‫المقاربات البيداغوجية‬

‫‪ -‬السياق‪:‬‬
‫قدمت لك أربع حاالت لممارسات تدريسية‪:‬‬
‫الحالة األولى من السلك االبتدائي‪ ،‬مادة النشاط العلمي ‪:‬‬
‫قام مدرس بالسلك االبتدائي في بداية الحصة بطرح أسئلة حول مضامين الدرس السابق‪ ،‬وكان يُقدم في اآلن نفس ه تغذي ة‬
‫راجعة‪ ،‬يصحح من خاللها أخطاء المتعلمين‪ ،‬ثم عمل بع د ذل ك على إلص اق ص ور بعض النبات ات على الس بورة‪ ،‬ومنح‬
‫بعض الوقت للتالميذ لمالحظ ة الص ور المعروض ة‪ ،‬ثم وج ه إليهم مجموع ة من األس ئلة ال ُم َوجه ة‪ ،‬بع د ذل ك كتب على‬
‫السبورة عنوان الدرس‪ .‬انتقل بعد ذلك إلى ط رح أس ئلة ح ول أس ناد مص ورة‪ ،‬ودفعهم إلى عق د مقارن ة بين النبات ات من‬
‫جوانب متعددة‪ ،‬واستخلص التالميذ في ضوء األسئلة المطروحة مجموعة من الخالصات والنتائج‪ ،‬حرص المدرس على‬
‫تسجيلها على السبورة‪ .‬وبعد كتابتها في الدفاتر‪ ،‬طلب منهم اإلجاب ة عن تم رين بس يط في الكت اب المدرس ي‪ ،‬للتحق ق من‬
‫بلوغ الهدف المسطر في تخطيطه‪ ،‬وأمرهم باستعمال األلواح‪ .‬وبعد مدة وجيزة‪ ،‬طلب منهم عرض إجاباتهم‪ ،‬ثم قدم تغذية‬
‫راجعة بالنسبة لبعض التالميذ الذين خرجت إجاباتهم عن الصواب‪.‬‬
‫الحالة الثانية من السلك الثانوي اإلعدادي‪ ،‬في مجال اللغات‪:‬‬
‫ركز أستاذ اللغة الفرنسية بالتعليم الثانوي اإلعدادي في تدريس ه لنص قصص ي على عناص ر مح ددة (رص د شخص يات‬
‫القصة وخصائصها)‪ ،‬إذ طلب من التالميذ مأل شبكة‪ ،‬يجردون فيها الشخصيات الرئيسة والثانوية‪،‬‬
‫والمالحظ أن المدرس لم يُوزع الشبكة نفسها على التالميذ‪ ،‬فالل ذين تعترض هم ص عوبات تعلمي ة‪ ،‬ق دم لهم ش بكة ت راعي‬
‫مستواهم المعرفي‪ .‬أم ا التالمي ذ ال ذين ال تعترض هم ص عوبات تعلمي ة‪ ،‬فق د وزع عليهم ش بكة ت راعي مس تواهم اللغ وي‬
‫والمعرفي وتنطلق من إمكاناتهم‪ .‬وما يلفت االنتباه في تدبيره أيضا أن األس تاذ ك ان يُن وع أس ئلته‪ ،‬ويَ دفع مختل ف تالمي ذ‬
‫الفصل إلى المشاركة والتفاعل فيما بينهم‪ ،‬األمر الذي جعلهم يتمكنون كلهم من رصد خص ائص ك ل شخص ية قصص ية‪،‬‬
‫عبر مستويات عديدة‪ ،‬والوقوف عند صفاتها المادية والنفسية‪.‬‬
‫وكان يُراعي االختالفات بين مستويات المتعلمين وإيقاعاتهم عند تعيينه للتالميذ الذين سيطلعون باإلجابة عن األسئلة‪ .‬كما‬
‫أن ما يلفت االنتباه هو أنه كان يُسجل على السبورة األجوبة الصحيحة‪ ،‬وفي حال ة ع دم توف ق بعض هم في تق ديم اإلجاب ة‬
‫الصحيحة‪ ،‬يطلب من اآلخرين أن يغنوها أو يعدلوها‪.‬‬
‫الحالة الثالثة من السلك االبتدائي (مادة الرياضيات)‬
‫قدمت ُمدرسة الرياضيات (المستوى السادس ابتدائي) وضعية تدور حول تحديد بقعة أرض ية‪ ،‬وطلبت من التالمي ذ إنش اء داخله ا‬
‫أحواض مختلفة األشكال‪ ،‬لغ رس نبات ات‪ ،‬معتم دين على جمل ة من البطاق ات‪ ،‬بعض ها تُح دد أش كال األح واض (دائ رة‪ ،‬مثلث ق ائم‬
‫الزاوية‪ )...‬وكذا قياساتها‪ ،‬والبعض اآلخر‪ ،‬تحدد نوع النباتات والمساحة المخصصة‪.‬‬
‫وعند تدبير ال ُمدَرسة لهذه الوضعية عملت على تقسيم جماعة الفصل إلى أربع مجموعات‪ ،‬وطلبت منهم ق راءة الوض عية‬
‫بشكل فردي‪ ،‬ومنحتهم مهلة للتفكير لحل الوضعية‪ ،‬وإتاحة الفرصة لتفاعل اآلراء بين أعضاء كل مجموعة‪ ،‬قصد معرفة‬
‫العمليات التي يمكن االستناد إليها في حل الوضعية‪ .‬وبعد ذلك حثتهم على إنجاز المطلوب بشكل فردي‪ .‬وأثناء سعيهم إلى‬
‫حل الوضعية‪ ،‬كانت ال ُمدَرسة تَمر بين الصفوف لتُثمن م ا أنج زوه‪ ،‬وتش جعهم‪ ،‬وتق دم المس اعدة الالزم ة إلى ك ل متعلم‪،‬‬
‫استعصى عليه ح ل الوض عية‪ ،‬من دون أن ت وحي ل ه ب الجواب‪ .‬ك ان توجيهه ا يقتص ر على التنبي ه إلى بعض الج وانب‬
‫المساعدة على االهتداء إلى حل الوض عية‪ .‬وبع د انقض اء ال ُم دة الزمني ة المح ددة اخت ارت إنتاج ات من المتعلمين‪ ،‬تُمث ل‬
‫مختلف مجموعات الفصل‪ ،‬وكانت تدفع المتعلمين ليُقَومواَ ذاتيا إنجازهم‪ ،‬ويقفوا عن د الخط أ ومص دره‪ ،‬كم ا ك انت تُ تيح‬
‫للتالميذ تقويم إنتاجات بعضهم البعض‪ ،‬وتدفع المتعلم إلى مقارنة طريقة حله للوضعية المشكلة مع طريقة زميله‪ ،‬وتدفع ه‬
‫إلى الوعي باالستراتيجية المعتمدة في حل الوضعية‪ ،‬وتفتح نقاشا لتطوير القدرات الميتامعرفية‪.‬‬

‫الحالة الرابعة‪ :‬من التعليم التأهيلي‬

‫قبل أن تبدأ أس تاذة االجتماعي ات ب التعليم الث انوي الت أهيلي ال درس ح ول االكتش افات الجغرافي ة‪ ،‬انطلقت من الوض عية‬
‫المشكل التالية‪ :‬كيف تحول حوض البح ر األبيض المتوس ط خالل محط ة تاريخي ة من مرك ز ثق ل التج ارة العالمي ة إلى‬
‫المحيط األطلسي؟‬

‫بعد ذلك هيأت فضاء للنقاش حيث رصدت على السبورة مختلف الفرضيات واستثمرت وثائق مختلفة للتحقق منها‪.‬‬
‫كما قامت بتنظيم التفاعالت‪ ،‬حيث أتاحت فرصة مقابلة تمثالت المتعلمين بعضهم مع بعض‪.‬‬
‫واستنتج المتعلمون خالصات متصلة بموضوع الحصة‪...‬‬

‫التعليميات‪ :‬قم بتحليل الحاالت المعروضة بالتركيز على العناصر اآلتية‪:‬‬

‫الكشف عن طبيعة النموذج البيداغوجي المعتمد (المقاربة البيداغوجية) في كل ممارسة‪ ،‬مع إبراز خلفيتها النظرية؛‬ ‫‪‬‬
‫كيفية تصور كل نموذج بيداغوجي للتعلم؛‬ ‫‪‬‬
‫كيفية التدبير وفق كل نموذج بيداغوجي؛‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬‬
 ‫إبراز دوري المدرس(ة) والمتعلم(ة) داخل كل نموذج بيداغوجي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التقويم الذاتي‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويم أسفله‪ ،‬وذلك بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬
‫هل حددت الخلفية النظرية لبيداغوجيا حل المشكالت؟‬
‫هل حددت تصورا لكيفية التعلم في بيداغوجيا حل المشكالت؟‬
‫حل المشكالت‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبيداغوجيا حل المشكالت؟؟‬
‫هل حددت كيفية التدبير وفق حل المشكالت؟‬
‫هل حددت الخلفية النظرية لبيداغوجيا األهداف؟‬
‫هل حددت كيفية تصورها للتعلم؟‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبيداغوجيا األهداف؟‬ ‫بيداغوجيا األهداف‬
‫المجموعات‬
‫هل حددت كيفية التدبير وفق بيداغوجيا األهداف؟‬
‫هل حددت الخلفية النظرية لبيداغوجيا المجموعات؟‬
‫هل حددت كيفية تصورها للتعلم؟‬
‫بيداغوجيا المجموعات‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبيداغوجيا المجموعات؟‬
‫هل حددت كيفية التدبير وفق بيداغوجيا المجموعات؟‬
‫هل حددت الخلفية النظرية لبيداغوجيا الفارقية ؟‬
‫هل حددت كيفية تصورها للتعلم ؟‬
‫بيداغوجيا الفارقية‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس في إطار بيداغوجيا الفارقية؟‬
‫هل حددت كيفية التدبير وفق بيداغوجيا الفارقية؟‬
‫هل حددت الخلفية النظرية للمقاربة بالكفايات؟‬
‫هل حددت كيفية تصورها للتعلم؟‬
‫المقاربة بالكفايات‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة للمقاربة بالكفايات؟‬
‫هل حددت كيفية التدبير وفق المقاربة بالكفايات؟‬

‫االسهام النظري‬
‫مفهوم المقاربة البيداغوجية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫المقاربة هي الطريقة التي يتناول بها الشخص أو الدارس أو الباحث الموضوعَ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫في مجال التدريس‪ :‬المقاربة البيداغوجية هي الطريقة التي تتناول بها الوضعية التربوية من طرف المدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وتتنوع المقاربات البيداغوجية حسب‪:‬‬
‫األهداف التعلمية‪ ‬واألنشطة المقترحة من طرف المدرس(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫خصائص وحاجات المتعلمين؛‬ ‫‪‬‬
‫أسلوب المدرس؛‬ ‫‪‬‬
‫مقتضيات المنهاج الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫والمراد من اختيار نوع (أو أنواع) المقاربات هو تحسين جودة التعلم لدى المتعلمين والمتعلمات‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن النماذج أو المقاربات البيداغوجية متنوعة ومتعددة‪ ،‬ويمكن تصنيفها إلى ما يلي‪:‬‬
‫المقاربات المتمركزة على مضمون التعلم؛‬ ‫‪‬‬

‫‪2‬‬
 ‫المقاربات المتمركزة على المتعلم؛‬ ‫‪‬‬
‫المقاربات المتمركزة على التفاعالت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البيداغوجيا‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ُ‬
‫تعني البيداغوجيا مجموع الطرق‪ ‬وممارسات التدريس‪ .‬وقد أحدثت من أجل تكييف محتوى التعلم حسب المتعلم‪.‬‬
‫وتوجد مقاربات مختلفة للبيداغوجيا وطرق مختلفة لتحقيقها‬

‫الحالة األولى ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫بيداغوجية الخطا‬ ‫‪‬‬
‫المقاربة ترتكز على المتعلم‬ ‫‪‬‬

‫الحالة الثانية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الفارقية‬ ‫‪‬‬
‫المقاربة ترتكز على المتعلم و التفاعالت‬ ‫‪‬‬
‫بيداغوجية الخطا‬ ‫‪‬‬
‫الحالة الثالثة ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫المقاربة بالكفايات‬ ‫‪‬‬
‫بيداغوجيا المجموعات‬ ‫‪‬‬
‫ترتكز على المتعلم و التفاعالت‬ ‫‪‬‬
‫بيداغوجية الخطا‬ ‫‪‬‬

‫الحالة الرابعة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫وضعية مشكلة‬ ‫‪‬‬

‫ترتكز على المتعلم و التفاعالت‬ ‫‪‬‬

‫‪3‬‬

‫بيداغوجيا األهداف‬
‫السلوكية‪ :‬التي من ممثليها سكينر الذي‬
‫ساهم في بناء نموذج نظري (نظرية‬
‫اإلشراط ‪،)conditionnement‬‬
‫يسمح بجعل المتعلم نشطا‪ ،‬حيث يتعلم‬
‫عن طريق مالحظة نتائج أفعاله‪،‬‬
‫وبتلقيه تعزيزا‪ .‬النزعة التيلورية‬
‫‪ )Tylorisme‬التي آمنت بأن الرفع‬
‫من اإلنتاجية والتنافسية يقتضي تجزيئ‬
‫المهام داخل سلسلة اإلنتاج‪ ،‬ومن ثم‬
‫آمنت المدرسة بمبدأ تجزيء المضامين‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫من ممثلي بيداغوجيا األهداف ماجر (‬
‫‪ )Mager‬وبلوم (‪.)Bloom‬‬
‫نمو الطفل إلى‪:‬مرحلة س يكو حركي ة‪ ،‬ومرحل ة م ا قب ل‬
‫العملي ات اإلجرائي ة‪ ،‬ومرحل ة العملي ات المشخص ة‪،‬‬
‫‪-‬التعلم يحدث عن طريق اإلشراط بين‬
‫المثير(سؤال) واالستجابة (جواب‬
‫تلميذ)‪،‬‬
‫‪-‬التعلم يحدث بواسطة المحاولة‬
‫والخطأ‪،‬‬
‫‪-‬التركيزعلى تجزيء المضامين‬
‫التعليمية إلى أهداف محددة ومصنفة‪،‬‬
‫‪-‬التركيز على السلوك القابل للمالحظة‬
‫والقياس‪ ،‬أي "السلوك المنتظر"‪،‬‬
‫وتوضيحه بدقة‪ ،‬في شكل أهداف‬
‫سلوكية تعبر عن مقصدية بيداغوجية‪،‬‬
‫االستناد إلى آلية تقويم الهدف‪،‬‬
‫بعض مقاربات البيداغوجيا والعناصر المميزة لها‬
‫البيداغوجيا الفارقية‬ ‫بيداغوجيا المجموعات‬ ‫المقاربة بالكفايات‬ ‫حل المشكالت‬ ‫المقاربات‬
‫العناصر المميزة‬
‫اقترنت الفارقي ة م ع ل ويس ل وكران ‪Louis legrand‬‬ ‫تمهيد رواد (البيداغوجيات‬ ‫بنائية (بياجي) التي تنظر إلى الطفل باعتباره كائنا نشيطا‪،‬‬
‫في السبعينيات‪.‬‬ ‫الجديدة) أو المدرسة النشيطة‬ ‫يستطيع أن يبني معارفه‪ .‬وأن معرفته تنجم عن تفاعله مع‬
‫‪-‬الممهدون للفارقية (البيداغوجيات الجديدة)‪:‬‬ ‫(فريني ‪ Freinet‬وديوي‪ )...‬الذين‬ ‫محيطه أي بيئته االجتماعية والمادية‪ .‬كما أن هناك عامل آخر‬
‫(فري ني) ال تي استحض رت رغب ات الطف ل‬ ‫حرصوا على جعل المتعلم نشطا‪،‬‬ ‫وراء عملية التعلم يسميه بالموازنة‪ ، Equilibre‬أي توازن‬
‫وخصوصياته‪ ،‬وأقامت مدرسة على أس اس ف ارقي‪ ،‬من‬ ‫‪-‬تأكيد النظريات االجتماعية‬ ‫بين االستيعاب ‪(assimilation‬عملية إدماج لمثيرات مع‬
‫خالل مفه وم التعب ير الح ر لألطف ال (حري ة اختي ار‬ ‫المعرفية على أهمية العوامل‬ ‫الخطاطات الموجودة عنده مسبقا ) والمالءمة‬
‫النصوص‪ ،‬الرسوم‪ ،‬جريدة التالميذ‪.)...‬‬ ‫االجتماعية في التربية‪( ،‬‬ ‫‪( accommodation‬ظهور خطاطات جديدة عند مواجهة‬
‫أعمال فرناد أوري (‪ )Fernand Oury‬ال تي اق ترحت‬ ‫‪ ) Bandura‬مثل تأثير التالميذ‬ ‫صعوبة استخدام الخطاطات السابقة)‬
‫وسائل مختلفة لتطوير معارف التلمي ذ‪ ،‬كاس تخذام تقني ة‬ ‫اآلخرين‪ ،‬وإدراكات المدرس‪،‬‬ ‫سوسيو بنائية (فيكوتسكي)‪ :‬أسس نظرية تعلمية على أساس‬
‫البطاقات القائمة على التصحيح الذاتي‪ .‬وابتعدت عن كل‬ ‫وإدراكات المتعلمين‪...‬‬ ‫مبدأ التفاعلية‪ .‬ويركز على المكون االجتماعي‪ .‬فالفكر والوعي‬
‫الخلفية النظرية‬
‫ممارسة تعليمية تتخذ طابعا أحاديا ومعياري ا‪ ،‬لكونه ا ال‬ ‫‪-‬علم النفس االجتماعي خاصة مع‬ ‫هما حصيلة ألنشطة ينجزها الطفل مع المحيطين به (آباء‪،‬‬
‫تستجيب لحاجات المتعلمين‪.‬‬ ‫تجارب لوين‪... Lewin‬‬ ‫مدرسين‪ ،‬أقران‪" )...‬إن االتجاه الحقيقي للفكر ينطلق من‬
‫علم النفس البنائي مع جان بياجي الذي ص نف مراح ل‬ ‫المجتمع إلى الفرد"‪...‬‬
‫ومرحلة التجريد‪.‬‬
‫علم النفس الفارقي‪ ،‬الذي فسر االختالفات النفسية‬
‫القائمة بين األفراد‪ .‬انصرف جانب من اهتمامه إلى‬
‫التصدي لالختالفات الفردية على مستويي الذكاء‬
‫اإلنساني‪ ،‬والشخصية‪.‬‬
‫يحصل التعلم بمراعاة االختالفات القائمة بين المتعلمين‬ ‫االنتقال من تصور للتعلم قائم على‬ ‫تح رص (‪ )APC‬على‬ ‫يروم التعلم بالوضعية المشكلة‬ ‫كيف تتصور‬
‫(معارف ومهارات وإيقاعات التعلم‪ ،‬االنتماء‬ ‫البعد الفردي إلى تعلم يرتكز على‬ ‫جعل التعلمات ذات دالل ة‪:‬‬ ‫تجاوز المآخذ التي سقطت فيها‬ ‫التعلم؟‬
‫االجتماعي‪ ،)...‬فُتقدم لهم وسائل وإجراءات متنوعة‪.‬‬ ‫مبدأ التعاون‪ ،‬والتفاعل مع‬ ‫من خالل تق ديم وض عيات‬ ‫الطريقة العمودية وضع المتعلم‬
‫يتم التمييز بين صنفين من التفريق البيداغوجي‪:‬‬ ‫المجموعة‪...‬‬ ‫مش كلة (استكش افية‪،‬‬ ‫أمام وضعيات مشكلة‬
‫التفريــق المتتــالي (‪ ،)Successive‬ويقوم على أس اس‬ ‫التعلم بواسطة المجموعات يقوي‬ ‫ديدكتيكية‪ ،‬هيكلة‪ ،‬مركبة)‬
‫تنوع الطرائق بتنوع الحصص الزمنية‪.‬‬ ‫التفاعل والتواصل ويُكسب المتعلم‬ ‫‪-‬يدفع المتعلمين إلى تعبئ ة‬
‫التفريــق المــتزامن ((‪ Simultané‬ويتم يز عن الس ابق‬ ‫أسلوبه الخاص قي التعلم‬ ‫الموارد الالزمة (معارف‪،‬‬
‫في أن الحص ة واح دة والمه ام متغ ايرة‪ .‬ينظم الم درس‬ ‫مه ارات‪ ،‬مواق ف‪)...‬‬
‫فصله بناء على حجم الصعوبات والعوائق التي تعترض‬ ‫في دمجونها إط ار ح ل‬
‫المتعلمين‪ .‬وهذا النمط من التفريق هو المع بر أك ثر عن‬ ‫عيات يمكن أن‬ ‫وض‬
‫روح البيداغوجيا الفارقية‪.‬‬ ‫يعيشونها‪،‬‬
‫‪-‬ال يتم التركيز فقط على‬
‫‪4‬‬
 ‫التعلمات المجزأة فإلى‬
‫جانب ذلك يتم تطوير‬
‫التعامل مع المركب‪.‬‬
‫يمكن للتفريق البيداغوجي أن يتخذ مظ اهر متع ددة‪ ،‬من تحديد المدرس األهداف التعلمية في‬ ‫تدبير التعلمات بناء على مبدأ‬ ‫مرحلة‪ :1‬اكتشاف‬
‫شكل سلوكات قابلة للمالحظة والقياس‪،‬‬ ‫أهمها‪:‬‬ ‫"وساطة" المجموعة‪ ،‬ألنها أساس‬ ‫الوضعية المشكلة‬
‫ة (‪- Démarche‬يصنفها‪،‬‬ ‫وات التعلمي‬ ‫‪-‬الخط‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫مالحظة السند وقراءة‬
‫‪ )d’apprentissage‬يمكن للم درس أن يتب نى مقارب ة ‪-‬يقوم المدرس درجة بلوغ األهداف‬ ‫تشكيل المجموعات‪ ،‬وتحديد المهام‬ ‫السياق والتعليمات‬
‫كلية (‪ )Globale‬أو تحليلية ‪....‬ويُ راعى س ن المتعلمين ‪-‬يعدل استراتيجيته إذا تبين له أن‬ ‫(حل وضعية مشكل‪ ،‬إنتاج‪،)...‬‬ ‫مرحلة ‪ :2‬فهم التعليمات‬
‫النتائج لم تكن مرضية‪.‬‬ ‫في ترجيح خطوة تعلمية على حساب أخرى‪.‬‬ ‫خلق فترات للتفاعل وحصول‬ ‫التأكد من فهم المتعلمين‬
‫‪-‬الوضعيات التعلمية (‪)situation d’apprentissage‬‬ ‫الصراعات السوسيومعرفيىة بين‬ ‫للتعليمات‪.‬‬
‫يمكن جعل المتعلمين داخل وضعية االستماع‪ ،‬أو‬ ‫أعضاء المتعلمين‪.‬‬ ‫مرحلة ‪ :3‬إنتاج داخل‬
‫وضعية البحث (البحث عن وثائق‪ ،‬وضعية مسألة‪،)...‬‬ ‫مجموعات أو بشكل‬
‫أو وضعية تقويم تكويني (تصحيح ذاتي لألخطاء‪ ،‬إقامة‬ ‫فردي‬
‫شبكة تقويمية)‪ ،‬أو وضعية إنتاج شخصي أو جماعي‪...‬‬ ‫إنجاز المتعلمين للمهمة‬
‫‪-‬التفريق في درجة التوجيه أو القيادة (‪Degré de‬‬ ‫المطلوبة‪ ،‬ومصاحبة‬
‫‪ ،)guidage‬يمكن أن نجعل فئة معينة تحظى‬ ‫المدرس لهم خالل‬
‫باالستقالل‪ ،‬وأخرى تخضع لتوجيه قوي من لدن‬ ‫سيرورة اإلنتاج أو حل‬ ‫كيف يتم تدبير‬
‫المدرس‪.‬‬ ‫المشكلة‪.‬‬ ‫التعلم؟‬
‫تفريــق على مســتوى نظــام الفصل ( ‪l’organisation‬‬
‫‪ :)de la classe‬يتم االشتغال مع الفص ل كل ه‪ ،‬لبل وغ‬
‫نفس األه داف التربوي ة‪ ،‬وم ع مجموع ات (مجموع ة‬
‫ة متقابلة‬ ‫ة بحث‪ ،‬مجموع‬ ‫ة‪ ،‬مجموع‬ ‫تعاوني‬
‫‪ ،confrontation‬مجموعة للتقويم الذاتي )‪.‬‬
‫التفريــــق على مســــتوى التعليمــــات‪ :‬وتكييفه ا م ع‬
‫خصوصيات كل متعلم‪،‬‬
‫التفريق على مستوى صــيغ التقــويم‪ :‬التنويع في ط رق‬
‫وأدوات التقويم‪ ،‬وذلك من أجل تق دير الق درات الحقيقي ة‬
‫لكل تلميذ‪.‬‬
‫التفريــق في المحتويــات‪ ،‬يمكن بل وغ اله دف نفس ه عن‬
‫طريق محتويات معرفية مختلف ة‪ .‬مث ال اكتس اب الق درة‬
‫على المحاججة‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫يُكيف استجاباته مع متطلبات الوضعية‬
‫وتعليتات المدرس‪،‬‬
‫مجرد منفذ‪ ،‬ال يدرك األهداف المرجوة‬
‫وال داللة أفعاله‪.‬‬
‫يحدد األهداف التعلمية‬
‫ويسعى بلوغها مع تالمذته‬
‫من خالل وضعيات تعلمية‪،‬‬
‫‪-‬يعتمد آليات للتحقق من بلوغ األهداف‬
‫(السؤال الشفهي‪ ،‬التمارين الكتابية‬
‫البسيطة‪)...‬‬
‫‪-‬يقدم التغذية الراجعة الالزمة‪،‬‬
‫أصبح نشطا‬ ‫أصبح نشطا‪ ،‬يدمج‬
‫يقابل معرفته مع معرفة غيره‬ ‫تعلماته‪ ،‬تكتسي التعلمات‬
‫يتواصل بفعالية داخل المجموعات‬ ‫داللة بالنسبة إليه‪ ،‬مطالب‬ ‫دور المتعلم‬
‫بتجاوز العائق الذي‬
‫يعترضه‪.‬‬
‫يساعد على تشكيل‬ ‫يوفر الشروط الكفيلة‬
‫المجموعات يصاحب‬ ‫باإلدماج (يعد الوضعيات‬
‫المجموعات‪ ،‬يقدم الدعم متى‬ ‫المركبة التي يدمج من‬
‫اقتضى األمر ذلك‬ ‫خاللها التلميذ تعلماته‪،‬‬
‫ينزل منزلة شخص‬
‫مورد‪ ،‬يرافق المتعلمين‪،‬‬ ‫دور المدرس‬
‫ويساعدهم على تقويم‬
‫أدائهم‪ ،‬ويقدم العدة‬
‫العالجية الكفيلة بتجاوز‬
‫الصعوبات التي تعترضهم‬
‫أثناء إدماج مكتسباتهم)‬
‫‪6‬‬