‫‪The Islamic University–Gaza‬‬ ‫الجـامعــــــــــت اإلســـــالميــت– غــزة‬

‫‪Research and Postgraduate Affairs‬‬ ‫عمادة الذراساث العليا والبحث العلمي‬

‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كـليـــــــــــــــــــــت الـتـربـيـــــــــــــت‬

‫‪Master Community Mental Health‬‬ ‫ماجستير الصحت النفسيت والمجتمعيت‬

‫التنبؤ بالكفاءة الشخصية في ضوء التشجيع الوالدي‬

‫والتفكير التباعـدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة‬

‫‪Prediction of personal efficacy in the light of parental‬‬

‫‪encouragement and divergent thinking among‬‬
‫‪Islamic University Students in Gaza‬‬

‫اح ِث‬
‫اد الب ِ‬
‫عد ُ َ‬‫إِ َ‬
‫عبد الرحمن خالد عمي الحمو‬

‫اف‬
‫شر ُ‬‫ِ‬
‫إ َ‬
‫الدكتُور نبيل كامل دخان‬
‫ُ‬

‫اج ِ‬
‫ست ِ‬
‫ير‬ ‫صول َعمى َدر َج ِة ا ْلم ِ‬‫الح ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ ِ ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫كماالً ل ُمتَطمبات ُ‬ ‫البحث است َ‬ ‫دم َىذا‬
‫قُ َ‬
‫سالم ِ‬
‫ية ِب َغزة‬ ‫اإل ِ‬ ‫ام َع ِة ِ‬‫ِفي الصحة النفسية والمجتمعية ِب ُكم ِي ِة التربية ِفي ا ْلج ِ‬
‫َ‬
‫يناير‪0202/‬م – ُجمادی االَ َّول‪1441/‬ه‬
 ‫إقــــــــــــــرار‬

‫أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان‪:‬‬

‫التنبؤ بالكفاءة الشخصية في ضوء التشجيع الوالدي‬

‫والتفكير التباعـدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة‬
‫‪Prediction of personal efficacy in the light of parental‬‬
‫‪encouragement and divergent thinking among Islamic‬‬
‫‪University Students in Gaza‬‬
‫أقر بأف ما اشتممت عميو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص‪ ،‬باستثناء ما تمت اإلشارة‬
‫إليو حيثما ورد‪ ،‬وأف ىذه الرسالة ككؿ أو أي جزء منيا لـ يقدـ مف قبؿ اآلخريف لنيؿ درجة أو‬
‫لقب عممي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعميمية أو بحثية أخرى‪.‬‬
‫‪Declaration‬‬
‫‪The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the‬‬
‫‪researcher's own work, and has not been submitted elsewhere for any other‬‬
‫‪degree or qualification.‬‬

‫‪Student's name:‬‬ ‫عبد الرحمف خالد عمي الحمو‬ ‫اسـ الطالب‪:‬‬

‫‪Signature:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬

‫‪Date:‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫‌أ‬
 ‫ملخص الرسالت باللغت العربيت‬

‫ىدفت الدراسة لمتعرؼ إلى مستوى الكفاءة الشخصية والتشجيع الوالػدي والتفكيػر التباعػػدي‬
‫لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ ،‬وكذلؾ معرفة طبيعة العبلقة بيف الكفاءة الشخصية والتشجيع‬
‫الوالدي والتفكير التباعػدي‪ ،‬والكشؼ عف الفروؽ في مستوى الكفاءة الشخصػية والتشػجيع الوالػدي‬
‫والتفكير التباعػدي لدييـ تبعاً لمتغيرات (نوع الجنس‪ ،‬التخصص‪ ،‬الترتيػب الػوالدي ‪ ،‬ومعرفػة إلػى‬
‫أي مدى ُيمكف التنبؤ بالكفاءة الشخصية مف خبلؿ التشجيع الوالدي والتفكير التباعػدي‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة مف (‪ 186‬طالب وطالبة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ ،‬اختيروا‬
‫بطريقة العينة الطبقية العشوائية‪ ،‬واستخدـ الباحػث المػنيا الوصػفي فػي د ارسػتو‪ ،‬ولجمػع البيانػات‬
‫اسػػتخدـ الباحػػث اسػػتبانة التشػػجيع الوالػػدي مػػف إعػػداده‪ ،‬واسػػتبانة الكفػػاءة الشخصػػية مػػف إعػػداد‬
‫(إب ػراىيـ‪2002 ،‬ـ ‪ ،‬والنسػػخة الفمسػػطينية مػػف اختبػػار الترابطػػات المتباعػػدة مػػف إعػػداد (بركػػات‪،‬‬
‫‪. 2009‬‬

‫وتوصػػمت الد ارسػػة إلػػى أف طمبػػة الجامعػػة اإلسػػبلمية يتمتعػػوف بمسػػتوى مرتفػػع مػػف الكفػػاءة‬
‫الشخصػػية والتشػػجيع الوالػػدي‪ ،‬بينمػػا يتمتػػع الطمبػػة بمسػػتوى متوسػػط مػػف التفكيػػر التباعػػدي كمػػا‬
‫ُوجدت عبلقة طرديػة موجبػة بػيف الكفػاءة الشخصػية والتشػجيع الوالػدي‪ ،‬أمػا االرتبػاط بػيف الكفػاءة‬
‫الشخصػػية والتفكيػػر التباعػػدي فتبػػيف أنػػو غيػػر داؿ احصػػائياً‪ ،‬ولػػـ يكػػف ىنػػاؾ فروق ػاً فػػي مسػػتوى‬
‫الكفاءة الشخصية والتشجيع الوالدي والتفكير التباعػدي تبعاً لمتغيرات الدراسة األخرى‪.‬‬

‫ػاء عمػػى ذلػػؾ يوصػػي الباحػػث بةػػرورة توعيػػة الوالػػديف بأىميػػة دورىػػـ فػػي تعزيػز كفػػاءة‬
‫وبنػ ً‬
‫األبناء‪ ،‬وةرورة إثراء المناىا التعميميػة بػالمقررات واألنشػطة التػي تحفػز التفكيػر التباعػدي‪ ،‬كمػا‬
‫ويوصػػي الباحػػث بػػاجراء المزيػػد مػػف الد ارسػػات حػػوؿ الموةػػوع‪ ،‬وربطيػػا بمتغي ػرات جديػػدة وعمػػى‬
‫فئات مختمفة‪.‬‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌‬
‫ب‬
 Abstract

The study aimed to identify the level of personal efficacy, parental

encouragement and divergent thinking among students of the Islamic University of
Gaza, as well as find out the nature of the relationship between personal efficacy,
parental encouragement and divergent thinking. It's also aimed to identify the
differences in the level of personal competence and parental encouragement and
divergent thinking in according to the variables (gender, specialization, Birth order),
and knowing to what extent personal efficacy can be predicted through parental
encouragement and divergent thinking

The study sample consisted of (186) students from the Islamic University of
Gaza, who were chosen using the random stratified sample method. The researcher
used the descriptive approach in his study, and to collect the data, the researcher used
a parental encouragement questionnaire which he designed, and a personal efficacy
questionnaire prepared by (Ibrahim, 2002), and the Palestinian version of the Remote
Associates Test by (Barakat, 2009).

The study found that Islamic University students had a high level of personal
efficacy and parental encouragement, while students had an average level of
divergent thinking. It has also found a positive relationship between personal
efficacy and parental encouragement, while the correlation between personal efficacy
and divergent thinking is statistically insignificant. The study also found there were
no differences in the level of personal efficacy, parental encouragement, and
divergent thinking, according to the other variables of the study.

Accordingly, the researcher recommends the need to educate parents about the
importance of their role in enhancing the efficacy of children, and the need to enrich
educational curriculum and activities with subject that stimulate divergent thinking.
Moreover, the researcher recommends conducting more studies on the topic, and
linking them with new variables and on different categories.

‌
‫ت‬
 ‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫وِت‬‫أ‬ ‫اْل ْكم َة من ي َشاء ومن ي ْؤ َت ِْ‬

‫اْل ْك َم َة َف َق ْد ُ‬ ‫﴿ي ْؤ ِِت ِْ‬
‫َ‬ ‫َ َ َ ُ ََ ُ‬ ‫ُ‬
‫َخ ْ ًْيا َكثِ ًْيا َو َما َي َّذ َّك ُر إِلَّ ُأو ُلو األ ْل َباب﴾‬

‫[البقرة‪]269 :‬‬

‫‌‬
‫ث‬
 ‫اْ ِإل َ‬
‫ىداْ ُء‬
‫إلى المربي األول سيدي صاحب الوجو األنور‪ ،‬والجبين األزىر‪ ..‬إلى الحبيب الذي تُرجى‬
‫شفاعتو‪.‬‬

‫حم ٍد صمَّى ا﵀ عميو وسمَّم)‪.‬‬

‫( ُم َّ‬
‫إلى من دعمني بال حدود‪ ،‬وأعطاني بال مقابل‪ ،‬واحتممني بال جزع‪.‬‬

‫إلى مثال التفاني واإلخالص صاحب الكمم الطيب والقمب العطوف‪ ..‬إلى قدوتي والنور الذي‬
‫ينير لي درب النجاح‪..‬‬

‫إليك (والدي العزيز)‪.‬‬

‫إلى الحضن الدافئ‪ ،‬إلى الطير والنقاء‪ ،‬إلى الغيث والعطاء‪ ،‬إلى من كان دعائيا سر نجاحي‪.‬‬

‫إلى من عمَّمتني العطاء‪ ،‬وغمرتني بالحب والحنان‪..‬‬

‫ِ‬
‫إليك (أمي الغالية)‪.‬‬

‫خير ُمعين‪..‬‬
‫إلى رفيقة دربي‪ ،‬من تشاركني الحياة بحموىا ومرىا‪ ..‬إلى من كانت لي َ‬
‫ِ‬
‫إليك (زوجتي الحبيبة)‪.‬‬

‫إلى قَُّرة عيني ونبض فؤادي إليك (صغيري بالل)‪.‬‬

‫إلى سندي وعضدي شموع حياتي الذين تقاسمت معيم لحظات أفراحي وأحزاني‪ ..‬إلى من‬
‫عرفت معيم معنى الحياة‪.‬‬

‫إلي ُكم (أشقائي وشقيقاتي)‪.‬‬

‫إلى من تحموا باإلخاء وتميزوا بالصدق والعطاء‪ ،‬إلى من معيم سعدت‪ ،‬وبرفقتيم في دروب‬
‫الحياة سررت‪.‬‬

‫إلي ُكم (أصدقائي)‪.‬‬

‫إلى جميع من تمقَّ ُ‬

‫يت منيم النصح والدعم‬

‫إلى كل من تمنى لي الخير‪ ..‬أىديكم بحثي ىذا‪.‬‬

‫‌‬
‫ج‬
 ‫شك ٌر وتقذي ٌر‬
‫الحمد ﵀ العمي األعمى؛ أعطى كؿ شيء خمقو ثـ ىدى‪ ،‬ووفؽ العباد لميدى‪ ،‬فمنيـ مف َّ‬
‫ةؿ‬
‫ومنيـ مف اىتدى‪ ،‬نحمده عمى نعمو وآالئو‪ ،‬ونشكره عمى فةمو واحسانو‪ ،‬فالخير منو والشر‬
‫ليس إليو‪ ،‬الحمد ﵀ الذي بنعمتو تتـ الصالحات‪ ،‬الحمد ﵀ الذي خمؽ األرض والسموات‪ ،‬الحمد‬
‫﵀ الذي عمـ العثرات‪ ،‬فسترىا عمى أىميا وأنزؿ الرحمات‪ ،‬ثـ غفرىا ليـ ومحا السيئات‪ ،‬فمو‬
‫الحمد مؿء خزائف البركات‪ ،‬ولو الحمد ما تتابعت بالقمب النبةات‪ ،‬ولو الحمد ما تعاقبت‬
‫الخطوات‪ ،‬ولو الحمد عدد حبات الرماؿ في الفموات‪ ،‬وعدد ذرات اليواء في األرض والسماوات‪،‬‬
‫وعدد الحركات والسكنات‪ ،‬وبعد‪..‬‬

‫فانو مف تماـ شكر العبد لربو أف يشكر ذوي الفةؿ عميو ممف ساعد وأعاف عمى إنجاز ىذا‬
‫البحث‪ ،‬فانني ومف ىذا المنطمؽ أتقدـ بجزيؿ الشكر والعرفاف لبرناما غزة لمصحة النفسية‬
‫المجتمعية‪ ،‬والجامعة الغراء الجامعة اإلسبلمية إلتاحتيـ الفرصة لي لمواصمة طريقي العممي‪،‬‬
‫وامدادىـ لي بالعمـ والمعرفة‪.‬‬

‫كما ويسرني أف أتقدـ بوافر الشكر والعرفاف ألستاذي ومشرفي الفاةؿ د‪ .‬نبيؿ كامؿ دخاف لما‬
‫عني خير الجزاء‪.‬‬
‫قدمو لي مف رعاية واىتماـ وتوجيو طيمة فترة إنجاز ىذه الدراسة فجزاه ا﵀ ّ‬
‫كما يسعدني أف أتقدـ بالشكر والتقدير إلى األستاذة أعةاء لجنة المناقشة الكراـ‪ :‬الدكتور‬
‫عاطؼ عثماف اآلغا والدكتور مسعود عبد الحميد حجو لتفةميما بمناقشة ىذه الرسالة وتنقيحيا‬
‫واثراءىا لتخرج عمى أكمؿ وجو‪.‬‬

‫كما أتقدـ بالشكر الجزيؿ إلى األساتذة المحكميف الذيف تفةموا بتحكيـ أدوات الدراسة‪.‬‬
‫والشكر الجزيؿ موصوؿ لؤلخوة واألخوات طبلب وطالبات الجامعة اإلسبلمية الذيف أبدوا تعاوناً‬
‫أثناء تطبيؽ أدوات الدراسة‪.‬‬

‫وفائؽ شكري وامتناني إلى األصدقاء والزمبلء الذيف قدموا لي يد العوف والمساعدة إلنجاز‬
‫ىذا البحث واخراجو عمى الوجو األكمؿ‪ .‬وأخي اًر ال يسعني إِ َّال أف أدعوا ا﵀ أف يرزقني السداد‬
‫والرشاد وأف يجعؿ ىذا العمؿ خالصاً لوجو الكريـ‪.‬‬

‫الباحث‪ :‬عبد الرحمن خالد الحمو‬

‫‌‬
‫ح‬
 ‫فهرس المحتىياث‬
‫إق ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػرار ‪....................................................................................‬أ‬
‫ممخص الرسالة بالمغة العربية ‪ .............................................................‬ب‬
‫‪ ............................................................................... Abstract‬ت‬
‫ْا ِإل َ‬
‫ىدْا ُء ‪ ..................................................................................‬ج‬
‫وتقدير ‪ ..............................................................................‬ح‬
‫ٌ‬ ‫شكر‬
‫ٌ‬
‫فيرس المحتويات ‪ .........................................................................‬خ‬
‫فيرس الجداوؿ ‪ ............................................................................‬ر‬
‫فيرس األشكاؿ البيانية ‪ ....................................................................‬س‬
‫فيرس المبلحؽ ‪ ...........................................................................‬ش‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام لمدراسة ‪2........................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬المقدمة ‪2..............................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬مشكمة الدراسة ‪5.......................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬تساؤالت الدراسة ‪6.....................................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬أىداؼ الدراسة ‪6......................................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬أىمية الدراسة ‪7.....................................................................‬‬
‫سادساً‪ :‬مصطمحات الدراسة ‪8................................................................‬‬
‫سابعاً‪ :‬حدود الدراسة‪9.......................................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري ‪11 ............................................................‬‬
‫مقدمة ‪11 ...................................................................................‬‬
‫المبحث األول‪ :‬الكفاءة الشخصية ‪11 .......................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬مفيوـ الكفاءة الشخصية ‪11 ............................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬مصادر الكفاءة الشخصية ‪14 ..........................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬أبعاد الكفاءة الشخصية ‪15 .............................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬أنواع الكفاءة الشخصية ‪16 ............................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬خصائص األشخاص ذوي الكفاءة الشخصية‪17 ......................................‬‬
‫سادساً‪ :‬النظريات التي فسرت الكفاءة الشخصية ‪18 ..........................................‬‬

‫‌‬
‫خ‬
‫سابعاً‪ :‬توقعات الكفاءة الشخصية ‪20 .........................................................‬‬
‫ثامناً‪ :‬تأثير الكفاءة الشخصية عمى السموؾ اإلنساني ‪22 ......................................‬‬
‫تاسعاً‪ :‬عبلقة مفيوـ الكفاءة الشخصية بالمفاىيـ األخرى ‪24 ..................................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التشجيع الوالدي ‪26 ........................................................‬‬
‫مقدمة ‪26 ...................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬الوالداف ودورىما في حياة الفرد ‪26 ......................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬التشجيع الوالدي ‪28 ...................................................................‬‬
‫المؤثرة في تشجيع الوالديف‪30 ..................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬العوامؿ ّ‬
‫رابعاً‪ :‬النظريات النفسية المفسرة لتشجيع الوالديف ‪33 ..........................................‬‬
‫خامساً‪ :‬التشجيع الوالدي مف المنظور اإلسبلمي ‪36 ..........................................‬‬
‫سادساً‪ :‬صفات الوالديف كمشجعيف ناجحيف ألبنائيـ ‪37 .......................................‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬التفكير التباعدي ‪40 ........................................................‬‬
‫مقدمة ‪40 ...................................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬التفكير ‪40 .............................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬نشأة التفكير التباعدي )‪42 ................................... (Divergent Thinking‬‬
‫ثالثاً‪ :‬مفيوـ التفكير التباعدي )‪44 ................................. (Divergent Thinking‬‬
‫رابعاً‪ :‬خصائص التفكير التباعدي ‪46 ........................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬مكونات التفكير التباعدي ‪47 ........................................................‬‬
‫سادساً‪ :‬صفات المتعمميف ذوي التفكير التباعدي ‪50 ..........................................‬‬
‫سابعاً‪ :‬النظريات التي فسرت التفكير التباعدي ‪51 ............................................‬‬
‫تعميؽ عاـ عمى اإلطار النظري‪56 ......................................................... :‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات السابقة ‪60 ........................................................‬‬
‫مقدمة ‪60 ...................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬الدراسات التي تةمنت الكفاءة الشخصية ‪60 ............................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬الدراسات التي تةمنت التشجيع الوالدي ‪65 ............................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬الدراسات التي تةمنت التفكير التباعدي ‪71 ............................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬ما يميز الدراسة الحالية عف الدراسات السابقة ‪77 .......................................‬‬
‫سادساً‪ :‬فرةيات الدراسة ‪78 ................................................................‬‬

‫‌د‬
‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات الدراسة ‪81 ..........................................................‬‬
‫مقدمة ‪81 ...................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬منيا الدراسة ‪81 .......................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬مجتمع الدراسة‪81 .....................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬عينة الدراسة ‪81 .......................................................................‬‬
‫رابعاً‪ :‬أدوات الدراسة ‪83 .....................................................................‬‬
‫خامساً‪ :‬األساليب اإلحصائية ‪94 .............................................................‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬نتائج الدراسة وتفسيراتيا ‪96 ...............................................‬‬
‫المقدمة ‪96 .................................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬تساؤالت الدراسة ‪96 ....................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬فرةيات الدراسة ‪102 .................................................................‬‬
‫توصيات ومقترحات الدراسة ‪115 ............................................................‬‬
‫التوصيات ‪115 .............................................................................‬‬
‫المقترحات‪115 .............................................................................‬‬
‫المصادر والمراجع ‪116 .....................................................................‬‬
‫أوالً‪ :‬المصادر ‪117 .........................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬المراجع العربية ‪117 ..................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬المراجع األجنبية ‪127 .................................................................‬‬
‫الفيارس العامة ‪132 .......................................................................‬‬
‫المالحق ‪133 ..............................................................................‬‬

‫‌‌‬

‫‌ذ‬
 ‫فهرس الجذاول‬

‫جدوؿ (‪ : 4.1‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الخصائص الديموغرافية (ف=‪82 ......... 186‬‬

‫جػػدوؿ (‪ : 4.2‬معامػػؿ االرتبػػاط بػػيف كػػؿ فق ػرة مػػف فق ػرات مقيػػاس الكفػػاءة الذاتيػػة والدرجػػة الكميػػة‬
‫لممقياس ‪84 ..............................................................................‬‬

‫جدوؿ (‪ : 4.3‬معامؿ االرتباط بيف كؿ فقرة مف فقرات االستبانة والدرجة الكمية لبلستبانة ‪87 ...‬‬

‫جدوؿ (‪ : 4.4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة اختبار "ت" لدراسة الفروؽ بيف‬
‫متوسطي مرتفعي ومنخفةي الدرجات ‪88 ................................................‬‬

‫جدوؿ (‪ : 4.5‬معامؿ الثبات بطريقة ألفػا كرونبػاخ والتجزئػة النصػفية لمقيػاس (التشػجيع الوالػدي‬
‫(ف=‪89 ............................................................................ 30‬‬

‫جػػدوؿ (‪ : 4.6‬معػػامبلت االرتبػػاط بػػيف درجػػات أفػراد عينػػة مختػػارة مػػف عينػػة التقنػػيف الكميػػة عمػػى‬
‫اختبار ميدنيؾ ودرجاتيـ عمى عدة اختبارات ‪91 ...........................................‬‬

‫جػػدوؿ (‪ : 4.7‬معامػػؿ االرتبػػاط بػػيف كػػؿ فق ػرة مػػف فق ػرات اختبػػار الترابطػػات المتباعػػدة والدرجػػة‬
‫الكمية لبلختبار ‪92 .......................................................................‬‬

‫ج ػػدوؿ (‪ : 5.1‬المتوس ػػطات الحس ػػابية واالنح ارف ػػات المعياري ػػة واألوزاف النس ػػبية لمقي ػػاس الكف ػػاءة‬
‫الشخصية لدى عينة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية (ف= ‪96 .......................... 186‬‬

‫جدوؿ (‪ : 5.2‬معيار تصحيح مقياس الكفاءة الشخصية لدى أفراد عينة الدراسة ‪97 ............‬‬

‫جػػدوؿ (‪ : 5.3‬المتوسػػطات الحسػػابية واالنح ارفػػات المعياريػػة واألوزاف النسػػبية لمقيػػاس التشػػجيع‬
‫الوالدي لدى عينة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية (ف= ‪98 ............................ 186‬‬

‫جدوؿ (‪ : 5.4‬معيار تصحيح مقياس التشجيع الوالدي لدى أفراد عينة الدراسة ‪100 ...........‬‬

‫جدوؿ (‪ : 5.5‬المتوسط الحسابي واالنحػراؼ المعيػاري الختبػار التفكيػر التباعػدي لػدى عينػة مػف‬
‫طمبة الجامعة اإلسبلمية (ف= ‪101 ................................................ 186‬‬

‫ج ػػدوؿ (‪ : 5.6‬مص ػػفوفة مع ػػامبلت االرتبػ ػػاط لبيرس ػػوف لكش ػػؼ العبلقػػػة ب ػػيف التفكي ػػر التباعػػػدي‬
‫والتشػػجيع الوالػػدي والتنبػػؤ بالكفػػاءة الشخصػػية لػػدى طمبػػة الجامعػػة اإلسػػبلمية بغ ػزة (ف=‪186‬‬
‫‪102 ...................................................................................‬‬

‫‌ر‬
‫جػػدوؿ (‪ : 5.7‬نتػػائا اختبػػار "ت" لمكشػػؼ عػػف الفػػروؽ فػػي متوسػػطات درجػػات التشػػجيع الوالػػدي‬
‫والكفػػاءة الشخصػػية والتفكيػػر التباعػػدي لػػدى طمبػػة الجامعػػة اإلسػػبلمية بغ ػزة تبع ػاً لنػػوع الجػػنس‬
‫‪105 ...................................................................................‬‬

‫جػػدوؿ (‪ : 5.8‬نتػػائا اختبػػار "ت" لمكشػػؼ عػػف الفػػروؽ فػػي متوسػػطات درجػػات التشػػجيع الوالػػدي‬
‫والكفػػاءة الشخصػػية والتفكيػػر التباعػػدي لػػدى طمبػػة الجامعػػة اإلسػػبلمية بغ ػزة تبع ػاً لمتخصػػص‬
‫الدراسي ‪108 ............................................................................‬‬

‫جدوؿ (‪ : 5.9‬نتائا اختبار تحميػؿ التبػايف األحػادي لمكشػؼ عػف الفػروؽ فػي متوسػطات درجػات‬
‫التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تبعاً‬
‫لمترتيب الوالدي ‪110 ....................................................................‬‬

‫ج ػػدوؿ (‪ : 5.10‬ممخ ػػص نت ػػائا تحمي ػػؿ االنحػػػدار الخط ػػي المتع ػػدد بالطريق ػػة المباشػ ػرة لمقيػػػاس‬
‫التش ػػجيع الوال ػػدي والتفكي ػػر التباع ػػدي (المتغيػ ػرات المس ػػتقمة عم ػػى مقي ػػاس الكف ػػاءة الشخص ػػية‬
‫(المتغير التابع ‪112 ....................................................................‬‬

‫‌ز‬
 ‫فهرس األشكال البيانيت‬
‫شكؿ(‪ : 2.1‬مصادر الكفاءة الشخصية حسب باندو ار ‪14 .....................................‬‬
‫شكؿ (‪ : 2.2‬أبعاد الكفاءة الشخصية حسب باندو ار ‪15 .......................................‬‬
‫شكؿ (‪ : 2.3‬توقعات الكفاءة الشخصية بحسب باندو ار‪21 ....................................‬‬
‫شكؿ (‪ : 2.4‬مكونات التفكير التباعدي ‪48 ..................................................‬‬
‫‌‬

‫‌‬
‫س‬
 ‫فهرس المالحق‬
‫ممحؽ (‪ : 1‬أسماء السادة المحكميف ‪134 ...................................................‬‬
‫ممحؽ (‪ : 2‬الصورة النيائية لمقياس التشجيع الوالدي ‪135 ....................................‬‬
‫ممحؽ (‪ : 3‬الصورة النيائية لمقياس الكفاءة الشخصية ‪137 ..................................‬‬
‫ممحؽ (‪ : 4‬الصورة النيائية الختبار الترابطات المتباعدة ‪138 ................................‬‬
‫ممحؽ (‪ : 5‬تسييؿ ميمة ‪139 ..............................................................‬‬

‫‌‬
‫ش‬
 ‫الفصـــل األول‬
‫اإلطـار العام لمدراسة‬
‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام لمدراسة‬

‫أوالً‪ :‬المقدمة‬
‫يعيش العالـ اليوـ تطو اًر ممحوظاً في المعطيات العممية‪ ،‬ولـ يعد يكفي الوقوؼ عند حدود‬
‫منجزات الماةي‪ ،‬إذ إف الفرد ال يستطيع في عصر تفجر المعرفة أف يسيطر إال عمى جزء يسير‬
‫مف الكـ المتدفؽ لممعمومات‪ ،‬لذلؾ فانو كاف مف الةروري أف ييتـ عمماء التربية بادراؾ ىذه‬
‫التغيرات‪ ،‬والتطورات العالمية السريعة‪ ،‬والعمؿ مف أجؿ تنمية ميارات األفراد بيدؼ تمكينيـ مف‬
‫سموؾ المسارات السوية‪ ،‬وتوفير الحموؿ الناجعة لممشكبلت والتحديات التي تواجييـ‪ ،‬وفي ةوء ىذه‬
‫التغيرات السريعة التي يشيدىا العالـ تسعى األمـ والمجتمعات الستغبلؿ مواردىا بشكؿ أمثؿ وذلؾ‬
‫مف خبلؿ االىتماـ بالمؤسسات التعميمية ومف ةمنيا الجامعات؛ مف أجؿ مواكبة التطور واعداد‬
‫أفراد قادريف عمى التأثير عمى اآلخريف‪ ،‬وانجاز مياميـ بشكؿ فعاؿ بما ينعكس بشكؿ ايجابي عمى‬
‫المجتمع ككؿ‪.‬‬

‫وال شؾ أف ىذه التغيرات تجعؿ مف العناية واالىتماـ ببناء الشخصية المفكرة القادرة عمى‬
‫التميز والنقد واإلبداع ىدفاً أساسياً لممجتمعات سواء المتقدمة أو النامية حتى تستطيع المحاؽ‬
‫بالتطورات الحةارية والتكنولوجية السريعة‪ ،‬وىذا ما يعني ةرورة االىتماـ بالعنصر البشري‪،‬‬
‫وتعميمو كيؼ يفكر بشكؿ خبلؽ فيما يواجيو مف مواقؼ حياتية متنوعة‪ ،‬حيث أنو أساس كؿ تقدـ‬
‫(موسى‪. 2003 ،‬‬

‫ويحتؿ الشباب الجامعي مكانة كبيرة داخؿ المجتمع فيـ عماد األمة وطاقتيا وىـ الذيف تقع‬
‫عمى عاتقيـ ميمة تطور وتقدـ المجتمع‪ ،‬والخروج بو مف أي مشكبلت أو أزمات‪ ،‬وىذا ما أدى إلى‬
‫االىتماـ المبلحظ تجاه ىذه الفئة وذلؾ مف خبلؿ الد ارسات والبحوث والموةوعات التي تناولت‬
‫خصائصيـ والعوامؿ التي تساعد عمى تنمية تفكيرىـ وابداعاتيـ‪.‬‬

‫دور في‬
‫وتتميز المرحمة الجامعية بالتغيرات تط أر عمى تفكير وقدرات الطالب‪ ،‬والتي تمعب اً‬
‫صقؿ شخصيتو وتحديد شكؿ مستقبمو ولما تحممو ىذه المرحمة مف تحديات وةغوطات والتي مف‬
‫الممكف أف تشكؿ عقبة في وجو نجاح الطمبة وتقدميـ العممي‪ ،‬برزت أىمية رعاية تفكير الطمبة‪،‬‬
‫وتعزيز قدراتيـ‪ ،‬وقد تنامى االىتماـ العالمي بموةوع التفكير بشكؿ ممحوظ في النصؼ الثاني مف‬
‫القرف العشريف السيما عقد الثمانينات منو وتمثؿ ذلؾ االىتماـ في الكثير مف نماذج التفكير والبراما‬

‫‪2‬‬
‫التدريبية والبحوث والدراسات واتفاؽ وجيات النظر الداعية لمنيوض بيذا المجاؿ الحيوي وتطويره‬
‫عمبلً بمب ادئ التربية اليادفة بكؿ أبعادىا الى تنظيـ التفكير عند المتعمميف وتمكينيـ مف استثمار‬
‫اقصى حد ممكف مف قدراتيـ وطاقاتيـ اإلبداعية (رزوقي ولطيؼ‪. 2015 ،‬‬

‫ويذكر أف البيئة المحيطة بنا ىي السبب في جعؿ أسموب التفكير لدينا نمطي وتقميدي ويسير‬
‫في اتجاه واحد فقط‪ ،‬لكف الحياة ومشاكميا تتطمب نوعا آخر مف التفكير‪ ،‬حيث ال توجد إجابة واحدة‬
‫الصحيحة‪ ،‬فيناؾ أكثر مف حؿ لمكثير مف المشاكؿ‪ ،‬وىذه الحموؿ تتطمب نوعاً مف التفكير يسمى‬
‫التفكير التباعدي)‪ ، (Divergent Thinking‬وىو القدرة عمى خمؽ بدائؿ مختمفة أخرى يمكف أف‬
‫نختار منيا حموال نيائية‪ ،‬وىو حجر الزاوية في عممية اإلبداع واالبتكار‪ ،‬وحينما ترجع إلى األدبيات‬
‫التي تناولت موةوع التفكير التباعدي نجد أنو موةوع قديـ إذ إنو يعد عند أغمب الفبلسفة القدماء‬
‫بأنو عمؿ عقمي عاـ يشمؿ التصور والتذكر والتخيؿ والتأمؿ واالبداع واالبتكار واألصالة والطبلقة‬
‫والمرونة فقد اشار اليو (جيرارد بأنو الممكة العقمية العميا التي يتوصؿ مف خبلليا االنساف الى‬
‫حموؿ جديدة المشكبلت معقدة (رزوقي ولطيؼ‪. 2015 ،‬‬

‫يعد التفكير التباعدي أحد أىـ أنواع التفكير التي نالت اىتماما كبي اًر وواةحا مف قبؿ‬
‫الباحثيف القدماء والمعاصريف‪ ،‬ويسمى أحيانا بالتفكير المنطمؽ‪ ،‬وىو التفكير الذي يتميز باألصالة‬
‫مع التركيز عمى تنوع النتاجات وكيفياتيا‪ ،‬ويتصؼ التفكير التباعدي بانتاج معمومات جديدة‪ ،‬وتوليد‬
‫معمومات جديدة مف معمومات معطاة فةبل عف أف القيود تقؿ في ىذا النوع مف التفكير‪ ،‬وتتسع‬
‫عممية البحث‪ ،‬ويتـ اإلنتاج بغ ازرة‪ ،‬ويختمؼ التفكير التباعدي عف غيره مف أنواع التفكير األخر مف‬
‫حيث الحؿ اإلبداعي لممشكبلت‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ناحية أخرى تعد الكفاءة الشخصية مف مفاىيـ عمـ النفس الحديثة حيث أشار إليو باندو ار‬ ‫مف‬
‫‪ Bandura‬في نظرية التعمـ االجتماعي المعرفي‪ ،‬إلى أف معتقدات الفرد عف فاعميتو الشخصية‬
‫تظير مف خبلؿ اإلدراؾ المعرفي لمقدرات الشخصية والخبرات المتعددة‪ ،‬سواء المباشرة أو غير‬
‫المباشرة؛ ولذا فاف الفاعمية الشخصية يمكف أف تحدد المسار الذي يتبعو الفرد كاجراءات سموكية‪،‬‬
‫إما في صورة ابتكارية أو نمطية‪ ،‬كما أف ىذا المسار يمكف أف يشير إلى مدى اقتناع الفرد بفاعميتو‬
‫الشخصية وثقتو بامكاناتو التي يقتةييا الموقؼ (اليوسؼ‪2010 ،‬ـ‪ ،‬ص‪. 15‬‬

‫‪3‬‬
‫وتسيـ الكفاءة الشخصية باعتبارىا وسيطا معرفيا لمسموؾ في تحديد أشكاؿ ودرجات الجيد‬
‫الذي سيبذلو الفرد‪ ،‬كما تسيـ في كيفية إدراكو لممياـ التي يمكف أف يقوـ بيا‪ ،‬في اتخاذ القرار‬
‫باإلقداـ نحو أدائيا أو االمتناع عف ذلؾ‪ ،‬كما تؤثر المعتقدات في كفاءة الشخصية عمى عمميات‬
‫االنتباه‪ ،‬والتفكير‪ ،‬أو طريقة مساعدة الذات‪ ،‬أو بطريقة منيكة لمذات‪ ،‬فاألفراد الذيف يممكوف شعو ار‬
‫قويا بالكفاءة الشخصية‪ ،‬يركزوف انتباىيـ عمى تحميؿ المشكمة‪ ،‬ويحاولوف التوصؿ لمحموؿ المناسبة‪،‬‬
‫وبالمقابؿ فاف األفراد الذيف يساورىـ الشؾ في الكفاءة الشخصية لدييـ يحولوف انتباىيـ إلى الداخؿ‪،‬‬
‫ويغرقوف أنفسيـ باليموـ عندما يواجيوف المواقؼ الصعبة‪ ،‬فيـ ييتموف بجوانب النقص وعدـ الكفاءة‬
‫الشخصية لدييـ‪ ،‬كما يتوقعوف فشميـ الذي يؤدي بدوره إلى نتائا سمبية‪ ،‬وىذا النوع مف التفكير‬
‫السمبي يؤدي إلى التعرض لمتوتر والةغط‪ ،‬ويحد مف االستخداـ الفعاؿ لمقدرات المعرفية مف خبلؿ‬
‫تحويؿ االنتباه عف كيفية تحقيؽ المتطمبات بأفةؿ شكؿ ممكف إلى إثارة القمؽ حوؿ العجز‬
‫الشخصي‪ ،‬واحتمالية التعرض لمفشؿ (الجبور‪. 58 ،2002 ،‬‬

‫واف إدراؾ الفرد لكفاءتو الشخصية يتعمؽ بتقييمو لقدرتو عمى تحقيؽ مستوى معيف مف‬
‫اإلنجاز وقدرتو عمى التحكـ باإلحداث واف الحكـ عمى مستوى كفاءتو يؤثر عمى طبيعة العمؿ أو‬
‫اليدؼ الذي يسعى إلى تحقيقو وعمى مقدار الجيد الذي سيبذلو ومدى مثابرتو في التصدي لمعقبات‬
‫وعمى أسموبو في التفكير (حمدي وداود‪. 2000،‬‬

‫لقد أشار يعقوب (‪ 2012‬بأف الكفاءة الشخصية حاجو نفسية ميمة‪ ،‬فيي شعور اإلنساف‬
‫مؤشر لكفاءة الفرد بما ينجزه مف ميمات متبعاً‬
‫اً‬ ‫بالتحدي واإلنجاز واثبات التفوؽ في العمؿ‪ ،‬وتعد‬
‫الوسائؿ المتاحة لمقياـ بيذا العمؿ‪ ،‬وحتى ينجح ال بد مف أف ينمي ىذه القدرات مف خبلؿ ما يتمقاه‬
‫مف تدعيـ داخؿ األسرة مف الوالديف فيما القدوة و أصحاب الخبرات وىذا يشكؿ أوؿ المصادر‬
‫المولدة لمكفاءة الشخصية لدى الفرد‪ ،‬لذلؾ فاف إشباع كثير مف الحاجات النفسية والروحية‬
‫واالجتماعية لدى األبناء‪ ،‬والشعور باألمف واألماف العاطفي‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬وتعمـ االتصاؿ والتفاعؿ‬
‫مع اآلخريف‪ ،‬جميعيا حاجات تتحقؽ لؤلبناء مف خبلؿ محيطيـ األسري وتفاعميـ مع الوالديف‪.‬‬

‫والوالداف ىما الميندساف األوالف لصناعة شخصية االبف‪ ،‬ويظير جميا أىمية الوالديف في‬
‫تنمية تفكير ابنيـ مف خبلؿ الدراسات التي أكدت نتائجيا العبلقة الموجبة بيف تشجيع الوالديف‬
‫ومتغيرات عديدة مثؿ االنجاز األكاديمي‪ ،‬ومستوى الطموح‪ ،‬والتحصيؿ الدراسي ( ;‪Kishor, 2014‬‬
‫فاذا توفر في الوالديف وفي الجو األسري‬ ‫‪Lawrence, & Barathi, 2016; Rai, 2014‬‬

‫‪4‬‬
‫المحفزات األساسية لتنمية القدرات اإلبداعية لدى االبف‪ ،‬فانو ينشأ تنشئة تنتيي بو إلى اإلبداع في‬
‫أحد المجاالت‪.‬‬

‫والوالداف ذوو الوعي التربوي المرتفع يدركوف مف وقت مبكر خصائص أبنائيـ والفروؽ الفردية‬
‫بينيـ‪ ،‬ويعمموف عمى تنمية قدراتيـ وفؽ تمؾ الخصائص والفروؽ‪ ،‬ويعترفوف بقدراتيـ ويسعوف‬
‫لتنميتيا وفؽ رؤية واعية مدركة لحجـ تمؾ القدرات ونوعيا‪ ،‬وىذا ما أكده العديد مف العمماء مف‬
‫خبلؿ البحوث والدراسات مثؿ بموـ وتورانس (‪ Torrance،1962 Bloom، 1985‬المذكوراف في‬
‫(موسي‪. 2003 ،‬‬

‫ومف خبلؿ ىذه الدراسة يتناوؿ الباحث مفيوـ الكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي والتشجيع‬
‫الوالدي في محاولة منو لموصوؿ لفيـ أعمؽ وتحديد السبؿ المناسبة لتعزيز كفاءة الطمبة الشخصية‬
‫وقدراتيـ مف خبلؿ أحد أبرز مصادر القوة لمطالب وىما الوالديف‪ ،‬إةافة إلى معرفة مستوى ىذه‬
‫المتغيرات لدى الطمبة وىؿ إذا كاف ىناؾ فروقا في ذلؾ تعزى لبعض المتغيرات‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مشكمة الدراسة‬

‫تبمورت إشكالية الدراسة لدى الباحث بعد مبلحظتو قصو اًر في استخداـ الطمبة ألنماط التفكير‬
‫غير التقميدية كالتفكير التباعدي‪ ،‬بحيث ينصب تركيز الطمبة عمى استخداـ األساليب التقميدية خبلؿ‬
‫تعمميـ‪ ،‬في حيف تتطمب التحديات والتطورات التي يواجيونيا حموالُ إبداعية وخبلقة‪.‬‬

‫نظ اًر ألف الكفاءة الشخصية تعد مف العوامؿ األساسية في بناء شخصية الطمبة السوية وتحديد‬
‫قدرتيـ عمى تحقيؽ النجاح‪ ،‬وفي ظؿ الظروؼ التي يمروف بيا برزت الحاجة لتطوير قدرات الطمبة‬
‫ورعايتيـ‪ ،‬ولعؿ طريقة تفكير الطمبة‪ ،‬والتشجيع الذي يتمقونو مف والدييـ مف أىـ العوامؿ التي ربما‬
‫تساىـ في تعزيز كفاءة الطمبة الشخصية وىذا ما دفع الباحث لتناوؿ طبيعة العبلقة بيف الكفاءة‬
‫الشخصية‪ ،‬ومتغيري التشجيع الوالدي والتفكير التباعدي‪.‬‬

‫كما تظير مشكمة الدراسة في كوف متغيرات الدراسة (الكفاءة الشخصية‪ ،‬التشجيع الوالدي‪،‬‬
‫الت فكير التباعدي مف المتغيرات الحديثة نسبيا في عمـ النفس‪ ،‬حيث وجد الباحث أف الدراسات‬
‫العربية والمحمية التي تناولت الموةوع كانت قميمة‪ ،‬األمر الذي يجعؿ ذلؾ يشكؿ جانباً مف مشكمة‬
‫الدراسة الحالية لسبر أغوار ىذه المتغيرات ومزيداً مف التعمؽ فييا‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬تساؤالت الدراسة‬

‫تتحدد مشكمة الدراسة الحالية في األسئمة التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مستوى الكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة؟‬
‫‪ .2‬ما مستوى التشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة؟‬

‫‪ .3‬ما مستوى التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة؟‬

‫‪ .4‬ىؿ توجد عبلقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بيف الكفاءة الشخصية والتشجيع الوالدي‬
‫والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة؟‬
‫‪ .5‬ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في مستوى الكفاءة الشخصية تعزى لممتغيرات‬
‫الديموغرافية التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي لدى طمبة الجامعة‬
‫اإلسبلمية بغزة؟‬

‫‪ .6‬ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في مستوى التشجيع الوالدي تعزى لممتغيرات‬
‫الديموغرافية التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي لدى طمبة الجامعة‬
‫اإلسبلمية بغزة؟‬
‫‪ .7‬ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير التباعدي تعزى لممتغيرات‬
‫الديموغرافية التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي لدى طمبة الجامعة‬
‫اإلسبلمية بغزة؟‬
‫‪ .8‬ىؿ يمكف التنبؤ بدرجات الكفاءة الشخصية مف خبلؿ التشجيع الوالدي والتفكير التباعدي؟‬
‫رابعاً‪ :‬أىداف الدراسة‬
‫‪ .1‬التعرؼ إلى مستوى كؿ مف (الكفاءة الشخصية‪ ،‬التشجيع الوالدي‪ ،‬التفكير التباعدي لدى‬
‫طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫‪ .2‬الكشؼ عف طبيعة العبلقة إحصائية بيف الكفاءة الشخصية والتشجيع الوالدي والتفكير‬
‫التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫‪ .3‬معرفة إذا ما كانت ىناؾ فروؽ في مستوى الكفاءة الشخصية تعزى لممتغيرات الديموغرافية‬
‫التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .4‬معرفة إذا ما كانت ىناؾ فروؽ في مستوى التشجيع الوالدي تعزى لممتغيرات الديموغرافية‬
‫التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫‪ .5‬معرفة إذا ما كانت ىناؾ فروؽ في مستوى التفكير التباعدي تعزى لممتغيرات الديموغرافية‬
‫التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫‪ .6‬الكشؼ عف إمكانية التنبؤ بالكفاءة الشخصية مف خبلؿ التشجيع الوالدي والتفكير التباعدي‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬أىمية الدراسة‬

‫تكمف أىمية الدراسة مف طبيعة الموةوع الذي تتصدى لدراستو‪ ،‬وتسعى الدراسة لمكشؼ عف‬
‫امكانية التنبؤ بالكفاءة الشخصية في ةوء التشجيع الوالدي والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة‬
‫اإلسبلمية بغزة‪ ،‬وال شؾ أف الموةوع ينطوي عمى أىمية كبيرة سواء مف الناحية النظرية أو‬
‫التطبيقية‪.‬‬

‫األىمية النظرية‪:‬‬

‫‪ .1‬المساىمة في رفد المكتبة العربية بمزيد مف المعارؼ النظرية عف متغيرات جديدة نسبياً‬
‫في مجاؿ عمـ النفس االيجابي‪ ،‬حيث ما زالت الدراسات محدودة النطاؽ وقميمة سواء كاف ذلؾ في‬
‫البيئة العربية أو حتى المحمية‪ ،‬وبالتالي فيناؾ حاجة لمزيد مف الدراسات حوليا‪.‬‬

‫‪ .2‬تُعنى بفئة عمرية وتعميمية ىامة‪ ،‬وىـ طمبة المرحمة الجامعية‪ ،‬وتعد المرحمة الجامعية‬
‫مرحمة نمائية تتميز بالقدرة عمى التفكير المنظـ‪ ،‬واالستدالؿ واالستنتاج المنطقي المجرد بعيداً عف‬
‫ٍ‬
‫أساس رمزي تجريدي‪ ،‬وىذا ما ُيكسبيا أىمية مف حيث التوسع في فيـ‬ ‫األشياء المادية وانما عمى‬
‫طبيعة ىذه الفئة وتنمية قدراتيا‪.‬‬

‫‪ .3‬إثراء المكتبة العربية بأدوات لمتغيرات حديثة نسبياً‪ ،‬حيث أعد الباحث أداة لقياس التشجيع‬
‫الوالدي‪.‬‬

‫‪ .4‬قد تكوف إحدى الدراسات المحمية الميمة؛ حيث إنو ‪-‬في حدود عمـ الباحث‪-‬ال توجد‬
‫دراسة تناولت الموةوع بمتغيراتو (الكفاءة الشخصية‪ ،‬التشجيع الوالدي‪ ،‬التفكير التباعدي في البيئة‬
‫المحمية والعربية‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫األىمية التطبيقية‪:‬‬

‫‪ .1‬المساىمة في تقييـ أوةاع الطمبة ومعرفة جوانب القوة والةعؼ في شخصياتيـ لوةع خطط‬
‫النيوض بيا‪ ،‬مف خبلؿ مف خبلؿ التعرؼ عمى مستويات الكفاءة الشخصية والتشجيع الوالدي‬
‫والتفكير التباعدي لدييـ‪.‬‬
‫‪ .0‬تقديـ التوصيات لمعامميف في مجاؿ التعميـ الجامعي الستخداـ الوسائؿ التي تنمي التفكير التباعدي‬
‫وتعزز الكفاءة الشخصية لمطمبة كالبراما اإلرشادية والمقررات التدريسية المناسبة بواسطة ما تتوصؿ‬
‫إليو نتائا ىذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬نشر الوعي بدور الوالديف الكبير في التأثير عمى كفاءة ابنيـ وةع البراما والخطط لتعزيز استخداـ‬
‫الوالديف ألسموب التشجيع الوالدي‪.‬‬
‫‪ .4‬قد تمفت ىذه الدراسة نظر العامميف والباحثيف في عمـ النفس والصحة النفسية إلى إجراء دراسات‬
‫أخرى حوؿ متغيرات الدراسة وربطيا بمتغير ٍ‬
‫ات أخرى‪ ،‬أو إجرائيا عمى فئات أخرى‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬مصطمحات الدراسة‬

‫‪ .1‬الكفاءة الشخصية‪:‬‬
‫يعرفيا ابراىيـ (‪2005‬ـ بأنيا "تقدير الفرد لما يمتمكو مف قدرات‪ ،‬وامكانات يرى أنيا تؤثر‬
‫فيما حولو‪ ،‬وتساعده عمى ما يواجيو مف مشكبلت‪ ،‬وعقبات"‪ .‬وتقاس إجرائياً بالدرجة التي يحصؿ‬
‫عمييا الطالب عمى استبانة الكفاءة الشخصية في الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ .0‬التشجيع الوالدي‪:‬‬
‫يعرفو الباحث بأنو " ىو أسموب معاممة إيجابي يتصؼ بتشجيع الوالديف ألداء األبناء وتقدير‬
‫مجيوداتيـ‪ ،‬ودعميـ لتحقيؽ أىدافيـ ورفع كفاءتيـ "‪.‬‬

‫ويقاس إجرائياً بالدرجة التي يحصؿ عمييا الطالب عمى استبانة التشجيع الوالدي التي أعدىا‬
‫الباحث ليذا الغرض‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ .3‬التفكير التباعدي‪:‬‬
‫يعرؼ ميدنيؾ )‪ (Medinck, 1971,p31‬التفكير التباعدي بأنو "ىو نشاط ذىني متميز‬
‫يؤدي إلى إيجاد حموؿ وأفكار جديدة غير مألوفة‪ ،‬منظمة ومترابطة في تراكيب‪ ،‬وكمما كانت‬
‫العناصر متباعدة التراكيب كمما أدت إلى حموؿ أكثر إبداعية"‪.‬‬

‫ائيا في الدراسة الحالية بالدرجة التي يحصؿ عمييا‬

‫ويحدد مفيوـ التفكير التباعدي إجر ً‬
‫المفحوص عمى االختبار المتمثمة بعدد اإلجابات الصحيحة التي يةعيا المفحوص عمى فقرات‬
‫االختبار‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬حدود الدراسة‬

‫‪ ‬الحد الموضوعي‪ :‬اقتصرت ىذه الدراسة عمى متغيرات (الكفاءة الشخصية‪ ،‬التشجيع‬
‫الوالدي‪ ،‬التفكير التباعدي ‪.‬‬
‫‪ ‬الحد المكاني‪ :‬طبقت ىذه الدراسة عمى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬
‫‪ ‬الحد الزماني‪ :‬الفصؿ الدراسي األوؿ مف العاـ الدراسي ‪2020-2019‬ـ‪.‬‬
‫‪ ‬الحد البشري‪ :‬طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة (ذكور‪ ،‬إناث ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الـفصــــل الـثـانــي‬
‫اإلطــــار الـنــظــري لـمــدراســــــة‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار النظري‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يتناوؿ الباحث في ىذا الفصؿ التصورات النظرية لمفاىيـ (الكفاءة الشخصية‪ ،‬التشجيع‬
‫الوالدي‪ ،‬التفكير التباعدي مف حيث النشأة‪ ،‬المصادر‪ ،‬األبعاد‪ ،‬األنواع‪ ،‬النظريات المفسرة‪،‬‬
‫وعبلقتيا بمفاىيـ أخرى‪ ،‬إةافةً إلى سبؿ تنميتيا‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬الكفاءة الشخصية‬

‫تمييد‪:‬‬
‫يحتؿ مفيوـ الكفاءة الشخصية مرك اًز أساسياً في مجاؿ عمـ النفس الحديث‪ ،‬وحظي ىذا‬
‫المفيوـ باىتماـ الباحثيف في كافة المياديف‪ ،‬وقد جاء االىتماـ بيذا المفيوـ مف منطمؽ التوجو العاـ‬
‫إلعداد أجياؿ تتميز برؤية ذاتيا بصو ٍرة إيجابية‪ ،‬وقدرٍة عمى تحقيؽ النجاح واتخاذ الق اررات بصورة‬
‫أكثر فعالية‪ ،‬فالكفاءة الشخصية تؤدي دو اًر رئيساً في عممية التفاعؿ بيف عوامؿ البيئة المحيطة‬
‫وسموكيات األفراد‪.‬‬

‫وتعد الكفاءة الشخصية أحد محددات التعمـ الميمة والتي تعبر عف مجموعة مف األحكاـ التي‬
‫ال ترتبط فقط بما ينجزه الفرد‪ ،‬ولكف أيةاً بالحكـ عمى ما يستطيع إنجازه واف الكفاءة الشخصية ىي‬
‫نتاج لمقدرة الذاتية‪ ،‬وقد جاء ىذا المفيوـ كامتداد لنظرية التعمـ االجتماعي التي جاء بيا العالـ‬
‫األمريكي ألبرت باندورا‪ ،‬في أطروحتو التي عرةيا عاـ ‪ ،1977‬والتي حدد فييا أبعاد ومصادر‬
‫الكفاءة الشخصية‪ ،‬وقد حظيت ىذه النظرية بأىمية متزايدة في مختمؼ مجاالت عمـ النفس (قطاوي‬
‫وأبو جاموس‪. 2015 ،‬‬

‫أوالً‪ :‬مفيوم الكفاءة الشخصية‬

‫‪ .1‬الكفاءة لغ ًة‪:‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اءة ىي‪ :‬المماثمة في القوة والشرؼ والعمؿ‪ :‬القدرة عميو وحسف تصريفو‪ ،‬جمع أَكفَّاء وك ُ‬
‫فاء (ابف‬ ‫ال َكفَ َ‬
‫منظور‪. 139 ،1999 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ .0‬الكفاءة اصطالحاً‪:‬‬

‫يعرفيا رادوج ووينكينتغ (‪ Bharadway &Wilkening, 1980, p168‬بأنيا "االمكانية‬

‫والقدرة عمى التأثير النشط وممارسة الةبط عبر مظاىر البيئة‪ ،‬وااليجابية اتجاه االحداث المختمفة‬
‫وىي مظاىر تسيـ في شعور الفرد بالقدرة عمى اإلنجاز وتقدير الذات‪.‬‬

‫ويرى الدردير أف الكفاءة الشخصية ىي الميكانيزـ الذي مف خبلؿ يتكامؿ األشخاص‬

‫ويطبقوف مياراتيـ المعرفية والسموكية واالجتماعية الموجودة عمى أداء ميمة معينة ويعبر عنيا بأنيا‬
‫صفة شخصية في القدرة عمى أداء المياـ بنجاح في مستوى معيف (الدردير‪. 2004 ،‬‬

‫وتُعرؼ الكفاءة الشخصية بأنيا "مجموعة األحكاـ الصادرة عف الفرد والتي تعبر عف معتقداتو‬
‫حوؿ قدرتو عمى القياـ بسموكيات معينة‪ ،‬ومرونتو في التعامؿ مع المواقؼ الصعبة والمعقدة وتحدي‬
‫الصعاب ومدى مثابرتو إلنجاز المياـ المكمؼ بيا"‪( .‬أبو ىاشـ‪. 13 ،2005 ،‬‬

‫ويعرفيا الناشي بأنيا‪ :‬توقعات الفرد حوؿ قدراتو في حؿ المشكبلت ومواجية التحديات‬
‫كما ٍّ‬
‫الجديدة التي تؤثر في درجة التفاؤؿ والنظرة اإليجابية األمر الذي يحفزه في أداء المياـ‬
‫(الناشي‪(2005 ،‬‬

‫ويعرفيا رزؽ (‪2009‬ـ‪ 146 ،‬مجموعة األحكاـ الصادرة عف الفرد‪ ،‬التي تعبر عف معتقداتو‬
‫حوؿ قدرتو عمى القياـ بسموكيات معينة‪ ،‬ومرونتو في التعامؿ مع المواقؼ الصعبة والمعقدة‪ ،‬وتحدي‬
‫الصعاب‪ ،‬ومدى مثابرتو إلنجاز المياـ المكمؼ بيا‪.‬‬

‫في حيف عرفيا ابراىيـ (‪2011‬ـ‪ 56 ،‬أنيا مجموعة األحكاـ الصادرة عف الطالبة والتي‬
‫تشير إلى معتقداتيا حوؿ قدرتيا عمى القياـ بسموكيات معينة لموصوؿ إلى األداء المرغوب‪.‬‬

‫ويعرفيا عبد المجيد (‪2012‬ـ‪ 53 ،‬بأنيا قدرة الفرد عمى التفكير جيدا قبؿ القياـ بأي عمؿ‪،‬‬
‫وعمؿ أشياء جديدة قد تتطمب منو جرأة وتحدي‪ ،‬وحسف األداء بمفرده‪ ،‬مع حرية اتخاذ ق ارراتو بنفسو‬
‫في كثير مف األمور المتعمقة بو‪ ،‬باإلةافة لقدرتو عمى تحمؿ المسئولية ومساعدة اآلخريف واالىتماـ‬
‫باألمور العامة‪ ،‬وشعوره بالتفاؤؿ والسعادة ورةاه عف ذاتو وأعمالو وأصدقائو وأسرتو‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫فيما يعرفيا عمواف (‪2012‬ـ‪ 4 ،‬أنيا معرفة الفرد لتوقعاتو الذاتية في قدرتو لمتغمب عمى‬
‫الميمات المختمفة بصورة ناجحة‪ ،‬وتتمثؿ بقناعتو الذاتية في قدرتو عمى السيطرة والتغمب عمى‬
‫المشكبلت الصعبة التي تواجيو‪.‬‬

‫ويرى عبد الرازؽ (‪2015‬ـ‪ 486 ،‬بأنيا ثقة الفرد في قدرتو عمى اإلنجاز‪ ،‬وأنو فعاؿ في‬
‫محيط عممو مثابر في أدائو ولديو قدرة عمى إدارة ذاتو والتحكـ في انفعاالتو‪ ،‬بما يؤدي إلى الحةور‬
‫الفعاؿ في مجاالت الحياة‪.‬‬

‫ويعرفيا المطيري (‪2016‬ـ‪ 465 ،‬أنيا إدراؾ األفراد بأف لدييـ قدرة عمى ةبط سموكيـ‬
‫والتحكـ فيو والمواجية الفاعمة لؤلحداث والمواقؼ الةاغطة التي يمر بيا األفراد مف خبلؿ أبعاد‪:‬‬
‫الثقة بالنفس‪ ،‬المثابرة في بذؿ الجيد‪ ،‬التواصؿ االجتماعي الفعاؿ‪.‬‬

‫بينما يعرفيا الفالح (‪2017‬ـ‪ 211 ،‬بأنيا معتقدات األفراد حوؿ قدرتيـ في تنظيـ وتنفيذ ما‬
‫يمزـ مف اجراءات لتحقيؽ انماط معينو مف األداء‪.‬‬

‫َّ‬
‫إف الكفاءة الشخصية ىي قناعة الفرد الذاتية بقدرتو عمى اداء الميمة التي توكؿ اليو‬
‫واستشعاره بقدرتو عمى التغمب عمى المشكبلت التي قد تواجيو بقدرتو عمى ةبط سموكو والتخطيط‬
‫السميـ لمتعامؿ مع المشكمة (يونس‪2018 ،‬ـ‪. 568 ،‬‬

‫مف خبلؿ العرض السابؽ نبلحظ تعدد التعريفات التي تناولت الكفاءة الشخصية‪ ،‬وعمى الرغـ‬
‫تبيف انيا‬
‫مف ذلؾ إال أنو يمكف مبلحظة أف ىناؾ أبعاداً مشتركة بينيا؛ ومف خبلؿ عرض المفاىيـ ّ‬
‫تؤكد وتشير إلى نفس المعنى وىو أف الكفاءة الشخصية تُعد عممية معرفية‪ ،‬توقعات‪ ،‬معتقدات‪ ،‬أو‬
‫المرجوة‪.‬‬
‫َّ‬ ‫أحكاماً حوؿ قدرة الفرد عمى انجاز المياـ‪ ،‬ومواجية التحديات لموصوؿ لؤلىداؼ‬

‫ويتبنى الباحث تعريؼ إبراىيـ (‪2009‬ـ‪ 135 ،‬والذي ُيعرؼ الكفاءة الشخصية بأنيا " تقدير‬
‫الفرد لما يمتمكو مف قدرات وامكانات يرى أنيا تؤثر فيما حولو وتساعده عمى ما يواجيو مف‬
‫مشكبلت وعقبات"‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬مصادر الكفاءة الشخصية‬
‫اقترح باندو ار "‪ "Bandura‬أربعة مصادر يستطيع الفرد مف خبلليا أف يكتسب الكفاءة‬
‫الشخصية (‪ Pajras, 2002, p. 10‬وىي عمى النحو التالي‪:‬‬

‫شكل(‪ :)2.1‬مصادر الكفاءة الشخصية حسب باندو ار من (إعداد الباحث)‬

‫االنجازات األدائية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتشير الى تجارب الفرد وخبراتو المباشرة التي يستشعر بيا الفرد بالتمكف والتأثير في‬
‫الموقؼ والنجاح فيو؛ فالنجاح في ميمات سابقة ُيعزز النجاح ويزيد توقعاتو في ميمات الحقة‪.‬‬
‫ويرى باندو ار أف االنجازات األدائية تعتمد عمى إدراؾ األفراد المسبؽ لقدراتيـ الذاتية وصعوبة الميمة‬
‫المدركة‪ ،‬وحجـ المساعدات الخارجية والظروؼ التي تحيط بعممية األداء والتوقيت الزمني لمنجاحات‬
‫واإلخفاقات‪ ،‬ومقدار الجيد المبذوؿ‪.‬‬

‫الخبرات البديمة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتشير إلى الخبرات غير المباشرة التي يمكف أف يحصؿ عمييا الفرد‪ ،‬ويطمؽ عمييا أيةاً التعمـ‬
‫بالنمذجة والمبلحظة؛ فاألفراد الذيف يبلحظوف نماذج ناجحة يمكنيـ استخداـ ىذه المبلحظات لتقدير‬
‫ِ‬
‫المورد مقارنةً بالخبرات المباشرة‪ ،‬إال أنو ذو أىمية‬ ‫ِ‬
‫ةعؼ ىذا‬ ‫فاعميتيـ الخاصة‪ .‬وعمى الرغـ مف‬
‫اثؽ مف قدراتو‪ ،‬أو خبراتو السابقة محدودة‪.‬‬
‫خصوصاً عندما يكوف الفرد غير و ٌ‬

‫‪14‬‬
 ‫اإلقناع المفظي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ويشير الى التشجيع والتدعيـ الذي يأتي لمفرد عف طريؽ اآلخريف‪ ،‬حيث يمكف اقناع الفرد‬
‫لفظياً بقدرتو عمى النجاح في ٍ‬
‫مياـ معينة‪ ،‬ويمكف أف يكوف االقناع داخمياً‪ ،‬وىو ما ُيطمؽ عميو‬
‫حديث الذات االيجابي‪ ،‬ويعد ىذا المصدر واسع االنتشار ألف إمكانية توفره سيمة لذا يمكف توجيو‬
‫األفراد مف خبلؿ ما يقترحو اآلخروف عمييـ ليصبحوا معتقديف بامكانية تكيفيـ بنجاح تجاه أشياء‬
‫نجحوا في التغمب عمييا في الماةي‪.‬‬

‫الحالة الفسيولوجية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ويشير الى العوامؿ الداخمية (النفسية والفسيولوجية التي تُحدد فيما إذا كاف الفرد يستطيع‬
‫تحقيؽ ىدفو أـ ال‪ ،‬ويتوقؼ ىذا المصدر عمى الدافعية المتوفرة أثناء الموقؼ‪ ،‬وعمى الحالة‬
‫االنفعالية لمفرد حيث ينخفض األداء أثناء االنفعاؿ الشديد‪ .‬وترتبط معمومات االستثارة بعدة متغيرات‬
‫المدركة لبلستثارة االنفعالية‪.‬‬
‫منيا‪ :‬مستوى االستثارة‪ ،‬طبيعة العمؿ‪ ،‬الدافعية ُ‬
‫ثالثاً‪ :‬أبعاد الكفاءة الشخصية‬
‫يحدد باندو ار ثبلثة أبعاد لكفاءة الشخصية مرتبطة باألداء‪ ،‬ويرى أف معتقدات الفرد عف كفاءة‬
‫شخصيتو تختمؼ تبعاً ليذه األبعاد وىي كاآلتي بحسب (الزيات‪2001 ،‬ـ‪ ،‬ص‪: 51‬‬

‫شكل (‪ :)2.2‬أبعاد الكفاءة الشخصية حسب باندو ار من إعداد الباحث‬

‫‪15‬‬
‫‪ .1‬قدر الفعالية‪ :‬ويقصد بو مستوى قوة دوافع الفرد لؤلداء في المجاالت والمواقؼ المختمفة‪ ،‬وىذا‬
‫المستوى يتبايف بحسب طبيعة المواقؼ وصعوبتيا‪ ،‬ويظير ىذا التبايف عندما تكوف المياـ‬
‫مرتبة وفقاً لمستوى الصعوبة واالختبلؼ بيف األفراد في توقعات الفعالية‪ .‬ويختمؼ قدر الفعالية‬
‫لدى األفراد تبعاً لعوامؿ كثيرة أبرزىا‪ :‬مدى تحمؿ الةغوط واالجياد‪ ،‬مستوى الدقة واإلنتاجية‪،‬‬
‫مستوى اإلبداع والميارة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫موقؼ محدد الى مواقؼ أخرى مشابية‪،‬‬ ‫‪ .0‬العمومية‪ :‬ويشير ىذا البعد الى تعميـ الفعالية مف‬
‫ومياـ متشابية‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫أعماؿ‬ ‫فالفرد يمكنو تحقيؽ النجاح في أداء مياـ قياساً بنجاحو في أداء‬
‫َ‬
‫وتختمؼ درجة العمومية باختبلؼ المحددات التالية؛ درجة تشابو األنشطة‪ ،‬وسائؿ التعبير عف‬
‫االمكانية (سموكية‪-‬معرفية‪-‬انفعالية ‪ ،‬والخصائص الكيفية لممواقؼ واألفراد‪.‬‬
‫الشدة‪ :‬ويشير عمؽ اعتقاد الفرد وقدرتو العالية أف بامكانو أداء مياـ وأنشطة معينة‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬القوة أو‬
‫بشكؿ ناجح‪ ،‬وتتحدد ىذه القوة في ةوء خبرات الفرد السابقة ومدى ُمبلئمتيا لمموقؼ؛‬ ‫ٍ‬

‫فالمعتقدات الةعيفة عف الفعالية تجعؿ الفرد أكثر قابمية لمتأثر بِما يبلحظو‪ّ ،‬‬
‫أما األفراد الذيف‬
‫يمتمكوف قوة اعتقاد بفعالية شخصيتيـ ُيثابروف في مواجية األداء الةعيؼ‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬أنواع الكفاءة الشخصية‬

‫‪ .1‬الكفاءة الشخصية العامة‪:‬‬

‫يقصد بيا قدرة الفرد عمى أداء السموؾ الذي يحقؽ نتائا ايجابية ومرغوبة في موقؼ معيف‪،‬‬
‫والتحكـ في الةغوط الحياتية التي تؤثر عمى سموؾ األفراد‪ ،‬واصدار التوقعات الذاتية عف كيفية‬
‫أدائو لممياـ واألنشطة التي يقوـ بيا والتنبؤ بالجيد والنشاط والمثابرة البلزمة لتحقيؽ العمؿ المراد‬
‫القياـ بو (‪. Bandura, 1986,479‬‬

‫‪ .0‬الكفاءة الشخصية الخاصة‪:‬‬

‫يقصد بيا أحكاـ األفراد الخاصة والمرتبطة بمقػدرتيـ عمػى أداء ميمػة محػددة فػي نشػاط محػدد‬
‫مثػ ػ ػ ػ ػػؿ فػ ػ ػ ػ ػػي الرياةػ ػ ػ ػ ػػيات "األشػ ػ ػ ػ ػػكاؿ اليندسػ ػ ػ ػ ػػية" أو فػ ػ ػ ػ ػػي المغػ ػ ػ ػ ػػة العربيػ ػ ػ ػ ػػة "االع ػ ػ ػ ػ ػراب‪ ،‬التعبيػ ػ ػ ػ ػػر"‬
‫(السيد‪. 45 ،1994 ،‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .3‬الكفاءة الشخصية االكاديمية‪:‬‬

‫وتشير إلى احساس بالتمكف مف المواد العممية‪ ،‬وحرصو الدائـ عمى التفوؽ العممي‪ ،‬والتميز‬
‫عمى األقراف‪ ،‬والسعي الدائـ لممنافسة العممية عمى المراتب األولى‪ ،‬والشعور بالمتعة في متابعة‬
‫المناقشات والندوات العممية التي تعقد داخؿ الجامعة وخارجيا في مجاؿ التخصص العممي (عبد‬
‫المنعـ‪. 176 ،2007 ،‬‬

‫‪ .4‬الكفاءة الجماعية‪:‬‬

‫ىي مجموعة تؤمف بقدراتيا وتعمؿ في نظاـ جماعي؛ لتحقيؽ المستوى المطموب منيا‪ ،‬ويشير‬
‫باندو ار إلى أف األفراد يعيشوف غير منعزليف اجتماعياً‪ ،‬وأف الكثير مف المشكبلت والصعوبات التي‬
‫يواجيونيا تتطمب الجيود الجماعية والمساندة إلحداث أي تغيير فعاؿ‪ ،‬وأف جذور فاعمية الجماعة‬
‫تكمف في فاعمية أفراد ىذه الجماعة‪ .‬ومثاؿ ذلؾ فريؽ كرة القدـ إذا كاف يؤمف في قدراتو ومقدرتو عمى‬
‫الفوز عمى الفريؽ المنافس‪ ،‬فيصبح لديو بذلؾ فاعمية جماعية مرتفعة والعكس صحيح (السيد‪،1994 ،‬‬
‫‪. 65‬‬

‫خامساً‪ :‬خصائص األشخاص ذوي الكفاءة الشخصية‬

‫توجد عدة خصائص لؤلشخاص ذوي الكفاءة الشخصية يمكف إجماليا في اآلتي‪:‬‬

‫ذكر (‪ Bandura, 1997‬خصائص األفراد ذوي كفاءة الشخصية المرتفعة والمنخفةة كما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬خصائص األفراد ذوي الكفاءة الشخصية المرتفعة‪:‬‬

‫‪ ‬يةعوف أىدافيـ بطريقة منطقية ويعتبروف المياـ الصعبة تحديات يجب إنجازىا واتقانيا‪.‬‬
‫‪ ‬يمتمكوف طاقة وتحفيز داخمي عالي‪.‬‬
‫‪ ‬ينظروف لمتحديات عمى أنيا فرصة لتعمـ أمور جديدة واكتساب ميارات متنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬لدييـ قدرة كبيرة عمى تحمؿ الةغوط‪.‬‬
‫‪ ‬يتحمموف المسؤوليات بمستوى مرتفع مف الثقة في النفس‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ ‬بينما يتميز ذوو الكفاءة الشخصية المنخفضة‪:‬‬
‫يتجنبوف المياـ الصعبة وينظروف لمتحديات عمى أنيا تيديدات خطيرة مف األفةؿ اإلذعاف‬ ‫‪‬‬
‫ليا‪.‬‬
‫يمتمكوف طموحاً منخفةاً والنيوض مف النكسات أمر صعب عمييـ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ينصب تركيزىـ عمى النتائا الفاشمة والنقائص لدييـ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مف السيؿ أف تعترييـ الةغوط والكآبة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مما سبؽ يتةح لنا أف الشخص ذو الكفاءة المرتفعة ىو شخص مؤمف بقدراتو ويثؽ في نفسو‪،‬‬
‫يثابر مف أجؿ تحقيؽ أىدافو‪ ،‬وفي سبيميا لديو القدرة عمى تحمؿ الةغوط والمسئوليات‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬النظريات التي فسرت الكفاءة الشخصية‬

‫‪ -1‬نظرية التعمم المعرفية االجتماعية‪:‬‬

‫يرتبط مفيوـ الكفاءة الشخصية بنظرية التعمـ المعرفية االجتماعية كثي اًر‪ ،‬حيث تعد محو ار‬
‫رئيسا مف محاور النظرية المعرفية االجتماعية التي ترى أف لدى الفرد القدرة عمى ةبط سموكو‬
‫نتيجة لما لديو مف معتقدات شخصية فاألفراد لدييـ نظاـ مف المعتقدات الذاتية التي تمكنيـ مف‬
‫التحكـ في مشاعرىـ وأفكارىـ‪ ،‬ووفقا لذلؾ فاف الكيفية التي يفكر ويعتقد ويشعر بيا الفرد تؤثر في‬
‫الكيفية التي يتصرؼ بيا‪ ،‬ويبرز أثر الكفاءة الشخصية المدركة مف خبلؿ المساعدة عمى تحديد‬
‫مقدار الجيد الذي سيبذلو الفرد في نشاط معيف ومقدار المثابرة في مواجية المشكبلت والعقبات‬
‫(العمواف‪2011 ،‬ـ‪ ،‬ص‪. 399‬‬

‫حدد باندو ار )‪ Bandura, 1997‬أربعة مصادر رئيسة لممعمومات التي تعزز الكفاءة‬
‫الشخصية وىي إتقاف الخبرة‪ ،‬اإلقناع االجتماعي‪ ،‬الخبرة غير المباشرة‪ ،‬والحالة الفسيولوجية‬
‫والعاطفية‪.‬‬

‫كما ذكر باندو ار أف التعمـ يجب أف يكوف كدحا إلى أبعد حد وال يأتي مصادفة‪ ،‬فاف معظـ‬
‫السموؾ اإلنساني ىو سموؾ متعمـ بشكؿ مبلحظ مف خبلؿ النمذجة‪ ،‬فمف خبلؿ مبلحظة اآلخريف‪،‬‬
‫يكوف الفرد فكرة عف كيفية أداء السموؾ الجيد‪ ،‬فالكفاءة الشخصية تعني أف الفرد يسمؾ سموكا معينا‪،‬‬
‫عندما يعتقد أنو قادر عمى تحقيؽ النجاح‪ ،‬حتى في ظؿ وجود تحديات‪ ،‬بمعنى أف تكوف لديو ثقة‬
‫عالية في قدرتو عمى أداء ىذا السموؾ‪ .‬ومف ثـ فيو يختار أداء األنشطة التي سوؼ يشعر أنو‬

‫‪18‬‬
‫سوؼ ينجح في أدائيا‪ ،‬ويبذؿ جيدا أكبر لتنفيذ األنشطة والسموؾ الذي يمكنو تحقيقو بنجاح‪.‬‬
‫وتتكوف الكفاءة الشخصية لمفرد مف خبلؿ تاريخ تجاربو في التحصيؿ ومبلحظة نجاح اآلخريف‬
‫وفشميـ‪ ،‬ومف خبلؿ حث اآلخريف‪ ،‬والحالة النفسية لمفرد أثناء أداء السموؾ (عطية‪2011 ،‬ـ‪،‬‬
‫ص‪. 234‬‬

‫‪ -0‬نظرية يونج‪:‬‬

‫ُيعرؼ الذات بأنيا المركز المنظـ الذي يحقؽ االمتداد المستمر لمشخصية وتمثؿ تكامؿ‬
‫الشخصية بجوانبيا الشعورية والبلشعورية‪ ،‬وىي نقطة الوسط في الشخصية تجمع حوليا األنظمة‬
‫كميا‪ ،‬ويرى (يونا أف مصطمح الشعور‬ ‫األخرى‪ ،‬وتكوف قادرة عمى إعطاء التوازف لمشخصية ً‬
‫بالكفاءة يشير إلى الخبرات العقمية التي يعييا الفرد أو يكوف عمى دراية بيا وقد يوجد تفاعؿ بيف ىذه‬
‫الخبرات العقمية والعمميات الفسيولوجية لمجسـ‪ ،‬إال أف مفيوـ حاالت الشعور محدد بتمؾ الخصائص‬
‫الداخمية التي تكوف خبرات الفرد العقمية‪ ،‬ويبدو أف حاالت الشعور الوظيفة لنشاط المخ‪ ،‬حتى أف‬
‫كؿ شخص قد تكوف لو حاالت شعورية عديدة‪ ،‬ويرى أف ىناؾ ثبلثة محددات تحدد الفرد‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫إ عاقة أو تمؼ عمميات المخ‪ ،‬قدرة الفرد عمى استقباؿ ومعالجة المعمومات‪ ،‬الظروؼ البيئية (كجواف‪،‬‬
‫‪2016‬ـ‪ ،‬ص‪. 156‬‬

‫‪ -3‬نظرية المحاولة‪:‬‬

‫يرى باغوزي ووارشو )‪ Davis, Bagozzi, & Warshaw,1989, p990‬أف المواقؼ‬

‫واألحداث الصعبة عممية يتـ السعي نحوىا بطريقة المحاولة‪ ،‬ويتحقؽ النجاح فييا عمى أساس أنيا‬
‫اليدؼ الذي يحاوؿ الفرد الوصوؿ إليو‪ ،‬ومف ىنا ينبغي التمييز بيف ثبلث أنواع مف المواقؼ في‬
‫حالة التعرض إلى المواقؼ الصعبة أوليا الموقؼ مف النجاح وثانييا الموقؼ مف الفشؿ وثالثيا‬
‫الموقؼ مف عممية مبلحظة اليدؼ‪ ،‬فالفرد الذي يجابو موقفاً ما فانو يةع نصب عينيو اليدؼ‬
‫الذي يرمي إلى تحقيقو مف ذلؾ الموقؼ‪ ،‬وىكذا نجد أف األمر يتعمؽ بسموؾ صعب جدير‬
‫بالمحاولة‪ ،‬وأف ةبط السموؾ أو توقعات الفاعمية الذاتية تتجو نحو الكفاءة الشخصية‪ ،‬وأف توقعات‬
‫النجاح والفشؿ تعبر عف احتماالت ذاتية فيما يتعمؽ بذلؾ اليدؼ‪ ،‬فمحاوالت األفراد لمنع الفشؿ‬
‫تجعميـ يستمروف عمييا ويعززونيا‪ ،‬كما أف عدد المحاوالت التي فشمت ال تقدـ أي سبب لمتنبؤ‬

‫‪19‬‬
‫السيء بؿ عمى العكس نجد أنو مف خبلؿ المحاوالت الكثيرة الفاشمة يتـ بناء كفاءات خاصة وتنمو‬
‫لدى الفرد فاعمية وكفاءات ذاتية يستطيع مف خبلليا تجنب األخطاء واإلخفاقات‪.‬‬

‫‪ -4‬نظرية السموك المخطط‪:‬‬

‫تعود ىذه النظرية إلى ايجزف "‪ "Ajzen‬وتفترض أف األفراد يصنعوف ق اررات عقبلنية حوؿ‬
‫سموكيـ وتقوـ ىذه الق اررات عمى أساس المعمومات بشأف سموكيـ ونتائجو‪ ،‬أي ما النتائا التي‬
‫يتوقعونيا وأىمية تمؾ النتائا‪ ،‬وتفترض ىذه النظرية أف المقاصد السموكية تعد األىـ في تحديد‬
‫السموؾ‪ ،‬وأف ىذه المقاصد ىي داالت عمى االتجاىات نحو السموؾ والغاية‪ ،‬واف النقطة الجوىرية‬
‫في ىذه النظرية ىي ةبط السموؾ الذاتي‪ ،‬أي اعتقاد الفرد أف بامكانو تغيير األشياء‪ ،‬وىي تماثؿ‬
‫نظرية فاعمية الذات مف حيث احتوائيا (عودة‪2013 ،‬ـ‪ ،‬ص‪. 17‬‬

‫ويرى الباحث أف الكفاءة الشخصية تعد محو ار رئيسا مف محاور نظرية التعمـ المعرفية‬
‫االجتماعية "لباندورا" التي ترى أف لدى الفرد القدرة عمى ةبط سموكو نتيجة لما لديو مف معتقدات‬
‫شخصية فاألفراد لدييـ نظاـ مف المعتقدات الذاتية التي تمكنيـ مف التحكـ في مشاعرىـ وأفكارىـ‪،‬‬
‫ووفقا لذلؾ فاف الكيفية التي يفكر ويعتقد ويشعر بيا الفرد تؤثر في الكيفية التي يتصرؼ بيا‪ ،‬ويبرز‬
‫أثر الكفاءة الشخصية المدركة مف خبلؿ المساعدة عمى تحديد مقدار الجيد الذي سيبذلو الفرد في‬
‫نشاط معيف ومقدار المثابرة في مواجية المشكبلت والعقبات‪ ،‬لذلؾ يعتبرىا الباحث ىي النظرية‬
‫األكثر اكتماالً وشموالً لمفيوـ الكفاءة الشخصية‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬توقعات الكفاءة الشخصية‬

‫يؤكد باندو ار عمى وجود نوعيف مف التوقعات يرتبطاف بنظرية كفاءة الشخصية ولكؿ منيما‬
‫تأثيرتو القوية عمى السموؾ وىما (الدردير‪" : 2004 ،‬التوقعات الخاصة بكفاءة الشخصية‪،‬‬
‫ا‬
‫والتوقعات المتعمقة بالنتائا"‪ .‬يوةح الشكؿ (‪ 2.3‬العبلقة بيف توقعات الكفاءة وتوقعات النتائا‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.3‬توقعات الكفاءة الشخصية بحسب باندو ار من إعداد الباحث‬

‫بادرؾ الفرد بقدرتو عمى القياـ بأداء سموؾ‬

‫‪ .1‬التوقعات المرتبطة بالكفاءة الشخصية فانيا تتعمؽ ا‬
‫قادر عمى‬
‫محدد‪ ،‬وىذه التوقعات يمكنيا أف تساعد عمى تمكف الفرد مف تحديد ما إذا كاف اً‬
‫القياـ بسموؾ معيف أـ ال في ميمة معينة‪ ،‬وتحدد مقدار الجيد المطموب منو لمقياـ بيذا‬
‫السموؾ‪ ،‬وأف يحدد إلى أي حد يمكف لسموكو أف يتغمب عمى العوائؽ الموجودة في ىذه الميمة‪.‬‬
‫االنخرط في سموؾ‬
‫ا‬ ‫‪ .2‬التوقعات الخاصة بالنتائا فيعني االعتقاد بأف النتائا يمكف أف تنتا مف‬
‫محدد‪ ،‬وتظير العبلقة بوةوح بيف توقعات النتائا وتحديد السموؾ المناسب لمقياـ بميمة‬
‫معينة‪ ،‬في حيف أف التوقعات الخاصة بفاعمية الذات مرتبطة بشكؿ واةح بالتنبؤ بأفعاؿ الفرد‬
‫المستقبمية‪.‬‬
‫وتأخذ توقعات النتائا ثبلثة أشكاؿ؛ حيث تعمؿ التوقعات اإليجابية كبواعث في حيف تعمؿ‬
‫التوقعات السمبية كعوائؽ كالتالي‪:‬‬
‫الخبرت الحسية السارة‪ ،‬واأللـ‪ ،‬وعدـ‬
‫ا‬ ‫ترفؽ السموؾ؛ وتتةمف‬
‫اآلثار البدنية والسمبية التي ا‬ ‫‪‬‬
‫الرحة الجسدية‪.‬‬
‫ا‬
‫اآلثار االجتماعية السمبية وااليجابية‪ :‬فاآلثار اإليجابية تشمؿ التفاعؿ االجتماعي مع اآلخريف‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫كتعبيرت االنتباه‪ ،‬والموافقة‪ ،‬والتقدير االجتماعي والتعويض المادي ومنح السمطة؛ أما اآلثار‬
‫ا‬
‫السمبية فيي تشمؿ عدـ االىتماـ‪ ،‬وعدـ الموافقة‪ ،‬والرفض االجتماعي‪ ،‬والنقد‪ ،‬والحرماف مف‬
‫المزيا‪ ،‬وايقاع العقوبات‪.‬‬
‫ا‬

‫‪21‬‬
‫اإلطرء‪،‬‬
‫ردود الفعؿ اإليجابي والسمبية لمتقييـ الذاتي لسموؾ الفرد‪ :‬فتوقع التقدير االجتماعي‪ ،‬و ا‬ ‫‪‬‬
‫والتكريـ‪ ،‬والرةا الشخصي يؤدي إلى أداء متفوؽ في حيف أف توقع خيبة أمؿ اآلخريف‪،‬‬
‫وفقداف الدعـ‪ ،‬ونقد الذات يقدـ مستوى ةعيؼ مف األداء‪.‬‬

‫ثامناً‪ :‬تأثير الكفاءة الشخصية عمى السموك اإلنساني‬

‫تؤدي الكفاءة الشخصية دو اًر كبي اًر في تحديد واكتساب الفرد لمخبرات‪ ،‬وتشكيؿ حياتو‪ ،‬وتحديد‬
‫مقدار الجيد المبذوؿ في أي نشاط‪ ،‬ودرجة الصمود والمثابرة عند مواجية الةغوط‪ ،‬ويشير باندو ار‬
‫إلى أف كفاءة الشخصية يظير تأثيرىا بشكؿ جمي مف خبلؿ أربع عمميات أساسية وىي‪ :‬المعرفية‪،‬‬
‫والدافعية‪ ،‬واالنفعالية‪ ،‬وعممية اختيار السموؾ‪ ،‬وىذه اآلثار في العمميات األربعة عمى النحو التالي‪:‬‬

‫العمميات المعرفية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أكد باندو ار عمى أف آثار الكفاءة الشخصية عمى العممية المعرفية ليا أشكاؿ مختمفة‪ ،‬ومنيا‬
‫تأثيرىا عمى مراتب اليدؼ لمفرد‪ ،‬والسيناريوىات التوقعية التي يبنييا‪ ،‬فاألفراد ذوو الكفاءة المرتفعة‬
‫يتصوروف سيناريوىات النجاح التي تزيد مف أدائيـ وتدعمو بينما يتصور األفراد منخفةو الكفاءة‬
‫سيناريوىات الفشؿ بشكؿ دائـ‪.‬‬

‫وأةاؼ باندو ار أيةاً بأف معتقدات الكفاءة الشخصية تؤثر عمى العممية المعرفية مف خبلؿ‬
‫مفيوـ القدرة‪ ،‬ومف خبلؿ مدى اعتقاد األفراد لقدرتيـ عمى السيطرة عمى البيئة‪ ،‬ففي ىذا المفيوـ‬
‫يبرز دور معتقدات الكفاءة الشخصية في التأثير عمى كيفية تفسير األفراد لقدراتيـ فبعةيـ يرى أف‬
‫القدرة مكتسبة ويمكف تطويرىا‪ ،‬بينما يرى البعض أف القدرة موروثة فنجدىـ يفةموف المياـ التي‬
‫تجنبيـ األخطاء‪ ،‬والتي ال تشكؿ تيديداً ليـ عند الفشؿ فييا )‪. Schunk, 1989b, 31‬‬

‫العممية الدافعية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أشار باندو ار إلى أف معتقدات الكفاءة الشخصية لؤلفراد تساىـ في تنظيـ مستويات الدافعية‬
‫لدييـ‪ ،‬وىناؾ ثبلثة أنواع مف النظريات المفسرة لمدوافع العقمية وىي كما ّبيف (الجاسر‪2007 ،‬‬
‫كاآلتي‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ .1‬نظرية العزو السببي‪:‬‬

‫ترتكز ىذه النظرية عمى مبدأ أف األفراد ذوي الكفاءة المرتفعة يقوموف بعزو فشميـ إلى الجيد‬
‫غير الكافي‪ ،‬أو إلى الظروؼ الموقفية غير المبلئمة‪ ،‬بينما األفراد منخفةو الكفاءة يعزوف فشميـ‬
‫إلى انخفاض في قدراتيـ‪ ،‬فالعزو يؤثر عمى كؿ مف الدافعية واألداء‪ ،‬وردود األفعاؿ عف طريؽ‬
‫االعتقاد في الكفاءة الشخصية‪.‬‬

‫‪ .0‬نظرية األىداف المدركة‪:‬‬

‫تشير إلى أف األىداؼ الواةحة والمحتوية عمى تحديات تعزز العممية الدافعية‪ ،‬وتتأثر‬
‫األىداؼ بالتأثير الشخصي أكثر مف تأثيرىا بتنظيـ الدوافع واألفعاؿ‪.‬‬

‫كما أف الدوافع القائمة عمى األىداؼ تتأثر بثبلثة أنواع مف التأثير الشخصي‪ ،‬وىي الرةا أو‬
‫بناء‬
‫عدـ الرةا الشخصي عف األداء‪ ،‬كفاءة الشخصية المدركة لميدؼ‪ ،‬واعادة تعديؿ األىداؼ ً‬
‫عمى التقدـ الشخصي‪ ،‬فكفاءة الشخصية تحدد األىداؼ التي يةعيا األفراد ألنفسيـ‪ ،‬وكمية الجيد‬
‫المبذوؿ في سبيؿ تحقيقيا ودرجة إصرار ومثابرة األفراد‪.‬‬

‫‪ .3‬نظرية توقع النتائج‪:‬‬

‫إف الدوافع تنظـ عف طريؽ توقع أف سموكاً محدداً سوؼ يعطي نتيجة معينة بخصائص‬
‫معينة‪ ،‬وعمى الرغـ مف وجود العديد مف الخيارات لموصوؿ لنتيجة معينة يرغب بيا الفرد‪ ،‬فاف‬
‫األفراد منخفةي الكفاءة ال يستطيعوف التوصؿ إلييا مف أجؿ تحقيؽ ىدفيـ‪ ،‬ألنيـ يحكموف عمى‬
‫أنفسيـ بعد الكفاءة‪.‬‬

‫العممية الوجدانية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تؤثر معتقدات الكفاءة الشخصية لؤلفراد في مواجيتيـ لمةغوط واالحباطات‪ ،‬وما تسببو مف‬
‫مشاكؿ نفسية كالقمؽ واالكتئاب‪ ،‬بحيث يتيح إدراؾ الفرد لكفاءتو الشخصية قدرة عمى تنظيـ مشاعره‪،‬‬
‫فاألفراد ذوي اإلحساس المنخفةة بكفاءة الشخصية أكثر عرةة لمقمؽ‪ ،‬حيث يعتقدوف أف المياـ‬
‫قدرتيـ وسوؼ يؤدي ذلؾ بدورة الى زيادة مستوى القمؽ‪ ،‬العتقادىـ بأنو ليس لدييـ المقدرة‬
‫تفوؽ ا‬
‫عمى انجاز تمؾ الميمة كما إنيـ أكثر عرةة لبلكتئاب‪ ،‬بسبب طموحاتيـ غير المنجزة‪ ،‬واحساسيـ‬
‫المنخفض بفاعميتيـ االجتماعية‪ ،‬وعدـ قدرتيـ عمى إنجاز األمور التي تحقؽ الرةا الشخصي‪ ،‬في‬

‫‪23‬‬
‫إدرؾ الكفاءة الشخصية المرتفعة تنظيـ الشعور بالقمؽ والسموؾ االنسحابي مف المياـ‬
‫حيف يتيح ا‬
‫الصعبة‪ ،‬عف طريؽ التنبؤ بالسموؾ المناسب في موقؼ ما (الجاسر‪. 2007 ،‬‬

‫عممية اختيار السموك‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وةح باندو ار أف كفاءة الشخصية تمعب دو اًر واةحاً في عممية انتقاء الفرد لمسموؾ‪ ،‬وأف الفرد‬
‫يختار األنشطة واألعماؿ التي تتوافؽ مع معتقداتو الذاتية في قدرتو عمى تحقيؽ النجاح في عمؿ‬
‫معيف‪ ،‬وأدائو بصورة مبلئمة‪ ،‬فاإلحساس المرتفع بفاعميتو يعزز اإلنجاز الشخصي بطرؽ مختمفة‪،‬‬
‫قدرتيـ يروف صعوبات كتحدي يجب التغمب عميو‪ ،‬وليس كتيديد يجب‬
‫فاألفرد ذوو الثقة العالية في ا‬
‫ا‬
‫تجنبو‪ ،‬كما أنيـ يرفعوف ويعززوف مف جيدىـ في مواجية المصاعب‪ ،‬باإلةافة الى أنيـ يتخمصوف‬
‫سريعاً مف آثار الفشؿ )‪. Schunk, 1989a, 190‬‬

‫تاسعاً‪ :‬عالقة مفيوم الكفاءة الشخصية بالمفاىيم األخرى‬

‫يتداخؿ مفيوـ الكفاءة الشخصية مع بعض المفاىيـ النفسية األخرى مثؿ‪:‬‬

‫‪ .1‬مفيوم الذات‪:‬‬

‫يرى باجراس أف ىناؾ الكثير مف الخمط بيف المفيوميف‪ ،‬فكثير مف الباحثيف يستخدموف‬
‫المصطمحيف كمترادفيف‪ ،‬آخروف يصفوف "مفيوـ الذات" عمى أنو شكؿ معمـ لكفاءة الشخصية‪ ،‬ولكف‬
‫يختمؼ ىذاف المفيوماف في أف مفيوـ الكفاءة الشخصية أكثر خصوصية‪ ،‬ويرتبط بمواقؼ ومجاالت‬
‫معينة‪ ،‬ويركز عمى تقييـ الفرد لقدرتو وكفاءتو عمى أداء ميمة خاصة في سياؽ محدد‪ ،‬بينما مفيوـ‬
‫الذات يعتبر أكثر عمومية ويتةمف تقييـ الكفاءة والشعور بالجدارة الذاتية المرتبطة فييا‪ ،‬كذلؾ‬
‫يعتمد مفيوـ الذات عمى معايير البيئة الثقافية االجتماعية مثؿ التأثر بآراء وتقييمات اآلخريف‬
‫المحيطيف بو‪ ،‬أما الكفاءة الشخصية فميس ليا انعكاسات ثقافية (أبو عبلـ‪. 2004 ،‬‬

‫‪ .2‬تقدير الذات‪:‬‬

‫يشير صابر (‪ 2003‬إلى أف تقدير الذات يدور حكـ الفرد عمى قيمة بينما مفيوـ كفاءة‬
‫الشخصية يدور حوؿ اعتقاد الفرد في قدرتو عمى إنجاز الفعؿ في سياقات محددة ومستقببلً‪ ،‬وأيةاً‬
‫اف تقدير الذات يعنى بالجوانب المعرفية والوجدانية‪ ،‬أما كفاءة الشخصية فيي غالباً معرفية‪ ،‬وأف‬

‫‪24‬‬
‫مفيوـ تقدير الذات وكفاءة الذات بعداف ىاماف لمفيوـ الذات‪ ،‬ألنيما يساىماف في صياغة مفيوـ‬
‫الفرد عف نفسو (مفيوـ الذات وأيةا يؤثر كؿ منيما عمى اآلخر (المصري‪. 2011 ،‬‬

‫‪ .3‬تحقيق الذات‪:‬‬

‫إف تحقيؽ الذات حاجة تدفع إلى توظيؼ إمكاناتو وترجمتيا إلى حقيقة مف خبلؿ التحصيؿ‪،‬‬
‫واإلنجاز‪ ،‬والتعبير عف الذات‪ ،‬ولذلؾ فاف تحقيؽ الفرد لذاتو يشعره باألمف والفاعمية‪ .‬بينما كفاءة‬
‫الشخصية فتعني تقييمات الفرد الذاتية لقدراتو أو إمكاناتو‪ ،‬وترتبط ىذه التقييمات في سعي الفرد نحو‬
‫تحقيؽ ذاتو مف خبلؿ تأثيرىا عمى الدافعية لدى الفرد (شعراوي‪2000 ،‬ـ‪ ،‬ص‪. 296‬‬

‫‪25‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬التشجيع الوالدي‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫التغيرات االقتصادية‬
‫تأثرت وظيفة الرعاية الوالدية في القرف الحادي والعشريف بعدة عوامؿ منيا ّ‬
‫وتطور الشبكات االجتماعية التقميدية‪ ،‬وبالنظر‬
‫التحةر واليجرة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫الكمية واالجتماعية والديمغرافية‪ ،‬مثؿ‬
‫إلى ىذه التحديات الجديدة‪ ،‬فثمة ىناؾ حاجة إلى ابراز أىمية دور الوالديف‪ ،‬فيما المؤثر األعظـ في‬
‫بمورة شخصية األبناء وسموكو‪ ،‬مف خبلؿ ما يكتسبونو مف معتقدات وقيـ واتجاىات منيـ‪ ،‬ومتأثريف‬
‫باألسموب الذي يتبعو والدييـ في تعامميـ معيـ‪ ،‬فالمعاممة التي يتخذىا الوالديف مع أبنائيـ ليا دور‬
‫مؤثر في الكثير مف سمات وقدرات األبناء‪ ،‬بؿ يشير البعض إلى أنيا تؤثر تأثي اًر حاسماً عمى النمو‬
‫العقمي واالنفعالي وأدائيـ األكاديمي (السنوسي‪. 2012 ،‬‬

‫وال شؾ في أف نجاح الفرد وتفوقو األكاديمي يتوقؼ عمى عدد مف العوامؿ المختمفة؛ ويؤثر‬
‫الوالداف بشكؿ كبير عمى ىذه العوامؿ مف خبلؿ تفاعميـ المستمر مع االبف‪ ،‬واسياميـ في تشكيؿ‬
‫شخصيتو وتنمية تفكيره‪ ،‬فاذا اتخذ الوالديف أساليباً داعمة لتنمية قدرات أبنائيـ ومياراتيـ‪ ،‬فاف ذلؾ‬
‫يساعدىـ عمى خوض غمار المستقبؿ بنجاح واألداء في مختمؼ النشاطات ومجاالت الحياة بكيفية‬
‫فعالة‪ ،‬وبيذا يظير أىمية دور اآلباء واألميات في نجاح أبنائيـ في مرحمة تعميميـ الجامعي وما‬
‫نجاح في الحياة العممية‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫يترتب عمييا مف‬

‫ويمثؿ الوالداف السمطة االجتماعية األولى في توجيو الطمبة وفؽ قيـ المجتمع فيـ الجية التي‬
‫تممؾ مصير الفرد وتحدد نسؽ حياتو في شتى المجاالت واألسرة التي يشكبلنيا ىي المكاف الذي‬
‫يتوفر فيو األمف واشباع حاجاتيـ وتتكوف فيو اتجاىاتيـ (السبعاوي‪. 2010 ،‬‬

‫أوالً‪ :‬الوالدان ودورىما في حياة الفرد‬

‫مفيوم الوالدين‪:‬‬

‫بأف مفيوـ الوالديف ُيشير إلى األب واألـ وىما الخمية االولى التي يعيش‬
‫ترى الشريؼ (‪ّ (2017‬‬
‫فييا االبف وليما أدوار وواجبات يقوماف بيا تجاه أبنائيـ تتمثؿ في الدعـ والتشجيع وتييئة كافة‬
‫الظروؼ التي مف ش ْانيا أف تدفع بيـ لؤلماـ في كافة الجوانب‪ ،‬وتجعؿ منيـ أبناء مبدعيف ونافعيف‬

‫‪26‬‬
‫ومنيما يكتسب أوؿ الخبرات والمعارؼ والميارات ويسيماف بشكؿ كبير في تشكيؿ شخصيتيـ سواء‬
‫بالسمب أو باإليجاب‪.‬‬

‫ويشير مصطمح الوالديف إلى الفرد الذي يعتني بطفؿ صغير ويوفر لو ك ّؿ ما يمزـ مف الرعاية في‬
‫أف الوالديف ىما األبواف‬
‫المنزؿ أو في سياقات مختمفة خبلؿ مراحؿ نموه وتطوره وبافتراض ّ‬
‫البيولوجياف لمطفؿ (‪. Moran, Ghate & van der Merwe, 2004‬‬

‫دور الوالدين في حياة الفرد‪:‬‬

‫إف لموالديف الدور األساس في تكويف شخصية أبنائيـ‪ ،‬وتزويدىـ بالمعارؼ والميارات لتنمية‬
‫قدراتيـ الفكرية وتطويرىا‪ ،‬حيث تناولت العديد مف اآلراء والدراسات السابقة ىذه القةية في أىمية‬
‫الوالديف في حياة اإلنساف‪ ،‬ويعد البيت المؤسسة التربوية والثقافية األولى التي ينشأ فييا الفرد‪ ،‬وتتشكؿ‬
‫تعد الجامعة مؤسسة تربوية ثانية تعزز‬
‫فييا سموكياتو‪ ،‬وأفكاره‪ ،‬وابداعاتو‪ ،‬واتجاىاتو‪ ،‬وأحبلمو‪ ،‬بينما َ‬
‫قدرة الفرد عمى التعمـ والت َزود بالمعارؼ والميارات واالتجاىات البلزمة لترقى بنموه في جميع جوانب‬
‫الحياة‪ ،‬فاشتراؾ الوالديف في العممية التعميمية أصبح مف الموةوعات الميمة في البراما التربوية‬
‫إعدادا وتنفي ًذا في جميع أنحاء العالـ (محمود‪. 2002 ،‬‬
‫ً‬
‫يمعب الوالداف دو ار ىاما في مساعدة االبف واتاحة الفرص أمامو لتحقيؽ مطالب نموه الجسمي‬
‫والعقمي واالنفعالي واالجتماعي فمعرفتيما بطبيعة عممية النمو والعوامؿ المؤثرة عمييا وطبيعية‬
‫المرحم ة النمائية التي ينتمي إلييا وحاجاتو النفسية ومطالب نموه يساعدىا عمى توفير الفرص‬
‫والتدريب الذي يحتاجو لتحقيؽ مطالب نموه في حدود قدراتو الوراثية واستعداده فالتغذية الجيدة‬
‫واىتماـ بالرعاية الصحية لمطفؿ واتاحة الفرص أمامو لتحقيؽ مطالب نموه السمي والحركي ال‬
‫يساعد عمى تحقيؽ مطالب نموه الجسمي والحركي فحسب بؿ ينعكس أثر ذلؾ عمى ينموه‬
‫االجتماعي واالنفعالي وتكويف مفيوـ إيجابي عف الذات (السيد‪. 2005 ،‬‬

‫كبير في تنشئة‬
‫دور ٌ‬ ‫مما سبؽ نبلحظ أف اىتماـ الوالديف وعنايتيـ بأبنائيـ وتشجيعيـ لو ٌ‬
‫شخصياتيـ وتنمية مياراتيـ وتطوير تفكيرىـ‪ ،‬ومساعد األبناء عمى التحصيؿ التعميمي والتفوؽ‪،‬‬
‫وكذلؾ تحسف صورة الذات‪ ،‬وىي التي تدفع بيـ لمتفكير السميـ والقدرة عمى مواجية مواقؼ الحياة‬
‫خصوصا ليـ الدور األساس في متابعة أبنائيـ والمشاركة في تطوير‬
‫ً‬ ‫المختمفة‪ ،‬فاألسرة والوالديف‬
‫قدراتيـ اإلبداعية‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬التشجيع الوالدي‬
‫يأتي اىتماـ المجتمعات بطمبة العمـ وخصوصاً الموىوبيف منيـ انطبلقاً مف إدراكو بأف الثروة‬
‫البشرية ىي الثروة الحقيقية لممجتمع‪ ،‬وأف المجتمع الناجح ىو الذي يستثمر في أغمى ما يممؾ أال‬
‫وىو اإلنساف‪ ،‬واف تاريخ اإلنسانية ليشيد أف كممات التشجيع والثناء صنعت المعجزات‪ ،‬فاإلنساف‬
‫يحرص عمى أف يسمؾ سموكاً إنجازياً عندما يشعر أف المجتمع الذي يعيش فيو يعزز ىذا المسمؾ‬
‫ويشجع عميو ويؤيده‪ ،‬فتنمية الشخصية وخمؽ السموؾ اإلنجازي يبدأ منذ المراحؿ المبكرة مف حياة‬
‫اإلنساف ومف خبلؿ عممية التنشئة االجتماعية التي يكتسب بواسطتيا معتقداتو ومعاييره وقيمو‬
‫وسموكياتو‪ ،‬ويقوؿ الشيخ عمي الطنطاوي رحمو ا﵀ إف التشجيع يفتح الطريؽ لمعبقريات المخبوءة‬
‫َّ‬
‫الصناع أو التجار يكوف إذا شجع وأخذ‬ ‫حتى تظير وتثمر ثمرىا‪ ،‬وتؤتي أكميا؛ َّ‬
‫ورب ولد مف أوالد‬
‫بيده عالماً مف أكابر العمماء‪ ،‬أو أديباً مف أعاظـ األدباء‪.‬‬

‫أسموب التشجيع‪ :‬يقصد بو ميؿ الوالديف لمساعدة االبف وتشجيعو والوقوؼ بجانبو في المواقؼ‬
‫بطريقة تدفعو إلى األماـ (الحربي‪. 2009 ،‬‬

‫ويعتبر التشجيع مف األساليب الميمة في بناء شخصية االبناء حتى ينعموا بحياة ىادئة‬
‫ومطمئنة‪ ،‬فكممات التشجيع أو الثناء متى أعطيت لؤلبناء في حينيا جعمتيـ يحسوف بقيمتيـ الذاتية‬
‫وبتقديرىـ ألنفسيـ‪ ،‬فيي تنمي قدراتو وتدفعو إلى األماـ والى السموؾ اإليجابي‪ ،‬وقد عرض رييد‬
‫وآخروف (‪ 1995‬أدلة تجريبية تشير إلى أف الوالديف الذيف يقوموف بتشجيع أبنائيـ أثناء المحظات‬
‫أبناء ذوي قدرة عالية عمى تيدئة أنفسيـ عندما كانوا منزعجيف وأكثر ةبطاً‬
‫االنفعالية يكوف لدييـ ً‬
‫لممظاىر الفسيولوجية الذاتية‪ ،‬وقدرة عمى تكويف عبلقات أفةؿ (خميؿ‪. 2010 ،‬‬

‫ومف خبلؿ التشجيع كأسموب معاممة يتجنب اآلباء واألميات أساليب التعامؿ غير اإليجابية‬
‫والممارسات غير السوية التي تبتعد عف مةموف ثقافة مجتمعيـ؛ ألف اآلباء واألميات يعمدوف إلى‬
‫تشجيع أبنائيـ عمى اتباع السموؾ المقبوؿ اجتماعي وترؾ السموؾ غير المقبوؿ مف المجتمع عف‬
‫ط ريؽ تعزيز سموؾ األبناء السوي‪ .‬وحثيـ عمى االستمرار عميو وعدـ إىماليـ أو المجوء إلى أعمى‬
‫درجات العقوبة؛ ألنيـ يتدرجوف في توجيو أبنائيـ وتمقينيـ المعايير االجتماعية بمطؼ وليف حتى‬
‫يتمكف أبناؤىـ مف اتقاف ثقافة مجتمعيـ ويستطيعوا أداء دورىـ في المجتمع بشكؿ إيجابي‬
‫(قناوي‪. 1996 ،‬‬

‫‪28‬‬
‫إف أسموب التشجيع بصوره المتعددة مف أنجع أساليب المعاممة الوالدية اإليجابية عمى أف‬
‫يكوف واقعيا متزنا يراعي فيو العدؿ بيف األوالد‪ ،‬مع االنتباه والتيقظ‪ ،‬ويعتبر ىذا األسموب مف‬
‫األساليب التي ال يستغنى عنيا الوالداف في أي زماف ومكاف‪ ،‬ألنو يستند إلى ما فطر ا﵀ عميو‬
‫اإلنساف مف الرغبة في المذة والنعيـ والرفاىية والرىبة مف األلـ والشقاء‪ ،‬والتشجيع يعزز الموقؼ‬
‫اإليجابي ويدفع إلى استم اررية السموؾ المشجع عميو‪ ،‬والتفوؽ بالنسبة لبلبف المتمدرس وزيادة ثقتو‬
‫بنفسو (خميؿ‪. 2003 ،‬‬

‫مفيوم التشجيع الوالدي‪:‬‬

‫تشجيع الوالديف‪" :‬ىو أسموب معاممة مف الوالديف تجاه االبف ييدؼ لتعزيز احتماالت حدوث‬
‫سموكيات جيدة في المستقبؿ عف طريؽ الرعاية والدعـ والموافقة والتوجيو‪ ،‬واذا تـ توفير التشجيع‬
‫المناسب سيساعد الطالب عمى مواجية التحديات والصعوبات األكاديمية بشكؿ أفةؿ" ‪(Priya,‬‬
‫)‪.2010‬‬

‫المعززت النفسية والمادية والثقافية التي تسيـ بصورة‬

‫ا‬ ‫ويعرفو إبراىيـ (‪" 2005‬ىو جممة‬
‫متكاممة في تكويف الفرد وتحديد اتجاىاتو السموكية واإليجابية نحو األىداؼ التي يرغب الوالداف‬
‫بمورتيا في األبناء"‪.‬‬

‫"ىو دعـ الوالديف الصريح والفعاؿ لجيد وسموكيات أبنائيـ في األنشطة المتعمقة بالتعميـ‬
‫ويتةمف العاطفة اإليجابية والسموؾ والكممات التي يستخدميا الوالد لمتأكيد عمييا وموقؼ الوالديف‬
‫الصريح اإليجابي حوؿ األىداؼ والنتائا التعميمية لبلبف "( ‪Hoover-Dempsey, et al.,‬‬
‫‪. 2005‬‬

‫يشير التشجيع الوالدي إلى المعاممة الناشئة عف الوالديف تجاه االبف بيدؼ تعزيز احتماالت‬
‫حدوث سموؾ جيد في المستقبؿ عف طريؽ الرعاية والموافقة والتوجيو (‪. Tamanna, 2014‬‬
‫تشجيع الوالديف عبارة عف أحد جوانب معاممة الوالديف ويظير مف خبلؿ مساعدة وتوجيو‬
‫االبف وموافقة وتقدير لنشاطو وانجازه في عممية التعميـ (‪. Howell & Frese, 1982‬‬
‫ويعرؼ (‪ Lawrence & Barathi, 2016‬تشجيع الوالديف عمى أنو العممية العامة التي‬
‫يقوـ بيا الوالداف لدعـ وتوجيو سموؾ األبناء نحو التحصيؿ الدراسي‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫ويعرفو الباحث‪ :‬ىو أسموب معاممة إيجابي يتصؼ بتشجيع الوالديف ألداء األبناء وتقدير‬
‫مجيوداتيـ‪ ،‬ودعميـ لتحقيؽ أىدافيـ ورفع كفاءتيـ‪.‬‬

‫المؤثرة في تشجيع الوالدين‬

‫ثالثاً‪ :‬العوامل ّ‬
‫ما يقدمو الوالديف مف تشجيع ألبنائيـ يحدث في سياقات مختمفة‪ ،‬ويتأثر بعدد مف العوامؿ‬
‫المتعمقة باألسرة أو خارجيا‪ ،‬وىذه العوامؿ إما أف تعزز السموؾ اإليجابي لموالديف باتجاه أبنائيـ واما‬
‫أف تعيقو‪ ،‬ومف ىذه العوامؿ‪:‬‬

‫‪ .1‬العالقة بين الوالدين‪:‬‬

‫تحمؿ العبلقات بيف الوالديف قد اًر كبير مف األىمية في توفير األجواء األسرية المفعمة بالمحبة‬
‫والطمأنينة واألمف والمودة في المعاممة مع األبناء‪ ،‬وك ّؿ ما يمزـ لنموىـ نمواً سميماً فالعبلقات القائمة‬
‫عمى التفاىـ واالحتراـ المتبادؿ بيف الوالديف‪ ،‬تخمؽ بيئة اجتماعية طيبة‪ ،‬ينمو فييا األبناء نمواً‬
‫اجتماعياً سميماً‪ ،‬عمى عكس العبلقات القائمة عمى الخبلفات والمشاحنات التي تؤدي إلى حدوث‬
‫االةطرابات النفسية عند األبناء‪ ،‬والتي تنعكس بدورىا عمى نموىـ االجتماعي وتكيفيـ مع البيئة‬
‫المحيطة‪ ،‬سواء في األسرة أو خارجيا (منصور والشربيني‪. 2000 ،‬‬

‫‪ .0‬حجم األسرة‪:‬‬

‫يتأثر ما يحصؿ عميو األبناء مف تشجيع وتوجييات والدييـ بعدد أفراد أسرتيـ‪ ،‬ففي األسرة‬
‫صغيرة العدد تجد أف سموؾ الوالديف يتسـ بالرعاية والحماية وىذا بدوره ينعكس عمى شخصية االبف‬
‫فنجد أبناء ىذه األسرة يتسموف بالكفاءة المرتفعة نظ اًر لرعاية اآلباء ليـ والتعاوف المتبادؿ بيف االبناء‬
‫واالباء وتقديـ المساندة والحب ليـ‪ ،‬بينما تتسـ معاممة اآلباء ألبنائيـ في األسر كبيرة الحجـ‬
‫باإلىماؿ‪ ،‬ألنو يصعب عمييـ االىتماـ بأمور كؿ األبناء وتقؿ بذلؾ فرص التواصؿ الفعاؿ بينيـ‪،‬‬
‫ويصعب استخداـ إمدادىـ بالنصائح والتوجييات البلزمة في حياتيـ‪ ،‬حيث ال يوجد الوقت الكافي‬
‫لكؿ األبناء لتشجيعيـ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ .3‬الحرمان من الوالدين‪:‬‬

‫يترتب عمى حرماف االبف مف أسرتو نتيجة حاالت فقداف أحد الوالديف أو كبلىما بالطبلؽ‬
‫أثر واةحا عمى جوانب السموؾ االجتماعي واالنفعالي وأداءه في جوانب‬
‫واليجر أو السجف الطويؿ اً‬
‫حياتو مف خبلؿ حرماف االبف مف دعـ ومساندة الوالديف (‪. Jafarov, 2015, 35‬‬

‫‪ .4‬اتجاىات الوالدين نحو تربية االبن‪:‬‬

‫تعتبر اتجاىات األـ واألب نحو طريقة معاممة أبنائيـ مف أىـ العوامؿ في اختيار األساليب‬
‫المناسبة والتي تتفؽ مع اإلطار االجتماعي الذي ينتموف إليو إلى حد كبير‪ ،‬أي أف اتجاىات‬
‫الوالديف ىي نتاج خبراتيـ المتراكمة السابقة وما يتـ االتفاؽ عميو فيما بينيما كأساليب لتوجيو‬
‫وتحفيز األبناء حتى يتـ نموىـ في مجاالت النمو االجتماعي والعاطفي الوجداني والجسدي والعقمي‬
‫والمعرفي بالشكؿ وبالدرجة التي ييدفوف إلييا‪ ،‬معاممة الوالديف ألبنائيـ تتأثر إلى حد بعيد بما خبروه‬
‫مف تجارب الماةي (‪. Jafarov, 2015‬‬

‫‪ .5‬مستوى ودرجة مشاركة الوالدين في تربية االبن‪:‬‬

‫تؤكد كثير مف الدراسات التربوية عمى أىمية مشاركة كؿ مف األـ واألب في تربية االبف‬
‫وتشكيؿ شخصيتو ونموه وعدـ إىماؿ أي منيما دوره في تربية ابنيـ‪ ،‬وقد ركزت كثير مف الدراسات‬
‫في السابؽ عمى أىمية دور األـ واألساليب التي تستخدميا في تربية طفؿ ما قبؿ المدرسة ولكف‬
‫الدراسات التربوية في السنوات األخيرة أثبتت أف دور األب ال يقؿ أىمية عف دور األـ في تشكيؿ‬
‫شخصية االبف وتكامميا ونموىا‪ ،‬فغياب دور أحدىما في تربية االبف ينعكس بالسمب عمى نمو‬
‫ونةا االبف‪ ،‬كما تعتبر مشاركة األب واألـ في تربية االبف ىي بداية تكويف االبف لمعبلقات‬
‫االجتماعية تعبر عف توافؽ االبف مع اآلخريف مما يعطي فرصة أفةؿ االبف التعامؿ مع المحيط‬
‫الخارج عف نطاؽ األسرة (‪. Jeynes, 2012, 706‬‬

‫‪ .6‬المستوى التعميمي لموالدين‪:‬‬

‫مستوى تعميـ الوالديف يمعب دور ىاـ وواةح في إكساب الوالديف مستوى مف المعرفة العممية‬
‫الصحيحة ف ي التعامؿ مع األبناء‪ ،‬فقد أثبتت كثير مف الدراسات أف مستوى التعميمي لموالديف يرتبط‬
‫ارتباطا موجبا باتجاه السواء في معاممة األبناء‪ ،‬بحيث يبتعد الوالداف عف التشدد وأساليب العقاب‬

‫‪31‬‬
‫البدني كمما زاد مستواىما التعميمي‪ ،‬وىذا بدوره يرفع مف قدرات االبف‪ ،‬وفرص نجاحو التعميمي‬
‫ونجاحو في الحياة (‪. Jafarov, 2015‬‬

‫‪ .7‬العالقة بين الوالدين واالبن‪:‬‬

‫إف لمعبلقات التي تقوـ بيف االبف ووالديو األثر األكبر في تحديد مبلمح شخصيتو الذاتية‬
‫واالجتماعية ومستوى أداءه‪ ،‬لذلؾ فاف معاممة اآلباء واألميات لبلبف عمى أساس مف االحتراـ والتقدير‬
‫والتشجيع‪ ،‬مف شأنيا أف تؤدي باالبف إلى اإلحساس بالسعادة واالرتياح‪ ،‬فةبلً عف نمو قدراتو الذاتية‬
‫وامتبلؾ ميارة التعامؿ مع اآلخريف (‪. Denham, Renwick, & Holt, 1991, p245‬‬

‫‪ .8‬عالقة الفرد باألخوة داخل األسرة‪:‬‬

‫طبيعية العبلقات بيف األخوة أنفسيـ وطبيعية التفاعؿ بينيـ تساىـ في تحديد توجيات األبناء‬
‫المستقبمية فاذا كاف ىناؾ توتر في العبلقات وأنانية في التعامؿ وعدـ تحمؿ األبناء لبعةيـ البعض‬
‫يدفع ىذا باألبناء في التفكير باالبتعاد عف األسرة واليرب مف جوىا وربما إلي النفور التاـ في‬
‫التعامؿ مع بعةيـ البعض وىنا ال نغفؿ أف توافؽ العبلقة بيف األخوة أو توترىا يرجع إلي طبيعة‬
‫المعاممة الوالدية لؤلبناء فاذا اتسمت ىذه المعاممة بتفةيؿ ابف عمى األخر أدي ذلؾ إلى التنافس‬
‫والتنازع والغيرة وتشبع الكراىية و الحسد بينيـ‪ ،‬لذلؾ فاف المعاممة الوالدية لؤلبناء يجب أف تكوف‬
‫عادلة‪ ،‬سواء أكاف ذلؾ بيف الكبار والصغار أـ بيف الذكور واإلناث‪ ،‬بحيث يعطى ك ّؿ منيـ ّحقو في‬
‫الرعاية واالىتماـ وتأميف متطمباتو النمائية‪ ،‬مع مراعاة الفروؽ الفردية بيف األبناء‪ ،‬وىذا يسيـ في النمو‬
‫االجتماعي لؤلبناء وخمؽ جو التفاىـ واستعدادىـ لمتكيؼ اإليجابي مع اآلخريف والتعامؿ معيـ‬
‫(الجيمي‪. 2012 ،‬‬

‫‪ .9‬ترتيب االبن وجنسو‪:‬‬

‫تختمؼ معاممة اآلباء ألبنائيـ بحسب جنسيـ‪ ،‬وينعكس ذلؾ عمى نموىـ النفسي‪ ،‬وتكويف‬
‫شخصيتيـ‪ ،‬وتحدد ثقافة أي مجتمع ومعاييره االجتماعية أدوا اًر معينة لنوع الجنس (ذكر أو أنثى‬
‫فيتوقع المجتمع مف الفرد دو ار وفقا لجنسو وسموكو وخصائص شخصيتو‪ ،‬ويعطي كوف االبف وحيداً‬
‫أو األوؿ أو األوسط أو األخير نوعاً مختمفا مف المعاممة الوالدية‪ ،‬فمثبل قد يمقي االبف األوؿ أو‬
‫األخير اىتماماً زائداً مف الوالديف (‪. Jafarov, 2015‬‬

‫‪32‬‬
 ‫المستوى االقتصادي واالجتماعي لموالدين‪:‬‬ ‫‪.12‬‬

‫إف مستوى األسرة االقتصادي واالجتماعي يؤثر عمى معاممة الوالديف ألبنائيـ وفي العبلقة‬
‫بيف أفراد األسرة ومدى إشباع الحاجات األساسية ألفرادىا وبالتالي يكوف لو أثر في التكويف‬
‫الشخصي ليـ‪ ،‬فالفقر تنشأ منو آثار متعددة ومتفاعمة منيا الجسدية والنفسية وما يتبع ذلؾ مف عدـ‬
‫الطمأنينة‪ ،‬والشعور بالحرماف والشعور بالةعؼ تجاه اآلخريف‪ .‬وفي حاالت في األسر الفقيرة‬
‫يةطر األب إلى زيادة ساعات العمؿ فيطوؿ غيابو عف المنزؿ بالتالي يةعؼ إشرافو عمى تربية‬
‫أبنائو وتوجيييـ (ونجف‪. 2012 ،‬‬

‫يخمص الباحث إلى أف إسياـ الوالديف عبارة عف ممارسة تحكميا جممة مف العوامؿ وتتحقؽ‬
‫عبر مجموعة مف األساليب كما تتخمميا جممة مف المشاكؿ والمعوقات‪ ،‬كما يجب اإلشارة إلى أنو ليس‬
‫ىناؾ نمط تربوي معيف متبع مف طرؼ الوالديف في متابعة أبنائيـ المتفوقيف تربويا وفي جميع‬
‫الظروؼ‪ ،‬وانما يتعمؽ األمر بمدى وعي الوالديف بنوع النمط المتبع وكذلؾ الموقؼ وشخصية االبف ‪،‬‬
‫لذلؾ ينبغي عمى الوالديف أف يختاروا أساليب التعامؿ الصحيحة والمبلئمة التي تزيد مف ثقة األبناء في‬
‫أنفسيـ وتزيد مف اعتمادىـ عمى أنفسيـ واتخاذ الق اررات السميمة فيما يتعمؽ بحياتيـ وعمى األخص في‬
‫المجاؿ الدراسي‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬النظريات النفسية المفسرة لتشجيع الوالدين‬

‫‪ ‬النظرية التحميمية‪:‬‬

‫إف عممية التفاعؿ بيف الوالديف واالبف مف وجية نظرية التحميؿ النفسي تتةمف اكتساب االبف‬
‫واستدخالو لمعايير والديو وتكويف األنا األعمى لديو ويعتقد فرويد أف ذلؾ يتـ عف طريؽ أساليب‬
‫عقمية وانفعالية واجتماعية أبرزىا التعزيز القائـ عمى الثواب والعقاب ومنو التشجيع بأشكالو‪ ،‬وتؤكد‬
‫ىذه النظرية عمى أثر العبلقة بيف الوالديف واالبف في نموه النفسي االجتماعي (الشناوي‪2001 ،‬‬

‫ويشير يونغ إلى أف التعميـ األوؿ لبلبف يتحقؽ بواسطة الوالديف المذيف قد تكوف لحياتيما و‬
‫شخصيتيما أكبر األثر عمى االبف فكؿ المشكبلت الوالدية تنعكس بدوف قصد منيـ عمى نفسية ىذا‬
‫االبف‪ ،‬ويرى فروـ أف النمو اإليجابي لقدرات االبف الذاتية الخاصة يسيؿ وجود النمط الوالدي الذي‬
‫يتسـ بالدؼء و التوجيو و التشجيع و الذيف يعمموف أبنائيـ عف طريؽ القدوة ال اإلجبار ‪ ،‬و لكف إذا‬
‫فقد االبف اإلحساس ب االعتماد عمى الذات نتيجة سموؾ والدي مرةي مف خبلؿ الوالديف القاسييف و‬

‫‪33‬‬
‫المذاف يستخدماف االبف لتحقيؽ طموحاتيـ المحبطة لمنجاح في الجوانب المينية و االجتماعية أو‬
‫لمتمتع باإلحساس بالقوة الشخصية ‪ ،‬مثؿ ىؤالء اآلباء مف األفةؿ ليـ كبت ميوليـ الحقيقية و‬
‫تركيز اىتماماتيـ لبلبف بالطرؽ السميمة لما ليذا السموؾ مف أثر كبير في مستقبؿ حياة االبف‬
‫(النوبي‪. 2010 ،‬‬

‫كذلؾ ركز أدلر ‪ Adler‬مف خبلؿ توةيحو لمفيوـ أسموب الحياة الذي يعتبر مف المفاىيـ‬
‫األساسية في نظريتو عمى أىمية العبلقات االجتماعية وخاصة عبلقة الوالديف باالبف في تكويف‬
‫حياتو النفسية‪ .‬فقد أعتبر أدلر أف أسموب الحياة لدى اإلنساف يتكوف نتيجة تفاعؿ عامميف ىما‪:‬‬
‫إدراؾ الفرد لذاتو مف خبلؿ ما تعكسو عمميات تفاعؿ اآلخريف معو‪ ،‬إةافة إلى القوى الذاتية‬
‫الموجودة لديو‪ ،‬وتقوـ عمميات التفاعؿ ىذه بةبط عامؿ القوي الذاتية‪ ،‬فاما أف تعيؽ حركتو أو‬
‫تعمؿ عمى استم ارريتو (‪. George & Cristiani, 1986‬‬

‫وخبلصة القوؿ إف أساليب المعاممة الوالدية مف وجية نظر مدرسة التحميؿ النفسي عبارة عف‬
‫عمميات تحويؿ االبف بواسطة والديو مف كائف بيولوجي فطري ذو طبيعة غرائزية إلى راشد‬
‫اجتماعي‪ .‬وىكذا يبدو مف العرض السابؽ لتفسير عمماء مدرسة التحميؿ النفسي بمختمؼ آارئيـ‬
‫جميعا يتفقوف عمى أىمية أساليب المعاممة الوالدية لكؿ مف األب واألـ وتأثيرىا عمى‬
‫ً‬ ‫واتجاىاتيـ أنيـ‬
‫المرحؿ مف الطفولة إلى المراىقة والرشد‪.‬‬
‫سموؾ األبناء في مختمؼ ا‬

‫‪ ‬نظرية التعمم االجتماعي‬

‫وترى ىذه النظرية أف التطور االجتماعي يحدث عند األبناء بالطريقة نفسيا التي يحدث فييا‬
‫تعمـ الميارات األخرى‪ ،‬وال شؾ أف مبادئ التحميؿ العامة مثؿ‪ :‬التدعيـ‪ ،‬العقاب‪ ،‬التعميـ واإلطفاء‬
‫والتمييز‪ ،‬كميا تمعب دو اًر رئيسياً في عمميات التفاعؿ االجتماعي (حساف‪. 1989 ،‬‬

‫ويعطي رواد نظرية التعمـ االجتماعي التدعيـ أىمية كبرى ويتمثؿ ذلؾ في المكافئات التي‬
‫يقدميا اآلباء ألبنائيـ نتيجة الستجابتيـ المقبولة‪ ،‬وتأخذ ىذه المكافئات أشكاالً مثؿ المديح أو الثناء‬
‫عما يأتي بو االبف مف استجابات مبلئمة‪ ،‬فاإلثابة ىنا أسموب مف أساليب المعاممة‬‫أو الرةا ّ‬
‫السميمة التي تقوي الرابطة بيف المثير واالستجابة‪ ،‬وتترسخ الكثير مف العادات والتصرفات براي‬
‫ثورندايؾ عف طريؽ المحاولة والخطأ (‪. Akhtar, 1978, 132‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ويعطى أصحاب نظرية التعمـ عف طريؽ التقميد‪ ،‬وعمى وجو الخصوص دوالرد وميممر‬
‫‪Dollard & Miller‬أىمية كبيرة لمتعزيز في عممية التعمـ‪ ،‬ويعتقداف بأف السموؾ يتدعـ أو يتغير‬
‫تبعاً لنمط التعزيز المستخدـ أو العقاب‪ ،‬فالسموؾ الذي ينتيي بالثواب يميؿ إلى أف يتكرر مرة‬
‫أخرى‪ ،‬في مواقؼ مماثمة لمموقؼ الذي أثيب فيو السموؾ‪ ،‬كما أف السموؾ الذي ينتيي بالعقاب‪،‬‬
‫يميؿ إلى أف يتوقؼ‪ ،‬أما باندو ار وولترز )‪ (bandura & walter‬فبالرغـ مف مواقفيما عمى مبدأ‬
‫التعزيز وأثره في تقوية السموؾ‪ ،‬إال أنيما يشيراف إلى أف التعزيز وحده ال يعتبر كافياً لتفسير حدوث‬
‫بعض أنماط السموؾ التي تظير فجأة لدى االبف‪ ،‬في ظروؼ ال يستطيع الفرد فييا أف يفترض أف‬
‫ىذه األنماط‪ ،‬قد تكونت تدريجياً عف طريؽ التعزيز (أبوجادو‪. 1998 ،‬‬

‫‪ ‬النظرية السموكية‬

‫يقدـ ميمر وسارس فكرة المثير واالستجابة عند تفسير التعامؿ الوالدي وييتموف باالستجابات‬
‫والجزاءات ويعتبرونيا أحد شروط التعمـ‪ ،‬فاألبناء يسعوف لجذب انتباه والدييـ واىتماميما مف خبلؿ‬
‫القياـ بأعماؿ يفةبلنيا أو أحدىما‪ ،‬ومف ثـ يحصموف عمى انتباه والدييـ الذي يمثؿ المكافأة أو‬
‫الجزاء‪ ،‬وىي بمثابة مثيرات وسيطة (الحيو‪. 2004 ،‬‬

‫و يرى سيرز ‪ Sears‬أف االبف يولد و لديو حاجات بيولوجية متعددة و أف الخبرات الناشئة‬
‫عف إشباع ىذه الحاجات تعتبر مصدر لمتعمـ ‪ ،‬و أف األسرة بكؿ ما فييا مف متغيرات و ما تتبعو‬
‫مف أساليب معاممة وراء كؿ ما يتعممو االبف‪ ،‬فالوالداف يمعباف دو ار حاسما ألنيما أىـ عوامؿ التدعيـ‬
‫لمطفؿ ‪ ،‬و يتشكؿ السموؾ بنا ًء عمى ىذه النظرية عمى أساس ما يتعرض لو الفرد مف أحداث‬
‫خارجية و يتةمف تغير السموؾ عمميات ترابطية ‪ ،‬فأصحاب ىذه النظرية ينظروف إلى الكائف‬
‫العةوي عمى أساس أنو يستجيب لمثيرات باستجابات معينة و يرمزوف لمعبلقة بيف األبناء و اآلباء‬
‫عمى صورة االرتباط بيف المثير و االستجابة(السبعاوي‪. 2010 ،‬‬

‫أما سكنر )‪ (Skinner‬فيؤكد عمى أف سموؾ الفرد ال يرجع الى إرادتو وحريتو بؿ الى الخبرات‬
‫التي سبؽ واف مر بيا والى اساليب المعاممة الوالدية في حياتو منذ طفولتو‪ ،‬فقد عززت تمؾ الخبرات‬
‫سموكو الفوةوي او السميـ ورسختو وجعمتو جزًء مف شخصيتو فاذا كاف االبف يحسف التصرؼ‬
‫فيعزو سكنر ىذا السموؾ إلى اىتماـ األبويف الذي يتسـ بالتأييد واالستحساف (الحيو‪. 2004 ،‬‬

‫‪35‬‬
 ‫خامساً‪ :‬التشجيع الوالدي من المنظور اإلسالمي‬
‫إف تشجيع الوالديف ليو منيا رباني ورد ذكره في العديد مف آيات القرآف الكريـ وىو مف‬
‫أصوؿ التربية قديماً وحديثاً وىو سر التميز واالرتقاء‪ ،‬ولقد حث عميو ديننا الحنيؼ لما لو مف تناغـ‬
‫مع طبيعة النفس البشرية التي ترنو إلى حب التشجيع وتتأثر بالترغيب والترىيب والمكافأة والجزاء‪،‬‬
‫ومف فةائؿ ديننا الحنيؼ أنو يربط ذلؾ بدفع الناس إلى الخير واجادة أي عمؿ يقوموف بو‬
‫صالِ ًحا فَ لَهُ َج َزاء‬ ‫ِ‬
‫وتحذيرىـ مف الكسؿ والفشؿ‪ ،‬يقوؿ ا﵀ تعالى في كتابو الكريـ ﴿ َم ْن َ‬
‫آم َن َو َعم َل َ‬
‫صالِ ًحا ِّمن ذَ َك ٍر أ َْو أُنثَى‬ ‫ِ‬ ‫ول لَهُ ِمن أ َْم ِرنَا يسرا﴾ ]الكيؼ‪ ،[88 :‬وفي ٍ‬
‫آية أخرى ﴿ َم ْن َعم َل َ‬ ‫ُ ًْ‬ ‫ْ‬ ‫ْح ْسنَى َو َسنَ ُق ُ‬‫ال ُ‬
‫ِ‬
‫س ِن َما َكانُواْ يَ ْع َملُو َن﴾ ]النحؿ‪ [97 :‬ففي ىذا‬ ‫َج َرُهم بِأ ْ‬
‫َح َ‬ ‫َو ُه َو ُم ْؤم ٌن فَلَنُ ْحيِيَ نَّهُ َحيَاةً طَيِّبَةً َولَنَ ْج ِزيَن ُ‬
‫َّه ْم أ ْ‬
‫التعبير القرآني العظيـ (فمنحيينو حياة طيبة بيف ا﵀ عز وجؿ ثمف الجد والتفوؽ واالجتياد حيث‬
‫ستكوف حياتو سعيدة طيبة ىانئة وىذا أعظـ تعزيز ودعـ معنوي ودافع مستمر(أحمد‪. 2010 ،‬‬

‫ولمكممة الطيبة أثر عجيب في النفوس‪ ،‬وكممة الشكر أو الثناء عمى مف أحسف تحفزه لمزيد‬
‫فكافئوهُ فاف لـ تجدوا‬
‫ُ‬ ‫مف اإلحساف؛ لذلؾ قاؿ النبي صمى ا﵀ عميو وسمـ‪" :‬ومف صنعَ إليكـ معروفا‬
‫ما تُكافئونوُ فادعوا لو حتى َتروا أنكـ قد كافأْتموهُ"‪ ،‬وقد أمر ا﵀ عباده أف يتخيروا مف الكبلـ أحسنو‬
‫ِ ِ‬ ‫ِِ ِ‬
‫س ُن﴾ ]االسراء‪ ،[53 :‬وآيات القرآف الكريـ حافمة بأنواع مف‬ ‫فقاؿ‪َ ﴿ :‬وقُ ْل لعبَادي يَ ُقولُوا الَّتي ه َي أ ْ‬
‫َح َ‬
‫التشجيع عمى الخير‪ ،‬ومف ذلؾ أف ا﵀ تبارؾ وتعالى حيف يوجو أم ار لممؤمنيف بفعؿ شيء أو ترؾ‬
‫شيء فانو غالب ا ما يبدأه بيذا النداء الرباني الرقيؽ الذي يحفز النفوس ويشجعيا عمى االمتثاؿ‪﴿ :‬يا‬
‫أيها الذين آمنوا ﴾ نداء يشعر سامعو بالتقدير وأنو مف المتميزيف فتشحذ اليمـ وتتفجر الطاقات‬
‫وتحفز النفوس لمعمؿ (محمد‪. 2017 ،‬‬

‫فاإلسبلـ يأمر بالثواب والثناء والشكر واالىتماـ‪ ،‬لما لو مػف إدخػاؿ السػرور عمػى نفػس العامػؿ‬
‫والمجتيد‪ ،‬ولما لو مف اعتراؼ بالجميؿ‪ .‬واف الثناء والتشجيع وتسميط الةوء عمى مكامف الكماؿ في‬
‫الػػنفس البش ػرية واإلشػػادة بيػػا مػػنيا نبػػوي ك ػريـ‪ ،‬ي ػراد منػػو بعػػث الػػنفس عمػػى الزيػػادة‪ ،‬واثػػارة النفػػوس‬
‫األخرى نحو اإلبداع والمنافسة‪ ،‬إال أف التشجيع والثواب لو شروط‪ ،‬فيو مشروط بػأف يكػوف حقػاً‪ ،‬أي‬
‫الجانب المجتيد فيو جانب حؽ ودور نافع‪ ،‬ومف شروط التشجيع أيةػا أف يكػوف بالقػدر الػذي يحقػؽ‬
‫اليدؼ‪ ،‬بأف يكوف مف غير مبالغة‪ ،‬أو إكثار ألف ذلؾ يفقده قوتو وأثره‪ ،‬فمف يجازي كؿ يوـ أو عمى‬
‫أي شيء يصير الجزاء ببل معنى‪ ،‬وال يجد بعد ذلؾ بما يجازي‪ ،‬كما ينبغي أف يكوف التشجيع والدعـ‬

‫‪36‬‬
‫تحيػػز فػػبل يفةػػؿ الوالػػداف أحػػد عمػػى أخػػر وال يميػػزوف الػػذكور عمػػى اإلنػػاث ‪،‬‬ ‫عػػدال بػػيف األبنػػاء دوف ّ‬
‫لقولػ ػ ػػو صػ ػ ػػمى ا﵀ عميػ ػ ػػو وسػ ػ ػػمـ‪( :‬اتق ػ ػ ػوا ا﵀ واعػ ػ ػػدلوا بػ ػ ػػيف أبنػ ػ ػػائكـ [صححححححبخا ا حححححح ر ‪]2587 :‬‬
‫(أحمد‪. 2010 ،‬‬

‫بية األوالد معاممتيـ بػالطرؽ السػوية وقػد خػص الوالػديف قبػؿ غيرىمػا‬ ‫حث اإلسبلـ عمى تر ِ‬ ‫ولقد َّ‬
‫ُ‬
‫بيػػذا الواجػػب حاةػػا عمػػى رعػػايتيـ واإلحسػػاف إلػػييـ‪ ،‬وتػػوجيييـ لبنػػاء مسػػتقبميـ‪ ،‬وتنميػػة طموحػػاتيـ‪،‬‬
‫وحذر مف إىماؿ رعايتيـ وتوجيييـ لما لذلؾ مف عواقب وخيمة وحيث بيف لنا ا﵀ عز وجؿ ىذا فػي‬
‫ػار فقػاؿ تعػالى‪ ﴿ :‬يَا‬ ‫قصص األنبياء وأمرنا باالقتداء بيـ في تربيتنا وتعاممنا الصحيح مع أبنائنػا‪ ،‬الن ِ‬
‫ْح َج َارةُ﴾ [التحريـ‪ ]6 :‬وقاؿ النبي صمى ا﵀ عميو‬ ‫ودها النَّاس وال ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ ِ‬
‫ُ َ‬ ‫س ُك ْم َوأ َْهلي ُك ْم نَ ًارا َوقُ ُ َ‬
‫آمنُوا قُوا أَنْ ُف َ‬
‫ين َ‬
‫أَيُّ َها الذ َ‬
‫وسػػمـ‪(:‬إف ا﵀ سػػائؿ كػػؿ راع عمػػا اسػػترعاه‪ ،‬أحفػػظ ذلػػؾ أـ ةػػيع؟ حتػػى يسػػأؿ الرجػػؿ عػػف أىػػؿ بيتػػو‬
‫الد ُك ْم﴾ [النسػػاء‪ ،]11 :‬ويقػػوؿ‬‫وص ي ُكم اللَّ هُ فِ ي أَو ِ‬
‫[سػػنف النسػػائي ‪ ،]374:9174/5‬وقػػاؿ عػػز وجػػؿ‪﴿ :‬ي ِ‬
‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫الشيخ أبو حامد الغزالي رحمو ا﵀ تعالى ‪":‬إذا ظير مف الصبي خمؽ جميؿ وفعؿ محمود فانو ينبغي‬
‫"‬ ‫أف يكػ ػػرـ عميػ ػػو ويجػ ػػازى بمػ ػػا يفػ ػػرح بػ ػػو ويمػ ػػدح أمػ ػػاـ النػ ػػاس لتشػ ػػجيعو عمػ ػػى األخػ ػػبلؽ الكريمػ ػػة‬
‫(الشحود‪. 2009 ،‬‬

‫فما أحوج الشباب وطمبة الجامعة خصوصاً في مجتمعنا الفمسطيني اليوـ إلى مف يشجعيـ في‬
‫شتى المجاالت ويرفع مف ىمميـ في ظؿ الظروؼ الصعبة والتحديات الجمة التي تواجييـ‪ ،‬ولف‬
‫يكوف أحد أقرب ليؤالء الشباب مف والدييـ‪ ،‬فحري بيـ رعاية أبنائيـ وتشجيعيـ وتوجيييـ مف خبلؿ‬
‫الوسائؿ الصحيحة ليكونوا أقدر عمى مواجية الصعوبات والتحديات‪ ،‬وامتثاالً لما جاء بو ديننا‬
‫اإلسبلمي الحنيؼ‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬صفات الوالدين كمشجعين ناجحين ألبنائيم‬

‫سببيا الرئيس‬
‫والشباب عموماً ُ‬ ‫إف الكثير مف المشكبلت التي يواجييا طمبة المرحمة الجامعية‬
‫عدـ تييئة االبف ليذه المرحمة‬ ‫أيةا‬ ‫ِ‬
‫ىو عدـ فَيـ طبيعة واحتياجات ىذه المرحمة مف قَبؿ والدييـ‪ ،‬و ً‬
‫إلى التوجيو والتشجيع بعد فَ ٍ‬
‫يـ‬ ‫قبؿ وصوليا؛ وليذا يحتاج األبناء في ىذه الفترة الحسَّاسة مف حياتيـ‬
‫ووعي مف الوالديف لطبيعة ىذه المرحمة‪ ،‬بحيث يراعوف التحوالت الكبيرة عند أبنائيـ والتحديات التي‬
‫ْ‬
‫يقابمونيا‪ ،‬فيحفزوف أبناءىـ ويساندوىـ إلكماؿ مسيرتيـ بةبط عواطفيـ ‪ ،‬وتيذيب سموكيـ‪ ،‬ورفع‬
‫مستوى أدائيـ‪ ،‬ولموصوؿ إلى ىذا اليدؼ‪ ،‬و يطرح ىا ار و بوركي (‪Hara & Burke, 1998‬‬

‫‪37‬‬
‫وبارنت (‪ Burnett, 2013‬عدد مف الصفات التي يتحمى بيا الوالداف الناجحاف في معاممتيـ‬
‫ألبنائيـ وىي كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -1‬يراعوف حاجات ابنيـ النفسية ومشاعره ويمنحانو الحب واالىتماـ ويقببلنو بأي شكؿ ىو عميو‪،‬‬
‫وبنقاط ةعفو قبؿ قوتو‪.‬‬

‫‪ -2‬ينمياف ثقة األبناء بأنفسيـ مف خبلؿ دعميـ وتقدير إنجازىـ والثناء عمى أي جيد مبذوؿ مف‬
‫قبميـ وتنمية إحساسيـ بالكفاءة عف طريؽ التشجيع المستمر والتغذية الراجعة اإليجابية والمشاركة‬
‫الفعالة مف قبؿ الوالديف في األنشطة المختمفة لبلبف‪.‬‬

‫‪ -3‬يشجعاف ابنيما عمى التعمـ ألجؿ األىداؼ العميا ويرفعاف مف طموحات ابنيما ويساعدانو عمى‬
‫بناء أىدافو والسعي لتحقيقيا مف خبلؿ تدريبو عمى التخطيط والس َّْير عمى ُخطوات‪ ،‬ومف ثـ يحفزانو‬
‫عند تراخي ابنيما‪.‬‬

‫شيئا مف االستقبلليَّة واالعتماد عمى الذات وىذا يزيد الدافعية لدييـ‪ ،‬ويحررىـ‬
‫‪ -4‬يمنحانو ابنيما ً‬
‫مف الةغوط ويشجعيـ عمى اإلنجاز والتفوؽ‪.‬‬

‫‪ -5‬يكتشفاف قدرات ابنيـ الذاتية وينميانيا ويركزاف عمى الجوانب اإليجابية في شخصية ابنيـ‪ ،‬وال‬
‫يظيروف نظرات خيبة األمؿ في أداء أبنائو في أي موقؼ ميما كاف مستواه‪ ،‬ويتسماف أيةاً بسرعة‬
‫اإلدراؾ واالنتباه ألي موقؼ يؤثر عمى ابنيـ‪.‬‬

‫‪ -6‬يشجعاف ابنيما عندما يخطئ أو يعجز في تحقيؽ أمر معيف‪ ،‬فيعممانو كيؼ يستفيد مف الدروس‬
‫والعبر‪ ،‬وتوةيح ما ينقصو مف قدرات أو ميارات ليسمؾ الطرؽ الصحيحة مستقببلً‪.‬‬

‫‪ -7‬يتسماف بتطوير أنفسيـ والتجديد في تفكيرىـ‪ ،‬فيشكبلف ألبنائيـ قدوة حسنة يستفيدوا منيا إيجابياً‬
‫بحيث يؤثر عمييـ ذلؾ ويشجعيـ عمى تقميده‪.‬‬

‫كافيا لمحوار اليادؼ مع أبنائيـ بأسموب سيؿ ومبسط‪ ،‬ويستمعاف ليـ ويعترفاف‬ ‫‪ -8‬يخصصاف وقتًا ً‬
‫بآرائيـ ويشجعوىـ عمى المناقشة وابداء الرأي مما يزيد التواصؿ ويقوي العبلقة‪.‬‬

‫‪ -9‬الوةوح واإلنجاز في أوامرىما والثبات في مواقفيما‪ ،‬بحيث يةعاف حدوداً واةحة ألبنائيـ‪،‬‬
‫فيوازناف بذلؾ بيف االنةباط والحرية؛ ويشجعوف أبنائيـ عمى التحمي بالمسؤولية ويدفعونيـ لبللتزاـ‬
‫بانجاز ما عمييـ مف مياـ ومتطمبات‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ -10‬يشجعاف أبنائيـ عمى أداء الواجبات واألنشطة المنزلية والبلمنيجية ويحثانيـ عمى االجتياد‪،‬‬
‫ويوفراف ألبنائيـ بيئة منزلية مساعدة ويييئاف الجو المبلئـ لمتعمـ‪ ،‬ويقدماف ليـ المساعدة عند الحاجة‬
‫لمتدخؿ‪.‬‬

‫‪ -11‬يتمطفاف في التعامؿ مع أوالدىـ ويتفيماف التغييرات في تفكيرىـ تبعاً لممرحمة العمرية‪ ،‬يعتمداف‬
‫عمى الطرؽ اإليجابية لمتشجيع والدعـ مثؿ توةيح العواقب والنتائا الحسنة أو السيئة ويتجنباف‬
‫الطرؽ العنيفة والمنفرة ألبنائيـ في ىذه المرحمة العمرية‪.‬‬

‫‪ -12‬يتابعاف ويستجيباف لممشاركة في فعاليات وأنشطة الجامعة التي تدعوىـ إلييا‪ ،‬كالندوات‬
‫والمحاةرات والمجالس والمعارض بما يةمف دعـ مسيرة أبنائيـ التعميمية‪.‬‬

‫‪ -13‬يحرصاف عمى متابعة سير أبنائيـ تعميمياً فيتفقدونيـ ويطمعوف عمى إنجازىـ وأدائيـ‪،‬‬
‫ويساعداف ابنيـ عمى تنظيـ وقتو‪ ،‬باعداد الجدوؿ المناسب الذي يةمف لو إعطاء وقت مناسب‬
‫لمدراسة وال يحرمو في نفس الوقت مف ممارسة ىواياتو والحصوؿ عمى راحتو‬

‫‪ -14‬يتحمياف بالصبر في معاممتيـ البنيـ ويقببلف التطورات التي تحصؿ البنيـ في ىذه المرحمة‬
‫العمرية‪ ،‬ويغفراف لو أخطاءه ويتناساىا وال يتصادماف معو أو ينتقصاف منو‪.‬‬

‫ويرى الباحث بأف الوالديف يمثبلف القدوة أماـ أبنائيـ‪ ،‬واف معاممة الوالديف ألبنائيـ معاممة سميمة‬
‫يسودىا الحب واالستقرار ليا تأثير كبير عمى حياة األبناء‪ ،‬وفي تشكيؿ شخصيتيـ وتنمية مواىبيـ وفي‬
‫نجاح العممية التربوية‪ ،‬وبالعكس فالمعاممة الخاطئة التي يقوـ بيا الوالداف مثؿ ‪:‬التسمط‪ ،‬واإلىماؿ‪،‬‬
‫والتفرقة‪ ،‬وعدـ التشجيع عمى اإلبداع والتمسؾ بفرض الرأي‪ ،‬كميا تقؼ حائبل أماـ قدرة األبناء عمى‬
‫استثمار ىذه المرحمة إيجابيا؛ بتوظيؼ وتوجيو طاقات‬
‫ُ‬ ‫اإلبداع واالبتكار‪ ،‬وليذا يجب عمى الوالديف‬
‫الطالب لصالحو شخصيا‪ ،‬ولصالح أىمو وبمده‪ ،‬والمجتمع ككؿ‪ ،‬وىذا لف يتحقؽ دوف َم ْنح الطالب‬
‫ِّ‬
‫التحديات‬ ‫التشجيع‪ ،‬والدعـ العاطفي‪ ،‬والثقة‪ ،‬وتنمية إدراكو وتفكيره اإلبداعي‪ ،‬وتدريبو عمى مواجية‬
‫وتحمؿ المسؤوليَّات‪ ،‬واستثمار وقت فراغو بما يعود عميو َّ‬
‫بالنفع‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫المبحث الثالث‪ :‬التفكير التباعدي‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫يتناوؿ الباحث في ىذا المبحث التصورات النظرية لمفيوـ التفكير التباعدي مف حيث نشأتو‪،‬‬
‫مفاىيمو ومكوناتو‪ ،‬خصائصو‪ ،‬مميزاتو‪ ،‬مبادئو‪ ،‬مجاالتو‪ ،‬قياسو‪ ،‬إةافة لنظرياتو‪ ،‬وتمييداً لذلؾ‬
‫سيتـ التطرؽ لمفيوـ التفكير وأنواعو‪.‬‬

‫أوال‪ :‬التفكير‬
‫تمييد‪:‬‬
‫خمؽ ا﵀ تعالى اإلنساف في أحسف تقويـ‪ ،‬وأنعـ عميو ٍ‬
‫بنعـ كثيرة‪ ،‬ويقوؿ المولى جؿ شأنو‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫﴿وِا ْن تَ ُع ُّدوا ن ْع َم َت المَّو َال تُ ْح ُ‬
‫الخصاؿ والصفات‬‫وىا﴾ ]إبراىيـ‪ .[34 :‬وميز ا﵀ اإلنساف بعديد ِ‬
‫ص َ‬ ‫َ‬
‫التي تساعده عمى التعامؿ والسيطرة عمى المثيرات والمواقؼ المختمفة‪ ،‬وفيـ طبيعة األشياء‪،‬‬
‫وتفسيرىا وحؿ المشكبلت واتخاذ الق اررات‪ ،‬ومف أىـ ىذه المزايا نعمة التفكير التي يتميز بيا اإلنساف‬
‫عف سائر المخموقات؛ والذي يمكنو مف استشفاؼ سنف الخمؽ في نفسو وفي الكوف المحيط بو‪.‬‬

‫ويعد التفكير نشاطا عقميا وشكبل مف أشكاؿ العمميات المعرفية التي تستخدـ االدراؾ والمفاىيـ‬
‫والرموز والتصورات‪ ،‬وىو عممية معرفية معقدة تتةمف معالجة المعمومات باستخداـ الرموز‬
‫والتصورات والمغة والمفاىيـ بيدؼ الوصوؿ الى نواتا والتفكير ىو أعمى أشكاؿ النشاط العقمي عند‬
‫اإلنساف‪ ،‬كذلؾ ىو عممية ينظـ بيا العقؿ خبراتو بطريقة جديدة كحؿ لمشكمة معينة أو إدراؾ عبلقة‬
‫جديدة بيف أمريف أو عدة أمور‪ ،‬وىو بذلؾ ينتمي إلى أعمى مستويات التنظيـ المعرفي‪ ،‬وىو مستوى‬
‫بناء عمى ذلؾ يتعرؼ االنساف إلى الطبيعة والمجتمع والعالـ الخارجي إجماال‪،‬‬
‫إدراؾ العبلقات‪ ،‬و ً‬
‫ويحدد موقعو فييـ واستقبللو عنيـ‪ ،‬والتفكير ىو الممكة التي تؤدي إلى التكامؿ وتطويع المؤشرات‬
‫المختصة بالعبلقة بيف العالـ الخارجي والعالـ الداخمي مما يؤدي إلى التعمـ غير المباشر فالتفكير‬
‫يؤدي الى تحرير وتطوير المعرفة المكتسبة (رزوقي ولطيؼ‪. 2015،‬‬

‫وتحتؿ مسألة التفكير في عمـ النفس وفي الحياة بوجو عاـ مكانة رئيسية ألف ميمة التفكير‬
‫تكمف في إيجاد حموؿ مناسبة لممشكبلت النظرية والعممية الممحة التي يواجييا اإلنساف في الطبيعة‬
‫والمجتمع وتتجدد باستمرار مما يدفعو لمبحث دوماً عف طرؽ وأساليب جديدة ودليؿ عمى اىتماـ‬

‫‪42‬‬
‫الباحثيف بموةوع التفكير ىو تعدد تصنيفات التفكير وأنماطو؛ ويتبايف األفراد في أساليب التفكير‬
‫وأنماطيـ المعرفية‪ ،‬كذلؾ تتعدد أنواع التفكير ليشمؿ أنواعاً عديدة مثؿ التفكير العممي والرياةي‬
‫والناقد ‪..‬إلخ‪ ،‬وسوؼ يتـ في ىذا المبحث التعرؼ عمى مفيوـ التفكير التباعدي‪ ،‬مفيومو‪،‬‬
‫وخصائصو‪ ،‬ومكوناتو‪.‬‬

‫‪ .1‬التفكير لغ ًة‪:‬‬

‫جاء التفكير في القاموس المحيط مشتقاً مف مادة الفكر بكسر الفاء وىو إعماؿ النظر في‬
‫األشياء (الفيروز آبادي‪1996 ،‬ـ ‪ ،‬والتفكير إعماؿ العقؿ في المعموـ لموصوؿ إلى معرفة المجيوؿ‪،‬‬
‫ويقولوف فكر في مشكمة أي عمؿ عقمو فييا ليتوصؿ إلى حميا (انيس وآخروف‪2004 ،‬ـ‪. 698 ،‬‬

‫‪ .0‬التفكير اصطالحا‪:‬‬

‫مف خبلؿ إطبلع الباحث عمى العديد مف الدراسات المتعمقة بالتفكير وجد الباحث كـ ىائؿ‬
‫مف التعريفات لمتفكير وقد برز اختبلؼ دارسي التفكير في إيجاد تعريؼ شامؿ يحيط بكؿ جوانبو‪،‬‬
‫حيث اتفقوا عمى بعض الجوانب واختمفوا عمى جوانب أخرى‪ .‬ومف أبرز التعريفات التي تناولت‬
‫التفكير ما يمي‪:‬‬

‫التفكير ىو المعالجة العقمية لموارد الحسي بيدؼ تكويف األفكار‪ ،‬واالستدالؿ حوليا‪ ،‬أو الحكـ‬
‫عمييا (‪. Beyer,1987‬‬

‫وعرؼ ديبونو (‪ Debono, 1986‬التفكير بأنو استكشاؼ لمخبرة بقصد التوصؿ إلى ىدؼ‬
‫يتمثؿ بالفيـ واتخاذ القرار‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬وحؿ المشكبلت‪ ،‬والحكـ عمى شيء ما‪.‬‬

‫بينما عرفو باريؿ (‪ Barell, 1991‬بأنو سمسمة مف النشاطات العقمية التي يقوـ بيا الدماغ عندما‬
‫يتعرض لمثير يتـ استقبالو عف طريؽ واحدة أو أكثر مف الحواس الخمسة‪ :‬الممس والبصر والسمع‬
‫والشـ والتذوؽ‪ ،‬وأنو عممية بحث عف معنى في الموقؼ والخبرة‪.‬‬

‫والتفكير ىو ذلؾ الشيء الذي يحدث أثناء حؿ المشكمة‪ ،‬وىو الذي يجعؿ لمحياة معنى‪ ،‬أي‬
‫ىو عممية واعية يقوـ بيا الفرد عف وعي وادراؾ ولكنيا ال تستثني الوعي‪ ،‬أي أف عممية التفكير‬
‫عممية فردية لكنيا ال تتـ بمعزؿ عف البيئة المحيطة‪ ،‬بؿ وتتأثر بالسياؽ االجتماعي والسياؽ الثقافي‬
‫الذي تتـ فيو (الجمؿ‪2005 ،‬ـ‪ ،‬ص‪. 25‬‬

‫‪41‬‬
‫ويرى األغا (‪2012‬ـ‪ ،‬ص‪ 35‬التفكير بأنو عممية كمية يقوـ بيا الفرد بمعالجة عقمية‬
‫لممدخبلت الحسية‪ ،‬والمثيرات المحيطة بو‪ ،‬والمعمومات المسترجعة؛ لتكويف أفكار أو استدالؿ أو‬
‫حكـ‪ ،‬ويتةمف اإلدراؾ‪ ،‬والخبرة السابقة‪ ،‬والمعالجة الواعية‪ ،‬والحدس وعف طريقو تكتسب الخبرة‬
‫معنى‪.‬‬

‫ويعرؼ التفكير عمى انو الكيفية التي يستخدـ فييا الذكاء‪ ،‬وىو االكتشاؼ المعتمد لمخبرة‬
‫ُ‬
‫باتجاه ىدؼ معيف‪ ،‬قد يكوف الفيـ أو اتخاذ القرار أو التخطيط أو حؿ المشكبلت أو إطبلؽ الحكـ‬
‫عمى الشيء أو القياـ بفعؿ ما (مصطفى‪2012 ،‬ـ‪ ،‬ص‪. 34‬‬

‫ويعرف الباحث التفكير بأنو نشاط عقمي يقوـ بو الفرد عند تعرةو لمثير ما‪ ،‬ويتةمف‬
‫مجموعة مف العمميات المعرفية المركبة مف تنظيـ ومعالجة لممعمومات الواردة والخبرات المسترجعة‪،‬‬
‫وتشكيؿ أفكار وأحكاـ بيدؼ الفيـ والوصوؿ لحؿ لممشكبلت‪ ،‬واتخاذ القرار‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬نشأة التفكير التباعدي )‪(Divergent Thinking‬‬

‫ساىـ التطور اليائؿ في عموـ الطب والتكنولوجيا في الدراسات والبحوث التي تناولت العقؿ‬
‫البشري منذ بدايات النصؼ الثاني مف العقد الماةي‪ ،‬وقد كشؼ عمماء البيولوجيا عف كيمياء‬
‫الدماغ أما عمماء التربية فقد كشفوا عف ٍ‬
‫كثير مف التعقيد الخاص بالعمميات المعرفية كالتذكر‬
‫والتخيؿ والتعمـ واالنفعاؿ حيث كشؼ‪ William Calvin‬عمى ما يعتقد أنو موقع النظاـ الشفري‬
‫لمسموؾ الذكي في العقؿ‪ ،‬والذي يتكوف مف شبكة مف أنماط توجد في ثبلث طبقات مف القشرة‬
‫الدماغية (رزوقي ولطيؼ‪. 2015 ،‬‬

‫ويذكر ويمياـ كالفف أف البيئة المحيطة بنا ىي السبب في جعؿ أسموب التفكير لدينا نمطي‬
‫وتقميدي ويسير في اتجاه واحد فقط‪ ،‬لكف الحياة ومشاكميا تتطمب نوعا آخر مف التفكير‪ ،‬حيث ال‬
‫توجد إجابة واحدة الصحيحة‪ ،‬فيناؾ أكثر مف حؿ لمكثير مف المشاكؿ‪ ،‬وىذه الحموؿ تتطمب نوعاً‬
‫مف التفكير يسمى التفكير التباعدي (‪ Divergent Thinking‬وىو القدرة عمى خمؽ بدائؿ مختمفة‬
‫أخرى يمكف أف نختار منيا حموال نيائية‪ ،‬وىو حجر ال ازوية في عممية اإلبداع واالبتكار‬
‫(عمراف والعجمي‪2005 ،‬ـ‪. 240 ،‬‬

‫وحينما ترجع إلى األدبيات التي تناولت موةوع التفكير التباعدي نجد أنو موةوع قديـ إذ‬
‫إنو يعد عند أغمب الفبلسفة القدماء عمبلً عقمياً عاماً يشمؿ التصور والتذكر والتخيؿ والتأمؿ‬

‫‪42‬‬
‫واالبداع واالبتكار واألصالة والطبلقة والمرونة‪ ،‬فقد أشار إليو (جيرارد بأنو الممكة العقمية العميا التي‬
‫يتوصؿ مف خبلليا االنساف الى حموؿ جديدة المشكبلت معقدة (رزوقي ولطيؼ‪. 2015،‬‬

‫ويعد جيمفورد ‪ Guilford‬أوؿ مف نادي بالتفكير التباعدي في كممة افتتاحية المؤتمر السنوي‬
‫الجمعية عمـ النفس األمريكية بعد اف توصؿ الى نظرية بناء العقؿ ‪Theory of Intellectual‬‬
‫‪ structure‬حيث قاـ بالتفريؽ بيف نوعيف مف انواع التفكير ىما التفكير التباعدي ‪Divergent‬‬
‫‪thinking‬الذي يتطمب مف المتعمـ العديد مف االستجابات المختمفة لمسؤاؿ الواحد والمشكمة‬
‫الواحدة‪ ،‬والتفكير التقاربي ‪Convergent thinking‬الذي يتطمب مف المتعمـ تخفيض عدد األفكار‬
‫المطروحة الى فكرة واحدة فقط او اثنتيف تمثبلف األفةؿ لئلجابة عف السؤاؿ المطروح او لحؿ‬
‫مشكمة محددة (‪. Runco, 1991‬‬

‫وىناؾ مف أشار إلى أف سبيرماف ‪Spearman‬أوؿ مف ميز بيف التفكير التباعدي والتفكير‬
‫التقاربي مف خبلؿ وسائؿ القياس فالتفكير المتباعد (الحر أو المطمؽ يقاس باستعماؿ اختيارات‬
‫خاصة بو تتطمب مف المفحوص االستقبللية في التفكير والتفرد في اختيار االجابات المبدعة ذات‬
‫األصالة والتميز في حيف أف التفكير التقاربي (المحدود أو الةيؽ يقاس باستعماؿ اختبارات الذكاء‬
‫العامة التقميدية التي تتطمب مف المفحوص تحديد اجابات محددة وصحيحة عمى اسئمة أو فقرات‬
‫مباشرة ومحدودة )‪. (Kaufman & Sternberg, 2010, 413‬‬

‫‪Guilford‬بش ػػكؿ أساس ػػي ال ػػى العق ػػؿ‪ ،‬وتتف ػػؽ م ػػع أفك ػػار ك ػػؿ م ػػف‬ ‫وتسػػتند نظري ػػة جيمف ػػورد‬
‫سبيرماف وثيرستوف‪ ،‬غير أف جيمفورد أدخؿ الخصائص البلستعدادية كالحالة المزاجية والدافعية التػي‬
‫لـ يولوىا اىتماما كافياً‪ ،‬ويعد سبيرماف ‪ Spearman‬أيةا ممف أكد عمى الجانب العقمي عند تفسيره‬
‫لمفي ػ ػ ػ ػػوـ التفكي ػ ػ ػ ػػر التباع ػ ػ ػ ػػدي وذك ػ ػ ػ ػػر ثبلث ػ ػ ػ ػػة أس ػ ػ ػ ػػس يق ػ ػ ػ ػػوـ عميي ػ ػ ػ ػػا ى ػ ػ ػ ػػذا الن ػ ػ ػ ػػوع م ػ ػ ػ ػػف التفكي ػ ػ ػ ػػر‬
‫(رزوقي ولطيؼ‪: 2015،‬‬

‫‪ ‬إدراؾ الخبرة‪.‬‬

‫‪ ‬إدراؾ العبلقات أو االرتباطات ‪.‬‬

‫‪ ‬استنباط المتعمقات وصوالً إلى النتائا الجديدة أو الحموؿ االصيمة (اإلبداعية لمشكمة ما‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬مفيوم التفكير التباعدي )‪(Divergent Thinking‬‬
‫يعد التفكير التباعدي )‪ (Divergent Thinking‬أحد أىـ أنواع التفكير التي نالت اىتماما‬
‫كبي اًر وواةحا مف قبؿ الباحثيف القدماء والمعاصريف‪ ،‬ويسمى أحيانا بالتفكير المنطمؽ‪ ،‬وىو التفكير‬
‫الذي يتميز باألصالة مع التركيز عمى تنوع النتاجات وكيفياتيا‪ ،‬ويتصؼ التفكير التباعدي بانتاج‬
‫معمومات جديدة‪ ،‬وتوليد معمومات جديدة مف معمومات معطاة فةبل عف أف القيود تقؿ في ىذا‬
‫النوع مف التفكير‪ ،‬وتتسع عممية البحث‪ ،‬ويتـ اإلنتاج بغ ازرة‪ ،‬ويختمؼ التفكير التباعدي عف غيره مف‬
‫أنواع التفكير األخر مف حيث الحؿ اإلبداعي لممشكبلت‪.‬‬

‫عرؼ )‪ (Guilford, 1959‬التفكير التباعدي بأنو قدرات عقمية تتمثؿ بانتاج الشخص‬
‫المعمومات واستجابات متعددة ومتنوعة تتميز باالنطبلقة والمرونة واألصالة في األفكار نتيجة‬
‫لتعرةو لمثيرات مقدمة لو‪.‬‬

‫وعرؼ السيد (‪ 1972‬التفكير التباعدي بأنو "تفكير مرف ينطمؽ في اتجاىات متعددة خصبة‪،‬‬
‫تنحو بالمتعمـ نحو تغير طريقتو كمما تطمبت ىذه المشكمة ىذا التغيير إلى معالجة جميع االحتماالت‬
‫الممكنة لممشكمة القائمة وخاصة إذا كاف لممشكمة أكثر مف حؿ صحيح‪.‬‬

‫بينما عرفو الشيخ (‪ 1982‬بأنو "تفكير مرف يتجو اتجاىات متعددة ويتميز بانتاج معمومات‬
‫جديدة وابتكار حموؿ متنوعة لممشكبلت وتتمثؿ المواقؼ التي تتيح عدة اجابات صحيحة‪.‬‬

‫وعرؼ )‪ (Costa, 1985‬التفكير تباعدي بانو القدرة عمى إنتاج عدد كبير مف األفكار‬
‫األصيمة غير العادية وبدرجة عالية مف المرونة في االستجابة‪.‬‬

‫ويرى )‪ (Le francois, 1988‬التفكير التباعدي بانو قدرة المتعمـ الجامعي عمى توليد أكبر‬
‫عدد مف األفكار المتعددة (المألوفة وغير المألوفة الستعماالت عدد مف األشياء ‪.‬‬

‫وعرؼ )‪ (Swartz &Perikins, 1990‬التفكير التباعدي بانو نوع مف التفكير ييدؼ إلى‬
‫إيجاد حؿ جديد أو مختمؼ أو غير معروؼ مف قبؿ المشكمة ما‪ ،‬ويتةمف إيجاد اتساؽ جديد مف‬
‫األفكار‪.‬‬

‫والتفكير التباعدي ىو "قدرة المتعمـ عمى التفكير في اتجاىات متعددة وبدائؿ متعددة لـ تكف‬
‫معروفة مف قبؿ (قطامي واخروف‪. 1995 ،‬‬

‫‪44‬‬
‫وعرؼ )‪ (Cafarelli, 1999‬التفكير التباعدي بأنو التفكير التشعبي الذي يتطمب مف المتعمـ‬
‫طرح العديد مف االستجابات المختمفة لمسؤاؿ الواحد أو المشكمة الواحدة‪.‬‬

‫ويعرؼ (جرواف‪ 2002 ،‬التفكير التباعدي أنو عممية مركبة تتةمف استخداـ معمـ ميارات‬
‫ّ‬
‫التفكير وفؽ خطوات منطقية متعاقبة ومنيجية محددة بيدؼ التوصؿ إلى أفةؿ الحموؿ لمخروج مف‬
‫مأزؽ أو وةع مقمؽ باتجاه ىدؼ مطموب أو مرغوب‪.‬‬

‫ويذكر (نشواتي‪ 2004 ،‬التفكير التباعدي بأنو تفكير حر ومنطمؽ ويمثؿ عممية عقمية‬
‫متنوعة تنطمؽ في اتجاىات متعددة ومتشعبة وتبتعد عف طرائؽ واساليب التفكير التقميدية والمألوفة‬
‫لمبحث عف الحموؿ الممكنة لممشكمة التي ينطوي عمييا وةع ما وخاصة عند توافر أكثر مف حؿ‬
‫صحيح ليذه المشكمة‪.‬‬

‫وعرفو (خير ا﵀‪ 2006 ،‬التفكير التباعدي بأنو قدرة المتعمـ عمى إنتاج أفكار وحموؿ جديدة‬
‫تتميز بأكبر قدر مف الطبلقة الفكرية والمرونة التمقائية كاستجابة لمشكمة أو موقؼ ما‪.‬‬

‫بينما عرفو )‪ (De Bono, 2006‬بأنو طريقة لحؿ المشكبلت باستعماؿ التخيؿ إليجاد طرائؽ‬
‫جديدة في النظر إلى المشكمة أو انو نمط مف التفكير يعتمد عمى ابتكار أكبر عدد ممكف مف‬
‫الحموؿ والبدائؿ ويمكف النظر مف خبللو إلى أكثر مف جية في المشكمة أو الموقؼ بغية التوصؿ‬
‫إلى حموؿ جديدة وأصمية‪.‬‬

‫ويعرفو (خميؿ‪ 2007 ،‬بأنو إيجاد أو الوصوؿ إلى عدد مف اإلجابات أو الحموؿ المحتممة‬
‫التي ال تتقيد بالمعمومات المتوافرة بالةرورة في الموقؼ ويتوصؿ إلى حموؿ إبداعية ‪.‬‬

‫وعرؼ (الشيخ‪ 2012 ،‬التفكير التباعدي بأنو التفكير المرف الذي يتجو في اتجاىات متعددة‪،‬‬
‫ويتميز بانتاج معمومات جديدة‪ ،‬وابتكار حموؿ متنوعة لممشكبلت‪ ،‬ويتمثؿ في المواقؼ التي تتيح‬
‫عدة إجابات صحيحة‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫رابعاً‪ :‬خصائص التفكير التباعدي‬
‫يتميز التفكير التباعدي بعدد مف الخصائص التي تميزه عف غيره مف أنماط التفكير (رزوقي‬
‫ولطيؼ‪2015،‬؛ ‪ Runco, 1993‬كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬يتميز التفكير التباعدي بانطبلقو إلى آفاؽ واتجاىات رحبة واحتماالت غير محددة بحؿ واحد‬
‫صحيح‪ ،‬وييدؼ إلى رفض مبدأ الحؿ الوحيد والقريب أو المريح‪ ،‬ويسعى كذلؾ نحو توجيو‬
‫التفكير في كؿ الطرؽ الممكنة مف أجؿ الوصوؿ إلى الحؿ أو اإلجابة األفةؿ‪.‬‬
‫‪ .2‬يتناوؿ التفكير التباعدي المشكمة مف منظورات مختمفة وجوانب عديدة‪ ،‬ويتةمف بحثاً واسعاً عف‬
‫جميع الحموؿ الممكنة لممشكمة‪ ،‬ويركز عمى تنوع النتاجات وكيفيتيا‪.‬‬
‫‪ .3‬العمميات العقمية واإلدراكية لمتفكير التباعدي تكوف ناةجة وجديدة وغير تقميدية وىذا يجعؿ مف‬
‫إنتاج المتعمميف ذوي التفكير التباعدي أكثر تحر اًر وابداعاً ونشاطاً‪ ،‬وأقدر عمى مواجية التحديات‬
‫في األعماؿ الدراسية‪.‬‬
‫‪ .4‬يمتمؾ التفكير التباعدي دو اًر فعاالً في تحقيؽ التطور والتقدـ العممي والتكنولوجي في شتى‬
‫المجاالت وذلؾ ألف ىذا التقدـ والتطور ال يتأتى إال مف خبلؿ عمميات تفكير ذات أفكار وحموؿ‬
‫خبلقة وقادرة عمى إحداث تغييرات نوعية‪.‬‬
‫‪ .5‬يرى جيمفورد أف مكونات التفكير التباعدي تنتشر بيف المتعمميف جميعاً‪ ،‬ولكف االختبلؼ بينيـ‬
‫ىو في الدرجة وليس في النوع وأنو عمى الرغـ مف تأثر اإلبداع بعوامؿ معرفية وشخصية‬
‫ونفسية وقدرات خاصة فاف التفكير التباعدي في النياية ىو الذي يحسـ نتائا ىذا االبداع‪.‬‬
‫‪ .6‬التفكير التباعدي ليس عشوائياً خاةعاً لمصدفة‪ ،‬بؿ يحتاج إلى التدريب عمى ميارات خاصة‬
‫مثؿ تحديد المشكمة وعناصرىا‪ ،‬وطرؽ جمع البيانات وتنظيميا وغير ذلؾ مف الميارات التي‬
‫تساعد في الوصوؿ ألفةؿ الحموؿ‪.‬‬
‫‪ .7‬يتةمف التفكير التباعدي إحساساً بالمشكبلت والصعوبات‪ ،‬والفجوات في المعمومات والعناصر‬
‫الناقصة‪ ،‬وتوقع تكويف افتراةات عند ىذه النواقص واختبارىا م ار اًر حتى الوصوؿ إلى النتائا‪.‬‬
‫‪ .8‬إف عممية التفكير التباعدي ليست بالعممية األحادية‪ ،‬إنما ىي تقوـ عمى مجموعة مف العمميات‬
‫المعرفية والحسية‪ ،‬وعوامؿ أخرى دافعة تتوفر لدى المتعمميف األسوياء وقد حدد العالـ جيمفورد‬
‫‪ 30‬قدرة عقمية ترتبط بالتفكير التباعدي‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ .9‬تنبع أىمية العوامؿ المكونة لمتفكير التباعدي مف ارتباطيا بالعديد مف مجاالت السموؾ وأنواع‬
‫التفكير األخرى فالطبلقة عامؿ مف عوامؿ التفكير العممي ذلؾ لكونيا تمعب دو ار رئيسا في‬
‫خطوة صياغة الفروض‪ ،‬كما أنيا تشكؿ عامبلً وسيطاً في التفكير الناقد إذ يحتاج ىذا النوع مف‬
‫التفكير الى قدر مناسب مف الطبلقة الفكرية التي تتمثؿ في ثروة األفكار والكممات‪.‬‬
‫‪ .10‬يتةمف ىذا النوع مف التفكير إنتاج األفكار القديمة في عبلقات جديدة فيو تفكير مرف يأخذ‬
‫اتجاىات متعددة وليس اتجاىا واحدا ويتعدى األشياء الظاىرة الواةحة إلى البحث عف النتائا‬
‫الممكنة البعيدة وغير المباشرة واالحتماالت والحموؿ العديدة لممشكمة الواحدة وىو يتمثؿ في‬
‫المواقؼ التي تتيح عدة إجابات صحيحة‪.‬‬
‫‪ .11‬يرتكز التفكير التباعدي عمى االستغناء عف األحكاـ االرتجالية عند إصدار األحكاـ واتخاذ‬
‫الق اررات وقد أشار إلى ذلؾ (‪ De bono, 2008‬في معرض حديثو عف تعميـ التفكير‬
‫التباعدي‪ ،‬ويتطمب التفكير التباعدي أيةاً تسجيؿ المبلحظات والمناقشة واستخبلص األخطاء‬
‫خبلؿ عممية إصدار األحكاـ والق اررات‪.‬‬
‫‪ .12‬يشجع التفكير التباعدي روح التساؤؿ والبحث وعدـ التسميـ بالحقائؽ دوف تحر كاؼ‪ ،‬ويقود‬
‫المتعمـ إلى االستقبللية في تفكيره لموصوؿ إلى فيـ أعمؽ لممحتوى المعرفي‪.‬‬
‫‪ .13‬يجعؿ التفكير التباعدي المتعمـ أكثر إيجابية وتفاعبلً‪ ،‬وأكثر قابمية لمنمو والتطور‪ ،‬ويزيد مف‬
‫ثقة المتعمـ في نفسو‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬مكونات التفكير التباعدي‬

‫يتميز التفكير التباعدي عف غيره مف أنواع التفكير باعتماده عمى بعض مكونات وىي بحسب‬
‫(‪ Guilford, 1986‬عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪47‬‬
 ‫شكل (‪ :)2.4‬مكونات التفكير التباعدي حسب )‪)Guilford, 1986‬‬

‫الطالقة ‪:Fluency‬‬ ‫‪‬‬

‫يعرفيا نشواتي (‪ 2005‬بأنيا "عممية تتةمف القدرة عمى إنتاج أكبر عدد مف األفكار‬
‫التباعدية وتقاس بحسب كمية األفكار التي يقدميا المتعمـ عف موةوع معيف في وحدة زمنية ثابتة‬
‫بالمقارنة مع أداء اآلخريف‪".‬‬

‫وىي القدرة عمى إنتاج العديد مف األفكار الجديدة سواء المفظية أو غير المفظية لسؤاؿ ما أو‬
‫مشكمة ما في وحدة زمنية ثابتة كذلؾ سيولة وسرعة استدعاء ىذه األفكار وىناؾ عدة أنواع لمطبلقة‬
‫(السرور‪ :2002 ،‬ص‪ 119‬وىي‪:‬‬

‫‪ -1‬طبلقة األشكاؿ (‪: Figural Fluency‬‬

‫وقد سماىا جيمفورد باإلنتاج التباعدي لوحدات األشكاؿ‪ ،‬حيث يعطى لممفحوص أشكاالً متشابية‬
‫مثؿ صورة أو دائرة ثـ يطمب منو إجراء تعديبلت واةافة عمييا ليصؿ إلى أشكاؿ متعددة‬
‫ومختمفة في استجابة لمثير شكمي أو بصري‪.‬‬

‫‪ -2‬الطبلقة المفظية (‪: Word Fluency‬‬

‫بأ نيا قدرة الفرد عمى سرعة إنتاج أكبر عدد ممكف مف الكممات التي تتصؼ بصفات محددة ويعني‬
‫ذلؾ سرعة التفكير في إعطاء الكممات‪ ،‬واأللفاظ‪ ،‬وتوليدىا في شكؿ محدد‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -3‬طبلقة التداعي (‪: Association Fluency‬‬

‫وىو عبارة عف إنتاج عدد أكبر مف األلفاظ تتوفر فييا شروط مف حيث المعنى أو ىو إنتاج أكبر‬
‫عدد مف األلفاظ المنتمية لموةوع واحد‪.‬‬

‫‪ -4‬طبلقة األفكار (‪: Ideational Fluency‬‬

‫وىي القدرة عمى تكويف أكبر عدد ممكف مف األفكار حوؿ موةوع معيف‪ ،‬بصرؼ النظر‬
‫عف نوعية ىذه األفكار أي أف التعريؼ ييتـ بيا العدد وليس بكيؼ نوع األفكار التي‬
‫يتوصؿ الييا المتعمـ‪.‬‬

‫‪ -5‬الطبلقة التعبيرية (‪: Expressional Fluency‬‬

‫وىي القدرة عمى إيجاد كممة أو مجموعة كممات مناسبة لتكويف التعبير الصحيح‪.‬‬

‫‪ ‬المرونة ‪:Flexibility‬‬

‫ويقصد بيا اإلشارة إلى القدرة عمى تغيير الحالة الذىنية بتغيير الموقؼ وىي الذي يميؿ إلييا‬
‫الفرد بتبني أنماط عكس الجمود الذىني يواجو بيا مواقؼ متنوعة وغير محددة فالمبدع يكوف أكثر‬
‫مرونة إذ يتمتع بدرجة عالية مف القدرة عمى تغيير الحالة الذىنية بتغيير الموقؼ (السمماف‪:1995،‬‬
‫ص‪5‬‬

‫وتنقسـ المرونة إلى نوعيف (قطامي‪ 6521995: ،‬ىما‪:‬‬

‫‪ -1‬المرونة التمقائية (‪Spontaneous Flexibility‬‬

‫وتشير إلى سرعة المبدع في إصدار أكبر عدد مكف مف األنواع المختمفة مف اتجاىات األفكار‬
‫التي ترتبط بشكؿ ما أو موقؼ ما وتكوف أفكار المبدع فييا متنوعة ومتجددة ونامية بشكؿ تمقائي‪.‬‬

‫‪ -2‬المرونة التكيفية (‪Adaptive Flexibility‬‬

‫وتشير ىذه العممية عمى قدرة المبدع عمى تغيير الزاوية الذىنية التي ينظر مف خبلليا إلى حؿ‬
‫مشكمة محددة‪ ،‬وذلؾ بأف يتكيؼ مع األوةاع التي تتطمبيا المشكمة أو الموقؼ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ ‬األصالة (‪)Originality‬‬

‫وىي المقدرة عمى اإلتياف باألفكار الجديدة والنادرة والمفيدة وغير مرتبطة بتكرار أفكار سابقة‬
‫وىي إنتاج غير المألوؼ وبعيد المدى‪ ،‬والمبدع صاحب األصالة يمؿ مف تكرار أفكار اآلخريف‬
‫والحموؿ التقميدية لممشكبلت ويميؿ إلى التفرد والجدة في أفكاره وحمولو (السرور‪. 119 ،2002 ،‬‬

‫سادساً‪ :‬صفات المتعممين ذوي التفكير التباعدي‬

‫يتحمى األفراد ذوو التفكير التباعدي بعدة صفات تميزىـ عف غيرىـ مف أصحاب أنماط‬
‫التفكير التقميدية وىي كما أشار إلييا (رزوقي ولطيؼ‪ 2015،‬كاآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬إف المتعمميف ذوي التفكير التباعدي يتمتعوف بتنظيـ عقمي معرفي لممحتويات المعقدة وغير‬
‫المنظمة ونشاطيـ يتركز عمى تنظيـ ما ىو غير منظـ باستعماؿ قدراتيـ فيـ يتخطوف‬
‫التصورات المنطقية ويصموف إلى حموؿ خبلقة‪ ،‬إذ يستطيع المفحوص إبداع مواقؼ جديدة‬
‫لـ تكف قد خطرت بذىنو مف قبؿ‪.‬‬
‫‪ .2‬األشخاص مف ذوي التفكير التباعدي يتصفوف باستعداد عقمي لفيـ المحتويات المعقدة‪،‬‬
‫وذلؾ ألف نشاطيـ يرتكز عمى تنظيـ التنبييات باستخداـ قدراتيـ‪ ،‬إذ يتخطوف التصورات‬
‫المنطقية ويصموف إلى حموؿ خبلقة‪ ،‬وبيذا فاف المتعمميف مف ذوي التفكير التباعدي‬
‫تحد مف االستبصار والتفتح نحو التنبييات الداخمية والخارجية‪،‬‬ ‫يرفةوف آلية القمع التي ّ‬
‫ومف ثـ يكونوف قادريف عمى تغيير حدود الواقع مف خبلؿ إنجازاتيـ العقمية غير المألوفة‪.‬‬
‫‪ .3‬إ ف المتعمميف ذوي التفكير التباعدي ينطمؽ تفكيرىـ مف الخبرة الحسية‪ ،‬إال أنو ال ينحصر‬
‫فييا وىو انعكاس لمعبلقات والروابط بيف الظواىر واألحداث واألشياء في شكؿ لفةي‬
‫رمزي‪ ،‬واف دالة الشخصية ىي جزء أساسي مف شخصية المتعمـ ككؿ‪ ،‬فنظاـ الحاجات‬
‫والدوافع واالنفعاالت واالتجاىات‪ ،‬والقيـ‪ ،‬والميوؿ‪ ،‬والخبرات السابقة ينعكس عمى تفكير‬
‫وتعد المفاىيـ والمبادئ أدوات لمتفكير‪.‬‬
‫المتعمـ ويوجيو‪ّ ،‬‬
‫‪ .4‬المتعمميف ذوو التفكير التباعدي يتمتعوف بمرونة معرفية وادراكية‪.‬‬
‫‪ .5‬تقوـ عممية التفكير لدى المتعمميف ذوي التفكير التباعدي عمى أساس ما يحممو المتعمموف‬
‫مف تصورات ومفاىيـ وقدرات وطرائؽ النشاط العقمي‪ ،‬وىذا يؤكد العبلقة الوثيقة بينو وبيف‬

‫‪52‬‬
‫الذاكرة‪ ،‬وبينو وبيف المعارؼ مف جية أخرى‪ ،‬وبقدر ما تكوف المعارؼ منظمة ومفيومة‬
‫بقدر ما يمكف استعماليا في نشاطو العقمي إلنتاج معارؼ جديدة‪.‬‬
‫‪ .6‬إف المتعمميف ذوي التفكير التباعدي يتميزوف بنشاط عقمي يساعدىـ عمى إيجاد حموؿ‬
‫متعددة لممشكبلت المقدمة دوف معرفة مسبقة لمصحيح والخطأ منيا‪ ،‬أو اتخاذ قرار مناسب‪،‬‬
‫أو الوصوؿ إلى معنى لممعمومة أو الخبرة‪ ،‬كما انو يقود إلى دراسة المعطيات وتقمبيا‬
‫وتفحصيا بقصد التحقؽ مف صحتيا‪ ،‬ومعرفة القوانيف التي تتحكـ بيا واآلليات التي تعمؿ‬
‫بموجبيا‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬النظريات التي فسرت التفكير التباعدي‬

‫إف مشكمة التفكير بشكؿ عاـ والتفكير التباعدي بشكؿ خاص مف المشكبلت المعقدة التي‬
‫اكتنفيا الكثير مف االلتباس والغموض مف المفسريف ليا‪ ،‬ألننا ال نتعامؿ مع الشيء الممموس‬
‫فحسب بؿ ونتعامؿ أيةاً مع نفس مبتكرة خبلقة األمر الذي أدى إلى اختبلؼ آراء الباحثيف وتباينيا‬
‫في محاولتيـ لبياف ماىية ىذه الظاىرة وتفسيرىا‪ .‬ومف أبرز نظريات التفكير التباعدي ىي ما يأتي‪:‬‬

‫‪ .1‬نظرية التحميل النفسي‪:‬‬

‫معػػا فػػي‬
‫تختمػػؼ النظريػػات التحميميػػة فػػي جوانػػب عديػػدة حػػوؿ تفسػػير اإلبػػداع ولكنيػػا تشػػترؾ ً‬
‫التأكيد عمى الجوانب االنفعالية والوجدانية دوف الجوانب المعرفيػة العقميػة لئلبػداع‪ ،‬حيػث يشػير فرويػد‬
‫وى ػ ػ ػػو ال ارئ ػ ػ ػػد التقمي ػ ػ ػػدي لي ػ ػ ػػذه المدرس ػ ػ ػػة إل ػ ػ ػػى أف اإلب ػ ػ ػػداع مػ ػ ػ ػرادؼ لمفي ػ ػ ػػوـ التس ػ ػ ػػامي أو اإلع ػ ػ ػػبلء‬
‫اجتماعيػا‬
‫ً‬ ‫(‪ ، Sublimation‬وأف الدافع الجنسػي يػتـ التسػامي بػو عنػد كبتػو ليصػؿ إلػى دافػع مقبػوؿ‬
‫عمى شكؿ سػموؾ إبػداعي؛ فمصػدر اإلبػداع عنػد فرويػد ىػو التسػامي بالطاقػة الغريزيػة وتوجيييػا إلػى‬
‫تبعػػا لنظريػػة فرويػػد التحميميػػة مػػا ىػػو إال تعبيػػر‬ ‫اجتماعيػػا وبػػذلؾ فػػاف اإلبػػداع ً‬
‫ً‬ ‫نشػػاطات مثمػرة ومقبولػػة‬
‫ع ػ ػػف وس ػ ػػيمة دفاعي ػ ػػة نفس ػ ػػية لمحي ػ ػػاة البلش ػ ػػعورية ويعب ػ ػػر ع ػ ػػف طاق ػ ػػات الف ػ ػػرد الجنس ػ ػػية والعدواني ػ ػػة‬
‫(عبد الغفار‪. 1977 ،‬‬

‫وقػػد القػػت ىػػذه التفسػػيرات التحميميػػة لئلبػػداع انتقػػادات شػػديدة بسػػبب نظرتيػػا التشػػاؤمية لمفيػػوـ‬
‫اإلبداع وبخاصة تفسير فرويد الذي يرى أف المبدع إنساف تسيطر عميو اإلحباطات النفسػية‪ ،‬ويعجػز‬
‫ع ػػف التعبي ػػر ع ػػف غ ارئػ ػزه الجنس ػػية ولي ػػذا يتج ػػو لئلب ػػداع كب ػػديؿ يتس ػػامى خبلل ػػو لم ػػا فق ػػده ف ػػي الواق ػػع‬
‫(‪. Sisk, 2003‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ .0‬النظرية اإلنسانية‪:‬‬

‫يرى أصحاب ىذه المدرسة إجماال أف الطبيعة اإلنسانية تنطوي عمى حاجات وذات صيرورة‬
‫وسطيا بيف رأي االتجاه التحميمي واالتجاه‬
‫ً‬ ‫اتجاىا‬
‫ً‬ ‫دائمة ومتطورة‪ ،‬ويبلحظ أف ىذه المدرسة تأخذ‬
‫السموكي‪ ،‬ومف المفاىيـ األساسية ليذا االتجاه حوؿ اإلبداع ىو التركيز عمى مفيوـ الذات حيث‬
‫يرى روجرز أف التحقيؽ الذاتي يعني التعبير المميء باإلنسانية أو الوظيفة الكاممة لئلنساف‪ ،‬ويرى‬
‫أصحاب ىذا االتجاه أف اإلنساف يمتمؾ طاقات إبداعية بدرجات مختمفة‪ ،‬وأف اإلبداع صفة وخاصية‬
‫نتاجا لحياة اإلنساف في ظروؼ محددة‪ ،‬ويةاؼ لذلؾ اعتقاد أصحاب ىذا االتجاه‬
‫طبيعية وليس ً‬
‫دافعا لو كما يرى فرويد‪ ،‬وأف الحرية‬
‫خبلؼ لمتفسير التحميمي باف الصراع يعوؽ اإلبداع وليس ً‬
‫طا لتنمية اإلبداع‬
‫الشخصية والشعور باألمف والسبلمة والتمتع بالصحة النفسية تعتبر شرو ً‬
‫(‪. Woolfolk, 1990‬‬

‫‪ .3‬نظرية الجشطمت‪:‬‬

‫جاءت ىذه النظرية كرد فعؿ لكؿ مف النظريات االرتباطية التي عدت السموؾ اإلنساني نتيجة‬
‫االرتباط عناصر مستقمة‪ ،‬والسموكية التي ارجعت السموؾ إلى المثير واالستجابة‪ ،‬تستند ىذه النظرية‬
‫في إطار تفسيرىا إلى التفكير التباعدي عمى أف المتعمـ يعيش في مجاؿ سموكي‪ ،‬وأف التفكير‬
‫التباعدي ينتا مف القوة المكونة ليذا المجاؿ‪ ،‬تؤكد ىذه النظرية عمى أف التفكير التباعدي يبدأ عادة‬
‫مع مشكمة ما وعمى وجو التحديد تمؾ التي تمثؿ جانبا غير مكتمؿ ‪ -‬ناقصا بشكؿ أو بآخر ‪ -‬وعند‬
‫صياغة حؿ لممشكمة ينبغي أف يؤخذ الكؿ بعيف االعتبار أما األجزاء فيجب فحصيا وتدقيقيا ةمف‬
‫إطار الكؿ‪ ،‬ويميز (فرتيايمر بيف الحموؿ القائمة عمى أساس التعمـ‪ ،‬والحموؿ التي تأتي صدفة‬
‫وبيف الحؿ اإلبداعي‪ ،‬والفكرة اإلبداعية عند (فرتيايمر ىي التي تظير فجأة عمى أساس الحدس‬
‫وفيـ المشكمة وليست التي تأتي عمى أساس السير المنطقي (روشكا‪. 1989 ،‬‬

‫نظرية جيمفورد‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫قدـ )‪ (Guilford, 1959‬نموذجو النظري ذا الثبلثة أبعاد عف التكويف العقمي (بنية العقؿ‬
‫)‪ ،(Structure of Intellect‬وكاف أوؿ مف استخدـ مصطمح التفكير التباعدي ةمف نظريتو ىذه‪،‬‬
‫وبالتحديد في البعد الثاني مف نموذجو النظري والمعروؼ ببعد العمميات‪ ،‬وأكد عمى أف التفكير‬

‫‪52‬‬
‫التباع دي ىو التفكير اإلبداعي‪ ،‬وقد حدد جيمفورد التفكير التباعدي بأنو قدرات عقمية تتمثؿ في‬
‫األصالة والطبلقة والمرونة‪.‬‬

‫واذا كاف نموذج )‪ (Guilford, 1959‬في القدرات العقمية الذي يعرؼ ببنية العقؿ ُيعد مف‬
‫النماذج النظرية الميمة التي استحوذت عمى اىتماـ الكثير مف الباحثيف لفترة طويمة في مجاؿ‬
‫القدرات العقمية‪ ،‬فاف ىذا النموذج يحتوي عمى مائة وعشريف عامبلً أو قدرة عقمية ويتمثؿ ذلؾ فيما‬
‫يعرؼ بالنموذج الثبلثي األبعاد الذي يمثؿ كؿ تُعد فيو أحد الجوانب األساسية ليذا النموذج وعمى‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬البعد األوؿ‪ :‬وىو ُيعد المحتويات )‪(Contents‬‬

‫‪ ‬البعد الثاني‪ :‬وىو بعد العمميات)‪(Operations‬‬
‫‪ ‬البعد الثالث‪ :‬وىو بعد النواتا )‪(Products‬‬

‫كما صنؼ )‪ (Guilford, 1986‬التفكير في تصوره النظري إلى نوعيف ىما‪ :‬التفكير التقاربي‬
‫والتفكير التباعدي‪ ،‬إذ يميؿ التفكير التقاربي إلى التأكيد عمى استجابة واحدة تقبؿ كأفةؿ‬
‫استجابة مف المعمومات المتاحة لمفرد‪ ،‬أما التفكير التباعدي فيتمثؿ في أف الشخص يولد أفكا اًر‬
‫جديدة وحموالً لممشكمة التي ليا أكثر مف إجابة إذ يتناوؿ استعماالت غير عادية أو غير مألوفة‬
‫لشيء معيف‪.‬‬

‫كذلؾ أشار )‪ (Guilford, 1986‬إلى ثبلثة مكونات رئيسة لمتفكير التباعدي وىي‪ :‬الطبلقة‬
‫)‪(Fluency‬المرونة )‪ (Flexibility‬األصالة)‪ ، (Originality‬واذا كانت مكونات التفكير‬
‫التباعدي كما يرى جيمفورد تنتشر بيف الناس جميعاً‪ ،‬وأف االختبلفات فيما بينيـ ىو في الدرجة‬
‫وليس في النوع‪ ،‬فانو قد وةع اختبا ار لقياس ىذه القدرات لممتعمميف في المرحمة الثانوية والجامعية‪،‬‬
‫مف أجؿ تنميتيا عف طريؽ إثراء البراما بخبرات تتيح لمشخص التعمؽ في موةوعات اىتماميـ‪،‬‬
‫وفي استخداـ براما التسريع في المراحؿ الدراسية‪.‬‬

‫كما أشارت نظرية جيمفورد )‪ (Guilford, 1986‬إلى أف اإلبداع يعتمد عمى مرتكزات أساسية وىي‪:‬‬

‫‪ -1‬إف القدرات اإلبداعية األساسية ما ىي إال قدرات عقمية معرفية تقع معظميا ةمف‬
‫مجموعة قدرات التفكير التباعدي المتشعب مثؿ عوامؿ الطبلقة والمرونة واألصالة‪ ،‬عمى‬

‫‪53‬‬
‫الرغـ مف تداخؿ بعض ىذه القدرات مع مفيوـ الذكاء إذا تـ النظر إليو نظرة واسعة غير‬
‫تقميدية تجعمو ال يعدو أكثر مف كونو استعداداً أكاديمياً‪.‬‬
‫‪ -2‬إف القدرات العقمية التي تسيـ في التفكير اإلبداعي تنتشر بيف الناس جميعاً‪ ،‬لكنيا تختمؼ‬
‫في الدرجة بينيـ‪ ،‬كما أنيا تختمؼ مف حيث أىميتيا ومستوياتيا لدى المتعمـ الواحد‪ ،‬وىذا‬
‫ما توصمت إليو دراسة (‪ ، Torrance, 1966‬عندما بينت أف العمميات العقمية التي‬
‫وةعيا جيمفورد تتفاوت في أىميتيا في تحقيؽ األىداؼ التربوية مف وجية نظر المدرسيف‪.‬‬
‫‪ -3‬إف اإلبداع واف كاف عممية عقمية بالدرجة األولى‪ ،‬فاف اإلنتاج اإلبداعي يحتاج بجانب ىذه‬
‫القدرات إلى توفر عدد مف العوامؿ الدافعية عند المتعمـ‪ ،‬مثؿ الميؿ نحو التفكير التباعدي‬
‫وتحمؿ الغموض وعوامؿ انفعالية أخرى مثؿ الثقة بالنفس والميؿ إلى المخاطرة واالستقبلؿ‬
‫في التفكير‪.‬‬
‫‪ -4‬أف ىناؾ فرقا بيف اإلبداع واإلنتاج اإلبداعي‪ ،‬فقد تتوفر لدى المتعمـ القدرة العقمية التي‬
‫تؤىمو لئلبداع‪ ،‬أو قد تتسـ شخصيتو بالصفات اإلبداعية‪ ،‬بيد أنو ال يقدـ إنتاجا إبداعياً‪،‬‬
‫ألف ىذا اإلنتاج يتطمب توفير شروط الجدة بغض النظر عف قيمتو‪ ،‬أو مدى تقبؿ المجتمع‬
‫لو ‪.‬‬
‫‪ .5‬نظرية تورانس‪:‬‬

‫يعد ‪ Paul Torrance‬مف أىـ العامميف في ىذا الميداف ويصؼ التفكير التباعدي بأنو عممية‬
‫يصبح فييا المتعمـ حساسا لممشكبلت وأوجو النقص وفجوات المعرفة والمبادئ الناقصة وعدـ‬
‫االنسجاـ وغير ذلؾ‪ ،‬فيحدد فييا الصعوبة‪ ،‬ويبحث عف الحموؿ‪ ،‬ويقوـ بتخمينات‪ ،‬ويصوغ فروةاً‬
‫عف النقائص‪ ،‬ويختبر ىذه الفروض‪ ،‬ويعيد اختبارىا‪ ،‬ويعد ليا‪ ،‬ويعيد اختبارىا‪ ،‬ثـ يقدـ نتائجو في‬
‫اخر األمر‪.‬‬

‫ويعد )‪ (Torrance‬التفكير التباعدي نوعا خاصاً مف حؿ المشكبلت وىو يرى أف حؿ المشكبلت‬ ‫ّ‬
‫يمكف عدىا تفكي ار تباعديا إلى الحد الذي يتحدد فيو واحد أو أكثر مف الشروط االتية‬

‫‪ -1‬حيف يكوف نتاج التفكير جديداً وذا قيمة‪.‬‬

‫‪ -2‬حيف ال يكوف لمتفكير اتفاقية )‪ (Unconventional‬بمعنى أنو يتطمب تغيي اًر لؤلفكار‬
‫المقبولة سابقاً أو رفةاً ليا‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ -3‬حيف يتطمب التفكير اثارة شديدة ومثابرة ويدوـ مدة طويمة بصورة مستمرة أو متقطعة أو‬
‫يكوف عميقاً‪.‬‬
‫‪ -4‬حيف تكوف المشكمة كما طرحت في البداية غامةة‪ ،‬غير محددة اذ تكوف صياغة المشكمة‬
‫نفسيا جزءاً مف الميمة‪.‬‬

‫ويشير تورانس إلى أف االختبارات التي وةعيا ىو ومعاونوه لقياس التفكير التباعدي تختمؼ‬
‫عف تمؾ التي وصفيا جيمفورد‪ .‬ويرى )‪ (Torrance‬مف الةروري االعتراؼ بالفروؽ الفردية بيف‬
‫المتعمميف وأف غرفة الصؼ يجب اف تكوف مختب اًر لمديمقراطية‪ ،‬وال تقؿ االىداؼ االجتماعية أىمية‬
‫عف األىداؼ العقمية ويجب أف يعمـ المتعمـ كيؼ يفكر بصورة ناقدة بدال مف أف يتقبؿ األفكار‬
‫بصورة عمياء (رزوقي ولطيؼ‪. 2015،‬‬

‫‪ .6‬النظرية الترابطية‪:‬‬

‫تطورت ىذه النظرية ةمف االتجاه السموكي مدعومة بجممة مف الدراسات التجريبية‪ ،‬ومف‬
‫تنظيما لمعناصر‬
‫ً‬ ‫أبرز ممثمييا مالتزماف (‪ Maltzman‬وميدنيؾ (‪ Mednick‬المذاف يرياف في اإلبداع‬
‫المترابطة في تراكيب جديدة متطابقة مع المقتةيات الخاصة‪ ،‬أو تمثيبل لمنفعة ما‪ ،‬وبقدر ما تكوف‬
‫تباعدا الواحد عف اآلخر بقدر ما يكوف الحؿ أكثر‬
‫ً‬ ‫العناصر الجديدة الداخمة في التركيب أكثر‬
‫إبداعا‪ ،‬وأف معيار التقويـ في ىذا التركيب ىو األصالة‪ ،‬والتواتر اإلحصائي لمترابطات‪ ،‬وفي ىذا‬
‫ً‬
‫السياؽ قدـ ميدنيؾ تعريفًا لؤلصالة اإلبداعية بأنيا ربط بيف اثنيف أو أكثر مف العناصر التي لـ تكف‬
‫مرتبطة مف قبؿ مف أجؿ تحقيؽ ىدؼ معيف (‪ Lefrancois, 1988‬وىو يعتقد أف اإلبداع يشتمؿ‬
‫عمى تكويف روابط بيف المثيرات واالستنتاجات‪ ،‬ولكف ما يميز ىذه الروابط ىو أنيا تتـ بطريقة غير‬
‫مألوفة (جديدة ‪ ،‬فالمثيرات ترتبط باستجابات ال تتعمؽ بيا إلى حد كبير‪ ،‬فالربط بيف جوانب البيئة‬
‫يتعمؽ أكثر بالجوانب التي ال ترتبط في الخبرة‪ .‬والحؿ اإلبداعي عند ميدنيؾ يتـ الوصوؿ إليو‬
‫بطرائؽ ثبلث كما جاء في (‪ Higgins, 1966‬ىي‪:‬‬

‫‪ -1‬المصادفة (‪ : Serendipity‬وتحدث عندما تستثار العناصر االرتباطية عف طريؽ اقتراف‬

‫بعةيا بالبعض االخر بوساطة مثيرات بيئية تحدث مصادفة مما يؤدي إلى تكويف ارتباطات‬
‫جديدة لـ يسبؽ أف ارتبطت مف قبؿ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫‪ -2‬التشابو (‪ : Similarity‬عادة ما تعتمد ىذه العممية عمى التشابو بيف العناصر المكونة لئلنتاج‬
‫عف طريؽ اقتراف العناصر االرتباطية بسبب تشابو المثيرات التي تستثيرىا تمؾ العناصر‪.‬‬
‫زمنيا‬
‫‪ -3‬التوسط (‪ : Mediate‬فيرى ميدنيؾ أف العناصر االرتباطية المطموبة قد تستثار مقترنة ً‬
‫بعةيا البعض عف طريؽ توسط عناصر أخرى مألوفة مشتركة تساعد في الوصوؿ إلى ما‬
‫ىو أصيؿ وغير شائع أو غير مألوؼ‪.‬‬

‫بناء ىرمياً متدرجا وكما صورىا (ميدنيؾ مف‬ ‫ً‬ ‫فالمتتبع ليذه النظرية يرى أف ىناؾ‬
‫االستجابات التي يحتمؿ ظيورىا كاستجابة لمثير معيف وتتحدد درجة احتماؿ صدور االستجابة بناء‬
‫عمى استعدادىا اذ اف ىناؾ بعض االستجابات أكثر احتماال لمصدور وىي التي تظير في‬
‫استجابات عامة الناس في حيف أف بعةيا يكوف اقؿ احتماال لمظيور ويتميز بيا أداء مرتفعي‬
‫األ صالة ويتفاوت المتعمموف فيما بينيـ في قدراتيـ عمى تكويف ترابطات جديدة مف عناصر مألوفة‬
‫(السمطاني‪. 1984 ،‬‬

‫تعميق عام عمى اإلطار النظري‪:‬‬

‫حظي مفيوـ الكفاءة الشخصية باىتماـ العديد مف الباحثيف مف مجاالت مختمفة‪ ،‬وقد احتؿ‬
‫ىذا المفيوـ الذي ظير كامتداد لنظرية التعمـ االجتماعي أللبرت باندو ار مرك اًز أساسياً في مجاؿ عمـ‬
‫النفس الحديث لما لو مف أثر بالغ في إعداد أجياؿ تتميز برؤية ذاتيا بصو ٍرة إيجابية‪ ،‬وقد ٍرة عمى‬
‫تحقيؽ النجاح واتخاذ الق اررات بصورة أكثر فعالية‪.‬‬

‫وقد حاولت عدد مف النظريات تفسير الكفاءة الشخصية وكاف أبرزىا النظرية المعرفية‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتي قد بينت أف ىناؾ أبعاداً لمكفاءة يمكف إجماليا في (قدرة الكفاءة‪ ،‬العمومية‪،‬‬
‫الشدة ‪ ،‬وحدد باندو ار أربعة مصادر رئيسية مف الممكف أف تعزز الكفاءة الشخصية وىي (اإلنجازات‬
‫األدائية‪ ،‬الخبرات البديمة‪ ،‬اإلقناع المفظي‪ ،‬الحالة الفسيولوجية ‪.‬‬

‫وتؤدي الكفاءة الشخصية دو اًر ميماً في الكيفية التي يتصرؼ بيا ومقدار الجيد الذي سيبذلو‬
‫الفرد في نشاط معيف‪ ،‬مف خبلؿ تأثيرىا عمى العمميات المعرفية والوجدانية لمفرد واختياره لمسموؾ‪.‬‬

‫وعمى مدار السنوات تداخؿ مفيوـ الكفاءة الشخصية مع مفاىيـ أخرى بيد أف الكفاءة أكثر‬
‫خصوصية‪ ،‬وترتبط بمجاالت معينة مف أجؿ الوصوؿ لؤلىداؼ المرجوة‪ .‬ويرى باندو ار بأف مقاييس‬
‫الكفاءة الشخصية تقيس ثقة المفحوصيف في قدرتيـ عمى إنجاز مستويات متباينة مف المياـ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫وال شؾ في أف نجاح الفرد وتفوقو األكاديمي يتوقؼ عمى عدد مف العوامؿ المختمفة؛ ويؤثر‬
‫عد التشجيع الوالدي حسب ما توصؿ إليو عدد مف‬ ‫الوالداف بشكؿ كبير عمى ىذه العوامؿ حيث ُي ّ‬
‫الباحثيف مف أنجع األساليب التي تمكف الوالديف مف تنمية ميا ارت األبناء وتطوير تفكيرىـ‪،‬‬
‫ومساعدتيـ عمى التحصيؿ التعميمي والتفوؽ‪ ،‬والقدرة عمى مواجية التحديات والصعوبات التي تميز‬
‫عصرنا الحالي‪.‬‬

‫وما يقدمو الوالديف مف تشجيع ألبنائيـ يحدث في سياقات مختمفة‪ ،‬ويتأثر بعدد مف العوامؿ‬
‫المتعمقة باألسرة أو خارجيا‪ ،‬وىذه العوامؿ إما أف تعزز السموؾ اإليجابي لموالديف باتجاه أبنائيـ واما‬
‫أف تعيقو‪ ،‬ومف أبرزىا (حجـ األسرة‪ ،‬والمستوى التعميمي لموالديف‪ ،‬العبلقة بيف الوالديف‪ ،‬المستوى‬
‫االقتصادي واالجتماعي لموالديف ‪.‬‬

‫وقد أرسى اإلسبلـ بمنيجو المتكامؿ مفيوـ التشجيع الوالدي وأكد في عدد مف اآليات‬
‫واألحاديث عظـ دور الوالديف في نجاح األبناء‪ ،‬وحاولت عدد مف النظريات توةيح ُكنو التشجيع‬
‫الوالدي‪ ،‬ومنيا النظرية التحميمية‪ ،‬والسموكية‪ ،‬ونظرية التعمـ االجتماعي‪.‬‬

‫ويعد التفكير مف الظواىر النمائية التي تتطور عبر مراحؿ العمر المختمفة كما يعد التفكير‬
‫مف أكثر الموةوعات التي تختمؼ فييا الرؤى وتتعدد أبعادىا وتتشابؾ وىذا يعكس تعقد العقؿ‬
‫البشري وتعقد عممياتو‪ ،‬واف ما يميز اإلنساف عف غيره مف المخموقات قدرتو عمى التفكير‪ ،‬فمف‬
‫خبلؿ رحمتو الطويمة ال ّشاقة مف العصور البدائية إلى عصور الحةارة قد استطاع أف يواجو‬
‫مشكبلت ال حدود ليا‪ ،‬وىذه المشكبلت تزداد صعوبة وتعقيداً بتطور المجتمع وتغيراتو السريعة‪.‬‬

‫ويعتبر جيمفورد ‪ Guilford‬أوؿ مف نادي بالتفكير التباعدي بعد أف توصؿ اليو كامتداد‬
‫لنظرية بناء العقؿ‪ ،‬وقد قاـ بتوةيح ثبلثة مكونات رئيسة لمتفكير التباعدي وىي‪( :‬الطبلقة‪،‬‬
‫والمرونة‪ ،‬واألصالة ‪.‬‬

‫وقدـ كثير مف الباحثيف األجانب والعرب عمى حد سواء تفسيراتيـ وتعريفاتيـ المختمفة‬
‫والمتباينة‪ ،‬غير أنيا تمتقي في اإلطار العاـ لمفيوـ اإلبداع‪ ،‬وىذا االختبلؼ جعؿ البعض ينظر إلى‬
‫اإلبداع عمى أنو عممية عقمية‪ ،‬أو إنتاج ممموس‪ ،‬ومنيـ مف يعده مظي ار مف مظاىر الشخصية‬
‫مرتبط بالبيئة‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ويشجع التفكير التباعدي روح التساؤؿ والبحث وعدـ التسميـ بالحقائؽ دوف تحر كاؼ‪ ،‬ويقود‬
‫المتعمـ إلى االستقبللية في تفكيره لموصوؿ إلى فيـ أعمؽ لممحتوى المعرفي‪ ،‬إةافةً إلى ذلؾ يجعؿ‬
‫التفكير التباعدي المتعمـ أكثر إيجابية وتفاعبلً‪ ،‬وأكثر قابمية لمنمو والتطور‪ ،‬ويزيد مف ثقة المتعمـ‬
‫في نفسو‪.‬‬

‫وأدى اختبلؼ آراء الباحثيف وتباينيا في محاولتيـ لبياف ماىية التفكير التباعدي وتفسيره إلى‬
‫تورنس‬
‫شيوعا‪ ،‬اختبارات ا‬
‫ً‬ ‫تعدد االختبارات التي تقيس مياراتو ومف أكثر ىذه االختبارات‬
‫)‪(Torrance, 1966‬وجيمفورد )‪ ،(Guilford, 1967‬ومدينيؾ (‪. Medinck, 1971‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الـفصــــل الـثـالــث‬
‫الــدراســـــات الســــابـقـة‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫ٍ‬
‫بشكؿ أو بآخر‬ ‫يستعرض الباحث في ىذا الفصؿ الدراسات العربية واألجنبية التي ارتبطت‬
‫بمتغيرات الدراسة الحالية وذلؾ بعد إجراءه مسحاً لمجيود والدراسات التي أتيحت لو‪ ،‬لبلستفادة منيا‬
‫وتبياناً لمسياؽ البحثي الذي تأتي فيو ىذه الدراسة‪ ،‬وقد وجد الباحث ندرة كبيرة لمتغير التشجيع‬
‫الوالدي خصوصاً في المكتبة العربية‪ ،‬عمى الرغـ مف أىمية مفيوـ التشجيع الوالدي وآثاراه الكبيرة‬
‫عمى الطمبة‪.‬‬

‫وقسـ الباحث ىذا الفصؿ إلى ثبلث فئات وىي‪ :‬قسـ الدراسات التي تةمنت الكفاءة‬
‫الشخصية والمصطمحات المرادفة لو كالكفاءة الذاتية‪ ،‬وقسـ الدراسات التي تةمنت التشجيع‬
‫الوالدي‪ ،‬ثـ قسـ الدراسات التي تةمنت التفكير التباعدي والمصطمحات المرادفة لو كالتفكير‬
‫اإلبداعي‪ ،‬ثـ التعقيب عمييا وبياف أوجو االتفاؽ واالختبلؼ بيف الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪،‬‬
‫ثـ فروض الدراسة‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬الدراسات التي تضمنت الكفاءة الشخصية‬

‫دراسة (‪ :)Bingol et al, 2019‬بعنوان "المرونة النفسية واإليجابية كمتنبئات بالكفاءة الذاتية"‪.‬‬
‫ىدفت ىذه الدراسة لمكشؼ عف العبلقة بيف الكفاءة الذاتية وبعض المتغيرات الديموغرافية‬
‫والكشؼ عف قدرة المرونة النفسية واإليجابية عمى التنبؤ بالكفاءة الذاتية‪ .‬تكونت عينة الدراسة مف‬
‫طالبا يدرسوف في أربع جامعات مختمفة في مقاطعات إسطنبوؿ وسامسوف وبورصة وأنقرة في‬ ‫‪ً 844‬‬
‫تركيا‪ ،‬تـ استخداـ مقياس الكفاءة الذاتية العاـ ومقياس المرونة النفسية الموجز ومقياس اإليجابية‬
‫ونموذج المعمومات الشخصية مف إعداد الباحثوف‪ ،‬وقد أظيرت النتائا أف اإلناث حققف مستويات‬
‫أقؿ مف الكفاءة الذاتية مقارنةً بالذكور‪ ،‬وأف الطمبة الذيف يعيشوف في المدف وذوي الدخؿ المرتفع‬
‫لدييـ مستوى أعمى مف الكفاءة الذاتية مف الطمبة الذيف يعيشوف في القرى أو المدف الصغيرة وذوي‬
‫الدخؿ المنخفض‪ .‬باإلةافة إلى ذلؾ‪ ،‬حقؽ المشاركوف الذيف اعتبروا والدييـ ديمقراطيوف مستويات‬
‫أعمى مف الكفاءة الذاتية مف أولئؾ الذيف اعتبروا والدييـ استبدادييف‪ .‬كما أشارت النتائا إلى وجود‬
‫عبلقة إيجابية معتدلة بيف المرونة النفسية والكفاءة الذاتية‪ ،‬وجود عبلقة إيجابية منخفةة بيف‬
‫الكفاءة الذاتية واإليجابية‪ .‬تبيف أف المرونة النفسية واإليجابية تعتبر متنبئات قوية بالكفاءة الذاتية‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫دراسة الياجري (‪0218‬م)‪ :‬بعنوان "قدرة دافعية اإلنجاز عمى التنبؤ بالكفاءة الذاتية"‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى معرفة مدى تأثير دافعية اإلنجاز عمى الكفاءة الذاتية في ةوء متغيرات‬
‫عدة‪ ،‬لدى طبلب جامعة الكويت‪ ،‬وتكونت العينة مف (‪ 914‬طالب وطالبة‪ ،‬وقد استخدمت الباحثة‬
‫مقياس الكفاءة الذاتية ومقياس دافعية اإلنجاز مف إعدادىا‪ .‬وقد بينت النتائا وجود عبلقة دالة‬
‫إحصائيا بيف الكفاءة الذاتية ودافعية اإلنجاز وأبعادىما الفرعية‪ ،‬كما أوةحت إمكانية التنبؤ بالكفاءة‬
‫الذاتية باستخداـ متغير دافعية اإلنجاز‪ ،‬كما كانت ىناؾ فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات الكفاءة‬
‫الذاتية لمذكور واإلناث لصالح الذكور‪ ،‬وىذا نفسو ينطبؽ عمى متغير دافعية اإلنجاز‪ ،‬كما أظيرت‬
‫فروقات ذات داللة إحصائية بيف متوسطات التخصصات (نظرية‪ ،‬عممية لصالح الكميات النظرية‬
‫لمكفاءة الذاتية‪ ،‬والحاؿ نفسو بالنسبة لمتغير الدافعية لئلنجاز‪ ،‬أما بالنسبة لمتغير السنة الدراسية فمـ‬
‫تجد الدراسة فروقاً بيف السنوات الدراسية لمتغير الدافعية لئلنجاز أو الكفاءة الذاتية‪.‬‬

‫دراسة المالحيم (‪0217‬م)‪ :‬بعنوان "الكفاءة الذاتية وعالقتيا بأنماط االستثارة الفائقة لدى طمبة‬
‫المرحمة الثانوية في مدارس لواء الشوبك"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تحديد العبلقة بيف الكفاءة الذاتية وبيف االستثارة الفائقة‪ ،‬وقياس مستوى‬
‫الكفاءة الذاتية ومستوى االستثارة الفائقة لدى الطمبة في المدارس الثانوية لمواء الشوبؾ‪ ،‬وقد تكونت‬
‫طالبا وطالبة مف مختمؼ المدارس الثانوية لمواء الشوبؾ‪ ،‬واستخدـ الباحث‬
‫ً‬ ‫عينة الدراسة مف (‪126‬‬
‫المنيا الوصفي التحميمي‪ ،‬واستخداـ األدوات التالية‪ :‬مقياسيف مقياس الكفاءة الذاتية مف إعداد‬
‫(عمواف‪ ، 2012 ،‬ومقياس االستثارة الفائقة مف إعداد فالؾ وليندا وميمر وبيجوسكي وسيمفرماف‬
‫(‪ ، 1999‬توصمت الدراسة إلى أف مستوى الكفاءة الذاتية بجميع أبعادىا لدى الطمبة في المدارس‬
‫الثانوية لمواء الشوبؾ ذو مستوى مرتفع‪ ،‬ومستوى االستثارة الفائقة بجميع أنماطيا لدى الطمبة في‬
‫المدارس الثانوية لمواء الشوبؾ ذو مستوى متوسط‪ ،‬وىناؾ عبلقة ارتباطية موجبة بيف أبعاد الكفاءة‬
‫الذاتية وأنماط االستثارة الفائقة‪.‬‬

‫دراسة ورة (‪0216‬م)‪ :‬بعنوان "توكيد الذات وعالقتو بالكفاءة الذاتية عند طمبة جامعة بغداد"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة طبيعة العبلقة بيف توكيد الذات والكفاءة الذاتية عند طمبة جامعة‬
‫بغداد‪ ،‬وكذلؾ التعرؼ عمى مستوى توكيد الذات والكفاءة الذاتية عند الطمبة‪ ،‬والكشؼ عف وجود‬

‫‪61‬‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية في توكيد الذات والكفاءة الذاتية تبعاً لمتغيرات (الجنس‪ ،‬التخصص‪،‬‬
‫المرحمة ‪ ،‬وقد تكونت العينة مف (‪ 800‬طالباً وطالبة مف الكميات العممية واإلنسانية في جامعة‬
‫بغداد‪ ،‬لممرحمتيف األولى والرابعة‪ .‬ومف أجؿ تحقيؽ أىداؼ البحث قامت الباحثة باعداد مقياس توكيد‬
‫الذات وفؽ األطر النظرية الثبلثة (سالتر‪ ،‬ولبي‪ ،‬الزاروس ‪ ،‬واعداد مقياس الكفاءة الذاتية وفؽ‬
‫نظرية (باندو ار ‪ .‬وقد خمص البحث الى النتائا اآلتية‪ :‬إف طمبة الجامعة يتمتعوف بمستوى عاؿ مف‬
‫توكيد الذات والكفاءة الذاتية‪ 2 .‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في توكيد الذات والكفاءة الذاتية‬
‫تبعاً لمتغير الجنس (ذكور‪ ،‬إناث ‪ ،‬والتخصص (عممي‪ ،‬إنساني ‪ ،‬والمرحمة (األولى‪ ،‬الرابعة ‪ ،‬ىناؾ‬
‫عبلقة ارتباطية طردية دالة بيف توكيد الذات والكفاءة الذاتية‪.‬‬

‫دراسة كجوان (‪0216‬م)‪ :‬بعنوان "الكفاءة الذاتية وعالقتيا بالمساندة االجتماعية لدى طمبة‬
‫الجامعة"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ إلى الكفاءة الذاتية وعبلقتيا بالمساندة االجتماعية وفؽ متغير‬
‫الجنس‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ 100‬طالباً وطالبة مف جامعة تكريت‪ ،‬واستخدـ الباحث‬
‫االدوات التالية‪ :‬مقياسيف الكفاءة الذاتية اعداد (الجبوري‪ ، 2013 ،‬ومقياس المساندة االجتماعية‬
‫إعداد (موسى‪ ، 2015 ،‬وقد أظيرت النتائا بأف طمبة الجامعة لدييـ مستوى جيد مف الكفاءة الذاتية‬
‫والمساندة االجتماعية‪ ،‬كما توصمت إلى وجود فروؽ في الكفاءة الذاتية تعزى لمجنس ولصالح‬
‫اإلناث‪ ،‬كما توصمت إلى عدـ وجود فروؽ في المساندة االجتماعية تعزى لمجنس‪.‬‬

‫المدركة لدى طمبة كمية التربية‬

‫دراسة كرماش (‪0216‬م)‪ :‬بعنوان "الكفاءة الذاتية األكاديمية ُ‬
‫األساسية في جامعة بابل"‪.‬‬
‫المدركة لدى طمبة كمية‬
‫َى َدفت الدراسة الى التعرؼ عمى مستوى الكفاءة الذاتية األكاديمية ُ‬
‫المدركة لدى طمبة‬
‫التربية األساسية في جامعة بابؿ‪ ،‬والتعرؼ عمى مستوى الكفاءة الذاتية األكاديمية ُ‬
‫الدرسية الجامعية‬
‫كمية التربية األساسية في جامعة بابؿ تبعاً لمتغيري الجنس (ذكور‪ -‬إناث والسنة ا‬
‫تـ اختيارىـ بالطريقة العشوائية‬
‫الربعة ‪ .‬تكونت عينة الدراسة مف (‪ 200‬طالبا وطالبة‪ّ ،‬‬
‫(الثانية ‪ -‬ا‬
‫صؿ‬‫الربع مف أقساـ كمية التربية األساسية في جامعة بابؿ تََو َ‬
‫الطبقية مف طمبة المستوى الثاني و ا‬
‫المدركة‪.‬‬
‫أفرد العينة لدييـ ُمستوى جيد مف الكفاءة الذاتية األكاديمية ُ‬
‫أف ا‬‫البحث إلى النتائا اآلتية‪َّ :‬‬
‫المدركة بيف الطبلّب‬
‫وال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في مستوى الكفاءة الذاتية األكاديمية ُ‬

‫‪62‬‬
‫الربعة ولصالح‬
‫والطالبات‪ ،‬وتوجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف مستوى طمبة السنة الثانية والسنة ا‬
‫لربعة‪.‬‬
‫طمبة السنة ا ا‬

‫دراسة أبو زايد (‪0214‬م)‪ :‬بعنوان "الكفاءة الذاتية المدركة وميارات حل المشكالت لدى طمبة‬
‫جامعة القدس واختالفيما بحسب بعض المتغيرات"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة التعرؼ إلى تقصي العبلقة بيف الكفاءة الذاتية المدركة وميارات حؿ‬
‫المشكبلت لدى عينة مف جامعة القدس‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة الفعمية مف (‪ 700‬مف طمبة الفصؿ‬
‫الثاني مف العاـ األكاديمي ‪ 2013‬جامعة القدس‪ ،‬اختيروا بطريقة العينة الطبقية العشوائية‪ ،‬وقد‬
‫استخدمت الباحثة المنيا الوصفي االرتباطي في ىذه الدراسة‪ ،‬واستخدمت الباحثة مقياسيف في ىذه‬
‫الدراسة ىما مقياس الكفاءة الذاتية المدركة‪ ،‬ومقياس ميارات‪ .‬حؿ المشكبلت‪.‬‬

‫توصمت الدراسة إلى أف الكفاءة الذاتية المدركة لدى طمبة جامعة القدس‪ ،‬قد جاءت بدرجة‬
‫عالية‪ ،‬وبينت النتائا أف درجة امتبلؾ طمبة جامعة القدس لميارات حؿ المشكبلت جاءت بدرجة‬
‫عالية‪ ،‬كما اتةح أف ىناؾ عبلقة طردية موجبة بيف الكفاءة الذاتية المدركة‪ ،‬وميارات حؿ‬
‫المشكبلت‪ ،‬أي أنو كمما زادت الكفاءة الذاتية لدى طمبة الجامعة‪ ،‬كمما كانت لدييـ قدرة أعمى في‬
‫حؿ المشكبلت‪.‬‬

‫إحصائيا في كؿ مف الكفاءة الذاتية المدركة وميارات‬

‫ً‬ ‫وأظيرت النتائا عدـ وجود فروؽ دالة‬
‫حؿ المشكبلت لدى طمبة جامعة القدس تعزى لمتغيرات الجنس‪ ،‬والمستوى الدراسي‪ ،‬بينما كانت‬
‫إحصائيا في الكفاءة الذاتية المدركة تعزى لمتغيرات الكمية‪ ،‬لصالح طمبة الكميات‬
‫ً‬ ‫الفروؽ دالة‬
‫أيةا وجود فروؽ دالة في ميارات حؿ المشكبلت تعزى لمتغير الكمية‪،‬‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬وبينت النتائا ً‬
‫لصالح طمبة الكميات اإلنسانية‪.‬‬

‫دراسة عوض (‪0213‬م)‪ :‬بعنوان "الكفاءة الذاتية المدركة وعالقتيا بالمسئولية االجتماعية في‬
‫ضوء بعض المتغيرات لدى طالب كمية التربية"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف العبلقة بيف الكفاءة الذاتية المدركة والمسئولية االجتماعية لدى‬
‫طبلب كمية التربية ‪ -‬جامعة اإلسكندرية‪ ،‬وكذلؾ التعرؼ إلى الفروؽ بيف الطبلب في الكفاءة الذاتية‬
‫المدركة وفقاً لمتغيرات‪( :‬الفرقة الدراسية‪ ،‬التخصص‪ ،‬النوع ‪ ،‬باإلةافة إلى التعرؼ إلى الفروؽ بيف‬
‫الطبلب في المسئولية االجتماعية وفقاً لمتغيرات (الفرقة الدراسية‪ ،‬التخصص‪ ،‬النوع ‪ ،‬وتكونت عينة‬

‫‪63‬‬
‫الدراسة مف (‪ 410‬طالباً وطالبة مف طبلب كمية التربية ‪ -‬جامعة اإلسكندرية‪ ،‬واستخدـ الباحث‬
‫األدوات التالية‪ :‬مقياس الكفاءة الذاتية المدركة مف إعداده ومقياس المسئولية االجتماعية مف إعداده‪،‬‬
‫وقد أسفرت نتائا الدراسة‪ :‬عف وجود عبلقة ارتباطية دالة موجبة بيف درجات الطبلب عمى مقياس‬
‫الكفاءة الذات ية المدركة ودرجاتيـ عمى مقياس المسئولية االجتماعية‪ ،‬كما كشفت النتائا عف وجود‬
‫فروؽ بيف الطبلب في الكفاءة الذاتية ترجع لمتغير الفرقة الدراسية وذلؾ بيف الفرقة األولى والرابعة‬
‫لصالح طبلب الفرقة الرابعة‪ ،‬بيف الثانية والثالثة لصالح الفرقة الثانية‪ ،‬وبيف الفرقة الثالثة والرابعة‬
‫لصالح طبلب الفرقة الرابعة‪ ،‬كما كشفت النتائا عف عدـ وجود فروؽ في الكفاءة الذاتية ترجع‬
‫إحصائيا في الكفاءة الذاتية لمطبلب ترجع لمنوع‬
‫ً‬ ‫لمتخصص‪( :‬عممي‪ /‬أدبي ‪ ،‬ووجود فروؽ دالة‬
‫لصالح الطبلب الذكور‪ ،‬بينما كشفت نتائا الدراسة عف عدـ وجود فروؽ دالة في المسئولية‬
‫االجتماعية لمطبلب ترجع إلى الفرقة الدراسية‪ ،‬أو التخصص‪ ،‬أو النوع‪.‬‬

‫دراسة البدارين وغيث (‪0213‬م)‪ :‬بعنوان "األساليب الوالدية وأساليب اليوية والتكيف األكاديمي‬
‫كمتنبئات بالكفاءة الذاتية األكاديمية لدى طمبة الجامعة الياشمية"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة المساىمة المشتركة والنسبية لؤلساليب الوالدية‪ ،‬وأساليب اليوية‪،‬‬
‫والتكيؼ األكاديمي بالكفاءة الذاتية األكاديمية لدى طمبة الجامعة الياشمية‪ .‬ولتحقيؽ غرض الدراسة‬
‫قاـ الباحثاف بتقنيف أربعة مقاييس تـ تعريبيا لقياس متغيرات الدراسة المستقمة والمتغير التابع‪،‬‬
‫وتطبيقيا عمى عينة بمغت ‪ 140‬طالباً وطالبة تـ اختيارىـ بطريقة عشوائية مف الطمبة المسجميف في‬
‫مساقي العنؼ األسري وعمـ النفس المذيف تطرحيما الجامعة كمساقات اختيارية يدرسيا الطمبة مف‬
‫الكميات اإلنسانية والعممية في الجامعة ومعظميـ مف طمبة السنة األولى والثانية‪ .‬ولقد أوةحت‬
‫نتائا الدارسة باستخداـ تحميؿ االنحدار المتعدد‪ ،‬وجود مساىمة مشتركة ونسبية ذات داللة إحصائية‬
‫لمتغيرات الدراسة المستقمة بمتغيرات الدراسة التابعة (الكفاءة الذاتية األكاديمية ‪ .‬كما بينت نتائا‬
‫الدراسة وجود قدرة تنبؤية ذات داللة إحصائية ألسموب التنشئة الوالدية الديمقراطي‪ ،‬وأسموب اليوية‬
‫المعموماتي‪ ،‬وأسموب االلتزاـ باليوية والتكيؼ األكاديمي بالكفاءة الذاتية األكاديمية ‪.‬‬

‫دراسة عموان (‪0210‬م)‪ :‬بعنوان "الكفاءة الذاتية المدركة عند طمبة جامعة بغداد"‪.‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ إلى الكفاءة الذاتية المدركة عند طمبة الجامعة‪ ،‬والتعرؼ إلى‬
‫الفروؽ في الكفاءة الذاتية المدركة تبعاً لمتغير الجنس والتخصص‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف‬
‫طالبا وطالبة‪ ،‬وقامت الباحثة باعداد أداة لقياس الكفاءة الذاتية المدركة‪ ،‬وأظيرت النتائا‪:‬‬
‫ً‬ ‫(‪300‬‬

‫‪64‬‬
‫تمتع عينة البحث بكفاءة ذاتية مدركة وأظيرت كذلؾ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية تبعاً لمتغير‬
‫الجنس‪ ،‬في حيف وجدت فروؽ ذات داللة إحصائية في الكفاءة الذاتية المدركة تبعاً لمتغير‬
‫التخصص ولصالح التخصص العممي‪.‬‬

‫دراسة الرفوع (‪0229‬م)‪ :‬بعنوان "عالقة الكفاءة الذاتية المدركة بالقدرة عمى حل المشكالت لدى‬
‫طمبة جامعة الطفيمة التقنية في األردن "‪.‬‬
‫تعرؼ عمى العبلقة بيف الكفاءة الذاتية المدركة والقدرة عمى حؿ‬
‫ىدفت الدراسة إلى ال ّ‬
‫المشكبلت لدى طمبة جامعة الطفيمة التقنية‪ ،‬وتكونت العينة مف ‪ 320‬طالباً وطالبة مف طمبة‬
‫الجامعة‪ ،‬ولتحقيؽ ذلؾ تـ استخداـ أداتيف ىما‪ :‬مقياس الكفاءة الذاتية المدركة الذي تـ تعديمو مف‬
‫قبؿ الباحث‪ ،‬ومقياس القدرة عمى حؿ المشكبلت المعدؿ لمبيئة األردنية‪ ،‬وتـ التأكد مف دالالت‬
‫صدقيما‪ ،‬وثباتيما‪ .‬وبينت نتائا الدراسة أف مستوى الكفاءة الذاتية المدركة كاف عالياً‪ ،‬في حيف أف‬
‫مستوى الطمبة في القدرة عمى حؿ المشكبلت كاف متوسطا‪ ،‬ووجود فروؽ دالة إحصائياً بيف‬
‫متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة عمى مقياس القدرة عمى حؿ المشكبلت تعزى لمجنس ولصالح‬
‫الذكور‪ ،‬ولمتخصص األكاديمي ولصالح ذوي التخصص العممي‪ ،‬وأظيرت الدراسة كذلؾ وجود‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة عمى مقياس القدرة عمى حؿ‬
‫المشكبلت تعزى لمجنس ولصالح الذكور‪ ،‬ولممستوى األكاديمي ولصالح المستوى الثالث‪ ،‬كما كشفت‬
‫الدراسة عف وجود عبلقة ارتباط دالة إحصائياً بيف الكفاءة الذاتية المدركة والقدرة عمى حؿ‬
‫المشكبلت‪ ،‬وأوصت الدراسة بتطبيؽ براما إرشادية تحسف مف الكفاءة الذاتية المدركة لدى الطمبة‪،‬‬
‫ودراستيا مع متغيرات أخرى مثؿ‪ :‬الدافعية‪ ،‬والتفكير االبتكاري‪ ،‬والتفكير الناقد وغيرىا‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬الدراسات التي تضمنت التشجيع الوالدي‬

‫دراسة (‪ :)Srilavanya, J., Karnan P., 2018‬بعنوان "التشجيع الوالدي وصورة الذات لدى‬
‫طمبة الصف الحادي عشر"‪.‬‬

‫تناولت ىذه الدراسة العبلقة بيف تشجيع الوالديف وصورة الذات لطبلب الصؼ الحادي عشر‬
‫في منطقة تيروفالور‪ ،‬اعتمدت ىذه الدراسة الطريقة المسحية وكاف المشاركيف في الدراسة ‪256‬‬
‫طالب مف الصؼ الحادي عشر تـ اختيارىـ عشوائيا مف مدارس مختمفة في منطقة تيروفالور‪،‬‬
‫كانت األدوات البحثية المستخدمة لجمع البيانات ىي مقياس تشجيع الوالديف المصمـ مف قبؿ‬

‫‪65‬‬
‫موىانسكار واستبياف صورة الذات المبني مف قبؿ جوف جارلوؾ‪ ،‬كشفت النتائا أف مستوى تشجيع‬
‫الوالديف لدى الطبلب الصؼ الحادي عشر متوسط في طبيعتو بينما مستوى صورة الذات لطبلب‬
‫الحادي عشر مرتفع في طبيعتو‪ ،‬وتشير النتائا إلى وجود عبلقة دالة إحصائياً بيف تشجيع الوالديف‬
‫وصورة الذات لطبلب الصؼ الحادي عشر‪ ،‬كما وجد الباحث أف تشجيع الوالديف بيف الطالبات‬
‫أفةؿ مف الطبلب الذكور‪ ،‬وأنو ال يوجد أي تأثير داؿ إحصائياً فيما يتعمؽ بالمستوى التعميمي‬
‫ألولياء األمور‪.‬‬

‫دراسة (‪ :)Arya, S., & Kumar, P., 2017‬بعنوان "التشجيع الوالدي وعالقتو بسموك‬
‫المخاطرة لدى طمبة الدراسات العميا"‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة لمعرفة العبلقة بيف تشجيع الوالديف لطبلب الدراسات العميا عبلقتو بسموؾ‬
‫المخاطرة لدييـ‪ ،‬وكاف المشاركوف ‪ 600‬طالب جامعي مف والية ىاريانا يدرسوف في تخصصات‬
‫مختمفة وىي (الفف والعموـ والتجارة والصيدلة والتعميـ ‪ .‬تـ استخداـ مقياس تشجيع الوالديف المعد مف‬
‫قبؿ ‪ Agrawal‬ومقياس سموؾ المخاطرة (‪ RTQ‬المعد مف قبؿ ‪ Sinha‬و‪ Arora‬لمدراسة‪ .‬تـ‬
‫استخداـ متوسط االنحراؼ المعياري واختبار "‪ "z‬لمقارنة القيـ بيف المجموعات المختمفة‪ .‬تظير‬
‫نتيجة الدراسة أف الطالبات يختمفف بشكؿ كبير في تشجيع الوالديف عف الطبلب الذكور الذيف‬
‫يدرسوف عمى مستوى الدراسات العميا‪ ،‬في حيف أف الطبلب والطالبات الذيف يدرسوف في مسارات‬
‫مينية وأكاديمية عمى مستوى الدراسات العميا ال يختمفوف في تشجيع الوالديف‪.‬‬

‫دراسة (‪ :)Lawrence, A. S., & Barathi, C., 2016‬بعنوان "التشجيع الوالدي وعالقتو‬
‫باإلنجاز األكاديمي لدى طمبة المرحمة الثانوية"‪.‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى بحث العبلقة بيف تشجيع الوالديف واإلنجاز األكاديمي لطبلب المرحمة‬
‫الثانوية العميا‪ ،‬تكونت العينة مف ‪ 350‬مف طبلب المدارس الثانوية مف عشر مدارس في منطقة‬
‫ثانجافور‪ ،‬تـ استخداـ طريقة المسح واستخدـ الباحثوف تقنية أخذ العينات العشوائية الطبقية‪ ،‬استخدـ‬
‫الباحث مقياس تشجيع الوالديف الذي طوره ‪ 1999( Agarwal‬واإلنجاز األكاديمي الذي صممو‬
‫الباحث (‪ 2012‬كأداة‪ .‬تظير النتيجة أف ىناؾ عبلقة كبيرة بيف تشجيع الوالديف واإلنجاز الدراسي‬
‫لطبلب المدارس الثانوية العميا‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫دراسة (‪ :)Narad, A., & Abdullah, B., 2016‬بعنوان "تأثير التشجيع الوالدي والبيئة‬
‫المدرسية عمى األداء األكاديمي لدى طمبة المرحمة الثانوية"‪.‬‬

‫أجريت الدراسة الستكشاؼ تشجيع الوالديف والبيئة المدرسية لدى طبلب المدارس الثانوية‬
‫العميا وتحميؿ عبلقتيـ باألداء األكاديمي لمطبلب‪ ،‬شمؿ المشاركوف في الدراسة ‪ 300‬فتاة في‬
‫المرحمة الثانوية العميا (‪ 150‬فتاة مف كؿ نوع مف المدارس في مدينة باراموال‪ ،‬أي مدارس التعميـ‬
‫المشترؾ ومدارس البنات‪ ،‬مف كؿ مدرسة ‪ 30‬فتاة ‪ .‬كانت الدراسة مسحية وصفية في طبيعتيا‬
‫واستخدمت تقنية أخذ العينات العشوائية البسيطة الختيار العينة‪ ،‬تـ استخداـ مقياس تشجيع الوالديف‬
‫الذي تـ تطويره بواسطة ‪ 1999( Agarwal‬واألداة الثانية "مقياس البيئة المدرسية" مف قبؿ ميش ار‬
‫(‪ ، 2000‬وكشفت النتائا أف فتيات المدارس الثانوية العميا البلئي يدرسف في مدارس التعميـ‬
‫المشترؾ ومدرسة البنات يتمتعف بأداء أكاديمي مماثؿ‪ ،‬كاف لدى طالبات المدارس الثانوية العميا‬
‫البلئي يدرسف في مدارس البنات تشجيع أعمى مف الوالديف مقارنة بنظرائيف في المدارس المشتركة‪،‬‬
‫كاف لدى طالبات المدارس الثانوية العميا البلئي يدرسف في مدارس التعميـ المختمط درجة أعمى مف‬
‫التساىؿ مقارنة مع البلئي يدرسف في مدرسة البنات‪ ،‬بينما كاف لدى طالبات المدارس سيطرة أعمى‬
‫مقارنة بنظرائيف في مدارس التعميـ المشترؾ‪ ،‬تـ العثور عمى عبلقة إيجابية كبيرة بيف األداء‬
‫األكاديمي لمفتيات في المدارس الثانوية العميا مع تشجيع الوالديف والبيئة المدرسية‪.‬‬

‫دراسة (‪ :)Kishor, V., 2014‬بعنوان "التشجيع الوالدي واإلنجاز األكاديمي لدى عينة من طمبة‬
‫الثانوية في والية براديش"‪.‬‬

‫اليدؼ الرئيسي مف ىذه الدراسة ىو معرفة تأثير تشجيع الوالديف عمى التحصيؿ الدراسي‬
‫لطبلب المدارس الثانوية‪ ،‬تألفت العينة مف ‪ 200‬طالب في المدارس الثانوية منيـ ‪ 100‬طالب مف‬
‫المدارس الحكومية و‪ 100‬طالب مف المدارس الخاصة‪ ،‬استخدـ الباحث مقياس تشجيع الوالديف لػ‬
‫(‪ . Sharma, 1988‬الختبار اإلحصائيات الوصفية لمفرةيات‪ ،‬تـ استخداـ اختبار ‪ t‬ومعامؿ‬
‫االرتباط بيرسوف‪ ،‬كشفت النتائا أف طبلب المدارس الثانوية الحكومية والخاصة يختمفوف اختبلفًا‬
‫كبير في تشجيع الوالديف واإلنجاز األكاديمي‪ .‬عبلوة عمى ذلؾ‪ ،‬كشفت الدراسة أف ىناؾ عبلقة‬
‫ًا‬
‫كبيرة وايجابية بيف تشجيع الوالديف واإلنجاز األكاديمي لطبلب المدارس الثانوية الحكومية والخاصة‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫دراسة عبد الرحيم (‪0211‬م)‪ :‬بعنوان "التشجيع الوالدي وعالقتو بالدافع المعرفي والتفكير‬
‫االبتكاري لدى تالميذ الصفين السابع والثامن بمرحمة األساس بمحمية أم درمان"‪.‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى معرفة مستوى التشجيع الوالدي بأبعاده المختمفة وعبلقة ىذه األبعاد‬
‫بالدافع المعرفي والتفكير االبتكاري لدى تبلميذ الصفيف السابع والثامف بمرحمة األساس بمحمية أـ‬
‫درماف‪ .‬استخدمت الباحثة المنيا الوصفي االرتباطي تكونت عينة الدراسة مف (‪ 320‬تمميذا وتمميذة‬
‫مناصفة بيف النوعيف مف البنيف والبنات‪ ،‬تـ اختيارىـ بالطريقة الطبقية العشوائية مف ثماني مدارس‬
‫حكوم ية بمحمية أـ درماف‪ .‬استخدمت الباحثة استمارة المعمومات األساسية مف إعدادىا‪ ،‬ومقياس‬
‫التشجيع الوالدي ألنور رياض وعبد العزيز المغيصب (‪ 1991‬ـ ومقياس الدافع المعرفي مف إعداد‬
‫محمد مصطفى الديب (‪ 2001‬ـ تعديؿ واقتباس الباحثة‪ ،‬ومقياس اختبار التفكير االبتكاري الذي‬
‫يتكوف مف جزء لفظي وجزء استعماالت أعده سيد خير ا﵀ ومحمود منسي (‪ 1976‬ـ مف تعديؿ‬
‫الباحثة‪ .‬توصمت الدراسة إلى النتائا اآلتية‪ – 1 :‬أف درجة تشجيع اآلباء واألميات الذي يدركو‬
‫أبنائيـ تبلميذ وتمميذات الصؼ السابع والثامف كانت بدرجة كبيرة عدا بعد القراءة وتعدد األنشطة فقد‬
‫كانت درجتو فوؽ الوسط‪ – 2 .‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائيا التشجيع الوالدي ودرجتو الكمية‬
‫المدرؾ مف قبؿ األبناء التبلميذ البنيف والتمميذات‪ – 3 .‬توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف تشجيع اآلباء‬
‫وتشجيع األميات كما يدركو األبناء لمجتمع الدراسة الحالية لصالح األميات‪ – 4 .‬توجد عبلقة‬
‫ارتباط طردي دالة إحصائيا بيف التشجيع الوالدي والدافع المعرفي لدى التبلميذ والتمميذات‪– 5 .‬‬
‫وجود عبلقة ارتباط طردي دالة إحصائيا بيف التشجيع الوالدي وسمات االبتكارية لدى التبلميذ‬
‫والتمميذات بمجتمع الدراسة الحالية في درجتو الكمية‪ – 6 .‬توجد عبلقة ارتباط طردي دالة إحصائيا‬
‫بيف التشجيع الوالدي والقدرة عمى التفكير االبتكاري لدى التبلميذ والتمميذات‪.‬‬

‫دراسة (‪ :)RAI, G., 2014‬بعنوان "تأثير تشجيع الوالدين عمى مستوى الطموح واألداء‬
‫األكاديمي‪ :‬دراسة مقارنة عمى المراىقين في أوتارانتشال"‪.‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة لمعرفة تأثير تشجيع الوالديف عمى مستوى الطموح واألداء األكاديمي‬
‫لممراىقيف‪ .‬تكونت عينة الدراسة مف ‪ 800‬مراىؽ مف المدارس الثانوية والثانوية العميا في أوتارانتشاؿ‬
‫بناء عمى تقنية أخذ العينات العشوائية‪ .‬تـ استخداـ مقياس تشجيع الوالديف‬
‫شمميـ االستطبلع ً‬
‫(‪ PES‬تـ إعداده بواسطة ‪ Sharma‬ومقياس الطموح الذي تـ بناءه بواسطة ‪Bhargava and‬‬
‫‪ .Shah 1996‬تـ قياس األداء األكاديمي عمى أساس العبلمات التي تـ الحصوؿ عمييا في الفصؿ‬

‫‪68‬‬
‫العاشر وتـ تحميؿ البيانات باستخداـ طرؽ إحصائية مناسبة‪ .‬أشارت النتائا إلى أف غالبية الطبلب‬
‫تمقوا مقدار متوسط مف تشجيع الوالديف‪ .‬أنو باختبلؼ الطبلب في مستوى تشجيع الوالديف (مرتفع‪،‬‬
‫متوسط‪ ،‬منخفض لف تختمؼ بشكؿ كبير عمى جميع أبعاد مستوى الطموح التي تـ قبوليا جز ًئيا‪.‬‬
‫عبلوة عمى ذلؾ‪ ،‬لـ يتـ العثور عمى فرؽ كبير بيف المجموعات عمى األداء األكاديمي‪ .‬ىذه الدراسة‬
‫ليا أىمية ك بيرة بالنسبة لآلباء والمراىقيف ألنيا تتعامؿ مع الجوانب الميمة لممتغيرات التنموية‬
‫لممراىقيف مثؿ الطموح واألداء األكاديمي الذي يتحدد مف خبلؿ تشجيع الوالديف ليـ‪.‬‬

‫دراسة (‪ :)Priya, K., 2010‬بعنوان "تأثير التشجيع الوالدي عمى األداء األكاديمي والقمق‬
‫األكاديمي لدى المراىقين الريفيين"‪.‬‬

‫تيدؼ الدراسة إلى استكشاؼ مستوى التشجيع الوالدي لممراىقيف الريفييف وتأثيره عمى أدائيـ‬
‫األكاديمي وقمقيـ األكاديمي‪ .‬استندت الدراسة إلى عينة مف ‪ 200‬مراىؽ (‪ 100‬فتى و‪ 100‬فتاة‬
‫في الفئة العمرية ‪ 16-13‬سنة‪ ،‬تـ اختيار العينة بشكؿ عشوائي مف أربع مدارس حكومية ثانوية‬
‫وكبيرة تـ اختيارىا عمداً مف المناطؽ الريفية في مقاطعة لوديانا‪ ،‬تـ إعداد قائمة بالمراىقيف (بنيف‬
‫وبنات إلى جانب عبلماتيـ التي تـ الحصوؿ عمييا في االمتحاف السابؽ مف سجبلت المدرسة‪ .‬تـ‬
‫تقسيـ المشاركيف عمى قدـ المساواة إلى مجموعتيف مف األداء العالي (> ‪ ٪ 70‬عبلمات واألداء‬
‫المنخفض (<‪ ٪ 45‬عبلمات ‪ .‬تـ استخداـ مقياس الوةع االجتماعي االقتصادي مف قبؿ‬
‫‪ 2001( Bharadwaj‬لمحكـ عمى الوةع االجتماعي واالقتصادي لؤلسر الريفية‪ .‬تـ استخداـ‬
‫مقياس القمؽ األكاديمي بواسطة سينغ وجوبتا (‪ 1984‬لتقييـ القمؽ األكاديمي وتـ استخداـ مقياس‬
‫تشجيع الوالديف المعد مف قبؿ ‪ 1999( Agarwal‬لقياس التشجيع الوالدي المتصور مف قبؿ‬
‫المراىقيف‪ ،‬أوةحت النتائا وجود عبلقة دالة إحصائياً بيف التشجيع الوالدي المتصور واألداء‬
‫األكاديمي والقمؽ األكاديمي‪ ،‬وجد أف القمؽ األكاديمي مرتفع لكؿ مف فئتي األداء وكذلؾ وجد أف‬
‫األداء األكاديمي والعمر مرتبطاف بشكؿ كبير بتشجيع الوالديف والقمؽ األكاديمي‪ ،‬وجد الباحث‬
‫اختبلفات العمر والجنس غير كبيرة لتشجيع الوالديف والقمؽ األكاديمي‪ .‬ارتبط التشجيع األبوي بشكؿ‬
‫كبير وايجابي باألداء األكاديمي والقمؽ األكاديمي‪ .‬مع ازدياد التشجيع الوالدي‪ ،‬زاد األداء األكاديمي‬
‫والقمؽ األكاديمي‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫دراسة مصطفى (‪0227‬م)‪ :‬بعنوان " تشجيع الوالدين والمعممين وعالقتو ببعض سمات الشخصية‬
‫لدى طالب الصف الثاني بالمرحمة الثانوية‪ :‬دراسة ميدانية بمحمية بحري"‪.‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى تقصي العبلقة بيف تشجيع الوالديف والمعمميف وبعض سمات‬
‫الشخصية لدى طبلب الصؼ الثاني بالمدارس الثانوية الحكومة‪ ،‬والسمات التي تناولتيا الدراسة‬
‫ىي‪ :‬االتزاف االنفعالي‪ ،‬والميؿ لمقيادة‪ ،‬والثقة بالنفس‪ .‬استخدـ الباحث المنيا الوصفي‪ ،‬تمثؿ مجتمع‬
‫الدراسة في طبلب وطالبات الصؼ الثاني بالمدارس الثانوية الحكومية بمحمية بحري‪ ،‬بمغ حجـ‬
‫عينة الدراسة (‪ 277‬طالبا وطالبة‪ ،‬تـ اختيارىا بالطريقة الطبقية العشوائية‪ .‬تمثمت أدوات الدراسة‬
‫في ثبلثة مقاييس‪ :‬أوليا مقياس تشجيع الوالديف‪ ،‬إعداد عبد العزيز عبد القادر المغيصيب وأنور‬
‫رياض عبد الرحيـ‪ ،‬وثانييا مقياس تشجيع المعمميف اقتباس الباحث‪ ،‬والثالث مقياس الخرطوـ لسمات‬
‫الشخصية إعداد مييد محمد المتوكؿ‪ .‬توصمت الدراسة إلى مجموعة مف النتائا تمخصت في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬درجة تشجيع اآلباء واألميات ألبنائيـ طمبة وطالبات الصؼ الثاني الثانوي عمى اإلنجاز كبيرة‪،‬‬
‫بينما درجة تشجيع المعمميف ليؤالء الطمبة والطالبات فوؽ الوسط‪ -2 .‬عدـ وجود فروؽ دالة‬
‫إحصائيا بيف متوسط تشجيع اآلباء‪ ،‬ومتوسط تشجيع األميات ألبنائيـ طمبة وطالبات الصؽ الثاني‬
‫الثانوي عمى اإلنجاز‪ -3 .‬عدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف الطمبة البنيف والطالبات‬
‫بالصؼ الثاني الثانوي في درجات تشجيع اآلباء واألميات والمعمميف عمى اإلنجاز‪ -4 .‬وجود‬
‫عبلقة ارتباط طردي دالة إحصائيا بيف درجات متغير تشجيع األبناء عمى اإلنجاز والمستوى‬
‫التعميمي لآلباء‪ ،‬وعدـ وجود عبلقة بيف ىذا المتغير مع المستوى التعميمي لؤلميات‪.‬‬

‫دراسة حامد (‪0221‬م)‪ :‬بعنوان "التشجيع األسري واالجتماعي التشجيع األسري واالجتماعي لدى‬
‫طالب المرحمة الثانوية بوالية الخرطوم"‪.‬‬

‫تيدؼ الدراسة إلى الوصوؿ إلجابات عممية لمتساؤالت المتمثمة في مستوى التشجيع األسري‬
‫درستيا عمى عينة حجميا‬
‫واالجتماعي‪ ،‬وعبلقتو بالدافع لئلنجاز والتحصيؿ الدراسي‪ ،‬طبقت الباحثة ا‬
‫(‪ 210‬طالب وطالبة مف المدارس الثانوية بوالية الخرطوـ‪ ،‬استخدمت الباحثة األدوات التالية‪-1 :‬‬
‫مقياس التشجيع األسري مف إعداد أنور رياض وعبد العزيز المغيصيب مع تعديؿ الباحثة‪-2 ،‬‬
‫مقياس دافعية اإلنجاز إعداد الدكتور مييد محمد المتوكؿ‪ -3 ،‬درجات الطبلب مف خبلؿ ما‬
‫تحصموا عميو مف نتائا العاـ الدراسي (‪2000 – 1999‬ـ ‪ .‬أظيرت نتائا الدراسة‪ :‬يتمقى طبلب‬
‫وطالبات المرحمة الثانوية بوالية الخرطوـ تشجيعا مرتفعاً مف أسرىـ‪ ،‬عدـ وجود فروؽ ذات داللة‬

‫‪72‬‬
‫إحصائية بيف الذكور واإلناث في التشجيع األسري‪ ،‬وجود عبلقة ارتباطية طردية بيف التشجيع‬
‫األسرى ودافعية اإلنجاز‪.‬‬

‫دراسة الطيب (‪0222‬م)‪ :‬بعنوان " التشجيع الوالدي وعالقتو بمفيوم الذات والتحصيل الدراسي‬
‫لطالب المرحمة الثانوية بمحافظة الخرطوم"‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى معرفة العبلقة بيف التشجيع الوالدي ومفيوـ الذات وخاصة أف إدراؾ اآلباء‬
‫لبلتجاىات اإليجابية نحو األبناء تحدد نوع العبلقة التي تنشأ بيف الوالديف واألبناء تكوف عامبل يؤثر‬
‫عمى شخصية ومستقبؿ األبناء‪ ،‬تكونت عينة الدراسة (‪ 300‬طالب وطالبة مف طبلب الصؼ‬
‫الثاني الثانوي‪ ،‬وقد استخدمت الباحثة المنيا الوصفي‪ .‬توصمت الدراسة إلى عدت نتائا منيا‪:‬‬
‫وجود عبلقة ذات داللة إحصائية بيف تشجيع األميات والتحصيؿ الدراسي‪ ،‬عدـ وجود عبلقة ذات‬
‫داللة إحصائية بيف تشجيع األباء والتحصيؿ الدراسي‪ ،‬عدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في‬
‫أسموب التشجيع بالنسبة لؤلـ ‪ -‬األب كما يدركو األبناء‪ ،‬يتصؼ تشجيع (األباء ‪ -‬األميات‬
‫بمستوى جيد‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬الدراسات التي تضمنت التفكير التباعدي‬

‫دراسة فرحان (‪0218‬م)‪ :‬بعنوان " تطور التفكير اإلبداعي وعالقتو بالتحصيل الدراسي لدى طمبة‬
‫المرحمة الثانوية "‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة المرحمة الثانوية في‬
‫مدينة بغداد المديرية العامة لتربية محافظة بغداد‪ ،‬وىؿ ىنالؾ فروؽ ذات داللة إحصائية في التفكير‬
‫اإلبداعي وفقاً لمتغيرات (المرحمة الدراسية ‪ ،‬الجنس ‪ ،‬وىؿ ىنالؾ عبلقة ذات داللة إحصائية بيف‬
‫التفكير اإلبداعي والتحصيؿ الدراسي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة مف (‪ 90‬طالباً في المرحمة الثانوية في‬
‫الصؼ األوؿ والصؼ الثالث المتوسط والصؼ الخامس اإلعدادي ‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ البحث‪،‬‬
‫استعمؿ الباحث مقياس التفكير اإلبداعي لػ (تورانس ‪ ،‬و أظيرت نتائا الدراسة أف طمبة المرحمة‬
‫الثانوية يمتمكوف القدرة وتحتؿ ميارة الطبلقة المرتبة األولى في ىذه القدرة‪ ،‬تمييا ميارة المرونة‪ ،‬ثـ‬
‫ميارة األصالة ‪ ،‬ويفسر الباحث ىذه النتيجة في ةوء النظرية المتبناة (نظرية تورانس ‪ ،‬ىنالؾ‬
‫عبلقة ذات داللة إحصائية بيف التفكير اإلبداعي والتحصيؿ الدراسي في كؿ مرحمة مف المراحؿ‬

‫‪71‬‬
‫الدراسية‪ ،‬ويفسر الباحث ىذه النتيجة في ةوء نظرية تورانس‪ ،‬أنو كمما زاد تحصيؿ الطالب كمما‬
‫استطاع ربط أفكاره باطار ذي معنى و إنتاج أفكا اًر جديدة‪.‬‬

‫دراسة الشوارب (‪0218‬م)‪ " :‬مستوى التفكير اإلبداعي في حل المشكالت المستقبمية وعالقتو‬
‫الذاتية المدركة لدى طمبة الصف األول الثانوي في األردن "‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالكفاءة‬

‫المستقبمية وعبلقتو‬
‫ّ‬ ‫اإلبداعي في ح ّؿ المشكبلت‬
‫ّ‬ ‫تحري العبلقة بيف التّفكير‬
‫ىدفت الدراسة إلى ّ‬
‫بالكفاءة الذاتية المدركة لدى طمبة الصؼ األ ّوؿ الثانوي في األردف‪ ،‬تكونت العينة مف (‪ 403‬طالبا‬
‫وطالبة مف طمبة الصؼ األوؿ الثانوي في مديرّية تربية لواء الجامعة‪ ،‬بواقع (‪ 228‬طالبا‪ ،‬و(‪175‬‬
‫تـ تطوير مقياس لمتفكير اإلبداعي في حؿ المشكبلت المستقبمية‬ ‫طالبة‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة ّ‬
‫ومقياس لمكفاءة الذاتية المدركة مف قبؿ الباحث وجرى التحقؽ مف الخصائص السيكومترية ليما‪.‬‬
‫أظيرت النتائا أف مستويات التفكير اإلبداعي في حؿ المشكبلت لدى الذكور واإلناث جاءت‬
‫بمستوى متوسط عمى جميع أبعاد مقياس حؿ المشكبلت المستقبمية‪ ،‬وأف مستوى الكفاءة الذاتية‬
‫المدركة جاء بدرجة متوسطة‪ .‬كما أظيرت النتائا وجود عبلقة ارتباطية إيجابية بيف الدرجة الكمية‬
‫لمقياس حؿ التفكير االبداعي في حؿ المشكبلت المستقبمية والدرجة الكمية لمقياس الكفاءة الذاتية‬
‫المدركة‪.‬‬

‫دراسة المواتية (‪0217‬م)‪ :‬بعنوان" السعادة وعالقتيا بالتفكير اإلبداعي والمستوى التحصيمي لدى‬
‫طمبة جامعة السمطان قابوس "‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى فيـ العبلقة بيف السعادة والتفكير اإلبداعي وتأثيرىما عمى المستوى‬
‫التحصيمي لدى طمبة جامعة السمطاف قابوس‪ .‬وقد قامت الباحثة بسحب عينة بعدد (‪ 270‬طالب‬
‫وطالبة‪ ،‬حيث بمغ عدد الذكور )‪ (149‬واإلناث (‪ 121‬بطريقة عشوائية مف طمبة كميات جامعة‬
‫السمطاف قابوس في العاـ الدراسي ‪ 2016 - 2017.‬وقد اقتصرت الدراسة عمى طمبة البكالوريوس مف‬
‫مختمؼ التخصصات‪ ،‬مع مراعاة أف يكوف الطمبة قد اجتازوا فصبل دراسيا عمى األقؿ‪ ،‬لمحصوؿ عمى‬
‫معدؿ تراكمي جامعي مف الفصؿ السابؽ ‪.‬وأجري عمييـ استبياف أوكسفورد لمسعادة واختبار تورانس‬
‫لمتفكير اإلبداعي‪ ،‬فجاءت النتائا مشيرة إلى وجود عبلقة ذات داللة إحصائية بيف الشعور بالسعادة‬
‫والتفكير اإلبداعي‪ ،‬إال أنو ال توجد فروؽ دالة إحصائيا عمى اختبلؼ مستوى الشعور بالسعادة والقدرة‬
‫عمى التفكير اإلبداعي بيف الجنسيف‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫دراسة عبد الغفار (‪0216‬م)‪ :‬بعنوان " التفكير اإلبداعي والجانبي في حل المشكالت وعالقتيما‬
‫ببعض المتغيرات الديموغرافية "‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى مستوي نوعيف مف التفكير وىما التفكير اإلبداعي والتفكير‬
‫الجانبي وكذلؾ القدرة عمى حؿ المشكبلت لدي طبلب الجامعات المصرية‪ ،‬فةبلً عف التعرؼ عمى‬
‫مدى ارتباط كؿ مف التفكير اإلبداعي والتفكير الجانبي بالقدرة عمى حؿ المشكبلت وفؽ المتغيرات‬
‫الديموغرافية المختمفة (النوع‪ ،‬التخصص‪ ،‬نوع التعميـ ‪.‬‬

‫تكونت عينة البحث مف (‪ 656‬طالب وطالبة مف طبلب الفرؽ (األولي‪-‬الثالثة مف جامعات‬

‫مصرية مختمفة وىي (عيف شمس‪ ،‬المنوفية‪ ،‬األزىر ‪ ،‬فيما استخدـ الباحث المنيا الوصفي‬
‫المقارف‪ ،‬استخدـ الباحث‬
‫‪ .1‬مقياس تورانس لمتفكير اإلبداعي باستخداـ الصور الصورة (أ ‪ ،‬إعداد بوؿ تورانس‪ ،‬وترجمة‬
‫عبد ا﵀ سميماف وفؤاد أبو حطب‪.‬‬
‫‪ .2‬مقياس حؿ المشكبلت إعداد بوؿ ىبنر وترجمة نورة يوسؼ‪.‬‬
‫‪ .3‬اختبار التفكير الجانبي مف إعداد الباحثة ‪.‬‬
‫أوةحت النتائا أف عينة الدراسة الكمية تتسـ بمستوى منخفض في القدرة عمى التفكير‬
‫اإلبداعي لمدرجة الكمية وأبعاده (الطبلقة‪ ،‬المرونة‪ ،‬األصالة بينما بعد التفاصيؿ كاف متوسطاً لمعينة‬
‫الكمية‪ ،‬وكذلؾ انخفاض التفكير الجانبي لدى العينة الكمية‪ ،‬ومستوي مرتفع في القدرة عمي حؿ‬
‫المشكبلت لمدرجة الكمية‪ ،‬و أظيرت النتائا أيةاً أف ىناؾ تأثير لكؿ مف السنة الدراسية والنوع عمى‬
‫كؿ مف التفكير اإلبداعي والتفكير الجانبي‪ ،‬بينما ال يوجد تأثير لمنوع عمى حؿ المشكبلت‪ ،‬وكذلؾ‬
‫عند دراسة التفاعؿ بيف المتغيريف (السنة الدراسية والنوع فوجد تأثير عمى التفكير اإلبداعي والتفكير‬
‫الجانبي‪ ،‬بينما ال يوجد تأثير عمى حؿ المشكبلت‪.‬‬

‫دراسة بن عطية (‪0216‬م)‪ :‬بعنوان " التفكير اإلبداعي وعالقتو بالتحصيل الدراسي لدي طمبة‬
‫معيد العموم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية جامعة المسيمة "‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى معرفة مستوى التفكير االبداعي والكشؼ عف عبلقتو بنواحي التحصيؿ‬
‫الدراسي لدى طمبة معيد العموـ وتقنيات النشاطات البدنية والرياةية‪ ،‬أجريت الدراسة عمى عينة مف‬
‫طمبة قسـ التربية البدنية السنة ثانية ماستر قدرىا ‪ 60‬طالب مقسمة عمى ثبلثة مستويات حسب‬

‫‪73‬‬
‫تحصيميـ الدراسي (التحصيؿ الدراسي الجيد‪ ،‬المتوسط‪ ،‬الةعيؼ ‪ ،‬وألجؿ اختبار فرةيات البحث‬
‫والوقوؼ عمى مدى تحققيا قاـ الباحث بتطبيؽ اختبار التفكير االبداعي لسيد خير ا﵀‪ ،‬ولقد توصؿ‬
‫الباحث إلى االستنتاجات التالية‪ 1 :‬مستوى التفكير االبداعي لدى طمبة قسـ التربية البدنية عالي‪.‬‬
‫‪ 2‬توجد عبلقة طردية بيف التفكير االبداعي والتحصيؿ الدراسي لدي طمبة قسـ التربية البدنية‪.‬‬

‫دراسة خميس (‪0214‬م)‪ :‬بعنوان " التفكير اإلبداعي وعالقتو بدافعية التعمم لدى طالبات بعض‬
‫كميات جامعة بابل "‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى مستوى التفكير اإلبداعي ودافعية التعمـ لمطالبات والعبلقة‬
‫بيف المتغيريف لدى طالبات بعض كميات جامعة بابؿ‪ ،‬اشتممت عينة الدراسة عمى طالبات المرحمة‬
‫الرابعة ألربع كميات تـ اختيارىا عشوائيا بطريقة القرعة مف باقي كميات جامعة بابؿ وبواقع (‪206‬‬
‫طالبة‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنيا الوصفي بأسموب المسح ودراسات المقارنة والدراسات االرتباطية‬
‫لمبلئمتو لطبيعة مشكمة البحث وأىدافو‪.‬‬

‫اعتمدت الباحثة مقياس التفكير اإلبداعي لػ (يسرى حسف أما مقياس دافعية التعمـ فقد اعتمد‬
‫عمى مقياس لػ(نورجاف عادؿ ‪ ،‬أسفرت النتائا عف ‪ -1‬امتبلؾ طالبات كميتي (طب األسناف‬
‫والصيدلة لمستوى مرتفع مف التفكير اإلبداعي ودافعية التعمـ‪ -2 ،‬امتبلؾ طالبات كميتي (القانوف‬
‫والدراسات القرآنية لمستوى متوسط التفكير اإلبداعي ودافعية التعمـ‪ -3 ،‬وجود فروؽ معنوية في‬
‫التفكير اإلبداعي ودافعية التعمـ بيف االختصاصيف (العممي واإلنساني ولصالح االختصاص‬
‫العممي‪ ،‬وأخي ار استنتجت الباحثة وجود عبلقة موجبة بيف التفكير اإلبداعي ودافعية التعمـ لدى‬
‫الطالبات لذا فقد أوصت الباحثة بةرورة االىتماـ بتوفير األجواء اإلبداعية لمطالبات مف خبلؿ‬
‫النشاطات الفنية والرياةية الترويحية التي مف شأنيا أف تطور الحالة النفسية ليف‪.‬‬

‫دراسة أبو عرار (‪0210‬م)‪ :‬بعنوان " التفكير اإلبداعي وعالقتو بالقدرة عمى حل المشكالت لدى‬
‫الطمبة "‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف العبلقة االرتباطية بيف التفكير اإلبداعي و القدرة عمى حؿ‬
‫المشكبلت لدى طمبة المرحمة الثانوية في فمسطيف‪ ،‬تكونت عينة الدراسة مف (‪ 287‬طالبا وطالبة‬
‫في الصفوؼ العاشر والحادي والثاني عشر مف مدينة عرعرة النقب‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ‬
‫إتباع المنيا الوصفي االرتباطي واستخداـ أداتيف ىما‪ :‬اختبار تورانس (‪ Torrance‬لمتفكير‬

‫‪74‬‬
‫اإلبداعي الصورة المفظية نموذج (أ ‪ ،‬واختبار لقياس التفكير في حؿ المشكبلت تـ تطويره مف قبؿ‬
‫الباحث‪ ،‬وتـ التحقؽ مف صدقيما وثباتيما‪ ،‬وقد أسفرت الدراسة عف النتائا اآلتية‪ :‬عدـ وجود فروؽ‬
‫إحصائية لمتفكير اإلبداعي تعزى إلى متغير الجنس‪ ،‬عدـ وجود فروؽ إحصائية لمتفكير اإلبداعي‬
‫تعزى إلى متغير الصؼ‪ ،‬وجود فروؽ إحصائية بيف متوسط درجات الطمبة عمى مقياس حؿ‬
‫المشكبلت تعزى إلى متغير الجنس‪ ،‬و لصالح الذكور‪ ،‬ولمتغير الصؼ‪ ،‬ولصالح طمبة الصؼ‬
‫الثاني عشر‪ ،‬توجد عبلقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بيف التفكير اإلبداعي وحؿ المشكبلت لدى‬
‫طمبة المرحمة الثانوية في فمسطيف‪ .‬وفي ةوء نتائا الدراسة يوصي الباحث بةرورة االىتماـ‬
‫بوةع البراما المختمفة لتنمية التفكير اإلبداعي وميارة حؿ المشكبلت لدى الطمبة‪ ،‬ووةع األنشطة‬
‫والبراما التي ترفع مف مستوى اإلناث وقدرتيف عمى استخداـ االستراتيجيات المناسبة في حؿ‬
‫المشكبلت‪ ،‬وقياـ المعمميف بتكميؼ الطمبة بالواجبات واألنشطة العممية التي تسيـ في تنمية التكفير‬
‫اإلبداعي لدى الطمبة‪.‬‬

‫دراسة الحدابي‪ ،‬الفمفمي والعمييى (‪0211‬م)‪ :‬بعنوان " مستوى ميارات التفكير اإلبداعي لدى‬
‫الطمبة المعممين في األقسام العممية في كمية التربية والعموم التطبيقية "‪.‬‬

‫ىدؼ ىذا البحث إلى التعرؼ عمى مستوى ميارات التفكير اإلبداعي لدى الطمبة المعمميف في‬
‫األقساـ العممية بكمية التربية و العموـ التطبيقية– مدينة حجة في اليمف‪ ،‬و قد تكونت عينة البحث‬
‫مف (‪ 111‬طالبا و طالبة مف الطمبة المعمميف في األقساـ العممية (كيمياء–فيزياء–أحياء في كمية‬
‫التربية‪ -‬مدينة حجة‪ ،‬و لتحقيؽ ىدؼ البحث تـ استخداـ اختبار تورانس الصورة المفظية (أ لقياس‬
‫ميارات التفكير اإلبداعي (الطبلقة–المرونة–األصالة و الذي ترجمو إلى العربية فؤاد أبو حطب و‬
‫عبد ا﵀ سميماف (‪ ، 1976‬و قد توصمت الدراسة إلى النتائا اآلتية ‪ -1 :‬أظيرت النتائا أف مستوى‬
‫ميارات التفكير اإلبداعي لدى الطمبة المعمميف في األقساـ العممية ةعيؼ‪ -2 .‬وجود فروؽ ذات‬
‫داللة إحصائية بيف متوسط درجات الطمبة المعمميف في مستوى ميارات التفكير اإلبداعي تبعا‬
‫لمتغير الجنس (ذكور‪-‬إناث لصالح اإلناث‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ دالة إحصائيا في مستوى ميارات‬
‫التفكير اإلبداعي والناقد تبعا لمتغير التخصص (كيمياء–فيزياء‪-‬أحياء ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫دراسة عمار (‪0211‬م)‪ :‬بعنوان "مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة المرحمة الثانوية وعالقتو‬
‫بالتحصيل الدراسي"‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة المرحمة الثانوية وعبلقتو‬
‫بالتحصيؿ الدراسي‪ .‬تكونت عينة الدراسة مف (‪ 166‬طالبا وطالبة تـ اختيارىـ بالطريقة العشوائية‬
‫مف طمبة الصؼ الثاني الثانوي في مدينة عكا في العاـ الدراسي ‪ .2011 / 2010‬وشكموا ما نسبتو‬
‫(‪ %13‬مف مجتمع الدراسة‪ .‬استخدـ في ىذه الدراسة اختبار تورانس (‪ Torrance‬لمتفكير‬
‫اإلبداعي صورة األلفاظ "أ" ترجمة وتعديؿ (أبو جادو‪ 2003 ،‬لمبيئة األردنية‪ ،‬ونظ ار لبلختبلؼ بيف‬
‫مجتمع الدراستيف‪ ،‬قامت الباحثة بتطبيؽ االختبار عمى عينة استطبلعية مف خارج عينة الدراسة‬
‫تكونت مف (‪ 40‬طالبا وطالبة مف طمبة المرحمة الثانوية في مدينة عكا‪ ،‬واستخبلص دالالت صدؽ‬
‫وثبات لبلختبار لمتحقؽ مف مدى مبلءمتو لمبيئة الفمسطينية‪ .‬وقد أظيرت النتائا أف أداء الطمبة‬
‫عمى االختبار ككؿ والمتعمؽ بالتفكير اإلبداعي كاف بمستوى متوسط‪ .‬وأظيرت النتائا وجود فروؽ‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (= ‪ α 0.05‬بيف متوسطي أداء الطمبة ذوي‬
‫التحصيؿ (‪ 69‬فأقؿ‪ ،‬ومف ‪ –70‬اقؿ مف ‪ 85‬مف جية وذوي التحصيؿ (‪ 85‬فأعمى مف جية‬
‫أخرى عمى التفكير اإلبداعي ككؿ ولصالح ذوي التحصيؿ (‪ 85‬فأعمى ‪ .‬وفي ةوء النتائا التي تـ‬
‫التوصؿ إلييا أوصت الباحثة بما يمي‪ :‬ةرورة توعية المعمميف إلى التنويع في األساليب التدريسية‬
‫التي تخرج عف التقميد وتنقؿ الطالب إلى االنطبلؽ في الخياؿ واألفكار غير المألوفة‪.‬‬

‫دراسة القرارعة (‪0228‬م)‪ :‬بعنوان " مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة قسم التاريخ في جامعة‬
‫مؤتة "‪.‬‬

‫ىدفت الدراسة إلى معرفة مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة قسـ التاريخ في جامعة مؤتة‪.‬‬
‫واستخدمت الدراسة اختبار تورانس لمتفكير اإلبداعي (صورة األلفاظ "أ" وقد بمغ عدد الطمبة الذي‬
‫طبؽ عمييـ االختبار (‪ 162‬طالبا وطالبة‪ ،‬وكشفت نتائا الدراسة عف اآلتي‪ :‬أف مستوى التفكير‬
‫اإلبداعي لدى طمبة قسـ التاريخ في جامعة مؤتة كاف دوف المتوسط عمى اختبار التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫لـ تظير فروؽ دالة إحصائيا عف مستوى الداللة (‪ α = 0.05‬في مستوى التفكير اإلبداعي لدى‬
‫طمبة قسـ التاريخ في جامعة مؤتة تعزى لمتغير النوع االجتماعي في حيف ظير أثر لمتغير‬
‫المستوى الدراسي‪ .‬لـ تظير فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة قسـ‬

‫‪76‬‬
‫التاريخ في جامعة مؤتة بيف الدرجات الكمية (اختبارات اإلبداع تعزى لمنوع االجتماعي في حيف‬
‫ظير أثر لمتغير المستوى الدراسي‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ إحصائية تعزى لمتفاعؿ بيف المتغيريف‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬ما يميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة‬

‫‪ .1‬بعد االطبلع والمراجعة الشاممة لمدوريات والمكتبات العربية واألجنبية‪ ،‬تبيف لمباحث غياب‬
‫الدراسات العربية والندرة النسبية لمدراسات األجنبية التي تناولت متغير التشجيع الوالدي –‬
‫في حدود عمـ الباحث ‪-‬وخصوصاً لدى فئة الطمبة الجامعييف‪.‬‬

‫‪ .2‬ال توجد دراسة عربية –في حدود عمـ الباحث‪-‬تناولت متغيرات الدراسة الحالية مجتمعة‬
‫وىي (الكفاءة الشخصية‪ ،‬التشجيع الوالدي‪ ،‬التفكير التباعدي مع أىمية دراسة مثؿ ىذه‬
‫المفاىيـ لما ليا مف آثار إيجابية كبيرة وفي ظؿ الظروؼ والتحديات التي تواجو أفراد‬
‫المجتمع المحمي بمختمؼ فئاتو‪.‬‬

‫‪ .3‬اعتمد الباحث في الدراسة الحالية لقياس التشجيع الوالدي عمى مقياس مف إعداده بخبلؼ‬
‫الكثير مف الدراسات التي اعتمدت عمى مقاييس جاىزة مثؿ مقياس (‪، Agarwal, 1999‬‬
‫ومقياس (‪ ، Sharma, 1987‬كما واستخدـ الباحث اختبار الترابطات المتباعدة ألوؿ مرة –‬
‫في حدود عمـ الباحث‪-‬عمى فئة طمبة الجامعة‪ ،‬بخبلؼ أغمب الباحثيف الذيف استخدموا‬
‫مقياس تورانس لمتفكير التباعدي‪.‬‬

‫أسفرت الدراسات السابقة عف نتائا متنوعة‪ ،‬غير أنيا لـ تعمؿ عمى حسـ الفروؽ في‬ ‫‪.4‬‬

‫الكفاءة الشخصية‪ ،‬والتشجيع الوالدي‪ ،‬والتفكير التباعدي وفؽ المتغيرات (النوع‪ ،‬التخصص‬
‫الدراسي‪ ،‬والترتيب الوالدي وتأتي الدراسة الحالية لمحاولة سد الفجوة في ىذا المجاؿ؛‬
‫وتتميز الدراسة الحالية بأنيا أةافت المتغيرات كميا معاً في دراسة واحدة‪ ،‬حيث أف‬
‫الدراسات التي تـ استعراةيا ركزت عمى معرفة المستويات في ةوء متغير مف المتغيرات‬
‫وليس كميا‪ ،‬وعميو يعتقد الباحث بأف الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫خامساً‪ :‬أوجو االستفادة من الدراسات السابقة‬

‫تعددت أوجو االستفادة مف الدراسات السابقة وفقاً لمراحؿ اعداد ىذه الدراسة‪ ،‬ومتطمبات اجرائيا‬
‫ٍ‬
‫مستويات عدة‪ ،‬كاآلتي‪:‬‬ ‫فجاءت عمى‬
‫‪ ‬شكمت بعض نتائا الدراسات السابقة دافعاً إلنجاز ىذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد وبمورة مشكمة الدراسة‪ ،‬والتعرؼ عمى المصادر المختمفة لجمع البيانات التي تتناسب‬
‫مع موةوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬بناء وتدعيـ اإلطار النظري‪ ،‬والتعرؼ عمى األدوات المستخدمة في الدراسة‪ ،‬والمعالجة‬
‫اإلحصائية‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المتغيرات المستخدمة في الدراسة‪ ،‬إةافةً لمجتمع وعينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة وتفسير النتائا‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬فرضيات الدراسة‬

‫الفرضية األولى‪ :‬ال توجد عبلقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بيف كبلً مف التفكير التباعدي‬
‫والتشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫الفرضية الثانية‪ :‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي‬
‫والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى عينة طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى لممتغيرات‬
‫الديموغرافية التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي ‪ ،‬عمى النحو التالي‪:‬‬

‫الفرضية‪ :0.1‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي‬
‫والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى عينة طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى لنوع‬
‫الجنس‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫الفرضية‪ :0.0‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي‬
‫والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى لمتخصص‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫الفرضية‪ :0.3‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي‬
‫والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى لمترتيب الوالدي‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة‪ :‬ال ُيمكف التنبؤ بدرجات الكفاءة الشخصية مف خبلؿ التشجيع الوالدي والتفكير‬
‫التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‌‬

‫‌‬

‫الفصل الرابع‬
‫إجراءات الدراسة‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يعرض الباحث في ىذا الفصؿ الخطوات واإلجراءات المتبعة في الجانب الميداني مف ىذه الدراسة‬
‫مف حيث منيجية البحث‪ ،‬ومجتمع الدراسة األصمي‪ ،‬والعينة التي طُبقت عمييا الدراسة‪ ،‬واألدوات‬
‫التي استخدميا الباحث في دراستو‪ ،‬واجراءات اختبار صدؽ وثبات األدوات‪ ،‬والمعالجات اإلحصائية‬
‫مبلءمتيا لبلستخداـ‪.‬‬
‫التي استخدمت في تحميؿ البيانات الختبار صدؽ وثبات األدوات والتحقؽ مف َ‬
‫أوالً‪ :‬منيج الدراسة‬
‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى إمكانية التنبؤ بالكفاءة الشخصية في ةوء التفكير التباعدي‬
‫والتشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ ،‬ولذلؾ استخدـ الباحث المنيا الوصفي‬
‫لتوةيح ىذه العبلقة‪ ،‬ألف المنيا الوصفي وكما يذكر عطية (‪2009‬ـ‪ ،‬ص‪ 138‬منيا "يصؼ‬
‫الظاىرة الكائنة ويفسرىا‪ ،‬وكذلؾ ُيعنى بالظروؼ والعبلقات الموجودة بيف عناصر الظاىرة وتفسيرىا‪،‬‬
‫وتحديد الدرجة التي توجد فييا العوامؿ في مواقؼ معينة‪ ،‬تحت ظروؼ معينة‪ ،‬وتحديد ما بيف ىذه‬
‫العوامؿ مف صبلت"‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مجتمع الدراسة‬

‫تكوف مجتمع الدراسة مف جميع طمبة كميتي التربية والتمريض بالجامعة اإلسبلمية بغزة في الفصؿ الدراسي‬
‫األوؿ مف العاـ ‪2020-2019‬ـ وتـ اختيارىما لتُمثبل الكميات األدبية والعممية في الجامعة والبالغ عددىـ‬
‫(‪ 3500‬طالب وطالبة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬عينة الدراسة‬

‫وقسـ الباحث العينة إلى قسميف ىما‪:‬‬

‫أ‪ .‬العينة االستطالعية‪:‬‬

‫قاـ الباحث بتطبيؽ أدوات الدراسة عمى عينة استطبلعية عشوائية قواميا (‪ 30‬طالباً وطالبة تـ‬
‫اختيارىـ بطريقػة عشػوائية مف طمبة كميتي التربية والتمريض في الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ ،‬وذلؾ‬
‫لمتعرؼ عمى الخصائص السيكومترية ألحد أدوات الدراسة وىي (التشجيع الوالدي ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ب‪ .‬العينة الفعمية‪:‬‬

‫قاـ الباحث بأخذ عينة بنسبة تمثيؿ (‪ %5.5‬مف مجتمع الدراسة‪ ،‬فقد تـ تصميـ عينة الدراسة‬
‫بطريقة العينة الطبقية العشوائية مف مجتمع الدراسة وذلؾ حسب الجنس‪ ،‬والتخصص الدراسي‪،‬‬
‫والترتيب الوالدي‪ .‬وقد بمغ عدد أفراد عينة الدراسة (‪ 186‬طالباً وطالبة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية‬
‫بغزة‪ ،‬حيث قاـ الباحث بتوزيع أداة الدراسة عمى (‪ 200‬طالب وطالبة‪ ،‬وقاـ بجمع عدد (‪186‬‬
‫استبانة بما يعادؿ (‪ %93.0‬نسبة استرداد‪ ،‬وىي نسبة عالية‪ ،‬وقما الباحث بوصؼ الخصائص‬
‫الديموغرافية ألفراد العينة كما ىي موةحة في جدوؿ (‪. 4.1‬‬

‫لمتعرؼ عمى الخصائص الديموغرافية ألفراد عينة الدراسة‪ ،‬تـ عرض النتائا المتعمقة بالخصائص‬
‫الديموغرافية مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.1‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الخصائص الديموغرافية (ن=‪)186‬‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫المتغيرات‬

‫نوع الجنس‬
‫‪42.5‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ذكر‬
‫‪57.5‬‬ ‫‪107‬‬ ‫أنثى‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪186‬‬ ‫المجموع‬
‫التخصص‬
‫‪54.8‬‬ ‫‪102‬‬ ‫كميات عممية‬
‫‪45.2‬‬ ‫‪84‬‬ ‫كميات أدبية‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪186‬‬ ‫المجموع‬
‫الترتيب الوالدي‬
‫‪22.6‬‬ ‫‪42‬‬ ‫األبف األوؿ‬
‫‪52.2‬‬ ‫‪97‬‬ ‫األبف األوسط‬
‫‪23.6‬‬ ‫‪44‬‬ ‫األبف األخير‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫وحيد (بدوف أخوة وأخوات‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪186‬‬ ‫المجموع‬

‫يبيف جدوؿ رقـ (‪ 4.1‬أف ما نسبتو (‪ %42.5‬مف أفراد عينة الدراسة مف الذكور‪ ،‬بينما (‪%57.5‬‬
‫مف االناث‪ .‬أما فيما يتعمؽ بالتخصص الدراسي فقد أظيرت النتائا أف ما نسبتو (‪ %54.8‬مف‬

‫‪82‬‬
‫أفراد عينة الدراسة يدرسوف في كميات عممية‪ ،‬بينما (‪ %45.2‬يدرسوف في كميات أدبية‪ .‬كما‬
‫أظيرت النتائا أف (‪ %22.6‬مف أفراد عينة الدراسة ترتيبيـ األبف األوؿ‪ ،‬و(‪ %52.2‬ترتيبيـ األبف‬
‫األوسط‪ ،‬و(‪ %23.6‬ترتيبيـ األبف األخير‪ ،‬بينما (‪ %1.6‬كانوا وحيديف بالنسبة لوالدييـ‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬أدوات الدراسة‬

‫استخدم الباحث األدوات التالية لقياس متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬مقياس الكفاءة الشخصية إعداد فواز أبو جيؿ (‪2014‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .2‬مقياس التشجيع الوالدي (إعداد الباحث ‪.‬‬
‫‪ .3‬اختبار الترابطات المتباعدة إعداد زياد بركات (‪2009‬ـ ‪.‬‬
‫‪ .1‬مقياس الكفاءة الشخصية‪:‬‬
‫قاـ الباحث بتبني مقياس الكفاءة الذاتية المعد في األصؿ مف قبؿ إبراىيـ الشافعي إبراىيـ‬
‫(‪2002‬ـ والذي عمؿ مف خبللو عمى تحديد أبعاد مفيوـ الكفاءة الذاتية العامة في إطار النظرية‬
‫التي قدميا باندو ار حيث تمت صياغة تمؾ العبارات بالوةوح واالعتداؿ وبعةيا سالب واآلخر‬
‫موجب بحيث تغطي معظـ األبعاد‪ ،‬وتقدـ تدرجاً في اختيار االستجابة مف خبلؿ تدرج خماسي‬
‫(تنطبؽ تماماً ‪ ،5‬تنطبؽ ‪ ،4‬غير متأكد ‪ ،3‬ال تنطبؽ ‪ ،2‬ال تنطبؽ تماماً ‪ 1‬ومؤلؼ مف (‪10‬‬
‫فقرات‪ ،‬وقد استخدـ الباحث ىذا المقياس في دراستو بعد أف قاـ الباحث فواز أبو جيؿ (‪2014‬‬
‫بالتحقؽ مف الخصائص السيكومترية مف صدؽ وثبات لممقياس عمى عينة مف طمبة الجامعة في‬
‫البيئة المحمية الفمسطينية حسب الطرؽ التالية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬صدق االتساق الداخمي‬
‫قاـ الباحث بالتحقؽ مف صدؽ االتساؽ الداخمي لممقياس بتطبيؽ المقياس عمى عينة‬
‫استطبلعية مكونة مف (‪ 50‬طالبا وطالبة مف خارج عينة الدراسة‪ ،‬وتـ حساب معامؿ ارتباط‬
‫بيرسوف بيف كؿ فقرة مف فقرات المقياس والدرجة الكمية لممقياس الذي تنتمي إليو وذلؾ باستخداـ‬
‫البرناما اإلحصائي (‪ ، SPSS‬تبيف أف معامبلت االرتباط المبينة دالة عند مستوى داللة (‪– 0.01‬‬
‫‪ 0.05‬وقد كانت محصورة بيف المدى (‪ 0.710 – 0.285‬وبذلؾ تعتبر فقرات المقياس صادقة لما‬
‫وةعت لقياسو‪ ،‬والجدوؿ التالي يوةح معامبلت االرتباط لفقرات المقياس‪:‬‬

‫‪83‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.2‬معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات مقياس الكفاءة الذاتية والدرجة الكمية لممقياس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامؿ االرتباط‬ ‫الفقرة‬

‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.05 = α‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.05 = α‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪.10‬‬

‫ثانيا‪ :‬ثبات المقياس‬

‫تـ استخداـ الطرؽ التالية لحساب ثبات المقياس‪:‬‬
‫أ‪ -‬التجزئة النصفية‬
‫قاـ الباحث بحساب معامؿ االرتباط بيف مجموع درجات الفقرات الفردية ومجموع درجات‬
‫الفقرات الزوجية‪ ،‬والمكونة لممقياس‪ ،‬وقد بمغت قيمة معامؿ ارتباط بيرسوف بيف النصفيف (ر=‬
‫‪ 0.455‬ثـ استخدـ الباحث معادلة سبيرماف براوف لتصحيح معامؿ الثبات‪ ،‬وقد بمغت قيمة الثبات‬
‫بعد التعديؿ (ر= ‪ ، 0.625‬وىي قيمة مرتفعة‪ ،‬األمر الذي يدلؿ عمى درجة جيدة مف الثبات‪.‬‬
‫ب‪ -‬معامؿ ألفا كرونباخ‬
‫قاـ الباحث كذلؾ بتقدير ثبات المقياس في صورتو النيائية بحساب معامؿ ألفا كرونباخ لفقرات‬
‫المقياس‪ ،‬وقد بمغت قيمة ألفا (‪ 0.757‬وىي قيمة تدلؿ عمى مستوى جيد مف الثبات‪ ،‬وتفي‬
‫بمتطمبات الدراسة‪ .‬ومما سبؽ اتةح لمباحث أف المقياس موةوع الدراسة يتسـ بدرجة عالية مف‬
‫الصدؽ والثبات‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ .0‬مقياس التشجيع الوالدي‬

‫وصف المقياس‪:‬‬

‫تكوف المقياس في صورتو النيائية مف (‪ 26‬فقرة ممحؽ (‪ ، 3‬وتتـ االستجابة عمى كؿ فقرة وفؽ‬
‫تدرج ثبلثي البدائؿ وىي (دائماً‪ ،‬أحياناً‪ ،‬ناد اًر ‪ .‬بحيث ُيعطى المستجيب ثبلث درجات لمخيار دائماً‪،‬‬
‫ودرجتيف لخيار أحياناً‪ ،‬ودرجة واحدة لمخيار ناد اًر‪ ،‬وعمى المفحوص أف يحدد مدى انطباؽ كؿ فقرة‬

‫√‬
‫عميو بوةع عبلمة ( ( أماـ الفقرة التي تتفؽ معو‪ ،‬وتبمغ الدرجة الكمية لممفحوص عمى المقياس‬
‫بجميع درجاتو في األبعاد األربع لممقياس‪ ،‬وتتراوح الدرجة الكمية لممقياس بيف (‪ ، 78-26‬حيث‬
‫يشير ارتفاع الدرجة إلى ارتفاع مستوى التشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية‪.‬‬

‫خطوات إعداد المقياس‪:‬‬

‫حاوؿ الباحث إعداد أداة لقياس التشجيع الوالدي وفؽ السياؽ الخاص بالبيئة العربية بشكؿ عاـ‬
‫والبيئة الفمسطينية بشكؿ خاص‪ ،‬وأعد الباحث مقياس التشجيع الوالدي وفؽ الخطوات التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬تحديد اليدف من المقياس‪:‬‬

‫تـ تحديد اليدؼ مف إعداد المقياس؛ وىو أداة لقياس التشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة‪ ،‬وأ ِ‬
‫ُعد‬
‫المقياس الحالي بيدؼ توفير ٍ‬
‫أداة سيكومترية تتناسب مع أىداؼ الدراسة الحالية وخصائص الفئة‬
‫العمرية لمعينة‪.‬‬

‫ب‪ .‬تحديد مفيوم الظاىرة المقاسة‪:‬‬

‫تـ تحديد مفيوـ التشجيع الوالدي في ةوء التراث النظري حوؿ ىذا المفيوـ‪ ،‬وسبؽ أف أُشير لمفيوـ‬
‫التشجيع الوالدي أثناء تعريؼ المصطمحات‪.‬‬

‫ج‪‌ .‬تحديد مصادر عبارات المقياس‪:‬‬

‫االطبلع عمى التراث النظري وثيؽ الصمة بالتشجيع الوالدي‪ ،‬وأىـ مكوناتو وكذلؾ االطبلع عمى‬
‫ٍ‬
‫عدد مف ال مقاييس األجنبية التي اىتمت بقياس التشجيع الوالدي؛ ومف أىـ ىذه المقاييس‪ :‬مقياس‬
‫)‪ Agarwal, 1999‬ومقياس )‪.(Sharma, 1988‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ومن ثم قام الباحث ببناء أداة التشجيع الوالدي وفق اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬إعداد االستبانة في صورتيا األولية والتي شممت (‪ 36‬فقرة‪.‬‬

‫مبلءمتيا لما أُعدت لو‪ ،‬وتـ تعديؿ االستبانة بشكؿ أولي‬

‫َ‬ ‫‪ .2‬عرض االستبانة عمى المشرؼ الختبار‬
‫حسب ما أبدى المشرؼ مف رأي‪.‬‬

‫‪ .3‬عرض االستبانة عمى (‪ 9‬مف المحكميف المتخصصيف في المجاؿ مف الجامعات الفمسطينية في‬
‫قطاع غزة‪ ،‬والمحمؽ (‪ 2‬يبيف أسماء األساتذة المحكميف‪.‬‬

‫‪ .4‬إجراء التعديبلت التي أوصى بيا األساتذة المحكميف‪ ،‬وأصبحت االستبانة تتكوف مف (‪ 33‬فقرة‬
‫بعد إجراء التعديبلت التي أبداىا المحكميف‪.‬‬

‫الخصائص السيكومترية لممقياس‪:‬‬

‫لمتعرؼ عمى الخصائص السيكومترية لممقياس‪ ،‬قاـ الباحث بحساب معامبلت الثبات والصدؽ‬
‫لممقياس‪ ،‬وفيما يمي عرض لتمؾ النتائا‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬معامالت الصدق لعبارات مقياس التشجيع الوالدي‪:‬‬

‫ُيقصد بصدؽ االختبار "صبلحية األداة لقياس ما وةعت ألجؿ قياسو‪ ،‬وصدقيا في قياس السمة أو‬
‫السمات التي يريد الباحث قياسيا"‪ .‬ولمتحقؽ مف معامبلت الصدؽ لممقياس قاـ الباحث بحساب الصدؽ‬
‫بثبلث طرؽ وىي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫عرض الباحث المقياس في صورتو األولية عمى مجموعة مف المحكميف المتخصصيف في المجاؿ‬
‫ممف يعمموف في الجامعات الفمسطينية ممحؽ (‪ ، 2‬وقد ُعرةت عمييـ األدوات بيدؼ أخذ آرائيـ‬
‫ومبلحظاتيـ حوؿ مناسبة فقرات االستبانة‪ ،‬ومدى انتماء كؿ فقرة مف فقرات االستبانة لمدرجة الكمية‬
‫لبلستبانة‪ ،‬ومدى وةوح الصياغة المغوية ومناسبتيا لعينة الدراسة‪ ،‬وقد استجاب الباحث آلراء السادة‬
‫المحكميف‪ ،‬وقاـ باجراء ما يمزـ مف حذؼ وتعديؿ في ةوء مقترحاتيـ بعد تسجيميا في نموذج تـ‬
‫إعداده‪ ،‬وبذلؾ خرج المقياس في صورتو قبؿ النيائية يتكوف مف (‪ 33‬فقرة ليتـ بعدىا تطبيقو عمى‬
‫العينة االستطبلعية‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ .0‬صدق االتساق الداخمي (‪:)Internal Consistency Validity‬‬
‫وتـ حساب صدؽ االتساؽ الداخمي مف خبلؿ حساب معامؿ االرتباط بيف كؿ فقرة مف فقرات‬
‫االستبانة والدرجة الكمية لبلستبانة‪ ،‬ويوةح الجدوؿ التالي مدى ارتباط فقرات المقياس بالدرجة‬
‫الكمية لممقياس‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.3‬معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات االستبانة والدرجة الكمية لالستبانة‬

‫القيمة‬ ‫معامل‬ ‫القيمة‬ ‫معامل‬ ‫القيمة‬ ‫معامل‬

‫االحتمالية‬ ‫بيرسون‬ ‫االحتمالية‬ ‫بيرسون‬ ‫الفقرة‬ ‫االحتمالية‬ ‫بيرسون‬ ‫الفقرة‬
‫الفقرة‬
‫(‪)Sig.‬‬ ‫لالرتباط‬ ‫(‪)Sig.‬‬ ‫لالرتباط‬ ‫(‪)Sig.‬‬ ‫لالرتباط‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.692‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪//0.523‬‬ ‫‪0.121‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.581‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.654‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪//0.420‬‬ ‫‪0.153‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪**0.009‬‬ ‫‪0.468‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪//0.174‬‬ ‫‪0.255‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪*0.011‬‬ ‫‪0.464‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.616‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪**0.002‬‬ ‫‪0.535‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.643‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.548‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪//0.381‬‬ ‫‪0.166‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.729‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.595‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪*0.023‬‬ ‫‪0.413‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪*0.048‬‬ ‫‪0.364‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪//0.480‬‬ ‫‪0.134‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.770‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.689‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪**0.002‬‬ ‫‪0.536‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪//0.917‬‬ ‫‪0.020‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.638‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪//0.140‬‬ ‫‪0.276‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪0.513‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪*0.011‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪**0.002‬‬ ‫‪0.531‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪**0.005‬‬ ‫‪0.502‬‬ ‫‪.10‬‬

‫‪**0.002‬‬ ‫‪0.549‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪*0.028‬‬ ‫‪0.401‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪*0.029‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪ //‬غير دالة احصائياً‬ ‫* دالة احصائياً عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة احصائياً عند ‪0.01‬‬

‫‪87‬‬
‫مف خبلؿ نتائا العينة االستطبلعية تبيف أف ىناؾ بعض الفقرات غير دالة احصائياً (‪-13-12-8‬‬
‫‪ 29-27-25-20‬حيث القيمة االحتمالية أكبر مف ‪ ،0.05‬وبعد حذؼ ىذه الفقرات وحساب‬
‫االتساؽ الداخمي مرة أخرى تبيف أف جميع الفقرات المتبقية بعد الحذؼ (‪ 26‬فقرة دالة احصائياً كما‬
‫ىو موةح في جدوؿ (‪ 4.2‬والذي يبيف أف معامبلت االرتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية‬
‫‪   0.05‬وبذلؾ تعتبر الفقرات صادقة لما وةعت لقياسو‪.‬‬

‫‪ .3‬الصدق التمييزي بطريقة المقارنة الطرفية‬

‫تػـ إجراء طريقة المقارنة الطرفية بػيف أعمػى (‪ %27‬مػف الدرجات وأقؿ (‪ (%27‬مف الدرجات‪ ،‬حيث‬
‫تـ احتساب المتوسطات واالنح ارفػات المعيارية وقيمة (ت فكانت الفروؽ دالة إحصائية عند مستوى‬
‫داللة أقؿ مف (‪ . 0.01‬إذا المقياس يوجد فيو صدؽ تمييزي قادر عمى تمييز األشخاص (العينة‬
‫بأشخاص يمتمكوف السمة بشكؿ عالي وآخروف يمتمكوف السمة بشكؿ منخفض ويتةح ذلػؾ مف‬
‫خبلؿ جدوؿ (‪: 4.3‬‬
‫جدول (‪ :)4.4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة اختبار "ت" لدراسة الفروق بين متوسطي‬
‫مرتفعي ومنخفضي الدرجات‬

‫القيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫ت‬ ‫المجال‬
‫االحتمالية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫المجموعة‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪2.81‬‬
‫العميا‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪9.821‬‬
‫المجموعة‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪2.04‬‬
‫الدنيا‬

‫ثانياً‪ :‬معامالت الثبات لعبارات مقياس التشجيع الوالدي‬

‫يقصد بثبات االستبانة أف تعطي ىذه االستبانة نفس النتيجة لو تـ إعادة توزيع االستبانة أكثر‬
‫مف مرة تحت نفس الظروؼ والشروط‪ ،‬أو بعبارة أخرى إف ثبات االستبانة يعني االستقرار في نتائا‬
‫االستبانة وعدـ تغييرىا بشكؿ كبير فيما لو تـ إعادة توزيعيا عمى أفراد العينة عدة مرات خبلؿ‬
‫فترات زمنية معينة‪ ،‬وقد أجرى الباحث خطوات الثبات عمى العينة االستطبلعية نفسيا بطريقتيف ىما‬
‫طريقة التجزئة النصفية ومعامؿ ألفا كرونباخ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ .1‬طريقة ألفا كرونباخ (‪:)Cronbach's Alpha Coefficient‬‬

‫تـ تطبيؽ مقياس التشجيع الوالدي عمى عينة استطبلعية قواميا (‪ 30‬مف طبلب وطالبات‬
‫الجامعة اإلسبلمية‪ ،‬وبعد تطبيؽ المقياس تـ احتساب معامؿ ألفا‪-‬كرونباخ لقياس الثبات‪ ،‬حيث وجد‬
‫أف قيمة ألفا كرونباخ لممقياس الكمي يساوي (‪ ، 0.890‬وىذا دليؿ كاؼ عمى أف مقياس التشجيع‬
‫الوالدي يتمتع بمعامؿ ثبات مرتفع‪.‬‬

‫‪ .0‬طريقة التجزئة النصفية ‪:Split-Half Coefficient‬‬

‫تـ حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث تـ تقسيـ بنود المقياس إلى نصفيف (الفقرات‬
‫الفردية والفقرات الزوجية ‪ ،‬حيث تـ حساب معامؿ االرتباط بيف مجموع فقرات النصؼ األوؿ‬
‫ومجموع فقرات النصؼ الثاني لممقياس‪ ،‬فقد بمغ معامؿ ارتباط بيرسوف لممقياس الكمي (‪، 0.798‬‬
‫‪ 2‬ر‬
‫حيث ر معامؿ االرتباط بمغ‬ ‫وبعد تطبيؽ معادلة سبيرماف ‪-‬براوف المعدلة حسب المعادلة‪:‬‬
‫‪ 1‬ر‬
‫معامؿ االرتباط المعدؿ (‪ ، 0.887‬وىذا يدؿ عمى أف المقياس يتمتع بمعامؿ ثبات مرتفعة‪ .‬مما‬
‫سبؽ يتبيف أف المقياس يتمتع بمعامؿ ثبات مرتفع‪ ،‬كما في الجدوؿ التالي‪ ،‬مما يشير إلى صبلحية‬
‫المقياس لقياس التشجيع الوالدي‪ ،‬وبذلؾ اعتمد الباحث ىذا المقياس كأداة لجمع البيانات ولئلجابة‬
‫عمى فروض وتساؤالت الدراسة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4.5‬معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ والتجزئة النصفية لمقياس (التشجيع الوالدي) (ن=‪)30‬‬

‫طريقة التجزئة النصفية‬

‫معامل ألفا‬
‫معامل سبيرمان‬ ‫معامل ارتباط‬ ‫عدد الفقرات‬
‫كرونباخ‬
‫براون‬ ‫بيرسون‬
‫‪0.887‬‬ ‫‪0.798‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪26‬‬ ‫الدرجة الكمية لممقياس‬

‫‪ .3‬اختبار الترابطات المتباعدة (‪)Remote Associates Test‬‬

‫استخدـ الباحث في دراستو لقياس مستوى التفكير التباعدي لدى عينة الدراسة اختبار‬
‫الترابطات المتباعدة النسخة الفمسطينية والتي أعدىا بركات (‪2009‬ـ وىذا االختبار مصمـ في‬
‫األصؿ مف قبؿ ميدنيؾ (‪ Mednick, 1971‬ويقوـ ىذا االختبار عمى أساس المسممات األساسية‬
‫لبلتجاه السموكي في عمـ النفس والذي ينتمي لو مصمـ ىذا االختبار‪ ،‬حيث تفسر الظاىرة اإلبداعية‬

‫‪89‬‬
‫بالنشاط أو السموؾ البشري المتمثؿ في تكويف عبلقات أو ارتباطات بيف المثيرات واالستجابات‪،‬‬
‫ويفترض ميدنيؾ أف اإلبداع قدرة الفرد عمى وةع صياغات حديثة بيف األفكار القديمة‪ ،‬وأف ما‬
‫يؤىؿ الفرد لموصوؿ إلى ىذه الصياغات المبتكرة ىو ما يتوفر لديو مف ثروة لغوية وفكرية مكتسبة‬
‫مف خبلؿ الخبرة السابقة (روشكا‪. 1989 ،‬‬
‫وصف المقياس‪:‬‬
‫يتكوف المقياس في صورتو األصمية مف ‪ 34‬فقرة تشتمؿ كؿ منيا عمى ثبلث كممات‬
‫والمطموب ىو البحث عف كممة رابعة لكؿ فقرة بحيث تكوف الكممة الجديدة كممة ليا عبلقة أو ترتبط‬
‫بالكممات األخرى بشكؿ مف األشكاؿ‪.‬‬
‫تحدد درجة المفحوص باختبار ميدنيؾ بعدد الكممات الصحيحة التي يعطييا لكؿ مجموعة‬
‫مف الكممات‪ ،‬عمماً أف تعميمات االختبار تسمح أف يعطي المفحوص أكثر مف كممة لكؿ مجموعة‬
‫وتوفؽ لو درجة واحدة إذا كانت إحداىا صحيحة‪ ،‬وبذلؾ تتراوح درجة المفحوص عمى ىذا االختبار‬
‫ما بيف (‪ 32 - 0‬درجة (‪. Medinck،1971‬‬
‫ولمتحقؽ مف معامبلت الصدؽ والثبات الختبار الترابطات المتباعدة قاـ بركات (‪2009‬ـ‬
‫باجراء المعامبلت التالية عمى عينة تقنيف مكونة مف (‪ 374‬طالب وطالبة مف طمبة المرحمة‬
‫الثانوية مف خبلؿ الطرؽ اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬طريقة الصدؽ التمييزي باستخداـ المقارنة الطرفية )‪(The comparison extreme group‬‬
‫وتعتمد ىذه الطريقة عمى مقارنة متوسط درجات أفراد عينة التقنيف مف ذوي اإلبداع المرتفع‬
‫عمى محؾ محدد‪ ،‬بمتوسط درجات أفراد مف ذوي األداء المنخفض عمى المحؾ نفسو‪ ،‬ومف ثـ‬
‫حساب داللة الفروؽ بيف ىذيف المتوسطيف)‪. (Sternberg, 1988‬‬
‫وليذا الغرض استخدـ الباحث محؾ االنطباعات الذاتية في تقدير المعمميف لفئتيف مف‬
‫الطبلب‪ :‬الفئة األولى مجموعة الطمبة ذوي اإلبداع المرتفع‪ ،‬والفئة الثانية مجموعة الطمبة ذوي‬
‫اإلبداع المنخفض‪ ،‬وقد بينت النتائا أف قيمة "ت" بمغت (‪ 7.17‬و )‪ (5.98‬لدى الذكور واإلناث‬
‫عمى الترتيب‪ ،‬وىي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (= ‪ ، 0 ،01‬وىذا يشير إلى أف ىناؾ فروقاً‬
‫جوىرية بيف المتوسطات الحسابية لكؿ مف مجموعات الطبلب الذكور واإلناث مف ذوي اإلبداع‬
‫المرتفع والمنخفض‪ ،‬وبالتالي فاف ىذا المقياس قادر عمى التمييز بوةوح بيف الطبلب ذوي اإلبداع‬
‫المرتفع والمنخفض مقارنة بالمحؾ المستخدـ وىو التقدير الذاتي لممعمـ لمتفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ .2‬معامؿ الصدؽ التقاربي‪:‬‬

‫بناء عمى اإلطار النظري الختبار ميدنيؾ لقياس التفكير اإلبداعي وةع الباحث الفرةية‬ ‫ً‬
‫وموجبا‬
‫ً‬ ‫طرديا‬
‫ً‬ ‫اآلتية‪ :‬درجات أفراد عينة التقنيف عمى اختبار التفكير اإلبداعي لميدنيؾ ترتبط ارتباطا‬
‫مع درجاتيـ عمى اختبارات أخرى أعدت لتقيس ىذا المفيوـ أو مفاىيـ أخرى ذات عبلقة بو‪،‬‬
‫ولفحص ىذه الفرةية تـ استخداـ معامؿ صدؽ التقاربي مف خبلؿ التحقؽ إحصائيا مف مدى‬
‫االرتباط بيف نتائا اختبار ميدنيؾ لقياس التفكير اإلبداعي ونتائا اختبارات أخرى تقيس اإلبداع أو‬
‫ليا عبلقة وثيقة بو وىي‪ :‬اختبار تورانس لمتفكير االبتكاري المصور تعريب أمير خاف (‪، 1992‬‬
‫واختبار الذكاء لمشباب المصور لزىراف (‪ ، 1976‬واختبار المصفوفات لرافيف تعريب أبو حطب‬
‫(‪ ، 1977‬واستبياف الدافع لبلبتكارية إلسماعيؿ (‪ ، 1988‬واختبار الجمود الذىني أليزنؾ وولسوف‬
‫تعريب الباحث (بركات‪ ، 2008 ،‬ومقياس أساليب حؿ المشكبلت مف إعداد الباحث (بركات‪،‬‬
‫‪ ، 2008‬وجميعيا اختبارات إما معربة ومطورة أو مصممة لتناسب البيئة العربية والمحمية ومعروؼ‬
‫ليا صدؽ و ثبات عمى الصعيد العالمي والعربي أو المحمي‪ ،‬إةافة إلى درجات التحصيؿ المدرسي‬
‫العاـ لمطبلب‪ ،‬والجدوؿ اآلتي يبيف معامبلت االرتباط بيف درجات أفراد عينة مختارة مف عينة‬
‫التقنيف الكمية عمى اختبار ميدنيؾ ودرجاتيـ عمى ىذه االختبارات‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.6‬معامالت االرتباط بين درجات أفراد عينة مختارة من عينة التقنين الكمية عمى اختبار ميدنيك‬
‫ودرجاتيم عمى عدة اختبارات‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامؿ االرتباط‬ ‫االختبار‬

‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫اختبار تورانس لمتفكير االبتكاري المصور‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫اختبار الذكاء لمشباب المصور‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫اختبار المصفوفات لرافيف‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫استبياف الدافع لبلبتكارية‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.01 = α‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫مقياس أساليب حؿ المشكبلت‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ .3‬معامؿ الصدؽ التمييزي‪:‬‬

‫لمتأكد مف صدؽ االختبار بالمعنى المفيومي وبناء عمى اإلطار النظري ليذا االختبار أيةاً‬
‫وةع الباحث فرةية أخرى وىي‪ :‬تتوزع درجات أفراد عينة التقنيف ذكو ار واناثا مجتمعيف ومنفصميف‬
‫باختبار ميدنيؾ لقياس التفكير اإلبداعي بشكؿ اعتدالي‪ ،‬بحيث تزداد ىذه الدرجات كمما اقتربت مف‬
‫المتوسط وتنخفض كمما ابتعدت عنو باتجاه النيايتيف المتطرفتيف‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫لمتحقؽ مف ىذه الفرةية‪ ،‬تـ تحويؿ الدرجات الخاـ األفراد عينة التقنيف الكمية (‪ 473‬طالبا‬
‫وطالبة باختبار الترابطات المتباعدة إلى درجات معيارية حيث (ـ= ‪ ،15.58‬و ع= ‪ ، 1.72‬كما‬
‫حسبت تك ارراتيا‪ ،‬وتـ تمثيميا بيانياً وقد بينت األشكاؿ البيانية أف درجات أفراد الدراسة الذكور‬
‫واإلناث سواء أكانوا منفصميف أـ مجتمعيف تتوزع بشكؿ شبو اعتدالي مع ميؿ بسيط نحو االتجاه‬
‫السالب؛ وبالتالي يمكف اعتبار ىذه المعطيات مؤشرات معقولة لصدؽ مقياس ميدنيؾ لقياس التفكير‬
‫اإلبداعي بالمعنى المفيومي والبنائي‪.‬‬
‫‪ .4‬طريقة الصدؽ باالتساؽ الداخمي ‪(Internal Consistency):‬‬
‫وذلؾ لمتأكد مف تجانس فقرات االختبار لقياس التفكير اإلبداعي‪ ،‬والذي تسمح نتائجو بابقاء‬
‫الفقرات ذات االتساؽ المرتفع وحذؼ تمؾ الفقرات ذات االتساؽ المنخفض‪ ،‬لتحقيؽ ذلؾ تـ حساب‬
‫معامبلت االرتباط بيف كؿ فقرة والدرجة الكمية لبلختبار في عينة التقنيف الكمية وكانت النتائا كما‬
‫ىو مبيف في الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)4.7‬معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات اختبار الترابطات المتباعدة والدرجة الكمية لالختبار‬

‫معامؿ االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامؿ االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫معامؿ االرتباط‬ ‫الفقرة‬

‫‪0.43‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪*0.08‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.34‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪*0.09‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪.11‬‬
‫* غير دال إحصائياً‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪.12‬‬

‫تظير النتائا في الجدوؿ السابؽ ارتباطات موجبة ودالة إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪0.01‬‬
‫‪ = α‬أو (‪ 0.05 = α‬لجميع فقرات االختبار باستثناء الفقرتيف‪ 28 :‬و‪30‬؛ حيث كاف معامبلت‬

‫‪92‬‬
‫االرتباطات في ىاتيف الفقرتيف غير دالة إحصائيا‪ .‬لذا تـ حذؼ ىاتيف الفقرتيف مف االختبار ليصبح‬
‫في صورتو النيائية مكونا مف (‪ 32‬فقرة بعد حذؼ ست فقرات أخرى في مرحمة اإلجراءات األولية‬
‫لبلختبار لعدـ مناسبتيا لمبيئة المحمية‪.‬‬

‫ولمتحقؽ مف ثبات اختبار الترابطات المتباعدة لقياس التفكير اإلبداعي تـ استخداـ الطرؽ اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬طريقة الثبات باعادة االختبار (‪ :(Test Re-test‬وتـ حساب ثبات االختبار باستخراج معامؿ‬
‫طالبا‬
‫ً‬ ‫االستقرار أو السكوف لبلختبار )‪ Stability Coefficient‬عمى عينة مكونة مف (‪161‬‬
‫وطالبة مف المرحمة الثانوية‪ ،‬وىـ طمبة الصؼ الحادي عشر مف الفرعيف األدبي والعممي عمى‬
‫أساس أف ىذا الصؼ يقع في منتصؼ المرحمة الثانوية‪ ،‬وقد بمغ معامؿ الثبات بيذه الطريقة بعد‬
‫فاصؿ زمني ثبلثة أسابيع (‪. 0.71‬‬
‫‪ .2‬طريقة االتساؽ الداخمي (‪ : Internal Consistency‬فقد تـ استخراج الثبات بطريقة االتساؽ‬
‫الداخمي باستخداـ إحصائيات الفقرة بواسطة معادلة كرونباخ ألفا (‪Cronbach Alpha‬‬
‫لبلختبار بعد تطبيقو عمى أفراد عينة الدراسة الكمية‪ ،‬وقد بمغ معامؿ الثبات بيذه الطريقة‬
‫(‪. 0.74‬‬
‫‪ .3‬الطريقة النصفية (‪ : Split – half reliability‬وتـ حساب معامؿ الثبات النصفي بيف الفقرات‬
‫الفردية والفقرات الزوجية المكونة ليذا االختبار‪ ،‬وتصحيحو بمعادلة سبيرماف – براوف‬
‫(‪ Spearman – Brown Formula‬وقد بمغ معامؿ الثبات (‪. 0.81‬‬

‫‪93‬‬
 ‫خامساً‪ :‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫‪Statistical‬‬ ‫قاـ الباحث بتفريغ وتحميؿ النتائا مف خبلؿ برناما التحميؿ اإلحصائي‬
‫‪ ،(SPSS 22.0) for the Social Sciences Package‬وتـ استخداـ األساليب اإلحصائية‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬إحصاءات وصفية منيا‪ :‬النسبة المئوية والمتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري والوزف النسبي‪.‬‬

‫‪ .2‬معامل ألفا كرونباخ (‪ :)Cronbach's Alpha‬لمعرفة ثبات فقرات المقاييس‪.‬‬

‫‪ .3‬معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية (‪ :)Split half methods‬ويستعمؿ لمتأكد مف أف‬
‫المقاييس لدييا درجات ثبات مرتفعة‪.‬‬

‫‪ .4‬معامل ارتباط بيرسون (‪ :)Person Correlation coefficient‬لمتحقؽ مف صدؽ‬

‫االتساؽ الداخمي بيف فقرات االختبار والدرجة الكمية لممقاييس‪ ،‬ولقياس درجة االرتباط يستخدـ‬
‫ىذا االختبار لدراسة العبلقة بيف المتغيرات‪.‬‬

‫‪ .5‬اختبار (ت) لعينتين مستقمتين‪ :‬الكشؼ داللة الفروؽ بيف متوسطات عينتيف مستقمتيف‪.‬‬

‫‪ .6‬تحميل التباين األحادي (‪ :)One -Way ANOVA‬لبياف داللة الفروؽ بيف متوسطات ثبلث‬
‫فئات فأكثر‪.‬‬

‫‪ .7‬معادلة خط االنحدار المتعدد‪ :‬لمعرفة أثر المتغيريف المستقميف (التفكير التباعدي والتشجيع‬
‫الوالدي عمى المتغير التابع (التنبؤ بالكفاءة الشخصية ‪.‬‬

‫‌‬

‫‪94‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيراتيا‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬نتائج الدراسة وتفسيراتيا‬
‫المقدمة‬
‫فيما يمي عرةاً لمنتائا التي تـ الحصوؿ عمييا باستخداـ أدوات الدراسة والمعالجات‬
‫اإلحصائية وفقاً ألسئمة الدراسة وفرةياتيا‪ ،‬وسيتـ عرض النتائا الخاصة بتساؤالت الدراسة ثـ‬
‫عرض النتائا الخاصة بفرةيات الدراسة‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬تساؤالت الدراسة‬

‫التساؤل األول‪ :‬ما مستوى الكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة؟‬

‫لئلجابة عف ىذا التساؤؿ قاـ الباحث بحساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزف‬
‫النسبي لدرجات مقياس الكفاءة الشخصية لدى أفراد عينة الدراسة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪،‬‬
‫ويتةح ذلؾ مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألوزان النسبية لمقياس الكفاءة الشخصية لدى عينة‬
‫من طمبة الجامعة اإلسالمية (ن= ‪)186‬‬

‫الوزن‬ ‫المتوسط االنحراف‬

‫الترتيب‬ ‫العبارات‬ ‫م‬
‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫أنا دائماً أستطيع التغمب عمى المشكبلت الصعبة إذا قمت بمحاوالت‬
‫‪3‬‬ ‫‪78.2‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪.1‬‬
‫جادة‪ ،‬وكافية‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪74.6‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫إذا عارةني شخص ما‪ :‬فاني أجد طرقاً‪ ،‬ووسائؿ لكي أتغمب عميو‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪70.4‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫ىناؾ عدد محدود مف األىداؼ بامكاني بموغيا‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪75.0‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫أنا لدي قدر مف الكفاءة في توقع األحداث‪ ،‬وتوقع نتائجيا‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫أنا أثؽ بقدراتي‪ ،‬وذكائي لذلؾ بامكاني السيطرة عمى زماـ المواقؼ‬
‫‪2‬‬ ‫‪80.6‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪.5‬‬
‫غير المتوقعة‪.‬‬
‫في مقدوري أف أتغمب عمى معظـ المشكبلت عندما أستثمر قدراتي‬
‫‪1‬‬ ‫‪84.3‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪.6‬‬
‫في القياـ بما يجب عمى القياـ بو‪.‬‬
‫أحتفظ بيدوئي عندما تجابيني مشكبلت صعبة ألني أثؽ في قدرتي‬
‫‪9‬‬ ‫‪71.9‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪.7‬‬
‫عمى التصدي ليا‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪8‬‬ ‫‪72.3‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫عندما تجابيني مشكمة ما فاني أجد حموالً متعددة ليا‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫عندما أكوف مةطرباً‪ ،‬فاني أفكر في الخروج مف ىذه الحالة وغالباً‬

‫‪7‬‬ ‫‪73.1‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ما أنجح‪.‬‬
‫‪ .10‬بامكاني السيطرة عمى المواقؼ ميما كاف ما يعترض طريقي مف‬
‫‪5‬‬ ‫‪74.9‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪2.99‬‬
‫عقبات‪.‬‬

‫‪75.5‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫الدرجة الكمية (الكفاءة الشخصية)‬

‫يتةح مف الجدوؿ رقـ (‪ 5.1‬أف الوزف النسبي لمقياس الكفاءة الشخصية بمغ ‪%75.5‬‬
‫بمتوسط حسابي ‪( 3.02‬الدرجة الكمية مف ‪ 4‬وبانحراؼ معياري ‪ 0.46‬وىذا يعني أف أفراد عينة‬
‫الدراسة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة لدييـ كفاءة ذاتية‪ .‬ولوحظ أف ‪ %36.0‬مف طمبة الجامعة‬
‫اإلسبلمية تنطبؽ عمييـ تماما مقاييس الكفاءة الواردة في الجدوؿ (‪ ، 5.1‬بينما ‪ %53.8‬تنطبؽ‬
‫عمييـ ىذه المقاييس إلى حد ما‪ ،‬والجدوؿ التالي يوةح المعيار الذي استند إليو الباحث في‬
‫تصحيح مقياس الكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)5.2‬معيار تصحيح مقياس الكفاءة الشخصية لدى أفراد عينة الدراسة‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫الوزف النسبي ‪%‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫درجة الكفاءة‬

‫‪1.1‬‬ ‫مف ‪ 25‬إلى أقؿ مف ‪44‬‬ ‫مف ‪ 1‬إلى أقؿ مف ‪1.75‬‬ ‫ال تنطبؽ تماماً‬
‫‪9.1‬‬ ‫مف ‪ 44‬إلى أقؿ مف ‪63‬‬ ‫مف ‪ 1.75‬إلى أقؿ مف ‪2.5‬‬ ‫ال تنطبؽ إلى حد ما‬
‫‪53.8‬‬ ‫مف ‪ 63‬إلى أقؿ مف ‪81‬‬ ‫مف ‪ 2.5‬إلى أقؿ مف ‪3.25‬‬ ‫تنطبؽ إلى حد ما‬
‫‪36.0‬‬ ‫مف ‪ 81‬إلى أقؿ مف ‪100‬‬ ‫مف ‪ 3.25‬إلى ‪4.00‬‬ ‫تنطبؽ تماماً‬

‫ُيمكف أف يفسر ذلؾ في ةوء تطور الشخصية وكفاءتيا بشكؿ منتظـ مع العمر‪ ،‬فتصبح‬
‫أكثر تماي اًز وتكامبلً مع مرور الوقت والخبرة الذيف يمر بيما اإلنساف خبلؿ حياتو‪ ،‬وما يزيد تمؾ‬
‫النتيجة واقعية‪ ،‬ىو أف أفراد عينة الدراسة ىـ طمبة المرحمة الجامعية التي تتميز بالنةا والخبرة‪،‬‬
‫بحيث أنيـ قد وصموا ليذه المرحمة بعد إنجازىـ لمراحؿ التعميـ ما قبؿ الجامعي بكفاءة ونجاح واف‬
‫تخطي الطالب ليذه التحديات بنجاح يعزز معتقداتو حوؿ فعالية شخصيتو ويزيد مف توقعاتو‬
‫بالنجاح وىذا ما أشار إليو باندو ار باإلنجازات األدائية كأحد مصادر الكفاءة الشخصية‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫كما أف الجامعة مف الممكف أف تساىـ في تعزيز ثقة الطمبة بأنفسيـ وتمتعيـ باالستقبللية‬
‫واالعتماد عمى أنفسيـ‪ ،‬وذلؾ لكونيا مكاناً ُي َمكف الطمبة مف تعمـ الميارات البلزمة التي تُسيـ في‬
‫التكيؼ مع الظروؼ المحيطة‪ ،‬والتغمب عمى الصعوبات؛ فالبيئة الجامعية بما تحتويو مف أنشطة‬
‫طبلبية وعبلقات تؤدي دو اًر في تكويف عادات‪ ،‬واكتساب سموكيات‪ ،‬وأساليب تفكير جديدة مف شأنيا‬
‫زيادة القدرة عمى التعامؿ الفعاؿ مع الظروؼ والمتغيرات التي يمروف بيا (الطيراوي وأبو كرش‪،‬‬
‫‪2012‬ـ ‪.‬‬

‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات الرفوع (‪2009‬ـ ‪ ،‬أبو زايد (‪2014‬ـ ‪ ،‬ورة‬
‫(‪2016‬ـ ‪ ،‬المبلحيـ (‪2017‬ـ التي أشارت إلى أف طمبة الجامعة لدييـ مستوى مرتفع مف الكفاءة‬
‫الشخصية‪ ،‬فيما أشارت نتائا دراسات عمواف (‪2012‬ـ ‪ ،‬كرماش (‪2016‬ـ ‪ ،‬كجواف (‪2016‬ـ إلى‬
‫تمتع طمبة الجامعة بمستوى جيد مف الكفاءة الشخصية‪ .‬وتختمؼ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا‬
‫دراسة الزرفي (‪2012‬ـ والتي أبانت عف مستوى متوسط مف توقعات الكفاءة الشخصية لدى طمبة‬
‫الجامعة‪.‬‬

‫التساؤل الثاني‪ :‬ما مستوى التشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة؟‬

‫لئلجابة عف ىذا التساؤؿ قاـ الباحث بحساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزف‬
‫النسبي لدرجات التشجيع الوالدي لدى أفراد عينة الدراسة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ ،‬ويتةح‬
‫ذلؾ مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألوزان النسبية لمقياس التشجيع الوالدي لدى عينة‬
‫من طمبة الجامعة اإلسالمية (ن= ‪)186‬‬

‫الوزن‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫الترتيب‬ ‫العبارات‬ ‫م‬
‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫يساعدني والداي في اختيار الموةوعات حسب اىتماماتي أو‬ ‫‪.1‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪73.1‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪2.19‬‬
‫قدراتي‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪89.8‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫يوفر لي والداي بيئة مبلئمة لممذاكرة أياـ االمتحانات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪79.6‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫يشجعني والداي عندما أشارؾ في األنشطة الجامعية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪96.2‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫يشاركني والداي الفرحة في نجاحي في الجامعة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪93.6‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫يحثني والداي عمى االلتزاـ بحةور المحاةرات باستمرار‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪98‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪88.7‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫ُيظير والداي اىتماماً بمعرفة التقدـ الذي أحرزه في دراستي الجامعية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يقدـ والداي لي الدعـ باستمرار لمحفاظ عمى مستوى مرتفع مف‬ ‫‪.7‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪90.3‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪2.71‬‬
‫التحصيؿ الجامعي‪.‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪51.1‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫يكمفني والداي بمياـ عائمية مما يؤثر عمى دراستي‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫يشجعني والداي عمى إنجاز الواجبات األكاديمية التي تتطمب طاقة‬ ‫‪.9‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪74.6‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪2.24‬‬
‫وجيد كبير‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪86.0‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫يولي والداي االنتباه لي حيف أُدلي برأيي حوؿ مستقبمي األكاديمي‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪88.4‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫يرحب والداي بزمبلئي ويتصرفوف معيـ بمودة كبيرة‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪63.1‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫يمبي والداي باىتماـ دعوة الجامعة لحةور الفعاليات واألنشطة‪.‬‬ ‫‪.12‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪88.9‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫يوفر والداي األدوات التي تساعدني عمى التفوؽ في دراستي‪.‬‬ ‫‪.13‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪80.1‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫يمنحني والداي وقتاً لمترفيو الستعادة النشاط لمدراسة‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫يحرص والداي عمى توفير الغذاء المناسب الذي يساعدني عمى‬ ‫‪.15‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪89.6‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪2.69‬‬
‫التركيز في دراستي الجامعية‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪87.6‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫يحرص والداي عمى توفير أسباب الراحة التي تساعدني في الدراسة‪.‬‬ ‫‪.16‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪86.9‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫يسمح لي والداي باستخداـ الوسائؿ التكنولوجية في دراستي‪.‬‬ ‫‪.17‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪80.6‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫يوجيني والداي إلدارة الوقت بأفةؿ طريقة ممكنة‪.‬‬ ‫‪.18‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪63.6‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫يساعدني والداي في المذاكرة أياـ االمتحانات‪.‬‬ ‫‪.19‬‬
‫يبذؿ والداي كؿ جيدىـ مف أجؿ تحقيؽ جميع رغباتي المتعمقة‬ ‫‪.20‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪87.6‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪2.63‬‬
‫بالدراسة‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪85.7‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫يدفعني والداي لمتقدـ في دراستي مف خبلؿ عباراتيـ التحفيزية‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫يحرص والداي عمى إظيار الحماسة لمدراسة أثناء حديثيـ في أغمب‬ ‫‪.22‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪79.0‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪2.37‬‬
‫المناسبات‪.‬‬
‫يشجعني والداي عمى الحديث عف مشاعري وآرائي المتعمقة بحياتي‬ ‫‪.23‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪81.0‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪2.43‬‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪83.5‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫يستفسر والداي عف احتياجاتي الدراسية باىتماـ‪.‬‬ ‫‪.24‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪87.1‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫يخبرني والداي بمقدار فخرىـ بي كطالب جامعي‪.‬‬ ‫‪.25‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪92.3‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫أشعر بالراحة لدعـ والداي لي‪.‬‬ ‫‪.26‬‬

‫‪82.6‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫الدرجة الكمية (التشجيع الوالدي)‬

‫‪99‬‬
‫يتةح مف الجدوؿ رقـ (‪ 5.3‬أف الوزف النسبي لمقياس التشجيع الوالدي بمغ ‪%82.6‬‬
‫بمتوسط حسابي ‪( 2.48‬الدرجة الكمية مف ‪ 3‬وبانحراؼ معياري ‪ 0.33‬وىذا يعني أف أفراد عينة‬
‫الدراسة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة لدييـ تشجيع مف والدييـ‪ .‬ولوحظ أف ‪ %74.2‬مف طمبة‬
‫الجامعة اإلسبلمية لدييـ مستوى تشجيعيـ مف والدييـ بشكؿ دائـ‪ ،‬بينما ‪ %22.6‬أحياناً لدييـ‬
‫تشجيع مف قبؿ والدييـ‪ ،‬والجدوؿ التالي يوةح المعيار الذي استند إليو الباحث في تصحيح مقياس‬
‫التشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)5.4‬معيار تصحيح مقياس التشجيع الوالدي لدى أفراد عينة الدراسة‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫الوزف النسبي ‪%‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫درجة التشجيع‬

‫‪3.2‬‬ ‫مف ‪ 33‬إلى أقؿ مف ‪56‬‬ ‫مف ‪ 1‬إلى أقؿ مف ‪1.67‬‬ ‫ناد اًر‬
‫‪22.6‬‬ ‫مف ‪ 56‬إلى أقؿ مف ‪78‬‬ ‫مف ‪ 1.67‬إلى أقؿ مف ‪2.33‬‬ ‫أحياناً‬
‫‪74.2‬‬ ‫مف ‪ 78‬إلى أقؿ مف ‪100‬‬ ‫مف ‪ 2.33‬إلى ‪3.00‬‬ ‫دائماً‬

‫ويفسر الباحث ىذه النتيجة لكوف المجتمع الفمسطيني مجتمع متديف بطبعو فآباء وأميات أفراد‬
‫عينة الدراسة ينتيجوف نيا اإلسبلـ في تربية أبنائيـ والذي يدعوىـ إلى معاممة أبنائيـ مف خبلؿ‬
‫الحب والتشجيع والدعـ والتقبؿ‪.‬‬

‫كما ويعزو الباحث ىذا المستوى المرتفع مف التشجيع لمتطورات التي شيدىا المجتمع‬
‫الفمسطيني مف حيث زيادة الوعي واالىتماـ بتعميـ األبناء‪ ،‬في ظؿ الظروؼ الصعبة والتحديات التي‬
‫يمر بيا الشعب الفمسطيني عموماً‪ ،‬وطمبة الجامعة خصوصاً فأصبح تشجيع األبناء وتوفير بيئة‬
‫داعمة تتصؼ بالتشجيع والتقبؿ يتصدر أولويات اىتماـ األُسر‪.‬‬

‫كذلؾ يبرز دور المؤسسات الثقافية ووسائؿ اإلعبلـ التي ساىمت بشكؿ واةح في تعزيز‬
‫السموكيات الصحيحة في التعامؿ مع األبناء وأظيرت أىمية دور الوالديف في التأثير عمى نجاح‬
‫أبنائيـ‪ ،‬مف خبلؿ االىتماـ بيـ وحثيـ عمى المثابرة وتقدير انجازاتيـ وبالتالي زيادة ثقتيـ بأنفسيـ‬
‫وتعزيز قدراتيـ لتحقيؽ التفوؽ والنجاح‪.‬‬

‫ويؤكد (السعيد‪ 2003 ،‬في دراستو بأف تشجيع الوالداف داخؿ نطاؽ األسرة يمعب دو اًر ميماً‬
‫في إعداد ابنيما لمحياة أثناء تنشئتو فيقدماف لو مف خبرتيما وسموكيما وأعماليا النماذج السموكية‬
‫التي تساعده‪ ،‬ويحتذي بيا‪ ،‬ومف خبلؿ ىذا الدور الميـ الذي يقوـ بو الوالداف أو أحدىما نجد أف‬

‫‪122‬‬
‫األبناء يكتسبوف بعض االتجاىات‪ ،‬وأف االتصاؿ الدائـ بيف الوالديف لو األثر الكبير عمى األبناء إذ‬
‫عف طريؽ ىذا االتصاؿ يشعر األبناء بمدى اىتماـ أباءىـ ليـ ورعايتيـ وفتح مجاؿ المناقشة‬
‫والحوار بينيما عند الصعوبات التي يتعرةوف ليا مما يولد عند األبناء اإلحساس بدؼء األسرة‬
‫واألمف النفسي‪.‬‬

‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات عبد الرحيـ (‪2011‬ـ ‪، Priya, K., 2010( ،‬‬
‫مصطفى (‪2007‬ـ ‪ ،‬وحامد (‪2001‬ـ والتي أظيرت أف طبلب وطالبات المرحمة الثانوية يتمقوف‬
‫تشجيعا كبي اًر مف والدييـ‪ .‬وتختمؼ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات ( ‪Srilavanya, J.,‬‬
‫‪ (Rai, G., 2014)، Karnan P., 2018‬التي أبانت عف مستوى متوسط مف التشجيع الوالدي‬
‫لدى طمبة المرحمة الثانوية‪.‬‬

‫التساؤل الثالث‪ :‬ما مستوى التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة؟‬

‫لئلجابة عف ىذا التساؤؿ قاـ الباحث بحساب المتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري لدرجات‬
‫اختبار الترابطات المتباعدة لدى أفراد عينة الدراسة مف طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ ،‬ويتةح ذلؾ‬
‫مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.5‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري الختبار التفكير التباعدي لدى عينة من طمبة الجامعة‬
‫اإلسالمية (ن= ‪)186‬‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫أكبر قيمة‬ ‫أقل قيمة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪15.2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة‬

‫يتةح مف الجدوؿ رقـ (‪ 5.5‬أف المتوسط الحسابي لدرجات اختبار التفكير التباعدي ‪15.2‬‬
‫درجة (الدرجة الكمية مف ‪ 32‬وبانحراؼ معياري ‪ 4.5‬وىذا يعني أف أفراد عينة الدراسة مف طمبة‬
‫الجامعة اإلسبلمية بغزة لدييـ درجة متوسطة مف التفكير التباعدي‪.‬‬

‫يفسر الباحث ذلؾ في ةوء االستراتيجيات المتبعة في النظاـ التعميمي والتي تعتمد عمى‬
‫التمقيف والحفظ بشكؿ رئيسي كوسيمة لمتعميـ‪ ،‬وىذه الوسائؿ ال توسع تفكير الطالب وال تعمؽ عممو‬
‫وتعوده عمى استخداـ أسرع الحموؿ الواردة بدالً مف التفكير في البدائؿ المتنوعة الممكنة لمحؿ‪ ،‬كذلؾ‬
‫تركز األنشطة واالمتحانات عمى توظيؼ العمميات المعرفية الدنيا مثؿ الفيـ والتذكر أكثر مف‬

‫‪121‬‬
‫االىتماـ بميارات التفكير العميا المتنوعة وىذا بدوره انعكس عمى قدرات الطالب بما أف أعمى‬
‫الطبلب إنجا اًز وتحصيبلً ىـ األكثر حفظاً وليس أكثرىـ قدرة عمى التفكير بشكؿ أكثر إبداعاً‪.‬‬

‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات الشوارب (‪2018‬ـ ‪ ،‬وعمار(‪2011‬ـ التي‬
‫أشارت إلى أف طمبة المرحمة الثانوية لدييـ مستوى متوسط مف التفكير التباعدي‪ ،‬بينما أظيرت‬
‫نتائا دراسة بف عطية (‪2016‬ـ أف مستوى التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة مرتفع‪ ،‬وتختمؼ‬
‫نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات عبد الغفار (‪2016‬ـ ‪ ،‬الحدابي (‪2011‬ـ والقرارعة‬
‫(‪2008‬ـ والتي أبانت عف مستوى منخفض مف التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعات‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬فرضيات الدراسة‬

‫الفرضية األولى‪ :‬ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين كالً من التفكير التباعدي‬
‫والتشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬
‫الختبار صحة ىذه الفرةية تـ إيجاد مصفوفة معامبلت االرتباط لبيرسوف لدراسة العبلقة بيف‬
‫التفكير التباعدي والتنبؤ بالكفاءة الشخصية مف جية والعبلقة بيف التشجيع الوالدي والتنبؤ بالكفاءة‬
‫الشخصية مف جية أخرى لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ .‬والنتائا المتعمقة بيذه الفرةية‬
‫موةحة مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.6‬مصفوفة معامالت االرتباط لبيرسون لكشف العالقة بين التفكير التباعدي والتشجيع الوالدي والتنبؤ‬
‫بالكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة (ن=‪)186‬‬

‫التفكير التباعدي‬ ‫التشجيع الوالدي‬ ‫المقياس‬

‫‪\\2.122‬‬ ‫‪**2.657‬‬ ‫الكفاءة الشخصية‬

‫\\ غير دالة احصائياً‬ ‫* دالة إحصائياً عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند ‪0.01‬‬

‫يبيف جدوؿ (‪ 5.6‬أف معامؿ االرتباط بيف التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية يساوي‬
‫‪ ،0.657‬وىو داؿ احصائياً عند مستوى داللة ‪ 0.01‬وىذا يدؿ عمى وجود عبلقة طردية موجبة ذات‬
‫داللة إحصائية بيف التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية‪ ،‬أما االرتباط بيف التفكير التباعدي والكفاءة‬
‫الشخصية غير داؿ احصائياً‪.‬‬

‫تبيف مف خبلؿ النتائا وجود عبلقة طردية ذات داللة إحصائية بيف الدرجة الكمية لمكفاءة‬
‫الشخصية وبيف الدرجة الكمية لمتشجيع الوالدي‪ ،‬ويمكف إرجاع ذلؾ إلى اتباع الوالديف أسموب التشجيع‬

‫‪122‬‬
‫والدعـ في تعامميما مع أبنائيا وىذا ما نمى لدييـ الثقة العالية بقدراتيـ‪ ،‬واستعدادىـ لتحمؿ‬
‫المسؤولية ومواجية الصعوبات‪ ،‬وتعاونيـ اإليجابي مع اآلخريف‪ ،‬ويؤكد ‪ Pajares‬عمى أف كفاءة‬
‫الشخصية تمعب دو اًر في تحديد واكتساب الخبرات‪ ،‬وتشكيؿ حياة الفرد‪ ،‬وتحديد مقدار الجيد الذي قد‬
‫يبذلو الفرد في النشاط‪ ،‬ودرجة الصمود والمثابرة في مواجية المواقؼ الةاغطة فكمما زادت كفاءتو‬
‫الشخصية زاد جيده وصموده ومثابرتو‪ ،‬فاألفراد ذوو الكفاءة الشخصية المرتفعة يقبموف عمى المياـ‬
‫واألنشطة الصعبة بشيء مف اليدوء بينما ذوو الكفاءة الشخصية المنخفةة فانيـ يدركوف مثؿ ىذه‬
‫المياـ عمى أنيا تتخطى قدراتيـ مما يثير القمؽ والةغط لدييـ )‪.(Pajares, 2002‬‬

‫ويرى الباحث أف ما يجده الطالب مف الثناء عمى إنجازاتو وتقديرىا مف قبؿ والديو دافعاً‬
‫لئلحساس بفاعميتو وقوتو‪ ،‬كما مف الممكف أف يشكؿ أداء الوالديف ونجاحاتيـ مصد اًر ىاماُ يزيد مف‬
‫توقعات الطالب بالنجاح عف طريؽ اتخاذىـ نموذجاً ناجحاً وىذا مف المصادر التي أشار إلييا‬
‫باندو ار بمصادر الكفاءة الشخصية‪.‬‬

‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات (‪Turner, Chandler, ( ، Shaw, 2008‬‬
‫‪ & Huffer, 2009‬والتي أشارت إلى أف الطمبة الذي كاف لدييـ مستوى مرتفع مف الكفاءة‬
‫الشخصية‪ ،‬كاف أسموب معاممتيـ مف قبؿ والدييـ قائـ عمى التشجيع والدعـ واالىتماـ‪ ،‬ودراسات‬
‫(‪ Rais, 2011‬الذي توصؿ إلى أف تشجيع الوالديف لو األثر األعظـ عمى اإلنجاز األكاديمي‬
‫لمطمبة‪.‬‬

‫ويمكف أف نعتبر أف أبرز تأثير عمى الكفاءة الشخصية لمفرد يأتي مف داخؿ األسرة لما تتوفر‬
‫عميو مف الموارد المادية والمعنوية التي مف شأنيا أف تحفز األبناء عمى التعمـ والتطور فعندما تكوف‬
‫البيئة المنزلية داعمة وسريعة االستجابة ومتقبمة‪ ،‬ومشجعة لؤلبناء عمى اإلقداـ وعدـ التردد‪ ،‬فاف‬
‫ذلؾ يساعد عمى الشعور بمستوى أعمى مف القدرة عمى مواجية التحديات‪ ،‬ويعتبر اآلباء واألميات‬
‫الذيف يتمتعوف بتعميـ جيد وليـ صبلت اجتماعية واسعة أكثر حرصاً عمى إكساب أبنائيـ الميارات‬
‫التي تعزز كفاءة أبنائيـ الشخصية (‪. Schunk & Pajares, 2002‬‬

‫إةافة إلى ذلؾ‪ ،‬مف الممكف أف يتأثر سموؾ الطالب إيجاباً بما يقدمو والديو مف النصح‬
‫والمشورة بطرؽ التعامؿ مع المواقؼ الصعبة‪ ،‬وتوفير األدوات والجو المشجع لمطالب فانيـ بذلؾ‬

‫‪123‬‬
‫يعززوف حالتو النفسية والفسيولوجية ليكوف أكثر مثابرة مما يمكنو مف األداء بكفاءة واتقاف ووصوالً‬
‫لمنجاح وحالة مف رةا الفرد عف كفاءتو‪.‬‬

‫وىذا ما أكدتو سكوت ومالينكروت في دراستيـ (‪ Scott, Mallinckrodt, 2005‬بارتباط‬

‫كفاءة الطالبات األكاديمية بالعبلقة العاطفية مع الوالديف‪ ،‬بحيث أف الطالبات المواتي يتمقيف الدعـ‬
‫العاطفي‪ ،‬والمعاممة السوية مف الوالديف قد حصمف عمى درجات أعمى في مستوى الكفاءة األكاديمية‪،‬‬
‫بينما توصؿ عثماف (‪2010‬ـ في دراستو إلى وجود عبلقة موجبة بيف المعاممة الوالدية دافعية‬
‫اإلنجاز لدى طمبة الجامعة‪ ،‬وأشارت نتائا دراسة السوسي (‪2012‬ـ إلى وجود عبلقة دالة إحصائياً‬
‫بيف التفوؽ الدراسي وتشجيع الوالديف ومكافأتيـ لؤلبناء‪.‬‬

‫أما بالنسبة إلى لمنتيجة التي توصمت إليا ىذه الدراسة بعدـ وجود عبلقة ارتباطية دالة‬
‫إحصائياً بيف مستوى الكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي فاف الباحث يرجع ذلؾ إلى أف الكفاءة‬
‫الشخصية لمطمبة تتأثر بعوامؿ عدة وال يقتصر األمر عمى نمط تفكير الفرد‪ ،‬بحيث يصؿ الفرد إلى‬
‫مستوى الكفاءة الشخصية إذا توفرت ىذه العوامؿ مثؿ الخبرات واإلنجازات ومما ُيبنى عمييا مف‬
‫توقعات‪ ،‬وكذلؾ المحيط االجتماعي لمفرد بما يحممو مف عبلقات وامكانية إقناع مف قبؿ اآلخريف أو‬
‫اقتداءه بيـ‪.‬‬

‫ويؤكد عمى ذلؾ )‪ (Wentzel, & Miele, 2009‬في كوف الكفاءة الشخصية ىي اعتقاد‬
‫الفرد بما يمكف فعمو أو تعممو‪ ،‬وليست ىي القدرة أو الميارة نفسيا التي يجب فعميا‪ ،‬وعمى الرغـ مف‬
‫أف الطمبة الذيف يتمتعوف بمستوى مرتفع مف الميارات والقدرات يميموف إلى أف يكونوا ذوي كفاءة‬
‫شخصية أعمى‪ ،‬إال أنو ال توجد عبلقة ةرورية بيف الكفاءة الشخصية والقدرات العقمية‪ ،‬فعند قياس‬
‫الكفاءة الشخصية‪ ،‬يقيـ األفراد مياراتيـ وقدراتيـ عمى ترجمة تمؾ الميارات إلى أفعاؿ‪ ،‬وامتبلؾ‬
‫الميارة بشكؿ إيجابي يؤثر عمى الكفاءة الشخصية‪ ،‬والتي بدورىا تؤثر عمى تحقيؽ الميارات‬
‫البلحقة؛ وبذلؾ‪ ،‬فاف الميارة والكفاءة الشخصية ليستا مترادفتيف في المعنى‪.‬‬

‫وتتفؽ ىذه النتيجة مع دراسة قاسـ (‪2018‬ـ والتي بينت أنو ال توجد عبلقة ارتباطية بيف‬
‫الكفاءة الشخصية واليقظة الذىنية لدى طمبة الجامعة‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫الفرضية الثانية‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي‬
‫والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى عينة طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة تعزى لممتغيرات‬
‫الديموغرافية التالية (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬الترتيب الوالدي)‪.‬‬

‫الختبار صحة الفرةيات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي والكفاءة‬
‫الشخصية والتفكير التباعدي لدى عينة طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة تعزى لنوع الجنس‪.‬‬

‫الختبار صحة ىذه الفرةية تـ استخداـ اختبار ت لعينتيف مستقمتيف لدراسة الفروؽ في‬
‫درجات التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‬
‫تبعا لنوع الجنس (ذكور‪ ،‬إناث والنتائا المتعمقة بيذه الفرةية موةحة مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.7‬نتائج اختبار "ت" لمكشف عن الفروق في متوسطات درجات التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية‬
‫والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة تبعاً لنوع الجنس‬

‫اناث ن = ‪127‬‬ ‫ذكور ن = ‪79‬‬

‫مستوى‬
‫قيمة ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المقياس‬
‫الداللة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪\\0.750‬‬ ‫‪0.320‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫الكفاءة الشخصية‬
‫‪\\0.744‬‬ ‫‪0.327‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫التشجيع الوالدي‬
‫‪\\0.872‬‬ ‫‪0.162‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪15.20‬‬ ‫‪4.88‬‬ ‫‪15.08‬‬ ‫التفكير التباعدي‬

‫\\ غير دالة احصائياً‬ ‫* دالة إحصائياً عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند ‪0.01‬‬

‫مف النتائا الموةحة في جدوؿ (‪ 5.7‬لوحظ عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية‬
‫(‪ p-value>0.05‬في جميع مقاييس الدراسة لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تبعا لمتغير نوع‬
‫الجنس (ذكور‪ ،‬إناث ‪ ،‬أي أف نوع الجنس ليس لو أثر عمى درجات التشجيع الوالدي والكفاءة‬
‫الشخصية والتفكير التباعدي‪.‬‬

‫مف النتائا الموةحة في جدوؿ (‪ 5.7‬لوحظ عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية‬
‫(‪ p-value>0.05‬في الدرجة الكمية لمتشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى لنوع‬

‫‪125‬‬
‫الجنس (ذكور‪ ،‬إناث ‪ ،‬أي أف نوع الجنس ال يوجد لو أثر عمى لمتشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة‬
‫اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫المتبعة‬
‫يمكف تفسير النتيجة الحالية في ةوء طبيعة التنشئة االجتماعية‪ ،‬واألساليب التربوية ُ‬
‫مف ِقَبؿ األسر الفمسطينية‪ ،‬والتي ال تفرؽ بيف الذكور واإلناث‪ ،‬فالمعاممة واالىتماـ ىو نفسو تجاه‬
‫الذكور واإلناث‪ .‬وىذا نابع مع حرص األسر عمى إعطاء اإلناث الفرصة لمتطور وتمقي الدعـ‬
‫والمساندة كما الذكور ألف كبلىما يعايشوف نفس الخبرات والظروؼ التي تتطمب وقوفاً مف األىؿ‬
‫بجانبيـ لتحقيؽ النجاح‪.‬‬

‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية إجماالً مع نتائا دراسات (‪ ، Priya, K., 2010‬مصطفى‬
‫(‪2007‬ـ ‪ ،‬حامد (‪2001‬ـ والتي أبانت عف عدـ وجود فروؽ في مستوى التشجيع الوالدي تُعزى‬
‫لمتغير نوع الجنس‪ .‬واختمفت نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات ( ‪Srilavanya, J., Karnan‬‬
‫‪ ، Arya, S., & Kumar, P., 2017( ، P., 2018‬والتي أظيرت فروقات لصالح اإلناث‪،‬‬
‫واختمفت مع دراسة عبد الرحيـ (‪2011‬ـ التي أبانت عف فروؽ لصالح الذكور‪.‬‬

‫ويبلحظ أيةاً مف الجدوؿ (‪ 5.7‬عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية (‪p-‬‬
‫‪ value>0.05‬في الدرجة الكمية لمكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى لنوع‬
‫الجنس (ذكور‪ ،‬إناث ‪ ،‬أي أف نوع الجنس ال يوجد لو أثر عمى الكفاءة الشخصية لدى طمبة‬
‫الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫ويرجع الباحث ىذه النتيجة لمظروؼ التي نشأ فييا كبل الجنسيف‪ ،‬فيـ نشئوا في نفس‬ ‫ُ‬
‫الظروؼ ويواجيوف تحديات متشابية‪ ،‬والبيئة المحمية بما تحممو مف صعوبات تُشجع الطمبة مف كبل‬
‫الجنسيف عمى مواجية المشاؽ وايجاد السبؿ واالستراتيجيات البلزمة لمتغمب عمييا‪ .‬مستنديف عمى‬
‫مصادر لرفع كفاءتيـ ومتأثريف بعوامؿ عديدة وىذه العوامؿ والمصادر ال تختمؼ باختبلؼ الجنس‪،‬‬
‫فيي عوامؿ يشترؾ فييا الطمبة كميـ ذكو اًر كانوا أـ إناث‪.‬‬

‫كما ويمكف إرجاع ذلؾ لمتغيرات الثقافية واالجتماعية التي شيدىا المجتمع الفمسطيني؛ بحيث‬
‫ٍ‬
‫جنس‬ ‫تقمصت اليوة بيف الجنسيف فمـ تعد المؤسسات الثقافية واالجتماعية والتعميمية حك اًر عمى‬
‫معيف‪ ،‬بؿ إف اإلناث اندمجف مع الذكور في شتى المجاالت ومنيا التعميمية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬واالجتماعية‬
‫وغيرىا واحتمف فييا مراكز مرموقة‪ ،‬وذلؾ أسيـ في تغييب الفروؽ بينيـ؛ كما أف رغبة اإلناث في أف‬

‫‪126‬‬
 ‫َّ‬
‫ولعؿ األسر يؤدوف‬ ‫يثبتف أنفسيف في المجاالت السابقة أسيمت في تعزيز معتقداتيـ تجاه أنفسيف‪،‬‬
‫دو اًر في ذلؾ كونيـ يشجعوف أبنائيـ مف كبل الجنسيف عمى االعتماد عمى النفس‪ ،‬واالستقبللية‪،‬‬
‫واتخاذ الق اررات وكميا عوامؿ تساىـ في كفاءة الشخص‪.‬‬
‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات كرماش (‪2016‬ـ ‪ ،‬ورة (‪2016‬ـ أبو زايد‬
‫(‪2014‬ـ ‪ ،‬عمواف (‪2012‬ـ والتي أشارت إلى عدـ وجود فروؽ في مستوى الكفاءة الشخصية تُعزى‬
‫لنوع الجنس‪ ،‬بينما اختمفت مع دراسات (‪ Bingol et al, 2019‬الياجري (‪2018‬ـ ‪ ،‬عوض‬
‫(‪2013‬ـ ‪ ،‬الرفوع (‪2009‬ـ والتي أشارت نتائجيا إلى أف الذكور لدييـ مستوى أعمى مف الكفاءة‬
‫الشخصية‪ ،‬ودراسة كجواف (‪2016‬ـ والتي أشارت إلى أف اإلناث لدييف مستوى أعمى مف الكفاءة‬
‫الشخصية‪.‬‬

‫عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية (‪p-‬‬ ‫وتُظير نتائا الجدوؿ (‪5.7‬‬
‫‪ value>0.05‬في الدرجة الكمية لمتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى لنوع‬
‫الجنس (ذكور‪ ،‬إناث ‪ ،‬أي أف نوع الجنس ال يوجد لو أثر عمى التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة‬
‫اإلسبلمية بغزة‪.‬‬
‫ويفسر ذلؾ الباحث بأف الطمبة أفراد عينة الدراسة مف كبل الجنسيف ىما نتاج نظاـ تعميمي‬
‫واحد منذ الصغر وحتى المرحمة الجامعية‪ ،‬فالمقررات الدراسية واألساليب التدريسية التي نشأ عمييا‬
‫الطمبة مف الجنسيف واحدة‪.‬‬
‫ويرجع ذلؾ أيةاً لكوف قدرات التفكير لدى الطمبة ال تقتصر عمى كوف الطالب ذك اًر أو أنثى‪،‬‬
‫بؿ تتأثر بعوامؿ عدة مثؿ الظروؼ االجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬والثقافية المحيطة والتي يكاد يختفي‬
‫التبايف فييا بالنسبة ألفراد عينة الدراسة‪ ،‬وىذا يفسر عدـ وجود فروؽ في التفكير التباعدي بيف‬
‫الذكور واإلناث‪.‬‬
‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات المواتية (‪2017‬ـ ‪ ،‬أبو عرار (‪2012‬ـ ‪،‬‬
‫القرارعة (‪2008‬ـ والتي أشارت إلى عدـ وجود فروؽ في مستوى التفكير التباعدي تُعزى لنوع‬
‫الجنس‪ ،‬بينما اختمفت مع دراسة عبد الغفار (‪2016‬ـ والتي أشارت نتائجيا إلى تمتع الذكور‬
‫بمستوى أعمى مف التفكير التباعدي‪ ،‬بينما أشارت دراسة الحدابي‪ ،‬الفمفمي والعمييى (‪2011‬ـ إلى‬
‫أف اإلناث لدييف مستوى أعمى مف التفكير التباعدي‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫‪ -0‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي والكفاءة‬
‫الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة تعزى لمتخصص الدراسي‪.‬‬

‫الختبار صحة ىذه الفرةية تـ استخداـ اختبار ت لعينتيف مستقمتيف لدراسة الفروؽ في‬
‫درجات التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‬
‫تبعا لمتخصص الدراسي (كميات عممية‪ ،‬كميات أدبية ‪ ،‬والنتائا المتعمقة بيذه الفرةية موةحة مف‬
‫خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.8‬نتائج اختبار "ت" لمكشف عن الفروق في متوسطات درجات التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية‬
‫والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة تبعاً لمتخصص الدراسي‬

‫كميات أدبية ن = ‪84‬‬ ‫كميات عممية ن = ‪120‬‬

‫مستوى‬
‫قيمة ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المقياس‬
‫الداللة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪\\0.214‬‬ ‫‪1.247‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫الكفاءة الشخصية‬
‫‪\\0.757‬‬ ‫‪0.310‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫التشجيع الوالدي‬
‫‪\\0.678‬‬ ‫‪0.415‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪15.00‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪15.27‬‬ ‫التفكير التباعدي‬

‫\\ غير دالة احصائياً‬ ‫* دالة إحصائياً عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند ‪0.01‬‬

‫مف النتائا الموةحة في جدوؿ (‪ 5.8‬لوحظ عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية‬
‫(‪ p-value>0.05‬في جميع مقاييس الدراسة لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تبعا لمتخصص‬
‫الدراسي (كميات عممية‪ ،‬كميات أدبية ‪ ،‬أي أف التخصص الدراسي ال يوجد لو أثر عمى درجات‬
‫التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫مف النتائا الموةحة في جدوؿ (‪ 5.8‬لوحظ عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية‬
‫(‪ p-value>0.05‬في الدرجة الكمية لمتشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى‬
‫لمتخصص الدراسي (كميات عممية‪ ،‬كميات أدبية ‪ ،‬أي أف التخصص الدراسي ال يوجد لو أثر عمى‬
‫التشجيع الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫يعزو الباحث ىذه النتيجة لمثقافة العالية التي يتمتع بيا الشعب الفمسطيني والتي تتمثؿ في‬
‫حرص األسر عمى تشجيع األبناء وتقديـ الدعـ ليـ في أي مسار يسمكونو خبلؿ مرحمة تعميميـ‬

‫‪128‬‬
‫الجامعي‪ ،‬ويمكف أف ُيفسر ذلؾ في ةوء تشابو األنماط الثقافية لدى األىؿ مف حيث طرؽ التعامؿ‬
‫واالىتماـ باألبناء سواء كانوا ممتحقيف بكميات عممية أو أدبية‪.‬‬

‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية إجماالً مع نتائا دراسة (‪Arya, S., & Kumar, P., 2017‬‬
‫والتي أشارت نتائجيا لعدـ وجود فروؽ في مستوى التشجيع الوالدي تُعزى لمتغير التخصص‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫وتبيف مف النتائا الموةحة في جدوؿ (‪ 5.8‬عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية‬
‫(‪ p-value>0.05‬في الدرجة الكمية لمكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى‬
‫لمتخصص الدراسي (كميات عممية‪ ،‬كميات أدبية ‪ ،‬أي أف التخصص الدراسي ال يوجد لو أثر عمى‬
‫الكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫ويفسر الباحث ذلؾ بأف الكفاءة الشخصية تتأثر بعدة عوامؿ غير التخصص الدراسي‪ ،‬مثؿ‬ ‫ُ‬
‫تنشئة الطالب االجتماعية‪ ،‬وأساليب معاممة والديو لو‪ ،‬إةافة لطريقة تفاعمو مع األحداث وما ينتا‬
‫وبناه اإلدراكية التي يكونيا عف نفسو وعف‬
‫عنيا مف إنجازات أو خيبات والتي تؤثر في أفكاره ُ‬
‫األحداث التي تمر بو‪ ،‬كؿ تمؾ العوامؿ تؤدي دو اًر ىاماً في تشكيؿ كفاءتو الشخصية‪.‬‬

‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية إجماالً مع نتائا دراسات ورة (‪2016‬ـ ‪ ،‬عوض (‪2013‬ـ والتي‬
‫أشارت نتائجيا لعدـ وجود فروؽ في مستوى الكفاءة الشخصية تُعزى لتأثير التخصص الدراسي‪.‬‬
‫بينما اختمفت نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسة عمواف (‪2012‬ـ ‪ ،‬الرفوع (‪2009‬ـ والتي‬
‫أشارت إلى أف طمبة التخصص العممي يتمتعوف بكفاءة شخصية أكثر‪ ،‬بينما أشارت نتائا دراسة‬
‫أبو زايد (‪2014‬ـ إلى أف طمبة التخصصات اإلنسانية لدييـ مستوى كفاءة شخصية أعمى‪.‬‬

‫عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية (‪p-‬‬ ‫وتُظير نتائا الجدوؿ (‪5.8‬‬
‫‪ value>0.05‬في الدرجة الكمية لمتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تعزى‬
‫لمتخصص الدراسي (كميات عممية‪ ،‬كميات أدبية ‪ ،‬أي أف التخصص الدراسي ال يوجد لو أثر عمى‬
‫التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫ويرجع الباحث ىذه النتيجة لتواجد الطمبة مف مختمؼ التخصصات في بيئة دراسية واحدة‪،‬‬
‫اح عدة مف حيث البيئة التعميمية‪ ،‬األساليب المستخدمة مف المدرسيف‪ ،‬النظـ القائمة‬
‫تتشابو في نو ٍ‬

‫‪129‬‬
‫عمييا المقررات الدراسة‪ ،‬كؿ ذلؾ أسيـ في تغييب الفروؽ بيف الطمبة مف كبل المستوييف‪ ،‬أيةاً‬
‫يمكف أف يكوف لتقارب عمر الطبلب في التخصصات المختمفة دو اًر في تغييب التبايف بينيـ‪.‬‬
‫وتتفؽ نتائا الدراسة الحالية مع نتائا دراسات أبو عرار (‪2012‬ـ ‪ ،‬الحدابي‪ ،‬الفمفمي والعمييى‬
‫(‪2011‬ـ والتي أسفرت نتائجيا عف عدـ وجود فروؽ في مستوى التفكير التباعدي تعزى لمتغير‬
‫التخصص‪ .‬وتختمؼ مع نتائا دراسات خميس (‪2014‬ـ والتي أظيرت وجود فروؽ في مستوى‬
‫التفكير التباعدي تعزى لمتغير التخصص ولصالح الكميات العممية‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات التشجيع الوالدي والكفاءة‬
‫الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة تعزى لمترتيب الوالدي‪.‬‬
‫الختبار صحة ىذه الفرةية تـ استخداـ اختبار تحميؿ التبايف األحادي ‪One Way‬‬
‫‪ ANOVA‬لدراسة الفروؽ في درجات التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى‬
‫طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تبعا لمترتيب الوالدي (األبف األوؿ‪ ،‬األوسط‪ ،‬األخير‪ ،‬وحيد ‪ ،‬والنتائا‬
‫المتعمقة بيذه الفرةية موةحة مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.9‬نتائج اختبار تحميل التباين األحادي لمكشف عن الفروق في متوسطات درجات التشجيع الوالدي‬
‫والكفاءة الشخصية والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة تبعاً لمترتيب الوالدي‬

‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة "‪"F‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المقياس‬
‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪0.251‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫بيف المجموعات‬
‫الكفاءة‬
‫‪\\0.320‬‬ ‫‪1.176‬‬ ‫‪0.213‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪38.78‬‬ ‫داخؿ المجموعات‬
‫الشخصية‬
‫‪185‬‬ ‫‪39.53‬‬ ‫المجموع‬
‫‪0.073‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫بيف المجموعات‬
‫‪\\0.570‬‬ ‫‪0.673‬‬ ‫‪0.108‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪19.71‬‬ ‫داخؿ المجموعات‬ ‫التشجيع الوالدي‬
‫‪185‬‬ ‫‪19.92‬‬ ‫المجموع‬
‫‪73.537‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪220.61‬‬ ‫بيف المجموعات‬
‫‪\\0.589‬‬ ‫‪0.842‬‬ ‫‪19.138‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪3483.18‬‬ ‫داخؿ المجموعات‬ ‫التفكير التباعدي‬
‫‪185‬‬ ‫‪3703.79‬‬ ‫المجموع‬

‫\\ غير دالة احصائياً‬ ‫* دالة إحصائياً عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند ‪0.01‬‬

‫‪112‬‬
‫مف النتائا الموةحة في جدوؿ (‪ 5.9‬لوحظ عدـ وجود فروؽ جوىرية ذات داللة إحصائية‬
‫(‪ p-value>0.05‬في جميع مقاييس الدراسة لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة تبعا لمترتيب‬
‫الوالدي‪ ،‬أي أف الترتيب الوالدي ال يوجد لو أثر عمى درجات التشجيع الوالدي والكفاءة الشخصية‬
‫والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪.‬‬

‫تشير ىذه النتيجة إلى اتفاؽ الطبلب مف فئات الترتيب الوالدي في إدراكيـ لنفس مستوى‬
‫التشجيع الوالدي‪ ،‬ويفسر الباحث ذلؾ لعدـ تفرقة الوالديف بيف األبناء بغض النظر عف ترتيبيـ في‬
‫األسرة‪ ،‬ويمكف أف يرجع ذلؾ لثقافة األسر الفمسطينية ووعييا بةرورة إعطاء كؿ األبناء االىتماـ‬
‫المناسب عندما يصموا لممرحمة الجامعية‪ ،‬فيقدموف الدعـ والتشجيع لبلبف سواء كاف ترتيبو األوؿ أـ‬
‫الوسط‪ ،‬وكذلؾ الحاؿ بالنسبة لو كاف ابنيـ األخير‪.‬‬

‫أما بالنسبة لعدـ وجود فروؽ جوىرية دالة إحصائياً في الدرجة لمكمية التفكير التباعدي تبعاً‬
‫ويمكف تفسير ذلؾ بكوف التفكير التباعدي يتأثر بعوامؿ عدة مثؿ التنشئة‬‫لمترتيب الوالدي؛ ُ‬
‫االجتماعية‪ ،‬طريقة إدراؾ الطالب لؤلحداث‪ ،‬الخبرات والمعتقدات التي اكتسبيا مف محيطو خبلؿ‬
‫حياتو‪ ،‬وبما أف أنماط التربية والتعميـ التي ينتيجيا الوالديف في األسر الفمسطينية متشابية تجاه‬
‫أبنائيـ‪ ،‬فيي ال تختمؼ باختبلؼ ترتيب االبف بحيث ُيفرد لكؿ ابف المساحة الخاصة بو لمتطور‬
‫والنةا‪ ،‬لذلؾ الطمبة عمى اختبلؼ ترتيبيـ داخؿ األسرة ال يوجد تبايف كبير في قدرات التفكير‬
‫بينيـ‪.‬‬

‫إةافة إلى ذلؾ معايشة الطمبة لنفس البيئات الدراسية خبلؿ مراحؿ الدراسة‪ ،‬مف حيث‬
‫األساليب التعميمية‪ ،‬المدرسيف‪ ،‬المقررات الدراسة‪ ،‬األنشطة الطبلبية‪ ،‬وكؿ ذلؾ يؤثر عمى طرؽ‬
‫التفكير التي يكتسبيا الطالب ويسيـ في تغييب الفروؽ بيف الطمبة مف مختمؼ فئات ترتيبيـ‬
‫الوالدي‪.‬‬

‫بالنسبة لعدـ وجود فروؽ جوىرية دالة إحصائياً في الدرجة الكمية لمكفاءة الشخصية تبعاً‬
‫لمترتيب الوالدي؛ ُيمكف إرجاع ذلؾ لكوف متغير الترتيب الوالدي لمطالب ليس ىو المتغير الوحيد‬
‫والرئيس الذي يؤثر في كفاءة الطالب الشخصية؛ بؿ ىناؾ عوامؿ عديدة مف الممكف أف تؤثر عمييا‬
‫مثؿ الخبرات واألحداث التي يمر بيا خبلؿ حياتو وطريقة تعاممو مع تمؾ األحداث‪ ،‬إةاف ًة‬
‫لممصادر التي تؤثر في توقعات الطالب حوؿ قدراتو‪ .‬وألف المعاممة متوازنة لؤلبناء في األسر‬

‫‪111‬‬
‫الفمسطينية وال تمييز بينيـ في توفير الدعـ وسبؿ التطور والنجاح ساىـ ذلؾ في تغييَّب الفروؽ‬
‫بينيـ وىذا يتفؽ مع ما أشار إليو روي وآخروف (‪ Rowe, et al., 2000‬في دراستيـ الطولية التي‬
‫أكدت عمى أنو ال توجد عبلقة بيف الترتيب الوالدي وكفاءة الطالب‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة‪ :‬ال ُيمكن التنبؤ بدرجات الكفاءة الشخصية من خالل التشجيع الوالدي والتفكير‬
‫التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسالمية بغزة‪.‬‬

‫لمتعرؼ عمى إمكانية التنبؤ بالمتغير التابع (الكفاءة الشخصية بداللة المتغير المستقؿ‬
‫التشجيع الوالدي والتفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة‪ ،‬فقد تـ استخداـ تحميؿ‬
‫االنحدار المتعدد بالطريقة ‪ ،Enter‬لمعرفة األىمية النسبية لممتغير المستقؿ عمى درجة الكفاءة‬
‫الشخصية‪ ،‬والنتائا موةحة مف خبلؿ الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.10‬ممخص نتائج تحميل االنحدار الخطي المتعدد بالطريقة المباشرة لمقياس التشجيع الوالدي‬
‫والتفكير التباعدي (المتغيرات المستقمة) عمى مقياس الكفاءة الشخصية (المتغير التابع)‬

‫المعامالت‬ ‫المعامالت غير‬

‫مستوى‬ ‫المعيارية‬ ‫المعيارية‬
‫اختبار ت‬ ‫المتغيرات‬
‫الداللة‬ ‫الخطأ‬ ‫المعامؿ‬
‫بيتا‬
‫المعياري‬ ‫البائي ‪B‬‬
‫‪**0.000‬‬ ‫‪8.62‬‬ ‫‪0.252‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫الثابت‬
‫معامؿ التحديد = ‪0.442‬‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪0.244‬‬ ‫‪0.101‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫التشجيع الوالدي‬
‫قيمة "‪11.66="F‬‬
‫معامؿ التحديد =‪0.100‬‬
‫‪\\0.174‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫التفكير التباعدي‬
‫قيمة "‪1.86="F‬‬

‫تبيف مف خبلؿ النتائا في الجدوؿ السابؽ وجود تأثير جوىري ذو داللة إحصائية لمتشجيع‬
‫الوالدي لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة عمى الكفاءة الشخصية لدييـ‪ ،‬وقد فسر نسبة ‪%44.2‬‬
‫مف التبايف الكمي في مستوى الكفاءة الشخصية لدى طمبة الجامعة اإلسبلمية بغزة وىذه النسبة‬
‫متوسطة التأثير ودالة إحصائية (‪ ، F=**11.66‬أما ‪ %55.8‬ترجع إلى عوامؿ أخرى‪ ،‬فقد بمغ‬
‫معامؿ التحديد لمنموذج ‪ ،0.442‬كما ظير مف النتائا بأف أف معامبلت نموذج االنحدار دالة‬

‫‪112‬‬
‫إحصائية‪ ،‬ويمكف صياغة معادلة االنحدار الخطي التي تعيف عمى التنبؤ بدرجات (الكفاءة‬
‫الشخصية بمعمومية درجات التشجيع الوالدي في الصورة التالية‪:‬‬

‫الكفاءة الشخصية = ‪( 2.34+0.17‬التشجيع الوالدي) ‪( 2.21 +‬التفكير التباعدي)‬

‫مف المعادلة السابقة تبيف أنو كمما ارتفع التشجيع الوالدي بدرجة واحدة كمما أدى ذلؾ إلى‬
‫ارتفاع الكفاءة الشخصية بػ ػ ‪ 0.34‬درجة‪ .‬يتةح مف خبلؿ ذلؾ أنو كمما ارتفعت درجة أفراد العينة‬
‫مف طمبة الجامعة في الدرجة الكمية لمتشجيع الوالدي ارتفعت معو درجة الكفاءة الشخصية لدى أفراد‬
‫العينة‪ .‬أما فيما يتعمؽ بالتفكير التباعدي تبيف عدـ وجود أثر جوىري ذو داللة إحصائية عمى‬
‫الكفاءة الشخصية لدييـ‪.‬‬

‫ويرى الباحث أف إتباع األسموب القائـ عمى التشجيع والتقبؿ واالىتماـ في معاممة األبناء يؤثر‬
‫بطريقة ممحوظة في توافقيـ وايجابيتيـ داخؿ المنزؿ وخارجو‪ ،‬ويجعميـ أكثر حباً لممنافسة‬
‫واالستقبلؿ‪ ،‬وأكثر اعتماداً عمى النفس وأكثر تعاوناً مع اآلخريف‪ ،‬والطالب الذي ينشأ في جو‬
‫ديمقراطي داعـ تتولد لديو شخصية واثقة قادرة عمى خوض غمار التحديات والمياـ بتوقعات عالية‬
‫بقدرتو‪ ،‬وىذا ما يؤكده (‪ Brisset, Turner, Skovholt, 2004‬مف خبلؿ دراستيـ بأف أىـ‬
‫متنبئ بكفاءة الطمبة الشخصية ىو دعـ الوالديف العاطفي‪ ،‬والنصح والمساندة التي يقدميا الوالديف‬
‫ليـ‪.‬‬

‫ويؤكد رونر (‪ Rohner, 1980‬عمى أف التقبؿ والدعـ الوالدي يرتبط إيجابياً مع تقدير‬
‫األبناء العالي لذواتيـ‪ ،‬بينما أظيرت دراسة عثماف (‪2013‬ـ وجود ارتباط قوي بيف تقبؿ وتشجيع‬
‫الوالديف مع دافعية الطمبة لئلنجاز‪.‬‬

‫وىذا ينبع مف أف مستوى ما يحدده الفرد مف توقعات بشأف قدراتو مرىوف بمستوى ما يتوفر‬
‫عميو مف تشجيع الوالديف لكوف الكفاءة الشخصية لدى األبناء تأتي مف كفاءة الوالديف في التعامؿ‬
‫معيـ ألف األبناء في النياية يتأثروف بكيفية تعامؿ والدييـ معيـ أكثر مف أي شيء‪ ،‬فيمكف لموالديف‬
‫زيادة ثقة األبناء بأنفسيـ واعتمادىـ عمى أنفسيـ‪ ،‬وتخطي الصعوبات والتحديات في حياتيـ مف‬
‫خبلؿ اىتماميـ ومساندتيـ لؤلبناء واشعار بذلؾ‪ ،‬فالوالديف الذيف يتصفوف بالدعـ والتشجيع ألبنائيـ‬
‫يصبح أبنائيـ أكفئ في تخطي التحديات والصعاب خبلؿ مراحؿ الحياة‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫ويتفؽ ذلؾ مع نتيجة دراسة البداريف وغيث (‪2013‬ـ والتي أشارت إلى وجود قدرة تنبؤية‬
‫ذات داللة إحصائية ألسموب المعاممة الوالدية الديموقراطي بالكفاءة الذاتية لدى طمبة الجامعة‪ ،‬بينما‬
‫اختمفت نتيجة ىذه الدراسة مع نتيجة دراسة (‪ mills, 2010‬التي توصمت الى عدـ وجود قدرة‬
‫تنبؤية لؤلساليب الوالدية الديموقراطية بالكفاءة الشخصية والتكيؼ األكاديمي لدى الطمبة‪.‬‬

‫أما فيما يتعمؽ بالتفكير التباعدي تبيف عدـ وجود أثر جوىري ذو داللة إحصائية عمى الكفاءة‬
‫الشخصية لدى الطمبة‪ ،‬ويعزو الباحث ذلؾ إلى أف توقعات الطالب تجاه ما يمتمكو مف قدرات‬
‫وانعكاسات ذلؾ عمى سموكو ال عبلقة لو بقدرتو عمى التفكير بشكؿ تباعدي‪ ،‬حيث يميؿ األفراد إلى‬
‫التفكير بشكؿ مستقؿ عف االعتقاد بكفاءتيـ‪ ،‬بحيث يعزز تمتع الطالب بالكفاءة الشخصية مف القدرة‬
‫التي يمتمكيا ولكف ال يمكف ليذه القدرة وحدىا مف زيادة كفاءة الطالب الشخصية‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫توصيات ومقترحات الدراسة‬
‫انطبلقاً مف العرض السابؽ لئلطار النظري والدراسات التي تتعمؽ بمتغيرات الدراسة ووصوالً‬
‫إلى فصؿ الخطوات اإلجرائية وعرض النتائا وتفسيرىا‪ ،‬توصؿ الباحث إلى‪:‬‬
‫التوصيات‬
‫إثراء المناىا التعميمية في كافة المراحؿ الدراسية بالموةوعات واألنشطة والفعاليات التي‬ ‫‪-‬‬
‫مف شأنيا أف تُنمي وتُطور التفكير التباعدي‪.‬‬
‫تطوير األساليب والوسائؿ المتبعة في التدريس والتقويـ بحيث تراعي مستويات التفكير‬ ‫‪-‬‬
‫العميا‪.‬‬
‫التأكيد عمى المناىا والمقررات الدراسية الجامعية والعمؿ عمى إثراءىا بالمواد التي تُحفز‬ ‫‪-‬‬
‫وتطور التفكير التباعدي لدى الطمبة‪.‬‬
‫عقد الدورات التدريبية ونشر الوعي بيف األىالي واألسر بةرورة استخداـ أساليب المعاممة‬ ‫‪-‬‬
‫التي مف شأنيا رفع مستوى كفاءة األبناء الشخصية كالتشجيع والتقبؿ واالىتماـ‪.‬‬
‫عمؿ براما إرشادية لمطمبة لرفع مستوى كفاءتيـ الشخصية‪ ،‬التي بدورىا تزيد مف ثقتيـ‬ ‫‪-‬‬
‫بأنفسيـ‪ ،‬وتقوي عزيمتيـ في مواجية التحديات مف خبلؿ مختصيف في المجاؿ‪.‬‬
‫توعية األسر بأىمية توفير بيئة محفزة لمتفكير التباعدي‪ ،‬وتنمية روح التفكير المرف‪ ،‬بعيداً‬ ‫‪-‬‬
‫عف الجمود الذىني المتصمب‪.‬‬
‫المقترحات‬
‫‪ -‬دراسة عف التفكير التباعدي وعبلقتو بمتغيرات أخرى كالذكاء االنفعالي ومركز الةبط لدى‬
‫طمبة الجامعة‪.‬‬
‫برناما إرشادي لتنمية التفكير التباعدي لدى طمبة الجامعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة عف التشجيع الوالدي وعبلقتو بمتغيرات أخرى كالتوافؽ النفسي لدى طمبة الجامعات‬ ‫‪-‬‬
‫الفمسطينية بغزة (دراسة مقارنة ‪.‬‬
‫دراسة العبلقة بيف الكفاءة الشخصية وعبلقتيا بالتوجو نحو الحياة لدى خريجي الجامعات‬ ‫‪-‬‬
‫الفمسطينية‪.‬‬
‫دراسة العبلقة بيف الكفاءة الشخصية وعبلقتيا بالتوجو نحو الحياة لدى مرةى األوراـ في‬ ‫‪-‬‬
‫غزة‪.‬‬
‫دراسة العبلقة بيف الكفاءة الشخصية وعبلقتو بأسموب الحياة لدى مرةى قصور عةمة‬ ‫‪-‬‬
‫القمب‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫المصادر والمراجع‬

‫‪116‬‬
 ‫المصادر والمراجع‬

‫أوالً‪ :‬المصادر‬
‫القرآف الكريـ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المراجع العربية‬

‫إبراىيـ‪ ،‬إبراىيـ الشافعي‪ . 2009( .‬الكفاءة الذاتية وعبلقتيا بالكفاءة المينية والمعتقدات التربوية‬
‫لدى المعمميف وطبلب كمية المعمميف بالمممكة العربية السعودية‪ .‬المجمة التربوية‪ .‬المجمد ‪.19‬‬
‫العدد ‪.193-131 .75‬‬

‫إبراىيـ‪ ،‬مجدي عزيز‪ . 2005( .‬تربية االبداع وابداع التربية في مجتمع المعرفة‪ .‬القاىرة‪ :‬عالـ‬
‫الكتب لمنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫إبراىيـ‪ ،‬نجاح عبد الشييد (‪2011‬ـ الكفاءة الذاتية وعبلقتيا بكؿ مف قمؽ االختبار واإلنجاز‬
‫األكاديمي لدى الطالبة المعممة بجامعة القصيـ المصدر مجمة الطفولة والتربية (كمية رياض‬
‫األطفاؿ ‪ -‬جامعة اإلسكندرية ‪ -‬مصر‪ ،7 3( .‬ص‪.111 – 55‬‬

‫أحمد‪ ،‬محمد‪ 21 ،2010( .‬أكتوبر ‪ .‬معاممة اآلباء لؤلبناء‪ .‬تاريخ االطبلع‪ 2 :‬نوفمبر ‪2019‬ـ‪،‬‬
‫الموقع‪. /https://www.alukah.net/social/0/26373( :‬‬

‫األغا‪ ،‬ىاني عبد القادر عثماف (‪ . 2012‬أثر تدريس وحدة مقترحة قائمة عمى الروابط الرياةية‬
‫في تنمية ميارات التفكير الناقد وتقدير القيمة العممية لمرياةيات لدى طالبات الصؼ الحادي‬
‫عشر بمحافظات غزة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة األزىر بغزة‪.‬‬

‫أنيس وآخروف‪2004( .‬ـ ‪ .‬المعجـ الوسيط‪ ،‬ط‪ ،4‬ما ‪ .1‬مجمع المغة العربية ‪ -‬مكتبة الشروؽ‬
‫الدولية‪.‬‬

‫البداريف‪ ،‬غالب‪ ،‬وغيث‪ ،‬سعاد‪ . 2013( .‬األساليب الوالدية وأساليب اليوية والتكيؼ األكاديمي‬
‫كمتنبئات بالكفاءة الذاتية األكاديمية لدى طمبة الجامعة الياشمية‪ .‬المجمة األردنية في العموـ‬
‫التربوية‪ .‬ما‪ ،9 .‬ع‪ ،1 .‬آذار ‪ .2013‬ص ص‪87-65 .‬‬

‫‪117‬‬
‫بركات‪ ،‬زياد‪" . 2007( .‬توزع عينة مف طمبة جامعة القدس المفتوحة عمى نمط التفكير المجرد‬
‫والعياني وعبلقة ذلؾ بالتحصيؿ األكاديمي والتفكير اإلبداعي"‪ .‬مجمة الجامعة اإلسبلمية‬
‫(اإلنسانية ‪ 1015-1049( ،‬ـ‪ ،15 .‬ع ‪.2‬‬

‫الجاسر‪ ،‬البندري عبد الرحمف‪ . 2007( .‬الذكاء االنفعالي وعبلقتو بكؿ مف فاعمية الذات وادراؾ‬
‫القبوؿ ‪-‬الرفض الوالدي لدى عينة مف طبلب وطالبات جامعة أـ القرى‪ .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫الجبوري‪ ،‬غزواف رمةاف صالح‪ . 2013( .‬سموؾ المخاطرة وعبلقتو بموقع الةبط لدى طمبة‬
‫الجامعة‪( ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬جامعة تكريت‪ /‬كمية التربية‪.‬‬

‫أبو جيؿ‪ ،‬فواز روبيف‪2014( .‬ـ ‪ .‬فاعمية برناما ارشادي لتحسيف الكفاءة الذاتية في خفض‬
‫دكتوره غير منشورة ‪،‬‬
‫ا‬ ‫الشعور بالوحدة النفسية لدى طبلب الجامعة الفمسطينية‪( ،‬رسالة‬
‫جامعة طنطا‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫جرواف‪ ،‬فتحي عبد الرحمف (‪ 2002‬تعميـ التفكير مفاىيـ وتطبيقات‪ ،‬ط ‪ ،١‬عماف‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫الجمؿ‪ ،‬محمد‪ . 2005( .‬تنمية ميارات التفكير اإلبداعي مف خبلؿ المناىا الدراسية‪ .‬ط‪ .1‬دبي‪:‬‬
‫دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫الجيمي‪ ،‬سموى مصطفى‪ . 2012( .‬أساليب المعاممة الوالدية وعبلقتيا بالقمؽ االجتماعي‬
‫والمستوى االقتصادي االجتماعي وبعض المتغيرات الديموغرافية‪ ،‬ا‬
‫درسة ميدانية عمى تبلميذ‬
‫دكتوره غير منشورة ‪ ،‬جامعة أـ درماف اإلسبلمية‪.‬‬
‫ا‬ ‫مرحمة األساس (رسالة‬

‫حامد‪ ،‬عموية مةوي‪ . 2001( .‬التشجيع األسري واالجتماعي التشجيع األسري واالجتماعي لدى‬
‫طبلب المرحمة الثانوية بوالية الخرطوـ‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة أـ درماف‬
‫اإلسبلمية‪ ،‬السوداف‪.‬‬

‫الحدابي‪ ،‬داوود والفمفمي‪ ،‬ىناء والعمييى‪ ،‬تغريد‪ . 2011( .‬مستوى ميارات التفكير اإلبداعي لدى‬
‫الطمبة المعمميف في األقساـ العممية في كمية التربية والعموـ التطبيقية‪ .‬المجمة العربية لتطوير‬
‫التفوؽ‪ ،‬ما‪ ،2 .‬ع‪ ،3 .‬ص ص‪.57-34 .‬‬

‫‪118‬‬
‫الحيو‪ ،‬ابتساـ محمد‪ . 2004( .‬أساليب المعاممة الوالدية وعبلقتيا بالشخصية االستغبللية لدى‬
‫طمبة جامعة الموصؿ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كمية التربية‪ .‬جامعة الموصؿ‪.‬‬

‫خميؿ‪ ،‬سامية‪ . 2010( .‬الذكاء الوجداني‪ .‬ط ‪ .1‬دار الكتاب الحديث‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫خميؿ‪ ،‬كماؿ محمد‪ . 2007( .‬ميارات التفكير التباعدي‪ :‬دراسة تجريبية‪ ،‬عماف‪ :‬دار المنياج‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫خميؿ‪ ،‬نزيية‪ . 2003( .‬أساليب التربية األسرية والعنؼ المدرسي (رسالة ماجستير غير منشورة ‪.‬‬
‫جامعة بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫خميس‪ ،‬شيماء عمي (‪ 2014‬التفكير اإلبداعي وعبلقتو بدافعية التعمـ لدى طالبات بعض كميات‬
‫جامعة بابؿ‪ .‬مجمة عموـ التربية الرياةية‪ .‬ػـ‪.7‬ع ‪ .2‬كمية التربية‪ .‬جامعة بابؿ‪ .‬العراؽ‪.‬‬

‫خير ا﵀ عبد الكريـ عبد السبلـ‪ . 2001( ،‬انماط التفكير السميـ‪ ،‬دار النبطية‪ :‬بيروت‪ ،‬لبناف‬

‫الدردير‪ ،‬عبد المنعـ أحمد‪ . 2004( .‬دراسات معاصرة في عمـ النفس المعرفي‪( .‬ط ‪ . 1‬عالـ‬
‫الكتب‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫رزؽ‪ ،‬محمد عبد السميع‪2009( .‬ـ ‪ .‬بروفيؿ الكفاءات الذاتية المدركة والدافع المعرفي لدى‬
‫الطبلب العادييف والمتفوقيف دراسيا بالصؼ األوؿ الثانوي‪ .‬مجمة كمية التربية جامعة‬
‫المنصورة‪ .‬ع ‪ ،69‬ص‪.169 -141‬‬

‫رزوقي‪ ،‬رعد‪ ،‬ولطيؼ‪ ،‬استبرؽ‪ . 2018( .‬سمسمة التفكير وانماطو (‪ . -1-‬دار الكتب العممية‪.‬‬
‫بيروت‪.‬‬

‫الرفوع‪ ،‬محمد أحمد‪ . 2009( .‬عبلقة الكفاءة الذاتية المدركة بالقدرة عمى حؿ المشكبلت لدى‬
‫طمبة جامعة الطفيمة التقنية في األردف‪ .‬المجمة التربوية‪ .‬ما‪ ،23 .‬ع‪ ،92 .‬سبتمبر ‪.2009‬‬
‫ص ص‪.214-181 .‬‬

‫روشكا‪ ،‬ألكسندر (‪ " . 1989‬اإلبداع العاـ والخاص "‪ ،‬ترجمة غساف عبد الحي ابو فخر‪ ،‬العدد‬
‫(‪ ، 114‬المجمس الوطني لمثقافة والفنوف‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫أبو زايد‪ ،‬مراـ حسيف‪ . 2014( .‬الكفاءة الذاتية المدركة وميارات حؿ المشكبلت لدى طمبة‬
‫جامعة القدس واختبلفيما بحسب بعض المتغيرات‪ .‬مجمة اتحاد الجامعات العربية لمبحوث في‬
‫التعميـ العالي‪ .‬ما‪ ،34 .‬ع‪ ،2 .‬كانوف األوؿ ‪ .2014‬ص ص‪.51-35 .‬‬

‫الزرفي‪ ،‬حسيف رشيد غياض‪ . 2012( .‬الذكاء االنفعالي وعبلقتو بتوقعات الكفاءة الذاتية لدى‬
‫طمبة كمية التربية الرياةية ‪ -‬جامعة القادسية (رسالة ماجستير ‪ .‬جامعة القادسية‪ .‬كمية‬
‫التربية الرياةية‪ ،‬العراؽ‪.‬‬

‫الزؽ‪ ،‬أحمد يحيى (‪ . 2009‬الكفاءة الذاتية األكاديمية المدركة لدى طبلب الجامعة األردنية في‬
‫ةوء متغير الجنس والكمية والمستوى الدراسي‪ ،‬مجمة العموـ التربوية والنفسية‪-37 ،2 10( ،‬‬
‫‪.58‬‬
‫الزيات‪ ،‬فتحي‪ . 2001( .‬عمـ النفس المعرفي‪ :‬مداخؿ ونماذج ونظريات‪ ،‬ج‪ ،2‬دار النشر‬
‫لمجامعات‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫السبعاوي‪ ،‬فةيمة عرفات‪ . 2010( .‬الخجؿ االجتماعي وعبلقتو بأساليب المعاممة الوالدية‪ .‬ط‬
‫‪ .1‬عماف‪ :‬دار صفاء لمنشر‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫السرور‪ ،‬ناديا ىايؿ (‪ " : 2002‬مقدمة في اإلبداع " ط ‪ ،١‬دار وائؿ لمنشر‪ ،‬عماف – األردف‪.‬‬

‫السمطاني‪ ،‬عدناف (‪ " . 1984‬عبلقة القدرات اإلبداعية ببعض السمات الشخصية لطمبة المرحمة‬
‫اإلعدادية "‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬كمية التربية‪( ،‬اطروحة دكتوراه غير منشورة ‪.‬‬

‫السمماف‪ ،‬بناف محمد (‪ " : 1995‬دور معمـ العموـ في تنمية التفكير اإلبداعي مف وجية نظر‬
‫طمبة الصؼ التاسع األساسي " رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عماف –‬
‫األردف‪.‬‬

‫السنوسي‪ ،‬ميكائيؿ عبد الرحمف‪2012( .‬ـ ‪ .‬أساليب المعاممة الوالدية وعبلقتيا بالتحصيؿ‬
‫الدراسي‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬كمية التربية‪ ،‬جامعة عمر المختار‪ ،‬ليبيا‪.‬‬

‫السيد‪ ،‬عبد الحميـ محمود (‪ : 1972‬اإلبداع والشخصية‪ ،‬دراسة سيكولوجية‪ ،‬دار المعارؼ‪،‬‬
‫القاىرة‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫السيد‪ ،‬عبد القادر شريؼ‪ . 2005( .‬األصوؿ الفمسفية االجتماعية لمتربية‪ ،‬جامعة القاىرة‪ ،‬كمية‬
‫رياض األطفاؿ‪.‬‬

‫السيد‪ ،‬محمد ابو ىاشـ‪ . 1994( .‬أثر التغذية الراجعة عمى فاعمية الذات‪( ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة ‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيؽ‪.‬‬

‫الشحود‪ ،‬عمي بف نايؼ‪ . 2009( .‬المنياج النبوي في تربية األطفاؿ‪ .‬ط ‪ .1‬دار المعمور‪.‬‬
‫بيانا‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬

‫الشريؼ‪ ،‬قدرية عمر‪ . 2017( .‬دور الوالديف في تنمية ميارات التفكير اإلبداعي لدى طبلب‬
‫المرحمة الثانوية‪ :‬دراسة ميدانية في مدينة سبيا (رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ .‬جامعة مبليا‪،‬‬
‫ماليزيا‪.‬‬

‫الشعراوي‪ ،‬عبلء محمود‪2000( .‬ـ ‪ .‬فاعمية الذات عبلقتيا ببعض المتغيرات الدافعية لدى طبلب‬
‫المرحمة الثانوية‪ ،‬مجمة كمية التربية جامعة المنصورة‪ .‬ع ‪ ،44‬ص ‪.146 -123‬‬

‫الشناوي‪ ،‬محمد حسف‪ 2001( .‬التنشئة االجتماعية لمطفؿ‪ .‬ط ‪ .1‬عماف‪ :‬دار صفاء لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫الشوارب‪ ،‬إياد‪ . 2018( .‬مستوى التفكير اإلبداعي في حؿ المشكبلت المستقبمية وعبلقتو‬

‫بالكفاءة الذاتيّة المدركة لدى طمبة الصؼ األوؿ الثانوي في األردف ‪.‬مجمة جامعة النجاح‬
‫لؤلبحاث‪ :‬العموـ اإلنسانية‪ .‬ما‪ ،32 .‬ع‪. 2018 ،9 .‬ص ص‪.1802-1777 .‬‬

‫الطيب‪ ،‬فاطمة عبد الرحمف (‪ . 2000‬التشجيع الوالدي وعبلقتو بمفيوـ الذات والتحصيؿ الدراسي‬
‫لطبلب المرحمة الثانوية بمحافظة الخرطوـ‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة أـ درماف‬
‫اإلسبلمية‪ ،‬السوداف‪.‬‬

‫عبد الرازؽ‪ ،‬محمد مصطفى‪ 2015( .‬ـ ‪ .‬فاعمية برناما تدريبي قائـ عمى عادات العقؿ في تنمية‬
‫الكفاءة الذاتية لمطبلب بقسـ التربية الخاصة‪ .‬مجمة كمية التربية ‪ -‬عيف شمس ‪-‬مصر‪3( .‬‬
‫‪ ،39‬ص‪.567 – 475‬‬

‫‪121‬‬
‫عبد الرحيـ‪ ،‬ابتساـ محمود‪ . 2011( .‬التشجيع الوالدي وعبلقتو بالدافع المعرفي والتفكير‬
‫االبتكاري لدى تبلميذ الصفيف السابع والثامف بمرحمة األساس بمحمية أـ درماف‪( .‬أطروحة‬
‫دكتوراه ‪ .‬جامعة أـ درماف اإلسبلمية‪ ،‬السوداف‬

‫عبد الغفار‪ ،‬عبد السبلـ‪ . 1977( .‬التفوؽ العقمي واالبتكار‪ .‬القاىرة‪ :‬دار النيةة العربية‬

‫عبد الغفار‪ ،‬نيى‪ . 2016( .‬التفؾير اإلبداعي والجانبي في حؿ المشكبلت وعبلقتيما ببعض‬
‫المتغيرات الديموغرافية (رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة عيف شمس‪.‬‬

‫عبد ا﵀‪ ،‬عادؿ محمد‪ . 1997( .‬أثر الرعاية األبوية لمطفؿ في تكويف شخصيتو‪ ،‬مكتبة األنجمو‬
‫المصرية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫عبد المجيد‪ ،‬فايزة يوسؼ‪2012( .‬ـ ‪ .‬المعاممة الوالدية كما يدركيا األبناء مف الجنسيف وعبلقتيا‬
‫بالكفاءة الذاتية في المرحمة العمرية مف ‪ .18-13‬دراسات الطفولة ‪ -‬مصر‪،57 15( .‬‬
‫ص‪.58 – 53‬‬

‫عبد المطمب‪ ،‬عبد المطمب عبد القادر‪ . 2018( .‬أثر استراتيجية التعمـ التعاوني في التفكير‬
‫اإلبداعي والتحصيؿ األكاديمي لدى طبلب جامعة الكويت ذوي أحادية الرؤية وذوي تعددية‬
‫الرؤية في التفكير ‪.‬المجمة التربوية‪ .‬ما‪ ،32 .‬ع‪ ،127 .‬ج‪ ،2 .‬يونيو ‪. 2018‬ص ص‪.‬‬
‫‪.57-13‬‬

‫عبد المنعـ‪ ،‬عبد ا﵀ السيد‪ . 2007( .‬ابعاد الذكاء االنفعالي وعبلقتيا باستراتيجيات التعامؿ مع‬
‫الةغوط والصبلبة النفسية واالحساس بالكفاءة الذاتية‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬مجمة االرشاد‬
‫النفسي‪.‬‬

‫عثماف‪ ،‬مواىب‪ . 2010( .‬أساليب المعاممة الوالدية وعبلقتيا باالةطرابات السموكية في الطفولة‬
‫المتأخرة‪ .‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة أـ درماف اإلسبلمية‪.‬‬

‫عطية‪ ،‬محسف‪2009( .‬ـ ‪ .‬البحث العممي في التربية‪ :‬مناىجو‪ ،‬أدواتو‪ ،‬وسائمو اإلحصائية‪.‬‬
‫عماف‪ :‬دار المناىا لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عطية‪ ،‬نواؿ محمد‪ : 2011( .‬عمـ النفس والتكيؼ النفسي واالجتماعي‪ .‬ط ‪ ،1‬دار القاىرة‬
‫لمكتاب‪ ،‬القاىرة‪ .‬مصر‬

‫‪122‬‬
‫عمواف سالي طالب‪2012( .‬ـ ‪ .‬الكفاءة الذاتية المدركة عند طمبة جامعة بغداد‪ .‬مجمة البحوث‬
‫التربوية والنفسية جامعة بغداد‪ .‬ع ‪ ،33‬ص ‪.248-224‬‬

‫العمواف‪ ،‬أحمد ورنده المحاسنة‪2011( .‬ـ ‪ .‬الكفاءة الذاتية وعبلقتيا باستخداـ استراتيجيات القراءة‬
‫لدى عينة مف طمبة الجامعة الياشمية‪ .‬المجمة األردنية في العموـ التربوية‪ ،4 7( .‬ص ص‬
‫‪.418 -399‬‬

‫عمار‪ ،‬مرياف رياض أحمد‪ . 2011( .‬مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة المرحمة الثانوية‬
‫وعبلقتو بالتحصيؿ الدراسي‪( .‬أطروحة ماجستير ‪ .‬جامعة عماف العربية‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫عمراف‪ ،‬محمد‪ ،‬والعجمي‪ ،‬حمد‪2005( .‬ـ ‪ .‬أسس عمـ النفس التربوي‪ :‬رؤية تربوية إسبلمية‪،‬‬
‫ط‪ .1‬الكويت‪ :‬الكويت‪.‬‬

‫أبو عرار‪ ،‬حماد رمةاف سميماف‪ . 2012( .‬التفكير اإلبداعي وعبلقتو بالقدرة عمى حؿ‬
‫المشكبلت لدى الطمبة‪( .‬أطروحة ماجستير ‪ .‬جامعة عماف العربية‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫أبو عبلـ‪ ،‬رجاء محمود‪ . 2004( .‬مناىا البحث في العموـ النفسية والتربوية‪ .‬ط ‪ .4‬مصر‪ :‬دار‬
‫النشر لمجامعات‪.‬‬

‫بف عطية‪ ،‬بشيري‪ . 2016( .‬التفكير اإلبداعي وعبلقتو بالتحصيؿ الدراسي لدي طمبة معيد‬
‫العموـ وتقنيات النشاطات البدنية والرياةية جامعة المسيمة ‪.‬مجمة اإلبداع الرياةي‪ .‬ع‪،19 .‬‬
‫جواف ‪. 2016‬ص ص‪.171-153 .‬‬

‫عودة‪ ،‬محمد عمي‪2013( .‬ـ ‪ .‬فاعمية الذات عمى وفؽ التمايز النفسي لدى طمبة الجامعة‪ :‬دراسة‬
‫مقارنة‪ .‬العموـ التربوية والنفسية ‪-‬العراؽ‪ .‬ع ‪ ،102‬ص‪.41 – 1‬‬

‫عوض‪ ،‬دعاء عوض‪2013( .‬ـ ‪ .‬الكفاءة الذاتية المدركة وعبلقتيا بالمسئولية االجتماعية في‬
‫ةوء بعض المتغيرات لدى طبلب كمية التربية‪ .‬مجمة دراسات عربية ‪ -‬مصر‪ 12( .‬ع ‪،2‬‬
‫ص‪.232 – 191‬‬

‫الفالح‪ ،‬سمطانة بنت قاسـ (‪2017‬ـ ‪ .‬فاعمية ممؼ اإلنجاز في تنمية الكفاءة الذاتية لدى طالبات‬
‫قسـ المناىا بكمية التربية‪ .‬المجمة التربوية ‪-‬الكويت‪ ،124 31( .‬ص‪.230 – 195‬‬

‫‪123‬‬
‫فرحاف‪ ،‬قيس حميد‪ . 2018( .‬تطور التفكير اإلبداعي وعبلقتو بالتحصيؿ الدراسي لدى طمبة‬
‫المرحمة الثانوية ‪.‬مجمة األستاذ‪ .‬ما‪ ،3 .‬ع‪. 2018 ،227 .‬ص ص‪.74-53 .‬‬

‫الفيروز آبادي‪ ،‬مجد الديف بف يعقوب‪1996( .‬ـ ‪ .‬القاموس المحيط‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫قاسـ‪ ،‬حوراء محمد عمي‪ . 2018( .‬الكفاءة الشخصية وعبلقتيا باليقظة الذىنية لدى طمبة‬
‫الجامعة‪ .‬مجمة البحوث التربوية والنفسية‪ .‬ع‪ .2018 ،57 .‬ص ص‪.399-377 .‬‬

‫القرارعة‪ ،‬منى سالـ‪ . 2008( .‬مستوى التفكير اإلبداعي لدى طمبة قسـ التاريخ في جامعة مؤتة‪.‬‬
‫(أطروحة ماجستير ‪ .‬جامعة مؤتة‪ ،‬األردف‪.‬‬

‫القطامي‪ ،‬يوسؼ (‪ : 1995‬تفكير األطفاؿ‪ :‬تطوره وطرؽ تعميمو‪ ،‬ط ‪ ،1‬األىمية لمنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عماف األردف‪.‬‬

‫قطاوي‪ ،‬محمد وأبو جاموس‪ ،‬عبد الكريـ‪ . 2015( .‬أثر استخداـ التعمـ الخدمي في تنمية الكفاءة‬
‫الذاتية لدى طمبة الصؼ العاشر في تدريس مبحث التربية الوطنية والمدنية‪ ،‬جامعة اليرموؾ‪،‬‬
‫المجمد (‪ ، 9‬العدد (‪ ، 2‬األردف‪.‬‬

‫قناوي‪ ،‬ىدى محمد‪ . 1996( .‬الطفؿ تنشئتو وحاجاتو‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة األنجمو المصرية‪.‬‬

‫كجواف‪ ،‬قاسـ خمؼ (‪2016‬ـ ‪ .‬الكفاءة الذاتية وعبلقتيا بالمساندة االجتماعية لدى طمبة الجامعة‪.‬‬
‫مجمة آداب الفراىيدي جامعة تكريت‪ ،27 1( .‬ص ‪. 329-309‬‬

‫كرماش‪ ،‬حوراء عباس‪ . 2016( .‬الكفاءة الذاتية االكاديمية المدركة لدى طمبة كمية التربية‬
‫االساسية في جامعة بابؿ‪ .‬مجمة كمية التربية األساسية لمعموـ التربوية واإلنسانية‪ .‬ع‪،29 .‬‬
‫‪ .2016‬ص ص‪.544-527 .‬‬

‫المواتية‪ ،‬توحيد بنت محمد بف عمي‪ . 2017( .‬السعادة وعبلقتيا بالتفكير اإلبداعي والمستوى‬
‫التحصيمي لدى طمبة جامعة السمطاف قابوس (رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة نزوى‪.‬‬
‫كمية العموـ واآلداب‪ ،‬سمطنة عماف ‪.‬‬

‫محمد‪ ،‬ابو ىاشـ حسف‪ . 2005( .‬مؤشرات التحميؿ البعدي‪ ،‬لبحوث فاعمية الذات في ةوء‬
‫نظرية باندورا‪ ،‬مركز بحوث كمية التربية‪ ،‬جامعة الممؾ سعود‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫محمد‪ ،‬محمد عبد الحميد‪ . 2017( .‬التحفيز مف منظور إسبلمي ودوره في جودة األداء‪ .‬مجمة‬
‫كمية الدراسات اإلسبلمية والعربية لمبنات بكفر الشيخ‪. 2(1 ،‬‬

‫محمود‪ ،‬عمي محمد‪ . 2002( .‬تنمية ميارات التفكير مف خبلؿ المناىا التعميمية‪ ،‬جدة‪ :‬دار‬
‫المجتمع لمنشر والتوزيع‪ .‬ص ص ‪.611- 671‬‬

‫المصري‪ ،‬نيفيف عبد الرحمف‪ . 2011( .‬قمؽ المستقبؿ بكؿ مف فاعمية الذات ومستوى الطموح‬
‫األكاديمي لدى عينة مف طمبة جامعة األزىر بغزة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة األزىر بغزة‪،‬‬
‫فمسطيف‪.‬‬

‫مصطفى‪ ،‬نزار أحمد محمد‪ . 2007( .‬تشجيع الوالديف والمعمميف وعبلقتو ببعض سمات‬
‫الشخصية لدى طبلب الصؼ الثاني بالمرحمة الثانوية‪ :‬د ارسة ميدانية بمحمية بحري‪.‬‬
‫(أطروحة ماجستير ‪ .‬جامعة أـ درماف اإلسبلمية‪ ،‬السوداف‪.‬‬

‫مصطفي‪ ،‬نمر مصطفى‪ . 2012( .‬تنمية ميارات التفكير‪ .‬ط ‪ .1‬عماف‪ :‬دار البداية‪.‬‬

‫المطيري‪ ،‬عزيزة مفرح فرحاف (‪2016‬ـ ‪ .‬االغتراب الوظيفي وعبلقتو بالكفاءة الذاتية لدى عينة‬
‫مف الموظفيف بجامعة الممؾ عبد العزيز بجدة‪ .‬التربية (جامعة األزىر ‪ -‬مصر‪،168 3( .‬‬
‫ص‪.512 – 465‬‬

‫المبلحيـ‪ ،‬عودة إبراىيـ عودة‪2017( .‬ـ ‪ .‬الكفاءة الذاتية وعبلقتيا بأنماط االستثارة الفائقة لدى‬
‫طمبة المرحمة الثانوية في مدارس لواء الشوبؾ‪ .‬مجمة البحث العممي في التربية ‪ -‬مصر‪3( .‬‬
‫‪ ،18‬ص ‪.602 – 581‬‬

‫ابف منظور‪ . 1999( .‬معجـ لساف العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبناف‪.‬‬

‫منصور‪ ،‬عبد المجيد‪ ،‬الشربيني‪ ،‬زكريا‪ . 2000( .‬األسرة عمى مشارؼ القرف ‪ 21‬األدوار‪،‬‬
‫المرض النفسي‪ ،‬المسئوليات‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫الناشي‪ ،‬وجداف عبد األمير‪ . 2005( .‬الذكاء االنفعالي وعبلقتو بفعالية الذات لدى المدرسيف‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية اآلداب‪ ،‬جامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪.‬‬

‫نشواتي‪ ،‬عبد المجيد (‪ : 2003‬عمـ النفس التربوي‪ ،‬جامعة اليرموؾ‪ ،‬األردف‪ ،‬دار الفػرقاف لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬ط ‪.4‬‬

‫‪125‬‬
‫نشواتي‪ ،‬عبد المجيد (‪ : 2005‬عمـ النفس التربوي‪ ،‬مؤسسة الرحالة لمطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبناف‪.‬‬

‫النوبي‪ ،‬محمد عمي‪ . 2010( .‬التنشئة االسرية وطموح األبناء العادييف وذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ :‬دليؿ الوالديف وذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬عماف‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫النياؿ‪ ،‬مايسة أحمد‪ . 2002( .‬التنشئة االجتماعية "مبحث في عمـ النفس االجتماعي"‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪ .‬ص ص ‪.62-60‬‬

‫الياجري‪ ،‬عبير وعبلف إبداح‪ . 2018( .‬قدرة دافعية اإلنجاز عمى التنبؤ بالكفاءة الذاتية (رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة الكويت كمية الدراسات العميا‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫ورة‪ ،‬احبلـ حسيف‪ . 2016( .‬توكيد الذات وعبلقتو بالكفاءة الذاتية عند طمبة جامعة بغداد‬
‫(أطروحة دكتوراه ‪ .‬جامعة بغداد‪ .‬كمية التربية لمبنات‪ ،‬العراؽ‪.‬‬

‫ونجف‪ ،‬سميرة‪ . 2012( .‬محددات وأنماط المتابعة األسرية وتأثيرىا عمى التحصيؿ الدراسي‬
‫لؤلبناء (رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة محمد خيةر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫يعقوب‪ ،‬نافذ‪ . 2012( .‬الكفاءة الذاتية المدركة وعبلقتيا بدافعية اإلنجاز والتحصيؿ األكاديمي‬
‫لدى طبلب كميات جامعة الممؾ خالد في بيشة‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪ ،‬مجمة العموـ‬
‫التربوية والنفسية‪.103-71 ، 3(13 .‬‬

‫الميارات االجتماعية وعبلقتيا بالكفاءة الذاتية المدركة‬ ‫اليوسؼ‪ ،‬رامي محمود‪. 2013( .‬‬
‫والتحصيؿ الدراسي العاـ لدى عينة مف طمبة المرحمة المتوسطة في منطقة حائؿ بالمممكة‬
‫العربية السعودية في ةوء عدد مف المتغيرات‪ ،‬مجمة الجامعة اإلسبلمية لمدراسات التربوية‬
‫والنفسية‪.365 – 327 : 1( 21 ،‬‬

‫يونس‪ ،‬ياسمينا محمد‪2018( .‬ـ ‪ .‬الكفاءة الذاتية المدركة وعبلقتيا بالمرونة النفسية لدى عينة‬
‫مف طالبات معممات رياض األطفاؿ‪ .‬المجمة التربوية ‪-‬مصر‪ ، 52( .‬ص ‪.630 – 558‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثالثا‬

Akhtar, Seyeda (1978). Parental attitude and resultant behavior of children, Journal of child
Psychiatry Quarterly, Vol (11), No. (1), P.132.
Arya, S., & Kumar, P. (2017). A study of parental encouragement as related to risk taking
behavior of graduate students. Scholarly Research Journal for Interdisciplinary Studies,
No.49366, Nov-Dec 2017, Vol 37(4), Pg. 8244-8249.
Bandura, A. (1986).Social foundations of thoughts and action: A social cognitive theory.
Englewood cliffs, NJ: prentice Hall.
Bandura, A. (1997) Self-Efficacy: The Exercise of Control, W.H. Freeman, New York.
Barell, J. (1991). Teaching for Thoughtfulness: Classroom Strategies to Enhance
Intellectual Growth. Longman Publishing Group, 95 Church St., White Plains, NY
10601.
Beyer, B. K. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking. Boston, MA: Allyn
and bacon, Inc.
Bharadwaj, L. K., & Wilkening, E. A. (1980). Life domain predictors of satisfaction with
personal efficacy. Human Relations, 33(3), 165-181.
Bigozzi, L., Tarchi, C., Pinto, G., & Donfrancesco, R. (2016). Divergent Thinking in Italian
Students with and Without Reading Impairments. International Journal of Disability,
Development and Education, 63(4), 450–466.
Bingöl, T. Y., Batik, M. V., Hosoglu, R., & Firinci Kodaz, A. (2019). Psychological
Resilience and Positivity as Predictors of Self-Efficacy. Asian Journal of
Education and Training, 5(1), 63-69.
Brisset, A., Turner, S., & Skovholt, T. M. (2004). Parent support and African-American
adolescent career self-efficacy. Professional School Counselor, 7, 124-132.
Burnett, D. J. (2013). Improving Parent-Adolescent Relationships: Learning Activities for
Parents and Adolescents. Routledge.
Cafarelli, a. (1999). Effects of the Implementation of Stage one of the Ursuline Studwnt
Program on Traditional-Age Female Freshmen students Perceptions of Self-esteem,
Self-efficacy, Expectations for future Success in College, Problem-solving and Critical
thinking Skills. Dissertation Abstracts International, 60(4): 994A.
Costa, A. L. (1985) Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking.
Association for Supervision and Curriculum Development. University of Minnesota.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer
technology: a comparison of two theoretical models. Management science, 35(8), 982-
1003.

127
Debono, E. (1986). Cort thinking (Teacher guide Note and Handbooks). Chicago, IL:
Macmillan\McGraw-Hill.
Denham, S. A., Renwick, S. M., & Holt, R. W. (1991). Working and playing together:
Prediction of preschool social-emotional competence from mother-child interaction.
Child Development, 62(2), 242–249.
George, R., and Cristiani, T. (1986). Counseling Theory and Practice. Second ed.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Inc., 1986.
Guilford, J. P. (1959). Three faces of intelligence. American Psychology, 14, 469-479.
Guilford, J. P. (1986). Creative talents: Their nature, uses and development. Buffalo, NY:
Bearly Limited.
Hara, S. R., & Burke, D. J. (1998). Parent involvement: The key to improved student
achievement. School Community Journal, 8(2), 9-19.
Higgins, J. (1966). "A Further study of correlates of the remote associates' test of creativity".
Journal of Psychology, 3(1) 18-20.
Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins,
A. S., & Closson, K. (2005). Why do parents become involved? Research findings and
implications. The elementary school journal, 106(2), 105-130.
Howell, F. M., & Frese, W. (1982). Adult role transitions, parental influence, and status
aspirations early in the life course. Journal of Marriage and the Family, 35-49.
Jafarov, Javid. (2015). Factors Affecting Parental Involvement in Education: The Analysis
of Literature. 18. 35-44.
Joshi, R., & Sharma, G. (2017). Impact of parental encouragement on social maturity among
adolescents. Indian Journal of Health & Wellbeing, 8.)10(.
Kaufman, J. C., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2010). The Cambridge handbook of creativity.
Cambridge University Press.
Kirsch, I. (1982). Efficacy expectations or response predictions: The meaning of efficacy
ratings as a function of task characteristics. Journal of Personality and Social
Psychology, 42 132–136.
Kishor, V. (2014). Parental encouragement. Research Journal of Humanities and Social
Sciences 5 (2): 176-179. ISSN: 0975-6795.
Lawrence, A. S., & Barathi, C. (2016). Parental Encouragement in Relation to Academic
Achievement of Higher Secondary School Students. Online Submission, 2(6), 1234-
1239.
Lawrence, A. S., & Barathi, C. (2016). Parental Encouragement in Relation to Academic
Achievement of Higher Secondary School Students. Online Submission, 2(6), 1234-
1239.
Lefrancois, G. (1988). Psychology for Teaching. 6th Ed, Ohio: Wodsworth Publishing Com.

128
Mednick, S. (1971). Remote Associates Test: High School Form 1. Examiner's Manual.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Mednick, S. A. (1962). The associative basis of the creative process. Psychological Review,
69, 220–232.
Mills, K.T. (2010). Parental styles influence on locus of control, self-efficacy and academic
adjustment in college students. Unpublished Doctoral Dissertation, Auburn University,
Alabama.
Moran, P., Ghate, D., and van der Merwe, A. (2004). What Works in Parenting Support? A
Review of the International Evidence. Research Report RR574 20014, Policy Research
Bureau.
Narad, A., & Abdullah, B. (2016). Academic performance of senior secondary school
students: Influence of parental encouragement and school environment. Rupkatha
Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities Special Issue, 3(2), 12-19.
Pajares, F., & Schunk, D. H. (2002). Self and self-belief in psychology and education: A
historical perspective. Improving academic achievement: Impact of psychological
factors on education (pp. 3–21). San Diego: Academic Press.
Pajares. F & Schunk. D (2002): the development of academic self-efficacy, wig field & J.
Eccles (Eds), development of achievement motivation, San Diego: Academic press, 1-
31.
Priya, K. (2010). IMPACT OF PARENTAL ENCOURAGEMENT ON ACADEMIC
PERFORMANCE AND ACADEMIC ANXIETY OF RURAL ADOLESCENTS (Doctoral
dissertation, Punjab Agricultural University, Ludhiana).
Rai, G. (2014). Impact of Parental Encouragement on Level of Aspiration and Academic
Performance: A Comparative Study on Adolescents of Uttarakhand. Indian Educational,
52(1), 98.
Regehr, C., Hill, J., Knott, T., & Sault, B. (2003). Social support, self‐ efficacy and trauma
in new recruits and experienced firefighters. Stress and Health, 19(4), 189-193.
Rohner, P. (1980). "The worldwide tests of parental acceptance-rejection theory". Behavior
Science Research, 15 [Special Issue].
Rowe, D., et al. (2000). "Resolving the debate over birth order, family size, and
intelligence". The American Psychologist. 55 (6): 599–612.
Runco, M. A. (1991). Divergent thinking. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
Runco, M. A. (1993). Divergent thinking, creativity, and giftedness. Gifted Child Quarterly,
37(1), 16-22.
Schunk, D. H. (1989a). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology
Review, 1.208-173 .

129
Schunk, D. H. (1989b). Self-efficacy and cognitive skill learning. In C. Ames & R Ames
(Eds.), Research on motivation in education: Vol. 3: Goals and cognitions (pp. 13-44).
San Diego: Academic Press.
Scott, A.B. and Mallinckrodt, B. (2005), Parental Emotional Support, Science Self‐
Efficacy, and Choice of Science Major in Undergraduate Women. The Career
Development Quarterly, 53: 263-273.
Sisk, D. (2003). Creative Teaching of the Gifted. New York: McGraw-Hill, Inc.
Srilavanya, J., Karnan P. (2018). A STUDY ON PARENTAL ENCOURAGEMENT AND
SELF IMAGE OF XI STANDARD STUDENTS. International Educational Scientific
Research Journal, 4(3), 85-90.
Swartz, R. & Perkins, D. (1990) Teaching Thinking: Issues and Approaches, Psychology
Library Editions: Cognitive Science, Midwest Publications.
Tamanna, K. (2014). “Parental encouragement as correlated to self-concept and learning
behavior of children”. New Delhi: MANAK Publications.
Torrance, E. P. (1966). The Torrance Tests of Creative Thinking: Norms technical manual.
Lexington, MA: Personal Press.
Torrance, E. P. (1969). Prediction of adult creative achievement among high school seniors.
Gifted Child Quarterly, 13, 223–229.
Turner, R. Chandler.M, & Huffer. S. (2009). The influence of parenting style and ethnicity
on academic self-efficacy and academic performance. Available on-line:
http//hdl.hndle/1969/ 3717.
Wentzel, K. R., & Miele, D. B. (Eds.). (2009). Handbook of motivation at school.
Routledge.
Woolfolk, A. (1990). Educational Psychology. 4th ed, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

132
‫الفيارس العامة‬

‫‪131‬‬
 ‫الفيارس العامة‬
‫فيرس اآليات القرآنية‪:‬‬

‫رقم‬
‫رقم الصفحة‬ ‫رقم السورة‬ ‫السورة‬ ‫اآلية‬
‫اآلية‬
‫ث‬ ‫ت اْل ِح ْك َمةَ فَقَ ْد‬
‫اء َو َمف ُي ْؤ َ‬
‫ِ‬
‫﴿ي ْؤتِي اْلح ْك َمةَ َمف َي َش ُ‬ ‫ُ‬
‫‪2‬‬ ‫البقرة‬ ‫‪269‬‬
‫ير َو َما َي َّذ َّك ُر إِالَّ أُولُو األْلَباب﴾‬ ‫أُوتي َخْي ًار َكثِ ًا‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫صال ًحا َفمَوُ َج َزاء اْل ُح ْسَنى‬ ‫ِ‬
‫آم َف َو َعم َؿ َ‬ ‫﴿م ْف َ‬
‫‪35‬‬
‫‪18‬‬ ‫الكيؼ‬ ‫‪88‬‬ ‫َ‬
‫َو َسَنقُو ُؿ لَوُ ِم ْف أ َْم ِرَنا ُي ْس ًرا﴾‬
‫‪35‬‬ ‫صالِ ًحا ِّمف َذ َك ٍر أ َْو أُنثَى َو ُى َو ُم ْؤ ِم ٌف‬ ‫ِ‬
‫﴿م ْف َعم َؿ َ‬ ‫َ‬
‫‪16‬‬ ‫النحؿ‬ ‫‪97‬‬ ‫َج َرُىـ بِأ ْ‬
‫َح َس ِف َما‬ ‫َفمَُن ْحيَِيَّنوُ َحَياةً َ‬
‫طيَِّبةً َولََن ْج ِزَيَّنيُ ْـ أ ْ‬
‫وف﴾‬ ‫َك ُانوْا َي ْع َممُ َ‬
‫االسراء‬ ‫َح َس ُف﴾‬ ‫﴿وُق ْؿ ِل ِعَب ِادي َيقُولُوا َّالتِي ِى َي أ ْ‬
‫‪35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪53‬‬ ‫َ‬
‫ار‬ ‫ِ‬
‫َىمي ُك ْـ َن ًا‬
‫آمُنوا قُوا أَْنفُ َس ُك ْـ َوأ ْ‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬
‫يف َ‬ ‫﴿ َيا أَييَا الذ َ‬
‫‪36‬‬
‫‪66‬‬ ‫التحريـ‬ ‫‪6‬‬
‫اس َواْل ِح َج َارةُ﴾‬ ‫الن ُ‬‫ود َىا َّ‬ ‫َوقُ ُ‬
‫‪36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫النساء‬ ‫‪11‬‬ ‫وصي ُكـ المَّو ِفي أَو ِ‬
‫الد ُك ْـ﴾‬ ‫﴿ي ِ‬
‫ْ‬ ‫ُ ُ‬ ‫ُ‬
‫إبراىيـ‬ ‫وىا﴾‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫ِ‬
‫ص َ‬ ‫ت المو َال تُ ْح ُ‬ ‫﴿وِا ْف تَ ُعدوا ن ْع َم َ‬
‫‪39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪34‬‬ ‫َ‬

‫فيرس األحاديث الشريفة‪:‬‬

‫المصدر‬ ‫الرقم في الرسالة‬ ‫الحديث‬

‫البخاري‪ ،‬محمد بف إسماعيؿ‪.‬‬
‫(د‪.‬ت ‪ .‬صحيح البخاري‪ ،‬حديث‬
‫رقـ ‪.2587‬‬
‫رواه النسائي في السنف الكبرى‬
‫(‪9174: 374/5‬‬
‫‪36‬‬ ‫(اتقوا ا﵀ واعدلوا بيف أبنائكـ‬
‫‪36‬‬ ‫(إف ا﵀ سائؿ كؿ راع عما استرعاه‪ ،‬أحفظ ذلؾ‬
‫أـ ةيع؟ حتى يسأؿ الرجؿ عف أىؿ بيتو‬

‫‪132‬‬
‫المالحق‬

‫‪133‬‬
 ‫ممحق (‪ :)1‬أسماء السادة المحكمين‬

‫المؤسسة التعميمية‬ ‫األساتذة المحكميف‬ ‫الرقـ‬

‫الجامعة اإلسبلمية‬ ‫الدكتور عبد الفتاح اليمص‬ ‫‪1‬‬

‫الجامعة اإلسبلمية‬ ‫الدكتور محمد الحمو‬ ‫‪2‬‬

‫الجامعة اإلسبلمية‬ ‫الدكتور جميؿ الطيراوي‬ ‫‪3‬‬

‫جامعة األقصى‬ ‫الدكتورة عايدة صالح‬ ‫‪4‬‬

‫الجامعة اإلسبلمية‬ ‫الدكتور عاطؼ األغا‬ ‫‪5‬‬

‫جامعة األزىر‬ ‫الدكتور باسـ أبو كويؾ‬ ‫‪6‬‬

‫جامعة األزىر‬ ‫الدكتور محمد عمياف‬ ‫‪7‬‬

‫الجامعة اإلسبلمية‬ ‫الدكتور باسؿ الخةري‬ ‫‪8‬‬

‫برناما غزة لمصحة النفسية‬ ‫الدكتور مرواف دياب‬ ‫‪9‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ممحق (‪ :)2‬الصورة النيائية لمقياس التشجيع الوالدي‬

‫ناد ارً‬ ‫أحياناً‬ ‫دائماً‬ ‫الفقرات‬ ‫م‬

‫يسػػاعدني والػػداي فػػي اختيػػار الموةػػوعات حسػػب اىتمامػػاتي أو‬ ‫‪.1‬‬

‫قدراتي‪.‬‬
‫يوفر لي والداي بيئة مبلئمة لممذاكرة أياـ االمتحانات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يشجعني والداي عندما أشارؾ في األنشطة الجامعية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يشاركني والداي الفرحة في نجاحي في الجامعة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫يحثني والداي عمى االلتزاـ بحةور المحاةرات باستمرار‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ُيظيػػر والػػداي اىتمامػ ػاً بمعرفػػة التق ػػدـ الػػذي أح ػػرزه فػػي د ارس ػػتي‬ ‫‪.6‬‬

‫الجامعية‪.‬‬
‫يقدـ والداي لي الدعـ باسػتمرار لمحفػاظ عمػى مسػتوى مرتفػع مػف‬ ‫‪.7‬‬
‫التحصيؿ الجامعي‪.‬‬
‫يكمفني والداي بمياـ عائمية مما يؤثر عمى دراستي‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫يشػػجعني والػػداي عمػػى إنجػػاز الواجبػػات األكاديميػػة التػػي تتطمػػب‬ ‫‪.9‬‬

‫طاقة وجيد كبير‪.‬‬

‫يػ ػػولي والػ ػػداي االنتب ػ ػػاه لػ ػػي حػ ػػيف أُدل ػ ػػي ب أريػ ػػي حػ ػػوؿ مس ػ ػػتقبمي‬ ‫‪.10‬‬

‫األكاديمي‪.‬‬
‫يرحب والداي بزمبلئي ويتصرفوف معيـ بمودة كبيرة‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫يمب ػ ػ ػػي وال ػ ػ ػػداي باىتم ػ ػ ػػاـ دع ػ ػ ػػوة الجامع ػ ػ ػػة لحة ػ ػ ػػور الفعالي ػ ػ ػػات‬ ‫‪.12‬‬

‫واألنشطة‪.‬‬
‫يوفر والداي األدوات التي تساعدني عمى التفوؽ في دراستي‪.‬‬ ‫‪.13‬‬

‫يمنحني والداي وقتاً لمترفيو الستعادة النشاط لمدراسة‪.‬‬ ‫‪.14‬‬

‫يحرص والداي عمى توفير الغذاء المناسب الذي يسػاعدني عمػى‬ ‫‪.15‬‬

‫التركيز في دراستي الجامعية‪.‬‬

‫يحػػرص والػػداي عمػػى تػػوفير أسػػباب ال ارحػػة التػػي تسػػاعدني فػػي‬ ‫‪.16‬‬

‫الدراسة‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫يسمح لي والداي باستخداـ الوسائؿ التكنولوجية في دراستي‪.‬‬ ‫‪.17‬‬

‫يوجيني والداي إلدارة الوقت بأفةؿ طريقة ممكنة‪.‬‬ ‫‪.18‬‬

‫يساعدني والداي في المذاكرة أياـ االمتحانات‪.‬‬ ‫‪.19‬‬

‫يبذؿ والداي كؿ جيدىـ مف أجػؿ تحقيػؽ جميػع رغبػاتي المتعمقػة‬ ‫‪.20‬‬

‫بالدراسة‪.‬‬
‫يدفعني والداي لمتقدـ في دراستي مف خبلؿ عباراتيـ التحفيزية‪.‬‬ ‫‪.21‬‬

‫يحػػرص والػػداي عمػػى إظيػػار الحماسػػة لمد ارسػػة أثنػػاء حػػديثيـ فػػي‬ ‫‪.22‬‬

‫أغمب المناسبات‪.‬‬
‫يش ػػجعني وال ػػداي عم ػػى الح ػػديث ع ػػف مش ػػاعري وآ ارئ ػػي المتعمق ػػة‬ ‫‪.23‬‬

‫بحياتي الجامعية‪.‬‬
‫يستفسر والداي عف احتياجاتي الدراسية باىتماـ‪.‬‬ ‫‪.24‬‬

‫يخبرني والداي بمقدار فخرىـ بي كطالب جامعي‪.‬‬ ‫‪.25‬‬

‫أشعر بالراحة لدعـ والداي لي‪.‬‬ ‫‪.26‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ممحق (‪ :)3‬الصورة النيائية لمقياس الكفاءة الشخصية‬

‫ال تنطبق تنطبق‬

‫تنطبق‬ ‫ال تنطبق‬
‫إلى‬ ‫إلى حد‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫تماماً‬ ‫مطمقاً‬
‫حد ما‬ ‫ما‬
‫أن ػػا دائمػ ػاً أس ػػتطيع التغم ػػب عم ػػى المش ػػكبلت الص ػػعبة إذا‬
‫‪1‬‬
‫قمت بمحاوالت جادة‪ ،‬وكافية‪.‬‬
‫إذا عارة ػػني ش ػػخص م ػػا ‪ :‬ف ػػاني أج ػػد طرقػ ػاً‪ ،‬و وس ػػائؿ‬
‫‪2‬‬
‫لكي أتغمب عميو‪.‬‬
‫ىناؾ عدد محدود مف األىداؼ بامكاني بموغيا‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أن ػػا ل ػػدي ق ػػدر م ػػف الكف ػػاءة ف ػػي توق ػػع األح ػػداث‪ ،‬وتوق ػػع‬
‫‪4‬‬
‫نتائجيا‪.‬‬
‫أنػػا أثػػؽ بقػػدراتي‪ ،‬وذكػػائي لػػذلؾ بامكػػاني السػػيطرة عمػػى‬
‫‪5‬‬
‫زماـ المواقؼ غير المتوقعة‪.‬‬
‫ف ػػي مق ػػدوري أف أتغم ػػب عم ػػى معظ ػػـ المش ػػكبلت عن ػػدما‬
‫‪6‬‬
‫أستثمر قدراتي في القياـ بما يجب عمي القياـ بو‪.‬‬
‫أحػػتفظ بيػػدوئي عنػػدما تجػػابيني مشػػكبلت صػػعبة ألنػػي‬
‫‪7‬‬
‫أثؽ في قدرتي عمى التصدي ليا‪.‬‬
‫عندما تجابيني مشكمة ما فاني أجد حموالً متعددة ليا‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫عنػػدما أكػػوف مةػػطرباً‪ ،‬فػػاني أفكػػر فػػي الخػػروج مػػف ىػػذه‬
‫‪9‬‬
‫الحالة وغالباً ما أنجح‪.‬‬
‫بامكػػاني السػػيطرة عمػػى المواقػػؼ ميمػػا كػػاف مػػا يعتػػرض‬
‫‪10‬‬
‫طريقي مف عقبات‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ممحق (‪ :)4‬الصورة النيائية الختبار الترابطات المتباعدة‬
‫‌‬

‫اإلجابة‬ ‫الفقػ ػ ػ ػ ػ ػرات‬ ‫الرقـ‬

‫أبيض‬ ‫شيب‬ ‫صفحة‬ ‫ثما‬ ‫‪1‬‬
‫عسؿ‬ ‫شمع‬ ‫نحمة‬ ‫رحيؽ‬ ‫‪2‬‬
‫حمو‬ ‫برتقاؿ‬ ‫سكر‬ ‫ُمربى‬ ‫‪3‬‬
‫غابة‬ ‫نار‬ ‫أخةر‬ ‫حارس‬ ‫‪4‬‬
‫قمـ‬ ‫رئيس‬ ‫قرطاس‬ ‫حبر‬ ‫‪5‬‬
‫أزرؽ‬ ‫خرزة‬ ‫بحر‬ ‫سماء‬ ‫‪6‬‬
‫أخبار‬ ‫تقرير‬ ‫مذيع‬ ‫نشرة‬ ‫‪7‬‬
‫جامع‬ ‫منبر‬ ‫مئذنة‬ ‫ىبلؿ‬ ‫‪8‬‬
‫طائرة‬ ‫صحف‬ ‫محرؾ‬ ‫كرة‬ ‫‪9‬‬
‫فةاء‬ ‫خارج‬ ‫رائد‬ ‫سفينة‬ ‫‪10‬‬
‫فحـ‬ ‫تدفئة‬ ‫حجري‬ ‫أسود‬ ‫‪11‬‬
‫الفتة‬ ‫طريؽ‬ ‫متجر‬ ‫توقؼ‬ ‫‪12‬‬
‫عيف‬ ‫حسد‬ ‫ماء‬ ‫بؤبؤ‬ ‫‪13‬‬
‫أحمر‬ ‫نحاس‬ ‫دـ‬ ‫نار‬ ‫‪14‬‬
‫طبيعي‬ ‫قانوف‬ ‫غاز‬ ‫ثروة‬ ‫‪15‬‬
‫بيت‬ ‫الماؿ‬ ‫ِشعر‬ ‫لحـ‬ ‫‪16‬‬
‫حجر‬ ‫األساس‬ ‫زاوية‬ ‫أسود‬ ‫‪17‬‬
‫أـ‬ ‫قرى‬ ‫حناف‬ ‫مؤمنيف‬ ‫‪18‬‬
‫بيةة‬ ‫صفار‬ ‫فاسدة‬ ‫قشرة‬ ‫‪19‬‬
‫عيد‬ ‫ميبلد‬ ‫سعيد‬ ‫شجرة‬ ‫‪20‬‬
‫َشعر‬ ‫مقص‬ ‫مزيف‬ ‫دبوس‬ ‫‪21‬‬
‫زاوية‬ ‫حادة‬ ‫قائمة‬ ‫مثمث‬ ‫‪22‬‬
‫سيؼ‬ ‫َحد‬ ‫ِغمد‬ ‫ديف‬ ‫‪23‬‬

‫‪138‬‬
‫أرض‬ ‫كرة‬ ‫سطح‬ ‫باطف‬ ‫‪24‬‬
‫تقاطع‬ ‫سيوؼ‬ ‫كممات‬ ‫طرؽ‬ ‫‪25‬‬
‫زىرة‬ ‫شباب‬ ‫منثور‬ ‫حديقة‬ ‫‪26‬‬
‫زيت‬ ‫نخيؿ‬ ‫َش َعر‬ ‫بتروؿ‬ ‫‪27‬‬
‫سريع‬ ‫قطار‬ ‫بريد‬ ‫طريؽ‬ ‫‪28‬‬
‫بريد‬ ‫مكتب‬ ‫طابع‬ ‫خارجي‬ ‫‪29‬‬
‫عنب‬ ‫عنقود‬ ‫ورؽ‬ ‫زبيب‬ ‫‪30‬‬
‫نقطة‬ ‫نياية‬ ‫صفر‬ ‫بداية‬ ‫‪31‬‬
‫السكر‬ ‫مرض‬ ‫حمو‬ ‫قصب‬ ‫‪32‬‬

‫‪139‬‬
‫ممحق (‪ :)5‬تسييل ميمة‬

‫‪142‬‬