‫‪The Islamic University of Gaza‬‬ ‫الجـامعــــــــــة اإلســـــالميــة بغــــزة‬

‫‪Deanship of Research and Graduate Studies‬‬ ‫عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‬
‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كـليــــــــــــــــــة التـــربـــيـــــــــــــــة‬
‫‪Master of Community Mental Health‬‬ ‫ماجستير صحــة نفسيـة مجتمعيــــــة‬

‫فاعلية برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم لدى عينة من‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية‬

‫‪The Effectiveness of a Cognitive Behavioral‬‬

‫‪Program in Improving Sleep Quality among‬‬
‫‪A Sample of Students with Behavioral Problems‬‬

‫احثَ ِة‬
‫إعداد الب ِ‬
‫َ‬
‫نادين عبد الوهاب حنون‬

‫إشراف الدكتورة‬
‫ختام اسماعيل السحار‬

‫اج ِ‬
‫ست ِ‬
‫ير‬ ‫صول َعلى َدر َج ِة ا ْلم ِ‬
‫الح ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫كماالً ل ُمتَطلبات ُ‬
‫دمت َهذه الدراسة است َ‬
‫قُ َ‬
‫سالم ِ‬
‫ية ِب َغزة‬ ‫اإل ِ‬
‫ام َع ِة ِ‬
‫فسية المجتَم ِعية من قسم علم النفس ِب ُكل ِي ِة التربية ِفي ا ْلج ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫في الص َحة ال َن َ ُ َ َ‬

‫جمادى ثان‪0441 /‬ه‪ -‬فبراير‪9102/‬م‬

 ‫إقــــــــــــــرار‬

:‫أنا الموقعة أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان‬

‫فاعلية برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم لدى عينة من‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية‬

The Effectiveness of a Cognitive Behavioral

Program in Improving Sleep Quality among
A Sample of Students with Behavioral Problems

‫ باستثناء ما تمت‬،‫أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص‬
‫ وأن هذه الرسالة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل‬،‫اإلشارة إليه حيثما ورد‬
.‫درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى‬

Declaration
I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the
University’s policy on this.
The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the
researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for
any other degree or qualification.

Student's name: ‫نادين عبد الوهاب حنون‬ :‫اسم الطالبة‬

Signature: :‫التوقيع‬

Date: ‫م‬0920/90/90 :‫التاريخ‬

‫أ‬
‫نتيجة الحكم‬

‫ب‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫هدفت الدراسة التحقق من فاعلية برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم لدى الطالب ذوي‬
‫المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )42‬طالب من طالب الصف الخامس ذوي المشكالت السلوكية‪ ،‬تم‬
‫تقسيمهم إلى مجموعتين‪ ،‬مجموعة ضابطة (‪ )24‬طالب لم يتلقوا أي تدخل‪ ،‬ومجموعة تجريبية‬
‫(‪ )24‬طالب تلقوا جلسات (برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم)‪.‬‬

‫استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي واألساليب اإلحصائية المناسبة لتحقيق هدف الدراسة‪.‬‬

‫تم استخدام األدوات التالية‪( :‬برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم ‪ -‬مقياس جودة النوم ‪-‬‬
‫مقياس المشكالت السلوكية) من إعداد الباحثة‪ .‬بعد أن تم عرض األدوات والبرنامج على عينة‬
‫من المتخصصين‪ ،‬والتحقق من الصدق والثبات حسب منهجية البحث العلمي‪.‬‬

‫وقد أظهرت النتائج فاعلية البرنامج المعرفي السلوكي في تحسين جودة النوم‪ ،‬حيث وجدت‬
‫فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي‬
‫والبعدي‪ ،‬كما أظهرت أيضاً وجود تحسن في مستوى المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫وفي ضوء النتائج أوصت الدراسة بـ‪:‬‬

‫‪ .2‬تضمين مقاييس ومعايير جودة النوم في دراسات الحالة لألطفال الذين يعانون مشكالت‬
‫سلوكية أو نفسية‪.‬‬

‫‪ .4‬استخدام البرنامج المعرفي السلوكي مع األطفال ذوي جودة النوم المنخفضة‪.‬‬

‫‪ .3‬استخدام البرنامج المعرفي السلوكي مع األطفال ذوي المشكالت السلوكية ممن يحصلون‬
‫على درجات مرتفعة في مقاييس جودة النوم‪.‬‬

‫واقترحت الدراسة‪:‬‬

‫‪ .2‬البحث بشكل مستفيض في العالقة ثنائية االتجاه بين جودة النوم والمشكالت السلوكية‬
‫واالضطرابات النفسية‪ ،‬في البيئة الفلسطينية‪.‬‬

‫‪ .4‬العمل على ايجاد وسائل قياس فعالة لجودة النوم‪.‬‬

‫‪ .3‬تضمين استراتيجيات تحسين النوم في الخطط العالجية الفردية والجماعية في ضوء نتائج‬
‫التقييم ودراسة الحالة‪.‬‬

‫ت‬
 Abstract

This study aimed at examining the effectiveness of a cognitive behavioral program in

improving sleep quality among a sample of students with behavioral problems.
The study sample consisted of 24 fifth-grade students with behavioral problems
divided into two groups; a control group with 12 students who did not receive any
sort of intervention, and an experimental group with 12 students who received
sessions of (a cognitive behavioral program to improve sleep quality).
The researcher adopted the quasi-experimental approach and relied on appropriate
statistical methods to fulfill the study aim.
The following tools were used after being reviewed by experts to verify their validity
and reliability according to the scientific research methodology: (a cognitive
behavioral program to improve sleep quality- sleep quality measurement– behavioral
problems measurement) all prepared by the researcher.
Results of the study revealed that the cognitive behavioral program used in
improving sleep quality is effective indicated by the existence of statistically
significant differences among the mean scores of the experimental group in the pre
and posttest application. Results also showed that there is an improvement in the
level of behavioral problems.
In light of the above results, the study recommended the following:
 To include the measurements and standards of sleep quality in case studies of
children with behavioral and psychological problems.
 To apply the cognitive behavioral program on children with low-quality sleep.
 To apply the cognitive behavioral program on children with behavioral problems
who obtain high scores in sleep quality measurement.
The study proposed the following:
 To thoroughly investigate the bidirectional relation between sleep quality,
behavioral problems, and psychological disorders within the Palestinian
environment.
 To work on finding effective methods for measuring sleep quality.
 To include sleep-improving strategies in individual and group therapy plans in
light of assessment and case study results.

‫ث‬
 ‫اقتباس‬

‫قال تعاىل‪:‬‬
‫َ َ َ َ ُ ُ ذَ ْ َ َ ً َ ذَ ْ َ ُ َ ً‬ ‫َ ُ َ ذَ‬
‫لَ ِِلاساَوالو َمَسباتاَ َ‬
‫لَلك َمَاللي َ‬ ‫﴿وه َوَاَلِيَجع َ‬
‫ً‬ ‫َ َ َ َ ذَ َ َ ُ ُ‬
‫ارَنشورا﴾ َ‬ ‫لَاله َ‬‫وجع َ‬
‫] الفرقان‪[74 :‬‬

‫ج‬
 ‫اإلهداء‬

‫إلى أطفال اطفأت تأللؤ نجوم لياليهم‪ ،‬قطع من جهنم ألقتها وحوش السماء‪،‬‬

‫وقضــــت مضاجعهــــم أصــــواتهــــا المـــرعــبــــــــة‬

‫فانتفضــــت قلوبهــم الرقيقة فزعــاً وهلعـــاً‬

‫وسكنت قلوب أخرى إلى األبد‬

‫إلى أطفال غزة‪،،‬‬

‫ح‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫َ َ ُ َّ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ْ ُ ْ َ َ َ َّ ُ‬ ‫ُ َ‬ ‫ْ َ َ َّ َ‬
‫يدنك ْم ۖ َولئِن كف ْرت ْم إِن‬ ‫انطالقاً من قوله تعالى‪ِ :‬إَوذ تأذن َربُّك ْم لئِن شكرتم َل ِز‬
‫ََ‬ ‫َ َ‬
‫عذ ِاِب لشدِيد‪[ ‬ابراهيم‪ ،]4 :‬فإنني أحمد اهلل على عظيم عطاياه‪ ،‬فهو المنعم بالقوة في لحظات‬
‫الضعف‪ ،‬وهو المنعم بالعلم في أوقات الجهل‪ ،‬اللهم أنت أعنت فيسرت‪ ،‬وأمددتني بعونك‪،‬‬
‫وتوفيقك إلتمام هذه الرسالة‪ ،‬فلك الحمد أوالً وأخي اًر‪ ،‬سائلة المولى ‪-‬عز وجل ‪ -‬أن يتقبل مني هذا‬
‫العمل المتواضع‪.‬‬

‫وأتقدم بخالص شكري وتقديري إلى مشرفتي الفاضلة الدكتورة‪ /‬ختام إسماعيل السحار‬
‫لتفضلها بقبول اإلشراف على هذه الرسالة‪ ،‬حيث كان لها الفضل في متابعتها وتوجيهاتها السديدة‪،‬‬
‫حتى خرجت إلى النور‪ ،‬فجزاها اهلل خي اًر‪.‬‬

‫كما أتقدم بجزيل الشكر والتقدير إلى عضوي لجنة المناقشة ‪ ،‬كل من‪:‬‬

‫الدكتور ‪ /‬جميل الطهراوي حفظه اهلل‬

‫حفظه اهلل‬ ‫الدكتور ‪ /‬هشام غراب‬

‫لتفضلهما بمناقشة هذه الرسالة‪ ،‬وابداء مالحظاتهما القيمة مما كان له األثر في إثرائها‪.‬‬

‫كما ال يسعني إال أن أتقدم بوافر الشكر والتقدير لبرنامج غزة للصحة النفسية المجتمعية‬
‫الذي قدم لي الدعم للحصول على درجة الماجستير‪ ،‬وكذلك أساتذتي الذين تتلمذت على أيديهم‬
‫في رحاب الجامعة اإلسالمية‪ ،‬فبارك اهلل فيهم جميعاً‪.‬‬

‫والشكر موصول إلى زمالئي العاملين في برنامج غزة للصحة النفسية كل باسمه ولقبه‪،‬‬
‫وكذلك زمالئي وزميالتي في برنامج الصحة النفسية المجتمعية التابع لوكالة غوث وتشغيل‬
‫الالجئيين‪.‬‬

‫كما أتقدم بجزيل الشكر والتقدير إلى عائلتي لدعمهم وتشجيعهم‪ ،‬وال أنسى كل من قدم‬
‫وساهم ولو بدعوة خير في ظهر الغيب‪.‬‬

‫الباحثة‬
‫نادين عبد الوهاب حنون‬

‫خ‬
 ‫قائمة المحتويات‬
‫إق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرار ‪....................................................................................‬أ‬

‫نتيجة الحكم ‪ ..............................................................................‬ب‬

‫ملخص الدراسة‪ ...........................................................................‬ت‬

‫‪ ............................................................................... Abstract‬ث‬

‫اقتباس ‪ ...................................................................................‬ج‬

‫اإلهداء ‪ ..................................................................................‬ح‬

‫شكر وتقدير ‪ ..............................................................................‬خ‬

‫قائمة المحتويات ‪ ...........................................................................‬د‬

‫قائمة الجداول ‪ .............................................................................‬ز‬

‫قائمة المالحق‪ ............................................................................‬ش‬

‫الفصل األول اإلطار العام للدراسة ‪2.........................................................‬‬

‫المقدمة‪0.................................................................................. :‬‬

‫تحديد مشكلة البحث‪7...................................................................... :‬‬

‫أسئلة الدراسة‪7............................................................................. :‬‬

‫فرضيات الدراسة‪5......................................................................... :‬‬

‫أهداف الدراسة‪6........................................................................... :‬‬

‫أهمية الدراسة‪6............................................................................ :‬‬

‫حدود الدراسة‪4............................................................................. :‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪8.......................................................................:‬‬

‫الفصل الثاني مفاهيم الدراسة ‪29 ............................................................‬‬

‫المبحث االول العالج المعرفي السلوكي ‪22 ..................................................‬‬

‫أوالً‪ :‬تعريف العالج المعرفي السلوكي‪22 ................................................... :‬‬

‫د‬
‫ثانياً‪ :‬الخلفية النظرية للعالج المعرفي السلوكي‪20 ........................................... :‬‬

‫ثالثا‪ :‬العالج المعرفي السلوكي للطفل‪21 ................................................... :‬‬

‫رابعاً‪ :‬فاعلية التدخالت المعرفية السلوكية في كل من ‪ :‬جودة النوم‪ ،‬السلوك العدواني‪ ،‬النشاط‬
‫الزائد‪24 ................................................................................... :‬‬

‫المبحث الثاني جودة النوم‪20 ................................................................‬‬

‫أوالً‪ :‬ماهية جودة النوم ‪09 ...................................................................‬‬

‫ثانياً‪ :‬النظريات المفسرة للنوم‪07 ............................................................ :‬‬

‫ثالثاً‪ :‬فسيولوجية النوم ‪06 ....................................................................‬‬

‫رابعاً‪ :‬العوامل المؤثرة في جودة النوم‪19 .................................................... :‬‬

‫خامساً‪ :‬النوم عند األطفال في سن المدرسة‪12 ..............................................:‬‬

‫سادساً‪ :‬أهمية النوم بالنسبة لألطفال‪10 ..................................................... :‬‬

‫سابعاً‪ :‬مشكالت النوم عند األطفال‪17 ..................................................... :‬‬

‫ثامناً‪ :‬تصنيف اضطرابات النوم‪16 ......................................................... :‬‬

‫تاسعاً‪ :‬آليات تحسين جودة النوم‪18 ........................................................ :‬‬

‫عاش اًر‪ :‬أدوات قياس جودة النوم ‪79 ........................................................ :‬‬

‫المبحث الثالث المشكالت السلوكية ‪70 .......................................................‬‬

‫أوالً‪ :‬المشكالت السلوكية‪70 ................................................................ :‬‬

‫ثانياً‪ :‬السلوك العدواني ‪52 ...................................................................‬‬

‫ثالثاً‪ :‬النشاط الزائد‪61 ...................................................................... :‬‬

‫تعقيب الباحثة‪47 .......................................................................... :‬‬

‫الفصل الثالث دراســــات ســــابقـــة ‪46 ........................................................‬‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات تتعلق بجودة النوم ‪44 ...............................................‬‬

‫ذ‬
‫دراسات تتعلق بالمشكالت السلوكية وبعديها (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط‬ ‫المحور الثاني‪:‬‬
‫الزائد) ‪09 ..................................................................................‬‬

‫الفصل الرابع إجراءات الدراسة ‪295 .........................................................‬‬

‫مقدمة‪296 ................................................................................ :‬‬

‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‪296 .................................................................... :‬‬

‫ثانيا‪ :‬مجتمع الدراسة‪296 ................................................................. :‬‬

‫ثالثاً‪ :‬عينة الدراسة‪296 ....................................................................:‬‬

‫رابعا‪ :‬أدوات الدراسة‪229 .................................................................. :‬‬

‫خامساً‪ :‬األساليب اإلحصائية‪207 .......................................................... :‬‬

‫سادساً‪ :‬الصعوبات التي واجهتها الباحثة أثناء تنفيذ البرنامج‪205 ............................ :‬‬

‫الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفسيرها ‪206 ...............................................‬‬

‫أوالً‪ :‬تساؤالت الدراسة‪204 ................................................................. :‬‬

‫ثانياً‪ :‬فرضيات الدراسة‪212 ................................................................:‬‬

‫تعقيب عام على نتائج الدراسة‪271 ........................................................ :‬‬

‫المصادر والمراجع ‪274 .....................................................................‬‬

‫أوالً‪ :‬المراجع العربية ‪278 ...................................................................‬‬

‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية ‪254 .................................................................‬‬

‫المالحق ‪260 ..............................................................................‬‬

‫ر‬
 ‫قائمة الجداول‬
‫التجريبية‬ ‫جدول (‪ :)4.1‬الخصائص الديمغرافية بين أفراد المجموعة الضابطة والمجموعة‬
‫حسب المتغيرات الديمغرافية ‪294 ............................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬نتائج اختبار مان وتني غير المعلمي لدراسة الفروق بين أفراد المجموعة‬
‫الضابطة وأفراد المجموعة التجريبية في درجات المشكالت السلوكية في القياس القبلي ‪298 ....‬‬

‫جدول (‪ :)4.3‬نتائج اختبار مان وتني غير المعلمي لدراسة الفروق بين أفراد المجموعة‬
‫الضابطة وأفراد المجموعة التجريبية في درجات جودة النوم في القياس القبلي ‪290 .............‬‬

‫جدول (‪ :)4.4‬تصور لجلسات البرنامج اإلرشادي ‪221 .....................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.5‬يبين معامالت االرتباط بين فقرات مقياس جودة النوم والدرجة الكلية للبعد ‪224 .‬‬

‫جدول (‪ :)4.6‬يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة اختبار "مان وتني‬
‫الالمعلمي" لدراسة الفروق بين متوسطي مرتفعي ومنخفضي درجات جودة النوم لدى الطالب‬
‫ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة ‪228 ..........................‬‬

‫جدول (‪ :)4.7‬يوضح معامالت الثبات بطريقة ألفا كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية لمقياس‬
‫جودة النوم ‪220 ............................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.8‬يبين معامالت االرتباط بين أبعاد مقياس المشكالت السلوكية والدرجة الكلية‬
‫للمقياس (صدق بنائي) ‪202 ................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)4.9‬يبين معامالت االرتباط بين فقرات بعد السلوك العدواني والدرجة الكلية للبعد‪202‬‬

‫جدول (‪ :)4.10‬يبين معامالت االرتباط بين فقرات بعد النشاط الزائد والدرجة الكلية للبعد ‪200 .‬‬

‫جدول (‪ :)4.11‬يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة اختبار "مان وتني‬
‫الالمعلمي" لدراسة الفروق بين متوسطي مرتفعي ومنخفضي درجات المشكالت السلوكية لدى‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة ‪201 ..................‬‬

‫جدول (‪ :)4.12‬يوضح معامالت الثبات بطريقة ألفا كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية لمقياس‬
‫المشكالت السلوكية وأبعاده ‪207 ............................................................‬‬

‫جدول (‪ :)5.1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألوزان النسبية لدرجات جودة النوم‬
‫لدى أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي ‪204 .........‬‬

‫ز‬
‫جدول (‪ :)5.2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألوزان النسبية لدرجات المشكالت‬
‫السلوكية لدى أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي ‪200‬‬

‫جدول (‪ :)5.3‬نتائج اختبار مان وتني الالمعلمي لدراسة الفروق بين متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس جودة النوم في التطبيق البعدي‪212 .............. .‬‬

‫جدول (‪ :)5.4‬نتائج اختبار مان وتني الالمعلمي لدراسة الفروق بين متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس المشكالت السلوكية في التطبيق البعدي ‪211 ......‬‬

‫جدول (‪ :)5.5‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين‬
‫متوسطات جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التطبيق القبلي‬
‫والبعدي ‪215 ...............................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)5.6‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين‬
‫متوسطات المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت القبلي‬
‫والبعدي ‪214 ...............................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)5.7‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين‬
‫متوسطات جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التقييم البعدي‬
‫والتتبعي ‪279 ...............................................................................‬‬

‫جدول (‪ :)5.8‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين‬
‫متوسطات المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت البعدي‬
‫والتتبعي ‪272 ...............................................................................‬‬

‫س‬
 ‫قائمة المالحق‬

‫ملحق (‪ :)2‬قائمة أسماء المحكمين ‪261 .........................................................‬‬

‫ملحق (‪ :)0‬خطاب تسهيل مهام‪267 ............................................................‬‬

‫ملحق (‪ :)1‬مقياس المشكالت السلوكية بصورته النهائية ‪265 ....................................‬‬

‫ملحق (‪ :)7‬مقياس جودة النوم بصورته النهائية ‪268 ..............................................‬‬

‫ملحق (‪ :)5‬برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية ‪241 ..‬‬

‫ش‬
 ‫الفصل األول‬
‫اإلطار العام للدراسة‬
 ‫الفصل األول‬
‫اإلطار العام للدراسة‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫تعتبر مرحلة الطفل في سن المدرسة من المراحل المهمة؛ وذلك النتقال الطفل من بيئته‬
‫األسرية المصغرة إلى بيئة أكبر وأكثر تعقيداً‪ ،‬حيث يبدأ الطفل بالتوسع بعالقاته االجتماعية‬
‫وتكوين جماعات األقران‪ ،‬باإلضافة إلى زيادة احساسه باإلستقاللية واالنجاز والمسؤولية؛ من‬
‫خالل قوانين البيئة المدرسية التي تنعكس على سلوكه‪ ،‬كما أن الطفل يمارس المزيد من‬
‫األنشطة المتقدمة فهو ينمو جسدياً وعقلياً وادراكياً ونفسياً بشكل مختلف عن المرحلة السابقة‪،‬‬
‫استعداداً الستقبال مرحلة أكثر تأثي اًر في حياته وهي المراهقة‪.‬‬

‫وفي البيئة المدرسية يمكنك مشاهدة أطياف السلوك المختلفة من سلوك سوي‪ ،‬إلى سلوك‬
‫ُم ْش ِكل‪ ،‬إلى سلوك متطرف؛ وما لها من أثر على أداء الطفل المدرسي‪ ،‬وعلى عالقاته‬
‫االجتماعية وتوافقه الشخصي والنفسي‪ .‬هذه السلوكيات بشكل أو بآخر هي انعكاس للبيئة‬
‫االجتماعية واالقتصاية والثقافية والسياسية التي يعيش فيها الطفل‪ .‬ولعل الطفل الغزي هو أكثر‬
‫عرضة لتطوير المشكالت السلوكية واالنفعالية؛ بسبب األوضاع المعيشية الصعبة التي ال تتوفر‬
‫فيها أدنى مقومات الحياة الكريمة والمستقرة‪ ،‬باإلضافة للعدوان المستمر من قبل االحتالل؛ حيث‬
‫أن تأثير هذه األحداث أدى إلى العديد من التغيرات والمشكالت التي طرأت على سلوك األطفال‬
‫بشكل خاص كرد فعل ونتيجة لها‪ .‬ففي دراسة للجبالي (‪2009‬م) حول المشكالت السلوكية لدى‬
‫األطفال بعد حرب غزة عام ‪4002‬م‪ ،‬أكد على ظهور العديد من المشكالت السلوكية ومن‬
‫أكثرها شيوعاً مشكالت (السلوك العدواني‪ ،‬والحركة الزائدة) كما وجد أن هذه المشكالت تظهر‬
‫بنسبة أكبر لدى الذكور عنها لدى اإلناث‪.‬‬

‫ومن جملة المشكالت التي يعاني منها األطفال مشكالت النوم‪ ،‬والتي تأتي كمشكلة قائمة‬
‫بذاتها‪ ،‬مثلما هي في مشكالت واضطرابات النوم الشائعة عند األطفال‪ ،‬أو عرض لمشكالت‬
‫أخرى مثل اضطراب ما بعد الصدمة واضطرابات أخرى‪ ،‬أو تأتي بشكل أكثر بساطة‬
‫كالمشكالت المتعلقة بعادات وسلوك النوم؛ حيث أن جزء كبير من مشكالت النوم وضعف جودة‬
‫النوم يعود لعدم شيوع ثقافة النوم الجيد لدى أفراد المجتمع بشكل عام‪ ،‬فقليالً ما ترى توعية كافية‬
‫حول أهمية النوم وعادات النوم الجيد في المراحل المختلفة‪ ،‬وقليالً ما ترى أيضاً استشارات من‬
‫قبل األهالي للمختصين أو تدخالت متخصصة لتحسين جودة النوم لدى األطفال‪ .‬ويظهر عدم‬

‫‪0‬‬
‫االهتمام في هذا الجانب أيضاً على المستوى األكاديمي‪ ،‬فهناك فقر شديد في الدراسات المتعلقة‬
‫بجودة النوم في البيئة العربية بشكل عام‪ ،‬والفلسطينية بشكل خاص‪.‬‬

‫لقد أكدت الدراسات المختلفة على أهمية النوم وجودة النوم في النمو الجسدي والنفسي السوي‬
‫للطفل‪ ،‬وعن عالقة النوم بجملة من المشكالت السلوكية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالنفعالية لدى األطفال‪.‬‬
‫ففي دراسة لساده وآخرون )‪ (Sadeh et al, 2002‬حول عالقة النوم بالسلوك العصبي‬
‫والمشكالت السلوكية لدى طلبة المدرسة‪ ،‬أوضحت أن هناك ارتباط قوي بين مقاييس جودة النوم‬
‫ومقاييس السلوك العصبي‪ ،‬باإلضافة إلى وجود نسب عالية للمشكالت السلوكية عند األطفال‬
‫ذوي جودة النوم المنخفضة‪ .‬وفي دراسة أخرى )‪ (Sadeh et al,2003‬حول آثار زيادة ونقصان‬
‫عدد ساعات النوم‪ ،‬أوضحت أن فرق ساعة واحدة في عدد ساعات النوم يمكن أن يؤثر‬
‫فالون وآخرون‬ ‫على أداء الطفل السلوكي واالكاديمي‪ ،‬وفي نفس السياق جاءت دراسة‬
‫)‪ (Fallone et al, 2005‬التجريبية حيث قام بالتحكم بعدد ساعات النوم التي يتلقاها األطفال‬
‫كل ليلة بشكل منظم‪ ،‬ومن ثم الحصول على تقارير من معلميهم‪ .‬أظهرت هذه الدراسة‬
‫أن مشكالت االنتباه زادت ومستوى األداء األكاديمي تراجع عندما حصل الطالب على‬
‫معدالت أقل لساعات النوم‪ ،‬وتتفق مع نتائجها دراسة سابقة اليبشتاين وأخرين‬
‫)‪ (Epstein et al, 1998‬حيث وجد أن األطفال الذين يبدأون دوامهم الدراسي مبك اًر والذين‬
‫يحصلون على عدد ساعات نوم أقل‪ .‬يكون مستوى شعورهم بالنعاس وصعوبات التركيز خالل‬
‫اليوم الدراسي أكثر من الطالب الذين يبدأون دوامهم في وقت متأخر ويحصلون على ساعات‬
‫نوم أكثر‪ .‬وفي دراسة ل أوين وآخرين ( ‪ (Owens et al, 2005‬بحثوا في سجالت حوادث‬
‫األطفال داخل المشافي‪ ،‬ووجدوا أن األطفال الذين أتوا بشكل متكرر في هذا النوع من الحوادث‬
‫يعانون من مشكالت في النوم‪ ،‬وخلصت الدراسة العتبار أن هناك مؤشر قوي الرتباط قلة النوم‬
‫بالسلوك الخطر لدى األطفال‪.‬‬

‫من خالل الدراسات المذكورة وغيرها يتضح ارتباط النوم بالعديد من المشكالت؛ فوفق‬
‫تقرير الرابطة األمركية لعلم النفس )‪ (APA, 2015‬فإن النوم غير الكافي‪ ،‬وقلة جودة النوم عند‬
‫األطفال والمراهقين مرتبط بنقص جودة الحياة‪ ،‬الضعف األكاديمي‪ ،‬القلق واالكتئاب‪ ،‬خلل في‬
‫الوظائف المعرفية والسلوكية‪ ،‬السمنة‪ ،‬وخلل في المهارات االجتماعية واالنفعالية‪ ،‬باإلضافة‬
‫لزيادة مخاطر التعرض للحوادث واإلصابات‪.‬‬

‫وبالنظر للدراسات واألبحاث في هذا المجال‪ ،‬وجدت الباحثة أنه وبالرغم من أن‬
‫التساؤالت حول ماهية النوم وتفسيره هي أقرب للتساؤالت األزلية‪ ،‬إال أن الدراسة المنهجية للنوم‬

‫‪1‬‬
‫تعتبر شيئاً جديداً نسبياً ارتبط بتطور االمكانات العلمية‪ ،‬وأدوات التشخيص الفسيولوجي‪ .‬هذه‬
‫الدراسات تقدمت في الدول الغربية وأصبح هناك مراكز خاصة بعالج مشكالت النوم‪ ،‬والقيام‬
‫بأبحاث متعلقة بالنوم من الناحيتين الطبية والنفسية لتحسين مستوى جودة النوم عند األفراد‪ ،‬إال‬
‫أنها ما زالت تحبو في مجتمعنا العربي‪ ،‬وما زال هناك ندرة شديدة في هذا النوع من الدراسات؛‬
‫بالرغم من إثبات العديد منها أهمية جودة النوم وتأثيره على الصحة الجسدية والنفسية والقدرات‬
‫المعرفية واألداء األكاديمي‪ .‬ولعل ذلك يرجع لثقافة المجتمع التي ال تولي اهتماماً لموضوعات‬
‫حياتية وصحية هامة مثل النوم‪ ،‬باإلضافة لقلة االمكانات المتمثلة بأجهزة تخطيط النوم والمراكز‬
‫المجهزة لمراقبة النوم‪ ،‬وعدم وجود طواقم مؤهلة للعمل في هذا المجال‪.‬‬

‫ومن هنا ترى الباحثة أنه يجب البدء بتوجيه الباحثين للدراسات المتعلقة بجودة النوم؛‬
‫لما للنوم من آثار جسدية وسلوكية مختلفة على الفرد‪.‬‬

‫تحديد مشكلة البحث‪:‬‬

‫من خالل عمل الباحثة في مجال االرشاد النفسي في مدارس الذكور التابعة لوكالة‬
‫الغوث (المرحلة االبتدائية)‪ ،‬الحظت بأن هناك الكثير من الطلبة المحولين للمرشدة بسبب‬
‫المشكالت السلوكية‪ ،‬وأبرزها (فرط النشاط‪ ،‬العدوانية) والتي تزاداد في فترة الدوام الصباحي‬
‫مقارنة بالدوام المسائي‪ ،‬يعانون من مشكالت في النوم‪ .‬وبعد مراجعة العديد من األبحاث‬
‫والدراسات تبين للباحثة أن هناك عالقة قوية بين جودة النوم وجملة من المشكالت النفسية‬
‫والسلوكية واألكاديمية التي يعاني منها الطالب‪ ،‬فوفق مؤسسة صحة النوم االمريكية‬
‫)‪ ،(Sleep Health Foundation‬إن أكثر من ثلث األطفال في سن المدرسة يعانون من‬
‫مشكالت في النوم‪ ،‬وهذه المشكالت تزيد من احتمالية وجود مشكالت في سلوك الطفل وقدرته‬
‫على التعلم )‪ .(SHF,2011‬وبناءاً عليه‪ ،‬رأت الباحثة أن تدرس فاعلية برنامج ارشادي معرفي‬
‫سلوكي لتحسين جودة النوم عند الطالب وتتابع أثره على المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫وتتحدد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي‪ :‬ما فاعلية برنامج معرفي سلوكي‬
‫لتحسين جودة النوم لدى عينة من الطالب ذوي المشكالت السلوكية في المرحلة االبتدائية؟‬

‫وينبثق من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫‪ .2‬ما مستوى جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد تطبيق البرنامج‬
‫المعرفي السلوكي؟‬

‫‪7‬‬
‫‪ .4‬ما مستوى المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد تطبيق‬
‫البرنامج المعرفي السلوكي؟‬

‫‪ .3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطي درجات‬
‫أفراد المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس جودة النوم في التطبيق البعدي؟‬

‫‪ .2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطي درجات‬
‫أفراد العينة التجريبية والضابطة على مقياس المشكالت السلوكية في التطبيق البعدي؟‬
‫‪ .5‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطات جودة‬
‫النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التطبيق القبلي والبعدي؟‬

‫‪ .6‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬على متوسطات‬
‫المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت في التطبيق القبلي‬
‫والبعدي ؟‬

‫‪ .7‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطات جودة‬
‫النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التطبيق البعدي والتتبعي؟‬
‫‪ .2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬على متوسطات‬
‫المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت في التطبيق البعدي‬
‫والتتبعي؟‬

‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس جودة النوم في التطبيق البعدي لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .4‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطي درجات أفراد‬
‫العينة التجريبية والضابطة على مقياس المشكالت السلوكية في التطبيق البعدي لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .3‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطات جودة النوم‬
‫لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التطبيق القبلي والبعدي لصالح‬
‫التطبيق البعدي‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ .2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬على متوسطات المشكالت‬
‫السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت في التطبيق القبلي والبعدي‬
‫لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬

‫‪ .5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين متوسطات جودة‬
‫النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التطبيق البعدي والتتبعي‪.‬‬

‫‪ .6‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬على متوسطات‬
‫المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت في التطبيق البعدي‬
‫والتتبعي‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ .2‬تحديد مستوى جودة النوم لدى عينة من طالب الصف الخامس االبتدائي من ذوي‬
‫المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ .4‬تحديد مستوى المشكالت السلوكية لدى عينة من طالب الصف الخامس االبتدائي من ذوي‬
‫المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ .3‬التعرف على فاعلية برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم لدى عينة من الطالب ذوي‬
‫المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ .2‬الكشف عن أثر تحسين جودة النوم على المشكالت السلوكية لدى عينة من الطالب ذوي‬
‫المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الناحية النظرية‪:‬‬

‫‪ .2‬التعرف على مستوى جودة النوم لدى طالب المرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪ .4‬الكشف عن مستوى التحسن في جودة النوم لدى عينة الدراسة بعد تطبيق البرنامج‪.‬‬

‫‪ .3‬الكشف عن أي أثر لتحسين جودة النوم على المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلضافة إلى األطر النظرية وفتح الباب أمام الباحثين لمزيد من الدراسات في ظل قلة‬
‫الدراسات العلمية في هذا المجال‪ ،‬واثراء المجموعة البحثية المتعلقة بدراسات النوم‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .5‬قد تفيد في إثراء أفكار وخبرة المرشدين المدرسيين والعاملين في مجال الصحة النفسية‬
‫للطفل في منطقة غزة‪.‬‬

‫‪ .6‬قد تفيد الجهات المعنية من مدارس ومؤسسات مجتمع مدني تعمل في مجال الصحة‬
‫النفسية للطفل‪.‬‬

‫ثانياً الناحية العملية‪:‬‬

‫وعالقتها‬ ‫‪ .2‬قد تدعم بعض البرامج القائمة حالياً والتي تستهدف مستوى جودة النوم‬
‫بالمشكالت السلوكية عند األطفال‪.‬‬

‫‪ .4‬قد تتيح هذه الدراسة الفرصة الستحداث برامج إرشادية وعالجية ترتكز على تحسين مستوى‬
‫جودة النوم للتعامل مع بعض المشكالت السلوكية والنفسية‪.‬‬

‫‪ .3‬قد توجه أولياء األمور لالهتمام أكثر في تحسين مستوى جودة النوم من خالل برامج وقائية‬
‫وعالجية تقوم بها المؤسسات المختصة‪.‬‬

‫‪ .2‬يمكن أن تقدم هذه الدراسة نتائج وتوصيات تمكن المختصين والقائمين على بناء خطط‬
‫تدخل لتحسين مستوى جودة النوم لدى طالب المدارس بشكل عام‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ .2‬الحد المكاني‪ :‬مدرسة ذكور غزة الجديدة االبتدائية (ب)‪.‬‬

‫‪ .4‬الحد البشري‪ :‬طالب الصف الخامس في مدارس وكالة الغوث في منطقة غزة‪.‬‬

‫‪ .3‬الحد العمري‪ 22 -20 :‬سنة‪.‬‬

‫‪ .2‬الحد الزماني‪4022 :‬م‪.‬‬

‫‪ .5‬الحد الموضوعي‪ :‬تتطرق الباحثة إلى فاعلية برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم‬
‫لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية (سلوك عدواني‪ ،‬نشاط زائد)‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬البرنامج المعرفي السلوكي‪:‬‬

‫تقصد به الباحثة مجموعة من الخطوات المنظمة والمتسلسلة‪ ،‬والتي تستند إلى مجموعة‬
‫من األساليب والفنيات المستقاة من النظريات المعرفية السلوكية‪ ،‬تقدم من خالل جلسات‬
‫ارشاد جماعي وتهدف إلحداث تحسن على جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت‬
‫السلوكية‪.‬‬

‫‪ .2‬جودة النوم‪:‬‬

‫إن جودة النوم من المصطلحات التي ال يوجد لها تعريف محدد وثابت حتى اآلن فقد‬
‫عرفها ساوندرز وآخرون )‪ (Souders et al, 2009, p 1567‬كتعريف موضوعي قابل‬
‫للقياس بأنها "متوسط النشاط‪ ،‬المدة المستغرقة لبداية النوم‪ ،‬عدد مرات االستيقاظ خالل‬
‫النوم‪ ،‬كفاءة النوم والوقت الكلي للنوم وفق قراءات جهاز ‪ ،Actigraphy‬علما بأن مركز‬
‫النوم في مستشفى األطفال في فيالدلفيا (‪ )CHOP’s Sleep Center‬يستخدم نسبة‬
‫‪ %25‬معدل كفاءة النوم كحد أدنى‪ ،‬و‪ 30‬دقيقة لبداية فترة النوم كحد أقصى كمعيار‬
‫تقييمي للفصل بين جودة النوم وضعف جودة النوم"‪.‬‬

‫أما ديولد وآخرون)‪ (Dewald et al,2010, p180‬فيؤكد على المؤشرات الذاتية والتي‬
‫تتضمن تقييم الشخص الذاتي لتجربة نومه‪ ،‬ومدى الشعور بالراحة وعدم النعاس خالل‬
‫النهار‪.‬‬

‫وتقصد الباحثة بجودة النوم في هذه الدراسة ‪ :‬شعور الطفل بأنه ينام بسهولة‪ ،‬ويحصل‬
‫على فترة كافية ليستيقظ وهو مرتاح‪ ،‬دون الشعور بالرغبة في النوم خالل ممارسة أنشطته‬
‫اليومية‪ ،‬وذلك بعد حصول الطفل على عدد ساعات نوم ال يقل عن ‪ 9‬ساعات دون تقطع‪،‬‬
‫وكفاءة نوم ال تقل عن ‪ ،%25‬وبداية نوم ال تزيد عن ‪ 30‬دقيقة‪ ،‬في ضل عدم وجود‬
‫شكاوى جسدية‪.‬‬

‫التعريف اإلحصائي‪ :‬مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطفل على مقياس جودة النوم‬
‫بحيث تشير الدرجة كلما ارتفعت إلى مقدار ضعف جودة النوم‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ .3‬المشكالت السلوكية‪:‬‬

‫يعرف فقيهي (‪2002‬م) المشكلة السلوكية بأنها ‪" :‬سلوك متكرر الحدوث غير مرغوب فيه‬
‫يثير استهجان البيئة االجتماعية وال يتفق مع مرحلة النمو التي وصل إليها الطفل‪ ،‬ويجدر‬
‫تغيره لتدخله في كفاءة الطفل االجتماعية والنفسية أو كالهما‪ ،‬ولما لها من أثار تنعكس‬
‫على قبول الفرد اجتماعيا وعلى سعادته ورفاهيته ويظهر في صورة عرض أو عدة أعراض‬
‫سلوكية متصلة ظاهرة ويمكن مالحظتها مثل السرقة والكذب والتدمير والتشاجر وغيرها"‪.‬‬

‫وتقصد الباحثة بالمشكالت السلوكية في هذه الدراسة‪ :‬سلوك غير تكيفي‪ ،‬متكرر‪ ،‬ال‬
‫يالئم السلوك المتوقع من فئة الطفل العمرية‪ ،‬ويثير استهجان المحيط االجتماعي‪ ،‬ويؤدي‬
‫إلى مشكالت في التوافق‪ ،‬وصعوبات في االنجاز على المستوى الشخصي واالجتماعي‬
‫واألكاديمي عند الطفل‪ ،‬وتتضمن سلوكيات مختلفة من بينها (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط‬
‫الزائد)‪.‬‬

‫التعريف اإلحصائي‪ :‬هي مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطفل على مقياس‬
‫المشكالت السلوكية ببعديه (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد) والتي كلما ارتفعت تشير إلى‬
‫حدة المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪0‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫مفاهيم الدراسة‬
 ‫المبحث األول‬
‫العالج المعرفي السلوكي‬
‫إن االنسان من بداية خلقه يواجه تحديات نمائية‪ ،‬وبيئية واجتماعية مختلفة‪ ،‬وكلما كان‬
‫عمره أصغر كانت قدراته تتحسس طريقها للنضج‪ ،‬وكان بحاجة للمساعدة لتعلم األساليب‬
‫التكيفية السليمة؛ والتي هي مهمة لجودة صحته النفسية‪ .‬وتقديم نماذج العالج المعرفي السلوكي‬
‫قد تساعد الطفل على زيادة وعيه بنفسه‪ ،‬وتدربه على إدراك مشكالته‪ ،‬وادارة انفعاالته‪ ،‬وتوليد‬
‫الحلول المناسبة‪.‬‬

‫ويعتبر العالج المعرفي السلوكي اتجاهاً عالجياً حديثاً نسبياً‪ ،‬يعمل على الدمج بين‬
‫العالج المعرفي والعالج السلوكي بما يتضمناه من فنيات‪ ،‬ويعمد إلى التعامل مع االضطرابات‬
‫المختلفة من منظور ثالثي األبعاد اذ يتعامل معها معرفياً وانفعالياً وسلوكياً‪( .‬محمد‪2999،‬م‪،‬‬
‫ص‪)27‬‬

‫ليناسب‬ ‫ويرى بيك (‪ )Beck,2011,p3‬أن العالج المعرفي السلوكي تم مالئمته‬

‫المستويات التعليمية والثقافية والعمرية المختلفة‪ ،‬فيمكن استخدامه من األطفال الصغار للمسنين‪،‬‬
‫وهو مناسب لالستخدام في األماكن المتخصصة وغير المتخصصة‪ ،‬وألهداف متعددة فحالياً‬
‫يستخدم على نطاق واسع في مراكز الرعاية األولية والمؤسسات الطبية األخرى‪ ،‬المدارس‪،‬‬
‫البرامج المهنية‪ ،‬والسجون وأماكن أخرى‪ .‬كما أنه يستخدم في إطار العالج الفردي والعالج‬
‫الجماعي‪ ،‬وعالج األزواج والعالج األسري‪.‬‬

‫وستتناول الباحثة في هذا المبحث‪ :‬تعريف العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬الخلفية النظرية‬
‫للعالج المعرفي السلوكي‪ ،‬العالج المعرفي السلوكي للطفل وأهم الفنيات التي يمكن استخدامها‪،‬‬
‫فاعلية التدخالت المعرفية في كل من جودة النوم‪ ،‬السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬تعريف العالج المعرفي السلوكي‪:‬‬

‫‪ ‬هو تلك التدخالت التي تسعى إلى تعديل أو تخفيف االضطرابات النفسية القائمة على‬
‫المفاهيم الذهنية الخاطئة أو العمليات المعرفية‪(Steven,Beck,1995,p442).‬‬

‫‪ ‬هو دمج عقالني‪ ،‬ومحاولة هادفة‪ ،‬لالستفادة من الجوانب اإليجابية للفنيات السلوكية‪،‬‬
‫بالشراكة مع األنشطة المعرفية والخبرات االنفعالية خالل عملية التغير العالجي‪.‬‬
‫)‪(Kendall,2011, p5‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ ‬هو منهج عالجي‪ ،‬يحاول تعديل السلوك الظاهر‪ ،‬من خالل التأثير في عمليات التفكير‬
‫لدى العميل‪( .‬مليكة‪2992،‬م‪ ،‬ص‪)272‬‬

‫‪ ‬هو عالج تكاملي يستخدم أساليب من مناحي عالجية أخرى‪ ،‬سلوكية كانت أو معرفية‬
‫ليحقق التغير المعرفي السلوكي واالنفعالي‪ (.‬عبد الهادي‪4020 ،‬م‪ ،‬ص‪)23‬‬

‫‪ ‬وترى الباحثة أن العالج المعرفي السلوكي هو تدخالت عالجية منظمة تستند لمجموعة من‬
‫األساليب والفنيات المستقاة من النظريات السلوكية والمعرفية المختلفة‪ ،‬تتحدى الطريقة‬
‫الحالية في التفكير والتصرف واالنفعال لدى الطفل‪ ،‬وتعمل على تغيرها‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬الخلفية النظرية للعالج المعرفي السلوكي‪:‬‬

‫شهدت بداية هذا المنحى العالجي ظهور ثالثة نماذج عالجية ارتبط كل منها باسم‬
‫صاحبه‪ ،‬فجاء على رأس تلك النماذج على التوالي آرون بيك (العالج المعرفي)‪ ،‬ألبرت‬
‫أليس(العالج العقالني االنفعالي)‪ ،‬ودونالد ميكينبوم (العالج السلوكي المعرفي)‪( .‬محمد‪،‬‬
‫‪2999‬م‪ ،‬ص ‪ ،)22‬وقد ذكر جودث بيك (‪4022‬م) العديد من االتجاهات العالجية األخرى‬
‫التي تندرج تحت العالج المعرفي السلوكي والتي تشترك مع بيك في بعض الخصائص وتختلف‬
‫في أخرى مثل العالج السلوكي الجدلي‪ ،‬عالج حل المشكالت‪ ،‬عالج القبول وااللتزام‪ ،‬المعالجة‬
‫المعرفية‪ ،‬نظام التحليل السلوكي في العالج النفسي‪ ،‬التنشيط السلوكي‪ ،‬التعديل السلوكي‬
‫المعرفي‪ ،‬وغيرها من االتجاهات‪.)Beck, 2011, p2 (.‬‬

‫وبشكل عام إن األساليب المعرفية السلوكية المستخدمة لعالج السلوك‪ ،‬االنفعاالت‪،‬‬

‫المشكالت األكاديمية ‪ ..‬إلخ‪ ،‬غير مقيدة بأي نهج نظري محدد أو تقنية مفردة‪ ،‬ولكنها عبارة‬
‫عن دمج عقالني لتقنيات متنوعة متضمنة اجراءات نشطة وتحليل معرفي‪.‬‬

‫ولقد نمت أدبيات العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬وتوسعت تطبيقاتها‪ .‬وبالرغم من أن هناك‬
‫تطبيقات مختلفة الستراتيجيات العالج المتنوعة ألنوع محددة من المشكالت؛ إال أن هناك‬
‫مجموعة بسيطة من المبادئ تساعد في إرشاد المعالجين والمنظرين والباحثين المعرفين‬
‫السلوكين تتلخص بالتالي‪:‬‬

‫‪ .2‬العمليات المعرفية الوسيطة هي متضمنة في التعلم اإلنساني‪ .‬فاإلنسان يستجيب بشكل‬

‫أساسي للتمثيالت المعرفية لبيئته وليس للبيئة في حد ذاتها‪ .‬واألطفال يطورون تمثيالتهم‬
‫الخاصة خالل حصولهم على الخبرات المختلفة‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ .4‬كل من (األفكار‪ ،‬المشاعر‪ ،‬السلوك) مترابطة‪ ،‬ففي حال تنبيه أحد هذه الجوانب؛ سيؤثر‬
‫على الجوانب األخرى‪.‬‬

‫‪ .3‬األنشطة المعرفية من (التوقعات المسبقة‪ ،‬حديث الذات المستمر‪ ،‬العزو ما بعد الحدث)هامة‬
‫لفهم المرض النفسي واحداث التغير العالجي‪.‬‬

‫‪ .2‬االجراءات المعرفية يمكن وضعها في بنية بشكل متكامل مع النماذج السلوكية‪ ،‬ومن‬
‫المرغوب أن يتم دمج تقنيات العالج المعرفي بتقنيات العالج السلوكي مثل (النمذجة‪ ،‬لعب‬
‫الدور)‬

‫‪ .5‬مهمة المعالجين المعرفين السلوكين (التشخيص والتعليم واالرشاد) لتقييم العمليات المعرفية‬
‫الغير توافقية والعمل مع العميل لتقديم خبرات تعلمية من شأنها تصحيح السلوكيات‬
‫والمعارف الغير وظيفية‪(Kendall& Braswell,1993,p2). .‬‬

‫ثالثا‪ :‬العالج المعرفي السلوكي للطفل‪:‬‬

‫يعتمد العالج المعرفي السلوكي للطفل على بروتوكوالت عالجية خاصة بكل اضطراب‪،‬‬
‫كما هو عند الراشدين‪ .‬حيث أن اجراءات العالج المعرفي السلوكي لألطفال والمراهقين‪ ،‬تتبع‬
‫دليل أو بينة منهجية في العالج‪ ،‬ومثلما تزودنا النظرية بإطار عام للعالج‪ ،‬فإن هذا الدليل‬
‫يزودنا بمعلومات وخطوات منظمة‪ ،‬يقود من خاللها عملية العالج‪ ،‬وقد تم إثراء هذه األدلة‬
‫بجوانب مختلفة متعلقة باالضطراب (معرفية‪ ،‬انفعالية‪ ،‬سلوكية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬أسرية)‪ ،‬وهذه األدلة‬
‫تساعد المعالجين على التركيز على األهداف األساسية‪ ،‬وتقدم خطوات مالئمة للتحرك باتجاه‬
‫هذه األهداف العالجية‪ ،‬كما أنها تتميز بالمرونة وفق الحالة‪ .‬ويعطي العالج المعرفي السلوكي‬
‫أهمية للسياقات التي يعيش فيها الطفل والمراهق (األسرة‪ ،‬جماعة الرفاق‪ ،‬المدرسة)‪.‬‬
‫)‪(Kendall,2011, pp5-6‬‬
‫وال تعتبر التدخالت المعرفية السلوكية مع األطفال مجرد تبسيط للمنهجيات المستخدمة‬
‫مع البالغين‪ ،‬ولكن األطفال يختلفون عن البالغين باتجاهات مهمة؛ وهذا يتطلب تغير الطريقة‬
‫التي يستخدمها المعالج لعالج األطفال‪ .‬فأول اختالف جوهري هو في (االحتياجات العالجية‬
‫للمشكالت المعرفية) فهناك فرق بين األطفال والبالغين كالتالي‪ :‬هدف المعالجين في العالج‬
‫المعرفي السلوكي للبالغين هو التعرف على التشوهات المعرفية أو األفكار الالعقالنية‪ ،‬والحديث‬
‫الداخلي السلبي‪ .‬ولكن في األطفال فإن أول نوع من المشكالت المعرفية يتم استهدافه هو‬
‫القصور المعرفي )‪ ، (Gognitive Deficiencis‬وهو عدم امتالك الطفل أو عدم توظيفه‬

‫‪21‬‬
‫للمهارات المعرفية التي يحتاجها ألداء الفعل المرغوب‪ ،‬كأن ال يستطيع استخدام مهارة معالجة‬
‫المعلومات لحل المشكالت‪.‬‬

‫وبناء عليه فإن العالج مع الكبار هو عالج للتشوهات المعرفية‪ ،‬أما بالنسبة للصغار‬
‫ً‬
‫فيختلف ففي حالة ‪ ADHD‬واالندفاعية على سبيل المثال فإن المطلوب هو تدريبهم لمواجهة‬
‫القصور المعرفي‪ ،‬وفي حاالت أخرى كاالكتئاب والقلق لدى األطفال يكون الهدف العالجي‬
‫التعرف على التشوهات المعرفية وعالجها‪(Kendall& Braswell,1993, p2). .‬‬

‫ومن أهم الفنيات المستخدمة في العالج المعرفي السلوكي والتي قد تالئم األطفال من وجهة‬
‫نظر الباحثة‪:‬‬

‫‪ .1‬التعاقد السلوكي‪ :‬من األساليب التي تعتمد على أسلوب التعزيز بشكل منظم ودقيق وذلك‬
‫لتغيير سلوكيات غير مرغوبة وتشكيل سلوكيات مرغوبة وهو بمثابة اتفاق بين المعالج‬
‫والمريض بأن يقوم بسلوك معين مقابل تعزيز مادي أو معنوي (أبو أسعد وعريبات‪،‬‬
‫‪4009‬م‪ ،‬ص‪.)232‬‬

‫وترى الباحثة أن التعاقد السلوكي خطوة أولى ضرورية ليتعرف الطفل على التغيرات‬
‫السلوكية المطلوبة منه خالل فترة التدخل‪ ،‬والمعزازت التي سيحصل عليها عند انجازه لكل‬
‫تغير مطلوب‪.‬‬

‫‪ .2‬فنية مراقبة الذات‪ :‬وهي قيام المريض بمالحظة وتسجيل ما يقوم به في مفكرة‪ ،‬أو نماذج‬
‫معدة مسبقاً من المعالج وفقاً لطبيعة مشكلته‪ .‬ويحرص المعالج على البدء في استخدام‬
‫المراقبة الذاتية بأسرع وقت ممكن‪ ،‬وهي تساعد المعالج في إعادة صياغة مشكلة المريض‬
‫كما أنها‪ ،‬تؤدي في الغالب إلى انخفاض معدل تكرار السلوكيات غير المرغوب فيها لدى‬
‫المريض‪ ،‬وتقدم أدلة تحد من ميل المريض إلى تذكر فشله بدالً من تذكر‬
‫نجاحاته‪(.‬المحارب‪4000 ،‬م‪ ،‬ص‪)222‬‬

‫بالرغم من أن هذه الفنية قد تعتبر صعبة بالنسبة لطفل في المرحلة االبتدائية‪ ،‬إال أن تقديم‬
‫نموذج ميسر لتسجيل السلوك للطفل؛ سيساعده على تنفيذها‪ ،‬وتعتبر هذه الفنية مهمة‬
‫لتدريب الطفل على التوقف ورصد سلوكه‪.‬‬

‫‪ .3‬فنية التخيل‪ :‬تستخدم هذه الفنية لتوضيح العالقة بين األفكار األوتوماتيكية والعواطف‪،‬‬
‫فعندما يتعرض العميل لموقف يثير استجابته االنفعالية‪ ،‬يطلب منه المعالج تخيل‬

‫‪27‬‬
‫هذا الحدث الضاغط بتفاصيله‪ ،‬وكلما كانت الصور منطقية وواضحة للعميل أثناء‬
‫تمرين التخيل‪ ،‬يستطيع استحضار األفكار األوتوماتيكية بمساعدة المعالج‪.‬‬

‫)‪.(Young& Beck,1980,p9‬‬

‫وهنا المرشد بحاجة لبذل مجهود لمساعدة الطفل على االندماج بالتمرين باإلضافة‬
‫لمساعدته على التعرف على الفكرة التي أدت لهذه المشاعر‪ ،‬ويأتي استخدام هذه الفنية بعد‬
‫تثقيف الطفل بشكل كافي وتدريبه على رصد األفكار ورصد المشاعر‪ ،‬كما يمكن استخدامه‬
‫كوسيلة لصرف االنتباه أو إثارة االنفعاالت اإليجابية مثل نشاط المكان اآلمن‪.‬‬

‫‪ .4‬فنية لعب األدوار‪ :‬تتيح هذه الفنية الفرصة للتنفيس االنفعالي وتفريغ الشحنات والتعرف على‬
‫لعب الدور يكون أكثر فاعلية من التخيل‪ ،‬في هذه‬ ‫األفكار وفي بعض الحاالت‬
‫الف نية يقوم المعالج بلعب دور اآلخر متضمن ذلك الحدث المزعج‪ ،‬بينما يقوم‬
‫الشخص بلعب نفس دوره‪ ،‬واذا استطاع الشخص االندماج في لعب األدوار ستظهر‬
‫األفكار التلقائية بمساعدة المعالج ‪ ،..‬ويعتبر لعب الدور خليط من النمذجة‬
‫والتدريب‪(Young& Beck,1980,p10) .‬‬

‫وهذه من الفنيات المحببة والمألوفة بالنسبة لألطفال‪ ،‬ويمكن استخدامها لمساعدة الطفل‬
‫على التعبير عن مشاعره والتعرف على األفكار التي أدت لظهور هذه المشاعر باإلضافة‬
‫لتدريبه على سلوكيات أكثر فاعلية للتعامل مع المواقف التي يتعرض لها‪.‬‬

‫‪ .5‬فنية النمذجة‪ :‬تعني أن يعرض المعالج االستجابة المرغوبة كأن يعرض المعالج في الجلسة‬
‫استجابة توكيدية مناسبة يقوم المريض بعد ذلك بتقليدها (ليهي‪4006 ،‬م‪ ،‬ص‪ .)36‬وهي‬
‫فعالة ومؤثرة بالنسبة لألطفال ويمكن تقديم نموذج السلوك عن طريق استخدام شخصيات‬
‫كرتونية محببة‪.‬‬

‫‪ .2‬فنية التدريب على االسترخاء‪ :‬فنية اإلسترخاء عبارة عن توقف كامل لكل االنقباضات‪،‬‬
‫والتقلصات العضلية المصاحبة للتوتر‪ ،‬وتقوم فكرته على أن التوتر االنفعالي يؤدي إلى‬
‫توتر عضلي‪ ،‬كما أن التوتر العضلي يجعل الشخص أكثر عرضة لالستفزاز ومن ثم‬
‫االنفعال‪ ،‬والعكس صحيح فإن ارتخاء التوترات العضلية يؤدي إلى تقليل االنفعاالت‬
‫المصاحبة لتلك التوترات‪( .‬ابراهيم‪2992،‬م‪ ،‬ص‪)255‬‬

‫‪25‬‬
‫ترى الباحثة أن التدريب على اإلسترخاء من الفنيات التي تحتاج لتدريب طويل متدرج‬
‫ومعمق مع األطفال ليستطيعوا الوصول لمرحلة يحددون فيها مواضع التوتر والراحة في‬
‫عضالت أجسادهم‪ ،‬ويستطيعون مالحظة الفروق‪.‬‬

‫‪ .7‬فنية الواجبات المنزلية‪ :‬للواجبات المنزلية دور هام في كل العالجات النفسية‪ ،‬وهي لها‬
‫دور كبير في زيادة فاعلية العالج المعرفي السلوكي خصوصاً أنها الفنية الوحيدة التي يبدأ‬
‫بها المعالج جلسته ويختمها‪ ،‬وهي تستخدم لتحسين إدراك األفكار‪ ،‬كما تساعد على تقدم‬
‫العالج المعرفي سريعاً‪ ،‬وتعطي فرصة للفرد لممارسة مهارات ووجهات نظر جديدة‬
‫ومنطقية لمعرفة أفكاره الغير عقالنية ومحاولة تعديلها‪( .‬الشناوي وعبد الرحمن‪2992،‬م‪،‬‬
‫ص‪)224‬‬

‫وترى الباحثة أنها مهمة كونها أوالً تساعد الطفل على التدريب على هدف الجلسة‪،‬‬
‫باإلضافة إلعطاءها تغذية راجعة للمرشد حول تقدم الطفل‪ ،‬ومستوى اهتمامه وتأثره بأهداف‬
‫الجلسة السابقة‪.‬‬

‫‪ .8‬فنية صرف االنتباه‪ :‬وهي تعني القيام بسلوك يصرف انتباه المريض عن األعراض التي‬
‫يشعر بها‪ ،‬ألن التركيز على هذه األعراض يجعلها تزداد سوءاً ‪ ..‬ويستطيع المعالج‬
‫المعرفي السلوكي استخدام فنية صرف االنتباه في بداية العالج؛ لكي يجعل العميل ُيدرك‬
‫أن باستطاعته التحكم في األعراض التي يشكو منها‪ ،‬ومن أساليب صرف االنتباه (التركيز‬
‫على شيء معين‪ ،‬الوعي الحسي‪ ،‬التمرينات العقلية‪ ،‬الذكريات والخياالت السارة)‬
‫(المحارب‪4000 ،‬م‪ ،‬ص ص‪.)422-402‬‬

‫‪ .10‬فنية التوجيه الذاتي‪ :‬حيث يقوم الطفل بإعطاء توجيهات لفظية لنفسه للقيام بالسلوك‬
‫المرغوب أو عدم القيام بالسلوك غير المرغوب‪(Kendall& Braswell,1993,p15) .‬‬

‫‪ .11‬المكافأة الذاتية‪ :‬وهي عبارة عن استخدام مدح الذات أو المعززات العيانية‪ ،‬لزيادة‬
‫السلوكيات المرغوبة (ليهي‪4006،‬م‪ ،‬ص‪ .)37‬وتعتقد الباحثة أن لهذه الفنية باإلضافة لفنية‬
‫المراقبة الذاتية والتوجيه الذاتي‪ ،‬أهمية في زيادة قدرة الطفل على الضبط الذاتي‪ ،‬من خالل‬
‫مراقبة سلوكه‪ ،‬والحكم على هذا السلوك‪ ،‬وتوجيهه ومن ثم استخدام التعزيز لسلوكياته‬
‫الرغوبة‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ .12‬أسلوب حل المشكالت‪ :‬وهو قائم على تعليم الطفل أساليب وخطوات محددة لحل مشكالته‬
‫بطريقة فعالة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬خطوات مستخدمة مع السلوك االندفاعي عند األطفال ( تثبيط أولي لالستجابة‬
‫”‪ “stop and think‬قف وفكر ‪ -‬تعريف المشكلة ‪ -‬توليد البدايل “العصف الذهني” ‪-‬‬
‫تقيم الخطة واختيار الحلول المناسبة)‪.‬‬ ‫تقيم البدائل “فكر لألمام” ‪ -‬ضع خطة ‪-‬‬
‫‪(Kendall& Braswell,1993,p14).‬‬
‫رابعاً‪ :‬فاعلية التدخالت المعرفية السلوكية في كل من ‪ :‬جودة النوم‪ ،‬السلوك العدواني‪،‬‬
‫النشاط الزائد‪:‬‬
‫‪ .1‬جودة النوم‪:‬‬

‫لقد أثبتت الدراسات فاعلية العالج المعرفي السلوكي لتحسين جودة النوم كدراسة لـ تروكل‬
‫وآخرون )‪ (Treckel,et al,2011‬التي وجدت أن تقنيات ‪ CBT‬والتي تم استخدامها‬
‫بشكل ذاتي ساعدت المبحوثين على تحسين جودة نومهم‪ .‬وقد صممت أغلب برامج التدخل‬
‫لتحسين جودة النوم كتدخل للتعامل مع اضطراب األرق باعتباره اضطراب قائم بذاته‬
‫وبنفس الوقت‪ ،‬عرض يظهر مع اضطرابات النوم األخرى‪ .‬مثل برنامج العالج المعرفي‬
‫السلوكي لألرق ‪ CBT-I‬الذي أثبتت العديد من الدراسات فاعليته‪ ،‬وبناءاً عليه اعتبرت‬
‫الهيئة الوطنية األمريكية للصحة (‪ )NIH,2005‬أن العالج المعرفي السلوكي هو الخط‬
‫العالجي األول الضطراب األرق حيث أنه بفاعلية العقاقير وأكثر ديمومة منها‪ .‬وكذلك تم‬
‫اعتباره ضمن توصيات األكاديمية األمريكة لطب النوم‪ ،‬الخط األول لعالج األرق‬
‫المزمن (‪.)Schutte et al, 2008‬‬

‫‪ .2‬السلوك العدواني‪:‬‬

‫أثبتت التدخالت المعرفية السلوكية نجاحها في معالجة السلوك العدواني وهذا يظهر في‬
‫‪(Lochman, et al,1991) ,‬‬ ‫العديد من الدراسات القديمة والحديثة مثل دراسة‬
‫)‪( ،(Locman, et al,1992‬حسونة‪4024 ،‬م)‪ .‬ويرى )‪ (Kendall,2011‬أنه يجب خالل‬
‫العالج المعرفي السلوكي للطفل العدواني التركيز على دور مقدمي الرعاية أو الوالدين‪ ،‬حيث‬
‫يمكن تدريبهم على استخدام التقنيات السلوكية التي تساعد في السيطرة على سلوك الطفل‬
‫العالج المعرفي السلوكي لدى األطفال ذوي‬ ‫قبل البدء باإلجراءات المعرفية السلوكية‪.‬‬
‫السلوك العدواني يركز على األبنية والعمليات المعرفية لدى الطفل‪ ،‬والتعامل مع موقف‬

‫‪24‬‬
‫اإلثارة والمعرفة االجتماعية؛ وذلك من خالل التركيز على األهداف االجتماعية للطفل‪،‬‬
‫وتوقعاته لمدى قدرته على تحقيق أهدافه‪ ،‬والتأقلم مع األحداث المصاحبة للمواقف المثيرة من‬
‫خالل تقنيات مثل التوجيه الذاتي‪ ،‬والتدريب على حل المشكالت االجتماعية من خالل لعب‬
‫األدوار‪(Kendall,2011, p.53) .‬‬

‫‪ .3‬النشاط الزائد‪:‬‬

‫قامت بعض الدراسات بتقييم فاعلية العالج المعرفي السلوكي للحد من النشاط الزائد في‬
‫إطار اضطراب‪ ،ADHD‬واستهدفت فئة البالغين مثل دراسة ‪(Mongia & Hechtman,‬‬
‫)‪ ،(Weiss,et a, 2012) ،2012‬وقد أظهرت تحسن واضح سواء عند مصاحبته بالعقاقير‬
‫الطبية أو في غياب العقاقير‪ ،‬أما بالنسبة لألطفال فقد أكد كل من كندال وبراسويل‬
‫)‪ (Kendall& Braswell,1993‬فاعلية العديد من البرامج التي تستخدم تقنيات معرفية‬
‫سلوكية مثل التوجيه الذاتي‪ ،‬وأسلوب حل المشكالت في التعامل مع مشاكل النشاط الزائد‬
‫واالندفاعية لدى األطفال‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫المبحث الثاني‬
‫جودة النوم‬

‫ً‬ ‫ج َعلْنَا انلَّ َه َ‬

‫ار َم َعاشا‪‬‬ ‫ج َعلْنَا اللَّي ْ َل ِلِ َاسا ً * َو َ‬ ‫َ َ َ َْ ََْ ُ‬
‫ك ْم ُسبَاتا ً * َو َ‬ ‫يقول تعالى‪  :‬وجعلنا نوم‬
‫]النبأ‪ ،[22-9:‬فاهلل سبحانه وتعالى جعل الليل للنوم والراحة؛ ليكون قاطعاً للتعب الحاصل أثناء‬
‫النهار‪ .‬وهو ذا قيمة حيوية في حياة اإلنسان‪ ،‬كما أنه حاجة فسيولوجة ضرورية‪ ،‬وفرصة‬
‫يستطيع من خاللها استعادة نشاطه وقدراته‪ ،‬وهو بذلك صمام األمان للصحة الجسمية والصحة‬
‫النفسية في آن معاً‪.‬‬

‫النوم حالة تبدأ مع البدايات األولى لتكوين اإلنسان‪ ،‬فالجنين في رحم أمه هو في حالة‬
‫نوم مريح وسبات كامل‪ ،‬وما حركته داخل الرحم إال إشارة ليقظة قصيرة ما تلبث أن تنتهي بنومة‬
‫طويلة (الحلو‪4009،‬م‪ ،‬ص‪ .)24‬وبعد الميالد يقضى الطفل أكثر من نصف وقته نائما‪ ،‬بينمـا‬
‫يقضي الكبـار حـوالى ‪٨‬سـاعات يوميـاً فـى النـوم (شتيوي‪4005 ،‬م‪ ،‬ص‪ )39‬أي أن اإلنسان‬
‫يقضي ثلث حياته في النوم‪ ،‬وهي مدة جد طويلة فلو كان عمرك اآلن عشرين سنة فإنك قد‬
‫قضيت حتى اآلن سبع سنوات نائما (ربيع‪4009،‬م‪ ،‬ص‪ .)242‬وخالل هذا الوقت الطويل‬
‫تحدث العديد من التغيرات والوظائف العضوية المهمة للجسم من إعادة بناء األنسجة‪ ،‬واف ارزات‬
‫هرموناته وغيرها‪ ،‬كما يحصل الكثير من أعضاء الجسم على راحته كالقلب والدماغ وغيرها‪.‬‬
‫(طنطاوي‪4023،‬م‪ ،‬ص‪ .)227‬إذن هـذه السـنوات ليسـت عمـ اًر ضــائعاً كمـا يبـدو للوهلـة األولـى‪،‬‬
‫فـالنوم إحـدى الحاجات البيولوجية الهامة لإلنسـان مثلـه مثـل الطعـام والشـراب ورغـم ذلـك فـان‬
‫معلوماتنـا عنـه مازالت قليلة مقارنة باالحتياجات األخرى (شتيوي‪4005،‬م‪ ،‬ص ‪.)39‬‬

‫وألن للنوم هذه المساحة من عمرنا‪ ،‬وهذه األهمية في حياتنا على المستوى الجسدي‬
‫والعقلي والنفسي؛ كان ال بد لنا من تجويده؛ لنستطيع الوصول ألقصى درجات االستفادة‪.‬‬

‫وستتناول الباحثة في هذا المبحث‪ :‬ماهية جودة النوم‪ ،‬فسيولوجية النوم ومراحله‪،‬‬
‫العوامل المؤثرة في جودة النوم‪،‬النوم عند طفل المدرسة‪ ،‬أهمية النوم بالنسبة لألطفال‪ ،‬مشكالت‬
‫النوم عند األطفال‪ ،‬تصنيف اضطرابات النوم‪ ،‬آليات تحسين جودة النوم‪ ،‬وأخي اًر أدوات قياس‬
‫جودة النوم‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫أوالً‪ :‬ماهية جودة النوم‬
‫يعد مفهوم جودة النوم حديثاً نسبياً في مجال طب النوم‪ ،‬المختص بدارسات النوم‬
‫واألمراض الجسدية التي تتأثر أو تؤثر بالنوم‪ ،‬وهو أحدث استخداماً في مجال الدراسات‬
‫النفسية‪ .‬فبالرغم من أن هناك العديد من الدراسات التي تناولت اضطرابات النوم ومشكالت النوم‬
‫المرافقة لبعض االضطربات النفسية‪ ،‬إال أنها كانت تستخدم مسميات مختلفة مثل ( مدة النوم‪،‬‬
‫األرق‪ ،‬مشكالت بداية النوم وغيرها ‪ )..‬والتي ال تعبر في معناها عن جودة النوم وانما تعبر عن‬
‫مشكلة محددة تؤثر على جودة النوم‪.‬‬

‫وللتعرف على مفهوم جودة النوم ستقوم الباحثة بتعريف النوم أوالً ومن ثم تحديد معايير‬
‫جودة النوم‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف النوم ‪:‬‬

‫هناك صعوبة في تحديد معنى النوم ترجع إلى أن هناك تدرجاً وتداخالً بين حالة النوم‬
‫واليقظة‪ ،‬كما أن هناك تدرجاً وتفاوتاً في درجات النوم وعمقه‪( .‬عثمان‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)432‬‬

‫‪ ‬يعرفه بافلوف على أنه حالة من الكف عند الكائن الحي تساعد في استعادة التوازن بين‬
‫عمليات الهدم والبناء عند هذا الكائن الحي‪ ،‬أما فرويد فإنه يعرف النوم بأنه انسحاب مؤقت‬
‫إلى وضع يشابه وضع الكائن الحي في المرحلة الجنينية‪( .‬ربيع‪4009،‬م‪ ،‬ص‪)242‬‬

‫‪ ‬وعرف كالً من )‪ (Carskadon and Dement, 2005,p.13‬النوم بأنه "حالة من‬

‫انفصال اإلدراك عن البيئة وعدم االستجابة لها"‬

‫‪ ‬ويمكن تعريف النوم بأنه حالة طبيعية متكررة يتوقف فيها الكائن الحي عن اليقظة‪ ،‬وتصبح‬
‫حواسه معزولة نسبياً عما يحيط به من أحداث‪( .‬يوسف‪4000،‬م‪ ،‬ص‪)237‬‬

‫وبتعريف النوم بشكل أكثر دقة اعتماداً على التغيرات العصبية والفسيولوجية يعرف على‬
‫أنه عملية يتم فيها خفض تلقائي للتوتر والجهد مما يعني خفض التشغيل‪ ،‬وهذه العملية الفطرية‬
‫هي عملية شاملة للعضوية‪ ،‬تهدف إلى التجديد والصيانة الذاتية للجسم وال يعني ذلك التوقف‬
‫التام إنما إبقاء العمليات في ما دون عتبة اإلحساس‪.‬‬

‫فالنوم حاجة فسيولوجية وال يحدث خاللها فقدان الوعي‪ ،‬بل يحدث تناقص في مستوى‬
‫الوعي‪ ،‬ولذلك فإن ما يقصد بلفظ النعاس واإلغفاءة هو النوم قصير المدة‪ ،‬أما المقصود بلفظ‬
‫الرقاد الرغبة في النوم ‪ sleeping‬أي الحاجة إليه والتي تشبع بالدخول في النوم‪ ،‬وتعرف بأنها‬

‫‪09‬‬
‫حالة منتظمة متكررة للكائن الحي تتميز بالسكون الظاهر والنقص الكبير في إحساسه بالبيئة‬
‫المحيطة به مقارنة بحالة الصحو‪ ،‬وهو حاجة بيولوجية ال بد من إشباعها لتحقيق استرجاع‬
‫الطاقة والراحة‪ ،‬فعدم االشباع أو االشباع المنقوص يؤثر في الجسد والنفس‪ ،‬وهو فسيولوجياً‬
‫حالة ضعف مستوى االنتباه‪ ،‬وتناقص متزايد في اليقظة حتى يصل إلى حالة فقد الوعي‬
‫(وادي‪4005،‬م‪ ،‬ص‪.)242‬‬

‫ترى الباحثة أنه وبشكل عام تعتمد التعريفات الخاصة بالنوم على وصف الظواهر التي‬
‫تحدث خالل النوم‪ ،‬حيث أنها تتفق على أن النوم هو حالة جسمية فسيولوجية يحتاجها الكائن‬
‫الحي بشكل طبيعي‪ ،‬وتحدث خالل ساعات محددة وبشكل دوري كجزء من طبيعة هذا الكائن‬
‫الحي‪ .‬وهي تعتبر حالة من الراحة للجهاز العصبي يتم فيها خفض تلقائي للتوتر والجهد‪ ،‬بحيث‬
‫يبدأ الوعي بالنزول ألدني درجاته إلى أن يصبح متوقفاً تقريباً؛ بما لذلك من تأثير على اإلدراك‬
‫والشعور‪ ،‬وبالتالي يحدث توقف للتفاعل الحسي والحركي مع البيئة الخارجية‪ ،‬ويرافق ذلك‬
‫مجموعة من التغيرات الجسدية الواضحة والتي تتضمن إغالق العينين واسترخاء العضالت‪،‬‬
‫هدوء في التنفس وبطء في الدورة الدموية والنبض‪.‬‬

‫‪ .2‬تعريف جودة النوم‪:‬‬

‫جودة النوم من المصطلحات التي ما زالت تواجه صعوبات بالتعريف بالرغم من‬
‫استخدامها على نطاق واسع من قبل المعالجين والباحثين (‪، (Harvey et al, 2008,p383‬‬
‫والبعض ال زال يرى أن مفهوم جودة النوم ال يوجد له تعريـ ـف واضـ ـح حتـ ـ ـى اآلن & ‪(Krystal‬‬
‫)‪ ،Edinger, 2008‬وقد الحظت الباحثة من خالل اطالعها على التراث البحثي النفسي في‬
‫هذا المجال‪ ،‬أن مفهوم جودة النوم يتم تناوله بشقين‪ ،‬األول الموضوعي‪ :‬والذي يتم تقييمه من‬
‫خالل األجهزة‪ ،‬والثاني الذاتي‪ :‬ويتم تقييمه باستخدام مقاييس التقرير الذاتي‪ ،‬وقد يتغير تعريف‬
‫جودة النوم من حالة ألخرى وفق معاييرها الخاصة‪ ،‬فالشخص الذي يعاني صعوبات في بدء‬
‫النوم يعتبر أن المدة المستغرقة للبدء بالنوم هي األساس في تحديد جودة النوم‪ ،‬وفي حال‬
‫الشخص الذي يعاني صعوبات في البقاء نائماً يرى أن مدة النوم بدون تقطع هي المحدد لجودة‬
‫النوم وهكذا‪..‬‬

‫ووفق)‪ (Krystal,2008‬يتم االستدالل عليها باستخدام وسائل القياس الموضوعية مثل‬

‫جهاز تخطيط النوم أو اختبار النوم المتعدد )‪ ،polysomnography (PSG‬والذي يعطي‬
‫مؤشرات لبداية النوم‪ ،‬العدد الكلي لساعات النوم‪ ،‬مدة اليقظة بعد بداية النوم‪ ،‬كفاءة النوم‪ ،‬مرات‬

‫‪02‬‬
‫االستيقاظ أثناء النوم وغيرها من القياسات التي تؤخذ أيضاً من خالل مقاييس التقرير الذاتي‬
‫المتاحة‪ .‬إال أن النوع األول من المقاييس يقدم تفصيل لمراحل النوم ونسبة كل مرحلة من الوقت‬
‫اإلجمالي للنوم‪ .‬والحظت الباحثة من اطالعها على مقاييس التقرير الذاتي أنها تتضمن تقييم‬
‫لمدى الشعور بالنعاس خالل النهار‪ ،‬ومستوى النشاط‪ ،‬وبعض المهارات اإلدراكية والمعرفية مثل‬
‫االنتباه والذاكرة من وجهة نظر الفرد‪ ،‬وأخرى متعلقة بالمظاهر االنفعالية مثل الشعور بسرعة‬
‫الغضب واالستثارة‪ .‬وهذا جانب ال تغطيه وسائل القياس الموضوعية المستخدمة في قياس‬
‫مستوى جودة النوم‪.‬‬

‫ومن المفاهيم المرتبطة بجودة النوم ‪ ،‬مفهوم (مدة النوم) وهنا يوضح كريستال‬
‫)‪ (Krystal,2008‬أن مصطلح جودة النوم يستخدم لتوضيح جانب من النوم متقاطع مع كمية‬
‫النوم‪ ،‬فعلي سبيل المثال وجد أن هناك أشخاص لديهم مشكالت نوم بالرغم من أن مدة نومهم‬
‫واليقظة بعد النوم والوقت الكلي للنوم‪ ،‬متساوي مع األشخاص العاديين والذين ال يوجد عندهم‬
‫شكاوي في النوم‪.‬‬

‫فبينما تحدد جودة النوم ب مؤشرات ذاتية حول كيفة تجربة النوم بما في ذلك الشعور‬
‫بأنك مرتاح عند اليقظة‪ ،‬والشعور بالرضا عن نومك‪ ،‬فإن مدة النوم هي مؤشر أكثر موضوعية‬
‫عن النوم‪ ،‬وقد أوضحت الدراسات أن االرتباط بين مدة النوم وجودة النوم ضعيفة نسبياً عند‬
‫األطفال والبالغين وهذا يدعم فكرة أن جودة النوم ومدة النوم هما فرعين منفصلين للنوم‪ .‬ومن‬
‫الناحية النظرية ربما يكون هناك اختالف بين مخرجات النوم الجيد ومدة النوم في مقاييس‬
‫الصحة والمشكالت السلوكية وأيضاً األداء المدرسي‪ .‬بالرغم من أن كالهما مرتبط بمشكالت‬
‫األرق‪ ،‬الحالة االنفعالية‪ ،‬الوظائف السلوكية والعصبية‪(Dewald et al,2010, p.180).‬‬

‫وقد عرف ساوندرز وآخرون )‪ (Souders et al, 2009,p.1567‬جودة النوم كتعريف‬

‫موضوعي قابل للقياس بأنها "متوسط النشاط‪ ،‬المدة المستغرقة لبداية النوم‪ ،‬عدد مرات االستيقاظ‬
‫خالل النوم‪ ،‬كفاءة النوم والوقت الكلي للنوم وفق قراءات جهاز‪، Actigraphy‬علما بأن‬
‫‪ CHOP’s Sleep Center‬يستخدم نسبة ‪ %25‬معدل كفاءة النوم كحد أدنى‪ ،‬و‪ 30‬دقيقة‬
‫لبداية فترة النوم كحد أقصى كمعيار تقييمي للفصل بين جودة النوم وضعف جودة النوم ‪".‬‬

‫أما ديولد وآخرون)‪ (Dewald et al,2010,p180‬فيؤكد على المؤشرات الذاتية‬

‫لتحديد جودة النوم‪ ،‬والتي تتضمن تقييم الشخص الذاتي لتجربة نومه‪ ،‬ومدى الشعور بالراحة‬
‫وعدم النعاس خالل النهار‪.‬‬

‫‪00‬‬
‫وقد جاء في توصيات التقرير األول حول صحة النوم الصادر عن ‪National Sleep‬‬
‫)‪4027( Foundation(NSF‬م) والذي قام بمراجعة ‪ 477‬دراسة مختصة بالمجال‪ ،‬قدمتها‬
‫المؤسسات والباحثيين في مجال النوم ‪،‬أن العديد من متغيرات استم اررية النوم تعد مؤشرات‬
‫مناسبة لجودة النوم وهي ( الوقت المستغرق لبداية النوم‪ ،‬عدد مرات االستيقاظ التي تتجاوز‬
‫مدتها ‪ 5‬دقائق لكل مرة‪ ،‬وقت االستيقاظ بعد بداية النوم‪ ،‬وكفاءة النوم) بينما لم يتم اإلجماع‬
‫على اعتبار (بنية النوم أو المتغيرات المتعلقة بالقيلولة ) من العناصر المؤثرة على جودة النوم‪،‬‬
‫وبناءاً عليه فإن محددات النوم الجيد كما تضمنها التقرير كالتالي‪:‬‬

‫تبلغ نسبة فترة النوم ‪ %25‬أو أكثر من الفترة الكلية للبقاء في السرير (كفاءة النوم)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حدوث النوم خالل ‪ 30‬دقيقة أو أقل بعد الذهاب للفراش‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االستيقاظ أثناء النوم ال يزيد عن مرة واحدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االستيقاظ لفترة ال تزيد عن ‪ 40‬دقيقة بعد بداية النوم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وترى الباحثة أن المعايير التي يعتمد عليها تقييم جودة النوم‪ ،‬تسير باتجاه التأكيد على‬
‫خلو الفرد من أي مشكالت أو اضطرابات نوم أولية أو ثانوية؛ وذلك لتعذر توفر معايير النوم‬
‫الجيد عند أي شخص يعاني اضطراب أو مشكلة في النوم أي كان نوعها‪ .‬كما أن هناك فرق‬
‫بين مدة النوم وجودة النوم بحيث يمكن اعتبار مدة النوم إحدى معايير جودة النوم‪ ،‬ولكن ال‬
‫تعني جودة النوم‪.‬‬

‫حسب توصيات الهئية الوطنية األمريكية في تقريرها الصادر حول جودة النوم‬
‫(‪4027‬م) لم تحدد مدة النوم الكافية للفرد ضمن شروط جودة النوم‪ ،‬ولكنها وفي تقرير سابق‬
‫(‪4025‬م) حددت عدد الساعات المناسبة وفق الفئات العمرية‪ ،‬وهذا ما ستأخذه الباحثة بعين‬
‫االعتبار في تحديد معايير النوم الجيد‪.‬‬

‫وبعد االطالع على األبحاث والمقاييس التي تناولت جودة النوم تعرف الباحثة جودة‬
‫النوم بأنها شعور الطفل بأنه ينام بسهولة‪ ،‬ويحصل على فترة كافية من النوم ليستيقظ وهو‬
‫مرتاح‪ ،‬دون الشعور بالرغبة في النوم خالل ممارسة أنشطته اليومية‪ ،‬وذلك بعد حصوله على‬
‫عدد ساعات نوم ال تقل عن ‪ 9‬ساعات‪ ،‬مع خلو فترة النوم من أكثر من انقطاع واحد تتجاوز‬
‫مدته ‪ 5‬دقائق‪ ،‬كفاءة نوم ال تقل عن ‪ ،%25‬وبداية نوم ال تزيد عن ‪ 30‬دقيقة‪ ،‬في ضل عدم‬
‫وجود شكاوى جسدية‪.‬‬

‫‪01‬‬
 ‫وللتوضيح هذه مجموعة من المفاهيم المرتبطة بمعاير جودة النوم‪:‬‬

‫وقت التسجيل الكلي )‪ :Total recording time (TRT‬المدة من بداية التسجيل وحتى‬ ‫‪‬‬

‫نهايته‪.‬‬

‫الوقت في السرير )‪ : Time in bed (TIB‬المدة من إطفاء الضوء وحتى االستيقاظ بشكل‬ ‫‪‬‬

‫كامل‪.‬‬

‫الوقت الكلي للنوم)‪ :Total sleep time (TST‬مقدار النوم الفعلي خالل فترة التسجيل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كفاءة النوم )‪( : Sleep efficiency (SE‬الوقت الكلي للنوم ‪ /‬الوقت في السرير) × ‪.% 200‬‬ ‫‪‬‬

‫مدة فترة النوم )‪ :Sleep period time (SPT‬المدة من بداية النوم إلى االستيقاظ بشكل‬ ‫‪‬‬

‫نهائي‪.‬‬

‫مدة اليقظة بعد بداية النوم )‪ :Wake time after sleep onset (WASO‬الوقت الكلي‬ ‫‪‬‬

‫لليقظة خالل مدة فترة النوم‪.‬‬

‫عدد مرات اليقظة ‪ :Number of arousals‬عدد مرات اليقظة خالل فترة النوم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مدة بداية النوم ‪ :Sleep latency‬المدة من إطفاء الضوء أو وقت الذهاب للنوم وحتى‬ ‫‪‬‬

‫البداية الفعلية للنوم‪( Hori et al,2001) .‬‬

‫ثانياً‪ :‬النظريات المفسرة للنوم‪:‬‬

‫لقد أثارت ظاهرة النوم دهشة اإلنسان منذ القدم وتعجبه‪ ،‬بل أثارت حيرته وتأمله في‬
‫تفسيرها ومعرفة أسبابها واكتشاف غموضها‪ .‬وحار في فهم الفرق بين اليقظة والوعي وحالة‬
‫النوم أو الالوعي‪ ،‬وقارن قدماء األجداد بين حالة النوم وحالة الموت واعتبروا النوم اختفاءاً مؤقتاً‬
‫للروح‪ ،‬واعتقدوا أنها تصعد في مكان ما ثم تعود أدراجها عند االستيقاظ‪ .‬كذلك أدى اصطحاب‬
‫النوم لظاهرة األحالم إلى إثارة مزيد من دهشة اإلنسان وفضوله لمعرفة أسرار الحياة والموت أو‬
‫الفناء واألحالم والتفكير والوعي واليقظة‪ .‬وكان بعضهم يفسر األحالم بأن الروح تترك البدن في‬
‫أثناء النوم لكي تنطلق بمفردها مرحة مسرورة بعيدة عن قيود البدن وأغالله‪( .‬العسيوي‪4000،‬م‪،‬‬
‫ص‪: )233‬‬

‫وقد الحظت الباحثة أن اآلراء التي ظهرت حول طبيعة النوم في الحضارة اإلسالمية‬
‫كانت أقرب إلى مفهوم النوم العلمي‪ ،‬من حيث وصف ما يحدث خالل عملية النوم‪ ،‬ومحاولة‬
‫لتقديم تفسير فسيولوجي لحدوث النوم‪ .‬فيقول ابن خلدون في مقدمته " ولما كانت الحواس‬

‫‪07‬‬
‫الظاهرة‪ ،‬جسمانية‪ ،‬كانت معرضة للهون والفشل‪ ،‬بما يدركها من التعب والكالل وتفشي الروح‬
‫بكثرة التصرف فخلق اهلل لها طلب االستجمام لتجرد االدراك على الصورة الكاملة وانما يكون‬
‫ذلك بانخناس الروح الحيواني من الحواس الظاهرة ورجوعه إلى الحس الباطن"‬

‫ويقول ابن عربي في الفتوحات المكية عن النوم‪" :‬هو الغيبة عن المحسوسات‬

‫الظاهرة الموجبة للراحة‪ ،‬ألجل التعب الذي كانت عليه هذه النشأة في حالة اليقظة من الحركة"‪.‬‬
‫وجاء في كتاب كشاف اصطالحات الفنون للتهانوي أن النوم "حالة عارضة للحيوان‪،‬‬
‫فيعجز عن االحساسات والحركات الغير ضرورية والغير إرادية‪ ،‬بسبب تصاعد أبخرة لطيفة‬
‫في‬ ‫نفوذه‬ ‫عن‬ ‫مانعة‬ ‫النفساني‪،‬‬ ‫للروح‬ ‫مغلظة‬ ‫الدماغ‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫التحلل‬ ‫سريعة‬
‫األعصاب" (حمدي‪2926،‬م‪ ،‬ص ص ‪)62-67‬‬

‫النظريات الحديثة التي تفسر النوم‪:‬‬

‫لم ترق نظرية إلى التفسير الصحيح للنوم حتى أوائل العشرينات من القرن العشرين حين‬
‫اخترع العالم األلماني )‪ Hans Berger (1924‬آلة تسجيل الموجات الكهربائية ‪ EEG‬وهو‬
‫المحك األول الذي يعتمد عليه علماء النفس الفسيولجي في تعريفهم للنوم‪.‬‬

‫(طنطاوي‪4023،‬م‪ ،‬ص ‪)229‬‬

‫كما أسهمت األبحاث الحديثة في النصف الثاني من القرن العشرين‪ ،‬في فهم الكثير من‬
‫أسرار المخ‪ ،‬الذي يتكون من باليين الخاليا العصبية التي تعمل في ايقاع متناسق‪ ،‬وتم اكتشاف‬
‫الكثيرمن الحقائق حول النشاط الكهربائي للمخ‪ ،‬وكيمياء الجهاز العصبي خصوصاً المواد‬
‫الكيميائية المعروفة بالناقالت العصبية ‪ Neurotransmitters‬التي تقوم بدور االتصال فيما‬
‫بين الخاليا العصبية ‪ Neurons‬في مناطق التماس ‪ ،Synapse‬ومن أهم المواد التي لها‬
‫عالقة بالنوم مادة السيروتونين ‪ Serotonin‬التي كانت موضع التركيز في كثير من األبحاث‬
‫والدراسات الخاصة بالنوم في اإلنسان وغيره من الكائنات‪( .‬الشربيني‪4000،‬م‪ ،‬ص ص ‪)9-2‬‬

‫وبناءاً عليه تم وضع العديد من النظريات التي تقدم تفسيرات لإلجابة على التساؤالت‬
‫حول كيفية وتفسير ظاهرة النوم تقوم على مبادئ علمي الفسيولوجيا (علم وظائف األعضاء)‬
‫وكيمياء المخ والجهاز العصبي‪.‬‬

‫‪05‬‬
 ‫ومن أهم النظريات الحديثة المفسرة للنوم كما ذكرها (حمدي‪:)2926،‬‬

‫أ‪ .‬نظرية النوم الوعائية‪.‬‬

‫ب‪ .‬نظرية النوم الكيماوية‪.‬‬

‫ج‪ .‬النظرية الموضعية للنوم‪( ،‬مركز النوم الدماغي‪ ،‬المراكز المبعثرة المتصلة للنوم‬
‫واليقظة‪ ،‬نظرية التغذية المرتدة لليقظة والنوم)‪.‬‬

‫د‪ .‬نظرية بافلوف (الكف واإلثارة)‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬فسيولوجية النوم‬

‫يعتمد علماء النفس الفسيولوجيين في تعريفهم للنوم على بعض المقاييس الفسيولوجية‬
‫المرتبطة بصورة وثيقة في عملية النوم‪ ،‬وهي تقدم معلومات عن أنواع أو مراحل النوم التي ال‬
‫يمكن مالحظتها ضمن المظاهر السلوكية للنائم بوضوح‪( .‬طنطاوي‪4023 ،‬م‪ ،‬ص‪.)229‬‬

‫ويعتبر النوم عملية معقدة جداً‪ ،‬يلعب الدماغ وأجزاءه المتخصصة فيها دو اًر كبي اًر‪،‬‬
‫فاإل حساس بالنعاس واإلغفاء‪ ،‬ومن ثم النوم واستم ارريته هي ليست عمليات انعكاسية وتلقائية‬
‫صرفة‪ ،‬بل أن هناك مراكز متخصصة في الدماغ مسئولة عن تنظيم ومتابعة هذه الفعاليات‬
‫الحسية؛ وهي الهايبوثالموس ‪( Hypothalamus‬تحت المهاد) والمنطقة األمامية من التركيب‬
‫الشبكي في القنطرة والنخاع المستطيل‪ ،‬ومناطق أخرى تنظم النوم وتضبط التناسق بين فعاليات‬
‫القشرة الدماغية والمراكز الحسية(الحلو‪4009،‬م‪ ،‬ص‪ .)23‬وقد تحدث بعض االضطرابات‬
‫العضوية أو النفسية أو السلوكية التي تؤثر في آلية النوم والتي ينتج عنها اضطرابات في النوم‪.‬‬
‫(طنطاوي‪4023 ،‬م‪ ،‬ص‪)227‬‬

‫اإليقاع اليومي ‪:Circadian rhythm‬‬

‫النوم ظاهرة بيولوجية تحدث لكل كائن حي‪ ،‬بحيث يمر كل يوم بمرحلتين مرحلة النوم‬
‫‪ ،Sleep‬واليقظة ‪( .Waking‬طنطاوي‪4023 ،‬م‪ ،‬ص ‪ )229‬وهذه العملية هي جزء من‬
‫اإليقاع اليومي والذي ال يقتصر على النوم كنوم واليقظة كيقظة فقط وانما يعود للنمط اليومي‬
‫للسلوك وفسيولوجيا الجسم‪(Dunlap et al. 2004.p 3) .‬‬

‫وهذا يتصل كذلك بما يسمى الساعة البيولوجية أو الداخلية ‪Internal clock‬‬
‫(ربيع ‪4009‬م‪ ،‬ص ‪ ،)245‬هذه االيقاعات يعتقد أنها لتنظيم دورة النوم – اليقظة‪ ،‬وهي تعدل‬

‫‪06‬‬
‫النشاط الجسدي والتغذية وتتحكم بوظائف الجسم المختلفة مثل درجة ح اررة الجسم معدل ضربات‬
‫القلب وافراز الهرمونات )‪ .(Dunlap et al. 2004, p.3‬وهي تنشأ غالباً عن دوائر وقتية تحفز‬
‫في منطقة تحت المهاد ‪ ،Hypothalamus‬والغدة الصنوبرية ‪. Pineal Gland‬‬
‫)‪(Gleitman et al, 2004, p. 121‬‬
‫مراحل النوم ‪:Sleep Stages‬‬

‫النوم الطبيعي يتكون من دورات‪ ،‬كل دورة تتراوح مدتها من ‪ 90‬ل ‪ 240‬دقيقة‬
‫لدى البالغين‪ ،‬باستثناء الدورة األولى بعد بداية النوم والتي تستمر من ‪ 70‬ل ‪ 200‬دقيقة‪.‬‬
‫)‪ .(Silber et al. 2007‬تنقسم الدورة الواحدة إلى عدة مراحل‪ ،‬ويوجد نظامان لتقسيم هذه‬
‫المراحل‪ ،‬األول المعروف باسم )‪ Rechtschaffen and Kales (R&K‬والذي تم تطويره‬
‫بصفته أول تقسييم لمراحل النوم عام ‪2962‬م‪ ،‬بعد اكتشاف نوم ‪ REM‬بحوالي ‪40‬عام‪ ،‬وقد‬
‫استمر العمل به لحوالي ‪ 20‬عام باعتباره النظام التصنيفي المقبول الوحيد لمراحل النوم‪ .‬إلى أن‬
‫قامت األكاديمية األمريكية لطب النوم (‪،)American Academy of Sleep Medicine‬‬
‫في عام ‪4002‬م بمراجعة طريقة تقييم )‪ (R & K‬لمراحل النوم وبعض المعايير األخرى‬
‫الخاصة بالنوم‪ .‬وقد نتج عن هذه المراجعة إصدار دليل النوم عام ‪4007‬م‪ ،‬والذي تم فيه‬
‫استبدال معالم التصنيف الخاصة ب)‪ ،(R & K‬كما تم تطوير نظام اصطالحي جديد لتسجيل‬
‫وتقييم الظواهر المرتبطة بالنوم‪(Novelli et al, 2009,p238) .‬‬

‫وسيتم التحدث عن النظام األول باعتباره أكثر شيوعا في الكتابات العربية حتى اآلن‪،‬‬
‫ومن ثم التعريج على النظام الثاني‪.‬‬

‫تقسيم )‪:(R&K‬‬ ‫‪‬‬

‫‪Association for the‬‬ ‫هيئة الدراسات النفسفسيولوجية للنوم‬ ‫صدر عن‬

‫)‪ ،Psychophysiological Study of Sleep (APSS‬حيث قام الباحثان ‪Rechtschaffen‬‬
‫)‪ and Kales (R&K‬بمعاونة عدد من المساعدين بتقسم مراحل النوم إلى مرحلتين رئسيتين‬
‫تحتوي إحداهما على ‪ 2‬مراحل فرعية‪.‬‬

‫فيتكون النوم من نوم حركة العين السريعة ‪Rapid Eye Movement Sleep‬‬
‫)‪ ،(REM‬وتمثل نسبة الثلث األخير من دورة النوم‪ ،‬ونوم انعدام حركة العين السريعة ‪Non-‬‬
‫)‪ Rapid Eye Movement Sleep (REM‬وهي تمثل حوالي ثلثي فترة دورة النوم‬
‫األولى(طنطاوي‪4023،‬م‪ ،‬ص‪)252‬‬

‫‪04‬‬
 ‫أ‪ .‬مرحلة نوم انعدام حركة العين السريعة )‪(Non REM Sleep‬‬

‫تقسم مرحلة انعدام حركة العين السريعة إلى أربع مراحل‪ ،‬بحيث يكون النوم في المرحلة‬
‫األولى خفيفاً جداً ولو تم إيقاظ الشخص قد ينكر أنه كان نائماً‪ ،‬وهي بالتالي أعلى درجات النوم‬
‫سطحية‪( .‬ربيع ‪4009،‬م‪ ،‬ص‪)232‬‬

‫النوم في هذه المراحل يسمى النوم الغير حالم ويتمتع فيه النائم بالهدوء الفسيولوجي‪.‬‬
‫يننخفض فيه عدد ضربات القلب ويكون التنفس بطيئاً ومنتظماً ويميل ضغط الدم إلى‬
‫االنخفاض عن معدله أثناء اليقظة كما تتراخى العضالت‪ ،‬وتبطئ سرعة الدورة الدموية في‬
‫الجسم والمخ‪ .‬هذا إلى جانب الصعوبة في إيقاظ الشخص النائم في المرحلتين الثالثة والرابعة‬
‫واذا حدث وتم إيقاظه؛ فإنه يصاب باالرتباك وبطء االستجابة والحاجة إلى عدة دقائق ليكون‬
‫جاه اًز‪( .‬ربيع‪4009 ،‬م‪ ،‬ص ‪ )234‬في النوم غير الحالم غالباً أثناء المرحلة الثالثة والرابعة‬
‫تحدث بعض اضطرابات النوم مثل التجوال النومي والفزع الليلي‪.‬‬

‫أما التغيرات التي تحدث على مستوى كهرباء المخ أثناء هذه المراحل فهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬المرحلة األولى)‪ : (Stage 1‬عند الدخول في النوم ‪ NREM‬فإن نشاط جهاز رسم المخ‬
‫يبداً في التباطؤ مع سيادة موجات ‪ Theta‬ذات التردد (‪ )2-2‬هيرتز في المراحل المبكرة‬
‫من النوم‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة الثانية)‪ :(Stage 2‬وفيها تحدث موجات كهربائية حادة على جهاز رسم المخ‪،‬‬
‫ومغازل النوم وهي عبارة عن تذبذبات موجية قصيرة متزامنة ترددها)‪ (7-14‬هيرتز‪.‬‬

‫‪ ‬والمرحلتين الثالثة والرابعة من نوم ‪ NREM‬تكون فيها الموجات الصادرة عن جهاز رسم‬
‫المخ من نوع الموجات البطيء )‪ Slow Wave Sleep (SWS‬بسبب حدوث موجات‬
‫ذات سعة كبيرة ‪ Delta‬ذات التردد )‪( (0.5- 4‬طنطاوي‪4023،‬م‪ ،‬ص‪)252‬‬

‫وبالرغم من أنه يسمى بالنوم غير الحالم إال أن الدراسات الحديثة أثبتت أن األحالم‬
‫تحدث أيضاً في هذه المرحلة (مرحلة انعدام حركة العين السريعة ) ففي دراسة لسوزوكي‬
‫) ‪ (Suzuki,2004‬أظهرت أن الميكانزمات التي تحفز نوم ‪ REM‬تحدث تغيرات خالل نوم‬
‫‪ Non REM‬خالل فترة الصباح‪ ،‬حيث أن تنشيط المنطقة تحت القشرة الدماغية التي تحدث‬
‫خالل ال‪ REM‬قد تحدث أثناء ‪ Non REM‬فترة الصباح؛ وهذا ما يسبب حدوث األحالم‬
‫خالل مرحلة ‪.Non REM Sleep‬‬

‫‪08‬‬
 ‫ب‪ .‬مرحلة نوم حركة العين السريعة )‪(REM Sleep‬‬

‫بعد مراحل نوم انعدام حركة العين السريعة‪ ،‬يتحول النوم إلى نوم حركة العين السريعة‪،‬‬
‫معظم نوم حركة العين السريعة يحدث في األجزاء األخيرة من النوم‪ .‬مرحلة حركة العين‬
‫السريعة‪ ،‬وانعدام حركة العين السريعة بينها اختالفات كثيرة على مستوى الوظائف الفسيولوجية‬
‫والعصبية مثل نبض العضالت‪ ،‬نشاط الدماغ‪ ،‬معدل ضربات القلب‪ ،‬نشاط العصب السمبثاوي‬
‫والتنفس) )‪ (Carskadon and Dement 2005‬حيث يتميز نوم ‪ REM‬باالثارة والتهيج‬
‫ومن مظاهر االثارة ارتفاع ضغط الدم‪ ،‬وتسارع ضربات القلب‪ ،‬وتسارع إيقاع التنفس‪ ،‬والتوتر‬
‫الجنسي‪ .‬وهذا النوع من النوم يسمى بالنوم الحالم‪( .‬ربيع‪4009 ،‬م‪ ،‬ص‪)234‬‬

‫خالل نوم ‪ REM‬تبرز العينان نسبياً تحت الجفون‪ .‬ويالحظ حركة أو حركتان كل‬
‫ثانية في موجات قصيرة‪ ،‬غير مستمر‪ .‬وتحدث أحالم واضحة في هذه المرحلة‪ .‬ومع أن‬
‫األبحاث أدت إلى نتائج متعارضة‪ ،‬إال أن هناك تأييد للفكرة القائلة بأن العينين تتحركان‬
‫وكأنهما تتفحصان الحوادث المرئية للحلم‪( .‬دافيدوف‪2922 ،‬م‪ ،‬ص ‪)303‬‬

‫أما بالنسبة للتغيرات التي تحدث على المخ في هذه المرحلة فتتمثل بظهور‬
‫موجات ‪ Gamma‬ذات التردد (‪ )30-20‬هرتز شبيه بالنشاط الموجود في حالة اليقظة‪ ،‬كما‬
‫تحدث حركات أفقية سريعة للعين وهي الخاصية التي تميز النوم ‪ ،REM‬ويالحظ انخفاض‬
‫التوتر العصبي بالمقارنة مع كل من ‪ NREM‬وحالة اليقظة‪( .‬طنطاوي‪4023 ،‬م‪ ،‬ص‪)254‬‬

‫التقسيم المعتمد في دليل النوم )‪ (Sleep Manual‬الصادر عن المؤسسة األمريكية‬ ‫‪‬‬

‫لطب النوم )‪(AASM‬‬

‫النوم بشكل أساسي ينقسم إلى مرحلتين‪ ،‬مرحلة حركة العين السريعة ‪(REM‬‬
‫)‪ ،sleep‬ومرحلة انعدام حركة العين السريعة )‪ ،(NREM sleep‬وفقاً لمعايير المؤسسة‬
‫األمريكية لطب النوم )‪ ،(AASM‬فإن مرحلة نوم انعدام حركة العين السريعة تنقسم إلى ‪3‬‬
‫مراحل فرعية ‪ N1,N2,N3‬والتي تعتمد على مستوى عمق النوم بحيث تبدأ دورة النوم بفترة‬
‫قصيرة من نوم انعدام حركة العين السريعة في المرحلة األولى‪ N1‬تتبع بالمرحلة الثانية ‪N2‬‬
‫والثالثة ‪ N3‬ثم تعود للثانية ‪ N2‬قبل أن تصل أخي اًر لمرحلة حركة العين السريعة‪.‬‬

‫المرحلة األولى من نوم انعدام حركة العين السريعة ‪ N1‬تعتبر مرحلة انتقالية بين‬
‫اليقظة والنوم‪ ،‬المرحلة الثانية ‪ N2‬تكون أعمق إلى حد ما من المرحلة السابقة‪ ،‬المرحلة الثالثة‬

‫‪00‬‬
‫توصف بأنها نوم الموجات البطيئة‪ .‬هذه المرحلة تحدث غالباً خالل الثلث األول من الليل‪ ،‬وتقل‬
‫تدريجياً خالل دورات النوم التالية‪ ،‬وتعتبر مهمة لالستشفاء من اليوم السابق‪.‬‬

‫)‪.(Silber et al. 2007‬‬

‫ويرى الجبوري(‪4022‬م‪ ،‬ص‪ )425‬أن النوم العميق يملك أهمية كبيرة في أجل إعادة‬
‫البناء الفيزيائي للجسم‪ ،‬في حين فترة النوم الحالم تملك أهمية كبيرة إلعادة بناء الناحية النفسية‪.‬‬
‫وا ذا لم يتمكن المرء من النوم في احدى الليالي نجد أن فترة النوم العميق تزيد في الليلة التالية‪،‬‬
‫مما يشير إلى أولوية الجسم على النفس‪ ،‬غير أن فترة األحالم تفرض نفسها أيضاً مما يشير‬
‫إلى أهميتها الحيوية‪ ،‬فعندما يمنع الفرد من فترات النوم الحالم لوقت طويل؛ نجد أن فترة األحالم‬
‫تظهر في بداية أي فترة نوم أخرى قادمة من أجل التعويض‪.‬‬

‫كما أن بعض العلماء يرون أن فترة النوم الحالم يقوم الدماغ بتوزيع وتخزين‬
‫المعلومات في األماكن المناسبة من الذاكرة‪ ،‬واالختبارات تشير إلى أن الطلبة الذين يحضرون‬
‫لالمتحان تزداد حصة فترة نوم األحالم عندهم عن الطبيعي‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬العوامل المؤثرة في جودة النوم‪:‬‬

‫ذكر (العيسوي‪4000،‬م) بأن هناك مجموعة من العوامل التي تؤثر على جودة النوم‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬العامل االجتماعي ‪ :‬يتأثر النوم ببعض العوامل االجتماعية‪ ،‬فقد دلت دراسة أجريت على‬
‫أطفال حول عادات النوم اليومية وتبين أن األطفال من الممكن أن يلجأوا إلى النوم بسهولة أكثر‬
‫وينامون لمدد أطول عندما يكون شخص معين يكلف رعايتهم عما لو كانوا تحت اشراف شخص‬
‫آخر‪.‬‬

‫ب‪ .‬العقاقير‪ :‬تستخدم العقاقير المنومة لمساعدة الكائن الحي على النوم بينما العقاقير المنبهة‬
‫تزيد من ساعات اليقظة‪ ،‬وال ينصح باستعمال أي من النوعين إال في الظروف التي يصفها‬
‫الطبيب‪( .‬العيسوي‪4000،‬م‪،‬ص‪)249‬‬

‫ج‪ .‬الحروب‪ :‬أثبتت العديد من الدراسات التي تناولت األطفال بعد فترات العدوان على قطاع‬
‫غزة وجود مشكالت واضطرابات في النوم كجزء من اضطراب ‪ ،PTSD‬أو اضطراب القلق‬
‫متمثلة في الكوابيس‪ ،‬األرق‪ ،‬الخوف من الذهاب للنوم وغيرها‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫وتضيف الباحثة بعض العوامل األخرى المؤثرة على جودة النوم كما أظهرتها الدراسات‬
‫منها (الحالة الصحية والجسدية‪ ،‬الحالة النفسية واالنفعالية‪ ،‬بيئة النوم الخاصة بالفرد‪ ،‬عادات‬
‫وسلوكيات النوم )‬

‫خامساً‪ :‬النوم عند األطفال في سن المدرسة‪:‬‬

‫إن نمط النوم عند األطفال يختلف من عمر إلى عمر وهذه االختالفات تحدث على‬
‫مستوى عدد الساعات فكلما كبر الطفل قل عدد ساعات نومه فحديثي الوالدة ينامون حتى أكثر‬
‫من ‪ 22‬ساعة ليصل إلى ‪ 2‬ساعات للبالغين‪ .‬كما تحدث على مستوى بنية النوم فمراحل النوم‬
‫يحدث عليها تغيرات أيضاً في السنة األولى من العمر بشكل أساسي‪ .‬ودورة النوم تكون ‪50‬‬
‫دقيقة في الطفوله المبكرة لتصبح ‪ 90‬دقيقة في مرحلة الطفولة المتأخرة ومرحلة البلوغ‪.‬‬
‫)‪(lask,B et al, 200 3,p98‬‬
‫بشكل عام فإنه عند بلوغ الطفل سن السادسة فإنه عادة ال يحتاج إلى أن يغفو أثناء‬
‫النهار‪ ،‬كما أن مجمل عدد ساعات النوم تقل عن ‪ 24‬ساعة في اليوم‪ ،‬وحين يصبح في العاشرة‬
‫من عمره تكون عدد الساعات حوالي ‪ 20‬ساعات يومياً‪ .‬معظم األطفال ينعمون بنوم هادئ‬
‫أثناء الليل‪ ،‬ويكونون يقظين تماماً أثناء النهار مثل الكبار‪ ،‬إال أن بعض األطفال يغيرون‬
‫مواعيد نومهم لمشاهدة التلفزيون أو اللعب أو حل الواجبات المدرسية‪ .‬وقلة النوم في هذا العمر‬
‫تظهر نتائجه السلبية في النهار‪( .‬طنطاوي‪4023،‬م‪ ،‬ص‪)252‬‬

‫وتتوقف عادات النوم ألطفال سن المدرسة على الخبرات المتراكمة من السنوات السابقة‪.‬‬
‫فالتعب الطبيعي والمعقول‪ ،‬ولكن دون اإلثارة الزائدة عن الحد‪ ،‬والنشاط والسعادة اليومية كلها‬
‫تعد أساساً للنوم الجيد‪ .‬ولذلك يقال أن الطفل يأخذ يومه معه إلى الفراش ومعنى ذلك إشباعاته‬
‫واحباطاته وتعامله مع اآلباء أو الزمالء ومع المدرسة وقلقه‪ ،‬ومتاعبه ومخاوفه وتوتراته‬
‫وصراعاته ومشاكله‪ ،‬ومقدار ما حصله من أفراح وآمال‪ .‬كل هذا يحدد نوع النوم الذي سينعم به‬
‫الطفل‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق باتجاه الطفل نحو الذهاب إلى الفراش‪ ،‬فإنه يتوقف على اتجاه األسرة‬
‫كلها نحو هذا‪ .‬فهناك أسر لديها اتجاهات إيجابية نحو النوم‪ ،‬ومن ثم فإنها تغرس نفس هذا‬
‫االتجاه في نفس أطفالها‪ .‬كما أن هذه االتجاهات قد تنبع من العالقة السائدة بين األباء‬
‫واألطفال ومن المشاعر المتبادلة بينهم‪ .‬قد تتكون االتجاهات غير المرغوب فيها؛ من جراء‬
‫دكتاتورية األباء الزائدة أو سلطة اآلباء األزيد من الالزم وقلة اإلرشادات أو التوجيه وثقل شعور‬

‫‪12‬‬
 ‫الطفل بالمسؤولية عن سلوكه والحديث الزائد عن األرق أو الخوف من الظالم أو اإلحساس‬
‫بالعقاب عند الذهاب للنوم‪ ( .‬العيسوي‪4000 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)232- 237‬‬

‫إن حاجة اإلنسان إلى النوم تختلف باختالف العمر‪ ،‬الجنس‪ ،‬الوقت من النهار أو السنة‬
‫والحالة الجسمية والصحية وغير ذلك من العوامل‪ ،‬وفي أحدث التقارير الصادرة عن الهئية‬
‫(‪4025‬م) حول عدد‬ ‫الوطنية األمريكة للنوم )‪The National Sleep Foundation (NSF‬‬
‫الساعات المناسبة لكل للفئات العمرية المختلفة‪ ،‬حددت الفئات وعدد الساعات المناسب كالتالي‪:‬‬

‫‪ .2‬حديثو الوالدة (‪ 3 – 0‬شهور)‪ :‬عدد ساعات النوم يترواح بين ‪ 27- 22‬ساعة يومياً‪( ،‬في‬
‫السابق ‪)22-24‬‬

‫‪ .4‬األطفال الرضع (‪ 22- 2‬شهر)‪ :‬عدد ساعات النوم يتراوح بين ‪ 25-24‬ساعة يومياً‪( ،‬في‬
‫السابق ‪)25-22‬‬

‫‪ .3‬األطفال في مرحلة المشي (‪ 4-2‬سنة)‪ :‬عدد ساعات النوم يتراوح بين ‪ 22 -22‬ساعة‬
‫يومياً‪( ،‬في السابق ‪)22-24‬‬

‫‪ .2‬األطفال في سن ما قبل المدرسة (‪ 5-3‬سنوات) عدد ساعات النوم يتراوح بين ‪23 -20‬‬
‫ساعة يومياً‪( ،‬في السابق (‪)23 -22‬‬

‫‪ .5‬مرحلة المدرسة (‪ 23-6‬سنة)‪ :‬عدد ساعات النوم يتراوح بين ‪ 22 – 9‬ساعة يومياً‪( ،‬في‬
‫السابق ‪)22 -20‬‬

‫‪ .6‬المراهقين (‪ :)27-22‬عدد ساعات النوم يتراوح بين ‪ 20-2‬ساعات يومياً‪( ،‬في السابق ‪2.5‬‬
‫– ‪) 9.5‬‬

‫‪ .7‬الراشدين الصغار (‪ 45 -22‬سنة)‪ :‬عدد ساعات النوم يتراوح بين ‪ 9-7‬ساعات‬

‫‪ .2‬الراشدين (‪ 62-46‬سنة)‪ :‬عدد ساعات النوم يتراوح بين ‪ 7‬ل ‪ 9‬ساعات‪.‬‬

‫‪ .9‬الشيخوخة بعد ‪ 65‬سنة ‪ :‬عدد ساعات النوم تتراوح بين ‪ 7‬ل ‪ 2‬ساعات يومياً‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬أهمية النوم بالنسبة لألطفال‪:‬‬

‫تزداد قيمة النوم بشكل أكبر في مرحلة الطفولة ليس فقط من أجل قيام أجهزة الجسم‬
‫المختلفة بوظائفها‪ ،‬وانما لتحقيق التوازن النفسي للطفل أيضاً‪( .‬الزعبي‪ ،4005،‬ص‪ .)77‬فإن‬
‫أهمية النوم تتضح في تحقيق شعور الطفل بالسعادة والرضا والنشاط والحيوية والراحة الجسمية‬

‫‪10‬‬
‫والذهنية‪ ،‬فمن األهمية بمكان أن يتمتع أطفالنا بنوم هادئ مستقر مريح‪ ...‬كما أن لخلو الطفل‬
‫من التوترات واألزمات والصراعات النفسية أو اآلالم الجسمية قيمة كبيرة جداً في التمتع بنوم‬
‫صحي سليم‪( .‬العيسوي‪4000،‬م‪ ،‬ص‪)239‬‬

‫وبشكل عام فإنه بدون نوم كافي يشعر اإلنسان بضغط عصبي‪ ،‬واكتئاب‪ ،‬كما‬
‫تضطرب الذاكرة والحكم على األشياء‪ ،‬وقد يؤدي إلى انخفاض درجات الطالب في االمتحانات‬
‫وخاصة الرياضية‪ ،‬كما قد تؤدي قلة النوم إلى إصابة اإلنسان ببعض األمراض العضوية‬
‫مثل‪ :‬ارتفاع ضغط الدم‪ ،‬الجلطة القلبية‪ ،‬السرطان‪ ،‬وهناك نزعة في األشخاص الذين يعملون‬
‫في الليل وينامون في النهار بأن تقل عندهم المناعة لبعض األمراض‪ ،‬مثل مرض سرطان‬
‫الثدي‪( .‬طنطاوي‪4023 ،‬م‪ ،‬ص‪)255‬‬

‫وللتعرف على هذه اآلثار بشكل أكثر دقة وموضوعية‪ ،‬قام العديد من العلماء بعمل‬
‫تجارب متنوعة بهدف التعرف على أهمية النوم واآلثار المترتبة على مشكالت النوم‪ ،‬من خاللها‬
‫الحظ العلماء التغييرات التي تحدث على نمو األفراد وصحتهم الجسدية‪ ،‬وردود أفعال األفراد‬
‫وسلوكياتهم وقدراتهم المعرفية‪ .‬فقد أشارت الدراسات كما ذكر الجبوري (‪4022‬م‪ ،‬ص‪ )426‬إلى‬
‫أن النوم يؤثر على التعلم‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬ومقدار ما تستطيع الذاكرة خزنه‪.‬‬

‫ومن المثبت أن النوم مهم للنمو‪ ،‬وقلة جودة النوم ترتبط بنقص في عوامل النمو‬
‫)‪ ،(Nieminen et al. 2002‬عالوة على ذلك قلة النوم والنوم المتقطع‬ ‫البيولوجية في الدم‬
‫لها آثار سلبية مباشرة على األداء األكاديمي‪ ،‬الصحة‪ ،‬والسلوك المعرفي عند األطفال‪.‬‬
‫)‪(Gozal and Pope 2001, Touchette et al. 2007‬‬
‫وترى الباحثة من خالل العرض السابق ومن خالل اإلطالع على األبحاث والدراسات‬
‫في هذا المجال أن النوم السليم بشكل عام يحقق الفوائد التالية للطفل‪:‬‬

‫أ‪ .‬فوائد على المستوى الجسدي‪:‬‬

‫‪ ‬المساهمة في النمو السليم لجسد الطفل‪ ،‬حيث أن هرمونات النمو يتم إفرازها بشكل أكبر‬
‫خالل فترة النوم وبشكل خاص مرحلة النوم غير الحالم‪.‬‬

‫تخليص الجسم من السموم الداخلية التي تتكون داخل األنسجة بفعل عمليات ( األيض‬ ‫‪‬‬
‫الخلوي والنشاطات الفسيولوجية المختلفة التي حدثت أثناء اليقظة)‬

‫‪ ‬تأدية وظائف حيوية تساعد اإلنسان على استعادة نشاطه والمقومات التي يقوم عليها‬
‫هذا النشاط‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ ‬مساعدة أجهزة الجسم على القيام بعملها بشكل صحيح‪.‬‬

‫‪ ‬الحفاظ على مناعة الجسم والوقاية من بعض األمراض المرتبطة بقلة جودة النوم‪.‬‬

‫‪ ‬المحافظة على النشاط الحركي الطبيعي والمناسب للطفل ‪.‬‬

‫ب‪ .‬فوائد على المستوى المعرفي‪:‬‬

‫‪ ‬زيادة قدرة الطفل على التعلم والتذكر‪.‬‬

‫‪ ‬زيادة المهارات والقدرات المختلفة من انتباه‪ ،‬ادراك‪ ،‬تمييز‪.‬‬

‫ج‪ .‬فوائد على المستوى النفسي‪:‬‬

‫‪ ‬الشعور بالرضا والسعادة الناتج عن رضا الطفل عن نومه وشعوره بالراحة خالل النهار‪.‬‬

‫‪ ‬التقليل من بعض السلوكيات السلبية المؤثرة على الطفل والمحيطين به مثل (السلوك‬
‫العداوني‪ ،‬االندفاعية‪ ،‬سرعة الغضب واالستثارة‪ ،‬الحركة الزائدة)‪.‬‬

‫د‪ .‬فوائد على المستوى الدراسي‪:‬‬

‫‪ ‬بالنظر للفوائد السابق ذكرها للنوم من نمو سليم‪ ،‬واستخدام للقدرات المعرفية بكفاءة‪،‬‬
‫باإلضافة للتقليل من احتمالية معاناة الطفل من المشكالت السلوكية‪ ،‬نجد أن كل ذلك‬
‫يساعد على تعلم أفضل للطفل والتزام داخل الفصل الدراسي وينعكس ذلك على‬
‫تحصيله العلمي (معلومات ومهارات)‪.‬‬

‫سابعاً‪ :‬مشكالت النوم عند األطفال‪:‬‬

‫النوم له أهمية كبيرة في حياة اإلنسان‪ ،‬وأكثر من يشعر بأهميته هو من يعاني من‬
‫اضطرابات في النوم (طنطاوي‪4023،‬م‪ ،‬ص‪ ،)227‬ويقدر عدد المصابين بنوع أو بآخر من‬
‫اضطرابات النوم بحوالي ‪ %35‬من الناس‪ ،‬ومع أن معظم الحاالت ال تدفع بأصحابها إلى‬
‫االستشارة الطبية أو العالج؛ إال أن نسبة غير قليلة من هذه الحاالت يخضعون لنوع أو آخر‬
‫من العالج‪( .‬الجبوري‪4022،‬م‪ ،‬ص ‪.)425‬‬

‫وتعد اضطرابات النوم شائعة جداً في مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬خاصة في عمر سنتين‬
‫وعند األطفال الذي تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 3‬ل ‪ 5‬سنوات‪ .‬وهي ردود فعل طبيعية وتعبيرات‬
‫عن عدم الشعور باألمن المتضمن في عملية النمو‪ ،‬وأكثر االضطرابات شيوعاً هي األحالم‬
‫المزعجة والنوم القلق‪ .‬وتظهر األحالم عند حوالي ثلث األطفال بين عمر ‪ 3‬سنوات وعشر‬

‫‪17‬‬
‫سنوات‪ ،‬وتبلغ ذورتها في عمر ‪ 20‬سنوات ومن ثم تبداً باالنخفاض سريعاً‪( .‬حمدي وداوود‪،‬‬
‫‪4002‬م‪ ،‬ص ‪ )460‬وبالرغم من أن اضطرابات النوم المؤقتة والمعتدلة في شدتها شائعة‬
‫الظهور‪ ،‬إال أن اضطرابات النوم الحادة والمستمرة تعتبر أولى الدالئل على وجود اضطراب‬
‫نفسي لدى األطفال‪ ،‬والفرق بين اضطرابات النوم الطبيعية والمرضية هو فرق في الدرجة وليس‬
‫في النوع‪( .‬الزعبي‪4005،‬م‪ ،‬ص‪)77‬‬

‫وبشكل أساسي تبدأ مشكالت النوم عند األطفال بسبب طريقة تعامل األباء معهم في‬
‫عمر مبكر باإلضافة إلى مجموعة عوامل أخرى ويمكن تلخيص أكثر أسباب مشكالت النوم‬
‫الشائعة بـ‪:‬‬

‫أ‪ .‬عادات النوم‪ :‬فالنوم لدى األطفال هو عملية ديناميكية تنشأ وتتغير كلما كبر الطفل‪ ،‬وخالل‬
‫فترة النمو يتعلم األطفال عادات في النوم قد تكون حميدة أو سيئة‪ ،‬فما أن تنشا هذه‬
‫العادات فإنها قد تستمر لشهور او حتى سنوات‪(Nieminen et al. 2002).‬‬

‫ب‪ .‬أخطاء الوالدين في معاملة الطفل في موقف النوم ومنها‪:‬‬

‫‪ -‬جعل النوم عقاباً للطفل على خطأ ارتكبه‪ ،‬قص القصص المخيفة له‪ ،‬تخويف الطفل قبل‬
‫النوم‪( .‬عبد المعطي‪4003،‬م‪ ،‬ص‪)236‬‬

‫‪ -‬إرغام الطفل على النوم في وقت قد ال يكون مهيئاً فيه للنوم‪ ،‬أو لم يمض على استيقاظه‬
‫فترة طويلة‪.‬‬

‫‪ -‬عدم فصل الطفل عن والديه في منام مستقل وفي وقت مبكر لهذا فإن الطفل يستشعر‬
‫الحرمان والنبذ عندما تحاول أمه في فترة الحقة فصله في منام مستقل‪ ،‬فيختلق‬
‫األعذار ويصطنع المشكالت ليبقى قريباً من والديه‪.‬‬

‫‪ -‬بعض اآلباء يستهويهم اللعب مع أطفالهم قبل النوم‪ ،‬فتنفتح شهيتهم للحركة والنشاط‬
‫واللعب‪ ،‬فيطلبون المزيد وال يملون من اللعب‪ ،‬حتى وان حان وقت النوم‪.‬‬
‫(الحلو‪4009‬م‪ ،‬ص‪.)22‬‬

‫ج‪ .‬أخطاء الوالدين في تنشة الطفل ومنها‪ :‬التدليل الزائد‪ ،‬طموحات الوالدين الزائدة من الطفل‪،‬‬
‫القسوة الزائدة من الوالدين أو المعلمين‪ ،‬الخالفات بين الوالدين‪ ،‬المبالغة في االمتثال‬
‫للمطالب التي يتوجه بها الطفل للوالدين‪( .‬عبد المعطي‪4003،‬م‪ ،‬ص‪)236‬‬

‫‪15‬‬
‫د‪ .‬أسباب نفسية‪ :‬فمن األسباب الكامنة وراء اضطراب النوم القلق والصراعات الداخلية‪،..‬‬
‫واإلثارة الزائدة والتوتر المرتبط بالموقف‪ ،‬والخوف من الظالم‪ ،‬والخوف من فقد القدرة على‬
‫السيطرة اإلرادية أثناء النوم‪( .‬حمدي وداوود‪4002 ،‬م‪ ،‬ص ‪)460‬‬

‫ه‪ .‬أسباب عضوية‪ :‬فاأللم‪ ،‬والتنفس‪ ،‬والجوع والعطش‪ ،‬إلخ‪ .‬هذه العوامل تؤثر إلى حد معين‬
‫في طبيعة النوم وعمقه ومدته‪ ،‬فقد تجعله متقطعاً‪ ،‬غير مريح‪ ،‬أو قد تدفعه إلى األرق وعدم‬
‫النوم‪( .‬الحلو‪4009،‬م‪ ،‬ص‪ ،)23‬وذلك باإلضافة لالضطرابات العضوية كفقر الدم أو‬
‫اختالل الهرمونات أو سوء التغذية أو تناول بعض األدوية واصابات الجهاز العصبي‪.‬‬
‫(بطرس‪ ،4020،‬ص‪)493‬‬

‫و‪ .‬أسباب بيئية‪ :‬هناك عوامل بيئية تؤثر في عملية النوم‪ ،‬كالنور الساطع‪ ،‬الضوضاء‪ ،‬درجة‬
‫الح اررة‪ ،‬الرطوبة‪ ،‬ومكان النوم (الحلو‪4009،‬م‪ ،‬ص‪)23‬‬

‫ثامناً‪ :‬تصنيف اضطرابات النوم‪:‬‬

‫إن اضطرابات النوم لها أهمية كبيرة نظ أر آلثارها السلبية على الصحة العامة للفرد‬
‫نفسية وجسدية ولهذا فقد تضمنتها التصنيفات الطبية العالمية المعتمدة‪ ،‬وهي على النحو التالي‪:‬‬

‫أ‪ .‬التصنيف الدولي لألمراض )‪ (ICD‬الصادر عن منظمة الصحة العالمية )‪(WHO‬‬

‫ب‪ .‬تصنيف الدليل التشخيصي الخامس لألمراض النفسية والعصبية ‪ DSM V‬الصادر عن‬
‫جمعية األطباء النفسانين األمريكية )‪.(APA‬‬

‫ج‪ .‬التصنيف الدولي الضطرابات النوم )‪ (ICSD‬والصادر عن األكاديمية األمريكية لطب‬

‫النوم )‪(AASM‬‬

‫سيتم التحدث باختصار حول التصنيف األول باعتباره األحدث باالضافة لبعض‬
‫التصنيفات األخرى التي عنيت باألطفال بشكل خاص‪ ،‬حيث أن جميع التصنيفات العالمية‬
‫تحدثت عن اضطرابات النوم بشكل عام دون الفصل بين االضطرابات التي تحد عند الكبار أو‬
‫الصغار باستثناء بعض التوضيحات‪.‬‬

‫تصنيف منظمة الصحة العالمية )‪ WHO.ICD (11‬نسخة ‪2018‬‬

‫وهو أحدث التصنيفات الصادرة عن منظمة الصحة العالمية‪ ،‬وهذا التصنيف يقسم‬
‫اضطرابات النوم إلى ‪ 6‬فئات رئيسية تتضمن اضطرابات فرعية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫اضطرابات األرق ‪ Insomnia disorders‬وتتضمن (األرق المزمن واألرق لمدة قصيرة‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫اضطرابات الدخول في النوم والبقاء في النوم وغيرها)‬

‫اضطرابات فرط النعاس ‪ Hypersomnolence‬وتتضمن ( الخدار‪ ،‬فرط النعاس‬ ‫‪‬‬

‫المستحث سلوكياً‪ ،‬فرط النعاس مجهول السبب وغيرها‪)..‬‬

‫االضطرابات المرتبطة بالحركة ‪ Sleep-related movement disorders‬وتتضمن‬ ‫‪‬‬

‫(اضطراب تململ الساقين‪ ،‬ومتالزمة تململ الساقين الثانوي‪ ،‬تشنجات القدم المرتبطة بالنوم‬
‫وغيرها‪)..‬‬

‫اضطرابات النوم المتعلقة بالتنفس ‪ Sleep-related breathing disorders‬وتتضمن‬ ‫‪‬‬

‫(متالزمة انقطاع التنفس‪ ،‬اضطرابات النوم المرتبطة بنقص األوكسجين أو فرط التنفس‬
‫وغيرها)‬

‫اضطرابات النمط السركادي (النوم – اليقظة) ‪Circadian rhythm sleep-wake‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ disorders‬وتتضمن ( اضطراب وتيرة النوم واليقظة المؤجل – المتقدم – الغير منتظم –‬

‫الغير خاضع لنظام ‪ 42‬ساعة‪ ،‬المتأثر بنظام الدوام الليلي وغيرها)‬

‫حاالت النوم المضطرب ‪ Parasomnia disorders‬وتتضمن‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬اضطرابات اإلثارة في مرحلة نوم انعدام حركة العين السريعة ‪Disorders of arousal‬‬
‫‪ in non-REM sleep‬والتي تتضمن ( االستيقاط المشوش‪ ،‬التجوال الليلي‪ ،‬الرعب‬
‫الليلي‪ ،‬اضطرابات النوم المتعلقة باألكل وغيرها)‬

‫‪ -‬اضطرابات سلوك أثناء مرحلة نوم حركة العين السريعة ‪REM sleep behavior‬‬
‫‪ disorder‬وتتضمن (شلل النوم المعاود‪ ،‬الكوابيس‪ ،‬الهالوس المعاودة وغيرها)‬

‫‪ -‬اضطرابات أخرى‪.‬‬

‫اضطرابات النوم الخاصة باألطفال‪:‬‬

‫ال يوجد تصنيف خاص باضطرابات األطفال‪ ،‬ولكن تم االكتفاء باالشارة في بعض‬
‫المواضع في التصنيفات العالمية للفروق في شكل االضطراب بين األطفال والكبار‪ ،‬وفي ضوء‬
‫ذلك قام المختصين في مجال مشكالت النوم لدى األطفال بوضع تصنيفات وفق رؤيتهم‬
‫الخاصة أو أهدافهم البحثية ومن هذه التقسيمات‪:‬‬

‫‪14‬‬
‫أ‪ .‬هامنين (‪ ،)4024‬حيث قسمت اضطرابات النوم الشائعة لدى األطفال حسب األسباب‬
‫المرضية وفي ضوء تصنيف )‪ (ICSD‬إلى‪:‬‬

‫‪ -‬نوم غير كافي ‪Insufficient Sleep‬‬

‫‪ -‬نوم متقطع ‪Fragmented Sleep‬‬

‫‪ -‬النعاس النهاري ‪Primary Disorders Of Excessive Daytime Sleepiness‬‬

‫‪.Circadian Rhythm Disorders‬‬ ‫‪ -‬اضطراب نمط الساعة البيولوجية‬

‫)‪(Himanen,2012,p13‬‬
‫ب‪ .‬شيفر وميلمان قسموا اضطرابات النوم السلوكية في مرحلة الطفولة إلى ‪ 6‬فئات‪:‬وهي‬
‫مقاومة الذهاب إلى النوم‪ ،‬النوم غير الهادئ‪ ،‬الكوابيس‪ ،‬اضطرابات االستيقاظ مثل المشي‬
‫أثناء النوم والرعب الليلي‪ ،‬األرق والنوم الزائد‪( .‬حمدي وداوود‪ 4002،‬م‪ ،‬ص‪)462‬‬

‫تاسعاً‪ :‬آليات تحسين جودة النوم‪:‬‬

‫إن مشكالت النوم شائعة عند األطفال‪ .‬ومن العرض السابق نجد أنها تتنوع في أنواعها‬
‫ومضامينها‪ ،‬لهذا ترى الباحثة أنه يمكن تقسميها على مستويين‪ ،‬المستوى األول (مشكالت‬
‫النوم السلوكية) والتي تتأثر بشكل أساسي بمحيط الطفل ( بيئة النوم من ح اررة واضاءة وازعاج‬
‫صوتي‪ ،‬العادات المكتسبة من أفراد األسرة مثل توقيت وروتين النوم‪ ،‬العادات السابقة للنوم مثل‬
‫اللعب والطعام وتناول المنبهات وغيرها)‪ ،‬أما المستوى الثاني فهو (اضطرابات النوم) والذي‬
‫يرجع غالباً إلى سببين رئيسيين ( سبب طبي‪ ،‬سبب نفسي انفعالي)‪ .‬ولهذا عند التحدث عن‬
‫آليات التدخل وتقديم أسس عالجية يجب األخذ بعين االعتبار حدة المشكلة وأسبابها وهذا‬
‫يحتاج إلى تفصيالت كثيرة‪ ،‬وألن الهدف األساسي لهذه الدراسة هو تحسين جودة النوم لدى‬
‫أطفال يعانون من مشكالت نوم بسيطة‪ ،‬ستعمد الباحثة إلى اعتماد الحلول السلوكية العامة التي‬
‫من الممكن أن تساعد على تحسين جودة النوم لدى هذه الفئة دون الخوض في تفاصيل التعامل‬
‫مع االضطرابات ‪.‬‬

‫إن أبسط وأكثر الطرق شيوعاً للحصول على نوم صحي تكون بتقديم التثقيف لآلباء‬
‫واإلرشاد لألطفال‪ .‬وترى (‪ )Himanen, 2012, p 9‬أن مشكالت النوم شائعة عند األطفال‬
‫من مرحلة المهد ويمكن الوقاية منها من خالل تعليم األطفال عادات النوم الصحيحة‪ ،‬على‬
‫سبيل المثال ( موعد نوم ونمط نوم منتظم)‪ ،‬أما في مرحلة سن المدرسة فالطريقة الشائعة‬
‫لتحسين صحة النوم تكون عن طريق تقديم التثقيف لآلباء ولألطفال‪ ،‬حيث يتضمن هذا التثقيف‬

‫‪18‬‬
‫واإلرشاد ( بيئة النوم والتي تتضمن الح اررة‪ ،‬اإلضاءة ‪،‬االزعاج‪ ،‬تجنب مسببات قلة النوم مثل‬
‫بعض المشروبات والمأكوالت‪ ،‬تجنب األجهزة االلكترونية مثل التلفاز الحاسوب‪ ،‬الهواتف وألعاب‬
‫الفديو‪ ،‬بناء نمط نوم متسق وثابت)‪.‬‬

‫ويمكن تحسين جودة النوم عند األطفال بشكل عام من قبل األهل عن طريق اآلتي‪:‬‬

‫‪ .2‬تنظيم ساعات نوم الطفل بطريقة مرنة زيادة ونقصاناً‪ ،‬وعدم تعريض الطفل إلى ساعات‬
‫طويلة من السهر بدعوى أن ذلك يجعله ينام نوماً عميقاً طيلة ليله‪.‬‬

‫‪ .4‬تعويد الطفل منذ الصغر على النوم وحده أو مع بعض إخوته بعيداً عن والديه حتى ينشأ‬
‫مستقالً في المراحل الالحقة من حياته‪ ،‬كما أن هذا األسلوب يعوده االعتماد على النفس‬
‫ويبعد النكوص عنه في حاالت معينة؛ مثل مرض األم‪ ،‬أو والدة طفل جديد لألسرة‪ ،‬أو‬
‫السفر وغير ذلك‪( .‬الحلو‪4009،‬م‪ ،‬ص‪)50‬‬

‫‪ .3‬يجب أن تكون الساعة التي تسبق النوم مريحة وهادئة وخالية من الشجار واالنفعاالت مع‬
‫الطفل أو داخل األسرة‪( .‬بطرس ‪4020‬م‪ ،‬ص‪)493‬‬

‫‪ .2‬البعد عن اللوم والتهديد ومنح الطفل الحب والحنان‪.‬‬

‫‪ .5‬تجنب وضع سرير الطفل في أماكن تجعله يرى ظالالً أو تحرك ستارة كي ال تخيفه‪.‬‬

‫‪ .6‬عدم استخدام النوم كعقاب للطفل حتى ال يربط الطفل ذلك المفهوم في ذهنه فيتجنب النوم‪.‬‬
‫(بطرس‪4020،‬م‪ ،‬ص‪)492‬‬

‫‪ .7‬تحديد جدول زمني لنوم الطفل والتأكد من إلتزامه بذلك‪.‬‬

‫‪ .2‬الكشف عن الظروف النفسية واالجتماعية المحيطة بالطفل‪ ،‬باإلضافة إلى الفحوص الطبية‬
‫الستبعاد وجود أعراض جسمية‪ ،‬وكذلك المشكالت التعليمية التي يعيشها الطفل‪.‬‬

‫‪ .9‬ابعاد الطفل الذي يعاني من المشي أثناء الليل أو النوم عن االنفعال قبل النوم‪.‬‬

‫إعطاء الطفل قسطاً وافياً من الراحة‪ ،‬ألن التعب واالرهاق من شأنها احتمال حدوث‬ ‫‪.20‬‬
‫مشاكل في نومه كالمشي أثناء النوم‪.‬‬

‫أن تكون الساعات التي تسبق النوم هادئة‪ ،‬وتجنب مشاهدة أفالم الرعب‪ ،‬أو تخويف‬ ‫‪.22‬‬
‫الطفل لعدم نومه‪ ،‬وابعاده عن األصوات العالية أثناء النوم‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫السماح للطفل بالتنفيس عن انفعاالته من خالل اللعب ليتحرر من مخاوفه وقلقه‪ ،‬وذلك‬ ‫‪.24‬‬
‫من خالل تمثيلية مسرحية أو الدمى‪ ،‬والتغلب على األشياء المخيفة بالتفوق عليها‪.‬‬

‫تقديم الدعم الوالدي للطفل بالبقاء معه عندما يرى كابوساً أو يتعرض للفزع الليلي‪.‬‬ ‫‪.23‬‬

‫(الزغبي‪4005،‬م‪ ،‬ص‪)22‬‬

‫عاش ارً‪ :‬أدوات قياس جودة النوم ‪:‬‬

‫جودة النوم من المفاهيم المعقدة وهذا ما يجعلها صعبة القياس والتقييم بشكل علمي‪.‬‬
‫فصدق الدراسات الحالية والمستقبلية تعتمد بشكل كبير على الطرق المستخدمة لتكميم المقاييس‬
‫الخاصة بجودة النوم‪ .‬وبشكل عام تقييم جودة النوم يتم بطرق مختلفة تتضمن مقاييس ذاتية‬
‫مثل ( مذكرات النوم اليومية‪ ،‬مقياس بتسبرج لجودة النوم)‪ ،‬كما تتضمن مقاييس موضوعية‬
‫مثل ( ‪(landry et al, 2015, p2) .)polysomnography and actigraphy‬‬

‫أ‪ .‬مقاييس التقرير الذاتي‪:‬‬

‫حتى اآلن مقياس بيتسبرج لجودة النوم ‪ ، (PSQI‬يستخدم بشكل شائع في الدراسات‬
‫كمقياس وحيد لجودة النوم )‪ (landry et al, 2015,p1‬ولكن يوجد بعض الباحثين استخدموا‬
‫مقاييس أخرى بشكل تكمييلي أو بمفردها مثل مذكرات النوم اليومية ومقياس المشكالت السلوكية‬
‫لألطفال كأداة لتقييم جودة النوم ولكن الدراسات لم تؤكد ارتباطها بمقياس بيتس بيرج‪.‬‬

‫مقياس بيتس بيرج لجودة النوم )‪ (Pittsburgh Sleep Quality Index‬لـ )‪(Busse et al,1989‬‬ ‫‪‬‬

‫تم تطويره لتزويد المعالجين بأداة معيارية ذات صدق لقياس جودة النوم‪ ،‬يمكن االعتماد‬
‫عليها لتقسيم األفراد لفئات أشخاص ينامون بشكل سيء وأـشخاص ينامون بشكل جيد‪ .‬وهو‬
‫مقياس يتكون من ‪ 29‬سؤال تقييم جودة النوم مستخدمة ‪ 7‬مكونات مختلفة وهي (جودة‬
‫النوم‪ ،‬فترة بداية النوم‪ ،‬مدة النوم‪ ،‬كفاءة النوم السلوكية‪ ،‬تقطع النوم‪ ،‬استخدام العقاقير‬
‫المنومة‪ ،‬ومشكالت األداء اليومي)‪ ،‬حيث يتم اإلجابة عن هذه األسئلة من خالل تقييم‬
‫النوم في فترة شهر‪.‬‬

‫هذا المقياس سهل وسريع االستخدام‪ ،‬وسهل اإلدارة والتصحيح وهذا يجعله أداة جذابة لتقييم‬
‫جودة النوم‪ .‬ويوضح )‪ Buysse et al (1989‬أن مقياس ‪ PSQI‬والذي يعتبر المقياس‬
‫المعياري الذهب ي لتقييم جودة النوم من الناحية الذاتية ليس مرتبط بشكل جيد مع جهاز‬

‫‪79‬‬
‫)‪ Polysomnography (PSG‬والذي يعتبر المعيار الذهبي لقياس النوم والذي يقدم تقييم‬
‫دقيق لجودة‪ ،‬ومدة وبنية النوم‪(Lundry et al, 2015) .‬‬

‫)‪Consensus Sleep Diary (CSD‬‬ ‫مذكرات النوم اليومية‬ ‫‪‬‬

‫تعد مذكرات النوم من األساليب الفعالة لتقييم جودة النوم وخاصة عند األطفال وهي عبارة‬
‫عن نموذج يمكن من خالله وصف مواعيد النوم والعادات السلوكية قبل النوم‪ ،‬باإلضافة‬
‫لوصف لفترة النوم من حيث (الراحة‪ ،‬التقطع‪ ،‬المدة وغيرها من العوامل)‪ ،‬ويتم تسجيل ذلك‬
‫صباح اليوم التالي لمدة أسبوع على األقل‪.‬‬

‫ب‪ .‬المقاييس الموضوعية‪:‬‬

‫جهاز تخطيط النوم أو اختبار النوم المتعدد )‪ : polysomnography (PSG‬يسجل‬ ‫‪‬‬

‫الحيوية عند المريض أثناء النوم لتشخيص أمراض النوم‪ .‬حيث‬ ‫الجهاز التَّ ُّ‬
‫غيرات الفيزيائية و ّ‬
‫يسجل تخطيط النوم الموجات الدماغية‪ ،‬نسبة األوكسجين في الدم‪ ،‬ومعدل ضربات القلب‬
‫والتنفس وحركة العينين والرئتين أثناء النوم‪ .‬تُسمى نتيجة االختبار مخطط النوم‪.‬‬

‫جهاز ‪ :Actigraphy‬وهو عبارة عن جهاز صغير وبسيط‪ ،‬يوضع حول معصم الطفل‬ ‫‪‬‬

‫مثل الساعة أو حول كاحله‪ ،‬وهو مناسب لالستخدام داخل المنزل في الدراسات التي تحتاج‬
‫متابعة نوم الطفل في بيئته الطبيعية‪ ،‬وهذا الجهاز يقوم بالتسجيل بشكل مستمر لحركة‬
‫ونشاط الطفل خالل الوحدات الزمنية وتترجم هذه البيانات لتقدير (بداية النوم‪ ،‬الستيقاظ‬
‫أثناء اللنوم‪ ،‬وكفاءة النوم‪(Shekleton et al, 2010, p 52) .‬‬

‫جهاز ‪ :(EEG) Electroencnphalogram‬تعتمد الدراسة العلمية للنوم على‬ ‫‪‬‬

‫جهاز يسمى الرسام الكهربائي للمخ ويسمى اختصا اًر ‪ EEG‬وهذا الجهاز يقوم على أساس‬
‫ربط أقطاب على رأس المفحوص وذلك بغرض دراسة ما يصدر عن المخ من‬
‫موجات‪(.‬ربيع ‪4009‬م‪ ،‬ص‪)232‬‬

‫‪72‬‬
 ‫المبحث الثالث‬
‫المشكالت السلوكية‬
‫أوالً‪ :‬المشكالت السلوكية‪:‬‬
‫مما ال شك فيه أن مرحلة الطفولة من أهم المراحل في حياة اإلنسان‪ ،‬فهي المرحلة التي‬
‫تبنى فيها شخصية اإلنسان بكل معالمها وسماتها‪ ،‬وبالتالي تكون مرحلة الطفولة هي األساس‬
‫الذي تبنى عليه حياة اإلنسان بأكملها ومن خالل التنشئة االجتماعية التي يتلقاها‪ ،‬يبدأ في‬
‫اكتساب نمط معين من أنماط السلوك‪ ،‬فإذا مر من هذه المرحلة بشكل جيد بسالم‪ ،‬بمعنى أن‬
‫جميع احتياجاته (الجسمية‪ -‬النفسية‪ -‬االجتماعية) مشبعة بشكل جيد ومتوازن‪ ،‬فإنه يتمتع‬
‫بالصحة الجسمية والنفسية واالنفعالية واالجتماعية والعقلية‪ ،‬أما إذا حدث العكس فقد يواجه‬
‫العديد من مشكالت الطفولة التي تمتد آثارها إلى مرحلة المراهقة‪ ،‬وقد تالزم اإلنسان على مدى‬
‫حياه بأكملها‪( .‬بطرس‪4022،‬م‪ ،‬ص‪)233‬‬

‫بشكل عام من المالحظ اآلن أن هناك اهتماماً متزايداّ بدراسة مشكالت الطفولة‪ ،‬على‬
‫أساس أن هذه المشكالت التي تصدر عن األطفال قد تمثل اعتالالً في صحتهم النفسية‪ ،‬مما قد‬
‫يؤثر تأثي اًر سالباً في سبيل تقدم نموهم‪ ،‬وارتقاءهم نحو الحياة بنجاح وسوية‪.‬‬

‫‪ .1‬مفهوم المشكالت السلوكية‬

‫غالباً ما يواجه الباحثون في مجال العلوم اإلنسانية أو النفسية صعوبات مرتبطة‬

‫بتعريف المفاهيم؛ وذلك لعدم وجود اتفاق على تعريفات ثابتة ومحددة تستخدم على نطاق واسع‬
‫كما هو في العلوم الطبيعية‪ .‬وعدم االتفاق هذا يعود لعدة أسباب أهمها اختالف منظور الباحثين‬
‫في الظاهرة اإلنسانية فهو متأثر بثقافته االجتماعية‪ ،‬خلفيته العلمية‪ ،‬اهتماماته‪ ،‬ميوله وخبراته‬
‫الشخصية وغيرها‪ ،‬كما أن حداثة المفهوم تؤثر بشكل كبير على القدرة على إيجاد تعريف متفق‬
‫عليه‪ ،‬كما أن تداخل الظواهر اإلنسانية والسلوكية يجعل من وجود محكات واضحة لتصنيف‬
‫المفاهيم أكثر صعوبة منه في العلوم الطبيعية‪ .‬ومن المفاهيم المستخدمة للتعبير عن السلوك‬
‫الشاذ (المشكالت السلوكية ‪ - Behavioral Problem‬االضطرابات السلوكية ‪Behavioral‬‬
‫‪ -Disorders‬االضطرابات االنفعالية ‪ - Emotional Disturbances‬سوء التكيف‬
‫االجتماعي ‪ Social Maladjustment‬وغيرها‪.)..‬‬

‫ولعل أكثر مفهومين يتم تناولهم بشكل مترادف هما المشكالت السلوكية واالضطربات‬
‫السلوكية‪ ،‬وهنا يشير محمد (‪4020‬م‪ ،‬ص ص ‪ )222-227‬إلى هذا الخلط في استخدام‬

‫‪70‬‬
‫المفاهيم ويوضح الفرق بين االضطرابات السلوكية والمشكالت السلوكية‪ ،‬حيث أن المشكلة‬
‫السلوكية‪ , Behavioral Problem‬ما هي إال سوء سلوك يمثل خروجاً عن عادة أو نظام بما‬
‫يجعل منه سلوكاً ال تكيفياً يمكن أن يصدر عن أي شخص حتى من جانب غير المعوقين‪.‬‬
‫وحينما يزداد معدل المشكلة السلوكية وتصبح مزمنة‪ ،‬ويزداد مستوى حدتها وشدتها‪ ،‬وتعمل على‬
‫تعطيل األداء الوظيفي اليومي للطفل مع عدم استجابة الطفل لمحاوالت تعديل سلوكه هنا يكون‬
‫االضطراب السلوكي‪ .‬وفي حين يمكن إدارة المشكالت السلوكية وعالجها؛ إذا ما توفرت لدينا‬
‫برامج عالجية ناجحة وخاصة إذا ما اشترك الوالدان في العالج‪ ،‬فإن األمر قد يختلف بالنسبة‬
‫لالضطرابات السلوكية‪ ،‬فمسألة عالج االضطراب السلوكي في حد ذاتها مسألة صعبة ومعقدة‪،‬‬
‫وتحتاج إلى برامج متميزة‪ ،‬وأفراد متمرسين وعدم استعجال للنتيجة وتكاليف باهظة‪.‬‬

‫وستستخدم الباحثة بعض المعالجات لموضوع االضطراب السلوكي‪ ،‬لتعميمه على‬

‫مفهوم المشكالت السلوكية‪ ،‬من باب أن الفرق بين االضطرابات السلوكية والمشكالت السلوكية‬
‫هو فرق في الدرجة بشكل أساسي‪ ،‬وألن أغلب الكتابات النفسية تناولت مفهوم االضطرابات‬
‫السلوكية بشكل أكثر اسهاب من مفهوم المشكالت السلوكية من حيث معايير التصنيف‪،‬‬
‫والتعريفات وغيرها‪.‬‬

‫وتستعرض الباحثة بعض التعريفات الخاصة بمفهوم المشكالت السلوكية‪:‬‬

‫هي سلوك غير تكيفي يصدر عن األطفال‪ ،‬يخالف السلوك الذي يصدر عن الغالبية‬
‫العظمى من األطفال الذين هم في نفس مستوى الطفل‪ ،‬أو يخالف ما تآلف المجتمع على أنه‬
‫سلوك عادي‪ ،‬ويتصف هذا السلوك بأنه متكرر ومستمر‪ ،‬ويثير غضب وانزعاج المحيطين‬
‫باألطفال‪ ،‬ممثل اآلباء واألخوة والمعلمين والزمالء واألقران‪ ،‬ويترتب على هذه االضطرابات‬
‫اضطرابات أخرى نفسية واجتماعية وتعليمية‪( .‬جابر وأبو زيد‪4025 ،‬م‪ ،‬ص‪)22‬‬

‫هي سلوك متكرر الحدوث غير مرغوب فيه يثير استهجان البيئة االجتماعية وال يتفق‬
‫مع مرحلة النمو التي وصل إليها الطفل‪ ،‬ويجدر تغيره لتدخله في كفاءة الطفل االجتماعية‬
‫والنفسية أو كالهما‪ ،‬ولما لها من آثار تنعكس على قبول الفرد اجتماعياً وعلى سعادته ورفاهيته‬
‫ويظهر في صورة عرض أو عدة أعرض سلوكية متصلة ظاهرة ويمكن مالحظتها مثل السرقة‬
‫والكذب والتدمير التشاجر وغيرها‪( .‬الفقيهي‪4006،‬م‪ ،‬ص‪)43‬‬

‫هي أنماط سلوكية ظاهرة تعكس خرقاً لألعراف االجتماعية المقبولة يوجهها الفرد نحو‬
‫اآلخرين أو نحو ذاته بغرض اإليذاء‪ ،‬وهي سلوكيات يستطيع اآلخرين مالحظتها بسهولة‪،‬‬

‫‪71‬‬
‫وتتميز بالتكرار والحدة‪ ،‬ولكنها ال تصل إلى درجة االضطراب الشديد الذي يتطلب التدخل‬
‫العالجي‪ ،‬وتؤثر هذه السلوكيات على كفاءة الفرد النفسية وتحد من تفاعله مع اآلخرين‪.‬‬
‫(الكاشف‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)72‬‬

‫ويشير مفهوم (مشكلة) أو (اضطراب) أو (انحراف) لدى الطفل إلى كل سلوك يقوم به‬
‫ويثير الشكوى أو التذمر لدى الطفل نفسه أو األبوين أو القائمين على رعايته‪ ،‬سواء في األسرة‬
‫أو المؤسسات االجتماعية والتربوية‪ ،‬مما يدفع به إلى التماس نصح وتوجيهات المتخصصين‬
‫ذوي العالقة‪( .‬الخطيب‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)525‬‬

‫هي سلوك يصدر من الطفل ويكون هذا السلوك غير مرغوب وتكون نتائجه غير‬
‫مرضية لآلخرين المحيطين به‪ ،‬ويتصف هذا السلوك بالتكرار وتتحدد المشكالت السلوكية في‬
‫التبول الالإرادي‪ ،‬العدوان‪ ،‬الكذب‪ ،‬مشكالت الطعام‪( .‬محمد‪4003،‬م‪ ،‬ص ‪(405‬‬

‫وترى الباحثة أن أهم ما تشير إليه التعريفات السابقة التالي‪:‬‬

‫‪ .2‬سلوك ينحرف عن المتوسط المقبول اجتماعياً لدى أفراد المجتمع‪.‬‬

‫‪ .4‬سلوك ينحرف عن المتوسط بالنسبة للسلوك المتوقع من األطفال من نفس الفئة العمرية‪.‬‬

‫‪ .3‬سلوك غير تكيفي‪ ،‬يثير غضب واستهجان المحيطين بالطفل‪.‬‬

‫‪ .2‬قد يكون ظاهر يمكن مالحظته بشكل مباشر أو باطن يمكن االستدالل عليه‪.‬‬

‫‪ .5‬يتصف بالثبات والتكرار‪.‬‬

‫‪ .6‬يتصف بالمرونة والقابلية للتعديل‪.‬‬

‫‪ .7‬يؤدي إلى مشكالت في التوافق بين الطفل وذاته وبين الطفل واآلخرين‪.‬‬

‫‪ .2‬يؤدي لصعوبات في االنجاز على المستوى‪ ،‬الشخصي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬األكاديمي‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق تعرف الباحثة المشكالت السلوكية على أنها ‪:‬‬

‫سلوك غير تكيفي‪ ،‬متكرر‪ ،‬ال يالئم السلوك المتوقع من فئة الطفل العمرية‪ ،‬ويثير‬
‫استهجان المحيط االجتماعي‪ ،‬ويؤدي إلى مشكالت في التوافق‪ ،‬وصعوبات في اإلنجاز على‬
‫المستوى الشخصي واالجتماعي واألكاديمي عند الطفل‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ .2‬تصنيفات المشكالت السلوكية‬

‫يقوم نظام التصنيف على خصائص المشكلة السلوكية بغض النظر عن العوامل السببية‬
‫الحقيقة واالفتراضية التي أدت إلى وجودها‪ ،‬والهدف من تصنيف االضطرابات السلوكية كما‬
‫ذكره (يوسف‪4000،‬م‪ ،‬ص‪ )22‬هو المساعدة في تنظيم المعلومات التي من شأنها أن تساهم‬
‫في وصف الظاهرة السلوكية وتحديد أبعادها؛ مما يؤدي إلى إمكانية تقديم الخدمات العالجية‬
‫المناسبة للطفل الذي يعاني من اضطراب في السلوك‪.‬‬

‫وقد ظهرت العديد من التصنيفات لالضطرابات السلوكية‪ ،‬وذلك اعتماداً على االتجاهات النظرية‬
‫في تفسير هذه االضطرابات وفيما يلي عرض ألهم هذه التصنيفات‪:‬‬

‫أ‪ .‬التصنيف الطبي‪:‬‬

‫ويتميز التصنيف الطبي بتسمية االضطراب وتوصيفه بوضوح ضمن فئات تصنيفية‬
‫متجانسة‪ ،‬وهو يستخدم ألغراض تعليمية أو تربوية من قبل األطباء والمعالجين واالستشاريين‬
‫النفسيين المؤهلين‪ ،‬وعلى الرغم من أهميته فإن فائدته محدودة بالنسبة لحصر االحتياجات‬
‫التربوية واإلرشادية لألطفال‪ ،‬ومن ثم تصميم الخدمات التعليمية والتربوية الالزمة لهم‪ ،‬كما أن‬
‫التشخيص وفق هذا التصنيف ال يعطي التلميذ الحق في تلقي خدمات تعليمية خاصة‪.‬‬
‫(القريطي‪4022،‬م‪ ،‬ص‪)553‬‬

‫ومن أكثر التصنيفات الطبية شيوعاً‪:‬‬

‫تصنيف الدليل التشخيصي واالحصائي لالضطرابات العقلية ‪ ،DSM‬والذي أصدرته‬

‫الرابطة النفسية للطب النفسي)‪ ،(APA‬ويعتمد هذا التصنيف على العوامل الداخلية كأسباب‬
‫لالضطرابات السلوكية‪ ،‬ويعد األكثر استخداماً من قبل األطباء النفسيين ويعتمد هذا التصنييف‬
‫على وجهة نظر الطب النفسي في النظر إلى االضطرابات في السلوك والذي يركز على‬
‫االضطرابات في الجانب االنفعالي‪.‬‬

‫وقد شمل الدليل التشخيصي واإلحصائي الخامس لالضطرابات العقلية الفئات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬اضطرابات النمو العصبية ) اإلعاقات الذهنية‪ ،‬اضطراب اللغة‪ ،‬اضطراب طيف التوحد‪،‬‬
‫اضطراب نقص االنتباه‪/‬فرط الحركة‪ ،‬اضطرابات التعلم‪ ،‬االضطرابات الحركية‪،‬‬
‫المتالزمات)‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ ‬اضطرابات القلق (اضطراب قلق االنفصال‪ ،‬الصمت االنتقائي‪ ،‬الرهاب النوعي‪ ،‬اضطراب‬
‫القلق االجتماعي ‪-‬الرهاب االجتماعي)‬

‫‪ ‬الوسواس القهري واالضطرابات ذات الصلة (اضطراب الوسواس القهري‪ ،‬اضطراب تشوه‬
‫شكل الجسم‪ ،‬هوس نتف الشعر)‬

‫‪ ‬االضطرابات المتعلقة بالصدمة واإلجهاد ( اضطراب التعلق التفاعلي‪ ،‬اضطراب المشاركة‬

‫االجتماعية المتحلل‪ ،‬اضطراب الكرب ما بعد الصدمة‪ ،‬اضطراب الكرب الحاد)‬

‫‪ ‬اضطرابات التغذية واألكل ( فقدان الشهية العصبي‪ ،‬النهم العصبي )‬

‫‪ ‬اضطرابات اإلفراغ ( التبول الالرادي‪ ،‬التغوط الالارادي)‬

‫‪ ‬اضطرابات النوم واليقظة‬

‫‪ ‬االنزعاج من الجندر (االنزعاج من الجندر عند األطفال )‬

‫‪ ‬اضطرابات التشوش والتحكم باالندفاع والمسلك (اضطراب التحدي االعتراضي‪ ،‬االضطراب‬

‫االنفعالي المتقطع‪ ،‬اضطراب المسلك )‬

‫‪ ‬حاالت أخرى قد تكون محو اًر لالهتمام السريري مشاكل العالقات متعلقة بالتنشئة األسرية أو‬
‫بمجموعة الدعم‪ ،‬مشاكل إساءة معاملة الطفل واهماله)‬

‫باإلضافة لغيرها من االضطرابات األخرى‪(DSM 5, 2013) .‬‬

‫ب‪ .‬التصنيف السلوكي‪:‬‬

‫صنف (شيفر وميلمان‪2929 ،‬م) المشكالت السلوكية الشائعة‪ ،‬إلى ‪ 6‬فئات أساسية وهي‪:‬‬

‫‪ ‬مشكالت السلوك الغير ناضج وتشتمل على‪ :‬النشاط الزائد‪ ،‬القهرية‪ ،‬ضعف االنتباه‬
‫والتشتت‪ ،‬التهريج‪ ،‬أحالم اليقظة‪ ،‬الفوضوية وعدم الترتيب‪ ،‬سوء استغالل الوقت‪ ،‬األنانية‬
‫والتمركز حول الذات‪ ،‬االعتمادية الزائدة‪.‬‬

‫‪ ‬مشكالت السلوك المرتبط بعدم الشعور باألمن‪ ،‬وتشتمل على‪ :‬القلق‪ ،‬الخوف‪ ،‬االكتئاب‬
‫وايذاء الذات‪ ،‬الحساسية الزائدة للنقد‪ ،‬الخجل‪ ،‬السلوك القهري – الكمال الزائد‪.‬‬

‫‪ ‬اضطرابات العادات‪ ،‬وتشتمل على‪ :‬مص االصبع‪ ،‬قضم األظافر‪ ،‬التبول الالرادي‪،‬‬
‫اضطرابات النوم‪ ،‬مشكالت األكل‪ ،‬التلعثم‪ ،‬الالزمات العصبية أو التقلص الالإرادي في‬
‫العضالت‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ ‬المشكالت مع الرفاق‪ ،‬وتشتمل على‪ :‬العدوان تنافس األشقاء‪ ،‬الصحبة السيئة‪ ،‬القسوة‪،‬‬
‫العزلة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ ‬السلوكيات الالجتماعية‪ ،‬وتشتمل على‪ :‬العصيان‪ ،‬نوبات الغضب‪ ،‬عدم األمانة‪ ،‬السرقة‪،‬‬
‫الكذب‪ ،‬الغش‪ ،‬الكالم البذيء‪ ،‬إشعال الحرائق‪ ،‬التخريب‪ ،‬الهرب من البيت‪ ،‬التحيز‪.‬‬

‫‪ ‬مشكالت أخرى‪ ،‬وتشتمل على‪ :‬سوء استخدام العقاقير‪ ،‬السلوك الجنسي غير المناسب‪،‬‬
‫ضعف الدافعية للدراسة والعادات الدراسية الخاطئة‪.‬‬

‫‪ .3‬خصائص األطفال ذوي المشكالت السلوكية‪:‬‬

‫‪ ‬النشاط الزائد أو اإلفراط بالنشاط ‪ :‬قيام الطفل بنشاط حركي مفرط بال هدف ويتصف سلوك‬
‫الطفل غالباً بأنه أحمق‪ ،‬سريع الغضب أو االنفعال والتململ واإلستياء‪.‬‬

‫‪ ‬التحصيل الدراسي‪ :‬إن معظم الدراسات قد أشارت إلي أن التحصيل الدراسي للمضطربين‬
‫سلوكياً يعتبر منخفضاً إذا ما تم مقارنته بالتحصيل الدراسي لألطفال العاديين‪.‬‬

‫‪ ‬السلوك العدواني‪ :‬السلوك العدواني أو التخريبي من أكثر الخصائص النفسية لألطفال‬

‫المضطربين سلوكياً فهي بدايةً تنبثق كوسائل لحل المشكالت في المراحل العمرية المبكرة‬
‫لدى جميع األطفال‪ ،‬إال أنها تحدث بشكل مبالغ فيه لدى األطفال المضطربين سلوكياً‪.‬‬

‫‪ ‬التشتت أو الالانتباهية‪ :‬يجد بعض األطفال صعوبات في استمرار التركيز على المثير‪،‬‬
‫الهدف أو النشاط‪ ،‬عندما تتداخل معه أنشطة أخرى منافسة في نفس المجال البصري أو‬
‫السمعي‪ ،‬حيث يسهل تشتت هؤالء األطفال أو افتقادهم االنتباه أو التركيز‪.‬‬

‫‪ ‬القلق‪ :‬ترى نظريات القوى النفسية ‪ Psychodynamic‬أن القلق يعتبر سبباً أساسياً لمعظم‬
‫االضطرابات السلوكية لدى األطفال‪ ،‬وأن األطفال القلقين غالباً ما يطورون نماذج سلوكية‬
‫متعددة ينظر إليها على أنها مضطربة‪.‬‬

‫‪ ‬انخفاض أو ضعف مفهوم الذات‪ :‬يغلب على األطفال المضطربين نفسياً أن يكونوا أقل ثقة‬
‫بذواتهم‪ ،‬كما أنهم يفتقرون إلى مفهوم إيجابي للذات‪ ،‬بحيث يكون منخفض عن مفهوم‬
‫الذات لدى أقرانهم من األطفال العادين‪.‬‬

‫‪ ‬سوء التكيف االجتماعي‪ :‬يرتبط سوء التكيف االجتماعي بعدم االمتثال للنظم االجتماعية‬
‫وتجاوز حدودها‪ ،‬مثل اإلعتداء على التعليمات المدرسية أو غيرها‪ .‬ولقد استخدم مصطلح‬
‫االنحراف االجتماعي ومصطلح المريض اجتماعيا للداللة على سوء التكييف‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ ‬االعتمادية‪ :‬يكتسب العديد من ذوي االضطرابات السلوكية الإلفراط في االعتمادية أي زيادة‬
‫االعتماد على اآلخرين كاألباء والمدرسين وغيرهم عن طريق طلب مساعدات غير عادية أياً‬
‫كانت طبيعة األنشطة التي يمارسونها ودائماً يتعلل هؤالء األطفال بعجزهم أو عدم قدرتهم‬
‫على ممارسة األنشطة التي يمارسها أقرانهم‪( .‬بطرس حافظ‪4020 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)29-22‬‬

‫‪ ‬الفهم واالستيعاب ‪ :‬بعضهم غير قادر على فهم المعلومات التي ترد من البيئة‪ ،‬ليستطيع‬
‫هؤالء لفظ الكلمات وسلسلة من الكلمات مكونة جملة لقصة معينة‪ ،‬ولكن لديهم فهم قليل‬
‫لمعنى القصة‪ ،‬ويستطيعون حل مسائل حسابية بسيطة باستخدام مهارات حسابية‬
‫ميكانيكية‪ ،‬وال يستطيعون فهم معنى النتائج‪ ،‬وغير قادرين على إعادة نص معين وتفسير‬
‫القصص والمسائل واالتجاهات‪ ،‬ومع ذلك ال يستطيعون إعادة وتكرار ما سبق‪.‬‬
‫(الظاهر‪4002،‬م‪ ،‬ص ‪)20‬‬

‫‪ ‬مشكالت في الذاكرة‪ :‬وهي القدرة على استرجاع المعرفة المتعلمة سابقاً‪ ،‬وبعض األطفال‬
‫المضطربين سلوكياً لديهم مهارات ذاكرة ضعيفة فال يستطيعون تذكر موقع ممتلكاتهم‬
‫الشخصية مثل المالبس واألدوات وموقع صفوفهم وكذلك قوانين السلوك‪( .‬ملحم‪4004 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪)52‬‬

‫‪ ‬السلبية‪ :‬وهي المقاومة المتطرفة والمستمرة لالقتراحات والنصائح والتوجهات المقدمة من‬
‫قبل اآلخرين وهذه المقاومة أو المعارضة تتمثل في (عدم الرغبة في أي شيء)‪ ( ،‬والموافقة‬
‫على نشاطات قليلة)‪ ،‬و(االستمتاع بعدد محدود من النشاطات)‪ ،‬ودائماً يقولون الء‪ ،‬واذا‬
‫سئلوا يدل جوابهم على عدم السعادة سواء في المدرسة‪ ،‬أو في برنامج معين‪ ،‬أو مع‬
‫األصدقاء أو تناول الطعام‪ ،‬أو في البيت أو في المجتمع‪ ،‬فهم يظهرون عدم االستمتاع‬
‫بالحياة‪( .‬بشناق‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)24‬‬

‫‪ ‬السلوك الهادف إلى جذب االنتباه‪ :‬وهو أي سلوك لفظي أو غير لفظي‪ ،‬بحيث يستخدمه‬
‫الطفل لجذب انتباه اآلخرون والسلوك عادة يكون غير مناسب للنشاط الذي يكون الطفل‬
‫بصدده‪( .‬الشربيني‪4003،‬م‪ ،‬ص‪)52‬‬

‫‪ ‬عدم النضج االنفعالي‪ :‬يقصد به السلوك الغير مناسبب للمرحلة العمرية‪ ،‬أي أن الكبار‬
‫يظهرون سلوكاً غير مناسب لعمرهم‪ ،‬وانما يظهره األطفال األصغر سناً‪ ،‬ويظهر هذا‬
‫السلوك عادة عندما يكون الطفل في وضع غير مألوف أو مضغوط‪( .‬العزة‪4004،‬م‪،‬‬
‫ص‪)56‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ .4‬العوامل المسببة لالضطرابات السلوكية واالنفعالية‪:‬‬

‫المشكالت السلوكية هي عبارة عن مجموعات متنوعة من التغيرات السلبية والمزعجة‬

‫للفرد ومن حوله‪ ،‬هذه التغيرات تحدث بفعل العديد من العوامل واألسباب متفرقة أو مجتمعة‪،‬‬
‫ويمكن تلخيص هذه العوامل واألسباب فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬العوامل البيولوجية‪ :‬وتشمل العوامل الجينية‪ ،‬والعوامل البيوكيميائية‪ ،‬والعوامل العصبية كما‬
‫يتضح فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬العوامل الوراثية الجينية‪ :‬حيث أن معظم األمراض بما فيها األمراض النفسية والعصبية‬
‫ترتبط بالجينات الوراثية األسرية‪ ،‬وتنتقل ألطفال كل أسرة‪ ،‬حيث أن االرتباط الجيني يهيء‬
‫الطفل لحدوث تغيرات مرضية ووراثية أثناء تخليق الجنين‪ ،‬وبالتالي إحداث أنواع معينة من‬
‫االضطرابات النفسية والعصبية الوراثية‪.‬‬

‫‪ ‬العوامل العصبية والبيوكيميائية‪ :‬إن اضطراب بعض األجهزة في جسم اإلنسان يؤدي إلى‬
‫حدوث االضطرابات النفسية والسلوكية لدى الطفل‪ ،‬ففي الجسم جها ازن يساهمان في تحديد‬
‫قدرة الفرد على إدراك البيئة المحيطة به‪ ،‬والتكيف مع ظروفها‪ ،‬كما يقومان بعمليات التنظيم‬
‫والتنسيق لألنشطة الجسمية المختلفة مما يساعد الجسم على االحتفاظ بحالة االتزان‬
‫الحيوي‪ ،‬بحيث يقوم بالوظائف المختلفة بطرق مالئمة وباستمرار‪ ،‬أولهما الجهاز العصبي‬
‫الذي يختص باستقبال المعلومات وفهمها والتوفيق بينها وارسال األوامر إلى أجزاء الجسم‬
‫المختلفة؛ عن طريق رسائل كهربائية تأخذ شكل النبضات العصبية للقيام باالستجابات‬
‫المالئمة‪ .‬واآلخر هو جهاز الغدد الصماء الذي يختص باستقبال وارسال رسائل كيماوية‬
‫عن طريق الدم لتننظيم نشاط الخاليا في أجزاء الجسم المختلفة‪.‬‬

‫(بطرس حافظ‪4020 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)43-42‬‬

‫ب‪ .‬العوامل التربوية األسرية‪ :‬إن ألساليب المعاملة الوالدية أث اًر كبي اًر في سلوك أبنائهم‪ ،‬اذ هي‬
‫تشكل المناخ األسري الذي يعد العنصر األساسي في تكوين شخصية الطفل‪ .‬فالمعاملة‬
‫التي تتسم بالتدليل والحماية الزائدة تؤدي أحياناً إلى العصيان‪ ،‬ونوبات الغضب وكثرة‬
‫المطالب‪ ،‬ومحاولة السيطرة على اآلخرين‪ ،‬وعدم الشعور بالمسئولية واإلتكالية‪ .‬أما األطفال‬
‫الذين تتسم معاملتهم بالتسلط فهم أكثر طاعة واذعاناً للسلطة‪ ،‬وال يشعرون باألمن وجبناء‬
‫مع أقرانهم‪( .‬الظاهر‪،4002،‬ص‪.)492‬‬

‫‪70‬‬
‫وقد أظهرت الدراسات واألبحاث النفسية الدور المهم لعوامل التربية في حدوث المرض‬
‫النفسي‪ ،‬وذلك من خالل دراسات التبني في المجتمع الغربي‪ ،‬حيث أظهرت النتائج أن‬
‫تربية أحد التوائم المتماثلة لدى األهل واآلخر في أسرة أخرى؛ أدى الختالف في معدالت‬
‫حدوث المرض النفسي لدى هذه التوائم المتماثلة المهيئة وراثياً والذي وصل فقط لنسبة‬
‫‪ %60‬وبالتالي فإن حوالي ‪ %20‬من األطفال تأثروا بعوامل التربية‪.‬‬

‫يجب على األسرة االعتدال في أسلوب التربية المرنة بعيداً عن القوة والتدليل‪ ،‬وكذلك‬
‫المساواة في المعاملة بين األبناء‪ ،‬وعدم الخالفات وابراز المشاكل األسرية أمام األطفال‪.‬‬

‫‪ ‬التفكك األسري‪ :‬من القواعد المتفق عليها اآلن أن أول أساس لصحة النفس إنما يستمد من‬
‫العالقة الحارة الوثيقة الدائمة التي تربط الطفل بأمه‪ ،‬أو من يقوم مقامها بصفة دائما وأن‬
‫أي حالة تحرم الطفل من حنان األم تظهر آثارها في تعطيل النمو الجسمي والذهني‪،‬‬
‫واالجتماعي وفي اضطراب النمو النفسي‪( .‬حافظ‪4020،‬م‪ ،‬ص‪) 46‬‬

‫‪ ‬اإلساءة الوالدية‪ :‬وهي تعني كل أشكال السلوك اللفظي وغير اللفظي والتي تؤذي الطفل‬
‫وتسبب له نوعا من األلم النفسي أو الجسمي‪ ،‬كما تتضمن كل أشكال اإلهمال باالضافة‬
‫إلى عدم تلبية احتياجاته‪ .‬واإلساءة الوالدية لها عدة أشكال منها اإلساءة الجسمية‪ ،‬اإلساءة‬
‫اللفظية أو الوجدانية واإلهمال‪( .‬حافظ‪4020 ،‬م‪ ،‬ص‪)47‬‬

‫ج‪ .‬مجال المدرسة‪ :‬يشير بعض الباحثين بإصبع االتهام إلى الخبرات المدرسية كسبب مهم من‬
‫أسباب المشكالت السلوكية‪ ،‬يبدو مثل هذا التفسير منطقياً في ضوء بعض المعلومات‬
‫المتوفرة حول تطور المشكالت السلوكية لدى بعض األطفال بعد التحاقهم بالمدرسة على‬
‫الرغم من أنهم كانوا متكيفين قبل ذلك‪ ،‬ومع ذلك فليس هناك دليل علمي يثبت صحة هذا‬
‫االفتراض‪ .‬فكل ما يمكن قوله هو أن الخبرات المدرسية (أساليب الضبط المستخدمة‪،‬‬
‫التوقعات واالتجاهات إلخ) تؤثر بشكل أو بآخر على سلوك األطفال وانفعاالتهم ( الخطيب‬
‫والحديدي‪ ،4009،‬ص‪.)407‬‬

‫كما أن ألساليب معاملة المعلمين للطالب أثر في المشكالت السلوكية للتالميذ‪ ،‬فهناك‬
‫األسلوب االستبدادي الذي يكون فيه المعلم اآلمر الناهي مستخدماً األساليب القسرية‬
‫بأنواعها‪ ،‬واألسلوب المتهاون الذي يفقد الحل والربط حتى تسود الفوضى وتنعدم الضوابط‬
‫واألسلوب المتذبذب الذي تسوده الشدة واللين بعيداً عن العلمية والموضوعية (الظاهر‪،‬‬
‫‪4002‬م‪ ،‬ص ‪.)495‬‬

‫‪59‬‬
‫د‪ .‬مجال المجتمع‪ :‬وقد يسبب المجتمع أو يساعد على ظهور المشكالت السلوكية واالنفعالية‪،‬‬
‫وهنا تجدر االشارة إلى الفقر الشديد الذي يعيش فيه بعض األطفال وحاالت سوء التغذية‪،‬‬
‫والعائالت المفككة والشعور بفقدان األهل‪ ،‬والحي العنيف‪( .‬يحيى‪4000،‬م‪ ،‬ص‪)32‬‬

‫ثانياً‪ :‬السلوك العدواني‬

‫يمثل العدوان ظاهرة سلوكية هامة في حياة األفراد‪ ،‬وهو مالحظ على مستوى واسع بين‬
‫الفئات المختلفة‪ ،‬صغا اًر وكبا اًر وأسوياء وغير أسوياء‪ .‬وجميع األطفال يظهرون بشكل أو بآخر‪،‬‬
‫أنماط من السلوك العدواني تتراوح ما بين استجابات طبيعية كالغضب والصراخ في محاولة‬
‫لتفادي اإلحباط أو تذليل العقبات التي تقف في وجه رغباتهم‪ ،‬وما بين مظاهر غير سوية تتمثل‬
‫في تعمد إيذاء اآلخرين واالستمتاع بهذا اإليذاء‪.‬‬

‫ويشكل السلوك العدواني لدى أطفال المرحلة االبتدائية ظاهرة سلوكية واسعة االنتشار‪،‬‬
‫وهذا السلوك يؤدي إلى الفوضى واالرتباك والتوتر االنفعالي داخل حجرة الدراسة‪ ،‬وينعكس أثره‬
‫على كل من المعلم والتالميذ‪ ،‬حيث ينخفض أداء المعلم من جهة‪ ،‬كما تنخفض قدرة التالميذ‬
‫على التحصيل الدراسي من جهة‪( .‬مجيد‪4002 ،‬م‪ ،‬ص ‪)245‬‬

‫وفي هذا الجزء ستعرض الباحثة مفهوم السلوك العدواني‪ ،‬النظريات المفسرة له‪ ،‬أشكاله‬
‫ومظاهره‪ ،‬أسبابه‪ ،‬تطوره عند األطفال والفروق بين الجنسين باإلضافة ألساليب الوقاية والعالج‬
‫للسلوك العدواني‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف السلوك العدواني‪:‬‬

‫من الصعوبات التي تواجه تحديد معنى العدوان‪ ،‬عدم وجود خط فاصل وحاسم بين تلك‬
‫األفعال التي نستنكرها نحن جميعاً‪ ،‬وبين تلك األفعال التي نقبلها؛ ألننا ال نستطيع االستمرار‬
‫في الحياة بدونها‪( .‬الزعبي‪4005،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)229‬وهنا تعرض الباحثة مجموعة من التعريفات‬
‫الخاصة بالعدوان‪:‬‬

‫‪ ‬تعريف الزارع (‪4024‬م‪ ،‬ص‪ )450‬السلوك العدواني هو سلوك غير مقبول اجتماعياً‪ ،‬يمكن‬
‫مالحظته وقياسه‪ ،‬يظهر في صورة عدوان بدني أو لفظي أو إشاري‪ ،‬تتوافر فيه االستم اررية‬
‫والتكرار‪ ،‬ويهدف إلى الحاق الضرر واألذى بالذات أو اآلخرين أو األشياء المادية‪،‬‬
‫وتختلف أسبابه ومظاهره من فرد إلى آخر‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ ‬تعريف حسين (‪4020‬م‪ ،‬ص ‪ )403‬العدوان سلوك مقصود يقوم به الفرد اللحاق األذى‬
‫والضرر بالشخص أو الشيء اآلخر سواء كان ذلك نفسياً أو جسمياً مباش اًر أو غير مباشر‪،‬‬
‫لفظياً أو غير لفظي‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف منصور والشربيني (‪4003‬م‪ ،‬ص‪ )252‬السلوك العدواني هو أي سلوك يصدر عن‬
‫األفراد والجماعات باتجاه أفراد آخرين أوباتجاه الفرد نفسه‪ ،‬لفظياً كان أو مادياً‪ ،‬سلبياً أو‬
‫إيجابياً‪ ،‬مباش اًر أو غير مباشر‪ ،‬أملته مواقف الغضب أو اإلحباط أو الدفاع عن الذات أو‬
‫الممتلكات‪ ،‬أو الرغبة في االنتقام أو الحصول على مكاسب محدودة يترتب عليه الحاق‬
‫األذى البدني أو المادي أو النفسي‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف يحيى (‪4000‬م‪ ،‬ص‪ )225‬هو أي سلوك يعبر عنه بأي رد فعل يهدف إلى إيقاع‬
‫األذى أو األلم بالذات أو اآلخرين أو إلى تخريب ممتلكات الذات أو األخرين‪.‬‬
‫تعريف كيلي )‪ (Kelley‬العدوان هو السلوك الذي ينشأ عن حالة عدم مالئمة الخبرات‬ ‫‪‬‬
‫السابقة للفرد مع الخبرات والحوادث الحالية‪ ،‬واذا دامت هذه الحالة فإنه يتكون لدى الفرد‬
‫إحباط ينتج من ج ارءه سلوكيات عدوانية من شأنها أن تحدث تغيرات في الواقع حتى‬
‫تصبح هذه التغيرات مالئمة للخبرات والمفاهيم التي لدى الفرد‪(.‬بطرس‪4022،‬م‪ ،‬ص‪)202‬‬
‫‪ ‬تعريف ألبرت باندو ار ‪2973( Bandura‬م) السلوك العدواني على أنه سلوك ينتج عنه إيذاء‬
‫شخص أو تحطيم للممتلكات‪ ،‬واإليذاء إما أن يكون نفسياً على شكل السخرية أو اإلهانة‪،‬‬
‫واما أن يكون بدنياً على شكل ضرب أو ركل‪( .‬عمارة‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)23‬‬
‫‪ ‬ويرى مختار (‪2999‬م‪ ،‬ص ‪ )50‬أن مفهوم العدوان ‪ Aggression‬يستخدم في علم النفس‬
‫وحقوله المختلفة للداللة على استجابة يرد بها المرء على الخيبة واإلحباط‪ ،‬والحرمان‪ ،‬وذلك‬
‫بأن يهاجم مصدر الخيبة أو بديالً عنه‪.‬‬
‫‪ ‬أما " عبد اهلل سالمان ابراهيم" و" محمد نبيل عبد الحميد" فيريان أن " العداونية"‬
‫‪ Aggressiveness‬مصطلح يتضمن ثالثة مفاهيم أساسية وهي‪:‬‬
‫‪ ‬العدوان ‪ ،Aggression‬ويقصد به الهجوم الصريح على الغير أو الذات‪ ،‬ويأخذ الشكل‬
‫البدني أو اللفظي أو التهجم (العدوان الصريح)‪.‬‬
‫‪ ‬العدوانية ‪ ،Hostility‬ويقصد به ما يحرك العدوان وينشطه ويتضمن‪ :‬الغضب والكراهية‬
‫والحقد والشك‪ ،‬وهو ما يسمى بالعدوان المضمر أو الخفي‪.‬‬
‫‪ ‬الميل للعدوانية (نزعة عدوانية) ‪ ،Aggressivity‬ويقصد به ما يوجه العدائية؛ أي أنه حلقة‬
‫تربط بين العدائية كمحرك والعدوانية كسلوك فعلي‪( .‬مختار‪2999 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)52-50‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ترى الباحثة أن التعريفات السابقة على اختالفها تؤكد على‪:‬‬

‫‪ .2‬السلوك العدواني قد يكون لفظي أو مادي‪.‬‬

‫‪ .4‬يؤدي إلى إيذاء الشخص نفسه أو إيذاء اآلخرين‪.‬‬

‫‪ .3‬للعدوان وجهين سلبي وايجابي‪.‬‬

‫‪ .2‬العدوان ينتج عن مواقف اإلحباط والصراعات الداخلية والخارجية‪.‬‬

‫‪ .5‬السلوك العدواني غير مقبول اجتماعياً‪.‬‬

‫وتعرف الباحثة السلوك العدواني على أنه ‪ :‬هو سلوك إيمائي أو لفظي أو مادي يحدث‬
‫بشكل متعمد وينتج عنه ايذاء للذات أو لآلخرين أو للممتلكات‪ ،‬وهو غير مقبول اجتماعياً‪.‬‬

‫وعلى هذا يمكن الحكم على السلوك من حيث كونه عدواني أو غير عدواني في ضوء‬
‫القصد الذي يكمن خلف هذا السلوك‪ ،‬ولقد اختلف العلماء في موضوع القصد من وراء العدوان‬
‫فبعضهم رأى أن العدوان هو كل سلوك يلحق األذى باآلخرين وممتلكاتهم‪ ،‬بغض النظر عن‬
‫القصد الكامن خلف هذا السلوك‪ ،‬والبعض اآلخر ذهب إلى أن القصد هو الحادث الرئيسي في‬
‫التميز بين السلوك العدواني والسلوك غير العدواني‪( .‬حسين‪4020 ،‬م‪ ،‬ص ‪)402‬‬

‫‪ .2‬العوامل المسببة للسلوك العدواني‪:‬‬

‫هناك العديد من العوامل واألسباب التي تؤدي إلى ظهور السلوك العدواني لدى األطفال‪ ،‬وقد‬
‫يتسبب في ظهوره أحد هذه العوامل منفرداً‪ ،‬أو مجتمعاً مع العوامل األخرى‪:‬‬

‫‪ .2‬العوامل الوراثية‪.‬‬

‫‪ .4‬العوامل الميالدية أو الوالدية‪.‬‬

‫‪ .3‬العوامل البيئية بشقيها البيئة المادية والبيئة االجتماعية‪( .‬العيسوي‪4000 ،‬م‪ ،‬ص ‪)40‬‬

‫‪ .3‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‪:‬‬

‫تعددت االتجاهات واآلراء في تفسير العدوان عند األطفال‪ ،‬فالبعض يركز على العوامل‬
‫البيئية – االجتماعية في تفسير السلوك العدواني‪ ،‬في حين ركز البعض اآلخر على العوامل‬
‫الوراثية البيولوجية ويمكن إيضاح اتجاهات تفسير السلوك العداوني عند األطفال كما يلي‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫أ‪ .‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫غرس أصحاب نظرية التحليل النفسي ‪ The Psychoanalytic Theory‬مفهوم‬

‫العدوان على أنه طبيعة فطرية في التكوين اإلنساني‪ ،‬وأنه بالتالي ليس مكتسباً‪ ،‬معترفين بأن‬
‫أساليب التربية والتنشئة االجتماعية تسهم بدرجات متعددة في مدى كبر حجم هذه العدوانية أو‬
‫صغرها‪ ،‬وهم يرون أن إمعان الطفل العدواني في سلوكه‪ ،‬إنما يرجع إلى استخدام األساليب‬
‫الخاطئة في تقويمه كتوجيه اللوم الشديد إليه أو عقابه بالضرب‪( .‬مختار‪2999 ،‬م‪ ،‬ص ‪)52‬‬

‫وتعتبر نظرية سيجموند فرويد في التحليل النفسي من بين النظريات التي تؤيد فرض‬
‫التفسير الوراثي للسلوك‪ ،‬حيث يتمثل ذلك في القول بالغرائز وخاصة غريزة الموت فهي‬
‫المسؤولة في نظر فرويد عن كل مظاهر الحروب والتدمير والخراب والقتل والسفك والعدوان‪،‬‬
‫حتى يصل هذا العداون إلى الذات فيؤدي إلى انتحار المريض‪(.‬العيسوي‪4000،‬م‪ ،‬ص‪)23‬‬

‫‪ ‬فرويد والنظرة التحليلية للعدوان‪:‬‬

‫يرى فرويد أن العدوان واحدة من الغرائز التي يمكن أن تتجه ضد العالم الخارجي أو ضد‬
‫الذات‪ ،‬وهي تخدم في كثير من األحوال ذات الفرد‪( .‬بطرس‪4022،‬م‪ ،‬ص ‪)202‬‬

‫طورت النظرية مفهوم الصراع خالل ‪ 3‬أطوار ويتمثل الطور الثالث وفق‬
‫(بطرس‪4022،‬م‪ ،‬ص‪ )205‬بأن أصبح الصراع ليس بين غرائز األنا والغرائز الجنسية‬
‫ولكن بين غرائز الحياة والموت‪ ،‬فغرائز الحياة دافعها الحب والجنس التي تعمل من أجل‬
‫الحفاظ على الفرد‪ ،‬وغرائز الموت دافعها العدوان والتدمير وهي غريزة تحارب دائماً من‬
‫أجل تدمير الذات وتقوم بتوجيه العدوان المباشر خارجاً نحو تدمير اآلخرين وان لم ينفذ‬
‫نحو موضوع خارجي فسوف يرد ضد الكائن نفسه بدافع تدمير الذات‪.‬‬

‫‪ ‬أدلر‪ :‬وهو أحد أتباع نظرية فرويد أكد على أن العدوان وسيلة للتغلب على مشاعر القصور‬
‫والنقص والخوف من الفشل‪ ،‬واذا لم يتغلب اإلنسان على هذه المشاعر‪ ،‬عندئذ يصبح‬
‫العدوان استجابة تعويضية عن هذه المشاعر‪( .‬ملحم‪4004،‬م‪ ،‬ص‪)26‬‬

‫‪ ‬نظرية ميالني كالين‪ :‬أخذت كالين الطور الثالث لفرويد حرفياً‪ ،‬فبالنسبة لها لم تكن غريزة‬
‫الموت فطرية ولكنها كانت حقيقة ملموسة اكتشفتها في عملها‪ ،‬فإن مشاهدتها اإلكلينيكية‬
‫أقنعتها بأن غريزة الموت كانت غريزة أولية‪ ،‬وحقيقة يمكن مشاهدتها تقدم نفسها على أنها‬
‫تقاوم غريزة الحياة‪ ،‬فالطمع والغيرة والحسد واضحة لكالين كتعبير عن غريزة الموت‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫وهدف العدوان حسب كالين هو التدمير والكراهية والرغبات المرتبطة بالعدوان تهدف إلى‪:‬‬

‫‪ -‬االستحواذ على كل الخير (الجشع)‪.‬‬

‫‪ -‬أن تكون طيباً مثل الشيء (الحسد)‪.‬‬

‫‪ -‬ازاحة المنافس (الغيرة)‪.‬‬

‫وفي الثالثة نجد أن تدمير الشيء وصفاته أو ممتلكاته يمكن من الوصول إلى إشباع‬
‫الرغبة‪ ،‬فإذا أحبطت الرغبة يظهر وجدان الكراهية‪( .‬بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص ‪)206‬‬

‫ب‪ .‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫بنيت هذه النظرية على افتراض أن معظم السلوك متعلم ومكتسب وبالتالي يمكن تعديله‬
‫أو تغيره‪ ،‬وبناءاً عليه فإن الفرد يتعلم العدوان من البيئة التي يعيش فيها من خالل مشاهدة‬
‫النموذج الذي قد يكون (الوالدين أو المربية أو شخصية سينمائية)‪ ،‬فحينما يشاهد الطفل مثالً‬
‫والده يصدر عدواناً ما‪ ،‬فإنه يجيز لطفله السلوك العدواني‪ ،‬وقد يقوى الطفل إذا ما شاهد النموذج‬
‫يعزز ممارسته للعدوان‪( .‬مختار‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)64‬‬

‫فالعدوان شأنه شأن أي سلوك يمكن اكتشافه ويمكن تعديله وفقاً لقوانين التعلم‪ ،‬ولذلك‬
‫ركزت بحوث ودراسات السلوكيين في دراستهم للعدوان‪ ،‬على حقيقة يؤمنون بها وهي أن السلوك‬
‫برمته متعلم من البيئة‪ ،‬ومن ثم فإن الخبرات المختلفة التي اكتسب منها شخص ما السلوك‬
‫العدواني قد تم تدعيمها بما يعزز لدى الشخص ظهور االستجابة العدوانية كلما تعرض لموقف‬
‫محبط‪( .‬بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص ‪)206‬‬

‫ج‪ .‬نظرية اإلحباط العدواني‪Frustration Aggression Theory :‬‬

‫يرى هذا االتجاه أن السلوك العدواني عند األطفال ينشأ نتيجة تعرض الطفل الحباطات‬
‫الحياة اليومية‪ .‬فاإلحباط يقود الطفل إلى العدوان‪ ،‬وأن العداون هو النتيجة الحتمية الطبيعة‬
‫لإلحباط‪( .‬الزعبي‪4005،‬م‪ ،‬ص ‪ .)250‬من أشهر علماء هذه النظرية نيل ميللر‪ ،‬روبرت‬
‫سيزر‪ ،‬جون دوالرد وغيرهم وينصب اهتمام هؤالء العلماء على الجوانب االجتماعية للسلوك‬
‫اإل نساني‪ .‬وقد عرضت أول صورة لهذه النظرية على فرض مفاده وجود ارتباط بين اإلحباط‬
‫والعدوان حيث يوجد ارتباط بين اإلحباط كمثير والعدوان كاستجابة‪( .‬بطرس‪4022،‬م‪ ،‬ص‪)202‬‬

‫و يتمثل جوهر النظرية في اآلتي‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ ‬كل اإلحباطات تزيد من احتماالت رد الفعل العدواني‪.‬‬

‫‪ ‬كل العدوان يفترض مسبقاً وجود إحباط مسبق‪.‬‬

‫‪ ‬العدوان من أشهر االستجابات التي تثار في الموقف اإلحباطي ويشمل العدوان البدني‬
‫واللفظي حيث يتجه العدوان غالباً نحو مصدر اإلحباط‪.‬‬

‫كما توصل رواد هذه النظرية إلى بعض االستنتاجات من دراستهم عن العالقة بين اإلحباط‬
‫والعدوان والتي يمكن اعتبارها بمثابة األسس النفسية لهذه العالقة وهي‪:‬‬

‫‪ ‬تختلف شدة الرغبة في السلوك العدواني باختالف كمية اإلحباط الذي يواجهه الفرد‪.‬‬

‫‪ ‬تزاد شدة الرغبة في العمل العدائي ضد ما يدركه الفرد على أنه مصد اًر الحباطه‪.‬‬

‫يعتبر كف السلوك العدائي في المواقف اإلحباطية بمثابة إحباط آخر يؤدي إلى زيادة ميل‬ ‫‪‬‬
‫الفرد للسلوك العدائي ضد مصدر اإلحباط األساسي‪ ،‬وكذلك ضد عوامل الكف التي تحول‬
‫دونه والسلوك العدائي‪( .‬بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص ‪)209‬‬

‫وبعد أن اعتبر رواد النظرية العدوان استجابة فطرية لإلحباط‪ ،‬قد تعدلت فروض هذه‬
‫النظرية بحيث أكدت أن اإلنسان قد يعتدي بالعدوان دون إحباط‪ ،‬وعلى ذلك فاالحباط يؤدي إلى‬
‫العدوان في وجود شرطين هما‪:‬‬

‫الشرط األول‪ :‬العدوان يحدث إذا كان اإلحباط يحدث بطريقة متعسفة وال معنى لها‪.‬‬

‫الشرط الثاني‪ :‬عندما يكون العدوان فعاالً في التخلص من العقبات‪ ،‬التي تعترض طريق إشباع‬
‫الحاجات‪( .‬مختار‪2999 ،‬م‪ ،‬ص‪)63‬‬

‫د‪ .‬نظرية التعلم اإلجتماعي‪: Social Learning Theory‬‬

‫من أبرز الباحثيين المؤيدين لنظرية التعلم االجتماعي ألبرت باندو ار وتبدو وجهة النظر‬
‫هذه أكثر وضوحاً في وصف السلوك واألفعال العدوانية من خالل تجاه التعليم االجتماعي‪.‬‬
‫(العقاد‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)225‬‬
‫حيث ترى نظرية التعلم االجتماعي أن العدوان سلوك متعلم‪ ،..‬فالسلوك العدواني ينتج‬
‫عن تعلم اجتماعي‪ ،‬يعتمد على التقليد والتعزيز‪ ،‬كما أن السلوك العدواني يعتبر سلوكاً متعلماً‬
‫مكتسباً‪ ،‬ال يختلف عن أي سلوك اجتماعي يكتسبه الطفل‪ ،‬وهذا النمط من أنماط السلوك يعتمد‬
‫على التعزيز المباشر لبعض أعمال الطفل العدوانية التي يثابون عليها‪ ،‬ويعتمد أيضاً على‬
‫التقليد االجتماعي‪ ،‬عندما يكتسب الطفل سلوكاً جديداً من خالل مشاهدتهم لسلوك أشخاص‬

‫‪56‬‬
‫آخرين في البيئة نفسها‪ ،‬ويرى باندو ار أن هناك ثالثة مصادر يتعلم منها الطفل بالمالحظة‬
‫السلوك العدواني وهي‪ :‬التأثير األسري‪ ،‬وتأثير األقران‪ ،‬وتأثير النماذج الرمزية كالسينما‬
‫والتلفزيون‪( .‬مختار‪2999،‬م‪ ،‬ص ص ‪)67-66‬‬
‫وفقاً لنظرية التعلم االجتماعي‪ ،‬فقد يتعلم اإلنسان في مواقف معينة أن العدوان هو‬
‫السلوك المناسب بعد أن يالحظ ويقلد عدوان الغير‪ .‬كذلك فإن نظرية التعلم االجتماعي في‬
‫اكتساب العدوان وممارسته هي التي تفسر وجود شعوب وقبائل أو جماعات أقل عدواناً من‬
‫شعوب أخرى‪( .‬العيسوي‪4000،‬م‪ ،‬ص ص ‪)43-44‬‬
‫وتتلخص وجهة نظر باندو ار في تفسير العدوان باآلتي‪:‬‬
‫معظم السلوك العدواني متعلم من خالل المالحظة والتقليد‪ ،‬حيث يتعلم األطفال السلوك العدواني‬
‫بمالحظة نماذج وأمثلة من السلوك العدواني يقدمها أفراد في بيئة الطفل‪ ،‬وهناك عدة مصادر‬
‫يتعلم من خاللها الطفل بالمالحظة السلوك العدواني منها‪:‬‬

‫‪ ‬التأثير األسري‪ ،‬األقران‪ ،‬النماذج الرمزية كالتلفزيون‪.‬‬

‫‪ ‬اكتساب السلوك العدواني من الخبرات السابقة‪.‬‬

‫‪ ‬التعليم المباشر للمسالك العدوانية كاإلثارة المباشرة لألفعال العدوانية الصريحة في أي وقت‪.‬‬

‫‪ ‬تأكيد هذا السلوك من خالل التعزيز والمكافآت‪.‬‬

‫‪ ‬إثارة الطفل إما بالهجوم الجسمي بالتهديدات أو اإلهانات أو إعاقة سلوك موجه نحو هدف‬
‫أو تقليل التعزيز أو إنهائه قد يؤدي إلى العدوان‪.‬‬

‫‪ ‬العقاب قد يؤدي إلى زيادة العدوان‪( .‬بطرس‪4022،‬م‪ ،‬ص ص ‪)202-207‬‬

‫ه‪ .‬النظرية البيولوجية‪:‬‬

‫هناك اتجاه يؤكد على األساس البيولوجي في تشكل العدوان عند األطفال فقد وجد أن‬
‫هناك عدة أجهزة عصبية في المخ تتحكم في نوعيات معينة من العدوان‪ ،‬وأن هذه األجهزة تعمل‬
‫عندما تصل إلى عتبة معينة ‪(.‬الزعبي‪4005،‬م‪ ،‬ص ‪)255‬‬

‫تعد الوراثة ‪ Heredity‬أحد أهم العوامل المسببة للعدوان‪ ،‬وهذا ما تؤكد عليه الدراسات‬
‫التي أجريت على التوائم‪ ،‬والتي وجدت أن االتفاق في السلوك العدواني بين التوائم المتماثلة‪،‬‬
‫أكثر من التوائم الغير متماثلة‪ ،‬كما أن الشذوذ في الصبغات الوراثية يؤثر أيضاً في ظهور‬
‫العدوانية‪( .‬مختار‪2999،‬م‪ ،‬ص ‪)52‬‬

‫‪54‬‬
‫ويرى أصحاب هذه النظرية أن البناء الجسمي للعدوانين يميل إلى البدانة مما يجعلهم‬
‫يميلون للشراسة والعنف‪ ،‬فمنهم من اتجه إلى دراسة الهرمونات حيث لوحظ ارتباطاً بين هرمون‬
‫الذكورة وبين العدوان‪ ،‬ومنهم من اتجه إلى دراسة الناقالت العصبية حيث أن الناقالت العصبية‬
‫الكاتيكوالمنية والكولينية يشتركان في إحداث العنف‪ ،‬بينما السيروتونين والجابا أمنيو بيوتريك‬
‫تثبط العدوان وتضعفه‪ ،‬كما لوحظ حديثاً أن نقص السيروتونين يرتبط بحدوث سرعة االستثارة‬
‫وزيادة العدوان لدى الحيوانات‪( .‬العقاد‪4002،‬م‪ ،‬ص‪.)207‬‬

‫بعد عرض النظريات المفسرة للسلوك العدواني‪ ،‬ترى الباحثة أنها بشكل أو بآخر تتكامل‬
‫لتعطي تفسير متعدد الجوانب‪ ،‬يأخذ بعين االعتبار جميع العوامل المختلفة التي من شأنها‬
‫إظهار السلوك العدواني‪ .‬فركزت كل من النظرية البيولوجية ونظرية التحليل النفسي على العامل‬
‫الفطري الموروث‪ ،‬بالرغم من اختالفهما في تفسير هذا العامل الفطري‪ ،‬فقد فسرته نظرية التحليل‬
‫النفسي على أنه جزء من غريزة الموت التي تتنافس مع غريزة الحياة‪ ،‬بينما فسرته النظرية‬
‫البيولوجية بشكل أكثر علمية على أنه مرتبط بموروثات جينية‪ ،‬وعوامل فسيولوجية وكيميائية ‪-‬‬
‫وهنا تميل الباحثة للتفسير البيولوجي للعوامل الموروثة أكثر من تفسير نظرية التحليل النفسي؛‬
‫نظ اًر ألنه أكثر وضوح وقابلية لتحقق االمبريقي‪.‬‬

‫وقد حاولت نظرية اإلحباط العدواني تقديم تفسير لحدوث السلوك العدواني والمتمثل في‬
‫أنه رد فعل على مواقف اإلحباط‪ ،‬أما أدلر وهو من التحليلين الجدد‪ ،‬ففسر العدوان على أنه‬
‫وسيلة للتغلب على مشاعر النقص والخوف من الفشل وهنا ترى الباحثة أنه ال يمكن رد كل‬
‫السلوك العدواني لعامل واحد متمثل في اإلحباط أو بالشعور بالنقص‪ ،‬بل يمكن اعتبار هذه‬
‫العوامل‪ ،‬إحدى مسببات ظهور السلوك العدواني فقط‪.‬‬

‫ثم تأتي كل من النظرية السلوكية ونظرية التعلم االجتماعي بنفس الجوهر تقريباً‪ ،‬وهو‬
‫أن السلوك العدواني هو عبارة عن سلوك متعلم من بيئة الطفل‪ ،‬ويزداد هذا السلوك شدة في‬
‫حال تم تقديم المعزازت المباشرة أو غير المباشرة لهذا السلوك‪ .‬والباحثة تميل إلى هذا التفسير‬
‫إلى حد كبير فبكل التفسيرات السابقة إن لم يشاهد الطفل نماذج السلوك العدواني‪ ،‬لن يقلدها‪.‬‬
‫وفي حال اكتشفها صدفة وبطريقة فطرية‪ ،‬ولم يحصل على تعزيز متمثل بقبول اآلخرين‪ ،‬أو‬
‫بالحصول على رغباته‪ ،‬أو شعوره بأنه استطاع التأثير على اآلخرين وايذاءهم لن تستمر‬
‫ممارسته للسلوك العدواني‪ .‬وهذا ما لم تستطع إنكاره نظرية التحليل النفسي فهي لم تنفي التأثير‬
‫البيئي‪ ،‬كما أن كل من نظرية ادلر واإلحباط العدواني أكدت على هذا الدور التدعيمي للسلوك‬
‫العدواني والمتمثل في التخفيف من الشعور بالنقص‪ ،‬أو التخلص من مصدر اإلحباط‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ .4‬أشكال السلوك العدواني‪:‬‬

‫ترى سوسن مجيد( ‪4002‬م‪ ،‬ص ‪ )245‬أن السلوك العدواني لدى األطفال في عمر‬
‫المدرسة ينقسم إلى قسمين هما‪ :‬العدوان الموجه نحو الذات والعدوان الموجه نحو اآلخرين‪ ،‬وهما‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬العدوان الموجه نحو الذات‪ :‬يحدث هذا النوع من العدوان لدى األطفال المضطربين سلوكياً‬
‫حيث يوجهون عدوانهم نحو الذات‪ ،‬بهدف ايذاء النفس ‪ ..‬وتحدث اإلساءة للذات من وجهة‬
‫مثل أن يقول‬ ‫نظر حسين (‪4020‬م‪ ،‬ص‪ )406‬على المستويين المادي واالنفعالي‬
‫الشخص أنا شخص سيء‪ ،‬وأنا ال أستطيع فعل شيئاً صحيحاً وأنا شخص غير جدير‬
‫باالستحقاق ومن أمثلة اإلساءة المادية أن يضرب الشخص راسه بالحائط أو أن يضرب‬
‫عن الطعام لفترة أو يحاول االنتحار‪.‬‬

‫ب‪ .‬العدوان الموجه نحو اآلخرين‪ :‬وهو اعتداء الطفل على اآلخرين المحيطين به‪ ،‬أو االعتداء‬
‫على ممتلكاتهم‪ ،‬والخروج على القوانين والنظم المعمول بها‪ ،‬وعدم االلتزام بالسلوك المقبول‬
‫اجتماعياً‪.‬‬

‫و فق سوسن مجيد (‪4002‬م‪ ،‬ص ‪ )246‬يأخذ السلوك العدواني الذي يوجهه الطفل نحو‬
‫اآلخرين شكلين هما‪:‬‬

‫أ‪ .‬العدوان الجسماني‪ :‬وهو اعتداء الطفل على اآلخرين باستخدام جسمه‪ ،‬أمثلة ذلك (الضرب‬
‫أو الركل والعض)‪.‬‬

‫ب‪ .‬العدوان اللفظي‪ :‬وهو السلوك الذي يقف عند حدود الكالم‪ ،‬ومن أمثلته‪( :‬السب والشتم‬
‫والتوبيخ ووصف اآلخرين بعيوب وصفات سيئة)‪ ،‬كما يشمل أيضاً الكذب الذي يوقع الفتنة‬
‫بين اآلخرين‪.‬‬

‫ويميز حسين (‪4020‬م‪ ،‬ص ص‪ )420-407‬أنواع أخرى من العدوان وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬العدوان الوسيلي‪ :‬ويعني استخدام العدوان اللفظي أو الجسمي كأداة أو وسيلة للحصول على‬
‫شيء‪ ...‬ومن أمثلته الطفل المشاغب الذي يدفع طفل في ملعب المدرسة على األرض‬
‫ليحصل على الكرة‪..‬‬

‫‪50‬‬
‫ب‪ .‬العدوان العدائي‪ :‬وهو العدوان الذي يحدث داخل سياق الغضب المرتبط به‪ ،‬أي أنه يحدث‬
‫نتيجة تعرض الفرد لألذى من اآلخرين؛ فيستجيب وهو بحالة انفعالية غاضبة‪ ،‬ويكون‬
‫انفعاله بدرجة عالية‪ ،‬وهذا النوع من العدوان قليالً ما يستطيع الفرد التحكم فيه‪.‬‬

‫ج‪ .‬العداون المنقول أو المزاح‪ :‬وهو يعني توجيه الفرد عدوانه على أشخاص‪ ،‬أو أشياء بديلة‬
‫بمعنى أن الفرد ال يوجه عدوانه نحو مصدر التهديد واإلحباط‪ ،‬بل نحو بديل عن الشخص‬
‫األصلي الذي تسبب في استف اززه واحباطه (كبش فداء)‪.‬‬

‫وعلى أي حال فإن السلوك العدواني الذي يقوم به األطفال قد يكون مقصوداً أو‬
‫عشوائياً‪ ،‬فالعدوان المقصود هو ‪ :‬السلوك العدواني الذي يوجهه الطفل نحو شخص محدد أو‬
‫شيء معين‪ ،‬أما العدوان العشوائي فهو‪ ،‬السلوك العدواني الذي يوجهه الطفل نحو اآلخرين‬
‫بطريقة عشوائية‪ ،‬وتكون دوافعه وأهدافه غير واضحة‪ ،‬مثل الطفل الذي يضرب كل من يمر‬
‫أمامه من زمالئه‪( .‬مجيد‪4002 ،‬م‪ ،‬ص ‪)246‬‬

‫‪ .5‬أسباب السلوك العدواني‪:‬‬

‫وضع بطرس(‪ )4022‬مجموعة من األسباب المؤدية للسلوك العدواني تلخصها الباحثة ب‪:‬‬

‫أ‪ .‬أسباب بيئية تتضمن( تشجيع أولياء األمور للسلوك العدواني‪ ،‬التسلط والتهديد في المدرسة‬
‫والبيت‪ ،‬الكراهية من الوالدين وعدم العدل في معاملة األبناء‪ ،‬الصورة السلبية لألبوين وفشل‬
‫الطفل في الحياة األسرية كما أن غياب الوالد لفترة طويلة يجعل الطفل متمرداً على أمه‬
‫وبالتالي يصبح عدوانياً)‬

‫ب‪ .‬أسباب مدرسية تتضمن(قلة العدل في معاملة الطفل‪ ،‬فشل الطفل في الحياة المدرسية‬
‫وتكرار الرسوب‪ ،‬ضعف في تقديم الخدمات االرشادية‪ ،‬شعور الطفل بكراهية المعلمين‪،‬‬
‫ضعف شخصية بعض المدرسين‪ ،‬تأكد الطفل مع عدم تلقيه العقاب من أي فرد في‬
‫المدرسة‪ ،‬وازدحام الفصول بأعداد الطالب‪.‬‬

‫ج‪ .‬أسباب نفسية تتضمن( صراع نفسي ال شعوري لدى الطفل‪ ،‬الشعور بالخيبة االجتماعية‪،‬‬
‫توتر الجو المدرسي‪.‬‬

‫د‪ .‬أسباب اجتماعية تتضمن ( المشاكل األسرية‪ ،‬المستوى الثقافي لألسرة‪ ،‬عدم اشباع حاجات‬
‫الطفل األساسية‪ ،‬تقمص الشخصيات التلفزيونية‪ ،‬الحرمان االجتماعي والقهر النفسي)‬

‫‪69‬‬
‫ه‪ .‬أسباب ذاتية‪( :‬حب السيطرة والتسلط‪ ،‬ضعف الوازع الديني لدى الطفل‪ ،‬إحساس الطفل‬
‫بالنقص)‬

‫و‪ .‬أسباب اقتصادية وتتضمن ( تدني مستوى دخل األسرة‪ ،‬ظروف السكن السيئة‪ ،‬عدم قدرة‬
‫األسرة على توفير المصروف اليومي)‬

‫ز‪ .‬تأثير وسائل اإلعالم وتتضمن (تقليد المشاهد المعروض في أفالم العنف والحرب‪ ،‬مشاهدة‬
‫الصور التي يتعرض لها المتظاهرين من ضرب واهانة واعتقال‪ ،‬مشاهدة المجازر‬
‫المروعة)‪.‬‬

‫وهناك أيضاً األسباب الوراثية والبيولوجية‪:‬‬

‫أ‪ .‬األسباب الوراثية‪ :‬تفترض األدلة الحديثة أن الوراثة تلعب دو اًر في ظهور االختالفات أو‬
‫الفروق الفردية في السلوك العدواني‪ ،‬فقد وجد أنه في حالة التوائم المتشابهة يكونون أكثر‬
‫تشابهاً في العدوان من التوائم األخوية‪ ،‬وعليه افترض أن العوامل الوراثية تلعب دو اًر في‬
‫نمو السلوك العدواني ومظاهره‪( .‬عبد اهلل‪2997،‬م‪ ،‬ص‪)436‬‬

‫ب‪ .‬األسباب البيولوجية‪ :‬حيث أشارت األبحاث أن الذكور أكثر ميالً للعدوان من اإلناث وأرجعوا‬
‫ذلك إلى هرمون الذكورة‪( .‬حسين ‪4020‬م‪ ،‬ص‪)423‬‬

‫‪ .2‬تطور السلوك العدواني في بداية سن المدرسة‪:‬‬

‫ما أن يبلغ األطفال سن السادسة حتى يكونوا قد تكون لديهم ضمير رادع لسلوكهم‬
‫العدواني‪ ،‬أي يكون قد نشأ في أذهانهم أفكار عن الخير والشر‪ ،‬فضالً عن اكتساب قدر طيب‬
‫من الضبط الذاتي الذي يجعله يحاول قمع النوازع التي يحس أنها خاطئة‪ .‬إن الطفل في هذه‬
‫المرحلة قد يحمل في أعماقه شعو اًر بالعداء‪ ،‬ولكنه ال يشتبك مع اآلخرين إال حينما يستفزه‬
‫خصمه؛ كي يدفعه إلى هجوم مضاد‪ ،‬مما يحمل الطفل على االعتقاد بأنه يدافع عن حقوقه‬
‫وكيانه‪( .‬مختار‪2999،‬م‪ ،‬ص ‪)57‬‬

‫ويمكن تلخيص أهم مظاهر الغضب عند الطفل في تلك المرحلة على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬في سن ستة أعوام‪ :‬عدوان بالغ بالجسم وبالكالم‪ ،‬انفجارات في الغضب فقد يلقي بنفسه‬
‫على األرض‪ ،‬يضرب ويرفس وقد يدمر األثاث واألشياء‪.‬‬

‫‪ ‬في سن سبعة أعوام‪ :‬سلوك أقل عدواناً قد ينشب بينه وبين إخوته الصغار‪ ،‬يعترض بالكالم‬
‫بقوله‪ " :‬هذا ظلم"‬

‫‪62‬‬
‫‪ ‬في سن ثمانية اعوام‪ :‬يستجيب للهجوم أو النقد بحساسية شديدة أكثر منه بالعدوان‪ ،‬اعتداؤه‬
‫يندر أن يكون بالجسم‪ ،‬بل معظمه بالكالم‪ ،‬يتهرب ويتنصل من المسئوليات وقد يسب‪.‬‬

‫‪ ‬في سن تسعة أعوام‪ :‬العراك والضرب شائع بين األوالد الذكور ولكن في صورة لعب‪،‬‬
‫عدوان معظمه لفظي كالمي‪( .‬السيد وعلي‪4023 ،‬م)‬

‫‪ .7‬الفروق بين الجنسين في السلوك العدواني ‪:‬‬

‫لقد دلت العديد من األبحاث والدراسات أن السلوك العدواني يوجد بدرجة مرتفعة لدى‬
‫الذكور مقارنة باإلناث‪ ،‬وذلك في مختلف األعمار‪ ،‬وأن الذكور أكثر ميالً للعدوان الجسمي أو‬
‫المادي‪ ،‬بينما اإلناث يملن إلى العدوان اللفظي غير المباشر الذي يأتي في صورة إهانة أو‬
‫تحقير‪ ،‬بحيث يكون الضرر واألذى الذي يلحق بالشخص اآلخر ج ارء العدوان نفسياً أكثر منه‬
‫مادياً‪ ،‬وأن الذكور عادة يظهرون العدوان المباشر والعدوان الجسمي ويرجع ذلك إلى أن الذكور‬
‫أقوى جسمياً وأكثر إثارة بسبب هرمونات الذكورة‪ ،‬كما أن العرف والتقاليد االجتماعية تشجع‬
‫الذكور على السلوك العدواني وتوافق عليه في حين ال توافق عليه عندما يأتي من اإلناث ‪...‬‬
‫ومن األسباب األخرى لتفسير انتشار السلوك العدواني بشكل أوسع بين الذكور مقارنة باإلناث‬
‫هو توحد األوالد الذكور بدرجة أكبر من البنات مع النموذج الذكري العدواني كما أن ظروف‬
‫التنشئة االجتماعية تعد هي األخرى مسئولة عن ظهور العدوان بشكل كبير لدى الذكور حيث‬
‫يتم تنشئة الولد على أنه رجل ويتعين عليه أن يكون قوياً وشجاعاً في حين يتم تنشئة البنت على‬
‫أن تكون أكثر هدوءاً واستكانة وخنوعاً وينكر المجتمع على اإلناث الغضب واالنفعاالت‬
‫الشديدة‪( .‬حسين‪4020 ،‬م‪ ،‬ص ‪)443‬‬

‫‪ .8‬طرق وأساليب الوقاية والعالج للعدوان‪:‬‬

‫هناك عدة طرق وأساليب وقائية يمكن من خاللها ضبط السلوك العداوني والتحكم فيه وتتضمن‪:‬‬

‫توفير طرق التنفيس االنفعالي وتفريغ الشحنات والطاقة العدوانية‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫ب‪ .‬تعزيز السلوكيات االجتماعية المرغوب فيها وتجاهل السلوكيات االجتماعية غير‬
‫المرغوب فيها كالسلوك العدواني‪.‬‬
‫ج‪ .‬التقليل من تعريض الطفل لنماذج عدوانية داخل األسرة كمشاهدة النزاعات والخالفات‬
‫بين الوالدين‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫د‪ .‬تعديل المفاهيم واالتجاهات واالعتقادات الخاطئة والسلبية لدى األطفال عن العدوان‬
‫والعنف‪.‬‬
‫ه‪ .‬تجنب الممارسات واالتجاهات الخاطئة في تنشئة األطفال وتوفير بيئة أسرية ومدرسية‬
‫غير عدوانية ومعرفة الوالدين والمعلمين األسباب التي تقف خلف السلوك العدواني‪،‬‬
‫وتجنب المواقف المثيرة لإلحباط والعدوان‪.‬‬
‫و‪ .‬إعادة ترتيب البيئة المنزلية والمدرسية التي تتضمن أماكن واسعة في غرف النوم‬
‫والمعيشة وأماكن اللعب وغرف الفصول ألن ذلك يقلل من احتمال حدوث السلوك‬
‫العدواني ويعمل على التقليل من التوترات واالنفعاالت ويعطي فرصاً أكبر لألطفال‬
‫باللعب والحركة‪.‬‬
‫ز‪ .‬استخدام اللعب كوسيلة عالجية أو إرشادية‪.‬‬

‫ح‪ .‬التدريب على مهارة حل الصراع ووساطة األقران (حسين‪4020 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪)442 -443‬‬

‫ثالثاً‪ :‬النشاط الزائد‪:‬‬

‫إن إحدى أكثر المشكالت السلوكية شيوعاً وانتشا اًر بين األطفال‪ ،‬وخاصة في المرحلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬هي النشاط الزائد‪ .‬ولعل أهميتها ترجع الرتباطها بظهور مشكالت أخرى تؤثر على‬
‫صحة الطفل النفسية واالنفعالية والجسدية‪ .‬فقد ذكر بطرس(‪4022‬م‪ ،‬ص‪ )233‬أن النشاط الزائد‬
‫يسبب للطفل العديد من المشكالت أولها صعوبات التعلم‪ ،‬باإلضافة للمشكالت الصحية التي‬
‫يسببها الطفل لنفسه نتيجة النشاط الحركي الزائد المصحوب بالسلوك االندفاعي‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫نقص أو تشتت االنتباه‪ ،‬مما يجعله يضع نفسه في الكثير من المواقف الصعبة أو الخطيرة دون‬
‫تفكير‪ .‬وترجع خطورة مشكلة النشاط الزائد إلى أن هذه المتالزمة هي واحدة من أكثر مشكالت‬
‫الطفولة انتشا اًر ومن أكبرها خط اًر وتأثي اًر على الطفل سواء جسدياً أو نفسياً‪.‬‬

‫وتظهر مشكلة النشاط الزائد بنسب مرتفعة‪ ،‬فقد ذكر حسين (‪4020‬م‪ ،‬ص‪ )222‬أن‬
‫نتائج الدراسات أظهرت نسبة األطفال الذين يعانون من هذه المشكلة تتراوح ما بين ‪%7 - %3‬‬
‫من أطفال المرحلة االبتدائية‪( .‬حسين‪4020 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،)222‬وقد أشار رضوان (‪4007‬م‪،‬‬
‫ص‪ )522‬إلى انتشارها بنسبة أعلي حيث تصل إلى ما بين ‪.%22-5‬‬

‫وفي هذا اإلطار لخصت عبد الباقي (‪4007‬م‪ ،‬ص‪ )42‬أهم ما توصلت له الدراسات في مجال‬
‫الحركة الزائدة بالحقائق التالية‪:‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ ‬أن النشاط الزائد من أهم المشكالت السلوكية التي تنتشر بين األطفال‪.‬‬

‫‪ ‬أن عدد األطفال الذين يعانون من النشاط الزائد أعلى من عدد األطفال الذين يعانون من‬
‫أي مشكلة سلوكية أخرى‪.‬‬

‫‪ ‬أن النشاط الزائد ينتشر بين أطفال المرحلة االبتدائية‪ ،‬وأن أطفال الصفوف األولى من هذه‬
‫المرحلة هم األكثر معاناة من هذه المشكلة بالنسبة ألطفال الصفوف األخيرة‪.‬‬

‫‪ ‬أن الذكور هم األكثر تعرضاً لهذه المشكلة مقارنة باإلناث‪.‬‬

‫‪ ‬أن النشاط الزائد ينتشر بين األطفال العاديين وغير العاديين‪.‬‬

‫وتؤكد الباحثة هنا أن الفئة المستهدفة في هذه الدراسة هم من األطفال العاديين ذوي‬
‫النشاط الزائد بمستوى (مشكلة سلوكية) وليس بمستوى (اضطراب سلوكي)‪ ،‬مع التأكيد على‬
‫ارتباط مشكلة النشاط الزائد عند العديد من الطالب بمشكلة ضعف االنتباه‪ .‬وسيتم تناول هذا‬
‫البعد كما جاء في أغلب الكتابات كجزء من اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه‪ ،‬وذلك لنقص‬
‫المصادر التي تتحدث عن مشكلة النشاط الزائد كمشكلة سلوكية منفردة‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف النشاط الزائد‪:‬‬

‫النشاط الحركي الزائد هو سلوك اندفاعي مفرط وغير مالئم للموقف‪ ،‬وليس له هدف‬
‫مباشر‪ ،‬وينمو بشكل غير مالئم لعمر الطفل‪ ،‬ويؤثر سلباً على سلوكه وتحصيله‪.‬‬
‫(حسين‪4020،‬م‪ ،‬ص ‪)222‬‬

‫النشاط الزائد هو نشاط حركي مفرط يؤثر على انتباه الطفل وتركيزه‪ ،‬وعلى الوسط الذي‬
‫يوجد فيه‪ ،‬بحيث ال يستطيع التحكم فيه‪ ،‬بل يقضي معظم وقته في حركة دؤوبة؛ مما يسبب‬
‫مشكلة تتعلق في ضبط السلوك والسيطرة عليه‪( .‬أبو مصطفى‪4006،‬م‪ ،‬ص‪)203‬‬

‫ويعرف الطفل ذو النشاط الزائد بأنه‪ :‬الطفل الذي يبدي درجة من السلوك الحركي‬
‫تفوق السلوك الحركي لألطفال في مثل سنه‪ ،‬وهو طفل متقلب المزاج قليل الثبات ال يهدأ‬
‫(جورج باروف‪( )2972 ،Baroff, G‬عبد الباقي‪4007،‬م‪ ،‬ص‪)29‬‬

‫ومما سبق تعرف الباحثة النشاط الزائد على أنه‪ :‬سلوك حركي مفرط‪ ،‬يظهر بشكل غير‬
‫مالئم لفئة الطفل العمرية‪ ،‬يتسم باإلندفاعية وعدم وجود هدف‪ ،‬ويؤثر سلباً على سلوك الطفل‬
‫وتحصيله وعالقته بالمحيط االجتماعي‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ومما يجدر ذكره هنا أن ارتفاع مستوى النشاط أمر طبيعي وشائع بين األطفال الذين‬
‫هم في عمر سنتين أو ثالث سنوات كعمر زمني أو كعمر عقلي‪ ،‬وبين األطفال الميالين إلى‬
‫حب االستطالع واالستكشاف واألذكياء جداً‪ ،‬ولكن في الحقيقة ينحصر الفرق بين النشاط الزائد‬
‫‪ Hyperactivity‬وبين النشاط العادي ‪ ،Activity‬في أن األول حركات جسمية تفوق الحد‬
‫الطبيعي أو المقبول‪ ،‬وتظهر بشكل غير مالئم وغير موجه مقارنة مع السلوك النشيط الذي تتسم‬
‫فعاليته بأنها هادفة وذات قيمة كنشاط‪( .‬حسين‪4020،‬م‪ ،‬ص ‪)223‬‬

‫ب‪ .‬الخصائص العامة للنشاط المفرط ونقص االنتباه‪:‬‬

‫‪ ‬حماس مفعم‪ ،‬عفوية ومبالغة في التصرفات التي تبدو إجماالً غير ناضجة بالنسبة لعمره‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة االتصال باآلخرين‪ ،‬حتى األشخاص غير المألوفين‪.‬‬
‫‪ ‬حب المغامرة والمخاطرة (ال يخشى المجهول)‪.‬‬
‫‪ ‬مزاجية متقلبة‪ ،‬ناتجة عن سرعة انفعال حيال الظروف المحيطة‪.‬‬

‫‪ ‬عشوائية الحركات (غالباً ما يقع أو يوقع األشياء من حوله وال يدرك حدود جسده‪ ،‬وال يملك‬
‫التحديد المكاني المالئم لشخصه)‪.‬‬
‫‪ ‬سرعة االنفعال (يتكلم من دون أن يفكر بما يقوله‪ ،‬ويتصرف بشكل تلقائي قد يؤذي به‬
‫نفسه أو اآلخرين‪ ،‬ودون حساب لتصرفاته)‪.‬‬
‫‪ ‬آ نوية التفكير‪ :‬يتوقع أن يكون محور اهتمام الجميع ويتصرف بشكل يثير انتباه المحيط‪.‬‬
‫(مرهج‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)475‬‬

‫وتشمل خصائص اضطرابات قصور االنتباه والحركة المفرطة وفق ما أوردها فليك‬
‫(‪ )2992‬على ثالثة عشر نمطاً‪ ،‬وهي‪( :‬عدم االنتباه ‪ -‬الحركة الزائدة أو المفرطة – االندفاع ‪-‬‬
‫الفوضى وعدم النظام ‪ -‬ضعف العالقة مع األقران ‪ -‬السلوك العدواني ‪ -‬ضعف مفهوم الذات‬
‫وضعف الثقة بالنفس ‪ -‬اإلبهار وسلوك اإلثارة ‪ -‬أحالم اليقظة ‪ -‬ضعف التناسق ‪ -‬مشكالت‬
‫الذاكرة – اإلصرار واإللحاح ‪ -‬التضارب وعدم الترابط ) (سيسالم‪4002،‬م‪ ،‬ص ‪)44‬‬

‫أما من الناحية االجتماعية‪ ،‬فقد أكدت النتائج أن األطفال ذوي النشاط الزائد غير‬
‫متوافقين‪ ،‬ال يستطيعون التعامل مع اآلخرين‪ ،‬وال يطيعون األوامر‪ ،‬ويصعب عليهم إقامة‬
‫عالقات طيبة مع زمالئهم واخوانهم‪ ،‬ويمارسون سلوكيات غير مقبولة اجتماعياً مثل العدوان‬
‫والصراخ والشجار والهياج‪ ،‬وقد ينسحبون من الجماعة‪ ،‬ونراهم منبوذين من اآلخرين غير قادرين‬

‫‪65‬‬
‫على التفاعل االجتماعي االيجابي‪ ،‬ويتصف معظمهم بسوء التكيف وضعف التطبيع‬
‫االجتماعي‪( .‬عبد الباقي‪4007،‬م‪ ،‬ص ‪)30‬‬

‫سلوك األطفال ذوي النشاط الزائد في المدرسة‪:‬‬

‫‪ ‬انجاز مدرسي غير مستقر‪.‬‬

‫‪ ‬نقص في مدى االنتباه وعدم التركيز‪.‬‬

‫‪ ‬بطيء في عمله وال ينهي واجباته وال يهتم بنوعية عمله‪.‬‬

‫‪ ‬طاولته دائماً غير مرتبة‪.‬‬

‫‪ ‬يفقد غالباً أشياء في المدرسة أو ينسى أشياء في البيت‪.‬‬

‫‪ ‬ال يعرف كيف ينظم وقت دراسته‪( .‬مرهج‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)476‬‬

‫بشكل عام األطفال ذوي النشاط الزائد يكون مستوى ذكائهم طبيعي‪ ،‬لكنهم يعانون من‬
‫مشكالت وصعوبات دراسية؛ بسبب نقص االنتباه لديهم‪ ،‬والمشكلة هنا ليست فقط في عملية‬
‫ضعف االنتباه‪ ،‬بل في كونهم لديهم صعوبة من حيث القدرة على التركيز لفترة طويلة في شيء‬
‫محدد‪ ،‬خاصة أثناء عملية التعلم‪ ،‬وال يستطيعون التعبير عن ما يعرفونه؛ فمن الصعب عليهم‬
‫الجلوس مدة طويلة ليستمعوا إلى درس كامل أو كتابة موضوع معين‪( .‬حسين‪4020،‬م‪،‬‬
‫ص ‪ . )240‬وتؤكد على ذلك نتائج الدراسات التي وجدت أن األطفال ذوي النشاط الزائد يعانون‬
‫من صعوبات في التعلم‪ ،‬ولديهم الكثير من المشكالت التعليمية‪ ،‬فهم ال يستطيعون إكمال‬
‫الواجبات المدرسية‪ ،‬وال يركزون في الحجرة المدرسية‪ ،‬وال ينتبهون لشرح المعلم‪ ،‬ومعظم هؤالء‬
‫(عبد‬ ‫األطفال لديهم نقص في المهارات المعرفية بسبب شرود الذهن ونقص التركيز‪.‬‬
‫الباقي‪4007،‬م‪ ،‬ص ‪ .)30‬ولهذا فإن من أهم التحديات التي تواجه المدرسين اليوم هو التعامل‬
‫مع العدد المتزايد من الطالب الذين ال ينتبهون لما يقال في الفصل‪ ،‬وال يستطيعون االستقرار‬
‫في مكان واحد‪ ،‬خالل فترة الدرس فهم دائماً في حركة مستمرة‪( .‬سيسالم‪4002،‬م‪ ،‬ص‪)27‬‬

‫ج‪ .‬الشكل االكلينيكي الضطراب نقص االنتباه وفرط الحركة ‪:‬‬

‫وجود دالئل قوية تشير‬ ‫إن نتائج التجارب على هذه االضطرابات أكدت على‬
‫لمصاحبة فرط النشاط لقصور االنتباه في معظم الحاالت‪ ،‬إال أن المختصين يستخدمون‬
‫مصطلحي قصور االنتباه‪ ،‬أو فرط الحركة بشكل متبادل للتعبير عن حالة واحدة وهي إما‪:‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ .2‬قصور االنتباه منفرداً‪.‬‬

‫‪ .4‬الحركة المفرطة منفردة‪.‬‬

‫‪ .3‬قصور االنتباه مصاحباً للحركة المفرطة‪.‬‬

‫كما أشارت النتائج أيضاً إلى مصاحبة السلوك اإلندفاعي في كثير من حاالت قصور‬
‫اإل نتباه والحركة المفرطة‪ ،‬ولهذا فقد استقر رأي المختصين على وجود ثالثة أعراض رئيسية لهذا‬
‫االضطراب تظهر إما بشكل متالزماً كلياً أو متالزماً جزئياً أو منفرداً وهذه األشكال هي‪:‬‬

‫‪ .2‬الشكل المشترك ‪ :Combined Type‬وهو عبارة عن تالزم ظهور وهيمنة األشكال الثالثة‬
‫معاً أي قصور االنتباه والحركة المفرطة واالندفاع في سلوك الشخص‪.‬‬

‫‪ .4‬الشكل الذي يسود فيه عدم االنتباه ‪ :Predominantly inattention type‬وهو عبارة‬
‫عن هيمنة سلوك عدم االنتباه على المريض بشكل أكبر من سلوك الحركة المفرطة‬
‫واالندفاع‪.‬‬

‫‪ .3‬الشكل الذي تسود فيه الحركة المفرطة ‪: Predominantly Hyperactivity Type‬‬

‫وهو عبارة عن هيمنة سلوك الحركة المفرطة وظهوره بشكل أكبر من عدم االنتباه‪.‬‬
‫(سيسالم‪4002،‬م‪ ،‬ص ص‪)42-40‬‬

‫أما أعراض اضطراب ضعف االنتباه وفرط الحركة كما أوردها الدليل التشخيصي‬
‫الخامس لالضطرابات العقلية ‪ DSM V‬فهي‪:‬‬

‫ظهور أنماط من عدم االنتباه ‪ /‬أو فرط الحركة‪ -‬االندفاعية والتي تؤثر على األداء‪،‬‬
‫النمو‪ ،‬وتتمثل ب (‪ )2‬أو‪ /‬و(‪:)4‬‬

‫‪ .2‬عدم االنتباه‪ :‬ستة أعراض أو أكثر من األعراض التالية تظهر لمدة ‪ 6‬شهور بدرجة ال‬
‫تتناسب مع المرحلة النمائية‪ ،‬وتؤثر بشكل سلبي ومباشر على األنشطة االجتماعية‪/‬‬
‫األكاديمية‪ /‬الوظيفية‪:‬‬

‫أ‪ .‬غالبا يفشل في إعطاء االنتباه للتفاصيل أو يقوم بأخطاء ناتجة عن اإلهمال في العمل‬
‫المدرسي‪ ،‬العمل‪ ،‬أو خالل أنشطة أخرى‪.‬‬

‫ب‪ .‬غالباً يجد صعوبة في المحافظة على االنتباه خالل المهام أو أنشطة اللعب‪.‬‬

‫ج‪ .‬غالبا يبدو وكأنه ال يستمع عندما يتم التحدث إليه بشكل مباشر‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫د‪ .‬غالباً ال يستطيع اتباع التعليمات ويفشل في أداء واجباته المدرسية‪.‬‬

‫هـ‪ .‬غالباً يواجه صعوبة في تنظيم المهام واألنشطة‪.‬‬

‫و‪ .‬غالباً يتجنب‪ ،‬ال يحب‪ ،‬أو يمانع االنخراط في مهام تحتاج إلى مجهود عقلي مستمر‪.‬‬

‫ز‪ .‬غالباً ينسى أشياء مهمة لمهامه وأنشطته مثل أدواته المدرسية‪ ،‬أقالمه ‪..،‬‬

‫ح‪ .‬غالباً يشتت بفعل المثيرات الخارجية‪.‬‬

‫ط‪ .‬غالباً ينسى مهامه اليومية‪.‬‬

‫‪ .2‬فرط النشاط واالندفاعية‪ :‬ظهور ستة أو أكثر من األعراض التالية لمدة ستة شهور‪ ،‬بدرجة‬
‫ال تتناسب مع المرحلة النمائية‪ ،‬وتؤثر بشكل سلبي ومباشر على األنشطة االجتماعية‪،‬‬
‫األكاديمية‪ ،‬والوظيفية‪.‬‬

‫أ‪ .‬تململ اليدين والساقين بشكل مستمر‪.‬‬

‫ب‪ .‬غالباً ما يترك مقعده في المواقف التي يتوقع منه أن يبقى جالساً‪ ،‬مثل الصف‪.‬‬

‫ج‪ .‬غالباً يجري ويتسلق في المواقف الغير مناسبة‪.‬‬

‫د‪ .‬غالباً ال يستطيع أن يلعب أو يشارك في أنشطة الراحة بهدوء‪.‬‬

‫هـ‪ .‬دائما في مرحلة استعداد يتصرف وكأنه يقاد بواسطة محرك‪.‬‬

‫و‪ .‬غالباً يتحدث بشكل مبالغ فيه‪.‬‬

‫ز‪ .‬غالباً يتعجل في اإلجابة قبل استكمال السؤال‪.‬‬

‫ح‪ .‬غالباً يواجه صعوبة في انتظار دوره‪.‬‬

‫ي‪ .‬غالباً يقاطع ويزعج اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬العديد من أعراض عدم االنتباه أو فرط الحركة – االندفاعية تظهر خالل عمر ‪ 24‬سنة‪.‬‬

‫‪ -‬تظهر هذه األعراض في اثنين أو أكثر من األماكن (المدرسة‪ ،‬المنزل‪ ،‬العمل‪ ،‬مع‬
‫األصدقاء أو األقارب‪ ،‬أثناء أنشطة أخرى)‪.‬‬

‫‪ -‬هناك دليل واضح على أن هذه األعراض تتداخل أو تقلل جودة األداء االجتماعي‬
‫واألكاديمي والوظيفي‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫‪ -‬هذه األعراض ال تحدث خالل نوبة اضطراب عقلي مثل الفصام وال تشخص كجزء من‬
‫اضطراب أخر مثل اضطرابات المزاج والقلق وغيرها‪ ،‬كما أنها ال تحدث بفعل عقار‪.‬‬
‫)‪(DSM 5, 2013‬‬
‫‪ .3‬أسباب النشاط الزائد‪:‬‬

‫حاولت العديد من النظريات تفسير النشاط الزائد وتوصلت إلى أن العديد من العوامل‬
‫الوراثية واألسرية والثقافية واالجتماعية والتي تتفاعل معا في حدوث النشاط الزائد‪ .‬ويرى‬
‫بطرس(‪4022‬م( أنه مما يدعو للقلق أن األسباب الرئيسية لهذه المشكلة ما زالت غير مؤكدة‪،‬‬
‫على الرغم من اقت ارح أغلب المتخصصين وجود عدة عوامل مختلفة أو مجتمعة للمشكلة ومنها‬
‫العوامل الوراثية والعضوية والنفسية ( الحرمان العاطفي‪ ،‬األحداث التي تشكل ضغط نفسي‪،‬‬
‫التفرقة بين األبناء في المعاملة)‪ ( .‬بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص‪)232‬‬

‫وستعرض الباحثة أهم أسباب النشاط الزائد والمتمثلة بـ‪:‬‬

‫أ‪ .‬األسباب البيولوجية‪:‬‬

‫‪ ‬العوامل الوراثية‪:‬‬

‫يعتبر بعض العلماء العوامل األكثر أهمية للنشاط الزائد هي العوامل الوراثية‪ ،‬حيث تنتشر‬
‫مشكلة النشاط الزائد بشكل ملحوظ بين األسر‪ ،‬فقد الحظوا أثناء دراسة (‪ )20‬حاالت من‬
‫ذوي النشاط الزائد أن هناك (‪ )2‬حاالت منها كان هذا الخلل متوارث فيها أي بنسبة ‪%20‬‬
‫من الحاالت‪ ،‬ويوجد احتمال بنسبة ‪ %50‬أن يكون أحد أو كال الوالدين يعاني منه أيضاً‪.‬‬
‫( بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص‪)232‬‬

‫أشارت مجموعة من الدراسات وفق الكاتب إلى دور العوامل الوراثية ففي دراسة لجودمان‬
‫وسيفنسون أكدا على أن ‪ %94- %55‬من أعراض قصور االنتباه وفرط الحركة مرتبط‬
‫بعوامل وراثية كما أشارت العديد من الدراسات األخرى لظهور المشكلة عند األخوة‬
‫واألخوات وارتباطها أيضا بوجودها عن أحد األبوين أو كالهما في الصغر وهذا يدعم دور‬
‫الوراثة‪( .‬سيسالم‪4002،‬م‪ ،‬ص ص ‪)22-24‬‬

‫‪ ‬أسباب مرتبطة بالجهاز العصبي‪:‬‬

‫حيث أشارت معظم األبحاث والدراسات إلى أن األطفال ذوي النشاط الزائد قد يعود‬
‫االضطراب لديهم ألسباب عرضية ومنها‪( :‬تلف المخ ‪ -‬ضعف القشرة المخية‪ -‬عدم‬

‫‪60‬‬
‫(بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص‪ ،)239‬وقد أكدت على‬ ‫االلتحام بشكل سليم بين فصي المخ)‬
‫ذلك عبد الباقي (‪4007‬م‪ ،‬ص‪ )32‬من خالل عرضها مجموعة من الدراسات التي أكدت‬
‫على أن تلف المخ الناتج عن نقص األوكسجين واصابات الدماغ له تأثير على زيادة‬
‫احتمالية حدوث اضطراب فرط الحركة‪.‬‬

‫‪ ‬أسباب كيميائية‪:‬‬

‫حيث افترض شايوز وآخرون ‪2977‬م أن الدوبامين هو المسؤول عن قصور االنتباه‬

‫والحركة المفرطة‪ ،‬ولقد أيدت الدراسات هذا االفتراض فقد اشار ماك كراكين ‪ 2992‬إلى‬
‫دور الدوبامين والذي يؤدي إلى زيادة افراز االدرينالين في كبح جماح السلوك‪.‬‬
‫(سيسالم‪4002،‬م‪ ،‬ص ‪)27‬‬

‫يعتبر األطفال المفرطو النشاط أصحاء من الناحية العضوية‪ .‬ووفق معطيات راهنة‬
‫مستخلصة من دراسات جرت في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬فإن أسباب فرط النشاط تكون‬
‫الغالب ناجمة عن اضطرابات وظيفية بيوكيماوية في مجال تمثيل المعلومات في باحات‬
‫معينة في الدماغ‪( .‬رضوان‪4007،‬م‪ ،‬ص ‪)522‬‬

‫‪ ‬أسباب متعلقة بالحمل والوالدة‪:‬‬

‫‪ -‬خالل فترة الحمل‪ :‬سوء تغذية األم‪ ،‬النزيف خالل الحمل‪ ،‬التسمم‪ ،‬األمراض المعدية‪،‬‬
‫تعاطي الكحول والمخدرات كذلك‪.‬‬

‫‪ -‬خالل عملية الوالدة‪ :‬نقص األوكسجين عند المولود‪ ،‬الوالدت الخدج‪ ،‬الضغط على‬
‫الدماغ من جراء عملية سحب الجنين (مرهج‪4002،‬م‪ ،‬ص ‪)479‬‬

‫أكدت على أن‬ ‫ووفق مجموعة من الدراسات أوردتها (عبد الباقي‪4007،‬م‪ ،‬ص‪)32‬‬
‫التدخين أثناء الحمل والحالة الصحية التي صاحبت الحمل والوالدة لها تأثير على زيادة‬
‫احتمالية حدوث اضطراب فرط الحركة‪.‬‬

‫ب‪ .‬العوامل النفسية واالجتماعية‪:‬‬

‫أوضحت نتائج الدراسات أن عدد األطفال الذين يعانون من النشاط الزائد في تزايد‬
‫مستمر‪ ،‬رغم قلة الحاالت التي ترجع ألسباب عضوية‪ ،‬ومحدودية الحاالت التي ترجع إلى‬
‫أسباب بيئية‪ ،‬فاتجه الباحثون من علماء النفس والتربية والمهتمون بالتربية الخاصة والصحة‬
‫النفسية‪ ،‬للبحث عن األسباب الحقيقية التي تكمن وراء زيادة هذه المشكلة وانتشارها بين‬

‫‪49‬‬
‫األطفال‪ ...‬وقد أظهرت الدراسات المختلفة أن كثير من األطفال يعانون من النشاط الزائد بسبب‬
‫الظروف االجتماعية والنفسية المحيطة بهم مثل القلق واإلحباط والمعامالت األسرية السالبة‪،‬‬
‫والصراعات االجتماعية‪ ،‬والنظم المتعارضة في األسرة والمدرسة‪( .‬عبدالباقي‪ ،4007،‬ص ص‬
‫‪.)35-32‬‬

‫ويؤكد على ذلك بطرس (‪4022‬م‪ ،‬ص‪ )239‬حيث أظهرت الدراسات أن النشاط الزائد‬
‫يتزايد بين األطفال كلما زادت االضطرابات األسرية لهؤالء األطفال‪ ،‬وفي رأيهم أن الكثير من‬
‫األطفال يعانون من النشاط الزائد بسبب الظروف االجتماعية والنفسية المحيطة بهم‪ ،‬مثل القلق‪،‬‬
‫اإلحباط‪ ،‬المعامالت األسرية السلبية والظروف االجتماعية المتعارضة في األسرة والمدرسة‪.‬‬

‫مثال ذلك األسباب المتعلقة بعوامل التنشئة الوالدية‪ ،‬مثل سوء المعاملة الوالدية وعدم‬
‫استقرار األسرة‪ ،‬حيث تتعرض بعض األسر الضطرابات اجتماعية ونفسية واقتصادية تؤدي إلى‬
‫تدهور العالقات بين أفرادها وتؤثر عليها ويكون األطفال أكثر عرضة لنتائج هذا االضطراب‬
‫فاآلباء الذين يعانون من العصبية وسرعة االستثارة يؤدي ذلك إلى جعل أبناءهم عرضة لهذا‬
‫االضطراب مما يعني أن األطفال يتعلمون النشاط الزائد من خالل النمذجة للوالدين عالوة على‬
‫األحداث الضاغطة واالحباطات الشديدة‪( .‬حسين‪ ،4020،‬ص ‪)222‬‬

‫ج‪ .‬العوامل البيئية‬

‫أثبتت الدراسات أن المواد الحافظة والمواد الكيميائية التي تستخدم في حفظ بعض المواد‬
‫الغذائية‪ ،‬وكذلك األلوان الصناعية التي تحتوي عليها الكثير من األطعمة ولعب األطفال وبعض‬
‫أنواع الحلوى‪ ،‬تؤثر في الجهاز العصبي لألطفال في مرحلة النمو‪ ،‬والتي يتم تناولها بكثرة‬
‫وانتظام ولفترة طويلة‪ ،‬وكل ذلك يؤدي إلى النشاط الزائد عند األطفال ( بطرس‪4022،‬م‪،‬‬
‫ص‪ .)239‬وفي مجموعة من الدراسات ذكرتها عبد الباقي (‪4007‬م‪ ،‬ص ‪ )34‬تؤكد على أن‬
‫استخدام المواد الحافظة والملونات الصناعية التي تدخل في األغذية تزيد من احتمالية حدوث‬
‫النشاط الزائد‪ ،‬كما أكدت بعض الدراسات على أن تعرض الطفل للمبات اإلضاءة من نوع‬
‫الفلورسنت (النيون) تزيد من احتمالية أن يعاني من النشاط الزائد‪.‬‬

‫ونظ اًر لتركيز الباحثة على فئة األطفال ذوي مشكلة النشاط الزائد كـ (مشكلة سلوكة)‬
‫وليست اضطراب‪ ،‬فإنها ترى أن األسباب األكثر وضوح وأهمية عند الفئة المستهدفة هي‬
‫العوامل النفسية والسلوكية ( القلق‪ ،‬اإلحباط‪ ،‬محاوالت جذب االنتباه‪ ،‬ضعف جودة النوم‪،‬‬

‫‪42‬‬
‫ضعف الضبط الذاتي‪ ،‬خلل في عمليات التعلم ‪ ،)..‬باإلضافة للعوامل االجتماعية من خالفات‬
‫عائلية‪ ،‬سوء المعاملة الوالدية‪ ،‬التعرض للعنف من أفراد العائلة‪ ،‬النمذجة وغيرها من األسباب‪.‬‬

‫تقييم وتشخيص النشاط الزائد‪:‬‬

‫لألسف فإنه ال يوجد اختبار بسيط ثابت لتشخيص النشاط الزائد‪ ،‬مثل اختبار الدم مع‬
‫أنه يجب التأكد من القيام به للتأكد من عدم وجود خلل آخر تتشابه أعراضه مع النشاط الزائد‪،‬‬
‫ولهذا نقول أن تشخيص النشاط الزائد هو حقاً معقد؛ فالتشخيص السليم يتطلب تقييم دقيق من‬
‫خالل أخصائي مدرب جيداً (عادة ما يكون طبيب نفسي لألطفال أو طبيب مخ وأعصاب‬
‫أطفال) يعرف كثير حول مشكلة النشاط الزائد وكل االختالالت األخرى التي تتشابه أعراضها‬
‫مع النشاط الزائد‪ ،‬وحتى أن ينتهي من جمع وتقييم المعلومات الضرورية ال بد أن يتبع نفس‬
‫القواعد التي يتبعها الوالدين والمعلمين‪ ،‬الذين يرون هذا السلوك ويشتبهون في إصابة الطفل بهذا‬
‫الخلل‪ ،‬ويفترض أن الطفل ربما لديه نشاط زائد‪ ،‬حيث أن النشاط الزائد هو الخلل أو االضطراب‬
‫الذي إذا ضل بدون تحديد أو سيطرة يمكن أن يسبب تعقيدات طويلة المدى‪ ،‬ويجب أن يتم‬
‫التشخيص من خالل أخصائي‪ ،‬مع تحذير اآلباء والمعلمين من االكتفاء بالتشخيص بأنفسهم‪.‬‬
‫( بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)220-239‬‬

‫ويعتقد البعض من الباحثين بأن ما يسمي بالنشاط الحركي الزائد هو اضطراب مستقل‬
‫قائم بذاته وهذا اعتقاد خاطئ‪ ،‬فالنشاط الحركي الزائد يعتبر عرض لكثير من االضطرابات‬
‫المختلفة أو بعضها فقد يكون الطفل زائد النشاط بسبب تلف مخي أو اضطراب انفعالي أو‬
‫ضعف عقلي‪( .‬حسين‪4020،‬م‪ ،‬ص ‪)225‬‬

‫‪ .4‬أساليب عالج النشاط الزائد‪:‬‬

‫وقد تعددت أساليب العالج للنشاط الزائد ما بين العالج الدوائي‪ ،Ritalin‬العالج‬
‫النفسي‪ ،‬العالج الغذائي‪ ،‬العالج عن طريق األعشاب الطبيعية‪ ،‬إال أن العالج السلوكي يعتبر‬
‫أكثر أنواع العالج فاعلية مع األطفال ذوي النشاط الزائد‪ ،‬كما أنه يبتعد بنا عن هذه المشكالت‬
‫الضخمة التي تثير الجدل والتي تسببها األنواع األخري من العالج وخاصة العالج الدوائي‪.‬‬
‫(بطرس‪4022 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)232‬‬

‫‪40‬‬
 ‫وأهم العالجات المتبعة مع األطفال ذوي مشكالت النشاط الزائد هي‪:‬‬

‫‪ .2‬العالج الدوائي‬

‫‪ .4‬العالج الغذائي‬

‫‪ .3‬العالج األسري‬

‫‪ .2‬العالج السلوكي ( تعديل السلوك)‬

‫‪ .5‬العالج النفسي‬

‫‪ .6‬العالج التربوي‬

‫‪ .5‬أساليب الوقاية من النشاط الحركي الزائد‪:‬‬

‫‪ ‬ضرورة التدخل المبكر والفحص الطبي للطفل لمعرفة التغيرات الجسمية وكذلك تخطيط‬
‫المخ لفحص فرط نشاطه‪.‬‬

‫‪ ‬الكشف عن القدرة العقلية العامة والتذكر واإلدراك‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام عقاقير طبيعية محددة تحت إشراف طبيب‪.‬‬

‫‪ ‬تعديل نظرة األسرة للطفل وتعديل الممارسات الخاطئة نحوه والتي تؤدي إلى إحباطه‪.‬‬

‫‪ ‬تجنب النقد المستمر وخبرات الفشل التي تؤدي إلى عدم استمرار الطفل في المهام التي‬
‫يبدأ بها‪ ،‬فتركز األسرة بشكل مستمر على الخطأ‪ ،‬وعلى كيف يجب أن يعمل الشيء بشكل‬
‫أفضل إلى أن يكف األطفال عن المحاولة‪ ،‬ويتجنبون الشعور الغير مريح الذي قد ينتج‬
‫عن الفشل في إتمام المهمة‪.‬‬

‫‪ ‬تعليم تركيز االنتباه وتعزيزه " إن تعزيز األبوين وتشجيعهم لقدرة الطفل على االنتباه هو‬
‫العنصر األساسي في الوقاية من تكوين عادة ضعف االنتباه‪( .‬حسين‪4020،‬م‪ ،‬ص ‪)243‬‬

‫يكون على المعالج أو األخصائي النفسي بعض المهام‪:‬‬

‫‪ ‬تعريف الوالدين باالحتياجات الالزمة لنمو الطفل‪.‬‬

‫‪ ‬مساعدة اآلباء على معرفة كيفية تخطي المراحل الحرجة في عملية نمو طفلهم‪ ،‬مشاركة‬
‫اآلباء وأبناءهم لتحديد المستوى المناسب لتدخل الوالدين مثل تجنب أسلوب الحماية الوالدية‬
‫الزائدة وتدخلهم للدفاع عنه في الوقت المناسب فقط‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫‪ ‬كما يجب على المعالج تقديم وتوضيح كل المعلومات التي تحتاجها األسرة عن حالة الطفل‬
‫وكيفية التعامل معه بصورة مناسبة‪ :‬فإذا سلمنا أن األسرة وخاصة الوالدين والمعلمين ليسوا‬
‫هم المتسببين في النشاط الزائد بالفصل‪ ،‬إال أن تعاملهم مع الطفل بأسلوب خاطئ يزيد‬
‫األمر سوءاً وخاصة إذا كانا يتصفان بالمعاملة الوالدية الضعيفة أو الحماية الزائدة‪ ،‬أو‬
‫استخدام أسلوب العقاب بشكل كبير وخاصة العقاب البدني‪( .‬بطرس‪4022،‬م‪ ،‬ص ‪)222‬‬

‫تعقيب الباحثة‪:‬‬
‫تعد الطفولة ذات أثر حاسم في رسم شخصية الفرد وتحديد مالمحها الرئيسية في‬
‫األساس سليم تبنى الشخصية السوية‪ .‬وللعمل على بناء هذا‬ ‫المستقبل‪ ،‬وبقدر ما يكون‬
‫األساس‪ ،‬يجب أوالً فهم خصائص الطفل‪ ،‬واحتياجاته ومتطلبات مرحلة نموه‪ ،‬ومن ثم اشباع‬
‫احتياجاته الجسدية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬وتقويم سلوكه بما يجعله مستقبالً شخصية سوية‬
‫متزنة‪.‬‬
‫ومن ضمن هذه الحاجات الجسدية الهامة (النوم)؛ والذي يترتب عليه أثار صحية‬
‫جسدية وعقلية ونفسية واجتماعية‪ .‬وكلما كان النوم أفضل؛ كلما كانت آثاره أفضل‪ ،‬ولهذا ال بد‬
‫من تجويده‪ ،‬وعدم االكتفاء فقط بعالج النوم بشكله المضطرب‪ .‬ومن هنا جاء مفهوم جودة‬
‫النوم‪ ،‬والذي يعبر بشقيه الذاتي والموضوعي عن الحصول على قدر كاف من النوم‪ ،‬وكيفية‬
‫مرضية ومريحة للفرد؛ تحافظ على كفاءته وفاعليته أثناء أنشطته اليومية‪ .‬وهذه الجودة مرتبطة‬
‫بالعديد من العوامل منها العادات السلوكية الخاصة بالنوم‪ ،‬األفكار المتعلقة بالنوم‪ ،‬باإلضافة‬
‫لتأثرها بالصحة الجسدية للطفل والصحة النفسية كذلك‪ ،‬فالعديد من المشكالت النفسية تظهر‬
‫مشكالت النوم كعرض من أعراضها مثل اضطراب كرب ما بعد الصدمة‪ ،‬االكتئاب‪،‬‬
‫اضطرابات القلق بأنوعها‪ ،‬والقليل من التوتر أو الضغط النفسي كفيل في خفض مستوى جودة‬
‫النوم لدى الفرد‪.‬‬
‫وتؤكد العديد من الدراسات على العالقة الثنائية االتجاه بين جودة النوم والمظاهر‬
‫السلوكية‪ ،‬حيث تراها تؤثر وتتأثر ببعضها البعض‪ .‬وبالنظر لمجتمع المدرسة االبتدائية‪ ،‬نجد‬
‫العديد من المظاهر السلوكية غير السوية ولعل أكثرها وضوحاً مشكالت السلوك العدواني‪ ،‬وفرط‬
‫الحركة خاصة في مدارس الذكور‪ .‬وهذه السلوكيات بدورها تؤثر على شخصية الطفل ومستوى‬
‫تحصيله باإلضافة لتأثيرها على عالقاته بأقرانه والمحيطين به‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫وبالنظر لالتجاهات العالجية واالرشادية في علم النفس على تنوع أهدافها وأساليبها‪،‬‬
‫وجدت الباحثة أن األساليب المعرفية السلوكية تالئم الهدف الحالي للدراسة والمتمثل في تحسين‬
‫جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية‪ .‬كونه يغطي الجانب المعرفي والسلوكي‬
‫واالنفعالي‪ .‬فمن خالل تقنياته المختلفة تستطيع الباحثة معالجة الجوانب المختلفة المؤثرة على‬
‫جودة النوم فتثقيف الطفل حول المشكلة‪ ،‬وزيادة وعيه بذاته وبالبيئة المحيطة به‪ ،‬وتدريبه على‬
‫وضع األهداف وتقيمها‪ ،‬ومراقبة أفكاره وتعديلها‪ ،‬باإلضافة للتدريب على مراقبة مشاعره‬
‫وادارتها‪ .‬كل ذلك من شأنه أن يحسن جودة النوم ويؤثر بشكل مباشر أو غير مباشر على‬
‫سلوك الطفل‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫دراســــات ســــابقـــة‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫دراسات سابقة‬
‫سوف تعرض الباحثة في هذا الفصل الدراسات السابقة التي تناولت متغيرات الدراسة‬
‫في محورين بحيث يتناول المحور األول‪ :‬جودة النوم‪ ،‬والمحور الثاني‪ :‬المشكالت السلوكية‬
‫ببعديه (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد)‪ ،‬وفيما يلي عرض لهذه الدراسات‪:‬‬

‫المحور األول‪:‬‬
‫دراسات تتعلق بجودة النوم‬
‫‪ -1‬دراسة فردريك وأخرون )‪ ،(Friedrich et al, 2018‬بعنوان‪ :‬أثر برنامج تدريب‬
‫العالج المعرفي السلوكي والعالج القائم على تقنيات التنويم‬ ‫)‪ (SWIS‬باستخدام‬
‫المغناطيسي للنوم‪ ،‬على الصحة النفسية‪ ،‬جودة الحياة‪ ،‬واستراتيجيات التعامل مع الضغوط‬
‫لدى طلبة الجامعة‬

‫هدفت الدراسة للتعرف على أثر برنامج )‪- (SWIS‬وهو برنامج تدريبي مكون من ‪ 6‬جلسات‬
‫يستخدم تقنيات العالج المعرفي السلوكي وتقنيات التنويم المغناطيسي لتحسين النوم على‬
‫(الصحة النفسية وجودة الحياة واستراتيجيات التعامل مع الضغوط لدى طالب الجامعة)‪ .‬وقد‬
‫استهدفت الدراسة ‪ 56‬طالب‪ %62 ،‬منهم من اإلناث‪ .‬وقد تم تقسيم مجموعة الدراسة إلى‬
‫(‪ )22‬مجوعة تجريبية و(‪ )25‬مجموعة ضابطة‪ .‬واستخدمت الدراسة األدوات التالية‪ :‬مقياس‬
‫النوم و‪ 2‬استبانات إلكترونية لتقييم (الصحة النفسية وجودة الحياة واستراتيجيات التكيف لدى‬
‫العينة)‪ .‬وقد أظهرت نتائج التقييم القبلي – البعدي بين المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة نسبة أقل من االكتئاب لدى كال المجموعتين‪ ،‬حالة جسدية أفضل لدى المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬استراتيجيات ال تكيفية إلدارة الضغوط بنسب أقل لدى المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫التحسن ظهر بعد اإلنتهاء من تطبيق البرنامج لدى كل من المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة‪ ،‬وترى الدراسة أن هذا قد يفسر بوجود توقعات لعالج غير محدد للمجموعة‬
‫الضابطة‪ .‬ولكن النتائج المثيرة لالهتمام كانت في القياس التتبعي بعد ‪ 3‬أشهر حيث أن‬
‫هناك نتائج واضحة بشكل أكبر على الصحة النفسية لدى أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬ولهذا‬
‫خلصت الدراسة إلى أن أثر التدريب قد يحتاج لوقت أطول لظهور فاعليته بشكل أكبر‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ -2‬دراسة بالك‪ ،(Black,et al, 2017( :‬بعنوان‪ :‬تدخل جماعي قائم على استخدام األسلوب‬
‫المعرفي السلوكي والتأمل الواعي)‪ (mindfulness‬للنوم‪ ،‬يحسن المشكالت السلوكية عند‬
‫المراهقين األكثر عرضة لتطوير المشكالت‪ ،‬من خالل تحسين جودة النوم‪.‬‬

‫هدفت الدراسة الختبار مدى فاعلية تدخالت جماعية تستخدم األسلوب المعرفي السلوكي‬
‫والتأمل الواعي في تحسين المشكالت السلوكية عند الم ارهقين والكشف عن ما إذا كانت هذه‬
‫التحسينات تعود بشكل مباشر للتحسن في جودة النوم‪ .‬وقد استهدفت الدراسة (‪ )243‬مراهق‪،‬‬
‫‪ %60‬من اإلناث ومتوسط أعمارهم (‪ )2245‬سنة‪ ،‬والذين أظهروا مستويات عالية من‬
‫مشكالت النوم وأعراض القلق‪ .‬وقد تم تقسيم أفراد المجموعة إلى (‪ 60‬طفل) كمجموعة‬
‫تجريبية و(‪ 63‬طفل) كمجموعة ضابطة‪ .‬استخدمت األدوات التالية (جهاز‪،Acigraphy‬‬
‫استبانة المشكالت السلوكية ومشكالت النوم‪ ،‬مذكرات النوم اليومية) الختيار المجموعة وتقييم‬
‫أثر التدخل‪ .‬وقد أظهرت النتائج أن التدخل القائم على العالج المعرفي السلوكي والتأمل‬
‫الواعي له أثر ايجابي في تحسين المشكالت السلوكية (مشكالت اجتماعية‪ ،‬االنتباه‪ ،‬السلوك‬
‫العدواني) وذلك عند تحسن جودة النوم حسب ما أظهرت مقاييس التقرير الذاتي‪ ،‬ولكن هذه‬
‫النتائج لم ترتبط ب‪)Acigraphy‬‬

‫‪ -3‬دراسة ماغي‪ ،(Magee et al,2017) :‬بعنوان‪ :‬جودة النوم تنبئ بجودة الحياة الصحية‬
‫‪ HRQOL‬لدى األطفال‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التحقق مما إذا كانت جودة األنواع الفرعية للنوم تتنبأ بجودة الحياة‬
‫الصحية لعينة من األطفال غير السريريين‪ .‬وتعتبر هذه الدراسة دراسة مستقبلية (تنبؤية)‪،‬‬
‫وتم استخدام مجموعة من البيانات الصادرة عن مركز (الدراسات الطولية حول األطفال في‬
‫استراليا ‪ )LASC‬لدراسة ‪ 3972‬طفال تتراوح أعمارهم بين ‪ 22-20‬سنة في الفترة ما بين‬
‫‪ 4024 – 4020‬في أستراليا‪ .‬وقد بلغت نسبة الذكور (‪.)%5242‬‬

‫تم تقييم عدة أبعاد لجودة النوم باستخدام مزيج من مقاييس التقرير الذاتي لكل من األباء‬
‫واألطفال‪ ،‬باالضافة الستخدام استبانة جودة الحياة لألطفال للكشف عن مستوى جودة الحياة‬
‫المرتبطة بالصحة )‪.(HRQOL‬‬

‫واستنتجت الدراسة أن هناك ستة تصنيفات لجودة النوم في األطفال‪ ،‬وهي‪( :‬النوم الجيد‪،‬‬
‫جودة النوم المتوسطة‪ ،‬اضطرابات النوم المتوسطة‪ ،‬النوم القصير‪ ،‬النوم الطويل‪ ،‬النوم‬
‫المضطرب)‪ .‬كما وجدت أن األطفال الذين يعانون من مشاكل النوم واضطرابات النوم‬
‫المتوسطة‪ ،‬لديهم انخفاض في مقياس جودة الحياة الصحية والذي يزداد سوءاً مع المدة‬

‫‪48‬‬
‫وهناك إنخفاض بسيط كذلك في مقياس جودة الحياة الصحية لدى من يعانون من النوم‬
‫الطويل وجودة النوم المتوسطة على المدى الطويل‪.‬‬

‫وبناء على ما تم استنتاجه إلى ضرورة وجود إستراتيجيات لتعزيز النوم‬

‫ً‬ ‫وقد أوصت الدراسة‬
‫الجيد والحياة الصحية لدى األطفال‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة فيلز وأخرون )‪ ،(velez et al,2016‬بعنوان‪ :‬إضطرابات النوم وعالقتها بأعراض‬
‫فرط الحركة وعدم االنتباه لدى األطفال المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى انتشار مشاكل النوم لدى األطفال الذين يعانون من فرط‬
‫الحركة ونقص االنتباه (‪ )ADHD‬ومشاكل السيطرة‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة العالقة بين‬
‫مشاكل النوم‪ ،‬وأعراض االضطراب من فرط الحركة ونقص االنتباه واالندفاعية والضعف‬
‫التنفيذي‪ .‬تم دراسة ‪ 246‬طفال مصابا باضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه و‪ 2036‬طفال‬
‫آخر كعينة ضابطة‪ ،‬وتراوحت أعمارهم بين ‪ 5‬و‪ 22‬عاماً‪.‬‬
‫وقد تم استخدم استبانة النوم لألطفال (تعبئة ولي األمر)‪ ،‬اختبار مقياس تقييم اضطراب فرط‬
‫الحركة ونقص االنتباه (‪ , ) ADHD – RS‬ومقاييس ‪ CPT - AULA‬اختبار كورنر‬
‫الستمرار األداء لقياس الوظائف التنفيذية ‪ .Executive function‬وقد خلصت الدراسة إلى‬
‫مجموعة من النتائج‪ ،‬أهمها أن األطفال الذين يعانون من اضطراب فرط الحركة ونقص‬
‫االنتباه ينامون أقل في الليل باإلضافة إلى وجود الحركات اإليقاعية المتعلقة بالنوم‪ ،‬األطفال‬
‫الذين تقل أعمارهم عن ‪ 24‬سنة والحاصلين على معدل عالي في مقياس ( – ‪ADHD‬‬
‫لديهم صعوبة في النوم أكثر من األطفال اآلخرين‪ .‬كما أن هناك ارتباط بين قصر‬ ‫‪)RS‬‬
‫وقت النوم ومشاكل النعاس لدى األطفال البالغة أعمارهم ‪ 24‬أو أكثر ممن يخضعون للعالج‬
‫الدوائي بينما يوجد مقاومة للنوم وصعوبة في النعاس لدى األطفال المرضي الذين ال‬
‫يخضعون للعالج‪ .‬وبالتالي فإن هناك عالقة ذات داللة إحصائية بين أعراض فرط الحركة‬
‫وقلة االنتباه وجودة ومدة النوم‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة مولرني )‪ ،(Mulraney,2016‬بعنوان‪ :‬العالقة ثنائية االتجاه بين مشاكل النوم‬

‫والمشاكل الذاتية والخارجية لدى األطفال المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه‬
‫‪ -‬دراسة استباقية (مستقبلية)‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة العالقة بين مشاكل النوم‪ ،‬والمشاكل الذاتية والخارجية لدى‬
‫األطفال الذين يعانون من فرط الحركة ونقص االنتباه (‪ .)ADHD‬وتصنف هذه الدراسة‬
‫كدراسة تحليلية مستقبلية‪ .‬استهدفت الدراسة عينة مكونة من ‪ 470‬طفال من األطفال الذين‬

‫‪40‬‬
‫يعانون من فرط الحركة ونقص االنتباه‪ ،‬والذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 23-5‬عاماً ولمدة ‪24‬‬
‫شه اًر‪ ،‬وتم أخذ هذه العينة من ‪ 42‬مركز طبي لألطفال موزعين في منطقة فكتوريا –‬
‫استراليا‪.‬‬

‫تم إستخدام اإلستبانة كأداة رئيسية لجمع البيانات من اآلباء‪ ،‬حيث تم تقسيم اإلستبانات‬
‫على ‪ 3‬مراحل‪ ،‬تضمنت كل مرحلة أحد متغيرات الدراسة وهي عادات النوم لدى األطفال‪،‬‬
‫المشكالت االنفعالية والسلوكية‪ ،‬نقاط القوة والصعوبات‪.‬‬

‫وقد أظهرت النتائج شدة مشكالت النوم وشدة المشكالت االنفعالية‪/‬السلوكية مستقرة جدا‬
‫خالل فترة ‪ 24‬شه ار‪ ،‬لم تكن هناك عالقة تنبؤية بين مشاكل النوم والمشاكل االنفعالية‬
‫من ‪ 24-6‬شه ار‪ ،‬لم يالحظ أي عالقة ثنائية االتجاه بين مشاكل النوم ومشاكل السلوك‪.‬‬
‫واستنتجت الدراسة أن هناك عالقة ضعيفة بين مشاكل النوم والمشاكل العاطفية لدى األطفال‬
‫الذين يعانون من اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه حيث أن هذه األعراض مستقرة جداً‬
‫خالل الوقت‪ ،‬وأوصت الدراسة بالتركيز على النوم واألداء العاطفي لدى هؤالء األطفال‬
‫كأفضل نهج عالجي لتحسين األداء العام ‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة بالوجن وآخرون )‪ ،(Balogun et al, 2016‬بعنوان‪ :‬أنماط النوم‪ ،‬جودة النوم‬
‫والمشكالت المتعلقة بالدراسة لدى المراهقين في جنوب غرب نيجيريا‪.‬‬

‫هدفت الدراسة لوصف أنماط النوم والمشاكل والمؤشرات لسوء جودة النوم لدى المراهقين‪،‬‬
‫وتصنف هذه الدراسة كدراسة وصفية تحليلية )‪ ،(cross- sectional‬حيث تم اختيار ‪250‬‬
‫مراهقاً وقد استخدمت أسلوب المقابلة وتم تعبئة مقياس بيتسبيرج لجودة النوم‪ .‬استنتجت‬
‫الدراسة أن حوالي ‪ %50‬درجاتهم أعلى من ‪ 6‬حسب مقياس بيتسبيرج‪-‬جودة نوم منخفضة‪-‬‬
‫‪ ،‬مع وجود القليل من المشاكل في النوم‪ .‬عدد كبير من المراهقين يقضون فترة قصيرة في‬
‫الفراش قبل الخلود للنوم ‪.‬هناك ضعف في جودة النوم لدى المراهقين في نيجيريا‪ .‬كما أن‬
‫هناك مشاكل في النوم لدى المراهقين الذين ينامون لفترات قصيرة ‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة بيجز وآخون )‪ ،(Biggs et al,2014‬بعنوان‪ :‬التغيرات طويلة المدى على الوظائف‬
‫المعرفية العصبية)‪ (Neurocognition‬والسلوك بعد عالج اضطرابات النوم المتعلقة‬
‫بالتنفس عند األطفال في سن المدرسة‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على التأثيرات طويلة المدى لعالج اضطراب النوم المتعلق‬
‫بالتنفس ‪ SDB‬على الوظائف المعرفية العصبية والسلوك‪ ،‬حيث يوجد عالقة بين مشكالت‬

‫‪89‬‬
‫النوم وكل من الوظائف اإلدراكية العصبية‪ ،‬النوم‪ ،‬والمستوى األكاديمي ولكن آثار عالج هذه‬
‫المشكلة على المدى الطويل غير معروفة بعد‪ .‬وتصنف هذه الدراسة كدراسة طولية تتبعية‬
‫حيث استمرت ل ‪ 2‬سنوات‪ ،‬واستهدفت عينة أطفال مكونة من ‪ 56‬طفل تتراوح أعمارهم بين‬
‫‪ 24-7‬سنة وحتى أصبحت أعمارهم ‪ 26-24‬سنة‪ ،‬تم تقسيمهم إلى ‪ 3‬مجوعات‪)24( ،‬‬
‫مجموعة معالجة‪ )46( ،‬مجموعة غير معالجة‪ )22( ،‬مجموعة ضابطة‪ .‬تم إخضاع األطفال‬
‫لتقييم متكرر بواسطة جهاز قياس النوم المتعدد وتقييم للسلوك والوظائف اإلدركية العصبية‬
‫المالئمة للمرحلة العمرية‪ .‬وقد توصلت الدراسة للنتائح التالية‪ :‬انخفاض مشكلة توقف النفس‬
‫حدث لدى ‪ %63‬من األطفال الذين لم يخضعوا للعالج‪ %200 ،‬لدى األطفال الذين‬
‫خضعوا للعالج والذي كان بشكل مستقل عن الدراسة‪ .‬التحسن في مشكلة توقف النفس‬
‫االنسدادي رافقها تحسن في درجة األطفال على اختبار الذكاء األدائي‪ ،‬ولكنه لم يحدث‬
‫تغير على اختبار الذكاء اللفظي‪ .‬لم يحدث تغير على سلوك األطفال أو مستواهم األكاديمي‬
‫يرجع إلى عالج المشكلة‪ ،‬حيث أن األطفال الذين تم تشخيصهم بالمشكلة عند نقطة البدء‬
‫استمر أدائهم السلوكي واألكاديمي أقل من أقرانهم من لم يشخصوا بالمشكلة‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة اليست وآخرون )‪ ،(Lycett et al,2014‬بعنوان‪ :‬مشاكل النوم لدى األطفال‬

‫المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه ‪ -‬دراسة إستباقية (مستقبلية) ‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مشاكل النوم لدى األطفال الذين يعانون من فرط‬
‫الحركة ونقص االنتباه (‪ ،)ADHD‬من خالل دراسة مشاكل النوم‪ ،‬األمراض المصاحبة‪،‬‬
‫شدة أعراض اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه واستخدام الدواء‪ ،‬اضطراب طيف التوحد‪،‬‬
‫الصحة النفسية لمقدم الرعاية‪ ،‬والعوامل االجتماعية الديموغرافية‪ .‬وتصنف هذه الدراسة‬
‫كدراسة تحليلية مستقبلية‪ ،‬حيث تم أخذ عينة مكونة من ‪ 295‬طفالً من األطفال الذين يعانون‬
‫من فرط الحركة ونقص االنتباه‪ ،‬والذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 23-5‬عاماً ولمدة ‪ 24‬شه اًر‪،‬‬
‫وتم أخذ هذه العينة من ‪ 42‬مركز طبي لألطفال موزعين في منطقة فكتوريا – استراليا‪.‬‬
‫واستخدم الباحثون مقياس شدة مشكالت النوم‪ .‬وقد أظهرت النتائج أن هناك عالقة ذات داللة‬
‫إحصائية بين متغيرات الدراسة كما وجدت أن شدة أعراض ‪ ADHD‬وفقر الرعاية النفسية‬
‫كانت عوامل الخطر لمشاكل النوم لدى األطفال‪ .‬واستنتجت الدراسة أن مشاكل النوم لدى‬
‫وبناء عليه‬
‫ً‬ ‫األطفال المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه عادة ما تكون عابرة‪.‬‬
‫أوصت الدارسة باستخدام استراتيجيات الوقاية والتدخل المبكر لألطفال المعرضين لخطر‬
‫استمرار مشاكل النوم‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫‪ -9‬دراسة مركانتو وأخرون (‪ ،(Merikanto et al, 2013‬بعنوان‪ :‬النوم المتأخر يؤدي إلى‬
‫ضعف األداء المدرسي ومشاكل صحية للمراهقين‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر توقيت النوم على األداء المدرسي والدافعية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى دراسة وجود أثر على صحة المراهقين‪ ،‬وقد ارتكزت دراسة تعزيز الصحة‬
‫المدرسية على اإلستبانات الذاتية مجهولة المصدر والتي وزعت على ‪ %90‬من محافظات‬
‫فنلندا‪ ،‬حيث تم إجراء الدراسة على شرق وجنوب فنلندا في الفترة ما بين ‪،4020-4002‬‬
‫وعلى غرب وجنوب فنلندا خالل الفترة ‪ .4022-4009‬وقد بلغت عينة الدراسة‬
‫(‪ )3224076‬في المستوى الثامن والتاسع في المدارس الثانوية والمستوى األول والثاني في‬
‫المدارس المهنية‪ ،‬تتراوح أعمارهم من (‪ )40 -22‬سنة‪.‬‬

‫استخدمت الدراسة استبانات التقرير الذاتي‪ ،‬عدة مؤشرات لقياس األداء المدرسي والدافعية‪،‬‬
‫كما تم تحليل العالقة بين النوم الطبيعي وبعض الحوادث والشكاوى المتعلقة بالصحة مثل‬
‫أعراض االكتئاب وجودة النوم وآالم الرقبة أو الكتف وآالم أسفل الظهر والبطن‪ ،‬والقلق أو‬
‫العصبية والتهيج أو نوبات الغضب والصداع والتعب ‪.‬‬

‫استنتجت الدراسة وجود عالقة بين األداء المدرسي والدافعية والنوم المتأخر‪ ،‬حيث كلما‬
‫تأخر وقت النوم لدى المراهقين كلما ضعف األداء المدرسي والدافعية‪ .‬كما أن تأخر وقت‬
‫النوم يزيد من نسبة احتمالية ظهور أعراض اإلكتئاب والمشاكل الصحية السلبية باإلضافة‬
‫إلى النزعة الفتعال المشاكل‪ .‬وجميع المشاكل وجدت لدى الطالب الذين يخلدون إلى النوم‬
‫بعد الساعة ‪ 22:30‬ليالً‪.‬‬

‫‪ -10‬دراسة اسارنو وأخرون )‪ ،(Asarnow et al,2013‬بعنوان‪ :‬أثر مدة ووقت النوم على‬
‫المخرجات األكاديمية والعاطفية لدى عينة محلية من المراهقين‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى توضيح ووصف أنماط النوم اليومي (النمط السركادي) والساعة‬
‫البيولوجية للنوم‪ ،‬لدى عينة من المراهقين‪ .‬وقد تم استخدام ثالث موجات من البيانات من‬
‫دراسات طولية لصحة المراهقين؛ لتقييم أنماط النوم والساعة البيولوجية للنوم لدى ‪4700‬‬
‫مراهق من المرحلة الدراسية السابعة إلى المرحلة الثانية عشر ‪.‬‬

‫وقد استنتجت الدراسة أن هناك عالقة بين قصر فترة النوم والتأخر في الذهاب للنوم خالل‬
‫أيام الدراسة‪ ،‬بينما ال توجد مع التأخر في الذهاب للنوم خالل اإلجازة الصيفية‪ .‬ووجدت أنه‬
‫ال توجد عالقة بين التأخر في الذهاب للنوم خالل أيام الدراسة والتأخر في الذهاب للنوم‬

‫‪80‬‬
‫خالل اإلجازة الصيفية‪ .‬كما أن التأخر في النوم خالل أيام السنة الدراسية بمقياس ‪Wave‬‬
‫)‪ I (1994–1995‬كانت مرتبط بسوء األداء األكاديمي والضغط العاطفي بعد ‪2-6‬‬
‫سنوات الحقة‪.‬‬

‫والتأخر في النوم خالل اإلجازة الصيفية بمقياس )‪ Wave II (1996‬كان مرتبط بصورة‬
‫أكبر بالضغط العاطفي في مقياس )‪ .Wave III (2001–2002‬كما وجدوا أن مدة النوم‬
‫القصيرة غير مرتبطة خالل الدراسات الطولية بحدوث تغيرات على األداء االنفعالي‬
‫واألكاديمي‪ .‬ووجدت الدراسة أن ثالثة أرباع المراهقين ممن تم دراستهم ينامون لساعات أقل‬
‫من معدل ساعات النوم الموصى بها‪ .‬وأوصت الدراسة بضرورة تقييم ومراقبة وقت الذهاب‬
‫للنوم لدى المراهقين وايجاد إستراتيجيات مناسبة للحد من المشاكل الوظيفية وتحسين األداء‬
‫األكاديمي والعاطفي لدى المراهقين ‪.‬‬

‫‪ -11‬دراسة هانسن )‪ ،(Hansen,2013‬بعنوان‪ :‬مشكالت النوم لدى األطفال الذين يعانون‬

‫من القلق وضعف االنتباه وفرط الحركة‪.‬‬

‫هدفت الدراسة للكشف عن مشكالت النوم لدى عينة مرضية من األطفال الذين يعانون من‬
‫القلق وفرط الحركة ونقص االنتباه‪ .‬وهدفت بشكل أكثر تحديداً‪ ،‬إلى التعرف على التكرار‬
‫والعالقة بين الوظائف السلوكية وعدم االنتباه وظهور مشكالت النوم‪ .‬وقد تم مقارنة‬
‫مشكالت النوم لدى عينة األطفال العيادية مع مجموعة من األطفال الغير محولين‬
‫للعيادات‪ .‬كما تبحث الدراسة تأثير األمراض المشتركة على تكرار مشاكل النوم وتستكشف‬
‫التنبؤات المحتملة الستمرار مشاكل النوم في مجموعة من األطفال ‪.‬‬

‫استهدفت الدراسة عينة مكونة من ‪ 222‬طفل منهم ‪ 52‬فتاة و‪ 90‬ولد ممن تتراوح أعمارهم‬
‫بين ‪ 23-7‬عام‪ ،‬وتضمنت العينة عدد ‪ 205‬طفل محولين من عيادات خارجية‪ ،‬وعدد ‪36‬‬
‫تم استخدامهم كعينة ضابطة ‪.‬‬

‫تم تقسيم العينة السريرية إلى مجموعات ‪( :‬األولى أطفال يعانون من إضطرابات القلق‬
‫بدون اعتالل مصاحب لفرط الحركة وضعف االنتباه‪ ،‬الثانية أطفال يعانون فرط الحركة‬
‫وضعف االنتباه وال يعانون من إضطرابات القلق‪ ،‬الثالثة أطفال يعانون فرط الحركة‬
‫وضعف االنتباه واضطرابات القلق)‪ .‬تم إعادة تقييم بعد مرور ‪ 22‬شهر لعدد ‪ 76‬طفل‬
‫يتعالج‪ 32 ،‬طفل ال يتعالج‪ .‬وقد استخدمت الدراسة األدوات التالية‪ :‬استبانة عادات النوم‬
‫عند الطفل)‪ (CSHQ‬وتعبأ من قبل األم‪ ،‬اختبار شبكة االنتباه لتقيم االنتباه )‪،(ANT‬‬

‫‪81‬‬
‫تقارير المعلمين المنظمة لتقييم المشكالت االنفعالية والسلوكية‪ ،‬باإلضافة لمقاييس خاصة‬
‫باالضطرابات العقلية‪ ،‬ومقاييس لتقييم المشاكل السلوكية والعاطفة‪.‬‬

‫وقد استنتجت الدراسة وجود مشاكل كثيرة في النوم لدى األطفال المحالين من العيادات‬
‫الخارجية مقارنة بأطفال العينة الضابطة‪ .‬زيادة مشاكل النوم لدى مجموعات األطفال الذين‬
‫يعانون من إضطرابات القلق واضطرابات القلق وفرط الحركة وضعف االنتباه‪ ،‬مقارنة‬
‫بمجموعة األطفال الذين يعانون فقط من فرط الحركة وضعف االنتباه‪ .‬زيادة في مشاكل‬
‫النوم مثل مدة النوم‪ ،‬ومقاومة النوم‪ ،‬القلق من النوم‪ ،‬والنعاس بالنهار‪ ،‬والنوم الكثير خالل‬
‫النهار لدى األطفال المصابين بإضطرابات القلق واضطرابات فرط الحركة وضعف االنتباه‬
‫مقارنة بالعينة الضابطة‪ .‬يعاني األطفال المصابون بفرط الحركة وضعف االنتباه من‬
‫مشاكل بالتنفس خالل النوم‪ ،‬وزيادة النعاس خالل النهار مقارنة بالعينة الضابطة‪ .‬األطفال‬
‫المصابين بإضطرابات القلق يعانون من مقاومة للنوم أكثر من مجموعة أطفال فرط الحركة‬
‫وضعف االنتباه ‪.‬‬

‫وقد أوصت الدراسة بأنه يجب على األطباء في خدمات الصحة العقلية لألطفال‬
‫والمراهقين‪ ،‬أن يكونوا على بينة بمشاكل النوم واتخاذ إجراءات تقييمة وموجهة عند عالج‬
‫األطفال الذين يعانون من اضطرابات القلق و‪ /‬أو اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه‪.‬‬

‫‪ -12‬دراسة أستيل وأخرون )‪ ،(Astill et al, 2012‬بعنوان‪ :‬النوم‪ ،‬االدراك‪ ،‬المشكالت‬

‫السلوكية لدى األطفال في سن المدرسة‪ .‬تحليل بعدي لقرن من الدراسات‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة لتحليل وتلخيص جميع الدراسات المتعلقة بالنوم‪ ،‬القدرات‬
‫المعرفية(االدراك) والمشكالت السلوكية لدى األطفال في سن المدرسة‪ ،‬حيث قام الباحثون‬
‫بتحليل (‪ )26‬دراسة استهدفت (‪ )354936‬طفل من الفئة العمرية (‪ )24-5‬سنة‪ .‬وتعتبر‬
‫هذه الدراسة هي األولى من نوعها على هذه الفئة العمرية‪.‬‬

‫وقد أظهرت النتائج االرتباط الوثيق بين مشكالت ومدة النوم والعجز في الوظائف االدراكية‬
‫العليا والوظائف المعقدة‪ ،‬كما أن مدة النوم مرتبطة باألداء األكاديمي للطفل ولكن ليس‬
‫هناك ارتباط بمستوى الذكاء‪ .‬كما ارتبطت مدة النوم القصيرة بشكل كبير بظهور المزيد‬
‫من المشكالت السلوكية سواء كانت مشكالت ذاتية أو خارجية‪ .‬وقد أوصت الدراسة بمزيد‬
‫من التصميمات البحثية األكثر حساسية في التقييم مستقبالً‪ ،‬وترى أن هذه النتائج مهمة‬
‫جداً في ضل ميل المجتمع لتقليل مدة النوم‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ -13‬دراسة جرجوري وأخرون (‪ ،(Gregory,et al,2012‬بعنوان‪ :‬صعوبات النوم والصعوبات‬
‫االنفعالية والسلوكية عند األطفال والمراهقين‪.‬‬

‫هدفت الدراسة للتعرف على العالقة بين النوم والصعوبات االنفعالية والسلوكية لدى األطفال‬
‫والمراهقين وقد خلصت الدراسة إلى أن العالقة ثنائية االتجاه بحيث يؤثر كل منهم باآلخر‪،‬‬
‫حيث أن التغيرات في النوم ومشكالت النوم تم تعريفها في العديد من المشكالت النفسية‬
‫لدى األطفال كالقلق واالكتئاب ومشكالت االنتباه و العديد من الصعوبات األخرى‪،‬‬
‫باالضافة إلى أن صعوبات النوم تؤثر على السلوك واالنفعاالت واالنتباه عند األطفال‪.‬‬

‫واقترحت الدراسة استخدام أساليب متعددة لتقييم النوم‪ ،‬قياس النوم في دراسات واسعة‬
‫النطاق‪ ،‬إجراء تجارب مضبوطة لمواصلة تحديد آثار اختالفات النوم على الصعوبات‬
‫العاطفية والسلوكية‪ ،‬اتخاذ منهج متعدد التخصصات لمزيد من فهم الروابط بين النوم‬
‫والصعوبات المرتبطة به‪.‬‬

‫‪ -14‬دراسة بافنن وأخرون )‪ ،(pavonen et al,2009‬بعنوان‪ :‬جودة النوم‪ ،‬مدة النوم‬

‫واألعراض السلوكية بين األطفال بعمر ‪ 2-5‬سنوات‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على ما إذا كانت فترة النوم القصيرة وصعوبات النوم عند‬
‫األطفال مرتبطة باألعراض السلوكية في سن ما قبل المدرسة‪ .‬واستهدفت الدراسة ‪497‬‬
‫عائلة ممن لديهم أطفال بعمر ‪ 6-5‬سنوات‪ .‬واستخدمت األدوات التالية( مقياس تقطع النوم‬
‫لقياس مدة وصعوبات النوم‪ ،‬وقائمة سلوكيات الطفل‪ ،‬وتقارير المعلمين لقياس االنتباه‬
‫والمشاكل الذاتية والخارجية عند الطفل)‪.‬‬

‫وقد أظهرت النتائج أن صعوبة النوم ارتبطت بسلوك عدم االنتباه من وجة نظر األباء‪ ،‬كما‬
‫ارتبطت بشكل قوي بجميع أبعاد مقياس األعراض النفسية‪ .‬وأوصت الدراسة بمزيد من‬
‫الدراسات لفحص ما إذا كان من الممكن تقليل المشكالت السلوكية من خالل إطالة مدة‬
‫النوم أو تحسين جودة النوم‪.‬‬

‫‪ -15‬دراسة ديولد وآخرون )‪ ،(Dewald et al,2009‬بعنوان‪ :‬أثر جودة النوم ومدة النوم‬
‫والنعاس على األداء المدرسي لدى األطفال والمراهقين مراجعة تحليلية ‪meta‬‬
‫‪. analysis‬‬

‫تصنف هذه الدراسة كدراسة تحليلية إستعراضية لدراسات سابقة وذلك لهدفين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫(إستكشاف أثر كالً من جودة النوم ومدة النوم والنعاس على األداء المدرسي وذلك من خالل‬

‫‪85‬‬
‫تحليل أثر كل متغير على حدة ‪ -‬دراسة التأثير المحتمل لمعامل التقييم بما في ذلك تقييم‬
‫متغيرات النوم وكذلك تقييم األداء المدرسي والنوع والعمر)‬

‫وكذلك هدفت الدراسة للتعرف على العالقة بين جودة النوم (‪26‬دراسة‪ ،)N=13,631 ،‬مدة‬
‫النوم (‪ 27‬دراسة‪ ،)N=15,199 ،‬قلة النوم (‪ 27‬دراسة‪ )N=19,530 ،‬من جهة وبين األداء‬
‫المدرسي من جهة أخرى في دراسات بعدية منفصلة تتضمن العوامل المؤثرة مثل (الجنس‪،‬‬
‫العمر‪ ،‬وأساليب القياس) كمتغيرات وسيطة‪.‬‬

‫وقد وجدت الدراسة أن عدم كفاية النوم‪ ،‬وضعف جودة النوم والنعاس من المشاكل الشائعة‬
‫لدى األطفال والمراهقين والتي ترتبط بالتعلم والتذكر واألداء المدرسي‪ .‬وخلصت إلى أن هناك‬
‫عالقة ذات داللة إحصائية بين متغيرات النوم واألداء المدرسي حيث أظهرت النتائج أن‬
‫النعاس يرتبط بعالقة قوية مع األداء المدرسي ثم جودة النوم ثم مدة النوم ‪.‬‬

‫أوصت الدراسة بالدراسات التجريبية والطولية وذلك للحصول على رؤية معمقة للعالقات‬
‫المختلفة من أجل تطوير برامج تحسن من األداء المدرسي عن طريق تغيير أساليب النوم ‪.‬‬

‫‪ -12‬دراسة ستين وأخرون )‪ ،(Stein et al,2001‬بعنوان‪ :‬مشكالت النوم والسلوك لدى‬

‫أطفال المدارس‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى انتشار مشكالت النوم لدى األطفال في سن‬
‫المدرسة‪ ،‬وبحث مدى توافقها مع كالً من إدراك اآلباء لمشاكل النوم والتاريخ الطبي‬
‫واألمراض النفسية لدى األطفال‪.‬‬

‫استهدفت الدراسة ‪ 274‬طفل تتراوح أعمارهم بين ‪ 24-2‬سنة ممن يتلقون عناية طبية‬
‫متكررة من مراكز الطفولة الطبية‬

‫وقد تم استخدام استبانة النوم والتاريخ الطبي‪ ،‬وقائمة المشكالت السلوكية عند الطفل‪ .‬وجدت‬
‫الدراسة أن أفضل عامل تنبؤ لمشكالت النوم الحالية كان تاريخ مشكالت النوم عند الطفل‬
‫قبل عمر سنتين‪.‬‬

‫كما أثبتت وجود عالقة بين مشاكل النوم والتاريخ الطبي والمقاييس النفسية لدى األطفال‪.‬‬
‫مشاكل النوم مثل الشخير‪ ،‬التعب خالل النهار واستغراق مزيد من الوقت للشعور بالنعاس‬
‫كانت تحصل ليلة واحدة كل أسبوع ألكثر من ‪ %40‬من مجموع العينة‪ .‬هناك عالقة متفاوتة‬
‫بين عوامل مشاكل النوم مثل حاالت النوم المضطرب‪ ،‬سلس البول ‪ /‬التقيؤ‪ ،‬والتعب‪ ،‬والنوم‬
‫الصاخب واألرق والتاريخ الطبي واألمراض النفسية لدى األطفال‪ .‬األطفال المصابين بالنوم‬

‫‪86‬‬
‫المضرب أكثر عرضة لإلصابة بأضطرابات األكل‪ ،‬وحساسية الجسم‪ .‬هناك عالقة بين‬
‫القيلولة (‪ )nap‬والتأخر في الذهاب للنوم والتعب‪ .‬يوجد عالقة قوية بين الشعور بالتعب‬
‫خالل النهار وبين مشاركة السرير مع شخص آخر‪ .‬وبشكل عام وجدت هذه الدراسة أن‬
‫‪ %50‬من أولياء األمور حاولوا نقاش صعوبات النوم مع الطبيب وأن هناك وعي لديهم‬
‫بمشكالت النوم عند أبناءهم وآثارها‪.‬‬

‫‪ -17‬دراسة (كاظم‪2014 ،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬قياس اضطرابات النوم لدى طلبة المرحلة اإلعدادية‪.‬‬

‫هدفت الدراسة للتعرف على مدى انتشار اضطرابات النوم لدى الطلبة في المرحلة اإلعدادية‬
‫(رابع‪ ،‬خامس‪ ،‬سادس) في محافظة بابل‪ ،‬ومعرفة فيما إذا كانت توجد فروق في نسبة‬
‫انتشار اضطرابات النوم وفقاً لمتغير الجنس‪ .‬وقد استخدم الباحث مقياس من تصميمه مكون‬
‫من ‪ 34‬فقرة وذلك لعدم وجود مقياس مستخدم لتشخيص اضطرابات النوم‪ .‬طبق الباحث‬
‫المقياس على عينة عشوائية مؤلفة من (‪ )572‬طالب وطالبة‪ .‬وقد وجدت الدراسة من بين‬
‫العينة أن هناك ‪ 23‬طالب يعانون من اضطرابات النوم بنسبة ‪ ،% 22.4‬كما يوجد فروق‬
‫ذات داللة احصائية في نسبة انتشار اضطرابات النوم بين الذكور واالناث لصالح االناث‪.‬‬

‫وقد أوصت الدراسة الدراسة باالستعانة بهذا المقياس في مجال االرشاد النفسي في برامج‬
‫االرشاد النفسي والتربوي في مدارس المرحلة اإلعدادية‪ ،‬كما يمكن االستعانة بهذا المقياس‬
‫في الدراسات التجريبية والسريرية التي تستدعي قياساً موضوعياً الضطرابات النوم‪.‬‬

‫تنوعت الدراسات التي تناولت جودة النوم‪ ،‬من حيث‪:‬‬

‫‪ .1‬األهدف‬

‫تنوعت أهداف الدراسة لدى الباحثين فجزء منها كان يهدف إلى الكشف عن مشكالت النوم‬
‫لدى األطفال والمراهقين مثل دراسة ستيان (‪4002‬م) على طالب المرحلة االبتدائية‪ ،‬كاظم‬
‫(‪ )4022‬طالب المرحلة االعدادية‪ ،‬وكل من اليست (‪4022‬م)و فاليز (‪4026‬م) على‬
‫األطفال الذين يعانون من ‪ ،ADHD‬ودراسة اخرى ل أسارنو (‪4023‬م) على األطفال الذين‬
‫يعانون ‪ ADHD‬واضطراب القلق‪ .‬وجزء أخر كان يهدف الكتشاف العالقة بين متغيرات‬
‫مختلفة للنوم (جودة النوم‪ ،‬مشكالت النوم‪ ،‬انماط النوم‪ ،‬مدة النوم‪ ،‬وقت النوم) على‬
‫المشكالت السلوكية والقدرات المعرفية لدى األطفال العاديين كدراسة جورجوري(‪4024‬م)‪،‬‬
‫بافونن (‪4009‬م)‪ ،‬بيجز (‪4022‬م)‪ ،‬وقد استفادت الباحثة من هذه الدراسات في التعرف على‬
‫أكثر المشكالت السلوكية ارتباطاً بجودة النوم‪ ،‬وعلى العالقة المتبادلة ما بين عناصر جودة‬
‫النوم المختلفة و المشكالت السلوكية لدى األطفال‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫بينما جزء آخر من الدراسات ركز على العالقة بين متغيرات النوم المختلفة باالدء‬
‫األكاديمي مثل‪ :‬دراسة كل من بالوجن (‪4026‬م)‪ ،‬ديولد (‪4009‬م)‪ ،‬بيجز (‪4022‬م)‪.‬‬
‫ودراسات أخرى ركزت على األثار الصحية المتعلقة بمتغيرات النوم المختلفة مثل دراسة كل‬
‫من ميركانتو (‪4023‬م) وماجي (‪4027‬م)‪ .‬وأخي اًر دراسات هدفت للكشف عن أثر البرامج‬
‫المعتمدة على تقينات العالج المعرفي السلوكي في تحسين النوم مثل دراسة كل من بالك‬
‫(‪ )4027‬وفريدرتش (‪4022‬م)‪ .‬وقد استفادت الباحثة من الدراسات القائمة على التحقق من‬
‫فاعلية البرامج المعرفية السلوكية في التعرف على التقنيات المعرفية السلوكية و التقنيات‬
‫األخرى المستخدمة في تحسين جودة النوم والتعامل مع مشكالت النوم‪ ،‬باالضافة للتأكد من‬
‫فاعلية التدخالت المعرفية السلوكية في تحسين جودة النوم‪.‬‬

‫‪ .2‬العينة‪:‬‬

‫تنوعت العينات المستخدمة من حيث الفئة العمرية يوجد دراسات طبقت على عينات أطفال‬
‫اقل كمن ‪ 6‬سنوات كدراسة بافونن‪ ،‬وأخرى على أطفال سن المدرة في المرحلة االبتدائية مثل‬
‫دراسة كل من استيل (‪4024‬م) وستيان (‪4002‬م)‪ ،‬بينما استهدفت أخر المراهقين مثل‬
‫ميركانتو ‪4023‬و بالك (‪4027‬م)‪ ،‬وأخرى استهدفت العينات المشخصة باضطراب‬
‫‪ ADHD‬مثل دراسة اليست ‪ ،4022‬في حين استخدمت دراسات التحليل البعدي مجموعة‬
‫من الدراسات مثل دراسة ديولد (‪4009‬م) والتي استخدمت ‪ 50‬دراسة سابقة تغطي عينة‬
‫قدرها حوال (‪ )504000‬طفل‪ .‬وتنوعت عينات الدراسة من كبيرة مثل دراسة بيجز (‪4022‬م)‬
‫بعينة قوامها ‪ 56‬طفل وكاظم (‪4022‬م) بعينة قوامها أكثر من ‪ 300‬طفل‪ ،‬إلى عينات‬
‫ضخمة تصل إلى حوالي )‪ (400,000‬مراهق كدراسة ميركانتو (‪4023‬م)‪.‬‬

‫‪ .3‬االدوات‪:‬‬

‫تنوعت األساليب المستخدمة في جمع البينات بحسب هدف وعينة الدراسة فاستخدمت‬
‫استبانات التقرير الذاتي أو تقرير الوالدين‪ ،‬استبانة عادات النوم عند الطفل‪ ،‬مقياس‬
‫بيتسبريج‪ ،‬مذكرات النوم‪ ،‬مقياس تقطع النوم وصعوبات النوم‪ Actigrapy ،‬لتقييم متغيرات‬
‫النوم المختلفة‪ .‬وقد استخدمت أدوات مثل قائمة المشكالت السلوكية‪ ،‬قائمة سلوكيات الطفل‪،‬‬
‫قائمة المشكالت السلوكية واالنفعالية‪ ،‬استبانة نقاط القوة والصعوبات عند الطفل‪ ،‬المقايسس‬
‫باضطراب‪ ، ADHD‬وتقرير المعلمين للتعرف على المشكالت واألعراض‬ ‫الخاصة‬
‫السلوكية عند الطفل‪ ،‬وقد تم استخدام اختبارات خاصة بتقييم االنتباه‪ ،‬باالضافة لالستبنات‬
‫المتعلقة بجودة الحياة الصحية والتاريخ الطبي وغيرها‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ساهم اطالع الباحثة على األدوات المستخدمة في الدراسة المختلفة‪ ،‬على تحديد وبناء األداة‬
‫المناسبة للتحقق من أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4‬المنهج‪:‬‬

‫تنوعت الدراسات من حيث المنهج‪ ،‬فقد استخدمت دراست المنهج التجريبي مثل دراسة بالك‬
‫(‪4027‬م) وفريدريتش (‪4022‬م)‪ ،‬بينما استخدمت دراسات أخرى المنهج الوصفي التحليلي‬
‫مثل دراسة‪ ،‬واستخدمت دراسات المنهج االرتباطي‪ .‬باالضافة لوجود دراسات التحليل البعدي‬
‫والدراسات الطولية والتنبؤية‪.‬‬

‫‪ .5‬النتائج‪:‬‬

‫أكدت الدراسات التي استخدمت ال‪ CBT‬كتقنية عالجية لمشكالت النوم على وجود أثر‬
‫ايجابي للتحسن في جودة النوم على المشكالت السلوكية والصحة النفسية بشكل عام مثل‬
‫دراسة كل من بالك (‪4027‬م)‪ ،‬فريدريتش(‪4022‬م)‪ ،‬أما الدراسات التي حاولت دراسة‬
‫العالقة بين متغييرات النوم المختلفة والمشكالت السلوكية فقد أكدت على تأثير النوم على‬
‫المشكالت السلوكية كدراسة كل من استيل (‪4024‬م) والتي أكدت على العالقة بين مشكالت‬
‫ومدة النوم وبين القدرات المعرفية والمشكالت السلوكية‪ ،‬ودراسة بافونن (‪4009‬م) التي‬
‫وجدت عالقة بين صعوبات النوم ومشكالت االنتباه والمشكالت السلوكية‪ ،‬كذلك دراسة‬
‫جورجري (‪4024‬م) والتي أكدت على وجود عالقة ثنائية االتجاه بين النوم من جهة‬
‫والصعوبات السلوكية واالنفعالية من جهة اخرى‪ .‬أما بالنسبة للدراسات التي تناولت اضطراب‬
‫‪ ADHD‬بشكل محدد فقد أثبت وجود مشكالت نوم لديهم كدراسة اليست(‪4022‬م) وفاليز‬
‫(‪4026‬م)‪ ،‬وهناك الدراسات التي أكدت على أثر جودة النوم على األداء األكاديمي مثل‬
‫دراسة ديولد (‪4009‬م)‪ ،‬وميركانتو (‪.)4023‬‬

‫‪80‬‬
 ‫المحور الثاني‪:‬‬
‫دراسات تتعلق بالمشكالت السلوكية وبعديها (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد)‬

‫أوالً‪ :‬دراسات تناولت المشكالت السلوكية‬

‫‪ -1‬دراسة (عبد الالوي‪2012،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬المشكالت السلوكية والنفسية لدى أطفال السنوات‬
‫الثالث األولى ابتدائي وعالقتها بالتحصيل الدراسي ‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على العالقة بين المشكالت النفسية والسلوكية لدى أطفال‬
‫السنوات الثالث األولى ابتدائي وتحصيلهم في المناطق الريفية‪ ،‬كما هدفت أيضاً إلى‬
‫معرفة الفروق في متوسط درجات كل من المشكالت النفسية والسلوكية تبعاً لمتغير الجنس‪.‬‬
‫استخدمت الباحثة المنهج الوصفي وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 300‬تلميذ تتراوح أعمارهم‬
‫بين ‪ 9-6‬سنوات من طالب المرحلة اإلبتدائية الدنيا‪ .‬واستخدمت الباحثة مقياس (قائمة‬
‫المقابلة التشخيصية لمشكالت األطفال) المقنن على البيئة المصرية‪ .‬وقد وجدت الدراسة أن‬
‫هناك عالقة عكسية ضعيفة جداً‪ ،‬بين المشكالت النفسية (القلق‪ ،‬ثورات الغصب)‬
‫والتحصيل الدراسي‪ ،‬كما أن هناك عالقة عكسية ضعيفة جداً بين المشكالت السلوكية وكل‬
‫من (المشكالت المنزلية‪ ،‬مشكالت العالقة مع الرفاق‪ ،‬الالزمات العصبية‪ ،‬المشكالت‬
‫المدرسية والتحصيل الدراسي)‪ .‬كما أنه ال يوجد فروق تعزي لمتغير الجنس في انتشار كل‬
‫من المشكالت السلوكية والمشكالت النفسية‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة (الجبالي‪2009،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬المشكالت السلوكية لدى األطفال بعد حرب غزة‬
‫وعالقتها ببعض المتغي ارت‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى انتشار المشكالت السلوكية لدى االطفال (السلوك‬
‫العدواني‪ ،‬تشتت االنتباه والحركة الزائدة‪ ،‬الخوف‪ ،‬التبول الالإرادي) خصوصاً بعد الحرب‬
‫‪ 4002‬على غزة‪ ،‬في ضوء ‪ 6‬متغيرات وهي (الجنس‪ ،‬مكان السكن‪ ،‬استشهاد أحد‬
‫الوالدين‪ ،‬المستوى التعليمي للوالدين‪ ،‬حجم اإلصابة الجسدية‪ ،‬وهدم المنزل)‪ .‬وقد استهدفت‬
‫الدراسة عينة عنقودية بلغت ‪ 2242‬طالب وطالبة‪ .‬واستخدمت الدراسة استبانة مكونة من‬
‫(‪ )75‬فقرة لقياس مستوى المشكالت السلوكية لدى األطفال‪.‬‬

‫وقد توصلت الدراسة إلى إثبات وجود المشكالت السلوكية موضوع الدراسة لدى أفراد‬
‫العينة‪ ،‬كما وجدت أن المشكالت أكثر انتشا اًر بين الذكور‪ .‬وقد تأثرت بمكان السكن فهي‬

‫‪09‬‬
‫أكثر انتشا اًر بين أفراد العينة في منطقة الشمال‪ ،‬كما أنها تأثرت بالمستوى التعليمي للوالدين‬
‫فهي أكثر انتشا اًر بين األطفال لوالدين أميين كما أنها أكثر انتشا اًر بين األطفال الذين‬
‫تعرضوا الصابات جسدية أو تم هدم منازلهم هدم جزئي‪.‬‬

‫وأوصت الدراسة بضرورة االهتمام بالحاجات والمتطلبات األساسية لطالب المرحلة‬

‫االبتدائية‪ ،‬وكذلك وضع البرامج اإلرشادية الهادفة إلى الحد من تلك المشاكل السلوكية‪،‬‬
‫وحث المختصين على مراعاة جميع الجوانب النفسية واالجتماعية والجسمية والمعرفية‬
‫العقلية للطفل الفلسطيني في ظل المعاناة التي يتعرض لها‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة (اسماعيل‪2009،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬المشكالت السلوكية لدى األطفال المحرومين من‬

‫بيئتهم األسرية‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على أهم المشكالت السلوكية الشائعة لدى األطفال في‬
‫مؤسسات اإليواء‪ ،‬واألطفال المحرومين من الرعاية األسرية‪ ،‬كما هدفت أيضاً للتعرف على‬
‫مدى اختالف تلك المشكالت لدى المحرومين من الرعاية األسرية في ضل متغيرات( فترة‬
‫الفقدان‪ ،‬نوعه‪ ،‬عمر الطفل أثناء الفقدان‪ ،‬الجنس‪ ،‬نوع الرعاية المؤسسسات‪ ،‬المستوى‬
‫الدراسي‪ .‬اتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي‪ .‬واستهدفت الدراسة (‪ )233‬طفل وطفلة‬
‫تتراوح أعمارهم بين ‪ 26-20‬سنة‪ .‬وطبقت مجموعة من المقاييس وهي (مقياس التحديات‬
‫والصعوبات‪ ،‬اختبار العصاب‪ ،‬مقياس االكتئاب لدى االطفال ‪.)CDI‬‬

‫توصلت الدراسة إلى أن أكثر المشكالت التي يعاني منها المحرومين من بيئتهم األسرية‬
‫هي "السلوك السيء‪ ،‬العصاب‪ ،‬االكتئاب‪ ،‬األعراض العاطفية ثم مشكالت األصدقاء وزيادة‬
‫الحركة‪ ،‬وهناك فروق في مدى انتشار المشكالت تعزى لمتغير الجنس لصالح اإلناث من‬
‫وجهة نظر األمهات البديالت‪ ،‬بينما االكتئاب ينتشر بين الذكور أكثر‪ ،‬كما أن المشكالت‬
‫السلوكية وخاصة األعراض السلوكية والعاطفية قلت في األسرة البديلة‪ ،‬كما وجدت الدراسة‬
‫أن األطفال ضعاف التحصيل لديهم مشكالت مع أقرانهم أكثر من األطفال مرتفعي‬
‫التحصيل‪ ،‬واألطفال الذين حرموا من آباءهم بسبب الطالق تزيد عندهم المشكالت بالمقارنة‬
‫ممن فقدوا أبائهم بالموت‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة (جمعة‪2005،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬مدى فاعلية برنامج ارشادي مقترح في السايكودراما‬

‫للتخفيف من حدة بعض المشكالت السلوكية لطالب المرحلة اإلعدادية‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى فاعلية برنامج مقترح في السايكو دراما للتخفيف من‬
‫حدة بعض المشكالت السلوكية لطالب المرحلة االعدادية‪ .‬استخدم الباحث المنهج‬

‫‪02‬‬
‫التجريبي وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 42‬طالباً تم تقسيمهم إلى مجموعتين األولى تجريبية‬
‫مكونة من (‪ )24‬طالب‪ ،‬والثانية ضابطة مكونة من (‪ )24‬طالب‪.‬‬

‫استخدم الباحث نموذج مسح المشكالت السلوكية من تصميمه‪ ،‬مقياس المشكالت‬

‫السلوكية‪ ،‬والبرنامج المقترح في السايكو دراما‪.‬‬

‫وقد أظهرت النتائج فعالية البرنامج في الحد من حدة وانتشار المشكالت السلوكية بين‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة (سعادة وآخرون‪2002،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬المشكالت السلوكية لدى األطفال الفلسطينيين‬

‫في المرحلة األساسية الدنيا بمحافظة نابلس خالل انتفاضة األقصى كما يراها المعلمون‬
‫وعالقتها ببعض المتغيرات‪.‬‬

‫هدفت الدراسة للتعرف على المشكالت السلوكية لدى األطفال الفلسطينين في المرحلة‬
‫األساسية الدنيا خالل انتفاضة األقصى كما يراها المعلمون في محافظة نابلس في ضوء‬
‫خمسة متغيرات وهي‪ :‬الجنس‪ ،‬نوع المؤسسة التعليمية‪ ،‬المستوى التعليمي‪ ،‬موقع المدرسة‪،‬‬
‫مكان المدرسة من أحداث االنتفاضة‪ .‬استهدفت الدراسة (‪ )476‬معلم ومعلمة من معلمين‬
‫استبانة مكونة من ‪ 22‬فقرة لقياس‬ ‫الصفوف األربعة األولى‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة‬
‫المشكالت السلوكية لدى تالميذ الصفوف األربعة األولى من المرحلة األساسية‪.‬‬

‫وجود عدد من المشكالت السلوكية لدى التالميذ مثل تدني المستوى‬ ‫أظهرت النتائج‬
‫التحصيلي‪ ،‬الخوف من صوت الطائرات‪ ،‬القلق والعدوانية‪ .‬كما تبين وجود فروق في‬
‫التعرف إلى المشكالت السلوكية تعزى إلى متغير الجنس لصالح اإلناث‪ ،‬ولموقع المدرسة‬
‫(مدينة‪ ،‬قرية‪ ،‬مخيم) ولصالح مدارس المدينة والمخيم ولمتغير موقع المدرسة من أحداث‬
‫االنتفاضة ولصالح المدارس القريبة والمتوسطة من أحداث االنتفاضة‪ .‬كما أظهرت نتائج‬
‫الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لكل من متغير نوع المؤسسة (حكومة‪،‬‬
‫وكالة)‪ ،‬ومتغير المستوى التعليمي الذي يقوم المعلمون بتدريسه (أول‪ ،‬ثاني‪ ،‬ثالث‪ ،‬رابع)‬

‫‪ -2‬دراسة (أحمد‪2002،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬اعزاءات المعلمين للمشكالت السلوكية لدى تالميذ‬

‫المرحلة االبتدائية ودرجة شوع هذه المشكالت لديهم‬

‫هدفت الدراسة للتعرف على مشكالت السلوكية األكثر انتشا اًر التي يواجهها المعلمون‬
‫والمعلمات لدى تالميذ المرحلة االبتدائية في بعض مدارس مدينة أسوان والكشف عن‬
‫أسبابها‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )222‬فرداً من الجنسين وتضمنت ثالث عينات‬

‫‪00‬‬
‫فرعية‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة األدوات التالية‪ :‬قائمة المشكالت السلوكية لتالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬واستبيان عزو أسباب المشكالت السلوكية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية (من‬
‫إعداد الباحثين)‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية يمكن ردها لمتغير خبرة‬
‫المعلم التدريسية في إد اركه وتقديره لألنواع المختلفة من المشكالت السلوكية لدى تلميذ‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬كما أظهرت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية ترجع لمتغير نوع‬
‫المعلم (ذكر‪ -‬أنثى) في إدراكه وتقديره لألنواع المختلفة من المشكالت السلوكية لدى تلميذ‬
‫المرحلة االبتدائية‪ .‬وهناك فروق ذات داللة إحصائية بين درجة شيوع وانتشار المشكالت‬
‫السلوكية كما يدركها ويقدرها المعلمون والمعلمات أفراد العينة‪ ،‬كما أظهرت عدم وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين عوامل عزو أسباب المشكالت السلوكية لتلميذ المرحلة‬
‫اإلبتدائية( األسرة ودورها التربوي‪ ،‬المستوى االقتصادي واالجتماعي والتعليمي لألبوين‪،‬‬
‫حالة التلميذ السيكولوجية) يمكن ردها لمتغير خبرة المعلم التدريسية‪ ،‬عدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائياً بين المعلمين والمعلمات في عزوهم ألسباب المشكالت السلوكية لدى تلميذ‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬كما أظهرت عدم وجود تفاعل بين متغيري الخبرة التدريسية ونوع المعلم‬
‫(ذكر‪ -‬أنثى) في إدراك وتقدير األنواع المختلفة لمشكالت تلميذ المرحلة االبتدائية‬
‫السلوكية‪ ،‬كما أظهرت عدم وجود تفاعل بين متغيري الخبرة التدريسية ونوع المعلم (ذكر‪-‬‬
‫أنثى) في عوامل عزو أسباب مشكالت تلميذ المرحلة االبتدائية السلوكية‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة (السهل‪2001،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬مشكالت األطفال في المدرسة االبتدائية كما يدركها‬

‫المعلمون‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى انتشار مشكالت األطفال ونوعها بين التالميذ في‬
‫المرحلة االبتدائية بشكل عام‪ ،‬وكذلك مدى تأثر هذه المشكالت ببعض العوامل مثل (موقع‬
‫المدرسة‪ ،‬جنس المعلم‪ ،‬خبرته وعمره الزمني)‪ ،‬واستهدفت الدراسة(‪ )540‬معلم ومعلمة من‬
‫معلمي المرحلة االبتدائية في دولة الكويت‪ .‬واستخدمت الدراسة قائمة من مشكالت األطفال‬
‫لقياس مدى انتشار مشكالت األطفال في المرحلة االبتدائية‪ .‬أظهرت النتائج أن هناك‬
‫انتشار واسع لمشكالت األطفال في المرحلة االبتدائية حيث حصلت (‪ )9‬مشكالت على‬
‫نسبة تزيد عن ‪ %40‬من المدرسين‪ ،‬في حين حصلت (‪ )23‬مشكلة على نسبة بين ‪%20‬‬
‫و‪ ،%40‬وكانت المشكالت األكثر انتشا اًر هي‪ :‬كثرة الحركة‪ ،‬سرعة البكاء‪ ،‬السرحان‪،‬‬
‫النسيان‪ ،‬إهمال الواجبات المدرسية‪ ،‬شتم اآلخرين‪ ،‬ضرب األطفال‪ ،‬عدم التعاون مع‬
‫المعلم‪ ،‬الكذب‪ ،‬اتالف ممتلكات المدرسة‪ ،‬كما أظهرت عدم وجود فروق ذات داللة‬

‫‪01‬‬
‫إحصائية بين المعلمين والمعلمات من حيث إدراكهم لمدى انتشار مشكالت األطفال في‬
‫المرحلة االبتدائية‪ .‬كما أظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الفئات العمرية لدى‬
‫أفراد العينة وفقاً الختالف أعمارهم في إدراكهم لمدى انتشار مشكالت األطفال في المرحلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬كما أظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين فئات العينة وفقاً لخبرتهم في‬
‫المجال التربوي في مدى إدراكهم النتشار مشكالت األطفال في المرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة (الزهراني وآخرون‪2001،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬المشكالت السلوكية الشائعة لتالميذ المرحلة‬

‫االبتدائية بمدينة جدة التعليمية من وجهة نظر مديري المدارس والمرشدين الطالبيين‬
‫والمعلمين‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على نوعية المشكالت السلوكية الشائعة لدى أطفال المرحلة‬
‫االبتدائية من وجهة نظر مديري المدارس والمعلمين والمرشدين‪ ،‬بناء أداة علمية تقيس‬
‫المشكالت السلوكية عند أطفال المرحلة االبتدائية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )235‬معلماً‬
‫منهم ‪ 25‬مدير مدرسة و‪ 25‬معلم صف و‪ 25‬مرشد طالبي تم اختيارهم بطريقة عشوائية‪،‬‬
‫واستخدم الباحثيين استبانة المشكالت السلوكية(إعداد الباحثيين)‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة أن‬
‫مشكلة النشاط الحركي الزائد كانت أكثر المشكالت تك ار اًر لدى مديري المدارس والمعلمين؛‬
‫حيث أشار ‪ %25‬من المعلمين بوجودها بدرجة كبيرة‪ ،‬و ‪ %52‬منهم يرى بأنها متوسطة‪.‬‬
‫فيما يرى ‪ %9‬من مديري المدرسة وجود المشكلة بشكل كبير و‪ %60‬يرونها بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬بينما مشكلة عدم استقرار التلميذ في مكانه لفترة طويلة أظهرت نتائج مرتفعة لدى‬
‫المرشدين‪.‬‬

‫تنوعت الدراسات المتعلقة بالمشكالت السلوكية‪ ،‬من حيث‪:‬‬

‫‪ .1‬األهدف‪:‬‬

‫تنوعت أهداف الدراسات السابقة‪ ،‬حيث حاولت بعضها التعرف على مستوى انتشار‬
‫المشكالت السلوكية لدى عينات متنوعة من األطفال وفق أسباب محددة‪ ،‬ففي دراسة الجبالي‬
‫(‪4009‬م) سعى الباحث للوصول ألكثر المشكالت السلوكية شيوعاً بعد حرب غزة في‬
‫‪4002‬م‪ ،‬كذلك دراسة سعادة وأخرون (‪ )4004‬والتي حاولت التعرف على المشكالت‬
‫السلوكية الشائعة عند التالميذ خالل انتفاضة األقصى‪ ،‬أما في دراسة اسماعيل (‪4009‬م)‬
‫حاول الباحث وصف المشكالت األكثر شيوعاً لدى فئة المحرومين من بيئتهم األسرية‪ .‬وفي‬
‫دراسة الزهراني هدف للكشف عن المشكالت السلوكية الشائعة لدى تالميذ المدارس‪ ،‬أما عبد‬
‫الالوي فهدفت للتعرف على المشكالت السلوكية لدى التالميذ مع ربطها بالتحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪07‬‬
‫وقد هدفت دراسات أخرى للكشف عن أسباب المشكالت السلوكية كدراسة أحمد (‪4004‬م)‪،‬‬
‫بينما قامت دراسات أخرى باقتراح برامج تدخل مثل دراسة جمعة (‪4005‬م)‪.‬‬

‫‪ .2‬العينة‪:‬‬

‫تنوعت العينات المستهدفة في الدراسات ولعل الفئة األكثر أهمية للباحثة في إطار هذه‬
‫الدراسة هي تالميذ المرحلة االبتدائية والذين تناولتهم أغلب الدراسات السابق عرضها‪ ،‬وقد‬
‫قامت دراسات بتقييم المشكالت السلوكية عند األطفال بشكل مباشر كدراسة كل من الجبالي‬
‫(‪4009‬م)‪ ،‬اسماعيل (‪4009‬م)‪ ،‬جمعة (‪4005‬م)‪ ،‬أما الجزء اآلخر فقد تناول تقييم‬
‫المشكالت السلوكية من خالل القائمين على الطفل (المعلمين بشكل أساسي وغيرهم من أفراد‬
‫الطاقم المدرسي) مثل دراسة كل من الزهراني( ‪4002‬ك)‪ ،‬السهل (‪4002‬م)‪ ،‬أحمد‬
‫(‪4004‬م)‪ ،‬سعادة وآخرون (‪4004‬م)‪.‬‬

‫‪ .3‬األدوات‪:‬‬

‫استخدمت الدراسات مقاييس مختلفة لتقيم المشكالت السلوكية فهناك مقاييس (التقرير‬
‫الذاتي)‪ ،‬واستبانات المشكالت السلوكية للمعلمين‪ ،‬وأغلب المقاييس المستخدمة كانت من‬
‫تصميم الباحثين‪ ،‬مثل دراسة الجبالي(‪4009‬م)‪ ،‬جمعة (‪4005‬م)‪ ،‬عبد الالوي (‪4024‬م)‪،‬‬
‫أما اسماعيل (‪4009‬م) استخدم مقاييس اكثر تخصص لتقييم المشكالت النفسية واالنفعالية‬
‫لدى العينة المستهدفة مثل مقياس التحديات والصعوبات‪ ،‬اختبار العصاب‪ ،‬مقياس االكتئاب‬
‫لدى األطفال ‪ .CDI‬كما تم استخدام برامج التدخل كأداء في الدراسات التجريبية مثل دراسة‬
‫جمعة (‪4005‬م)‪.‬‬

‫‪ .4‬المنهج‪:‬‬

‫تنوعت المناهج المستخدمة ما بين منهج وصفي تحليلي‪ ،‬ومنهج تجريبي‪.‬‬

‫‪ .5‬النتائج‪:‬‬

‫أكدت أغلب الدراسات السابقة على شيوع بعض المشكالت السلوكية أكثر من غيرها لدى‬
‫األطفال وأهم هذه المشكالت (النشاط الزائد والسلوك العدواني)‪ ،‬وهي المشكالت التي ستهتم‬
‫بها الباحثة خالل هذه الدراسة‪ ،‬باإلضافة للمشكالت األخرى مثل الخوف والقلق‪ .‬كما أكدت‬
‫دراسة جمعة (‪4005‬م) على فاعلية أسلوب السايكو دراما في تخفيف حدة المشكالت‬
‫السلوكية‪ .‬ورأت دراسة أحمد (‪4004‬م) أن المشكالت السلوكية عند االطفال ترجع إلى‬
‫(األسرة ودورها التربوي‪ ،‬عوامل اقتصادية واجتماعية‪ ،‬وحالة الطفل السيكولوجية)‬

‫‪05‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬دراسات تناولت مشكلة السلوك العدواني‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة (صباح‪2017،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬أثر برنامج ارشادي يستند إلى اللعب والفن في خفض‬
‫السلوك العدواني لدى أطفال قرية األطفال ‪ SOS‬في محافظة بيت لحم‪.‬‬

‫هدفت الدراسة للتعرف على مدى فاعلية برنامج إرشادي باللعب والفن في خفض السلوك‬
‫العدواني لدى أطفال قرية ‪ SOS‬في مدينة بيت لحم‪ ،‬واستهدفت الدراسة عينة مكونة من‬
‫‪ 30‬طفل وطفلة من المقيمين في القرية تم تقسيمهم مناصفة إلى مجموعتين (‪)25‬‬
‫ضابطة‪ ،‬و(‪ )25‬تجريبية‪ .‬استخدمت الباحثة مقياس السلوك العدواني ل (عياش‪،)4009،‬‬
‫وبرنامج ارشادي قائم على اللعب والفن مع إعداد الباحثة‪.‬‬

‫و قد أظهرت النتائج فاعلية البرنامج في خفض السلوك العدواني لدى العينة المستهدفة‪.‬‬
‫وأوصت باستخدام البرنامح كوسيلة للحد من السلوك العدواني لدى األطفال‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة (حسونة‪2013،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬فاعلية برنامج سلوك معرفي في تعديل السلوك‬

‫العدواني لدى األطفال الجانحين في قطاع غزة‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى فاعلية برنامج سلوكي معرفي في تعديل السلوك‬
‫العدواني لدى األطفال الجانحين في محافظة غزة‪ .‬استهدفت الدراسة عينة مكونة من ‪30‬‬
‫طفل جانح من المقيمين بمؤسسة الربيع بمحافظة غزة‪ ،‬تتراوح أعمارهم ما بين ‪ ،22-24‬تم‬
‫تقسميهم (‪ )25‬مجموعة تجربية و(‪ )25‬مجوعة ضابطة‪ .‬تم تطبيق كالً من مقياس السلوك‬
‫العدواني‪ ،‬وبرنامج سلوكي معرفي على أفراد العينة‪.‬‬

‫وقد أظهرت النتائج فعالية البرنامج في خفض نسبة السلوك العدواني بين أطفال المجموعة‬
‫التجريبية‪ .‬كما أوصي الباحث بتطبيق البرنامج للحد من السلوك العدواني لدى األطفال‪،‬‬
‫وأوصى أيضاً بتصميم برامج وقائية في مجال السلوك العدواني سواء لألطفال الجانحين أو‬
‫غير الجناحين‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة (غراب وحجازي‪2012،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬فاعلية برنامج ألعاب الصيف في خفض مظاهر‬
‫السلوك العدواني لدى األطفال في قطاع غزة‪.‬‬

‫هدفت الدراسة للكشف عن مدى فاعلية برنامج ألعاب الصيف في خفض مظاهر السلوك‬
‫العدواني لدى األطفال في قطاع غزة‪ ،‬وقد استهدفت الدراسة عينة مكونة من (‪ )75‬طفالً‬
‫كمجموعة تجريبية‪ ،‬واستخدم الباحثان أداة قياس من إعدادهما‪ ،‬لقياس مظاهر السلوك‬

‫‪06‬‬
‫العدواني لدى األطفال‪ ،‬وبرنامج ألعاب الصيف‪ .‬وأظهرت النتائج أن النسبة المئوية لمظاهر‬
‫السلوك العدواني مرتفعة حيث بلغت ‪ %54.22‬على المقايس ككل وذلك قبل تطبيق برنامج‬
‫ألعاب الصيف‪ .‬كما أظهرت وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0.02‬بين‬
‫متوسطي درجات األطفال في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس السلوك العدواني‪ ،‬لصالح‬
‫القياس البعدي‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة (عياش‪2009،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬مدى فاعلية برنامج ارشادي مقترح للتخفيف من‬
‫السلوك العدواني لدى أطفال مؤسسات اإليواء في قطاع غزة‬

‫هدفت الدراسة إلى التحقق من مدى فاعلية برنامج إرشادي مقترح للتخفيف من السلوك‬
‫العدواني لدى أطفال مؤسسات االيواء في قطاع غزة‪ .‬واستهدفت الدراسة عينة بلغت (‪)24‬‬
‫طفل وطفلة كمجموعة تجريبية من األطفال المقيمين في قرية األطفال في قرية ‪ sos‬تتراوح‬
‫أعمارهم ما بين ‪ 23-9‬سنة‪ .‬واستخدم الباحث لتحقيق أهدافه األدوات التالية‪( :‬مقياس‬
‫السلوك العدواني‪ ،‬برنامج ارشادي مقترح) من إعداده‪.‬‬

‫وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس‬
‫السلوك العدواني وأبعاده‪ .‬وأوصت الدراسة باستخدام البرنامج للحد من مظاهر السلوك‬
‫العدواني لدى األطفال في مؤسسات اإليواء‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة (دحالن‪2003،‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬العالقة بين مشاهدة بعض برامج التلفاز والسلوك‬
‫العدواني لدى األطفال بمحافظات غزة‬

‫هدفت الدراسة إلى إظهار العالقة بين مشاهدة بعض برامج التلفاز والسلوك العدواني لدى‬
‫األطفال بمحافظات غزة‪ ،‬واظهار الفروق في السلوك العدواني لدى األطفال المشاهدين‬
‫لبرامج التلفاز تبعاً للمتغيرات التالية (الجنس‪ ،‬المنطقة‪ ،‬معدل مشاهدة التلفاز) وقد استهدفت‬
‫الدراسة عينة مكونة من (‪ )200‬طالب وطالبة من الصف الخامس االبتدائي‪ .‬ذكور واناث‬
‫مناصفة‪ ،‬تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 24-20‬سنة‪ .‬وقد استخدم الباحث عدة مقاييس منها‪:‬‬
‫(مقياس عين شمس ألشكال السلوك العدواني لألطفال إعداد نبيل حافظ ونادر قاسم‪ ،‬وقد‬
‫قام الباحث بتقنين المقياس على البيئة الفلسطينية‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‬
‫وجود عالقة طردية بين معدل المشاهدة التلفزيونية والسلوك العدواني لألطفال بأبعاده‬
‫المختلفة‪ ،،‬واختالف نسبة شيوع السلوك العدواني لدى األطفال حيث احتل العدوان المادي‬
‫المرتبة األولى ثم العدوان اللفظي‪ ،‬فالعدوان السلبي‪ ،‬وأخي اًر السلوك السوي‪ .‬وجود فروق في‬

‫‪04‬‬
‫السلوك العدواني لدى األطفال المشاهدين لبرامج التلفاز تعزى إلى معدل مشاهد التلفاز‬
‫(مرتفع‪ ،‬منخفض) لصالح األطفال المشاهدين بمعدل مرتفع في كل من العدوان المادي‬
‫واللفظي والسلبي والكلي‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية في السلوك العدواني لدى‬
‫األطفال المشاهدين لبرامح التلفاز تعزى لمتغير الجنس (ذكور‪ ،‬إناث) لصالح األطفال‬
‫الذكور في كل من العدوان المادي واللفظي والكلي ولصالح اإلناث في السلوك السوي‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة (أبو حطب ‪2002،‬م)‪ :‬بعنوان " فاعلية برنامج إرشادي مقترح لتخفيف السلوك‬
‫العدواني لدى طالب الصف التاسع األساسي بمحافظات غزة‪.‬‬

‫هدفت الداسة إلى التعرف على مدى فاعلية برنامج ارشادي في خفض السلوك العدواني‪،‬‬
‫وتزويد الطالب ببعض أساليب التنفيس االنفعالي‪ ،‬وخفض السلوك العدواني إلى أقصى‬
‫درجة ممكنة‪ .‬واستهدفت الدراسة عينة مكونة من ‪ 42‬طالب (‪ )24‬تجريبية‪ )24( ،‬ضابطة‪.‬‬
‫واستخدم الباحث (مقياس السلوك العدواني‪ ،‬برنامج ارشادي مقترح) من إعداد الباحث‪،‬‬
‫ووجود فروق دالة إحصائياً بين طالب المجموعتين الضابطة والتجريبية في المقياس‬
‫البعدي على مقياس السلوك العدواني‪ .‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين‬
‫المقياسين القبلي والبعدي لدرجات طالب المجموعة التجريبية في الدرجة الكلية لمقياس‬
‫السلوك العدواني لصالح المقياس البعدي‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة الحشاش (‪2002‬م)‪ :‬بعنوان‪ :‬السلوك العدواني وعالقته بأساليب التنشئة الوالدية‬
‫لدى طالب المرحلة اإلعدادية في محافظة رفح‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على أكثر أساليب التنشئة الوالدية انتشا اًر في تربية األبناء كما‬
‫يدركها أفراد العينة‪ ،‬ومعرفة أكثر مستويات السلوك العدواني انتشا اًر بينهم‪ ،‬ومعرفة العالقة‬
‫بين أساليب التنشئة الوالدية والسلوك العدواني‪ ،‬استهدفت الدراسة عينة بلغت (‪)220‬‬
‫طالب‪ ،‬واستخدم الباحث األدوات التالية (قائمة المعاملة الوالدية تعريب صالح الدين أبو‬
‫ناهية ورشاد موسى‪ ،‬واختبار مستوى السلوك العدواني من إعداد الباحث)‪.‬‬

‫وأظهرت نتائج الدراسة أن أكثر أساليب التنشئة الوالدية إدراكاً بالنسبة لمعاملة الوالدين هي‬
‫(التقييد – التقبل – الحماية الزائدة) وتوصلت إلى أن أكثر مستويات السلوك العدواني لدى‬
‫أفراد العينة هي المستوى المنخفض‪ .‬وتبين أن هناك عالقة بين أساليب التنشئة الوالدية‬
‫وبين السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪08‬‬
 ‫وقد تنوعت الدراسات المتعلقة بالسلوك العدواني‪ ،‬من حيث‪:‬‬

‫‪ .1‬األهداف‪:‬‬
‫هدف الجزء األكبر من الدراسات السابق عرضها لخفض حدة المشكالت السلوكية عند فئات‬
‫مختلفة من األطفال عن طريق البرامج االرشادية والعالجية مثل دراسة صباح (‪،)4027‬‬
‫دراسة أبو حطب (‪ ،)4004‬غراب وحجازي(‪ ،)4023‬بينما تناولت دراسات أخرى فئات‬
‫خاصة مثل دراسة حسونة (‪ )4009‬التي هدفت للتقليل من السلوك العدواني لدى األحداث‪.‬‬
‫والجزء الثاني هدف للكشف عن بعض األسباب المتعلقة بالسلوك العداواني مثل أثر أساليب‬
‫التنشئة الوالدية في دراسة الحشاش ( ‪ ،)4004‬وأثر برامج التلفاز في دراسة دحالن (‪)4003‬‬
‫‪ .2‬العينة‪:‬‬
‫تنوعت العينات من حيث الفئة العمرية فتراوحت ما بين تالميذ المرحلة االبتدائية إلى طالب‬
‫المرحلة االعدادية كدراسة أبو حطب (‪ )4004‬كذلك تناولت بعض الدراسات حاالت خاصة‬
‫أو مضطربة كدراسة نصار (‪ )4027‬والتي استهدفت األطفال المصابين بالتوحد ودراسة‬
‫حسونة التي استهدفت األطفال األحداث‪ .‬واختلف حجم العينة باختالف نوع الدراسة فتراوحت‬
‫األعداد في الدراسات التجريبية من ‪ 42‬طفل كحد أدني (عينة ضابطة وتجريبية ) إلى ‪75‬‬
‫طفل‪ ،‬أما في الدراسات الوصفية فقد تراوحت األعداد بين ‪ 200‬إلى ‪.220‬‬
‫‪ .3‬االدوات المستخدمة‪:‬‬
‫استخدمت المقاييس بشكل أساسي‪ ،‬لتقييم السلوك العدواني ولكن تنوعت هذه المقايس ألنها‬
‫كانت من إعداد أو تقنين الباحث القائم بالدراسة ومنها‪( :‬مقياس السلوك العدواني‪ ،‬مقياس‬
‫عين شمس ألشكال السلوك العدواني‪ ،‬مقياس السلوك العدواني المكتوب المصور)‪ ،‬كما تم‬
‫استخدام برامج تدخل متنوعة في الدراسات التجريبية وفق الهدف من الدراسة فقد تنوعت‬
‫البرامج ما بين (برامج ارشادية‪ ،‬برامج عالج باللعب والفن‪ ،‬برنامج ألعاب الصيف)‪.‬‬
‫‪ .4‬المنهجية‪:‬‬
‫اتبعت أغلب الدراسات المنهج التجريبي‪ ،‬واتبعت أخرى المنهج الوصفي‪.‬‬
‫‪ .5‬النتائج‪:‬‬
‫خلصت نتائج الدراسات التجريبية إلى فعالية البرامج المختلفة المقترحة في تخفيف حدة‬
‫السلوك العدواني عند الفئة المستهدفة‪ ،‬كما أكدت دراسة دحالن على دور مشاهدة البرامج‬
‫التلفازية في زيادة السلوك العدواني‪ ،‬وأكدت الحشاش على العالقة بين أساليب التنشئة‬
‫الوالدية وأعراض السلوك العدواني لدى الطالب‪.‬‬

‫‪00‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬دراسات تناولت مشكلة النشاط الزائد‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة عيناد (‪2017‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬دراسة استكشافية وقائية ما وراء المعرفي لدى األطفال‬
‫المصابين بفرط النشاط الحركي مع قصور االنتباه‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة للتعرف على النشاط الما وراء معرفي عند األطفال المصابين بفرط‬
‫النشاط الحركي مع قصور االنتباه‪ ،‬حيث حاولت الكشف عن مستوى نشاط التعديل الذاتي‬
‫المعرفي والتعديل الذاتي السلوكي والكف المعرفي والكف السلوكي‪ ،‬لدى المصابين بهذا‬
‫االضطراب بعد مقارنتهم باألطفال العاديين‪ .‬حيث افترضت الدراسة أن ظهور اضطراب فرط‬
‫النشاط الحركي مع قصور في االنتباه لدى الطفل‪ ،‬يقترن بضعف القدرة على المحافظة على‬
‫اتزان الحركة في األداء المعرفي السلوكي‪ .‬استخدمت الدراسة مجموعة متنوعة من األدوات‬
‫كالتالي‪( :‬اختبار جزائري مقنن لتشخيص اضطراب فرط النشاط الحركي مع قصور االنتباه‪،‬‬
‫اختبار ألين مركمان وهلين بواسون ‪4007‬م لقياس قدرة الكشف عن المتناقضات النصية‪،‬‬
‫كمعلم من معالم القدرة على استخدام التعديل الذاتي الما وراء المعرفي لمراقبة األداء‬
‫المعرفي‪ ،‬واختبار لبونتيز وفيلب كيمار (‪4009‬م) لقياس القدرة على كشف المتناقضات‬
‫السلوكية‪ ،‬كمعلم من معالم القدرة على استخدام التعديل الذاتي الما وراء المعرفي لمراقبة‬
‫األداء السلوكي‪ ،‬وأيضاً اختبار ستروب (‪4002‬م) لقياس القدرة على الكشف عن المتداخالت‬
‫المعرفية‪ ،‬كمعلم من معالم القدرة على استخدام الكف الما وراء المعرفي لمراقبة األداء‬
‫المعرفي‪ ،‬واختبار شدم وفليس (‪4020‬م) لقياس قدرة الكشف عن المتداخالت السلوكية‪،‬‬
‫كمعلم من معالم القدرة على استخدام الكف الما وراء المعرفي لمراقبة األداء السلوكي)‬

‫بينت النتائج أن نسبة عالية جداً (‪ )%26‬من األطفال المصابين باضطراب فرط النشاط‬
‫الحركي مع قصور في االنتباه (العينة التجريبية) يعانون في نفس الوقت من اضطراب‬
‫متصاعد الدرجة في االضطرابات ما وراء المعرفية األربعة المذكورة (ضعف في كشف‬
‫المتناقضات النصية‪ ،‬ضعف في األداء السلوكي العكسي‪ ،‬ضعف في سلوكيات االنتباه‪،‬‬
‫ضعف في الكف السلوكي) في حين بلغت النسبة لدى األطفال العادين أقل من ‪ %25‬وأن‬
‫نسبة ‪ 25‬من األطفال العاديون يتمتعون بدرجة عالية من الفطنة الما وراء معرفية‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة لحمري (‪2015‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬بناء برنامج عالجي سلوكي لخفض حدة النشاط الحركي‬
‫الزائد وتشتت االنتباه لدى أطفال المرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى التقصي حول مدى فاعلية برنامج عالجي سلوكي في الخفض من‬
‫حدة اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب بقصور االنتباه واالندفاعية لدى تالميذ‬

‫‪299‬‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬وهل يساهم في تحسين مستواهم الدراسي‪ .‬استهدفت الدراسة عينة مكونة‬
‫من (‪ )30‬تلميذ مشخصين على أنهم يعانون من اضطراب فرط النشاط الحركي المصحوب‬
‫بقصور االنتباه‪ ،‬تم توزيعهم إلى مجموعتين (‪)25‬تجريبية و(‪ )25‬ضابطة‪ .‬وتم استخدام‬
‫االدوات التالية‪( :‬مقياس النشاط الحركي الزائد وقصور االنتباه اعداد فقيه العيد (‪4023‬م)‬
‫والبرنامج العالجي السلوكي (من إعداد الباحثة)‪.‬‬

‫وقد أظهر النتائج وجود فروق دالة احصائياً بين القياس القبلي والبعدي ألفراد المجموعة‬
‫التجريبية لصالح القياس البعدي وعدم وجود أي فروق بين القياس القبلي والبعدي لدى أفراد‬
‫المجموعة الضابطة ‪.‬‬

‫‪ -3‬يوبي (‪ ،)2015‬بعنوان‪ :‬فاعلية العالج السلوكي لألطفال المتمدرسين مفرطي الحركة‬

‫ومشتتي االنتباه ما بين ‪ 12-2‬سنة‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى عالج أطفال يعانون من اضطراب فرط الحركة المصحوب بتشتت‬
‫االنتباه‪ .‬استهدفت الدراسة عينة مكونة من ‪ 7‬حاالت من األطفال المشخصين باضطراب‬
‫‪ ADHD‬تتراوح أعمارهم بين (‪ )24-6‬سنة‪ .‬وقد تم استخدام ( ‪ DSM4‬كدليل تشخيصي‪،‬‬
‫قائمة كونرز لألساتذة وقائمة كونرز للوالدين) باإلضافة لبرنامج عالجي فردي يستخدم‬
‫التقنيات السلوكية (تقنية التعزيز اإليجابي‪ ،‬تقنية تكلفة االستجابة‪ ،‬تقنية جدولة المهام‬
‫واألعمال) وكان الوالدين والمعلمة يعمالن كوكالة عالجية ويحرصون على تطبيق الطفل‬
‫للتعليمات المطلوبة منه‪.‬‬

‫وأظهرت النتائج فاعلية العالج السلوكي في التخفيض من حدة أعراض فرط الحركة وتشتت‬
‫االنتباه لدى أطفال ما بين ‪ 24-6‬سنة‪ .‬كما يمكن التخفيض من أعراض فرط الحركة‬
‫وتشتت االنتباه من خالل حل المشاكل النفسية والعائلية‬

‫‪ -4‬خلف اهلل وأحمد‪2012( .‬م)‪ ،‬بعنوان‪ :‬فاعلية برنامج عالجي في تحسين نقص االنتباه‪/‬‬
‫فرط الحركة لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بمرحلة األساس بمحلية الخرطوم‪ .‬مجلة‬
‫الدراسات العليا مجلد ‪ 4‬جزء ‪ 2‬عدد ‪.14‬‬

‫هدفت هذه الدراسة لتصميم برنامج عالجي لخفض أعراض نقص االنتباه ‪ /‬فرط الحركة لدى‬
‫التالميذ ذوي صعوبات التعلم بمرحلة األساس بالخرطوم‪ ،‬واستقصاء مدى فاعليته تبعا‬
‫الختالف الجنس ذكر وأنثى والمستوى الصفي ثالث – رابع‪ .‬استهدفت الدراسة عينة مكونة‬
‫من (‪ )49‬تلميذ (‪ 29‬ذكور)‪ ،‬و(‪ 20‬إناث) من التالميذ ذوي صعوبات التعلم في الصف‬

‫‪292‬‬
‫الثالث والرابع‪ .‬تم استخدام األدوات التالية‪( :‬قائمة تقدير المعلمين لخصائص صعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬ومقياس مايكل بست للتعرف على التالميذ ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬واختبار المصفوفات‬
‫المتتابعة الملون لألطفال‪ ،‬ومقياس نقص االنتباه‪ /‬فرط الحركة‪ ،‬والبرنامج العالجي)‪.‬‬

‫وأظهرت النتائج فاعلية البرنامج العالجي في خفض أعراض نقص االنتباه‪ /‬فرط الحركة لدى‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫تنوعت الدراسات المتعلقة بالنشاط الزائد‪ ،‬من حيث‪:‬‬

‫‪ .1‬األهداف‪:‬‬

‫هدفت دراسة كل من لحمري(‪4025‬م)‪ ،‬خلف اهلل وأحمد (‪4024‬م)‪ ،‬يوبي (‪4005‬م) للكشف‬
‫عن فاعلية برامج ارشادية وعالجية مختلفة للحد من أعراض اضطراب ‪ ،ADHD‬بينما‬
‫هدفت دراسة عيناد (‪4027‬م) للتعرف على مستوى النشاط الماوراء معرفي لدى االطفال‬
‫المصابين باضطراب ‪.ADHD‬‬

‫‪ .2‬العينة‪:‬‬

‫استهدفت جميع الدراسات السابقة األطفال المشخصين باضطراب ‪ ،ADHD‬من أطفال‬

‫المرحلة االبتدائية‪ .‬أما حجم العينة فقد تراوحت ما بين عينة صغيرة في دراسة يوبي‬
‫(‪4005‬م) حيث بلغت ‪ 7‬أفراد‪ ،‬إلى عينة متوسطة في دراسة خلف اهلل وأحمد (‪4024‬م)‪.‬‬

‫‪ .3‬األدوات‪:‬‬

‫تنوعت األدوات المستخدمة حيث استخدمت دراسة لحمري (‪4025‬م) مقياس لقياس‬
‫اضطراب ‪ ADHD‬عند الطفل من إعداد الباحث‪ ،‬أما في دراسة يوبي فقد تم استخدام‬
‫معايير الدليل التشخيصي واإلحصائي الرابع باإلضافة إلى قائمة كونرز للوالدين وقائمة‬
‫كونرز للمعلمين‪ .‬وقد استخدم الباحثين مقاييس أخرى للكشف عن بعض المتغيرات الخاصة‬
‫في الدراسة فقد استخدمت دراسة عيناد (‪4027‬م) مجموعة من االختبارات منها اختبار‬
‫مركمان وبواسون ‪ 4007‬لقياس القدرة على كشف المتناقضات النصية‪ ،‬واختبار لونتير‬
‫وكيمار للتعرف على القدرة على كشف المتناقضات السلوكية‪ ،‬واختبار ستروب لقياس قدرة‬
‫الكشف عن المتداخالت المعرفية‪ .‬كما استخدمت الدراسات التجريبية برامج إرشادية وعالجية‬
‫مختلفة فقد استخدمت يوبي برنامج إرشادي فردي غير مباشر يطبق بواسطة الوالدين‬
‫والمعلمين في حين تم استخدام برامج إرشاد جماعي في دراسة كل من لحمري (‪4025‬م)‬
‫وخلف اهلل وأحمد (‪4024‬م)‪.‬‬

‫‪290‬‬
 ‫‪ .4‬المنهج‪:‬‬

‫تنوعت المناهج المستخدمة حيث تم استخدام المنهج التجريبي‪ ،‬دراسة الحالة المعمقة‪ ،‬المنهج‬
‫الوصفي‪.‬‬

‫‪ .5‬النتائج‪:‬‬

‫أكدت الدراسات على فاعلية البرامج واألساليب العالجية المستخدمة في التخفيف من حدة‬
‫األعراض‪ ،‬ووجدت دراسة عيناد أن هناك ضعف في القدرات الماوراء معرفية لدى األطفال‬
‫المشخصين ب ‪.ADHD‬‬

‫تؤكد الباحثة على أن جميع المفاهيم المستخدمة لوصف المتغيرات الخاصة بالنوم‬
‫(جودة النوم‪ ،‬مدة النوم‪ ،‬صعوبات النوم‪ ،‬توقيت النوم) هي تعبر بشكل جزئي أو كلى عن‬
‫المفهوم موضوع الدراسة (جودة النوم)‪ .‬وبالنظر للدراسات السابق ذكرها نجدها تؤكد بشكل‬
‫أساسي على النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ .2‬انتشار مشكالت النوم بين األطفال والمراهقين‪.‬‬

‫‪ .4‬وجود عالقة بين النوم والمشكالت السلوكية االنفعالية مثل (العدوان‪ ،‬القلق‪ ،‬سرعة الغضب‬
‫واالستثارة)‬

‫‪ .3‬وجود عالقة بين جودة النوم واضطراب ‪.ADHD‬‬

‫‪ .2‬وجود عالقة بين جودة النوم والقدرات المعرفية واالدراكية عند األطفال‪.‬‬

‫‪ .5‬وجود عالقة بين جودة النوم والصعوبات األكاديمية‪.‬‬

‫‪ .6‬فاعلية التدخالت المعرفية السلوكية الهادفة لتحسين جودة النوم في التأثير على المشكالت‬
‫السلوكية والصحة النفسية‪.‬‬

‫وأهم ما أوصت به هذه الدراسات‪ ،‬ويتفق مع هدف الباحثة من هذه الدراسة التالي‪:‬‬

‫‪ .2‬استمرار البحث في العالقة بين النوم والمتغيرات النفسية والصحية المختلفة‪.‬‬

‫‪ .4‬تطوير أساليب الدراسة وأساليب القياس المستخدمة لتقييم جودة النوم‪.‬‬

‫‪ .3‬تضمين تدخالت تحسين جودة النوم داخل البرامج السلوكية‪.‬‬

‫‪291‬‬
‫وفي ضوء النتائج المختلفة للدرسات السابقة‪ ،‬استطاعت الباحثة تحقيق فهم أفضل للعالقة ما‬
‫بين جودة النوم والمشكالت السلوكية‪ ،‬والتأكد من أهمية التدخالت القائمة على تحسين جودة‬
‫النوم في تحسين جوانب مختلفة لدى الطفل تتضمن الجوانب النفسية والصحية واألكاديمية‪.‬‬

‫ومن خالل التعرف على طبيعة التدخالت المستخدمة لتحسين جودة النوم وجدت الباحثة امكانية‬
‫تطبيق التقنيات المعرفية السلوكية لتحقيق الهدف وذلك من خالل االستفادة من بعض الدراسات‬
‫كدراسة بالك (‪.)4027‬‬

‫باالضافة الستفادة الباحثة من االطالع على األدوات المستخدمة في قياس جودة النوم‪ ،‬وبالرغم‬
‫من أن أغلب الدراسات ترتكز ألساليب القياس الموضوعية‪ ،‬إال أن بعض الدراسات التي‬
‫استخدمت أساليب قياس ذاتية ‪-‬وهي األنسبة لبيئة وامكانيات الدراسة الحالية‪ -‬ساعدت الباحثة‬
‫في تصميم مقياس مالئم لهدف وعينة الدراسة‪.‬‬

‫أما الدراسات التي تناولت المشكالت السلوكية بما فيها الدراسات حول السلوك‬
‫العدواني والنشاط الزائد فقد استفادت منها الباحثة في أكتر من جانب كالتالي‪:‬‬

‫‪ .2‬التعرف على المشكالت السلوكية الشائعة لدى أطفال سن المدرسة‪ ،‬وقد الحظت الباحثة‬
‫تجاهل الباحثين لمشكالت النوم باستثناء دراسة سعدية عبد الالوي‪.‬‬

‫‪ .4‬التعرف على أسباب المشكالت السلوكية عند أطفال المدرسة‪ ،‬وقد الحظت الباحثة عدم‬
‫وجود أي اشارة لدور جودة النوم في المشكالت السلوكية في الدراسات العربية‪.‬‬

‫‪ .3‬االستفادة من األدوات التي تم استخدامها لرصد وتشخيص المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ .2‬االستفادة من آليات بناء برامج التدخل وخاصة البرامج المعرفية السلوكية وأهم الفنيات‬
‫والتقنيات المستخدمة‪.‬‬

‫وكمكمل لجهود الباحثين تأتي هذه الدراسة‪ ،‬بحيث تطرقت لمجال لم يسبق للباحثين في‬
‫قطاع غزة ‪-‬على حد علم الباحثة‪ -‬الخوض فيه‪ ،‬بحيث تجمع هذه الدراسة متغير جودة النوم‬
‫ومتغير المشكالت السلوكية ( الحركة الزائدة‪ ،‬السلوك العدواني)‪ .‬وتهدف بشكل أساسي للكشف‬
‫عن فاعلية برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم‪ ،‬ثم محاولة التعرف على أثر هذا في‬
‫تحسن المشكالت السلوكية لدى العينة المستهدفة‪.‬‬

‫‪297‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫إجراءات الدراسة‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫تعرض الباحثة في هذا الفصل الخطوات واإلجراءات المتبعة في الجانب الميداني في‬
‫هذه الدراسة من حيث منهجية البحث‪ ،‬ومجتمع الدراسة األصلي‪ ،‬والعينة التي طبقت عليها‬
‫الدراسة‪ ،‬واألدوات التي استخدمتها الباحثة‪ ،‬والمعالجات اإلحصائية التي استخدمت في تحليل‬
‫البيانات الختبار معامالت الصدق والثبات ألداة الدراسة‪ ،‬ومن ثم التوصل إلى النتائج النهائية‬
‫للدراسة‪ ،‬وذلك ضمن الخطوات االستداللية وحسب آليات وخطوات البحث العلمي الصحيحة‬
‫المتفق عليها‪ ،‬للوصول إلى نتائج دقيقة يمكن لنا أن نقدمها إلى اآلخرين مبسطة وذات بناء‬
‫علمي‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت الباحثة في هذه الدراسة المنهج شبه التجريبي لمالئمته موضوع وأهداف‬
‫الدراسة‪ ،‬والبحث التجريبي هو التسمية التي تطلق على تصميم البحث الذي يهدف إلى اختبار‬
‫عالقات العلة بالمعلول حتى يصل إلى أسباب الظواهر (أبو عالم‪4020،‬م‪ ،‬ص‪.)297‬‬

‫ثانيا‪ :‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫تكون مجتمع الدراسة الحالية من جميع الطلبة ذوي المشكالت السلوكية من الصف‬
‫الخامس المسجلين في سجالت اإلرشاد المدرسي في مدرسة ذكور غزة الجديدة (ب)‪ ،‬والبالغ‬
‫عددهم (‪ )76‬طالب‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫بلغت عينة الدراسة الحالية ‪ 42‬طالباً‪ ،‬وهي عينة قصدية تم اختيارها بناءاً على‬
‫مجموعة معايير‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام نموذج التقييم األولي للمرشد النفسي المعتمد في وكالة الغوث ومن خالله تم‬
‫تحديد مجتمع الدراسة (‪ )76‬طالباً‪.‬‬

‫‪ -‬استثناء جميع الطالب الذين قامت الباحثة بالتدخل معهم (تدخالت فردية أو جماعية) من‬
‫خالل عملها كمرشدة داخل المدرسة والبالغ عددهم من مجتمع الدراسة ‪.25‬‬

‫‪296‬‬
 ‫‪ -‬تطبيق مقياس المشكالت السلوكية ومقياس جودة النوم على العدد المتبقي من الطالب‬
‫والبالغ (‪ )32‬طالب‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار الطالب الذين حصلوا على أعلى درجات في مقياس المشكالت السلوكية ومقياس‬
‫جودة النوم والبالغ عددهم (‪.)42‬‬

‫‪ -‬تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين‪ ،‬وهما المجموعة الضابطة بلغ عددهم ‪ 12‬طالب لم‬
‫يتلقوا أي تدخل‪ ،‬أما المجموعة التجريبية بلغ عددهم ‪ 24‬طالب تلقوا جلسات (برنامج‬
‫معرفي سلوكي)‪.‬‬

‫‪ -‬تم أيضاً مجانسة المجموعتين في المتغيرات التالية (المستوى الدراسي‪ ،‬المستوى التعليمي‬
‫لألم‪ ،‬المستوى التعليمي لألب‪ ،‬نوع األسرة‪ ،‬عدد أفراد األسرة) ويتضح ذلك من خالل التالي‪:‬‬

‫‪ ‬التكافؤ بين المجموعتين في المتغيرات الديمغرافية‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.1‬الخصائص الديمغرافية بين أفراد المجموعة الضابطة والمجموعة‬

‫التجريبية حسب المتغيرات الديمغرافية‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة‬

‫مستوى‬ ‫اختبار كاي‬
‫(ن=‪)12‬‬ ‫التجريبية (ن=‪)14‬‬ ‫الفئة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫‪2‬‬
‫سكوير ‪X‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪50.0%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫جيد جدا فما فوق‬ ‫المستوى‬

‫‪//0.234‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪58.3%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪33.3%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫متوسط‪-‬جيد‬ ‫الدراسي‬

‫‪0.0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دون المتوسط‬ ‫للطالب‬

‫‪33.3%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بكالوريوس‬

‫المستوى‬
‫‪//0.856‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ثانوية عامة‬
‫التعليمي لألم‬
‫‪25.0%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دون ذلك‬

‫‪25.0%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫المستوى‬

‫‪//0.223‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪25.0%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41.7%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ثانوية عامة‬ ‫التعليمي‬

‫‪50.0%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دون ذلك‬ ‫لألب‬

‫‪75.0%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪83.3%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫نووية‬

‫‪//0.615‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫نوع األسرة‬
‫‪25.0%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ممتدة‬

‫‪294‬‬
 ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى‬ ‫اختبار كاي‬
‫(ن=‪)12‬‬ ‫التجريبية (ن=‪)14‬‬ ‫الفئة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫‪2‬‬
‫سكوير ‪X‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪16.7%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.0%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬أفراد‬

‫عدد‬
‫‪//0.223‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪75.0%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪75.0%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫من ‪ 2-5‬أفراد‬
‫أفراداألسرة‬
‫‪8.3%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25.0%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أكثر من‪ 2‬أفراد‬

‫\\ غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة إحصائياً عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة إحصائياً عند ‪0.02‬‬

‫أظهرت النتائج عدم وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين أفراد المجموعة‬
‫التجريبية وبين أفراد المجموعة الضابطة في المتغيرات الديمغرافية التالية (المستوى الدراسي‪،‬‬
‫المستوى التعليمي لألم‪ ،‬المستوى التعليمي لألب‪ ،‬نوع األسرة‪ ،‬عدد أفراد األسرة)‪ ،‬وهذا يدل على‬
‫وجود تجانس وتكافؤ بين أفراد المجموعة التجريبية وبين أفراد المجموعة الضابطة في المتغيرات‬
‫الديمغرافية‪.‬‬

‫‪ ‬التكافؤ بين المجموعتين في مقياس المشكالت السلوكية‪:‬‬

‫للتحقق من تكافؤ المجموعتين في درجات المشكالت السلوكية قبل إجراء البرنامج‬

‫المعرفي السلوكي‪ ،‬قامت الباحثة باستخدام اختبار مان وتني الالمعلمي للمقارنة بين متوسط‬
‫درجات أفراد المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة بالنسبة لدرجات‬
‫المشكالت السلوكية في القياس القبلي‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.2‬نتائج اختبار مان وتني غير المعلمي لدراسة الفروق بين أفراد المجموعة الضابطة‬
‫وأفراد المجموعة التجريبية في درجات المشكالت السلوكية في القياس القبلي‬

‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬

‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪3.9‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪141.0‬‬ ‫‪11.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬

‫السلوك‬
‫‪//0.630‬‬ ‫‪-.523‬‬
‫العدواني‬
‫‪3.8‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪159.0‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪5.1‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪130.5‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬

‫‪//0.266‬‬ ‫‪-1.130‬‬ ‫النشاط الزائد‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪24.7‬‬ ‫‪169.5‬‬ ‫‪14.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪298‬‬
 ‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪7.6‬‬ ‫‪39.8‬‬ ‫‪129.5‬‬ ‫‪10.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫لمقياس‬
‫‪//0.242‬‬ ‫‪-1.187‬‬
‫المشكالت‬
‫‪8.8‬‬ ‫‪42.8‬‬ ‫‪170.5‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬
‫السلوكية‬

‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫أظهرت النتائج الموضحة في الجدول السابق عدم وجود فروق جوهرية ذات داللة‬
‫إحصائية (‪ )α>0.05‬بين متوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة ومتوسط درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية بالنسبة لدرجات المشكالت السلوكية وبعديها (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط‬
‫الزائد) في القياس القبلي‪ ،‬وهذا يدل على أن وجود تكافؤ بين أفراد المجموعة التجريبية وبين‬
‫أفراد المجموعة الضابطة في درجات المشكالت السلوكية وبعديها قبل تطبيق البرنامج المعرفي‬
‫السلوكي‪.‬‬

‫التكافؤ بين المجموعتين في مقياس كفاءة النوم‪:‬‬

‫للتحقق من تكافؤ المجموعتين في درجات كفاءة النوم قبل إجراء البرنامج المعرفي‬
‫السلوكي‪ ،‬قامت الباحثة باستخدام اختبار مان وتني الالمعلمي للمقارنة بين متوسط درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة بالنسبة لدرجات كفاءة النوم في‬
‫القياس القبلي‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.3‬نتائج اختبار مان وتني غير المعلمي لدراسة الفروق بين أفراد المجموعة الضابطة‬
‫وأفراد المجموعة التجريبية في درجات جودة النوم في القياس القبلي‬

‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬

‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪1.6‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪128.5‬‬ ‫‪10.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬

‫جودة‬
‫‪//0.219 -1.310‬‬
‫النوم‬
‫‪0.7‬‬ ‫‪9.9‬‬ ‫‪171.5‬‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫‪290‬‬
‫عدم وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية (‪ )α>0.05‬بين متوسط درجات أفراد‬
‫المجموعة الضابطة ومتوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية بالنسبة لدرجات جودة النوم في‬
‫القياس القبلي‪ ،‬وهذا يدل على وجود تكافؤ بين أفراد المجموعة التجريبية وبين أفراد المجموعة‬
‫الضابطة في درجات جودة النوم قبل تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫لتحقيق أهداف هذه الدراسة قامت الباحثة باستخدام األدوات التالية‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم (إعداد الباحثة)‬

‫أهمية البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫‪ .2‬يفيد البرنامج اإلرشادي الحالي المرشدين واألخصائيين النفسيين من خالل تطبيق البرنامج‬
‫في المدارس والمؤسسات المستهدفة لفئة األطفال من ذوي مشكالت النوم والمشكالت‬
‫السلوكية‪.‬‬

‫‪ .4‬يفيد الباحثيين في مجال النوم والباحثيين في مجال المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ .3‬يدعم المكتبة العربية‪ ،‬وذلك لندرة الدراسات التي تناولت موضوع جودة النوم في الوطن‬
‫العربي‪.‬‬

‫أهداف البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫يهدف البرنامح المعرفي السلوكي الحالي لتحسين جودة النوم لدى عينة من الطالب ذوي‬
‫المشكالت السلوكية‪،‬‬

‫وذلك من خالل تحقيق األهداف التالية‪:‬‬

‫‪ ‬اكساب الطفل المعرفة حول أهمية ومعايير النوم الجيد‪.‬‬

‫‪ ‬تحسين مستوى جودة النوم من خالل زيادة وعي الطفل بعناصر بيئة نومه وبالعادات‬
‫السلوكية المؤثرة على جودة النوم‪.‬‬

‫‪ ‬اكساب الطفل القدرة على التحكم في المشاعر السلبية المؤثرة في جودة النوم‪.‬‬

‫‪ ‬اكساب الطفل القدرة على التحكم في األفكار السلبية المؤثرة في جودة النوم‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية مهارة االسترخاء عند المشاركين‬

‫‪229‬‬
 ‫‪ ‬تنمية مهارة التعبير عن المشاعر‬

‫‪ ‬تنمية مهارة مراقبة األفكار‬

‫النظرية التي يستند إليها البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫يستند البرنامج االرشادي إلى العالج المعرفي السلوكي‪ ،‬حيث استخدمت الباحثة تقنيات‬
‫مستقاة من فنيات العالج المعرفي السلوكي وركزت على معالجة السلوك بأخذ األفكار والمشاعر‬
‫في عين االعتبار‪ ،‬كما تم استخدام التثقيف النفسي بشكل واسع بهدف زيادة وعي المشاركين‬
‫بالمشكلة وأسبابها وآثارها‪.‬‬

‫األسس التي يقوم عليها البرنامج االرشادي‪:‬‬

‫حرصت الباحثة عند تصميم هذا البرنامج على مراعاة المسلمات والمبادئ اإلرشادية‬
‫النفسية‪ ،‬األخالقية‪ ،‬التربوية‪ ،‬الفسيولوجية واالجتماعية التي تهتم بعناصر العملية االرشادية وفقاً‬
‫لما يلي‪:‬‬

‫‪ .2‬األسس النفسية‪ :‬ثبات السلوك اإلنساني نسبياً وامكانية التنبؤ به‪ ،‬ومرونته‪ ،‬وأن السلوك‬
‫اإلنساني فردي‪ -‬جماعي‪ ،‬واستعداد الفرد لعملية التوجيه واإلرشاد وحقه في ذلك‪ ،‬ومبدأ‬
‫تقبل المسترشد‪ ،‬واستم اررية عملية اإلرشاد‪ ،‬ومراعاة مطالب النمو لألطفال المشاركين‬
‫وغيرها‪.‬‬

‫‪ .4‬األسس األخالقية‪ :‬وتشمل الحفاظ على السرية التامة في العملية اإلرشادية المتبادلة بين‬
‫المرشد وأفراد المجموعة اإلرشادية خالل جلسات البرنامج اإلرشادي‪ ،‬واحترام كرامة‬
‫المسترشدين‪ ،‬واالحتفاظ بسرية المعلومات التي تم الحصول عليها خالل جلسات البرنامج‪.‬‬

‫‪ .3‬األسس الفلسفية‪ :‬استمد البرنامج أصوله الفلسفية من النظريات المعرفية السلوكية‬

‫‪ .2‬األسس اال جتماعية‪ :‬االهتمام بالفرد كعضو في الجماعة يتأثر ويؤثر في البيئة التي يعيش‬
‫فيها‪ ،‬واالستفادة من كل مصادر المجتمع‪.‬‬

‫‪ .5‬األسس التربوية‪ :‬مراعاة الباحثة للفروق الفردية بين األطفال‪ /‬وكذلك مراعاة االحتياجات‬
‫التربوية المالئمة للمرحلة العمرية للمشاركين‪.‬‬

‫‪ .6‬األسس الفسيولوجية‪ :‬تأكد الباحثة من عدم وجود أي مشاكل جسدية تؤثر على نوم‬
‫األطفال والنواحي النفسية‪.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫آلية تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫يتكون البرنامج من ‪ 20‬جلسات على مدار ‪ 5‬أسابيع‪ ،‬وجلسة تتبعية تطبق بعد شهر‬
‫من نهاية البرنامج‪ .‬تمتد مدة الجلسات ‪ 60‬دقيقة للجلسة‪ ،‬وتعتمد أسلوب اإلرشاد الجماعي‪،‬‬
‫حيث تستهدف جميع أفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫حدود البرنامج‪:‬‬

‫‪ ‬الحد البشري‪ :‬تم تطبيق البرنامج على عينة من طالب ذوي المشكالت السلوكية (سلوك‬
‫عدواني – نشاط زائد) ومشكالت النوم في المرحلة االبتدائية في إحدى مدارس وكالة الغوث‬
‫– غزة والبالغ عددهم ‪24‬طالب كعينة تجريبية‪.‬‬

‫‪ ‬الحد المكاني ‪ :‬تم تنفيذ االنشطة في قاعة األنشطة (واحة الطفولة) في مدرسة ذكور غزة‬
‫الجديدة "ب" والتي تحتوي على كافة اإلمكانات المطلوبة لتنيفذ أنشطة البرنامج المختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬الحد الزماني‪ :‬تم تطبيق البرنامج خالل شهري (مارس – ابريل) ‪4022‬‬

‫الفنيات المستخدمة في البرنامج‪:‬‬

‫المستخدمة لتحقيق أهداف البرنامح ما بين المحاضرة‪،‬‬ ‫تنوعت األساليب والفنيات‬

‫المناقشة والحوار‪ ،‬إعادة الصياغة‪ ،‬التعزيز‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬النشاط البيتي‪،‬‬
‫مراقبة األفكار‪ ،‬استبدال األفكار‪ ،‬مراقبة الذات‪ ،‬التعزيز‪ ،‬صرف االنتباه‪ ،‬التعليم الذاتي‪ ،‬تقارير‬
‫ذاتية‪ ،‬التخيل اإليجابي)‬

‫خطوات تصميم البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫‪ .2‬االطالع على التراث السيكولوجي في مجال ضعف جودة النوم وقد وجدت الباحثة‬
‫صعوبات تمثلت بندرة األبحاث في هذا المجال في الوطن العربي وفلسطين بشكل خاص‪.‬‬

‫‪ .4‬التعرف على خصائص الفئة المستهدفة ومدى حاجتهم للبرنامج اإلرشادي‪.‬‬

‫‪ .3‬اإلطالع على برامج إرشاد معرفي سلوكي استهدفت نفس الفئة العمرية‪ ،‬والتي استهدفت‬
‫متغيرات أخرى تختلف عن متغير الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2‬االستفادة من برامج تستهدف مشكالت النوم‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪ ‬برنامج النوم الجيد المطبق حالياً في مدارس وكالة الغوث‪.‬‬

‫‪220‬‬
‫‪ ‬دليل مكافحة الكوابيس ومشاكل النوم الخاص بالمجلس النرويجي لالجئين والذي‬
‫يستهدف مشكالت الكوابيس الناتجة عن األحداث الصادمة‪.‬‬

‫‪ .5‬وضع مقترح مبدئي لجلسات البرنامج بما يخدم تحقيق األهداف العامة بشكل متدرج‪،‬‬
‫واختيار األنشطة المناسبة لتحقيق الهدف من كل جلسة‪.‬‬

‫‪ .6‬إطالع المحكمين على النسخة األولية للبرنامج والذين تنوعت خلفياتهم ما بين أكاديمية‬
‫ومهنية‪ ،‬وخاصة المهنين الذين عملوا في برامج تتعلق بالنوم‪.‬‬

‫بناء على مالحظات المحكمين‪.‬‬

‫‪ .7‬إعادة صياغة جلسات البرنامج ً‬
‫تقويم البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫يعتبر التقويم من الخطوات الهامة عند تصميم أي برنامج‪ ،‬وخاصة عند اختبار مدى‬
‫كفاءته وفاعليته ومدى أثره على األف ارد المشاركين‪ ،‬واستخدمت الباحثة لتحقيق هذا الهدف‪:‬‬

‫‪ ‬المقاييس القبلية والبعدية (قبل وبعد تطبيق البرنامج)‬

‫تم تقييم البرنامج اإلرشادي المعرفي السلوكي لتحسين جودة النوم لدى عينة من الطالب‬
‫ذوي المشكالت السلوكية قبل وبعد تنفيذه من خالل تطبيق مقياس جودة النوم ومقياس‬
‫المشكالت السلوكية‪ ،‬ومقارنة متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة قبل وبعد تطبيق البرنامج‪ ،‬للتأكد من تحسن جودة النوم على األطفال باإلضافة‬
‫للتعرف إدا حدث أي تغيرات بالنسبة للمشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ ‬المالحظات المباشرة من قبل المرشدة (الباحثة)‬

‫‪ ‬مالحظات المعلمات‬
‫جدول (‪ :)4.4‬تصور لجلسات البرنامج اإلرشادي‬

‫الفنيات المستخدمة‬ ‫الهدف العام‬ ‫الموضوع‬ ‫الجلسة‬

‫القواعد التثقيف النفسي‪ ،‬الحوار‬ ‫وارساء‬ ‫بالمجموعة‬ ‫البدء‬ ‫التعارف وبناء الثقة‬ ‫‪2‬‬
‫األساسية‪ ،‬وتحقيق التعارف وبناء الثقة‪.‬‬

‫النفسي‪،‬المحاضرة‪،‬‬ ‫النوم التعرف على مفهوم جودة النوم التثقيف‬ ‫جودة‬ ‫مفهوم‬ ‫‪4‬‬
‫العصف‬ ‫العمل‪،‬‬ ‫باالضافة مجموعات‬ ‫الجيد‪،‬‬ ‫النوم‬ ‫وأهمية‬ ‫ومشكالت النوم‬
‫الذهني‪ ،‬النقاش‪ ،‬النشاط البيتي‬ ‫للتعرف على مشكالت النوم الشائعة‬

‫‪221‬‬
 ‫الفنيات المستخدمة‬ ‫الهدف العام‬ ‫الموضوع‬ ‫الجلسة‬

‫عادات النوم والمشكالت التعرف على عادات النوم الخاطئة التغذية الراجعة‪ ،‬رواية القصة‬ ‫‪3‬‬
‫وأثر جودة النوم السيئة على األداء والحديث عن الذات‪ ،‬األغاني‪،‬‬ ‫السلوكية والدراسية‬
‫الحوار والنقاش‪ ،‬النشاط البيتي‬ ‫السلوكي والمدرسي‬

‫األسباب البيئية لضعف زيادة وعي الطفل بأثر بيئة النوم التغذية الراجعة‪ ،‬النشاط البيتي‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫الرسم‪ ،‬التثقيف النفسي‬ ‫على جودة نومه‬ ‫جودة النوم‬

‫المشاعر التغذية الراجعة‪ ،‬النشاط البيتي‪،‬‬ ‫دور‬ ‫على‬ ‫التعرف‬ ‫االنفعاالت وجودة النوم‬ ‫‪5‬‬
‫مجموعات‬ ‫الذاتي‪،‬‬ ‫واالنفعاالت في التأثير على جودة الحديث‬
‫العمل‪،‬التثقيف النفسي‬ ‫النوم‬

‫إدارة االنفعاالت وضبطها زيادة قدرة الطفل على التحكم ألعاب تنشيطية‪ ،‬مناقشة أحداث‬ ‫‪6‬‬
‫الخبرات االتفعالية‪ ،‬االسترخاء‪،‬‬ ‫بمشاعره من خالل مراقبة أفكاره‪.‬‬ ‫– مراقبة االفكار‬
‫الحوار والنقاش‬

‫إدارة االنفعاالت وضبطها زيادة قدرة الطفل على التحكم ألعاب تنشيطية‪ ،‬مناقشة أحداث‬ ‫‪7‬‬
‫الخبرات االتفعالية‪ ،‬االسترخاء‪،‬‬ ‫بمشاعره من خالل استبدال أفكاره‪.‬‬ ‫– التحكم باألفكار‬
‫الحوار والنقاش‬

‫الراجعة‪،‬‬ ‫التغذية‬ ‫إدارة االنفعاالت وضبطها التدريب على استخدام االسترخاء االسترخاء‪،‬‬ ‫‪8‬‬
‫النشاط البيتي‪ ،‬المراقبة الذاتية‪،‬‬ ‫وصرف كتقنية لخفض التوتر قبل النوم‬ ‫االسترخاء‬ ‫–‬
‫التخيل‪ ،‬صرف االنتباه‬ ‫االنتباه‬

‫زيادة كفاءة الطفل في التعامل مع التغذية الراجعة‪ ،‬المراقبة الذاتية‪،‬‬ ‫إدارة مشكالت النوم‬ ‫‪9‬‬
‫لعب األدوار‬ ‫مشكالت نومه‪.‬‬

‫مشاركة التجارب وتطبيق التقييم التلخيص‪ ،‬الحديث عن الذات‪،‬‬ ‫التقييم الختامي‬ ‫‪20‬‬
‫التعزيز‬ ‫البعدي‬

‫التعزيز‬ ‫تطبيق التقييم التتبعي‬ ‫التقييم التتبعي‬ ‫‪22‬‬

‫‪227‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬مقياس جودة النوم‪ ( :‬إعداد الباحثة)‬

‫وصف المقياس‪:‬‬

‫قامت الباحثة باالستعانة بمقياس بيتسبيرج ‪ ،Pittsburgh‬وهو مقياس التقرير الذاتي‬

‫الوحيد المعتمد للكشف عن مستوى جودة النوم عند الكبار‪ ،‬وباإلطالع على الدراسات التي‬
‫استهدفت األطفال‪ ،‬وجدت الباحثة أن هذه الدراسات تستخدم جهاز أكتجراف ‪Actigraphy‬‬
‫كأداء لقياس أبعاد جود النوم‪ ،‬كذلك تستخدم أسلوب المذكرات اليومية وفي دراسات أخرى تم‬
‫استخدام استبانة عادات النوم لألطفال )‪ ،(CSHQ‬ولكن أثبت الدراسات التي استهدفت تقييم‬
‫هذه الوسائل؛ عدم جدوى استبانة عادات النوم للكشف عن مستوى جودة النوم‪ ،‬وأن أفضل‬
‫األساليب التي يمكن استخدامها هي األجهزة‪ ،‬مقياس ‪ ،Pittsburgh‬والمذكرات اليومية‪.‬‬

‫وفي ضوء ذلك قامت الباحثة ببناء مقياس جودة النوم على غرار مقياس ‪Pittsburgh‬‬
‫بحيث يناسب الفئة العمرية المستهدفة األطفال‪ ،‬باإلضافة لالستعانة بمذكرات النوم كأداة من‬
‫أدوات تطبيق البرنامج لمساعدة األطفال على رصد عادات نومهم وزيادة قدرتهم على تعبئة‬
‫المقياس بشكل صحيح‪ ،‬كما اطلعت الباحثة على النموذج الخاص بتقييم النوم ببرنامج النوم‬
‫الجيد المطبق حالياً في مدارس وكالة الغوث‪.‬‬

‫مقياس بيتسبيرج لجودة النوم ‪(Pittsburgh Sleep Quality Index) (Busse et‬‬
‫)‪ al,1989‬يتكون بصورته األصلية من ‪ 29‬سؤال تقيم جودة النوم مستخدمة ‪ 7‬مكونات‬
‫مختلفة وهي (جودة النوم‪ ،‬فترة بداية النوم‪ ،‬مدة النوم‪ ،‬كفاءة النوم السلوكية‪ ،‬تقطع النوم‪،‬‬
‫استخدام العقاقير المنومة‪ ،‬ومشكالت األداء اليومي( والتي يتم تقيمها على مدى شهر‪.‬‬

‫أما مقياس جودة النوم الخاص باألطفال والذي أعدته الباحثة للتحقق من أهداف هذه‬
‫الدراسة فهو يتكون من ست فقرات رئيسية يتم التصحيح بناءاً على الدرجة الخاصة بكل فقرة‪،‬‬
‫وللحصول على هذه الفقرات يوجد مجموعة متنوعة من األسئلة كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬األسئلة من (‪ )2-2‬أسئلة مفتوحة حول (وقت النوم‪ ،‬الوقت المستغرق لبداية النوم‪ -‬وقت‬
‫االستيقاظ من النوم – عدد ساعات النوم)‬

‫‪ -‬السؤال (‪ )5‬يتكون من جدول يحتوي ثمان بنود باإلضافة إلى البند التاسع (اخرى ‪،‬اذكرها)‬
‫ويحدد بثالث خيارت (لم يحدث‪ ،‬مرة أو مرتين أسبوعياً‪ ،‬ثالث مرات أو أكثر)‬

‫‪ -‬األسئلة من ‪ 20 – 6‬عبارة عن أسئلة منفصلة يجاب عن كل سؤال باختيار إجابة واحد من‬
‫‪ 3‬خيارات‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫يتم تصحيح المقياس لإلجابة عن الفقرات الست األساسية كالتالي‪:‬‬

‫‪ .2‬جودة النوم‪ :‬يجيب عنه سؤال رقم ‪6‬‬

‫‪ .4‬فترة بداية النوم‪ :‬يجيب عنه سؤال رقم ‪ + 4‬رقم ‪ ( 5‬أ ) بأخذ المتوسط لهم وتقريبهم ألعلى‬
‫عدد صحيح‪.‬‬

‫‪ .3‬مدة النوم‪ :‬يجيب عنها السؤال رقم ‪2‬‬

‫‪ .2‬كفاءة النوم‪ :‬ويجيب عنه األسئلة رقم ‪ 2 ،3، 2‬من خالل المعادلة التالية‪:‬‬

‫كفاءة النوم= (عدد ساعات النوم ‪ /‬عدد ساعات البقاء في السرير)× ‪%200‬‬

‫‪ .5‬تقطع النوم‪ :‬ويجيب عنه السؤال رقم ‪ 5‬بأخذ المتوسط لألسئلة الفرعية وتقريبه ألقرب عدد‬
‫صحيح‬

‫‪ .6‬األداء اليومي‪ :‬وتجيب عنه األسئلة ‪ 20-7‬بأخذ المتوسط الحسابي وتقريبه ألعلى عدد‬
‫صحيح‬

‫يتم االجابة عن هذه األسئلة من قبل الطفل في ضوء مالحظاته على نومه خالل‬
‫األسبوع األخير قبل تطبيق المقياس مع االستعانة ب مذكرات النوم اليومية الخاصة بالطفل في‬
‫حال أكملها بشكل مناسب‪.‬‬

‫ثم تقوم الباحثة بتصحيح إجابات الطفل واحتساب الدرجات فقط على ال‪ 6‬فقرات‬
‫األساسية من خالل ورقة التصحيح والتي ستعتمد بشكل مباشر في التحليل اإلحصائي‪ .‬ملحق‬
‫رقم (‪)3‬‬

‫تصحيح المقياس‪:‬‬

‫تتراوح درجات هذا المقياس من ‪ 0‬درجة وحتى ‪ 24‬درجة‪ ،‬وتقع اإلجابة على االستبانة‬
‫في ثالث مستويات تختلف باختالف الفقرة‪ ،‬وتتراوح الدرجة لكل فقرة ما بين (‪ 4‬درجات‪-‬‬
‫‪ 0‬درجة)‪ .‬حيث يشير ارتفاع الدرجة إلى ضعف جودة النوم‪.‬‬

‫الخصائص السيكومترية للمقياس‪:‬‬

‫للتعرف على الخصائص السيكومترية للمقياس‪ ،‬قامت الباحثة بحساب معامالت الثبات‬
‫والصدق للمقياس‪ ،‬وستقوم الباحثة بعرض النتائج‪:‬‬

‫‪226‬‬
 ‫أوالً‪ :‬معامالت الصدق للمقياس‪:‬‬

‫صدق المحكمين لمقياس جودة النوم‪:‬‬

‫حيث قامت الباحثة بعرض المقياس على نخبة من األساتذة واألطباء والباحثين في‬
‫مجال الصحة النفسية والعاملين في جامعات قطاع غزة (انظر ملحق رقم ‪ )2‬حيث قاموا بإبداء‬
‫أراءهم واقتراحاتهم والتي تم أخذها بعين االعتبار وعمل التعديالت الالزمة على المقياس في‬
‫ضوءها‪ ،‬ليخرج المقياس بشكله النهائي الحالي ويتم استخدامه في الدراسة‪.‬‬

‫صدق االتساق الداخلي ‪ Internal consistency‬لمقياس جودة النوم‪:‬‬

‫تم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات المقياس والدرجة الكلية‬
‫للمقياس؛ وذلك لمعرفة مدى ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وذلك بهدف التحقق من‬
‫صدق المقياس‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.5‬يبين معامالت االرتباط بين فقرات مقياس جودة النوم والدرجة الكلية للبعد‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬

‫‪**0.003‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪*0.022‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪**0.006‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪*0.011‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪*0.035‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪*0.049‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ //‬غير دالة‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫تبين من الجدول السابق أن فقرات مقياس جودة النوم تتمتع بمعامالت ارتباط قوية ودالة‬
‫إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0.05 ،0.02‬حيث تراوحت معامالت االرتباط بين‬
‫(‪ ،)0.52 -0.20‬وهذا يدل على أن فقرات مقياس جودة النوم تتمتع بمعامل صدق عالي‪ ،‬ومما‬
‫سبق يظهر بأن فقرات المقياس تتمتع بمعامالت صدق عالي‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫الصدق التمييزي‪:‬‬

‫تقوم هذه المقارنة في جوهرها على تقسيم المقياس إلى قسمين ويقارن متوسط الربع األعلى‬
‫في الدرجات بمتوسط الربع األدنى في الدرجات‪ ،‬وبعد توزيع الدرجات تم إجراء طريقة المقارنة‬
‫الطرفية بين أعلى (‪ )%45‬من الدرجات وأقل (‪ )%45‬من الدرجات‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل‬
‫الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.6‬يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة اختبار "مان وتني الالمعلمي"‬
‫لدراسة الفروق بين متوسطي مرتفعي ومنخفضي درجات جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت‬
‫السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‬

‫مستوى‬ ‫مجموع‬
‫قيمة "‪"Z‬‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫التصنيف‬ ‫المقياس‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬

‫‪15.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫منخفضي الدرجات‬

‫الدرجة الكلية‬
‫‪*0.012‬‬ ‫‪-2.513‬‬
‫لمقياس جودة النوم‬
‫‪30.00‬‬ ‫‪7.50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مرتفعي الدرجات‬

‫‪ //‬غير دالة‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫تبين من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية (‪ )p-value<0.05‬بين مرتفعي الدرجات‬

‫ومنخفضي الدرجات من جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس‬
‫في محافظة غزة‪ ،‬وهذا يدل على أن المقياس يميز بين الطالب ذوى الدرجات العليا والطالب‬
‫ذوى الدرجات الدنيا في درجات جودة النوم‪ ،‬ومما يعني بأن المقياس بفقراته يتمتع بمعامل‬
‫صدق عال‪ .‬وهو يشير إلى صالحية المقياس للتمييز بين الدرجات العليا والدرجات المنخفضة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬معامالت الثبات للمقياس‪:‬‬

‫للتحقق من معامالت الثبات للمقياس قامت الباحثة بحساب الثبات بطريقتين وهما‪،‬‬
‫طريقة ألفا كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬وسوف نعرضها بالتفصيل من خالل التالي‪:‬‬

‫‪228‬‬
 ‫‪-1‬معامالت الثبات بطريقة ألفا – كرونباخ‪:‬‬

‫بعد تطبيق المقياس تم حساب معامل ألفا كرونباخ لقياس الثبات‪ ،‬حيث وجد أن قيمة ألفا‬
‫كرونباخ للمقياس الكلي (جودة النوم) تساوي ‪ ،0.63‬وهذا يدل على أن المقياس يتمتع بمعامل‬
‫ثبات عالي‪.‬‬

‫‪-2‬معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫بعد تطبيق المقياس تم حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث تم قسمة بنود‬
‫المقياس إلى نصفين‪ ،‬حيث بلغ معامل االرتباط لبيرسون لمقياس جودة النوم بهذه الطريقة‬
‫(‪ ،)0.55‬وبعد استخدام معادلة سبيرمان ‪-‬براون المعدلة أصبح معامل الثبات (‪ ،)0.62‬وهذا‬
‫يدل على أن المقياس يتمتع بمعامالت ثبات عالية‪ ،‬مما يشير إلى صالحية المقياس‪ ،‬وبذلك‬
‫اعتمدت الباحثة هذا المقياس كأداة لجمع البيانات ولإلجابة عن فروض وتساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.7‬يوضح معامالت الثبات بطريقة ألفا كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية‬
‫لمقياس جودة النوم‬

‫التجزئة النصفية‬
‫ألفا‬ ‫عدد‬
‫المتغير‬
‫معامل سبيرمان‬ ‫كرونباخ‬ ‫الفقرات‬
‫معامل بيرسون‬
‫براون المعدل‬

‫‪0.62‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الدرجة الكلية لمقياس كفاءة النوم‬

‫ثالثاً‪ :‬مقياس المشكالت السلوكية‪( :‬اعداد الباحثة)‬

‫وصف المقياس‪:‬‬

‫يهدف المقياس إلى التعرف على المشكالت السلوكية‪ ،‬فقد تضمن المقياس في صورته‬
‫النهائية (‪ )36‬فقرة‪ ،‬تنقسم إلى بعدين (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد)‪ ،‬حيث أن كل عبارة في‬
‫المقياس ترتبط بالمشكالت السلوكية‪ ،‬وأمام كل عبارة ثالث إجابات تبدأ اإلجابة األولي أبداً‪،‬‬
‫والثانية احياناً‪ ،‬والثالثة دائماً‪ ،‬ويضع المبحوث إشارة (‪ )x‬أمام العبارة التي تتفق وتعبر عن‬
‫مشاعره والعبارات كلها صحيحة وبها تدرج يبدأ من النفي المطلق وينتهي بالتأكيد‪ .‬ويتم اإلجابة‬
‫على واحدة من الخيارات التي أمام العبارة‪.‬‬

‫‪220‬‬
‫وقد قامت الباحثة باالطالع واالستعانة بمجموعة من مقاييس المشكالت السلوكية‪،‬‬
‫باالضافة للمقاييس الخاصة بالسلوك العدواني‪ ،‬والنشاط الزائد‪ ،‬ومن أهم المقاييس التي اقتبست‬
‫منها الباحثة بعض البنود مقياس المشكالت السلوكية ل (جمعة‪4005،‬م)‪.‬‬

‫تصحيح المقياس‪:‬‬

‫دائماً‬ ‫أحياناً‬ ‫أبداً‬ ‫البدائل‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الدرجة‬

‫تتراوح درجات هذا المقياس من ‪ 0‬درجة وحتى ‪ 74‬درجة‪ ،‬وتقع اإلجابة على االستبانة‬
‫في ثالث مستويات (أبداً‪ ،‬أحياناً‪ ،‬دائماً) وتتراوح الدرجة لكل عبارة ما بين (‪ 0- 4‬درجة)‪ ،‬حيث‬
‫يشير ارتفاع الدرجة إلى ارتفاع المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫الخصائص السيكومترية للمقياس‪:‬‬

‫للتعرف على الخصائص السيكومترية للمقياس‪ ،‬قامت الباحثة بحساب معامالت الثبات‬
‫والصدق للمقياس‪ ،‬وستقوم الباحثة بعرض النتائج‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬معامالت الصدق للمقياس‪:‬‬

‫للتحقق من معامالت الصدق للمقياس قامت الباحثة بحساب الصدق بطريقة صدق‬
‫االتساق الداخلي‪ ،‬وسوف نعرضها بالتفصيل من خالل التالي‪:‬‬

‫صدق المحكمين لمقياس المشكالت السلوكية‪:‬‬

‫حيث قامت الباحثة بعرض المقياس على نخبة من األساتذة واألطباء والباحثين في‬
‫مجال الصحة النفسية والعاملين في جامعات قطاع غزة (انظر ملحق رقم ‪ )2‬حيث قاموا بإبداء‬
‫أراءهم واقتراحاتهم والتي تم أخذها بعين االعتبار وعمل التعديالت الالزمة على المقياس في‬
‫ضوءها‪ ،‬ليخرج المقياس بشكله النهائي الحالي ويتم استخدامه في الدراسة‪.‬‬

‫‪ :1‬صدق االتساق الداخلي ‪ Internal consistency‬لمقياس المشكالت السلوكية‪:‬‬

‫تم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬كما تم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات المقياس والدرجة الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬وذلك لمعرفة مدى ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وذلك بهدف التحقق من‬
‫صدق المقياس‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫‪209‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.8‬يبين معامالت االرتباط بين أبعاد مقياس المشكالت السلوكية والدرجة‬
‫الكلية للمقياس (صدق بنائي)‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بيرسون‬ ‫البعد‬

‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫السلوك العدواني‬

‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫النشاط الزائد‬

‫‪ //‬غير دالة‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫تبين من الجدول السابق أن فقرات مقياس المشكالت السلوكية تتمتع بمعامالت ارتباط‬
‫قوية ودالة إحصائياً عند مستوى داللة ‪ ،0.02‬حيث تراوحت معامالت االرتباط بين‬
‫(‪ ،)0.92 - 0.72‬وهذا يدل على أن مقياس المشكالت السلوكية يتمتع بمعامل صدق عالي‪،‬‬
‫وبهذا ينصح باستخدام المقياس في اإلجابة عن أهداف الدراسة‪.‬‬

‫وبما أن المقياس لديه بعدين فقد تم حساب معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من‬
‫فقرات المقياس والدرجة الكلية للمقياس‪:‬‬

‫جدول (‪ :)4.9‬يبين معامالت االرتباط بين فقرات بعد السلوك العدواني والدرجة الكلية للبعد‬

‫معامل‬
‫مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬
‫االرتباط‬

‫*‪0.049‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪10‬‬ ‫*‪0.019‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪1‬‬

‫**‪0.001‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫*‪0.012‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪2‬‬

‫**‪0.001‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫*‪0.042‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪3‬‬

‫*‪0.049‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.003‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4‬‬

‫*‪0.016‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.002‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪5‬‬

‫**‪0.002‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪15‬‬ ‫*‪0.017‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪6‬‬

‫**‪0.008‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.001‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪7‬‬

‫**‪0.001‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.003‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪8‬‬

‫*‪0.045‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪0.001‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ //‬غير دالة‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫‪202‬‬
‫تبين من الجدول السابق أن فقرات البعد األول السلوك العدواني تتمتع بمعامالت ارتباط‬
‫قوية ودالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0.05 ،0.02‬حيث تراوحت معامالت االرتباط بين‬
‫(‪ ،)0.70 -0.20‬وهذا يدل على أن فقرات بعد السلوك العدواني تتمتع بمعامل صدق عالي‪،‬‬
‫ومما سبق يظهر بأن فقرات المقياس تتمتع بمعامالت صدق عالي‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.10‬يبين معامالت االرتباط بين فقرات بعد النشاط الزائد والدرجة الكلية للبعد‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الفقرة‬

‫*‪0.012‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫*‪0.019‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪1‬‬

‫**‪0.009‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.001‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪2‬‬

‫*‪0.045‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪12‬‬ ‫*‪0.026‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪3‬‬

‫*‪0.022‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪13‬‬ ‫*‪0.049‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪4‬‬

‫*‪0.010‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪14‬‬ ‫*‪0.022‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪5‬‬

‫**‪0.002‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪15‬‬ ‫*‪0.039‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪6‬‬

‫*‪0.043‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.006‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪7‬‬

‫**‪0.006‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.005‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪8‬‬

‫**‪40.00‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪18‬‬ ‫*‪0.049‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ //‬غير دالة‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫تبين من الجدول السابق أن فقرات البعد الثاني النشاط الزائد تتمتع بمعامالت ارتباط‬
‫قوية ودالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0.05 ،0.02‬حيث تراوحت معامالت االرتباط بين‬
‫(‪ ،)0.62 -0.20‬وهذا يدل على أن فقرات بعد النشاط الزائد تتمتع بمعامل صدق عالي‪ ،‬ومما‬
‫سبق يظهر بأن فقرات المقياس تتمتع بمعامالت صدق عالي‪.‬‬

‫الصدق التمييزي‪:‬‬

‫تقوم هذه المقارنة في جوهرها على تقسيم المقياس إلى قسمين ويقارن متوسط الربع‬
‫األعلى في الدرجات بمتوسط الربع األدنى في الدرجات‪ ،‬وبعد توزيع الدرجات تم إجراء طريقة‬
‫المقارنة الطرفية بين أعلى (‪ )%45‬من الدرجات وأقل (‪ )%45‬من الدرجات‪ ،‬ويتضح ذلك من‬
‫خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫‪200‬‬
 ‫جدول (‪ :)4.11‬يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة اختبار "مان وتني‬
‫الالمعلمي" لدراسة الفروق بين متوسطي مرتفعي ومنخفضي درجات المشكالت السلوكية لدى الطالب‬
‫ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‬

‫مستوى‬ ‫مجموع‬
‫قيمة "‪"Z‬‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫التصنيف‬ ‫المقياس‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬

‫‪15.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫منخفضي الدرجات‬

‫**‬
‫‪-2.627‬‬ ‫السلوك العدواني‬
‫‪0.009‬‬
‫‪40.00‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مرتفعي الدرجات‬

‫‪21.00‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪6‬‬ ‫منخفضي الدرجات‬

‫*‪0.010‬‬ ‫‪-2.574‬‬ ‫النشاط الزائد‬
‫‪34.00‬‬ ‫‪8.50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مرتفعي الدرجات‬

‫‪21.00‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪6‬‬ ‫منخفضي الدرجات‬

‫**‬ ‫الدرجة الكلية لمقياس‬
‫‪-2.898‬‬
‫‪0.004‬‬ ‫المشكالت السلوكية‬
‫‪57.00‬‬ ‫‪9.50‬‬ ‫‪6‬‬ ‫مرتفعي الدرجات‬

‫‪ //‬غير دالة‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫تبين من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية (‪ )p-value<0.05‬بين مرتفعي الدرجات‬

‫ومنخفضي الدرجات من المشكالت السلوكية وبعديها (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد) لدى‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬وهذا يدل على أن‬
‫المقياس يميز بين الطالب ذوى الدرجات العليا والطالب ذوى الدرجات الدنيا في درجات‬
‫المشكالت السلوكية وبعديها (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد)‪ ،‬ومما يعني بأن المقياس بفقراته‬
‫يتمتع بمعامل صدق عال‪ .‬وهو يشير إلى صالحية المقياس للتمييز بين الدرجات العليا‬
‫والدرجات المنخفضة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬معامالت الثبات للمقياس‪:‬‬

‫للتحقق من معامالت الثبات للمقياس قامت الباحثة بحساب الثبات بطريقتين وهما‪ ،‬طريقة‬
‫ألفا كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬وسوف نعرضها بالتفصيل من خالل التالي‪:‬‬

‫‪201‬‬
 ‫‪-1‬معامالت الثبات بطريقة ألفا – كرونباخ‪:‬‬

‫بعد تطبيق المقياس تم حساب معامل ألفا كرونباخ لقياس الثبات‪ ،‬حيث وجد أن قيمة‬
‫ألفا كرونباخ للمقياس الكلي (المشكالت السلوكية) تساوي ‪ ،0.73‬وهذا يدل على أن المقياس‬
‫يتمتع بمعامل ثبات عالي‪.‬‬

‫‪-2‬معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪:‬‬

‫بعد تطبيق المقياس تم حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث تم قسمة بنود‬
‫المقياس إلى نصفين‪ ،‬حيث بلغ معامل االرتباط لبيرسون لمقياس المشكالت السلوكية بهذه‬
‫الطريقة (‪ ،)0.26‬وبعد استخدام معادلة سبيرمان ‪-‬براون المعدلة أصبح معامل الثبات (‪،)0.63‬‬
‫وهذا يدل على أن مقياس يتمتع بمعامالت ثبات عالية‪ ،‬مما يشير إلى صالحية المقياس‪ ،‬وبذلك‬
‫اعتمدت الباحثة هذا المقياس كأداة لجمع البيانات ولإلجابة عن فروض وتساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)4.12‬يوضح معامالت الثبات بطريقة ألفا كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية لمقياس‬
‫المشكالت السلوكية وأبعاده‬

‫التجزئة النصفية‬
‫ألفا‬ ‫عدد‬
‫معامل سبيرمان‬ ‫معامل‬ ‫المتغير‬
‫كرونباخ‬ ‫الفقرات‬
‫براون المعدل‬ ‫بيرسون‬

‫‪0.55‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫السلوك العدواني‬

‫‪0.60‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪22‬‬ ‫النشاط الزائد‬

‫‪0.63‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪36‬‬ ‫الدرجة الكلية لمقياس السلوك العدواني‬

‫خامساً‪ :‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬

‫من أجل اإلجابة عن أسئلة الدراسة وفرضيتها تم استخدام األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬

‫‪ -2‬اإلحصاءات الوصفية‪ ،‬منها المتوسط الحسابي‪ ،‬االنحراف المعياري‪ ،‬الوزن النسبي‪.‬‬

‫‪ -4‬معامل ألفا كرونباخ والتجزئة النصفية لقياس معامالت الثبات ألداة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -3‬معامل ارتباط بيرسون ( ‪ )Person’s Correlation‬للتحقق من صدق االتساق الداخلي‬

‫لفقرات المقياس‪.‬‬

‫‪207‬‬
‫‪ -2‬اختبار كا‪ 4‬سكوير " لمعرفة الفروق بين العينتين بالنسبة للمتغيرات الديموغرافية‪ ،‬لمعرفة‬
‫تجانس العينتين‪.‬‬

‫‪ -5‬اختبار (مان وتني) الالمعلمي لعينتين مستقلتين لكشف الفروق بين متغير نوعي (المتغير‬
‫المستقل) ذوي فئتين كمثل نوع الجنس والمتغير التابع (المتغيرات الكمية)‪.‬‬

‫‪ -6‬اختبار ويلكوكسون ‪ Wilcox on Test‬وذلك بهدف معرفة الداللة اإلحصائية للفروق بين‬
‫القياس القبلي والقياس البعدي للمجموعة التجريبية في مقياس جودة النوم‪.‬‬

‫‪ -7‬قيمة آيتا (‪ )Eta‬لمعرفة حجم التأثير البرنامج المعرفي السلوكي على أفراد المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬الصعوبات التي واجهتها الباحثة أثناء تنفيذ البرنامج‪:‬‬

‫‪ .2‬صعوبة تحديد مواعيد جلسات مناسبة لجميع أفراد العنية التجريبية‪ ،‬ولتجاوز ذلك كانت‬
‫الباحثة تقوم بفصل المجموعة إلى مجموعتين في بعض الجلسات‪.‬‬

‫‪ . 4‬تطبيق الدراسة خالل الفصل الدراسي الثاني والذي يتسم بقصر الفترة الزمنية‪ ،‬ومع بداية‬
‫االقتراب لنهاية العام تزيد المشكالت لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ .3‬بدء تطبيق الدراسة منذ شهر مارس‪ ،‬ومع االقتراب تدريجياً لفصل الصيف تحدث تغيرات‬
‫على أنماط النوم لدى األطفال‪.‬‬

‫‪ .2‬تغير التوقيت الشتوي إلى التوقيت الصيفي‪ ،‬وما له من تأثير على ساعات النوم لدى الطفل‪.‬‬

‫‪ .5‬بعض جلسات البرنامج االرشادي كانت بحاجة لمزيد من الوقت لتحقيق الهدف‪.‬‬

‫‪ .6‬عدم التزام الطالب باألنشطة المنزلية بالشكل المطلوب‪.‬‬

‫‪ .7‬عدم تجاوب األهل بالشكل الكافي لدعم تغير روتين نوم الطفل بما يحقق الهدف‪.‬‬

‫‪ .2‬فترات االختبارات كان بعض األهالي يضغطون على األطفال للسهر بغرض الدراسة‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬
‫في هذا الفصل تعرض الباحثة النتائج التي تم التوصل لها بعد التحليل اإلحصائي‬
‫للبيانات واالجابة عن تساؤالت وفروض الدراسة‪.‬‬

‫حيث تم تطبيق أدوات الدراسة على العينة والمتمثلة في مجموعتين‪ :‬مجموعة تجريبية‪،‬‬
‫مجموعة ضابطة‪ ،‬فقد تم تطبيق مقياس كالً من مقياس المشكالت السلوكية‪ ،‬ومقياس جودة‬
‫النوم‪ ،‬ومن ثم تم تطبيق البرنامج االرشادي‪ ،‬وفي الخطوة التالية تم إعادة تطبيق المقياسين بعد‬
‫انتهاء جلسات البرنامج‪ ،‬وأخي اًر تم تطبيق المقياس التتبعي على المجموعة التجريبية بعد انتهاء‬
‫البرنامج بشهر لقياس استمرار الفاعلية‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫التساؤل األول‪ :‬ما مستوى جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد تطبيق‬
‫البرنامج المعرفي السلوكي؟‬

‫للتعرف على مستوى جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف‬
‫الخامس في محافظة غزة‪ ،‬وذلك حسب نوع المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة قبل وبعد‬
‫تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي‪ ،‬قامت الباحثة بحساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية‬
‫والوزن النسبي لدرجات أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة‪ ،‬في مستويات‬
‫المشكالت السلوكية قبل وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي‪ ،‬والنتائج الخاصة بهذا التساؤل‬
‫موضحة من خالل الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألوزان النسبية لدرجات جودة النوم لدى‬
‫أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي‬

‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬

‫الدرجة‬ ‫عدد‬ ‫نوع‬
‫الوزن‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الوزن‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫البعد‬
‫الكلية‬ ‫الفقرات‬ ‫المجموعة‬
‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي المعياري النسبي الحسابي‬

‫المجموعة‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪76.7‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬
‫جودة‬ ‫التجريبية‬
‫النوم‬ ‫المجموعة‬
‫‪87.5‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪9.9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬
‫الضابطة‬

‫‪204‬‬
 ‫يتضح من خالل الجدول السابق ما يلي‬

‫بالنسبة للمجموعة التجريبية‪:‬‬

‫بلغ المتوسط الحسابي لدرجات جودة النوم في القياس القبلي لدى المجموعة التجريبية‬
‫(‪ )9.4‬درجة‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )2.6‬درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)%76.7‬وهذا يشير إلى‬
‫أن مستوى جودة النوم لدى أفراد المجموعة التجريبية منخفض قبل تطبيق البرنامج‪ ،‬وبعد تطبيق‬
‫البرنامج المعرفي السلوكي بلغ المتوسط الحسابي لدرجات جودة النوم (‪ )2.5‬درجة‪ ،‬وبانحراف‬
‫معياري (‪ )2.7‬درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)37.5%‬وهذا يشير إلى أن مستوى جودة النوم‬
‫لدى أفراد المجموعة التجريبية قد ارتفع بعد تطبيق البرنامج‪ ،‬مما يعني وجود أثر للبرنامج‬
‫المعرفي السلوكي في رفع مستوى جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف‬
‫الخامس في محافظة غزة‪.‬‬

‫بالنسبة للمجموعة الضابطة‪:‬‬

‫بلغ المتوسط الحسابي لدرجات جودة النوم في القياس القبلي لدى المجموعة الضابطة‬
‫(‪ )9.9‬درجة‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )0.7‬درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)%24.6‬وهذا يشير إلى‬
‫أن مستوى جودة النوم لدى أفراد المجموعة الضابطة منخفض في القياس القبلي‪ ،‬وفي القياس‬
‫البعدي بلغ المتوسط الحسابي لدرجات جودة النوم (‪ )20.5‬درجة‪ ،‬وبانحراف معياري (‪)2.7‬‬
‫درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)27.5%‬وهذا يشير إلى أن مستوى جودة النوم لدى أفراد‬
‫المجموعة الضابطة منخفض أيضاً في القياس البعدي‪.‬‬

‫تفسير الباحثة لنتائج التساؤل األول‪:‬‬

‫يتبين من خالل نتائج التساؤل األول حول مستوى جودة النوم لدى أفراد العينة من‬
‫الجموعيتن الضابطة والتجريبية‪ ،‬أن مستوى جودة النوم متدني بشكل كبير‪ ،‬وذلك يتضح من‬
‫خالل حصول أفراد العينة على درجات مرتفعة على المقياس المستخدم‪ .‬وهذا قد يرجع إلى عدة‬
‫أسباب مثل عدم االهتمام بعادات النوم الجيد‪ ،‬خاصة وأن الدراسة تم تطبيقها في فترة الدوام‬
‫الصباحي؛ مما قد يؤدي إلى عدم حصول الطفل على مقدار كافي ومريح من النوم‪ ،‬وجود‬
‫مشكالت نوم لدى الطفل أو وجود مشكالت انفعالية أو نفسية لدى الطفل‪ .‬ونظ اًر لعدم وجود‬
‫دراسات خاصة بهذا المجال في البيئة المستهدفة ال تسطيع الباحثة الجزم بأسباب المستوى‬
‫المنخفض لجودة النوم لدى األطفال‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫التساؤل الثاني‪ :‬ما مستوى المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل‬
‫وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي؟‬

‫للتعرف على مستوى المشكالت السلوكية لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من‬
‫الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬وذلك حسب نوع المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫قبل وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي‪ ،‬قامت الباحثة بحساب المتوسطات واالنحرافات‬
‫المعيارية والوزن النسبي لدرجات أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة في‬
‫مستويات المشكالت السلوكية قبل وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي‪ ،‬والنتائج الخاصة‬
‫بهذا التساؤل موضحة من خالل الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألوزان النسبية لدرجات المشكالت‬
‫السلوكية لدى أفراد العينة التجريبية والضابطة قبل وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي‬

‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬

‫الدرجة‬ ‫عدد‬ ‫نوع‬
‫المتوسط االنحراف الوزن‬ ‫الوزن‬ ‫المتوسط االنحراف‬ ‫البعد‬
‫الكلية‬ ‫الفقرات‬ ‫المجموعة‬
‫المعياري النسبي‬ ‫الحسابي‬ ‫النسبي‬ ‫الحسابي المعياري‬

‫‪35.2‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪12.7‬‬ ‫‪49.1‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪17.7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫السلوك العدواني‬

‫‪47.0‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪61.6‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫النشاط الزائد‬
‫المجموعة‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫التجريبية‬
‫‪41.1‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪55.3‬‬ ‫‪7.6‬‬ ‫‪39.8‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪36‬‬ ‫لمقياس المشكالت‬
‫السلوكية‬

‫‪49.5‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪17.8‬‬ ‫‪50.5‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫السلوك العدواني‬

‫‪64.1‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪23.1‬‬ ‫‪68.5‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪24.7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫النشاط الزائد‬
‫المجموعة‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫الضابطة‬
‫‪56.8‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪40.9‬‬ ‫‪59.5‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪42.8‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪36‬‬ ‫لمقياس المشكالت‬
‫السلوكية‬

‫يتم حساب الوزن النسبي بقسمة المتوسط الحسابي على الدرجة الكلية (عدد الفقرات* أعلى درجة تصحيح) *‪200‬‬

‫‪200‬‬
 ‫تبين من خالل النتائج الموضحة في الجدول السابق‪:‬‬

‫بالنسبة للمجموعة التجريبية‪:‬‬

‫بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المشكالت السلوكية في القياس القبلي لدى المجموعة‬
‫التجريبية (‪ )39.2‬درجة‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )7.6‬درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)55.3%‬وهذا‬
‫يشير إلى أن مستوى المشكالت السلوكية لدى أفراد المجموعة التجريبية مرتفع قبل تطبيق‬
‫البرنامج‪ .‬وبما أن المقياس له بعدين‪ ،‬فقد تبين أن الوزن النسبي للنشاط الزائد ‪ ،%55.3‬بينما‬
‫الوزن النسبي للسلوك العدواني ‪.%29.2‬‬

‫وبعد تطبيق البرنامج المعرفي السلوكي بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المشكالت‬
‫السلوكية (‪ )49.6‬درجة‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )7.4‬درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)22.2%‬وهذا‬
‫يشير إلى أن مستوى المشكالت السلوكية لدى أفراد المجموعة التجريبية قد انخفض بعد تطبيق‬
‫البرنامج‪ ،‬كما تبين أن الوزن النسبي للنشاط الزائد ‪ ،%27.0‬بينما الوزن النسبي للسلوك العدواني‬
‫‪ ،%35.4‬مما يعني وجود أثر للبرنامج المعرفي السلوكي في خفض مستوى المشاكل السلوكية‬
‫ببعديها السلوك العدواني والنشاط الزائد لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف‬
‫الخامس في محافظة غزة‪.‬‬

‫بالنسبة للمجموعة الضابطة‪:‬‬

‫بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المشكالت السلوكية في القياس القبلي لدى المجموعة‬
‫الضابطة (‪ )24.2‬درجة‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )2.2‬درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)59.5%‬وهذا‬
‫يشير إلى أن مستوى المشكالت السلوكية لدى أفراد المجموعة الضابطة مرتفع في القياس‬
‫القبلي‪ .‬وبما أن المقياس له بعدين‪ ،‬فقد تبين أن الوزن النسبي للنشاط الزائد ‪ ،%62.5‬بينما‬
‫الوزن النسبي للسلوك العدواني ‪.%50.5‬‬

‫وفي القياس البعدي بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المشكالت السلوكية (‪ )20.9‬درجة‪،‬‬
‫وبانحراف معياري (‪ )20.2‬درجة‪ ،‬وبلغ الوزن النسبي (‪ ،)56.2%‬وهذا يشير إلى أن مستوى‬
‫المشكالت السلوكية لدى أفراد المجموعة الضابطة مرتفع في القياس البعدي‪ ،‬كما تبين أن الوزن‬
‫النسبي للنشاط الزائد ‪ ،%62.2‬بينما الوزن النسبي للسلوك العدواني ‪.%29.5‬‬

‫‪219‬‬
 ‫تفسير الباحثة لنتائح التساؤل الثاني‪:‬‬

‫يتضح من نتائج التساؤل الثاني حول مستوى المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة من‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬قبل تطبيق البرنامج اإلرشادي‪ ،‬أن هناك مستوى مرتفع من‬
‫المشكالت السلوكية (سلوك عدواني – حركة زائدة)‪ ،‬وهذه النتيجة ال يمكن تعميمها على‬
‫األطفال من هذه الفئة العمرية كون العينة قصدية ومأخوذة من مجتمع الطالب المحولين للمرشد‬
‫المدرسي‪ ،‬ولكن وجود المشكالت السلوكية المحددة في هذه الدراسة شائع وفقاً للدراسات السابقة‬
‫التي تمت على األطفال في نفس البيئة‪ ،‬مثل دراسة الجبالي (‪4009‬م) والتي أكدت على شيوع‬
‫مشكالت السلوك العدواني والنشاط الزائد بنسب عالية بين تالميذ المرحلة االبتدائية‪ .‬كما أن‬
‫انخفاض مستوى المشكالت السلوكية لدى العينة التجريبية بعد تطبيق البرنامج يعني أن هناك‬
‫أثر مباشر لتحسين جودة النوم‪ ،‬أو أثر غير مباشر لبعض التقنيات المستخدمة في البرنامج‬
‫كأداة لتحسين جودة النوم على تحسين المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضية األولى‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين‬
‫متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس جودة النوم في التطبيق‬
‫البعدي‪.‬‬

‫الختبار هذه الفرضية قامت الباحثة باستخدام اختبار مان وتني الالمعلمي للمقارنة بين‬
‫متوسط درجات جودة النوم في القياس البعدي لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف‬
‫الخامس في محافظة غزة بالنسبة لنوع المجموعة‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)5.3‬نتائج اختبار مان وتني الالمعلمي لدراسة الفروق بين متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس جودة النوم في التطبيق البعدي‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬

‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪1.7‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪78.5‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬ ‫جودة‬

‫‪20.00** -4.154‬‬
‫‪1.2‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪221.5‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬ ‫النوم‬

‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫‪212‬‬
‫تبين وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية )‪ (P-value<0.01‬بين درجات جودة‬
‫النوم في القياس البعدي لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة‬
‫غزة بالنسبة لنوع المجموعة (تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ .‬والفروق كانت لصالح أفراد المجموعة‬
‫الضابطة‪ ،‬وهذا يدل على أن البرنامج المعرفي السلوكي له تأثير في خفض أعراض النوم الغير‬
‫جيد لدى أفراد المجموعة التجريبية من الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس‬
‫في محافظة غزة‪.‬‬

‫تفسير الباحثة للفرضية األولى‪:‬‬

‫يتضح من خالل نتائج الفرضة األولى‪ ،‬أن هناك فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى داللة أقل من ‪ 0.02‬بين درجات جودة النوم في القياس البعدي لدى أفراد العنية من‬
‫المجموعتين (التجريبية والضابط) لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬حيث أن مستوى جودة النوم قد‬
‫تحسن بشكل كبير لدى أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬في المقابل بقيت درجات األفراد من‬
‫المجموعة الضابطة مرتفعة على المقياس المستخدم؛ والتي تدلل على استمرار تدني جودة النوم‬
‫لديهم‪ .‬وهذا يدلل على فاعلية البرنامج المعرفي السلوكي في تحسين مستوى جودة النوم لدى‬
‫أفراد المجموعة التجريبية‪ .‬كما تؤكد على دور مكونات البرنامج المختلفة من التثقيف حول جودة‬
‫النوم‪ ،‬وتدريب الطفل على مراقبة سلوكه وبيئة نومه وتحديد احتياجاته‪ ،‬كذلك تدريب الطفل على‬
‫التفكير اإل يجابي والتحكم بالمشاعر السلبية كل ذلك له أثر في التخلص من سلوكيات النوم‬
‫الخاطئة وصعوبات النوم عند الطفل وبالتالي رفع مستوى جودة النوم‪.‬‬

‫الفرضية الثانية‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين‬
‫متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس المشكالت السلوكية في‬
‫التطبيق البعدي‪.‬‬

‫الختبار هذه الفرضية قامت الباحثة باستخدام اختبار مان وتني الالمعلمي للمقارنة بين‬
‫متوسط درجات المشكالت السلوكية في القياس البعدي لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية‬
‫من الصف الخامس في محافظة غزة بالنسبة لنوع المجموعة (تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ ،‬ويتضح ذلك‬
‫من خالل الجدول التالي‪:‬‬

‫‪210‬‬
 ‫جدول (‪ :)5.4‬نتائج اختبار مان وتني الالمعلمي لدراسة الفروق بين متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة على مقياس المشكالت السلوكية في التطبيق البعدي‬

‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬

‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪4.8‬‬ ‫‪12.7‬‬ ‫‪106.0‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬ ‫السلوك‬

‫*‪0.011‬‬ ‫‪-2.549‬‬
‫‪5.1‬‬ ‫‪17.8‬‬ ‫‪194.0‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬ ‫العدواني‬

‫‪3.3‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪115.0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬ ‫النشاط‬

‫*‪0.042‬‬ ‫‪-2.034‬‬
‫‪7.2‬‬ ‫‪23.1‬‬ ‫‪185.0‬‬ ‫‪15.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬ ‫الزائد‬

‫‪7.2‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪103.5‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫لمقياس‬
‫‪0.007** -2.689‬‬
‫‪10.1‬‬ ‫‪40.9‬‬ ‫‪196.5‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ضابطة‬ ‫المشكالت‬
‫السلوكية‬

‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫أظهرت النتائج الموضحة في الجدول السابق‪:‬‬

‫بالنسبة لمقياس المشكالت السلوكية‪ :‬وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية‬
‫)‪ (P-value<0.01‬في الدرجة الكلية لمقياس المشكالت السلوكية في القياس البعدي لدى‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة بالنسبة لنوع المجموعة‬
‫(تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ .‬والفروق كانت لصالح أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يدل على أن‬
‫البرنامج المعرفي السلوكي له تأثير في خفض أعراض المشكالت السلوكية لدى أفراد المجموعة‬
‫التجريبية من الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬وبما أن‬
‫المقياس له بعدين ففيما يلي الفروق في درجات األبعاد بالنسبة لنوع المجموعة (التجريبية‪،‬‬
‫الضابطة)‪.‬‬

‫البعد األول "السلوك العدواني"‪ :‬وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية )‪(P-value<0.05‬‬
‫في درجات السلوك العدواني في القياس البعدي لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من‬
‫الصف الخامس في محافظة غزة بالنسبة لنوع المجموعة (تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ .‬والفروق كانت‬
‫لصالح أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يدل على أن البرنامج المعرفي السلوكي له تأثير في‬

‫‪211‬‬
‫خفض أعراض السلوك العدواني لدى أفراد المجموعة التجريبية من الطالب ذوي المشكالت‬
‫السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪.‬‬

‫البعد الثاني "النشاط الزائد"‪ :‬وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية )‪ (P-value<0.05‬في‬
‫درجات النشاط الزائد في القياس البعدي لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف‬
‫الخامس في محافظة غزة بالنسبة لنوع المجموعة (تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ .‬والفروق كانت لصالح‬
‫أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يدل على أن البرنامج المعرفي السلوكي له تأثير في خفض‬
‫أعراض النشاط الزائد لدى أفراد المجموعة التجريبية من الطالب ذوي المشكالت السلوكية من‬
‫الصف الخامس في محافظة غزة‪.‬‬

‫تفسير الباحثة للفرضية الثانية‪:‬‬

‫تبين من نتائج الفرضية الثانية وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة أقل‬
‫من ‪ ،0.02‬بين القياسين القبلي والبعدي في قياس المشكالت السلوكية لصالح أفراد المجموعة‬
‫التجريبية وهذا يدل على أن للبرنامج المعرفي السلوكي فاعلية في خفض أعراض المشكالت‬
‫السلوكية (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد)‪ ،‬وال تستطيع الباحثة الجزم فيما إذا كان االنخفاض‬
‫في أعراض المشكالت السلوكية هو ناتج بشكل مباشر عن تقنيات محدد مستخدمة في البرنامج‬
‫مثل (إدارة االنفعاالت وضبطها والتحكم باألفكار‪ ،‬تنمية قدرة الطفل على المراقبة الذاتية‬
‫وغيرها)‪ ،‬أم ناتج عن التحسن في جودة النوم لدى أفراد العينة وهذا ما هدف إليه البرنامج بشكل‬
‫أساسي‪ .‬وهذه الجزئية تحتاج إلى بحث مستفيض الكتشاف العالقة بين المشكالت السلوكية‬
‫وبشكل خاص مشكلة السلوك العدواني ومشكلة النشاط الزائد وبين مستوى جودة النوم لدى‬
‫األطفال‪ .‬حيث توافق النتيجة نتائج الدراسات التي استخدمت التقنيات المعرفية السلوكية لتحسين‬
‫جودة النوم مثل دراسة كل من فريدريتش (‪4022‬م)‪ ،‬وبالك (‪4027‬م)‪ ،‬بهدف تحسين مستوى‬
‫الصحة النفسية والمشكالت السلوكية على التوالي‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين‬
‫متوسطات جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التطبيق القبلي‬
‫والبعدي‪.‬‬

‫للتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار " ويلكوكسون الالمعلمي لدراسة‬
‫الفروق بين وسيطي مجموعتين مرتبطتين (غير مستقلتين)‪ ،‬بين درجات جودة النوم لدى أفراد‬
‫المجموعة التجريبية من الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‬
‫بالنسبة لنوع القياس (قبلي‪ ،‬بعدي)‪ ،‬والنتائج موضحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪217‬‬
‫جدول (‪ :)5.5‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين متوسطات‬
‫جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التطبيق القبلي والبعدي‬

‫العمليات اإلحصائية‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫االنحراف المعياري‬
‫نسبة التحسن ‪%‬‬

‫متوسط الرتب‬
‫مجموع الرتب‬
‫قيمة إيتا ‪ή‬‬
‫حجم التأثير‬

‫المقياس‬
‫قيمة ‪d‬‬

‫العدد‬
‫‪Z‬‬
‫‪2‬‬

‫الرتب‬
‫‪1.6‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪78.0‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫السالبة‬

‫الرتب‬
‫‪-**3.065‬‬

‫جودة‬
‫‪0.461‬‬
‫‪2.25‬‬

‫‪1.7‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪51.1‬‬

‫كبير‬

‫الموجبة‬
‫النوم‬

‫‪0‬‬ ‫التعادل‬

‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية )‪ (P-value<0.01‬بين درجات جودة النوم‬
‫لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة من المجموعة‬
‫التجريبية بالنسبة لنوع القياس (قبلي‪ ،‬بعدي)‪ ،‬والفروق كانت لصالح القياس البعدي‪ ،‬وهذا يدل‬
‫على أن البرنامج المعرفي السلوكي له أثر في تحسين مستوى جودة النوم لدى الطالب ذوي‬
‫المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬فقد تبين أن حجم التأثير كان كبير‬
‫ألن قيمة ‪ d‬أكبر من ‪ ،0.20‬وهذا يعني بأن البرنامج اإلرشادي له تأثير إيجابي في رفع مستوى‬
‫جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬فقد‬
‫بلغت نسبة التحسن ‪ %52.2‬عند الطالب في المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫تفسير الباحثة للفرضية الثالثة‪:‬‬

‫أظهرت نتائج الفرضية الرابعة وجود فروق ذات دالله جوهرية عند مستوى قيمة ألفا أقل‬
‫من ‪ ،0.02‬وكانت الفروق لصالح القياس البعدي وهذا يعني حدوث تحسن كبير في جودة النوم‬
‫وانخفاض مستوى صعوبات النوم‪ ،‬ويرجع ذلك من وجهة نظر الباحثة إلى عدة عوامل وهي‪:‬‬

‫‪215‬‬
‫‪ .2‬فاعلية األساليب والفنيات المستخدمة في جلسات البرنامج‪ ،‬وقدرتها على تحقيق أهدافه‪ ،‬فمن‬
‫خالل‪ :‬التثقيف حول المشكلة‪ ،‬زيادة وعي الطفل بمشكلته وجوانب هذه المشكلة‪ ،‬زيادة قدرة‬
‫الطفل على رصد األفكار والمشاعر المرتبطة بضعف جودة نومه‪ ،‬تدريب الطفل على استخدام‬
‫بعض التقنيات المالئمة والداعمة‪ .‬استطاع البرنامج أن يحدث تغير في مستوى جودة النوم‪.‬‬

‫ومما ساهم في تحقيق هذه األهدف بسرعة وخالل فترة قصيرة‪ ،‬مجموعة من العوامل‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ .2‬الفئة المستهدفة من الطالب ذوي المشكالت السلوكية وجودة النوم المنخفضة هم أطفال‬
‫عاديون يعانون من مشاكل سلوكية وليست اضطرابات سلوكية‪.‬‬

‫‪ .4‬الفئة المستهدفة ال تعاني من اضطرابات نوم حادة‪ ،‬ولكن تعاني من انخفاض في جودة النوم‬
‫بناء على المقياس المستخدم‪ ،‬حيث أن انخفاض جودة النوم ال يعني بالضرورة وجود‬
‫اضطرابات نوم ولكنه قد يرجع إلى عدة أسباب‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -‬مشكالت نوم شائعة في هذه المرحلة العمرية ولكن ال ترتقي إلى مستوى اضطراب مثل‬
‫(الكوابيس‪ ،‬األرق‪ ،‬التجوال النومي‪ ،‬التحدث النومي‪ ،‬التبول الالرادي) شريطة أن ال‬
‫تحدث بشكل متكرر‪ .‬مثال‪ :‬كوابيس أقل من مرتين أسبوعيا ومحتواها غير مرتبط بحدث‬
‫صادم وهكذا ‪..‬‬

‫‪ -‬عادات النوم غير الصحية مثل (تأخر توقيت النوم‪ ،‬عدم ضبط مواعيد محددة للنوم‬
‫واالستيقاط‪ ،‬القيلولة الطويلة‪ ،‬األكل الدسم قبل النوم‪ ،‬اللعب قبل النوم‪ ،‬استخدام األجهزة‬
‫االلكترونية قبل النوم‪ ...‬إلخ)‬

‫‪ -‬بيئة نوم غير مناسبة للطفل مثل( اإلضاءة‪ ،‬درجة الح اررة‪ ،‬الضوضاء‪ ،‬الشركاء في غرفة‬
‫النوم‪ ،‬الشركاء في السرير‪ ،‬التهوية‪.... ،‬إلخ)‬

‫‪ -‬مشكالت انفعالية بسيطة مثل (سرعة التوتر‪ ،‬سرعة الغضب‪ ،‬الخوف‪ ،‬القلق ‪..‬إلخ)‬

‫‪ -‬أفكار خاطئة ناتجة عن بعض األفالم والقصص المخيفة التي يتم روايتها لألطفال‪.‬أو‬
‫ناتجة عن معتقدات خاصة بالطفل مثل (الكبار يستطيعون السهر وأنا شخص كبير‬
‫أستطيع أن أفعل ذلك)‬

‫وترى الباحثة أن هذه الجوانب تم تغطيتها خالل الجلسات من خالل مجموعة من‬
‫األ هداف والتقنيات مثل (التثقيف النفسي حول أهمية النوم‪ ،‬الوعي ببيئة النوم‪ ،‬تدريب األطفال‬
‫على تحديد أهداف خاصة بتحسين نومهم‪ ،‬تمارين االسترخاء‪ ،‬التحكم بالمشاعر‪ ،‬التحكم‬
‫باألفكار السلبية‪ ،‬تعديل األفكار وهكذا ‪)..‬‬

‫‪216‬‬
‫الفرضية الرابعة‪ :‬توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬على‬
‫متوسطات المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت القبلي‬
‫والبعدي‬

‫للتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار " ويلكوكسون الالمعلمي لدراسة‬
‫الفروق بين وسيطي مجموعتين مرتبطتين (غير مستقلتين)‪ ،‬بين درجات المشكالت السلوكية‬
‫لدى أفراد المجموعة التجريبية من الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في‬
‫محافظة غزة بالنسبة لنوع القياس (قبلي‪ ،‬بعدي)‪ ،‬والنتائج موضحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)5.6‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين‬
‫متوسطات المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت القبلي والبعدي‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫االنحراف المعياري‬
‫نسبة التحسن ‪%‬‬

‫متوسط الرتب‬
‫مجموع الرتب‬
‫قيمة إيتا ‪ή‬‬
‫حجم التأثير‬

‫اإلحصائية‬
‫العمليات‬

‫المقياس‬
‫قيمة ‪d‬‬

‫العدد‬
‫‪Z‬‬
‫‪2‬‬

‫الرتب‬
‫‪17.7‬‬

‫‪60.0‬‬
‫‪3.9‬‬

‫‪6.7‬‬

‫‪9‬‬

‫السالبة‬

‫الرتب‬
‫السلوك‬
‫‪12.7‬‬
‫‪4.8‬‬

‫‪6.0‬‬

‫‪3.0‬‬
‫‪*2.407‬‬
‫‪0.345‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2.25‬‬
‫‪28.2‬‬

‫الموجبة‬
‫كبير‬

‫‪-‬‬

‫العدواني‬
‫التعادل‬
‫‪1‬‬

‫المجموع‬
‫‪1‬‬

‫الرتب‬
‫‪22.2‬‬

‫‪71.0‬‬
‫‪5.1‬‬

‫‪6.5‬‬

‫‪11‬‬

‫السالبة‬

‫الرتب‬
‫‪16.9‬‬
‫‪3.3‬‬

‫‪7.0‬‬

‫‪7.0‬‬

‫النشاط‬
‫‪1‬‬
‫‪*2.515‬‬

‫الموجبة‬
‫‪0.365‬‬
‫‪2.54‬‬
‫‪23.9‬‬

‫كبير‬

‫‪-‬‬

‫الزائد‬
‫التعادل‬
‫‪0‬‬

‫المجموع‬
‫‪12‬‬

‫‪214‬‬
 ‫المتوسط الحسابي‬
‫االنحراف المعياري‬
‫نسبة التحسن ‪%‬‬

‫متوسط الرتب‬
‫مجموع الرتب‬
‫قيمة إيتا ‪ή‬‬
‫حجم التأثير‬

‫اإلحصائية‬
‫العمليات‬

‫المقياس‬
‫قيمة ‪d‬‬

‫العدد‬
‫‪Z‬‬
‫‪2‬‬
‫العمليات‬

‫‪39.8‬‬

‫‪76.5‬‬
‫‪7.6‬‬

‫‪7.0‬‬

‫‪11‬‬
‫اإلحصائية‬
‫الدرجة‬

‫‪-**2.945‬‬ ‫الرتب‬ ‫الكلية‬

‫‪29.6‬‬
‫‪7.2‬‬

‫‪1.5‬‬

‫‪1.5‬‬
‫‪0.441‬‬

‫‪1‬‬
‫‪25.6‬‬

‫‪2.72‬‬

‫السالبة‬ ‫لمقياس‬
‫كبير‬

‫المشكالت‬
‫الرتب‬
‫السلوكية‬

‫‪0‬‬
‫الموجبة‬
‫التعادل‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫أظهرت النتائج الموضحة في الجدول السابق‪:‬‬

‫بالنسبة لمقياس المشكالت السلوكية‪ :‬وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية‬
‫)‪ (P-value<0.01‬بين درجات المشكالت السلوكية لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية‬
‫من الصف الخامس في محافظة غزة من المجموعة التجريبية بالنسبة لنوع القياس (قبلي‪،‬‬
‫بعدي)‪ ،‬والفروق كانت لصالح القياس البعدي‪ ،‬وهذا يدل على أن البرنامج المعرفي السلوكي له‬
‫أثر في خفض أعراض المشكالت السلوكية لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف‬
‫الخامس في محافظة غزة‪ ،‬فقد تبين أن حجم التأثير كان كبير ألن قيمة ‪ d‬أكبر من ‪،0.20‬‬
‫وهذا يعني بأن البرنامج اإلرشادي له تأثير إيجابي في خفض مستوى أعراض المشكالت‬
‫السلوكية لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬فقد بلغت‬
‫نسبة التحسن ‪ %45.6‬عند الطالب في المجموعة التجريبية‪ .‬وفيما يلي الفروق بالنسبة ألبعاد‬
‫المشكالت السلوكية‪:‬‬

‫إحصائية‬ ‫داللة‬ ‫ذات‬ ‫جوهرية‬ ‫فروق‬ ‫وجود‬ ‫العدواني"‪:‬‬ ‫"السلوك‬ ‫األول‬ ‫البعد‬
‫)‪ (P-value<0.05‬بين درجات السلوك العدواني لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من‬
‫الصف الخامس في محافظة غزة من المجموعة التجريبية بالنسبة لنوع القياس (قبلي‪ ،‬بعدي)‪،‬‬
‫والفروق كانت لصالح القياس البعدي‪ ،‬وهذا يدل على أن البرنامج المعرفي السلوكي له أثر في‬
‫خفض أعراض السلوك العدواني لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في‬
‫محافظة غزة‪ ،‬فقد تبين أن حجم التأثير كان كبير ألن قيمة ‪ d‬أكبر من ‪ ،0.20‬وهذا يعني بأن‬

‫‪218‬‬
‫البرنامج اإلرشادي له تأثير إيجابي في خفض مستوى أعراض السلوك العدواني لدى الطالب‬
‫ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬فقد بلغت نسبة التحسن‬
‫‪ %42.4‬عند الطالب في المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫البعد الثاني "النشاط الزائد"‪ :‬وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية )‪ (P-value<0.05‬بين‬
‫درجات النشاط الزائد لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة‬
‫غزة من المجموعة التجريبية بالنسبة لنوع القياس (قبلي‪ ،‬بعدي)‪ ،‬والفروق كانت لصالح القياس‬
‫البعدي‪ ،‬وهذا يدل على أن البرنامج المعرفي السلوكي له أثر في خفض أعراض النشاط الزائد‬
‫لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬فقد تبين أن حجم‬
‫التأثير كان كبير ألن قيمة ‪ d‬أكبر من ‪ ،0.20‬وهذا يعني بأن البرنامج اإلرشادي له تأثير‬
‫إيجابي في خفض مستوى أعراض النشاط الزائد لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية من‬
‫الصف الخامس في محافظة غزة‪ ،‬فقد بلغت نسبة التحسن ‪ %43.9‬عند الطالب في المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫تفسير الباحثة لنتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫أكدت نتائح الفرضية الرابعة على وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫قيمة ألفا أقل من ‪ 0.02‬على مقياس المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجريبية تبعاً لنوع‬
‫القياس (قبلي– بعدي) لصالح القياس البعدي‪ .‬وهذا يعني أن هناك انخفاض في مستوى‬
‫المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجريبية‪ ،‬كما أظهرت النتائج حدوث هذا التحسن في كل‬
‫من بعدي المقياس (بعد السلوك العدواني – بعد النشاط الزائد)‪ .‬وهذا يدلل على وجود أثر‬
‫إ يجابي للبرنامج على التحسن في مستوى المشكالت السلوكية‪ .‬وقد يرجع هذا التحسن من وجهة‬
‫نظر الباحثة إلى واحدة أو أكثر من اآلتي‪:‬‬

‫‪ .2‬أثر التحسن في جودة النوم على سلوك األطفال وذلك استناداً للدراسات التي تناولت موضوع‬
‫العالقة بين متغيرات النوم المختلفة واألعراض السلوكية لدى األطفال‪ ،‬مثل دراسة استيل‬
‫(‪4024‬م)‪ ،‬وجورجوري (‪4024‬م) والتي أكدت على ارتباط متغيرات النوم بظهور‬
‫المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪ .4‬أثر بعض التقنيات المستخدمة في البرنامج بهدف تحسين جودة النوم على تحسين األعراض‬
‫السلوكية بشكل مباشر مثل ( التفكير اإليجابي‪ ،‬التعبير عن المشاعر‪ ،‬تمارين االسترخاء)‬

‫‪210‬‬
‫‪ .3‬أثر استثمار مواقف التعلم والمواقف التربوية التي تحدث داخل المجموعة والتي تنتج عن‬
‫تفاعل أفراد المجموعة (خالفات بين األفراد‪ -‬سلوكيات غير منضبطة)‪.‬‬

‫‪ .2‬ميل األطفال في هذه الفئة العمرية إلرضاء المرشد‪ ،‬وهذا ناتج عن بناء عالقة إيجابية مع‬
‫المشاركين منذ بداية الجلسات‪.‬‬

‫الفرضية الخامسة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬بين‬
‫متوسطات جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التقييم البعدي‬
‫والتتبعي‪.‬‬
‫للتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي لدراسة‬
‫الفروق بين وسيطي مجموعتين مرتبطتين (غير مستقلتين)‪ ،‬بين درجات جودة النوم لدى أفراد‬
‫المجموعة التجريبية من الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة‬
‫بالنسبة لنوع القياس (بعدي‪ ،‬تتبعي)‪ ،‬والنتائج موضحة في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)5.7‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين متوسطات‬
‫جودة النوم لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس جودة النوم في التقييم البعدي والتتبعي‬

‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العمليات‬

‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المقياس‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫اإلحصائية‬

‫‪1.7‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫الدرجة‬

‫‪1.6‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪20.5‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫الكلية‬

‫‪0.722//‬‬ ‫‪-0.356‬‬ ‫لمقياس‬
‫‪4‬‬ ‫التعادل‬
‫جودة‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫النوم‬

‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫تبين عدم وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية (‪ )p-value>0.05‬بين درجات‬
‫القياس البعدي ودرجات القياس التتبعي بالنسبة لمقياس جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت‬
‫السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة من أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يدل على‬
‫استم اررية فاعلية جلسات البرنامج المعرفي السلوكي في خفض مستوى صعوبات النوم لدى‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة من أفراد المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪279‬‬
 ‫تفسير الباحثة لنتائج الفرضية الخامسة‪:‬‬

‫تظهر نتائج الفرضية الخامسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند قيمة ألفا أقل‬
‫من ‪ %0.05‬في مقياس جودة النوم تبعاً لنوع القياس (بعدي‪ -‬تتبعي) وهذا يدلل على استمرار‬
‫أثر البرنامج في تحسين جودة النوم لدى أفراد المجموعة التجريبية‪ .‬وترى الباحثة أن هذا‬
‫االستمرار قد يكون ناتج عن نجاح جلسات البرنامج في التالي‪:‬‬

‫‪ .2‬اكساب األطفال التثقيف الجيد حول النوم‪.‬‬

‫‪ .4‬اكساب األطفال المهارات الالزمة لمراقبة العناصر البيئية المؤثرة على جودة النوم‪.‬‬

‫‪ . 3‬مساعدة األطفال على التخلص من األفكار الخاطئة وما يرتبط بها من مشاعر من شأنها‬
‫التأثير على جودة النوم‪.‬‬

‫الفرضية السادسة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (‪ )α<0.05‬على‬
‫متوسطات المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجريبية على مقياس المشكالت البعدي‬
‫والتتبعي‬

‫للتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي لدراسة‬

‫الفروق بين وسيطي مجموعتين مرتبطتين (غير مستقلتين)‪ ،‬بين متوسطات المشكالت السلوكية‬
‫لدى أفراد المجموعة التجريبية من الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في‬
‫محافظة غزة بالنسبة لنوع القياس (بعدي‪ ،‬تتبعي)‪ ،‬والنتائج موضحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)5.8‬نتائج اختبار "ويلكوكسون الالمعلمي" للعينات المترابطة لدراسة الفروق بين‬
‫متوسطات المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة التجربية على مقياس المشكالت البعدي والتتبعي‬

‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العمليات‬

‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المقياس‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫اإلحصائية‬

‫‪4.8‬‬ ‫‪12.7‬‬ ‫‪46.0‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪4.4‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪32.0‬‬ ‫‪8.0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫السلوك‬

‫‪//0.582‬‬ ‫‪-0.551‬‬
‫العدواني‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬

‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫‪272‬‬
 ‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العمليات‬
‫‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المقياس‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫اإلحصائية‬

‫‪3.3‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪4.6‬‬ ‫‪18.0‬‬ ‫‪41.0‬‬ ‫‪5.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫النشاط‬

‫‪//0.475‬‬ ‫‪-0.714‬‬
‫‪1‬‬ ‫التعادل‬ ‫الزائد‬

‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫‪7.2‬‬ ‫‪29.6‬‬ ‫‪38.0‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫الدرجة‬

‫الكلية‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪30.1‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪//0.937‬‬ ‫‪-0.079‬‬ ‫لمقياس‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬
‫المشكالت‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬ ‫السلوكية‬

‫‪ //‬غير دالة إحصائياً‬ ‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.02‬‬

‫أظهرت النتائج الموضحة في الجدول السابق‪:‬‬

‫بالنسبة لمقياس المشكالت السلوكية‪ :‬عدم وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية‬
‫(‪ )p-value>0.05‬بين درجات القياس البعدي ودرجات القياس التتبعي بالنسبة لمقياس‬
‫المشكالت السلوكية وبعديها (السلوك العدواني‪ ،‬النشاط الزائد) لدى الطالب ذوي المشكالت‬
‫السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة من أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يدل على‬
‫استم ارراية فاعلية جلسات البرنامج المعرفي السلوكي في خفض مستوى المشكالت السلوكية لدى‬
‫الطالب ذوي المشكالت السلوكية من الصف الخامس في محافظة غزة من أفراد المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫تفسير الباحثة للفرضية السادسة‪:‬‬

‫تظهر نتائج الفرضية الخامسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ألفا‬
‫أقل من ‪ 0.05‬لدى أفراد المجموعة التجريبية على مقياس المشكالت السلوكية تبعاً لنوع القياس‬
‫(بعدي – تتبعي)‪ .‬وهذا يؤكد استمرار أثر البرنامج وفاعليته طويلة المدى بالرغم من أن بهذا‬
‫التوقيت من العام الدراسي (نهاية الفصل الثاني) يرتفع معدل المشكالت السلوكية بين الطالب‬
‫بشكل كبير وفقاً لمالحظات الباحثة كمرشدة تعمل في مدارس وكالة الغوث باإلضافة‬
‫لمالحظات المعلمين على الطالب‪ .‬وهذا يدلل على قوة أثر البرنامج في سلوك أفراد الفئة‬

‫‪270‬‬
‫المستهدفة‪ ،‬وهنا ترجح الباحثة افتراض أن تحسن جودة النوم أدى إلى انخفاض مستوى‬
‫المشكالت السلوكية لدى االطفال‪.‬‬

‫تعقيب عام على نتائج الدراسة‪:‬‬

‫قامت الباحثة بدراسة فاعلية برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم لدى الطالب‬
‫ذوي المشكالت السلوكية‪ ،‬وانعكاس هذا التحسن في جودة النوم على مستوى المشكالت‬
‫السلوكية لديهم‪ .‬حيث تم تطبق جلسات البرنامج المكون من عشر جلسات إرشاد جماعي‬
‫وجلسة واحدة تتبعية‪ ،‬على عينة قصدية مكونة من ‪ 24‬طالب من طالب الصف الخامس‪ ،‬ذوي‬
‫المشكالت السلوكية المسجلين في السجالت اإلرشادية‪ ،‬من مدرسة ذكور غزة الجديدة االبتدائية‬
‫ب التابعة لوكالة غوث وتشغيل الالجئين‪ .‬وقامت الباحثة بالتحقق من النتائج باستخدام مقياس‬
‫جودة النوم‪ ،‬ومقياس المشكالت السلوكية‪ ،‬قبل وبعد تطبيق البرنامح‪ ،‬كما تم معالجة البيانات‬
‫باألساليب اإلحصائية المناسبة‪.‬‬

‫و استندت الباحثة في إعداد البرنامج لألدب البحثي النفسي‪ ،‬والبرامج االرشادية‬

‫والتثقيفية في هذا المجال‪ ،‬كما أطلعت على الدراسات التجريبية المختلفة في مجال المشكالت‬
‫السلوكية‪ ،‬وجودة النوم ‪ ،‬والدراسات اآلخرى التي تناولت العالج المعرفي السلوكي‪.‬‬

‫ولقد جاءت هذه الدراسة في ضوء توصيات العديد من الدراسات‪ ،‬التي تناولت العالقة‬
‫بين جودة النوم ومتغيرات النوم المختلفة والعديد من المشكالت (النفسية‪ ،‬السلوكية‪ ،‬الصحية)‬
‫مثل دراسة كل من أستيل (‪4024‬م) ودراسة جورجري(‪4024‬م) ودراسة بافونن (‪4009‬م)‬
‫ودراسة ميركانتو (‪4023‬م) ودراسة بالوجن (‪4026‬م) والتي سعت جميعها للكشف عن العالقة‬
‫بين متغيرات النوم المختلفة وجملة من المتغيرات تضمنت ( المشكالت السلوكية‪ ،‬القدرات‬
‫المعرفية‪ ،‬الدافعية‪ ،‬األداء األكاديمي‪ ،‬الصحة النفسية‪ ،‬الصحة الجسدية‪ ،‬جودة الحياة وغيرها‪)..‬‬

‫وأكدت نتائج الدراسة الحالية على فاعلية البرنامج في تحسين مستوى جودة النوم‪،‬‬
‫باإلضافة لفاعليته في التقليل من حدة المشكالت السلوكية لدى أفراد العينة‪ ،‬من خالل إجابتها‬
‫على تساؤالت وفروض الدراسة‪ .‬حيث أظهرت وجود فروق إحصائية ذات داللة جوهرية‪ ،‬بين‬
‫القياس القبلي والبعدي في كل من مقياس جودة النوم ومقياس المشكالت السلوكية‪ ،‬وكالهما‬
‫لصالح القياس البعدي‪ ،‬حيث أظهرت تحسن في مستوى جودة النوم يرافقه تحسن في مستوى‬
‫المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫‪271‬‬
‫وهذا يتفق مع نتائج الدراسات التي استخدمت العالج المعرفي السلوكي لتحسين جودة‬
‫النوم أو لتحسين المشكالت السلوكية‪ ،‬وأقربها للدراسة الحالية‪ :‬دراسة بالك (‪4027‬م) والتي‬
‫استخدمت برنامج معرفي سلوكي لتحسين مشكالت المراهقين السلوكية عن طريق تحسين جودة‬
‫النوم‪.‬‬

‫وتعزو الباحثة تحقيق الدراسة الحالية ألهدافها لمجموعة من العوامل‪ ،‬فالتقنيات المعرفية‬
‫السلوكية عملت على معالجة جوانب ضعف جودة النوم المختلفة بكفاءة عالية حيث أن استخدام‬
‫فنيات مثل‪( :‬التثقيف النفسي‪ ،‬مراقبة الذات‪ ،‬مراقبة المشاعر‪ ،‬االسترخاء‪ ،‬التخيل‪ ،‬صرف‬
‫االنتباه‪ ،‬تحديد األفكار‪ ،‬استبدال األفكار) أدى إلى تحقيق مجموعة من األهداف وهي‪:‬‬

‫‪ .2‬التعرف على مفهوم جودة النوم‪ ،‬أهميته‪ ،‬والعوامل المؤثرة به‪.‬‬

‫‪ .4‬التعرف على اآلثار المترتبة على ضعف جودة النوم‪.‬‬

‫‪ .3‬التعرف على دور األفكار في تخفيض جودة النوم (أنا كبير والكبار يسهرون‪ ،‬هناك أشياء‬
‫مخيفة تحدث أثناء الليل‪ ،‬هناك أشباح تظهر في العتمة)‬

‫‪ .2‬التعرف على المشاعر المرتبطة بهذه األفكار‪.‬‬

‫‪ .5‬التدرب على مراقبة العناصر المؤثرة على جودة النوم في بيئة النوم‪.‬‬

‫‪ .6‬التدرب على مراقبة الذات واالنفعاالت‪.‬‬

‫‪ .7‬التدرب على التعبير بشكل سليم عن االنفعاالت‪.‬‬

‫‪ .2‬التدرب على التحكم بانفعال القلق عن طريق تمارين االسترخاء والتخيل‪.‬‬

‫‪ .9‬التدرب على مراقبة األفكار السلبية‪ ،‬ومناقشتها بشكل عقالني ومن ثم استبدالها بأفكار‬
‫ايجابية‪.‬‬

‫وبالرغم من النتائج االيجابية التي جاءت بها الدراسة إال أن الباحثة وجدت من خالل‬
‫تطبيقها للجلسات مجموعة من المالحظات التي قد تزيد من كفاءة البرنامج المستخدم‪ ،‬ومن هذه‬
‫المالحظات‪:‬‬

‫‪ .2‬اشراك اآلباء بجزء من جلسات البرنامج؛ وذلك ألهمية دور اآلباء في خلق بيئة نوم صحية‬
‫للطفل‪.‬‬

‫‪277‬‬
‫‪ .4‬زيادة عدد الجلسات مع البقاء على األهداف والمهارات الموجودة في البرنامج؛ وذلك بهدف‬
‫إعطاء فرصة للطفل التقان التدريبات التي يتم تناولها في الجلسات‪.‬‬

‫‪ .3‬مراعاة توقيت تطبيق البرنامج ليتالئم مع (توقيت الدوام لدى الطالب ‪-‬صباحي أو مسائي‪،-‬‬
‫الفصل الدراسي – بداية أو نهاية الفصل‪) -‬‬

‫محددات الدراسة‪:‬‬

‫يوجد بعض العوامل التي تعيق إمكانية تعميم نتائج هذه الدراسة‪ ،‬وذلك ألنه من غير المتوقع‬
‫علمياً توفر خصائص الثبات الكامل في أي دراسة في مجال العلوم اإلنسانية‪ ،‬وفيما يلي‬
‫بعض المحددات في هذه الدراسة ‪:‬‬

‫‪ .2‬نتائج الدراسة تتحدد بطبيعة أدوات القياس التي تم استخدامها ( مقياس جودة النوم‪ -‬مقياس‬
‫المشكالت السلوكية) والتي قامت الباحثة بتصميمها استناداً لمقاييس سابقة‪ ،‬لغرض تحديد‬
‫القياسات القبلية والبعدية والتتبعية‪.‬‬

‫‪ .4‬اقتصار الدراسة في تقييم مدى فاعلية البرنامج على الدرجة الكلية لكل من المقاييس المطبقة‬
‫( مقياس جودة النوم‪ ،‬مقياس المشكالت السلوكية)‬

‫‪ .3‬تحديد مجتمع الدراسة بطالب الصف الخامس ذوي المشكالت السلوكية المسجلين في‬
‫سجالت االرشاد المدرسي‪ ،‬واقتصار العينة على ‪ 42‬طالب تم تقيسمهم لمجموعة تجربية‬
‫تم تطبيق البرنامج عليها قوامها (‪)24‬طالب‪ ،‬وأخرى ضابطة (‪ )24‬طالب‪ ،‬ويعتبر هذا‬
‫العدد صغير لتعميم النتائج‪ ،‬كما أن نتائج الدراسة يمكن تعميمها على طالب لديهم‬
‫خصائص مشابهة‪.‬‬

‫‪ .2‬تطبيق البرنامج من قبل الباحثة والتي تعمل مرشدة داخل المدرسة على العينة المستهدفة؛ قد‬
‫يؤثر على طبيعة النتيجة بسبب طبيعة العالقة القائمة بين الطالب والمرشدة المدرسية‪.‬‬

‫وبناءاً على ما سبق في نتائج فإن الدراسة الحالية تحدد بعينتها؛ و تقتصر إمكانية تعميمها على‬
‫العينات المشابهة لها بالخصائص‪.‬‬

‫‪275‬‬
 ‫وفي ضوء النتائج خرجت الباحثة بمجموعة من التوصيات منها‪:‬‬

‫‪ .2‬نشر ثقافة النوم الجيد في المجتمع‪ ،‬وذلك عن طريق استهداف أولياء األمور في رياض‬
‫األطفال والمدارس من خالل حمالت توعية ولقاءات تثقيفية وورشات عمل‪.‬‬

‫‪ .4‬تضمين مقاييس ومعايير جودة النوم في دراسات الحالة لألطفال الذين يعانون مشكالت‬
‫سلوكية أو نفسية‪.‬‬

‫‪ .3‬استخدام البرنامج المعرفي السلوكي مع األطفال ذوي جودة النوم المنخفضة‪.‬‬

‫‪ .2‬استخدام البرنامج المعرفي السلوكي مع األطفال ذوي المشكالت السلوكية ممن يحصلون‬
‫على درجات مرتفعة في مقاييس ضعف جودة النوم‪.‬‬

‫وبناءاً عليه تتقدم الباحثة باالقتراحات التالية‪:‬‬

‫‪ .2‬البدء بدراسات مختلفة حول متغيرات النوم وعالقتها باألعراض النفسية والسلوكية لدى الفئات‬
‫العمرية المختلفة‪ ،‬في ضل انعدام هذا النوع من الدراسات تقريباً في المجتمع الفلسطيني‪.‬‬

‫‪ .4‬البحث بشكل مستفيض في العالقة ثنائية االتجاه بين جودة النوم والمشكالت السلوكية‬
‫واالضطرابات النفسية‪.‬‬

‫‪ .3‬العمل على ايجاد وسائل قياس فعالة لجودة النوم‪.‬‬

‫‪ .2‬استمرار البحث في جدوى األسالييب اإلرشادية المختلفة في تحسين جودة النوم‪.‬‬

‫‪ .5‬تضمين استراتيجيات تحسين النوم في الخطط العالجية الفردية والجماعية في ضوء نتائج‬
‫التقييم ودراسة الحالة‪.‬‬

‫وأخي اًر ترى الباحثة أن هذه الدراسة ما هي إال جهد متواضع في محاولة لتسليط الضوء‬
‫على مفهوم جودة النوم‪ ،‬وأن هناك حاجة إلى دراسة مستفيضة لتأكيد النتائج التي جاءت في‬
‫هذه الدراسة‪ ،‬وفاعلية أدوات القياس المستخدمة فيها‪ ،‬باإلضافة للتأكد من قابلية تعميم النتائج‬
‫التي جاءت بها الدراسات التي تم تطبيقها في المجتمعات الغربية على المجتمع الفلسطيني‪.‬‬

‫‪276‬‬
‫المصادر والمراجع‬
 ‫المصادر والمراجع‬
‫‪ ‬القرآن الكريم‬

‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‬

‫ابراهيم‪ ،‬عبد الستار‪2992( .‬م)‪ .‬العالج النفسي السلوكي المعرفي الحديث‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫الفجر للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫ابراهيم‪ ،‬عبد الستار‪4022( .‬م)‪ .‬العالج النفسي السلوكي المعرفي الحديث أساليبه وميادين‬
‫تطبيقه‪ .‬ط‪ .5‬القاهرة‪ :‬الهيئة المصرية العامة للكتب‪.‬‬

‫ابراهيم‪ ،‬عال عبد الباقي‪4007( .‬م)‪ .‬عالج النشاط الزائد لدى األطفال باستخدام برامج تعديل‬
‫السلوك‪ .‬ط‪( .2‬د‪.‬م)‪ :‬مطبعة جيرسي‬

‫أبو احمد‪ ،‬أسعد عبد اللطيف‪4020( .‬م)‪ .‬علم النفس االرشادي‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫إس جي‪ ،‬هوفمان‪4024( .‬م)‪ .‬العالج المعرفي السلوكي المعاصر‪ .‬ترجمة‪ :‬مراد علي عيسى‪.‬‬
‫ط‪( .2‬د‪.‬م)‪ :‬دار الفجر‪.‬‬

‫اسماعيل‪ ،‬ياسر‪4009( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية لدى األطفال المحرومين من بيئتهم األسرية‪.‬‬
‫(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫بشناق‪ ،‬رأفت محمد‪4020( .‬م)‪ .‬سيكولوجية األطفال (دراسة في سلوك األطفال واضطراباتهم‬
‫النفسية)‪ .‬ط‪ .4‬بيروت‪ :‬دار النفائس‪.‬‬

‫بطرس‪ ،‬حافط بطرس‪4022( .‬م)‪ .‬طرق تدريس الطلبة المضطربين‪ .‬ط‪ .4‬عمان‪ :‬دار الميسرة‬
‫للنشر‪.‬‬

‫بطرس‪ ،‬حافظ بطرس‪4020( .‬م)‪ .‬طرق تدريس الطلبة المضطربين سلوكياً وانفعالياً‪ .‬ط‪.2‬‬
‫عمان‪ :‬دار المسيرة للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫جابر‪،‬هبة وأبوزيد‪ ،‬أحمد‪4025( .‬م)‪ .‬اضطرابات السلوك الفوضوي‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫االنجلو المصرية‪.‬‬

‫الجبالي‪ ،‬أشرف‪4009( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية لدى األطفال بعد حرب غزة وعالقتها ببعض‬
‫المتغيرات‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة) الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪278‬‬
 ‫الجبوري‪ ،‬علي‪4022( .‬م)‪ .‬علم النفس الفسيولوجي‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار الصادق الثقافية‪.‬‬

‫جالل‪ ،‬سعد‪2925( .‬م)‪ .‬المرجع في علم النفس‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬مكتبة المعارف الحديثة‪.‬‬

‫جمعة‪ ،‬امجد‪4005( .‬م)‪ .‬مدى فاعلية برنامج ارشادي مقترح في السايكودراما للتخفيف من حدة‬
‫بعض المشكالت السلوكية لطالب المرحلة اإلعدادية‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫الجامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫جمعة‪،‬عبد المجيد‪4026( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج إرشادي أسري ألمهات األيتام للتعامل مع بعض‬
‫المشكالت السلوكية ألبنائن‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫حجازي‪ ،‬سناء‪4009( .‬م)‪ .‬علم النفس االكلينيكي لالطفال‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫حسونة‪ ،‬رامز‪ .)4023( .‬فاعلية برنامج سلوك معرفي في تعديل السلوك العدواني لدى األطفال‬
‫الجانحين في قطاع غزة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫حسين‪ ،‬طه عبد العظيم‪4020( .‬م)‪ .‬الصحة النفسية ومشكالتها لدى األطفال‪ .‬ط‪ .2‬مصر‪ :‬دار‬
‫الجامعة الجديدة‪.‬‬

‫الحشاش‪ ،‬سالمة‪4004( .‬م)‪ .‬السلوك العدواني وعالقته بأساليب التنشئة الوالدية لدى طالب‬
‫المرحلة اإلعدادية في محافظة رفح‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة االسالمية‪،‬‬
‫غزة‪.‬‬

‫أبو حطب‪ ،‬ياسين‪4004( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج إرشادي مقترح لتخفيف السلوك العدواني لدى‬
‫طالب الصف التاسع األساسي بمحافظات غزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫الحلو‪ ،‬حكمت‪4009( .‬م)‪ .‬مشكالت األطفال السلوكية في البيت والمدرسة‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫النشر للجامعات‪.‬‬

‫حمدي‪ ،‬أنور‪2926( .‬م)‪ .‬النوم أس ارره وخفاياه‪( .‬د‪.‬ط)‪( .‬د‪.‬م)‪ :‬المكتب االسالمي للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬

‫حمودة‪ ،‬محمد‪2992( .‬م)‪ .‬الطفولة والمراهقة المشكالت النفسية والعالج‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النشر‬
‫المطبعة الفنية‪.‬‬

‫‪270‬‬
‫الخالدي‪ ،‬عطا اهلل‪4009( .‬م)‪ .‬علم النفس االرشادي – الدليل في االرشاد الجمعي‪ .‬ط‪.2‬‬
‫عمان‪ :‬دار الصفا‪.‬‬

‫الخطيب‪ ،‬جمال محمد‪ ،‬والحديد‪ ،‬منى صبحي‪4009( .‬م)‪ .‬المدخل إلى التربية الخاصة‪ .‬ط‪.2‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫الخطيب‪ ،‬محمد‪4002( .‬م)‪ .‬التوجيه واإلرشاد النفسي بين النظرية والتطبيق‪ .‬ط‪ .3‬غزة‪ :‬مكتبة‬
‫آفاق‪.‬‬

‫خلف اهلل‪ ،‬كوثر جمال‪ ،‬وأحمد‪ ،‬عبد الباقي دفع اهلل‪4024( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج عالجي في‬
‫تحسين نقص االنتباه‪/‬فرط الحركة لدى التالميذ ذي صعوبات التعلم بمرحلة األساس بمحلية‬
‫الخرطوم‪ .‬مجلة الدراسات العليا‪.22-2 ،)22( 2 ،‬‬

‫دافيدوف‪ ،‬ل‪2922( .‬م)‪ .‬مدخل علم النفس‪ .‬ترجمة‪ :‬سيد الطواب ومحمود عمر‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪:‬‬
‫الدار الدولية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫دحالن‪ ،‬احمد‪4003( .‬م)‪ .‬العالقة بين مشاهدة بعض برامج التلفاز والسلوك العدواني لدى‬
‫األطفال بمحافظات غزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫ربيع‪ ،‬محمد شحاتة‪4009( .‬م)‪ .‬المرجع في علم النفس التجريبي‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫رضوان‪ ،‬سامر جميل‪4007( .‬م)‪ .‬الصحة النفسية‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫الزارع‪ ،‬نايف بن عابد‪4024( .‬م)‪ .‬فاعلية التدريب على التواصل في خفض السلوك العداوني‬
‫لدى عينة من األطفال ذوي اضطراب التوحد‪ .‬المجلة الدولية التربوية المتخصصة‪،)5( 2 ،‬‬
‫‪.473-426‬‬
‫الزعبي‪ ،‬أحمد محمد‪4005( .‬م)‪ .‬مشكالت األطفال النفسية والسلوكية والدراسية‪ .‬ط‪ .2‬دمشق‪:‬‬
‫دار الفكر‪.‬‬
‫زكي‪ ،‬عزة حسين‪2225( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية التي يعاني منها أطفال المرحلة االبتدائية‬
‫المحرومين من الرعاية الوالدية‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬معهد الدراسات العليا‬
‫للطفولة‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫الزهراني‪ ،‬عيسى‪ ،‬والغامدي‪ ،‬علي خلف‪ ،‬والزهراني‪ ،‬خميس‪4002( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية‬
‫الشائعة لتالميذ المرحلة االبتدائية بمدينة جدة التعليمية من وجهة نظر مديري المدارس‬
‫والمرشدين الطالبيين والمعلمين دراسة تحليلة مقارنة‪ .‬بحث محكم‪ .‬السعودية‪ :‬جامعة الملك‬
‫عبد العزيز‪.‬‬

‫‪259‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت‪ ،‬وزياد‪ ،‬اسماعيل‪ ،‬وزامل‪ ،‬مجدي‪4004( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية لدى االطفال‬
‫الفلسطينيين في المرحلة األساسية الدنيا بمحافظة نابلس خالل انتفاضة األقصى كما يراها‬
‫المعلمون وعالقتها ببعض المتغيرات‪ .‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫اإلنسانية‪.522-527 ،)4( 26 ،‬‬

‫سعد جالل‪ ،‬سعد‪2926( .‬م)‪ .‬في الصحة العقلية‪ :‬األمراض النفسية والعقلية واالنحرافات‬
‫السلوكية‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي للطباعة والنشر‪.‬‬

‫السهل‪ ،‬راشد‪4002( .‬م)‪ .‬مشكالت األطفال في المرحلة االبتدائية كما يدركها المعلمون‪ .‬المجلة‬
‫المصرية للدراسات النفسية‪.264 -237 ،)44( 22 ،‬‬

‫السيد‪ ،‬ابراهيم جابر‪ ،‬وعلي‪ ،‬اسماعيل محمود‪4023( .‬م)‪ .‬علم نفس النمو‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار‬
‫البداية‬

‫سيسالم‪ ،‬كمال سالم‪4002( .‬م)‪ .‬اضطرابات قصور االنتباه والحركة المفرطة خصائصها –‬
‫وأسبابها‪ -‬وأساليب عالجها‪ .‬ط‪ .2‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫شتيوي‪ ،‬مسعد‪4005( .‬م)‪ .‬النوم وأهميته لصحة اإلنسان وحياته‪ .‬مجلة أسيوط لدراسات البيئة‪.‬‬
‫(‪.55-39 ،)42‬‬

‫الشربيني‪ ،‬زكريا أحمد‪ .)4003( .‬سلوك اإلنسان بين الجريمة والعدوان واإلرهاب‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الفكر العربي‪.‬‬

‫الشربيني‪ ،‬لطفي‪4000( .‬م)‪ .‬اضطرابات النوم كيف تحدث؟ وما هو العالج؟‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الكتب‪.‬‬

‫الشناوي‪ ،‬محمد‪ ،‬وعبد الرحمن‪ ،‬السيد‪2992( .‬م)‪ .‬العالج السلوكي الحديث‪ :‬أسسه وتطبيقتاته‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار قباء للطباعة والنشر‪.‬‬

‫أبو شوارب‪ ،‬ختام‪4023( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج ارشادي للتخفيف من أعراض نقص االنتباه‬
‫والنشاط الزائد لدى أطفال الروضة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة االسالمية‪،‬‬
‫غزة‪.‬‬

‫شيفر‪ ،‬شارلز وميلمان‪ ،‬هوارد‪2929( .‬م)‪ .‬مشكالت األطفال والمراهقين‪ .‬ترجمة‪ :‬نسيمة داوود‪،‬‬
‫ونزيه حمدي‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬منشورات الجامعة األردنية‪.‬‬

‫‪252‬‬
‫صباح‪ ،‬سمر عيسى‪4027( .‬م)‪ .‬أثر برنامج ارشادي يستند إلى اللعب والفن في خفض السلوك‬
‫العدواني لدى أطفال قرية األطفال ‪ SOS‬في محافظة بيت لحم‪( .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ .‬جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫طنطاوي‪ ،‬أحمد عثمان صالح‪4023( .‬م)‪ .‬علم النفس الفسيولوجي‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار السحاب‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الظاهر‪ ،‬قحطان أحمد‪4002( .‬م)‪ .‬تعديل السلوك‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار وائل للنشـر والتوزيـع‪.‬‬

‫الظاهر‪ ،‬قحطان أحمد‪4002( .‬م)‪ .‬مدخل إلى التربية الخاصة‪ .‬ط‪ .4‬عمان‪ :‬دار وائل للنشر‪.‬‬

‫عبد الالوي‪ ،‬سعدية‪4024( .‬م)‪ .‬المشكالت النفسية والسلوكية لدى أطفال السنوات الثالثة‬
‫األولى ابتدائي وعالقتها بالتحصيل الدراسي‪ .‬دراسة ميدانية في بعض المدارس االبتدائية‬
‫الريفية بدائرة واضية بتيزي وزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة مولود معمري‪ -‬تيزي‬
‫وزو‪.‬‬

‫عبد اهلل‪ ،‬محمد قاسم‪4024( .‬م)‪ .‬نظريات االرشاد والعالج النفسي‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫عبد المعطي‪ ،‬مصطفى‪4003( .‬م)‪ .‬االضطرابات النفسية في الطفولة والمراهقة‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪:‬‬
‫دار القاهرة‪.‬‬

‫عبد الهادي‪ ،‬تهاني‪4024( .‬م)‪ .‬اضطراب الوسواس القهري وعالجه المعرفي السلوكي‪ .‬ط‪.2‬‬
‫القاهرة‪ :‬مؤسسة العلياء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫عثمان‪ ،‬مختار نور الدين‪ .)4002( .‬علم النفس الفسيولوجي‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬

‫العزة‪ ،‬سعيد حسني‪4004( .‬م)‪ .‬المدخل إلى التربية الخاصة لالطفال ذوي الحاجات الخاصة‪.‬‬
‫ط‪ .2‬عمان‪ :‬الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫العقاد‪ ،‬عصام‪4002( .‬م)‪ .‬سيكولوجية العدوان وترويضها‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار غريب‪.‬‬

‫أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود‪4020( .‬م)‪ .‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬مصر‪:‬‬
‫دار النشر للجامعات‪.‬‬

‫علي‪ ،‬اسماعيل علي‪4022( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية لالطفال وسبل الوالدين في مواجهتها‪.‬‬
‫(د‪.‬ط)‪ .‬االسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬

‫‪250‬‬
‫عمارة‪ ،‬محمد علي‪4002( .‬م)‪ .‬برامج عالجية لخفض مستوى السلوك العداوني‪( .‬د‪.‬ط)‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪..‬‬

‫عوض‪ ،‬عباس محمد‪2999( .‬م)‪ .‬علم نفس النمو‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬ا‬

‫األزريطة‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬

‫عياش‪ ،‬جهاد‪4009( .‬م)‪ .‬مدى فاعلية برنامج ارشادي مقترح للتخفيف من السلوك العدواني لدى‬
‫أطفال مؤسسات االيواء في قطاع غزة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬
‫االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫العيسوي‪ ،‬عبد الرحمن‪2993( .‬م)‪ .‬مشكالت الطفولة والمراهقة أسسها الفسيولوجية والنفسية‪.‬‬
‫(د‪.‬ط)‪ .‬بيروت‪ :‬دار العلوم العربية‪.‬‬

‫العيسوي‪ ،‬عبد الرحمن‪4000( .‬م)‪ .‬اضطرابات الطفولة والمراهقة وعالجها(موسوعة علم النفس‬
‫الحديث)‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬بيروت‪ :‬دار الراتب الجامعية‪.‬‬

‫عيناد‪ ،‬ثابت اسماعيل‪4027( .‬م)‪ .‬دراسة استكشافية وقائية ما وراء المعرفي لدى األطفال‬
‫المصابين بفرط النشاط الحركي مع قصور االنتباه‪( .‬رسالة دكتوراة غير منشورة)‪ .‬جامعة‬
‫أبي بكر بلقايد‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫غراب‪ ،‬هشام احمد‪ ،‬وحجازي‪ ،‬أيمن يوسف‪4024( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج ألعاب الصيف في‬
‫خفض مظاهر السلوك العدواني لدى األطفال في قطاع غزة‪ .‬مجلة جامعة الشارقة للعلوم‬
‫االنسانية واالجتماعية‪.276-242 ،)2( 9 ،‬‬

‫فقيهي‪ ،‬محمد‪4006( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية لدى المراهقين المحرومين من الرعاية األسرية‬
‫جامعة نايف للعلوم‬ ‫في المملكة العربية السعودية‪( .‬دراسة ماجستير غير منشورة)‪.‬‬
‫األمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫القريطي‪ ،‬عبد المطلب أمين‪4022( .‬م)‪ .‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة وتربيتهم‪ .‬ط‪.5‬‬
‫القاهرة ‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬

‫القمش‪ ،‬مصطفى نوري‪ ،‬والمعايطة‪ ،‬خليل عبد الرحمن‪4006( .‬م)‪ :‬سيكولوجية األطفال ذووي‬
‫االحتياجات الخاصة مقدمة في التربية الخاصة‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬

‫كاشف‪ ،‬إيمان فؤاد‪4002( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية وتقدير الذات لدى المعاق سمعياً في ظل‬
‫نظامي العزل والدمج‪ .‬مجلة دراسات نفسية‪.242– 69 ،)2( 22 ،‬‬

‫‪251‬‬
‫كاظم‪ ،‬علي‪4022( .‬م)‪ .‬قياس اضطرابات النوم لدى طلبة المرحلة االعدادية‪ .‬مجلة كلية التربية‬
‫األساسية بجامعة بابل‪.305-474 ،)25( .‬‬

‫الكسندر‪ ،‬بوريلي‪2972( .‬م)‪ .‬أسرار النوم سلسلة عالم المعرفة‪ .‬ترجمة‪ :‬أحمد سالمة‪ .‬ط‪.2‬‬
‫الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪.‬‬

‫كفافي‪ ،‬عالء الدين‪2990( .‬م)‪ .‬الصحة النفسية‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬هجر للطباعة‪.‬‬

‫كوري‪،‬جيرالد‪ .)4022( .‬النظرية والتطبيق في االرشاد والعالج النفسي‪ .‬ترجمة‪ :‬سامح وديع‬
‫الخفش‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫ل‪ .‬دافيدوف (‪2922‬م)‪ .‬مدخل علم النفس‪ .‬ترجمة‪ :‬سيد الطواب‪ ،‬محمود عمر‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار‬
‫الدولية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫لحميري‪ ،‬أميرة‪4025( .‬م) بناء برنامج عالجي سلوكي لخفض حدة النشاط الحركي الزائد‬
‫وتشتت االنتباه لدى اطفال المرحلة االبتدائية (رسالة دكتوراه غير منشورة)‪ .‬جامعة أبو بكر‬
‫بلقايد – تلمسان‪.‬‬

‫ليهي‪ ،‬روبرت وبيك‪4006( .‬م)‪ .‬دليل عملي تفصيلي لممارسة العالج النفسي المعرفي في‬
‫االضطرابات النفسية‪ .‬ترجمة‪ :‬جمعة سيد يوسف‪ ،‬ومحمد نجيب الصبوة‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫ايتراك للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫مجيد‪ ،‬سوسن شاكر‪4002( .‬م)‪ .‬العنف والطفولة (دراسات نفسية)‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫المحارب‪ ،‬ناصر‪4000( .‬م)‪ .‬المرشد في العالج االستعرافي السلوكي‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬الرياض‪ :‬دار‬
‫الزهراء‪.‬‬

‫محمد‪ ،‬عادل عبد اهلل (‪4020‬م)‪ .‬مدخل إلى اضطراب التوحد واالضطرابات السلوكية‬
‫واالنفعالية‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الرشاد‪.‬‬

‫محمد‪ ،‬عادل عبد اهلل‪2999( .‬م)‪ .‬العالج المعرفي السلوكي‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار الرشاد‬

‫محمد‪ ،‬هناء أحمد‪4003( .‬م)‪ .‬العالقة بين تطبيق برنامج تدريبي لالمهات البديالت بالمؤسسات‬
‫االيوائية وتنمية معارفهن عن المشكالت السلوكية لالطفال‪ ،‬مجلة كلية اآلداب بجامعة‬
‫حلوان‪.230-397 ،)22-23( 4 .‬‬

‫‪257‬‬
‫محمود‪،‬عبد الحي‪ ،‬وأحمد‪ ،‬محمد‪4004( .‬م)‪ .‬اعزاءات المعلمين للمشكالت السلوكية لدى‬
‫تالميذ المرحلة االبتدائية ودرجة شيوع هذه المشكالت لديهم‪ .‬المجلة المصرية للدراسات‬
‫النفسية‪.465-425 ،)42( 24 ،‬‬

‫مختار‪ ،‬وفيق صفوت‪2999( .‬م)‪ .‬مشكالت األطفال السلوكية‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار العلم والثقافة‪.‬‬

‫مختار‪ ،‬وفيق صفوت‪4002( .‬م)‪ .‬مشكالت األطفال السلوكية‪ .‬ط‪ .4‬القاهرة‪ :‬دار القلم والثقافة‪.‬‬

‫مرهج‪ ،‬ريتا‪4002( .‬م)‪ .‬أوالدنا من الوالدة حتى المراهقة‪ .‬ط‪ .4‬لبنان‪ :‬أكاديميا أنترناشيونال‪.‬‬

‫مصطفى‪ ،‬أسامة؛ والشربيني‪ ،‬السيد كامل ‪4022(.‬م)‪ .‬التوحد األسباب التشخيص العالج‪ .‬ط‪.4‬‬
‫عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫أبو مصطفى‪ ،‬نظمي‪4006( .‬م)‪ .‬المشكالت السلوكية الشائعة لدى األطفال الفلسطينين"دراسة‬
‫على عينة من األمهات العامالت والغير عامالت"‪ .‬مجلة الجامعة االسالمية بغزة‪ ،‬م‪22‬‬
‫(‪.234-399 ،)4‬‬

‫ملحم‪،‬سامي محمد‪4004( .‬م)‪ .‬مشكالت طفل الروضة‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪( :‬د‪.‬ن)‪.‬‬

‫مليكة‪ ،‬لويس‪2992( .‬م)‪ .‬العالج السلوكي وتعديل السلوك‪ .‬ط‪ .4‬الكويت‪ :‬دار القلم‪.‬‬

‫منسي‪ ،‬حسن‪2992( .‬م)‪ .‬علم نفس الطفولة‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار الكندي‪.‬‬

‫منصور‪ ،‬سيد أحمد‪ ،‬والشربيني زكريا أحمد‪4003( .‬م)‪ .‬سلوك االنسان بين الجريمة – العدوان‬
‫– االرهاب‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫منصور‪ ،‬طلعت؛ والشرقاوي‪ ،‬أنور؛ وعز الدين‪ ،‬عادل؛ وأبو العوف‪ ،‬فاروق (‪4003‬م)‪ .‬أسس‬
‫علم النفس العام‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬

‫هربرت‪ ،‬مارتن‪2920( .‬م)‪ .‬مشكالت الطفولة‪ .‬ترجمة‪ :‬عبد المجيد نشوان‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬دمشق‪:‬‬
‫منشورات و ازرة الثقافة واالرشاد القومي‪.‬‬

‫هنلي‪ ،‬مارتن‪ ،‬ورمزي‪ ،‬روبرت‪ ،‬وألجوزين‪ ،‬روبرت‪4002( .‬م) خصائص التالميذ ذوي الحاجات‬
‫الخاصة واستراتيحيات تدريسهم‪ .‬ترجمة‪ :‬جابر عبد الحميد جابر‪ .‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬

‫وادي‪ ،‬علي أحمد‪ ،‬والجنابي‪ ،‬اخالص حمد‪4005( .‬م)‪ .‬أساسيات علم النفس الفسيولوجي‪.‬‬
‫(د‪.‬م)‪ :‬دار جرير للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪255‬‬
‫يحيى‪ ،‬خولة أحمد‪4000( .‬م)‪ .‬االضطرابات السلوكية واالنفعالية‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬

‫يوبي‪ ،‬نبيلة‪4025( .‬م)‪ .‬فاعلية العالج السلوكي لألطفال المتمدرسين مفرطي الحركة ومشتتي‬
‫االنتباه ما بين ‪ 24-6‬سنة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة) جامعة وهران‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫يوسف‪ ،‬جمعة سيد‪4000( .‬م)‪ .‬االضطرابات السلوكية وعالجها‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الغريب‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪256‬‬
 ‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬

Adams, R., Appleton, S., Taylor, A., McEvoy, D., & Antic, N. (2016). Report to the
Sleep Health Foundation. Sleep Health Survey of Australian Adults.

Asarnow, L. D., McGlinchey, E., & Harvey, A. G. (2014). The effects of bedtime
and sleep duration on academic and emotional outcomes in a nationally
representative sample of adolescents. Journal of Adolescent Health, 54(3),
350-356.

Astill, R. G., Van der Heijden, K. B., Van IJzendoorn, M. H., & Van Someren, E. J.
W. (2012). Sleep, cognition, and behavioral problems in school-age children: A
century of research meta-analyzed. Psychological Bulletin, 138(6), 1109-1138.

Balogun, F. M., Alohan, A. O., & Orimadegun, A. E. (2017). Self-reported sleep

pattern, quality, and problems among schooling adolescents in southwestern
Nigeria. Sleep Medicine,(30), 245-250.

Barnes, T. N., Smith, S. W., & Miller, M. D. (2014). School-based cognitive-

behavioral interventions in the treatment of aggression in the United States: A
meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 19(4), 311-321.

Beck, J. S. (2011). Cognitive behavior therapy: Basics and beyond. Guilford press.

Biggs, S. N., Vlahandonis, A., Anderson, V., Bourke, R., Nixon, G. M., Davey, M.
J., & Horne, R. S. (2014). Long-term changes in neurocognition and behavior
following treatment of sleep disordered breathing in school-aged
children. Sleep, 37(1), 77-84.

Blake, M. J., Snoep, L., Raniti, M., Schwartz, O., Waloszek, J. M., Simmons, J. G.,
... & Bootzin, R. (2017). A cognitive-behavioral and mindfulness-based group
sleep intervention improves behavior problems in at-risk adolescents by
improving perceived sleep quality. Behaviour research and therapy, (99),
147-156.

Carskadon, M. A., & Dement, W. C. (2005). Normal human sleep: an

overview. Principles and practice of sleep medicine, (4), 13-23.‫‏‬

Corkum, P., Moldofsky, H., Hogg-Johnson, S., Humphries, T. O. M., & Tannock, R.
(1999). Sleep problems in children with attention‐deficit/hyperactivity
disorder: impact of subtype, comorbidity, and stimulant medication. Journal of
the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38(10), 1285-1293.

Dewald, J. F., Meijer, A. M., Oort, F. J., Kerkhof, G. A., & Bögels, S. M. (2010).
The influence of sleep quality, sleep duration and sleepiness on school
performance in children and adolescents: a meta-analytic review. Sleep
medicine reviews, 14(3), 179-189.

254
Dunlap JC, Loros JJ, DeCoursey PJ. (2004). Chronobiology: Biological
Timekeeping. Sunderland. (Unpublsihed Master Thesis). Sinauer Associates.

Epstein, R., Chillag, N., & Lavie, P. (1998). Starting times of school: effects on
daytime functioning of fifth-grade children in Israel. Sleep, 21(3), 250-257.‫‏‬

Fallone, G., Acebo, C., Seifer, R., & Carskadon, M. A. (2005). Experimental
restriction of sleep opportunity in children: effects on teacher ratings. Sleep-
New York Then Westchester-, 28(12), 1561.

Fehlings, D. L., Roberts, W., Humphries, T., & Dawe, G. (1991). Attention deficit
hyperactivity disorder: Does cognitive behavioral therapy improve home
behavior?. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 12(4),
223-228

Friedrich, A., Claßen, M., & Schlarb, A. A. (2018). Sleep better, feel better? Effects
of a CBT-I and HT-I sleep training on mental health, quality of life and stress
coping in university students: a randomized pilot controlled trial. BMC
psychiatry, 18(1), 268.

Gozal, D., & Pope, D. W. (2001). Snoring during early childhood and academic
performance at ages thirteen to fourteen years. Pediatrics, 107(6), 1394-1399.‫‏‬

Gregory, A. M., & Sadeh, A. (2012). Sleep, emotional and behavioral difficulties in
children and adolescents. Sleep medicine reviews, 16(2), 129-136.

Gregory, A. M., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Poulton, R. (2009). Sleep problems in
childhood‫ ‏‬predict neuropsychological functioning in adolescence. Pediatrics,
(123), 1171-1176

Hansen, B. H. (2013). Sleep Problems in Children with Anxiety and Attention

Deficit Hyperactivity Disorders. Institutt for klinisk medisin

Harvey, A. G., Stinson, K., Whitaker, K. L., Moskovitz, D., & Virk, H. (2008). The
subjective meaning of sleep quality: a comparison of individuals with and
without insomnia. Sleep, 31(3), 383-393.‫‏‬

Himanen, A. (2012). Sleep Duration, Sleep Broblems And Related Health

Behaviours In 6–8-Year-Old Children.‫(‏‬Unpublished Master thesis). University
of Eastern Finland.

Hori, T., Sugita, Y., Koga, E., Shirakawa, S., Inoue, K., Uchida, S., ... & Terashima,
M. (2001). Proposed supplements and amendments to ‘a manual of standardized
terminology, techniques and scoring system for sleep stages of human subjects’, the
Rechtschaffen & Kales (1968) standard. Psychiatry and clinical neurosciences,
55(3), 305-310.

Jewett, M. E., Wyatt, J. K., RITZ‐DE CECCO, A. N. G. E. L. A., Khalsa, S. B.,

DIJK, D. J., & Czeisler, C. A. (1999). Time course of sleep inertia dissipation
in human performance and alertness. Journal of sleep research, 8(1), 1-8.

258
Kendall, P. C. (Ed.). (2011). Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral
procedures. Guilford Press.
Kendall, P. C., & Braswell, L. (1993). Cognitive-behavioral therapy for impulsive
children. Guilford Press.
Krystal, A. D., & Edinger, J. D. (2008). Measuring sleep quality. Sleep medicine,
(9), 10-17.
Landry, G. J., Best, J. R., & Liu-Ambrose, T. (2015). Measuring sleep quality in
older adults: a comparison using subjective and objective methods. Frontiers in
aging neuroscience, (7), 1-10.‫‏‬
Lask, B., Taylor, S., & Nunn, K. P. (2003). Practical child psychiatry. BMJ
Publishing Group.
Lochman, J. E. (1992). Cognitive-behavioral intervention with aggressive boys:
Three-year follow-up and preventive effects. Journal of consulting and clinical
psychology, 60(3), 426-432.
Lochman, J. E., White, K. J., & Wayland, K. K. (1991). Cognitive-behavioral
assessment and treatment with aggressive children. In P. C. Kendall
(Ed.), Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral procedures. New
York, NY, US: Guilford Press.
Lycett, K., Mensah, F. K., Hiscock, H., & Sciberras, E. (2014). A prospective study
of sleep problems in children with ADHD. Sleep Medicine, 15(11), 1354-1361.
Magee, C. A., Robinson, L., & Keane, C. (2017). Sleep quality subtypes predict
health-related quality of life in children. Sleep Medicine, (35), 67-73.
McKay, D., & Storch, E. A. (Eds.). (2009). Cognitive behavior therapy for children:
Treating complex and refractory cases. Springer Publishing Company
Merikanto, I., Lahti, T., Puusniekka, R., & Partonen, T. (2013). Late bedtimes
weaken school performance and predispose adolescents to health
hazards. Sleep medicine, 14(11), 1105-1111.
Mongia, M., & Hechtman, L. (2012). Cognitive behavior therapy for adults with
attention-deficit/hyperactivity disorder: a review of recent randomized
controlled trials. Current psychiatry reports, 14(5), 561-567.
Mulraney, M., Giallo, R., Lycett, K., Mensah, F., & Sciberras, E. (2016). The
bidirectional relationship between sleep problems and internalizing and
externalizing problems in children with ADHD: a prospective cohort
study. Sleep medicine, (17), 45-51.
Nathional Sleep Foundation. (2017). National sleep foundation recommends new
sleep times. Retrieved on: 17/03/2018. From: https://sleepfoundation.org/press-
release/national-sleep-foundation-recommends-new-sleep-times

250
Nieminen P, Löppönen T, Tolonen U, Lanning P, Knip M, Löppönen H. Growth
and biochemical‫ ‏‬markers of growth in children with snoring and obstructive
sleep apnea. Pediatrics. 2002;109:e55

Novelli, L., Ferri, R., & Bruni, O. (2010). Sleep classification according to AASM
and Rechtschaffen and Kales: effects on sleep scoring parameters of children
and adolescents. Journal of sleep research, 19(2), 238-247.

Ohayon, M., Wickwire, E. M., Hirshkowitz, M., Albert, S. M., Avidan, A., Daly, F.
J., ... & Hazen, N. (2017). National Sleep Foundation's sleep quality
recommendations: first report. Sleep Health, 3(1), 6-19.

Ohayon, M., Wickwire, E. M., Hirshkowitz, M., Albert, S. M., Avidan, A., Daly, F.
J., ... & Hazen, N. (2017). National Sleep Foundation's sleep quality
recommendations: first report. Sleep Health, 3(1), 6-19.‫‏‬

Owens, J. A., Fernando, S., & Mc Guinn, M. (2005). Sleep disturbance and injury
risk in young children. Behavioral Sleep Medicine, 3(1), 18-31.‫‏‬

Owens, J. A., Spirito, A., McGuinn, M., & Nobile, C. (2000). Sleep habits and sleep
disturbance in elementary school-aged children. Journal of Developmental &
Behavioral Pediatrics, 21(1), 27-36.‫‏‬

Paavonen, E. J., Porkka-Heiskanen, T., & Lahikainen, A. R. (2009). Sleep quality,

duration and behavioral symptoms among 5–6-year-old children. European
child & adolescent psychiatry, 18(12), 747-754.

Phillips, B., & Gelula, R. (2006). Sleep-wake cycle: Its physiology and impact on
health.‫‏‬

Sadeh, A., Gruber, R., & Raviv, A. (2002). Sleep, neurobehavioral functioning, and
behavior problems in school‐age children. Child development, 73(2), 405-417.‫‏‬

Sadeh, A., Gruber, R., & Raviv, A. (2003). The effects of sleep restriction and
extension on school‐age children: What a difference an hour makes. Child
development, 74(2), 444-455.‫‏‬

Sateia, M. J. (2014). International classification of sleep disorders. Chest, 146(5),

1387-1394.

Schutte-Rodin, S., Broch, L., Buysse, D., Dorsey, C., & Sateia, M. (2008). Clinical
guideline for the evaluation and management of chronic insomnia in adults.
Journal of Clinical Sleep Medicine, 4(05), 487-504.

Shekleton, J. A., Rogers, N. L., & Rajaratnam, S. M. (2010). Searching for the
daytime‫ ‏‬impairments of primary insomnia. Sleep Medicine Reviews, (14),
47-60

Silber, M. H., Ancoli-Israel, S., Bonnet, M. H., Chokroverty, S., Grigg-Damberger,

M. M., Hirshkowitz, M., ... & Pressman, M. R. (2007). The visual scoring of
sleep in adults. Journal of Clinical Sleep Medicine, 3(02), 22-22.‫‏‬

269
Souders, M. C., Mason, T. B., Valladares, O., Bucan, M., Levy, S. E., Mandell, D.
S., ... & Pinto-Martin, J. (2009). Sleep behaviors and sleep quality in children
with autism spectrum disorders. Sleep, 32(12), 1566-1578.‫‏‬

Stein, M. A., Mendelsohn, J., Obermeyer, W. H., Amromin, J., & Benca, R. (2001).
Sleep and behavior problems in school-aged children. Pediatrics, 107(4),
60-65.

Steven, D; & Beck, A. (1995). Hand Book of Psychotherapy and Behavior Change.
New York: John Wiley , Sons Inc.

Stores, G., Wiggs, L., & Campling, G. (1998). Sleep disorders and their relationship
to psychological disturbance in children with epilepsy. Child care health and
development, (24), 5-20.

Sukhodolsky, D. G., Smith, S. D., McCauley, S. A., Ibrahim, K., & Piasecka, J. B.
(2016). Behavioral interventions for anger, irritability, and aggression in
children and adolescents. Journal of child and adolescent
psychopharmacology, 26(1), 58-64.

Suzuki, H., Uchiyama, M., Tagaya, H., Ozaki, A., Kuriyama, K., Aritake, S., ... &
Kuga, R. (2004). Dreaming during non-rapid eye movement sleep in the
absence of prior rapid eye movement sleep. Sleep, 27(8), 1486-1490.

Thorpy, M. (2017). International classification of sleep disorders. In Sleep

disorders medicine . New York.

Trockel, M., Manber, R., Chang, V., Thurston, A., & Tailor, C. B. (2011). An e-mail
delivered CBT for sleep-health program for college students: effects on sleep
quality and depression symptoms. Journal of Clinical Sleep Medicine, 7(03),
276-281.

Vélez-Galarraga, R., Guillen-Grima, F., Crespo-Eguílaz, N., & Sánchez-Carpintero,

R. (2016). Prevalence of sleep disorders and their relationship with core
symptoms of inattention and hyperactivity in children with attention-
deficit/hyperactivity disorder. European journal of paediatric neurology, 20(6),
925-937.

Weiss, M., Murray, C., Wasdell, M., Greenfield, B., Giles, L., & Hechtman, L.
(2012). A randomized controlled trial of CBT therapy for adults with ADHD
with and without medication. BMC psychiatry, 12(1), 30.

Wyatt, J. K., Cecco, A. R. D., Czeisler, C. A., & Dijk, D. J. (1999). Circadian
temperature and melatonin rhythms, sleep, and neurobehavioral function in
humans living on a 20-h day. American Journal of Physiology-Regulatory,
Integrative and Comparative Physiology, 277(4), 1152-1163.‫‏‬

Young, J., & Beck, A. T. (1980). Cognitive therapy scale: Rating manual.
Unpublished manuscript.

262
‫المالحق‬
 ‫ملحق (‪:)1‬‬
‫قائمة أسماء المحكمين‬

‫الدرجة العلمية والمسمى الوظيفي‬ ‫اسم المحكم‬ ‫م‬

‫دكتوراه علم النفس‪ ،‬مشرف صحة نفسية‪ ،‬دائرة التعليم –‬ ‫د‪ .‬ابراهيم أبو ندى‬ ‫‪.2‬‬
‫برنامج الصحة النفسية والمجتمعية وكالة الغوث‬

‫أستاذ علم النفس المساعد غير المتفرغ جامعة القدس‬ ‫د‪ .‬أمجد جمعة‬ ‫‪.4‬‬
‫المفتوحة‪/‬جامعة األقصى‬

‫أستاذ الصحة النفسية المشارك‪ ،‬الجامعة االسالمية‬ ‫د‪ .‬أنور العبادسة‬ ‫‪.3‬‬

‫ماجستير صحة نفسية مجتمعية‪ ،‬مشرف صحة نفسية‪ ،‬دائرة‬ ‫أ‪ .‬أية الحاجة‬ ‫‪.2‬‬
‫الصحة – برنامج الصحة النفسية والمجتمعية وكالة الغوث‬

‫أخصائي الطبي النفسي‪ ،‬برنامج غزة للصحة النفسية‬ ‫د‪ .‬تيسير دياب‬ ‫‪.5‬‬
‫والمجتمعية‬

‫استاذ الصحة النفسية المشارك‪ ،‬الجامعة االسالمية‬ ‫د‪ .‬جميل الطهراوي‬ ‫‪.6‬‬

‫أخصائية الطب النفس‪ ،‬ومدير دائرة التدريب‪ ،‬مستشفى‬ ‫د‪ .‬خضرة العمصي‬ ‫‪.7‬‬
‫الطب النفسي‪ /‬غزة‬

‫استاذ علم النفس المشارك‪ ،‬الجامعة االسالمية‬ ‫د‪ .‬عاطف األغا‬ ‫‪.2‬‬

‫أخصائي الطب النفسي‬ ‫د‪ .‬عايش سمور‬ ‫‪.9‬‬

‫أستاذ الصحة النفسية‪ ،‬الجامعة االسالمية‬ ‫‪ .20‬أ‪ .‬د‪ .‬عبد الفتاح الهمص‬

‫‪261‬‬
 ‫ملحق (‪:)2‬‬
‫خطاب تسهيل مهام‬

‫‪267‬‬
 ‫ملحق (‪:)3‬‬
‫مقياس المشكالت السلوكية بصورته النهائية‬

‫عزيزي الطالب‪:‬‬

‫هذا المقياس تم تصميمه خصيصاً من أجلك للتعرف على الصعوبات السلوكية التي‬
‫تواجهك‪ ،‬ومساعدتك في التخلص منها‪ ،‬المقياس يتضمن بعض المعلومات الشخصية عنك‬
‫باإلضافة إلى قائمة تتضمن عبارات تبين حالة شعورك وسلوكك‪ ،‬والمطلوب منك هو التالي‪:‬‬

‫‪ .2‬االجابة عن كل سؤال تطرحه المرشدة بأن تختار خيار من الخيارات التي أمامك وتضع‬
‫عالمة (‪ )X‬في الخانة التي المناسبة‪.‬‬

‫‪ .4‬االجابة عن كل األسئلة وعدم ترك سؤال بدون إجابة‬

‫‪ .3‬االجابة بأسرع ما تستطيع‪ ،‬ليس هناك زمن محدد لإلجابة ولكن يفضل إعطاء اجابة دقيقة‬
‫وسريعة‪.‬‬

‫‪ .2‬أن تكون اإلجابة معبرة عن رأيك وأحساسك أنت‪ ،‬حيث ال توجد اجابات خاطئة واجابات‬
‫صحيحة‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬البيانات العامة‬

‫الصف‪.................. :‬‬ ‫العمر‪................. :‬‬ ‫كود االسم ‪..................:‬‬

‫‪ ‬دون المتوسط‬ ‫‪ ‬متوسط ‪-‬جيد‬ ‫‪ ‬جيد جداً فما فوق‬ ‫المستوى الدراسي للطالب‬

‫‪ ‬دون ذلك‬ ‫‪ ‬ثانوية عامة‬ ‫‪ ‬بكالوريوس‬ ‫المستوى التعليمي لالم‬

‫‪ ‬دون ذلك‬ ‫‪ ‬ثانوية عامة‬ ‫‪ ‬بكالوريوس‬ ‫المستوى التعليمي لألب‬

‫‪ ‬ممتدة‬ ‫‪ ‬نووية‬ ‫نوع األسرة‬

‫‪ ‬أكثر من ‪2‬‬ ‫‪ ‬من ‪2 – 5‬‬ ‫‪ ‬أقل من ‪5‬‬ ‫عدد أفراد األسرة‬

‫‪265‬‬
 ‫أوالً‪ :‬السلوك العدواني‪:‬‬

‫أبداً‬ ‫أحياناً‬ ‫دائماً‬ ‫العبارة‬ ‫‪#‬‬

‫السلوك العدواني‪ :‬هو كل فعل أو قول أو تقرير أو إشارة يقصد بها الحاق األذى أو الدمار باآلخربن‪،‬‬
‫أو بذات اإلنسان نفسه‪ ،‬أو إلحاق األذى باألشياء والحيوانات‪.‬‬

‫أضرب زمالئي في الصف والساحة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫أقوم بإيذاء الحيوانات األليفة (ركل قطة – ربط ذيل قطة بحبل – نتف‬ ‫‪4‬‬
‫ريش الدجاج)‪.‬‬
‫أمزق كتب زمالئي بالفصل‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫أتشاجر مع أخوتي في البيت‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫أبصق على األشخاص الذين يغضبونني‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫أؤذي نفسي عندما أشعر بالغضب (ألطم وجهي‪ ،‬أشد شعري‪ ،‬أخدش‬ ‫‪6‬‬
‫جسمي‪ ،‬أضرب رأسي بالحائط)‪.‬‬

‫اوشي بزمالئي بهدف تعريضهم لعقاب المعلم‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫أمزق الكتب المدرسية والمجالت المعلقة على الحائط في الصف‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫عندما أشعر بالغضب أرمي األشياء التي بيدي مهما كانت ثمينة‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ 20‬أستمتع باللعب العنيف مع أصدقائي‪.‬‬

‫‪ 22‬أكتب باأللوان والطباشير على مرافق المدرسة(جدران الصف‪،‬‬

‫الحمامات‪.)...،‬‬
‫‪ 24‬أستمتع بقلب الكراسي والطاوالت داخل الفصل‪.‬‬

‫‪ 23‬أسخر من اآلخرين عن طريق ( إلقاء النكات‪ ،‬استخدام ألقاب‪ ،‬القيام‬

‫بحركات مستفزة‪ ،‬الضحك عليهم)‪.‬‬
‫‪ 22‬أصدر أصواتاً مختلفة من أجل ازعاج األخرين‪.‬‬

‫‪ 25‬أثور وأغضب بسرعة وألسباب بسيطة‪.‬‬

‫‪ 26‬أبداً بالمشاكل دائماً مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ 27‬أقذف اآلخرين باألشياء التي بيدي‬

‫‪ 22‬أستخدم التهديد عندما اغضب من تصرفات أحد زمالئي‬

‫‪266‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬النشاط الزائد‬

‫أبداً‬ ‫أحياناً‬ ‫دائماً‬ ‫العبارة‬ ‫‪#‬‬

‫النشاط الزائد‪ :‬هو ارتفاع مستوى النشاط الجسمي والحركي لدى الطفل بصورة غير مقبولة وغير‬
‫مالئمة للمرحلة العمرية بحيث ال يستطيع التحكم بحركات جسمه ويقضي أغلب وقته في الحركة‬
‫المستمرة‪.‬‬
‫ال أستطيع أن أجلس هادئاً في المنزل لفترة طويلة‬ ‫‪2‬‬

‫أشعر بأنني غير مرتاح وأنني كثير الحركة في المدرسة‬ ‫‪4‬‬

‫أحب أن أتسلق على األشياء ( السور‪ ،‬الحائط‪ ،‬األشجار)‬ ‫‪3‬‬

‫أجري وألعب أكثر من األوالد اآلخرين‬ ‫‪2‬‬

‫أحرك يداي وقدماي باستمرار عندما أكون جالس‬ ‫‪5‬‬

‫أشعر بأنني ال استطيع التوقف عن الحركة‬ ‫‪6‬‬

‫أجري كثي اًر في المدرسة في أماكن ال ينبغي أن أفعل فيها ذلك (الدرج‪،‬‬ ‫‪7‬‬
‫الممرات أمام الصفوف)‬

‫ال أستطيع اكمال واجباتي بنظام وهدوء‬ ‫‪2‬‬

‫ادفع زمالئي في طابور المدرسة‬ ‫‪9‬‬

‫‪ 20‬عندما أقوم بواجباتي أو اعمالي المدرسية ال أستطيع إنهائها‬

‫‪ 22‬أعبث في أدواتي المدرسية أثناء شرح المعلم‬

‫‪ 24‬التفت للخلف وأتحدث مع الطالب أثناء الحصة‬

‫‪ 23‬أستمتع في مشاكسة زمالئي أثناء الحصة‬

‫‪ 22‬يخبرني أفراد عائلتي بأنني ال أستطيع البقاء هادئاً‬

‫‪ 25‬أستمر بالنقر بالقلم أو بيدي على الدرج‬

‫‪ 26‬أسئلتي للمعلم أثناء الحصة كثيرة‪ ،‬أحب ان أسأل عن كل شيء‬

‫‪ 27‬أتحدث كثي اًر واتحرك كثي اًر‬

‫‪ 22‬ينزعج أفراد عائلتي من حركتي الكثيرة أثناء زيارة األقارب‬

‫‪264‬‬
 ‫ملحق (‪:)4‬‬
‫مقياس جودة النوم بصورته النهائية‬

‫عزيزي الطالب‪:‬‬
‫هذا المقياس تم تصميمه خصيصاً من أجلك للتعرف على مستوى جودة نومك والصعوبات التي‬
‫تواجهك قبل وأثناء النوم‪ ،‬وبالتالي مساعدتك في التخلص منها‪ ،‬المقياس يتضمن بعض المعلومات‬
‫الشخصية عنك باإلضافة إلى مجموعة من األسئلة التي تصف نومك‪ ،‬والمطلوب منك هو التالي‪:‬‬
‫‪ .2‬تعبئة المقياس من خالل تعليمات المرشدة‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تجيب عن كل األسئلة وال تترك سؤال بدون إجابة‬
‫‪ .3‬أن تكون اإلجابة معبرة عن رأي وأحساسك أنت‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬البيانات العامة‬

‫الصف‪..................... :‬‬ ‫العمر‪................. :‬‬ ‫كود االسم ‪..................:‬‬

‫‪ ‬دون المتوسط‬ ‫‪ ‬متوسط ‪-‬جيد‬ ‫‪ ‬جيد جداً فما فوق‬ ‫المستوى الدراسي للطالب‬
‫‪ ‬دون ذلك‬ ‫‪ ‬ثانوية عامة‬ ‫‪ ‬بكالوريوس‬ ‫المستوى التعليمي لالم‬

‫‪ ‬دون ذلك‬ ‫‪ ‬ثانوية عامة‬ ‫‪ ‬بكالوريوس‬ ‫المستوى التعليمي لألب‬

‫‪ ‬ممتدة‬ ‫‪ ‬نووية‬ ‫نوع األسرة‬

‫‪ ‬أكثر من ‪2‬‬ ‫‪ ‬من ‪2 – 5‬‬ ‫‪ ‬أقل من ‪5‬‬ ‫عدد أفراد األسرة‬

‫التعليمات‪ :‬أكمل تعبئة األسئلة التالية عن تجربة نومك خالل االسبوع الماضي فقط‪:‬‬

‫‪ .2‬خالل األسبوع الماضي‪ ،‬ما هو وقت ذهابك للنوم ؟ ‪..........................................‬‬

‫‪ .4‬خالل األسبوع الماضي‪ ،‬كم استغرقت من الوقت (بالدقائق) للخلود في النوم بعد ذهابك للسرير؟‬
‫‪............................‬‬
‫‪ .3‬خالل األسبوع الماضي‪ ،‬متى كنت تستيقظ من النوم في العادة؟ ‪................................‬‬
‫‪ .2‬خالل األسبوع الماضي‪ ،‬كم عدد الساعات التي قضيتها في النوم فعلياً كل ليلة؟ ‪.................‬‬

‫‪268‬‬
 ‫التعليمات‪ :‬اختر االجابة الصحيحة في كل سؤال من األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ .5‬خالل األسبوع الماضي كم مرة واجهتك صعوبات في النوم بسبب‪..‬‬

‫‪ 3‬مرات‬ ‫(‪) 2- 1‬‬

‫لم يحدث‬ ‫العبارة‬ ‫‪#‬‬
‫فاكثر‬ ‫مرة‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫لم استطيع النوم خالل ‪ 40‬دقيقة‬ ‫أ‪.‬‬

‫استيقظت في منتصف الليل او في الصباح الباكر‬ ‫ب‪.‬‬

‫قبل الوقت المعتاد‬
‫احتجت لالستيقاظ للذهاب للمرحاض‬ ‫ج‪.‬‬

‫لم تستطيع التنفس بشكل جيد‬ ‫د‪.‬‬

‫حلمت بكوابيس‬ ‫هـ‪.‬‬

‫شعرت باأللم‬ ‫و‪.‬‬

‫شعرت بالخوف‬ ‫ز‪.‬‬

‫شعرت بالقلق‬ ‫ح‬

‫أخرى‪ ،‬اذكرها ‪...................................‬‬ ‫ط‬

‫‪ .2‬كيف تصف جودة نومك خالل األسبوع الماضي؟‬

‫سيئة‬ ‫متوسطة‬ ‫جيدة‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪ .7‬ما مدى شعورك بالخمول خالل األسبوع الماضي؟‬

‫كثي اًر‬ ‫بدرجة متوسطة‬ ‫قليالً‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪ .8‬ما مدى حاجتك للنوم خالل األسبوع الماضي؟‬

‫أشعر بالنعاس‬ ‫بدرجة متوسطة‬ ‫أشعر بيقظة كاملة‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪260‬‬
 ‫‪ .9‬كيف كان انتباهك في المدرسة خالل األسبوع الماضي؟‬

‫غير منتبه‬ ‫منتبه أحيان ًا‬ ‫منتبه بشكل كامل‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪ .10‬ما مدى تكرار شعورك بالغضب والعصبية أثناء النهار؟‬

‫دائما‬ ‫أحياناً‬ ‫ال أشعر أبداً‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬

‫مفتاح التصحيح‪:‬‬
‫مكونات المقاس‪:‬‬
‫‪ .1‬جودة النوم والتي تقاس من خالل السؤال رقم ‪2‬‬

‫الدرجة‬ ‫االجابة‬
‫‪0‬‬ ‫جيدة‬
‫‪2‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪4‬‬ ‫سيئة‬

‫‪...........‬‬ ‫الدرجة النهائية‬

‫‪ .2‬فترة بداية النوم‬

‫والتي تقاس من خالل السؤال رقم (‪)4‬‬

‫الدرجة‬ ‫االجابة‬
‫‪0‬‬ ‫أقل من ‪ 25‬دقيقة‬
‫‪2‬‬ ‫‪ 30 -26‬دقيقة‬
‫‪4‬‬ ‫أكثر من ‪30‬‬

‫‪...........‬‬ ‫درجة فرعية‬

‫‪249‬‬
 ‫والسؤال رقم (‪ – 5‬أ)‬

‫الدرجة‬ ‫االجابة‬
‫‪0‬‬ ‫لم يحدث‬
‫‪2‬‬ ‫مرة – مرتين‬
‫‪4‬‬ ‫ثالث مرات فأكثر‬

‫‪...........‬‬ ‫درجة فرعية‬

‫الدرجة النهائية = مجموع السؤالين ‪ 4 /‬مع التقريب للعدد األكبر ‪.........................‬‬

‫‪ .3‬مدة النوم والتي تقاس بالسؤال رقم (‪)4‬‬

‫الدرجة‬ ‫االجابة‬
‫‪0‬‬ ‫‪ 9‬ساعات فأكثر‬
‫‪2‬‬ ‫‪ 9-2‬ساعات‬
‫‪4‬‬ ‫أقل من ‪ 2‬ساعات‬

‫‪...........‬‬ ‫الدرجة النهائية‬

‫‪ .4‬كفاءة النوم‬
‫‪ ‬عدد ساعات النوم (السؤال رقم (‪................... = ))2‬‬
‫‪ ‬عدد ساعات البقاء في السرير ويساوي الفترة ما بين ذهابك للنوم وحتى قيامك من النوم‬
‫‪...........‬‬
‫‪ ‬كفاءة النوم = (عدد ساعات النوم ‪ /‬عدد ساعات البقاء في السرير) × ‪............. = 100%‬‬

‫الدرجة‬ ‫االجابة‬
‫‪0‬‬ ‫‪ %25‬فأكثر‬
‫‪2‬‬ ‫‪%22 – %70‬‬
‫‪4‬‬ ‫أقل من ‪%70‬‬

‫‪...........‬‬ ‫الدرجة النهائية‬

‫‪242‬‬
 ‫‪ .5‬تقطع النوم‬

‫الدرجة‬ ‫االجابة‬
‫‪0‬‬ ‫لم يحدث‬
‫‪2‬‬ ‫مرة – مرتين‬
‫‪4‬‬ ‫ثالث مرات فأكثر‬

‫‪...........‬‬ ‫درجة فرعية‬

‫‪ ‬تحسب الدرجات لكل األسئلة الفرعية‬

‫‪ ‬الدرجة النهائية مجموع درجات األسئلة الفرعية ‪ 7 /‬مع التقريب ألكبر عدد صحيح‬

‫‪ .2‬األداء اليومي ويحسب من خالل مجموع درجات س (‪ 4 / )10 ،9 ،8 ،7‬ويقرب ألكبر عدد‬
‫صحيح‬

‫الدرجة الكلية على المقياس‪ :‬بحيث تشير الدرجة كل ما ارتفعت إلى مستوى انخفاض جودة النوم‪.‬‬

‫الدرجة‬ ‫البند‬ ‫‪#‬‬

‫‪4-0‬‬ ‫جودة النوم‬ ‫‪2‬‬

‫‪4-0‬‬ ‫الفترة المستغرقة لبداية النوم‬ ‫‪4‬‬

‫‪4-0‬‬ ‫مدة النوم‬ ‫‪3‬‬

‫‪4-0‬‬ ‫كفاءة النوم‬ ‫‪2‬‬

‫‪4-0‬‬ ‫تقطع النوم‬ ‫‪5‬‬

‫‪4-0‬‬ ‫األداء اليومي‬ ‫‪6‬‬

‫‪24 - 0‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪240‬‬
 ‫ملحق (‪:)5‬‬
‫برنامج معرفي سلوكي لتحسين جودة النوم لدى الطالب ذوي المشكالت السلوكية‬

‫الجلسة األولى‪ :‬التعارف وبناء الثقة‬

‫إجراءات الجلسة‪:‬‬
‫الزمن الكلي‪ )60( :‬دقيقة‪.‬‬
‫ترحب المرشدة بالمشاركين وتشرح بشكل مختصر أننا اليوم ضمن‬
‫مجموعة تحسين جودة النوم‪ ،‬جميع المتواجدين حالياً بحاجة لتحسين‬
‫نومهم‪ ،‬وسنتعرف على التفاصيل أثناء الجلسة‪.‬‬ ‫الهدف العام‪:‬‬
‫البدء بالمجموعة وارساء القواعد‬

‫التعارف االفتتاحية‪:‬‬ ‫وتحقيق‬ ‫األساسية‪،‬‬

‫وبناء الثقة‪.‬‬
‫نشاط تعارف (الشبكة العنكبوتية)‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪ .2‬تطلب المرشدة من المشاركين الجلوس بشكل دائري‪.‬‬ ‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ ‬التعارف وبناء ثقة بين أفراد ‪ .4‬تمسك بكرة صوف وتوضح ( هذه كرة صوف‪ ،‬سنقوم اآلن بقذفها‬
‫بيننا‪ ،‬وعلى كل شخص تصله الكره أن يذكر لنا اسمه وهواياته‬ ‫المجموعة والباحثة‪.‬‬
‫‪ ‬التعارف وبناء الثقة بين واألكلة المفضلة لديه‪ ،‬ثم يمسك بالخيط ويقوم بقذفها لشخص يختاره)‬
‫أفراد المجموعة وبعضهم سأبدأ أنا أوالً ومن ثم سألقيها ألحدكم‪.‬‬
‫‪ . 3‬توضح المرشدة أهمية الحفاظ على االمساك بالخيط‪ ،‬للحفاظ‬ ‫البعض‪.‬‬
‫‪ ‬االتفاق على قواعد وقوانين على بنية الشبكة‪.‬‬
‫بعد انتهاء جميع أفراد المجموعة تخبر افراد المجموعة ( إننا اآلن‬ ‫الجلسة‪.‬‬
‫أهداف أصبحنا مترابطين من خالل هذا النسيج‪ ،‬كذلك يجب أن نكون‬ ‫على‬ ‫‪ ‬التعرف‬
‫البرنامج وما سيتم التدرب مترابطين ونعمل من اآلن وصاعداً كمجموعة واحدة‪ ،‬نعتني بأنفسنا‬
‫وباآلخرين)‬ ‫عليه خالل فترة البرنامج‪.‬‬
‫‪ ‬مناقشة توقعات الطلبة من األنشطة الرئيسية‪:‬‬
‫‪ .2‬قوانين الجلسة‪:‬‬ ‫التدريب‪.‬‬
‫‪ ‬االتفاق على جدول المواعيد االجراءات‪:‬‬
‫‪ ‬توضح المرشدة أننا اآلن بصدد وضع قانون خاص‬ ‫المناسب للجميع‪.‬‬
‫بالمجموعة‪ ،‬لينظم عالقاتنا وتعامالتنا‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫الجلسة األولى‪ :‬التعارف وبناء الثقة‬
‫‪ ‬تطلب المرشدة من المشاركين اقتراح القوانين المناسبة‪،‬‬
‫وتقوم بكتباتها على لوحة‪.‬‬ ‫األدوات المستخدمة‪:‬‬
‫‪ ‬تفحص الموافقة على القوانين من قبل باقي أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫جهاز البتوب‪،‬‬ ‫كرة صوف‬
‫‪ ،LCD‬أقالم‪ ،‬ورق مكتب أمثلة ألهم القوانين‪:‬‬
‫‪ ‬السرية‪.‬‬ ‫تشارت‪،‬‬ ‫فليب‬ ‫ورق‬ ‫ملون‪،‬‬
‫‪ ‬االحترام المتبادل‪ ،‬والتواصل المبني على االحترام‪.‬‬ ‫الصق‪.‬‬

‫‪ ‬المشاركة الفعالة وتبادل األدوار من خالل افساح المجال‬

‫لمشاركين الراغبين بالمشاركة‪.‬‬
‫الفنيات‪:‬‬
‫‪ ‬االستماع الفعال‪.‬‬
‫المشاعر‪،‬‬ ‫عكس‬ ‫التلخيص‪،‬‬
‫‪ ‬تقديم الدعم واالهتمام لبعضنا البعض‪.‬‬
‫التعاطف‬
‫‪ ‬أن نتبه أن ما نقوله أو نفعله قد يؤثر على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬عدم مغادرة الغرفة دون إذن إال في ظروف استثنائية‪.‬‬
‫األساليب‪:‬‬
‫‪ ‬يتم تعليق اللوحة في مكان واضح للجميع ومن ثم تطلب‬
‫العصف الذهني‪ ،‬المحاضرة‪،‬‬
‫المرشدة من المشاركين كتابة أسماءهم بأقالم ملونة (توقيع)‬
‫الحوار والنقاش‬
‫على اللوحة‪.‬‬
‫‪ ‬تؤكد المرشدة على ضرورة االلتزام بهذه القوانين‪.‬‬

‫‪ .4‬مقدمة عن البرنامج‪( :‬لماذا نحن هنا ليوم؟)‬

‫االجراءات‪:‬‬
‫‪ ‬توضح المرشدة اننا اآلن بصدد معرفة سبب تكويننا لهذه‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم المرشد عرض يحتوي على العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ ‬سبب تكوين المجموعة‬
‫‪ ‬سبب اختبار أفراد المجموعة‬
‫‪ ‬ماهية النوم الجيد‬
‫‪ ‬كيف سنتأثر بعد انتهاء البرنامج‬

‫‪247‬‬
 ‫الجلسة األولى‪ :‬التعارف وبناء الثقة‬
‫‪ .3‬نشاط شجرة التوقعات‬
‫‪ -‬تشرح المرشدة أهمية التوافق بين توقعات البرنامج وتوقعات األفراد‬
‫داخل المجموعة لتحقيق األهداف المرجوة ‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع ورق مكتب ملون على المشاركين وعلى كل مشارك كتابة‬
‫هدف خاص به بعد انتهاء البرنامج (توقع)‬
‫‪ -‬يتم لصق البطاقات الملونة على شجرة التوقعات‬
‫‪ -‬يتم مناقشة محتوى البطاقات‪ ،‬والموائمة بين توقعات وأهداف‬
‫المشاركين وأهداف البرنامج‪.‬‬

‫اإلنهاء‪:‬‬
‫‪ .2‬نشاط قياس المشاعر‪:‬‬
‫تشرح المرشدة أننا سنستخدم هذا النموذج لتقييم مشاعرنا (‪ 7‬األكثر‬
‫إيجابية‪ 2 -‬األكثر سلبية) في جميع الجلسات بهدف مراقبة‬
‫مشاعرنا‪.‬‬

‫‪ .4‬تغذية راجعة واغالق (‪ 5‬دقائق)‬

‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬
‫‪ ‬مالحظات واقت ارحات المشاركين‬

‫‪245‬‬
 ‫الجلسة الثانية‪ :‬مفهوم جودة النوم ومشكالت النوم‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬

‫االفتتاحية‪:‬‬ ‫الزمن الكلي‪ )60( :‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .2‬التأكيد على هدف الجلسة‪:‬‬
‫توضح المرشدة للمشاركين هدف الجلسة‪ ،‬واننا اليوم سنقوم بانشطة‬ ‫الهدف العام‪:‬‬
‫التعرف على مفهوم جودة مختلفة لتحقيق هذا الهدف‪ ،‬وتؤكد على قوانين الجلسة من خالل‬
‫الجيد‪ ،‬لوحة القوانين‪.‬‬ ‫النوم‬ ‫وأهمية‬ ‫النوم‬
‫على ‪ .4‬نشاط (أحب جيراني)‬ ‫للتعرف‬ ‫باالضافة‬
‫اإلجراءات‪:‬‬ ‫مشكالت النوم الشائعة‪.‬‬
‫‪ ‬تطلب المرشدة من المشاركين الجلوس على الكراسي بشكل‬
‫دائري‪ ،‬باستثناء شخص بالمنتصف‬ ‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ ‬توضح اننا سنقوم اآلن بلعب لعبة أحب جيراني‪ ،‬سيقوم‬ ‫‪ ‬التعرف على ماهية النوم‬
‫زميلنا باختيار صفة‪ ،‬ويطلب من باقي أفراد المجموعة‬ ‫الجيد‬
‫تبديل األماكن باستخدام هذه الصيغة ( من يملك شعر‬ ‫‪ ‬التعرف على أهمية النوم‬
‫ويحب جيرانه يقوم بتدبيل مكانه)‪.‬‬ ‫الجيد بالنسبة لالطفال‪.‬‬
‫‪ ‬سيقوم االشخاص الذين يمتلكون هذه الصفة بتبديل‬ ‫مشكالت‬ ‫على‬ ‫‪ ‬التعرف‬
‫أماكنهم‪.‬‬ ‫النوم الشائعة عند األطفال‬
‫‪ ‬سيحاول الشخص الذي بالمنتصف بالجلوس على احد‬ ‫‪ ‬زيادة وعي الطفل بمشاكل‬
‫الكراسي وهكذا‪.‬‬ ‫النوم الخاصة به‪.‬‬
‫‪‬‬
‫األنشطة الرئيسية‪:‬‬
‫‪ .2‬مجموعات عمل (ما هو النوم الجيد؟ وما أهميته؟)‬ ‫األدوات المستخدمة‪:‬‬

‫أوراق فليب تشارت‪ ،‬أقالم االجراءات‪:‬‬

‫فلوماستر‪ ،‬ورق مكتب ملون‪،‬‬
‫‪ ‬توضح المرشد أننا اآلن سنقوم بالتعرف على معنى النوم‬
‫الصق‪ ،‬البتوب‪ ،LCD ،‬قائمة‬
‫الجيد وأهميته بالنسبة لنا‪.‬‬
‫المشكالت السلوكية الخاصة‬
‫‪ ‬يتم تقسيم أفراد المجموعة إلى مجموعتين على كل مجموعة‬
‫بي وبأفراد عائلتي‪.‬‬
‫العمل بشكل جماعي لإلجابة عن األسئلة‪:‬‬
‫المجموعة (األولى)‬
‫‪ ‬ماذا نعني بالنوم الجيد؟‬

‫‪246‬‬
 ‫الجلسة الثانية‪ :‬مفهوم جودة النوم ومشكالت النوم‬
‫‪ ‬كيف نحكم على نومنا اذا كان جيد أم ال؟‬ ‫الفنيات‪:‬‬
‫‪ ‬ما األشياء التي تؤثر على النوم الجيد ؟‬ ‫التثقيف النفسي‪ ،‬التلخيص‪،‬‬
‫النشاط البيتي‬
‫المجموعة (الثانية)‬
‫‪ ‬لماذا يعتبر النوم الجيد مهماً لنا؟‬ ‫األساليب‪:‬‬
‫التنشيط‪ ،‬المحاضرة‪ ،‬العصف‬
‫‪ ‬نقاش المخرجات والتعقيب‪.‬‬
‫والنقاش‪،‬‬ ‫الحوار‬ ‫الذهني‪،‬‬
‫مجموعات العمل‪.‬‬
‫‪ .4‬عرض مرئي (مشكالت النوم الشائعة) (‪ 20‬دقائق)‬
‫‪ ‬توضح المرشدة ان جودة النوم تتأثر بسبب العديد من مشكالت‬
‫النوم المختلفة واآلن سنتعرف على أهم مشكالت النوم التي قد‬
‫يعاني منها احدنا أو أحد أفراد أسرتنا‪.‬‬
‫‪ ‬محاضرة (عرض مرئي) حول مشكالت النوم الشائعة وهي‪:‬‬
‫األرق‪ ،‬الكوابيس‪ ،‬التجوال اليلي‪ ،‬التحدث أثناء النوم‪ ،‬مشكالت‬
‫التنفس‪ ،‬التبول الالارادي الليلي‪.‬‬
‫‪ ‬المناقشة‪:‬‬
‫ما المشكلة الخاصة بك؟‪ ،‬كيف تؤثر عليك؟‬

‫اإلنهاء‪:‬‬
‫‪ .2‬نشاط قياس المشاعر‬
‫تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر‬
‫سلبية)‬

‫‪ .4‬تغذية راجعة واغالق (‪ 5‬دقائق)‬

‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬
‫‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬
‫‪ ‬نشاط بيتي (قائمة مشكالت النوم الخاصة بي وبأفراد عائلتي)‬
‫ورقم عمل (‪)2‬‬

‫‪244‬‬
 ‫الجلسة الثالثة‪ :‬عادات النوم والمشكالت السلوكية والدراسية‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬ ‫الزمن الكلي‪ )60( :‬دقيقة‪.‬‬

‫االفتتاحية‪:‬‬ ‫الهدف العام‪:‬‬
‫التعرف على عادات النوم ‪ .2‬تغذية راجعة عن الجلسة السابقة ومناقشة النشاط البيتي‬
‫‪ ‬مناقشة محتويات قوائم األطفال حسب رغبة الطفل‪.‬‬ ‫النوم‬ ‫جودة‬ ‫وأثر‬ ‫الخاطئة‬
‫‪ ‬التأكيد على ان الجميع يعانون من وقت آلخر مشاكل نوم مؤقتة‪،‬‬ ‫السيئة على األداء السلوكي‬
‫وأننا نستطيع مساعدة أنفسنا للتغلب على هذه المشاكل‪.‬‬ ‫والمدرسي‪.‬‬
‫‪ .4‬توضيح الهدف العام للجلسة‪ ،‬والتأكيد على القوانين‬

‫األنشطة الرئيسية‪:‬‬
‫‪ .2‬نشاط ( قصة نوم الطفل) الجزء األول (‪ 25‬دقيقة)‬ ‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ ‬التعرف على العادات االجراءات‪:‬‬
‫‪ ‬يتم الشرح بأن هذا الطفل يعاني من مشكالت في النوم بسبب‬ ‫السلوكية الخاطئة التي‬
‫عادات النوم السيئة‬
‫تؤثر على جودة النوم‪.‬‬
‫‪ ‬يوزع نموذج القصة على المشاركين ويطلب تعبئة الفراغات والتي تعبر عن‬
‫‪ ‬زيادة وعي الطفل بروتين‬
‫مشكالت النوم عند الطفل وعادات النوم الخاطئة‪( .‬ورقة عمل رقم ‪)4‬‬
‫نومه وأثر هذا الروتين‬
‫مثال من الباحثة‪:‬‬ ‫على جودة النوم‪.‬‬
‫( محمد طفل بالصف الخامس يشكو من أنه ال يستطيع النوم في‬ ‫‪ ‬التعرف على آثار ضعف‬
‫الوقت المحدد‪ ،‬فعندما تطلب منه والدته الذهاب للفراش يبقى‬ ‫جودة النوم على سلوكيات‬
‫مستيقظاً ساعة على األقل‪ ،‬هذه المشكلة تسبب االنزعاج‬
‫الطفل‪.‬‬
‫الشديد لمحمد فهو يستمر بالتقلب في سريره لوقت طويل بالرغم‬
‫من إحساسه بالنعاس‪ ،‬محمد يحب لعب األلعاب االلكترونية‪،‬‬ ‫‪ ‬التعرف على آثار ضعف‬
‫وأحياناً يسهر لمشاهدة التلفاز‪ ،‬كما أنه يحب شرب الشوكوالتة‬ ‫جودة النوم على األداء‬
‫الساخنة قبل النوم‪ ،‬ال يوجد روتين نوم يومي‪ ،‬كما أنه يفضل‬ ‫المدرسي للطفل‪.‬‬
‫وجود إضاءة بالغرفة ألنه يخاف من العتمة‪.‬‬

‫األدوات المستخدمة‪:‬‬
‫تشجع المرشدة الطفل على كتابة قصته الخاصة به‬
‫جهاز البتوب‪ ،lcd ،‬أقالم‪،‬‬
‫نقاش‪:‬‬
‫ورق مكتب ملون‪ ،‬ورق فليب‬
‫‪ ‬أهم العادات اليومية التي تؤثر سلباً على النوم‪ ،‬واألخرى التي‬
‫نموذج‬ ‫الصق‪،‬‬ ‫تشارت‪،‬‬
‫تؤثر ايجاباً‬ ‫القصة‬ ‫نموذج‬ ‫القصة(‪،)2‬‬
‫‪ ‬أهمية وجود روتين يومي لمساعدتنا على النوم بشكل جيد‬ ‫(‪ ،)4‬نموذج تسجيل األهداف‪.‬‬

‫‪248‬‬
 ‫الجلسة الثالثة‪ :‬عادات النوم والمشكالت السلوكية والدراسية‬
‫‪ .4‬نشاط الغناء (‪ 20‬دقائق)‬
‫‪ ‬اغنية ترن تراك‬ ‫الفنيات‪:‬‬
‫الحديث عن الذات‪ ،‬النشاط ‪ ‬مناقشة األطفال بالهدف من األغنية‬
‫‪:‬‬ ‫‪ .3‬نشاط (قصة نوم الطفل) الجزء الثاني‬ ‫البيتي‪ ،‬التلخيص‪.‬‬
‫‪ ‬يتم الشرح ان المرشدة ستكمل الجزء الثاني من القصة والذي يتضمن‬
‫المشكالت السلوكية والمدرسية التي يواجهها الطفل خالل اليوم‬ ‫األساليب‪:‬‬
‫الدراسي‪.‬‬ ‫رواية القصة‪ ،‬الحوار والنقاش‪،‬‬
‫(استيقظ محمد بصعوبة في تمام السادسة صباح ًا بعد محاوالت عديدة من‬
‫والديه اليقاظه‪ ،‬غسل وجهه بسرعة وارتدى مالبس المدرسة‪ ،‬ولم يتمكن من‬
‫تناول طعام الفطور بسبب تأخره باالستيقاظ‪ .‬لم يكن قادر على االنتباه‬
‫والتركيز أثناء الحصة وكان يشعر بالنعاس‪ ،‬ويحاول أن يغفو على المقعد‬
‫من وقت آلخر‪ ،‬وال يستطيع تذكر ما تقوله المعلمة بشكل جيد‪ ،‬كما انه كان‬
‫يشعر باالنزعاج من كل من حوله‪ ،‬لدرجة أنه تشاجر مع زميله وضربه‬
‫لمجرد أن زميله قام بممازحته‪).‬‬
‫‪ ‬نقاش اآلثار السلبية لضعف جودة النوم على كل من‪:‬‬
‫‪ ‬السلوك‬
‫‪ ‬المستوى الدراسي‬
‫‪ ‬التحدث عن التجارب الشخصية لالطفال‪.‬‬
‫اإلنهاء‪:‬‬
‫‪ .2‬نشاط قياس المشاعر‬
‫تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر سلبية)‬
‫‪ .4‬تغذية راجعة واغالق‪:‬‬
‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬
‫‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬
‫‪ .3‬النشاط البيتي‪:‬‬
‫‪ ‬مذكرات النوم ورقة عمل رقم (‪)3‬‬

‫‪240‬‬
 ‫الجلسة الرابعة‪ :‬األسباب البيئية لضعف جودة النوم‬

‫إجراءات الجلسة‪:‬‬
‫(‪ )60‬االفتتاحية‪:‬‬ ‫الكلي‪:‬‬ ‫الزمن‬
‫‪ .2‬تغذية راجعة عن الجلسة السابقة‬ ‫دقيقة‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة النشاط البيتي‬
‫‪ .3‬توضيح هدف الجلسة‪ ،‬ربطه بالتوقعات‪ .‬والتأكيد على القوانين‬ ‫الهدف العام‪:‬‬
‫زيادة وعي الطفل بأثر‬
‫بيئة النوم على جودة‬

‫األنشطة الرئيسية‪:‬‬ ‫نومه‪.‬‬

‫‪ .2‬محاضرة (العوامل البيئية المؤثرة في جودة النوم)‬

‫‪ -‬العوامل البيئية المؤثرة في جودة النوم (اإلضاءة‪ ،‬الصوت‪ ،‬الح اررة‪،‬‬
‫التهوية‪ ،‬مشاركة الغرفة مع اآلخرين‪ ،‬مشاركة الفراش مع اآلخرين وأخرى‪)..‬‬ ‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ ‬أن يتعرف الطفل‬
‫على العوامل البيئية ‪ .4‬نشاط رسم (بيئة نومي)‬
‫‪ ‬اشرح للمشاركين أن المطلوب من كل شخص رسم المكان الذي‬ ‫المؤثرة على جودة‬
‫ينام فيه‪.‬‬ ‫النوم‪.‬‬
‫‪ ‬على كل شخص االشارة للعناصر البيئية المؤثرة على جودة نومه‬ ‫الطفل‬ ‫يتعلم‬ ‫‪ ‬أن‬
‫وفق ماتم شرحه ( االضاءة‪ ،‬الصوت‪ ،‬الح اررة‪ ... ،‬إلخ)‬ ‫معالجة‬ ‫طرق‬
‫‪ ‬مناقشة رسومات األطفال‪ ،‬واقتراح اآلليات المناسبة لتحسين بيئة‬ ‫عناصر بيئة النوم‬
‫النوم‬ ‫المؤثرة سلباً‪.‬‬

‫اإلنهاء‪:‬‬
‫‪ .2‬نشاط قياس المشاعر‬ ‫األدوات المستخدمة‪:‬‬

‫جهاز البتوب‪ ،lcd ،‬تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر سلبية)‬
‫أقالم‪ ،‬ورق مكتب ملون‪،‬‬
‫تشارت‪ .4 ،‬تغذية راجعة‬ ‫فليب‬ ‫ورق‬
‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬ ‫الصق‪.‬‬

‫أوراق عمل‪ :‬تعليمات ‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬

‫مكونات بيئة النوم‬

‫‪289‬‬
 ‫الجلسة الرابعة‪ :‬األسباب البيئية لضعف جودة النوم‬
‫‪ .3‬النشاط البيتي‬ ‫الخاصة بنشاط الرسم‪.‬‬
‫‪ ‬رسم بيئة نومي النموذجية‬
‫‪ ‬ضع هدف جديد متعلق بموضوع اليوم يمكنك من خالله تحسين‬ ‫الفنيات‪:‬‬
‫نوم‬ ‫النفسي‪،‬‬ ‫التثقيف‬
‫النشاط‬ ‫التلخيص‪،‬‬
‫البيتي‪.‬‬

‫األساليب‪:‬‬
‫النقاش‬ ‫المحاضرة‪،‬‬
‫والحوار‪ ،‬الرسم‬

‫الجلسة الخامسة‪ :‬االنفعاالت وجودة النوم‬

‫إجراءات الجلسة‪:‬‬
‫(‪ )60‬االفتتاحية‪:‬‬ ‫الكلي‪:‬‬ ‫الزمن‬
‫‪ .2‬تغذية راجعة عن الجلسة السابقة‬ ‫دقيقة‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة النشاط البيتي‬
‫‪ .3‬توضيح هدف الجلسة‪ ،‬ربطه بالتوقعات‪ .‬والتأكيد على القوانين‬ ‫الهدف العام‪:‬‬
‫على دور األنشطة الرئيسية‪:‬‬ ‫التعرف‬
‫واالنفعاالت ‪ .2‬نشاط (سباق المشاعر)‬ ‫المشاعر‬

‫في التأثير على جودة ‪ -‬تسأل المرشدة ما معني مشاعر؟ اذكر أمثلة مشاعر سلبية ومشاعر‬
‫ايجابية؟‬ ‫النوم‪.‬‬

‫‪ -‬توضح المرشدة (جميعنا نشعر بمشاعر وانفعاالت مختلفة منها ما هو‬

‫ايجابي وما هو سلبي ومن الصحي أن نشعر بكال النوعين ‪ )...‬واألن‬ ‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫على سنقوم بلعب لعبة سباق المشاعر والتعليمات كالتالي‪:‬‬ ‫‪ ‬التعرف‬
‫‪ ‬تطلب المرشد من المشاركين الوقوف في قاطرتين‪ ،‬وتضع أمام كل‬ ‫المشاعر المختلفة‬
‫قاطرة مجموعة من أكياس الفاصوليا‪.‬‬ ‫‪ ‬التعرف على أثر‬
‫السلبية‬ ‫المشاعر‬

‫‪282‬‬
 ‫الجلسة الخامسة‪ :‬االنفعاالت وجودة النوم‬
‫‪ ‬توضح يوجد معي مجموعة من البطاقات مكتوب في كل واحدة‬ ‫على جودة النوم‬
‫منها نوع من انواع المشاعر‪.‬‬ ‫‪ ‬زيادة وعي الطفل‬
‫‪ ‬سنقوم اآلن بعمل سباق بين المجموعتين‪ ،‬سيقوم الشخص االول من‬ ‫بالتغيرات الجسدية‬
‫كل مجموعة بتناول كيس فاصوليا ووضعه على رأسه‪ ،‬ومن ثم سيتقدم‬ ‫التي ترافق حاالت‬
‫ويضعه في الجهة األخرى ويق أر بطاقة المشاعر الخاصة به‪.‬‬ ‫انفعاله‬
‫‪ ‬سيعود الطفل لمجموعته ويحاول تمثيل الشعور وعلى أفراد‬ ‫قدرة‬ ‫‪ ‬زيادة‬
‫المجموعة أن يتعرفوا على هذا الشعور (بدون كالم)‬ ‫على‬ ‫المشاركين‬
‫‪ ‬وهكذا حتى انتهاء جميع أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫مالحظة الفرق بين‬
‫ناقش ؟؟‬ ‫التوتر ‪-‬‬ ‫حاالت‬
‫‪ ‬ما المقصود بالمشاعر واالنفعاالت؟‬ ‫وحاالت االسترخاء‬

‫‪ ‬كيف شعر األطفال الذي طلب منهم تمثيل شعور سلبي؟ هل‬
‫يحبون هذا الشعور؟ هل يستطيع أحدكم وصف ماذا يحدث في‬
‫جسده عندما يشعر بهذا الشعور؟‬ ‫األدوات المستخدمة‪:‬‬

‫‪ ‬كيف شعر االشخاص األطفال الذين طلب منهم تمثيل شعور‬ ‫جهاز البتوب‪،LCD ،‬‬

‫ايجابي؟ هل يحبون هذا الشعور؟ هل يستطيع أحدكم وصف ماذا‬ ‫مكتب‬ ‫ورق‬ ‫أقالم‪،‬‬

‫يحدث لجسده أثناء هذا الشعور؟‬ ‫فليب‬ ‫ورق‬ ‫ملون‪،‬‬

‫تشارت‪ ،‬الصق‪.‬‬
‫‪ ‬هل تؤثر المشاعر على جودة نومي؟‬
‫‪ ‬ما هي المشاعر األكثر تأثير على جودة نومي؟‬
‫‪ ‬هل تستطيع إخبارنا بتجربة شخصية؟‬

‫‪ .4‬مجموعات عمل (وصف المشاعر)‬

‫الفنيات‪:‬‬
‫‪ -‬تقسيم األطفال ل ‪ 3‬مجموعات كل مجموعة ستتناول انفعال محدد وهي‪،‬‬
‫النفسي‪ ،‬الخوف‪ ،‬القلق‪ ،‬الغضب‪.‬‬ ‫التثقيف‬
‫المراقبة‬ ‫االسترخاء‪،‬‬
‫يطلب من كل مجموعة االجابة على األسئلة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الذاتية‪ ،‬النشاط البيتي‬
‫‪ ‬ماذا يحدث ألجسادنا ؟‬
‫‪ ‬كيف يؤثر على نومنا؟‬
‫األساليب‪:‬‬
‫‪ ‬كيف نستطيع التخلص منه أو التقليل من أثره؟‬
‫العمل‪،‬‬ ‫مجموعات‬
‫نقاش مخرجات مجموعات العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪280‬‬
 ‫الجلسة الخامسة‪ :‬االنفعاالت وجودة النوم‬
‫الذهني‪،‬‬ ‫العصف‬
‫‪ .3‬تمرين استرخاء (الشد والرخي)‪:‬‬ ‫التنشيط‪.‬‬
‫‪ ‬توضح المرشدة‪ ،‬اآلن سنقوم بتمرين استرخاء هذا التمرين سيساعدنا‬
‫على معرفة حاالت التوتر والراحة الجسدية‪.‬‬
‫‪ ‬تعليمات التمرين‬
‫شد لمدة خمس ثواني ثم ارتخاء لمدة ‪ 30‬ثانية مع طلب مالحظة الفرق‬ ‫‪-‬‬
‫بين حاالت الشد والرخي‬
‫البدء بالتدريج (االيدي‪ ،‬األذرع‪ ،‬الوجه‪ ،‬الرقبة‪ ،‬األكتاف‪ ،‬البطن‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫األقدام‪ ،‬الجسم بأكمله)‪.‬‬
‫ثم استرخاء بالتنفس لتهدئة الجسد‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬مالحظة الفرق بين حاالت التوتر واالسترخاء‪.‬‬

‫‪ ‬ربط التمرين بالنشاط السابق‪.‬‬

‫اإلنهاء‪:‬‬
‫‪ .2‬نشاط قياس المشاعر‪:‬‬
‫تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر‬
‫سلبية)‬

‫‪ .4‬تغذية راجعة‪:‬‬
‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬
‫‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬

‫‪ .3‬النشاط البيتي‪:‬‬
‫‪ ‬االستمرار بتعبئة مذكرات النوم اليومية‪.‬‬

‫‪281‬‬
 ‫الجلسة السادسة‪ :‬إدارة االنفعاالت وضبطها (دائرة األفكار‪ -‬المشاعر‪ -‬السلوك)‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬

‫الزمن الكلي‪ :‬االفتتاحية‪:‬‬
‫‪ .2‬تغذية راجعة عن الجلسة السابقة‬ ‫(‪ )60‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة النشاط البيتي‬
‫الهدف العام‪ .3 :‬توضيح الهدف العام للجلسة‪ ،‬والتأكيد على القوانين‬
‫تدريب الطفل‬
‫على التمييز‬

‫األنشطة الرئيسية‪:‬‬ ‫بين‬

‫مستويات‬
‫توضح المرشدة اننا ما زلنا نتحدث عن المشاعر وأثرها في سلوكنا‪ ،‬وسنتعلم اليوم كيف‬
‫االنفعال‬
‫نعبر عن مشاعرنا بشكل مناسب‪.‬‬
‫المختلفة‪،‬‬
‫‪ .2‬نشاط (الصرخة)‬
‫ومراقبة‬
‫‪ -‬ترسم المرشد ثالث مربعات كالتالي‪:‬‬
‫أفكاره‪.‬‬

‫األهداف‬
‫اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ ‬تشرح أن كل مربع هو بمثابة منطقة توتر مختلفة (الكبير توتر خفيف‪ ،‬األوسط‬
‫‪ ‬أن يميز‬
‫توتر متوسط‪ ،‬الصغير توتر شديد وهنا يسمح للمشاركين بالصراخ)‬
‫الطفل‬
‫‪ ‬يطلب من المشاركين الوقوف في منطقة التوتر البسيط وتخيل موقف ايجابي‬
‫بين‬
‫مثير للتوتر لديهم بشكل خفيف ومن ثم التعبير الجسدي عن هذا التوتر‬
‫مستويا‬
‫بطريقتهم الخاصة‪.‬‬
‫ت‬
‫تساعد المرشدة المشاركين باقتراح احداث ايجابية تثير شكالً بسيط للتوتر(عيد ميالدي‪،‬‬
‫االنفعال‬
‫غداً رحلة‪ ،‬ساشارك باالذاعة المدرسية غداً ‪)..‬‬
‫المختلفة‬
‫‪ ‬يطلب من المشاركين االنتقال للمربع األوسط‪ ،‬تطلب منهم تخيل موقف مثير‬
‫‪ ‬أن‬
‫للتوتر لديهم بشكل متوسط ومن ثم التعبير الجسد عن هذا التوتر بطريقتهم‬
‫يتعرف‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫الطفل‬

‫‪287‬‬
 ‫الجلسة السادسة‪ :‬إدارة االنفعاالت وضبطها (دائرة األفكار‪ -‬المشاعر‪ -‬السلوك)‬
‫على أثر تساعد المرشدة المشاركين باقتراح احداث تثير للتوتر بشكل متوسط (لدي اختبار غدا‪،‬‬
‫انتظر الشهادة غداً‪) ..‬‬ ‫التفكير‬
‫‪ ‬تكرر التعليمات في المربع اآلخير‪ ،‬وتذكر أنه مربع التوتر الشديد‪ ،‬ويسمح‬ ‫على‬
‫للمشاركين الوصول ألعلى درجة في التعبير عن توترهم كالصراخ‪ ،‬البكاء‪،‬‬ ‫االنفعاال‬
‫حركات الجسد‬ ‫ت‬
‫تساعد المرشدة المشاركين باقتراح احداث خطيرة تثير توتر شديد(قصف‪ ،‬حادث‪ ،‬شعور‬ ‫والمشاع‬
‫بخطر شديد ‪)..‬‬ ‫ر‪.‬‬

‫(مالحظة‪ :‬يسمح للمشاركين بالتمثيل بدون وجود موقف حقيقي‪ ،‬تشجع المرشدة‬ ‫‪ ‬تدريب‬
‫المشاركين على التعبير عن المشاعر النفسية واالحساسات الجسدية)‬ ‫الطفل‬

‫‪ ‬توضح المرشدة أن بعضنا استطاع ان يتذكر مواقف حقيقية وهذا أثار لديه‬ ‫على‬

‫مشاعر سلبية ومزعجة وهذا شيء طبيعي‪ .‬سنناقش اآلن تجربتنا في النشاط‬ ‫مراقبة‬

‫ومن ثم سنحاول تهدئة أنفسنا بنشاط استرخاء‪.‬‬ ‫أفكاره‬

‫‪ ‬توضح المرشدة أن علينا جميعا احترام مشاعر بعضنا أثناء النقاش واالستماع‬ ‫‪ ‬تدريب‬

‫الجيد وتذكر بالقوانين‪.‬‬ ‫الطفل‬

‫على‬
‫‪ ‬نقاش النشاط‪:‬‬
‫الربط‬
‫‪ ‬كيف شعرتم في المربع األول مربع التوتر البسيط؟‬
‫بين‬
‫‪ ‬من منكم يستطيع اخبارنا بتجربته الخاصة؟‬
‫مشاعره‬
‫‪ ‬تكرر المرشدة األسئلة في المربعين اآلخرين‪.‬‬
‫وأفكاره‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫‪ ‬توضح المرشدة ان هناك العديد من المواقف التي تستثير المشاعر السلبية‪،‬‬
‫وتتوقف شدة هذه المشاعر على شدة الموقف من وجهة نظرنا وكل منا قد‬
‫يستجيب للموقف بشكل مختلف يعتمد على (كيف يرى الموقف)‪.‬‬
‫‪ ‬تحاول المرشدة ربط الموقف باالفكار واالنفعال أثناء النقاش وتركز على أهمية‬
‫الفكرة في اثارة االنفعال‪.‬‬

‫‪285‬‬
 ‫الجلسة السادسة‪ :‬إدارة االنفعاالت وضبطها (دائرة األفكار‪ -‬المشاعر‪ -‬السلوك)‬
‫األدوات‬
‫‪ .4‬دائرة األفكار المشاعر السلوك‪:‬‬ ‫المستخدمة‪:‬‬
‫‪ ‬توضح المرشد أن مشاعرنا السلبية كثي اًر ما تتأثر بأفكارنا وليس بالموقف نفسه‬ ‫جهاز‬
‫‪ ‬تطرح المرشدة مثال من لموقف شبيه بأحد المواقف التي تم ذكرها في النشاط‬ ‫البتوب‪،‬‬
‫السابق‬ ‫‪ ،lcd‬أقالم‪،‬‬

‫‪ ‬تسأل المرشد المشاركين كيف يشعرون حول هذا الموقف وماذا يعتقدون‬ ‫مكتب‬ ‫ورق‬

‫(تحاول تشجيعهم على أفكار ومشاعر متنوعة)‬ ‫ملون‪ ،‬ورق‬

‫فليب‬
‫‪ ‬توضح المرشدة أن الموقف نفسه قد يفهمه األشخاص المختلفين بشكل‬
‫تشارت‪،‬‬
‫مختلف‪ ،‬وبالتالي سيشعرون بمشاعر مختلفة تجاهه‬
‫الصق‪.‬‬
‫‪ ‬تطلب من المشاركين النظر لدائرة األفكار السلوك المشاعر؟‬

‫بماذا أفكر؟‬

‫الفنيات‪:‬‬
‫التفريغ‬
‫االنفعالي‪،‬‬
‫المراقبة‬
‫كيف سأتصرف‬ ‫كيف أشعر‬ ‫الذاتية‪،‬‬
‫التخيل‪،‬‬
‫االسترخاء‪.‬‬
‫‪ ‬تطرح المرشدة مجموعة من األفكار الخاطئة الخاصة بالنوم ( يوجد خيال يأتي‬
‫في العتمة‪ ،‬سيحدث شيء سيء اذا نمت وحدي‪ ،‬أحلم أحالم مزعجة عندما‬
‫أنام‪ ،‬يطلبون مني النوم مبك اًر لكني كبير أستطيع السهر‪ ،‬االختبار غدا سيكون‬ ‫األساليب‪:‬‬

‫صعب لن أستطيع حله ‪)...‬‬ ‫النقاش‬

‫‪ ‬تطلب من المشاركين وضع الفكرة بصندوق ماذا أفكر‪ ،‬ثم تشجعهم على ربط‬ ‫والحوار‪،‬‬

‫هذه الفكرة بالشعور والسلوك‪.‬‬ ‫المحاضرة‬

‫‪ ‬توضح المرشدة اننا اليوم تعرفنا على أن أفكارنا هي التي تؤثر علينا وليست‬
‫األحداث فقط‪ ،‬واننا في الجلسات القادمة سنتعلم كيف نغير هذه األفكار‪.‬‬

‫‪286‬‬
 ‫الجلسة السادسة‪ :‬إدارة االنفعاالت وضبطها (دائرة األفكار‪ -‬المشاعر‪ -‬السلوك)‬

‫اإلنهاء‪:‬‬
‫‪ .2‬نشاط قياس المشاعر‬
‫تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر سلبية)‬
‫‪ .4‬التغذية الراجعة‬
‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬
‫‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬
‫‪ .3‬النشاط البيتي‬
‫‪ ‬تشجع األطفال على استكمال ثالث نماذج ألفكار سلبية متعلقة بالنوم في دارة‬
‫االفكار المشاعر السلوك‪.‬‬

‫الجلسة السابعة‪ :‬إدارة االنفعاالت وضبطها – التحكم باألفكار‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬

‫الزمن الكلي‪ :‬االفتتاحية‪:‬‬
‫‪ .2‬تغذية راجعة‬ ‫(‪ )60‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة النشاط البيتي‬
‫الهدف العام‪:‬‬
‫األنشطة الرئيسية‪:‬‬
‫قدرة‬ ‫زيادة‬
‫‪ .2‬نشاط (التحكم باآلليين)‬
‫على‬ ‫الطفل‬
‫‪ ‬تعليمات نشاط التحكم باآلليين‪.‬‬
‫التحكم‬
‫سيتم تقسيم أفراد المجموعة إلى جموعتين األولى مجموعة الرجال اآلللين والثانية‬ ‫‪-‬‬
‫بمشاعره من‬
‫مجموعة المتحكمين‪.‬‬
‫خالل مراقبة‬
‫سيقوم المتحمين بالتحكم بحركات الرجال اآللين عن طريق الربت اللطيف عليهم‬ ‫‪-‬‬
‫أفكاره‪.‬‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫عند الربت على الكتف اليمين سيتحرك اآللي باتجاه اليمين‪.‬‬
‫عند الربت على الكتف اليسار سيتحرك اآللي باتجاه اليسار‪.‬‬
‫األهداف‬
‫عند الربت على الظهر مرة واحدة سيتحرك اآللي لألمام‪.‬‬
‫اإلجرائية‪:‬‬
‫عند الربت على الظهر مرتين سيتحرك اآللي للخلف‪.‬‬

‫‪284‬‬
 ‫الجلسة السابعة‪ :‬إدارة االنفعاالت وضبطها – التحكم باألفكار‬
‫تسأل المرشدة‪ :‬هل كان من الصعب أم من السهل تحريك اآلليين؟ هل كانت‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬أن‬
‫التعليمات واضحة؟ هل استجابوا بسرعة؟‬ ‫يتعرف‬
‫تذكر المرشد بدائرة األفكار المشاعر السلوك وتسأل‪ :‬هل تعتقدون أننا يمكن‬ ‫‪-‬‬ ‫المشارك‬
‫التحكم بأفكارنا ومشاعرنا بنفس هذه السهولة؟‬ ‫ين على‬
‫توضح أننا بحاجة ألن نبذل القليل من المجهود المنظم لنستطيع التحكم بأفكارنا‬ ‫‪-‬‬ ‫األفكار‬
‫وسلوكنا‪ ،‬وهذا شي ليس صعب‪ .‬وسنبدأ بتعلم ذلك اآلن‪.‬‬ ‫السلبية‬
‫المتعلقة‬
‫‪ .4‬نشاط ماذا لو؟؟‬ ‫بمشكال‬
‫‪ ‬توضح المرشدة أننا نستطيع تغير مشاعرنا السلبية بتغير أفكارنا‪ .‬ومثلما‬ ‫ت النوم‬
‫تعلمنا الجلسة السابقة كيف نتعرف على أفكارنا‪ ،‬اليوم سسنتخدم نموذج‬ ‫‪ ‬أن‬
‫نتعلم من خالله استبدال األفكار السلبية بأفكار ايجابية وبالتالي سنستطيع‬ ‫يتعرف‬
‫استبدال مشاعرنا السلبية بمشاعر ايجابية‬ ‫المشارك‬
‫‪ ‬تعرض المرشدة المخطط التالي‪:‬‬ ‫ين على‬
‫طرق‬
‫الستبدال‬
‫الموقف‬ ‫األفكار‬

‫أنا أفكر‬ ‫أنا أفكر‬

‫فكرة ايجابية‬ ‫فكرة سلبية‬
‫ماذا‬
‫كيف أشعر؟؟‬ ‫كيف أشعر؟؟‬
‫لو ؟؟‬ ‫األدوات‬
‫المستخدمة‪:‬‬
‫أوراق عمل‬
‫‪ ‬اختيار نماذج تطوعية من النشاط البيتي والبدء بمعالجة هذه األفكار وفق‬
‫نشاط مراقبة‬
‫للنموذج‪.‬‬
‫األفكار‪،‬‬
‫‪ ‬توزيع ورقة عمل ( ماذا لو)‬
‫ورق‬ ‫أقالم‪،‬‬
‫‪ ‬لقد حدث ‪..............................................................‬‬
‫فليب تشارت‪،‬‬
‫‪ ‬أنا أفكر ‪..............................................................‬‬
‫الصق‪.‬‬
‫‪ ‬أنا أشعر ‪...............................................................‬‬

‫‪288‬‬
 ‫الجلسة السابعة‪ :‬إدارة االنفعاالت وضبطها – التحكم باألفكار‬
‫ماذا لو أن هذه الفكرة خاطئة‪ ،‬ألفكر بفكرة ايجابية ؟؟‬
‫‪ ‬انا أفكر ‪................................................................‬‬
‫‪ ‬أنا أشعر ‪................................................................‬‬

‫(مالحظات‪:‬‬
‫الفنيات‪:‬‬
‫تشجع المرشدة الطفل على ذكر مواقف متعلقة بالنوم مثل‪ :‬حلمت بكابوس‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫التخيل‪،‬‬
‫طالما استيقظت فلن أستطيع النوم ثانية‪ ،‬شاهدت خيال على الحائط‬
‫استبدال‬
‫تساعد المرشدة الطفل باستنتاج الفكرة البديلة عن طريق استخدام فنيات التساؤل‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األفكار‪،‬‬
‫المواجهة‪ ،‬الحوار السقراطي؟‬ ‫االقناع‪،‬‬
‫التساؤل‪،‬‬
‫اإلنهاء‪:‬‬ ‫المواجهة‪.‬‬
‫نشاط قياس المشاعر (دقيقتين)‬
‫تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر سلبية)‬
‫األساليب‪:‬‬
‫تغذية راجعة واغالق‬ ‫التنشيط‪،‬‬
‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬ ‫الحوار‬
‫‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬ ‫والنقاش‪.‬‬

‫نشاط بيتي‬
‫ورقة عمل ماذا لو ل ‪ 3‬مواقف‪.‬‬

‫‪280‬‬
 ‫الجلسة الثامنة‪ :‬ادارة االنفعاالت وضبطها – االسترخاء وصرف االنتباه‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬ ‫الزمن الكلي‪)60( :‬‬

‫دقيقة‪.‬‬
‫‪ .2‬تغذية راجعة ومناقشة الواجب البيتي‬
‫الهدف العام‪:‬‬
‫التدريب على استخدام‬
‫كتقنية تمرين االسترخاء بالتنفس (‪ 5‬دقائق)‬ ‫االسترخاء‬
‫لخفض التوتر قبل ‪ ‬تطبيق تعليمات التمرين‬
‫‪ ‬مناقشة أهمية التمرين في خفض المشاعر السلبية وأثره على الجسد‬ ‫النوم‪.‬‬

‫أسلوب صرف االنتباه (‪ 20‬دقائق)‬

‫‪ ‬تشرح المرشدة ما المقصود بصرف االنتباه وهو ان نقوم بتوجيه‬ ‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫انتباهنا الشياء اخرى غير مزعجة بدالً من التفكير باالشياء التي تثير‬ ‫‪ ‬تدريب المشاركين‬
‫مشاعرنا السلبية‬ ‫مهارات‬ ‫على‬
‫‪ ‬سنقوم بالتدريب على بعض التمرينات التي يمكننا استخدامها عند‬ ‫استرخاء مختلفة‬
‫الشعور بقلق أو بالخوف قبل النوم‬ ‫‪ ‬تدريب المشاركين‬
‫‪ ‬تدريب المشاركين على استخدام أسلوبين لصرف االنتباه وهما‪:‬‬ ‫استخدام‬ ‫على‬
‫‪ ‬التمرينات العقلية ( اذكر أسماء حيوانات تبدا بحرف أ‪ ،‬ب‪ ،‬ت‪،‬‬ ‫صرف‬ ‫فنية‬
‫‪).......‬‬ ‫االنتباه‬

‫‪ ‬الذكريات والخياالت السارة‬

‫تمرين المكان اآلمن‪:‬‬ ‫األدوات المستخدمة‪:‬‬

‫أقالم‪ ،‬ورق فليب ‪ -‬توضح المرشد اننا سنقوم اآلن سنقوم بتمرين يمكننا استخدامه عندما نشعر‬
‫تشارت‪ ،‬الصق‪ ،‬ورق باي مشاعر سلبية بهدف اعطاءنا مشاعر ايجابية‪.‬‬
‫أوراق عمل التعلميات‪:‬‬ ‫‪،A4‬‬
‫‪ ‬توضح المرشد في هذا النشاط سنحاول استخدام مخيلتنا إليجاد مكان‬ ‫نشاط فيما لو‪.‬‬
‫يشعرنا ب األمان والراحة‪ ،‬ومن الممكن أن يكون هذا المكان حقيقي‬
‫ويعطيك شعور بالراحة‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫الجلسة الثامنة‪ :‬ادارة االنفعاالت وضبطها – االسترخاء وصرف االنتباه‬
‫‪ ‬تشجع المرشدة المشاركين على البدء بتنظيم تنفسهم (تمرين‬
‫االسترخاء بالتنفس) وفق ما تم التدرب عليه في جلسة سابقة‪.‬‬ ‫الفنيات‪:‬‬
‫‪ ‬تعطي التعليمات بصوت هادي ويمكن استخدام موسيقى هادئة‪:‬‬ ‫صرف‬ ‫االسترخاء‪،‬‬
‫‪ ‬سنغلق أعيننا األن ونتابع التنفس (شهيق زفير)‬ ‫النشاط‬ ‫االنتباه‪،‬‬
‫‪ ‬حاول أن تشعر باالسترخاء في انحاء جسدك‪.‬‬ ‫المراقبة‬ ‫البيتي‪،‬‬
‫‪ ‬تخيل مكان تحب أن تكون فيه ويجعلك تشعر بالسعادة والهدوء‪.‬‬ ‫الذاتية‪ ،‬التخيل‪.‬‬

‫‪ ‬شاهد نفسك وانتا تجلس في هذا المكان‬

‫‪ ‬انظر لألشياء من حولك‪ ،‬ماذا ترى حولك‪ ،‬حاول ان تتعرف على‬
‫تفاصيل األشياء من حولك‪.‬‬ ‫األساليب‪:‬‬
‫‪ ‬اشعر برجليك تقف على االرض في هذا المكان‪.‬‬ ‫الحوار والنقاش‬
‫‪ ‬حاول ان تتجول في مخيتلك بالمكان‪ ،‬ماذا ترى؟ ماذا تسمع؟ هناك‬
‫هواء خفيف ومنعش‪ ،‬هل هناك رائحة مميزة؟‬
‫‪ ‬حاول ان تتخيل األشياء التي تحبها في المكان؟‬
‫‪ ‬وجودك في هذا المكان يجعلك تشعر بالراحة والهدوء والسعادة‪.‬‬
‫‪ ‬اآلن تخيل أن معك شخص آخر‪ ،‬انت تحبه وتحب أن تبقى معه‪،‬‬
‫هذا الشخص قوي ويحبك وهو موجود في هذا المكان لكي يرعاك‬
‫ويساعدك على التغلب على مشاعرك السلبية‪.‬‬
‫‪ ‬حاول ان تلقي نظرة على المكان‪ ،‬هذا المكان هو اآلن مكانك‬
‫الخاص الذي تشعر بالسعادة والراحة فيه‪ ،‬وهذا الشخص سيكون‬
‫هناك عندما تريده أن يكون ليساعدك على الشعور بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ ‬اآلن استعد لمغادرة مكانك الخاص‪ .‬وبامكانك العودة إليه عندما تريد‪.‬‬
‫‪ ‬افتح عينيك بهدوء‪ ،‬انظر لألشياء من حولك في الغرفة بهدوء‪ ،‬حاول‬
‫ان تعود للمكان الجلسة‪.‬‬
‫‪ ‬نقاش‪:‬‬
‫‪ ‬كيف تشعر اآلن؟‬
‫‪ ‬كيف كانت تجربتك مع التمرين؟‬
‫‪ ‬توضح المرشدة أنك تستطيع تخيل مكانك الخاص قبل النوم لتشعر‬
‫بمشاعر ايجابية وتتخلص من مشاعرك السلبية‪.‬‬

‫‪202‬‬
 ‫الجلسة الثامنة‪ :‬ادارة االنفعاالت وضبطها – االسترخاء وصرف االنتباه‬
‫نشاط قياس المشاعر (دقيقتين)‬
‫تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر سلبية)‬

‫تغذية راجعة واغالق‬

‫‪ ‬ملخص محتويات الجلسة‬
‫‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬

‫النشاط البيتي‬
‫‪ ‬ضع هدف جديد متعلق بموضوع اليوم يمكنك من خالله تحسين‬
‫نومك‬
‫‪ ‬متابعة اكمال نموذج مذكرات نومي‬

‫الجلسة التاسعة‪ :‬إدارة مشكالت النوم‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬

‫الزمن الكلي‪)60( :‬‬
‫‪ .2‬تغذية راجعة ومناقشة الواجب البيتي‬ ‫دقيقة‪.‬‬
‫‪ .4‬توضيح هدف الجلسة ووربطه بالتوقعات‪.‬‬
‫الهدف العام‪:‬‬
‫زيادة كفاءة الطفل في النشاط الرئيسي‪:‬‬
‫التعامل مع مشكالت توضح المرشدة أننا سنقوم اليوم بتطبيق ما تعلمناه على ثالث نماذج من‬
‫المشكالت التي تم طرحها خالل الجلسات السابقة‪.‬‬ ‫نومه‪.‬‬

‫(اختارت الباحثة ثالث مشكالت‪ ،‬الخوف من العتمة والخياالت‪ ،‬الكوابيس‪،‬‬

‫شلل النوم)‬
‫‪ ‬تطرح المرشدة كل مشكلة من هذه المشكالت كالتالي‪:‬‬ ‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫التفكير بالمشكلة‪:‬‬ ‫‪ ‬زيادة قدرة الطفل‬
‫‪ ‬تعريف المشكلة‬ ‫على فهم مشكلته‬

‫‪200‬‬
 ‫الجلسة التاسعة‪ :‬إدارة مشكالت النوم‬
‫‪ ‬من من المشاركين واجه هذه المشكلة؟‬ ‫‪ ‬زيادة قدرة الطفل‬
‫‪ ‬كيف تصرف في ذلك الوقت؟‬ ‫على ربط األفكار‬
‫‪ ‬كيف من الممكن أن يتصرف اآلن؟‬ ‫بالمشاعر‪.‬‬

‫ربط الجلسات‪:‬‬ ‫‪ ‬زيادة كفاءة الطفل‬

‫مثال‪ :‬مشكلة الخوف من العتمة‬ ‫استخدام‬ ‫في‬

‫النماذج التي تم‬
‫‪ ‬كيف تؤثر على جودة نومك‪ ،‬كيف تؤثر على مشاعرك؟‬
‫التدريب عليها في‬
‫‪ ‬هل يوجد تغيرات يمكن إحداثها على بيئة النوم لتكون مساعدة أكثر؟‬
‫الجلسات السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬هل يوجد تغيرات يمكن إحداثها في روتين نومك من شأنها التقليل من‬
‫‪ ‬زيادة كفاءة الطفل‬
‫المشكلة؟‬
‫تطبيق‬ ‫في‬
‫‪ ‬هل يوجد طرق تمكنك من التخلص من مشاعر الخوف؟ (شجع‬
‫التمارين التي تم‬
‫األطفال للتحدث عن افكارهم ووساعدهم على دحضها‪ ،‬شجع‬
‫التدريب عليها في‬
‫االطفال على استخدام اساليب االسترخاء وصرف االنتباه‪ ،‬شجع‬
‫الجلسات السابقة‪.‬‬
‫االطفال على التحدث عن مخاوفهم لآلخرين)‬
‫التطبيق‪:‬‬

‫‪ ‬استخدام النماذج‪:‬‬ ‫األدوات المستخدمة‪:‬‬

‫اطلب من االطفال اقتراح النموذج الذي قد يساعدهم في حل المشكلة‬ ‫فليب‬ ‫ورق‬ ‫أقالم‪،‬‬

‫نموذج دائرة (األفكار‪ ،‬المشاعر‪ ،‬السلوك)‪ ،‬نموذج ماذا لو‪ ،‬نموذج‬ ‫تشارت‪ ،‬الصق‪ ،‬ورق‬

‫المذكرات اليومية‪ ،‬ومن ثم اطلب منهم تطبيقه‬ ‫أوراق عمل‬ ‫‪،A4‬‬

‫نشاط فيما لو‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق التمارين‪:‬‬
‫اطلب من األطفال اقتراح التمرين الذي قد يخفف من مخاوفهم (تمارين‬
‫االسترخاء‪ ،‬ص رف االنتباه‪ ،‬المكان اآلمن‪ ،‬الحديث الذاتي) ثم اطلب منهم‬
‫تطبيقه‪.‬‬
‫الفنيات‪:‬‬

‫تكرر الخطوات في المشكلتين الثانية والثالثة‪ ،‬ولكن باستخدام لعب‬ ‫المراقبة الذاتية‪ ،‬لعب ‪-‬‬
‫األدوار‪ ،‬بحيث يقوم الطفل الذي لديه مشكلة مشابهة بلعب دوره الحقيقي‬ ‫التوجيه‬ ‫األدوار‪،‬‬
‫(يتحدث لذاته عن المشكلة‪ ،‬ويقرر استخدام االستراتيجيات المناسبة‪،‬‬ ‫الذاتي‪ ،‬النشاط البيتي‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫الجلسة التاسعة‪ :‬إدارة مشكالت النوم‬
‫وتطبيق التمارين المناسبة)‬

‫تثني المرشدة على قدرة الطلبة على التعامل مع مشاكالت النوم المختلفة‪،‬‬
‫األساليب‪:‬‬
‫وتؤكد أنهم اآلن أصبحوا قادرين على فهم مشكالت النوم عندهم بشكل أفضل‪،‬‬
‫الحوار والنقاش‬
‫وقادرون على التعامل معها‪ ،‬كما أنهم قادرون على مساعدة اآلخرين‪.‬‬

‫قياس المشاعر‬
‫تستخدم المرشدة نموذج تقييم المشاعر (‪ 7‬األكثر إيجابية‪ 2 -‬األكثر سلبية)‬

‫تغذية راجعة‬
‫تلخيص محتويات الجلسة‬

‫النشاط البيتي‬
‫‪ ‬تقييم االهداف التي قمت بوضعها في الجلسات السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬تقييم مذكرات النوم الخاصة بك‪.‬‬

‫الجلسة العاشرة‪ :‬التقييم الختامي‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬ ‫الزمن الكلي‪)60( :‬‬

‫دقيقة‪.‬‬
‫تغذية راجعة عن الجلسات السابقة (‪ 20‬دقائق)‬
‫‪ ‬تلخيص األهداف العامة للبرنامج‬ ‫الهدف العام‪:‬‬
‫التجارب ‪ ‬تلخيص المعلومات التي تم التعرف عليها‬ ‫مشاركة‬
‫‪ ‬تلخيص المهارات التي تم التدريب عليها‬ ‫والتقييم‬

‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫تجربتي الشخصية (‪ 40‬دقيقة)‬
‫أهم‬ ‫‪ ‬تلخيص‬
‫‪ ‬يطلب من المشاركين التطوع للتحدث عن تجربتهم في البرنامج‬
‫التي‬ ‫المعلومات‬
‫تم تناولها خالل‬
‫الجلسات‬

‫‪207‬‬
 ‫الجلسة العاشرة‪ :‬التقييم الختامي‬
‫‪ ‬التذكير بالمهارات تطبيق مقياس المشكالت السلوكية (‪ 20‬دقايق)‬
‫التي تم التدرب‬
‫تطبيق مقياس جودة النوم (‪ 5‬دقائق)‬ ‫عليها‪.‬‬
‫التجارب‬ ‫‪ ‬عرض‬
‫اخذ اقتراحات الطالب للحفل الختامي (‪ 5‬دقائق)‬
‫الشخصية‬
‫للمشاركين وتقديم‬
‫نشاط قياس المشاعر (‪ 4‬دقيقة)‬ ‫التعزيز‪.‬‬
‫المقاييس‬ ‫‪ ‬تطبيق‬
‫تشرح المرشدة أننا سنستخدم هذا النموذج لتقييم مشاعرنا (‪ 7‬األكثر إيجابية‪-‬‬ ‫البعدية‬
‫‪ 2‬األكثر سلبية) في جميع الجلسات بهدف مراقبة مشاعرنا‬

‫األدوات المستخدمة‪:‬‬
‫جهاز البتوب‪،lcd ،‬‬
‫تغذية راجعة واغالق‬
‫مكتب‬ ‫ورق‬ ‫أقالم‪،‬‬
‫فليب‬ ‫ورق‬ ‫ملون‪،‬‬
‫‪ ‬الحصول على تغذية راجعة من المشاركين‬
‫الصق‪،‬‬ ‫تشارت‪،‬‬
‫مقاييس الدراسة‪.‬‬

‫الفنيات ‪:‬‬
‫التلخيص‪ ،‬الحديث عن‬
‫الذات‪ ،‬التعزيز‪.‬‬

‫الجلسة الحادية عشر‪ :‬االحتفاء بالتغيير (جلسة تتبعية)‬

‫إجراءات الجلسة ‪:‬‬

‫الهدف العام‪:‬‬
‫‪ ‬افتتاحية وترحيب‬ ‫بالتغيير‬ ‫االحتفاء‬
‫‪ ‬تطبيق المقاييس التتبعية‬ ‫المقاييس‬ ‫وتطبيق‬
‫‪ ‬احتفالية وتوزيع هدايا على المشاركين‬ ‫التتبعية‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫الجلسة الحادية عشر‪ :‬االحتفاء بالتغيير (جلسة تتبعية)‬
‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ ‬تطبيق المقاييس‬
‫التتبعية‬
‫الشكر‬ ‫‪ ‬تقديم‬
‫والتقدير‬

‫األدوات المستخدمة‪:‬‬
‫التتبعية‪،‬‬ ‫المقاييس‬
‫البتوب‪،‬‬ ‫جهاز‬
‫‪ ،LCD‬هدايا‪.‬‬

‫‪206‬‬