Видни педагози

Нели Аникеева
НАЙ-ВАЖНОТО
ЗА ВЪЗПИТАНИЕТО
СПОРЕД
МОНТЕСОРИ,
КОРЧАК,
МАКАРЕНКО,
ЕРИКСОН,
ВИГОТСКИ
Превод от руски:
Таня Цолова
Съдържание
Увод...........................................................................................5
Глава I. Януш Корчак за възпитанието на детето...................8

Пространство и време в детството.................................................. 10
Взаимодействие с детето................................................................... 16
Глава II. Педагогическите възгледи на

Мария Монтесори.................................................................. 21
Класификация на упражненията от практическия живот.
Цел на всеки раздел.......................................................................... 36
Глава III. Психо-социалната теория за развитие на детето

на Е. Ериксон........................................................................... 42
Глава IV. Л.С. Виготски за ролята на обучението в

развитието............................................................................... 59
Глава V. А.С. Макаренко за семейното възпитание............. 84
Заключение............................................................................112
Използвана литература.........................................................115
Увод 5
Увод
Въпросът е труден: как родителите да съче-

таят желанието си да обичат с желанието да
разбират своите деца? Как в умението им да оби-
чат да се включи и способността да разбират
детския език, детските желания и постъпки? Във
всички епохи родителите са се сблъсквали с бед-
ност, стрес, смърт, болести и емоционални про-
блеми между членовете на семейството и са имали
задачата да защитят детето от всичко това.
Днес светът стана външно по-спокоен и по-ста-
билен. Сякаш родителите могат да се отпуснат
и да се успокоят. Но ние знаем, че в съвремен-
ната история непрекъснато се срещат такива
проблеми, като жестоко отношение към децата,
несправедливост към тях, предубедено отношение
към тийнейджърите и просто неразбиране на де-
цата. Някои хора изпитват носталгия по ста-
рото време. Струва им се, че преди десет, трий-
сет или петдесет години това не го е имало. Уви,
такива моменти са съществували винаги и ве-
ликите педагози не са ги оставяли без внимание.
Какво се е променило през последните петдесет
години? Промени се отношението към детството
изобщо и към отделното дете. Сега повечето ро-
дители приемат за даденост, че детството на
техните отрочета е особен, значим период от жи-
6 Нели Аникеева
вота, към който трябва да се отнасят с голямо

внимание и отзивчивост. Познаването на специ-
фичните особености на детството ще помогне на
родителите да избегнат трудностите в развити-
ето на детето.
В описанието на най-важния (макар и кратък)
период от детството ще отбележим следното: ор-
ганизиране на пространството, отчитане на вре-
мето (за включване в различни видове дейност и
т.н.) и ритъма, особености на контактуването,
перспективи, статус на детето.
Педагозите, които работят с деца от преду-
чилищна възраст, изразходват много часове за
обсъждане на детските и семейните проблеми.
Много учители споделят: „Проблемите, които са
свързани с поведението, са твърде трудни за мен“.
Някои обвиняват родителите. Някои дори се въз-
мущават: „Защо хората раждат деца, щом не ис-
кат да се грижат за тях?“ В основата на подобно
отношение обикновено стои разочарованието,
свързано с ежедневното взаимодействие с неспо-
койни деца. Когато не можем да направим нищо,
ние търсим виновен и родителите стават лесна
плячка. Много родители също изживяват стрес.
Те разбират, че постоянната им заетост влияе
негативно върху семейния живот. Често пъти и
те, като учителите, не знаят какво да направят,
за да променят ситуацията.
Вярно е, че повечето от нас се подсмихват,
като чуят: „Но в теорията…“, защото се предпо-
лага, че между теорията и нейното прилагане в
реалния живот лежи огромна пропаст. Обаче тази
пропаст е следствие от нарастващото разбиране
на това колко сложно нещо е порастването и раз-
витието на детето. Тя е неизбежна. Но това не е
Увод 7
повод да игнорираме теорията и да казваме, че тя

е без значение в ежедневната работа с децата.
За характеризиране на тези моменти ще се
обърнем към теориите и опита на някои видни
дейци – Я. Корчак, М. Монтесори, Е. Ериксон, Л.С.
Виготски, А.С. Макаренко.
Глава I. Януш Корчак за

възпитанието на детето
Полският лекар и педа-

гог, известен в цял свят под
псевдонима Януш Корчак (ис-
тинското му име е Ерш Хе-
нрик Голдшмит), получава
първото си образование в
руската гимназия във Вар-
шава. Там е учил латински,
френски, немски и гръцки
Глава I. Януш Корчак за възпитанието на детето 9
език. Отрано му се налага да припечелва с даване

на частни уроци поради здравословното състоя-
ние на бащата.
След гимназията младият Голдшмит решава да
стане лекар и постъпва в Медицинския факултет
на Варшавския университет. По време на учеб-
ната си практика работи в лазарети, болници,
детски еврейски лагери. Общуването с децата му
доставя огромно удоволствие, у доктора Голдш-
мит се събужда педагогът. След службата си по
време на Руско-японската война Хенрик (както го
наричали в полски стил) решава твърдо: да, той
ще лекува, но не телата, а душите.
Освен с „Дома за сираци“ Голдшмит работи и с
други детски сиропиталища (например „Нашият
дом“), публикува статии в списания, редактира
седмичника „Малък преглед“, пише книги, чете лек-
ции по педагогика. Тогава се появяват и Януш Кор-
чак, и Старият доктор, чийто глас е звучал на-
всякъде по радиото.
През лятото на 1942 година излиза указ за депор-
тиране на „Дома за сираци“. Малките евреи са из-
пратени в концлагера Треблинка, който се намирал
на територията на Полша и е влязъл във военната
история като един от най-жестоките лагери на
смъртта. По броя на жертвите (те са между 750-
810 хиляди) той отстъпва само на Освиенцим.
6 август условно се счита за дата на смъртта
на Корчак. На директора на „Дома за сираци“ за
последен път било предложено да се спаси – нем-
ското командване искало да прояви публична ми-
лост към известния литератор и педагог, обаче
Корчак категорично отказва. „Да предам децата
и да ги оставя да умират сами – казва учителят
– би означавало да се съглася със злодейството“.
Шествието на малките деца и техния учител

към вагоните, които трябвало да ги откарат в
Треблинка, е наречено от очевидците марш на
смъртта. Всички деца вървели под строй, никое
не плачело и не се опитало да избяга. Най-отпред
вървял Старият доктор, хванал за ръце две от де-
цата. Всички възпитаници на „Дома за сираци“ и
директорът загинали в газовата камера на кон-
центрационния лагер Треблинка.
Животът и смъртта на Януш Корчак са по-
твърждение на неговите хуманистични възгледи.
Януш Корчак твърди, че е погрешно педагоги-
ката да се разглежда като наука за децата. По
неговите думи това е наука за хората изобщо, но
с друг мащаб на опита, друга логика и възгледи за
живота. В произведенията си той постоянно го-
вори за неповторимостта и индивидуалността на
всяко дете.
В книгите си Корчак се противопоставя на об-
щите фрази и разсъждения, считайки такава пе-
дагогика за абстрактна. „Човечеството има къс-
мет, че ние не сме в състояние да подчиним де-
цата на нашето педагогическо влияние и на ди-
дактичните посегателства върху техния здрав
разум и смислената им човешка воля“ – пише Я.
Корчак.
Пространство и време в детството

Педагогът предлага на читателите мислено да
си представят чувствата на едно дете, което се
намира сред възрастни: колко е неудобно да си ма-
лък, незабележим между големите… Предлага да
си представят такива усещания: „Неприятно е
да се изправя на пръсти и да не може да достигне
нещо, трудно е с дребни крачки да догонва въз-

растния, от малката ръчица се изплъзва чашата.
Непохватно и с мъка детето се качва на стола,
в количката, по стълбите; не може да достигне
дръжката на вратата, да погледне през прозо-
реца, да свали или закачи нещо, защото е нависоко.
В тълпата го изтикват назад, не го забелязват
и го блъскат“.
Когато детето поотрасне, се увеличават въз-
можностите му за приспособяване в простран-
ството – на двора, на улицата, в парка. То се
сблъсква със сериозен проблем: как да се спри-
ятели с други деца? Ако се включи в някоя игра,
времето лети бързо и детето чувства радост от
свободата.
Корчак подчертава колко неразумно се държат
възрастните, когато постоянно ограничават де-
цата в изследването на пространството: да не ти-
чат, да не викат, да не си цапат дрехите и т.н.
Освен геометричното пространство, Корчак
различава и духовно пространство, наричайки го
„среда, която най-силно влияе върху възпитани-
ето на душата“. Писателят отбелязва следните
видове възпитателна среда, тоест стил на взаи-
моотношения: догматична среда, където домини-
рат диктат и нравоучителство; идейна среда, ко-
ято се характеризира с творчество, полет, вдъх-
новение. Освен това авторът описва среда на без-
грижно потребление, където детето живее в ат-
мосфера на вътрешно благополучие и мързеливи
консервативни навици. Накрая е отбелязана и
среда на външен блясък и кариера, където преоб-
ладава студена пресметливост, а не духовни по-
требности.
Светът на пространството на детството е об-

ширен и започва от раждането. Под пространство
на детството Корчак разбира лично простран-
ство. В мислите си детето открива един нов, още
по-необикновен свят – света на своето „аз“. Той
започва от узнаването на „мое“…
Януш Корчак пише: „Къде се крие тази най-
проста мисъл – чувството? Може би, се слива с
понятието „аз“? Може би когато бебето се про-
тиви на повиването на ръцете, то се бори за тях
като за „мое“, а не за „аз“? А когато му вземеш лъ-
жицата, с която то удря по масата, дали го ли-
шаваш от собственост, или от способността да
даде воля на енергията си, да се изкаже по особен
начин, чрез звук? Тази ръка – не точно ръка, а по-
скоро послушният дух на Аладин – държи бискви-
тата като нова ценна собственост и детето за-
щитава тази собственост“.
Опознаването на пространството винаги се съ-
четава с възприемането на времето. Като истин-
ски философ Я. Корчак призовава родителите: „Ува-
жавайте всяка отделна минута, защото тя ще
умре и никога няма да се повтори и това е сери-
озно; ако е ранена, тя ще кърви, ако е убита – ще
ви тревожи като призрак с лоши спомени.
Нека позволим на децата да се наслаждават на
радостта отрано и да вярват. Точно това иска
детето. На него не му е жал за времето за една
приказка, за разговор с кучето, игра на топка,
подробно разглеждане на някоя картинка, за пре-
повтаряне на някоя буква и всичко това го прави
с обич. То има право.
Ние наивно се боим от смъртта, не осъзнавайки,
че животът е върволица от умиращи и раждащи
се отново мигове. Годината е само опит да раз-
берем вечността в ежедневието. Светът продъл-

жава толкова, колкото усмивката или въздиш-
ката. Майката иска да възпита детето. Няма да
доживее! Всеки път различна жена посреща и из-
праща различен човек.
Ние неумело делим годините на по-зрели и по-
незрели; а всъщност няма незряло днес, няма ни-
каква възрастова йерархия, никакви нисши и ви-
сши степени на болката и радостта, надеждата
и разочарованията.
Когато аз играя или разговарям с детето, се
преплитат две еднакво зрели минути на моя и не-
говия живот. И сред тълпа деца аз винаги за мо-
мент посрещам и изпращам с поглед и усмивка ня-
кое дете. Ако се сърдя, ние пак сме заедно, само че
моята злобна отмъстителна минута насилва не-
говата важна и зряла минута от живота.
Да се откажем в името на утрешния ден? А с
какво е толкова привлекателен? Ние винаги го ри-
суваме в твърде ярки цветове. Ще се сбъдне пред-
сказанието: покривът пада, защото не е обърнато
достатъчно внимание на основата на сградата“.
Статус на детето в света на възрастните

Януш Корчак разкрива вечното противоречие в
отношението на възрастните към света на дет-
ството. Разбира се, децата са смисълът на жи-
вота, радостта и надеждата на по-възрастните
поколения. Но той разкрива илюзиите, че е лесно
да възпитаваме, ако сме последователни в отно-
шенията в семейството, ако спазваме определен
ред.
Корчак обръща внимание на това, че едновре-
менно с „оптимистическите“ си твърдения роди-
телите започват да изпитват яд към децата, ко-
ито често пъти се възприемат като бреме, при-

чина за изгубена свобода, натрупват се обиди, че
детето не показва успехите, които са очаквали
родителите.
Педагогът прави сравнение между понятията
„добро дете“ и „удобно дете“. От гледна точка на
възрастните именно второто определение (удобно)
характеризира първото (добро).
„Ние не сме вълшебници и не искаме да бъдем
шарлатани. Отричаме се от лицемерния копнеж
за съвършени деца… Ако не цените, поне уважа-
вайте чистото, ясно, непорочно, свято детство!“
Такава е основната идея в педагогическата кон-
цепция на Я. Корчак.
Затова главната му задача е да призовава към
защита на детството от равнодушието и негра-
мотността на възрастните.
Педагогът дава маса примери за това как в се-
мейството или в педагогическите учреждения въз-
растните свеждат възпитателната дейност до
фиксиране и запомняне на негативните прояви на
децата, следене и отчитане на техните провине-
ния, без да се замислят за неграмотността и не-
тактичността на собствените си реакции. Той
сравнява баланса на забраните и разрешенията
на възрастните по отношение на децата, под-
чертавайки явното преобладаване на първите, ко-
ито са неаргументирани и поради това неразби-
раеми за децата. Американският психолог Ерик
Бърн е формулирал закономерността, че прекомер-
ните забрани по отношение на детето водят до
формиране на неудачник.
Застанал на позицията за защита на дет-
ството, в произведенията си Януш Корчак посве-
щава специални глави на темата за правата на
детето. Преди всичко той подчертава правото на

детето на уважение. Я. Корчак пише: „Сякаш има
два живота: единият е важен и почитан, а дру-
гият – по-малко ценен, снизходително приеман от
нас. Ние говорим за бъдещия човек, бъдещия ра-
ботник, бъдещия гражданин. Че тепърва ще бъ-
дат, после ще започнат всичко истински, после
всичко ще бъде сериозно. А засега милостиво им
позволяваме да ни се мотаят в краката, но ни е
по-удобно да не са тук.
… Съществува ли живот на шега? Не, детската
възраст представлява дълги, важни години в жи-
вота на човека“.
Януш Корчак призовава да ценим именно насто-
ящето и да не разчитаме на по-ярко бъдеще (във
въображението на родителя), когато настъпи зря-
лата възраст. Той по принцип възразява срещу
строгата йерархия във възрастта. Според него
не може да се отнасяме снизходително към непо-
хватността на възрастния (случайно разлят чай),
а ядосано да порицаваме детето по същия повод.
Корчак описва колко незаслужени обиди получават
децата заради липсата на подходящи маниери на
поведение. Той твърди, че детето има право на не-
знание, на грешки, на това да бъде такова, как-
вото е. В този постулат се крие дълбокият хума-
низъм на великия защитник на детството.
Корчак твърди: „Не е празнословие, когато каз-
вам, че човечеството има късмет, че ние не сме в
състояние да подчиним децата на нашето педа-
гогическо влияние и на дидактичните посегател-
ства върху техния здрав разум и смислената им
човешка воля.
Аз още не съм си изяснил разбирането за това,
че първото и неоспоримо право на детето е да из-
казва мислите си, активно да участва в нашите

разсъждения и решения спрямо него. Когато ние
заслужим неговото уважение и доверие, когато то
ни повярва и само ни каже кое е неговото право,
загадките и грешките ще бъдат по-малко“.
Взаимодействие с детето
Уважението към правата на децата или тях-
ното потъпкване се проявява в процеса на взаим-
ното общуване. Организирането на общуването
с децата се осъществява от родителите. В сво-
ите произведения Корчак показва, че децата ма-
сово се намират в атмосфера на равнодушие и
раздразнение от страна на господарите на тех-
ните съдби.
Той пише: „Ние сме предоставили на децата мун-
дира на детството и вярваме, че те ни обичат,
уважават, имат ни доверие и че са невинни, леко-
мислени и благодарни.
Безупречно играем ролята на безкористни опе-
куни, умиляваме се от мисълта за понесените от
нас жертви и може да се каже, че на нас ни е до-
бре с децата – до известно време. Отначало де-
цата вярват, после се съмняват, стараят се да
отхвърлят коварно прокрадващите се подозрения,
понякога се опитват да се борят с тях, а като
видят безсмислието на борбата, започват да ни
лъжат, подкупват и експлоатират.
Подмамват ни с молби, очарователни усмивки,
целувки, шеги, послушание, купуват ни с от-
стъпки, понякога тактично ни дават да разбе-
рем, че имат някакви права, понякога ни принуж-
дават с досаждане, понякога направо питат: „А
аз какво ще получа за това?“.
Педагогът се учудва защо повечето родители не

се досещат, че децата виждат лъжата и лице-
мерието в отношението към тях. Той дава маса
примери от типичното речево общуване с децата:
„остави ме на мира“, „не ми се мотай в краката“,
постоянни упреци по всякакъв повод, безкрайни
нотации, забрани. При някои деца осъзнаването
на този факт предизвиква бунт и съпротивле-
ние. Други стават манипулатори, показват про-
тиворечиво послушание, угаждане, лицемерна неж-
ност.
Такъв е резултатът от хладното равнодушие
на възрастните. Само искрената обич към децата
възпитава душевно здраве.
Обаче Я. Корчак предупреждава, че разумната
обич е тази, която възпитава. Той пише: „Има ка-
призни деца, виждал съм ги десетки пъти на меди-
цинските прегледи. Тези деца знаят какво искат,
само че няма да им бъде дадено: те не могат да
дишат, задъхват се под тежестта на нежните
грижи. Но ако възрастните са равнодушни към па-
тологично капризните деца, децата ги презират и
ненавиждат. Неразумната обич може да изтезава
децата, законът трябва да ги защити“.
Капризите на децата често се проявяват в мо-
менти на скука. Корчак смята, че скуката е ос-
новният повод за хаоса, раздразнението на де-
цата, за безсмисленото суетене и немотивира-
ната им свадливост. Той напомня на родителите,
че е необходимо децата да бъдат заети с работа.
Разбира се, с периода на детството е свързана
преди всичко игровата дейност. Според него това
е единствената сфера, където детето получава
право на относителна свобода и може да прояви
инициатива, играта компенсира самотата чрез

кукли, куче играчка, пръчка в ролята на конче.
Корчак смята, че е необходимо възпитателят
да доближава детето до живия живот – чрез об-
щуване с природата, участие в дейности спо-
ред силите му. Когато група деца правят колиба,
те си взаимодействат и вършат колективна ра-
бота, проектират размерите, обсъждат какъв
материал могат да използват. Може строежът
да не е съвършен и материалът да не е подхо-
дящ, но те придобиват нови знания, проявяват
способностите си.
Педагогът напомня на родителите за склон-
ността на децата да донасят в стаята за игра
всевъзможни камъчета, гвоздеи, железа и призо-
вава възрастните да не осъждат такова поведе-
ние заради изискванията за чистота, които спо-
ред него са уместни в болнична стая. Нещо по-
вече, често пъти в желанието си да се „отърват“
от общуване с детето възрастните му казват:
„Иди си играй“.
При това Корчак убедително обяснява, че иг-
рата с децата (особено колективната) изисква ор-
ганизация от страна на възрастните. Давайки за
пример стихийните игри на двора (или в парка),
той посочва, че някои деца (страхливи, стесни-
телни) не са приемани в играта и често пъти
са обиждани с неодобрителни прякори. Възраст-
ният организатор би могъл да въведе редуване
при разпределението на игровите роли. Наблюда-
ването на колективната детска игра дава на пе-
дагога много информация: за позицията на отдел-
ните деца в колектива, за техните междулично-
стни отношения.
В педагогическите възгледи на Корчак се об-

ръща първостепенно внимание върху наблюдател-
ността на възрастните. Именно там е ключът
към разбирането на детето. Децата са много
различни: едно е активно и подвижно, друго е
пасивно, трето е разсъдливо и спокойно и т.н.
Всички хора са индивидуални. Успехът на възпи-
танието зависи от вниманието и наблюдател-
ността на родителите.
В бебешката възраст особена роля за възпита-
нието на детето има майката. Корчак се отнася
иронично към радостта на възрастните, предиз-
викана от първите думи на детето. Те си създа-
ват илюзията, че вече по-добре ще разбират че-
дото си и взаимодействието им с него ще бъде
по-ефективно от гледна точка на възпитанието.
Твърде късно – така смята лекарят. От самото
раждане трябва да се учим да разбираме езика на
движенията, езика на плача, езика на смеха, езика
на бебешкия поглед. Само тогава има надежда
за доброжелателни, стабилни взаимоотношения
между възрастния и детето. Корчак твърди: „Бе-
бето упорито се стреми да овладее външния свят:
иска да надвие заобикалящите го зли, враждебни
сили и да накара добрите духове да му служат. То
има две заклинания, които използва, преди да из-
воюва третото си чудесно оръжие на волята – ръ-
цете. Тези две заклинания са плач и сучене.
Ако в началото бебето плаче, защото нещо го
безпокои, след това ще се научи да плаче, за да
предотврати евентуалното безпокойство. Оста-
вим ли го само – плаче, като чуе стъпки, се ус-
покоява; когато е гладно – плаче, като види при-
готовленията за хранене, спира да плаче. Бебето
действа в границите на информацията, която то
има (а тя е малко), и средствата, с които то раз-

полага (а те не са много). Прави грешки, обобща-
вайки отделни явления и свързвайки два последова-
телни факта като причина и следствие“.
Януш Корчак е един от най-великите хуманисти,
писател, лекар, философ и неуморен борец за пра-
вата на детето, най-важните от които според
него са правото на детето на уважение и правото
да бъде себе си.
Едва в края на ХХ век в социалните науки за
детството се появи концепцията за личностен
(или личностно ориентиран) подход в сферата на
обучението и възпитанието на децата, тоест
приемане вътре в семейството и в учебно-възпи-
тателното учреждение на детето такова, как-
вото е, независимо от особеностите на интеле-
кта и проявите на възрастовата криза. Идеите
на Корчак по много неща са изпреварили времето
си, неговите книги продължават да са злободневни
и съвременни и днешните родители могат да взе-
мат от тях много идеи, които ще им помогнат
да разбират своите деца.
Глава II. Педагогическите възгледи на Мария Монтесори 21
Глава II. Педагогическите

възгледи на Мария
Монтесори
Ярък представител на ху-

манното направление в педаго-
гиката е италианката Мария
Монтесори. След получаване на
медицинско образование тя съз-
дава научна школа за работа с
деца.
Мария Монтесори е родена през 1870 година в гр.

Киаравале (Италия). Била е единствена дъщеря на
богати, добре образовани родители. Майката по-
ощрявала стремежа на Мария да се учи и да раз-
съждава и я подкрепяла в желанието й да изгради
професионална кариера. Бащата, твърде консерва-
тивен човек, не бил доволен, че дъщеря му не от-
говаря на традиционните представи за ролята
на жената. Той искал Мария да стане учителка,
единствената професия, която по онова време се
е смятала подходяща за жена. Въпреки това про-
дължил да издържа дъщеря си, когато тя решила
да изучава други науки.
Мария постъпва в Медицинския факултет, къ-
дето се налагало постоянно да се бори с неодобре-
нието на студентите медици от мъжки пол и не-
годуванието на бащата. След време Мария успява
да получи стипендия и уважението на състуден-
тите си. През последните две години от обуче-
нието избира специализация по педиатрия и през
1896 година става първата жена в Италия с ме-
дицинско образование.
Първата работа на Монтесори представлява
посещение на лудници и подбор на пациенти за ле-
чение. Именно тогава у нея възниква интересът
към малките деца и техните потребности за раз-
витие. Тя забелязва, че децата, смятани за нео-
бучаеми, реагират на нейните методи. На базата
на научната си подготовка тя използва метода
на наблюдението, за да определи потребностите
на децата. Монтесори е била талантлива жена и
проницателен наблюдател. Тя твърде бързо раз-
бира, че проблемът не е в децата, а във възраст-
ните, в техния подход към обстановката, която
създават. По това време Монтесори вече е заслу-
жила отлична репутация в сферата на обучени-

ето и работата с деца. Наричана е педагог. Но
днес мнозина забравят, че нейното първо образо-
вание е в областта на медицината.
През 1907 година Монтесори за първи път има
възможност да работи с нормално развиващи се
деца. Тогава тя открива първия си дом за деца в
един от бедните квартали на Рим. С цел децата
на работещите родители да не скитат по ули-
ците, за Монтесори била намерена сграда. Соб-
ствениците на магазини се надявали това да на-
мали вандализма. В крайна сметка децата не само
престанали да хулиганстват, а обикнали рабо-
тата и учението. За разлика от мизерните усло-
вия, в които живеели децата, Монтесори създала
специална училищна среда. Тя разбирала, че де-
цата имат нужда от мебели и инструменти, от-
говарящи на техния ръст. По онова време такива
неща не се продавали, затова много от нещата
Монтесори направила сама. Тя се учела от своите
ученици, описвала наблюденията си в книги, рабо-
тата й получила международно признание. Днес
много от идеите на Монтесори изглеждат тол-
кова очевидни и прости, че ние ги приемаме като
даденост.
До 1913 година около сто училища в Америка вече
използват методите на Монтесори. През 1922 го-
дина тя е назначена за държавен инспектор на
училищата в Италия. Обаче през 1934 година не-
съгласието с фашисткия режим на Мусолини я
принуждава да напусне страната.
Мария Монтесори три пъти е номинирана за
Нобеловата награда за мир. Умира в Холандия през
1952 година, оставяйки на педагозите от цял свят
своята педагогическа методика и събрани съчине-
ния, които и до днес имат влияние върху програ-

мите за ранното детско развитие.
Заглавието на един от най-значимите трудове
на Мария Монтесори е „Децата не са като нас“
и в него прозира принципното виждане за възпи-
танието на детето. Монтесори твърди, че де-
тето изживява времето по различен начин от въз-
растните. Естественият ритъм на неговия жи-
вот е много по-бавен. То живее с това, което му
се случва в конкретния момент, докато възраст-
ните постоянно планират времето си и опреде-
лят най-спешните си и необходими дейности.
Малките деца се обучават преди всичко чрез
собствените си действия. Възрастните могат да
опознават света с четене, наблюдение, чуване на
информация. Но всеки възрастен усеща разликата
между разказаното за някое събитие и непосред-
ственото участие в него. Малчуганите опознават
света именно през призмата на чувствата си, из-
питани в процеса на работа. Нещо повече, детето
е склонно многократно да повтаря някои дейст-
вия дотогава, докато ги усвои напълно. То изпада
във възторг, че благодарение на тази работа може
да се случи нещо, че то е способно да контролира
света около себе си. При детето, за разлика от
възрастния, интерес и чувство на истинско удо-
влетворение предизвиква не резултатът, а именно
процесът на самостоятелно целенасочено дейст-
вие или работа. Детето постоянно подражава на
възрастните, които са му близки, и неговите от-
ношения с родителите много приличат на прекло-
нение пред кумир, но то си запазва желанието да
бъде независимо – едно от най-силните чувства в
детството.
В теорията си М. Монтесори отбелязва периоди

на детството, използвайки биологическия термин
„сензитивност“ в смисъл на повишена възприемчи-
вост към определени фактори на въздействие. Към
периодите на особена възприемчивост Монтесори
отнася и стремежа на детето на две-четири го-
дини към ред, като това се отнася не само за
външната подреденост на нещата, макар че то
иска да се събужда сутрин и да вижда, че всички
вещи са си на местата. За малкото дете също
така е важен точният и постоянен ритъм на жи-
вот, който се характеризира с редовно повтаряне
на основните събития от деня. То се стреми към
почти ритуално изпълнение на всяко действие, не-
зависимо дали това е подготовка за хранене и из-
лизане на разходка, или боравене с отделни пред-
мети от заобикалящата го среда. Безредието в
света го обърква неимоверно много. Всеки човек в
детството си задължително изживява сензитивен
период на реда, но невинаги това остава черта на
характера му в бъдещия зрял живот. Към другите
фази на детска възприемчивост Мария Монтесори
отнася периодите на развитие на движенията и
действията, на социалните навици и на интереса
към дребните неща.
Тя пише: „Би било чудесно, ако успеем – с раз-
умно отношение към малкото дете, с разбиране
на неговите жизнени потребности – да удължим
периода, в който при него действа попиващият
ум*. Бихме оказали огромна услуга на човечест-
вото, ако можем да помогнем на индивида да по-
пие знания, без да изпитва умора, ако човекът се
обогатява със знания като по чудо, без да се за-
мисля на каква цена са получени“.
* На английски - Absorbent Mind (бел.ред)
Има широк спектър от програми за развитието

на децата – някои от тях строго спазват прин-
ципите на Монтесори, други изобщо не отгова-
рят на нейните стандарти. Важното е да разбе-
рем, че теорията на Монтесори е оказала влияние
върху структурата на всички съвременни про-
грами за предучилищно развитие, а не само върху
програмите, озаглавени с нейното име. Нейната
теория е важна за всички специалисти в сферата
на предучилищното образование, независимо от
това по каква програма работят. Тази информа-
ция е важна и за родителите. Средата, фокуси-
рана върху детето, е ключово правило в систе-
мата на Монтесори.
Монтесори признава, че вниманието, което тя
отделя на подготовката на средата, вероятно
е основната характеристика, по която хората
идентифицират нейния метод. Тя смята, че сре-
дата включва не само пространството, което из-
ползват децата и в което са разположени мебе-
лите и материалите, а в нея влизат също така
другите деца и възрастните, с които детето
прекарва времето си. Монтесори смята, че де-
цата без съзнателни усилия усвояват езика и се
научават на други важни житейски навици бла-
годарение на средата, в която прекарват вре-
мето си. Поради това тя решава, че средата, в
която се обучават децата, трябва да бъде кра-
сива и подредена и тогава те ще могат да се на-
учат на ред.
Монтесори смята, че най-бързо децата се учат
чрез сетивата. Според нея именно възрастният
е този, който трябва да предостави на децата
визуални, тактилни, звукови и обонятелни сти-
мули. Освен това тя счита, че част от сензор-

ния опит на децата е работата с инструменти
и материали, които са подходящи за малките им
ръце, с маси и столове, които отговарят на ръ-
ста им. Красива, подредена среда, предмети в съ-
ответствие с ръста на децата, сетивна игра –
това е част от наследството, което ни е оста-
вила Монтесори.
За да опише добре подготвената среда за де-
цата, Монтесори използва думата „радостна“.
Тя вярва, че поддържането, украсяването и опаз-
ването й е показател за майсторството на учи-
теля. Възрастните понякога смятат, че по-
чистването и подреждането на средата е допъл-
нителна работа, която не влиза в основните за-
дачи. Според Монтесори подготовката на инте-
ресна за децата и красива среда е такава със-
тавна част от работата на възпитателя, ка-
квато е и подборът на хубави книги за библио-
теката. Монтесори казва: „Нашите методи за
възпитание на сетивата предлагат на детето
ключ към това как да управлява своето изуча-
ване на света“.
Понякога възрастните се държат така, сякаш
на децата им е безразлично колко красива или не-
красива обстановка ги заобикаля. Съществува
стереотип, че на децата им харесва „да правят
бардак“ и че не обичат „да разтребват“. Наблю-
денията не го потвърждават. Монтесори смята,
че при подготовката на средата за децата кра-
сотата и редът имат решаващо значение. Днес
това убеждение намира отражение в работата на
педагозите, вдъхновени от учителите от град Ре-
джо Емилия (Италия).
Например, ако изработеното от детето бъде

поставено върху цветна хартия, която да под-
чертае красотата на избраните от него цветове,
и ако бъде закачено на специално определено за
това място, детето ще се научи да работи с цве-
товете и върху дизайна. Друг пример е украсява-
нето на масата или шкафчето с живи цветя. Раз-
ходката сред природата и набирането на букет,
който после ще радва очите вкъщи, е отличен на-
чин за прекарване на времето сутрин.
Монтесори смята, че децата искат и трябва
да се грижат за себе си и за своето обкръжение.
Тя вярва, че възрастните отделят твърде много
време за „обслужване“ на децата. Предупреждава,
че те трябва да помнят: децата, на които не им
се позволява да правят нещо самостоятелно, ни-
кога няма да се научат да го правят. Естест-
вено, Монтесори разбира, че понякога е много по-
лесно да свършиш нещо вместо детето, откол-
кото да хабиш време и енергия да го учиш да се
справя самостоятелно. Освен това тя смята, че
за да могат децата да се развиват и да придоби-
ват нови навици, възрастните, които присъстват
в живота им, трябва да създадат условия, в които
децата могат да вършат нещо самостоятелно.
Част от наследството на Монтесори е приучава-
нето към самостоятелност.
Монтесори предполага, че децата най-добре се
учат от собствения си опит и чрез повторения.
Според нея те трябва да правят едно и също нещо
отново и отново, за да усвоят някакъв навик и да
придобият опит. Монтесори призовава възраст-
ните да не се намесват в това по какъв начин и
с какво темпо се учи детето. Тя смята, че рабо-
тата на възрастния се състои в подготовка на

средата и предоставяне на съответните матери-
али. След това учителят трябва да се отдръпне
назад и да предостави на детето време и прос-
транство за експериментиране. Отвореният гра-
фик, в който са включени големи интервали от
време за свободна дейност и игра, е още една част
от наследството на Монтесори.
По какъв начин педагозите, които се занимават
с ранното развитие на децата, могат да използ-
ват в своите програми идеите на Монтесори за
изграждане на навици и отговорност? Монтесори
смята, че учителите са длъжни:
• да позволят на децата да отговарят за
чистотата и реда в общото пространство;
• да предоставят на децата време за сво-
бодна дейност и игра, да им позволят сами
да организират своето време.
Ритъмът на дейността има определена после-

дователност на действията, описана от В. Заг-
воздкин и Е. Хилтунен. Всички Монтесори-училища
по света си приличат и в същото време се разли-
чават. Обстановката (или както казват профе-
сионалистите, учебното пространство), околната
среда имат явно сходство. Например в стаите за
най-малките задължително има класически Мон-
тесори-материали, а при по-големите има много
книги, учебни текстове и лабораторни уреди. При
всички – и при малките, и при големите – 80-90 %
от учебното време е запълнено със свободна ра-
бота върху учебен материал, общите занятия са
не повече от един час на ден. Практически няма
часове по отделни предмети.
Строго определен ред за живота в която и да

било Монтесори-група също няма, но общият ри-
тъм на живот се спазва задължително. Заняти-
ята започват със свободна работа. Децата прис-
тигат, оправят се и избират с какво ще се зани-
мават този ден. Възпитателят посреща децата,
задължително протяга ръка на всяко за поздрав и
после, вече в класната стая, търпеливо наблюдава
как те свободно си избират материал за занима-
нията. Някое започва да пере дрехите на куклата,
някое полива цветята, друго подрежда на килим-
чето цветни плочки, нанизва мъниста, мели зърна
в малката мелничка, учи се да зашива копчета.
Ако възпитателят забележи, че детето е взело за
работа непознат материал, той му предлага ал-
горитъм за действие с този предмет.
Може ли детето по време на свободната работа
да играе с играчки? Да. Всички кукли, кубчета, ко-
лички са на разположение в един от кътовете;
ако детето иска да играе с тях, без да пречи на
другите, то спокойно облича или „храни“ куклата,
прави гараж от кубчета за колата си. Може да
се преоблече с дрехи за възрастни, които са сгъ-
нати в специален панер, или да се гримира пред ог-
ледалото. Всичко това е разрешено. Но смисълът
е в това, че общата работна атмосфера в нача-
лото на деня, привлекателността на дидактич-
ния материал (ненапразно той е останал непро-
менен цяло столетие!) така увличат децата, че
те предпочитат да оставят куклата в края на
килимчето и на него да подреждат десетичната
система от мънистата на „Златния материал“.
В самостоятелната си свободна работа малкото
дете ежедневно материализира природната си по-
требност от изостряне на сетивата и концен-
трация на вниманието. Колкото и да е продъл-

жителна, тази работа не го уморява. И все пак
след час-два свободна работа децата чуват тиха
музика – знак за събиране в общия кръг. Започна-
тата работа приключва, материалите се оста-
вят на рафтовете, възпитателят и децата се съ-
бират заедно в кръг.
Какво е кръгът? Някой от Монтесори-учите-
лите го беше нарекъл атмосферно явление! Във
всеки случай това не са ежедневните традиционни
игри с пръсти и песнички. Всеки кръг си има свой
контекст, който зависи от съответната ситу-
ация. Много от кръговете са свързани с обсъж-
дане на събития, случващи се в живота на де-
цата у дома и в детската градина. По време на
други възпитателят разказва приказки, истории,
кратки сюжети от Библията. През есента де-
цата заедно разглеждат плодове и зеленчуци и ги
опитват на вкус, учат се да мелят брашно и да
месят тесто. През зимата изучават свойствата
на водата, като топят сняг над свещ, или разу-
чават коледни песни. Пак там отбелязват рожде-
ните дни на децата и други важни събития. Там
си спомнят, че някой се е разболял или че на ня-
кого му предстои неприятно посещение на зъболе-
кар. В петнайсетте минути на общия кръг се по-
бира какво ли не: лични проблеми, календар, исто-
рия, география, биология, математика и език, пан-
томима и театър.
Кръгът винаги се води от възрастния. Затова
някои мислят, че на кръга Монтесори-педагогът
се отклонява от принципа за наблюдаване на са-
мостоятелния живот на децата. Но това не е
така: възрастният само води общия разговор. Де-
тето си запазва правото да се изкаже самосто-
ятелно, да се опита да обясни на другите чув-

ството си. Тук учителят говори рядко и точно.
Той по-скоро прилича на човек, който професио-
нално разпалва огъня на общия разговор, в който
всяко дете хвърля своята съчка. Кръгът завършва
след петнайсет минути, но духът на обща добро-
желателност, уважение, доверие остава за дълго
и това става неразделна част начина на живот в
Монтесори-групата.
Обучението в началното Монтесори-училище
не се различава много от детската градина. Във
всеки случай, идвайки тук, децата не сядат на чи-
нове и не слушат задължителното обяснение на
учителя. Никой не ги изкарва на дъската и не им
поставя оценки. Няма ги традиционните дневници
с програмата. Тук принципно никой на нищо не
ги учи. Но всичко е така устроено, че те усвоя-
ват дори много повече от всяка стандартна про-
грама. Най-важното е, че те самостоятелно по-
стигат всичко. След Монтесори-градината това
не е трудно.
Тъй като в началното Монтесори-училище де-
цата учат в класове по възрасти, учебната среда
в малките класове се различава от големите. В
свободната работа при малките се набляга на
конкретни дидактични материали, разбира се, по-
сложни от тези в детската градина. И тук те са
много. По-големите деца, които могат вече да че-
тат и пишат добре, предпочитат да работят
с учебни текстове, енциклопедии, работни те-
традки и справочници. В класната им стая има
библиотеки и рафтове с лабораторно оборудване,
както и книги с тестове.
Вместо часове, в началното Монтесори-училище
се запазва свободната работа. Общите кръгове
се провеждат два пъти на ден: преди началото

на занятията и в края на учебния ден. Първият
кръг е наречен от педагозите рефлексивен – той
настройва децата за предстоящия ден. Вторият
кръг е информационно-дидактичен. На него децата
се събират по възрасти, за да затвърдят с връст-
ниците си знанията, получени в индивидуалната
работа. Най-големите деца наричат вторите кръ-
гове „потапяне“, защото в течение на цяла сед-
мица обсъждат една важна тема от математи-
ката, естествознанието или езика и се опитват
да навлязат в нея възможно по-дълбоко. Този вид
работа може да се нарече проектен.
Проектите не са подготовка за празници или
спектакли, не са демонстрация на творчески или
интелектуални постижения. Това е някакъв отря-
зък от училищния живот, през който и децата, и
учителите, и родителите извършват обща твор-
ческа работа, полезна за тях самите и за дру-
гите хора. Всички заедно измислят какво ще пра-
вят, заедно работят и после заедно анализират
кое се е получило и кое не. При това важен е не
резултатът, а именно процесът, в течение на
който всъщност се създават приятелски, добро-
желателни, делови и отговорни отношения между
възрастните и децата.
М. Монтесори пише: „Съвсем очевидно е, че един-
ството в групата се създава благодарение на при-
същото на детството братство, основаващо се
на възвишени чувства. […] В обстановка на при-
повдигнати чувства децата, преминали етапа на
нормализация, изпитват взаимно привличане“. По-
големите винаги се стремят към по-малките и
обратно. Децата в Монтесори-училището са от-
ворени за общуване с възрастните.
Ще обозначим общите положения в системата

на Монтесори.
Монтесори-педагогиката предполага:
1) педагогическа дейност, центрирана върху
детето;
2) творческа реализация на възможностите
на детето;
3) свобода на избор (на задача, време,
пространство, начин на общуване);
4) занимания в групи от деца на различна
възраст. Една група включва деца на
възраст от три до шест години;
5) отсъствие на класно-урочна система.
Системата на Монтесори формира у детето

вътрешна дисциплина („свобода в дисциплината“
според формулировката на Монтесори), която се
изразява в умението рационално да планира дей-
ността си, както и в умението да приема прави-
лата на групата, да проявява уважение към чуж-
дата дейност и чуждото работно пространство.
Детето в системата на Монтесори има

възможност за свободен избор на:
• материал, с който да работи (мотив за из-
бора е индивидуалната вътрешна програма
за развитие на детето, с други думи – ин-
тересът);
• пространство (детето само избира мяс-
тото за работа);
• време (начало и край, продължителност на
работата);
• метод на работа (всеки материал предпо-

лага няколко варианта за работа);
• партньорство (да работи самостоятелно, с
партньор или преподавател);
• общуване (право да бъде изслушано, възмож-
ност да има свое, дори и погрешно мнение);
• придвижване (може да наблюдава работата
на другите деца).
Основни елементи на подготвеното обкръ-

жение:
• дидактичен материал;
• подготвен педагог;
• дете, имащо „свобода в дисциплината“.
Необходимо е също та ка съответстващо

вътрешно психическо състояние на личността на
детето, включващо сензитивен период, тенденция
към хуманни отношения, попиващ ум. Терминът
„попиващ ум“ е въведен от Мария Монтесори и
означава способност на детето да попива знания
чрез възприемане на информация отвън с помо-
щта на сетивата, което става основа за адапти-
ране към околната среда и крачка към формиране
на личността му.
Дидактични ят Монтесори-материал
включва следните области:
• упражнения от практическия живот;
• сензорни материали;
• математически материали;
• езикови материали;
• материали за космическо възпитание.
Упражненията от практическия живот са разра-

ботени от М. Монтесори в процеса на наблюдени-
ята й върху децата. Упражненията задоволяват
следните потребности на детето на възраст от
две до шест години:
• от ред (под ред се разбира някакво прос-
транство от място, време и отношения);
• от независимост, самостоятелност;
• от свобода на придвижване;
• от свобода за самоанализиране;
• от създаване на навици за социално поведе-
ние (включване във взаимоотношения);
• от вяра в собствените сили (всяко дете е
способно да изпълни упражненията, съот-
ветстващи на нивото на неговото разви-
тие, което мотивира по-нататъшния ин-
терес към работата; прилагане на метода
тристепенен урок).
Упражненията от практическия живот са пър-

вите упражнения, които изграждат вътрешната
дисциплина на детето. Косвено упражненията от
практическия живот подготвят детето за по-
сложни упражнения, например учат го да раци-
онализира действията си, да си координира дви-
женията.
Класификация на упражненията от
практическия живот.
Цел на всеки раздел
Подготвителни упражнения. Тук се отнасят еле-
ментарните движения. Целта е развитие на ко-
ординация на движенията, придобиване на способ-

ност за концентрация.
1. Ходене. Учат се да ходят спокойно, да зао-
бикалят предметите.
2. Пренасяне на предмети.
3. Отваряне и затваряне (на врати, кутии,
бурканчета), сгъване (на салфетки, прес-
тилки, кърпи).
4. Пресипване (от чаша в чаша, от една в ня-
колко чаши и т.н.).
5. Преливане (от един съд в друг, от един в ня-
колко съда, през фуния в бутилка и т.н.).
Сензорният материал представлява система

от предмети, организирани в съответствие със
свойствата на физическите тела.
Сензорният материал предполага действие с
него, възможност за движение напред и назад,
многократност на повторението, контрол на
грешките, бавно придвижване от простото към
сложното, разграничаване на сложността, свой-
ствата, усещанията, също така здравина и при-
влекателност.
Групите сензорен материал включват:
• сензорен материал за визуално възприемане
(запознаване с големини, цветно зрение);
• сензорен материал за осезание;
• сензорен материал за развитие на слуха;
• сензорен материал за развитие на усещане
за тежина;
• сензорен материал за развитие на темпе-
ратурно усещане;
• сензорен материал за развитие на обоняни-
ето;
• сензорен материал за развитие на стерео-

гностичното усещане (усещане за големина
и форма, тактилно + визуално).
Математическите материали се разделят

на пет групи:
1-а група – обучение за броене в прав и обра-
тен ред от 1 до 10, свързване на количеството
със символа.
2-а група – въвеждане в десетичната система
(разреди), основни аритметични действия на
сетивно ниво.
3-а група – последователно броене до 1000.
4-5-а група – упражнения върху основните
аритметични действия; в резултат на тази
дейност детето научава таблиците за съби-
ране, умножение и деление.
Езиковият материал включва три групи:

1-а група – говорене. Целта е разширяване на
пасивния и активния речников запас.
2-а група – писане. Целта е писането като та-
кова, анализ и синтез на думата, подготовка
за четене.
3-а група – четене. Целта е осъзнато гладко
четене.
Затова в групите за развитие по методиката

на Монтесори се отчита индивидуалното темпо
на овладяване на различните навици в дейността
на всяко дете.
В основата на Монтесори-системата е зало-
жена следната идея: всеки живот е съществуване
на свободна дейност.
Детето притежава вродена потребност от сво-

бода за себеизява, което е необходимо условие за
неговото развитие. Според М. Монтесори най-ва-
жно е създаването на среда, която максимално да
отговаря на потребностите на детето на всеки
възрастов етап от неговото развитие. Дисципли-
ната се разглежда от нея като активност, която
се контролира и регулира от самото дете и пред-
полага действия, определяни от него, а не нала-
гани от педагога отвън. За това спомага отчита-
нето на сензитивните периоди като поредица от
фази в развитието на детето, когато то е осо-
бено възприемчиво към някои конкретни аспекти
на околната среда.
При съвпадение на сензитивния период с въз-
можността за реализиране на интереса, разви-
тието на някои функции протича по-ефективно и
по-лесно.
Основни сензитивни периоди за възрастта

0-6 години.
1. Чувство за ред (1-3 години)
2. Интерес към дребни предмети (съотноше-
ние между частта и цялото) (1,5-2 години)
3. Развитие на речта (0-6 години)
4. Физическо развитие (1-6 години)
5. Изостряне на сетивата (3-4,5 години)
6. Социално взаимоотношение (навлизане в об-
ществени отношения) (2-6 години).
Основната задача на педагога е да не пропусне

сензитивния период на детето и чрез наблюдение
да коригира и своите действия, и действията на
детето.
Отчитането на сензитивните периоди води

до стадия на нормализация в развитието на де-
тето.
Признаци на нормата (по М. Монтесори)

1. Физически – координация на движенията
2. Емоционални – бодрост
3. Съсредоточеност върху реалността
4. Стремеж за работа
5. Осъзнат избор
6. Концентрация на вниманието
7. Самодисциплина
8. Независимост
9. Социализация.
Отклонения от нормата
1. Общопризнати: агресия, тревожност, склон-
ност към лъжи, негативизъм, заекване и
т.н.
2. Стремеж към притежаване
3. Бягство от реалността
4. Зависимост от друго дете
5. Стремеж към доминиране
6. Неумение за концентриране върху нещо
7. Страх от новото.
Причини за отклоненията
1. Ограничаване на естествените потребно-
сти и стремежи на детето
2. Манипулиране от страна на възрастния,
натрапване на собствени желания и цели
3. Недостатъчност на условия за развитие.
Средства за нормализация
1. Създаване на подготвена среда като про-
мяна в условията за развитие
2. Предоставяне на свобода и възможност да
се реализира независимостта на детето
3. Предоставяне на свобода и ограничения от
гледна точка на разумното.
Тези знания са необходими както за педагозите,

така и за родителите, които са отговорни за въз-
питанието и развитието на децата.
Мария Монтесори има голям принос за разбира-
нето на закономерностите в развитието и прави-
лата за обучаване на децата от най-ранна възраст.
Благодарение на нейните идеи днешното ранно раз-
витие на децата стана естествена норма в жи-
вота на малките деца и техните родители.
Глава III. Психо-социалната

теория за развитие на
детето на Е. Ериксон
Ерик Ериксон, немец по

произход, след като се за-
познава с работата с деца
на Анна Фройд, дъщерята
на Зигмунд Фройд, по нейна
препоръка учи във Виена,
където специализира дет-
ска психоанализа. След това
заминава за Съединените
Глава III. Психо-социалната теория за развитие на детето на Е. Ериксон 43
щати, където получава медицинско образование и

проявява интерес към влиянието на културата и
обществото върху развитието на детето. Педа-
гозите, психолозите и социолозите смятат пър-
вата му книга „Детство и общество“ за класика
в психолого-педагогическата наука.
Той нарича своята теория епигенетична, като
определя осем възрастови етапа в развитието на
човека, където на всеки етап пред индивида се по-
явяват нови задачи.
Решаването на всяка от тези задачи според Е.
Ериксон се свежда до установяване на определено
динамично съотношение между два крайни полюса.
Развитието на личността е резултат от бор-
бата между крайните възможности, която не за-
тихва при прехода към следващ етап на развитие.
На новия етап на развитие тази борба се поту-
шава от решаването на нова, по-актуална задача,
но незавършеността се проявява в моментите на
житейски трудности.
Психоаналитичната практика убеждава Е.
Ериксон в това, че усвояването на жизнен опит
от детето се осъществява на базата на него-
вите първи телесни впечатления. Ние се интере-
суваме преди всичко от етапите на детското раз-
витие. Ериксон активно използва термините, въ-
ведени в психоанализата от З. Фройд. В таблица
3.1 е дадено описание на всеки етап – название,
възраст на детето, силни страни, които са резул-
тат от успешно разрешаване на конфликта, свър-
зан с този етап на развитие. В книгата „Детство
и общество“ се обсъждат слабите страни, които
се проявяват в резултат на неуспешното разре-
шаване на конфликта.
Ериксон е убеден, че през първите години у де-

тето се изграждат шаблони на поведение, които
през целия му живот определят или най-малкото
оказват влияние върху действията и общуването
му като възрастен.
Все пак той пише: „Почти не съществуват
фрустрации, които детето да не може да понесе,
ако фрустрацията води към опреснен опит от по-
голяма тъждественост и непрекъснатост на раз-
витието, към крайна интеграция на индивидуал-
ния жизнен цикъл с разширяваща се принадлеж-
ност към значими социални групи и контексти“.
Той смята, че винаги е възможно връщане и пре-
разглеждане на проблемите, възникнали на преди-
шен етап на развитие. Ериксон е убеден, че про-
блемите, които решаваме на всеки етап, продъл-
жават да се появяват в нашия живот при криза
в любовта или в работата. Макар че базовото до-
верие и независимостта се формират рано и оказ-
ват влияние върху нашите действия и личностни
качества, вярно е също така, че във всеки момент
от своя живот човек може да вземе решение да
намери по-добър начин за излизане от конфликта,
свързан с един или друг етап на развитие. Според
Ериксон първите години от живота на детето
са критични за формиране на доверието му към
света, независимостта и инициативността му,
но той смята също така, че дори децата и да из-
питват трудности през първите три етапа, то
въпреки психологическите трудности, с които те
неизбежно ще се сблъскат по-късно, част от про-
блемите могат все пак да бъдат коригирани или
компенсирани.
Таблица 3.1. Етапи на психо-социалното

развитие според Ериксон
Възраст Етап Силна страна
0-1 година Доверие – недоверие Надежда
Самостоятелност –
2-3 години Воля
срам и съмнение
4-5 години Инициативност – вина Цел
Трудолюбие –
6-12 години Компетентност
малоценност
Аз-идентичност –
Юношеска възраст Вярност
ролево объркване
Ранна зрелост Близост – изолация Любов
Продуктивност –
Средна зрелост Грижа
застой
Цялостност на Аз-а –
Късна зрелост Мъдрост
отчаяние
Първият етап (в класическата психология) е

младенчеството. Според Ериксон тук базовата по-
требност е доверие срещу недоверие.
Според Ериксон първият етап от психо-соци-
алното развитие „доверие срещу недоверие“ отго-
варя на първата година от живота на детето.
На този етап задачата на детето се състои в
това да развие чувство на доверие към себе си,
към другите хора и околния свят. Ериксон пише,
че доверието се състои от две части – външно
доверие (вяра в това, че значимите възрастни ще
бъдат наблизо, за да задоволят потребностите
на детето) и вътрешно доверие (вяра на детето
в това, че то има сили да постигне промени и
да се справи с различни обстоятелства). Детето,
което по време на първия етап успешно се адап-
тира, посреща втората година от живота си с
убеждението, че светът е хубаво място. Детето
смята, че възрастните ще бъдат до него, за да

задоволят физическите му потребности, да му
помагат и да го подкрепят. То вярва, че те га-
рантират стабилност и ще се грижат за него.
То знае, че е способно да привлече вниманието на
възрастните (с помощта на сълзи, усмивки или
жестове) всеки път, когато има нужда от тях-
ната помощ.
Участието на възрастните в живота на де-
тето е част от онова, което педагозите нари-
чат привързаност. Това е особена връзка между
детето и значимите в живота му възрастни. Ко-
гато детето е близо до тези възрастни, него-
вите усещания за сигурност и комфорт се засил-
ват. Детето ги използва като гарант за сигур-
ност, благодарение на който то може да запо-
чне изследване на света. Когато срещне заплаха
(необичайни предмети, звуци или ситуации), то
трябва да се чувства защитено от възрастния,
на когото има доверие, за да почувства комфорт
и увереност.
През първата година у бебетата се развива
силно чувство на доверие, те се привързват към
важните хора в живота си. Този етап се опре-
деля като орален (в психоаналитичен смисъл). В
първите си дни детето „живее и обича чрез ус-
тата“, а майката „живее и обича чрез гърдата
си“. Посредством акта на кърмене детето полу-
чава първия си опит от взаимност: неговата спо-
собност „да получава през устата“ среща отговор
от страна на майката.
Трябва да подчертаем, че за Ериксон е важна не
оралната зона, а оралният начин на взаимодейст-
вие, който се състои в способността да получава
не само „през устата“, но и чрез всички сетивни
зони. За Ериксон устата е фокус на отношението

на детето към света само в първите фази на не-
говото развитие.
През първия етап от живота на детето му е
необходима именно женска енергетика: локализи-
рано пространство около женската гръд. През
това време неговата уста е не само орган за хра-
нене, а и орган за успокоение (сучене) и познание
(всичко се опитва на твърдост, вкус и т.н.). Сен-
зорните канали на дясното мозъчно полукълбо,
преди всичко кинестетичните (осезание, обоня-
ние, вкус и т.н.), през този период определят пър-
вите впечатления от възпитателното простран-
ство. Общоизвестно е, че децата, които са на из-
куствено хранене, трябва по-често да бъдат взе-
мани на ръце, гушкани, милвани, дундуркани. Ми-
ризмата на майката (или на този, който я за-
мества) винаги действа успокояващо. При дълго
отсъствие на майката често пъти е достатъчно
детето да бъде завито с нейна дреха, за да се ус-
покои с помощта на мамината миризма.
Когато потребностите на децата остават не-
задоволени, те не са в състояние да развият дове-
рие към себе си или към света около тях. Според
Ериксон децата, лишени от базово доверие, не са
способни да преминат към по-високо ниво на соци-
ално функциониране.
Ериксон смята, че родителите и учителите мо-
гат да предприемат две действия, които ще поз-
волят на малките деца да развият базово чувство
за доверие:
• по време на хранене трябва да държим де-
цата на ръце или по друг начин да им оси-
гурим топъл физически контакт;
• когато децата започнат да плачат или

станат неспокойни, трябва веднага да реа-
гираме на тяхното поведение.
Тези две действия според специалистите са

най-важните навици, които осигуряват грижа за
малките деца. Днес все повече малчугани прекар-
ват дните си в детски заведения или центрове
за грижа за деца. Обаче промяната в социалните
условия не променя потребностите на малките
деца. Потребността на децата от постоянна,
внимателна грижа си остава същата. Затова за-
дачата на обществото е да бъде създадено та-
кова място, където стремежът на родителите
да задоволят потребностите на своите деца ще
намери отклик от персонала и където тези по-
требности ще бъдат задоволени. Центровете за
грижа за децата трябва да създават атмосфера,
подпомагаща детското развитие и семейното
благополучие.
В теорията на Ериксон се говори за това, че
у децата се развива усещане за по-голяма сигур-
ност, ако те знаят, че възрастните ще се отзо-
ват на техния плач. Когато поотраснат, те са
в състояние да се справят със забавеното задово-
ляване на техните потребности. Когато навреме
задоволяват потребностите на децата през пър-
вата година от живота им, възрастните не само
че не им вредят, а им помагат. Благодарение на
непрекъснатата и оперативна помощ, те полагат
основа, която позволява на малчуганите да ста-
нат силни, уверени в себе си деца, готови да от-
стояват своята независимост.
Формирането на този първи етап, както и на

всички следващи, е съпроводено от криза в разви-
тието на детето. Нейните признаци към края
на първата година са: общо напрежение поради
поникването на зъби, нараснало осъзнаване на
себе си като отделен индивид, отслабване на ди-
адата „майка – дете“ в резултат на връщането
на майката към нейните професионални занима-
ния и лични интереси. Тази криза се преодолява
по-лесно, ако към края на първата година съот-
ношението между базовото доверие на детето
към света и базовото недоверие клони в полза
на първото. Признаците на социалното доверие
при малкото дете се проявяват в лесното хра-
нене, дълбокия сън, нормалната работа на чер-
вата. Към първите социални постижения според
Ериксон се отнася също така готовността на
детето без прекалена тревожност или негоду-
вание да позволи на майката да изчезне от по-
гледа му, защото нейното съществуване е ста-
нало вътрешна увереност, а следващата й по-
ява е предсказуема. Именно това постоянство,
непрекъснатост и тъждественост на жизнения
опит формират у малкото дете зачатъчно чув-
ство на собствена идентичност.
Динамиката на съотношението между довери-
ето и недоверието към света или, казано с ду-
мите на Ериксон, „количеството вяра и надежда,
придобита от първия жизнен опит“, се определя
не от особеностите на храненето, а от качест-
вото на грижите за детето, от наличието на
майчина обич и нежност, проявяваща се в обслуж-
ването на детето. Важно условие при това е уве-
реността на майката в нейните действия. „Май-
ката създава у своето дете чувството за вяра с

начина на поведението си към него, който съче-
тава в себе си нежна грижа към нуждите на де-
тето и здраво усещане за пълно личностно до-
верие към него в рамките на стила на живот,
който съществува в нейната култура“ – подчер-
тава Е. Ериксон.
Вторият етап на психо-социалното развитие в
класическата психология е ранното детство. Спо-
ред Ериксон това е аналният етап, където основ-
ната задача е изграждането на автономия срещу
срама и съмненията. Този етап продължава при-
близително от 1,5 до 3-4 години.
Той започва от момента, когато детето се
научава да ходи. На този етап зоната за полу-
чаване на удоволствие е свързана с ануса. Анал-
ната зона създава два противоположни модуса –
модус на задържане и модус на отпускане. Обще-
ството, придавайки особено значение на приучва-
нето на детето към чистота, създава условия за
доминиране на тези модуси, за тяхното откъс-
ване от тялото и преобразуване в такива модал-
ности на поведение като запазване и унищоже-
ние. Борбата за „контрол на сфинктера“ в резул-
тат на придаваното му значение от страна на
обществото се превръща в борба за овладяване
на собствените двигателни способности, за ут-
върждаване на своето ново, независимо „аз“. На-
растващото чувство за самостоятелност у де-
тето не трябва да подкопава създалото се ба-
зово доверие към света.
През този период протича приучването към
гърнето. Това не е вроден навик, той изисква оп-
ределени усилия от детето. Трябва да фиксира
специфичната физиологична нужда (да освободи
пикочния мехур или червата), да подаде съот-

ветния сигнал на възрастните в зависимост от
възрастта: с пъшкане, звуци „пиш-пиш“, „ако-ако“
или да отиде и да вземе гърнето. Когато детето
постъпва в детска градина, там се интересу-
ват: умее ли да си служи с лъжица и чаша, знае
ли да си казва за гърнето? Това са първите на-
вици на социализираното дете, неговите първи
постижения, за които задължително трябва да
бъде хвалено.
Когато при постъпване в детската градина
(или при смяна на възпитателките) тези навици
изчезнат, можем да срещнем явлението дезадап-
тация. То се обяснява с това, че работата на
пикочния мехур и червата изцяло е свързана със
състоянието на нервната система. Такива си-
туации могат да се наблюдават и при постъп-
ване на детето в началното училище. В периода
на приучване към използване на гърне не се препо-
ръчва злоупотребяване с разпространения възпи-
тателен метод – засрамване на детето. Именно
в този период според Е. Ериксон може да се раз-
вие комплекс за срам и съмнение, който крие по-
нижено самочувствие.
Стремежът към самостоятелност се изразява
във всеизвестния израз на детето „Аз сам“.
Борбата на чувството за независимост срещу
срама и съмнението води до установяване на съот-
ношение между способността за общуване с други
хора и отстояването на своето, между свободата
на себеизразяване и нейното ограничаване. В края
на този етап се установява подвижно равновесие
между тези противоположности. То ще бъде поло-
жително, ако родителите и близките възрастни
не потискат с прекалено назидаване стремежа на
детето към независимост. „От чувството за са-

моконтрол при запазване на положителна самоо-
ценка произтича устойчивото чувство за добро-
желателност и гордост; от чувството за загуба
на самоконтрол и чуждо външно контролиране се
ражда устойчива склонност към съмнение и срам“
– подчертава Е. Ериксон.
Следващият етап от развитието на детето е
обозначен в традиционната психология като пре-
дучилищно детство. Е. Ериксон го определя като
генитален етап.
През този период децата, усвоили близкото
външно пространство, започват да опознават
собственото си тяло. По това време при довери-
телни отношения между децата и възрастните
малчуганите стават инициатори на най-разноо-
бразни „тайни“ диалози.
Ето някои от тях.
Момиченце на 4,5 години, когато са насаме с

мама, пита:
– Като стана голяма, ще ми пораснат ли гърди
като твоите?
– Разбира се.
Пауза. След това момичето пита:
– А ще си родя ли бебче?
– Непременно.
– От коремчето?
– Да.
Диалогът е изчерпан. Момиченцето отива да
си играе.
***
Момче примерно на същата възраст изчаква

татко му да стане от компютъра, сяда до него
на дивана и пита:
– Тате, ти имаш големи ръце, а моите са малки.
На мен ще ми пораснат ли като твоите?
– Разбира се.
– Твоите крака са големи, а моите са малки. Ще
станат ли като твоите?
– Непременно.
Пауза. След това момчето пита:
– Ти имаш голяма пишка, моята ще порасне ли
толкова?
– Разбира се, че ще порасне, когато станеш го-
лям.
Момчето е удовлетворено от важната информа-
ция и отива да си играе с количките.
***
Внук на пет години назидателно съобщава на
баба си:
– Жените нямат пишки, имат само момчетата
и татковците.
Любопитно е построяването на фразата. Мъ-

жете, като по-значим пол, са диференцирани по
конкретен признак: момчета и татковци (при
това именно техните татковци), а жените са
обобщени като абстрактно явление на противо-
положния пол.
Интересът на децата към половите признаци

през този период (там, където има доверителни и
здрави взаимоотношения с възрастните) има ес-
тествен познавателен характер. Те си обясняват
различията в анатомията, изхождайки от налич-
ната информация.
В средата на 90-те години на миналия век Бети,

дъщерята на Е. Ериксон, няколко пъти е посеща-
вала Русия за провеждане на психологически се-
минари. Позовавайки се на критическото отно-
шение на баща си към идеята за ранните сексу-
ални влечения на децата, тя дава за пример след-
ната ситуация. Милтън Ериксън работел в ка-
бинета си, който се намирал до верандата, за-
градена с щора. На верандата играел петгодиш-
ният му внук с момиче на същата възраст, без
да знаят, че дядото ги наблюдава. Момчето пред-
ложило на приятелката си да му покаже „ней-
ната пишка“, а той ще си покаже неговата. Те
си свалили надолу гащичките, гледали се известно
време, а след това момчето убедено резюмирало:
„Сега се видя по какво се различават католиците
от протестантите“.
Детските хипотези на тази възраст, което
съвпада с идеите на Л.С. Виготски, за когото ще
говорим в следващата глава, се основават на спо-
собността на детето да включва във фантази-
ите си наличната информация и характеризи-
рат особеностите на познавателната дейност
на детето.
На битово ниво е прието да се осъжда инте-
ресът на децата към устройството на тялото
на хората от противоположния пол под предлог,
че подобно любопитство е безнравствено. Още

А.С. Макаренко беше писал за грешките на „ети-
ческия фетишизъм“, когато с някакъв термин (в
дадения случай „нравственост“), имащ много зна-
чим смисъл, някои започват да спекулират, за да
прикрият педагогическата и психологическата си
неграмотност.
Един психолог консултант разказва за прежи-

вяванията на своя клиентка (ситуация с много-
годишна давност). Когато била на 5-6 години, си
играели в с връстници на двора, момчетата ти-
чали след момичетата, повдигали им полите, по-
някога се опитвали да им дръпнат надолу гащич-
ките. Всички деца се смеели и пищели в тази игра
на гоненица. Майката на въпросното момиче (бъ-
дещата клиентка на психолога) видяла тази кар-
тина. Ядосала се, разгонила децата, като ги на-
викала за „безсрамната игра“, отвела дъщеря си
вкъщи и жестоко я наказала физически. Отто-
гава на момичето му било психологически много
трудно да се намира в близост до момчета: и ко-
гато тръгнало на училище, и когато пораснало.
В момента на консултацията жената била на
около 40 години. От „нравствени“ съображения
майката сломила психиката й, а в онези години
не било прието да се ходи при психотерапевт.
Според Е. Ериксон интересът на детето към
гениталиите му, осъзнаването на половата му
принадлежност и стремежът да заеме мястото
на бащата (майката) във взаимоотношенията с
родител от противоположния пол са само час-
тен момент от развитието на детето през този
период. Детето жадно и активно опознава зао-
бикалящия го свят; в играта, създавайки въоб-

ражаеми, моделиращи ситуации, детето заедно
с връстниците си усвоява „икономическия етос
на културата“, тоест системата от отноше-
ния между хората в процеса на производство. В
резултат на това у детето се формира желание
да се включи в реална съвместна дейност с въз-
растните, да излезе от ролята на малкия. Но
възрастните си остават всемогъщи и недости-
жими за детето, те могат да го засрамват и на-
казват. В това кълбо от противоречия трябва да
бъдат изградени качества на активна предприем-
чивост и инициативност.
Агресивното поведение на детето неизбежно
води до ограничение на инициативата и поява на
чувство за вина и тревожност. Така според Ерик-
сон се зараждат нови вътрешни инстанции на
поведението – съвест и морална отговорност за
собствените мисли и действия. Именно на този
етап на развитие, както на никой друг, детето е
готово да се учи бързо и с удоволствие. „То може
и иска да действа съвместно, да се обединява с
другите деца с цел конструиране и планиране, то
се стреми да извлича полза от общуването със
своя учител и е готово да надмине всеки идеален
прототип“ – отбелязва Е. Ериксон.
Нерядко психолозите наричат този етап от
развитието на детето игрови, защото именно
в ролевата игра индивидът получава простор за
действие.
Следващият етап е трудолюбие/компетент-
ност срещу малоценност. Това е възрастта при-
мерно от 6-7 до 11-12 години; психоаналитиците
наричат този етап латентен – като временно
затишие пред бурята на половото съзряване.

Това е най-решаващият в социално отношение
етап. По думите на Е. Ериксон, през този пе-
риод детето изживява училищния си живот, не-
зависимо дали обучението се провежда в полето,
джунглата или класната стая. То се учи да пе-
чели признание, вършейки нужната работа. Иден-
тифицирането с работата, или трудолюбието, е
най-важното постижение през този етап на со-
циализация. „То развива усърдие, трудолюбие, то-
ест то се приспособява към неорганичните за-
кони в света на сечивата“ – пише Е. Ериксон.
Индивидът се учи да получава удоволствие от
свършената работа. Обаче, както подчертава Е.
Ериксон, „колкото по-сложна става социалната
действителност, толкова по-размита става ро-
лята на бащата и майката в нея. Очевидно учи-
лището представлява абсолютно обособена, от-
делна култура със свои цели и граници, свои по-
стижения и разочарования“.
Развитието на много деца се нарушава, когато
в семейния живот не са успели да подготвят де-
тето за училищния живот. Опасността, очак-
ваща детето на този етап, се състои в зараж-
дане на чувство за неадекватност и малоцен-
ност. Именно на този етап детето започва да
излиза извън границите на своето семейство –
и ролята на обществото е важна за това де-
тето да намери своя ниша в различните видове
дейности, без да ограничава успехите си само в
сферата на учебните предмети от училищната
програма.
Е. Ериксон подчертава, че на всеки етап раз-
виващото се дете трябва да постигне жизнено-
важното за него чувство за собствена изявеност

и не бива да се задоволява с повърхностна пох-
вала или снизходително одобрение. Неговото раз-
витие достига реална висота само тогава, ко-
гато то разбира, че постиженията му се проявя-
ват в сферите от живота, които са значими за
дадената култура.
Глава IV. Л.С. Виготски за ролята на обучението в развитието 59
Глава IV. Л.С. Виготски

за ролята на обучението
в развитието
Руският изследовател Лев Се-

мьонович Виготски е роден в Ру-
сия през 1896 година. Семейството
му е принадлежало към класиче-
ската руска средна класа. Родите-
лите са одобрявали стремежа му
да учи. Завършил е едновременно
два факултета на московски ву-
зове (на МГУ и Народния универ-
ситет „Шанявски“): юридически и
историко-филологически.
Още като студент Виготски пише литерату-

роведски рецензии. Характерното е, че всичките
му трудове имат психологическа насоченост. След
това е преподавал литература в средно училище.
Опитът засилва интереса му към процеса на обу-
чението и към това как по-ефективно да бъде изу-
чаван материалът. Виготски специално се е инте-
ресувал от когнитивното и речевото развитие и
тяхната връзка с обучението. Това е обусловило
интереса му към психологията и е повлияло на не-
говата теория за обучението. След успешно изказ-
ване в Ленинград на конгрес по проблемите на пси-
хологията е поканен за сътрудник в Московския
психологически НИИ.
Виготски изучава трудовете на своите съвре-
менници: Зигмунд Фройд, Жана Пиаже и Мария
Монтесори. Прави изследване за повишаване на
участието на децата в процеса на учене на нови
знания. Изследването му показва, че в група от
деца с еднакво ниво на развитие някои деца се
обучават с малка помощ, докато други го пра-
вят самостоятелно. Това се превръща в крайъгъ-
лен камък на теорията на Виготски за обучени-
ето. Човек с изключителни способности, Лев Се-
мьонович през това време работи над темата
„Психология на изкуството“ и успешно я защи-
тава като дисертационна работа. Интересите
му в областта на психологията са многостранни
и като човек с огромен талант е наречен от аме-
риканския методолог С. Тулмин „Моцарт в пси-
хологията“.
Виготски променя представите на педагозите
за това как децата си взаимодействат с другите
хора. Той посочва, че социалното и когнитивното
развитие са тясно свързани и се базират едно на
друго. Специалистите, работещи с деца от пре-

дучилищна възраст, с години са използвали тео-
рията на Пиаже, предполагайки, че децата полу-
чават знания на базата на личния опит. Въпреки
че Виготски също е вярвал в това, той смята,
че опитът от социалното взаимодействие също
е много важен и не бива да бъде пренебрегван. Ли-
чността на децата се формира под влияние на
техните семейства, на обществото, социално-
икономическото положение, обучението и култу-
рата. Тяхното възприемане на света се разши-
рява по-специално от убежденията и знанията на
възрастните и другите деца от тяхното обкръ-
жение. Децата всеки ден се учат едно от друго.
Учат езика и нови понятия, защото разговарят
помежду си и чуват речта си.
Виготски е убеден, че най-добре децата се обуча-
ват по време на игра. Той смята, че речта и ми-
сленето са тясно свързани и имат взаимно влия-
ние. Когато децата играят, те постоянно общу-
ват. Въвеждат понятието „наужким“; обсъждат
роли, обекти и правила; поправят се едно друго;
срещат непознати досега за тях ситуации и идеи.
Виготски смята, че това взаимодействие е клю-
чово за получаване на знания от децата. Познани-
ето според Л.С. Виготски върви от външното към
вътрешното. Ненапразно неврофизиолозите каз-
ват, че ние познаваме Вселената по-добре, откол-
кото собствения си мозък.
Първите трудове на Виготски в областта на
психологията са посветени на проблемите на дет-
ското развитие. Целесъобразно е да се спрем на
следните три аспекта: кризи на детската въз-
раст, връзка между обучението и развитието,
място на ролевата игра в развитието на детето.
В детската психология е известна неравномер-

ността на детското развитие. Отбелязват се
стабилни и кризисни периоди, при това в лите-
ратурата много повече внимание е посветено на
първите. Затова Виготски слага особен акцент
върху кризисните периоди, поради които във въз-
питанието има най-много проблеми.
Посочените периоди чисто външно се характери-
зират с черти, противоположни на устойчивите,
или стабилните, възрасти. През тези периоди в
продължение на относително кратко време (ня-
колко месеца, година или най-много две) са съсредо-
точени резки и много важни размествания и пре-
мествания, промени и преломи в личността на де-
тето. За много кратък срок се променят основни
черти в личността на детето. Развитието придо-
бива бурен, стремителен, понякога катастрофа-
лен характер, заприличва на революционно проти-
чане на събитията както по темпа на протича-
щите изменения, така и по смисъла на извършва-
щите се промени. Това са повратни точки в дет-
ското развитие, придобиващо понякога формата
на остра криза.
Първата особеност на такива периоди се със-
тои, от една страна, в това, че границите, раз-
делящи началото и края на кризата от съсед-
ните възрасти, са крайно неясни. Кризата въз-
никва незабелязано – трудно може да се определи
моментът на нейното настъпване и приключ-
ване. От друга страна, характерно е рязко обо-
стряне на кризата, протичащо обикновено в сре-
дата на този възрастов период. Наличието на
кулминационна точка, в която кризата достига
апогей, е характерно за всички критични възра-
сти и рязко ги отличава от стабилните периоди

на детското развитие.
Втората особеност на критичните възрасти
служи за отправна точка на тяхното емпирично
изследване. Работата е там, че значителен брой
деца, изживяващи критични периоди на развити-
ето, показват неподатливост на възпитание. Де-
цата сякаш изпадат от системата на педагоги-
ческо въздействие, която съвсем доскоро е осигу-
рявала нормален ход на тяхното възпитание и
обучение. В училищна възраст по време на кри-
тичните периоди при децата се наблюдава пони-
жаване на успеха, отслабване на интереса към
училищните занятия и общо снижаване на ра-
ботоспособността. В критичните възрасти раз-
витието на детето често пъти е съпроводено
от повече или по-малко остри конфликти с окол-
ните. Вътрешният живот на детето понякога е
свързан с болезнени и мъчителни преживявания и
стълкновения.
Вярно е, че всичко това не се среща винаги. При
различните деца критичните периоди протичат
по различен начин. В протичането на кризата
дори при много близки по тип на развитие и по
социална ситуация деца съществуват много по-
вече варианти, отколкото в стабилните периоди.
При много деца изобщо не се наблюдава каквато
и да било ясно изразена неподатливост на възпи-
тание или понижаване на успеха в училище.
Третата особеност на критичните възрасти,
но може би най-важна в теоретично отношение и
най-неясна и поради това затрудняваща правил-
ното разбиране на природата на детското разви-
тие през тези периоди, е негативният характер
на развитието. Всички, които са писали за тези
своеобразни периоди, отбелязват най-напред, че

развитието тук, за разлика от устойчивите въз-
расти, върши по-скоро разрушителна, отколкото
съзидателна работа. Прогресивното развитие на
личността на детето, непрекъснатото изграж-
дане на новото, което е много отчетливо във
всички стабилни възрасти, в периодите на криза
сякаш замира, временно спира. На първи план из-
лизат процесите на отпадане и намаляване, на
разпад и разложение на това, което е създадено
на предишното стъпало и е характеризирало де-
тето в дадената възраст. В критичните пери-
оди детето не толкова придобива, колкото губи
от придобитото преди това. Настъпването на
тези периоди не се отбелязва с поява на нови ин-
тереси на детето, нови стремежи, нови видове
дейност, нови форми на вътрешен живот. Де-
тето, навлизащо в периоди на криза, се харак-
теризира по-скоро с обратни черти: губи инте-
ресите, които довчера са определяли цялата му
дейност, която е поглъщала по-голямата част
от времето и вниманието му, а сега сякаш за-
мира; изградените преди форми на външни от-
ношения и вътрешен живот сякаш запустяват.
Л.Н. Толстой образно и точно нарича един от
тези критични периоди на детското развитие
„пустиня на юношеството“.
Понятията за отделните критични възра-
сти са въвеждани в науката по емпиричен път
и в случаен ред. Най-рано от другите е била от-
крита и описана кризата на седемте години (сед-
мата година от живота на детето е преходна
между предучилищния и юношеския период). Де-
тето на 7-8 години вече не е в предучилищна въз-
раст, но още не е и юноша. Седемгодишното дете
се различава както от детето в предучилищна

възраст, така и от ученика, затова то пред-
ставлява трудност във възпитателно отноше-
ние. Негативното съдържание на тази възраст
се проявява преди всичко в нарушаване на пси-
хическото равновесие, неустойчивост на волята,
настроението и т.н.
По-късно е открита и описана кризата на три-
годишната възраст, наричана от много автори
фаза на опърничавостта или ината. През този пе-
риод, ограничен в кратък промеждутък от време,
личността на детето претърпява резки и вне-
запни промени. Детето става трудно подат-
ливо на възпитание. Проявява опърничавост, не-
отстъпчивост, негативизъм, капризност, своево-
лие. Вътрешните и външните конфликти често
съпътстват целия период.
Още по-късно е изследвана кризата на 13 го-
дини, която е описана под названието „нега-
тивна фаза на възрастта на половото съзря-
ване“. Както показва названието, негативното
съдържание на периода излиза на преден план и
при повърхностно наблюдение изглежда, че то из-
черпва целия смисъл на развитието през този пе-
риод. Наблюдават се понижаване на успеха, нама-
ляване на работоспособността, дисхармония във
вътрешната структура на личността, съкраща-
ване и отмиране на изградената преди това сис-
тема от интереси.
За да се получи пълен цикъл на критичните въз-
расти, Виготски предлага като начално звено да
се включи може би най-своеобразният от всички
периоди на детското развитие, който носи назва-
нието новораждане, и да се отдели от периода на
кърмачеството като самостоятелен и значим пе-
риод. Този добре изследван период стои обособен в

системата на другите възрасти и по своята при-
рода е може би най-изразената и безспорна криза
в развитието на детето. Скокообразната смяна
на условията на развитие при акта на ражда-
нето, когато новороденото бързо попада в абсо-
лютно нова среда, променя целия режим на жи-
вота му, бележи началния период на извънутроб-
ното развитие.
Кризата на новораждането разделя ембрионал-
ния период на развитие от кърмаческата възраст.
Кризата на едната година разделя кърмаческата
възраст от ранното детство. Кризата на трите
години е преход от ранното детство към преду-
чилищната възраст. Кризата на седемте години
е свързващо звено между предучилищната и учи-
лищната възраст. Накрая, кризата на 13-те го-
дини съвпада с прелома в развитието при прехода
от училищния период към този на половото съзря-
ване, тоест към пубертетната възраст.
По такъв начин пред нас се разкрива законо-
мерна картина. Критичните периоди се редуват
със стабилните и са преломни, повратни точки в
развитието на детето, потвърждавайки отново,
че това е диалектичен процес, в който преходът
от едно стъпало към друго се извършва не по ево-
люционен, а по революционен път.
Л.С. Виготски твърди: „Би било огромна заблуда
да смятаме, че с това се изчерпва значението на
критичните възрасти. Развитието никога не пре-
кратява своята съзидателна работа и в критич-
ните периоди се наблюдават градивни процеси на
развитие. Нещо повече, самите процеси на инво-
люция, силно изразени в тези възрасти, са под-
чинени на процесите на положително изграждане
на личността, намират се в пряка зависимост

от тях и представляват неделимо цяло с тях.
Разрушителната работа през посочените пери-
оди протича в такава степен, в каквато това
е предизвикано от необходимостта за развитие
на свойствата и чертите на личността. Фак-
тическото изследване показва, че негативното
съдържание на развитието в преломните пери-
оди е само обратната, сенчестата страна на
позитивните изменения на личността, предста-
вляващи главния и основен смисъл на всяка кри-
тична възраст.
Позитивното значение на кризата на трите го-
дини се проявява в това, че тук възникват нови
характерни черти в личността на детето. Уста-
новено е, че ако кризата по някакви причини про-
тича вяло и неизразително, това води до дълбоко
забавяне в развитието на афективната и воле-
вата страна на личността на детето в следва-
щата възраст.
По отношение на 7-годишната криза всички из-
следователи отбелязват, че наред с негативните
симптоми в този период има редица големи по-
стижения: нараства самостоятелността на де-
тето, променя се неговото отношение към дру-
гите деца.
При кризата на 13-те години понижената про-
дуктивност на умствената работа на ученика е
предизвикана от това, че тук протича промяна
на нагласата от нагледност към разбиране и де-
дукция. Преходът към по-висша форма на интелек-
туална дейност е съпроводен от временно нама-
ляване на работоспособността. Това се потвърж-
дава и в останалите негативни симптоми на кри-
зата: зад всеки негативен симптом се крие по-
зитивно съдържание, представляващо преход към

нова и по-висша форма.
Накрая, не буди съмнения наличието на пози-
тивно съдържание в кризата на едната година.
Тук негативните симптоми са очевидно и непо-
средствено свързани с положителните постиже-
ния, които има детето, когато започне да ходи и
да говори“.
Най-същественото за развитието в критич-
ните възрасти е възникването на новообразува-
ния, които, както показва конкретното изслед-
ване, са изключително своеобразни и специфични.
Основната им разлика от новообразуванията на
стабилните възрасти е в това, че те имат пре-
ходен характер. Това означава, че впоследствие те
не се запазват във вида, в който възникват в кри-
тичния период, и не влизат като необходим ком-
понент в интегралната структура на бъдещата
личност. Те отмират, сякаш поглъщани от ново-
образуванията на следващата, стабилната въз-
раст, влизайки в състава им като подчинена ин-
станция без самостоятелно съществуване, раз-
тваряни и трансформирани в тях до такава сте-
пен, че често пъти без специален и дълбок ана-
лиз не е възможно да бъде открито наличието на
това трансформирано образувание от критичния
период в постиженията на следващата стабилна
възраст. Като такива новообразуванията на кри-
зите отмират заедно с настъпването на следва-
щата възраст, но продължават да съществуват в
нея в латентен вид, като не живеят самостояте-
лен живот, а само участват в онова скрито раз-
витие, което в стабилните възрасти, както вече
видяхме, води до скокообразно възникване на ново-
образувания.
Възрастовата периодизация може да бъде пред-

ставена в следния вид.
• Криза на новораждането
• Кърмаческа възраст (2 месеца – 1 година)
• Криза на едната година
• Ранно детство (1-3 години)
• Криза на трите години
• Предучилищна възраст (3-7 години)
• Криза на седемте години
• Училищна възраст (8-12 години)
• Криза на тринадесетте години
• Пубертетна възраст (14-18 години)
• Криза на седемнадесетте години.
По такъв начин Виготски показва, че възрасто-

вата криза на детето е една от характеристи-
ките на процеса на развитието, а не проблем на
възпитанието. Макар че, ако има проблеми във
възпитанието (особено семейното), протичането
на кризата се обостря.
Л.С. Виготски е формулирал редица закони в пси-
хическото развитие, сред които са законът за
неравномерност на развитието, законът за раз-
витие на висшите психични функции и законът
за интериоризацията. Понятието „висши пси-
хични функции“, чийто произход в рамките на
културно-историческата психология се обяснява
със законите на интериоризацията, не само е въ-
ведено в научна употреба от Л.С. Виготски, но е
получило в неговите изследвания теоретична обо-
сновка и емпирични доказателства. Висшите пси-
хични функции според Л.С. Виготски са сложни
психични процеси, формиращи се приживе в резул-
тат на специални инструменти и средства, съз-
дадени в хода на историческото развитие на об-
ществото. Отличителните признаци на висшите

психични функции, както твърди Л.С. Виготски,
са осъзнатост, произволност, системност и опо-
средстваност. Примери за висши психични функ-
ции могат да бъдат логическото мислене, твор-
ческото въображение, произволната памет, писа-
нето, броенето, четенето.
Според теорията на Л.С. Виготски човекът при-
живе овладява психическите средства, усвоява ги
и с това развива своите висши психични функции:
научава се да мисли, да наблюдава, да запомня,
да бъде внимателен и т.н. Оръдийният характер
на психологическите средства според Л.С. Вигот-
ски се състои в това, че чрез тях човекът полу-
чава възможност да управлява психиката и пове-
дението си, докато чрез оръдията на труда той
въздейства върху външния свят. Очевидно е на-
пример, че чрез волево внимание човекът упра-
влява поведението си, състоянието си, психиче-
ските процеси, преодолявайки умората, неоргани-
зираността си, зависимостта от външни влияния
и ситуативни подбуди. По такъв начин в теори-
ята за формирането на висшите психични функ-
ции е доказано, че тяхното развитие е свързано с
обучението в широкия смисъл на думата, че те не
могат да възникнат по друг начин, освен „под фор-
мата на подреждане на зададени образци“.
Спецификата на човешкото развитие се харак-
теризира с това, че то се подчинява не на дейст-
вието на биологичните закони, както е при жи-
вотните, а на действието на културно-историче-
ските закони. Развитието на висшите психични
функции протича чрез присвояване на исторически
изградени форми и начини на дейност.
Л.С. Виготски е формулирал закона за социал-

ния произход на висшите психични функции, или
закона за интериоризацията. Според този закон
всички висши психични функции „проличават два
пъти: отначало като интерпсихични (външноп-
сихични) функции, разгърнати в отношенията
между възрастния (носителя на културния опит)
и детето (усвояващо културния опит). На вто-
рия етап те проличават като интрапсихични,
тоест собствено психични (вътрешни). По такъв
начин всички висши психични функции отначало
съществуват като разгърнати форми на взаи-
модействие между възрастния и детето, а след
това, свивайки се, се превръщат в индивидуални
психични функции“. Този процес на формиране на
висшите психични функции от външно разгър-
ната социална форма към свита (индивидуална)
форма се нарича интериоризация. Следователно
законът за интериоризацията твърди, че психи-
ката на човека се развива не от индивидуалните
форми към социалните, а от социалните към ин-
дивидуалните. „Психологическата природа на чо-
века представлява съвкупност от човешки отно-
шения, пренесени навътре и станали функция на
личността и на нейната структура“ – твърди
Л.С. Виготски. Според закона за интериоризаци-
ята всички висши психични функции не са нещо
друго, а свити социални отношения, които в на-
чалото са били разгърнати.
Илюстрация на закона за интериоризацията и
закона за развитието на висшите психични функ-
ции е общоизвестната фраза на Л.С. Виготски: „Ис-
торията на волевото внимание на детето започва
от историята на показалеца на майката“.
„Да разгледаме като пример – предлага Л.С. Ви-

готски – историята на развитието на посочва-
щия жест, който, както ще видим, играе изклю-
чително важна роля в развитието на речта на
детето и до голяма степен е древната основа на
всички висши форми на поведение. В началото по-
сочващият жест представлява просто несполуч-
ливо хващателно движение. Детето се опитва да
хване твърде далечен предмет, ръцете му, протег-
нати към предмета, остават във въздуха, пръ-
стите правят посочващи движения. Тази ситуа-
ция е изходна за по-нататъшното развитие. Тук
за първи път възниква посочващото движение, ко-
ето ние имаме право да наричаме вътрешен по-
сочващ жест. Тук има движение на детето, обек-
тивно посочващо предмета, и нищо повече.
Когато майката идва на помощ и осмисля дви-
жението на детето като посочващо, ситуацията
се променя съществено. В отговор на несполучли-
вото хващателно движение на детето възниква
реакция не от страна на предмета, а от страна
на друг човек. По такъв начин първоначален сми-
съл в несполучливото хващателно движение вна-
сят другите. И едва впоследствие въз основа на
това, че несполучливото хващателно движение
вече се свързва от детето с цялата обективна
ситуация, то само започва да се отнася към това
движение като към посочване…
По такъв начин детето последно стига до осъз-
наването на своя жест. Неговото значение и функ-
ции се създават отначало от обективната ситу-
ация и после от заобикалящите детето хора. По-
сочващият жест първо започва да показва с дви-
жение това, което се разбира от другите, и едва
по-късно става посочване за самото дете“.
Именно законът за интериоризацията позво-

лява на Л.С. Виготски да стигне до извода за същ-
ността на движещата сила на психичното раз-
витие. За такава той смята обучението, разби-
райки го в широкия смисъл на думата като про-
цес на общуване на развиващия се субект с въз-
растния, носителя на културата. Именно зако-
нът за интериоризацията води Л.С. Виготски до
специфичното решаване на въпроса за съотноше-
нието между обучението и развитието. Обучени-
ето според Л.С. Виготски е вътрешен необходим
момент на развитие у детето не на природни,
натурални, а на културни, исторически по про-
изход висши психични функции. Обучението не е
тъждествено на развитието, но то вече е форма
на развитието. Ако го разбираме като развиващи
се взаимоотношения на развиващия се субект с
околните, възрастните, носителите на културен
опит, то именно обучението създава зоната на
близкото развитие, изпреварва развитието и го
води след себе си. Понятието зона на близко раз-
витие е истинско откритие на Л.С. Виготски, из-
вестно на психолозите от цял свят, имащо те-
оретично значение. То е очевидно логическо след-
ствие на закона за интериоризацията и закона за
развитието на висшите психични функции, които
се формират, според учението на Л.С. Виготски,
първоначално в съвместната дейност, в сътруд-
ничеството с другите хора и постепенно стават
вътрешни психични процеси на субекта. Поняти-
ята „интериоризация“ и „зона на близко развитие“,
въведени в научната традиция от Л.С. Виготски,
имат голямо практическо значение за решаването
на редица психолого-педагогически въпроси и акту-
ални проблеми на съвременното образование. Това
са и въпросът за оптималните срокове на обуче-

ние, и въпросът за диагностика на психичното
развитие, и въпросът за проектиране на психо-
лого-педагогическите условия за развиващото обу-
чение, и въпросът за намиране на методи и форми
на социализация и т.н.
Л.С. Виготски посочва, че по-реално съотношени-
ето между умственото развитие и възможност-
ите за обучение може да бъде разкрито чрез оп-
ределяне нивото на актуалното развитие на де-
тето и неговата зона на близко развитие. Създа-
вайки последната, обучението води след себе си
развитието и само обучението, което върви преди
развитието, е действено.
Използвайки термина „сензитивен период“ като
време на повишена чувствителност към овладя-
ването на определена дейност, ученият смята,
че именно зоната на близко развитие предста-
влява сензитивен период, когато определени висши
функции още не са завършили своето формиране за
овладяване на определени психически реакции.
Зоната на близко развитие е едно от най-ва-
жните понятия в теорията на Виготски. Вигот-
ски определя зоната на близко развитие като раз-
лика между най-сложната задача, която детето
може да изпълни самостоятелно, и най-сложната
задача, която детето може да изпълни, прибяг-
вайки до помощ. Той смята, че в процеса на нау-
чаване на новото детето може да извлича полза
от взаимодействието с учителя и съучениците си.
Виготски нарича помощта на учителя или съуче-
ниците развиващо обучение за детето. По време
на боядисването на някоя къща бояджиите из-
ползват скелета, за да достигнат местата, до
които иначе не могат да се доберат. По същия
начин възрастните и съучениците могат да по-

могнат на детето „да се добере“ до нови идеи или
опит, като споделят полезна информация. Вигот-
ски смята, че могат да помогнат не само учите-
лите, но и децата, които вече са усвоили идеята
или са получили някакъв опит.
Зоната на близко развитие е разликата между
нивото на актуалното развитие (то се определя
от степента на трудност на задачите, реша-
вани от детето самостоятелно) и нивото на
потенциалното развитие (което детето може
да достигне, решавайки задачите под ръковод-
ството на възрастния и в сътрудничество с
връстниците си).
Зоната на близко развитие означава това, което
детето не може да изпълни самостоятелно, но с
което ще се справи с малка помощ. Тя включва
обучаемост, податливост на възпитание, подат-
ливост на развитие.
Ученият смята, че зоната на близко развитие
определя психичните функции, които се намират
в процес на съзряване. Тя е свързана с такива фун-
даментални проблеми на детската и педагогиче-
ската психология, като възникване и развитие на
висшите психични функции, съотношение между
обучението и умственото развитие, движещи сили
и механизми на психичното развитие на детето.
Зоната на близко развитие е следствие от изграж-
дането на висшите психични функции, които се
формират първо в съвместната дейност, в съ-
трудничеството с други хора и след това посте-
пенно се превръщат във вътрешни психични про-
цеси на субекта.
Зоната на актуалното развитие се характери-

зира с това какви задачи ученикът може да из-
пълни абсолютно самостоятелно.
Зоната на близко развитие свидетелства за во-
дещата роля на обучението в умственото раз-
витие на децата. „Обучението е добро само то-
гава – пише Л.С. Виготски – когато предшества
развитието. Тогава то събужда и съживява много
други функции, лежащи в зоната на близко разви-
тие. Обучението може да се насочи към вече из-
минати цикли на развитие – това е по-ниският
праг на обучение, но то може да се ориентира към
още неоформени функции, към зоната на близко
развитие – това е по-високият праг на развитие;
между тези прагове се намира оптималният пе-
риод на обучение“.
Виготски смята, че опитът от социалното вза-
имодействие е много важен и не бива да бъде пре-
небрегван. Децата се формират под влияние на сво-
ите семейства, на обществото, социално-икономи-
ческото положение, обучението и културата. Тях-
ното възприемане на света се формира конкретно
от убежденията и знанията на възрастните и
другите деца от тяхното обкръжение.
Виготски смята, че за да окажат помощ на
децата в развитието им, учителите трябва да
бъдат особено наблюдателни. Според него това
е необходимо, за да се определи на какъв етап
от обучението се намира детето, на какво е
способно с оглед на индивидуалните му възмож-
ности и социалното обкръжение. Той смята, че
събраната в процеса на наблюдението информа-
ция ще позволи на учителите да поддържат у де-
цата интерес към обучението. Възрастните, ко-
ито се занимават с деца на предучилищна въз-
раст и искат да прилагат идеите на Виготски

за зоната на близко развитие и развиващото обу-
чение, могат:
• внимателно да наблюдават децата и да
съставят план за следващи задачи, които
ще могат да разкрият детските способно-
сти и ще поощрят използването им;
• да разделят децата по двойки по такъв на-
чин, че да могат да се учат едно от друго.
Изследователите на културно-историческата
психология, обсъждайки съвременните проблеми на
образованието, активно използват наследството
на Л.С. Виготски. По-специално интерес предста-
влява опитът да се анализира взаимовръзката
между понятията „обучаемост“, „зона на близко
развитие“ и „скафолдинг“ (общоприет термин в за-
падната психология). Скафолдинг са действията
на възрастния по отношение на детето за из-
граждане на пространството за зоната на близко
развитие.
Обучаемостта се разбира като възможност за
детето да учи новото, напредвайки в зоната на
своето близко развитие с помощта на възрастния
в изградения от него скафолдинг. При това обуча-
емостта представлява важна характеристика на
актуалното развитие на детето.
Както виждаме, в психологията се отдава го-
лямо значение на ролята на възрастния в органи-
зирането на обучението. Затова на въпроса: „Кога
да започнем обучението по някакъв вид дейност?“
родителите могат да получат отговор само ко-
гато бъде определена зоната на близко развитие
по отношение на тази дейност за конкретното
дете. Например, ако родителите смятат, че е
време да учат малчугана да чете, достатъчно е

да му предложат големи букви (да речем, от маг-
нитния комплект) – първо 3-5 букви, после мо-
гат да увеличат броя им и да го помолят да пов-
тори названията им. Това е подражателен период,
който всъщност засяга откриването на зоната
на близко развитие. Ако детето се заинтересува и
достатъчно успешно повтаря задачата във всяка-
къв ред, значи вече е в зоната на близко развитие
за усвояване на писането и четенето. Ако тази
задача е трудна за него и не предизвиква интерес,
значи при него още не е настъпил сензитивният
период за усвояване на този вид дейност.
В лабораторията си Л.С. Виготски и неговите
сътрудници изследвали трима ученици от начал-
ното училище с еднакви постижения в усвоява-
нето на програмата по аритметика и граматика,
тоест те се справяли самостоятелно със зада-
чите (имали сходни нива на зоната на близко раз-
витие). Когато им предложили задачи, изпревар-
ващи традиционната програма, с предоставяне на
помощ, то единият от тях можел да се справи
с материал за месец напред, вторият – за един
срок, третият за половин година. Тоест потен-
циалните възможности на децата (на зоната на
близко развитие) значително се различавали.
Съвременните психолози смятат, че повечето
деца преди училището, в периода от 4,5 до 6,5 го-
дини, могат да усвоят броене до 100-1000, писане
с печатни букви, четене, измерване, елементарно
моделиране (с детски конструктори).
Възможно е това да е сензитивният период на
началното обучение, но задължително условие за
неговата реализация е сътрудничеството с въз-
растен.
Голямо значение в развитието на детето Л.С.

Виготски придава на ролевата игра. Игровата
дейност се характеризира с това, че в нея може
да става прехвърляне на значението от един пред-
мет към друг.
В играта се появява заместване на значенията
на предметите. Символиката на детската игра
за първи път специално е изследвана от Л.С. Ви-
готски. Той твърди, че предметът придобива ново
значение именно благодарение на жестовете. От
тази гледна точка той обяснява следните два фа-
кта.
Първи факт: в играта за детето всичко може
да бъде всичко. Обяснява се с това, че сам по себе
си обектът придобива функция и значение на знак
само благодарение на жеста. Оттук се разбира, че
значението се крие в жеста, а не в обекта. Ето
защо е относително безразлично с какъв предмет
борави детето в дадения случай. Важното е пред-
метът да бъде приложение на съответния сим-
воличен жест. Така за детето една пръчка става
кон за езда, защото то може да я яхне, като я
сложи между краката си, тоест спрямо нея може
да се използва такъв жест, който да показва, че в
дадения случай пръчката означава кон.
Втори факт: в игрите на 4-5-годишните деца
вече се появява условно словесно обозначение. Де-
цата се уговарят помежду си: „Това ще бъде къща,
а това – чиния“ и т.н. Приблизително на същата
възраст възниква изключително богата речева
връзка, тълкуваща, обясняваща и придаваща сми-
съл на всяко отделно движение, предмет и по-
стъпка. „Детето не само жестикулира, а и разго-
варя, обяснява само на себе си играта и сякаш на-
гледно потвърждава мисълта, че първоначалните
форми на игра в действителност не са нищо друго,

а първоначален жест, реч с помощта на знаци…
Благодарение на дългото употребление значението
на жеста преминава върху предметите, които по
време на играта дори без съответните жестове
започват да изобразяват условните предмети и
отношения“.
Виготски е правил експеримент, в който се
проследява раждането на знака от предмета. С
децата била организирана игра, в която познати
предмети условно, на шега, обозначават други
обекти, необходими за разгръщането на сюжета,
например книгата е къща, ключовете са деца,
моливът е бавачка, часовникът – аптека, ножът
– доктор, капакът на мастилницата – файтон
и т.н. На децата, с помощта на изобразителни
жестове към тези предмети, била представяна
някаква проста история, която те много лесно
разчитали.
Например докторът пристига на файтон пред
къщата, бавачката му отваря, той я изслушва и
преглежда децата, дава им лекарства. Повечето
тригодишни деца много лесно разчитат този сим-
воличен запис. Децата на 4-5 години разчитат и
по-сложни връзки: един човек се разхожда в гората,
напада го вълк, ухапва го, човекът се спасява с
бягство, докторът му оказва помощ, пострада-
лият отива в аптеката, после се прибира у дома.
Ловецът тръгва към гората да убие вълка…
При това сходството между заместващите и за-
местваните предмети не играе съществена роля.
Важното е избираните предмети заместители да
допускат съответния жест и да могат да му бъ-
дат приложение.
В друга игра предложили пръстите на едно момче

да изобразяват деца. То възразило: пръстите при
него се асоциират със собственото тяло и не мо-
гат да служат като обект за действащ жест. По
същия начин и големите предмети в стаята не
могат да участват в играта.
Така Виготски показва, че принципът „всичко
може да бъде всичко“ действа с известни ограни-
чения.
Играта със заместване на предмети е до-
бро средство за развитие на детското мислене.
Тя може да бъде в основата на тест за изслед-
ване на детското мислене. Днес психолозите с по-
мощта на тестове, в чиято основа лежи игро-
вото заместване, определят особеностите на ми-
сленето. Децата, които не виждат граници в за-
местването на предметите (при тях всичко може
да бъде всичко независимо от формата и големи-
ната: къщата да е малка, а човекът – голям), не
се затрудняват и при класифицирането на пред-
метите. Те могат да обединят и пеперуда, и са-
молет, и птица, и дори лист от дърво по прин-
ципа „тук е всичко, което лети“.
Освен това, своеобразието на развитата игрова
дейност е в това, че тук действието започва от
мисълта (сюжетната представа), а не от вещта,
не от реалното обкръжение. Ако децата играят
на космонавти, диванът може да изобразява ра-
кета; ако играят на полярници, същият диван
става ледник, тоест принципът на игровото за-
местване на предметите позволява на играта да
бъде творчески процес.
Детето, което играе малко, губи от развитието
си, защото в играта, по думите на Л.С. Вигот-
ски, „детето винаги е над средната си възраст,

над обичайното си ежедневно поведение; в играта
то сякаш е с една глава по-високо от себе си. Иг-
рата в концентрирана форма съдържа, както във
фокуса на увеличително стъкло, всички тенден-
ции на развитието; детето в играта сякаш се оп-
итва да направи скок над нивото на своето оби-
чайно поведение“.
Л.С. Виготски отбелязва и парадоксите на иг-
рата:
1. Детето действа по линията на най-мал-
кото съпротивление (получава удоволствие),
но постепенно се учи да действа по линията
на най-голямото съпротивление. Играта е
школа на волята.
2. Обикновено детето преживява, когато
трябва да се откаже от нещо, което иска,
и да се подчини на правилото, а в играта
подчинението на правилото е път към мак-
симално удоволствие. Играта дава на де-
тето нова форма на желание, тоест съпос-
тавя желанието с ролята в играта и ней-
ните правила. В играта са възможни най-
високите постижения на детето, които
утре ще станат негово реално ниво, негов
морал.
Виготски променя представата на педагозите

за това как децата си взаимодействат с дру-
гите хора. Той показва, че социалното и познава-
телното развитие са тясно свързани и се бази-
рат едно на друго. Виготски доказва, че именно
опитът от социалното взаимодействие е много
важен и не бива да бъде пренебрегван. Децата се
оформят под влияние на семействата си, на об-
ществото, социално-икономическото положение,

обучението и културата. Тяхното възприятие
за света се формира всъщност от убежденията
и знанията на възрастните и другите деца от
тяхното обкръжение. Децата се учат едно от
друго всеки ден. Те учат езика и нови понятия,
защото разговарят и чуват чужда реч. И една от
основните задачи на възрастните е да създадат
на детето такова обкръжение, в което зоната на
близкото развитие винаги ще изпреварва зоната
на актуалното развитие.
Глава V. А.С. Макаренко

за семейното възпитание
Антон Семьонович Макаренко е роден в Украйна,

там е завършил начално училище, после педагоги-
чески курсове, след което преподава в Железопът-
ното училище към Министерството на просве-
тата. Взема активно участие в организирането
на конгреса на учителите от Южните железници,
където произнася реч и участва в съставянето на
резолюция на конгреса.
Глава V. А.С. Макаренко за семейното възпитание 85
Постъпва в Полтавския учителски институт

(който впоследствие завършва със златен медал),
там пише първия си разказ. В армията е служил
само половин година – бил е демобилизиран поради
слабо зрение.
След завършване на института А.С. Макаренко
ръководи Педагогическо училище. След това орга-
низира колонията „Горки“ за превъзпитание на
безпризорни и провинили се деца. Там той работи
осем години, след което е поканен в комуната
„Ф. Дзержински“, създадена към ТПУ. Литератур-
ният талант му помага да опише методиката
на работа в тези възпитателни учреждения. Оп-
итът му е известен както в Русия, така и зад
граница (в Германия в град Флото е била създа-
дена лаборатория за изследване на опита на А.С.
Макаренко).
Московският методолог Г.П. Щедровицки на
един от семинарите си през 1969 година казва:
„Макаренко е направил това, което теоретически
и практически е невъзможно да бъде направено“.
През последните години от живота си А.С. Ма-
каренко отделя голямо внимание на въпросите
на семейното възпитание. Често изнася лекции
за родители.
Възпитанието на децата се разглежда в такива
трудове на Макаренко, като „Книга за родите-
лите“, „Лекции за възпитанието на децата“, „Из-
казвания по проблемите на семейното възпита-
ние“. В трудовете се акцентира върху това, че е
много по-лесно и по-продуктивно да се възпитава
в началото, отколкото да се превъзпитава. Мака-
ренко разсъждава в парадигмата „правилно/непра-
вилно възпитание“. Съществената разлика между
идеите на Макаренко и общата възпитателна ли-
ния в периода на 30-те години на миналия век е в

това, че освен за изграждане на борбени качества
у детето („да възпитаме истински борец за иде-
ите на комунизма“) той пише за необходимостта
да научим детето да бъде щастливо. Обаче от-
носно възпитанието на чувствата позицията на
Макаренко е по-скоро двойствена: от една страна,
той пише за значимостта на чувствата на де-
тето и необходимостта възрастните да се съо-
бразяват с тях, от друга – казва, че семейството
трябва да ръководи чувствата на своите деца,
което по-скоро засяга начините за потискане на
чувствата.
Водеща възпитателна роля А.С. Макаренко от-
режда на личния пример на родителите. „Вашето
собствено поведение е най-важното нещо. Не ми-
слете, че възпитавате детето само когато разго-
варяте с него или го поучавате, или му нареждате.
Вие го възпитавате във всеки един момент от ва-
шия живот дори тогава, когато не сте вкъщи. Де-
тето вижда или усеща най-малките изменения в
тона ви, всички завои на вашата мисъл стигат
до него по невидими пътища, вие не ги забеляз-
вате“. По-нататък Макаренко развива и обобщава
тази мисъл: „Истинската същност на възпита-
телната работа, вероятно и сами сте се досе-
тили, се крие не във вашите разговори с детето,
не в прякото въздействие върху детето, а в орга-
низацията на вашето семейство, на вашия личен и
обществен живот и в организирането на живота
на детето“.
Педагогът често дава примери, когато роди-
тели, заемащи важни държавни длъжности, със
служебните си коли са докарвали децата си при
него в колонията за превъзпитание, защото между

тях имало „остър конфликт“.
Макаренко пише, че родителите неудачници са
склонни да се позовават на „острия конфликт“,
защото се чувстват защитени от отговорност
за възпитанието чрез този, така наречен, остър
конфликт. Макаренко се отнася иронично към
това как такива родители рисуват във въобра-
жението си целебни разговори с децата. Родите-
лите си представят умиротворяваща картина:
родителят говори, а детето слуша. Но в реал-
ността, а не във фантазиите да държиш реч и
поучение на собствените си деца, е невероятно
трудна задача. За да има тази реч полезно възпи-
тателно въздействие, се изисква щастливо сте-
чение на много обстоятелства. Макаренко избро-
ява тези обстоятелства:
• интересна тема;
• речта да бъде изобразителна и съпроводена
с добра мимика;
• търпение както от детето, така и от ро-
дителя.
Макаренко предупреждава срещу прекомерни оч-

аквания от разговорите. Той посочва, че родите-
лите, които зле възпитават децата си, и изобщо
хората, на които им липсва педагогически такт,
прекалено надценяват значението на педагогиче-
ските разговори. Той пише: „Възпитателната ра-
бота те си я представят така: възпитателят
се разполага в някоя субективна точка. На раз-
стояние от три метра се намира обективната
точка, в която се барикадира детето. Възпита-
телят действа с гласните струни, детето въз-
приема съответните вълни със слуховия апарат.

През тъпанчето вълните проникват в душата на
детето и се наслагват в нея във вид на специална
педагогическа сол.
Понякога пряката срещуположна позиция на су-
бекта и обекта може леко да се разнообрази, но
разстоянието от три метра си остава. Детето
като вързано обикаля около възпитателя и през
цялото време е подложено на въздействието на
гласните струни или на друг тип пряко влияние.
Понякога детето къса синджира и след известно
време се оказва в най-ужасната клоака на живота.
Тогава възпитателят, бил той майка или баща,
протестира с треперещ глас:
– Разхайти се! По цял ден е на улицата! Гамени!
Знаете ли какви момчета има в нашия двор? И
кой знае какво правят? Там сигурно и безпризорни
има…
И гласът, и очите на оратора молят: спрете
сина ми, освободете го от уличните хлапаци, вър-
жете го пак на педагогическия синджир, дайте ми
възможност да продължа възпитанието“.
Главното във всяко възпитание (колективно, се-
мейно) е общият стил, настроението. То се съз-
дава от позицията на този (или тези), който въз-
питава детето.
Според Макаренко единствено приемлива за пе-
дагога е позицията на щастлив човек. Той пише:
„Не трябва да бъдем нещастни. Нашата етика
изисква от нас […] да бъдем прекрасни работници,
да бъдем творци на нашия живот, герои, но тя
изисква да бъдем щастливи хора. Щастлив човек
не се става с печалба от лотарията, трябва да
умееш да бъдеш щастлив човек“.
Тази позиция зарежда с оптимизъм педагогиче-

ския процес, описван от Макаренко с примери от
неговата комуна: „В комуната аз прилагах този
метод. Бях весел или гневен, но никога не бях сив,
смятащ себе си за жертва… Аз се чувствах щаст-
лив, смеех се, танцувах, играех на сцената и това
ги убеждаваше, че аз съм правилен човек и трябва
да ми подражават“.
И тази позиция не изисква някакви свръхчо-
вешки усилия, „защото необходим аксесоар на
щастието е убеждението, че живееш правилно,
че зад гърба ти няма нито подлост, нито моше-
ничество, нито хитрост, нито каквато и да било
друга мръсотия“.
И така, възпитанието става лесно, когато
има ясна нравствена позиция. За същото пише
и Л. Толстой: „Възпитанието изглежда сложно и
трудно дотогава, докато ние искаме да възпита-
ваме нашите деца и когото и да било, без да въз-
питаваме себе си. Ако разберем, че можем да въз-
питаваме другите само чрез себе си, се изчерпва
въпросът за възпитанието и остава само един
въпрос: как трябва да живееш самият ти? За-
щото не познавам нито едно действие за възпи-
тание на децата, което да не включва и възпи-
тание на себе си“.
А.С. Макаренко пише за трудностите на пре-
възпитанието: „Да възпитаме детето правилно и
нормално е много по-лесно, отколкото да го превъз-
питаваме. Правилното възпитание от най-ранно
детство не е толкова трудно, както мислят мно-
зина. Тази трудност е по силите на всеки човек,
на всеки баща и всяка майка. Всеки човек лесно
може да възпита добре своето дете, ако наистина
поиска, а освен това тази работа е приятна, ра-

достна, щастлива. Съвсем друго нещо е превъзпи-
танието. Ако вашето дете не е възпитавано пра-
вилно, ако вие нещо сте пропуснали, малко сте ми-
слили за това, а може и от мързел да сте прене-
брегнали детето, тогава вече трябва много неща
да бъдат променяни и поправяни. И точно тази
работа за поправяне, работа за превъзпитаване
вече не е толкова лесна. Превъзпитанието изис-
ква и повече сили, и повече знания, повече тър-
пение, но не всеки родител ги има. Много често
се случва семейството да не може да се справи с
трудностите на превъзпитанието и се налага да
изпратят сина или дъщерята в трудова колония.
Случва се и така, че и колонията не може нищо
да направи и в живота навлиза не съвсем прави-
лен човек“.
Според Макаренко истинската същност на въз-
питателната работа са разговорите с детето,
а не прякото въздействие върху него чрез наси-
лие. Той смята за важни организацията в семей-
ството, неговия личен и обществен живот и мяс-
тото на детето в този живот. Според Мака-
ренко възпитателната работа е преди всичко ра-
бота на организатора. Макаренко посочва значи-
мостта на всякакви дреболии в тази работа, за-
щото именно дребните неща създават общата
нагласа на живота и на взаимоотношенията
между детето и възрастните. В своите книги
той дава много примери за това как именно чрез
дребните неща родителите възпитават децата,
предават им своите ценности, мироглед, отноше-
ние към живота като цяло и към отделните му
страни. Той отбелязва, че намирайки се вътре в
семейството, детето попива правилата и нор-

мите без вътрешна цензура, некритично. Затова
целият тон на живота в семейството определя
бъдещия тон на живота на самото дете.
Специално внимание Антон Семьонович отделя
на родителския авторитет. Той различава ня-
колко вида родителски авторитет: авторитет
на обич, доброта, уважение, потискане, дистан-
ция, педантизъм, резоньорство, подкуп. При това
той разглежда тези видове като измамен автори-
тет. Според Макаренко здравото авторитетно
поведение на родителите спомага за нормално
или разумно поведение на детето. Към тези ви-
дове авторитет педагогът отнася авторитета
на знанието и авторитета на помощта. Такова
поведение се характеризира с отговорност, неза-
висимост и висока степен на самоприемане и кон-
трол. Измамните видове авторитет според А.С.
Макаренко могат да съответстват на автори-
тарното поведение на родителите. Децата, въз-
питани от авторитарни родители, израстват
зависими и неспокойни в присъствието на влас-
тимащи лица или се държат предизвикателно,
обиждат се и се възмущават по всякакъв повод.
А децата, възпитани в обстановка на всепозволе-
ност и липса на изразен авторитет на родите-
лите, могат да игнорират нормите и правилата
вследствие на недостатъчен самоконтрол и мо-
гат да чувстват лична непълноценност.
Макаренко счита, че в очите на детето бащата
и майката трябва да имат авторитет като нео-
споримо достойнство на възрастния, като сила и
значимост, видими с простото детско око.
Разсъждавайки за ролята на авторитета, Ма-

каренко пише, че непослушанието на детето е
ясен знак за липса на родителски авторитет
и родителите трябва сериозно да се замислят
върху това. Заедно с това педагогът предупреж-
дава родителите за формирането на измамен ав-
торитет, който възниква, когато послушанието
стане самоцел на родителите. Послушанието не
може да се създава в семейството заради самото
послушание. То е нужно за организиране на онези
страни от живота на семейството, в които де-
цата не вземат активно участие. Увлечението
във възпитаване на послушание се разглежда от
Макаренко като желание за спокоен живот без
натоварване с детски грижи и тревоги. При това
спокойствието не продължава дълго, то бива из-
мествано от проблеми, които понякога се реша-
ват трудно.
Макаренко обособява група мними авторитети,
които пречат за възпитаването на стабилна дет-
ска личност.
Авторитет на потискането. Това е най-страш-
ният тип авторитет, макар и не най-вредният.
Най-вече от такъв авторитет страдат бащите.
Ако вкъщи бащата винаги се кара, винаги е сър-
дит, за всяка дреболия избухва, при всеки удобен
и неудобен случай грабва колана, на всеки въпрос
отговаря с грубост, за всяко провинение на де-
тето налага наказание, това именно е автори-
тет на потискането. Подобен бащин терор държи
в страх цялото семейство: не само децата, но
и майката. Той е вреден не само защото всява
страх у децата, но и защото превръща майката в
безгласно същество, което е способно само да слу-
гува. Не е нужно да се доказва колко е вреден този

авторитет.
Авторитет на високомерието. Това е особен вид
авторитет на дистанцията, но може би по-вре-
ден. Всеки гражданин си има свои заслуги. Но ня-
кои хора смятат, че те са най-заслужилите, най-
важните дейци и демонстрират тази важност на
всяка крачка, показват я пред децата си. Вкъщи
важничат и се надуват даже повече, отколкото
в работата, постоянно говорят за своите дос-
тойнства, високомерно се отнасят към другите
хора. Много често децата се заразяват от по-
добен баща и започват и те да високомерничат.
Пред приятелите си и те на всяка крачка изри-
чат надменни думи: моят баща е началник, баща
ми е писател, баща ми е командир, баща ми е зна-
менитост. В тази атмосфера на високомерие ва-
жният татко вече не може да разбере накъде вър-
вят децата му и кого възпитава. Подобен авто-
ритет се среща и при майките – някоя специална
рокля, важно познанство, пътуване на почивка им
дава основание за надменност, за дистанциране
от останалата част от хората и от собстве-
ните деца.
Авторитет на педантизма. В този случай роди-
телите обръщат повече внимание на децата, ра-
ботят повече, но работят като бюрократи. Те са
убедени, че децата трябва да изслушват всяка ро-
дителска дума с трепет, че тяхната дума е све-
тиня. Раздават заповеди с хладен тон и щом за-
поведта е дадена, тя незабавно става закон. Та-
кива родители най-много се страхуват децата да
не си помислят, че татко е сгрешил, че татко
не е твърд човек. Ако татко е казал: „Утре ще
вали, няма да има разходка“, то дори и времето

да е хубаво, се смята, че няма да има разходка.
Татко не е харесал някой филм и забранява на де-
цата да ходят на кино, включително и на хубави
филми. Татко е наказал детето, после се оказва,
че то не е толкова виновно, колкото е изглеждало,
но татко за нищо на света няма да отмени на-
казанието: щом съм казал, така ще бъде. Такъв
татко всеки ден си намира работа, във всяко дви-
жение на детето той вижда нарушение на реда
и законността и налага нови закони и разпореж-
дания. Животът на детето, неговите интереси,
неговият растеж минават покрай такъв татко,
той не вижда нищо, освен своето бюрократично
командване в семейството.
Авторитет на резоньорството. В този случай ро-
дителите буквално съсипват детския живот с без-
крайни поучения и назидателни разговори. Вместо
да каже на детето няколко думи, дори и с шего-
вит тон, родителят го настанява срещу себе си
и започва скучна и досадна реч. Такива родители
са убедени, че в поученията се крие главната пе-
дагогическа мъдрост. В подобно семейство винаги
има малко радост и усмивки. Родителите се ста-
раят с всички сили да бъдат добродетелни, искат
да изглеждат непогрешими в очите на децата. Но
те забравят, че децата не са възрастни, че де-
цата имат свой живот и че този живот трябва
да бъде уважаван. Детето живее по-емоционално,
по-страстно от възрастния, то не умее да се за-
нимава с разсъждения. Навикът да мисли трябва
да се изгражда у него постепенно и достатъчно
бавно, а постоянното философстване на родите-
лите, тяхното постоянно осъждане и бърборене
минава почти безследно през съзнанието му. В ре-

зоньорството на родителите децата не могат да
видят никакъв авторитет.
Авторитет на обичта. Това е най-разпростране-
ният вид фиктивен авторитет. Много родители
са убедени: за да слушат, децата трябва да оби-
чат родителите си, а за да заслужат обичта им,
те трябва на всяка крачка да показват на децата
родителската си любов. Нежни думи, безкрайни
целувки, ласки, признания се сипят върху децата
в невъобразимо количество. Ако детето не слуша,
веднага питат: „Значи ти не обичаш татко?“ Ро-
дителите ревниво следят изражението на дет-
ските очи и изискват нежност и обич. Често пъти
майката пред детето разказва на познати: „Той
страшно обича баща си и мен, той е много нежно
дете…“
В тази насока има много опасни места. Тук
расте семеен егоизъм. На децата, естествено, не
им стигат силите за такава любов. Много скоро
те забелязват, че мама и татко могат да бъдат
излъгани по всевъзможен начин, само трябва да го
правят с нежно изражение. Татко и мама могат
да бъдат дори сплашени, достатъчно е само да се
намусиш и да им покажеш, че любовта започва да
си отива. От най-ранна възраст детето започва
да разбира, че към хората може да се нагажда. И
понеже не може да обича и другите хора толкова
силно, то се нагажда към тях вече без каквато и
да било обич, със студена и цинична корист. По-
някога се случва обичта към родителите да се за-
пази задълго, но всички останали хора се разглеж-
дат като странични и чужди, към тях няма сим-
патия, няма приятелско чувство.
Това е много опасен вид авторитет. Той от-

глежда неискрени и лъжливи егоисти. И много
често първи жертви на такъв егоизъм стават
самите родители.
Авторитет на добротата. Това е най-неумният
вид авторитет. В този случай детското послу-
шание също се организира чрез детската обич, но
тя се предизвиква не с целувки и излияния, а с от-
стъпчивостта, мекотата, добротата на родите-
лите. Татко или мама застават пред детето в
образа на добрия ангел. Те разрешават всичко, не
им е жал за нищо, не се скъпят, те са прекрасни
родители. Те се страхуват от всякакви конфли-
кти, предпочитат семейния покой, готови са да
жертват всичко само и само всичко да е благопо-
лучно. Много скоро в такова семейство децата
започват просто да командват родителите, ро-
дителското несъпротивление открива най-широк
простор за детските желания, капризи, искания.
Понякога родителите си позволяват леко съпро-
тивление, но вече е късно, в семейството вече е
създаден вредният опит.
Авторитет на дружбата. Много често децата
още не са се родили, а родителите вече са се дого-
ворили: нашите деца ще ни бъдат приятели. Общо
взето това, разбира се, е добре. Бащата и синът,
майката и дъщерята могат да бъдат приятели
и трябва да бъдат приятели, но все пак роди-
телите си остават възрастните членове на се-
мейния колектив – и децата все пак си остават
възпитаници. Ако дружбата достигне крайни гра-
ници, възпитанието приключва или започва обра-
тен процес: децата започват да възпитават ро-
дителите.
Авторитет на подкупа. Най-безнравственият

вид авторитет, когато послушанието просто се
купува с подаръци и обещания. Родителите си го
казват направо: ако слушаш, ще ти купя конче,
ако слушаш, ще отидем на цирк.
Разбира се, в семейството е възможно известно
поощрение, нещо подобно на награждаване, но в
никакъв случай децата не трябва да бъдат на-
граждавани за послушанието и доброто си отно-
шение към родителите. Можем да ги наградим за
добри постижения в училище, за изпълнение на ня-
каква наистина трудна работа. Но и в този слу-
чай никога не трябва предварително да обявяваме
залога и със съблазнителни обещания да подтик-
ваме децата да си вършат училищната или друга
работа.
Наред с негативните видове авторитет Мака-
ренко обособява и типовете авторитет, които
създават благоприятни отношения в семейството
и спомагат за възпитаване на цялостната ста-
билна личност на детето.
Авторитетът на знанието е свързан със заин-
тересуваността на родителите от живота на де-
тето. С жив, неподправен интерес към неговите
увлечения, вкусове, избор на приятели, към съби-
тията в неговия живот, взаимоотношенията с
връстниците и другите възрастни. Макаренко на-
право предупреждава родителите относно проя-
вата на прекалено досаден интерес. Според пе-
дагога авторитетът на знанието по естествен
начин ще доведе до друг вид здрав авторитет –
авторитета на помощта. Той пише за голямото
значение на родителската помощ за детето. Тя е
свързана и с това, че самото дете невинаги е в
състояние да осъзнае и оцени доколко му е нужна

помощ, и с това, че натрапчивата помощ ще даде
обратен резултат.
„Авторитетът на помощта, на предвидливото
и внимателно ръководство щастливо ще се до-
пълни от авторитета на знанието. Детето ще
усеща присъствието край него, разумната грижа
към него, подкрепата, но в същото време ще знае,
че от него се изисква нещо, че никой няма намере-
ние да върши нещата вместо него, да го освободи
от отговорност“.
Макаренко смята, че за възпитанието на де-
тето в семейството най-значима роля имат иг-
рата и трудът. Както детето се проявява в иг-
рата, такова до голяма степен ще бъде и в рабо-
тата си, когато порасне, смята педагогът. Той
обособява практически като самостоятелен ме-
тод връзката между играта и работата. Той
пише: „Трябва преди всичко да кажем, че между иг-
рата и работата няма толкова голяма разлика,
както мислят мнозина. Добрата игра прилича на
добрата работа, лошата игра прилича на лошата
работа. Това сходство е много голямо, можем на-
право да кажем: лошата работа повече прилича на
лоша игра, отколкото на добра работа“.
Тази връзка Антон Семьонович я вижда в чув-
ството на радост, която детето изпитва както
при играта, така и при работата, която му ха-
ресва. Тази радост е свързана с много моменти,
такива като радост от творчеството, радост
от победата, естетическа радост, радост от ре-
зултата. За родителите е много важно да бъдат
включени в детската игра, защото по-нататък
ще им бъде лесно да включват детето в съвмест-
ния труд.
Сравнявайки отношението на родителите към

играта и към труда, Макаренко намира много
общи неща. Той обособява три типа неправилно
отношение на родителите към организирането на
детската дейност.
Равнодушие към дейността на децата. Такива
родители не проявяват интерес към дейността
на децата, към нейния процес, избора на инстру-
менти или играчки, към чувствата, които изпит-
ват децата, когато играят или работят. В ре-
зултат на това родителите губят връзката с
децата, децата свикват, че процесът и резулта-
тът от тяхната дейност не е интересен на въз-
растните. Децата не се учат да споделят с ро-
дителите радостта от получения резултат или
огорчението от това, че нещо не се получава. В
този случай възрастните често фантазират, че
възпитават самостоятелни деца, но в действи-
телност децата се затварят в себе си, не се нау-
чават да получават и да молят за помощ и често
пъти дават ниска оценка на своите резултати,
защото не могат да ги погледнат с чужди очи.
Намеса в дейността на децата. Тези родители
смятат, че трябва да ръководят и контролират
всичко. Те постоянно са нащрек, от тях нищо не
може да бъде скрито. Децата остават без свое
вътрешно пространство за игра и удоволствие
от нея. Отстрани изглежда, че родителите тол-
кова са увлечени от играта или работата, че де-
цата няма какво да правят там. Разбира се, ро-
дителите по силата на своята възраст правят
всичко по-сръчно или по-бързо: хвърлят топката,
улучват на дартс, строят с кубчета или копаят
лехата. На децата им остава само да бъдат сви-
детели на успехите на родителите и да им под-
ражават, без да са си създали собствени навици

и умения. За децата тази ситуация също зани-
жава оценката на собствените им успехи. А също
така занижава претенциите: защо да се стремят
към нещо или да опитват нещо, щом родителите
така и така ще го направят по-добре, по-бързо,
по-оригинално?
Подмяна на общуването с вещи. Това се вижда
особено добре в играта, когато родителите, из-
бягвайки активно да общуват с детето, му купу-
ват огромно количество играчки, детската стая
започва да се конкурира с магазина по броя на ве-
щите в нея, но при това детето не умее да играе.
Такива деца често са невнимателни и не могат
да се съсредоточат върху един предмет, с който
биха искали да си поиграят, защото количеството
на играчките не създава игровата дейност. Де-
тето няма да започне само да играе с играчката,
нужен му е друг човек, по-голям, който да отведе
детето и играчката до играта. Децата, възпи-
тани от такива родители, обикновено не умеят
да общуват, страхливи са, зле контактуват и с
връстниците си.
Правилното ръководене на играта изисква от
родителите по-задълбочено и по-внимателно от-
ношение към играта на децата.
В трудовете си А.С. Макаренко многократно се
връща към ролята на играта във възпитанието
на детето. Той предлага своя типология на иг-
рата, за да могат родителите да разберат какво
се случва с тяхното дете на всеки възрастов
етап. Според Макаренко първият етап на играта
продължава до 5-6 години, когато за детето го-
лямо значение имат съсредоточаването върху иг-
рачката и манипулациите с нея. Тук са възможни,
и дори са желателни, самостоятелните игри на

детето. Педагогът предупреждава, че ако детето
не се стреми да кани другите членове на семей-
ството в своята игра, не е необходимо да му на-
трапваме нашето присъствие. През този период
за детето е много важно да чувства, че играч-
ките, с които играе, му принадлежат. Това своеоб-
разно „варене в собствен сос“ позволява на детето
да се научи да усеща себе си, да експериментира
самостоятелно с игровия сюжет, да проявява сво-
бодно чувствата, които възникват в играта.
При някои деца по-рано, при други по-късно пред-
почитането на самостоятелната игра започва да
прераства в интерес към приятелите, към групо-
вата игра. Трябва да помогнем на детето с най-
голяма полза да извърви този твърде труден пре-
ход. Обикновено този преход протича във вид на
повишен интерес на детето към подвижните игри
на чист въздух, към игрите на двора. Макаренко
смята за най-полезна ситуацията, когато сред
групата деца на двора има едно по-голямо, което
се ползва с авторитет и играе ролята на органи-
затор на по-малките.
Вторият етап на детската игра е труден за
управление, защото тогава децата вече не иг-
раят пред очите на родителите, а излизат на
по-свободно пространство. Този етап продължава
до 11-12 години, обхващайки част от училищния
период.
Училището предлага голяма компания от при-
ятели, по-широк кръг от интереси и по-трудна
арена конкретно за игрова дейност, но тя пък
предлага готова, по-ясна организация, определен
и по-точен режим и най-важното – помощта на
квалифицирани педагози. На втория етап детето
се проявява вече като член на обществото, но

все още детското общество, в което няма нито
строга дисциплина, нито обществен контрол. Учи-
лището дава и едното, и другото. Училището е
форма на прехода към третия етап на играта.
На третия етап детето вече се проявява като
член на колектива, при това не само на игровия,
но и на деловия, учебния колектив. Затова играта
на тази възраст придобива по-строги колективни
форми и постепенно става спортна игра, тоест
свързана с определени физкултурни цели, правила,
а най-важното – с понятията колективен инте-
рес и колективна дисциплина.
И през трите етапа от развитието на играта
влиянието на родителите има огромно значение.
Разбира се, на първо място по значение на това
влияние трябва да бъде поставен първият етап,
когато детето все още не е член на друг колек-
тив освен семейния, когато най-често то няма
други ръководители освен родителите. Но и на
другите етапи влиянието на родителите може да
бъде много голямо и полезно.
През първия етап материален център на играта
е играчката. Има следните типове играчки:
• готова играчка, механична или обикновена.
Това са различни автомобили, параходи,
кончета, кукли, мечета и неваляшки и пр.;
• полуготова играчка, изискваща от детето
някакво довършване: различни картинки с
въпроси, картинки за изрязване, кубчета,
конструктори, разнообразни модели;
• играчка материал: глина, пясък, парчета
картон, слюда, дърво, хартия, растения,
жици, гвоздеи.
Всеки от тези типове играчки според Макаренко

си има достойнства и недостатъци.
Готовата играчка е добра с това, че запознава
детето със сложни идеи и неща, води детето към
въпроси от техниката и сложното човешко сто-
панство. Родителите трябва да се погрижат
за това детето наистина да забележи добрите
страни на такава играчка, да не се увлича само
от едната страна на играчката, от нейната ав-
томатичност и удобство за игра. За детската
фантазия в играчките се крие голям простор и
колкото по-нашироко и по-сериозно се разгръща
фантазията с такива играчки, толкова по-добре.
Полуготовата играчка е интересна за детето с
това, че пред него се поставя някаква задача, ко-
ято най-често трябва да бъде решена с определено
съсредоточаване и която детето не би могло да си
постави само. За решаването на тази задача от
него се изисква забележима за възрастните дисци-
плина на мисленето, логика, понятие за съотноше-
нието на частите, а не само фантазия, както е
при използването на готова играчка. Недостатъ-
кът на тези играчки е в това, че задачите винаги
са едни и същи, еднообразни и могат да омръзнат
на детето с повторението си.
Играчките от третия тип – различните ма-
териали – са най-евтиният и най-вариативният
елемент на играта. Тези играчки са най-близо до
зрялата човешка дейност: от материалите чо-
векът създава ценности и култура. Ако детето
се научи да играе с такива играчки, у него ще се
появи висока култура на играта и ще започне
да се оформя висока култура на дейността. Иг-
рачката материал както дава простор за фан-
тазията, така и задържа мисленето на детето
в света на реалността. Например, ако има пар-

чета стъкло или слюда, от тях могат да се на-
правят прозорци, а за тази цел трябва да се из-
мислят рамки, следователно изниква въпросът за
изграждане на постройка, ако има глина и стъбла
от растения, възниква идеята за създаване на
градина.
Макаренко смята, че най-добрият способ е съ-
четаването на трите типа, но в никакъв случай
не и в прекалено количество. Педагогът казва, че
„най-важното в тази детска игра е да постигнем
следното:
1. Детето наистина да играе, да измисля, да
строи и комбинира.
2. Да не се хвърля от една задача към друга,
преди да е приключило първата, да довежда
дейността си докрай.
3. Да вижда във всяка играчка някаква нужна
за бъдещето ценност, да я пази. В цар-
ството на играчките винаги трябва да има
пълен ред, трябва да се подържа чистота.
Играчките не трябва да се чупят, а когато
се счупят, трябва да им бъде направен ре-
монт; ако е труден, то с помощта на ро-
дителите“.
През втория етап на игрите децата активно

си взаимодействат и това изисква от родите-
лите допълнително внимание, защото тогава об-
щуването между децата е много бурно и емоци-
онално. Децата се карат, бият се, оплакват се
едно от друго. Макаренко предупреждава роди-
телите за опасността от желанието веднага да
защитят своето дете, без да са разбрали каква
е причината за скарването и защо децата не

са се разбрали. Децата често манипулират ро-
дителите от желание да получат внимание или
някаква облага. Показването на себе си като
жертва, а на другия като злобен оскърбител е
една от разпространените детски манипулации.
Децата внимателно наблюдават как ще реагира
възрастният на съобщението за обидата и чрез
родителската агресия оправдават собствената
си агресия и правото да манипулират пак. Гру-
бата намеса на родителите в играта на стра-
ната на тяхното дете, както и игнорирането на
проблемите в играта между децата от страна
на възрастните са варианти на погрешно пове-
дение на родителите.
През третия етап, в съответствие с възрас-
тта, децата вече предпочитат спортните или
съревнователните игри пред сюжетно-ролевите
или игрите с играчки. Родителите по-рядко имат
възможност да наблюдават хода на играта, тях-
ното взаимодействие с детската игра става опо-
средствано чрез разказите на самото дете за
тази дейност. От родителите тук повече се из-
исква внимание към това как и какво разказва де-
тето, колко се вълнува от преживелиците и ус-
пехите – както своите, така и на приятелите
от отбора или компанията. В разказите си де-
цата винаги разкриват своята позиция, която
може да бъде определена като егоистична, от-
борна, алтруистична. На този етап детето вече
проявява такива черти от характера си, които
скоро ще станат постоянни, основни, а родите-
лите все още имат шанс да го насочат към пра-
вилното развитие.
От възпитанието чрез играта Макаренко пре-

минава към възпитанието чрез труда. Той пише:
„Трудът има не само обществено-производствено
значение, но има голямо значение и в личния жи-
вот. Много по-весело и щастливо живеят хората,
които умеят да работят, на които всичко им
спори и се получава, които няма да загубят са-
мообладание при никакви обстоятелства, които
умеят да си служат с вещите и да ги управля-
ват. И обратното, винаги предизвикват съжале-
ние хората, които се объркват пред всяка дребо-
лия, които не умеят да се самообслужват, а ви-
наги търсят ту бавачки, ту приятелска услуга,
ту помощ, а ако никой не им помогне, живеят
в неприятна обстановка, в немарливост, нечис-
тота, безпомощност“.
Макаренко смята, че трудовото участие на де-
цата в живота на семейството трябва да за-
почне много рано. И играта е първата крачка
по пътя към труда. Понеже игрите на малкото
дете са свързани с играчки, то грижата за играч-
ките, почистването, подреждането, опазването
им представляват първия труд на детето. Дори
ако детето е счупило играчката, което също се
случва, и то не може да я поправи само, може да
потърси помощ от възрастните, може след игра
или вечер да прибира играчките „на мястото им“,
където те ще останат през нощта, докато то
е в леглото.
С възрастта трудовите поръчения трябва да
бъдат усложнени и отделени от играта. Педаго-
гът изброява няколко вида детска работа, разчи-
тайки, че всяко семейство в зависимост от сво-
ите условия и възрастта на децата може да ко-
ригира и допълни този списък.
1. Да полива цветята в своята стая или в ця-

лото жилище.
2. Да избърсва праха от первазите на прозор-
ците.
3. Да подрежда масата за обяд.
4. Да отговаря за солниците и съдовете за
подправки.
5. Да отговаря за рафта с книги или за библи-
отеката и да ги подрежда.
6. Да получава вестниците и да ги подрежда
на определено място, отделяйки новите от
прочетените.
7. Да храни котето или кучето.
8. Да прави пълно почистване на някоя стая
или на част от нея.
9. Да си зашива скъсаните копчета, да има
винаги на разположение подредени приспосо-
бленията за тази цел.
10. Да отговаря за реда в кухненския шкаф.
11. Да почиства някоя своя дреха или на по-мал-
кото си братче, или на някого от родите-
лите.
12. Да се грижи за украсяването на стаята с
портрети, картички, репродукции.
13. Ако в семейството има градина или цветна
леха, да отговаря за определен участък
както за засаждането, така и за грижите
и събирането на реколтата.
14. Да се грижи за това в жилището да има
цветя, за тази цел може да отиде и сред при-
родата (това се отнася за по-големите).
15. Да помага на майка си или сестра си при оп-
ределени дейности в домакинството.
Днес думите на Макаренко звучат много акту-

ално, защото родителите изключват голяма част
от децата от домашния труд, който често се
възлага на чужди хора. Детето отрано свиква с
това някой постоянно да го обслужва: родители,
бавачки, домашни помощнички, възпитатели. В
резултат на това дори и елементарните тру-
дови занимания у дома започват да тежат на
детето. Децата не се научават да помагат, не
се научават да виждат и да ценят чистотата,
труда на другите хора. Приучаването към труд в
училищна възраст, ако основите не са били поло-
жени по-рано, е много по-трудно, отколкото преди
училището.
А.С. Макаренко дава пример. За съвет при него
отиват родители.
„Двамата сме общественици, аз съм инженер,
тя е педагог, имахме добър син, а сега не можем
да направим нищо с него. И с майка си се кара, и
от вкъщи бяга, и вещи изчезват. Какво да правим?
Добре го възпитаваме, не го лишаваме от внима-
ние, има си отделна стая, винаги е имал каквито
иска играчки, обличахме го, обувахме го, всякакви
развлечения му предоставяхме. А сега (той е на
15): искаш на кино и на театър – върви, искаш ве-
лосипед – ето ти велосипед. Погледнете ни: нор-
мални хора, не може да има никаква лоша наслед-
ственост. Защо синът ни е лош?
– Вие оправяте ли леглото на детето? – питам
майката. – Винаги ли?
– Винаги.
– Никога ли не ви е идвало на ум да му предло-
жите сам да си оправи леглото?
Опитвам се да задам въпрос на бащата:
– А вие чистите ли обувките на вашия син?
– Чистя ги.
И аз казвам:
– Довиждане и повече не ходете при никого. Сед-
нете на булеварда на някоя тиха пейка, спомнете
си какво сте правили със сина си и се запитайте
кой е виновен, че синът ви е станал такъв, и ще
намерите отговора и пътя за поправянето на ва-
шия син.
Наистина, да му лъскат обувките, всяка сутрин
майката да му оправя леглото. Какъв син може да
излезе от това?“
Макаренко напомня: когато децата са ученици,

училището ги товари с достатъчно домашни ра-
боти, но това не е повод напълно да се отказ-
ваме от привличането на децата към домакин-
ския труд. В домакинския труд се изграждат се-
мейните отношения, формира се способността
за оказване на помощ, развива се самостоятел-
ността, отговорността на детето за неговата
част от работата, която то поема или му е въз-
ложена от възрастните. Според Макаренко идеал-
ният вариант на отношенията се получава, ко-
гато детето може да види къде има нужда от по-
мощта му и самостоятелно се включва в общата
работа. Обаче разбирайки, че в реалността та-
кива събития не възникват винаги, той пише за
значението на молбата като метод за включване
на детето в трудовата дейност.
„В случай че необходимостта или интересът не
са достатъчни, за да предизвикат у детето же-
лание да се потруди, може да бъде използван ме-
тодът на молбата. Молбата се различава от дру-
гите видове обръщение по това, че тя предоставя
на детето пълна свобода на избор. И тя трябва
да бъде такава. Молбата трябва да бъде произ-

несена по такъв начин, че на детето да му се
стори, че то я изпълнява по свое доброволно жела-
ние и не е подтиквано с никакви принуди. Трябва
да казваме:
– Имам молба към теб. Макар че е трудно и ти
имаш достатъчно друга работа…
Молбата е най-добрият и мек начин на поведе-
ние, но не бива да се злоупотребява с нея. Най-до-
бре е да използваме формата на молба тогава, ко-
гато е добре известно, че детето ще я изпълни с
удоволствие. Ако има някакво съмнение, трябва
да използваме формата на обикновено поръчение,
спокойно, уверено, делово. Ако от най-ранна въз-
раст на детето родителите си служат с лична
молба и поръчение и особено ако се развие лич-
ната инициатива на детето по собствена воля
да върши работа, при поръченията няма да има
никакви неизпълнения“.
Възпитанието на децата чрез труд често по-
ставя пред родителите въпроса за мързела. Мака-
ренко разглежда мързела като следствие от непра-
вилното възпитание, „когато от най-ранна въз-
раст родителите не възпитават у детето енер-
гия, не го приучават да преодолява препятстви-
ята, не събуждат у него интерес към домакин-
ството, не му създават трудови навици и при-
вички към удоволствията, които трудът винаги
доставя. Начинът за борба с мързела е един: посте-
пенно въвличане на детето в сферата на труда,
бавно събуждане на трудов интерес у него“.
А.С. Макаренко е първият, който предлага ти-
пология на нагласите на родителите за възпита-
ние. Можем да ги обозначим в съответствие с наз-
ванията на лекциите за възпитанието: нагласи за
дисциплина, за игра, за домакинство (битов труд),

за отношение към труда, за полово възпитание (на
съвременен език можем да ги наречем джендърни
нагласи), възпитание на културни навици.
Обръщането на Макаренко към семейното въз-
питание може да се нарече неочаквано, защото
основните му трудове са посветени на общест-
веното възпитание в комуна и в детски дом. Но
неговите педагогически идеи, наблюдения и пре-
поръки остават актуални и днес и макар че епо-
хата е напълно променена и обществените цен-
ности са други, текстовете на Макаренко оста-
ват важни за съвременните родители.
Заключение
Избирайки едни от най-известните в света

дейци на педагогиката и психологията, откриваме
у тях много общи характеристики, засягащи про-
блемите на възпитанието.
Преди всичко това са неравномерността в раз-
витието и индивидуалността на всяко дете; слож-
ността в създаването на хуманни взаимоотноше-
ния между възрастните и децата; пълната зави-
симост на децата от стила на възпитание.
За успешното решаване на проблемите във въз-
питанието могат да помогнат следните положе-
ния от науката и практиката. Преди всичко ус-
вояване на целенасочено наблюдение на реакциите
на детето от кърмаческа възраст (Я. Корчак, М.
Монтесори, А.С. Макаренко, Е. Ериксон) и задъл-
жително отчитане на времето за включване на
децата в определена дейност, съответстваща на
етапа на възрастово развитие (Л.С. Виготски, М.
Монтесори, А.С. Макаренко). Л.С. Виготски и М.
Монтесори наричат това време сензитивен пе-
риод, тоест повишена чувствителност към създа-
ване на дадени умения.
Учените специално подчертават необходи-
мостта от организиране на игрова и трудова дей-
Заключение 113
ност с децата, отбелязвайки отговорността на

родителите в това отношение. Педагозите смя-
тат за задължително организирането на прос-
транството (средата), в която се намира де-
тето.
Като най-важно условие за успешно възпитание
корифеите на педагогиката (Я. Корчак, А.С. Ма-
каренко) назовават работата на родителите над
себе си, тоест адекватната оценка на собстве-
ните постъпки и действия.
Обаче като най-важен можем да отбележим при-
зива на Я. Корчак да бъдат спазвани правата на
детето: правото на уважение, правото да бъде
себе си.
Всички автори подчертават, че не може да има
конкретни рецепти за всички възпитателни си-
туации, но има основни положения (които са да-
дени по-горе).
Ако обобщим идеите на всички автори, можем
да отбележим редица условия, необходими за пъл-
ноценното развитие на детето.
Първо, детето трябва да бъде възпитавано в ус-
ловията на родителска любов.
Второ, до детето трябва да има възпитатели,
които притежават нравствени качества и могат
да бъдат образец за честност, вярност, порядъч-
ност.
Трето, включване на детето в редовен радос-
тен общественополезен труд. Когато постоянно
наблюдава работата на възрастните, детето
започва да я имитира в играта, а след това се
включва в процеса на труда като помощник и на-
края като самостоятелен изпълнител.
Четвърто, хармонично развитие на всички спо-
собности на детето. Никой не знае предварително
в коя област на човешката дейност може да се

прояви особеният талант, даден от природата
само на това дете. Ако то има максимален дос-
тъп до знания, с възрастта ще му бъде по-лесно
да определи своето призвание.
Пето, създаване на условия за постепенност и
последователност. Родителят постоянно трябва
да има грижата за това детето да върши неща,
които в дадения момент са по силите му. В про-
тивен случай детето ще изгуби интерес към зани-
манията, ще се появи мързел.
Резултатът от такова възпитание е, че де-
тето усвоява демократичните ценности, хармо-
низира своите представи за правата и задълже-
нията си, възприема свободата и отговорността,
придобива доброжелателност, адаптивност, уве-
реност в себе си и емоционална устойчивост.
Използвана литература 115
Използвана литература
1. Аникеева Н. П. Психологические основы гендер-

ного воспитания: учебно-методическое пособие для
пед. вуза. — Новосибирск: НГПУ, 2008. — 157 с.
2. Выготский Л. С. Проблемы возраста // Собр.
соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 432 с.
3. Выготский Л. С. История развития высших
психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Пе-
дагогика, 1983. — Т. 3. — 368 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.:
В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — 502 с.
5. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом
развитии ребенка // Психология развития. — СПб.:
Питер, 2001. — С. 56–79.
6. Загвоздкин В., Хилтунен Е. Монтессори и Валь-
дорф. — М.: Первое сентября, 1999. — 32 с.
7. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспи-
тании. — М.: Политиздат, 1990. — 493 с.
8. Котляр И. А., Сафронова М. А. Три понятия о
реальности детского развития: обучаемость, зона
ближайшего развития и скаффолдинг // Культурно-
историческая психология. — 2011. — № 2. — С. 74–
83.
9. Макаренко А. С. Книга для родителей // Соч.:

В 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. — Т. 4. —
534 с.
10. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей
// Соч.: В 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. — Т.
4. — 534 с.
11. Макаренко А. С. Выступления по вопросам се-
мейного воспитания // Соч.: В 7 т. — М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1951. — Т. 4. — 534 с.
12. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учеб-
ник. — М.: Российское педагогическое агентство,
1996. — 374 с.
13. Толстой Л. Н. Мысли о воспитании // Педаго-
гические статьи. — М.: Типо-Литогр. Высочайше
утв. Товарищества И. Н. Кушнерев и Кo, 1897. —
Ч. 4. — 628 с.
14. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ.
— СПб.: Ленато; ACT; Фонд «Университетская
книга», 1996. — 592 с.
15. Биография Януша Корчака: старый док-
тор и его дети [Электронный ресурс]. http://
real-books.ru/zarubezhnye-pisateli/yanush-korchak/
biografiyadoktora.html.

Видни педагози

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Видни педагози

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Нели Аникеева

Глава I. Януш Корчак за възпитанието на детето...................8

Глава II. Педагогическите възгледи на

Глава III. Психо-социалната теория за развитие на детето

Глава IV. Л.С. Виготски за ролята на обучението в

Глава V. А.С. Макаренко за семейното възпитание............. 84

Въпросът е труден: как родителите да съче-

вота, към който трябва да се отнасят с голямо

повод да игнорираме теорията и да казваме, че тя

Глава I. Януш Корчак за

Полският лекар и педа-

език. Отрано му се налага да припечелва с даване

Шествието на малките деца и техния учител

Пространство и време в детството

нещо, трудно е с дребни крачки да догонва въз-

Светът на пространството на детството е об-

берем вечността в ежедневието. Светът продъл-

Статус на детето в света на възрастните

ито често пъти се възприемат като бреме, при-

детето. Преди всичко той подчертава правото на

казва мислите си, активно да участва в нашите

Педагогът се учудва защо повечето родители не

инициатива, играта компенсира самотата чрез

В педагогическите възгледи на Корчак се об-

има (а тя е малко), и средствата, с които то раз-

Глава II. Педагогическите

Ярък представител на ху-

Мария Монтесори е родена през 1870 година в гр.

жила отлична репутация в сферата на обучени-

ния, които и до днес имат влияние върху програ-

В теорията си М. Монтесори отбелязва периоди

Има широк спектър от програми за развитието

мули. Освен това тя счита, че част от сензор-

Например, ако изработеното от детето бъде

тата на възрастния се състои в подготовка на

Ритъмът на дейността има определена после-

Строго определен ред за живота в която и да

трация на вниманието. Колкото и да е продъл-

ятелно, да се опита да обясни на другите чув-

се провеждат два пъти на ден: преди началото

Ще обозначим общите положения в системата

Системата на Монтесори формира у детето

Детето в системата на Монтесори има

• метод на работа (всеки материал предпо-

Основни елементи на подготвеното обкръ-

Необходимо е също та ка съответстващо

Упражненията от практическия живот са разра-

Упражненията от практическия живот са пър-

ординация на движенията, придобиване на способ-

Сензорният материал представлява система

• сензорен материал за развитие на стерео-

Математическите материали се разделят

Езиковият материал включва три групи:

Затова в групите за развитие по методиката

Детето притежава вродена потребност от сво-

Основни сензитивни периоди за възрастта

Основната задача на педагога е да не пропусне

Отчитането на сензитивните периоди води

Признаци на нормата (по М. Монтесори)

Тези знания са необходими както за педагозите,

Глава III. Психо-социалната

Ерик Ериксон, немец по

щати, където получава медицинско образование и

Ериксон е убеден, че през първите години у де-