‫‪ED627‬‬

‫اشاف الدكتور‬ ‫ر‬

‫وليد أبو رية‬

‫‪2018‬‬ ‫‪2017‬‬

‫‪0‬‬
 ‫مفهوم االتصال ‪ ،‬عناصر عملية االتصال‬
‫كيف تتم عملية االتصال‪ ،‬الثقافة البصرية‬
‫أنماط االتصال‪ ،‬نماذج االتصال‬
‫نظريات االتصال‬
‫مفهوم االتصال التربوى‪ ،‬أنماط االتصال التربوى‬
‫االتصال التربوى وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬االتصال التربوى وتصميم‬
‫التدريس‪ ،‬كفايات االتصال التربوى‪ ،‬دور المؤسسة التربوية فى تفعيل‬
‫االتصال التربوى‬
‫التشويش‪ ،‬وسائل االتصال التربوى‬
‫‪Taxonomy of Distance Education technologies‬‬
‫أنماط التفاعل فى بيئة االتصال التربوى‪ ،‬التدريس عن بعد وأدوار‬
‫(التدريس االلكترونى ‪+‬التسلسل التراتبى للتفاعل ‪ +‬هرم التعلم المعلم‬
‫‪ +‬أنماط التفاعل)‬
‫التفاعل فى المواقع التعليمية‬
‫االستخدام الفاعل لتكنولوجيا المعلومات‪ :‬الويب كأدوات اتصال‬
‫‪((e-tivity‬األنشطة اإللكترونية‬
‫االستخدام الفاعل لتكنولوجيا المعلومات‪ :‬الويب كأدوات اتصال‬
‫( (الفصول االفتراضية ‪((WebQuest‬الرحالت المعرفية‬
‫معوقات االتصال التربوى وتطبيقها فى التعليم عن بعد‬
‫نظرية نشر المستحدثات ‪ /‬التجديدات‬
‫‪Diffusion of Innovation Theory‬‬
‫نظرية االستخدامات واإلشباعات‬
‫‪Uses & Gratification Theory‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مفهوم االتصال‬
‫ما هي عملية االتصال؟‬
‫هناك وجهات نظر مختلفة لعملية االتصال‬
‫‪ .1‬علماء النفس‪ :‬عملية االتصال عملية نفسية لها عالقة بالظواهر النفسية لإلنسان مثل ظواهر‬
‫االستيعاب واالدراك والمبادئ التي ترتبط به مثل الفروق الفردية والفهم والتنظيم والتفكير والتذكر‬
‫واالتجاهات والسلوك ‪ ....‬الخ‬
‫لذلك يكون تركيزهم على اكتساب السلوكيات المختلفة والقدرة على التأثر باآلخرين‪.‬‬
‫‪ .2‬علماء التربية‪ :‬عملية االتصال ترتبط بمدى استخدام الوسائل االتصالية والتعليمية المختلفة بجميع‬
‫أنواعها الورقية وااللكترونية وتطبيقاتها في العملية التعلمية التعليمية لتحقيق أفضل المخرجات التى‬
‫تسعى إليها المناهج الدراسية واالرتقاء بالتربية ونواتجها بشكل عام‬
‫لذلك يكون تركيزهم على استخدام الوسائل المناسبة لتحقيق األهداف التعليمية‬
‫‪ .3‬علماء االجتماع ‪ :‬عملية االتصال عملية اجتماعية تحدث باستمرار بين أفراد المجتمع لبناء‬
‫العالقات االنسانية والتفاهم بين المجتمعات لمواجهة المشاكل المشتركة والبحث عن حلول لها‪.‬‬
‫‪ .4‬علماء االقتصاد‪ :‬عملية االتصال عملية اقتصادية الغرض منها الوصول إلى أفضل البدائل بأقل‬
‫تكلفة وجهد الستمرار االنتاجية من قبل األفراد في المؤسسات التي يعملون بها ومن أجلها‬
‫‪ .5‬علماء السياسة ‪ :‬عملية االتصال عملية لتكوين الرأي العام يتم من خاللها التأثير على اتجاهات‬
‫اآلخرين وتشكيل القناعات لديهم وتغيير آرائهم سلبا أو إيجابا وكذلك فى فهم العالقات القائمة‬
‫بين المؤسسات والتنظيمات السياسية والعالمية والمحلية واإلقليمية والعالقات بين الدولة وأفرادها‬
‫وطبيعة العالقات بين الدول مع بعضها البعض باستخدام جميع وسائل االتصال‪.‬‬
‫‪ .6‬علماء االعالم ‪ :‬عملية االتصال عملية تسعى إلى مد جسور التفاهم بين الناس متجاوزين فى ذلك‬
‫حدود الزمان والمكان من أجل التواصل وتبادل الخبرات والمعارف ونشر األخبار واألحداث واآلراء‬
‫واألفكار واألحاسيس والمشاعر وغيرها ‪.‬‬
‫‪ .7‬علماء نظم المعلومات‪ :‬عملية االتصال عملية تحكمها القوانين الرياضية والهندسية‪ .‬فالشئ موضوع‬
‫االتصال هو المعلومات ويتم استقبالها أو ارسالها من خالل اشارة كهربائية حيث يتم تخزين‬
‫وفقا لنظم المعلومات هى استقبال وترميز وتخزين وتحليل‬ ‫المعلومات‪ .‬وعليه فإن االتصاالت‬
‫واسترجاع وعرض وارسال المعلومات‪.‬‬
‫مما سبق يتضح ان ‪:‬‬
‫• عملية االتصال عملية انسانية ذات طبيعة معقده لها عالقة بكل جوانب الحياة المختلفة السياسية‬
‫واالعالمية واالجتماعية واالقتصادية والنفسية‬

‫‪2‬‬
‫• فهى تعتمد على العالقات االنسانية واألفكار واآلراء المختلفة التى تقوم بين األفراد ويكون ذلك ضمن‬
‫الظروف المحيطة مما يسهم فى استم اررية االنسان وتطوره وبقاؤه‬
‫• ويتم ذلك من خالل استخدام وسائل االتصال المختلفة مثل المحادثة واللغة المكتوبة‬
‫مفهوم االتصال‪ :‬ظهرت تعريفات عديدة لمفهوم االتصال من قبل الباحثين والمتخصصين في علوم اإلعالم‬
‫واالتصال‪ ،‬عكست في معظمها أهميته ودوره في الحياة اإلنسانية‪ ،‬والمكونات أو العناصر األساسية لعملية‬
‫االتصال‪ ،‬ومن هذه التعريفات‪:‬‬
‫العملية أو الطريقة التي يتم عن طريقها انتقال المعرفة من شخص آلخر حتى تصبح مشاعا‬ ‫•‬
‫بينهما‪ ،‬وتؤدي إلى التفاهم بين هذين الشخصين أو أكثر‪ ،‬وبذلك يصبح لهذه العملية عناصر‬
‫ومكونات واتجاه تسير فيه‪ ،‬وهدف تسعى إلى تحقيقه‪ ،‬ومجال تعمل فيه ويؤثر فيها‪.‬‬
‫• العملية التي تنقل بها الرسالة من مصدر معين إلى مستقبل واحد أو أكثر بهدف تغيير السلوك‪.‬‬
‫• استعمال اللغة واإلشارات‪ ،‬ونقل المعلومات والمعاني للتأثير على السلوك‪.‬‬
‫وبناء على ما تقدم من تعريفات لمفهوم االتصال‪ ،‬يمكن القول أن تعريف االتصال بمفهومه الشامل يجب‬
‫أن يشتمل على ما يلــي‪:‬‬
‫‪ .1‬عناصر أو مكونات عملية االتصال كالمرسل والرسالة والمستقبل ‪..‬الخ‬
‫‪ .2‬هدف أو أهداف االتصال‪ ،‬ألنه عملية هادفة دائما‪.‬‬
‫‪ .3‬اتجاه أو خط أو مسار االتصال الذي يسير عليه‬
‫‪ .4‬مجتمع االتصال والمجاالت التي يؤثر فيها ويعمل من خاللها‬
‫أهمية االتصال ‪:‬‬
‫يمكن النظر إلى أهمية االتصال من وجهة نظر المرسل ومن وجهة نظر المستقبل ‪.‬‬
‫فمن وجهة نظر المرسل تتمثل أهمية االتصال فيما يلي ‪:‬‬
‫• اإلعالم ‪:‬أي نقل المعلومات واألفكار إلى المستقبل أو جمهور المستقبلين وإعالمهم عما يدور‬
‫حولهم من أحداث‪.‬‬
‫• التعليم ‪:‬أي تدريب وتطوير أفراد المجتمع عن طريق تزويدهم بالمعلومات والمهارات التي تؤهلهم‬
‫للقيام بوظيفة معينة ‪ ،‬وتطوير إمكانياتهم العملية وفق ما تتطلبه ظروفهم الوظيفية ‪.‬‬
‫• الترفيه ‪:‬وذلك بالترويح عن نفوس أفراد المجتمع وتسليتهم‬
‫• اإلقناع ‪:‬أي إحداث تحوالت في وجهات نظر االخرين‬
‫ماذا عن المستقبل كيف ينظر إلى أهمية االتصال؟‬
‫أما المستقبل فإنه ينظر إلى أهمية االتصال من الجوانب التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬فهم ما يحيط به من ظواهر وأحداث‬
‫‪ .2‬تعلم مهارات وخبرات جديدة‬
‫‪3‬‬
 ‫‪ .3‬الراحة والمتعة والتسلية‬
‫‪ .4‬الحصول على المعلومات الجديدة التي تساعده في اتخاذ القرار والتصرف بشكل مقبول اجتماعيا‬

‫عناصر عملية االتصال ومكوناتها‬

‫المكونات األساسية لعملية االتصال فهي على النحو التالي‬
‫• المرسل أو المصدر‬
‫• الرسالة‬
‫• قناة االتصال أو الوسيلة‬
‫• المستقبل‬
‫• التغذية الراجعة أو ردة الفعل‬
‫• بيئة االتصال‬
‫‪ .1‬المرسل أو المصدر‬
‫يعد المرسل العنصر األول واألساسي في عملية االتصال‪ ،‬ويأخذ المرسل أشكاال أو أدوا ار كثيرة منهــا‪:‬‬
‫المعلم أو المدرس أو المحاضر وهو مرسل لرسالة مضمونها المادة التعليمية أو الثقافية‪ ،‬وبشكل عام‬
‫فإن العملية التعليمية أو التدريبية في حد ذاتها هي عملية اتصال‬
‫المؤلف أو الكاتب‪ ،‬سواء أكان للكتاب أو المقالة أو أية مادة علمية أو ثقافية أو إعالمية‪.‬‬
‫المتحدث عبر اإلذاعة أو التلفزيون سواء أكان مذيعا أم شخصية اجتماعية أو سياسية أو علمية‪.‬‬
‫لكي ينجح المرسل في عملية االتصال‪ ،‬فالبد من توافر عدد من الصفات التي تساعده في نجاح‬
‫مهمته كمرسل‪ ،‬ما هي؟‬
‫• القدرة اللغوية والبالغة‬
‫• المنطق المؤثر والقدرة على اإلقناع والتأثير‬
‫فن اإللقــاء‬ ‫•‬
‫القدرة على التعبير بوضوح عن وجهة النظر واألفكار والمعلومات المراد إرسالها‪.‬‬ ‫•‬
‫المعلومات الكافية عن موضوع الرسالة‬ ‫•‬
‫المكانة االجتماعية والشخصية المتميزة للمرسل‬ ‫•‬
‫ويمكن تقديم التوجيهات والنصائح التالية للمرسل لكي يضمن نجاح عملية االتصال وفاعليتها‪ ،‬باعتباره‬
‫الركن األول واألساس فيها‪.‬‬
‫البداية ومقدمة الحديث‪ :‬من المهارات األساسية الواجب على المرسل مراعاتها أثناء الحديث المباشر مقدمة‬
‫الحديث‪ ،‬فالطريقة التي يتحدث بها المرسل والكلمات التي يختارها في بداية أو افتتاحية الحديث تؤثر تأثي ار‬

‫‪4‬‬
‫كبي ار على اتجاهات وإدراك المستقبل‪ ،‬لذلك يفضل أن يبدأ المرسل حديثة بكلمات توحي باحترام الطرف‬
‫اآلخر‬
‫حدة الصوت‪ :‬وأن يلعب دور مقدم المعلومات وال ‪ ،‬يجب على المرسل أن يتحدث بطريقة هادئة يظهر‬
‫عيوب الطرف اآلخر في عدم فهمه لهذه المعلومات التي يقدمها‪ ،‬وبالتالي عليه أال يتحدث بطريقة هجومية‬
‫أو عدوانية لكي ال يخلق جوا من الخالف والتوتر عند الطرف اآلخر‪.‬‬
‫ويعبر بعض الناس عن أفكارهم مستخدمين نبرات صوت مختلفة تتالءم مع طبيعة الرسالة أو الفكرة المراد‬
‫إرسالها‪ ،‬فقد دلت بعض الدراسات أن التحدث بنبرة صوت ضعيفة ومنخفضة تؤدي إلى االكتئاب‪ ،‬وأن نبرة‬
‫جدا تعني الغضب واالنزعاج‪ .‬ولهذا‪ ،‬من‬ ‫الصوت العالية تعني الحماس والتفاعل‪ ،‬وأن النبرة العالية‬
‫المفضل أن يراعي المرسل نبرات صوته بحيث يتم تنويعها حسب الموقف ومضمون الرسالة التي يريد نقلها‬
‫للمستقبل‪.‬‬
‫توضيح الفكرة واإلجراءات‪ :‬يفضل أن يقدم المرسل فكرة عن الموضوع الذي سوف يتحدث عنه في البداية‪،‬‬
‫والزمن الذي سوف يستغرقه للحديث وكذلك يفضل أن يوضح األسلوب الذي سوف يتبعه في تقديم الرسالة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬أن يسمح باألسئلة والمقاطعة أثناء الحديث أو غير ذلك‪ .‬كما يجب عليه توضيح الفكرة األساسية‬
‫والمهمة في معرض حديثه بأكثر من طريق أو وسيلة‪ ،‬وعليه إعادة التوضيح والتفسير كلما شعر أن الطرف‬
‫اآلخر لم يستوعب الفكرة بشكل جيد‪.‬‬
‫اللغــة‪ :‬على المرسل أن يختار الكلمات المناسبة والمفهومة لدى الطرف المقابل‪ ،‬ويجب على المتحدث أن‬
‫ينتقي ألفاظه بحيث تتالءم مع المستوى االجتماعي والعلمي للطرف اآلخر‪.‬‬
‫‪ -2‬الرسالة‬
‫وتعد الرسالة الركن الثاني في العملية االتصالية وتتمثل بالمعاني والكلمات التي يرسلها المصدر إلى‬
‫المستقبل فحينما نتحدث يكون الحديث هو الرسالة‪ ،‬وحينما نكتب فالكتابة هي الرسالة‪ .‬وحينما نرسم‬
‫فالرسم أو الصورة هي الرسالة‪ ،‬وحينما نلوح " بأيدينا " فإن حركات ذراعنا هي الرسالة‪.‬‬
‫وللرسالة عدة تعريفات تدور في نفس اإلطار ومنها أنه ــا ‪:‬‬
‫• المحتوى المعرفي الذي يريد المرسل نقله إلى المستقبل‬
‫• الهدف الذي تسعى عملية االتصال إلى تحقيقه‬
‫• محتوى فكري معرفي يشمل عناصر المعلومات باختالف أشكالها سواء أكانت مطبوعة أو مسموعة أو‬
‫مرئية‪.‬‬
‫يتأثر مضمون الرسالة بعدد من العوامل ‪ ،‬ما هى؟‬
‫• دقة بناء وإخراج الرسالة سواء كان ذلك في اختيار األلفاظ والمصطلحات المؤثرة نفسيا في‬
‫المستقبل أو في استخدام العبارات الفعالة التي تؤثر في الجمهور المعني بالرسالة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫• عدم وجود بدائل متوفرة وجاهزة للرسالة ففي حالة وجود بديل أو أكثر للفكرة أو المضمون فإنه‬
‫يتوجب على المرسل التأكد من عدم لجوء المستقبل إلى الفكرة أو المضمون الذي تحمله الرسالة‬
‫األخرى خاصة إذا ما تميزت عليها ببعض الجوانب المؤثرة‪.‬‬
‫خلو الرسالة من األخطاء المطبعية في حالة االتصال المكتوب أو المطبوع‪ ،‬أو النحوية التعبيرية‬ ‫•‬
‫في االتصال الشفوي والمسموع وحتى المكتوب‬
‫• االبتعاد عن التكرار غير المبرر في المعلومات‬
‫• يجب أال تكون الرسالة طويلة ومملة‬
‫• توفير الوسيلة المناسبة لنقل الرسالة‬
‫• اختيار الوقت المناسب لتقديم الرسالة‬
‫• اختيار الجمهور المناسب الستقبال الرسالة‪.‬‬
‫ويمكن تلخيص صفات الرسالة الجيدة في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكون كاملــة‬
‫‪ .2‬أن تكون واضحـة‬
‫‪ .3‬أن تكون صحيحـة‬
‫‪ .4‬أن تكون مؤدبــة‬
‫‪ .5‬أن تكون مختصـرة‬
‫‪ -3‬قناة االتصال‬
‫وهي الوسيلة التي يتم من خاللها توصيل أو نقل الرسالة من المرسل إلى المستقبل‬
‫ومن أهم وسائل االتصال المستخدمــة‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الوسائل المكتوبة‪ :‬كالكتب بأنواعها وتخصصاتها المختلفة والصحف والمجالت ‪..‬الخ‬
‫ب‪-‬الوسائل الشفوية المباشرة‪ :‬أي الكالم والحديث المباشر بين المرسل والمستقبل‪ ،‬كالمحاضرة التي يلقيها‬
‫المدرس ويضمنها رسالته التدريسية‪ ،‬أو الحديث المباشر بين شخص وآخر بخصوص فكرة أو وجهة نظر‬
‫يريد المرسل إيصالها إلى المستقبل‪.‬‬
‫جـ‪ -‬الوسائل المسموعة والمرئية‪ :‬وتتمثل هذه بصورة رئيسية بالمذياع والتلفاز‪.‬‬
‫د ‪ -‬الوسائل اإللكترونية الحديثة‪ :‬تشتمل هذه الوسائل على المحطات الطرفية للحواسيب والبريد‬
‫اإللكتروني أو ما شابه ذلك من الوسائل والقنوات اإللكترونية الحديثة كاإلنترنت‬
‫‪ -4‬المستقبل‬
‫المستقبل‪ :‬هو الشخص أو الجهة التي توجه إليها الرسالة‪ ،‬ويجب على المستقبل أن يقوم بحل أو فك‬
‫رموز الرسالة بغية التوصل إلى تفسير لمحتوياتها وفهم معناها‪ ،‬وينعكس ذلك عادة في أنماط السلوك‬

‫‪6‬‬
 ‫المختلفة التي يقوم بها المستقبل‪ .‬ولذلك يجب أال يقاس نجاح عملية االتصال بما يقدمه المرسل‪ ،‬ولكن‬
‫بما يقوم به المستقبل من سلوكيات تدل على نجاح االتصال وتحقيق الهدف‪.‬‬
‫ويمكن للمستقبل ان يأخذ صو ار واشكاال مختلفة منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬الق ــارئ‪ .‬ب ‪ -‬المستمع أو المستمعين إلى الرسالة المذاعة أو عبر التسجيالت الصوتية‪ .‬جـ‪ -‬المشاهد‬
‫سواء للتلفزيون أو للسينما أو ألية مادة تعبيرية‪ .‬د ‪ -‬أية صورة أخرى يشكلها المستقبل سواء كان طالبا‬
‫أو موظفا أو قارئا في المكتبة‪.‬‬
‫والمستقبل إنسان له سماته وكيانه ومشكالته ولهذا قــد‪:‬‬
‫• يفهم الرسالة بسهولة ويسر‬
‫• يفهم الرسالة بعد أن يبذل جهدا‬
‫• معينا ال يفهم الرسالة على اإلطالق‬
‫وهناك عدد من العوامل التي تؤثر في فهم الرسالة أو عدم فهمها‪ ،‬ومن بين هذه العوامل‪:‬‬
‫• اللغة المشتركة والمفهومة بين كل من المرسل والمستقبل‬
‫• درجة االنسجام والتجانس بين المرسل والمستقبل‬
‫• ثقافة المستقبل وخبرته ومعرفته بالموضوع الذي يقوم باستقبال معلوماته‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن االتصال عملية مشتركة بين المرسل والمستقبل ويتم التفاعل بينهم من خالل تبادل‬
‫الرسائل في نفس الموقف االتصالية‪ ،‬بمعنى أن المرسل يصبح مستقبال والمستقبل يصبح مرسال وهكذا يتم‬
‫تبادل األدوار بشكل متتابع‪ ،‬وبخاصة عندما يتم الحوار بينهما‪ .‬وبالتالي فإن عملية االتصال ال تسير باتجاه‬
‫واحد بل باتجاهين‪.‬‬

‫‪ -5‬التغذية الراجعة‬
‫وهي عملية تعبير متعددة األشكال المرسل إليه بالطرق أو الوسائل المختلفة‪ .‬وهي عنصر مهم في االتصال‬
‫كبي ار في إنجاح عملية‬ ‫دو ار‬ ‫ألنها عملية قياس وتقويم مستمرة لفاعلية العناصر األخرى كما أن لها‬
‫االتصال وأنها الوسيلة التي يتعرف من خاللها المرسل على مدى التأثير الذي أحدثته رسالته في المستقبل‪.‬‬
‫حيث أن من المفروض أن يتخذ المستقبل موقفا معينا من األفكار والخبرات والمعلومات التي‬
‫يستلمها‪.‬‬
‫أما األشكال التي تتخذها التغذية الراجعة فيمكن تحديدها بصورة أو أكثر من الصور اآلتيـة‪:‬‬
‫أ ‪ -‬فهم الرسالة ومضامينها واالكتفاء بذلك (عدم وجود تغذية راجعة)‪.‬‬
‫ب ‪ -‬فهم الرسالة والتأثر بها والعمل بمضمونها (تشجيع المرسل بإعادة إرسال الرسالة إلى مستقبلين‬
‫آخرين وكسب‬
‫تأييدهم أو إغنائهم باألفكار والخبرات والمعلومات التي تحتوي عليها (الرسالة)‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫جـ‪ -‬عدم فهم الرسالة (إعادة صياغة أفكارها ومعلوماتها بشكل أكثر فهما)‪.‬‬
‫د ‪ -‬فهم الرسالة والعمل ضدها‪ ،‬أي عدم االقتناع بها (وقف إرسال الرسالة أو إعادة إرسالها إلى مستقبلين‬
‫آخرين أكثر استعدادا لتقبل الرسالة )‪.‬‬
‫‪ -6‬بيئة االتصال‪:‬‬
‫هي الظروف االجتماعية أو السياسية أو الثقافية التي يجري فيها االتصال‪.‬‬
‫التشويش والمؤثرات األخرى‪:‬‬
‫التشويش أو اإلزعاج مفهوم شامل يشمل كل ما يؤثر في كفاءة وفاعلية وصول الرسالة بشكل جيد إلى‬
‫المستقبل وإدراكها وهذه المؤثرات أو العوامل منفردة أو مجتمعة تلعب دو ار حاسما ومهما في التأثير سلبا‬
‫على عملية االتصال ولذلك فإنه من الضروري استيعاب وإدراك أسبابها وآثارها ‪ ،‬ومحاولة التغلب عليها‬
‫وهناك نوعان رئيسيان من التشويش همــا‪:‬‬
‫التشويش الميكانيكي أو اآللي ‪:‬‬
‫ويشمل أي تداخل فني يط أر على إرسال الرسالة من المرسل إلى المستقبل كأن تمر سيارة أو طائرة بصوتها‬
‫المرتفع أو يحدث خلل كهربائي في محطة اإلذاعة أو التلفزيون‪.‬‬
‫التشويش الداللي واللفظي ‪:‬‬
‫ويحدث داخل الفرد حينما ال يفهم المرسل والمستقبل بعضهما البعض ألي سبب من األسباب ‪.‬‬
‫ومن األمور التي تسهم في إحداث تشويش المعاني‪:‬‬
‫• استعمال مفردات غير مألوفة يصعب على المستقبل فهمها بسهولة‬
‫• عدم وضوح قصد المرسل وما عناه في رسالته وضوحا كافيا‬
‫• الفهم الخاطئ للمعاني بسبب التفاوت الثقافي بين المرسل والمستقبل‬
‫التشويش‪NOISE‬‬
‫ما هو التشويش‬
‫التشويش هو عائق أو مؤثر دخيل أو اضطراب يحول دون القدرة على اإلرسال أو االستقبال‪ ،‬ويحدث في‬
‫أثناء نقل الرسالة‪.‬‬
‫أنواع التشويش‬
‫• قد يقع التشويش على قناة االتصال؛ فقد يكون ميكانيكياً يط أر على إرسال اإلشارة في رحلتها من‬
‫المرسل إلى المستقبل مثل وجود عيب في الصوت (من المرسل نفسه أو المسجل أو الفيديو المرئي(‬
‫• قد يكون بسبب عدم وضوح في الوسيلة نفسها‪.‬‬
‫• قد يكون التشويش داللياً يحدث في داخل الفرد نفسه حين يسئ أحد أطراف عملية االتصال (المرسل‬
‫أو المستقبل) فهم اآلخر مثل استخدام (التورية في اللغة العربية)‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫• فالتشويش إذاً ُي ّعد عائقاً لعملية االتصال‪ ،‬فكلما زاد التشويش كلما قلت فعالية الرسالة‪ ،‬وكلما قل‬
‫التشويش زادت فعالية الرسالة‪.‬‬
‫في مواقف التواصل اإللكتروني‬
‫من هنا يجب االهتمام بالسيطرة على التشويش ما أمكن ذلك في حالة التواصل اإللكتروني‪:‬‬
‫• االنتباه الستخدام "لغة االنترنت" وفهم المستقبل لها‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫• رسائل البريد اإللكتروني ومدى وضوح ما ورد فيها مقارنة بالمحادثة ‪ Chatting‬التي توفر تغذية‬
‫راجعة فورية‪.‬‬
‫• المنتديات ‪ Forums‬وما فيها من توضيح وإقناع بوجهات النظر‪.‬‬
‫• التواصل بين الطلبة والمدرسين في أي مكان وزمان من خالل وسائل االتصال اإللكترونية‬
‫المتعددة‪.‬‬

‫خصائص االتصال‬
‫‪1‬ـ االتصال عملية مستمرة‪.‬‬
‫‪2‬ـ االتصال يشكل نظاماً متكامالً‪.‬‬
‫‪3‬ـ االتصال تفاعلي وآني ومتغير ‪.‬‬
‫‪4‬ـ االتصال غير قابل للتراجع أو التفادي غالباً‪.‬‬
‫‪5‬ـ االتصال قد يكون قصدياً وقد يكون ال‪.‬‬
‫‪6‬ـ االتصال ذو ابعاد متعدده‪.‬‬
‫• االتصال عملية مستمرة أي مدى الحياة حتى بعد الممات هناك اتصال‪.‬‬
‫• االتصال يشكل نظاماً متكامالً اي يكون وحده متكاملة من المرسل والمستقبل ورساله ورجع الصدى‬
‫(اي استجابة المستقبل) والبيئة يكون متكاملة وان غاب اي منهما يتعطل االتصال‪.‬‬
‫• االتصال تفاعلي وآني ومتغير ‪ ( ..‬مثال ‪ :‬المدرس حينما يشرح الدرس هل تتوقع تكرار نفس‬
‫الكالم بنفس الصيغة واالسلوب ال متغير بتغير النفس والظروف والمكان والمستقبل‪.‬‬
‫• االتصال غير قابل للتراجع او التفادي غالباً‪ ..‬اي القيام بأي اتصال مهما كان ال نستطيع‬
‫التراجع‪.‬‬
‫• االتصال قد يكون قصدياً وقد يكون ال ‪ ...‬مثال حينما يكون الهدف الحديث عن نقطه معينه ثم‬
‫تم الخروج إلى نقطة اخرى هنا يكون اتصال بطريقه غير مقصوده ‪ ..‬او تقابل شخصاً ما في‬
‫مكان ما عرفته وقابلته وتم بينكم اتصال هنا االتصال غير مقصود واما يكون مقصود‬

‫‪9‬‬
 ‫• االتصال ذو ابعاد متعددة ‪ ...‬اي ترسل رساله ولكن تحمل الكثير من الرساله كالمثال الموجود‬
‫في الكتاب‪.‬‬
‫أنواع االتصال‬
‫حسب اللغة‬
‫التحكم‬
‫ّ‬ ‫اتصال لفظي‪ :‬وهو نقل المعلومات من خالل الموجات الصوتية‪ ،‬وتجدر اإلشارة هنا إلى أهمية‬
‫في نبرة الصوت‪ ،‬بحيث تكون مناسبة لنوعية الرسالة‪ ،‬وذلك إلحداث التأثير المطلوب في المستقبل‪،‬‬
‫ويجب أن تكون اللغة المستخدمة تتالءم مع نوعية المستقبل ودرجة ثقافته‪.‬‬
‫االتصال غير اللفظي‪ :‬وهذا االتصال يعتمد بشكل كبير على لغة الجسد‪ ،‬وايماءات الوجه‪ ،‬ومن أشكال‬
‫االتصال غير اللفظي‪ ،‬ولغة اإلشارة وهذه اللغة تستخدم بشكل كبير مع األشخاص ذوي اإلعاقة السمعية‪،‬‬
‫أن بعض األفعال تحمل‬‫ولغة الحركة واألفعال‪ ،‬وهذه اللغة تحمل في ثناياها مشاعر تنقل للمستقبل‪ ،‬كما ّ‬
‫يدل على رد التحية‪،‬‬
‫بكل سهولة مثل فعل االنثناء في اليابان ّ‬
‫في ثناياها مدلوالت يستطيع فهمها المستقبل ّ‬
‫معينة للمستقبل‪ ،‬مثل األدوات والمالبس‬
‫وكذلك األشياء تحمل في دالالت فبمجرد رؤيتها تصل رسالة ّ‬
‫تدل على‬
‫معين‪ ،‬أومثالً المالبس السوداء عند كل الدول والمالبس البيضاء عن الهنود ّ‬
‫الخاصة بعصر ّ‬
‫ّ‬
‫الحزن والحداد‪.‬‬
‫حسب الجمهور‬
‫االتصال الذاتي وهو عبارة عن األفكار التي تجول في نفس وعقل الفرد‪ ،‬وهو أيضاً صوت الضمير في‬
‫داخله‪ ،‬كما ّأنه عبارة عن التحاور بين العقل والقلب‪.‬‬
‫ويسمى أيضاً باالتصال الشخصي‪ ،‬وهذا االتصال يكون بين‬
‫ّ‬ ‫االتصال الوجاهي أو االتصال المباشر‪،‬‬
‫شخصين أمام بعضهما البعض‪ ،‬أو أكثر من شخص‪ ،‬وهذا االتصال يتيح لألشخاص التعرف على بعضهم‬
‫بكل سهولة أن يعدل رسالته ويعتذر من المستقبل‬
‫أن هذا االتصال يسمح للشخص ّ‬ ‫البعض عن قرب‪ ،‬كما ّ‬
‫إذا أخطأ‪ ،‬وبهذا الشكل يكون هذا النوع من االتصال أكثر فعالية‪.‬‬
‫االتصال الجمعي‪ :‬وفي هذا االتصال تكون الرسالة موجهة لمجموعة من األفراد المعروفين على المستوي‬
‫الشخصي للمرسل‪ ،‬مثل نقاشات زمالء الدراسة‪ ،‬أو زمالء العمل‪ ،‬وكذلك بين أفراد األسرة‪.‬‬
‫االتصال الجماهيري‪ :‬وهو عبارة عن إرسال رسالة إلى مجموعة كبير من المستقبلين‪ ،‬وهؤالء المستقبلين‬
‫في العادة مجهولين بالنسبة للمرسل‪ ،‬والمرسل يقوم بإرسال رسالته من خالل وسائل اإلعالم الجماهيرية‪،‬‬
‫أن هذا النوع من االتصال يمتاز بسرعته الفائقة‪ ،‬وقدرته الكبيرة في تشكيل الرأي‬
‫مثل التلفاز والراديو‪ ،‬كما ّ‬
‫العام‪.‬‬
‫االتصال الوسطي‪ :‬هذا االتصال يكون بين المرسل والمستقبل من خالل الهاتف األرضي‪ ،‬أو من خالل‬
‫الهواتف النقالة‪ ،‬وهذا النوع من االتصال يشكل نقطة وسط بين االتصال الجماهيري واالتصال الوجاهي‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫متخصصة في‬‫ّ‬ ‫االتصال العام‪ :‬يمثل هذا االتصال الندوات والمؤتمرات والمحاضرات‪ ،‬بحيث تكون الرسالة‬
‫موضوع معين‪ ،‬والجمهور يهتم بصورة كبيرة بهذا الموضوع‪ ،‬يقوم المرسل بإرسال المعلومات ويستقبلها‬
‫يردون على المرسل ببعض األسئلة وهكذا‪.‬‬
‫ثم ّ‬
‫المستقبل‪ّ ،‬‬
‫يتم إرسال الرسائل من المرسل إلى المستقبل‪ ،‬من خالل‬
‫االتصال اإللكتروني في هذا النوع من االتصال ّ‬
‫وسائل التواصل االجتماعي ويطلق عليها اسم‪ ، Social Media‬ومن األمثلة على هذا نوع من التواصل‪،‬‬
‫التحكم في جمهور هذا النوع من‬
‫ّ‬ ‫الفيس بوك‪ ،‬والسكايب‪ ،‬واإلنستغرام‪ ....‬إلخ‪ ،‬وتجدر اإلشارة إلى إمكانية‬
‫االتصال‪.‬‬
‫ختاما‪ :‬على أساس ما تقدم فإن عناصر االتصال متصلة ومتفاعلة مع بعضها بدورة منتظمة ‪ ،‬تتوزع فيها‬
‫األدوار بين العناصر المختلفة ‪ً .‬‬

‫مهارات االتصال‬
‫أهم المهارات التي يجب أن تتوافر في المرسل والمستقبل‪:‬‬
‫• مهارة التحدث والقدرة على الكالم‪ :‬فيجب أن يكون الشخص المرسل قاد اًر على الكالم من أجل‬
‫وجود كلمات تمثل المعلومات التي يتم ارسالها خالل عملية االتصال‪ ،‬كما أن المرسل يجب أن‬
‫يدرك التوقيت المناسب للكالم والصمت‪.‬‬
‫• مهارات الكتابة‪ :‬فيمكن أال يتقن الشخص المرسل الكتابة فيكتفي فقط بأن يكتب الكلمات التي‬
‫يريد إرسالها إلى الشخص المستقبل وتكون هي المعلومات التي تنتقل إلى الشخص المستقبل‪.‬‬
‫• مهارة القراءة‪ :‬وهذه المهارة يجب أن تتوافر في الشخص المستقبل ‪ ،‬والذي سيقوم باستقبال‬
‫الرسائل الموجهة له من الشخص المرسل ‪ ،‬من أجل الفهم الصحيح ووصول الهدف المراد من‬
‫عملية االتصال ‪.‬‬
‫مهارة االستماع‪ :‬والتي يجب أن تتوافر في الشخص المستقبل ‪ ،‬في حالة كانت األداة المستخدمة‬ ‫•‬
‫في عملية االتصال هي المحادثات الشفهية‬
‫مفهوم الثقافة البصرية‬
‫الثقافة البصرية هي مجموعة من الكفايات المرتبطة بحاسة البصر والتي يمكن تنميتها لدى المتعلم عن‬
‫طريق الرؤية وعن طريق تكاملها مع خبرات مختلفة يتعامل معها المتعلم من خالل الحواس األخرى‬
‫وتعتبر عملية تنمية هذه الكفايات ضرورية للتعلم فعند تنميتها تمكن الشخص المتعلم (المثقف بصريا)‬
‫من ان يفهم ويفسر األحداث البصرية والرموز البصرية واألشياء التي يتعرض لها في البيئة التي يعيش‬
‫فيها سواء كانت طبيعية او من صنع االنسان”‪"John Debes 1969‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اوال ‪ /‬مهارة اإلدراك البصري ‪: Visual Perception‬‬
‫يلعب اإلدراك البصري دو اًر هاماً في السنوات األولى من حياة الطفل‪ .‬وذلك الن ‪ %80‬من تعلم االطفال‬
‫ناتج عن مثيرات بصرية‪ .‬وهو احد مهارات الثقافة البصرية الالزمة إلدراك العالم من حولنا ‪.‬‬
‫ويعرف اإلدراك البصري بأنه "عملية تأويل وتفسير المثيرات البصرية‪ ،‬وإعطائها المعاني والدالالت"‪.‬‬‫ُ‬
‫قوانين االدراك‬
‫• الشكل واألرضية)‪(figure\ground‬‬
‫كلما زاد التناقض بين الشكل واألرضية يسهل على المتعلم تمييز الشكل والتعرف عليه‪.‬‬
‫• التشابه ‪similarity‬‬
‫يميل األفراد لتجميع األشكال المتشابهة في مجموعات حسب الصفة التي تشترك فيها اللون الحجم او‬
‫الشكل ليسهل ادراكها ‪.‬‬
‫• التقارب او الجوار ‪proximity‬‬
‫يميل األفراد الى وضع األشياء المتقاربة في مجموعات اي ان األشياء القريبة من بعضها تنتمي‬
‫لمجموعة واحدة كما ان العين تميل الى النظر الى المجموعات اكثر من العناصر المنفصلة ‪.‬‬
‫• االغالق‪closure‬‬
‫يميل الفرد الى اغالق االشكال إلدراكها بشكل ذو معنى حيث يقوم العقل باكمال األجزاء الناقصة ‪.‬‬
‫العالقة بين االدراك واالنتباه‬
‫االنتباه له تأثير كبير على االدراك وفى الحاالت التي يحدث فيها اضطراب في االنتباه يترتب عليه‬
‫اضطراب فى االدراك الن االدراك عملية انتقائية فنحن ندرك فقط ما يوجه اليه انتباهنا ويمكن استخدام‬
‫االلوان والخطوط واالسهم والدوائر لتركيز االنتباه على العناصر المهمة‪.‬‬
‫مهارات االدراك البصرى‬
‫• التمييز البصري ‪: Visual Discrimination‬‬
‫التمييز البصري يتضمن القدرة على مالحظة أوجه الشبه وأوجه االختالف بين األشكال والحروف ومدى‬
‫هذا االختالف بين األشياء والتمييز بين االلوان واالحجام والمطابقة بين االشياء ومهارة التصنيف اى‬
‫تقسيم االشياء على اساس ادراكه لخصائصها فى اللون او الحجم او الشكل ‪.‬‬
‫• التمييز بين الشكل واألرضية‬
‫التمييز البصري بين الشكل والخلفية تتضمن القدرة على التركيز على بعض األشكال‪ ،‬واستبعاد كل‬
‫المثيرات التي توجد في الخلفية المحيطة بهذه األشكال والتي ال تنتمي إليها‪ .‬فالفرد الذي يعاني من‬
‫مشكالت في تحديد الشكل والخلفية ال يستطيع أن يستخلص الشكل من الخلفية الذي يعتبر جزءاً منها‪،‬‬
‫ويبدو عليه االرتباك عندما يكون هناك أكثر من شيء في الصفحة ‪. (Lee, 2003, p.276).‬‬

‫‪12‬‬
 ‫• إدراك العالقات المكانية‬
‫ادراك العالقات المكانية هي القدرة على تمييز األشياء المحيطة ‪ ،‬والتي تظهر في كيفية االنتقال من‬
‫مكان إلى آخر‪ ،‬وكيفية إدراك مواضع األشياء والفرد الذي لديه مشكلة في هذا المجال يكون غير قادر‬
‫على إدراك وضع األشياء بالنسبة للمثيرات األخرى‪( .‬انتصار يونس‪ ، 2005 ،‬ص ‪)25‬‬
‫ثانيا‪ /‬مهارة قراءة البصريات‬
‫ان اكتساب المتعلم لمهارة قراءة البصريات له فؤائد عديدة فهى تكسبه لغة جديدة هى اللغة البصرية التى‬
‫تساعده على زيادة قدرته على االتصال وفهم مجريات االمور من حولنا خاصة فى عصرنا الحالى الذى‬
‫اصبحت فيه البصريات بأنواعها (الرسومات والتكوينات الخطية والصور المتنوعة والرسوم الهزلية‬
‫والكاريكاتير والملصقات والخرائط والرسوم البيانية ‪ .....‬وسائل لالتصال ولغة عالمية‬
‫المستويات العامة لقراءة البصريات‬
‫هناك احدى عشر مستوي لقراءة البصريات والتى تعد من بين المهارات التى يجب ان تتوافر لدى الفرد‬
‫لتعامله مع البصريات لذا من الضرورى تنميتها لدى الفرد منذ نعومه اظافره ‪.‬‬
‫مثال لقراءة البصريات‪ :‬التدريب على مهارات قراءة الرسوم التوضيحية‬
‫ويتم التدريب على قراءة الرسوم من خالل المهارات أو المستويات اآلتية ‪:‬‬
‫• المستوى االول ‪ /‬التعرف‬
‫ويقصد به القدرة على أن يسمى او يتعرف او يعد مكونات رسم توضيحى سبق دراسته ‪.‬‬
‫• المستوى الثانى ‪ /‬االستدعاء غير اللفظى‬
‫ويقصد به القدرة على ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد األجزاء أو المكونات غير الموجودة فى رسم توضيحى سبق له دراسته ‪.‬‬
‫‪ ‬تكملة األجزاء غير الموجودة فى رسم توضيحى سبق له دراسته ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد األخطاء الموجودة فى رسم توضيحى سبق له دراسته ‪.‬‬
‫‪ ‬تصحيح األخطاء الموجودة فى رسم توضيحى سبق له دراسته ‪.‬‬
‫• المستوى الثالث ‪ /‬االستدعاء اللفظى‬
‫ويقصد به القدرة على استدعاء المعلومات اللفظية المتعلقة بمكونات أو عناصر رسم توضيحى سبق له‬
‫دراسته ‪.‬‬
‫• المستوى الرابع ‪ /‬الوصف‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على اعادة صياغة أو ترجمة الرسم التوضيحى وما يتضمنه من عناصر ومكونات‬
‫من اللغة البصرية الى اللغة اللفظية المكافئة لها دون اضافة اى معان او مضامين‬

‫‪13‬‬
 ‫• المستوى الخامس ‪ /‬المقارنة‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على التوصل بنفسه الى تحديد أوجه الشبه واالختالف بين األشياء أو مكوناتها أو‬
‫الظواهر أو االحداث أو العمليات أو العالقات المعبر عنها برسم توضيحى او اكثر وذلك فى ضوء‬
‫معايير معينة كالحجم أو اللون أو الطول أو الشكل أو النوع أو الوظيفة أو االستخدام أو المكونات أو‬
‫غيرها من المعايير األخرى ‪.‬‬
‫• المستوى السادس‪ /‬التصنيف‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على القيام بنفسه بتجميع األشياء أو األحداث أو الظواهر أو العمليات المعبر عنها‬
‫برسوم توضيحية فى مجموعتين أو أكثر على أساس معيار أو خاصية أو صفة معينة أو اكثر‬
‫• المستوى السابع ‪ /‬الترتيب‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على القيام بنفسه بترتيب مكونات أو عناصر رسم توضيحى أو مجموعة رسوم‬
‫توضيحية وفقا لعالقة ما ( قانون‪ -‬مبدأ‪ -‬قاعدة‪-‬خاصية ‪.......‬الخ للتعبير عن فكرة أو مفهوم أو عملية‬
‫أو حدث أو ظاهرة أو شىء من خالل توظيف ما لديه من معلومات ‪.‬‬
‫• المستوى الثامن ‪ /‬االستخدام المباشر للعالقات‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على االستخدام الصحيح لعالقات محددة سلفا وسبق له دراستها كالقوانين أو‬
‫المبادىء أو القواعد وغيرها من العالقات األخرى فى التعامل مع موقف أو مشكلة نمطية معبر عنها‬
‫برسم توضيحى سبق له دراسته أو مشابه لما سبق دراسته‪.‬‬
‫• المستوى التاسع ‪ /‬التفسير‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على توظيف ما لديه من معلومات فى التوصل بنفسه الى األسباب التى تكمن وراء‬
‫ظاهرة أو حدث أو عملية أو شىء ما معبر عنه برسم توضيحى من خالل ادراكه للعالقات بين مكونات‬
‫هذا الرسم ‪.‬‬
‫• المستوى العاشر ‪ /‬التنبؤ‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على توقع الوضع الذى سيكون عليه حدث أو ظاهرة أو عملية أو موقف أو شىء‬
‫معبر عنه برسم توضيحى مع ذكر األسباب التى بنى عليها توقعه ‪.‬‬
‫• المستوى الحادى عشر ‪ /‬حل المشكلة‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على تحديد العالقات واالجراءات المناسبة للتعامل مع موقف غير مألوف معبر عنه‬
‫برسم توضيحى بناء على تحليله للمطلوب من هذا الموقف وللمعطيات الصريحة والضمنية فيه ثم تنفيذه‬
‫لهذه العالقات من خالل االجراءات التى تم تحديدها بغرض الوصول الى تحقيق المطلوب‬

‫‪14‬‬
 ‫خالصة‬

‫‪15‬‬
 ‫عملية االتصال‬
‫ما هي عملية االتصال؟‬

‫• يتعرض األفراد إلى مثيرات كثيرة تتباين في حدتها وشكلها ولونها وحجمها‪.‬‬
‫• يحس بها الفرد ولكنه يخضعها إلى عملية انتقاء (فلترة) وينتبه أو يتقبل أحدها أو ربما بعضا منها‬
‫بناء على متغيرات عدة منها حالته النفسية والظروف البيئية واهتماماته الشخصية ودافعيته الذاتية أو‬
‫ربما تلعب المثيرات الخارجية التي تنجح في شد انتباهه الدور األكبر‪.‬‬
‫• التركيز على مثير معين "أو مثيرات" يؤدي إلى إدراكه من خالل الحواس (فالحواس هي منافذ‬
‫اإلدراك)‬
‫• اإلدراك يؤدي إلى الفهم (أو يعني الفهم) ألن األشياء (المثيرات) تفهم كما تدركها الحواس‪.‬‬
‫• الفهم يعني أن الفرد قد تعلم؛ فالتعلم هو تغير مرغوب في سلوك المتعلم‪ ،‬بحيث يكتسب أو يعدل‬
‫معارف أو مهارات أو اتجاهات معينة‪.‬‬
‫• اكتساب الفرد للمعارف والمهارات واالتجاهات يؤدي إلى زيادة مجال خبراته الحياتية المختلفة‪.‬‬
‫• الخبرة تؤدي إلى نمو وزيادة التراكيب الذهنية للفرد‪ Schemata،‬التراكيب أو المخططات الذهنية‪.‬‬
‫• بمعنى آخر يزداد مجال خبراته؛ أي تنمو البنية المعرفية للمتعلم (تزداد ) التي تمثل خبراته حول‬
‫‪ Schemata‬التراكيب الذهنية‪ ،‬المخططات العالم من حوله‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫لذلك النموذج الذي يمثل عملية االتصال يجب أن يعمل في إطار الخبرة‪ .‬بمعنى آخر؛ ال تحدث عملية‬
‫اتصال حقيقية إال إذا انطلقت من مجال الخبرات المشترك لكل من المرسل والمستقبل (متطلبات التعلم‬
‫المسبقة)‪.‬‬

‫نماذج االتصال‬
‫تطورت النماذج التي تشرح وتفسر عملية االتصال بعناصرها المختلفة‪ ،‬حيث ظهر في البداية النموذج‬
‫الخطي أو المباشر الذي يرى أن تلك العناصر هي‪ :‬المرسل والرسالة والمستقبل‪ ،‬ولكن الدراسات التي‬
‫أجريت منذ األربعينيات‪ ،‬من القرن الماضي‪ ،‬بينت مدى قصور ذلك النموذج‪.‬‬
‫والتي على ضوئها‬ ‫ثم ظهرت العديد من النماذج تطورت من الطبيعة الثنائية إلى الطبيعة الدائرية‪،‬‬
‫تتكون عملية االتصال من ستة عناصر أساسية هي ‪:‬‬
‫المصدر ‪ -‬الرسالة ‪ -‬الوسيلة ‪ -‬المتلقي (المستقبل) ‪ -‬التغذية الراجعة أو رد الفعل ‪ -‬البيئة‪/‬التشويش‬
‫‪/‬التأثير‬

‫اشهر نماذج االتصال‬

‫‪ .1‬نموذج ارسطو لالتصال‬
‫يصف أرسطو االتصال على أنه عملية تجري بين الخطيب أو المتحدث الذي يبتكر الحجة‬
‫ليقدمها في شكل قول للسامعين والجمهور‪ .‬وهدف المتحدث أن يعكس صورة إيجابية عن نفسه‪،‬‬
‫وأن يشجع أفراد المجموعة على استقبال الرسالة ‪.‬‬
‫يتشكل نموذج أرسطو من خمسة عناصر أساسية ‪:‬‬
‫(‪ )Speaker‬المتكلم ‪ )Speech( -‬الكالم ‪ )Occasion( -‬المناسبة ‪)Audience( -‬‬
‫الجمهور‪ )Effect( -‬األثر‬
‫فاالتصال لدى أرسطو هو نشاط شفهي يحاول فيه المتحدث أن يقنع غيرة وأن يحقق هدفه مع‬
‫المستمع‪ ،‬عن طريق صياغة قوية ماهرة للحجج التي يعرفها‪ .‬ونصح أرسطو المتحدثين بناء‬
‫خطاباتهم لجمهور مختلف في أوقات ومناسبات مختلفة ولتأثيرات مختلفة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ .2‬النموذج الحلقي المستمر‬
‫يعد النموذج الحلقي المستمر من نماذج االتصاالت القديمة نسبيا وال يعرف بالتحديد من الذي قام‬
‫بتطويره‪ ،‬مع أن الشيء الوحيد الذي نعرفه أن تطويره قد تم في العشرينات أو الثالثينات من القرن‬
‫الماضي‪.‬‬
‫ويستند هذا النموذج إلى مفهوم أن اللغة هي عبارة عن نظام تحركه االتصاالت ليعمل بطريقة‬
‫صحيحة‪ .‬وأن أي خطأ قد يؤدي إلى عدم فاعليته‬

‫‪ .3‬نموذج بيرلو ‪Berlo‬‬

‫ويبدو كتاب "ديفيد بيرلو" (عملية االتصال) الذي ألفه عام ‪1960‬الكتاب متأث ار بوجهة نظر "أرسطو"‬
‫عن االتصال ويشمل العناصر التقليدية‪ :‬المصدر والرسالة والقناة والمستقبل‪.‬‬
‫وقد وضع لكل من هذه العناصر عوامل ضابطة فالمهارات والمواقف والثقافة‪ ،‬والمعرفة والنظم‬
‫لفهم طريقة عملية االتصال‪ ،‬كما أن المحتوى‬ ‫االجتماعية للمصدر ذكرت على أنها مهمة –‬
‫والمعالجة والرموز مهمة للرسالة‪ ،‬وقد اهتم النموذج بالحواس الخمس بصفتها قنوات رئيسية‬
‫للمعلومات وأن العوامل نفسها تؤثر على المستقبلين كمصادر‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫ركز "بيرلو" في شرحه للنموذج على أن االتصال عملية متسلسلة‪ ،‬وأن المعاني موجودة في الناس‬
‫وليست في الكلمات‬
‫أي أن تفسير الرسالة بشكل رئيسي يعتمد على المرسل والمستقبل وما تعنيه الكلمات لهما أكثر‬
‫من اعتمادها على عناصر الرسالة نفسها‪.‬‬
‫إن إطار "بيرلو" بتأكيده على أهمية المعنى المرتبط والمالزم للرسالة من قبل المصدر‬
‫والمستقبل‪ ،‬يكون قد دعم وعزز التحول الذي يبعد عن نظريات االتصال التي تؤكد على بث‬
‫المعلومات إلى وجهات النظر التي تركز على تفسير المعلومات‪.‬‬
‫‪ .4‬نموذج السويل ( ‪) Lasswell‬‬
‫كان‬ ‫من أشهر أمثلة تشخيص االتصال ما طوره الـعالم السياسي األمريكي “ هارولد السويل ”‬
‫يعمل في مجال الدعاية‪ ،‬وقد قدم عدة كتابات ‪ ،‬في وصف طبيعة عملية االتصال‪.‬‬
‫ويحدد السويل عناصر عملية االتصال من خالل اإلجابة عن خمس أسئلة ‪:‬‬
‫لمن يقول ؟ ( المستقبل)‬ ‫ماذا يقول ؟ ( الرسالة )‬ ‫من يقول ؟ ( المرسل )‬
‫ما التأثير ؟ ( التغذية الراجعة)‬ ‫بأي وسيلة أو قناة ؟ ( قناة االتصال )‬
‫ركز السويل كما فعل من قبله أرسطو على الرسالة اللفظية‪ ،‬واهتم بعناصر االتصال ذاتها‪ ،‬وهي‬
‫المتحدث‪ ،‬والرسالة‪ ،‬والمستقبلون‪ ،‬غير أنه استعمل مصطلحات أخرى‪ ،‬وكلها اعتبرت االتصال‬
‫عملية ذات اتجاه واحد يؤثر فيها الفرد على غيره عن طريق الرسالة التي يبثها‪.‬‬
‫وقدم السويل تعريفا اعم للقناة فشملت الوسائل الجماهيرية والحديث اللفظي بوصفه جزء من‬
‫عملية االتصال‪ ،‬وقدم أيضا طريقته من منظور اعم مما قدمته طريقة ارسطو فاالتصال عنده‬
‫ممكن ان يحقق االعالم‪ ،‬والتسلية ‪ ،‬واالثارة ‪ ،‬واالقناع ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .5‬نموذج شانون وويفر ‪Shannon and Wavar‬‬
‫بعد عام من ظهور طريقة السويل نشر "كلود شانون" نتائج بحث تم إجراءه (لشركة بيل للهاتف)‬
‫لدراسة المشكالت الهندسية إلرسال اإلشارات وكانت هذه النتائج هي أساس نموذج شانون وويفر‬
‫لالتصال‪ ،‬كما ألفوا بعد ذلك كتابهما الذي يصفان فيه طبيعة عملية االتصال‪.‬‬
‫وضع شانون هذا النموذج حين كان يعمل في شركة بل األمريكية للهاتف هو ومساعده ويفر عام‬
‫‪ ،1949‬فيه نجد أن عملية تسير في طريق واحد وحدد ثالث خطوات لسير عملية كما نوه إلى‬
‫عنصر التشويش الذي يعيقها على الشكل التالي‪:‬‬
‫الخطوة األولى في االتصال هي مصدر المعلومات الذي يقوم بإنتاج رسالة أو سلسلة رسائل‬
‫اتصالية‬
‫بعدها يتم تحويل الرسالة االتصالية بواسطة إشارات إلى جهات البث أو اإلرسال بحيث تتناسب‬
‫مع طبيعة القناة‬
‫إلى جهاز االستقبال على أن تكون وظيفة الثاني على عكس األولى ألن جهاز اإلرسال يحولها‬
‫إلى إشارة إلكترونية بينما االستقبال يحولها إلى رسالة اتصالية‬
‫لنقل بالنهاية الرسالة إلى وجهتها )الهدف)‬
‫باإلضافة إلى المشاكل التي تتعرض لها الرسالة االتصالية من تشويش ويحصل ذلك عند مرور‬
‫عدة إشارات عبر نفس القناة وفي نفس الوقت األمر الذي يؤدي إلى اختالفات بين اإلشارة المبثوثة‬
‫والواصلة إلى المستقبل أو إلى الجهة المرجوة إلى المستقبل ‪...‬‬
‫إال أن هذا النموذج تم نقده بسبب عدم احتوائه على عنصر التغذية الراجعة أو االستجابة وتسير‬
‫في طريق واحد‬
‫المقصود بالضوضاء‬
‫أدخل شانون وويفر مصطلح الضوضاء الذي كان يرمز ألي تشويش يتداخل مع إصدار اإلشارة‬
‫من مصدرها إلى هدفها‪.‬‬
‫مثل‪ :‬التشويش في جهاز الراديو‪ ،‬الضباب الكثيف‪ ،‬أو صفحات الجريدة المبتلة غير الواضحة‪.‬‬
‫وكحل لمشكلة ضوضاء الصوت‪ ،‬طور شانون وويفر فكرة "قناة التصحيح" كوسيلة للتغلب على‬
‫مشكالت الصوت وهي عبارة عن مراقب لمقارنة الرسالة األساسية التي أرسلت بتلك التي تم‬
‫استالمها‪ ،‬وعندما تختلف اإلشارتان ترسل إشارات إضافية لتصحيح الخطأ‪.‬‬
‫ومثل نظرية السويل فإن نظرية شانون وويفر لم تقتصر فقط على القنوات الكالمية وإنما شملت‬
‫أيضا اإلشارات وأوضاع الجسم وأشكاال أخرى من السلوك غير اللفظي‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .6‬نموذج شرام ‪Schramm‬‬
‫ومن النماذج المهمة التي أسهمت في بناء نظريات االتصال النموذج الذي قدمه (ولبر شرام ) وفي‬
‫هذا النموذج يقدم شرام العناصر األساسية على النحو التالي‪:‬‬
‫• المصدر أو صاحب الفكرة‬
‫• التعبير عن الفكرة ووضعها في شيفرة ‪ Code‬وصياغتها في رموز لتكوين الرسالة‪.‬‬
‫• المستقبل الذي يتلقى الرسالة ويفك رموزها‬
‫• االستجابة أو الهدف والرجع الذي قد يصل أو ال يصل إلى المرسل أو صاحب الفكرة ‪.‬‬
‫ويعتمد شرام في هذا النموذج على أفكار الباحثين شانون وويفر‪ ،‬وبخاصة فيما يتعلق بالرجع‬
‫والتشويش ويضيف من خالل نموذجه النظام الوظيفي لعملية االتصال‪ ،‬كما قدم من خالل هذا‬
‫النموذج مفاهيم مهمة مثل اإلطار الداللي والخبرة المشتركة وأهميتها في عملية االتصال‪.‬‬
‫فاالتصال عند شرام مجهود هادف يؤدي إلى أرضية مشتركة بين المصدر والمستقبل مع مالحظة‬
‫أن كلمة اتصال تعني في أصلها الالتينية عاما أو مشتركا‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫وقد أوضح شرام‪( :‬أن المصدر يحول رسالته إلى رموز بحيث يحول‪ ،‬المشاعر أو المعلومات التي‬
‫يريد إرسالها إلى شكل يمكن إرساله وبمجرد أن تتحول الرسالة إلى رموز وترسل تفقد الصلة‬
‫بمرسلها‪ ،‬وعندها يحتار المرسل ما إذا كان المستقبل للرسالة قد استقبلها وفسرها دونما تغيير أو‬
‫تشويش أو ما إذا كانت الصورة في رأس المستقبل تشبه التي في رأس المرسل)‪.‬‬
‫عناصر االتصال عند شرام‬
‫أكد شرام على العناصر التالية‪ :‬المصدر ‪ -‬الرسالة ‪ -‬الهدف ‪ ،‬وأضاف أيضا‬
‫عمليتي تكوين وفك الرموز – ميادين الخبرة – عدم إمكانية التمييز بن المصدر والمستقبل‬

‫النموذج األول لشرام‬

‫النموذج الثاني لشرام ‪ :‬ثم قدم نموذج آخر لشخصين يتحدثان مؤكدا على مفهوم مجال الخبرةً‬
‫‪ ،‬كما يوضحه المخطط التالي‬

‫من الشكل السابق نجد شرام يتوسع في نموذجه ليشمل الظروف المحيطة بالعملية االتصالية‪ .‬فهو‬
‫يشير إلى الدوائر الكبيرة على أنها اإلطار الداللي‪ ،‬أو التجربة المتراكمة عند المرسل والمتلقي‪.‬‬
‫والمنطقة المحصورة بين الدائرتين المتالقيتين تمثل الخبرة المشتركة بينهما‪،‬والمصدر يستطيع وضع‬
‫أفكاره في رموز‪ ،‬ويستطيع المتلقي أن يفك هذه الرموز فقط على أساس خبرة كل منها فإذا لم‬
‫نكن قد تعلمنا اللغةً الروسية فإننا ال نستطيع أن نصيغ أفكارنا بالروسية‪ ،‬أو أن نفك رموز اللغة‬
‫الروسية‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫وعلى هذا األساس فإنه إذا كانت الدوائر فيها جزء كبير مشترك‪ ،‬يصبح االتصال سهال‪ ،‬أما إذا لم‬
‫تتقابل الدوائر‪ ،‬وإذا لم يكن هناك تشابه في الخبرة‪ ،‬يصبح االتصال مستحيال‪ .‬وإذا كانت الدوائر‬
‫فيها جزء صغير مشترك‪ ،‬أي إذا كانت خبرة المصدر والمتلقي غير متشابهة‪ ،‬أو مختلفة إلى حد‬
‫كبير‪ ،‬في هذه الحالة يصبح من الصعب جدا نقل المعنى المطلوب من شخص إلى آخر‪.‬‬
‫وهذا يعكس الصعوبة الكبيرة التي تواجه الفرد الذي يتصل بفرد آخر ينتمي إلى ثقافة أخرى تختلف‬
‫اختالفا كبي ار عن ثقافته‪.‬‬
‫وبذلك يؤكد شرام على أن الخبرة ضرورية لتحديد ما إذا كانت الرسالة ستصل إلى الهدف بالطريقة‬
‫التي قصدها المصدر‪ .‬فوجود الخبرة المشتركة ضمان لنجاح عملية االتصال بحيث يعتمد فك‬
‫الرموز لدى المستقبل على ثقافته التي يشارك فيها المرسل‪ .‬ويمكن أن تكون هذه الخبرة لغة مشتركة‬
‫وخلفيات مشتركة وثقافة مشتركة‪.‬‬
‫‪ .7‬نموذج شرام اوسجود ‪Schramm & Osgood‬‬

‫أكد شرام وأسجود في هذا النموذج على أهمية التغذية الراجعة كوسيلة " للتغلب على الضوضاء‬
‫والتشويش "شانون وويفر " وبين بأنها توضح الكيفية التي تفسر بها رسائلنا فذو الخبرة يهتم بالتغذية‬
‫الراجعة ويغير رسالته في ضوء ما يالحظ أو يسمع من المستقبلين‪.‬‬
‫المستقبل لدى شرام عندما يصدر التغذية ال ارجعة يصبح مرسال‪ .‬وهكذا يلغي التفرقة بين االثنين في‬
‫وصف عملية االتصال فكل منهما يوصف بأنه مرسل ومستقبل للرسالة فيكون اتصال دائري أو ما يسمى‬
‫بـ (االتصال المغلق)‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫تعليق عام‬
‫بعض النماذج توفر لنا فهم مبدئي للرسالة ولكنها ضعيفة في وصف أهمية السياق والعالقات بين العناصر‪،‬‬
‫خاصة ما يتعلق باالتصال بين شخصين‪.‬‬
‫تم تصميم نموذج برلو بهدف أن يكون شامال‪ ،‬في حين ركز نموذج شانون وويفر على آليات الرسائل‪.‬‬
‫يسأل السويل في نموذجه أسئلة جيدة عن كل عنصر‪ ،‬ويشير إلى الحاجة إلى اجراء البحوث بغية‬
‫تحسين فهم العملية في سياق معين‪.‬‬
‫يمكن أن يعمل نموذج أوسجود وشرام بطريقة أفضل في االتصال وجها لوجه حيث نستطيع قراءة‬
‫الشخص الذي نتواصل معه بسهولة أكبر‪ .‬ولكنه في نفس الوقت يطرح أسئلة حقيقية لإلعالميين في‬
‫اإلعالم الجماهيري حيث يتوقع أن يحدث فيها قدر أكبر من التفاعل‪.‬‬
‫إن ‪ ،‬الفهم الجيد للوسيلة نفسها مهم جدا إذا أردنا االتصال بغرض التأثير الجيد مما يتطلبً فهم مواطن‬
‫القوة والضعف في وسائل االتصال المختلفة ‪.‬وال بد من أن نكون على وعي بأن الوسيلة يمكن أن تشوه‬
‫الرسالة‪.‬‬

‫نظريات االتصاالت‬
‫تعد نظريات االتصال من األصول النظرية لتكنولوجيا التعليم على اعتبار أن االتصال أساس كل موقف‬
‫تعليمي مع التركيز على أن نظرية االتصال قد أضافت البعد التكنولوجي إلى مجال تكنولوجيا التعليم‬
‫كالوسائط المتعددة‪ ،‬وأنظمة الهاتف وأنظمة التلفاز الكيبلي والشبكات الحاسوبية واالنترنت ألخ‪..‬‬
‫‪ .1‬نظرية التأثير المباشر ‪:‬‬
‫من أهم الذين نادوا بهذه النظرية العالم “هارولد الزويل” وتفترض هذه النظرية أن األشخاص‬
‫ليسوا إال مجتمع جماهيري مكون من مجموعة من األفراد المنعزلين يعمل كل منهم على حدا إذ‬
‫أيضا‪ .‬وتمثل وسائل‬ ‫يتلقى كل شخص المعلومات بشكل فردي ويستجيب لها بشكل فردي‬
‫اإلعالم حسب هذه النظرية مصادر قوية للتأثير على األفراد بحيث يتقبلها الناس ويفهمونها بشكل‬
‫متماثل‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ .2‬نظريات التأثير االنتقائي‪:‬‬
‫أ‪ .‬نظرية االختالفات الفردية‪ :‬تشير إلى أن األشخاص المختلفين يستجيبون بشكل مختلف‬
‫للرسائل اإلعالمية‪ ،‬وفق التجاهاتهم وادراكاتهم‪ ،‬وقيمهم وبنيتهم النفسية‪ ،‬وصفاتهم الموروثة‬
‫أو المكتسبة‪ ،‬وامكانياتهم ومعارفهم ومهاراتهم وقدراتهم‬
‫يعني أن األفراد يستقبلون المعلومات الصادرة عن وسائل اإلعالم ويفسرونها بشكل انتقائي‬
‫وذلك بسبب اختالف اإلدراك الذي يفكر به كل منهم‪.‬‬
‫وحيث أن اإلدراك انتقائي‪ ،‬فالتذكر واالستجابة انتقائيين‪ ،‬وبالتالي فتأثير وسائل اإلعالم‬
‫ليس متماثال‪.‬‬
‫ب‪ .‬نظرية الفئات االجتماعية‪ :‬ينقسم الناس إلى فئات اجتماعية يتشابه سلوكهم االتصالية‬
‫داخل كل فئة التي تتحدد بناء على عدد من المتغيرات مثل السن‪ ،‬والجنس‪ ،‬والدخل‪،‬‬
‫والتعليم‪ ،‬والوظيفة‪.‬‬
‫ويؤثر كون الفرد عضو في هذا البناء االجتماعي على طريقة استقبال المعلومات‪ ،‬مما‬
‫يؤدي إلى أن أنماط االستجابة تتشابه داخل كل فئة‪.‬‬
‫لذا فتأثير وسائل اإلعالم حسب هذه النظرية ليس قوي‪ ،‬وال متماثل‪ ،‬ولكنه يختلف بتأثير‬
‫الفئات االجتماعية‪.‬‬
‫ج‪ .‬نظرية العالقات االجتماعية‪ :‬تشير هذه النظرية إلى أن جمهور وسائل اإلعالم ليسوا مجرد‬
‫أفراد منعزلين‪ ،‬أو أفراد مجتمعين في فئات اجتماعية ولكنهم مرتبطون ببعضهم البعض في‬
‫أحزاب واتحادات‪ ،‬وعائالت‪ ،‬ونوادي ومجموعات من خالل القيم والعادات والعالقات‬
‫المشتركة التي تربطهم‪ .‬وقد تؤدي المناقشات والحوارات السياسية أو االجتماعية بين هذه‬
‫المجموعات إلى التأثير على قرارات الناس أكثر من تأثير اإلعالم مثل الراديو والصحافة‬
‫إلخ‪ ...‬عليهم‪.‬‬
‫وهذا يؤكد ضرورة أخذ العالقات االجتماعية بين الناس في االعتبار عند استخدام وسائل‬
‫اإلعالم المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬نظريات التأثير غير المباشر‪:‬‬
‫أ‪ .‬نظرية التأثير المعتمد على تقديم النموذج‪ :‬تشير هذه النظرية إلى تأثر األفراد بشكل كبير‬
‫بنماذج السلوكيات المختلفة التي تعرضها وسائل اإلعالم خاصة ما يتعلق باألطفال‪.‬‬
‫أن ما يتم عرضه وتقديمه يعد مصد ار من مصادر التعلم االجتماعي‪ ،‬مما يدفع األفراد إلى‬
‫تبني هذه النماذج في سلوكياتهم اليومية‪ .‬وهذا ينطبق بشكل كبير على اإلعالنات التجارية‬
‫التي تستخدم في اقناع األفراد بشراء حاجاتهم‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ب‪ .‬نظرية المعاني‪ :‬تركز هذه النظرية بشكل كبير على استخدام اللغة وإعطاء معاني مختلفة‬
‫وجديدة للكلمات والمصطلحات المستخدمة بحيث تضيف عناصر جديدة يمكن أن تكون‬
‫جاذبة وفاعلة في التأثير على عقلية األفراد مما يؤدي في النهاية بالتأثير على سلوكياتهم‪.‬‬
‫وعليه يمكن لوسائل اإلعالم أن تقدم معان جديدة لكلمات اللغة‪ ،‬وتضيف عناصر جديدة‬
‫للمعاني القديمة‪.‬‬
‫دو ار‬ ‫وبما أن اللغة عامل حاسم في اإلدراك والتفسير والق اررات يصبح لوسائل اإلعالم‬
‫حاسما في تشكيل السلوكيات بشكل غير مباشر‬
‫ج‪ .‬نظرية الحاجات واالشباع‪ :‬تشير هذه النظرية إلى أن واحدة من أهم أهداف استخدام وسائل‬
‫االعالم هو تحقيق أهداف يسعى األفراد إلى تحقيقها‪ .‬ومن هنا نرى أن األفراد أنفسهم‬
‫يقومون باختيار وسائل إعالمية معينة إلشباع احتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ .4‬نظريات االتصال االقناعي‪:‬‬
‫وتتضمن عددا من النماذج المعتمدة على بعض نظريات االتصال منها‪:‬‬
‫أ‪ .‬النموذج النفسي‪ :‬يعتمد على نظرية االختالفات الفردية التي تركز على عملية االقتناع‪.‬‬
‫فالنموذج (الرسالة اإلقناعية المؤثرة) تقوم بتفعيل أو تنشيط العمليات النفسية الكامنة لدى الفرد‬
‫مما يحقق السلوك الظاهر المرتبط بهذه العمليات النفسية‪.‬‬
‫وتتكون هذه العملية من عدة خطوات هي‪:‬‬
‫• وصول الرسالة للفرد المعني‬
‫• قبول الفرد لهذه الرسالة ويبدأ في التفكير فيها‬
‫• تقييمه لألهداف التي سيحققها من تنفيذه للسلوك‬
‫• اختيار القيام بالسلوك‬
‫ب‪ .‬النموذج الثقافي االجتماعي‪ :‬هناك صعوبة في تفسير سلوك األفراد بناء على المتغيرات‬
‫النفسية وحدها ألنهم دوما يتصرفون داخل سياقات ونظم اجتماعية تؤثر بشكل كبير على‬
‫تشكيل أو تغيير معايير السلوك المتفق عليها داخل الجماعة وعلى مدى قبول األفراد‬
‫واقتناعهم بالرسائل التي تصلهم مما يحقق تغير في اتجاه السلوك المعلن‬
‫ويعتمد هذا النموذج (الرسالة اإلقناعية) على نظريتي الفئات االجتماعية والعالقات‬
‫االجتماعية‬
‫‪ .5‬نظرية نشر المستحدثات‪ /‬المبتكرات ‪Diffusion of Innovation‬‬
‫تتفاوت المجتمعات في مدى قبولها للمبتكرات من التقنيات وإقبالها على المستجدات من األفكار‪ ،‬ويتدرج‬
‫االنسان بطبعة في سهولة وسرعة قبوله المستجدات ابتداء من المبتكرات التقنية يليها في سرعة قبول‬
‫المستحدثات من االفكار واآلراء ولكنه يتحفظ أو حتى يتمنع كثي اًر في قبول أي مستجد يصطدم مع‬
‫‪26‬‬
‫قناعة او مسلمة يؤمن بها‪ ،‬في البداية‪ ،‬يقاوم وال يقبل المرء تلقائيا على تبني أي رأي او قبول تقنية‬
‫مبتكرة حتى وإن بدت للوهلة األولى ذات منفعة له مؤكدة‪ .‬فقد تربى دماغه وتطبع مسلكيا على نسق‬
‫يصعب عليه تغييره بدون مقاومة أولية‪ ،‬ولكن بعد تعرفه على التقنية الحديثة وثبوت فاعليتها وفائدتها‬
‫بالقياس لقيمتها المالية‪ ،‬قد يتمسك بها المرء وتصبح من مقتنياته المفضلة التي ال يفرط فيها‪ ،‬وبشكل‬
‫عام يعد التفاعل الجماهيري مع المبتكرات بشكل عام ذو طبيعة سيكولوجية اجتماعية تخضع لمعادالت‬
‫نظرية «انتشار االبتكار»‪.‬‬
‫طورها العالم االمريكي في مجال اإلرشاد الزراعي ‪ Everett Rogers‬وله كتاب بنفس عنوان النظرية‬
‫أعاله‪ ،‬اكتشفها نتيجة مالحظاته لتفاوت نسب وتوقيت قبول المزارعين لألفكار والتقنيات المبتكرة‬
‫المتحصل عليها من األبحاث الزراعية في البداية‪ ،‬يقاوم وال يقبل المرء تلقائيا على تبني أي رأي او‬
‫قبول تقنية مبتكرة حتى وإن بدت للوهلة األولى ذات منفعة له مؤكدة‪ .‬فقد تربى دماغه وتطبع مسلكيا‬
‫على نسق يصعب عليه تغييره بدون مقاومة اولية‪.‬‬
‫تتحدث هذه النظرية عن انتشار المستجدات والتصرف الجمعي مقابل اي فكرة او تقنية جديدة ويقسم‬
‫المجتمع لخمسة شرائح في تفاعلهم معها‬
‫‪ .1‬المبتكرين ‪(Innovators‬الحداثيون ) في قبول االبتكار و يشكلون ‪ %2.5‬من المجموع‬
‫الكلي في المجتمع و هم اول شريحة تقبل الفكرة و تقدم على تبنيها و شرائها اذا كانت تقنية‬
‫تجارية مبتكرة جديدة‬
‫الرواد و يشكلون ‪ %13.5‬من المجموع‪ .‬و إذا وصلت حالة القبول إلى مستوى قبول‬ ‫‪.2‬‬
‫مجموع المبتكرين ‪ +‬الرواد (‪ )16%‬او تجاوزها‪ ،‬يكون قد وصل االبتكار إلى نقطة التحول‬
‫‪ Tipping Point‬او النقطة الحرجة و اذا تجاوز هذه النسبة يكون قد تم قبوله اجتماعيا‬
‫و نجح في إكمال مسيرته لقبول باقي شرائح المجتمع له طبعا مع مرور الوقت‪.‬‬
‫‪ .3‬األغلبية المبكرة و تشكل ‪.%34‬‬
‫‪ .4‬األغلبية المتأخرة و تشكل ‪.%34‬‬
‫‪ .5‬المتقاعسون و يشكلون ‪.%16‬‬
‫يستفيد من هذه النظرية والتي ثبت في حاالت عديدة صحة توقعاتها ونتائجها علماء االجتماع و الشركات‬
‫التجارية في حسابات تسويق منتجاتها‬
‫ولعلنا جميعا شاهدنا مثاال واضحا في حالة طوابير الحداثيون كأول من يبادر بشراء الهواتف الذكية و‬
‫نالحظ ذلك أيضاً عند نزول أول بشرة الرطب و الفواكه وغيرها من المنتجات فيقدم على شرائها الحداثيون‬
‫و يدفعون السعر االبتدائي العالي و بعدها تلتحق بهم الشرائح االخرى وإن كانت األمثلة الواقعية و النظرية‬
‫تنطبق بشكل اوثق على المستجدات التي ال تمس القناعات و المسلمات العقدية التي تعد من الثوابت‪ ،‬فإن‬

‫‪27‬‬
‫لهذه النظرية ظالل من الواقعية ايضا على ما يحدث في المجتمعات من سهولة أو امتناع قبول األفكار‬
‫واآلراء الجديدة التي تطرق الساحات الثقافية واالجتماعية‪.‬‬
‫المجتمعات في تعاملها مع المستحدثات تشبه األفراد في تفاعالتهم معه‪ .‬المجتمعات المنفتحة تماثل الرواد‬
‫في قبول الجديد اما المجتمعات المحافظة التي تتوجس خيفة من كل مستجد وترفض قبوله إال بعد مرور‬
‫وقت طويل على ابتكاره ودخوله مجتمعات مثيرة أخرى قبلها‪ ،‬فتماثل المتقاعسون‪.‬‬
‫نشأة وظهور النظرية‬
‫ظهرت هذه النظرية خالل السنوات األخيرة من الخمسينات والستينات متأثرة بنظرية تدفق المعلومات على‬
‫مرحلتين التي قدمها الزازسفيلد وزمالؤه حيث وبنفس الطريقة وجد علماء االجتماع الريفي أن نموذج نشر‬
‫المعلومات على المزارعين يمكن فهمه في إطار تدفق المعلومات على مرحلتين وانه يمكن النظر إلى عملية‬
‫نشر األفكار الحديثة بين المزارعين على أنها مشابهة تماما لعملية التصويت في االنتخابات وان النصيحة‬
‫في الحالتين تتم تلبيتها من خالل االتصال الشخصي وتأثير قادة الراي الذين يتفقون وخصائصهم تماما‬
‫كما انتهت إليه دراسات التصويت االنتخابي‪.‬‬
‫وتعود أصول نظرية انتشار المبتكرات إلى دراسات متفرقة قام بها الباحثون االجتماعيون في عدة ميادين‬
‫مثل األنثروبولوجيا والتربية والزراعة لمعرفة كيفية تبني المزارعين لألفكار الجديدة المتعلقة بأساليب الزراعة‬
‫الحديثة كما اهتم بها أيضا الباحثون في مجال التربية من خالل محاولة نشر طرق التدريس الجديدة أو‬
‫فكرة تنظيم األسر أو اقتناء األجهزة واستخداماتها وغيرها من المجاالت المختلفة لمعرفة أثارها في النظام‬
‫االجتماعي القائم‪.‬‬
‫نشأة وظهور النظرية‬
‫وتركز هذه النظري على نشر المعلومات المتعلقة بالمبتكرات والتجديد بين أفراد المجتمع أو قطاع منه‬
‫بهدف تحقيق التنمية وهو في األخير يعتبر (التغيير) الهدف النهائي لها‪ ،‬لهذا قام روجرز و شوميكر‬
‫بالمراجعة والتدقيق في أكثر من ‪ 5000‬أمر برقية متعلقة بانتشار كل ما هو مبتكرات جديدة في مجال‬
‫االجتماع الريفي واألنثروبولوجيا بهدف التعرف على آليات تبني األفكار والمستحدثات من قبل الجمهور‪،‬‬
‫ليؤكدا في األخير من خالل نموذجهما دور البيئة االجتماعية في التأثير على سريان المعلومات و قبولها‪،‬‬
‫بحيث أكدا أن تعرض الفرد لوسائل اإلعالم بشكل انتقالي يظل خاضعا للفئات االجتماعية التي ينتمي إليها‬
‫ذلك أن الفرد يتحرك في إطارها بما في ذلك دور قادة الرأي في تمرير المعلومات والتي يستقونها من‬
‫المصادر اإلعالمية إلى غيرهم ممن لم يتعرضوا لإلعالم بشكل كاف‪.‬‬
‫واالبتكار وفق هذه النظرية هو أي فكرة جديدة أو أسلوب أو نمط جديد يتم استخدامه في الحياة ففكرة تنظيم‬
‫األسرة أو إدخال أساليب جديدة في الزراعة أو استحداث وسيلة اتصالي كالهاتف المحمول أو غير ذلك‬
‫يعتبر ابتكارا‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫نموذج روجرز و شوميكر النتشار المبتكرات‬
‫وصف روجرز وزميله عناصر عملية تدفق المعلومات الخاصة بانتشار المبتكرات باالقتباس من نموذج‬
‫ديفيد بيرلو كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬المصدر‪ :‬المخترعون والعلماء وعوامل التغيير االجتماعي وقادة الرأي‪.‬‬
‫‪ -2‬الرسالة‪ :‬االبتكار الجديد‪.‬‬
‫‪ -3‬الوسيلة‪ :‬قنوات وسائل اإلعالم وقنوات االتصال الشخصي‪.‬‬
‫‪ -4‬المستقبل‪ :‬أعضاء الجمهور في النظام االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -5‬األثر‪ :‬تغيير في األفكار واالتجاهات والسلوك‪.‬‬
‫فرضية النظرية‪:‬‬
‫تقوم هذه النظرية على افتراض أن قنوات ووسائل اإلعالم تكون أكثر فعالية في زيادة المعرفة حول المبتكرات‬
‫حيث تكون قنوات االتصال الشخصي أكثر فعالية في تشكيل المواقف حول المبتكرات الجديدة‪.‬‬
‫كما يقترب مدخل انتشار المبتكرات كثي ار من تدفق المعلومات على مرحلتين الذي يفترض أن الرسائل‬
‫اإلعالمية تصل إلى الجمهور عن طريق أفراد يتميزون عن سواهم بأنهم أكثر اتصاال ونشاطا في تعاملهم‬
‫مع وسائل االتصال الجماهيري ويطلق عليهم "قادة الرأي"‪.‬‬
‫ومفهوم قادة الرأي في هذا المدخل "مدخل انتشار المبتكرات" ال يختلف كثي ار عن مدخل انتقال المعلومات‬
‫على مرحلتين غير انه يضيف تفصيالت أكثر حول شخصية قادة الرأي‪.‬‬
‫دور قادة الرأي حسب روجرز‬
‫‪-1‬يتعرض قادة الرأي لوسائل اإلعالم أكثر من أتباعهم فهم حريصون على مطالعة الصحف ومتابعة‬
‫البرامج اإلذاعية والتلفزيونية المتعلقة باختصاصهم‪.‬‬
‫‪ -2‬قادة الرأي أكثر انفتاحا على العالم وأكثر تقبال لألفكار الجديدة والتغيير من غيرهم‪.‬‬
‫‪ -3‬قادة الرأي لديهم اتصال أكثر من أتباعهم مع وكالء التغيير من مسؤولين عن برامج التغيير والجهات‬
‫الرسمية‪.‬‬
‫‪ -4‬يتميز قادة الرأي بمراكز اجتماعية أفضل من غيرهم نتيجة موقعهم العلمي واالجتماعي واالقتصادي‬
‫مما يعزز موقع تأثيرهم على إتباعهم وحتى المسؤولين عن برامج التغيير‪.‬‬
‫‪ -5‬قادة الرأي أكثر مشاركة اجتماعية من أتباعهم سواء في المناسبات االجتماعية أو القضايا االجتماعية‬
‫ذات االهتمام األكبر‪.‬‬
‫‪ -6‬قادة الرأي لديهم القدرة على توليد األفكار والمبتكرات الجديدة وكذا إيجاد الحلول إذا كان النظام‬
‫االجتماعي يحبذ التغيير لكن إذا كانت معايير المجتمع تقليدية فان قادة الرأي يكونون اقل ابتكاريه ويلتزمون‬
‫بتوجيهات نظامهم االجتماعي‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫طبعا ليست كل األفكار والمبتكرات على قدر واحد من الذيوع واالنتشار ألنها ال تتشابه في الخصائص‬
‫والصفات ما يجعل بعضها أكثر رواجا وأكثر تقبال من البعض األخر‪ ،‬وقد خص روجرز وشوميكر‬
‫المحددات والخصائص التي تحدد مدى ذيوع وانتشار المبتكرات فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الميزة النسبية‪ :‬المتحدث أو المبتكر قد يكون شيء مشابه لشيء آخر موجود مسبقا‪ ،‬لكن المهم هو‬
‫مدى إدراك الفرد للمزايا النسبية للفكرة الجديدة سواء من الناحية االقتصادية أو االجتماعية ويقصد بالميزة‬
‫النسبية عادة مدى الفائدة االقتصادية التي تعود على الشخص الذي يتبنى الفكرة أو األسلوب الجديد‪.‬‬
‫‪-2‬درجة التعقيد‪ :‬أي مدى إدراك الفرد للمبتكر أو المستحدث على انه سهل الفهم واالستخدام وتختلف‬
‫المستخدمات في مدى سهولة فهمها والتعامل معها فكلما كانت الفكرة الجديدة سهلة التعامل والفهم زادت‬
‫سرعة انتشارها‪.‬‬
‫‪-3‬المالءمة‪ :‬أي كلما أدرك الفرد أن هذه المبتكرات تتفق مع قيمه واجتماعاته وخبراته السابقة زادت سرعة‬
‫انتشارها‪.‬‬
‫‪ -4‬القابلية للتجريب‪ :‬وتعني مدى قدرة الفرد على تجربة المستخدم على نطاق محدد وقبل أن يتخذ القرار‬
‫النهائي بشأنه‪ ،‬لهذا فكلما كان الفرد على تجربة المستحدث زادت فرصة تنبيه له بحيث يمكن أن يتعرف‬
‫على المزايا النسبية للمستحدث ‪ /‬المبتكر من خالل هذه المعاينة‪.‬‬
‫محددات قبول وانتشار المبتكرات‬
‫‪ -5‬قبول النتيجة‪ :‬أي مدى وضوح استخدام أو تبني المستحدث فسهولة مالحظة الفرد والجماعة لنتائج‬
‫تبني المستحدث تزيد من إمكانية انتشاره وتتيح هذه الخاصية للفرد أن يتحدث عن المستحدث مع اآلخرين‬
‫مما قد يزيد من قناعاتهم الخاصة بفوائده‪.‬‬
‫*رغم أهمية هذه الخصائص غير أنها ال تمثل كل الخصائص التي يمكن للمبتكرات أن تتسم بها وان هذه‬
‫الخصائص ليست على قدر واحد من األهمية بالنسبة النتشاره‪ ،‬فهناك عدد آخر من المحددات أو‬
‫الخصائص التي تؤثر على عملية انتشار المبتكرات منها‪:‬‬
‫‪-‬طبيعة ونوعية المجتمع والنمط اإليديولوجي المسيطر عليه (النمط التفكيري)‬
‫‪ -‬نوع الفكرة واالبتكار‪.‬‬
‫‪ -‬التكلفة المادية للمستحدث‪.‬‬
‫‪ -‬المستوى االجتماعي والتعليمي الغالب على أفراد المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬نوع المجتمع (فالمجتمع المتمدن المتحضر يعرف إقباال كبي ار على كل ما هو جديد )‪.‬‬
‫‪ -‬العادات والتقاليد السائدة في المجتمع‪.‬‬
‫ايجابيات النظرية‬
‫• ساهمت هذه النظرية في وصف كيفية انتشار األفكار المستحدثة وتغيير األساليب والدوافع التي‬
‫تقود األفراد إلى اإلقناع والتبني للمبتكرات‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫• أما في مجال اإلعالم واالتصال فساهمت في معرفة كيفية تبني األفراد لوسيلة من وسائل اإلعالم‬
‫الجديدة دون غيرها كالفضائيات أو شبكة االنترنيت في ضوء مراحل التبني الخمس السابقة‪.‬‬
‫‪ -6‬نظرية االستخدامات واالشباع‬
‫تدور فكرة نظرية االستخدامات واالشباعات حول " ما الدافع الذي يجذب الجمهور ليستخدم أحدى وسائل‬
‫االتصال ؟ وما هي اإلشباعات المتوقع حدوثها بعد التعرض إلحدى وسائل االتصال ؟‬
‫لماذا يتجه قارئ الصحيفة لشرائها و دفع المقابل المادي لها ولما يتوجه مستمع الراديو للحرص على ضبط‬
‫مذياعه فى ساعة بعينها للتعرض لمضمون ما قرر االستماع له و لما يقتطع مشاهد التلفاز من وقته رغبة‬
‫منه فى التعرض لمضمون ما فى وقت ما؟ هنا تكمن فروض وتساؤالت نظرية االستخدامات و اإلشباعات‬
‫حول لماذا نتعرض لوسائل االتصال و ما هي نتائج هذا التعرض‪ .‬هل التسلية ام البحث عن المعلومة ام‬
‫نسج محيط اجتماعي يتعايش الفرد من خالله ويحاكيه فى حياته اليومية ‪.‬‬
‫تهتم النظرية بدراسة االتصال الجماهيري دراسة وظيفية منظمة و ادراك الفروق الفردية و التباين االجتماعي‬
‫الذي يؤثر على استخدام وسائل االعالم مما ادى الى ظهور منظور جديد للعالقة بين الجمهور ووسائل‬
‫االعالم ‪ ،‬اختالف النظر للجمهور من سلبي غير فعال “الطلقة السحرية” الى ان الجمهور فعال في انتقاء‬
‫الرسائل و المضمون من وسائل االعالم‪ ،‬لذلك ظهرت دراسات عن اسباب استخدام الناس لإلعالم للتعرف‬
‫على اسباب اختيار وسائل االعالم و النتائج المترتبة على الراي العام و اتت نظرية االستخدامات و‬
‫االشباعات ردا على قوة وسائل االعالم‪.‬‬
‫مفاهيم النظرية‬
‫مفهوم االستخدام‬
‫يعرف االستخدام على أنه عملية أو طبيعة التصفح التي يقوم بها األفراد من خالل الشبكات االجتماعية‬
‫والمواقع اإللكترونية التفاعلية‪ ،‬ويمكن تعريفه تربويا على أنه‪ :‬عملية التصفح التي يقوم بها الطلبة للموقع‬
‫اإللكتروني الرسمي للجامعات واالطالع على آخر المستجدات في الجامعة أو المواقع التعليمية ذات الصلة‬
‫بالتخصصات العلمية األكاديمية والفنية‪.‬‬
‫مفهوم االشباعات‬
‫مجموع الرغبات (النفسية –االجتماعية) التي يسعى مستخدمي الشبكات االجتماعية واالنترنت إلى تحقيقها‪.‬‬
‫وهي متعددة قد تكون اشباعات معرفية او اتصالية أو افتراضية‪ .‬أو هي عبارة عن اقتناع ورضا الطلبة‬
‫الجامعيين بالخدمات التي يقدمها الموقع اإللكتروني الرسمي للجامعة‪ ،‬من خالل الحصول على المعلومات‬
‫التي يحتاجونها للوصول إلى أكبر درجة من اإلشباع أو عن طريق المواقع التعليمية األخرى ذات الصلة‬
‫بالتعليم أو التعلم ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫هذه النظرية محتواها يحاول االجابة على سؤال ‪ /‬لماذا يتصل الناس باإلعالم وما االحتياجات التي تجعل‬
‫األفراد يستخدمون وسائل االعالم؟ وماذا يفعل اإلعالم بالناس ؟‬
‫أهداف نظرية االستخدامات واالشباعات‬
‫❖ السعي الكتشاف كيف يستخدم االفراد وسائل االتصال‪.‬‬
‫❖ شرح دوافع التعرض لوسيلة معين‪.‬‬
‫❖ التأكيد على نتائج استخدام وسائل االتصال بهدف فهم عملية االتصال الجماهيري‬
‫❖ معرفة كيفية استخدام الجمهور لوسائل االتصال‬
‫❖ معرفة وفهم الدوافع المراد اشباعها بالتعرض لوسائل االتصال‪.‬‬
‫❖ الحصول على نتائج تساعد على فهم عملية االتصال‬
‫عناصر نظرية االستخدامات واالشباعات‬
‫‪ .1‬الجمهور النشط ويقصد أولئك األشخاص الذين لديهم نشاط وإيجابية في استقبال الرسائل‪.‬‬
‫‪- .2‬األصول االجتماعية والنفسية الستخدامات وسائل االتصال‪.‬‬
‫‪- .3‬حاجات ودوافع تعرض األشخاص لوسائل االتصال وتنقسم إلى قسمين‪:‬‬
‫أ‪ -‬دوافع نفعية‪ :‬تستهدف التعرف إلى الذات واكتساب المعلومات والمعارف والخبرات وكافة اشكال‬
‫التعلم عبر نشرات األخبار والبرامج التعليمية والثقافية‪.‬‬
‫ب‪ -‬دوافع طقوسية‪ :‬تستهدف إضاعة الوقت واالسترخاء والصداقة واأللفة مع الوسيلة والهروب من‬
‫المشكالت عن طريق مشاهدة البرامج الترفيهية والمسلسالت واألفالم‪.‬‬
‫حاجات االفراد‬
‫• االجتياحات الشخصية‬
‫• حاجات معرفية‪ :‬اكتساب المعرفة و الخبرات و جميع اشكال المعلومات بوجه عام‬
‫• احتياجات مؤثرة‪ :‬المشاعر و األحاسيس و العواطف الثبات و المصداقية و المكانة‬
‫• االحتياجات االجتماعية األصدقاء و األهل‬
‫• احتياجات التخلص من التوتر الهروب و تغيير المسار‬
‫اشباعات عملية االتصال ‪ :‬وتنقسم إلى نوعين ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اشباعات شبه توجيهية‪ :‬عن طريق تخفيف اإلحساس بالتوتر والدفاع عن الذات ويتم ذلك عبر‬
‫وسائل الترفيه والتسلية واإلثارة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اشباعات شبه اجتماعية ‪ :‬وتتمثل في االندماج والتوحد مع الشخصيات المعروضة عبر وسائل‬
‫االتصال ويحدث ذلك بسبب ضعف عالقات الفرد االجتماعية وزيادة اإلحساس بالعزلة فيستخدم‬
‫وسائل االتصال لتحرير الخيال واستثارة العواطف والتخلص من الملل والضيق والتخلص من‬
‫الشعور بالوحدة ‪.‬‬
‫‪32‬‬
 ‫فروض نظرية االستخدام واإلشباع‪:‬‬
‫‪ .1‬تميز الجمهور بالمشاركة االيجابية‪ ،‬أي أن أعضاء الجمهور هم مشاركون فعالون في عملية‬
‫االتصال الجماهيري‪.‬‬
‫‪ .2‬التأكيد على أن الجمهور هو الذي يستخدم وسائل اإلعالم واالتصال ويختار الرسائل التي تشبع‬
‫حاجاته‪ ،‬فاألفراد هم الذين يستخدمون وسائل االتصال وليست وسائل اإلعالم واالتصال هي التي‬
‫تستخدم األفراد‪.‬‬
‫‪ .3‬يرتكز االفتراض الثالث لمنظور االستخدام واإلشباع على العالقة التنافسية بين وسائل اإلعالم‬
‫واالتصال ومصادر أخرى إلشباع الحاجات‪.‬‬
‫‪ .4‬استخدام وسائل اإلعالم واالتصال يعبر عن الحاجات التي يدركها الجمهور ويتحكم في ذلك عوامل‬
‫الفروق الفردية وعوامل التفاعل االجتماعي وتنوع الحاجات باختالف األفراد‪.‬‬
‫‪ .5‬يقوم االفتراض الخامس على أساس أنه يمكن االستدالل على المعايير الثقافية السائدة في المجتمع‬
‫من خالل استخدام الجمهور لوسائل اإلعالم واالتصال‪ ،‬وليس من خالل محتوى الرسائل فقط‪.‬‬
‫‪ .6‬تتنافس وسائل اإلعالم مع مصادر أخرى إلشباع الحاجات‪.‬‬
‫كاتز و بلوملر ‪1944‬‬

‫بداية النظرية من خالل كتابهم "استخدامات وسائل االتصال الجماهيري"‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اشباعات وسائل االعالم‬
‫اشباعات وسائل االتصال‬
‫اشباعات معرفية‪ :‬ويتم من خالل المحتوى المعروض عبر وسائل االتصال وهي نوعين‪:‬‬
‫اشباعات توجيهية‪ :‬وتتمثل في الحصول على المعلومات وتأكيد الذات ومراقبة البيئة وهي اشباعات ترتبط‬
‫بكثرة التعرض واالهتمام بوسائل االتصال واالعتماد عليها‪.‬‬
‫اشباعات اجتماعية‪ :‬ويقصد بها ربط المعلومات التي يحصل عليها الفرد بشبكة عالقات اجتماعية عن‬
‫طريق االتصال باآلسرة أو األصدقاء والحديث مع اآلخرين وإدارة النقاشات والتمكن المعرفي والقدرة على‬
‫فهم الواقع والتعامل مع المشكالت‪.‬‬
‫احتياجات الناس لوسائل االتصال االعالمية ترتبط بمؤثرات ودوافع نفسية واجتماعية وثقافية‬
‫أوال ‪:‬الدوافع والحاجات‬
‫• الحاجة (‪ : ) Need‬هي شعور االنسان بنقص معين من الناحية النفسية واالجتماعية وعند حصوله‬
‫عليه يشعر بحالة من الرضا والسعادة واإلشباع‪.‬‬
‫• الدافع ( ‪ : ) Motive‬يعني مثير داخلي أو حالة نفسية أو فسيولوجية داخلية تدفع اإلنسان الي‬
‫سلوك معين يقوي استجابته إلى مثير ما يشبع ويلبي حاجته‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬دوافع التعرض لوسائل االعالم‬
‫• المعرفة واإلخبار‬
‫• التواصل مع المجتمع المحلي والخارجي‪.‬‬
‫• الهروب من المشاكل واالختالفات واالضطرابات بالبحث عن عالم المتعة والراحة والخيال الخصب‪.‬‬
‫• إيجاد قاعدة من االحتكاك واالنتماء االجتماعي‪.‬‬
‫• البعد عن العزلة والهروب من الروتين اليومي وضغط الحياة‪.‬‬
‫• ‪.‬إيجاد دعم للقيم الفردية ودعم الهوية الفردية لألفراد‬
‫ثالثا‪:‬احتياجات التعرض لإلعالم‬

‫‪34‬‬
 ‫‪1‬ـ التسلية‪ :‬من خالل الحصول على المتعة وهذا يؤدي إلى الهروب من الضغوط الروتينية والعاطفية‪.‬‬
‫‪2‬ـ االدراك‪ :‬معرفة المعلومات واالخبار تؤدي الى إدراك الفرد لذاته والتعلم الذاتي وتعلم االشياء‪.‬‬
‫‪3‬ـ االنسحاب‪ :‬الجمهور يحتاج الى الهروب من واقعه وضغوط عمله إلى االعالم حتى يحدث االسترخاء‪.‬‬
‫‪4‬ـ االستخدام الجماعي‪ :‬البرامج – المقاالت – اللقاءات – التقارير‪ ،‬التي تؤدي إلى تقوية االندماج مع‬
‫االسرة والمجتمع واالصدقاء والجماعات المتنوعة وتساعد في القدرة على التعامل مع االخرين‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬التوقع واإلشباع في وسائل اإلعالم‬
‫التوقع ‪ /‬هو عبارة عن الجزاء واالحتمال والخاصية المحددة التي يتوقعها الجمهور من الوسيلة أي مطالب‬
‫الجمهور من األحداث ‪.‬‬
‫يرتبط تحقق اإلشباع من وسائل اإلعالم بتوقعات الجمهور من هذه الوسائل‬
‫أنواع االحتياجات أو االشباعات في وسائل االتصال االعالمية ‪.‬‬
‫• فورية ‪:‬تحدث للجمهور بشكل سريع مثل المعرفة السريعة أو الترفيه والضحك‪.‬‬
‫• بطيئة ‪:‬تحدث بشكل متأخر على مدى بعيد مثل تكوين االتجاهات واآلراء وتتابع االعالنات‬
‫• تنفيسية ‪:‬وهي تحدث من أجل مساعدة االفراد للحصول على الراحة والتخلص من القلق ‪.‬‬
‫• مطلوبة ‪ :‬والتي يسعى االفراد لها (مثال بحث المراهقين في الفضائيات أو االنترنت عن قضايا او‬
‫برامج تلبي احتياجاتهم في هذا السن)‬
‫• اجتماعية ‪ :‬تحدث مع الفرد من أجل التعامل واالندماج مع شبكة العالقات االجتماعية داخل‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫• ذاتية ‪ :‬وهي تحدث لتكسب الفرد مهارات تطويرية ذاتية(مهارات – فنون‪ -‬خب ارت – معرفة –‬
‫تطوير سلوكيات‪ -‬تطوير أنماط – تطوير عادات )‬
‫خامسا‪ :‬الجمهور النشط والمنتقى في االختيار‬
‫نشاط الجمهور هو أهم عناصر هذه النظرية‪ :‬أدى إلى ‪:‬‬
‫• بروز وسائل اإلعالم الرقمية والتفاعلية‬
‫• وكثافة التعرض التي بدأت تتصف بها وسائل االعالم الجديدة ‪ ،‬مما إزداد دور وسائل االتصال‬
‫اإلعالمية في اإلشباع‬
‫• هذه النظرية تقوم على اساس ان الجمهور نشيط وفعال ويختار ما يحتاجه بوسائل مختلفة‪.‬‬
‫نشاط الجمهور هو أهم عناصر النظرية‬ ‫•‬
‫وبروز وسائل االعالم الرقمية والتفاعلية وكثافة التعرض التي بدأت تتصف بها وسائل االعالم‬ ‫•‬
‫الجديد‪ ،‬زادت من دور االعالم في االشباع‬
‫• الجمهور هو الذي يختار ويتخذ القرار فالجمهور يختار ويتخذ ق ارراته في عملية التعرض والفهم في‬
‫ثالث مستويات ‪:‬‬
‫‪35‬‬
‫‪ .1‬االنتقائية ‪ -‬اختيارات الجمهور غير عشوائية ويختار الوسيلة والمضمون والمعرفة ويحدث االدراك‬
‫بذاته‪.‬‬
‫‪ .2‬المنفعة – يحدث االعالم للجمهور ليتحقق منفعة‪.‬‬
‫‪ .3‬االنشغال‪ -‬حيث يدرك الفرد وجود صلة بينه وبين االعالم ومحتواه فينشغل ويتفاعل نفسيا معه‪.‬‬
‫أهم االنتقادات الي وجهت لنظرية االستخدامات واالشباعات‪:‬‬
‫• األفراد ال تتاح لهم حرية االختيار الى جانب أن هناك عوامل كثيرة تحد من قدرة الفرد على االختيار‬
‫مثل العوامل االقتصادية واالجتماعية و القدرة على تملك وسائل االتصال الحديثة‪.‬‬
‫• يفترض هذا المدخل أن الجمهور إيجابي تماما في اختيار المضمون الذي يتعرض له وذلك في‬
‫الوقت الذي أشارت فيه الدراسات األخرى إلى ان كثي ار من السلوك االتصالي لألفراد هو مجرد‬
‫سلوك اعتيادي و غير إيجابي‪.‬‬
‫• لم تشرح النظرية درجة اإليجابية في السلوك االتصالي للفرد و لم تفرق بين الدرجات المختلفة له‬
‫سواء قبل التعرض أو في أثناء التعرض أو بعده‪.‬‬
‫ادعاء النظرية أن أفراد الجمهور يختارون المضمون الذي يتعرضون له بحرية و بناء على‬ ‫•‬
‫احتياجهم فقط ربما يكون مبالغا فيه و يرجع هذا السباب اقتصادية أو اجتماعية او عدم القدرة‬
‫على امتالك وسائل االستخدام‪.‬‬
‫نظريات أخرى تطرقت العروض الى بعضها في المحاضرات‬
‫‪ .1‬النظرية الرياضية (‪)Mathematical theory‬‬
‫تعرف ايضا بالنظرية الحسابية لالتصاالت وتستند وجه نظر منظري النظرية على التطورات في النظم‬
‫الكهربائية واإللكترونيات‪ ،‬وتنقسم عملية االتصال إلى مكونات مثل المصدر واالرسال واإلشارة والمتلقي‪،‬‬
‫ولهذه النظرية الرياضية تأثي ار كبي ار على الفكر والممارسة التعليمية الحالية‪.‬‬
‫ويرى (‪ )Courtade et al.,2017‬ان هذه النظرية أسست البنية التحتية الحالية لالتصاالت‪ ،‬على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬إجابة واحدة نعم ‪ /‬ال على سؤال قادرة على القضاء على نصف التكهنات المحتملة‪ ،‬ومن ناحية‬
‫أخرى‪ ،‬فإن اإلجابة على سؤال غير ذي صلة قد ال يقضي على أي من التكهنات المحتملة وفي هذه الحالة‬
‫تعتبر اإلجابة األولى أكثر صدقا ومنطقية من الثانية‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية المعلومات (‪)Information theory‬‬
‫من النظرية الرياضية ولدت نظرية المعلومات في االتصال التي تعتبر التواصل بمثابة اإلجراء الذي يؤثر‬
‫من خالله العقل على عقل آخر أو على طريقة مختلفة لنقله وهي نظرية لنقل اإلشارات بمعنى اللغة‬
‫المكتوبة والكلمات المنطوقة وحركات الجسم وتؤكد هذه النظرية على دور شبكات االتصال التي تنظم فيها‬

‫‪36‬‬
‫البيانات وترتبها وما يتصل بها‪ ،‬وقد ساهمت نظرية المعلومات في التواصل بشكل كبير في عملية التعليم‬
‫والتعلم من حيث تأثير المعلم على أذهان المتعلمين وعملية التغذية الراجعة التي يقدمها المتعلمون للمعلمين‪.‬‬
‫‪ .3‬نظرية الصحافة الحرة ( ‪)Free press theory‬‬
‫هذه النظرية تؤثر بشكل غير مباشر على نظام التعليم من وجهة نظر علم االجتماع التربوي‪ ،‬تقول هذه‬
‫النظرية أن الفرد يجب أن يكون ح ار تماما للتعبير عن نفسه‪ ،‬وال ينبغي أن ُيضطر إلى قمع مشاعره وعواطفه‬
‫فالنظم التعليمية تتأثر بشكل غير مباشر بهذه النظرية بمعنى أنها تساعد نظام التعليم من خالل الصحافة‬
‫الحرة لجعل الواقع أقرب إلى المتعلمين في مجتمع التعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬نظرية المسؤولية االجتماعية (‪)Social responsibility theory‬‬
‫نشأت نظرية المسؤولية االجتماعية من "لجنة حرية الصحافة" في الواليات المتحدة وطالبت هذه النظرية‬
‫بأن تكون لوسائط اإلعالم ‪ -‬المطبوعة واإلذاعية ‪ -‬مسؤولية اجتماعية ويجب أن تكون مسؤولة أمام‬
‫المجتمع من خالل أنواع مختلفة من اإلجراءات‪ ،‬وهذا يوفق بين ثالثة مبادئ متباينة‪ :‬الحرية الفردية‬
‫واالختيار‪ ،‬حرية اإلعالم‪ ،‬وااللتزام اإليديولوجي تجاه المجتمع‪ ،‬ويجب أن تكون وسائل اإلعالم ذاتية التنظيم‬
‫ضمن اإلطار القانوني مع التزامها تجاه المجتمع مع تتجنب أي شيء قد يؤدي إلى العنف أو االضطرابات‬
‫المجتمعية‪.‬‬
‫االتصال التربوي‬
‫يعد االتصال التربوى حديثا نسبيا فعند استخدام مصطلح االتصال فى الميدان التعليمى ظهر ما يسمى‬
‫باآلتى‪:‬‬
‫االتصال فى التعليم‬
‫اإلعالم التربوى‬
‫التوثيق التربوى‬
‫تكنولوجيا االتصال التعليمى‬
‫مفهوم االتصال التربوي ‪:‬‬
‫هو نشاط مقصود تحدد المؤسسة التربوية والمؤسسات المساندة لها معالمه ‪ ،‬والعاملون فى إطارها معلمين‬
‫وإداريين وباحثين وأولياء أمور وآلياته ومحتواه وأهدافه وبيئته طبقا لمنهج تشاركي تفاعلي يعتمد نتائج البحث‬
‫العلمى فى ميادين االتصال والتربية واالجتماع بشكل خاص والتطورات الحادثة فى الميادين األخرى المجاورة‬
‫بشكل عام‪.‬‬
‫وعليه فإن االتصال التربوى يمتد مفهومه باتجاهات متعددة ليشمل نشاط قطاعات واسعة من مؤسسات‬
‫الدولة والمجتمع والتى تتصل بالبناء التربوي لإلنسان والرغبة فى تطوير قدراته المعرفية والمهارية والوجدانية‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫وهي كل القطاعات المهتمة بالتربية‪ ،‬سواء كان فى ميدان المعلومات أو اإلعالم أو التعليم أو اإلدارة أو‬
‫العالقات العامة‪.‬‬
‫أنماط االتصال التربوي‬
‫‪ -‬االتصال التربوي اإلعالمي‬
‫يتعلق بالنشر وإقامة المؤتمرات وورش العمل وإقامة المتاحف التربوية ◦ والمعارض والرحالت‬
‫التعليمية واإلعالن وإنتاج البرامج اإلذاعية والتليفزيونية واألفالم السينمائية وغيرها‪ .‬وبشكل عام‬
‫يتعلق االتصال اإلعالمي التربوي بربط القاعدة الواسعة من ◦ المستفيدين بالنشاطات التربوية‬
‫ببعضهم البعض‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال التربوي المعلوماتي‬
‫يضم األنشطة المتنوعة من تخزين ومعالجة واسترجاع وتداول وتوثيق المعلومات ◦ التربوية‪ .‬كذلك‬
‫يضم أنشطة التواصل بين مراكز المعلومات التربوية على المستويات الوطنية واإلقليمية والدولية‬
‫وتنفيذ البحوث‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال التعليمي‬
‫يتعلق بالعملية التعليمية ذاتها ويهتم بتفعيل األنشطة االتصالية لغرض إنجاز موقف تعليمى تعلمى‪،‬‬
‫يتسم بقدر عال من التفاعل بين الطالب وبعضهم البعض ومعلميهم‪ ،‬يضم أنشطة مثل صياغة‬
‫المواقف التعليمية‪ ،‬إجراء االختبارات‪ ،‬اختيار وتصميم الوسائل التعليمية‪...‬الخ‬
‫‪ -‬االتصال التربوي اإلداري‬
‫هو ما يتصل بتفعيل دور اإلدارة وتحقيق قدر عال من التفاهم والتفاعل مع العاملين فى المؤسسة‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال التربوي في ميدان العالقات العامة‬
‫هو ما يتصل بضمان تفاهم أفضل بين المؤسسة التربوية وأولياء األمور والباحثين والمؤسسات‬
‫المساندة وغيرهم‪ .‬واالتصال هنا أيضا قد يمهد لبناء اتجاهات ايجابية نحو قضية معينة مثل‬
‫حمالت محو األمية وما إلى ذلك‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫االتصال التربوي وتكنولوجيا التعليم‬
‫إن العالقة بين االتصال التربوي وتكنولوجيا التعليم وثيقة وعميقة ومتشعبة حيث أن االتصال يدخل في‬
‫صميم منظومة تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫ولكي تتضح هذه العالقة يجب أوال تحديد معنى تكنولوجيا التعليم‬
‫تطورت التعريفات التي تم تناولها لوصف مفهوم تكنولوجيا التعليم‪ ،‬منها ما ركز على أنها وسائل ومواد‬
‫تعليمية ومنها من ركز على التعلم الذاتي ومنها ما أشار إلى أنها منظومة متكاملة‪ ،‬وأشهر هذه التعريفات‪:‬‬
‫أنها عملية منهجية منظمة فى تصميم وتنفيذ وتقويم عمليتي التعليم والتعلم فى ضوء أهداف محددة‪ ،‬مرتكزة‬
‫مزيجا من الموارد البشرية وغير‬ ‫فى ذلك على نتائج البحوث فى مجاالت العلوم المختلفة‪ ،‬وتستخدم‬
‫البشرية للتوصل إلى تعلم أكثر فاعلية‪.‬‬
‫هناك عدد من المعاني يمكن أن نستخلصها من تعريفات تكنولوجيا التعليم‪:‬‬
‫• األدوات والوسائل واألجهزة التى تستخدم فى الموقف التعليمى التعلمى وكيفية اختيارها وتصميمها‬
‫وتنفيذها‪.‬‬
‫• تخطيط وتنفيذ وتقويم العملية التعليمية التعلمية بذلك يمتد معنى تكنولوجيا التعليم من مجرد اهتمام‬
‫بالوسائل التعليمية ليشمل عموم الموقف التعليمية‪.‬‬
‫• التعلم الذاتي وآليات التعلم بدون معلم وتوسيع دور الطالب فى إدارة الموقف التعليمى‪.‬‬
‫بمراجعة تعريفات تكنولوجيا التعليم المتنوعة نجد أنها تؤكد على وجود تفاعل بين اإلنسان والوسائل‪ ،‬من‬
‫خالل أفكار وأساليب مدارة بطريقةً ما‪ ،‬لحل مشكالت تعليمية‪ ،‬تحقق أهدافا تعليمية محددة‪.‬‬
‫عند تطبيق ذلك على االتصال التربوي فى حقله التعليمي نجد اآلتي‪:‬‬
‫اإلنسان هو (المرسل‪/‬المعلم) الذي يقوم بنقل أفكار محددة (رسالة) عن طريق وسائط محددة (وسائل)‬
‫لتحقيق أهداف تربوية محددة (الهدف) لدى المتلقي (الطالب)‪.‬‬
‫كال الميدانين يستندان إلى علوم متجاورة في إقرار آلية اشتغالهما في جميع مراحلهما‪.‬‬
‫كال الميدانين يصب في هدف واحد‪ ،‬فتكنولوجيا التعليم تسعى إلى تحقيق األهداف التعليمية بشكل أكثر‬
‫فاعلية‪ ،‬وميدان االتصال التربوي يسعى إلى تحقيق الفهم المشترك والتواصل التفاعلي لتحقيق تلك األهداف‬
‫التربوية والتعليمية‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫االتصال التربوي وتصميم التدريس‬
‫تصميم التدريس جزء من تكنولوجيا التعليم و نماذج التصميم التعليمى هى أساس التصميم‪ ،‬والتصميم‬
‫التعليمي ليكون عادة على شكل مجموعة من الخطوات‪:‬‬
‫• تحديد المعرفة المدخلية وخصائص الطالب‬
‫‪ -‬تتطلب عملية التخطيط ألى موقف تعليمي تحديد خصائص الطالب وسلوكهم المدخلي‪.‬‬
‫‪ -‬وبالمثل فى مجال االتصال التربوي‪ ،‬فإن عدم مراعاة المرسل لخصائص جمهور‬
‫المتلقيين سيتسبب فى عدم توصيل الرسالة إلى المتلقي بنفس التأثير الذى قصده‬
‫المرسل‪ ،‬بل قد يؤدى إلى نتائج عكسية‪.‬‬
‫• تحديد األهداف التعليمية‬
‫‪ -‬ضرورة وضع أهداف تعليمية محددة‪ ،‬تصاغ وفق قواعد محددة‪ ،‬وبطريقة يمكن قياسها‪،‬‬
‫لكى تحكم مخرجات الموقف التعليمي التعلمى‪.‬‬
‫‪ -‬وبالمثل فى مجال االتصال التربوي‪ ،‬يتم التأكيد على ضرورة وضع أهداف محددة لعملية‬
‫االتصال‪ ،‬بغية قياس ما تحقق من مخرجات فى ضوئها‪.‬‬
‫‪ -‬ويحكم صياغة األهداف فى المجالين عدة عوامل مشتركة مثل‪ :‬طبيعة الرسالة‬
‫ومحتواها‪ ،‬وطبيعة الوسيلة المستخدمة فى إيصالها‪ ،‬ومواصفات الجمهور المتلقى‪.‬‬
‫• تحليل المحتوى التعليمي وتنظيمه‬
‫‪ -‬حيث يتم تنظيم المادة التعليمية فى محتوى تعليمى متسلسل الخطوات يتناسب مع‬
‫األهداف والمتعلمين وبيئة التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬وبالمثل فى مجال االتصال التربوى‪ ،‬فإنه يشبه إلى حد كبير آلية إعداد الرسالة من قبل‬
‫القائم باالتصال من حيث تنظيم المحتوى أو اختيار مفرداته‪.‬‬
‫• تحديد االستراتيجية التعليمية‬
‫اختيار االستراتيجية المناسبة لعرض المحتوى وضبط تسلسله وطريقة العرض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وبالمثل فى مجال االتصال التربوى‪ ،‬فيتم اختيار طريقة عرض الرسالة‪ ،‬بكيفية ما‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتسلسل ما‪ ،‬يضمنان حدوث االتصال الفعال‪.‬‬
‫• تحديد الوسائل التعليمية‬
‫تحديد مواصفات الوسيلة المطلوب استخدامها فى الموقف التعليمى‪ ،‬أو اختيارها من بين‬ ‫‪-‬‬
‫عدد من الوسائل المتاحة‪ ،‬إليصال المحتوى التعليمى وتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫وبالمثل فى مجال االتصال التربوي‪ ،‬فإن اختيار الوسيلة واحدا من أهم عوامل النجاح أو‬ ‫‪-‬‬
‫الفشل فى تحقيق األغراض االتصالية‪ .‬بل إن اختيار الوسيلة ال يتأثر فقط بطبيعة الرسالة‪ ،‬ومن‬
‫هو المتلقي‪ ،‬وإنما يؤثر بدوره فى اختيار لغة الخطاب نفسه وطريقة عرضه‪.‬‬
‫• تشخيص متغيرات البيئة التعليمية‬
‫‪ -‬دراسة عناصر البيئة التى يتشكل فيها الموقف التعليمى التعلمى‪ .‬فالوقت والمكان والضوضاء‬
‫والواقع النفسى واالجتماعى واالقتصادى والصحى وجميع المتغيرات األخرى التى تشكل البيئة‬
‫التعليمية‪ ،‬يمكنً أن تؤثرً سلبا أو إيجابا فى طبيعة المخرجات التعليمية‪.‬‬
‫‪- -‬وبالمثل فى مجال االتصال التربوى‪ ،‬وطبقا لنماذج االتصال‪ ،‬فإن عنصر التشويش أو البيئة‬
‫المحيطة‪ ،‬قد توثر فى مدى وصول الرسالة للمتلقى‪.‬‬
‫• التقويم‬
‫‪ -‬يهدف إلى الوصول إلى حكم دقيق على سير الموقف التعليمي التعلمى الذى جرى تصميمه‪.‬‬
‫مستخدما فى ذلك وسائل التقويم المختلفة من اختبارات ومالحظات‪.‬‬
‫‪- -‬وبالمثل فى مجال االتصال التربوي‪ ،‬يستعين القائم باالتصال بجملة من وسائل شبيهة بتلك‬
‫التى يستخدمها مصممو التدريس لتقويم العملية االتصالية وما حققته من نتائج‪.‬‬

‫دور المؤسسات التربوية في تفعيل االتصال التربوي‬

‫إن عملية االتصال داخل المؤسسات التربوية تختلف تماما عنها فى أى مكان آخر‪ ،‬ذلك ألنها هيئة ذات‬
‫أهداف تربوية‪ ،‬وهى التى تحدد موضوعات االتصال وأهدافه وجمهوره‪ ،‬وكذلك هى التى تختار الزمان‬
‫والمكان والظرف المناسب لتنظيم النشاط االتصالي‪ ،‬بل وتقوم أيضا بوضع آليته اليومية المستمرة بالصورة‬
‫التى تشاء وبالوسائل التى تتوفر لديها ‪ ،‬لذلك إذا أرادت هذه المؤسسات توفير مستلزمات ممارسة النشاط‬
‫االتصالي التربوي بمعناه العلمي الفاعل والمؤثر‪ ،‬يجب أن تقوم باألدوار اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬السعي إلى تعميم الوعي فى أوساط المؤسسة التعليمية بأهمية االتصال التربوي فى تحقيق أهدافها‬
‫‪ -‬اختيار العناصر المؤهلة علميا ومن ذوى الخبرة القادرين على النهوض بمهام هذا النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬توفير وسائل االتصال المناسبة طبقا لألهداف التعليمية واالمكانات المتوفرة داخل المؤسسة‬
‫التعليمية والبيئة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬توفير قواعد البيانات التفصيلية الستخدامها فى تطوير العمل داخل المؤسسة وإنجاح خططها‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بمهام التوثيق واإلعالم التربوي وتنشيطها حتى تؤمن قاعدة معلومات موثوقة بين يدى‬
‫الباحثين وصناع القرار‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -‬العمل على تحديث منظومة االتصال بالبيئة الخارجية عن طريق تفعيل دور التكنولوجيا وذلك‬
‫لمد جسور الخبرة واإلفادة من تجارب العالم فى ميادين عمل المؤسسة المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الفرص التدريبية فى ميدان االتصال التربوي لتشمل جميع عناصر المؤسسة التعليمية‪،‬‬
‫وتحويل العمل االتصالي من مهمة منوطة بقسم إلى مهمة يشارك فى إنجاحها الجميع كل من‬
‫موقعه‪.‬‬
‫‪ -‬توفير فرص االتصال والحوار التربوي باعتماد حزمة من األنشطة االتصالية كالمؤتمرات وورش‬
‫العمل واللقاءات مع العاملين والجمهور وتوسيع نطاق التفاهم المشترك والتفاعل‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء فرصة كافية للباحثين لدراسة النشاط االتصالي داخل المؤسسة التربوية بغرض مواجهة‬
‫المشكالت وحلها بالطريقة العلمية السليمة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم اعتماد سياسة الدوائر المغلقة التي يحتفظ فيها كل طرف بما لديه من معلومات وإمكانات‬
‫دون إشراك اآلخرين باإلفادة منها‪ ،‬وذلك بمد جسور التواصل مع المؤسسات التربوية التى تشترك‬
‫فى نفس األهداف والمخرجات‪.‬‬
‫‪ -‬توفير المناخ الصحي الذى يهيئ األرضية السليمة لممارسة العمل االتصالي فى مختلف مستويات‬
‫ومراتب العمل اإلداري والتعليمي‪ ،‬عن طريق افساح المجال للمناقشات المفتوحة لعمل المؤسسة‬
‫التربوية والتعليمية بمهنية عالية وبقدر عال من الصراحة والشفافية‪ ،‬وتقبل النقد ومراجعة اإلخفاقات‬
‫التي تواجهها المؤسسة التربوية‪.‬‬

‫كفايات االتصال التربوي‬

‫كفايات المرسل‬
‫‪ -‬القدرة على وضع أهداف النشاط االتصالي العامة والمرحلية بصورة واضحة ودقيقة وواقعية‪ ،‬بما‬
‫يتالءم مع متطلبات العمل التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على تخطيط الخطاب المطلوب إيصاله إلى المتلقي بالصورة التى تيسر على المتلقي‬
‫فهمه‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الدقيقة بفحوى الخطاب وما يتضمنه من معارف وحقائق ومشاعر ومواقف ومهارات‪،‬‬
‫بما يزرع الثقة فى نفوس المتلقين‪.‬‬
‫‪ -‬توفر مهارات استعمال األدوات اللغوية والرموز واإلشارات التى تستخدم فى صياغة الرسائل‬
‫المختلفة‪ ،‬بما يتالءم مع األهداف والجمهور والوسيلة المستخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من استخدام وسائل التشويق المناسبة فى صياغة الخطاب بما يضمن اثارة انتباه‬
‫المتلقي باستمرار‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫القدرة على اختيار الوسيلة االتصالية األكثر فاعلية فى إيصال الرسالة على أفضل وجه مما‬ ‫‪-‬‬
‫هو متوفر من وسائل‪ ،‬والتي تتالءم مع قدرات المرسل والمتلقي معا ومع االمكانات االقتصادية‬
‫المتاحة‪.‬‬
‫‪ -‬إتقان استخدام الوسيلة المستخدمة في مخاطبة جمهور المتلقين‪ ،‬خاصة تلك التي تتطلب‬
‫مهارات فنية وتقنية عالية‪ ،‬كاستخدام الحاسوب واالنترنت وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬الدراية الجيدة بمتغيرات المحيط الذي تجرى فيه عملية االتصال والمقدرة على التعامل مع هذه‬
‫المتغيرات بمرونة تكفي تعديل الرسالة كلما اقتضى الموقف ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحاطة بخصائص المتلقي من خبرة سابقة وقدرات ومعارف ومهارات ورغبات والقدرة على‬
‫االستجابة للفروق الفردية بين المتلقين‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة بكيفية جعل المتلقيين إيجابيين وتوفر المهارات الالزمة لذلك‬
‫‪ -‬قابلية استيعاب رغبات المتلقين ومراعاة اهتماماتهم واحترامها حتى في حال اختالفها مع‬
‫رغباته وقناعاته‪ .‬والقدرة على منح فرص متتالية للمتلقي للتعبير عن دواخله بقدر مقبول من‬
‫الحرية والمرونة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على قياس ردود أفعال الجمهور وفهم التغذية الراجعة التى ترد إلى المرسل بأشكال‬
‫مختلفة واالستعداد لألخذ بها فى تطوير العملية االتصالية‪.‬‬
‫‪ -‬االستعداد للتطوير الدائم بما يتماشى مع تطور التكنولوجيا االتصالية‪ ،‬وظروف ◦ الواقع الذى‬
‫تجرى فيه عملية االتصال‪.‬‬
‫كفايات المتلقي‬
‫‪ -‬الرغبة فى المشاركة الفاعلة فى العملية االتصالية وتوفر الدافعية لتلقي رسائل المرسل‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من فهم اللغة التى يستخدمها المرسل فى رسائله بما فيها من إشارات ورموز لفظية‬
‫وصورية وغيرها‪ .‬القدرة على استخدام الوسائل التى يخاطبه من خاللها المرسل‪ ،‬كوسائل‬
‫االتصال الرقمية مثل البرمجيات أو البريد اإللكتروني وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على التفاعل اإليجابي بينه وبين المرسل بما يحقق التشارك بينهما‪ ،‬وتوفر الدافعية الكافية‬
‫لتزويد المرسل بالتغذية الراجعة‬
‫كفايات الوسيلة‪.‬‬
‫‪ -‬سهولة استخدامها من قبل أطراف العملية االتصالية‬
‫‪ -‬توفرها فى البيئة التى تستخدم فيها بحيث يمكن قدر اإلمكان تصنيعها ونشر استعمالها بدون‬
‫تكلفة عالية‪.‬‬
‫‪ -‬يتوفر بها عناصر اإلثارة والتشويق للمتلقين مما يجعل الوسيلة قادرة على تشكيل موقف‬
‫اتصالي تفاعلي‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫قدرتها على نقل الرسائل التى حملها إياها المرسل‪ ،‬إذ أن ◦ كثي ار من الرسائل يصعب إيصالها‬ ‫‪-‬‬
‫إال بوسائل محددة ‪.‬‬
‫‪ -‬قدرتها على االستجابة الحتياجات المستخدمين وخصائص الموقف التعليمي‬
‫‪ -‬مرونتها وقدرتها على مراعاة الفروق الفردية بين المتلقين ‪.‬‬
‫‪ -‬قدرتها على مخاطبة أكثر من حاسة إذ كلما استطاعت الوسيلة مخاطبة أكثر من حاسة كان‬
‫تأثيرها أكبر‬
‫‪ -‬أن تكون اقتصادية بحيث يستطيع المستخدمين اقتنائها‬
‫‪ -‬قدرتها على توفير فرص للمتلقي للتعبير عن ردود أفعاله ورغباته‪.‬‬

‫تصنيف تكنولوجيا التعلم عن بعد‬

‫بعد ان مررنا على مجموعة من عناصر االتصال سنعرج على تصنيف التكنولوجيات في التعليم عن بعد‬
‫ومدى أثر عناصر الضوضاء او التشويش عليها‪.‬‬
‫مخروط الخبرة‬
‫طريقة واحدة طويلة األمد لتصنيف قدرة وسائل الميديا على نقل المعلومات وهي عن طريق مخروط الخبرة‪،‬‬
‫التي قدمها (إدغار ديل ‪ ،)1946‬يساعد المخروط على تكييف الخبرة وتنظيم وسائل الميديا المستخدمة في‬
‫أنظمة التعليم عن بعد (الشكل ‪.)2-4‬‬

‫‪44‬‬
‫في التعليم عن بعد‪ ،‬من الضروري أن المربين يفكرون في كيفية حدوث االتصال وكيفية تطبيق التجارب‬
‫التي من شأنها تعزيز التعلم الفعال والكفء‪ ،‬ومن المرجح أن هناك حاجة إلى مجموعة متنوعة من التقنيات‬
‫لتوفير الخبرات التعليمية المعادلة لجميع الطالب‪:‬‬
‫■ الدراسة بالمراسالت‬
‫■ الوسائط المسجلة مسبقا‬
‫■ اتصال الصوت في اتجاهين‬
‫■ الصوت مع الصور في اتجاهين‬
‫■ لقطات فيديو حية في اتجاه واحد‬
‫■ الصوت اتجاهين‪ ،‬الفيديو في اتجاه واحد‬
‫■ الصوت ‪ /‬الفيديو في اتجاهين‬
‫■ الصوت ‪ /‬الفيديو بالكمبيوتر في اتجاهين‬
‫الدراسة بالمراسالت ‪Correspondence study‬‬
‫وتعتبر أبسط وأطول شكل من أشكال التعليم عن بعد وهذا النهج للتعليم عن بعد يستخدم نوعا من نظام‬
‫البريد مثل البريد العادي مكتب البريد أو البريد اإللكتروني‪ ،‬لربط المعلم والمتعلم بشكل غير متزامن (الشكل‬
‫‪.)4-4‬‬

‫عادة يتم إرسال الدروس والقراءات والمهام إلى الطالب وعليه ان يكمل بعد ذلك الدروس ودراسة القراءات‬
‫ويعمل على الواجبات ويعيد إرسالها بالبريد إلى المدرب للتقييم ويتلقى الطالب بعدها درجته‪ ،‬يعرف عن‬
‫الدراسة بالمراسالت انها غير مكلفة نسبيا وقد اثبتت أنها فعالة‪.‬‬
‫يمكن ان يكون عنصر التشويش هنا فقدان الرسائل سواء الواردة او الصادرة وتغير صناديق البريد‪ ،‬وهذا‬
‫الذي أضعف هذا النوع من التعلم عن بعد مع العلم ان لدي أصدقاء اعرفهم جيدا كانوا قد درسوا في‬
‫تسعينيات القرن الماضي في جامعة بيروت عن طريق المراسلة بالبريد‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫‪ .1‬عدم وضوح النسخ المطبوعة عند وصولها للطالب إما لكثرة المواد المطبوعة أو مرور الوقت عليها‬
‫حتى تصل للطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم فهم الطالب للمتطلبات التي يجب إنجازها خالل فترة معينة لعدم تمكنه من انتظار االجابة‬
‫على اسئلته الن االجابة ستأخذ وقتا طويال‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود أخطاء في وضع العنوان تجعل من الرسالة المرسلة ال تصل إلى وجهتها في الوقت المطلوب‬
‫أو ال تصل نهائيا‪.‬‬
‫الوسائط المسجلة ‪Prerecorded media‬‬
‫الخطوة المنطقية التالية في تطوير تقنيات التعليم عن بعد على حد سواء تاريخيا ومن الناحية المفاهيمية‬
‫كان دمج وسائل الميديا الوسائل المطبوعة في نظم الدراسة بالمراسالت‪ ،‬أوال تمت إضافة الصور والرسومات‬
‫إلى المراسالت ومن ثم دراسة النصوص من ثم أضيفت أشرطة صوتية وأقراص مدمجة وأقراص فيديو‬
‫رقمية حتى أشرطة فيديو‪ ،‬باإلضافة الى عنصر البث (البودكاست) وهو عبارة عن حديث يستغرق من ‪3‬‬
‫الى ‪ 10‬دقائق إليصال المعلومة‪.‬‬
‫وعنصر التشويش دخل هنا من ناحية نوع الملفات الخاصة بالميديا المرسلة الى المتعلمين مثل المدونات‬
‫الصوتية وعدم وضوحها او سرعة التحدث او عدم وضوح الصورة او الكتابة او ان الصورة بها أكثر من‬
‫عنصر يسبب تشتت في المتلقي للوسائط هذه او رداءة النقل والتخزين الذي بدوره يتلف الوسائط هذه و‬
‫تتأثر الوسائط المسجلة مسبقا بالتشويش من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬جودة التسجيل الصوتي والصورة إذ أنه يمكن أن تتداخل األصوات والصور مما يأدي إلى تشوشها‪.‬‬
‫‪ .2‬ردائة االشرطة المستخدمة مما يؤدي إلى تلفها عبر الزمن وضياع المحتوى‪.‬‬
‫‪ .3‬جودة خطوط البث فقد تتأثر الكابالت بعوامل المناخ فيحدث تشويش في البث‪.‬‬
‫هناك ست نصائح لتحسين البث (البودكاست ) المدونة الصوتية‪:‬‬
‫‪ .1‬بيئة التسجيل ينبغي أن تكون هادئة قدر اإلمكان المروحة والنوافذ وايقاف الراديو وأغلق الباب وضع‬
‫عالمة "ال تدق" الباب‪.‬‬
‫‪ .2‬التدرب اوال‪ ،‬تسجل بروفة‪.‬‬
‫‪ .3‬قدم عناوين ‪ URL‬للموارد على موقع ويب‬
‫‪ .4‬ابقيه قصيرة الن المقطع إذا كان طويال سيسبب ملال لدى المتلقي‪.‬‬
‫‪ .5‬ال تسجل وحدك قم بالبحث عن زميل مع شخصية جذابة وروح الدعابة وصوت يتحدث بلغة واضحة‬
‫لالنضمام لك خالل جلسات التسجيل الخاصة بك وهي أيضا طريقة جيدة لتقديم وجهات نظر متعددة‬
‫‪ .6‬الحصول على تغذية راجعة من المستمعين عن طريق استقبال الرد منهم كتغريده او رسالة‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الصوت في اتجاهين ‪Two-way audio‬‬
‫الدراسة بالمراسالت شغل الفراغ ألولئك الذين يريدون أن يتعلموا وقد استخدم أول شكل من أشكال التعليم‬
‫عن بعد الحية المتزامنة على نطاق واسع في اتجاهين عن طريق الصوت‪ ،‬الهاتف والبث إلذاعي مع‬
‫المكالمة الهاتفية أو الموجات القصيرة للراديو (الشكل ‪)5-4‬‬

‫المتعلم عن بعد والمدرب يتفاعلون بشكل من األشكال الحية‪ ،‬في اتجاهين اتصال الصوت وطرح األسئلة‬
‫والمناقشات ويستمع المتعلمون ويجيبون ويشاركون في كثير من األحيان مع إرسال المواد إلى المتعلمين‬
‫عن بعد على غرار الدراسة بالمراسالت‪.‬‬
‫باستثناء المعلم والمتعلمين يمكن أن يسمع فقط بعضهم البعض‪ ،‬وال يمكن أن يرى بعضهم البعض‪ .‬ومن‬
‫الواضح أن هذا هو نهج مؤرخ ناد ار ما تستخدم اليوم ولكن في وقتها كان ناجحا للغاية‪.‬‬
‫والتشويش في هذا النوع يمكن ان يكون من خالل محادثات الهاتف او تداخل األصوات والنقاشات او حتى‬
‫طول المكالمات الي يمكن ان تجر تكاليف إضافية تسبب قلق للمتلقي ويتأثر الصوت ذو المسارين‬
‫بالتشويش من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬جودة خطوط الهاتف والمشكالت المتعلقة بها‪.‬‬
‫‪ .2‬جودة االدوات المستخدمة في توصيل الصوت‪.‬‬
‫‪ .3‬الخبرة السابقة للمتعلم قد تؤدي إلى فهم خاطئ للمصطلحات المتعلقة بالبصريات‪.‬‬
‫الصوت مع المرئيات اتجاهين ‪Two-Way Audio With Visuals‬‬
‫تتضمن أول لوحة عرض خاصة والتي تبدو وكأنها السبورة ولكن في الواقع ينقل المعلم ما رسمه على لوحة‬
‫العرض الى موقع بعيد‪ ،‬وبما أن اللوحات اإللكترونية متصلة ببعضها البعض أيا كان الطالب وبعدهم‬
‫فالمدرب ينظر اليها أيضا‪.‬‬
‫والعيب الرئيسي لهذا النهج هو القدرة البصرية المحدودة للنظام وصعوبة ربط أكثر من موقعين ويمكن‬
‫تعديل هذا النهج باستخدام أجهزة الكمبيوتر الشخصية المتصلة ببعضها البعض اما من خالل جسر مركزي‬
‫(سيرفر) أو باستخدام برامج خاصة لهذه األنظمة فيرسل المعلم الرسومات والصور وحتى مقاطع الفيديو‬
‫القصيرة ألجهزة الكمبيوتر المكتبية الموجودة في مواقع بعيدة‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫التشويش هنا يمكن ان يحدث في أسلوب االتصال الذي ينقل المعلومة الى المستقبل وأيضا نوع المادة‬
‫المرئية وحتى وقت العرض وهنا تكمن المشكلة الرئيسية وهي توافر أجهزة الكمبيوتر المناسبة والبرمجيات‬
‫في مواقع التعلم البعيدة ويتأثر الصوت ذو المسارين مع المرئيات بالتشويش من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬ما يتأثر به الصوت ذو المسارين‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود لوحة لعرض الصور والرسومات يمكن أن يجعل األمر مفهوما لكن قد يتأثر بالتزامن مع‬
‫الصوت (تأخر أو تقدم الصوت) إلى وجود مشكلة في وجود تشويش لدى التعلم في الفهم‪.‬‬
‫في اتجاه واحد الفيديو المباشر ‪One-Way Live Video‬‬
‫وغالبا ما يشار إلى هذا النهج باسم التعليم عن بعد (البث)‪ ،‬في الوقت الحاضر معظم وسائل البث التلفزيوني‬
‫للتعليم عن بعد تكون من قبل محطات التلفزيون العامة أو يتم بثها في ساعات الصباح الباكر(الشكل‪6-4‬‬

‫وتتمثل إحدى مزايا هذا النهج في الجودة العالية نسبيا لبث الفيديو‪ ،‬والتشويش هنا يحدث عندما تكون جودة‬
‫البرامج المنتجة ال تلبي اهداف التعلم او هناك تداخل في المادة المعروضة على التليفزيون مع مواد أخرى‬
‫تسبب تشتت للمتعلم وعدم قدرته على التركيز وهذا ما حدى الى بعض الدول الى استخدام محطات تلفزيونية‬
‫خاصة بالتعلم عن بعد أمثال شبكات النيل التعليمية في مصر ومحطات ‪ ART‬التعليمية سابقا و يتأثر‬
‫الفيديو ذو المسار الواحد بالتشويش من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬يتأثر البث التلفزيوني بتقلبات المناخ مما يؤدي إلى التشويش‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم التزامن بين الصوت والصورة يؤدي تشويش لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬مدة الحلقات الطويلة تؤدي على عمل تداخل في المعلومات وتؤثر على فهم التعلم‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الصوت اتجاهين‪ ،‬الفيديو في اتجاه واحد ‪Two-Way Audio, One-Way Video‬‬
‫منذ حوالي عقدين من الزمن بدأ عدد من المنظمات الستخدام البث التلفزيوني المباشر للبث في المدارس‬
‫الثانوية والكليات‪ ،‬في البداية استخدم هذا النهج عن طريق أنظمة الميكروويف وشبكات التلفزيون المجتمعية‬

‫وبعد ذلك‪ ،‬أصبحت أنظمة االتصاالت باألقمار الصناعية متاحة على نطاق واسع (الشكل ‪.)9-4‬‬

‫وتقدم الدورات بشكل متزامن والطالب قادرين على التفاعل مع المدرب ومع بعضهم البعض مع شيء‬
‫اضافي مثل رقم الهاتف المجاني لالتصال أو عن طريق استخدام غرفة الدردشة على شبكة اإلنترنت‪ ،‬وفي‬
‫العقد األخير تم استبدالها الى اإلنترنت وغالبا ما تسمى ندوات عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫التشويش في هذا النوع يكون اقل من سابقة بحيث ان االنترنت أسرع وجودة الملفات تكون افضل والمتعلم‬
‫يستطيع الرد بعدة طرق من بينها الهاتف او المحادثات عن طريق االنترنت‪ ،‬ولكن يبقى ان هناك عنصر‬
‫من عناصر التشويش يؤثر في عملية التعلم و يتأثر الصوت ذو المسارين والفيديو ذو المسار الواحد‬
‫بالتشويش من خالل جميع ما يتأثر به االتجاهات السابقة‪.‬‬
‫الصوت ‪ /‬الفيديو اتجاهين ‪Two-Way Audio/Video‬‬
‫وفي اآلونة األخيرة‪ ،‬وخاصة في الواليات المتحدة‪ ،‬يجري التعليم عن بعد على نطاق واسع وذلك باستخدام‬
‫تلفزيون مباشر متزامن يستخدم إحدى التقنيات المتعددة‪ ،‬وتسمى التكنولوجيا الفيديو المضغوط (الشكل ‪-4‬‬
‫‪)10‬‬

‫‪49‬‬
‫هذا النهج تطبق عادة في تدريب الشركات ويستخدم خطوط هاتفية منتظمة إلرسال واستقبال إشارات‬
‫الصوت والفيديو ويسمى هذا النهج الفيديو المضغوط بحيث يتم إرسال ‪ 30‬إطار فيديو في الثانية بين‬
‫المواقع‪.‬‬
‫بالنسبة للتشويش هنا يحدث من المتلقي نفسه إذا كانت استجابته للمعرفة بطيئة وخاصة ان سرعة تداول‬
‫المعلومات في هذا النوع من التعلم عن بعد يكون سريع الى سريع جدا وقد يكون هناك فقد في بعض‬
‫المعلومات إذا كانت سرعة االتصال بطيئة‬

‫وثمة نهج ثان أكثر تعقيدا تقنيا لتعليم الصوت ‪ /‬الفيديو في اتجاهين والذي يستخدم األلياف البصرية‬
‫العمود الفقري لربط المواقع ولكن تكلفة األلياف عالية وتركيبها في جميع الحاالت يحتاج الى مبالغ ضخمة‬
‫ولكن قدرتها عالية ويمكنها حمل إشارات الفيديو بكامل الحركة باإلضافة إلى إشارات صوتية عالية الجودة‬
‫وكميات غير محدودة تقريبا من األصوت والمعلومات والبيانات و يتأثر الصوت والفيديو ذو االتجاهين‬
‫بالتشويش من خالل وضوح الكاميرات المستخدمة في نقل الصورة مما يؤثر على تلقي المعلومة الصحيحة‪.‬‬
‫الكمبيوتر في اتجاهين الصوت ‪ /‬الفيديو ‪Desktop Two-Way Audio/Video‬‬
‫أحد عيوب أنظمة اتصاالت الفيديو الموصوفة سابقا في هذا الفصل هو تكلفتها من أجل توفير المسافة‬
‫القائمة على الفيديو والتعليم واألجهزة اإللكترونية الخاصة والوقت المحجوز باألقمار الصناعية أو شبكة‬
‫الهاتف ويجب أن تكون محفوظة والفصول الدراسية مجهزة‪.‬‬
‫أنظمة سطح المكتب غالبا ما تقلل االحتياج إلى معدات خاصة عالية التكلفة أو الشبكات الخاصة‪ ،‬وتستخدم‬
‫أنظمة سطح المكتب الشخصية أجهزة الكمبيوتر واإلنترنت لتوصيل المتعلمين المحليين عن بعد(الشكل ‪-4‬‬
‫‪.)12‬‬

‫‪50‬‬
‫اليوم اإلنترنت لديها القدرة على ربط أجهزة الكمبيوتر الشخصية لتقاسم الفيديو والصوت والمعلومات وأصبح‬
‫تدفق الفيديو أكثر استخداما في التقليدية وكذلك التعليم عن بعد‬
‫التشويش هنا يكون من خالل المادة المعروضة والتي تكون في الغالب على شكل وسائط متعددة وبالتالي‬
‫فان التشويش يحدث عنما يكون انتاج مثل هذه الوسائط ضعيف او ليس على معايير تكنولوجية محددة‬
‫وبالتالي فان استقبال المعلومة من المتلقي لن تكون بتلك الجودة يتأثر الحاسوب ذو االتجاهين‬
‫(الفيديو‪/‬الصوت) بالتشويش من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬جودة خطوط االنترنت‪.‬‬
‫‪ .2‬تمكن الطالب من استخدام الحاسوب‪.‬‬
‫الفصول الدراسية في اتجاهين الفيديو ‪ /‬الصوتيات ‪Two-Way Video/Audio Classrooms‬‬
‫التعليم عن بعد القائم على الفيديو المستخدمة في الفصول الدراسية تتطلب االستوديوهات المجهزة‬
‫بالتكنولوجيا الالزمة لتسجيل وعرض الفيديو واالستماع إلى الصوت‪ ،‬وفي البداية استخدمت االستوديوهات‬
‫كصفوف للتعليم عن بعد ثم أصبحت أكثر انتشارا‪ ،‬وتحولت الفصول الدراسية العادية إلى التعليم عن بعد‬
‫( الشكل ‪)13-4‬‬

‫ينظر الكثيرون الى هذا النهج للتعليم عن بعد باعتباره امتدادا للثراء التقليدي عن طريق الربط لمواقع بعيدة‬
‫إلى الفصول الدراسية العادية‪.‬‬
‫تقنيات الصفوف للتعليم عبر اإلنترنت‬
‫مفتاح النجاح في الفصول الدراسية عبر اإلنترنت ليست هي التقنيات المستخدمة‪ ،‬ولكن كيف تستخدم وما‬
‫هي المعلومات التي يتم إرسالها باستخدام التكنولوجيات‪.‬‬
‫اختيار التقنيات المناسبة للتعليم عبر اإلنترنت‬
‫الخطوة رقم ‪ :1‬تقييم تقنيات التعليم المتاحة‪.‬‬
‫الخطوة رقم ‪ :2‬تحديد مخرجات التعلم‪.‬‬
‫الخطوة رقم ‪ :3‬تحديد تجارب التعلم ومطابقة كل منها إلى التكنولوجيا المتاحة األكثر مالءمة‪.‬‬
‫الخطوة رقم ‪ :4‬إعداد تجارب التعلم للتسليم عبر اإلنترنت‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫هذا النهج هو أكثر شعبية عندما يتم تدريس الدورات بشكل غير متزامن‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬يتم التعرف على‬
‫تجارب التعلم وبواسطة الطالب واستخدامها حتى أمام المعلم أو النتائج التي يحددها الطالب‪.‬‬
‫تقنيات التعليم عن بعد على شبكة اإلنترنت‬
‫المدونات‪ .‬تسجيل الويب أو التدوين هو شكل من أشكال التقارير عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫الويكي‪ .‬وهي مساحة مصممة ليتم إنشاؤها وتحريرها من قبل المجموعات‪.‬‬
‫(بودكاست) البث مصطلح البث هي عملية تسجيل وتخزين محتوى الصوت و ‪ /‬أو الفيديو على اإلنترنت‬
‫للتحميل والتشغيل ويقوم على مبدأ التدفق ومثال على ذلك ( اليوتيوب)‪.‬‬
‫شبكات التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫معظم طالب الجامعات ال يحتاجون إلى مقدمة للتعرف على التواصل االجتماعي‪ ،‬بعض التقديرات تشير‬
‫إلى أن ‪ ٪90‬من األمريكيين تتراوح أعمارهم بين ‪ 12‬إلى ‪ 17‬كانوا نشطاء على الشبكات االجتماعية‪.‬‬
‫قد يبدو تصنيف الشبكات االجتماعية للتعلم عن بعد كما يلي‪:‬‬
‫المستوى ‪ :1‬التعلم عن الشبكات االجتماعية التعاريف والتاريخ والخلفية‪ ،‬وأمثلة‪.‬‬
‫المستوى ‪ :2‬تصميم الشبكات االجتماعية‪-‬التنميط‪ ،‬التدوين‪ ،‬ويكي‪.‬‬
‫المستوى ‪ :3‬دراسة الشبكات االجتماعية ‪ -‬األخالق‪ ،‬االستخدامات‪ ،‬سوء االستخدام‪ ،‬الشرطة‪ ،‬الدعم‪.‬‬
‫المستوى ‪ :4‬التعلم من الشبكات االجتماعية ‪ -‬الشبكات االجتماعية للتدريس والتعلم‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والبحوث‪.‬‬
‫التدريس عن بعد وادوار المعلم‬
‫هناك عوامل عديدة تجعل تدريس المناهج بالتعليم عن بعد يختلف عن التدريس داخل حجرة الفصل‬
‫التقليدية مثل‪:‬‬
‫‪ -‬يصعب على المعلم معرفة كيف يتفاعل الطالب مع ما كتبه أو سجله أو حتى ما يلقيه‬
‫‪ -‬قيام المعلم بالتدريس باستخدام تقنية تكنولوجية بخالف ما هو معتاد عليه فى البيئة التقليدية‪.‬‬
‫‪ -‬نقص كفاءة المعلم فى القدرة على التفاعل وعدم القدرة على ارشاد الطالب حتى يشاركوا بفاعلية‬
‫ونشاط فى عملية التعلم‪.‬‬
‫بعض المهام الخاصة بالمعلم‬
‫أوال‪ :‬مهام تدريسية بحته‪ :‬أى أن المعلم يفسر أجزاء معينة من المحتوى‪ ،‬ثم يتدخل بهدف توجيه المناقشة‬
‫إذا لزم األمر ويتفاعل مع كل طالب أو مجموعة من الطالب وهم يعدون المشروعات‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬أنشطة تتعلق بتقدم الطالب ‪ :‬يقوم المعلم بمراجعة الواجبات وتقييمها وتوصيل التغذية الراجعة لكل‬
‫طالب بهدف قياس تقدم الطالب فى المنهج وتسجيل هذه المعلومات فى سجالت النظام لمتابعة مدى‬
‫فاعلية نظام التعليم عن بعد‪.‬‬
‫التفاعل‬

‫‪52‬‬
 ‫مفهوم التفاعل ‪:‬‬
‫▪ يشير التفاعل إلى الفعل ورد الفعل بين المتعلم وبين ما يعرضه على جهاز الحاسب االلي و‬
‫يتضمن ذلك قدرة المتعلم على التحكم في ما يعرض عليه‪.‬‬
‫▪ و يعرف بانه نشاط يجعل المتعلم يوجه ام ار الى النظام في كل وقت يحرك فيه الفاره او يكتب‬
‫عن طريق لوحة المفاتيح او يتحدث عبر الميكروفون او اي حدث اخر يقوم به المتعلم يستجيب‬
‫له استجابة معينة‬
‫▪ و هو عبارة عن قدرة المواقع التعليمية على تحقيق التفاعل النشط بينها و بين المتعلم و ضمان‬
‫إيجابيته و نشاطه في اثناء تعامله معه‬
‫▪ و يعرف ايضا انه العملية التي تحدث بين المتعلم و بيئة التعلم و التي يأخذ فيها المتعلم دو ار‬
‫أكثر إيجابية و تضم بيئة التعلم هذه في الغالب المعلم و المتعلمين و محتوى الدراسة‪.‬‬
‫وظائف وأهمية التفاعل‬
‫ان التعلم من خالل شبكة االنترنت والمواقع التعليمية تعلم تفاعلي في اساسه اذ يتيح للمتعلم امكانية‪:‬‬
‫➢ التفاعل النشط مع المحتوى‬
‫من خالل ادوات التجول بين محتواه او نصوصه حيث يمارس المتعلم عدد من االنشطة التعليمية(حل‬
‫تدريبات ‪ ،‬حل المشكالت و القيام بالمشروعات ‪ ...‬الخ)‬
‫➢ التفاعل الشخصي واالجتماعي مع االقران‬
‫فمن خالل ادوات االتصال و التفاعل المتاحة عبر االنترنت و المواقع التعليمية مثل (الحوار المباشر و‬
‫البريد االلكتروني و منتديات المناقشة ‪ ...‬الخ) يمكن للمتعلم التواصل مع المعلم و االقران‬
‫وظائف وأهمية التفاعل‬
‫التفاعل مع المؤسسة التعليمية من خالل التجول بين واجهات التفاعل الخاصة بها للتعرف على نظم‬
‫التسجيل وااللتحاق وخصائص المقررات والتعليمات والنظم االدارية واالختبارات وعرض نتائجها‬
‫التفاعل مع البرامج والتطبيقات والمواقع التي تفيده في العملية التعليمية‬

‫يوجد خمسة وظائف اساسية للتفاعل يمكن ان تفيد في تعلم المواد التعليمية و هذه الوظائف هي ‪:‬‬
‫• التأكيد او االثبات‬
‫وهو يتيح الفرصة لكي يتأكد المتعلم مما تعلمه فيمكن ان يجيب الطالب على اساله تقويمية مختلفة تقيس‬
‫أداء تعلمه‬
‫• الخطو الثابت‬
‫وفيه يحدد المتعلم معدل التعلم الذي يريده فيعطي للمتعلم سيطرة على وقت تعلمه و يسير فيه بمعدل‬
‫سرعته الذاتية و ليس طبقا لسرعة التعلم الخاصة بالمجموعة التي ينتمي اليها‬
‫‪53‬‬
 ‫• االبحار او التصفح‬
‫عملية االبحار او التصفح للموقع التعليمي تعطي للمتعلم كمية من الحرية و السهولة للوصول الى‬
‫المعلومات المراد تعلمها‬
‫• االستعالم واالستكشاف‬
‫حيث يسمح للمتعلمين بالبحث عن المعلومات داخل الموقع التعليمي التفاعلي يمكن ان يسألوا اسئلة‬
‫مختلفة و القيام بهذه االعمال بصورة فردية‬
‫• االسهاب‬
‫حيث يسمح التفاعل للمتعلمين ان يتحركوا من المعلومات المعروفة الى المعلومات الغير معروفة و‬
‫التوسع فيها تدريجيا و يمكن ان يتم ذلك عن طريق الكلمات المفتاحية و التي ترتبط بها معلومات‬
‫اخرى‪ ،‬فعندما يضغط المتعلم على احدى الكلمات المفتاحية تظهر له صفحات اخرى تحتوي روابط‬
‫لمعلومات اضافية ترتبط بهذه الكلمات التي ضغط عليه المتعلم ‪.‬‬

‫انماط التفاعل‬
‫نظ ار ألهمية التفاعل في العملية التعليمية فقد تعددت التصنيفات المختلفة ألنماط التفاعل و التي يجب‬
‫على مصمم البرامج التعليمية او المواقع التعليمية مراعاتها في تصميمه‪:‬‬
‫تفاعل المتعلم – المحتوى‬ ‫‪.1‬‬
‫تفاعل المتعلم – المعلم‬ ‫‪.2‬‬
‫تفاعل المتعلم – المتعلم‬ ‫‪.3‬‬
‫و يقسم التفاعل باعتباره وسيلة من وسائل االتصال المبنية على الكمبيوتر )‪) CMS‬‬
‫▪ التفاعل المباشر و يتم بين االفراد و بعضهم ( النقاش على الشبكة )‬
‫▪ التفاعل الغير مباشر و يتضمن المعلومات التي تنظم و تحفظ بواسطة االفراد و يمكن لألفراد‬
‫االخرين القيام بعمليات االسترجاع و هو ما يسمى بالتطبيقات و تقنيات ادارة المعلومات و من‬
‫امثلته فهارس المكتبات على الشبكة و البحث بقواعد نظم البيانات و محركات البحث‬
‫أنواع التفاعل في المواقع التعليمية‬
‫‪ ‬التفاعل المبني على تحكم البرنامج‬
‫‪ ‬التفاعل المبني على تحكم المتعلم‬
‫‪ ‬التفاعل المتبادل‬

‫‪54‬‬
 ‫التفاعل المبني على تحكم البرنامج‬
‫وهو التفاعل المبني على تحكم البرنامج‪ ،‬حيث يحدد البرنامج المحتوى الذي ينبغي أن يدرسه الطالب‪ ،‬وكذا‬
‫األنشطة‪ ،‬واألسئلة التي سيستجيب عليها المتعلم‪ ،‬فالسيطرة الكاملة في هذا النوع من التفاعل للبرنامج‪،‬‬
‫ويعتبر أبسط شكل من أشكال التفاعل بين المتعلم والمحتوى التعليمي‪.‬‬
‫التفاعل المبني على تحكم المتعلم‬
‫وهو التفاعل المبني على تحكم المتعلم‪ ،‬حيث يحدد المتعلم المحتوى الذي يريد تعلمه‪ ،‬وكيفية ذلك‪،‬‬
‫والتسلسل الذي يريده‪ ،‬واختياره لنوعية النشاط‪.‬‬
‫التفاعل المتبادل‬
‫وهو أعلى مستوى من مستويات التفاعل‪ ،‬وهو تفاعل يتحكم فيه المتعلم مع تقديم المساعدة من البرنامج‪.‬‬
‫ويظهر ذلك في اختيار المتعلم إلجابة معينة فإذا كانت اإلجابة صحيحة يقدم له البرنامج تعزيز وإذا‬
‫كانت اإلجابة خاطئة يقوم البرنامج بتقديم بعض المساعدات كلقطات بسيطة تساعد المتعلم في الوصول‬
‫لإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫كما يصنف التفاعل ألربعة أشكال أخرى تستطيع التكنولوجيا الحديثة توفيرها لعمليتي التعليم والتعلم وهي‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪ – 1‬تفاعل المتعلم مع المعلم‬
‫‪ - 2‬تفاعل المتعلم مع المادة التعليمية‬
‫عن طريق عدة أنواع من االرتباطات‪:‬‬
‫• االرتباطات التشعيبية‬
‫• الوسائط التشعيبية‬
‫• النصوص التشعيبية‬
‫‪ – 3‬تفاعل المتعلم مع المتعلم‬
‫‪ – 4‬تفاعل المتعلم مع التكنولوجيا عن طريق برامج األلعاب والمحاكاة التعليمية‬
‫ويصنف ( محمد عبدالحميد‪ ) 2005 ،‬التفاعل في المواقع التعليمية إلى صنفين ‪:‬‬
‫➢ تفاعل بين أطراف عملية التعلم ‪ :‬المتمثلة في ( المعلم – المتعلم – المحتوى التعليمي ) ‪ ،‬وأدوات‬
‫ذلك التفاعل تنقسم بدورها إلى (أدوات تفاعل متزامنة – أدوات تفاعل غير متزامنة )‬
‫➢ تفاعل مع الموقع والنظام ‪ :‬وتتمثل أدوات ذلك التفاعل في( جدول المقرر – مواقع البحث ‪-‬‬
‫األنشطة والمهام التعليمية – صفحات االختبارات والتقويم – صفحات نتائج المتعلمين في‬
‫االختبارات – ملف المتعلم – صفحات المقرر ومحتوياته )‬

‫‪55‬‬
‫ويرى ( السيد عبدالمولى‪ ،‬حسن الباتع‪ ) 2009 ،‬انه يوجد نمطان من التفاعل في بيئة التعلم عبر األنترنت‬
‫والمواقع التعليمية ‪ ،‬وهما ‪:‬‬
‫‪ – 1‬التفاعل االجتماعي‪ :‬ويعني تفاعل المشاركين في المقرر ويظهر في األشكال التالية‪:‬‬
‫• تفاعل المعلم ومجموعة المتعلمين (طرف واحد – أطراف متعددة )‬
‫• تفاعل المعلم والطالب فرادى (واحد – واحد )‬
‫• تفاعل مجموعة الطالب فيما بينهم ( أطراف متعددة – أطراف متعددة )‬
‫‪ – 2‬التفاعل التعليمي‪ :‬ويعني التفاعل مع المواد الخاصة بمحتوى المقرر‪.‬‬
‫كما يصنف كل من ( فارس‪ ( ، ) 2005 ،‬إيمان عبدالعاطي‪ ) 2009 ،‬التفاعل في مستويين وهما ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬التفاعل على المستوى البشري فقط‪ ،‬ويشمل ‪:‬‬
‫‪ – 1‬معلم – متعلم‬
‫‪ – 2‬معلم – معلم أو مجموعة‬
‫‪ – 3‬متعلم – متعلم أو مجموعة‬
‫‪ – 4‬معلم – ولي األمر‬
‫ثانيا ‪ :‬التفاعل على المستوى البشري المادي ‪ ،‬وينقسم إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬متعلم – محتوى‬
‫وهو التفاعل الذي يتم بين المتعلم والموضوعات (المعارف ) التي تقدم إليه حيث تترك له حرية اختيار‬
‫نقطة التي يبدأ بها دراسته ‪ ،‬إضافة إلى أمكانية إعادة صياغة بعض المعلومات بشكل يتناسب مع بنية‬
‫المتعلم المعرفية ‪.‬‬
‫‪ .2‬معلم – محتوى‬
‫وهو التفاعل الذي يتم بين المعلم ومحتوى المقررات اإللكترونية‪ ،‬حيث يتم إعداد موضوعات الدراسة‬
‫وصياغتها بشكل يالئم طبيعة المتعلمين مع الحرص على التحديث المستمر للمحتوى والتعديل بالحذف‬
‫واإلضافة وفق متطلبات الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫أدوات التفاعل‬
‫❖ المفهوم ‪:‬هي عبارة عن مجموعة من األدوات والخدمات التي توفرها المواقع التعليمية وشبكة‬
‫اإلنترنت والتي تحقق التفاعل والتواصل بين المتعلمين والمعلمين وبين المتعلمين وبعضهم‬
‫البعض سواء تطلبت التواجد في الوقت نفسه لطرفي التفاعل أم لم تطلب ذلك‪.‬‬
‫❖ الخصائص ‪ :‬تحقيق التفاعل اإلنساني ‪ -‬تحديد الهدف من توظيفها ‪ -‬تلبي حاجة المتعلم ‪-‬‬
‫المرونة في التصميم‬
‫❖ التصنيف ( متزامن وغير متزامن )‬

‫‪56‬‬
 ‫أدوات التفاعل المتزامن‬
‫ويقصد بها تلك األدوات التي تسمح للمستخدم االتصال المباشر ‪ In Real Time‬بالمستخدمين اآلخرين‬
‫على شبكة االنترنت مثل الدردشة والفصول االفتراضية ومن إيجابيات هذه النوع حصول المتعلم على‬
‫تغذية راجعة فورية وتقليل التكلفة‬
‫ومن أهم هذه األدوات‪:‬‬
‫أ‪ -‬المحادثة (التواصل كتابة وصوتا وصورة في وقت واحد وتوفر فرص عديدة للتعلم وتبادل الخبرات‬
‫ويمكن المعلم من تقييم المشاركين من خالل مشاركتهم)‬
‫ب‪ -‬المؤتمرات الصوتية والمرئية ( استخدام الصوت والصور الثابتة والمتحركة ولقطات الفيديو‬
‫المرتبطة بالموضوع وغالبا تستخدم في المناقشات والمناظرات )‬
‫ت‪ -‬مؤتمرات الفيديو ( إقامة المؤتمرات بين المشتركين التي تفصل بينهم مسافة عن طريق األنترنت‬
‫ويمكنهم إجراء حوار ونقاش تربوي )‬
‫ث‪ -‬اللوح األبيض ( سبورة بيضاء الكترونية تمكن المشاركين من الكتابة والشرح والرسم على اللوح‬
‫مباشرة أو نقلها في المنتديات أو بالبريد اإللكتروني‬
‫فوائد أدوات التفاعل المتزامن‬
‫أ‪ -‬توفير فرصة اللقاء الجماعي المباشر وتوفير التغذية المرتدة‬
‫ب‪ -‬توفير إمكانيات التطوير المستمر للبرامج‬
‫ت‪ -‬تيسير إدارة الموضوعات المعقدة‬
‫ث‪ -‬تمثيل الواقع الفعلي للقاعات التعليمية‬
‫ج‪ -‬تساعد أيضا في التغلب على العديد من المشكالت التعليمية لدى المتعلمين مثل الخجل‬
‫واالنطواء وتحقيق التعلم التعاوني‬
‫أدوات التفاعل غير المتزامن‬
‫ويقصد بها تلك األدوات التي تسمح للمستخدم بالتواصل مع المستخدمين اآلخرين بشكل غير مباشر أي‬
‫أنه ال تتطلب تواجد المستخدم والمستخدمين اآلخرين على شبكة االنترنت معا أثناء التواصل ‪.‬‬
‫أدوات التفاعل غير المتزامن‬
‫ومن أهم هذه األدوات ‪:‬البريد اإللكتروني‪ ،‬القوائم البريدية‪ ،‬مجموعات األخبار‪ ،‬نقل الملفات‪ ،‬الفيديو‬
‫التفاعلي‪ ،‬التفاعل مع محتوى الموقع‪.‬‬
‫فوائد أدوات التفاعل غير المتزامن قلة التكاليف ‪ ،‬تناسبها مع فئات عديدة من المتعلمين ‪،‬تيسير إدارة‬
‫الموضوعات العلمية‪ ،‬االحتفاظ بالمراسالت لمدة طويلة‪ ،‬التواصل المستمر بين المتعلمين والزمالء‬

‫‪57‬‬
 ‫أدلة انخراط المعلم‬ ‫أدلة انخراط المتعلم‬ ‫مصادر التكنولوجيا‬ ‫التصميم التعليمي‬ ‫التفاعل االجتماعي‬ ‫المعيار‬ ‫م‬
‫التفاعلية‬ ‫للتفاعل الصفي‬
‫(بنهاية المقرر)‬
‫المعلم يستجيب‬ ‫‪ %70-50‬من الطالب‬ ‫فاكس‪ ،‬صفحات‬ ‫‪ -‬تفاعل مزدوجا ً بين‬ ‫تفاعل ‪ -‬المعلم ال يشجع الطالب‬ ‫‪1‬‬
‫عشوائيا ً الستفسارات‬ ‫يقومون بالرد على‬ ‫الويب‪ ،‬رسائل‪،‬‬ ‫المعلم والطالب ‪ ،‬يتم‬ ‫ضعيف على التعرف إلى زمالءهم‬
‫الطالب‪ ،‬االستجابات‬ ‫رسائل المعلم عندما‬ ‫تقارير‪(..،‬وأي‬ ‫تقييم الطالب بنا ًء على‬ ‫على الصعيد الشخصي‬
‫عادة تأتي بعد ‪48‬‬ ‫يتطلب األمر ذلك‬ ‫مصدر تكنولوجي‬ ‫أعمال أحادية االتجاه‬ ‫‪ -‬ال يوجد أنشطة تتطلب‬
‫ساعة‪ ،‬التغذية‬ ‫(االستجابات تكون‬ ‫أحادي االتجاه)‬ ‫(محاضرة للمعلم‪،‬‬ ‫تفاعالت اجتماعية‬
‫الراجعة مختصرة مع‬ ‫أحيانا ً غير مرتبطة‬ ‫تقارير‪).. ،‬‬
‫محدودية في تحليل‬ ‫بالموضوع‪ ،‬كما تكون‬
‫األعمال واقتراحات‬ ‫مختصرة)‬
‫التحسين‬
‫‪ %70-50‬من الطالب المعلم يستجيب لمعظم‬ ‫البريد االلكتروني‪،‬‬ ‫‪ -‬تفاعل مزدوج بين‬ ‫‪ -‬الطالب يعرفون عن‬ ‫تفاعل‬ ‫‪2‬‬
‫استفسارات الطالب‪،‬‬ ‫يقومون بالرد على‬ ‫مؤتمرات عبر‬ ‫المعلم والطالب على‬ ‫أنفسهم بشكل مختصر ‪،‬‬ ‫يحقق‬
‫االستجابات عادة تتم‬ ‫رسائل المعلم والطالب‬ ‫الويب‪ ،‬التبادل‬ ‫نحو فردي (تقديم‬ ‫المعلم ال يلزم الطالب‬ ‫الحد‬
‫خالل ‪ 48‬ساعة‪،‬‬ ‫األخرين عندما يتطلب‬ ‫الرقمي‬ ‫سؤال إلى المعلم‪ ،‬تقديم‬ ‫بتبادل المعلومات الشخصية‬ ‫األدنى‬
‫التغذية الراجعة‬ ‫األمر ذلك وطواعيةً‬ ‫للمعلومات‪(..،‬وأي‬ ‫إجابة إلى المعلم‪)..،‬‬ ‫(السيرة الذاتية‪ ،‬الخلفية‬
‫تتضمن أحيانا ً‬ ‫(االستجابات تكون‬ ‫مصدر تكنولوجي‬ ‫التاريخية‪ ،‬الخبرات‪).. ،‬‬
‫تحليالت لألعمال‬ ‫مرتبطة بالموضوع‬ ‫ثنائي االتجاه)‬
‫ومقترحات للتحسين‬ ‫ولكن تكون مختصرة)‬
‫المعلم يستجيب لكل‬ ‫‪ %100-90‬من‬ ‫البريد االلكتروني‪،‬‬ ‫‪ -‬تفاعل مزدوج بين‬ ‫‪ -‬يتم تبادل المعلومات‬ ‫تفاعل‬ ‫‪3‬‬
‫استفسارات الطالب‪،‬‬ ‫الطالب يقومون بالرد‬ ‫مؤتمرات عبر‬ ‫المعلم والطالب من‬ ‫الشخصية بين الطالب‬ ‫متوسط‬
‫االستجابات عادة تتم‬ ‫على رسائل كل من‬ ‫الويب‪ ،‬التبادل‬ ‫جهة والطالب مع‬ ‫بشكل موسع‬
‫المعلم والطالب اآلخرين خالل ‪ 48‬ساعة‪،‬‬ ‫الرقمي واليدوي‬ ‫بعضهم البعض من‬ ‫‪ -‬المعلم ينفذ –على األقل‪-‬‬
‫عندما يتطلب األمر ذلك التغذية الراجعة‬ ‫المكتوب‬ ‫جهة أخرى (ثنائيات‬ ‫نشاطا ً واحدا ً يتضمن‬
‫تتضمن عادة ً تحليالت‬ ‫وطواعية (االستجابات‬ ‫للمعلومات‪(..،‬وأي‬ ‫مناقشة‪ ،‬مجموعات‬ ‫احتكاكا ً وتواصالً اجتماعيا ً‬
‫لألعمال ومقترحات‬ ‫مرتبطة بالموضوع‬ ‫مصدر تكنولوجي‬ ‫صغيرة‪)..،‬‬ ‫إيجابيا ً بين الطالب‬
‫للتحسين‬ ‫وأحيانا ً مختصرة)‬ ‫ثنائي االتجاه)‬

‫المعلم يستجيب لكل‬ ‫‪ %70-50‬من الطالب‬ ‫البريد االلكتروني‪،‬‬ ‫‪ -‬تفاعل مزدوج بين‬ ‫‪ -‬يتم تبادل المعلومات‬ ‫تفاعل‬ ‫‪4‬‬
‫استفسارات الطالب‪،‬‬ ‫يقومون بالرد على‬ ‫مؤتمرات عبر‬ ‫المعلم والطالب من‬ ‫الشخصية بين الطالب‬ ‫فوق‬
‫االستجابات عادة تتم‬ ‫الرسائل وإنشاء الرسائل‬ ‫الويب‪ ،‬التبادل‬ ‫جهة والطالب مع‬ ‫بشكل موسع‬ ‫المعدل‬
‫خالل ‪ 24‬ساعة‪،‬‬ ‫متى ما تطلب األمر ذلك‬ ‫الرقمي واليدوي‬ ‫بعضهم البعض من‬ ‫‪ -‬يتم تشجيع الطالب على‬
‫التغذية الراجعة‬ ‫وطواعية‪ ،‬كما تكون‬ ‫المكتوب‬ ‫جهة أخرى ‪ ،‬يتشارك‬ ‫التواصل اجتماعيا ً مع‬
‫تتضمن دائما ً‬ ‫الرسائل مفصلة‬ ‫للمعلومات‪(..،‬وأي‬ ‫الطالب القيام بأعمال‬ ‫بعضهم البعض‬
‫تحليالت مفصلة‬ ‫ومرتبطة بالموضوع‬ ‫مصدر تكنولوجي‬ ‫جماعية (مجموعات‬ ‫‪ -‬المعلم يتواصل اجتماعيا ً‬
‫لألعمال ومقترحات‬ ‫كما تعكس مجهودا ً في‬ ‫ثنائي االتجاه)‬ ‫صغيرة‪ )..،‬مع‬ ‫بشكل إيجابي مع الطالب‬
‫للتحسين‬ ‫الرغبة في التواصل‬ ‫والتواصل صوتيا ً‬ ‫مشاركة التغذية‬
‫الجيد‬ ‫بين المعلم وطالبه‬ ‫الراجعة‬
‫المعلم يستجيب لكل‬ ‫‪ %100-90‬من‬ ‫البريد االلكتروني‪،‬‬ ‫‪ -‬تفاعل مزدوج بين‬ ‫‪ -‬يتم تبادل المعلومات‬ ‫تفاعل‬ ‫‪5‬‬
‫استفسارات الطالب‪،‬‬ ‫الطالب يقومون بالرد‬ ‫مؤتمرات عبر‬ ‫المعلم والطالب من‬ ‫الشخصية بين الطالب‬ ‫قوي‬
‫االستجابات فورية‬ ‫على الرسائل وإنشاء‬ ‫الويب‪ ،‬التبادل‬ ‫جهة والطالب مع‬ ‫بشكل موسع‬
‫وعادة تتم خالل ‪24‬‬ ‫الرسائل متى ما تطلب‬ ‫الرقمي واليدوي‬ ‫بعضهم البعض من‬ ‫‪ -‬يتم تشجيع الطالب على‬
‫ساعة‪ ،‬التغذية‬ ‫األمر ذلك وطواعية‪،‬‬ ‫المكتوب‬ ‫جهة أخرى‬ ‫التواصل اجتماعيا ً مع‬
‫الراجعة تتضمن دائما ً‬ ‫كما تكون الرسائل‬ ‫للمعلومات‪(..،‬وأي‬ ‫‪ -‬يتشارك الطالب‬ ‫بعضهم البعض‬
‫تحليالت مفصلة‬ ‫مفصلة ومرتبطة‬ ‫مصدر تكنولوجي‬ ‫القيام بأعمال جماعية‬ ‫‪ -‬المعلم يتواصل اجتماعيا ً‬
‫لألعمال ومقترحات‬ ‫بالموضوع كما تكون‬ ‫ثنائي االتجاه)‬ ‫(مجموعات‬ ‫بشكل إيجابي مع الطالب‬
‫للتحسين باإلضافة‬ ‫على مستوى متطور من‬ ‫والتواصل صوتيا ً‬ ‫صغيرة‪ )..،‬مع‬ ‫‪ -‬يتم تصميم مقررا ً طويل‬
‫إلى مالحظات‬ ‫التواصل الجيد‬ ‫ومرئيا ً بين المعلم‬ ‫مشاركة التغذية‬ ‫األجل يستلزم تفاعالً‬
‫وتنبيهات إثرائية‬ ‫وطالبه‬ ‫الراجعة مع‬ ‫مباشرا ً بين الطالب‬
‫المجموعات األخرى‬ ‫وبعضهم والمعلم‬

‫‪58‬‬
 ‫التسلسل الهرمي للتقاعل‬
‫حسب دراسة ‪Roblyer and Wiencke 2003‬‬

‫يعتمد التعليم الفعال في التعليم عن بعد على الفهم العميق لمصطلح التفاعل ولفهم كيف يمكن تسهيل‬
‫عملية التفاعل من خالل التكنولوجيا التي تكون مسؤولة عن عملية االتصال والتواصل‪.‬‬
‫هناك ‪ 3‬اشكال رئيسية وواضحة للتفاعل وهي ‪:‬‬
‫التفاعل بين المتعلم و المحتوى ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يعتبر من اهم واول اشكال التفاعل الذي يجب ان يقوم المعلم بتوفيره للمتعلم ‪ ،‬ويعتبر هذا الشكل من‬
‫التفاعل هو الذي يحدد سمة التعليم ‪ ،‬ألن التعليم هو عبارة عن مجموعة من العمليات التعليمية المخطط‬
‫لها لتعليم مجموعة من المواضيع والمحتوى بمساعدة وبتوجيه من المعلم ‪.‬‬
‫يجب على كل متعلم ان يقوم ببناء معرفته بنفسه ‪ ،‬وينتج عن هذا التفاعل تغير وتعديل في خبرة المتعلم‬
‫وطريقة فهمه وادراكه ‪.‬‬
‫التفاعل مع المتعلم و المعلم ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫يعتبر هذا الشكل من التفاعل من االشكال الضرورية التي يحتاجها كل من المعلم والمتعلم على حد سواء‪،‬‬
‫فالمتعلم يحتاج الن يكون متفاعال مع المعلم حتى يبقى على علم واطالع بان كل ما يقوم به هو صحيح‬
‫وبنفس الوقت يحتاج المعلم ان يكون متفاعال مع المتعلم حتى يستطيع توجيهه ومتابعة اداءه واعطاءه‬
‫التغذية الراجعة التي يحتاجها ‪.‬‬
‫وتختلف اشكال التفاعل بين المعلم والمتعلم هنا فممكن ان يكون التفاعل غير تزامني مثل البريد االلكتروني‬
‫او ممكن يكون تزامني مثل بعض البرامج التي توفر االتصال المباشر ‪.‬‬
‫التفاعل بين المتعلم والمتعلم ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫يعد هذا الشكل من االشكال الحديثة في انماط التعلم ‪ ،‬حيث يظهر من خالل تفاعل المتعلمين بين بعضهم‬
‫البعض من خالل انشاء مجموعات افتراضية يتم مشاركة الخبرات من خاللها او من خالل النقاشات او‬
‫الحوارات التي ينشأها المتعلمين فيما بينهم ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫مصادر دليل على مشاركة‬ ‫تصاميم بناء عالقات تصاميم تعليمية تفاعل‬
‫دليل على مشاركة المعلمين‬ ‫المرحلة‬
‫المتعلمين‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫للتفاعل‬ ‫اجتماعية للتفاعل‬
‫مع‬ ‫المعلمين‬ ‫صفحة في نهاية الكورس يتجاوب‬ ‫‪،‬‬ ‫اتجاه فاكس‬ ‫ال يقدم المعلم اي يكون‬
‫ضعيف‬ ‫بشكل‬ ‫معظم المتعلمين‬ ‫من انترنت او اي وسيلة يقوم‬ ‫للمتعلمين التفاعل‬ ‫تشجيع‬
‫صفات‬
‫ليتعرفوا على بعضهم طرف واحد فقط تقدم اتجاه واحد في المتعلمين بالرد على وعشوائي وال يقدمو تغذية‬
‫تفاعلية‬
‫الرسائل لكن بشكل كافية‬ ‫التفاعل‬ ‫يعطي وهو المعلم‬ ‫وال‬ ‫البعض‬
‫منخفضة‬
‫غير واضح‬ ‫معلومات واضحة عن‬
‫الكورس‬
‫مع‬ ‫المعلمين‬ ‫و في نهاية الكورس يتجاوب‬ ‫الكتروني‬ ‫من بريد‬ ‫قد يطلب المعلم من يطلب‬
‫اغلب المتعلمين بشكل قليل خالل‬ ‫صفحة ويب ومؤتمرات يقوم‬ ‫التعريف المتعلمين‬ ‫المتعلمين‬
‫صفات‬
‫بالرد ‪ 48‬ساعة ويقدموا لهم بعض‬ ‫‪،‬وتفاعل المتعلمين‬ ‫مع فيديو‬ ‫عن انفسهم بشكل التواصل‬
‫تفاعلية‬
‫وتكون الردود جيدة المالحظات‬ ‫بشكل باتجاهين‬ ‫المعلم‬ ‫بسيط‬
‫قليلة‬
‫ومختصرة لكنها غير‬ ‫فردي فقط‬
‫كافية‬
‫من مؤتمرات فيديو عبر في نهاية الكورس يقوم المعلم بالرد على جميع‬ ‫بقوم المعلم بتقديم يطلب‬
‫جميع المتعلمين خالل ‪ 48‬ساعة‬ ‫بعض يقوم‬ ‫او‬ ‫الويب‬ ‫نشاط لبناء عالقات المتعلمين‬ ‫صفات‬
‫فيما االدوات التي تنقل المتعلمين بالرد على ويقدم لهم حلول ومقترحات‬ ‫بين التواصل‬ ‫اجتماعية‬ ‫تفاعلية‬
‫بشكل المعلم او الرد على‬ ‫المعلومات‬ ‫بينهم‬ ‫المتعلمين‬ ‫متوسطة‬
‫بعضهم البعض‬ ‫تزامني‬
‫من يكون هناك اتصال في نهاية الكورس يقوم المعلم بالرد على الجميع‬ ‫يقوم المعلم بالتفاعل يطلب‬
‫صفات‬
‫اغلب خالل ‪ 24‬ساعة ويقدم لهم‬ ‫يقوم‬ ‫صوتي بين طرفين‬ ‫مع المتعلمين على المتعلمين‬
‫تفاعلية‬
‫بالرد مالحظاته‬ ‫المتعلمين‬ ‫الشخصي تطوير منتج من‬ ‫المستوى‬
‫فوق‬
‫بشكل واضح وضمن‬ ‫خالل عملهم مع‬ ‫واالجتماعي‬
‫المتوسط‬
‫الموضوع‬ ‫بعض‬
‫من يكون هناك اتصال في نهاية الكورس يقوم المعلم بالرد على جميع‬ ‫يقوم المعلم بتقديم يطلب‬
‫جميع المتعلمين خالل ‪ 24‬ساعة‬ ‫يقوم‬ ‫مرئي بين طرفين‬ ‫دورات مستمرة لبناء المتعلمين‬ ‫صفات‬
‫بالرد ويقدم لهم المالحظات البناءة‬ ‫المتعلمين‬ ‫ما‬ ‫مشاركة‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫تفاعلية‬
‫بشكل واضح وفعال‬ ‫مع‬ ‫تعلموه‬ ‫عالية‬
‫بعضهم البعض‬

‫‪60‬‬
 ‫المالمح االتصالية في المواقع التعليمية‬
‫انماط االتصال في المواقع التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬نمط االتصال المتزامن (المباشر)‬
‫‪ ‬نمط االتصال غير المتزامن (غير مباشر)‬
‫االتصال المتزامن في المواقع التعليمية‬
‫❖ وهو االتصال (التفاعلي) الحي في الوقت ذاته وفيه يتواصل المتعلم مع المعلم او أقرانه في اللحظة‬
‫ذاتها وهذا النمط يستخدم إلتاحة وتبادل الموضوعات التعليمية واألبحاث بين المتعلم والمعلم في‬
‫الوقت الفعلي لتدريس المحتوى نفسه وبالتالي يستطيع الطالب الحصول على تغذية راجعة مباشرة‬
‫لدراسته في نفس الوقت‪.‬‬
‫❖ أدوات وتطبيقات التواصل المتزامن في المواقع التعليمية‪:‬‬
‫غرف الحوار المباشر (‪ – )chat room‬اللوح األبيض التشاركي (السبورة التفاعلية)‬
‫االتصال الغير المتزامن في المواقع التعليمية‬
‫❖ يتم فيه التواصل بين المتعلم والمعلم أو األقران ليس في اللحظة ذاتها‪ ،‬حيث يوجد فاصل زمني‬
‫بين الرسالة التي يرسلها المعلم إلى المتعلم أو إلى أقرانه وتلقيه ردا عليها أو بين الرسالة التي‬
‫يرسلها المعلم أو أحد األقران إلى المتعلم وتلقي ردا عليها ‪ ،‬وفي هذا النمط من التعلم يحصل‬
‫المتعلم على دروس مكثفة وفق برنامج مخطط ينتقي فيه األوقات واألماكن التي تتناسب مع ظروفه‬
‫وتكون التغذية الراجعة فيه غير فورية‬
‫❖ أدوات وتطبيقات التواصل غير المتزامن في المواقع التعليمية‬
‫(البريد اإللكتروني – المودل التعليمي (‪))LMS‬‬
‫المالمح التواصلية (المتزامنة وغير متزامنة) في المواقع التعليمية‬
‫‪ ‬المالمح التواصلية بين المعلم والمتعلم‬
‫‪ ‬المالمح التواصلية بين المتعلم وأقرانه‬
‫‪ ‬المالمح التواصلية بين المتعلم والمحتوى‬
‫‪ ‬المالمح التواصلية بين المتعلم والموقع‬

‫• المالمح التواصلية بين المعلم والمتعلم‬

‫شروط المالمح التواصلية الناجحة بين المعلم والمتعلم في المواقع التعليمية‬
‫▪ يكون المعلم مرشد وميسر وموجه للعملية التعليمية‬
‫▪ استكشاف المعلم خبرات التعلم اإللكتروني للمتعلمين قبل استخدام هذا النمط من التعليم‬

‫‪61‬‬
 ‫▪ اإلشراف والمتابعة المستمرة من قبل المعلم حتى ال يشعر الطالب بعزلة‬
‫▪ تقديم المساعدة المستمرة للمتعلم وقت ما يشاء‬
‫▪ يطلع المعلم على أعمال الطالب في أي وقت ومن أي مكان‬
‫▪ تقديم دعم كامل لكل التقنيات المستخدمة في المقرر‬
‫تقديم تفاعالت متكررة ومستمرة أثناء فترة تقديم المقرر بواسطة بيئات التعلم األلكترونية‪.‬‬ ‫▪‬
‫▪ يوفر المعلم تغذية راجعة مناسبة‬
‫▪ وضع المعلم تكليفات وأنشطة تضمن بل وتشجع مشاركة المتعلمين‪.‬‬
‫▪ يكون التواصل بين المعلم والطالب دائم وبشكل مستمر‬
‫نماذج للمالمح التواصلية بين المعلم والمتعلم في المواقع التعليمية‬
‫تزامنية‪ :‬غرف الحوار المباشر ‪(chat room‬صوتي والمرئي والمكتوب) بين المعلم والمتعلم ‪ ،‬مؤتمرات‬
‫الفيديو‬
‫➢ غير تزامنية‪ :‬البريد اإللكتروني‪Social Network ،LMS ،‬‬

‫• المالمح التواصلية بين المتعلم وأقرانه‬

‫أنماط التواصل بين المتعلم وأقرانه في المواقع التعليمية‬
‫التفاعل االجتماعي‪ - :‬والذي ال ترتبط فيه محتويات الرسائل إلى حد كبير بالموضوع المطروح للمناقشة‪.‬‬
‫التفاعل االستجابي‪ - :‬وتكون العالقة فيه بين الرسائل وبعضها البعض‪ ،‬أي تكون الرسائل فيها ردود‬
‫على رسائل أخرى‪.‬‬
‫التفاعل المعرفي‪ - :‬وتوضح فيه العالقة بين الرسائل بعض العمليات التعليمية مثل االستنتاج والحكم على‬
‫األشياء وتقييمها‪.‬‬
‫التفاعل فوق المعرفي‪ - :‬وتوضح فيه العالقة بين رسائل الجانب فوق المعرفي‪ ،‬والمهارى ً‬
‫أيضا‪.‬‬
‫شروط المالمح التواصلية الناجحة بين المتعلم وأقرانه في المواقع التعليمية‬
‫▪ إمكانية تواصل المستخدم مع زمالئه عبر الموقع التعليمي بشكل عام‪/‬خاص‬
‫▪ مدى توفر أدوات االتصال التي تتيح للطالب تبادل الخبرات واكتساب المهارات‬
‫▪ سهولة انتقاء الطالب قرينة في الموقع التعليمي‬
‫▪ مدى توافر القنوات االتصال الخاصة والعامة‬
‫▪ سهولة تبادل المتعلمين المواد الدراسية عبر الموقع التعليمي‬
‫أمثلة للمالمح التواصلية بين المتعلم وأقرانه‬

‫‪62‬‬
 ‫• المالمح التواصلية بين المتعلم والمحتوى‬
‫أشكال المحتوى التعليمي في المواقع التعليمية‪:‬‬
‫المحتوى التعليمي يوجد على المواقع التعليمية في شكلين أساسين‪- :‬‬
‫مواد تعليمية متاحة للجميع بدون حقوق نشر وهي التي توجد على أي من المواقع التي يمكن‬ ‫▪‬
‫ألي شخص باستخدام متصفح لألنترنت من فتحها وقراءتها وتصفحها ونسخ ما يريده منها ‪.‬‬
‫مواد تعليمية قاصرة على مجموعة تعلم بعينها تشترك في موقع تعليمي لمؤسسة تعليمية أو كلية‬ ‫▪‬
‫أو جامعة افتراضية ‪ /‬بل أن هذه المواقع أو النظم تسمح للطالب باالشتراك في بعض المقررات‬
‫باستخدام كلمة مرور محددة بينما ال يسمح لهؤالء الطالب بتصفح أو فتح أو حتى مجرد الدخول‬
‫إلى مقررات أخرى لنفس المؤسسة التعليمية حيث أنهم غير مسجلين بها‪.‬‬
‫شروط المالمح التواصلية الناجحة بين المتعلم والمحتوى في المواقع التعليمية‬
‫▪ وضوح المحتوى وسهولته‬
‫▪ تناسب المحتوى مع األهداف التعليمية‪.‬‬
‫▪ سهولة التنقل بين المحتويات التعليمية‪.‬‬
‫▪ توثيق ناشر المحتوى التعليمي ‪.‬‬
‫▪ تنوع المحتوى (سمعي – مرئي – مطبوع )‬
‫▪ مدى توفر األنشطة التفاعلية (القطع التعليمية واأللعاب التعليمية)‬
‫▪ يحصل الطالب على المواد الدراسية عبر الموقع التعليمي‬
‫▪ يتلقى الطالب الكثير من أنشطته عبر الموقع التعليمي‬
‫▪ يسهل الحصول على الصور والملفات الصوتية وتنزيل البرامج‬
‫▪ يمكن طباعة صفحات المحتوى التعليمي بسهولة‬
‫▪ يتصف المحتوى بالجاذبية والجمال من حيث االبتكار في التصميم‬
‫▪ يمكن تحميل برمجيات الوسائط المتعددة ووروابطها المستخدمة في الموقع بسهولة‬
‫▪ مدى تحديث المحتوى وتجديده‬
‫▪ يتم تحميل النصوص بسرعة‬
‫▪ يتم تحميل الرسومات بسرعة‬
‫▪ يوفر الموقع تغذية راجعة مناسبة‬
‫▪ األيقونات واضحة ومفهومة‬
‫▪ يتغير لون الروابط التي تم استخدامها‬
‫▪ عناوين الروابط واضحة‬

‫‪63‬‬
 ‫المالمح التواصلية بين المستخدم (معلم‪ ،‬متعلم) والموقع التعليمي‬
‫شروط المالمح التواصلية الناجحة بين المستخدم والموقع التعليمي‬
‫▪ يتميز الموقع بالبساطة والوضوح وعدم التعقيد‬
‫▪ يتطلب دخول وتصفح الموقع التعليمي االشتراك‬
‫▪ يتميز الموقع بالحداثة بحيث تواكب التطورات العلمية والتكنولوجية‬
‫▪ يوفر الموقع رابط امكانية العودة للصفحة الرئيسية في جميع أقسام الموقع التعليمي‬
‫▪ يحافظ الموقع على البيانات الخاصة للمستخدمين‬
‫▪ تتوفر بيانات تحذيرية عند فتح بيانات وصور كبيرة الحجم‬
‫▪ يتطلب استخدام الموقع الحد األدنى من مهارات استخدام الحاسوب‬
‫▪ توفر المواقع التعليمية لألعضاء كافة البرامج المخصصة لفتح الملفات المرفقة‬
‫▪ روابط الموقع التعليمي فعالة‬
‫▪ يوجد روابط مساعدة في الصفحة بحيث تسهل للمشتركين الدخول بسرعة الى الموقع التعليمي‬
‫▪ يسهل الوصول الى الموقع التعليمي من محركات البحث مثل جوجل‬
‫معايير تقييم المالمح التواصلية في المواقع التعليمية‬
‫سهولة الوصول إلى الموقع تعتبر سهولة الوصول إلى الموقع من أهم السمات الواجب توافرها في مواقع‬
‫اإلنترنت‪ ،‬حيث تعد إحدى العوامل المشجعة على دخول الموقع واستخدامه في كل مرة يريد الشخص فيها‬
‫البحث عن ٍ‬
‫أمر معين‪ ،‬ويمكن إجمال هذه الصفة بسرعة االتصال بين الخادم والجهاز‪ ،‬وباالستخدام‬
‫المجاني وغير المدفوع‪ ،‬وبعدم تقييد الزوار ٍ‬
‫بوقت محدد للدخول إلى الموقع‪ ،‬فمن الممكن أن يكون الوقت‬
‫المحدد غير مالئم لألغلبية‪.‬‬
‫الجمهور هو الجهة المستهدفة من إنشاء الموقع‪ ،‬حيث تؤخذ بعين االعتبار الفئة العمرية‪ ،‬ومواضيع‬
‫البحث عنها‪ ،‬وعدد المستخدمين والزوار‪ ،‬وال بد من اإلشارة إلى ضرورة وجود تناسق بين الجمهور وموقع‬
‫اإلنترنت‪.‬‬
‫اإلسناد هو المصدر الناشر للمعلومات‪ ،‬حيث تعتمد مصداقيتها على الشهرة‪ ،‬والجهة المتبنية والمسؤولة‬
‫عن الموقع‪ ،‬حيث تلعب هذه العوامل دو اًر في جذب المستخدمين‪ ،‬وكسب ثقتهم‪ ،‬وخاص ًة إذا كانت‬
‫المعلومات التي يحصلون عليها من المصدر صحيحة دائماً‪ ،‬مما يعود بالنفع على الموقع ذاته‪ ،‬بحيث‬
‫يزيد عدد متابعيه‪ ،‬مما يزيد من العائد المادي على مؤسسه‪.‬‬
‫حداثة المعلومات ال بد من أن يحدث المسؤول عن الموقع المعلومات المنشورة بشكل دوري‪ ،‬بحيث تكون‬
‫التعديالت عليها واضح ًة ومواكب ًة لتغير الوقت‪ ،‬مما يزيد ثقة المستخدم حول هذه المعلومات‪.‬‬
‫المحتوى بحيث يحتوي الموقع على معلومات كاملة وشافية للزائر‪ ،‬وفي حال وجود نقص فيها فال بد من‬
‫يزود المستخدم بالمعلومات الناقصة‪ ،‬كما يجب الحرص على تغطية المحتوى‬
‫وجود إحالة لمصدر آخر ّ‬
‫‪64‬‬
 ‫التحيز لفئة على حساب أخرى‪ ،‬لمجرد تأييدها للموقع‪ ،‬إضاف ًة إلى ضرورة‬
‫ّ‬ ‫بموضوعية تامة‪ ،‬وتجنب‬
‫معالجة المعلومات عند التبليغ عن وجود خطأ أو خلل واضح فيها‪ ،‬تجنباً لحدوث المشاكل‪ ،‬أو لنشر‬
‫معلومات خاطئة‪ ،‬فمثل هذه المعلومات تؤثر على الثقافة العامة لدى العديد من األشخاص‪.‬‬
‫المعالجة وتنظيم المعلومات تعني توفير بيانات ومعلومات صحيحة‪ ،‬ودقيقة‪ ،‬ومنظمة‪ ،‬ومالئمة لطلب‬
‫المستخدمين للموقع‪.‬‬
‫شكل تقديم المعلومات هو الهيئة التي تُعرض المعلومات بها‪ ،‬بحيث يتم مراعاة الجوانب الفنية فيها لجذب‬
‫انتباه الزوار‪.‬‬

‫(يرجى طباعة المرفق الثاني الذي يتحدث عن التفاعل)‬

‫‪65‬‬
 ‫االنشطة التعليمية في بيئات التعلم اإللكترونية واالفتراضية‬
‫المكونات األساسية لنموذج األنشطة التعليمية في بيئات التعلم اإللكترونية‬
‫‪ .1‬األنشطة المعرفية‪ :‬تشير على نشوء قدرة المتعلم في إظهار الرؤية االدراكية والمعرفية‪ ،‬بحيث تكون‬
‫معرفته هي نقطة االنطالق لبناء الفهم ذو المغزى‪.‬‬
‫‪ .2‬األنشطة النفسية‪ :‬تشير على قدرة المتعلم على بناء الوعي الذاتي والثقة ‪ .‬كما أنها ستعمل كمخطط‬
‫نفسي للتقليل من عبء التعلم عن بعد ‪.‬‬
‫‪ .3‬األنشطة االجتماعية‪ :‬تشير على قدرة المتعلم بتبادل المعرفة مع اآلخرين‪ ،‬بطريقة تهدف لبناء‬
‫المجتمع من خالل التدريب والتطبيق وتضمن التفاهم العالمي للتعلم ‪.‬‬
‫‪ .4‬األنشطة الذهنية ‪ :‬تشير إلى قدرة المتعلم على بناء النماذج العقلية التي تمثل ابتكار المعرفة‪ ،‬وسوف‬
‫تساعد المتعلمين على جعل مخرجات التعلم والخبرات قابلة للنقل ‪.‬‬
‫المكونات األساسية لبيئات التعلم اإللكترونية الفعالة‬
‫‪ .1‬التمركز حول المعرفة (‪ :)knowledge -centered‬التركيز على الفهم وليس على التذكر ‪.‬‬
‫‪ .2‬التمركز حول المتعلم (‪ :)learner - centered‬التركيز على تقييم شخصية المتعلمين وخلفيتهم‬
‫الثقافية وأنماط أو أساليب تعلمهم‪.‬‬
‫‪ .3‬التمركز حول المجتمع (‪ :)community -centered‬التركيز على أنشطة التعلم التشاركية في‬
‫مجتمع الممارسة التعليمية وذلك لمشاركة ولتبادل الخبرات‬
‫‪ .4‬التمركز حول التقييم (‪ :)assessment -centered‬التركيز على التقييم المستمر ويكون هو أساس‬
‫تقويم أداء الطالب ‪.‬‬
‫‪ .5‬موجه لألنشطة (‪ :)activity -guided‬التركيز على األنشطة كأساس أي مقرر الكتروني‪.‬‬
‫أهم األسباب التي توجه االهتمام نحو نماذج األنشطة اإللكترونية‬
‫‪ .1‬يعيش طالبنا في زمن عالم التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن للتكنولوجيات الجديدة أن تثري وتوسع التعلم‪ ،‬وأن تزيد من إنتاجية المعلمين والطالب‪ ،‬وأن‬
‫تعزز حياتهم خارج الفصول الدراسية‪.‬‬
‫‪ .3‬توفر البحوث لنا باستمرار معلومات جديدة عن كيفية تعلمنا‪ ،‬وكيف يمكن للتكنولوجيا أن تساعد في‬
‫عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬هناك دائما تنوع واسع في احتياجات الطالب في كل فصل دراسي‪ ،‬واختالف في ميول الطالب نحو‬
‫التعلم وكذلك متطلبات سوق العمل من مهارات وكفاءات جديدة‬

‫‪66‬‬
 ‫سمات نماذج األنشطة االلكترونية الغير فعالة‬
‫‪ .1‬مدمرة لحيوية التعلم (‪ : )enervative‬ال تعزز اكتساب المهارات بل تتعارض مع التعلم المطلوب‬
‫إحداثه‬
‫‪ .2‬غير منتهية (‪ :)endless‬تكرر الى درجة الوصول الى الملل‪ ،‬كما ان التعلم يكون فيها سلبي‬
‫خالي من التفاعل ‪ ،‬وينفصل المتعلم عن عملية التعلم‬
‫‪ .3‬عديمة الجدوى‪ :‬تنقل معلومات فقط بدون تطبيق االستراتيجيات التعليمية الضرورية لحدوث التعلم‬
‫مثل التغذية الراجعة‬
‫سمات نماذج جودة األنشطة االلكترونية‬
‫‪ .1‬فعالة‬
‫‪ .2‬ذات كفاءة‬
‫‪ .3‬مشاركة للطالب‬
‫خمس طرق للوصول الى سمات األنشطة االلكترونية الفعالة في بيئة التعلم االلكترونية‬
‫• توفير فرص توسيع خبرات التعلم للمعلمين أو التربويين‬
‫• بناء مجتمعات محلية وعالمية من المهتمين بالعملية التعليمية‬
‫• زيادة فرصة المتعلمين للحصول على التغذية الراجعة الراجعة من المعلم او االقران للمشاركة في‬
‫عملية التعلم وتحسينها‬
‫• توفير التقنيات التعليمية ‪ scaffoldig‬المستخدمة لنقل الطالب تدريجيا لفهم أعمق وأقوى‬
‫• جلب مشاكل العالم الحقيقي الى داخل الفصول الدراسي خمس طرق للوصول الى سمات‬
‫األنشطة االلكترونية الفعالة في بيئة التعلم االلكترونية‬
‫متطلبات التدريس الفعال لألنشطة التعليمية االلكترونية‬
‫‪ .1‬اختيار نوع األنشطة المناسبة للمحتوى الذي يتم تدريسه‪.‬‬
‫‪ .2‬اختيار مستوى التواصل الذي ُيمكنه نوع معين من األنشطة باستخدام تكنولوجيات معينة‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مستويات التواصل المختلفة التي تتناسب مع نوع األنشطة والتكنولوجيات التي تمكنها‬
‫نوع األنشطة التعليمية‬ ‫التكنولوجيات التي تتناسب مع‬ ‫وصف مستوى التواصل‬ ‫مستوى التواصل‬
‫نوع االنشطة‬
‫بحث مستقل ‪ /‬تصفح التأليف‬ ‫يمكن للفرد الواحد الوصول الى قواعد بيانات ‪ online‬مجالت‬ ‫شخص واحد‬
‫والبحوث‬ ‫‪ ،‬برمجيات‪ ،‬مكتبات ‪ ،‬بحوث‬ ‫مصادر المعلومات المخزنة‬ ‫بنفسه‬
‫‪ ،‬وسائل عمل مساعدة ‪،‬‬ ‫على شبكة الويب العالمية كما‬
‫ومصادر أخرى في شبكة‬ ‫يمكن استخدام من قبل‬
‫الويب‬ ‫مجموعات‬
‫التدريبات المهنية والمشاركات‬ ‫البريد االلكتروني ‪ ،‬تقنيات‬ ‫يمكن للفرد التواصل مع اآلخر‬ ‫من شخص آخر‬
‫عبر البريد االلكتروني وإجراء‬ ‫الدردشة باستخدام النص ‪،‬‬ ‫باستخدام البريد االلكتروني‬
‫مشاورات خاصة من شخص‬ ‫والصوت ‪ ،‬أو الفيديو‬ ‫والترتيب من أجل تعلم تجارب‬
‫آلخر عبر تقنيات الدردشة‬ ‫فردية مثل التدريب أو‬
‫الدراسات المستقلة‬
‫نشر نتائج المحاضرات‬ ‫توزيع قوائم صفحات الويب‬ ‫يمكن لألفراد نشر معلومات‬ ‫من شخص الى‬
‫والندوات لألنشطة البحثية‬ ‫كمصدر من النصوص‬ ‫لمجموعات كاملة ‪ ،‬كما يمكن‬ ‫مجموعة‬
‫وأنشطة استقصائية حول‬ ‫والوسائط المتعددة ‪ ،‬بحيث‬ ‫أيضا نشر المعلومات في‬
‫يعرض صفحات الويب كروابط تحقيق سهولة الوصول الى‬ ‫مواقع شبكة الويب للسماح‬
‫مصادرها‬ ‫الكترونية للمصادر الخارجية‬ ‫لآلخرين بالوصول إليها‬
‫قائمة خدمات تقنيات تكنولوجيا المناقشات ‪ ،‬مناقشة ودعم‬ ‫يمكن لمجموعة من الناس‬ ‫من مجموعة الى‬
‫مجموعة تمارين المجموعات‬ ‫الدردشة والمؤتمرات‬ ‫االنخراط في اتصال مفتوح ‪،‬‬ ‫مجموعة‬
‫ومشاريع أنشطة التعلم‬ ‫من خالل مناقشات مختلفة‬
‫وأنشطة ملتقيات ‪ ،‬إما بشكل‬
‫متزامن أو بشكل غير متزامن‬

‫نظريات االنشطة االلكترونية‬

‫النظرية المعرفية‪:‬‬
‫تركز النظرية المعرفية على العمليات التي تحدث أثناء التعلم والتي تهدف الى كيفية استقبال المعرفة من‬
‫المدخالت الحسية كاإلدراك والتخيل والتذكر واالستدعاء والتفكير وغيرها من المراحل التي يمر بها األداء‬
‫العقلي‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫النظرية البنائية‪:‬‬
‫يعد جان بياجيه مؤسس البنائية في العصر الحديث وهي نظرية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم‬
‫وتهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته بنفسه خالل مروره بخبرات كثيرة تؤدي إلى بناء المعرفة‬
‫الذاتية في عقله ويعتبر التعلم وفق البنائية عملية مستمرة غير محدودة وغير مرتكزة على المعلم كمصدر‬
‫أساسي للمعرفة‪.‬‬
‫مبادئ النظرية البنائية‬
‫• معرفة المتعلم السابقة هي محور االرتكاز في عملية التعلم‪ ،‬كون الفرد يبني معرفته على ضوء‬
‫خبراته السابقة‪.‬‬
‫• إن المتعلم يبني معنى لما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا‪ ،‬حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية من‬
‫خالل تفاعل حواسه مع العالم الخارجي من خالل تزويده بمعلومات وخبرات تمكنه من ربط‬
‫المعلومات الجديدة بما لديه وبشكل يتفق مع المعنى العلمي الصحيح‪.‬‬
‫• ال يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية‪ ،‬حيث يعاد تنظيم األفكار والخبرات‬
‫الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة ‪.‬‬
‫• إن التعلم يحدث على أفضل وجه عندما يواجه الفرد مشكلة أو موقفاً أو مهمة حقيقية‪.‬‬
‫• ال يبني المتعلم معرفته بمعزل عن اآلخرين بل يبنيها من خالل عملية تفاوض اجتماعي معهم‪.‬‬

‫مبادئ التعلم المشتركة بين النظرية المعرفية والبنائية لألنشطة االلكترونية الفعالة‬
‫• مشاركة المتعلمين في أنشطة أصيلة (‪ )authentic activities‬في شتى فروع المعرفة التي يتعلموها‪.‬‬
‫• مشاركة المتعلمين لوجهات نظرهم المتعددة فيما بينهم في المحتوى الذي يتعلمونه‬
‫• دعم المتعلمين بطريقة تساعدهم على تحديد أهدافهم الخاصة للتعلم وتنظيم تعلمهم‬
‫• تشجيع المتعلمين على التفكير وابداء الرأي فيما يتعلمونه والكيفية التي يتعلمون بها‬
‫• يحدث التعلم من خالل التفاعل مع االخرين في سط اجتماعي ذا صلة بموضوع التعلم ‪.‬‬

‫النظرية االتصالية‬
‫فهي تؤكد على التعلم الرقمي عبر الشبكات واستخدام أدوات تكنولوجيا الحاسوب واالنترنت في التعليم‪ .‬كما‬
‫انها تفسر كيفية توزيع المعرفة خالل شبكة تتضمن المتعلمين‪ ،‬والتقنيات‪ ،‬واألدوات غير البشرية‪.‬‬
‫مبادئ التعلم في النظرية االتصالية‬
‫• التعلم والمعرفة يكمنان فى تنوع اآلراء‪.‬‬
‫• التعلم عملية تصل بين العقد ‪Nodes‬المتخصصة أو مصادر المعلومات‬
‫• التعلم يمكن أن يكون موجوداً فى أجهزة وأدوات غير بشرية‬
‫• تعد المعرفة الدقيقة لألحداث مقصد كل أنشطة التعلم االتصالية‬

‫‪69‬‬
 ‫• القدرة على معرفة المزيد من المعارف أهم مما هو معروف حالياً‬
‫• تعد القدرة على رؤية العالقات بين المجاالت‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والمفاهيم من المهارات االساسية ‪.‬‬
‫• اتخاذ القرار فى حد ذاته عملية تعلم‪ ،‬واختيار ما نتعلمه ومعرفة المعلومات الجديدة ويرى عبر‬
‫عدسات الواقع المتغير ‪،‬فبينما توجد إجابة صحيحة اآلن فربما كانت هذه اإلجابة خطأ غداً وذلك‬
‫بسبب التغيرات فى مناخ المعلومات التى تؤثر على القرار‬

‫نماذج تصميم االنشطة االلكترونية‬

‫نموذج سلمـــــــــون (‪E-tivity )2004‬‬
‫هو نموذج يتكون من خمسة مراحل وعرف ‪ Salmon‬النشاط االلكتروني ‪ e-tivities‬بأنه مرجع لتعزيز‬
‫المشاركة النشطة التفاعلية للمتعلمين‪ ،‬داخل مجموعات للتعلم عن طريق اإلنترنت‪.‬‬
‫السمات الرئيسية لألنشطة التعليمية في البيئات اإللكترونية والتعلم اإلفتراضي هي كاآلتي‪:‬‬
‫• معلومة بسيطة تحاكي المتعلمين‪ ،‬وتنمي روح التحدي لديه‪.‬‬
‫• نشاط إلكتروني يتضمن مداخلة أو مشاركة من المتعلمين‪.‬‬
‫• نشاط تفاعلي يتضمن الرد على مشاركات اآلخرين‪.‬‬
‫• تلخيص وتغذية راجعة من المشاركين تساعد مصممي البرامج التدريبية تعديلها وتطويرها‪.‬‬
‫المراحل الخمسة لنموذج سالمون‬
‫يلعب المعلم في التعليم اإللكتروني دو اًر أساسياً في إدارة وتصميم األنشطة اإللكترونية‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫عملية التصميم والتوجيه‪ ،‬ووفقاً لنموذج سالمون تعتبر عملية إدخال األنشطة اإللكترونية في عملية التعلم‬
‫االلكتروني عملية مهمة جدا وتتكون من خمسة مراحل‪.‬‬
‫وتعرف الدورة التدريبية عبر االنترنت بدقة بأنها‪ :‬سلسلة من المراحل تعمل تدريجياً على زيادة مشاركة‬
‫المتعلمين في االنشطة االلكترونية وكل مرحلة لها أهداف محددة يتم تحديدها من قبل المعلم أو المدرب‬
‫اإللكتروني‪(e-tutor).‬‬
‫المرحلــــــــــــــــــــــــة األولى‪:‬‬
‫مرحلة إثارة الدافعية والدخول عبر شبكة االنترنت‬
‫يتم في هذه المرحلة دخول المشاركين ألول مرة في دورة تدريبية يتم عقدها عبر االنترنت‪ .‬وفي هذه المرحلة‬
‫ينبغي على ميسر التدريب اإللكتروني التأكد من أن جميع المشاركين لديهم اإلمكانات التي تمكنهم من‬
‫الدخول إلى شبكة اإلنترنت من حيث توفر األجهزة وأدوات االتصال الالزمة لذلك‪ ،‬كذلك يقوم المدرب‬
‫اإللكتروني باالتصال بكل مشارك على حدة إلثارة اهتمامهم ودافعيتهم اتجاه الدورة التدريبية‪ ،‬وتنتهي هذه‬
‫المرحلة عندما يقوم كل مشارك بإرسال رسالة في المنتدى عبر الصف االفتراضي‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫المرحلــــــــــــــــــــــــة الثانية‪:‬‬
‫مرحلة التكيف االجتماعي مع االنترنت‬
‫في هذه المرحلة يبدأ المشاركون بالتواصل عبر الصف االفتراضي‪ ،‬حيث يألف المشاركون استخدام أدوات‬
‫االتصال عبر شبكة االنترنت‪ ،‬ويبدأ الشعور بالهوية الجماعية بالظهور والنماء لدى المشاركين‪ ،‬وينبغي‬
‫على المدرب اإللكتروني القيام بالمراقبة المستمرة لمشاركات المجموعات‪ ،‬والعمل على تهيئة المناخ‬
‫اإليجابي للمشاركين للتعبير الحر عن آرائهم وأنفسهم‪.‬‬
‫المرحلــــــــــــــــــــــــة الثالثة‪:‬‬
‫مرحلة تبادل المعلومات‬
‫في هذه المرحلة يبدأ المشاركون بتبادل المعلومات المتعلقة بمحتوى الدورة التدريبية‪ ،‬وهذا التفاعل يكون‬
‫مبنياً على القضايا التي يطرحها المدرب اإللكتروني‪ ،‬حيث يكون هناك تبادل نشط للمعلومات بين‬
‫المشاركين حيث يكون حجم المعلومات المتبادلة كبيرة‪ ،‬ويقوم المشاركين بتطوير استراتيجيات خاصة بهم‬
‫لمواجهة التدفق الكبير للمعلومات ودور المدرب في هذه المرحلة يتمثل في تشجيع المشاركين وتوجيههم‬
‫نحو استخدام هذا الحجم من المعلومات استخداما أمثل‪.‬‬
‫المرحلــــــــــــــــــــــــة الرابعة‪:‬‬
‫بنــــــــاء المـــــعرفة‬
‫في هذه المرحلة يبدأ المشاركون ببناء المعرفة بشكل أكبر من مجرد إرسال واستقبال رسائل ومعلومات من‬
‫وإلى اآلخرين‪ ،‬حيث تبدأ عملية المشاركة الشخصية في اآلراء واالتجاهات وتبدأ عملية النقد والتقييم‬
‫للمعلومات المتبادلة ابتداء من المادة التعليمية ومداخالت المشاركين‪ ،‬ويتمثل دور المدرب اإللكتروني في‬
‫مناقشة ورصد وتلخيص مشاركات المشاركين وتشجيعهم‪.‬‬
‫المرحلــــــــــــــــــــــــة الخامسة‪:‬‬
‫مرحلة التطـــــــــــوير‬
‫وفي هذه المرحلة يدخل المشاركين فعلياً في مرحلة التعلم حين يستخدمون خبراتهم الشخصية في‬
‫استكشاف العناوين لدراستها بشكل معمق‪ ،‬ويمثل دور المعلم في التشجيع‪ ،‬وتسهيل المناقشات‪ ،‬وتقديم‬
‫الدعم ويحافظ على عملية المناقشات والمداخالت‪.‬‬
‫نموذج سالمون‪ ، Salmon‬ونموذج أسس األ نشطة اإللكترونية‪.‬‬
‫• نموذج سلمون أعطى اهتماماً كبي اًر لتبادل المعلومات ‪،‬وأنشطة بناء المعرفة‪ ،‬ولكن النموذج المقترح‬
‫ألسس األنشطة اإللكترونية‪ ،‬يعطي المزيد من االهتمام باألنشطة المعرفية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫والعقلية في بيئات التعلم اإللكترونية واالفتراضية‪.‬‬
‫فعال‪ ،‬لتصميم أنشطة تعليمية في البيئات اإللكترونية‪ ،‬واالفتراضية بناء‬‫لنموذج ّ‬
‫ٍ‬ ‫• توصل الباحث‬
‫على عوامل الجودة والرؤى النظرية التي سبق ذكرها‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫• حيث يهدف من خاللها مساعدة المعلمين على وضع تطبيق فهم متكامل ومترابط من األنشطة‬
‫التعليمية على شبكة االنترنت‪ ،‬التي تتالءم مع التكنولوجيا‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬وأساليب التعلم‪ ،‬وطبيعة‬
‫المحتوى‪ ،‬وسياق التعلم اإللكتروني‪.‬‬
‫نمـــــوذج أسس األنشطة اإللكـــــترونية‪:‬‬
‫• األنشطـــــة المعرفيـــــة‪ :‬الطالب يعرضون المحتوى النظري بواسطة أداة افتراضيه تستخدم للتعرف‬
‫على درجة موافقة أو عدم موافقة الطالب عليها و تتيح للطالب طرح أسئلة حول النقاط النظرية في‬
‫المحتوى‪ ،‬كما تتيح تبادل األفكار فيما بينهم وشرح وجهات نظرهم‪.‬‬
‫األنشطة المعرفية والتكنولوجيا المناسبة‬
‫• اإلجابة على االسئلة = الكتب اإللكترونية‬
‫• عرض العروض التقديمية = متصفحات الويب‬
‫• إجراء االختبارات = الوي ـ ـ ـ ــكي‬
‫• قراءة النص عبر االنترنت = الموسوعات العلمية اإللكترونية‬
‫• البح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــث = الصور‪ ،‬الصوت‪ ،‬الفيديو‬
‫• عـ ــرض الصــور = برمجيات الوسائط المتعددة‬
‫• األنشطـــــة االجتماعيــة‪ :‬يتواصل الطالب اجتماعياً ضمن عوالم افتراضية كنموذج يحتذى به‬
‫للطالب اآلخرين‪ .‬وكجزء من عرضه‪ ،‬يريد الطالب اإلظهار لزمالئه الطالب كيفية استخدام نشاط‬
‫التعلم‪.‬‬
‫معين من اجل لتحقيق المهارات الشخصية الالزمة في حاالت ّ‬
‫األنشطة االجتماعية والتكنولوجيا المناسبة‬
‫فريق المنـ ـ ــاقشة = مناقشة المنتدى‬
‫المحـ ـ ــاكاة = البريد اإللكتروني‬
‫إنشـ ـ ــاء لعبة = الدردش ـ ـ ـ ــات‬
‫كتابة اليوميات = لعبة صنع البرمجيات‬
‫لع ـ ــب األدوار = الوسائط المتعددة‬
‫تق ـ ـ ــديم عروض = ال ـ ـواقع االفتراضي‬
‫• األنشطــــة النفسيـــــــة‪ :‬يحاكي المتعلمون بشكل افتراضي‪ ،‬أسلوب شخص جدير بالمالحظة‬
‫ك ـ(المدرب)‪ ،‬الذي يتعامل مع اآلخرين في موقف تعليمي ‪ ،‬والهدف من ذلك هو تمكين المتعلم من‬
‫نقل المحتوى القائم على المعرفة إلى أنشطة حقيقية‪ ،‬فاألنشطة الحقيقة مهمة جدا لضمان بناء‬
‫المهارات واكتسابها‪ .‬ومن الخصائص المهمة لألنشطة النفسية انها تعطي المتعلم مؤشرات حول‬
‫استجابة المتعلمين االخرين كما انها تركز على لغة الجسد إلقناع المتعلمين الذين لديهم اراء مختلفة‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫األنشطة النفسية والتكنولوجيا المناسبة‬
‫االستماع إلى األصوات = المدونات‪ ،‬الويكي‬
‫رحلة ميدانية = معالجة النصوص‪ ،‬برامج التأليف‬
‫فريق المناقشة = الصور‪ ،‬الصوت‪ ،‬الفيديو‬
‫تصميم العرض = الوسائط المتعددة‬
‫االنخراط في لعب األدوار = الدردشة‪ ،‬ومناقشة المنتديات‬
‫المشاركة في فريق العمل = الواقع االفتراضي‬
‫• األنشطـــــة العقليـــــــــة‪ :‬قدرة المتعلمين على بناء معرفة ومهارات ذات معنى‪ .‬ويمكن تعريفه بأنه‬
‫(بناء معرفة تمكن المتعلمين من تطبيقها)‪ ،‬فالمتعلم في األنشطة العقلية مدرب لنفسه من أجل أن‬
‫يحصل على المعارف والمهارات‪.‬‬

‫األنشطة العقلية والتكنولوجيا المناسبة‬

‫عـ ــرض الصـ ـ ــور = قطع أثرية وكتب‬
‫المحـ ـ ـ ــاكاة = الصور‪ ،‬الصوت‪ ،‬الفيديو‬
‫اإلجابة على األسئلة = الوسائط المتعددة‬
‫إنشاء مخططات = الدردشة‪ ،‬ومناقشة المنتديات‬
‫إنشاء اليوميات = الواقع االفتراضي‬
‫بناء نماذج = نمذجة محاكاة البناء‪ ،‬وبرامج الرسم‬

‫نظريات التعلم ونظريات التعليم(التدريس)‬

‫النظرية ‪ -:‬هي مجموعه من المبادئ و المعتقدات التي تشكل البنيه المعرفية للمعلم او المدرس ويستخدمها‬
‫كقاعدة لق ارراته الخاصة بتطوير وتنفيذ التدريس‬
‫نظريه التعليم(التدريس)‬
‫‪-1‬هي نظريه توصيفيه تهتم بأفضل طرائق التدريس إلحداث التعلم مثل (الوصف‪ ،‬االستنتاج‪ ،‬التنبأ‪،‬‬
‫الضبط‪... ،‬الخ)‬
‫‪-2‬هي مجموعه من المبادئ المتكاملة التي توجه ترتيب الظروف المرتبطة بتحقيق االهداف التربوية التي‬
‫تسمح للمتعلم بأن يتنبأ بتأثير المتغيرات الوظيفية في بيئة التعلم(الصف الدراسي)المرتبطة بتعليم التلميذ‬
‫نظريه التعلم‬
‫‪-1‬هي نظريه وصفيه تتعلق بعمليه وصف ما يحدث من تغير في السلوك وما هو متوقع من احداث مثل‬
‫نظريات(بافلوف‪،‬سكنر‪،‬ثورندايك)‬

‫‪73‬‬
 ‫‪-2‬هي طريقه لتنظيم دراسة بعض المتغيرات في التعلم ويمكن من خاللها للمعلمين اختيار وتطبيق‬
‫عناصرها على عمليه التدريس داخل الصف الدراسي وتصنف نظريات التعلم الى (معرفيه‪ ،‬سلوكيه‪،‬‬
‫اجتماعية ‪...‬الخ )‬
‫مفهوم سكنر‪ -:‬ان مفهوم التدريس ما هو الى عمليه ترتيب توافقي لحدوث التعزيز مع االستجابة وهذا في‬
‫الحقيقة هو جوهر نظريه سنكر للتعلم‬
‫مالحظه‪ - :‬ان نظريات التعلم والتعليم هما نظريتان ليست منفصله عن بعضها بل مرتبطة تماما الواحدة‬
‫باألخرى وبدليل القول‪-:‬‬
‫‪No learing=no teacheing‬‬
‫لم يحدث تعلم=لم يحدث تعليم‬
‫س‪/‬لدينا نظريات التعلم وال داعي لنظريات التعليم؟‬
‫نظريات التعليم(التدريس)‬ ‫نظريات التعلم‬
‫‪-1‬نظريات توصيفيه تهتم بالطريقة التي تساعد على‬ ‫‪-1‬نظريات وصفيه تهتم بوصف حدث او األحداث‬
‫احداث الحدث بأفضل طريقه ممكنه‬ ‫كما تحدث خالل التعلم‬
‫‪-2‬تهتم بالطريقة التي يؤثر بها شخص معين (المعلم‬ ‫‪-2‬تهتم بطريقه تعلم الكائن الحي‬
‫او المدرس) في تعلم الكائن الحي‬
‫‪-3‬تمثل حاله خاصه من نظريات التعلم‬ ‫‪-3‬اشمل وأكثر تطور‬
‫‪-4‬تهتم بما يقوم بها المعلم او المدرس‬ ‫‪-4‬تهتم بما يقوم به المتعلم‬
‫‪-5‬تساهم في تقديم الحلول للمشكالت السلوكية‬ ‫‪-5‬التساعد في تقديم الحلول للمشاكل التي يواجهها‬
‫والتربوية‬ ‫المعلم داخل الصف‬
‫س‪/‬ما ضرورة نظريات التعليم؟‬
‫ج‪/‬ان نظريات التعليم(التدريس)تعتمد على اساس عدم كفأيه نظريات التعلم المعروفة لتحقيق اهدافنا‬
‫ومساعدة المعلمين او المدرسين ‪ ،‬كما ان نظريات التعلم تصف سلوك الكائن الحي و ال توظفه لنا وال‬
‫تقول لنا كيف نطبقه في التدريس وهذا هو النقص في نظريات التعلم الذي تعوضه نظريات التدريس‬
‫اهداف النظريات التدريسية‬
‫ان هدف اي نظريه للتدريس هو احداث التعلم وتحسين اداء المعلمين ‪ .‬ومن ثم فأن اي نظريه للتدريس‬
‫تحاول اإلجابة عن األسئلة التالية‪-:‬‬
‫‪ -1‬لماذا ندرس؟‬
‫‪ -2‬كيف ندرس؟‬
‫‪ -3‬ماذا ندرس؟‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -4‬ما نتيجة التدريس؟‬
‫‪-‬السؤال األول يتعلق باألهداف ‪ ،‬والسؤال الثاني يتعلق بالطريقة التدريسية ‪ ،‬والسؤال الثالث يتعلق‬
‫بالمحتوى المنهجي ‪ ،‬اما السؤال الرابع فيتعلق بعمليات التقويم‬
‫مسلمات النظريات التدريسية‬
‫‪ -1‬المسلمة األولى‪-:‬‬
‫(ال يوجد ما يسمى بالطريقة المثلى في التدريس او طريقه تناسب كافه المواقف لكل المواد الدراسية)‬
‫‪ -2‬المسلمة الثانية‪-:‬‬
‫(ان التدريس مهنه وليس حرفه)‬
‫‪ -3‬المسلمة الثالثة‪-:‬‬
‫(ان الطريقة الفاعلة في التدريس تتضمن اكثر من مجرد تقديم معلومة)‬
‫نماذج مختلفة من نظريات تدريسيه‬
‫اوال‪ -:‬نموذج روبرت جانيه‬
‫يرى ان تتابع الموضوعات بحيث ان يسير بشكل هرمي يبدأ باستخدام ‪-:‬‬
‫المبادئ والمهارات األساسية في القاعدة المهمة الرئيسية تتطور الى ان تصل الى قمه الهرم‬
‫ثانيا‪ -:‬نموذج برونر‬
‫النظرية التدريسية لدى برونر يمكن تحديدها بخاصيتين و اربع مالمح رئيسيه‪-:‬‬
‫خصائص النظريه التدريسيه لدى برونر‬
‫➢ التوصيف‪:‬اي ان النظريه التدريسيه توصيفيه(تهتم بوضع افضل طرق التدريس والوسائل ألهداف‬
‫التعلم)‬
‫➢ المعياريه‪ -:‬تحديد المعاير الواضحه لنوعيه سلوك التدريس المقبول الذي يمكن ان يحدث فيه‬
‫افضل انواع التعليم‬
‫*مالحظة مهمة‬
‫ان هاتين الخاصيتين تعنيان‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة احتواء النظرية التدريسية على االهداف العامة واالهداف الخاصة (االغراض السلوكية)‬
‫‪ -2‬ضرورة تحقيق هذه االهداف‬
‫المالمح الرئيسية لنظريه برونر‬
‫‪ .1‬الدافعية‪ - :‬النظرية التدريسية يجب ان تصف لنا الخبرات التدريسية التي تدفع المتعلمين وتحفزهم‬
‫في مواقف التدريس وقد مثل هذا المجال (ال يتعلم المتعلم اال إذا كان مدفوعا للتعلم) وعليه فأن‬
‫النظرية التدريسية يجب ان تحتوي على طرق واساليب تدفع المتعلمين للتعلم‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ .2‬التنظيم والتسلسل‪ - :‬النظرية التدريسية يجب ان تصف طرق تنظيم وتسلسل محتوى المنهج‬
‫الدراسي‬
‫ويرى برونران تركيب اي جسم من الماده الدراسيه يتصف بثالث صفات‬
‫طريقه العرض – االقتصاد ‪ -‬قوه التركيب‬
‫➢ اسلوب العرض‪ :‬طريقه العرض للماده من حيث األمثله و المفاهيم‬
‫مثل(الجمع‪،‬الطرح‪،‬الضرب‪،‬القسمه)‬
‫➢ االقتصاد في عرض الماده‪ :‬كلما قلت المعلومات التي يجب ان يذكرها المتعلم حول‬
‫مفهوم معين كلما كان العرض اقتصاديا‬
‫➢ قوه التركيب‪ :‬تكون قوه التركيب لدى المتعلم قويه اذا ادرك العالقات بين االشكال وتكون‬
‫قوه التركيب لدى المتعلم ضعيفه اذا لم يدرك العالقات بين االشياء (المفاهيم)‬
‫‪ .3‬التتابعية‪ - :‬اي تتابع المفاهيم و الحقائق والمهارات ليسهل على المتعلمين تعلمها‬
‫مثال‪/‬عند تعليم المتعلم مجموعات االعداد يجب البدء بجمع االعداد الطبيعية ثم الصحيحة ثم النسبية ثم‬
‫الحقيقية واستنتاج ان‪-:‬‬
‫الثواب والعقاب‪- :‬بمعنى ان النظرية التدريسية يجب ان تأخذ على عاتقها بمبدأ الثواب والعقاب‬
‫الذي يمارسه المعلمون والثواب اما عيني كالدرجات و المكافئات او غير عيني كالرضا‬
‫والسرور والمديح وبالنسبة للعقاب فأما يكون بالحرمان من الدرجات او يكون بالتوبيخ واللوم مع‬
‫مالحظه مستوى التالميذ واعمارهم‬
‫ثالثا‪-:‬نموذج تر افرز‬
‫قدم ترافرز نموذجا للنظرية التدريسية اختلف عن نموذج برونر في شكل مكعب ثالثي االبعاد ابعاده هي‪:‬‬
‫‪-1‬الخطوات التدريسيه‪.‬‬
‫‪-2‬األهداف‪.‬‬
‫‪-3‬المحتوى‪.‬‬
‫ومن ثم قام ترافرز بتقسيم كل بعد من االبعاد السابقة الى مستويات فرعيه ومن ثم تقسيم هذه المستويات‬
‫الفرعيه الى مستويات فرعيه ادق (اكثر فرعيه)كما في الشكل ‪:‬‬
‫يمكن اقتراح نموذج يتناسب مع امكانيات التدريس ألغلب المواد الدراسيه حيث يعتمد هذا النموذج على‬
‫األسئلة‬
‫تتعلق باألهداف‬ ‫‪ -‬لماذا ندرس؟‬
‫تتعلق بطريقه التدريسية‬ ‫‪ -‬كيف ندرس؟‬
‫تتعلق بالمحتوى الدراسي‬ ‫‪ -‬ماذا ندرس؟‬
‫تتعلق بالتقويم‬ ‫‪ -‬ما نتيجة التدريس؟‬

‫‪76‬‬
 ‫حيث يرتبط‪:‬‬
‫‪ -‬االهداف‪ +‬التعليم المتوقع‪ +‬المحتوى الدراسي بالمعلم وبيئته المدرسية (بالمعلمين واإلدارة المدرسية)‬
‫‪ -‬طريقه التدريس ‪ +‬التعليم الفعلي ‪ +‬التقويم‬
‫الطريقه‪ -:‬هي االجراءات التي يؤدها المعلم لمساعده المتعلمين لكي يحقق اهداف محدوده وتشمل كافه‬
‫الوسائل واالدوات التي يستخدمها المعلم اثناء العمليه التعليميه او المدرس اثناء العمليه التدريسيه لكي يحقق‬
‫اهداف محدده ومن امثلتها (طريقه المناقشه‪ ،‬طريقه المحاضره‪،‬طريقه االسئله‪،‬طريقه المجموعات‪،‬طريقه‬
‫االكتشاف‪...‬الخ)‬
‫مفاهيم طريقه التدريس‬
‫هناك عده مفاهيم لطريقه التدريس منها‪:‬‬
‫‪ -1‬وسيله لنقل المعلومات والمهارات للمتعلم‬
‫‪ -2‬وسيله للتفاعل واالتصال مع المتعلم‬
‫‪ -3‬تعتبر مثير تعليمي لسلوك المتعلمين‬
‫‪ -4‬تنظيم لنشاط المعرفي للتلميذ‬
‫‪ -5‬وسيله االبتكار واالبداع للمتعلمين‬
‫‪ -6‬وسيله االتصال مع الوسائل التعليمية االخرى لتحقيق االهداف التربوية‬
‫مالحظة‪ -:‬ان طرائق التدريس ماهي الى وسائل وليست غايات للمساعدة على النمو للمتعلمين وتحقيق‬
‫اهداف التدريس‬
‫مفهوم اساليب التدريس هي مجموعه من القواعد والضوابط التي ينفذ بها المعلم او المدرس طريقه‬
‫التدريس لتحقيق اهداف التدريس‬
‫‪ -‬كما ان اسلوب التدريس هو جزء من طريقه التدريس من حيث ارتباطه بالمعلم او المدرس‬
‫وبشخصيته‬
‫االساليب التي يتبعها المعلم او المدرس‬
‫‪ -1‬التفكير بما تمت دراسته قبل االنتقال الى الدرس الجديد‬
‫‪ -2‬طرح األسئلة حول الموضوع‬
‫‪ -3‬القيام بعرض موقف معين له صله بالموضوع‬
‫بعض تعاريف اسلوب التدريس‬
‫‪ -1‬هو نمط تدريسي يفضله معلم او مدرس ما‬
‫‪ -2‬هو الكيفية التي يتناول بها المعلم او المدرس طريقه التدريس اثناء القيام بعمليه‬
‫التدريس‬
‫‪ -3‬ما يتبعه المعلم في توظيف طرائق التدريس‬

‫‪77‬‬
 ‫مالحظه مهمة‬
‫هناك اساليب تدريس تعتمد على قيام المعلم باستخدام وسائل تعليميه مثل عرض الصور واالشكال ذات‬
‫العالقة حيث يرى البعض ان هذه االساليب تؤدي الى تعليم و تعلم فعال‬
‫الفرق بين طريقه التدريس واسلوب التدريس‬
‫اسلوب التدريس‬ ‫طريقه التدريس (ط‪.‬ت)‬
‫‪-1‬هي الكيفيه التي يتناول بها المعلم لتلك‬ ‫‪ -1‬هي وسيله اتصال يستخدمها المعلم‬
‫الطريقة اثناء قيامه بعمليه التدريس‬ ‫لتوصيل المحتوى الدراسي للتلميذ او‬
‫الطالب‬
‫‪-2‬هي جزء من الطريقة حيث يمكن استخدام‬ ‫‪ -2‬ط‪.‬ت تكون اشمل لها خصائصها و‬
‫اكثر من اسلوب بطريقه واحده‬ ‫مميزاتها العامة‬
‫‪-3‬خاص بالمدرس او المعلم من حيث‬ ‫‪ -3‬يستخدمها اكثر من معلم او مدرس‬
‫الشخصية‬
‫التعلم حتى التمكن(اال تقان)‬
‫‪-‬لقد بدأ هذا المفهوم في عام ‪1910‬م اي بدأيه القرن العشرين ثم انتهى في الثالثينيات من نفس القرن‬
‫وسبب ذلك‬
‫(عدم التوصل الى استراتيجية فاعله لمفهوم التعلم حتى التمكن في ذلك القرن)‬
‫‪ -‬ثم عاد هذا المفهوم من جديد في اوائل الستينيات حيث قام كل من العالم كارول والعالم بلوم‬
‫بتأسيسه عام ‪1971‬م وسبب ذلك اعتمادهما على مسلمه مفادها‬
‫(ان معظم المتعلمين يمكنهم تعلم ما يدرس لهم داخل الصف وبدرجه عالية من الكفاءة اذا توفرت لديهم‬
‫الظروف المناسبة لذلك)‬
‫مالحظة‪ :1‬هناك عوامل داخليه وخارجيه يتوقف عليها تعلم الطالب حتى التمكن (االتقان)‬
‫‪ -1‬االستعداد تنوع معين من التعلم‬
‫‪ -2‬القدرة على فهم التعليم‬
‫‪ -3‬المثابرة‬
‫اما بالنسبة للعوامل الخارجية فأنها تمثل للموقف التعليمي مثل‬
‫‪ -1‬فرصه التعلم ونوعه‬
‫‪ -2‬نوعيه التعليم‬
‫مالحظة‪ :2‬لقد ربط العالم كارول العوامل الداخلية والخارجية للتعلم حتى التمكن‪-:‬‬
‫(بتغير الوقت حيث تمثل هذه العوامل متغيرات استراتيجيه التعلم حتى التمكن)‬

‫‪78‬‬
 ‫تعريف التعلم حتى التمكن‪-:‬‬
‫‪ -1‬عرفه اندرسون بأنه (مجموعه من األفكار والممارسات التعليمية المتعددة ومجموعه من اجراءات‬
‫التقويم والتعليم تهدف الى تحسين التعليم المقدم للطلبة حتى يصلوا جميعهم او معظمهم الى‬
‫مستوى األتقان (التمكن) من المادة التعليمية)‬
‫‪ -2‬عرفه بلوم بأنه‪(-:‬هو مجموعه من االفتراضيات الفلسفية التي تتعلق بقدره الطالب على التعلم‬
‫ومجموعه من اإلجراءات التي تجعل نوعيه التعلم المقدم للتالميذ او الطالب في حدها االقصى‬
‫تحت ظروف تعليميه مالئمه تجعل غالبيه الطالب التالميذ او الطالب يتقنوا ما تعلموه في المدرسة‪.‬‬
‫مالحظة‪-:1‬‬
‫إذا استطاع الطالب(المتعلم) تحصيل المادة العلمية بنسبه تتراوح بين ‪ %90 -%80‬فأنه قد حقق التعلم‬
‫حتى التمكن (حتى االتقان)‬
‫مالحظة‪- :2‬‬
‫يتطلب تحقيق النسبة المئوية السابقة ما يلي‪- :‬‬
‫أ‪ -‬مثابره الطالب للوصول الى األهداف المطلوبة تنفيذها‬
‫ب‪ -‬مزيد من الجهد ومتابعه المعلم‬
‫مميزات طريقه التعلم حتى التمكن‬
‫‪ -1‬رفع مستوى تحصيل الطالب في المواد الدراسية‬
‫‪ -2‬زيادة عدد الطالب الناجحين والمتفوقين‬
‫‪ -3‬تشخيص بعض المشكالت التي يعاني منها الطالب او التالميذ اثناء دراستهم والمساهمة في حلها‬
‫‪ -4‬مساعدة المعلمين للتخطيط لحصص التقوية‬
‫‪ -5‬تحقيق الضغوط االجتماعية والنفسية الناتجة عن تقصير الطالب في التحصيل الدراسي‬
‫‪ -6‬تعميق المهارات والخبرات العلمية لدى الطالب من خالل اتقانهم لواجباتهم المدرسية‬
‫عيوب طريقه التعلم حتى التمكن‪- :‬‬
‫‪ -1‬الحاجة الى اهداف تعليميه محدده نوضح ما ينبغي ان يحققه المتعلم‬
‫‪ -2‬محدودية المهارات التي بتطلبها هذا النوع من التعلم لدى المعلمين خاصه‬
‫‪ -3‬قله وقت التعلم المقدم للطالب‬
‫‪ -4‬التركيز على التدريس الصفي الجماعي في مقابل التدريس الفردي الذي يحقق ايجابيه الطالب‬
‫‪ -5‬االفتقار الى األنشطة األث ارئية التي تزيد من فعالية التدريس‬

‫‪79‬‬
 ‫العوائق التي يواجهها التواصل في التعليم عن بعد‬
‫يعتبر التواصل غير الفعال احد اهم االسباب التي تؤدي الى تلك العوائق‪ ،‬وقد تظهر تلك العقبات في‬
‫جميع مراحل التعليم عن بعد ‪.‬‬
‫لذلك تركز هذه الورقة البحثية على العوائق التي تواجه التواصل في التعليم عن بعد ‪.‬‬
‫الشكل الهرمي لهذه العوائق‬

‫بمعنى مختصر انه كلما بدأنا من اسفل الهرم الى االعلى بشكل صحيح تتحقق الغايات واالهداف اما اذا‬
‫لم نبدأ من اسفل الهرم بالشكل الصحيح سيصبح هناك تعقيدات وعوائق كثيرة‬
‫اهم العوائق التي تواجه التواصل في التعليم عن بعد‬
‫‪-1‬المسافة المعرفية ( الفهم المعرفي ) بين المتعلمين من حيث تجانس المتعلمين بين بعض او بين‬
‫المتعلمين والمعلمين ‪.‬‬
‫‪-2‬المسافة السياقية وهي التي تكون في اختالفات طرق حل المشاكل واساليب التعلم بين المتعلمين‬
‫واختالفها عن واقع التعليم ‪.‬‬
‫‪-3‬المسافة الثقافية والتي تظهر عندما يأتي كل متعلم من ثقافة مختلفة عن االخر ويندرج تحتها مع‬
‫اختالف الجنس والعرق والسن ‪.‬‬
‫‪-4‬المسافة العاطفية وهي مشاعر الطلب من خوف وقلق وتشويش‬
‫‪-5‬مسافة اللغة وهي اختالف اللغة بين المتعلمين والمعلمين وبين المتعلم والمحتوى‬
‫‪-6‬المسافة التربوية والتي تتطلب ان يدير المعلمين والمتعلمين عملية ادارة التعلم عن بعد‬
‫‪-7‬المسافة الجسدية وهي بعد المتعلم عن مكان التعلم‬
‫‪-8‬المسافة النفسية تشير إلى التصورات (المشاعر الذاتية) عن قرب أو وجود شخص آخر عند التفاعل‬
‫مع هذا الشخص‪.‬‬
‫‪-9‬المسافة االجتماعية (درجة التقارب أو التقارب أو الدعم) يشير إلى االختالفات الموجودة في الصف‬
‫والوضع االجتماعي واالقتصادي‬
‫‪-10‬المسافة التقنية تشير إلى االختالفات في الوصول إلى التكنولوجيا أو القدرات التكنولوجية عبر‬
‫مختلف الناس في جميع أنحاء العالم‪ .‬وقد يشير أيضا إلى الكفاءة الفردية في التكنولوجيا‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪-11‬المسافة الزمنية (أي الوقت) كلما زاد نمو العولمة في التعليم عن بعد‪ ،‬زادت المناطق الزمنية التي‬
‫غالبا ما تكون ممثلة بالمشاركين داخل الفصول الدراسية‬
‫الحواجز المادية والتقنية والزمنية‬
‫حل اإلنترنت العديد من التحديات التي يواجهها الطالب في المراسالت والبرامج اإلذاعية المعتمدة على‬
‫الميديا و شهدت األيام األولى لإلنترنت الكثير من اإلحباط من المشاركين بسبب أشياء مثل عدم االستقرار‬
‫عبر أنظمة االتصاالت‪ ،‬او واجهات المستخدم الصعبة أو القضايا الخاصة باإلبحار في االنترنت‬
‫واالتصاالت المتقطعة عبر اإلنترنت وعدم القدرة للوصول إلى الموارد المطلوبة (ووجود قاعدة قليلة من‬
‫المهارات للمستخدمين على اإلنترنت‪ ،‬جنبا إلى جنب مع االفتقار إلى الدعم التقني‪.‬‬
‫الحواجز النفسية‬
‫قضايا اإلدراك الحسي كانت كبيرة بشكل خاص بسبب النقص األولي للمعلمين المهرة على االنترنت وكثي ار‬
‫ما أفاد الطالب بأنهم يشعرون باالرتباك أو القلق أو اإلحباط وأرادوا الحصول على تغذية راجعه أسرع من‬
‫المعلم فيما يتعلق بمحتوى الدورة الدراسية أو مهامهم أو إدارة صفتهم عبر اإلنترنت باإلضافة الى التحديات‬
‫في مشاعر العزلة التي يشعر بها الطالب‬
‫استغرق األمر الكثير من المصممين والمعلمين لفترة طويلة لفهم كيفية تقليل هذه المشاعر من خالل بيئة‬
‫الفصول الدراسية عن بعد حيث يمكن لجميع الطالب والمدربين تبادل آرائهم‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬و خلق الشعور‬
‫باالنتماء إلى المجموعة‪ .‬كما أصبح الطالب أكثر ممارسة في التعلم عبر اإلنترنت واالتصاالت‪ ،‬والمدربين‬
‫المستفادة طرق لتعزيز شعور المجتمع داخل بيئة التعليم عن بعد‪ ،‬بدأت مشاعر العزلة بين العديد من‬
‫الطالب في االنخفاض‬
‫العوائق االجتماعية والتفاعلية‬
‫يمكن أن تحدث صعوبات في التواصل مع اآلخرين في الصفوف عبر اإلنترنت بسبب االختالفات في‬
‫المنطقة الزمنية‪ ،‬وغياب اإلحساس باالرتباط العاطفي مع بعضهم البعض‪ ،‬أو عدم وجود نوع من ردود‬
‫الفعل في الوقت الحقيقي الذي يحدث في الفصول الدراسية العادية‬
‫ومع ذلك‪ ،‬فإن العديد من المشاركين في التعليم عن بعد عبر اإلنترنت يجدون أن التفاعل االجتماعي يمكن‬
‫تعزيزه من خالل الوساطة التكنولوجية‬
‫لذلك‪ ،‬فإن أي أساليب تربوية أو تكنولوجية يمكن استخدامها لتسهيل الدعم المطلوب للتغلب على حواجز‬
‫التواصل وتسهيل المتعلمين في تأسيس المجتمع‪ ،‬وخاصة مع العمل الجماعي عبر اإلنترنت سيكون له دور‬
‫للنجاح‪.‬‬
‫الحواجز الثقافية‬
‫مع تقدم التقنيات‪ ،‬انخفضت مشاعر المشاركين في العزلة في كثير من األحيان وفي الوقت نفسه ازداد عدد‬
‫الطالب من مختلف المواقع والثقافات المختلفة‪ ،‬مما جعل حواجز التواصل واللغة أكثر صعوبة وبالنسبة‬

‫‪81‬‬
‫لمعظم الناس‪ ،‬يصبح التعاون والنقاش والتواصل أكثر صعوبة مع األشخاص الذين ينظر إليهم على أنهم‬
‫غرباء أو مدربون من ثقافة تعليم متعلمين من ثقافة مختلفة‬
‫في المجموعات المختلفة‪ ،‬اللغة هي على األرجح السمة الثقافية األكثر تمي از‪ .‬الطالب يعربون عن قلقهم‬
‫إزاء عدم إجادة اللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫وبما أن الفصول الدراسية عبر اإلنترنت أصبحت أكثر تنوعا‪ ،‬وأحيانا مع دورات يجري تطويرها في بلد‬
‫واحد أو ثقافة لتقديمها في بلد آخر فإن اللغة والحواجز الثقافية األخرى التي تعوق التواصل الفعال تختفي‬
‫تدريجيا‪.‬‬
‫الحواجز السياقية‬
‫االختالف في السياق بين حالة التعلم وحالة التطبيق يمكن أن يؤدي إلى أداء ضعيف من قبل الطالب إما‬
‫بسبب عدم قدرتهم على استدعاء الذاكرة بكفاءة او استخدام المعرفة ذات الصلة‬
‫في اآلونة األخيرة‪ ،‬انتشرت األجهزة النقالة على الساحة للشبكات االجتماعية والترفيه‪ ،‬ولكن أيضا للتعليم‬
‫والتدريب‪ .‬ويرى الكثيرون أن تكنولوجيا الهاتف النقال وسيلة لتوسيع نطاق التعلم عن بعد‪ .‬التعلم المحمول‬
‫ال يسعى دائما ليحل محل التعلم في الفصول الدراسية ولكنه يوفر التعلم المتنقل للطالب مع دعم إضافي‬
‫وفريد من نوعه ومرونة الوصول‬
‫واحدة من خصائص التعلم النقال هو إن بيئات التعلم التي تتماشى مع السياق هي بيئات تعلم تعتمد على‬
‫الجوال وتستخدم موارد سياقية مثل نظام تحديد المواقع العالمي أو رموز االستجابة السريعة‬
‫تحسين التواصل في التعليم عن بعد‬
‫• تقديم بيانات واضحة عن أهداف الدورة والغرض من األنشطة والتعيينات على االنترنت‬
‫• توفير المساعدة في التنقل واالبحار في المساقات حتى يعرف الطالب أين تقع أنشطة الدورة‬
‫والموارد ومواردها‬
‫• ربط المحتوى واألنشطة والتعيينات والتقييم بوضوح مع أهداف الدورة‬
‫• استخدام لغة واضحة وموجزة وغير غامضة في المهام والمقررات والمنشورات‬
‫• استخدام قنوات االتصال التي يفضلها الطالب بقدر اإلمكان‪ ،‬للحد من الحواجز الثقافية‬
‫• تقديم ملخصات‪ ،‬وموارد إضافية‪ ،‬وتغذية راجعة لمساعدة الطالب على تقييم تعلمهم‬
‫• تقديم إرشادات بشأن عمليات المجموعات‬
‫تصميم بعض عناصر الفصول الدراسية عبر اإلنترنت التي تعزز من اكتساب الطلبة بعض‬ ‫•‬
‫اإللمام ببعضهم البعض‬
‫• إتاحة الفرصة لبناء الثقة‪ ،‬خاصة قبل العمل الجماعي أو مع مجموعات متعددة الثقافات‬

‫‪82‬‬
 ‫تحليل صعوبات وحواجز التعليم عن بعد‬
‫بسبب التغيرات السريعة والمتالحقة في مجال التكنولوجيا أدى إلى تغير في فلسفة النظم التعليمية التقليدية‪،‬‬
‫مما استدعى على المؤسسات التقليدية أن تغير في أنظمتها وتساير هذه التطورات‪.‬‬
‫ولقد تم تطوير وتقديم برامج التعليم عن بعد ولكن خلق ذلك صعوبات في االتصال بسبب الحواجز المكانية‬
‫والزمانية وعدم االتصال وجها لوجه لذلك ال بد من التعامل مع هذه الصعوبات‪.‬‬
‫لذلك فهناك أدوات وسائل مختلفة لتوصيل الرسالة أنظمة االتصاالت بواسطة الحاسوب وأشرطة الفيديو‬
‫والمواد المطبوعة وأشرطة الكاسيت والتلفزيون التعليمي لتواصل بين المعلم والطالب في تقديم المحتوى‬
‫وكذلك استخدام الشبكة العالمية والميزة الكبيرة في تطور وسائل االتصال هو استخدام شبكة االنترنت الذي‬
‫أدى إلى ازالة الحواجز المكانية والزمانية‪.‬‬
‫ويجب على المؤسسات التي تستخدم وتقدم برامج التعليم عن بعد أن يكون بديل كاف وفاعل عن التعليم‬
‫وجه لوجه وكذلك التغلب عن صعوبات التواصل في العملية التعليمية مثل‬
‫‪ ‬المسافة بين المعلم والطالب‬
‫‪ ‬صعوبات التعامل مع وسائل األعالم الجديدة‬
‫‪ ‬ضيق الوقت‬
‫‪ ‬قلة المعرفة والوعي في التعامل مع التعليم عن بعد‬
‫‪ ‬عدم الكفاءة في استخدام التكنولوجيا‬
‫وتختلف مستويات الصعوبة في مؤسسات التعليم عن بعد المختلفة‪.‬‬
‫ولكي نفهم معنى التواصل في التعليم عن بعد علينا أن نعرف أنواع التواصل بين أعضاء العملية التعليمية‬
‫ونفهم نظريات االتصال المرتبطة ‪ ،‬ولخلق نجاح فعال في التعليم عن بعد البد أن ال تكون هناك حواجز‬
‫في التواصل بين المعلم والطالب والتواصل بين المتعلمين مع بعضهم البعض والمتعلمين مع المحتوى‪.‬‬
‫أنواع وأنماط االتصاالت في البيئة التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬الطالب يتشارك مع المعلم‬
‫‪ ‬الطالب يتشارك مع الطالب اآلخرين‬
‫‪ ‬العمل يتشارك مع دورات عبر االنترنت من خالل وسائل اإلعالم الجماهيرية‪.‬‬
‫‪ ‬لذلك فإن تكنولوجيا االتصاالت يمكن أن تحقق ذلك التواصل ‪ ،‬واألفراد بحاجة إلى التواصل‬
‫الفعال وإنشاء قنوات اتصال للحصول على المعلومات والتعبير عن مشاعرهم ويتم قياس قيمة‬
‫وجودة االتصال من خالل الرسالة المرسلة والتغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ ‬التواصل هو نشاط تعليمي يتم توفيره من قبل وسائل اإلعالم المختلفة التي تعتبر الجسر بين‬
‫المرسل والمتلقي وهي العملية التي تشمل التفاعل والتعامل مع وجهات النظر المختلفة والتعامل‬
‫مع الحواجز‪.‬‬
‫ويوجد نمطين في االتصال‪:‬‬
‫‪ ‬اتصال في اتجاه واحد (المتلقي ال يحصل على تغذية راجعة) يسمى النموذج الخطي ألنه‬
‫يأخذ شكل الخط وال يهتم بلغة الجسم والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ ‬اتصال في اتجاهين (يحصل المتلقي على تغذية راجعة ويكون فيها مناقشة وتعبير عن الرأي)‬
‫ويسمى النموذج التفاعلي تفاعلي‪.‬‬
‫التواصل هو عنصر فعال في الحياة من أجل زيادة االنتاجية في العمل والمنظمات المختلفة‪ ،‬ويشكل‬
‫التواصل في المؤسسات التعليمية المختلفة أهمية أكثر‪ ،‬ال يوجد اتصال كامل ولكن يجب أن يكون‬
‫هناك تواصل معقول لتحسين التعلم وبالتالي تحقيق األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫واليوم التعلم االلكتروني والتعليم عن بعد هو ناتج عن التكنولوجيا وتطوراتها ونتيجة لذلك تغيرت‬
‫أساليب التدريس التقليدية‪ .‬ولكن نتيجة لعدم وجود اتصال مباشر ووجها لوجه قد يؤدي إلى عدد من‬
‫العوائق في العملية التعليمية مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم وعي المعلمين والمتعلمين بأدوارهم‪.‬‬
‫‪ .2‬التكلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬غياب الحوافز‬
‫‪ .4‬عدم الحصول على التغذية الراجعة مباشرة‬
‫‪ .5‬صعوبة االتصال بالمعلمين‬
‫صعوبات متعلقة بدعم الطالب وتقديم الخدمات لهم‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ .7‬الغربة‪.‬‬
‫‪ .8‬نقص الخبرات والتدريب‪.‬‬
‫المحتوى يحتاج إلى تعديل‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫كما أنه توجد اختالفات بين أنواع االتصاالت في التعليم عن بعد والفصول الدراسية متمثلة في مقاومة‬
‫التغيير والقلق من المشاركة في التعليم عن بعد والحواجز التقنية أثناء التواصل ونقص الخبرة في‬
‫التعامل مع التكنولوجيا ‪،‬و عدم فهم دالالت المعاني أثناء االتصال‪.‬‬
‫وترتبط هذه الدراسة بثالث نظريات ‪:‬‬
‫‪ ‬نظرية نشراالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية فجوة المعرفة‬
‫‪ ‬نظرية االستخدامات واالشباع‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫أوال نظرية النشر االبتكار ‪:‬‬
‫‪ ‬تفسر هذه النظرية سلوك الناس نحو األفكار الجديدة في التكنولوجيا والتكيف معها ‪ ،‬وكيف يؤثر‬
‫الناس ذوي اآلراء القوية وقادة الرأي على الجماهير من خالل وسائل اإلعالم الجديدة‬
‫‪ ‬وهي عملية تصال من خالل استراتيجيات مخطط لها بغرض قبول الجمهور المستهدف لتبني‬
‫أفكار جديدة وهو تسويق مبتكر بغرض دفع الجمهور لتبنيه‪ .‬وبالمثل عندما تتغير أساليب‬
‫التدريس وجها لوجه وتتغير الطرق التقليدية قد ينتج عنه صعوبات‪ .‬وصاحب هذه النظرية روجرز‬
‫‪ ‬وتختلف درجة التبني والمدة الزمنية لتقبل األفكار وتبنيها من شخص إلى آخر‬
‫وتنقسم فئات المتنبئين إلى خمس فئات ‪:‬‬
‫‪ .1‬المبتكرون‪ :‬فئة المهوسين الذين تكون القدرة على فهم وتطبيق المعرفة التقنية واقتناء أي شيء‬
‫جديد‪.‬‬
‫األوائل‪ :‬يقتنون ألن قادة الرأي تعاملوا مع المبتكر وقاموا بتجريبه فأنهم سيتأثرون على أقرانهم‬ ‫‪.2‬‬
‫وأتباعهم‪.‬‬
‫األغلبية المبكرة التعامل مع أقرانهم بشكل متكرر‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ .4‬المتخلفون المتباطئون (األغلبية المتأخرة) ‪ :‬بطيئة في اتخاذ ق ارراتها وال تتبناه إال بعد فترة طويلة‪.‬‬
‫‪ .5‬المتأخرون المشككون ليس لديهم الرغبة بالمجازفة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬نظرية الفجوة المعرفية ‪:‬‬
‫تقوم فكرة هذه النظرية أن تدفق المعلومات والمعرفة ال يكون بشكل متساو بين األفراد‬
‫والجماعات فقد تزداد عند البعض عن األفراد والجماعات األخرى ‪ ،‬وأن المعلومات تزداد عند‬
‫األفراد الذين يتمتعون بمركز اجتماعي واقتصادي لكسب المعلومات بشكل أسرع من الذين‬
‫حالتهم االجتماعية واالقتصادية منخفضة ‪.‬وقامت على يد ثالثة من الباحثين هم تيشنور‬
‫ودونوهيو وأولين ‪P.J .Tichenor , G.A.Donohue & C.N.Olien‬وارتبطت أسمائهم‬
‫بهذه الفرضية ومحاوالت تطويرها ‪.‬‬
‫لذلك يجب تحليل الوضع االقتصادي واالجتماعي للطالب ومعرفة خلفياتهم ومهاراتهم في‬
‫االتصال‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬نظرية االستخدام واالشباع‪:‬‬
‫تفسر هذه النظرية قدرة وسائل اإلعالم في تلبية احتياجات المتعلمين ‪ ،‬واختيار األفراد للوسائل‬
‫التي لها القدرة على التأثير عليهم ‪ ،‬لذلك مثال قي الوقت الحاضر يعتبر اختيار شبكة األنترنت‬
‫في الحصول على المعلومات لبرامج التعليم ععن بعدهو أألكثر شعبية ولكن هناك اختالف في‬
‫طرق ومستويات اختيار الطلبة ولهذا فإن اختالف الطرق تشكل عائق‪ .‬لذلك أساليب للقضاء‬
‫على هذه الحواجز والعوائق‪ ،‬من خالل زيادة قدرة الوصول إلى اإلنترنت ألنها تعمل على خلق‬

‫‪85‬‬
 ‫التفاعل بين المعلم والمتعلم والمتعلم والمتعلمين اآلخرين والمتعلم مع المحتوى مما يجعل التعليم‬
‫أكثر فاعلية‪.‬‬
‫تعنى نظرية االستخدامات واالشباعات في األساس بجمهور الوسائل اإلعالمية التي تشبع حاجاته‬
‫وتلبي رغباته الكامنة في داخله أي أن الجمهور هنا ليس سلبيا يقبل كل ما تعرضه وسائل اإلعالم‪،‬‬
‫بل له غاية محددة من تعرضه يسعى إلى تحقيقها‪ ،‬فأعضاء الجمهور هنا باحثون نشطون عن‬
‫المضمون الذي يبدو أكثر إشباعا لهم‪ ،‬فكلما كان مضمونا معينا قاد ار على تلبية احتياجات األفراد‬
‫كلما زادت نسبة اختيارهم له (الجمهور يقوم بالدور النقدي للمضامين) ومن خالل تأثير الحاجات‬
‫والدوافع يبدأ الفرد بتقويم ما يحصل عليه من معلومات وحتى تقويم مصادرها حتى يطمئن إلى‬
‫تامين حاجاته‬
‫تعنى نظرية االستخدامات واالشباعات في األساس بجمهور الوسائل اإلعالمية التي تشبع حاجاته‬
‫وتلبي رغباته الكامنة في داخله أي أن الجمهور هنا ليس سلبيا يقبل كل ما تعرضه وسائل اإلعالم‪،‬‬
‫بل له غاية محددة من تعرضه يسعى إلى تحقيقها‪ ،‬فأعضاء الجمهور هنا باحثون نشطون عن‬
‫المضمون الذي يبدو أكثر إشباعا لهم‪ ،‬فكلما كان مضمونا معينا قاد ار على تلبية احتياجات األفراد‬
‫كلما زادت نسبة اختيارهم له (الجمهور يقوم بالدور النقدي للمضامين) ومن خالل تأثير الحاجات‬
‫والدوافع يبدأ الفرد بتقويم ما يحصل عليه من معلومات وحتى تقويم مصادرها حتى يطمئن إلى‬
‫تامين حاجاته‪.‬‬
‫تصنف هذه المشكالت إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬حواجز طالبية‬
‫‪ .2‬حواجز أعضاء هيئة التدريس‬
‫‪ .3‬حواجز تنظيمية‬
‫المشكالت التي يواجهها الطالب‪:‬‬
‫‪ .1‬التكاليف والمحفزات‬
‫‪ .2‬التغذية الراجعة‪ ،‬واتصاله بالمعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬الدعم الطالبي‪ ،‬والخدمات‬
‫‪ .4‬العزلة‪ ،‬وعدم توفر الخبرة والتدريب‬
‫المشكالت التي تواجه عضو هيئة التدريس‬
‫‪ .1‬عدم وجود تدريب ألعضاء هيئة التدريس‬
‫‪ .2‬عدم وجود دعم كافي للتعليم عن بعد‬
‫الحواجز التنظيمية‬
‫‪ .1‬البنية التحتية‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ .2‬ومشاكل التكنولوجيا‬
‫‪ .3‬التحديات الحالية‬
‫ويرى ‪ Berge‬أن المشكالت التي تواجه التعلم عن بعد قد تكون معرفية‪ ،‬فلسفية‪ ،‬نفسية‪ ،‬تربوية‪،‬‬
‫تقنية‪ ،‬إجتماعية‪ ،‬تربوية ‪،‬ثقافية‪.‬‬
‫وقد تشمل‪:‬‬
‫❖ التدريس من مجهولي الهوية‬
‫❖ الخوف من إستخدام أجهزة الحاسب اآللي‬
‫❖ استبدال أعضاء هيئة التدريس‬
‫❖ نشر القيمة التقليدية‬
‫❖ ثقافة أعضاء هيئة التدريس‬
‫❖ عدم وجود الوقت الكافي لتنفيذ الدروس عبر اإلنترنت‬
‫❖ اإلفتقار للمساعدة والدعم التكنولوجي‬
‫❖ االستنتاج‪:‬‬
‫الحواجز التي تعترض إنشاء وصيانة التعلم عن بعد‪:‬‬
‫‪ ‬العوائق من جهة نظر الطالب‬
‫‪ ‬العوائق من وجهة نظر المعلمين‬
‫‪ ‬العوائق من وجهة نظر اإلدارة‪.‬‬
‫إذا تم الجمع بين الحواجز أمام التعليم عن بعد من جميع وجهات النظر فإنه يتم تصنيفها إلى‬
‫ستة أصناف‪:‬‬
‫‪ .1‬التقنية‪ :‬يجب أن يكون النظام اإللكتروني والبرمجيات المستخدمة في التعلم اإللكتروني سهلة‬
‫االستعمال‪.‬‬
‫‪ .2‬البنية التحتية‪ /‬خدمات الدعم‪ :‬القضايا التي تخص المعلم‪ ،‬ومراقبة المؤسسة لخدمة المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .3‬االجتماعية‪ :‬ينبغي إنشاء بيئة تعليمية ودية واجتماعية في التعلم على االنترنت‪ ،‬ويكون من خالل‬
‫تحسين العالقات اإلنسانية‪ ،‬وتطوير المجموعات المتماسكة‪ ،‬والحفاظ على المجموعة كوحدة‬
‫واحدة‪ ،‬ومساعدة المتعلمين على العمل معا لتبادل المعلومات والنقاش والتفاعل‪.‬‬
‫‪ .4‬المهارات األساسية‪ :‬اتقان مهارات الحاسوب والتكنولوجيا شرط أساسي إلى درجة معينة من‬
‫االتقان حسب اعتقاد المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .5‬الدافعية‪ :‬له عالقة مع العمليات النفسية التي تكون سبب للطالب لتشجيعهم على االستمرار في‬
‫تحقيق أهداف التعلم الخاصة بهم‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ .6‬الوقت‪ /‬االنقطاع‪ :‬عامل يؤثر على الحواجز المتصورة للتعلم في التعلم عبر اإلنترنت‪،‬‬
‫واالنقطاعات أحد مسببات تعطل التعلم منها ‪.‬‬
‫الحواجز غير المخفية‪:‬‬
‫❖ مشكلة مهارات الكتابة‪:‬‬
‫‪ o‬التفاعل في برنامج التعليم عن بعد يعتمد على النص المكتوب‪ ،‬وهذه المشكلة تجعل من‬
‫تفاعالت الطالب قليلة‪ ،‬مما يؤدي إلى انخفاض درجات الطالب في مهارات االتصال‬
‫الكتابية‪.‬‬
‫❖ االفتقار إلى الخبرة في مجال التكنولوجيا والوسائط الجديدة‪:‬‬
‫‪ o‬بما أن جميع المتعلمين على دراية بالتكنولوجيا المستخدمة في التعليم عن بعد‪ ،‬فالمشكلة‬
‫التي تواجههم يحتاجون إلى مدة زمنية كافية للنكيف مع التكنولوجيا الجديدة‪.‬‬
‫❖ تكلفة االتصال‪:‬‬
‫‪ o‬يتطلب التعليم عن بعد أدوات وأجهزة الستخدامها في االتصال‪ ،‬مثل أجهزة الكمبيوتر ‪،‬‬
‫واالجهزة اآلخرى ذات الصلة‪ ،‬وتتطلب هذه األجهزة مبالغ باهضة‪ ،‬قد تعيق بعض‬
‫الطالب من اقتنائها بسبب انخفاض ميزانيتهم‪.‬‬
‫❖ أوجه القصور في اللغة‪:‬‬
‫‪ o‬قد يكون التفاعل في التعليم عن بعد منخفض عند الطالب الذين يتفاعلون بلغة مختلفة‬
‫عن اللغة األم‪.‬‬
‫❖ الوصول إلى موقع الويب‪:‬‬
‫‪ o‬من المشاكل التي قد يواجها المتعلمين في التعلم عن بعد ‪ ،‬هي المشاكل المتعلقة بالببنية‬
‫التحتية للبموقع أو البرنامج‪ ،‬وقيود عرض النطاق الترددي الرسال‪.‬‬
‫‪ o‬الحواجز المخفية‪:‬‬
‫❖ مقاومة التكنولوجيا الجديدة‪:‬‬
‫‪ o‬المتعلمين الذين ليست لديهم خبرة كافية مع التكنولوجيا وأجهزة الكمبيوتر في تعليمهم‬
‫السايق واستخدامها في حياتهم اليومية‪ ،‬تكون لديهم مقاومة أكثر الستخدامها‪ ،‬بعكس‬
‫الطالب الذي توجدة لديهم خبرة كافية فإنهم يتأقلمون مع التحديثات الجديدة بسهولة‪.‬‬
‫❖ الخوف من التكنولوجيا‪( :‬الفوبيا من التكنولوجيا)‬
‫‪ o‬المتعلمين الذين توجد لديهم خبرة ضئيلة في التكنولوجيا أو خبرة معدومة‪ ،‬فإنهم ينظرون‬
‫لهذه األجهزة بأنها معقدة للعمل‪ ،‬وأنها قد تضر بهم واستخدامهم لها غير سليم‪ ،‬وهذا‬
‫الشعور يقلل من التفاعل واالتصال بينه وبين المتعلمين اآلخرين أو مع المعلم‪.‬‬
‫‪ o‬الحواجز المخفية‪:‬‬

‫‪88‬‬
 ‫❖ مقاومة التكنولوجيا الجديدة‪:‬‬
‫‪ o‬المتعلمين الذين ليست لديهم خبرة كافية مع التكنولوجيا وأجهزة الكمبيوتر في تعليمهم‬
‫السايق واستخدامها في حياتهم اليومية‪ ،‬تكون لديهم مقاومة أكثر الستخدامها‪ ،‬بعكس‬
‫الطالب الذي توجدة لديهم خبرة كافية فإنهم يتأقلمون مع التحديثات الجديدة بسهولة‪.‬‬
‫❖ الخوف من التكنولوجيا‪( :‬الفوبيا من التكنولوجيا)‬
‫‪ o‬المتعلمين الذين توجد لديهم خبرة ضئيلة في التكنولوجيا أو خبرة معدومة‪ ،‬فإنهم ينظرون‬
‫لهذه األجهزة بأنها معقدة للعمل‪ ،‬وأنها قد تضر بهم واستخدامهم لها غير سليم‪ ،‬وهذا‬
‫الشعور يقلل من التفاعل واالتصال بينه وبين المتعلمين اآلخرين أو مع المعلم‪.‬‬
‫❖ ال يوجد اتصال وجه لوجه‪:‬‬
‫‪ o‬بعض األفراد ما زلوا مقتنعين أن أفضل التواصل هو التواصل وجها لوجه‪ ،‬ويرفضون‬
‫التواصل عبر التكنولوجيا‪.‬‬
‫❖ عدم وجود ردود فعل مباشرة‪:‬‬
‫‪ o‬في التعليم عن بعد يتم نقل االتصال من طرف واحد‪ ،‬وهذا يقلل من االتصال بين المعلم‬
‫والمتعلمين‪.‬‬
‫❖ ال يوجد إلزام للرد‪:‬‬
‫‪ o‬في التعليم عن بعد االتصال الغير متزامن‪ ،‬ال توجد إلزام للردود‪ ،‬مما يؤدي بأن يكون‬
‫المتعلم معد قليال لمتطلبات الكورس‪ ،‬فالذين توجد لديهم مشاكل فإنهم يهربون من‬
‫االستجابة من المعلم او من الطالب اآلخرين‪.‬‬

‫الويب كويست أو الرحالت المعرفية عبر اإلنترنت‬

‫يعتبر الويب كويست أو الرحالت المعرفية عبر اإلنترنت من بين استراتيجيات التعلم الحديثة الهادفة إلى‬
‫تغيير النهج التقليدي للفعل التربوي و التعليمي و تشجيع الطالب على بناء تعلماته بنفسه متجاو از حدود‬
‫الكتاب المدرسي إلى ما توفره التقنيات الحديثة من وسائل التفاعل و المشاركة و التعاون في التحصيل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫صاحب فكرة الويب كويست بيرني دودج األستاذ الباحث بجامعة سان دياغو بوالية كاليفورنيا سعى الى‬
‫االستغالل اإليجابي للتطور التكنولوجي في الرقي بأساليب العملية التعليمية التعلمية والتي تعتمد أساسا‬
‫على دمج شبكة اإلنترنت في تقديم المعلومة للطالب عبر توظيف رحالت ممتعة من المعرفة واألنشطة‬
‫التربوية‪ ،‬يقوم خاللها التالميذ بالبحث عبر اإلنترنت بشكل جماعي بهدف الوصول الصحيح و المباشر‬

‫‪89‬‬
 ‫للمعلومات انطالقا من مصادر موثوقة و معدة مسبقا من طرف المدرس‪ .‬و يهدف الويب كويست في‬
‫اآلن ذاته إلى تنمية بعض القدرات و المهارات الذهنية و العقلية للمتعلمين كالتحليل والتركيب و التقييم‬
‫إضافة إلى بث روح التفكير النقدي و اإلبداعي لديهم‪.‬‬
‫فما هي إذن مميزات الويب كويست و ما هي أنواعه والعناصر المكونة له‪:‬‬
‫‪- 1‬مميزات و فوائد الويب كويست‪:‬‬
‫يقدم الويب كويست تخطيطا ممنهجا و مدروسا و دقيقا للحصة الدراسية ومن مميزاته كوسيلة تعليمية‬
‫جديدة‪:‬‬
‫–استخدام التقنيات الحديثة والتكنولوجيا الجديدة كالشبكة العنكبوتية لخدمة أهداف تعليمية‪.‬‬
‫–بناء المعرفة لدى الطالب بطريقة سلسة الستيعاب عدد أكبر من المعلومات‪.‬‬
‫–تحويل الحصة الدراسية الى فعل استكشافي ممتع‪.‬‬
‫–تعزيز طريقة التعامل مع مصادر المعلومات و انتقاء ما يتميز منها بالجودة و الدقة‪.‬‬
‫–تشجيع العمل الجماعي وبث روح التعاون والتنافس الخالق بين الطالب دون إلغاء المجهود الفردي‪.‬‬
‫–إكساب الطالب مهارة البحث الفعال والتفكير النقدي والتعلم الذاتي والقدرة على التقييم‪.‬‬
‫–االستخدام اآلمن لإلنترنت عبر توجيهات المدرس‪.‬‬
‫‪- 2‬أنواع الويب كويست‪:‬‬
‫الويب كويست قصيرة المدى‪:‬‬
‫قد تستعمل كمرحلة أولية تحضيرية للويب كويست طويلة المدى‪ ،‬كما يمكن اعتمادها في التعامل مع‬
‫المبتدئين في عالقتهم مع تقنيات استعمال محركات البحث‪ ،‬بحيث يكون غالفها الزمني من حصة واحدة‬
‫الى أربع حصص تقتصر أغلبها على مادة دراسية واحدة يكون الهدف التعليمي منها هو الوصول الى‬
‫المعلومة و فهمها و تمحيصها‪.‬‬
‫الويب كويست طويلة المدى‪:‬‬
‫يتراوح مداها بين أسبوع و شهر كامل ‪ ،‬تقدم على شكل عروض شفوية أو على شكل بحوث… يتم نشرها‬
‫أحيانا على اإلنترنت من خالل مدونات أو منصات خاصة‪ .‬حيث تتطلب اإلجابة على األسئلة المحورية‬
‫التوجيهية للمهمة‪ ،‬عمليات ذهنية متقدمة كالتحليل و التركيب و التقويم و كذا دراية ال بأس بها في‬
‫استخدام البرامج واألدوات المعلوماتية المناسبة مما يساعد على إغناء الجانب النظري المعرفي للطالب‬
‫دون إغفال الجانب التكنولوجي التطبيقي‪.‬‬
‫‪- 3‬العناصر المكونة للويب كويست‪:‬‬
‫التمهيد‪ :‬خالل هده المرحلة ومهما كان مستوى الفصل المدرس يتم تقديم السياق العام للمهمة عبر عرض‬
‫أسئلة بسيطة متعلقة بموضوع الويب كويست لتحفيز الطالب وتشويقهم إلى البحث و االكتشاف‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫المهمة‪ :‬يتم فيها تحويل محتوى الدرس إلى مجموعة من األسئلة الجوهرية المتدرجة‪ ،‬على الطالب‬
‫اإلجابة عليها في وقت وجيز من خالل عمل جماعي تعاوني و وفق غالف زمني محدد مع توفير أدوات‬
‫رقمية وبرامج تفاعلية وروابط لمواقع إلكترونية مالئمة‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬يتم تفصيل الخطوات العملية للرحلة المعرفية و تحديد قواعد العمل و الطريقة المنهجية إلنجاز‬
‫المهمة واستراتيجيات التدريس التي سيعمل المعلم على اتباعها‪.‬‬
‫المصادر‪ :‬خالل هذه المرحلة يقوم المدرس باختيار المواقع االلكترونية المناسبة لموضوع الويب كويست‬
‫لتوجيه الطالب في بحثه على أن تكون مالئمة للفئة العمرية و آمنة و بها معلومات موثوقة‪ .‬ويمكن لمصمم‬
‫الويب كويست االستعانة أيضا بالكتب أو الموسوعات إلغناء البحث‪.‬‬
‫التقييم يحدد مصمم الويب كويست المعايير التي يتم تبنيها في عملية التقويم مع توضيح المطلوب من‬
‫المتعلمين‪ .‬ويتطلب التقويم طرقا جديدة تتعدد بتعدد المهارات المعرفية و الذهنية و التكنولوجية المستخدمة‬
‫في البحث والتي تمكن المتعلمين من التقويم الذاتي إلنجازاتهم‪.‬‬

‫النماذج اإللكترونية ‪ E-tivity exemplars‬من جامعة جنوب الدنمارك‬

‫وفي جامعة جنوب الدانمرك‪ ،‬يستخدم عدد متزايد من المعلمين أنشطة التعلم عبر اإلنترنت باعتبارها مكملة‬
‫للدروس وجها لوجه‪ .‬وتستخدم مجموعة متنوعة من أدوات التعلم اإللكتروني غير المتزامن لتسهيل تأمالت‬
‫الطلبة والحوار حول مختلف الموضوعات‪ .‬المدونات وويكي تحظى بشعبية خاصة‪ ،‬وتستخدم لوحات‬
‫المناقشة أيضا‪ ،‬ومن أجل دفع عملية التعلم إلى األمام وتسهيل التفاعل عبر اإلنترنت‪ ،‬يستخدم نموذج‬
‫جيلي سلمون المكون من خمس مراحل ومفهوم النشاط اإللكتروني‪ .‬في الوحدة ‪ ،4‬سوف تصبح مألوفة مع‬
‫نموذج من خمس مراحل‪ .‬في هذه الوحدة‪ ،‬سوف تعمل مع مفهوم ‪ .E-tivity‬فإننا نأمل ان األمثلة أدناه‬
‫تلهمك‪.‬‬
‫وتظهر التقييمات أن المعلمين الذين يستخدمون النموذج المكون من خمس مراحل ومفهوم النشاط اإللكتروني‬
‫في عملية التصميم ينجحون في جعل العالقة بين المناهج واألنشطة عبر اإلنترنت والنجاح في تحفيز‬
‫الطالب على المساهمة والتفاعل عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫واستخدمت األنشطة اإللكترونية التالية في خريف عام ‪ 2010‬على مسار اختياري "االتصاالت الرقمية في‬
‫العمل‪ ،‬الذي هو جزء من برنامج الدراسات اإلعالمية‪ .‬وقد تم تدريس االختيارية من قبل أنيت غرونينغ‪،‬‬
‫أستاذ مشارك‪ ،‬دكتوراه من قسم دراسة الثقافة‪ .‬وشارك ‪ 72‬طالبا في الفصل الدراسي الثالث أو الخامس في‬
‫الدورة‪ ،‬كما يمكنك أن ترى انه تم استخدام نسخة مبسطة من قالب سلمون ‪E-tivity‬‬

‫‪91‬‬
‫‪E-tivity 1‬‬
‫االتصاالت الرقمية في العمل ‪ -‬دعونا نجتمع على االنترنت هذا هو انطالق من الجزء اإللزامي‪،‬‬
‫الظاهري للدورة‪.‬‬
‫منتدى مناقشة مقهى في غرفة دوراتنا على ‪e-learn.sdu.dk‬‬ ‫الموارد‬
‫لتلبية تقريبا وخلق النشاط على االنترنت‬ ‫الغرض‬
‫اكتب رسالة تخبر فيها عن اهتماماتك‪.‬‬ ‫المهمة‬
‫يمكن أن ينظر إلى رسالتك من قبل الجميع في الصف‪ .‬اجعله موجزا‪ .‬كتابة أكثر‬
‫مما كنت على بطاقة بريدية‪ .‬يمكنك الكتابة عن الموضوع المفضل لديك‪ ،‬واحتالل‬
‫المفضلة لديك أو عن شيء كنت قد اكتشفت للتو على شبكة االنترنت‪ .‬ال تتردد في‬
‫إدراج صورة واحدة أو أكثر‪ .‬بدال من كتابة رسالتك‪ ،‬يمكنك تسجيل وتحميل ملف‬
‫صوتي‪.‬‬
‫العودة إلى منتدى مناقشة مقهى من وقت آلخر والرد على وظائف ما ال يقل عن‬
‫ثالثة من زمالئك الطالب‪.‬‬ ‫توقع الحل‬
‫‪ 7‬إلى ‪ 21‬أيلول ‪ /‬سبتمبر‪ .‬أرسل مساهمتك الخاصة في موعد ال يتجاوز ‪14‬‬ ‫الموعد النهائي‬
‫سبتمبر‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫‪E-tivity 2‬‬
‫مصادر المعلومات نظير إلى نظير اإلنترنت يعطينا الوصول إلى معلومات أكثر بكثير مما يمكننا‬
‫فهم‪ .‬دعونا نساعد بعضنا البعض على تنظيم موارد مفيدة وذات صلة في مجال "االتصاالت الرقمية‬
‫في العمل"‪.‬‬
‫بلوق في غرفة بالطبع لدينا على ‪e-learn.sdu.dk‬‬ ‫الموارد‬
‫الغرض إنشاء مجموعة من المصادر المفيدة (ووجهات النظر) بشأن موضوع‬ ‫الغرض‬
‫"االتصاالت الرقمية في العمل"‬
‫ابحث عن مصدر ونشر عنوان ورل مع نص ترد فيه على األسئلة التالية‪:‬‬ ‫المهمة‬

‫• کيف سيستفيد زمالؤك من الطالب من دراسة و ‪ /‬أو استخدام المنظور ‪ /‬المصدر‬

‫الذي اختارتھ أنت؟ • ما هو الجزء المثير لالهتمام؟ • اذكر رأيك بشأن جودة وصحة‬
‫المصدر من خالل التعليق على تاريخ مصدر المصدر أو سلطة المصدر أو انطباق‬
‫المصدر في سياقك الخاص أو استخدام وسائل أخرى ذات صلة لتقييم المصدر‬
‫المحدد ‪.‬‬

‫اختيار والرد على واحد على األقل من زمالئك الطالب المشاركات تفيد رأيك في‬
‫وجهة نظر ‪ /‬المصدر‪.‬‬

‫ارجع إلى مشاركة مدونتك من وقت آلخر‪ ،‬واستجيب للتعليقات التي تلقيتها من‬
‫زمالئك الطالب‪ .‬الموعد النهائي‬ ‫توقع الحل‬
‫‪ 21‬أيلول ‪ /‬سبتمبر إلى ‪ 26‬تشرين األول ‪ /‬أكتوبر‪ .‬أرسل مساهمتك في موعد ال‬ ‫الموعد النهائي‬
‫يتجاوز ‪ 5‬أكتوبر‪.‬‬

‫‪93‬‬
94