‫جــامع ـ ـ ـ ـ ـ ــة أبو بكـ ـ ـ ـ ــر بلقـايـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد * تلمس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان*‬

‫كلية العلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية‬

‫شعبة علم النفس‬
‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه ل م د‬
‫تخصص تقنيات وتطبيقات العالج النفسي تحت عنوان‪:‬‬

‫فعالية العالجاالسري النسقي في مساعدة اسر‬

‫المعاقين عقليا‪.‬‬
‫ـالب‪:‬تحـ ــت إش ـ ـ ـ ـراف‪:‬‬
‫من إعـداد الط ة‬
‫حاج سليمان فاطمة الزىراءا‪.‬د فقيو العيد‪.‬‬
‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬
‫جامعة تلمسانرئيسا‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬بوغازي طاىر‬
‫جامعة تلمسانمشرفا ومقررا‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬فقيو العيد‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة تلمسان‬ ‫أستاذ محاضر (أ)‬ ‫د‪ .‬سجلماسي محمد امين‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة وىران ‪2‬‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫ا‪.‬د‪ .‬ماحي ابراىيم‬
‫عضوا مناقشا‬ ‫جامعة وىران ‪2‬‬ ‫د‪ .‬زروالي لطيفة أستاذة محاضرة (أ)‬
‫جامعةوىران ‪ 2‬عضوا مناقشا‬ ‫د‪ .‬بن طاىر بشيرأستاذ محاضر (أ)‬

‫السنة الجامعية ‪2017/2016‬‬

‫‪1‬‬
 ‫كلمة شكر‬

‫"ربي أوزعني ان أشكر نعمتك التي أنعمت علي‪ ،‬وعلى والدي‪ ،‬و أن أعمل صالحا ترضاه"‬

‫(سورة األحق اف‪ ،‬اآلية‪)15‬‬

‫الحم د اللي ووقني إلنجاز ىلا العم ل اللي أرر وا لو القق وو وللق اامم ـ‬

‫علم يالتووم ق‪.‬‬

‫اا وععم ـ التق دي ر لى األستاا‬ ‫ر واللن‬ ‫ييمي لي أن أتق دد ببسم ى عقاراا اللك‬
‫د"ال لي أش رف على ىلا العم ل المتواض ـ‪ ،‬وبدو وم و ريدا‬ ‫الدكتور‪ " :‬وقم و العم‬
‫صااد ا ملل ا وي تورم و ىلا القح ـ و لو كل اللكر واا تنان‪ ،‬وارروا ـ ا أن يج ـي و‬
‫الج ـاا األوو ى‪.‬‬

‫كما اتقدد باللكر لى اللااة أععاا لجنة المنادلة‪ ،‬الليـ سملرون ىلا العمل ويقمموه ـ‬
‫خالو الحعاتيـ‪.‬‬

‫كما أتورو بلكري لى ااسر عمنة القحـ الليـ شاركوا وي القرنا م العالري ـ بدايتو لى‬
‫نيايتو‪.‬‬

‫اللكر وصوو ألساتلتي وز الاي وز مالتي اللليـ دد وا لي يد الدعـ والملاعدة‪.‬‬

‫وي األخمر أشكر كل ـ ساعدني‪ ،‬ولو بنلمحة أو اعاا وي ير اللمي‪ ،‬و بسبو ا أن يجـي‬
‫الجممـ خمر الجـاا‪.‬‬

‫أ‬
 ‫لى ـ ا يمكـ للكلم اا أن توو ي حقيم ا‬
‫لى ـ ا يمكـ للرد اد أن تحل ميعااليم ا‬

‫لى وال دي العـيـي ـ أاا يم ا ا ل ي‬

‫الى خيمقي اللي ساعدني ملة لواري الدراسي‬
‫لى رمم ـ أوراا عاالت ي‬
‫الى عاالة نميرتمتي‬
‫لى أساتلتي األرالا أىدي بععا ـ مي رسيـ الكريـ تقديرا لعياايـ‬

‫لى رممـ األصدد اا والـ الا‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫هتدف الدراسة احلالية اىل تصميم برنامج عالجي اسري نسقي قائم على النظرية البنائية ل‬
‫''منيوشن‪'' Minuchin،‬من اجل مساعدة اسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬وتفحص اثر فعاليتو يف التخفيف من حدة‬
‫الضغوط النفسية اليت قد تتعرض ذلا ىذه االسر‪ ،‬وكذا معرفة مدى كفاءتو يف تغيري نظامهم العالئقي التفاعلي‬
‫ومعاش افرادىم‪ ،‬وكل ىذا سينعكس اجيابا على السلوك التكيفي البنهم ادلعاق عقليا‪ ،‬ومن ىذا ادلنطلق كانت‬
‫اشكالية الدراسة كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬اىل اي مدى يساىم الربنامج العالجي االسري النسقي يف مساعدة اسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬وما ىو حجم‬
‫تأثريه؟ ولقد اعتمدت الطالبة على اختيار ادلنهج التجرييب دلالءمتو متغريات الدراسة‪ ،‬كما مت اختيار عينة تقدر‬
‫ب (‪ )12‬اسرة طفل معاق عقليا مع (‪ )12‬من اطفاذلم ادلعاقني عقليا‪ ،‬وقسمت العينة بالتساوي اىل رلموعتني‪،‬‬
‫واحدة ذبريبية قوامها (‪ )6‬اسر مع (‪ )6‬من اطفاذلم ادلعاقني عقليا‪ ،‬طبقت عليهم جلسات الربنامج العالجي‬
‫االسري النسقي ادلقرتح من طرف الطالبة‪ ،‬واخرى ضابطة قوامها (‪ )6‬اسر مع (‪ )6‬من اطفاذلم ادلعاقني عقليا‪،‬‬
‫اختريت بنفس مواصفات اجملموعة التجريبية ومل يطبق عليها اي برنامج‪.‬‬
‫كما اعتمدت الطالبة يف اصلاز دراستها ضمن الشروط التجريبية على رلموعة من االدوات وذلك بعد التأكد‬
‫من خصائصها السيكومرتية‪ ،‬وىذه االدوات ىي كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬الربنامج العالجي االسري النسقي القائم على النظرية البنائية ل ''منيوشن''‪ ،‬وادلقرتح من طرف الطالبة‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس السلوك التكيفي للجمعية االمريكية للتخلف العقلي‪ ،‬من ترمجة وتكييف ''فاروق زلمد صادق''‬
‫(‪.)1974‬‬
‫‪ -‬مقياس الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬من اعداد ''زيدان السرطاوي وعبد العزيز‬
‫الشخص''(‪ ،)1998‬و اعادة تكييفو على البيئة اجلزائرية من قبل ''عايش صباح''(‪.)2010‬‬
‫‪ -‬اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء (‪ ،)LE SAGA‬من اعداد وترمجة الطالبة و ادلشرف وتكييفو على‬
‫اجملتمع اجلزائري (‪.)2015‬‬
‫‪ -‬مقياس العالقات االسرية و التطابق االسري بني اعضاء االسرة‪ ،‬من اعداد ''موس'' (‪ )1974‬وتعريب ''فتحي‬
‫عبد الرحيم وحامد الفقي''(‪.)1980‬‬
‫وبعد رصد درجات العينة ومعاجلتها احصائيا‪ ،‬توصلت الدراسة اىل ان الربنامج العالجي االسري النسقي‬
‫القائم على النظرية البنائية ل ''منيوشن'' يساىم يف مساعدة اسر ادلعاقني عقليا ‪ ،‬كما كان حجم تأثريه مرتفع‬
‫جدا‪.‬‬

‫ج‬
 :‫الكلمات المفتاحية‬
.‫ االعاقة العقلية‬،‫ االسرة‬،‫ النسق‬،‫العالج االسري‬

Résumé:
La présente étude a pour objectif de concevoir un programme thérapeutique familial
systémique, basé sur la théorie structurale de '' Minuchin, '' afin d'aider les familles des
handicapés mentaux, et d'examiner l'effet de son efficacité dans la réduction de la pression
psychologique, ainsi que sa compétence pour modifier leur système relationnelle et
interactive ce qui va se refléter positivement sur le comportement adaptatif des
enfantshandicapés mentaux.La problématique de cette étude est comme suit:

- Dans quelle mesure ce programme thérapeutique familial systémique va aider les familles
des handicapés mentaux et quel sera son degré d’impact?Nous avons utilisé la méthode
expérimentale sur un échantillon composé de(12) famillesayant des enfants handicapés
mentalement et de leurs enfants handicapés, ce qui nous a donné deux groupes égaux. Des
sessions de programme thérapeutique ont été appliquées sur le premier groupe
expérimental de (6) familles comparé avec le deuxième groupe.

D’autres outils ont été utilisé après avoir confirmé leurs caractéristiques
psychométriquesdont :

- Notre proposition sur programme thérapeutique familial systémique basé sur la théorie
structurale de ‘’Minuchin’’.

- Échelle de comportement adaptatif de l'Association Américaine pour l'arriération

mentale,traduite et adaptée par ‘’Farouk Mohammed Sadiq’’ (1974).

- L’indice du stress psychologique chez les familles des handicapés mentaux, préparé par
‘’Zidane Sertaoui et Abdul Aziz Chekhs’’ (1998), réadapté à l'environnement Algérien par
‘’AyesheSabah’’ (2010).

- Test de l’analyse systémique du groupe d’affiliation (le saga), préparé, traduit et adapté à
la société algérienne par nous-même et notre directeur de thèse (2015).

- Indice des relations familiales et de la correspondance entre membres de la famille,

préparés par ‘’Moos’’ (1974) traduction vers l’arabe par ‘’Fathi Abdul Rahim & Hamid al-
Feki’’ (1980).

Les résultats ont montré que le programme de thérapie familiale systémique basée sur la
théorie structurale de ‘’Minuchin’’ contribue à aider les familles des handicapés mentaux,
et son impact était très élevé.

Mots clés:
Thérapie familiale, système, famille, la déficience mentale.

‫د‬
Abstract
The aim of this study is to develop a systemic family therapy program, based on the
structural theory of '' Minuchin, '' to help families of mentally disabled children’s, and to
examine the effect of its effectiveness in reduce the psychological pressure, as well as
jurisdiction to modify their relational and interactive system which will reflect positively
on the adaptive behavior of mentally disabled son. The issue of this study is as follows:

- What the extent of the systemic family therapy program to help the mentally handicapped
families and what will be its degree of impact?We used the experimental method on a
sample of (12) families with disabled children and their mentally disabled children, which
gave us two equal groups. Sessions of therapeutic program was applied on the first
experimental group of (6) families compared with the second group.

Other tools were used after confirming their psychometric characteristics including:

- Our proposal on a systemic family therapy program based on the structural ‘’' Minuchin’’
theory.

- Adaptive Behavior Scale of the American Association for Mental Retardation, Translated
and adapted by ‘’Farouk Mohammed Sadiq’’ (1974).

- The index of psychological stress among families with mentally disabled children’s,
prepared by ‘’Zidane Sertaoui and Cheikh Abdul Aziz’’ (1998), readapted to the Algerian
society by ‘’Ayeshe Sabah’’ (2010).

- Test of systemic analysis of group affiliation, prepared, translated and adapted to the
Algerian society by ourselves and our supervisor Thesis (2015).

-Family relations ships Index and correspondence between family members, prepared by
‘’Mous’’ (1974) translated into Arabic by ‘’Fathi Abdul Rahim & Hamidal-Feki’’ (1980).

The results showed that the systemic family therapy program based on structural theory of
‘’Minuchin’’ contributes to helping families with mentally handicapped children’s, and its
impact was very high.

Keywords:
Family therapy, system, family, mental disability.

‫ه‬
 ‫‪ -‬فهرس المحتويات‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫قائمة المحتويات‬ ‫الرقم‬

‫ا‬ ‫كلمة شكر‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫ب‬ ‫اإلىداء‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫ج‬ ‫ملخص الدراسة‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫و‬ ‫فهرس المحتويات‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫ل‬ ‫فهرس الجداول‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫ع‬ ‫فهرس األشكال‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫‪1‬‬ ‫مقدمة‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫الجانب النظري‪.‬‬
‫الفصل االول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫خلفية نظرية للبحث وطرح االشكالية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6‬‬ ‫مدخل عام للبحث والدراسات السابقة‪.‬‬ ‫ا‬

‫‪11‬‬ ‫تعقيب على الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫ب‬

‫‪13‬‬ ‫طرح مشكلة البحث وتساؤالهتا‪.‬‬ ‫ج‬

‫‪14‬‬ ‫فرضيات البحث‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪16‬‬ ‫اسباب اختيار موضوع البحث‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪16‬‬ ‫اذلدف من البحث‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪17‬‬ ‫امهية البحث‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪18‬‬ ‫منهجية البحث‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪19‬‬ ‫ادلفاىيم االجرائية للبحث‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪20‬‬ ‫حدود البحث‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫و‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االسرة والعالج االسري النسقي‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية البنائية ل ''منيوشن''‪. -‬‬

‫‪23‬‬ ‫االسرة‪.‬‬ ‫اوال‪:‬‬

‫‪23‬‬ ‫تعريف االسرة وامهيتها‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪25‬‬ ‫االسرة السوية واالسرة ادلعتلة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪26‬‬ ‫وظائف االسرة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪27‬‬ ‫الوظيفة النفسية والعقلية والعاطفية‪.‬‬ ‫ا‬

‫‪28‬‬ ‫الوظيفة االجتماعية واالقتصادية والثقافية‪.‬‬ ‫ب‬

‫‪29‬‬ ‫العالج االسري النسقي‪.‬‬ ‫ثانيا‪:‬‬

‫‪29‬‬ ‫نبذة تارخيية وبدايات العالج االسري النسقي‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪31‬‬ ‫ظهور العالج االسري باجلزائر‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪32‬‬ ‫تعريف العالج االسري النسقي‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪35‬‬ ‫مبادئ العالج االسري النسقي‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪37‬‬ ‫انواع ادلشكالت اليت يتعامل معها العالج االسري واسباب اللجوء اليو‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪38‬‬ ‫اىداف العالج االسري النسقي‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪40‬‬ ‫مراحل العالج االسري النسقي‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪42‬‬ ‫اىم النظريات والنماذج ادلفسرة لالذباه النسقي‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪49‬‬ ‫النظرية البنائية ل ''منيوشن''‪.‬‬ ‫ثالثا‪:‬‬

‫‪49‬‬ ‫تعريف النظرية البنائية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ز‬
‫‪50‬‬ ‫ادلبادئ النظرية وادلفاىيم االساسية للنظرية البنائية‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪51‬‬ ‫اىداف النظرية البنائية‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪52‬‬ ‫اخلطوات النموذجية اليت مير هبا ادلعاجل يف العملية العالجية البنائية‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪53‬‬ ‫الفنيات ادلستعملة يف النظرية البنائية‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬االعاقة العقلية والنسق االسري‪.‬‬

‫‪56‬‬ ‫االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫اوال‪:‬‬

‫‪56‬‬ ‫تعريف االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪64‬‬ ‫الفرق بني االعاقة العقلية وادلرض العقلي‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪66‬‬ ‫نسبة انتشار ظاىرة االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪67‬‬ ‫تصنيفات االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪76‬‬ ‫اسباب االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪80‬‬ ‫تشخيص االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪83‬‬ ‫امناط االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪85‬‬ ‫خصائص ادلعاقني عقليا‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪86‬‬ ‫ادلشاكل اليت يعاين منها ادلعاقون عقليا‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪88‬‬ ‫عالج االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪89‬‬ ‫النسق االسري ألسر المعاقين عقليا‪.‬‬ ‫ثانيا‪:‬‬

‫‪89‬‬ ‫ردود فعل الوالدين اذباه اعاقة ابنهم العقلية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪93‬‬ ‫ادلراحل اليت سبر هبا اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫ح‬
‫‪96‬‬ ‫االثار اليت يرتكها الطفل ادلعاق عقليا على اسرتو‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪100‬‬ ‫االعاقة العقلية واالسرة اجلزائرية‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي اسري نسقي لمساعدة اسر المعاقين عقليا‪.‬‬

‫‪103‬‬ ‫امهية الربنامج العالجي ادلقرتح‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪104‬‬ ‫اىداف الربنامج العالجي‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪106‬‬ ‫االساس النظري للربنامج العالجي‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪107‬‬ ‫التقنيات واالسرتاتيجيات ادلستخدمة يف الربنامج العالجي‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪112‬‬ ‫حدود الربنامج العالجي‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪112‬‬ ‫اساليب تقييم الربنامج العالجي‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪113‬‬ ‫ربكيم الربنامج العالجي والتجريب االستطالعي‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪115‬‬ ‫الربنامج العالجي يف صورتو النهائية‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫الجانب التطبيقي‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬منهجية البحث واجراءاتو‪.‬‬

‫‪126‬‬ ‫ادلنهج ادلستخدم يف البحث‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪128‬‬ ‫متغريات البحث‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪129‬‬ ‫الدراسة االستطالعية‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪137‬‬ ‫الدراسة االساسية‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪141‬‬ ‫ادوات البحث‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪181‬‬ ‫االساليب االحصائية ادلستخدمة‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫ط‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬عرض النتائج ومناقشتها‪.‬‬

‫‪187‬‬ ‫عرض النتائج‪.‬‬ ‫اوال‪:‬‬

‫‪187‬‬ ‫عرض النتائج الكمية‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪187‬‬ ‫ا‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬

‫حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪.‬‬

‫‪188‬‬ ‫ب‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي على‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪190‬‬ ‫ج‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي على‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪191‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬ ‫د‬

‫حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪192‬‬ ‫ه‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد‬

‫عقلي‪.‬‬
‫اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني ا‬

‫‪194‬‬ ‫و‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي و القياسالتتبعي لدى افراد‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫‪194‬‬ ‫ي‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬

‫ي‬
 ‫حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء االسرة بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪196‬‬ ‫م‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي عل ى‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية‬

‫والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪198‬‬ ‫ر‬
‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية‬

‫والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪199‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة بدراسة التسلسل اذلرمي العام والشخصية ادلهيمنة داخل‬ ‫ز‬

‫االسر ادلدروسة‪.‬‬

‫‪202‬‬ ‫عرض النتائج الكيفية‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪202‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة باألسرة االوىل‪.‬‬ ‫ا‬

‫‪206‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة باألسرة الثانية‪.‬‬ ‫ب‬

‫‪210‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة باألسرة الثالثة‪.‬‬ ‫ج‬

‫‪214‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة باألسرة الرابعة‪.‬‬ ‫د‬

‫‪217‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة باألسرة اخلامسة‪.‬‬ ‫ه‬

‫‪220‬‬ ‫عرض النتائج اخلاصة باألسرة السادسة‪.‬‬ ‫و‬

‫‪225‬‬ ‫مناقشة النتائج‪.‬‬ ‫ثانيا‬

‫ك‬
‫‪223‬‬ ‫مناقشة النتائج كميا‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪223‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬ ‫ا‬

‫حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪.‬‬

‫‪226‬‬ ‫مناقشةالنتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي على‬ ‫ب‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪228‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي على‬ ‫ج‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪229‬‬ ‫مناقشةالنتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬ ‫د‬

‫حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪230‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد‬ ‫ه‬

‫عقلي‪.‬‬
‫اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني ا‬

‫‪233‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي و القياسالتتبعي لدى افراد‬ ‫و‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫‪233‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬ ‫ي‬

‫حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء االسرة بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪236‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد‬ ‫م‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية‬

‫والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪240‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد‬ ‫ر‬

‫ل‬
 ‫اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية‬

‫والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪241‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة التسلسل اذلرمي العام والشخصية ادلهيمنة داخل‬ ‫ز‬

‫االسر ادلدروسة‪.‬‬

‫‪242‬‬ ‫مناقشة النتائج كيفيا‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪242‬‬ ‫مناقشة النتائج اخلاصة باألسر الست‪.‬‬ ‫‪/‬‬

‫‪246‬‬ ‫خاتمة واقتراحات‪.‬‬ ‫‪/‬‬

‫‪/‬‬ ‫المصادر والمراجع‪.‬‬ ‫‪/‬‬

‫‪/‬‬ ‫المالحق‪.‬‬ ‫‪/‬‬

‫‪ -‬فهرس الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم‬

‫الجدول‬

‫‪40‬‬ ‫يوضح مراحل العالج االسري‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪46‬‬ ‫يبني اكرب مدارس العالجات االسرية النسقية‪.)Karine etThierryAlbernhe,2013(.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪71‬‬ ‫يبني تصنيف(‪ )Sadock & Sadock, 2000‬لإلعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪72‬‬ ‫يبني تصنيف تريمان (جالل‪ )1967 ،‬لإلعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪73‬‬ ‫‪ )Jean-Luc Lambert,1981 ( )OMS‬لإلعاقة‬ ‫يبني تصنيف ادلنظمة العادلية للصحة (‬ ‫‪5‬‬

‫العقلية‪.‬‬

‫م‬
‫‪73‬‬ ‫يبني تصنيف (على عبد الباقي‪،‬ب ت) االجتماعي لإلعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪85‬‬ ‫يبني خصائص ادلعاقني عقليا‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪114‬‬ ‫يبني معطيات الربنامج العالجي قبل وبعد تعديلو‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪130‬‬ ‫يبني حجم العينة االستطالعية‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪130‬‬ ‫يبني توزيع العينة االستطالعية وفق العمر الزمين‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪131‬‬ ‫يبني توزيع عينة االطفال ادلعاقني عقليا يف الدراسة االستطالعية وفق ادلستوى التعليمي‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪131‬‬ ‫يبني توزيع العينة االستطالعية وفق اجلنس‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪132‬‬ ‫يبني توزيع العينة االستطالعية وفق نوع وشدة االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪133‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬ ‫‪14‬‬

‫السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس القبلي‪(.‬يف الدراسة االستطالعية)‪.‬‬

‫‪134‬‬ ‫‪''t‬‬ ‫يبيننتائجمقياستاء ''‬ ‫‪15‬‬

‫لدراسةالفرقبيناجملموعةالتجريبيةواجملموعةالضابطةمنحيثالسلوكالتكيفيللمعاقعقليااثناءالقياسالبعدي‪(.‬يف‬

‫الدراسة االستطالعية)‪.‬‬

‫‪134‬‬ ‫يبيننتائجمقياستاء '' ‪ ''t‬لدراسةالفرقبيناجملموعةالتجريبيةواجملموعةالضابطةمنحيث الضغوط النفسية‬ ‫‪16‬‬

‫لدى اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس القبلي‪(.‬يف الدراسة االستطالعية)‪.‬‬

‫‪134‬‬ ‫يبيننتائجمقياستاء '' ‪ ''t‬لدراسةالفرقبيناجملموعةالتجريبيةواجملموعةالضابطةمنحيث الضغوط النفسية‬ ‫‪17‬‬

‫لدى اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس البعدي‪(.‬يف الدراسة االستطالعية)‪.‬‬

‫‪135‬‬ ‫يبيننتائجمقياستاء '' ‪ ''t‬لدراسةالفرقبيناجملموعةالتجريبيةواجملموعةالضابطةمنحيث التحليل النسقي‬ ‫‪18‬‬

‫جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس‬

‫القبلي‪(.‬يف الدراسة االستطالعية)‪.‬‬

‫‪136‬‬ ‫يبيننتائجمقياستاء '' ‪ ''t‬لدراسةالفرقبيناجملموعةالتجريبيةواجملموعةالضابطةمنحيث التحليل النسقي‬ ‫‪19‬‬

‫ن‬
 ‫جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس‬

‫البعدي‪(.‬يف الدراسة االستطالعية)‪.‬‬

‫‪137‬‬ ‫يبني حجم عينة الدراسة االساسية‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪138‬‬ ‫يبني العمر الزمين لعينة الدراسة االساسية‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪138‬‬ ‫يبني توزيع العينة االساسية وفق ادلستوى التعليمي‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪139‬‬ ‫يبني توزيع العينة االساسية وفق نوع وشدة االعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪139‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬ ‫‪24‬‬

‫السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس القبلي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪140‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬ ‫‪25‬‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس القبلي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪140‬‬ ‫يبيننتائجمقياستاء '' ‪ ''t‬لدراسةالفرقبيناجملموعةالتجريبيةواجملموعةالضابطةمنحيث التحليل النسقي‬ ‫‪26‬‬

‫جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس‬

‫القبلي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪187‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬ ‫‪27‬‬

‫السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪188‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة‬ ‫‪28‬‬

‫التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪).‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪189‬‬ ‫يبني ربديد حجم االثر للمتغري ادلستقل‪( .)Kiess,1989(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪190‬‬ ‫يبني نتائج مقياس '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية‬ ‫‪30‬‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪191‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة على مقياس‬ ‫‪31‬‬

‫س‬
 ‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج العالجي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪192‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط‬ ‫‪32‬‬

‫النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس القبلي والقياس البعدي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪194‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط‬ ‫‪33‬‬

‫النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس البعدي والقياس التتبعي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪194‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬ ‫‪34‬‬

‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء االسرة اثناء‬

‫القياس البعدي‪(.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪196‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة‬ ‫‪35‬‬

‫التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق‪ (.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪198‬‬ ‫يبني نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث التحليل‬ ‫‪36‬‬

‫النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق اثناء القياس‬

‫البعدي والقياس التتبعي‪ (.‬يف الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪200‬‬ ‫يبني نتائج حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرمي العام لألسر ادلدروسة قبل تطبيق الربنامج‪(.‬يف‬ ‫‪37‬‬

‫الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪200‬‬ ‫يبني نتائج حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرمي العام لألسر ادلدروسة بعد تطبيق الربنامج‪(.‬يف‬ ‫‪38‬‬

‫الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫‪201‬‬ ‫يبني نتائج حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرمي العام لألسر ادلدروسة بعد القياس التتبعي‪(.‬يف‬ ‫‪39‬‬

‫الدراسة االساسية)‪.‬‬

‫ع‬
 ‫‪ -‬فهرس االشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪35‬‬ ‫يبني منوذج التفاعل الدائري ادلستعمل يف العالج االسري (غنية بوفرمل‪.)2015،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪43‬‬ ‫يبني اىم مفاىيم نظرية بوين‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪46‬‬ ‫يبني مراحل العالج االسرتاتيجي حسب ىيلي (‪.)Corey, 1996‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪51‬‬ ‫يبني اىداف العالج االسري البنائي (امحد عبد اللطيف واخرون‪.)2011،‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪63‬‬ ‫يبني التداخل بني تعاريف التخلف العقلي من جانب العلوم ادلختلفة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪82‬‬ ‫يبني الشروط الواجب توافرىا للحكم على وجود اعاقة عقلية‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪91‬‬ ‫يبني ردود فعل الوالدين اذباه اعاقة ابنهم العقلية حسب ‪( Steinhaur‬عايش صباح‪،‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪.)2010‬‬

‫‪111‬‬ ‫يبني التقنيات ادلستخدمة يف الربنامج العالجي االسري‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪127‬‬ ‫يبني التصميم التجرييب للبحث‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ف‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫تعترب االسرة تلك الوحدة االجتماعية ادلتكونة من رجل وامرأة تربطهما عالقة شرعية ترضى عنها ثقافة اجملتمع‪،‬‬

‫وصلد من بني االىداف االساسية ذلذه االسرة ‪،‬االشباع اجلنسي واصلاب االطفال وتربيتهم وتنشئتهم‪ ،‬اذ ينظر‬

‫الكثري منهم اىل الطفل باعتباره االمتداد الطبيعي ذلم‪ ،‬وتظهر امهية االسرة ادلتزايدة يف تثبيت بعض السمات و‬

‫اخلصائص اجلوىرية ادلكونة لشخصية طفلهم واليت تتفاعل مع مقومات التنشئة والرعاية ادلقدمة من قبلها‪ ،‬واليت‬

‫ترافق مراحل تكوين الطفل ادلستمر اثناء قيامو دبختلف النشاطات والتحوالت ادلتعددة االطر (النفسية‪ ،‬العقلية‬

‫والعاطفية ‪ ،)...‬وىذا هبدف استمرارية وتثبيت ذاتو ككيان مستقل ومرتبط يف نفس الوقت باجملتمع الذي ينتمي‬

‫اليو و يتفاعل معو‪.‬‬

‫ويشري ''مجال محزة'' ( ‪ )1996‬يف (خالد الكندري‪ )21 :2003 ،‬اىل ان االسرة ىي شلثلة الثقافة السائدة يف اجملتمع‬

‫دبا تتضمنو من قيم وعادات و اذباىات‪ ،‬وىي اليت يتعلم فيها الطفل معايري الصواب و اخلطأ‪،‬ويتعرف على‬

‫االساليب السلوكية اليت جيب عليو اتباعها ويتعلم ماعليو من واجبات و ما لو من حقوق‪ ،‬و مجيع ىذه الصور من‬

‫السلوك اليت يتأثر هبا الطفل يف مراحل تكوينو االوىل ىي اليت ربدد اساليبو السلوكية و اذباىاتو يف ادلستقبل‪.‬‬

‫ولقد قدر اهلل على بعض االسر اصلاب اطفال خيتلفون عن غريىم يف تكوينهم اجلسمي او العقلي‪ ،‬وقد صلدىم‬

‫اقل قدرة وامكانية مقارنة بأطفال اخرين‪ ،‬شلا يطلق عليهم اسم االطفال ادلعاقني او ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬

‫وتعترب ظاىرة االعاقة من الظواىر االكثر شيوعا لدى كل اجملتمعات‪ ،‬فهي ال تقتصر على رلتمع معني حبيث ال‬

‫خيلو اي رلتمع من وجود نسبة من ىذه الظاىرة‪ ،‬وىي من االمور اليت قد تصيب الفرد منذ والدتو او يف سن‬

‫مبكر‪ ،‬وذلك نتيجة للعديد من العوامل و الظروف (قد تكون وراثية او بيئية مكتسبة او لظروف اجتماعية)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ويشري ''تيلفورد‪ ''Tilford ،‬و ''ساوري‪ )1972( ''Sawri،‬يف (مصطفى حسن امحد‪ )15 :1996 ،‬يف ىذا الصدد‬

‫على ان االعاقة ىي اجملموع الكلي للمحددات الشخصية واالجتماعية النامجة عن عجز ما‪ ،‬ووفقا لذلك يصبح‬

‫العجز اعاقة عندما يصبح الفرد اقل قدرة دبعايري ثقافتو او كما يرى ىو نفسو نتيجة افتقاره اىل امكانية او خاصية‬

‫ما‪.‬‬

‫فيمكن اذا التحدث عن االعاقة يف حالة وجود عاىة سواء كانت جسمية او عقلية او اجتماعية نتيجة نقص او‬

‫خلل او اضطراب يف احد اعضاء اجلسم‪ ،‬شلا يؤدي اىل ضعف قدرة من القدرات وىذا ما جيعل الشخص ادلعاق‬

‫حباجة اىل مساعدة ومعاملة خاصة حسب نوع االعاقة وشدهتا‪.‬‬

‫ونظرا لتفشي ظاىرة االعاقة يف اجملتمعات‪ ،‬جاءت الدراسة احلالية لتقدم عرض شامل حول االعاقة العقلية واليت‬

‫تعترب من بني انواع االعاقات االكثر انتشارا‪ ،‬شلا قد يشكل ىذا ادلوضوع للعديد من اسر ادلعاقني عقليا ضغطا‬

‫نفسيا كبريا‪ ،‬شلا يفقدىم الكثري من االساسيات الواجب اتباعها وتطبيقها مع الفرد ادلعاق عقليا وكذلك اداء‬

‫وظائفهم على الوجو السليم‪ ،‬كل ىذا من خالل زلاولتهم التكيف والتعايش مع ىذه االعاقة‪ ،‬وبالتايل كلما اشتد‬

‫الضغط على ىذه االسر كلما ظهر اثر االعاقة على منط حياهتم بشكل عام وعلى ادائهم الوظيفي وعلى‬

‫عالقاهتم وتفاعالهتم االسرية بشكل خاص‪.‬‬

‫وىذا ما اشار اليو ''راد‪ ''Reed ،‬و''بالسكي‪ ''Balski ،‬يف (عايش صباح‪ )69 :2010 ،‬حيث اكدا عن وجود‬

‫عالقات اجتماعية غري مستقرة بني والدي االطفال ادلعاقني وتأثر حياهتم الزوجية بعد حدوث االعاقة بكثري من‬

‫امناط التفكك يف العالقات االجتماعية‪ ،‬كما اكدا على ان ىذه االعاقة تؤثر على منط احلياة االسرية‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ومن ىنا جاءت احلاجة للتدخل العالجي هبدف التكفل باسر ادلعاقني عقليا ومساعدهتم‪ ،‬وذلك من خالل‬

‫برنامج عالجي اسري نسقي وتفحص اثر فعاليتو يف التخفيف من حدة الضغوط النفسية اليت قد يتعرضون ذلا‬

‫بصفة عامة وكدا معرفة مدى كفاءتو يف تغيري نظامهم العالئقي ومعاش افرادىم بصفة خاصة‪.‬‬

‫واشتملت االطروحة على مقدمة وكذا فصول حيث تناول الفصل االول على مدخل عام للبحث مع عرض‬

‫سلتلف الدراسات السابقة والتعقيب عليها وطرح مشكلة البحث وتساؤالهتا ‪،‬كما مت طرح فرضيات البحث وذكر‬

‫اىم االسباب اليت دفعت بالباحثة اىل اختيار موضوع البحث واالىداف اليت تقف وراءه‪ ،‬اضافة اىل ابراز امهيتو‬

‫وربديد ادلنهجية ادلتبعة يف اصلازه‪ ،‬ويف االخري ربديد ادلفاىيم االساسية مع تعريفاهتا االجرائية واحلدود اليت يقف‬

‫عندىا البحث احلايل‪.‬‬

‫اما الفصل الثاين فقد خصص لألسرة والعالج االسري النسقي بصفة عامة والنظرية البناية ل''منيوشن'' بصفة‬

‫خاصة‪ ،‬حيث تطرقت الطالبة يف احملور االول اىل كل ما يتعلق باألسرة من تعريف وربديد االمهية والفرق بني‬

‫االسرة السوية واالسرة ادلعتلة ووظائف االسرة ادلختلفة‪ ،‬اما احملور الثاين فقد خصص لعرض كل ما يتعلق بالعالج‬

‫االسري النسقي من بدايات ظهوره وايضا ظهوره باجلزائر وتعريفاتو ومبادئو وانواع ادلشكالت اليت يتعامل معها‬

‫واىدافو ومراحلو واىم النظريات والنماذج ادلفسرة لو‪ ،‬اما احملور الثالث واالخري فقد خصص لعرض كل ما خيص‬

‫النظرية البنائية ل''منيوشن'' من تعريف ومبادئ واىداف وخطوات منهجية وفنيات‪.‬‬

‫بينما اشتمل الفصل الثالث على االعاقة العقلية والنسق االسري حيث تطرقت الطالبة يف احملور االول اىل كل ما‬

‫يتعلق باإلعاقة العقلية من تعريف وربديد الفرق بينها وبني ادلرض العقلي ونسبة انتشارىا وسلتلف تصنيفاهتا‬

‫واالسباب ادلؤدية اليها وتشخيصها وامناطها وخصائصها وادلشاكل اليت يعين منها ادلعاقون عقليا وعالجها‪ ،‬اما‬

‫احملور الثاين فقد خصص لعرض النسق االسري ألسرة ادلعاق عقليا بكل ما يتعلق من ردود فعل الوالدين اذباه‬

‫‪3‬‬
‫اعاقة ابنهم العقلية وادلراحل اليت سبر هبا اسرة ادلعاق عقليا واالثار اليت يرتكها ىذا ادلعاق على اسرتو وماىي شليزات‬

‫االسر اجلزائرية اليت لديها اطفال معاقني عقليا‪.‬‬

‫وفيما يتعلق بالفصل الرابع فقد خصص لعرض تصميم الربنامج العالجي االسري النسقي‪ ،‬وتناولت فيو‬

‫الطالبةامهية الربنامج العالجي االسري واىدافو واالساس النظري الذي يقوم عليو والتقنيات واالسرتاتيجيات‬

‫ادلستخدمة وحدود الربنامج واساليب تقييمو وربكيمو والتجريب االستطالعي ويف االخري عرض الربنامج العالجي‬

‫االسري يف صورتو النهائية‪.‬‬

‫اما الفصل اخلامس اشتمل على منهجية البحث واجراءاتو‪ ،‬حيث مت التطرق فيو اىل ادلنهج ادلستخدم يف البحث‬

‫ومتغرياتو والدراسة االستطالعية واالساسية وادوات البحث واالساليب االحصائية ادلستخدمة‪.‬‬

‫اما الفصل السادس واالخري فلقد تضمن عرض نتائج الدراسة االساسية وربليلها ومناقشة فروضها يف ضوء‬

‫الدراسات السابقة‪ ،‬واختتمت االطروحة خباسبة واقرتاحات ‪،‬كما مت زبصيص جزء اساسي للمراجع وادلالحق يف‬

‫هناية ىذه االطروحة‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل االول‪:‬‬

‫''مدخل منهجي للبحث''‬

‫‪ -1‬خلفية نظرية للبحث وطرح االشكالية‪:‬‬

‫ا‪ -‬مدخل عام للبحث والدراسات السابقة‪.‬‬

‫ب‪ -‬تعقيب على الدراسات السابقة‪.‬‬

‫ج‪ -‬طرح مشكلة البحث وتساؤالهتا‪.‬‬

‫‪ -2‬فرضيات البحث‪.‬‬

‫‪ -3‬اسباب اختيار موضوع البحث‪.‬‬

‫‪ -4‬اذلدف من البحث‪.‬‬

‫‪ -5‬امهية البحث‪.‬‬

‫‪ -6‬منهجية البحث‪.‬‬

‫‪ -7‬ادلفاىيم االجرائية للبحث‪.‬‬

‫‪ -8‬حدود البحث‪.‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫‪ -1‬خلفية نظرية للبحث وطرح اإلشكالية ‪:‬‬

‫ا‪ -‬مدخل عام للبحث والدراسات السابقة‪:‬‬

‫يولد الطفل ناقص النمو ويعتمد على أمو بصفة خاصة يف تأمني استمرارية حياتو‪ ،‬فيكون اعتماديا عليها واليت‬

‫تكون مبثابة رابطتو مع احلياة ومع البيئة احمليطة بو‪ ،‬مت تنتقل ىذه االعتمادية إىل البدالء وزليطو األسري حبيث‬

‫ختتلف أشكال االعتمادية من مرحلة ألخرى وتتطور دون أن ختتفي‪ ،‬لتنتقل بعد ذلك إىل اجملتمع الواسع يف مرحلة‬

‫النضج‪ ،‬وتعترب كل ىذه األمور طبيعية يف حالة والدة طفل عادي‪ ،‬غري أن ىناك بعض األسر قدر اهلل عليهم‬

‫إصلاب أطفال معاقني عقليا‪ ،‬ففي ىذه احلالة ختتلف اعتمادية ىؤالء األطفال ادلعاقني على أسرىم عن اعتمادية‬

‫األطفال العاديني‪.‬‬

‫فوجود طفل معاق عقليا يف األسرة حيدث تغيريا داخل النسق األسري‪ ،‬شلا يؤثر على مجيع أفراده‪ ،‬حيث تشري‬

‫"روزماري الميب وآخرون" )‪ (Rose et all, 2001 :89‬أن وجود طفل معاق جيعل أول ما تواجهو األسرة ىو زلاولة‬

‫التكيف مع فقدان الطفل احللم مبختلف معايريه والطفل احلايل ادلعاق عقليا‪ ،‬وىذا ما جيعل األسرة تواجو صدمة‬

‫تؤدي هبا إىل فًتة من احلداد‪ ،‬واحلداد ىنا مرتبط حبقيقة أن الطفل ادلنتظر مل ديت‪ ،‬ولكن صورتو اليت حلموا هبا‬

‫ىي اليت ماتت‪.‬‬

‫كما صلد عند بعض أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬خربات ومدركات اجيابية اجتاه إعاقة ابنهم العقلية وال صلدىا عند البعض‬

‫االخر شلا جيعل ىذه األخرية دتر جبملة من الضغوط النفسية واالنفعالية أكثر من األسر األخرى‪ ،‬وىذا ما يشري اليو‬

‫"زلمد الشراح" ( ‪ )2007‬يف دراستو حيث ىدفت ىذه االخرية اىل تسليط الضوء على أسر األطفال ذوي‬

‫اإلعاقات الذىنية البسيطة الذين لديهم خربات ومدركات اجيابية اجتاه اإلعاقة واليت حاول من خالذلا معرفة‬

‫العالقة بني اخلربات وادلدركات االجيابية اجتاه اإلعاقة والضغوط النفسية األسرية من جهة وأساليب مواجهتها من‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫جهة أخرى‪ ،‬وأجرى ىذه الدراسة على ( ‪ )76‬أسرة مقسمني إىل رلموعتني تضم اجملموعة األوىل ( ‪ )40‬أسرة لديها‬

‫خربات ومدركات اجيابية اجتاه اإلعاقة‪ ،‬واجملموعة الثانية ( ‪ )36‬أسرة ليست لديها خربات ومدركات اجيابية اجتاه‬

‫اإلعاقة‪ ،‬ولقد استخدم الباحث استبانة ادلدركات االجيابية اجتاه اإلعاقة‪ ،‬واستبيان الضغوط النفسية ومصادرىا‪،‬‬

‫ومقياس أساليب مواجهة الضغوط‪ ،‬وخلص البحث إىل وجود فروق دالة إحصائيا بني رلموعيت الدراسة يف بعدي‬

‫(مشكالت الوالدين واألسرة وخصائص الطفل) شلا يشري إىل أن األسر اليت ليست لديها مدركات اجيابية اجتاه‬

‫اإلعاقة تتعرض إىل ضغوط أسرية أعلى من األسر اليت لديها مدركات اجيابية اجتاه اإلعاقة‪ ،‬كما تشري النتائج إىل‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية لصاحل األسر اليت لديها مدركات اجيابية اجتاه اإلعاقة يف بعد (الدعم‬

‫االجتماعي) ‪،‬يف حني أن لوم الذات لدى األسر اليت ليست لديها مدركات اجيابية كانت ذات داللة إحصائية‬

‫أعلى من األسر اليت لديها مدركات اجيابية اجتاه اإلعاقة‪.‬‬

‫وىذا ما يؤكده ايضا ''كوندل وآخرون'' ( ‪ )1994‬يف (عبد الفتاح عبد الغين اذلمص‪ )2007 ،‬يف دراستو حول‬

‫"االجتاىات الوالدية لإلعاقة العقلية" حيث تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )192‬أسرة‪ ،‬منها ( ‪ )144‬أسرة لديها أطفال‬

‫غري معاقني عقليا و( ‪ )48‬أسرة لديهم أطفال معاقني عقليا‪ ،‬حيث طبق على العينة مقياس » ‪ « Edeen‬لرد فعل‬

‫الوالدين ضلو اإلعاقة‪ ،‬ولقد توصلت نتائج الدراسة يف األخري إىل ارتفاع مستوى االجتاىات السلبية لدى أسر‬

‫ادلعاقني عقليا‪ ،‬من بني ىذه االجتاىات (الصدمة‪ ،‬االرتباك‪ ،‬احلزن‪ ،‬والغضب) مقارنة بأسر األطفال غري ادلعاقني‪.‬‬

‫وىذا ما كشفت عنو دراسة "احلديدي والصمادي واخرون" ( ‪ )1994‬حيث ىدفت اىل التعرف على الضغوط‬

‫النفسية اليت تتعرض ذلا أسر األطفال ادلعاقني‪ ،‬وتكونت الدراسة من ( ‪ )192‬أسرة منها ( ‪ )144‬أسرة لديها أطفال‬

‫معوقني عقليا أو مسعيا أو بصريا أو حركيا‪ ،‬و( ‪ )48‬أسرة ليس لديها أطفال معوقني‪ ،‬وطبق على العينة مقياس‬

‫الضغوط النفسية النامجة عن اإلعاقة ومعوقات التعايش معها‪ ،‬وقد توصلت النتائج إىل ارتفاع مستوى الضغوط‬

‫النفسية لدى أسر األطفال ادلعاقني عقليا ومسعيا وبصريا وحركيا بادلقارنة بأسر األطفال غري ادلعاقني‪ ،‬وأن أكثر‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫األسر تعرضا للضغوط النفسية ىي أسر األطفال ادلعاقني عقليا‪ ،‬يليها أسر األطفال ادلعاقني مسعيا‪ ،‬مت أسر ادلعاقني‬

‫حركيا‪ ،‬مث أسر ادلعاقني بصريا‪.‬‬

‫وىذا ما اكدتو ايضا دراسة ''رياض يعقوب وخولة حيىي'' ( ‪ )1995‬يف (عايش صباح‪، )67 :2010 ،‬حيث تناولت‬

‫ىذه الدراسة الضغوط النفسية والدعم االجتماعي لدى اباء وامهات ادلتخلفني عقليا يف عمان ‪،‬وتكونت عينة‬

‫الدراسة من ‪ 66‬اب وام ألطفال متخلفني عقليا‪ ،‬واستخدم الباحثان مقياس الضغوط النفسية ومقياس الدعم‬

‫االجتماعي واستمارة ادلستوى االقتصادي واالجتماعي‪ ،‬واظهرت النتائج يف االخري ان والدي الطفل ادلعاق يعانون‬

‫من ضغوط نفسية شديدة منها ( االسى واحلزن واالمل والشعور بالذنب واالكتئاب )‪ ،‬كما اظهرت النتائج انو كلما‬

‫ارتفعت درجة الضغوط النفسية كلما احتاج الوالدان اىل مساندة اجتماعية‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بدراسة "حياة ادلؤيد" ( ‪ )1990‬يف (عايش صباح‪ )76 :2010 ،‬اليت ىدفت إىل التعرف على أبعاد‬

‫التفاعل األسري يف وجود أبناء معاقني ذىنيا‪ ،‬حيث تكونت دراستها من ( ‪ )614‬فردا تراوحت أعمارىم بني ( ‪-6‬‬

‫‪ 12‬سنة) ينتمون إىل (‪ )120‬أسرة‪ ،‬حيث استخدمت الباحثة مقياس العالقات األسرية والتطابق بني أعضاء األسرة‬

‫لفتحي عبد الرحيم وحامد الفقي ( ‪ ،)1980‬حيث أشارت النتائج يف األخري إىل وجود فروق دالة إحصائيا بني‬

‫أسر ادلعاقني ذىنيا والعاديني يف بعد صراع التفاعل األسري‪ ،‬ويف أبعاد النمو الشخصي ما عدا بعد التوجو ضلو‬

‫القيم اخللقية والدينية‪.‬‬

‫واما دراسة "شاىني رسالن" ( ‪ )2000‬فحاولت الكشف عن العالقات والتفاعالت األسرية ادلوجودة داخل اسر‬

‫األطفال ادلعاقني عقليا والكشف عن أوجو االتفاق واالختالف ادلوجود بينو وبني خصائص ومسات التفاعل يف‬

‫أسر األطفال العاديني وقد اشتملت عينة الدراسة على ( ‪ )60‬أسرة‪ ،‬مقسمني إىل ( ‪ )30‬أسرة من أسر األطفال‬

‫ادلعاقني عقليا و( ‪ )30‬أسرة من أسر األطفال العاديني وقد استخدمت األدوات التالية‪ :‬استمارة جلمع البيانات‬

‫األساسية وادلقابلة الشخصية ‪،‬ومقياس العالقات األسرية والتطابق بني أعضاء األسرة‪ ،‬ومقياس ادلستوى‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫االجتماعي واالقتصادي الثقايف‪ ،‬وخلصت نتائج البحث إىل وجود فروق دالة إحصائيا يف أبعاد العالقات األسرية‬

‫(التماسك‪ ،‬حرية التعبري عن ادلشاعر‪ ،‬صراع التفاعل األسري) بني أسر األطفال ادلعاقني ذىنيا وأسر األطفال‬

‫العاديني لصاحل أسر األطفال العاديني‪ ،‬كما ال توجد فروق دالة إحصائيا يف أبعاد النمو الشخصي( االستقالل‪،‬‬

‫التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز التوجيو العقلي الثقايف‪ ،‬الًتوحيي االجيايب‪ ،‬التوجيو ضلو القيم الدينية واخللفية) بني‬

‫أسر األطفال ادلعاقني ذىنيا وأسر األطفال العاديني‪ ،‬يف حني أنو توجد فروق دالة إحصائيا يف أبعاد (التنظيم‪،‬‬

‫الضبط) بني أسر األطفال ادلعاقني عقليا وأسر األطفال العاديني لصاحل أسر األطفال العاديني‪.‬‬

‫وىكذا فان وجود طفل معاق عقليا لدى أسر معينة يؤدي إىل خلق نوع من اإلعاقة األسرية‪ ،‬وذلك بسبب عمل‬

‫أفرادىا حتت ظروف الضغط النفسي والتوتر والقلق‪ ،‬إضافة إىل رحلتهم الطويلة بني سلتلف الربامج التأىيلية‬

‫والعالجية اليت ينصح هبا ادلختصون للتكفل بإعاقة ابنهم العقلية شلا قد ينعكس على الطفل ادلعاق من جهة وعلى‬

‫النمو ادلستقبلي ألسرتو بشكل عام‪ ،‬وعلى العالقات والتفاعالت بني أفراد األسرة الواحدة ودور كل منهم فيها‬

‫بشكل خاص‪ ،‬وىذا ما أشارت اليو دراسة "عايش صباح" ( ‪ )2010‬حول "اثر الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني‬

‫على العالقات األسرية "‪،‬حيث تكونت العينة من ( ‪ )121‬أسرة من مراكز ادلعاقني عقليا مت اختبارىم بطريقة‬

‫عشوائية‪ ،‬ومت تطبيق مقياس الضغوط النفسية واستبيان جلمع ادلعلومات‪ ،‬حيث أشارت نتائج البحث يف األخري‬

‫إىل وجود عالقة إرتباطية دالة إحصائيا بني الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني والعالقات بني الوالدين والعالقات‬

‫بني اإلخوة‪ ،‬والعالقات بني اآلباء واألبناء (النسق الزوجي‪ ،‬النسق األخوي‪ ،‬النسق الوالدي)‪.‬‬

‫ونظرا لتأثري اعاقة الطفل العقلية على اسرتو كان من الضروري البحث عن تقنيات عالجية او ارشادية فعالة تسمح‬

‫لنا مبساعدة ىذه االسر واخلفض من حدة الضغوط النفسية اليت تعاين منها جراء تعاملها مع ىذه االعاقة‪ ،‬ومن‬

‫اذلمص ‪،‬‬ ‫بني األحباث العلمية اليت اىتمت هبذه الظاىرة بالدراسة‪ ،‬دراسة "فريرب" )‪ )1983‬يف (عبد الفتاح عبد الغين‬

‫‪ ،)2007‬حيث ركزت على تقييم فعالية برنامج اإلرشاد والتدريب ادلنزيل يف مساعدة الوالدين على التوافق مع حالة‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫طفلهما ادلعاق عقليا‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )24‬أسرة شلن لديهم طفل معاق عقليا تًتاوح أعمارىم ما بني‬

‫(‪ )12-9‬سنة وقام بتقسيمهم إىل رلموعتني‪ ،‬األوىل جتريبية والثانية ضابطة‪ ،‬ولقد استخدم يف الربنامج زلاضرات‬

‫أسرية تتضمن إرشادات عن اإلعاقة العقلية وآثارىا وردود الفعل وطرق التواصل مع الطفل ادلعاق عقليا وكيفية‬

‫العناية بو‪ ،‬ولقد أشارت النتائج يف االخري إىل أن الربنامج لو تأثري دال يف حتسني التوافق لدى الوالدين‪ ،‬كما عرب‬

‫الوالدين عن حاجتهم إىل التفاعل مع آباء وأمهات أطفال آخرون معاقني عقليا‪ ،‬كما أظهرت رلموعة األسر‬

‫التجريبية حتسنا يف ادلهارات االجتماعية والتواصلية وكانوا اكثر شعورا باألمان يف ارتباطهم باألسر‪ ،‬وأفضل توافقا‬

‫من رلموعة األسر الضابطة‪.‬‬

‫وذىب ''شاينوولد'' ( ‪ )1989‬يف نفس االجتاه من خالل دراستو‪ ،‬حيث اىتم بالتحقق من فعالية برنامج ختاطيب‬

‫لتحسني التفاعل لدى أسر األطفال ادلعاقني عقليا‪ ،‬واشتملت الدراسة على ( ‪ )14‬أسرة تًتاوح أعمارىم ما بني‬

‫(‪ 14-11‬سنة)‪ ،‬ومت تقسيمهم إىل قسمني إحدامها حضر أحد أفرادىا مناقشات حول طبيعة أمناط التفاعل بينهم‬

‫وبني الطفل ادلعاق عقليا واألخرى أخذت الربنامج ادلشتق من برنامج "النمو اإلنساين" والذي ىو عبارة عن‬

‫أنشطة تعتمد على صورة قوائم العاب متضمنة جلزء من الربنامج‪ ،‬وطبق على العينة برنامج النمو اإلنساين ادلعدل‬

‫ومقاييس البيئة األسرية مع استخدام طريقة ادلناقشة بعد عرض أشرطة الفيديو‪ ،‬ولقد أوضحت النتائج يف االخري‬

‫أن للربنامج تأثري اجيايب على أسر األطفال ادلعاقني عقليا‪ ،‬كما أن األسر اليت حضرت مناقشات حول طبيعة أمناط‬

‫التفاعل كان ذلا تأثري سليب أكثر من تأثريىا االجيايب‪.‬‬

‫أما فيما خيص دراسة ''ليلى سليمان مسعود'' ( ‪ )2004‬حول "العالج األسري وفعاليتو يف تقومي العالقات وأثره‬

‫على السلوك ادلضطرب للطفل ادلعاق وغري ادلعاق ‪ ،‬فطبق خالذلا العالج األسري على عينة تتكون من ( ‪ )10‬أسر‬

‫تطرح مشكالت سلتلفة ولكنها تشًتك يف معاناهتا مع اضطرابات عالئقية‪ ،‬وهبذا درست الباحثة نوعية ومستوى‬

‫االضطراب داخل األسرة مركزة على عالجو وذلك مبحاولة إحداث تغيريات على مستوى األسر اليت شكلت عينة‬

‫‪10‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫الدراسة‪ ،‬حيث أبرزت النتائج يف األخري أمهية العالج األسري يف تقومي العالقات‪ ،‬إضافة إىل بروز احد العوامل‬

‫ادلؤثرة يف العالج األسري وىو عامل ادلرونة ويقصد بو مدى تقبل األفراد لعملية التغيري‪.‬‬

‫ب‪ -‬تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خالل الدراسة ادلسحية للدراسات السابقة العربية منها واألجنبية حول متغريات الدراسة احلالية واثر كل منها‬

‫على اآلخر‪ :‬ادلعاق عقليا‪ ،‬األسرة والربنامج العالجي األسري‪ ،‬الحظت الطالبة أن أغلبية الدراسات كشفت عن‬

‫وجود ضغوط نفسية لدى أسر ادلعاقني يفرضها وجود ابن معاق عقليا وكيفية رعايتو‪ ،‬وذلذا سعى معظم الباحثني‬

‫من خالل ىذه األحباث سواءا العربية منها أو األجنبية يف البحث عن أثر اإلعاقة على النسق األسري واحلياة‬

‫األسرية بصفة عامة ‪ ،‬وعلى العالقات األسرية والتبادالت والتفاعالت بني أفرادىا وادائهم الوظيفي بصفة خاصة‪،‬‬

‫ومن بني ىذه الدراسات‪ ،‬دراسة روزماري الميب ( ‪ ،)2001‬دراسة الصمادي ( ‪ ،)1994‬دراسة شاىني رسالن‬

‫(‪ ،)2000‬ودراسة عايش صباح ( ‪ )2010‬ىذا من جهة ‪ ،‬ومن جهة أخرى أشارت بعض الدراسات يف ىذا اجملال‬

‫إىل ارتفاع مستوى االجتاىات السلبية لدى أسر ادلعاقني اجتاه إعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬كدراسة زلمد الشراح ( ‪)2007‬‬

‫ودراسة كوندل (‪.)1994‬‬

‫كما ذىب بعض الباحثني إىل تصميم وتطبيق بعض الربامج اإلرشادية والعالجية األسرية يف دراستهم وذلك‬

‫بغرض مساعدة أسر ادلعاقني عقليا ومساعدة أطفاذلم ادلعاقني‪ ،‬وكذلك معرفة مدى فعالية ىذا الربنامج مع‬

‫األسر‪ ،‬كدراسة فيرب )‪ (1983‬ودراسة شاينولد )‪ (1989‬ودراسة ليلى سليمان مسعود ( ‪ ،)2004‬حيث اتفقت‬

‫معظم ىذه الدراسات على أمهية الربامج اإلرشادية والعالجية األسرية يف مساعدة اسر ادلعاقني عقليا مع مساعدة‬

‫أطفاذلم ادلعاقني‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫كما الحظت الطالبة أن معظم الدراسات اعتمدت على ادلنهج التجرييب الذي يعتمد على ادلقارنة بني اجملموعة‬

‫التجريبية واجملموعة الضابطة‪ ،‬ويقوم على ضبط ادلتغريات اخلاصة بالدراسة‪ ،‬اما فيما خيص حجم العينة اليت اجريت‬

‫عليها الدراسات السابقة‪ ،‬تراوحت بني العينات الصغرية احلجم كاليت استعملتها ليلى سليمان مسعود ( ‪ )2004‬يف‬

‫دراستها‪ ،‬ودراسة شاينولد ( ‪ )1989‬والعينات الكبرية احلجم كاليت استعملت يف دراسة كوندل ( ‪ )2007‬ودراسة‬

‫احلديدي والصمادي (‪ )1994‬ودراسة حياة ادلؤيد (‪.)1990‬‬

‫وادلالحظ أيضا يف اجلانب التطبيقي لبعض الدراسات ادلذكورة سابقا أهنا أمهلت بعض األمور خالل اختيارىا‬

‫للعينة مثل‪ :‬ادلستوى الثقايف واالجتماعي واالقتصادي لألسرة باإلضافة إىل حجمها وعدد أفراد ( أسرة صغرية أم‬

‫كبرية) وكل ىذه العوامل تعترب من زلددات اختيار العينة ادلتجانسة‪.‬‬

‫وحسب اطالع الطالبة على الدراسات واألحباث العلمية ذات الصلة مبوضوع البحث‪ ،‬وجدت افتقارا كبريا سواء‬

‫بالنسبة للدراسات العربية أو الدراسات األجنبية‪ ،‬كما وجدت أن معظم الدراسات اليت تبنت ىذا النوع من‬

‫العالج (العالج األسري النسقي) استهدفت فئة ادلرضى العقليني خصوصا مرضى الفصام‪ ،‬كما ركزت بعض‬

‫األحباث واكتفت فقط بتصميم بعض الربامج اإلرشادية دلساعدة أسر ادلعاقني على التعامل مع طفلهم ادلعاق‪ ،‬مع‬

‫االعتماد على بعض تقنيات اإلرشاد األسري يف إطاره العام مثل دراسة فريبر )‪ (1983‬واليت دتثلت يف تقييم فعالية‬

‫برنامج اإلرشاد والتدريب ادلنزيل األسري‪ ،‬ودراسة شاينولد )‪ (1989‬اليت اىتمت بالتحقق من مدى فعالية برنامج‬

‫ختاطيب أسري‪.‬‬

‫أما يف اجملتمع اجلزائري ويف مدينة تلمسان على وجو اخلصوص‪ ،‬الحظت الطالبة نقص كبري يف التكفل النفسي‬

‫بأسر ادلعاقني عقليا سواءا على مستوى ادلراكز النفسية أو ادلستشفى اجلامعي لتلمسان‪ ،‬فبالرغم من االىتمام بفئة‬

‫األطفال ادلعاقني عقليا وتنوع الربامج التأىيلية والعالجية وحىت اإلرشادية‪ ،‬إال أن أسرىم كان تبقى مهمشة مع‬

‫العلم أن أفضل طريقة دلساعدة الطفل ادلعاق ىي مساعدة أسرتو‪ ،‬فأصبح من الضرورة ادللحة تقدمي خدمات‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫عالجية ذلذه األسر‪ ،‬و جيب ان تكون ىذه اخلدمات قائمة على الدراسات العلمية ادلستخدمة ألحدث النظريات‬

‫يف العالج األسري‪.‬‬

‫وجاءت الدراسة احلالية لتدعيم الدراسات العربية يف رلال العالجات االسرية مع فئة اسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬كما‬

‫تكمن اشكالية البحث احلايل يف تصميم وبناء برنامج عالجي اسري نسقي يتماشى ومتطلبات البيئة اجلزائرية‪،‬‬

‫ويكون موجها ألسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫ج‪ -‬طرح مشكلة البحث وتساؤالتها‪:‬‬

‫جاء البحث احلايل ليطرح مسالة جوىرية وحساسة حول العالج األسري ألسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬تكمن يف مدى‬

‫صلاعة وفعالية برنامج عالجي اسري نسقي يستند على االجتاه البنائي يتماشى وادلتطلبات الثقافية واالجتماعية‬

‫للمجتمع اجلزائري وذلك من خالل التعمق أكثر يف إحداث تغيري للنظام العالئقي التفاعلي الذي دييز أسرة ادلعاق‬

‫عقليا‪ ،‬وكيفية مساعدهتم على االستبصار أكثر هبذه اإلعاقة وكيفية التعامل والتعايش معها‪ ،‬وخلق جو من التفاعل‬

‫االجيايب داخل األسرة‪ ،‬والذي سينعكس إجيابا على السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫ولتوضيح مشكلة البحث أكثر نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال إحصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملوعة الضابطة منحيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‬

‫اثناء القياس البعدي؟‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة التجريبية من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا؟‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا؟‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال إحصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط النفسية لدى اسر‬

‫ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج؟‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى أفراد اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا؟‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى أفراد اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا؟‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث التحليل النسقي جلماعة‬

‫االنتماءوالعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء االسرة بعد تطبيق الربنامج؟‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة التجريبية من حيث التحليل‬

‫النسقي جلماعة االنتماءوالعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق؟‬

‫‪ -‬ىل يوجد فرق دال احصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫التحليل النسقي جلماعة االنتماءوالعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق؟‬

‫‪ -‬لصاحل من ىو التسلسل اذلرمي العام‪ ،‬ومن ىي الشخصية ادلهيمنة داخل االسر ادلدروسة؟‬

‫‪ -2‬فرضيات البحث‪:‬‬

‫انطالقا من اإلطار النظري والدراسات السابقة وإجابة عن التساؤالت ادلطروحة مسبقا يف البحث‪ ،‬قامت الطالبة‬

‫بوضع الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يوجد فرق دال إحصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملوعة الضابطة منحيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء‬

‫القياس البعدي‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫‪ -‬يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة التجريبية من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬ال يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬يوجد فرق دال إحصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط النفسية لدى اسر‬

‫ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪ -‬يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى أفراد اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط‬

‫النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬ال يوجد فرق دال إحصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى أفراد اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬يوجد فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث التحليل النسقي جلماعة‬

‫االنتماءوالعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء االسرة بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪ -‬يوجد فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي‬

‫جلماعة االنتماءوالعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪ -‬ال يوجد فرق دال احصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫التحليل النسقي جلماعة االنتماءوالعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪ -‬التسلسل اذلرمي العام والشخصية ادلهيمنة داخل االسر ادلدروسة ىي االب‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫‪ -3‬أسباب اختيار موضوع البحث‪:‬‬

‫إن اختيار الطالبة للموضوع كان نتاجا دلمارستها العيادية‪ ،‬ونتيجة لبعض ادلالحظات اليت لفتت انتباىها حول‬

‫أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬حيث كانت أغلبية ىذه األسر تبدي ردود أفعال متعددة تظهر يف شكل إنكار حلقيقة ىذه‬

‫اإلعاقة‪ ،‬إضافة إىل اآلالم النفسية اليت كانت تظهر عليها وادلتمثلة يف الغضب‪ ،‬تأنيب الضمري‪ ،‬اخلجل‪ ...‬ىذا من‬

‫جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى دتيز البعض منها برحلتهم الطويلة يف البحث بني سلتلف األطباء وادلختصني عن‬

‫التشخيص األفضل‪ ،‬لعلهم جيدون واحدا من بني ىؤالء من ينكر ذلم حقيقة ىذا التشخيص‪ ،‬بل كانت بعض‬

‫األسر من وصل هبا األمر إىل السفر إىل الدول األوربية حبثا عن البدائل وإمكانيات أفضل للتكفل حبالة ابنهم‪،‬‬

‫ولكن يف األخري كان ينتهي هبم ادلطاف إىل تقبل األمر (حقيقة إعاقة ابنهم العقلية)‪.‬‬

‫كما الحظت الطالبة بالرغم من تنوع الربامج التأىيلية‪ ،‬العالجية‪ ،‬واإلرشادية دلساعدة ادلعاق عقليا على مستوى‬

‫ادلراكز النفسية وادلستشفيات‪ ،‬إال أنو يف أغلب األوقات كانت أسرىم تبقى مهمشة أثناء العملية العالجية‪ ،‬مع‬

‫العلم أن أفضل طريقة دلساعدة ىؤالء ادلعاقني ىي مساعدة أسرىم‪.‬‬

‫وذلذا كان من الضروري البحث عن وسائل وخدمات عالجية ذلذه األسر واليت تكون قائمة على الدراسة العلمية‬

‫ادلستخدمة ألحدث النظريات يف رلال العالج النفسي األسري‪ ،‬ومن ىذا ادلنطلق قامت الطالبة بتصميم برنامج‬

‫عالجي اسري يرتكز على النظرية النسقية واالجتاه البنائي بغرض مساعدة ىذه األسر وإثراء الدراسات العربية يف‬

‫ىذا اجملال واليت شهدت افتقارا كبريا‪.‬‬

‫‪ -4‬الهدف من البحث‪:‬‬

‫يهدف البحث احلايل إىل حتقيق مجلة من األىداف ديكن تلخيصها كاآليت‪:‬‬

‫‪ -‬تصميم وبناء برنامج عالجي أسري يستند على النظرية النسقية ويكون موجها ألسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫‪ -‬حتديد والكشف عن مدى فعالية برنامج عالجي أسري نسقي يستند إىل االجتاه البنائي‬

‫ل''منيوشن‪ ''Minuchin‬يف تغيري النظام العالئقي ومعاش أفراد اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬التخفيف من حدة وشدة الضغوط النفسية اليت ختلفها اإلعاقة العقلية كآثار سلبية على أفراد أسر ادلعاقني‬

‫عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬مبساعدة أفراد أسرة ادلعاق عقليا نكون قد ساعدنا ادلعاق عقليا أيضا وذلك من خالل كل ما ينعكس على‬

‫سلوكو التكيفي‪.‬‬

‫‪ -5‬أهمية البحث‪:‬‬

‫يكتسب البحث أمهيتو من خالل ما يرمي إليو من أىداف نظرية وتطبيقية‪ ،‬وفضال عن ذلك فهو يكتسب أمهيتو‬

‫يف كونو يتعامل مع األسرة اليت دتثل أىم مكون من مكونات النظام االجتماعي‪ ،‬فاألسرة ىي ادلسؤولة بالدرجة‬

‫األوىل عن رعاية األطفال وتوفري متطلبات منوىم وتنشئتهم تنشئة سليمة‪ ،‬ومبا أن ىناك بعض األسر قدر اهلل ذلم‬

‫أن يرزقوا بأطفال معاقني عقليا ‪ ،‬فان ىذه اإلعاقة تؤثر بشكل كبري على أفراد ىذه األسر‪ ،‬كما تعيق آداء‬

‫وظائفهم ونظامهم العالئقي وحياهتم األسرية بصفة عامة‪ ،‬وذلك نتيجة للضغوط النفسية اليت يتعرضون ذلا جراء‬

‫ىذه اإلعاقة‪.‬‬

‫والبحث احلايل تناول موضوعا على درجة كبرية من األمهية وىو تقدمي خدمات عالجية ذلذا النوع من األسر واليت‬

‫تكون قائمة على الدراسات العلمية ادلستخدمة ألحدث النظريات يف العالج األسري وىي النظرية النسقية‪.‬‬

‫ومن خالل كل ما سبق ذكره ديكن حتديد أمهية البحث من خالل جانبني مهمني وادلتمثلني يف‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫ا‪ -‬األهمية النظرية‪:‬‬

‫حبيث صلد ان ىذا البحث يهتم مبوضوع لو أمهية من الوجهة النظرية‪ ،‬وذلك بإلقائو الضوء على األسرة من جهة‬

‫وعلى اإلعاقة العقلية من جهة أخرى‪ ،‬كما يسمح يف زيادة رصيد ادلعلومات واحلقائق ادلتوفرة عن العالج األسري‬

‫بصفة عامة وعن النظرية النسقية واالجتاه البنائي "دلنيوشن" بصفة خاصة‪.‬‬

‫وبالتايل من خالل ىذا البحث نكون قد وجهنا األنظار ضلو ىذه الشرحية ادلهمة من اجملتمع وىي فئة أسر ادلعاقني‬

‫عقليا‪ ،‬مع عرض سلتلف الدراسات واألحباث العلمية يف ىذا اجملال‪.‬‬

‫ب‪ -‬األهمية من الناحية التطبيقية ‪:‬‬

‫تكمن أمهية ىذا البحث يف جتريب العالج األسري النسقي يف حتسني الظروف التوافقية والتكيفية لدى األسرة‬

‫وادلعاق يف الوقت نفسو‪ ،‬ومدى تعميم ىذا الربنامج العالجي على باقي األسر اليت لديها طفل معاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -6‬منهجية البحث‪:‬‬

‫نظرا لطبيعة البحث وأىدافو مت استخدام ادلنهج التجرييب الذي يرتكز على اجملموعتني‪ :‬اجملموعة التجريبية‬

‫واجملموعة الضابطة‪ ،‬وذلك للتأكد من فعالية الربنامج العالجي األسري ادلصمم من قبل الطالبة‪ ،‬واختبار أساليبو‬

‫وتقنياتو العالجية ادلستخدمة دلساعدة أسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫فبعد القيام بالقياس القبلي الذي خضعت لو كلتا اجملموعتني يطبق الربنامج العالجي األسري على اجملموعة‬

‫التجريبية‪ ،‬لنقوم بعده بالقياس البعدي ويليو بعد ذلك القياس التتبعي‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫منهج البحث‪:‬‬

‫قياس بعدي‬ ‫تطبيق الربنامج العالجي األسري‬ ‫قياس قبلي‬

‫قياس تتبعي‪.‬‬

‫كما مت استخدام ادلنهج العيادي التحليلي لدراسة ادلعاش النفسي ألفراد أسرة ادلعاق عقليا وطبيعة النظام العالئقي‬

‫السائد ونوعية العالقات األسرية ودرجة دتاسك أفرادىا ودتوقع كل واحد منهم داخلها‪.‬‬

‫‪ -7‬المفاهيم اإلجرائية‪:‬‬

‫ا‪ -‬العالج األسري‪:‬‬

‫ىو الطريقة أو ادلنهج للتدخل مع األسر أو رلموعة من أفرادىا حبيث تركز ىذه الطريقة على التعامل مع أفراد‬

‫األسرة الواحدة من أجل معرفة نوعية العالقات السائدة بينهم وطرق وأساليب التفاعل والتبادل فيما بينهم‪ ،‬وذلك‬

‫هبدف توضيح النظام العالئقي مع توضيح أدوار وواجبات كل واحد منهم‪.‬‬

‫وبالتايل يهدف ىذا العالج بصفة عامة إىل مساعدة ىذه األسر‪ ،‬وذلك عن طريق إحداث تغيريات فعالة يف‬

‫عالقاهتا األسرية ادلضطربة ونظامها العالئقي‪.‬‬

‫ب‪ -‬النسق‪:‬‬

‫ديكن تعريفو بصفة عامة على انو ذلك النظام ادلعقد لعناصر متفاعلة مع بعضها البعض‪ ،‬والنسق األسري ىو ذلك‬

‫النظام االجتماعي ادلتداخل حلاجات وخصائص فريدة دتيزه‪ ،‬وديكن تقسيمو إىل نسق عام وأنساق فرعية (نسق‬

‫زوجي‪ ،‬نسق والدي‪ ،‬نسق أخوي)‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫ج‪ -‬األسرة‪:‬‬

‫ىي وحدة اجتماعية تتكون من رجل وامرأة تربطهما عالقة شرعية ترضى عنها ثقافة اجملتمع‪ ،‬حبيث هتدف ىذه‬

‫األسرة إىل اإلشباع اجلنسي وإصلاب أطفال وتربيتهم‪ ،‬وعليو فان ىذه األسرة تكون مكونة من األب واألم واالبناء‬

‫ويكون لكل فرد يف أسرتو دوره الفعال يف كيان ىذه األسرة حيث يتأثر هبا ويؤثر فيها‪.‬‬

‫د‪ -‬االعاقة العقلية‪:‬‬

‫يعترب الشخص ادلعاق عقليا إذا بلغت نسبة ذكائو ‪ 70‬درجة على مقياس الذكاء أو أقل‪ ،‬إضافة إىل إظهاره لقصور‬

‫واضح يف القدرة على التكيف‪ ،‬وديكن تصنيف ىذه اإلعاقة إىل‪ :‬إعاقة بسيطة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬شديدة وحادة‪ ،‬كما‬

‫ديكن أن تظهر ىذه اإلعاقة إما نتيجة لعوامل وراثية جينية أو بيئية (ما قبل الوالدة‪ ،‬أثناء الوالدة أو ما بعد‬

‫الوالدة)‪.‬‬

‫ه‪ -‬الضغوط النفسية‪ :‬ىو عامل سيكولوجي يؤثر على كيان الفرد البنيوي والنفسي حيث حيد من قدرتو على‬

‫القيام بواجباتو واعمالو على احسن وجو‪.‬‬

‫و‪ -‬السلوك التكيفي‪:‬ىو قدرة الفرد على التكيف مع العوامل وادلتغريات االجتماعية باإلضافة اىل تكيفو النفسي‪،‬‬

‫ويتضمن ىذا ادلفهوم عدة مظاىر امهها النضج االجتماعي‪ ،‬القدرة على تعلم ادلهارات االكادديية الالزمة واللغوية‬

‫واالجتماعية‪...‬‬

‫‪ -8‬حدود البحث‪:‬‬

‫يتحدد ىذا البحث مبوضوعو وىو "فعالية العالج األسري النسقي يف مساعدة أسر ادلعاقني عقليا"‪ ،‬وذلك من‬

‫خالل رلموعة من احلدود وادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل منهجي للبحث‬
‫ا‪ -‬الحدود البشرية‪:‬‬

‫اقتصر البحث على عينة متكونة من ( ‪ )12‬أسرة لديها أطفال معاقني عقليا‪ ،‬مع ( ‪ )12‬من أطفاذلم ادلعاقني عقليا‬

‫(إعاقة عقلية بسيطة ومتوسطة)‪ ،‬وقسمت ىذه األسر على رلموعتني‪ ،‬رلموعة ضابطة وادلتكونة من ( ‪ )6‬أسر مع‬

‫(‪ )6‬من أطفاذلم ادلعاقني عقليا‪ ،‬ورلموعة جتريبية متكونة من ( ‪ )6‬أسر مع (‪ )6‬من أطفاذلم ادلعاقني عقليا أيضا‪.‬‬

‫ب‪ -‬الحدود المكانية‪:‬‬

‫تتمثل احلدود ادلكانية ذلذا البحث يف مصلحة األمراض العقلية ووحدة علم النفس بادلستشفى اجلامعي لتلمسان‪.‬‬

‫ج‪ -‬الحدود الزمنية‪:‬‬

‫خصص جزء من اإلطار الزمين للبحث يف االطالع على اجلانب النظري وتكوين رصيد معريف للبحث من اجل‬

‫وضع تصور عام للبحث‪ ،‬وخطتو ادلنهجية‪ ،‬اما اجلزء اآلخر فقد خصص للجانب التطبيقي والذي اشتمل على‬

‫الدراسة االستطالعية واليت جرت خالل السنة الدراسة ( ‪ )2015-2014‬بينما الدراسة األساسية فقد كانت خالل‬

‫السنة الدراسة (‪.)2016-2015‬‬

‫نستنتج أن ىذا الفصل خصص لعرض سلتلف الدراسات اليت ذلا صلة مبوضوع البحث احلايل‪ ،‬العربية منها‬

‫واألجنبية‪ ،‬كما مت من خاللو عرض إشكالية الدراسة متبوعة بالتساؤالت ادلطروحة‪ ،‬مع الفرضيات ادلقًتحة ذلا‬

‫باإلضافة إىل اذلدف من ىذا البحث وما ىي األمهية اليت يقدمها‪ ،‬كما مت تعريف ادلفاىيم اإلجرائية ادلعتمدة يف‬

‫موضوع البحث ويف األخري توضيح ادلنهجية واحلدود اليت يقف عندىا ىذا البحث‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫النسقي''‪.‬‬ ‫'' االسرة والعالج االسري‬
‫‪ -‬النظرية البنائية ل''منيوشن''‪-‬‬
‫اوال‪ :‬االسرة‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريف االسرة كامهيتها‪.‬‬
‫‪ -2‬االسرة السوية كاالسرة اظتعتلة‪.‬‬
‫‪ -3‬كظائف االسرة‪:‬‬
‫ا‪ -‬الوظيفة النفسية كالعقلية كالعاطفية‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوظيفة االجتماعية كاالقتصادية كالثقافية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬العالج االسري النسقي‪:‬‬
‫‪ -1‬نبذة تارخيية كبدايات العالج االسرم النسقي‪.‬‬
‫‪ -2‬ظهور العالج االسرم باصتزائر‪.‬‬
‫‪ -3‬تعريف العالج االسرم النسقي‪.‬‬
‫‪ -4‬مبادئ العالج االسرم النسقي‪.‬‬
‫‪ -5‬انواع اظتشكالت اليت يتعامل معها العالج االسرم كاسباب اللجوء اليو‪.‬‬
‫‪ -6‬اىداؼ العالج االسرم النسقي‪.‬‬
‫‪ -7‬مراحل العالج االسرم النسقي‪.‬‬
‫‪ -8‬اىم النظريات كالنماذج اظتفسرة لالجتاه النسقي‪.‬‬
‫ثالثا‪:‬النظرية البنائية ل''منيوشن''‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريف النظرية البنائية‪.‬‬
‫‪ -2‬اظتبادئ النظرية كاظتفاىيم االساسية للنظرية البنائية‪.‬‬
‫‪ -3‬اىداؼ النظرية البنائية‪.‬‬
‫‪ -4‬اطتطوات النموذجية اليت دير هبا اظتعاجل يف العملية العالجية البنائية‪.‬‬
‫‪ -5‬الفنيات اظتستعملة يف النظرية البنائية‪.‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫اصبح العالج االسرم يعترب من ضركريات اضتياة االسرية السيما يف اجملتمعات اضتديثة‪ ،‬اليت تعقدت فيها امور‬

‫اضتياة كمطالبها‪ ،‬كاصبح االنساف فيها يف حاجة اذل من يساعده يف ميادين اضتياة رتيعها‪ ،‬كيف مقدمتها ميداف‬

‫اضتياة االسرية‪ ،‬كاصبحت االسرة كأم كائن لو حياة كيف حاجة اذل من يساعدىا يف ؼتتلف كظائفها‪ ،‬حبيث‬

‫ؾتد معظم الباحثُت يف غتاؿ دراسة العالقات االسرية امثاؿ ''موس‪ ''Moos ،‬ك''ىوالف‪ ''Holahan ،‬يركزكف‬

‫على امهيتها كذلك باعتبارىا نظاـ اجتماعي لو تقاليده اطتاصة بو كلو نفعو بالنسبة للمجتمع الكلي كبالنسبة‬

‫للفرد‪ ،‬ذلك الف الفرد يف االسرة لو حاجاتو اطتاصة بو‪ ،‬فاألسرة كجماعة كظيفية تزكد اعضائها بكثَت من‬

‫االشباعات االساسية‪ ،‬كنظرا ألمهية ىذا اظتوضوع خصص ىذا الفصل لعرض كل ما يتعلق باألسرة كالعالج‬

‫االسرم النسقي‪ ،‬حبيث خصص ػتور منو باألسرة كػتور اخر للعالج االسرم بصفة عامة ك االجتاه النسقي‬

‫بصفة خاصة‪ ،‬اما احملور االخَت فقد خصص لعرض كل ما يتعلق بالنظرية البنائية ؿ ''منيوشن‪.''Minuchin ،‬‬

‫اوال‪:‬االسرة‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف االسرة واىميتها‪:‬‬

‫لقد تعددت تعريفات االسرة بسبب تعدد امناطها كاختالؼ اظتدخل الذم يتم من خاللو دراستها‪ ،‬كما اف‬

‫طبيعة اجملتمع ك عاداتو كثقافتو جتعل بعض التعريفات مقبولة كمنطقية‪ ،‬بينما ترفض بعض التعريفات االخرل‪،‬‬

‫كفيما يلي سوؼ نعرض بعض تعريفات االسرة‪:‬‬

‫يعرفها ''ماكيفر‪ ''Megiver ،‬يف (السيد عبد العاطي‪ )21 :2004 ،‬باهنا‪'' :‬كحدة بنائية تتكوف من رجل كامرأة‬

‫تربطهما عالقة ركحية متماسكة مع االطفاؿ ك االقارب كيكوف كجودىا قائما على الدكافع الغريزية كاظتصاحل‬

‫اظتتبادلة كالشعور اظتشًتؾ الذم يتناسب مع افرادىا كمنتسبيها‪''.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كيعرفها ''بوجاردكس'' يف (ازتد ػتمد مبارؾ‪ ،‬ب ت‪ )118 :‬باهنا‪'' :‬رتاعة اجتماعية صغَتة تتكوف عادة من‬

‫االب كاالـ ككاحد اك اكثر من االطفاؿ‪ ،‬يتبادلوف اضتب كيتقاشتوف اظتسؤكلية كتقوـ بًتبية االطفاؿ حىت دتكنهم‬

‫من القياـ بتوجيههم كضبطهم‪ ،‬ليصبحوا اشخاص يتصرفوف بطريقة اجتماعية‪''.‬‬

‫اما ''بارسونز‪ ''Parsons ،‬يف (مصطفى اطتشاب‪ )8 :1981 ،‬فهو يرل اف االسرة‪'' :‬ىي نسق اجتماعي ألهنا‬

‫ىي اليت تربط البناء االجتماعي بالشخصية‪ ،‬كنفس عناصر تكوين البناء ىي بعينها عناصر تكوين الشخصية‪،‬‬

‫فالقيم كاالدكار عناصر اجتماعية تنظم العالقات داخل البناء كتؤكد ىذه العناصر عالقة التداخل كالتفاعل بُت‬

‫الشخصية كالبناء االجتماعي‪ ،‬كىو اصتسر الرابط بينهما‪''.‬‬

‫كمن خالؿ ىذه التعريفات ديكن لنا اف ندرؾ مدل امهية االسرة باعتبارىا اىم اظتصادر إلشباع اضتاجات‬

‫(‪)72 :2007‬‬ ‫النفسية كاالجتماعية كالًتبوية كاالقتصادية كالثقافية‪ ،‬كما يعتربىا ''خليل عبد الرزتن اظتعايطة''‬

‫باهنا‪'' :‬من اىم عوامل التنشئة االجتماعية للطفل كىي اظتمثلة االكذل للثقافة كاظتدرسة االجتماعية االكذل‬

‫للطفل‪ ،‬كالعامل االكؿ يف صبغ سلوؾ الطفل بصبغة اجتماعية‪''.‬‬

‫كما يرل ''شبل بدراف'' (‪)80 :2002‬اف اظتتطلبات القبلية للحياة االجتماعية اليت سيواجهها الطفل تتحكم‬

‫فيها اذل حد ما اضتياة االسرية‪ ،‬كاف جزءا كبَتا من مستقبل الطفل كنوع اضتياة كفرصها يتوقف على نوع االسرة‬

‫اليت ينشا فيها‪.‬‬

‫كنستنتج من كل ىذا اف االسرة ىي اقول مؤسسة اجتماعية تؤثر يف مكتسبات االنساف اظتادية كاظتعنوية‪،‬‬

‫كىي مؤسسة مستمرة معو استمرار حياتو‪ ،‬كىذا ما يشَت اذل اف االسرة تعترب اكرب من كوهنا غترد كسيلة لتحديد‬

‫النسل كتربية االبناء كاعدادىم للقياـ بدكرىم يف اضتياة االجتماعية‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -2‬االسرة السوية واالسرة المعتلة‪:‬‬

‫لكؤلسرة خصائص دتيزىا كشتات ختصها ؽتا جيعل عتا ىوية ختتلف عن غَتىا من األسر ‪ ،‬كىناؾ غتموعة من‬

‫اطتصائص اليت حيثما توجد يف األسرة جتعلها إما نطلق عليها مصطلح األسرة السوية أك األسرة اظتعتلة أك الغَت‬

‫سوية أك األسرة اظتريضة‪ ،‬كفيما يلي سوؼ نعرض أىم اطتصائص اليت دتيز ىذه األسر ‪:‬‬

‫ا‪ -‬االسرة السوية‪ :‬كيطلق عليها أيضا اسم األسرة الصحيحة أك األسرة الصحية أك األسرة الفعالة يف‬

‫كظيفتها‪ ،‬كىي األسرة اليت تتميز باألداء السليم يف كظائفها كتشبع اضتاجات اظتختلفة ألفرادىا كديكنها أف‬

‫توفق بُت رغباهتم كأىدافهم ‪ .‬كإرتاال ترل ''داليا مؤمن ''(‪ )15-14:1997‬أف األسرة السوية ‪'':‬ىي أسرة تتسم‬

‫العالقات بُت أفرادىا بالنضج كاإلشباع اظتتبادؿ ‪ ،‬كيكوف التواصل بُت أعضائها صرحيا ك مباشرا ككاضحا ‪ ،‬ىي‬

‫أسرة تتقبل التغيَت ك الضغط كجزءمن اضتياة مع كجود أدكات تتفق مع إمكانيات األفراد ككجود توازف اسرم‬

‫يتسم بأنو سوم''‪.‬‬

‫ب‪ -‬االسرة المعتلة او الغير سوية‪ :‬كيطلق عليها أيضا اسم األسر اظتريضة أك اظتعتلة الوظيفة كىذا ما يشَت‬

‫إذل أف ىناؾ طابع مرضي عاـ تعاين منو األسرة ككل ‪ ،‬حيث يرل''كارينغ‪ )1986(''Waring ،‬يف )حامد عبد‬

‫العزيز‪ '':)1986،‬أف ىناؾ أمناط معينة من التفاعالت اصتامدة كالالسوية تصبغ ىذه األسرة ‪ ،‬بل قد جتد نوعا‬

‫معينا من األمراض النفسية دييز بُت بعض األسر ‪ ،‬كاليت ال يعاين منها احد أعضاء األسرة مبفرده بل األسرة‬

‫ككل‪ ،‬أم يظهر يف كل أفراد األسرة عندما تتجمع معا ''‪.‬‬

‫كىذه األمراض النفسية اليت يتميز هبا بعض ىذه االسر تؤدم إذل مرض أساليب التفاعل فيما بُت أفرادىا كىو‬

‫أف ىذا‬ ‫حزين ''(‪)46-1989‬‬ ‫انعكاس عتا يف نفس الوقت ‪ ،‬ككل منها يؤدم إذل االخر ‪ .‬كما يؤكده ''صاحل‬

‫‪25‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫اداء كظائفها ك اداء أفرادىا ‪ ،‬كخيلف أعراض نفسية‬ ‫التفاعل اظترضي يعطل تطور األسرة الصحيحة ك يعطل‬

‫جديدة كمواقف تصبح بعد ذلك مشاكل األسرة‪.‬‬

‫كما ديكن أف نشَت إليو ىنا أف العالقات األسرية ىي اظترض نفسو أك ػتوره أك موضوعو األساسي ‪ ،‬كما تسهم‬

‫اظتقابلة األسرية مع ىذا النوع من األسر يف اكتشاؼ أف اظترض يف األسرة كليس يف اظتريض نفسو ‪ ،‬بل يف غالب‬

‫األحياف يكوف اظتريض بل يف غالب األحياف يكوف اظتريض أكثر أعضاء األسرة صدقا كاعًتافا يف أم فرد آخر‬

‫يف االسرة ‪ .‬فقد يلعب اظتريض دكر ‪-‬كبشالفداء‪ -‬مثال لتغطية مرض األسرة ‪ ،‬كىذا ما تشَت لو ''عفاؼ ػتمود‬

‫حسن'' (‪ )18-1998‬حيث ترل أف‪ '':‬أسرة اظتعاؽ أشقياء بسبب إعاقتو ‪ ،‬إال أف دتاسكها قائما على كجود ىذا‬

‫اظتعاؽ‪ ،‬فوجوده جيعلهم يتحدثوف معا كيذىبوف معو للعالج كجيتمعوف ليفكركف يف أمره ‪ ،‬كبالرغم من انو ضحية‬

‫عتذه األسرة إال انو أكثر قدرة على مواجهة كإعالف مرض أسرتو ''‪.‬‬

‫كما ديكن أف نستنتجو يف األخَت أف األسرة السوية ىي األسرة اليت تتميز بالتماسك الذم يشجع أفرادىا‬

‫‪ ،‬أما‬ ‫باالنتماء كاالرتباط ببعضهم البعض ؽتا يولد لديهم الشعور بالراحة كاإلحساس بقيمة ك مكانة أسرهتم‬

‫األسرة اظتعتلة أك اظتريضة ىي األسرة اليت تتميز بنقص التماسك ؽتا جيعل أفرادىا ضعيفي االنتماء عتا كغَت‬

‫مرتبطُت ببعضهم البعض ‪ ،‬ؽتا جيعلهم يشعركف بعدـ االمن كاإلحساس بعدـ الراحة كىذا ما يدفعهم باختاذ‬

‫مواقف دفاعية كظهور صراعات أسرية بينهم ؽتا قد تنعكس سلبا على أدائهم الوظيفي ‪ ،‬كاذا كاف التغيَت ىو‬

‫الشيء الطبيعي يف األسرة السوية فالعكس ىو يف األسرة اظتعتلة فنجد قول اظتقاكمة تظهر لدل أفراد األسرة‬

‫ؿتو التغيَت ‪.‬‬

‫‪ -3‬وظائف االسرة ‪:‬تقوـ األسرة بإؾتاز غتموعة من الوظائف كاألدكار األساسية كاظتتنوعة كذلك للمحافظة‬

‫على استمرار اضتياة االجتماعية‪ ،‬كديكن تلخيص ىذه الوظائف فيما يلي ‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ا‪ -‬الوظيفة النفسية والعقلية والعاطفية ‪:‬‬

‫إناالستخداـ اصتيد للعالقاتالنفسية اظتتبادلة داخل األسرة يولدأسرة حقيقية كمتماسكة كمفعمة بالطاقة النفسية‬

‫الفعالة ؽتا يهيئ عتا جو يتحقق فيو إشباع العديد من اضتاجات النفسية األساسية من بينها األمن ك الطمأنينة‬

‫كالثقة‪ .‬ككل ىذا يلعب دكرا بالغ األمهية يف منو ذات الطفل كحتقيق نضجو النفسي‪.‬كىذا ما تشَت إليو "مرياـ‬

‫كترز‪"M.waters،‬يف)ػتمودحسن‪) 25-24-1981،‬يف حديثها عن األسرة كاليت تؤدم حسبها كاجبات حيوية‬

‫ألبنائها فهي تعطيهم مأكل مريح ك غداء سليم دكف أف يعرضهم ىذا العطاء إذل اطتطر أك جيلب عتم أم قلق‬

‫يف حُت يرل ''بَتجر‪ ''Berger ،‬أف األسرة اظتضطربة كاف كانت تشيع يف نفسها االضطرابات فمع ذلك ىي‬

‫خَت من حرماهنم منها ‪ ،‬فضرر الطفل لعدـ انتمائو ألسرة يكوف اكرب من ضرر انتمائو ألسرة مضطربة‪ .‬كفيما‬

‫خيص الوظيفة العقلية لؤلسرة فَتل (صالح الدين شركخ ‪ )194-2010 ،‬انو يف األسرة يتفتح عقل الطفل كتنمو‬

‫مدركاتو‪ ،‬كللسنوات األكذل من عمر الطفل كخاصة اطتمس سنوات األكذل أمهية كبَتة جدا يف بناء الشخصية‬

‫كيف منوه العقلي ك صحتو العقلية ‪ ،‬كيكوف للكالـ دكر كبَت يف ذلك فالطفل حسبو دير مبرحلة السؤاؿ بُت‬

‫الثالثة كالسادسة‪ ،‬كىي من أىم مراحل النمو العقلي كبالسؤاؿ يشبع الطفل حاجتو لؤلمن كالطمأنينة مسًتشدا‬

‫باإلجابات اليت يتلقاىا كما انو تغٌت لغتو ‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بالوظيفة العاطفية لؤلسرة فهي ترتكز على الدعامة األساسية يف تكوينها كذلك من خالؿ‬

‫العاطفة التلقائية كاظتيل الطبيعي اظتتبادؿ بُت الزكجُت كاضتب كاظتودة كاأللفة كالتفهم ‪ ،‬كرتيع اظتشاركات الوجدانية‬

‫اظتتبادلة بينهما من ناحية كاألبناء من ناحية أخرل ‪ ،‬فكل ىذه األمور تعكس الوحدة اؿ ركحية كالعاطفية اليت‬

‫تربط بُت أفراد األسرة الواحدة كاليت تغرسها كظيفة األسرة العاطفية يف أبنائها‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ب‪ -‬الوظيفة االجتماعية واالقتصادية والثقافية ‪:‬‬

‫يرل ''ػتمود حسن ''(‪)23.1981‬باف الوظيفة االجتماعية لؤلسرة تكمن يف كوهنا تقوـ بتعليم الفرد لغة اصتماعة‬

‫اليت ينتمي إليها كعاداهتا كتقاليدىا كآداهبا كتعمل على تدريبو على كيفية التعامل مع اآلخرين ‪ ،‬الشيء الذم‬

‫يسمح لو مبمارسة حياة اجتماعية ك اداء دكر اجتماعي يتفق مع قيم غتتمعو كيتناسب مع البيئة اليت يعيش‬

‫‪ ،‬فاألسرة‬ ‫فيها‪ .‬كبالتارل دينح لو اظتكانة االجتماعية اليت تنتقل من األسرة بصفة آلية إذل األفراد من أعضائها‬

‫حسبو دتارس كظيفة اإلدماج يف اجملتمع حبيث تقوـ بوضع األفراد يف مراكزىم اظتختلفة اليت حتكم تفاعلهم مع‬

‫اآلخرين‪ ،‬كما تقوـ بالضبط االجتماعي الذم يكوف مبثابة الدليل الذم يوجو كحيدد ؼتتلف سلوكاهتم‬

‫كتفاعالهتم كذلك بإقامة قواعد كقوانُت اجتماعية تظهر على شكل نظاـ اجتماعي مرجعي ال ديكن ألحد أف‬

‫يتجاكزه أك يناقضو‪.‬‬

‫كما تعترب األسرة كحدة اقتصادية حيث يقوـ افرادىا بقضاء رتيع مستلزماهتم اضتياتية ككاجباهتم ‪،‬فيتعُت على‬

‫اؿرفع من شاف أسرهتم كاالرتقاء مبستوياهتم‬ ‫كل فرد من افرادىا عمل أك كظيفة اقتصادية تساعدىم على‬

‫االجتماعية كاالقتصادية ‪ ،‬فنجد كل فرد من افرادىا يعمل بكل طاقة لتوفَت احتياجات ىذه األسرة كاإلنفاؽ‬

‫على كاجبات اضتياة األسرية‪ ،‬ككل ىذا ما تشَت إليو الوظيفة االقتصادية لؤلسرة ‪.‬‬

‫أما فيما خيص كظيفتها الثقافية فَتل ''عمر ازتد مهشرم '' (‪ )330-329:-2003‬أف األسرة تقوـ بعملية التنشئة‬

‫االجتماعية إلدماج الطفل يف اإلطار الثقايف العاـ للمجتمع كذلك عن طريق إدخاؿ الًتاث التفايف يف تكوينو‬

‫كتوريثو لو توريثا متعمدا ‪ ،‬فعن طريق األسرة يكتسب الطفل لغتو كعاداتو كعقيدتو كيتعرؼ عن طريق التفكَت‬

‫السائد يف غتتمعو فينشا منذ طفولتو يف جو مليء باألفكار كاظتعتقدات كالقيم كاألساليب فتتغلغل يف نفسو‬

‫كتصبح من مكونات شخصيتو فال يستطيع التخلص منها‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كنستنتج من كل ما سبق ذكره أف لؤلسرةكظائف كثَتة كلعل ىذه الوظائف ىي اليت حتدد سلوؾ الطفل منذ‬

‫كالدتو كحىت سن الرشد ‪ ،‬كبالتارل فهذه الوظائف إذا كجدت بشكل جيد فهي تولد فرد متوازف من رتيع‬

‫النواحي‪ ،‬النفسية كاالجتماعية كالثقافية ‪...‬‬

‫كما طتص ''مورفاؿ‪ )1985(''Morval ،‬يف ( ‪)Jolande Gandreul,2009‬أربع كظائف رئيسية لؤلسرة كاظتتمثلة‬

‫فيما مرل‪:‬‬

‫‪ -‬تزكيد اعضائها جسديا كنفسيا‪.‬‬

‫‪ -‬توفَت التوجيو كالتدريب لتنمية شخصية الطفل‪.‬‬

‫‪ -‬السماح للطفل بتجربة االدكار االجتماعية اظتختلفة‪ ،‬للتعرؼ على ؼتتلف مؤسسات كاعراؼ اجملتمع‪.‬‬

‫‪ -‬ضماف انتقاؿ العناصر االساسية للثقافة مثل اللغة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬العالج االسري النسقي‪:‬‬

‫‪ -1‬نبذة تاريخية وبدايات العالج االسري النسقي‪:‬‬

‫(‪’’Mental )MRI‬‬ ‫كانت بدايات العالج االسرم النسقي بفضل االسهامات االكذل ظتعهد البحث العقلي‬

‫’’‪Research Institue‬مبدينة ''باكلو التو‪ ''Palo Alto ،‬مبقاطعة كاليفورنيا االمريكية‪ ،‬ككاف ظهور ىذا اظتعهد‬

‫(‪)1968-1954‬‬ ‫(‪ )1962-1949‬كجاكسوف‬ ‫كثمرة الجتماع غتموعة من اظتعاصتُت كالباحثُت امثاؿ ''باتسوف‬

‫كفرجينيا كبوين''‪...‬كالذين كانوا متعددم التخصصات (علم النفس التحليلي‪ ،‬البيولوجيا‪ ،‬االنًتكبولوجيا‪،‬‬

‫السلوكية كاظتعرفية‪ ،‬نظريات االتصاؿ‪ ،)...‬حيث اتفقوا على إنشاء ىيئة علمية تبحث كتدرس خصائص النسق‬

‫حتت إدارة العادل‬ ‫(‪،)MRI‬‬ ‫اإلنساين‪ ،‬كمن ىنا مت االتفاؽ باإلرتاع على كضع معهد للبحث العقلي‬

‫‪29‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫االمريكى''غريغوريباتسوف‪'' Grégory Bateson،‬خالؿ السنوات ما بُت( ‪ 1949‬ك‪،)1962‬حيث بدأت البحوث‬

‫األكذل حوؿ نظاـ التواصل يف اصتماعات األسرية ‪ ،‬كركز الباحثوف يف ىذا اظتعهد على ػتاكلة فهم السلوكات‬

‫غاية ‪.)P.Watzlawick et autres, 2004( 1968‬‬ ‫التواصلية يف اطار النسق األسرم كذلك إذل‬

‫كانطلقت ىذه البحوث كاستجابة لوضعيات العنف السلوكي كالعقلي ذات اطتطر على اضتياة من خالؿ‬

‫اظتساس بعدد من أفراد األسرة الواحدة كتوليد اثار مضطربة على احمليط االجتماعي مثل حاالت الفصاـ ‪ ،‬فقد‬

‫اخذ ىذا العالج بالتطور ظتواجهة غتموعة كبَتة من االضطرابات اليت ظهرت يف تلك الفًتة مثل االضطرابات‬

‫الغذائية‪،‬اطتوؼ‪ ،‬سوء اظتعاملة اجتاه األطفاؿ كالعنف الزكجي ‪...‬كمن ىنا كانت النماذج األكلية للعالج النسقي‬

‫األسرم مهتمة أكثر بالييت الفهم كالتحسُت لكل من ‪:‬‬

‫‪-‬التوظيف النفسي كالبُت –شخصي (النموذج السيكودينامي)‪.‬‬

‫‪ -‬التواصل كالتفاعالت اظتتناقضة (النموذج اظتعلومايت النسقي)‪.‬‬

‫‪ -‬التعصب‪ ،‬اضتدكد كالقوانُت (النموذج البنيوم)‪.‬‬

‫‪ -‬صراعات السلطة كحل اظتشكالت (النموذج االسًتاتيجي أك اظتنظومي)‪.‬‬

‫‪ -‬االختالؼ بُت الذكات على العديد من األجياؿ ‪ ،‬التوازف بُت استحقاقات األجياؿ‪.)Cancell, 2003)...‬‬

‫كإلنشاء العالج األسرم النسقي ضم باحثوف ‪Palo Alto‬نظريات علمية ؼتتلفة من بينها نظريات اظتعلومات‬

‫ؿ''نوبرت كينر'' كنظريات اظتنطق ؿ ''الفرد نورد'' كنظرية مضادات األمراض العقلية ؿ''كوبر'' بدكف أف ننسل‬

‫االجتاه التحليلي الذم يرل أف الغرض يكوف يف العالقات اليت تكوف بُت أفراد االسرة كعالقات الفرد حبد ذاتو‬

‫مع نفسو حتق قيادة ''ىونام''(عباس ػتمود مكي‪.)584.2003،‬‬

‫‪30‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كىكذا معهد البحث العقلم(‪ )MRI‬مبثابة مفًتؽ طرؽ ابستيمولوجي جتتمع فيو العديد من التيارات الفكرية‬

‫كالتخصصات اظتتعددة (البيولوجيا ‪ ،‬االنًتكبولوجيا اظتعلوماتية ‪ ،‬الطب العقلي ‪ ،‬علم النفس ‪ ،‬علم االجتماع ‪)...‬‬

‫‪ .Palo‬كدل يبقى ىذا االجتاه فقط يف الواليات‬ ‫‪Alto‬‬ ‫كلها مثلت اك شكلت أرضية صلبة ألفكار باحثُت‬

‫اظتتحدة االمريكية‪ ،‬بل تعدل ذلك لينتشر يف بلداف أخرل أكركبية كإيطاليا حتت قيادة ''باكلو سالفيٍت'' الذم‬

‫اىتم باألسر اليت تعاىن من حتوالت فقداف الشهية العصيب (‪ ،)famille a transaction anorexique‬كما ظهر‬

‫‪،‬حيث قاـ ''بونوا'' بإدخاؿ النموذج العالجي النسقي على‬ ‫أيضا يف فرنسا أين تقول النزىة التحليلية‬

‫''كوفماف''‪ ،‬كيف اؾتلًتا على يد‬ ‫اجملتمعات الطبيعية كاألسرة كاألزكاج ‪ ،‬كما ظهر يف سويسرا على يد‬

‫''ستَتلينغ'' ‪،‬كمنذ ذلك اضتُت كالعالج األسرم النسقي يكتسب أفاقا جديدة يف أماكن شىت من خالؿ أنصاره‬

‫الذين يركنو بأنو عالج أكثر كفاءة من غَته ‪.‬‬

‫‪ -2‬ظهور العالج االسري النسقي بالجزائر‪:‬‬

‫ظهر العالج األسرم النسقي يف الواليات اظتتحدة األمريكية خالؿ السنوات اطتمسينيات بفضل أعماؿ‬

‫الباحثُت حوؿ مرض الفصاـ كاظتدرسة الشهَتة ؿ ''باكلوالتو''‪ ،‬مث انتشر بعد ذلك يف العديد من البلداف األكركبية‬

‫‪ 60‬عاما كبالتحديد يف عاـ‬ ‫مثل فرنسا كسويسرا ليصل بعد ذلك إذل بعض البلداف العربية كاصتزائر من بعد‬

‫''كاشا‪''Kacha،‬بالتعاكف مع اظتعهد الليجي(‪)Liégeois‬دلمارسة‬ ‫‪ 1999‬كذلك بعد دكرة تدريبية نظمتها‬

‫شبكات العالج األسرم حتت قيادة د‪.‬ج‪.‬ـ رئيس البلدية ‪.‬‬

‫كجاء ىذا التدريب يف سياؽ أين شهدت فيو اصتزائر مرحلة حساسة ك حرجة بعد تاريخ استقالعتا ‪ ،‬حبيث كاف‬

‫ىذا السياؽ مبٌت على اظتعاناة كالصدمات (اإلرىاب الكوارث الطبيعية ‪ )...‬كظهر ىذا التدريب أيضا نتيجة‬

‫‪ ،‬كعتذا كصف العالج األسرم آنذاكفي‬ ‫للدكر الذم احتلتو األسر اصتزائرية يف تشكيل ك تكوين أفرادىا‬

‫سياقات أسرية هتدؼ إذل خلق دينامية أسرية جديدة كبناء الثقة كغرس األمل كأساس ألم عملية إصالحية ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ ،‬كانوا‬ ‫كما أضاؼ ''بوصفصافزكبَت'' انو من خالؿ مقابالهتم العيادية يف غتاؿ الصحة النفسية اظتدرسية‬

‫يستقبلوف أطفاؿ لديهم أعراض ؼتتلفة (صعوبات مدرسية ‪ ،‬اضطرابات التعلم ‪ ،‬اضطرابات سلوكية ‪ ،‬العنف‬

‫داخل األسرة‪ ، )...‬ككاف الطلب غالبا ما ينبع إما من اآلباء أك من اظتعلمُت ‪ ،‬كالشيء الذم دفعهم إذل اقًتاح‬

‫مقابالت أسرية ىو عندما كجدكا باف العرض الذم يظهر على الطفل ىو مولد للمعاناة كالصراعات داخل‬

‫األسرة من جهة ‪ ،‬ككجدكا أيضا تكرار يف أمناط اظتعامالت اظتدمرة داخل األسرة (العنف ‪ ،‬سوء اظتعاملة ‪ )...‬من‬

‫جهة أخرل كمن ىنا كانت انطالقة العالج األسرم النسقي باصتزائر إذل يومنا اضتارل (‪.)lab.univ-batna.dz‬‬

‫‪ -3‬تعريف العالج االسري النسقي‪:‬‬

‫‪ ،‬حيث يتواصل أفراد ىذه اطتلية‬ ‫يهتم العالج األسرم النسقي بالعالقات األسرية داخل األسرة كبتارخيها‬

‫األسرية كيتفاعلوف فيما بينهم حسب قواعدىم اطتاصة هبم ‪ ،‬كىذه القواعد حتكم كتنظم الركابط كالعالقات بُت‬

‫ىؤالء األفراد‪ ،‬كدييل ىذا االجتاه إذل كصف اضتالة األسرية يف تفاعالهتا كما يركز على اعتبار األسرة ىي كحدة‬

‫العمل العالجي ك ليس الفرد اظتريض مبعٌت أف اظتعاجل يتعامل مع األسرة ككل ‪.‬‬

‫كلقد تعددت تعريفات العالج األسرم كفيما يلي سوؼ نعرض البعض من ىذه التعاريف ‪:‬‬

‫يعرؼ ''فرانسوشوز‪ ''Franche Chose ،‬يف(عبد العزيز‪) 185:2001،‬العالج األسرم على انو ‪ '':‬أسلوب علمي‬

‫ؼتطط يركز فيو اظتعاجل األسرم على سوء التكيف األسرم يف أم ناحية ترتبط بسوء التوظيف األسرم ‪ ،‬يًتكز‬

‫العالج على األسرة كوحدة كلية مستخدما أشكاؿ اظتقابالت سواء فردية أـ رتاعية لزيادة فعالية توظيف‬

‫األسر''‪.‬‬

‫كما يعرؼ '' ‪)1973(''Von Bertalanffy‬العالجات النسقية بأهنا ‪ '' :‬تلك العالجات اليت استمدت تسميتها‬

‫من كلمة االنساؽ ‪ ،‬أم أهنا تعود إ ذل نظاـ يف كليتو ‪ ،‬فالنظرية النسقية كلدت ضمن منوذج رياضي مت حتويلو‬

‫‪32‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ ،''Luwing‬أكؿ من عمل على‬ ‫''‪Von Bertalanffy‬‬ ‫إذلاجملتمعات اإلنسانية ‪ ،‬حبيث يعد العادل البيولوجي‬

‫النظرية العامة للنظم يف مؤلفو حوؿ "عمل األنظمة البيولوجية االقتصادية الرياضية كاإلعالمية " ‪ ،‬فالنظاـ أك‬

‫النسق يعكس غتموع اظتواضيع اليت تك كف عناصر النظاـ كعالقة اظتواضيع كخصائصها ‪ ،‬كبذلك تصبح العالقة‬

‫ىي أساس قياـ كل نظاـ ‪ ،‬فهو غتموعة عناصر مًتابطة فيما بينها أم أهنا متصلة بواسطة عالقات حبيث إذا‬

‫تغَتت احداىا ضتق التغيَت بالباقي كتكوف النتيجة ىي أف اجملموعة قد حتولت ''‪.‬‬

‫كما يرل ''علي الدين السيد كاخركف ''(‪)142:1999‬أف العالج األسرم يعٍت ‪ '':‬أف األسرة كلها كليس الفرد‬

‫الذم يتطلب معو للعالج ‪ ،‬كىو على األساس عالج نفسي اجتماعي يعمل على كشف اظتشاكل الناجتة عن‬

‫التفاعل بُت أعضاء األسرة كنسق اجتماعي كػتاكلة التغلب على ىذه اظتشاكل عن طريق مساعدة أعضاء‬

‫األسرة كمجموعة على تغيَت أمناط التفاعل اظترضية داخل األسرة ''‪.‬‬

‫كما يضيف "مفتاح عبد العزيز " (‪ )186.185:2001‬على أف العالج األسرم ىو ‪" :‬أسلوب مهٍت منظم يهدؼ‬

‫إذل حتقيق تغَتات فعالة يف العالقات األسرية كذلك من خالؿ عمليات التفاعل الصحي بُت أفراد األسرة‬

‫كتوفَت الفرص احملققة لو حتت توجيو اظتعاجل النفسي ‪ ،‬كاعتدؼ النهائي ىو البحث عن الطرؽ اظتؤدية لتحقيق‬

‫تعايش بُت أفراد األسرة ك حبيث تتحقق افضل صور التفاعل االجيايب ‪ ،‬كموقف العالج األسرم دائما تفاعلي‬

‫ككحدة متكاملة كاليكوف اظتدخل إال مدخال رتعيا ‪ ،‬أم انو موقف البد كاف يشمل كل أك معظم أفراد األسرة‬

‫كبدرجات متفاكتة كفقا ظتوقع كأمهية كل فرد فيها"‪.‬‬

‫كيف األخَت يرل "الشناك م"(ب ت‪)427 ،‬أف العالج األسرم ‪'':‬يركز على اعتبار األسرة كحدة العمل العالجي‬

‫كليس الفرد اظتريض ‪ ،‬مبعٌت أف اظتعاجل يتعامل مع األسرة ككل كالتصور األساسي الذم يقوـ عليو ىذا النوع من‬

‫العالج ىو انو أكثر منطقية كأسرع كأكثر ؾتاحا كاقتصادية أف نتعامل مع كل األفراد اظتشًتكُت يف منظومة‬

‫األسرة النوكية عما لو قصرنا العمل على الفرد الذم من اظتفًتض أف يكوف موضع اإلرشاد أك العالج ‪،‬كتكوف‬

‫‪33‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫مهمة اظتعاجل يف ىذه الطريقة العمل على تغيَت العالقات بُت أفراد األسرة اظتضطربة حبيث خيتفي السلوؾ‬

‫‪" :‬كالتحليل‬ ‫اظتضطرب''‪ .‬كحسب ''‪''V.Satir‬يف(اسيا خرشي ‪ )21.2009:‬فهي ترل أف العالج األسرم ىو‬

‫النفسي طريقة كنظرية ‪ ،‬طريقة عالجية تطبيقية متميزة ‪ ،‬كىي كجهة نظر نظرية اليت خالؿ السنوات األخَتة‬

‫حتققت بوضوح كنظرية ككنموذج نسقي"‪.‬‬

‫كما ديكن أف نستنتجو من خالؿ كل ىذه التعاريف للعالج األسرم النسقي انو يركز على اعتبار األسرة ىي‬

‫كحدة العمل العالجي كليس الفرد اظتريض أك اظتضطرب مبفرده ‪ ،‬فاظتعاجل يتعامل مع األسرة ككل كما يستند‬

‫على مساعدة الفرد اظتريض يف حل مشاكلو مع أفراد اسرتو بدال من إلقاء اللوـ عليهم ‪.‬‬

‫فالعالج األسرم ينظر إذل اظتشكالت يف إطار منظومة األسرة كيركز على الطريقة اليت تًتكب كتتنظم هبا ىذه‬

‫اظتنظومة‪ ،‬كما ينظر إذل اظتريض على انو نتيجة للطريقة اطتاطئة اليت تنظم هبا ىذه اظتنظومة ‪ ،‬كلكي حيدث التغيَت‬

‫اظتطلوب فاف االىتماـ ينصب على تغيَت منظومة العالقات بدال من الًتكيز على اصتوانب النفسية الداخلية‬

‫للفرد اظتريض ‪ ،‬حبيث حياكؿ اظتعاجل تغيَت ك مساعدة الفرد صاحب اظتشكلة كلكن بشكل غَت مباشر عن طريق‬

‫تغيَت تركيب كنسيج العالقات داخل أسرتو‪.‬‬

‫كحسب ''غنية بوفرمل '' (‪)12.2015‬يف اجملاؿ العالجي األسرم ذك اظتقاربة النسقية ‪ ،‬يعتمد اظتعاجل على بعض‬

‫النماذج للتفاعل داخل األسرة ‪ ،‬كمن أكثرىا شيوعا ؾتد ''منوذج التفاعل الدائرم '' كما ىو موضع يف الشكل‬

‫التارل‪:‬‬

‫‪34‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)1‬يبين نموذج التفاعل الدائري المستعمل‬

‫(‪.)2015‬‬ ‫في العالج األسري حسب ''غنية بوفرمل''‬

‫األم‬

‫المريض‬ ‫اإلخوة‬

‫المعين‬
‫األب‬

‫كحسب "غنية" (‪ )13-12-2015‬ىذا النموذج التفاعلي اظتستعمل يف العالج العائلي النسقي يستجيب إذل‬

‫ستسة مبادئ تعد أساسية كقاعدية يف مسار العملية العالجية ‪ ،‬كاليت سوؼ نعرضها يف العنصر اظتوارل‪.‬‬

‫‪ -4‬مبادئ العالج االسري النسقي‪:‬‬

‫ترل ''بومعزة فتيحة كآخركف'' (‪ )22 ،2015‬أف العالج األسرم النسقي يقوـ على رتلة من اظتبادئ كاليت تتمثل‬
‫حسبها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ '' -‬األسرة عبارة عن نسق ديتلك تنظيم كبنية مكونة من مثلثات‪ ،‬أدكار‪ ،‬قوانُت كأىداؼ‪ ،‬كما أهنا قادرة على‬
‫شكؿ من أفراد لديهم تفاعالت كتواصل مستمر كدائرم فيما بينهم‪.‬‬
‫حتقيق التوازف الذايت‪ ،‬كتت‬

‫‪ -‬التاريخ العائلي يؤثر على الفرد‪ ،‬حيث ينقل معو كإليو القيم‪ ،‬االنفعاالت كالسلوؾ عرب أجياؿ متعددة‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬يالحظ اظتتدخلوف يف العالج النسقي السَتكرة التفاعلية لؤلسرة‪ ،‬كيولوف األمهية ظتختلف دكرات اضتياة‬
‫(تكوف الزكج الوالدم‪ ،‬كالدة األبناء‪ ،‬اظتراىقة كالشيخوخة)‪.‬‬

‫‪ -‬يفهم العرض من خالؿ إظهار التأثَت اظتتبادؿ لالتصاؿ كسلوؾ كل فرد ؿتو األفراد اآلخرين من األسرة‪.‬‬

‫‪ -‬اظتهم ليس معرفة ظتاذا يتصرؼ الشخص هبذه الطريقة كلكن االىم يف أم نسق أك سياؽ إنساين‪ ،‬ديكن عتذا‬
‫التصرؼ أف يكوف لو معٌت‪.‬‬

‫‪ -‬يعمل اظتعاجل األسرم على اضتث على التفريغ ؿالنفعاالت‪ ،‬االىتمامات اإلجيابية كاجملهودات اظتبذكلة‪ ،‬كذلك‬
‫بفك الًتميز حىت يتمكن كل فرد من فهم اآلخرين كالوعي باألدكار اظتوكلة إليهم‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة اظتريض داخل النسق األسرم كدفعو ؿتو التغيَت ‪ ،‬معناه أيضا دفع افراد األسرة اآلخرين لتقبل التفكر‬
‫يف أدكارىم ككظائفهم‪ ،‬كالتغَتات يف كل فرد تعترب ضركرية إذا أرادت األسرة جتاكز األزمة كالوصوؿ إذل التوازف ''‪.‬‬

‫كتضيف ''غفية'' (‪ )13-12 :2015‬يف ىذا الصدد‪ ،‬أف النموذج التفاعلي اظتستعمل يف العالج األسرم النسقي‪،‬‬
‫يستجيب طتمس مبادئ‪ ،‬تعترب أساسية كقاعدية يف مسار العملية العالجية‪ ،‬كاليت ديكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪'' -‬يستحيل على كل ؼ‬

‫رد يف كضعية تفاعل بأف ال يتواصل‪.‬‬
‫‪ -‬يظهر كل إتصاؿ مظهرين‪ :‬احملتول كمنط العالقة‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة العالقة تتوقف على توقيت فًتات التواصل ‪ ،‬ففًتات الصمت‪ ،‬كاألزمة اليت تفصل مقابلتُت تعترب‬
‫مهمة كفاعلة‪.‬‬
‫‪ -‬ىناؾ نوعُت من االتصاؿ‪ :‬االتصاؿ اللفظي‪ ،‬كاالتصاؿ الغَت لفظي (اإلماءات‪ ،‬الوضعيات‪،‬‬
‫اضتركات‪)...‬‬
‫‪ -‬تكوف التبادالت نسقية أك تكميلية''‪.‬‬

‫كما ديكن أف نستنتجو يف األخَت أف كل ىذه اظتبادئ اليت مت اإلشارة إليها‪ ،‬تعترب أساسية كقاعدية يف مسار أم‬
‫عملية عالجية‪ ،‬كالعالج األسرم بصفة عامة كالنموذج النسقي بصفة خاصة‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -5‬انواع المشكالت التي يتعامل العالج االسري‪ ،‬واسباب اللجوء اليو‪:‬‬

‫يعترب العالج األسرم شكل من أشكاؿ العالج النفسي كاالجتماعي‪ ،‬كالذم يعمل على كشف اظتشكالت‬
‫النارتة عن عمليات التفاعل كاالتصاؿ بُت أعضاء األسرة كنسق‪ ،‬كمساعدة أعضائها كمجموعة على تغيَت‬
‫أمناط التفاعل الغَت سوم فيما بينهم‪ ،‬كيتعامل العالج األسرم مع أنواع عديدة من اظتشكالت‪ ،‬طتصها‬
‫''الزيادم'' (‪ )449 :1987‬فيما يلي‪:‬‬

‫‪'' -‬مشكالت االنفصاؿ عن األسرة‪ ،‬مثلما ؾتد بعض األفراد االعتماديُت الذين اضطركا إذل االنفصاؿ‬
‫عن الوالدين نتيجة الزكاج أك السفر للدراسة أك االلتحاؽ بالعمل‪...‬‬
‫‪ -‬األسر اليت يتبادؿ فيها أعضاؤىا إسقاطاهتم‪ ،‬حيث ؾتد كل فرد يف األسرة يرل السمة الشخصية أك‬
‫اظتشاعر الذاتية يف اآلخرين‪ ،‬يف حُت أنو عاجز دتاما عن رؤيتها يف نفسو‪.‬‬
‫‪ -‬األسر اليت تتسم ببناء معريف مشوش كعالقات غَت ـ تسقة‪.‬‬
‫‪ -‬األسر اليت تتسم بعالقات شخصية متبادلة يسودىا اصتمود الزائد ''‪.‬‬

‫باإلضافة إذل ىذه اظتشكالت اليت يتعامل معها العالج األسرم‪ ،‬يوجد أسباب كثَتة للجوء إذل ىذا العالج‪،‬‬
‫(‪)99-98 :2004‬‬ ‫كتكوف مقبولة للعمل مع أفراد األسرة‪ ،‬أكثر من العمل مع الفرد لوحده‪ ،‬كطتصت ''اظتؤمن''‬
‫ىذه األسباب كالتارل‪:‬‬

‫‪'' -‬يتأثر األفراد بشدة كيؤثركف يف أسرىم‪ ،‬كمن مث فإف العمل مع شخص مستقل عن أسرتو يتجاىل‬
‫مصدرا ىاما من تطوره النفسي‪.‬‬
‫‪ -‬من اظتهم تغيَت أمناط التفاعل داخل األسرة كي يتم تغيَت سلوؾ أعضائها‪.‬‬
‫‪ -‬عادة ما تؤثر مشكلة العميل على األعضاء اآلخرين يف األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬حيصل أعضاء األسرة اآلخركف على فهم أكرب ألنفسهم كأمناط تفاعل أسرهتم من خالؿ اظتشاركة يف‬
‫مشكلة عضو معُت من أعضاء األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كانت اظتشكلة يف األسرة فإف من النادر أف يستمر التقدـ الذم حيققو العالج الفردم‪ ،‬فالتقدـ يف‬
‫العالج حيدث عندما تسمح العالقات األسرية هبذا التقدـ‪ ،‬كإال فإف كل اصتهود تنهار كيعود اظتريض‬
‫إذل حالتو اظترضية كذلك بسبب الصراع أك الصداـ اطتفي كالذم يعرب عن العالقة األسرية اظتريضة‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬ىذا النوع من العالج ىو أكثر منطقية كأسرع كأكثر ؾتاحا كاقتصادية لو قصرنا العمل على الفرد‬
‫الذم من اظتفًتض أف يكوف موضوع اإلرشاد أك العالج‪.‬‬
‫‪ -‬يعكس الفرد اظتريض يف اضطرابو جانبا ػتدكدا من مرض كالديو أك أعضاء أسرتو ''‪.‬‬

‫كما ديكن أف نستنتجو يف األخَت أنو ليس بالضركرة أف نلجأ للعالج األسرم النسقي يف كل اظتواقف كاضتاالت‪،‬‬
‫باعتبار أف ىذه اظتواقف ختتلف من أسرة ألخرل‪ ،‬كأف كل أسرة ىي حالة خاصة (حسب ظركفها‪ ،‬كنسقها‬
‫األسرم)‪ ،‬فيجب أكال اللجوء إذل التقييم األسرم اطتاص بكل أسرة‪ ،‬مث نقرر بعد ذلك ما إذا استوجب اللجوء‬
‫إذل ىذا العالج (العالج األسرم) أـ ال ىذا من جهة‪ ،‬كما أف ا قتح اـ اظتعاجل األسرم غتاؿ األسرة دكف إظتامو‬
‫ببناء عملي كنظرم ككضعو خطة عمل مناسبة حيد من كفاءتو‪ ،‬كيصبح غَت قادر على التعامل مع األمور‬
‫تعامال عمليا مهنيا من جهة أخرل‪ ،‬كعتذا من الضركرم استخداـ اظتعاجل األسرم منوذج عالجي مناسب‬
‫كيكوف ذك خلفية عملية كنظرية كاضحة كذلك بغرض تسهيل العملية العالجية كجعلها أكثر فعالية‪.‬‬

‫‪ -6‬اىداف العالج االسري النسقي‪:‬‬

‫قد يكوف من الصعب حتديد أىداؼ معينة ظتمارسة العالج األسرم‪ ،‬حيث ختتلف األىداؼ باختالؼ كضعية‬
‫التغيَت اظتطلوب إحداثو يف النسق األسرم‪ ،‬ككفقا لطبيعة اظتشكلة اليت تعاين منها األسرة‪ ،‬كما أف طبيعة‬
‫النموذج العالجي الذم سيمارس مع أسرة معينة يساىم يف تشكيل اعتدؼ من التدخل العالجي‪ ،‬لذلك فقد‬
‫تباينت األىداؼ يف الكتابات اليت تناكلت موضوع العالج األسرم النسقي‪ ،‬كديكن إجيازىا يف النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة تنظيم تفاعالت األسرة بالشكل الذم يساعدىا على األداء اظتناسب لوظائفها كحتقيق أفضل‬
‫درجات التكيف بُت أعضائها (ػتمد سالمة غبارم ‪.)7 ،1999:‬‬
‫‪ -‬ػتاكلة حتقيق االنسجاـ كالتوازف يف العالقات بُت أعضاء األسرة‪ ،‬كتقوية القيم األسرية اإلجيابية‬
‫كإضعاؼ السلبية منها لدل أعضاء األسرة‪ ،‬ككذلك العمل على حتقيق منو الشخصية كأدائها‬
‫لوظائفها يف جو أسرم مشبع (حامد الفقي‪.)1984 ،‬‬
‫‪ -‬التأكيد على تدرج السلطة داخل األسرة‪ ،‬كإعادة بناء االنقسامات بُت أعضاء األسرة‪ ،‬كإعادة‬
‫تشكيل كصياغة اظتشكالت حىت ديكن حلها‪ ،‬كطلب مساعدة كل أعضاء األسرة لالشًتاؾ يف حل‬
‫مشكالهتم (‪.)Kottler and Brown, 1992‬‬

‫‪38‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬حتسُت أداء األسرة كنظاـ كذلك من خالؿ تقييمها أكال كوحدة كلية مث كضع خطة تسعى إذل تغيَت‬
‫العالقات الشخصية اظتتبادلة بُت أفرادىا (داليا اظتؤمن‪.)97 ،2008:‬‬
‫‪ -‬احملافظة على كحدة ككياف النسق األسرم‪ ،‬كتنمية ركح اصتماعة األسرية‪.‬‬
‫‪ -‬خلق مناخ أسرم مناسب إلحداث تغَتات إجيابية د اخل األسرة مبا يساعدىا على حل مشاكلها‬
‫اظتختلفة‪.‬‬

‫كما طتص فهد ''زتد اظتغلوث''(‪ )26 ،1999‬أىم أىداؼ العالج األسرم فيما يلي‪:‬‬

‫‪'' -‬العمل على حتقيق التوازف للذات األسرية‪ ،‬كذلك من خالؿ مساعدهتا على بلوغ أقصى ما دتكنها‬
‫ظركفها من إشباع ضتاجات األسرة كضتاجات أفرادىا كتقوية بنائها اجتماعيا كنفسيا كاقتصاديا‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية القيم اإلجيابية لؤلسرة كتدعيم قواعدىا كمساعدهتا على ترؾ كإمهاؿ اصتوانب كالقيم السلبية اليت‬
‫تؤثر على األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة أفراد األسرة الذين لديهم مشكالت قد حتتاج إذل العمل معهم كأفراد ضتل مشكالهتم‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة األسرة على تقوية ركابطها األسرية كمساعدهتا على استعادة دتاسكها‪.‬‬
‫‪ -‬تغيَت أمناط االتصاؿ بُت أفراد األسرة على مواجهة مشكالهتا‪.‬‬

‫كحتتاج األسرة للمساعدة كالتدخل عندما تواجو غتموعة من اظتواقف منها‪:‬‬

‫‪ -‬حدكث تغَت يف بعض أدكار أحد أفراد األسرة‪.‬‬

‫‪ -‬حدكث مواقف غَت متوافقة يف حياة األسرة مثل حاالت اظترض كاعتجر كالطالؽ كالوفاة‪.‬‬
‫‪ -‬كجود إعاقة لدل أحد أفراد األسرة مثل إصابة أحد أفرادىا بالتخلق العقلي ''‪.‬‬

‫كباإلرتاؿ ما ديكن أف نستنتجو يف االخَت ىو أف اعتدؼ العاـ للعالج األسرم النسقي ال خيتلف عن أىداؼ‬
‫العالجات النفسية األخرل‪ ،‬كاليت كلها يف األخَت هتدؼ إذل حتسُت األداء االجتماعي كإعادة التوازف كحتقيق‬
‫التكيف بُت أفراد االسرة الواحدة‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -7‬مراحل العالج االسري النسقي‪:‬‬

‫ال يوجد حىت اآلف اتفاؽ على مراحل العالج األسرم النّسقي‪ ،‬كطبيعة كل مرحلة‪ ،‬فقد اختلف اظتعاصتوف‬

‫االسريوف يف حتديدىم عتذه اظتراحل من حيث العدد‪ ،‬نتيجة الختالط اظتداخل النظرية كالثقافية كتباين خرباهتم‬

‫العالجية‪ ،‬حيث يرل بعض اظتعاصتُت أ ّف ىناؾ أربع مراحل أساسية للممارسة العالجية األسرية‪ ،‬بينما يرل‬

‫آخركف أ ّف ىناؾ ثالث مراحل للعالج‪ ،‬كإذا رجعنا إذل كجهيت النّظر‪ ،‬ؾتد أ ّف االختالؼ يكمن يف اظتسميات‬

‫يوضح أىم‬
‫فقط‪ ،‬كليس يف اصتوىر‪ ،‬كما أنّو يصعب الفصل بُت اظتراحل اظتختلفة للعالج‪ ،‬كاصتدكؿ التارل ّ‬

‫مرت هبا خالؿ العملية العالجيّة‪:‬‬

‫مراحل العالج األسرم من كجهة رأم الطالبة كاليت ّ‬

‫جدول رقم (‪ :)1‬يبين مراحل العالج األسري‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫اظترحلة الرابعة‬ ‫اظترحلة الثالثة‬ ‫اظترحلة الثانية‬ ‫اظترحلة األكذل‬

‫"مرحلة التفاعل‬ ‫"مرحلة االتفاؽ حوؿ‬
‫الديناميكي كنتائج‬ ‫اظتشكل كالتخطيط لو"‪:‬‬
‫العالج"‪:‬‬
‫‪ -‬توجيو األساليب اليت‬
‫‪ -‬فهم أسلوب األسرة‬ ‫يستخدمها أفراد األسرة‬
‫يف التعامل مع ؼتتلف‬ ‫للمساعدة يف حل‬
‫اظتشكالت اليت ستواجهها‬ ‫الصراعات‪.‬‬
‫مستقبال كتوجيهها التباع‬ ‫‪ -‬االحتفاظ بًتكيز اىتماـ‬
‫األسلوب السليم‪.‬‬
‫أفراد األسرة على اظتشكل‬
‫لكل أساليب‬
‫‪ -‬التدعيم ّ‬ ‫للوصوؿ ضتل بشأنو بطريقة‬
‫التفاعل كاالتصاؿ كالتوازف‬ ‫سليمة كإجيابية كبالتارل‬
‫كتفسَت أساليب أفراد‬
‫األسرم‪.‬‬ ‫اطتفض من الضغوطات‬
‫األسرة يف حل اظتشاكل‬
‫النفسية كالصراعات داخل‬
‫‪ -‬حصر نتائج العالج مع‬
‫اصتو األسرم‪.‬‬
‫األسرة كتقييمها‪.‬‬
‫‪ -‬تثبيت اضتقائق اليت يصل‬
‫إليها كل فرد يف االسرة‪.‬‬
‫‪ -‬احًتاـ كجهة النظر‬
‫اطتاصة باألفراد كاظتتعلقة‬
‫بالوضع القائم‪.‬‬
‫"مرحلة الًتكيز على‬ ‫"التمهيدية – بداية‬
‫اظتشكل"‪:‬‬ ‫االتصاؿ"‪:‬‬
‫‪ -‬البحث أك الكشف‬ ‫‪ -‬مقابلة أعضاء األسرة‬
‫أكثر عن اظتشكل كما ىي‬ ‫لتحقيق التعارؼ بينهم‬
‫الصعوبات اليت خيلفها ىذا‬ ‫كبُت الطالبة‪ ،‬كاليت تقوـ‬
‫األخَت‪.‬‬ ‫بدكرىا بتقدًن نفسها عتم‪.‬‬
‫‪ -‬االستماع لوجهة نظر‬ ‫‪ -‬التعرؼ على اظتشكل‬
‫كل فرد حوؿ اظتشكلة‪.‬‬ ‫كمعرفة آراء كل كاحد‬
‫‪ -‬تقوـ الطالبة مبالحظة‬ ‫حوؿ اظتشكل كمشاعر‬
‫كل عضو يف األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬االتصاؿ اظتتبادؿ بُت‬
‫ككيفية التعامل مع‬ ‫أفراد األسرة من خالؿ‬
‫الصراعات كالضغوطات‬ ‫عرض كجهة نظر األفراد‬
‫الناجتة عن تعامهم مع‬ ‫كتعليق اآلخرين عليها‪.‬‬
‫اظتشكل الرئيسي‪.‬‬
‫‪ -‬الوصوؿ باألسرة‬
‫‪ -‬مالحظة الطريقة اليت‬ ‫كأفرادىا إذل حالة‬
‫يتعامل هبا كل فرد مع‬ ‫الطمأنينة من خالؿ‬
‫اآلخرين‪.‬‬ ‫الكشف عن اظتعلومات‬

‫‪ -‬إشراكهم يف اظتسؤكلية‪.‬‬ ‫اظتتعلقة باظتشكل‪.‬‬

‫‪ -‬مالحظة أسلوب تعامل‬

‫رد فعالظتشاركُت‪.‬‬ ‫األفراد مع الطالبة نفسها‪.‬‬

‫‪ -‬مراقبة ّ‬
‫‪ -‬ما ىي اظتساعدات اليت ‪ -‬اضتصوؿ على اظتعلومات‬

‫‪41‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كل ما يتصل‬
‫عن ّ‬ ‫ديكنهم تقدديها‪.‬‬
‫باظتشكل‪.‬‬
‫‪ -‬ما التغَتات اظتطلوب‬
‫إحداثها‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية فهم األسرة حوؿ‬

‫كيفية التخطيط للعالج‪.‬‬

‫دير بثالث خطوات‬

‫كمن خالؿ ىذا اصتدكؿ نستنتج أ ّف تطبيق العملية العالجية أك الربامج العالج األسرم ّ‬
‫أساسية‪ ،‬تتمثل اطتطوة األكذل يف التمهيد للعالج األسرم كتقدًن اإلطار العاـ للربنامج كأىدافو‪ّ ،‬أما اطتطوة الثانية‬
‫فتكوف خاصة بتطبيق خطوات كتقنيات الربنامج العالجي األسرم مع العميل كأفراد أسرتو‪ ،‬كيف األخَت اطتطوة‬
‫الثالثة كاألخَتة‪ ،‬كاعتدؼ منها ىو تلخيص األىداؼ العالجية كهتيئة أفراد األسرة إلهناء العملية العالجية مع‬
‫مراجعة كل اظتراحل العالجية كحصر رتيع نتائج العالج مع األسرة كتقييمها‪.‬‬

‫‪ -8‬اىم النظريات والنماذج المفسرة لالتجاه النسقي‪:‬‬

‫الًتاث البحثي كالتوجهات اظتعاصرة‪ ،‬ال حظنا أ ّف ىناؾ تعدد نظريات كمناذج العالج األسرم من قبل‬
‫يف ضوء ّ‬
‫ؼتتلف الباحثُت يف ىذا اجملاؿ كىذه النظريات ختتلف فيما بينها يف العديد من اطتصائص ‪ ،‬باعتبار أ ّف كل باحث‬
‫معُت فيو دكف اصتوانب األخرل‪ ،‬كما تشًتؾ ىذه‬
‫فسر النّسق األسرم بكجهو معينة‪ ،‬كذلك بالًتكيز على جانب ّ‬
‫النّظريات يف خصائص أخرل مشًتكة اعتدؼ األساسي منها ىو مساعدة الشخص اظتر مض (العميل) عن طريق‬
‫ضىا من عقبات‪ ،‬كفيما يلي سنعرض أىم ىذه‬ ‫حل مشكالهتا كالتغلب على كل ما يعًت‬
‫مساعدة أسرتو يف ّ‬
‫سرت االجتاه النّسقي‪:‬‬
‫النّظريات كالنماذج اليت ؼ‬

‫أ‪-‬نظرية العالج األسري متعدد األجيال لـ "بوين‪:"Bowen ،‬‬

‫‪Murray‬‬ ‫ىناؾ العديد من اظتعاصتُت الذين سامهوا يف تطوير ىذا الفكر إالّ أ ّف ىذه النظرية أنتسبت لػ "مَتم بوين‬
‫‪ ،"Bowen‬كاليت تعد أحد أىم ركاد غتاؿ أنساؽ األسرة كاليت تأثرت باظتفاىيم النّسقية يف علم األحياء‬
‫(البيولوجيا)‪ ،‬كقد تطورت نظريتها خالؿ الفًتة ما بُت ‪ 1957‬ك ‪ ،1966‬حبيث نبعت ىذه النّظرية من خالؿ خربة‬

‫‪42‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫"بوين" اليت عملت كطبيبة نفسية يف عيادة منتجر يف "توبيكا ‪ ،"Topeka،‬مث انتقلت بعد ذلك إذل اظتعهد القومي‬
‫للصحة النّفسية (‪)National institue for Mental health( )NIMH‬يف كاشنطن‪.‬‬

‫كختتصر الفكرة األساسية عتذه النّظرية العالجية حسب"كارين ‪ )93 :2008( "Karime،‬يف أ ّف ما ىو ظاىر كفعاؿ‬
‫ما يالحظ من أعراض كعدـ فاعلية اتصالية لو أصل كتعليل فيما سبق من أجياؿ يف النّسق العائلي‪ ،‬فمن جيل إذل‬
‫جيل ينتقل "اظتوركث النّسقي"‪ ،‬مبا ىو إجيايب كسليب‪.‬‬

‫كما يذىب "صاحل حزين" (‪ )1995‬يف (علي عبد اؿفيب حنفي ‪ )97 ،2006:‬إذل أ ّف "بوين" كأنصاره اتفقا على أف‬
‫اظتشاكل الزكجية أك األسرية اضتالية ىي نتيجة حملاكلة أفراد األسرة السيطرة أك التغلب على مشاعر كصراعات دل‬
‫الزكجية‬
‫حتل مع األسر األصلية‪ ،‬فمشاكل األطفاؿ النفسيةما ىي إالّ جتسيدات أك تشبيهات غتازية لنوع العالقات ّ‬
‫كاليت ال خترج بدكرىا عن أ ّهنا نتاج لصراعات اآلباء اليت دل حتل مع أسرىم األصلية‪...‬لذلك ينبغي عند تقييم‬
‫األسرة أك التدخل لعالجها الًتكيز على اكتشاؼ كتتبع أمناط العالقات كمدل انتقاعتا من جيل آلخر‪.‬‬

‫كحسب "كوارم‪ )201 :1996( "Corey،‬ؽتارسة العالج األسرم طبقا لنظرية "بوين" مرتبط هبدفُت رئيسيُت األكؿ‬
‫يتمثل يف تقليل ظهور أعراض القلق األسرم‪ ،‬كاؿثاين يتمثل يف العمل على زيادة مستول دتايز الذات لدل كل فرد‬
‫من أفراد األسرة‪.‬‬

‫كبالتارل ما ديكن أف نستنتجو من ىنا أ ّف اعتدؼ من ىذه الطريقة العالجية ىو تعليم ادل ؼحوصُت من أف تكوف عتم‬
‫بئىم على صلة مع نسقهم األسرم‪.‬‬
‫ذات ثابتة قوية متمايزة عن نسقهم األسرم‪ ،‬كيف نفس الوقت ا قا‬

‫كىناؾ ذتانية مفاىيم أساسية ‪ ،‬كىي تعترب مبثابة مفاىيم مفتاحية ألداء الوظائف اإلنسانية كاليت تشكل أساس ىذه‬
‫النظرية كديكن تلخيصها من خالؿ الشكل التارل‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)2‬يبيّن أىم مفاىيم نظرية "بوين ‪"Bowen‬‬

‫‪43‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫النكوص‬
‫اصتمعي اك‬
‫دتايز الذات‬ ‫عملية النقل‬
‫اجملتمعي‬
‫(النفس)‬ ‫بُت اجياؿ‬
‫متعددة‬

‫التعددية اك‬
‫الثالوث‬ ‫نظرية ''بوين''‬
‫القطيعة االنفعالية‬
‫(اظتثلثات)‬
‫االنفعارل)‬ ‫(البًت‬
‫''‪''Bowen‬‬

‫العمليات‬
‫االنفعالية يف‬
‫االسرة النوكية‬ ‫كضع‬
‫عملية‬
‫االخوة‬
‫االسقاط‬
‫االسرم‬

‫ب‪-‬نظرية التواصل لـ "ساتير‪:"Satir ،‬‬

‫تع ّد "فرج فياساتَت‪ )1983(V.Satir،‬رائد ة ىذه النظرية يف العالج األسرم كتؤكد على أمهية الًتابط األسرم يف‬
‫منوذج أطلقت عليو اسم "العالج األسرم اظتشًتؾ " ‪."Conjoint Familytherapy‬‬

‫كيرل "كورام ‪ )39 :1996( "G.Corey،‬أف ىذه النظرية تؤكد على التواصل كاطتربة االنفعالية لؤلسرة كالطالقة يف‬
‫التعبَت كاالبتكار كانفتاح الفرد على اآلخرين كخوض اظتخاطر‪ ،‬ؽتّا يشكل ػتاكر أساسية يف نظرية التواصل‪.‬‬

‫كما يرل "ساتَت ‪ "Satir،‬يف (سيّد حسن العزة ‪ )73 :2000،‬بأف الطرؽ اليت يوصل هبا كل فرد مشاعره لآلخرين قد‬
‫تكوف مقبولة لديهم أك غَت مقبولة‪ ،‬إذا كانت غَت مقبولة فإف ذلك يؤدم إذل حدكث مشاكل‪ ،‬لذلك ركزت‬
‫"ساتَت" يف نظريتها على تفسَت الفرد لذاتو كعلى نضجو يف عملية تواصلو مع اآلخرين‪ ،‬فإذا كاف تقديره لنفسو‬
‫عاليا كانت اتصاالتو جيدة‪ ،‬كإذا كاف تقديره لنفسو متدنيا كانت اتصاالتو سيئة‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كبالتارل ما ديكن أف نستنتجو أف ىذه النظرية تؤكد كترتكز على التواصل كمهاراتو ظتساعدة أعضاء األسرة‪ ،‬كحسب‬
‫"ساتَت‪ "Satir ،‬أحسن اسًتاتيجية لفهم كيفية تفاعل أعضاء ىذه األسرة فيما بينهم ‪ ،‬ىي من خالؿ حتليل عملية‬
‫التواصل بينهم‪ ،‬كذلك هبدؼ إعادة بناء أساليب التواصل األسرية السالبة‪ ،‬كحسب "أزتد عبد اللطيف أبو أسعد‪،‬‬
‫‪ )2011‬يتحقق ىذا اعتدؼ من خالؿ تركيز اظتعاجل األسرم على‪:‬‬

‫طرق التواصل داخل النسق االسري ‪ +‬كيفية ارسال واستقبال اعضاء االسرة للرسائل = اىتمام المعالج‬
‫االسري‪.‬‬

‫كما حتدثت "ساتَت‪ "Satir ،‬يف نظريتها على منطُت من األنساؽ األسرية‪ ،‬كمها النّسق األسرم اظتتفتح كالذم يتميّز‬
‫بتقبلو صتميع التعبَتات عن اظتشاعر كالتغَت حسب السياقات اظتتغَتة كىو من صفات األسرة الفعالة‪ ،‬أما النّمط‬
‫بغض النظر‬
‫اؿثاين فهو يتمثل يف النّسق األسرم ادلنغلق أك ادلغلق كالذم يعمل على تطبيق القواعد على ؿتو جامد ّ‬
‫عن مدل مناسبتها‪ ،‬كما يتميّز ىذا النسق بعدـ قبولو ألم تغيَت‪ ،‬فهو نظاـ متطلب كجامد يغلب عليو عدـ‬
‫التكيف‪.‬‬

‫ج‪-‬نظرية العالج األسري االستراتيجي "لهيلي‪:"Halley ،‬‬

‫ترجع أصوؿ ىذه النظرية االسًتاتيجية إذل بداية السبعينات من القرف العشرين كارتباطها بإسهامات "جام ىارل‪،‬‬
‫‪ ،"Jay Halley‬كالذم تأثر بدكره بأفكار "ميلتكف اريكسوف‪."Milton Erikson ،‬‬

‫كحسب "كورام‪ )94 :1996 ( Corey ،‬ىذه النّظرية ال تركز على إعادة حل قضايا اظتاضي‪ ،‬بل ترتكز على حل‬
‫اظتشاكل اضتالية‪ ،‬مع ميل اظتعاجل إذل االختصار ‪ ،‬مركزا يف ذلك على العملية أكثر من احملتول كتوجيهها إذل التعامل‬
‫مع من يعمل‪ ،‬كحتت أم ظركؼ كالنظر إذل اظتشكلة اظتقدمة على أ ّهنا اظتشكلة الواقعية كغتاز الؤلداء النّسق األسرم‬
‫كفيها يعطي اظتعاجل معظم األمهية للقوة اعترمية‪ ،‬كما ىو األمر لدل "مينوشن" حيث حيتل الوالداف اظتوقف األ عذل‬
‫للسلطة بالنسبة لؤلطفاؿ مبعٌت بوضع القرارات كااللتزاـ باظتسؤكلية األسرية‪.‬‬

‫كما يرل "ىيلي ‪ )106 :2006( "Halley،‬أ ّف التفكَت النّسقي جاء ليدرس الكل قبل التفكَت يف اصتزء‪ ،‬كىو تفكَت‬
‫يعطي أمهية بالغة للعالقات بُت ؼتتلف تركيبات ذلك الكل‪ .‬كيفًتض أف كل نسق دييل إذل االتزاف‪ ،‬كلذلك تلجأ‬
‫عناصر النّسق إذل خلق احتادات كحتالفات لتصبح القوة الناجتة عن االحتاد مكافئة كموازنة لقول أخرل يف األسرة‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كبالتارل يعترب "ىيلي" ىنا أف كل نسق دييل دكما إذل االتزاف كذلك عن طريق التحالفات كاحتادات عناصر النّسق‬
‫األسرم‪.‬‬

‫مشاكلهم اضتالية‪،‬‬ ‫كللتدخل العالجي االسًتاتيجي الفعاؿ يف مساعدة أعضاء النّسق األسرم على التغلب على‬
‫يوضح "كورام‪ )1996( "Corey،‬على أف "ىيلي" أكد على غتموعة من اظتراحل اليت دير هبا اظتعاجل االسًتاتيجي‪،‬‬
‫ديكن تلخيصها من خالؿ الشكل التارل‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)3‬مراحل العالج االستراتيجي حسب "ىيلي ‪ "Halley‬في (كوراي‪:)1996 ،Corey ،‬‬

‫مراحل العالج حسب النظرية‬

‫االسًتاتيجية ؿ ''ىيلي''‬

‫مرحلة كضع‬
‫اعتدؼ‬ ‫مرحلة اظتشكلة‬
‫مرحلة التفاعل‬ ‫اظترحلة االجتماعية‬
‫االسرم‬

‫د‪-‬نظرية العالج األسري البنائي لـ "مينوشن‪:"Minuchin ،‬‬

‫كىي النّظرية ادلتبناة يف البحث اضتارل‪ ،‬كعتذا خصص ػتور خاص لذكر كل ما يتعلق هبذه النّظرية يف احملور اظتوارل‪.‬‬

‫كما ديكن قولو أ ّف العالجات األسرية النسقية تقوـ على غتموعة من النّظريات كاظتدارس الكربل‪ ،‬كاليت ا شتق منها‬
‫اظتعاصتوف األسريوف غتموعة من الطرؽ كاألساليب العالجية ‪ ،‬اليت هتدؼ إذل إعادة توثيق الركابط كالعالقات األسرية‬
‫كحتقيق توافق أفضل لكل فرد منها مبا يف ذلك اظتريض اظتقصود أصال للعالج‪.‬‬

‫كحسب "كارين ألربف كتميرم ألربت "‪ )164 :2013(Karine et Thierry Albenhe‬ديكن تلخيص أكرب ىذه‬
‫اظتدارس يف اصتدكؿ اظتوارل‪:‬‬

‫(‪Karine et Thierry 2013 :164‬‬ ‫الجدول رقم (‪ :)2‬يبيّن أكبر مدارس العالجات األسرية النّسقية‬
‫‪)Albernhe‬‬

‫‪46‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫العادة التاريخيين (كبار المنظرين) المبادئ النّظرية الرئيسية‬ ‫النّموذج النّسقي‬

‫‪-‬مراقبة اظترضى كمالحظتهم كراء مرآة ذك‬ ‫" ‪Gregory‬‬ ‫"فريقوريباتسوف‬ ‫مدرسة "باكلو التو‪،‬‬
‫اجتاه كاحد‪.‬‬ ‫‪"Bateson‬‬ ‫"‪ "Palo Alto‬كمركز‬
‫"‪"Richard Fish‬‬ ‫‪"-‬ريشارفيش"‬ ‫العالجات القصَتة‪.‬‬
‫اظتتبؿ‪.‬‬
‫‪-‬تطوير نظرية القيد اظتزدكج اد‬
‫ىارل‪.Jay Halley‬‬ ‫‪"-‬جام‬
‫‪-‬إنشاء ككضع تقنيات متناقضة للعالجات‬
‫القصَتة (أكامر‪ ،‬كصف األعراض‪)...‬‬ ‫‪"Don Jackson‬‬ ‫‪"-‬دكف جاكسوف"‬

‫ساتَت‪"Virginia Satir‬‬ ‫‪"-‬فَتجينيا‬

‫كيكلند‪John Weaklernd‬‬ ‫‪"-‬جوف‬

‫‪Paul Wat‬‬ ‫‪"-‬بوؿ كاتزالكيك‪،‬‬

‫‪"Zlawick‬‬

‫‪-‬استخداـ بعض التقنيات اظتشتقة من التنوًن‬ ‫ايريكسوف ‪Milton‬‬ ‫‪"-‬ميلتوف‬ ‫العالجات االسًتاتيجية‬
‫اظتغناطيسي‪.‬‬ ‫‪"Erichson‬‬

‫‪"-‬جام ىارل ‪"Jay Halley‬‬

‫‪-‬اسًتاتيجية تدعى بالعالج عن طريق‬
‫االختبار أك التجريب‪.‬‬ ‫مادنز‪"Cloé Madanes‬‬ ‫‪"-‬كلوم‬

‫‪-‬العمل على بنية األسرة كعلى أمهية السياؽ‪.‬‬ ‫‪"-‬سالفادكر‪،‬مينوشن ‪Salvador‬‬ ‫العالجات البنائية‬

‫‪-‬كضع مفاىيم االنتماء كإعادة البناء‪.‬‬ ‫‪"Minuchin‬‬

‫‪-‬كضع مفهوـ اؿقائد ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفو ‪"BranlioMentahvo‬‬
‫"بركنيوموفت‬

‫‪-‬ىاظتستَتالف‪"HelmStierlin‬‬

‫‪-‬نظرية النّسق األسرم ؿ "بوين"‪.‬‬ ‫‪"Murray Bowen‬‬ ‫‪"-‬مَتام بوين‬ ‫عالجات بُت األجياؿ‬

‫‪-‬عالج السياؽ ؿ "ناجي"‪.‬‬ ‫‪-‬ايفينبوزكرميٍت ناجي‬

‫‪47‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫‪"JvenBoszormenyi-Nagy‬‬

‫‪-‬اضتاجة إذل منظور ثالثي األجياؿ‪.‬‬ ‫كيتاكار ‪"Carl Whitaker‬‬ ‫‪"-‬كارؿ‪،‬‬ ‫العالجات بالتجارب‬

‫‪-‬العمل على الرمزية كعلى معاش اظتعاصتُت‪.‬‬ ‫ساتَت‪"Virginia Satir‬‬ ‫‪"-‬فَتجينيا‬

‫‪-‬فن التناقض كتضخيم األعراض‪.‬‬

‫‪-‬نظرية الرنُت‪.‬‬ ‫‪"Guy Ausloas‬‬ ‫‪"-‬جام أكسلوز‪،‬‬ ‫البنائيةكالبنائية‬

‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪-‬إعادة صياغة اظتشكالت‪.‬‬ ‫‪"-‬فيليب كيلي "‪"Philippe‬‬

‫‪-‬مبدأ "اضتوار العالجي" يسمح إعادة بناء‬ ‫الكيم‪"Mony Elkaim‬‬ ‫‪-‬موين‪،‬‬

‫اطتطاب‪ ،‬إذا حوؿ معاش اظتريض ؿتو كاقع‬ ‫جاركو ‪"Kenneth Gérgen‬‬ ‫‪"-‬كُت‬
‫نفسي جديد‪( .‬البناء اظتشًتؾ لواقع جديد)‪.‬‬
‫اكفماف‪"Lynn Hoffmain‬‬ ‫‪"-‬لُت‬

‫‪MaraSelrini‬‬ ‫‪"-‬ماراسيلفيٍت‪،‬‬

‫كيف األخَت نستنتج أف ىناؾ اختالؼ يف التوجهات ؿتو العالج األسرم لدل اظتمارسُت اظتعاصتُت‪ ،‬فالبعض منهم‬
‫حيبذ التقيد مبدرسة ػت ّددة من بُت ىذه اظتدارس خالؿ ؽتارستهم للعالج األسرم‪ ،‬يف حُت أف البعض اآلخر حيبذ‬
‫احداث تغيَت‬ ‫عملية االنتقاء‪ ،‬كما أف ىناؾ اختالؼ يف ىدؼ التدخل العالجي‪ ،‬لتصحيح األعراض اظترضية أك‬
‫يف الفرد كاألسرة‪ ،‬إضافة إذل ما يتعلق بطوؿ فًتة العالج مث يف عدد أفراد األسرة الذين يفًتض ضمهم أثناء العملية‬
‫العالجية‪ ،‬ككل ىذه االختالفات توحي يف األخَت إذل تعدد مناذج العالج األسرم النسقي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬النّظرية البنائية لـ "سلفدورمنيوشن ‪:"S.Minuchin،‬‬

‫‪ -1‬تعريف النظرية البنائية‪:‬‬

‫إ ّف العالج األسرم البنائي ىو كاحد من مناذج العالج األسرم اظتتطور ‪ ،‬كينسب ىذا النموذج من العالج أساسا‬
‫‪ )1974‬الطبيب النّفساين الذم كلد كترعرع يف‬ ‫‪-1967 ( "Salvador Minuchin‬‬ ‫إذل "سلفادكر مينوشن"‬
‫األرجنتُت‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كحسب "كارين‪ )83 :2008 ( "Karine ،‬يعترب ىذا النّموذج ؽتيزا يف العالج النّفسي األسرم ‪ ،‬كقد شتيت ىذه‬
‫النظرية بالنبائية‪ ،‬ألهنا كانت حتاكؿ كتبحث يف ربط األعراض مع تشكيالت عالئقية أك مع تركيبات عائلية غَت‬
‫كظيفية كلكن دائما يف إطار اجتماعي خاص كػتدد‪ ،‬كما نالحظ أ ّهنا دراسة لعائالت تتميز بالتفكك ‪ ،‬كتنمو يف‬
‫ظركؼ اجتماعية كاقتصادية سيئة‪.‬‬

‫فبالنسبة لػ "مينوشن" يف ( ‪ ،)Mony ELkaimi :232‬العالج األسرم البنائي جيمع بُت غتموعة من النّظريات‬
‫كالتقنيات اليت تعاجل الفرد داخل سياقة االجتماعي‪ ،‬فاظتعاصتوف الذين ينتموف إذل ىذا التيار يقًتحوف يف اظتقاـ‬
‫األكؿ إذل تغيَت يف نظاـ أك بنية األسرة‪ ،‬فحسب كجهة نظرىم أم تغيَت يف بنية اجملموعات األسرية يؤدم إذل تغيَت‬
‫يف اظتواقع الذم يعترب كايف لتعديل التجارب الفردية ألفراد ىذه اجملموعات‪.‬‬

‫كما يضيف "جَتار سالـ ‪ )125 :2009 ( "Gérard Salem،‬يف ىذا الصدد أف اظتسار البنائي يركز على التغَتات‬
‫يف نظاـ النّسق األسرم ‪ ،‬كبالتارل حسب ىذه النّظرية فإ ّف حتويل البنية األسرية يسمح بتغيَت كضعيات أفرادىا‪،‬‬
‫كعليو فإ ّف جتارب كل فرد داخل ىذه البنية تتغَت‪ ،‬األمر الذم يدفع هبذا الفرد إذل الشعور بالتغيَت الذايت‪.‬‬

‫كحسب "فهد زتد اظتغلوث" (‪ )180:1999‬يف ىذا النوع من العالج حياكؿ أف يركز فيو اظتعاجل األسرم على‬
‫التفاعالت كاألنشطة ألعضاء األسرة لتقرير اظتنظومة أك بناء األسرة ‪ ،‬كفيو ينظر إذل األعراض على أساس أ ّهنا نتيجة‬
‫للصعوبات التنظيمية‪.‬‬

‫كما نشَت "د اليامؤمن" (‪ )194 :2008‬إذل أف اظتدرسة البنائية ترل أ ّف األعراض تستمد بقاءىا من طبيعة كاجتاه‬
‫اضتركة داخل بناء األسرة‪ ،‬كيف األدكار اليت دتارسها األسرة ككل كاليت تعطيها منطا خاصا هبا‪.‬‬

‫كيف األخَت تشَت "ناتارل دكرم كآخركف‪ )16 :2012( "Nathalie Duriz ،‬أ ّف النّظرية البنائية تركز على فكرة أ ّف‬
‫الزكجي‪ ،‬النّسق الوالدم كالنّسق األخوم ‪ ،‬كيتم حتديد العالقات‬
‫النّسق األسرم يتكوف من أنساؽ فرعية‪ :‬النّسق ّ‬
‫بُت ىذه األنساؽ الفرعية من خالؿ نوعُت من القواعد‪:‬‬

‫‪-‬قواعد عاظتية كعامة (ىرمية السلطة‪ ،‬الوظائف التكاملية‪)...‬‬

‫‪-‬قواعد خاصة (التوقعات اظتتبادلة لؤلعضاء)‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كىذه القواعد ىي اليت تصف اضتدكد بُت األنساؽ الفرعية‪ ،‬ككظيفة ىذه اضتدكد ىي زتاية ميزة النّسق‪ ،‬حبيث‬
‫ديكن عتذه اضتدكد أف تكوف كاضحة أك غامضة أك جامدة‪ ،‬فإذا كانت اضتدكد غامضة معناه لدينا نسق أسرم‬
‫متشابك‪ ،‬كإذا كانت اضتدكد جامدة معناه لدينا نسق أسرم متفكك‪.‬‬

‫كبالتارل ديكن القوؿ بأف أىم العناصر القاعدية عتذا النّموذج األسرم النّسقي العالجي يتمثل يف اظتفاىيم كالنقاط‬
‫السلطة‪.‬كعتذا فإف اظتعاصتُت الذين ينتموف إذل ىذه النّظرية يركزكف‬
‫التالية‪:‬القواعد‪ ،‬األنظمة الفرعية ‪ ،‬اعتدكء‪ ،‬كىرمية ّ‬
‫على ىذه اظتفاىيم‪ ،‬كاليت يعتربكهنا من األساليب الفعالة إلحداث التوازف األسرم‪.‬‬

‫‪ -2‬المبادئ النّظرية والمفاىيم األساسية للنّظرية البنائية‪:‬‬

‫استندت نظرية "منيوشن "العالجية على عدة نقاط كاليت أعتربت من أىم اظتبادئ النّظرية للنّموذج البنائي‪ ،‬حبيث‬
‫طتصتها "ألربف‪ )594 :2000(Albernhe،‬يف النقاط التالية‪:‬‬

‫‪-‬أمهية السياؽ (‪ :)Le centexte‬حبيث يشَت "منيوشن " أف الفرد الذم يعيش داخل أسرة ىو عضو من نسق‬
‫شم ؿ ىذه اظتميزات‬ ‫اجتماعي كالذم جيب أف يتكيف معو‪ ،‬تصرفاتو ىي خاضعة من خصائص النّسق‪ ،‬كت‬
‫كاطتصائص آثار أفعالو اظتاضية كاطتاصة بو‪.‬‬

‫الشخصية من التغَتات اصتماعية‪ :‬فالتغَتات داخل النّسق السرم تساىم يف التغَتات يف السلوؾ كالعمليات‬
‫‪-‬تأثَت ّ‬
‫النّفسية الداخلية ألفراد ىذا النّسق‪ .‬كبالتارل التغيَت يف السياؽ قد يؤدم إذل تغَتات يف الفرد‪.‬‬

‫‪-‬اظتراقبة باظتشاركة النّشطة‪:‬عندما يعمل اظتعاجل مع العميل أك مع أسرة العميل يصبح سلوكو اطتاص بو جزء من‬
‫السياؽ‪ ،‬ىذا يؤدم إذل خلق نسق أك نظاـ جديد يدعى بالنّظاـ العالجي‪ ،‬الذم حيكم قوانُت رتيع األنظمة‪،‬‬
‫معناه حيكم سلوؾ أعضائو‪.‬‬

‫باإلضافة إذل ىذا يستخدـ "مينوشن‪ )61 :1974 ( "Minichin ،‬غتموعة من اظتفاىيم األساسية لتفسَت أنظمة‬
‫األسرة امهيتها‪:‬بناء األسرة‪ ،‬أنظمة األسرة الفرعية‪ ،‬اضتدكد الفاصلة‪ ،‬اإلنحامزات كاالئتالفات كالتحالفات‪.‬‬

‫كيف األخَت ديكن القوؿ أ ّف "مينوشن" ينظر إذل األسرة كسياؽ عالئقي لو أمناط بنائية ديكن التنبؤ هبا‪ ،‬كأف‬
‫السلوكية حسبو تظهر عند الفرد يف أم نسق أسرم كذلك عندما يكوف ىناؾ خلل يف سَت‬
‫اظتشكالت النّفسية ك ّ‬
‫أبنيو ذلك النّسق‪ ،‬كح ّدد "مينوشن" ثالثة أبنية رئيسية ختص آداء الوظائف يف األسرة‪ ،‬األكؿ ىو متعلق باألنساؽ‬

‫‪50‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الفرعية (النّسق الفرعي الزكجي‪ ،‬النّسق الفرعي الوالدم‪ ،‬النّسق الفرعي اال خكم كأحيانا ؾتد النسق الفرعي كراء‬
‫األسرم أك خارج األسرة كالذم يتكوف من األسرة اظتمتدة كاألصدقاء‪.)...‬‬

‫تفاعالت األسرة‪ ،‬كحسب "مينوشن" تعترب ىذه اضتدكد كقواعد‬ ‫كالثاين يتعلق باضتدكد اليت توصف من خالؿ‬
‫حتكم أداء من ينتموف إذل النسق الفرعي‪ ،‬كالثالث كاألخَت يتعلق باعترمية حبيث يشَت ىذا اظتصطلح لوصف توزيع‬
‫القوة يف األسرة (من ىو صاحب القرار كالتأثَت) ‪ .‬كهبذا يكوف "منيوشن" قد استخدـ ىذه األبنية النّظرية الثالثة‬
‫لوصف ديناميات العالقات داخل األسرة أك النّسق األسرم بصفة عامة كاألنساؽ الفرعية بصفة خاصة‪.‬‬

‫‪ -3‬أىداف النظرية البنائية‪:‬‬

‫"‬ ‫يهدؼ العالج األسرم من كجهة النظر البنائية إذل حتقيق غتموعة من األىداؼ‪ ،‬حبيث يرل "عالء الدين كفايف‬
‫(‪ )1999‬يف (علي عبد النيب حنفي‪ )74 :9010 ،‬أ ّف أىداؼ النظرية البنائية تتلخص يف ىدفُت أكعتما تغيَت تنظيم‬
‫‪"Gladding‬‬ ‫حتل األسرة مشكالهتا‪ ،‬كما يرل "جالدنج‪،‬‬
‫األسرة‪ ،‬كالثاين تغيَت كظائفها‪ ،‬كمها اؿ سبيالف إذل أف ّ‬
‫(‪ )71 :1988‬أ ّف النظرية البنائية تركز على ضركرة إحداث تغيَتات بنائية يف تنظيم الوحدة األسرية مع الًتكيز على‬
‫تغيَت األمناط (النماذج)‪ ،‬التفاعالت بُت األنساؽ الفرعية‪.‬‬

‫يلخص "ازتد عبد اللّطيف أبو أسعد‪ ،‬سامي ػتسن ا خلتاتنة "(‪ )123 :2011‬أىداؼ العالج األسرم‬
‫ّ‬ ‫كبصفة عامة‬
‫البنائي من خالؿ الشكل التارل‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)4‬يبين أىداف العالج األسري البنائي حسب "أحمد عبد اللّطيف أبو سعد السامي محسن‬
‫الختاتنة" (‪.)123 :2011‬‬

‫زيادة التفاعل كالرعاية داخل األسرة‬

‫عدة األطفاؿ على أف يصبحوا نظاما‬ ‫مسا‬

‫‪51‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫من األقراف‪.‬‬

‫مساعدة الوالدين على تكييف كمالءمة بعضهما حىت‬

‫يظهركا مبوقف موحد أماـ أبنائو ـ ا‬

‫تأسيس بناء ىرمي فعاؿ يف األسرة‪.‬‬

‫ككل ىذه اال قداؼ اظتذكورة يف ىذا الشكل تتماشى مع أىداؼ الدراسة اضتالية‪ ،‬كديكن القوؿ أف اعتدؼ‬
‫األساسي من العالج األسرم البنائي ىو إحداث تغيَت يف بناء األسرة‪ ،‬كيندرج حتت ىذا اعتدؼ ع ّدة أىداؼ‬
‫ثانوية من بينها تغيَت نظاـ النّسق األسرم مع تغيَت كظائفو‪ ،‬إضافة إذل تغيَت أمناط التفاعل األسرم اعتدامة‬
‫كالسلبية إذل أمناط تفاعلية إجيابية‪ ،‬كما أ ّف إعادة بناء النظاـ األسرم يؤدم إذل التغيَت بشخصية الفرد كإكسابو‬
‫خربة جديدة‪.‬‬

‫‪ -4‬الخطوات النّموذجية التي يمر بها المعالج في العملية العالجية البنائية‪:‬‬

‫من خالؿ اإلطالع النّظرم نستنتج أف "مينوشن" كصف كركز على ثالث خطوات رئيسية يف العملية العالجية‬
‫كطتصتها الطالبة فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪/‬االنضمام (االنتماء أو االنتساب)‪:‬‬

‫اعتدؼ من ىذه العملية ىو تأسيس اظتعاجل عالقة عالجية فعالة مع األسرة كتقليص اظتسافة بينهما‪ ،‬حبيث تولد‬
‫الثقة بينهما ؽتّا يسمح لو بالدخوؿ يف النّسق األسرم كاالنضماـ مع نظامو‪.‬‬

‫ب‪/‬تقييم البنية ألسرية (التشخيص البنائي)‪:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫اعتدؼ من ىذه العملية رتع أكرب قدر ؽتكن من اظتعلومات اظترتبط باظتشكل داخل النظاـ األسرم‪ ،‬مع القياـ‬
‫بتقييم دقيق لبنية األسرة‪ ،‬كيعترب "منيوشن" تقنية رسم اطتريطة األسرية من بُت الت ؽنيات اظتهمة يف ىذه العمليّة‬
‫كاليت تسمح لو بتلخيص معلوماتو كاستنتاجاتو حوؿ األبنية الرئيسية (األنساؽ الفرعية‪ ،‬اضتدكد‪ ،‬اعترمية‪)...‬‬

‫ج‪/‬إعادة البناء‪:‬‬

‫حبيث يرل "فهد زتد اظتغلرث" (‪ )186 :1999‬أ ّف اعتدؼ يف ىذه اظترحلة ىو تطوير بناء أسرم قادر على التعامل‬
‫مع حاالت التوتر اظتستقبلية بطرؽ مناسبة‪.‬‬

‫كيركز اظتعاجل يف ىذه اظترحلة على توظيف غتموعة من األساليب كالتقنيات اطتاصة بالنّظرية البنائية‪ ،‬كاليت دتكنو من‬
‫إحداث التغيَت اظتطلوب داخل البناء االسرم (بناء حدكد جديدة‪ ،‬تغيَت العالقات‪)...‬‬

‫‪ -5‬فنيات العالج األسري البنائي‪:‬‬

‫يرل الباحثوف يف ىذا اجملاؿ أمثاؿ "كورام ‪ )2001(Corey،‬أ ّف النّظرية البنائية قد استفادت من فنيات العديد من‬
‫كيلخصها "موين الكاًن‪ )237 -233( "Mony Elkaim،‬يف أكرب ذتانية عمليات إلعادة‬
‫اظتداخل العالجية األخرل‪ّ ،‬‬
‫البناء األسرم كاظتتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬العمل على التكوينات التعاملية اظتعتادة‪( .‬التفعيل)‬

‫‪-‬اللّعب على اظتسافات‪.‬‬

‫‪-‬تعيُت اضتدكد‪.‬‬

‫الضغوطات كالتوترات‪.‬‬
‫‪-‬التغلّب على ّ‬
‫‪-‬إسناد مهاـ عالجية‪.‬‬

‫‪-‬استخداـ األعراض‪.‬‬

‫‪-‬التحكم باصتو العاطفي‪.‬‬

‫‪-‬اظتساندة‪ ،‬التعليم كاإلرشاد‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫األسرة والعالج األسري النسقي – النظرية البنائية لـ"منيوشن"‪-‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كىذه التقنيات اظتذكورة ىي موجودة بشكل تفصيلي يف الفصل اطتاص بتصميم الربنامج العالجي األسرم النّسقي‬
‫كالقائم على النّظرية البنائية ظتنيوشن‪.‬‬

‫ككخالصة عتذا الفصل ديكن القوؿ أ ّف العالج األسرم النّسقي يوصف بأنّو سريع التطور كاظتركنة‪ ،‬حيث أخذ‬
‫مكانا متميزا كسط األساليب العالجية األخرل‪ ،‬كما أنتزع اىتماـ الكثَت من الباحثُت اظتختصُت كغتاالت العلوـ‬
‫اظتختلفة‪ ،‬كمع تعدد مناذجو كاسًتاتيجياتو اليت ديكن توظيفها أثناء العمل مع األسر‪ ،‬إالّ أهنا رتيعها تدعو إذل‬
‫الًتكيز على التقييم اظتباشر لوضع ىذه األسر‪ ،‬كإحداث تغيَتات فعالة على مستول العالقات األسرية مع حتقيق‬
‫التطور كالنّمو األسرم ككياف كاحد كمًتابط‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫''االعاقة العقلية والنسق االسري''‪.‬‬

‫اوال ‪:‬االعاقة العقلية‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف االعاقة العقلية‪.‬‬
‫‪ -2‬الفرؽ بني االعاقة العقلية كادلرض العقلي‪.‬‬
‫‪ -3‬نسبة انتشار ظاىرة االعاقة العقلية‪.‬‬
‫‪ -4‬تصنيفات االعاقة العقلية‪.‬‬
‫‪ -5‬اسباب االعاقة العقلية‪.‬‬
‫‪ -6‬تشخيص االعاقة العقلية‪.‬‬
‫‪ -7‬اظلاط االعاقة العقلية‪.‬‬
‫‪ -8‬خصائص ادلعاقني عقليا‪.‬‬
‫‪ -9‬ادلشاكل اليت يعاين منها ادلعاقوف عقليا‪.‬‬
‫‪ -10‬عبلج االعاقة العقلية‪.‬‬
‫ثانيا ‪:‬النسق االسري ألسر المعاقين عقليا‪:‬‬
‫‪ -1‬ردكد فعل الوالدين اذباه اعاقة ابنهم العقلية‪.‬‬
‫‪ -2‬ادلراحل اليت سبر هبا اسرة ادلعاؽ عقليا‪.‬‬
‫‪ -3‬االثار اليت يًتكها الطفل ادلعاؽ عقليا على اسرتو‪.‬‬
‫‪ -4‬االعاقة العقلية كاالسرة اجلزائرية‪.‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫تعد ظاىرة االعاقة العقلية من القضايا ادلهمة اليت تواجو مجيع اجملتمعات على السواء كال يكاد رلتمع ؼللو‬

‫منها‪ ،‬كذلذا اصبحت ىذه الظاىرة ضمن اىتماـ فئات مهنية متعددة ‪،‬فلقد حاكؿ ادلختصوف من سلتلف ادليادين‬

‫التعرؼ على ىذه الظاىرة كل تبعا للتخصص كتبعا للخلفية النظرية كاجملاؿ العلمي الذم ينتموف اليو‪،‬من حيث‬

‫طبيعتها كمسبباهتا كطرؽ الوقاية منها ككذا البحث عن افضل السبل لرعاية األشخاص ادلعاقني عقليا كمساعدة‬

‫اسرىم ‪،‬كذلك باعتبار االعاقة العقلية من ادلشكبلت ادلتعددة االبعاد ‪،‬فآثارىا ال تقتصر على الشخص ادلعاؽ‬

‫عقليا فقط بل سبتد اىل اسرىم ايضا ‪،‬كمن ىذا ادلنطلق كمن خبلؿ ىذا الفصل سوؼ نسلط الضوء على االطار‬

‫النظرم حملور اساسي كىو االعاقة العقلية كاثرىا على النسق االسرم ‪.‬‬

‫أوال‪:‬اإلعاقةالعقلية‪:‬‬

‫‪- 1‬تعريف االعاقة العقلية‪:‬‬

‫لقد تعددت تعريفات اإلعاقة العقلية من باحث آلخر‪ ،‬فهناؾ من عرفها باعتبارىا مشكلةاجتماعية بالدرجة‬

‫األكىل‪ ،‬كىناؾ من نظر إليها على أهنا مشكلة طبية‪ ،‬كىناؾ من رآىا على أهنا مشكلة تعليميةأك مشكلة سلوكية‬

‫كنفسية‪ ،‬كفيما يلي سنعرض سلتلف ىذه التعريفات اليت ظهرت حوؿ اإلعاقة العقلية ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬التعريفات التي تناولت اإلعاقة العقلية على أنها مشكلة طبية‪:‬‬

‫أكردت "عبل عبد الباقي إبراىيم" (‪ )28-27 :2000‬بعض التعريفات الطبية لئلعاقة العقلية منها‪:‬‬

‫تعريفًتيدجولد ‪ )1952( Tredgold،‬ؿإلعاقة العقلية ىي‪ " :‬حالة يعجز فيها العقل عن الوصوؿ إىل مستول النمو‬

‫السوم أك اكتماؿ ذلك النمو" ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كلقد أشار جرفيس‪ )1952(Jervis ،‬يف تعريفو حوؿ اإلعاقة أهنا‪" :‬حالة توقف أك عدـ اكتماؿ النمو العقلي‬

‫نتيجة دلرض أك إصابة ربدث للفرد قبل سن ادلراىقة أك نتيجة لعوامل جينية أثناء فًتة التكوين" ‪.‬‬

‫كيضيف بنوا‪ )1909 ( Benoit ،‬يف ىذا الصدد أف اإلعاقة العقلية ىي "حالة قصور كظائف العقل نتيجة عوامل‬

‫داخلية يف الفرد أك خارجية عنو‪ ،‬تؤدم إىل ضعف يف كفاءة اجلهاز العصيب‪ ،‬كنقص يف القدرة على التكيف"‪.‬‬

‫‪'' )28‬الشخص ادلعاؽ عقليا بأنو كل شخص تتوفر فيو‬ ‫‪:2000‬‬ ‫كما يعترب دكؿ‪ )1941 ( Doll ،‬يف (عبيد‪،‬‬

‫احملكات التالية‪:‬‬

‫‪'' -‬عدـ النضج كالكفاءة االجتماعية كادلهنية‪.‬‬

‫‪ -‬نقص من الناحية العقلية مقارنة بالفرد العادم ‪.‬‬

‫‪ -‬ظهور اإلعاقة يف سن مبكر‪.‬‬

‫‪ -‬انو سيكوف معاقا عقليا يف سن البلوغ‪.‬‬

‫‪ -‬لو أصل كراثي أك تكويين أك مكتسب‪.‬‬

‫‪ -‬غري قابل للعبلج''‪.‬‬

‫كما تعرؼ "كزارة الصحة الربيطانية" ( ‪ )1959‬يف (زلركس الشناكم‪ )36 :1997 ،‬الضعف العقلي الشديد‪" :‬حالة‬

‫من النمو ادلكبل أك غري ادلكتمل للعقل تشمل اطلفاض الذكاء كذات طبيعية كدرجة ذبعل ادلريض غري قادر على‬

‫حياة مستقلة حلماية نفسو من االستغبلؿ كصد األخطار أك يصبح غري قادر على ىذا النحو يف السن اليت ربتاج‬

‫فيو لذلك‪ ،‬أما الضعف العقلي فيشري إىل حالة تشمل اطلفاض يف الذكاء كذات طبيعة أك درجة تستلزـ أف تكوف‬

‫قابلة للعبلج الطيب أك غري من الرعاية اخلاصة أك التدريب للمرضى" ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كنستنتج من كل ىذه التعريفات الطبية أهنا كلها يف األخري اعتربت اإلعاقة العقلية على أهنا حالة توقف أك عدـ‬

‫اكتماؿ أك تأخر يف ظلو الدماغ نتيجة دلرض أك إصابة قبل سن ادلراىقة أك بسبب عوامل جينية أثناء فًتة التكوين ‪.‬‬

‫ب ‪-‬التعريفات التي تناولت اإلعاقة العقلية على أنها مشكلة اجتماعية ‪:‬‬

‫لقد تعددت التعريفات اليت تناكلتاإلعاقة العقلية من الناحية االجتماعية كصلد من بينها‪:‬‬

‫تعريف "عبد الرمحن سليماف" ( ‪ )40 :1998‬حيث اعترب اإلعاقة العقلية على أهنا‪" :‬افتقار ادلعاؽ إىل الكفاءة‬

‫االجتماعية كادلعاناة من حالة عدـ التكيف"‪.‬‬

‫‪ (Sambert,‬على أنو‪" :‬شخص غري كفء اجتماعيا كال‬ ‫)‪1981 : 12‬‬ ‫كما يعرؼ الشخص ادلعاؽ عقليا يف‬

‫يستطيع أف يسري أموره كحده كىو أقل من األسوياء يف القدرة العقلية كزبلفو ػلدث من الوالدة ك يف سن مبكرة"‪.‬‬

‫كما أكردت "عبل عبد الباقي ابراىيم" ( ‪ )28 :2000‬رلموعة من التعريفات ذات الصلة بادلوضوع نذكر منها ما‬

‫يلي‪:‬‬

‫تعريف"ساراسوف‪ )1953 ( "Sarason ،‬حيث عرؼ اإلعاقة العقلية على أهنا‪" :‬حالة يظهر فيها عدـ التوافق‬

‫االجتماعي‪ ،‬كتصاحب بقصور يف اجلهاز العصيب ادلركزم" ‪.‬‬

‫كأضاؼ "دكؿ‪)1941( "Doll ،‬يف ىذا اجملاؿ على أف الشخص ادلعاؽ عقليا‪" :‬ىو شخص غري كفئ اجتماعيا كال‬

‫يستطيع أف يسري أموره كحده كىو أقل من األسوياء يف القدرة العقلية‪ ،‬كأف زبلفو ػلدث من ذ الوالدة أك يف سن‬

‫مبكرة"‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ككل ىذا يدؿ على أف معظم ىذه التعريفات االجتماعية تعترب اإلعاقة العقلية على أهنا حالة عدـ اكتمااللنمو‬

‫العقلي بدرجة ذبعل الفرد عاجزا عن التكيف مع اآلخرين كغلد صعوبة كبرية يف ذلك شلا غلعلو دائما غري قادر‬

‫على االستقبللية كحباجة إىل رعاية كمتابعة كإشراؼ كدعم من قبل اآلخرين احمليطني بو‪.‬‬

‫ج‪ -‬التعريفات التي تناولت اإلعاقة العقلية على أنها مشكلة تعليمية وتربوية‪:‬‬

‫يعترب "كريؾ‪ )1972( "Kirk ،‬يف (عبد النيب‪ )24 :2004 ،‬الطفل ادلتخلف عقليا القابل للتعلم‪" :‬ىو الذم بسبب‬

‫بطئ ظلوه العقلي يكوف غري قادر على االستفادة من برنامج ادلدارس العادية‪ ،‬كلكن لديو طاقات النمو التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تعليم بسيط يف القراءة كالكتابة كاحلساب كالتهجي‪...‬‬

‫‪ -‬إمكانية التوافق االجتماعي للدرجة اليت ؽلكن أف ؽلضي يف اجملتمع معتمدا على نفسو ‪.‬‬

‫‪ -‬مبلءمة مهنية يف احلدكد الدنيا سبكنو فيما بعد أف يعوؿ نفسو كلو بشكل جزئي أك كلي ‪.‬‬

‫أما الطفل ادلتخلف عقليا القابل للتدريب فهو الشخص الذم يكوف غري قادر بسبب ذكائو ادلتدين على التعلم يف‬

‫فصوؿ ادلتخلفني عقليا القابلني للتعلم كلكن لديو إمكانيات أف يتعلم ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الرعاية الذاتية‪.‬‬

‫‪ -‬التوافق يف ادلنزؿ كاألماكن اجملاكرة اليت يعيش فيها ‪.‬‬

‫‪ -‬إمكانية اقتصادية يف البيت أك يف ادلعهد ''‪.‬‬

‫كما أشارت "ؾريستني اصلراـ‪ )1953( "Christine Ingram ،‬يف (عبل عبد الباقي ابراىيم‪ )29 :2000 ،‬أف الطفل‬

‫ادلعاؽ عقليا ىو‪ ":‬ذلك الطفل الذم ال يستطيع التحصيل الدراسي يف نفس مستول زمبلئو يف الفصل الدراسي‪،‬‬

‫كتقع نسبة ذكائو بني (‪ )75-50‬كمطلق عليو مصطلح بطيء التعلم" ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كىذا ما يشري إىل أف ىذه التعريفات اليت تناكلت اإلعاقة العقلية على أهنا مشكلة تعليمية كتربوية ذبد الشخص‬

‫ادلعاؽ عقليا ىو ذلك الشخص الذم لديو قصور يف مستول أدائو يف رلبلت النضج كالتعلم كالتكيف كالتحصيل‬

‫برانو العاديني ‪ .‬كبالتايل تعتمد ىذه التعريفات على ىذا القصور يف اكتساب مهارات التعلم‬
‫الدراسي مقارنة أق‬

‫كمدل ىذا القصور يف القدرة التحصيلية أثناء تعريفها لئلعاقة ‪.‬‬

‫د‪ -‬التعريفات السيكومترية (اإلحصائية) لإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫أكرد ''الشناكم'' (‪ )1997 :40-39‬رلموعة من التعريفات حوؿ االعاقة العقلية يف ىذا اجملاؿ كنذكر منها ما يلي‪:‬‬

‫يعرؼ''كالني‪ )1949( ''Walin ،‬الفرد ادلتخلف عقليا على انو‪" :‬ذلك الفرد الذم ؼلفق عن استخداـ االختبارات‬

‫النفسية ادلقننة معو يف احلصوؿ على نسبة ذكاء أك عمر عقلي عن مستول معني" ‪.‬‬

‫كما يعرؼ "زجلر‪ )1973 ( "zigler ،‬اخلاصية األساسية للتخلف العقلي ىي "ذكاء أدىن من الذم يظهره العدد‬

‫ادلتوايل جملموعة مرجعية مناسبة"‪.‬‬

‫كما مشري "سبيتز‪ )1963 ( "spitz ،‬على أف التخلف العقلي ىو "حالة من النمو العقلي ادلتأخر تتحدد بنسبة‬

‫ذكاء أدىن من ( ‪ )70‬على اختبار فردم مقنن ؿؿذكاء كىي حالة أحسن ما تعرفو عنها قد كجدت قبل سن الثالثة‬

‫من عمر الفرد"‪.‬‬

‫كيذكر "صبحي سليماف" ( ‪ )26 :2006‬باف ادلعاؽ عقليا ىو "ذلك الش خص الذم يقل ذكاؤه عن ( ‪ )75‬درجة‬

‫عن مقاييس الذكاء''‪.‬‬

‫كنستنتج من ىذه التعريفات السيكومًتية أهنا هتتم دبقارنة الفرد ادلعاؽ عقليا دبجموعة معيارية من األفراد العاديني‬

‫أك مقارنة أدائية دبستول أداء معني مثل نسبة الذكاء أك العمر العقلي‪ ،‬ككذلك تعترب الشخص الذم يقل ذكاؤه‬

‫عن ‪ 75‬درجة على مقاييس الذكاء لديو إعاقة عقلية ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ه‪ -‬التعريفات النفسية والسلوكية لإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫ىناؾ العديد من التعريفات السلوكية كالنفسية حوؿ اإلعاقة العقلية كنذكر منها ما يلي‪:‬‬

‫تعريف "بندا‪ )1954 ( "Benda ،‬يف ( الشناكم‪ )37 :1997 ،‬حوؿ الشخص ادلعاؽ عقليا‪" :‬فهو ذلك الشخص‬

‫الذم ػلتاج إىل إشراؼ كمراقبة كمتابعة" ‪.‬‬

‫ككذلك يرل "بوزير‪ )1969 ( "Poser ،‬بأف التخلف العقلي يؤدم بالفرد إىل ادلستول األدىن من ذلك ادلستول‬

‫ادلوقع يف مثل عمره‪.‬‬

‫)‪ )1985 ( (APA‬عن ادلعاؽ عقليا يف‬ ‫كمن كجهة نظر نفسية‪ ،‬فتتحدث اجلمعية األمريكية للطب النفسي‬

‫)‪ (Joseph Ndayisaba et Nicole De Grandnont, 1999 : 204‬كتصفو من خبلؿ السمات األساسية التالية‪:‬‬

‫‪ '' -‬أداء كظيفي عقلي منخفض عن ادلتوسط ‪.‬‬

‫‪ -‬تبلزـ اطلفاض األداء الوظيفي العقلي مع القصور الواضح يف مستول السلوؾ التكيفي للفرد‪.‬‬

‫‪ -‬أف ػلدث االطلفاض يف األداء الوظيفي العقلي قبل سن ‪."18‬‬

‫كبالرغم من ىذه االختبلفات كالتعددات يف اآلراء من باحث آلخر حوؿ تعريف اإلعاقة العقلية كالشخص ادلعاؽ‬

‫يف سلتلف اجملاالت كتبين كل كاحد منهم يف تعريفو رلاؿ معني (طيب‪ ،‬نفسي سلوكي‪ ،‬تربوم كتعليمي‪ ،‬اجتماعي‬

‫كسيكومًتم‪ )...‬إال أف ىناؾ بعض الباحثني من أدرلوا رلموعة من ىذه اجملاالت يف تعريفهم لئلعاقة العقلية كصلد‬

‫من بينهم‪:‬‬

‫التعريف اجلديد للجمعية األمريكية ( ‪ )2002‬للتخلف العقلي يف (امحد كادم‪ )37-36 :2009 ،‬حيث اشتمل على‬

‫ثبلث عناصر أساسية لئلعاقة العقلية‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ '' ‬القدرات الوظيفية الذكائية‪:‬‬

‫كؽلتاز األفراد ادلعاقني عقليا باف لديهم قدرات كظيفية ذكائية أدىن من ادلتوسط كيستعمل فريق اجلمعية األمريكية‬

‫عبلمة الفصل ‪ 70‬على اختبار الذكاء‪.‬‬

‫‪ ‬السلوك التكيفي‪:‬‬

‫ىو رلموعة من ادلهارات ادلفاىيمية كاالجتماعية كالعملية كاليت يقوـ بتعلمها من قبل األفراد ليتمكنوا من‬

‫العيش يف احلياة‪ ،‬كيعاين األفراد ادلعاقني عقليا من صعوبات يف ىذه اجملاالت بسبب عدـ امتبلكهم ادلهارات‬

‫البلزمة يف مواقف زلددة‪.‬‬

‫‪ ‬أنظمة الدعم‪:‬‬

‫حبيث ػلتاج كل فرد إىل أنظمة الدعم اخلاصة يف احلياة‪ ،‬كػلدد الدعم كفقا لدرجة الشدة كتشمل ىذه‬

‫األنظمة على أربعة مستويات‪ :‬ادلتقطع كاحملدد كادلكثف كالدائم''‪.‬‬

‫أما تعريف اجلمعية األمريكية للطب النفسي يف الطبعة اخلامسة من الدليل التشخيصي اإلحصائي لبلضطرابات‬

‫العقلية ( ‪ )DSM-5 :2013 :33‬تصنف ضمن احملور الثاين يف فئة االضطرابات العصبية النمائية كتعرؼ اإلعاقة‬

‫العقلية على أهنا‪" :‬اضطراب يظهر خبلؿ فًتة النمو اليت تشمل عجزا يف كل الوظائف العقلية التكيفية يف‬

‫اجملاالت‪ :‬ادلفاىيمية كاالجتماعية كالعملية‪ ،‬كغلب أف تتحقق ادلعايري الثبلثة التالية‪:‬‬

‫‪-‬العجز يف الوظائف الفكرية مثل‪ :‬التفكري كحل ادلشكبلت‪ ،‬كالتخطيط كالتفكري اجملرد‪ ،‬كالتعلم األكادؽلي‬

‫كالتعلم من التجربة‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪-‬عجز يف األداء التكيفي الذم يؤدم إىل عدـ تلبية معايري النمو كادلعايري االجتماعية كالثقافية من أجل‬

‫تمر فاف الصعوبات التكيفية ربد من‬ ‫االستقبللية الشخصية كادلسؤكلية االجتماعية‪ ،‬بدكف الدعم ادلس‬

‫العديدمن أنشطة احلياة اليومية مثل‪ :‬التواصل‪ ،‬ادلشاركة االجتماعية كاالستقبللية يف بيئات متعددة مثل‪:‬‬

‫البيت كادلدرسة كالعمل كاجملتمع‪.‬‬

‫‪-‬األعراض غلب أف تظهر خبلؿ فًتة النمو ''‪.‬‬

‫كما تعرؼ منظمة الصحة العادلية )‪ (OMS‬يف (معمرية‪" )12 :2007 ،‬أنو حالة من توقف النمو العقلي يصاحبو‬

‫قصور يف ادلهارات كالقدرات ادلعرفية كاللغوية كاحلركية كاالجتماعية كأيضا قصور يف السلوؾ التكيفي" ‪.‬‬

‫كيف ىذا الشكل سوؼ نعرض التداخل بني تعاريف اإلعاقة العقلية من جانب العلوـ ادلختلف‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪:)5‬التداخل بين تعاريف التخلف العقلي من جانب العلوم المختلفة‪.‬‬

‫المنظور الطبي‪:‬‬
‫المنظور التعليمي‬
‫والتربوي‪:‬‬ ‫توافر سبب بيولوجي أو‬
‫وراثي يسبب إعاقة عقلية‪.‬‬
‫توافر سلوكيات دون‬
‫المتوسط في مجال التعلم‬
‫والتحصيل الدراسي‬
‫والنضج‪.‬‬

‫المنظور االجتماعي‪:‬‬
‫اإلعاقة‬
‫المنظور السيكومتري‪:‬‬ ‫توافر عدم القدرة على‬
‫العقلية‬
‫التكيف مع االخرين‬
‫وجود أداء دون المتوسط‬
‫ومواجهة التوقعات‬
‫في اختبارات ومقاييس‬
‫المجتمعية لسلوك األدوار‬
‫الذكاء‪.‬‬
‫المنظور السلوكي والنفسي‪:‬‬
‫توافر قصور واضح وأداء سلوكي‬
‫أدنى من المستوى المتوقع من‬
‫عمره ووجود انخفاض في األداء‬
‫الوظيفي العقلي‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كما ؽلكن استنتاجو من خبلؿ ىذا الشكل انو توجد تعاريف سلتلفة لئلعاقة العقلية زبتلف باختبلؼ جوانب‬

‫العلوـ ادلتعددة كاليت ؽلكن تلخيصها ىنا يف‪ :‬اجلانب التعليمي ك الًتبوم الذم يرتكز على سلوكات الفرد يف رلاؿ‬

‫التعلم كربصيلو الدراسي‪ ،‬اجلانب السيكومًتم الذم يركز على نسبة ذكاء الفرد‪ ،‬اجلانب االجتماعي الذم يركز‬

‫على سلوكات الفرد التكيفية مع االخرين‪ ،‬اجلانب السلوكي كالنفسي الذم يركز على االداء السلوكي كاالداء‬

‫الوظيفي العقلي للفرد كيف االخري اجلانب الطيب الذم يركز على العوامل البيولوجية اك الوراثية‪.‬‬

‫‪-2‬الفرق بين المرض العقلي واإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫مشكلة اإلعاقة العقلية مشكلة قدؽلة قدـ الزمن شغلت اىتماـ الباحثني كالعلماء من سلتلف اجملتمعات بسبب‬

‫تزايد انتشار ىذه الظاىرة بشكل يثري االنتباه ‪ ،‬كمن اجلدير بالذكر ىنا اف نشري اىل الفرؽ بني ادلرض العقلي‬

‫كاالعاقة العقلية كذلك من خبلؿ التعريفات التالية ‪:‬‬

‫يشري"شريت"(‪ )2008:44‬يف تعريفو لئلعاقة العقلية أهنا‪ '' :‬حالة اطلفاض يف القدرة العقلية كيف نسبة الذكاء عن‬

‫ادلتوسط تؤدم إىل قصور يف السلوؾ التكيفي من حلظة اإلخصاب إىل سن البلوغ سن ‪ 18‬سنة''‪.‬‬

‫فاإلعاقة العقلية ربدث قبل كأثناء كبعد الوالدة خبلؿ فًتة النمو قبل سن ‪ 18‬نتيجة عوامل كراثية أك بيئية مكتسبة‬

‫بسبب مرض أك فريكس أك اضطرابات أثناء تكوين أك إصابة مباشرة للدماغ تؤثر على كظائف ادلخ شلا تسبب لدل‬

‫الفرد اطلفاض يف درجة الذكاء كيف مستول األداء العقلي كىذا االطلفاض يكوف راجعا إىل حالة عدـ اكتماؿ أك‬

‫توقف أك تأخر ظلو العقل‪.‬‬

‫كما يرل "عبد الرقيب أمحد البحريم" ( ‪ '' )15 :1981‬أف األطفاؿ ادلعاقني عقليا ال تقتصر مشكبلهتم على نقص‬

‫الكفاءة العقلية فقط كلكنهم يعانوف أيضا عدة مشكبلت سلوكية كانفعالية نتيجة دلا يتعرضوف لو من ظركؼ‬

‫اجتماعية كنفسية كتربوية غري مبلئمة خبلؿ حياهتم كتنشئتهم''‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ؼريض العقلي ال يعاين من نقص يف درجة الذكاء كلكن ما‬

‫أما ادلرض العقلي فهو اختبلؿ يف التوازف العقلي‪ ،‬ادل‬

‫يعاين منو ىو عدـ قدرتو على استخداـ قدراتو العقلية خبلؿ فًتة زلددة ‪)Juhel, 2007 :60(.‬‬

‫كػلدث ادلرض العقلي يف أم مرحلة يف مراحل العم ر كعادة ػلدث بعد سن ادلراىقة‪ ،‬كيف معظم احلاالت ػلدث‬

‫عندما يعجز عن حل بعض‬ ‫للفرد بعد مركره خبربة فاشلة يف تعاملو مع بعض عناصر البيئة اليت يعيش فيها أك‬

‫ادلشكبلت فيجد نفسو عاجزا عن ربقيق طموحاتو كيشعر دائما أف اآلخرين يركنو غري كفء كغري قادر على عمل‬

‫‪ :‬االكتئاب‬ ‫معني‪،‬كتكرار ىذه ادلواقف فيحياة الفرد يؤدم بو إىل أظلاط غري سوية من السلوؾ االنفعايل مثل‬

‫كاالنسحاب‪ ،‬كالعزلة‪...‬‬

‫كمن أىم ما ؽليز ادلرض العقلي أنو ػلدث بعد اكتمالنمو العقل كاف العجز الظاىر يف األداء العقلي لدل الشخص‬

‫ادلريض عقليا يرتبط بفًتة ادلرض فقط كبعد الشفاء يعود الفرد إىل حالتو العقلية السوية قبل اإلصابة بادلرض‬

‫العقلي‪ (.‬امحد كادم‪)73 :2009 ،‬‬

‫كبالتايل ما ؽلكن استنتاجو يف األخري أف اإلعاقة العقلية ليست مرض كإظلا حالة دائمة عند الفرد‪ ،‬ىذه احلالة‬

‫متغرية يف شدهتا من فرد ألخر كما تًتافق معها يف اغلب األحياف اضطرابات أخرل كاضطرابات االنتباه كاإلدراؾ‬

‫كاالضطرابات االنفعالية كاللغوية كالتفكري (‪.)De Grandnont, 1999‬‬

‫كما يرل "فيلدمن‪'' )Feldman et Giroux, 1994 :449( "Feldman ،‬أف ادلريض عقليا يعاين من مرض نفسي‬

‫يشوش على سلوكو كيؤثر على اتصالو مع الواقع كإذا تضاءلت قدرتو العقلية فهذا بسبب مرضو أما عند ادلعاؽ‬

‫عقليا فقدراتو العقلية ىي اليت ال تليب سباما ادلطلوب‪ ،‬اتصالو مع الواقع على الرغم من انو زلدكد من قدرتو على‬

‫حل ادلشاكل‪ ،‬لكنو ال يتأثر كؽلكن أف يكوف لو حياة سعيدة كمتوازنة ''‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪-3‬نسبة انتشار ظاىرة اإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫زبتلف نسبة حدكث ظاىرة اإلعاقة العقلية من رلتمع آلخر‪ ،‬تبعا جملموعة من التغريات لذلك اجملتمع‪ ،‬فهي زبتلف‬

‫باختبلؼ متغريات متعددة من بينها متغري درجة اإلعاقة العقلية‪ ،‬كاجلنس‪ ،‬كالعمر‪ ،‬كادلعيار ادلستخدـ يف تعريف‬

‫اإلعاقة العقلية‪ ،‬إذ يشري فاركؽ الركساف ( ‪ )1998‬يف ىذا الصدد‪ ،‬إىل أف تباين نسبة انتشار اإلعاقة العقلية بني‬

‫اجملتمعات تبعا لعدد من العوامل من أعلها‪:‬‬

‫‪'' -‬معيار نسبة الذكاء ادلستخدـ يف تعريف اإلعاقة العقلية‪ ،‬فإذا استخدـ على سبيل ادلثاؿ ادلعيار الوارد يف‬

‫تعريف ىيرب يف عاـ( ‪ )1959‬اإلعاقة العقلية (أقل باضلراؼ معيار ‪ 1‬عن ادلتوسط)‪ ،‬فاف نسبة اإلعاقة العقلية يف‬

‫اجملتمع ىي ( ‪ ، )%15.86‬يف حني إذا استخدـ ادلعيار الوارد يف تعريف جركمساف ( ‪( )1973‬أقل باضلراؼين‬

‫معياريني عن ادلتوسط) ‪ ،‬فاف نسبة لئلعاقة العقلية يف اجملتمع ىي ( ‪.)%2.27‬‬

‫‪ -‬معيار السلوؾ التكيفي ادلستخدـ يف تعريف اإلعاقة العقلية كيقصد بذلك أف الفرد ادلعاؽ عقليا ىو الفرد‬

‫الذم تقل نسبة ذكائو عن ( ‪ )75‬درجة يف الذكاء ‪،‬ك يف الوقت نفسو يعاين من خلل كاضح على مقاييس‬

‫السلوؾ التكيفي إىل ادلعايري اليت تقرر نسبة ادلعاقني عقليا‪ ،‬فإف ذلك يؤدم إىل تقليل نسبة اإلعاقة يف اجملتمع‬

‫من ‪ %2.27‬إىل ‪.%1‬‬

‫‪ -‬العوامل الصحية كالثقافية كاالجتماعية‪ :‬إذ تعمل العوامل ادلرتبطة بالوعي الصحي كالثقايف كادلستول‬

‫االجتماعي على زيادة أك خفض نسبة اإلعاقة العقلية يف اجملتمع ''‪(.‬فاركؽ الركساف‪. )79-1998:78‬‬

‫كما يشري كماؿ مرسي( ‪ '')1999‬أف ظاىرة اإلعاقة العقلية تشكل نسبة ( ‪ )%3-2‬من السكاف‪ ،‬كأف ىذه النسبة‬

‫تتأثر بعوامل كثرية منها ادلستول الثقايف كاالجتماعي‪ ،‬كاالقتصادم يف اجملتمع ''‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كما يضيف كاشا ( ‪)227:2002‬يف ىذا الصدد'' أف ىذه الظاىرة يف تزايد مستمر يثري االنتباه‪ ،‬حيث تشكل نسبة‬

‫ادلعاقني عقليا إعاقة بسيطة ‪ ،%3‬من األطفاؿ يف سن التمدرس كينتج عن زيادة ىذه النسبة زيادة يف ادلشكبلت‬

‫االجتماعية‪ ،‬كاالقتصادية‪ ،‬كالًتبوية‪ ،‬كاألسرية''‪.‬‬

‫كمن ىنا نستنتج أف ىناؾ العديد من العوامل اليت تساىم يف رفع نسبة انتشار ظاىرة اإلعاقة العقلية أك خفضها‬

‫يف اجملتمع كأعلها‪ :‬ادلعيار ادلستخدـ يف تعريف اإلعاقة العقلية‪ ،‬معيار العمر ادلستخدـ يف تعريفىا‪ ،‬العوامل الصحية‬

‫كالنفسية كاالجتماعيةكالثقافية‪ ،‬كمعيار السلوؾ التكيفي ادلستخدـ يف تعريفها‪.‬‬

‫يف ادلقابل يتعذر التواصل إىل معرفة دقيقة حوؿ نسبة انتشار ظاىرة اإلعاقة العقلية يف اجملتمعات العربية بصفة عامة‬

‫كاجملتمع اجلزائرم بصفة خاصة‪ ،‬كذلك لندرة الدراسات اإلحصائية اليت تستهدؼ ربديد حجم ادلشكلة من حيث‬

‫ادلتغريات ادلختلفة كاجلنس كالعمر‪...‬‬

‫‪ -4‬تصنيفات اإلعاقة العقلية ‪:‬تعترب االعاقة العقلية غري متجانسة لدل األفراد لوجود فركؽ فردية كاضحة بينهم‬

‫تبعا لدرجة اإلعاقة العقلية أك سببها أك شكلها أك احتياجاهتا اك طرؽ التعامل معها ‪ ،‬كلذلك فلقد ظهرت العديد‬

‫من التصنيفات بني الباحثني لئلعاقة العقلية ك صلد من أعلها ما يلي‪:‬‬

‫ا‪ -‬التصنيف الطبي اإلكلينيكي‪:‬‬

‫اعتمد ىذا التصينؼ على اخلصائص اجلسمية كاإلكلينيكية‪ ،‬باإلضافة إىل ادلظاىر البيئية كادلبلمح ادلميزة لدل الفرد‬

‫ادلعاؽ عقليا كالظاىرة عليو ك اليت تصاحب اعاقتو العقلية كىذه احلاالت ىي‪:‬‬

‫‪ ‬متالزمة داون (المنغولية) ‪:Down Syndrome‬‬

‫فحسب الشناكم ( ‪ )1997‬يشكل ثلث ( ‪ %10 )21‬من اإلعاقة العقلية ادلتوسطة كالشديدة‪ ،‬حيث أف من بني‬

‫مخس معاقني عقليا صلد كاحد من صنف تثلث ( ‪ ،)21‬كلو عدة تسميات من بينها متبلزمة داكف نسبة إىل‬

‫‪67‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫الطبيب اإلصلليزم "جوف داكف" ( ‪ ،)1866‬أين قدـ ألكؿ مرة كصف علمي ذلذه احلالة مرتكزا علة الصفات‬

‫كادلظاىر اجلسمية للوجو‪ ،‬كما تسمى أيضا بادلنغولية بسبب تشابو مسات الوجو مع العرؽ ادلنغويل‪ ،‬كنرجع‬

‫األسباب ادلنغولية إىل كجود كركموزكـ زائد ضمن كركموسومات اجلنس (الزكج ‪ )23‬فيصبح عدد الكركموسومات‬

‫يف اخللية ادلخصبة (‪ )47‬بدال من (‪(Guidetti et Touette, 2004) .)46‬‬

‫عف اإلعاقات األخرل‪ ،‬فمن اخلصائص‬ ‫يتميز ىؤالء األطفاؿ خبصائص جسمية كعقلية كاجتماعية‪ ،‬زبتلف‬

‫اجلسمية صلد‪ :‬شكل مستدير الوجو‪ ،‬عيوف عريضة‪ ،‬صغر حجم األنف ظهور اللساف للخارج‪ ،‬أسناف غري‬

‫منتظمة‪ ،‬قصر األصابع كاألطراؼ‪ ، ...‬أما اخلصائص العقلية ذلذه الفئة من األطفاؿ‪ ،‬فنجد نسبة الذكاء تنحصر‬

‫ما بني ( ‪ )70-45‬درجة كؽلكن تصنيفهم ضمت فئة األطفاؿ القابلني للتعلم أك القابلني للتدريب‪( .‬سبلمو‪،‬‬

‫‪)2001‬‬

‫‪ ‬الحاالت المرتبطة بعامل الريزيسي (‪: )RH‬‬

‫فحسب الشناكم (‪ ،)1997‬كصادؽ (‪ )1982‬اؼف ىذا العامل ىو أحد مكونات الدـ‪ ،‬فإذا كجد عند شخص ما‬

‫كاف موجبا من حيث العامل )‪ ،(RH‬كإذا مل يوجد لديو كاف ىذا الشخص سالبا من حيث ىذا العامل‪.‬‬

‫الغالبية من الناس( ‪ ،)%85‬ػلملوف ‪RH‬موجب يف فصيلة الدـ‪ ،‬بينما ربمل القلة ‪ RH‬سالب‪ ،‬فإذا كانت فصيلة‬

‫األـ ربمل ‪RH‬سالب‪ ،‬كفصيلة األب ربمل ‪RH‬موجب‪ ،‬كرث الطفلػ‪RH‬موجب من أبيو‪ ،‬كيًتتب على دـ األـ عن‬

‫دـ اجلنني إىل تكوين أجساـ مضادة يف دـ األـ تتسرب إىل اجلنني عن طريق احلبل السرم فتهامجو كتتلف جزءا‬

‫كبريا من كرات الدـ احلمراء‪ ،‬كيف احلاالت اليت ال ربدث فيها كفاة اجلنني‪ ،‬تصل األجساـ ادلضادة إىل خبليا ادلخ‬

‫فتؤثر على كظيفتو كبالتايل تؤدم إىل اإلعاقة العقلية‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪Hydrocephalus‬‬ ‫‪ ‬االستسقاء الدماغي‪:‬‬

‫داخل اجلمجمة شلا يؤدم اىل زيادة‬ ‫ينتج ىذا النوع من احلاالت عن طريق تراكم السائل النخاعي الشوكي‬

‫الضغط داخلها شلا يؤدم اىل تلف انسجة الدماغ‪.‬‬

‫كترجع زيادة ىذا السائل إىل كجود عائق ؽلنع انسيابو كجريانو بطريقة سليمة‪ ،‬كربد ث ىذه احلالة ألسباب متعددة‬

‫من بينها التهاب السحايا الذم تصاب بو األـ احلاملة أك حدكث عدكل كالزىرم‪.‬‬

‫كيصل زليط الرأس إىل ‪85‬سم كتتوقف شدة اإلعاقة العقلية على مقدار التلف الذم حدث يف أنسجة ادلخ كغاليا‬

‫ما يصاب الطفل الذم يعاين من استسقاء الدماغ بإعاقة عقلية شديدة‪( .‬عكاشة ‪)1992،‬‬

‫إذف أطلق اسم استسقاء الدماغ بسبب تضخم الدماغ كامتبلئو بالسائل الشوكي ما بني القشرة الدماغية كالدماغ‬

‫اك خارج القشرة الدماغية‪ ،‬كؽلكن إجراء عملية جراحية خلفض الضغط كسحب السائل الذم غلوؿ دكف النمو‬

‫السليم للطفل‪ ،‬كبالتايل اإلصابة باإلعاقة العقلية ‪( .‬كوافحة كعبد العزيز‪)2010 ،‬‬

‫‪Critinism‬‬ ‫‪ ‬القصاع‪ ،‬القماءة‪( ،‬القزامة)‪:‬‬

‫‪ 90-80‬سم يف‬ ‫فحسب عكاشة(‪ )1992‬ك صادؽ (‪ )1982‬يكوف فيها الفرد قصريا ال يتجاكز فيها طولو عن‬

‫الرشد‪ ،‬كترجع اىل أسباب كراثية أك خلقية نتيجة لنقص إفرازات الغدة الدرقية لدل األـ احلامل‪ ،‬كقد ترجع إىل‬

‫عوامل مكتسبة لنقص عنصر اليود يف غذاء الطفل بعد الوالدة‪ ،‬اال ـر الذم يؤدم إىل تلف ادلخ كيبدك على‬

‫الطفل الكسل كاخلموؿ كبطء االستجابة كالنمو النفسي كاحلركي‪ ،‬كيتأخر ظلو الكبلـ‪ ،‬كتًتاكح درجة اإلعاقة‬

‫العقلية لدل من يعانوف من القصاع ما بني إعاقة متوسطة كشديدة ‪.‬‬

‫كفيما ؼلص اخلصائص اجلسمية ذلذه الفئة فريل "شريت" ( ‪ )2008‬أهنم باإلضافة إىل سبيزىم بقصر القامة‪ ،‬فيكوف‬

‫لديهم صوت خشن‪ ،‬جحوظ العني‪ ،‬كسقوط يف الشعر‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ ‬الشلل السحائي‪:‬‬

‫‪%80-50‬‬ ‫ىي أكثر احلاالت ادلصاحبة لئلعاقة العقلية ال سيما من الدرجات ادلتوسطة كالشديدة فهي سبثل حوايل‬

‫من حاالت الشلل السحائي‪ ،‬كتظهر ىذه احلاالت نتيجة التسمم شلا يؤدم اىل القصور يف تكوين ادلخ ‪( .‬عبد‬

‫ادلطلب القريطي‪)1996 ،‬‬

‫‪Microcephaly‬‬ ‫‪ ‬صغر حجم الجمجمة‪:‬‬

‫فحسب الشناكم (‪ )1998‬تظهر نتيجة عدـ ظلو ادلخ بدرجة كافية فبل يتجاكز زليط اجلمجمة عند سباـ النمو عن‬

‫‪ 19-18‬بوصة (متوسط الشخص السوم ‪ 22‬بوصة)‪.‬‬

‫كترجع حاالت صغر اجلمجمة إىل أسباب كراثية أك إىل عوامل مكتسبة قبل أك أثناء أك بعد الوالدة‪ ،‬كحسب‬

‫سبلمة (‪ )2001‬يتميز أصحاهبا بقصر القامة‪ ،‬كضعف يف اللغة كالقدرات العقلية‪.‬‬

‫‪Macrocéphaly‬‬ ‫‪ ‬كبر حجم الجمجمة‪:‬‬

‫حسب عكاشة ( ‪ )1992‬تتميز ىذه احلاالت بكرب حجم اجلمجمة كزيادة زليطها كحجم الدماغ ككزنو نتيجة‬

‫لزيادة ادلادة البيضاء كترجع ىذه احلالة إىل كجود عيب يف ادلخ انتقل عن طريق اجلينات الوراثية كتًتاكح درجات‬

‫الذكاء من ‪ 50-25‬درجة‪.‬‬

‫‪PhenylKetonurea‬‬ ‫الفينيلكيتون يوريا‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫كىي احلاالت اليت ػلدث لديها خلل يف التمثيل الغذائي للحامض األميين ادلعركؼ باسم "فنيل ألني" الذم‬

‫اىل تسمم‬ ‫يدخل يف تكوين اللحوـ بسبب ضعف يف عمل الغدة الكبدية‪ ،‬كيؤدم ارتفاع ىذا احلامض يف الدـ‬

‫خبليا ادلخ شلا ينتج عنو موت خبليا ادلخ كذلذه احلاالت صفة كراثية إذ يتوقف ظهورىا على كجود ىذا العامل‬

‫‪70‬‬
 ‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫الوراثيلدل الوالدين كربدث أيضا إذا كانت األـ مصابة أيضا هبذه احلالة شلا غلعل بيئة الرحم زلتوية على‬

‫مستويات عالية من الفينبلأل ؿينكالكيتونات فينتج عنها إعاقة عقلية شديدة‪ ،‬كتتميز ىذه احلاالت باطلفاض شديد‬

‫يف درجات الذكاء كاضطرابات سلوكية كحركية زائدة‪)kneer ,1995( .‬‬

‫ب‪-‬التصنيف النفسي لإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫يعتمد التصنيف النفسي لئلعاقة العقلية كفقا دلا يصلوف إليو األفراد من درجات (مستول األداء العقلي أك نسبة‬

‫الذكاء) على اختبارات كمقاييس الذكاء ادلقننة كمن أىم ىذه التصنيفات صلد‪:‬‬

‫‪ ‬الجدول رقم(‪:)3‬تصنيفسادوك‪ ،‬وسادوك ‪:)2000(Sadock and Sadock‬‬

‫فئة اإلعاقة العقلية‬ ‫فئة اإلعاقة العقلية‬ ‫فئة اإلعاقة العقلية‬ ‫فئة اإلعاقة العقلية‬

‫العميقة‬ ‫الشديدة‬ ‫المتوسطة‬ ‫البسيطة‬

‫‪-‬تبلغ نسبتها حوايل‬ ‫‪-‬تبلغ نسبتها ما بني‪-3‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪-‬تبلغ نسبتها حوايل‬ ‫‪%85‬‬ ‫‪-‬تبلغ نسبتها حوايل‬

‫‪%2-1‬من اإلعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪%4‬من اإلعاقة العقلية‪.‬‬ ‫من اإلعاقة العقلية‪.‬‬ ‫من اإلعاقة العقلية‪.‬‬

‫‪-‬تًتاكح نسبة الذكاء ما‬ ‫‪-‬تًتاكح نسبة الذكاء ما بني ‪-‬تًتاكح نسبة الذكاء ما‬ ‫‪-‬تًتاكح نسبة الذكاء ما‬

‫بني‪ 25‬فاقل‪.‬‬ ‫بني ‪25‬إىل اقل من ‪.40‬‬ ‫‪40‬إىل اقل من ‪.55‬‬ ‫‪.70‬‬ ‫بني ‪55‬إىل اقل من‬

‫‪-‬ىذه الفئة غري قابلة‬ ‫‪-‬يطلق عليهم اسم‬ ‫‪-‬يطلق عليهم اسم فئة‬ ‫‪-‬يطلق عليهم اسم فئة‬

‫للتعلم أك التدريب أك‬ ‫االعتماديوف‪.‬‬ ‫القابلني للتدريب‪.‬‬ ‫القابلني للتعلم‪.‬‬

‫تعلم االستقبللية كلذلك‬ ‫‪-‬ىذه الفئة غري قابلة‬ ‫‪-‬ىذه الفئة قادرة على‬ ‫‪-‬ىذه الفئة قادرة على‬

‫ػلتاجوف إىل عناية تامة‬ ‫للتعلم‪ ،‬نظرا دلا ػلتاجوف‬ ‫العناية بنفسها عن طريق‬ ‫تعلم ادلهارات احلسابية‬

‫ربت إشراؼ طيب‪،‬‬ ‫إليو من إشراؼ كمتابعة‬ ‫التدريب‪.‬‬ ‫كالقراءة كالكتابة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫اجتماعي كنفسي‪.‬‬ ‫مباشرة‪.‬‬

‫‪4‬فئات ‪ :‬اعاقة عقلية بسيطة ‪،‬متوسطة‬ ‫يتضح من خبلؿ ىذا اجلدكؿ اف ''سادكؾ'' صنف االعاقة العقلية اىل‬

‫‪،‬شديدة كعميقة ‪،‬حبيث زبتلف ىذه االعاقة من فرد آلخر كمن فئة اىل اخرل حسب نسبة انتشارىا كنسبة‬

‫الذكاء اليت يتحصل عليها الفرد ادلعاقباإلضافة اىل مدل حاجتو اىل ادلساعدة ك التدريب‪.‬‬

‫‪ ‬الجدول رقم (‪: )4‬تصنيف "تيرمان" في (جالل‪ )468:1967 ،‬لإلعاقة العقلية ‪:‬‬

‫العمر العقلي‬ ‫الفئة‬ ‫معامل الذكاء‬

‫‪8‬سنوات‬ ‫ادلأفوفوف‬ ‫‪70-50‬‬

‫من ‪ 7-3‬سنوات‬ ‫البلهاء‬ ‫‪40-30‬‬

‫أقل من ‪ 3‬سنوات‬ ‫ادلعتوىوف‬ ‫من‪20‬‬ ‫أقل‬

‫‪3‬فئات ‪:‬ادلافوفوف ‪،‬البلهاء ‪،‬كادلعتوىوف‬ ‫يتضح لنا من خبلؿ ىذا اجلدكؿ تصنيف تريماف لئلعاقة العقلية اىل‬

‫‪،‬باإلضافة اىل تصنيفو لئلعاقة حسب معامل الذكاء ك العمر العقلي للفرد ادلعاؽ عقليا‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ ‬الجدول رقم (‪:)5‬تصنيف المنظمة العالمية للصحة ( ‪ )OMS‬في ( ‪:)Jean-Luc Lambert1981:19‬‬

‫معامل الذكاء‬ ‫شدة اإلعاقة‬

‫‪75-70‬‬ ‫‪ 55-50 ±QI‬إىل ‪±‬‬ ‫إعاقة عقلية خفيفة‬

‫‪55-50‬‬ ‫‪ 35 ±QI‬إىل ‪±‬‬ ‫إعاقة عقلية متوسطة‬

‫‪35‬‬ ‫‪ 25-20 ±QI‬إىل ‪±‬‬ ‫إعاقة عقلية شديدة‬

‫‪25-20 ±‬‬ ‫‪0 QI‬إىل‬ ‫إعاقة عقليةعميقة‬

‫يتضح من خبلؿ ىذا اجلدكؿ كعن طريق تصنيف منظمة الصحة العادلية للصحة ‪،‬اهنا قامت بتصنيف العاقة‬

‫العقلية اىل ‪4‬فئات ‪:‬اعاقة عقلية خفيفة ‪،‬متوسطة ‪،‬شديدة كعميقة ككل فئة من ىذه الفئات تتميز دبعامل ذكاء‬

‫معني تبعا للفئة اليت تنتمي اليها‪.‬‬

‫ج‪ -‬التصنيف االجتماعي والتربوي لإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫حسب عبل عبد الباقي إبراىيم ( ‪ '')60،59 :2000‬يعتمد التصنيف االجتماعي على درجة النضج االجتماعي‬

‫للفردكمدل قدرتو على االعتماد على نفسو يف تصريف شؤكنو كالتعامل مع اآلخرينوإنشاء عبلقات اجتماعية‪،‬‬

‫تس درجة النضج االجتماعي للفرد دبقياس النضج االجتماعي أك مقياس السلوؾ التكيفي‪ ،‬كىذه ادلقاييس‬
‫ك قا‬

‫ربدد مدل الصبلحية االجتماعية للفرد كمدل فدرتو على التكيف منذ الطفولة ادلبكرة''‪.‬‬

‫كتعبا ذلذا التقسيم تصنف عبل عبد الباقي إبراىيم اإلعاقة العقلية كما يلي يف اجلدكؿ التايل‪:‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)6‬التصنيف االجتماعي لإلعاقة العقلية حسب عال عبد الباقي ابراىيم‪.‬‬

‫المستوى الرابع‬ ‫المستوى الثالث‬ ‫المستوى الثاني‬ ‫المستوى األول‬

‫كيضم احلاالت اليت‬ ‫كمتدرج ربت ىذا‬ ‫يشمل احلاالت اليت لدل‬ ‫يضم األفراد الذين لديهم‬

‫لديها اضلراؼ سليب‬ ‫ادلستول األفراد الذين‬ ‫أفرادىا اضلراؼ سليب كاضح‬ ‫إنحراؼ سليب بسيط عن‬

‫ىائل عن ادلعايري‬ ‫يعانوف من اضلراؼ سليب‬ ‫عن ادلعايري االجتماعية‬ ‫ادلعايري االجتماعية ادلقبولة‪،‬‬

‫االجتماعية ادلقبولة كال‬ ‫ادلقبولة‪ ،‬كؽلكنهم التكيف يف شديد عن ادلعايري‬ ‫كؽلكنهم التكيف بدرجة‬

‫يستطيعوف التكيف‪،‬‬ ‫االجتماعية ادلقبولة كال‬ ‫مقبولة نوعا ما‪ .‬كيستطيعوف نطاؽ ضيق كيعتمدكف على‬

‫كيعتمدكف على اآلخرين‬ ‫اآلخرين يف كثري من شؤكهنم‪ .‬يستطيعوف التكيف‬ ‫االعتماد على أنفسهم يف‬

‫يف مجيع شؤكهنم‪.‬‬ ‫كيعتمدكف على اآلخرين‬ ‫كثري من شؤكهنم‬

‫يف كل شؤكهنم تقريبا‪.‬‬ ‫الشخصية‪.‬‬

‫كما يتضح لنا من خبلؿ ىذا اجلدكؿ اف التصنيف االجتماعي لئلعاقة العقلية حسب عبل عبد الباقي ابراىيم‬

‫يتلخص يف ‪ 4‬مستويات يتميز كل من ىذه ادلستويات حسب درجة االضلراؼ عن ادلعايري االجتماعية ادلقبولة‬

‫كدرجة اعتماد الفرد ادلعاؽ عقليا على نفسو ك على االخرين‪.‬‬

‫أما عن التصنيف الًتبوم فهو يعتمد على تصنيف األفراد كفقا لقدرهتم على التعلم أك التدريب كيتضمن التصنيف‬

‫الًتبوم الفئات التالية كما أكرده ا السرطاكم كسي سامل (‪ )96،97 :1992‬على النحو التايل‪:‬‬

‫‪'' -‬القابلون للتعلم ‪ :‬كىم من القابلني للتعلم ادلهارات األكادؽلية ادلختلفة كاحلساب كالقراءة‪ ،‬كيندرج يف‬

‫ىذا التصنيف ادلعاقوف إعاقة عقلية بسيطة‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ -‬القابلون للتدريب‪ :‬كىم من القابلني للتدريب على مهارات احلياة اليومية كعلى أداء بعض األعماؿ‬

‫البسيطة اليت سبكنهم من كسب لقمة العيش ‪ ،‬كيندرج يف ىذا التصنيف ادلعاقوف إعاقة عقلية متوسطة‪.‬‬

‫‪ -‬االعتماديون‪ :‬كىم من غري القا بلني للتعلم أك التدريب كػلتاجوف إىل رعاية كاىتماـ اآلخرين‪ ،‬كيندرج‬

‫ضمن ىذه الفئة ادلعاقوف إعاقة عقلية شديدة كعميقة ''‪.‬‬

‫كيشمل التصنيف احلديث لئلعاقة العقلية ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬تصنيف حسب أسباب اإلعاقة العقلية ‪ :‬حبيث تصنف ىذه األخرية كالتايل‪:‬‬

‫‪ ‬إعاقة عقلية أولية ‪ :‬ترجع إىل أسباب أك عوامل كراثية‪.‬‬

‫‪ ‬إعاقة ثانوية‪ :‬ترجع أسباهبا إىل عوامل بيئية ربدث قبل كأثناء كبعد الوالدة‪.‬‬

‫‪ ‬إعاقة عقلية مختلطة ‪ :‬ترجع إىل أسباب كراثية كبيئية‪.‬‬

‫‪ ‬فئة االعاقة العقلية الغير محددة االسباب ‪ :‬كيف ىذه الفئة يصعب فيها ربديد االسباب اليت ادت‬

‫اىل االعاقة العقلية‪.‬‬

‫‪-‬تصنيف حسب الشكل الخارجي ‪ :‬مثل حاالت متبلزمة داكف‪ ،‬القماءة‪ ،‬صغر حجم الدماغ‪..‬‬

‫‪ -‬تصنيف حسب نسبة الذكاء ‪.QI‬‬

‫( ‪ )APA ,1994‬يف( ‪Lussier and‬‬ ‫كيف االخري لدينا تصنيف اجلمعية االمريكية للطب النفسي‬

‫كالذم صنف االعاقة العقلية يف ‪ 4‬فئات بشرط اف تقًتف بقصور يف السلوؾ التكيفي‬ ‫‪)Flessas,2001 :363‬‬

‫كتظهر خبلؿ فًتة النمو‪:‬‬

‫'' ‪ -‬اعاقة عقلية بسيطة ‪:‬من ‪ 55-50‬اىل ‪←70‬ؽلس ‪%85‬من ادلعاقني عقليا ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ -‬اعاقة عقلية متوسطة ‪:‬من ‪ 40-35‬اىل ‪←55-50‬ؽلس ‪%10‬من ادلعاقني عقليا ‪.‬‬

‫‪ -‬اعاقة عقلية شديدة ‪:‬من ‪ 25-20‬اىل ‪← 40-35‬ؽلس‪ 3‬اىل ‪%4‬من ادلعاقني عقليا ‪.‬‬

‫‪ -‬اعاقة عقلية شديدة جدا ‪:‬اقل من ‪ ← 25-20‬ؽلس من ‪ 1‬اىل ‪%2‬من ادلعاقني عقليا'' ‪.‬‬

‫كما ؽلكن استنتاجو من كل ىذه التصنيفات ادلختلفة لئلعاقة العقلية انو من مربرات تصنيفها ‪،‬اناألشخاص‬

‫ادلعاقني عقليا ؼلتلفوف يف مستول قدراهتم العقلية ك السلوكية كنضجهم االجتماعي كخصائصهم اجلسمية باإلضافة‬

‫اىل اختبلفهم من حيث االسباب اليت ادت اىل حدكث االعاقة العقلية لديهم‪.‬‬

‫‪-5‬أسباب اإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫تتعدد األسباب ادلؤدية إىل اإلعاقة العقلية‪ ،‬فهناؾ من يرل بأف األسباب كراثية‪ ،‬كىناؾ من يرل بأهنا راجعة‬

‫لؤلسباب البيئية(مكتسبة)‪ ،‬كبالرغم من التوصل إىل العديد من العوامل ادلسببة لئلعاقة العقلية‪ ،‬إال أف ىناؾ عوامل‬

‫أخرل تبقى غري معركفة كاليت تكوف من بني األسباب ادلؤدية لظهور اإلعاقة العقلية (أسباب رلهولة)‪ ،‬كىذا ما‬

‫توضحو منظمة الصحة العادلية يف (خالد رمضاف‪ ''،)2008،36 ،‬أف سبب اإلعاقة العقلية لدل العديد من األفراد‬

‫كاألسر ال يزاؿ غري معركؼ‪ ،‬كىناؾ تفسري كاحد لذلك الغموض كىو أف اإلعاقة العقلية تشمل العديد من‬

‫ادلشكبلت ادلختلفة‪ ،‬كاليت ذلا أسباب متعددة‪ ،‬ؼ قناؾ عوامل جينية كراثية قد تكوف سببا رئيسيا كغلب ذبنبها‬

‫كالوقاية منها‪ ،‬كىناؾ عوامل غري كراثية كمكتسبة كقد تكوف ىذه األسباب أثناء احلمل أك أثناء الوالدة ''‪.‬‬

‫كمن ىنا سوؼ نقوـ بعرض ىذه األسباب كالتايل‪:‬‬

‫‪76‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ا‪ -‬العوامل الوراثية‪:‬‬

‫إف للعوامل الوراثية دكر ىاـ يف ظهور اإلعاقة العقلية لدل الشخص ادلعاؽ عقليا حبيث يشري نادر فهمي الزيود‬

‫‪ )54‬إىل '' أف الوراثة تلعب دكرا بارزا يف حدكث اإلعاقة العقلية‪ ،‬فبعض األطباء كانوا يرجعوف كل‬ ‫(‪:2000‬‬

‫األسباب اليت ال يعرفوهنا عن اإلعاقة العقلية إىل عامل الوراثة شلا أدل إىل التأكيد على أعلية العامل الوراثي ''‪.‬‬

‫كما يشري إبراىيم الزىريم ( ‪ ،)237 ،1998‬إىل'' أف العوامل الوراثية مسؤكلة عن حوايل ‪ %80‬من حاالت اإلعاقة‬

‫العقلية‪ ،‬كذلك لوجود قصور أك خلل يف خبليا ادلخ أك اجلهاز العصيب ادلركزم‪ ،‬األمر الذم يؤدم إىل حدكث‬

‫إعاقة كسائل اإلدراؾ كالوظائف العقلية ادلختلفة‪ ،‬كإىل صعوبات يف عملية التعلم ''‪.‬‬

‫كيقصد بالعوامل الوراثية حسب ثناء'' تلك العوامل التكوينية األصلية الداخلية الناذبة من فعل الوراثة كارتباطها‬

‫بانتقاؿ خصائص موركثة إىل الطفل من أجداده كاإلعاقة العقلية‪ ،‬إما مباشرة عن طريق اجلينات أك ادلورثات اليت‬

‫ربملها صبغات أك كركموزكمات اخللية التناسلية كفقا لقوانني الوراثة كإما عن طريق غري مباشر كذلك بأف ربمل‬

‫اجلينات عيوبا تكوينية أك خلبل يؤدم إىل تلف أنسجة ادلخ أك إىل عدـ سبثيل الغذاء شلا يؤثر على النمو عامة‬

‫كعلى ادلخ خاصة‪ .‬كما قد تصاب اجلينات بتغريات مرضية أثناء انقساـ اخللية شلا يؤدم إىل ظاىرة اإلعاقة‬

‫‪،‬‬ ‫العقلية‪ ،‬كما أف اإلعاقة قد تنتقل من أب ذكي‪ ،‬لكنو ػلمل أحد اجلينات ادلتنحية‪ ،‬كذلك كفقا لقوانني الوراثة‬

‫كىذه الصفات ادلتنحية ال تظهر يف كل جيل‪ ،‬كذلك ما يفسر ظهور حالة اإلعاقة العقلية يف األسرة العادية من‬

‫حيث الذكاء''‪(.‬ثناء الضبع‪)80-79 :2005 ،‬‬

‫كيف األخري ؽلكن أف نستنتج أف العوامل الوراثية ؽلكن أف تكوف مباشرة حيث ربدث اإلعاقة العقلية نتيجة لبعض‬

‫العيوب ادلخية ادلوركثة عن طريق اجلينات كاليت يرثها الطفل عن كالديو أك أسرتو‪ ،‬كما قد تكوف غري مباشرة‪ ،‬حبيث‬

‫‪77‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫قد يرث الطفل اك اجلنني صفامتمكن ذلا اف تؤدم إىل اضطرابات أك عيوب تؤثر يف تكوين ادلخ‪ ،‬فيكوف الذم‬

‫انتقل كراثيا يف ىذه احلالة ىو االضطراب أك اخللل التكويين الذم يؤدم بدكره إىل ظهور اإلعاقة العقلية عنده‪.‬‬

‫ب‪ -‬العوامل البيئية‪:‬‬

‫يذكر إبراىيم الزىريم ( ‪ )238 :1998‬أف العوامل البيئية سبثل حوايل ‪ %20‬من حاالت اإلعاقة العقلية‪ ،‬كنظرا لتعدد‬

‫كتنوع األسباب البيئية ؽلكن تلخيصها كتصنيفها إىل األسباب التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أسباب قبل الوالدة‪:‬‬

‫كؽلكن تلخيص اسباب ما قبل الوالدةؾ إصابة األـ ببعض األمراض مثل احلصبة األدلانية‪ ،‬فإذا انتقلت إىل اجلنني‬

‫فحتما سيولد ىذا الطفل مشوىا‪ ،‬أك سيعاين من تأخر يف النمو اجلسمي أك العقلي بصفة عامة ‪،‬كذلك إصابة‬

‫األـ أثناء احلمل دبرض الزىرم الذم ينتقل إىل اجلنني عن طريق ادلشيمة‪ ،‬أك عن طريق إصابتها بفقر الدـ الشديد‬

‫كاحلمى الصفراء ‪ ،‬كل ذلك يؤدم إىل تشوه اجلنني كإعاقة ظلوه ك بالتايل كل ىذه العوامل تعترب من االسباب اليت‬

‫تؤثر على ظلو اجلنني قبل كالدتو‪.‬‬

‫كىذا ما يؤكده دافيسوف كنيل ( ‪ )55 :1994‬حيث يشريكف اىل أف إصابة األـ ببعض األمراض ادلعدية أثناء احلمل‬

‫قد تنتقل إىل مخ اجلنني يف حاالت كثرية‪ ،‬كإصابتها باحلصبة األدلانية يف الثبلث شهور األكىل من احلمل يؤدم‬

‫بالطفل إىل اإلعاقة العقلية‪ ،‬فلقد كجد أف ىناؾ عبلقة مباشرة بني مرض األـ كزيادة نسبة حدكث التشوىات يف‬

‫الطفل حبيث يولد حوايل ‪ %75‬من األطفاؿ تقريبا يف حالة تشوه إذ ا أصيبت األـ بالعدكل يف الشهر األكؿ من‬

‫احلمل كحوايل ‪ %15‬إذا أصيبت األـ بالعدكل يف الشهر الثاين ك حوايل ‪%10‬اذا أصيبت األـ يف الشهر الثالث‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ ‬أسباب أثناء الوالدة‪:‬‬

‫قد يتعرض اجلنني يف بعض األحياف إىل رلموعة من األسباب أك العوامل اليت ربدث لو أثناء مرحلة كالدتو كاليت‬

‫قد تسبب يف ظهر االعاقة العقلية لديو كؽلكن تلخيص ىذه االسباب فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬نقص األكسجني أثناء عملية الوالدة‪.‬‬

‫‪ -‬إصابة الدماغ عند استخداـ بعض األجهزة الستخراج اجلنني‪.‬‬

‫‪ -‬الوالدة ادلبكرة‪...‬‬

‫‪ ‬أسباب بعد الوالدة‪:‬‬

‫كما صلد رلموعة من األسباب اليت ربدث يف مرحلة ما بعد الوالدة كاليت قد تؤدم إىل ظهور اإلعاقة العقلية عند‬

‫الطفلومن بني ىذه االسباب لدينا ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬نقص األكسجني بعد الوالدة كيتمثل ىذا السبب يف حاالت االختناؽ ادلختلفة اليت يتعرض ذلا الطفل‬

‫بعد كالدتو‪.‬‬

‫‪ -‬اضطراب الغدد الصماء‪ ،‬حبيث كجد مرسي ( ‪ )141 :1996‬أف أم خلل يف إفرازات الغدة الدرقية يف‬

‫مرحلة الطفولة ادلبكرة يؤدم إىل اإلعاقة العقلية‪.‬‬

‫‪ -‬احلوادث كالصدمات اليت قد يتعرض ذلا الطفل كخاصة تلك احلوادث اليت تؤثر بشكل مباشر على الرأس‬

‫اك الدماغ‪.‬‬

‫كيتضح لنا من خبلؿ العرض السابق ألسباب االعاقة العقلية أنو تعددت األسباب ادلؤدية إىل حدكثىا سواء‬

‫كانت أسباب كراثية أك أسباب بيئية‪ ،‬كرغم التقدـ ادللحوظ سواء على الصعيد الطيب أك النفسي أك‬

‫‪79‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ىي غري معركفة كتبقى رلهولة إىل‬ ‫االجتماعي يف رلاؿ اإلعاقة العقلية إال أف معظم أسباب اإلعاقة العقلية‬

‫يومنا احلايل‪.‬‬

‫‪-6‬تشخيص اإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫لتحديد كجود كدرجة اإلعاقة العقلية لدل الطفل تتطلب ىذه العملية التشخيصية جهدا مجاعيا من قبل فريق‬

‫متكامل من ادلختصني كل يقوـ بدكره حسب اجملاؿ العلمي الذم ينتموف إليو‪ ،‬كعليو فإف ىذه العملية التشخيصية‬

‫ىي عملية تكاملية تشًتؾ فيها رلموعة من األبعاد كادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫ا‪ -‬البعد الطبي‪:‬‬

‫فحسب عزة ( ‪ )24 :2001‬يف التشخيص الطيب ''يقدـ طبيب األطفاؿ تقرير عن العديد من اجلوانب يف حياة‬

‫الطفل مثل التاريخ الوراثي كأسباب اإلعاقة كظركؼ احلمل كالعبلجات اليت تناكلتها األمم كسوء التغذية‪ ،‬كتقدًن‬

‫صورة عن األمراض اليت تعرض ذلا الطفل كاحلوادث يف طفولتو ''‪.‬‬

‫كبالتايل يقصد بالبعد الطيب ذلك الفحص الذم يشمل النمو اجلسمي كاحلركي كاحلالة الصحية كالعامة كمجيع‬

‫الفحوصات الطبية البلزمة مع البحث كمعرفة ما ىي العوامل ادلسببة لئلعاقة العقلية‪.‬‬

‫ب‪-‬البعد النفسي‪:‬‬

‫يهتم ىذا البعد بإجراء مجيع الفحوص السيكولوجية البلزمة لتحديد القدرة العقلية للطفل كنسبة الذكاء كمظاىر‬

‫السلوؾ العاـ كدرجة التوافق النفسي كمظاىر النمو االنفعايل كأم مشاكل سلوكية أك انفعالية لدل الطفل ‪( .‬عبل‬

‫عبد الباقي‪)78 ،2000 ،‬‬

‫‪80‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كيقوـ هبذا التشخيص األخصائي العيادم أك ادلختص يف القياس النفسي حبيث يقوـ ىذا االخري بتحديد درجة‬

‫ذكاء الطفل عن طريق استخداـ رلموعة من اختبارات الذكاء ادلتقنة‪ ،‬ككذلك عن طريق إجراء مقابلة عيادية مع‬

‫أسرة الطفل ؽلكن لؤلخصائي العيادم أف يقوـ بإعداد تقرير مفصل حوؿ خصائص النمو االنفعايل كاللغوم‬

‫كاالجتماعي لدل الطفل‪.‬‬

‫ج‪ -‬البعد السيكاتري‪:‬‬

‫حبيث يتضمن ىذا البعد التشخيص الذم يقوـ بو ادلختص يف الطب النفسي عن طريق تقدؽلو تقرير شامل عن‬

‫احلالة العقلية كالنفسية للطفل مع ربديد االضطرابات العقلية أك النفسية إف كجدت باإلضافة اىل ربديدىلحاجتو‬

‫العبلجية ادلتخصصة‪.‬‬

‫د‪-‬البعد االجتماعي‪:‬‬

‫فحسب رسبلف ( ‪ )101 :2009‬يتضمن ىذا البعد '' ربديد مستويات النضج االجتماعي كالسلوؾ التكيفي للطفؿ‬

‫كمدل اعتماده علل اآلخرين كحاجتو إىل مساعدهتم ''‪.‬‬

‫كيقوـ هبذا التشخيص االخصائي االجتماعي كذلك عن طريق تقدًن ىذا االخري تقرير مفصل عن الظركؼ‬

‫االقتصادية كاالجتماعيةكاألسرية من خبلؿ دراستو للتاريخ األسرم للحالة‪.‬‬

‫ه‪ -‬البعد التربوي و التعليمي‪:‬‬

‫حسب عبل عبد الباقي ( ‪ )78:2000‬يشري ىذا البعد اىل ''مدل قدرة الطفل على التعلم ‪،‬كمعدؿ ظلوه اللغوم‬

‫كالقدرة على التعبري اللفظي ك احلصيلة اللغوية لدل الطفل‪ ،‬كاذا كاف الطفل قد كصل اىل سن ادلدرسة غلب اف‬

‫تتضمن عملية التشخيص كصف ادائو التحصيلي كنسبة التحصيل كادلستول العاـ للطفل بني زمبلئو يف ادلدرسة‬

‫كربديد مشاكلو السلوكية يف ادلدرسة''‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كيقوـ هبذا التشخيص اخصائي الًتبية اخلاصة عن طريق تقدًن ىذا االخري تقرير شامل عن التاريخ الًتبوم‬

‫كالتعليمي للطفل مع قدرتو على التعلم كربديد مستول ربصيلو الدراسي ‪،‬كذلك باستعمالو جملموعة من ادلقاييس‬

‫كاالختبارات اخلاصة بالتحصيل الًتبوم مثل مقاييس ادلهارات اللغوية‪.‬‬

‫كيف االخري كمن خبلؿ عرضنا دلختلف ىذه االبعاد ‪،‬ما ؽلكن استنتاجو اف عملية تشخيص االعاقة العقلية تستند‬

‫على عدة معايري اساسية كاليت تتمثل يف رلموعة الشركط الواجب توافرىا للحكم على احلالة ما اذا كانت لديها‬

‫اعاقة عقلية اـ ال ‪،‬كخلصت الطالبة ىذه الشركط يف الشكل التايل‪:‬‬

‫شكل رقم (‪ :)6‬الشروط الواجب توافرىا للحكم على وجود إعاقة عقلية ‪.‬‬

‫قدرة عقلية دكف ادلتوسط كنسبة‬

‫الذكاء أقل من ‪70‬‬

‫قصور يف القدرة احلركية‬

‫قصور يف النمو اللغوم‬
‫كالنمو احلركي مع‬
‫مع نقص شديد يف‬
‫إعاقة عقلية‬ ‫كجود عجز يف‬
‫استخداـ اللغة كتأخر‬
‫ادلهارات احلركية‬
‫يف الكبلـ أك عيوب‬
‫كضعف يف التوافق‬
‫يف النطق‬
‫احلركي‬

‫قصور يف السلوؾ التكيفي مع‬

‫كجود تأخر يف مظاىر النمو‬
‫االجتماعي‬

‫‪82‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كنبلحظ من خبلؿ ىذا الشكل انو لتشخيص االعاقة العقلية لدل الفرد البد من توفر رلموعة من العناصر‬

‫كالشركط االساسية كاليت خلصتها الباحثة يف ‪ 4‬عناصر كادلتمثلة يف‪ :‬قصور يف السلوؾ التكيفي‪ ،‬قصور يف القدرة‬

‫احلركية كالنمو احلركي ‪،‬قصور يف النمو اللغوم كقدرة عقلية دكف ادلتوسط‪.‬‬

‫‪ -7‬أنماط اإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫لقد تعددت أظلاطاإلعاقة العقلية كتنوعت‪ ،‬كمن بني ىذه األظلاطاألكثر شيوعا يف مجاؿ االعاقة العقلية لدينا مايلي‪:‬‬

‫أعراض داكف ‪ .‬كتوضح اإلحصائيات الصادرة عن االرباد القومي‬ ‫التخلف العقلي‪ ،‬اضطرا التوحد‪ ،‬كمتبلزمة‬

‫لدراسات كحبوث اضطراب التوحد بالواليات ادلتحدة األمريكية‪،2003‬على أنأظلاطاإلعاقة العقلية ؽلكن أف تًتتب‬

‫حسب نسبة انتشارىا بشكل يأيت خبللو التخلف العقلي يف البداية‪ ،‬يليو اضطراب التوحد مت متبلزمة أعراض‬

‫داكف‪( .‬الشناكم‪)1997:68 ،‬‬

‫كمن ىنا سوؼ نعرض ىذه األظلاطاألكثر شيوعا لئلعاقة العقلية كالتايل‪:‬‬

‫ا‪ -‬التخلف العقلي‪:‬‬

‫لقد تعددت تعريفات التخلف العقلي من باحث آلخر كذلك حسب التخصص كاجملاؿ العلمي الذم ينتموف‬

‫إليو‪ ،‬إذ يذىب الشناكم ( ‪ )1997،69‬يف تعريفو للتخلف العقلي على انو ‪ '':‬حالة من توقف النمو العقلي للطفل‬

‫اإلخفاؽ يف تكوين مايعرؼبتلك الوظائف‬ ‫أك عد ـ اكتماؿق تظهر يف صورة سلتلفة‪ ،‬كتعد الصورة ادلعتادة لو ىي‬

‫ادلتعددة للذكاء كاليت ؽلكن أف تقا س بالطرؽ السيكومًتية ادلعتادة ربت مسميات متعددة كالعمر العقلي كنسبة‬

‫الذكاء''‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ب‪ -‬اضطراب التوحد‪:‬‬

‫يعترب اضطراب التوحد أحد أظلاطاإلعاقة العقلية حبيث تشري باتريشياىاكلني ‪ )1997(P.Howlin،‬على أف ىذا‬

‫االضطراب عادة ما يقع ضمن االعاقات العقلية العامة اليت يزيد انتشارىا بني البنني قياسا بالبنات‪ ،‬حيث أف ما‬

‫يزيد عن ‪ %90‬تقريبا من األطفاؿ التوحديني يقع ذكاؤىم يف حدكد التخلف العقلي البسيط كادلتوسط ‪ .‬كتتميز‬

‫ىذه الفئة من األطفاؿ بقصور شديد يف جوانب متعددة أعلها جانب التواصل االجتماعي كإقامة العبلقات مع‬

‫اآلخرين‪ ،‬جانب اؿؿعب مع اآلخرين‪ ،‬ككذلك جانب القدرة على التواصل ‪.‬‬

‫كترل نادية أبو السعود ( ‪ )163 :2000‬على أف التوحد من أكثراإلعاقات التطورية صعوبة بالنسبة للطفل كيف‬

‫الغالب يتم تشخيص األطفاؿ التوحديني على أهنم متخلفوف عقليا حيث يعتمد ربديد مثل ىذه ادلشكبلت أك‬

‫األمر اؿذ م يًتتب عليو اخللط بني اضطراب كآخر‬ ‫االضطرابات على مبلحظة ادلظاىر السلوكية ادلختلفة كىو‬

‫ؼلتلف عنو سباما‪.‬‬

‫ج‪-‬متالزمة أعراض داون‪:‬‬

‫تشري سارة ركتر ‪ )2002(S.Rutter‬يف (عادؿ عبد اهلل ‪)18 :2004 :‬إلىأف متبلزمة أعراض داكف تعد مسؤكلة عن‬

‫حوايل ‪ %20-15‬تقريبا من نسبة اإلصابةباإلعاقة العقلية ‪ .‬كتعد زملة أك متبلزمة داكف شكبل من األشكاؿ ادلهمة‬

‫لئلعاقة العقلية كاليت تكوف ناذبة بسبب شدكد اك خلل كركموزكمي‪ ،‬حيث تتضمن زيادة يف كركموزكـ إضايف يف‬

‫اخلبليا اليت يتألف اجلسم منها‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ -8‬خصائص المعاقين عقليا‪:‬‬

‫من الضركرم اإلدلاـ خبصائص ادلعاقني عقليا لتكوين صورة شاملة عنهم شلا يساعد كل سلتص يف رلالو بتزكيده‬

‫بادلعلومات اذلامة عن جوانب ظلو ادلعاؽ عقليا‪ ،‬كتتعدد ىذه اخلصائص ادلميزة للمعاقني عقليا كزبتلف باختبلؼ‬

‫درجة اإلعاقة العقلية كحدهتا‪ ،‬كحسب الباحثة ؽلكن تلخيص ىذه اخلصائص يف اجلدكؿ التايل‪:‬‬

‫الجدول رقم ( ‪ :)7‬خصائص المعاقين عقليا‪.‬‬

‫الخصائص اللغوية‬ ‫الخصائص العقلية‬ ‫الخصائص االجتماعية‬ ‫الخصائص الجسمية‬

‫والمعرفية واألكاديمية‬ ‫واالنفعالية‬ ‫والحركية‬

‫‪ .‬تأخر يف النمو اللغوم‬ ‫‪ .‬تقص يف القدرة على‬ ‫‪ .‬تدين كاضح يف التكيف‬ ‫‪ .‬قصور كاضح يف ادلهارات‬

‫كالكبلمي كبطئ يف‬ ‫الًتكيز كاالنتباه كاإلدراؾ‬ ‫االجتماعي كإنشاء عبلقات‬ ‫احلركية (الكبرية أك الدقيقة)‪.‬‬

‫اكتساب اللغة‪.‬‬ ‫كالتذكر‪.‬‬ ‫اجتماعية‪.‬‬ ‫‪ .‬أحيانا توجد تشوىات‬

‫‪ .‬ضعف اللغة من ناحية‬ ‫‪ .‬قصور يف التفكري‪.‬‬ ‫‪ .‬االنسحاب االجتماعي‪.‬‬ ‫جسمية (الرأس أك الوجو)‪.‬‬

‫احملتوىوالًتاكيب كاكتساب‬ ‫‪ .‬ضعف استيعابادلعلومات‪.‬‬ ‫‪ .‬العدكانية‪.‬‬ ‫‪ .‬تأخر يف النمو احلركي‬

‫قواعدىا‪.‬‬ ‫‪ .‬صعوبة يف القراءة كالكتابة‬ ‫‪ .‬اطلفاض مفهوـ الذات‪.‬‬ ‫(القدرة على ادلشي كاستخداـ‬

‫‪ .‬قلة ادلفردات كضعف‬ ‫‪ .‬عدـ الثبات االنفعايل كالقدرة كاحلساب‪.‬‬ ‫م‬

‫العضبلت الصغرية كاؿد‬

‫‪ .‬ظلو عقلي اقل من العادم‪ .‬يف الفصاحة يف اللغة ‪.‬‬ ‫على ضبط االنفعاالت‪.‬‬ ‫كاألصابع)‪.‬‬

‫‪ .‬نقص يف ادليوؿ كاالىتمامات ‪ .‬ضعف التسلسل يف ترتيب ‪ .‬عدـ االتساؽ يف‬ ‫‪ .‬عدـ االتزاف احلركي‪.‬‬

‫الكبلـ كاستعماؿ الكبلـ‬ ‫األفكار‪.‬‬ ‫كعدـ ربمل ادلسؤكلية‪.‬‬ ‫‪ .‬ضعف يف احلواس (السمع‪،‬‬

‫الطفويل‪.‬‬ ‫‪ .‬ضعف يف التفكري اجملرد‪.‬‬ ‫‪ .‬ادليل إىل مشاركة من ىم‬ ‫البصر)‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ .‬تدين يف األداء األكادؽلي‪.‬‬ ‫اصغر سنا منهم‪.‬‬

‫‪ .‬إظهار ادلظاىر السلوكية‬

‫كاالجتماعية غري التكيفية‪.‬‬

‫كمن خبلؿ ىذا اجلدكؿ يتضح لنا اف الشخص ادلعاؽ عقليا يتميز بعدة خصائص ؽلكن تلخيصها يف اخلصائص‬

‫االجتماعية كاالنفعالية‪ ،‬اخلصائص اجلسمية كاحلركية‪ ،‬اخلصائص العقلية كادلعرفية كاالكادؽلية كاخلصائص اللغوية‪.‬‬

‫‪-9‬المشكالت التي يعاني منها المعاقون عقليا ‪:‬‬

‫حبكم شلارسة اؿطالبة ادليدانية مالفت انتباه قا أثناء احتكاكها بفئة ادلعاقني عقليا كأسرىم‪ ،‬اهنم ؾانوا يواجهوف‬

‫افرادأسرىم‪ ،‬كفيما يلي‬ ‫مشاكل متنوعة زبتلف من حالة ألخرل‪ ،‬ككل ىذه ادلشاكل كانت تؤثر عليهم كعلى‬

‫حثكبصفة سلتصرة أىم ىذه ادلشكبلت كاليت الحظتها عليهم كادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬
‫ستعرض اؿاب ة‬

‫ا‪ -‬المشكالت التعليمية والتربوية‪:‬‬

‫ما سبت مبلحظتو يف ىذا اجملاؿ ؽلكن حصره يف النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬بسبب تدين القدرات العقلية لدل ادلعاؽ عقليا مل يساعده ىذا اجملاؿ على التأقلم مع غريه من أقرانو يف‬

‫التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫إعاقتهم العقلية فهم ػلتاجوف إىل نوع معني من ادلدارس كأسلوب خاص يف التعليم‪ ،‬كما سبت‬
‫‪ -‬بسبب‬

‫مبلحظتو فؽص اإلمكانياتواألجهزة البلزمة لتعليم ىذه الفئة من ادلعاقني‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ تطوراألحباث كالطرؽ التعليمية على ادلستول الوطين يف ىذا اجملاؿ ذلذه الفئة من ادلعاقني‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ب‪-‬مشكالت أسرية‪:‬‬

‫من بني ادلشكبلت األسرية الشائعة لدينا مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬رفض أكإنكار بعض األسرإلعاقةابنهم العقلية‪.‬‬

‫‪ -‬خجل بعض األسر من كجود طفل معاؽ عقليا لديهم ‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ الدراية الكافية من قبل األسرة حوؿ إعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬شلا غلعلهم يتبنوف أفكار سلبية كخاطئة عن‬

‫إعاقة ابنهم العقلية شلا غلعلهم يتعاملوف معو بطريقة خاطئة يف اغلب االحياف‪.‬‬

‫‪ -‬بعض ادلعتقدات اخلاطئة حوؿ حقيقة إعاقة ابنهم العقلية (سحر أك مس من اجلن ) ‪.‬‬

‫‪ -‬تبين أسلوب خاطئ يف رعايتهم من قبل أسرىم (احلماية الزائدة‪ ،‬القسوة الزائدة) أك سوء ادلعاملة‬

‫(اللفظية‪ ،‬البدنية) اذباىهم‪.‬‬

‫ج‪-‬مشكالت قضائية‪:‬‬

‫يعترب ادراؾ ادلعاؽ عقليا للقيم كادلعايري اليت ربكم السلوؾ االجتماعي زلدكدا‪ ،‬فالكثري من ادلعاقني عقليا قد ال‬

‫يف الكثري من االحياف زلل عرضة‬ ‫ؽليزكف بني السلوؾ ادلقبوؿ كالسلوؾ ادلرفوض اجتماعيا‪ ،‬كىذا ما غلعلهم‬

‫كاستغبلؿ من قبل بعض األشخاص للقياـ ببعض اجلرائم (ادلخدرات‪ ،‬االعتداء اجلسدم‪ ،‬السرقة ‪)...‬‬

‫كيفاألخري ما ؽلكن قولو انو ىناؾ مشاكل أخرل تعاين منها فئة ادلعاقني عقليا كىذه ادلشاكل اليت مت ذكرىا ماىي‬

‫إال جزء من ادلشاكل اليت سبت مبلحظتها منقبل اؿباحثة أثناء شلارستها ادليدانية‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪-10‬عالجاإلعاقةالعقلية ‪:‬‬

‫سبس اإلعاقة العقلية حسب ‪ )%3-2()20 :2012(Marcelli and Cohen‬من السكاف كىي سبس الذكور أكثر من‬

‫اإلناث دبعدؿ ذكرين مقابل أنثى‪ ،‬لذلك كاف لزاما االىتماـ هبم كتوفري العبلج الضركرم ذلم‪ ،‬كنظر ا لتعدد االبعاد‬

‫ك االسباب ادلؤدية لئلعاقة العقلية تعددت ايضا أنواع عبلجها ‪،‬كؽلكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫ا‪ -‬العالج الطبي‪:‬‬

‫تشري عبل عبد الباقي (‪ )105 :2000‬أنو تحتاج بعض احلاالت إىل التدخل الطيب إلنقاذىا من التدىور كذلك‬

‫خبلؿ األسابيعواألشهراألكىل من الوالدة كزبتلف طريقة التدخل الطيب من حالة إلىأخرل‪ ،‬فهناؾ بعض احلاالت‬

‫تتطلب نقل الدـ‪ ،‬كحاالت أخرل تتطلب إجراء جراحة سريعة مثل يف حاالت استسقاء الدماغ‪ ،‬كما قد يتمثؿ‬

‫العبلج الطيب يف كصف نظاـ غذائي معني لبعض احلاالت منذ كالدهتم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬العالج النفسي‪:‬‬

‫االنفعالية كالسلوكية‬ ‫يتم ىذا العبلج من خبلؿ توفري برامج العبلج النفسي للتخفيف أك احلد من االضطرابات‬

‫الناذبة عن اإلعاقة العقلية كاليت قد يكوف منبعها أفراد األسرة كاجملتمع احمليط بالطفل كاذباىاهتم السلبية ضلوه ‪،‬كىذه‬

‫الربامج توجو كذلك للوالدين دلساعدهتم على تقبل كضعية الطفل ادلرضية كفهم حاجات الطفل النفسية من حناف‬

‫كرعاية ‪ ،‬فشعور الطفل بالتقبل من طرؼ األسرة كاجملتمع يسمح لو بالنمو النفسي الصحي كيساعد على توافقو‬

‫النفسي‪( .‬اخلليدم‪ ،‬ككىيب‪)1997 ،‬‬

‫‪88‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ج‪ -‬العالج السلوكي‪:‬‬

‫يعمل ىذا النوع من العبلج على تعديل السلوكاتالغري مرغوبة لدل ادلعاؽ عقليا كتصحيحها أك اخلفض من‬

‫حدهتا‪ ،‬كما يهدؼ إلىإكتسابسلوكات جديدة كتعزيز السلوكات ادلرغوب فيها عن طريق برامج تدريبية ‪ .‬كزبتلف‬

‫ىذه الربامج من حالة إلىأخرلتبعا لدرجة اإلعاقة العقلية كالسلوؾ ادلراد تعديلو‪.‬‬

‫د‪-‬العالج التربوي واالجتماعي‪:‬‬

‫بإعدادىا رلموعة من ادلختصني كالذم يراعي فيها القدرات‬ ‫كيقصد بو الربامج الًتبوية اخلاصة اليت يقوـ‬

‫‪( .‬عبل‬ ‫كاإلمكانات احملدكدة للمعاقني عقليا كاخلصائص كالسمات اليت يتميزكف هبا يف نواحي التعلم كالتدريب‬

‫‪ )251‬انو ال يقل أعلية عن‬ ‫‪:2007‬‬ ‫‪ ،)107‬أما فيما ؼلص العبلج االجتماعي فريل عبيد (‬ ‫‪:2000‬‬ ‫الباقي‪،‬‬

‫العبلجات األخرل‪ ،‬كىو ال يقتصر على عبلج الفر د ادلعاؽ عقليا فقط بل ؽلتد إىل عبلج البيئة االجتماعية‬

‫كاألسرية اليت أتى منها ادلعاؽ عقليا‪ ،‬فهذا العبلج يسعى إىل تقبل ادلعاؽ حلالتو كتؽبل اجملتمع لو كفرد منو‪ ،‬كما‬

‫يهدؼ إىل تنشئة كتنمية قدراتو كطاقاتو لتعلم مهارات احلياة اليومية االجتماعية كاليت سبكنو من ربقيق االستقبللية‬

‫كاالندماج كالتعامل السليم داخل اجملتمع الذم ينتمي إليو‪.‬‬

‫كيتضح شلا سبق أنو يكمن اذلدؼ األساسي كراء ىذه العبلجات ادلتعددة يف تنمية قدرات ادلعاؽ عقليا كمساعدتو‬

‫على استغبلؿ إمكانات كطاقاتو إلىأقصى حد شلكن‪ ،‬ككذلك درلو يف رلتمعو كيف احمليط الذم يعيش فيو ‪.‬‬

‫ثانيا‪:‬النسق األسريألسر المعاقين عقليا ‪:‬‬

‫‪ -1‬ردود فعل الوالدين اتجاه إعاقة ابنهم العقلية‪ :‬إف الكثري من اآلباء يتوقعوف طفبل سليما معاىف ‪،‬كعادة بعد‬

‫ما يتم تشخيص إعاقة ابنهم العقلية صلد الكثري منهم أك معظمهم ال يصدقوف ادلختص أك الطبيب الذم قاـ‬

‫باإلعبلنعن تشخيص ىذىاإلعاقة‪ ،‬كنجد ىذه األسرة تنتقل من طبيب إلىآخر على أمل العثور على كاحد من بني‬

‫‪89‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ىؤالء ادلختصني لينفي ذلم صحة أك حقيقة ىذا التشخيص‪ ،‬كعندما تتأكد ىذه األسرة أف ابنها بالفعل لديو‬

‫(‪ )89 :2001‬احلداد ىنا ىو ''‬ ‫إعاقة عقلية ‪ ،‬صلد معظمهم يدخلوف يف فًتة من احلداد‪ ،‬كحسب ركزمارم الميب‬

‫عملية معقدة مرتبطة حبقيقة فقداف (الطفل احللم ) ذلك الف الطفل مل ؽلت كلكن الصورة اليت حلموا هبا ىي اليت‬

‫ماتت''‪ .‬فبالنسبةإىل ىذه األسرة الطفل الذم خططوا لو كحلموا بو كدبستقبلو مل يولد بل أهنم حصلوا على طفل‬

‫آخر معاؽ عقليا مل يكونوا يتوقعونو ‪.‬‬

‫كىناؾ بعض األسر تستمر يف رفض كتصديق حقيقة إعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬كيرجعوف ىذه اإلعاقةإىل معتقدات‬

‫خاطئة كاف طفلهم لديو مس أك سحر أك يواجو مشكبلت أك صعوبات كسوؼ يتخلص منها مع مركر الوقت‪.‬‬

‫كىذا ما يشري إىل أف تقبل األسرةإلعاقة ابنها العقلية كتكيفهم معها ىو عملية صعبة كتتطلب مدة زمنية نتيجة‬

‫‪George‬‬ ‫األزمة اليت ؽلركف هبا إزاءاإلعبلف عن تشخيص إعاقة ابنهم‪ ،‬كىذا ما يتفق مع دراسة جورج ك بارنر‬

‫إىل مقارنة مستويات‬ ‫‪(2007)Berner‬بعنواف التكيف مع األطفاؿ ادلعاقني حيث ىدفت ىذه الدراسة‬ ‫‪and‬‬

‫التكيف بني أباء كأمهات كوريني كآباء كوريني ‪ ،‬أمريكيني لديهم أبناءمعاقوف‪،‬كأظهرت النتائج أف كل اآلباء مركا‬

‫خبربة عملية التحوؿ فيما يتعلق بتفك يرىم كمعتقداهتم كمشاعرىم ضلو أطفاذلم ادلعاقني ‪،‬كأشارت النتائج كذلك اىل‬

‫اف كل األمهات أظهرت مشاعر اخلجل كؿكـ الذات كاألسىواإلنكار كالغضب عند معرفتهم بإعاقة ابنهم العقلية‪.‬‬

‫أما دراسة انطوناؾ كليفنيو ‪ (1991) Antonak and livneh ،‬فلقد بينت ردكد الفعل أك االستجابة لوجود اإلعاقة‬

‫اإلنكار‪ ،‬الكآبة‪ ،‬الغضب الداخلي‪،‬‬ ‫ىي عملية ىرمية سبر بثمانية مراحل كىي على الًتتيب‪ :‬الصدمة‪ ،‬القلق‪،‬‬

‫العداء اخلارجي‪ ،‬االعًتاؼ كأخريا التكيف‪.‬كىذا ما يتفق مع دراسة لونسداؿ‪ )1987:91( G.Lonsdale،‬حيث قاـ‬

‫دبقابلة مع ‪60‬أسرة ككصفوا من خبلؿ مراحل األزمة اليت مركا هبا مثلما عاشوىا كادلتمثلة يف ‪ :‬الرفض ‪ ،‬ادلعاناة‪،‬‬

‫اخلوؼ من ادلستقبل‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كما أضاؼ براك ف‪ )45 :1987 ( R.N.Emde ,Brown،‬من خبلؿ النتائج اليت ربصل عليها مع أسرلديهم أطفاؿ‬

‫معاقني عقليا‪ ،‬اف ىذه األسر سبر دبرحلة القلق على مستقبل الطفل ادلعاؽ عقليا كمرحلة الشعور باالنعزاؿ‬

‫االجتماعي بسبب ىذه اإلعاقة‪ .‬كيف ىذا الصدد يشري لومربت‪)287 :1987(Jean-Luc Lambert ،‬إىل انو من‬

‫الضركرم أثناءعملية اإلعبلف عن تشخيص اإلعاقة العقلية ألسراألطفاؿ ادلعاقني عقليا غلب األخذ بعني االعتبار‬

‫ثبلث نقاط أساسية كادلتمثلة يف األسئلة التالية‪:‬مىت يعلن ادلختص عن التشخيص ؟كيف يعلن عنو؟ كماذا يقوؿ‬

‫عند إعبلنو عن اؿتشخيص‪( .‬اختيار الكلمات ادلناسبة)؟‬

‫‪Steinhaur and‬‬ ‫ويوضح الشكل رقم(‪ :)7‬ردودفعل الوالدين إلعاقة االبن حسب ستانهور واخرون‬

‫‪)1974(all‬في (عايش صباح‪:)2010:55 ،‬‬

‫‪91‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫النكراف‬ ‫الصدمة األكلية‬

‫ردكد فعل متوسطة ادلدل‬

‫الغضب‬ ‫الرفض‬ ‫القلق‬ ‫االكتئاب الشعور‬ ‫(مرحلة اختبلؿ النظاـ)‬

‫كاالمتصاص من الطبيب‬ ‫بالذنب‬ ‫النتائج ادلمكنة‬

‫كادلسؤكلية‬

‫احلماية عد الثبات‬

‫يف ادلعاملة‬ ‫ادلفرطة‬

‫اضطراب‬ ‫حل الصراعات الصراع‬

‫ظهور مشكبلت‬ ‫حرماف اإلخوة‬ ‫األسرة‬ ‫يصبح‬

‫لدل الطفل ادلعاؽ‬ ‫مزمناكذباىلهم‬

‫تكيف عدـ قبوؿ األسرة تبقى‬ ‫التقبل‬

‫ظهور مشكبلت‬ ‫تناقض‬ ‫يف كضع أزمة‬ ‫الواقعي األسرة الوضع‬
‫لدل اإلخوة‬ ‫االذباىات ضلو‬ ‫دائمة‬ ‫مع‬ ‫لئلعاقة‬

‫اإلعاقة الطفل ادلعاؽ‬

‫ك ادلشاعر‬
‫اليت ربدثها‬

‫‪92‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪ -2‬المراحل التي تمر بها أسرة المعاق عقليا‪:‬‬

‫سبرأسرة الطفل ادلعاؽ عقليا دبراحل سلتلفة أثناء إعبلمهم بتشخيص إعاقة ابنهم العقلية ك أثناء تعامل ىذه األسرة‬

‫مع ىذه اإلعاقة العقلية‪ ،‬كؽلكن تلخيص ىذه ادلراحل فيما يلي‪:‬‬

‫ا‪ -‬مرحلة الصدمة‪:‬‬

‫فحسب "أمحد الوادم" ( ‪ )2009‬عفد إعبلـ الوالدين بتشخيص اإلعاقة‪ ،‬فاف كاقع اخلربة سي ؾكف قاسيا حيث‬

‫يكوف التعبري عن الصدمة بعبارات عدـ التصديق كالبحث عن أخصائيني آخرين كعدـ معرفة كيفية التصرؼ يف‬

‫مثل ىذا ادلوقف‪.‬‬

‫أفراداألسرة من االرتباؾ‬ ‫فتعترب مرحلة الصدمة أك رد فعل ينجم من جراء كجود طفل معاؽ باألسرة حيث يعاين‬

‫كأهنم كاقعوف يف مشكلة‪،‬كتبدأ االسرة يف طرح عدد من التساؤالت اليت تعرب عن الصدمة ‪،‬‬

‫ربدث دفعة كاحدة كىي أسوأ يف بعض‬ ‫كحسب سامل ( ‪ )28 :2008‬فالصدمة اليت سبثلها كالدة طفل معاؽ ال‬

‫اجلوانب من كفاة الطفل ‪،‬الف الوالدين يدركاف تدرغليا أف الطفل ادلعوؽ لن يعيش حياة طبيعية بشكل كامل‪ ،‬كىذا‬

‫إعاقة لدل ىذا الطفل‪،‬‬ ‫ىو الشعور الذم يشعر بو الوالداف دبجرد مولد الطفل ادلعاؽ أك دبجرد علمهم بوجود‬

‫كالذم يسبب الصدمة حسب "سامل" ىو التقابل احلاد بني الواقع كادلتوقع‪ ،‬فالوالداف يتوقعاف كػللماف بطفل‬

‫إعاقة‬ ‫مكتمل القدرات يكوف مبع ث السركر ذلما‪ ،‬كلكن الواقع يوقظهما من احللم على طفل معاؽ يعاين من‬

‫عقلية‪.‬‬

‫ب‪ -‬مرحلة اإلنكاروالتشكك‪:‬‬

‫غالبا ما يتبع الشعور بالصدمة إنكار ذلذا الواقع كعدـ تصديق ق كالتشكك فيو‪ ،‬كيظل األمل باقيا يف عدـ دقة‬

‫ادلعلومات ادلتاحة‪ ،‬كما يبلحظ عند بعض اآلباءإنكارإلعاقة ابنهم العقلية كيرجعوف اخلطأ يف عملية التشخيص‪،‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫‪)14‬‬ ‫‪،‬كيرل كفايف( ‪:2011‬‬ ‫كقد صلد ىذه األسرة تذىب يف البحث عن مصادر سلتلفة لتشخيص حالة ابنهم‬

‫أناألسرة تركز يف ىذه ادلرحلة على أشكاؿ السلوؾ اليت يقوـ هبا الطفل‪ ،‬كاليت تدؿ على عدـ كجود مشكلة أك‬

‫إعاقة لديهم‪ ،‬كانو ال ؼلتلف عن إخوتو يف بعض ادلظاىر اليت ؽلكن أف تزكؿ فيما بعد‪ ،‬كىذا األمر قد يبقى لفًتة‬

‫مؤقتة عند األسرة كقد تستمر لفًتات طويلة مع اآلخرين‪.‬‬

‫كما مت مبلحظتو أثناء عمل الطالبة ادليداين ـع ىذه األسرأظلعظمها كانت ترجع اخلطأ يف التشخيص إىل ادلختص‬

‫آلخر كمرددين عبارة أف ذلك‬ ‫كذلك ببحثها عن مصادر أخرل تنفي إعاقة ابنهم العقلية كالتنقل من سلتص‬

‫ادلختص غري جدير يف عملهوليس لديو خربة ‪،‬كما سبت مبلحظتو أيضاأنأغلبية ىذه األسر كانت تنظر كتركز على‬

‫األظلاط السلوكية االغلابية عن طفلهم ادلعاؽ عقليا كيبالغوف يف تقييمو ا مع إغفاالألظلاط السلوكية السلبية كنوع من‬

‫اذلركب من حقيقة إعاقة ابنهم العقلية ‪ ،‬كبالتايل ىنا صلدىم يتمسكوف هبذا االعتقاد كوسيلة دفاعية للتخفيف من‬

‫حدة الضغوط النفسية اليت يعانوف منها جراء ىذه اإلعاقة‪.‬‬

‫كيرل ''كفايف'' (‪ )15 :2011‬أف النكراف ىنا ىو كسيلة دفاعية تساعد الفرد على التعايش مع ادلتغريات اليت هتدد ق‬

‫كتشكل خطرا بالنسبة لو‪ ،‬حيث يزكد الفرد بفًتة زمنية للبحث عن القوة الداخلية (الذاتية) كالقول اخلارجية (اؿ‬

‫معلومات‪ ،‬اجلمعيات ادلتخصصة‪ )...‬البلزمة للتغلب على ادلشكلة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬مرحلة االنفعاالت العنيفة والغضب ومرحلة الحزن‪:‬‬

‫كىنا يرل سامل ( ‪ )30 :2008‬انو تستمر ادلرحلتاف السابقتاف كقتا طويبل‪ ،‬حيث يفيق الوالداف من الصدمة كاإلنكار‬

‫على الواقع الذم غلب أف يقببلىواف يعًتفاف بو‪ ،‬كىي احلالة اليت تسلمهما إىل ـرحلة االنفعاالت العنيفة من حزف‬

‫عـ يق شلزكج بالقلق‪ ،‬كيتناكب احلزف كالقلق مع الشعور بالغضب كعدـ الرضا دبا حدث مع التساؤؿ عن سبب‬

‫ىذه اإلعاقة ككيف حدثت ‪ ،‬كىكذا يشعر أكلياءاألمور أبف اإلعاقة قد غريت رلرل حياهتم كانو مل يعد من‬

‫‪94‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫مقدكرىم أك من حقهم أف يبتسموا أك يستمتعوا حبياهتم ‪ ،‬كىذا اإلحساس بالتعاسة كالشعور باألسى كخيبة األمل‬

‫يصاحباالنطواء كالبكاء كردبا بعض األمراض اجلسمية مثل األرؽ كفقداف الشهية‪( .‬عبد اهلل‪)2007:419 ،‬‬
‫ق‬

‫د‪-‬مرحلة الشعور بالذنب‪:‬‬

‫بهنم مل يقوموا بعمل شيء ما قد يكوف السبب يف‬

‫كيف ىذه ادلرحلة صلد أنأغلبيةاألسر حىت كلو اخربىم ادلختص أ‬

‫كجود اإلعاقة العقلية‪ ،‬كحىت كإذا كاف سبب ىذه االعاقة غري معركؼ فإهنميشعركف بالذنب اذباه إعاقة ابنهم‬

‫العقلية ‪،‬فحسب عبد اهلل (‪ )420 :2007‬يستبدؿ الوالدين شعور احلزف كالغضب بشعور عميق بالذنب يكمن‬

‫بإلقاء اللوـ‬ ‫السبب فيو أف الضرر الذم حلق بالطفل ىو عقاب من اهلل على ذنوهبما السابقة‪ ،‬كيبدأ كل منهما‬

‫على الطرؼ اآلخر يف انو سبب إعاقة الطفل ؾا ف يكونا قريبني مثبل أك أف احدعلا يعاين من إعاقة ما ‪ ،‬كأف األـ‬

‫مل تتبع سبل الوقاية أثناء فًتة احلمل ألهنا تتعاطى األدكية دكف استشارة الطبيبأك أعللت أساليب التغذية السليمة‬

‫أك ما شابو ذلك‪.‬‬

‫كبوجو عاـ ؽلكن القوؿ أف الشعور بالذنب يعد أكثر احلاالت االنفعالية شدة كقسوة على الوالدين إال انو يف نفس‬

‫الوقت قد يتيح للكلدين فرصة مراجعة كتقييم سلوكياهتم ا‪( .‬مطر‪)51 :2004 ،‬‬

‫ه‪-‬مرحلة التكيف وقبول األمر الواقع‪:‬‬

‫األمرإىل الواقعية كالتفكري كالتعامل مع الطفل ادلعاؽ بدكف‬ ‫سبثل ىذه ادلرحلة اعًتاؼ الوالدين باحلقيقة كيصل‬

‫الشعور باخلجل أك اؿشعور بالذنب‪ ،‬كيتخلى الوالدين عن مسالة اللوـ كاإلسقاط كتربير كجود اإلعاقة يف نطاؽ‬

‫األسرة‪ ،‬كيف ىذه ادلرحلة تبدم األسرة تفهم قا ؿلوضع اجلديد كالبحث عن حلوؿ لتلبية االحتياجات كادلستلزمات‬

‫األسرة بوجو خاص كعلى ادلستول‬ ‫اخلاصة لطفلهما ادلعاقوالتكيف االجتماعي كالنفسي بالنسبة للوالدين كأفراد‬

‫األسرم كادلعارؼ بوجو عاـ‪( .‬الطنباكم‪)188 :2008 ،‬‬

‫‪95‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫كما ؽلكن قولو يف األخري انو من الطبيعي أف ال تظهر ىذه ادلراحل اليت سبر هبا أسرة الطفل ادلعاؽ عقليا بنفس‬

‫الصورة كالًتتيب الذم ذكرناه‪ ،‬فبعض ادلراحل قد ال تظهر عند بعض األسركالبعض اآلخر قد تظهر عندىم لفًتات‬

‫قصرية مت زبتفي كىناؾ من تظهر عندىم مرة أخرل بعد اختفائها ربت ظركؼ معينة ‪.‬‬

‫‪ -3‬اآلثار التي يتركها الطفل المعاق عقليا على أسرتو‪:‬‬

‫شلا ال شك فيو أف قدكـ طفل ـعاؽ عقليا ليس من األمر السهل على األسرةبأكملها كيشكل منعطفات خطرية‬

‫االقتصادية‪ ،‬عبلئقية‪ ،‬نفسية‪، )...‬كىذه اآلثار‬ ‫يف حياة تلك األسرةتؤثر على الكثري من اجلوانب (االجتماعية‪،‬‬

‫األسرة‬ ‫اإلعاقة العقلية‪ ،‬جنس ادلعاؽ‪ ،‬بنية‬ ‫زبتلف من أسرةإلىأخرل اعتمادا على عدة عوامل (شدة كنوع‬

‫كمستوياهتا الثقافية كاالجتماعية ‪ ،)...‬كفيما يلي نلخص أىم ىذه اآلثار اليت يًتكها كجودطفل معاؽ عقليا على‬

‫أسرتو كه م على النحو التايل‪:‬‬

‫ا‪ -‬اآلثار النفسية‪:‬‬

‫تتعرض أسرة الطفل ادلعاؽ لضغوط نفسية تبدأ منذإعبلمهم باف لدل ابنهم إعاقة‪،‬حيث ربدث الصدمة كمشاعر‬

‫اإلنكار كالرفض كقد ؽلتد األمرإىل الشعور بالذنب كاالكتئاب ك ؿكـ الذاتكإسقاط ادلشاعر على اآلخرين من أطباء‬

‫كسلتصني كأقارب‪،‬كقد يشمل اال ـر مدل قدرة الفرد على القياـ بالسلوؾ ادلقبوؿ اجتماعيا كاالستجابات السريعة‬

‫كسرعة االستثارة كالغضب‪( .‬عبدات‪)2007:10 ،‬‬

‫كحسبريكا‪ )1998(Marika ،‬ىناؾ بعض األسر سبر دبرحلة الضغط النفسي كذلك بسبب اخلوؼ كاإلحباط حوؿ‬
‫ما‬

‫كيف ستسري حياتو كالتفكري يف مستقبلو‪ ،‬شلا غلعل ىذه األسرة تعيش يف دكامة كبريةال تدرم ماذا تفعل ‪،‬كصلد أف‬

‫بعض األسر تبين اذباىات سلبية اما برفض الطفل ادلعاؽ كإعلاذلوإساءة معاملتو كاما باللجوء إىلاحلماية الزائدة‬

‫‪96‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫حيث صلد أف بعض األسر يقوموف بكل شيء للطفل كنيابة عنو كىذا بالتأكيد يقلل من إمكانية تعليمو كتكيفو‬

‫إمساعيل‪) 39:2007 ،‬‬ ‫مع الظركؼ االجتماعية احمليطة بو‪( .‬زلمد عيسى‬

‫كبالتايل ؽلكن تلخيص ىذه اآلثار النفسية اليت ؼللفها ادلعاؽ عقليا على أسرتو‪ ،‬يف كل ما تعانيو ىذه األسر من‬

‫ضغوط نفسية كردكد فعل سلتلفة تبدأ منذ إعبلمهم بتشخيص إعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬فضبل عن األساليبادلتعددة من‬

‫أسرة ألخرل كاليت تستعملها للتعايش مع ىذه اإلعاقة‪.‬‬

‫ب‪ -‬اآلثار االجتماعية واالقتصادية‪:‬‬

‫يؤثر كجود الطفل ادلعاؽ يف األسرة على عبلقات األسرة اخلارجية‪ ،‬فقد تسود مشاعر اخلجل من إظهار ادلعاؽ‬

‫أيضاإىل‬ ‫للمجتمع شلا يقلل من فرص تواصل األسرة لتفادم أية مواقف زلرجة كبالتايل العزلة‪ ،‬كتتعرض األسرة‬

‫أظلاط احلياة‪،‬‬ ‫ضغوط اجتماعية أكثر من غريىا من األسر‪ ،‬كيشمل ذلك ادلواقف كالظركؼ اليت تتطلب تغيريا يف‬

‫كقد ينعكس ذلك على العبلقات الداخلية بني أفراداألسرة أيضا كتواصلهم ‪( .‬سليماف‪ ،)101 :2007 ،‬كبالتايل‬

‫ابيف العبلقات بني أفرادىا داخل األسرة كخارجها‪.‬‬

‫تشكل االعاقة العقلية هتديدا لؤلسرة كاضطر ا‬

‫أما بالنسبة لآلثار اليت ؼللفها كجود طفل معاؽ عقليا على أسرتو من الناحية االقتصادية‪ ،‬فوجوده يستنزؼ من‬

‫إضافةإىل تكاليف‬ ‫إمكانيات كموارد األسرة ادلادية‪ ،‬دلا تنفقو على عبلجو كتقدًن الربامج الصحية كالًتبوية لو‪،‬‬

‫األجهزةكاألدكات ادلساعدة اليت ػلتاجها الطفل‪ ،‬كقد تستمر ىذه ادلصركفات طيلة حياة الشخص ادلعاؽ كاليت قد‬

‫تكلف أكثر من النقود اليت تنفقها األسرة على إخوتو غري ادلعاقني ‪( .‬عبيدات‪ ،)9 :2007 ،‬كبالتايل تتمثل اآلثار‬

‫االقتصادية يف كل ما يًتتب عن إعاقة الطفل العقليةمن أعباء اقتصادية إضافية ككقت كرعاية أكثر كاحلاجة إىل‬

‫الربامج ادلختلفة( تأىيلية‪ ،‬تربوية‪ ،‬نفسية ‪)...‬دلساعدة الطفل ادلعاؽ كىذا ما قد يكوف فوؽ طاقة العديد من األسر‬

‫شلا يشكل آثار سلبية عليها‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ج‪ -‬آثاراإلعاقة على العالقات األسرية‪:‬‬

‫يرلميتل‪،‬جريو ‪ )2010(Griot, Metall‬يف (عايش صباح‪ )61-60 :2010 ،‬أنو إذا كاف العجز يؤثر على القدرات‬

‫الفردية للمعاؽ فهو أيضا يؤثر على الفرد يف عبلقاتو مع اآلخرين‪ ،‬كمع مجاعتو اليت ينتمي إليها كيف أسرتو بصفة‬

‫خاصة‪ ،‬كباعتبار األسرة نسق جملموعة من األفراد ادلتفاعلني من الضركريأننأخذ بعني االعتبار موجة صدمة اإلعاقة‬

‫اليت تؤثر على كل عضو من أعضاء النسق األسرم كعلى النسق ككل كعلى مستول أنواع العبلقات كاملكاقف اليت‬

‫األسرة ككل تتأثر‪ ،‬كىي‬ ‫ازبذىا كل عضو ‪ ،‬كبالتايل فاإلعاقة ليست قضية الفرد الواحد الذم ػلملها كلكن‬

‫مضطرة للتعامل مع الوضع كاالضطراب اؿذم ينطوم عليو ‪ ،‬فالعبلقات األسرية تنظم استمرار التوازف كمحاية النسق‬

‫األسرم كاحلفاظ على االستقرار خبلؿ الزمن كاألحداث احلياتية‪.‬‬

‫كأثناء تعامل الطالبة مع أسراألطفاؿ ادلعاقني عقليا يف اجلانب ادليداين الحظ ت انو ليس بالضركرة أف زبلق إعاقة‬

‫الطفل العقلية آثارا سلبية على األسر بل كانت ىناؾ بعض األسر من انعكست اإلعاقة العقلية على ادلستول‬

‫العبلئقي بشكل اغلايب ‪ ،‬حبيث بعدما كانت تتميز ىذه األسر بالتفكك كضعف الركابط بني أفرادىا ؼبعد ظهور‬

‫اإلعاقة أصبحتتتميز بالتعاكف كالتعاطف كالتوافق كالتفاىم‪ ،‬إضافةإىل تقوية الركابط بني أفرادىا‪.‬‬

‫كعند التحدث عف اثر اإلعاقة العقلية على العبلقاتاألسرية غلب اإلشارةإىل‪ :‬أثر اإلعاقة على الوالدين كعبلقتهما‬

‫كعبلؽهتم األخوية‪ ،‬كاليت ؽلكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫ا‬ ‫أث اإلعاقة على اإلخوة‬
‫كر‬

‫‪ ‬أثر اإلعاقةعلى الوالدين وعالقتهما‪( :‬الزوجين)‪:‬‬

‫إنإعاقة الطفل تؤثر بشكل كبري على الوالدين كالعبلقة بينهما أكثر من غريعلا من أفراداألسرة‪ ،‬فوجوده يسبب تأثر‬

‫األحيانو يسبب‬ ‫يف حياة الزكجينمما يؤثر سلبيا على اتزاهنما كقدراهتما على التكيف مع التحديات يف كثري من‬

‫‪98‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫ذلما الشعور باإلحباط‪ ،‬كإذا كانت العبلقة بني الزكجني ليست قوية دبا فيو الكفاية فاف كجود ىذا الضغط على‬

‫الزكجني قد يؤدم إلىإضعاؼ ىذه العبلقة بينهما اكثر فاكثر كيف حاالت قليلة مؤدم إىل تقويتها‪.‬‬

‫كدبا أنإعاقة االبن العقلية تستنزؼ مجيع قدرات الزكجني ادلادية كادلعنوية ىذا ما غلعلهما ينشغبلف ك ينهمكاف يف‬

‫االعتناء هبذا الطفل ادلعاؽ ك تلبية متطلباتو كيصبح من الصعب اف يوفر احد الزكجني كقتا لآلخر‪ ،‬حبيث يؤكد‬

‫‪ )14‬أف ميبلد طفل معاؽ يسبب للوالدين جرح نرجسي‬ ‫‪:1982(Philippe Geammet‬‬ ‫فيليب جيامت‬

‫باإلضافةإىل مركرعلا بفًتة من االكتئاب كالتوتر كالشعور بالذنب‪ ،‬كبالتايل كل ىذه الضغوط النفسية تؤثر بصفة‬

‫عامة على العبلقة بني الزكجني‪.‬‬

‫‪ ‬أثر اإلعاقة على اإلخوةوالعالقاتاألخوية‪:‬‬

‫ال تقتصر آثار كجود طفل معاؽ يف األسرة على الوالدين كإظلا سبتد لتشمل بقية أفراد األسرة دبا فيهم اإلخوة غري‬

‫ادلعاقني‪ ،‬حيث أف تكليفهم دبسؤكليات رعاية أخيهم ادلعاؽ قد تشعرىم بالضغط النفسي كقد تنتاهبم مشاعر‬

‫الشعور بالذنب كالغضب كسرعة االستثارة‪ ،‬أك حسد أخيهم ادلعاؽ على الرعاية كاالىتماـ الذم يح ظى بو من‬

‫الوالدين كيف نفس الوقت فقد تكوف ىناؾ أثار نفسية كاجتماعية اغلابية على اإلخوة‪ ،‬تتمثل يف القدرة على‬

‫التحمل كالصرب كادلثابرة يف العمل كاإلنسانية كاحلناف يف التعامل مع اآلخرين كعدـ إتباع السلوؾ العدكاين يف حل‬

‫ادلشكبلت إضافةإىل زيادة تكاثف أفراداألسرة كتضامنهم ضلو أخيهم ادلعاؽ‪( .‬سليماف‪)102 :2007 ،‬‬

‫كتشري جونس كفيبل‪ )1991 (Jones et Failla‬رغم أف العديد من الدراسات تتوقع كجود نتائج سلبية جراء كجود‬

‫طفل معاؽ يف األسرةإالأف ىناؾ بعض اإلخوة من أفادكا بوجود فوائد اغلابية جراء كجود أخ أك أخت معاقة ذلم‪،‬‬

‫كىذا ما غلعل بركدم ‪ )1991(Brody‬يؤكد أف اإلخوةكاألخوات ىم أكال كأخريا إخوة متشاهبوف أكثر شلا ىم‬

‫‪99‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫سلتلفوف‪ ،‬حىت إذا كاف أحدىم من ذكم االحتياجات اخلاصة‪ ،‬كىذا الفهم ىو اخلطوة األكىل لفهم العبلقات بني‬

‫اإلخوة‪.‬‬

‫كما تشري ساؿ ‪)109 :1997( Scelle‬إىل أف أكرب مشكل تتسبب فيو اإلعاقة بالنسبة لئلخوةكاألخوات ىو عدـ‬

‫فهم حالة الطفل‪ ،‬كعدـ سبكنهم من ا حلزـ يف اختبلفهم أك تشاهبهم معو‪ ،‬كما أف األبواف يعترباف أحيانا اإلعاقة‬

‫خطر على أطفاذلم العاديني أك العكس يظنوف أ ف ىؤالء قد يضركف بأخيهم ادلريض كىذه ادلواقف تؤثر على‬

‫مستويات العبلقة األخوية‪،‬فحسب مار‪ )1989:87(Mare ،‬ػلس إخوةكأخوات الطفل ادلعاؽ بامتيازه عنهم يف‬

‫كسب أبويو‪،‬حيث يعترب فركيد ‪ Freud‬أف الرغبة األساسية لكل طفل ىي أف م ستحوذ على حب أبويو‬

‫كامتبلكهم‪.‬‬

‫كنستنتج من كل ىذا أنو بالرغم من أف كجود طفل معاؽ عقليا يؤثر سلبيا على مستول العبلقات األخويةإال أنو‬

‫يف نفس الوقت قد يؤثر إغلابا عليها ‪،‬كذلك من خبلؿ اكتساهبم القدرة على ربمل ادلسؤكلية كالصرب كاإلنسانية‬

‫كاحلناف يف التعامل مع اآلخرين‪ ،‬إضافةإىل زيادة تكاثفهم كتضامنهم مع أخيهم ادلعاؽ عقليا‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلعاقة العقلية واألسرة الجزائرية‪:‬‬

‫أثناء احتكاؾ الطالبةباسراألطفاؿ ادلعاقني عقليا بادلستشفى اجلامعي لتلمساف الحظ ت أف العبء االكرب كانت‬

‫تتحملو االمهات يف اغلب االحياف مع تقدًن بعض الدعم من االباء مث يأيت بعد ذلك االخوة ك االخوات‪ ،‬كمن‬

‫ادلبلحظ ايضا اف الدعم من ادلصادر االخرل (العائلة‪ ،‬االقارب‪ ،‬االصدقاء‪ ،‬الدكلة‪ )...‬يبقى زلدكدا جدا سواء من‬

‫ناحية الدعم ادلادم اك الدعم ادلعنوم‪.‬‬

‫كترل "ترين‪ ،‬زردكمي" ( ‪ )1970‬يف (عايش صباح‪ )64 :2010 ،‬أف اإلعاقة عامة يف اجملتمع اجلزائرم تًتجم كلعنة‬

‫كاإلنكار من‬ ‫سبس مجيع العائلة‪ ،‬حيث سبثل كالدة طفل معاؽ يف العائلة صدمة شديدة تتبعها مشاعر اخلجل‬

‫‪100‬‬
‫اإلعاقة العقلية والنسق األسري‬ ‫الفصاللثالث‪:‬‬

‫إجراءات ربسيسية تعمل على مساعدة كإرشاد‬ ‫جهة‪ ،‬كمشاعر الشفقة عليو من جهة أخرل‪ ،‬خاصة يف غياب‬

‫العائبلت يف سبيل مواجهة ىذه الصدمة كالتغلب عليها‪.‬‬

‫كما يرلسبيسيوزا‪ )2002 ( Speciosa‬يف (عايش صباح) أنو يف اجملتمع اجلزائرم ليست اإلعاقة زلل ترحيب كقبوؿ‬

‫من طرؼ اجلميع‪ ،‬فبالنسبة لبعض الذىنيات ادلعاؽ ىو شخص مثري للشفقة خاصة إذا كاف طفبل ‪،‬كادلبلحظ ايضا‬

‫أف اإلعاقة يف الوسط اجلزائرم تًتجم على أساس معتقات خاطئة تتمسك هبا أسرة ادلعاؽ عقليا كأف ابنها مصاب‬

‫بعني أك سحر أك مس من اجلن‪ ،‬شلا غلعلها تعيش يف دكامة ىذه ادلعتقدات‪.‬‬

‫كما ؽلكن استنتاجو من خبلؿ ما ذكر يف ىذا الفصل ‪،‬انو تعترب االعاقة العقلية موضوعا غلمع بني اىتمامات‬

‫العديد من ادليادين كالتخصصات ‪،‬فهي مشكلة طبية تتطلب التدخل الطيب كمشكلة اجتماعية كتربوية تتطلب‬

‫التدخل االجتماعي ك الًتبوم كمشكلة نفسية تتطلب التدخل النفسي ‪،‬فهي مشكلة متعددة اجلوانب ك االبعاد‬

‫تتداخل فيما بينها ‪ ،‬االمر الذم غلعل الطفل ادلعاؽ عقليا يشكل عبئا كبريا على اسرتو كيؤثر على افرادىا ‪،‬كذلك‬

‫جراء دلا ؽلركف بو من ضغوط نفسية ك انفعالية ‪،‬إضافة اىل رحلتهم الطويلة بني سلتلف الربامج (الًتبوية ‪،‬التأىيلية‬

‫كالعبلجية) ‪،‬شلا ينعكس على العبلقات بني افراد االسرة الواحدة كعلى مستول تكيفهم كتفاعلهم مع احمليط‬

‫االجتماعي ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫''تصميم برنامج عالجي اسري نسقي لمساعدة اسر المعاقين عقليا''‪.‬‬

‫‪ -1‬امهية الربنامج العالجي ادلقًتح‪.‬‬

‫‪ -2‬اىداف الربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ -3‬االساس النظري للربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ -4‬التقنيات واالسًتاتيجيات ادلستخدمة يف الربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ -5‬حدود الربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ -6‬اساليب تقييم الربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ -7‬حتكيم الربنامج العالجي والتجريب االستطالعي‪.‬‬

‫‪ -8‬الربنامج العالجي يف صورتو النهائية‪.‬‬

 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫يتناول ىذا الفصل تصميم الربنامج العالجي األسري الذي مت بناءه دلساعدة أسر ادلعاقُت عقليا والذي سوف‬

‫يستخدم يف ىذا البحث وذلك باالعتماد على النظرية النسقية بصفة عامة واالجتاه البنائي دلينيوشن " ‪"Minuchin‬‬

‫بصفة خاصة‪.‬‬

‫كما تطرقنا يف ىذا الفصل إىل اخللفية النظرية للربنامج العالجي‪ ،‬أمهيتو أىدافو‪ ،‬ادلراحل اليت دير هبا الفنيات‬

‫ادلستخدمة فيو‪ ،‬مدة تطبيقو‪ ،‬حدوده‪ ،‬أساليب تقوديو وعرض جلسات الربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ )1‬أهمية البرنامج العالجي المقترح ‪:‬‬

‫تربز أمهية الربنامج العالجي األسري يف البحث احلايل من خالل األساليب والتقنيات اليت يقوم عليها ومدى‬

‫فعاليتها يف مساعدة اسر ادلعاقُت عقليا‪ ،‬ومن كفاءة ىذا العالج يف تغيَت نظامهم العالئقي ومعاش أفراد ىذه‬

‫األسر‪.‬‬

‫كما تظهر أمهية الربنامج العالجي من طبيعة الفئة ادلستهدفة منو‪ ،‬وىم أسر ادلعاقُت عقليا حيث يساىم ىذا‬

‫الربنامج يف تسليط الضوء على فئة اسر ادلعاقُت عقليا من جهة وفئة ادلعاقُت عقليا من جهة أخرى‪ ،‬مع زلاولة‬

‫الًتكيز على مساعدة ىذه األسر واليت من خالذلا نكون من خالذلا قد سامهنا أيضا ويف نفس الوقت يف مساعدة‬

‫فئة ادلعاقُت عقليا‪.‬‬

‫)‪(Le SAGA‬‬ ‫إضافة إىل قيام الطالبة وادلشرف بإعداد وترمجة وتقنُت اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء‬

‫وتكييفو على اجملتمع اجلزائري‪ ،‬وىو عبارة عن اختبار ثالثي األبعاد يسمح بوصف متثل دينامية العالقات داخل‬

‫األسرة ويرتكز يف حتليلو على النظرية النسقية واالجتاه البنائي‪ .‬وكل ىذا هبدف إثراء البحث احلايل والدراسات‬

‫العربية ذات الصلة هبذا اجملال‪ ،‬والذي يعود يف األخَت باالستفادة على الباحثُت اجلدد ويفتح اجملال أمامهم على‬

‫‪103‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫طرح موضوعات جديدة‪ ،‬إضافة إىل استفادة العاملُت ضمن حقل التأىيل والًتبية اخلاصة وعلم النفس وعلم‬

‫االجتماع‪...‬‬

‫‪ -)2‬أهداف البرنامج العالجي ‪:‬‬

‫يهدف الربنامج العالجي إىل معرفة مدى فعالية العالج األسري النسقي يف مساعدة اسر ادلعاقُت عقليا‪ ،‬وديكن‬

‫تقسيم ىذه األىداف إىل قسمُت‪:‬‬

‫ا‪ -‬األهداف العامة‪ :‬وديكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬العمل على مساعدة األسر يف الكشف ومعرفة نقاط الضعف اليت تؤثر على عالقات وتفاعالت األسرة‬

‫كنسق اجتماعي يتكون من عناصر متفاعلة يؤثر كل منها على اآلخر‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على وضع حدود مناسبة الحتياجات األسرة وحتقيق التوازن فيها‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة األسرة على رفع مستوى االداء اجلماعي واداء وظائفهم بشكل أفضل ويف ظروف أحسن‪.‬‬

‫‪ -‬احداث تغَتات يف بيئة ادلعاق عقليا‪ ،‬مع مساعدة أفراد أسرتو على تناول مشكالهتم بطريقة بناءة‪.‬‬

‫‪ -‬توفَت الدعم النفسي وادلسامهة يف التخفيف من الضغوطات النفسية اليت تتعرض ذلا أسرة ادلعاق نتيجة‬

‫إعاقة ابنهم العقلية‪.‬‬

‫‪ -‬إتاحة فرص اكرب ألفراد األسرة على ادلشاركة وتبادل ادلعلومات واخلربات والتعبَت عن آراءىم وأفكارىم‬

‫ومشاعرىم ادلرتبطة بإعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬مع تغيَت وتعديل بعض ادلفاىيم والسلوكات واالجتاىات اخلاطئة‬

‫أو غَت ادلرغوبة‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫ومن ىنا كان اىتمامنا بإعداد برنامج عالجي دلساعدة اسر ادلعاقُت عقليا والتغلب على مشاكلهم بطريقة مباشرة‬

‫ومشاكل أبنائهم ادلعاقُت عقليا بطريقة غَت مباشرة‪ ،‬وبالتايل أفضل طريقة دلساعدة االبن ادلعاق عقليا ىي مساعدة‬

‫أسرتو‪.‬‬

‫ب‪ -‬االهداف الخاصة‪ :‬وديكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تغيَت طبيعة ومنظومة العالقات بُت أفراد األسرة وإعادة بنائها وتنظيمها‪ ،‬والتقليل من أعراض اختالل‬

‫االداء وإحداث تغيَت بناء يف النسق األسري عن طريق تعديل القواعد اإلجرائية لألسرة‪ ،‬وتغيَت النماذج‬

‫التفاعلية احلاكمة للقواعد وتغيَت السلطات واحلدود مع تعديل بعض السلوكات داخل األسرة‪.‬‬

‫‪ -‬خلق بناء ىرمي فعال‪ ،‬يتحمل فيو اآلباء مسؤولية أبنائهم مع إتاحة الفرصة لألبناء للتعبَت عن أراءىم‬

‫بدرجة تتالءم مع نضجهم‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة التفاعل بُت أفراد األسرة عن طريق فك أو حل احلدود اجلامدة والتحرك ضلو احلدود الواضحة‬

‫وتزويد أفراد األسرة بالتعليمات والتوجيهات اليت تساعدىم على فهم التفاعالت اليت حتدث فيما بينهم‬

‫وتأثَتىا عليهم وعلى متاسكهم األسري‪.‬‬

‫‪ -‬إنشاء عالقة عالجية فعالة يتحقق من خالذلا تغيَت النظام العالئقي ومعاش أفراد األسرة‪ ،‬مع خفض‬

‫الضغوطات والصراعات النفسية لديهم‪ ،‬كما تساىم يف تعليم طرق جديدة للتعامل مع ادلشاكل والتغلب‬

‫عليها‪ ،‬إضافة إىل تقبل أفراد األسرة إلعاقة ابنهم العقلية مع تعلم طرق اجيابية وفعالة للتعامل معها واليت‬

‫تنعكس إجيابا على ابنهم ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫‪ -)3‬األساس النظري للبرنامج‪:‬‬

‫قبل إعداد الطالبة للربنامج العالجي‪ ،‬قامت باالطالع على رلموعة من ادلراجع والدراسات واألطر النظرية السابقة‬

‫اليت تناولت بناء سلتلف الربامج العالجية واإلرشادية دلساعدة اسر ادلعاقُت عقليا ومعرفة مدى فعاليتها معهم مثل‬

‫دراسة فيرب‪(1983)Freber ،‬و دراسة شاينولد‪ Chaynold ،‬ودراسة ليلى سليمان مسعود (‪.)2004‬وكل ىذا يدخل‬

‫ضمن اإلطار النظري الذي اعتمد عليو تصميم ىذا الربنامج‪ ،‬كما يبُت اخلطوات اإلجرائية اليت يتم التعامل هبا‬

‫والتقنيات واالسًتاتيجيات العالجية ادلناسبة وادلستخدم يف ىذا الربنامج‪.‬‬

‫ونظرا لتعدد االجتاىات والنظريات يف العالج األسري كنظرية التواصل لساتَت‪ (1983)Satir ،‬والنظرية البنائية ل‬

‫‪ Bowen‬والنظرية اإلسًتاتيجية ذليلي‬ ‫مينوشن‪ Minuchin ،‬ونظرية العالج األسري متعددة األجيال لبوين‪،‬‬

‫ومادينز‪ ،Haley,J.Madanes ،‬استندت الباحثة يف الربنامج العالجي األسري ادلستخدم يف البحث على االجتاه‬

‫البنائي دلينوشن‪ ،S.Minuchin ،‬حيث تربز أساسيات ىذا االجتاه حسب منيوشن يف (عالء الدين الكفايف‪،‬‬

‫‪ )382 :1999‬يف تركيز العالج على مشكالت األسر اليت جاءت هبا إىل العالج وادلشكالت اليت أثَتت يف‬

‫السياق‪ ،‬وينظر إىل مشكالت األسر على أهنا ناجتة من البناء األسري‪ ،‬وتظل قائمة ببقائو وال حتل ادلشكالت إال‬

‫بإعادة ترتيب بناء األسرة‪.‬‬

‫فحسب ىذا االجتاه لكي حيدث التغيَت ادلطلوب جيب أن يصب على تغَت منظومة العالقات األسرية بدال من‬

‫الًتكيز على الفرد صاحب ادلشكلة (ادلعاق عقليا)‪ ،‬مبعٌت ضلاول مساعدة الفرد صاحب ادلشكلة (ادلعاق عقليا)‬

‫ولكن بشكل غَت مباشر عن طريق تغيَت نسيج العالقات يف األسرة ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫‪ ،)193‬حبيث يشَت إىل أن ىذا االجتاه يبحث عن تغيَت األبنية او‬ ‫‪،2001‬‬ ‫وىذا ما يؤكده أيضا عبد العزيز (‬

‫الًتكيبات (االحتادات واالنشقاقات) داخل األسرة‪ ،‬وادلعاجل يعمل على احلدود بُت الوالد والطفل‪ ،‬ومتيل ىذه‬

‫الطريقة بشكل كبَت على العالقات داخل األسرة‪.‬‬

‫وحسب ‪ ،Minuchin‬تتمثل أىم العناصر القاعدية ذلذا النموذج العائلي النسقي العالجي يف ادلصطلحات األربعة‬

‫التالية‪ :‬القواعد‪ ،‬واألنظمة الفرعية‪ ،‬واحلدود‪ ،‬وىرمية السلطة (آسيا خرشي‪.)29 :2009 ،‬‬

‫ومن خالل اطالعنا على اإلطار النظري الذي تناول العالج النسقي واالجتاه البنائي بصفة خاصة‪ ،‬نالحظ أن‬

‫أساسيات ىذا االجتاه تتفق مع أىداف البحث والربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ -)4‬التقنيات واالستراتيجيات المستخدمة في البرنامج العالجي‪:‬‬

‫بناءا على النظرية البنائية دلينوشن‪ Minuchin ،‬ادلعتمدة يف تصميمها للربنامج العالجي األسري‪ ،‬فلقد استخدمنا‬

‫مثانية ( ‪ )8‬تقنيات واليت حددىا "منوشن" يف نظريتو‪ ،‬إضافة إىل أربع ( ‪ )4‬تقنيات أخرى تدخل ضمن النظرية‬

‫النسقية بصفة عامة وذلك لتحقيق األىداف ادلرجوة من تطبيق ىذا الربنامج‪ ،‬وديكن حتديد ىذه التقنيات يف‬

‫النقاط التالية‪:‬‬

‫‪Mettre en acte les configurations‬‬ ‫ا‪ -‬العمل على التكوينات التعاملية المعتادة (التفعيل)‪:‬‬
‫‪transactionnelles habituelles‬‬

‫ويقصد هبده التقنية تشجيع ادلعاجل لألسرة على العمل خالل اجللسة العالجية وتنفيذ أمامو رلموعة من االحداث‬

‫ادلعتادة بدال من االكتفاء بوصفها واحلديث عنها‪ ،‬وىذه التقنية تسمح للمعاجل مبالحظة حتركات أفراد األسرة أثناء‬

‫اجللسة العالجية أكثر من وصفهم لألحداث‪ ،‬كما يساعد ىذا أفراد األسرة على إدراك معامالهتم اخلاصة بأكثر‬

‫حدة‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫‪Jouer sur l’espace‬‬ ‫ب‪ -‬اللعب على المسافات‪:‬‬

‫حبيث يعمل ادلعاجل ىنا على الًتكيز على تغيَت ادلسافات بُت أفراد األسرة خالل اجللسة العالجية ويقوم باستخدام‬

‫الفضاء ادللموس‪ ،‬كإعادة التنظيم ادلكاين الذي يعترب من بُت التقنيات الفعالة اليت تسمح بتنظيم التعامالت‬

‫األسرية‪.‬‬

‫‪Délimiter les frontières‬‬ ‫ج‪ -‬تعيين الحدود‪:‬‬

‫يسعي ادلعاجل إىل مساعدة األسرة للوصول إىل أحسن ازدىار نفسي اجتماعي داخل اجملموعة األسرية‪ ،‬وذلك من‬

‫خالل تركيزه على إحداث عدم االتزان يف تركيز األسرة ادلتعلق باذلرمية‪ ،‬حيث يتم تغيَت مراكز القوة (إصدار‬

‫القرارات وتنفيذىا واألوامر والتعليمات) داخل األنظمة أو األنساق الفرعية ( النسق الفرعي الزوجي‪ ،‬النسق‬

‫الفرعي الوالدي‪ ،‬والنسق الفرعي األخوي)‪ ،‬كان يقوم بتعزيز تفرد األطفال مبنحهم احلقوق ادلقاربة لسنهم وادلتكيفة‬

‫مع وضعياهتم داخل األسرة‪ ،‬مع ضمان أن تبقى حدود النسق الفرعي الزوجي واضحة إىل حد ما مع حدود‬

‫النسق الوالدي‪.‬‬

‫‪Surmonter les tensions et les stress‬‬ ‫د‪ -‬التغلب على الضغوطات والتوترات‪:‬‬

‫يعمل ادلعاجل ىنا على خلق نوع من الضغوط مع إظهار بعض الصراعات بطرق سلتلفة داخل اجلو األسري خالل‬

‫اجللسة العالجية‪ ،‬فيقوم ادلعاجل عن طريق ىذه التقنية بتجميد التكوينات التعاملية ادلعتادة‪ ،‬إما عن طريق تسليط‬

‫الضوء على اخلالفات اليت متيل األسرة إىل إخفائها‪ ،‬أو بشرح الصراعات السابقة الضمنية‪ ،‬كما يقوم ادلعاجل ببناء‬

‫حتالفات مؤقتة مع احد أفراد األسرة‪ ،‬مع منع أي تدخل مثال تدخل األم يف العالقات بُت األب واألبناء‪ ،‬وكل‬

‫ىذا حىت يتمكن ادلعاجل من معرفة مستوى األسرة ومدى قدرهتا على مواجهة الضغوطات‪ ،‬فإذا صلح ادلعاجل يف‬

‫إحداث ضغوط يف جزء ما يف النسق فستظهر إمكانيات إعادة البناء أكثر وبشكل واضح‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫عالجية‪Attribuer des taches thérapeutiques:‬‬ ‫ه‪ -‬إسناد مهام‬

‫وىنا نشَت إىل التصرفات اليت يطلب ادلعاجل من أفراد األسرة أن يقوموا هبا سواءا من خالل اجللسات العالجية‪،‬‬

‫كأن يشَت ادلعاجل كيف يكون اتصال األسرة ومع من ويقوم بتوجيو ادلشًتكُت‪ ،‬كما ديكن أن يعطيهم واجبات‬

‫منزلية خارج احلصص أو اجللسات العالجية وكل ىذا يهدف إىل إحداث نوع من التغيَت وخلق أطر جديدة‬

‫وظيفية‪.‬‬

‫‪Se servir des symptômes‬‬ ‫و‪ -‬استخدام األعراض‪:‬‬

‫يركز ادلعاجل ىنا على استخدام العرض الذي يعترب مصدر الضغوط األسرية‪ ،‬وديكن استخدام العرض بطرق سلتلفة‬

‫كالرفع من حدة العرض أو التقليص من أمهيتو أو إعادة تعريفو أو االىتمام بعرض آخر‪ ،‬فكل ىذه الطرق تسمح‬

‫بتعزيز العرض والذي يسمح بدوره بإعادة البناء‪.‬‬

‫‪Manipuler l’ambiance affective‬‬ ‫ي‪ -‬التحكم بالجو العاطفي‪:‬‬

‫ىنا يقوم ادلعاجل بالتحكم يف اجلو العاطفي أثناء اجللسة العالجية حىت حيدث اندماج بينو وبُت أفراد األسرة‬

‫وأسلوهبا وىناك طرق عديدة لكي يستطيع ادلعاجل التحكم باجلو العاطفي‪ ،‬كان يستفز ردود أفعاذلم بصفة عامة أو‬

‫يقلد منط األسرة العاطفي وأسلوهبا وكل ىذا من أجل إحداث التغبَت داخل األسرة وبُت أفرادىا‪.‬‬

‫‪Le soutien, l’instruction, la guidance‬‬ ‫ن‪ -‬المساندة‪ ،‬التعليم واإلرشاد‪:‬‬

‫ويقوم ادلعاجل ىنا مبساندة وظائف أفراد األسرة الواحدة وتعليمهم وإرشادىم ضلو سلوكات أكثر موائمة‪ ،‬تكون يف‬

‫نفس الوقت مفيدة لكل فرد من أفرادىا‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫كما يسعى ادلعاجل من خالل ىذه التقنية إىل تعليم أفراد األسرة اداء وظائفها و أدوارىا‪ ،‬وتعليمهم أيضا كيفية‬

‫التأكد من بعضهم البعض يف اداء ىذه الوظائف ادلوجهة إليهم من قبل ادلعاجل‪.‬‬

‫م‪ -‬المحاضرة‪:‬‬

‫يقوم ادلعاجل أثناء اجللسة العالجية بتقدمي زلاضرة ألفراد األسرة يتم فيها بتعريف العرض عن طريق رلموعة من‬

‫ادلعلومات البسيطة وبعبارات تتناسب مع فهمهم عن إعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬كل ىذا من أجل أن يقوم ادلعاجل بتعزيز‬

‫العرض حىت حيدث التغيَت يف اسرة ادلعاق وحىت يزيد من استبصارىم بتلك اإلعاقة بطريقة صحيحة وموضوعية‪.‬‬

‫س‪ -‬الحوار والمناقشة‪( :‬المناقشة الدائرية)‬

‫يركز ادلعاجل ىنا على احلوار وادلناقشة الدائرية أثناء اجللسة العالجية كمنهج مالئم يضم تبادل اآلراء وتغيَت ادلعرفة‬

‫بشكل دينامي‪ ،‬إضافة إىل فتح قنوات التواصل بُت أفراد األسرة وتعزيز التواصل فيما بينهم‪ ،‬ومن األحسن أن‬

‫يكون مكان ادلعاجل يف الوسط حىت يتسٌت لو مالحظة أفراد األسرة خالل ادلناقشة الدائرية‪ ،‬وكل ىذا خيلق نوع من‬

‫ادلناقشة الفعالة اليت تسمح بفتح قنوات تواصل جديدة وفعالة بُت أفراد األسرة‪.‬‬

‫ع‪ -‬رسم الخريطة األسرية‪:‬‬

‫ديكن للمعاجل أن يرسم اخلريطة األسرية بطرق عديدة من بينها التخطيط العرقي (الوراثي)‪ ،‬شجرة العائلة‪ ،‬اختبار‬

‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء ( ‪ ،)le SAGA‬وىذه الطرق تسمح للمعاجل بوضع منظومة العالقات يف األسرة‬

‫شلا يسمح لو بالتعرف على احلدود داخل األسرة وانتمائهم إليها‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫ر‪ -‬التسجيل الكتابي أو السمعي أو البصري‪:‬‬

‫حبيث تسمح ىذه الطريقة للمعاجل بتسجيل بعض ادلالحظات أو الوقائع اليت ديكن لو عدم االنتباه ذلا أو نسياهنا‪،‬‬

‫كما تسمح لو ىذه الطريقة جبمع قدر كايف من ادلعلومات ادلهمة وحتليلها فيما بعد اجللسة العالجية‪ ،‬والشكل‬

‫ادلوايل يلخص أىم التقنيات ادلستخدمة يف الربنامج العالجي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ )8‬التقنيات المستخدمة في البرنامج العالجي األسري‪:‬‬

‫حتديد احلدود‬ ‫العمل على التكوينات‬

‫التعاملية ادلعتادة‬

‫اللعب على ادلسافات‬

‫التغلب على الضغوطات‬ ‫إسناد مهام عالجية‬

‫والتوترات‬
‫إعادة البناء والتنظيم األسري‪،‬‬
‫التحكم باجلو العاطفي‬
‫استخدام األعراض‬ ‫وتغيَت النظام العالئقي‬

‫احملاضرة‬ ‫ادلساندة‪ ،‬التعليم واإلرشاد‬

‫رسم اخلريطة األسرية‬

‫التسجيل الكتايب‪،‬‬ ‫احلوار وادلناقشة الدائرية‬

‫السمعي او البصري‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫‪ -)5‬حدود البرنامج العالجي‪:‬‬

‫ا‪ -‬زمنيا‪:‬‬

‫استغرق تنفيذ الربنامج العالجي األسري مع كل أسرة مدة شهرين ونصف بواقع ( ‪ )10‬جلسات خالل الفًتة‬
‫ادلمتدة ما بُت ‪ 2015-04-14‬اىل ‪ ،2015-12-13‬حيث مت تطبيق جلسة واحدة أسبوعيا مع كل أسرة من األسر‬
‫اليت لديها أطفال معاقُت عقليا‪ ،‬واستغرقت كل جلسة مدة ( ‪ )45‬دقيقة إىل (‪ )60‬دقيقة‪.‬‬

‫ب‪ -‬مكانيا‪:‬‬

‫مت إجراءادلقابالت واجللسات العالجية مبصلحة األمراض العقلية (وحدة علم النفس ) – ادلستشفى اجلامعي‬
‫لتلمسان‪.-‬‬

‫ج ‪ -‬بشريا‪:‬‬

‫‪ )12‬أسرة مع ( ‪ )12‬من‬ ‫مت يف األول تطبيق مجيع ادلقاييس واالختبارات النفسية على مجيع العينة وادلتمثلة يف (‬

‫‪ )6‬أسر مع ( ‪ )6‬من‬ ‫أبنائهم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬وذلك بعدما مت ضبط حجم عينة اجملموعة التجريبية وادلقدر ب (‬

‫أبنائهم ادلعاقُت وحجم عينة اجملموعة الضابطة وادلقدر ب( ‪ )6‬أسر مع ( ‪ )6‬من أبنائهم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬ليتم بعدىا‬

‫تطبيق الربنامج العالجي األسري على العينة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -)6‬أساليب تقييم البرنامج العالجي‪:‬‬

‫مت ذلك من خالل التقييم (القبلي‪ ،‬والبعدي‪ ،‬والتتبعي)‪ ،‬وعن طريق تطبيق رلموعة من ادلقاييس النفسية وادلتمثلة‬

‫يف مقياس العالقات األسريةوالتطابق األسري بُت أعضاء األسرة‪ ،‬من إعداد "موس" ‪ ،)1974(Moos،‬ومقياس‬

‫الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقُت عقليا من إعداد "عايش صباح" (‪ ،)2010‬ومقياس السلوك التكيفي للجمعية‬

‫األمريكيةلإلعاقة العقلية (اجلزء األول) من إعداد "فاروق زلمد صادق" (‪ ،)1974‬إضافة إىل تطبيق اختبار التحليل‬

‫النسقي جلماعة االنتماء ‪ le SAGA‬من إعداد الباحثة وادلشرف بعدما قاما بًتمجتو وتكيفو على اجملتمع اجلزائري‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫فمن خالل ىذه ادلقاييس واالختبارات النفسية وبعد تطبيق الربنامج العالجي الذي مت تصميمو‪ ،‬متت مقارنة نتائج‬

‫نتائجاجملموعة التجريبية يف القياس القبلي والبعدي ‪،‬‬ ‫اجملموعة التجريبية والضابطة يف القياس البعدي‪ ،‬مت مقارنة‬

‫وذلك دلعرفة مدى فاعلية ىذا الربنامج العالجي يف مساعدة أسر ادلعاقُت عقليا ‪.‬‬

‫إضافةإىل التقييم التتبعي‪ ،‬حبيث يتم تطبيق نفس ادلقاييس واالختبارات النفسية على اجملموعة التجريبية بعد مدة‬

‫زمنية قدرىا شهر من انتهاء الربنامج العالجي ‪ ،‬وذلك هبدف معرفة مدى استمرار فعالية ىذا الربنامج و مث مقارنة‬

‫نتائج اجملموعة التجريبية يف القياس التتبعي‪.‬‬

‫‪ -7‬تحكيم البرنامج العالجي األسري والتجريب االستطالعي‪:‬‬

‫األساتذة‬ ‫عند هناية تصميم الربنامج العالجي من قبل الباحثة‪ ،‬مت عرضو يف صورتو النهائية على رلموعة من‬

‫أمسائهم‪،‬‬ ‫واحملكمُت من ذوي االختصاص وىم أساتذة من قسم علم النفس جبامعة تلمسان‪ ،‬وادللحق يوضح‬

‫وذلك من أجل إبداءرأيهم يف الربنامج العالجي من حيث مدى مالءمتو للفئة ادلستهدفة‪ ،‬ومدى حتقيقو لألىداف‬

‫ادلسطرة وادلراد الوصول إليها من خاللو‪،‬وذلك بإبداء مالحظاهتم وآرائهم واقًتاحاهتم وادلتمثلة يف‪:‬‬

‫‪ -‬تعديل صياغة التقنيات ادلستخدمة وتصحيح ترمجتها‪.‬‬

‫‪ -‬تعديل بعض األىداف اليت ال تتماشى مع زلتوى اجللسة ‪.‬‬

‫‪ -‬حذف بعض النقاط االضافية من اجلانب النظري‪.‬‬

‫وبعد القيام بالتصحيحات والتعديالت الالزمة على الربنامج العالجي األسري وذلك بناءا على مالحظات وآراء‬

‫األساتذة احملكمُت‪ ،‬قامت الطالبة بالتجريب االستطالعي لو على عينة متكونة من ( ‪ )4‬أسر مع ( ‪ )4‬من أطفاذلم‬

‫ادلعاقُت عقليا وذلك خالل الفًتة ادلمتدة ما بُت ‪ 2015-01-04‬اىل ‪ ،2015-04-05‬بادلستشفى اجلامعي لتلمسان‬

‫‪113‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫(مصلحة األمراض العقلية‪ -‬وحدة علم النفس ) ‪ ،‬وذلك للتأكد من قابلية الربنامج العالجي للتطبيق ميدانيا‬

‫وتفادي مجيع األخطاء مستقبال يف الدراسة االساسية‪.‬‬

‫واجلدول ادلوايل يوضح أىم التعديالت اليت طرأت على الربنامج العالجي وادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )8‬معطيات البرنامج العالجي قبل وبعد التعديل‪:‬‬

‫بعد تعديل‬ ‫قبل التعديل‬

‫‪ -‬حذف تعريف العالج النسقي‬ ‫‪ -‬تعريف العالج النسقي‬

‫مكونات النسق األسري‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫‪ -‬مكونات النسق األسري‬

‫‪ -‬اللعب على ادلسافات‬ ‫الفضء‬

‫‪ -‬اللعب على ادلساحة و ا‬

‫‪ -‬تعيُت احلدود‬ ‫‪ -‬حتديد احلدود‬

‫‪ -‬التغلب على الضغوطات‬ ‫‪ -‬التغلب على التوتر‬

‫‪ -‬اإلرشاد‬ ‫‪ -‬التوجيو‬

‫كإعادة التنظيم‬ ‫‪ -‬استخدام الفضاء ادللموس‬ ‫‪ -‬تغيَت ادلسافات بُت األفراد‬

‫ادلكاين داخل احلصة العالجية‬ ‫‪ -‬استخدام األعراض داخل األسرة‬

‫‪ -‬استخدام العرض كالرفع من حدتو أوالتقليص‬ ‫‪ -‬تقومي الربنامج‬

‫من أمهيتهأوإعادة تعريفو من اجل تعزيز‬

‫العرض‬

‫‪ -‬تقييم الربنامج‬

‫‪114‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫‪ )8‬البرنامج العالجي األسري في صورته النهائية ‪:‬‬

‫فيما يلي عرض تفصيلي حملتوى الربنامج العالجي وجلساتو يف صورتو النهائية ‪:‬‬

‫ا‪ -‬الجلسةاألولى‪:‬‬

‫وصفها ‪ :‬ىي عبارة عن مقابلة جتر ى بُت ا لطالبةوأفراداألسرة لتحقيق التعارف بينهم‪ ،‬وذلك من خالل تق دمي‬

‫الطالبة نفسها ألفراداألسرة والتحدث مع كل فرد من أفرادىا حىت تتمكن من التعرف عليهم‪ ،‬واحلصول على‬

‫البيانات األولية ادلتعلقة باألسرة‪ ،‬واالتفاق معها على األسس والتعليمات وادلواعيد اليت ال جيب االخالل هبا من‬

‫قبل الطرفُت (الباحثة وأفراد األسرة )‪ ،‬كما تقوم الباحثة بالتعريف بالربنامج العالجي ومدى أمهيتو يف مساعدهتم‪،‬‬

‫كما يتم خالل ىذه اجللسة على التوقيع إما بادلواقف أو بالرفض على تسجيل اجللسات العالجية (مسعيا بصريا أو‬

‫كتابيا) مع شرح اذلدف من استخدام ىذه التقنية ‪.‬‬

‫أهدافها‪ :‬ديكن تقسيم أىداف ىذه اجللسة إىل‪:‬‬

‫أىداف رئيسية وادلتمثلة يف‪:‬‬

‫‪ -‬بناء عالقة عالجية وحتالف عالجي بُت الطالبة وأسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬حتقيق الطالبة االنتماء الفعال داخل أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫أىداف فرعية وادلتمثلة يف‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على االبن ادلعاق عقليا وعلى أسرتو‪ ،‬مع مجع البيانات األولية ادلتعلقة هبم‪.‬‬

‫وأهنم‬ ‫‪ -‬إعالمأفراداألسرة مبدى أمهية الربنامج العالجي يف مساعدهتم وذلك بعد اطالعهم على زلتوياتو‪،‬‬

‫عنصر أساسي يف العملية العالجية ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫‪ -‬االتفاق على األسس العالجية للربنامج ( االلتزام مبواعيد اجللسات والتعليمات) ‪.‬‬

‫‪ -‬الوصول باألسرةإىل حالة من الثقة والطمأنينة ايزاء الطالبة والربنامج العالجي ادلقًتح ‪.‬‬

‫الفنيات المستخدمة‪:‬‬

‫‪ -‬احلوار وادلناقشات الدائرية (بغرض التعرف على كل فرد من أفرادأسرة ادلعاق عقليا)‪.‬‬

‫‪ -‬استمارة اإلقرار بادلوافقة أو الرفض على التسجيل (الكتايب‪ ،‬السمعي أو البصري) بغرض تسهيل ادلهمة‬

‫العالجية‪.‬‬

‫ب‪ -‬الجلسة الثانية‪:‬‬

‫وصفها‪:‬يتم من خالل ىذه اجللسة العالجية يتم التعرف أكثر على االبن ادلعاق عقليا مع التعرف على مدى‬

‫أسرتو‪،‬و‬ ‫تكيف سلوكو و ذلك من خالل تطبيق مقياس السلوك التكيفي للمعاق ‪،‬و كذلك معرفة عالقتو بأفراد‬

‫مدى تأثَت إعاقتو على كل فرد منىم‪ ،‬و ذلك من خالل تطبيق مقياس الضغوط النفسية ألسر ادلعاقُت عقليا‪.‬‬

‫أهدافها‪ :‬و تتمثل ىذه األىداف يف ‪:‬‬

‫أىداف رئيسية‪،‬و ادلتمثلة يف‪:‬‬

‫السلوك التّكيفي للمعاق عقليا ‪.‬‬

‫‪ -‬قياس ّ‬
‫الضغوط النّفسية األسريّة ‪.‬‬
‫‪ -‬التّعرف على مستوى ّ‬

‫‪ -‬التّعرف على مدى تأثَت ىذه اإلعاقة على أسرتو و أفرادىا‪.‬‬

‫أىداف فرعية‪،‬وديكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫كل فرد من أفراد أسرتو‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على عالقة ادلعاق عقليا مع ّ‬

‫‪116‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫الضغوطات وادلشكالت اليت تواجو أفراد أسرة ادلعاق ‪.‬‬

‫‪ -‬التّعرف على ّ‬

‫‪-‬الكشف عن العالقة بُت ادلشكالت النّاجتة عن إعاقة االبن العقلية وتأثَتىا على أفراد األسرة وعلى احلياة‬

‫خاصة‪.‬‬
‫عامة وعلى العالقة األسرية بصفة ّ‬
‫األسرية بصفة ّ‬

‫التقنيات المستخدمة‪:‬‬

‫السلوك التكيفي للجمعية األمريكية لإلعاقة العقلية (اجلزء األول)‪،‬من إعداد فاروق زلمد‬
‫‪ -‬تطبيق مقياس ّ‬
‫صادق (‪.)1974‬‬

‫الضغوط النّفسية لدى أسر ادلعاقُت عقليا ‪،‬من إعداد عايش صباح (‪.)2010‬‬
‫‪ -‬تطبيق مقياس ّ‬

‫كل فرد من أفراد أسرتو)‪.‬‬

‫‪ -‬ادلناقشة الدائرية (بغرض معرفة مدى تأثَت ادلعاق على ّ‬

‫ج‪-‬الجلسة الثالثة‪:‬‬

‫وصفها‪:‬بعد التّعرف على ادلعاق عقليا وقياس سلوكو التّكيّفي ‪ ،‬وكذلك معرفة مدى تأثَت إعاقتو على أفراد أسرتو ‪،‬‬

‫يق اختيار التحلياللنسقي‬

‫الضغوط النّفسية لديهم ‪ ،‬تقوم الطالبة يف ىذه اجللسة العالجية بتطب‬
‫مع قياس مستوى ّ‬

‫جلماعة االنتماء ‪ LE SAGA‬من ترمجة وتكييف ال طالبةوادلشرف‪ ،‬حيث يسمح ذلا ومن خالل ىذا االختبار‬

‫بوصف وتصوير الطرق احلالية اليت تربط أفراد ىذه األسرة ببعضهم البعض‪ ،‬وذلك من خالل متثيلهم دلختلف‬

‫إعداد "موس" ( ‪ ،)1974‬حىت تتمكن من معرفة نوعية‬ ‫الوضعيات‪ ،‬مع تطبيق مقياس العالقات األسرية من‬

‫العالقات األسرية السائدة والتطابق بُت أعضاء أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫ومن خالل ادلعلومات ادلتحصل عليها عن طريق اجللسات العالجية السابقة‪ ،‬وبعد تطبيق رلموعة من ادلقاييس‬
‫واالختبارات النفسية‪ ،‬تقوم الطالبة برسم اخلريطة األسرية وادلتمثلة يف النتائج ادلتحصل عليها من خالل اختبار‬
‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء ‪LE SAGA‬الذي يعترب يف حد ذاتو طريقة من بُت الطرق اليت تسمح بتمثيل رسم‬
‫خريطة البنية األسرية‪ ،‬ورسم احلدود اليت تسمح بتمثيل األنواع ادلختلفة ذلا داخل أسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫اهدافها‪ :‬ديكن تلخيص أىداف ىذه اجللسة فيما يلي‪:‬‬

‫أىداف رئيسية متمثلة يف‪:‬‬

‫‪ -‬تقييم البنية األسرية ألسرةادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬رسم اخلريطة األسرية عن طريق تطبيق اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء ‪. LE SAGA‬‬

‫أىداف فرعية وتتمثل يف‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على ىرمية األسرة (صاحب القرار وصاحب التأثَت)‪ ،‬مع معرفة مصدر القوة والسلطة‬
‫داخل أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬
‫‪ -‬توفَت وصف سلتصر للحدود واألنظمة الفرعية‪ ،‬داخل األسرة وانتماء األفراد ذلا‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على العالقات األسرية والتطابق بُت أعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫التقنيات واالستراتيجيات المستعملة‪:‬‬

‫‪ -‬تطبيق اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء ‪ LE SAGA‬بغرض (رسم اخلريطة األسرية) من‬
‫ترمجة وتكيف الطالبة وادلشرف‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس العالقات االسرية والتطابق االسري بُت أعضاء االسرة‪ ،‬من اعداد موس( ‪.)1974‬‬

‫د‪-‬الجلسة الرابعة‪:‬‬

‫ا‬ ‫وصفها‪:‬بعدما متكنت ا لطالبة من تقييم البنية السرية ألسرة ادلعاق عقليا والتعرف على ىرمية السلطة داخلو‬
‫(صاحب القرار‪ ،‬صاحب التأثَت و مصدر القوة والسلطة)‪ ،‬إضافة إىل تعرفها على نوعية العالقات األسرية السائدة‬
‫والتطابق بُت أعضائها‪ ،‬كل ىذا مسح ذلا بتحديد اخللل ادلوجود يف تلك التفاعالت األسريةمع حتديد سوء األداء‬
‫و البحث عن سبب ىذا‬ ‫الوظيفي للبناء األسري‪ ،‬شلا دفع بالباحثة إىل الًتكيز على اخللل وسوء األداء الوظيفي‬
‫اخللل ادلوجود يف أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫ومن ىذا ادلنطلق ركزت الطالبة على معرفة اخللفية الثقافية والوعي ادلعريف لدى أسرة ادلعاق عقليا ايزاء إعاقتو‪ ،‬ففي‬
‫ىذه اجللسة يتم الكشف عن ادلشكلة والًتكيز عليها‪ ،‬وبدال من اكتفاء الطالبة باالستمتاع لوجهة نظر كل فرد من‬
‫أفراد األسرة اجتاه اإلعاقة تقوم بتشجيع ىم على العمل خالل اجللسة العالجية والتفاعل فيما بينهم‪ ،‬كوصف أفراد‬
‫السلوكت اليت يقومون هبا وتنفيذىا أمامها من خالل رلموعة من األحداث ادلعتادة يف‬
‫ا‬ ‫األسرة أما م الطالبة بعض‬
‫تعاملهم يف حياهتم اليومية‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫كما تقوم الطالبة باستعمال تقنية تعيُت احلدود اليت مت رمسها مسبقا يف اجللسات السابقة وعن طريق اختبار‬
‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء ‪ ،LE SAGA‬وحتديدىا بُت أفرادأسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬كما تعمل على توضيح ىذه‬
‫احلدود ذلم ومدى ضرورة احًتامها للمحافظة على سالمة األنساق داخل أسرهتم‪.‬‬

‫أهدافها‪ :‬وديكن تقسيم ىذه األىداف إىل‪:‬‬

‫أىداف رئيسية ومتمثلة يف‪:‬‬

‫‪ -‬البدء يف مرحلة البناء األسري‪.‬‬

‫‪ -‬إدراك أفراد األسرة دلعامالهتم اخلاصة‪.‬‬
‫‪ -‬تعيُت وتوضيح احلدود ألفراد أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫فرعيوديكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫أىداف ة‬

‫‪ -‬إشراكأفراداألسرة يف العملية العالجية‪.‬‬

‫‪ -‬احًتام وجهة النظر اخلاصة بأفراد األسرة وادلتعلقة بالوضع القائم‪ ،‬مع تنمية مهارة حرية التعبَت‪،‬‬
‫وادلناقشة لدى أفراد األسرة‪ ،‬يف مناخ من األلفة والتسامح والثقة ادلتبادلة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع أفراد األسرة على التفاعل فيما بينها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية فهم األسرة حول كيفية التخطيط للمشكلة بعد الكشف عن أسباهبا ‪.‬‬
‫‪ -‬التزام أفراد األسرة باحلدود لحملافظة على سالمة األنساق العامة‪.‬‬

‫التقنيات المستخدمة‪:‬‬

‫‪ -‬العمل على التكوينات التعاملية ادلعتادة‪.‬‬

‫‪ -‬تعيُت احلدود‬

‫ه‪-‬الجلسة الخامسة‪:‬‬

‫وصفها‪ :‬بعدما مت حتديد اخللل ادلوجود يف العالقات والتبادالت والتفاعالت األسرية من خالل اجللسة السابقة ‪،‬‬
‫وسوءأداء األسرة الوظيفي مع حتديد سبب وجود ىذا اخللل والعمل على حتديد احلدود وتوضيحها ‪ ،‬تقوم الطالبة‬
‫أفراد أسرة ادلعاق وذلك من خالل‬ ‫من خالل ىذه اجللسة باللعب على ادلسافات والًتكيز على تغيَتىا بُت‬
‫استخدامها للفضاء ادللموس وعن طريق إعادة تنظيم األماكن (بُت أفرادأسرة ادلعاق يف اجللسة العالجية)‪ ،‬وىذا ما‬
‫يسمح بإعادة تنظيم التعامالت األسرية داخل أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫كما تقوم الطالبةيف ىذه اجللسة العالجية باستخدام العرض ألن أىم ما دييز أي اضطراب أو إعاقة ىو العرض‬
‫والذي يشكل يف حد ذاتو مشكلة بالنسبة للبيئة احمليطة ( األسرة) بادلعاق‪ ،‬واليت تسبب ذلا ضغوطا نفسية‪ ،‬ومن‬
‫اجل اخلفض من حدة ىذه الضغوط النفسية جيب التقليل من العرض اوالقضاء عليو‪.‬‬

‫وىناك طرق عديدة تستخدم يف تقنية استخدام العرض‪ ،‬اختارت منها ال طالبة تقنية إعادة التعريف بالعرض من‬
‫خالل استخدامها لتقنية احملاضرة واليت تقوم من خالذلا بتقدمي معلومات حولو وبطريقة مبسطةوعبارات تتناسب‬
‫مع أفراد أسرة ادلعاق‪ ،‬وىذه الطريقة تعترب من الطرق الفعالة لتعزيز العرض ومن مت التقليل من فعاليتو‪.‬‬

‫األهداف‪ :‬ديكن تلخيص أىدافها فيما يلي‪:‬‬

‫أىداف رئيسيةوادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة تنظيم التعامالت والتبادالت األسرية داخل أسرة ادلعاق عقليا ‪.‬‬
‫‪ -‬التقليل من حدة الضغوطات النفسية عن طريق التقليل من فعالية العرض الذي يسبب مشكلة ألسرة ادلعاق‬
‫عقليا‪.‬‬

‫أىداف فرعية وادلتمثلة يف النقاط التايلة‪:‬‬

‫توفَت ادلعرفة لدى أفراد األسرة حول إعاقة ابنهم العقلية شلا يساعدىم على التفهم أكثر وعلى معرفة مواجهة‬ ‫‪-‬‬
‫م‬ ‫األمر الذي سينعكس إجيابيا على السلوك التكيفي البنو‬ ‫الضغوطات النفسية ادلرتبطة هبذه اإلعاقة‪،‬‬
‫ادلعاق‪.‬‬
‫‪ -‬تصحيح أو تعديل بعض األفكار اخلاطئة لدى أفراد األسرة حول اإلعاقة العقلية وذلك من خالل احملاضرة ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة استبصارىم بإعاقة ابنهم العقلية شلا يشجعهم على تلقي ادلعلومات ادلتضمنة يف اجللسة العالجية مبا‬
‫يهيئ ذلم موقفا تعليميا يبدأ بشعورىم بأن احد أسباب مشكالهتم ىو افتقارىم دلعلومات حول اإلعاقة‬
‫وكيفية تعاملهم مع أع راضها‪ ،‬وىذا ما يدفعهم إىل متابعة اجللسات وخلق أىداف جديدة تتمثل يف حل‬
‫ادلشاكل اليت يعانون منها وإحداث التغيَت‪.‬‬

‫التقنيات المستخدمة‪:‬‬

‫‪ -‬اللعب على ادلسافات‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام العرض عن طريق إعادة تعريفو من خالل استعمال تقٍتة احملاضرة‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫و‪ -‬الجلسة السادسة‪:‬‬

‫وصفها‪ :‬تعمل الطالبة يف ىذه اجللسة العالجية على خلق نوع من الضغوطات داخل أسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬وذلك‬
‫بتسليطىا الضوء على بعض اخلالفات والصراعات األسرية ادلراد إخفاؤىا داخل األسرة‪ ،‬أو شرح وتوضيح بعض‬
‫الصراعات السابقة ذلذه األسرة ‪.‬‬

‫صف عامة‪،‬‬
‫كما تقوم الطالبة بالتحكم باجلو العاطفي السائد داخل ىذه األسرة‪ ،‬كان تستفز ردود أفعال أفرادىا ب ة‬
‫األسريةأو تعاملها مع إعاقة ابنهم‬ ‫أو تقلد منط األسرة العاطفي وأسلوهبا يف التعامل مع الصراعات واخلالفات‬
‫العقلية‪.‬‬

‫وكل ىذا يسمح للطالبة من الرفع من مستوى الضغوطات لدى ىذه األسرة شلا جيعل أفرادىا حباجة إىل إحداث‬
‫التغيَت حىت يقللوا من مستوى الضغوطات و الصراعات اليت يعيشوهنا‪ ،‬كما يساعدىم التحكم يف اجلو العاطفي‬
‫األسرة (اخلجل‪ ،‬الكره‪ ،‬الشعور بالذنب ‪ )...‬مبشاعر‬ ‫على تغيَت ادلشاعر السلبية اليت يتميز هبا أفراد ىذه‬
‫حب‪،‬تعاون‪،‬مساندة‪،‬تقب‪)...‬واليت تنعكس إجيابيا على سلوك ابنهم ادلعاق عقليا ‪.‬‬
‫ل‬ ‫اجيابية(‬

‫أهدافها‪ :‬ديكن تلخيص أىداف ىذه اجللسة فيما يلي‪:‬‬

‫أىداف رئيسية وادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬إحداث أو رفع مستوى الضغوطات النفسية األسرية لدى أسرة ادلعاق عقليا حىت حيدث تغيَت يف بنائها‪.‬‬
‫‪-‬التحكم باجلو العاطفي األسري الذي يساعد بتغيَت ادلشاعر السلبية ألسرة ادلعاق إىل مشاعر اجيابية‪.‬‬
‫و أىداف فرعيةوديكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪-‬إظهار بعض الصراعات أو اخلالفات األسرية ادلراد إخفائها من قبل أسرة ادلعاق عقليا وشرحها وتوضيحها ذلم‪.‬‬
‫‪-‬جتميد التكوينات التعاملية ادلعتادة لدى أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫التقنيات المستخدمة‪:‬‬

‫‪-‬التغلب على الضغوطات والتوترات‪.‬‬

‫‪-‬التحكم باجلو العاطفي‪.‬‬

‫ي‪-‬الجلسة السابعة‪:‬‬

‫وصفها‪ :‬بعدما قامت الطالبة بالرفع من مستوى الضغوط النفسية األسرية والتحكم باجلو العاطفي السائد داخل‬
‫أسرة ادلعاق عقليا يف اجللسة السابقة‪ ،‬تقوم الطالبة يف ىذه اجللسة العالجية بإحداث عدم االتزان يف ىرمية‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫السلطة وتغيَت مراكز القوة داخل األنساق الفرعية مع بناء بعض التحالفات ادلؤقتة مع أفراد أسرة ادلعاق عقليا‬
‫وذلك بإسنادىم بعض ادلهام العالجية‪ ،‬كان تقوم الطالبة مبنح بعض احلرية واحلقوق ألحد أفراد األسرة دون تدخل‬
‫األفراد اآلخرين‪ ،‬حبيث تكون ىذه احلرية مقاربة لسنهم ومتكيفة مع وضعياهتم داخل أسرهتم‪ ،‬مع ضمان بقاء‬
‫حدود األنساق الفرعية‪ ،‬وكل ىذا من أجل الوصول بأفراد ىذه األسرة إىل حتقيق أحسن ازدىار نفسي اجتماعي‬
‫داخل وسطهم األسري‪.‬‬

‫اهدافها‪ :‬وديكن تقسيمها إىل ما يلي‪:‬‬

‫أىداف رئيسية وديكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إحداث عدم االتزان يف ىرمية السلطة من اجل الوصول بأسرة ادلعاق إىل التكيف النفسي االجتماعي داخل‬
‫اجملموعة األسرية‪.‬‬
‫‪ -‬إحداث االندماج بُت أفراد أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫و أىداف فرعية وادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إتاحة الفرصة للطالبة وألفراد األسرة إىل فهم بعض التحالفات داخلها‪ ،‬ومن مت تقدمي بعض االقًتاحات‬
‫والتعديالت لتغيَت تركيب األسرة وبناء القوة واحلدود داخل أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫الفنيات المستخدمة‪:‬‬

‫‪ -‬حتديد احلدود وإحداث عدم االتزان يف ىرمية السلطة داخل أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬
‫‪ -‬إسناد مهام عالجية‪.‬‬

‫م‪ -‬الجلسة الثامنة‪:‬‬

‫وصفها‪ :‬تقوم الطابة يف ىذه اجللسة مبساندة وظائف أفراد أسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬وتعليم كل واحد فيهم احًتام الدور‬
‫ادلوكل لو‪ ،‬مع تعليمهم كيفية التأكد من بعضهم البعض يف أداء ىذه األدوار والوظائف‪.‬‬

‫كما تعمل الطالبة على دعم أفراد أسرة ادلعاق معنويا‪ ،‬وكذلك تعليم كل نسق من األنساق الفرعية ( الوالدي‪،‬‬
‫الزوجي‪ ،‬األخوي) كيفية مساندة بعضهم البعض معنويا‪ ،‬ومدى أمهية ىذا الدعم من التخفيف من حدة الضغوط‬
‫األسرية‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫إضافة إىل ىذا تقوم الطالبة بإرشاد أفراد األسرة وحثهم على االستمرار يف أداء وظائفهم وسلوكاهتم بشكل‬
‫مناسب وأكثر موائمة‪.‬‬

‫ويف األخَت تعلن الطالبة عن االنتهاء من تطبيق الربنامج العالجي‪ ،‬وتتفق معهم على موعد اجللسة ادلقبلة لتطبيق‬
‫القياس البعدي‪.‬‬

‫أهدافها‪ :‬ديكن تلخيص أىداف اجللسة فيما يلي‪:‬‬

‫مساندة أفراد األسرة معنويا وتعليمهم كيفية الدعم ادلعنوي لبعضهم البعض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعليم كل فرد من أفراد أسرة ادلعاق على احًتام الدور ادلوكل إليهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إرشاد كل فرد من أفراد األسرة على االستمرار يف أداء وظائفهم بشكل مناسب ويف ظروف أحسن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إهناء العملية العالجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التقنيات المستخدمة‪:‬‬

‫‪ -‬ادلساندة‪ ،‬التعليم‪ ،‬و اإلرشاد‪.‬‬

‫ر‪-‬الجلسة التاسعة والجلسة العاشرة‪:‬‬

‫وصفهما‪ :‬قامت الطالبة بالقيام جبلستُت متتاليتُت مع أسرة ادلعاق عقليا يف أسبوع واحد بغرض إعادة تطبيق‬
‫االختبارات وادلقاييس النفسية بعد االنتهاء من العملية العالجية‪ ،‬حبيث طبقت يف اجللسة التاسعة مقياس السلوك‬
‫‪ ،)1974‬إضافة إىل‬ ‫التكيفي للجمعية األمريكية للتخلف العقلي (اجلزء األول) من إعداد فاروق زلمد صادق (‬
‫تطبيق مقياس الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقُت عقليا من إعداد عايش صباح ( ‪ ،)2010‬اما يف اجللسة العاشرة‪،‬‬
‫فقامت الباحثة بإعادة تطبيق اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء )‪ (Le SAGA‬من ترمجة وتكييف الطالبة و‬
‫‪. )1974( Moos‬‬ ‫ادلشرف‪ ،‬ومقياس العالقات األسرية والتطابق االسري بُت أعضاء األسرة من إعداد موس‬

‫وبعد االنتهاء من التطبيق البعدي للمقاييس و االختبارات النفسية‪ ،‬قامت الطالبة باالتفاق مع األسرة رلددا على‬
‫موعد آخر‪ ،‬بعد مدة زمنية تقدر بشهر‪ ،‬وذلك للقيام بالقياس التتبعي‪.‬‬

‫أهدافهما‪:‬‬

‫‪ -‬القيام بالقياس البعدي‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الفصاللرابع‪ :‬تصميم برنامج عالجي أسري نسقي لمساعدة أسر المعاقين عقليا‬

‫س‪ -‬الجلسة التتبعية‪:‬‬

‫وصفها‪ :‬يف ىذه اجللسة قامت الطالبة بإعادة تطبيق مجيع ادلقاييس و االختبارات النفسية و ادلتمثلة يف مقياس‬
‫السلوك التكيفي للجمعية األمريكية للتخلف العقلي‪ ،‬و مقياس الضغوط النفسية لدى أسرة ادلعاقُت عقليا‪ ،‬و‬
‫اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء ومقياس العالقات األسرية والتطابق االسري بُت أعضاء األسرة‪ ،‬وذلك‬
‫دلتابعة أثر الربنامج العالجي بعد مدة زمنية تقدر بشهر من االنتهاء من تطبيقو على أسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫أهدافها‪:‬‬

‫يتمثل اذلدف الرئيسي ذلذه اجللسة القيام بالقياس التتبعي دلعرفة أثر الربنامج العالجي ادلطبق سابقا‪.‬‬

‫ما ديكن استنتاجو من خالل ما عرض يف ىذا الفصل‪ ،‬أنو لتصميم أي برنامج عالجي يتطلب األمر ادلرور‬
‫بعدة مراحل ابتداء باألساس النظري ادلعتمد يف تصميم ىذا الربنامج‪ ،‬مرورا باألىداف ادلراد الوصول اليها من‬
‫خالل تطبيقو‪ ،‬ووصوال إىل صورتو النهائية بعدما مت عرضو على رلموعة من احملكمُت ذوي االختصاص إلبداء‬
‫آرائهم حولو‪ ،‬وتطبيقو فيما بعد يف الدراسة االستطالعية ليصبح جاىزا بعدىا للتطبيق يف الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫''منهجية البحث واجراءاتو''‪.‬‬

‫‪ -1‬ادلنهج ادلستخدم يف البحث‪.‬‬

‫‪ -2‬متغَتات البحث‪.‬‬

‫‪ -3‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -4‬الدراسة االساسية‪.‬‬

‫‪ -5‬ادوات البحث‪.‬‬

‫‪ -6‬االساليب االحصائية ادلستخدمة‪.‬‬

‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫يتناول ىذا الفصل االجراءات ادلنهجية اليت اتبعتها ال طالبة يف بحثىا‪ ،‬وذلك بداية من الدراسة االستطالعية اليت‬

‫أجريت على العينة واليت ذلا نفس مواصفات العينة األصلية للدراسة وصوال إىل الدراسة األساسية مع عرض ادلنهج‬

‫ل األساليب‬ ‫الذي اعتمد عليو واجراءاتو من حيث رلتمعو وعينتو‪ ،‬ووصف األدوات وادلقاييس ادلستخدمة وك‬

‫االحصائية ادلستعملة‪.‬‬

‫‪ -1‬المنهج المستخدم في البحث‪:‬‬

‫ال تتأكد أعلية أي حبث إال اذا سلك ادلنهج العلمي يف مجيع خطواتو والذي يتمثل يف رلموعة من القواعد اليت يتم‬

‫وضعها من قبل الباحث يف دراستو للمشكلة ادلطروحة بغية الوصول إىل احلقيقة العلمية والكشف عنها مع‬

‫استجالب األدلة على صدق النتائج ادلتوصل إليها‪.‬‬

‫ولدراسة ىذا البحث واختبار فروضو والتحقق من صحتها وصوال إىل حتقيق ىدفو األساسي وادلتمثل يف معرفة‬

‫مدى فعالية برنامج عالجي أسري نسقي يف مساعدة أسر ادلعاقُت عقليا‪ ،‬فلقد مت استخدام ادلنهج التجرييب‪،‬‬

‫حيث يعرفو (اذلويدي‪ )36 :2004 ،‬بأنو أقرب مناىج البحوث حلل ادلشكالت بالطريقة العلمية وادلدخل األكثر‬

‫صالحية حلل ادلشكالت التعليمية النظرية والتطبيقية وتطوير بنية التعليم وأنظمتو ادلختلفة والتجريب سواء مت يف‬

‫ادلعمل أو يف قاعات الدراسة أو يف أي رلال آخر‪ ،‬يعرب عن زلاولة للتحكم يف مجيع ادلتغَتات والعوامل األساسية‬

‫باستثناء متغَت واحد يقوم الباحث بتطويعو أو تغيَته هبدف حتديد وقياس تأثَته يف العملية‪ ،‬وقد أثبتت ىذه‬

‫الطريقة فعاليتها وصلاحها يف العلوم الطبيعية كما أهنا صلحت يف التحقق من كثَت من ال فرضيات ادلطروحة يف العلوم‬

‫االجتماعية واالنسانية وذلك بإحداث تغَتات يف السلوك‪.‬‬

‫واعتمدت الطالبة على التصميم التجرييب ذو اجملموعتُت ادلتكافئتُت (اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة) و‬

‫الشكل التايل يبُت ىذا التصميم التجرييب للبحث ادليداين‪:‬‬

‫‪126‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)9‬التصميم التجريبي للبحث‪:‬‬

‫رلتمع البحث‬

‫قياس قبلي‬

‫رلموعة ضابطة‬ ‫رلموعة جتريبية‬

‫دون قياس‬ ‫دون قياس‬ ‫دون تدخل‬ ‫قياس تتبعي‬ ‫قياس بعدي‬ ‫تدخل‬
‫تتبعي‬ ‫بعدي‬ ‫عالجي‬ ‫عالجي‬

‫طبقا ذلذا الشكل الذي ؽلثل التصميم احلايل للبحث‪ ،‬فقد مت اجراء القياسات التالية للمجموعة التجريبية (القياس‬

‫القبلي اي قبل تطبيق الربنامج العالجي األسري ‪ ،‬والقياس البعدي أ ي بعد االنتهاء من تطبيق الربنامج العالجي‬

‫األسري‪ ،‬والقياس التتبعي اي بعد االنتهاء من تطبيق الربنامج العالجي مبدة زمنية تقدر بشهر واحد )‪ ،‬أما بالنسبة‬

‫للمجموعة الضابطة فقد خضعت للقياس القبلي‪.‬‬

‫كما استعملت الطالبة يف دراستها العيادية النسقية االسرية (دراسة احلاالت االسرية) على ادلنهج العيادي الذي‬

‫يقوم اساسا على االىتمام بدراسة الوحدات االجتماعية بصفتها الكلية‪ ،‬مث النظر اىل اجلزئيات من حيث عالقتها‬

‫بالكل الذي ػلتويها‪ ،‬اي ان ادلنهج العيادي يركز اىتمامو على فرد او رلموعة من االفراد اثناء حتركاهتم‪ ،‬كما ركزت‬

‫الطالبة يف دراستها االسرية على اسلوب حتليل احملتوى (كميا وكيفيا) الذي يعترب اسلوب حبثي يرمي للخروج‬

‫‪127‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫باستدالالت عن طريق تشخيص صفات زلددة للرسائل تشخيصا موضوعيا ومنطقيا‪ ،‬وكل ىذا يتفق مع موضوع‬

‫حبثها احلايل الذي يصب كل اىتمامو دلعرفة التوظيف العام السرة ادلعاق عقليا اكثر من اىتمامو بالتوظيف اخلاص‬

‫بالفرد ادلعاق وكل ىذا هبدف فهم ديناميات التفاعالت داخل اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫‪ -2‬متغيرات البحث‪:‬‬

‫أ‪ .‬المتغير المستقل‪ :‬يتمثل ادلتغَت ادلستقل ذلذا البحث يف الربنامج العالجي األسري النسقي ‪.‬‬

‫ب‪ .‬المتغير التابع‪ :‬يتمثل ادلتغَت التابع ذلذا البحث يف األثر الذي يًتكو الربنامج العالجي على أسر اجملموعة‬

‫التجريبية و أيضا أطفال اجملموعة التجريبية من حتسن ‪ ،‬و ماىي اجلوانب اليت يستهدفها ىذا الربنامج‪.‬‬

‫‪ -3‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫أ‪ .‬الهدف من الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعترب الدراسة االستطالعية من بُت أىم خطوات البحث العلمي‪ ،‬فهي عبارة عن دراسة جتريبية أولية يقوم هبا‬

‫الباحث على تقنية صغَتة قبل قيامو ببحثو‪ ،‬كوهنا تساعده يف التعرف على ميدان حبثو وأفراده ومدى توفر‬

‫طلب‬
‫االمكانيات الالزمة للقيام بو‪ ،‬مع اختيار أدوات القياس ادلناسبة لو وامكانية اعادة صياغتها أو تعديلها إذا ت‬

‫منو األمر‪.‬‬

‫فالدراسةاالستطالعية ىي خطوة من اخلطوات ادلهمة الواجب توفرىا يف أي حبث أو دراسة‪ ،‬وؽلكن تلخيص‬

‫أىدافها فيمايلي‪:‬‬

‫‪ ‬حتديد عينة الحبث‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ ‬تدريب الطالبة على تطبيق الربنامج العالجي األسري والتأكد من مدى صالحية تطبيقو‪.‬‬

‫‪ ‬التأكد من مدى استيعاب عينة الحبث للربنامج العالجي ومدى تقبلها لو‪.‬‬

‫‪ ‬حتديد الصعوبات وادلعيقات اليت واجهت الطالبة يف الدراسة االستطالعية‪ ،‬حىت يتم جتاوزىا يف الدراسة‬

‫األساسية‪.‬‬

‫‪ ‬جتريب أدوات البحث والتأكد من مدى صالحيتها للدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ ‬حتديد الرزنامة الزمانية و ادلكانية ادلناسبة لتنفيذ الربنامج العالجي األسري‪.‬‬

‫‪ ‬التحضَت للقيام بالدراسة األساسية يف أحسن الظروف‪.‬‬

‫ب‪ .‬فرضيات الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -‬ال يوجد فرق دال احصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‬
‫أثناء القياس القبلي‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد فرق دال احصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‬
‫أثناء القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد فرق دال احصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط النفسية لدى اسر‬
‫ادلعاقُت عقليا اثناء القياس القبلي‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد فرق دال احصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقُت‬
‫عقليا اثناء القياس البعدي‪.‬‬
‫‪ -‬ال يوجد فرق دال احصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث التحليل النسقي جلماعة‬
‫االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بُت اعضاء اسر ادلعاقُت عقليا اثناء القياس القبلي‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد فرق دال احصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء‬
‫والعالقات االسرية والتطابق االسري بُت اعضاء اسر ادلعاقُت عقليا اثناء القياس القبلي‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ج‪ .‬عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة االستطالعية من ( ‪ )8‬أسر مع ( ‪ )8‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬ومت تقسيمهم إىل رلموعة‬

‫جتريبية ضمت ( ‪ )04‬أسر مع ( ‪ )04‬أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬ورلموعة ضابطة ضمت ( ‪ )04‬أسر مع ( ‪ )04‬من‬

‫أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪.‬‬

‫د‪ .‬اجراءات الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫مت تقسيم العينة االستطالعية إىل رلموعتُت‪ ،‬رلموعة جتريبية تضم ( ‪ )04‬أسر مع ( ‪ )04‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪،‬‬

‫ورلموعة ضابطة تضم (‪ )04‬أسر مع (‪ )04‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬ودتت اجملانسة بُت اجملموعتُت يف اخلصائص‬

‫التالية‪:‬‬

‫* حجم عينة الدراسة اال ستطالعية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)9‬يمثل حجم عينة الدراسة اال ستطالعية ‪:‬‬

‫‪ 8‬أطفال‬ ‫‪ 8‬أسر مع‬ ‫‪ 4‬أطفال معاقُت عقليا‬ ‫‪ 4‬أسر‬ ‫اجملموعة التجريبية‬

‫معاقُت عقليا‬
‫‪ 4‬أطفال معاقُت عقليا‬ ‫‪ 4‬أسر‬ ‫اجملموعة الضابطة‬

‫‪ -‬العمر الزمني‪ :‬جاء توزيع عينة األطفال ادلعاقُت عقليا يف العمر الزمٍت كمايلي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)10‬توزيع العينة وفق العمر الزمني‪:‬‬

‫‪130‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫الفئات العمرية‬

‫‪5‬‬ ‫‪8-5‬‬ ‫رلموعة األطفال ادلعاقُت عقليا‬
‫‪3‬‬ ‫‪12-9‬‬

‫‪ -‬المستوى التعليمي‪ :‬جاء توزيع عينة األطفال ادلعاقُت يف ادلستوى التعليمي كمايلي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)11‬توزيع عينة األطفال المعاقين عقليا وفق المستوى التعليمي‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫ادلستوى التعليمي‬

‫‪3‬‬ ‫القسم التحضَتي‬ ‫رلموعة األطفال ادلعاقُت عقليا‬

‫‪5‬‬ ‫ادلستوى االبتدائي‬

‫‪ -‬الجنس‪ :‬جاء توزيع العينة وفق اجلنس كمايلي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)12‬توزيع العينة وفق الجنس‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫الفئات‬

‫‪4‬‬ ‫ذكور‬ ‫رلموعة األطفال ادلعاقُت عقليا‬

‫‪4‬‬ ‫اناث‬

‫‪131‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬نوع و درجة االعاقة‪:‬‬

‫مت حتديد نوع وشدة االعاقة العقلية بالرجوع إىل ملف احلالة (ملف األطفال ادلعاقُت عقليا )‪ ،‬الذين كانوا متواجدين‬

‫مبصلحة األمراض العقلية بادلستشفى اجلامعي لتلمسان بغرض التكفل النفسي وادلتابعة النفسية‪ ،‬كما مت االعتماد‬

‫على تقارير األطباء وادلختصُت النفسانيُت ادلتواجدين بادلصلحة ‪ ،‬واجلدول ادلوايل يبُت توزيع العينة وفق نوع وشدة‬

‫االعاقة العقلية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)13‬توزيع العينة وفق نوع وشدة االعاقة العقلية‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫الفئات‬

‫‪2‬‬ ‫ختلف عقلي بسيط‬ ‫رلموعة األطفال ادلعاقُت عقليا‬

‫‪6‬‬ ‫ختلف عقلي متوسط‬

‫ه‪ -‬حدود الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -‬زمنيا‪:‬‬

‫مت تنفيذ الربنامج العالجي األسري مع عينة الدراسة االستطالعية ادلتمثلة يف ( ‪ )8‬أسر لديهم أطفال معاقُت عقليا‬

‫مع (‪ )8‬معاقُت عقليا خالل الفًتة الزمنية ‪ 2014-11-23‬اىل ‪ ،2015-04-05‬بواقع (‪ )10‬جلسات‪ ،‬حيث مت تطبيق‬

‫جلسة واحدة أسبوعيا مع كل أسرة من ىذه األسر‪ ،‬و استغرقت مدة تطبيق كل جلسة بُت ‪ 45‬و ‪ 60‬دقيقة‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬مكانيا‪:‬‬

‫مت اجراء ادلقابالت واجللسات العالجية مبصلحة األمراض العقلية ووحدة علم التنفس بادلستشفى اجلامعي‬

‫لتلمسان‪.‬‬

‫‪ -‬بشريا‪:‬‬

‫(‪)08‬أسر لديهم أطفال‬ ‫مت يف األول تطبيق مجيع ادلقاييس واالختبارات النفسية على مجيع أفراد العينة وادلقدرة بـ‬

‫معاقُت عقليا‪ ،‬مع (‪ )08‬أسر لديهم أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬و ذلك بعدما مت ضبط حجم عينة اجملموعة التجريبية‬

‫وادلقدر بـ (‪)04‬أسر مع ( ‪ )04‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬وضبط حجم عينة اجملموعة الضابطة وادلقدر بـ (‪)04‬أسر‬

‫مع (‪ )04‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬ليتم بعدىا تطبيق الربنامج العالجي األسري على العينة التجريبية‪.‬‬

‫و‪ -‬عرض النتائج المتحصل عليها في الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -‬عرض النتائج الخاصة بالسلوك التكيفي للمعاقين عقليا‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)14‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا أثناء القياس القبلي‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫السلوك التكيفي للمعاق‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.96‬‬ ‫‪37.75‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪38.75‬‬
‫عقليا قبل تطبيق الربنامج‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ :)14‬نالحظ أنو ال يوجد فرق دال إحصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬
‫حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا أثناء القياس القبلي‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)15‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا أثناء القياس البعدي‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫السلوك التكيفي للمعاق‬
‫عقليا أثناء القياس البعدي‬
‫دالة‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪7.68‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.97‬‬ ‫‪37.50‬‬ ‫‪6.44‬‬ ‫‪71.25‬‬

‫من خالل اجلدول رقم ( ‪ :)15‬نالحظ أنو يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.01‬بُت اجملموعة التجريبية‬
‫واجملموعة الضابطة من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا أثناء القياس البعدي‪.‬‬

‫‪ -‬عرض النتائج الخاصة بالضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)16‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫من حيث الضغوط النفسية لدى أسر المعاقين عقليا أثناء القياس القبلي ‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الضغوط النفسية لدى‬
‫أسر ادلعاقُت عقليا قبل‬
‫غير دالة‬
‫تطبيق الربنامج‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪25.50‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪26.50‬‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ :)16‬نالحظ أنو ال يوجد فرق دال إحصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬
‫حيث الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقُت عقليا أثناء القياس القبلي‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)17‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫البعدي‪.‬‬ ‫من حيث الضغوط النفسية ألسر المعاقين عقليا أثناء القياس‬

‫‪134‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬
‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الضغوط النفسية ألسر‬
‫ادلعاقُت عقليا أثناء القياس‬

‫دالة‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪7.52‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪24.75‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪10.75‬‬ ‫البعدي‬

‫من خالل اجلدول رقم ( ‪ :)17‬نالحظ أنو يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.01‬بُت اجملموعة التجريبية‬
‫واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقُت عقليا أثناء القياس البعدي لصاحل اجملموعة‬
‫الجتريبية أي اجملموعة التجريبية اطلفضت لديها الضغوط النفسية إذا ما قورنت باجملموعة الضابطة ‪.‬‬

‫‪ -‬عرض النتائج الخاصة بالتحليل النسقي لجماعة االنتماء و العالقات االسرية و التطابق‬
‫االسري بين اعضاء اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)18‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫من حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء اسر المعاقين‬
‫عقليا أثناء القياس القبلي‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغيرات‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫التحليل النسقي جلماعة‬
‫‪0.01‬‬ ‫االنتماء قبل تطبيق‬
‫غَت دالة‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.25‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪1.25‬‬
‫‪3.25‬‬
‫الربنامج‬

‫العالقات االسرية و التطابق‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪5.84‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪34.05‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪36.75‬‬

‫االسري بُت اعضاء اسر‬
‫دالة‬
‫ادلعاقُت عقليا قبل تطبيق‬

‫الربنامج‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ :)18‬نالحظ أنو ال يوجد فرق دال إحصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬

‫حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بُت اعضاء اسر ادلعاقُت عقليا أثناء‬

‫القياس القبلي‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)19‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬

‫من حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء اسر المعاقين‬

‫عقليا أثناء القياس البعدي‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغيرات‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫التجريبية‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫التحليل النسقي جلماعة‬
‫دالة‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫االنتماء اثناء القياس البعدي‬

‫العالقات االسرية و التطابق‬

‫االسري بُت اعضاء اسر‬
‫دالة‬ ‫ادلعاقُت عقليا اثناء القياس‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪7.58‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪34.05‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪52.25‬‬
‫‪6‬‬

‫البعدي‪.‬‬

‫من خالل اجلدول رقم ( ‪ :)19‬نالحظ أنو يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.01‬بُت اجملموعة التجريبية‬
‫واجملموعة الضابطة من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء و العالقات االسرية و التطابق االسري بُت اعضاء‬
‫اسر ادلعافُت عقليا أثناء القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية أي ان العالج االسري كان فعاال يف حتسُت‬
‫العالقات االسرية بُت اعضاء اسر ادلعاقُت عقليا‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -4‬الدراسة االساسية‪:‬‬

‫ا‪ .‬عينة الدراسة االساسية‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة األساسية من (‪ )12‬أسرة مع (‪ )12‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬حبيث نتجت ىذه العينة عن‬

‫طريق االختيار القصدي‪ ،‬إذ مت اختيارىا من أصل (‪)50‬أسرة و اليت كانت متواجدة مبصلحة األمراض العقلية‬

‫‪Le‬‬ ‫ب التحليل النسقي جلماعة االنتماء (‬

‫بادلستشفى اجلامعي لتلمسان‪ ،‬بعد أن قامت ال طالبة بتطبيق اختار‬

‫‪)Saga‬عليهم هبدف تقنيتو و تكييفو على اجملتمع اجلزائري‪ ،‬و يف األخَت مت انتقاء (‪ )12‬أسرة مع (‪ )12‬من أطفاذلم‬

‫ادلعاقُت عقليا‪ ،‬و بعدىا مت تقسيم العينات إىل رلموعتُت‪ ،‬رلموعة جتريبية تضم (‪ )06‬أسر مع (‪ )06‬من أطفاذلم‬

‫ادلعاقُت عقليا‪ ،‬و رلموعة ضابطة تضم (‪ )06‬أسر مع (‪ )06‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اجراءات الدراسة االساسية‪:‬‬

‫بعدما مت تقسيم العينة االس اسية إىل رلموعتُت‪ ،‬رلموعة جتريبية ضمت (‪ )06‬أسر مع (‪ )06‬من أطفاذلم ادلعاقُت‬

‫عقليا‪ ،‬و رلموعة ضابطة ضمت (‪ )06‬أسر مع ( ‪ )06‬من أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‪ ،‬دتت اجملانسة بُت اجملموعتُت يف‬

‫اخلصائص التالية‪:‬‬

‫* حجم عينة الدراسة األساسية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)20‬يمثل حجم عينة الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪137‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ 12‬من‬ ‫‪ 12‬أسرة مع‬ ‫‪6‬أطفال ادلعاقُت عقليا‬ ‫‪ 6‬أسر‬ ‫اجملموعة التجريبية‬

‫أطفاذلم ادلعاقُت عقليا‬

‫‪ 6‬أطفال معاقُت عقليا‬ ‫‪ 6‬أسر‬ ‫اجملموعة الضابطة‬

‫* العمر الزمني‪:‬‬

‫‪ -‬الجدول رقم (‪ :)21‬يمثل العمر الزمني لعينة الدراسة األساسية‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫الفئات العمرية‬

‫‪8‬‬ ‫‪8-5‬‬ ‫رلموعة األطفال ادلعاقُت عقليا‬

‫‪4‬‬ ‫‪12-9‬‬

‫* المستوى التعليمي‪:‬‬

‫‪ -‬الجدول رقم (‪ :)22‬يمثل توزيع العينة وفق المستوى التعليمي‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫الفئات‬

‫‪4‬‬ ‫القسم التحضَتي‬ ‫رلموعة األطفال ادلعاقُت عقليا‬

‫‪8‬‬ ‫ادلستوى االبتدائي‬

‫* الجنس‪ :‬لقد دتثل جنس عينة الدراسة األساسية كلها يف جنس الذكور فقط‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫* نوع و درجة االعاقة‪:‬‬

‫مت حتديد نوع وشدة االعاقة العقلية ايضا بالرجوع إىل ملف احلالة (ملف األطفال ادلعاقُت عقليا )‪ ،‬الذين كانوا‬

‫متواجدين مبصلحة األمراض العقلية بادلستشفى اجلامعي لتلمسان بغرض التكفل النفسي وادلتابعة النفسية‪ ،‬كما مت‬

‫االعتماد ايضا على تقارير األطباء وادلختصُت النفسانيُت ادلتواجدين بادلصلحة ‪ ،‬واجلدول ادلوايل يبُت توزيع العينة‬

‫وفق نوع وشدة االعاقة العقلية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)23‬توزيع العينة وفق نوع وشدة االعاقة العقلية‪:‬‬

‫التكرار‬ ‫الفئات‬

‫‪4‬‬ ‫ختلف عقلي بسيط‬ ‫رلموعة األطفال ادلعاقُت عقليا‬

‫‪8‬‬ ‫ختلف عقلي متوسط‬

‫الجدول رقم (‪ :)24‬يبين نتائج مقياس تاء " ‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا أثناء القياس القبلي‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫السلوك التكيفي للمعاق‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5.98‬‬ ‫‪40.17‬‬ ‫‪5.65‬‬ ‫‪41‬‬
‫عقليا قبل تطبيق الربنامج‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ :)24‬نالحظ أنو ال يوجد فرق دال إحصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬
‫حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا أثناء القياس القبلي شلا يدل على تكافؤ رلموعيت الدراسة من حيث السلوك‬
‫التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬عرض النتائج الخاصة بالضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا ‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)25‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫من حيث الضغوط النفسية لدى أسر المعاقين عقليا أثناء القياس القبلي ‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫المحسوبة‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الضغوط النفسية لدى‬
‫أسر ادلعاقُت عقليا قبل‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪23.67‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪26‬‬
‫تطبيق الربنامج‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ :)25‬نالحظ أنو ال يوجد فرق دال إحصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬
‫حيث الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقُت عقليا أثناء القياس القبلي وىذا ما يشَت اىل تكافؤ العينتُت من حيث‬
‫مستوى الضغوط النفسية‪.‬‬

‫‪ -‬عرض النتائج الخاصة بالتحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء‬
‫اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)26‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫من حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء اسر المعاقين‬
‫عقليا أثناء القياس القبلي‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغيرات‬

‫المعنوية‬ ‫المحسوبة‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫التحليل النسقي جلماعة‬
‫االنتماء اثناء القياس‬
‫غَت دالة‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.33‬‬
‫القبلي‪.‬‬

‫العالقات االسرية و‬

‫‪0.60‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪35.67‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪140‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫غَت دالة‬ ‫التطابق االسري بُت‬

‫اعضاء اسر ادلعاقُت عقليا‬

‫اثناء القياس القبلي‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ :)26‬نالحظ أنو ال يوجد فرق دال إحصائيا بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من‬

‫حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بُت اعضاء اسر ادلعاقُت عقليا أثناء‬

‫القياس القبلي وىذا ا يشَت اىل تكافؤ العينتُت من حيث مستوى التطابق االسري والعالقات االسرية‪.‬‬

‫‪-5‬أدوات البحث‪:‬‬

‫لكل دراسة وحبث علمي أدوات قياس يعتمد عليها الباحث‪ ،‬هبدف حتقيق أكرب قدر من الدقة وادلوضوعية‪،‬‬

‫واعتمدت الدراسة احلالية على رلموعة من األدوات وادلتمثلة فيمايلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬المقابلة النسقية‪:‬‬

‫مت اجراء ادلقابالت مع أسر ادلعاقُت عقليا مبصلحة األمراض العقلية ووحدة علم النفس بادلستشفى اجلامعي‬

‫لتلمسان‪ ،‬وذلك باعتبار ادلقابلة من أىم التقنيات جلمع ادلعطيات واليت من خالذلا ؽلكننا الوصول إىل اىداف‬

‫معينة ومحددة مسبقا‪ ،‬ومبا أن الدراسة احلالية تركز على األسرة و على أظلاط تواصل وتفاعل األفراد داخلها مت‬

‫االعتماد على ادلقابلة النسقية حبيث ترى آسيا يف ( ‪ )85 :2009‬أن ىذه ادلقابلة تلقي الضوء على التفاعالت‬

‫التبادلية و الدائرية كطريقة لفهم دينامياتوسلوكات األسرة ‪ ،‬فهي تتميز عن ادلقابلة الفردية من حيث أهنا التقاء يتم‬

‫من خالل دراسة مباشرة لالتصال لدى فرد من أفراد زليطو ‪ ،‬إذ ؽلكن الوصول إىل تعيُت أظلاط اتصاالت ذلا قيمة‬

‫‪141‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫تشخيصية‪ ،‬وىذا النوع من التدخل ىو حبث يف احلاضر أكثر منو البحث عن معٌت رمزي أو عن الدوافع أو عن‬

‫أسباب مأخوذة من ادلاضي‪.‬‬

‫كما مت استخدام طريقة التساؤالت الدائرية ( ‪ )Questionnement circulaire‬واليت تعترب طريقة فعالة إلدارة ادلقابلة‪،‬‬

‫فحسب ''روبرت مسيث و آخرون '' يف (‪ )278 :2006‬هتدف ىذه الطريقة إىل حتديد كيفية تطور النمط الراىن‬

‫لألداء األسري‪ ،‬و مىت أصبح ىذا األداء مشكلة‪.‬‬

‫‪( )Le‬من اعداد '' ‪''PhilippeCompagnone‬‬ ‫‪SAGA‬‬ ‫ب‪ .‬اختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء (‬

‫وترجمةوتكييف على المجتمع الجزائري كل من الطالبة والمشرف على االطروحة )‪:‬‬

‫* وصف االختبار‪:‬‬

‫‪ )Le‬ىو أداة مشتقة من اخلربة العيادية‬ ‫‪SAGA‬‬ ‫إن اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء (‬

‫"‪ "PhilippeCompagnone‬مع األسر وىو أداة مستوحاة من اختبار النسق األسري (‪ )Le Fast‬واليت طورت من‬

‫قبل "‪ ،)1992 ( "Gehring‬فهي تسمح جبمع دتثل ديناميات العالئقية داخل ا ألسرة ‪ ،‬وبسبب الصعوبات اليت‬

‫واجهت الباحثُت الذين قاموا بتطبيق اختبار النسق األسري (‪ )Le Fast‬أثناء شلارستهم العيادية‪ ،‬قاموا بتطوير أداة‬

‫نسقية مرنة مبا فيو الكفاية من أجل تطبيقها وبسهولة أثناء شلارستهم العيادية‪ ،‬واالعتماد عليها كأداة دقيقة ؽلكن‬

‫استخدامها يف البحث العلمي‪ ،‬ومن ىنا مت استوحاء اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء (‪.)Le SAGA‬‬

‫يعترب ىذا االختبار ثالثي األبعاد‪ ،‬حبيث يتم دتثيل أفراد األسرة بدمى صغَتة‪ ،‬وتوضع ىذه األخَتة على شكل‬

‫دائري ملون(‪)Damier‬يضم ‪ 41‬خانة (انظر للمالحق)‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫يقوم مبدأ التحليل النسقي جلماعة االنتماء ( ‪ )Le SAGA‬على أساس التمثيل‪ ،‬إذ يطلب من أحد أفراد األسرة أو‬

‫األسرة بأكملها بتمثيل التنظيم الوظيفي لألسرة يف الوضعيات الثالث‪ :‬العادية وال صراعية وادلثالية‪ ،‬و يتم تقييم‬

‫التماسك اذلرمي من خالل عدد القريصات تكون موزعة على أفراد اجلماعة على أساس تقدير سلطتهم ادلمارسة‬

‫على ىذه اجلماعة‪.‬‬

‫* مكونات االختبار و أدواتو‪:‬‬

‫يتكون اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء ( ‪ )Le SAGA‬من‪:‬‬

‫‪ -‬شكل دائري ملون مكون من ‪ 41‬خانة‪.‬‬

‫‪ -‬دمى صغَتة دتثل أفراد األسرة ‪.‬‬

‫‪ 100 -‬قريصة (‪ 50‬قريصة محراء‪ 50 ،‬قريصة زرقاء)‪.‬‬

‫‪ -‬كراسة تعليمات لتطبيق االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬أوراق تطبيق االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬أوراق تنقيط االختبار‪.‬‬

‫* كيفية تطبيق االختبار‪:‬‬

‫اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء يستطيع أن يطبق مع فرد واحد ؽلثل أسرتو كما يستطيع أن يطبق مع‬

‫مجيع أفراد األسرة من خالل نفس تعليمات التطبيق يف الوضعية الفردية‪ ،‬اذلدف منو ىو بناء دتثيل مجاعي حول‬

‫أداء األسرة ووظيفتها‪ ،‬من خالل اعطاء كل واحد بدوره وجهة نظره والطريقة اليت كل واحد فيها سيفرض نفسو‬

‫‪143‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ء ووظيفة األسرة‪ ،‬و إذ ابدى احلل التوافقي‬ ‫داخل ىذا البناء ىو يف حد ذاتو منبع جد غٍت من أجل فهم أدا‬

‫مستحيال ينصح بأخذ صور مجع االحتماالت ادلقًتحة من طرف األسرة‪.‬‬

‫يف األول يطلب من أحد أفراد األسرة او االسرة بأكملها باختيار من بُت الشخصيات (الدمى الصغَتة) شلثال لكل‬

‫فرد من أفرادىا وباستخدام ىذه الشخصيات والشكل الدائري ؽلكنهم اظهار إىل أي مدى يعترب أفراد أسرهتم‬

‫متقاربتُت من بعضهم البعض‪ ،‬كما ؽلكنهم أيضا اظهار من ىو الذي يقرر أو من ىو الذي لديو تأثَت على أداء‬

‫ووظيفة األسرة من خالل استعماذلم للقريصات أمام كل الشخصيات ادلمثلة ‪.‬‬

‫ويقوم أفراد األسرة يف ىذا االختبار بتمثيل العالقات داخل أسرهتم يف سلتلف الوضعيات الثالث‪ ،‬حبيث يقومون‬

‫بتمثيلها كما ىي عادة بشكل عام يف الوضعية العادية ويقومون أيضا بتمثيلها يف حالة الصراع والشجار أثناء‬

‫الوضعية الصراعية لألسرة‪ ،‬ويف األخَت يطلب منهم دتثيل عالقاهتم األسرية مثلما يريدون أن تكون يف حالة ما إذا‬

‫دتكنوا من تغيَتىا وذلك يف الوضعية ادلثالية‪ ،‬مع حتديد من ىو الذي لديو سلطة التأثَت واختاذ القرار داخل أسرهتم‬

‫باستعماذلم للقريصات احلمراء و الزرقاء يف كل وضعية من الوضعيات الثالث‪.‬‬

‫وأثناء تطبيق ىذا االختبار يتم طرح بعض األسئلة و القيام حبوار حول الوضعية من الوضعيات الثالث وؽلكن‬

‫تلخيصها فيمايلي‪:‬‬

‫أسئلة الوضعية ادلثالية‬ ‫أسئلة الوضعية الصراعية‬ ‫أسئلة الوضعية العادية‬

‫‪ )1‬ىل ىذا التمثيل يتوافق فعال مع‬ ‫‪ )1‬من ىو ادلتورط داخل الصراع؟‬ ‫‪ )1‬ىل ىذا التمثيل يتوافق مع‬

‫وضع قد حدث من قبل؟ إذا كانت‬ ‫الوضعية احلقيقية؟ إذا كانت االجابة‬
‫‪ )2‬ماىو موضوع الصراع؟‬

‫‪144‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ )3‬ىل ىذا الصراع ػلدث دائما و االجابة بنعم‪ ،‬فما ىو؟‬ ‫بنعم فماىي؟‬

‫كم يستغرق من الوقت يف كل مرة؟‬

‫‪ )2‬ىل ىذا الوضع يظهر دائما و‬ ‫‪ )2‬منذ مىت وعالقات األسرة ىي‬

‫‪ )4‬ماىو الدور الذي يلعبو كل فرد كم يستغرق من الوقت يف كل مرة؟‬ ‫ىكذا؟‬

‫من األسرة من أجل حل ىذا‬

‫‪ )3‬م تى نتج ىذا الوضع يف ادلرة‬ ‫‪ )3‬ما الذي جعل العالقات تتغَت‬
‫الصراع؟‬
‫األوىل وأين كان يف ادلرة األخَتة؟‬ ‫كما كنت قد مثلتها؟‬

‫‪ )4‬ماذا يعٍت اجتاه نظر‬

‫الشخصيات ادلمثلة؟‬

‫* تنقيط االختبار‪:‬‬

‫حىت يتمكن من استخدام ىذا االختبار على ادلستوى الدويل فلقد اقًتح نوعُت من التنقيط (بالسنتيمًت‪ ،‬و‬

‫باإلنش‪ )en inches ،‬واللذان يؤديان إىل نفس النتيجة حلساب التماسك و الذي يقيم بُت ‪ 0‬و ‪ ،10‬فبعدما يتم‬

‫حتويل وضعية كل فرد على ورقة التنقيط‪ ،‬تقاس ادلسافة بُت أفراد األسرة بالسنتيمًت أو االنش‪ ،‬وتسمح باحلصول‬

‫على رلموع دتاسك بُت ‪ 0‬و ‪.10‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫(‪-5‬ادلسافة)×‪2‬‬ ‫التماسك‬ ‫ادلسافة (بسم)‬ ‫األفراد‬

‫‪5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫(أب – أم)‬
‫‪6.8‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫(أب – طفل ‪)1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫(أم – طفل ‪)1‬‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫(أب – طفل ‪)2‬‬

‫‪145‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫(أم – طفل ‪)2‬‬
‫‪7.6‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫(طفل‪ – 1‬طفل ‪)2‬‬

‫التماسك (‪ – 10‬ادلسافة)‬ ‫ادلسافة (بالبوصة ¼)‬ ‫األفراد‬

‫‪5‬‬ ‫‪" ¼ "1‬‬ ‫(أب – أم)‬
‫‪6.8‬‬ ‫¾" ‪" 1/16‬‬ ‫(أب – طفل ‪)1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪"1‬‬ ‫(أم – طفل ‪)1‬‬
‫‪5.2‬‬ ‫‪"16/3 "1‬‬ ‫(أب – طفل ‪)2‬‬
‫‪8.2‬‬ ‫¼ " ‪"3/16‬‬ ‫‪)2‬‬ ‫(أم – طفل‬
‫‪7.6‬‬ ‫½ " ‪"8/1‬‬ ‫(طفل‪ – 1‬طفل ‪)2‬‬

‫أما فيما ؼلص حساب التسلسل اذلرمي (صاحب القرار وصاحب التأثَت)‪ ،‬فنكتفي فقط حبساب عدد القريصات‬

‫احلمراء من أجل احلصول على مستوى سلطة اختاذ القرار وعدد القريصات الزرقاء من أجل احلصول على مستوى‬

‫سلطة التأثَت‪.‬مثال‪:‬‬

‫التسلسل اذلرمي‬
‫اجملموع‬ ‫التأثَت‬ ‫اختاذ القرار‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أب‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أم‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫طفل‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫طفل‬

‫و فيما ؼلص حساب ادلؤشرات‪ ،‬فمن خالل النتيجتُت القاعدتُت‪ ،‬التماسك والتسلسل اذلرمي‪ ،‬فمن ادلمكن البناء‬

‫يف اطار البحث عن ادلؤشرات على أساس السؤال ادلدروس‪.‬‬

‫‪ -‬نعطي ىنا مثالُت عن بناء ادلؤشرات‪:‬‬

‫‪146‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ ‬وضوح احلدود‪ :‬دتاسك النظام بُت الوالدين مقارنة بتماسكو بُت أحد الوالدين وطفل‪ ،‬على سبيل ادلثال‪:‬‬

‫* التماسك (من ‪ 0‬إلى ‪ )10‬وضوح حدود األنظمة الفرعية‪:‬‬

‫‪6.2‬‬ ‫(أب‪ -‬أم) =‬

‫‪6.6 = )1‬‬ ‫(أب – طفل‬

‫‪8.2‬‬ ‫(أم – طفل ‪= )1‬‬

‫‪0.4 = 6.6 – 6.2 = )1‬‬ ‫(أب – أم ) – (أب – طفل‬

‫‪2- = 8.2 – 6.2 = )1‬‬ ‫(أب – أم) – (أم – طفل‬

‫ادلؤشر ادلبٍت يسمح لنا باحلصول على معطيات قابلة للقياس الذي يعكس لنا مكانة الطفل يف وسط أسرتو‪ ،‬يف‬

‫ادلثال ادلقًتح‪ ،‬يشَت بوضوح إىل تقارب كبَت بُت الطفل وأمو ووجود عالقات زلدودة بُت الزوجُت‪.‬‬

‫نتيجة قريبة من ‪ 0‬تشَت إىل نظام متوازن أو غياب فرد داخل نظام من بُت األنظمة الفرعية (فرد مل يتم دتثيلو مهما‬

‫كان السبب‪ ،‬مثال‪ :‬غياب األب أو عدم وجود طفل ‪)...4 ،3‬‬

‫نتيجة سلبية تدل على دتاسك وظيفي قوي بُت أحد الوالدين وطفل بدال من وجود دتاسك بُت الوالدين (عالقات‬

‫زلدودة وغامضة)‪.‬‬

‫نتيجة اغلابية تدل على دتاسك وظيفي قوي بُت الوالدين بدال من وجود دتاسك بُت أحد الوالدين وطفل (حدود‬

‫مسجلة)‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ ‬طريقة عمل األنظمة الفرعية‪:‬‬

‫ادلقارنة بُت عدد القريصات بُت فردين من أفراد األسرة‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫التسلسل اذلرمي‬
‫اجملموع‬ ‫التأثَت‬ ‫اختاذ القرار‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أب‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أم‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫طفل‬
‫‪2‬‬ ‫طفل‬

‫= ‪3=1-4‬‬ ‫(األب) – (األم)‬

‫(طفل‪1=3-4 = )1‬‬ ‫(األب) –‬

‫(طفل‪2-=3-1 = )1‬‬ ‫(األم) –‬

‫ادلؤشر ادلبٍت يسمح لنا باحلصول على معطيات قابلة للقياس اليت تعكس لنا تأثَت كل فرد داخل أسرتو‪ ،‬يف ادلثال‬

‫ادلقًتح‪ ،‬فهو يشَت إىل تسلسل ىرمي مهم من بُت األنظمة الفرعية (فرد مل يتم دتثيلو مهما كان السبب‪ ،‬مثال‬

‫غياب األب ‪)...‬‬

‫كلما كانت النتيجة إغلابية كلما كان التسلسل اذلرمي زلدد أكثر لصاحل الفرد األول‪ ،‬وكلما كانت النتيجة سلبية‬

‫كلما كان التسلسل زلددا أكثر لصاحل الفرد الثاين‪.‬‬

‫* المؤشرات الستيكومترية الختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء ( ‪ )Le Saga‬بعد تصميمو و ترجمتو ‪:‬‬

‫‪148‬‬
 ‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫دلعرفة مدى صدق االختبار وثباتو كان لزاما علينا اختبار عينة مناسبة لتجريب االختبار والتعرف على مؤشراتو‬

‫(‪ )50‬أسرة من مصلحة األمراض العقلية ووحدة علم‬ ‫الستيكومًتية‪ ،‬وعليو لقد مت اختيار عينة قصدية تقدر بـ‬

‫النفس بادلستشفى اجلامعي لتلمسان‪.‬‬

‫* عرض نتائج االختبار بعد تطبيقو‪ :‬ؽلكن لنا تلخيص نتائج حساب العالقات األسرية بُت األسر ادلدروسة من‬

‫خالل اجلدول ادلوايل‪:‬‬

‫اجملموع العام‬ ‫الوضعية ادلثالية‬ ‫الوضعية العامة الوضعية‬ ‫الوضعيات‬

‫الصراعية‬
‫التسلسل اذلرمي العام لألسرة‬

‫‪90‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫األب‬

‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪46‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫األم‬

‫‪15.33‬‬ ‫‪15.33‬‬ ‫‪15.33‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫األبناء‬

‫‪4.66‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫‪4.66‬‬

‫‪150‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اجملموع‬

‫من خالل نتائج ىذا اجلدول نالحظ أن التكرارات احلقيقية متقاربة مع التكرارات ادلتوقعة‪:‬‬
‫ف‬

‫‪² 5−7‬‬ ‫‪² 5−7‬‬ ‫‪² 15 − 19‬‬ ‫‪² 15 − 10‬‬ ‫‪² 15 − 17‬‬ ‫‪² 30 − 31‬‬ ‫‪30 − 33‬‬ ‫‪² 30 − 26‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫كا =‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪2‬‬
‫كا = ‪0.8 + 0.8 + 1.06 + 1.66 + 0.26 + 0.03 + 0.3 + 0.53‬‬

‫‪149‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫كا = ‪5.44‬‬

‫‪𝑐 = 0.17‬‬

‫كما ؽلكن لنا اننبُت نتائج حساب التماسك الوظيفي بُت أفراد األسر ادلدروسة كما يلي‪:‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫كا ‪²‬ج‬ ‫‪C‬‬ ‫كا ‪²‬ت‬ ‫‪C‬‬

‫غَت دالة‬ ‫‪9.48‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪5.44‬‬ ‫‪150‬‬

‫من خالل ىذا اجلدول نالحظ أن كا ‪ ²‬التجريبية أصغر من كا ‪ ²‬اجلدولية وعليو فإنو ال توجد عالقة ارتباطية و‬

‫دتاسك وظيفي بُت أفراد األسر ادلدروسة‪.‬‬

‫‪ ‬حساب النسب ادلئوية‪ :‬وؽلكن لنا اننبُت نتائج حساب التسلسل اذلرمي العام كما يلي‪(:‬القرار ‪ +‬التأثَت)‪.‬‬

‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫ك‬ ‫التسلسل اذلرمي العام لألسرة‬

‫‪60‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪90‬‬ ‫األب‬

‫‪30.66‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪46‬‬ ‫األم‬

‫‪9.33‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪14‬‬ ‫األبناء‬

‫‪150‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ومن خالل ىذا اجلدولنالحظ أن الشخصية ادلهيمنة داخل األسر ادلدروسة والتسلسل اذلرمي العام لألسرة (القرار‬

‫‪.%60‬‬ ‫‪ +‬التأثَت) ىو لصاحل األب و ذلك حبصولو على أكرب نسبة مئوية و اليت تقدر بـ‬

‫* صدق االختبار‪:‬‬

‫لدراسة صدق االختبار لقد اتبعنا طريقة صدق احملكمُت لتقرير صدق ادلضمون‪ ،‬لقد دتثلت اخلطوة األوىل بًتمجة‬

‫النسخة الفرنسية لالختبار إىل اللغة العربية من قبل ال طالبة‪ ،‬وقد درست الًتمجة األولية من قبل مخس زلكمُت‪،‬‬

‫أستاذين من األدب العريب واللغات االجنبية وأستاذين من قسم علم النفس (انظر للمالحق) ‪ ،‬إذ طلب من ىؤالء‬

‫مراجعة الًتمجة ومقارنهتا باالختبار األصلي باللغة الفرنسية وابداء رأيهم حول مدى مالئمة االختبار يف قياس ما‬

‫وضع لقياسو واقًتاح التعديالت اليت يروهنا مالئمة‪ ،‬وذلك بإعطاء قيمة تًتاوح من ( ‪ )1‬غَت مناسب و ( ‪ )2‬إذا كان‬

‫ػلتاج إىل تعديل والقيمة ( ‪ )3‬إذا كان مناسب ‪ ،‬ومن خالل النسب ادلئوية التفاق احملكمُت على مدى صالحية‬

‫االختبار وصدقو فيما يقيسو وجدنا أن نسبة اتفاق احملكمُت تفوق ‪ 80‬بادلائة وىي نسبة مرتفعة ومقبولة سيكومًتيا‬

‫حبيث ؽلكن االعتماد على ىذا االختبار كأداة للدراسة بدرجة عالية من الثقة‪.‬‬

‫كما استخدمنا يف حساب صدق ىذا االختبار حبساب مدى ارتباط كل بعد من أبعاد االختبار بأبعاده العيادية‬

‫و النتائج التالية تبُت ذلك‪:‬‬

‫الجدول (ا) يبين نتائج حساب االرتباط بين أبعاد االختبار فيما بينهم و بين أبعاد االختبار و معدل نتائج‬

‫االختبار ككل‪:‬‬

‫‪151‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ألف‬
‫كرومباخ – ا‬ ‫التمثيل الصراعي التمثيل العادي‬ ‫التمثيل املثايل‬ ‫معدل التمثيل‬ ‫األبعاد‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫التمثيل العادي‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪9.11‬‬ ‫التمثيل الصراعي‬
‫‪0.96‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫التمثيل ادلثايل‬
‫‪1‬‬ ‫معدل التمثيل‬

‫من خالل اجلدول( ا) نالحظ أن ىناك ارتباط قوي جدا ودال احصائيا عند مستوى داللة معنوية ‪ 0.01‬بُت أبعاد‬

‫االختبار فيما بينهموبُت أبعاد االختبار ومعدل نتائج االختبار ككل‪ ،‬كما نالحظ أن معامل االتساق الداخلي‬

‫ألف يساوي ‪،0.96‬وىذا ما يشَت إىل أن أبعاد االختبار متسقة جدا مع بعضها البعض ومع معدل‬
‫كرومباخ – ا‬

‫األبعاد ككل و عليو ؽلكن االعتماد على ىذا االختبار كأداة للدراسة بدرجة عالية من الثقة‪.‬‬

‫* ثبات االختبار‪:‬‬

‫‪ 15‬يوما‪ ،‬وأن معامل الثبات‬ ‫للتعرف على ثبات االختبار استخدمنا طريقة اعادة االختبار بعد مدة زمنية قدرىا‬

‫ادلستخرجة قدرت بـ ‪ 0.96‬و ىي مرتفعة جدا و اجلدول التايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫الجدول (ب) يبين نتائج معامل الثبات باستخدام طريقة اعادة االختبار‪:‬‬

‫معامل الثبات‬ ‫معامل االرتباط بُت التطبيق األول‬ ‫األبعاد‬

‫و الثاين‬

‫‪0.97‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫التمثيل العادي‬

‫‪152‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪0.96‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫التمثيل الصراعي‬

‫‪0.93‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫التمثيل ادلثايل‬

‫‪0.96‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫معدل التمثيل‬

‫من خالل اجلدول ( ب) نالحظ أن معامل الثبات لألبعاد العيادية يًتاوح بُت ‪ 0.93‬و ‪ ،0.97‬أما معامل الثبات‬

‫لالختبار ككل يقدر بـ ‪ ،0.96‬وتدل ىذه النتائج على أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات وؽلكن الوثوق يف‬

‫نتائجو أثناء التطبيق‪.‬‬

‫‪ ،1974‬و تعريب فتحي عبد‬ ‫ج‪ .‬مقياس العالقات األسرية والتطابق بين أعضاء األسرة (من اعداد موس‬

‫الرحيم و حامد الفقي ‪:)1980‬‬

‫* وصف المقياس‪ :‬لقد أعد ىذا ادلقياس ''موس‪ ،)1974(''Moos ،‬وقد استخدم الطرق واألساليب العلمية‬

‫ادلختلفة لتطوير البنود ادلبدئية على عينة متكونة من (‪ )1000‬فرد‪ ،‬تضم (‪ )285‬أسرة من اجملتمع األمريكي من‬

‫سلتلف الطبقات و ادلستويات كما استخدم ادلؤلف ادلادة العلمية اليت مت مجعها نتيجة لتطبيق الصورة ادلبدئية ادلشار‬

‫(‪ )1980‬إىل اللغة العربية وقاما‬ ‫إليها يف تطوير الصورة النهائية للمقياس واليت نقلها "فتح الشيف وحامد الفقي"‬

‫بتعديلها و تقنينها على اجملتمع الكوييت‪ ،‬و يهدف ىذا ادلقياس إىل التعرف على العالقات واالجتاىات السائدة‬

‫بُت أعضاء األسرة‪ ،‬وتضم الصورة النهائية للمقياس (‪)90‬بندا موزعة على (‪ )10‬مقاييس فرعية لبعض أبعاد التفاعل‬

‫‪.)100 :2007‬‬ ‫األسري (زلمد عيسى امساعيل غريب‪ ،‬زلمد الفيلكاوي‪،‬‬

‫وتصنف أبعاد ادلقياس على النحو التايل‪:‬‬

‫‪153‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ )3( -‬مقاييس ألبعاد العالقات األسرية‪.‬‬

‫‪ )5( -‬مقاييس ألبعاد النمو الشخصي اليت يتيحها جو األسرة ألفرادىا‪.‬‬

‫‪ -‬مقياسُت لدرجة التنظيم والضبط فيما يتعلق بشؤون األسرة وأنشطتها‪.‬‬

‫* الخصائص السيكومترية للمقياس‪:‬‬

‫* طريقة تطبيق و تصحيح ادلقياس‪:‬‬

‫يتم تطبيق مقياس العالقات األسرية والتطابق بُت أعضاء األسرة على عينة الدراسة‪ ،‬وتعتمد االجابة على عبارات‬

‫على أسلوب الصواب اخلطأ‪ ،‬حبيث تكون العبارات الصحيحة تنطبق دتاما على ادلفحوص أو يغلب على ظنو إىل‬

‫حد كبَت ذلك‪ ،‬أما العبارة اخلاطئة فهي ال تنطبق على ادلفحوص أو يغلب على ظنو ذلك‪ ،‬وللمقياس استمارات‬

‫اجابة مستقلة ويمت تصحيح االجابات (الصواب‪ ،‬اخلطأ) ‪ ،‬وتدل الدرجة ادلرتفعة على قوة وجود البعد بينما تدل‬

‫الدرجة ادلنخفضة على اطلفاض وجود البعد‪ ،‬كما مت ترتيب األسئلة حبيث يشمل كل عامود من االستجابات على‬

‫√‪ ) ×،‬اليت تظهر‬ ‫مقياس واحد من ادلقاييس الفرعية‪ ،‬وعلى القائم بعملية التصحيح أن ػلسب العالمات (‬

‫داخل الدائرة يف كل عمود‪ ،‬مث يسجل اجملموع يف ادلكان ادلعد لتسجيل الدرجة اخلام يف أسفل الصفحة‪ ،‬وتًتاوح‬

‫مدى الدرجات للمقياس ككل ما بُت ( ‪ 0‬إىل ‪ )90‬درجة‪ ،‬كما تًتاوح مدى الدرجات للعشر مقاييس الفرعية ما‬

‫بُت (‪ 0‬إىل ‪ )9‬درجة لكل مقياس‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫* صدق ادلقياس‪:‬‬

‫قام "فتحي عبد الرحيم و حامد الفقي" (‪ )1980‬حبساب صدق ادلقياس باالستدالل من خالل قدرتو الفارقة أو‬

‫قدرتو على التمييز بُت ظلطُت من األسر أحدعلا عادي واآلخر يسوده االضطراب (زلمد عيسى امساعيل‪ ،‬غريب‬

‫زلمد الفيلكاوي‪.)106 :2007 ،‬‬

‫* ثبات ادلقياس‪:‬‬

‫قام "فتحي عبد الرحيم و حامد الفقي" (‪ )1980‬حبساب ثبات ادلقياس على عينة من األسر الكويتية حبيث تتنوع‬

‫األسر من حيث احلجم وادلكانة االجتماعية‪ ،‬والعمل وادلهنة واألدوا ر اليت يقوم هبا أفرادىا‪ ،‬حبيث مت حساب‬

‫معامالت الثبات بطريقة االتساق الداخلي للمقاييس الفرعية ومتوسطات ارتباط البنود بادلقاييس الفرعية و‬

‫معامالت االستقرار اليت مت احلصول عليها بطريقة اعادة االختبار بفاصل زمٍت مقداره (‪ )8‬أسابيع وقد مت حساب‬

‫معامالت االتساق الداخلي باستخدام معادلة ''كودر – رتشاردسن ''‪ ،‬وتعترب معامالت االرتباط للثبات الداخلي‬

‫من ادلستوى ادلقبول كما ان االرتباطات بُت البنود وبُت ادلقاييس الفرعية تًتاوح بُت ارتباطات معتدلة (كما يف‬

‫مقياس االستقالل حيث بلغت ‪ )0.457‬وارتباطات مرتفعة نسبيا (كما يف مقياس التماسك حيث بلغت ‪، )0.86‬‬

‫(‪)65‬فردا‬ ‫كما مت حسب ثبات ادلقاييس الفرعية بطريقة اعادة االختبار من بيانات مستمدة من رلموعة تبلغ‬

‫(‪)0.68‬‬ ‫ينتمون إىل (‪ )15‬أسرة‪ ،‬وتعترب معامالت الثبات مجيعها مقبولة إذ تًتاوح بُت معامالت منخفضة نسبيا تبلغ‬

‫دلقياس االستقالل و معامالت مرتفعة نسبيا تبلغ (‪ )0.86‬دلقياس التماسك‪.‬‬

‫(‪ )336‬فردا ينتمون إىل‬ ‫و قد دتت دراسة االرتباطات ادلتبادلة بُت درجات ادلقاييس الفرعية من خالل عينة تبلغ‬

‫(‪ )110‬أسرة‪ ،‬ويتضح أن االرتباطات غالبيتها تدور حول (‪ )0.2‬شلا يشَت إىل أن ىذه ادلقاييس الفرعية متمايزة رغم‬

‫أن معظمها مًتابط (زلمد عيسى‪ ،‬امساعيل غريب و زلمد الفيلكاوي‪.)103 :2007 ،‬‬

‫‪155‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫د‪ .‬مقياس الضغوط النفسية لدى أسر المعاقين (من إعداد زيدان السرطاوي و عبد العزيز الشخص ‪،1998‬‬

‫و إعادة تكييفو على البيئة الجزائرية من قبل عايش صباح ‪:)2010‬‬

‫* وصف المقياس في صورتو األولى‪:‬‬

‫بعدما دتت مراجعة ما أمكن احلصول عليو من أفكار‪ ،‬أو آراء‪ ،‬أو نظريات ودراسات حول الضغوط النفسية‬

‫عامة‪ ،‬و تلك ادلتعلقة باإلعاقة بصفة خاصة‪ ،‬فقد قام كل من الباحثُت "زيدان السرطاوي و عبد العزيز الشخص"‬

‫بتحديد أربعة رلاالت ‪ ،‬اتضح أهنا تعكس مستوى الضغط النفسي ألولياء أمور ادلعاقُت‪ ،‬مشلت‪ :‬ادلشاعر الوالدية‪،‬‬

‫وادلشاكل الوالدية واألسرية‪ ،‬خصائص الطفل ادلعاق وادلظاىر العامة للضغط النفسي‪ ،‬ومت صياغة رلموعة من‬

‫(‪ )106‬فقرة‬ ‫الفقرات لكل جانب من اجلوانب السابقة اليت اعتربت مبثابة أبعاد للمقياس‪ ،‬وبلغ رلموع الفقرات‬

‫موزعة على األبعاد األربعة حسب الًتتيب السابق ( ‪ 23‬لألول‪ 28 ،‬للثاين‪ 27 ،‬للثالث‪ 27 ،‬للرابع)‪.‬‬

‫مث عرض ادلقياس على رلموعة من أعضاء ىيئة التدريس من ادلتخصصُت يف رلال الًتبية اخلاصة وعلم النفس‪ ،‬و‬

‫مت مراجعة آراء احملكمُت ومقًتحاهتم و اتفق الباحثان على اختيار الفقرات اليت بلغت نسبة االتفاق عليها‬

‫‪%100‬واستبعاد الفقرات األخرى‪.‬‬

‫وقد بلغ العدد النهائي للفقرات على ادلقاييس (‪)80‬فقرة تقيس (‪ )7‬أبعاد للضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقُت‪ ،‬و‬

‫ىذه األبعاد ىي‪:‬‬

‫‪ -‬األعراض النفسية والعضوية‪ 20 :‬عبارة‪.‬‬

‫‪ -‬مشاكل اليأس واالحباط‪ 14 :‬عبارة‪.‬‬

‫‪ -‬ادلشكالت ادلعرفية والنفسية‪ 13 :‬عبارة‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬ادلشكالت االجتماعية واألسرية‪ 5 :‬عبارات‪.‬‬

‫‪ -‬القلق على مستقبل الطفل‪ 13 :‬عبارة‪.‬‬

‫‪ -‬مشكالت األداء االستقاليل‪ 8 :‬عبارات‪.‬‬

‫‪ -‬عدم القدرة على حتمل أعباء الطفل‪ 7 :‬عبارات‪.‬‬

‫وأمام كل فقرة مخس اجابات (دائما‪ ،‬غالبا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نادرا‪ ،‬ال ػلدث إطالقا)‪ ،‬مع اعطاء درجة واحدة ألقل تدرج‬

‫‪. )97 :2009‬‬ ‫وزيادهتا تدرغليا إىل أن تصل ( ‪ )5‬درجات أعالىا‪( ،‬مٌت حسن عبد اهلل فرج‪،‬‬

‫مث أعيد تكييف ىذا ادلقياس على البيئة السودانية‪ ،‬حيث قامت الباحثة (مٌت حسن عبد اهلل فرح) بعرض ادلقياس‬

‫على متخصصُت يف رلال علم النفس بعدد من اجلامعات السودانية‪ ،‬وذلك للحكم على مدى صالحيتو‪ ،‬و قياس‬

‫تلك البنود اليت وضع لقياسها‪ ،‬وقد أشاد احملكمون مبالئمة ادلقياس دلا وضع من أجلو‪ ،‬ومل يشر أي من احملكمُت‬

‫حبذف أي عبارة من عبارات ادلقياس‪ ،‬وأوصى احملكمون بتغيَت خيارات االجابة‪ ،‬كما أوصوا بتعديل بعض‬

‫‪.)98 :2009‬‬ ‫بات (مٌت حسن عبد اهلل‪،‬‬

‫الع ار‬

‫* الخصائص السيكومترية للمقياس بعد تكييفو على البيئة الجزائرية‪:‬‬

‫بعد أن اطلعت الباحثة "عايش صباح" على ادلقياس األصلي وادلقياس ادلعدل على البيئة السودانية قررت الباحثة‬

‫استخدام ادلقياس ادلعدل وذلك لصياغتو اجليدة اليت بدت أهنا تتالءم والبيئة اجلزائرية‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫* صدق ادلقياس‪:‬‬

‫دلعرفة صدق االتساق الداخلي مت حساب االرتباط بُت كل فقرة والبعد الذي تنتمي إليو‪ ،‬حبيث مت مالحظة أن‬

‫ىناك ‪ 32‬عبارات فقط من أصل ‪ 80‬عبارة دالة إحصائيا‪ ،‬وترجعو الباحثة السبب إىل أن كثرة ادلراكز ساعدت يف‬

‫التكفل باألطفال ادلعاقُت‪ ،‬والتطورات ادلستثمرة يف سلتلف اجملاالت مبا فيها رعاية ذوي االحتياجات اخلاصة‪،‬‬

‫غَتت من نظرة األسرة إىل األطفال ادلعاقُت‪ ،‬إضافة إىل طابع األسرة اجلزائرية ادلتحفظ يف االجابة عن األسئلة‪.‬‬

‫‪0.01‬ماعدا‬ ‫أما فيما ؼلص األبعاد الفرعية فادلالحظ أهنا مرتبطة باالختبار ككل‪ ،‬وىي دالة عند مستوى الداللة‬

‫‪.0.05‬‬ ‫بعد ادلشكالت األسرية واالجتماعية دال عند مستوى الداللة‬

‫* ثبات ادلقياس‪:‬‬

‫مت استخدام طريقة ألفا ‪-‬كرونباخ لدلزيد من التأكد من ثبات ادلقياس وادلالحظ أن معامل الثبات لألبعاد جاءت‬

‫كلها مرتفعة إذ تراوحت بُت ‪ 0.63‬و ‪0.89‬وكلها معامالت مرتفعة شلا يؤكد أن االختبار على درجة مقبولة من‬

‫الثبات‪.‬‬

‫* التجزئة النصفية‪:‬‬

‫دتحساب االرتباط بُت اجملموع الكلي لدرجات العبارات الفردية واجملموع الكلي لدرجات العبارات الزوجية ككل‪،‬‬

‫فكان مقداره ‪ 0.67‬وبعد استخدام معادلة التصحيح ل ''سبَتمان براون‪ ''Sperman Brown،‬أصبح معامل الثبات‬

‫مقداره ‪ 0.80‬أما معامل الثبات مبعادلة التصحيح ''جودتان'' فهو ‪ ،0.80‬شلا يدل على أن االختبار على درجة عالية‬

‫‪)208 :2011‬‬ ‫من الثبات (عايش صباح‪،‬‬

‫‪158‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫بعد حساب الصدق والثبات ملقياس الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقُت أصبح الشكل النهائي للمقياس كما‬

‫(‪:)5‬‬ ‫يلي‪:‬البدائل‪ :‬دائما (‪ ،)1‬غالبا (‪ ،)2‬أحيانا (‪ )3‬نادرا (‪ ،)4‬ال ػلدث إطالقا‬

‫‪ ‬األعراض النفسية والعضوية‪8 :‬عبارات‬

‫‪ ‬مشاعر اليأس واالحباط‪ 4 :‬عبارات‬

‫ي والنفسية‪6 :‬عبارات‬
‫ادلعرف‬
‫ة‬ ‫‪ ‬ادلشكالت‬

‫‪ ‬ادلشكالت األسرية واالجتماعية‪4 :‬عبارات‬

‫‪ ‬القلل على مستقبل الطفل‪3 :‬عبارات‬

‫‪ ‬مشكالت األداء االستقاليل‪3 :‬عبارات‬

‫‪ ‬عدم القدرة على حتمل أعباء الطفل‪ 4 :‬عبارات‪.‬‬

‫لقد أبقت الباحثة على البدائل والدرجات وفقا لتعديل الباحثة السودانية واكتفت حبذف الفقرات اليت مل تكن‬

‫دالة عند حساب صدق االتساق الداخلي‪.‬‬

‫ىـ‪ .‬مقياس السلوك التكيفي للجمعية األمريكية للتخلف العقلي (من ترجمة وتكييف فاروق محمد صادق‬

‫‪:)1974‬‬

‫* وصف المقياس‪ :‬ظهر مقياس السلوك التكيفي للجمعية األمريكية للتخلف العقلي نتيجة لالنتقادات اليت‬

‫لظهور تعريف االعاقة‬ ‫وجهت إىل مقاييس الذكاء التقليدية يف قياس وتشخيص حاالت االعاقة العقلية‪ ،‬ونتيجة‬

‫نت اجلمعية األمريكية للتخلف العقلي والذي يؤكد على بعد السلوك‬
‫العقلية من قبل ‪ Grossman‬و‪ Heber‬الذي تبه‬

‫التكيفي (الروسان‪.)1996 ،‬‬

‫‪159‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫و قام فاروق زلمد صادق (‪ )1974‬بًتمجتو على البيئة ادلصرية حبيث ػلتوي مقياس السلوك التكيفي "لفاروق زلمد‬

‫صادق" على جزئُت‪ ،‬اجلزء األول من ادلقياس يتكون من ‪ 10‬رلاالت فرعية أو ميادين صممت لتقييم مهارات و‬

‫عادات الفرد‪ ،‬وعدد فقراتو ( ‪ )66‬فقرة‪ ،‬أما اجلزء الثاين الذي ػلتوي على ( ‪ )12‬رلاال أو ميدا نا‪ ،‬وىو يوفر قياسات‬

‫سوء التكيف الناتج عن اضطرابات يف الشخصية والسلوك‪ ،‬وعدد فقراتو ( ‪ )44‬فقرة‪ ،‬وىكذا يتألف ادلقياس جبزأيو‬

‫األول والثاين من (‪ )10‬فقرة‪.‬‬

‫وصمم ىذا ادلقياس لتقومي مستوى األداء لدى ادلعوقُت عقليا يف مدى واسع من النشاطات احلياتية اليومية واليت‬

‫تشمل مهارات ووظائف استقاللية ومتطلبات يف عدد من اجملاالت واليت تبدو على ش كل كفايات أو مهارات‬

‫جسمية وحركية واجتماعية ولغوية (الروسان‪ .)2000 ،‬وعلى ذلك يهدف ىذا ادلقياس إىل قياس مستوى فعاليات‬

‫الفرد ادلختلفة يف مواجهة مطالب بيئتو ادلادية والطبيعية والسلوكية واالجتماعية (صادق فاروق‪.)1985 ،‬‬

‫طالب يف حبثها على رلالُت من‬

‫ة‬ ‫و ؽلكن تطبيق ىذا ادلقياس دون االجابة على بعض األسئلة‪ ،‬لذلك اعتمدت ال‬

‫اجلز األول للمقياس‪ ،‬وعلا‪ :‬رلال التصرفات االستقاللية ورلال التوجيو الذايت‪ ،‬وىذا لإلجابة على فرضيات البحث‬

‫احلايل‪ ،‬حيث دتت مراعاة ذلك أثناء عملية التصحيح‪.‬‬

‫فبالسنبة جملال التصرفات االستقاللية فهو يتكون من (‪ )21‬فقرة موزعة على (‪ )08‬رلاالت فرعية وىي‪:‬‬

‫(‪.)4 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫‪ ‬مهارات األكل‬

‫‪ ‬قضاء احلاجة (‪.)11 ،10 ،9 ،8 ،7‬‬

‫(‪.)13 ،12‬‬ ‫‪ ‬ادلظهر العام‬

‫(‪.)14‬‬ ‫‪ ‬العناية بادلالبس‬

‫(‪.)17 ،16 ،15‬‬ ‫‪ ‬لبس وخلع ادلالبس‬

‫‪160‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫(‪.)19 ،18‬‬ ‫‪ ‬التنقل‬

‫(‪.)20،21‬‬ ‫‪ -‬الوظائف االستقاللية العامة‬

‫اما عن رلال التوجيو الذايت‪ ،‬الذي يتضمن عدد فقراتو (‪ )5‬فقرات موزعة على (‪ )3‬رلاالت فرعية وىي‪:‬‬

‫(‪.)54 ،53‬‬ ‫‪ ‬ادلبادرة‬

‫(‪.)56 ،55‬‬ ‫‪ ‬ادلثابرة‬

‫‪)1985‬‬ ‫‪ ‬التخطيط والتنظيم (‪( .)57‬صادق فاروق‪،‬‬

‫* تصحيح المقياس‪:‬‬

‫ػلتوي اجلز األول من ادلقياس على (‪ )3‬أنواع من األسئلة‪:‬‬

‫‪ -‬النوع األول‪ :‬أسئلة (أعلى مستوى) ‪.‬‬

‫يطلب السؤال أن حتدد أعلى مستوى من مستويات األداء للمهارات ادلذكورة يف السؤال‪ ،‬وعلينا أن طلتار العبارات‬

‫اليت تدل فعال على املستوى ادلهاري لدى ادلفحوص‪ ،‬بوضع دائرة حول الرقم على ؽلُت العبارة‪ ،‬ويكون ىذا الرقم‬

‫ىو الدرجة ادلستحقة على السؤال‪.‬‬

‫‪ -‬النوع الثاين‪ :‬أسئلة كل ما ينطبق على احلالة (السلبية) ‪.‬‬

‫أي إذطلب منا وضع دائرة أمام العبارات ادلناسبة وىي األسئلة اليت يتطلب األمر االجابة عن احتماالهتا‪ :‬أ‪ ،‬ب‪،‬‬

‫ج‪ ... ،‬بوضع دائرة على كل العبارات اليت تناسب احلال‪ ،‬وعبارات ىذه االحتماالت كلها سلبية أي أهنا تعٍت‬

‫‪161‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫قصورا‪ ،‬ولذلك فبعد وضع الدوائر على العبارات ادلناسبة ما علينا إال أن ضلسب درجة السؤال كمايلي‪ :‬الدرجة‬

‫ادلستحقة على السؤال= عدد االحتماالت – عدد العبارات اليت وضعت عليها الدوائر ‪.‬‬

‫‪ -‬النوع الثالث‪ :‬أسئلة كل ما ينطبق على احلالة (االغلابية)‪:‬‬

‫أي إذ طلب منا وضع دائرة جبوار كل االحتماالت ادلمكنة‪ ،‬وتكون الدرجة ادلستحقة على السؤال ىي رلموع‬

‫العبارات اليت أجيب عليها بنعم‪ ،‬ىو العدد الكلي باحتماالت السؤال‪.‬‬

‫ويتم مجع درجات اجملالُت لتعطي درجة السلوك التكيفي (مسعودة بن قيدة‪)136-135 :2008 ،‬‬

‫* الخصائص السيكومترية للمقياس‪( :‬الجزء األول)‪:‬‬

‫‪ -‬صدق ادلقياس‪:‬‬

‫(‪ )1981‬حبساب‬ ‫لقد توفرت دالالت عديدة عن صدق الصورة األصلية من ادلقياس حيث قام "عبدالرقيبأمحد"‬

‫صدق ادلقياس بطريقة االتساق (التماسك الداخلي)‪ ،‬كما ىوموضح يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫اجلزء األول‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫اجملال‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪162‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪0.01‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪10‬‬

‫يالحظ من خالل ىذا اجلدول ارتباط أجزاء ادلقياس بالدرجة الكلية حيث كانت كل معامالت االرتباط ذات‬

‫‪.0.01‬‬ ‫داللة احصائية عن مستوى الداللة‬

‫أما ''هنى اللحامي '' (‪ ،)1983‬فقد قامت حبساب صدق ادلقياس بطريقة االتساق الداخلي وكانت نتائجها متشاهبة‬

‫لنتائج "عبد الرقيب أمحد"‪ ،‬كما ىو موضح يف اجلدول ادلوايل ‪:‬‬

‫اجلزء األول‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫اجملال‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪163‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫كما دتكنت "هنى التحامي" ( ‪ )1983‬كذلك من حساب الصدق بطريقة حساب الصدق الذايت‪ ،‬وكانت النتائج‬

‫كما يف اجلدول ادلوايل‪:‬‬

‫اجلزء األول‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل الصدق‬ ‫ادلتغَتات‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫التصرفات االستقاللية‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫النمو اجلسمي‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.01‬‬
‫‪0.89‬‬ ‫النشاط االقتصادي‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫مفهوم العدد والوقت‬ ‫‪4‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫االعمال ادلنزلية‬ ‫‪5‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫النشاط ادلهٍت‬ ‫‪6‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫التوجيو الذايت‬ ‫‪7‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫ادلسؤولية‬ ‫‪8‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫التنشئة االجتماعية‬ ‫‪9‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫درجة السلوك النمائي‬ ‫‪10‬‬

‫‪.0.87‬‬ ‫يالحظ من ىذا اجلدول أن صدق اجلزء األول للمقياس‬

‫أما بالنسبة لدراسة "مسعودة بن قيدة " (‪ ،)2008‬فقد قامت حبساب صدق ادلقياس بطريقتُت علا‪:‬‬

‫ا‪ -‬صدق احملكمُت‪:‬‬

‫‪164‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫حيث قامت بتقدمي ادلقياس إىل رلموعة من احملكمُت ادلتخصصُت من قسم علم النفس وعلوم الًتبية واألرطفونيا‬

‫جبامعة اجلزائر‪ ،‬لغرض اغلاد الصدق الظاىري الذي يقوم على فكرة مدى مناسبة االختبار دلا يقيس ودلن يطبق‬

‫عليهم‪ ،‬وطلب من ىؤالء ادلختصُت‪ ،‬ابدا ء رأيهم ومالحظاهتم حول مدى وضوح بنود ادلقياس ‪ ،‬ومدى عالقتها‬

‫بالقدرة أو البعد الذي يقيس ادلقياس‪ ،‬وقد أسفرت نتائج االستطالع على بعض ادلالحظات اليت أخذت بعُت‬

‫االعتبار ومن إجراء بعض التعديالت ادلناسبة وادلتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة صياغة بعض البنود لتكون مالئمة لبيئة اجلزائرية ‪.‬‬

‫‪ -‬التعديل يف صياغة بعض العبارات لتكون أكثر وضوحا‪.‬‬

‫ب‪ -‬الصدق الذايت‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة على الصدق الذات والذي يتم حسابو بالقانون التايل معامل الصدق الذايت‪ :‬معامل الثبات‬

‫ويوضح اجلدول التايل معامالت الصدق الذايت للجزء األول (للمجالُت) من مقياس السلوك التكيفي‪:‬‬

‫معامل الصدق الذايت‬ ‫اجملال‬ ‫الرقم‬

‫‪0.95‬‬ ‫التصرفات االستقاللية‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.84‬‬ ‫التوجيو الذايت‬ ‫‪2‬‬

‫‪165‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫يالحظ من ىذا اجلدول أن معامل الصدق الذايت للمجالُت من اجلزء األول للمقياس قد بلغ ‪ 0.94‬إذن فإن كال‬

‫‪)141-140 ،2008‬‬ ‫اجملالُت يتمتعا بدرجة عالية من الصدق (مسعودة بن قيدة‪،‬‬

‫‪ -‬ثبات ادلقياس‪:‬‬

‫لقد توفرت دالالت عديدة عن ثبات الصورة األصلية من ادلقياس‪ ،‬منها دراسة "عبد الرقيب أمحد إبراىيم"‬

‫(‪ )1981‬الذي دتكن من حساب معامالت ثبات اجلزء األول من ادلقياس عن طريق حتليل التباين كما ىو موضح‬

‫‪.)1985‬‬ ‫يف اجلدول التايل‪( :‬صادق فاروق‪،‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل الصدق‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫ادلتغَتات‬ ‫اجملال‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪133‬‬ ‫التصرفات االستقاللية‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪30‬‬ ‫النمو اجلسمي‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪22‬‬ ‫النشاط االقتصادي‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪47‬‬ ‫النمو اللغوي‬ ‫‪4‬‬

‫‪15‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫مفهوم العدد والوقت‬ ‫‪5‬‬
‫‪23‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫االعمال ادلنزلية‬ ‫‪6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫النشاط ادلهٍت‬ ‫‪7‬‬
‫‪32‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫التوجيو الذايت‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫ادلسؤولية‬ ‫‪9‬‬
‫‪36‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫التنشئة االجتماعية‬ ‫‪10‬‬

‫‪166‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫كذلك أثبت "هنى اللحامي" ( ‪ )1983‬أن معامل ثبات اجلزء األول من ادلقياس عن طريق اعادة االختبار تًتاوح ما‬

‫بُت ( ‪ )0.65‬يف كل من التنشئة االجتماعية والنمو اجلسمي إىل ( ‪ )0.88‬يف التصرفات االستقاللية‪ ،‬وبلغ ثبات‬

‫الدرجة الكلية األول من ادلقياس (‪ )0.75‬وأن كل معامالت الثبات ذلا داللة احصائية عند ادلستوى ( ‪.)0.01‬‬

‫كما قامت "مسعودة بن قيدة" ( ‪ )2008‬بتطبيق ىذين اجملالُت (رلال التصرفات االستقاللية ورلال التوجيو الذايت)‬

‫من ادلقياس يف ادليدان على عينة من البحث بعد تطويره على البيئة احمللية اجلزائرية‪ ،‬حيث اعتمدت الباحثة يف‬

‫دراسة ثبات ادلقياس (اجلزء األول) على طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث قامت بتطبيق ادلقياس على رلموعة واحدة‬

‫متكونة من ( ‪ )15‬طفال من ذوي االعاقة الذىنية ادلتوسطة وادلصابُت مبتالزمة داون ادلتواجدين بادلركز البيداغوجي‬

‫الطيب للمتخلفُت عقليا حبيدرة‪ ،‬مث قامت بتجزئة االختبار باستخدام األسئلة ذات األرقام الفردية يف مقابل األسئلة‬

‫ذات األرقام الزوجية وبعد ذلك مث حساب معامل االرتباط بُت اجملموعتُت باستخدام معامل ''بَتسون''‪ ،‬ويف ىذه‬

‫''سبَتمان وبراون ''‪ ،‬واجلدول التايل يوضح‬ ‫احلالة حصلت على معامل ثبات االختبار ككل‪ ،‬باستخدام معادلة‬

‫معامالت ثبات اجملالُت من اجلزء األول للمقياس كمايلي‪:‬‬

‫معامل الثبات‬ ‫اجملال‬ ‫الرقم‬

‫‪0.90‬‬ ‫التصرفات االستقاللية‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.70‬‬ ‫التوجيو الذايت‬ ‫‪2‬‬

‫‪167‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫أما عن ثبات الدرجة الكلية للمجالُت من اجلزء األول للمقياس فقد بلغ ‪ 0.88‬بعدما استخرجت الباحثة معامالت‬

‫الثبات بطريقة التجزئة النصفية لكل من بعدي التصرفات االستقاللية والتوجيو الذايت وكالعلا معا‪ ،‬توصلت النتائج‬

‫إىل أن اجلزء األول لكال اجملالُت يتمتع بدرجة عالية من الثبات (مسعودة بن قيدة‪.)138-137 :2008 ،‬‬

‫لب)‪:‬‬
‫و‪ .‬البرنامج العالجي األسري (من إعداد و تصميم الطا ة‬

‫* الحاجة إلى البرنامج العالجي و أىميتو و أىدافو‪:‬‬

‫تتضح أعلية الربنامج العالجي األسري يف الدراسة احلالية من خالل األساليب والتقنيات اليت يقوم عليها ىذا‬

‫الربنامج‪ ،‬كما تربز أعليتو من طبيعتو الفئة ادلستهدفة منو‪ ،‬وىم أسر ادلعاقُت عقليا‪ ،‬حيث تساىم ىذه الدراسة يف‬

‫تسليط الضوء على فئة أسر ادلعاقُت عقليا من جهة وفئة أطفاذلم ادلعاقُت عقليا من جهة أخرى‪.‬‬

‫كما يتمثل اذلدف الرئيسي ذلذا الربنامج العالجي األسري يف مساعدة أسر ادلعاقُت عقليا واليت من خالذلا نكون‬

‫عقلي‪ ،‬باإلضافة إىل التأكد من مدى كفاءة ىذا الربنامج العالجي يف‬
‫قد ساعلنا أيضا يف مساعدة أطفاذلم ادلعاقُت ا‬

‫تغيَت النظام العالئقي ومعاش أفراد ىذه األسر ويتحقق اذلدف الرئيسي ذلذه الدراسة من خالل حتقيق رلموعة من‬

‫األىداف الفرعية وادلتمثلة فيمايلي‪:‬‬

‫‪ -‬تغيَت طبيعة ومنظومة العالقات بُت أفراد أسرة ادلعاق عقليا واعادة بناءىا وتنظيمها مع التقليل من أعراض‬

‫اختالل األداء واحداث تغيَت بناء يف نسقىم األسري عن طريق تعديل القواعد االجرائية داخل أسرهتم‪.‬‬

‫‪ -‬تغيَت النماذج التفاعلية احلاكمة للقواعد وتغيَت السلطات واحلدود مع تعديل بعض السلوكات داخل أسرة‬

‫ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬خلق بناء ىرمي فعال‪ ،‬يتحمل فيو اآلباء مسؤولية أبنائهم‪ ،‬مع إتاحة الفرصة لألبناء للتعبَت عن آرائهم بدرجة‬

‫تتالءم مع نضجهم‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة التفاعل بُت أفراد أسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬عن طريق فك احلدود اجلامدة والتحرك ضلو احلدود الواضحة مع‬

‫تزويد أفراد ىذه األسرة بالتعليمات اليت تساعدىم على فهم التفاعالت اليت حتدث فيما بينهم واليت تؤثر على‬

‫دتاسكهم األسري‪.‬‬

‫‪ -‬ويف األخَت انشاء عالقة عالجية فعالة يتحقق من خالذلا تغيَت النظام العالئقي ومعاش أفراد أسرة ادلعاق عقليا‪،‬‬

‫مع اخلفض من حدة الضغوطات والصراعات النفسية واألسرية لديهم‪ ،‬إضافة إىل تقبلهم إلعاقة ابنهم العقلية مع‬

‫تعلمهم لطرق اغلابية وفعالة تساعدىم على التعامل مع ىذه االعاقة يف ظروف أحسن و اليت ستنعكس اغلابا على‬

‫السلوك التكيفي البنهم ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫* بناء البرنامج العالجي‪:‬‬

‫مت مراعاة بعض األمور ادلهمة اليت يعتمد عليها أثناء بناء الربنامج العالجي لتساعد على صلاعة وحتقيق أىدافو‬

‫وؽلكن تلخيصها فيمايلي‪:‬‬

‫نظري حيث تبنت مفاىيم العالج األسري النسقي والنظرية البنائية‬ ‫‪ -‬أن يكون للربنامج العالجي أساس‬

‫"دلنيوشن"‪.‬‬

‫‪ -‬مناسبة اجراءات الربنامج العالجي األسري ألفراد العينة ‪.‬‬

‫‪ -‬التنظيم اجليد دلواد الربنامج العالجي‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬احتواء كل جلسة من جلسات الربنامج على مهارات حتقق أىداف اجللسة ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون الربنامج العالجي منظما بطريقة جيدة‪ ،‬حبيث حتتوي كل جلسة على معلومات وأنشطة ؽلارسها أفراد‬

‫العينة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يراعي الربنامج العالجي التسلسل ادلنطقي يف جلساتو‪ ،‬حيث غلب أن تكون جلسات الربنامج متتابعة و ان‬

‫يكون ىناك ارتباط بُتىا‪.‬‬

‫‪ -‬أن تتميز جلسات الربنامج العالجي باحليوية‪ ،‬حبيث تستثَت لدى أفراد العينة االنتباه والًتكيز‪ ،‬ألهنا دتس واقع‬

‫حياهتم وتتعلق بأىم اجلوانب اليت تشغل بال كل فرد منهم‪.‬‬

‫‪ -‬أن يشتمل الربنامج على أدوات سهلة ومناسبة ألفراد العينة‪ ،‬حيث اتسمت مجيع ادلقاييس بسهولة التطبيق‪.‬‬

‫* الخلفية النظرية للبرنامج وخطوات بناءه‪:‬‬

‫طالبيف اعدادىا للربنامج العالجي األسري على اطار نظري يضم كل من الدراسات السابقة سواء‬
‫اعتمدت ال ة‬

‫طالبسابقا كأساس لطرح اشكالية دراستها مثل دراسة‬

‫ة‬ ‫كانت عربية أو أجنبية واليت تناولتها ال‬

‫''شاينولد‪،)1989(''Chaynold‬ودراسة ''فيرب‪ ،)1983(''Freber،‬ودراسة ''ليلى سليمان مسعود ''(‪،)2004‬باإلضافة‬

‫إىل الرجوع للعديد من ادلراجع وادلصادر وادلقاالت اليت تناولت موضوع الدراسة مع التطلع على سلتلف النظريات‬

‫ادلفسرة للعالج األسري وكذا االعاقة العقلية‪.‬‬

‫ونظرا لتعدد االجتاىات والنظريات يف العالج األسري‪ ،‬استندت الطالبة يف اعدادىا للربنامج العالجي على االجتاه‬

‫البنائي "دلينوشن ‪ ،''S.Minuchin،‬حيث تربز أساسيات ىذا االجتاه يف أنو ينظر إىل مشكالت األسر على أهنا‬

‫ناجتة من بناءىا األسري وتظل قائمة ببقائو وال حتل ىذه ادلشكالت إال بإعادة الًتتيب البنائي ذلذه األسر‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫وحسب "مينوشن ‪ ،''S.Minuchin،‬لكي ػلدث ىذا التغيَت غلب أن يصب على تغيَت منظومة العالقات األسرية‬

‫بدال من الًتكيز على الفرد صاحب ادلشكلة بطريقة غَت مباشرة ‪ ،‬عن طريق تغيَت نسيج العالقات األسرية داخل‬

‫أسرتو‪.‬‬

‫وما ؽلكن استنتاجو أن أساسيات ىذا االجتاه تتفق مع أىداف الدراسة بصفة عامة واألىداف ادلرجوة من وراء‬

‫تطبيق ىذا الربنامج العالجي األسري بصفة خاصة‪ ،‬وذلذا مت تبٍت واالعتماد على تقنيات وأساليب ىذا االجتاه‬

‫أثناء قيام الطالبةبإعداد ىذا الربنامج العالجي‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق ذكره مت بناء الربنامج العالجي احلايل وذلك مرورامبمجوعة من اخلطوات أعلها‪:‬‬

‫‪ -‬االطالع على الدراسات السابقة وادلراجع وادلصادر وادلقاالت ذات العالقة مبوضوع الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬االطالع على بعض الربامج العالجية واالرشادية والتدريبية اليت صممت دلساعدة أسر ادلعاقُت عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على خصائص العينة ومدى حاجتهم ذلذا الربنامج العالجي ‪.‬‬

‫‪ -‬صياغة زلتوى الربنامج يف عدد من اجللسات واليت حتتوي على أىم ادلعلومات وادلهارات اليت ينبغي تزويد أفراد‬

‫اجملموعة هبا مع حتديد أىم الفنيات ادلستخدمة يف ىذه اجللسات‪.‬‬

‫‪ -‬حتديد بعض األساليب واالجراءات اليت سيتبعها أفراد العينة أثناء تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪ -‬عرض الربنامج على احملكمُت‪ ،‬حيث مت عرض الربنامج العالجي األسري على رلموعة من األساتذة احملكمُت‬

‫شلن لديهم اخلربة يف ىذا اجملال إلبداء آرائهم واجراء بعض التعديالت اليت يروهنا مناسبة على الربنامج العالجي‬

‫ادلقًتح من قبل الطالبة‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫وقد تفضل احملكمون بتحكيم الربنامج اال سري لتحديد مدى صدق كل جلسة يف حتقيق أىدافها‪ ،‬واجلدول التايل‬

‫يوضح نسب اتفاق احملكمُت على صدق زلتوى جلسات الربنامج‪:‬‬

‫الجدول رقم (ا) يوضح نسبة اتفاق المحكمين على صدق محتوى جلسات البرنامج‪:‬‬

‫نسبة االتفاق‬ ‫نسب تقييم األستاذة (‪ )4‬لكل جلسة من جلسات الربنامج العالجي‬ ‫عدد جلسات‬
‫األسري‪.‬‬ ‫الربنامج‬

‫‪/‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اجللسة األوىل‬

‫‪%95‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫اجللسة الثانية‬
‫‪%85‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫اجللسة الثالثة‬
‫‪%85‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫اجللسة الرابعة‬
‫‪%85‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫اجللسة اخلامسة‬
‫‪%88‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫اجللسة السادسة‬
‫‪%90‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫اجللسة السابعة‬
‫‪%82‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫اجللسة الثامنة‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اجللسة التاسعة‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اجللسة العاشرة‬
‫‪%92‬‬ ‫متوسط نسبة االتفاق الكلية جللسات الربنامج‪.‬‬

‫‪%85‬و ‪%100‬‬ ‫من خالل نتائج ىذا اجلدول نالحظ أن نسبة اتفاق األساتذة لتقييم اجللسات كانت تًتاوح بُت‬

‫مث منخالل تطبيق قانون نسبة االتفاق‪:‬‬

‫رلموع نسب احملكمُت‬

‫قانون نسبة االتفاق=‬
‫عدد احملكمُت‬

‫‪172‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫مت احلصول على متوسط النتيجة النهائية لتقييم اجللسات ( ‪ )10‬وادلقدر بـ ‪%92‬وىي نسبة ؽلكن الوثوق هبا بدرجة‬

‫عالية لتطبيق ىذا الربنامج العالجي يف الدراسة األساسية ‪.‬‬

‫*الفنيات واألساليب العالجية المستخدمة في البرنامج العالجي‪:‬‬

‫يتضمن الربنامج العالجي األسري ادلستخدم يف الدراسة احلالية رلموعة من األساليب والفنيات العالجية األسرية‬

‫اليت ترتكز على النظرية النسقية واالجتاه البنائي لـ "منيوشن" وذلك خلدمة أىداف الدراسة بصفة خاص ة‪ ،‬وؽلكن‬

‫استعراض ىذه االسًتاتيجيات كالتايل‪:‬‬

‫‪ -‬العمل على التكوينات التعاملةي المعتادة‪:‬‬

‫فحسب الطالبة يكون ىذا من خالل توجيو األسرة وتشجيعها على تفعيل روتينها ادلعتاد حملاولة حل ادلشكلة‬

‫وتنفيذ أمام الطالبة رلموعة من األحداث ادلعتادة بدال من االكتفاء بوصفها واحلديث عنها‪ ،‬ومن خالل مالحظة‬

‫الطالبة للتفعيالت واحملاوالت الواقعية ألفراد األسرة يف حل مشكلتها‪ ،‬تستطيع الطالبة مالحظة أظلاط السلوك اليت‬

‫جتعل ادلشكلة مستمرة داخل األسرة‪ ،‬كما تسم ح ىذه التقنية للطالبة مبالحظة وفهم التحالفات بُت أفراد األسرة‬

‫الواحدة وبعدىا وضع بعض االقًتاحات اليت تسمح بتغيَت النظام داخل ىذه األسرة‪.‬‬

‫‪ -‬اللعب على المسافات‪:‬‬

‫وترى الطالبة ان ىذه التقنية تركز على تغيَت احلدود ‪ ،‬حيث تقوم الطالبةبإعادة تنظيم وترتيب أماكن جلوس‬

‫األسرة‪ ،‬كما تغَت ادلسافات الفاصلة بينهم‪ ،‬وىذه التقنية تعترب من التقنيات الفعالة اليت تسمح بتنظيم التفاعالت‬

‫األسرية‪.‬‬

‫‪173‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد وتعيين الحدود‪:‬‬

‫حيث ترى الطالبة انو بفضل ىذه التقنية تسعى للوصول إىل أحسن ازدىار نفسي اجتماعي داخل اجملموعة‬

‫االسرية‪ ،‬وذلك من خالل تركيز ال طالبة على احداث حالة من عدم التوازن يف بنيان األسرة ويف تركيزىا ادلتعلق‬

‫باذلرمية‪ ،‬حبيث تقوم بتغيَت توزيع مواقع القوة (مصادر اصدار القرارات وتنفيذىا) داخل األنظمة الفرعية‪ ،‬كأن تقوم‬

‫بتعزيز تفرد األطفال مبنحهم احلقوق ادلقاربة لسنهم وادلتكيفة مع وضعياهتم داخل األسرة‪ ،‬مع ضمان أن تبقى‬

‫حدود النسق الفرعي الزوجي واضحةإىل حد ما مع حدود النسق الوالدي‪.‬‬

‫‪ -‬التغلب على الضغوطات والتوترات‪:‬‬

‫ترى الطالبة انو من خالل ىذه التقنية تعمل على الًتكيز على خلق نوع من الضغوط واظهار بعض ال صراعات‬

‫داخل األسرة وبطرق سلتلفة‪ ،‬و تقوم الطالبة عن طريق ىذه التقنية بتجميد التكوينات التعاملية ادلعتادة‪ ،‬إما بشرح‬

‫الصراعات السابقة الضمنية أو بتسليط الضوء على الصراعات واخلالفات اليت دتيل األسرة إىل اخفائها‪ ،‬كما‬

‫تستطيع الطالبة يف ىذه التقنية بناء بعض التحالفات ادلؤقتة مع أحد أفراد األسرة وكل ىذا بغرض معرفة مدى‬

‫قدرة أفراد األسرة على مواجهة الضغوطات اليت تعاين منها‪.‬‬

‫‪ -‬اسناد مهام عالجية‪:‬‬

‫وىذه التقنية تكون عبارة عن مهام أو واجبات أو وظائف منزلية تكلف الطالبة هبا أحيانا أفراد األسرة خارج نطاق‬

‫اجللسات بغرض حتقيق األىداف العالجية وتنقل األثر االغلايب الذي تعلموه وتدربوا عليو أثناء اجللسة العالجية‬

‫إىل حياهتم األسرية‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬استخدام األعراض‪:‬‬

‫حبيث ترى الطالبة ان ىذه التقنية تركز على استخدام العرض الذي يعترب مصدر الضغوط األسرية والذي ؽلكن‬

‫استخدامو بطرق عديدة كالرفع من حدتو أو التقليص من أعليتو أو إعادة تعريفو أو االىتمام بغرض آخر‪.‬‬

‫‪ -‬التحكم بالجو العاطفي‪:‬‬

‫حيث ترى الطالبة ان ىناك طرق عديدة لكي تستطيع التحكم باجلو العاطفي اثناء اجللسة العالجية‪ ،‬كان تستفز‬

‫ردود افعاذلم بصفة عامة‪ ،‬او تقلد ظلط االسرة العاطفي واسلوهبا‪ ،‬وكل ىذا هبدف احداث التغيَت داخل االسرة‬

‫وبُت افرادىا‪.‬‬

‫‪ -‬المساندة‪ ،‬التعليم واالرشاد‪:‬‬

‫حيث تقوم الطالبة من خالل ىذه التقنية مبساندة وظائف افراد االسرة الواحدة وتعليمهم وارشادىم ضلو سلوكات‬

‫اكثر موائمة‪ ،‬كما تسعى الطالبة من خالل ىذه التقنية اىل تعليم افراد االسرة اداء وظائفهم وكيفية التأكد من‬

‫بعضهم البعض يف اداء ىذه الوظائف‪.‬‬

‫‪ -‬المحاضرة‪:‬‬

‫حيث تقوم الطالبة من خالل ىذه التقنية بتقدمي زلاضرة ألفراد االسرة يتم فيها عرض رلموعة من ادلعلومات‬

‫البسيطة وبعبارات تتناسب مع فهمهم عن اعاقة ابنهم العقلية حىت يزيد استبصارىم هبا وبطريقة صحيحة‬

‫وموضوعية‪ ،‬كما تسمح ىذه التقنية للطالبة بتعزيز العرض وكما ذكر سابقا من بُت طرق تعزيز العرض ىو تعريفو‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬رسم الخريطة االسرية‪:‬‬

‫استعملت الطالبة اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء ( ‪ )le saga‬اليت يعترب من بُت الطرق لرسم اخلريطة‬

‫االسرية‪ ،‬حيث تسمح ىذه التقنية للطالبة بوضع منظومة العالقات االسرية‪ ،‬شلا يسمح ذلا بالتعرف على احلدود‬

‫داخل االسرة وانتمائهم اليها‪.‬‬

‫‪ -‬التسجيل الكتابي او السمعي او البصري‪:‬‬

‫حيث ترى الطالبة ان ىذه التقنية تسمح ذلا بتسجيل بعض ادلالحظات او الوقائع اليت ؽلكن ذلا عدم االنتباه ذلا او‬

‫نسياهنا‪ ،‬كما تسمح ذلا جبمع اكرب قدر شلكن من ادلعلومات ادلهمة وحتليلها بعد االهناء من اجللسة العالجية‪.‬‬

‫* جلسات البرنامج العالجي‪:‬‬

‫الفنيات المستعملة‬ ‫اىدافها‬ ‫محتوياتها‬ ‫عدد الجلسات العالجية‬

‫‪ -‬احلوار وادلناقشة‬ ‫‪ -‬بناء العالقة العالجية‬ ‫تعرف الطالبة على افراد‬ ‫الجلسة االولى‬

‫الدائرية‪.‬‬ ‫والتحالف العالجي بُت‬ ‫االسرة واحلصول على‬

‫الطرفُت‪.‬‬ ‫البيانات االولية مع‬

‫‪ -‬استمارة االقرار بادلوافقة‬
‫او الرفض على التسجيل‬
‫(الكتايب او السمعي او‬
‫البصري)‪.‬‬
‫االتفاق على اسس‬
‫‪ -‬حتقيق االنتماء الفعال‬
‫الربنامج العالجي‬
‫داخل االسرة‪.‬‬
‫وتعليماتو‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫التعرف على االبن ادلعاق ‪ -‬قياس السلوك التكيفي ‪ -‬مقياس السلوك‬ ‫الجلسة الثانية‬

‫التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬ ‫للمعاق عقليا‪.‬‬ ‫عقليا مع التعرف على‬

‫مدى تكيف سلوكو‬

‫‪ -‬التعرف على عالقتو مع ‪ -‬مقياس الضغوط‬
‫وكذلك معرفة عالقتو‬
‫النفسية لدى اسر ادلعاقُت‬ ‫افراد اسرتو‪.‬‬
‫بأفراد اسرتو ومدى تأثَت‬
‫عقليا‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على مستوى‬
‫ىذه االعاقة عليهم‪.‬‬
‫الضغوط النفسية االسرية‪ - .‬ادلناقشة الدائرية‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على مدى‬

‫تأثَت ىذه االعاقة على‬

‫افراد اسرتو‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار التحليل النسقي‬ ‫رسم خريطة البنية االسرية ‪ -‬تقييم البنية االسرية‬ ‫الجلسة الثالثة‬

‫جلماعة االنتماء‪.‬‬ ‫ألسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬ ‫ورسم احلدود والتعرف‬

‫على ىرمية السلطةوعلى‬

‫‪ -‬مقياس العالقات‬
‫نوعية العالقات‬
‫االسرية والتطابق االسري‬
‫والتفاعالت والتحالفات‬
‫بُت اعضاء االسرة‪.‬‬
‫داخل االسرة‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على التكوينات‬ ‫‪ -‬البدء يف مرحلة البناء‬ ‫الكشف عن ادلشكل‬ ‫الجلسة الرابعة‬

‫‪177‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬
‫التعاملية ادلعتادة‪.‬‬
‫‪ -‬تعيُت احلدود‪.‬‬
‫‪ -‬تعيُت وتوضيح احلدود‬
‫‪ -‬اعادة تنظيم التعامالت ‪ -‬اللعب على ادلسافات‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام العرض عن‬
‫طريق اعادة تعريفو من‬
‫خالل استعمال تقنية‬
‫احملاضرة‪.‬‬
‫العرض او القضاء عليو‪.‬‬
‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫االسري‪.‬‬ ‫والًتكيز عليو من خالل‬
‫حتديد اخللل ادلوجود يف‬
‫‪ -‬ادراك افراد االسرة‬
‫التفاعالت االسرية وسوء‬
‫دلعامالهتم اخلاصة‪.‬‬
‫األداء الوظيفي للبناء‬
‫االسري‪ ،‬باإلضافة اىل‬
‫ألفراد االسرة‪.‬‬
‫تشجيع افراد االسرة على‬
‫العمل خالل اجللسة‬
‫العالجية مع رسم احلدود‬
‫وحتديدىا بينهم‪.‬‬
‫اعادة تنظيم التعامالت‬ ‫الجلسة الخامسة‬
‫والتبادالت االسرية‪.‬‬ ‫االسرية والًتكيز على‬
‫العرض من اجل التقليل‬
‫‪ -‬التقليل من حدة‬
‫من فعاليتو او القضاء‬
‫الضغوط النفسية لدى‬
‫عليو‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫افراد االسرة‪.‬‬
‫تقدمي زلاضرة ألفراد‬
‫‪ -‬التقليل من فعالية‬
‫االسرة تضم معلومات‬
‫مبسطة عن االعاقة‬
‫العقلية‪.‬‬
‫‪178‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬التغلب على‬ ‫‪ -‬الرفع من مستوى‬ ‫الرفع من مستوى‬ ‫الجلسة السادسة‬

‫الضغوطات والتوترات‪.‬‬ ‫الضغوطات داخل االسرة الضغوطات والصراعات‬

‫االسرية لدى اسرة ادلعاق‬ ‫شلا غلعلهم حباجة اىل‬

‫‪ -‬التحكم باجلو‬
‫من اجل احداث تغيَت‬ ‫احداث التغيَت للتقليل‬
‫العاطفي‪.‬‬
‫يف بنائها‪.‬‬ ‫منها‪ ،‬باإلضافة اىل‬

‫التحكم باجلو العاطفي‬

‫‪ -‬التحكم باجلو العاطفي‬
‫االسري الذي يساعد‬
‫االسري الذي يساعد‬
‫افراد االسرة على تغيَت‬
‫افراد االسرة اىل تغيَت‬
‫مشاعرىم السلبية مبشاعر‬
‫مشاعرىم السلبية‪.‬‬
‫اغلابية شلا ينعكس اغلابا‬

‫على السلوك التكيفي‬

‫للمعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬حتديد احلدود واحداث‬ ‫‪ -‬احداث عدم االتزان‬ ‫احداث عدم االتزان يف‬ ‫الجلسة السابعة‬

‫يف ىرمية السلطة من اجل عدم االتزان يف ىرمية‬ ‫ىرمية السلطة وتغيَت‬

‫السلطة داخل اسرة‬ ‫الوصول بأفراد االسرة اىل‬ ‫مراكز القوة داخل‬

‫ادلعاق‪.‬‬ ‫االنساق الفرعية‪ ،‬مع بناء التكيف النفسي‬

‫االجتماعي‪.‬‬ ‫بعض التحالفات ادلؤقتة‬

‫‪ -‬اسناد مهام عالجية‪.‬‬
‫من اجل الوصول بأفراد‬

‫‪179‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬احداث االندماج بُت‬ ‫االسرة اىل احسن ازدىار‬

‫افراد اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬ ‫نفسي اجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬ادلساندة‪ ،‬التعليم‪،‬‬ ‫‪ -‬مساندة افراد االسرة‬ ‫مساندة وظائف افراد‬ ‫الجلسة الثامنة‬

‫واالرشاد‪.‬‬ ‫معنويا وتعليمهم كيفية‬ ‫االسرة وتعليمهم احًتام‬

‫الدعم ادلعنوي لبعضهم‬ ‫الوظائف واالدوار ادلوكلة‬

‫اليهم مع ارشادىم وحثهم البعض‪.‬‬

‫على االستمرار يف اداء‬

‫‪ -‬تعليم افراد االسرة على‬
‫ىذه االدوار بشكل‬
‫احًتام اداء االدوار ادلوكلة‬
‫مناسب‪ ،‬باإلضافة اىل‬
‫اليهم‪.‬‬
‫تعليمهم كيفية مساندة‬
‫‪ -‬ارشادىم على‬
‫بعضهم البعض معنويا‪.‬‬
‫االستمرار يف اداء ىذه‬

‫االدوار بشكل مناسب‬

‫ويف ظروف احسن‪.‬‬

‫‪ -‬اهناء العملية العالجية‪.‬‬

‫‪ -‬القيام بالقياس البعدي‪ - .‬مقياس السلوك‬ ‫اعادة تطبيق االختبارات‬ ‫الجلسة التاسعة‬

‫التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬ ‫وادلقاييس النفسية على‬ ‫والعاشرة‬

‫‪180‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬مقياس الضغوط‬ ‫افراد اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫النفسية لدى اسر ادلعاقُت‬

‫عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬اختبار التحليل النسقي‬

‫جلماعةاالنتماء‪.‬‬

‫‪-‬مقياس العالقات‬

‫االسرية والتطابق االسري‬

‫بُت اعضاء اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫وبعد االنتهاء من تطبيق جلسات الربنامج العالجي قامت الطالبة جبلسة تتبعية بعد مدة زمنية تقدر بشهر بغرض‬

‫متابعة اثر الربنامج العالجي ومدى استمرارية فعاليتو مع افراد اسرن ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪-6‬االساليب االحصائية المستخدمة‪:‬‬

‫لتحقيق اىداف البحث احلايل ولتقيُت مدى فعالية الربنامج العالجي االسري النسقي ادلقًتح دلساعدة اسر‬
‫ادلعاقُت عقليا‪ ،‬اعتمدتالطالبة يف حتليل البيانات احصائيا على احلزمة االحصائية للعلوم االجتماعية (‪ )SPSS‬وعلى‬
‫مقياس تاء ''‪ ''t‬لدراسة الفرق بُت عينتُت مرتبطتُت وقانونو‪:‬‬

‫حيث تشَت‪:‬‬
‫مج ف‪ :‬رلموع الفرق بُت درجيت االختبار أو األداة ادلستخدمة‪.‬‬
‫ن‪ :‬عدد أفراد اجملموعتُت‪.‬‬

‫‪181‬‬
‫منهجية البحث وإجراءاتو‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫كما اعتمدت على قانون‪:‬ألفا‪-‬كرونباخ‪ ،‬ادلتوسط احلسايب‪ ،‬االضلراف ادلعياري‪ ،‬وكذا معامل ‪n²‬لدراسة قوة وحجم‬
‫تأثَت الربنامج العالجي‪،‬وذلك من خالل تطبيق القانون ادلوايل‪:‬‬

‫‪ =t²‬دتثل قيمة ‪ t‬مربع الناجتة عن اختبار ‪ t‬لدراسة الفرق بُت عينتُت‪.‬‬

‫‪ = d.f‬درجة احلرية‪.‬‬
‫وغلب حتويل قيمة ‪ 𝑛2‬إىل‪D‬إلغلاد حجم التأثَت من خالل القانون التايل‪:‬‬

‫وإذا كانت قيمة ‪ D‬أكرب من ‪ 1‬فإن حجم التأثَت يكون كبَتا‪.‬‬

‫ويف االخَت مت ايضا االعتماد على قانون حساب النسب ادلئوية وادلتمثل فيما يلي‪(:‬ك ×‪ ÷100‬ن)‪.‬‬

‫نستنتج من خالل ىذا الفصل انو مت عرض اىم االجراءات ادلنهجية ادلتبعة يف البحث بدءا بعرض ادلنهج‬
‫ادلستخدم وحتديد متغَتاتو‪ ،‬فالدراسة االستطالعية مث الدراسة األساسية‪ ،‬ووصف شامل لعينة الدراسة وخصائصها‪،‬‬
‫مع ذكر سلتلف األدوات ادلستخدمة يف البحث وخصائصها السيكومًتية‪ ،‬ويف األخَت أشرنا إىل األساليب‬
‫اإلحصائية ادلعتمدة يف البحث‪ ،‬واليت بواسطتها حتصلنا على نتائج الدراسة واليت سنعرضها مرتبة حسب الفرضيات‬
‫يف الفصل ادلوايل‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫''عرض النتائج ومناقشتها''‪.‬‬

‫اوال‪ :‬عرض النتائج‪:‬‬

‫‪ -1‬عرض النتائج الكمية‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫ج‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫د‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط‬

‫النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد اجملموعة‬ ‫ه‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق‬

‫التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

 ‫بني القياس البعدي و القياسالتتبعي لدى افراد اجملموعة‬ ‫و‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق‬

‫التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫ي‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث التحليل‬

‫النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء االسرة بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫م‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي عل ى اجملموعة التجريبية‬

‫من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة‬

‫ادلعاق‪.‬‬

‫بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد اجملموعة‬ ‫ر‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة الفرق‬

‫التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء‬

‫اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫ز‪ -‬عرض النتائج اخلاصة بدراسة التسلسل اذلرمي العام والشخصية ادلهيمنة داخل االسر ادلدروسة‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض النتائج الكيفية‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتائج اخلاصة باألسرة االوىل‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض النتائج اخلاصة باألسرة الثانية‪.‬‬

‫ج‪ -‬عرض النتائج اخلاصة باألسرة الثالثة‪.‬‬

 ‫د‪ -‬عرض النتائج اخلاصة باألسرة الرابعة‪.‬‬

‫ه‪ -‬عرض النتائج اخلاصة باألسرة اخلامسة‪.‬‬

‫و‪ -‬عرض النتائج اخلاصة باألسرة السادسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مناقشة نتائج البحث‪:‬‬

‫‪ -1‬مناقشة النتائج كميا‪:‬‬

‫ا‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪.‬‬

‫ب‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫ج‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫د‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط‬

‫النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

 ‫ه‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد اجملموعة‬

‫التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫بني القياس البعدي و القياسالتتبعي لدى افراد اجملموعة‬ ‫و‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق‬

‫التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫ي‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬

‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء االسرة بعد تطبيق‬

‫الربنامج‪.‬‬

‫م‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس القبلي والقياس البعدي عل ى اجملموعة التجريبية‬

‫من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة‬

‫ادلعاق‪.‬‬

‫ر‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة الفرق بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد اجملموعة‬

‫التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء‬

‫اسرة ادلعاق‪.‬‬

‫ز‪ -‬مناقشة النتائج اخلاصة بدراسة التسلسل اذلرمي العام والشخصية ادلهيمنة داخل االسر ادلدروسة‪.‬‬

‫‪ -2‬مناقشة النتائج كيفيا‪ -:‬مناقشة النتائج اخلاصة باألسر الست‪.‬‬

‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫خصص ىذا الفصل لعرض نتائج البحث ادلتحصل عليها ميدانيا ومناقشتها‪ ،‬وذلك قبل تطبيق الربنامج العالجي‬

‫االسري النسقي على اسر ادلعاقني عقليا وبعد تطبيقو عليهم‪ ،‬وذلك بتحليل البيانات ادلتحصل عليها كميا وكيفيا‬

‫'' ‪'' t‬‬ ‫اعتمادا على ربليل احملتوى والرزمة االحصائية اخلاصة بالعلوم االجتماعية (‪ ،)SPSS‬كما مت حساب قيمة تاء‬

‫لدراسة الفرق بني اجملموعني‪ ،‬ودلعرفة قوة تأثري الربنامج العالجي االسري لقد مت استخدام مقياس‬

‫(‪،)kiess,1989‬ويف االخري ربصلنا على النتائج التالية ‪:‬‬

‫اوال‪ :‬عرض نتائج البحث‪:‬‬

‫‪ -1‬عرض النتائج الكمية‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪:‬‬

‫تنص الفرضية االوىل يف النتائج الكمية على ''وجود فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي''‪.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية ودرجات‬

‫اجملموعة الضابطة من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪ ،‬وىذا ما توضحو نتائج اجلدول‬

‫التايل‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)27‬يبين نتائج مقياس تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة‬

‫الضابطة من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬
‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫السلوك التكيفي للمعاق‬
‫عقليا أثناء القياس البعدي‬
‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪9.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5.98‬‬ ‫‪38.83‬‬ ‫‪5.78‬‬ ‫‪71.67‬‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ )27‬نالحظ ان النتيجة التجريبية دالة احصائيا عند مستوى داللة معنوية ‪، 0.001‬وىذا ما‬

‫يدل على وجود فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث السلوك التكيفي للمعاق‬

‫عقليا اثناء القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية ‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي على المجموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثانية يف النتائج الكمية على ''وجود فرق دال احصائيا بني القياس القبلي و القياس البعدي على‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا ''‪.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة تاء " ‪ "t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس القبلي و القياس البعدي ‪ ،‬و ىذا ما تشري اليو نتائج اجلدول التايل ‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)28‬يبين نتائج مقياس تاء "‪ "t‬لدراسة الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي على‬

‫المجموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا ‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫بعد التطبيق‬ ‫قبل التطبيق‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫السلوك التكيفي للمعاق‬
‫عقليا قبل تطبيق الربنامج‬
‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪9.28‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5.78‬‬ ‫‪71.67‬‬ ‫‪5.65‬‬ ‫‪41‬‬ ‫وبعد تطبيقو‬

‫‪188‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫من خالل اجلدول رقم (‪ )28‬نالحظ ان النتيجة التجريبية دالة احصائيا عند مستوى داللة معنوية ‪ ،0.001‬اي‬

‫يوجد فرق دال احصائيا بني القياس القبلي و القياس البعدي لصاحل القياس البعد ي‪ ،‬و ىذا ما يدل على ان‬

‫الربنامج العالجي االسري فعالفي ربسني السلوك التكيفي للمعاق عقليا ‪.‬‬

‫ودلعرفة قوة تأثري الربنامج العالجي االسري على السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪ ،‬مت حساب مربع اتيا '' ‪ ''𝑛2‬اوال‬

‫من خالل ادلعاد ةل التالية ‪:‬‬

‫‪ =t2‬سبثل قيمة ‪ t‬مربع الناذبة عن اختبار ‪ t‬لدراسة الفرق بني عينتني‪.‬‬

‫‪ = d.f‬درجة احلرية‪.‬‬
‫مث مت حساب قيمة ‪ d‬اي حجم االثر وذلك من خالل ادلعادلة التالية ‪:‬‬

‫ويتحدد حجم االثر حسب (‪)Kiess,1989‬كما ىو مبني يف اجلدول التايل ‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪:)29‬يبين تحديد حجم االثر للمتغير المستقل ( ‪.) Kiess, 1989‬‬

‫مرتفع جدا‬ ‫مرتفع‬ ‫فوق المتوسط‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬

‫‪1‬‬ ‫‪0,80‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,20‬‬

‫‪189‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫ومن ىنا يتحدد حجم اثر الربنامج العالجي االسري على السلو ك التكيفي للمعاق عقليا كما ىو موضح يف‬

‫اجلدول التايل‪:‬‬

‫حجم التأثري‬ ‫قيمة‪d‬‬ ‫قيمة ‪n²‬‬ ‫التغري التابع‬ ‫ادلتغري ادلستقل‬

‫مرتفع جدا‬ ‫‪5,69‬‬ ‫‪0,89‬‬ ‫السلوك التكيفي‬ ‫الربنارلالعالجي‬

‫للمعاق عقليا‬ ‫األسري ادلقًتح‬

‫و يتضح لنا من خالل ىذا اجلدول ان قيمة '' ‪ '' n²‬بلغت (‪ )0.89‬و حجم االثر'' ‪ ''d‬بلغ (‪ ،)5.69‬ودبقارنة ىذا‬

‫احلجم مع القيم اليت اقًتحها (‪ )Kiess,1989‬نالحظ ان حجم االثر مرتفع جدا ‪ ،‬و ىذا ما يشري الىالتأثرياإلغلايب‬

‫للربنامج العالجي االسري ادلقًتح على السلوك التكيفي للمعاق عقليا ‪.‬‬

‫ج‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس البعدي والقياس التتبعي على المجموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثالثة يف النتائج الكمية على ''عدم وجود فرق دال احصائيا بني القياس البعدي و القياس التتبعي‬

‫على اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا '' ‪.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي والقياس التتبعي ‪ ،‬وىذا ما توضحو نتائج اجلدول التايل‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)30‬يبين نتائج مقياس تاء ''‪ ''t‬لدراسة الفرق بين القياس البعدي والقياس التتبعي على‬

‫المجموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا ‪.‬‬

‫‪190‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪df‬‬ ‫القياس التتبعي‬ ‫القياس البعدي‬ ‫المتغير‬
‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫السلوك التكيفي للمعاق‬
‫عقليا اثناء القياس‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5.68‬‬ ‫‪68.33‬‬ ‫‪5.78‬‬ ‫‪71.67‬‬
‫البعدي والقياس التتبعي‬

‫ى‬ ‫من خالل اجلدول رقم (‪ )30‬نالحظ انو اليوجد فرق دال احصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي عل‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا ‪.‬‬

‫د‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من حيث الضغوط‬

‫النفسية لدى اسر المعاقين عقليا بعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬

‫تنص الفرضية الرابعة يف النتائج الكمية على ''وجود فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة‬

‫من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج '' ‪.‬‬

‫تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية ودرجات‬ ‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة‬

‫‪ ،‬وىذا ما توضحو‬ ‫اجملموعة الضابطة على مقياس الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج‬

‫نتائج اجلدول التايل‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)31‬يبين نتائج مقياس تاء ''‪ ''t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة‬

‫الضابطة على مقياس الضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا بعد تطبيق البرنامج العالجي ‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الضغوط النفسية لدى‬
‫أسر ادلعاقني عقلياأثناء‬

‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪6.79‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪24.17‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪10.83‬‬ ‫القياس البعدي‬

‫‪191‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫من خالل اجلدول رقم (‪ )31‬نالحظ ان النتيجة التجريبية دالة احصائيا عند مستوى داللة معنوية ‪ 0.001‬وىذا ما‬

‫يدل على وجود فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث الضغوط النفسية لدى اسر‬

‫ادلعاقني عقليا اثناء القياس البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية ‪.‬‬

‫بين القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد المجموعة‬ ‫ه‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق‬

‫التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا ‪:‬‬

‫تنص الفرضية اخلامسة يف النتائج الكمية على ''وجود فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى‬

‫افراد اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا ''‪.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس القبلي والقياس البعدي ‪ ،‬وىذا ما توضحو نتائج اجلدول‬

‫التايل‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ )32‬يبين نتائج مقياس تاء ''‪ ''t‬لدراسة الفرق بين درجات المجموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا اثناء القياس القبلي والقياس البعدي ‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫بعد التطبيق‬ ‫قبل التطبيق‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الضغوط النفسية لدى‬
‫أسر ادلعاقني عقليا قبل‬
‫تطبيق الربنامج وبعد‬
‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪8.53‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪10.83‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪26‬‬
‫تطبيقو‬

‫‪192‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ ،0.001‬اي‬ ‫من خالل اجلدول رقم (‪ )32‬نالحظ ان النتيجة التجريبية دالة احصائيا عند مستوى داللة معنوية‬

‫يوجد فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي لصاحل القياس البعدي‪ ،‬وىذا ما يدل على ان الربنامج‬

‫العالجي ادلقًتح فعال يف خفض مستوى الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫ودلعرفة قوة تأثري الربنامج العالجي االسري لقد مت استخدام مقياس ( ‪ ،)Kiess,1989‬والنتائج موضحة يف اجلدول‬

‫التايل‪:‬‬

‫حجم التأثري‬ ‫قيمة ‪d‬‬ ‫قيمة ‪n²‬‬ ‫ادلتغري التابع‬ ‫ادلتغري ادلستقل‬

‫مرتفع جدا‬ ‫‪5,19‬‬ ‫‪0,87‬‬ ‫الضغوط النفسية‬ ‫الربنامج العالجي‬

‫لدى أسر ادلعاقني‬ ‫األسري ادلقًتح‬

‫عقليا‬

‫ويتضح لنا من خالل ىذا اجلدول ان قيمة ''‪ ''n²‬بلغت (‪،)0.87‬وحجم االثر ''‪ ''d‬بلغ (‪ ،)5.19‬ودبقارنة ىذا‬

‫احلجم مع القيم اليت اقًتحها (‪ ،)Kiess,1989‬نالحظ ان حجم االثر مرتفع جدا ‪ ،‬وىذا ما يدل على التأثري‬

‫االغلايب للربنامج العالجي االسري ادلستخدم مع اسر ادلعاقني عقليا و الذي كان فعاال يف خفض مستوى الضغوط‬

‫النفسية لديها‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫و‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس البعدي والقياسالتتبعي لدى افراد المجموعة التجريبية‬

‫من حيث الضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا ‪:‬‬

‫تنص الفرضية السادسة يف النتائج الكمية على "عدم وجود فرق دال احصائيا بني القياس البعدي و القياسالتتبعي‬

‫لدى افراد اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا"‪.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليااثناء القياس البعدي و القياس التتبعي ‪ ،‬وىذا ما تشري اليو نتائج اجلدول‬

‫التايل‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)33‬يبين نتائج مقياس تاء ''‪ ''t‬لدراسة الفرق بين درجات المجموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا اثناء القياس البعدي والقياس التتبعي ‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪df‬‬ ‫القياس التتبعي‬ ‫القياس البعدي‬ ‫المتغير‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫الضغوط النفسية لدى‬
‫أسر ادلعاقني عقليا‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪9.67‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪10.83‬‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ )33‬نالحظ انو ال يوجد فرق دال احصائيا بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا اثناء القياس البعدي والقياس التتبعي‪.‬‬

‫ي‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من حيث التحليل‬

‫النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة بعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫‪194‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫تنص الفرضية السابعة يف النتائج الكمية على ''وجود فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة‬

‫من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء االسرة بعد تطبيق‬

‫الربنامج‪''.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية ودرجات‬

‫اجملموعة الضابطة من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء‬

‫االسرة اثناء القياس البعدي‪ ،‬وىذا ما توضحو نتائج اجلدول التايل‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)34‬يبين نتائج مقياس '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من‬

‫حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة اثناء القياس‬

‫البعدي‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغيرات‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫التجريبية‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫التحليل النسقي جلماعة‬
‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪7.62‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪5.83‬‬ ‫االنتماء اثناء القياس البعدي‬

‫العالقات االسرية و التطابق‬

‫االسري بني اعضاء اسر‬
‫دالة‬ ‫ادلعاقني عقليا اثناء القياس‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪5.06‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪50.50‬‬
‫‪10‬‬

‫البعدي‪.‬‬

‫‪،0.001‬‬ ‫من خالل اجلدول رقم (‪ )34‬نالحظ ان النتيجتني التجريبيتني دالتني احصائيا عند مستوى داللة معنوية‬

‫وىذا مايدل على وجود فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية و اجملموعة الضابطة من حيث التحليل النسقي‬

‫‪195‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ ،‬لصاحل‬ ‫جلماعة االنتماء و العالقات االسرية و التطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق اثناء القياس البعدي‬

‫اجملموعة التجريبية‪.‬‬

‫م‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي عل ى المجموعة التجريبية من‬

‫حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء اسرة المعاق ‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثامنة يف النتائج الكمية على ''وجود فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي عل ى‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء‬

‫اسرة ادلعاق''‪.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق اثناء القياس القبلي‬

‫والقياس البعدي‪ ،‬وىذا ما تشري اليو نتائج اجلدول ادلوايل ‪:‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)35‬يبين نتائج مقياس ''‪ ''t‬لدراسة الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي على‬

‫المجموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق بين اعضاء‬

‫اسرة المعاق‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬ ‫المتغيرات‬

‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫التحليل النسقي جلماعة‬
‫االنتماء اثناء القياس القبلي‬
‫دالة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪6.70‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪5.83‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.33‬‬
‫والقياس البعدي‬

‫‪196‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫العالقات االسرية و التطابق‬
‫االسري بني اعضاء اسر‬
‫دالة‬ ‫ادلعاقني عقليا اثناء القياس‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪50.50‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪10‬‬

‫القبلي والقياس البعدي‪.‬‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ )35‬نالحظ ان النتيجتني التجريبيتني دالتني احصائيا عند مستوى داللة معنوية ‪،0.001‬‬

‫اي يوجد فرق دال احصائيا عند بني القياس القبلي و القياس البعدي لصاحل القياس البعدي‪ ،‬وىذا ما يدل على‬

‫ان الربنامج العالجي االسري ادلقًتح فعال يف ربسني العالقات االسرية داخل اسرة ادلعاق‪ ،‬وان اجملموعة التجريبية‬

‫اصبح لديها انسجام وسباسك يف العالقات االسرية وتطابق اكثر بني اعضائها بسبب استفادهتا من العالج‬

‫االسري‪ ،‬مقارنة باجملموعة الضابطة اليت مل تستفد من ىذا الربنامج العالجي‪.‬‬

‫ودلعرفة قوة تأثري الربنامج العالجي االسري على العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪ ،‬مت‬

‫استخدام مقياس (‪ ،)Kiess,1989‬والنتائج موضحة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫حجم التأثري‬ ‫قيمة ‪d‬‬ ‫قيمة‪n²‬‬ ‫ادلتغري التابع‬ ‫ادلتغري ادلستقل‬

‫مرتفع جدا‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫التحليل النسقي‬

‫جلماعة االنتماء‬
‫الربنامج العالجي‬

‫االسري ادلقًتح‬
‫مرتفع جدا‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫العالقات االسرية‬

‫والتطابق االسري‬

‫بني اعضاء االسرة‬

‫‪197‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫ويتضح لنا من خالل ىذا اجلدول ان قيمة ''‪ ''n²‬يف ادلتغري التابع االول ادلتعلق بالتحليل النسقي جلماعة االنتماء‬

‫بلغت (‪ )0.76‬و حجم االثر ''‪ ''d‬بلغ (‪ ،)3.06‬اما فيما يتعلق بقيمة ''‪'' n²‬يف ادلتغري التابع الثاٍل و ادلتعلق‬

‫(‪ )0.81‬و حجم االثر '' ‪ ''d‬بلغ (‪،)4.18‬‬ ‫بالعالقات االسرية و التطابق االسري بني اعضاء االسرة فقد بلغت‬

‫ودبقارنة احلجمني مع القيم اليت اقًتحها (‪ )Kiess,1989‬نالحظ ان حجم االثر فيهما مرتفع جدا وىذا ما يدل‬

‫على التأثري االغلايب للربنامج العالجي االسري ادلستخدم مع اسر ادلعاقني عقليا والذي كان فعاال يف ربسني‬

‫العالقات االسرية لديهم‪.‬‬

‫بين القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد المجموعة‬ ‫ر‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة الفرق‬

‫التجريبية من حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء اسرة‬

‫المعاق‪:‬‬

‫تنص الفرضية التاسعة يف النتائج الكمية على ''عدم وجود فرق دال احصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي‬

‫لدى افراد اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق''‪.‬‬

‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب قيمة تاء '' ‪ ''t‬لدراسة الفرق بني درجات اجملموعة التجريبية من حيث‬

‫‪ ،‬اثناء القياس‬ ‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء و العالقات االسرية و التطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‬

‫البعدي و القياس التتبعي‪ ،‬وىذا ما تشري اليو نتائج اجلدول التايل ‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)36‬يبين نتائج مقياس تاء ''‪ ''t‬لدراسة الفرق بين درجات المجموعة التجريبية من حيث‬

‫التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق بين اعضاء اسرة المعاق اثناء القياس البعدي‬

‫والقياس التتبعي‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫الداللة‬ ‫مستوىالداللة‬ ‫قيمة‬ ‫‪Df‬‬ ‫القياس التتبعي‬ ‫القياس البعدي‬ ‫المتغيرات‬
‫المعنوية‬ ‫التجريبية‬
‫‪t‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫التحليل النسقي جلماعة‬
‫االنتماء اثناء القياس‬
‫غري دالة‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪5.83‬‬
‫البعدي والقياس التتبعي‬

‫العالقات االسرية و التطابق‬

‫االسري بني اعضاء اسر‬
‫غري دالة‬ ‫ادلعاقني عقليا اثناء القياس‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫‪48.50‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪50.50‬‬
‫‪10‬‬

‫القياس البعدي والقياس‬

‫التتبعي‪.‬‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ )36‬نالحظ انو ال يوجد فرق دال احصائيا بني القياس البعدي و القياس التتبعي من‬

‫حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق ‪ ،‬اال اننا نالحظ انو مع مرور‬

‫الوقت اصبحت العالقات االسرية و التطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق يًتاجع شلا يستدعي ذلك ضرورة‬

‫ادلتابعة العالجية على ادلدى القصري و ادلتوسط والطويل ‪.‬‬

‫ز‪ -‬عرض النتائج الخاصة بدراسة التسلسل الهرمي العام والشخصية المهيمنة داخل االسر المدروسة ‪:‬‬

‫تنص الفرضية العاشرة يف النتائج الكمية على'' ان التسلسل اذلرمي العام والشخصية ادلهيمنة داخل االسر ادلدروسة‬

‫ىي االب''‪.‬‬

‫لألسر ادلدروسة (القرار ‪ +‬التأثري )‬ ‫الختبار صدق ىذه الفرضية مت حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرمي العام‬

‫دلعرفة من ىي الشخصية ادلهيمنة داخل ىذه االسر ولصاحل من ىو التسلسل اذلرمي اثناء القياس القبلي والقياس‬

‫البعدي والقياس التتبعي ‪.‬‬

‫و مت حساب النسب ادلئوية من خالل ادلعادلة التالية ‪(:‬ك ×‪ ÷100‬ن)‪ ،‬كما ىو مبني يف اجلداول التالية ‪:‬‬

‫‪199‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)37‬يبين نتائج حساب النسب المئوية للتسلسل الهرمي العام لألسر المدروسة قبل تطبيق‬

‫البرنامج‪.‬‬

‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫ك‬ ‫التسلسل‬ ‫اجملموع العام‬ ‫الوضعية‬ ‫الوضعية‬ ‫الوضعية‬ ‫الوضعيات‬
‫اذلرمي العام‬ ‫ادلثالية‬ ‫الصراعية‬ ‫العادية‬
‫التسلسل‬
‫لألسر‬
‫اذلرمي العام‬

‫‪66,66‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اآلباء‬ ‫لألسر‬

‫‪27,77‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األمهات‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اآلباء‬

‫‪5,55‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األبناء‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األمهات‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األبناء‬

‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اجملموع‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ )37‬وبعد حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرمي العام لألسر ادلدروسة (القرار ‪ +‬التأثري)‬

‫االباء فبلغت نسبتهم‬

‫يتضح لنا انو بلغت نسبة االباء (‪ ،)%66.66‬فيحني بلغت نسبة االمهات (‪،)%27.77‬اما ن‬

‫(‪ ،)%5.55‬وىذا ما يدل على ان التسلسل اذلرمي العام كان لصاحل االباء وذلك قبل تطبيق الربنامج ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)38‬يبين نتائج حساب النسب المئوية للتسلسل الهرم ي العام لألسر المدروسة بعد تطبيق‬

‫البرنامج‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫اجملموع العام‬ ‫الوضعية‬ ‫الوضعي‬ ‫الوضعية‬ ‫الوضعيات‬

‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫ك‬ ‫التسلسل‬
‫ادلثالية‬ ‫الصراعية‬ ‫العادية‬
‫اذلرمي العام‬
‫لألسر‬
‫التسلسل‬

‫الهرمي‬

‫‪55,55‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اآلباء‬ ‫العام لألسر‬

‫‪33,33‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫األمهات‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اآلباء‬

‫‪11,11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األبناء‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األمهات‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األبناء‬

‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اجملموع‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ )38‬وبعد حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرم ي العام لألسر ادلدروسة (القرار ‪ +‬التأثري)‬

‫(‪ ،)%33.33‬اما االبناء فبلغت‬ ‫(‪ ،)%55.55‬يف حني بلغت نسبة االمهات‬ ‫يتضح لنا انو بلغت نسبة االباء‬

‫نسبتهم (‪ )%11.11‬وىذا ما يدل على ان التسلسل اذلرمي العام كان لصاحل االباء بعد تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)39‬يبين نتائج حساب النسب المئوية للتسلسل الهرمي العام لألسر المدروسة بعد القياس‬

‫التتبعي‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫اجملموع العام‬ ‫الوضعية‬ ‫الوضعي‬ ‫الوضعية‬ ‫الوضعيات‬

‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫ك‬ ‫التسلسل‬
‫ادلثالية‬ ‫الصراعية‬ ‫العادية‬
‫اذلرمي العام‬
‫لألسر‬
‫التسلسل‬

‫اذلرمي‬

‫العام لألسر‬
‫‪61,11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اآلباء‬

‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اآلباء‬

‫‪27,77‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األمهات‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األمهات‬

‫‪11,11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األبناء‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األبناء‬

‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اجملموع‬

‫من خالل اجلدول رقم (‪ )39‬وبعد حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرميالعام لألسر ادلدروسة (القرار ‪ +‬التأثري)‬

‫يتضح لنا انو بلغت نسبة االباء (‪،)%61.11‬يف حني بلغت نسبة االمهات (‪ ،)%27.77‬اما نسبة االبناء فبلغت‬

‫(‪ ،)%11.11‬وىذا ما يدل على ان التسلسل اذلرمي العام كان لصاحل االباء اثناء القياس التتبعي ‪.‬‬

‫ومن خالل اجلدول رقم (‪ )25‬و (‪ )26‬و (‪،)27‬يتضح لنا ان نسبة االباء ىي اكرب نسبة مقارنة بنسبة االمهات‬

‫ونسبة االبناء وىذا ما يدل على ان الشخصية ادلهنية داخل االسر ادلدروسة ىي االب‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض النتائج الكيفية‪:‬‬

‫ا‪ -‬عرض النتائج الخاصة باألسرة االولى‪:‬‬

‫‪ -‬التكوين االسري لألسرة االولى‪:‬‬

‫‪202‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫مرض معين‬ ‫الوظيفة‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫االسم والرمز االسري‬

‫داء السكري‪.‬‬ ‫تاجر‬ ‫‪57‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االب‪ :‬ف‬

‫ارتفاع ضغط الدم‪.‬‬ ‫ربة بيت‬ ‫‪47‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االم‪ :‬م‬

‫موظفة‬ ‫‪26‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :1‬ك‬

‫موظف‬ ‫‪24‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :2‬ج‬

‫طالبة جامعية‬ ‫‪22‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :3‬ح‬

‫طالبة جامعية‬ ‫‪19‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :4‬م‬

‫متمدرس بادلتوسطة‬ ‫‪13‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :5‬د‬

‫اعاقة عقلية‪.‬‬ ‫متمدرس باالبتدائي‬ ‫‪8‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :6‬ق‬

‫‪203‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج قياس السلوك التكيفي للطفل االول المعاق عقليا قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجي‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن‬
‫عقلٌا‬

‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل قبل البرنامج‬
‫االول‬

‫‪81‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15 16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والبعدي للسوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا (الطفل‬

‫االول)‪ ،‬حيث ظهر االطلفاض واضحا يف القياس القبلي يف كل من االبعاد التالية (العناية بادلالبس‪ ،‬التنقل‪،‬‬

‫الوظائف االستقاللية العامة‪ ،‬ادلثابرة‪ ،‬التخطيط وتوجيو الذات) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)36‬اما‬

‫اثناء القياس البعدي فقد عرف السلوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا ارتفاعا واضحا يف كل من اجملالني (رلال‬

‫التصرفات االستقاللية والتوجيو الذايت) ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية اىل ( ‪ )81‬وىذا ما يشري اىل انعكاس فعالية‬

‫الربنامج العالجي االسري اغلابا على السلوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس مستوى الضغوط النفسية لدى االسرة االولى قبل وبعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكالت‬ ‫ادلشكالت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على ربمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية‬ ‫النفسية‬ ‫واالحباط‬ ‫النفسية‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاليل‬ ‫واالجتماعية‬ ‫وادلعرفية‬ ‫والعضوية‬
‫االسر‬

‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫قبل البرنامج‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫‪204‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫يتضح لنا من خالل اجلدول السابق نتائج القياس القبلي والبعدي دلستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق‬

‫عقليا (االسرة االوىل)‪ ،‬حيث ظهر لنا ارتفاع مستوى الضغوط النفسية لديها يف كل من بعدي (االعراض النفسية‬

‫والعضوية وادلشكالت النفسية وادلعرفية) ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)27‬اما اثناء القياس البعدي فقد‬

‫عرف مستوى الضغوط النفسية لديها اطلفاضا واضحا خاصة يف بعدي (مشكالت االداء االستقاليل وعدم‬

‫القدرة على ربمل اعباء الطفل) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)11‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬

‫العالجي االسري يف اخلفض من مستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس العالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة االولى قبل وبعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه التوجٌه التوجٌه التوجٌه التنظٌم الضبط‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫التحصٌل الثقافً التروٌح‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫االٌجابً الدٌنٌة‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫البرنامج ‪3‬‬
‫قبل‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬

‫‪49‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫البرنامج ‪7‬‬
‫بعد‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والقياس البعدي للعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق عقليا (االسرة االوىل)‪ ،‬حيث ظهر لنا اطلفاض واضح يف كل من االبعاد التالية (بعد‬

‫التماسك‪ ،‬التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز‪ ،‬التوجيو العقلي الثقايف‪ ،‬التوجيو ضلو الًتويح االغلايب‪ ،‬التنظيم والضبط)‬

‫ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل ( ‪ ،)34‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرفت العالقات‬

‫االسرية ربسنا واضحا حيث شهدت كل من االبعاد التالية (بعد التماسك‪ ،‬حرية التعبري عن ادلشاعر‪ ،‬التوجيو ضلو‬

‫التحصيل واالصلاز‪ ،‬التنظيم والضبط) ارتفاعا واضحا ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل ( ‪،)49‬‬

‫‪205‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫كما كان للربنامج العالجي فعالية يف خفض مستوى صراع التفاعل االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬فبعدما‬

‫بلغت درجة الصراع ( ‪ )6‬يف القياس القبلي‪ ،‬اطلفضت درجة الصراع اىل ( ‪ )3‬يف القياس البعدي‪ ،‬وكل ىذا يشري‬

‫اىل فعالية الربنامج العالجي االسري يف ربسني العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫مثيل العالقات االسريةوالتماسك االسري لدى االسرة االولى قبل وبعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج ت‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قبل الربنامج‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بعد الربنامج‬

‫يتضح لنا من خالل ىذا اجلدول نتائج سبثيل العالقات االسرية والتماسك االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‬

‫(االسرة االوىل) اثناء القياس القبلي والقياس البعدي‪ ،‬حيث بلغت درجت التماسك بني افراد االسرة يف القياس‬

‫القبلي ( ‪ ،)3‬بينما بلغت درجة التماسك االسري اثناء القياس البعدي ( ‪ )5‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬

‫العالجي يف ربقيق التماسك والًتابط واالنسجام بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض النتائج الخاصة باألسرة الثانية‪:‬‬

‫‪ -‬التكوين االسري لألسرة الثانية‪:‬‬

‫مرض معين‬ ‫الوظيفة‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫االسم والرمز االسري‬

‫مهندس‬ ‫‪38‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االب‪ :‬م‬

‫‪206‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫طبيبة‬ ‫‪32‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االم‪ :‬ح‬

‫متمدرس بادلتوسطة‬ ‫‪12‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :1‬م‬

‫متمدرسة بادلتوسطة‬ ‫‪9‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :2‬ه‬

‫اعاقة عقلية‪.‬‬ ‫متمدرس باالبتدائي‬ ‫‪6‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :3‬خ‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس السلوك التكيفي للطفل الثاني المعاق عقليا قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجي‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن‬
‫عقلٌا‬

‫‪46‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10 10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الطفل قبل البرنامج‬
‫الثانً‬

‫‪69‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14 15 10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والبعدي للسوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا (الطفل‬

‫الثاٍل)‪ ،‬حيث ظهر االطلفاض واضحا يف القياس القبلي يف كل من االبعاد التالية (العناية بادلالبس‪ ،‬التنقل‪،‬‬

‫الوظائف االستقاللية العامة‪ ،‬بطئ احلركة‪ ،‬ادلبادرة ادلثابرة‪ ،‬التخطيط وتوجيو الذات) ليصل االطلفاض بالدرجة‬

‫الكلية اىل ( ‪ ،)46‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرف السلوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا ارتفاعا واضحا يف كل‬

‫من االبعاد التالية (مهارات االكل‪ ،‬قضاء احلاجة‪ ،‬النظافة‪ ،‬ادلظهر العام‪ ،‬والوظائف االستقاللية العامة) ليصل‬

‫االرتفاع بالدرجة الكلية اىل ( ‪ )69‬يف حني مل تشهد كل من االبعاد التالية (العناية بادلالبس‪ ،‬التنقل‪ ،‬بطئ احلركة‪،‬‬

‫‪207‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫التخطيط والتنظيم‪ ،‬وتوجيو الذات) اي ربسن‪ ،‬وىذا ما يشري اىل انعكاس فعالية الربنامج العالجي االسري اغلابا‬

‫على بعض جوانب السلوك التكيفي فقط للطفل ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس مستوى الضغوط النفسية لدى االسرة الثانية قبل وبعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكالت‬ ‫ادلشكالت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على ربمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية و‬ ‫النفسية و‬ ‫و االحباط‬ ‫النفسية و‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاليل‬ ‫االجتماعية‬ ‫ادلعرفية‬ ‫العضوية‬
‫االسر‬

‫‪25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قبل البرنامج‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح لنا من خالل اجلدول السابق نتائج القياس القبلي والبعدي دلستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق‬

‫عقليا (االسرة الثانية)‪ ،‬حيث ظهر لنا ارتفاع مستوى الضغوط النفسية لديها يف كل من االبعاد التالية (االعراض‬

‫النفسية والعضوية‪ ،‬مشاعر االحباط والياس‪ ،‬وادلشكالت النفسية وادلعرفية ‪،‬ادلشكالت االسرية واالجتماعية‬

‫ومشكالت االداء االستقاليل) ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)25‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرف‬

‫مستوى الضغوط النفسية لديها اطلفاضا واضحا خاصة يف بعد ( مشاعر الياس واالحباط ‪،‬و ادلشكالت النفسية‬

‫وادلعرفية‪ ،‬ومشكالت االداء االستقاليل) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪،)13‬يف حني مل يشهد كل من‬

‫بعدي (القلق على مستقبل الطفل والقدرة على ربمل اعباء الطفل) اي ربسن‪ .‬وىذا ما يشري اىل انو بالرغم من‬

‫فعالية الربنامج العالجي االسري يف اخلفض من مستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق عقليا اال ان القلق‬

‫على مستقبل طفلهم ادلعاق عقليا وعدم القدرة على ربمل اعبائو ضل قائما لدى ىذه االسرة ‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس العالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة الثانية قبل وبعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫‪208‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه التوجٌه التوجٌه التوجٌه التنظٌم الضبط‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫التحصٌل الثقافً التروٌح‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫االٌجابً الدٌنٌة‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪35‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫البرنامج ‪3‬‬
‫قبل‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬

‫‪54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫البرنامج ‪8‬‬
‫بعد‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والقياس البعدي للعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق عقليا (االسرة الثانية)‪ ،‬حيث ظهر لنا اطلفاض واضح يف كل من االبعاد التالية (بعد التماسك‪،‬‬

‫حرية التعبري عن ادلشاعر التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز‪ ،‬والتنظيم والضبط) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية‬

‫للعالقات االسرية اىل ( ‪ ،)35‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرفت العالقات االسرية ربسنا واضحا حيث شهدت‬

‫كل من االبعاد التالية (بعد التماسك‪ ،‬حرية التعبري عن ادلشاعر‪ ،‬التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز‪ ،‬التنظيم والضبط)‬

‫ارتفاعا واضحا ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل ( ‪ ،)54‬كما كان للربنامج العالجي فعالية يف‬

‫‪ )5‬يف القياس‬ ‫خفض مستوى صراع التفاعل االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬فبعدما بلغت درجة الصراع (‬

‫القبلي‪ ،‬اطلفضت درجة الصراع اىل ( ‪ )2‬يف القياس البعدي‪ ،‬وكل ىذا يشري اىل فعالية الربنامج العالجي االسري‬

‫يف ربسني العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫مثيل العالقات االسريةوالتماسك االسري لدى االسرة الثانية قبل وبعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج ت‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قبل الربنامج‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بعد الربنامج‬

‫‪209‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫يتضح لنا من خالل ىذا اجلدول نتائج سبثيل العالقات االسرية والتماسك االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‬

‫(االسرة الثانية) اثناء القياس القبلي والقياس البعدي‪ ،‬حيث بلغت درجت التماسك بني افراد االسرة يف القياس‬

‫القبلي ( ‪ ،)4‬بينما بلغت درجة التماسك االسري اثناء القياس البعدي ( ‪ )6‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬

‫العالجي يف ربقيق التماسك والًتابط واالنسجام بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫ج‪ -‬عرض النتائج الخاصة باألسرة الثالثة‪:‬‬

‫‪ -‬التكوين االسري لألسرة الثالثة‪:‬‬

‫مرض معين‬ ‫الوظيفة‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫االسم والرمز االسري‬

‫القرحة ادلعدية‪.‬‬ ‫موظف‬ ‫‪51‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االب‪ :‬ب‬

‫معلمة‬ ‫‪43‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االم‪ :‬ف‬

‫طالب جامعي‬ ‫‪21‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :1‬ع‬

‫طالب جامعي‬ ‫‪18‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :2‬ا‬

‫متمدرسة بادلتوسطة‬ ‫‪13‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :3‬ن‬

‫اعاقة عقلية‪.‬‬ ‫متمدرسة باالبتدائي‬ ‫‪8‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :4‬ا‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس السلوك التكيفي للطفل الثالث المعاق عقليا قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجي‪:‬‬

‫‪210‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن‬
‫عقلٌا‬

‫‪33‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫قبل‬ ‫الطفل‬
‫البرنامج‬ ‫الثالث‬

‫‪66‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13 15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والبعدي للسوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا (الطفل الثالث)‪،‬‬

‫حيث ظهر االطلفاض واضحا يف القياس القبلي يف كل من االبعاد التالية (العناية بادلالبس‪ ،‬التنقل‪ ،‬الوظائف‬

‫االستقاللية العامة‪ ،‬بطئ احلركة‪ ،‬ادلثابرة‪ ،‬التخطيط وتوجيو الذات) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)33‬اما‬

‫اثناء القياس البعدي فقد عرف السلوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا ارتفاعا واضحا يف كل من االبعاد التالية‬

‫(مهارات االكل‪ ،‬قضاء احلاجة‪ ،‬النظافة‪ ،‬ادلظهر العام‪ ،‬لبس وخلع ادلالبس) ما عدا االبعاد التالية (العناية‬

‫بادلالبس‪ ،‬التنقل‪ ،‬التخطيط والتنظيم‪ ،‬وتوجيو الذات) واليت مل تعرف اي ربسن‪ ،‬ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية‬

‫اىل ( ‪ )66‬وىذا ما يشري اىل انعكاس فعالية الربنامج العالجي االسري اغلابا على السلوك التكيفي للطفل ادلعاق‬

‫عقليا ‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس مستوى الضغوط النفسية لدى االسرة الثالثة قبل وبعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكالت‬ ‫ادلشكالت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على ربمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية و‬ ‫النفسية و‬ ‫و االحباط‬ ‫النفسية و‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاليل‬ ‫االجتماعية‬ ‫ادلعرفية‬ ‫العضوية‬
‫االسر‬

‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫قبل البرنامج‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫‪211‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫يتضح لنا من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والبعدي دلستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق‬

‫عقليا (االسرة الثالثة)‪ ،‬حيث ظهر لنا ارتفاع مستوى الضغوط النفسية لديها يف كل االبعاد ليصل االرتفاع بالدرجة‬

‫الكلية اىل ( ‪ ،)29‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرف مستوى الضغوط النفسية لديها اطلفاضا واضحا ليصل‬

‫االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)12‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج العالجي االسري يف اخلفض من حدة‬

‫الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس العالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة الثالثة قبل وبعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه التوجٌه التوجٌه التوجٌه التنظٌم الضبط‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫التحصٌل الثقافً التروٌح‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫االٌجابً الدٌنٌة‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪41‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫البرنامج ‪3‬‬
‫قبل‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬

‫‪51‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫البرنامج ‪7‬‬
‫بعد‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والقياس البعدي للعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق عقليا (االسرة الثالثة)‪ ،‬حيث ظهر لنا االطلفاض واضحا يف كل من االبعاد التالية (بعد‬

‫التماسك‪ ،‬االستقالل‪ ،‬بعد التوجيو ضلو القيم‪ ،‬والتنظيم) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل‬

‫(‪ ،)41‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرفت العالقات االسرية ربسنا واضحا حيث شهدت كل من االبعاد التالية‬

‫‪،)51‬‬ ‫(بعد التماسك‪ ،‬التنظيم والضبط) ارتفاعا واضحا ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل (‬

‫كما كان للربنامج العالجي فعالية يف خفض مستوى صراع التفاعل االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬فبعدما‬

‫‪212‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫بلغت درجة الصراع ( ‪ )6‬يف القياس القبلي‪ ،‬اطلفضت درجة الصراع اىل ( ‪ )4‬يف القياس البعدي‪ ،‬وكل ىذا يشري‬

‫اىل فعالية الربنامج العالجي االسري يف ربسني العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫مثيل العالقات االسريةوالتماسك االسري لدى االسرة الثالثة قبل وبعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج ت‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قبل الربنامج‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بعد الربنامج‬

‫يتضح لنا من خالل ىذا اجلدول نتائج سبثيل العالقات االسرية والتماسك االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‬

‫(االسرة الثالثة) اثناء القياس القبلي والقياس البعدي‪ ،‬حيث بلغت درجت التماسك بني افراد االسرة يف القياس‬

‫القبلي ( ‪ ،)3‬بينما بلغت درجة التماسك االسري اثناء القياس البعدي ( ‪ )6‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬

‫العالجي يف ربقيق التماسك والًتابط واالنسجام بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫د‪ -‬عرض النتائج الخاصة باألسرة الرابعة‪:‬‬

‫‪ -‬التكوين االسري لألسرة الرابعة‪:‬‬

‫مرض معين‬ ‫الوظيفة‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫االسم والرمز االسري‬

‫طبيب‬ ‫‪34‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االب‪ :‬ا‬

‫‪213‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬

‫صيدلية‬ ‫‪29‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االم‪ :‬م‬

‫اعاقة عقلية‪.‬‬ ‫متمدرسة باالبتدائي‬ ‫‪7‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :1‬ع‬

‫‪4‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :2‬ا‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس السلوك التكيفي للطفل الرابع المعاق عقليا قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجي‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظا المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة فة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪47‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15 11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫قبل البرنامج‬ ‫الطفل‬
‫الرابع‬

‫‪76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14 16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والبعدي للسوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا (الطفل‬

‫الرابع)‪ ،‬حيث ظهر االطلفاض واضحا يف القياس القبلي يف كل من االبعاد التالية (قضاء احلاجة‪ ،‬النظافة‪ ،‬العناية‬

‫‪ ،)47‬اما‬ ‫بادلالبس التنقل‪ ،‬الوظائف االستقاللية العامة‪ ،‬ادلبادرة‪ ،‬ادلثابرة) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل (‬

‫اثناء القياس البعدي فقد عرف السلوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا ارتفاعا واضحا يف كل من اجملالني (رلال‬

‫التصرفات االستقاللية والتوجيو الذايت) ما عدا بعد التنقل الذي مل يشهد اي ربسن‪ ،‬ليصل االرتفاع بالدرجة‬

‫الكلية اىل ( ‪ )76‬وىذا ما يشري اىل انعكاس فعالية الربنامج العالجي االسري اغلابا على السلوك التكيفي للطفل‬

‫ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪214‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج قياس مستوى الضغوط النفسية لدى االسرة الرابعة قبل وبعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكالت‬ ‫ادلشكالت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على ربمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية و‬ ‫النفسية و‬ ‫و االحباط‬ ‫النفسية و‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاليل‬ ‫االجتماعية‬ ‫ادلعرفية‬ ‫العضوية‬
‫االسر‬

‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫قبل البرنامج‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪04‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح لنا من خالل اجلدول السابق نتائج القياس القبلي والبعدي دلستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق‬

‫عقليا (االسرة الرابعة)‪ ،‬حيث ظهر لنا ارتفاع مستوى الضغوط النفسية لديها يف كل من بعدي (االعراض النفسية‬

‫والعضوية وادلشكالت النفسية وادلعرفية وادلشكالت االسرية و االجتماعية) ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية اىل‬

‫(‪ ،)22‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرف مستوى الضغوط النفسية لديها اطلفاضا واضحا ماعدا بعد عدم القدرة‬

‫على ربمل اعباء الطفل الذي مل يشهد اي ربسن‪ ،‬ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)4‬وىذا ما يشري اىل‬

‫انو بالرغم من فعالية الربنامج العالجي االسري يف اخلفض من مستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق عقليا اال‬

‫ان عدم قدرهتا على ربمل اعباء طفلهم ادلعاق تظل قائمة‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس العالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة الرابعة قبل وبعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه التوجٌه التوجٌه التوجٌه التنظٌم الضبط‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫التحصٌل الثقافً التروٌح‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫االٌجابً الدٌنٌة‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫البرنامج ‪4‬‬
‫قبل‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫‪55‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫البرنامج ‪7‬‬
‫بعد‬

‫‪215‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫يتضح من خالل اجلدول السابق نتائج القياس القبلي والقياس البعدي للعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق عقليا (االسرة الرابعة)‪ ،‬حيث ظهر لنا اطلفاض واضح يف كل من االبعاد التالية (بعد‬

‫التماسك‪ ،‬حرية التعبري عن ادلشاعر التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز‪ ،‬والتنظيم والضبط) ليصل االطلفاض بالدرجة‬

‫الكلية للعالقات االسرية اىل ( ‪ ،)39‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرفت العالقات االسرية ربسنا واضحا حيث‬

‫شهدت كل من االبعاد التالية (بعد التماسك‪ ،‬حرية التعبري عن ادلشاعر‪ ،‬التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز‪ ،‬التنظيم‬

‫والضبط) ارتفاعا واضحا ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل ( ‪ ،)55‬كما كان للربنامج العالجي‬

‫فعالية يف خفض مستوى صراع التفاعل االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬فبعدما بلغت درجة الصراع ( ‪ )6‬يف‬

‫القياس القبلي‪ ،‬اطلفضت درجة الصراع اىل ( ‪ )3‬يف القياس البعدي‪ ،‬وكل ىذا يشري اىل فعالية الربنامج العالجي‬

‫االسري يف ربسني العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫مثيل العالقات االسريةوالتماسك االسري لدى االسرة الرابعة قبل وبعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج ت‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫قبل الربنامج‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بعد الربنامج‬

‫يتضح لنا من خالل ىذا اجلدول نتائج سبثيل العالقات االسرية والتماسك االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‬

‫(االسرة الرابعة) اثناء القياس القبلي والقياس البعدي‪ ،‬حيث بلغت درجت التماسك بني افراد االسرة يف القياس‬

‫القبلي ( ‪ ،)3‬بينما بلغت درجة التماسك االسري اثناء القياس البعدي ( ‪ )6‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬

‫العالجي االسري يف ربقيق التماسك والًتابط واالنسجام بني افراد اسرة ادلعاق عقليا وتقوية عالقاهتم االسرية ‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫ه‪ -‬عرض النتائج الخاصة باألسرة الخامسة‪:‬‬

‫‪ -‬التكوين االسري لألسرة الخامسة‪:‬‬

‫مرض معين‬ ‫الوظيفة‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫االسم والرمز االسري‬

‫تاجر‬ ‫‪47‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االب‪ :‬م‬

‫سرطان الثدي‪.‬‬ ‫ماكثة بالبيت‬ ‫‪41‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االم‪ :‬ل‬

‫طالبة جامعية‬ ‫‪20‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :1‬م‬

‫متمدرس بالثانوية‬ ‫‪17‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :2‬ر‬

‫متمدرس بادلتوسطة‬ ‫‪13‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :3‬ي‬

‫اعاقة عقلية‪.‬‬ ‫متمدرس باالبتدائي‬ ‫‪9‬سنوات‬ ‫ذكر‬ ‫االبن‪ :4‬ف‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس السلوك التكيفي للطفل الخامس المعاق عقليا قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجي‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظا المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة فة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن‬
‫عقلٌا‬

‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫قبل‬ ‫الطفل‬
‫الخامس‬
‫البرنامج‬

‫‪217‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14 14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫بعد‬
‫البرنامج‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والبعدي للسوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا (الطفل‬

‫اخلامس)‪ ،‬حيث ظهر االطلفاض واضحا يف القياس القبلي يف كل من االبعاد التالية (التنقل‪ ،‬بطئ احلركة‪ ،‬ادلبادرة‪،‬‬

‫التخطيط وتوجيو الذات) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)40‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرف السلوك‬

‫التكيفي للطفل ادلعاق عقليا ارتفاعا واضحا يف كل من اجملالني (رلال التصرفات االستقاللية والتوجيو الذايت) ليصل‬

‫االرتفاع بالدرجة الكلية اىل ( ‪ )71‬وىذا ما يشري اىل انعكاس فعالية الربنامج العالجي االسري اغلابا على السلوك‬

‫التكيفي للطفل ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس مستوى الضغوط النفسية لدى االسرة الخامسة قبل وبعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكالت‬ ‫ادلشكالت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على ربمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية و‬ ‫النفسية و‬ ‫و االحباط‬ ‫النفسية و‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاليل‬ ‫االجتماعية‬ ‫ادلعرفية‬ ‫العضوية‬
‫االسر‬

‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫قبل البرنامج‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح لنا من خالل اجلدول السابق نتائج القياس القبلي والبعدي دلستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق‬

‫عقليا (االسرة اخلامسة)‪ ،‬حيث ظهر لنا ارتفاع مستوى الضغوط النفسية لديها يف كل من بعدي (االعراض‬

‫النفسية والعضوية وادلشكالت االسرية واالجتماعية ومشكالت االداء االستقاليل) ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية‬

‫اىل ( ‪ ،)25‬اما اثناء القياس البعدي فقد عرف مستوى الضغوط النفسية لديها اطلفاضا واضحا خاصة يف بعد‬

‫‪ ،)11‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬ ‫(االعراض النفسية والعضوية) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل (‬

‫العالجي االسري يف اخلفض من مستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪218‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج قياس العالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة الخامسة قبل وبعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه التوجٌه التوجٌه التوجٌه التنظٌم الضبط‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫التحصٌل الثقافً التروٌح‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫االٌجابً الدٌنٌة‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫البرنامج ‪2‬‬
‫قبل‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬

‫‪42‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫البرنامج ‪5‬‬
‫بعد‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والقياس البعدي للعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق عقليا (االسرة اخلامسة)‪ ،‬حيث ظهر لنا اطلفاض واضح يف كل من االبعاد التالية (بعد‬

‫‪ ،)33‬اما‬ ‫التماسك‪ ،‬التوجيو العقلي الثقايف‪ ،‬والضبط) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل (‬

‫اثناء القياس البعدي فقد عرفت العالقات االسرية ربسنا واضحا ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية للعالقات االسرية‬

‫اىل ( ‪ ،)42‬كما كان للربنامج العالجي فعالية يف خفض مستوى صراع التفاعل االسري بني افراد اسرة ادلعاق‬

‫عقليا‪ ،‬فبعدما بلغت درجة الصراع ( ‪ )7‬يف القياس القبلي‪ ،‬اطلفضت درجة الصراع اىل ( ‪ )3‬يف القياس البعدي‪،‬‬

‫وكل ىذا يشري اىل فعالية الربنامج العالجي االسري يف ربسني العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة‬

‫ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫مثيل العالقات االسريةوالتماسك االسري لدى االسرة الخامسة قبل وبعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج ت‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫قبل الربنامج‬ ‫االسرة‬

‫‪219‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بعد الربنامج‬ ‫الخامسة‬

‫يتضح لنا من خالل ىذا اجلدول نتائج سبثيل العالقات االسرية والتماسك االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‬

‫(االسرة اخلامسة) اثناء القياس القبلي والقياس البعدي‪ ،‬حيث بلغت درجت التماسك بني افراد االسرة يف القياس‬

‫القبلي ( ‪ ،)3‬بينما بلغت درجة التماسك االسري اثناء القياس البعدي ( ‪ )5‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬

‫العالجي يف ربقيق التماسك والًتابط واالنسجام بني افراد اسرة ادلعاق عقليا وتقوية العالقات االسرية فيما بينهم‪.‬‬

‫و‪ -‬عرض النتائج الخاصة باألسرة السادسة‪:‬‬

‫‪ -‬التكوين االسري لألسرة السادسة‪:‬‬

‫مرض معين‬ ‫الوظيفة‬ ‫السن‬ ‫الجنس‬ ‫االسم والرمز االسري‬

‫مرض الربو‬ ‫موظف‬ ‫‪39‬سنة‬ ‫ذكر‬ ‫االب‪ :‬س‬

‫حالقة‬ ‫‪33‬سنة‬ ‫انثى‬ ‫االم‪ :‬ن‬

‫اعاقة عقلية‪.‬‬ ‫متمدرس باالبتدائي‬ ‫‪8‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :1‬ر‬

‫متمدرس بالتحضريي‬ ‫‪5‬سنوات‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :2‬ر‬

‫سنتني‬ ‫انثى‬ ‫االبن‪ :3‬د‬

‫‪220‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج قياس السلوك التكيفي للطفل السادس المعاق عقليا قبل وبعد تطبيق البرنامج العالجي‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظا المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة فة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن‬
‫عقلٌا‬

‫‪44‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫قبل‬ ‫الطفل‬
‫السادس‬
‫البرنامج‬

‫‪67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12 13‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫بعد‬
‫البرنامج‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والبعدي للسوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا (الطفل‬

‫السادس)‪ ،‬حيث ظهر االطلفاض واضحا يف القياس القبلي يف كل من االبعاد التالية (العناية بادلالبس‪ ،‬التنقل‪،‬‬

‫ادلبادرة‪ ،‬ادلثابرة‪ ،‬التخطيط وتوجيو الذات) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)44‬اما اثناء القياس البعدي‬

‫فقد عرف السلوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا ارتفاعا واضحا يف كل من االبعاد التالية (قضاء احلاجة‪ ،‬النظافة‪،‬‬

‫العناية بادلالبس‪ ،‬لبس وخلع ادلالبس‪ ،‬والوظائف االستقاللية) ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية اىل ( ‪ )67‬وىذا ما‬

‫يشري اىل انعكاس فعالية الربنامج العالجي االسري اغلابا على السلوك التكيفي للطفل ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس مستوى الضغوط النفسية لدى االسرة السادسة قبل وبعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكالت‬ ‫ادلشكالت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على ربمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية و‬ ‫النفسية و‬ ‫و االحباط‬ ‫النفسية و‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاليل‬ ‫االجتماعية‬ ‫ادلعرفية‬ ‫العضوية‬
‫االسر‬

‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫قبل البرنامج‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بعد البرنامج‬

‫يتضح لنا من خالل اجلدول السابق نتائج القياس القبلي والبعدي دلستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق‬

‫عقليا (االسرة السادسة)‪ ،‬حيث ظهر لنا ارتفاع مستوى الضغوط النفسية لديها يف كل من بعدي (االعراض‬

‫‪221‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫النفسية والعضوية وادلشكالت النفسية وادلعرفية) ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)28‬اما اثناء القياس البعدي‬

‫فقد عرف مستوى الضغوط النفسية لديها اطلفاضا واضحا خاصة يف بعدي (ادلشكالت النفسية وادلعرفية‬

‫ومشكالت االداء االستقاليل) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية اىل ( ‪ ،)14‬وىذا ما يشري اىل فعالية الربنامج‬

‫العالجي االسري يف اخلفض من مستوى الضغوط النفسية لدى اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬عرض نتائج قياس العالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء االسرة السادسة قبل وبعد تطبيق‬

‫البرنامج‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه التوجٌه التوجٌه التوجٌه التنظٌم الضبط‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫التحصٌل الثقافً التروٌح‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫االٌجابً الدٌنٌة‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪40‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫البرنامج ‪4‬‬
‫قبل‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫‪52‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫البرنامج ‪8‬‬
‫بعد‬

‫يتضح من خالل ىذا اجلدول نتائج القياس القبلي والقياس البعدي للعالقات االسرية والتطابق االسري بني‬

‫اعضاء اسرة ادلعاق عقليا (االسرة السادسة)‪ ،‬حيث ظهر لنا اطلفاض واضح يف كل من بعدي (التماسك‪،‬‬

‫‪ ،)40‬اما اثناء‬ ‫واالستقالل والتوجيو العقلي الثقايف) ليصل االطلفاض بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل (‬

‫القياس البعدي فقد عرفت العالقات االسرية ربسنا واضحا‪ ،‬حيث شهد كل من بعدي (التماسك‪ ،‬واالستقالل)‬

‫ارتفاعا واضحا ليصل االرتفاع بالدرجة الكلية للعالقات االسرية اىل ( ‪ ،)52‬كما كان للربنامج العالجي فعالية يف‬

‫‪ )5‬يف القياس‬ ‫خفض مستوى صراع التفاعل االسري بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬فبعدما بلغت درجة الصراع (‬

‫القبلي‪ ،‬اطلفضت درجة الصراع اىل ( ‪ )2‬يف القياس البعدي‪ ،‬وكل ىذا يدل على فعالية الربنامج العالجي االسري‬

‫يف ربسني العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫مثيل العالقات االسريةوالتماسك االسري لدى االسرة السادسة قبل وبعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬
‫‪ -‬عرض نتائج ت‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قبل الربنامج‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫بعد الربنامج‬

‫يتضح لنا من خالل اجلدول السابق نتائج سبثيل العالقات االسرية والتماسك االسري بني افراد اسرة ادلعاق‬

‫عقليا (االسرة السادسة) اثناء القياس القبلي والقياس البعدي‪ ،‬حيث بلغت درجت التماسك بني افراد االسرة يف‬

‫‪ )7‬وىذا ما يشري اىل فعالية‬ ‫القياس القبلي ( ‪ ،)4‬بينما بلغت درجة التماسك االسري اثناء القياس البعدي (‬

‫الربنامج العالجي يف تقوية العالقات االسرية وربقيق التماسك والًتابط واالنسجام بني افراد اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مناقشة نتائج البحث‪:‬‬

‫‪ -1‬مناقشة النتائج كميا‪:‬‬

‫ا‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من حيث السلوك‬

‫التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي ‪:‬‬

‫واليت تنص فرضيتها على ما يلي ‪ '' :‬يوجد فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬

‫السلوك التكيفي للمعاق عقليا اثناء القياس البعدي '' ‪.‬‬

‫(‪ )27‬على وجود فرق دال احصائيا بني‬ ‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم‬

‫متوسطات درجات افراد العينة التجريبية و متوسطات درجات افراد العينة الضابطة من حيث السلوك التكيفي بعد‬

‫‪223‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫تطبيق الربنامج العالجي االسري النسقي لصاحل افراد العينة التجريبية ‪ ،‬و ادلتمثلة يف عينة االطفال امل عاقني عقليا‬

‫الذين خضعت اسرىم للمساعدة عن طريق الربنامج العالجي االسري ادلقًتح عليهم ‪ .‬وتعزوا الطالبة انعكاس ىذا‬

‫الربنامج العالجي االسري اغلابيا على السلوك التكيفي للمعاقني عقليا ‪ ،‬فمن خالل مقارنة نتائج افراد اجملموعة‬

‫التجريبية ( االطفال ادلعاقني عقليا و اليت خضعت اسرىم اىل ادلساعدة عن طريق الربنامج العالجي )بنتائج افراد‬

‫اجملموعة الضابطة (االطفال ادلعاقني عقليا واليت مل زبضع اسرىم للمساعدة)بعد تطبيق الربنامج مباشرة ‪ ،‬الحظت‬

‫الطالبة ربسنا واضحا لصاحل افراد العينة التجريبية يف كل من رلاالت التصرفات االستقاللية والتوجيهالذايت ‪ ،‬ماعدا‬

‫رلال العناية بادلالبس و رلال التنقل (التصرفات االستقاللية ) ‪ ،‬ورلال التخطيط والتنظيم وتوجيو الذات (التوجيو‬

‫الذايت)‪ ،‬وارجعت الطالبة االسباب اىل ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬صغر سن عينة الدراسة (االطفال ادلعاقني عقليا) الذي تراوح بني ‪5‬و‪12‬سنة‪.‬‬

‫‪ -‬قدرات وظيفة ذكائية ادٌل من ادلتوسط‪.‬‬

‫‪ -‬العجز يف الوظائف الفكرية مثل التفكري وحل ادلشكالت والتخطيط ‪.‬‬

‫‪ -‬العجز يف االداء التكيفي الذي يؤدى اىل عدم تلبية معايري النمو وادلعايري االجتماعية من اجل االستقاللية‬

‫الشخصية وادلسؤولية االجتماعية ‪ ،‬فبدون الدعم ادلستمر للطفل ادلعاق عقليا فان الصعوبات التكيفية ربد من‬

‫العديد من انشطة احلياة اليومية وكل ىذا ما ظهر يف رلال العناية بادلالبس والتنقل والتخطيط والتنظيم وكذلك‬

‫توجيو الذات ‪.‬‬

‫ويف زلاولة لتفسري التحسن يف ادلجاالت االخرى للمقياس اي االنعكاس االغلايب للربنامج العالجي االسري عل ى‬

‫السلوك التكيفي للمعاقني عقليا ‪ ،‬ؽلكن القول ان ىؤالء االطفال ادلعاقني غري مسؤولني عن قدراهتم ادلختلفة حبيث‬

‫‪224‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫اذا مل يساعدىم من حوذلم (االسرة) واذا مل ػليط وىم بالرعاية الكاملة وادلتوازنة فان ذلك يؤدي ا ىل صعوبات يف‬

‫حياهتم شلا ينعكس سلبا على سلوكهم التكيفي ‪.‬‬

‫وبالتيل كل ىذه النتائج تؤكد على مدى فعالية الربنامج العالجي االسري النسقي يف ربسني السلوك التكيفي‬
‫ا‬

‫للمعاق عقليا ‪ ،‬حيث انو بعد تطبيق الربنامج اصبح دبقرر االطفال ادلعاقني عقليا القيام بنشاطات سلتلفة وضرورية‬

‫يف حياهتم كأفراد عاديني دبساعدة صغرية من احمليطني هبم (اسرىم) حتىال يكونوا عبئا عليهم ‪ ،‬وىذا ما يشري على‬

‫انو دبساعدة اسر ادلعاقني عقليا نكون قد ساعدنا ايضا اطفاذلم ادلعاقني عقليا الن افضل طريقة دلساعدة الطفل‬

‫ادلعاق ىي مساعدة اسرتو‪.‬‬

‫وىذاما يتفق مع ما اشار اليو "اخلليدي ووىيب" (‪ ،)1997‬حبيث ركزا على مساعدة الوالدين يف اطار العالج هبدف‬

‫التخفيف او احلد من االضطرابات السلوكية الناذبة عن االعاقة واليت حسبها قد يكون منبعها افراد االسرة واجملتمع‬

‫احمليط بالطفل ادلعاق واذباىاهتم السلبية ضلوه ‪ ،‬فريى ىاذان الباحثان انو دبساعدة الوالدين على تقبل وضعية الطفل‬

‫ادلرضية و فو م حاجاتو النفسية من حنان ورعاية ‪ ،‬ينعكس اغلابيا على طفلهم ادلعاق ‪ ،‬حبيث ان شعوره بالتقبل من‬

‫طرف اسرتو يسمح لو بالنمو النفسي الصحي ويساعده على توافقو النفسي‪.‬‬

‫وىذا ما تؤكده ايضا دراسة "ليلى مسعود" (‪ )2004‬حول العالج االسري وفعاليتو يف تقوَل العالقات واثره على‬

‫السلوك ادلضطرب للطفل ادلعاقوالغري معاق ‪ ،‬حيث ابرزت نتائجها يف االخري مدى اعلية العالج االسري والذي‬

‫مسح ذلا بدراسة نوعية ومستوى االضطراب داخل االسرة ‪ ،‬واليت ركزت من خالله على عالجو وذلك من خالل‬

‫زلاولتها بإحداث تغيريات على مستوى اسر ادلعاق‪.‬‬

‫‪225‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫كما يؤكد "عبيد "( ‪ )2007‬على ضرورة مساعدة اسر ادلعاقني عقليا عن طريق العالج االسري الذي يسعى اىل‬

‫تقبل ادلعاق إلعاقتو وتقبل اسرتو لو ‪ ،‬حىت تتمكن من تنشئتو وتنمية قدراتو وطاقتو لتعلم مهارات احلياة اليومية‬

‫ت على اسرتو‪.‬‬
‫واليت سبكنو من ربقيق استقاليلتو و الزبفيف من اعباء ا عاقه‬

‫ب‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي على المجموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪:‬‬

‫ى اجملموعة‬ ‫واليت تنص فرضيتها على مايلي ‪'':‬يوجد فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي عل‬

‫التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا ''‪.‬‬

‫(‪)28‬على وجود فرق دال احصائيا بني‬ ‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم‬

‫القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا ‪ ،‬لصاحل القياس‬

‫البعدي‪.‬‬

‫فمن خالل ادلقارنة بني نتائج اجملموعة التجريبية (االطفال ادلعاقني عقليا ) يف القياس القبلي ونتائجها يف القياس‬

‫‪ ،‬ويف‬ ‫البعدي‪ ،‬نالحظ ربسنا واضحا يف السلوك التكيفي للعينة التجريبية (االطفال ادلعاقني عقليا) بصفة عامة‬

‫التصرفات االستقاللية والتوجيو الذايت بصفة خاصة‪ ،‬لصاحل القياس البعدي‪.‬‬

‫و بالنظر اىل اجلدول رقم (‪ )29‬نالحظ ان حجم تأثري ىذا الربنامج العالجي االسري عل ى السلوك التكيفي‬

‫للمعاق عقليا كان مرتفعا جدا على الدرجة الكلية للمقياس ‪ ،‬وذلك بالرجوع اىل اجلدول ادلرجعي ادلقًتح لتحديد‬

‫مستويات حجم التأثري من قبل (‪. )Kiess,1989‬‬

‫‪226‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫كماالحظت الطالبة اثناء اجللسات العالجية مع اسر ادلعاقني عقليا بعض ادلتغريات لدى البعض من ىذه االسر‬

‫واليت كان ذلا اثر يف تعاملها مع اطفاذلم ادلعاقني عقليا ‪ ،‬من بينها مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬بعض ادلعتقدات اخلاطئة حول حقيقة االعاقة العقلية (ك ا ن ابنهم مصاب بسحر او مس او مرض معني )‬

‫وسيشفي منو ‪ ،‬وىذه النتيجة اتفقت مع ما اشار اليو "ترين و زردومي" (‪ )1970‬حني قاال ان االعاقة عامة يف‬

‫اجملتمع اجلزائري تًتجم كلعنة سبس مجيع االسر ‪ ،‬حيث سبثل والدة طفل معاق يف االسرة صدمة شديدة تتبعها‬

‫مشاعر متناقضة تتمثل يف الشعور باخلجل واالنكار من جهة ومشاعر الشفقة عليو من جهة اخرى ‪ ،‬كما اضاف‬

‫اجلميع‬ ‫"سبيسيوزا‪ )2002( "Speciosa ،‬انو يف اجملتمع اجلزائري ليست االعاقة زلل ترحيب وقبول من طرف‬

‫فبالنسبة لبعض الذىنيات ادلعاق ىو شخص مثري للشفقة‪.‬‬

‫‪ -‬باإلضافة إىل عدم تقبل تشخيص إعاقة ابنهم العقلية بسبب عدم الدراية الكافية حول ىذه اإلعاقة العقلية‪،‬‬

‫جعل ىذه االسر مقاومة للعملية العالجية يف اجللسات األوىل‪ ،‬وىذه النتيجة تتفق مع ما أشار إليو "الكفايف"‬

‫حني قال أن األسرة يف ىذه ادلرحلة تركز على أشكال السلوك اليت يقوم هبا الطفل ادلعاق عقليا‪ ،‬واليت تدل على‬

‫عدم وجود مشكلة لديو‪ ،‬وانو ال ؼلتلف عن إخوتو يف بعض ادلظاىر اليت ؽلكن أن تزول فيما بعد‪ ،‬كما أضاف‬

‫"الكفايف" يف ىذا الصدد أن النكران ىنا ىو وسيلة دفاعية تساعد أفراد األسرة على التعايش مع ادلتغريات اليت‬

‫توددىم وتشكل خطرا بالنسبة ذلم‪.‬‬

‫‪ -‬عدم معرفة ىذه األسر كيفية التعامل مع إعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬جعلهم يتبنون أسلوبا خاطئا يف رعايتو (إما‬

‫باإلفراط أو بالتفريط)‪ ،‬وىذا ما انعكس سلبا على سلوكو التكيفي‪.‬‬

‫إضافة إىل ىذا مالحظات الطالبة بعد تطبيقها للربنامج العالجي حول رلموعة من األدوار ادلهمة ألسر ادلعاقني‬

‫عقليا‪ ،‬واليت انعكست اغلابيا على ابنهم ادلعاق عقليا‪ ،‬ومن بينا مايلي‪:‬‬

‫‪227‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية آداب السلوك للطفل ادلعاق عقليا‪ ،‬وحسن معاملتو مع اآلخرين ‪.‬‬

‫‪ -‬تعامل الوالدين مع الطفل ادلعاق عقليا‪ ،‬كتعاملها مع أطفالوم ا اآلخرين أدى إىل تنمية الثقة بالنفس لديو‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب الطفل ادلعاق عقليا على التعاون مع أفراد أسرتو‪ ،‬بدال من االتكال الكلي عليهم‪ ،‬مع تشجيعو على‬

‫فعل معهم‪.‬‬
‫الت‬
‫ا‬

‫‪ -‬إعطاء للطفل ادلعاق عقليا االحساس بأنو زلل احًتام من اآلخرين‪ ،‬ف كل هذه األدوار انعكست اغلابيا على‬

‫سلوك طفلهم التكيفي‪.‬‬

‫وحسب اطالع الطالبة‪ ،‬مل ذبد أية دراسة سابقة تعرضت حلساب حجم تأثري الربنامج العالجي األسري على‬

‫السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪ ،‬شلاجعل نتيجة ىذه الفرضية كإضافة جديدة للدراسات و األحباث يف ىذا اجملال‪.‬‬

‫ج‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس البعدي والقياس التتبعي على المجموعة التجريبية‬

‫من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪:‬‬

‫واليت نصت فرضيتها على مايلي‪" :‬ال يوجد فرق دال احصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي على رلموعة‬

‫التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا"‪.‬‬

‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم ( ‪ ،)30‬على عدم وجود فرق دال احصائيا‬

‫بني القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية من حيث السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪ ،‬شلا يدل‬

‫استرارية فعالية الربنامج العالجي األسري يف ربسني السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪ ،‬كما تؤكد ىذه النتيجة‬
‫على م‬

‫أن ىذه التغريات االغلابية اليت حققها ىذا الربنامج ادلقًتح دلساعدة أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬استمرت مع أفراد العينة‬

‫‪228‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫التجريبية (األطفال ادلعاقني عقليا والذين استفادت أسرىم من الربنامج العالجي)‪ ،‬حىت بعد االنتهاء من تطبيق‬

‫اجللسات العالجية للربنامج‪.‬‬

‫كما صلد أن نتيجة ىذه الفرضية جاءت كإضافة جديدة للدراسات ادلتعلقة دبجال العالج األسري النسقي ومدى‬

‫فعالية يف ربسني السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪.‬‬

‫د‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من حيث الضغوط‬

‫النفسية لدى اسر المعاقين عقليا بعد تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫واليت تنص فرضيتها على مايلي‪" :‬يوجد فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬

‫الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج" ‪.‬‬

‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم ( ‪ )31‬على وجود فرق دال احصائيا بني‬

‫متوسطات درجات أفراد العينة التجريبية ومتوسطات درجات أفراد العينة الضابطة من حيث الضغوط النفسية‬

‫لدى أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬بعد تطبيق الربنامج العالجي األسري‪ ،‬لصاحل أفراد العينة التجريبية‪.‬‬

‫وىذا ما يدل على مدى فعالية ىذا الربنامج العالجي األسري يف التخفيف والتقليل من حدة الضغوط النفسية‬

‫اليت تتعرض ذلا أسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬فمن خالل مقارنة نتائج أفراد اجملموعة التجريبية‪ ،‬بنتائج أفراد اجملموعة الضابطة‬

‫بعد تطبيق الربنامج مباشرة‪ ،‬الحظت الطالبة اطلفاضا واضحا على مستوى الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني‬

‫عقليا الذين خضعوا للمساعدة عن طريق الربنامج العالجي‪ ،‬يف حني كان مستوى الضغوط النفسية مرتفعا جدا‬

‫عند أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬والذينلم ؼلضعوا للمساعدة‪ ،‬وىذا ما يؤكد على ضرورة مساعدة ىذه األسر ‪ ،‬فهذه النقطة‬

‫تتفق مع ما أشار إليو "رياض يعقوب وخولة ػلىي" (‪ )1995‬حول الضغوط النفسية والدعم لدى آباء و أمهات‬

‫ادلتخلفني عقليا‪ ،‬حيث أشارت النتائج يف األخري ان والدي الطفل ادلعاق يعانون من ضغوط نفسية شديدة منها‬

‫‪229‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫(االسى‪ ،‬احلزن‪ ،‬األمل‪ ،‬الشعور بالذنب واالكتئاب) ‪،‬كما أكدت النتائج أنو كلما ارتفعت درجة الضغوط النفسية‬

‫كلما احتاج الوالدان إىل ادلساندة‪.‬‬

‫كما الحظت الطالبة أثناء اجللسات العالجية‪ ،‬رلموعة من ادلعوقات اليت واجهت ىذه األسر أثناء قيامها بدوىا‬

‫اذباه تأىيل ابنهم ادلعاق عقليا‪ ،‬واليت كانت من بني العوامل ادلساعلة يف ارتفاع مستوى الضغوط النفسية لديهم من‬

‫بينها مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬اآلثار اليت ؼللفها وجود ىذا الطفل ادلعاق عقليا على أسرتو من الناحية االقتصادية‪ ،‬فالتكفل النفسي والطيب بو‬

‫(‪ ،)2007‬حيث‬ ‫مكلف ماديا شلا يعصب على بعض األسر توفريىا‪ ،‬وىذا ما يتفق مع ما اشار إليو "عبيدات"‬

‫أشار أن وجود طفل معاق يستنزف من إمكانيات وموا رد األسرة ادلادية‪ ،‬دلا تنفقو على عالجو وتقدَل الربامج‬

‫الصحية والًتبوية لو‪ ،‬إضافة إىل تكاليف بعض األجهزة واألدوات ادلساعدة اليت ػلتاجها ادلعاق‪ ،‬وقد تستمر ىذه‬

‫ادلصروفات طيلة حياة الطفل ادلعاق واليت تكلف أكثر من النقود اليت تنفقها األسرة على اخوتو غري ادلعاقني‪.‬‬

‫عىل‬ ‫‪ -‬عدم وجود مدارس متخصصة للمعاقني عقليا يف مجيع ادلراحل الدراسية‪ ،‬أدى هبذه االسر إىل القلق‬

‫مستقبل طفلهم ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫ه‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد المجموعة‬

‫التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫واليت تنص فرضيتها على مايلي‪" :‬يوجد فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي لدى أفراد اجملموعة‬

‫التريبية من حيث الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬لصاحل القياس البعدي ‪''.‬‬
‫ج‬

‫‪230‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم ( ‪ )32‬على وجود فرق دال احصائيا بني‬

‫القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني عقليا‪،‬‬

‫لصاحل القياس البعدي‪.‬‬

‫فمن خالل ادلقارنة بني نتائج أفراد اجملموعة التجريبية يف القياس القبلي ونتائجها يف القياس البعدي‪ ،‬الحظت‬

‫الطالبة اطلفاض كبري على مستوى الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني عقليا بعد تطبيق الربنامج العالجي‪ ،‬و ىذا‬

‫ما يعكس مدى فعايلتو يف التخفيف من حدة الضغوط النفسية لدى ىذه األسر ‪،‬وما يتبني أيضا من خالل نتيجة‬

‫ىذه الفرضية أن بعد األعراض النفسية والعضوية وبعد ادلشكالت النفسية وادلعرفية كانا األكثر ارتفاعا مقارنة‬

‫باألبعاد األخرى على مقياس الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني عقليا وذلك قبل تطبيق الربنامج العالجي‪( .‬انظر‬

‫اىل ادلالحق)‬

‫ويتضمن ىذان البعدان ادلشاعر النفسية ادلتعددة واألعراض اليت تعاٍل منها أسر ادلعاقني عقليا من حزن ولوم النفس‬

‫ت واحباط‪ ،‬فهذه األسر تعاٍل من ارىاق جسمي وانفعايل جراء عبئ مسؤوليات الطفل ادلعاق عقليا‪.‬‬
‫وقلق وتو ر‬

‫أما فيما يتعلق ببعد ادلشكالت ادلعرفية والنفسية‪ ،‬فهو يتضمن مجيع مشاعر القلق والتوتر اليت تصيب أسرة ادلعاق‬

‫عقليا بسبب ادلشكالت ادلعرفية والنفسية لطفلهم ادلعاق‪ ،‬واليت قد تتمثل يف صعوبة الفهم واالنتباه‪ ،‬وضعف الثقة‬

‫عية للتعلم‪ ،‬وعدم قدرتو على التكيف والتعامل مع أقرانو وأفراد أسرتو‪ ،‬شلا غلعل التعامل أمرا‬
‫يف النفس وافتقاره الدا ف‬

‫‪ .‬وىذا ما يتفق مع ما‬ ‫صعبا وغلعلو حباجة إىل التوجيو وادلراقبة‪ ،‬وكل ىذا يشكل ضغطا نفسيا كبريا على أسرتو‬

‫أشار إليو "سامل" (‪ )2008‬يف ىذا الصدد‪ ،‬حيث تحدث عن شعور أولياء األمور بأن اإلعاقة قد غريت من رلرى‬

‫حياهتم وأنو مل يعد من مقدورىم أو من حقهم أن يبتسموا أو يستمتعوا حبياهتم وىذا االحساس بالتعاسة والشعور‬

‫باألسى و خيبة األمل يصاحبو االنطواء والبكاء و ردبا بعض األمراض اجلسدية مثل األرق وفقدان الشهية‪.‬‬

‫‪231‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫مث يليهم بعد مشاعر اليأس واالحباط و بعد ادلشكالت األسرية واالجتماعية حبيث يتضمن البعد األول كل ما‬

‫باإلضافة‬ ‫تعانيو أسرة ادلعاق عقليا من مشاعر اليأس واالحباط اليت تًتتب على وجود طفل معاق عقليا لديهم‪،‬‬

‫لن يكون امتداد ا طبيعيا‬ ‫إىل مشاعر الذنب كإحساس الوالدين بأهنما سبب إعاقة طفلها العقلية وبأن الطفل‬

‫‪ ،‬وىذه النتيجة تتفق مع ما توصل إليو "عبد اهلل"‬ ‫ألسرهتم وكل ىذا يسبب ضغطا شديدا على أسرة ادلعاق‬

‫(‪ ،)2007‬حبيث أشار إىل أن الوالدين يستبدالن شعور احلزن والغضب بشعور عميق بالذنب يكمن السبب فيو أن‬

‫الضرر الذي حلق بالطفل ىو عقاب من اهلل على ذن وهبما السابقة‪ ،‬ويبدأ كل منهما بإلقاء اللوم على الطرف‬

‫اآلخر يف أنو سبب إعاقة الطفل‪.‬‬

‫كما أكدت على ىذه النتيجة "عبدات" (‪ ،)2007‬حيث أشارت أن أسرة الطفل ادلعاق تتعرض لضغوط نفسية‬

‫تبدأ منذ اعالمهم بأن لد ى ابنهم إعاقة‪ ،‬حيث ربدث الصدمة ومشاعر االنكار والرفض وقد ؽلتد األمر إىل‬

‫الشعور بالذنب واالكتئاب ولوم الذات‪ ،‬واسقاط ادلشاعر على اآلخرين من أطباء وسلتصني وأقارب‪.‬‬

‫يف حني يتضمن بع د ادلشكالت األسرية واالجتماعية ادلشكالت اليت تعاٍل منها أسرة ادلعاق عقليا يف عالقاهتم‬

‫االجتماعية‪ ،‬واليت تظهر ب وصمة العار اليت ػلسها أولياء أمور ادلعاق‪ ،‬وربديدا لعالقتهم االجتماعية‪ ،‬وحدا‬

‫لتفاعلهم مع اآلخرين و ذلك دبشاعر احلرج اليت تعيشو ا األسرة‪ ،‬ومن خالل استجابات أفراد ىذه األسرة يظهر‬

‫أن عالقاهتم االجتماعية واألسرية قد تأثرت بسبب الضغوط النفسية اليت يواجهوهنا جراء إعاقة ابنهم العقلية‪،‬‬

‫وىذه النتيجة اتفقت مع نتائج دراسة "عايش صباح" (‪ )2010‬حول أثر الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني على‬

‫العالقات األسرية‪ ،‬حيث أشارت نتائج دراستها على وجود عالقة ارتباطية دالة احصائيا بني الضغوط النفسية‬

‫لدى أسر ادلعاقني ‪ ،‬بني الوالدين والعالقات بني اإلخوة والعالقات بني اآلباء واألبناء ‪ ،‬يف حني ربصل بعد القلق‬

‫على مستقبل الطفل‪ ،‬وبعد عدم القدرة على ربمل أعبائو‪ ،‬وبعد مشكالت اآلداء االستقاليل على نفس الدرجات‬

‫تقريبا (درجات متوسطة) على مقياس الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني عقليا ‪.‬‬

‫‪232‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫وبعد تطبيق الربنامج العالجي على أفراد العينة التجريبية‪ ،‬الحظت الطالبة اطلفاض كبري على مستوى درجات‬

‫مجيع ىذه األبعاد للمقياس شلا أدى إىل اخلفض من حدة الضغوط النفسية لدى أفراد العينة التجريبية‪ ،‬وكل ىذا‬

‫يعكس لنا مدى فعالية ىذا الربنامج العالجي يف التخفيف والتقليل من الضغوط النفسية اليت تعاٍل منها أسر‬

‫ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫كما نالحظ من خالل دراستنا حلجم تأثري ىذا الربنامج العالجي على مستوى الضغوط النفسية‪ ،‬انو كان مرتفعا‬

‫جدا على الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وذلك بالرجوع إىل اجلدول ادلرجعي ادلقًتح لتحديد مستويات حجم التأثري‬

‫وادلذكور سابقا‪.‬‬

‫و‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بينالقياس البعدي والقياس التتبعي لدى أفراد المجموعة التجريبية‬

‫من حيث الضغوط النفسية لدى أسر المعاقين عقليا ‪:‬‬

‫واليت تنص فرضيتها على مايلي‪" :‬ال يوجد فرق دال احصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى أفراد‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني عقليا"‪.‬‬

‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم ( ‪ )33‬على عدم وجوه فرق دال احصائيا بني‬

‫القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية من حيث الضغوط النفسية لدى أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬شلا‬

‫يدل على استمرارية فعالية الربنامج العالجي األسري يف التخفيف والتقليل من حدة الضغوط النفسية لدى ىذه‬

‫األسر‪ ،‬كما تؤكد ىذه النتيجة أن مجيع ىذه التغريات االغلابية اليت حققها ىذا الربنامج ادلقًتح دلساعدة أسر‬

‫ادلعاقني عقليا‪ ،‬استمرت مع أفراد ىذه العينة التجريبية حىت بعد االنتهاء من تطبيق اجللسات العالجية للربنامج ‪.‬‬

‫ي‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من حيث التحليل‬

‫النسقي لجماعة االنتماء والعالقات األسرية والتطابق األسري بين أعضاء األسرة بعد تطبيق البرنامج ‪:‬‬

‫‪233‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫واليت تنص فرضيتها على مايلي‪" :‬يوجد فرق دال احصائيا بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة من حيث‬

‫التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات األسرية والتطابق األسري بني أعضاء األسرة بعد تطبيق الربنامج" ‪.‬‬

‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم (‪ ،)34‬على وجود فرق دال إحصائيات بني‬

‫متوسطات درجات أفراد العينة التجريبية ومتوسطات درجات أفراد العينة الضابطة من حيث التحليل النسقي‬

‫جلماعة االنتماء والعالقات األسرية والتطابق األسري بني أعضاء األسرة بعد تطبيق الربنامج العالجي‪ ،‬لصاحل أفراد‬

‫العينة التجريبية‪.‬‬

‫وتغزو الطالبة انعكاس ىذا الربنامج العالجي األسري اغلابيا على مستوى العالقات والتفاعالت األسرية‪ ،‬والتطابق‬

‫بني أعضاء أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬فمن خالل مقارنة نتائج أفراد اجملموعة التجريبية‪ ،‬بنتائج أفراد اجملموعة الضابطة‬

‫بعد تطبيق الربنامج مباشرة‪ ،‬الحظت الطالبة ربسنا واضحا على مستوى العالقات والتفاعالت األسرية لدى أسر‬

‫ادلعاقني عقليا‪ ،‬لصاحل أفراد اجملموعة التجريبية وىذا ما يدل على أن األسر اليت استفادت من العالج النفسي‬

‫األسري أصبح لديها انسجام يف العالقات األسرية وتطابق أكثر بني أعضائها إذا ما قررت باألسر اليت مل تستفد‬

‫''ليلى سليمان‬ ‫من ىذا الربنامج العالجي (أفراد اجملموعة الضابطة)‪ ،‬وكل ىذا يتفق مع ما أشارت إليو‬

‫مسعود''(‪ )2004‬يف دراستها حول العالج األسري وفعاليتو يف تق وَل العالقات‪ ،‬حبيث أبرزت نتائج دراستها أعلية‬

‫ىذا العالج يف تقوَل العالقات األسرية‪.‬‬

‫وأثناء تعامل الطالبة مع أسرر ادلعاقني عقليا خالل اجللسات العالجية‪ ،‬الحظت أن االعاقة العقلية زبلف آثارا‬

‫سلتلفة على مستوى العالقات األسرية‪ ،‬وذلك باعتبار األسرة نسق جملموعة من األفراد ادلتفاعلني ‪ ،‬فمن الضروري‬

‫أن نأخذ بعين االعتبار موجو صدمة إعاقة الطفل العقلية اليت تؤثر على كل فرد من أفراد النسق األسري‪ ،‬وعلى‬

‫النسق ككل وعلى مستوى أنواع العالقات وادلواقف اليت ازبذىا كل فرد داخل أسرة ادلعاق‪ ،‬وكل ىذا يتفق مع ما‬

‫‪234‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫‪ ،)2010( "Griot,Metall‬حيث أشارا إىل أنو إذا كان العجز يؤثر على القدرات‬ ‫‪،‬‬ ‫تطرق إليو "ميثلجريو‬

‫الفرديةللمعاق فهو أيضا يؤثر على الفرد يف عالقاتو مع اآلخرين ومع مجاعتو اليت ينتمي إليها‪ ،‬و يف أسرتو بصفة‬

‫خاصة‪.‬‬

‫وعند ربدثنا عن أثر االعاقة العقلية على مستوى العالقات األسرية غلب االشارة إىل الوالدين وعالقتها‪ ،‬و كذلك‬

‫على أثرىا على االخوة وعالقتو م األخوية‪ ،‬فادلالحظ قبل تطبيق الربنامج على أسر ادلعاقني عقليا أن إعاقة الطفل‬

‫أثرت بشكل كبري على الوالدين و على العالقة بينهما‪ ،‬أكثر من غريىا من أفراد األسرة اآلخرين‪ ،‬فوجدوه سبب‬

‫تهنما وقدرتوم ا على التكيف مع التحديات يف الكثري من األحيان شلا‬

‫تأثر يف حياة الزوجني شلا أثر سلبا على ا زا‬

‫سبب ذلما الشعور باإلحباط والتوتر‪ ،‬وبسبب ىذا الضغط على الزوجني أدى إىل إضعاف العالقة بينهما أكثر‬

‫‪PhilippeGeammet‬‬ ‫فأكثر (انظر اىل النتائج يف ادلالحق) ‪ ،‬وىذه النتيجة تتفق مع ما أشار إليو "فيليب جيامت ‪،‬‬

‫" (‪ ،)1982‬حيث أكد على أن ميالد طفل معاق يسبب للوالدين جرح نرج سي باإلضافة إىل مرورعلا بفًتة من‬

‫االكتئاب والتوتر والشعور بالذنب‪ ،‬وبالتايل كل ىذه الضغوط النفسية تؤثر بصفة عامة على العالقة بني الزوجني‪.‬‬

‫كما أن آثار وجود طفل معاق يف األسر ال تقتصر على الوالدين وإظلا امتدت لتشمل بقية أفراد األسرة دبا فيهم‬

‫االخوة الغري معاقني‪ ،‬فادلالحظ من خالل اجللسات العالجية أن أكرب مشكل تسببت فيو إعاقة الطفل العقلية‬

‫بالنسبة لإلخوة واألخوات ىو عدم فهمهم حلالة أخيهم (الطفل ادلعاق) وكذلك اىتمام الوالدين الزائد بابنهم‬

‫ادلعاق مع اعلال بقية اخوتو العاديني‪ ،‬وىذا ما يشعرىم بالغضب والغرية من اخيهم ادلعاق عقليا‪ ،‬وىذا ما يتفق مع‬

‫ما اشارت اليو ''سال‪ )1997( '' Salle ،‬حيث اكدت على ان اكرب مشكل تتسبب فيو االعاقة بالنسبة لإلخوة‬

‫واالخواهتو عدم فهم حالة الطفل‪ ،‬وعدم سبكنهم من احلزم يف اختالفهم او تشاهبهم معو‪ ،‬كما تضيف ''مار‪،‬‬

‫‪ )1989( ''Mare‬يف ىا الصدد ان اخوة واخوات الطفل ادلعاق ػلسون بامتيازه عنهم يف كسب ابويو‪.‬‬

‫‪235‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫وكل ىذه النتائج تدل على االثار اليت خلفتها اعاقة الطفل العقلية على العالقات االسرية بصفة عامة‪ ،‬وعلى‬

‫العالقات الزوجية والوالدية واالخوية بصفة خاصة‪ ،‬ودبقارنة نتائج افراد اجملموعة التجريبية بنتائج افراد اجملموعة‬

‫الضابطة‪ ،‬نالحظ ربسنا واضحا على مستوى التفاعالت والعالقات االسرية داخل اسرة ادلعاق لصاحل افراد‬

‫اجملموعة التجريبية‪ ،‬حبيث بعد تطبيق الربنامج العالجي عليهم ادى اىل تقوية الروابط بينهم واصبحوا اكثر سباسكا‬

‫وتعاونا وتفاعلا وتضامنا مع بعضهم البعض شلا انعكس اغلابا على عالقاهتم االسرية وعلى التطابق االسري بني‬

‫افراد اسرة ادلعاق عقليا ىذا من جهة‪ ،‬باإلضافة اىل االنعكاس االغلايب على مستوى العالقات االخوية وذلك من‬

‫خالل اكساهبم القدرة على ربمل ادلسؤولية والصرب واالنسانية وزيادة تكاثفهم وتضامنهم مع اخيهم ادلعاق عقليا‪،‬‬

‫وىذه النتيجة تتفق مع ما اشار اليو ''سليمان'' ( ‪ )2007‬حني ربدث على االثار النفسية واالجتماعية االغلابية‬

‫على االخوة وادلتمثلة يف القدرة على التحمل والصرب وادلثابرة يف العمل واالنسانية واحلنان يف التعامل مع اآلخرين‬

‫وعدم اتباع السلوك العدواٍل يف حل ادلشكالت‪.‬‬

‫ويف األخري نستنتج أن كل ىذه النتائج تؤكد على مدى فعالية الربنامج العالجي األسري النفسي يف تقوَل‬

‫العالقات والتفاعالت والتبادالت األسرية داخل أسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬باإلضافة إىل ربقيق إنسجام وتطابق أكثر بني‬

‫أفرادىا‪.‬‬

‫م‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي على المجموعة التجريبية من‬

‫حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات األسرية والتطابق األسري بين أعضاء أسرة المعاق ‪:‬‬

‫واليت تنص فرضيتها على مايلي‪" :‬يوجد فرق دال احصائيا بني القياس القبلي والقياس البعدي على اجملموعة‬

‫التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات األسرية والتطابق األسري بني أعضاء أسرة‬

‫ادلعاق"‪.‬‬

‫‪236‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫يتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم ( ‪ ،)35‬على وجود فرق دال احصائيا بني‬

‫القياس القبلي والقياس البعدي لدى افراد ادلجموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات‬

‫األسرية والتطابق األسري بني أعضاء أسرة ادلعاق‪ ،‬لصاحل القياس البعدي‪.‬‬

‫فمن خالل ادلقارنة بني نتائج أفراد اجملموعة التجريبية يف القياس القبلي ونتائجها يف القياس البعدي‪ ،‬الحظت‬

‫الطالبة ربسنا واضحا على مستوى أبعاد التفاعل األسري دلقياس العالقات األسرية والتطابق األسري بني أعضاء‬

‫أسرة ادلعاق بعد تطبيق الربنامج‪ ،‬وىذا ما يعكس مدى فعايلتو يف تقوَل وربسين العالقات والتبادالت والتفاعالت‬

‫داخل أسرة ادلعاق ‪ ،‬وما يتبني أيضا من خالل نتيجة ىذه الفرضية االرتفاع الدال لدرجات بعد صراع التفاعل‬

‫األسري قبل تطبيق الربنامج العالجي (انظر اىل النتائج يف ادلالحق) ‪ ،‬ويشري ىذا البعد إىل أي مدى يعترب التنفيس‬

‫عن صراع التفاعل وما ينشأ عنو من غضب وعدوان كخا صية شليزة ألسر ادلعاقني عقليا‪ ،‬وبالتايل ما أسفرت عليو‬

‫ىذه النتيجة يدل على أن ىذه األسر تعاٍل من صراع التفاعل األسري وؽلكن أن نرجع السبب إىل أهنا تعاٍل من‬

‫ضغوط نفسية جراء ربملها أعباء ومسؤولية ابنهم ادلعاق عقليا‪ ،‬شلا يؤدي إىل ظهور حاالت الغضب بصورة صرػلة‬

‫وظهور اخلالفات والصراعات بني أفرادىا مع عدم قدرهتم على تسوية األمور بشكل مجاعي‪.‬‬

‫كما عرف بعد التوجيو ضلو القيم ا لدينية واخللفية ارتفاعا مقارنة باألبعاد األخرى على مستوى مقياس العالقات‬

‫األسرية والتطابق األسري بني أعضاء األسرة (انظر اىل النتائج يف ادلالحق) ‪ ،‬وذلك قبل تطبيق الربنامج العالجي‪،‬‬

‫حيث يشري مفهوم ىذا البعد إىل مدى ما توليو األسرة من اىتمام بالقيم اخللقية والدينية‪ ،‬والتأكيد على سبسك‬

‫أعضائها هبذه القيم يف سلوكهم ‪ ،‬وىذا ما يؤكد على أن إعاقة الطفل العقلية مل تؤثر على اجلانب الديين واخللقي‬

‫ألسرتو‪ ،‬بل سبيزت معظمها بتشجيع أفرادىا على حضور األنشطة الدينية واحملافظة على أداء الصالة بوقتها‪ ،‬و‬

‫معرفة ادلغزى الديين حول ادلناسبات الدينية‪ ،‬كما تقوم بتشجيعهمعند القيام بسلوكات مقبولة دينيا وعقاهبم عندما‬

‫ػلدث العكس‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫وىاتني النتيجتني تتفقان مع دراسة "حياة ادلؤيد" (‪ )1990‬واليت ىدفت إىل التعرف على أبعاد التفاعل األسري يف‬

‫وجود أبناء معاقني عقليا‪ ،‬حيث أشارت النتائج يف االخري اىل وجود فروق دالة احصائيا بني أسر ادلعاقني ذىنيا يف‬

‫بعد صراع التفاعل األسري ويف أبعاد النمو الشخصي ما عدا بعد التوجو ضلو القيم اخللقية والدينية ‪.‬‬

‫ويليهما بعد الضبط وبعد التوجيو العقلي الثقايف وبعد التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز والذين ربصلوا على نفس‬

‫الدرجات تقريبا (درجات منخفضة ومتوسطة) على مقياس العالقات األسرية والتطابق األسري بني أعضاء االسرة‬

‫قبل تطبيق الربنامج‪ ،‬حبيث يشري بعد الضبط إىل مدى انتظام األسرة يف ترتيب ىرمي‪ ،‬ومدى صرامة القواعد‬

‫ادلنظمة للسلوك ومدى ما ؽلثلو كل من أفراد أسرة ادلعاق عقليا من ضبط على سلوك اآلخر ين‪ ،‬فما أسفرنا عنو‬

‫النتائج يف ىذا البعد ؽلكن أن يرجع إىل الضعف يف السيطرة االجتماعية ألفراد أسرة ادلع ا ق من قبل الوالدين أو من‬

‫ت (العمل‪ ،‬الواجبات األسرية لكل‬

‫قبل أ حدعلا‪ ،‬وقد يكون ىذا الضعف ناتج عن االنشغاالت والنشاطات احليا ية‬

‫فرد‪ )...‬واليت تستنزف طاقتهم ادلادية والفكرية واجلسدية‪ ،‬أو يكون راجعا إىل األساليب السلبية اليت قد يتخذىا‬

‫أفراد أسرة ادلعاقواليت يتم تطبيقها على األفراد الذين ؼلرجون عن القيم وادلعايري والتقاليد اخلاصة بأسرهتم ومن بني‬

‫ىذه األساليب (الزام الفرد على القيام بسلوك زلدد‪ ،‬التهديدات‪ ،‬العقوبات) دون ذكر ماىو صحيح أو خطأ‪.‬‬

‫وفيما يتعلق ببعد التوجيو ظلو التحصيل و االصلاز ‪ ،‬فهو يشري إىل مدى تشجيع أسرة ادلعاق عقليا ألفرادىا يف‬

‫أنشطتها ادلختلفة حول التحصيل والنجاح يف جو من التنافس االغلايب‪ ،‬وما غلب االشارة إليو ىنا أنو ىناك نوعني‬

‫من الضغوط‪ ،‬وذلك حبسب استجابة أسرة ادلعاق فهناك ضغوط بناءة تدفع هبم دلزيد من العمل و االصلاز ‪ ،‬وىناك‬

‫ضغوط هدامة ومعوقة لعملهم واصلازىم‪ ،‬و ىذا ما تعك سو النتيجة ادلتحصل عليها مع أسر ادلعاقني عقليا يف ىذا‬

‫البعد‪ ،‬قبل تطبيق الربنامج‪.‬‬

‫‪238‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫أما عن بعد التوجيو العقلي الثقايف والذي يشري إىل مدى اىتمام أسرة ادلعاق عقليا باألنشطة العقلية والثقافية‬

‫واالجتماعية‪ ،‬وتشجيع أفرادىا على ادلشاركة يف ىذه اجملاالت ‪ ،‬فهو أيضا عرف اطلفاضا واضحا يف تشجيع أفرادىا‬

‫ضلو احلوار االجتماعي واألنشطة الثقافية‪ ،‬وخاصة الطفل ادلعاق عقليا‪ ،‬وترجع الطالبة السبب حسب وجهة نظرىا‬

‫إىل أن ىذه األسر تسعى إىل عدم تعرضها للمواقف الضاغطة‪ ،‬حىت ال يشعر أفراده خاصة الطفل ادلعاق عقليا‬

‫بالفشل‪ ،‬نظرا لقدراتو العقلية احملدودة‪ ،‬و التوقعات اليت يضعها الوالدين اذباه طفلهم ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫ويف األخري وفيما يتعلق ببعد التماسك وبعد االستقالل و بعد حرية التعبري عن ادلشاعر وبعد التوجيو ضلو الًتويج‬

‫االغلايب وبعد التنظيم ‪ ،‬فكل ىذه األبعاد ربصلت أيضا على نفس الدرجات تقريبا ( منخفضة) على مستوى‬

‫مقياس العالقات األسرية والتطابق األسري بني أعضاء أسرة ادلعاق قبل تطبيق الربنامج العالجي شلا يدل على أنو‬

‫ال يوجد سباسك بني أفراد أسرة ادلعاق وىذا ما أش ا رت إليو الطالبة أثناء مناقشتها للفرضية السابقة‪ ،‬باإلضافة إىل‬

‫عدم تشجيع ىذه األسر ألفرادىا على االستقالل والتعبري عن مشاعرىم شلا يزيد من الرفع من حدة الضغوط‬

‫النفسية لديو م ‪.‬‬

‫اما فيما يتعلق باطلفاض درجات بعد التوجيو الًتوػلي‪ ،‬فيمكن ان نرجع سببو اما لنقص اخلربة لدى اسرة ادلعاق‬

‫عقليا وعدم وعيها بأعلية الوسائل الًتوػلية‪ ،‬او اخلوف او اخلجل من ردود فعل االخرين اذباه اعاقة ابنهم العقلية‬

‫شلا ال يسمح ذلا باالستفادة من االنشطة الًتوػلية االغلابية (القيام برحالت مع االسرة‪ ،‬استفادة طفلهم ادلعاق‬

‫(‪ ،)2000‬وزبتلف‬ ‫عقليا من االنشطة الًتبوية‪ ،)...‬وكل ىذه النتائج تتفق من جهة مع دراسة ''شاىني رسالن''‬

‫معها من جهة اخرى‪ ،‬حبيث حاولت دراستو الكشف عن العالقات والتفاعالت االسرية ادلوجودة داخل اسر‬

‫ادلعاقني عقليا‪ ،‬مع الكشف عن اوجو االتفاق واالختالف ادلوجودة بينهما وبني خصائص ومسات التفاعل يف اسر‬

‫االطفال العاديني‪ ،‬حبيث خلصت نتائج ىذه الدراسة اىل وجود فروق دالة احصائيا يف ابعاد العالقات االسرية‬

‫(التماسك‪ ،‬حرية التعبري عن ادلشاعر‪ ،‬وصراع التفاعل االسري) بني اسر االطفال ادلعاقني عقليا واسر االطفال‬

‫‪239‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫العاديني لصاحل اسر االطفال العاديني‪ ،‬كما ال توجد فروق دالة احصائيا يف ابعاد النمو الشخصي (االستقالل‪،‬‬

‫الًتويح االغلايب‪ ،‬التوجيو ضلو التحصيل واالصلاز‪ ،‬التوجيو العقلي الثقايف‪ ،‬والتوجيو ضلو القيم الدينية) بني اسر‬

‫االطفال ادلعاقني عقليا واسر االطفال العاديني‪ ،‬يف حني انو توجد فروق دالة احصائيا يف ابعاد (التنظيم والضبط)‬

‫بني اسر ادلعاقني واسر العاديني‪ ،‬لصاحل اسر العاديني‪.‬‬

‫وبعد تطبيق الربنامج العالجي على افراد العينة التجريبية‪ ،‬الحظت الطالبة ربسنا واضحا على مستوى درجات‬

‫مجيع ىذه االبعاد اخلاصة دبقياس العالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء االسرة شلا ادى اىل انسجام يف‬

‫العالقات االسرية وتطابق اكثر بني افراد اسرة الطفل ادلعاق عقليا‪ ،‬وكل ىذا يعكس مدى فعالية واعلية العالج‬

‫االسري النسقي يف تقوَل العالقات االسرية داخل اسرة ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫كما نالحظ من خالل نتائج ىذه الفرضية حجم تأثري ىذا الربنامج العالجي على مستوى العالقات والتفاعالت‬

‫والتبادالت االسرية داخل اسرة ادلعاق عقليا والذي كان مرتفعا جدا على الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وذلك بالرجوع‬

‫اىل اجلدول ادلرجعي ادلقًتح لتحديد مستويات حجم التأثري‪.‬‬

‫ر‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة الفرق بينالقياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد المجموعة التجريبية‬

‫من حيث التحليل النسقي لجماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء اسرة المعاق‪:‬‬

‫واليت تنص فرضيتها على ما يلي‪ '':‬ال يوجد فرق دال احصائيا بني القياس البعدي والقياس التتبعي لدى افراد‬

‫اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات االسرية والتطابق االسري بني اعضاء‬

‫اسرة ادلعاق‪''.‬‬

‫ويتبني من خالل ادلعاجلة االحصائية للبيانات ادلوجودة يف اجلدول رقم ( ‪ )36‬على عدم وجود فرق دال احصائيا‬

‫بني القياس البعدي والقياس التتبعي على اجملموعة التجريبية من حيث التحليل النسقي جلماعة االنتماء والعالقات‬

‫‪240‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫االسرية والتطابق االسري بني اعضاء اسرة ادلعاق‪ ،‬شلا يدل على استمرارية فعالية الربنامج العالجي االسري واعليتو‬

‫يف تقوَل وربسني العالقات االسرية داخل اسرة ادلعاق عقليا‪ ،‬مع ربقيق االنسجام والتطابق اكثر بني افرادىا‪ ،‬كما‬

‫تؤكد ىذه النتيجة على ان مجيع ىذه التغريات االغلابية اليت حققها ىذا الربنامج دلساعدة اسر ادلعاقني‪ ،‬استمرت‬

‫مع افراد ىذه العينة حىت بعد االنتهاء من تطبيق اجللسات العالجية للربنامج العالجي بعد مدة زمنية‪.‬‬

‫ز‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة بدراسة التسلسل الهرمي العام والشخصية المهيمنة داخل االسر المدروسة‪:‬‬

‫واليت تنص فرضيتها على ما يلي‪'' :‬التسلسل اذلرمي العام والشخصية ادلهيمنة داخل االسر ادلدروسة ىي االب''‪.‬‬

‫يتنب من خالل حساب النسب ادلئوية للتسلسل اذلرمي العام لألسر ادلدروسة ( صاحب القرار والتأثري داخل اسرة‬

‫ادلعاق عقليا ) يف اجلداول رقم ( ‪ )37‬ورقم ( ‪ )38‬ورقم ( ‪ )39‬ان الشخصية ادلهيمنة داخل االسر ادلدروسة (افراد‬

‫اجملموعة التجريبية) ىي االب‪ ،‬وذلك قبل تطبيق الربنامج العالجي او بعد تطبيقو وحىت يف القياس التتبعي‪ ،‬ونتيجة‬

‫ىذه الفرضية تعكس نفس الشخصية ادلهيمنة داخل اسرة ادلعاق عقليا وادلتمثلة يف االب‪ ،‬حبيث ربصل ىذا‬

‫االخري على اعلى نسبة فيما يتعلق بالتسلسل اذلرمي العام لألسرة‪ ،‬وتليو االم اليت ربصلت على ثاٍل اعلى نسبة‬

‫ويف ادلرتبة االخرية يأيت االبناء والذين ربصلوا على ادٌل نسبة‪.‬‬

‫وبقي نفس ىذا الًتتيب للتسلسل اذلرمي العام ألسرة ادلعاق عقليا سواء يف القياس القبلي او يف القياس البعدي او‬

‫حىت يف القياس التتبعي‪.‬‬

‫وترجع الطالبة السبب دلا ػلتلو االب يف االسر اجلزائرية من مكانة مادية وروحية مهمة‪ ،‬وما ؽليز سلطتو ىو شلارستو‬

‫كل احلقوق والواجبات اذباه افراد اسرتو‪ ،‬فهو صاحب القرار والتأثري خبصوص كل ما يتعلق بأمور ىذه االسرة‪،‬‬

‫كما ترى الطالبة انو بالرغم من التغريات (االجتماعية واالقتصادية‪ )...‬اليت تطرا على االسر اجلزائرية‪ ،‬اال ان الدور‬

‫السلطوي لالب ال ؼلتفي من بنية ىذه االسرة‪ ،‬بل انو يتكيف مع االوضاع اجلديدة ذلا‪ ،‬وىذا ما تؤكده نتيجة‬

‫‪241‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫ىذه الفرضية‪ ،‬حبيث بالرغم من التغريات اليت طرأت على اسر ادلعاقني عقليا بسبب اعاقة ابنهم العقلية‪ ،‬اال ان‬

‫الدور السلطوي لالب مل ؼلتفي داخلها‪ ،‬بل حاول التكيف مع اوضاعها وىذا ما جعلو ػلافظ على مكانتو يف‬

‫التسلسل اذلرمي العام داخا ىذه االسرة‪.‬‬

‫‪ -2‬مناقشة النتائج كيفيا‪:‬‬

‫‪ -‬مناقشة النتائج الخاصة باألسر الست‪:‬‬

‫لقد سبت مناقشة النتائج كيفيا لألسر الست باالعتماد على رلموعة من مالحظات ادلقابالت النسقية وسلتلف‬

‫النتائج ادلتحصل عيها يف ادلقاييس واالختبارات النفسية ادلطبقة عليهم‪ ،‬حيث مت الًتكيز يف ربليلنا على اىم‬

‫العناصر االساسية اليت يقوم عليها حبثنا احلايل وؽلكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫لقد اعتمدت الطالبة يف ربليلها على‬ ‫> التحليل النسقي للعالقات االسرية والتطابق بين اعضاء االسرة‪:‬‬

‫بعض النقاط االساسية للنظرية النسقية بصفة عامة واالذباه البنائي بصفة خاصة واليت ؽلكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬السلطة‪ :‬بالرغم من ان نتائج اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء ارجعت السلطة لالب يف مجيع االسر‬

‫الست ادلدروسة‪ ،‬اال اًل من خالل قيام الطالبة بتحليلها اتضح انو يف احلقيقة كانت السلطة احيانا يف بعض االسر‬

‫‪ )position‬داخل النسق‬ ‫‪haut‬‬ ‫موزعة بني االم وابنها ادلعاق عقليا‪ ،‬واللذان اصبحا ػلتفظان بالوضعية العليا (‬

‫مقارنة بوضعية االب السفلى ( ‪ )position bad‬وبقية افراد اسرتو‪ ،‬الذين اتصفوا باحليادية والسلبية االمر الذي صلم‬

‫عنو اضطراب اذلرمية االسرية ومجود االدوار الوالدية واالخوية‪.‬‬

‫كما سبكن معظم االطفال ادلعاقني عقليا من خالل اعاقتهم ان ػلتلوا ىرمية السلطة وذلك تدعيما لدور امهاهتم‬

‫اليت كانت ربافظ على الوضعية العليا داخل النسق االسري وتستطيع ان تفرض ىيمنتها عليو بوجود ىذه االعاقة‪،‬‬

‫‪242‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫حيث الحظنا ان اغلبية امهات االسر ادلدروسة ظهر احتفاظهم بسلطتهم من خالل ادلسؤوليات اليت كانوا‬

‫يتحملوهنا اذباه تلبية مطالب ابنهم ادلعاق وشلارسة احلماية الزائدة عليو‪.‬‬

‫‪ -‬االدوار‪ :‬يظهر لنا مجود االدوار واضحا يف اغلبية االسر ادلدروسة‪ ،‬حيث ان معظم االسر كانت تتخذ االبن‬

‫ادلعاق عقليا ''ككبش فداء'' ( ‪ ،)Boucemissaire‬وحسب ''منيوشن'' ( ‪ )Minuchin‬ؽلكن اعتبار ىذا الدور‬

‫كمشكلة التوائية حبيث تقوم االمهات بتحويل طاقتهم بعيدا عن رلال الصراع الزوجي احملتمل او عن رلال‬

‫عالقاهتم‪ ،‬وبًتكيزىم على ابنائهم ادلعاقني عقليا وذلك من خالل احلماية ادلفرطة ذلم وبالتايل ىذا ما مكن االطفال‬

‫ادلعاقني بدورىم من احلصول على قدر كبري وغري مناسب من القوة يف التنظيم اذلرمي لألسرة‪.‬‬

‫فاألمهات من خالل اطفاذلم ادلعاقني عقليا ارادوا ان ػلافظوا على ادوارىم وتعزيز ادوارىم السلطوية‪ ،‬يف مقابل‬

‫االباء الذين اكتفوا يف اغلب االحيان بتلبية احلاجات ادلادية فقط مع اعلال اجلوانب االخرى (العاطفية)‪ ،‬االمر‬

‫الذي ادى اىل عرقلة تنمية ادوارىم داخل النسق وافتقاده للسلطة الضابطة‪.‬‬

‫> االنساق الفرعية‪ :‬الحظت الطالبة من خالل دراستها لألسر انو يف معظمها صلد انساق فرعية مرضية اخذت‬

‫اشكال متعددة من بينها‪ ،‬التحالفات ادلستقرة ( ‪ )Les coalitions stable‬من خالل االزباذ اجليلي الذي لوحظ‬

‫بفذه االسر بني االمهات واطفاذلم ادلعاقني عقليا‪ ،‬حيث يشري ''منيوشن'' يف ىذا الصدد اىل ان التحالفات‬

‫ادلستقرة ىي ارتباط اخد الوالدين مع الطفل االخر يف ربالف جيلي ومغلق وصلب ضد االب االخر‪ ،‬حيث‬

‫الحظت الطالبة يف االسر ادلدروسة ان اغلبيتهم ذبسدت عالقة االمهات واالطفال ادلعاقني عقليا باحلماية الزائدة‪.‬‬

‫> الحدود‪ :‬اتصفت احلدود يف اغلب االسر ادلدروسة بالغموض نظرا لاللتحام العاطفي بني االمهات واطفاذلم‬

‫ادلعاقني عقليا‪.‬‬

‫‪243‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫عينة الدراسة) كانوا‬ ‫> السلوك التكيفي للمعاق عقليا‪ :‬حيث اتضح لنا ان مجيع االطفال ادلعاقني عقليا (‬

‫يتميزون بسلوك تكيفي متدٍل‪ ،‬وذلك ما ظهر جليا يف بعض ادلهارات ادلتعلقة باحلياة اليومية وادلتمثلة يف (بعض‬

‫مهارات االكل وقضاء احلاجة‪ ،‬العناية بادلالبس‪ ،‬الوظائف االستقاللية العامة‪ ،)...‬شلا دفعهم باالتكال كليا على‬

‫افراد اسرهتم خاصة على امهاهتم اثناء تلبيتهم حلاجاهتم‪ ،‬وكل ىذا شكل ضغطا نفسيا كبريا عليهم‪.‬‬

‫كما لوحظ من خالل التعامل مع بعض االسر ادلدروسة ضعف يف االداء االسري (التعاون‪ ،‬ادلبادرة‪ ،‬التفاعل‬

‫االجتماعي‪ ،)...‬حيث ان االمهات ىم من كانوا يتولون يف اغلب االحيان بكل ما يتعلق بطفلهم ادلعاق‪ ،‬مع‬

‫عدم تشجيع بقية افراد االسرة االخرين على ادلساعدة واعطائهم بعض ادلسؤوليات‪ ،‬باإلضافة اىل التناقض ادلوجود‬

‫بني الوالدين يف تربية وتدبري امور االسرة وعدم االتفاق على سياسة تربوية واحدة بينهم وجهلهم لكيفية التعامل‬

‫مع طفلهم ادلعاق عقليا بطريقة سليمة‪ ،‬االمر الذي ادى اىل ظهور العديد من ادلشاكل االسرية (صراع اسري‪،‬‬

‫غرية اخوية‪ )...‬وكل ىذا انعكس سلبا على السلوك التكيفي البنهم ادلعاق عقليا‪.‬‬

‫> مستوى الضغوط النفسية االسرية‪ :‬سبيزت مجيع االسر ادلدروسة بارتفاع يف مستوى الضغوط النفسية لديهم‬

‫وذلك ما انعكس من خالل اجاباهتم يف ادلقابالت وعلى بعض االسئلة ادلتعلقة دبقياس الضغوط النفسية‪ ،‬حيث‬

‫عرب افراد االسرة عن شعورىم باإلحباط عند ادراكهم بان ابنهم ادلعاق لن يعيش حياة طبيعية كاألطفال االخرين‪،‬‬

‫اضافة اىل انو احيانا متطلبات رعايتو تفوق قدراهتم ادلادية وادلعنوية شلا يسبب ذلم قلق وتوتر دائم واحيانا يدفعهم‬

‫اىل الصراع فيما بينهم والقاء اللوم على بعضهم البعض‪.‬‬

‫وما ؽلكن ان نستنتجو يف االخري من خالل ربليلنا ىذا ان كل ىذه ادلعطيات االسرية توحي بان مجيع االسر‬

‫ادلدروسة لديها اختالل يف االداء الوظيفي وتسري وفق ظلط متشابك ومتداخل انعكس سليا على السلوك التكيفي‬

‫لالبن ادلعاق عقليا‪ ،‬كل ىذا دفع بنا اىل التدخل العالجي االسري‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‪:‬‬
‫بعد ربليل النتائج وتفسريىا ومناقشتها كميا وكيفيا مت التحقق من مدى فعالية الربنامج العالجي االسري‬

‫النسقي القائم على النظرية البنائية ل''منيوشن'' ادلقًتح دلساعدة اسر ادلعاقني عقليا واليت انعكست اغلابا على‬

‫السلوك التكيفي ألبنائهم ادلعاقني عقليا‪ ،‬كما تبني ان للربنامج العالجي االسري حجم تأثري مرتفع جدا على‬

‫الطفل ادلعاق عقليا وعلى افراد اسرتو‪ ،‬وىذا ما اتفق مع دراسة ''ىوالن وموس‪ )1986( ''Holahan & Moos ،‬يف‬

‫(سليمر عماد زلمد‪ )1996 ،‬واليت توصلت اىل ان ادلساعدة وادلساندة االسرية ادلتمثلة يف ادراك الطفل انو زلبوب‬

‫ومقبول مرغوب فيو‪ ،‬تقوي صحتو النفسية وخصائصو االغلابية‪ ،‬وان اضطراب عالقتو بوالديو ذبعلو اكثر مرضا‬

‫وتضعف خصائصو االغلابية‪.‬‬

‫‪245‬‬
 ‫خاتمة واقتراحات‪:‬‬

‫البحث احلايل وليد عديد من ادلربرات على راسها نسبة انتشار االعاقة العقلية ادلتزايدة يف عصرنا احلايل‪ ،‬اضافة‬

‫اىل نقص برامج عالج اسر ادلعاقٌن عقليا يف اجملتمع اجلزائري ومساعدهتم على التعامل السليم مع اعاقة ابنائهم‬

‫العقلية‪ ،‬لذلك من خالل الربنامج العالجي االسري ادلصمم يف ىذا البحث والذي اعتمد اساسا على ادلقاربة‬

‫النسقية والنظرية البنائية هبدف مساعدة اسر ادلعاقٌن عقليا واليت ستنعكس اجيابا على السلوك التكيفي ألبنائهم‬

‫ادلعاقٌن عقليا‪.‬‬

‫وىذا ما توصلت اليو الطالبة بعد تطبيقها للربنامج العالجي االسري على عينة متكونة من ( ‪ )6‬اسر مع ( ‪ )6‬من‬

‫اطفاذلم ادلعاقٌن عقليا‪ ،‬وبعد ىذا التطبيق مت رصد درجات ىذه العينة ومعاجلتها احصائيا لتثبت يف االخًن فعالية‬

‫العالج االسري النسقي يف مساعدة اسر ادلعاقٌن عقليا‪ ،‬اضافة اىل حجم تأثًنه الذي كان مرتفعا جدا‪ ،‬ويظهر‬

‫ذلك من خالل النتائج التالية ادلتحصل عليها‪:‬‬

‫‪ -‬كان للربنامج العالجي االسري فعالية كبًنة يف التخفيف من حدة الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقٌن عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬كان للربنامج العالجي االسري فعالية كبًنة يف تقومي العالقات والتفاعالت االسرية‪ ،‬وحتقيق االنسجام والرتابط‬

‫بٌن افراد اسر ادلعاقٌن عقليا‪.‬‬

‫‪ -‬ومن خالل فعالية ىذا الربنامج العالجي يف مساعدة اسر ادلعاقٌن عقليا نكون قد ساعدنا ايضا اطفاذلم ادلعاقٌن‬

‫عقليا‪ ،‬وذلك من خالل كل ما انعكس اجيابا على سلوكهم التكيفي‪.‬‬

‫وتعزوا الطالبة ىذه النتائج اىل العالقة العالجية الفعالة مع افراد اسر ادلعاقٌن عقليا من خالل االنضمام كعملية‬

‫اساسية لفهم تنظيم ىذه االسر واحداث تغيًن يف نظامهم االسري‪ ،‬بتوظيف مجلة من الفنيات العالجية للنظرية‬

‫‪246‬‬
‫البنائية خالل التعديل داخل ىذا البناء االسري‪ ،‬وذلك عن طريق زيادة التفاعل فيما بينهم من خالل فك احلدود‬

‫اجلامدة والتحرك ضلو احلدود الواضحة‪ ،‬مع خلق بناء ىرمي فعال يتحمل فيو الوالدان مسؤولية ابنائهم مبا يف ذلك‬

‫ابنهم ادلعاق عقليا مع اتاحة الفرصة ذلم للتعبًن عن آرائهم‪.‬‬

‫وبناءا على ىذه النتائج ادلتوصل اليها واليت توحي اىل ادلسامهة العلمية ذلذا البحث سواء من خالل تصميم‬

‫الربنامج العالجي االسري النسقي الذي خصص دلساعدة اسر ادلعاقٌن عقليا واليت من خالذلا تكون قد ساعدنا‬

‫ايضا اطفاذلم ادلعاقٌن عقليا‪ ،‬او من خالل تصميم وترمجة اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء كاختبار نسقي‬

‫يضاف اىل قائمة االختبارات العربية ادلقننة‪ ،‬وعليو توصي الطالبة مبا يلي‪:‬‬

‫‪ -‬االىتمام بتكوين وتأىيل الباحثٌن ادلعاجلٌن لتصميم وتطبيق سلتلف الربامج العالجية‪ ،‬وذلك من خالل الرتكيز‬

‫على الرتبصات والدورات التكوينية‪.‬‬

‫‪ -‬ضرورة التكفل بفئة ادلعاقٌن عقليا ضمن نسقها االسري‪.‬‬

‫‪ -‬استثمار الربنامج العالجي ادلقرتح والذي ثبتت فعاليتو يف مساعدة اسر ادلعاقٌن عقليا واليت انعكست اجيابا على‬

‫السلوك التكيفي للمعاقٌن عقليا‪ ،‬كمسامهة يف التنويو بأمهية العالج االسري من اجل تأسيس طرق واحباث‬

‫ودراسات علمية خاصة بثقافة االسر اجلزائرية‪ ،‬وىذا بغية االسهام يف اثراء العمل العالجي االسري الذي يعرف‬

‫نقصا كبًنا يف اجملتمع اجلزائري‪.‬‬

‫‪247‬‬
 ‫قائمة المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪ -‬الكتب‪:‬‬

‫‪ -1‬ابراىيم عباس الزىًني‪ ،1998 ،‬تربية ادلتخلفٌن عقليا‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -2‬امحد عبد اللطيف‪ ،‬ابو اسعد‪ ،2011 ،‬علم النفس االرشادي‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار ادلسًنة‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -3‬امحد عبد اللطيف‪ ،‬ابو اسعد سامي‪ ،‬زلسن اخلتاتنة‪ ،2011 ،‬سيكولوجية ادلشكالت االسرية‪ ،‬الطبعة االوىل‪،‬‬

‫دار ادلسًنة‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -4‬امحد زلمد مبارك‪ ،‬ب ت‪ ،‬علم النفس االسري‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫‪ -5‬امحد وادي‪ ،2009 ،‬االعاقة العقلية‪ :‬اسباب‪ -‬تشخيص‪ -‬تأىيل‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار اسامة للنشر والتوزيع‪،‬‬

‫عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -6‬اخلليدي‪ ،‬عبد اجمليد ووىيب‪ ،‬كمال حسن‪ ،1997 ،‬االمراض النفسية والعقلية واالضطرابات السلوكية عند‬

‫االطفال‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬بًنوت‪.‬‬

‫‪ -7‬الروسان‪ ،‬فاروق‪ ،1996 ،‬اساليب القياس والتشخيص يف الرتبية اخلاصة‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪،‬‬

‫عمان‪.‬‬

‫‪ -8‬الروسان‪ ،‬فاروق‪ ،‬ب ت‪ ،‬دراسات وحبوث يف الرتبية اخلاصة‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار الفكر للطباعة‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -9‬الزيادي زلمود‪ ،1987 ،‬علم النفس االكلينيكي‪ -‬التشخيص والعالج‪ ،‬ب ط‪ ،‬مكتبة االصللو ادلصرية‪،‬‬

‫القاىرة‪.‬‬

‫‪248‬‬
 ‫‪ -10‬السرطاوي زيدان وسيسامل كمال‪ ،1992 ،‬ادلعاقون أكادمييا وسلوكيا‪ ،‬خصائصهم واساليب تربيتهم‪ ،‬ب‬

‫ط‪ ،‬مكتبة الصفحات الذىبية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ ،2004‬علم اجتماع االسرة‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار ادلعرفة اجلامعية‪،‬‬ ‫‪ -11‬السيد عبد العاطي‪ ،‬زلمد امحد بيومي‪،‬‬

‫االسكندرية‪.‬‬

‫‪ -12‬الشناوي زلمد زلروس وعبد الرمحن زلمد السيد‪ ،1998 ،‬العالج السلوكي احلديث‪ ،‬اسسو وتطبيقاتو‪ ،‬ب‬

‫ط‪ ،‬دار قباء‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -13‬الشناوي زلروس‪ ،‬ب ت‪ ،‬نظريات االرشاد والعالج النفسي‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬

‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ -14‬الشناوي زلمد زلروس‪ ،1997 ،‬التخلف العقلي‪ ،‬االسباب والتشخيص والربامج‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار غريب‪،‬‬

‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ -15‬القريطي‪ ،‬عبد ادلطلب‪ ،1996 ،‬سيكولوجية ذوي االحتياجات اخلاصة وتربيتهم‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬‬

‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ -16‬اذلويدي زيد‪ ،2004 ،‬اساسيات القياس والتقومي الرتبوي‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬العٌن‪.‬‬

‫‪ -17‬ثناء الضبع‪ ،2005 ،‬تربية االطفال ذوي احلاجات اخلاصة‪ ،‬ب ط‪ ،‬مكتبة العلمي للبحوث‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -18‬جالل سعد‪ ،1967 ،‬ادلرجع يف علم النفس‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار ادلعارف‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫‪ -19‬خليل عبد الرمحن ادلعايطة‪ ،2007 ،‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪،‬‬

‫عمان‪.‬‬

‫‪ -20‬خليل عزة‪ ،2001 ،‬لعب االطفال من اخلامات البيئية‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -21‬داليا ادلؤمن‪ ،2008 ،‬االسرة والعالج االسري‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار السحاب للنشر والتوزيع‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -22‬رسالن شاىٌن‪ ،2009 ،‬سيكولوجية االعاقات العقلية واحلسية‪ ،‬ب ط‪ ،‬مكتبة االصللو ادلصرية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -23‬روبرت مسيث وباتريشيا ستيفرت مسيث‪ ،2006 ،‬ترمجة فهد بن عبد اهلل الدليم‪ ،‬االرشاد والعالج النفسي‬

‫االسري‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار النشر العلمي‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ -24‬روزمًنيالميب واخرون‪ ،2001 ،‬ترمجة عالء الدين كفايف‪ ،‬االرشاد االسري لألطفال ذوي االحتياجات‬

‫اخلاصة‪ ،‬اجلزء االول‪ ،‬دار قباء للطباعة‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -25‬سالمة سهًن زلمد‪ ،2001 ،‬اللعب وتنمية اللغة لدى االطفال ذوي االعاقة العقلية‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار القاىرة‬

‫للكتاب‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -26‬سليمان صبحي‪ ،2006 ،‬تربية الطفل ادلعاق‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفاروق لالستثمارات الثقافية‪ ،‬اجليزة‪.‬‬

‫‪ -27‬سليمان عبد الرمحن سعيد‪ ،2007 ،‬سيكولوجية ذوي احلاجات اخلاصة (ادلفهوم والفئات)‪ ،‬ب ط‪ ،‬مكتبة‬

‫زىراء للشرق‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -28‬سيد حسن العزة‪ ،2000 ،‬االرشاد االسري (النظريات واساليبو العالجية)‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار الثقافة للنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫‪ -29‬شبل بدران وامحد فاروق‪ ،2002 ،‬اسس الرتبية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار ادلعرفة اجلامعية‪ ،‬االسكندرية‪.‬‬

‫‪ -30‬شريت‪ ،‬عبد الغين‪ ،2008 ،‬الطفل ادلعاق عقليا‪ ،‬سلوكو وسلاوفو‪ ،‬ب ط‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية‪،‬‬

‫االسكندرية‪.‬‬

‫‪ -31‬صادق فاروق‪ ،1982 ،‬سيكولوجية التخلف العقلي‪ ،‬ب ط‪ ،‬مطبوعات جامعة الرياض‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ -32‬صادق فاروق زلمد‪ ،1985 ،‬مقياس السلوك التكيفي‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ -33‬صالح الدين شروخ‪ ،2010 ،‬علم النفس االجتماعي واالسالم‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار العلوم للنشر والتوزيع‪ ،‬عنابة‪،‬‬

‫اجلزائر‪.‬‬

‫‪ -34‬عادل عبد اهلل زلمد‪ ،2004 ،‬االعاقات العقلية‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار الرشاد للنشر والتوزيع‪ ،‬االسكندرية‪.‬‬

‫‪ -35‬عباس زلمود مكي‪ ،2003 ،‬متاىات النفس وضوابط عالجها‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬بًنوت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -36‬عبدات روحي‪ ،2007 ،‬االثار النفسية واالجتماعية لإلعاقة على اخوة االشخاص ادلعاقٌن‪ ،‬ب ط‪ ،‬الشارقة‬

‫للخدمات االنسانية‪.‬‬

‫‪ -37‬عبد الرمحن سليمان‪ ،1998 ،‬معجم التخلف العقلي‪ ،‬مكتبة الزىراء القاىرة‪.‬‬

‫‪ -38‬عبد النيب السيد‪ ،2004 ،‬االنشطة الرتبوية للمراىقٌن ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ب ط‪ ،‬مكتبة االصللو‬

‫ادلصرية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -39‬عبيدة ماجدة السيد‪ ،2000 ،‬االعاقة العقلية‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار ضفاء‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -40‬عكاشة امحد‪ ،1992 ،‬الطب النفسي ادلعاصر‪ ،‬ب ط‪ ،‬مكتبة االصللو ادلصرية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪251‬‬
 ‫‪ -41‬عالء الدين كفايف‪ ،1999 ،‬االرشاد والعالج النفسي االسري‪ ،‬ادلنظور النسقي االتصايل‪ ،‬الطبعة االوىل‪،‬‬

‫دار الفكر العريب‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ ،2000‬االعاقة العقلية‪ :‬التعرف عليها وعالجها باستخدام برامج التدريب‬ ‫‪ -42‬عال عبد الباقي ابراىيم‪،‬‬

‫لألطفال ادلعاقٌن عقليا‪ ،‬ب ط‪ ،‬عامل الكتاب‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -43‬علي الدين السيد زلمد واخرون‪ ،1999 ،‬خدمة الفرد‪ ،‬ب ط‪ ،‬اجتاىات معاصرة‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -44‬علي عبد النيب زلمد حنفي‪ ،2006 ،‬االرشاد االسري وتطبيقاتو يف رلال الرتبية اخلاصة‪ ،‬ب ط‪ ،‬مكتبة‬

‫االصللو ادلصرية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -45‬علي عبد النيب زلمد حنفي‪ ،2010 ،‬العمل مع اسر ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬دليل ادلعلمٌن والوالدين‪،‬‬

‫الطبعة الثانية‪ ،‬دار الزىراء‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ -46‬عمر امحد اذلمشري‪ ،2003 ،‬التنشئة االجتماعية للطفل‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار صفاء للطباعة والنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -47‬فاروق الروسان‪ ،1998 ،‬قضايا ومشكالت يف الرتبية اخلاصة‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬

‫عمان‪.‬‬

‫‪ -48‬فاروق الروسان‪ ،2000 ،‬الذكاء والسلوك التكيفي (الذكاء االجتماعي)‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار الزىراء‪،‬‬

‫الرياض‪.‬‬

‫‪ -49‬فهد محد ادلغلوث‪ ،1999 ،‬العالج االسري‪ ،‬اساسياتو‪ ،‬مناذجو‪ ،‬تطبيقاتو‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬ادلركز اخلًني‬

‫لإلرشاد االجتماعي واالستشارات النفسية‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫‪ -50‬كفايف عالء الدين‪ ،2011 ،‬دور االسرة يف رعاية االطفال‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث الرتبوية‪ ،‬جامعة‬

‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ -51‬كمال مرسي‪ ،1999 ،‬مرجع يف علم التخلف العقلي‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬دار النشر للجامعات ادلصرية‪،‬‬

‫القاىرة‪.‬‬

‫‪ -52‬كوافحة تيسًن وعبد العزيز‪ ،‬عمر فواز‪ ،2010 ،‬مقدمة يف الرتبية اخلاصة‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار ادلسًنة‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -53‬زلمد حسن غاًل‪ ،2003 ،‬العالج النفسي اجلمعي بٌن النظرية والتطبيق‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار اتون للنشر‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -54‬زلمد سالمة غباري‪ ،1999 ،‬اخلدمة االجتماعية ورعاية االسرة والطفولة والشباب‪ ،‬ب ط‪ ،‬ادلكتب‬

‫اجلامعي احلديث‪ ،‬االسكندرية‪.‬‬

‫‪ -55‬زلمود حسن‪ ،1981 ،‬االسرة ومشكالهتا‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بًنوت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -56‬مصطفى اخلشاب‪ ،1981 ،‬دراسات يف علم االجتماع العائلي‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة‬

‫والنشر‪ ،‬بًنوت‪.‬‬

‫‪ -57‬مصطفى حسن امحد‪ ،1996 ،‬االرشاد النفسي ألسر االطفال غًن العاديٌن‪ ،‬الطبعة االوىل‪ ،‬جامعة عٌن‬

‫مشس‪.‬‬

‫‪ -58‬معمرية بشًن‪ ،2007 ،‬حبوث ودراسات يف علم النفس‪ ،‬اجلزء الثالث‪ ،‬احلرب‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬

‫‪ -59‬مفتاح زلمد عبد العزيز‪ ،2001 ،‬علم النفس العالجي‪ ،‬اجتاىات حديثة‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار قباء للطباعة والنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫‪ -60‬نادر فهمي الزيود‪ ،2000 ،‬تعليم االطفال ادلتخلفٌن عقليا‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -61‬نادية ابراىيم ابو السعود‪ ،2000 ،‬الطفل التوحدي يف االسرة‪ ،‬ادلكتب العلمي للنشر والتوزيع‪ ،‬االسكندرية‪.‬‬

‫‪ -‬الرسائل ومذكرات الماجستير والدكتوراه‪:‬‬

‫‪ -62‬اسيا خرشي‪ ،2009 ،‬التناول النسقي العائلي الضطراب ادلرور اىل الفعل عند ادلراىق‪ ،‬رسالة ماجيستًن‬

‫منشورة‪ ،‬كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬

‫‪ -63‬البحًني عبد الرقيب امحد‪ ،1981 ،‬دراسة حتليلية لبعض امناط السلوك الالسوي عند ادلتخلفٌن عقليا يف‬

‫معاىد الرتبية الفكرية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة اسيوط‪.‬‬

‫‪ -64‬خالد الكندري‪ ،2003 ،‬اثر اجتاىات التنشئة الوالدية يف التفوق القيادي‪ ،‬رسالة ماجيستًن منشورة‪ ،‬جامعة‬

‫اخلليج العريب‪ ،‬شللكة البحرين‪.‬‬

‫‪ -65‬خالد زلمد رمضان‪ ،2008 ،‬فعالية برنامج تدرييب بنظامي الدمج والعزل يف تعديل اضطرابات النطق واثره‬

‫على حتسٌن السلوك التوافقي لدى االطفال ادلعاقٌن عقليا‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة بين سويف‪.‬‬

‫‪ -66‬داليا مؤمن عزة‪ ،1997 ،‬االساءة البدنية لألطفال وعالقتها بالتفاعالت االسرية‪ ،‬رسالة ماجيستًن‪ ،‬كلية‬

‫اآلداب‪ ،‬جامعة عٌن مشس‪.‬‬

‫‪ -67‬مسًنة رداف لبزة وكلثوم زين‪ ،2010 ،‬التناول النسقي العائلي الضطراب التوحد‪ ،‬رسالة ليسانس‪ ،‬كلية‬

‫العلوم االنسانية واالجتماعية‪ ،‬الوادي‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫‪ -68‬سوسن عبد الرمحن‪ ،2002 ،‬ادلناخ االسري لدى االطفال ادلعاقٌن عقليا واسر االطفال العاديٌن‪ ،‬رسالة‬

‫ماجيستًن‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث الرتبوية‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬

‫‪ -69‬شاىٌن رسالن‪ ،2000 ،‬العالقات العائلية يف اسر االطفال ادلعاقٌن عقليا‪ ،‬رسالة ماجيستًن‪ ،‬معهد‬

‫الدراسات والبحوث الرتبوية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -70‬عايش صباح‪ ،2010 ،‬اثر الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقٌن على العالقات االسرية من حيث متغًني‬

‫سن ونوع االعاقة‪ ،‬رسالة ماجيستًن‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة وىران‪.‬‬

‫‪ -71‬عبد الفتاح عبد الغين اذلمص‪ ،2007 ،‬االساءة اللفظية من قبل الوالدين ضد االطفال ادلعوقٌن وعالقتها‬

‫بالتوافق النفسي يف البيئة الفلسطينية‪ ،‬دراسة استطالعية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة االسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫‪ -72‬عفاف زلمود حسن‪ ،1998 ،‬عالقات القيد ادلزدوج وارتباطها بالفصام يف االسرة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية‬

‫اآلداب‪ ،‬جامعة عٌن الشمس‪.‬‬

‫‪ -73‬ليلى سليمان مسعود‪ ،2004 ،‬العالج االسري وفعاليتو يف تقومي العالقات واثره على السلوك ادلضطرب‬

‫للطفل ادلعاق والغًن معاق‪ ،‬رسالة ماجيستًن‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة وىران‪.‬‬

‫‪ -74‬زلمد الشراح‪ ،2007 ،‬ادلدركات االجيابية اجتاه االعاقة وعالقتها بالضغوط االسرية واساليب مواجهتها لدى‬

‫اسر االطفال ذوي االعاقات الذىنية البسيطة‪ ،‬رسالة ماجيستًن‪ ،‬جامعة اخلليج العريب‪ ،‬شللكة البحرين‪.‬‬

‫‪ ،2007‬الفروق يف ابعاد التفاعل االسري داخل اسر‬ ‫‪ -75‬زلمد عيسى امساعيل غريب‪ ،‬زلمد الفيلكاوي‪،‬‬

‫التالميذ ذوي االعاقة الذىنية البسيطة‪ ،‬رسالة ماجيستًن‪ ،‬جامعة اخلليج العريب‪ ،‬شللكة البحرين‪.‬‬

‫‪255‬‬
‫‪ -76‬مسعودة بن قيدة‪ ،2008 ،‬دور برامج الرعاية الرتبوية اخلاصة يف حتقيق السلوك التكيفي لدى االطفال ذوي‬

‫متالزمة داون‪ ،‬رسالة ماجيستًن منشورة‪ ،‬كلية العلوم االنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة اجلزائر‪.‬‬

‫‪ -77‬مىن حسن عبد اهلل فرج‪ ،2009 ،‬الضغوط النفسية وعالقتها باحتياجات اولياء امور الغًن عاديٌن ادلعاقٌن‬

‫حركيا‪ ،‬رسالة ماجيستًن منشورة‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة اخلرطوم‪.‬‬

‫‪ -‬المجالت‪ ،‬المجلدات والحوليات‪:‬‬

‫‪ -78‬احلديدي مىن والصمادي‪ ،‬مجيل واخلطيب مجال‪ ،1994 ،‬الضغوط اليت تتعرض ذلا اسر ادلعاقٌن‪ ،‬اجمللد ‪،21‬‬

‫العدد االول‪.‬‬

‫‪ -79‬الطنباوي‪ ،‬فاطمة امحد زلي الدين‪ ،2008 ،‬دراسة تقوميية للربامج التدريبية ادلقدمة ألمهات ادلعاقٌن ذىنيا‬

‫واثرىا على حتقيق الدمج االجتماعي‪ ،‬رللة دراسات يف اخلدمة االجتماعية والعلوم االنسانية‪ ،‬اجمللد الثالث‪ ،‬العدد‬

‫‪.25‬‬

‫‪ ،2015‬امهية الرسم التخطيطي العائلي يف العالج االسري‬ ‫‪ -80‬بومعزة فتيحة‪ ،‬بن غامل اميان‪ ،‬كركاش ليلى‪،‬‬

‫وادلقاربة النسقية‪ ،‬اجمللة العربية للعلوم االنسانية‪ ،‬العدد ‪ ،47‬تونس‪.‬‬

‫‪ -81‬حامد عبد العزيز الفقي‪ ،1984 ،‬مفاىيم العالج النفسي االسري وامناط التفاعل داخل االسرة ادلريضة‬

‫(التطور والنشأة)‪ ،‬احلولية اخلامسة‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة الكويت‪.‬‬

‫‪ -82‬صاحل حزين السيد‪ ،1989 ،‬ادلشاكل ادلنهجية اليت تواجو الباحث عند دراسة االنفعاالت ادلتبادلة بٌن افراد‬

‫االسرة‪ ،‬رللة علم النفس‪ ،‬العدد ‪.10‬‬

‫‪256‬‬
‫‪،47‬‬ ‫‪ -83‬غنية بوفرمل‪ ،‬ا‪.‬عزيز‪ ،2015 ،‬العالج النفسي وادلقاربة النسقية‪ ،‬اجمللة العربية للعلوم النفسية‪ ،‬العدد‬

‫تونس‪.‬‬

‫‪ -‬المؤتمرات‪:‬‬

‫‪ -84‬سامل سهًن زلمد‪ ،‬والنمر امال زكرياء‪ ،2008 ،‬مستوى التمكٌن النفسي ألمهات االطفال ادلعاقٌن عقليا‬

‫وعالقتو بالتكيف النفسي ألبنائهم‪ ،‬ادلؤمتر الدويل السادس‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -85‬عبد اهلل سهًن زلمود‪ ،2007 ،‬فاعلية برنامج ارشادي يف حتسٌن االداء الوظيفي الوالدي لدى رلموعتٌن من‬

‫اسر االطفال ادلعاقٌن عقليا ومسعيا‪ ،‬ادلؤمتر السنوي الرابع عشر‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -86‬مطر عبد الفتاح رجب وحنفي عبد النيب‪ ،2004 ،‬ادلناخ االسري وعالقتو باضطرابات االكل لدى ادلعوقٌن‬

‫مسعيا‪ ،‬ادلؤمتر السنوي الرابع عشر‪ ،‬القاىرة‪.‬‬

‫‪ -‬المواقع االلكترونية‪:‬‬

‫تاريخ اخر زيارة للموقع يوم‪87- lab- univ- batna. 2015 -02 -06 :‬‬

‫تاريخ اخر زيارة للموقع يوم‪88- www.saga- support.org. 2014 -01 -03 :‬‬

‫قائمة المراجع باللغة األجنبية‪:‬‬

‫‪89-Aimard, P, Morgon, A, 1985, L’enfant sourd, édition PUF, Paris.‬‬

‫‪90- American Psychiatry Association, 2013, Diagnostic and Statistical Manual‬‬

‫‪of Mental Disorders: DSM-5, 5th, Arlington, VA, American Psychiatry‬‬
‫‪Association.‬‬

‫‪257‬‬
91- Antonak, R, and Livneh, H, 1991, A, Hierarchy of Reactions to Disability,
International journal of Rehabilitation Research, 14(1).

92- Brody, G, Stoneman ,Z, Dawis, C, and Craps, J, 1991, Observations of the
role relations and behavior between older children with mental retardation and
their young siblings, American Journal on Mental Retardation.

93-Cancelle Olivier et autres, 2003, Psychothérapies, Trois approches évaluées,

INSERM.

94- Cho, George and Berner, T, 2007, Coping with disabled child, Journal of
Sport Behavior, New York.

95- Corey, G, 1996, Theory and practice of counseling and psychotherapy: An

International Thomson Publishing Company, Washington.

96- Davison and Neal, 1994, Abnormal psychology, 6thed, John Wiley and Sons,
Ine, New York.

97- De Grandmont, N, 1999, Pédagogie du jeu, jouer pour apprendre, 2eme

éditions, De Boeck, Bruxelles.

98- Failla, S, and Jones, L, 1991, Family of children with developmental

disabilities: An examination of family hardiness, Research in Nursing and
Health.

99- Gérard Salem, 2009, L’approche thérapeutique de la famille, 5 éditions, El

Sevier Masson, Paris.

100- Gehring, M, 1992, Evaluation du système familial, le FAST, L’application

des techniques modernes, Braine – Le château.

101-Gladding, S,1988, Counseling a comprehensive profession Columbus,

Toronto, London.

258
102- G. Lonsdale, 1978, Family life with handicapped child: The parent speak,
child care, Health and development, IV,2.

103- Guidetti, M, et Tourette, C, 2004, Handicaps et développement

psychologique de l’enfant,Armond Colin, Paris.

104- Halley Jay, 1993, Stratégies de psychothérapies, Edition Eres Masson,

Paris.

105- Howlin, Patricia, 1997, Treating children with autism and Asperger
syndrome, A guide for careers and professionals, Chi Chester, Wiley.

106- Jean- Luc, Lambert, 1978, Introduction à l’arriération mentale, Edition

Pierre Mardaga, Bruxelles.

107- JolandeGandreul, T, Colette Jourdau- Jonesar, 2009, Les perceptions des

relations familiales de six enfants atteints du trouble du déficit de l’attention/
hyperactivité, doctorat en psychologie, université de Québec à trois- rivières.

108- Joseph Ndayisaba et Nicole De Grandmont, 1999, Les enfants différents,

les éditions Logiques, Montréal , Québec, Canada.

109- J. Sadock, V, Sadock, 2000, Comprehensive text books of psychiatry, 7th

Ed, Pennsylvania: Lippincott Wllams and Wllkns.

110- Juhel, J- C, 2007, La déficience intellectuelle: connaitre, comprendre,

intervenir, 5eme éditions, Les presses de l’université, Laval, Canada.

111- Kacha, F, 2002, Psychiatrie te psychologie médicale, 2eme éditions,

Publicom, Alger.

112- Karine Albernhe et Thierry Albenhe, 2013, Applications en thérapies

familiale systémique, 2eme éditions, Elsevier Masson, France.

259
113-Kneer, G, 1995, Mental retardation and autistic discorder, Prentic Hall,
New York.

114- Kottler, J, A and Brown, 1992, Introduction to therapeutic counseling,

California, Books, Gole Publishing Company.

115- Krlbernhe, T, Albernhe, 2000, Les thérapies familiales systémiques,

Masson, Paris.

116- Lussier, F, and Flessas, J, 2001, Neuropsychologie de l’enfant, troubles

développementaux et de l’apprentissage, Dunod, Paris.

117- Mannoni, M, 1964, L’enfant arriéré et sa mère, Edition Seuil, Paris.

118- Marc, E, Picard, D, 1989, L’interaction sociale, Ed, PUF, Paris.

119- Marcelli, D, et Cohen, 2012, Enfance et psychopathologie, Edition Masson,

Paris.

120- Minuchin, S, 1974, Families and family therapy, concepts and methods,
Boston.

121- Mony El Kaim (S.A), Panorama des thérapies familiales, Edition du Seuil;
Paris.

122- Nathalie Duriez et autres, 2012, L’étude de cas en psychologie clinique (4

approches théoriques), Dunod, Paris.

123- Philippe Jeammet, Serge Lebawici et autres, 1982, Le jeune handicapé et

sa famille, Les éditions E.S.F, Paris.

124- P, Watzlawick et autres, 2004, Sur l’interaction, Palo Alto, Une nouvelle
approche théorique, Edition Seuil, Paris.

260
125- R, N, EMDE, C, Brawn, 1978, Application to the birth of a down’s
syndrome enfant, Grieving and maternal attachment, Journal of American
Academy of child psychiatry, 2.

126- Scelle, R, 1997, Fratrie et handicap, Edition le Harmattan, Paris.

127- Von Bertalanffy, C, 1973, La théorie des systèmes, Dunod, Paris.

261
 ‫المالحق‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الملحق‬ ‫الرقم‬

‫‪/‬‬ ‫يبني العبلقات االسرية ‪(:‬التماسك االسري) ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني التسلسل اذلرمي العام‪( :‬القرار ‪ +‬التأثري)‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني التحليل النسقي جلماعة االنتماء يف الوضعية الفردية‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪/‬‬ ‫يبني دتثيل العبلقات األسرية‪( :‬يف حالة عدم وجود صورة)‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني اوراق ترقيم اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني الشكل الدائري (‪ )le damier‬الختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني الشخصيات ادلوجودة يف اختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني دتثيل الوضعيات بني الشخصيات ادلوجودة يف اختبار التحليل النسقي جلماعة‬ ‫‪8‬‬
‫االنتماء‪.‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني قائمة امساء االساتذة احملكمني الختبار التحليل النسقي جلماعة االنتماء‪( .‬الًتمجة‬ ‫‪9‬‬
‫واحملتوى)‪.‬‬
‫‪/‬‬ ‫اجلزء االول من مقياس السلوك التكيفي للجمعية االمريكية للتخلف العقلي‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪/‬‬ ‫مقياس الضغوط النفسية لدى اسر ادلعاقني‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪/‬‬ ‫مقياس العبلقات االسرية والتطابق بني اعضاء االسرة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني االستمارة اخلاصة باحملكمني للربنامج العبلجي يف صورتو االولية‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني قائمة االساتذة احملكمني جللسات الربنامج العبلجي‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني اقرار بادلوافقة على تسجيل ومبلحظة اجللسة العبلجية‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪/‬‬ ‫يبني عرض الدرجات اخلام اخلاصة بالدراسة االستطبلعية‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪/‬‬ ‫يبني عرض الدرجات اخلام اخلاصة بالدراسة االساسية‪.‬‬ ‫‪17‬‬

 ‫الملحق رقم (‪)1‬‬

‫(العالقات االسرية ‪:‬التماسك االسري) ‪.‬‬

‫ا‪ -‬نتائج التطبيق االول الختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء ‪:‬‬

‫متوسط الدرجات‬ ‫التمثيل المثالي‬ ‫التمثيل الصراعي‬ ‫التمثيل العادي‬ ‫االسر (االفراد)‬
‫‪4.66‬‬ ‫‪6.15‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪(1‬‬
‫‪5.22‬‬ ‫‪6.58‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪5.28‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪6.15‬‬ ‫‪7.53‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪6.16‬‬ ‫‪(3‬‬
‫‪7.24‬‬ ‫‪8.93‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪(4‬‬
‫‪5.12‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪(5‬‬
‫‪6.46‬‬ ‫‪7.54‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪6.54‬‬ ‫‪(6‬‬
‫‪5.37‬‬ ‫‪6.93‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪5.33‬‬ ‫‪(7‬‬
‫‪8.19‬‬ ‫‪9.23‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪8.56‬‬ ‫‪(8‬‬
‫‪4.95‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪5.08‬‬ ‫‪(9‬‬
‫‪6.59‬‬ ‫‪8.16‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪6.76‬‬ ‫‪(10‬‬
‫‪5.02‬‬ ‫‪6.70‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪(11‬‬
‫‪5.55‬‬ ‫‪6.31‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪5.74‬‬ ‫‪(12‬‬
‫‪8.57‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪7.48‬‬ ‫‪9.04‬‬ ‫‪(13‬‬
‫‪4.60‬‬ ‫‪5.74‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪(14‬‬
‫‪6.58‬‬ ‫‪7.88‬‬ ‫‪5.36‬‬ ‫‪6.52‬‬ ‫‪(15‬‬
‫‪3.75‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪(16‬‬
‫‪7.88‬‬ ‫‪9.03‬‬ ‫‪6.46‬‬ ‫‪8.16‬‬ ‫‪(17‬‬
‫‪4.49‬‬ ‫‪5.68‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪(18‬‬
‫‪5.45‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪5.46‬‬ ‫‪(19‬‬
‫‪5.58‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪5.77‬‬ ‫‪(20‬‬
‫‪4.48‬‬ ‫‪6.48‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪(21‬‬
‫‪7.26‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫‪(22‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7.64‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪6.14‬‬ ‫‪(23‬‬
‫‪8.21‬‬ ‫‪8.86‬‬ ‫‪7.46‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪(24‬‬
‫‪5.42‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪5.33‬‬ ‫‪(25‬‬
‫‪5.65‬‬ ‫‪7.02‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪5.62‬‬ ‫‪(26‬‬
4.75 6.07 3.31 4.87 (27
4.47 6.28 2.98 4.16 (28
7.14 8.63 5.7 7.1 (29
5.43 6.96 4.13 5.2 (30
4.30 6.2 2.62 4.1 (31
4.37 5.73 3.14 4.24 (32
7.34 8.63 6.16 7.23 (33
8.53 9.33 7.26 9 (34
5.45 6.8 3.9 5.66 (35
4.34 5.5 3.04 4.48 (36
6.31 8.6 4.6 5.73 (37
5.40 7.56 3.1 5.56 (38
5.63 7.83 3.86 5.2 (39
7.97 9 6.93 8 (40
4.96 6.42 3.38 5.09 (41
8.12 9.06 6.86 8.46 (42
6.04 7.33 4.46 6.33 (43
5.77 9.26 2.86 5.2 (44
6.37 8.3 3.66 7.16 (45
4.93 6.52 3.34 4.94 (46
5.48 7.46 3.86 5.13 (47
6.53 8.16 4.53 6.9 (48
5.72 7.63 4 5.53 (49
7.77 9.13 6.2 8 (50
 ‫ب‪ -‬نتائج التطبيق الثاني لالختبار بعد ‪ 15‬يوما‪:‬‬

‫متوسط الدرجات‬ ‫التمثيل المثالي‬ ‫التمثيل الصراعي‬ ‫التمثيل العادي‬ ‫االسر (االفراد)‬
‫‪4.83‬‬ ‫‪6.48‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪(1‬‬
‫‪5.55‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪5.08‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪6.12‬‬ ‫‪7.56‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪5.9‬‬ ‫‪(3‬‬
‫‪6.75‬‬ ‫‪9.06‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫‪6.46‬‬ ‫‪(4‬‬
‫‪5.07‬‬ ‫‪5.93‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪5.08‬‬ ‫‪(5‬‬
‫‪6.26‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6.28‬‬ ‫‪(6‬‬
‫‪5.34‬‬ ‫‪6.78‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪5.42‬‬ ‫‪(7‬‬
‫‪8.04‬‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪8.13‬‬ ‫‪(8‬‬
‫‪5.16‬‬ ‫‪6.17‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪5.21‬‬ ‫‪(9‬‬
‫‪6.70‬‬ ‫‪8.18‬‬ ‫‪5.08‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪(10‬‬
‫‪5.23‬‬ ‫‪6.81‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪(11‬‬
‫‪5.79‬‬ ‫‪6.43‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪6.18‬‬ ‫‪(12‬‬
‫‪8.57‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪7.52‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪(13‬‬
‫‪4.58‬‬ ‫‪4.94‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫‪(14‬‬
‫‪6.76‬‬ ‫‪7.96‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪6.72‬‬ ‫‪(15‬‬
‫‪4.03‬‬ ‫‪5.70‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪(16‬‬
‫‪7.96‬‬ ‫‪8.86‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪(17‬‬
‫‪4.47‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫‪(18‬‬
‫‪5.61‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪(19‬‬
‫‪5.74‬‬ ‫‪7.01‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪5.96‬‬ ‫‪(20‬‬
‫‪4.71‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫‪(21‬‬
‫‪7.38‬‬ ‫‪8.63‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7.53‬‬ ‫‪(22‬‬
‫‪6.14‬‬ ‫‪7.54‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪6.42‬‬ ‫‪(23‬‬
‫‪8.11‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪8.13‬‬ ‫‪(24‬‬
‫‪5.59‬‬ ‫‪6.93‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪5.46‬‬ ‫‪(25‬‬
‫‪5.57‬‬ ‫‪6.69‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪5.62‬‬ ‫‪(26‬‬
‫‪5.04‬‬ ‫‪6.31‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪5.21‬‬ ‫‪(27‬‬
‫‪4.48‬‬ ‫‪6.44‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪(28‬‬
‫‪7.15‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪7.26‬‬ ‫‪(29‬‬
5.52 7.1 4.3 5.16 (30
4.52 6.52 2.88 4.18 (31
4.60 5.86 3.50 4.45 (32
7.50 8.76 6.33 7.43 (33
8.53 9.26 7.4 8.93 (34
5.73 7.1 4.1 6 (35
4.46 5.54 3.26 4.58 (36
6.55 8.66 4.8 6.2 (37
5.53 7.36 3.3 5.93 (38
5.86 7.93 4.16 5.5 (39
8.15 9.13 7.13 8.2 (40
5.06 6.52 3.45 5.22 (41
7.97 8.93 6.8 8.2 (42
6.24 7.4 4.76 6.56 (43
6.06 9.4 3.4 5.4 (44
6.54 8.33 4.1 7.2 (45
5.07 6.61 3.55 5.06 (46
5.81 7.66 4.26 5.53 (47
6.72 8.36 4.8 7 (48
4.84 4.56 4.16 5.8 (49
7.95 9.26 6.46 8.13 (50
 ‫الملحق رقم (‪)2‬‬

‫(التسلسل الهرمي العام‪ :‬القرار ‪ +‬التأثير)‬

‫ا‪ -‬نتائج التطبيق االول الختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء ‪:‬‬

‫التسلسل الهرمي‬ ‫التمثيل المثالي‬ ‫التمثيل الصراعي‬ ‫التمثيل العادي‬ ‫االسر(االفراد)‬

‫العام(القرار‪+‬التأثير)‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)1‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)2‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)3‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)4‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)5‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)6‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)7‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)8‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)9‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)10‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)11‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)12‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)13‬‬
‫االم‬ ‫ا الم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)14‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)15‬‬
‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)16‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)17‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)18‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)19‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)20‬‬
‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)21‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)22‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)23‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)24‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)25‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)26‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)27‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)28‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)29‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)30‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)31‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)32‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)33‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)34‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)35‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)36‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)37‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)38‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)39‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)40‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)41‬‬
‫االبناء‬ ‫االم‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)42‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)43‬‬
‫االبناء‬ ‫االم‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)44‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)45‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)46‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)47‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)48‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)49‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)50‬‬
 ‫ب‪ -‬نتائج التطبيق الثاني لالختبار بعد ‪ 15‬يوما‪:‬‬

‫التسلسل الهرمي‬ ‫التمثيل المثالي‬ ‫التمثيل الصراعي‬ ‫التمثيل العادي‬ ‫االسر(االفراد)‬

‫العام(القرار‪+‬التاثير)‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)1‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)2‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)3‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)4‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)5‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)6‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)7‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)8‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)9‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)10‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)11‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)12‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)13‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)14‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)15‬‬
‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)16‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)17‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)18‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)19‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)20‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)21‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)22‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)23‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)24‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)25‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)26‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)27‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)28‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)29‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫االم‬ ‫‪)30‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)31‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)32‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)33‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)34‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)35‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫‪)36‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)37‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)38‬‬
‫االم‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االم‬ ‫‪)39‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)40‬‬
‫االب‬ ‫االم‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)41‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)42‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)43‬‬
‫االبناء‬ ‫االم‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)44‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)45‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)46‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)47‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)48‬‬
‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫االب‬ ‫‪)49‬‬
‫االبناء‬ ‫االب‬ ‫االبناء‬ ‫االبناء‬ ‫‪)50‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)3‬‬

‫التحليل النسقي لجماعة االنتماء في الوضعية الفردية‪.‬‬

‫االسم‪:‬‬

‫اللقب‪:‬‬

‫اختبار فردي‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫الفاحص‪:‬‬

‫المؤسسة‪:‬‬

‫دافع االستشارة‬

‫معطيات عن البطاقة األسرية ‪:‬‬

‫الوظيفة‪/‬‬ ‫يقيمون مع ‪/‬‬

‫الرمز‬ ‫معطيات‬ ‫مرض معيه‬ ‫تاريخ‬ ‫الجنس‬ ‫اللقة‬
‫المدرسة‬ ‫خارج األسرة‬
‫أخرى‬ ‫الميالد‬

‫السلوك أثناء تطبيق االختبار‪:‬‬

‫الملحق رقم (‪)4‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)4‬‬

‫تمثيل العالقات األسرية‪( :‬في حالة عدم وجود صورة)‬

‫العادي‬ ‫التمثيل العادي‬

‫المجموع‬ ‫التأثير‬ ‫القرار‬
‫أب‬
‫أم‬
‫طفل ‪1‬‬

‫التمثيل الصراعي‬
‫الصراعي‬
‫المجموع‬ ‫التأثير‬ ‫القرار‬
‫أب‬
‫أم‬
‫طفل ‪1‬‬

‫التمثيل المثالي‬
‫المثالي‬
‫المجموع‬ ‫التأثير‬ ‫القرار‬
‫أب‬
‫أم‬
‫طفل ‪1‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)5‬‬
‫اوراق ترقيم اختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء‪.‬‬

‫االسم والتاريخ‪:‬‬

‫التسلسل الهرمي‬ ‫التماسك (‪ -5‬المسافة)×‪2‬‬ ‫المسافة (بسم)‬ ‫زوج‬

‫المجموع‬ ‫التأثير‬ ‫القرار‬ ‫[أب– أم ]‬
‫أب‬ ‫[أب– طفل ‪] 1‬‬
‫أم‬ ‫[أم –طفل ‪] 1‬‬
‫طفل ‪1‬‬ ‫[أب– طفل ‪] 2‬‬
‫طفل ‪2‬‬ ‫[ أم –طفل ‪] 2‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)6‬‬

‫الشكل الدائري (‪ )le damier‬الختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء‪.‬‬

 ‫الملحق رقم (‪)7‬‬

‫الشخصيات الموجودة في اختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء‪.‬‬

 ‫الملحق رقم (‪)8‬‬

‫تمثيل الوضعيات بين الشخصيات الموجودة في اختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء‪.‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)9‬‬

‫قائمة اسماء االساتذة المحكمين الختبار التحليل النسقي لجماعة االنتماء‪( .‬الترجمة والمحتوى)‪.‬‬

‫التخصص‬ ‫الرتبة‬ ‫اسم االستاذ‬ ‫الرقم‬

‫علم النفس اإلكلينيكي‪.‬‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫أ‪.‬د فقيو العيد‬ ‫‪1‬‬
‫االرطفونيا‪.‬‬ ‫أستاذ زلاضر‬ ‫ا‪ .‬بن حبيب عبد اجمليد‬ ‫‪2‬‬
‫ادب عريب‪.‬‬ ‫استاذ زلاضر‬ ‫ا‪ .‬بن مهيدي‬ ‫‪3‬‬
‫لغات اجنبية‪.‬‬ ‫استاذة زلاضرة‬ ‫ا‪.‬بن مهيدي‬ ‫‪4‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)10‬‬

‫الجزء االول من مقياس السلوك التكيفي‬

‫اوال ‪ :‬التصرفات االستقاللية ‪:‬‬

‫ا – مهارات االكل ‪:‬‬

‫‪ )1‬استعمال ادوات االكل ‪( :‬احلد االقصى ‪ 6‬درجات)‬

‫اخًت افضل عبارة تصف قدرة الشخص على استعمال ادوات االكل ‪:‬‬

‫‪ -6‬يستعمل كل ادوات االكل بطريقة صحيحة ‪.‬‬

‫‪ -5‬يأكل بطريقة مضبوطة مع عدم استعمال لبعض ادوات االكل ‪.‬‬

‫‪ -4‬ال زال حيتاج اىل تدريب على استعمال ادوات االكل ‪.‬‬

‫‪ -3‬يتقن استعمال ادللعقة دون سواىا من ادوات االكل ‪.‬‬

‫‪ -2‬يأكل بادللعقة او باخلبز ولكنو مازال حيتاج اىل التدريب ‪.‬‬

‫ال يستخدم ادوات االكل اطبلقا ويبعثر الطعام ‪-1 .‬‬

‫‪ -0‬ال يأكل اال اذا اطعمو احد ‪.‬‬

‫‪ )2‬االكل في االماكن العامة ‪( :‬احلد االقصى ‪ 3‬درجات)‬

‫اخًت افضل عبارة تصف قدرة الشخص على استخدام االكل يف االماكن العامة ‪:‬‬

‫‪ -3‬يطلب وجبة كاملة من ادلطعم ‪.‬‬

‫‪ -2‬يطلب وجبات بسيطة مثل ساندويتشات اذلامربجر ‪.‬‬

‫‪ -1‬يطلب شرب ادلاء من ادلطعم‪.‬‬

‫‪ -0‬ال ديكنو طلب اي شيء من اماكن االكل العامة ‪.‬‬

 ‫‪ )3‬الشرب ‪( :‬احلد االقصى ‪ 3‬درجات)‬

‫اخًت افضل عبارة تصف هبا قدرة الشخص على الشرب من كوب او فنجان ‪:‬‬

‫‪ -3‬يشرب وىو ديسك الكاس بيد واحدة دون ان يسكب شيئا ‪.‬‬

‫‪ -2‬يشرب بإتقان من الفنجان او الكاس دون مساعدة باستخدام اليدين ‪.‬‬

‫‪ -1‬يشرب من الكاس دون مساعدة اال انو يسكب بعضا منو احيانا ‪.‬‬

‫‪ -0‬ال يشرب بدون مساعدة‪.‬‬

‫‪ )4‬آداب المائدة ‪ – 8 ( :‬عدد العبارات اليت تنطبق)‬

‫ضع عبلمة على كل عبارة تنطبق على احلالة‪:‬‬

‫ا‪ -‬يبتلع الطعام دون مضغو ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ال يغلق فمو عندما يأكل ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يسقط االكل منو على الطاولة وعلى االرض ‪.‬‬

‫د‪ -‬ال حيسن استعمال منديل االكل ‪.‬‬

‫ه‪ -‬يتحدث و فمو شللوء بالطعام ‪.‬‬

‫و‪ -‬يأخذ االكل من اطباق االخرين ‪.‬‬

‫ز‪ -‬يأكل بسرعة زائدة او ببطء زائد ‪.‬‬

‫ح‪ -‬يعبث بيده مبحتوى الطبق دون ان يأكل ‪.‬‬

‫ط‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫ب – قضاء الحاجة ‪:‬‬

 ‫‪ )5‬التدريب على قضاء الحاجة ‪( :‬احلد االقصى ‪ 4‬درجات)‬

‫اخًت افضل عبارة تصف قدرة الشخص للتدريب على قضاء احلاجة ‪:‬‬

‫‪ -4‬مل يتربز ومل يتبول على نفسو يف اي وقت من االوقات ‪.‬‬

‫‪ -3‬مل يتربز ومل يتبول على نفسو اثناء النهار ولكن قد حيدث ذلك ليبل ‪.‬‬

‫‪ -2‬يتربز ويتبول على نفسو احيانا اثناء النهار ‪.‬‬

‫‪ -1‬يتربز ويتبول على نفسو بكثرة اثناء النهار ‪.‬‬

‫‪ -0‬مل يتدرب اطبلقا على التحكم االرادي يف قضاء احلاجة ‪.‬‬

‫‪ )6‬العناية بالنفس في قضاء الحاجة ‪( :‬احلد االقصى ‪ 6‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل عبارة تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬يرفع مبلبسو الستخدام ادلرحاض ‪.‬‬

‫ب‪ -‬جيلس على كرسي ادلرحاض دون مساعدة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ينظف نفسو بعد قضاء حاجتو دون مساعدة ‪.‬‬

‫د‪ -‬ينظف ادلرحاض بعد قضاء حاجتو دون مساعدة ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال حيتاج اىل مساعدة لريتدي مبلبسو بعد قضاء احلاجة ‪.‬‬

‫و‪ -‬يغسل يديو بعد استخدام ادلرحاض دون مساعدة ‪.‬‬

‫ز‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫ج – النظافة ‪:‬‬

‫‪ )7‬غسل الوجو و اليدين ‪( :‬احلد االقصى ‪ 4‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل ما ينطبق على احلالة ‪:‬‬

 ‫ا‪ -‬يغسل يديو بالصابون ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يغسل وجهو بالصابون ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يغسل وجهو ويديو بادلاء فقط ‪.‬‬

‫د‪ -‬جيفف وجهو ويديو بعد الغسل ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫‪ )8‬االستحمام ‪( :‬احلد االقصى ‪ 6‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل ما ينطبق على احلالة ‪:‬‬

‫‪ -6‬جيهز احلمام ويغتسل دون مساعدة ‪.‬‬

‫‪ -5‬يغتسل وجيفف نفسو دون مساعدة ‪.‬‬

‫‪ -4‬يغتسل وجيفف نفسو حتت اشراف او حتفيز لفظي ‪.‬‬

‫‪ -3‬يستحم و جيفف نفسو مبساعدة من الغري ‪.‬‬

‫‪ -2‬حياول استخدام الصابون ويغسل نفسو ‪.‬‬

‫‪ -1‬اذا ساعده احد يف استحمامو وجتفيفو يتعاون معو ‪.‬‬

‫‪ -0‬ال حياول ان يستحم او جيفف نفسو على االطبلق اال بتحفيز واشراف كاملني ‪.‬‬

‫‪ )9‬العناية بصحتو الشخصية ‪( :‬احلد االقصى ‪ 4‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل عبارة تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬يف الغالب تصدر منو روائح العرق ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ال يغري مبلبسو الداخلية بانتظام ‪.‬‬

 ‫ج‪ -‬جسمو غري نظيف يف غالب االحيان ‪.‬‬

‫د‪ -‬ال حيافظ على نظافة اطرافو و اظافره ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫‪ )10‬تنظيف االسنان ‪( :‬احلد االقصى ‪ 5‬درجات)‬

‫اخًت افضل عبارة تصف قدرة الشخص على تنظيف االسنان ‪:‬‬

‫‪ -5‬يغسل اسنانو بالفرشاة ومعجون االسنان بصورة منتظمة ‪.‬‬

‫‪ -4‬ينظف اسنانو بالفرشاة دون مساعدة ودون معجون اسنان احيانا ‪.‬‬

‫‪ -3‬ينظف اسنانو حتت اشراف بسيط ‪.‬‬

‫‪ -2‬ينظف اسنانو بالتعاون مع ادلشرفني عليو ‪.‬‬

‫‪ -1‬كثريا ما يطلب معاونتو يف تنظيف اسنانو وفمو ‪.‬‬

‫‪ -0‬ال حياول تنظيف اسنانو او فمو ‪.‬‬

‫‪ )11‬الحيض الشهري ‪( :‬احلد االقصى ‪ 5‬درجات)‬

‫(لئلناث) اخًت افضل عبارة تصف قدرة الشخص على العناية بالنفس اثناء احليض ‪:‬‬

‫‪ -5‬حتتاط احتياطا كامبل للحيض دون تذكري او مساعدة ‪.‬‬

‫‪ -4‬تعتين بنفسها يف حدود ادلعقول اثناء فًتة احليض ‪.‬‬

‫‪ -3‬تساعد ادلشرفة يف غيار الفوطة النسائية اثناء فًتة احليض ‪.‬‬

‫‪ -2‬تشري اىل احلاجة اىل تغيري الفوطة النسائية عندما حتتاج ذلك ‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪ -‬تشري اىل ان احليض قد بدا ‪.‬‬

 ‫‪—0‬ال تعتين بنفسها او ان تطلب ادلساعدة اثناء احليض ‪.‬‬

‫(حيتسب ‪ 5‬درجات للذكور)‬

‫د – المظهر العام ‪:‬‬

‫‪ )12‬الهيئة او القوام ‪ – 8( :‬عدد العبارات اليت تنطبق)‬

‫ضع عبلمة على كل عبارة تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬الفم مفتوح معظم الوقت ‪.‬‬

‫ب‪ -‬مطأطئ الراس يف معظم الوقت ‪.‬‬

‫ج‪ -‬بطنو بارز لعدم اعتدال قامتو ‪.‬‬

‫د‪ -‬منحين الظهر و االكتاف ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ديشي واصابع القدمني متجهة اىل اخلارج او اىل الداخل ‪.‬‬

‫و‪ -‬ديشي وقدماه منفرجتان ‪.‬‬

‫ي‪ -‬ينقل قدميو ببطء وجيرمها او يضرب هبما االرض عند ادلشي ‪.‬‬

‫ح‪ -‬ديشي على اطراف اصابعو ‪.‬‬

‫ط‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫‪ )13‬المالبس ‪ – 7( :‬عدد العبارات اليت تنطبق)‬

‫ضع عبلمة على كل عبارة تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬ال حيسن اختيار ما يلبس ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يلبس مبلبس شلزقة او غري نظيفة ان مل يعاونو احد ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يعيد لبس ادلبلبس ادلتسخة ان مل ينبهو االخرون ‪.‬‬

 ‫د‪ -‬يرتدي مبلبس غري متناسقة االلوان اذا مل جيد ادلساعدة ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال يفرق بني لباس ادلنزل ولباس اخلروج ‪.‬‬

‫و‪ -‬ال خيتار مبلبس ختتلف باختبلف ادلناسبات االسرية او الوطنية من االيام العادية ‪.‬‬

‫ز‪ -‬ال يلبس ادلبلبس ادلبلئمة للحالة اجلوية مثل مبلبس خفيفة يف احلر وثقيلة يف الربد ‪.‬‬

‫ح‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫سؤال اضافي ‪:‬‬

‫تهذيب الشعر ‪ – 4( :‬عدد العبارات اليت تنطبق)‬

‫ضع عبلمة على كل العبارات اليت تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬ال حيسن استعمال ادلشط ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ديشط شعره بطريقة غريبة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يكثر من استخدام زيوت الشعر ‪.‬‬

‫د‪ -‬ال يشعر بضرورة حتليق الشعر ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫ه – العناية بالمالبس ‪:‬‬

‫‪ )14‬العناية بالمالبس والحذاء ‪( :‬احلد االقصى ‪ 4‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل عبارة تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬ينظف حذائو بانتظام ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ينظم مبلبسو يف ادلكان ادلخصص ذلا بعناية ‪.‬‬

 ‫ج‪ -‬يضع ادلبلبس ادلتسخة يف ادلكان ادلخصص ذلا دون احلاجة اىل تذكري ‪.‬‬

‫د‪ -‬يعلق مبلبسو دون احلاجة اىل تذكري ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫و – لبس وخلع المالبس ‪:‬‬

‫‪)15‬لبس المالبس بدون مساعدة االخرين ‪( :‬احلد االقصى ‪ 5‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على افضل عبارة تصف احلالة ‪:‬‬

‫‪ -5‬يلبس مبلبسو كاملة دون معاونة من احد ‪.‬‬

‫‪ -4‬يلبس مبلبسو كاملة اذا وجهو االخرون ‪.‬‬

‫‪ -3‬يلبس مع التشجيع اللفظي ويساعد يف غلق االزرار ‪.‬‬

‫‪ -2‬يعاون اثناء تلبيسو يف غلق اجلرارة او االزرار ‪.‬‬

‫‪ -1‬يعاون اثناء تلبيسو عن طريق مد ذراعيو او رجليو ‪.‬‬

‫‪ -0‬حيتاج اىل معاونة كاملة يف تلبيسو بشكل دائم ‪.‬‬

‫‪ )16‬خلع المالبس لالستحمام او النوم بدون مساعدة ‪( :‬احلد االقصى ‪ 5‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على افضل عبارة تصف احلالة ‪:‬‬

‫‪ -5‬خيلع كل مبلبسو بنفسو بإتقان ‪.‬‬

‫‪ -4‬خيلع مبلبسو اذا وجهو االخرون ‪.‬‬

‫‪ -3‬خيلع القميص او ادلعطف بدون مساعدة ‪.‬‬

‫‪ -2‬خيلع مبلبسو مبساعدة بسيطة ‪.‬‬

‫‪ -1‬يساعد يف عملية اخللع مبد دراعو او ساقو ‪.‬‬

 ‫‪ -0‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫‪ )17‬وضع الحذاء وخلعو بدون مساعدة ‪( :‬احلد االقصى ‪ 4‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل العبارات اليت تنطبق ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫ا‪ -‬يلبس احلذاء بطريقة صحيحة مبفرده‬

‫ب‪ -‬يربط رباط احلذاء مبفرده ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يفك رباط احلذاء مبفرده ‪.‬‬

‫د‪ -‬خيلع احلذاء مبفرده ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫ز – التنقل ‪:‬‬

‫‪ )18‬التوجو في البيئة المحلية ‪( :‬احلد االقصى ‪ 3‬درجات)‬

‫‪ -3‬ديكنو الذىاب اىل مسافة قريبة من ادلؤسسة او ادلدرسة واىل مسافة بعيدة عن منزلو دون ان يضل الطريق ‪.‬‬

‫‪ -2‬ديكنو الذىاب اىل اماكن قريبة حول منزلو او ان يلف حول ادلؤسسة دون ان يضل الطريق ‪.‬‬

‫‪ -1‬يتمشى مبفرده حول منزلو او مؤسستو ‪.‬‬

‫‪ -0‬يضل طريقو اذا ابتعد عن مكان اقامتو ‪.‬‬

‫‪ )19‬يمكن السفر بمفرده باي وسيلة مواصالت عامة ‪( :‬احلد االقصى ‪ 4‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل العبارات اليت تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬يركب القطار او احلافلة دون مساعدة ‪.‬‬

 ‫ب‪ -‬بإمكانو التعامل مع سيارات االجرة مبفرده ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ال يستطيع استعمال ادلواصبلت الماكن غري مألوفة دون مساعدة ‪.‬‬

‫د‪ -‬يركب حافلة النقل اىل اماكن مألوفة لو مبفرده ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫ح – الوظائف االستقاللية العامة ‪:‬‬

‫‪ )20‬التليفون ‪( :‬احلد االقصى ‪ 5‬درجات)‬

‫ضع عبلمة دائرة على كل العبارات اليت تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬يستعمل دليل التليفون ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يستعمل التليفون العمومي ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ديكنو ارقام االستعبلمات او االسعاف عند احلاجة ‪.‬‬

‫د‪ -‬يرد على التليفون بطريقة مناسبة اذا طلبو احد ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ديكنو الرد على التليفون بالنيابة عن شخص اخر ‪.‬‬

‫و‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫‪ )21‬انماط متنوعة من التصرفات االستقاللية ‪( :‬احلد االقصى ‪ 8‬درجات)‬

‫اخًت كل العبارات اليت تنطبق ‪:‬‬

‫ا‪ -‬يرتب فراشو قبل النوم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يذىب اىل السرير ويغطي نفسو دون مساعدة ‪.‬‬

 ‫ج‪ -‬يأكل باعتدال وحتكمو يف شهيتو عادي ‪.‬‬

‫د‪ -‬يعرف رسوم الربيد و يشًتي الطوابع من مكتب الربيد ‪.‬‬

‫ه‪ -‬يهتم مبراعاة القواعد الصحية مثل تغيري ادلبلبس ادلبللة ‪.‬‬

‫و‪ -‬يعرف كيف يعتين باإلصابات البسيطة مثل اجلروح و احلروق ‪.‬‬

‫ز‪ -‬يعرف كيف و اين حيصل على مساعدة الطبيب او االسعافات االولية ‪.‬‬

‫ح‪ -‬يعلم بالتسهيبلت واخلدمات ادلتاحة يف رلتمعو ‪ ،‬ويف زليطو ادلدرسي ( خدمات النقل ‪،‬وجبات االفطار‬
‫‪،‬جلسات العبلج ‪،‬الرحبلت الًتفيهية ‪).....‬‬

‫ط‪ -‬ال شيء شلا سبق ‪.‬‬

‫ثانيا ‪:‬التوجيو الذاتي ‪:‬‬

‫ا – بطيء الحركة ‪:‬‬

‫(اضايف) الكسل‪ -3 ( :‬عدد العبارات اليت تنطبق )‬

‫ضع دائرة على كل العبارات اليت تنطبق ‪:‬‬

‫ا‪ -‬بطيء و متثاقل يف حركة جسمو ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يتكاسل يف العمل ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ال حيب العمل اصبل ‪.‬‬

‫د‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫ب – المبادرة ‪:‬‬

‫‪ )22‬المبادرة ‪( :‬احلد االقصى ‪ 3‬درجات)‬

‫اخًت افضل عبارة تصف قدرة الشخص على ادلبادرة ‪:‬‬

 ‫‪ -3‬يأخذ ادلبادرة يف مجيع االنشطة اليت يقوم هبا ‪.‬‬

‫‪ -2‬يسال عن اي عمل ديكنو القيام بو او حياول استكشاف ما حولو يف ادلنزل او احلديقة ‪.‬‬

‫‪ -1‬ال يشًتك يف اي عمل او نشاط اال اذا طلب منو ذلك ‪.‬‬

‫‪ -0‬ال يقوم باألعمال ادلسندة اليو مثل تنظيم اللعب ‪،‬كتابة الواجب ‪.....‬‬

‫‪ )23‬السلبية ‪ – 6 ( :‬عدد العبارات اليت تنطبق )‬

‫ضع عبلمة على كل العبارات اليت تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬جيب ان يفرض عليو عمل االشياء اليت جيب ان يعملها ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ليس لديو اي طموح ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يبدو عدمي االىتمام باي شيء ‪.‬‬

‫د‪ -‬اخر من ينتهي من عملو بسبب تضييع الوقت ‪.‬‬

‫ه‪ -‬يعتمد على مساعدة االخرين دون اي داع ‪.‬‬

‫و‪ -‬حركتو بطيئة و بليدة (ساذجة) ‪.‬‬

‫ز‪ -‬ال شيء شلا تقدم ‪.‬‬

‫ج – المثابرة ‪:‬‬

‫‪ )24‬سلوك المداومة ‪( :‬احلد االقصى‪ 4‬درجات)‬

‫اخًت افضل عبارة تصف قدرة الشخص على ادلثابرة ‪:‬‬

‫‪ -4‬ديكنو الًتكيز و االنتباه ألعمال ىادفة دلدة تزيد عن مخسة عشرة دقيقة مثل ‪ :‬التنظيف و لعب لعبة من‬
‫االلعاب ‪.‬‬

‫‪ -3‬ديكنو االنتباه ألعمال ىادفة دلدة مخسة عشرة دقيقة على االقل ‪.‬‬
 ‫‪ -2‬ديكنو االنتباه ألعمال ىادفة دلدة عشرة دقائق على االقل ‪.‬‬

‫‪ -1‬ديكنو االنتباه ألعمال ىادفة دلدة مخس دقائق على االقل ‪.‬‬

‫‪ -0‬ال ديكنو االنتباه ألعمال ىادفة ولو دلدة مخس دقائق ‪.‬‬

‫‪ )25‬االصرار و المثابرة ‪ -4( :‬عدد العبارات اليت تنطبق)‬

‫ضع عبلمة دائرة على كل العبارات اليت تنطبق على احلالة ‪:‬‬

‫ا‪ -‬تنطفئ ارادتو بسهولة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يفشل يف اهناء اعمالو ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ينتقل من عملية اىل اخرى دون ان يتم اي عمل ‪.‬‬

‫د‪ -‬حيتاج اىل تشجيع مستمر ليتم عملو ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ال شيء شلا تقدم‪.‬‬

‫د – التخطيط و التنظيم ‪:‬‬

‫‪ )26‬انشطة وقت الفراغ ‪( :‬احلد االقصى ‪ 3‬درجات)‬

‫ضع عبلمة على كل العبارات اليت تنطبق على احلالة‪:‬‬

‫ا‪ -‬ينظم وقت فراغو على مستوى عال من االنشطة ادلركبة مثل لعب الشطرنج او اي نشاط اخر ‪.‬‬

‫ب‪ -‬لديو ىواية مثل الرسم ‪،‬التصوير ‪،‬اشغال االبرة ‪ ،‬مجع الطوابع او العمل ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ينظم وقت فراغو بطريقة مناسبة على مستوى االنشطة البسيطة ‪،‬مثل مشاىدة التلفزيون ومساع الراديو او‬
‫االسطوانات او الكاسيت ‪.‬‬

‫د‪ -‬ال شيء شلا تقدم‪.‬‬

 ‫ه – توجيو الذات ‪ (:‬عام )‬

‫( اضافي ) توجيو الذات عامة ‪ ( :‬احلد االقصى ‪ 6‬درجات )‬

‫اخًت كل العبارات اليت تنطبق‪:‬‬

‫ا‪ -‬يركز على عملو و يقوم بإصلازه حىت النهاية‪.‬‬

‫ب‪ -‬يقوم بعملو دون اعادة تذكري ‪.‬‬

‫ج‪ -‬يقوم بعملو دون متابعة االخرين ‪.‬‬

‫د‪ -‬مستعد للقيام بعمل اخر اكثر من واجباتو ‪.‬‬

‫ه‪ -‬منظم يف عملو‪.‬‬

‫و‪ -‬يقوم بعمل ابداعي او ابتكاري بسيط‬

 ‫الملحق رقم (‪)11‬‬

‫مقياس الضغوط النفسية لدى اسر المعاقين ‪.‬‬

‫البيانات االولية ‪:‬‬

‫نوع اعاقة االبن ‪:‬‬

‫حسية‪ ) ( :‬حركية‪ ) ( :‬عقلية‪) ( :‬‬

‫سن الطفل ادلعاق ‪:‬‬

‫التعليمة ‪:‬‬
‫فيما يلي رلموعة من العبارات نرجو منك ان تقرأىا بتمعن و جتيبنا بكل صراحة ‪ ،‬و ذلك بوضع عبلمة‬
‫( ) يف اخلانة ادلناسبة ‪ ،‬مع العلم انو ال توجد اجابة صحيحة و اخرى خاطئة ‪ ،‬و ان اجابتك سوف‬
‫تستغل لغرض البحث العلمي ‪.‬‬
‫شكرا جزيبل على تعاونكم معنا‬

‫مثال توضيحي ‪:‬‬

‫ال يحدث‬ ‫ناذرا‬ ‫احيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الفقرات‬

‫اطالقا‬
‫يؤدلين ان ابين يواجو صعوبة كبرية يف الفهم‬ ‫‪1‬‬

‫ال‬ ‫دائما غالبا احيانا ناذرا‬ ‫الفقرات‬ ‫الرقم‬

‫يحدث‬
‫اطالقا‬
‫يؤدلين ان ابين يواجو صعوبة كبرية يف الفهم‬ ‫‪1‬‬
‫يزعجين ان ابين يفقد الدافعية للتعلم‬ ‫‪2‬‬
‫اعاين من صعوبة يف النوم‬ ‫‪3‬‬
‫يصعب علي زيارة اصدقائي وقت ما اشاء‬ ‫‪4‬‬
‫اقلق عندما جيد ابين صعوبة يف ارتداء مبلبسو‬ ‫‪5‬‬
‫يقلقين ان متطلبات رعاية ابين ادلعاق تفوق كثريا قدريت ادلادية‬ ‫‪6‬‬
‫اشعر ان اسريت مهددة باالهنيار بسبب ابين ادلعاق‬ ‫‪7‬‬
‫اشعر ان حيايت قد حتطمت بسبب قدوم ابين ادلعاق‬ ‫‪8‬‬
‫اشعر ان ابين ال يثق بنفسو‬ ‫‪9‬‬
‫اشعر باإلحباط حينما ادرك ان ابين لن يعيش حياة طبيعية مطلقا‬ ‫‪10‬‬
‫تقل متعيت باحلياة مقارنة باآلخرين‬ ‫‪11‬‬
‫اختلى عن كثري من الضروريات بسبب ابين ادلعاق‬ ‫‪12‬‬
‫اجتنب احلديث مع االخرين عن ابين ادلعاق‬ ‫‪13‬‬
‫يقلقين عدم مقدرة ابين استخدام احلمام بنفسو‬ ‫‪14‬‬
‫اشعر بانين ختليت عن الكثري من االشياء اليت طادلا دتنيتها بسبب ابين‬ ‫‪15‬‬

‫اشعر بان ابين جيد صعوبة يف التعامل مع اقرانو بسبب اعاقتو‬ ‫‪16‬‬
‫اشعر بالتوتر الن ابين يصعب عليو التعامل مع افراد االسرة‬ ‫‪17‬‬
‫يقلقين عدم القدرة على ضبط سلوك ابين ادلعاق‬ ‫‪18‬‬
‫يؤدلين الشعور بان ابين سيقضي كل حياتو معاقا‬ ‫‪19‬‬
‫اشعر خبيبة االمل جتاه اسلوب حياة ابين ادلعاق‬ ‫‪20‬‬
‫اشعر بضيق يف التنفس دون سبب واضح‬ ‫‪21‬‬
‫يؤسفين عدم مقدرة ابين ادلشاركة يف االلعاب الرياضية‬ ‫‪22‬‬
‫يقلقين ان متطلبات رعاية ابين مرىقة بالنسبة لنا‬ ‫‪23‬‬
‫احس ان وجود فرد معاق يف االسرة يعد كارثة كبرية ذلا‬ ‫‪24‬‬
‫افقد السيطرة ألبسط االسباب‬ ‫‪25‬‬
‫الوم نفسي بشدة ألبسط االشياء‬ ‫‪26‬‬
 ‫اعتقد ان ابين ديثل مشكلة دائمة لؤلسرة‬ ‫‪27‬‬
‫يقلقين تعلم ابين للمهارات البسيطة بصعوبة‬ ‫‪28‬‬
‫يؤدلين ان ابين لن يكون امتدادا طبيعيا ألسريت‬ ‫‪29‬‬
‫اعاين من اضطرابات يف اذلضم‬ ‫‪30‬‬
‫اشعر بالقلق معظم الوقت دون مربر‬ ‫‪31‬‬
‫اعاين من امل مبعديت يفقدين االستمتاع بتذوق الطعام‬ ‫‪32‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)12‬‬

‫مقياس العالقات االسرية والتطابق بين اعضاء االسرة‬

‫التاريخ ‪:‬‬ ‫عزيزي ويل االمر ‪:‬‬

‫ترتيب الطفل ادلعاق ذىنيا يف االسرة ‪:‬‬ ‫االسم ( ان اردت ) ‪:‬‬

‫السن‪:‬‬ ‫اسم التلميذ ‪:‬‬

‫الصف الدراسي‪:‬‬ ‫حدد انتسابك لؤلسرة‪:‬‬

‫عدد االبناء ‪:‬‬

‫ادلؤىل العلمي‪:‬‬

‫‪ -‬يف الصفحات التالية سوف جتد رلموعة من العبارات اليت تدور حول مواقف معينة يف احلياة االسرية وعليك‬
‫ان تقرر اي العبارات يعترب صوابا من وجهة نظرك بالنسبة ألسرتك وايها يعترب خطا بالنسبة ذلا ‪.‬‬

‫‪ -‬ادلطلوب منك ىو ان تقرا كل عبارة بإمعان كبري مث تضع عبلمة ( ) امام العبارات اليت تعتربىا صوابا من وجهة‬
‫نظرك او يغلب على ظنك اهنا صحيحة على حد كبري بالنسبة ألسرتك ‪ ،‬و العبلمة (×) اما العبارة اليت تعتربىا‬
‫خطا من وجهة نظرك او يغلب على ظنك اهنا اىل حد كبري خاطئة بالنسبة اىل اسرتك ‪.‬‬

‫مالحظة ‪ :‬قد تشعر احيانا بان بعض العبارات صحيحة بالنسبة لبعض االفراد يف االسرة و خاطئة بالنسبة لبعض‬
‫االفراد من االسرة و يف ىذه احلالة ضع العبلمة ( )‪.‬‬
 ‫ضع عالمة ( ) او ( × )‬

‫افراد اسريت يساعد بعضهم بعضا يف كثري من االحيان‬ ‫‪1‬‬

‫غالبا ما حيتفظ كل فرد من االسرة مبشاعره لنفسو‬ ‫‪2‬‬
‫نعاين من قدر كبري من الصراع يف زليط اسرتنا‬ ‫‪3‬‬
‫افراد اسريت ال يفعلون االشياء من تلقاء انفسهم‬ ‫‪4‬‬
‫من ادلهم يف اسريت ان تفعل االشياء على افضل صورة شلكنة‬ ‫‪5‬‬
‫كثريا ما يدور احلديث بني افراد االسرة حول ادلشكبلت السياسية و االجتماعية‬ ‫‪6‬‬
‫دتيل اسريت على قضاء معظم العطبلت االسبوعية و الفًتات ادلسائية داخل ادلنزل‬ ‫‪7‬‬
‫حيضر افراد اسريت كثريا من االجتماعات و ادلسابقات الدينية‬ ‫‪8‬‬
‫يتم التخطيط لؤلنشطة ادلختلفة اليت تقوم هبا االسرة بطريقة جيدة‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ناذرا ما يلتزم افراد االسرة بالًتتيب و النظام‬
‫‪ 11‬كثريا ما نشعر بادللل داخل ادلنزل‬
‫‪ 12‬كل فرد يف االسرة لديو الفرصة ليقول كل ما يريد قولو‬
‫‪ 13‬ناذرا ما يظهر الغضب بشكل صريح على افراد االسرة‬
‫‪ 14‬اجد دائما تشجيعا قويا من اسريت كي اكون مستقبل‬
‫‪ 15‬حتقيق التقدم و الرقي من االمور اذلامة بالنسبة ألسريت‬
‫‪ 16‬ناذرا ما يذىب افراد اسريت دلشاىدة ادلباريات او حضور االحتفاالت‬
‫‪ 17‬كثريا ما يأيت االصدقاء لتناول الطعام او لزيارة االسرة‬
‫‪ 18‬ناذرا ما يؤدي افراد االسرة الصبلة يف مواعيدىا‬
‫‪ 19‬حيافظ كل فرد يف االسرة على ترتيب االشياء و نظامها‬
‫‪ 20‬يوجد قدر قليل من القواعد و االنظمة اليت يتبعها افراد االسرة‬
‫‪ 21‬يبذل كل فرد يف االسرة كل ما يستطيع من جهد فيما يقوم بو من اعمال يف ادلنزل‬
‫‪ 22‬يفكر افراد اسريت قبل ان يقولوا ما يريدون قولو‬
‫‪ 23‬يغضب افراد اسريت احيانا لدرجة اهنم حيطمون االشياء اليت امامهم‬
‫‪ 24‬كل فرد يف االسرة يفعل االشياء من تلقاء نفسو‬
‫‪ 25‬مقدار الدخل الذي حيصل عليو كل فرد ليس من االمور اذلامة يف اسريت‬
‫‪ 26‬من االمور اذلامة عند اسريت ان يتعلم افرادىا اشياء جديدة و سلتلفة‬
 ‫‪ 27‬ال يوجد يف اسريت من يهتم كثريا مبمارسة االلعاب الرياضية‬
‫‪ 28‬كثريا ما يدور نقاش بني افراد االسرة حول ادلغزى الديين للمناسبات الدينية‬
‫‪ 29‬نواجو صعوبة كبرية يف احلصول على االشياء اليت حتتاج اليها يف ادلنزل‬
‫‪ 30‬فرد واحد يف االسرة ىو الذي يتخذ معظم القرارات‬
‫‪ 31‬يوجد شعور قوي باالنتماء لؤلسرة عند افراد اسريت‬
‫‪ 32‬يناقش افراد االسرة ادلشكلة الشخصية لكل فرد يف االسرة‬
‫‪ 33‬افراد اسريت ال يفقدون اعصاهبم مطلقا‬
‫‪ 34‬كل فرد يف االسرة يتمتع بقدر كبري من احلرية‬
‫‪ 35‬تعطي اسريت اىتماما كبريا للمنافسة‬
‫‪ 36‬ال يوجد اىتمام كبري باألمور الثقافية يف اسريت‬
‫‪ 37‬كثريا ما تذىب االسرة اىل ادلسرح او ادلباريات الرياضية او ادلعسكرات‬
‫‪ 38‬ضلن ال نعتقد يف وجود اجلنة و النار يف اسرتنا‬
‫‪ 39‬احملافظة على ادلواعيد من االمور اليت هتتم هبا اسريت اىتماما كبريا‬
‫‪ 40‬توجد طرق تقليدية معروفة ال تتغري لعمل االشياء يف ادلنزل‬
‫‪ 41‬ناذرا ما يتطوع احد افراد االسرة للقيام بعمل مطلوب يف ادلنزل‬
‫‪ 42‬عندما نشعر بالرغبة يف القيام بشيء ما فإننا نقوم بو يف احلال‬
‫‪ 43‬كثريا ما يوجو افراد االسرة النقد لبعضهم البعض‬
‫‪ 44‬ال يوجد سوى قدر ضئيل من اخلصوصيات لكل فرد يف االسرة‬
‫‪ 45‬حيرص دائما و بشدة على ان نفعل االشياء بطريقة افضل يف ادلرة التالية‬
‫‪ 46‬ال تدور بني افراد اسريت مناقشات علمية اال يف الناذر‬
‫‪ 47‬لكل فرد من افراد اسريت ىواية او اكثر‬
‫‪ 48‬يعتنق فرد من افراد اسريت افكارا صارمة عن الصواب و اخلطأ‬
‫‪ 49‬يتحول افراد اسريت من راي اىل اخر بكثرة‬
‫‪ 50‬يوجد تأكيد شديد على اتباع القواعد و عدم اخلروج عنها يف زليط اسريت‬
‫‪ 51‬يساند افراد اسريت بعضهم بعضا مساندة حقيقية‬
‫‪ 52‬يشعر مجيع افراد االسرة بالقلق و االنزعاج عندما يشتكي احد االفراد من شيء‬
‫‪ 53‬يسبب افراد اسريت االذى لبعضهم البعض احيانا‬
 ‫‪ 54‬غالبا ما يعتمد كل من افراد اسريت على نفسو عندما تظهر مشكلة من ادلشكبلت‬
‫ناذرا ما يشعر افراد اسريت باىتمام بالًتقية يف وظيفة او الدرجة ادلدرسية‬ ‫‪55‬‬
‫‪ 56‬بعض افراد اسريت جييد العزف على الة موسيقية‬
‫‪ 57‬افراد االسرة ال يشًتكون كثريا يف االنشطة الًتوحيية خارج رلال العمل او ادلدرسة‬
‫‪ 58‬يف اسرتنا نعتقد وجود بعض االشياء اليت جيب ان تؤخذ يف االعتبار جملرد راي الدين‬
‫حيرص افراد االسرة على التأكد من ان غرفهم نظيفة و مرتبة‬ ‫‪59‬‬
‫‪ 60‬كل فرد يف االسرة لو احلق يف اختاذ القرارات ادلتعلقة باألسرة‬
‫‪ 61‬يوجد قدر ضئيل من الروح اجلماعية بني افراد اسريت‬
‫‪ 62‬االمور اليت تتعلق بالنقود و ادلصروفات تناقش بصراحة يف زليط اسريت‬
‫‪ 63‬عندما حيدث خبلف بني افراد االسرة ضلاول جاىدين تسوية االمور واحملافظة على اذلدوء بادلنزل‬
‫‪ 64‬افراد اسريت يشجع بعضهم بعضا بشدة للدفاع عن حقوقهم‬
‫‪ 65‬يف اسريت ال نبذل جهدا كبريا لتحقيق قدر اكرب من النجاح‬
‫‪ 66‬يًتدد افراد اسريت كثريا على ادلكتبات العامة‬
‫‪ 67‬يذىب افراد االسرة احيانا لسماع احملاضرات او الدروس عن اذلوايات و ادليول‬
‫‪ 68‬لكل فرد يف اسريت افكارا سلتلفة عن االخر فيما يتعلق بالصواب و اخلطأ‬
‫‪ 69‬واجبات كل فرد و مسؤولياتو زلددة بوضوح يف اسريت‬
‫‪ 70‬كل فرد من افراد اسريت يستطيع ان يفعل ما حيلو لو‬
‫‪ 71‬يف اسرتنا يساند كل فرد االفراد االخرين‬
‫‪ 72‬عادة يأخذ كل منا جانب احلذر فيما يقولو لآلخرين من افراد االسرة‬
‫‪ 73‬كثريا ما حياول كل فرد يف اسرتنا ان يهتم بنفسو و ان يبتعد عن االخرين‬
‫‪ 74‬من الصعب ان ينفرد احد افراد االسرة بنفسو دون ان جيرح ذلك مشاعر االخرين‬
‫‪ 75‬العمل قبل اللهو ىي القاعدة اليت تسري عليها اسريت‬
‫‪ 76‬مشاىدة التلفزيون اكثر امهية من قراءة الكتب عند افراد اسريت‬
‫‪ 77‬كثريا ما خيرج افراد اسريت من ادلنزل‬
‫‪ 78‬القران الكرمي كتاب بالغ االمهية يف منزلنا‬
‫‪ 79‬التصرف يف النقود ال يتم بعناية يف اسريت‬
‫‪ 80‬ليست ىناك مرونة يف القواعد و االنظمة يف زليط اسريت‬
 ‫‪ 81‬كل فرد يف اسريت جيد االىتمام و االنتباه الذي حيتاج اليو من االفراد االخرين يف االسرة‬
‫‪ 82‬كثريا ما تدور مناقشات تلقائية بني افراد اسريت‬
‫‪ 83‬ضلن نعتقد يف اسرتنا ان الفرد ال يستطيع ان يكتسب شيئا من رلرد رفع الصوت‬
‫‪ 84‬ال صلد تشجيعا حقيقيا للتعبري عن انفسنا يف زليط اسريت‬
‫‪ 85‬يقارن افراد اسريت انفسهم باآلخرين بالنسبة للتفوق يف العمل او ادلدرسة‬
‫‪ 86‬معظم افراد اسريت حيبون ادلوسيقى و الفنون االخرى‬
‫‪ 87‬الشيء الًتوحيي يف اسريت ىو مشاىدة التلفزيون او االستماع اىل الراديو‬
‫‪ 88‬نعتقد يف اسريت ان الفرد الذي خيطئ جيب ان يعاقب‬
‫‪ 89‬يقوم افراد اسريت بتنظيف ادلائدة و االطباق بعد االنتهاء من تناول الطعام‬
‫‪ 90‬يفًتض يف افراد اسريت ان يلتزموا التزاما صارما بالتعليمات و التقاليد‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬
 ‫‪-1‬مقاييس ألبعاد العالقات االسرية ‪:‬‬

‫ا ‪ -‬مقياس التماسك‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫افراد اسريت يساعد بعضهم بعضا يف كثري من االحيان‬ ‫‪1‬‬

‫كثريا ما نشعر بادللل داخل ادلنزل‬ ‫‪2‬‬
‫يبذل كل فرد يف االسرة كل ما يستطيع من جهد فيما يقوم بو من اعمال يف ادلنزل‬ ‫‪3‬‬
‫يوجد شعور قوي باالنتماء لؤلسرة عند افراد اسريت‬ ‫‪4‬‬
‫ناذرا ما يتطوع احد افراد االسرة للقيام بعمل مطلوب يف ادلنزل‬ ‫‪5‬‬
‫يساند افراد اسريت بعضهم بعضا مساندة حقيقية‬ ‫‪6‬‬
‫يوجد قدر ضئيل من الروح اجلماعية بني افراد اسريت‬ ‫‪7‬‬
‫يف اسرتنا يساند كل فرد االفراد االخرين‬ ‫‪8‬‬
‫كل فرد يف اسريت جيد االىتمام و االنتباه الذي حيتاج اليو من االفراد االخرين يف االسرة‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫ب – مقياس حرية التعبير عن المشاعر ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫غالبا ما حيتفظ كل فرد من االسرة مبشاعره لنفسو‬ ‫‪1‬‬

‫كل فرد يف االسرة لديو الفرصة ليقول كل ما يريد قولو‬ ‫‪2‬‬
‫يفكر افراد اسريت قبل ان يقولوا ما يريدون قولو‬ ‫‪3‬‬
‫يناقش افراد االسرة ادلشكلة الشخصية لكل فرد يف االسرة‬ ‫‪4‬‬
‫عندما نشعر بالرغبة يف القيام بشيء ما فإننا نقوم بو يف احلال‬ ‫‪5‬‬
‫يشعر مجيع افراد االسرة بالقلق و االنزعاج عندما يشتكي احد االفراد من شيء‬ ‫‪6‬‬
‫االمور اليت تتعلق بالنقود و ادلصروفات تناقش بصراحة يف زليط اسريت‬ ‫‪7‬‬
‫عادة يأخذ كل منا جانب احلذر فيما يقولو لؤلخرين من افراد االسرة‬ ‫‪8‬‬
‫كثريا ما تدور مناقشات تلقائية بني افراد اسريت‬ ‫‪9‬‬
‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫ج – مقياس صراع التفاعل االسري ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫نعاين من قدر كبري من الصراع يف زليط اسرتنا‬ ‫‪1‬‬

‫ناذرا ما يظهر الغضب بشكل صريح على افراد االسرة‬ ‫‪2‬‬
‫يغضب افراد اسريت احيانا لدرجة اهنم حيطمون االشياء اليت امامهم‬ ‫‪3‬‬
‫افراد اسريت ال يفقدون اعصاهبم مطلقا‬ ‫‪4‬‬
‫كثريا ما يوجو افراد االسرة النقد لبعضهم البعض‬ ‫‪5‬‬
‫يسبب افراد اسريت االذى لبعضهم البعض احيانا‬ ‫‪6‬‬
‫عندما حيدث خبلف بني افراد االسرة ضلاول جاىدين تسوية االمور و احملافظة على اذلدوء‬ ‫‪7‬‬
‫بادلنزل‬
‫كثريا ما حياول كل فرد يف اسرتنا ان يهتم بنفسو و ان يبتعد عن االخرين‬ ‫‪8‬‬
‫ضلن نعتقد يف اسرتنا ان الفرد ال يستطيع ان يكتسب شيئا من رلرد رفع الصوت‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫‪ - 2‬مقاييس ألبعاد النمو الشخصي التي يتيحها جو االسرة ألفرادىا ‪:‬‬

‫ا – مقياس االستقالل‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫افراد اسريت ال يفعلون االشياء من تلقاء انفسهم‬ ‫‪1‬‬

‫اجد دائما تشجيعا قويا من اسريت كي اكون مستقبل‬ ‫‪2‬‬
‫كل فرد يف االسرة يفعل االشياء من تلقاء نفسو‬ ‫‪3‬‬
 ‫كل فرد يف االسرة يتمتع بقدر كبري من احلرية‬ ‫‪4‬‬
‫ال يوجد سوى قدر ضئيل من اخلصوصيات لكل فرد يف االسرة‬ ‫‪5‬‬
‫غالبا ما يعتمد كل من افراد اسريت على نفسو عندما تظهر مشكلة من ادلشكبلت‬ ‫‪6‬‬
‫افراد اسريت يشجع بعضهم بعضا بشدة للدفاع عن حقوقهم‬ ‫‪7‬‬
‫من الصعب ان ينفرد احد افراد االسرة بنفسو دون ان جيرح ذلك مشاعر االخرين‬ ‫‪8‬‬
‫ال صلد تشجيعا حقيقيا للتعبري عن انفسنا يف زليط اسريت‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫ب – مقياس التوجيو نحو التحصيل و االنجاز ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫من ادلهم يف اسريت ان نفعل االشياء على افضل صورة شلكنة‬ ‫‪1‬‬
‫حتقيق التقدم و الرقي من االمور اذلامة بالنسبة ألسريت‬ ‫‪2‬‬
‫مقدار الدخل الذي حيصل عليو كل فرد ليس من االمور اذلامة يف اسريت‬ ‫‪3‬‬
‫تعطي اسريت اىتماما كبريا للمنافسة‬ ‫‪4‬‬
‫حيرص دائما و بشدة ان نفعل االشياء بطريقة افضل يف ادلرة التالية‬ ‫‪5‬‬
‫ناذرا ما يشعر افراد اسريت باىتمام بالًتقية يف وظيفة او الدرجة ادلدرسية‬ ‫‪6‬‬
‫يف اسريت ال نبذل جهدا كبريا لتحقيق قدر اكرب من النجاح‬ ‫‪7‬‬
‫العمل قبل اللهو ىي القاعدة اليت تسري عليها اسريت‬ ‫‪8‬‬
‫يقارن افراد اسريت انفسهم باآلخرين بالنسبة للتفوق يف العمل او ادلدرسة‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬
 ‫ج – مقياس التوجيو العقلي الثقافي ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫كثريا ما يدور احلديث بني افراد االسرة حول ادلشكبلت السياسية و االجتماعية‬ ‫‪1‬‬
‫ناذرا ما يذىب افراد اسريت دلشاىدة ادلباريات او حضور االحتفاالت‬ ‫‪2‬‬
‫من االمور اذلامة عند اسريت ان يتعلم افرادىا اشياء جديدة و سلتلفة‬ ‫‪3‬‬
‫ال يوجد اىتمام كبري باألمور الثقافية يف اسريت‬ ‫‪4‬‬
‫ال تدور بني افراد اسريت مناقشات علمية اال يف الناذر‬ ‫‪5‬‬
‫بعض افراد اسريت جييد العزف على الة موسيقية‬ ‫‪6‬‬
‫يًتدد افراد اسريت كثريا على ادلكتبات العامة‬ ‫‪7‬‬
‫مشاىدة التلفزيون اكثر امهية من قراءة الكتب عند افراد اسريت‬ ‫‪8‬‬
‫معظم افراد اسريت حيبون ادلوسيقى و الفنون االخرى‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫د – مقياس التوجيو نحو الترويح االيجابي ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫دتيل اسريت على قضاء معظم العطبلت االسبوعية و الفًتات ادلسائية داخل ادلنزل‬ ‫‪1‬‬
‫كثريا ما يأيت االصدقاء لتناول الطعام او لزيارة االسرة‬ ‫‪2‬‬
‫ال يوجد يف اسريت من يهتم كثريا مبمارسة االلعاب الرياضية‬ ‫‪3‬‬
‫كثريا ما تذىب االسرة اىل ادلسرح او ادلباريات الرياضية او ادلعسكرات‬ ‫‪4‬‬
‫لكل فرد من افراد اسريت ىواية او اكثر‬ ‫‪5‬‬
‫افراد االسرة ال يشًتكون كثريا يف االنشطة الًتوحيية خارج رلال العمل او ادلدرسة‬ ‫‪6‬‬
‫يذىب افراد االسرة احيانا لسماع احملاضرات او الدروس عن اذلوايات و ادليول‬ ‫‪7‬‬
‫كثريا ما خيرج افراد اسريت من ادلنزل‬ ‫‪8‬‬
‫الشيء الًتوحيي يف اسريت ىو مشاىدة التلفزيون او االستماع اىل الراديو‬ ‫‪9‬‬
‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫ه – مقياس التوجيو نحو القيم الدينية و الخلقية ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫حيضر افراد اسريت كثريا من االجتماعات و ادلسابقات الدينية‬ ‫‪1‬‬

‫ناذرا ما يؤدي افراد االسرة الصبلة يف مواعيدىا‬ ‫‪2‬‬
‫كثريا ما يدور نقاش بني افراد االسرة حول ادلغزى الديين للمناسبات الدينية‬ ‫‪3‬‬
‫ضلن ال نعتقد يف وجود اجلنة و النار يف اسرتنا‬ ‫‪4‬‬
‫يعتنق فرد من افراد اسريت افكارا صارمة عن الصواب و اخلطأ‬ ‫‪5‬‬
‫يف اسرتنا نعتقد وجود بعض االشياء اليت جيب ان تؤخذ يف االعتبار جملرد راي الدين‬ ‫‪6‬‬
‫لكل فرد يف اسريت افكار سلتلفة عن االخرين فيما يتعلق بالصواب و اخلطأ‬ ‫‪7‬‬
‫القران الكرمي كتاب بالغ االمهية يف منزلنا‬ ‫‪8‬‬
‫نعتقد يف اسريت ان الفرد الذي خيطئ جيب ان يعاقب‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫‪ - 3‬مقياسان لدرجة التنظيم و الضبط فيما يتعلق بشؤون االسرة و انشطتها ‪:‬‬

‫ا – مقياس التنظيم ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫يتم التخطيط لؤلنشطة ادلختلفة اليت تقوم هبا االسرة بطريقة جيدة‬ ‫‪1‬‬
‫حيافظ كل فرد يف االسرة على ترتيب االشياء و تنظيمها‬ ‫‪2‬‬
‫نواجو صعوبة كبرية يف احلصول على االشياء اليت حتتاج اليها يف ادلنزل‬ ‫‪3‬‬
‫احملافظة على ادلواعيد من االمور اليت هتتم هبا اسريت اىتماما كبريا‬ ‫‪4‬‬
‫يتحول افراد اسريت من راي آلخر بكثرة‬ ‫‪5‬‬
‫حيرص افراد االسرة على التأكد من ان غرفهم نظيفة و مرتبة‬ ‫‪6‬‬
 ‫واجبات كل فرد و مسؤولياتو زلددة بوضوح يف اسريت‬ ‫‪7‬‬
‫التصرف يف النقود ال يتم بعناية يف اسريت‬ ‫‪8‬‬
‫يقوم افراد اسريت بتنظيف ادلائدة و االطباق بعد االنتهاء من تناول الطعام‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬

‫ب – مقياس الضبط ‪ :‬ضع عبلمة ( ) او ( )‬

‫ناذرا ما يلتزم افراد االسرة بالًتتيب و النظام‬ ‫‪1‬‬

‫يوجد قدر قليل من القواعد و االنظمة اليت يتبعها افراد االسرة‬ ‫‪2‬‬
‫فرد واحد يف االسرة ىو الذي يتخذ معظم القرارات‬ ‫‪3‬‬
‫توجد طرق تقليدية معروفة ال تتغري لعمل االشياء يف ادلنزل‬ ‫‪4‬‬
‫يوجد تأكيد شديد على اتباع القواعد و عدم اخلروج عنها يف زليط اسريت‬ ‫‪5‬‬
‫كل فرد يف االسرة لو احلق يف اختاذ القرارات ادلتعلقة باألسرة‬ ‫‪6‬‬
‫كل فرد من افراد اسريت يستطيع ان يفعل ما حيلو لو‬ ‫‪7‬‬
‫ليست ىناك مرونة يف القواعد و االنظمة يف زليط اسريت‬ ‫‪8‬‬
‫يفًتض يف افراد اسريت ان يلتزموا التزاما صارما بالتعليمات و التقاليد‬ ‫‪9‬‬

‫المجموع الكلي‪:‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)13‬‬

‫االستمارة الخاصة بالمحكمين للبرنامج العالجي في صورتو االولية‪.‬‬

‫االستاذ(ة) الدكتور (ة) ‪:‬‬

‫السبلم عليكم ورمحة اهلل وبركاتو ‪.‬‬

‫الموضوع‪ :‬حتكيم برنامج عبلجي اسري‪.‬‬

‫يزيدين فخرا وشرفا ان اضع بني ايديكم الربنامج العبلجي والذي يشكل اداة من بني ادوات الدراسة يف صورهتا‬
‫االولية ‪،‬حيث اننا بصدد اعداد دراسة لنيل شهادة الدكتوراه الطور الثالث نظام (ل‪.‬م‪.‬د) يف ختصص ‪ :‬تقنيات و‬
‫تطبيقات العبلج النفسي ‪،‬بعنوان ‪:‬‬

‫" فعالية العالج االسري النسقي في مساعدة اسر المعاقين عقليا "‬

‫حتت اشراف االستاذ الدكتور ‪:‬فقيو العيد ‪.‬‬

‫شلا تطلب منا اعداد االدوات البلزمة للتحقق من صحة الفرضيات ‪،‬قمنا بتصميم الربنامج العبلجي االسري ‪.‬‬

‫ونظرا خلربتكم الواسعة ‪،‬فانو دلن دواعي ارتياحي وسروري ‪،‬ان تكونوا سيادتكم من احملكمني ذلذا الربنامج وابداء‬
‫رايكم الصائب من خبلل مبلحظاتكم ‪،‬شلا سيكون لو بإذن اهلل ادلردود االجيايب على االدوات ‪،‬ومن مث على‬
‫الدراسة ككل ‪،‬ولذلك ارجو من سيادتكم التكرم باالطبلع على جلسات الربنامج من حيث ‪:‬وضوحها ‪،‬مناسبتها‬
‫دلوضوع الدراسة ‪،‬واضافة او حذف ما ترونو مناسبا ومناسبة الربنامج لغويا ودقة الصياغة ‪.‬‬

‫شاكرين لكم جهودكم وتعاونكم معنا وجزاكم اهلل خريا‪.‬‬

‫طالب‪ :‬حاج سليمان فاطمة الزىراء ‪.‬‬

‫ال ة‬
 ‫ملحق رقم (‪)14‬‬

‫قائمة االساتذة المحكمين لجلسات البرنامج العالجي‪.‬‬

‫التخصص‬ ‫الرتبة‬ ‫إسم األستاذ‬ ‫الرقم‬

‫علم النفس اإلكلينيكي‪.‬‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫أ‪.‬د فقيو العيد‬ ‫‪1‬‬
‫علم النفس اإلكلينيكي‪.‬‬ ‫أستاذة التعليم العايل‬ ‫أ‪ .‬بن عصمان جويدة‬ ‫‪2‬‬
‫علم النفس اإلكلينيكي‪.‬‬ ‫أستاذة زلاضرة‬ ‫أ‪ .‬عابد براشد رشيدة‬ ‫‪3‬‬
‫علم النفس اإلكلينيكي‪.‬‬ ‫أستاذة زلاضرة‬ ‫ا‪.‬بزراوي نور اذلدى‬ ‫‪4‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)15‬‬

‫اقرار بالموافقة على تسجيل ومالحظة الجلسة العالجية‪.‬‬

‫ان تسجيل اجل لسة العبلجية تسجيبل كتابيا ومسعيا وبصريا يعترب من اىم العوامل اليت تساعد على صلاحها و‬
‫تطورىا وتساىم يف تسهيل العملية العبلجية ‪ ،‬ومن ادلؤكد ان ىذه التسجيبلت الكتابية والسمعيةوالبصرية ال‬
‫اطار السرية ادلهنية‬ ‫تستخدم خارج نطاق قاعة العبلج النفسي‪ ،‬ولن تقع يف متناول اي فرد كان ‪ ،‬وذلك يف‬
‫التامة‪.‬‬

‫لقد اطلعت على ما ذكر اعبله ‪ ،‬واين اقر بادلوافقة على البنود اليت اكتب امامها (موافق) ‪ ،‬اما البنود اليت ال اوافق‬
‫عليها سوف اكتب امامها ( ال اوافق )‪ ،‬وىذا اقرار مين مبا اراه ضرورة لل جلسة العبلجية مع ادلعاجل الذي يتوىل‬
‫مساعدتنا ‪.‬‬

‫)‬ ‫‪ -‬التسجيل الكتابي (‬

‫)‬ ‫‪ -‬التسجيل السمعي (‬
‫)‬ ‫‪ -‬التسجيل البصري (‬

‫تاريخ االقرار ‪:‬‬

‫توقيع شلثل العائلة‪:‬‬

‫توقيع ادلعاجل‪:‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)16‬‬

‫عرض الدرجات الخام الخاصة بالدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -1‬عرض النتائج الخاصة بالضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا ‪:‬‬

‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية (قبل تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكبلت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكبلت‬ ‫ادلشكبلت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على حتمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية و‬ ‫النفسية و‬ ‫و االحباط‬ ‫النفسية و‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقبليل‬ ‫االجتماعية‬ ‫ادلعرفية‬ ‫العضوية‬ ‫االسر‬

‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬

‫االولى‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫المشكالت‬ ‫المشكالت‬ ‫مشاعر‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫على تحمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل‬ ‫االسرٌة و‬ ‫النفسٌة و‬ ‫الٌاس و‬ ‫النفسٌة و‬
‫(المجموع)‬ ‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاللً‬ ‫الطفل‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫المعرفٌة‬ ‫االحباط‬ ‫العضوٌة‬ ‫االسر‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫ج‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬قبل تطبيق البرنامج) ‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫المشكالت‬ ‫المشكالت‬ ‫مشاعر‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫على تحمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل‬ ‫االسرٌة و‬ ‫النفسٌة و‬ ‫الٌاس و‬ ‫النفسٌة و‬
‫(المجموع)‬ ‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاللً‬ ‫الطفل‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫المعرفٌة‬ ‫االحباط‬ ‫العضوٌة‬ ‫االسر‬
‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
 ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫د‪ -‬المجموعة الضابطة (بعد تطبيق البرنامج)‬

‫الدرجة‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫المشكالت‬ ‫المشكالت‬ ‫مشاعر‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫على تحمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل‬ ‫االسرٌة و‬ ‫النفسٌة و‬ ‫الٌاس و‬ ‫النفسٌة و‬
‫(المجموع)‬ ‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاللً‬ ‫الطفل‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫المعرفٌة‬ ‫االحباط‬ ‫العضوٌة‬ ‫االسر‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫‪-2‬عرض النتائج الخاصة بالسلو ك التكيفي لدى االطفال المعاقين عقليا‪:‬‬

‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية (قبل تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪34‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪43‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪34‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪44‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13 11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الطفل الرابع‬
 ‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد تطبيق البرنامج)‪:‬‬
‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪79‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15 15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪67‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14 15 10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪65‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13 14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪74‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14 14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الطفل الرابع‬

‫ج‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬قبل تطبيق البرنامج )‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪29‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الطفل الرابع‬
 ‫د‪ -‬المجوعة الضابطة (بعد تطبيق البرنامج)‬
‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬

‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪43‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪29‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الطفل الرابع‬

‫‪-3‬العالقات االسرية والتطابق االسري بين اعضاء اسر المعاقين عقليا‬

‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية (قبل تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪36‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
 ‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد تطبيق البرنامج)‪:‬‬
‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪49‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪51‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪55‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫ج‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬قبل تطبيق البرنامج)‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫د‪ -‬المجموعة الضابطة (بعد تطبيق البرنامج)‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪38‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬

‫‪ -4‬التحليل النسقي لجماعة االنتماء لدى اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية (قبل تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الرابعة‬

‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫التمثيل المثالي‬ ‫التمثيل الصراعي‬ ‫التمثيل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الرابعة‬
 ‫ج‪ -‬المجموعة الضابطة‪(:‬قبل تطبيق البرنامج)‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الرابعة‬

‫د‪ -‬المجموعة الضابطة‪(:‬بعد تطبيق البرنامج)‬

‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الرابعة‬
 ‫الملحق رقم (‪)17‬‬

‫عرض الدرجات الخام الخاصة بالدراسة االساسية‪.‬‬

‫‪ -1‬عرض النتائج الخاصة بالضغوط النفسية لدى اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية( قبل تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكبلت‬ ‫القلق على‬ ‫ادلشكبلت‬ ‫ادلشكبلت‬ ‫مشاعر الياس‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫(اجملموع)‬ ‫على حتمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل الطفل‬ ‫االسرية و‬ ‫النفسية و‬ ‫و االحباط‬ ‫النفسية و‬
‫اعباء الطفل‬ ‫االستقبليل‬ ‫االجتماعية‬ ‫ادلعرفية‬ ‫العضوية‬ ‫االسر‬

‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬

‫االولى‬
‫‪25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية(بعد تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫الدرجة‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫المشكالت‬ ‫المشكالت‬ ‫مشاعر‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫على تحمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل‬ ‫االسرٌة و‬ ‫النفسٌة و‬ ‫الٌاس و‬ ‫النفسٌة و‬
‫(المجموع)‬ ‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاللً‬ ‫الطفل‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫المعرفٌة‬ ‫االحباط‬ ‫العضوٌة‬ ‫االسر‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬
 ‫ج‪ -‬المجموعة التجريبية( بعد الدراسة التتبعية)‪:‬‬
‫الدرجة‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫المشكالت‬ ‫المشكالت‬ ‫مشاعر‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫على تحمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل‬ ‫االسرٌة و‬ ‫النفسٌة و‬ ‫الٌاس و‬ ‫النفسٌة و‬
‫(المجموع)‬ ‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاللً‬ ‫الطفل‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫المعرفٌة‬ ‫االحباط‬ ‫العضوٌة‬ ‫االسر‬
‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫د‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬قبل تطبيق البرنامج)‬

‫الدرجة‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫المشكالت‬ ‫المشكالت‬ ‫مشاعر‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫على تحمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل‬ ‫االسرٌة و‬ ‫النفسٌة و‬ ‫الٌاس و‬ ‫النفسٌة و‬
‫(المجموع)‬ ‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاللً‬ ‫الطفل‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫المعرفٌة‬ ‫االحباط‬ ‫العضوٌة‬ ‫االسر‬
‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫ه‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬بعد تطبيق البرنامج)‬

‫الدرجة‬ ‫عدم القدرة‬ ‫مشكالت‬ ‫القلق على‬ ‫المشكالت‬ ‫المشكالت‬ ‫مشاعر‬ ‫االعراض‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫على تحمل‬ ‫االداء‬ ‫مستقبل‬ ‫االسرٌة و‬ ‫النفسٌة و‬ ‫الٌاس و‬ ‫النفسٌة و‬
‫(المجموع)‬ ‫اعباء الطفل‬ ‫االستقاللً‬ ‫الطفل‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫المعرفٌة‬ ‫االحباط‬ ‫العضوٌة‬ ‫االسر‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪23‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
 ‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫‪ -2‬عرض النتائج الخاصة بالسلو ك التكيفي لدى االطفال المعاقين عقليا‪:‬‬

‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية (قبل تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬
‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪46‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10 10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪33‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪47‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15 11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الطفل الرابع‬

‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الطفل الخامس‬

‫‪44‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الطفل السادس‬

‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬
‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪81‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15 16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪69‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14 15 10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الطفل الثانً‬
 ‫‪66‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13 15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14 16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الطفل الرابع‬

‫‪71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14 14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الطفل الخامس‬

‫‪67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12 13‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الطفل السادس‬

‫ج‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد الدراسة التتبعية)‪:‬‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬
‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪78‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15 15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪70‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14 15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪61‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13 14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪69‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14 14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الطفل الرابع‬

‫‪66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13 14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الطفل الخامس‬

‫‪66‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12 14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الطفل السادس‬

‫د‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬قبل تطبيق البرنامج)‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬
‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪44‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل االول‬
 ‫‪31‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الطفل الرابع‬

‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11 10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل الخامس‬

‫‪48‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10 10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الطفل السادس‬

‫ه‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬بعد تطبيق البرنامج)‬

‫مجال التوجٌه الذاتً‬ ‫مجال التصرفات االستقاللٌة‬
‫الدرجة‬ ‫المجاالت‬
‫لبس التنقل الوظائف ٌطئ المبادرة المثابرة التخطٌط توجٌه‬ ‫مهارات قضاء النظافة المظهر العناٌة‬
‫الكلٌة‬
‫الذات‬ ‫و‬ ‫االستقاللٌة الحركة‬ ‫العام بالمالبس وخلع‬ ‫االكل الحاجة‬ ‫االطفال‬
‫(المجموع)‬
‫التنظٌم‬ ‫العامة‬ ‫المالبس‬ ‫المعاقٌن عقلٌا‬

‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الطفل االول‬

‫‪29‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل الثانً‬

‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل الثالث‬

‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الطفل الرابع‬

‫‪35‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الطفل الخامس‬

‫‪46‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الطفل السادس‬
 ‫‪ -3‬عرض النتائج الخاصة بالعالقات االسرية و التطابق االسري بين اعضاء اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫البرنامج) ‪:‬‬ ‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية (قبل تطبيق‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪35‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪41‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪40‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫البرنامج) ‪:‬‬ ‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد تطبيق‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪49‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪51‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪55‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪42‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪52‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬
 ‫ج‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد الدراسة التتبعية)‪:‬‬
‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪49‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪48‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪50‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪44‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫د‪ -‬المجموعةالضابطة‪( :‬قبل تطبيق البرنامج)‬

‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬
 ‫ه‪ -‬المجموعةالضابطة‪( :‬بعد تطبيق البرنامج)‬
‫الدرجة‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫بعد‬ ‫االبعاد‬
‫الكلٌة‬ ‫الضبط‬ ‫التنظٌم‬ ‫التوجٌه‬ ‫التوجٌه التوجٌه‬ ‫صراع االستقالل التوجٌه‬ ‫التماسك حرٌة‬
‫(المجموع)‬ ‫نحو‬ ‫نحو‬ ‫العقلً‬ ‫نحو‬ ‫التعبٌر التفاعل‬
‫القٌم‬ ‫الثقافً التروٌح‬ ‫التحصٌل‬ ‫االسري‬ ‫عن‬
‫الدٌنٌة‬ ‫االٌجابً‬ ‫و‬ ‫المشاعر‬ ‫االسر‬
‫و‬ ‫االنجاز‬
‫الخلقٌة‬
‫‪33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫االولى‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة‬
‫الثانٌة‬
‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الثالثة‬
‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة‬
‫الرابعة‬
‫‪41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫االسرة‬
‫الخامسة‬
‫‪37‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االسرة‬
‫السادسة‬

‫‪ -4‬عرض النتائج الخاصة بالتحليل النسقي لجماعة االنتماء لدى اسر المعاقين عقليا‪:‬‬

‫ا‪ -‬المجموعة التجريبية (قبل تطبيق البرنامج)‪:‬‬

‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الرابعة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة اخلامسة‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة السادسة‬
 ‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد تطبيق البرنامج)‪:‬‬
‫التمثيل المثالي‬ ‫التمثيل الصراعي‬ ‫التمثيل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الرابعة‬
‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة اخلامسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة السادسة‬

‫ج‪ -‬المجموعة التجريبية (بعد الدراسة التتبعية)‪:‬‬

‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة الرابعة‬
‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االسرة اخلامسة‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االسرة السادسة‬
 ‫د‪ -‬المجموعةالضابطة‪(:‬قبل تطبيق البرنامج)‬
‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الرابعة‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة اخلامسة‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة السادسة‬

‫ه‪ -‬المجموعة الضابطة‪( :‬بعد تطبيق البرنامج)‬

‫التمثٌل المثالً‬ ‫التمثٌل الصراعً‬ ‫التمثٌل العادي‬ ‫تمثٌل العالقات‬
‫الدرجة الكلٌة‬

‫مجموع الدرجات‬
‫(──────)‬ ‫االسر‬

‫عددىا‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة االوىل‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثانية‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة الثالثة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة الرابعة‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االسرة اخلامسة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االسرة السادسة‬