ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΜΗΜΑ:

ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΘΝΟΛΟΓΙΑΣ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ-ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ:

Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ 2ου ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΟΥΦΛΙΟΥ

Διπλωματική Εργασία

ΠΕΡΔΙΚΑΚΗ ΑΝΤΩΝΙΑ ΑΕΜ: 71

ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Επιβλέπων: ΠΑΛΗΚΙΔΗΣ ΑΓΓΕΛΟΣ
Μέλη: ΜΠΑΚΙΡΤΖΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ
ΣΓΟΥΡΟΠΟΥΛΟΣ ΚΥΡΙΑΚΟΣ

ΚΟΜΟΤΗΝΗ

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2021

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ.………………………………………………………………….…4
ΠΕΡΙΛΗΨΗ..………………………………………………………………………..5
ABSTRACT…………………………………………………………………………6
EΙΣΑΓΩΓΗ……………………………………………………………………….…7

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

1.1 Ιστοριογραφία και Τοπικότητα από τον 19ο αιώνα μέχρι σήμερα...................9
1.2 Τοπική Ιστορία, Μικροϊστορία και Προφορική Ιστορία………..…………..18
1.2.1 Τοπική Ιστορία…………...……....……..…………….……………………...18
1.2.2 Μικροϊστορία ………………………………….……………………….……20
1.2.3 Προφορική Ιστορία…………………………………………………..……....21
1.3 Δημόσια Ιστορία.…………….……………………………………………….23

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

2.1 Ιστορικό πλαίσιο…………………..…………………………….…………….27

2.1.1 Η Ιστορία του Σουφλίου……………………………………...……….……..34
2.1.2 Το μετάξι στο Σουφλί …………………………………………..……………38
2.1.3 Το μετάξι επηρεάζει τη λειτουργία του Σχολείου στο Σουφλί……….……40
2.1.4 Η Εκπαίδευση τη δεκαετία 1920-1930 …………. …………………….........42
2.2 Το Β’ Δημοτικό Σχολείο και η Ιστορία του ……………………...…………...46
2.2.1 Ο Δάσκαλος Δημήτρης Σεϊτανίδης………..………………….……………..52
2.3 Μεθοδολογία της έρευνας……………………………………...……...…….....54
2.3.1 Το περιεχόμενο του αρχείου του Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου……..55
2.3.2 Το πρακτικά του Συλλόγου Διδασκόντων …………………………….……58
2.3.3 Η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού κατά τη δεύτερη δεκαετία του 20ου
αιώνα …………………………………..…………………………………..…..60
2.3.4 Το περιεχόμενο του βιβλίου Γενικού Ελέγχου ………………………..…….66
2.3.5 Τρόποι διαχείρισης από το Σχολείο των ανεπιθύμητων συμπεριφορών
των μαθητών. Μέθοδοι Παιδαγωγικού Ελέγχου………….………………..71
2.3.6 Το Σχολείο ως φορέας πολιτισμού, το άνοιγμα στην τοπική κοινωνία………75

2
ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ
3.1 Η Τοπική Ιστορία υπό το πρίσμα της Διδακτικής της Ιστορίας ………......81
3.1.1 Ιστορικός Γραμματισμός και καλλιέργεια ιστορικής σκέψης…………....85
3.2 Διδακτικό Σενάριο……………………………………………...……………..93
3.2.1 Διασύνδεση με το πρόγραμμα σπουδών…………………………………....93
3.2.2 Στόχοι ………………………………………………………………..………94
3.2.3 Έννοιες κλειδιά-Ιστορικές έννοιες …………………………………………95
3.2.4 Διάρθρωση ………………………………………………………..……..…..95
3.2.5 Δραστηριότητα Α…..………………………………………..…………...….95
3.2.6 Δραστηριότητα Β…..………………………………………………..…........97
3.2.7 Δραστηριότητα Γ…..……………………………………………..……..…..99
3.2.8 Αξιολόγηση…………..………………………………..………………….…100

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ …...……………………………………………………………118

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ…………………………………………..……………...…….132

3
 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Η συμμετοχή μου στο ΠΜΣ «Σπουδές στην Τοπική Ιστορία – Διεπιστημονικές

Προσεγγίσεις» του τμήματος Ιστορίας και Εθνολογίας του ΔΠΘ, ήταν για μένα μια
εξαιρετικά ενδιαφέρουσα διαδρομή. Τελικός σταθμός σε αυτήν τη διαδρομή είναι η
εκπόνηση της παρούσας διπλωματικής εργασίας. Ο επιβλέπων καθηγητής μου, κ.
Άγγελος Παληκίδης, υπήρξε αρωγός και υποστηρικτής σε αυτό το απαιτητικό για
μένα εγχείρημα και του οφείλω ειλικρινείς ευχαριστίες. Ένα ευχαριστώ θα ήθελα να
απευθύνω στον εκλεκτό συνάδελφο και φίλο Φώτιο Γούσιο για την ενθάρρυνση αλλά
και τις τεχνικής φύσεως κυρίως, συμβουλές που απλόχερα μου χάρισε. Επίσης,
ευχαριστώ την αγαπημένη μου Αντιόπη – Ελένη Τεμπρίδου, η οποία με παρότρυνε να
το τολμήσω. Τέλος, οφείλω να ευχαριστήσω τον σύζυγο και τα παιδιά μου για την
κατανόηση και την υπομονή τους όλο αυτό το διάστημα που δεν ήμουν τόσο
διαθέσιμη.

4
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το θεωρητικό πλαίσιο, στο οποίο τοποθετείται η μελέτη αφορά στην εξέλιξη της
ιστορικής επιστήμης και στην στροφή που παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια του 20ου
αιώνα προς «την ιστορία από κάτω» και την ανάδειξη των ιστοριών των απλών
ανθρώπων. Η Τοπική Ιστορία, ως επίσημος πια κλάδος της ιστορικής επιστήμης,
εξυπηρετεί απόλυτα αυτόν τον σκοπό, ενώ μπορεί να αναδειχθεί και σε εξαιρετικό
εκπαιδευτικό εργαλείο. Η παρούσα εργασία έχει σκοπό την παρουσίαση της ιστορίας
και της λειτουργίας του 2ου Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου κατά τη δεκαετία του
1920 – 1930, μέσα από την έρευνα του αρχειακού υλικού. Τα θέματα που
αναδύθηκαν από αυτήν τη μελέτη σχετίζονται με το μαθητικό δυναμικό, την
παρουσία του σχολείου στην τοπική κοινωνία, το ρόλο που έπαιξε στην εξέλιξη του
πολιτισμού στην περιοχή, αλλά και πώς επηρεάστηκε από τα γεγονότα της
συγκεκριμένης εποχής. Συνεπώς, κρίθηκε απαραίτητο να μελετηθεί η ιστορία του
τόπου, καθώς και η κατάσταση στην εκπαίδευση στην υπό μελέτη περίοδο, ώστε να
ερμηνευτούν και να διασταυρωθούν τα στοιχεία που αναδείχθηκαν μέσα από το
αρχείο του σχολείου. Με την εκπαιδευτική πρόταση που ακολουθεί, επιχειρείται η
διάχυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του αρχειακού υλικού στους μαθητές,
επιστρατεύοντας δραστηριότητες με στόχο την καλλιέργεια ιστορικών και
ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες έρχονται σε επαφή με
ιστορικές πηγές αναμφισβήτητης αξίας, τους δίνεται η ευκαιρία να παρατηρήσουν, να
διατυπώσουν ερωτήματα, να κάνουν υποθέσεις, καθώς και να δημιουργήσουν
εικόνες, προσπαθώντας να ανασυστήσουν το παρελθόν, όχι μόνο του σχολείου, αλλά
και του άμεσου περιβάλλοντός τους. Έτσι, αντιλαμβάνονται ότι μελετώντας την
ιστορία του σχολείου, μαθαίνουν και για την ιστορία του τόπου, ενώ
πραγματοποιείται η σύνδεση της τοπικής με τη γενική ιστορία, η σύνδεση του
σχολείου με τη ΖΩΗ. Με αυτόν τον τρόπο εκπληρώνεται ο σκοπός του μαθήματος
της ιστορίας σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό, ξεπερνώντας τα στενά όρια του σχολικού
βιβλίου.

Λέξεις – κλειδιά: Τοπική Ιστορία, 2ο Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου, τοπική κοινωνία,

ιστορικές πηγές, διδακτική πρόταση

5
 ABSTRACT
The theoretical framework upon which the study is carried out, revolves around the
evolution of the historical science and its 20th century shift towards the “history from
below”, i.e. the history of everyday common people. Local History, as a distinct
branch of the science history, not only arguably serves this goal, but it can also be
exploited as an exceptional educational tool. This dissertation aims at presenting the
history and the operation of the 2nd Primary School of Soufli during the period 1920-
1930, through an investigation on the archives of the school. The issues emerging are
closely related to the student manpower of the school, the presence of the school in
the local community, the role that it played in the cultural development of the area and
how it was affected by the historical circumstances of the specific period. Thus, it was
deemed necessary to study the history of the area and the state of play in education
during the era under study, so as to interpret and cross-check the data brought forth
from the school archives. The educational proposal suggested herein, aims at
disseminating the results of the archive study to the students summoning up activities
that aim at the development of historical and psychomotor skills. The students
actively engage with the archive of the school, that is, with invaluable historical
sources and they are granted the opportunity to observe, raise queries, formulate
hypotheses, create mental images in their attempt to re-establish the past, not only of
the school, but of their own environment, as well. Thus, they come to realize that
through the study of the history of the school, they learn about the history of their
area, bearing witness to the relationship between local and general history, but most
importantly, between school and LIFE itself. Hence, the goal of the history subject is
more than fulfilled, going beyond the strict boundaries of the school book.

Key words: Local History, 2nd Primary School of Soufli, local community, historical
sources, educational proposal

6
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ιστορία, μέσα από την εξελικτική της πορεία ως επιστήμη ακολούθησε μια
μακριά διαδρομή, από την πιστή αποτύπωση του παρελθόντος, μέσω της καταγραφής
των μεγάλων γεγονότων, στη στροφή προς τον άνθρωπο. Παράλληλα, ανέπτυξε
διαλεκτική σχέση με τις κοινωνικές επιστήμες, ώστε να προσεγγίζει με συστημικό
τρόπο τα γεγονότα και να προχωράει στην ερμηνεία τους. Τι θέση όμως έχει η νέα
θεώρηση της ιστορίας στο σχολείο; Πώς μπορούν οι μέθοδοι και τα εργαλεία της να
βοηθήσουν στην επανατοποθέτηση των μαθητών απέναντι στο μάθημα της ιστορίας,
ώστε να καταφέρουν να κατακτήσουν μια ουσιαστική σύνδεση με το παρελθόν; Η
απάντηση, δυστυχώς απογοητεύει, αφού κατά κανόνα, οι εξελίξεις στην ιστορική
επιστήμη έχουν αφήσει ανεπηρέαστη τη σχολική ιστορία, η οποία εμμένει στην
αφήγηση, στο μοναδικό εγχειρίδιο και τη στείρα αποστήθιση, έχοντας ως αποτέλεσμα
την αποστροφή των μαθητών προς την ιστορία, καθιστώντας την ένα από τα λιγότερο
δημοφιλή μαθήματα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα. Ως εκπαιδευτικό της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, ανέκαθεν με προβλημάτιζε αυτή η αρνητική στάση των μαθητών,
γεγονός το οποίο με ωθούσε να επιχειρώ εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης του
μαθήματος, προκειμένου να αποκτήσει μεγαλύτερο νόημα για τους ίδιους.
Η νέα θεώρηση της ιστορικής επιστήμης προσανατολίζεται στην ανάδυση
νέων κατευθύνσεων σε αυτήν, όπως η Μικροϊστορία, η Προφορική Ιστορία και πάνω
από όλα η Τοπική Ιστορία. Η τελευταία, με την πλουραλιστική της θεματολογία και
τις σύγχρονες προτάσεις της, μπορεί να μετατραπεί σε πολύτιμο εκπαιδευτικό
εργαλείο. Μπορεί επίσης, να εξυπηρετήσει τους στόχους της ιστορίας και να στρέψει
το ενδιαφέρον των μαθητών προς αυτήν, επιτυγχάνοντας παράλληλα την καλλιέργεια
ιστορικών δεξιοτήτων. Μέσα από την επαφή τους με τις πηγές και με την
ενασχόληση τους με το κοντινό και το οικείο, οι μαθητές, προβληματίζονται, δρουν
και τελικά συνδέονται με πιο ουσιαστικό τρόπο, τόσο με τον τόπο τους όσο και με το
παρελθόν τους, που από ανοίκειο και αδιάφορο γίνεται οικείο και γεμάτο προκλήσεις.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδειχθεί η ουσιαστική σχέση που
αναπτύσσεται ανάμεσα στο σχολείο και την τοπική κοινωνία. Στο επίκεντρο
τοποθετείται το ίδιο το σχολείο στην περίοδο που λειτούργησε για πρώτη φορά με
την ονομασία 2ο Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου. Η έρευνά μου στηρίχτηκε στο αρχείο
του σχολείου, σε συνδυασμό με μελέτες τοπικών ιστοριοδιφών. Για τη διερεύνηση

7
εννοιών που αναδύθηκαν μέσα από τη μελέτη του αρχείου, όπως είναι η εκπαίδευση,
ο πολιτισμός, η πειθαρχία, το προσφυγικό, μελετήθηκε σχετική βιβλιογραφία,
εκπαιδευτική νομοθεσία και άρθρα στο διαδίκτυο.
Η εργασία διαρθρώνεται σε τρία μέρη. Στο πρώτο, το θεωρητικό, γίνεται
λόγος για την εξέλιξη της ιστοριογραφίας τον 20ο αιώνα και τη στροφή της προς την
τοπικότητα. Γίνεται αναφορά στην Τοπική Ιστορία, στην Προφορική Ιστορία, στη
Μικροϊστορία, και στη Δημόσια Ιστορία. Τέλος, το πρώτο μέρος βασίζεται σε
ανασκόπηση της βιβλιογραφίας πάνω σε θέματα ιστοριογραφίας, παρουσιάζοντας την
εξέλιξη της ιστορικής επιστήμης, σε σύνδεση με την Τοπική Ιστορία.
Στο δεύτερο μέρος η εργασία επικεντρώνεται στον τόπο, την ιστορία του, το ιστορικό
πλαίσιο της εποχής, την ιστορία του σχολείου, μια σύντομη αναφορά στην
εκπαίδευση της εποχής, και τα αποτελέσματα μιας μελέτης αρχείου του σχολείου που
αφορά στη δεκαετία 1920 – 1930. Επέλεξα να εστιάσω στη συγκεκριμένη δεκαετία,
καθώς το 1920 ήταν η αφετηρία της λειτουργίας του σχολείου με τη σημερινή του
ονομασία, η οποία συμπίπτει και με την ενσωμάτωση της Θράκης, επομένως και του
Σουφλίου, στο ελληνικό κράτος. Επιπλέον, σε αυτή τη δεκαετία, συντελούνται
γεγονότα, τα οποία καθορίζουν τη μετέπειτα πορεία της περιοχής, συνεπώς και του
ιδίου του σχολείου, το οποίο είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την ιστορία του τόπου
και των κατοίκων του.
Στο τρίτο μέρος, εξετάζεται ο ρόλος της Τοπικής Ιστορίας στην εκπαίδευση, υπό το
πρίσμα της Διδακτικής της Ιστορίας και με αφετηρία τα στοιχεία που αναδύθηκαν
από τη μελέτη αρχείου, παρουσιάζεται ένα σενάριο διδασκαλίας Τοπικής Ιστορίας.
Πρόκειται για μία πρόταση εκπαιδευτικής εφαρμογής, η οποία μέσα από την επαφή
των μαθητών με το αρχειακό υλικό, επιχειρεί να δημιουργήσει μία πιο ουσιαστική
σύνδεσή τους με το σχολείο. Δυστυχώς, λόγω των υγειονομικών συνθηκών και των
περιορισμών που έχουν επιβληθεί, λόγω της πανδημίας του COVID – 19, δεν
στάθηκε δυνατό να εφαρμοστεί. Παραμένει ωστόσο μια πρόταση, η οποία, μόλις οι
συνθήκες επιτρέψουν, θα επιδιώξω να θέσω σε εφαρμογή.

8
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

1.1 Ιστοριογραφία και τοπικότητα από τον 19ο αιώνα μέχρι σήμερα

Η ιστορία δεν είναι και δεν μπορεί να είναι, μια απλή αφήγηση των γεγονότων του
παρελθόντος, αποτελεί προσπάθεια αναδόμησης και ερμηνείας του παρελθόντος, με
στόχο συνήθως την ερμηνεία του παρόντος και την πρόβλεψη του μέλλοντος 1. Το
περιεχόμενο της ιστορίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τη ζωή και τη δράση του
ανθρώπου στο φυσικό ή ανθρωπογενές περιβάλλον. Ως αντικείμενο επιστημονικό, η
ιστορία είναι προϊόν της νεωτερικότητας2, αφού αναγνωρίστηκε επίσημα ως επιστήμη
μόλις τον 19ο αιώνα3. Ωστόσο, για πάρα πολλά χρόνια ο ρόλος της παρέμενε
αποκλειστικά «πληροφοριακός». Σύμφωνα λοιπόν με την επικρατούσα ως τότε
θετικιστική ιστοριογραφία4, ο ρόλος του ιστορικού ήταν να καταγράφει τα γεγονότα
(στρατιωτικά, πολιτικά, διπλωματικά) εστιάζοντας στην παράθεση και τοποθέτηση
τους σε χρονολογική σειρά, βασιζόμενος στις πηγές. Ωστόσο, ο ιστοριογράφος δεν

1
Braudel, F., The Mediterranean in the Ancient World, London: Penguin, 2001, 46.
2
Ως νεωτερικότητα ορίζεται η ιστορική περίοδος, η οποία αντιδιαστέλλεται από άλλες παλαιότερες,
όπως η Αρχαιότητα ή η Αναγέννηση. Η απαρχή της τοποθετείται στον 18ο αιώνα με το Διαφωτισμό
και τη Γαλλική Επανάσταση. Το τέλος της τοποθετείται στις τελευταίες δεκαετίες του 20 ου αιώνα.
Συνδέεται με την Βιομηχανική Επανάσταση, την ανάδυση της έννοιας του έθνους – κράτους, τις
κοινωνικές επαναστάσεις, τις μεταναστεύσεις, καθώς και την πίστη στη διαρκή εξέλιξη των επιστημών
και στις ανθρώπινες δυνατότητες εν γένει. (Ασημάκη Α., Κουστουράκης Γ., Καμαριανός Ι., «Οι
έννοιες της νεωτερικότητας και της μετανεωτερικότητας και η σχέση τους με τη γνώση: Μια
κοινωνιολογική προσέγγιση», Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 30/ΙΕ, (Καλοκαίρι 2011), 101 –
102).
3
Εισάγεται ως μάθημα στην εκπαίδευση των ευρωπαϊκών χωρών στα μέσα περίπου του 19 ου αιώνα.
Λεοντσίνης Γ., «Τοπική Ιστορία και διδακτική της ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
https://eclass.duth.gr/modules/document/file.php/KOM03267/Topiki_istoria_kai_didaktiki_tis_istorias.
pdf (τελευταία ανάκτησης στις 15/03/2021) σ. 2.
4
Το θετικιστικό παράδειγμα στην ιστοριογραφία αντιπροσωπεύει ο κλασικός ιστορικισμός (Κόκκινος,
Γ., Από την Ιστορία στις Ιστορίες: Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και
τη διδακτική της ιστορίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998).
Ο κλασικός ιστορικισμός αναπτύχθηκε στη Γερμανία με έδρα το Πανεπιστήμιο του Βερολίνου στο
πρώτο μισό του 19ου αιώνα από τον Leopold von Ranke. (στο Μουστάκα, Π., Η κατασκευή της
εθνικής ταυτότητας στα νέα σχολικά βιβλία της ιστορίας του Γυμνασίου, μεταπτυχιακή εργασία,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη, 2009. σ.17)

9
εξέφραζε καμία προσωπική άποψη για τα γεγονότα,5 αφού η πεποίθηση ήταν ότι
πρέπει να είναι αποστασιοποιημένος για να είναι αμερόληπτος6. Στόχος επομένως του
ιστορικού δεν ήταν να μορφώσει τους σύγχρονούς του, αλλά να κατανοήσει τι
πραγματικά συνέβη και να παρουσιάσει την ιστορία «όπως ήταν», για να φτάσει στο
ζητούμενο, την αναζήτηση της αλήθειας7. Κυρίαρχη θέση κατείχαν τα γεγονότα και
οι ηγέτες ως πρόσωπα εξουσίας, χωρίς να λαμβάνονται υπ’ όψιν τα ευρύτερα
συμφραζόμενα ή ευρύτερες κοινωνικές ομάδες8. Ωστόσο, κατά τον Iggers oι
θετικιστές ιστορικοί αναζητούσαν στα αρχεία στοιχεία και πηγές για να στηρίξουν τις
εθνικιστικές και ταξικές ιδεολογικές κατασκευές τους, προσδίδοντας τους έτσι μια
πλαστή επιστημονικότητα, υπόσταση και ιστορική δικαίωση9. Η θετικιστική ιστορία,
αν και επιχειρούσε να χρησιμοποιεί ολοένα και πιο επιστημονικές μεθόδους
καταγραφής του παρελθόντος, τελικά επικεντρωνόταν αποκλειστικά στο ίδιο το
γεγονός, με αποτέλεσμα να απομακρύνεται από το στόχο της, ο οποίος ήταν η μελέτη
του παρελθόντος10.
Στα τέλη του δέκατου ένατου αιώνα, αναδύθηκε ο προβληματισμός για το
αντικείμενο της ιστορικής επιστήμης και κατά πόσο θα έπρεπε να έχουν θέση στην
ιστορική μελέτη θέματα οικονομίας, κοινωνικά ή πολιτιστικά, αλλάζοντας την
εστίαση από τα μεγάλα γεγονότα και τις πράξεις των προσωπικοτήτων. Επίσης,
υποστηρίχθηκε ότι θα έπρεπε να επικαιροποιηθούν οι επιστημονικές της μέθοδοι και
να εξελιχθεί, όπως όλες οι θετικές επιστήμες11. Όταν λοιπόν ο Karl Lambrecht,
5
Τα οποία θεωρούσε μοναδικά και ανεπανάληπτα και αποτελούσαν φορείς ηθικών και πολιτικών
διδαγμάτων, καθώς βρίσκονταν σε λογική και χρονολογική σύνδεση μεταξύ τους και εξηγούσαν το
ένα το άλλο με σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. (Αβδελά, Ε., Ιστορία και σχολείο. Αθήνα: Νήσος, 1998,
86).
6
Λεοπόλδος φον Ράνκε: Θα ήθελα να εξαλείψω τον εαυτό μου και να αφήσω να μιλήσουν μόνα τους τα
πράγματα, όπως συνέβησαν στην πραγματικότητα, (Κόκκινος 1998 ο.π., Μουστάκα, ό.π.,15). Ο Leopold
Von Ranke θεωρείται ως πατέρας του θετικισμού, γιατί ήταν ο πρώτος που επιχείρησε να μελετήσει
τα ιστορικά γεγονότα με επιστημονική μεθοδολογία. Κατά την άποψη του το παρελθόν
ανασυγκροτείται, τοποθετώντας τα ιστορικά γεγονότα σε χρονολογική σειρά. (Γραμμική αντίληψη του
ιστορικού χρόνου) (Iggers G., Η ιστοριογραφία στον εικοστό αιώνα: Από την επιστημονική
αντικειμενικότητα στην πρόκληση του μεταμοντερνισμού, μτφρ Π. Ματαλάς, Αθήνα: Νεφέλη,2006, 15).
7
Αρώνη-Τσίχλη, Κ., Ιστορικές σχολές και μέθοδοι, Αθήνα: Παπαζήσης, 2008, 165.
8
ό.π.,166.
9
Iggers, ό.π.15.
10
LeGoff, J., Ιστορία και μνήμη, Αθήνα: Νεφέλη, 1998, 45.
11
Iggers, ό.π., 50- 51.

10
επιχείρησε να ευθυγραμμίσει την ιστορική επιστήμη με τις κοινωνικές επιστήμες και
να προσεγγίσει τις πηγές με ερευνητικό τρόπο και επιστημονική μεθοδολογία12,
προκάλεσε την αντίδραση των γερμανικών ιστορικών κύκλων, οι οποίοι τον
καταδίκασαν σε απομόνωση. Αντίθετα, στη Γαλλία και τις ΗΠΑ υπήρξε έντονο
ενδιαφέρον για μια μεταρρύθμιση στον τομέα των ιστορικών σπουδών και της
διεπιστημονικότητας13.
Ωστόσο, έπρεπε να ξημερώσει ο 20ος αιώνας για να ξεκινήσει η αμφισβήτηση
του συγκεκριμένου μοντέλου θεώρησης της ιστορίας. Αμφισβητήθηκε η υπερβολική
επικέντρωση στα άτομα, στους «μεγάλους άνδρες» και στα γεγονότα σαν να ήταν
αυτά το μοναδικό αντικείμενο της ιστορίας. Επιπλέον, ασκήθηκε κριτική για την
παραμέληση του ευρύτερου πλαισίου μέσα στο οποίο αυτά λειτουργούσαν14. Το
ενδιαφέρον των ιστορικών άρχισαν πλέον να κεντρίζουν όχι μόνο οι μάχες, οι
πόλεμοι, οι συνθήκες, οι κατακτήσεις κ.α. αλλά και όσα συνέβαιναν στο περιθώριο
αυτών των «μεγάλων» γεγονότων και τον αντίκτυπο που είχαν αυτά στην καθημερινή
ζωή των ανθρώπων15. Συνεπώς, απέκτησαν φωνή και μία θέση στην ιστορία
ολόκληρες κοινωνικές ομάδες που όλα αυτά τα χρόνια παρέμεναν σιωπηλές, όπως οι
γυναίκες, οι φτωχοί, τα παιδιά, οι ρομά κ.α. Με την αλλαγή αυτή στην εστίαση, έγινε
κατανοητό ότι τα γεγονότα δεν μπορούν να εξεταστούν και να παρουσιαστούν
ξεχωριστά από τις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες.
Επίσης, νοηματοδοτούνται – ερμηνεύονται ανάλογα με το ιδεολογικό υπόβαθρο και
την προσωπικότητα του ιστορικού – συγγραφέα.
Επιπλέον, εξαιτίας της ανάπτυξης των κοινωνικών επιστημών, νέες μέθοδοι
αναδύθηκαν. Ο ιστορικός υλισμός θέτει το μεγάλο πρόβλημα της έννοιας του
προσδιορισμού ανάμεσα στα επίπεδα της κοινωνικής πραγματικότητας. Στον
ιστορικό υλισμό, ο άνθρωπος μπαίνει στο επίκεντρο της ιστορίας, αφού δρα ως
υποκείμενο. Η δράση του αυτή όμως εξαρτάται από την κοινωνική τάξη στην οποία

12
Με το βιβλίο του Γερμανική Ιστορία Karl Lamprecht, Deutsche Geschichte, 12 Τόμοι Βερολίνο
1891-1909, (Iggers, ό.π.., 50).
13
Iggers, ό.π., 50-55.
14
Iggers, ο.π., 16.
15
«Ποιος έχτισε τη Θήβα την εφτάπυλη;
Στα βιβλία δε βρίσκεις παρά των βασιλιάδων τα ονόματα.
Οι βασιλιάδες κουβαλήσαν τ’ αγκωνάρια;…» (Μπρεχτ: Ερωτήσεις ενός εργάτη που διαβάζει στη
συλλογή Ποιήματα Εκδόσεις Θεμέλιο, 1982)

11
ανήκει και τη θέση του στις σχέσεις παραγωγής. Ο όρος «ιστορικός υλισμός» δεν
χρησιμοποιήθηκε ποτέ από το Μαρξ αλλά από τον Έγκελς16. Πάντως, οι θεωρητικοί
της ιστορικής σοσιαλδημοκρατίας ήταν αυτοί που παρουσίασαν τον ιστορικό υλισμό
ως «μία καθολική και διιστορική θεώρηση της ιστορίας»17. Σύμφωνα με τον Μάρξ:
Οι άνθρωποι είναι παραγωγοί των αναπαραστάσεών τους και των ιδεών τους, αλλά οι
πραγματικοί άνθρωποι, δρουν κατευθυνόμενοι από μια προσδιορισμένη εξέλιξη, που
οφείλεται στην παραγωγική τους δύναμη και τις σχέσεις που αντιστοιχούν σε αυτήν18.
Αντίθετα με το γερμανικό ιστορικισμό και τα εθνικά του αφηγήματα, η σχολή
των Annales και γενικότερα αυτό που ονομάζουμε Νέα Ιστορία επαναπροσδιόρισε το
περιεχόμενο της ιστορικής επιστήμης και διεύρυνε τη θεματική και τα ερευνητικά
πεδία της. Έστρεψε το ενδιαφέρον στη «μικροκλίμακα της κοινωνικής ζωής»
ευνοώντας, εκτός των άλλων, την ενασχόληση των επαγγελματιών ιστορικών με την
έρευνα των τοπικών κοινωνιών19. Η σχολή των Annales20 θεωρείται η
πρωταγωνίστρια της γαλλικής ιστορικής επανάστασης, επίκεντρο της οποίας υπήρξε
ένα περιοδικό. Ιδρυτές του οι Λυσιέν Φεβρ και Μαρκ Μπλοχ21. Τα κυριότερα
χαρακτηριστικά της αφορούν στη μεγάλη της διάρκεια, την παγκόσμια επιρροή της
και την διεπιστημονική συνεργασία, την οποία προώθησε εξαρχής. Η συμβολή της
σχολής των Annales υπήρξε καθοριστική στην εξέλιξη της ιστορίας και των άλλων
κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, διατίθεται πολύ πλούσια σχετική

16
Οι δύο συνεργάστηκαν στενά και έγραψαν από κοινού το έργο Γερμανική Ιδεολογία, στο οποίο
ασκούν έντονη κριτική στην εγελιανή φιλοσοφία που κυριαρχούσε τότε στη Γερμανία Το έργο αυτό
γράφτηκε το 1844 – 45 αλλά, λόγω του περιεχομένου του, δεν μπορούσε να βρει εκδότη, παρά μόνο το
1933 (Αρώνη – Τσίχλη, ό.π., 181).
17
Αρώνη – Τσίχλη, ό.π.,. 181 – 182.
18
ό.π.,182.
19
Παληκίδης, Άγγελος. «Διδακτική της Τοπικής Ιστορίας» στο: Ν. Ρουδομέτωφ (επιμ.), Στοιχεία
Ιστορίας του Νομού Καβάλας Πρακτικά του Σεμιναρίου Τοπικής Ιστορίας που διοργανώθηκε από το
Δήμο Καβάλας (27 Ιανουαρίου-22 Μαρτίου2010), Καβάλα: Δήμος Καβάλας, 13-52.
20
Ξεκινά το 1929 γύρω από το περιοδικό στο οποίο χρωστά και το όνομά της. Το πλήρες όνομα του
περιοδικού Annales d’ histoire economique et sociale (15 Ιανουαρίου 1929). (Βόγλη Ε., «Τι θα πρέπει
να γνωρίζει ο ιστορικός για την επιστήμη του και το επάγγελμά του», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
https://www.researchgate.net/profile/ElpidaVogli/publication/298792837_TI_PREPEI_NA_GNORIZE
I_O_ISTORIKOS_GIA_TEN_EPISTEME_KAI_TO_EPANGELMA_TOU/links/56ec226408aed740c
bb6132a/TI-PREPEI-NA-GNORIZEI-O-ISTORIKOS-GIA-TEN-EPISTEME-KAI-TO-
EPANGELMA-TOU.pdf. σ. 178,181) (τελευταία ανάκτηση στις 14/2/2021).
21
ό.π., 178.

12
βιβλιογραφία, ώστε να προσφέρει μια εξαιρετική κληρονομιά στην επιστημονική
κοινότητα22. Οι ίδιοι οι ιστορικοί πάντως αρνούνται τον όρο «Σχολή» και
υποστηρίζουν ότι διακατέχονται από «ένα πνεύμα ανοιχτό σε νέες μεθόδους και
προσεγγίσεις ιστορικής έρευνας»23. Είναι γεγονός ότι σε όλες τις φάσεις της
μετεξέλιξης τους, δεν διατύπωσαν καμία θεωρία για την ιστορία και την
ιστοριογραφία και παρά τις αλλαγές, ο στόχος τους εξακολουθεί να είναι αυτός που
οι δύο ιδρυτές του περιοδικού είχαν διατυπώσει στο πρώτο τεύχος της έκδοσής του: η
δημιουργία ενός φόρουμ για διάφορες κατευθύνσεις και νέες προσεγγίσεις 24. Ούτε
βέβαια η οπτική παρέμεινε η ίδια μετά από τόσα χρόνια. Οι ιδέες25 των ιστορικών
που ανήκουν στους Annales, δεν ταυτίζονται και οι ίδιοι δεν αποτελούν ομοιογενή
ομάδα. Άλλωστε, η ιστορία είναι μια δυναμική επιστήμη, η οποία εξελίσσεται
διαρκώς προσαρμοζόμενη στις αέναες κοινωνικές αλλαγές. Το περιοδικό αυτό
εμφανίστηκε σε μια χρονική συγκυρία, η οποία σηματοδότησε εξελίξεις σε
παγκόσμιο επίπεδο, αποτελώντας αφορμή για έναν ευρύτερο προβληματισμό, ο
οποίος είχε σχέση με την κρίση του καπιταλισμού. Γινόταν ξεκάθαρο, ότι η συνεχής
διεκδίκηση όλο και περισσότερων αγαθών σαν ένδειξη προόδου, χρεοκοπούσε σαν
ιδέα26. Έχοντας δεξιά τους την ιστορικιστική σχολή και αριστερά τον μαρξισμό
λοιπόν, η ομάδα των Annales προτείνει έναν τρίτο δρόμο, ο οποίος εξασφαλίζει την
κεντρική θέση, προκειμένου να κατακτήσει τον κυρίαρχο ρόλο. Ωστόσο χρειάζεται
να διατυπώσει και μία πρωτότυπη ρητορική για να δικαιολογήσει αυτήν την πρόθεση
να κατακτήσει την κορυφή27. Έτσι, ο πρωτότυπος λόγος των Annales έρχεται σε
σύγκρουση με την παραδοσιακή ιστοριογραφία και δημιουργεί νέους δρόμους.
Σχετικά με το χρόνο, η σχολή των Annales αμφισβήτησε τη γραμμικότητά του28,
τόνισε τη σχετικότητα και τα πολλαπλά στρώματα του χρόνου και απέρριψε κάθε
προσπάθεια περιοδολόγησης και χρονολόγησης29. Επίσης, διατυπώθηκε η άποψη ότι
22
Βόγλη, ό.π.,78.
23
Αρώνη - Τσίχλη, ό.π.,229.
24
ό.π., 218 – 219.
25
Στους κύκλους των Annales συμπεριλαμβάνονται ιστορικοί από κάθε πολιτική ιδεολογία. (Αρώνη -
Τσίχλη, ό.π.,227)
26
Βόγλη, ό.π.,182.
27
Dosse, Η ιστορία σε ψίχουλα. Από τα Annales στην Νέα Ιστορία, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές
Εκδόσεις Κρήτης, 1993, 69.
28
Η γραμμικότητα του χρόνου υπήρξε από τις βασικές αρχές του θετικισμού.
29
Μουστάκα, ό.π., 36-37.

13
οι πηγές30 δεν είναι μόνο τα γραπτά κείμενα αλλά και οτιδήποτε δημιούργησε ο
άνθρωπος31. Η πραγματικότητα πάντως, είναι ότι επηρέασαν καταλυτικά την έρευνα
και την συγγραφή της ιστορίας32. Η επιτυχία οφείλεται λοιπόν, και στο γεγονός ότι
διατυπώνεται ένας διαφορετικός λόγος μέσα στις σελίδες του, ενώ το ενδιαφέρον
απομακρύνεται από την πολιτική ιστορία και επικεντρώνεται στην οικονομική και
την κοινωνική. Μια πρόσθετη καινοτομία των Annales είναι «η ανάδειξη της
ιστορίας – πρόβλημα» αντί «της ιστορίας – αφήγησης», το οποίο και οδήγησε στη
σύνδεση της ιστορικής γραφής με τη μονιμότητα, με τη μακρά διάρκεια και εν τέλει
την κατάδειξη των μετασχηματισμών της φύσης κατά την ιστορική τους πορεία33.
Επίσης, οι απλοί καθημερινοί άνθρωποι, μετά τους Annales, έγιναν το επίκεντρο της
ιστορικής μελέτης34. Το ζητούμενο πλέον είναι η αναβίωση του γεγονότος, σε
συνάρτηση με τις συνθήκες που το δημιούργησαν. Η αποκατάσταση του γεγονότος
είναι απαραίτητη για την οικοδόμηση της Νέας Ιστορίας. Η διάκριση του παρόντος
από το παρελθόν και η διερεύνηση της οργανικής τους σχέσης προωθεί την καλύτερη
κατανόηση της σύγχρονης κοινωνίας μέσα από τη γνώση του παρελθόντος. Όπως
λέει και ο Μόζες Φίνλεϊ «τον κόσμο πρέπει να αλλάξουμε, όχι το παρελθόν»35.
Νέα Ιστορία είναι μια ονομασία που ορίστηκε τη δεκαετία του 1970 από
ορισμένα μεγάλα ονόματα της Σχολής των Αnnales, «η οποία όμως είναι μακριά από
το να φέρει ομοφωνία στον κόσμο των ιστορικών»36. Η «Νέα Ιστορία»
πραγματοποιεί τη μετάβαση από την ιστορία, στις ιστορίες, επαναπροσδιορίζει τον
τρόπο προσέγγισης των ιστορικών πηγών, αλλά και επανακαθορίζει τι αποτελεί

30 Οι πηγές μπορούν να ταξινομηθούν σε: προφορικές (παραδόσεις, θρύλοι, μύθοι κτλ.), γραπτές
(διάφορα κείμενα, επιγραφές), απτικές (αντικείμενα, ερείπια, έργα τέχνης κ.ά.), παραστατικές -
οπτικοακουστικές (μαγνητοταινίες, βιντεοταινίες), ιστορικοί τόποι και «μικτού τύπου» Οι πηγές,
ανάλογα με τη σχέση που έχουν με το γεγονός, είναι: άμεσες ή πρωτογενείς και είναι σύγχρονες με την
ιστορική περίοδο στην οποία αναφέρονται και έμμεσες ή δευτερογενείς, οι οποίες είναι
μεταγενέστερες και αναφέρονται στο γεγονός. (Μαυροσκούφης Δ., Αναζητώντας τα ίχνη της ιστορίας
ιστοριογραφία, διδακτική μεθοδολογία και ιστορικές πηγές, Θεσ/νίκη: Αφοί Κυριακίδη, 2010, 26 – 30.
31
ό.π.,36- 37).
32
Μπέλσης, Κ., «Η ιστοριογραφία ως διακύβευμα και ως κοινωνικό πρόταγμα», Πολιτικές και
Κοινωνικές Επιστήμες, 2 (2016), 23-38.
33
Dosse, ό.π., 83.
34
Αρώνη - Τσίχλη, ό.π., 227.
35
Finley, M., άρθρο στην εφημερίδα Le Monde 14 Μαρτίου 1982 (Dosse, ό.π., 279 - 280.)
36
Αρώνη - Τσίχλη, ό.π., 238.

14
ιστορική πηγή. Πλέον, μία φωτογραφία, μια επιστολή, ένα εργαλείο, ένα αντικείμενο
καθημερινής ή οικιακής χρήσης από το παρελθόν αποτελούν αναμφισβήτητης αξίας
ιστορικά ντοκουμέντα, τα οποία γίνονται εργαλεία στα χέρια του ιστορικού
προκειμένου «να ανασυνθέσει κομμάτια του παρελθόντος»37. Ακόμα και το παρελθόν
μπορεί να ανακατασκευαστεί και να ερμηνευτεί με διαφορετικό τρόπο κι αυτό
εξαρτάται από το πρίσμα με το οποίο εξετάζεται ένα ζήτημα. Οι πολλαπλές αυτές
προσεγγίσεις και εστιάσεις γέννησαν και πάρα πολλούς κλάδους στην ιστορική
επιστήμη.
Προς το τέλος του 20ου αιώνα και στις αρχές του 21ου, εμφανίζεται ο όρος
μετανεωτερικότητα ο οποίος χρησιμοποιείται ως δηλωτικός της περιόδου μετά τη
νεωτερικότητα, όντας όμως το αντίθετό της38. Η μετανεωτερικότητα θα μπορούσε να
χαρακτηριστεί ως μία κοινωνική θεωρία, χάρη στην οποία είναι δυνατή η ανάλυση
και κατανόηση των δεδομένων που αφορούν στα πεδία της παρουσίας του κοινωνικό
γίγνεσθαι, στον πολιτισμό, στην κοινωνική τάξη, στην επιστήμη, στην οικονομική
ζωή, και στις σχέσεις ανάμεσα στις οικογένειες ή ανάμεσα στα φύλα39. Επιπλέον, η
μετανεωτερικότητα προσφέρει έναν διαφορετικό τρόπο θέασης της σύγχρονης
κοινωνίας, του τρόπου ζωής και των συνθηκών εργασίας κι όχι ένα σύνολο
επεξεργασμένων ιδεών και μεθόδων40. Το απόλυτο της χαρακτηριστικό ωστόσο, είναι
«η δυσπιστία απέναντι σε κάθε οικουμενικό – ολοκληρωτικό λόγο»41, απέναντι στη
μεγάλη αφήγηση. Εκφράζει την πεποίθηση, ότι ο ανθρώπινος λόγος δεν δύναται να
συλλάβει την εμβέλεια της πραγματικότητας του κόσμου και να την εκφράσει με μια
μεγάλη αφήγηση. Επομένως, αφού εγκαταλείπονται οι μεγάλες αφηγήσεις, το
ενδιαφέρον στρέφεται προς τις μικρο- αφηγήσεις, οι οποίες μπορούν να δώσουν
ερμηνείες σε τοπικά συμβάντα και διαμορφώνονται σε τοπικά οικογενειακά και
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα42. Συνήθως στη βιβλιογραφία η μετανεωτερικότητα και ο
37
Αρώνη - Τσίχλη, ό.π., 239- 240.
38
Harvey, D., Η κατάσταση της μετανεωτερικότητας: Διερεύνηση των απαρχών της πολιτισμικής
μεταβολής, μτφρ Έ. Αστερίου, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2007, (Ασημάκη Α., Κουστουράκης Γ., Καμαριανός
Ι., «Οι έννοιες της νεωτερικότητας και της μετανεωτερικότητας και η σχέση τους με τη γνώση: Μια
κοινωνιολογική προσέγγιση», Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 30/ΙΕ, (Καλοκαίρι 2011), 103).
39
Alexander J.C. “Modern Anti, Post and Neo: How Social Theories Have tried to understand the
“New World” of our time”, Zeitsschrift fur sociology 23(3), 1994, 178 στο Ασημάκη, ό.π., 103.
40
ό.π., 104.
41
Harvey, ό.π. 28.
42
Ασημάκη, ό.π., 105.

15
μεταμοντερνισμός ταυτίζονται Στον χώρο της ιστοριογραφίας, ο μεταμοντερνισμός
συνάντησε πολλές αντιδράσεις, λόγω του ότι θεωρήθηκε ότι απομακρύνεται από τον
στόχο της αναζήτησης της γνώσης και της αλήθειας43.
Ο φιλόσοφος – ιστορικός Μισέλ Φουκώ44 είναι «ο μεταμοντέρνος στοχαστής
της ασυνέχειας και της ρήξης» που αμφισβητεί την παγιωμένη θεώρηση ότι η ιστορία
είναι γραμμική και ότι έχει νόημα45. Η ίδια δε η έννοια της ιστορίας εκλαμβάνεται ως
μια κατασκευή που συγκροτείται μέσω της γλώσσας.
Επομένως, ο μεταμοντερνισμός αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο την ιδέα μιας
μοναδικής γραμμικής ιστορίας46. Αναπτύχθηκε ιδιαίτερα στην αμερικάνικη
ιστοριογραφία, αν και γαλλικής φιλοσοφικής έμπνευσης , από τη δεκαετία του 1970,
όπως φαίνεται από τις σελίδες του περιοδικού American History Review. Οι
μεταμοντερνιστές ιστορικοί επισημαίνουν ότι οι ιστορικές πηγές επιδέχονται
πολλαπλές αναγνώσεις, δεν αποδέχονται τον όρο αντικειμενικότητα όσον αφορά στην
ιστορία, ενώ αντιδρούν στην ύπαρξη της μοναδικής γνώσης και αλήθειας47. Παρόλα
αυτά, η επίδραση του στην ιστορία είναι μικρή. Επομένως, η πλειονότητα των
ιστορικών δε συμμερίστηκαν, ούτε υιοθέτησαν την ακραία θέση ότι δεν υπάρχει
πραγματικότητα, παρά μόνο τα κείμενα και η γλώσσα48. Επιπλέον, ακόμα και ο όρος
«μεταμοντέρνος» έχει καταχωρηθεί στον δημόσιο λόγο να ερμηνεύεται ως κάτι το
εκκεντρικό, το παράδοξο ή το υπερβολικό49.
Σύμφωνα με τον μεταμοντερνισμό, επαναπροσδιορίζεται ο τρόπος που
προσεγγίζονται οι πηγές, αφού αντιμετωπίζονται ως ανθρώπινα έργα και φέρουν την

43
Τζιόβας, Δ., «Το Μετά του Μετά: Θεωρητικός φορμαλισμός, μετανεωτερική αμφισβήτηση και
περιφερειακός εκσυγχρονισμός», ομιλία στο επιστημονικό συμπόσιο Η πρόσληψη των μετανεωτερικών
ιδεών στην Ελλάδα, Εταιρία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Αθήνα, 6-7
Μαρτίου 2015, 119 - 120.
44
O Μισέλ Πωλ Φουκώ (Michel Paul Foucault, 15 Οκτωβρίου 1926 - 25 Ιουνίου 1984)
ήταν Γάλλος μεταδομιστής και μεταμοντερνιστής φιλόσοφος, συγγραφέας, ψυχολόγος και
ψυχοπαθολόγος.(https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%B9%CF%83%CE%AD%CE%BB_%C
E%A6%CE%BF%CF%85%CE%BA%CF%8E) τελευταία ανάκτηση 12/03/2021.
45
Αρώνη – Τσίχλη, ό.π., 322.
46
ό.π.,.324.
47
Τζιόβας, ό.π., 121.
48
Αρώνη – Τσίχλη, ό.π., 324.
49
Τζιόβας, ό.π., 122

16
υποκειμενικότητα50. Η πραγματικότητα αποτελεί κοινωνική-πολιτισμική κατασκευή.
Επομένως, δεν υπάρχει και «πραγματικό» παρελθόν για να αναζητηθεί, ή, αν υπήρξε,
είναι αδύνατο να το γνωρίσουμε, «έχει οριστικά χαθεί»51.
Όπως έγινε φανερό, η εξέλιξη της ιστοριογραφίας στις τελευταίες δεκαετίες
και ο προσανατολισμός της προς ειδικότερα πεδία που έχουν στο επίκεντρο τους
ανθρώπους, τις κοινωνίες και τις κουλτούρες, οδήγησε στον επαναπροσδιορισμό και
την ανάδειξη της Τοπικής Ιστορίας, η οποία αποτελεί έναν τρόπο μελέτης του
παρελθόντος που εστιάζει στον τόπο. Πρόκειται για μια συνολική (κοινωνική,
πολιτισμική, οικονομική και πολιτική) Ιστορία ενός συγκεκριμένου χώρου, η οποία
σχετίζεται με αυτήν του ευρύτερου γεωγραφικού, στον οποίο βρίσκεται, αλλά και με
την εθνική και παγκόσμια Ιστορία52. Η διαφορά της τοπικής από τη γενική ιστορία
βρίσκεται στο ότι η πρώτη επικεντρώνεται στο ειδικό και συχνά μελετά τον
αντίκτυπο που μπορεί να έχει το γενικό στο τοπικό.53 Ωστόσο, χρησιμοποιεί τις
μεθόδους της γενικής ιστορίας καθώς και τις θεματικές της περιοχές. Τα μεγάλα
ιστορικά γεγονότα, μελετώνται κάτω από το πρίσμα του τοπικού, λαμβάνοντας
υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν σε κάθε τόπο54.

50
Μουστάκα, ό.π., 39-41.
51
Jenkins, B., Nation and identity in contemporary Europe, London: Routledge, 1996, στο Μουστάκα,
ό.π.,40.
52
ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ Ιστορίας ΠΙ, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.pi-
schools.gr/programs/depps/, (τελευταία ανάκτηση:. 07/ 10/2020)
53 Λεοντσίνης, Γ., Ρεπούση, Μ., Η τοπική ιστορία ως πεδίο σπουδής στο πλαίσιο της σχολικής
παιδείας, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΟΕΔΒ, 2001,40.
54
Ρεπούση Μ., τοπικές ιστορίες στο σχολείο. Από το γενικό παρελθόν στο παρελθόν του τόπου,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 112 (2000) σ.1

17
1.2 Τοπική Ιστορία, Μικροϊστορία και Προφορική Ιστορία

1.2.1 Τοπική Ιστορία

Ο όρος Ιστορία του τόπου μπορεί να φαίνεται απλός, όμως δεν είναι. Πολλές φορές
είναι δύσκολο να προσδιοριστεί η έννοια τόπος. Ο Χαρίλαος Ντούλας55 γράφει το
1988 στο αφιέρωμα της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων για τη Διδακτική της
Ιστορίας: Τοπική Ιστορία είναι το ιστορικό εκείνο υλικό που βρίσκεται στη γειτονική
περιοχή και είναι ήδη γνωστό, οικείο στα παιδιά ή μπορεί να γνωσθεί κυρίως ως
αποτέλεσμα εργασιών και επιτόπιας έρευνας56.
Παραδοσιακά, η Τοπική Ιστορία υπολειπόταν σε σύγκριση με την εθνική, ενώ
ήταν «αποκλεισμένη από την επιστημονική ιστοριογραφία και την πανεπιστημιακή
εκπαίδευση»57. Με την Τοπική Ιστορία ασχολούνταν μη ειδικοί, ντόπιοι συνήθως,
που είχαν κάποιο ενδιαφέρον για την έρευνα, σίγουρα όμως όχι εξειδικευμένοι
ιστορικοί επιστήμονες αντίστοιχοι με αυτούς που ασχολούνταν με την εθνική ιστορία.
Στα τέλη του 20ου αιώνα όμως αλλάζει το πεδίο της εστίασης. Το μικρό, το
ασήμαντο, το τοπικό διεκδικεί θέση στο προσκήνιο της ιστορικής έρευνας, αφού
συντελέστηκε η παραδοχή ότι οι μικρές ιστορίες συνθέτουν τη μεγάλη, «κεντρική»
ιστορία»58. Με την επεξεργασία και τη σύνθεση αυτών των μικρών ιστοριών
κατασκευάζεται η γενική ιστορία.59.

Στα μέσα της δεκαετίας του ’60 ο Paul Leuillot60 θα οριοθετήσει την Τοπική Ιστορία
ως:
✓ μια ιστορία, με αφετηρία από το παρόν στο παρελθόν,

55
Ντούλας Χ., «Σχολικά βιβλία ιστορίας και τοπική ιστορία: Η περίπτωση της Θεσσαλίας» Στο ΠΕΦ
(επιμέλεια), Σεμινάριο 9:Το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Προβλήματα μεθοδολογίας και διδακτικής, , Αθήνα, 1988, 89
56
Βαϊνά Μ., Θεωρητικό Πλαίσιο της Διδακτικής της Τοπικής Ιστορίας για τον εικοστό πρώτο αιώνα,
Αθήνα: Gutenberg, 1997, σ. 36
57
Παληκίδης Α., «Η Τοπική Ιστορία στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» εισήγηση στο 1ο Πανελλήνιο
Συνέδριο Τοπικής Ιστορίας και Εκπαίδευσης, Λαμία, 22-24 Νοεμβρίου, 2019,3.
58
Ρεπούση, ό.π.,.3 – 4.
59
Ασωνίτης, Σπ., Παππάς, Θ., Τοπική Ιστορία, Γ’ Γυμνασίου, Βιβλίο Εκπαιδευτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα:
Μεταίχμιο, 2006,13.
60
Leuillot, P., “Defense et illustrationde l’ histoire locale” , Annales, ESC, 1(1967), 154 – 177.

18
 ✓ μια ιστορία που στηρίζεται σε ποιοτικές κι όχι ποσοτικές παραμέτρους,
✓ μια ιστορία ελαστική στη διάρκεια και στη μέθοδο,
✓ μια ιστορία που δίνει έμφαση στο άτομο,
✓ μια ιστορία της καθημερινότητας, του «αόρατου» και του απλού, αλλά με
μεγάλη διάρκεια,
✓ μια ιστορία που μελετά, μέσα από συγκρίσεις, τις διαφοροποιήσεις ανάμεσα
στο γενικό και στο τοπικό,
✓ μια ιστορία που χρησιμοποιεί εμπειρικές και πειραματικές μεθόδους,
αμφισβητεί θεωρητικά μοντέλα και αρνείται τις γενικεύσεις.61
Ο όρος «Τοπική» δεν ταυτίζεται απαραίτητα με την ιδιαίτερη πατρίδα του
μελετητή. Ο σκοπός δεν είναι η ενίσχυση της αγάπης για τον τόπο καταγωγής, ώστε
να καλλιεργείται ο τοπικισμός σε όσους ασχολούνται με αυτήν, αλλά να φωτιστούν
πλευρές του παρελθόντος, άνθρωποι που έζησαν, τοπικής εμβέλειας γεγονότα στο
περιθώριο των μεγάλων που έμειναν αθέατα, αφού δεν είχαν θέση στην κεντρική
σκηνή62 και επηρέασαν την εξέλιξη του ιστορικού γίγνεσθαι του τόπου που τα
γέννησε. Επομένως, οι λόγοι ενασχόλησης με την Τοπική Ιστορία δεν είναι
συναισθηματικοί, αλλά καθαρά επιστημονικοί, αφού ο τόπος επιλέγεται με σκοπό να
καλυφθεί ένα κενό στην ιστορική έρευνα63.
Πεδίο έρευνας της μελέτης της Τοπικής Ιστορίας μπορεί να αποτελέσει η
περιοχή του σχολείου, της γειτονιάς ή του χωριού και της ευρύτερης περιοχής. Η
επιτόπια μελέτη και έρευνα θα πρέπει να αποτελούν βασικές μεθόδους για την
προσέγγιση ζητημάτων που σχετίζονται με την Τοπική Ιστορία. Συνεπώς, ο τόπος δεν
προσδιορίζεται μόνο γεωγραφικά, αλλά είναι συνδεδεμένος με την κοινωνική ζωή
των ανθρώπων που συμβιώνουν σε αυτόν, συμπεριλαμβανομένων και των δεσμών
που τους ενώνουν. Άλλωστε, οι άνθρωποι που κατέληξαν να ζουν σε άλλο τόπο από
αυτόν στον οποίο γεννήθηκαν, για λόγους μετανάστευσης ή και αναγκαστικής
μετακίνησης, πρέπει να γίνονται κοινωνοί της ιστορίας του νέου τόπου κατοικίας,
ώστε να μπορούν να ενταχθούν ουσιαστικά στον τόπο αυτό64. Κανένας τόπος δεν
υφίσταται ανεξάρτητος από τους άλλους μιας και ο κάθε τόπος υπάγεται και σε άλλον
μεγαλύτερο. Συνεπώς, αυτός ο τόσος έντονος διαχωρισμός ανάμεσα στο τοπικό και
61
Ρεπούση, ό.π., 4 - 5.
62
Λεοντσίνης, ό.π.,4
63
Ρεπούση, ό.π.,1.
64
Βαϊνά, ό.π. 40.

19
το εθνικό για παράδειγμα, μειώνεται όλο και περισσότερο, αναγνωρίζοντας αυτήν τη
διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο τοπικό και το γενικό65. Η ιστορία ενός τόπου δεν είναι
ορατή στους ανθρώπους, αν δεν έχουν μπει στη διαδικασία να τη γνωρίσουν. Αυτό,
αναγωγικά συμβαίνει και με την εθνική ιστορία. Πολύ σπουδαία γεγονότα του
παρελθόντος, καθώς και πρόσωπα – πρωταγωνιστές σε αυτά, χρωστούν την ύπαρξη
τους στη μνήμη των επόμενων γενεών.
Η Τοπική Ιστορία, προκειμένου να πετύχει τους στόχους της, την ευρύτερη
κατανόηση του παρελθόντος, χρησιμοποιεί την Μικροϊστορία και την Προφορική
Ιστορία66.

1.2.2 Μικροϊστορία

Πρόκειται για ένα νέο ρεύμα στο πλαίσιο της εστίασης στην κοινωνική διάσταση της
ιστορικής μελέτης. Εμφανίστηκε τη δεκαετία του 1970 -1980, μέσα στο πλαίσιο της
αμφισβήτησης και της απογοήτευσης για τις αφηγήσεις της μεγάλης κλίμακας και τις
μελέτες τις βασισμένες σε ποσοτικά και επεξεργάσιμα από υπολογιστές δεδομένα,
ενώ της αποδίδεται και ο ορισμός «Ιστορία της καθημερινής ζωής»67. Η τάση αυτή
βρίσκει τον απόλυτο εκφραστή της στο πρόσωπο του Κάρλο Γκίνζμπουργκ, ο οποίος
το 1974 εξέδωσε το βιβλίο του με τίτλο: «Το τυρί και τα σκουλήκια – Ο κόσμος ενός
μυλωνά του 16ου αιώνα»68.69.
65
Ρεπούση, ό.π.,.5.
66
Παληκίδης, ό.π.,7.
67
Iggers, G., ό.π.,134 - 155
68
Πρόκειται για την ιστορία ενός μυλωνά του Μενόκκιο, ο οποίος οδηγείται στην Ιερά Εξέταση, λόγω
της συμμετοχής του σε μία θρησκευτική αίρεση. Το βιβλίο αυτό αποτέλεσε πραγματική τομή στο χώρο
της σύγχρονης ιστορίας, ενώ θεωρείται πλέον κλασικό. Κι αυτό γιατί με έναν απλό και ευανάγνωστο
τρόπο, μέσα από την ιστορία ενός καθημερινού, ωστόσο ιδιαίτερου ανθρώπου, αποτυπώνεται η
ιστορία κοινωνικών ομάδων «από τα κάτω», δίνοντας έμφαση στο άτομο και τον τρόπο με τον οποίο
βιώνει την καθημερινότητα, η οποία έπειτα μετασχηματίζεται σε ιστορία. (Ginzburg, C., Το τυρί και τα
σκουλήκια. Ο κόσμος ενός μυλωνά του 16ου αιώνα, μτφρ. Κ. Κουρεμένος, Αθήνα: Αλεξάνδρεια, 1994.)
69
Στα τέλη του 19ου αιώνα, ο Γάλλος κοινωνιολόγος Gabriel d’ Azambuja συγγράφει μια μονογραφία
με επίκεντρο τη μελέτη μίας εύπορης οικογένειας στη Μάκρη Αλεξανδρούπολης (Ντενέαγατς). Με
αυτόν τον τρόπο γίνεται η αποτύπωση της οικονομικής και κοινωνικής ζωής μέσα στο χώρο και στο
χρόνο. Το έργο του αυτό, αν και γράφτηκε πολύ νωρίτερα από την εμφάνιση του όρου Μικροϊστορία,
έχει χαρακτηριστικά μικροϊστορικής μελέτης. Αξιοποιήθηκε δε ως ιστορική πηγή, αναδεικνύοντας
έξοχα το ιστορικό πλαίσιο του μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος, το οποίο σηματοδότησε τόσες

20
 Η Μικροϊστορία ασχολείται με την εργασία, την οικογένεια, την
καθημερινότητα, την πάλη για την επιβίωση. Έτσι, από το ατομικό και το ιδιαίτερο
οδηγείται στο γενικό. Επικεντρώνει το ενδιαφέρον της σε πολλά και διαφορετικά
πρόσωπα ή καταστάσεις με σκοπό να φωτιστούν οι πολλαπλές όψεις της
πραγματικότητας κα να αποκατασταθούν με αυτόν τον τρόπο και αδικίες τις οποίες
σχεδόν αναπόφευκτα η μεγάλη ιστορία διαπράττει. Η αφήγηση, μέσα από το πρίσμα
της μικροϊστορίας, γίνεται σύνθετη και πολυεπίπεδη, αποσκοπώντας σε μία βαθύτερη
κατανόηση του παρελθόντος. Αναδεικνύει γεγονότα ή πρόσωπα, τα οποία η «μεγάλη
ιστορία» έβαλε στο περιθώριο ή και αγνόησε. Δίνει έμφαση σε στιγμιότυπα της
ιστορίας, διασώζοντάς τα από τη λήθη. Οι επικριτές της βέβαια θεωρούν ότι η τόσο
λεπτομερής εστίαση στις προσωπικές ιστορίες δεν μπορεί να οδηγήσει στην
ολοκληρωμένη προσέγγιση του παρελθόντος.

1.2.3 Προφορική ιστορία.

Τις δεκαετίες που ακολούθησαν μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, άρχισε να

αμφισβητείται από πολλούς ιστορικούς και κοινωνικούς επιστήμονες ο
πρωταγωνιστικός ρόλος του ιστορικού γεγονότος στην αναζήτηση της αντικειμενικής
αλήθειας. Παράλληλα, αναγνωρίζεται η αξία της εμπειρίας της βίωσης του
παρελθόντος, καθώς αυτό έχει τη δύναμη να επηρεάζει το παρόν70. Στην Ελλάδα
βέβαια, η Προφορική Ιστορία ήρθε με καθυστέρηση κι είχε ως αποτέλεσμα να
παραδοθούν στη λήθη πολύτιμες μαρτυρίες από τα γεγονότα των αρχών του 20ου
αιώνα αλλά και μεγάλο μέρος από τις μνήμες της δεκαετίας του 1940, όσο υπήρχαν
έντονες ακόμα στη μνήμη των ανθρώπων που τις βίωσαν71.

εξελίξεις στη συγκεκριμένη περιοχή, από τον Ι. Μπακιρτζή στο βιβλίο του Ο νότιος Έβρος σε
μετασχηματισμό. (Μπακιρτζής Μ.Ι. Ο νότιος Έβρος σε μετασχηματισμό (τέλη 19 ου αρχές 20ου αιώνα) Η
αγροτική Μάκρη και ο κόμβος του Ντεντέαγατς στην ύστερη Οθωμανική περίοδο, Θεσσαλονίκη: Κ&Μ
Σταμούλη/Ιωάννης Αρχ. Χαρπαντίδης, 2019, 291 – 433)
70
Παληκίδης, Α., «Τα παιδιά της Ιφιγένειας. Η σύμβαση της Λοζάνης και η ανταλλαγή πληθυσμών
στην ιστοριογραφία, τη μνήμη και την εκπαίδευση», στο Μ. Βαρβούνης, Γ. Τσιγάρας και Ε. Βόγλη
(επιμ.), Διεπιστημονικές Διαδρομές από το Παρόν στο Παρελθόν. Αφιερωματικός Τόμος για τα 25
χρόνια του Τμήματος Ιστορίας και Εθνολογίας, Θεσσαλονίκη: Κ.& Μ. Αντ. Σταμούλη, 2017,314.
71
Λιάκος Α., «Γιατί η προφορική ιστορία;». στο Ε. Νάκου – Α. Γκάζη (επιμ.) Η προφορική ιστορία στα
μουσεία και στην εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2015, σ. 38

21
 Η προφορική ιστορία είναι μια «πιο δημοκρατική» ιστορία, η οποία δομείται
γύρω από τους ανθρώπους, εστιάζει στις αφανείς πλειονότητες κι όχι στις εμφανείς
μειονότητες, φέρνει στο ιστορικό προσκήνιο τους ‘απλούς’, και τους ‘αφανείς.
Επομένως, ζωντανεύει την ίδια την ιστορία και διευρύνει τον ορίζοντά της, ενώ
φέρνει την Ιστορία μέσα στην κοινότητα και την συνδέει με τον ευρύτερο κοινωνικο-
πολιτισμικό χώρο. Επιπλέον, είναι ένα μέσο ριζικής μεταμόρφωσης της κοινωνικής
σημασίας της ιστορίας72. Με αυτόν τον τρόπο, επιτυγχάνεται αμεσότερη διείσδυση
στον εσωτερικό κόσμο του ανθρώπου, επιστρατεύοντας την ενσυναίσθηση και
αναδεικνύοντας συναισθήματα, ιδέες και επιλογές των ατόμων. Τα χαρακτηριστικά
της είναι ότι δημιουργεί νέες πηγές και νέες οπτικές του παρελθόντος. Οι εμπειρίες
των ανθρώπων χαρακτηρίζονται από πλουραλισμό και η προφορική ιστορία
αναδεικνύει αυτήν την ποικιλία, αφού στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός της τίθεται ο
άνθρωπος σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής του και μέσω της μνήμης, μεταβιβάζεται
όλη αυτή η εμπειρία στις επόμενες γενιές. Είναι φυσικό αυτή η νέα τάση στην ιστορία
να συγκεντρώσει κριτική, η οποία επικεντρώνεται στην αναξιοπιστία και την
υποκειμενικότητα, καθώς και στην έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας, αφού το
εργαλείο της προφορικής ιστορίας είναι η συνέντευξη73.
Η ιδιαιτερότητα της Προφορικής Ιστορίας έγκειται στα παρακάτω
χαρακτηριστικά: διαθέτει προφορικότητα και υπάρχει μια άρρηκτη σχέση της
μαρτυρίας με τη μνήμη, η οποία εκλαμβάνεται ως δυναμική και ενεργή διαδικασία
και ως αναστοχαστική εμπειρία. Επιπλέον, μεταφέρει όλα τα χαρακτηριστικά της
προφορικής επικοινωνίας που τη διακρίνουν από τη γραπτή. Έχει απέναντί του κανείς
τον πληροφορητή/τρια και μπορεί να αμφισβητήσει, να προκαλέσει, να θέσει
ερωτήματα σε αυτά που λέει, κάτι που δεν μπορεί να το κάνει με τη γραπτή πηγή74.
Ο Sandro Portelli75, ο οποίος ασχολήθηκε επίσης με το αντικείμενο της
προφορικής ιστορίας, τονίζει ότι: Η ‘υποκειμενικότητα’ αποτελεί αντικείμενο της

72
Thompson, P., Φωνές από το παρελθόν - Προφορική Ιστορία, μτφρ. Κ. Μπάδα, Αθήνα: Πλέθρον,
2002, 53
73
Παληκίδης Α., Οι μνήμες της Κατοχής στην Ελλάδα Οδηγός για τους Εκπαιδευτικούς, Freie
Universitat Berlin, 2015, 19 - 21
74
Βλ Thompson,P., Φωνές από το παρελθόν - Προφορική Ιστορία, μτφρ. Κ. Μπάδα, Αθήνα: Πλέθρον,
2002
75
Al. Portelli, Ιταλός μελετητής της αμερικανικής λογοτεχνίας και κουλτούρας, ιστορικός με πεδίο
έρευνας την προφορική ιστορία, συγγραφέας και καθηγητής αγγλο- αμερικανικής λογοτεχνίας στο

22
ιστορία, όσο και τα πιο ορατά ‘γεγονότα’. Αυτά που πιστεύει ο πληροφορητής
αποτελούν για τον ίδιο ένα γεγονός. όπως αυτό που ‘πραγματικά’ συνέβη76. Ενώ, η
Luisa Passerini77 υποστηρίζει, ότι: Ο όρος υποκειμενικότητα καλύπτει τις πολλαπλές
θέσεις των υποκειμένων ως δρώντων και ως αντικειμένων, ως ούτε αμιγώς
καθορισμένων ούτε εντελώς αυτόνομων78. Επομένως, η υποκειμενικότητα δεν
αντιμετωπίζεται σαν πρόβλημα, αντίθετα μπορεί να λειτουργήσει και ως
πλεονέκτημα της προφορικής ιστορίας, αφού αναδεικνύει την ατομική μνήμη.

1.3 Δημόσια Ιστορία

Η Δημόσια Ιστορία ως αντικείμενο και κλάδος της ιστορικής επιστήμης εμφανίστηκε

πρόσφατα στο προσκήνιο και προέρχεται κυρίως από τον αγγλοσαξονικό χώρο.
Χαρακτηριστικά της «ο διεπιστημονικός χαρακτήρας και το εύρος του πεδίου των
ενδιαφερόντων της, τα οποία ξεπερνούν εκείνα της ακαδημαϊκής ιστορίας»79. Κατά
τον Φλάισερ, Δημόσια Ιστορία είναι οτιδήποτε δεν είναι ακαδημαϊκή Ιστορία80
Πολλοί μελετητές έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στη Δημόσια Ιστορία, ενώ
εντάχθηκε και στα προγράμματα σπουδών σε πανεπιστημιακά ιδρύματα σε όλο τον
κόσμο, σε προπτυχιακό και κυρίως σε μεταπτυχιακό επίπεδο. Με τον όρο αυτό
περιγράφονται οι τρόποι με τους οποίους το παρελθόν ανασυντίθεται, κοινωνείται και

Πανεπιστήμιο Sapientza της Ρώμης. (Πηγή: https://en.wikipedia.org/wiki/Alessandro_Portelli,

τελευταία ανάκτηση: 2/12/2020)
76
"What makes oral history different?", in R. Perks and A. Thompson (eds.), The Oral History Reader,
London, Routledge, 1998, 63-74
77
Luisa Passerini, Ιταλίδα καθηγήτρια Πολιτιστικής Ιστορίας (Cultural History) στο European
University Institute στη Φλωρεντία (Πηγή: Luisa Passerini’s cv στην ιστοσελίδα του European
University Institute διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
,https://www.eui.eu/DepartmentsAndCentres/HistoryAndCivilization/People/Professors/Passerini
τελευταία ανάκτηση: 2/12/2020)
78
Passerini, L., «Υποκειμενικότητα και Ιστορία». Στο Σπαράγματα του 20ού αιώνα, Αθήνα: Νεφέλη
1998, 13-19.
79
Μαυροσκούφης Δ., & Κυρίτσης Δ., «Η διαμόρφωση της ιστορικής κουλτούρας των μαθητών του
Λυκείου: Από τη σχολική στη δημόσια Ιστορία», Νέα Παιδεία,130, (2009), σ. 38-51
80
Φλάισερ, Χ., Οι πόλεμοι της μνήμης Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στη δημόσια ιστορία σειρά: Ιστορία
Νεφέλη, Αθήνα 2009 σ. 21-29

23
αποτυπώνεται στη δημόσια σφαίρα81. Τα τελευταία χρόνια συναντάται ειδικότερα
στην ελληνική βιβλιογραφία, και αποτελεί κλάδο της ιστορικής επιστήμης, αν και
λιγότερο αναγνωρισμένο82.
Η Δημόσια Ιστορία συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό της γνώσης και
επιδιώκει να ερμηνεύσει τους πολύπλοκους μηχανισμούς που οδηγούν στη
διαμόρφωση μιας ευρύτερης ιστορικής κουλτούρας. Επιπλέον, προωθεί ουσιαστικά
την εμβάθυνση στην ιστορική γνώση, συνδυάζοντας τις ερμηνείες του παρελθόντος,
με τις αντιλήψεις που πηγάζουν από προσωπικά ιστορικά βιώματα, «τόσο
υποκειμένων όσο και συλλογικοτήτων»83.
Εγείρονται βέβαια ερωτήματα του τύπου «ποιος δικαιούται να γράφει
δημόσια ιστορία ή ποια είναι η σχέση της με την επίσημη ιστορία»84. Άλλωστε, για
τη μελέτη και τη συγγραφή της ιστορίας ως τώρα, ήταν επιφορτισμένοι οι
επαγγελματίες ακαδημαϊκοί ιστορικοί. Υποδείκνυαν δηλαδή στους λαούς τι να
θυμούνται και τι να ξεχνούν από το παρελθόν τους, αλλά και πώς να το θυμούνται,
αναλαμβάνοντας την ευθύνη της διαμόρφωσης ενός συλλογικού συστήματος
αξιών85. Η Δημόσια Ιστορία αποτελεί το πεδίο εκείνο της ιστοριογραφίας που
αναπτύσσεται ανεξάρτητα από την ακαδημαϊκή έρευνα και την εσωστρέφεια που τη

81
National Council on Public History, «Program-guide», https://ncph.org/program-guide/ τελευταία
ανάκτηση 15/03/21 και όπως περιγράφεται στην ιστοσελίδα του ΕΑΠ:
https://www.eap.gr/education/postgraduate/biannual/public-history/ τ. ανάκτηση 20/03/2021
82
Στην Ελλάδα, παρόλο που υπήρξε πλούσια παραγωγή δημόσιας ιστορίας στις τελευταίες δεκαετίες,
δεν είχε την ανάλογη ακαδημαϊκή αντιμετώπιση. Μόλις το 2001 διοργανώθηκε το πρώτο συνέδριο
στην Αθήνα, θέτοντας στο επίκεντρο τις δημόσιες χρήσεις της ιστορίας, τόσο στην Ελλάδα όσο και
διεθνώς. (Λεμονίδου, Έλλη, «Δημόσια ιστορία: Η διεθνής εμπειρία και το ελληνικό παράδειγμα», στο
Η δημόσια ιστορία στην Ελλάδα, χρήσεις και καταχρήσεις της ιστορίας, επιμ. Ανδρέου, Π.Α.,
Κακουριώτης, Σπ., Κόκκινος, Γ. και συν., Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 2015 σ.13).
83
Γαζή, Έφη, «Η Ιστορία στο Δημόσιο χώρο». Στο: Κόκκινος, Γιώργος & Ευγενία Αλεξάκη,
Διεπιστημονικές Προϋποθέσεις στη Μουσειακή Αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2002, σ. 52-53 Κόκκινος,
Γιώργος, Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας
και της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2003, 107, (Περισσότερες πληροφορίες στο Ελευθερίου
Π., Η Δημόσια Ιστορία ως συγκρουσιακό θέμα: Το Ολοκαύτωμα των Ελλήνων Εβραίων στο Διαδίκτυο ,
μεταπτυχιακή εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 2012, 11 – 30).
84
ό.π.,12
85
ό.π., 9 - 10

24
χαρακτηρίζει, ωστόσο διεκδικεί περίπου όλα τα υπόλοιπα86. Επινοεί νέα πεδία
ενδιαφέροντος, όπως η ανάδειξη «της ιστορίας από κάτω». Εμφανίζεται δηλαδή, ως
κίνημα που εστιάζει στις φωνές εκείνες που δεν βρίσκουν συνήθως θέση στην
παραδοσιακή αντίληψη περί ακαδημαϊκής ιστοριογραφίας87. Μέσω της δημόσιας
ιστορίας, η ακαδημαϊκή γνώση βρίσκει το δρόμο προς το ευρύ κοινό, μέσα από τις
πολλές δυνατότητες88 που προσφέρει πλέον η εποχή μας.89
Παρά ταύτα, η ακαδημαϊκή ιστοριογραφία αρθρώνει αναφορικά με το πεδίο
της δημόσιας ιστορίας «μια δυναμική και αμφιθυμική σχέση», δεδομένου ότι και
ακαδημαϊκοί ιστορικοί συμμετέχουν «στις διεργασίες παραγωγής ιστορικού νοήματος
στον δημόσιο χώρο»90. Σύμφωνα με το National Council of Public History, η
Δημόσια Ιστορία είναι η ιστορία που εφαρμόζεται σε ζητήματα πραγματικού
κόσμου. Ο όρος «Εφαρμοσμένη Ιστορία», (Applied History) είναι αυτός ο οποίος
χρησιμοποιήθηκε εναλλακτικά του όρου «Δημόσια Ιστορία» για αρκετά χρόνια.91. Οι
άνθρωποι που ασχολούνται με τη Δημόσια Ιστορία μπορεί να είναι πολύ διαφορετικοί
μεταξύ τους: ιστορικοί, μουσειοπαιδαγωγοί, δημοσιογράφοι, αρχειονόμοι,
διαχειριστές πολιτιστικών πόρων, παραγωγοί ταινιών, σκηνοθέτες, ξεναγοί κ.α. Το
κοινό τους σημείο είναι το ενδιαφέρον τους να κάνουν την ιστορία χρήσιμη και

86
Φλάισερ, ό. π., σ. 22-26
87
Λεμονίδου, ό.π., 59
88
Στη Δημόσια Ιστορία ανήκουν οι κινηματογραφικές ταινίες, οι δημοσιογραφικές έρευνες, τα
λογοτεχνικά και σχολικά βιβλία, μνημεία, πεδία μάχης, τηλεοπτικές εκπομπές ιστορικού
περιεχομένου, αναπαραστάσεις μαχών, άρθρα, σχόλια στο διαδίκτυο κ.α. (Λεμονίδου, Έ., ο.π., 12.)
89
Βλ. σχετικά: Margaret Macmillan, Χρήση και κατάχρηση της ιστορίας μτφ. Μίνα Καρδαμίτσα –
Ψυχογιού, ινστιτούτο του βιβλίου – Α. Καρδαμίτσα, Αθήνα, 2012 Hilda Kean, introduction, στο Hilda
Kean – Paul Martin(επιμ.), The Public History Reader, Routledge, London/ New York 2013, xiii -
xxxii
90
Ο Χάρης Αθανασιάδης, ιστορικός και καθηγητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τονίζει, ότι όταν ο
ιστορικός επιλέγει ως μέσο κοινοποίησης της ιστορικής γνώσης τις εφημερίδες, την τηλεόραση, το
διαδίκτυο ή μορφωτικές εκδηλώσεις που απευθύνονται σε ευρύ κοινό, τότε η ίδια ιστορική γνώση τείνει
να μετασχηματιστεί σε δημόσια ιστορία Αθανασίαδης Χάρης, «Όταν ο ιστορικός μελετά τις προσλήψεις
και τις χρήσεις ενός γεγονότος κάνει δημόσια ιστορία», 29 Δεκεμβρίου 2017, διαθέσιμο στον
διαδικτυακό τόπο:
https://stagona4u.gr/index.php/component/k2/item/5914-haris-athanasiadis-when-the-historian-studies-
the-recruitment-and-uses-of-an-event-he-makes-public-history τελευταία ανάκτηση: 20/03/21.
91
National Council on Public History, «What is the public history», διαθέσιμο στον διαδικτυακό τόπο:
https://ncph.org/what-is-public-history/about-the-field/ τ.ανάκτηση: 18/10/2020

25
«σχετική με τη δημόσια σφαίρα»92. Παράλληλα, το 1979, ιδρύθηκε στις ΗΠΑ το
Εθνικό Συμβούλιο για τη Δημόσια Ιστορία (NCPI) και το επιστημονικό περιοδικό
“The Public Historian” (1978).
Συνοψίζοντας, η Δημόσια Ιστορία είναι ένας μηχανισμός και μία μορφή
μαζικής ιστορικής επικοινωνίας και σημασιοδότησης της ιστορικής κουλτούρας93.
Είναι ό,τι υπάρχει γύρω μας και έχει σχέση με το παρελθόν, οτιδήποτε εξελίσσεται
και διαμορφώνεται σε επίπεδο κοινής γνώμης γύρω από κρίσιμα εθνικά και πολιτικά
ζητήματα του παρελθόντος. Διαθέτει διεπιστημονικό χαρακτήρα, έχει την ικανότητα
να διαμορφώνει συλλογικές ταυτότητες και αποσκοπεί στην ιστορική αφύπνιση και
την επιμόρφωση ενός τεράστιου «ανειδίκευτού» κοινού. Η Δημόσια Ιστορία είναι
βασικά μια ιστορία, στην οποία δίνεται έμφαση στα συναισθήματα94. Βασικό της
κριτήριο δεν είναι η αλήθεια και η ακρίβεια των γεγονότων, αλλά η αλήθεια των
συναισθημάτων με τα οποία έχει επενδυθεί ένα ιστορικό γεγονός. Αυτή η Δημόσια
Ιστορία διαφορετικά γράφεται από τους νικητές και διαφορετικά από τους
ηττημένους, έτσι συχνά είναι ένα πεδίο οξύτατων αντιπαραθέσεων95.

92
Λεμονίδου, Έ., ο.π.σ.12
93
Κόκκινος, Γ., «Το Ολοκαύτωμα. Θεωρητικό και ιστοριογραφικό πλαίσιο», στο: Κόκκινος, Γιώργος
κ.ά., Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο ελληνικό σχολείο. Ένα εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα
για μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου. Αθήνα: Ταξιδευτής, 2007β., 17-18.
94
Φλάισερ, ό. π., σ. 22-26
95
Καρκαγιάννης, 2008, στο Ελευθερίου Π., Διαδίκτυο και Ολοκαύτωμα σ. 21

26
 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

2.1 Ιστορικό Πλαίσιο

Η Θράκη αποτέλεσε την εποχή των Βαλκανικών Πολέμων εστία μόνιμων

αναταραχών και επίκεντρο πολεμικών αντιπαραθέσεων, όπου εμπλέκονταν όχι μόνο
οι βαλκανικές διεκδικήσεις και τα ζωτικά ευρωπαϊκά συμφέροντα αλλά και οι
αδυσώπητες και αμείωτες προσπάθειες της καταρρέουσας Οθωμανικής
Αυτοκρατορίας να διατηρήσει με οποιοδήποτε κόστος τις ανθηρές ευρωπαϊκές
επαρχίες της96.
Η Συνθήκη του Βουκουρεστίου (28 Ιουλίου /10 Αυγούστου 1913),
παραχωρούσε τη Δυτική Θράκη στους Βούλγαρους και συνεπώς υποχρέωνε τις
ελληνικές στρατιωτικές δυνάμεις να εγκαταλείψουν την περιοχή, προκαλώντας πολύ
μεγάλη αναστάτωση στους ελληνικούς πληθυσμούς των περιοχών αυτών. Στο
μεταξύ, πολλές ελληνικές οικογένειες, έχοντας κακή εμπειρία από την πρόσφατη
βουλγαρική κατοχή, προτίμησαν να καταφύγουν στην ελεύθερη Ελλάδα97. Επόμενη
αντίδραση τους ήταν η δημιουργία της αυτόνομης Θράκης, κίνηση η οποία δεν
μακροημέρευσε, οδηγώντας τους Βούλγαρους να υιοθετήσουν πιο σκληρή στάση
απέναντι στο ελληνικό στοιχείο. Οι Βούλγαροι κράτησαν αμείλικτη στάση απέναντι
στους Σουφλιώτες αλλά και γενικά στους Έλληνες των αστικών κέντρων της Δυτ.
Θράκης. Προέβησαν σε βιαιοπραγίες, εκτοπισμούς, κατάργηση των εκπαιδευτικών
και εκκλησιαστικών προνομίων και σε μια γενικότερη προσπάθεια αναγκαστικού
εκβουλγαρισμού. Τα βασικά χαρακτηριστικά του βουλγαρικού καθεστώτος κατοχής
ήταν η βιαιότητα, η διαφθορά, η καχυποψία και η αντιπάθεια προς το τοπικό
στοιχείο. Αυτά τα στοιχεία λοιπόν έκαναν την καθημερινότητα των ανθρώπων πάρα
πολύ δύσκολη, αφού το καθεστώς βάσιζε την εξουσία του στο φόβο και την
καταπίεση, με αποτέλεσμα όχι να κερδίσει την αποδοχή των κατοίκων αλλά μάλλον
να την εκβιάσει. Ένας πολύ μεγάλος αριθμός ανθρώπων οδηγήθηκε σε φυγή προς της
ελεύθερη Ελλάδα αναζητώντας ασφάλεια. Ο θλιβερός απολογισμός για το Σουφλί
96
Βακαλόπουλος, Κ., Ιστορία του Βόρειου Ελληνισμού, Θράκη, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος
αδερφών Κυριακίδη, 1991, 275.
97
Παπαθανάση – Μουσιοπούλου Κ. Θράκη Μορφές και Γεγονότα 1902 – 1922. Αθήνα: Εκδ. Πιτσιλός,
1991, 83 – 84.

27
ήταν ο εξής: Από τις 9.000 κατοίκους που αριθμούσε το Σουφλί, απέμεινε με μόλις
300 οικογένειες τον Οκτώβριο του 191498.
Η λήξη του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου βρήκε την Ελλάδα στο στρατόπεδο των
νικητών και ο Ελευθέριος Βενιζέλος άδραξε την ευκαιρία να προβάλει τις ελληνικές
θέσεις για το ζήτημα της Θράκης (Ανατολικής και Δυτικής ) στο Συνέδριο των
Παρισίων. Αυτό έδωσε το έναυσμα να ξεκινήσει ένας δύσκολος διπλωματικός
αγώνας που κράτησε πάνω από 10 μήνες. Το αποτέλεσμά του ήταν οι Σύμμαχοι –
Μεγάλες Δυνάμεις να αποφασίσουν, δίνοντας μία προσωρινή λύση στο Θρακικό
Ζήτημα, να θέσουν την περιοχή υπό Διασυμμαχική Διοίκηση με τον τίτλο
«Διασυμμαχική Θράκη». Εφαρμόζοντας την απόφαση αυτή, στις 19 Οκτωβρίου 1919
η 9η Ελληνική Μεραρχία υπό τον αντιστράτηγο Λεοναρδόπουλο κατέλαβε την
περιοχή της Ξάνθης, ενώ οι γαλλικές στρατιωτικές αρχές υπό τον στρατηγό Σαρπί
(Charpy) κατέλαβαν την υπόλοιπη Δυτική Θράκη. Έπειτα, ακολούθησε η Συνθήκη
του Νεϊγύ (14/27 Νοεμβρίου 1919) με την οποία τέθηκε και η ταφόπλακα στις
βουλγαρικές διεκδικήσεις στην περιοχή της Δυτικής Θράκης, εκχωρώντας τα
κυριαρχικά δικαιώματα στις συμμαχικές Δυνάμεις99. Η διασυμμαχική κατοχή
διατηρήθηκε μέχρι τον Μάιο του 1920, οπότε σύμφωνα με τη Συνθήκη του Σαν
Ρέμο100, έπρεπε να αποσυρθούν οι συμμαχικές δυνάμεις και να αντικατασταθούν από
ελληνικές δυνάμεις κατοχής101. Έτσι, στις 14 Μαΐου 1920102 ο ελληνικός στρατός

98
Βακαλόπουλος, Κ., ό.π., 278 – 283.
99
Ή αλλιώς «Προέχουσες Δυνάμεις», δηλαδή Αγγλία, Γαλλία, ΗΠΑ και Ιταλία.
100
Η Διάσκεψη του Σαν Ρέμο (Β. Ιταλία) διεξήχθη στις 10 Απριλίου 1920. Η εφημερίδα της Θεσσαλονίκης
«ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ» έγραψε την επαύριο «Η Διάσκεψη του Σαν Ρέμο επικύρωσε οριστικώς τις διεκδικήσεις της
Ελλάδος». Παμψηφεί λοιπόν η απόφαση: Η Θράκη ολόκληρη παραχωρείται στην Ελλάδα κατ’ απόλυτον
κυριαρχίαν. Ημερομηνία κατάληψης της Θράκης από τον ελληνικό στρατό ορίστηκε η 14η Μαΐου 1920.
Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: https://www.taxydromos.gr/m/m_article.php?id=3523 τελευταία ανάκτηση
στις 18/2/2021.
101
«Νεότερος Ελληνισμός από το 1913 ως το 1941», στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Αθήνα:
Εκδοτική Αθηνών Α.Ε, 1978, (τόμος ΙΕ/261- 270), 90 – 95.
102
Στο ημερολόγιο του ο δάσκαλος Δ. Σεϊτανίδης ( βλέπε σελ.32 ) αναφέρει: …Στις 14 Μαΐου του
1920 ειδοποιήθηκε ο κόσμος πως έρχονται πια ελληνικά στρατεύματα για να καταλάβουν οριστικώς το
τμήμα αυτό. Οι πρώτοι στρατιώτες θα ήρχοντο με το τρένο το βράδυ από την Αλεξανδρούπολη. Το
Σουφλί όλο είναι στο ποδάρι. Νέοι, νέες, γέροι και γριές με λουλούδια στα χέρια περιμένουν ανυπόμονα
το πρώτο ελληνικό απόσπασμα. Και το τρένο αργεί. Ώρα 1 μετά τα μεσάνυχτα κι ακόμα να φανεί η
αμαξοστοιχία που θα φερνε το μήνυμα της λευτεριάς. Κι όμως ο κόσμος περιμένει. Ώρα 2 τα μεσάνυχτα
και σαν αστραπή διαδίδεται η είδηση πως η αμαξοστοιχία φτάνει σε λιγάκι. Τι πανζουρλισμός ήταν

28
κατέλαβε στρατηγικές θέσεις. Συγκεκριμένα η ΙΧ Μεραρχία συγκεντρώθηκε στο
Κάραγατς – Κουκελί – Μπουργκάς103, η Μεραρχία Σερρών και τα μη μεραρχιακά
τμήματα στην Κομοτηνή, η Μεραρχία του Μαζαράκη στην Αλεξανδρούπολη
(Δεδεαγάτς), ενώ τον Ιούλιο του ίδιου χρόνου ο ελληνικός στρατός έθεσε υπό τον
έλεγχό του και την Ανατολική Θράκη104. Η απελευθέρωση ολοκληρώθηκε σε δύο
μέρες με υποδειγματική τάξη105.Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί το όνομα του
Χαρίσιου Βαμβακά, ο οποίος υπήρξε Αντιπρόσωπος της Ελληνικής Κυβέρνησης στη
Διασυμμαχική Θράκη. Η συνεισφορά του υπήρξε τεράστια στην πραγματοποίηση το
εθνικού σκοπού, ενώ με την ευστροφία του κατόρθωσε να κερδίσει την εμπιστοσύνη
και τη φιλία του δύσπιστου Γάλλου στρατηγού Σαρπί. Μάλιστα σε προσωπική του
επιστολή προς τον Βαμβακά δήλωνε: «Tout ce que j’ ai fait pour la Grece, je l’ ai fait
pour vous»106.
Στις 28 Ιουλίου /10 Αυγούστου 1920 υπογράφτηκε η Συνθήκη των Σεβρών, η
οποία υπαγόρευσε τους όρους της ειρήνης με την Τουρκία. Η οθωμανική κυβέρνηση
αναγκάστηκε να δεχτεί τους όρους, οι οποίοι της επέβαλαν να αναγνωρίσει ότι τα
σύνορα της Ελλάδας πλέον θα έφταναν μέχρι τη Τσατάλτζα, στα περίχωρα της
Κωνσταντινούπολης, την κυριαρχία της Ελλάδας στα νησιά του Β. Αιγαίου
συμπεριλαμβανομένων της Ίμβρου και της Τενέδου, ενώ για την περιοχή της
Σμύρνης θα αποφάσιζαν οι ίδιοι οι κάτοικοι μετά από πέντε χρόνια, με τη διεξαγωγή
δημοψηφίσματος, αν επιθυμούσαν την προσάρτηση της περιοχής στην Ελλάδα ή
όχι107. Ωστόσο, η υπογραφή της Συνθήκης αυτής σηματοδοτούσε τη συνέχιση του

εκείνος. Όταν μπήκε στο σταθμό η αμαξοστοιχία, ο κόσμος ήταν πια τρελός από τη χαρά του. Αγκαλιάζει
και φιλεί τους πρώτους στρατιώτες που ‘χαν την τύχη να πατήσουν πρώτοι το χώμα της πόλεως μας.
Τους οδηγούν σε σπίτια για καταυλισμό. Προς τιμήν της πρώτης αυτής ιστορικής ημέρας ο Δήμος
Σουφλίου αργότερα έδωσε και το όνομα στο δρόμο από τον οποίο πρωτομπήκαν οι στρατιώτες στο
Σουφλί κι έτσι και σήμερα ακόμα ονομάζεται «οδός 14ης Μαΐου… (Σείτανίδης Δ. Η Ιστορία του Β΄
Δημοτικού Σχολείου σ. 33)
103
Σημερινό Πύθιο
104
Αμπατζή, Ε. & Αντωναράκου, Ε., Θράκη 2000 80 χρόνια από την ενσωμάτωση: οδηγός της έκθεσης,
Αθήνα: Βουλή των Ελλήνων, 2000, 45.
105
Παπαθανάση – Μουσιοπούλου, ό.π., 109 - 110
106
Παίρνω το θάρρος να μεταφράσω: « Όλα όσα κάνω για την Ελλάδα, τα κάνω για σας», ό.π., 105.
107
Λούβη, Λ., «Το τέλος της Μεγάλης Ιδέας» στο Π. Κιτρομηλίδη και Κ.Π. Κωστή (επιμ.), Η
Μικρασιατική Καταστροφή, 1922, Αθήνα: Δ.Ο.Λ., 2010, 37.

29
πολέμου κατά της Τουρκίας108, συνεπώς, αν και επρόκειτο για μεγάλη διπλωματική
επιτυχία του Βενιζέλου, το γεγονός αυτό επρόκειτο να έχει σοβαρές συνέπειες.
Σταδιακά άρχισε η εγκατάσταση των ελληνικών διοικητικών αρχών στη Θράκη και η
παράδοση από τους Τούρκους προϊσταμένους των διοικήσεων και των υπηρεσιών με
τακτικά πρωτόκολλα109. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αρχίζει η ανασυγκρότηση και η
αναδημιουργία τόσο της κοινωνίας όσο και των σχολείων110.
Όλη αυτή η δραστηριότητα όμως έμελλε να διακοπεί από τα τραγικά
γεγονότα που ακολούθησαν. Οι εκλογές που διεξήχθησαν στις 1/14 Νοεμβρίου του
1920 ανέδειξαν νικητή το φιλοβασιλικό κόμμα, επιφυλάσσοντας συντριπτική ήττα σε
αριθμό βουλευτικών εδρών για το κόμμα των φιλελευθέρων του Ελ. Βενιζέλου. Το
εκλογικό αυτό αποτέλεσμα αποτέλεσε ισχυρό χτύπημα για τον Βενιζέλο και τους
υποστηρικτές του. Το κόμμα του κέρδισε μόλις 118 έδρες σε σύνολο 369 της
Βουλής111. Οι εξελίξεις που πυροδοτήθηκαν από το εκλογικό αυτό αποτέλεσμα ήταν
καταιγιστικές. Η επάνοδος του Βασιλιά Κωνσταντίνου, έπειτα από δημοψήφισμα112,
σηματοδότησε σημαντικές διπλωματικές εξελίξεις που επηρέασαν τη Θράκη. Ο
βασιλιάς Κωνσταντίνος ήταν ανεπιθύμητος από τις συμμαχικές Δυνάμεις, επομένως

108
Σβορώνος, Ν., Επισκόπηση της Ελληνικής Ιστορίας: Βιβλιογραφικός οδηγός Σπ. Ι. Αδραχά, Αθήνα:
Εκδ. Θεμέλιο, 1992,122.
109
Βακαλόπουλος, Κ., ό.π.,307 – 308.
110
Στο ίδιο Ημερολόγιο ο Δ. Σεϊτανίδης γράφει: …Έξω στην κοινωνία ( του Σουφλίου) ηνωμένοι όλοι
εργάζονται για την πρόοδό τους. Ιδρύουν λαϊκόν αναγνωστήριον με ωραίαν βιβλιοθήκην και ωραίαν
αίθουσαν επιπλωμένην που δέχεται κάθε βράδυ όχι μονάχα δασκάλους μα και όλους τους λοιπούς
υπαλλήλους ως και πάνταν προοδευτικόν Σουφλιώτην. Αι καθημεριναί βραδυναί συγκεντρώσεις, αι
συζητήσεις διαφόρων θεμάτων, αι διαλέξεις που κάνουν οι δάσκαλοι, αι θεατρικές παραστάσεις που
διοργανώνου οι ίδιοι δίνουν μια εξαιρετική κίνηση στο Σουφλί. Μια χοροεσπερίδα που δόθηκε στην
αίθουσα του αναγνωστηρίου και στην οποία παρεβρέθηκε και ο ίδιος ο στρατηγός Σαρπί, είχε τόση
επιτυχίαν που ανάγκασε τον στρατηγόν να ομολογήσει ότι πράγματι ως τώρα αδικούσε τη Θράκη,
νομίζοντας πως αυτή έπρεπε να δοθεί στους Βουλγάρους… (Σείτανίδης Δ. Η Ιστορία του Β΄ Δημοτικού
Σχολείου, σ. 34 - 35)
111
Βερέμης Θ., Κολιόπουλος Ι., Νεότερη Ελλάδα, Μια ιστορία από το 1821, Αθήνα: Πατάκης,
2013,187.
112
Πρόκειται για το δημοψήφισμα που πραγματοποιήθηκε στις 22 Νοεμβρίου/ 5 Δεκεμβρίου 1920 με
το οποίο αποφασίστηκε η επιστροφή του Βασιλιά Κωνσταντίνου με ποσοστό 98%! Διαθέσιμο στον
δικτυακό τόπο: https://www.mixanitouxronou.gr/ta-epta-dimopsifismata-stin-ellada-ta-pente-itan-gia-
ton-vasilia-ke-ta-dio-ta-ekane-i-chounta-gia-ton-vasilia-ke-tin-tropopiisi-tou-sintagmatos/. τελευταία
ανάκτηση στις 25/02/2021.

30
κατέστη σαφές ότι η Ελλάδα πλέον είναι απομονωμένη διεθνώς και εξαντλημένη
οικονομικά από την επιστράτευση και τον δαπανηρό πόλεμο. Την κατάσταση δεν
κατάφερε να σώσει ούτε η απόφαση για σύναψη εσωτερικού δανείου ύψους 1,5
δισεκατομμυρίων δραχμών, το οποίο πραγματοποιήθηκε με τη διχοτόμηση του
νομίσματος113. Άλλωστε, είχαν επιδοθεί διακοινώσεις από την πλευρά της Αγγλίας,
Γαλλίας και Ιταλίας, που τις απάλλασσαν στο μέλλον από κάθε πράξη αλληλεγγύης
προς την ελληνική κυβέρνηση, σε περίπτωση επανόδου του βασιλιά114.
Έτσι, δύο χρόνια αργότερα με την κατάρρευση του μικρασιατικού μετώπου
και τη Μικρασιατική Καταστροφή που ακολούθησε, η Ελλάδα υποχρεώθηκε να
παραχωρήσει την Ανατολική Θράκη στην Τουρκία. Το γεγονός αυτό είχε σαν
συνέπεια 200.000 και πλέον Έλληνες που ζούσαν εκεί να πάρουν το δρόμο της
προσφυγιάς, εγκαταλείποντας τις πατρογονικές τους εστίες και αναζητώντας
καταφύγιο στη Δυτική Θράκη αλλά και σε άλλες περιοχές της Ελλάδας115.
Η Μικρασιατική Καταστροφή σημειώνεται στη νεοελληνική ιστορία ως
«οδυνηρός» σταθμός, σημαίνοντας παράλληλα την απαρχή της δημιουργίας του
σύγχρονου ελληνικού κράτους. Η κατάληξη αυτή, η οποία σηματοδότησε και το
τέλος της Μεγάλης Ιδέας116, είχε σαν αποτέλεσμα την άτακτη υποχώρηση του
ελληνικού στρατού από όλη τη Μ. Ασία, την κατάρρευση του μικρασιατικού
μετώπου και τον εκτοπισμό του μεγαλύτερου μέρους των ελληνικών πληθυσμών, οι
οποίοι προαιώνια κατοικούσαν στις περιοχές αυτές. Ακολούθησε η Συνδιάσκεψη της
Λοζάνης, προκειμένου να συζητηθούν οι διεκδικήσεις Ελλάδας και Τουρκίας. Στο
τραπέζι των διαπραγματεύσεων συμμετέχουν οι Συμμαχικές Δυνάμεις, η Ελλάδα και
η Τουρκία φυσικά, η Σερβία, η Ρουμανία, η Ιαπωνία (με πρόσκληση πλήρους
συμμετοχής στη Συνδιάσκεψη). Τα υπόλοιπα ευρωπαϊκά κράτη (Βέλγιο, Πολωνία,
Δανία, Νορβηγία, Σουηδία, Ισπανία, Πορτογαλία) έλαβαν πρόσκληση για να
113
Βακαλόπουλος, Α., Νέα Ελληνική Ιστορία, 1204 – 1985, Θεσσαλονίκη: Εκδ. Βάνιας, 1993, 368 –
369.
114
ό.π.,367.
115
Χατζόπουλος, Κ., Θράκη 2000: 80 χρόνια από την ενσωμάτωση, Αθήνα: Ίδρυμα της Βουλής των
Ελλήνων, 2000, 11.
116
Η Μεγάλη Ιδέα σήμαινε πρώτα απ' όλα την εδαφική επέκταση και την απελευθέρωση των
αλύτρωτων αδελφών. Από την ίδρυση του το ελληνικό βασίλειο προσπάθησε να διεκδικήσει τα
νεφελώδη «ιστορικά του όρια», ενώ παράλληλα η Μεγάλη Ιδέα γινόταν συνώνυμη, αφενός µεν µε τον
εκπολιτιστικό ρόλο των Ελλήνων στην Ανατολή, αφετέρου δε µε την πρόοδο και τον εκσυγχρονισμό
της χώρας, έννοιες που παρέπεμπαν αυτόματα στον εκδυτικισμό της, Λουβή, ό.π.,23.

31
παραστούν μόνο στις συνεδριάσεις εκείνες που οι πρόεδροι των διαφόρων επιτροπών
και υποεπιτροπών θα έκριναν απαραίτητη την παρουσία τους. Η παρουσία της
Σοβιετικής Ένωσης στη Λοζάνη κρίθηκε απαραίτητη, εφόσον επρόκειτο να ρυθμιστεί
το καθεστώς των Στενών. Στις 7/20 Νοεμβρίου έγινε η επίσημη έναρξη της
Συνδιάσκεψης. Ανάμεσα σε άλλα ζητήματα συζητήθηκε κι ο οριστικός
διακανονισμός των ελληνοτουρκικών συνόρων στη Θράκη, το ζήτημα των νησιών
του Ανατολικού Αιγαίου και της ανταλλαγής των αιχμαλώτων. Έτσι, δύο μήνες
αργότερα, μέσα στα πλαίσια της Συνδιάσκεψης, στις 30 Ιανουαρίου 1923
υπογράφτηκε η Σύμβαση Ανταλλαγής Πληθυσμών ανάμεσα στην Ελλάδα και την
Τουρκία, έπειτα από κοπιώδεις και εντατικές διαπραγματεύσεις117. Στο Άρθρο 1
αναφέρεται: Από της 1ης Μαΐου 1923, θέλει διενεργηθή η υποχρεωτική ανταλλαγή των
Τούρκων υπηκόων, ελληνικού ορθοδόξου θρησκεύματος, των εγκατεστημένων επί των
τουρκικών εδαφών, και των Ελλήνων υπηκόων, μουσουλμανικού θρησκεύματος, των
εγκατεστημένων επί των ελληνικών εδαφών.118 Από τη συμφωνία εξαιρέθηκαν οι
Έλληνες της Κωνσταντινούπολης, της Ίμβρου και Τενέδου και οι Μουσουλμάνοι της
Δ. Θράκης. Περίπου 1.220.000 Έλληνες119εγκατέλειψαν τις εστίες τους στην Τουρκία
και άλλοι 500.000 Τούρκοι, οι οποίοι ζούσαν στην Ελλάδα πήγαν στην Τουρκία120.
Τέλος, υπογράφεται η Συνθήκη της Λοζάνης121, μετά από 7,5 μήνες
διαβουλεύσεων και σκληρών διπλωματικών χειρισμών. Η συνθήκη της Λοζάνης
υπήρξε κορυφαίο όσο και πρωτοφανές122 διπλωματικό γεγονός και διεθνής σύμβαση

117
«Νεότερος Ελληνισμός από το 1913 ως το 1941», στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Αθήνα:
Εκδοτική Αθηνών Α.Ε, 1978, (τόμος ΙΕ/261- 270).
118
Η «Σύμβασις περί Ανταλλαγής των ελληνικών και τουρκικών πληθυσμών» μεταξύ Ελλάδας και
Τουρκίας υπογράφτηκε στις 30 Ιανουαρίου 1923 και αποφασίστηκε να έχει ισχύ από τις 31 Μαρτίου
1924. Βακαλόπουλος, ό.π. σ. 503.
119
Ο πιο σωστός προσδιορισμός είναι Χριστιανοί και Μουσουλμάνοι μιας και το κριτήριο βάσει του
οποίου έγινε ο διαχωρισμός ήταν το θρήσκευμα κι όχι η εθνότητα.
120
Τα στοιχεία που διαθέτουμε για τον ακριβή αριθμό των εκτοπισμένων (ανταλλάξιμων, όπως
χαρακτηρίστηκαν) είναι ελλιπή. Μια ασφαλής πηγή είναι η απογραφή πληθυσμού του 1928, στην
οποία καταγράφεται ένας αριθμός 1.221.849 ο οποίος αναφέρεται στους πρόσφυγες. (Βακαλόπουλος,
ό.π., 503).
121
Η Συνθήκη της Λοζάνης υπογράφτηκε στη Λοζάνη της Ελβετίας (24 Ιουλίου 1923). Ύστερα από
11 ολόκληρα χρόνια λήγουν οι συνεχείς πολεμικοί αγώνες της Ελλάδας. Βακαλόπουλος, ό.π., 372.
122
Για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας με μία συνθήκη, επιβαλλόταν ο αναγκαστικός
εκπατρισμός έχοντας αναδρομική ισχύ μάλιστα, με μοναδικό κριτήριο εθνικού προσδιορισμού των

32
που ρύθμισε τα σύνορα και τις σχέσεις Ελλάδος-Τουρκίας και άλλων κρατών της
Ανατολικής Ευρώπης και της Μέσης Ανατολής. Ουσιαστικά τερμάτισε οριστικά τον
Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο, και ιδιαίτερα την ελληνοτουρκική σύρραξη στη Μικρά Ασία.
Βέβαια, η λύση αυτή επιβλήθηκε ερήμην των πληθυσμών και προτάθηκε ως η μόνη
ρεαλιστική κι επιβεβλημένη από τις συνθήκες μιας και, σύμφωνα με τη ρητορική που
υιοθετήθηκε, θα ήταν αδύνατον να υπάρξει ειρηνική συνύπαρξη ανάμεσά τους, αφού
προηγήθηκε μια τέτοια σύρραξη123. Η κατάσταση, όπως διαμορφώθηκε μετά την
υπογραφή, περιγράφεται ως τραγική, αφού ο τεράστιος αυτός αριθμός προσφύγων124
κατέκλυσε πολλές περιοχές της χώρας και έπρεπε άμεσα να διευθετηθούν ζητήματα
που ανέκυπταν όπως για παράδειγμα η στέγαση αυτών των ανθρώπων αλλά και η
εκκίνηση στην ουσία από μια μηδενική αφετηρία. Σε συμβολικό επίπεδο η ήττα της
Ελλάδας και ο αναγκαστικός εκπατρισμός των ελληνορθόδοξων πληθυσμών της
αποδόθηκε με όρους αρχαίου δράματος: μικρασιατική τραγωδία, καταστροφή,
συμφορά, έξοδος, ξεριζωμός125. Η Ελλάδα αναγκαζόταν μέσα στα οριστικά πλέον
σύνορά της να δεχτεί και να αφομοιώσει τους πληθυσμούς της «γης της επαγγελίας»,
στην οποία ονειρευόταν να επεκταθεί126. Επιπλέον, κάτω από την πίεση της
επιτακτικής ανάγκης να λυθούν τα επείγοντα αυτά ζητήματα, το κράτος έπρεπε να
σταθεί στο ύψος των περιστάσεων και να προσφέρει ουσιαστικές και μόνιμες λύσεις.
Συμπερασματικά, ειδικά όσον αφορά στη Θράκη, ο διαμελισμός της ανάμεσα
στα τρία κράτη (Ελλάδα, Τουρκία και Βουλγαρία) είχε αρνητικές συνέπειες κυρίως
για τον θρακιώτικο Ελληνισμό, ο οποίος άκμαζε και ευημερούσε ως τις αρχές του
20ου αιώνα. Συρρικνώθηκε πληθυσμιακά, αφού κατά το μεγαλύτερο του μέρος
αναγκάστηκε να εγκαταλείψει τις πατρογονικές του εστίες, αλλά και έπρεπε να
περιοριστεί στο πιο μικρό και φτωχό τμήμα της μείζονος Θράκης ενώ τέλος, από

ανθρώπων, τη θρησκευτική τους ταυτότητα. Όσοι δε εξαιρέθηκαν της Ανταλλαγής, υποβιβάστηκαν σε

πολίτες Β΄ κατηγορίας. (Παληκίδης, Α., «Τα παιδιά της Ιφιγένειας: Η σύμβαση της Λοζάνης και η
ανταλλαγή πληθυσμών στην ιστοριογραφία, τη μνήμη και την εκπαίδευση», στο Μ. Βαρβούνης, Γ.
Τσιγάρας και Ε. Βόγλη (επιμ.), Διεπιστημονικές Διαδρομές από το Παρόν στο Παρελθόν.
Αφιερωματικός Τόμος για τα 25 χρόνια του Τμήματος Ιστορίας και Εθνολογίας, Θεσσαλονίκη: Κ.&
Μ. Αντ. Σταμούλη, 2017, 308).
123
ό.π.,313.
124
Το στίγμα αυτό του πρόσφυγα το έφεραν επί δεκαετίες. Ο χαρακτηρισμός αυτός ισοδυναμούσε με
τον παρείσακτο, αυτόν που απειλεί να διαταράξει την ισορροπία της κοινωνικής δομής, (ό.π., 313).
125
ό.π., 309.
126
Λουβή, ό.π.,51.

33
οικονομική άποψη καταστράφηκε σχεδόν εξολοκλήρου, αφού όχι μόνον έχασε τις
περιουσίες που άφησε στις ιδιαίτερες πατρίδες του, αλλά υποχρεώθηκε να
εγκατασταθεί σε περιοχές, στις οποίες οι προοπτικές της οικονομικής ανάπτυξης ήταν
εξ αντικειμένου πολύ περιορισμένες127.

2.1.1 Η Ιστορία του Σουφλίου

Το Σουφλί128 είναι πόλη στο Νομό Έβρου και έδρα του Δήμου Σουφλίου. Βρίσκεται
βορειοανατολικά της Αλεξανδρούπολης και νοτιοδυτικά της Ορεστιάδας. Είναι
χτισμένο στην πλαγιά του λόφου του Προφήτη Ηλία, το οποίο είναι ένα από τα
τελευταία υψώματα της Ροδόπης. Το κέντρο της πόλης βρίσκεται σε απόσταση 500 μ
από τον ποταμό Έβρο. Ο πληθυσμός, σύμφωνα με την απογραφή του 2011, αριθμεί
4.487 κατοίκους για τη Δημοτική Κοινότητα Σουφλίου, ενώ για την πόλη του
Σουφλίου είναι 3.837 κάτοικοι.129
Οι Τούρκοι ονόμαζαν το Σουφλί «Κιουτσούκ Γιουνάν» - «Μικρή Ελλάδα»
δηλαδή, επειδή ο αμιγής ελληνικός πληθυσμός του Σουφλίου διατήρησε ακμαίο το
φρόνημα, αλλά και τα ήθη και έθιμά του κατά τη διάρκεια της Τουρκοκρατίας130.
Αρχαιολογικά ευρήματα πιστοποιούν ότι η περιοχή κατοικούνταν κατά την διάρκεια
της Ελληνιστικής Περιόδου. Ωστόσο, δεν είναι ξεκάθαρο πότε ακριβώς χτίστηκε το
Σουφλί. Ο ιστορικός Γ. Βογιατζής στη μελέτη του με τίτλο «Η Πρώιμη
Οθωμανοκρατία στη Θράκη» μας παρέχει την πληροφορία ότι οι Οθωμανοί
κατέκτησαν το Σουφλί το 1371 ή το 1372. Αυτή η πληροφορία, αν και δεν
διασταυρώνεται από κάποια άλλη πηγή, μας επιτρέπει να θεωρούμε πιθανή την
ύπαρξη του οικισμού ήδη από τον 14ο αιώνα131. Επίσης, σύμφωνα με τον Δ.
Σεϊτανίδη: … Μια έρευνα που θέλησε να κάνει κάποτε ο Νομάρχης Έβρου κ. Αντώνιος
127
Χατζόπουλος, Κωνσταντίνος Κ. «Η Θράκη από την οθωμανική κατάκτηση ως τη Συνθήκη της
Λοζάνης (1352-1923)». Στο Όψεις της Ιστορίας και του Πολιτισμού της Θράκης, 109-37.
Κομοτηνή: Σχολή Κλασικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου
Θράκης Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αν.
Μακεδονίας-Θράκης, 2015,137.
128
Βλ. παράρτημα εικ. 1, 2, 3, 4
129
Στοιχεία από την ΕΛΣΤΑΤ (απογραφή 2011)
130
Πατέλης, Μ., Σουφλί: οδοιπορικό στο χθες, Σουφλί: 1994, 13.
131
Βογιατζής, Γ., Η Πρώιμη οθωμανοκρατία στη Θράκη: άμεσες δημογραφικές συνέπειες, Θεσσαλονίκη:
Ηρόδοτος, 1998.

34
Καψής132 η ιστορία του έφτανε 200 με 250 χρόνια πίσω133κι εκεί σταματούσε, γιατί
κανένας δεν ήταν σε θέση να γνωρίζει αν και πέραν αυτής της χρονολογίας υπήρχε ή
όχι το Σουφλί …134.
Οι ιστορίες γύρω από την ίδρυση του Σουφλίου κινούνται ανάμεσα στο μύθο
και την πραγματικότητα. Άλλες αναφέρουν τους Σουλιώτες σαν πρώτους κατοίκους
του Σουφλίου, οι οποίοι ήρθαν στην περιοχή μετά την καταστροφή του Σουλίου το
1803. Σε άλλη εκδοχή αλβανόφωνοι χριστιανικοί πληθυσμοί της Ηπείρου ήρθαν και
κατοίκησαν στην περιοχή, ενώ σε μία τρίτη εκδοχή ήταν νομάδες από τη
Θεσσαλία135. Οι ιστορικές πηγές δεν είναι αρκετές για να επιτρέψουν να επιβεβαιωθεί
κάποιο από αυτά τα «σενάρια». Επίσης, με το όνομα της πόλης έχουν ασχοληθεί
αρκετοί λόγιοι και γλωσσολόγοι. Οι απόψεις όμως που υποστήριξαν οι περισσότεροι
από αυτούς, δεν φαίνονται αξιόπιστες. Δεν επιβεβαιώνονται από κάποια ιστορικά,
γλωσσικά ή άλλα αποδεικτικά στοιχεία, αλλά παραμένουν μάλλον στη σφαίρα των
υποθέσεων136.
Πάντως, ο Τούρκος περιηγητής Ελβιγιά Τσελεμπή, ο οποίος στα 1667
βρέθηκε στην περιοχή, αναφέρει ότι ανάμεσα σε άλλα επισκέφτηκε και το Σοφουλού
(Sofulu)137, ένα κεφαλοχώρι, το οποίο χαρακτηρίζει και ως βακούφι138 απαλλαγμένο

132
Αντώνιος Καψής, Δικηγόρος και Νομάρχης, Ιδρυτής της Εταιρείας Θρακολογικών Μελετών.
Νομάρχης Έβρου από τον Σεπτέμβριο του 1949 μέχρι τον Αύγουστο του 1950
(https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%91%CE%BD%CF%84%CF%8E%CE%BD%CE%B9%CE%BF
%CF%82_%CE%9A%CE%B1%CF%88%CE%AE%CF%82 τ. ανάκτηση 15/03/2021)
133
Από τη χρονολογία που γράφεται το βιβλίο, άρα παλαιότερα. (σ.σ.)
134
Σεϊτανίδης, Δ., Το Σουφλί και η ιστορία του από το 1910 μέχρι το 1950, Αθήναι: Εταιρεία Θρακικών
Μελετών, 1959, 233.
135
Κυρανούδης Π., «Σουφλί η ίδρυση της πόλης και το όνομά της», Θρακικά, Β/9 (1994), 122
136
Κυρανούδης, ό.π.,125.
137
Την τουρκική ονομασία Σοφουλού πιθανόν την πήρε από παλιό μουσουλμανικό μοναστήρι της
περιοχής. (sofu δάνειο στα τούρκικα από τα αραβικά μτφ. φιλόσοφος, ευσεβής, θρησκειομανής,
σύμφωνα με τα λεξικά των Redhouse, Turkish – English Dictionary Κωνσταντινούπολη 1899, 1025 &
Χλωρού, Λεξικόν Τουρκοελληνικόν, εν Κωνσταντινουπόλει 1899, 1031 στο Κυρανούδης, ό.π.,129.)
138
Το βακούφι, κατά το μουσουλμανικό δίκαιο, είναι μια δικαιοπραξία μέσω της οποίας ένα φυσικό
πρόσωπο παραιτείται από ένα ή περισσότερα αγαθά του και τα θέτει εκτός εμπορικής συναλλαγής,
αφιερώνοντάς τα ισοβίως σε έναν ιερό, φιλανθρωπικό ή κοινωνικό σκοπό πηγή:
http://constantinople.ehw.gr/Forms/fLemmaBody.aspx?lemmaid=10983 τελευταία ανάκτηση:
17/02/2021

35
από φόρους και με μεικτό πληθυσμό (χριστιανικό – μουσουλμανικό)139, ενώ το 1877
είχε 4680 κατοίκους140, αριθμός αρκετά μεγάλος για τα δεδομένα της εποχής, σε
σχέση με άλλες πόλεις της Θράκης141.
Σύμφωνα λοιπόν και με την άποψη του μελετητή Κ. Κουρτίδη142, αυτή η
αναφορά αποδεικνύει ότι η ονομασία προϋπήρχε της διάσπασης και διασκορπισμού
των Σουλιωτών Ο ίδιος υποστήριζε τη δεύτερη άποψη ότι Αλβανόφωνοι χριστιανικοί
πληθυσμοί της Ηπείρου ίδρυσαν το Σουφλί 143.
Η μεγάλη οικονομική ανάπτυξη αλλά και πληθυσμιακή έκρηξη του Σουφλίου
ξεκινάει το 1870 περίπου, με τη δημιουργία του Σιδηροδρομικού Σταθμού (1872) στο
Σουφλί και τη διέλευση του τρένου. Η άφιξη του Σιδηρόδρομου έδωσε την ευκαιρία
να αναπτυχθούν κι άλλες μικρές πόλεις κατά μήκος του Ν. Έβρου144. Ο πληθυσμός
του Σουφλίου από τους 4.680 κατοίκους το 1877145, το 1908 ανέβηκε στους 12.000 ή
στους 13.000146. Είχε δύο αλληλοδιδακτικά σχολεία, τα οποία είχαν το καθένα δύο
τμήματα συνδιδακτικό147 και αλληλοδιδακτικό148, τρεις δασκάλους, 304 μαθητές και

139
H.j. Kissling Beitrage zur Kenntnis Thrakiens im 17. Jahrhundert, Wiesbaden 1956, 84 στο
Κυρανούδης, ό.π.,124.
140
Αρχιμανδρίτης Βαφείδης, Ν., «Φάκελλος της Βιβλιοθήκης της Βουλής 434 Συμβολή εις την
ιστορίαν του Σουφλίου», Αρχείον του Θρακικού λαογραφικού και γλωσσικού θησαυρού, 31 (1965), 233-
268, 290.
141
Κυρανούδης, ό.π., 121.
142
Ο Κωνσταντίνος Γ. Κουρτίδης (1870 – 1944) ήταν ιατρός και δάσκαλος, πολιτικός, βουλευτής
και συγγραφέας. Το αρχοντικό του έγινε το πρώτο Μουσείο Μετάξης της Ελλάδας.
(https://www.piop.gr/el/diktuo-mouseiwn/Mouseio-Metaxis/Istoriko.aspx# τ. ανάκτηση 15/03/2021)
βλ. παράρτημα εικ. 5
143
Κουρτίδης, Κ., Περί καταγωγής των Σουφλιωτών, Σουφλί: ΑΘΛΓΘ 10,1943 – 44, 221- 222.
144
Για παράδειγμα το Ντεντέαγατς(Αλεξανδρούπολη), το οποίο εξελίχθηκε σε κέντρο εμπορίου της
εποχής. (Για περισσότερες πληροφορίες που αφορούν στον Σιδηρόδρομο, βλ. Μπακιρτζής Μ. Ι. Ο
νότιος Έβρος σε μετασχηματισμό, ο.π., 50 – 59 & 105 – 187) (βλ. παράρτημα εικ. αρ. 6 )
145
Σύμφωνα με υπολογισμό του Γάλλου καθηγητή Synnvet σε έκθεσή του για την Ευρωπαϊκή
Τουρκία, (Ψάλτης, Στ., , Η Θράκη και η δύναμις του εν αυτή ελληνικού στοιχείου, Αθήνα: Σιδέρης,
1919, 120).
146
Σύμφωνα με αναφορές Άγγλων πρόξενων, Γκαγκούλια, Π., Λουβή, Α., Οικονόμου, Μ.,
Παπαδόπουλος, Στ., Ρηγίνος , Μ., Η σηροτροφία στο Σουφλί, Αθήνα: Πολιτιστικό Τεχνολογικό Ίδρυμα
ΕΤΒΑ, 1992, 4.
147
Στη συνδιδακτική μέθοδο, που είναι περισσότερο δασκαλοκεντρική, ο δάσκαλος αναλάμβανε τον
ρόλο τού μεταδότη γνώσεων. Παράλληλα, η συνδιδακτική μέθοδος σηματοδοτούσε την υιοθέτηση
μιας διαφορετικής αντίληψης περί αγωγής και κοινωνικοποίησης. Η διδασκαλία στρεφόταν στην

36
36 μαθήτριες149. Τα σχολεία που αναφέρθηκαν τα συντηρούσαν οι δύο εκκλησίες του
Σουφλίου150. Επίσης, ιδρύθηκε και Παρθεναγωγείο, επομένως από κεφαλοχώρι που
ήταν το Σουφλί άρχισε να δημιουργεί προϋποθέσεις πόλης151. Έτσι, το Σουφλί
χωρίστηκε σε δύο τμήματα: την Καρκατσελιά (πάνω μέρος) και την Καμπιά (κάτω
μέρος). Με την πάροδο του χρόνου, οι συνοικίες έγιναν τέσσερις:
• Σεχ, (μάλλον από το Σεΐχης) γειτονιά των Τούρκων υπαλλήλων και
στρατιωτικών και βρισκόταν στο Ν.Α, σημείο της πόλης
• Μαργαζή, ή Καρκατσελιά και βρισκόταν στο Β.Δ. τμήμα της πόλης
• Αποστόλ, ή Καμπιά, στο Β.Α. τμήμα της πόλης.
• Γενή, η γειτονιά των προσφύγων και εκτεινόταν στο Ν.Δ. τμήμα της
πόλης152 153.
Το Σουφλί αναδείχθηκε σε εμπορικό και διοικητικό κέντρο 154 μιας ευρύτερης
περιοχής και είχε μεγάλη εξέλιξη και στον τομέα της βιοτεχνίας και της

κατανόηση τού περιεχομένου, στην ανάπτυξη ενδιαφερόντων και στην πνευματική συμμετοχή των
μαθητών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ατσαβέ, Π.Α., «Μέθοδοι διδασκαλίας τον
19ο και στις αρχές τού 20ού αιώνα: Η εφαρμογή τής Αλληλοδιδακτικής και τής συνδιδακτικής
μεθόδου στα Σχολεία τής ΦΕ», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
https://history.arsakeio.gr/index.php/epikoinonia/74-methodoi-didaskalias-ton- 19o-kai-stis-arxes-toy-
20oy-aiona (τελευταία ανάκτηση 17/02/2021).
148
Η αλληλοδιδακτική μέθοδος εφαρμοζόταν στα σχολεία στοιχειώδους εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον
νόμο της 6/18 Φεβρουαρίου 1834 «περί δημοτικών σχολείων» (που ήταν βασισμένος στην γαλλική
εκπαιδευτική πράξη του 1833), από τους δασκάλους για να μπορούν να διδάσκουν μεγαλύτερο αριθμό
μαθητών. Οι δάσκαλοι επέλεγαν κάποιους πιο προχωρημένους μαθητές τους «πρωτόσχολους», για να
τους βοηθούν στη διεξαγωγή του μαθήματος. (Μπάκας Θ., «Εισαγωγή στην Εκπαιδευτική Πολιτική:
Διαχρονική εξέλιξη της εκπαιδευτικής πολιτικής στο νεοελληνικό κράτος» διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο:
http://ecourse.uoi.gr/pluginfile.php/97068/mod_resource/content/2/6.%20%CE%A3%CE%B7%CE%B
C%CE%B5%CE%B9%CF%8E%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82.pdf (τελευταία ανάκτηση
17/02/2021).
149
Ζεχερλή.Σ., Οι Ρίζες της Θράκης μας, Θεσσαλονίκη: εκδ. Διόσκουροι, 1982, 120.
150
Πρόκειται για τον Άγιο Αθανάσιο και τον Άγιο Γεώργιο, οι οποίες χρονολογούνται από το 1848 ο
μεν και από το 1863 ο δε. (Παπασταματίου, Χρ., «Λαογραφικά Σουφλίου», Θρακικά, 39 (1965), 149 -
157).
151
Πατέλης, ό.π., 15.
152
Πατέλης, Μ., Σουφλίου εγκώμιον, Σουφλί: Πολιτιστικό Αναπτυξιακό Κέντρο Θράκης 2000, 14.
153
Σήμερα υπάρχουν δύο ενορίες αντίστοιχα: του Αγίου Αθανασίου (Καρκατσελιά ) και του Αγίου
Γεωργίου (Καμπιά). (σ.σ.)

37
αμπελουργίας155. Τα σουφλιώτικα κρασιά υπήρξαν φημισμένα και τα εμπορεύονταν
μέχρι και στο Μπορντώ της Γαλλίας156. Γεγονός είναι ότι οι κάτοικοι του Σουφλίου
επέστρεψαν πιο δυναμικά στο αμπέλι έπειτα από την κρίση στο μετάξι και
συνεχίζουν μέχρι και σήμερα157.
Ο οικισμός διατηρεί και σήμερα, την παραδοσιακή του φυσιογνωμία158 σε
μεγάλο του τμήμα, παρά τις σοβαρές καταστροφές που έχει υποστεί κατά τα
τελευταία χρόνια. Ωστόσο, τα κύρια χαρακτηριστικά του, όπως είναι η πυκνή
δόμηση, οι στενοί δρόμοι, οι μεγάλες κλίσεις, τα αδιέξοδα, οι εσωτερικές αυλές κ.ά.,
παραμένουν. Αυτά, μαζί με τις πλατείες, γωνίες, φυγές, ροές και πάνω από όλα τις
ίδιες τις μονάδες – κτήρια συνθέτουν το «σουφλιώτικο» τοπίο, δίνοντάς του μία
ιδιαιτερότητα159

2.1.2 Το μετάξι στο Σουφλί

Η σηροτροφία είναι η μοναδική συμφέρουσα γεωργική εκμετάλλευσις διότι λόγω των

συχνών πλημμυρρών η μορεοφυτεμένη έκτασις του Σουφλίου κατακλυζόμενη συχνά
ολόκληρος αποβαίνει ακατάλληλος δια χειμερινάς καλλιέργειας160.
Η καλλιέργεια του μεταξιού161 (σηροτροφία) αποτέλεσε το Α και το Ω της
οικονομικής ζωής στο Σουφλί162. Η καλλιέργεια του μεταξοσκώληκα αποτελούσε
παραδοσιακή απασχόληση για τους κατοίκους του βιλαετιού της Αδριανούπολης, αν
154
Εγκαθίστανται στο Σουφλί υποκαταστήματα τραπεζών, ασφαλιστικές εταιρίες και αντιπροσωπίες
εμπορικών οίκων (Πατέλης, ό.π., 15).
155
Δήμος Σουφλίου, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: https://soufli.gr/index.php/el/2015-03-01-20-56-
3/2015-03-01-21-10-09/2015-05-17-17-40-05 τελευταία ανάκτηση στις 17/02/2021
156
Δήμος Σουφλίου, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.tosoufli.gr/protes%20rizes.pdf,
τελευταία ανάκτηση στις 18/02/2021.
157
Παπασταματίου, ό.π.,171.
158
Βλ.παράρτημα εικ. 7,8
159
Γουρίδης, Αθ., Κτίρια από μετάξι – Σουφλί, Η Αρχιτεκτονική στους δρόμους του Μεταξιού, Σουφλί:
Δήμος Σουφλίου, 2009, 30.
160
Βασματζίδης, Χρ., «Περί της αστογεωργικής κωμοπόλεως του Σουφλίου», στο Κ. Δ. Καραβίδας,
Αγροτικά, Αθήνα, 1931, 653.
161
Βλ. παράρτημα εικ. 9, 10
162
Τα κουκούλια του Σουφλίου και τα κρασιά του τραβούν την προσοχή όλων των Βαλκανικών Κρατών
έγραφε στο ημερολόγιο του με τίτλο «Η Ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου» ο δάσκαλος
και μετέπειτα Δήμαρχος Σουφλίου Δ. Σεϊτανίδης. (σ. 27)

38
και μέχρι τις αρχές του 19ου αιώνα η σημασία της στην οικονομική ζωή της περιοχής
ήταν μικρή. Η μεγάλη ανάπτυξη της σηροτροφίας ξεκίνησε στα 1823- 24, όταν ένας
αγγλικός οίκος υφασμάτων έστρεψε το ενδιαφέρον του στο μετάξι της περιοχής και
έτσι άρχισε να αυξάνεται η τιμή του163.
Γύρω στα 1850 εμφανίστηκε στην Ευρώπη επιδημία πιπερίτιδας στους
μεταξοσκώληκες164. Έτσι, σημειώθηκε μείωση της εξαγωγής ίνας μεταξιού και
κατακόρυφη αύξηση κουκουλιών την περίοδο 1858-1860165. Για να καλυφθεί η
ζήτηση από το εξωτερικό, φυτεύτηκαν μορεόδεντρα166 σε όλη τη γύρω περιοχή, μέχρι
και στα περίχωρα της Αδριανούπολης. Μετά το 1880 το Σουφλί αναδείχθηκε σε
σημαντικό σηροτροφικό κέντρο167, ενώ στις αρχές του 20ου αιώνα άρχισαν να
χτίζονται τα πρώτα οικήματα για την εκτροφή των μεταξοσκώληκων168. Επίσης, στο
Σουφλί ιδρύθηκαν εργοστάσια μετάξης και δημιουργήθηκε εργατικό δυναμικό και
εργατικό κίνημα που συμμετέχει στους κοινωνικούς αγώνες της εποχής169.
Το 1911, η σηροτροφία στην περιοχή άρχισε να περνάει κρίση170. Οι
Βαλκανικοί πόλεμοι και ο Α΄ Παγκόσμιος Πόλεμος είχαν ως αποτέλεσμα την
παράταση της κρίσης αυτής ως το 1920.171 Μετά τη Μικρασιατική Καταστροφή και
με τη συνθήκη της Λοζάνης, στην οποία προβλεπόταν τα σύνορα στον ποταμό Έβρο,

163
Γκαγκούλια, Π., Λουβή, Α., Οικονόμου, Μ., Παπαδόπουλος, Στ., Ρηγίνος , Μ., Η σηροτροφία στο
Σουφλί, Αθήνα: Πολιτιστικό Τεχνολογικό Ίδρυμα ΕΤΒΑ, 1992, 35.
164
Ασθένεια που πλήττει το μεταξοσκώληκα
165
Δούπας, Ε. Κ., Η ανάπτυξη και τα επιτεύγματα της Σηροτροφίας στο Σουφλί Έβρου –Προοπτικές για
περαιτέρω ανάπτυξή της, διπλωματική εργασία, Τμήμα Μηχανικών Χωροταξίας Πολεοδομίας και
Περιφερειακής Ανάπτυξης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, 2018, 21.
166
Είναι οι γνωστές σε όλους μουριές, η αποκλειστική τροφή του μεταξοσκώληκα (σ.σ.)
167
Μεγάλος οικοδομικός οργασμός παρατηρείται στα τελευταία αυτά χρόνια στο Σουφλί. Μπετζικλίκια
(μεγάλα σηροτροφεία) κτίζονται που ακόμα και τώρα σώζονται. Αποθήκες ολόκληρες ανεγείρονται, γιατί
το Σουφλί γίνεται το κέντρον ολόκληρου τμήματος της Ανατ. Θράκης… (Σεϊτανίδης, ό.π., 18).
168
Αρχεία Υπουργείου των Εξωτερικών, Έκθεσις περί Εμπορίας, Γεωργίας και Βιομηχανίας εν τω
νομώ Αδριανουπόλεως, κατά το έτος 1911, Δελτίον, τευχ.15, Αθήνα 1912
169
Γουρίδης, Αθ., Διαδρομές μεταξιού στο Βυζάντιο και την Οθωμανική Αυτοκρατορία και η ιστορία της
πόλης του Σουφλίου, Σουφλί: Δήμος Σουφλίου, 2009, 28
170
Στα κουκούλια επιβλήθηκε δασμός 33% επί της αξίας τους και στο μετάξι πάγιος φόρος 3,5 φρ/χγρ.
Έκθεσις περί Εμπορίας, Γεωργίας και Βιομηχανίας εν τω Νομώ Αδριανουπόλεως, κατά το έτος 1911,
Δελτίον, τευχ.15, Αθήνα 1912.
171
Γκαγκούλια, ό.π., 6.

39
ένα μεγάλο τμήμα εκτάσεων μορεοφυτειών παρέμειναν στην Τουρκία172.Η πόλη
έχασε 14.000 στρέμματα με τη νέα οριοθέτηση173. Εκτός από τη Μικρασιατική
Καταστροφή λοιπόν, οι Σουφλιώτες είχαν να αντιμετωπίσουν και την οικονομική
καταστροφή174. Επιπλέον, η ανακάλυψη και διάδοση της τεχνητής μεταξωτής ίνας
ανέκοψε οριστικά και αμετάκλητα την πορεία της σηροτροφίας175. 176
Σήμερα στο Σουφλί συνεχίζεται η παράδοση με το πλήθος των καταστημάτων
και μικρών επιχειρήσεων και τις προσπάθειες του δήμου και του ιδιωτικού τομέα για
την τόνωση και ανάπτυξη της οικονομίας του μεταξιού, που κορυφώνονται με την
οργάνωση της γιορτής του προϊόντος κάθε χρόνο στα τέλη Μαΐου177. Παρόλο που το
Σουφλί λοιπόν προσπαθεί να βρει την χαμένη του αίγλη, η αποβιομηχάνιση αλλά και
οι μικρές διαθέσιμες εκτάσεις πλέον, έχουν ως συνέπεια την πληθυσμιακή
συρρίκνωση του Σουφλίου178.

2.1.3 Το μετάξι επηρεάζει τη λειτουργία του σχολείου στο Σουφλί

Παρά το πλήγμα που δέχθηκε η μεταξοκαλλιέργεια τη δεκαετία του 1920, οι κάτοικοι

του Σουφλίου εξακολουθούσαν την προσπάθεια επιμένοντας στην εκτροφή του
μεταξοσκώληκα. Οι περισσότεροι βέβαια διατηρούσαν αυτή την δραστηριότητα
παράλληλα με τις άλλες εργασίες τους. Το χαρακτηριστικό στοιχείο ήταν ότι με τον
έναν ή τον άλλον τρόπο εμπλέκονταν όλα τα μέλη της κάθε οικογένειας στη
διαδικασία της εκτροφής του μεταξοσκώληκα και της παραγωγής της μεταξωτής

172
ό.π.,37.
173
Πατέλης, ό.π.,16.
174
Φούσκας, Ε., διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.tosoufli.gr/protes%20rizes.pdf τελευταία
ανάκτηση στις 18/02/2021.
175
Αλατζιάς, Ι., Παπαευαγγέλου, Χρ., Παπατσαρούχα, Αθ., Σουφλί, Μεταξένια Πολιτεία, Ιστορικός
Τουριστικός Οδηγός, Σουφλί: Αστικός Συνεταιρισμός Νέων Εβρόραμα - Νομαρχιακό Διαμέρισμα
Έβρου, 2-3.
176
Ο Δ. Σεϊτανίδης σημειώνει χαρακτηριστικά:…Και δεύτερο πλήγμα πιο βαρύ τώρα έρχεται να δώσει
το τελειωτικό χτύπημα στο Σουφλί. Το πρώτο του προϊόν, για το οποίο ήταν πάντα περήφανοι οι
Σουφλιώτες, τα κουκούλια τους με την ανακάλυψη της τεχνητής μετάξης παίρνει τον κατήφορο και από
75 δρχ που πουλιόταν άλλοτε κατά κιλό έφθασε τελευταία στις 15 δρχ και δε μένει πια για το Σουφλιώτη
άλλη σωτηρία παρά η αναζήτηση κάποιας καλύτερης τύχης. Και σήμερα το Σουφλί αριθμεί μονάχα 7.000
κατοίκους… (Σεϊτανίδης, Το Σουφλί και η ιστορία του από το 1910 μέχρι το 1950, ό.π.,255.)
177
Γουρίδης, ό.π., 30.
178
Πατέλης, ό.π.,17.

40
ίνας. Τα παιδιά βοηθούσαν τους γονείς τους, ιδιαίτερα την περίοδο της εκτροφής των
κουκουλιών (Απρίλιος – Μάιος) που είχε και τη θέση μεγάλου γεγονότος στο Σουφλί
της εποχής. Η συντριπτική πλειοψηφία των κατοίκων, νέοι, γέροι και παιδιά, άντρες
και γυναίκες, ασχολούνταν πυρετωδώς με τη διαδικασία, μιας και είναι πολύ
σημαντικό να γίνει σωστά για να επιτευχθεί η καλύτερη δυνατή ποιότητα στο μετάξι.
Ο Δ. Σεϊτανίδης στην εργασία του αναφέρει χαρακτηριστικά: … Η πολλή
δουλειά και για τα κουκούλια στο πατιρντί179 όπως λέμε και σήμερα που χρειάζεται το
κουκούλι να φάγη πολύ δε διαρκεί παραπάνω από 15 ημέρες και γι’ αυτό και την εποχή
εκείνη (Μάιο ή Ιούνιο) τα σχολεία διέκοπταν τα μαθήματά τους, κατόπιν αποφάσεως
της Εφορείας βεβαίως για να μπορέσουν οι κάτοικοι να χρησιμοποιήσουν και τα παιδιά
τους στις επείγουσες δουλειές τους.... Σε άλλο σημείο της μελέτης180 του αναφέρει ότι
κάποιες χρονιές για τον μήνα Μάιο έβρισκαν μια μέση λύση στο θέμα και
ακολουθούσαν το ημι-ημερήσιο πρόγραμμα, επομένως οι μαθητές μπορούσαν και
στο σχολείο να φοιτούν μόνο τις πρωινές ώρες και να βοηθούν τους γονείς τους τα
απογεύματα181. Επιπλέον, στο βιβλίο Πρακτικών του Συλλόγου Διδασκόντων στο
Πρακτικό με αρ. 18 αναφέρονται τα εξής: …Έν Σουφλίω και εν τω διευθυντηρίω του
Σχολείου σήμερον 4η του μηνός Μαΐου 1922 ημέραν της εβδομάδας Τετάρτην και ώραν
7:00 π.μ. ανελθόντες ημείς ο Σύλλογος των Διδασκάλων του Σχολείου εις σύσκεψιν δια
την γενησομένην διακοπή των μαθημάτων λόγω της εκτροφής των μεταξοσκώληκων η
υπ. αριθ. τηλ/κή διαταγή της Διευθύνσεως Εκπαιδεύσεως ορίζει, απεφασίσαμεν τα εξής:
κατόπιν της ως άνω διαταγής διακόπτομεν τα μαθήματα από αύριον μέχρι τις 25 ιδίου
μηνός ε.ε… Δεν συναντάται, ωστόσο, άλλο ανάλογο πρακτικό τις επόμενες χρονιές.
Αυτό ίσως σημαίνει ότι στο εξής θεσμοθετήθηκε η παραπάνω διακοπή ως επίσημη
τοπική διακοπή των μαθημάτων και δεν χρειαζόταν απόφαση Συλλόγου Διδασκόντων
ή δεν επαναλήφθηκε κάτι τέτοιο, αν λάβουμε υπόψη ότι η μεταξοκαλλιέργεια αρχίζει
να φθίνει ως πηγή εσόδων για τους Σουφλιώτες για τους λόγους που αναφέρθηκαν

179
Τούρκικη λέξη που σημαίνει μεγάλος θόρυβος, φασαρία. Online λεξικό, Κ.Ε.Γ. Διαθέσιμο στον δ.
τόπο:http://georgakas.lit.auth.gr/dictionaries/index.php?option=com_chronoforms5&chronoform=Sho
wLima&limaID=11985 Τελευταία ανάκτηση 16/02/2021. Στη συγκεκριμένη περίπτωση: Ο ήχος από
τους χιλιάδες μεταξοσκώληκες που αυτή την περίοδο τρώνε συνεχώς τα φύλλα της μουριάς.
180
Σεϊτανίδης, Η ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου, ό.π., 27.
181
Τα σχολεία εκείνη την εποχή λειτουργούσαν πρωί – απόγευμα, καθώς και τα Σάββατα (Βλ.
παράρτημα 2) στο υπ. αρ. 249/ 8-10-1923 έγγραφο οδηγιών προς τα σχολεία ο Επιθεωρητής στην 7η
οδηγία αναφέρει ότι το ωράριο είναι 8-12 π.μ. & 2-4 μ.μ.

41
παραπάνω. Επομένως, με την συρρίκνωση της παραγωγής δεν προέκυπτε η ανάγκη
για να επαναληφθεί κάτι ανάλογο τις επόμενες χρονιές182.

2.1.4. Η εκπαίδευση τη δεκαετία 1920 – 1930

Θεωρείται σκόπιμο να γίνει μια σύντομη αναφορά στην κατάσταση που επικρατούσε
στην Εκπαίδευση την περίοδο που εξετάζεται, μέσα από τα νομοσχέδια, τις
μεταρρυθμιστικές προσπάθειες και τα συντάγματα της υπό μελέτη εποχής,
επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον σε ζητήματα όπως το γλωσσικό ζήτημα και ο
γραμματισμός, η υποχρεωτικότητα της φοίτησης των μαθητών στο Δημοτικό
Σχολείο, η δωρεάν παιδεία και η καθιέρωση του εξατάξιου Δημοτικού σχολείου, τα
οποία αναδύονται και από τη διερεύνηση του αρχείου του σχολείου.
Η φοίτηση στο δημοτικό σχολείο ορίζεται ως υποχρεωτική ήδη από το
1834183. Ωστόσο, το σκέλος αυτό του νόμου δεν εφαρμόστηκε ποτέ και η στοιχειώδης
εκπαίδευση θεωρητικά μόνο ήταν υποχρεωτική184. Θα έπρεπε να περάσουν πολλά
χρόνια και μόλις το 1926, το ΦΕΚ 145/07-05-1926 τ. Α΄ έθετε ρητά αυτό το
ζήτημα185. Επίσης, στους εκπαιδευτικούς νόμους που ψηφίστηκαν το 1929186 κι
έφεραν μεγάλες αλλαγές στην παιδεία, καθιερώθηκε πια η εξάχρονη υποχρεωτική
φοίτηση για τις ηλικίες από 6- 14 ετών. Ξεκαθαριζόταν δε, ότι παρόλο που κατά το
Σύνταγμα του κράτους η εκπαίδευση ήταν εξάχρονη και υποχρεωτική, αυτό στην
πράξη δεν είχε μέχρι τότε εφαρμοστεί187. Η εκπαιδευτική αυτή μεταρρύθμιση έθεσε

182
Βλ. παράρτημα εικ. 11,12
183
Ο νόμος προέβλεπε σχετικά: …Όλοι οι εις δήμον, έχοντα σχολείον Δημοτικόν, ανήκοντες παίδες από
του 5 συμπεπληρωμένου μέχρι του 12 συμπεπληρωμένου έτους της ηλικίας των, χρεωστούν να φοιτώσιν
εις το σχολείον. Εις γονείς μη υποχρεούντας τα τοιαύτης ηλικίας τέκνα των να φοιτώσιν εις το σχολείον,
επιβάλλεται δι’ εκάστην ώραν απουσίας του παιδός από το σχολείον πρόστιμον όχι ολιγώτερον των δέκα
λεπτών, μη υπερβαίνον δε τας πεντήκοντα δραχμάς (ΦΕΚ 11/03-03-1834, τεύχος Α, άρθρο 6)
184
Κάτσικας Χ.,& Θεριανός Κ.Σ., Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Σαββάλας, 2004, 49.
185
Άρθρο 1: …Η φοίτησις των παίδων αμφοτέρων των φύλων εις το δημοτικόν σχολείον είνε
υποχρεωτική…
186
Από την κυβέρνηση Ελευθερίου Βενιζέλου, στην οποία υπουργοί Παιδείας χρημάτισαν ο
Κωνσταντίνος Γόντικας και ο Γεώργιος Παπανδρέου, (Καραφύλλης Α., Νεοελληνική Εκπαίδευση: δύο
αιώνες μεταρρυθμιστικών προσπαθειών, Αθήνα: Κριτική, 2013, 121).
187
… αλλ’ η διάταξις αυτή καθίστατο γράμμα νεκρόν, εφ’ όσον επετρέπετο τα δύο τελευταία έτη να
διανύση τις κι εις άλλα σχολεία της Μέσης Εκπαιδεύσεως[…]Μέγα πλήθος όθεν μαθητών παρέμενε με

42
ως στόχο ανάμεσα σε άλλους, την ανεξαρτητοποίηση της Δημοτικής από τη Μέση
Εκπαίδευση188. Η μεταρρύθμιση του 1929 βασίστηκε στα νομοσχέδια του 1913 και
του 1917, με τα οποία επιχειρήθηκε να επιτευχθεί η συγκρότηση μίας
αποτελεσματικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης189 .
Στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου του 1913, προκρίθηκε η ανάγκη
διδασκαλίας της ζωντανής γλώσσας, αυτής που μιλούν οι μαθητές, δηλαδή της
δημοτικής. Το πρόβλημα που έπρεπε να αντιμετωπιστεί άμεσα ήταν το μεγάλο
ποσοστό αναλφαβητισμού που μάστιζε τον πληθυσμό κι έπληττε ιδιαίτερα, άτομα
που προέρχονταν από χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και γυναίκες190
ενώ τον εισηγητή των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων απασχόλησε και το ζήτημα του
κριτικού γραμματισμού191, εστιάζοντας στη δημιουργία μιας λειτουργικής
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης192. Ωστόσο, κοινωνικοπολιτικές μεταβολές και
συμβατικές πολιτικές οδήγησαν στη μη ψήφιση των νομοσχεδίων. Τελικά η έλλειψη
συναίνεσης, ως πολιτική πρακτική, για μια ακόμα φορά αναίρεσε τις προσδοκίες
μετασχηματισμού της εκπαίδευσης. Ωστόσο, στο εξής το θέμα του αναλφαβητισμού
θα επανέρχεται ως ζήτημα προς αντιμετώπιση και θα περιλαμβάνεται στην «ατζέντα»
του προβληματισμού των μετέπειτα κυβερνήσεων»193.
Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917 που ακολούθησε, συμπλήρωσε τις
προτάσεις του 1913. Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917 εισήχθη η

την τετραετήν μόρφωσιν του δημοτικού σχολείου […]ς ευνόητον τυγχάνει, ότι η των τοιούτων μαθητών
μόρφωσις,[…], με την πάροδο της ηλικίας εξητμίζετο…. (Εισηγητική Έκθεση επί του σχεδίου νόμου
περί στοιχειώδους εκπαιδεύσεως (νόμος 4397/1929 «Περί στοιχειώδους εκπαίδευσης) αρθ. 1)
188
Εισηγητική Έκθεση επί του σχεδίου νόμου περί στοιχειώδους εκπαιδεύσεως (νόμος 4397/1929
«Περί στοιχειώδους εκπαίδευσης) Εκεί αναφέρεται ότι τα δημοτικά σχολεία πλέον θα είναι εξατάξια
και αυτοτελή, ώστε να αποκτήσουν πρόγραμμα ανεξάρτητο και άσχετο από τα σχολεία της μέσης
εκπαίδευσης.
189
Καλεράντε Ε., Ελευθεράκης Θ., Γαλάνης Κ., «Εκπαιδευτική πολιτική για τον γραμματισμό στην
πρώτη κυβέρνηση Βενιζέλου εντασσόμενη σε ευρύτερες εξελικτικές πολιτικές κατευθύνσεις»,
Προσχολική και Σχολική Εκπαίδευση, 4/1 (2016), 226-238, 235.
190
Καραφύλλης, ό.π.,. 105- 108.
191
Ο λειτουργικός γραμματισμός αυτής της περιόδου δίνει έμφαση στο περιεχόμενο των γνώσεων, οι
οποίες αξιολογούνται κι επιλέγονται, διότι μπορούν και δημιουργούν παραστάσεις για τον
πολυσύνθετο κόσμο που διαμορφώνεται κι εξελίσσεται. Ο κριτικός γραμματισμός ενισχύει την
αλληλεπίδραση του ατόμου με την κοινωνία . (Καλεράντε, ό.π.,. 230).
192
ό.π.,229.
193
ό. π., 235.

43
δημοτική γλώσσα στις τέσσερεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, με παράλληλη
διδασκαλία της καθαρεύουσας στις δύο τελευταίες τάξεις. Επίσης, άλλαξε το
σύστημα συγγραφής βιβλίων και παράλληλα κυκλοφόρησαν δέκα νέα
αναγνωστικά194. Αλλά η μεταρρύθμιση του 1917 ήταν βραχύβια, αφού καταργήθηκε
τρία χρόνια αργότερα, με την ήττα του Ε. Βενιζέλου στις εκλογές του 1920. Αμέσως
μετά επανήλθε στην εκπαίδευση η κατάσταση που ίσχυε πριν το 1917195. Η περίοδος
που μεσολάβησε από το 1920 και μέχρι την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929
χαρακτηρίζεται από έντονη πολιτική αστάθεια196. Στο διάστημα αυτό έχουμε 34
αλλαγές κυβερνήσεων ενώ αντίστοιχα άλλαξαν 25 υπουργοί Παιδείας, από τους
οποίους ο καθένας αναιρούσε τους νόμους του προκατόχου του197.
Η επόμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929 επαναφέρει τη δημοτική
στις τέσσερις πρώτες τάξεις και σε συνδυασμό με την καθαρεύουσα στις δύο
τελευταίες, ενώ εστιάζει στην τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση198. Η στοιχειώδης
εκπαίδευση περιλαμβάνει διετή Νηπιαγωγεία199, εξαετή υποχρεωτικά μεικτά
Δημοτικά Σχολεία200 και Κατώτερα Επαγγελματικά Σχολεία (Γεωργικά, Εμπορικά,
Βιοτεχνικά, Οικοκυρικά) με διετή ή τριετή φοίτηση201. Αναγνωρίζεται το πρόβλημα
της υποχρηματοδότησης των σχολείων και θέτει σαν σκοπό του να εφοδιαστούν τα
σχολεία με σχολικούς κήπους, εργαστήρια φυσικής και χημείας, αναγνωρίζοντας την
αναγκαιότητα τους. Επισημαίνεται δε, ότι οι σκοποί της εκπαίδευσης δεν είναι
δυνατόν να επιτευχθούν, αν δεν υπάρχουν και τα κατάλληλα εποπτικά μέσα

194
Καραφύλλης,, ο.π.,110 – 111.
195
Συγκροτήθηκε «Επιτροπεία» για τη μελέτη της σχολικής πραγματικότητας, η οποία αποφάσισε να
κηρυχθούν αντισυνταγματικοί οι νόμοι εισαγωγής της δημοτικής, να καούν στην πυρά τα νέα βιβλία
και να ασκηθούν διώξεις στους συγγραφείς τους, ό..π.,113 – 114.
196
ό.π.,115 – 116.
197
Φραγκουδάκη Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Αθήνα: Κέδρος,
1992,29. και Δερβίσης, Σ., Ιστορία, Οργάνωση και Διοίκηση της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης,
Θεσσαλονίκη :Έκδοση ιδίου, 1989, 67-71.
198
Βακαλόπουλος Α., Νέα Ελληνική ιστορία 1204 – 1985, Θεσσαλονίκη: Βάνιας, 1993, 392.
199
Σκοπός των νηπιαγωγείων ήταν η υποβοήθηση της ψυχοσωματικής εξέλιξης των νηπίων με απλές
κι ευχάριστες ασχολίες και ασκήσεις και η προετοιμασία τους για το Δημοτικό. Δερβίσης, ό. π., 76.
200
…Σκοπός των Δημοτικών Σχολείων είνε η στοιχειώδης προπαρασκευή των μαθητών δια την ζωήν
και η παροχή εις αυτούς των απαραιτήτων προς μόρφωσιν χρηστού πολίτου στοιχείων…. (Γενική
Εισηγητική Έκθεσις και Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια 1929).
201
Γενική Εισηγητική Έκθεσις και Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια 1929.

44
διδασκαλίας. Επιπλέον, αναγνωρίζονται οι φιλότιμες προσπάθειες των δασκάλων202.
Αναφέρεται και στην υποχρεωτική φοίτηση των μαθητών, εκφράζοντας την ευχή να
εξαλειφθεί ο αναλφαβητισμός, ο οποίος «…καταισχύνει τον πολιτισμόν του Έθνους
ημών…»203. Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929 παρατηρείται επίσης, η
καθιέρωση εξετάσεων σε όλες τι σχολικές βαθμίδες.
Όσον αφορά στις ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση, η δωρεάν εκπαίδευση
αναφέρεται για πρώτη φορά στο Σύνταγμα του 1911204, ενώ με τον νόμο ΑΣΞΓ 26
Ιουλίου 1885 καταργείται η υποχρεωτική καταβολή διδάκτρων στους
δημοδιδασκάλους205.
Το κορυφαίο εκπαιδευτικό γεγονός τη δεκαετία 1920 – 1930 ήταν
αναμφισβήτητα το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο του 1929. Επιχείρησε να διευθετήσει
οριστικά ζητήματα που ταλάνιζαν την εκπαίδευση όλα αυτά τα δύσκολα χρόνια που
προηγήθηκαν. Το φανερώνει άλλωστε κι ο τίτλος του Νομοσχεδίου: «Σχέδια Νόμων
προς βελτίωσιν του εκπαιδευτικού συστήματος». Όμως, αν και η μεταρρύθμιση του
1929 προσπάθησε να δώσει έναν εκσυγχρονιστικό αέρα στην εκπαίδευση και εστίασε
στην καλλιέργεια των μαθητών με πρακτικό τρόπο δίνοντας στη δημοτική γλώσσα τη
θέση που της άξιζε, δεν κατάφερε να επιβληθεί. Από το 1933 και μετά το
εκπαιδευτικό σκηνικό παρουσίασε τάσεις οπισθοδρόμησης ιδίως σχετικά με το
ζήτημα της γλώσσας και τη διαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος των
διδασκομένων μαθημάτων206. Σε γενικές γραμμές, η εκπαίδευση στη χώρα μας

202
… Η αξιέπαινος προσπάθεια ενίων δημοδιδασκάλων, όπως δι’ εράνων των μαθητών και εισροών εκ
των ενόντων και κατά το δυνατόν εφοδιάζωσιν τα σχολεία των με τα απαραίτητα ταύτα μέσα
διδασκαλίας δεν εξαρκεί. Εκατονταετής πείρα ελεύθερου βίου πρέπει να μας πείσει περί τούτου. Είναι
ανάγκη να έλθη αρωγόν το Κράτος και να παύση η συνταγματική ρήτρα καθ’ ην η Δημοτική Εκπαίδευση
παρέχεται δωρεάν να είναι λέξις κενή… (Γενική Εισηγητική Έκθεσις και Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια
1929 αρθ. 1)
203
Γενική Εισηγητική Έκθεσις και Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια 1929.
204
… Η στοιχειώδης εκπαίδευσις είναι δι’ άπαντας υποχρεωτική, παρέχεται δε δωρεάν υπό του
Κράτους… Σύνταγμα της Ελλάδος / 1911 άρθρο 16 σ. 9.
205
…Η υποχρέωση καταβολής διδάκτρων προς τους δημοδιδασκάλους επί τη διδασκαλία των παίδων
παύει από τούδε….
206
Αυτό συμβαίνει αφού για 30 χρόνια ακόμη η κρατική εξουσία θα αντιμετωπίσει τον
προσανατολισμό των σπουδών στις νεκρές γλώσσες σαν τη μόνη εγγύηση για την ιδεολογική
διαμόρφωση των μαθητών που αποσκοπούσε στη συντήρηση του πνευματικού κατεστημένου.
(Φραγκουδάκη, ό. π., 65).

45
πέρασε από αρκετά στάδια στασιμότητας και οπισθοδρόμησης, ωστόσο προσπάθησε
να ακολουθήσει μια πορεία εκσυγχρονισμού και εκδημοκρατισμού. Τα εκπαιδευτικά
μέτρα αντανακλούσαν κάθε φορά τους κοινωνικούς και οικονομικούς
μετασχηματισμούς της ελληνικής κοινωνίας, κι ήταν σε άμεση εξάρτηση από την
παρουσία κάποιων προσωπικοτήτων που θετικά ή αρνητικά ασκούσαν την επιρροή
τους στα πράγματα207.

2.2. Το Β΄ Δημοτικό Σχολείο και η ιστορία του208

Κατά το 1860 χτίστηκε το πρώτο Σχολείο στο Σουφλί κοντά στην πλατεία Καβάκι
(πλατεία με τις λεύκες δηλαδή) και δίπλα σε μια πλατεία που λεγόταν Κούτσουρο209.
Η υλοποίηση του εγχειρήματος αυτού έγινε ως αποτέλεσμα του Χάτ – ι
Χουμαγιούν210, σύμφωνα με το οποίο μπορούσαν να λειτουργήσουν σχολεία για του
Χριστιανούς της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας μέσα στο πλαίσιο της παραχώρησης
εκπαιδευτικών προνομίων211. Η πρότερη κατάσταση στην περιοχή, εφόσον δεν
λειτουργούσαν σχολεία, είχε ως εξής: οι ιερείς και λόγιοι αναλάμβαναν να μάθουν
γράμματα στα παιδιά του Σουφλίου212, επομένως η προσπάθεια ήταν αποσπασματική
με αμφίβολα αποτελέσματα. Ωστόσο, το ενδιαφέρον των ανθρώπων για τη μόρφωση
των παιδιών τους ήταν ανέκαθεν μεγάλο. Έτσι, αμέσως μετά το χτίσιμο της
εκκλησίας του Αγ. Γεωργίου, οι κάτοικοι νοίκιασαν μία μικρή αίθουσα δίπλα στο ναό
που χρησίμεψε για σχολείο. Τα Σουφλιωτόπουλα άρχισαν δειλά δειλά να φοιτούν και
να μαθαίνουν τα πρώτα γράμματα με την αλληλοδιδακτική μέθοδο213. Το πρώτο
αυτό σχολείο λοιπόν ονομάστηκε Αστική Σχολή και στεγάστηκε σε ένα παλιό κτήριο

207
Καραφύλλης, ό.π.,128 – 132.
208
Βλ. παράρτημα εικ. 13, 14,15
209
Σεϊτανίδης, Δ., Το Σουφλί και η ιστορία του από το 1910 μέχρι το 1950: θρακικά, Εταιρεία θρακικών
μελετών, Αθήναι: 1959, 235.
210
Χάτ – ι Χουμαγιούν πρόκειται για το διάταγμα που εκδόθηκε από την Υψηλή Πύλη στις 18
Φεβρουαρίου 1856, σαν αποτέλεσμα του Κριμαϊκού Πολέμου, (Σαμπατακάκη, Μ.,«Ρωσοτουρκικές
πολεμικές αναμετρήσεις. Ο Κριμαϊκός πόλεμος και οι συνέπειές του για τους χριστιανικούς
πληθυσμούς της οθωμανικής Αυτοκρατορίας» στο Ε. Ράγια, Σ. Λαμπάκης, Σ. Ανεστίδης, Σ. Λαΐου, &
Γ. Μιχαηλίδης, Η Ιστορία της Μικράς Ασίας, Αθήνα: Ελευθεροτυπία, 2011, 140).
211
Πατέλης, ό.π.,83.
212
ό.π., 83.
213
Σεϊτανίδης, ό.π.,235.

46
που παραχωρήθηκε από κάποιον ιδιώτη, στο μέρος που σήμερα βρίσκεται το Β΄
Δημοτικό Σχολείο214. Αρχικά, ένας μόνο δάσκαλος215, ανέλαβε το δύσκολο έργο, να
διδάξει δηλαδή βασικές γνώσεις ανάγνωσης γραφής και αριθμητικής στα παιδιά του
Σουφλίου. Τα μέσα διδασκαλίας που διέθεταν ήταν πρωτόγονα. Υπάρχουν αναφορές
ότι οι μαθητές μάθαιναν τα γράμματα της αλφαβήτας στην άμμο216. Στα 1870 το
σχολείο κάηκε και χρειάστηκε να ξαναχτιστεί με τη συμβολή κατοίκων του
Σουφλίου, οι οποίοι συνεργάστηκαν για τον σκοπό αυτό. Μέχρι να ετοιμαστεί το νέο
σχολείο, η Κοινότητα είχε μισθώσει ένα οίκημα, προκειμένου να συνεχιστούν τα
μαθήματα217. Το νέο διδακτήριο χτίστηκε με τις τότε απαιτήσεις της παιδαγωγικής:
αποτελείται από μια πολύ μεγάλη αίθουσα μήκους 22–25 μέτρων και ύψους 5-6
μέτρων218. Οι μαθητές ήταν τόσοι πολλοί, που πολύ σύντομα χτίστηκε παράρτημα
στην πάνω συνοικία. Ο δάσκαλος, ο οποίος συνέδεσε το όνομά του με τη λειτουργία
του συγκεκριμένου σχολείου, είναι ο Μόσχος Βασιλείου, ο οποίος για σαράντα
χρόνια υπηρέτησε ως δάσκαλος και μετέπειτα ως διευθυντής219. Στην αρχή μόνος του
κι έπειτα με τη συνδρομή κι άλλων δασκάλων. Οι μαθητές ήταν μόνο αγόρια220 και η
μέθοδος διδασκαλίας που εφάρμοζαν ήταν η αλληλοδιδακτική, παρόλο που στην
Ελλάδα η μέθοδος αυτή καταργήθηκε στα 1880 για να δώσει τη θέση της στο
συνδιδακτική, με Βασιλικό Διάταγμα221. Το σχολείο λειτούργησε χωρίς ιδιαίτερα
προβλήματα μέχρι το 1913 - 1914. Με την έλευση των Βούλγαρων όμως η
λειτουργία του ανεστάλη. Η ελληνική παιδεία στη Δυτ. Θράκη δέχθηκε τις θλιβερές
συνέπειες κατά τη διάρκεια της βουλγαρικής κατοχής. Τα ελληνικά σχολεία έκλεισαν
και απαγορεύτηκε η χρήση της ελληνικής γλώσσας. Τα ελληνικά διδακτήρια

214
Σεϊτανίδης Δ., αδημοσίευτη εργασία σ. 2
215
Το όνομά του Καρπούζας. Κούκος Μ., Τσιακίρη Ε., Η προσφορά των θρακών εκπαιδευτικών στα
γράμματα και στο έθνος, Κομοτηνή: Εταιρεία Παιδαγωγικών Επιστημών Κομοτηνής, 1997, 199 .
216
Ο.π., 145.
217
Σεϊτανίδης Δ., Η Ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου, ο.π., 2
218
Σεϊτανίδης, ό. π., 2.
219
Πατέλης Μ., ό.π. σ. 83, Κούκος Μ., Τσιακίρη Ε., Η προσφορά των θρακών εκπαιδευτικών στα
γράμματα και στο έθνος, Κομοτηνή: Εκδοτική Ροδόπης Α.Ε., 1997, 145.
220
Εξ’ ου κι η ονομασία Αστική Σχολή Αρρένων
221
Ατσαβέ, Π.Α., «Μέθοδοι διδασκαλίας τον 19ο και στις αρχές τού 20ού αιώνα: Η εφαρμογή τής
Αλληλοδιδακτικής και τής συν διδακτικής μεθόδου στα Σχολεία τής ΦΕ», διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο: https://history.arsakeio.gr/index.php/epikoinonia/74-methodoi-didaskalias-ton-19o-kai-stis-arxes-
toy-20oy-aiona, τελευταία ανάκτηση 17/02/2021.

47
καταστράφηκαν και δεν υπήρχε ούτε ένας Έλληνας δάσκαλος στις γεωγραφικές
περιοχές Ξάνθης, Κομοτηνής, Δεδέαγατς και Σουφλίου222.
Ο Δ. Σεϊτανίδης στη εργασία του «Η ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου»
σημειώνει: … Οι δάσκαλοι όλοι εξορίζονται, οι κάτοικοι εκτοπίζονται, οι εκκλησίες
και τα σχολεία καταλαμβάνονται…. Εξαιτίας αυτής της άσχημης συνθήκης λοιπόν, το
ελληνικό στοιχείο στην περιοχή μειώθηκε πολύ223. Με την εξομάλυνση της
κατάστασης και την αποχώρηση των Βούλγαρων, οι Σουφλιώτες άρχισαν να
επιστρέφουν στις εστίες τους. Εφόσον έγινε η Απελευθέρωση κι άρχισαν να
επιστρέφουν οι Σουφλιώτες στα μέρη τους, έγινε αγώνας να επιστρέψουν δάσκαλοι οι
οποίοι είχαν καταφύγει αλλού, ώστε να οργανωθεί το σχολείο κι να αποκατασταθεί η
εκπαίδευση στην περιοχή. Όταν έγινε αυτό και οργανώθηκαν και προσκοπικές
ομάδες, υπήρξε δηλαδή μια έντονη παρουσία του παιδικού πληθυσμού στην περιοχή,
με αποτέλεσμα να γίνει αντιληπτό ότι η περιοχή δεν κατοικείται κατά πλειοψηφία
από Βούλγαρους224, αλλά από Έλληνες. Χρειάστηκε επομένως, να γίνει μεγάλος
αγώνας για να ξανασυγκεντρωθούν τα παιδιά στα σχολεία και να βρεθούν οι
δάσκαλοι για να αναλάβουν το δύσκολο έργο της εκπαίδευσης αυτών των παιδιών225.
Χρειάστηκε επίσης να έρθουν δάσκαλοι από άλλες περιοχές, όπως για παράδειγμα
από την Αδριανούπολη, όπου λειτουργούσε Γυμνάσιο, καθώς και το Ζάππειο
Παρθεναγωγείο. Την πρόσκληση των δασκάλων και τη στελέχωση των σχολείων του
Σουφλίου είχε αναλάβει ο Κ. Λαγουμιτζάκης, ο οποίος ήταν δάσκαλος με καταγωγή
από την Κρήτη και διετέλεσε υπεύθυνος για θέματα Εκπαίδευσης της Αρμοστείας
Δυτικής Θράκης226. Ο Λαγουμιτζάκης επιλέχθηκε από τον ίδιο τον Βενιζέλο για να
αναλάβει τον ρόλο του Επιθεωρητή Εκπαίδευσης το 1919 – 20 στην υπό
διασυμμαχική κατοχή Θράκη, δίπλα στον Χαρίσιο Βαμβακά, με αποστολή εθνικού
περιεχομένου. Επέδειξε ιδιαίτερη φροντίδα για την ίδρυση και την επαναλειτουργία
των σχολείων και την οργάνωση των προσκοπικών ομάδων, προκειμένου να

222
Βακαλόπουλος, Κ., ό.π.,367.
223
Πατέλης, ό.π.,83.
224
Οι Βούλγαροι είχαν εποικίσει τις περιοχές αυτές, φέρνοντας οικογένειες από τη Βουλγαρία να
μείνουν σε σπίτια Ελλήνων και να φοιτήσουν τα παιδιά τους στα ελληνικά σχολεία ώστε να μπορούν
να μπορούν να επιχειρηματολογούν για τα δικαιώματά τους στην περιοχή.
225
Έπρεπε να αγωνιστούν οι δάσκαλοι για να συγκεντρώσουν τα Ελληνόπουλα στα εναπομείναντα
εκπαιδευτικά ιδρύματα. (Βακαλόπουλος Κ., Ιστορία του Βόρειου Ελληνισμού Θράκη, ο.π., 367)
226
Σεϊτανίδης, Η Ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου, ό.π.,17.

48
δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για την παλιννόστηση των Ελλήνων προσφύγων. Τα
σχολεία είχαν στόχο στην εκπαίδευση των παιδιών, ενώ ο προσκοπισμός προσφέρει
την εξωσχολική απασχόληση των μαθητών καθώς και ενισχύει το αίσθημα της
ανιδιοτελούς προσφοράς και του εθελοντισμού, ενισχύοντας έτσι την
διαπαιδαγώγησή τους227.
Τον Μάρτιο του 1920 λοιπόν, το σχολείο, με τρεις δασκάλους228, άνοιξε τις
πύλες του για να υποδεχτεί τους μαθητές του. Με νέα ονομασία τώρα πια, ως Β΄
Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου. Το κτήριο παραμένει το ίδιο, με τη διαφορά ότι η
μεγάλη αίθουσα έχει πλέον χωριστεί σε τρεις τάξεις για να χωρέσουν τα παιδιά. Στο
ημερολόγιο του Σεϊτανίδη διαβάζουμε: … στην πρώτη αυτή περίοδο που αρχίζει να
ξαναλειτουργεί το σχολείο γράφονται στο Μαθητολόγιο, όπως σώζεται στο αρχείο του
σχολείου, 265 μαθηταί και μαθήτριες. Κατατάσσονται από τους δασκάλους στις τάξεις
ανάλογα με τας γραμματικάς τους γνώσεις και στο τέλος της σχολικής χρονιάς
αναγκάζονται να αφήσουν όλους στις ίδιες τάξεις γιατί ήσαν όλοι αμόρφωτοι και
αγράμματοι και το διάστημα πολύ μικρό για να μπορέσουν να τους προωθήσουν….
Ουσιαστικά η ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου αρχίζει το 1920 και φθάνει
έως σήμερα. Τον Μάρτιο του 1921 γίνεται επιστράτευση και παίρνει όλους τους
άνδρες δασκάλους. Στην Μικρασιατική Καταστροφή που ακολούθησε, μετά την
εκστρατεία της Άγκυρας και την κατάληψη της Ανατολικής Θράκης από τους
Τούρκους, τα σύνορα ορίστηκαν στον ποταμό Έβρο. Το Σουφλί έπαθε μεγάλη
καταστροφή, αφού το 1/3 των καλύτερων κτημάτων μένουν στην Τουρκία. Πρόκειται
για τους μωρεώνες, στους οποίους βάσιζαν οι κάτοικοι του Σουφλίου την εκτροφή
του μεταξοσκώληκα. Το αποτέλεσμα ήταν πολλοί Σουφλιώτες να αναζητήσουν την
τύχη τους αλλού. Αλλά και πολλοί Θρακιώτες και Μικρασιάτες, όταν ήρθαν
πρόσφυγες στην Ελλάδα, επέλεξαν να εγκατασταθούν στη Μακεδονία και μάλιστα
στα μεγάλα αστικά κέντρα της Θεσσαλονίκης και της Καβάλας. Όσο για εκείνους
που εγκαταστάθηκαν τελικά στην ελληνική Θράκη, πολλοί αναγκάστηκαν αργότερα,
στη δεκαετία του 1960 να μεταναστεύσουν στη Γερμανία, εγκαταλείποντας για άλλη
μια φορά την ιδιαίτερη πατρίδα τους229.

227
Πηγή: https://ordoumpozanis-teo.blogspot.com/2020/06/blog-post_14.html (τελ. επισκεψη:
28/12/2020
228
Ήταν ο Νικόλαος Κιρκινέζης από το Σουφλί, ο Δημήτριος Μπέσιλας από το Σουφλί και η Ελένη
Βασιλειάδου από την Αδριανούπολη. ( Σεϊτανίδης, ό.π., 16).
229
Χατζόπουλος, Κ., ό.π., 137.

49
 Το 1927 προέκυψε η επιτακτική ανάγκη να ξαναχτιστεί το σχολείο, καθώς
είχε υποστεί πολλές ζημιές από σεισμούς και κρίθηκε ακατάλληλο230.
Το νέο κτήριο είχε σοβαρές ελλείψεις: …το νέον διδακτήριον ούτε αυλήν είχε ούτε
περίβολον… Αποχωρητήρια δεν είχον κτισθεί γιατί έλειπε ο χώρος να κτισθούν
τέτοια…. Επομένως, το βάρος της οργάνωσης της επαναλειτουργίας του σχολείου και
της κάλυψης των αναγκών που έχουν προκύψει, πέφτει στους εκπαιδευτικούς. Στο
Ημερολόγιό του ο Δ. Σεϊτανίδης δίνει μία γλαφυρή περιγραφή των χώρων του
σχολείου. Γίνεται αντιληπτό ότι η μορφή που είχε τότε δεν απέχει πολύ από την
τωρινή του μορφή: … Το σχολείο είναι δίπατο κι έχει έξι τάξεις και δυο δωμάτια που
χρησιμοποιούνται το μεν ένα για γραφείο των δασκάλων, το δε άλλο για διευθυντήριο.
Αι τάξεις έχουν μήκος 8, πλάτος 6 και ύψος 4 μέτρα. Οι διάδρομοί του αρκετά
ευρύχωροι, ώστε να μπορούν το χειμώνα στα διαλείμματα τα παιδιά να περιφέρονται
για να αερισθή η αίθουσά τους. Κάτω από τας αίθουσας διδασκαλίας είναι το υπόγειο,
χωρισμένο κι αυτό σε τρία διαμερίσματα. Στην αρχή όταν μας παραδόθηκε το σχολείο
τα υπόγεια ήταν αχρησιμοποίητα. Δεν μπορούσε να μπει άνθρωπος μέσα. Τόσο
χαμηλοτάβανα ήσαν. Σιγά σιγά όμως επισκευάστηκαν έτσι ώστε τα δύο μεν
διαμερίσματα να γίνουν ωραίες αίθουσες εστιάσεως με μαγειρείο, προικισμένες σήμερα
με τα ανάλογα τραπέζια και πάγκους για να μπορούν άνετα να τρώνε 150 μαθηταί. Το
τρίτο διαμέρισμα του υπογείου χρησιμοποιείται για ξυλαποθήκη…231

230
Ο Σεϊτανίδης στο Ημερολόγιό του (σ. 44) αναφέρει:… Κατόπιν επιχορηγήσεως της Κυβερνήσεως το
παλιό διδακτήριο πρέπει να ανοικοδομηθεί επί τη βάσει των σχεδίων του Υπουργείου της παιδείας ως
εξατάξιον δημοτικόν σχολείον. Η επιχορήγησις του Κράτους ανήρχετο καταρχάς εις 150.000 δραχ. που
δεν ήσαν αρκετές για την αποπεράτωση του όλου διδακτηρίου. Γι’ αυτό προσεφέρθη και ο Δήμος όπως
ενισχύση με ειδική επιχορήγηση εξ 150.000 δραχ (Σύμφωνα με τον Επ. Μανεσιώτη στο « Ιστορία των
Σχολείων Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Διδυμοτείχου – Σουφλίου»: …κόστισε 600 χιλιάδες δραχμές, από
τις οποίες 150 χιλ. διέθεσε το Κράτος, 300 χιλ. ο Δήμος Σουφλίου, και 150 χιλ. η Διδακτηριακή
Επιτροπή).
231
Στη σημερινή του μορφή το Σχολείο διαθέτει τις έξι αίθουσες στις ίδιες ακριβώς διαστάσεις και
τους διαδρόμους. Οι δύο χώροι το γραφείο και το διευθυντήριο τώρα ο ένας χρησιμοποιείται ως
γραφείο διευθυντή και δασκάλων και το άλλο ως βεστιάριο – αποθήκη. Οι υπόγειοι χώροι είναι ακόμα
χωρισμένοι σε τρία μέρη. Ο πρώτος χρησιμοποιείται ως τουαλέτες μαθητών και εκπαιδευτικών καθώς
και αποθήκη αθλητικού υλικού, ο δεύτερος ως καυστήρας και ο τρίτος ως αποθήκη εποπτικού υλικού.
(σ.σ.)

50
 Σε όλη αυτή την περίοδο το Β΄ Δημοτικό Σχολείο συνεχίζει απρόσκοπτα τη
λειτουργία του232. Έχει δε και το παρατσούκλι «Κούτσουρο» λόγω της θέσης του
δίπλα στην παλιά πλατεία Κούτσουρο, λόγω της ύπαρξης ενός μεγάλου κορμού εκεί.
Η πλατεία δεν υπάρχει πια, ωστόσο η ονομασία παρέμεινε. Βεβαία,
παρακολουθώντας κανείς τον Πίνακα Φοιτώντων Μαθητών (Βλ. παράρτημα1) από
την πρώτη χρονιά (1919 – 20) που λειτούργησε ως Β΄ Δημοτικό Σχολείο έως σήμερα
(2020 – 21), δεν μπορεί παρά να είναι απαισιόδοξος για το μέλλον του Σχολείου. Το
Σχολείο δυστυχώς ακολουθεί τη δημογραφική πορεία της ίδιας της πόλης του
Σουφλίου, η οποία το 1920 αριθμούσε 6502233 κατοίκους, ενώ σύμφωνα με την
τελευταία απογραφή του 2011 αριθμεί 3781 κατοίκους. Αν ληφθεί υπόψη ότι ο
πληθυσμός συρρικνώνεται με γοργότερους πλέον ρυθμούς, η επικείμενη απογραφή
του 2021, ενδεχομένως να επιφυλάσσει ακόμα πιο δυσάρεστες εκπλήξεις.
Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθεί ότι στο Σουφλί λειτούργησαν τέσσερα
συνολικά δημοτικά σχολεία.
• Το Α΄ Δημοτικό Σχολείο, το οποίο πρωτολειτούργησε ως Παρθεναγωγείο
γύρω στα 1880 – 1882. Ως εξατάξιο Α΄ Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου ξεκίνησε
τη λειτουργία του τη σχολική χρονιά 1919 -20. Η τοποθεσία του ήταν περίπου
στο κέντρο της πόλεως, κάτω ακριβώς από την Εκκλησία του Αγίου
Γεωργίου. Είχε δύο ορόφους και υπόγειο το οποίο στο παρελθόν
χρησιμοποιούνταν ως αποθήκη. Σήμερα, το Α΄ Δημοτικό Σχολείο δεν
βρίσκεται στην παλιά του θέση. Την περίοδο 2000 – 2002 κτίστηκε ένα
καινούριο κτήριο στην Καρκατσελιά, βόρεια της πόλης του Σουφλίου234 και
το σχολείο μεταφέρθηκε εκεί235. Ενώ στο κτήριο όπου στεγαζόταν το Α’
Δημοτικό Σχολείο, σήμερα λειτουργεί η Δημοτική Επιχείρηση Πολιτιστικής
και Τουριστικής Ανάπτυξης του Δήμου Σουφλίου, και οι αίθουσες του

232
Διέκοψε τη λειτουργία του με την κήρυξη του πολέμου τον Οκτώβριο του 1940 μέχρι τον Μάιο του
1941, σύμφωνα με τα γραπτά του Δ. Σεϊτανίδη. Το αυτό ίσχυσε για όλα τα σχολεία της χώρας.
Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: https://ilioupoli.gr/mea-nea/i-paideia-stin-antistasi. Τελευταία
ανάκτηση στις: 03/03/2021.
233
Σύμφωνα με τα στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ απογραφή 19 Δεκεμβρίου 1920 (μόνο για την πόλη του
Σουφλίου)
234
Το κτήριο χτίστηκε σε οικόπεδο του Γ΄ Δημοτικού Σχολείου.
235
Ιστοσελίδα του 1ου Δ. Σ. Σουφλίου https://1osoufliou.wordpress.com/ τελευταία ανάκτηση στις.
26/2/2021.

51
 χρησιμοποιούνται για την διδασκαλία παραδοσιακών χορών, για την
εκμάθηση παραδοσιακών οργάνων, ζωγραφικής, ξυλογλυπτικής κ.λπ.236
• Το Γ΄ Δημοτικό Σχολείο ξεκίνησε να λειτουργεί ως παράρτημα της Αστικής
Σχολής το 1870. Με την απελευθέρωση μετονομάστηκε σε Γ΄ Δημοτικό
Σχολείο Σουφλίου, ενώ λόγω της πληθυσμιακής συρρίκνωσης, συγχωνεύτηκε
με το Α΄ Δημοτικό Σχολείο το 2002. Η τελευταία χρονιά που λειτούργησε
λοιπόν το σχολείο στο υφιστάμενο κτήριο ήταν το σχολικό έτος 2001 – 02237.
• Το Δ’ Δημοτικό Σχολείο βρισκόταν στο βόρειο μέρος της πόλεως, στους
πρόποδες του λόφου της «Μανδρούδας». Η περιοχή αυτή του Σουφλίου είναι
ίσως το πιο ιστορικό μέρος της πόλης του μεταξιού. Εδώ βρίσκονται μερικά
από τα παλαιότερα σπίτια της πόλης, ενώ στο παρελθόν απέναντι ακριβώς
από το σχολείο υπήρχε και το χαμάμ που χρονολογούνταν από την οθωμανική
περίοδο. Το σχολείο αυτό ιδρύθηκε το 1923, προκειμένου να καλυφθούν οι
ανάγκες σε αίθουσες διδασκαλίας που προέκυψαν, λόγω της έλευσης των
προσφύγων έπειτα από τη Μικρασιατική Καταστροφή238. Με την πάροδο των
χρόνων όμως άρχισε να συρρικνώνεται, αφού έπειτα από λίγα χρόνια οι
πρόσφυγες σταδιακά άρχισαν να φεύγουν προς αναζήτηση κάποιας
καλύτερης τύχης σε κάποια άλλη μεγαλύτερη πόλη239. Η κατάληξη φυσικά
ήταν να κλείσει οριστικά τις πόρτες του και να συγχωνευτεί με το Α΄
Δημοτικό Σχολείο.

2.2.1 Ο δάσκαλος Δημήτρης Σεϊτανίδης

Ο Δημήτριος Σεϊτανίδης240 γεννήθηκε στο Σουφλί το 1894. Τελείωσε το Γυμνάσιο

Αδριανούπολης και διορίστηκε ως δάσκαλος στο Σουφλί και συγκεκριμένα στο Β΄

236
Φυλλαρίδης Ζ., «Το Σουφλί ως δασκαλοχώρι (1860 – 1960)», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://soufli-gr.blogspot.com/2010/12/blog-post_7574.html, τελευταία ανάκτηση 16/2/2021.
237
Ιστοσελίδα του 1ου Δ. Σ. Σουφλίου https://1osoufliou.wordpress.com/ τελευταία ανάκτηση στις
26/2/2021.
238
Κούκος, Μ., ό.π.,146.
239
Φυλλαρίδης Ζ., «Το Σουφλί ως δασκαλοχώρι (1860 – 1960)», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://soufli-gr.blogspot.com/2010/12/blog-post_7574.html, τελευταία ανάκτηση 16/2/2021.
240
Βλ. παράρτημα εικ.16

52
Δημοτικό Σχολείο τον Οκτώβριο του 1921241. Έφυγε για να υπηρετήσει στο στρατό
κι επιστρέφοντας από τη Μικρασιατική Εκστρατεία ξαναγύρισε στο Σχολείο μέχρι το
1929242, οπότε και μετατέθηκε στο Γ΄ Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου, προκειμένου να
αναλάβει τα καθήκοντα του Διευθυντή του Σχολείου. Ωστόσο, τον Σεπτέμβριο του
1930 ξαναγύρισε στο Β΄ Δημοτικό και τον Σεπτέμβριο του 1938 ανέλαβε τη θέση του
Διευθυντή. Εκτός από τη σχολικό του έργο ανέπτυξε και αξιόλογη κοινωνική και
πολιτιστική δραστηριότητα, υπήρξε Έφορος προσκόπων, πρόεδρος συλλόγων,
Δήμαρχος. Υπηρέτησε ως αναπληρωτής Επιθεωρητής Δημοτικών Σχολείων κατά τη
μεταπολεμική περίοδο. Επίσης, διετέλεσε εκλεγμένος Δήμαρχος Σουφλίου
(29/05/1959 μέχρι 22/02/1964)243 με σημαντική δράση. Κείμενά του για την ιστορία
του Σουφλίου και για την πολιτιστική του παράδοση έχουν δημοσιευτεί σε τόμους
του Αρχείου Θρακικού, Λαογραφικού και Γλωσσικού θησαυρού244. Το έργο του
αποτελείται από πέντε μέρη:

• Σεϊτανίδης, Δ., «Το Σουφλί και η ιστορία του από του 1910 μέχρι του 1950»,
Αρχείον του Θρακικού λαογραφικού και γλωσσικού θησαυρού 24 (1959), 233-
268.
• Σεϊτανίδης, Δ., «Τι παιγνίδια έπαιζαν τα Σουφλιωτόπουλα στα χρόνια της
τουρκοκρατίας», Αρχείον του Θρακικού λαογραφικού και γλωσσικού θησαυρού 27
(1962), 293-314.
• Σεϊτανίδης, Δ., «Λαογραφικά Σουφλίου», Αρχείον του Θρακικού λαογραφικού
και γλωσσικού θησαυρού 34 (1969), 315-336.
• Η ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου (αδημοσίευτη εργασία)

Η προσφορά του είναι πολύ μεγάλη διότι διέσωσε, κατέγραψε και περιέγραψε,
δίνοντας την ευκαιρία στον μελλοντικό μελετητή να κάνει την αναπαράσταση της
εποχής στην οποία έζησε, ενώ μέσα στα γραπτά του είναι διάχυτη τόσο η αγάπη του
για την πόλη του το Σουφλί όσο και για το Σχολείο στο οποίο υπηρέτησε με συνέπεια
για μεγάλο χρονικό διάστημα. Με τις συστηματικές αυτές εργασίες του συνέβαλε στη

241
Πρακτικό αρ. 11/20 – 10 - 1921
242
Συγκεκριμένα, τον Σεπτέμβριο του 1929 … κατόπιν διαταγής του Ε. Συμβουλίου μετατίθεται ως
Διευθυντής του Γ΄ Δημοτικού Σχολείου από της ενάρξεως του Σχολ. Έτους.., Σεϊτανίδης., Η Ιστορία του
Β Δημοτικού Σχολείου , ό.π., 46
243
Δήμος Σουφλίου: διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: https://soufli.gr/index.php/el/2014-10-26-17-04-
00/2015-06-09-20-56-12/2014-11-05-21-10-10 τελευταία ανάκτηση στις 26/02/2021.
244
Κούκος, Μ., ό.π.,56.

53
διάσωση της ιστορίας του τόπου και των γεγονότων που σε κανονικές συνθήκες θα
παραδίδονταν στη λήθη.

2.3. Μεθοδολογία της έρευνας

Η μέθοδος που επιλέγεται για την μελέτη των αρχείων245 είναι η ιστορική έρευνα,
μέσω της οποίας αξιοποιείται η συστηματική έρευνα πρωτογενών και δευτερογενών
πηγών, προκειμένου να συναχθούν συμπεράσματα σχετικά με τα συμβάντα του
παρελθόντος. Ο χώρος της Εκπαίδευσης αποτελεί ένα εξαιρετικό πεδίο εφαρμογής
της, αφού μπορεί να οδηγήσει στην βαθύτερη κατανόηση εκπαιδευτικών ζητημάτων.
Άλλωστε, μέσα από τη συστηματική μελέτη θεσμών του παρελθόντος, μπορούν να
εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για το παρόν εκπαιδευτικό σύστημα246. Ζητήματα
του σήμερα, μπορεί να έχουν την αιτία τους στο χθες, επομένως η ιστορική έρευνα
μπορεί να συμβάλλει στην εξαγωγή συμπερασμάτων όσον αφορά στην σχέση
πολιτικής και εκπαίδευσης ή σχολείου και κοινωνίας247. Οι ιστορικές μελέτες έχουν
κατά βάση ποιοτικά χαρακτηριστικά, αφού βασίζονται στην προσωπική κρίση του
ερευνητή, ωστόσο τα τελευταία χρόνια εφαρμόζονται και ποσοτικές μέθοδοι στην
ιστορική έρευνα, όπως η ανάλυση περιεχομένου, η οποία μπορεί να έχει ποσοτικά και
ποιοτικά χαρακτηριστικά. Στόχος, η προσέγγιση ενός «μη ποσοτικού ντοκουμέντου»
με ποσοτικά δεδομένα για τη εξαγωγή συμπερασμάτων248. Η τεχνική της ανάλυσης
περιεχομένου μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στην
ανάλυση εκπαιδευτικών αρχείων. Θα μπορούσε να δώσει περισσότερα στοιχεία για
τον συγγραφέα, τον αποδέκτη μια γραπτής πηγής αλλά και ευρύτερα, για το
κοινωνικό πλαίσιο ή ακόμα και για την πολιτική κατάσταση και την επίδρασή της
στον τόπο ή στο άτομο249. Η έρευνα γύρω από την ιστορία ενός σχολείου είναι
σημαντική και αφορά τόσο τους μαθητές και το εκπαιδευτικό προσωπικό του
σχολείου όσο και τους παλιότερους μαθητές και εκπαιδευτικούς καθώς και την
245
Ως αρχείο ορίζεται «το σύνολο των εγγράφων και άλλων μαρτυριών, ανεξάρτητα από χρονολογία,
σχήμα και ύλη, που σχετίζονται με τη δραστηριότητα του κράτους, δημόσιων ή ιδιωτικών οργανισμών,
νομικών ή φυσικών προσώπων ή ομάδων φυσικών προσώπων» (Γ.Α.Κ., Αρχεία Ν. Εύβοιας, Η τοπική
ιστορία στο σχολείο- Μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Χαλκίδα: 1995), 33).
246
Cohen L., Manion L., Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μετ. Χρυσούλα Μητσοπούλου και
Μάνια Φιλοπούλου (Αθήνα, Μεταίχμιο, 2000), 71 - 73
247
Ό.π., 73.
248
Ό.π., 85 – 86.
249
Ό.π., 87.

54
τοπική κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί. Ο καθένας έχει έναν ιδιαίτερο δεσμό
που τον συνδέει με το σχολείο των παιδικών του χρόνων, γιατί είναι κομμάτι της
προσωπικής ιστορίας του250. Η εμπλοκή των μαθητών στην έρευνα για την ιστορία
του σχολείου τους μπορεί να προσφέρει πολλαπλά εκπαιδευτικά οφέλη, μερικά από
αυτά είναι ότι γνωρίζουν και ερμηνεύουν τις καταστάσεις του παρελθόντος,
αναφορικά με το σχολείο, επομένως κατανοούν και τα τωρινά του προβλήματα.
Διακρίνουν τη σύνδεση του σχολείου με τον τόπο και την ιστορία του. Παρατηρούν
τις αλλαγές στο σχολείο και τη λειτουργία του, οι οποίες είναι αποτελέσματα των
κοινωνικών αλλαγών. Συνειδητοποιούν ότι η πολιτιστική ταυτότητα του τόπου
αποτυπώνεται στο σχολείο με τις διάφορες εκδηλώσεις του αλλά και το σχολείο
διαμορφώνει την εν λόγω πολιτιστική ταυτότητα. Επομένως, μέσα από την ιστορία
του σχολείου μαθαίνουν την ιστορία της οικογένειας τους251.
Στην παρούσα μελέτη αξιοποιήθηκε η ιστορική έρευνα για την μελέτη των
αρχείων του σχολείου. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο αρχείο του σχολείου. Μέσα
στο χώρο όπου φυλάσσεται το αρχείο υπάρχουν, εκτός από τα επίσημα βιβλία του
σχολείου και πλούσιο, αν και αταξινόμητο, φωτογραφικό υλικό, καθώς και έγγραφα.
Χρησιμοποιήθηκαν κυρίως μέθοδοι ποιοτικής ανάλυσης του περιεχομένου του
αρχείου, όμως, όσον αφορά στο Μαθητολόγιο και την ομαδοποίηση των πρακτικών,
χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικές μέθοδοι.

2.3.1 Το περιεχόμενο του αρχείου του Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου

Κατά τη διάρκεια της έρευνας που διενεργήθηκε στο αρχείο του Σχολείου βρέθηκαν
τα παρακάτω, ταξινομημένα σε τρία μεταλλικά κουτιά :

Μέσα στο 1ο κουτί υπάρχουν:

• 1ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1920-21 έως 1922-23)

• 2ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1923-24 έως 1924-25)
• 3ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1925-26 έως 1927-28)
• 4ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1928-29 έως 1930-31)

250
Γ.Α.Κ., Αρχεία Ν. Εύβοιας, Η τοπική ιστορία στο σχολείο- Μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Χαλκίδα:
1995), 88
251
Γ.Α.Κ., Αρχεία Ν. Εύβοιας, Η τοπική ιστορία στο σχολείο- Μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Χαλκίδα:
1995), 88 - 90

55
 • 5ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1931-32 έως 1937-38)
• 6ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1938-39 έως 1941-42)
• 7ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1942-43 έως 1946-47)
• 8ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1947-48 έως 1958-59)
• Προγράμματα αναλυτικά και ωρολόγια των Δημοτικών Σχολείων -Ειδική
έκδοση Μηνιαίας Επιθεωρήσεως Τα Εκπαιδευτικά Αθήναι 1946
• 1ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1919 – 20 έως 1921- 22)
• 2ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1923 – 24 έως 1928- 29)
• 3ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1929 – 30 έως 1931- 32)
• 4ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1932 – 33 έως 1938- 39)
• 5ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1939 – 40 έως 1954- 55)

Μέσα στο 2ο κουτί υπάρχουν:

• Βιβλίο Πιστοποιητικών Σπουδών (οι έχοντες περάσει το όριο ηλικίας)

• Βιβλίο Πιστοποιητικών Σπουδών (Σχ. έτος 1940- 1950)
• Βιβλίο Πιστοποιητικών Σπουδών (Σχ. Έτος 1951 – 1966)
• Βιβλίο Πιστοποιητικών Σπουδών (Σχ. Έτος 1968- 1977)
• Βιβλίον παρουσίας Δημοδιδασκάλων Β΄Δ. Σ. Σουφλίου σχ. Έτος 1949 – 50
• 9ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1960 – 61 έως 1970 – 71)
• 10ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1972 – 73 έως 1976 – 77)
• 6ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1956 – 57 έως 1966- 67)
• 7ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1967 – 68 έως 1976- 77)
• Βιβλίον Παιδαγωγικών Συνεδριάσεων (σχ. έτος 1957 – 58)
• Πρακτικά Συλλόγου Διδασκάλων (1921 – 1947)
• Πρακτικά Συλλόγου Διδασκάλων (1948 – 49 έως 1972)
• Πρακτικά Συλλόγου Διδασκάλων (1971 – 72 έως 1980 – 81)
• Βιβλίο συντήρησης και επισκευών (1999 – 2000)
• Βιβλίο Ακίνητης Περιουσίας (1983)
• Ημερολόγιο Σχ. Ζωής (2012 – 16)
• Ημερολόγιο Σχ. Ζωής (κενό)
• 2ο βιβλίο Μητρώου και Προόδου Μαθητών (15/6/1984 – σχ. Έτος 1992 – 93)
• Βιβλίο Πιστοποιητικών Σπουδών (1977 – 1995)
• Βιβλίο Μητρώου και Προόδου (1977 – 78 έως 1985 – 86)
• Βιβλίο μητρώου μαθητών (15/6/1993- 15/6/2000)
• Ευρετήριο μητρώου μαθητών (1998-99)
• Ευρετήριο μητρώου μαθητών (2000 – 2001)

Μέσα στο 3ο κουτί υπάρχουν:

• Πρωτόκολλο Σχολικής Επιτροπής Β Δ. Σ. Σουφλίου

56
 • Ημερολόγιο Σχ. Ζωής Σχ. Έτη 1997 -98/ 98 - 99
• Βιβλίο Μητρώου Προσωπικού σχ. Έτος 1977 – 78
• Παράδοση αρχείων
• Κατάσταση ασφάλισης προσωπικού
• Βιβλίο νοσηρότητος μαθητών
• Βιβλίο Βιβλιοθήκης
• Βιβλίο ποινών μαθητών
• Βιβλίο εμβολιασμών
• Βιβλιάριον αγοράς ενσήμων
• Βιβλίον βιβλιοθήκης
• Πρακτικά γενικών συνελεύσεων γονέων και κηδεμόνων Νοέμβριος 1931
• Βιβλίον καταθέσεων και αναλήψεων
• Βιβλίον Ημερολόγιο σχ. Ζωής 1999 – 2000
• Βιβλίον κινητής περιουσίας
• Βιβλίον υλικού Β΄τάξης
• Διπλότυπο αποδείξεων πληρωμής Σχ. Επιτροπής
• Διαπιστωτική Απόφαση ακίνητης περιουσίας
Η έρευνα της συντάκτριας της εργασίας επικεντρώθηκε στην δεκαετία του 1920 – 30,
ως εκ τούτου τα αρχεία που επιλέχθηκαν να μελετηθούν είναι:

• 1ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1920-21 έως 1922-23)252,

• 2ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1923-24 έως 1924-25),
• 3ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1925-26 έως 1927-28),
• 4ο Μαθητολόγιο (Σχ. Έτος 1928-29 έως 1930-31),
• 1ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1919 – 20 έως 1921- 22)253,
• 2ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1923 – 24 έως 1928- 29),
• 3ος Γενικός Έλεγχος (Σχ. Έτος 1929 – 30 έως 1931- 32),
• Προγράμματα αναλυτικά και ωρολόγια των Δημοτικών Σχολείων254,
• Πρακτικά Συλλόγου Διδασκάλων (1921 – 1947, μελετήθηκαν τα πρακτικά
που αφορούν στην υπό μελέτη δεκαετία)255,
• Η αδημοσίευτη εργασία σε μορφή Ημερολογίου για το Σχολείο του
δασκάλου Δημήτριου Σεϊτανίδη, με τίτλο « Η ιστορία του Β΄ Δημοτικού
Σχολείου Σουφλίου»256.

252
Βλ. παράρτημα εικ. 17, 18
253
Βλ. παράρτημα εικ. 19, 20
254
Βλ. παράρτημα εικ. 21,
255
Βλ. παράρτημα εικ. 22, 23
256
Βλ. παράρτημα εικ. 24

57
 Κατά τη μελέτη του αρχειακού υλικού διαπιστώθηκε ότι τα βιβλία της εποχής
διέφεραν από τα σημερινά. Είναι φυσικό, γιατί το αρχείο μιας σχολικής μονάδας
προκύπτει από τη λειτουργία της. Το είδος και οι κατηγορίες των εγγράφων και των
βιβλίων που τηρούνται μεταβάλλονται ανάλογα με τις ανάγκες της υπηρεσίας, τις
λειτουργίες που επιτελεί και του σκοπούς που εξυπηρετεί. Επομένως, δεν τηρούνται
τα ίδια βιβλία ούτε συντάσσονται τα ίδια έγγραφα σε κάθε σχολείο σε όλες τις
χρονικές περιόδους257.

2.3.2 Τα πρακτικά του Συλλόγου Διδασκόντων

Τα πρακτικά που μελετήθηκαν και αφορούν την δεκαετία του ενδιαφέροντος μας
είναι 70. Ωστόσο, δεν είναι σταθερός ο αριθμός πρακτικών που γράφονται κάθε
χρόνο, ούτε είναι σταθερή η θεματολογία τους. Επίσης, το σχολικό έτος 1922 – 23
δεν γράφτηκε κανένα πρακτικό. Το τελευταίο πρακτικό έχει ημερομηνία 13
Σεπτεμβρίου 1922 και το αμέσως επόμενο έχει ημερομηνία 14 Σεπτεμβρίου 1923. Το
σχολείο ενδεχομένως να μην λειτούργησε κανονικά εκείνη τη χρονιά, λόγω των
τραγικών γεγονότων στο ελληνοτουρκικό μέτωπο και της μαζικής έλευσης

Γ.Α.Κ., Αρχεία Ν. Εύβοιας, Η τοπική ιστορία στο σχολείο- Μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Χαλκίδα:
257

1995), 65.

58
προσφύγων. Ένα τόσο μεγάλο γεγονός δε θα μπορούσε άλλωστε να αφήσει
ανεπηρέαστο το Σχολείο. Πρέπει να σημειωθεί ότι είχαν αφήσει κάποιες σελίδες
κενές και είχαν κρατηθεί αύξοντες αριθμοί για τα πρακτικά αλλά δε συμπληρώθηκαν
ποτέ. Να επισημανθεί, επίσης, ότι το ίδιο συνέβη και με το Βιβλίο Γενικού Ελέγχου,
από το οποίο απουσιάζει το σχολικό έτος 1922 – 23. Είναι εντυπωσιακό το γεγονός
ότι δεν γίνεται κάποια ξεχωριστή αναφορά στα πρακτικά για την τόσο δύσκολη αυτή
συγκυρία. Ίσως η αμηχανία ή το τραύμα ήταν τόσο μεγάλα, που η σιωπή φαινόταν ως
η πιο σωστή επιλογή. Παρατηρείται ένα μεγάλος σχετικά αριθμός πρακτικών
παράδοσης – παραλαβής. Τα περισσότερα από αυτά υπογράφτηκαν τα έτη 1920 – 21
και 1921- 22. Με τις διαρκείς επιστρατεύσεις των δασκάλων, το σχολείο απέμεινε
χωρίς διευθυντή και επομένως, επιβαλλόταν η συγκεκριμένη διαδικασία. Επίσης,
ένας αρκετά μεγάλος αριθμός πρακτικών αφορά σε έσοδα και δαπάνες –γεγονός που
αποκαλύπτει πόσο μεγάλη ήταν η προσπάθεια που κατέβαλαν οι δάσκαλοι
προκειμένου να εξασφαλίσουν πόρους για το σχολείο τους. Τα μέσα που τους διέθετε
το κράτος ήταν προφανώς πενιχρά. Το σχολείο σε γενικές γραμμές ήταν
αυτοσυντηρούμενο και το βάρος της ορθής του λειτουργίας αλλά και επιβίωσής του
πέφτει στους δασκάλους. Εκτός λοιπόν από τις εκδηλώσεις που διοργάνωναν με
εισιτήριο και συγκέντρωναν χρήματα, σπάνια λάμβαναν κάποιες δωρεές, έκαναν
λαχειοφόρους αγορές, ενώ διαφαίνεται ότι και οι γονείς στηρίζουν με αγάπη και
προθυμία τις προσπάθειες του σχολείου να εξασφαλίσει μια καλύτερης ποιότητας
εκπαίδευση για τα παιδιά τους. Οι εκδηλώσεις που διοργανώνουν στέφονται πάντα
από μεγάλη επιτυχία, αγοράζουν τους λαχνούς στις λαχειοφόρους αγορές, ακόμα και
στην επίδοση των ελέγχων προόδου των μαθητών έδιναν και κάποιο συμβολικό
αντίτιμο εν είδη συνδρομής, προκειμένου να βοηθήσουν258. Τα έσοδα διατίθενται σε
λειτουργικά έξοδα του Σχολείου, όπως η ξυλεία, το νερό το οποίο αγόραζαν σε
βαρέλια, σε αγορές ειδών ένδυσης και υπόδησης σε άπορους μαθητές αλλά και σε
εκπαιδευτικά αγαθά, όπως βιβλία, σχολικός κήπος, ραπτομηχανή259. Συγκρίνοντας,
τέλος, με τις συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων τη σημερινή εποχή,
σημειώνεται ότι οι συνεδριάσεις αυτές λάμβαναν χώρα σχεδόν πάντα απογευματινές

258
Πρακτικό αρ. 59/11 – 10 – 1928: … η απαιτούμενη εν λόγω δαπάνη, θέλει καλυφθεί εν καιρώ εκ των
εισπράξεων των ελέγχων…
259
Ειδικά για τη ραπτομηχανή, έκαναν μεγάλο αγώνα με λαχειοφόρους αγορές κ.α. γιατί θεωρούσαν
πολύ σημαντικό μάθημα για τις μαθήτριες να μάθουν να ράβουν.

59
ώρες (16:00 - 19:00), ενώ μεγάλο ποσοστό αυτών των πρακτικών υπογράφονται
Σάββατα ή και Κυριακές, τόσο το πρωί όσο και το απόγευμα.

2.3.3 Η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού κατά τη δεύτερη δεκαετία του 20ου
αιώνα.

Η φοίτηση των μαθητών του Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου με βάση τη μελέτη

των Μαθητολογίων από το σχ. έτος 1920 – 1921 έως και το σχ. έτος 1929 – 1930,
αποτυπώνεται στους παρακάτω πίνακες:

Το σχ. Έτος 1920 – 21 στο σχολείο φοιτούν μαθητές από την ηλικία των 6
ετών μέχρι και την ηλικία των 15 ετών (!). Επίσης, τοποθετούνται στις τάξεις μάλλον

60
ανάλογα με το επίπεδό τους κι όχι ανάλογα με την ηλικία τους 260. Επιπλέον, κυρίως
τον Ιούνιο επανεγγράφονται όλοι οι μαθητές της σχολικής χρονιάς που έληξε. Στο
Μαθητολόγιο ο μαθητές δεν είναι γραμμένοι οι μαθητές με αλφαβητική σειρά ή ανά
τάξη, αλλά ατάκτως, με βάση τον χρόνο προσέλευσης στο σχολείο. Υπάρχει και μία
στήλη στο μαθητολόγιο, όπου αναφέρεται το σχολείο από το οποίο προέρχεται ο
μαθητής261. Στις παρατηρήσεις αναφέρονται πολύ λίγα πράγματα για τις περιπτώσεις
εγκατάλειψης του σχολείου. Αναγράφεται μόνο η διατύπωση «απεσύρθη»262. Τα
επαγγέλματα των γονέων των μαθητών παρουσίαζαν μεγάλη ποικιλία και αφορούσαν
διάφορες κοινωνικές τάξεις και οικονομική επιφάνεια. Η μεγάλη πλειοψηφία,
ωστόσο, ανήκαν σε χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Επίσης, παρατηρείται
ότι είναι πολύ υψηλό το ποσοστό των ορφανών παιδιών (22,5%) αποτέλεσμα
προφανώς των συνεχών πολέμων και της γενικευμένης δύσκολης κατάστασης. Όλοι
σχεδόν γεννήθηκαν και διέμεναν στο Σουφλί263.
Κατά το έτος 1921- 22, τα κορίτσια είναι μειωμένα σε αριθμό σε σχέση με
την προηγούμενη, αν και δεδομένων των συνθηκών, της μη υποχρεωτικής φοίτησης,
δηλαδή, και της θέσης της γυναίκας τη συγκεκριμένη εποχή, η συμμετοχή των
κοριτσιών στην εκπαίδευση είναι ικανοποιητική. Η ηλικιακή διαφοροποίηση κι αυτήν

260
Για τον λόγο αυτό ένας μαθητής 10 ετών για παράδειγμα μπορεί να τοποθετηθεί ακόμα και στην
Α΄ τάξη κι όχι στην τάξη που θα άνηκε ηλικιακά.
261
Εγγράφηκαν στο σχολείο στις 2 Οκτωβρίου 1920 47 μαθητές από το Α΄ Δημοτικό Σχολείο
Σουφλίου. Ήταν μαθητές της Ε΄ και Στ΄ τάξης, ενώ ανήκαν σε διάφορες ηλικίες. Ίσως λόγω πληθώρας
εγγραφών, να προσπαθούσαν έτσι, να δημιουργήσουν μία ισορροπία ανάμεσα στο μαθητικό δυναμικό
των σχολείων.
262
Συνολικά 11 μαθητές, 9 κορίτσια και 2 αγόρια αποσύρθηκαν από το σχολείο, 7 μετεγγράφηκαν και
2 έφυγαν για το χωριό προκειμένου να βοηθήσουν στις αγροτικές εργασίες. Ένα ποσοστό 11%
αποσύρεται από τη φοίτηση στο σχολείο κατά τη διάρκεια της χρονιάς, χωρίς να αναφέρονται στο
μαθητολόγιο περαιτέρω λεπτομέρειες ( π.χ. ημερομηνία ή αιτία απόσυρσης). Μόνο σε δύο περιπτώσεις
αναφέρεται η απόσυρση στο χωριό, λόγω εργασίας. Δύο παιδιά πέθαναν κατά τη διάρκεια της χρονιάς,
κι αυτό αναφέρεται με τον ίδιο τρόπο στις παρατηρήσεις, με μία και μοναδική λέξη «απέθανε».
263
Συναντάμε μόνο έναν μαθητή από το Κάραγατς, έναν από το Διδυμότειχο, έναν από την
Αδριανούπολη, κι έναν από την Άνδρο, ο οποίος ήρθε στο σχολείο στο τέλος της σχολικής χρονιάς,
τον Μάιο. Ο πατέρας του παιδιού αυτού ήταν αξιωματικός της χωροφυλακής, σύμφωνα με το
μαθητολόγιο και επομένως εξάγεται το συμπέρασμα ότι η οικογένεια μετοίκησε στο Σουφλί, λόγω του
επαγγέλματος του πατέρα.

61
τη χρονιά είναι μεγάλη264. Η προέλευση των μαθητών ήταν κατά κύριο λόγο από το
Β΄ Δημοτικό Σχολείο265. Η συντριπτική πλειοψηφία (97%) των μαθητών γεννήθηκε
στο Σουφλί266.και διέμενε στις τέσσερις συνοικίες του Σουφλίου. Τέλος, τα
επαγγέλματα των πατέρων των μαθητών παρουσιάζουν πάλι μια μεγάλη ποικιλία και
ανομοιογένεια267. Θεωρείται ενδιαφέρον να αναφερθεί ότι ανάμεσα σε αυτά υπάρχει
ένας βιομήχανος, ένας βουλευτής268 και ένας γιατρός.
Στο σχ. έτος 1922 – 23 η εγγραφή των μαθητών γίνεται με βάση την τάξη
φοίτησης με φθίνουσα σειρά269. Παρατηρείται ότι οι περισσότεροι από τους μαθητές
προέρχονται από τη Μ. Ασία και την Ανατολική Θράκη. Εδώ θα πρέπει να ληφθεί

264
Υπάρχει δε κι ένας μικρός αριθμός μαθητών, οι οποίοι είναι 16 ετών (3 μαθητές), καθώς κι ένας ο
οποίος είναι 17 (!).
265
Εγγράφηκαν στις 2 Οκτωβρίου 1921 81 μαθητές από το Α΄ Δημοτικό Σχολείο και 17 μαθητές από
το Γ΄ Δημοτικό σε συγκεκριμένες τάξεις Δ΄, Ε΄, & Στ΄, παρόλο που έχουν διαφορετικές ηλικίες. Ένας
μαθητής έρχεται από το Δ.Σ. Ρεθύμνης, ένας από το Δ.Σ. Φερών κι ένας από το Α΄ Δ.Σ. Λαμίας.
Επίσης, δύο μαθητές, οι οποίοι είναι και οι δύο παιδιά ιερέων, έρχονται από μια περιοχή που
ονομάζεται Αρκ-Τεπέ και από το ομώνυμο σχολείο. Σε αυτό το σχολικό έτος δεν αναφέρεται
απόσυρση κάποιου μαθητή, στις παρατηρήσεις αναφέρονται μόνο μετεγγραφές για 2 μαθητές για το
Α΄ Δημοτικό και για 3 μαθητές για το Γ΄ Δημοτικό. Επίσης, στις παρατηρήσεις αναφέρεται και ότι μία
μαθήτρια απεβίωσε.
266
Για το υπόλοιπο 3% αναφέρονται οι εξής τόποι προέλευσης: Τυρολόη (ένας μαθητής), Διδυμότειχο
(ένας μαθητής), Κάραγατς (ένας μαθητής), Θεσσαλονίκη (ένας μαθητής), Δόπροβο (ένας μαθητής),
Λιβαδού (ένας μαθητής), Ορτάκιοϊ (ένας μαθητής) , Χαυιριν (ένας μαθητής), Αρκ- Τεπέ (ένας
μαθητής).
267
Η πλειονότητα είναι και πάλι έμποροι διαφόρων ειδών, τεχνίτες, γεωργοί και εργάτες, ενώ δε
λείπουν και οι σηροτρόφοι σε ποσοστό 10 % επί του συνόλου. Επίσης από μία φορά απαντώνται και
τα εξής επαγγέλματα, αυτό του ζωγράφου, μεσίτη, του Διευθυντή (χωρίς διευκρινίσεις), του
υδρονόμου του κλειδούχου, ενώ υπάρχουν 3 ιερείς και 2 ταμίες τράπεζας. Τα ορφανά παιδιά
εξακολουθούν να είναι πολλά, περίπου 70.
268
Πρόκειται για τον Γεώργιο Μπρίκα, φαρμακοποιό, ο οποίος εκλέχθηκε βουλευτής Έβρου στις
εκλογές του Νοεμβρίου του 1920. (πηγή: αρχείο της Βουλής των Ελλήνων). Σημειώνεται δε, ότι είχε
διατελέσει και Δήμαρχος Σουφλίου, επομένως το σχ. Έτος 1920 – 21 εμφανίζεται ως Δήμαρχος.
269
Επομένως, εγγράφονται πρώτοι οι μαθητές της Στ΄ τάξης, έπειτα της Ε΄ τάξης κ.ο.κ. Ανάμεσα στη
Γ΄ και τη Β΄ τάξη παρεμβάλλονται εγγραφές 16 μαθητών διαφόρων ηλικιών στην Ε΄ τάξη. Οι 15 από
αυτούς τους μαθητές προέρχονται από άλλα σχολεία, 6 από το Γ΄ Σχολείο, 2 από την Αστική Σχολή
Αδριανούπολης, 3 από το Δημοτικό Σχολείο Ιμβρασού, 2 από το Παρθεναγωγείο Μακράς Γεφύρας,
ένας από τη Σχολή Αρρένων Μακράς Γεφύρας, ένας από το Δημοτικό Σχολείο Τρίγλιας. Ένας από
αυτούς προέρχεται από το Β΄ Σχολείο. Από το σύνολο των μαθητών, 52 έχουν γεννηθεί σε άλλον τόπο
εκτός Σουφλίου και οι υπόλοιποι έχουν γεννηθεί στο Σουφλί.

62
υπόψη ότι τον Σεπτέμβριο του 1922 συνέβη η Μικρασιατική Καταστροφή. Από
προφορικές μαρτυρίες γνωρίζουμε ότι οι πρόσφυγες εγκαταστάθηκαν κατά κύριο
λόγο στο βόρειο τμήμα της πόλης, οπότε και η πλειοψηφία των προσφυγόπουλων
εγγράφηκαν στο Γ΄ Δημοτικό Σχολείο. Όσον αφορά στα επαγγέλματα των γονέων,
ενδιαφέρον παρουσιάζει το επάγγελμα του Δεκατιστή270. 271.
Το Μαθητολόγιο του σχ. έτους 1923 24 είναι πιο προσεκτικά συμπληρωμένο
και αναγράφονται περισσότερα στοιχεία των μαθητών272.
Στο Μαθητολόγιο του σχολικού έτους 1924 – 25 αναφέρονται για πρώτη
φορά κάποια πολύ χρήσιμα στοιχεία σε μορφή πίνακα273. Η ημερομηνία είναι 17
Μαΐου 1925 και υπογράφουν οι δάσκαλοι κι ο Διευθυντής. Επίσης, για πρώτη φορά
χρησιμοποιείται στρογγυλή σφραγίδα. Παρατηρείται ότι λιγοστεύει ο αριθμός των
μαθητών που έρχονται από τη Μ. Ασία και την Ανατολική Θράκη. Οι πρόσφυγες σε
πολύ σύντομο χρονικό διάστημα από την άφιξή τους μετακινήθηκαν και πάλι, είτε
προς τα γύρω χωριά, είτε σε πόλεις όπως η Αλεξανδρούπολη, η Ορεστιάδα, η
Κομοτηνή ή η Θεσσαλονίκη274. Αναφέρεται κι ένας μαθητής, ο οποίος ήρθε από τα
270
Δεκατιστής είναι αυτός που έχει αναλάβει να εισπράττει το φόρο της Δεκάτης, ο οποίος είναι φόρος
που ίσχυε στην Οθωμανική αυτοκρατορία και το 1880 καταργήθηκε για να αντικατασταθεί από το
φόρο των αροτριώντων ζώων Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A6%CF%8C%CF%81%CE%BF%CF%82_%CF%84%CE%B7%
CF%82_%CE%B4%CE%B5%CE%BA%CE%AC%CF%84%CE%B7%CF%82 τελευταία ανάκτηση
στις 11/12/1020
271
Αναφέρονται επίσης, ένας επιχειρηματίας, που δε θα μπορούσαμε να γνωρίζουμε το είδος της
επιχείρησης, 3 ιατροί, εκ των οποίων ένας ήταν ο βουλευτής του κόμματος των Φιλελευθέρων
Περικλής Κουρτίδης, από την Αδριανούπολη, (https://www.kaliterilamia.gr/2020/04/1920.html)
(τελευταία ανάκτηση 25/03/2021), ο βουλευτής Γεώργιος Μπρίκας, ένας διδάσκαλος, ένας
δημοδιδάσκαλος, ένας τυπογράφος, ένας σαρωθροποιός (από τη λέξη σάρωθρο που σημαίνει σκούπα,
ο κατασκευαστής σκουπών) και ένας πιλοποιός (κατασκευαστής καπέλων)
272
Η χρονολογία γέννησης αναγράφεται πλέον στην πλειοψηφία των μαθητών, όπως επίσης κι ο
αριθμός Μητρώου Δήμου ή Κοινότητας. Επίσης αναγράφεται ο χρόνος εγγραφής και ο τίτλος
εγγραφής. Στις παρατηρήσεις αναφέρονται μόνο οι μετεγγραφές των μαθητών. 14 μαθητές
μετεγγράφηκαν, σύμφωνα με το μαθητολόγιο χωρίς αν αναφέρονται άλλα στοιχεία παρά μόνο ο τόπος
προορισμού.
273
Είναι τα εξής: Από τους 312 μαθητές των εγγεγραμμένων μαθητών του σχολείου, 32 μαθητές δεν
προσήλθαν καθόλου από την ημέρα που εγγράφηκαν στο σχολείο. Από τους υπόλοιπους 280, οι 27 δεν
φοίτησαν τακτικά ενώ άλλοι μετεγγράφηκαν σε άλλα σχολεία 273. Εξετάστηκαν 253. Προάχθηκαν οι
233, 140 αγόρια και 93 κορίτσια.
274
Πατέλης, Μ., Σουφλί: Οδοιπορικό στο χθες, ό.π., 17 & Χατζόπουλος, ό.π.,137.

63
Καλάβρυτα κι είναι γιος του Επιθεωρητή των Δημοτικών Σχολείων, από όπου και
συμπεραίνεται ότι λειτουργούσε ο θεσμός του επιθεωρητισμού. Ίσως, είναι τολμηρό
να εξαχθεί το συμπέρασμα ότι το σχολείο είχε καλή φήμη, ώστε να το επιλέξει ο
Επιθεωρητής για την φοίτηση του παιδιού του. Επίσης, στο σχολείο εξακολουθούν να
φοιτούν τα παιδιά του Γεωργίου Μπρίκα275,ο οποίος είναι εν ενεργεία βουλευτής
Έβρου276. Για πρώτη φορά αναφέρεται θρήσκευμα διαφορετικό από Χριστιανός
Ορθόδοξος. Κατά τη μελέτη όλων των ετών οι Χριστιανοί Ορθόδοξοι είχαν ποσοστό
100%277. Εγγράφηκαν δύο μαθητές από τη Βουλγαρία, οι οποίοι στο θρήσκευμα
αναφέρονται ως «Αρειανοί»278.
Όσον αφορά στο σχολικό έτος 1925 – 26, ήδη από την προηγούμενη χρονιά
εγγράφονται οι μαθητές με τη σειρά προσέλευσης στο σχολείο κι όχι ανά τάξη, οπότε
οι τάξεις εγγραφής είναι ανακατεμένες. Σε όλους τους μαθητές αναγράφεται η
χρονολογία γέννησης κι όχι η ηλικία. Στις παρατηρήσεις αναγράφονται οι
μετεγγραφές των μαθητών και όσοι μένουν στάσιμοι. Στο τέλος των εγγραφών έχει
μόνο την ημερομηνία, 29 Ιουνίου 1926279. Στρογγυλή σφραγίδα, και υπογραφή του
Διευθυντή του Σχολείου μόνο.
Το σχ. έτος 1926 – 27, στις παρατηρήσεις αναφέρονται 21 στάσιμοι μαθητές
και όσοι πήραν μετεγγραφή για το Α΄ ή το Γ΄ Σχολείο280. Αναφέρονται επίσης, τρεις
μαθητές, οι οποίοι δε φοιτούν λόγω ασθένειας. Στο τέλος των εγγραφών σημειώνεται
η ημερομηνία (4 Ιουλίου 1927), τίθεται η στρογγυλή σφραγίδα, καθώς και το
ονοματεπώνυμο του Διευθυντή με την υπογραφή του.
Το σχ. έτος 1927 – 28, στις παρατηρήσεις αναφέρονται μόνο όσοι μαθητές
είναι στάσιμοι281. Στο τέλος των εγγραφών υπάρχει η ημερομηνία (1 Ιουλίου 1928)
και το ονοματεπώνυμο του Διευθυντή με την υπογραφή του, χωρίς στρογγυλή
σφραγίδα.

275
Ο πρώτος Δήμαρχος Σουφλίου μετά την απελευθέρωση και έπειτα βουλευτής
276
Αθανασιάδης, Π.Σ., διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: https://www.kaliterilamia.gr/2020/04/1920.html
τελευταία ανάκτηση, 12-2-2021.
277
Για αυτό δεν υπάρχει παρουσία του θρησκεύματος σαν στατιστικό μέγεθος.
278
Αίρεση του χριστιανικού δόγματος.
279
Παρατηρείται ότι το σχολικό έτος λήγει σε διαφορετική ημερομηνία κάθε χρόνο, σε αντίθεση με τη
σύγχρονη εποχή, όπου οι ημερομηνίες έναρξης και λήξης του σχολικού έτους είναι σταθερές.
280
10 μετεγγραφές από τις οποίες τρεις στο Γ΄ Σχολείο κι οι υπόλοιπες στο Α΄
281
35 μαθητές

64
 Το σχ. έτος 1928 – 29 δεν είναι συμπληρωμένο με μεγάλη επιμέλεια282. Στο
τέλος των εγγραφών δεν υπάρχει υπογραφή, ημερομηνία ή στρογγυλή σφραγίδα.
Το σχ. έτος 1929 – 30, στο τέλος των εγγραφών αναγράφεται η ημερομηνία (2
Ιουλίου 1930) και υπάρχει υπογραφή του διευθυντή, όπως και στρογγυλή σφραγίδα.
Οι στάσιμοι φτάνουν τους 35.
Σύμφωνα με το εκπαιδευτικό σύστημα τη εποχής, στην Ελλάδα τα δημοτικά
σχολείο λειτουργούσαν ως τετρατάξια μέχρι τη Μεταρρύθμιση του 1929, οπότε και
αυτός ο τύπος σχολείου καταργήθηκε. Στο σχολείο αυτό, σύμφωνα με τα επίσημα
αρχεία του, λειτουργούσαν και οι έξι τάξεις. Αυτό συμβαίνει γιατί στις Νέες Χώρες
τα σχολεία λειτουργούσαν εξατάξια από τα τέλη του 19ου αιώνα283.
Συμπερασματικά, τα Μαθητολόγια δίνουν πολλές πληροφορίες για το
μαθητικό δυναμικό του Σχολείου. Η ηλικιακή κλίμακα των μαθητών είναι πολύ
μεγάλη και κυμαίνεται από 6 έως 17 ετών. Ειδικά μέχρι το σχολικό έτος 1926 – 27,
οπότε η εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτική και τίθεται ηλικιακό όριο284. Τα κορίτσια
έχουν παρουσία στο σχολείο σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό, αλλά δείχνουν να το
εγκαταλείπουν σε μεγαλύτερο βαθμό. Επίσης, το σχολείο λειτουργούσε όλα αυτά τα
χρόνια ως εξαθέσιο, παρόλο που είχε εγγεγραμμένους ένα τόσο μεγάλο αριθμό
μαθητών285. Σύμφωνα με πρακτικό κατανομής μαθημάτων ...Ο Διευθυντής του

282
Απουσιάζει η χρονολογία γέννησης από ένα μεγάλο αριθμό μαθητών. Επίσης, δεν αναφέρεται
πιστοποιητικό εγγραφής για κανένα μαθητή του σχολείου. Στις παρατηρήσεις πάλι χρησιμοποιείται
έντονου χρώματος μολύβι για τη διαγραφή όσων φεύγουν με μετεγγραφή (13 μαθητές), ενώ
αναφέρονται κι οι στάσιμοι (12 μαθητές).
283
Ράπτης, Π., Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις του Μεσοπολέμου στην Ελλάδα, διδακτορική διατριβή,
Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Διεθνών Σπουδών, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και
Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα, 1997, 163.
284
Τίθεται το όριο των 14 ετών. Στον Νόμο περί υποχρεωτικής φοιτήσεως των μαθητών αναφέρεται
στο αρ. 1 παρ α΄: …η φοίτησις των παίδων αμφοτέρων των φύλων στο δημοτικόν σχολείον είνε
υποχρεωτική, άρχεται δε μόνον από της συμπληρώσεως του 6 ου έτους της ηλικίας αυτών και διαρκεί
μέχρι της υπ’ αυτών λήψεως απολυτηρίου εξατάκτου δημοτικού σχολείου … αλλά ουχί πέραν του 14ου
έτους της ηλικίας των…
285
Σύμφωνα με το κεφ. Γ΄, άρθρο 3 παρ. 4 του Εκπαιδευτικού Νομοσχεδίου του 1929, …Δια την
ύπαρξιν μονοταξίου σχολείου απαιτούνται 15 40 μαθηταί, διταξίου 41- 80, τριταξίου 81- 120,
τετραταξίου 121- 160, πενταταξίου 161- 200 και εξαταξίου 201 – 250… τάξις έχουσα μαθητάς πλείονας
των 60 δύναται διαιρεθεί εις τμήματα υπό του αυτού δασκάλου διδασκόμενα… Με τα σημερινά
δεδομένα λοιπόν και το υπάρχον μαθητικό δυναμικό, των 65 μαθητών, το σχολείο μας θα
λειτουργούσε ως διθέσιο! (σ.σ.)

65
Σχολείου δέον δι’ αναφοράς του να αιτηθή παρά του κυρίου Επιθεωρητού τον
διορισμόν κι έτερου διδασκάλου ίνα διαιρεθή η Α΄ Τάξη εις δύο τμήματα λόγω του ότι
αριθμεί 140 και πλέον μαθητάς…286 Για τα σημερινά δεδομένα, ο συγκεκριμένος
αριθμός μαθητών, δικαιολογεί τη δημιουργία ολόκληρου εξαθέσιου σχολείου, αφού,
σύμφωνα με τον νόμο, σε κάθε τάξη οι μαθητές δεν μπορούν να είναι πάνω από 25287.
Το μαθητικό δυναμικό των πρώτων χρόνων λειτουργίας του σχολείου είναι
πολύ αυξημένο, τόσο γιατί επέστρεψαν οι Σουφλιώτες, οι οποίοι είχαν εκτοπιστεί τα
προηγούμενα χρόνια από τους Βούλγαρους, όσο και γιατί ήρθαν από το σχολικό έτος
1922 – 23 οι πρόσφυγες από τη Μικρά Ασία και την Ανατολική Θράκη. Τις χρονιές
αυτές παρατηρείται ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μαθητών, οι οποίοι δεν είναι από
το Σουφλί (βλ. πίνακα). Κάτι ανάλογο συνέβη και με τα υπόλοιπα δύο σχολεία του
Σουφλίου. Επομένως, όταν χτίστηκε το Δ΄ Δημοτικό Σχολείο το 1923, με σκοπό να
εξισορροπηθεί ο αριθμός των μαθητών και να φιλοξενηθούν τα προσφυγόπουλα, το
Σχολείο έχασε μαθητές. Επίσης, όσον αφορά στα επαγγέλματα των γονιών των
μαθητών και το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο, φαίνεται να υπάρχει ποικιλία. Τα
περισσότερα είναι τεχνικά ή χειρονακτικά ή επαγγέλματα που έχουν εκλείψει.
Επίσης, εμφανίζονται κι αρκετοί σηροτρόφοι -σε αντίθεση με τη σημερινή εποχή,
όπου πλέον απαντάται σπάνια το επάγγελμα του σηροτρόφου, ενώ όλο και λιγότεροι
ασχολούνται με γεωργικές εργασίες. Επίσης, είναι εντυπωσιακά μεγάλος ο αριθμός,
για τα σημερινά δεδομένα, των μαθητών που έχουν χάσει τον πατέρα τους, ωστόσο οι
ταραγμένοι καιροί, γεμάτοι πολεμικά γεγονότα, το δικαιολογούν. Κατά μέσο όρο δύο
περίπου μαθητές κάθε έτος πεθαίνουν(!), ενδεικτικό της επιδημιολογικής κατάστασης
της εποχής288.

2.3.4 Το περιεχόμενο του βιβλίου Γενικού Ελέγχου

Μέσα στο αρχείο του σχολείου υπάρχουν τα βιβλία Γενικού Ελέγχου Μελετήθηκαν
τρία βιβλία που αφορούν στη δεκαετία του 1920 - 1930. Στα βιβλία αυτά απουσιάζει

286
Πρακτικό αρ. 10/3-10-1921
287
Σύμφωνα με τις προβλέψεις της παρ. 2 του άρθρου 6 του Π.Δ. 79/2017 (Α ́ 109) όπως
αντικαταστάθηκε από τις προβλέψεις των παρ. 1 & 2 του άρθρου 50 του ν. 4692/2020 (Α ́ 111)
288
Στο σχολείο διατηρούσαν και βιβλίο νοσηρότητας των μαθητών. Το βιβλίο αυτό, το οποίο
αναφέρεται στη συγκεκριμένη δεκαετία (1920 – 1930), φυλάσσεται στα ΓΑΚ Ν. Έβρου.

66
το σχολικό έτος 1922 -23, καθώς το 1ο Βιβλίο σταματά στο σχ. έτος 1921 -22 και το
2ο ξεκινά από το σχ. έτος 1923 – 24.
Σε αυτό αναφέρονται τα μαθήματα, αλλά και οι βαθμολογίες των μαθητών.
Το περιεχόμενο του Βιβλίου Γενικού Ελέγχου έχει ενσωματωθεί μαζί με αυτό του
Μαθητολογίου στο Βιβλίο Μητρώου. Τα στοιχεία που αναγράφονται εκτός από τις
βαθμολογίες είναι τα εξής: Ονοματεπώνυμο μαθητή, ηλικία, πατρίς, επάγγελμα
πατρός, και αναλυτική αναφορά των μαθημάτων. Τα μαθήματα είναι τα ακόλουθα,
σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα το οποίο εφαρμοζόταν την εποχή εκείνη στο
Δημοτικό Σχολείο289: Θρησκευτικά, Ελληνικά, Αριθμητική, Γεωμετρία, Ιστορία,
Γεωγραφία, Φυσική Ιστορία290, Φυσική Πειραματική, Γυμναστική, Καλλιγραφία,
Ιχνογραφία, Ωδική, Εργόχειρα (Χειροτεχνία). Τα μαθήματα της Φυσικής Ιστορίας,
της Χημείας, της Γεωμετρίας και της Φυσικής Πειραματικής διδάσκονταν μόνο στην
Ε΄ και τη Στ΄ τάξη. Ακολουθούν τα πεδία των απουσιών, της Διαγωγής, Γενικής
Διαγωγής, του Γενικού Βαθμού και των Παρατηρήσεων. Η ταξινόμηση των μαθητών
γίνεται ανά τάξη με φθίνουσα σειρά από τη Στ΄ τάξη στην Α΄.
Η βαθμολογία είναι αριθμητική σε όλες τις τάξεις291. Το εύρος της
βαθμολογίας είναι πολύ μεγάλο, αφού ξεκινά από 1 (!), σποραδικά παρατηρήθηκαν

289
ΦΕΚ 174/10.09.1913, Τεύχος Α (Βλ. Παράρτημα).
290
Η Φυσική Ιστορία είναι ένα από τα μαθήματα που δεν περιλαμβάνονται πια στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα. Υπήρχε στο Αναλυτικό Πρόγραμμα μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 80. Μάλιστα
διδασκόταν σε όλες τις τάξεις, ενώ συνοδευόταν από τους υπότιτλους : Ζωολογία, Φυτολογία,
Ορυκτολογία, ΦΕΚ 240/03.09.1981, Τεύχος Α.
291
Στη σύγχρονη εποχή, η κλίμακα βαθμολογίας που ακολουθείται είναι σύμφωνα με το Π.Δ. 8/1995
αρθ. 4 (συμπλ. Από το Π.Δ. 121/1995): …Στις τάξεις Α' και Β' γίνεται μόνο περιγραφική αξιολόγηση.
Στο βιβλίο Μητρώου και Προόδου δεν καταχωρίζεται καμία βαθμολογία. Οι στήλες για τις τάξεις αυτές
στο παραπάνω βιβλίο παραμένουν κενές και συμπληρώνονται στο τέλος του διδακτικού έτους με την
ένδειξη "προάγεται" ή "επαναλαμβάνει την τάξη". Στις τάξεις Γ' και Δ' εκτός από την Περιγραφική
αξιολόγηση χρησιμοποιείται κλίμακα βαθμολογίας που έχει ως εξής: Άριστα (Α), Πολύ Καλά (Β), Καλά
(Γ), Σχεδόν Καλά (Δ)... Στο βιβλίο Μητρώου και Προόδου η βαθμολογία καταχωρίζεται με τα σύμβολα
των λεκτικών χαρακτηρισμών δηλαδή με τα κεφαλαία γράμματα Α΄, ή Β΄ ή Γ΄ ή Δ΄. Η διαδικασία αυτή
τηρείται και με τους ελέγχους προόδου των μαθητών. Κατά την έκδοση των αποτελεσμάτων στο βιβλίο
Μητρώου και Προόδου αναγράφεται η λέξη "προάγεται" χωρίς βαθμολογική ένδειξη. Στις τάξεις Ε' και
ΣΤ' εκτός από την περιγραφική αξιολόγηση χρησιμοποιείται κλίμακα βαθμολογίας που είναι λεκτική και
αριθμητική και έχει ως εξής: Άριστα (9-10), Πολύ Καλά (7-8), Καλά (5-6), Σχεδόν Καλά (1-4). Στο
βιβλίο Μητρώου και Προόδου η βαθμολογία καταχωρίζεται με αριθμητικό σύμβολο…

67
και 0(!)292. Αντίθετα, το 10 απαντάται πολύ σπάνια. Ακόμα και το 9 είναι πραγματικά
δυσεύρετο. Στις παρατηρήσεις αναφέρεται αν ένας μαθητής προάγεται, αν είναι
απροβίβαστος ή αν απεσύρθη293. Στη Διαγωγή οι χαρακτηρισμοί είναι: Λ. Καλή,
Καλή, Άριστη, Κοσμιωτάτη294. Σε κάποιους μαθητές δεν αναφέρεται η διαγωγή.
Γενικά, τα στοιχεία δεν είναι συμπληρωμένα με μεγάλη ακρίβεια.
Στο τέλος κάθε σχολικού έτους οι μαθητές δίνουν γραπτές εξετάσεις295. Αυτό
γίνεται αντιληπτό από τις παρατηρήσεις σε ορισμένους μαθητές ότι «δεν εξετάστηκαν
γραπτώς». Ωστόσο, δεν υπάρχει πεδίο για να συμπληρώνεται ο βαθμός των γραπτών
εξετάσεων. Πάντως έδιναν εξετάσεις μετά το τέλος κάθε τάξης, αλλά και για την
αλλαγή βαθμίδας από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο296. Ωστόσο, παρατηρήθηκε κατά τη
μελέτη των βιβλίων, ότι ο γενικός βαθμός δεν υπολογίζεται σύμφωνα με το Μ.Ο. της
βαθμολογίας των μαθημάτων στις τρεις βαθμολογικές περιόδους. Προφανώς υπήρχαν
κι άλλες παράμετροι για τη εξαγωγή του Γενικού Βαθμού και ίσως υπολογιζόταν ο
βαθμός στις γραπτές εξετάσεις.
Σε κάποιες περιπτώσεις ο αριθμός των εγγεγραμμένων μαθητών στον Γενικό
Έλεγχο και στο Μαθητολόγιο δε συμφωνούν297. Το Βιβλίο Γενικού Ελέγχου
υπογράφεται συνήθως από τον Διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς και τίθεται
στρογγυλή σφραγίδα. Ιδιαίτερη μνεία πρέπει να γίνει για το σχολικό έτος 1924 –

292
Είναι πραγματικά εντυπωσιακό για τον σύγχρονο επισκέπτη του συγκεκριμένου αρχείου η
διαπίστωση της αυστηρότητας της βαθμολογίας, η οποία αντιβαίνει τις αρχές της σύγχρονης
Παιδαγωγικής Επιστήμης. (σ.σ.)
293
Για κάποιους μαθητές, ωστόσο, δεν υπάρχει παρατήρηση και δεν είναι δυνατόν να καταλάβει κανείς
αν προάγεται ή όχι.
294
Η Διαγωγή έχει εκλείψει ως όρος από το Δημοτικό Σχολείο. Δεν αναγράφεται σε κανένα επίσημο
βιβλίο ούτε στα Φύλλα Ελέγχου, στους τίτλους Σπουδών ή Προόδου.
295
Οι εξετάσεις, τόσο οι προαγωγικές αλλά και οι εισαγωγικές στο γυμνάσιο καταργήθηκαν με το
ν.1566/1985.
296
Πρακτικό αρ. 19/25 – 05 – 1922: …εντός του πρώτου δεκαημέρου του Ιουνίου θα περατωθούν αι
γραπταί των μαθητών εξετάσεις και η συμπλήρωση των βαθμών του Γ΄ Τριμήνου, εξαγωγή του μέσου
όρου των τριών τριμήνων…
297
Για παράδειγμα, το σχ. έτος 1924 – 25, στον Γενικό Έλεγχο είναι εγγεγραμμένοι 280 μαθητές, ενώ
στο Μαθητολόγιο είναι εγγεγραμμένοι 312. Διευκρινίζεται λοιπόν στο τέλος των εγγραφών ότι από
τους 312 που εμφανίζονται στο μαθητολόγιο, οι 32 δεν παρουσιάστηκαν καθόλου από την ημέρα της
εγγραφής τους. Οι 27 δε φοίτησαν τακτικά ή πήραν μετεγγραφή για άλλα σχολεία ή πέθαναν και από
όσους απέμειναν, οι οποίοι ήταν 253 και συμμετείχαν στις τελικές εξετάσεις, κρίθηκαν άξιοι
προαγωγής οι 233, 93 κορίτσια και 140 αγόρια. Αυτό σημαίνει ότι απορρίφθηκαν οι 20 μαθητές.

68
1925 του οποίου η λήξη είναι μόλις τη 17η Μαΐου 1925298. Τα κενά που εμφανίζονται
στο Βιβλίο Γενικού Ελέγχου, εκτιμάται ότι αφορούσαν εγγραφή μαθητών οι οποίοι
εκ των υστέρων, δεν παρακολούθησαν.
Από το σχ. έτος 1925 – 26 στο τέλος των εγγραφών υπάρχουν τα
αποτελέσματα σε πίνακα, οποίος περιέχει τους μαθητές ανά τάξη, χωρισμένους σε
αγόρια και κορίτσια, αυτούς που φοίτησαν, όσους εξετάστηκαν, όσους προάχθηκαν,
αλλά και όσους απορρίφθηκαν. Οι καταγραφές γίνονται ανά τάξη αλλά και
συγκεντρωτικά. Ο πίνακας είναι εξαιρετικά λειτουργικός, ενώ δεν είναι γνωστό αν
υπήρξε κάποια οδηγία για την κατάρτισή του, ήταν έμπνευση του Διευθυντή ή
κάποιου από το Διδακτικό Προσωπικό. Σε ορισμένες περιπτώσεις, στον πίνακα
υπάρχει και η στήλη «Παρατηρήσεις»299.
Το πρόβλημα της σχολικής διαρροής από το σχολικό έτος 1925 – 1926
μπαίνει σε μια άλλη βάση, αφού η φοίτηση στο δημοτικό σχολείο γίνεται
υποχρεωτική. (Απρίλιος 1926)300. Επομένως, ενώ στο σχολικό έτος 1924 - 25
αναφέρονταν 27 μαθητές, οι οποίοι δεν εμφανίστηκαν στο σχολείο, στο επόμενο έτος
οι μαθητές αυτοί είναι μόνο 3301, ενώ αναφέρεται ότι έγινε προσπάθεια, ώστε αυτοί
να μην εγκαταλείψουν το σχολείο.
Επίσης, αναφέρονται και οι μαθητές που αποσύρθηκαν επειδή ξεπερνούσαν
το όριο ηλικίας. Από τη στιγμή που η φοίτηση έγινε υποχρεωτική, τέθηκε και

298
(Γιατί η χρονιά τελείωσε τόσο νωρίς;) παρατηρείται ότι το κάθε σχολικό έτος έχει διαφορετική
ημερομηνία λήξης. Στο άρθρο 8 του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου του 1929 ορίζει ότι τα θέματα
έναρξης και λήξης του σχολικού έτους κανονίζονται με Π.Δ. Στη σημερινή εποχή που η έναρξη (11/9)
και η λήξη του σχολικού έτους (15/6), έχει οριστεί με το Π.Δ. 79/ 2017 άρθρο 2. Ωστόσο, το σχολικό
έτος 2019 – 20, έληξε στις 26/ 06/ 2020, λόγω της πανδημίας covid – 19. (σ.σ.)
299
Για παράδειγμα, αναφέρεται πόσοι πήραν μετεγγραφή για άλλο σχολείο και για ποιο αλλά και
πόσοι από αυτούς τους μαθητές είναι αγόρια και πόσοι κορίτσια. Επίσης, αναφέρονται όσοι
διαγράφηκαν λόγω μετανάστευσης, ο μαθητής που πέθανε, όσοι αποσύρθηκαν λόγω ασθένειας, ήρθαν
από άλλο σχολείο (το Γ΄ Δημοτικό), επειδή δε φοιτούσαν και τέλος όσοι αποσύρθηκαν από τη δεύτερη
μέρα κιόλας της εγγραφής τους, παρά όλες τις προσπάθειες, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται.
300
Νόμος περί υποχρεωτικής φοιτήσεως των μαθητών εις το Δημοτικόν Σχολείον. Δημοσιεύθηκε στο
υπ.αριθμ. 145 (Τεύχος Α) της 7 Μαΐου 1926 ΦΕΚ. (Βρίσκεται στο αρχείο του Σχολείου)
301
Σε εφαρμογή του νέου Νόμου υπογράφεται το Πρακτικό αρ. 44/3 – 5 – 1926 σύμφωνα με το οποίο:
…Λαμβάνοντας υπόψιν την αρ. 544 εγκύκλιον διαταγή του Επιθεωρητού Δημ. Σχολείων Αλεξ/πολης περί
υποχρεωτικής φοιτήσεως αποφασίζομεν να μηνύσουμε όλους τους μαθητές που δεν προσέρχονται στο
σχολείο…

69
ηλικιακό όριο. Δεν μπορούσαν πλέον οι μαθητές να φοιτούν στο Δημοτικό σε ηλικία
16 ετών, οπότε κι αποσύρονταν302.
Το σχ. έτος 1929 – 30, το βιβλίο Γενικού Ελέγχου αλλάζει μορφή303. Το έτος
χωρίζεται σε Α΄ και Β΄ εξάμηνο, ενώ το κάθε εξάμηνο έχει από δύο Δίμηνα και οι
Γραπτές εξετάσεις πραγματοποιούνται δύο φορές το χρόνο στο τέλος του κάθε
εξαμήνου304. Επίσης, αναγράφεται και ο βαθμός της γραπτής εξέτασης, καθώς και ο
Μέσος Όρος. Αυτό που παρατηρείται σε πολλούς μαθητές είναι η σταθερότητα –
στασιμότητα στη βαθμολογία σε όλες τις βαθμολογικές περιόδους και πολλές φορές
σε όλα τα μαθήματα. Φαίνεται ότι η πρώτη εντύπωση που έδινε ο μαθητής στον
δάσκαλο ήταν τόσο καθοριστική που δεν υπήρχαν περιθώρια για αναθεωρήσεις.
Με την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του Απριλίου του 1929305, υπήρξαν
αλλαγές, οι οποίες ενσωματώθηκαν την επόμενη σχολική χρονιά. Στην πρώτη σελίδα
του βιβλίου δίνονται οδηγίες συμπλήρωσής του και ο τρόπος με τον οποίο εξάγεται ο
γενικός βαθμός. Οι γραπτές εξετάσεις που γίνονται δυο φορές τον χρόνο, αφορούν
μόνο τους μαθητές των δύο μεγαλύτερων τάξεων.
Επίσης, υπάρχουν και μαθήματα τα οποία δεν απαιτούν γραπτές εξετάσεις. Τα
μαθήματα αυτά είναι τα εξής: Χειροτεχνία, Γυμναστική και Ωδική. Ωστόσο, τα
λεγόμενα τεχνικά μαθήματα δεν ήταν παραγνωρισμένα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα,

302
Στον Νόμο περί υποχρεωτικής φοιτήσεως … αναφέρεται (άρθρο 1): … η φοίτησις των παίδων…
άρχεται δε μόνον από της συμπληρώσεως του 6ου έτους της ηλικίας αυτών και διαρκεί μέχρι της υπ’
αυτών απολυτηρίου… αλλ’ ουχί πέραν του 14ου έτους της ηλικίας των…
303
Στην κάθε σελίδα του είναι τυπωμένες 30 σειρές για να γραφτούν 30 ονόματα μαθητών.
304
Στο ΦΕΚ 414/Α/21-11-1929 κεφ. Δ άρθρο 9 αναφέρεται ότι οι δάσκαλοι πρέπει να κρατούν
ημερήσιο φύλλο απουσιών και προόδου. Σε αυτό καταχωρούνται οι απουσίες αλλά και οι
παρατηρήσεις του για την επίδοση και τη διαγωγή του μαθητή. Εξετάσεις πρέπει να δίνουν οι μαθητές
των δύο τελευταίων τάξεων δύο φορές τον χρόνο, το πρώτο δεκαήμερο του Φεβρουαρίου και το
πρώτο δεκαήμερο του Ιουνίου.
305
Στις 2 Απριλίου 1929 κατατέθηκαν στη Βουλή 13 σχέδια Νόμου, τα οποία ψηφίστηκαν σταδιακά.
Όλη αυτή η προσπάθεια συνιστά την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1929. Όσον αφορά στο
Δημοτικό Σχολείο ψηφίστηκε ο Νόμος 4397/16-8-1929, Περί Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως, με τον
οποίο επιχειρείται να εξαλειφθεί ο αναλφαβητισμός ενώ επαναπροσδιορίζονται οι σκοποί της
Δημοτικής Εκπαίδευσης, οι οποίοι πλέον είναι η προετοιμασία των μαθητών για τη ζωή. (Γούλη, Χ. &
Καυκούλα, Ε.» Η εκπαίδευση κατά την περίοδο του Ελευθερίου Βενιζέλου», διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο: http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3/praltika%2011/gouli-
kafkoula.htm, τελευταία ανάκτηση στις 18/02/2021).

70
κάθε άλλο θα έλεγε κανείς, μελετώντας τα πρακτικά του Σχολείου306. Επίσης, σε
άλλη Πράξη του Συλλόγου Διδασκόντων, η οποία αφορά στην κατανομή των
μαθημάτων και των αντικειμένων, τα Τεχνικά μαθήματα αναλαμβάνει ο δάσκαλος ο
οποίος έχει την εξειδίκευση σε αυτά307.
Συμπερασματικά, η μορφή των βιβλίων στη δεκαετία 1920 – 1930 αλλάζει
τρεις φορές, κυρίως σε στο επίπεδο σχεδιασμού. Ο αριθμός των εγγεγραμμένων δεν
αντιστοιχεί πάντα με τις εγγραφές στο Μαθητολόγιο και αυτό οφείλεται μάλλον στο
γεγονός ότι στον Γενικό Έλεγχο αναγράφονται οι μαθητές που φοίτησαν κι όχι όσοι
εγκατέλειψαν. Η βαθμολογία, για τα σημερινά δεδομένα, είναι πολύ αυστηρή,
ωστόσο πρέπει να εξεταστεί στο πλαίσιο και τις συνθήκες της εποχής.

2.3.5 Τρόποι διαχείρισης από το Σχολείο των ανεπιθύμητων συμπεριφορών των

μαθητών. Μέθοδοι Παιδαγωγικού Ελέγχου

Η αυστηρότητα της βαθμολογίας αντικατοπτρίζει κι ένα γενικότερα αυστηρό

πλαίσιο το οποίο ίσχυε για τη λειτουργία των σχολείων της εποχής. Την περίοδο
εκείνη (αρχές του 20ου αιώνα), επικρατούσε η πειθαρχική παιδαγωγική, όπου η
τιμωρία δεν είχε στόχο τόσο την καταστολή αλλά στην δημιουργία ενός συστήματος
γενικών κανόνων που έπρεπε να τηρούνται. Επιπλέον, προέκυπτε ένας διαχωρισμός
των ατόμων με γνώμονα πάντα αυτόν τον κανόνα, ενώ χρησιμοποιούνταν ποσοτικοί
όροι αξιολόγησης των ικανοτήτων και του επιπέδου τους. Επομένως, υπήρχε
εξαναγκασμός σε συμμόρφωση και προσδιόριζε τι ήταν κανονικό και τι όχι308. Το
ελληνικό σχολείο για 150 και πλέον χρόνια έμεινε προσηλωμένο στις αρχές αυτές της

306
… Να επιστηθή η προσοχή των μαθητών στα τεχνικά μαθήματα […] ιδία δέον να επιστηθή εις το
μάθημα της Καλλιγραφίας. Να μην περιορισθώμεν μόνο εις την ώραν της Καλλιγραφίας αλλά και κάθε
εργασία γραφική, όταν γίνεται κι κατ’ οίκον και κατά το σχολείον να είναι καλλιγραφική… Πρακτικό αρ.
2/01 – 03 - 1921
307
… τα τεχνικά μαθήματα ήτοι Ιχνογραφίαν, Καλλιγραφίαν, Χειροτεχνίαν εις τας τάξεις Δ΄, Ε΄, Στ΄ ο
διδάσκαλος κ. Αντώνογλου ει ο καταλληλότερος και ειδικότερος… Πρακτικό αρ. 10/03 – 10 - 1921
308
Φουκώ Μ., Επιτήρηση και τιμωρία – Η γέννηση της φυλακής, μτφρ Κ. Χατζηδήμου & Ι. Ράλλη,
Αθήνα:. Ράππα, 1989, 242 – 243.

71
αυστηρής πειθαρχίας και της παραδοσιακής αυταρχικής παιδαγωγικής.309 Ακόμα κι
όταν η μέθοδος από αλληλοδιδακτική εξελίχθηκε σε συνδιδακτική, το πλαίσιο
παρέμεινε ίδιο όσον αφορά στην πειθαρχία, προτάσσοντας την ευταξία, την αυστηρή
ταξινόμηση των μαθημάτων, την ευπρέπεια στην εμφάνιση, την ομοιογένεια των
μαθητών. Ακόμα και η στάση του σώματος των μαθητών έπρεπε να είναι
συγκεκριμένη. Επίσης, υπήρχε ένα πολύ συγκεκριμένο σύστημα αμοιβών και ποινών,
το οποίο προέβλεπε σωματικές τιμωρίες, ταπεινώσεις, επιβολή ασιτίας, επιπλήξεις
κ.α.310. Το Πρακτικό υπ. αρ. 1, το οποίο υπογράφτηκε στις 24 Φεβρουαρίου του 1921,
αναφέρεται σε θέματα συμπεριφοράς των μαθητών και μάλιστα στο πρώτο θέμα του.
Αυτό μάλλον προδίδει και τη σημασία που έδιναν όλοι σε αυτό το ζήτημα, ώστε να
το τοποθετήσουν πρώτο στην «ατζέντα». Επισημαίνεται λοιπόν ότι οι μαθητές έπρεπε
να σέβονται την περιουσία του σχολείου και, σε περίπτωση που κάποιος μαθητής
έκανε ζημιά, το κόστος θα βάρυνε τον γονέα του αφενός, θα τιμωρηθεί αυστηρά
αφετέρου.
Το επόμενο θέμα αφορά στην επιτήρηση των μαθητών που έπρεπε να είναι
πολύ αυστηρή, για να αποτρέπονται οι μαθητές από κάθε ανεπιθύμητη συμπεριφορά.
Γι’ αυτό το σκοπό όριζαν κοσμήτορες (επιμελητές), μαθητές δηλαδή που θα είναι
υπεύθυνοι για τη διατήρηση της τάξης και την αποφυγή οποιασδήποτε ζημιάς. Αλλά
και το δεύτερο πρακτικό έχει παρόμοια θεματολογία. Τονίζεται η σημασία της καλής
εικόνας των τετραδίων και των γραπτών των μαθητών311, ενώ στο ίδιο πρακτικό
τίθεται το θέμα του εκκλησιασμού των μαθητών τις Κυριακές κι ότι το Σχολείο
πρέπει να επιβάλλει την παρουσία των μαθητών στην εκκλησία αλλά και να
εστιάσουν οι δάσκαλοι στο να εμφυσήσουν το θρησκευτικό αίσθημα στους μαθητές
και μέσα από το μάθημα αλλά και σε κάθε ευκαιρία312. Επιπλέον ο Σεϊτανίδης στην

309
Πυρπυρής Π., «Η σχολική πειθαρχία στη Νεοελληνική Εκπαίδευση (1828 – 1974: Προϋπόθεση
επίτευξης εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων ή εφαλτήριο άσκησης εξουσίας;», Θέματα ιστορίας της
εκπαίδευσης, 15-16 (2016-17), 209.
310
Ανάλογα με τη σοβαρότητα του παραπτώματος προβλέπονταν κι ανάλογες τιμωρίες για παράδειγμα
τους κρεμούσαν στο λαιμό πινακίδες με λέξεις όπως οκνηρός, ρυπαρός κ.α., απομάκρυνση από το
σχολείο (αποβολή), ακόμα και σύσταση ειδικού δικαστηρίου αποτελούμενου από το δάσκαλο και
εκλεγμένους μαθητές Πυρπυρής Π. Η σχολική πειθαρχία στη Νεοελληνική Εκπαίδευση (1828 – 1974)
σ. 212
311
…επειδή παρετηρήθη ότι οι μαθητές δεν τηρούσιν καλώς τα τετραδία των δέον εστί όπως
επιστήσωμεν την προσοχήν μας επί του σπουδαίου τούτου ζητήματος…
312
Πρακτικό αρ. 2 /01 – 03 - 1921

72
εργασία του αφιερώνει αρκετό χώρο στην αυστηρότητα των δασκάλων και τις
τιμωρίες των μαθητών. Με γλαφυρό τρόπο περιγράφει τις υψηλές απαιτήσεις που
είχαν οι δάσκαλοι από τους μαθητές τους, ακόμα και τους πιο μικρούς, της Α΄ τάξης.
Οι μαθητές ήταν υποχρεωμένοι να αποστηθίζουν το μάθημα, ενώ αυστηρή τιμωρία
περίμενε όσους δεν τα κατάφερναν. Οι τιμωρίες ήταν σωματικές313 ή ανυπόφορες
γραπτές τιμωρίες, ακόμα και υποχρεωτική ασιτία και απομόνωση.
Η επιτήρηση των δασκάλων δεν τελείωνε με το πέρας του διδακτικού
ωραρίου. Ακόμα και η επιστροφή στο σπίτι γινόταν με την επίβλεψη επιμελητή.
Όποιος τολμούσε να μιλήσει στο δρόμο θα τιμωρούνταν αυστηρά την επόμενη μέρα.
Και καταλήγει με την παρακάτω διαπίστωση ο Σεϊτανίδης: …Γι΄ αυτό και οι μαθητές
από την Ε΄ τάξη και μετά μη μπορώντας την αποστήθιση και τις τιμωρίες άφηναν το
σχολείο και από 100-120 έμεναν 7-8 στην τάξη που ήταν οι καλύτεροι μαθητές από
εύπορες οικογένειες ή τα παιδιά των προυχόντων, που δεν μπορούσαν να τα
τιμωρήσουν γιατί κινδύνευαν οι δάσκαλοι να απολυθούν αμέσως από τη θέση τους…314
Επίσης, όσον αφορά στις τιμωρίες σε πρακτικό του Συλλόγου Διδασκάλων
αναφέρεται: … ο Διευθυντής Χ. Αντώνογλου ανεκοίνωσεν ότι ο Γ. Τ. μαθητής της Στ
τάξεως κατά την ώρα του μαθήματος της Αριθμητικής την προηγούμενην ημέραν εν τη
αίθουσα της παραδόσεως έδειξεν ανάρμοστον και απρεπήν συμπεριφορά ασυμβίβαστον
προς τους κανόνες315 του σχολείου[… ]δια ταύτα τιμωρεί δι’ εβδομαδιαία αποβολίν
[…] αντίγραφον του παρόντος δέον να τοιχοκολληθεί εις τον διάδρομον του
σχολείου…316 Δεν είναι γνωστό το παράπτωμα του συγκεκριμένου μαθητή, το οποίο
επισείει μία τόσο αυστηρή τιμωρία, ωστόσο είναι ευνόητο ότι μέσα σε αυτά τα εκατό
χρόνια που έχουν μεσολαβήσει από τότε, έχουν αλλάξει τόσα πολλά τόσο στον τομέα
της Παιδαγωγικής αλλά και στον τρόπο ανατροφής των παιδιών.
Προφανώς οι δάσκαλοι του σχολείου δεν εφάρμοζαν κάτι διαφορετικό από τα
υπόλοιπα σχολεία της εποχής. Το αυστηρό πλαίσιο ήταν χαρακτηριστικό της εποχής

313
Αναφέρει χαρακτηριστικά «… τρύπημα αυτιών με βελόνα, να γονατίζουν οι μαθητές πάνω σε σπυριά
ή πετραδάκια, να τρώνε ξύλο με την κρανιά που έφερναν οι ίδιοι στο σχολείο…» (σ. 23 – 24)
314
Η τόσο μεγάλη σχολική διαρροή που αναφέρεται εδώ δεν αποτυπώνεται στα Μαθητολόγια.
Ενδεχομένως να είχαν ελλιπή ή μη συστηματική φοίτηση οι μαθητές και για αυτό να μην αναφέρεται
στα επίσημα βιβλία του Σχολείου.
315
Η συμπεριφορά των μαθητών ρυθμιζόταν και ελεγχόταν μέσω ε εσωτερικών κανονισμών
λειτουργίας των σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
316
Πρακτικό αρ. 54/01 – 04 - 1927

73
και διέτρεχε το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του, καθώς καθόριζε και τις
σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους ανωτέρους τους. Σε μία επιστολή – διαταγή του
Επιθεωρητή προς τους διευθυντές των σχολείων δίνονται μία σειρά οδηγιών με τη
μορφή εντολών, ενώ η κατακλείδα είναι … Όποιος δε συμμορφωθεί θα τιμωρηθεί
αυστηρά… (Βλ. παράρτημα 2)
Η επιστολή αυτή χαρακτηρίζει ως οδηγίες το περιεχόμενο της, ωστόσο ο
τρόπος που είναι διατυπωμένες αλλά και η κατακλείδα της επιστολής, θυμίζουν
διαταγές. Τα θέματα, τα οποία τίθενται σε αυτήν, είναι τα εξής: τονίζεται με εμφατικό
τρόπο ότι οι γονείς των μαθητών πρέπει να πιέζονται για να στέλνουν τα παιδιά τους
στο σχολείο, ενώ για αυτούς που δε συμμορφώνονται, πρέπει οι δάσκαλοι να
απευθύνονται στην αστυνομία για να καταγγείλουν το γεγονός. Το δεύτερο θέμα που
τίθεται αφορά στο βιβλίο ύλης που οφείλει ο κάθε δάσκαλος να τηρεί στην
προετοιμασία που είναι υποχρεωμένοι οι δάσκαλοι να κάνουν για το μάθημά τους, το
οποίο στις μέρες μας φυσικά είναι αυτονόητο, επομένως μια τέτοια επισήμανση θα
ήταν περιττή. Οι εκδρομές θεωρούνται πολύ βασικό κομμάτι της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και για αυτό η οδηγία είναι να πηγαίνουν εκδρομή μία φορά την
εβδομάδα και συγκεκριμένα κάθε Τετάρτη απόγευμα317.
Στον ίδιο αυστηρό τόνο κινείται η οδηγία που φορά στο ωράριο και την
παρουσία των εκπαιδευτικών στο σχολείο …δεν επιτρέπεται οι δάσκαλοι να
απουσιάζουν από το σχολείο των ούτε για μια στιγμή… ενώ αναφέρεται και το
υποχρεωτικό τους ωράριο, το οποίο είναι από τις 08:00 έως τις 12:00 και από τις
14:00 έως τις 16:00. Συμπεραίνεται λοιπόν ότι αυτό είναι το ωράριο λειτουργίας των
σχολείων της εποχής, όπως και ότι οι μαθητές κάνουν μάθημα και το Σάββατο. Κάθε
μήνα, και συγκεκριμένα στο τέλος του, οι δάσκαλοι είναι υποχρεωμένοι να
συμπληρώνουν υπεύθυνη δήλωση όπου θα βεβαιώνουν την ανελλιπή παρουσία τους
στο σχολείο για το μήνα που πέρασε. Ωστόσο ζητείται κι έκθεση λειτουργίας του
σχολείου σε μηνιαία βάση, η οποία περιλαμβάνει αριθμό φοιτώντων μαθητών,
απουσιών και τους λόγους των απουσιών, για την ύλη που διδάχθηκε, για τα εποπτικά
μέσα και για οποιοδήποτε υλικό ή αντικείμενο υπάρχει στο σχολείο καθώς και για
οποιοδήποτε ζήτημα αφορά το σχολείο. Επιπλέον, πρέπει να καταθέτουν αντίγραφο
του βιβλίου εκδρομών.

317
Δίνεται μεγάλη σημασία στην εκδρομή και στην παιδαγωγική της αξία για αυτό και στο Ωρολόγιο
Πρόγραμμα αναφέρεται ακριβώς η ίδια υπόδειξη για εκδρομή μια φορά τη εβδομάδα.

74
 Εν κατακλείδι, οι στόχοι της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης παραδοσιακά ήταν η
ηθική και θρησκευτική διάπλαση των μαθητών καθώς και ο εθνικός φρονηματισμός.
Η διατήρηση αυτών των πειθαρχικών τακτικών αποσκοπούσε στην άσκηση εξουσίας,
ενώ η αξιολόγηση είχε στόχο ταξινομικό και ενίοτε τιμωρητικό. Οι ποινές για τις
αντιδράσεις των μαθητών είχαν τη μορφή των μέτρων καταστολής. Βέβαια δεν
έλειπαν και εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που με κίνητρο την αγάπη τους τόσο για τα
παιδιά όσο και για τη δουλεία τους ξέφευγαν από το πρότυπο της αυστηρής αυθεντίας
και προσέγγιζαν τους μαθητές με κατανόηση. Σε γενικές γραμμές ωστόσο, στο
ελληνικό σχολείο κυριαρχούσε ο φόβος της τιμωρίας και η έλλειψη της χαράς της
δημιουργίας318. Σε αντιδιαστολή με τα παραπάνω, σύμφωνα πάντα με τη σύγχρονη
εκπαιδευτική ψυχολογία, ήρεμη τάξη είναι η τάξη στην οποία εκπαιδευτικός και
μαθητές εργάζονται σε συνεργασία, προκειμένου να πετύχουν ένα κοινό στόχο, σε
μία διαδικασία, η οποία έχει νόημα για τους μαθητές. Η προσέγγιση δε και
αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς που προκύπτουν είναι συστημική
εστιάζοντας σε θέματα πρόληψης αλλά και στην αλλαγή της συμπεριφοράς.

2.3.6 Το Σχολείο ως φορέας πολιτισμού, το άνοιγμα στην τοπική κοινωνία

Το Β Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου λειτούργησε ως φορέας πολιτισμού και βοήθησε

στην πολιτιστική εξέλιξη του τόπου κατά τη δεκαετία του 1920, όπως προκύπτει από
τη μελέτη των αρχείων του Σχολείου και συγκεκριμένα των πρακτικών του Συλλόγου
Διδασκόντων, του πλούσιου φωτογραφικού υλικού το οποίο διαθέτει το σχολείο.
Το Σουφλί έχει παράδοση στον πολιτισμό και τις τέχνες κι αυτό
αποδεικνύεται από την κίνηση που παρουσίαζε σε αυτούς του τομείς από παλιά,
ακόμα κι από την εποχή της Τουρκοκρατίας. Θεατρικός Όμιλος στο Σουφλί υπάρχει
από το 1878, στον οποίο συμμετείχαν πολλοί γνωστοί Σουφλιώτες της εποχής, οι
οποίοι διακρίνονταν στον επαγγελματικό τους χώρο κι ήταν, ως επί τω πλείστον,
δάσκαλοι. Μάλιστα, μετά το 1905 δημιουργήθηκε και δεύτερος Θεατρικός Όμιλος.
Οι όμιλοι αυτοί ανέβαζαν πληθώρα έργων με περιεχόμενο πατριωτικό, στοχεύοντας
να διατηρούν το φρόνημα των κατοίκων υψηλό. Βέβαια αυτό δεν έπρεπε να γίνει
αντιληπτό από τους Τούρκους και δήλωναν αυτά τα έργα ως ερωτικά, προκειμένου
να επιτρέπουν να δίνονται οι παραστάσεις. Όταν δε έγινε η απελευθέρωση και οι
Σουφλιώτες επέστρεψαν στην πατρίδα τους, οι Όμιλοι ξανάρχισαν τη λειτουργία

318
Πυρπυρής,Π., ό.π., 221-224.

75
τους, το ίδιο και η πνευματική ζωή του τόπου. Οι δάσκαλοι στέκονταν πρωτοπόροι σε
αυτήν την προσπάθεια. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ιδρύθηκε το 1920 ένα λαϊκό
αναγνωστήριο με βιβλιοθήκη, όπου διοργανώνονταν διαλέξεις από τους δασκάλους,
συγκεντρώσεις, συζητήσεις και γενικά εκδηλώσεις. Επίσης, διοργανώνονταν
θεατρικές παραστάσεις και μουσικές εκδηλώσεις. Οι δάσκαλοι του Β΄ Δημοτικού
ασχολούνταν με το θέατρο, είτε ως ηθοποιοί είτε ως υποστηρίζοντας τους μαθητές
τους στο ανέβασμα μιας παράστασης.
Οι θεατρικές τους παραστάσεις παρουσιάζονταν στη σκηνή του Β΄ Δημοτικού
Σχολείου και σύμφωνα με τον Μ. Πατέλη έχουν μείνει αλησμόνητες319. Το Σχολείο
διαθέτει πολύ πλούσιο φωτογραφικό υλικό, με στιγμιότυπα από γιορτές, θεατρικές
παραστάσεις κ.α. Εντυπωσιάζουν τα προσεγμένα κοστούμια, τα σκηνικά και τα
σκηνικά αντικείμενα, με αποτέλεσμα, όπως αναφέρεται, να νομίζει κανείς ότι
πρόκειται για θίασο της εποχής κι όχι για ερασιτέχνες. Μελετώντας τα Πρακτικά του
Συλλόγου Διδασκόντων μπορεί κανείς να δει αρκετά, τα οποία αναφέρονται σε
θεατρικές παραστάσεις και σε εκδηλώσεις γενικά. Αναφέρονται ενδεικτικά το
Πρακτικό ν. 40 με ημερομηνία 24 Φεβρουαρίου 1925, στο οποίο αποφασίστηκε να
ανεβάσουν οι μαθητές του σχολείου τη θεατρική παράσταση με τίτλο «Ο Χορός του
Ζαλόγγου» και μάλιστα με εισιτήριο. Σε πάρα πολλά πρακτικά αναφέρεται το θέμα
των χρημάτων κι οι προσπάθειες που καταβάλλουν οι δάσκαλοι, για να
συγκεντρώνουν ποσά, τα οποία φυσικά χρειάζονται για να εξοπλίσουν το Σχολείο με
ότι καλύτερο μπορούν.
Οι εποχές ήταν δύσκολες κι οι ανάγκες πολλές. Για αυτό κάθε φορά έβαζαν κι
έναν ξεχωριστό στόχο και προσπαθούν να τον εκπληρώσουν. Τα έσοδα της
συγκεκριμένης παράστασης θα διατεθούν για τον εμπλουτισμό του Μουσείου σε
όργανα και βιβλία. Παρατίθεται το απόσπασμα του πρακτικού: … Θα δοθεί θεατρική
παράστασις «Ο χορός του Ζαλόγγου» υπό των μαθητών του σχολείου εις την αίθουσάν
του, της οποίας αι εισπράξεις θέλουσιν διατεθεί δια τον πλουτισμόν του Μουσείου320 εις
όργανα, βιβλία. Είσοδος: Α΄ θέση δραχμές 15, Β΄ θέση δραχμές 10. Επί της υποδοχής
ορίζονται αι δδες Ελένη Βασιλείαδου, Αθηνά Αντωνιάδου, διδασκάλισσαι… Γίνεται
αντιληπτό ότι η θεατρική παράσταση του Σχολείου αποτελούσε γεγονός στο Σουφλί
319
Πατέλης Μ., Σουφλί οδοιπορικό στο χθες, ό.π., 64.
320
Την εποχή εκείνη κάθε σχολείο διέθετε και Σχολικό Μουσείο, το οποίο και συντηρούσε. Στο
Πρακτικό με αρ. 36/ 5- 09- 1924 αναφέρεται η ανάθεση της διατήρησης του Σχολικού Μουσείου στον
δάσκαλο Στ. Παλαβούζη

76
και απευθυνόταν σε ένα ευρύτερο κοινό πέρα από τους μαθητές και τους γονείς τους.
Είναι σαφές ότι αναμενόταν να συμμετάσχει πολύς κόσμος και για αυτό τέθηκαν και
δύο δασκάλες του σχολείου επί της υποδοχής. Επίσης, τον Ιανουάριο του 1926
αποφασίστηκε να δοθεί μια ακόμη θεατρική παράσταση … Εν Σουφλίω σήμερον την
10ην του μηνός Ιανουαρίου του 1926 ημέραν της εβδομάδος Κυριακήν και ώρα 10 ην
π.μ. συνελθόντες ημείς το διδακτικόν προσωπικόν του σχολείου εις έκτακτον
συνεδρίασιν αποφασίζωμεν όπως δώσωμεν θεατρική παράστασιν «Η παρασημοφορία»
ης το εισπραχθέν ποσόν να διατεθεί υπέρ προμηθείας διδακτικών οργάνων και βιβλίων
δια την σχολικήν μαθητικήν βιβλιοθήκην…321 Δεν διευκρινίζεται αν στην παράσταση
οι πρωταγωνιστές θα ήταν οι δάσκαλοι ή οι μαθητές, ωστόσο εικάζεται ότι θα ήταν οι
δάσκαλοι, διότι είναι γνωστό έτσι κι αλλιώς συμμετείχαν σε ανάλογες δράσεις. Στην
εργασία του ο Δ. Σεϊτανίδης για την ιστορία του Σχολείου αναφέρει ότι το σχολικό
έτος 1925 – 26 ο Σύλλογος διδασκόντων αποφασίζει να ιδρύσει και μαθητική
βιβλιοθήκη και …προς τον σκοπόν αυτόν δίδει θεατρικές παραστάσεις με τα παιδιά, τα
έσοδα των οποίων διαθέτει για μαθητική βιβλιοθήκη…322
Η προσπάθεια αυτή των εκπαιδευτικών για να ενισχύσουν το σχολείο ήταν
συνεχής, με αποτέλεσμα να βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίτευξη του
στόχου αυτού. Σε άλλη συνεδρίαση λοιπόν αποφάσισαν τα εξής: … συνελθόντες ημείς
το διδακτικόν προσωπικόν αυτού εις έκτακτον συνεδρίασιν σήμερον την 26ην του μηνός
Ιανουαρίου 1924 και ώραν 5ην μ.μ. ημέραν Σάββατον αποφασίζομεν, προτάσει του
Διευθυντού του Σχολείου κ. Χρήστου Γκιρτζή, να δώσωμεν είδος Φιλολογικής
Εσπερίδος μετ’ εισόδου, το δε εισπραχθέν ποσόν να διατεθή υπέρ προμηθείας
διδακτικών οργάνων και αγοράς βιβλίων δια την μαθητικήν και σχολικήν
βιβλιοθήκην…323. Σε μια περίοδο που οι δυνατότητες ψυχαγωγίας ήταν
περιορισμένες, οι εκπαιδευτικοί εξακολουθούσαν να ψάχνουν τον τρόπο να
προσφέρουν στους μαθητές τους περισσότερες επιλογές. Το επόμενο βήμα λοιπόν
ήταν η αγορά κινηματογραφικής μηχανής προβολής με τεράστιο κόστος για τα
δεδομένα της εποχής, 7.000 δραχμές. Ο στόχος ήταν υψηλός και η προσπάθεια
όφειλε να είναι συλλογική324. Επίσης, στο ίδιο πρακτικό αποφασίστηκε να γίνει

321
Πρακτικό αρ. 43/10 – 01 - 1926
322
Σεϊτανίδης, Δ., Η ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου, ό.π.,42
323
Πρακτικό αρ. 31/26 - 01- 1924
324
…το διδακτικόν προσωπικόν του σχολείου[…]κατόπιν μακράς συσκέψεως και συζητήσεως
αποφασίζει τα εξής: να αγορασθεί ο Κινηματογράφος δαπάναις του Β΄ Δημοτικού Σχολείου μόνον ως

77
έκκληση σε γονείς μαθητών, οι οποίοι είχαν τη δυνατότητα, να συνεισφέρουν με
όποιο ποσό μπορούσαν αλλά και να κάνουν αίτημα στη Σχολική Επιτροπή να
διαφημίσει την παράσταση, προκειμένου να διατεθούν όλα τα εισιτήρια325. Ο
Κινηματογράφος αγοράστηκε, αφού συμπεριλαμβάνεται στον κατάλογο εποπτικών
μέσων που διαθέτει το σχολείο και αναφέρεται στην έκθεση που συνέταξε ο
Επιθεωρητής Κοσμάς Μιχαηλίδης στις 15 – 17 Ιανουαρίου 1931. Η έκθεση αυτή
παρατίθεται αυτούσια στην εργασία του Δ. Σεϊτανίδη, «Η Ιστορία του Β΄ Δημοτικού
Σχολείου Σουφλίου» και στο άρθρο αρ. 2 αναφέρει … Ο υπάρχων εν τω σχολείω
Κινηματογράφος υποβοηθεί μεγάλως την διδασκαλίαν της Φ. Ιστορίας, εκτός της
ψυχαγωγίας, ην παρέχει προς τους μαθητάς και τους γονείς των…326
Διαπιστώνεται επίσης, ότι οι δάσκαλοι βρίσκονταν πάρα πολλές ώρες στο
Σχολείο, εκτός των διδακτικών τους καθηκόντων, αφού πολλές συνεδριάσεις
γίνονταν απογεύματα, Σάββατα ή και Κυριακές. Ωστόσο, η δράση των δασκάλων δε
σταματούσε στον εξοπλισμό του σχολείου αλλά φρόντιζε και για τους μαθητές του
σχολείου, οι οποίοι βρίσκονταν σε ανάγκη. Επομένως στο πρακτικό της 18ης
Ιανουαρίου του 1928 αναφέρεται327 … ο Διευθυντής του σχολείου Χ. Αντώνογλου
ανεκοίνωσεν ότι εκ της τελετής υπέρ της εβδομάδας του παιδιού παρεχωρήθη
χρηματικόν ποσόν εις δραχμάς (525 δρχ.) υπέρ των απόρων μαθητών του σχολείου και
κατόπιν συνελεύσεως αποφασίζεται το εξής: να αγορασθούν τα κάτωθι είδη και να
διανεμηθούν εις τους κάτωθι απόρους μαθητάς… παρακάτω γίνεται λεπτομερής
αναφορά των ειδών, του κόστους τους και των μαθητών στους οποίους δίνονται τα
είδη ρουχισμού και υποδήματα. Πέρα από αυτές τις θεατρικές παραστάσεις που
εντοπίστηκαν κατά τη μελέτη του Βιβλίου των πρακτικών υπήρξαν και πολλές άλλες,
οι οποίες δεν έχουν καταγραφεί, για άγνωστη αιτία. Στην εργασία του Σεϊτανίδη
ωστόσο γίνεται ξεχωριστή μνεία για το θέατρο και τις παραστάσεις που
παρουσιάζονταν στο σχολείο. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι οι δάσκαλοι του
σχολείου, συνεχίζοντας το έργο των παλαιότερων, για να δώσουν λίγη ψυχαγωγία

όργανον και κτήμα του… προς εξεύρεσιν του απαιτούμενου χρηματικού ποσού των 7.000 δραχμών
διοργανώνει λαχειοφόρον αγοράν … δια την ως άνω αιτίαν διοργανώνει θεατρικήν παράστασιν Δύο
πρωτότυπα δραματάκια και μία κωμωδία» υπό των μαθητών του Σχολείου δια την 25 η Μαρτίου….
325
Πρακτικό αρ. 65/04 – 02 - 1929
326
Σεϊτανίδης, Δ., ό.π.,82.
327
Στο παράρτημα αρ.3 παρατίθεται η πρόσκληση της παραπάνω εκδήλωσης, η οποία διοργανώθηκε
από κοινού και από τα τέσσερα σχολεία του Σουφλίου, Πατέλης, ό.π., 13.

78
στο κοινό και να πλουτίσουν το Σχολείο τους με εποπτικά μέσα: …δίδουν σχεδόν
κάθε χρόνο κι από μία ή δύο θεατρικές παραστάσεις…328. Σε άλλο σημείο
διευκρινίζεται ότι σε αυτές τις παραστάσεις έπαιρνε μέρος το προσωπικό του
σχολείου. Συνεχίζοντας, γίνεται μνεία και για τους μαθητές. … Μα κοντά στις
παραστάσεις που δίνουν οι ίδιοι οι δάσκαλοι δεν παραλείπουν να ετοιμάζουν κάθε
χρόνο διάφορες σχολικές γιορτές με τα παιδιά με διάφορα πατριωτικά σκετς μα και
διάφορα παιδικά θεατρικά έργα [… ]τις Σχολικές αυτές γιορτές που γινότανε συχνά,
κάθε χρόνο, τις μεταχειριζότανε το προσωπικό για να έρχεται σε επαφή με τους γονείς
των παιδιών και να ανταλλάσσουν μαζί τους γνώμες για την καλύτερη διαπαιδαγώγησή
τους329 [… ]Για το σκοπό αυτό το προσωπικό του Σχολείου, συνεχίζοντας και την
ιστορία του, εδημιούργησε Σχολικήν Μαντολινάταν με την οποία έδωσε πολλές
συναυλίες, όχι μονάχα μέσα στο Σουφλί μα και σε όλες τις πόλεις της Θράκης
(Διδυμότειχο, Ορεστιάδα, Αλεξανδρούπολη, Κομοτηνή)…
Οι σχολικές γιορτές περιλάμβαναν φυσικά και τις τελετές λήξης του κάθε
σχολικού έτους που πραγματοποιούνταν με επισημότητα σε κλίμα ευφορίας εν όψει
των διακοπών. Συμφώνα με το πρακτικό με αρ. 19 /25 – 05 – 1922, …την 12η Ιουνίου
ημέρα Κυριακή, θα τελεστούν αι γυμναστικαί επιδείξεις του Σχολείου, οι μαθητικοί
αγώνες… Επίσης, αναφέρονται έπαθλα για τους νικητές. Στο επόμενο πρακτικό με
ημερομηνία 12 Ιουνίου 1922, αναφέρονταν τα αγωνίσματα και τα έπαθλα330 για το
καθένα, καθώς και τον επαγγελματία που τα προσέφερε331.
Την επόμενη μέρα σε νέο πρακτικό332 αναφέρονταν τα ονόματα των νικητών στα
αγωνίσματα, τιμής ένεκεν. Αυτό που παρατηρείται είναι ότι οι νικητές είναι όλοι
αγόρια. Δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τα κορίτσια συμμετείχαν. Πάντως ξεχωριστή
κατηγορία κοριτσιών δεν υπήρχε. Οι τελετές λήξης του σχολικού έτους δεν
συνοδεύονταν απαραίτητα με μαθητικούς αγώνες. Η τελετή λήξης του σχολικού

328
Ενδεικτικά, παρατίθενται τα παρακάτω έργα: «Η Ψυχοκόρη» του Κορομηλά, «Ο Πατέρας» του
Στρίνμπεργκ, «Η Λύρα του γερο – Νικόλα» (δεν αναφέρεται συγγραφέας), «Ο Κατάδικος», «Η
Δράκαινα» του Μπόγρη κ.α.( ό.π.,76). (βλ. εικ. αρ 26)
329
ό.π.,77.
330
Τα αγωνίσματα είναι 12: Δρόμος 500μ, 300μ, 125μ, Άλμα σε ύψος μετά κοντού, άλμα σε ύψος μετά
φοράς άνευ κοντού, άλμα απλού μετά φοράς (2), Άλμα τριπλού μετά φοράς(2), πάλη. Τα έπαθλα:
μελανοδοχείο, μαθητικό σακίδιο, βιβλία, κουτί χρωμάτων, κονδυλοφόρος.
331
… Δρόμον 500μ. Έπαθλον Α΄ μελανοδοχείον προστεθέν υπό τον κ. Charl Bastil, Έπαθλον Β΄
μελανοδοχείον υπό της Δημαρχίας… Πρακτικό αρ. 20 /12 – 06 - 1922
332
Πρακτικό αρ. 21 /13 – 06 - 1922

79
έτους 1925 – 26 αποφασίστηκε να γίνει σε αίθουσα του σχολείου, ενώ δεν
αναφερόταν το περιεχόμενό της γιορτής αυτής. Οι μόνες πληροφορίες που
περιέχονται στο πρακτικό είναι … η αίθουσα θέλει διακοσμηθή δι’ εργοχείρων και
χειροτεχνημάτων των μαθητών. Επί της διακοσμήσεως ορίζονται[…]. Επί της
υποδοχής ορίζονται αι διδασκάλισσαι…333. Προφανώς αναμενόταν να
παρακολουθήσει την τελετή πλήθος κόσμου, ώστε να χρειάζονται τρία άτομα για την
υποδοχή του κόσμου. Άλλωστε, σε σχέση με τις εκδηλώσεις του Σχολείου και την
απήχηση που έχουν στον κόσμο, ο Σεϊτανίδης σημειώνει …με τον τρόπο αυτόν της
ψυχαγωγίας, κατορθώσαμεν ώστε οσάκις καλούσαμε τους γονείς σε συγκέντρωση να
είναι η αίθουσα ασφυκτικά γεμάτη…334
Δυστυχώς δεν στάθηκε δυνατόν να βρεθούν γραπτές πηγές, εκτός σχολείου
που να υπογραμμίζουν όσα βρέθηκαν στο αρχείο του σχολείου σχετικά με αυτό το
θέμα. Παρά την έρευνα που διενεργήθηκε από την συντάκτρια της εργασίας δεν
υπήρξαν ευρήματα, καθώς δεν υπήρχε εφημερίδα που να εκδίδεται στο Σουφλί εκείνη
την εποχή. Ωστόσο στην εργασία του ο Σεϊτανίδης αναφέρεται σε μία εφημερίδα με
τίτλο «Εκπαιδευτικός Τύπος» και σε ένα άρθρο της αφιερωμένο στο Σουφλί και τα
σχολεία του, κάνοντας ιδιαίτερη μνεία στο Β΄ Δημοτικό Σχολείο. Ανάμεσα σε άλλα
λοιπόν, αναφέρει: … Αντικρίζει κανείς μέσα στο Β΄ Δημοτικό ζωήν, πλούτον, χαράν
και εθνικόν παλμόν. Αι θεατρικαί παραστάσεις του Σχολείου αυτού είναι κάτι, που δε
δυσκολεύεται ο «Εκπαιδευτικός Τύπος» να δεχθεί πως δε ζη σε άλλο σχολείο σ’ έκταση
που εμφανίζεται εδώ. Έχουν εισπράξει 150.000 δραχμές από τέτοιες εορτές. Η χορωδία
και μαντολινάτα του Σχολείου δεν είναι λόγια, ούτε πολυτέλεια άσκοπος και
διαφημιστική, είναι πραγματικότης που καταπλήσσει την Θράκην σήμερον… 335
Πραγματικά, ήταν αξιέπαινες οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών του σχολείου
για να βελτιώσουν την παρεχόμενη εκπαίδευση στους μαθητές τους, με τις λίγες
δυνατότητες που διαθέτουν. Είναι σίγουρο όμως ότι βασίζονταν και στο γεγονός ότι η
τοπική κοινωνία στήριζε και αγκάλιαζε τις προσπάθειες τους, γιατί πίστευε στο έργο
τους και τους περιέβαλε με εμπιστοσύνη. Γι’ αυτό και έκαναν διαρκώς αυτά τα
ανοίγματα στον κόσμο του Σουφλίου, προσβλέποντας στην βοήθεια τους.

333
Πρακτικό αρ. 45/ 16 – 06 – 1926 (Βλ. Παράρτημα εικ. αρ. 25 )
334
ό.π.,77.
335
ό.π.,79.

80
ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

3.1 Η Τοπική Ιστορία στην Εκπαίδευση υπό το πρίσμα της

διδακτικής της Ιστορίας
Με την αναγωγή της Ιστορίας σε επιστήμη, προέκυψε και η ανάγκη να
ενταχθεί και το μάθημα της Ιστορίας στα σχολικά προγράμματα, είτε ως αυτόνομο
μάθημα είτε σε σύνδεση με τη Γεωγραφία, προκειμένου να αναδειχθεί η σχέση
ανάμεσα στο χώρο και το χρόνο. Η εισαγωγή αυτή της ιστορίας ως μάθημα στην
Ελλάδα, έγινε ήδη από τα μέσα σχεδόν του 19ου αιώνα πρώτα για τη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση κι έπειτα για την Πρωτοβάθμια, την τελευταία εικοσαετία του ίδιου
αιώνα336.
Ενδεικτικό για τη θεώρηση του ζητήματος είναι και το κείμενο το οποίο
παρατίθεται και πρόκειται για το περιεχόμενο Διατάγματος του Υπουργού
Εσωτερικών Γρηγορίου Δικαίου (Παπαφλέσσα) του 1825, σχετικά με τις
αρμοδιότητες του Έφορου Παιδείας337.338.
Σε αυτό το απόσπασμα, έστω και επιγραμματικά, τονίζεται ότι η Τοπική
Ιστορία συνδέεται με την Ιστορία γενικά και η μία δε νοείται χωρίς την ύπαρξη της
άλλης.. Προτείνεται, κάθε σχολείο να δημιουργήσει το Μουσείο του, ώστε να
δημιουργηθεί ένας δεσμός αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο μαθητή και τον τόπο του,
αλλά και το σχολείο του, του οποίου η ιστορία πολλές φορές είναι συνυφασμένη με
την ιστορία της περιοχής339.
Την εποχή των εθνικιστικών κινημάτων και της δημιουργίας των ευρωπαϊκών
εθνικών κρατών, το αντικείμενο της Ιστορίας κλήθηκε να παίξει ένα σημαντικό ρόλο,

336
Κόκκινος, Γ., Διδακτικές Προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο,
2006, 11.
337
Την εποχή αυτή τη θέση αυτή κατείχε ο Γιάννης Κωνσταντάς (Βαϊνά Μ, ο.π. σ. 54) Ανάμεσα στα
καθήκοντά του ήταν και: Να δώση παραγγελία […] δια να συντάξουν τας αρχαιότητας, όπου κατά
καιρούς ευρίσκονται εις κάθε τόπον: Νομίσματα δηλαδή, αγάλματα, επιγραφάς και ό,τι άλλο λείψανον
αρχαιότητος, δια να τα αποταμιεύσουν εις τα σχολεία, δια ν’ αποκτήση με τον καιρόν, παν σχολείον το
Μουσείον του: πράγμα αναγκαιότατον δια την ιστορίαν, διά την ανακάλυψιν των αρχαίων ονομασιών
των πόλεων και τόπων…
338
Δημαράς Α., (επιμέλεια) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τόμ. Α΄, 1821 – 1894. Εκδοτική Ερμής,
Αθήνα 1987 στο Βαϊνά Μ, ο.π. σ. 54 - 55
339
Βαϊνά, ό.π.,54 – 57.

81
αυτόν της διαμόρφωσης της εθνικής συνείδησης και της καλλιέργειας της έννοιας της
πατρίδας.
Σήμερα, η διδακτική του μαθήματος θα έπρεπε να αναπροσαρμοστεί με τέτοιο
τρόπο, ώστε να αποφεύγεται η καλλιέργεια της μισαλλοδοξίας και της εχθρότητας
ακόμα και ανάμεσα σε ανθρώπους, οι οποίοι προέρχονται από κράτη που υπήρξαν
εχθρικά μεταξύ του στο παρελθόν. Τα περισσότερα παιδαγωγικά συστήματα
ευθυγραμμίζονται με αυτήν τη λογική, αναπροσαρμόζοντας τα προγράμματα των
σπουδών τους340. Παρατηρείται ένας σχετικός αέρας ανανέωσης, αναφορικά με την
εισαγωγή νέων παιδαγωγικών θεωριών, καθώς υπάρχει στροφή στη μαθητοκεντρική
μεθοδολογία, αλλά και στην υιοθέτηση σύγχρονων ρευμάτων από το χώρο της
επιστημονικής ιστορίας και των κοινωνικών επιστημών. Η ανανέωση των ιστορικών
σπουδών βασίζεται στην αναγνώριση της σημασίας πολλών νέων αντικειμένων, τόσο
στο πεδίο της ιστορικής έρευνας όσο και σε αυτό της διδακτικής της αξιοποίησης στη
σχολική ιστορία341. Ωστόσο, η ιστορία αποτελεί ακόμα το πιο κακοποιημένο μάθημα
στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, αφού παραδοσιακά δυσκολεύει πολύ τους/τις
μαθητές/τριες342, μειώνοντας τα κίνητρά τους για μάθηση.
Βέβαια, το ενδιαφέρον για την Τοπική Ιστορία βαίνει αυξανόμενο. Μέσω
αυτής, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να προσεγγίσουν ιστορικά ζητήματα με τη
χρήση εναλλακτικών μεθόδων από αυτές της παραδοσιακής διδασκαλίας της
σχολικής ιστορίας. Επίσης, μπορούν να αξιοποιήσουν πρωτογενείς πηγές από το
οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον, ώστε να κατανοήσουν καλύτερα τη
Γενική Ιστορία, «να μυηθούν στην ιστορική μέθοδο και να αντιληφθούν ολιστικά το
περιβάλλον στο οποίο ζουν»343. Οι διδακτικοί στόχοι δε που η Τοπική Ιστορία
καλείται να εκπληρώσει είναι «πολλοί και ποικίλοι, γνωστικοί, συναισθηματικοί και
ψυχοκινητικοί»344. Η Τοπική Ιστορία δεν αμφισβητεί ούτε μάχεται τη Γενική Ιστορία,
εισάγει καινοτόμους τρόπους προσέγγισης χωρίς να καταργεί το Αναλυτικό
Πρόγραμμα ή το περιεχόμενο της σχολικής ιστορίας. Επομένως, ουσιαστική διάκριση

340
Κόκκινος, ό.π.,11 -19.
341
Λεοντσίνης, ό.π., 1
342
Στο εξής για λόγους οικονομίας επιλέγεται να χρησιμοποιείται μόνο οι όροι μαθητής, μαθητές.
343
Λεοντσίνης Γ., Ρεπούση M., Η Τοπική Ιστορία ως Πεδίο Σπουδής στο Πλαίσιο της Σχολικής
Παιδείας, Αθήνα: Εκδόσεις ΟΕΔΒ, 2001, 20 στο Παληκίδης Α., Η Διδακτική της Τοπικής Ιστορίας,
ό.π σ. 15
344
Παληκίδης, ό.π.21.

82
της γενικής από την Τοπική Ιστορία δεν μπορεί να ισχύει. υπάρχουν μικρές διαφορές
μεταξύ τους και δεν είναι δυνατόν να ακολουθείται διαφορετική ερευνητική και
διδακτική μεθοδολογία345.. Ουσιαστικά, οι διαφορετικές αυτές όψεις της ιστορίας
αναιρούν ανοιχτά την παγιωμένη αντίληψη ότι μόνο η ακαδημαϊκή ιστορία μπορεί να
ορίζει τι πρέπει να γνωρίζουμε για το παρελθόν και πώς να το ερμηνεύουμε.
Μπορεί η Τοπική Ιστορία μέχρι πρόσφατα να μην είχε θέση στην
επιστημονική ιστοριογραφία ή στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση και να ασχολούνταν
μαζί της άνθρωποι από διαφορετικά επαγγελματικά περιβάλλοντα, οι οποίοι
εμφορούνταν από αγάπη για τον τόπο τους, αλλά κύριο χαρακτηριστικό ήταν ότι από
τις προσπάθειες αυτές έλειπε η συστηματικότητα. Το τελευταίο διάστημα έχει
παρατηρηθεί στροφή του ενδιαφέροντος στη μοναδικότητα των τοπικών ιστοριών. Οι
ιστορικοί καλούνται να βγουν από την ασφάλεια της ακαδημαϊκής έρευνας και να
έρθουν στο δημόσιο χώρο να εφαρμόσουν τις επιστημονικές τους μεθόδους για να
δοκιμάσουν και την εγκυρότητα τους.
Πέρα από αυτές τις θετικές εξελίξεις, το αντικείμενο της Τοπικής Ιστορίας
παραμένει ένα μάθημα που έχει συνδυαστεί στο μυαλό των μαθητών ως «το μάθημα
της εκδρομής». Αυτό σημαίνει ότι είναι μεν δημοφιλές, αλλά δεν απείλησε ποτέ την
πρωτοκαθεδρίας της εθνικής ιστορίας.346 Η Τοπική Ιστορία., έρχεται σε αντίθεση με
τις καθιερωμένες πρακτικές στο μάθημα της Γενικής Ιστορίας, γιατί ακολουθεί πιο
σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και έχει απόλυτα μαθητοκεντρικό χαρακτήρα,
ενώ υιοθετεί ερευνητικούς τρόπους προσέγγισης τη γνώσης Οι μαθητές λοιπόν
καλούνται για 4-8 διδακτικές ώρες347 να εργαστούν με συνεργατικές μεθόδους
ιστορικής έρευνας, να γίνουν οι ίδιοι ερευνητές και να αναπτύσσουν ιστορικές
δεξιότητες. Στη συνέχεια, καλούνται να επιστρέψουν στο παραδοσιακό τους μάθημα,
στο οποίο η μόνη δεξιότητα που απαιτείται είναι η ικανότητα αποστήθισης.
Η Τοπική Ιστορία εντάσσεται για πρώτη φορά με δυναμικό τρόπο στο
Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας (2018 &2019). Ήδη η εθνοκεντρική ιστορία, η οποία
διδάσκεται στα σχολεία, στην προσπάθεια της να στηρίξει «το εθνικό αφήγημα» και
την ενιαία και αδιάλειπτη παρουσία του ελληνικού στοιχείου διαχρονικά, αποσιωπά

345
Λεοντσίνης, ό.π., 3
346
Για τα ζητήματα αυτά, όπως και σχετική βιβλιογραφία βλ. Παληκίδης, Η Τοπική Ιστορία στο νέο
Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας ,ό.π.., 3- 4
347
Είναι ο αριθμός των ωρών που προβλέπονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα να αφιερώνονται σε
ζητήματα Τοπικής Ιστορίας

83
την συνύπαρξη διαφορετικών εθνοτήτων. Η συνέπεια αυτής της πρακτικής είναι η
ανάπτυξη ρητορικών μίσους και μισαλλοδοξίας καθώς και βίαιων ενεργειών ακραίου
«πατριωτισμού», εναντίον υποτιθέμενων εχθρών της πατρίδας. Αντίθετα, η Τοπική
Ιστορία και οι ερευνητικές της μέθοδοι μπορούν να προσφέρουν βαθιά γνώση της
ιστορίας του τόπου χωρίς αποσιωπήσεις και εσκεμμένες γενικεύσεις, αναδεικνύοντας
έτσι ότι οι κοινωνίες ήταν και είναι πολυπολιτισμικές και διακρίνονται από
ανομοιογένεια348.
Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας (2019β) 349 προτείνεται η διαμόρφωση
μιας εθνικής ταυτότητας, πλουραλιστικής και πολυσυλλεκτικής, πέρα από
ξενοφοβικές εμμονές και με σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα. Επίσης, στους
στόχους του Προγράμματος Σπουδών τίθεται και «η διαμόρφωση της δημοκρατικής
συνείδησης των αυριανών πολιτών μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος της
ιστορίας». Η Τοπική Ιστορία αυτόν τον σκοπό μπορεί να τον εξυπηρετήσει αφού
χρησιμοποιεί μαθητοκεντρικές μεθόδους ενώ προσεγγίζει και ρίχνει φως σε αθέατες,
σκόπιμα ίσως, πλευρές των κοινωνιών του παρελθόντος350 και μπορεί να αναδείξει
τις σύγχρονες ιστοριογραφικές προσεγγίσεις, συνδυάζοντας και την εφαρμογή στη
διδακτική πράξη351.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι μαθητές καλούνται να ανακαλύψουν πράγματα που
αφορούν στο οικείο, κοντινό τους περιβάλλον και το εγχειρίδιο της ιστορίας δεν είναι
το κατάλληλο εργαλείο. Χρειάζεται να επιστρατευθούν εναλλακτικοί τρόποι
προσέγγισης, όπως για παράδειγμα πηγές (φωτογραφίες, αρχεία…), μελέτη κτηρίων,
προφορικές μαρτυρίες, παλιά αντικείμενα, μνημεία, μουσεία κ.α. Η επαφή τους με το
παρελθόν και τα κατάλοιπά του, είναι αναγκαία για την επίτευξη της ιστορικής
κατανόησης, που αποτελεί και τον πρωταρχικό σκοπό της διδασκαλίας της ιστορίας.
Το νέο πνεύμα που διαπνέει σήμερα τις δραστηριότητες και τα προγράμματα Τοπικής
Ιστορίας, βασίζεται στις αρχές της ανακαλυπτικής και συνεργατικής μάθησης και στο

348
Για παράδειγμα η συνύπαρξη Χριστιανών και Μουσουλμάνων στη Θράκη. Μία πολύ
εμπεριστατωμένη αποτύπωση του θέματος στο Μπακιρτζής Μ.Ι. Ο νότιος Έβρος σε μετασχηματισμό,
ο.π., 19 – 22 & 329 – 371.
349
Ωστόσο, το ΥΠΑΙΘ με την Υπουργική Απόφαση 129321/Δ1/2020 - ΦΕΚ 4309/Β/2-10-2020
κατήργησε το νέο ΠΣ και επανέφερε το ΔΕΠΠΣ του 2003.
350
Για περισσότερες πληροφορίες στο Παληκίδης, ό.π.,1 – 11.
351
Λεοντσίνης, ό.π.,1.

84
μεθοδολογικό μοντέλο των σχεδίων εργασίας (μέθοδος project)352. Η μέθοδος project
καλλιεργεί την επαφή με το άμεσο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του
μαθητή, το οποίο και αποτελεί τον χώρο στον οποίο ζει και διαμορφώνεται ως άτομο
και ως πολίτης353. Με τον τρόπο αυτό, η μέθοδος project μετατρέπεται σε εξαιρετικό
εκπαιδευτικό εργαλείο. Στοιχεία για την επιτυχία της αποτελούν οι ολιγομελείς
ομάδες, οι λεπτομερώς σχεδιασμένες δραστηριότητες, η ουσιαστική και σαφής
στοχοθεσία. Επίσης, το προς διερεύνηση θέμα πρέπει να άπτεται των ενδιαφερόντων
των μαθητών. Στη διάρκεια της εφαρμογής, οι μαθητές πρέπει να προετοιμαστούν
από πριν και να έχουν ενημερωθεί για το τι πρέπει να προσέχουν, πώς θα
προσεγγίσουν τις ιστορικές πηγές, γιατί πολλά γραπτά κείμενα είναι παλιά και
χρειάζονται προσεκτική μεταχείριση ώστε να μην καταστραφούν. Οι μαθητές πρέπει
να προετοιμαστούν σωστά αν πρόκειται να πάρουν κάποια συνέντευξη. Να είναι
προσεκτικοί τόσο στη συμπεριφορά τους όσο και στην διατύπωση των ερωτήσεων354.

3.1.1 Ιστορικός Γραμματισμός και καλλιέργεια ιστορικής σκέψης

Ο ιστορικός γραμματισμός αφορά τη μελέτη της ιστορίας σε σχέση με την

κοινωνική της χρησιμότητα, την ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να σκέφτεται,
να κατανοεί τον σύγχρονο κόσμο και να τοποθετεί τον εαυτό του μέσα σε αυτόν355. Η
Τοπική Ιστορία θέτει όχι μόνο γνωστικούς, αλλά και συναισθηματικούς και
ψυχοκινητικούς στόχους. Επιχειρείται η διασύνδεση του παρόντος με το παρελθόν
πάνω στο μεθοδολογικό καμβά των εννοιών της ιστορικής σκέψης356. Χρησιμοποιεί
μεθόδους διερευνητικής μάθησης, θέτοντας ιστορικά ερωτήματα με τη μορφή
προβλημάτων προς επίλυση.

352
Παληκίδης, Η Διδακτική της Τοπικής Ιστορίας, ό.π., 33.
353
Ο.π., 33
354
Ο.π. 34 - 36
355
Lee 2005b, Virta 2007, Ρεπούση 2007, Levesque 2010 στο Καραμανώλη, Ε., «Ιστορικός
γραμματισμός και σχολική ιστορία: διδασκαλία με εστίαση στις δομικές ιστορικές έννοιες»,
διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη, 2019, 34 – 35.
356
Seixas, P. & Morton, T., The Big Six: Historical Thinking Concepts, Toronto: Nelson Education
Ltd, 2013.

85
 Η ιστορική σκέψη μπορεί να θεωρηθεί ως μία σύνθετη διανοητική ενέργεια,
που μεταβάλλεται «σύμφωνα με το μεταλλασσόμενο ιστορικό, κοινωνικό,
πολιτισμικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο»357. Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης
αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και τη σύνδεση αιτίων και
αποτελεσμάτων, ενώ η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης αναφέρεται στην
κατανόηση της συμπεριφοράς του ανθρώπου σε συγκεκριμένες καταστάσεις και την
εξασφάλιση των προϋποθέσεων για την εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς στο
παρόν και το μέλλον358. Η ιστορική σκέψη συνδέεται με τη χρήση καταλοίπων ως
πηγών και την ερμηνεία τους ως μαρτυριών. Αυτό σημαίνει ότι η ιστορική σκέψη
εξαρτάται από την ικανότητα του ιστορικού να διαβάσει ένα κείμενο ή αντικείμενο,
ώστε να μπορέσει στη συνέχεια να το χρησιμοποιήσει ως πηγή και να το ερμηνεύσει
ως μαρτυρία. Ωστόσο, μπαίνοντας στη διαδικασία της αξιοποίησης των ιστορικών
πηγών, ο ερευνητής οφείλει συμβιβάζεται και με την πιθανότητα της μη ερμηνείας ή
ασάφειας και της σιωπής της πηγής. Επίσης, απομακρύνεται από δογματισμούς, ώστε
να έχει την ευελιξία να αναθεωρήσει σε περίπτωση που θα προκύψουν νέα στοιχεία
στην έρευνα359. Η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης των μαθητών μπορεί να
επιτευχθεί ευκολότερα, όταν έρθουν σε επαφή με θέματα που αντλούνται από το
οικείο περιβάλλον τους.360. Επομένως, η κριτική σκέψη, η οποία αποτελεί
προϋπόθεση για την ιστορική σκέψη, δεν αναφέρεται απλά στη διατύπωση κρίσεων
και απόψεων με αποσπασματικό τρόπο, αλλά, σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο του
προγράμματος σπουδών, στη δομική ολοκλήρωση και το συνδυασμό νοητικών και
ψυχολογικών δεξιοτήτων, που είναι δυνατό να καλλιεργηθούν στο μάθημα της ιστορίας.
Η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης αναπτύσσεται στους ακόλουθους έξι άξονες,
σύμφωνα με το σχήμα εννοιών ιστορικής σκέψης του P. Seixas361.

357
Νάκου, Ε., Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστoρική σκέψη- γνώση και ερμηνεία, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2000,
18.
358
Δ.Ε.Π.Π.Σ Ιστορίας, 2003
359
Παληκίδης Α., Οι μνήμες της Κατοχής στην Ελλάδα Οδηγός για τους Εκπαιδευτικούς, Freie
Universitat Berlin, 2015, 42
360
Λεοντσίνης, ό.π., 6.
361
Seixas, P., Historical Consciousness and Historical Thinking, in M. Carretero, S. Berger & M.
Grever (Eds.), Palgrave Handbook of Research Historical Culture and Education, Palgrave
Macmillan, 2016, 59-69.

86
 Τονίζεται η ιστορική σημαντικότητα, η οποία αναφέρεται στον τρόπο που
γίνεται κατανοητό ένα γεγονός και η αντίληψη της διαχρονικής σημαντικότητάς του,
καθώς και ότι αυτή του η ιστορική σημασία μπορεί να διαφοροποιείται με το
πέρασμα των χρόνων.
Η προσέγγιση και αξιοποίηση των πρωτογενών αλλά και δευτερογενών
ιστορικών πηγών βοηθούν τους μαθητές να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήματα,
συγκρίνοντας τις απόψεις που αναφέρονται σε αυτές τις πηγές, προσπαθώντας να
οδηγηθούν σε συμπεράσματα και να διατυπώσουν νέα ερωτήματα.
Οι μαθητές σε πολλές περιπτώσεις αντιλαμβάνονται τον παρελθόντα χρόνο ως
μια γραμμική διαδοχή των γεγονότων. Η έννοια της συνέχειας και της αλλαγής τους
δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα του ιστορικού χρόνου,
όπως και το ότι η ιστορία είναι συνυφασμένη με τη συνέχεια, αλλά και την αλλαγή,
εκούσια ή ακούσια, ενώ, επίσης, είναι σημαντική και η απουσία της αλλαγής.
Διερευνώντας τη σχέση αιτίας και αποτελέσματος, οι μαθητές κατανοούν
ότι τα γεγονότα είναι αλληλοσχετιζόμενα. Η ενασχόληση με αυτά γεννά ερωτήματα
που οδηγούν στην ανακάλυψη των αιτιακών σχέσεων που τα συνδέουν, καθώς και
τους λόγους που μπορεί να ωθούν τα πρόσωπα να ενεργούν με τον έναν ή τον άλλον
τρόπο.
Η υιοθέτηση της ιστορικής οπτικής, δηλαδή η βαθύτερη κατανόηση του
παρελθόντος, περιλαμβάνει και ενσυναισθητικές διεργασίες, αφού οι μαθητές
μπαίνουν στη διαδικασία να καταλάβουν τις πράξεις των ανθρώπων και να
αναγνωρίσουν τις στάσεις και τις πεποιθήσεις τους. Η αξιολόγησή τους πρέπει να
γίνεται με βάση το σύστημα αξιών και ηθικών κανόνων της εποχής του ιστορικού
γεγονότος, προκειμένου να διεξαχθούν κρίσεις σε σχέση με το παρελθόν, αλλά και να
μπορούν να γίνονται αναγωγές σε καταστάσεις του παρόντος.
Είναι σημαντικό, λοιπόν, να μπορεί ο μαθητής να κατανοεί την ηθική
διάσταση της ερμηνείας της ιστορίας, ώστε να μπορεί να αναγνωρίζει και
ελαφρυντικά σε εσφαλμένες ενέργειες, αλλά και να καταδικάζει πράξεις, οι οποίες σε
κάθε εποχή αποτελούν όνειδος362.

362
Για περισσότερες πληροφορίες : Θεωρητικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας για την
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γ΄ Δημοτικού-Β΄ Λυκείου), διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο:
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Monades/B_Kyklos/Humanities/2018
/2018-11-02_ps_istorias_eisagogi.pdf, τελευταία ανάκτηση στις 14-2-2021.

87
 Η Τοπική Ιστορία με τον πλουραλισμό της θεματολογίας που διαθέτει, μπορεί
να αξιοποιηθεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, είτε παράλληλα με τη
διδασκαλία του μαθήματος, είτε με προγράμματα δραστηριοτήτων και διάχυση σε
όλα τα μαθησιακά αντικείμενα. Σκοπός πάντως, είναι οι μαθητές να αντιληφθούν ότι
η έννοια του τόπου δεν έχει μόνο γεωγραφικό προσδιορισμό αλλά η τοπικότητα
«αποτελεί τον προσδιορισμό μιας πολιτισμικής ή εθνικής ταυτότητας που
εντυπώνεται με χωρικούς όρους»363. Επιδιώκεται ταυτόχρονα να αναπτύξουν
ιστορική συνείδηση η οποία θα είναι πλουραλιστική και απαλλαγμένη από
τοπικιστικά στερεότυπα364.

363
Καυταντζόγλου, Ρ., Στην σκιά του Ιερού Βράχου: Τόπος και μνήμη στα Αναφιώτικα, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, 2001, 32-67 στο Κώτσης, Α., «Από τον κυκλικό χρόνο στο χρόνο της
κοπερατίβας», μεταπτυχιακή εργασία, Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων,
2018, 8
364
Παληκίδης Α., «Η Τοπική Ιστορία στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» εισήγηση στο 1ο Πανελλήνιο
Συνέδριο Τοπικής Ιστορίας και Εκπαίδευσης, Λαμία, 22-24 Νοεμβρίου, 2019, σελ. 11.

88
 Θέμα Στόχοι Ιστορικές έννοιες Μέθοδοι διδασκαλίας Ενδεικτικές
δραστηριότητες- προτάσεις
Ο ρόλος του
αξιολόγησης
2ου
Δημοτικού
Σχολείου
Πρώτου Δεύτερου Μαιευτική, ανακαλυπτική,
στην τοπική
επιπέδου επιπέδου
κοινωνία τον ομαδοσυνεργατική
Μεσοπόλεμο
Οι μαθητές και οι & βιωματική (παιχνίδια ρόλων, κατασκευές)
μαθήτριες:

Να εξετάσουν και κοινότητα, Χώρος, Διδακτικά Α. Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΠΙΣΩ ΑΠΟ

να εντοπίσουν τις τόπος, σχολείο, χρόνος, πηγή: μέσα ΤΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ.
Τίτλος: εκπαίδευση, ΨΑΧΝΟΝΤΑΣ ΤΟ
αλλαγές που κοινωνική ζωή, φωτογραφία, ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟ…
«Πως ήταν
το σχολείο αποτυπώνονται στο πολιτιστική αρχείο,
ζωή, Μελέτη φωτογραφικού
μου και οι σχολείο με την προφορική υλικού, ενδελεχής
μαθητές του οικονομική
πάροδο του χρόνου ζωή, μαρτυρία, παρατήρηση, παραγωγή
τη δεκαετία γραπτού λόγου.
του 1920;» αλλά και να οικογένεια, ιστορική
αρχείο, σχολική 1. Ανασύνθεση της
διατυπώσουν γιορτή, ενσυναίσθηση,
εικόνας του σχολείου
ιστορικά διασκέδαση, ηθική τους στο παρελθόν.
επαγγέλματα, 2. Διατύπωση των
ερωτήματα και διάσταση,
Απελευθέρωση, παρατηρήσεων τους,
συμπεράσματα. Μικρασιατική ομοιότητα- των ομοιοτήτων και
Καταστροφή των διαφορών του
διαφορά,
Να συγκρίνουν τη παρόντος με το
συνέχεια- παρελθόν
μαθητική ζωή του 3. Περιγραφή του
αλλαγή.
χθες με του κτηρίου εσωτερικά
και εξωτερικά και
σήμερα. εικαστική αποτύπωση

89
Να εκφράσουν τη Β. ΕΞΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΟ
ΑΡΧΕΙΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
άποψή τους για το
Μελέτη αρχειακού υλικού
σχολείο και τα (πρακτικών του σχολείου,
προβλήματά του Μαθητολόγια, Βιβλία Γενικού
Ελέγχου), ιστορικών κειμένων
και να και επεξεργασμένου υλικού,
προσπαθήσουν να στη συνέχεια οι μαθητές:
φανταστούν πως Α. Απαντούν σε ερωτήσεις για
θα είναι το σχολείο να προσεγγίσουν νοηματικά
τη σχολική ζωή την εποχή που
μετά από μερικά μελετούν.
χρόνια. Να
Γ. ΜΙΑ ΜΕΡΑ ΣΤΟ
αναγνωρίσουν τις Β΄ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
ιστορικές πηγές ΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ‘ 20
από τις οποίες Ομαδοσυνεργατικές δράσεις,
αντλούνται προκειμένου οι μαθητές :

πληροφορίες. Να Να συμμετέχουν σε παιχνίδια

ρόλων:
αποκτήσουν
εξοικείωση με το Παιχνίδι ρόλων ομάδα 1:
Είστε δάσκαλοι στο σχολείο
αρχειακό υλικό και
τη δεκαετία του 1920 και
να μάθουν α) να συνεδριάζετε για να
αναγνωρίζουν την αποφασίσετε τους κανόνες
του σχολείου που αφορούν:
αξία του ως τρόπο στην εμφάνιση των μαθητών
επαφής με το και των προσωπικών τους
αντικείμενών και τη
παρελθόν β)να
συμπεριφορά τους γενικά.
σέβονται το υλικό
Παιχνίδι ρόλων ομάδα 2:
αυτό, φροντίζοντας Είστε μαθητές και
περιγράφετε μία ημέρα τυπική

90
για τη διάσωσή στο σχολείο σας. Καταθέτετε
του, έχοντας τη επιθυμίες και παράπονα. Τι
θέλετε να αλλάξει και τι σας
συναίσθηση της αρέσει στο σχολείο.
αξίας του.

Να αναπτύξουν
ομαδοσυνεργατικές
δεξιότητες.

Να αναπτύξουν
δεξιότητες
ενδελεχούς
παρατήρησης,
δεξιότητες
ανάλυσης και
σύνθεσης καθώς
και δυνατότητα
διατύπωσης
άποψης.

Να κατακτήσουν
τις έννοιες του
τόπου και του
χρόνου, της
ομοιότητας και της
διαφοράς και της
σχέσης αιτίας και

91
αποτελέσματος

92
 3.2. Διδακτικό Σενάριο

• Διδάσκουσα : Περδικάκη Αντωνία

• Τίτλος διδακτικού σεναρίου: 2ο Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου - Οι μαθητές της

δεκαετίας του ΄20 – Η ιστορία του Σχολείου μου

• Τάξη : Δ΄ Δημοτικού

• Αριθμός μαθητών : 15

• Χρονική διάρκεια : Έξι διδακτικές ώρες, στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης.

• Τόπος διεξαγωγής : 2ο Δημοτικό Σχολείο Σουφλίου

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι κατά βάση δειγματοληπτικός. Πρόκειται για ένα

σενάριο τοπικής ιστορίας, το οποίο έχει δειγματικό χαρακτήρα με πεδίο εφαρμογής μία

τάξη 15 μαθητών της Δ΄ Δημοτικού. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε είναι σύμφωνη με

τη θεωρία και το υλικό προήλθε έπειτα από έρευνα στο αρχείο του Σχολείου. Το σενάριο

αυτό λοιπόν αποτελεί μία πρόταση εκπαιδευτικής εφαρμογής.

3.2.1 Διασύνδεση με το Πρόγραμμα Σπουδών.

Το σενάριο συνδέεται με το πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας της Δ΄ Δημοτικού και

συγκεκριμένα με τη Διδακτική Ενότητα με τίτλο «Η ιστορία του τόπου μου». Επιχειρείται να
γίνει κατανοητό από τους μαθητές ότι η ιστορία του σχολείου μου συνδέεται άμεσα με την
ιστορία του τόπου μου. Μέσα από τη μελέτη της ιστορίας του σχολείου λοιπόν, οι μαθητές
μαθαίνουν για την ιστορία του τόπου, ενώ αντιλαμβάνονται τη σχέση της τοπικής με τη
γενική ιστορία.

Το ερώτημα προς διερεύνηση είναι: «Πώς ήταν το σχολείο μου τα πρώτα χρόνια της
λειτουργίας του»;

Οι μαθητές και οι μαθήτριες έρχονται σε επαφή το αρχείο του σχολείου, επομένως με

ιστορικές πηγές αναμφισβήτητης αξίας καθώς και τους δίνεται η ευκαιρία να παρατηρήσουν,
να εκφράσουν απορίες, να διατυπώσουν υποθέσεις να δημιουργήσουν εικόνες, προσπαθώντας

93
να ανασυστήσουν το παρελθόν. Όχι μόνο του σχολείου αλλά και του άμεσου περιβάλλοντός
τους. Οι ομαδοσυνεργατικές αυτές δράσεις στόχο έχουν την καλλιέργεια της ιστορικής
συνείδησης κι όχι φυσικά τη συσσώρευση πληροφοριών, τις οποίες κιόλας θα λησμονήσουν
έπειτα από κάποιο χρονικό διάστημα. Οι μαθητές έχουν έτσι κι αλλιώς έναν δεσμό με το
κτήριο και το σχολείο ως θεσμό, ενώ δείχνουν πολύ μεγάλο ενδιαφέρον να μάθουν
περισσότερα πράγματα για κάτι που τους είναι τόσο οικείο και κοντινό.

3.2.2 Στόχοι

Επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες:

1. Να εντοπίσουν και να εξετάσουν τις αλλαγές που αποτυπώνονται στο σχολείο με την
πάροδο του χρόνου αλλά και να διατυπώσουν ιστορικά ερωτήματα και συμπεράσματα.
2. Να συγκρίνουν τη μαθητική ζωή του χθες με του σήμερα.
3. Να εκφράσουν τη άποψή τους για το σχολείο και τα προβλήματά του και να
προσπαθήσουν να φανταστούν πως θα είναι το σχολείο μετά από μερικά χρόνια.
4. Να αναγνωρίσουν τις ιστορικές πηγές, από τις οποίες αντλούνται πληροφορίες. Να
αποκτήσουν εξοικείωση με το αρχειακό υλικό και να μάθουν α) να αναγνωρίζουν την
αξία του ως τρόπο επαφής με το παρελθόν β)να σέβονται το υλικό αυτό, φροντίζοντας
για τη διάσωσή του, έχοντας τη συναίσθηση της αξίας του.
5. Να αναπτύξουν ομαδοσυνεργατικές δεξιότητες.
6. Να αναπτύξουν δεξιότητες ενδελεχούς παρατήρησης, δεξιότητες ανάλυσης και
σύνθεσης καθώς και δυνατότητα διατύπωσης άποψης.
7. Να κατακτήσουν τις έννοιες του τόπου και του χρόνου, της ομοιότητας και της
διαφοράς και της σχέσης αιτίας και αποτελέσματος.

94
 3.2.3 Έννοιες- κλειδιά/ Ιστορικές Έννοιες

Ιστορικές έννοιες πρώτου επιπέδου: κοινότητα, τόπος, σχολείο, εκπαίδευση, κοινωνική

ζωή, πολιτιστική ζωή, οικονομική ζωή, οικογένεια, αρχείο, σχολική γιορτή, διασκέδαση,
επαγγέλματα, απελευθέρωση, Μικρασιατική Καταστροφή,

Ιστορικές έννοιες δευτέρου επιπέδου: Χώρος, χρόνος, πηγή: φωτογραφία, αρχείο,

προφορική μαρτυρία, ιστορική ενσυναίσθηση, ηθική διάσταση, ομοιότητα- διαφορά,
συνέχεια- αλλαγή.

3.2.4. Διάρθρωση
Το σενάριο διαρθρώνεται σε τρεις δίωρες θεματικές ενότητες. Σε κάθε θεματική ενότητα:
• Προτάσσεται ο τίτλος, ο οποίος αποτελεί και το διερευνητικό ερώτημα, οι στόχοι και
οι προτεινόμενες ενδεικτικές δραστηριότητες
• και ακολουθούν οι πηγές από την επεξεργασία των οποίων θα προκύψουν οι
απαντήσεις των ερωτημάτων και η εκπόνηση των δραστηριοτήτων.

Αρχικά, δίνεται ένα φύλλο εργασίας στους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να το

συμπληρώσουν και δρα ως προοργανωτής. Είναι η αφόρμηση της δράσης και οι απαντήσεις
των μαθητών στην πρόταση τι θέλω να μάθω για το σχολείο θα αποτελέσουν τα ερωτήματα
προς διερεύνηση.

(παρατίθεται το φύλλο εργασίας)

1. Τι ξέρω για το σχολείο Τι θα ήθελα να μάθω για το σχολείο

Οι μαθητές με αυτόν τον τρόπο ανακαλύπτουν ότι δεν γνωρίζουν πολλά πράγματα για το
σχολείο τους και διατυπώνουν την επιθυμία να μάθουν περισσότερα. Με αυτόν τον τρόπο
επιτυγχάνεται η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους για το θέμα.

3.2.5 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Α

Η ιστορία πίσω από τη φωτογραφία. Ψάχνοντας το περικείμενο…

Παρουσιάζονται 4 παλιές φωτογραφίες του σχολείου (βλ. Παρ. ). Δύο εξωτερικές, η πρόσοψη
και το κάτω μέρος του προαυλίου, καθώς και δύο από το εσωτερικό του Σχολείου. Οι
μαθητές καλούνται να βρουν ομοιότητες και διαφορές του σχολείου όπως είναι σήμερα και
του σχολείου την εποχή που τραβήχτηκαν οι φωτογραφίες. Οι μαθητές καλούνται να
παρατηρήσουν πολύ προσεκτικά τις φωτογραφίες και να επισημάνουν ομοιότητες και

95
διαφορές. Τις καταγράφουν στο Δελτίο Παρατήρησης. Έπειτα όλοι μαζί βγαίνουμε από την
τάξη και από το σχολείο προσπαθώντας να βρούμε την οπτική γωνία με την οποία
τραβήχτηκαν οι φωτογραφίες και να παρατηρήσουμε με περισσότερες λεπτομέρειες τις
ομοιότητες και τις διαφορές. Οι μαθητές χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες από την αρχή του
προγράμματος και στη συγκεκριμένη φάση οι δύο ομάδες παίρνουν τις φωτογραφίες από το
εξωτερικό του Σχολείου κι οι άλλες από το εσωτερικό. Η κάθε ομάδα αναλαμβάνει και κάτι
διαφορετικό να μελετήσει.

ΟΜΑΔΑ Α ΠΡΟΣΟΨΗ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ - ΔΙΑΦΟΡΕΣ

ΟΜΑΔΑ Β ΑΥΛΗ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ - ΔΙΑΦΟΡΕΣ
ΟΜΑΔΑ Γ ΑΙΘΟΥΣΑ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ - ΔΙΑΦΟΡΕΣ
ΟΜΑΔΑ Δ ΔΙΑΔΡΟΜΟΣ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ - ΔΙΑΦΟΡΕΣ
Η έξοδος από την τάξη είναι και μια ευκαιρία για μια περιήγηση στους χώρους του σχολείου,
στους οποίους δεν έχουν πρόσβαση οι μαθητές. Αφορμή στάθηκε για αυτό η ύπαρξη ενός
παραθύρου σε μία από τις φωτογραφίες και η απορία των μαθητών, όταν το πρόσεξαν γιατί
αγνοούσαν την ύπαρξη του. Αντιλαμβάνονται οι μαθητές ότι με την προσεκτική παρατήρηση
μπορούμε να ανακαλύψουμε πράγματα που ενώ τα βλέπουμε καθημερινά, δεν τα
παρατηρούμε πραγματικά. οι μαθητές ξεναγούνται σε χώρους του σχολείου που δεν είχαν
άλλοτε την ευκαιρία να επισκεφθούν, όπως τα υπόγεια του σχολείου , ενώ αναφέρεται η
διαφορετική χρήση των χώρων αυτών. (Ημερολόγιο Σεϊτανίδη) Οι μαθητές επισκέπτονται
επίσης τη Βιβλιοθήκη του σχολείου (όχι τη δανειστική) και ανακαλύπτουν πολύ παλιά
βιβλία, κάποια από τα τέλη του 19ου αιώνα. Φτιάχνουν τη λίστα με τα δέκα πιο παλιά βιβλία
της βιβλιοθήκης. Καταγράφουν τον τίτλο, τον συγγραφέα, τόπο έκδοσης και χρονολογία.

Γίνεται αντιληπτό από τους μαθητές ότι πολλές φορές μπορεί να επισκεπτόμαστε ένα χώρο
καθημερινά αλλά δεν τον γνωρίζουμε πραγματικά, αφού δεν εμβαθύνουμε στην ιστορία του.
Επίσης, καταλαβαίνουν ότι οι αλλαγές που συμβαίνουν με την πάροδο του χρόνου δεν
αλλάζουν και τον πυρήνα.

Τέλος, οι μαθητές ενώνονται σε δύο ομάδες, όπου και θα κληθούν να κάνουν την αξιολόγηση
της δράσης τους.

Η Α΄ Ομάδα, οι κατασκευαστές, θα φτιάξουν, με απλά υλικά που θα τους δοθούν, όπως π.χ.
χαρτόκουτα, τη μακέτα του σχολείου της παλιάς εποχής, όπως τη φαντάστηκαν αφού
περιηγήθηκαν στους χώρους, άκουσαν τις περιγραφές και αφού μελέτησαν τις παλιές
φωτογραφίες.

96
Η Β΄ Ομάδα, οι συγγραφείς θα μεταφερθούν στην Αίθουσα Πληροφορικής, όπου και θα
συνεργαστούν στη συγγραφή ενός κειμένου, το οποίο θα αποτελεί και την εσωτερική και
εξωτερική περιγραφή του κτηρίου του Σχολείου λαμβάνοντας υπόψη τις φωτογραφίες και τις
περιγραφές και το Δελτίο Παρατήρησης με τις σημειώσεις τους. Η συνεργατική συγγραφή θα
γίνει με το ψηφιακό εργαλείο padlet.

Τα αποτελέσματα της εργασίας των δύο ομάδων θα παρουσιαστούν στην ολομέλεια.

3.2.6 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Β

Εξερευνώντας το αρχείο του Σχολείου

Παρατίθενται τα παρακάτω αποσπάσματα από το αρχείο του Σχολείου

• Σελίδες από το Μαθητολόγιο του σχ. Έτους 1922- 23

• Σελίδες από το Βιβλίο Γενικός Έλεγχος του ίδιου έτους
• Απόσπασμα από το Βιβλίο Πρακτικών της περιόδου
• Απόσπασμα από το Ημερολόγιο του δασκάλου Δ. Σεϊτανίδη με τίτλο « Η Ιστορία του
Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου»
• Πίνακας μαθητικού Δυναμικού του Σχολείου
Οι μαθητές χωρίζονται σε 4 ομάδες.
Τίθενται οι παρακάτω ερωτήσεις.
1. Πόσα παιδιά φοιτούσαν στο σχολείο στη δεκαετία από το 1920 - 1930;
2. Στο σχολείο φοιτούσαν μόνο αγόρια;
3. Ποια μαθήματα διδάσκονταν;
4. Έκαναν γιορτές; Πώς διασκέδαζαν;
5. Πόσα περίπου ήταν τα παιδιά σε κάθε τάξη;
6. Οι δάσκαλοι ήταν αυστηροί;
7. Τι ρόλο παίζει το μετάξι στην οικονομική ζωή του τόπου;
8.Γιατί οι μαθητές αυξάνονται τόσο πολύ από το σχ. Έτος 1919 – 20 στο επόμενο
1920 – 21;
9. Ποιο ήταν το κοινωνικό επίπεδο των μαθητών; Από πού το καταλαβαίνουμε;
10. Έχετε να παρατηρήσετε κάτι που έχει σχέση με την ηλικία των μαθητών;
11. Τι παρατηρείτε σχετικά με τις βαθμολογίες των μαθητών;

97
Πηγές
Α. Η Ιστορία του 2ου Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου Δ. Σεϊτανίδη (σ. 29)
….Στας αρχάς του 1919 αρχίζει η παλιννόστηση (επιστροφή) των κατοίκων της Δυτ.
Θράκης που’ χαν εκδιωχθεί από τους Βούλγαρους και μαζί μ’ όλους ξαναγυρίζουν στο
Σουφλί και οι Σουφλιώτες που είχαν όλοι σχεδόν φύγει μην ανεχόμενοι τους
Βουλγάρους. Από τας αρχάς του 1920 αφού πια ξαναγύρισαν σχεδόν όλοι, το Σουφλί
ξαναβρίσκει τον παλιό του οργασμό…
Β. Η Ιστορία του 2ου Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου Δ. Σεϊτανίδη (σ. 27)
…Για τα κουκούλια όμως που εξακολουθεί να είναι το κυριώτερο εισόδημα για τους
Σουφλιώτας, αν και η σημερινή παραγωγή δεν φθάνει την παληά, αναγκαζόμαστε για να
μπορούν τα παιδιά να βοηθούν τους γονείς τους στις δουλειές να εφαρμόζουμε από 1ης
Μαΐου κι έπειτα το ημιημερήσιο πρόγραμμα κι έτσι και τα Σχολεία λειτουργούν κανονικά
και οι γονείς μένουν ευχαριστημένοι μα και τα παιδιά έχουν τον καιρό και στο σχολείο
να φοιτούν και τους γονείς τους να βοηθούν…
Γ. Πρακτικό αρ. 1 24 Φεβρουαρίου 1921
…τονισθή εις τους μαθητάς η …… της φθοράς της …….. του σχολείου επιπροσθέτως δε
να υπομιμνήσκονται ότι δι’ εκάστην φθοράν θα επιβάλει το πρόστιμον εις τους γονείς
του, αυτός δε ο μαθητής θα τιμωρηθεί αυστηρά!...
…η επιτήρηση να ………..αυστηρότερον παρά του εκάστοτε επί της επιτηρήσεως….
Όπως εμφυσηθεί εις τους μαθητάς ότι κάθε αταξία παρακολουθείται…
Δ. Πρακτικό αρ. 18 4 Μαΐου 1922
…Ο Σύλλογος των Διδασκόντων του Σχολείου εις σύσκεψιν δια την γενησομένην
διακοπή των μαθημάτων λόγω της εκτροφής των μεταξοσκώληκων ως η υπ. αριθμ.
Τηλεγραφική διαταγή της Διευθύνσεως Εκπαιδεύσεως ορίζει απεφασίσαμεν τα εξής:…
διακόπτουμε τα μαθήματα από αύριον μέχρι τις 25 ιδίου μηνός ε.ε.
Ε. Πρακτικό αρ. 19 25 Μαΐου 1922
…Την 12 Ιουνίου ημέρα Κυριακή 6 ώρα μ.μ. να τελεστούν αι γυμναστικαί επιδείξεις του
Σχολείου, οι Μαθητικοί Αγώνες…
Στ. Πρακτικό αρ. 43 10 Ιανουαρίου 1926
… ημείς το Διδακτικό Προσωπικό του Σχολείου εις έκτακτον συνεδρίασιν
αποφασίζομεν όπως δώσωμεν θεατρικήν Παράστασιν «η Παρασημοφορία» ης το
εισπραχθέν ποσό να διατεθεί υπέρ προμηθείας διδακτικών οργάνων και βιβλίων για τη
σχολικήν μαθητικήν Βιβλιοθήκην….

98
 Η. Πρακτικό αρ. 65 4 Φεβρουαρίου 1929
…Να αγορασθεί Κινηματογράφος δαπάναις του Β΄ Δημοτικού Σχολείου μόνον ως
όργανον και κτήμα του…
…δια την ως άνω αιτίαν διοργανώνει θεατρικήν παράστασιν «Δύο πρωτότυπα
δραματάκια μετά κωμωδίας» δια την 25η Μαρτίου…
Θ. Πίνακας μαθητικού δυναμικού (βλ. Παράρτημα)
Ι. Απόσπασμα Μαθητολογίου (βλ. Παράρτημα)
Κ. Γενικός Έλεγχος (βλ. Παράρτημα)

Η Ομάδα Α αναλαμβάνει να μελετήσει τις Πηγές Α, Θ και να απαντήσει στις

ερωτήσεις 1,5,8
Η Ομάδα Β αναλαμβάνει να μελετήσει τις Πηγές Ε,ΣΤ, Η, Β,Δ και να απαντήσει στις
ερωτήσεις 4,7
Η Ομάδα Γ αναλαμβάνει να μελετήσει την Πηγή Ι και να απαντήσει στις ερωτήσεις
2,9,10
Η Ομάδα Δ αναλαμβάνει να μελετήσει τις Πηγές Κ,Γ και να απαντήσει στις ερωτήσεις
3,6,11

3.2.7 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Γ

Παιχνίδια ρόλων

Οι μαθητές καλούνται να συμμετέχουν σε δράσεις ομαδοσυνεργατικές, προκειμένου να

ενεργοποιηθεί η ενσυναίσθηση για να μπορέσουν να αισθανθούν περισσότερο μέσα στο
πνεύμα της εποχής. Οι ομάδες χωρίζονται και οι μαθητές αναλαμβάνουν να δημιουργήσουν
ένα «σενάριο» και να παρουσιάσουν στους συμμαθητές τους καταστάσεις που κατά την
άποψή τους θα διαδραματίζονταν στο σχολείο την εποχή εκείνη, λαμβάνοντας υπόψη όσα
ανακάλυψαν μελετώντας τις πηγές. Ο δάσκαλος, λόγω του ότι οι μαθητές είναι μικρής ηλικίας
έχει το ρόλο του συντονιστή αλλά και του βοηθού στην κατανόηση και εμβάθυνση των
εννοιών. Προσπαθεί δηλαδή να ενώσει τα αποσπάσματα τα οποία μελετούν οι μαθητές και να
δημιουργήσει το εννοιολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα τοποθετηθούν για να εντάξουν τις
νέες γνώσεις.

99
Ομάδα Α: Είστε δάσκαλοι στο σχολείο τη δεκαετία του 1920 και συνεδριάζετε για να
αποφασίσετε τους κανόνες του σχολείου που αφορούν: στην εμφάνιση των μαθητών και των
προσωπικών τους αντικείμενών και τη συμπεριφορά τους γενικά.

Ομάδα Β: Είστε μαθητές και περιγράφετε μία ημέρα τυπική στο σχολείο σας. Καταθέτετε
επιθυμίες και παράπονα. Τι θέλετε να αλλάξει και τι σας αρέσει στο σχολείο.

Τέλος, σαν επέκταση του σεναρίου τίθεται η παρακάτω ερώτηση στους μαθητές, αφού
παρουσιαστεί ένας Πίνακας φοιτώντων μαθητών από το 1919 έως το 2021: (βλ. παράρτημα 1)

Γιατί ενώ παλιά οι μαθητές ήταν τόσοι πολλοί τώρα είναι πια τόσο λίγοι;

Οι μαθητές καλούνται να καταθέσουν τις απόψεις τους σχετικά με το θέμα, μέσω ενός
καταιγισμού ιδεών, λαμβάνοντας υπόψη τις εμπειρίες τους. Αναφέρονται τα
στατιστικά των τελευταίων ετών που δείχνουν καθαρά ότι ο πληθυσμός του Σουφλίου
ολοένα και μειώνεται. Επιχειρούν να αντιληφθούν ποιοι είναι οι λόγοι για τους
οποίους συμβαίνει αυτό, ενώ διατυπώνουν τις προβλέψεις τους για το μέλλον του
σχολείου τα επόμενα χρόνια. Στόχος είναι να αντιληφθούν ότι το μέλλον του σχολείου
είναι συνυφασμένο με το μέλλον του τόπου. Επομένως, εφόσον μαραζώνει ο τόπος,
μαραζώνει και το σχολείο και αντίστροφα.

3.2.8 Αξιολόγηση

Μέσα στο πλαίσιο της αξιολόγησης της δράσης και της διάχυσης των αποτελεσμάτων της
προτείνονται οι εξής δράσεις:

Α. Διοργάνωση έκθεσης φωτογραφίας με θέμα το σχολείο στο παρελθόν. Το σχολείο διαθέτει

πλούσιο φωτογραφικό υλικό από παρελθόντα έτη που αφορούν σε γιορτές, εκδρομές αλλά και
στιγμιότυπα από την καθημερινότητα στο σχολείο. Το υλικό αυτό μπορεί να οργανωθεί να
ταξινομηθεί και να εκτεθεί με αποδέκτες τους μαθητές αλλά και τους γονείς τους, αρκετοί από
τους οποίους υπήρξαν μαθητές του σχολείου αυτού.

Β. Διοργάνωση έκθεσης παλιών εκδόσεων από τη βιβλιοθήκη του σχολείου, η οποία διαθέτει
πολύ παλαιά σχολικά και μη, βιβλία.

Γ. Οι μαθητές ετοιμάζουν παιχνίδι με καρτέλες στις οποίες συγκεντρώνουν τις γνώσεις που
αποκόμισαν σχετικά με το σχολείο και την ιστορία του, προκειμένου να γίνει η διάχυση στη
μαθητική κοινότητα. Οι καρτέλες μπορούν να έχουν την παρακάτω μορφή:

100
Πόσοι πιστεύεις ότι ήταν οι Το σχολείο μας το σχ. έτος 1920 –
μαθητές το σχ. έτος 1920 – 21; 21 είχε 453 μαθητές!

Δ. Το σχολείο διαθέτει έναν αρκετά μεγάλο αριθμό θεατρικών έργων της εποχής, τα οποία
κατά καιρούς παρουσίαζαν. Οι μαθητές επιλέγουν κάποιο από αυτά και το παρουσιάζουν
στους συμμαθητές τους στο τέλος της σχολικής χρονιάς.

101
 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1

Τι ξέρω για το Σχολείο μου Τι θέλω να μάθω για το

Σχολείο μου

1. …………………………..…. 1. ………………………..

2. ….………………………….. 2. ………………………..

3. …………………………….. 3. ……………………….

4. ……………………………... 4. ……………………….

5. ……………………………. 5. ………………………..

6. …………………………… 6. ……………………….

7. ……………………………. 7. ……………………….

8. …………………………….. 8. ……………………….

102
 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Α

ΔΕΛΤΙΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

103
ΔΕΛΤΙΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

104
ΔΕΛΤΙΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

105
ΔΕΛΤΙΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

106
 Τα 10 πιο παλιά βιβλία της βιβλιοθήκης μας!
1. Τίτλος:

Συγγραφέας: 6. Τίτλος:

Τόπος έκδοσης: Συγγραφέας:

Συγγραφέας: Τόπος Έκδοσης:

Συγγραφέας:

2. Τίτλος:

Συγγραφέας: 7. Τίτλος:

Τόπος έκδοσης: Συγγραφέας:

Συγγραφέας: Τόπος Έκδοσης:

Συγγραφέας:

3. Τίτλος:

Συγγραφέας: 8. Τίτλος:

Τόπος έκδοσης: Συγγραφέας:

Συγγραφέας: Τόπος Έκδοσης:

Συγγραφέας:

4. Τίτλος:

Συγγραφέας: 9. Τίτλος:

Τόπος έκδοσης: Συγγραφέας:

Συγγραφέας: Τόπος Έκδοσης:

Συγγραφέας:

5. Τίτλος:

Συγγραφέας: 10. Τίτλος:

Τόπος έκδοσης: Συγγραφέας:

Συγγραφέας: Τόπος Έκδοσης:

Συγγραφέας:

107
Τότε… Ομοιότητες

Διαφορές
Σήμερα….

108
Τότε… Ομοιότητες

Διαφορές
Σήμερα…

109
Τότε … Ομοιότητες

Διαφορές
Σήμερα …

110
Τότε…
Ομοιότητες

Σήμερα…. Διαφορές

111
 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Β

ΟΜΑΔΑ Α

Α. ….Στας αρχάς του 1919 αρχίζει η παλιννόστηση (επιστροφή) των κατοίκων της

Δυτ. Θράκης που’ χαν εκδιωχθεί από τους Βούλγαρους και μαζί μ’ όλους

ξαναγυρίζουν στο Σουφλί και οι Σουφλιώτες που είχαν όλοι σχεδόν φύγει μην

ανεχόμενοι τους Βουλγάρους. Από τας αρχάς του 1920 αφού πια ξαναγύρισαν

σχεδόν όλοι, το Σουφλί ξαναβρίσκει τον παλιό του οργασμό…

Γιατί οι μαθητές αυξάνονται τόσο πολύ από το σχ. Έτος 1919 – 20 στο επόμενο

1920 – 21;(Βλέπε Παράρτημα 1)

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….…………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………….

112
Θ. Πόσα παιδιά φοιτούσαν στο σχολείο στη δεκαετία από το 1920 - 1930;

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Πόσα περίπου ήταν τα παιδιά σε κάθε τάξη;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..

113
 ΟΜΑΔΑ Β

Β.…Για τα κουκούλια όμως που εξακολουθεί να είναι το κυριώτερο εισόδημα για τους
Σουφλιώτας, αν και η σημερινή παραγωγή δεν φθάνει την παληά, αναγκαζόμαστε για
να μπορούν τα παιδιά να βοηθούν τους γονείς τους στις δουλειές να εφαρμόζουμε
από 1ης Μαΐου κι έπειτα το ημιημερήσιο πρόγραμμα κι έτσι και τα Σχολεία
λειτουργούν κανονικά και οι γονείς μένουν ευχαριστημένοι μα και τα παιδιά έχουν
τον καιρό και στο σχολείο να φοιτούν και τους γονείς τους να βοηθούν…

Δ. …Ο Σύλλογος των Διδασκόντων του Σχολείου εις σύσκεψιν δια την γενησομένην
διακοπή των μαθημάτων λόγω της εκτροφής των μεταξοσκώληκων ως η υπ. αριθμ.
Τηλεγραφική διαταγή της Διευθύνσεως Εκπαιδεύσεως ορίζει απεφασίσαμεν τα
εξής:… διακόπτουμε τα μαθήματα από αύριον μέχρι τις 25 ιδίου μηνός ε.ε.

Τι ρόλο παίζει το μετάξι στην οικονομική ζωή του τόπου;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………

Ε. …Την 12 Ιουνίου ημέρα Κυριακή 6 ώρα μ.μ. να τελεστούν αι γυμναστικαί

επιδείξεις του Σχολείου, οι Μαθητικοί Αγώνες…

Στ. … ημείς το Διδακτικό Προσωπικό του Σχολείου εις έκτακτον συνεδρίασιν

αποφασίζομεν όπως δώσωμεν θεατρικήν Παράστασιν «η Παρασημοφορία» ης το
εισπραχθέν ποσό να διατεθεί υπέρ προμηθείας διδακτικών οργάνων και βιβλίων για
τη σχολικήν μαθητικήν Βιβλιοθήκην….

Η. …Να αγορασθεί Κινηματογράφος δαπάναις του Β΄ Δημοτικού Σχολείου μόνον ως

όργανον και κτήμα του…

Έκαναν γιορτές; Πώς διασκέδαζαν;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….…………………………………………………………………………

114
ΟΜΑΔΑ Γ

115
Στο σχολείο φοιτούσαν μόνο αγόρια;

…………………………………………………………………………………………………………………………………

Ποιο ήταν το κοινωνικό επίπεδο των μαθητών; Από πού το καταλαβαίνουμε;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………

Έχετε να παρατηρήσετε κάτι που έχει σχέση με την ηλικία των μαθητών;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………

116
 ΟΜΑΔΑ Δ
Γ. Πρακτικό 1 24 Φεβρουαρίου 1921
…τονισθή εις τους μαθητάς η …… της φθοράς της …….. του σχολείου επιπροσθέτως
δε να υπομιμνήσκονται ότι δι’ εκάστην φθοράν θα επιβάλει το πρόστιμον εις τους
γονείς του, αυτός δε ο μαθητής θα τιμωρηθεί αυστηρά!...

…η επιτήρηση να ………..αυστηρότερον παρά του εκάστοτε επί της επιτηρήσεως….

Όπως εμφυσηθεί εις τους μαθητάς ότι κάθε αταξία παρακολουθείται…

Οι δάσκαλοι ήταν αυστηροί;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………

Ποια μαθήματα διδάσκονταν;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………….

Τι παρατηρείτε σχετικά με τις βαθμολογίες των μαθητών;

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..

117
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αβδελά, Έ., Ιστορία και σχολείο, Αθήνα: Νήσος, 1998.

Αθανασιάδης, Π.Σ., διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:

https://www.kaliterilamia.gr/2020/04/1920.html. τελευταία ανάκτηση, 12-2-2021.

Αθανασιάδης Χ., «Όταν ο ιστορικός μελετά τις προσλήψεις και τις χρήσεις ενός
γεγονότος κάνει δημόσια ιστορία», 29 Δεκεμβρίου 2017, διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο:
https://stagona4u.gr/index.php/component/k2/item/5914-haris-athanasiadis-when-the-
historian-studies-the-recruitment-and-uses-of-an-event-he-makes-public-history,
τελευταία ανάκτηση στις: 20/03/21.

Αλατζιάς, Ι., Παπαευαγγέλου, Χρ., Παπατσαρούχα, Αθ., Σουφλί, Μεταξένια Πολιτεία,

Ιστορικός Τουριστικός Οδηγός, Σουφλί: Αστικός Συνεταιρισμός Νέων Εβρόραμα -
Νομαρχιακό Διαμέρισμα Έβρου.

Alexander J.C. “Modern Anti, Post and Neo: How Social Theories Have tried to
understand the “New World” of our time”, Zeitsschrift fur sociology 23(3), 1994.

Αμπατζή, Ε. & Αντωναράρου, Ε., Θράκη 2000 80 χρόνια από την ενσωμάτωση:
οδηγός της έκθεσης, Αθήνα: Βουλή των Ελλήνων, 2000.

Ανδρέου, Α., «Από την γενική στην τοπική ιστορία ή όταν ο Κώττας αντάμωσε τους
Leopold von Ranke και March Bloch», Μακεδνόν, 9 (χειμώνας 2001-2002), 13-23.

Αρχεία Υπουργείου των Εξωτερικών, Έκθεσις περί Εμπορίας, Γεωργίας και

Βιομηχανίας εν τω νομώ Αδριανουπόλεως, κατά το έτος 1911, Δελτίον, τευχ.15,
Αθήνα 1912.

Αρώνη-Τσίχλη, Κ., Ιστορικές σχολές και μέθοδοι, Αθήνα: Παπαζήσης, 2008.

Ασημάκη Α., Κουστουράκης Γ., Καμαριανός Ι., «Οι έννοιες της νεωτερικότητας και
της μετανεωτερικότητας και η σχέση τους με τη γνώση: Μια κοινωνιολογική
προσέγγιση», Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 30/ΙΕ, (Καλοκαίρι 2011).

118
Ασωνίτης, Σ., Παππάς, Θ., Τοπική Ιστορία. Γ΄ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού,
Αθήνα: Μεταίχμιο, 2006.

Ατσαβέ, Π.Α., «Μέθοδοι διδασκαλίας τον 19ο και στις αρχές τού 20ού αιώνα: Η
εφαρμογή τής Αλληλοδιδακτικής και τής συν διδακτικής μεθόδου στα Σχολεία τής
ΦΕ», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
https://history.arsakeio.gr/index.php/epikoinonia/74-methodoi-didaskalias-ton-19o-
kai-stis-arxes-toy-20oy-aiona, τελευταία ανάκτηση 17/02/2021.

Βαϊνά, Μ., Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής ιστορίας για τον εικοστό πρώτο
αιώνα, Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg, 1997.

Βακαλόπουλος, Α., Νέα Ελληνική Ιστορία, 1204 – 1985, Θεσσαλονίκη: Εκδ. Βάνιας,
1993.

Βακαλόπουλος, Κ., Ιστορία του Βόρειου Ελληνισμού, Θράκη, Θεσσαλονίκη:

Εκδοτικός Οίκος αδερφών Κυριακίδη, 1991.

Βασματζίδης, Χρ., «Περί της αστογεωργικής κωμοπόλεως του Σουφλίου», στο Κ. Δ.

Καραβίδας, Αγροτικά, Αθήνα, 1931.

Βαφείδης, Ν., «Φάκελλος της Βιβλιοθήκης της Βουλής 434 Συμβολή εις την ιστορίαν
του Σουφλίου», Αρχείον του Θρακικού λαογραφικού και γλωσσικού θησαυρού, 31
(1965), 233-268.

Βεντούρα, Λ., «Τοπική Ιστορία - Υλικό για την πιλοτική εφαρμογή», διαθέσιμο στον
δικτυακό τόπο: https://www.scribd.com/document/341608175/Topiki-Istoria .
Τελευταία ανάκτηση στις 16/2/20121.

Βερέμης Θ., Κολιόπουλος Ι., Νεότερη Ελλάδα, Μια ιστορία από το 1821, Αθήνα:
Πατάκης, 2013.

Βογιατζής Γ., Η Πρώιμη οθωμανοκρατία στη Θράκη: άμεσες δημογραφικές

συνέπειες, Θεσσαλονίκη: Ηρόδοτος, 1998.

Βόγλη Ε., «Τι θα πρέπει να γνωρίζει ο ιστορικός για την επιστήμη του και το
επάγγελμά του», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
119
https://www.researchgate.net/profile/Elpida-
Vogli/publication/298792837_TI_PREPEI_NA_GNORIZEI_O_ISTORIKOS_GIA_
TEN_EPISTEME_KAI_TO_EPANGELMA_TOU/links/56ec226408aed740cbb6132
a/TI-PREPEI-NA-GNORIZEI-O-ISTORIKOS-GIA-TEN-EPISTEME-KAI-TO-
EPANGELMA-TOU.pdf. (τελευταία ανάκτηση στις 14/2/2021).

Braudel, F., The Mediterranean in the Ancient World, London: Penguin, 2001.

Γαζή, Έ., «Η Ιστορία στο Δημόσιο χώρο». Στο: Κόκκινος, Γ. & Αλεξάκη, Ε.,
Διεπιστημονικές Προϋποθέσεις στη Μουσειακή Αγωγή, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2002.

Γ.Α.Κ., Αρχεία Ν. Εύβοιας, Η τοπική ιστορία στο σχολείο- Μεθοδολογικές

προσεγγίσεις, Χαλκίδα: 1995.

Γενική Εισηγητική Έκθεσις και Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια, 1929.

Γκαγκούλια, Π., Λουβή, Α., Οικονόμου, Μ., Παπαδόπουλος, Στ., Ρηγίνος , Μ., Η
σηροτροφία στο Σουφλί, Αθήνα: Πολιτιστικό Τεχνολογικό Ίδρυμα ΕΤΒΑ, 1992.

Cohen L., Manion L., Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μετ. Χρυσούλα

Μητσοπούλου και Μάνια Φιλοπούλου (Αθήνα, Μεταίχμιο, 2000).

Γούλη, Χ. & Καυκούλα, Ε. «Η εκπαίδευση κατά την περίοδο του Ελευθερίου

Βενιζέλου», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3/praltika%2011/go
uli-kafkoula.htm, τελευταία ανάκτηση στις 18/02/2021.

Γουρίδης, Αθ., Διαδρομές μεταξιού στο Βυζάντιο και την Οθωμανική Αυτοκρατορία
και η ιστορία της πόλης του Σουφλίου, Σουφλί: Δήμος Σουφλίου, 2009.

Γουρίδης, Αθ., Κτίρια από μετάξι – Σουφλί, Η Αρχιτεκτονική στους δρόμους του
Μεταξιού, Σουφλί: Δήμος Σουφλίου, 2009.

Δαλκαβούκης, Β., Τσέκου, Κ., «Χτίζοντας τη δημόσια ιστορία στο χώρο. Η

περίπτωση των μνημείων της Κομοτηνής» στο Ανδρέου, Α. κ.α. (επιμ), Η δημόσια
ιστορία στην Ελλάδα. Χρήσεις και καταχρήσεις της Ιστορίας, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο,
2015, 152-170.

120
Δερβίσης, Σ., Ιστορία, Οργάνωση και Διοίκηση της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης,
Θεσσαλονίκη :Έκδοση ιδίου, 1989.

Dosse, F., Η ιστορία σε ψίχουλα. Από τα Annales στην Νέα Ιστορία, μτφρ. Α.
Βλαχοπούλου, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 1993.

Δούπας, Ε. Κ., Η ανάπτυξη και τα επιτεύγματα της Σηροτροφίας στο Σουφλί Έβρου –
Προοπτικές για περαιτέρω ανάπτυξή της, διπλωματική εργασία, Τμήμα Μηχανικών
Χωροταξίας Πολεοδομίας και Περιφερειακής Ανάπτυξης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Βόλος, 2018.

Εισηγητική Έκθεση επί του σχεδίου νόμου περί στοιχειώδους εκπαιδεύσεως,

Εφημερίδα της κυβέρνησης. Ν.4397/1929 «Περί στοιχειώδους εκπαίδευσης» ΦΕΚ
309/Α/24-08-1929.

Έκθεσις περί Εμπορίας, Γεωργίας και Βιομηχανίας εν τω Νομώ Αδριανουπόλεως,

κατά το έτος 1911, Δελτίον, τευχ.15, Αθήνα 1912.

Ελευθερίου Π., Η Δημόσια Ιστορία ως συγκρουσιακό θέμα: Το Ολοκαύτωμα των

Ελλήνων Εβραίων στο Διαδίκτυο, μεταπτυχιακή εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας και
Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Θεσσαλονίκη, 2012, 11 – 30.

Εφημερίδα της Κυβέρνησης. Ν. 2020/2019. Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της

Ιστορίας Α ́ και Β ́ τάξης Γενικού Λυκείου. Εφημερίδα της Κυβέρνησης (ΦΕΚ
2020/Β/3-6-2019).

Εφημερίς της Κυβερνήσεως. Νόμος περί διδακτικών βιβλίων της Δημοτικής

Εκπαιδεύσεως. ΦΕΚ 145/Α/07-05-1926.

Εφημερίς της Κυβερνήσεως. Νόμος περί εγγραφών, εξετάσεων κλπ. εν τοις σχολείοις
της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως. ΦΕΚ 414/Α/21-11-1929.

Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος. Νόμος περί δημοτικών
σχολείων, ΦΕΚ 11/03-03-1834.

121
Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος. Περί ορισμού των
μαθημάτων του δι’ έκαστον τούτων προς διδασκαλίας αναγκαίου χρόνου, και περί
της κατά τάξεις κατανομής της διδακτέας ύλης εις τα πλήρη δημοτικά σχολεία
αρρένων και θηλέων, ΦΕΚ 174/10.09.1913, Τεύχος Α.

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. Περί αντικαταστάσεως του

άρθρου 4 του Π.Δ.1034/1977 (ΦΕΚ 347/Α) «περί των διδασκόμενων μαθημάτων και
του Αναλυτικού και Ωρολογίου Προγράμματος του Δημοτικού Σχολείου, ΦΕΚ
240/03.09.1981, Τεύχος Α.

Ζεχερλής, Σ., Οι Ρίζες της Θράκης μας, Θεσσαλονίκη: Διόσκουροι, 1982.

Ginzburg, C., Το τυρί και τα σκουλήκια. Ο κόσμος ενός μυλωνά του 16ου αιώνα, μτφρ.
Κ. Κουρεμένος, Αθήνα: Αλεξάνδρεια, 1994

Harvey, D., Η κατάσταση της μετανεωτερικότητας: Διερεύνηση των απαρχών της

πολιτισμικής μεταβολής, μτφρ Έ. Αστερίου, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2007.

Iggers, G., Η Ιστοριογραφία στον 20ο αιώνα: Από την επιστημονική αντικειμενικότητα
στην πρόκληση του μεταμοντερνισμού, μτφρ. Π. Ματαλάς, Αθήνα: Νεφέλη, 2006.

Jenkins, B., Nation and identity in contemporary Europe, London: Routledge, 1996.

Καλεράντε Ε., Ελευθεράκης Θ., Γαλάνης Κ., «Εκπαιδευτική πολιτική για τον
γραμματισμό στην πρώτη κυβέρνηση Βενιζέλου εντασσόμενη σε ευρύτερες
εξελικτικές πολιτικές κατευθύνσεις», Προσχολική και Σχολική Εκπαίδευση, 4/1
(2016), 226-238.

Καραμανώλη, Ε., «Ιστορικός γραμματισμός και σχολική ιστορία:διδασκαλία με

εστίαση στις δομικές ιστορικές έννοιες», διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας
και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη, 2019.

Καραφύλλης Α., Νεοελληνική Εκπαίδευση: δύο αιώνες μεταρρυθμιστικών

προσπαθειών, Αθήνα: Κριτική, 2013.
122
Κάτσικας Χ., & Θεριανός Κ.Σ., Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα:
Σαββάλας, 2004.

Καυταντζόγλου, Ρ., Στην σκιά του Ιερού Βράχου: Τόπος και μνήμη στα Αναφιώτικα,
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2001.

Κόκκινος, Γ., Από την Ιστορία στις Ιστορίες: Προσεγγίσεις στην ιστορία της
ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, 1998.

Κόκκινος, Γ., Επιστήμη, Ιδεολογία,, Ταυτότητα.. Το μάθημα της Ιστορίας στον

αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2003.

Κόκκινος, Γ., «Το Ολοκαύτωμα. Θεωρητικό και ιστοριογραφικό πλαίσιο.» στο Γ.

Κόκκινος, κ.ά., Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο ελληνικό σχολείο. Ένα
εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου,
Αθήνα: Ταξιδευτής, 2007β.

Κόκκινος, Γ., Νάκου, Ε., Προσεγγίζοντας την Ιστορική Εκπαίδευση στις Αρχές του
21ου Aι., Αθήνα: Μεταίχμιο, 2006.

Κόκκινος, Γ., Διδακτικές Προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας, Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχμιο, 2006.

Κούκος Μ., Τσιακίρη Ε., Η προσφορά των θρακών εκπαιδευτικών στα γράμματα και
στο έθνος, Κομοτηνή: Εκδοτική Ροδόπης Α.Ε., 1997.

Κουρτίδης, Κ., «Περί καταγωγής των Σουφλιωτών», Αρχείον του Θρακικού

λαογραφικού και γλωσσικού θησαυρού 10, (1943 – 44).

Κυρανούδης Π., «Σουφλί η ίδρυση της πόλης και το όνομά της», Θρακικά, Β/9
(1994), 122-131.

Κώτσης, Α., «Από τον κυκλικό χρόνο στο χρόνο της κοπερατίβας», μεταπτυχιακή
εργασία, Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 2018.

123
LeGoff, J., Ιστορία και μνήμη, μτφρ. Γ. Κουμπουρλής, Αθήνα: Νεφέλη, 1998.

Λεμονίδου, Ε., «Δημόσια ιστορία: Η διεθνής εμπειρία και το ελληνικό παράδειγμα»

στο Α. Ανδρέου, Α. κ.α. (επιμ), Η δημόσια ιστορία στην Ελλάδα. Χρήσεις και
καταχρήσεις της Ιστορίας, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 2015, 109 – 130.

Λεοντσίνης, Γ., «Τοπική ιστορία και διδακτική της ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
https://www.academia.edu/1097547/_Τοπική_ιστορία_και_διδακτική_της_ιστορίας_
στην_Πρωτοβάθμια_και_Δευτεροβάθμια_Εκπαίδευση_, (τελευταία ανάκτηση στις
30/10/2019).

Λεοντσίνης Γ., Ρεπούση M., Η Τοπική Ιστορία ως Πεδίο Σπουδής στο Πλαίσιο της
Σχολικής Παιδείας, Αθήνα: Εκδόσεις ΟΕΔΒ, 2001.

Λεοντσίνης, Γ., Διδακτική της Ιστορίας: Γενική-Τοπική Ιστορία και Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση, Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου-Α. Καρδαμίτσα, 1996.

Leuillot, P., “Defense et illustrationde l’ histoire locale” , Annales, ESC, 1(1967),

154 – 177.

Λιάκος Α., «Γιατί η προφορική ιστορία;». στο Ε. Νάκου – Α. Γκάζη (επιμ.) Η

προφορική ιστορία στα μουσεία και στην εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 2015,

Λιάκος, Α., Πως το παρελθόν γίνεται ιστορία;, Αθήνα: Πόλις, 2012.

Λούβη, Λ., «Το τέλος της Μεγάλης Ιδέας» στο Π. Κιτρομηλίδη και Κ.Π. Κωστή
(επιμ.), Η Μικρασιατική Καταστροφή, 1922, Αθήνα: Δ.Ο.Λ., 2010.

Μαυροσκούφης, Δ., Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας: Ιστοριογραφία, διδακτική

μεθοδολογία και ιστορικές πηγές, Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.,
2010.

Μαυροσκούφης, Δ., «Η Τοπική Ιστορία και η διδασκαλία της», Πρόλογος στο: Ε.

Μαλιγκάνη, Στις όχθες του ποταμού: Ματιά στην Τοπική Ιστορία, Γιουντζήδα
Κύμινα, Νέα Μάλγαρα, Θεσσαλονίκη: Εκτυπωτική Θεσσαλονίκης, 2018, 1-9.

124
Μαυροσκούφης Δ., & Κυρίτσης Δ., «Η διαμόρφωση της ιστορικής κουλτούρας των
μαθητών του Λυκείου: Από τη σχολική στη δημόσια Ιστορία», Νέα Παιδεία,130
(2009), 38-51.

Μουστάκα, Π., Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας στα νέα σχολικά βιβλία της
ιστορίας του Γυμνασίου, μεταπτυχιακή εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη, 2009.

Μπάκας Θ., «Εισαγωγή στην Εκπαιδευτική Πολιτική: Διαχρονική εξέλιξη της

εκπαιδευτικής πολιτικής στο νεοελληνικό κράτος» διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://ecourse.uoi.gr/pluginfile.php/97068/mod_resource/content/2/6.%20%CE%A3%
CE%B7%CE%BC%CE%B5%CE%B9%CF%8E%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF
%82.pdf,.

Μπακιρτζής,Μ, Ι., Ο νότιος Έβρος σε μετασχηματισμό (τέλη 19ου – αρχές 20ου αι.) Η
αγροτική Μάκρη και ο κόμβος του Ντεντέαγατς στην ύστερη οθωμανική περίοδο,
Θεσσαλονίκη: Κ. & Μ. Σταμούλη/Ι. Αρχ. Χαρπαντίδης, 2019.

Μπέλσης, Κ., «Η ιστοριογραφία ως διακύβευμα και ως κοινωνικό πρόταγμα»,

Πολιτικές και Κοινωνικές Επιστήμες, 2 (2016), 23-38.

Νάκου, Ε., Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστoρική σκέψη- γνώση και ερμηνεία, Αθήνα:
Μεταίχμιο, 2000.

Ντούλας Χ., «Σχολικά βιβλία ιστορίας και τοπική ιστορία: Η περίπτωση της
Θεσσαλίας» Στο ΠΕΦ (επιμέλεια), Σεμινάριο 9:Το μάθημα της Ιστορίας στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Προβλήματα μεθοδολογίας και
διδακτικής, Αθήνα, 1988

Παληκίδης, Ά., «Διδακτική της Τοπικής Ιστορίας» στο: Ν. Ρουδομέτωφ (επιμ.),

Στοιχεία Ιστορίας του Νομού Καβάλας Πρακτικά του Σεμιναρίου Τοπικής Ιστορίας
που διοργανώθηκε από το Δήμο Καβάλας (27 Ιανουαρίου-22 Μαρτίου2010), Καβάλα:
Δήμος Καβάλας, 13-52.

125
Παληκίδης Α., «Η Τοπική Ιστορία στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών» εισήγηση στο 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Τοπικής Ιστορίας και Εκπαίδευσης, Λαμία, 22-24 Νοεμβρίου,
2019.

Παληκίδης, Α., «Τα παιδιά της Ιφιγένειας. Η σύμβαση της Λοζάνης και η ανταλλαγή
πληθυσμών στην ιστοριογραφία, τη μνήμη και την εκπαίδευση», στο Μ. Βαρβούνης,
Γ. Τσιγάρας και Ε. Βόγλη (επιμ.), Διεπιστημονικές Διαδρομές από το Παρόν στο
Παρελθόν. Αφιερωματικός Τόμος για τα 25 χρόνια του Τμήματος Ιστορίας και
Εθνολογίας, Θεσσαλονίκη: Κ.& Μ. Αντ. Σταμούλη, 2017.

Παληκίδης, Α., Οι μνήμες από την Κατοχή στην Ελλάδα. Οδηγός για εκπαιδευτικούς,
Berlin: Freie Universitat Berlin, 2015.

Παπαθανάση – Μουσιοπούλου Κ., Θράκη Μορφές και Γεγονότα 1902 – 1922,

Αθήνα: Εκδ. Πιτσιλός, 1991.

Παπασταματίου, Χρ., «Λαογραφικά Σουφλίου», Θρακικά, 39 (1965), 149 -157.

Πατέλης, Μ., Σουφλί: οδοιπορικό στο χθες, Σουφλί: Πολιτιστικό Αναπτυξιακό

Κέντρο Θράκης, 1994.

Πατέλης, Μ., Σουφλίου εγκώμιον, Σουφλί: Πολιτιστικό Αναπτυξιακό Κέντρο Θράκης

2000.

Passerini, L., «Υποκειμενικότητα και Ιστορία», στο Σπαράγματα του 20ού αιώνα,
Αθήνα: Νεφέλη 1998

Προγράμματα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας 2018 (Γ΄ Δημοτικού -Β΄
Λυκείου), Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Monades/B_Kyklos/
Humanities/2018/2018-11-02_ps_istorias_eisagogi.pdf.

ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ' ΑΡΙΘΜ. 79/2017. Οργάνωση και λειτουργία

νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων, ΦΕΚ 109/Α/1-8-2017.

126
Πυρπυρής Π., «Η σχολική πειθαρχία στη Νεοελληνική Εκπαίδευση (1828 – 1974:
Προϋπόθεση επίτευξης εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων ή εφαλτήριο άσκησης
εξουσίας;», Θέματα ιστορίας της εκπαίδευσης, 15-16 (2016-17), 201-224.

Ράπτης, Π., Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις του Μεσοπολέμου στην Ελλάδα,

διδακτορική διατριβή, Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Διεθνών Σπουδών, Πάντειο
Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα, 1997.

Ρεπούση, Μ., «Τοπικές ιστορίες στο σχολείο. Από το γενικό παρελθόν στο παρελθόν
του τόπου», Α.Π.Θ. Παιδαγωγική Σχολή – Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης – Τομέας
Κοινωνικών και Πολιτιστικών Σπουδών διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://marrep.webpages.auth.gr/images/PUBLICATIONS_EL_REPOUSI/papers/topi
kes_ist ories_sto_sxoleio.pdf., τελευταία ανάκτηση στις 20/2/20121.

Ρεπούση, Μ., «Διδακτικές προσεγγίσεις της τοπικής ιστορίας. Ιστορικό ερώτημα και
ανάπτυξη σχεδίων εργασίας», Α.Π.Θ. Παιδαγωγική Σχολή – Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης – Τομέας Κοινωνικών και Πολιτιστικών Σπουδών, διαθέσιμο στον
δικτυακό τόπο:
http://marrep.webpages.auth.gr/images/PUBLICATIONS_EL_REPOUSI/papers/dida
ktikes%20prosegiseis%20topikis%20istorias.pdf τελευταία ανάκτηση στις 25/2/2021.

Ρεπούση Μ., «Τοπικές ιστορίες στο σχολείο. Από το γενικό παρελθόν στο παρελθόν
του τόπου», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 112 (2000)

Robert K. «“Public History”: Its Origins, Nature, and Prospects», The Public
Historian, . 1 (1978), 16-28.

Romano, R., Πού οδεύει η ιστορία; Αναζητήσεις της σύγχρονης ιστοριογραφίας, μτφρ.
Χρ. Κουλούρη, Αλ. Κράους, Π. Μιχαηλάρης, Μ. Τραπεζανλίδου, Ευθ. Φαλίδου,
Αθήνα: E.M.N.E. - Mνήμων, 1998.

Σαμπατακάκη, Μ.,«Ρωσοτουρκικές πολεμικές αναμετρήσεις. Ο Κριμαϊκός πόλεμος

και οι συνέπειές του για τους χριστιανικούς πληθυσμούς της οθωμανικής
Αυτοκρατορίας» στο Ε. Ράγια, Σ. Λαμπάκης, Σ. Ανεστίδης, Σ. Λαΐου, & Γ.
Μιχαηλίδης, Η Ιστορία της Μικράς Ασίας, Αθήνα: Ελευθεροτυπία, 2011, 139-156.
127
Σβορώνος, Ν., Επισκόπηση της Ελληνικής Ιστορίας: Βιβλιογραφικός οδηγός Σπ. Ι.
Αδραχά, Αθήνα: Εκδ. Θεμέλιο, 1992.

Σεϊτανίδης, Δ., Η ιστορία του Β΄ Δημοτικού Σχολείου Σουφλίου, αδημοσίευτη

εργασία.

Σεϊτανίδης, Δ., «Λαογραφικά Σουφλίου», Αρχείον του Θρακικού λαογραφικού και

γλωσσικού θησαυρού 34 (1969), 315-336.

Σεϊτανίδης, Δ., «Το Σουφλί και η ιστορία του από του 1910 μέχρι του 1950», Αρχείον
του Θρακικού λαογραφικού και γλωσσικού θησαυρού 24 (1959), 233-268.

Seixas, P. & Morton, T., The Big Six: Historical Thinking Concepts, Toronto: Nelson
Education Ltd, 2013

Skipp V., «Local History: A new definition and its implications», Local Historian
14/6 (1981), 325-331.

Τζιόβας, Δ., «Το Μετά του Μετά: Θεωρητικός φορμαλισμός, μετανεωτερική

αμφισβήτηση και περιφερειακός εκσυγχρονισμός», ομιλία στο επιστημονικό
συμπόσιο Η πρόσληψη των μετανεωτερικών ιδεών στην Ελλάδα, Εταιρία Σπουδών
Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Αθήνα, 6-7 Μαρτίου 2015.

Thompson,P., Φωνές από το παρελθόν - Προφορική Ιστορία, μτφρ. Κ. Μπάδα,

Αθήνα: Πλέθρον, 2002.

Φλάισερ, Χ., Οι πόλεμοι της μνήμης. Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στη Δημόσια Ιστορία,
Αθήνα: Νεφέλη Ιστορία, 2009.

Φραγκουδάκη Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Αθήνα:

Κέδρος, 1992.

Φουκώ Μ., Επιτήρηση και τιμωρία – Η γέννηση της φυλακής, μτφρ Κ. Χατζηδήμου &
Ι. Ράλλη, Αθήνα:. Ράππα, 1989.

128
Φούσκας, Ε., διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://www.tosoufli.gr/protes%20rizes.pdf. τελευταία ανάκτηση στις 18/02/2021.

Φυλλαρίδης Ζ., «Το Σουφλί ως δασκαλοχώρι (1860 – 1960)», διαθέσιμο στον

δικτυακό τόπο: http://soufli-gr.blogspot.com/2010/12/blog-post_7574.html,
τελευταία ανάκτηση 16/2/2021.

Χατζόπουλος, Κ., Θράκη 2000: 80 χρόνια από την ενσωμάτωση, Αθήνα: Ίδρυμα της
Βουλής των Ελλήνων, 2000.

Χατζόπουλος, Κωνσταντίνος Κ. «Η Θράκη από την οθωμανική κατάκτηση ως τη

Συνθήκη της Λοζάνης (1352-1923)». Στο Όψεις της Ιστορίας και του
Πολιτισμού της Θράκης, 109-37. Κομοτηνή: Σχολή Κλασικών και
Ανθρωπιστικών Σπουδών Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης Περιφερειακή
Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αν. Μακεδονίας-
Θράκης, 2015.

Ψάλτης, Στ., Η Θράκη και η δύναμις του εν αυτή ελληνικού στοιχείου, Αθήνα:
Σιδέρης, 1919.

ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ Ιστορίας ΠΙ, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.pi-

schools.gr/programs/depps/, (τελευταία ανάκτηση:. 07/ 10/2020)

Διαδικτυακός τόπος 1ου Δ.Σ. Σουφλίου, https://1osoufliou.wordpress.com/.

Κ.Ε.Γ., online λεξικό. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:

http://georgakas.lit.auth.gr/dictionaries/index.php?option=com_chronoforms5&chron
oform=ShowLima&limaID=11985. Τελευταία ανάκτηση στις 16/02/2021.

Θεωρητικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας για την Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γ΄ Δημοτικού-Β΄ Λυκείου), διαθέσιμο στον δικτυακό

129
τόπο:
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Monades/B_Kyklos/
Humanities/2018/2018-11-02_ps_istorias_eisagogi.pdf, τελευταία ανάκτηση στις 14-
2-2021.

https://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Thompson_(oral_historian) τελευταία ανάκτηση::

2/12/2020)

https://en.wikipedia.org/wiki/Alessandro_Portelli, τελευταία ανάκτηση στις

2/12/2020)

https://en.wikipedia.org/wiki/Jan_T._Gross τελευταία ανάκτηση στις 2/12/2020)

https://www.taxydromos.gr/m/m_article.php?id=3523 τελευταία ανάκτηση στις

18/2/2021.

https://www.mixanitouxronou.gr/ta-epta-dimopsifismata-stin-ellada-ta-pente-itan-gia-
ton-vasilia-ke-ta-dio-ta-ekane-i-chounta-gia-ton-vasilia-ke-tin-tropopiisi-tou-
sintagmatos/.

: https://history.arsakeio.gr/index.php/epikoinonia/74-methodoi-didaskalias-ton- 19o-
kai-stis-arxes-toy-20oy-aiona τελευταία ανάκτηση στις 17/02/2021.

http://constantinople.ehw.gr/Forms/fLemmaBody.aspx?lemmaid=10983 τελευταία
ανάκτηση στις 17/02/2021

https://soufli.gr/index.php/el/2015-03-01-20-56-3/2015-03-01-21-10-09/2015-05-17-
17-40-05 τελευταία ανάκτηση στις 17/02/2021

http://www.tosoufli.gr/protes%20rizes.pdf, τελευταία ανάκτηση στις 18/02/2021.

https://history.arsakeio.gr/index.php/epikoinonia/74-methodoi-didaskalias-ton-19o-
kai-stis-arxes-toy-20oy-aiona, τελευταία ανάκτηση στις 17/02/2021.

130
https://ordoumpozanis-teo.blogspot.com/2020/06/blog-post_14.html (τελευταία
ανάκτηση στις 28/12/2020.
https://ilioupoli.gr/mea-nea/i-paideia-stin-antistasi. Τελευταία ανάκτηση στις
03/03/2021.

https://soufli.gr/index.php/el/2014-10-26-17-04-00/2015-06-09-20-56-12/2014-11-05-
21-10-10 τελευταία ανάκτηση στις 26/02/2021.

https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A6%CF%8C%CF%81%CE%BF%CF%82_%CF
%84%CE%B7%CF%82_%CE%B4%CE%B5%CE%BA%CE%AC%CF%84%CE%
B7%CF%82 τελευταία ανάκτηση στις 11/12/2020.

http://soufli-gr.blogspot.com/2010/12/1860-1960.html τελευταία ανάκτηση στις:

03/03/2021

https://www.piop.gr/el/diktuo-mouseiwn/Mouseio-Metaxis/Istoriko.aspx# τελευταία.
ανάκτηση στις 15/03/2021.

131
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
Πίνακας εγγραφέντων μαθητών κατά σχολικό έτος (Από: 1919 έως:2021)

132
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2
Επιστολή του Επιθεωρητή προς τους Διευθυντές των σχολείων, 4/10/1923. (Αρχείο του Σχολείου)

133
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3
Πρόσκληση των τεσσάρων σχολείων του Σουφλίου για φιλανθρωπική χοροεσπερίδα. (Από το Λεύκωμα
του Μ. Πατέλη Σουφλίου Εγκώμιον σ.116 Ξάνθη Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)

134
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4
Πρακτικό με ημ/νία 20/6/1930- Διοργάνωση τελετής λήξης (Αρχείο του Σχολείου)

135
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 5
Πίνακας τόπου καταγωγής των μαθητών του σχολείου

136
Εικ.1 πολεοδομικός χάρτης Σουφλίου (http://history-pages.blogspot.com/2012/10/blog-post_347.html)
τ. ανάκτηση 25/3/2021

Εικ. 2 Άποψη του Σουφλίου το 1930. (Από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη Σουφλίου Εγκώμιον σ.21 Ξάνθη
Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)
137
Εικ. 3 Το κέντρο του Σουφλίου με την κρήνη Hamidye. (Αρχές 20ου άι.) Πηγή: Μπακιρτζής Ι., Ο
νότιος Έβρος σε μετασχηματισμό, σελ. 215

Εικ. 4 Το χαμάμ του Σουφλίου Πηγή: Μπακιρτζής Ι., Ο νότιος Έβρος σε μετασχηματισμό, σελ. 216
138
Εικ. 5 Κωνσταντίνος Κουρτίδης (Από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη Σουφλίου Εγκώμιον σ.308 Ξάνθη
Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)

139
Εικ. 6 Λεπτομέρεια χάρτη (Οκτ. 1886) στον οποίο εμφανίζεται το σιδηροδρομικό δίκτυο. Πηγή:
Μπακιρτζής Ι. Ο νότιος Έβρος σε μετασχηματισμό, σ. 56

140
Εικ. 7 Το αρχοντικό Μπρίκα , από τα πιο εμβληματικά κτήρια στο Σουφλί
(http://www.visitsoufli.com/listings/%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%BF%CE%BD%CF%84%CE
%B9%CE%BA%CF%8C-%CE%BC%CF%80%CF%81%CE%AF%CE%BA%CE%B1-
%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-
%CE%BB%CE%B1%CE%BF%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%86%CE%B9%CE%BA/) τ.
ανάκτηση 28/03/2021.

141
Εικ. 8 Δρόμος στο Σουφλί. Γουριδης κτήρια από μετάξι, Η αρχιτεκτονική στους δρόμους του μεταξιού
Δήμος Σουφλίου, 2009, 11

142
Εικ. 9 κουτί συσκευασίας μεταξοσπορου. (Από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη Σουφλίου Εγκώμιον σ.208
Ξάνθη Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)

Εικ. 10 Στο αναπηνιστήριο του εργοστασίου Τζίβρε. (Από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη Σουφλίου
Εγκώμιον σ.219 Ξάνθη Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)

143
Εικ. 11 Η εκτροφή των κουκουλιών, υπόθεση για όλη την οικογένεια. (από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη
Σουφλίου Εγκώμιον σ.210 Ξάνθη Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)

Εικ. 12 Η εκτροφή των κουκουλιών, υπόθεση για όλη την οικογένεια. (από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη
Σουφλίου Εγκώμιον σ.210 Ξάνθη Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)

144
Εικ. 13 Το Β΄ Δημοτικό Σχολείο την εποχή του ‘ 30. Από το αρχείο του Σχολείου

Εικ. 14 Έξω από το σχολείο. Από το αρχείο του Σχολείου

145
Εικ. 15 Ο Σύλλογος Διδασκόντων της Αστικής Σχολής. Από το αρχείο του Σχολείου

146
Εικ.16 Φωτογραφία του Δ. Σεϊτανίδη από ένα Λεύκωμα με τους παλιούς δασκάλους του σχολείου, το
οποίο βρίσκεται στο αρχείο του Σχολείου.

147
Εικ. 17 Μαθητολόγιο από το αρχείο του Σχολείου

148
Εικ.18 Σελίδες από το Μαθητολόγιο. Από το αρχείο του Σχολείου

Εικ. 19 Βιβλίο Γενικού Ελέγχου. Από το αρχείο του Σχολείου

149
Εικ. 20 Σελίδες από το βιβλίο Γενικού Ελέγχου. Από το αρχείο του Σχολείου

150
Εικ.21 Αναλυτικά και Ωρολόγια Προγράμματα Δημοτικών σχολείων (Από το αρχείο του Σχολείου).

151
Εικ. 22 Πρακτικά Συλλόγου Διδασκόντων. Από το αρχείο του Σχολείου

152
Εικ. 23 Το πρώτο πρακτικό Από το αρχείο του Σχολείου

153
Εικ. 24 Το Ημερολόγιο του Σεϊτανίδη. Από το αρχείο του Σχολείου

154
Οι επιδείξεις αυτές έγιναν στις 22 Ιουνίου 1930, σύμφωνα με το Πρακτικό με ημ/νία 20/6/1930
βλ. Παράρτημα 4)

155
(Από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη Σουφλίου Εγκώμιον σ.210 Ξάνθη Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου,
ΠΑΚΕΘΡΑ)

Εικ. αρ. 25 Έκθεση χειροτεχνίας στο Α΄ όροφο του σχολείου. Από το αρχείο του Σχολείου.

156
157
Γιορτές και γυμναστικές επιδείξεις. Από το αρχείο του Σχολείου

158
Θεατρική ομάδα του Β΄Δημοτικού Σχολείου (Από το Λεύκωμα του Μ. Πατέλη Σουφλίου Εγκώμιον
σ.150 Ξάνθη Απρίλιος 2000 Δήμος Σουφλίου, ΠΑΚΕΘΡΑ)

159
Θεατρική Ομάδα του Συλλόγου Διδασκόντων. Αρχείο του Σχολείου

160
Αναμνηστικές φωτογραφίες. Αρχείο του Σχολείου

161
Εικ 26. Το θεατρικό έργο Η Λύρα του Γερο-Νικόλα που είχε ανεβάσει η θεατρική ομάδα του
σχολείου. Από το αρχείο του Σχολείου.

162