‫تعريف بعــض المصـطــلـحــــات التربوية‬

‫المــتـداولــــة فــي الــلـقـــاءات التكوينيــــة‬

‫الجزء األول‬
‫‪Anticipation :‬‬ ‫استـبـاق‬

‫فرضية في القراءة تقوـ عمى مبدإ أف الفرد ال يدرؾ بكيفية سمبية بؿ إف اإلدراؾ آلية ضبط لمنشاط التكيفي‪.‬‬
‫فالموضوع المدرؾ ليس مجرد صورة فيزيقية لمجممة بؿ إنو يتـ بعممية بناء بيف لممعمومات المنتقاة والتجارب‬
‫السابقة وحاجات ونوايا الجياز المدرؾ‪ .‬ويمكننا القوؿ إف فعؿ القراءة يقوـ عمى فرضيات ممكنة يضعيا القارئ‪.‬‬
‫وتشكؿ السيرورات اإلدراكية عمميات التخاذ القرار واالختيار‪.‬‬

‫تعـمـم ‪Apprentissage :‬‬

‫‪ « ‬عممية اكتساب الوسائؿ المساعدة عمى إشباع الحاجات والدوافع وتحقيؽ األىداؼ‪ ،‬وىو كثي ار ما يتخذ‬
‫صورة حؿ المشكالت»‪.‬‬

‫‪ ‬تغيير في السموؾ ناتج عف إثارة ما‪ ،‬وىذا التغيير في السموؾ نتيجة ألثر منبيات بسيطة وقد يكوف‬
‫نتيجة لمواقؼ معقدة»‪ Guilford( .‬عف الغريب‪ ،‬رمزية ‪.)9975‬‬

‫‪ ‬عممية تغير شبو دائـ في سموؾ الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظير في تغير األداء لدى الكائف الحي»‬
‫(‪ ،)Le Ny.J.F.1980‬التعمـ عممية اكتساب ‪ Acquisition‬لسموؾ أو تصرؼ معيف (معارؼ‪،‬‬
‫حركات‪ ،‬مواقؼ‪ ،‬ميارات ‪ ،)...‬ويتـ ىذا االكتساب في وضعية محددة‪ ،‬ومف خالؿ تفاعؿ ما بيف الفرد‬
‫المتعمـ والموضوع الخاص بالتعمـ‪ ،‬يشير ىذا التحديد عمى مجموعة مف العناصر‪ ،‬أوليا أف كؿ فرد‬
‫يوجد في وضعية تعمـ معينة‪ ،‬ىو فرد متعمـ يخضع لشروط محددة منيا ما يتعمؽ بو كذات‪ ،‬ومنيا ما‬
‫ىو مرتبط بالوضعية التي يوجد فييا‪ ،‬فالفرد المتعمـ كذات ىو عبارة عف مجموعة مف القدرات ومف‬
‫االستعدادات النفسية والذىنية واالجتماعية أو الثقافية ‪ ...‬أما العنصر الثاني فيشير إلى كؿ ما يكتسبو‬
‫الفرد في وضعية وشروط معينة‪ ،‬ويتخذ ىذا الموضوع أشكاال وأنواعا مختمفة‪ ،‬كاألفكار والتصورات أو‬
‫المواقؼ والحركات والميارات‪ ،‬وبيف العنصر الثالث كيؼ تشكؿ ىذه الوضعية اإلطار أو السياؽ العاـ‬
‫‪ Contexte‬الذي يتـ فيو فعؿ التعمـ‪ ،‬وقد تكوف ىذه الوضعية تمقائية (أثناء المعب أو أنشطة أخرى) أو‬
‫وضعية موجية وقصدية (‪ )Intentionnelle‬كما ىو الشأف بالنسبة لمتعمـ المنظـ في القسـ‪ .‬أما‬
‫العنصر األخير فيشير إلى نواتج التعمـ وىي عبارة عف سموكات أو تصرفات ظاىرة أو باطنة تأتي عمى‬
‫شكؿ إنجازات ‪ Performances‬تختمؼ مف فرد إلى آخر وتعكس درجة التعمـ التي أقؿ مف األخطاء‬
‫والمحاوالت الزائدة)‪ .‬ويقوـ التعمـ عمى تفاعؿ بيف عناصر أساسية ىي‪ ،‬الفرد المتعمـ‪ ،‬وموضوع التعمـ ثـ‬
‫وضعية التعمـ‪ .‬إف نوعية ىذا التفاعؿ وكثافتو واتجاىو تخضع كميا لجممة مف الشروط العامة والخاصة‬

‫‪1‬‬
‫المتصمة بالعناصر السابقة‪ ،‬ومف ثـ الحديث عف التعمـ‪ ،‬ال يمكف إال باإلشارة الضرورية لذلؾ التفاعؿ‬
‫بيف العناصر السابقة والمراحؿ التي يمر منيا (سمسمة عموـ التربية‪.)9991-7 ،‬‬

‫مقاربة بيداغوجية‪Approche pédagogique :‬‬

‫كيفية النظر والتعامؿ مع الظواىر البيداغوجية وفؽ استراتيجيات وطرائؽ وتقنيات معينة‪ ،‬والمقاربة‬
‫البيداغوجية نسؽ منسجـ مف العناصر التي تشكؿ التواصؿ البيداغوجي أي‪ )9( :‬محتوى التواصؿ‪ )1( .‬تنظيـ‬
‫التواصؿ‪ )3( .‬المتمقي‪ )4( .‬العالقة متمقي‪/‬وسط‪ )5( .‬العالقة مرسؿ‪/‬متمقي‪ )6( .‬المرسؿ‪ )7( .‬الوسط الذي يتـ‬
‫فيو التواصؿ‪.‬‬

‫أما عف الكيفية التي تنظـ بيا ىذه العناصر لتعطينا مقاربة بيداغوجية محددة‪ ،‬فإنيا تتمثؿ في العناصر‬
‫التالية‪ )9( :‬البعد المعياري لمنسؽ التربوي الذي يتضمف الوظيفة العامة التي يسعى النسؽ إلى تحقيقيا‪ ،‬إضافة‬
‫إلى مجموعة مف الوظائؼ الثانوية‪ :‬مثؿ الوظيفة االبستمولوجية‪ ،‬والوظيفة الثقافية والوظيفة السياسية والوظيفة‬
‫االقتصادية‪-‬االجتماعية لمتعميـ‪ )1( .‬العنصر المستقطب‪/‬األساسي في التواصؿ التربوي‪ :‬إنو العنصر الذي يممؾ‬
‫القوة عمى تحويؿ باقي عناصر التواصؿ األخرى مف الناحية النوعية‪ ،‬وىكذا يمكف ألي واحد مف العناصر‬
‫البيداغوجية المذكورة آنفا‪ ،‬أف يشكؿ عنصر استقطاب لباقي العناصر األخرى وذلؾ تبعا لموظيفة األساسية‬
‫لمنسؽ‪ )3( .‬العنصر المستقطب‪/‬الثانوي‪ :‬إلى جانب العنصر المستقطب األساسي‪ ،‬يوجد دائما‪ ،‬عنصر مستقطب‬
‫ثانوي يتالءـ مع طبيعة الوظائؼ الثانوية لمنسؽ‪.‬‬

‫وىكذا تتحدد المقاربة البيداغوجية‪ :‬ىناؾ بعد معياري يحدد الوظيفة األساسية والوظائؼ الثانوية لمنسؽ‪،‬‬
‫ويترجـ ىذا البعد عمى مستوى التواصؿ بالتركيز عمى عنصر ما مف العناصر‪/‬المحتوى‪ ،‬المتمقى‪ ،‬المرسؿ ‪...‬‬
‫ليصبح ىذا األخير مركزيا في عممية التواصؿ البيداغوجي وتصبح العناصر األخرى إجرائية بالنسبة إليو‪ .‬وىذا‬
‫التربوي( ‪Bertrand, Y. Valois, p.‬‬ ‫التنظيـ الذي يشكؿ ما يسمى المقاربة البيداغوجية أو البعد التطبيقي لمنسؽ‬
‫‪( ، )1982‬عف سمسمة عموـ التربية‪.)9991-7 ،‬‬

‫تقويم ذاتـي‪Auto-évaluation :‬‬

‫«ال وضعية التي يقوـ فييا الفرد نفسو أو نتيجة فعمو وىو إجراء تربوي لجعؿ التالميذ يحكموف عمى‬
‫إنجازاتيـ بأنفسيـ‪ ،‬مما يؤىميـ لتجاوزىا مف منطمؽ أف الخطاء التي يكتشفيا الفرد بنفسو يمكف تجاوزىا بسيولة‪.‬‬
‫لذلؾ فإف التقويـ الذاتي ‪ Auto-évaluation‬والتقويـ التبادلي بيف التالميذ ‪ Co-évaluation‬مف أنجح الطرؽ‬
‫لجعؿ التمميذ يكتشؼ الخطأ بنفسو ويعمؿ عمى تجاوزه‪ ،‬وألجؿ ىذا توظؼ تقنيات لمتقويـ الذاتي والتبادلي مف‬
‫أىميا قوائـ التقويـ الذاتي ‪ Check-lists‬وىي قوائـ مف االقتراحات واإلرشادات تقدـ لمتمميذ قصد توجييو خالؿ‬
‫عممو‪ ،‬بحيث يمجأ إلى وضع عالمة عمى الجواب المالئـ‪ .‬وأىداؼ التقويـ الذاتي ىي‪« :‬سمسمة عموـ التربية‪،‬‬
‫(‪ )9( :)9999 )6‬تعرؼ مشاكؿ تعترض التالميذ خالؿ تعمـ أو إنجاز معيف‪ ،‬ويتـ ىذا التعرؼ مف طرفيـ‪)1( .‬‬
‫فصح خطوات منيجية متبعة في مجاؿ معيف‪ )3( .‬عدـ إغفاؿ بعض الجوانب خالؿ اإلنجاز‪ )4( :‬التوفر عمى‬

‫‪2‬‬
‫مرجعية تمكف مف مقارنة ما يقوـ بو التالميذ مع عناصر القائمة‪ )5( ،‬اإلحساس بأىمية الذات القادرة عمى‬
‫تصحيح الثغرات والصعوبات‪.‬‬

‫قـنــاة‪Canal :‬‬

‫(‪)Chauveau, G, 1977‬‬ ‫‪ -9‬المعزز الفيزيقي الضروري لظيور الشفرة في شكؿ رسالة‬

‫في الفعؿ التربوي تتحدد القناة مف خالؿ االتصاالت الشفوية والكتابية فيي إذف قناة بصرية وسمعية ‪ ...‬ويؤثر‬
‫عمى القناتيف معا عامال الزماف واإليقاع ألف ليما أث ار عمى استقباؿ الرسالة‪ ،‬كما تؤثر فييما سرعة البث وبطؤه‬
‫وكثافتو وعالقة كؿ ذلؾ بسعة القسـ وعدد المتعمميف وأماكف جموسيـ ومدى انتباىيـ لمرسالة مف حيث اإليقاع‬
‫والنبر والتركيز عمى بعض الحروؼ والكممات والجمؿ‪ ،‬ومدى وضوح الوسائط التربوية (سبورة‪ ،‬كتاب مدرسي‬
‫‪( )...‬حبيبي‪ ،‬ـ‪.)9993 .‬‬

‫جدول تصنيفي لعناصر القناة وأنماطها‬

‫عناصر الشفرة ‪Eléments de code‬‬ ‫الوقوالت ‪Catégories‬‬ ‫القـنـــاة ‪Canal‬‬

‫أصوات – هقاطع – كلوات – تراكيب‬ ‫لغوية ‪Linguistique‬‬ ‫صوتية سوعية‬
‫درجة الصوت – إيقاعه – ضحك – بكاء‬ ‫هيتالغوية ‪Métalinguistique‬‬
‫تنظين الوجال والوسافة‬ ‫التووضعية ‪Proxémique‬‬ ‫هرئية بصرية‬
‫حركات الجسن واألعضاء‬ ‫الحركية ‪Gestuel‬‬
‫حركة الوجه – النـظــــر‬ ‫الوـيـــن ‪Mimique‬‬
‫اللـبــــاس‬ ‫الـوـوضـة ‪Mode‬‬
‫(سلسة علوم اتربية‪)Morino Van Crache, in 9989 )1( ،‬‬
‫قدرة كفاية‪Capacité :‬‬

‫‪ ‬قدرة الفرد‪ ،‬أثناء مواجية مشكالت ووضعيات جديدة‪ ،‬عمى استدعاء معمومات أو تقنيات مستعممة في‬
‫(‪.)Bloom, B.S.in Legendre, R. 1988‬‬ ‫تجارب سابقة‬

‫‪ ‬جممة ا إلمكانيات التي تمكف فردا مف بموغ درجة مف النجاح في التعميـ أو في أداء مياـ مختمفة‬
‫(‪)Galisson, R. Coste, D. 1976‬‬

‫تواصل – اتصال‪Communication :‬‬

‫‪ ‬التواصؿ‪ :‬لغة‪ ،‬ىو اإلبالغ واالطالع واإلخبار أي نقؿ "خبر ما" مف شخص إلى آخر واخباره بو‬
‫واطالعو عميو‪ .‬ويعني التواصؿ وحدتي التواصؿ والتوصيؿ أي إقامة عالقة مع شخص ما أو شيء ما‪،‬‬
‫نتيجة‬ ‫كما يشير إلى فعؿ التوصيؿ كما أنو يعني التبميغ‪ ،‬أي توصيؿ شيء ما إلى شخص ما والى‬
‫(‪9989‬‬ ‫ذلؾ الفعؿ‪ ،‬كما يدؿ عمى الشيء الذي يتـ تبميغو‪ ،‬والوسائؿ التقنية التي يتـ التواصؿ بفضميا‪.‬‬
‫‪.)Petit Robert,‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ ‬التواصؿ أيضا نقؿ معمومات مف مرسؿ إلى متمقي بواسطة قناة‪ ،‬بحيث يستمزـ ذلؾ النقؿ‪ ،‬مف جية‪،‬‬
‫وجود شفرة‪ ،‬ومف جية ثانية تحقيؽ عمميتيف اثنتيف‪ :‬ترميز المعمومات ‪ ، Encodage‬وفؾ الترميز‬
‫‪ Décodage‬ف مع ضرورة األخذ بعيف االعتبار طبيعة التفاعالت التي تحدث أثناء عممية التواصؿ‪،‬‬
‫(‪.)Mucchielli, R. (2) 1980‬‬ ‫وكذا أشكاؿ االستجابة لمرسالة والسياؽ الذي يحدث فيو التواصؿ‪.‬‬

‫« التواصؿ ىو الميكانيزـ الذي بواسطتو توجد العالقات اإلنسانية وتتطور‪ ،‬إنو يتضمف كؿ رموز الذىف‬ ‫‪‬‬

‫مع وسائؿ تبميغيا عبر المجاؿ وتعزيزىا في الزماف‪ .‬ويتضمف أيضا تعابير الوجو وىيئات (الجسـ)‪،‬‬
‫والحركات ونيرة الصوت‪ ،‬والكممات والكتابات والمطبوعات والقطارات والتمغراؼ والتمفوف‪ ،‬وكؿ ما يشممو‬
‫آخر ما تـ مف االكتشافات في المكاف والزماف»‪.‬‬
‫(‪.)Cooley, C. 1969, in Mucchielli, R. (2) 1980‬‬

‫قـدرة‪ ،‬كفاية‪ ،‬تواصمية‪Compétence communicative :‬‬

‫‪ -9‬قدرة لغوية تترجـ الفرد بقواعد استعماؿ المغة في سياؽ اجتماعي قصد أداة نوايا تواصمية معينة‬
‫حسب مقاـ وأدوار محدد (‪ ، )Hymes, H. 1984‬وىي كذلؾ كفاية فيـ وانتاج المغة في وضعيات‬
‫تواصمية ومف أجؿ التواصؿ بالمغة‪ ،‬تقوـ عمى ثالثة مكونات أساسية‪ ،‬ىي‪ )9( :‬مكوف لساني‪ ،‬يتجمى‬
‫في اكتساب المتعمـ لمنماذج الصوتية والمعجمية والتركيبية والنصية الخاصة بنظاـ المغة‬
‫‪ )1( . Linguistique‬مكوف مقالي يتجمى في اكتساب المتعمـ لمقدرة عمى توظيؼ مستويات‬
‫مختمفة مف الخطاب وفؽ وضعيات التواصؿ ‪ )3( .Discursif‬مكوف مرجعي يكمف في إدراؾ‬
‫المتعم ـ الضوابط والمعايير التي تحكـ التفاعؿ االجتماعي بيف األفراد حسب ثقافتيـ ‪.Référentiel‬‬
‫(‪.)Moirand, S, 1979‬‬

‫‪« -1‬إف القدرة التواصمية ىي مجموعة القدرات التي يستطيع بواسطتيا شخص أف يدخؿ في سيرورة‬
‫تواصمية مع اآلخريف‪ ،‬فإنيا ال تقوـ عمى القدرة المسانية وحدىا‪ ،‬أي القدرة عمى تكويف جمؿ صحيحة‬
‫لغويا‪،‬بؿ إنيا تأخذ بعيف االعتبار قدرات لسانية تتدخؿ في سيرورة التواصؿ وترتبط باستعماؿ المغة‬
‫أكثر ما ترتبط بنسؽ نحوي شكمي ‪ ...‬وقد فكؾ كناؿ وسواـ (‪ )Canal et Swam‬ىذه القدرة إلى‬
‫ثالثة مكونات أساسية توضح المتغيرات األخرى التي تتدخؿ في القدرة التواصمية إلى جانب القدرة‬
‫النحوية وىي‪ )9( :‬قدرة نحوية‪ :‬ترتبط بمعرفة المتعمـ ببنيات المغة‪ )1( .‬قدرة سوسيولسانية‪ :‬تتجمى‬
‫في معرفة المتعمـ بما ىو مقبوؿ عند االستعماؿ لمغة مف طرؼ جماعة لغوية‪ )3( .‬قدرة استراتيجية‪:‬‬
‫تتعمؽ باستعماؿ المغة مف أجؿ بموغ أىداؼ معينة»‪( .‬الفاربي‪ ،‬ع‪.)9991 .‬‬

‫فهم النص‪Compréhension du texte :‬‬

‫وفيـ‬ ‫(‪)Galisson, R. D. 1976‬‬ ‫‪ ‬الفيـ عممية ذىنية يقوـ بيا المتعمـ لفؾ شفرة إرسالية مكتوبة أو شفيية‪.‬‬
‫النص تمريف تقترح عمى المتعمـ قراءة نص ثـ اإلجابة عمى مجموعة مف األسئمة تبرىف عمى فيـ‬
‫ا لرسالة‪ ،‬وتشمؿ ىذه العممية ميارات متعددة توظؼ فييا أسئمة موضوعية وتأويمية‪ ،‬كما أنيا تتطمب قدرة‬
‫‪4‬‬
‫التقاط نوايا الرس الة وبنية النص وأفكارىا الرئيسية الصريحة منيا والضمنية‪ ،‬ويشترط في فيـ النص‬
‫اختيار متف مناسب لنضج التالميذ منسجـ الشكؿ مدعـ بمعمومات (‪.)Legende, R. 1988‬‬

‫وقد تعددت طرؽ الفيـ وتقنياتو‪ ،‬منيا‪:‬‬

‫‪ -‬حذؼ عبارات أو جمؿ مف النص وجعؿ التالميذ يكتشوفنيا ‪. Texte à trous‬‬

‫‪ -‬إدخاؿ جممة –حشو في النص ومطالبة التالميذ باكتشافيا ‪. Intrus‬‬

‫‪ -‬تكممة النص بتوقع نيايتو أو بقية أحداثو ‪Projection‬‬

‫‪ -‬تغيير مواقع الجمؿ أو الفقرات وجعؿ المتعمـ يعيد ترتيبيا ‪Puzzl‬‬

‫‪ -‬تكثيؼ النص في جممة أو كممة ‪Contraction‬‬

‫‪ -‬توسيع النص بمضاعفة حجمو ‪Expansion du texte‬‬

‫‪ -‬تحويؿ النص ونقمو إلى لغة المتعمـ ‪Tansformation‬‬

‫تصـور ‪Conception :‬‬

‫كؿ عممية تفكير مطبقة عمى موضوع‪ ،‬وىي بصفة عامة عممية فيـ تقابؿ عممية التخيؿ‪ ،‬وقد يكوف‬
‫التصور إما إعادة إنتاج واما عممية إبداع –وىو كذلؾ عممية بناء مفيوـ‪.)Lalande, A. 1972( .‬‬

‫‪ ‬خطوة أولى مف خطوات االعداد والتخطيط‪ ،‬تقوـ عمى التفكير في نسؽ كمي منسجـ مف المكونات‬
‫والعناصر‪ ،‬وتتموىا غالبا عمميات التنظيـ والتجريب والتقويـ ‪ ...‬ويكوف ىذا النسؽ في شكؿ خطة أو‬
‫مشروع أو نموذج أو برنامج أو منيج أو طريقة مثؿ تصور منياج أو برنامج تعميمي‪ ،‬أي إعداد‬
‫عناصر ووظائؼ متناغمة (أىداؼ‪-‬محتويات‪ ،‬طرؽ –وسائؿ –تقويـ ‪ )...‬أو تصور درس أي إعداد‬
‫وتخطيط عناصر الدرس‪.‬‬

‫بنـائيـة‪Constructivisme :‬‬

‫‪ -9‬صفة تطمؽ عؿ كؿ النظريات والتصورات التي تنطمؽ في تفسيرىا لمتعمـ مف مبدأ التفاعؿ بيف الذات‬
‫والمحيط مف خالؿ العالقة التبادلية بيف الذات العارفة وموضوع المعرفة‪ .‬وتنطمؽ ىذه النظريات مف‬
‫مجموعة المسممات والفرضيات منيا‪ )9( :‬الذات ليست سمبية في التفاعؿ مع المحيط‪ ،‬فيي تخضع‬
‫ما تتمقاه لعمميات فيـ وتأويؿ وادراؾ‪ ،‬وتعدؿ بنياتيا لمتالؤـ مع ما يحيط بيا (بياجي)‪ )1( .‬كؿ تعمـ‬
‫جديد يعتمد عمى بنيات معرفية متشكمة مف بنيات محتويات ومفاىيـ مكتسبة سابقا‪Ausubel, ( .‬‬
‫‪ ،D.P‬سمسمة عموـ التربية‪.)9991-4 ،‬‬

‫‪ -1‬عمى مستوى بيداغوجي‪ ،‬أثرت البنائية عمى التصورات الديداكتيكية حيث وجو الفعؿ التربوي نحو‬
‫وضعيات تفاعمية تثير لدى التمميذ الحاجة إلى البحث وصياغة المشكالت واثارة الصراعات وخمؽ‬
‫فرص المبادرة واإلبداع‪ .‬وتقوـ ىذه التصورات الديداكتيكية عمى فكرة مركزية تجعؿ مف المعرفة‬
‫‪5‬‬
‫السيكولوجية بالطفؿ منطمقا لبناء وضعيات ديداكتيكية تسمح لمتمميذ باكتساب مفيوـ أو عممية معينة‪،‬‬
‫وذلؾ اعتمادا عمى إدماج ىذا المتعمـ داخؿ محيط حي يتيح لو استعماؿ وسائؿ استراتيجية تؤثر عمى‬
‫ىذا المحيط‪ ،‬وتمكنو مف االرتقاء مف اإلحساس إلى التمثؿ والبناء‪ .‬وقواـ ىذه اإلستراتيجية ما يمي‪:‬‬
‫(‪ )9‬يوضع المتعمـ في مواجية مشكؿ مستمد مف الممارسة اليومية‪ )1( .‬بحث المشكؿ المطروح‬
‫ومناقشتو جماعيا‪ )3( .‬بحث متعدد االتجاه قصد حؿ المشكؿ يتماشى ووثيرة كؿ متعمـ وأسموبو‪)4( .‬‬
‫تقمص حضور المدرس وتدخمو‪ )5( .‬استئناؼ المناقشة الجماعية واستخالص النتائج‪ )6( .‬تحرير‬
‫التقارير النيائية‪ )7( .‬مراقبة النتائج النيائي لممتعمـ‪( .‬بومنيش‪ ،‬إ‪.)9991 ،‬‬

‫رسم يمثل العالقة التفاعمية بين المتعمم والمحيط‬

‫المتعمم يؤثر عمى الموضوع‬
‫الورحلة‬
‫األولى‬
‫هن التعلن‬
‫الووضع‪/‬الوحيط‬ ‫الذات ‪ /‬للوتعلن‬
‫الورحلة‬
‫الثانية‬
‫الووضوع يتحول والوعلن يالحظ‬ ‫هن التعلن‬
‫تـــــــالؤم‬
‫(سلسلة علوم التربية‪)9991-5 ،‬‬
‫عقد‪ ،‬تعاقد بيداغوجي‪Contrat pédagogique :‬‬

‫‪ -9‬اتفاؽ يمتزـ بموجبو شخص أو عدة أشخاص تجاه شخص أو أشخاص آخريف بالقياـ بعمؿ أو‬
‫عدـ القياـ بو‪.)Pelpel, P. 1986( .‬‬

‫‪ -1‬إجراء بيداغوجي مقتبس مف ميداف التشريع والصناعة‪ ،‬يقوـ في إطار العمؿ التربوي عمى اتفاؽ‬
‫تعاقدي بيف طرفيف ىما المدرس والتمميذ‪ ،‬وينبني ىذا االتفاؽ عمى مفاوضة بينيما حوؿ‬
‫متطمبات المتعمـ وأىداؼ التعميـ وواجبات كؿ طرؼ وحقوقو‪ ،‬وأىداؼ ومرامي عممية التعميـ‬
‫والتكويف‪. )Mialaret, G. 1979( .‬‬

‫تجارب بيداغوجية استعممت ألوؿ مرة في الواليات المتحدة تقوـ عمى مساعدة التعميـ عف طريؽ‬ ‫‪‬‬
‫متابعتو تعميما أو تكوينا يتناسب مع مشروع مكتوب يقدـ مف طرؼ المتعمـ إلى المكمؼ بتعميمو‪،‬‬
‫ويصوغ في ىذا الطمب األىداؼ المختارة التي يطمع عمييا المدرس ويوقعيا تعبي ار عف موافقتو‪،‬‬
‫المتعمـ‪ ،‬وبناء عميو‬ ‫مضيفا إلييا المعارؼ الالزـ اكتسابيا ووسائؿ ىذا االكتساب والتزامات‬
‫فإف ىذه التجارب تعتبر نوعا مف أنواع التعميـ المفردف والالتوجييي (‪.)Leif, J. 1974‬‬

‫‪6‬‬
‫ينبني العقد البيداغوجي عمى المراحؿ المتتالية اآلتية‪ )9( :‬االخبار‪ :‬ويمزـ أف يكوف مشتركا بيف‬ ‫‪‬‬
‫المتعاقديف متعمقا بالبرامج واألىداؼ ومدد اإلنجاز والمعطيات المادية ‪ )1( ...‬االلتزاـ أي‬
‫مساىمة كؿ طرؼ في التوقيع عمى العقد وااللتزاـ ببنوده خالؿ إنجازه‪ )3( .‬الضبط ويتعمؽ‬
‫األمر بتدبير سير العمؿ ومراجعتو مف طرؼ المتعاقديف‪ )4( .‬التقويـ وىو مرحمة فحص مدى‬
‫تحقؽ أىداؼ العقد‪.)Palel, P. 1986( .‬‬

‫يستند العقد البيداغوجي إلى معطيات مستمدة مف المجاؿ االقتصادي‪ :‬االلتزامات‪ ،‬أنظمة الربح‬ ‫‪‬‬
‫والتعويض‪ ،‬ومف المجاؿ االجتماعي‪ :‬نظاـ العالقات بيف األفراد‪ ،‬ثـ المجاؿ التشريعي‪.‬‬
‫(‪.)Berguière et autres 1987.‬‬

‫مراقـبـة‪Contrôle :‬‬

‫‪ -9‬جمم ة األنشطة التي تعتمد عمى المالحظة والتحميؿ بيدؼ التأكد مف مدى مطابقة العمميات المنجزة‬
‫مع التوقعات المخططة وذلؾ ألجؿ تعديؿ وتصحيح سير أو فحوى ىذه العمميات‪Legendre, R. ( .‬‬
‫‪ )1988‬وفي مجاؿ المدرسة يقصد بالمراقبة‪ )9( :‬التحقؽ مف مدى تطبيؽ القوانيف واألنظمة‬
‫والتعميمات‪ )1( .‬البحث عف معمومات حوؿ الحاجات واإلنجا ازت والصعوبات‪ )3( .‬الحصوؿ عمى‬
‫معطيات وتحميميا قصد اتخاذ الق اررات الالزمة‪ )4( .‬التحقؽ مف األعماؿ المنجزة في المدرسة‪.‬‬
‫وتشمؿ المراقبة المدرس حيف تكوف ممارسة مف طرؼ أطر المراقبة التربوية كما تشمؿ التمميذ حيف‬
‫يراقب أعمالو المدرس‪.)Leif, J. 1974( .‬‬

‫‪ -1‬مرحمة مف مراحؿ الوحدة الديداكتيكية أو الدرس يقوـ خالليا المدرس بتقويـ مدى استيعاب التمميذ أو‬
‫مجموعة مف التالميذ لمحتوى الدرس في مختمؼ مراحمو (ىذه المرحمة في بداية الدرس أو في آخره)‬
‫وتوظؼ المراقبة في بداية الدرس أو في آخره قصد مراجعة حصيمة التعمـ السابؽ والربط بيف مراحؿ‬
‫الدرس أو بيف الدروس‪ .‬وتأتي غالبا في صيغة تمريف عاجؿ يختبر المعارؼ‪ ،‬أو في صيغة فرض‬
‫عاـ ينجز في االختيارات الدورية‪. )Galisson, R. Coste, D. 1976( .‬‬

‫مراقبة مستمرة‪Contrôle continu :‬‬

‫إجراء بيداغوجي ييدؼ إلى تقويـ أداءات بكيفية مستمرة تمكنيـ مف تعرؼ إمكاناتيـ ومردوىـ‬ ‫‪‬‬
‫والعمؿ عمى تطويره‪ ،‬وتمكف المدرس مف الحصوؿ عمى معمومات حوؿ فعالية األدوات‬
‫والعمميات التعميمية المستعممة‪ ،‬وتعتبر المراقبة المستمرة إجراءا بديال لإلجراءات التي تعتمد عمى‬
‫التقويـ النيائي وحده‪.‬‬

‫عنصر أساسي مف عناصر العممية التعميمية ومعيار مف معايير تتبع المسيرة الدراسية لممتعمـ‬ ‫‪‬‬
‫في مختمؼ جوانب التكويف المعرفية والميارة والسموكية وفي جميع المواد والمستويات‪ ،‬وأداة‬
‫لمتقويـ الفوري والمنتظـ قصد تحقيؽ مجموعة مف األىداؼ ىي‪ )9( :‬تمكيف المدرس مف تتبع‬

‫‪7‬‬
‫أعماؿ التالميذ ورصد نتائجيـ بانتظاـ لمتأكد مف تحقيؽ األىداؼ التربوية الخاصة بكؿ مادة‪،‬‬
‫ولموقوؼ عند نقط الضعؼ لدييـ الستدراكيا وتقويميا‪ )1( .‬مساعدة المدرس عمى مالحظة‬
‫تطور مستوى التالميذ حتى يتمكف‪ ،‬عند االقتضاء‪ ،‬مف مراجعة أساليبو وطرقو في التدريس‪.‬‬
‫(‪ )3‬تعريؼ التالميذ بمستواىـ الحقيقي‪ ،‬مقارنة مع زمالئيـ‪ ،‬وحثيـ عمى المواظبة وبذؿ المزيد‬
‫مف الجيد‪ ) 4( .‬تقويـ بعض الميارات التي يصعب تقويميا مباشرة عف طريؽ االمتحانات سيما‬
‫الجانب الشفيي والتطبيقي‪ )5( .‬إعداد التالميذ باجتياز االمتحانات عف طريؽ التمرف عمى‬
‫معالجة بعض التماريف والمواضيع المماثمة لتماريف ومواضيع المتحاف‪ .‬ولتتحقؽ ىذه األىداؼ‬
‫ينبغي أف تقوـ المراقبة المستمرة عمى المبادئ التالية‪ )9( :‬االىتماـ بجميع األىداؼ النوعية‬
‫والمرحمية معرفية كانت أو ميارية أو سموكية‪ )1( .‬تنويع أساليب المراقبة المستمرة بحسب ما‬
‫تمميو طبيعة المادة واألىداؼ المتوخاة‪ )3( .‬وضوح األسئمة ودقة صياغتيا لمستوى التالميذ‬
‫ولممدة الزمنية المحددة إلنجازىا‪ )4( .‬االستم اررية واالنتظاـ والتوزيع المضبوط داخؿ فترات‬
‫الدراسة‪ )5( .‬االعتناء بعممية التصحيح وابالغ التالميذ نتائجيا وتحميميا وبياف مواطف الضعؼ‬
‫في إنجازاتيـ ‪( ...‬مذكرة رقـ (‪.)9999 )945‬‬

‫معيار النجاح‪Critère de réussite :‬‬

‫مؤشر يمكف مف تمييز شيء معيف عمى أنو إنجاز متقف‪ ،‬بمعنى أف المؤشر عالمة عمى أف اليدؼ‬ ‫‪-9‬‬
‫المتوخى قد حقؽ فعال وىو أيضا مرجع يستند إليو في الحكـ عمى إنجاز معيف‪ ،‬فيو بيذا المفيوـ‬
‫متطمبات أو قواعد أو توقعات نعتمدىا كأساس لمحكـ عمى درجة اإلثقاف في إنجاز التمميذ‪.‬‬
‫(‪.)Hameline, D. 1982‬‬

‫ويمكف التمييز بيف نوعيف مف المعايير‪ )9( ،‬معايير كيفية وىي معايير ذات صبغة مطمقة مثؿ‬ ‫‪-1‬‬
‫معرفة التواريخ أو الرياضيات‪ ،‬فالمعيار ىنا يكوف محددا بحيث أف المتعمـ إما يصيب أو يخطأ‪.‬‬
‫(‪ )1‬معايير كمية وىي معايير ذات طبيعة نسبية مثؿ عدد األخطاء المسموح بيا أو نسبة اإلجابة‬
‫الصحيحة‪.)De Landsheere, V. et G.1980( .‬‬

‫يؤدي المعيار وظيفة مزدوجة «فيو مف جية يتيح لمتمميذ إمكانية القياـ بتقويـ ذاتي إلنجازه‪ ،‬إذ أنو‬ ‫‪-3‬‬
‫يقارف باستمرار الفارؽ بيف ما ينجز وبيف المعيار المحدد لدرجة االتقاف‪ ،‬فالتمميذ الذي يعرؼ أف‬
‫عميو أف يقفز طوال أكثر مف ‪ 9211‬متر سوؼ يبذؿ مجيودا ذاتيا لكي يستطيع بموغ الحد األدنى‬
‫مف اإلنجاز‪ .‬والمعيار مف جية ثانية يتيح لممدرس الفيدباؾ‪ ،‬إذ أف المعايير التي حددىا إلنجازات‬
‫التالميذ تتيح لو إمكانية مراجعة مستمرة لوسائمو وأىدافو بناء عمى مدى تحقيؽ التالميذ ليذه‬
‫المعايير ‪( .»...‬سمسمة عموـ التربية‪.)9991-1 /‬‬

‫مف المعايير التي يمكف تحديدىا ألداءات التالميذ‪ )9( .‬الزمف ويتعمؽ األمر بسرعة األداء‬ ‫‪-4‬‬
‫المطموبة‪ )1( .‬المكاف ويتعمؽ األمر بالمسافة‪ .‬مسافة رمي الرمح‪ )3( .‬الدقة ويتعمؽ األمر بدقة‬

‫‪8‬‬
‫أداء اإلنجاز (رسـ منحنى)‪ )4( .‬النسبة وىي نسبة اإلجابة المقبولة‪ )5( .‬النوعية وىي صفة ألداء‬
‫المطموب‪ )6( .‬الكـ ويتعمؽ بعدد اإلجابات المطموبة‪( ،‬سمسمة عموـ التربية‪.)9991-1 ،‬‬

‫استنبـاط‪Déduction :‬‬

‫‪ -9‬عممية استداللية يتـ بمقتضاىا الوصوؿ إلى نتيجة ضرورية انطالقا مف قضية أو قضايا مسمـ بيا‬
‫بناء عمى قواعد منطقية مثؿ البرىنة واالستدالؿ‪)Lalande, A. 1972( .‬‬

‫‪ -‬عممية استداللية تنطمؽ في الغالب مف مبادئ أو معطيات نظرية في شكؿ مسممات أو بديييات‬
‫لتصؿ إلى استنتاج المعارؼ الضرورية مف تمؾ المبادئ مستعممة أدوات منطقية‪( ،‬سمسمة عموـ التربية‪،‬‬
‫‪.)9991-7‬‬

‫‪ -1‬تقوـ خطوات المنيج االستنباطي عند ديكارت عمى‪ )9( :‬االنطالؽ مف تعميـ نظري في شكؿ‬
‫فرضيات أو مسممات‪ )1( .‬تحميؿ الموضوع إلى عناصره األساسية البسيطة‪ )3( .‬تركيب العناصر‬
‫بيدؼ الوصوؿ إلى تعميـ نظري جديد أو معرفة مبنية‪.)Descartes, R.1974( .‬‬

‫ديداكتيك – تدريسية – تعميمية‪Didactique :‬‬

‫‪ -9‬شؽ مف البيداغوجيا موضوعو التدريس‪)Lalande, A. 1988( .‬‬

‫يستعمؿ لفظ ديداكتيؾ أساسا‪ ،‬كمفردات لمبيداغوجيا أو لمتعميـ‪ ،‬بيد أنو ما استبعدنا بعض‬ ‫‪‬‬
‫االستعماالت األسموبية‪ ،‬فإف المفظ يوحي بمعاني أخر تعبر عف مقاربة خاصة لمشكالت التعميـ‪.‬‬
‫فالديداكتيؾ ال تشكؿ حقال معرفيا قائما بذاتو أو فرعا لحقؿ معرفي ما كما ال تشكؿ أيضا‬
‫مجموعة مف الحقوؿ المعرفية‪ ،‬إنيا نيج‪ ،‬أو بمعنى أدؽ‪ ،‬أسموب معيف لتحميؿ الظواىر‬
‫التعميمية‪. )Lacomb, D. 1968 in Astolfi, J.P. Devolay, M. 1991( .‬‬

‫الديداكتيؾ ىي‪ ،‬باألساس‪ ،‬تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسيا‪ ،‬فيي تواجو نوعيف مف‬ ‫‪‬‬
‫المشكالت‪ :‬مشكالت تتعمؽ بالمادة وبنيتيا ومنطقيا‪ ،‬وىي مشاكؿ تنشأ عف موضوعات ثقافية‬
‫سابقة الوجود ومشاكؿ ترتبط بالفرد في وضعية التعمـ وىي مشاكؿ منطقية وسيكولوجية‪.‬‬
‫فالديداكتيؾ ليست إذف حقال معرفيا قائما بذاتو‪ ،‬وذلؾ عمى األقؿ في المرحمة الحالية مف‬
‫تطورىا‪ ،‬وقد ال تكوف مدعوة ألف تصبح حقال معرفيا مستقبال‪ ،‬ومع ذلؾ‪ ،‬ليس ثمة شؾ في‬
‫وجود مجاؿ لمنشاط خاص بتدريس مختمؼ المواد الدراسية‪ .‬والذي يتطمب بحثا مستم ار قصد‬
‫تحسيف التواصؿ‪ ،‬وباألخص‪ ،‬البحث في كيفية اكتساب المتعمـ لممفاىيـ‪Jasmin, B. ( .‬‬
‫‪.)1973‬‬

‫‪9‬‬
‫الديداكتيؾ ىي الدراسة العممية لتنظيـ وضعيات التعمـ التي يعيشيا المتربي ‪Le séduquant‬‬ ‫‪‬‬
‫لبموغ ىدؼ عقمي أو وجداني أو حسي حركي‪ ،‬وتتطمب الدراسة العممية‪ ،‬كما نعمـ‪ ،‬شروطا دقيقة‬
‫منيا باألساس‪ ،‬االلتزاـ بالمنيج العممي في وضع الفرضيات وصياغتيا والتأكد مف صحتيا عف‬
‫طريؽ االختبار والتجريب‪ .‬كما تنصب الدراسات الديداكتيكية عمى الوضعيات العممية‪ ،‬التي‬
‫يمعب فييا المتعمـ (التمميذ) الدور األساسي‪ .‬بمعنى أف دور المدرس ىو تسييؿ عممية تعمـ‬
‫التمميذ بتصنيؼ المادة التعممية تصنيفا يالئـ حاجات التمميذ‪ ،‬وتحديد الطريقة المالئمة لتعممو‪،‬‬
‫وتحضير األدوات الضرورية والمساعدة عمى ىذا التعمـ‪ .‬ويبدو أف ىذا التنظيـ ليس بالعممية‬
‫السيمة‪ ،‬فيو يتطمب االستنجاد بمصادر معرفية مساعدة‪ ،‬كالسيكولوجيا لمعرفة ىذا الطفؿ‬
‫وحاجاتو‪ ،‬والبيداغوجيا لتحديد الطرؽ المالئمة‪ .‬وينبغي أف يقود ىذا التنظيـ المنيجي لمعممية‬
‫التعميمية التعممية إلى تحقيؽ أىداؼ تراعي شمولية السموؾ اإلنساني‪ .‬أي أف نتائج التعمـ ينبغي‬
‫أف تتجمى عمى مستوى المعارؼ العقمية التي يكتسبيا المتعمـ‪ ،‬وعمى مستوى المواقؼ الوجدانية‪،‬‬
‫وكذلؾ عمى مستوى الميارات الحسية –الحركية‪ ،‬التي تتجمى مثال في الفنوف والرياضيات‪،‬‬
‫‪. Lavallée‬‬

‫عمـ تطبيقي موضوعو تحضير وتجريب استراتيجيات بيداغوجية تيدؼ إؿ تسييؿ إنجاز‬ ‫‪‬‬
‫مشاريع‪ )9( .‬يمكف لمديداكتيؾ أف تكتسي خصائص العمـ التطبيقي‪ )1( .‬باعتبار الديداكتيؾ‬
‫عمما تطبيقيا فيي تسعى إلى تحقيؽ ىدؼ عممي (وضع استراتيجيات بيداغوجية)‪ )3( .‬لتحقيؽ‬
‫(‪)4‬‬ ‫ىدفيا تستعيف الديداكتيؾ بعموـ السيكولوجيا‪ ،‬والسوسيولوجيا واالبستمولوجيا ‪...‬الخ‪.‬‬
‫تسعى الديداكتيؾ كمجاؿ معرفي متميز ألف تصبح مطبوعة بطابع عممي ألنيا‪ )9( :‬يمكف أف‬
‫تؤلؼ نظاما منسجما مف المعارؼ في تحوؿ مستمر بفعؿ اندماج المعارؼ القديمة بالمعارؼ‬
‫الجديدة‪ )1( .‬يمكف أف تتمخض عف نتائج إذا ما وضعت تحت المالحظة المنيجية بواسطة‬
‫أدوات تقربيا أكثر مف الدقة والموضوعية‪ )3( .‬يمكف أف تمتنع عف كؿ تأمؿ ميتافيزيقي‪)4( .‬‬
‫ويمكنيا‪ ،‬في األخير أف ال تكتفي بوصؼ الظواىر والربط بينيا فقط‪ ،‬ولكف‪ ،‬يمكنيا أيضا‬
‫تفسيرىا‪.)DEsautels, J. in C.F.P.C.R.P, 1979( .‬‬

‫عمـ مساعد لمبيداغوجيا‪ ،‬التي تعيد إليو بميمات تربوية أكثر عمومية‪ ،‬وذلؾ إلنجاز بعض‬ ‫‪‬‬
‫تفاصيميا‪ :‬كيؼ نستدرج التمميذ الكتساب ىذه الفكرة أو ىذه العممية؟ أو تقنية عمؿ ما؟ ىذه ىي‬
‫المشكالت التي يبحث الديداكتيؾ عف حميا‪ ،‬باستحضار معرفتو السيكولوجية باألطفاؿ وبتطورىـ‬
‫التعميمي‪.)Aebli Hans( .‬‬

‫مادة تربوية موضوعيا التركيب بيف عناصر الوضعية البيداغوجية وموضعيا األساسي ىو‬ ‫‪‬‬
‫دراسة شروط إعداد الوضعيات أو المشكالت المقترحة عمى التالميذ قصد تيسير تعممو‪.‬‬
‫(‪ )Broussaut 1983‬وعمـ إنساني مطبؽ موضوعو إعداد وتجريب وتقويـ وتصحيح‬

‫‪10‬‬
‫االستراتيجيات البيداغوجية التي تتيح بموغ األىداؼ العامة والنوعية لألنظمة التربوية‪.‬‬
‫(‪.)Legende. R. 1988‬‬

‫الديداكتيؾ صفة مرتبطة بما يمي‪:‬‬

‫ارتبطت الديداكتيؾ في دراستيا بعمـ النفس ونظريات التعمـ والسوسيولوجيا‪ ،‬واستعارت مفاىيميا‬ ‫‪‬‬
‫مف عموـ ومجاالت معرفية أخرى‪ .‬وكانت حسب (‪ )Aebli Hans‬عمما مساعدا لمبيداغوجية‪.‬‬
‫كما أسند إلييا دور بناء االستراتيجيات البيداغوجية المساعدة عمى بموغ األىداؼ‪ .‬أما حديثا فقد‬
‫تطورت الديداكتيؾ نحو بناء مفيوميا الخاص بفعؿ تطور البحوث األساسية والعممية‪ .‬وبدأت‬
‫تكسب استقالليا عف ىيمنة العموـ األخرى‪ .‬وفي المغرب أنجزت العديد مف الدراسات والبحوث‬
‫ذات الطابع الديداكتيكي الميتـ بالتفكير في المادة ومفاىيميا‪ ،‬وبناء استراتيجيات لتدريسيا‪،‬‬
‫(بنيامنة صالح‪.)9999 ،‬‬

‫ييتـ ا لديداكتيكي بمجموعة مف المجاالت يمكف تحديدىا كما يمي‪ :‬الحقوؿ التي يستمد منيا‬ ‫‪‬‬
‫الديداكتيكي المعطيات التي يبحث عنيا ىي‪ )9( :‬الحقؿ السيكولوجي‪ ،‬نظريات التعمـ‪ ،‬عمـ‬
‫النفس التكويني‪ ،‬عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬التحميؿ النفسي‪ )1( .‬الحقؿ السوسيولوجي‪:‬‬
‫سوسيولوجيا التربية‪ ،‬أنتربولوجيا التربية‪،‬نظرية الثقافة‪ )3( .‬الحقؿ االبستمولوجي‪( :‬نظريات‬
‫المعرفة‪ ،‬تاريخ العموـ‪ ،‬المنطؽ‪ ،‬الميتودلوجيا ‪ )4( .)...‬حقؿ المادة (المغة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬الفمسفة‪،‬‬
‫األدب ‪ )5( .)...‬حقؿ التربية‪ :‬التقييـ والقياس‪ ،‬نظريات بيداغوجية‪ ،‬فمسفة التربية‪ )6( .‬حقوؿ‬
‫أخرى‪( :‬نظرية المعمومات والتواصؿ‪ ،‬السيبرنتيكا‪ ،‬المسانيات ‪ )...‬العمميات التي يقوـ بيا‬
‫الديداكتيكي ىي تحديد إشكاليات متعمقة بوضعيات التعميـ والتعمـ‪ ،‬وصياغة فرضيات حوليا‪ ،‬ثـ‬
‫تصميـ استراتيجيات الختبارىا وفحصيا تنتيي إلى تنفيذىا وتقويميا‪ .‬وتتصؿ ىذه العمميات‬
‫بالوضعيات التربوية وعمميات التعميـ والتعمـ والطرؽ واألنشطة والوسائؿ والمناىج واألنظمة‬
‫ومفاىيـ المادة (أسريري‪ ،‬ج‪ ،‬د‪.)9999 .‬‬

‫ىناؾ مجاالت تربوية وبيداغوجية يمكف اعتبارىا موضوعا لمممارسة والبحث الديداكتيكييف وىي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫(‪ )9‬تيتـ الديداكتيؾ ببناء األىداؼ ويدخؿ ضمف ىذا المجاؿ الصنافات‪ )1( .‬تيتـ الديداكتيؾ‬
‫بطرؽ إيصاؿ المعارؼ والميارات والمواقؼ ورصد الوسائؿ التعميمية‪ )3( .‬تيتـ كذلؾ بطرؽ‬
‫وأدوات التقويـ‪( .‬فاتيحي محمد‪.)9991 ،‬‬

‫لمديداكتيؾ مجموعة مف القواعد تقوـ عمييا تتحدد في قاعدتيف أساسيتيف ىما‪ :‬القاعدة األولى‬ ‫‪‬‬
‫لمديداكتيؾ ىي‪« :‬انثربولوجيا الطفؿ» والمقصود بذلؾ أف الوعي الحديث بخصوصية الطفؿ‬
‫يحدد نوعية العالقة بينو وبيف المدرس‪ .‬وىي عالقة ينبغي أف تراعي فييا أطبيعة الطفؿ مف‬
‫جية‪ ،‬ومحيطو الشخصي القريب الذي تتبمور فيو اىتماماتو الطفولية مف جية أخرى ‪ ...‬ومف‬
‫ثـ تكوف أنثربولوجيا الطفؿ ىذه ىي تاريخو الشخصي المرتبط بثقافة الوسط الذي يعيش فيو‪،‬‬

‫‪11‬‬
‫وعاداتو وأخالقو‪ ،‬إنيا إذف‪ ،‬جممة تصورات ومفاىيـ عف اإلنساف وكيؼ ينبغي أف يكوف‪.‬‬
‫وبمراعاة ىذه الشروط وأخذىا بعيف االعتبار يكوف الديداكتيكي قد وضع حديدا لممجاؿ الذي‬
‫ينبغي أف يدور فيو البحث الديداكتيكي‪ .‬ىذا المجاؿ إذف‪ ،‬ىو الذي يشكؿ القاعدة األولى‬
‫لمديداكتيؾ‪ .‬أما القاعدة الثانية لمديداكتيؾ فترتبط بالفينومنولوجيا‪ ،‬والفينومنولوجيا مأخوذة ىنا‬
‫بمعناىا المغوي‪ ،‬وال عالقة ليا باالتجاه الفمسفي لمظاىرانية‪ .‬ويقصد بيا دراسة الظواىر‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬كما تبدو لمباحث في الواقع‪ .‬أي الظواىر التي ليا عالقة بالتدريس والتعميـ‪ ،‬والتي‬
‫تتجمى مف خالؿ التفاعالت اليومية بيف المدرس والطفؿ (التمميذ)‪ .‬فاالنطالؽ مف ىذه الظواىر‬
‫يساعد عمى إعطاء الديداكتيؾ طابعا أكثر عممية‪ ،‬نظ ار العتماده عمى تحميؿ الوضعيات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬أي وضعيات التعميـ والتعمـ ‪ ...‬وعمى ىذا األساس يكوف البحث في الديداكتيؾ‬
‫يسير في مستوييف‪ :‬مستوى أفقي يتناوؿ دراسة الظاىرة التربوية الممارسة كما تبدو لمباحث في‬
‫الظاىر‪ .‬مستوى عمودي يتتبع تاريخ الطفؿ وعاداتو وأخالقو التي يحمميا مف مجتمعو والتي‬
‫ترافقو إلى وسطو المدرسي وتؤثر عمى عممية تعممو‪.)De corte, E. 1979( .‬‬

‫ديداكتيك المادة الدراسية‪Didactique de la discipline :‬‬

‫إشكالية كمية ودينامية تفترض‪ )9( :‬تأمال في طبيعة المادة التعميمية والغاية منيا‪ )1( .‬صياغة‬ ‫‪‬‬
‫فرضياتيا الخاصة انطالقا مف اإلسيامات المتجددة والمتنوعة باستمرار لعموـ السيكولوجيا‬
‫والبيداغوجيا والسوسيولوجيا الخ‪ )3( .‬دراسة نظرية وتطبيقية لمفعؿ البيداغوجي في تعميـ المادة‪.‬‬
‫وىي حقؿ دراسي ديناميكي يتميز بما يمي‪ )9( :‬إنو مجاؿ مفتوح‪ ،‬غير نيائي وقابؿ لممراجعة‪.‬‬
‫(‪ )1‬إف المعرفة تتطور فيو وتتجدد بناء عمى اإلسيامات المتنوعة لمختمؼ العموـ‪ )3( .‬إف‬
‫البحث فيو ال ييتـ فقط ب «الكيػؼ» أي بالطرؽ والوسائؿ التعميمية‪ ،‬ولكف كذلؾ بالمادة وبعبارة‬
‫أخرى ينبغي أال نكتفي بالبحث عف «كيؼ يتـ دفع التمميذ إلى اكتساب ىذا المفيوـ أو تمؾ‬
‫العممية‪ ،‬أو تمؾ التقنية‪ ،‬وانما يجب أف نيتـ‪ ،‬وبالدرجة األولى‪ ،‬بتحديد ماذا يقدر التمميذ عمى‬
‫تعممو في إطار بعض أصناؼ المعرفة‪ )4( .‬صياغة فرضيات خاصة‪ ،‬أي مجموعة مف‬
‫المقترحات واالستراتيجيات البيداغوجية المتعمقة بتعميـ المادة‪ )5( .‬تجريب ىذه اإلستراتيجيات‬
‫والتأكد مف صالحيتيا المرحمية‪.)Gognon, J.C.1981 in C.F.P.C.P.R.1979( .‬‬

‫أوال‪:‬‬ ‫ييدؼ إدراج المادة الدراسية ‪ La discipline‬ضمف اىتمامات الديداكتيؾ إلى ما يمي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫إبراز المنظور الديداكتيكي الجديد لممادة الدراسية‪ .‬وىو منظور ال يقؼ عند حدود التصنيؼ‬
‫السطحي لممادة‪ ،‬وانما ينتقؿ إلى مستويات أكثر عمقا وأىمية‪ .‬ثانيػا‪ :‬تغيير النظرة التي تعتبر أف‬
‫المادة الدراسية معرفة مسبقة ونيائية معطاة لنا بيذا الشكؿ أو ذاؾ‪ ،‬وال مجاؿ لتغييرىا أو‬
‫استبداليا‪ ،‬رغـ شعورنا بقصورىا ومحدوديتيا أماـ الزحؼ اليائؿ مف المعارؼ المتجددة في‬
‫عصرنا‪ .‬ويعتبر الشخص المختص‪ ،‬عادة‪ ،‬في مادة مف المواد ىو المؤىؿ لتصنيفيا‪ .‬وادخاؿ‬

‫‪12‬‬
‫التعديالت الضرورية عمييا‪ ،‬أي أف انتقاء وترتيب ما ينبغي تعممو مف طرؼ التمميذ مف معارؼ‬
‫لغوية إ نما ىو مف شأف المختص في المغة‪ ،‬وما ينبغي تعممو في الرياضيات ىو مف شأف‬
‫المختص فييا‪ ،‬وىكذا‪.‬‬

‫إال أف ىذا النوع مف االختصاص لـ يعد كافيا لالضطالع بمثؿ ىذه المياـ‪ ،‬ألف المادة الدراسية ىي‬
‫جزء مف ظاىرة تربوية‪ ،‬واف التعامؿ معيا ينبغي أف يضع في اعتباره معطيات سوسيولوجية‬
‫وسيكولوجية وابستمولوجية وغيرىا‪ ،‬قد ال تتوفر عند المختص‪ .‬لذا يعتبر الديداكتيكي‪ ،‬الذي يتوفر –‬
‫باإلضافة إلى اختصاصو في مادة مف المواد –عمى معرفة بمجاالت معرفية أخرى ليا ارتباط بمجاؿ‬
‫التدريس‪ -‬يعتبر ىو الشخص المؤىؿ لمقياـ بيذا العمؿ‪.‬‬

‫إف دراسة المادة التعميمية‪ ،‬التي ىي موضوع الديداكتيكا‪ .‬إنما تتـ انطالقا مف بعديف‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬بعد ابستمولوجي يتعمؽ بالمادة في حد ذاتيا‪ ،‬مف حيث طبيعتيا وبنيتيا‪ ،‬ومنطقيا ومناىج دراستيا‪.‬‬

‫‪ -‬بعد بيداغوجي مرتبط باألساس بتعميـ ىذه المادة وبمشاكؿ تعمميا‪.‬‬

‫لذا «تعتبر األسئمة التي تدور حوؿ طبيعة المعرفة وحوؿ نشاط الفرد المتعمـ في مادة معينة أو في‬
‫مجموعة مف المواد‪ ،‬حوؿ العمميات االستنباطية واالستقرائية عند تييئ معرفة معينة –تعتبر ىذه‬
‫األسئمة ميمة جدا بالنسبة لمديداكتيكي‪ .‬ألف مف واجبو أف يعيد التفكير في عممو‪ ،‬وأف يقوـ بجرد‬
‫لممكونات الحقيقية أو الممكنة التي ىيأت لتكوف مادتو‪ ،‬وذلؾ لفيـ معناىا في الوقت الذي يشرع فيو‬
‫(أي الديداكتيكي) في التأمؿ المنيجي حوؿ عممية تبميغ ىذه المادة‪ .‬فممديداكتيؾ إذف روابط وثيقة‬
‫باإلبستمولوجيا‪ .‬وتوقع ذلؾ جاستون باشالر الذي كاف يقوؿ بأف البيداغوجيا قد تستفيد أكثر إذا‬
‫اىتمت باإلبستومولوجيا أكثر مف اىتماميا بالسيكولوجيا»‪.‬‬

‫وال يمكف عمى ىذا األساس‪ ،‬تصور أي عمؿ ديداكتيكي دوف أف يكوف ىذا العمؿ مرتبطا بمادة‬
‫تعميمية معينة‪ ،‬إال إذا حاولنا الرجوع إلى ما يسمى بالديداكتيؾ العامة التي يسعى البعض إلى جعميا‬
‫مجاال معرفيا ييتـ بدراسة العناصر المشتركة بيف المواد الدراسية‪ ،‬مف حيث تعمميا وتعميميا‪ ،‬وما‬
‫يرتبط بذلؾ مف مجاالت وقضايا‪ .‬لذا دعا برنارد جـاسمان إلى القياـ ببحوث في الديداكتيؾ النظرية‬
‫حوؿ مواضيع مشتركة بيف المواد الدراسية‪ ،‬مف طرؼ مجموعات ذات اختصاصات مختمفة‪.‬‬

‫مقـطـع ‪Séquence :‬‬

‫مجموعة مف الوحدات الصغرى المترابطة بينيا برابط ىو الميمة أو اليدؼ المتوخى والتي تشكؿ‬
‫جزءا مف الدرس ‪ ...‬ويتضمف الدرس غالبا ثالثة مقاطع رئيسية‪ )9( :‬مقاطع تمييدية تشخص فييا‬
‫مكتسبات التالميذ ويميد فييا لمدرس‪ )1( .‬مقاطع وسيطة تشكؿ وسط الدرس وعناصره األساسية‬
‫التي تقدـ فييا المعطيات الجديدة‪ )3( .‬مقاطع نيائية أو ختامية تتضمف غالبا ممخصا أو تركيبا أو‬
‫أنشطة تطبيقية أو تقويما ختاميا ‪.)Ketele. In Bizéa, C. 1979( ...‬‬

‫‪13‬‬
 ‫توزيع مقاطع الدرس (عن سمسمة عموم التربية (‪)1991 )5‬‬

‫المقاطع النهائية‬ ‫المقاطع الوسيطة‬ ‫المقاطع التمهيدية‬

‫‪ -‬استخالص بنتائج وخالصات‬ ‫‪ -‬تقديـ معارؼ جديدة‬ ‫‪ -‬التأكد مف تحكـ التالميذ في‬ ‫مضمـون‬
‫المعارؼ السابقة والميارات الالزمة‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيقات وتماريف‬ ‫‪ -‬إنجاز أنشطة وأعماؿ‬ ‫وحــدات‬
‫‪ -‬تحفيز التالميذ لمتعمـ الجديد‪.‬‬
‫‪ -‬إبداء مواقؼ وآراء‬ ‫‪ -‬مناقشة مواقؼ وآراء وتوجيات‬ ‫المقطــع‬
‫‪ -‬اإلعالف عف األىداؼ‬
‫وأنشطتـها‬

‫‪14‬‬