‫عمادة الدراسات العليا‬

‫جامعة القدس‬

‫دافعية اإلنجاز وعالقتها باألساليب التعزيزية المستخدمة لدى معلمي غرف‬

‫المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫رهام حسام عبد الفتاح حجازي‬

‫رسالة ماجستير‬

‫القدس ـ فلسطين‬

‫هـ ‪2021 -‬م‪1442‬‬

‫دافعية اإلنجاز وعالقتها باألساليب التعزيزية المستخدمة لدى معلمي غرف‬
‫المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫رهام حسام عبد الفتاح حجازي‬

‫بكالوريوس تربيةـ خاصة‪ -‬جامعة القدس المفتوحة‪ /‬فلسطين‬

‫المشرف‪ :‬الدكتورة سهير سليمان الصباح‬

‫قدمت هذه الدراسة استكماالً لمتطلبات درجة الماجستير في اإلرشاد النفسي‬

‫والتربوي من برنامج اإلرشاد النفسي والتربوي‪/‬عمادة الدراسات‬
‫العليا‪/‬جامعة القدس‬

‫هـ‪2021/‬م‪1442‬‬
 ‫جامعة القدس‬
‫عمادة الدراسات العيا‬
‫اإلرشاد التربوي والنفسي‬

‫إجازة الرسالة‬

‫دافعية اإلنجاز وعالقتها باألساليب التعزيزية المستخدمة لدى معلمي غرف المصادر في‬
‫المحافظات الشمالية‬

‫إعداد الطالبة‪ :‬رهام حسام عبد الفتاح حجازي‬

‫الرقم الجامعي‪21820150 :‬‬

‫إشراف‪ .‬د‪ .‬سهير الصباح‬

‫نوقشت هذه الرسالة وأجيزت بتاريخ ‪ 2021/ /‬من لجنة المناقشة المدرجة أسماؤهم وتواقيعهم‪.‬‬
‫التوقيع‪:‬‬ ‫د‪ .‬سهير الصباح‬ ‫‪ .1‬رئيس لجنة المناقشة‪:‬‬
‫التوقيع‪:‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫‪ .2‬ممتحناً داخلياً‪:‬‬
‫التوقيع‪:‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫‪ .3‬ممتحناً خارجياً‪.‬‬
‫القدس‪ /‬فلسطين‬
‫‪1442‬هـ‪2021/‬م‬

‫‪4‬‬
 ‫اإلهداء‬
‫‪ ..‬للخالدين وقد مضوا يبنون مجد هذا الوطن من دمائهم الزكية‬
‫‪ ....‬لعاشقي ترابه الذين زلزلوا صرح عدو هللا‬
‫‪....‬إلى من قضوا نحبهم فرحلوا بأجسادهم عنا‬
‫‪...‬إلى من هم أطهر منا جميعا ‪...‬إلى شهداء فلسطين العظيمة‬

‫ٱلر ْح َم ِة َوقُل َّر ِّب ْ‬

‫ٱر َح ْم ُه َما َك َما‬ ‫ِض لَ ُه َما َج َنا َح ٱل ُّذل ِّ مِنَ َّ‬ ‫إلى من قال فيهم الحق عز وجل " َو ْ‬
‫ٱخف ْ‬
‫ِيرا " إلى أمي وأبي اللذان علماني قيمة الحياة ومعنى التضحية‬ ‫صغ ً‬
‫‪َ ....‬ر َّب َيانِى َ‬
‫إلى من زرعت في نفسي كل معاني الحب والوفاء وأورثت في نفسي كل دوافع العطاء والعلم‬
‫‪....‬ورفيقتي في هذه الحياة أختي الدكتورة إسراء حجازي‬
‫إلى من كان لي سكنا للروح وعونا لي في مسيرتي العلمية ومن شاطرني األلم واألمل وأشعل‪ E‬في‬
‫‪ ......‬داخلي العزيمة واإلصرار أخي وسند ظهري‬
‫إلى من هي لفؤادي مهجة ولحياتي خير صديقة والى من استند اليها كلما عصفت بي األيام ‪ ،‬أختي‬
‫‪.....‬الغالية شهد‬
‫إلى رفيقات دربي فرحة أيامي والكنز الحقيقي لي في حلي وترحالي ‪..‬ألى الزهرات البيض الالتي‬
‫نبتن في القلب وتفتحن فيه ولن يذبلن أبدا ‪..‬كنتم لي عائلة أخرى أنجبتها لي األيام ورأيت برفقتكن‬
‫‪.......‬عمرا جميال ‪ ..‬صديقاتي الصدوقات‬
‫‪.‬إلى كل من دعى لي في ظهر الغيب وتمنى لي الخير دون علمي من صديقات وأهل وأقرباء‬
‫إليكم جميعا أهدي عملي المتواضع وهللا ولي التوفيق‬
 ‫إقرار‬

‫الخاصة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وأنها نتيجة أبحاثي‬ ‫أقر أنا َّ‬
‫معد الرسالة ّأنها قُ ّدمت لجامعة القدس لنيل درجة الماجستير‪ّ ،‬‬

‫قدم لنيل ّأي ِة درجة‬

‫أي جز ٍء منها‪ ،‬لم ُي ّ‬
‫وأن هذه الرسالة‪ ،‬أو ّ‬
‫تم اإلشارة له حيثما ورد‪ّ ،‬‬
‫باستثناء ما ّ‬

‫ألية جامعة أو معهد آخر‪.‬‬

‫علمية عليا ّ‬
‫ّ‬

‫االسم‪ :‬رهام حسام عبد الفتاح حجازي‬

‫التوقيع‪........................:‬‬

‫التاريخ‪2021/ / :‬‬

‫‪1‬‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫أتوجه بالشكر هلل تعالى أوالً ‪ ،‬الذي أعانني على كتابة هذا البحث‪ ،‬وأن حقق لي ما أصبو إليه من‬

‫ويس ـر لي االلتحــاق بهــذا الصــرح العلمي‬

‫إكمــال مرحلــة الماجســتير في اإلرشــاد النفســي والــتربوي َ‬

‫المبارك في جامعة القدس‪ -‬فله الحمد حتى يرضى‪ .‬وانطالقـاً من الحــديث الشــريف (من ال يشــكر‬

‫الن ـ ــاس ال يش ـ ــكر اهلل)‪ .‬أتق ـ ــدم هن ـ ــا بالش ـ ــكر الجزي ـ ــل إلى ك ـ ــل من س ـ ــاهم في إنج ـ ــاز ه ـ ــذا البحث‬

‫وساندنيودعمني‪ ،‬فإلى أساتذتي الكرام‪ ،‬في كلية العلــوم التربويــة كالً باســمه ولقبــه‪ ،‬وأخص بالــذكر‬

‫الــدكتورة الفاضــلة ســهير الصــباح على تفضــلها باإلشــراف على هــذه الرســالة‪ ،‬وصــبرها على قلــة‬

‫حيلتي وضعف خبرتي‪ ،‬وتشجيعها الدائم لي على إظهار الحضور وإ براز الشخصــية وإ نجــاز شــيء‬

‫جديد خدمة للبحث العلمي وللباحثين‪ ،‬وإ بــداء الــرأي دون رهبــة وأســأل اهلل أن يحفظهــا منــارة للعلم‬

‫والعلماء‪ .‬كمـا أتقـدم بالشـكر إلى أعضـاء لجنـة المناقشـة وكافـة المـوظفين في جامعـة القـدس كـذلك‬

‫أتقدم بجزيل الشكر والعرفان واإلمتنــان لوالــدي ووالــدتي العزيــزين اللــذان حصــدا األشــواك ليمهــدوا‬

‫لي طريق العلم‪ ،‬وإ لى إخواني وعائلتي عرفانـاً وتقـديراً لمـا قـدموه لي من دعم وتشـجيع ‪ ،‬والشـكر‬

‫من قبل ومن بعد إلى اهلل سبحانه وتعالى‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الملخص‪:‬‬

‫ه دفت الدراس ة التع رف إلى دافعي ة اإلنج از وعالقته ا باألس اليب التعزيزي ة ل دى معلمي غ رف‬

‫المص ادر في المحافظ ات الش مالية تبع اً لمتغ يرات (الجنس‪ ،‬التخص ص س نوات العم ل في غ رف‬

‫المص ادر‪ ،‬المحافظ ة‪ ،‬التحص يل العلمي)‪ ،‬ومن أج ل تحقي ق الدراس ة تم اس تخدام المنهج الوص في‬

‫االرتب اطي وتك ونت عين ة الدراس ة من (‪ )179‬من معلمي غ رف المص ادر ومرش دي التعليم الج امع‬

‫وعملت الباحثة على تطوير مقياس دافعية اإلنجاز‪ ،‬ومقياس األساليب التعزيزية وتم استخدام برنامج‬

‫من أجل الحصول على النتائج‪.‬‬

‫وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي‪ :‬مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر في محافظات‬

‫فلس طين الش مالية ج اء مرتفع اً ب وزن نس بي (‪ ،)84.04‬وحص ل بع د الش مولية على المرتب ة األولى‬

‫ب وزن نس بي (‪ ،)85.64‬يلي ه بع د المنافس ة (‪ )84.82‬ثم بع د الطم وح وذل ك بنس بة(‪ )82.28‬وجمي ع‬

‫االوزان النسبية جاءت متقاربة و مرتفعة‪ ،‬كما بينت أنه ال يوجد اختالف في مستوى دافعية اإلنجاز‬

‫ل دى معلمي غ رف المص ادر تبع اً لمتغ يرات الجنس‪ ،‬س نوات العم ل في غرف ة المص ادر‪ ،‬التحص يل‬

‫العلمي‪ ،‬المنطقة وكان االختالف تبع اً لمتغير التخصص لصالح التربية الخاصة والتربية االبتدائية‪،‬‬

‫وأش ارت النت ائج أن اس تخدام معلمي غ رف المص ادر لألس اليب التعزيزي ة ج اء مرتفع اً بنس بة (‬

‫‪ ،)77.10‬وأن األس اليب التعزيزي ة االجتماعي ة أكثره ا ش يوعاً واس تخداماً ونس بتها( ‪،)89.92‬يليه ا‬

‫األساليب التعزيزية الرمزية(‪ )83.44‬بينما جاءت األساليب التعزيزية المادية بنسبة (‪ ،)77.66‬ثم‬

‫النشاطية بنسبة(‪ )77.54‬أما األساليب التعزيزية الرمزية جاءت بنسبة (‪.)64.40‬‬

‫‪3‬‬
‫وأظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية موجبة بين دافعية اإلنجاز واألساليب التعزيزية وفي ضوء‬

‫هذه النتائج توصي الباحثة بما يلي‪ :‬تشجيع معلمي غرف المصادر على تنويع أساليب التعزيز التي‬

‫يستخدمونها‪ ،‬واالعتماد على أساليب تعزيز لها أثر على طلبة غرفة المصادر‪ ،‬باالضافة إلى إجراء‬

‫دراسات حول الدعم االجتماعي المدرك وعالقته بدافعية اإلنجاز‪.‬‬

‫‪A chievement motivation its relation with reinforcement methods for‬‬

‫‪resources room teachers at Notherrn Governorate.‬‬

‫‪4‬‬
Supervisor: Dr. Suheir al-Sabbah.
Prepared by: Riham hussam Abed Alffatah Hijazi.
Abstract:

The study aims to know the achievement motivation and its relations with reinforcement
methods for resources room teachers at Notherrn Governorate according to variables such
as (sex, specialization, years of working at resources room, governorate, education
attainment). For achieving study, aims , associative descriptive method is used and a case
study has has contained 179 person ( resources room teachers , inclusive education guids),
a researcher worked for developing achievement standard and reinforcement methods
criteria, she also used (Spss) programme for getting the results.
The study Conclusion: Reinforcement achievement level for resources room teachers at
Northern Palestinians Governorate is high with a comparative weight of (84.4) it has
achieved the first place , after inclusivity, with a weight of ( 85.64), then, after
competition , (84.82), then , after ambition with a reate of (82.28). All of the relative
weights are close and high . Its also indicated that there isn’t any differences at
motivational achievement level for resources room teachers according to the variables of
(sex years of working expreince , educational attainment and the region) and the difference
according to specialization variable in favour of primary education and special education .
Results indicates that using reinforcement methods by resources room teachers is high with
a rate of (77.10) and that social reinforcement methods is the most common and used . with
a rate of (89.2) , then the symbolic reinforcement methods a rate of (60.40).
The results revealed that there is a positive mathematical relationship between achievement
motivation and the reinforcement methods.
In the light of these results , researcher recommend for: encouraging resources room
teachers for diversity of the reinforcement methods , depends on using the reinforcement
methods which have on effect on resources room students.
In addition doing studies about perceived social support and its relation with a chievment
motivation

5
 ‫الفصل األول‪ :‬خلفية الدراسة وأهميتها‬

‫‪ 1.1‬المقدمة‬

‫‪ 2.1‬مشكلة الدراسة‬

‫‪ 3.1‬أهداف الدراسة‬

‫‪ 4.1‬أسئلة الدراسة‬

‫‪ 5.1‬فرضيات الدراسة‬

‫‪ 6.1‬أهمية الدراسة‬

‫‪ 7.1‬حدود الدراسة‬

‫‪ 8.1‬مصطلحات الدراسة‬

‫الفصل األول‪:‬‬

‫______________________________________________________________‬

‫‪1‬‬
 ‫خلفية الدراسة وأهميتها‬

‫‪ 1.1‬المقدمة‪:‬‬

‫تسعى هذه الدراسة إلى البحث في دافعية اإلنجاز وعالقتها باالساليب التعزيزية‪ ،‬لكونها تلعب دوراً‬

‫ٍ‬
‫وحيويا‪ ،‬في سلوك المعلمين بشكل عام‪ ،‬وسلوك الطلبة بشكل خاص‪ ،‬بغية الوصول إلى أعلى‬ ‫مهماً‬

‫درجة من اإلنجاز‪ ،‬فكان ال بد من دراسة األساليب التعزيزية الواجب توافرها لدى طلبة المصادر‪.‬‬

‫وتعد دافعية التعلم غاية ووسيلة في الوقت ذاته‪ ،‬ألن ضعفها يقلل من دافعية التالميذ على اكتساب‬

‫المعرف ة والمه ارات‪ ،‬ول ذلك ف إن تحس ين مس توى الدافعي ة ل ديهم يص بح ه دفاً رئيس ياً في ح د ذات ه‪،‬‬

‫فالنظريات المعرفية تركز على ما يدور في داخل الطالب‪ ،‬وليس في البيئة الخارجية المحيطة به‪،‬‬

‫فالمعرفيون يفهمون الدافعية من خالل ما يفكر به الطلبة المتعلمون وظريقة تفكيرهم‪ ،‬وكيف يمكن‬

‫للتفكير أن يزيد الدافعية أو يقللها‪ ،‬لذلك أكدوا على أهمية الدافعية الداخلية مقابل الدافعية الخارجية‪،‬‬

‫وخاص ة أن النظري ات المعرفي ة‪ ،‬تفس ر الدافعي ة من خالل اإلش ارة إلى حاج ة الش خص للفهم‪،‬‬

‫واالجتهاد‪،‬والتفوق‪ ،‬والنجاح‪ ،‬واالستمرار في تحفيز الشخص لنفسه (قطامي وآخرون‪.)2010 ،‬‬

‫ويوضح (يوسف‪ ،)2011 ،‬أن دافعية اإلنجاز تقف وراء عمق عمليات التفكير والمعالجة المعرفية‬

‫وفي ه ذه الحال ة ف إن أغلب األش خاص يعت برون أن المش كلة تمث ل تح دي شخص ي لهم‪ ،‬وأن الح ل‬

‫يوصلهم إلى حالة من االتزان المعرفي‪ ،‬ويعمل على تلبية الحاجات الداخلية لديهم‪ ،‬والذي يؤدي إلى‬

‫تحس ين التحص يل األك اديمي ل ديهم‪ ،‬وال ذي يعت بر مس توى مح دد من االنج از أو دق ة في العم ل‬

‫المدرسي‪ ،‬أو األداء في مهارة ما أو في مجموعة من المعارف‪.‬‬

‫ولقد زاد االهتمام في تنشيط دافعية االنجاز‪ ،‬وتطوريها في مختلف المجاالت التعليمية كافة‪ ،‬وليس‬

‫على المج ال النفس ي فق ط‪ ،‬ألن دافعي ة اإلنج از تعت بر من ال دوافع الهام ة ال تي توج ه س لوك أف راد‬

‫‪2‬‬
‫المجتمع نحو االرتقاء‪ ،‬والحاجة إلى االنجاز من المفاهيم الهامة في علم النفس‪ ،‬وفيها الحاجة النفسية‬

‫المولدة لمختلف أنواع األنشطة التي تقود المعلم إلى اإلبداع‪ ،‬والتميز‪ ،‬ألنها تنطوي على الرغبة في‬

‫العمل الجيد‪ ،‬وتحقيق النجاح والتفوق على الذات واآلخرين‪ ،‬حيث يساعد الدافع القوي على تحقيق‬

‫النجاح في المدرسة‪ ،‬والعمل‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬كما تؤدي دافعية اإلنجاز دوراً هام اً في حياة المعلم‪ ،‬ألنه‬

‫يرتبط في الجوانب العامة والتحصيلية لدى الطلبة‪ ،‬والذي يكاد يتدخل في كافة األعمال أو معظمها‪،‬‬

‫والتي تتطلب إنجاز عمل‪ ،‬أو مهمة‪ ،‬أو تحصيل (سالم وآخرون‪.)2012 ،‬‬

‫ذل ك أن مس ؤولية المعلم األساس ية‪ ،‬تق وم على ص ياغة العناص ر البش رية ال ذي تتض من اس تمرارية‬

‫الكينونة البشرية وتطورها‪ ،‬ولكي تتحقق األهداف األساسية للعملية التعلمية‪ ،‬يجب االهتمام في جميع‬

‫أطراف العملية التعليمية‪ ،‬بما فيهم المعلم‪ ،‬ودافعيته لإلنجاز (لبوز وحجاج‪.)2012،‬‬

‫ويع د تع ديل الس لوك ف رع من ف روع علم النفس التطبيقي ة يتض من التط بيق المنظم لإلج راءات‬

‫والمبادئ بهدف تغيير السلوك اإلنساني ذي األهداف االجتماعية ويتم ذلك من خالل تنظيم أو إعادة‬

‫تنظيم الظروف والمتغيرات البيئية الحالبة ذات العالقة بالسلوك وبخاصة منها تلك التي تحدث بعد‬

‫السلوك كذلك يشمل تعديل السلوك على تقديم أدلة على أن تلك اإلجراءات وحدها والشيء غيرها‬

‫هي التي تكمن وراء التغير المالحظ في السلوك (الروسان‪.)2000 ،‬‬

‫والتعزيز اإليجابي‪ ،‬قد يبدو بسيطاً للغاية إلى درجة أننا غالباً ما نتغاضى عنه‪ ،‬ألننا في العادة نتوقع‬

‫من الطلبة أن يسلكوا على نحو جيد فنحن نفشل في تعزيز سلوكهم الجيد عندما يحدث وهذا صحيح‬

‫في العالق ات بين المعلم والط الب والوال د وول ده وفي العالق ات األخ رى‪ ،‬وإ ن كث يراً من المع ززات‬

‫االجتماعي ة المهم ة في الحي اة اليومي ة مث ل االنتب اه‪ ،‬الموافق ة‪ ،‬التق دير‪ ،‬والتع اطف تعطى وتؤخ ذ من‬

‫‪3‬‬
‫خالل التفاعالت االجتماعية والتعزيز االيجابي ال يقوي السلوك فحسب ولكنه غالب اً ما يولد لديه "‬

‫شعوراً جيداً" (الهادي وآخرون‪.)2001،‬‬

‫ل ذلك تعت بر أس اليب التعزي ز‪ ،‬من أهم األس اليب ال تي تس اعد معلمي غ رف الص ادر‪ ،‬واله دف منه ا‬

‫تع ديل س لوك غير مرغوب في ه‪ ،‬وتع ديل الس لوك اإلنس اني‪ ،‬يه دف إلى تع ديل الس لوك نحواألفض ل‪،‬‬

‫وذلك من خالل زيادة السلوك المرغوب فيه‪ ،‬والمراد تعلمه باستخدام المعززات‪ ،‬الذي يعتبر تدعيم‬

‫للسلوك المناسب‪ ،‬أو زيادة احتماالت تكراره في المستقبل وذلك بإضافة مميزات إيجابية‪ ،‬أو إزالة‬

‫مث يرات س لبية بع د ح دوثها‪ ،‬وال تقتص ر وظيف ة التعزي ز على زي ادة احتم االت تك رار الس لوك في‬

‫المستقبل‪ ،‬وإ نما هو ذات أثر إيجابي من الناحية النفسية (بطرس حافظ‪)2011 ،‬‬

‫ويعد اختيار البدائل التربوية المناسبة لطلبة غرفة المصادر من القضايا المهمة‪ ،‬والتي تعكس وجهة‬

‫نظ ر متش ابهة وهي دمج طلب ة ص عوبات التعلم في التربي ة العام ة داخ ل الص فوف العادي ة معظم‬

‫ال وقت‪ ،‬مع تلقي خ دمات التربية الخاص ة داخل غرفة المصادر معظم الوقت‪ ،‬واله دف من ذل ك أن‬

‫نس بة ذك اء الطلب ة ذوي ص عوبات التعلم أعلى من ‪ 85‬فهي تعت بر نس بة ذك اؤهم والق درات العقلي ة‬

‫لديهم هي ضمن طلبة الصفوف العادية‪ ،‬ومن ثم فإن تعليمهم داخل الصفوف العادية له آثار إيجابية‬

‫على نم و شخص يتهم‪ ،‬كم ا أن دمج الطلب ة ذوي ص عوبات التعلم في ب رامج التعليم العادي ة‪ ،‬وداخ ل‬

‫الصفوف الدراسية يسهل دمج الطلبة في المجتمع والمدرسة‪ ،‬وذلك من خالل تقديم الدعم من قبل‬

‫معلم الصف العادي الذي يتلقى التعليمات واالستشارات من معلم التربية الخاصة عن كيفية التعامل‬

‫م ع ه ؤالء الطلب ة أكاديمي اً‪ ،‬وس لوكياً م ع قض اء الط الب بعض الس اعات الدراس ية في غرف ة‬

‫المصادر(صوالحة‪.)2013 ،‬‬

‫‪4‬‬
‫وتعت بر غرف ة المص ادر بأنه ا‪،‬المك ان المناس ب للطلب ة ال ذين يفق دون الترك يز في الص فوف العادي ة‪،‬‬

‫وخصوص اً عن د تلقيهم المعلوم ات الجدي دة‪،‬حيث يخ رج الط الب إليه ا أحيان اً من ص ف التعليم الع ام‪،‬‬

‫وتع رف بأنه ا محي ط منفص ل عن الص فوف العادي ة في المدرس ة‪ ،‬حيث يمكن أن يق دم فيه ا ب رامج‬

‫للتعليم الخ اص‪ ،‬وهي للطلب ة ال ذين يوض عون إم ا في الص ف الخ اص أو الص ف الع ادي‪ ،‬ولكنهم‬

‫يحت اجون إلى بعض التدريس الخ اص إم ا في إطار فردي‪ ،‬أو ضمن مجموعات ص غيرة‪ ،‬حيث يتم‬

‫دعم الحاج ات الفردي ة في غرف ة المص ادر‪ ،‬من قب ل لجن ة التربي ة الخاص ة‪ ،‬ويس مى ه ذا الن وع من‬

‫ال دعم بالمص ادر‪ ،‬والط الب ال ذي يحص ل على ه ذا الن وع من ال دعم‪ ،‬يس اعد في ض مان أن نم وذج‬

‫غرف المصادر ال زال موجود في الوقت الحالي‪.)Waston ,2016( .‬‬

‫‪ 1.2‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫تكمن مش كلة الدراس ة في إيج اد العالق ة بين دافعي ة اإلنج از واألس اليب التعزيزي ة المس تخدمة ل دى‬

‫معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات الش مالية‪ ،‬حيث ت رى الباحث ة أن مي دان التربي ة الخاص ة‬

‫بحاجة إلى مزيد من الدراسات‪ ،‬ومن خالل عمل الباحثة في مجال غرف المصادر واطالعها على‬

‫الدراسات السابقة‪ ،‬وجدت أن هناك ضعف في استتخدام األساليب التعزيزية من قبل المعلمين‪ ،‬وأنه‬

‫من الضروري تسليط الضوء على هذه الفئة‪ ،‬وإ يجاد أساليب تعزيز جديدة تعمل على رفع مستوى‬

‫دافعي ة االنج از ل دى المعلمين باعتب ار الموض وع في غاي ة االهمي ة وبس بب قل ة الدراس ت واألبح اث‬

‫التي تناولت الموضوع وتوضيح العالقة بينهما وبين دافعية االنجاز وذلك من خالل عدة متغيرات‬

‫(الجنس‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات العمل في غرف المصادر‪ ،‬المحافظة)‪.‬‬

‫‪ 1.3‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تهدف الدراسة إلى ما يأتي‪:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫التعرف على مستوى دافعية االنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية‬ ‫‪-1‬‬

‫معرف ة م ا إذا ك ان هن اك اختالف ات ذات دالل ة إحص ائية في تق ديرات أف راد العين ة لمس توى‬ ‫‪-2‬‬

‫دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية تبع اً لمتغيرات( الجنس‪،‬‬

‫التخصص‪ ،‬سنوات العمل في غرفة المصادر‪ ،‬المحافظة‪ ،‬التحصيل العلمي)‪.‬‬

‫التعرف على األساليب التعزيزية المستخدمة من قبل معلمي غرف المصادر في المحافظات‬ ‫‪-3‬‬

‫الشمالية‪.‬‬

‫التعرف على درجة استخدام معلمي غرف المصادر للمعززات( النشاطية‪ ،‬االدية‪ ،‬الغذائية‪،‬‬ ‫‪-4‬‬

‫الرمزية‪ ،‬االجتماعية‪.‬‬

‫معرف ة م ا إذا ك ان هن اك إختالف ات ذات دالل ة إحص ائية في تق ديرات أف راد العين ة لمس توى‬ ‫‪-5‬‬

‫األس اليب التعزيزي ة ل دى معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات الش مالية تبع اً لمتغ يرات‬

‫(الجنس‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات العمل في غرفة المصادر‪ ،‬المحافظة‪.‬‬

‫التعرف على العالقة االرتباطية بين دافعية االنجاز واألساليب التعزيزية‬ ‫‪-6‬‬

‫معرف ة م ا إذا ك ان هن اك إختالف ات ذات دالل ة إحص ائية في تق ديرات أف راد العين ة لمس توى‬ ‫‪-7‬‬

‫دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية تبع اً لمتغيرات (الجنس‪،‬‬

‫التخصص‪ ،‬سنوات العمل في غرفة المصادر‪ ،‬المحافظة‪.‬‬

‫معرف ة م ا إذا ك ان هن اك اختالف ات ذات دالل ة إحص ائية في تق ديرات أف راد العين ة لمس توى‬ ‫‪-8‬‬

‫األساليب التعزيزية تبعاً لمتغيرات ( الجنس‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات العمل في غرفة المصادر‪،‬‬

‫المحافظة‪.‬‬

‫‪ 1.4‬أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫سوف تجيب هذه الدراسة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫السؤال األول‪ :‬ما مستوى دافعية االنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية؟‬

‫السـؤال الثـاني‪ :‬ه ل يختل ف مس توى دافعي ة االنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات‬

‫الشمالية تبعاً لمتغير (الجنس‪ ,‬التخصص‪ ,‬سنوات االعمل في غرفة المصادر‪ ،‬المحافظة)؟‬

‫الســؤال الثــالث‪ :‬م ا األس اليب التعزيزي ة المس تخدمة ل دى معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات‬

‫الشمالية؟‬

‫الس ــؤال الراب ــع‪ :‬ه ل تختل ف األس اليب التعزيزي ة المس تخدمة ل دة معلمين غ رف المص ادر في‬

‫المحافظات الشمالية تبعاً لمتغير (الجنس‪ ,‬التخصص‪ ,‬سنوات الخبرة)؟‬

‫السؤال الخامس‪ :‬ه ل هن اك عالق ة ارتباطي ة بين دافعي ة االنجاز واألساليب التعزيزية المستخدمة‬

‫لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية ؟‬

‫‪ 1.5‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضية الصفرية األولى‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية ( ≤ ‪α‬‬

‫‪ )0.05‬بين متوس طات دافعي ة االنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات الش مالية تع زى‬

‫لمتغير الجنس"‪.‬‬

‫الفرضــية الصــفرية الثانيــة‪" :‬ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة اإلحص ائية‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسطات دافعية االنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫تعزى لمتغير التخصص"‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫الفرضــية الصــفرية الثالثــة‪" :‬ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة اإلحص ائية‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسطات دافعية االنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫تعزى لمتغير سنوات العمل في غرفة المصادر "‪.‬‬

‫الفرضــية الصــفرية الرابعــة‪" :‬ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة اإلحص ائية‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسطات دافعية االنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫تعزى لمتغير التحصيل العلمي"‪.‬‬

‫الفرضــية الصــفرية الخامسة‪" :‬ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة اإلحص ائية‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسطات دافعية االنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫تعزى لمتغير المحافظة "‪.‬‬

‫الفرضية الصــفرية السادســة‪ " :‬ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة (‪≥ 0.05‬‬

‫‪ )α‬بين متوس طات األس اليب التعزيزي ة المس تخدمة من قب ل معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات‬

‫الشمالية تعزى لمتغير الجنس"‪.‬‬

‫الفرضية الصفرية السـابعة‪ " :‬ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة (‪)α≥0.05‬‬

‫بين متوس طات األس اليب التعزيزي ة المس تخدمة من قب ل معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات‬

‫الشمالية تعزى لمتغير التخصص"‪.‬‬

‫الفرضية الصفرية الثامنة ‪ " :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات األساليب التعزيزية‬

‫المس تخدمة من قب ل معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات الش مالية تبع اً لمتغ ير س نوات العم ل في‬

‫غرفة المصادر"‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫الفرضية الصفرية التاسعة‪ " :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات األساليب التعزيزية‬

‫المستخدمة من قبل معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية تبعاً لمتغير التحصيل العلمي‪.‬‬

‫الفرضــية الصــفرية العاشـرة‪" :‬ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة اإلحص ائية‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسطات دافعية االنجاز لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫تعزى لمتغير المحافظة "‪.‬‬

‫الفرض ــية الص ــفرية الحادي ــة عش ــر ‪ " :‬ال توج د عالق ة ذات دالل ة إحص ائية بين دافعي ة اإلنج از‬

‫واألساليب التعزيزية المستخدمة من قبل معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية‬

‫‪ 1.6‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تبرز أهمية هذه الدراسة من خالل ما يأتي‪.:‬‬

‫‪ -‬تستمد أهمية هذه الدراسة من حيث تناولها للموضوع كونها تتطرق إلى دافعية اإلنجاز واألس اليب‬

‫التعزيزية حيث يعتبر من المواضيع الهامة – حسب علم الباحثة‪ -‬في حياة المعلمين والطلبة‪..‬‬

‫‪ -‬يمكن أن تساعد نتائج الدراس ة في توجي ه أنظ ار معلمي غرف المص ادر في المحافظات الشمالية‬

‫إلى أهمية استخدام األساليب التعزيزية كونها تساعد في تطوير وتحسين العملية التعليمية والتطور‬

‫األدائي لدى الطلبة‪.‬‬

‫‪ -‬القاء الضوء إذا كان هناك اختالفات ذات داللة إحصائية في تقديرات أفراد العينة لدافعية اإلنجاز‬

‫ولمس توى األس اليب التعزيزي ة تبع اً لمتغ يرات ( الجنس‪ ،‬التخص ص‪ ،‬س نوات العم ل في غرف ة‬

‫المصادر‪ ،‬المحافظة‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ -‬قد تفيد نتائج الدراسة الحالية معلمي غرف المصادر في اتخاذ بعض اإلجراءات والتي تسهم في‬

‫تحسين دافعية اإلنجاز لديهم‪ ،‬مما ينعكس إيجابياَ على العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ 1.7‬محددات الدراسة‪:‬‬

‫ستحدد هذه الدراسة بالمحددات التالية‪:‬‬

‫المح ــدد البش ــري‪ :‬معلمي (معلمين ومعلم ات) غ رف المص ادر ‪ ،‬قس م التعليم الج امع في‬ ‫‪-‬‬
‫المحافظات الشمالية‬

‫المحدد المكاني‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على المدارس الحكومية في المحافظات الشمالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المحدد الزماني‪ :‬الفصل األول من العام الدراسي ‪2021-2020‬م‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 1.8‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫دافعية اإلنجاز‪ :‬حالة داخلية مرتبطة بمشاعر الفرد وتوجه نشاطه نحو التخطيط للعمل‪ ،‬وتنفيذ هذا‬

‫التخطيط بما يحقق مستوى محدد من التفوق الذي به ويعتقد به(قدوري‪.)2012،4 ،‬‬

‫وتعرف إجرائياً‪ :‬الدرج ة ال تي يحص ل عليه ا المس تجيب على اس تبانة دافعي ة اإلنج از المس تخدمة‬

‫في الدراسة‪.‬‬

‫األساليب التعزيزية‪ :‬تعد حجر األساس في ميدان تعديل السلوك ويشير التعزيز إلى تقديم أو إزالة‬

‫مث ير مرغ وب بعد ح دوث االستجابة األم ر الذي ي ؤدي إلى تقوي ة تل ك االس تجابة (حس ن وآخرون‪،‬‬

‫‪.)2018،117‬‬

‫وتعرف إجرائياً‪ :‬الدرجة التي يحصل عليها المستجيب على استبانة األساليب التعزيزية المستخدمة‬

‫في الدراسة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫غرفة المصادر‪ :‬عرفها (عزام‪ :)2018،‬تلك الغرف‪ ،‬ذات التجهيزات العالية‪ ،‬والتي تحتوي الوسائل‬

‫التعليمي ة‪ ،‬واأللع اب التربوي ة المختلف ة‪ ،‬واألث اث المناس ب ويلتح ق طلب ة ص عوبات التعلم به ا‪ ،‬حس ب‬

‫برن امج يتم إع داده مس بقاً حس ب حال ة الط الب‪ ،‬ويتم ذل ك بإش راف معلم مختص ق ادر على إح داث‬

‫تغيرات‪ ،‬لدى الطلبة وذلك بتقليل الصعوبات التي يعانوا منها‪.‬‬

‫وتعرف إجرائياً‪ :‬هي غرف ة دراس ية عالجي ة منفص لة في أي مدرس ة حيث يتم إعط اء الطالب الذين‬

‫يعانون من إعاقات التعليمية بعض المهارات‪.‬‬

‫معلم غرف ــة المص ــادر ‪ :‬ويع رف إجرائي اَ‪ :‬معلم مؤه ل في مج ال التربي ة الخاص ةيعمل في غرف ة‬

‫المصادر في المدرسة ويقدم للطالب برامج تربوية فردية مبنية على احتياجاته في أوقات محددة من‬

‫اليوم الدراسي‬

‫المحافظات الشمالية في فلسطين‪ :‬وتعرفّها الباحثة إجرائي اً بأنها المحافظات التي تقع شمال الضفة‬

‫الغربية والتي تشمل محافظات فلسطين التي تم احتاللهاعام ‪1967‬م من قبل االحتالل الصهيوني من‬

‫الخليل جنوباً إلى جنين شماالَ باالضافة إلى مدينة القدس‪.‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ 1.2..‬المقدمة‬

‫‪ 2.2‬الدافعية‬

‫‪ 3.2‬دافعية اإلنجاز‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ 4.2‬األساليب التعزيزية‬

‫‪ 5.2‬غرفة المصادر‬

‫‪ 6.2‬الدراسات السابقة العربيةـ‬

‫‪ 7.2‬الدراسات السابقة األجنبية‬

‫‪ 8.2‬التعقيب على الدراسات السابقة‬

‫‪1.2‬المقدمة ‪:‬‬

‫‪ 1.2.2‬الدافعية ‪:‬‬

‫تعت بر الدافعي ة عن د علم اء النفس مص طلح ي دل على س لوك المعلمين في المواق ف التعليمي ة‪ ،‬وال تي‬

‫تعب ر عن العالق ة بين الك ائن ومحيط ه الخ ارجي‪ ،‬حيث أنه ا تمث ل نقط ة اهتم ام الب احثين في‬
‫ب دورها ّ‬

‫ميدان التربية‪ ،‬وتتلخص في مجموعة الرغبات والحاجات نحو تحقيق الهدف‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫وتش ير الدافعي ة إلى مجموع ة الظ روف‪ ،‬والعوام ل الداخلي ة والخارجي ة المحيط ة ب الفرد‪ ،‬وال تي من‬

‫شأنها أن تعمل على إعادة التوازن لديه‪ ،‬والذي بدوره يشير إلى نزعة الوصول نحو تحقيق هدف‬

‫معين‪ ،‬والغاي ة‪ ،‬إلرض اء الحاج ات والرغب ات الداخلي ة‪ ،‬وتحقي ق اإلنج ازات (قط امي و ع دس‪،‬‬

‫‪.)2002‬‬

‫حيث أن تحفيز المعلمين‪ ،‬والمعلمات‪ ،‬يتطلب تزويدهم وإ ثراء سلوكهم بالطاقة المحفزة التي تدفعهم‬

‫الى التق دم والتنمي ة وذل ك لتحقي ق اإلنج از بين معلمي غرف ة المص ادر‪ ،‬و الدافعي ة مهم ة في توجي ه‬

‫المعلم لبذل مزيد من الجهود لالنخراط بالعملية التعليمية‪ ،‬وذلك بإزالة التوتر الذي يشعر به المعلم‬

‫وتعيده إلى اتزانه السابق وتكوين دافعيته(‪.)Nyakundi,2012‬‬

‫و يش ير مص طلح الدافعي ة إلى إع ادة الت وازن وإ ش باع الحاج ات‪ ،‬وه ذا اله دف ق د يك ون إلرض اء‬

‫حاجات داخلية‪ ،‬أو رغبات داخلية (حمزة‪.)2015،‬‬

‫وعرفه ا النوايس ة (‪ )2015‬على أنه ا مث ير داخلي‪ ،‬تعم ل على مس اعدة الف رد نح و تحقي ق ه دف‬

‫معين فهي تعمل على خلق جو من النشاط‪ ،‬والفاعلية‪.‬‬

‫وتعرف إجرائيا ومن خالل ما سبق بأنها حالة جسمية ونفسية داخلية وأنها قوة مؤثرة في السلوك‬

‫اإلنساني تتجه نحو إشباع حاجات الشخص وتحقيق رغباته‪.‬‬

‫( رمضان‪.) 2011،‬‬

‫ويرى القاسمي ومعوش(‪ )2019‬ان أهمية الدافعية تكمن في انها مرتبطة بعمليات االدراك والذاكرة‬

‫والتفكير‪،‬وهي اساس تفسير السلوك‪ ،‬ويختلف االفراد بدافعيتهم باختالف االعمار والمستويات‪ ،‬فهي‬

‫مهمة في تطوير اداء الفرد و تتناسب طرديا مع نشاطه‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ويرتبط مصطلح الدافعية في عدة مفاهيم من أهمها‪ :‬الحافز‪ :‬حالة يعبر من خاللها الكائن العضوي‪،‬‬

‫وال تي تعم ل على تحف يزه عن حال ة التك وين واالس تعداد الس تجابة معين ة ( الحل و‪ ،)2001 ،‬الغري زة‬

‫حالة‬

‫فطري ة ل دى الف رد‪ ،‬تع بر عن اس تعداد غريزي اً لدي ه‪ ،‬يدفع ه إلى اإلدراك واالنتب اه لن وع معين‪،‬‬

‫( العن اني‪ ،)2008 ،‬الحاج ة هي حال ة من النقص‪ ،‬يش عر خالله ا الف رد بحال ة من االض طراب‬

‫واالنفعال والضيق (الحلو‪.)2001 ،‬‬

‫ومن األه داف المتبع ة لتحف يز المعلمين نح و زي ادة الدافعي ة‪ ،‬ه و تش جيع المعلم لتحقي ق وتق ييم ذات ه‪،‬‬

‫نحو العملية التعليمية‪ ،‬و تحقيق األهداف التي تعمل على تطوير الدافعية لديه‪ ،‬والعمل على التخفيف‬

‫من القلق أثناء شرح المادة التعليمية‪ ،‬وإ زالة المعيقات ( ‪.)Ates and Buluc,2015‬‬

‫‪ 3.2‬دافعية اإلنجاز‪:‬‬

‫‪14‬‬
‫تمث ل دافعي ة اإلنج از أح د مكون ات ال دوافع اإلنس انية‪ ،‬الض رورية في تحدي د س لوك الف رد وتوجيه ه‪،‬‬

‫وس لوك المحيطين ب ه‪ ،‬حيث أنه ا المك ون األساس ي نح و تحقي ق الف رد لذات ه وتوجيهه ا من خالل م ا‬

‫يقوم بإنجازه حتى يتمكن من العيش في مستوى حياة يتوافق مع طبيعة المجتمع ( خليفة‪.)2006 ،‬‬

‫وتعرف دافعية اإلنجاز بأنها رغبة الفرد في الحصول على النجاح والتفوق للوصول لهدف معين‬

‫خالل فترة زمنية معينة ومحدودة ( قدوري‪.)2011 ،‬‬

‫ويعرفه ا أبو ج ادوا (‪ :)2011‬الح االت الداخلي ة أو الخارجي ة التي تعم ل على تحري ك س لوك الطلب ة‬

‫وترشدهم لتحقيق هدف معين في العملية التعليمية‪.‬‬

‫وتع رف إجرائي اً بأنه ا درج ة الطم وح ال تي ت دفع الف رد للمث ابرة والعم ل الج اد‪ ،‬نح و تحقي ق التف وق‬

‫واالمتياز في حياته العلمية والعملية‪.‬‬

‫وتعت بر دافعي ة اإلنج از من الج وانب المهم ة ال تي حظيت باهتم ام الب احثين في مج ال علم النفس‪ ،‬أو‬

‫المهتمين بالتحصيل ودراسة الدافعية مع اً والذي يشعر الشخص من خاللها في تحقيق ذاته وأهدافها‬

‫ضمن مبادئ العملية التعليمية (سمارة وآخرون‪.)2012 ،‬‬

‫حذف ( زاهد وآخرون‪.)2011 ،‬‬

‫ولألفراد ذوي اإلنجاز العالي خصائص يتميزون بها عن غيرهم‪ ،‬فهم لديهم الرغبة في القيام بأمور‬

‫محس وبة ومنض بطة‪ ،‬ويتحمل ون المس ؤوليات الص عبة وليهم الرغب ة بالتغذي ة الراجع ة‪ ،‬كما ويهتم ون‬

‫ب المردود الم ادي ويعتبرون ه مقياس اً إلنج ازاتهم‪ ،‬ويتخ ذون الق رارات ذات الدرج ة القليلو من الخط ر‬

‫( أبو شقة‪.)2007 ،‬‬

‫‪3.2.1‬نظريات دافعية اإلنجاز ‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫تعددت النظريات المتداولة لدافعية اإلنجاز وذلك حسب األطر النظرية لهذا الموضوع ومنها ‪:‬‬

‫‪.1‬نظرية "‪"Murray‬‬

‫يعتبر " موراي" أول من قدم مفهوم الحاجة لإلنجاز‪ ،‬حيث وضع قائمة تشتمل على ‪ 28‬حاجة ذات‬

‫أصل نفسي من بينها الحاجة إلى اإلنجاز‪ ،‬كما ويؤكد في تفسيره للسلوك على أهمية خبرات الطفول ة‬

‫المبك رة‪ ،‬ويعتق د بالرغب ة أو المي ل إلى عم ل األش ياء بس رعة على نح و جي د حيث تش ير الشخص ية‬

‫المستندة إلى الشخصيات‪ ،‬والدوافع" وقدم موراي" افكاره‪ ،‬وتصوراته لقياس دافع اإلنجاز من خالل‬

‫اختبار تفهم الموضوع (‪ ( )T.A.T‬أحمد‪.)2008 ،‬‬

‫ويعرف موراي الحاجة بأنها مصطلح افتراضي والذي بدوره يعبر عن قوة تؤثر في إدراك وسلوك‬

‫األف راد‪ ،‬ليح اولوا تغي ير مواق ف غ ير مرض ية وأنه ا تش عر الف رد بت وتر يق وده إلى متابع ة اله دف‬

‫وعندما يتم إدراكه يقل التوتر ( عياصرة‪.)2006 ،‬‬

‫وكما أشار " موراي ‪ " Murray‬أن سبل الحاجة إلى اإلنجاز يتم تحديدها حسب نوعية االهتمام أو‬

‫المي ل‪ ،‬ف إن الحاج ة إلى اإلنج از في المج ال العقلي تك ون على هيئ ة رغب ة في التف وق العقلي أو‬

‫االمتي از والحاج ة إلى اإلنج از في المج ال الطبقي تك ون على عيئ ة رغب ة في المكان ة االجتماعي ة‬

‫المتميزة‪ ،‬حيث أن الحاجة إلى اإلنجاز الجسمي تكون على هيئة رغبة في المجال الرياضي وهكذا‬

‫تتعدد الحاجات‪ ،‬وذلك تبعاً لتعدد مجاالت الحياة ( العتيبي‪.)2001 ،‬‬

‫‪ .2‬نظرية أتكنسون الحاجة لإلنجاز ‪:‬‬

‫تهدف هذه النظرية إلى توقع سلوك األفراد الذي رتبوا الذي رتبوا بتقدير عالي أو منخفض‪ ،‬بالنسبة‬

‫للحاجة لإلنجاز‪ ،‬ويقول اتكنسون أن الناس يكونوا مرتفعي الحاجة لإلنجاز يكون لديهم استعداد‪ ،‬أو‬

‫كف اح من أج ل تحقي ق النج اح‪،‬ه ذا ويكون وا م دفوعين للحص ول على النق د وفي وقت ه وتغذي ة عكس ية‬

‫‪16‬‬
‫عن أدائهم‪ ،‬وتظه ر الدراس ات أن ه ؤالء األف راد ذوي الحاج ات المرتفع ة لإلنج از يقوم ون ب أداء‬

‫أفضل خاصة في األعمال ذات اإللتزام مثل بدء األعمال الجديدة ( إسماعيل‪.)2009 ،‬‬

‫‪ .3‬نظرية ماكليالند في الشخصية والدافعية ‪:‬‬

‫تنبع هذه النظرية من الرغبة الكبيرة في اكتشاف دافعية اإلنجاز‪ ،‬عند مشاهدة األشخاص وهم يؤدون‬

‫أعم الهم‪ ،‬وق د أش ار ماكليالن د وآخ رون إلى أن هن اك ارتباط اً بين الخ برات الس ابقة واألح داث‬

‫اإليجابية‪ ،‬وما يحققه الشخص من نتائج‪ ،‬فإذا كانت مواقف اإلنجاز األولية إيجابية بالنسبة للشخص‬

‫فإن ه يمي ل ألداء الس لوكيات المحقق ة والمنج زة‪ ،‬وتتك ون خ برات س لبية في حال ة الفش ل وينش أ داف ع‬

‫لتحاشيه وتوقعه الفشل ( شحادة‪.)2012 ،‬‬

‫أي أن هذه النظرية تفترض أن الدافع ما هو إال رابطة انفعالية قوية وضرورية‪ ،‬تقوم على أساس‬

‫توقعنا الستجاباتنا عند التعامل مع أهداف معينة وذلك اعتماداَ على الخبرات السابقة لدين (العجال‪،‬‬

‫‪.)2015‬‬

‫‪ .4‬نظرية العزو‪:‬‬

‫يعد هايدر من المهتمين بدراسة دوافع الشخص‪ ،‬ومن أوائل المهتمين في النظرية حيث تعتمد على‬

‫تفسير سلوك العالقات بين األشخاص‪ ،‬وتحليل الفعل وتأثير المتغيرات البئية في هذه العملية‪ ،‬حيث‬

‫أن هن اك دواف ع وحاج ان وراء التفس يرات الس بيية ال تي يق دمها األش خاص ومن ض منها حاج ات‬

‫الش خص للتحكم والس يطرة على البيئ ة المحيط ة‪،‬وذل ك عن طري ق التنب ؤ بس لوكيات األش خاص‬

‫اآلخ رين‪ ،‬وللش خص أهمي ة كب يرة في دافعي ة اإلنج از حيث أن األش خاص ال ذين ل ديهم داف ع النج اح‬

‫أكبر من دافع تجنب الفشل يميلون إلى عزو النجاح ألسباب داخلية‪ ،‬والذين لديهم دافع لتجنب الفشل‬

‫يميلون إلى عزو النجاح ألسباب خارجية( عثمان‪.)2010 ،‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ويعتبر هايدر أن هناك دافعين رئيسيسن وراء التفسيرات السببيةالتي يقدمها األفرد وهي كاآلتي‪:‬‬

‫الدافع األول‪ :‬حاجة الشخص لتكوين فهم مترابط على العالم المحيط به‪.‬‬

‫الدافع الثاني‪ :‬حاجة الشخص للتحكم والسيطرة على البيئة‪ ،‬وذلك من خالل التنبؤ بسلوكيات اآلخرين‬

‫والسيطرة عليها ( خليفة‪)2000 ،‬‬

‫‪ 4.2.1‬قياس دافعية اإلنجاز ‪:‬‬

‫يمكن قي اس دافعي ة اإلنج از ع ادةً من خالل ع دة مق اييس حيث أن ه يتطلب من األف راد أن يس تجيبوا‬

‫لثالثين صورة والتي تحمل معاني اإلتزان عند المفحوص‪ ،‬وأيضاَ‪ ،‬من خالل المواد المكتوبة والذي‬

‫يفهمها ويستوعبها الفرد‪ (،‬كالمقاالت والكتب )‪ ،‬دون الحاجة إلى صورة غامضة( غباري وآخرون‪،‬‬

‫‪.)2010‬‬

‫‪ : 4.2‬األساليب التعزيزية ‪:‬‬

‫‪ 4.2.1‬المقدمة‬

‫يعد أسلوب التنويع والتغيير في استخدام طرق التدريس التي يستخدمها معلمين ومعلمات المدارس‬

‫م ع طالبهم‪،‬وال تي ب دورها تس اعدهم في التغلب على المش كالت الص عبة ال تي يمكن التغلب عليه ا‬

‫‪18‬‬
‫للكث ير من الطالب‪ ،‬حيث ان الطريق ة التقليدي ة المس تخدمة في العملي ة التعليمي ة تهتم ب دور وأس لوب‬

‫يتجاه ل المعلم في ال دروس المدرس ية دور الط الب كمتعلم وعنص ر نش ط في العملي ة التعليمي ة‪.‬‬

‫( دعمس‪.)2009 ،‬‬

‫حيث أن الم واد الدراس ية المقدم ة لطلب ة غرف ة المص ادر‪ ،‬تش ير إلى جمي ع الخ برات الض رورية‬

‫ال واجب تق ديمها للطلب ة وم ا يجب أن يق وم ب ه المعلمين‪ ،‬والمعلم ات وت دل كلم ة منه اج على جمي ع‬

‫المع ارف والخ برات المكتس بة‪ ،‬والمخط ط له ا‪ ،‬وال تي تس اعدهم على اكتس اب المع ارف والم واد‬

‫التعليمي ة حس ب ق دراتهم وامكاني اتهم االس تيعابية المح ددة إلى أقص ى ق در ممكن (&‪Johson, D.,‬‬

‫‪.)Johson, R,2006‬‬

‫الفعالة مع الطلبة وتزيد من قدرتهم على االنتباه‬

‫ويعد استخدام األساليب التعزيزية من أكثر األساليب ّ‬

‫والسيطرة واالثارة في غرفة الصف‪ ،‬ويتميز أيضا بتقديم ًأنواع مختلفة من المعززات ومن ضمنها‬

‫المعززات المادية والمعززات الرمزية‪ ،‬بالرغم من بساطة استخدامها وتطبيقها من قبل األهل أيض اً‬

‫في الم نزل ويتم يز بتق ديم ًأن واع مختلف ة من المع ززات ومن ض منها المع ززات المادي ة والمع ززات‬

‫الرمزية ( شلون‪.)2011 ،‬‬

‫ويعرفه ( الشيبيبي‪ :)2010 ،‬على أنه سلسلة من العمليات تعمل على تحريك السلوك‪ ،‬وتوجيهه نحو‬

‫تحقيق هدف معين في العملية التعليمية‪.‬‬

‫وتعرفه العزة‪ )2001( ،‬على أنها العملية السلوكية التي تشتمل على تقوية السلوك وذلك من خالل‬

‫اتباع مثير بيئي بعد حدوث السلوك المرغوب فيه في المستقبل في المواقف المماثلة والذي يؤدي‬

‫إلى توقف أو منع حدوث أشياء غير مرغوبة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫وتعرفه الباحثة إجرائي اً‪ :‬على أنها مجموعة من األساليب المستخدمة من قبل المعلمين والتي تساعد‬

‫على زيادة فاعلية الطلبة والذي يعمل على زيادة دافعية اإلنجاز لديهم‪.‬‬

‫وتؤك د التربي ة الخاص ة على ض رورة االهتم ام بالطلب ة الملتحقين في غ رف المص ادر‪ ،‬وتوف ير‬

‫المناهج وطرق التدريس المالئمة‪ ،‬واألساليب الحتياجاتهم وق دراتهم التعليمية‪ ،‬ويشهد العقد الحالي‬

‫الفعالة لمشكلة اإلعاقة‪ ،‬يجب أ‬

‫تطور ملحوظ في مجال االهتمام لدى هؤالء الطلبة‪ ،‬ألن االستجابة ّ‬

‫ن تكون شاملة موفرة اللتزامات الطلبة( يحيى‪.)2008 ،‬‬

‫ومن أهم هذه األساليب‬

‫‪ .1‬أسلوب الثواب والعقاب ‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫يعت بر ه ذا األس لوب من األس اليب المعتم دة في التربي ة في ك ل االوق ات‪ ،‬ومك ان ف المعلم يتحكم في‬

‫اء على النت ائج المترتب ة س واء ك انت‬

‫س لوك الطلب ة في غرف ة المص ادر‪ ،‬ويق وم تع ديل قرارات ه‪ ،‬بن ً‬

‫الضارة أو النافعة‪ ،‬التي تترتب على عمله وسلوكه‪ ،‬أثناء التعامل مع الطلبة ( داغستاني‪.)2015 ،‬‬

‫والشدة‪ ،‬يصبح طلبته أكثر ميالً للعدوان أو‬

‫ّ‬ ‫والمعلم الذي يميل في درجة تعامله مع الطلبة إلى العنف‬

‫العنف‪ ،‬إضافة إلى ذلك يقوم المعلم باتخاذ العنف وسيلة للتعامل مع الطلبة‪ ،‬فالمعلم الذي يتبع أسلوب‬

‫العن ف والس خرية م ع الطلب ة يض طرهم إلى أن يس لكوا س بل الخ داع‪ ،‬والس خرية ح تى يتمكن وا من‬

‫التعامل مع المعلم وتحقيق مطالبه الصعبة والمتعسفة (الصديقي وعبد الخالق‪.)2002 ،‬‬

‫‪ .2‬أسلوب لعب األدوار ‪:‬‬

‫يعد أسلوب لعب األدوار من األمور والقضايا المهمة في تعليم الطلبة في غرفة المصادر على ٍ‬
‫نحو‬

‫س ليم وال تي من ش أنها أن تس اعد على تش جيع الطلب ة على تعزي ز العملي ة التعليمي ة ل ديهم وذل ك عن‬

‫طري ق مش اركة الطلب ة‪ ،‬ويعتم د على قي ام مجموع ة من الطلب ة بتمثي ل األدوار تم ثيالً تلقائي اً دون‬

‫تخطيط وإ عداد مسبق من قبل المعلم‪ ،‬ويتوقف نتائج تمثيل هذا األسلوب على المناقشات واألنشطة‬

‫التي تتبعها كتمثيل دور المعلم والمراقب والمدير( عاشور‪.)2009 ،‬‬

‫‪ .3‬أسلوب القصة ‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫يعت بر ه ذا االس لوب من أك ثر األس اليب الفعال ة في غرف ة المص ادر‪ ،‬لم ا تتناول ه من أه داف تربوي ة‬

‫وتعليمي ة ل دى الطلب ة‪ ،‬وال تي يمكن فهمه ا واس تيعابها واالس تمتاع به ا‪ ،‬حيث أنه ا تناس ب جمي ع‬

‫المجتمعات‪ ،‬وتعتبر وسيلة مشوقة تعمل على جذب انتباه الطلبة‪ ،‬وتبث في الحصص الدراسية روح‬

‫الحيوية والمتعة والنشاط‪ ،‬وتوضح ما يتعذر على الطلبة فهمه(الضبع وغبيش‪.)2011،‬‬

‫‪ .4‬أسلوب النمذجة‪:‬‬

‫يعتبر أسلوب النمذجة من األساسيات واالستراتيجيات المهمة في العملية التعليمية‪،‬وتكون عن طريق‬

‫المالحظ ة والتقلي د‪ ،‬وتعم ل على إع ادة ص ياغة األفك ار‪ ،‬كم ا وتس اعد في عالج اض طرابات الخج ل‬

‫والنطق والتأتأة‪ ،‬وتساعد على تنمية المهارات الفنية والحركية لدى الطلبة‪ (.‬خليف‪.)2011،‬‬

‫وترى الباحثة أنه يمكن تصنيف األساليب التربوية الذي يكون لمعلم غرفة المصادر‪ ،‬دور في عملية‬

‫التدريس واألسلوب التعليمي الذي يتشارك فيه المعلم وطلبة غرفة المصادر باالضافة إلى توضيح‬

‫دور األساليب التعزيزية في عملية التعليم‪ .‬يعتبر معلم غرفة المصادر في سلوكه وأساليبه المصدر‬

‫الرئيس ي لتعزي ز وتعليم الطلب ة ويتمث ل دوره في رص د األس اليب المس تخدمة وال تي ينبغي تعزيزه ا‬

‫وتعريف الطلبة بها‪ ،‬والتي يمكن أن تسهم في اكتساب الطلبة للمعارف والخبرات والتي يمكن للمعلم‬

‫تطبيقها في المواقف التعليمية ويستخدم مصطلح األساليب التعزيزية في التعامل مع الطلبة في غرف‬

‫المصادر والذين لديهم ضعف في المشكالت التعليمية‪ ،‬ولمساعدتهم على التفاعل والمشاركة مع معلم‬

‫غرفة المصادر‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪4.2.2‬أشكال األساليب التعزيزية‪:‬ـ‬

‫‪ .1‬األساليب التعزيزية األولية والثانوية‪ :‬تعتبر األساليب التعزيزية األولية من المثيرات التي تعمل‬

‫على تقوي ة الس لوك‪ ،‬أم ا األس اليب التعزيزي ة الثانوي ة تعت بر مث يرات تكتس ب س مة التعزي ز نتيج ة‬

‫الرتباطها بالمثيرات األولية‪.‬‬

‫‪ .2‬األساليب التعزيزية الطبيعية والصناعية‪ :‬تعتبر األساليب التعزيزية الطبيعية من التوابع التي لها‬

‫عالقة بالسلوك‪ ،‬كاالبتسامة والمدح‪.‬‬

‫‪ .3‬األساليب التعزيزية المادية‪ :‬تشمل األشياء المرغوبة لدى الطلبة‪ ،‬كاأللعاب والقصص والصور‪،‬‬

‫القيم م ع الطلب ة‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬إال أن هن اك من يع ترض على‬

‫وعلى ال رغم من فاعلي ة اس تخدامها ّ‬

‫استخدامها ويعتبرها مؤثر سلبي في العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ 4.‬األس اليب التعزيزي ة النش اطية‪ :‬تش مل النش اطات ال تي يرغبه ا الطلب ة ويس مح لهم القي ام به ا بع د‬

‫تأديتهم السلوك المرغوب فيه والتي تعمل على زيادة االنتباه والتركيز داخل الحصة الدراسية‪ ،‬ومن‬

‫أمثلتها الرحالت المدرسية‪ ،‬قراءة القصص‬

‫‪ .5‬األساليب التعزيزية االجتماعية‪ :‬تشمل استخدام تعبيرات معينة للتعزيز وأن لها تأثير كبير على‬

‫س لوك الطلب ة‪ ،‬وحي اتهم االجتماعي ة في العملي ة التعليمي ة ومن مميزاته ا أنه ا مث يرات طبيعي ة يمكن‬

‫تق ديمها مباش رة بع د ح دوث الس لوك المرغ وب في ه ون ادراً م ا ي ؤدي في النهاي ة لإلش باع ( ناص ر‪،‬‬

‫‪.)2019‬‬

‫ويتضح دور االساليب في عملية التدريس ‪ ،‬حيث أنها تتكون من مجموعة من األنشطة المهمة ال تي‬

‫يق وم في ممارس تها المعلم والط الب‪ ،‬لتحقي ق أه داف العملي ة التعليمي ة وأنه ا تتك ون من ع دة مراح ل‬

‫‪23‬‬
‫وهي ( مرحلة اإلعداد‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقويم)‪ ،‬حيث أن األساليب التعزيزية تعتبر علية اتصال وتواصل‬

‫بين المعلم وطالب ه‪ ،‬تق وم على أس اس اس تهالك الم وارد التعليمي ة بم ا يتناس ب م ع ق درات الطلب ة‬

‫واحتياجاتهم ليتمكنوا من مواكبة التغيرات المستقبلية ( حمادة وبدر‪.)2014 ،‬‬

‫وترى الباحثة أن أشكال األساليب التعزيزية متعددة‪ ،‬وبالرغم من أنها من أكثر األساليب فاعلية في‬

‫تعديل السلوك لدى الطلبة فالتعزيز الفاعل الذي يتوقف على طبيعة السلوك‪ ،‬وذلك يعني ضرورة‬

‫تعزيز السلوك المناسب وعدم تعزيز السلوك الغير مناسب‪.‬‬

‫‪ 4.2.3‬دور األساليب التعزيزية في العملية التعليميةـ‬

‫تكمن إتب اع دور األس اليب التعزيزي ة في أنه ا تس هل على المعلم إدارة الص ف وض بطه‪ ،‬مم ا يجع ل‬

‫الطلبة أكثر نشاطاً وفاعلية في خالل الدرس‪ ،‬والتي بدورها تشجع الطلبة ذوي التحصيل المنخفض‬

‫على التعلم والمش اركة في األنش طة الص فية‪ ،‬يمكن اس تخدامها في عالج ح االت االنط واء واإلهم ال‬

‫والعدوان لدى الطلبة‪ ،‬وتعمل على إشباع الحاجات النفسية‪ ،‬باالضافة إلى أنها تدفع الطلبة إلى بذل‬

‫الجه ود في أعم الهم خ ارج الغرف ة الص فية مم ا ي دفعهم إلى مزي داً من اإلنج از والحم اس واألعم ال‬

‫الناجحة ( عصام‪.)2011 ،‬‬

‫وتعني األساليب التعزيزية بمعناها التقويم والتدعيم‪ ،‬وتعتبر نظريات التعليم أنها اساساً لح دوث التعلم‬

‫والتفاعل بين المعلم وطلبته في غرفة المصادر‪ ،‬والتي تتلخص أهميتها في عدد من األمور وهي‬

‫فعالة لزيادة مشاركة طلبة في الحصص التعليمية العالجية‪،‬‬

‫وسيلة ّ‬ ‫‪.1‬‬

‫تزيد شعور الطالب باإلنجاز‬ ‫‪.2‬‬

‫‪24‬‬
 ‫تساعد في حفظ النظام التعليمي وضبط الوقت‪،‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تدخل على نفس الطالب البهجة والسرور (الجبالي‪.)2015 ،‬‬ ‫‪.4‬‬

‫و يمكنن ا أن نعت بر األس اليب التعزيزي ة‪ ،‬عام ل مهم وض روري‪ ،‬للت أثير على س لوك الطلب ة في‬

‫فعالة في معظم األوقات‪ ،‬وقد تؤدي إلى‬

‫غرفة المصادر‪ ،‬وبالرغم من أهميتها‪ ،‬إال أنها قد تكون ّ‬

‫آث ار عكس ية في بعض األحي ان‪ ،‬وه ذا م ا يجعلن ا ّنرك ز على أهم العوام ل للوص ول إلى النت ائج‬

‫والفعالة والمتمثلة في ربط األساليب التعزيزية باالنفعال السار ويعني أنه ال يكتفي أن‬
‫ّ‬ ‫المطلوب‬

‫نثني على ما قاله المتعلم‪ ،‬ولكن ال بد من إظهار البهجة واالبتسامة التي يشعر معها المتعلم‪ ،‬كما‬

‫يتطلب رف ع الص وت في إطالق عب ارات التعزي ز م ع إظه ار االيم اءات واالنفع االت تعب يراً عن‬

‫الفرحة‪ . ،‬تنويع األساليب التعزيزية‪ :‬يتطلب هذا المبدأ تجنب تكرار األسلوب‪ ،‬ألنه يفقد الفاعلية‬

‫المطلوبة‪ ،‬لذلك ال بد من استخدام أسلوب التنويع والعبارات المصاحبة له ( محمد‪.)2013 ،‬‬

‫وترى الباحثة أن لألساليب التعزيزية أهمية بالغة للمعلم والطالب في البيئة المدرسية وتظهر فوائدها‬

‫على المس توى النفس ي للمعلم في الش عور بالكفاي ة واألهمي ة‪ ،‬وت رى الباحث ة أن األس اليب التعزيزي ة‬

‫تعمل على إثارة دافعية الشخص المتعلم نحو التعلم‪ ،‬وتدفعه إلى بذل المزيد من الجهد وتساعد على‬

‫حفظ النظام داخل البيئة الصفية‪ ،‬وفي ظل االهتمام المتزايد في العملية التعليمية‪ ،‬من أجل الحصول‬

‫على تفاعل بين المعلم والطلبة‪.‬‬

‫‪4.2.7‬النظريات المفسرة لألساليب التعزيزية‪:‬‬

‫‪25‬‬
‫هناك عدد من النظريات التي تساعد على فهم كيفية اتباع األساليب التعزيزية التي من شأنها أن‬

‫تس اعد ك ل من المعلمين والطالب على ممارس ة العملي ة التعلمي ة وف ق األه داف المرج و تحقيقه ا‪،‬‬

‫وتتضمن تلك النظريات اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬نظرية بريماك‪:‬‬

‫تعتمد نظرية بريماك على استجابات الشخص وفق أسس معينة والذي يمكن من خالله تحديد قيمة‬

‫ارتباط االستجابات بأخرى مشابهة لها وهو ما يعرف في مبدأ بريماك بالتعزيز‪ ،‬حيث أن استخدامه‬

‫يتطلب تحديد األنماط السلوكية بالنسبة للشخص والذي يشير إال ان جميع المعززات مرتبطة بدرجة‬

‫كبيرة بالوضع الحالي للشخص( عماد‪.)2003 ،‬‬

‫‪ .2‬نظرية جثري في التعزيز‪:‬‬

‫تقوم نظرية جثري في التعزيز على أهم المفاهيم وهي‪:‬‬

‫‪ .1.2‬التعزي ز أو العق اب ‪ :‬حيث يعت بر التعزي ز ش كل من أش كال التغي ير في المث ير‪ ،‬وال ذي يعتق د‬

‫جثري أن التعزيز والمكافأة شكل من أشكال المثير‪ ،‬ويتوقف دوره على تهيئه الكائن الحي لالنتقال‬

‫من مكان إلى آخر وأن االستجابات األكثر حداثه التي تحصل بوجود مثير والتي تعتبر جزءاً من‬

‫االرتب اط المش كل وان العق اب‪ :‬يعت بر ش كل من أش كال المث ير‪ ،‬ويعم ل على اس تبدال اس تجابة غ ير‬

‫مرغوب بأخرى مرغوبة‪ ،‬وأن العقاب يؤدي إلى محو‪ ،‬ولكن يؤدي إلى تعلم استجابة جديدة‪ ،‬ويعمل‬

‫على تعلم سلوك جديد يحل محلل السلوك القديم في االرتباط مع المثيرات (محمد‪.)2006 ،‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ .3‬نظرية بافلوف‪ :‬تعتبر دراسة السلوك اإلنساني‪ ،‬من أكثر مشكالت علم النفس تعقيداً‪ ،‬حيث وجد‬

‫ب افلوف أن عملي ة االرتباط ات تك ون بين المث يرات واالس تجابات وال تي تس اعد في تفس ير الس لوك‬

‫وفهمه‪،‬والخلص من العادات الغير مرغوب فيها (العلي والعلوي‪2013( ،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ 5.2‬غرف المصادر‬

‫‪5.2.1‬غرف المصادر والتعليم الجامع في مدراس المحافظات الشمالية في فلسطين‪:‬‬

‫يختل ف طلب ة غرف ة المص ادر من حيث الق درات التعليمي ة لك ل ط الب وطالب ة‪ ،‬ويجب على المعلمين‬

‫مع املتهم بطريق ة إنس انية‪ ،‬والمس اواة وع دم التفرق ة بينهم‪ ،‬بحيث ال يطلب من ه أي ش يء ال يس تطيع‬

‫التمي ز‪،‬‬
‫فعالة لمحاربة ّ‬
‫فعله وانطالق اً من هذه الفكرة نشأ مصطلح التعليم الجامع الذي يعتبر وسيلة ّ‬

‫وتحقي ق التعليم بش كل فع ال لخدم ة طلب ة المص ادر إال أن االهتم ام بهم بش كل كب ير خالل ف ترة‬

‫االنتفاضة‪ ،‬ومنذ فترة تأسيس السلطة الوطنية الفلسطينية عام( ‪ ،)1994‬ويختلف دمج طلبة غرف‬

‫المصادر من مجرد وضعهم في صف خاص ملحق في المدرسة العادية ويعتمد ذلك على االمكانات‬

‫المتوفرة واحتياجات وقدرات كل طالب (وزارة التربية والتعليم العالي‪.)2008 ،‬‬

‫‪5.2.2‬مهام معلمي غرفة المصادر ‪:‬‬

‫‪ 1.‬تعليم الطلبة بشكل فردي‪ ،‬في غرفة المصادر بما يتناسب مع قدرة الطالب التعليمية‪.‬‬

‫‪ .2‬توفير مساحة مناسبة في غرفة المصادر‪.‬‬

‫‪ .3‬متطلب ات غرف ة المص ادر األساس ية‪ ،‬بم ا فيه ا التهوي ة واإلض اءة وتوف ير الراح ة للطلب ة داخ ل‬

‫الغرفة‪.‬‬

‫‪ .4‬إعداد الخطة التربوية الفردية‪.‬‬

‫‪ .5‬إعداد الخطة التعليمية المناسبة لمجموعات الطلبة داخل غرفة المصادر‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .5‬تقديم خدمات التقييم والتشخيص لطلبة غرفة المصادر(المطيري والصقر‪.)2006 ،‬‬

‫‪6.2‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫من خالل اطالع الباحث ة على الدراس ات الس ابقة المتعلق ة في موض وع دافعي ة اإلنج از وعالقته ا‬

‫باألس اليب التعزيزي ة المس تخدمة ل دى معلمي غرف المصادر في المحافظ ات الش مالية‪ ،‬وج دت عدد‬

‫من الدراسات السابقة العربية‪ ،‬والدراسات األجنبية فقسمت الدراسات السابقة إلى ثالثة أقسام وهي ‪:‬‬

‫‪ 2.1.6‬الدراسات العربية التي تتعلق بالدافعية لإلنجاز ‪:‬‬

‫دراسة العجمي (‪)2019‬ـ ‪:‬ـ قام بإجراء دراسة بعنوان مستوى الملل لدى مديري المدارس في دولة‬

‫الكويت وعالقته بدافعية اإلنجاز لمعلمي تلك المدارس‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج‬

‫اء على الدراس ات الس ابقة‪ ،‬وتم التأك د من صدقها‬

‫الوص في االرتب اطي‪ ،‬وال تي تم تطوير االستبانة بن ً‬

‫وثباته ا‪ ،‬وتم توزيعه ا على عين ة الدراس ة المكون ة من ( ‪ )378‬معلم اً‪ ،‬حيث تم اختي ارهم بالطريق ة‬

‫العشوائية البسيطة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج حيث أنه ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية‬

‫تبعاً لمتغير الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬والخبرة‪ ،‬والمرحلة التعليمية في جميع المجاالت ودرجة الملل‬

‫األك اديمي‪ ،‬وأن ه ال يوج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية تع زى لمتغ ير الجنس‪ ،‬والمؤه ل العلمي‪،‬‬

‫والخبرة‪ ،‬والمرحلة التعليمية في جميع المجاالت‪ ،‬والدرجة الكية لدافعية اإلنجاز لدى المعلمين‪ ،‬وأنه‬

‫يوجد عالقة ارتباطية إيجابية ذات داللة إحصائية بين مستوى الملل لدى مديري المدارس في دولة‬

‫الكويت‪ ،‬ودافعية اإلنجاز لدى المعلمين في جميع المجاالت‪.‬‬

‫دراس ة ق وارح(‪ :)2018‬ق ام ب إجراء دراس ة ه دفت إلى التع رف على م دى مس اهمة الص حة النفس ية‬

‫والمجتمعي ة في تحس ين مس توى األداء التدريس ي ودافعي ة اإلنج از ل دى أس اتذة الط ور التعليمي‬

‫‪29‬‬
‫المتوسط‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من معلمي المرحلة المتوسطة والبالغ عددهم (‪ )120‬معلم ومعلم‪،‬ة‬

‫وتم اس تخدام مقي اس الص حة النفس ية ومقي اس دافعي ة اإلنج از‪ ،‬وتط بيقهم على عين ة الدراس ة‪ ،‬وبينت‬

‫النت ائج وج ود عالق ة ارتباطي ة بين الص حة النفس ية ودافعي ة اإلنج از‪ ،‬وأن ه يوج د ف روق في األداء‬

‫التدريسي تبعاً لألقل من ‪12‬سنة خبرة تدريسيىة‪ ،‬وأنه ال يوجد فروق في دافعية اإلنجاز تبع اً لمتغير‬

‫السنوات تبعاً لمتغير سنوات الخبرة األقدم‪.‬‬

‫دراســة الجنــدي والعمــري(‪ :)2017‬قف د أج روا دراس ة ه دفت إلى التع رف على مس توى الض غوط‬

‫النفسية التي يتعرض لها معلمو ومعلمات المدارس الحكومية في محافظة الخليل واستقصاء العالقة‬

‫بين الضغوط النفسية التي يتعرضون لها ودافعية اإلنجاز‪ ،‬وأيض اً التعرف على الفروق في مستوى‬

‫الضغوط النفسية تبع اً للمتغيرات المستقلة الفئة العمرية‪ ،‬الجنس المؤهل العلمي التخصص واستخدم‬

‫الباحث ان المنهج الوص في االرتباطي وتم تط بيق ادوات الدراس ة على عينة مكون ة من ) ‪ )199‬معلم‬

‫معلم ة وتم تطبيق أدوات الدراس ة وبينت النتائج وجود عالقة عكس ية بين الضغوط النفسية ودافعي ة‬

‫اإلنج از‪ ،‬وبينت النت ائج وج ود ف روق في مس توى الض غوط النفس ية تبع اً الفئ ة العمري ة لص الح الفئ ة‬

‫العمري ة األك بر‪ ،‬ووج ود ف روق تع زى للمرحل ة ال دنيا باالض افة إلى وج ود ف روق للمديري ة وك انت‬

‫الفروق لصالح مديرية يطا‪ ،‬وانه ال يوجد فروق في مستوى الضغوط النفسية تبعا للمؤهل العلمي‬

‫والتخصص‬

‫دراسة القطيش والشرفات (‪:)2017‬ـ فقد أجروا دراسة بعنوان مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي‬

‫الص فوف الثالث ة األولى في م دارس البادي ة الش مالية الش رقية في محافظ ة األردن واستخدم الباحث ان‬

‫‪30‬‬
‫المنهج الوص في المس حي وتك ونت عين ة الدراس ة من (‪ )178‬معلم ومعلم ة‪ ،‬وتم اس تخدام االس تبانة‬

‫ك أداة الدراس ة‪،‬وبينت النت ائج أن ه ال يوج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية لمس توى دافعي ة اإلنج از تبع اً‬

‫لمتغيرات الجنس والخبرة‪.‬‬

‫دراس ــة القرش ــي(‪ :)2015‬ق ام ب إجراء دراس ة ه دفت إلى التع رف على العالق ة االرتباطي ة بين‬

‫الممارسات القيادية لمدراء المدارس ودافعية اإلنجاز لدى المعلمين في فلسطين وتكونت العينة من (‬

‫‪ )424‬معلم اً‪ ،‬ومعلم ة تم اختي ارهم بالطريق ة العش وائية البس يطة وبينت النت ائج أن دافعي ة اإلنج از‬

‫للمعلمين جاءت بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫دراس ــة حمارش ــة وس ــمرة (‪ : )2014‬ه دفت الدراس ة إلى التع رف على العالق ة بين الممارس ات‬

‫القيادي ة لم ديري الم دارس‪ ،‬ودافعي ة اإلنج از ل دى المعلمين في فلس طين‪ ،‬وذل ك من خالل دراس ة‬

‫ميداني ة‪ ،‬في م دارس محافظ ة رام اهلل والب يرة‪ ،‬وال تي تك ون مجتم ع الدراس ة من جمي ع معلمين‬

‫ومعلم ات الم دارس في المحافظ ة‪ ،‬والب اغ ع ددهم (‪ )4024‬معلم اً ومعلم ة‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة‬

‫من ) ‪ )406‬معلم اً‪ ،‬ومعلم ة وال تي تم اختي ارهم بالطريق ة العش وائية‪ ،،‬وأوض حت نت ائج الدراس ة أن‬

‫قديرات المعلمين والمعلمات للممارسات القيادية‪ ،‬والتي جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬كما أظهرت النتائج‬

‫وج ود عالق ة ارتباطي ة مرتفع ة‪ ،‬ذات دالل ة إحص ائية (‪ ،)α=0.05‬بين متوس طات درج ة دافعي ة‬

‫اإلنجاز لدى المعلمين‪ ،‬والمعلمات ودرجة تقديراتهم للممارسات القيادية لدى مديرهم‪.‬‬

‫دراسة الساكر (‪ : )2014‬ق ام ب إجراء دراس ة بعن وان تقص ي عالق ة دافعي ة اإلنج از‪ ،‬بفاعلي ة ال ذات‬

‫األكاديمي ة ل دى طلب ة الص ف الث الث ث انوي في بلدي ة المغ ير في والي ة ال وادي‪ ،‬حيث تم اس تخدام‬

‫المنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وتم استخدام أداتين لجمع البيانات وهما‪ :‬مقياس دافعية اإلنجاز لمحمد‬

‫‪31‬‬
‫جميل منصور (‪ ،)1986‬ومقياس فاعلية الذات لنادية سراج جان (‪ ،)2000‬حيث تم إجراء الدراسة‬

‫على عين ة عش وائية طبقي ة وال تي تك ونت من ‪ ))70‬ط الب وطالب ة‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إلى وج ود‬

‫عالق ة ذات دالل ة إحص ائية بين دافعي ة اإلنج از‪ ،‬وفاعلي ة ال ذات ل دى الطالب والطالب ات ب اختالف‬

‫تخصصاتهم‪.‬‬

‫دراسة الشهري(‪ :)2014‬قام بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على العالقة االرتباطية بين درجة‬

‫ممارس ة م دراء الم دارس المرحل ة الثانوي ة للقي ادة التحويلي ة ودافعي ة المعلمين نح و عملهم وتك ونت‬

‫عين ة الدراس ة من (‪ ،)324‬واس تخدم الب احث المنهج الوص في المس حي‪ ،‬وتم تص ميم اس تبانة لجم ع‬

‫البيان ات وبينت النت ائج أن درج ة ممارس ة م دراء الم دارس للقي ادة التحويلي ة ودافعي ة االنج از ج اءت‬

‫بدرج ة متوس طة وبينت النت ائج وج ود عالق ة ارتباطي ة ل دى م دراء الم دارس بين القي ادة التحويلي ة‬

‫ودافعية االنجاز تبعا لعدد من المتغيرات المؤهل العلمي‪ ،‬الخبرة التعليمية‪ ،‬الجنس‪.‬‬

‫دراسة الفضلي( ‪ :)2013‬قام بإجراء دراسة بعنوان الدافعية المهنية لدى معلمات رياض األطفال‬

‫في ض وء بعض المتغ يرات الذاتي ة‪ ،‬حيث طبقت ه ذه الدراس ة في الك ويت‪ ،‬وتم اس تخدام المنهج‬

‫الوصفي التحليلي وتكون مجتمع الدراسة من (‪ )563‬معلمة في ‪ ))19‬روضة وتم استخام االستبانة‬

‫كأداة لجمع البيانات وبينت النتائج أن مستوى الدافعية لدى معلمات رياض األطفال جاءت بدرجة‬

‫مرتفعة‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫دراســة محمــد (‪:)2011‬ــ ق ام ب إجراء دراس ة ه دفت إلى الكش ف عن الف روق الفردي ة بين الطلب ة‬

‫المتف وقين دراس ياً والع اديين‪ ،‬ودافعي ة اإلنج از ل ديهم حيث تك ون عين ة الدراس ة من (‪ )120‬ط الب‬

‫وطالبة من المدرسة الثانوية‪ ،‬واستخدم الباحث أداتين للدراسة وهما اختبار دافعية االنجاز‪ ،‬واستبانة‬

‫لجم ع البيان ات من أف راد العين ة‪ ،‬وبينت النت ائج أن ه يوج د ف رو ذات دالل ة إحص ائية بين متوس طات‬

‫درج ة المتف وقين لل ذكور واإلن اث وك انت الف روق لص الح اإلن اث‪ ،‬وأن ه ال يوج د ف روق ذات دالل ة‬

‫إحصائية بين الطالب والطالبات العاديين في التحصيل‪.‬‬

‫الدراسات األجنبية التي تناولت دافعية اإلنجاز‪:‬‬

‫دراسة آتش ويلماز(‪Investigation of the Work Motivation" )Ates and Yilmaz,2018‬‬

‫‪ :"Levels of primary school Teachers‬فقد أجروا دراسة بعنوان "التحقق من مستوى دافعية‬

‫اإلنجاز لدى معلمي المدارس االبتدائية" والتي هدفت إلى الكشف عن مستويات دافعية االنجاز لدى‬

‫المعلمين في المدارس االبتدائية في إسطنبول‪ ،‬واستخدم الباحثان المنهج الوصفي المسحي‪ ،‬وتكونت‬

‫عينة الدراسة من معلمي ومديري المدارس االبتدائية في منطقة كوجوك‪ ،‬بينما تكونت عينة الدراسة‬

‫من (‪ )371‬معلماً ومديراً وتم استخدام مقياس تحفيز العمل لدى المعلمين‪ ،‬وبينت النتائج أن درجات‬

‫المعلمين من مقياس تحفيز العمل كانت منخفضة‪.‬‬

‫دراس ــة جوج ــوي (‪ :)Gogoi, 2014‬ه دفت الدراس ة إلى معرف ة العوام ل الم ؤثرة على دافعي ة‬

‫اإلنج از ل دى طلب ة الثانوي ة العام ة تبع ا لمتغ يرات الن وع والحال ة االقتص ادية والحال ة االجتماعي ة‬

‫باالض افة إلى ش كل العالق ات األس رية وتك ونت عين ة الدراس ة من ‪ 50‬ط الب وطالب ة من طلب ة‬

‫‪33‬‬
‫الثانوية واستخدم الباحث المنهج الوصفي االرتباطي بهدف قياس دافعية اإلنجاز وبينت الدراسة أهم‬

‫النتائج‪ :‬تأثير الحالة االقتصادية واالجتماعية والعالقات األسرية على دافعية اإلنجاز لدى الطلبة‪.‬‬

‫دراسة ليو (‪ :)Liu, 2013‬ه دفت الدراس ة إلى التع رف على دافعي ة االنج از ل دى م ديري م دارس‬

‫في مدين ة ش ينيانغ في الص ين والمكون ة من (‪ )273‬من معلمي الم دارس وبينت النت ائج أن دافعي ة‬

‫اإلنج از ل دى المعلمين والمعلم ات مرتفع ة الدرج ة‪ ،‬وبينت النت ائج وج ود عالق ة ارتباطي ة بين القي ادة‬

‫التحويلي ة ودافعي ة االنج از وأن ه ال يوج د ف روق تبع اً لع دد من المتغ يرات المس تقلة‪ :‬الجنس‪ ،‬المؤه ل‬

‫العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة‪.‬‬

‫دراسة (‪:)Samara, Samara & Alsalamat, 2012‬ق اموا ب إجراء دراس ة وال تي ه دفت إلى‬

‫استقصاء درجة تقدير المعلمين في المرحلة األساسي الدنيا وعالقتها بالدافعية لإلنجاز لديهم وتك ونت‬

‫عين ة الدراس ة من (‪ )108‬من معلمين ومعلم ات المرحل ة األساس ية ال دنيا في األردن‪ ،‬وتم تط بيق‬

‫مقي اس تق دير ال ذات ومقي اس دافعية االنج از ليتم جم ع البيانات‪ ،‬من عينة الدراس ة وبينت النت ائج أن‬

‫درج ة تق دير معلمي المرحل ة األساس ية لذواتهم ك انت مرتفع ة وأيضا مستوى دافعي ة االنج از مرتف ع‬

‫وبينت النتائج وجود عالقة ارتباطية موجبة بين تقدير الذات ودافعية االنجاز لدى أفراد العينة‪.‬‬

‫دراسـة (‪ :)Mahmoud, 2011‬ق ام ب إجراء دراس ة لمعرف ة مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمين‬

‫اللغ ة االنجليزي ة في مدين ة ط ولكرم‪ ،‬تبع اً لمتغ يرات الجنس والمؤه ل العلمي ومرحل ة التعليم‪،‬‬

‫والخ برة‪ ،‬ولتحقي ق أه داف الدراس ة طب ق الب احث أداة الدراس ة على عين ة مكون ة من ‪ ))93‬معلم‬

‫ومعلم ة لم ادة اللغ ة اإلنجليزي ة وبينت النت ائج أن ه يوج د ف روق ذات دالل ة إحص ائي بين متوس طات‬

‫اس تجابات أف راد العين ة تبع اً لمتغ يرات الجنس والمؤه ل العلمي وك انت المتغ يرات تع زى لص الح‬

‫‪34‬‬
‫اإلناث لصالح حملة شهادة الماجستير وأنه ال يوجد فروق بين متوسطات أفراد العينة في مستوى‬

‫دافعية اإلنجاز‪ ،‬تبعاً لمتغيرات الخبرة ومرحلة التعليم‪.‬‬

‫‪ .6.2.2‬الدراسات العربية التي تناولت األساليب التعزيزية ‪:‬‬

‫دراسة صبرينةـ وبوشكارة (‪:)2020‬ـ قاموا بإجراء دراسة بعنوان تناولت هذه الدراسة‬

‫موض وع األس اليب التربوي ة المطبق ة من ط رف األس اتذة (تعزي ز‪ -‬عق اب) وعالقته ا‬

‫بالدافعي ة للتعلم في مدين ة جيج ل‪ ،‬ل دى تالمي ذ المرحم ة المتوس طة وه دف إلى التع رف‬

‫على بعض األس اليب التربوي ة المس تخدمة والش ائعة في المؤسس ات التربوي ة وعالقته ا‬

‫بالدافعي ة لمتعلم وله ذه الدراس ة وال تي تس اعد على كيفي ة أو ط رق إدارة دافعي ة التالمي ذ‬

‫نح و التعلم باإلض افة إلى تس ليط الض وء على أس لوبي التعزي ز والعق اب بوج ه خ اص‬

‫باعتبارهما أكثر األساليب التربوية المستخدمة في مؤسساتنا‪ .‬وتمثل منهج الدراسة في‬

‫المنهج الوص في االرتب اطي حيث انطلقن ا من الفرض ية الرئيس ية‪ - :‬التالي ة يوج د عالق ة‬

‫ذات داللة إحصائية بين األساليب التربوية المطبقة من طرف األساتذة والدافعية للتعلم‬

‫لدى تالميذ المرحلة المتوسطة‪.‬‬

‫دراســة علي (‪ :)2019‬ـ ق ام ب إجراء دراس ة ه دفت إلى التع رف على أث ر اس تخدام أش كال وط رق‬

‫التعزيز وذلك بهدف تعديل السلوك لدى طلبة غرفة المصادر‪ ،‬من وجهة نظر المعلمين حيث تكونت‬

‫عين ة الدراس ة من معلمين ومعلم ات غرف ة المص ادر وع ددهم (‪ ،)25‬واس تخدمت الباحث ة المنهج‬

‫‪35‬‬
‫الوص في لمالئمت ه ألغ راض وتحقي ق أه داف الدراس ة‪ ،‬وتم التحق ق من ص دق األداة وثبات ه ومالئم ة‬

‫فع ال في تحس ين س لوكيات طلب ة غرف ة‬

‫اس تخدامها‪ ،‬وبينت النت ائج أن التحف يز اإليج ابي ل ه دور ّ‬

‫المص ادر ويعم ل على تحس ين الدافعي ة ل ديهم‪ ،‬وأن التعزي ز الم ادي أك ثر فعالي ة م ع طلب ة غرف ة‬

‫المصادر مقارنة في التعزيز النشاطي ويعتبر التعزيز االجتماعي من أقل المعززات فعالية ‪.‬‬

‫دراسة الشمري والتميمي (‪ :)2018‬قام بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على األساليب التعزيزية‬

‫المستخدمة من قبل معلمي التربية الخاصة في تعديل سلوك تشتت االنتباه‪ ،‬وفرط الحركة وتكونت‬

‫عين ة الدراس ة من (‪ )201‬معلم ومعلم ة وبينت النت ائج أن المعلمين يس تخدمون األس اليب التعزيزي ة‬

‫االجتماعية في تعديل سلوك الطلبة‪.‬‬

‫دراس ــة الم ــالكي (‪)2018‬ـ ‪:‬ـ ـ ق ام ب إجراء دراس ة وال تي ه دفت إلى معرف ة دور البيئ ة األس رية‬

‫والمدرسية في تعزيز التحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة االبتدائية حيث تكونت عينة الدراسة من‬

‫معلمي المرحلة االبتدائية‪ ،‬وعددهم(‪ )74‬لدى مدارس المرحلة االبتدائية وتم تطبيق أداة الدراسة على‬

‫العينة وبينت النتائج أن البيئة األسرية تلعب دوراً رئيسياً في تحسين عملية التحصيل الدراسي لدى‬

‫الطلبة‪ ،‬وبالنسبة إلى دور البيئة المدرسية جاءت بدرجة مرتفعة وأكدت على أهميته حيث أنه يساعد‬

‫في ارتفاع تحيل الطلبة والذي حصلت ‪5‬عبارات من المقياس على مستوى مرتفع‪.‬‬

‫دراسة لحمري (‪:)2015‬ـ قام بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على مدى فاعلية أسلوب التعزيز‬

‫والنمذج ة في خفض مستوى فرط الحركة لدى طلبة الذكاء االجتماعي والذي يؤثر على التحصيل‬

‫الدراس ي ل ديهم وطبقت العين ة على ‪ 6‬من الطب ة وتم إخض اعهم إلى جلس ات عالجي ة لم دة ش هرين‬

‫‪36‬‬
‫وال ذي ي تراوح مجم وع ع دد الجلس ات ‪16‬جلس ة‪ ،‬وبينت النت ائج أن تط بيق البرن امج العالجي عم ل‬

‫على تحسين مستوى التحصيل لدى الطلبة‪.‬‬

‫دراسة مخيمر و العبسـي (‪ :)2014‬ق اموا ب إجراء دراس ة ه دفت إلى التع رف على أث ر التعزي ز في‬

‫تنمي ة دافعي ة اإلنجاز في قواع د اللغة العربي ة‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراس ة من طلبة الصف العاشر‬

‫والمكون من (‪ )60‬طالب‪ ،‬في مدرسة محافظة خانيونس حيث قام الباحثان بتقسيم العينة إلى ثالث‬

‫مجموعات مجموعتين تجريبيتين‪ ،‬ومجموعة ضابطة حيث أن المجموعة الضابطة لم تتلقى أي نوع‬

‫من أنواع التعزيز في المقابل تم استخدام التعزيز الرمزي مع المجموعة التجريبية األولى‪ ،‬والتعزيز‬

‫المعن وي م ع المجموع ة التجريبي ة الثاني ة‪ ،‬وبينت النت ائج وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين‬

‫متوس طات أف راد عين ة الدراس ة بين المجموع تين التجريبي ة والض ابطة وك انت الف روق لص الح‬

‫المجموع ة التجريبي ة تبع اً الس تخدام أس لوب التعزي ز الرم زي‪ ،‬وأن ه ال توج د ف روق ذات دالل ة‬

‫إحص ائية بين متوس طات درج ات أف راد العين ة في القي اس القبلي‪ ،‬والبع دي وك انت الف روق لص الح‬

‫القي اس البع دي‪ ،‬وأيض اً بينت النت ائج أن ه ال توج د ف روق بين المجموع ة التجريبي ة الثاني ة في القي اس‬

‫التتبعي و القياس البعدي‪.‬‬

‫دراس ــة ادريس وش ــريف (‪ :)2013‬ق اموا ب إجراء دراس ة ه دفت إلى معرف ة التعزي ز ودوره في‬

‫التحص يل الدراس ي ل دى معلمي المرحل ة االبتدائي ة‪ ،‬وتوض يح العالق ة بين الث واب والعق اب في‬

‫التحصيل الدراسي وتم اتباع العينة العشوائية في طريقة اختيار العينة ‪ 4‬مدارس والمكونة من ‪50‬‬

‫معم ومعلم ة واس تخدم الباحث ان مقي اس مك ون من ‪ 24‬فق رة الس تجابات أف راد عين ة الدراس ة وبينت‬

‫النتائج وجود عالقة ارتباطية بين استخدام أساليب التعزيز االيجابي والسلبي تعزى لطبيعة العالقة‬

‫بين المعلم والطلبة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫دراسة الذيابات (‪ :)2013‬قام بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على أثر التعزيز اإليجابي وأساليبه‬

‫المتبع ة على تحص يل طلب ة غرف ة المص ادر‪ ،‬اس تخدم الب احث منهج تص ميم المراح ل المتع ددة من‬

‫تصميمات الحالة الواحدة حيث تكونت العينة على عدد من طلبة غرفة المصادر مجموع (‪ )20‬من‬

‫طلبة الصف الثالث والرابع‪ ،‬وتم بناء برنامج معتمداً فيه على المعززات الغذائية‪ ،‬إضافةً إلى ذلك تم‬

‫بن اء قائم ة ش طب لمعالج ة تحص يل الطلب ة حيث م ّر البرن امج في أربع ة مراح ل وهم ( المراقب ة‪،‬‬

‫التعزي ز المس تمر‪ ،‬ب دون تعزي ز‪ ،‬تعزي ز خفي ف) وبينت نت ائج الدراس ة أن ه يوج د ف روق ذات دالل ة‬

‫إحص ائية في العملي ات الحسابية وال تي تش مل عمليتي الجمع والط رح‪ ،‬وان ه االستمرار في استخدام‬

‫أس لوب التعزي ز أفض ل من التعزي ز الخفي ف وأن ه يوج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية تبع اً للمس توى‬

‫الصفي‪.‬‬

‫دراسة العيدان عبـدالكريم والظفــيري سـماوي(‪ : )2012‬ه دفت الدراس ة‪ ،‬إلى التع رف على أس اليب‬

‫ال ترغيب والعق اب‪ ،‬ال تي يس تخدمها المعلم ون في الم دارس في دول ة الك ويت‪ ،‬وتم اختي ار العين ة‬

‫بالطريق ة العش وائية‪ ،‬وتم اختي ار ‪ 10‬م دارس ابتدائي ة تبع اً لك ل منطق ة دراس ية‪ ،‬وتم مراع اة التقس يم‬

‫لل ذكور واالن اث‪ ،‬وبينت النت ائج إلى أن المعلمين والمعلم ات يس تخدمون أس لوب التعزي ز أك ثر من‬

‫أسلوب العقاب ويختلف استخدام أسلوب التعزيز والعقاب عند المعلمين‪ ،‬والمعلمات‪.‬‬

‫دراســة بن محفــوظ (‪)2012‬ـ ‪ :‬ـ ق ام ب إجراء دراس ة وال تي ه دفت إلى التع رف على أث ر اس تخدام‬

‫أس لوب التعزي ز التفاض لي للس لوك اآلخ ر على الس لوك الفوض وي ل دى طلب ة غرف ة المص ادر في‬

‫المرحل ة اإلبتدائي ة‪ .‬وش ارك في الدراس ة (‪ )4‬طالب تم اختي ارهم بن اء على توص ية المعلم ات‪،‬‬

‫‪38‬‬
‫وترددهم على اإلدارة ومالحظة الباحثة لهم وحصولهم على مجموع عال من التكرارات في القائمة‪.‬‬

‫وك ان (‪ )3‬طالب منهم في الص ف الخ امس وط الب في الص ف الث الث وهم طلب ة ملتحقين بغرف ة‬

‫المص ادر بمدرس ة البس طامي‪ .‬ولقي اس تك رارات الس لوك المس تهدف تم تط وير أداة مالحظ ة تم على‬

‫أس اس ذل ك قي اس درج ة الثب ات له ا‪ ،‬وأيض اً تم مالحظ ة الس لوك المستهدف لدى ك ل ف رد من أفراد‬

‫العين ة خالل مرحل ة الخ ط القاع دي ومرحل ة التش خيص‪ ،‬ومرحل ة المتابع ة‪ .‬وبع د قي اس تك رارات‬

‫الس لوك المس تهدف في مرحل ة الخ ط القاع دي ال تي اس تمرت أس بوعا‪ ،‬تم تط بيق البرن امج في ف ترة‬

‫العالج‪ ،‬حيث ق امت المعلم ة باس تخدام أس لوب التعزي ز التفاض لي للس لوك اآلخ ر واس تمرت مرحل ة‬

‫العالج بمتوس ط (‪ )3‬أس ابيع‪ .‬ثم قيس الس لوك المس تهدف بع د ف ترة العالج لمعرف ة م دى التحس ن‪.‬‬

‫أش ارت النت ائج الى انخف اض واض ح في متوس طات التك رارات لجمي ع أف راد الدراس ة في مرحل ة‬

‫العالج والمتابع ة‪ ،‬وبينت النت ائج‪ ،‬أن التعزيز التفاض لي للس لوك اآلخ ر‪ ،‬كان له أثر كب ير في خفض‬

‫السلوك الفوضوي‪.‬‬

‫دراســة حواشــين (‪ :)2004‬ـ ه دفت الدراس ة إلى التع رف على أث ر التعزي ز الرم زي للمجموع ات‬

‫المتنافس ة في التقلي ل من الس لوك غ ير الس وي خالل الحص ص الص فية ل دى عين ة من طلب ة الص ف‬

‫الثالث والمكونة من (‪ )73‬من الطلبة مقسمين إلى شعبتين تم استخدام قائمة المالحظة بهدف رصد‬

‫السلوك تم اجراءه لمدة يومين متتاليين بواقع ‪ 8‬حصص صفية وتم تطبيقه على إحدى المجموعتين‬

‫من المجموعات التجريبية والضابطة‪ ،‬وتم تطبيقه لمدة أسبوعين وبينت النتائج وجود فروق تعزى‬

‫لصالح المجموعة التجريبية تبعاً للتعزيز الرمزي‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الدراسات األجنبية‪:‬ـ‬

‫الدراسات األجنبية التي تناولت األساليب التعزيزية‪ :‬أي نوع من التعزيز‬

‫دراس ـ ــة (‪:)Nogodalla,2017‬ـ ـ ـ ‪Impact of the enhance and feedback on‬‬

‫‪.academic achievement in written expression of middle east deprtment‬‬

‫قام بإجراء دراسة بعنوان مقارنة اثر استخدام التعزيز والتغذية الراجعة على التحصيل الدراسي في‬

‫مه ارات الكتاب ة ل دى طالب الس نة الثاني ة وتم اختي ار العين ة بالطريق ة العش وائية وتقس يمهم إلى‬

‫مجموعتين األولى تجريبية والثانية ضابطة وبينت النتائج أنه يوجد فروق في المجموعة التجريبية‬

‫األولى ال تي اس تخدمن أس لوب التعزي ز وأن ه يوج د ف روق في اتب اع اس لوب التغذي ة الراجع ة تبع اً‬

‫للمجموعة الضابطة‪ ،‬ووجود فروق في المجموعة الثانية على أساس المجموعة األولى التي اتبعت‬

‫أسلوب التعزيز‪.‬‬

‫دراسـ ــة هـ ــايجينز ووليـ ــامز وملكفلين (‪ :)Higgins,Willams&, Mclaughin,2001‬ـ ـ ق اموا‬

‫بإجراء دراسة هدفت إلى استقصاء فاعلية برنامج التعزيز الرمزي في تحسين ثالث سلوكيات هي‬

‫الخ روج من المقع د‪ ،‬التح دث دون اس تئذان‪ ،‬الجل وس غ ير المناس ب داخ ل المقاع د لط الب لدي ه‬

‫ص عوبات التعلم في الص ف الث الث األساس ي‪ ،‬وتم اس تخام تص ميم الخط وط القاعدي ة في الدراس ة‬

‫وبينت النت ائج فاعلي ة برن امح التعزي ز الرم زي في خفض ه ذه الس لوكيات ل دى الط الب‪ ،‬كم ا حاف ظ‬

‫البرنامج على فاعليته على قياس المتابعة‪.‬التعقيب على الدراسات السابقة‬

‫حاولت الدراسة الحالية أن تجمع أكبر قدر من الدراسات‪ ،‬والبحوث الحديثة والمتعلقة في موضوع‬

‫الدراسة منها الدراسات العربية واألجنبية‪ ،‬حيث تناولت متغيرات الدراسة دافعية اإلنجاز واألساليب‬

‫التعزيزية باإلضافة إلى الحديث عن غرف المصادر ومن خالل عرض الدراسات تبين ما يلي‪:‬‬

‫‪40‬‬
‫كان لدافعية اإلنجاز‪ ،‬واألساليب التعزيزية عدد كاف من الدراسات ومناسب من قبل الباحثين حيث‬

‫أن ه ال يوج د دراس ات تن اولت من حيث العالق ة بع دد من المتغ يرات من ض منها الممارس ة القيادي ة‪،‬‬

‫القي ادة التحويلي ة‪ ،‬فاعلي ة ال ذات‪ ،‬الض غوط النفس ية‪ ،.‬معظم الدراس ات الس ابقة ال تي تن اولت موض وع‬

‫دافعية اإلنجاز أو األساليب التعزيزية‪ ،‬كانت العينة سواء طلبة المدارس أو المعلمين وهذا يدل على‬

‫أهمي ة دراس ة ه ذه الفئ ة‪ ،‬اض افة إلى أن ه تم تطبيقه ا في مجتمع ات مختلف ة مث ل دراس ة (الجن دي‬

‫والعمري‪ )2017 ،‬في الخليل‪ ،‬دراسة (القطيش‪ )2017 ،‬في البادية‪ ،‬دراسة ( القرشي‪ )2015 ،‬في‬

‫فلس طين‪ ،‬دراس ة ( الس اكر‪ )2014،‬في والي ة ال وادي‪ ،‬دراس ة ( الفض لي‪ )2013 ،‬في الك ويت‪،‬‬

‫( دراس ة آتش ويلي امز‪ )2018،‬في اس طنبول‪ ،‬دراس ة (لي و‪ )2013 ،‬في الص ين‪ ،‬دراس ة (‬

‫‪ )Samara,samara,2012‬في األردن‪ ،‬دراسة( ‪ )Mahmoud,2011‬في طولكرم‪.‬‬

‫ك ان هن اك اختالف في األدوات المس تخدمة من قب ل الب احثون حيث أن بعض الدراس ات اس تخدمت‬

‫االستبانة كأداة لجمع البيانات وبعض الدراسات التجريبية االخرى اعتمدت تطبيق برنامج إرشادي‪.‬‬

‫معظم الدراسات أكدت على أهمية دافعية اإلنجاز على المعلمين والطلبة وذلك لتأثيرها على حياتهم‬

‫المستقبلية‪.‬‬

‫أما بالنسبة للدراسات المتعلقة في األساليب التعزيزية حاولت الباحثة أن تجمع أكبر قدر ممكن من‬

‫الدراسات التجريبية وذلك لعدم توافر الدراسات االرتباطية ذات العالقة بموضوع البحث‪ ،‬حيث أنها‬

‫وض حت دراس ة ( ب ومعزة وبش كارة‪ ) ،‬وج ود عالق ة ارتباطي ة ذات دالل ة إحص ائية بين األس اليب‬

‫التربوية المطبقة من قبل األساتذة والدافعية للتعلم لدى طلبة المرحلة المتوسطة‪ .‬وأنها بعضها طبقت‬

‫في مجتمعات مختلفة (العيدان عبد الكريم والظفيري سماوي‪ )2012 ،‬في االردن‪.‬‬

‫واختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في بعض األمور وأهمها‪:‬‬

‫‪41‬‬
‫تعت بر الدراس ة الحالي ة الدراس ة األولى الفلس طينية توض ح العالق ة بين دافعي ة اإلنج از‬ ‫‪‬‬

‫واألساليب التعزيزية‬

‫مجتم ع الدراس ة حيث تن اولت الدراس ة الحالي ة معلمي غ رف المص ادر في المحافظ ات‬ ‫‪‬‬

‫الشمالية‬

‫استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة‪:‬‬

‫لق د ح اولت الباحث ة‪ ،‬االس تفادة من الدراس ات في تعزي ز المفه وم نح و موض وع الدراس ة الحالي ة‬

‫الفعال في إثراء هذه الدراسة‪ ،‬وتزويد‬

‫الحديثة‪ ،‬واالستفادة من محاورها‪ ،‬وأقسامها حيث أن لها األثر ّ‬

‫الباحثة بالمعرفة وسعة االطالع‬

‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫______________________________________________________‬

‫‪42‬‬
 ‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬

‫‪ 3.1‬مقدمة‪:‬‬

‫تعد المنهجية واإلجراءات جزء أصيل من البحث العلمي‪ ،‬ألن دقة هذه اإلجراءات وسالمتها تعزز‬
‫الثق ة بالنت ائج ال تي يتم الحص ول عليه ا‪ .‬وتن اول ه ذا الفص ل من الدراس ة المنهج المس تخدم‪ ،‬وأهم‬
‫الخطوات واإلجراءات الميدانية التي قامت بها الباحثة‪ ،‬حيث تضمن الفصل توضيح لمجتمع الدراسة‬
‫وعينتها‪ ،‬وأدواتها‪ ،‬إضافة إلى صدق وثبات هذه األدوات‪ ،‬واألسلوب االحصائي المستخدم‪ ،‬والمحك‬
‫المعياري في الحكم على النتائج‪.‬‬

‫‪ 2.3‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫اعتم دت الدراس ة على المنهج الوص في االرتب اطي؛ ألن ه يتناس ب م ع أه داف الدراس ة وخصائص ها‪،‬‬
‫ويق وم على أس اس تن اول ظ اهرة الدراس ة "دافعي ة اإلنج از وعالقته ا باألس اليب التعزيزي ة" بالوص ف‬
‫ال دقيق‪ ،‬والبحث عن كاف ة العوام ل الم ؤثرة به ا‪ ،‬ومن ثم تط وير أدوات قي اس مناس بة لفئ ة الدراس ة‪،‬‬
‫والحص ول على البيان ات والمعلوم ات من مص ادرها‪ ،‬والتعام ل م ع ه ذه البيان ات إحص ائياً وص والً‬
‫لنتائج وتعميمات وعالقات جديدة تثري الدراسة وتعالج مشكلتها‪.‬‬

‫‪ 3.3‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫تكون مجتمع الدراسة من جميع العاملين في غرف مصادر التعلم في محافظات فلسطين الشمالية‪،‬‬
‫حيث بلغ عددهم (‪ 261‬معلماً ومعلمة‪ ،‬و(‪ )44‬مرشداً نفسياً وتربوياً‪ ،‬بإجمالي (‪ )305‬فرداً‪.‬‬

‫‪ 3.4‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫اختارت الباحثة عينة عشوائية طبقية بلغت (‪ )200‬فرداً من العاملين في غرف مصادر التعلم بنسبة‬
‫(‪ )8.30‬من مجتمع الدراسة األصلي‪ ،‬فاستجاب منهم (‪ )180‬فرداً‪ ،‬بنسبة استجابة بلغت (‪.)%90‬‬

‫‪43‬‬
‫ويوض ح ج دول (‪ )1‬الخص ائص الشخص ية لعين ة الدراس ة تبع اً لمتغ يرات الجنس‪ ،‬والتخص ص‪،‬‬
‫وسنوات العمل بغرف المصادر‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬والمنطقة‪:‬‬

‫جدول (‪ )1‬توزيع عينة الدراسة حسب متغيرات الجنس والتخصص وسنوات العمل والمؤهل العلمي والمنطقة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫البيان‬
‫‪11.70‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫الجنس‬
‫‪88.30‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪51.70‬‬ ‫‪93‬‬ ‫تربية خاصة‬
‫‪8.30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ارشاد نفسي وتربوي‬
‫التخصص‬
‫‪28.30‬‬ ‫‪51‬‬ ‫تربية ابتدائي‬
‫‪11.70‬‬ ‫‪21‬‬ ‫غير ذلك‬
‫‪59.40‬‬ ‫‪107‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫سنوات العمل في‬
‫‪27.20‬‬ ‫‪49‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى ‪ 10‬سنوات‬
‫غرفة المصادر‬
‫‪13.30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪5.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫دبلوم‬
‫‪80.60‬‬ ‫‪145‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫التحصيل العلمي‬
‫‪14.40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪23.30‬‬ ‫‪42‬‬ ‫شمال الضفة الغربية‬
‫‪53.30‬‬ ‫‪96‬‬ ‫وسط الضفة الغربية‬ ‫المحافظة‬
‫‪23.30‬‬ ‫‪42‬‬ ‫جنوب الضفة الغربية‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫المجموع‬
‫يبين جدول (‪ )1‬أن معظم العاملين بغرف مصادر التعلم من اإلناث بنسبة (‪ ،)%88.30‬وهذا يرجع‬
‫إلى سياسة الوزارة بتوظيف النسبة األكبر من اإلناث في غرف المصادر نظراً لقدرة األنثى على‬
‫التعام ل م ع ح االت غ رف المص ادر وذوي االحتياج ات‪ ،‬وج اء معظم أف راد العين ة من تخص ص‬
‫التربي ة الخاص ة بنس بة (‪ ،)%51.70‬ومعظمهم يحم ل درج ة البك الوريوس بنس بة (‪،)%80.60‬‬
‫ول ديهم س نوات عم ل بالغرف متباين ة‪ ،‬ومعظمهم من الفئ ة (أق ل من ‪ 5‬س نوات) بنس بة (‪،)%59.40‬‬
‫وجاء معظمهم من وسط الضفة الغربية بنسبة (‪.)%53.30‬‬

‫‪ 3.5‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫تن اولت الدراس ة متغ يري دافعي ة اإلنج از واألس اليب التعزيزي ة‪ ،‬وفي ض وء مطالع ة الباحث ة لبح وث‬
‫ودراس ات تن اولت متغ يرات الدراس ة مث ل (الش مري‪2018 ،‬؛ وبراهيم ة وعزي زي‪2016 ،‬؛‬

‫‪44‬‬
‫والع وادي‪ ،)2015 ،‬ومن خالل زيارته ا لع دد من غ رف مص ادر التعلم‪ ،‬ق امت بص ياغة مقي اس‬
‫لدافعية إلنجاز‪ ،‬ومقياس ألساليب المعلم التعزيزية‪ ،‬وفضلت أن تكون كافة الفقرات إيجابية‪ ،‬وفيما‬
‫يلي توضيح لكل مقياس‪:‬‬

‫‪ – 1‬مقياس دافعية اإلنجاز‪:‬‬

‫قامت الباحثة باالطالع على عدد من الدراسات السابقة ذات العالقة بموضوع دافعية اإلنجاز لدى‬
‫المعلمين‪ ،‬وتم تعري ف دافعي ة اإلنج از مفاهيمي اً وإ جرائي اً لتس هيل ص ياغة الفق رات‪ ،‬وص يغت فق رات‬
‫المقي اس بطريق ة إيجابي ة‪ ،‬وع رض المقي اس بصورته األولي ة على مجموع ة من المختصين بالتربي ة‬
‫والمناهج وطرق التدريس وعلم النفس التربوي‪ ،‬وأعيد صياغة بعض العبارات فكان المقياس عبارة‬
‫عن (‪ )19‬فق رة تت وزع إلى أربع ة أبع اد على النح و الت الي‪ :‬المس ؤولية (‪ 4‬فق رات)‪ ،‬الطم وح (‪5‬‬
‫فقرات)‪ ،‬والمنافسة (‪ 3‬فقرات)‪ ،‬والحافز (‪ 7‬فقرات)‪ .‬كما تحققت الباحثة من صدق المقياس وثباته‬
‫من خالل تطبيقه على عينة استطالعية بلغت (‪ )50‬معلم اً ومعلمة‪ ،‬وتم االعتماد على الطرق التالية‬
‫في حساب الصدق والثبات‪:‬‬

‫أ – صدق مقياس دافعية اإلنجاز‪:‬‬

‫يقص د بالص دق أن تع بر الفق رات عن الظ اهرة الم راد قياس ها‪ ،‬وأن تك ون واض حة وش املة ومنتمي ة‬
‫لموضوع الدراسة‪ ،‬وتم التحقق من صدق المقياس من خالل التالي‪:‬‬

‫صدق االتساق الداخلي‪:‬‬

‫تم حس اب مع امالت االرتب اط بين درج ة ك ل فق رة م ع الدرج ة الكلي ة من خالل تحلي ل بيان ات العين ة‬
‫االستطالعية‪ ،‬والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ )2‬معامالت االرتباط وقيم االحتمال بين فقرات مقياس دافعية اإلنجاز والدرجة الكلية‬

‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد األول‪ :‬المسؤولية‬ ‫م‪.‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.591‬‬ ‫أشعر بالراحة عندما أتعامل مع طالب غرفة المصادر‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أح رص على االل تزام بحض ور االجتماع ات والم ؤتمرات م ع‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.762‬‬ ‫‪2‬‬
‫المؤسسات المهتمة في غرفة المصادر‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.548‬‬ ‫أبذل قصارى جهدي لتعليم الطلبة في غرفة المصادر‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.704‬‬ ‫أستطيع العمل مع طلبة غرفة المصادر طيلة فترة الدوام‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪45‬‬
 ‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد الثاني‪:‬ـ الطموح‬ ‫‪#‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.789‬‬ ‫التدريس في غرف المصادر يساعدني على إثبات ذاتي‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.694‬‬ ‫أعتز بانتمائي إلى ميدان معلمي غرف المصادر‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.587‬‬ ‫أسعى الستكمال دراستي في موضوع له عالقة في مهنتي‬ ‫‪3‬‬
‫أبذل قصارى جهدي لتحقيق طموحاتي المتعلقة بتدريس طلبة غرفة‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.718‬‬ ‫‪4‬‬
‫المصادر‬
‫ألتح ق ب دورات متخصص ة لزي ادة ق درتي على العم ل في غرف ة‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.629‬‬ ‫‪5‬‬
‫المصادر‬
‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد الثالث‪:‬ـ المنافسة‬ ‫‪#‬‬
‫أس تخدم جمي ع الم واد المتاح ة في التعليم لتحقي ق أه داف غرف ة‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.695‬‬ ‫‪1‬‬
‫المصادر‪.‬‬
‫أق وم بإنج از األعم ال الموكل ة إلي بمس توى أفض ل مقارن ة ب زمالئي‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.607‬‬ ‫‪2‬‬
‫في العمل‪.‬‬
‫تق ودني المنافس ة إلى الس عي نح و تحقي ق التف وق والنج اح لطالب‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.655‬‬ ‫‪3‬‬
‫غرفة المصادر‪.‬‬
‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد الرابع‪:‬ـ الحافز‬ ‫‪#‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.629‬‬ ‫أبذل ما بوسعي من جهد للحصول على الترقية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.584‬‬ ‫أعمل بجد واجتهاد لتحقيق المكافأة التي أسعى إليها من المسؤولين‬ ‫‪2‬‬
‫تع اون أولي اء أم ور طلب ة غرف ة المص ادر م ع أبن ائهم في الت دريس‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.647‬‬ ‫‪3‬‬
‫يجعلني أحقق إنجازاً أكبر‪.‬‬
‫المعاملة الجيدة لفريق معلمي غرفة المصادر تجعلني اسعى لألفض ل‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.765‬‬ ‫‪4‬‬
‫دوماً‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.575‬‬ ‫أعتقد أن مهنتي تحظى باحترام من قبل اآلخرين‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.704‬‬ ‫أحب ثناء زمالئي على عملي في غرفة المصادر‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.751‬‬ ‫أتعاون مع معلمي غرفة المصادر يجعلني أحقق من إنجازاتي‬ ‫‪7‬‬
‫* ر الجدولية عند درجاتـ حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)0.284‬‬
‫** ر الجدولية عند درجات حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)0.360‬‬

‫يتض ح من الج دول (‪ )2‬أن جمي ع قيم االحتم ال ك انت أق ل من مس توى الدالل ة (‪ ،)0.05‬وه ذا ي دلل‬
‫على أن معامالت االرتباط دالة إحصائياً‪ ،‬وأن جميع فقرات المقياس تتمتع بصدق اتساق داخلي‪.‬‬

‫صدق البناء ألبعاد المقياس‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫يقص د بص دق البن اء أن تقيس األبع اد الدرج ة الكلي ة‪ ،‬ويتم من خالل حس اب مع امالت االرتب اط بين‬
‫درجة كل بعد مع الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬والجدول التالي يبين مصفوفة معامالت االرتباط البينية‬
‫ألبعاد مقياس دافعية اإلنجاز مع درجته الكلية‪:‬‬

‫جدول (‪ )3‬معامالت االرتباط البينية ألبعاد مقياس دافعية اإلنجاز مع درجته الكلية‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫الحافز‬ ‫المنافسة‬ ‫الطموح‬ ‫المسؤولية‬ ‫األبعاد‬
‫‪1‬‬ ‫المسؤولية‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.696‬‬ ‫الطموح‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.734‬‬ ‫**‪0.615‬‬ ‫المنافسة‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.748‬‬ ‫**‪0.706‬‬ ‫**‪0.574‬‬ ‫الحافز‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.903‬‬ ‫**‪0.862‬‬ ‫**‪0.900‬‬ ‫**‪0.805‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫* ر الجدولية عند درجاتـ حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)0.284‬‬
‫** ر الجدولية عند درجات حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)0.360‬‬

‫يتض ح من ج دول (‪ )3‬أن جميع مع امالت االرتب اط دال ة إحص ائياً‪ ،‬وأن مع امالت االرتب اط البيني ة‬
‫ألبع اد مقي اس دافعي ة اإلنج از ج اءت دال ة إحص ائياً‪ ،‬ويتض ح أن مع امالت االرتب اط بين األبع اد‬
‫والدرجة الكلية جاءت دالة إحصائياً‪ ،‬وهذا يدلل على أن أبعاد المقياس منتمية وتتمتع بصدق بنائي‪.‬‬

‫صدق المقارنة الطرفية‪:‬‬

‫يقصد به صدق التمييز؛ فقدرة المقياس على التمييز بين مرتفعي ومنخفضي الدافعية يعد عامل قوة‬
‫في صياغة المقياس‪ ،‬وتم التحقق من صدق المقارنة الطرفية من خالل تصنيف درجات أفراد العينة‬
‫االستطالعية على مقياس دافعية اإلنجاز‪ ،‬وإ يجاد الفروق بين الفئة العليا (‪ )%27‬من أفراد العينة‪،‬‬
‫والفئ ة ال دنيا (‪ )%27‬من أف راد العين ة باس تخدام اختب ار ت للف روق بين مجموع تين مس تقلتين (‬
‫‪ ،)Independent Samples T test‬والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4‬اختبار (‪ )T‬للفروق بين درجات الفئة العليا والدنيا على مقياس دافعية اإلنجاز‬
‫قيمة (‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫قيمة (‪)T‬‬ ‫العدد‬ ‫الفئات‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.218‬‬ ‫‪4.752‬‬ ‫‪14‬‬ ‫مرتفعي الدافعية‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪14.438‬‬ ‫مقياس دافعية اإلنجاز‬
‫‪0.258‬‬ ‫‪3.447‬‬ ‫‪14‬‬ ‫منخفضي الدافعية‬

‫‪47‬‬
 ‫** ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )26‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)2.76‬‬
‫* ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )26‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)2.04‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬أن قيمة االحتمال كانت أقل من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وبالتالي توجد‬
‫فروق‪ ،‬كذلك يتضح أن قيمة االختبار كانت أكبر من قيمة ت الجدولية‪ ،‬فإن هناك فروق بين‬
‫درجات الفئة العليا والدنيا‪ ،‬وهذا يدلل على أن مقياس دافعية اإلنجاز يتمتع بصدق مقارنة طرفية‪،‬‬
‫وقادر على التمييز بين ذوي الدافعية المنخفضة والمرتفعة‪.‬‬

‫ب – ثبات مقياس دافعية اإلنجاز‪:‬‬

‫يقص د بالثب ات أن ه لن تتغ ير النت ائج في ح ال أعي د التط بيق‪ ،‬وتم التحق ق من الثب ات من خالل تحلي ل‬
‫بيانات العينة االستطالعية‪ ،‬وباستخدام الطرق التالية‪:‬‬

‫الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‪:‬‬

‫تم حس اب مع امالت كرونب اخ ألف ا لجمي ع أبع اد مقي اس دافعي ة اإلنج از والدرج ة الكلي ة لفقرات ه‪،‬‬
‫والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ )5‬معامالت ألفا كرونباخ ألبعاد مقياس دافعية اإلنجاز ودرجته الكلية‬
‫ألفا كرونباخ‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫أبعاد المقياس‬ ‫م‪.‬‬
‫‪0.852‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المسؤولية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.799‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الطموح‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.620‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المنافسة‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.849‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الحافز‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.927‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫من خالل جدول رقم (‪ )5‬يتبين أن جميع معامالت ألفا كرونباخ كانت أكبر من (‪ ،)0.6‬وكان‬
‫معامل ألفا كرونباخ لجميع فقرات مقياس دافعية اإلنجاز (‪ ،)0.927‬ويتضح أن جميع المعامالت‬
‫جاءت مرتفعة وتشير إلى ثبات الفقرات واالستبانة‪.‬‬

‫طريقة التجزئة النصفية (‪)Split Half Coefficient‬‬

‫تق وم ه ذه الطريق ة على أس اس تقس يم المقي اس إلى فق رات فردي ة ال رتب‪ ،‬فق رات زوجي ة ال رتب‪،‬‬
‫واحتس اب معام ل االرتب اط بينهم ا‪ ،‬ومن ثم اس تخدام معادل ة س بيرمان ب راون لتص حيح المعام ل (‬
‫‪2R‬‬
‫‪ R+ 1‬في ح ال تس اوي ط رفي‬ ‫‪ )Spearman- Brown Coefficient‬وذل ك حس ب المعادل ة‪:‬‬

‫‪48‬‬
‫االرتب اط‪ ،‬أو معادل ة جتم ان في ح ال ع دم تس اوي ط رفي االرتب اط وذل ك حس ب المعادل ة‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2Ú‬‬ ‫‪+ 21Ú‬‬
‫‪ ، Ú‬وكانت النتائج كما في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫(‬ ‫‪2‬‬ ‫)‬
‫‪−1 2‬‬

‫جدول (‪ )6‬ثبات مقياس دافعية اإلنجاز بطريقة التجزئة النصفية‬

‫المعامل‬ ‫البيان‬
‫‪19‬‬ ‫عدد الفقرات‬
‫‪0.889‬‬ ‫معامل ارتباط الفقرات فردية الرتب مع الدرجة الكلية‬
‫‪0.870‬‬ ‫معامل ارتباط الفقرات زوجية الرتب مع الدرجة الكلية‬
‫‪0.741‬‬ ‫معامل االرتباط بين الفقرات فردية الرتب والزوجية‬
‫‪0.851‬‬ ‫معامل االرتباط المصحح بطريقة سبيرمان بروان‬
‫‪0.849‬‬ ‫معامل االرتباط المصحح بعد تعديل الطول باستخدام جتمان‬

‫يتضح من جدول (‪ )6‬أن جميع معامالت االرتباط دالة إحصائياً وقوية‪ ،‬ويتضح أن معامل االرتباط‬
‫بين الفقرات فردية الرتب والفقرات زوجية الرتب للدرجة الكلية للمقياس (‪ ،)0.741‬وبعد التصحيح‬
‫باستخدام سبيرمان براون (‪ ،)0.851‬وبعد التصحيح بطريقة جتمان لتعديل الطول بلغ (‪،)0.849‬‬
‫وهو معدل مرتفع يشير إلى ثبات مقياس دافعية اإلنجاز‪.‬‬

‫ج – تصحيح مقياس دافعية اإلنجاز‪.‬‬

‫كان مقياس دافعية اإلنجاز بصورته النهائية عبارة عن (‪ )19‬فقرة‪ ،‬وأعطيت كل فقرة سلم استجابة‬
‫للموافق ة ت تراوح م ا بين (كب يرة ج داً‪ ،‬كب يرة‪ ،‬متوس طة‪ ،‬قليل ة‪ ،‬قليل ة ج داً)‪ ،‬وك انت جمي ع الفق رات‬
‫إيجابية‪ ،‬وتم تصحيحها إلى الحاسب اآللي وفق الترميز التالي على التوالي (‪ ،)1 ،2 ،3 ،4 ،5‬وتم‬
‫االعتماد على الوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي للحكم على النتائج‪.‬‬

‫‪ – 2‬مقياس األساليب التعزيزية‪:‬‬

‫ص ممت الباحث ة مقي اس األس اليب التعزيزي ة في ض وء األدب ال تربوي والدراس ات الس ابقة‪ ،‬كم ا تم‬
‫تعريف األساليب التعزيزية مفاهيمياً وإ جرائياً‪ ،‬وتصنيف هذه األساليب إلى خمسة أساليب فرعية‪ ،‬ثم‬
‫ص يغت عب ارات ك ل أس لوب‪ ،‬وعرض ت على مجموع ة من المختص ين وتم تع ديلها وفق اً آلرائهم‬
‫ومقترح اتهم‪ ،‬وك ان القي اس عب ارة عن (‪ )19‬فق رة تت وزع إلى األس اليب الفرعي ة التالي ة‪ :‬أس اليب‬
‫تعزيزية نشاطية (‪ 6‬فقرات)‪ ،‬وأساليب تعزيزية اجتماعية (‪ 3‬فقرات)‪ ،‬وأساليب تعزيزية رمزية (‪4‬‬
‫فقرات)‪ ،‬وأساليب تعزيزية غذائية (‪ 3‬فقرات)‪ ،‬وأساليب تعزيزية مادية (‪ 3‬فقرات)‪ .‬وطبق المقياس‬

‫‪49‬‬
‫على عين ة استطالعية بلغت (‪ )50‬معلم اً ومعلمة من خارج عينة الدراس ة الفعلية؛ من أج ل التحقق‬
‫من صدقه وثباته‪.‬‬

‫أ – صدق مقياس األساليب التعزيزية‬

‫تحققت الباحثة من صدق مقياس األساليب التعزيزية من خالل مجموعة من الطرق وأهمها ما يلي‪:‬‬

‫صدق االتساق الداخلي‬

‫ج رى حس اب مع امالت االرتب اط بين درج ة ك ل فق رة من فق رات مقي اس األس اليب التعزيزي ة م ع‬

‫درجته الكلية‪ ،‬وفيما يلي توضيح للنتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ ) 7‬معامالت االرتباط وقيم االحتمال بين فقرات مقياس األساليب التعزيزية والدرجة الكلية‬

‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد األول‪ :‬أساليبـ تعزيزية نشاطية‬ ‫م‪.‬‬
‫‪0.009‬‬ ‫**‪0.364‬‬ ‫أسمح للطالب بتغيير الموقع في الصف داخل غرفة المصادر‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.570‬‬ ‫أسمح للطالب بممارسة األلعاب الرياضية في ساحة المدرسة‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.514‬‬ ‫أكلف الطالب بدق الجرس‬ ‫‪3‬‬
‫أمنح الطالب المتميز في غرفة المصادر استراحة اضافية لسلوكه‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.686‬‬ ‫‪4‬‬
‫المتميز‬
‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.440‬‬ ‫أسمح للطالب بممارسة األلعاب الرياضية قبل بدء الحصة‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.601‬‬ ‫أكلف الطالب ذو السلوك الجيد بدور مراقب الصف‬ ‫‪6‬‬
‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد الثاني‪ :‬أساليب تعزيزية اجتماعيةـ‬ ‫‪#‬‬
‫أث ني على الط الب ال ذي يب دي س لوكاً جي داً أم ام زمالئ ه في غرف ة‬
‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.419‬‬ ‫‪1‬‬
‫المصادر‬
‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.434‬‬ ‫أبتسم في وجه الطالب ذو السلوك المرضي‬ ‫‪2‬‬
‫أص فق للط الب ال ذي يب دي س لوك جي د أم ام زمالئ ه في غرف ة‬
‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.418‬‬ ‫‪3‬‬
‫المصادر‬
‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد الثالث‪ :‬أساليبـ تعزيزية رمزية‬ ‫‪#‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.488‬‬ ‫أعطي درجات إضافية للطالب الذي يؤدي واجباته بشكل كامل‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.006‬‬ ‫**‪0.383‬‬ ‫أضع صورة للطالب المجتهد منهم في مجلة المدرسة الدورية‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.485‬‬ ‫أعطي للطالب المجتهد شهادة تعزيزية‬ ‫‪3‬‬
‫استخدم الملصقات التعبيرية على دفتر الطالب الذي االحظ تحسنه‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.545‬‬ ‫‪4‬‬
‫في المادة‬
‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد الرابع‪ :‬أساليب تعزيزية غذائية‬ ‫‪#‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.723‬‬ ‫أقدم للطالب الفاكهة المرغوبة عندما تتحسن مشاركته الصفية‬ ‫‪1‬‬
‫اق دم للط الب العص ير الط بيعي ال ذي يرغب ه عن د إجابت ه األس ئلة‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.673‬‬ ‫‪2‬‬
‫المتميزة في غرفة المصادر‬
‫تق دم الط الب الملح وظ يمكن ني من جعل ه يخت ار ن وع الغ ذاء ال ذي‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.665‬‬ ‫‪3‬‬
‫يرغب به‬
‫قيمة االحتمال‬ ‫معامل االرتباطـ‬ ‫البعد الرابع‪ :‬أساليب تعزيزية مادية‬ ‫‪#‬‬
‫أق دم للط الب ال ذي أب دى تغ يراً ملحوظ اً نح و األفض ل في س رعة‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.755‬‬ ‫‪1‬‬
‫الحل مجموعة من االقالم الملونة أمام زمالئه‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.671‬‬ ‫أقدم الدفاتر الملونة للطالب الذي يقوم في حل األنشطة اإلضافية‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.420‬‬ ‫أقدم القصص للطالب الذي يتحسن بالقراءة في غرفة المصادر‬ ‫‪3‬‬
‫* ر الجدولية عند درجاتـ حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)0.284‬‬
‫** ر الجدولية عند درجات حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)0.360‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )7‬أن جميع قيم االحتمال كانت أقل من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وهذا يدلل‬
‫على أن معامالت االرتباط دالة إحصائياً‪ ،‬وأن جميع فقرات مقياس األساليب التعزيزية تتمتع بصدق‬
‫اتساق داخلي‪.‬‬

‫صدق البناء ألبعاد المقياس‪:‬‬

‫تم التحقق من صدق البناء من خالل حساب مصفوفة معامالت االرتباط بين أبعاد مقياس األساليب‬
‫التعزيزية ودرجته الكلية‪ ،‬والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ )8‬معامالت االرتباط البينية ألبعاد مقياس األساليب التعزيزية مع درجته الكلية‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫المادية‬ ‫الغذائية‬ ‫الرمزية‬ ‫االجتماعية‬ ‫النشاطية‬ ‫األساليب‬
‫‪1‬‬ ‫األساليب النشاطية‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.442‬‬ ‫األساليب االجتماعية‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.517‬‬ ‫**‪0.464‬‬ ‫األساليب الرمزية‬
‫‪1‬‬ ‫*‪0.353‬‬ ‫**‪0.408‬‬ ‫**‪0.501‬‬ ‫األساليب الغذائية‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.589‬‬ ‫**‪0.495‬‬ ‫*‪0.298‬‬ ‫**‪0.528‬‬ ‫األساليب المادية‬
‫‪1‬‬ ‫**‪0.796‬‬ ‫**‪0.761‬‬ ‫**‪0.724‬‬ ‫**‪0.498‬‬ ‫**‪0.808‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫* ر الجدولية عند درجاتـ حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)0.284‬‬
‫** ر الجدولية عند درجات حرية (‪ )48‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)0.360‬‬

‫‪51‬‬
‫يتضح من جدول رقم (‪ )8‬أن جميع معامالت االرتباط دالة إحصائياً‪ ،‬وأن معامالت االرتباط البينية‬
‫ألبع اد مقي اس األس اليب التعزيزي ة ج اءت دال ة إحص ائياً‪ ،‬ويتض ح أن مع امالت االرتب اط بين األبع اد‬
‫والدرجة الكلية جاءت دالة إحصائياً‪ ،‬وهذا يدلل على أن أبعاد المقياس منتمية وتتمتع بصدق بنائي‪.‬‬

‫صدق المقارنة الطرفية‪:‬‬

‫يقصد به صدق التمييز؛ فقدرة المقياس على التمييز بين مرتفعي ومنخفضي التعزيز يعد عامل قوة‬
‫في صياغة المقياس‪ ،‬وتم التحقق من صدق المقارنة الطرفية من خالل تصنيف درجات أفراد العينة‬
‫االس تطالعية على مقي اس األس اليب التعزيزي ة‪ ،‬وإ يج اد الف روق بين الفئ ة العلي ا (‪ )%27‬من أف راد‬
‫العينة‪ ،‬والفئة الدنيا (‪ )%27‬من أفراد العينة باستخدام اختبار ت للفروق بين مجموعتين مستقلتين (‬
‫‪ ،)Independent Samples T test‬والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ :)9‬اختبار (‪ )T‬للفروق بين درجات الفئة العليا والدنيا على مقياس األساليب التعزيزية‬
‫قيمة (‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫قيمة (‪)T‬‬ ‫العدد‬ ‫الفئات‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.311‬‬ ‫‪4.365‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اليب أساليب تعزيزية عليا‬ ‫اس األس‬ ‫مقي‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪12.39‬‬
‫‪0.217‬‬ ‫‪3.109‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أساليب تعزيزية دنيا‬ ‫التعزيزية‬
‫** ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )26‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)2.76‬‬
‫* ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )26‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)2.04‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )9‬أن قيمة االحتمال كانت أقل من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وبالتالي توجد‬
‫فروق‪ ،‬كذلك يتضح أن قيمة االختبار كانت أكبر من قيمة ت الجدولية‪ ،‬فإن هناك فروق بين‬
‫درجات الفئة العليا والدنيا‪ ،‬وهذا يدلل على أن مقياس األساليب التعزيزية يتمتع بصدق مقارنة‬
‫طرفية‪ ،‬وقادر على التمييز بين ذوي التعزيز المنخفض والمرتفع‪.‬‬

‫ب – ثبات مقياس األساليب التعزيزية‪:‬‬

‫يقص د بالثب ات أن ه لن تتغ ير النت ائج في ح ال أعي د التط بيق‪ ،‬وتم التحق ق من الثب ات من خالل تحلي ل‬
‫بيانات العينة االستطالعية‪ ،‬وباستخدام الطرق التالية‪:‬‬

‫الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‪:‬‬

‫تم حس اب مع امالت كرونب اخ ألف ا لجمي ع أبع اد مقي اس األس اليب التعزيزي ة والدرج ة الكلي ة لفقرات ه‪،‬‬
‫والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫جدول (‪ )10‬معامالت ألفا كرونباخ ألبعاد مقياس األساليب التعزيزية ودرجته الكلية‬
‫ألفا كرونباخ‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫أبعاد المقياس‬ ‫م‪.‬‬
‫‪0.727‬‬ ‫‪6‬‬ ‫األساليب النشاطية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.796‬‬ ‫‪3‬‬ ‫األساليب االجتماعية‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.639‬‬ ‫‪4‬‬ ‫األساليب الرمزية‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.887‬‬ ‫‪3‬‬ ‫األساليب الغذائية‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.686‬‬ ‫‪3‬‬ ‫األساليب المادية‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.868‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الدرجة الكلية للمقياس‬

‫من خالل جدول رقم (‪ )10‬يتبين أن جميع معامالت ألفا كرونباخ كانت أكبر من (‪ ،)0.6‬وكان‬
‫معامل ألفا كرونباخ لجميع فقرات مقياس األساليب التعزيزية (‪ ،)0.868‬ويتضح أن جميع‬
‫المعامالت جاءت مرتفعة وتشير إلى ثبات الفقرات والمقياس بشكل عام‪.‬‬

‫طريقة التجزئة النصفية (‪)Split Half Coefficient‬‬

‫تقوم هذه الطريقة على أساس االستبانة إلى فقرات فردية الرتب‪ ،‬فقرات زوجية الرتب‪ ،‬واحتساب‬
‫معام ل االرتب اط بينهم ا‪ ،‬ومن ثم اس تخدام معادل ة س بيرمان ب راون لتص حيح المعام ل (‪Spearman-‬‬
‫‪2R‬‬
‫‪ R+ 1‬في ح ال تس اوي ط رفي االرتب اط‪ ،‬أو‬ ‫‪ )Brown Coefficient‬وذل ك حس ب المعادل ة‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2Ú‬‬ ‫‪+ 21Ú‬‬
‫‪،‬‬
‫(‬ ‫‪2‬‬
‫‪Ú‬‬
‫‪−1 2‬‬‫)‬ ‫معادل ة جتم ان في ح ال ع دم تس اوي ط رفي االرتب اط وذل ك حس ب المعادل ة‪:‬‬
‫وكانت النتائج كما في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )11‬ثبات مقياس األساليب التعزيزية بطريقة التجزئة النصفية‬
‫المعامل‬ ‫البيان‬
‫‪19‬‬ ‫عدد الفقرات‬
‫‪0.755‬‬ ‫معامل ارتباط الفقرات فردية الرتب مع الدرجة الكلية‬
‫‪0.832‬‬ ‫معامل ارتباط الفقرات زوجية الرتب مع الدرجة الكلية‬
‫‪0.617‬‬ ‫معامل االرتباط بين الفقرات فردية الرتب والزوجية‬
‫‪0.763‬‬ ‫معامل االرتباط المصحح بطريقة سبيرمان بروان‬
‫‪0.757‬‬ ‫معامل االرتباط المصحح بعد تعديل الطول باستخدام جتمان‬

‫يتضح من جدول رقم (‪ )11‬أن جميع معامالت االرتباط دالة إحصائياً وقوية‪ ،‬ويتضح أن معامل‬
‫االرتباط بين الفقرات فردية الرتب والفقرات زوجية الرتب للدرجة الكلية لالستبانة (‪ ،)0.617‬وبعد‬
‫التصحيح باستخدام سبيرمان براون (‪ ،)0.763‬وبعد التصحيح بطريقة جتمان لتعديل الطول بلغ (‬
‫‪ ،)0.757‬وهو معدل مرتفع يشير إلى ثبات مقياس األساليب التعزيزية‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ج – تصحيح مقياس األساليب التعزيزية‪.‬‬

‫ك ان مقي اس األس اليب التعزيزي ة بص ورته النهائي ة عب ارة عن (‪ )19‬فق رة‪ ،‬وأعطيت ك ل فق رة س لم‬
‫اس تجابة للموافق ة ت تراوح م ا بين (كب يرة ج داً‪ ،‬كب يرة‪ ،‬متوس طة‪ ،‬قليل ة‪ ،‬قليل ة ج داً)‪ ،‬وك انت جمي ع‬
‫الفقرات إيجابية‪ ،‬وتم تصحيحها إلى الحاسب اآللي وفق الترميز التالي على التوالي (‪،2 ،3 ،4 ،5‬‬
‫‪ ،)1‬وتم االعتماد على الوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي للحكم على النتائج‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬األساليب والمعالجات االحصائية‬

‫اعتمدت الدراسة على برنامج رزمة التحليل اإلحصائي للعلوم االجتماعية (‪Statistical Sciences‬‬
‫‪)For Social studies‬؛ وتحدي داً االص دار (‪ ،)SPSS IBM- Version 22.0‬حيث تم االعتم اد‬
‫على مجموعة من األساليب والمعالجات االحصائية في تحليل البيانات‪ ،‬واختبار فرضيات الدراسة‪،‬‬
‫وأهمها ما يلي‪:‬‬

‫التكرارات والنسب المئوية (‪.)Frequencies and Percent‬‬ ‫‪-1‬‬

‫معامالت االرتباط العادي (‪ :)Correlation Coefficient‬للتحقق من صدق أدوات الدراسة‬ ‫‪-2‬‬
‫وثباتها‪ ،‬والعالقة بين المتغيرات التي تتناولها الدراسة‪.‬‬
‫طريقة التجزئة النصفية (‪ :)Split-Half Coefficient‬يتم من خاللها قياس ثبات أدوات‬ ‫‪-3‬‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫معامل ألفا كرونباخ (‪ :)Cronbach's Alpha Coefficient‬يهدف إلى قياس ثبات أدوات‬ ‫‪-4‬‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫اختبار التوزيع الطبيعي (‪ )Normal Test‬بطريقة كولمجروف‪ -‬سمرنوف (‪Sample-1‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ )Kolmogorov-Smirnov‬ويستخدم هذا األمر من أجل ارشاد الباحثة بأنسب االختبارات‬
‫الواجب اعتمادها‪.‬‬
‫المتوسط الحسابي (‪ )Mean‬ويقيس درجة تفاعل العينة مع أبعاد كل مقياس من أدوات‬ ‫‪-6‬‬
‫الدراسة‪ ،‬ويمكن من خالله إصدار األحكام حول مستوى دافعية اإلنجاز واألساليب التعزيزية‬
‫المستخدمة‪.‬‬
‫االنحراف المعياري (‪ )Standard deviation‬حيث استخدم في تحليل البيانات من أجل‬ ‫‪-7‬‬
‫معرفة اتجاه استجابات العينة وانحرافها عن المتوسط الحسابي‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الوزن النسبي (‪ :)Percentage‬استخدم في تحليل البيانات والحكم على النتائج‪ ،‬ومعرفة‬ ‫‪-8‬‬
‫درجات الموافقة على أبعاد كل مقياس‪.‬‬
‫اختبار (‪ :)Independent Samples T - Test‬للتعرف إلى الفروق بين مجموعتين‬ ‫‪-9‬‬
‫مستقلتين باختالف بعض المتغيرات مثل متغير الجنس‪.‬‬
‫اختبار (‪ :)One Way ANOVAs‬للتعرف إلى الفروق بين ثالث مجموعات فأكثر حيث‬ ‫‪-10‬‬
‫استخدم في اختبار بعض الفرضيات‪.‬‬
‫اختبار شيفيه (‪ )Scheffe‬هو أحد اختبارات (‪)Post Hoc Aposteriori Comparisons‬‬ ‫‪-11‬‬
‫للمقارنات البعدية‪ ،‬ومعرفة الفئة التي كانت الفروق لصالحها‪.‬‬
‫اختبار (‪ )Post Hoc Aposteriori Comparisons( )L.S.D‬للمقارنات البعدية‪ ،‬ومعرفة‬ ‫‪-12‬‬
‫الفئة التي كانت الفروق لصالحها‪.‬‬

‫‪ 3.6‬التوزيع الطبيعي للبيانات‪:‬‬

‫تحققت الباحثة من اعتدالية منحنى البيانات من خالل اختبار كولمجروف – سمرنوف (‪Sample-1‬‬
‫‪ ،)Kolmogorov-Smirnov‬لمناسبته لطبيعة عينة الدراسة‪ ،‬حيث يستخدم للعينات التي تتجاوز (‬
‫‪ )30‬مفردة‪ ،‬وهذا يفيد في طبيعة االختبارات الواجب استخدامها معلمية أو غير معلمية‪ ،‬حيث‬
‫استخدمت الباحثة اختبار التويع الطبيعي ألنها لم تستطع جمع البيانات من كافة أفراد مجتمع‬
‫الدراسة رغم أن عينة الدراسة عددها كبير نسبياً‪ ،‬والجدول رقم (‪ )12‬يوضح النتائج‪-:‬‬

‫جدول (‪ :)12‬نتائج اختبار التوزيع الطبيعي ألدوات الدراسة‬

‫قيمة (‪).Sig‬‬ ‫قيمة االختبارـ‬ ‫عدد الفقراتـ‬ ‫البيانـ‬ ‫م‪.‬‬
‫‪0.200‬‬ ‫‪1.282‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مقياس دافعية اإلنجاز‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.128‬‬ ‫‪1.521‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مقياس األساليب التعزيزية‬ ‫‪2‬‬
‫* (‪ )Z‬الجدولية عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)1.96‬‬
‫يتبين من خالل جدول (‪ )12‬أن جميع قيم (‪ ).Sig‬االحتمالية كانت أكبر من مستوى الداللة ‪،0.05‬‬

‫‪ ،)gis‬كما يتضح أن قيم (‪ )Z‬المحسوبة أقل من قيمة (‪ )Z‬الجدولية‪ ،‬وهذا دليل على‬ ‫‪>. 050.‬‬ ‫(‬
‫أن البيانات تتبع توزيع طبيعي‪ ،‬وأنه يجب على الباحثة أن تستخدم اختبارات معلمية واالعتماد على‬
‫المتوسط الحسابي في القياس وإ صدار األحكام‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫______________________________________________________‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫تن اول هذا الج زء من الدراسة أهم النتائج من خالل اإلجابة عن أسئلة الدراس ة واختبار فرض ياتها‪،‬‬
‫كم ا تض من الفص ل ع رض للتوص يات والدراس ات المس تقبلية‪ ،‬حيث تم االعتم اد على أنس ب‬
‫االختبارات واألساليب االحصائية في عمليات تحليل البيانات واختبار الفرضيات‪.‬‬

‫‪ 4.1‬نتائج أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫‪ 4.1.1‬النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪:‬‬

‫لإلجاب ة عن الس ؤال األول‪" :‬مــا مســتوى دافعيــة اإلنجــاز لــدى معلمي غــرف المصــادر بالمحافظــات‬
‫الشمالية لفلســطين؟"‪ .‬تم اس تخدام االحص اء الوص في المناس ب مث ل األوس اط الحس ابية واالنحراف ات‬
‫المعياري ة واألوزان النس بية ألبع اد مقي اس دافعي ة اإلنج از ودرجت ه الكلي ة‪ ،‬والج دول الت الي ي بين‬
‫النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ :)13‬الوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي والرتبة ألبعاد مقياس دافعية اإلنجاز ودرجته‬
‫الكلية‬
‫الرتبة‬ ‫الوزن النسبي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫األبعاد‬ ‫م‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪85.64‬‬ ‫‪0.610‬‬ ‫‪4.282‬‬ ‫المسؤولية‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪84.80‬‬ ‫‪0.642‬‬ ‫‪4.240‬‬ ‫الطموح‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪84.82‬‬ ‫‪0.634‬‬ ‫‪4.241‬‬ ‫المنافسة‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪82.28‬‬ ‫‪0.610‬‬ ‫‪4.114‬‬ ‫الحافز‬ ‫‪4‬‬
‫‪84.04‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪4.202‬‬ ‫جميع فقرات مقياس دافعية اإلنجاز‬

‫ي بين ج دول (‪ )13‬أن مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر بمحافظ ات فلس طين‬
‫الش مالية ج اء مرتفع اً‪ ،‬ب وزن نس بي (‪ ،)%84.04‬حيث حص ل بع د المس ؤولية على المرتب ة األولى‬
‫بوزن نسبي (‪ ،)%85.64‬يليه بعد المنافسة بوزن نسبي (‪ ،)%84.82‬ثم بعد الطموح بوزن نسبي‬

‫‪56‬‬
‫(‪ ،)%84.80‬وأخ يراً ج اء بع د الح افز ب وزن نس بي (‪ .)%82.28‬وجمي ع األوزان النس بية ج اءت‬
‫متقاربة ومرتفعة‪.‬‬

‫‪ 4.1.2‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬

‫لإلجاب ة عن الس ؤال الث اني وال ذي ينص على‪" :‬هــل يوجــد اختالف في مســتوى دافعيــة اإلنجــاز لــدى‬
‫معلمي غــرف المصــادر يعــزى لمتغــيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬والتخصــص‪ ،‬وســنوات العمــل في غــرف مصــادر‬
‫التعلم‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬والمنطقةـ التعليميـة؟"‪ .‬تم اختب ار الفرض يات المنبثق ة عن ه باس تخدام اختب ار‬
‫ت للفروق بين مجموعتين مستقلتين (‪ ،)Independent Samples T test‬أو اختبار تحليل التباين‬
‫األح ادي للف روق بين ثالث مجموع ات ف أكثر (‪ ،)One Way ANOVAs‬وفيم ا يلي توض يح‬
‫للنتائج‪:‬‬

‫الفرضــية األولى‪ -:‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مســتوى‬
‫دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر يعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬وأنثى)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)14‬اختبار (‪ )T‬للفروق في مستوى دافعية اإلنجاز تبعاً لمتغير الجنس‬

‫قيمة (‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫قيمة (‪)T‬‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.604‬‬ ‫‪4.286‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.976‬‬ ‫‪0.030‬‬ ‫المسؤولية‬
‫‪0.612‬‬ ‫‪4.281‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.622‬‬ ‫‪4.314‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.574‬‬ ‫‪0.563‬‬ ‫الطموح‬
‫‪0.645‬‬ ‫‪4.230‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.629‬‬ ‫‪4.270‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.824‬‬ ‫‪0.223‬‬ ‫المنافسة‬
‫‪0.637‬‬ ‫‪4.237‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.739‬‬ ‫‪4.157‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.732‬‬ ‫‪0.343‬‬ ‫الحافز‬
‫‪0.593‬‬ ‫‪4.108‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.565‬‬ ‫‪4.243‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.701‬‬ ‫‪0.385‬‬ ‫دافعية اإلنجاز‬
‫‪0.510‬‬ ‫‪4.197‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫** ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )178‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)2.626‬‬
‫* ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )178‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)1.99‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )14‬أن قيم االحتمال كانت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وبالتالي ال توجد‬
‫ف روق‪ ،‬ك ذلك يتض ح أن جمي ع قيم االختب ار ك انت أق ل من قيم ة ت الجدولي ة‪ ،‬وبالت الي يجب قب ول‬

‫‪57‬‬
‫الفرض الصفري التالي‪ :‬ال يوجد اختالف دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مستوى‬
‫دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر يعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬وأنثى)‪.‬‬

‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العجمي‬

‫الفرضــية الثانيــة‪ -:‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مســتوى‬
‫دافعية اإلنجــاز لــدى معلمي غـرف المصــادر يعــزى لمتغــير التخصــص (تربيــة خاصــة‪ ،‬ارشــاد نفســي‬
‫تربوي‪ ،‬تربية ابتدائية‪ ،‬أخرى)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)15‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في دافعية اإلنجاز تبعاً لمتغير التخصص‬
‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪3.441‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10.324‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪10.781‬‬ ‫‪0.319‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪56.180‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المسؤولية‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.504‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪2.364‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.091‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪6.244‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪66.621‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطموح‬
‫‪179‬‬ ‫‪73.712‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪1.626‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.879‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪4.263‬‬ ‫‪0.381‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪67.134‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المنافسة‬
‫‪179‬‬ ‫‪72.012‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪1.722‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5.166‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪4.936‬‬ ‫‪0.349‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪61.393‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الحافز‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.559‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪1.938‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5.813‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪8.177‬‬ ‫‪0.237‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪41.709‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫دافعية اإلنجاز‬
‫‪179‬‬ ‫‪47.523‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )176 - 3‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)3.98‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )176 - 3‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)2.7‬‬
‫يبين الجدول (‪ )15‬أن جميع قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أقل من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫قيم ف المحسوبة أكبر من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية (‪ .)176 - 3‬وبالتالي توجد فروق‬
‫في دافعي ة اإلنج از تع زى لمتغ ير التخص ص‪ ،‬ويجب قب ول الفرض ية التالي ة‪ :‬يوج د اختالف دال‬
‫إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر‬
‫يعزى لمتغير التخصص (تربية خاصة‪ ،‬ارشاد نفسي تربوي‪ ،‬تربية ابتدائية‪ ،‬أخرى)‪ .‬ولمعرفة اتجاه‬
‫هذا االختالف تم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية‪ ،‬والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫‪58‬‬
 ‫جدول (‪ :)16‬اختبار شيفيه للمقارنات البعدية حول الفروق في دافعية اإلنجاز تبعاً لمتغير التخصص‬

‫ارشاد نفسي‬
‫أخرى‬ ‫تربية ابتدائية‬ ‫تربية خاصة‬ ‫التخصص‬ ‫البيان‬
‫تربوي‬
‫‪3.752‬‬ ‫‪4.232‬‬ ‫‪4.046‬‬ ‫‪4.313‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪--‬‬ ‫تربية خاصة‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.267//‬‬ ‫ارشاد نفسي تربوي‬
‫دافعية اإلنجاز‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.187//‬‬ ‫‪0.087//‬‬ ‫تربية ابتدائية‬
‫‪--‬‬ ‫*‪0.480‬‬ ‫‪0.294//‬‬ ‫*‪0.561‬‬ ‫أخرى‬

‫ي بين الج دول (‪ )16‬أن الف روق لص الح فئ ة تربي ة خاص ة وتربي ة ابت دائي على حس اب فئ ة ذوي‬
‫التخصصات األخرى‪.‬‬
‫الفرضية الثالثة‪ :‬ال يوجد اختالف دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مستوى دافعية‬
‫اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر يعزى لمتغير سنوات العمل بغرف مصادر التعلم‪.‬‬

‫جدول (‪ :)17‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في دافعية اإلنجاز تبعاً لمتغير سنوات العمل‬

‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.969‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.937‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.073‬‬ ‫‪2.655‬‬ ‫‪0.365‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪64.567‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المسؤولية‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.504‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.022‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.045‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.948‬‬ ‫‪0.054‬‬ ‫‪0.416‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪73.667‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطموح‬
‫‪179‬‬ ‫‪73.712‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.613‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.225‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.219‬‬ ‫‪1.532‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪70.787‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المنافسة‬
‫‪179‬‬ ‫‪72.012‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.764‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.529‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.128‬‬ ‫‪2.081‬‬ ‫‪0.367‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪65.030‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الحافز‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.559‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.095‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.702‬‬ ‫‪0.354‬‬ ‫‪0.267‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪47.333‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫دافعية اإلنجاز‬
‫‪179‬‬ ‫‪47.523‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫‪59‬‬
 ‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)4.82‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)3.09‬‬

‫يبين الجدول (‪ )17‬أن جميع قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫قيم ف المحسوبة أقل من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية ( ‪ .)177 - 2‬وبالتالي ال توجد فروق‬
‫في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير سنوات الخدمة‪ ،‬ويجب قبول الفرضية التالية‪ :‬ال يوجد اختالف دال‬
‫إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر‬
‫يعزى لمتغير سنوات العمل بغرف مصادر التعلم (أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬و‪ 10 – 5‬سنوات‪ ،‬وأكثر من‬
‫‪ 10‬سنوات)‪.‬‬
‫الفرضــية الرابعــة‪ -:‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مســتوى‬
‫دافعيــة اإلنجــاز لــدى معلمي غــرف المصــادر يعــزى لمتغــير المؤهــل العلمي (دبلــوم‪ ،‬بكــالوريوس‪،‬‬
‫دراسات عليا)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)18‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في دافعية اإلنجاز تبعاً لمتغير المؤهل العلمي‬
‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.541‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.083‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.234‬‬ ‫‪1.465‬‬ ‫‪0.370‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪65.421‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المسؤولية‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.504‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.542‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.083‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.270‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪0.410‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪72.629‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطموح‬
‫‪179‬‬ ‫‪73.712‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.566‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.132‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.246‬‬ ‫‪1.413‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪70.881‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المنافسة‬
‫‪179‬‬ ‫‪72.012‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.171‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.342‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.634‬‬ ‫‪0.457‬‬ ‫‪0.374‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪66.217‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الحافز‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.559‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.367‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.252‬‬ ‫‪1.387‬‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪46.789‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫دافعية اإلنجاز‬
‫‪179‬‬ ‫‪47.523‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)4.82‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)3.09‬‬

‫‪60‬‬
‫يبين الجدول (‪ )18‬أن جميع قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫قيم ف المحسوبة أقل من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية ( ‪ .)177 - 2‬وبالتالي ال توجد فروق‬
‫في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪ ،‬ويجب قبول الفرضية التالية‪ :‬ال يوجد اختالف دال‬
‫إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر‬
‫يعزى لمتغير المؤهل العلمي (دبلوم‪ ،‬بكالوريوس‪ ،‬دراسات عليا)‪.‬‬
‫الفرضــية الخامســة‪ -:‬ال يوجـد اختالف دال إحصـائياً عنـد مسـتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مسـتوى‬
‫دافعيــة اإلنجــاز لــدى معلمي غــرف المصــادر يعــزى لمتغــير المنطقــة (شــمال الضــفة الغربيــة‪ ،‬وســط‬
‫الضفة الغربية‪ ،‬جنوب الضفة الغربية)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)19‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في دافعية اإلنجاز تبعاً لمتغير المنطقة‬
‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.857‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.713‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.099‬‬ ‫‪2.340‬‬ ‫‪0.366‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪64.791‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المسؤولية‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.504‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.425‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.851‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.358‬‬ ‫‪1.033‬‬ ‫‪0.412‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪72.861‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطموح‬
‫‪179‬‬ ‫‪73.712‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪1.232‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.465‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.046‬‬ ‫‪3.136‬‬ ‫‪0.393‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪69.548‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المنافسة‬
‫‪179‬‬ ‫‪72.012‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.124‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.248‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.718‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫‪0.375‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪66.311‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الحافز‬
‫‪179‬‬ ‫‪66.559‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.342‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.684‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.277‬‬ ‫‪1.293‬‬ ‫‪0.265‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪46.838‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫دافعية اإلنجاز‬
‫‪179‬‬ ‫‪47.523‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)4.82‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)3.09‬‬
‫يبين الجدول (‪ )19‬أن معظم قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫معظم قيم ف المحسوبة أقل من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية ( ‪ .)177 - 2‬وبالتالي ال توجد‬
‫فروق في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير المنطقة‪ ،‬ويجب قبول الفرضية التالية‪ :‬ال يوجد اختالف دال‬
‫إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر‬

‫‪61‬‬
‫يع زى لمتغ ير المنطق ة (ش مال الض فة الغربي ة‪ ،‬وس ط الض فة الغربي ة‪ ،‬جن وب الض فة الغربي ة)‪ .‬فق ط‬
‫ظهرت فروق على بعد المنافسة‪ ،‬واعتمدت الباحثة على اختبار شيفيه للتحقق من اتجاه هذه الفروق‬
‫فلم يكتشفها فتم االعتماد على اختبار (‪ )L.S.D‬كونه يكتشف أقل الفروق الدالة إحصائياً‪ ،‬والجدول‬
‫التالي يبين النتائج‪:‬‬
‫جدول (‪ :)20‬اختبار (‪ )L.S.D‬للمقارنات البعدية حول الفروق في دافعية اإلنجاز تبعاً لمتغير المنطقة‬

‫جنوب‬ ‫وسط‬ ‫شمال‬ ‫المنطقة‬ ‫البيان‬

‫‪4.080‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪--‬‬ ‫شمال الضفة الغربية‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.19//‬‬ ‫وسط الضفة الغربية‬ ‫المنافسة‬
‫‪--‬‬ ‫*‪0.270‬‬ ‫‪0.08//‬‬ ‫جنوب الضفة الغربية‬

‫يبين الجدول (‪ )20‬أن الفروق لصالح وسط الضفة الغربية وعلى حساب جنوب الضفة الغربية في‬
‫بعد المنافسة‪ .‬وبشكل عام لم تكن هناك فروق جوهرية في مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف‬
‫المصادر رغم اختالف المنطقة التعليمية التي يعملون بها‪.‬‬

‫‪ 4.1.3‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث‪:‬‬

‫لإلجاب ة عن الس ؤال الث الث‪" :‬م ــا األس ــاليب التعزيزي ــة ال ــتي يس ــتخدمها معلمـــو غ ــرف المص ــادر‬
‫بالمحافظــات الشــمالية لفلســطين؟"‪ .‬تم اس تخدام االحص اء الوص في المناس ب مث ل الوس ط الحس ابي‬
‫واالنح راف المعي اري وال وزن النس بي وال رتب ألبع اد مقي اس األس اليب التعزيزي ة ودرجت ه الكلي ة‪،‬‬
‫وفيما يلي توضيح للنتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ :) 21‬الوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي والرتبة ألبعاد مقياس األساليب التعزيزية ودرجته‬

‫الكلية‪.‬‬

‫الرتبة‬ ‫الوزن النسبي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫األبعاد‬ ‫م‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪72.54‬‬ ‫‪0.674‬‬ ‫‪3.627‬‬ ‫أساليب تعزيزية نشاطية‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪89.92‬‬ ‫‪0.563‬‬ ‫‪4.496‬‬ ‫أساليب تعزيزية اجتماعية‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪83.44‬‬ ‫‪0.629‬‬ ‫‪4.172‬‬ ‫أساليب تعزيزية رمزية‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪64.40‬‬ ‫‪1.167‬‬ ‫‪3.220‬‬ ‫أساليب تعزيزية غذائية‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪77.66‬‬ ‫‪0.868‬‬ ‫‪3.883‬‬ ‫أساليب تعزيزية مادية‬ ‫‪5‬‬
‫‪77.10‬‬ ‫‪0.579‬‬ ‫‪3.855‬‬ ‫جميع فقرات مقياس األساليب التعزيزية‬

‫‪62‬‬
‫ي بين ج دول (‪ )21‬أن اس تخدام معلمي غ رف المص ادر لألس اليب التعزيزي ة ج اء مرتفع اً بنس بة (‬
‫‪ ،)%77.10‬وجاءت أبرز هذه األساليب وأكثرها شيوعاً واستخداماً األساليب التعزيزية االجتماعية‬
‫ب وزن نس بي (‪ ،)%89.92‬ثم األس اليب التعزيزي ة الرمزي ة ب وزن نس بي (‪ ،)%83.44‬بينم ا ج اءت‬
‫األس اليب التعزيزي ة المادي ة بالمرتب ة الثالث ة ب وزن نس بي (‪ ،)%77.66‬ثم األس اليب التعزيزي ة‬
‫النشاطية بوزن نسبي (‪ ،)%72.54‬وأخيراً األساليب التعزيزية الغذائية بوزن نسبي (‪.)%64.40‬‬

‫‪ 4.1.4‬النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع‪:‬‬

‫لإلجابة عن السؤال الراب ع‪" :‬هل تختلف األساليب التعزيزية الـتي يسـتخدمها معلمـو غـرف المصـادر‬
‫بالمحافظات الشمالية لفلسـطين بـاختالف متغـيرات الجنس‪ ،‬والتخصـص‪ ،‬وسـنوات العمـل في غـرف‬
‫المصــادر‪ ،‬والمؤهــل العلمي‪ ،‬والمنطقــة؟"‪ .‬تم اختب ار الفرض يات المنبثق ة عن ه باس تخدام اختب ار ت‬
‫للف روق بين مجموع تين مس تقلتين (‪ ،)Independent Samples T test‬أو اختب ار تحلي ل التب اين‬
‫األح ادي للف روق بين ثالث مجموع ات ف أكثر (‪ ،)One Way ANOVAs‬وفيم ا يلي توض يح‬
‫للنتائج‪:‬‬

‫الفرضــية السادســة‪ :‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األســاليب‬
‫التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف المصادر يعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬وأنثى)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)22‬اختبار (‪ )T‬للفروق في األساليب التعزيزية تبعاً لمتغير الجنس‬

‫قيمة (‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫قيمة (‪)T‬‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.847‬‬ ‫‪3.508‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.391‬‬ ‫‪0.859‬‬ ‫أساليب تعزيزية نشاطية‬
‫‪0.650‬‬ ‫‪3.643‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.579‬‬ ‫‪4.492‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.971‬‬ ‫‪0.037‬‬ ‫أساليب تعزيزية اجتماعية‬
‫‪0.575‬‬ ‫‪4.497‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.851‬‬ ‫‪3.977‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.129‬‬ ‫‪1.526‬‬ ‫أساليب تعزيزية رمزية‬
‫‪0.592‬‬ ‫‪4.198‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪1.025‬‬ ‫‪3.318‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.686‬‬ ‫‪0.405‬‬ ‫أساليب تعزيزية غذائية‬
‫‪1.186‬‬ ‫‪3.208‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫‪1.162‬‬ ‫‪3.460‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.017‬‬ ‫‪2.407‬‬ ‫أساليب تعزيزية مادية‬
‫‪0.810‬‬ ‫‪3.939‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬

‫‪63‬‬
 ‫‪0.721‬‬ ‫‪3.724‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.272‬‬ ‫‪1.103‬‬ ‫األساليب التعزيزية‬
‫‪0.558‬‬ ‫‪3.873‬‬ ‫‪159‬‬ ‫أنثى‬
‫** ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )178‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)2.626‬‬
‫* ت الجدولية عند درجات حرية (‪ )178‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)1.99‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )22‬أن معظم قيم االحتمال كانت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وبالتالي ال‬
‫توج د ف روق‪ ،‬ك ذلك يتض ح أن معظم قيم االختب ار ك انت أق ل من قيم ة ت الجدولي ة‪ ،‬وبالت الي يجب‬
‫قب ول الفرض الص فري الت الي‪ :‬ال يوج د اختالف دال إحصائياً عند مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف المصادر يعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬وأنثى)‪ .‬فقط‬
‫ظهرت فروق على األساليب التعزيزية المادية لصالح اإلناث‪.‬‬

‫الفرضــية الســابعة‪ :‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األســاليب‬
‫التعزيزية التي يستخدمها معلمـو غـرف المصـادر يعــزى لمتغــير التخصــص (تربيـة خاصـة‪ ،‬وارشــاد‬
‫نفسي تربوي‪ ،‬وتربية ابتدائية‪ ،‬وأخرى)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)23‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في األساليب التعزيزية تبعاً لمتغير التخصص‬

‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.719‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.156‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.192‬‬ ‫‪1.596‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪79.253‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫نشاطية‬
‫‪179‬‬ ‫‪81.409‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪1.305‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.914‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪4.344‬‬ ‫‪0.300‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪52.861‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫اجتماعية‬
‫‪179‬‬ ‫‪56.775‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.922‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.766‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.071‬‬ ‫‪2.386‬‬ ‫‪0.386‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪68.020‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫رمزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪70.786‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪3.973‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11.919‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.031‬‬ ‫‪3.018‬‬ ‫‪1.316‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪231.673‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫غذائية‬
‫‪179‬‬ ‫‪243.592‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪2.791‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.373‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.010‬‬ ‫‪3.880‬‬ ‫‪0.719‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪126.621‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫مادية‬
‫‪179‬‬ ‫‪134.994‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.967‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.902‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.033‬‬ ‫‪2.978‬‬ ‫‪0.325‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪57.186‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫األساليب التعزيزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪60.088‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫‪64‬‬
 ‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )176 - 3‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)3.98‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )176 - 3‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)2.7‬‬
‫يبين الجدول (‪ )23‬أن معظم قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أقل من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫معظم قيم ف المحسوبة أكبر من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية (‪ .)176 - 3‬وبالتالي توجد‬
‫فروق في األساليب التعزيزية تعزى لمتغير التخصص‪ ،‬ويجب قبول الفرضية التالية‪ :‬يوجد اختالف‬
‫دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف‬
‫المصادر يعزى لمتغير التخصص (تربية خاصة‪ ،‬وارشاد نفسي تربوي‪ ،‬وتربية ابتدائية‪ ،‬وأخرى)‪.‬‬
‫ولمعرفة اتجاه هذا االختالف تم استخدام اختبار (‪ )L.S.D‬للمقارنات البعدية‪ ،‬والجدول التالي يبين‬
‫النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ :)24‬اختبار (‪ )L.S.D‬للمقارنات البعدية حول الفروق في األساليب التعزيزية تبعاً لمتغير التخصص‬

‫ارشاد نفسي‬
‫أخرى‬ ‫تربية ابتدائية‬ ‫تربية خاصة‬ ‫التخصص‬ ‫البيان‬
‫تربوي‬
‫‪3.617‬‬ ‫‪3.792‬‬ ‫‪3.709‬‬ ‫‪3.968‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪--‬‬ ‫تربية خاصة‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.259//‬‬ ‫ارشاد نفسي تربوي‬
‫األساليب التعزيزية‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.083//‬‬ ‫‪0.176//‬‬ ‫تربية ابتدائية‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.175//‬‬ ‫‪0.092//‬‬ ‫*‪0.351‬‬ ‫أخرى‬

‫يبين الجدول (‪ )24‬أن الفروق لصالح فئة تربية خاصة على حساب فئة ذوي التخصصات األخرى‪.‬‬

‫الفرضــية الثامنــة‪ :‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األســاليب‬
‫التعزيزية التي يســتخدمها معلمــو غـرف المصــادر يعــزى لمتغــير ســنوات العمــل في غـرف المصــادر‬
‫(أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬و‪ 10 – 5‬سنوات‪ ،‬وأكثر من ‪ 10‬سنوات)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)25‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في األساليب التعزيزية تبعاً لمتغير سنوات العمل‬

‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.434‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.868‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.387‬‬ ‫‪0.954‬‬ ‫‪0.455‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪80.541‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫نشاطية‬
‫‪179‬‬ ‫‪81.409‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.053‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.106‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.847‬‬ ‫‪0.166‬‬ ‫‪0.320‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪56.669‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫اجتماعية‬
‫‪179‬‬ ‫‪56.775‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫‪65‬‬
 ‫‪0.328‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.655‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.439‬‬ ‫‪0.827‬‬ ‫‪0.396‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪70.131‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫رمزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪70.786‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪4.416‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.832‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.038‬‬ ‫‪3.330‬‬ ‫‪1.326‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪234.760‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫غذائية‬
‫‪179‬‬ ‫‪243.592‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪2.055‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.110‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.065‬‬ ‫‪2.779‬‬ ‫‪0.739‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪130.884‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫مادية‬
‫‪179‬‬ ‫‪134.994‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.552‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.104‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.194‬‬ ‫‪1.657‬‬ ‫‪0.333‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪58.984‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫األساليب التعزيزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪60.088‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)4.82‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)3.09‬‬

‫يبين الجدول (‪ )25‬أن معظم قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫معظم قيم ف المحسوبة أقل من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية ( ‪ .)177 - 2‬وبالتالي ال توجد‬
‫ف روق في األس اليب التعزيزي ة تع زى لمتغ ير س نوات العم ل في غ رف المص ادر‪ ،‬ويجب قب ول‬
‫الفرض ية التالي ة‪ :‬ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األس اليب‬
‫التعزيزي ة ال تي يستخدمها معلم و غ رف المص ادر يعزى لمتغ ير س نوات العم ل في غرف المص ادر‬
‫(أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬و‪ 10 – 5‬سنوات‪ ،‬وأكثر من ‪ 10‬سنوات)‪ .‬فقط ظهرت فروق على األساليب‬
‫الغذائية تعزى الختالف سنوات العمل‪ ،‬ولمعرفة اتجاه هذا االختالف تم استخدام اختبار (‪)L.S.D‬‬
‫للمقارنات البعدية‪ ،‬والجدول التالي يبين النتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ :)26‬اختبار (‪ )L.S.D‬للمقارنات البعدية حول الفروق في األساليب التعزيزية الغذائية تبعاً لمتغير سنوات‬
‫العمل‬

‫أكثر من ‪10‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬

‫‪ 10 – 5‬سنوات‬ ‫سنوات العمل‬ ‫البيان‬
‫سنوات‬ ‫سنوات‬
‫‪3.070‬‬ ‫‪2.905‬‬ ‫‪3.400‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪--‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪--‬‬ ‫*‪0.494‬‬ ‫‪ 10 – 5‬سنوات‬ ‫األساليب التعزيزية الغذائية‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.165//‬‬ ‫‪0.329//‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬

‫‪66‬‬
‫ي بين الج دول (‪ )26‬أن الف روق لص الح الفئ ة (أق ل من ‪ 5‬س نوات)‪ ،‬وعلى حس اب الفئ ة (‪10 – 5‬‬
‫سنوات)‪.‬‬
‫الفرضــية التاســعة‪ -:‬ال يوجـد اختالف دال إحصـائياً عنـد مسـتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األســاليب‬
‫التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف المصادر يعزى لمتغير المؤهل العلمي (دبلوم‪ ،‬بكــالوريوس‪،‬‬
‫دراسات عليا)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)27‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في األساليب التعزيزية تبعاً لمتغير المؤهل العلمي‬
‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.863‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.726‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.150‬‬ ‫‪1.917‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪79.683‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫نشاطية‬
‫‪179‬‬ ‫‪81.409‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪1.147‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.293‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.026‬‬ ‫‪3.725‬‬ ‫‪0.308‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪54.482‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫اجتماعية‬
‫‪179‬‬ ‫‪56.775‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.088‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.177‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.802‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫‪0.399‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪70.609‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫رمزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪70.786‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.588‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.177‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.651‬‬ ‫‪0.430‬‬ ‫‪1.370‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪242.415‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫غذائية‬
‫‪179‬‬ ‫‪243.592‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.995‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.989‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.269‬‬ ‫‪1.324‬‬ ‫‪0.751‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪133.005‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫مادية‬
‫‪179‬‬ ‫‪134.994‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.441‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.882‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.270‬‬ ‫‪1.318‬‬ ‫‪0.334‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪59.206‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫األساليب التعزيزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪60.088‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)4.82‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)3.09‬‬

‫يبين الجدول (‪ )27‬أن معظم قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫معظم قيم ف المحسوبة أقل من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية ( ‪ .)177 - 2‬وبالتالي ال توجد‬
‫فروق في األساليب التعزيزية تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪ ،‬ويجب قبول الفرضية التالية‪ :‬ال يوجد‬
‫اختالف دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو‬

‫‪67‬‬
‫غ رف المص ادر يع زى لمتغ ير المؤه ل العلمي (دبل وم‪ ،‬بك الوريوس‪ ،‬دراس ات علي ا)‪ .‬فق ط ظه رت‬
‫فروق على األساليب التعزيزية االجتماعية‪ ،‬وتم استخدام اختبار (‪ )L.S.D‬لعقد المقارنة البعدية في‬
‫االختالف باألساليب التعزيزية االجتماعية تبعاً لمتغير المؤهل العلمي‪ ،‬وفيما يلي توضيح للنتائج‪:‬‬

‫جدول (‪ :)28‬اختبار (‪ )L.S.D‬للمقارنات البعدية حول الفروق في األساليب التعزيزية‬

‫االجتماعية تبعاً لمتغير المؤهل العلمي‬
‫دراسات عليا‬ ‫بكالوريوس‬ ‫دبلوم‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫البيان‬
‫‪4.231‬‬ ‫‪4.533‬‬ ‫‪4.667‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪--‬‬ ‫دبلوم‬
‫األساليب التعزيزية‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.1333//‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫االجتماعية‬
‫‪--‬‬ ‫*‪0.303‬‬ ‫*‪0.436‬‬ ‫دراسات عليا‬

‫ي بين الج دول (‪ )28‬أن الف روق لص الح حمل ة درج ة ال دبلوم على حس اب البك الوريوس والدراس ات‬
‫العلي ا‪ ،‬وبالت الي ف إن حمل ة درج ة ال دبلوم يس تخدمون األس اليب التعزيزي ة االجتماعي ة أك ثر من‬
‫البكالوريوس والدراسات العليا‪.‬‬
‫وبشكل عام لم تظهر فروق جوهرية في األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف المصادر‬
‫رغم اختالف مؤهالتهم العلمية‪.‬‬

‫الفرضية العاشـرة‪ -:‬ال يوجـد اختالف دال إحصـائياً عنـد مسـتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األسـاليب‬
‫التعزيزيــة الــتي يســتخدمها معلمــو غــرف المصــادر يعــزى لمتغــير المنطقــة (شــمال الضــفة الغربيــة‪،‬‬
‫وسط الضفة الغربية‪ ،‬جنوب الضفة الغربية)‪.‬‬

‫جدول (‪ :)29‬اختبار تحليل التباين األحادي للفروق في األساليب التعزيزية تبعاً لمتغير المنطقة‬

‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.205‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.410‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.640‬‬ ‫‪0.448‬‬ ‫‪0.458‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪81.00‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫نشاطية‬
‫‪179‬‬ ‫‪81.409‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.458‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.917‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.237‬‬ ‫‪1.452‬‬ ‫‪0.316‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪55.859‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫اجتماعية‬
‫‪179‬‬ ‫‪56.775‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.676‬‬ ‫‪0.392‬‬ ‫‪0.156‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.313‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫أساليب تعزيزية‬

‫‪68‬‬
 ‫قيمة (‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قيمة (‪)F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫البيان‬
‫‪).Sig‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المتوسطات‬
‫‪0.398‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪70.474‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫رمزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪70.786‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪5.156‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10.313‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.022‬‬ ‫‪3.912‬‬ ‫‪1.318‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪233.279‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫غذائية‬
‫‪179‬‬ ‫‪243.592‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.610‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.219‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أساليب تعزيزية‬
‫‪0.448‬‬ ‫‪0.807‬‬ ‫‪0.756‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪133.775‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫مادية‬
‫‪179‬‬ ‫‪134.994‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.209‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.418‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪0.539‬‬ ‫‪0.619‬‬ ‫‪0.337‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪59.670‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫األساليب التعزيزية‬
‫‪179‬‬ ‫‪60.088‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫** ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.01‬تساوي (‪)4.82‬‬
‫* ف الجدولية عند درجات حرية (‪ )177 - 2‬ومستوى داللة (‪ )0.05‬تساوي (‪)3.09‬‬

‫يبين الجدول (‪ )29‬أن معظم قيم االحتمال (‪ ).Sig‬جاءت أكبر من مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬وكانت‬
‫معظم قيم ف المحسوبة أقل من قيمة ف الجدولية عند درجات حرية ( ‪ .)177 - 2‬وبالتالي ال توجد‬
‫فروق في األساليب التعزيزية تعزى لمتغير المنطقة‪ ،‬ويجب قبول الفرضية التالية‪ :‬ال يوجد اختالف‬
‫دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف‬
‫المص ادر يع زى لمتغ ير المنطق ة (ش مال الض فة الغربي ة‪ ،‬ووس ط الض فة الغربي ة‪ ،‬وجن وب الض فة‬
‫الغربية)‪ .‬فقط ظهرت فروق على األساليب التعزيزية الغذائية‪ ،‬وتم استخدام اختبار (‪ )L.S.D‬لعقد‬
‫المقارنة البعدية في االختالف باألساليب التعزيزية الغذائية تبع اً لمتغير المنطقة‪ ،‬وفيما يلي توضيح‬
‫للنتائج‪:‬‬
‫جدول (‪ :)30‬اختبار (‪ )L.S.D‬للمقارنات البعدية حول الفروق في األساليب التعزيزية الغذائية تبعاً لمتغير المنطقة‬

‫جنوب‬ ‫وسط‬ ‫شمال‬ ‫المنطقة‬ ‫البيان‬

‫‪2.997‬‬ ‫‪3.484‬‬ ‫‪3.468‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪--‬‬ ‫شمال الضفة الغربية‬
‫‪--‬‬ ‫*‪0.472‬‬ ‫وسط الضفة الغربية‬ ‫األساليب التعزيزية الغذائية‬
‫‪--‬‬ ‫*‪0.488‬‬ ‫‪0.015//‬‬ ‫جنوب الضفة الغربية‬

‫‪69‬‬
‫ي بين الج دول (‪ )30‬أن الف روق لص الح ش مال ووس ط الض فة الغربي ة وعلى حس اب جن وب الض فة‬
‫الغربية‪.‬‬
‫‪ 4.1.5‬المتعلقة بالسؤال الخامس‪:‬‬

‫لإلجابة عن السؤال الخامس‪" :‬ما العالقة بين دافعية اإلنجاز واألساليب التعزيزية لدى معلمي غرف‬
‫المصــادر في المحافظــات الشــمالية لفلســطين؟"‪ .‬تم حس اب مص فوفة مع امالت االرتب اط بين مقي اس‬
‫دافعية اإلنجاز وأبعاده ومقياس األساليب التعزيزية وأبعاده؛ وذلك من أجل اختبار الفرضية الحادية‬
‫عشر‪ ،‬وكانت النتائج على النحو التالي‪:‬‬
‫الفرضــية الحاديــة عشــر‪ :‬ال توجــد عالقــة ارتباطيــة ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى داللــة ( ≤ ‪α‬‬
‫‪ )0.05‬بين دافعيـ ــة اإلنجـ ــاز واألسـ ــاليب التعزيزيـ ــة لـ ــدى معلمي غـ ــرف المصـ ــادر في المحافظـ ــات‬
‫الشمالية لفلسطين‪.‬‬

‫جدول (‪ :)31‬مصفوفة معامالت االرتباط بين دافعية اإلنجاز واألساليب التعزيزية‬

‫األساليب‬ ‫أساليب‬ ‫أساليب‬ ‫أساليب‬ ‫أساليب‬ ‫أساليب‬
‫األبعاد‬ ‫م‪.‬‬
‫التعزيزية‬ ‫مادية‬ ‫غذائية‬ ‫رمزية‬ ‫اجتماعية‬ ‫نشاطية‬
‫**‪0.315‬‬ ‫**‪0.385‬‬ ‫‪0.120/‬‬ ‫**‪0.348‬‬ ‫**‪0.284‬‬ ‫*‪0.171‬‬ ‫المسؤولية‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.437‬‬ ‫**‪0.400‬‬ ‫**‪0.195‬‬ ‫**‪0.466‬‬ ‫**‪0.398‬‬ ‫**‪0.307‬‬ ‫الطموح‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.376‬‬ ‫**‪0.428‬‬ ‫*‪0.186‬‬ ‫**‪0.325‬‬ ‫**‪0.333‬‬ ‫**‪0.246‬‬ ‫المنافسة‬ ‫‪3‬‬
‫**‪0.583‬‬ ‫**‪0.506‬‬ ‫**‪0.411‬‬ ‫**‪0.482‬‬ ‫**‪0.357‬‬ ‫**‪0.456‬‬ ‫الحافز‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.549‬‬ ‫**‪0.531‬‬ ‫**‪0.309‬‬ ‫**‪0.513‬‬ ‫**‪0.422‬‬ ‫**‪0.390‬‬ ‫دافعية اإلنجاز‬

‫يبين ج دول (‪ )31‬أن معظم معامالت االرتب اط جاءت دالة إحصائياً‪ ،‬وبالت الي يجب قب ول الفرضية‬
‫التالي ة‪ :‬توج د عالق ة ارتباطي ة ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬بين دافعي ة‬
‫اإلنجاز واألساليب التعزيزية لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية لفلسطين‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫______________________________________________________‬

‫مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫يتن اول ه ذا الفص ل مناقش ة النت ائج ال تي توص لت إليه ا الدراس ة في ض وء م ا تم طرح ه من أس ئلة‬
‫وفرض يات‪ ،‬وفيم ا يلي مناقش ة ه ذه النت ائج‪ ،‬باإلض افة إلى التوص يات ال تي ج اءت في ض وء ه ذه‬
‫النتائج‪.‬‬

‫‪ 5.1‬مناقشة النتائح‪:‬‬

‫‪ 5.1.1‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪:‬‬

‫"ما مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر بالمحافظات الشمالية لفلسطين؟"‪.‬‬

‫أن مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر بمحافظ ات فلس طين الش مالية ج اء مرتفع اً‪،‬‬
‫ويمكن تفس ير ه ذه النت ائج في ض وء اهتم ام وزارة التربي ة والتعليم بغ رف المص ادر وتق ديم ال دعم‬

‫‪71‬‬
‫المادي والمعنوي لكافة العاملين‪ ،‬إضافة إلى شعور المعلم في غرف المصادر بأهمية وظيفته ودوره‬
‫الوطني واألخالقي والديني‪ ،‬كونه يخدم شريحة تحظى بتعاطف المجتمع ودعمه‪.‬‬

‫وتعزو الباحثة في هذه النتيجة كونها جاءت دافعية اإلنجاز مرتفعة لدى معلمي غرف المصادر في‬
‫المحافظ ات الش مالية‪ ،‬أنه ا طبيعي ة وذل ك لت بين انتم اءالمعلمين والمعلم ات تج اه مهنتهم وم ع طلبتهم‬
‫وتوفير األساليب التعليمية المناسبة والمالئمة للطلبة ‪.‬‬

‫وتتف ق ه ذه النتيج ة م ع دراس ة الفض لي (‪ )2013‬من حيث دافعي ة اإلنج از المرتفع ة ولكنه ا اختلفت‬
‫م ع دراس ة الجن دي والعم ري(‪ ،)2017‬ودراس ة القرش ي (‪ )2015‬حيث أنه ا ج اءت دافعي ة االنج از‬
‫بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫‪ 5.1.2‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬

‫"ه ــل يوج ــد اختالف في مس ــتوى دافعي ــة اإلنج ــاز ل ــدى معلمي غ ــرف المص ــادر يع ــزى لمتغ ــيرات‪:‬‬
‫الجنس‪ ،‬والتخصـ ــص‪ ،‬وسـ ــنوات العمـ ــل في غـ ــرف مصــــادر التعلم‪ ،‬والمؤهــــل العلمي‪ ،‬والمنطقــــةـ‬
‫التعليمية؟"‪.‬‬

‫مناقشة النتائج المتعلقة بفرضيات الدراسة‪:‬‬

‫مناقشة نتائج الفرضية األولى‪ :‬ال يوجد اختالف دال إحصائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر يعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬وأنثى)‪.‬‬

‫ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى‬
‫معلمي غ رف المص ادر يع زى لمتغ ير الجنس (ذك ر‪ ،‬وأن ثى)‪ .‬ويمكن تفس ير ه ذه النت ائج في ض وء‬
‫خض وع كاف ة معلمي مص در التعلم لجه ات إش رافية وإ داري ة واح دة‪ ،‬وخض عوهم ألنظم ة ول وائح‬
‫متقارب ة رغم اختالف الجنس‪ ،‬وأن كال الجنس ين يتع املون م ع نفس الفئ ة وبالت الي ل ديهم دواف ع‬
‫متقاربة‪.‬‬

‫وتع زو الباح ة في ه ذه النتيج ة أن مح ددات النج اح والتف وق لم تع د مرتبط ة ب الجنس س واء ذك ر أو‬
‫أن ثى‪ ،‬ل ذلك ال توج د ف روق بينهم في مس توى دافعي ة اإلنج از وأن البيئ ة الفلس طينية تحث ال ذك ر‬
‫واألنثى على التعليم‬

‫واتفقت ه ذه النتيج ة م ع دراس ة (العجمي‪( )2019 ،‬محم د‪،)2011،‬واختلفت م ع دراس ة القرش ي (‬

‫‪ ( ،)2015‬الشهري‪.)2014،‬‬

‫‪72‬‬
‫مناقشة نتائج الفرضية الثانية‪ :‬ال يوجد اختالف دال إحصائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر يعـزى لمتغـير التخصـص (تربيـة خاصـة‪ ،‬ارشـاد‬
‫نفسي تربوي‪ ،‬تربية ابتدائية‪،‬‬

‫أخرى)‪.‬‬

‫توج د ف روق في دافعي ة اإلنج از تع زى لمتغ ير التخص ص‪ ،‬ويجب قب ول الفرض ية التالي ة‪ :‬يوج د‬
‫اختالف دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف‬
‫المصادر يعزى لمتغير التخصص (تربية خاصة‪ ،‬ارشاد نفسي تربوي‪ ،‬تربية ابتدائية‪ ،‬أخرى)‪.‬‬

‫وت رى الباحث ة أن ذوي تخص ص تربي ة خاص ة وتربي ة ابت دائي خض عوا خالل مراح ل الدراس ة‬
‫الجامعية لموضوعات مرتبطة بصعوبات التعلم وغرف المصادر‪ ،‬وبالتالي لديهم الطاقة واإلمكانات‬
‫والمه ارات ال تي تس اعدهم على تج اوز المش كالت ومواص لة النج اح في أداء مهن ة الت دريس به ذه‬
‫الغرف‪ ،‬أما ذوي التخصصات األخرى فإنهم ال يخضعون لمقررات كثيرة مرتبطة بغرف المصادر‪،‬‬
‫وبالت الي غ ير مهي ئين وم دربين على ح االت غ رف المص ادر‪ ،‬وه ذا ق د يس بب لهم العج ز والي أس‬
‫واإلحباط‪ ،‬وبالتالي تنخفض دافعيتهم؛ ألنهم ال يحققوا النجاح مثل أقرانهم‪.‬‬

‫اتفقت هذه النتيجة مع دراسة ( الساكر‪،)2014 ،‬اختلفت هذه النتيجة مع دراسة ( الجندي والعمري‪،‬‬
‫‪،)2017‬‬

‫مناقشة نتائج الفرضية الثالثة‪ :‬ال يوجد اختالف دال إحصـائياً عنـد مسـتوى داللـة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫مســتوى دافعيــة اإلنجــاز لــدى معلمي غــرف المصــادر يعــزى لمتغــير ســنوات العمــل بغــرف مصــادر‬
‫التعلم (أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬و‪ 10 – 5‬سنوات‪ ،‬وأكثر من ‪ 10‬سنوات)‪.‬‬

‫ال توجد فروق في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير سنوات الخدمة‪ ،‬وتم قبول الفرضية التالية‪ :‬ال يوجد‬
‫اختالف دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف‬
‫المصادر يعزى لمتغير سنوات العمل بغرف مصادر التعلم (أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬و‪ 10 – 5‬سنوات‪،‬‬
‫وأكثر من ‪ 10‬سنوات)‪ .‬ويمكن تفسير هذه النتائج في ضوء االهتمام الذي توليه الوزارة والجهات‬
‫المختص ة لمعلمي غ رف المص ادر وحثهم وتش جيعهم على مواص لة التح دي وتج اوز المش كالت‬
‫والعم ل بتف اني ومث ابرة‪ ،‬وه ذا التحف يز يك ون من جه ات إداري ة وإ ش رافيه علي ا وتم ارس على كاف ة‬

‫‪73‬‬
‫المعلمين دون تمييز من حيث سنوات الخدمة‪ .‬وبالتالي لم تظهر فروق جوهرية في دافعية اإلنجاز‬
‫لدى معلمي غرف المصادر رغم اختالف سنوات الخدمة لديهم‪.‬‬
‫وتتف ق ه ذه الدراس ة م ع دراس ة العجمي(‪ ،)2019‬الجن دي والعم ري(‪ (،)2017‬لي و‪()2013،‬‬
‫‪.)Mahmoud,2011‬‬
‫الفرضــية الرابعــة‪ -:‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مســتوى‬
‫دافعيــة اإلنجــاز لــدى معلمي غــرف المصــادر يعــزى لمتغــير المؤهــل العلمي (دبلــوم‪ ،‬بكــالوريوس‪،‬‬
‫دراسات عليا)‪.‬‬

‫ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى‬
‫معلمي غ رف المص ادر يع زى لمتغ ير المؤه ل العلمي (دبل وم‪ ،‬بك الوريوس‪ ،‬دراس ات علي ا)‪ .‬ويمكن‬
‫تفس ير ه ذه النت ائج أن كاف ة المعلمين رغم اختالف م ؤهالتهم العلمي ة ف إنهم يمارس ون نفس المهن ة‪،‬‬
‫ويتعاملون مع ذات الفئة‪ ،‬ولديهم أنظمة ولوائح متقاربة وبالتالي لديهم دافع متقارب نحو اإلنجاز‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة العجمي(‪ ،)2019‬دراسة قوارح (‪.)2018‬‬
‫مناقشة نتائج الفرضية الخامسة‪ -:‬ال يوجد اختالف دال إحصائياً عند مســتوى داللــة ( ‪)α ≤ 0.05‬‬
‫في مس ــتوى دافعي ــة اإلنج ــاز ل ــدى معلمي غ ــرف المص ــادر يع ــزى لمتغ ــير المنطق ــة (ش ــمال الض ــفة‬
‫الغربية‪ ،‬وسط الضفة الغربية‪ ،‬جنوب الضفة الغربية)‪.‬‬

‫ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى‬
‫معلمي غرف المصادر يعزى لمتغير المنطقة (شمال الضفة الغربية‪ ،‬وسط الضفة الغربية‪ ،‬جنوب‬
‫الضفة الغربية)‪ .‬فقط ظهرت فروق على بعد المنافسة‪ ،‬وبشكل عام لم تكن هناك فروق جوهرية في‬
‫مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي غرف المصادر رغم اختالف المنطقة التعليمية التي يعملون بها‪،‬‬
‫وه ذا يرج ع إلى أنهم يدرس ون نفس الفئ ة‪ ،‬وأن غ رف المص ادر يش رف عليه ا جه ة واح دة بكاف ة‬
‫المناطق‪ ،‬وتخضع لنفس المعايير‪ ،‬وهناك دعم وتحفيز من الجهات العليا بوزارة التربية والتعليم لفئة‬
‫معلمي المص ادر بمختل ف المن اطق التعليمي ة‪ ،‬وبالت الي ك ان ل ديهم داف ع اإلنج از متق ارب‪ ،‬حيث إنهم‬
‫يسعون لهدف واحد أيضاً‪.‬‬

‫وتختلف هذه النتيجة مع الدراسات ذات العالقة بالدافعية لإلنجاز يعزى لمتغير المنطقة حيث أنه ال‬
‫يوجد دراسات اهتمت بمتغير المنطقة‪.‬‬

‫‪ 5.1.3‬مناقشة نتائج المتعلقة بالسؤال الثالث‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫مناقشــة النتــائج المتعلقة بالســؤال الثــالث‪" :‬مــا األســاليب التعزيزيــة الــتي يســتخدمها معلمــو غــرف‬
‫المصادر بالمحافظات الشمالية لفلسطين؟"‪.‬‬

‫أن اس تخدام معلمي غ رف المص ادر لألس اليب التعزيزي ة ج اء مرتفع اً بنس بة (‪ ،)%77.10‬وج اءت‬
‫أب رز ه ذه األس اليب وأكثره ا ش يوعاً واس تخداماً األس اليب التعزيزي ة االجتماعي ة ب وزن نس بي (‬
‫‪ ،)%89.92‬ثم األس اليب التعزيزي ة الرمزي ة ب وزن نس بي (‪ ،)%83.44‬بينم ا ج اءت األس اليب‬
‫التعزيزية المادية بالمرتبة الثالثة بوزن نسبي (‪ ،)%77.66‬ثم األساليب التعزيزية النشاطية بوزن‬
‫نسبي (‪ ،)%72.54‬وأخيراً األساليب التعزيزية الغذائية بوزن نسبي (‪.)%64.40‬‬
‫ويمكن تفس ير ه ذه النت ائج في ض وء أهمي ة أس اليب التعزي ز في تحس ين س لوك الطلب ة في غ رف‬
‫المصادر‪ ،‬ورفع مستوى ثقتهم بأنفسهم وتشجيعهم على مزيد من التفاني والمثابرة‪ ،‬وجاءت األس اليب‬
‫االجتماعي ة والرمزي ة بالمرتب ة األولى والثاني ة كونه ا تمنح طلب ة مص ادر التعلم الثق ة والقيم ة‪ ،‬بينم ا‬
‫جاءت األساليب الغذائية بالمرتبة األخيرة وبوزن نسبي متوسط كونها تسهم في التمييز بين الطلبة‪،‬‬
‫وال تحق ق لهم القيم ة الالزم ة من أس لوب التعزي ز‪ .‬ك ذلك يلج أ المعلم ألس اليب التعزي ز ألنه ا تحق ق‬
‫أه داف تربوي ة مختلف ة‪ ،‬وتع زز طم وح ط الب غ رف المص ادر‪ ،‬وتدفع ه للمزي د من التف وق وتك رار‬
‫السلوك االيجابي‪.‬‬
‫وتتف ق ه ذه النتيج ة م ع دراس ة الش مري والتميمي(‪ )2018‬حيث اظه رت نت ائج دراس تهم يس تخدمون‬
‫األس اليب التعزيزي ة االجتماعي ة لتع ديل س لوك الطلب ة‪ ،‬واختلفت م ع دراس ة ( علي‪ (2019 ،‬حيث‬
‫أظهرت نتائج دراسته أن التعزيز االجتماعي أقل المعززات فعالية‬
‫‪ 5.1.4‬مناقشة نتائج المتعلقة بالسؤال الرابع‪:‬‬

‫مناقشــة النتــائج المتعلقــة الســؤال الرابــع‪" :‬هــل تختلــف األســاليب التعزيزيــة الــتي يســتخدمها معلمــو‬
‫غـرف المصـادر بالمحافظـات الشـمالية لفلسـطين بـاختالف متغـيرات الجنس‪ ،‬والتخصـص‪ ،‬وسـنوات‬
‫العمل في غرف المصادر‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬والمنطقة؟"ـ‪.‬‬

‫مناقشــة الفرضــية السادســة‪ :‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف المصادر يعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ ،‬وأنثى)‪.‬‬

‫ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األس اليب التعزيزي ة ال تي‬
‫يس تخدمها معلم و غ رف المص ادر يع زى لمتغ ير الجنس (ذك ر‪ ،‬وأن ثى)‪ .‬فق ط ظه رت ف روق على‬
‫األساليب التعزيزية المادية لصالح اإلناث‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫وت رى الباحث ة أن معلمي غ رف المص ادر يس تخدمون أن واع مختلف ة من التعزي ز حس ب الموق ف‬
‫التعليمي‪ ،‬وه ذا يرج ع إلى وعيهم وإ دراكهم ألهمي ة األس اليب التعزيزي ة‪ ،‬وال يقتص ر التعزي ز عن د‬
‫المعلمين الذكور أو اإلناث‪ ،‬إنما هي طرق تربوية يعتمدها المعلم رغم اختالف الجنس لتعزيز سلوك‬
‫إيج ابي ل دى طلب ة غ رف المص ادر ولم تظه ر ف روق جوهري ة بين الجنس ين في األس اليب التعزيزي ة‬
‫المستخدمة‪.‬‬

‫وتتف ق ه ذه النتيج ة م ع دراس ة ( علي‪ ( ،)2019،‬الش مري والتميمي‪( ،)2018،‬حواش ين‬

‫‪(2004‬واختلفت مع دراسة ( المالكي‪ ( ،)2018،‬لحمري‪.)2015،‬‬

‫مناقشــة الفرضــية الســابعة‪ :‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف المصادر يعــزى لمتغــير التخصــص (تربيــة خاصــة‪،‬‬
‫وارشاد نفسي تربوي‪ ،‬وتربية ابتدائية‪ ،‬وأخرى)‪.‬‬

‫توج د فروق في األس اليب التعزيزية تعزى لمتغير التخصص‪ ،‬ويجب قب ول الفرضية التالي ة‪ :‬يوجد‬
‫اختالف دال إحصائياً عند مستوى داللة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو‬
‫غ رف المص ادر يع زى لمتغ ير التخص ص (تربي ة خاص ة‪ ،‬وارش اد نفس ي ترب وي‪ ،‬وتربي ة ابتدائي ة‪،‬‬
‫وأخرى)‪.‬‬

‫أن الفروق لصالح فئة تربية خاصة على حساب فئة ذوي التخصصات األخرى‪ .‬وترى الباحثة أن‬
‫معلمي التربية الخاصة لديهم وعي لخصائص طلبة غرف المصادر أكثر من التخصصات األخرى‪،‬‬
‫ولديهم قناعة بأساليب التعزيز واستخدامها في المواقف التعليمية‪ ،‬ولديهم وعي وإ دراك بكافة أنواع‬
‫التعزيز وهذا قد ال يكون متوفر عند معلمي التخصصات األخرى كالعلوم والرياضيات‪.‬‬
‫وب ذلك اختلفت م ع الدراس ات الس ابقة ( الش مري والتميمي‪ ( ،)2018 ،‬ال ذيابات‪ (،)2013 ،‬ادريس‬
‫وشريف‪،)2013 ،‬‬

‫مناقش ــة الفرض ــية الثامن ــة‪ :‬ال يوج ــد اختالف دال إحص ــائياً عن ــد مس ــتوى دالل ــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫األساليب التعزيزية الــتي يســتخدمها معلمــو غـرف المصــادر يعـزى لمتغـير سـنوات العمــل في غـرف‬
‫المصادر (أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ،‬و‪ 10 – 5‬سنوات‪ ،‬وأكثر من ‪ 10‬سنوات)‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األس اليب التعزيزي ة ال تي‬
‫يس تخدمها معلم و غ رف المص ادر يع زى لمتغ ير س نوات العم ل في غ رف المص ادر (أق ل من ‪5‬‬
‫س نوات‪ ،‬و‪ 10 – 5‬س نوات‪ ،‬وأك ثر من ‪ 10‬س نوات)‪ .‬فق ط ظه رت ف روق على األس اليب الغذائي ة‬
‫تعزى الختالف سنوات العمل‪ ،‬وكانت الفروق لصالح الفئة (أقل من ‪ 5‬سنوات)‪ ،‬وعلى حساب الفئة‬
‫(‪ 10 – 5‬سنوات)‪.‬‬

‫وبش كل ع ام ورغم اختالف س نوات الخدم ة إلى أن المعلمين يس تخدمون األس اليب التعزيزي ة‬
‫بمستويات متقاربة؛ ألن كافة المعلمين لديهم قناعة بهذه األساليب ومعرفة بأثرها التربوي والنفسي‬
‫على طلب ة غ رف المص ادر‪ ،‬وألن عين ة الدراس ة تعم ل م ع فئ ة ل ديهم خص ائص مح ددة؛ ف إنهم‬
‫يستخدمون أساليب تعزيز متقاربة‪.‬‬

‫اختلفت ه ذه الفرض ية م ع الدراس ات الس ابقة اختلفت ه ذه الفرض ية م ع الدراس ات الس ابقة‬
‫دراس ة( الش مري والتميمي‪ ،)2018 ،‬ص برينة وبوش كارة(‪ ( ،)2020‬الم الكي‪ ( ،)2018 ،‬لحم ري‪،‬‬
‫‪ ( ،)2015‬مخيم ر والعبس ي‪ ( ،)2014،‬ادريس وش ريف‪ ( ،)2013 ،‬ال ذيابات‪،)2013 ،‬‬
‫( حواشين‪)2004 ،‬‬

‫مناقشــة الفرضــية التاســعة‪ :‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫األســاليب التعزيزيــة الــتي يســتخدمها معلمــو غــرف المصــادر يعــزى لمتغــير المؤهــل العلمي (دبلــوم‪،‬‬
‫بكالوريوس‪ ،‬دراسات عليا)‪.‬‬

‫ال توجد فروق في األساليب التعزيزية تعزى لمتغير المؤهل العلمي‪ ،‬ويجب قبول الفرضية التالية‪:‬‬
‫ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األس اليب التعزيزي ة ال تي‬
‫يستخدمها معلمو غرف المصادر يعزى لمتغير المؤهل العلمي (دبلوم‪ ،‬بكالوريوس‪ ،‬دراسات عليا)‪.‬‬
‫فقط ظهرت فروق على األساليب التعزيزية االجتماعية‪ ،‬وكانت الفروق لصالح حملة درجة الدبلوم‬
‫على حساب البكالوريوس والدراسات العليا‪ ،‬وبالتالي فإن حملة درجة الدبلوم يستخدمون األساليب‬
‫التعزيزية االجتماعية أكثر من البكالوريوس والدراسات العليا‪.‬‬
‫وبشكل عام لم تظهر فروق جوهرية في األساليب التعزيزية التي يستخدمها معلمو غرف المصادر‬
‫رغم اختالف مؤهالتهم العلمية؛ ألن كافة المعلمين يخضعون لبرامج تدريبية حول استخدام أساليب‬
‫التعزيز بغرف المصادر‪ ،‬وهذه البرامج يخضع لها كافة المعلمين ومن كافة المؤهالت العلمية‪ ،‬وال‬

‫‪77‬‬
‫تقتص ر على فئ ة دون أخ رى‪ ،‬وهن اك توص يات من جه ات علي ا ح ول اس تخدام أس اليب التعزي ز في‬
‫المواقف التعليمية المختلفة‪.‬‬

‫اختلفت ه ذه الفرض ية م ع الدراس ات الس ابقة ذات العالق ة باألس اليب التعزيزية اختلفت ه ذه الفرض ية‬
‫مع الدراسات السابقة دراسة( الشمري والتميمي‪ ،)2018 ،‬صبرينة وبوشكارة(‪ ( ،)2020‬المالكي‪،‬‬
‫‪ ( ،)2018‬لحمري‪ ( ،)2015 ،‬مخيمر والعبسي‪ ( ،)2014،‬ادريس وشريف‪ ( ،)2013 ،‬الذيابات‪،‬‬
‫‪)2013‬‬

‫مناقشــة الفرضــية العاشــرة‪ :‬ال يوجــد اختالف دال إحصــائياً عنــد مســتوى داللــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في‬
‫األســاليب التعزيزيــة الــتي يســتخدمها معلمــو غــرف المصــادر يعــزى لمتغــير المنطقــة (شــمال الضــفة‬
‫الغربية‪ ،‬وسط الضفة الغربية‪ ،‬جنوب الضفة الغربية)‪.‬‬

‫ال يوج د اختالف دال إحص ائياً عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬في األس اليب التعزيزي ة ال تي‬
‫يس تخدمها معلم و غ رف المص ادر يع زى لمتغ ير المنطق ة (ش مال الض فة الغربي ة‪ ،‬ووس ط الض فة‬
‫الغربية‪ ،‬وجنوب الضفة الغربية)‪ .‬فقط ظهرت فروق على األساليب التعزيزية الغذائية‪ ،‬أن الفروق‬
‫لصالح شمال ووسط الضفة الغربية وعلى حساب جنوب الضفة الغربية‪ ،‬وهذا يدلل على أن معلمي‬
‫شمال ووسط الضفة الغربية يستخدمون األساليب التعزيزية الغذائية أكثر من معلمي جنوب الضفة‬
‫الغربية‬

‫اختلفت ه ذه الفرض ية م ع الدراس ات الس ابقة دراس ة( الش مري والتميمي‪ ،)2018 ،‬ص برينة‬
‫وبوشكارة(‪ ( ،)2020‬المالكي‪ ( ،)2018 ،‬لحمري‪ ( ،)2015 ،‬مخيمر والعبسي‪ ( ،)2014،‬ادريس‬
‫وشريف‪ ( ،)2013 ،‬الذيابات‪)2013 ،‬‬

‫‪ 5.1.5‬مناقشة نتائج المتعلقة بالسؤال الخامس‪:‬‬

‫مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس‪" :‬ما العالقة بين دافعية اإلنجاز واألساليب التعزيزية لدى‬
‫معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية لفلســطين؟"‪ .‬تم حس اب مص فوفة مع امالت االرتب اط‬
‫بين مقي اس دافعي ة اإلنج از وأبع اده ومقي اس األس اليب التعزيزي ة وأبع اده؛ وذل ك من أج ل اختب ار‬
‫الفرضية الحادية عشر‪ ،‬وكانت النتائج على النحو التالي‪:‬‬

‫‪78‬‬
‫مناقشة نتائج الفرضــية الحاديــة عشــر‪ :‬ال توجــد عالقــة ارتباطيــة ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى‬
‫دالل ــة ( ‪ )α ≤ 0.05‬بين دافعي ــة اإلنج ــاز واألس ــاليب التعزيزي ــة ل ــدى معلمي غ ــرف المص ــادر في‬
‫المحافظات الشمالية لفلسطين‪.‬‬
‫توج د عالق ة ارتباطي ة ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى دالل ة ( ‪ )α ≤ 0.05‬بين دافعي ة اإلنج از‬
‫واألساليب التعزيزية لدى معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية لفلسطين‪.‬‬
‫وت رى الباحث ة أن دافعي ة اإلنج از تنعكس على س لوك المعلم ومثابرت ه وص بره على طلب ة غ رف‬
‫المصادر‪ ،‬والتفاعل االيجابي داخل غرف المصادر بهدف تحقيق األهداف وتحسين سلوك الطلبة‪،‬‬
‫وأن دافعي ة اإلنج از تجع ل المعلم ي درك ويعي ط رق التعام ل م ع مش كالت غ رف المص ادر وس بل‬
‫تج اوز تحدياتها‪ ،‬وأساليب التعزيز التي تنعكس على ثقة الطلبة بأنفسهم‪ ،‬كذلك ف إن دافعي ة اإلنجاز‬
‫تش حن طاق ة المعلم لب ذل كاف ة الجه ود الالزم ة تج اه طلب ة غ رف المص ادر بم ا في ذل ك األس اليب‬
‫التعزيزية المختلفة‪ ،‬وتجعله يطلع ويطور ذاته تجاه طلبة غرف المصادر واألساليب التعزيزية التي‬
‫تنعكس على تحص يلهم وأدائهم المدرس ي‪ ،‬وبالت الي ظه رت عالق ة بين دافعي ة اإلنج از وأس اليب‬
‫التعزيز المستخدمة من معلمي غرف المصادر‪ ،‬كذلك فإن المعلم الذي ال يتمتع بدافعية إنجاز مناسب‬
‫يكون محبطاً ويشعر باليأس وبالتالي ال يستخدم األساليب الفاعلة في تعزيز الطلبة‪.‬‬
‫وتتف ق ه ذه الدراس ة م ع دراس ة (ادريش وش ريف‪ ،)2013 ،‬ودراس ة (‪ )2020‬كونه ا الدراس ة‬
‫االرتباطية الوحيدة المذكورة في الدراسة وباقي الدراسات استخدمت المنهج التجريبي‪.‬‬
‫‪ 5.1.6‬ملخص نتائج الدراسة‪:‬‬

‫أش ارت نت ائج الدراس ة أن مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر بمحافظ ات فلس طين‬
‫الشمالية جاء مرتفع اً‪ ،‬بوزن نسبي (‪ ،)%84.04‬وحصل بعد المسؤولية على المرتبة األولى بوزن‬
‫نس بي (‪ ،)%85.64‬يلي ه بع د المنافس ة ب وزن نس بي (‪ ،)%84.82‬ثم بع د الطم وح ب وزن نس بي (‬
‫‪ ،)%84.80‬وأخ يراً ج اء بع د الح افز ب وزن نس بي (‪ .)%82.28‬وجمي ع األوزان النس بية ج اءت‬
‫متقاربة ومرتفعة‪.‬‬
‫كم ا ت بين أن ه ال يوج د اختالف في مس توى دافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف المص ادر يع زى‬
‫لمتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬وسنوات العمل في غرف مصادر التعلم‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬والمنطقة التعليمية‪،‬‬
‫فق ط ك ان االختالف تبع اً لمتغ ير التخص ص لص الح التربي ة الخاص ة والتربي ة ابت دئي على حس اب‬
‫التخصصات األخرى‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫أش ارت النت ائج أيض اً أن اس تخدام معلمي غ رف المص ادر لألس اليب التعزيزي ة ج اء مرتفع اً بنس بة (‬
‫‪ ،)%77.10‬وجاءت أبرز هذه األساليب وأكثرها شيوعاً واستخداماً األساليب التعزيزية االجتماعية‬
‫ب وزن نس بي (‪ ،)%89.92‬ثم األس اليب التعزيزي ة الرمزي ة ب وزن نس بي (‪ ،)%83.44‬بينم ا ج اءت‬
‫األس اليب التعزيزي ة المادي ة بالمرتب ة الثالث ة ب وزن نس بي (‪ ،)%77.66‬ثم األس اليب التعزيزي ة‬
‫النشاطية بوزن نسبي (‪ ،)%72.54‬وأخيراً األساليب التعزيزية الغذائية بوزن نسبي (‪.)%64.40‬‬
‫وت بين أيض اً أن ه ال تختل ف األس اليب التعزيزي ة ال تي يس تخدمها معلم و غ رف المص ادر بالمحافظ ات‬
‫الشمالية لفلسطين باختالف متغيرات الجنس‪ ،‬وسنوات العمل في غرف المصادر‪ ،‬والمؤهل العلمي‪،‬‬
‫والمنطق ة‪ ،‬لكن ظه ر اختالف في األس اليب التعزيزي ة ال تي يس تخدمها المعلم ب اختالف متغ ير‬
‫التخصص لصالح التربية الخاصة‪.‬‬
‫وأشارت النتائج أيضاً أنه توجد عالقة ارتباطية موجبة بين دافعية اإلنجاز واألساليب التعزيزية لدى‬
‫معلمي غرف المصادر في المحافظات الشمالية لفلسطين‪.‬‬

‫‪ 5.2‬التوصيات والدراسات المستقبلية‪:‬ـ‬

‫في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج توصي الباحثة‪:‬‬

‫تدريب كافة معلمي غرف المصادر على مصادر وعوامل مشكالت غرف المصادر وسبل الحد‬ ‫‪-1‬‬
‫منها‪.‬‬
‫توظيف معلمي التربية الخاصة والتربية االبتدائي في غرف المصادر بقدر اإلمكان ألن النتائج‬ ‫‪-2‬‬
‫أشارت أنهم أكثر دافع من معلمي التخصصات األخرى‪.‬‬
‫تشجيع معلمي غرف المصادر على تنويع أساليب التعزيز التي يستخدمونها‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫االعتماد على أساليب تعزيز لها أثر على طلبة غرف المصادر ومرتبطة بالمواقف التعليمية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫إجراء دراسات مقارنة في دافعية اإلنجاز لدى المعلمين العاديين ومعلمي غرف المصادر‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫إج راء دراس ات ح ول ال دعم االجتم اعي الم درك وعالقت ه بدافعي ة اإلنج از ل دى معلمي غ رف‬ ‫‪-6‬‬
‫المصادر‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬

‫أب و ج ادو‪ ،‬ص الح (‪ .)2011‬علم النفس ال ــتربوي‪ .‬ط(‪ ،)8‬األردن‪ ،‬عم ان‪ :‬دار المس يرة للنش ر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫أبو شقة‪ ،‬سعدة (‪ .)2007‬دافعية اإلنجاز‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫ادريس‪ ،‬ك افي و ش ريف‪ ،‬حش اش (‪ .)2013‬التعزي ــز ودوره في التحص ــيل الدراس ــي ل ــدى معلمي‬

‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرياح ورقلة‪.‬‬

‫إسماعيل‪ ،‬مجدي (‪ :)2009‬فاعلية نموذج مقترح لوحدة دراسية في العلوم وفق اً للمنهج الرقمي في‬

‫تحص يل تالمي ذ الص ف الس ادس االبت دائي دافعيتهم لإلنج از ‪ .‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬المجلد‪ ،15‬الع دد‬

‫‪ ،4‬ص‪.1‬‬

‫الخالدي‪ ،‬أديب‪ .)2009( .‬المرجع في الصحة النفسية‪ .‬ط‪ .3‬عمان‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫بن محف وظ‪ ،‬س ارة س ليم‪ .)2012(.‬أثــر اســتخدام أســلوب التعزيــز التفاضــلي للســلوك اآلخــر على‬

‫السلوك الفوضوي لدى طالب غرف المصادر في المرحلة اإلبتدائية‪،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬

‫األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫ثائر‪ ،‬غباري و أبو شعيرة‪ .)2010(.‬سيكولوجيا التعلم وتطبيقاته الصفية‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي‬

‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫الجب الي‪ ،‬هن اء محم د (‪ .)2015‬الكشـ ــف عن أسـ ــاليب الثـ ــواب والعقـ ــاب وسـ ــلبياتها في الضـ ــبط‬

‫االجتماعي للتلميذ‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫الجن دي‪ ،‬نبي ل والعم ري‪ ،‬س مر‪ .)2017(.‬الض غوط النفس ية وعالقته ا بالدافعي ة لإلنج از ل دى معلمي‬

‫الم دارس الحكومي ة في محافظ ة الخلي ل‪ ،‬مجلــة جامعــة األزهــر( سلس لة العل وم اإلنس انية)‪،)1(19،‬‬

‫‪.125-146‬‬

‫الحلو‪ ،‬محمد‪ .)2001( .‬علم النفس التربوي‪،‬نظرية معاصرة‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المقدار للطباعة‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫حمارش ة‪ ،‬انع ام وس مرة‪ ،‬محم ود (‪ " :)2014‬العالقــة بين الممارســات القياديــة لمــديري المــدارس‬

‫ودافعية االنجاز للمعلمين في فلسطين دراسة ميدانية في مدارس محافظة رام اهلل والبــيرة "‪ .‬مجلــة‬

‫جامعة األزهر – غزة‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية‪ ،‬م (‪ ،)1‬ع (‪ )16‬ص ‪30-1‬‬

‫حم زة‪ ،‬وف اء الطيب‪ .(2015(.‬بعض س ــمات الشخص ــية وعالقته ــا بدافعي ــة االنج ــاز لــدى التالمي ــذ‬

‫المعاقين بوالية الخرطوم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة امدرمان اإلسالمية‪.‬‬

‫خليف ة‪ ،‬عب د اللطي ف محم د‪ .)2000( .‬الدافعيــة لالنجــاز‪ ،‬دار غ ريب للطباع ة والنش ر والتوزي ع‪،‬‬

‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫داغستاني‪ ،‬بلقيس(‪ : )2015‬التربية الدينية واالجتماعية لألطفال‪،‬ط‪ ،6‬السعودية‪ ،‬مكتبية العبيكان‪.‬‬

‫دعمس‪ ،‬مص طفى نم ر (‪ .)2009‬إعـ ــداد وتأهيـ ــل المعلمين‪ .‬األردن‪ :‬دار ع الم للثقاف ة والنش ر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫ال ذيابات‪ ،‬ع امر محم د (‪ .)2013‬أثر التعزيز اإليجـابي على تحصـيل طلبـة غرفـة المصـادر‪ ،‬دراس ة‬

‫حالة‪ ،‬جامعة مؤته‪.‬‬

‫الساكر‪ ،‬رشيدة‪ .)2014(.‬دافعية اإلنجاز وعالقتها بفاعلية الذات لـدى تالميـذ السـنة الثالثـة ثـانوي‪،‬‬

‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الشهيد حمه لخضر بالوادي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫س مارة‪ ،‬هت وف‪ ،‬س مارة‪ ،‬علي‪ ،‬الس المات‪"،‬محم د ه ير "‪ .)2012(.‬درج ة تق دير معلمي المرحل ة‬

‫األساسية الدنيا في المدارس التابعة لمديرية تربية لواء الرصيفة لذواتهم وعالقتها بدافعية اإلنجاز‬

‫لديهم‪ ،‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث ( العلوم اإلنسانية )‪.23-35:)3(26 ،‬‬

‫ش حادة‪ ،‬عب ده (‪ .)2012‬أثر استخدامـ المخططات الخوارزمية في التحصــيل ودافــع اإلنجــاز ومفهــوم‬

‫الذات وقلق االختبار واالحتفاظـ لدى طلبة الصف التاسع في الفيزياء بمحافظة نابلس‪ .‬مجلة جامعة‬

‫القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات‪.121-77 ،19.‬‬

‫شلون‪ ،‬منار محمود (‪ .)2011‬فاعلية برنامج عالج سلوكي مستند إلى التعزيز االيجابي في خفض‬

‫تشتت االنتباه لدى أطفال الروضة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫الش مري‪ ،‬عب د العزي ز و التميمي‪ ،‬أحم د‪ .)2018(.‬األس اليب التعزيزي ة المس تخدمة من قب ل معلمي‬

‫ومعلمات التربية الخاصة في خفض سلوك النشاط الزائ د في برامج التربي ة الفكري ة‪ ،‬المجلة العربية‬

‫لعلوم اإلعاقة والموهبة‪ ،‬ع(‪.12-45،)3‬‬

‫الص ديقي‪ ،‬س لوى و عب د الخ الق‪ ،‬جالل (‪ .)2002‬مناهج الخدمـة االجتماعيـة في المجـال المدرسـي‬

‫ورعية الشباب‪ ،‬القاهرة‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬

‫الضبع‪،‬ثناء و غبيش‪ ،‬ناصر(‪ :)2011‬تنمية المفاهيم الدينية والخلقية واالجتماعية لــدى األطفــال‪،‬ط‬

‫‪ ،1‬عمان‪ ،‬األردن ‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫عاش ور‪ ،‬راتب (‪ .)2009‬المنهــاج ‪ :‬بنــاؤه‪ ،‬تنظيمــه‪ ،‬نظرياتــه‪ ،‬وتطبيقاتــه العمليــة‪ ،‬ط‪ ،1‬عم ان‪،‬‬

‫األردن‪ ،‬دار الجنادرية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫العجمي‪ ،‬فهد حمد‪.)2019(.‬مستوى الملل لدى مديري المدارس في دولة الكــويت وعالقتــه بدافعيــة‬

‫اإلنجــاز لمعلمي تلــك المــدارس‪ .‬رس الة ماجس تير غ ير منش ورة‪ .‬كلي ة العل وم التربوي ة‪ ،‬جامع ة آل‬

‫البيت‪.‬‬

‫علي‪ ،‬نش وه س مير (‪ .)2019‬أش كال وط رق التعزي ز المس تخدمة في تع ديل س لوك الطالب ذوي‬

‫صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم‪ ،‬مجلة اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مركز اإلرشاد‬

‫النفسي‪.451-478 ،))58 ،‬‬

‫عياصرة‪ ،‬علي أحم د (‪ .)2006‬القيادة والدافعية في اإلدارة التربوية‪ .‬دار الحام د للنش ر والتوزي ع‪،‬‬

‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫العتيبي‪ ،‬غازي (‪ .)2001‬اضطرابات ضغوط ما بعد الصدمة وأثـره على الدافعيـة لإلنجـاز والتوجـه‬

‫المستقبلي لدى عينة من الشباب الكويتي‪ ،‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ :‬القاهرة‪.‬‬

‫العجال‪ ،‬سعيدة (‪ .)2015‬الفروق في أنماط التعلم والتفكير وعالقتها بكل من االتجاهــات نحــو مــادة‬

‫الرياضيات ودافعية اإلنجاز لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية‬

‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية والعلوم اإلسالمية‪ ،‬جامعة الحاج خضر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫العناني‪ ،‬حنان‪ .)2008( .‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار الفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫العي دان‪ ،‬عب د الك ريم‪ ،‬والظف يري‪ ،‬س ماوي‪.)2012(.‬أس اليب ال ترغيب والث واب وأس اليب ال ترهيب‬

‫والعقاب المستخدمة من قبل معلمي مادة التربية اإلسالمية في مدارس الكويت‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬ج‬

‫‪ ،2‬ع‪ ،102‬ص‪.101‬‬

‫‪84‬‬
‫الفض لي‪ ،‬ياس مين‪ .)2013( .‬الدافعي ــة المهني ــة ل ــدى معلمـــات ريـــاض األطفـــال في ضـــوء بعض‬

‫المتغيرات الذاتية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫القرش ي‪ ،‬مس عود بن خض ر (‪ .)2015‬الممارسـات اإلداريــة لـدى مـديري المـدارس الثانويـة بمدينـة‬

‫الطائف وعالقتها بدافعية اإلنجــاز لــدى المعلمين‪ ،‬رس الة ماجس تير غ ير منش ورة‪ ،‬جامع ة أم الق رى‪،‬‬

‫مكة المكرمة‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫قدوري‪ ،‬خليفة‪ .)2012(.‬الرضا عن التوجيه الدراسي وعالقته بالدافعية لإلنجاز لدى تالميذ السنة‬

‫الثانية ثانوي‪ .‬دراس ة ميداني ة بثانويتي حاس ي خليفة والي ة الوادي‪ .‬رسالة ماجس تير غير منشورة‪،‬‬

‫جامعة مولود معمري‪ ،‬تيزي وزو‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫قطامي‪ ،‬يوسف و عدس‪ ،‬عبد الرحمن (‪ .)2002‬سيكولوجيا التعلم واالنفعاالت‪ ،‬دار الشروق للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ .‬أوك‬

‫القطيش‪ ،‬حسين و الشرفات‪ ،‬أحمد‪ .)2017 (.‬مستوى دافعية اإلنجاز لدى معلمي الصفوف الثالثة‬

‫األولى في مدارس البادية الشمالية‪ .‬مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‪.211-225 ،21 ،‬‬

‫ق وارح‪ ،‬محم د (‪ .)2018‬م ــدى مس ــاهمة الص ــحة التفس ــية والجس ــمية في تحس ــين ك ــل من األداء‬

‫التدريســي والدافعيــة لإلنجــاز لــدى أســاتذة الطــور المتوسط‪ ،‬مخ بر علم النفس العص بي والعالق ات‬

‫السوسيو عاطفية‪ ،‬جامعة قاصدي مرياح‪ ،‬ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫لحمري‪ ،‬أمينة (‪ .)2015‬فعالية أسلوبي التعزيز والنمذجة في خفض مستوى النشاط الحركي الزائد‬

‫ل دى األطف ال ذوي ال ذكاء االجتم اعي وت أثيره على تحص يلهم الدراس ي‪ .‬مجل ــة العل ــوم النفس ــية‬

‫والتربوية‪ ،‬جامعة أبو بكر بلقايد‪ ،‬تلمسان‪ ،‬الجزائر‪.68-85 ،)1(1 ،‬‬

‫‪85‬‬
‫الم الكي‪ ،‬أحم د (‪ .)2018‬دور البيئ ة األس رية والمدرس ية في تعزي ز التحص يل الدراس ي ل دى طالب‬

‫المرحلة االبتدائية من وجهة نظر المعلمين‪ ،‬المجلة العربية لآلداب والدراسات االنسانية‪ ،‬المجلد ‪،2‬‬

‫العدد ‪ ،5‬الصفحة ‪.174-157‬‬

‫محم د األزه ر بالقاس مي و عب د الحمي د‪ ،‬مع وش ( ‪ .)2019‬ســيكولوجيا التعلم والتعليم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬

‫الخلدونية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫محمد‪ ،‬عادل عب د اهلل‪ ،‬وع واد‪ ،‬أحم د (‪ .)2013‬مدخل إلى صعوبات التعلم‪ :‬النظرية‪ -‬التشــخيص –‬

‫أساليب التدخل‪ .‬الرياض‪ :‬دار الناشر الدولي‪.‬‬

‫مس عد ربي ع‪ ،‬عب د اهلل‪.)2003(.‬الف ـ ــروق بين الطالب ذوي التحصـــــيل المرتفـــــع والمنخفض في‬

‫اســتراتيجيات التعلم المنظم ذاتيــا وتوجهــات األهــداف لــدى عينــة من طالب كليــات التربيــة بســلطنة‬

‫عمان‪ ،‬مجلة البحوث النفسية والتربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنوفية‪ ،‬العدد‪ ،2‬ص‪.133-99‬‬

‫المطيري‪ ،‬خالد( ‪.)2007‬أثر جنس المعلم على مستوى دافعية اإلنجاز ومفهــومـ الــذات لــدى الطالب‬

‫الــذكور في المــدارس االبتدائيــة في دولــة الكــويت‪.‬رس الة ماجس تير‪ ،‬جامع ة عم ان العربي ة‪ ،‬عم ان‪،‬‬

‫االردن‬

‫مالك‪ ،‬حامد أحمد (‪ .)2015‬التعزيز االيجابي ودوره في تحسين التحصيل الدراسي من وجهة نظر‬

‫المعلمين لتالميذ مرحلة التعليم االساسي محلية الخرطوم‪ :‬دراسة تحليلية تأصيلية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪،‬‬

‫معهد بحوث ودراسات العالم اإلسالمي‪ ،‬جامعة أم درمان‪ ،‬السودان‪.‬‬

‫النم ر‪ ،‬عص ام (‪ .)2011‬محاضــرات في تعــديل الســلوك‪ ،‬عم ان‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الي ازوري العلمي ة للنش ر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫النوايسة‪ ،‬فاطمة عبد الرحيم ( ‪ .)2015‬أساسيات علم النفس‪( ،‬ب‪-‬ط)‪ ،‬دار المناهج‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫والتوزيع‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫قدوري‪ ،‬خليفة (‪ .)2011‬الرضا عن التوجيه المدرسي وعالقته بالدافعية لإلنجاز‪ ،‬رس الة ماجس تير‬

‫غير منشورة‪ ،‬جامعة تيزي وزو‪.‬‬

‫محم د‪ ،‬هش ام عبد الحمي د (‪ .)2011‬الف روق بين المتفوقين والع اديين في دافعي ة اإلنجاز والتحص يل‬

‫الدراسي‪ ،‬دراسة على عينة من طالب الصف األول الثانوي‪ ،‬دراسات مستقبلية‪ ،‬جامع ة أس يوط‪ ،‬ع‬

‫‪ ،16‬ص‪.113-134‬‬

‫حمادة‪ ،‬خليل وبدر‪ ،‬يسرى (‪ .)2014‬اإلبداع في التدريس‪ .‬غزة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫مخيمر‪ ،‬سمير كامل و العبسي‪ ،‬سمير إبراهيم (‪ .)2014‬أثر التعزيز في تنمية دافعية اإلنجاز بدى‬

‫عين ة من طالب الص ف العاش ر في قواع د اللغ ة العربي ة‪ ،‬مجلــة جامعــة األقصــى‪ :‬سلســلة العلــوم‬

‫اإلنسانية‪ ،‬المجلد ‪ ،18‬العدد ‪ ،2‬ص ‪.145-174‬‬

‫الشبيبي‪ ،‬لمياء بنت عبد اهلل بن صالح (‪ .)2010‬أساليب واستراتيجيات التحفيز في التدريب‪ ،‬رسالة‬

‫ماجستير‪ ،‬المملكة المتحدة‪ ،‬الجامعة االفتراضية الدولية‪.‬‬

‫سالمة‪ ،‬محمد (‪ .)2009‬تعزيز دافعية الطالب الكشف عن الحماس للتعلم‪ ،‬ترجم‪2010.‬‬

‫العلي‪ ،‬ماجدة و العلوي‪ ،‬ناصف (‪ .)2013‬أساليب التعزيز االجتماعي المفضلة لدى تالميذ الصف‬

‫السادس االبتدائي‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪.142-185 ،))103 .‬‬

‫ع امر‪ ،‬محم د (‪ .)2013‬أثــر التعزيــز اإليجــابي على تحصــيل طلبــة غـرف المصــادر‪ :‬دراس ة الحال ة‪.‬‬

‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة مؤتة‪ :‬كلية العلوم التربوية‪ .‬عمان‬

‫‪87‬‬
‫عثم ان‪ ،‬م ريم (‪ .)2010‬الضغوط المهنية وعالقتهــا بدافعيــة اإلنجــاز لــدى أعــوان الحمايــة المدنيــة‪،‬‬

‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة األخوة منتوري‪ -‬قسطنطينية‪ ، -‬الجزائر‪.‬‬

‫علي‪ ،‬أك رم و الس لمي‪ ،‬ف واز‪ .)2018( .‬أثــر اختالف شــكل التعزيــز في المــدونات التعليميــة على‬

‫التحصـيل المعـرفي في مـادة الحاسـب اآللي لطالب الصـف الثـالث المتوسـط بمحافظـة جـدة بالمملكـة‬

‫العربية السعودية‪ .‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ .‬المجلد الثاني‪ ،‬العدد الثاني‪.24-1 ،‬‬

‫محمد‪ ،‬نائل و أمين‪ ،‬محمود (‪ .)2015‬تعديل السلوك‪ .‬السعودية‪ :‬مكتبة الرشد ناشرون‪.‬‬

‫الع زة‪ ،‬س عيد حس ني (‪ )2001‬التربي ــة الخاص ــة ل ــذوي اإلعاق ــات العقلي ــة والبص ــرية والس ــمعية‬

‫والحركية‪( ،‬ط‪ ،)1‬األردن‪ :‬مطبعة الدار العلمية الدولية‪.‬‬

‫محمد‪ ،‬جاسم محمد‪ .)2008( .‬نظريات التعلم‪ .‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫ناص ر‪ ،‬أحم د (‪ .)2019‬التعزيــز النفســي اإليجــابي باســتخدام الكــارت األخضــر وعالقتــه بالتــدفق‬

‫النفسي لدى العبي كرة القــدم‪ ،‬رس الة ماجس تير غ ير منش ورة‪ ،‬كلي ة التربي ة الرياض ية‪ ،‬جامع ة ب ني‬

‫سويف‪.‬‬

‫خلي ف‪ ،‬س امية‪ .)2011( .‬تط ــوير تعليم المف ــاهيم النحوي ــة لتالمي ــذ المرحل ــة االبتدائي ــة في ض ــوء‬

‫المدخل الموصلي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫الس لخي‪ ،‬محم د جم ال‪ .)2013 (.‬التحصيب الدراسي ونمذجة العوامـل المـؤثرة فيـه‪ ،‬ط‪ ،1‬عم ان‪،‬‬

‫دار الرضوان للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية‪ /‬دائرة القياس والتقويم ودائرة التربية الخاصة‪.)2008( .‬‬

‫الص ــعوبات ال ــتي تواج ــه دمج الطلب ــة المع ــاقين من وجه ــة نظ ــر الع ــاملين في الم ــدارس الحكومي ــة‬

‫األساسية في فلسطين‪ .‬رام اهلل‪ ،‬فلسطين‪ :‬وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية‪.‬‬

‫يحيى‪ ،‬خولة‪ .)2008(.‬االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫حذف سالمة‪2009‬‬

‫الروس ان‪ ،‬ط ارق ف اروق‪.)2000(.‬تع ــديل وبن ــاء الس ــلوك اإلنس ــاني‪ ،‬دار الفك ر للنش ر والطباع ة‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫الع زة‪ ،‬س عيد حس ني (‪ .)2017‬تعـ ــديل السـ ــلوك النانسـ ــاني دليـ ــل لآلبـ ــاء والمشـ ــدين النفسـ ــيين‬

‫والتربويين في القضايا التعليمية والنفسية واالجتماعية‪،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الع زة‪ ،‬س عيد حس ني‪ .)2001(.‬تعــديل الســلوك اإلنســاني‪ ،‬ال دار العلمي ة للنش ر والتوزي ع‪ ،‬عم ان‪،‬‬

‫األردن‪.‬‬

‫سالم‪ ،‬هبة وقمبيل‪ ،‬كبشور والخليفة‪ ،‬عمر‪.)2012(.‬عالقة دافعية اإلنجاز بموقع الضبط‪ ،‬ومستوى‬

‫الطموح‪ ،‬والتحصيل الدراسي لدى طالب مؤسسات التعليم الع الي بالس ودان‪ ،‬المجلة العربية لتطــوير‬

‫التفوق‪.96-81 ،)4(3،‬‬

‫عزام‪ ،‬حسنية (‪ .)2018‬فعالية برنامج قائم على األلعاب الذكية باستخدام الحاسوب لتحسين النطق‬

‫ل دى تالمي ذ المرحل ة االبتدائي ة من ذوي ص عوبات تعلم الق راءة‪ ،‬مجلــة البحث العلمي‪ ،‬جامع ة عين‬

‫شمس‪ ،‬مج‪ ،6‬ع ‪.357-388 ،19‬‬

‫‪89‬‬
‫ دار وائ ل‬: ‫ عم ان‬.‫ علم النفس التربوي بين النظريــة والتطــبيق‬. ‫ وآخ رون‬،)2010( ‫ نايف ة‬،‫قط امي‬

.‫ األردن‬،‫للنشر‬

،‫ الدافعي ة للت دريس ك أهم خاص ية شخص ية للم درس الفع ال‬.)2012( ‫ عم ر‬،‫ عب د اهلل وحج اج‬،‫لب وز‬

434-460 ،4،‫مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫ دار‬: ‫ عم ان‬،‫ ذوي صــعوبات التعلم االجتماعي ة واالنفعالي ة‬.)2011( ‫ س ليمان عب د الواحد‬،‫يوس ف‬

.‫المسيرة للنشر والتوزيع‬

:‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬

 Abesha, Ayele. (2012(. Effects of Parenting Styles ,Academic Self –

Efficacy, and Achievement Motivatiom on the Academic Achievment
of University Students in Ethiopia. Unpublished Doctoral
Dissertation ,University of Cowan, Parth,Western Australia.
 Ates, H. k., and Yilmaz, P. (2018). Investigation of the Work
Motivation Levels of Primary School Teachers. Journal of Education
and Training Studies, 6(3), 184-196.
 Ates, O. T., and Buluc,. (2015). The Relationship between the
 Cramlet M. (2005). Psychological Comparisons of Under Graduate
and Graduate College of Education Students, International Journal
of Teaching and learning in Higher Education 2010,Volume
22,Number 3, 238-245.
 Emotional Intelligence , Motivation and Organizational Commitment
of Primary school Teachers. Middle Eastern and African Journal of
Educational Research,(17),31-49.

90
 Gogoi, k.(2014). Factors Affecting academic Achievement Motivation
in High School student s, International Journal of Eduction and
Management Studies. 4(2). 126-129.
 Higgins, W., Wiliams,L.&Mclaughlin,F.(2001). The effects of a Token
Economy Employing Instructional Consequences for a thirde- grade
student with Learning Disabilites: A Data – Based Case Study.
Education & Treatment of Children, 24(1),99-107

 Johson, D., & Johson, R. (2006). Mainstreaming and cooperative

learning strategies. Exceptional Children, 52(6), 553-561.
 Liu. Peng, Motivating Teachers, Commitment to Change by
Transformational School Leadership in Urban Upper Secondary
Schools of Shenyang City, China. Doctor of Education. Higher and
Adult Education University of Toronto, (2013)
 Mahmoud, A. (2011). English Teachers Achievement Motivation In
The light of Some Variables in Tulkarm Government Schools,
Journal of Al Quds Open University for Research and Studies,
24(1), 9-36.
 Nogodalla, Ahmed (2017(: Impact of enhance and feedback on
academic achievement in written expression of middle east department,
International Cultural Institute.
 Nyakundi, T. K. (2012.( Factors Affecting Teacher Motivation in
Public Secondary Schools in Thika West District, Kiamu County >

Unpublished Master,s Thesis , Kenyatta University, Kenya.ok

 Reuben M. Badubi (2017( Theories of Motivation and Their

Application in Organizations : A Risk Analysis. International Journal
of Innovation and Economic Development.

91
 Samara, H., Samara, A & Alsalamt, M. (2012). The Degree of
Elementary School Teachers, Self-Esteem at Russaifa Education
Directorate and its Relationship with their Achievement Motivation,
An-Najah Research Journal-Humanities, 26 (3), 661-686.
 Span, s, kohler f.w&soenksen.D(2003)examining parents involvement
in and perception of special education services :an interview with
families support group Focus on Autism and other developmental
disabilities. (18)(4(,pp,228-237.
 Weiser, B., Buss, C., Sheils, A. P., Gallegos, E., & Murray, L. R.
(2019). Expert reading coaching via technology: Investigating the
reading, writing, and spelling outcomes of students in grades K-8
experiencing significant reading learning disabilities. Annals of
dyslexia, 69(1), 54-79.
 Waston, S. (2016, July 12). What is the Special Educatiom Resource
Room? Retrived 26 oct 2016 http;// specialed
about.com/od/idea/a/resourceroom.html
 Wiesman, J (2016), Exploring Novice and Experienced Teachers
perceptions of motivational constructs with Adolescent students
,American Secondary education ,44(2),Pp 4-20

:‫المالحق‬

:‫) المقياس بصورتهـ األولية‬1( ‫ملحق‬

92
 ‫عمادة الدراسات العليا‬
‫جامعة القدس‬
‫حضرة األستاذ الدكتور المحترم‬

‫تقوم الباحثة بإجراء دراسة الستكمال متطلبات الحصول على درجة الماجستير في االرشاد النفسي‬
‫وال تربوي بعن وان "دافعيــة اإلنجــاز وعالقتهــا باألســاليب التعزيزيــة المســتخدمة لــدى معلمي غــرف‬
‫المصــادر في المحافظــات الشــمالية"‪ .‬حيث ق امت الباحث ة ب االطالع على ع دد من الدراس ات الس ابقة‬
‫واالس تفادة منه ا كم ا في دراس ة ( الش مري ‪( ، )2018 ،‬الع وادي ‪( ، )2015،‬براهمي ة وعزي زي‪،‬‬
‫‪ ، )2016‬ونظ راً لم ا عه دنا فيكم من خ برة علمي ة وعملي ة أرج و من حض رتكم إب داء آرائكم‬
‫ومالحظ اتكم القيم ة في تحكيم فق رات مق اييس والمح اور الموج ودة في الدراس ة الحالي ة من حيث‬
‫مناسبتها لقياس ما وضعت لقياسه ‪ ،‬ووضوح الفقرات ‪ ،‬وسالمة صياغتها اللغوية من أجل إخراج‬
‫األداتين بالصورة المناسبة وذلك لتحقيق أهداف الدراسة ‪.‬‬

‫الباحثة ‪ :‬رهام حجازي‬

‫المشرف‪ :‬د‪ .‬سهير الصباح‬

‫القسم األول ‪ :‬معلومات عامة ‪:‬‬

‫الجنس ‪:‬‬

‫( ) أنثى‬ ‫( ) ذكر‬

‫‪93‬‬
 ‫التخصص ‪:‬‬

‫( ) تربية ابتدائية‬ ‫( ) إرشاد تربوي‬ ‫( ) تربية خاصة‬

‫سنوات العمل في غرفة المصادر ‪:‬‬

‫( ) أكثر من ‪10‬سنوات‬ ‫( ) أقل من ‪ 5‬سنوات ( ) ‪ 5-10‬سنوات‬

‫المحافظة ‪:‬‬

‫( ) قلقيلية‬ ‫( ) جنين‬ ‫( ) طولكرم ( ) نابلس‬

‫( ) الخليل‬ ‫( ) القدس ( ) بيت لحم‬ ‫( ) رام اهلل ( ) أريحا‬

‫مقياس دافعية اإلنجاز‬ ‫القسم الثاني ‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬الشعور بالمسؤولية واإلقبال على العمل‬

‫مناسبة ‪/‬‬ ‫أبدا‬

‫ً‬ ‫أحيا ًنا‬ ‫دائما‬
‫ً‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫غير مناسبة‬
‫أشعر بالراحة عندما أتعامل مع طالب‬ ‫‪1‬‬
‫غرفة المصادر‪.‬‬
‫أحرص على اإللتزام بحضور االجتماعات‬ ‫‪2‬‬
‫والمؤتمرات مع المؤسسات المهتمة في‬

‫‪94‬‬
 ‫غرفة المصادر‪.‬‬
‫أبذل قصارى جهدي كوني معلم في غرفة‬ ‫‪3‬‬
‫المصادر‪.‬‬
‫أستطيع العمل مع طلبة غرفة المصادر‬ ‫‪4‬‬
‫طيلة فترة الدوام‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬الطموح‬

‫التدريس في غرف المصادر يساعدني‬ ‫‪5‬‬

‫على إثبات ذاتي‬
‫أعتز بانتمائي إلى ميدان معلمي غرف‬ ‫‪6‬‬
‫المصادر‬
‫أسعى الستكمال دراستي في موضوع له‬ ‫‪7‬‬
‫عالقة في مهنتي‬
‫أبذل قصارى جهدي لتحقيق طموحاتي‬ ‫‪8‬‬
‫المتعلقة بتدريس طلبة غرفة المصادر‪0.‬‬

‫المحور الثالث ‪:‬المنافسة‬

‫أستخدم جميع المواد المتاحة في التعليم‬ ‫‪9‬‬

‫لتحقيق أهداف غرفة المصادر‪.‬‬
‫أقوم بإنجاز األعمال الموكلة إلي بمستوى‬ ‫‪10‬‬
‫أفضل مقارنة بزمالئي في العمل‪.‬‬
‫تقودني المنافسة إلى السعي نحو تحقيق‬ ‫‪11‬‬
‫التفوق والنجاح لطالب غرفة المصادر‪.‬‬
‫أبذل ما بوسعي من جهد للحصول على‬ ‫‪12‬‬
‫الترقية‪.‬‬
‫أعمل بجد واجتهاد لتحقيق المكافأة التي‬ ‫‪13‬‬
‫أسعى إليها من المسؤولين‬
‫المحور الرابع ‪ :‬الحوافز‬

‫تعاون أولياء أمور طلبة غرفة المصادر‬ ‫‪14‬‬

‫مع أبنائهم في التدريس يجعلني أحقق‬
‫إنجاز أكبر‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫المعاملة الجيدة لفريق معملي غرفة‬ ‫‪15‬‬
‫المصادر تجعلني اسعى لألفضل دوماً‪.‬‬
‫أعتقد أن مهنتي تحظى باحترام من قبل‬ ‫‪16‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫أحب ثناء زمالئي على عملي في غرفة‬ ‫‪17‬‬
‫المصادر‪.‬‬

‫القسم الثالث ‪:‬‬

‫مقياس األساليب التعزيزية‬

‫المحور األول األساليب التعزيزية النشاطية التي يمكن أن يستخدمها معلم غرفة المصادر‬
‫مناسبة ‪/‬غير‬ ‫أبداً‬ ‫أحياناً‬ ‫دائماً‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫مناسبة‬
‫أسمح للطالب بتغيير الموقع في الصف‬ ‫‪1‬‬
‫داخل غرفة المصادر‬
‫أسمح للطالب بممارسة األلعاب الرياضية‬ ‫‪2‬‬

‫‪96‬‬
 ‫في ساحة المدرسة‬
‫أكلف الطالب بدق الجرس‬ ‫‪3‬‬
‫أمنح الطالب المتميز في غرفة المصادر‬ ‫‪4‬‬
‫استراحة اضافية لسلوكه المتميز‬
‫أسمح للطالب بممارسة األلعاب الرياضية‬ ‫‪5‬‬
‫قبل بدء الحصة‬
‫أكلف الطالب ذو السلوك الجيد بدور‬ ‫‪6‬‬
‫مراقب الصف‬
‫المحور الثاني ‪ :‬األساليب التعزيزية االجتماعية التي يمكن أن يستخدمها معلم غرف المصادر‬
‫أثني على الطالب الذي يبدي سلوكاً جيداً‬ ‫‪7‬‬
‫أمام زمالئه في غرفة المصادر‬
‫أبتسم في وجه الطالب ذو السلوك‬ ‫‪8‬‬
‫المرضي‬
‫أصفق للطالب الذي يبدي سلوك جيد أمام‬ ‫‪9‬‬
‫زمالئه في غرفة المصادر‬
‫المحور الثالث ‪ :‬األساليب التعزيزية الرمزية التي يمكن أن يستخدمها معلم غرفة المصادر‬
‫أعطي درجات إضافية للطالب الذي يؤدي‬ ‫‪10‬‬
‫واجباته بشكل كامل‬
‫أضع صورة للطالب المجتهد منهم في‬ ‫‪11‬‬
‫مجلة المدرسة الدورية‬
‫أعطي للطالب المجتهد شهادة تعزيزية‬ ‫‪12‬‬
‫استخدم الملصقات التعبيرية على دفتر‬ ‫‪13‬‬
‫الطالب الذي االحظ تحسنه في المادة‬
‫المحور الرابع ‪ :‬األساليب التعزيزية الغذائية التي يمكن أن يستخدمها معلم غرفة المصادر‬
‫أقدم للطالب الفاكهة المرغوبة عندما‬ ‫‪14‬‬
‫تتحسن مشاركته الصفية‬
‫اقدم للطالب العصير الطبيعي الذي يرغبه‬ ‫‪15‬‬
‫عند إجابته األسئلة المتميزة في غرفة‬
‫المصادر‬
‫المحور الرابع ‪ :‬األساليب التعزيزية المادية التي يمكن أن يستخدمها معلم غرفة المصادر‬
‫أقدم للطالب الذي أبدى تغيراً ملحوظاً‬ ‫‪16‬‬
‫نحو األفضل في سرعة الحل مجموعة‬
‫من االقالم الملونة أمام زمالئه‬
‫أقدم الدفاتر الملونة للطالب الذي يقوم في‬ ‫‪17‬‬

‫‪97‬‬
 ‫حل األنشطة اإلضافية‬
‫أقدم القصص للطالب الذي يتحسن‬ ‫‪18‬‬
‫بالقراءة في غرفة المصادر‬

‫ملحق (‪ )2‬قائمة بأسماء المحكمين‪:‬‬

‫مكان العمل‬ ‫التخصص‬ ‫االسم‬ ‫الرقم‬

‫جامعة القدس‬ ‫دكتوراه مناهج وأساليب‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عفيف زيدان‬ ‫‪1‬‬
‫تدريس‬
‫جامعة القدس‬ ‫دكتوراه علم نفس‬ ‫د‪ .‬عمر الريماوي‬ ‫‪2‬‬
‫جامعة القدس‬ ‫دكتوراه تربية خاصة‬ ‫د‪ .‬سعيد عوض‬ ‫‪3‬‬
‫جامعة فلسطين‬ ‫دكتوراة علم نفس‬ ‫د‪ .‬هشام شناعة‬ ‫‪4‬‬

‫‪98‬‬
 ‫التقنية‬
‫جامعة القدس‬ ‫دكتوراه صحة نفسية‬ ‫د‪ .‬يوسف ذياب‬ ‫‪5‬‬
‫المفتوحة‬
‫جامعة االستقالل‬ ‫أساليب تدريس‬ ‫د‪ .‬إيناس الزين‬ ‫‪6‬‬
‫جامعة القدس‬ ‫تخطيط وتنمية‬ ‫د‪ .‬ماهر الريشة‬ ‫‪7‬‬
‫المفتوحة‬
‫وزارة التربية‬ ‫علم نفس‬ ‫د‪ .‬رشيد عرار‬ ‫‪8‬‬
‫والتعليم العالي‬
‫جامعة القدس‬ ‫دكتوراه علم اجتماع‬ ‫د‪ .‬عبد الكريم مزعل‬ ‫‪9‬‬
‫المفتوحة‬
‫جامعة القدس‬ ‫دكتوراه علم نفس إكلنيكي‬ ‫د‪ .‬محمد بريغيث‬ ‫‪10‬‬
‫المفتوحة‬
‫جامعة القدس‬ ‫تربية خاصة‬ ‫د‪ .‬فخري دويكات‬ ‫‪12‬‬
‫المفتوحة‬
‫جامعة القدس‬ ‫تربية خاصة‬ ‫د‪ .‬محمد عبيد‬ ‫‪13‬‬
‫الفتوحة‬

‫ملحق (‪ )3‬المقياس بصورتهـ النهائية‪:‬‬

‫عمادة الدراسات العليا‬

‫‪99‬‬
 ‫جامعة القدس‬
‫حضرة معلمين ومعلمات غرفة المصادر في المحافظات الشمالية ‪:‬‬

‫تقوم الباحثة بإجراء دراسة الستكمال متطلبات الحصول على درجة الماجستير في اإلرشاد النفسي‬
‫والتربوي بعنوان "دافعية اإلنجاز وعالقتها باألساليب التعزيزية المستخدمة لدى معلمي غرف‬
‫المصادر في المحافظات الشمالية"‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة تضع الباحثة بين أيديكم استبانة لجمع‬
‫البيانات الالزمة لذا أرجو من حضرتكم التكرم باالطالع على االستبانة واختبار مستوى استجاباتكم‬
‫على كل واحدة من فقراتها دون استثناء وبدقة وفقاً لما ينطبق مع وجهة نظركم علماً أنها تستخدم‬
‫ألغراض البحث العلمي فقط ‪.‬‬

‫الباحثة ‪ :‬رهام حجازي‬

‫المشرف‪ :‬د‪ .‬سهير الصباح‬

‫القسم األول ‪ :‬معلومات عامة ‪:‬‬

‫الجنس ‪:‬‬

‫( ) أنثى‬ ‫( ) ذكر‬

‫التخصص ‪:‬‬

‫( ) تربية ابتدائية ( ) غير ذلك‬ ‫( ) إرشاد نفسي تربوي‬ ‫( ) تربية خاصة‬

‫سنوات العمل في غرفة المصادر ‪:‬‬

‫( ) أكثر من ‪10‬سنوات‬ ‫( ) أقل من ‪ 5‬سنوات ( ) ‪ 5-10‬سنوات‬

‫‪100‬‬
 ‫التحصيل العلمي ‪:‬‬

‫( ) دراسات عليا‬ ‫( ) بكالوريوس‬ ‫( ) دبلوم‬

‫المحافظة ‪:‬‬

‫( ) جنوب الضفة الغربية‬ ‫( ) وسط الضفة الغربية‬ ‫( ) شمال الضفة الغربية‬

‫مقياس دافعية اإلنجاز‬ ‫القسم الثاني ‪:‬‬

‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫قليلة جداً‬ ‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة جداً‬
‫أشعر بالراحة عندما أتعامل مع‬ ‫‪1‬‬
‫طالب غرفة المصادر‪.‬‬
‫أحرص على االلتزام بحضور‬ ‫‪2‬‬
‫االجتماعات والمؤتمرات مع‬
‫المؤسسات المهتمة في غرفة‬
‫المصادر‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫أبذل قصارى جهدي لتعليم الطلبة‬ ‫‪3‬‬
‫في غرفة المصادر‪.‬‬
‫أستطيع العمل مع طلبة غرفة‬ ‫‪4‬‬
‫المصادر طيلة فترة الدوام‪.‬‬
‫التدريس في غرف المصادر‬ ‫‪5‬‬
‫يساعدني على إثبات ذاتي‬
‫أعتز بانتمائي إلى ميدان معلمي‬ ‫‪6‬‬
‫غرف المصادر‬
‫أسعى الستكمال دراستي في‬ ‫‪7‬‬
‫موضوع له عالقة في مهنتي‬
‫أبذل قصارى جهدي لتحقيق‬ ‫‪8‬‬
‫طموحاتي المتعلقة بتدريس طلبة‬
‫غرفة المصادر‬
‫ألتحق بدورات متخصصة لزيادة‬ ‫‪9‬‬
‫قدرتي على العمل في غرفة‬
‫المصادر‬
‫أستخدم جميع المواد المتاحة في‬ ‫‪10‬‬
‫التعليم لتحقيق أهداف غرفة‬
‫المصادر‪.‬‬
‫أقوم بإنجاز األعمال الموكلة إلي‬ ‫‪11‬‬
‫بمستوى أفضل مقارنة بزمالئي في‬
‫العمل‪.‬‬
‫تقودني المنافسة إلى السعي نحو‬ ‫‪12‬‬
‫تحقيق التفوق والنجاح لطالب‬
‫غرفة المصادر‪.‬‬
‫أبذل ما بوسعي من جهد للحصول‬ ‫‪13‬‬
‫على الترقية‪.‬‬
‫أعمل بجد واجتهاد لتحقيق المكافأة‬ ‫‪14‬‬
‫التي أسعى إليها من المسؤولين‬
‫تعاون أولياء أمور طلبة غرفة‬ ‫‪15‬‬
‫المصادر مع أبنائهم في التدريس‬
‫يجعلني أحقق إنجازاً أكبر‪.‬‬
‫المعاملة الجيدة لفريق معلمي‬ ‫‪16‬‬
‫غرفة المصادر تجعلني اسعى‬

‫‪102‬‬
 ‫لألفضل دوماً‪.‬‬
‫أعتقد أن مهنتي تحظى باحترام من‬ ‫‪17‬‬
‫قبل اآلخرين‪.‬‬
‫أحب ثناء زمالئي على عملي في‬ ‫‪18‬‬
‫غرفة المصادر‬
‫أتعاون مع معلمي غرفة المصادر‬ ‫‪19‬‬
‫يجعلني أحقق من إنجازاتي‬

‫القسم الثالث ‪:‬‬

‫مقياس األساليب التعزيزية‬

‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬

‫قليلة‬ ‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬
‫جداً‬ ‫جداً‬
‫أسمح للطالب بتغيير الموقع في الصف‬ ‫‪1‬‬
‫داخل الصف ‪.‬‬
‫أسمح للطالب بممارسة األلعاب‬ ‫‪2‬‬
‫الرياضية في ساحة المدرسة‬
‫أكلف الطالب بدق الجرس‬ ‫‪3‬‬

‫‪103‬‬
 ‫أمنح الطالب المتميز في غرفة المصادر‬ ‫‪4‬‬
‫استراحة إضافية لسلوكه المتميز‬
‫أسمح للطالب بممارسة األلعاب‬ ‫‪5‬‬
‫الرياضية قبل بدء الحصة‬
‫أكلف الطالب ذا السلوك الجيد بدور‬ ‫‪6‬‬
‫مراقب الصف‬
‫أثني على الطالب الذي يبدي سلوكاً‬ ‫‪7‬‬
‫جيداً أمام زمالئه‬
‫ابتسم في وجه الطالب ذي السلوك‬ ‫‪8‬‬
‫المرضي‬
‫أصفق للطالب الذي يبدي سلوك جيد‬ ‫‪9‬‬
‫أمام زمالئه‬
‫أعطي درجات إضافية للطالب الذي‬ ‫‪10‬‬
‫يؤدي واجباته بشكل كامل‬
‫أضع صورة للطالب المجتهد منهم‬ ‫‪11‬‬
‫أعطي للطالب المجتهد شهادة تعزيزية‬ ‫‪12‬‬
‫أستخدم الملصقات التعبيرية على دفتر‬ ‫‪13‬‬
‫الطالب الذي أالحظ تحسنه في المادة‬
‫أقدم للطالب الفاكهة المرغوبة عندما‬ ‫‪14‬‬
‫تتحسن مشاركته الصفية‬
‫اقدم للطالب العصير الطبيعي الذي‬ ‫‪15‬‬
‫يرغبه عند إجابته األسئلة المتميزة في‬
‫غرفة المصادر‬
‫تقدم الطالب الملحوظ يمكنني من جعله‬ ‫‪16‬‬
‫يختار نوع الغذاء الذي يرغب به‬
‫أقدم للطالب الذي أبدى تغيراً ملحوظاً‬ ‫‪17‬‬
‫نحو األفضل في سرعة الحل مجموعة‬
‫من األقالم الملونة أمام زمالئه‬
‫اقدم الدفاتر الملونة للطالب الذي يقوم‬ ‫‪18‬‬
‫في حل األنشطة اإلضافية‬
‫أقدم القصص للطالب الذي يتحسن‬ ‫‪19‬‬
‫بالقراءة‬

‫‪104‬‬
 ‫ملحق (‪ )4‬كتاب تسهيل المهمة‪:‬‬

‫‪105‬‬
106