Liepājas Universitāte

Pedagoģijas un sociālā darba fakultāte

Laima Ceple

Izglītojamo motivēšana angļu valodas stundās pamatskolā atbilstoši

mācīšanās stiliem
Bakalaura darbs

Zinātniskā vadītāja -
Dr. hist.doc. Ārija Kolosova

Liepāja 2021
 Anotācija

Darba autors: Laima Ceple

Darba tēma: izglītojamo motivēšana angļu valodas stundās pamatskolā atbilstoši mācīšanās
stiliem
Darba veids: bakalaura darbs
Studiju programma: skolotājs/pamatizglītības skolotājs
Darba zinātniskais vadītājs: Dr. hist. doc. Ārija Kolosova
Darba apjoms: 43 lappuses
Atslēgas vārdi: motivācija, mācīšanās stili, angļu valodas stundas, skolēni
Pētījuma mērķis: izpētīt, kā veicināt angļu valodas apguvi atbilstoši dažādiem mācīšanās stiliem
angļu valodas stundās pamatskolā
Darba saturs: darbs sastāv no septiņām nodaļām: 1. Motivācijas būtība, tās veidi; 2. Mācīšanās
stili, to iedalījums dažādos modeļos; 3. Junga personības tipu teorija un mācīšanās stili; 4.
Iespējas veicināt motivāciju dažādiem mācīšanās stiliem; 5.Programmas prasības angļu valodas
mācību priekšmetā 7. - 9.klasē; 6. Praktiskā daļa; 7. Ieteikumi pedagogiem.
Pētījuma metodes: teorētiskās literatūras un avotu analīze. Anketēšana. Mācību stundu izstrāde un
aprobācija. Intervija
Pētījuma rezultāti: noskaidroti motivāciju veicinoši un kavējoši faktori angļu valodas mācību
procesā atbilstoši mācīšanās stiliem
Darba izmantojamība: darbā apkopotās atziņas var izmantot pedagogi mācību procesā, lai
veicinātu izglītojamo mācību motivāciju un iepazītos ar dažādiem mācīšanās stiliem

2
 Annotation

Author of thesis: Laima Ceple

Theme of thesis: motivating secondary school students during English lessons according to
learning styles.
Type of thesis: bachelor’s thesis.
Study program: teacher/secondary school teacher
Consultant of thesis: Dr. hist. Ārija Kolosova
Volume thesis: 43 pages
Keywords: motivation, learning styles, English lessons, pupils
Aim of the research: finding out ways for increasement of motivation during English lessons
according to learning styles
Content of thesis: thesis consists of seven chapters: 1. Nature of motivation, its types; 2. Learning
styles; their divisions in different categories; 3. Jung’s theory of personality types and learning
styles; 4. Ways to increase motivation for different learning styles; 5. National standards for
English lessons from grade 7 to 9; 6. Practical part; 7. Suggestions for teachers
Methods of research: interviewing and filling polls. Analysis of theoretic literature. Creation and
approbation of English lessons
Results of the research: factors for increasement and decreasement of motivation during English
lessons according to learning styles have been found out
Applicability of thesis: teachers can use the finding of this thesis in elevating motivation of
students with varying learning styles

3
 Saturs

Anotācija...........................................................................................................................................2
Annotation........................................................................................................................................3
Ievads................................................................................................................................................5
1. Motivācijas būtība, tās veidi.........................................................................................................6
2. Mācīšanās stili, to iedalījums dažādos modeļos…………………………………………….....13
3. Junga personības tipu teorija un mācīšanās stili……………………………………………….18
4. Iespējas veicināt motivāciju dažādiem mācīšanās stiliem..........................................................20
5. Programmas prasības angļu valodas mācību priekšmetā 7. - 9.klasē…..…………………...23
6. Praktiskā daļa……………………………………………………………………………….…31
7. Ieteikumi pedagogiem ………………………………………………………………………………..34
Secinājumi………………………………………………………………………………………..38
Izmantotā literatūra.........................................................................................................................41
Pielikumi.........................................................................................................................................44

4
 Ievads

Izglītojamo motivācijas trūkums bijis aktuāls katrā laikmetā, kurā pastāvējusi izglītība.
Arī mūsdienās izglītojamo motivācijas trūkums ir šķērslis sekmīgai mācību satura apguvei un
izglītības ieguvei. Izglītojamo motivācija būs aktuāla tik ilgi, kamēr pastāvēs izglītība. Motivācija
var būt gan iekšēja, gan ārēja, tā veicina noteiktu darbību. Harijs Hārlovs (2009) ir veicis
pētījumus, kas apliecina, ka katram indivīdam ir sasniegumu motivācija, kas veicina mācību
procesu. Nav noteikti nepieciešami apbalvojumi atzīmju veidā. Edvards Deči (2009) izpētīja, ka
apbalvojums var pat mazināt motivāciju, jo motivējošs ir pats mācību process, nevis apbalvojums
pēc mācību procesa. Darba autore apšauba Edvarda Deči atklājumus, ka skolēni bieži atsakās
mācīties, ja viņi nesaņem vērtējumu atzīmju formā. Kā ir patiesībā, kas motivē, un kas demotivē
skolēnus mācīties, kāda ir mācīšanās stila loma motivācijas aktivācijā – šo visu darba autore
centīsies noskaidrot darba tapšanas procesā. Svarīga ir atbalstoša vide, kas nodrošina izvēli un
iespējas, rezultātā labākus mācību rezultātus. Mācoties svešvalodas, apgūst lasīšanu, rakstīšanu,
klausīšanos vai runāšanu, dažreiz tā ir metožu kombinācija. Veiksmīgāk šis process norit, ja vērā
tiek ņemts atbilstošs mācīšanās stils. Mācīšanās stils ir domāšanas veids un informācijas
uztveršanas un apstrādes veids, kam cilvēks dod priekšroku. Izglītojamā motivācija sākas
eksternāli, jo apziņa vēl nav pilnībā nobriedusi, lai spētu radīt internālu motivāciju. Pedagoga
rīcībā ir spēja ietekmēt eksternālo motivāciju. Ir dažādi veidi, kā motivāciju virzīt. Motivācijas
virzīšana atkarīga no mācīšanās stila.
Pētījuma objekts ir angļu valodas apguves process pamatskolā.
Pētījuma priekšmets – motivācija atbilstoši mācīšanās stiliem angļu valodas nodarbībās
pamatskolā.
Pētījuma mērķis ir izpētīt, kā veicināt angļu valodas apguvi atbilstoši dažādiem mācīšanās
stiliem angļu valodas stundās pamatskolā.
Pētījuma uzdevumi:
1.Izanalizēt teorētisko literatūru par motivāciju.
2.Izanalizēt teorētisko literatūru par mācīšanās stiliem.
3. Iepazīties ar angļu valodas kā pirmās svešvalodas mācību priekšmeta programmas parauga
saturu.
4. Veikt praktisko pētījumu.
5.Apkopot rezultātus un izdarīt secinājumus.

5
Pētījuma hipotēze: Ja izglītojamā mācīšanās stils sakrīt ar pedagoga pasniegšanas stilu, tad
izglītojamajam ceļas mācību motivācija.
Pētījuma metodes: Teorētiskās literatūras un avotu analīze. Anketēšana. Mācību stundu izstrāde
un aprobācija. Intervija.
Pētījuma bāze: Rīgas x vidusskolas 7., 8., 9. klases skolēni un pedagogi.
Darba praktiskā nozīmība: darbā apkopotās atziņas var izmantot pedagogi mācību procesā, lai
veicinātu izglītojamo mācību motivāciju un iepazītos ar dažādiem mācīšanās stiliem.

6
 1. Motivācijas būtība, tās veidi

Motivācijas definīcija no skaidrojošās vārdnīcas (https://tezaurs.lv/motiv%C4%81cija) ir

sekojoša:
1. Motīvu minēšana, izvirzīšana (piemēram, darbībai, rīcībai, domai); motīvu kopums; arī
pamatojums.
2. biol. Organisma fizioloģisks stāvoklis, kas rosina veikt noteiktu darbību savu vajadzību
apmierināšanai.
Motīva definīcija no skaidrojošās vārdnīcas (https://tezaurs.lv/mot%C4%ABvs):
1. Tas, kas rosina, pamudina (uz kādu darbību, rīcību), tas, kas izraisa (kādu darbību, rīcību).
Kou Murayama (2018) raksta, ka motivācija ir svarīga gandrīz visos cilvēka uzvedības
aspektos. Pieņemot lēmumu, cilvēka izvēli noteikti ietekmē motivācijas stāvoklis. Mācoties angļu
valodu, motivācija mācīties ietekmē mācību rezultātu. Motivācijai nepieciešams būt aktivizētai
optimālā līmenī, lai cilvēks spētu rīkoties. Ārējie un iekšējie stimuli nedrīkst būt nedz pārāk
spēcīgi, nedz arī pārāk vāji, lai rīcība notiktu un būtu efektīva. Ja stimuli ir pārāk spēcīgi,
samazinās rīcības efektivitāte. Ja stimuli ir nepietiekami, rīcība ir kavēta vai nenotiek vispār, jo
motivācija ir vāja.
Motivācija var būt iekšēja (internāla) – tā rodas dēļ indivīda vērtību sistēmas aktualizācijas.
Herbert Petri un John Govern (2013) raksta, ka vajadzības ir motivācijas avots. Vajadzības izraisa
uzvedību, kas virzīta, lai atvieglotu ciešanas, ko izraisa nepiepildīta vajadzība. Cilvēks rīkojas
internālās motivācijas iespaidā, ja nesaņem atlīdzību par paveikto, ja netiek mudināts dēļ
apstākļiem vai apkārtējās sabiedrības. Cilvēks saņem gandarījumu rīcības procesā. Gandarījums
ir motivators. Ja motivācija ir internāla, sagaidāmi labāki mācīšanās rezultāti kā gadījumā, ja
motivācija ir eksternāla, raksta Wilfried Smidt un Stefanie Kraft (2019).
C.Levesque, K.J.Copeland, M.D.Pattie un E.L.Deci (2010) raksta, ka autonomiju atbalstoša
vide, kas nodrošina izvēli un iespējas, veicina iekšējās motivācijas un pašnoteikšanās attīstību.
Izglītībā autonomiju atbalstoša vide nodrošina kontekstu labākiem mācīšanās rezultātiem,
piemēram, intensīvākai iesaistei klasē, labākam sniegumam un lielākam gandarījumam.
Motivācija var būt ārēja (eksternāla). Eksternālās motivācijas pamatā ir atalgojuma gaidas
par rīcības rezultātu. Bailes no soda, vainas sajūtas, trauksmes, rodas, ja indivīds iztēlojas sevi
nerīkojamies atbilstoši ārējā motivatora prasībām. Ārējā motivatora prasībām jāsakrīt ar indivīda
iekšējo motivāciju, tikai tādā gadījumā indivīds var rīkoties. Indivīdam ir motivācija rīkoties, lai

7
gūtu baudu, apmierinājumu. Indivīdam nav motivācija rīkoties, ja rīcības sekas var būt sods vai
vainas sajūta.
C.Levesque et al (2010) raksta, ka ārējā motivācija ir pamatā uzvedībai, kas tiek virzīta, lai
iegūtu kādu labumu vai izvairītos no negatīvām sekām. Pastāv dažādi ārējās motivācijas veidi.
Ārējā motivācija veicina labsajūtu. Ārējā motivācija ir saistīta ar tādiem negatīviem rezultātiem
kā trauksme.
Motivācija var būt relacionāla. Lyna Yi, Jonathan S. Gore un Chie Kanagawa (2014)
raksta, ka relacionālajā motivācijā ir motīvi, kas atspoguļo vajadzības, vēlmes un saistības tuvās
attiecībās. Neskatoties uz citu cilvēku iesaistīšanos, relacionāli autonomu iemeslu mērķu
sasniegšana nav ārēji virzīta. Gan relacionāli autonomi iemesli, gan personīgi autonomi iemesli
atspoguļo patiesos mērķus. Atšķirība starp relacionāli autonomiem iemesliem un personīgi
autonomiem iemesliem mērķa sasniegšanā ir tāda, ka personīgi autonomi iemesli galvenokārt ir
vērsti uz indivīdu (piemēram, “manas intereses”), savukārt relacionāli autonomi iemesli ir vērsti
uz attiecībām ar tuvinieku (piemēram, “manas un tavas intereses” vai “mūsu intereses”).
Herbert Petri et al (2013) raksta, ka motivācijas aktivāciju visvienkāršāk var redzēt
uzvedībā. Ja tiek novērotas kaut mazākās uzvedības pazīmes, motivācija pastāv. Ja izglītojamie
klasē sēž un nedara to, ko pedagogs uzliek par pienākumu darīt, nevar uzreiz pateikt, vai
motivācija pastāv. Bieži izglītojamie nesaprot, ko pedagogs cenšas panākt, tāpēc ir svarīgi
skaidrot uzdevumu atbilstoši mācīšanās stilam.
Kādreiz klasē atrodas ārkārtīgi aktīvi jaunieši, kam vairāk interesē pievērst sev uzmanību,
nekā mācīties. Šajā gadījumā motivācija ir aktivizēta, par to liecina uzvedība, kaut arī motivācija
nav vērsta uz mācību vielas apgūšanu. Ar šādiem jauniešiem ir grūti strādāt, jo ir grūti novirzīt
viņu motivāciju uz mācībām. Vieglāk ir strādāt ar jauniešiem, kam motivācija sākotnēji bijusi
vāja, jo viņus ir vieglāk iedvesmot un pierunāt apgūt angļu valodu, kad tiek skaidrots, ka tā ir
starptautiskā valoda.
Atsevišķi nodalāma sasniegumu motivācija, par kuru rakstījis Daniel H. Pink (2009).
Pagājušā gadsimta vidū divi zinātnieki veica eksperimentu, kam vajadzēja mainīt pasauli. Harijs
F. Hārlovs bija universitātes psiholoģijas profesors Viskonsinas štatā, kurš 1940. gados izveidoja
vienu no pasaulē pirmajām laboratorijām primātu uzvedības pētīšanai. Kādu dienu 1949. gadā
Hārlovs un divi kolēģi savāca astoņus rēzus pērtiķus divu nedēļu mācīšanās eksperimentam.
Pētnieki izstrādāja vienkāršu mehānismu, ko pērtiķiem nepieciešams atrisināt. Mehānisma
atrisināšanai bija vajadzīgi trīs soļi: izvilkt vertikālu tapu, atvienot āķi un pacelt eņģes vāku.
Eksperimenta veicēji ievietoja mīklas pērtiķu būros, lai novērotu, kā viņi reaģēja, un sagatavotu

8
viņus pārbaudījumiem problēmu risināšanas spējām divu nedēļu laikā. Neviena nemudināti,
pērtiķi sāka spēlēties ar mīklām ar koncentrēšanos, apņēmību un baudu. Īsā laikā viņi atšifrēja, kā
izgudrojumi darbojas. Līdz brīdim, kad Hārlovs pārbaudīja pērtiķus eksperimenta 13. un 14.
dienā, primāti bija kļuvuši par lietpratējiem. Viņi atrisināja mīklas ātri; divās trešdaļās gadījumu
viņi uzlauza kodu mazāk nekā sešdesmit sekundēs.
Neviens nebija mācījis pērtiķiem, kā noņemt tapu, pabīdīt āķi un atvērt vāku. Nevienu
neapbalvoja ar ēdienu. Tas bija pretrunā pieņemtajiem priekšstatiem par to, kā primāti, tostarp
primāti ar lielākām smadzenēm - cilvēki - uzvedās. Zinātniekiem bija skaidrs, ka divi spēki virza
motivāciju. Vispirms - bioloģiskā dziņa. Cilvēki un citi dzīvnieki ēd, lai remdētu izsalkumu, dzer,
lai remdētu slāpes, un pārguļ, lai apmierinātu savas miesīgās tieksmes. Šeit tā nenotika.
Risinājums neaizveda pie pārtikas, ūdens vai seksuālā apmierinājuma, ziņoja Hārlovs.
Vienīgais zināmais dzinulis arī nespēja izskaidrot pērtiķu savdabīgo uzvedību. Ja bioloģiskā
motivācija nāca no iekšpuses, šis otrais dzinulis nāca no ārpuses — atlīdzības un sodiem, ko vide
sniedza par noteiktu uzvedību. Tas noteikti attiecās uz cilvēkiem, kuri lieliski reaģēja uz šādiem
ārējiem spēkiem. Ja jūs apsolītu palielināt mūsu algu, mēs strādātu vairāk. Ja jūs dotu cerību iegūt
augstāko vērtējumu testā, mēs mācītos ilgāk. Ja jūs draudētu mūs ieslēgt par kavējumu, mēs
ierastos laikā. Tas neattiecas uz pērtiķu rīcību. Kā rakstīja Hārlovs, ka šajā pētījumā iegūtā
uzvedība rada dažus interesantus jautājumus motivācijas teorijai, jo tika iegūta nozīmīga
mācīšanās un saglabāta efektīva veiktspēja, neizmantojot ārējus stimulus. Kas gan cits tas varētu
būt? Lai atbildētu uz šo jautājumu, Hārlovs piedāvāja jaunu teoriju, kas līdzinās trešajam
dzinējspēkam. Pērtiķi atrisināja mīklas tikai tāpēc, ka viņiem bija patīkami risināt mīklas. Viņiem
tas patika. Uzdevuma risināšanas prieks bija savs atalgojums.
Varbūt šis jaunatklātais dzinulis — Hārlovs to galu galā nosauca par iekšējo motivāciju —
bija īsts. Noteikti tas bija pakārtots pārējiem diviem dzinuļiem. Ja pērtiķi tiktu apbalvoti ar
rozīnēm par mīklu risināšanu, viņi, bez šaubām, ar uzdevumu tiktu galā vēl labāk. Tomēr, kad
Hārlovs pārbaudīja šo pieeju, pērtiķi pieļāva vairāk kļūdu un mazāk atrisināja mīklas. Pārtikas
ieviešana šajā eksperimentā, rakstīja Hārlovs, traucēja veiktspēju. Tas liecināja, ka mūsu izpratne
par uzvedību bija nepietiekama — tajā, ko mēs uzskatījām par pārbaudītiem likumiem, bija daudz
nepilnību. Hārlovs uzsvēra pērtiķu pūles, spēku un neatlaidību atrisināt mīklas. Viņš atzīmēja, ka
šis dzinulis var būt tikpat primitīvs un spēcīgs kā citi dzinuļi. Ir zināms iemesls uzskatīt, ka šis
dzinulis var būt tikpat efektīvs, lai atvieglotu mācīšanos.
Tajā laikā divi dominējošie dzinuļi prevalēja zinātniskajā domāšanā. Hārlovs sacēla
trauksmi. Viņš mudināja zinātniekus veikt revīziju ‘teorētiskajā atkritumu saimniecībā’ un

9
piedāvāt svaigākus, precīzākus cilvēku uzvedības pārskatus. Viņš brīdināja, ka mūsu izpratne par
to, kāpēc mēs darām to, ko darām, ir nepilnīga. Viņš teica, ka, lai patiesi izprastu cilvēka
motivāciju, mums ir jāņem vērā trešais dzinulis. Viņš gandrīz atmeta savu ideju. Tā vietā, lai
cīnītos ar dogmām un piedāvātu pilnīgāku priekšstatu par motivāciju, Hārlovs pameta šo strīdīgo
pētījumu virzienu un vēlāk kļuva slavens ar pētījumiem par pieķeršanos. Viņa priekšstats par
trešo dzinuli izplatījās psiholoģiskajā literatūrā, taču tas palika uzvedības zinātnes un pašizpratnes
perifērijā. Pagāja divas desmitgades, pirms kāds cits zinātnieks turpināja Hārlova iemīto taciņu -
provokatīvo atklājumu, kas bija atstāts uz Viskonsinas laboratorijas galda.
1969. gada vasarā Edvards Deči bija Kārnegija Melona psiholoģijas augstskolas absolvents,
viņš meklēja disertācijas tēmu. Deči, kurš jau bija ieguvis maģistra grādu Vārtonā, interesēja
motivācija, taču viņam bija aizdomas, ka zinātnieki un uzņēmēji to ir pārpratuši. Vadoties no
Hārlova rokasgrāmatas, viņš ķērās pie tēmas pētīšanas ar mīklas palīdzību. Deči izvēlējās Soma
puzles kubu — tolaik populāro brāļu Pārkeru piedāvājumu, kas, pateicoties YouTube vietnei,
mūsdienās saglabā kulta statusu. Puzle sastāv no septiņām plastmasas daļām — sešām, kas sastāv
no četriem vienas collas kubiņiem, un vienā ir trīs vienas collas kubi. Spēlētāji var salikt septiņas
detaļas dažos miljonos iespējamo kombināciju — no abstraktām formām līdz atpazīstamiem
objektiem. Pētījumam Deči sameklēja dalībniekus, universitāšu studentus - vīriešus un sievietes,
eksperimentālajā grupā (kas tiks saukta par A grupu) un kontroles grupā (kas tiks saukta par B
grupu). Katrs pētījuma dalībnieks piedalījās trīs sesijās, kas ilga stundu un notika secīgās dienās.
Lūk, kā norisinājās sesijas: katrs dalībnieks iegāja istabā un apsēdās pie galda, uz kura bija septiņi
Soma puzles gabaliņi, trīs mīklu zīmējumi un avīzes Time, The New Yorker un žurnāla Playboy
kopijas. Deči apsēdās galda pretējā galā, lai izskaidrotu instrukcijas un hronometra rādījumus.
Pirmajā sesijā abu grupu dalībniekiem bija jāsamontē Soma daļas, lai atkārtotu
konfigurācijas zīmējumos. Otrajā sesijā viņi darīja to pašu ar citādākiem zīmējumiem, tikai šoreiz
Deči A grupai teica, ka viņiem par katru veiksmīgi reproducēto konfigurāciju maksās 1 ASV
dolāru (līdzvērtīgi gandrīz 6 ASV dolāriem 2009 gadā). Tikmēr B grupa veidoja jaunus
zīmējumus bez algas. Visbeidzot, trešajā sesijā abas grupas saņēma jaunus zīmējumus un nācās
tos pavairot bez atlīdzības, tāpat kā pirmajā sesijā.
Izmaiņas notika katras sesijas vidū. Kad kāds dalībnieks bija salicis Soma puzles gabalus,
lai tie atbilstu diviem no trim zīmējumiem, Deči apturēja procesu. Viņš teica, ka grasās dot
viņiem ceturto zīmējumu, taču, lai izvēlētos pareizo, viņam bija jāievada beigšanas laiki datorā.
Šīs ir 20. gadsimta 60. gadu beigas, kad milzīgi datori bija norma, bet klēpjdatori vēl bija desmit
gadu attālumā — tas nozīmēja, ka viņam uz kādu laiku bija jāatstāj telpa. Ejot ārā, viņš teica: "Es

10
būšu prom tikai dažas minūtes, jūs varat darīt visu, ko vēlaties, kamēr es esmu prom." Deči nebija
prom, lai ievadītu skaitļus datorā. Tā vietā viņš devās uz blakus telpu, kas savienota ar
eksperimenta telpu ar vienvirziena logu. Pēc tam tieši astoņas minūtes viņš vēroja, ko cilvēki
dara, palikuši vieni. Pirmajā sesijā, kas nav pārsteidzoši, nebija lielas atšķirības starp to, ko A un
B grupas dalībnieki darīja šajā slepeni skatītajā astoņu minūšu brīvā laika periodā. Abas grupas
turpināja spēlēties ar mīklu vidēji no trīsarpus līdz četrām minūtēm, liekot domāt, ka puzle likās
vismaz zināmā mērā interesanta. Otrajā dienā, kurā A grupas dalībniekiem tika samaksāts par
katru veiksmīgo atrisinājumu, bet B grupas dalībniekiem netika samaksāts, neapmaksātā grupa
uzvedās pārsvarā tāpat kā pirmajā brīvās izvēles periodā. Apmaksātajā grupā pēkšņi radās liela
interese par Soma puzli. A grupas cilvēki vidēji pavadīja vairāk nekā piecas minūtes, spēlējoties
ar puzli, iespējams, lai gūtu panākumus trešajā izaicinājumā vai sagatavotos iespējai nopelnīt
naudu, kad Deči atgriezīsies. Tas atbilst tam, ko mēs uzskatām par motivāciju: apbalvojiet mani,
un es strādāšu vairāk. Tomēr tas, kas notika trešajā dienā, apstiprināja paša Deči aizdomas par
savdabīgo motivācijas darbību un maigi apšaubīja mūsdienu dzīves pamatprincipus. Šoreiz Deči
A grupas dalībniekiem teica, ka naudas pietiks, lai samaksātu par vienu dienu un tāpēc šī trešā
sesija būs neapmaksāta. Notikumi risinājās tāpat kā iepriekš — divas mīklas, kam sekoja Deči
iejaukšanās. Astoņu minūšu brīvā laika periodā B grupas subjekti, kas nekad nesaņēma samaksu,
faktiski spēlējās ar mīklu nedaudz ilgāk nekā iepriekšējās sesijās. Viņi arvien vairāk iesaistījās;
varbūt tā bija tikai statistikas dīvainība. A grupas subjekti, kuriem iepriekš bija samaksāts, reaģēja
atšķirīgi. Tagad viņi pavadīja ievērojami mazāk laika, spēlējoties ar mīklu, ne tikai par aptuveni
divām minūtēm mazāk nekā apmaksātās sesijas laikā, bet par aptuveni minūti mazāk nekā
pirmajā sesijā, kad viņi sākotnēji saskārās ar mīklām un acīmredzami izbaudīja tās. Atsaucoties
uz to, ko Hārlovs atklāja pirms divām desmitgadēm, Deči atklāja, ka cilvēka motivācija, šķiet,
darbojas saskaņā ar likumiem, kas bija pretrunā tam, ko uzskatīja lielākā daļa zinātnieku. Bija
zināms, kas cilvēkus mudināja. Atlīdzība — īpaši nauda — pastiprināja interesi un uzlaboja
sniegumu. Tas, ko Deči atklāja un pēc tam apstiprināja divos papildu pētījumos, ko viņš veica
neilgi pēc tam, bija gandrīz pretējs. Ja naudu izmanto kā ārēju atlīdzību par kādu darbību,
subjekti zaudē patieso interesi par šo darbību. Atlīdzība var dot īslaicīgu stimulu — tāpat kā
kofeīna grūdiens var saglabāt nomoda stāvokli. Taču vēlāk efekts pazūd, un, vēl ļaunāk, var
samazināties cilvēka ilgtermiņa motivācija turpināt darbu. Deči teica, ka cilvēkiem ir raksturīga
tendence meklēt novitāti un izaicinājumus, paplašināt un izmantot savas spējas, izpētīt un
mācīties. Trešais dzinulis bija trauslāks par pārējiem diviem; tam bija vajadzīga pareizā vide, lai
izdzīvotu. Tam, kurš ir ieinteresēts bērnu, darbinieku, skolēnu u.c. personu iekšējās motivācijas

11
attīstīšanā un uzlabošanā, nevajadzētu koncentrēties uz ārējās kontroles sistēmām, piemēram,
naudas atlīdzību. Tā sākās Deči mūža meklējumi, lai pārdomātu, kāpēc mēs darām to, ko darām
— šī nodarbe dažkārt izraisīja nesaskaņas ar citiem psihologiem, kā rezultātā viņu atlaida no
darba biznesa skolā. Deči atklājumi apstrīdēja organizāciju darbības principus. Deči teica, ka
neviens negaidīja, ka atlīdzībai būs negatīva ietekme.

12
 2. Mācīšanās stili, to iedalījums dažādos modeļos
2.1. 4mat modelis

Kelli Allen, Jeanna Sheve, Vicki Nieter (2011) raksta, ka mācīšanās stils ir domāšanas veids
un informācijas uztveršanas un apstrādes veids, kam cilvēks dod priekšroku. Marlene LeFever
 

(1995) uzskaita 4 mācīšanās stilus – tēlainā mācīšanās, analītiskā mācīšanās, veselā saprāta
mācīšanās, dinamiskā mācīšanās.
Tēlainā mācīšanās balstās uz jūtām un vislabāk attīstās apstākļos, kur var veidoties
starppersonu attiecības. Indivīdi, kam raksturīga tēlainā mācīšanās, uztver idejas un labprāt dalās
ar tām. Cilvēki, kam ir tēlainās mācīšanās stils, uztver vienoto veselumu, vismazāk uzmanības
pievērš detaļām. Tēlainā mācīšanās stila indivīdam patīk ieslīgt jūtās un pavadīt laiku pārdomās,
jēgas meklējumos. Tēlainais mācīšanās stils ir visizplatītākais. Vispirms šis cilvēks vēlas uzzināt,
kādēļ pedagoga sniegtajai informācijai vajadzētu būt viņam būtiskai vai interesantai. Bez stimula
šis cilvēks ātri atslābs, tāpēc viņam ir svarīgs pareizs skaidrojuma veids. Ir tikai 2 iemesli, kāpēc
cilvēku kaut kas interesē – vai nu nepieciešams kaut ko sasniegt - vai atrisināt problēmu.
Pedagogam nepieciešams atrast problēmu, vispirms par to runāt un tad runāt par to, kā risināt
problēmu.
Analītiskā mācīšanās nozīmē klausīšanos un skatīšanos, lai pēc tam rūpīgi izvērtētu iegūto
informāciju. Cilvēks, kam piemīt analītiskais mācīšanās stils, vēlas, lai jautājums tiktu
izskaidrots. Pedagogs ir galvenais informācijas avots indivīdiem, kam raksturīga analītiskā
mācīšanās. Indivīdi, kam raksturīga analītiskā mācīšanās, parasti ir ieinteresēti tikai faktos un
vēlas zināt visus faktus pirms pieņem lēmumu. Privātajā un profesionālajā dzīvē šie cilvēki tiecas
pēc izcilības un apkārtējie viņus raksturo kā talantīgus un spējīgus. Analītiskajam tipam patīk
klausīties un domāt par informāciju, meklēt faktus, formulēt idejas un uzzināt, ko domā eksperti.
Viņš ir cilvēks, kurš vēlas precīzi zināt, kas notiek. Viņu interesē process. Pedagogam
nepieciešams dot viņam visus datus, skaitļus, faktus, un viņš piesaistīs izglītojamā ar analītisko
mācīšanās stilu interesi. Šī veida tips ir īpaši izplatīts zinātnieku vidū. Šis cilvēks vislabāk
iemācās, kad informācija viņam tiek nodota verbāli vai drukātā veidā.
Veselā saprāta mācīšanās nozīmē ideju pārbaudīšanu praksē, lai noskaidrotu, vai tās
darbojas. Indivīdi, kam raksturīgs veselā saprāta mācīšanās stils, ir ieinteresēti lietot dzīvē to, ko
iemācījušies. Vislabāk nodrošināt tūlītēju iespēju zināšanas lietot prakstiski cilvēkiem, kam ir

13
veselā saprāta mācīšanās stils. Indivīdam ar veselā saprāta mācīšanās stilu patīk domāt un darīt.
Viņš vēlas uzzināt, kā lietas darbojas. Viņš ir eksperimentētājs. Vislabāk ir dot viņam daudz
iespēju pārbaudīt, izmēģināt un eksperimentēt. Šie cilvēki vislabāk mācās, kaut ko darot.
Dinamiskajam mācīšanās stilam raksturīga risku uzņemšanās, jaunu iespēju meklēšana.
Situācijas, kas prasa elastīgumu un pārmaiņas, ir visauglīgākas dinamiskajam mācīšanās stilam.
Indivīdi ar dinamisko mācīšanās stilu dod priekšroku neatkarīgam darbam caur pašatklāsmi.
Dinamiskajam tipam patīk darīt un just. Viņi pastāvīgi meklē slēptās iespējas un pēta idejas, lai
radītu oriģinālus veidojumus. Vislabāk ir dot cilvēkam ar dinamisko mācīšanās stilu nākotnes
vīziju. Pedagogam nepieciešams izteikt vīziju nākotnei, un tad varēs ieraudzīt, ka dinamiskajam
tipam ir daudz piedāvājumu. Nākotnes scenāriji šim tipam ir īpaši svarīgi. Dinamiskās mācīšanās
tips visspēcīgāk domā par nākotni. Nepieciešams pārskatīt, kas jāapgūst nākotnē, un aprakstīt
pozitīvos iznākumus vai to, kas notiktu, ja materiāls netiktu apgūts. Stangl (2018) norāda, ka šie
cilvēki vislabāk mācās, atklājot lietas paši.
2.2. VARK modelis

Kelli Allen et al (2011) norāda, ka VARK modelī mācīšanās stili tiek sadalīti vizuālajā,
audiālajā, lasīšanas-rakstīšanas un kinestētiskajā. VARK modeli izveidojis psihologs Nīls
Flemings.
Izglītojamie, kuri vislabāk internalizē un sintezē informāciju, kad tā viņiem tiek parādīta
jēgpilnu simbolu grafiskā attēlojumā, tiek raksturoti kā vizuāli izglītojamie. Viņi var reaģēt uz
bultiņām, diagrammām un citām informācijas hierarhijas vizualizācijām, bet ne vienmēr uz
fotogrāfijām vai videoklipiem. Tā kā vizuālie izglītojamie parasti ir visaptveroši - vislabāk
apstrādā informāciju, kad tā tiek viņiem parādīta kā stabila vienība, nevis pa daļām, viņiem ir
tendence sasniegt pozitīvus rezultātus, ja viņiem tiek sniegts kopsavilkums, nevis secīgi
informācijas slaidi.
Audiālie izglītojamie ir visveiksmīgākie, ja viņiem tiek dota iespēja dzirdēt sniegto
informāciju. Tā kā skolēni ar šādu mācīšanās stilu dažreiz var izvēlēties stundās nepierakstīt
piezīmes, lai saglabātu savu nepārtraukto dzirdes uzmanību, pedagogi var kļūdaini secināt, ka
viņi ir mazāk iesaistīti nekā klasesbiedri. Tomēr šie studenti, iespējams, vienkārši ir nolēmuši, ka
piezīmju veidošana ir uzmanības novēršana - nepārtraukta uzmanība ir vērtīgāks veids, kā
mācīties.
Dzirdes mācīšanās ir divvirzienu iela: izglītojamie, kuri iekļaujas šajā režīmā, bieži gūst
panākumus grupas aktivitātēs, kur viņiem tiek lūgts verbāli apspriest kursa materiālus ar

14
klasesbiedriem, un viņiem var būt noderīgi, ja viņi paši sev skaļi nolasa savus rakstiskos darbus –
tas palīdz domāt.
Izglītojamie, kuri vislabāk strādā lasīšanas vai rakstīšanas režīmā, dod priekšroku
rakstītajam vārdam. Tas ietver gan rakstisku informāciju, kas klasē tiek pasniegta izdales
materiālu veidā, gan PowerPoint slaidu prezentācijas, kā arī iespēju sintezēt mācību saturu, veicot
rakstiskus uzdevumus. Šis režīms ir piemērots arī pētījumu veikšanai tiešsaistē, jo internetā ir
daudzi bagātas, apjomīgas informācijas avoti. Uz lasīšanu vai rakstīšanu orientēti studenti klases
lekciju laikā ir jāmudina veikt daudz piezīmju, lai palīdzētu viņiem gan apstrādāt informāciju,
gan arī vieglāk to vēlāk atcerēties.
Kinestētiskie izglītojamie ir praktiski, līdzdalīgi izglītojamie, kuriem mācību procesā
jāuzņemas fiziski aktīva loma, lai sasniegtu labākos rezultātus. Tā vietā, lai vienkārši izmantotu
pieskārienu, kinestētiski izglītojamie mēdz iesaistīt visas maņas mācību procesā. Aktīvā rakstura
dēļ kinestētiskajiem izglītojamajiem bieži ir visgrūtāk gūt panākumus parastajās klases telpās.
Daži pedagogi ir guvuši panākumus, mudinot kinestētiskos audzēkņus izmantot piktogrammu
kartiņas tādos priekšmetos kā matemātika un angļu valoda, lai padarītu atmiņu par interaktīvu
pieredzi. Šie studenti bieži uzplaukst arī zinātniskajos priekšmetos ar laboratorijas
komponentiem, jo uz prasmēm balstīta mācīšanās, kas notiek šajos apstākļos, viņus piesaista.

2.3. 8 mācīšanās stilu modelis

Mācīšana ir veiksmīga tad, kad notiek mācīšanās, uzskata James R. Davis, Bridget D.
Arend (2013).
Dažādus mācīšanās stilus var sakārtot 8 dažādos veidos. Eshna Verma (2020), raksta, ka
pētījumi liecina, ka šos dažādos mācību stilus var noteikt pat pēc pirkstu nospiedumiem.
Biheiviorisma speciālists Skots Bleks pārņēma Hārvardas profesora Hovarda Gārdnera
zinātnisko darbību un to izmantoja, izveidojot vienu no pirmajiem testiem, kā noteikt
indivīda mācīšanās stilu. Tests sākas ar pirkstu nospiedumiem. 24 līdz 48 stundu laikā
Bleks varēja izveidot ziņojumu 36 lappušu apjomā, kurā identificēti astoņi dažādi intelekti
un tas, kā indivīds apstrādā vizuālo, dzirdes un kinestētisko informāciju. Kāpēc tas
darbojas? Katram cilvēkam uz Zemes ir unikālas piecas lietas - acs radzene, cilvēka DNS,
“smadzeņu karte”, paša cilvēka dzīves pieredze un pirkstu nospiedumi. Pirkstu
nospiedumus ir vieglāk redzēt nekā smadzeņu karti vai DNS, tomēr tie ir cieši saistīti ar
konkrētām smadzeņu daivām, nosakot, kā cilvēki mācās un apstrādā informāciju. 8

15
 mācīšanās stili ir sekojoši: valodnieks, dabas izzinātājs, mūziķis, kinestēts, vizuālai
telpiskais, loģiski matemātiskais, komunikators, individuālists.
Valodnieks ir tas, kurš vislabāk mācās, izmantojot valodas prasmes, tostarp lasīšanu,
rakstīšanu, klausīšanos vai runāšanu. Dažreiz tā ir šo metožu kombinācija. Piemēram, ja
valodnieks vēlas apgūt jaunu prasmi, viņa labākā mācīšanās metode būtu lasīt par to, pēc tam
klausīties audio ierakstu un pierakstīt to. Visbeidzot, būtu nepieciešams par to runāt un,
iespējams, daudz rakstīt. Nav pārsteidzoši, ka daži no labākajiem pasniedzējiem un profesoriem ir
poligloti. Tā ir profesijas īpatnība.
Dabas izzinātājs mācās, strādājot ar dabu un izdzīvojot to. Tiem, kuriem ir dabas
izzināšanas mācīšanās stils, ir lieliska spēja izdarīt novērojumus un spriest par atšķirībām dabā.
Piemēram, viņi var viegli pateikt atšķirību starp vienu augu un otru, viņi iegaumē un atceras
dažādu mākoņu veidojumu nosaukumus. Dabas izzinātājiem ir dažas līdzības ar kinestētiskajiem
izglītojamajiem - viņi atplaukst, turot lietas rokās un pieskaroties tām. Viņi nevēlas tikai uzzināt
par dabu, viņi vēlas fizisku saskari ar to. Viņiem patīk atrasties brīvā dabā. Dabas pētniekam patīk
novērot apkārtējo pasauli un eksperimentējot uztvert informāciju vai apgūt zināšanas.
Muzikālais tips ir tas, kurš mācās, izmantojot melodiju vai ritmu. Cilvēki, kuri mācās
fonētiski, izvēlas izmantot skaņu, lai mācītos, piemēram, balss pārraides, skaņas ierakstus, pat
ritmus un atskaņas. Tā kā viņi klausoties apstrādā jaunu materiālu, šie cilvēki ļoti labi mācās no
audio grāmatām. Tas ir kā mūziķis, kurš mācās spēlēt, klausoties mūzikas skaņdarbu. Tas var būt
arī cilvēks, kurš vislabāk mācās, dungodams, svilpodams, pieskaroties kāju pirkstiem, sitot zīmuli
uz rakstāmgalda, vicinoties vai klausoties mūziku fonā. Var izmantot šādus paņēmienus,
piemēram, vārdu asociāciju veidošanu, lai palīdzētu iegaumēt svarīgu informāciju. Šai personai
mūzika nav traucējoša lieta, bet tā palīdz mācību procesam. Daži cilvēki labāk domā arī ar fona
troksni, tāpēc var bieži pamanīt, ka daži cilvēki vislabāk domā, kad viņi dungo, svilpo, atsit
bumbu pret sienu vai izveido kādu citu skaņu.
Kinestētiski izglītojamais ir cilvēks, kurš vislabāk mācās, kaut ko darot. Šiem cilvēkiem ir
arī zinātkārs raksturs, un viņiem ir jādarbojas ar objektiem, lai uzzinātu par tiem pēc iespējas
labāk. Daudzi cilvēki, kas nodarbojas ar fizioterapiju, dejām, aktiermākslu, lauksaimniecību,
galdniecību, ķirurģiju un rotu izgatavošanu, ir kinestēti. Nevienu no šīm profesijām nevar veikt
bez praktiskas pieredzes.
Vizuāli telpiskais indivīds ir persona, kas vislabāk mācās, ja mācību procesa vadīšanai
apkārt ir vizuāli palīglīdzekļi. Vizuāli izglītojamais atplaukst, kad runa ir par tādiem vizuāliem
palīglīdzekļiem kā attēli, diagrammas, grafiki. Vizuāli izglītojamie vēlas redzēt, kā viss ir saistīts.

16
Piemēram, tas, kurš vislabāk var mācīties no diagrammām, attēliem, grafikiem, būtu vizuāli vai
telpiski izglītojams. Jāskaidro mācību vielu ar ekrānuzņēmumiem vai videoklipiem, lai cilvēks
varētu redzēt, par ko ir runa. Jāveic piezīmes un jāatzīmē savus materiālus ar dažādu krāsu
pildspalvām un marķieriem. Spilgto krāsu vizuālā ietekme palīdz izcelt svarīgu informāciju uz
papīra. Šie cilvēki mēdz būt tehniski orientēti un darbojas inženierzinātņu nozarēs. Šāda veida
indivīdu piemērs varētu būt persona, kas kļūst par datorinženieri vai programmētāju. Gandrīz
viss, kas saistīts ar datoriem, ir konceptuāls, un tāpēc tas balstās uz tādu komponentu grafisku vai
vizuālu attēlojumu, kurus faktiski nevar redzēt (piemēram, baiti). Vizuāli izglītojamais atplaukst,
kad runa ir par tādiem vizuāliem palīglīdzekļiem kā attēli, diagrammas, grafiki. Vizuāli
izglītojamie vēlas redzēt kā viss ir saistīts.
Loģiski matemātiskajam indivīdam ir jāklasificē lietas. Viņi arī mēdz labāk izprast
vienādojumus nekā citi. Tie acīmredzami ir inženieri, zinātnieki, matemātiķi. Loģiski
matemātiskie izglītojamie spēj saprast jebkura jēdziena kopainu. Viņi labprāt uzdod vairākus
jautājumus, līdz pilnībā izprot konkrētu jēdzienu un to, kā tas ir saistīts ar citām idejām.
Komunikators ir tas, kurš mācās, sazinoties ar citiem. Bieži vien šie cilvēki dalās stāstos,
vislabāk darbojas komandās un salīdzina savas idejas ar citu idejām. Viņi ir labi komunikatori un
bauda mijiedarbību ar citiem cilvēkiem. Viņi atplaukst sadarbībā un grupu darbos, jo dod
priekšroku sadarbībai ar citiem un savu ideju pārnešanai uz citiem cilvēkiem. Savā ziņā citi
palīdz viņiem domāt par savām jaunajām idejām. Viņi bieži ir dabiski labi līderi, kā arī komandas
spēlētāji. Bieži var redzēt šos cilvēkus dažādās psiholoģijas vai sociālo zinātņu jomās.
Individuālists atšķirībā no komunikatora, ir tas, kurš strādā un vislabāk mācās, būdams
viens pats. Viņi izvirza individuālus mērķus, kas ir izaicinoši, bet ne neiespējami. Tos motivē
iekšējie, nevis ārējie spēki. Viņi bieži ir introverti indivīdi, bet ne vienmēr. Individuālisti dod
priekšroku mierīgi uzņemt apgūto un domāt par to, kā viņi jūtas, iegūstot jaunu informāciju.
Individuālistiem patīk noteikta kārtība ar klusu vietu, kur mācīties. Viņi dod priekšroku
pašmācībai un ir viegli motivēti turpināt mācības. Šie cilvēki bieži nonāk radošos laukos, kļūst
par uzņēmējiem un nereti mazo uzņēmumu īpašniekiem. Viņi parasti ir jomās vai nozarēs, kas
ļauj viņiem strādāt bez tiešas uzraudzības.

17
 3. Junga personības tipu teorija un mācīšanās stili

Kendra Cherry (2020) raksta, ka Junga teorija koncentrējas uz četrām psiholoģiskām

pamatfunkcijām: ekstraversija pret introversiju, sajūtas pret intuīciju, domāšana pret jūtām,
vērtēšana pret uztveršanu. Šī teorija turpinājās ar slavenā Myers-Briggs tipu iedalījuma izstrādi.
Šīs dimensijas var izmantot arī dažādu mācību stilu novērtēšanai un aprakstīšanai. Lai gan katra
dimensija pārstāv unikālu mācību stila aspektu, individuālais mācību stils var ietvert vairāku
dimensiju kombināciju. Piemēram, mācīšanās stilā var būt iekļauti ekstraversijas, sensorikas, jūtu
un uztveršanas mācīšanās veidu elementi.
Ekstravertais mācību stils norāda, kā izglītojamie mijiedarbojas ar ārpasauli. Ekstraverti
izglītojamie izbauda enerģijas un ideju radīšanu kopā ar citiem cilvēkiem. Viņi dod priekšroku
socializācijai un darbam grupās. Mācību aktivitātes, kas dod labumu ekstravertiem izglītojamiem,
ietver citu mācīšanu, problēmas risinājumu veidu meklēšanu, kopīgu darbu un uz problēmām
balstītu mācīšanos. Ja cilvēkam patīk mācīt citus, darboties grupā un mācīties no pieredzes, viņš,
iespējams, ir ekstraverta tipa izglītojamais. Aptuveni 60% izglītojamo ir ekstraverti. Ekstraverts
izglītojamais mācīsies vislabāk, izmantojot tiešo pieredzi. Viņam patīk strādāt ar citiem, grupās.
Viņš bieži vāc idejas no ārējiem avotiem. Vēlas vadīt, piedalīties un piedāvāt viedokļus.
Kaut arī intraverti izglītojamie tomēr ir sabiedriski, viņi labāk izvēlas problēmas risināt
paši. Introverti izglītojamie izbauda enerģijas un ideju radīšanu no iekšējiem avotiem, piemēram,
ideju vētras, personiskas pārdomas un teorētiskas izpētes. Šie izglītojamie dod priekšroku domāt
par lietām, pirms tās izmēģināt vai pārbaudīt. Ja cilvēkam patīk mācīties atsevišķi un viņš dod
priekšroku individuālam darbam un abstraktām idejām, viņam, iespējams, ir introvertais
mācīšanās stils. Aptuveni 40% izglītojamo ir introverti. Introverts izglītojamais dod priekšroku
strādāt vienatnē, Izbauda klusu, vientuļu darbu, bieži ģenerē idejas no iekšējiem avotiem. Dod
priekšroku klausīties, skatīties un pārdomāt. Introvertajam tipam patīk novērot citus.
Sajūtās balstītie izglītojamie ir vērsti uz fiziskās vides aspektiem. Jungs raksturoja šīs
personas kā ieinteresētas ārpasaulē. Viņi mēdz būt reālistiski un praktiski, dod priekšroku
paļauties uz informāciju, kas iegūta caur pieredzi. Kaut arī cilvēki ar sajūtās balstītu mācīšanās
stilu bauda kārtību un rutīnu, viņi mēdz arī ļoti ātri pielāgoties mainīgai videi un situācijām.
Aptuveni 65% izglītojamo ir izjūtās balstīts mācīšanās stils. Izjūtās balstītie jeb sensorie indivīdi
koncentrējas uz tagadni. Viņi praktiski un saprātīgi izmanto pieredzi un veselo saprātu problēmu
risināšanai. Uzmanīgi vēro apkārtējo pasauli.

18
 Intuitīvā mācīšanās stila izglītojamie mēdz vairāk koncentrēties uz iespēju pasauli.
Atšķirībā no sensorā mācīšanās tipa indivīdiem, kurus interesē viss, kas ir šeit un tagad,
intuitīvajiem izglītojamajiem patīk izbaudīt idejas, iespējas un prognozējamos rezultātus. Šiem
izglītojamajiem patīk abstraktā domāšana, sapņošana un nākotnes iztēlošanās. Aptuveni 35%
izglītojamo ir intuitīvais mācīšanās stils. Izglītojamie ar intuitīvo mācīšanās stilu dod priekšroku
darbam īsākos laika periodos ar pārtraukumiem, nevis uzdevuma pabeigšanai vienā reizē. Viņi
izbauda jaunus izaicinājumus, nebijušu pieredzi un iepriekš nepiedzīvotas situācijas. Viņi aplūkos
kopainu, nevis detaļas. Šie cilvēki interesējas par teorijām un abstrakām idejām.
Personas ar domāšanas mācīšanās stilu mēdz vairāk koncentrēties uz informācijas un
objektu struktūru un funkcijām. Domājošie izglītojamie, risinot problēmas un pieņemot lēmumus,
izmanto racionalitāti un loģiku. Šie izglītojamie lēmumus bieži pamato ar personīgām idejām par
pareizo, nepareizo, taisnīgumu un netaisnīgumu. Aptuveni 55% vīriešu un 35% sieviešu ir
domāšanas mācīšanās stils. Domājošajiem izglītojamajiem interesē loģika un modeļi. Šiem
cilvēkiem nepatīk balstīt lēmumus uz emocijām. Viņi pieņem lēmumus, pamatojoties uz saprātu
un loģiku.
Cilvēki ar jūtu mācīšanās stilu pārvalda informāciju, pamatojoties uz sākotnējām emocijām,
kuras tās rada. Viņus interesē personiskās attiecības, jūtas un sociālā harmonija. Ja cilvēks
lēmumu balsta uz emocijām un viņam nepatīk konflikti, iespējams, viņam ir jūtu mācīšanās stils.
Aptuveni 45% vīriešu un 65% sieviešu ir jūtu mācīšanās stils. Šos cilvēkus interesē citi cilvēki un
viņu jūtas. Patīk dzīvot saskaņā ar viņu pašu un citu cilvēku emocijām. Rada entuziasmu,
strādājot grupās.

19
 4. Iespējas veicināt motivāciju dažādiem mācīšanās stiliem
4.1 Pedagoga darbība

Rob Long (2005) norāda, ka ikviena mācību stunda var būt gan motivējoša, gan
demotivējoša. Nepieciešams uzsvērt angļu valodas kā starptautiskās valodas nozīmi, jo
izglītojamie, dzīvodami latviski vai krieviski runājošā vidē un uzturēdamies latviski vai krieviski
veidotā kultūrtelpā var neaizdomāties, ka dažādu nāciju pārstāvji, kam ir atšķirīgas dzimtās
valodas, savā starpā parasti sazinās angļu valodā. Izglītojamos var informēt par darba un
izglītības iespējām ārzemēs, kas nav iespējama bez angļu valodas. Izglītojamo informēšana par
citas kultūrtelpas eksistenci, kurā tiek lietota angļu valoda, var būt efektīva indivīdiem, kam
raksturīgs tēlainais mācīšanās stils, jo viņiem ir svarīgas jēgpilnas attiecības ar citiem cilvēkiem
un dinamiskajam mācīšanās stilam, jo viņiem ir svarīgas pārmaiņas ierastajā vidē un kultūrtelpā,
lai viņi spētu efektīvi mācīties.
Ja krievu un latviešu jaunieši vēlas veidot draudzību savā starpā, bet kādam no viņiem
trūkst zināšanas latviešu vai krievu valodā tik ļoti, ka komunikācija ir traucēta gan latviešu, gan
krievu valodā, pedagogs var mudināt saziņu veidot ar virtuālās emigrācijas palīdzību gadījumā, ja
jaunieši pietiekami labi zina angļu valodu – šis ir piemērots dinamiskajam mācīšanās stilam.
Virtuālā emigrācija imitē realitātē iespējamas dzīves situācijas, kur angļu valoda tiktu izmantota
par saziņas valodu.
Nereti var novērot virtuālo emigrāciju jauniešu starpā – kaut jauniešiem dzimtā valoda ir
latviešu vai krievu, viņi savā starpā sazinās angļu valodā. Pedagogs var uzslavēt jauniešus par
runas attīstīšanu angļu valodā, ja novēro virtuālo emigrāciju. Virtuālā emigrācija raksturīga
jauniešiem, kam piemīt veselā saprāta mācīšanās stils, jo viņiem ir svarīgi nekavējoties apgūto
informāciju lietot dažādās dzīves situācijās. Virtuālā emigrācija nodrošina auglīgus rezultātus
indivīdiem, kam raksturīga veselā saprāta mācīšanās stils, ja mācīšanās notiek ģeogrāfiskajā
apvidū, kur angļu valoda netiek lietota kā valsts valoda.
Pieeja, ko šobrīd bieži izmanto Rīgas skolās angļu valodas apguvei, kur uzsvars tiek likts uz
gramatikas apguvi, piemērota analītiskajam mācīšanās stilam. Padziļināta gramatikas apguve un
analīze vislabāk palīdzēs apgūt angļu valodu indivīdiem, kam raksturīgs analītiskais mācīšanās
stils.
4.2.Vecāku iespējas
Bieži vecāki ir autoritātes, kam ir vislielākā ietekme izglītojamā dzīvē. Vecāki pieņem

20
lēmumus bērnu vietā, jo bērniem trūkst spēja spriest par to, kas viņu dzīvēs nepieciešams. Vecāki
spēlē fundamentālu lomu mācību motivācijas veicināšanā vai degradācijā ar attieksmi. Ja vecāki
uzsver, kur zināšanas noder ārpus skolas un izrāda pozitīvu attieksmi pret skolā sniegtajām
zināšanām, radot iespaidu, ka tās dzīvē noderēs, bērns spēs mācīties veiksmīgi.
Vecākiem noteikti nevajadzētu aizliegt bērniem izmantot tehnoloģijas, lai apgūtu mācību
vielu. Ir pieejami vairāki interaktīvi audiovizuāli interneta resursi, kas var noderēt vienlaicīgi
vizuālā un audiālā tipa izglītojamajiem, kā arī lasītājiem-raksītājiem. Interneta vietnē
https://www.gamestolearnenglish.com/ šie resursi ir pieejami. Šīs spēles var lieliski izmantot
angļu valodas apguvei, kad klāt nav pedagogs, jo no tām gūst labumu vairāki mācīšanās stili
vienlaicīgi. Piktogrammas un zīmējumi palīdz vizuālā tipa izglītojamajiem. Spēlē iekļauta vārda
izruna, kas palīdz audiālajam mācīšanās stilam. Vārdi tiek arī uzrakstīti, un tas noder lasītājiem-
rakstītājiem.
4.3.Izglītojamā iespējas
Daži jaunieši mūsdienās joprojām lasa daudz. Jaunieši bieži vien neizvēlas lasīt drukātas
grāmatas, bet gan informatīvus materiālus internetā. Internetā ir daudz materiālu, no kā labumu
var gūt gan audiālā mācīšanās tipa indivīdi, gan vizuālā mācīšanās tipa indivīdi. Ja jaunietim ir
vēlme uzzināt ko jaunu, un informācijas apgūšana šķiet labs veids, kā pavadīt brīvo laiku,
visticamāk nāksies informāciju apgūt kādā svešvalodā. Tīmekļa daļā, kas ir latviešu valodā, valda
informācijas bads, līdz ar to jaunietis ir spiests apgūt svešvalodu, ja nevēlas lasīt drukātas
grāmatas. Tiešsaistes tulkotāji nespēj aizvietot cilvēka tulkotu tekstu – tie bieži maina kontekstu
tulkojumam – oriģinālā minētais konteksts atšķiras no tulkojuma. Apgūstot informāciju, nevar
izmantot tiešsaistes tulkotāju. Tīmeklī ir liels daudzums ar informāciju angļu valodā, tāpēc
zinātkāri jaunieši ātri apgūst angļu valodu.
Ja jaunietim ir kāda autoritāte starp sabiedrībā pazīstamiem cilvēkiem, kas tekoši runā
angliski, piemēram, kāda slavenība, jaunietis vēlēsies apgūt angļu valodu tikai tāpēc, lai
līdzinātos personai, kuru atzīst par autoritāti. Jaunietis arī pārņems vērtības, kuras par svarīgām
atzīst viņa autoritāte.
Ja jaunieša internālā motivācija vedina viņu nemācīties angļu valodu, piemēram, gadījumā,
ja svešvalodas nepadodas, motivēšana mācīties nebūs īpaši efektīva. Internālajai motivācijai
jāsakrīt ar eksternālo motivāciju – tikai tad rīcībai būs efektīvs rezultāts. Ja jaunietim nepatīk un
nepadodas svešvalodas, jāmeklē dotības citās jomās un tās jāattīsta.
4.4. Klasesbiedru iespējas
Ja krievu un latviešu jaunieši vēlas veidot draudzību savā starpā, bet kādam no viņiem

21
trūkst zināšanas latviešu vai krievu valodā tik ļoti, ka komunikācija ir traucēta gan latviešu, gan
krievu valodā, saziņu var veidot ar virtuālās emigrācijas palīdzību gadījumā, ja jaunieši
pietiekami labi zina angļu valodu. I. Kopankina teica, (personīga komunikācija, 12. jūnijs, 2019)
ka virtuālā emigrācija imitē realitātē iespējamas dzīves situācijas, kur angļu valoda tiktu
izmantota par saziņas valodu. Virtuālā emigrācija ir noderīga indivīdiem ar komunikatīvo
mācīšanās stilu un personām ar audiālā tipa mācīšanos.
Klasesbiedriem ir būtiski veidot adekvātu savstarpējo komunikāciju, kurā dominē laipnība,
jo pozitīva emocionālā atmosfēra veicina mācīšanos. Mobings jauniešu starpā, ja tas mēģina
uzsvērt kāda indivīda valodas nezināšanu, var būt motivators. Indivīds, kura angļu valodas
zināšanas tiek apšaubītas mobinga rezultātā, var sākt aktīvāk līdzdarboties dotajos angļu valodas
uzdevumos, lai pierādītu savas zināšanas. Tomēr jauniešiem ir svarīgi apzināties, ka ar mobingu
labāk nenodarboties vispār, jo mobings, kas pārsniedz upura izturības robežu, bieži beidzas ar
upura pašnāvību un ar brīvības atņemšanu moberim. Mobings ir nevēlams un bīstams rīks, ar to
veicināt motivāciju, tāpēc to nedrīkst izmantot.
4.5. Informācijas tehnoloģiju loma

Informācijas tehnoloģiju lietošana angļu valodas stundās motivāciju var veicināt.

Informācijas tehnoloģijas piedāvā interaktīvas mācīšanās iespējas, piemēram, lietotni kahoot.it,
kas sniedz pozitīvu emocionālo pārdzīvojumu dēļ vizuālajiem efektiem un skaņas efektiem.
Vadoties no VARK modeļa, labumu gūst lasītāji-rakstītāji, jo kahoot.it balstās uz lasīšanu.
Audiālajiem, vizuālajiem un kinestētiskajiem tipiem kahoot.it labumu arī var dot, jo vizuālajā
materiālā reizēm parādās informācija par mācību vielu piktogrammu veidā. Kahoot.it darbojas ar
mūziku un skaņas efektiem – tas var palīdzēt muzikālajiem indivīdiem (7 mācīšanās stili) un
audiālā tipa indivīdiem (VARK).
Mūsdienu jaunieši lielu daļu dienas pavada, lietojot datorus un viedtālruņus. Ir vieglāk
apgūt informāciju, ja tā pieejama ierastajā vidē – informācijas tehnoloģijās, tīmeklī.
Nevajadzētu pieļaut atkarības veidošanos no informācijas tehnoloģijām jauniešu vidū. Jauniešiem
jāsaņem pietiekami daudz laika un uzmanības no vecākiem, lai nevajadzētu aizpildīt ‘robu’, ko
atstāj kopā pavadītā laika trūkums un uzmanības trūkums, ar informācijas tehnoloģiju lietošanu,
izraisot viedierīču atkarību/datoratkarību.

22
 5. Programmas prasības angļu valodas mācību priekšmetā 7. - 9.klasē

Projekta Skola 2030 programmas paraugs satur īsu, skaidru aprakstu angļu valodas ziņu,
prasmju un ieradumu prasībām katrai klasei. Ikviens angļu valodas pedagogs var vadīties pēc
programmas parauga, plānojot darbu. Ja pedagogs vadīsies pēc programmas parauga prasībām,
skolēni būs labi sagatavoti kompleksajam sasniedzamajam rezultātam angļu valodā, jo valstī ir
vienotas prasības mācību priekšmetā angļu valodas zināšanām. Programmā redzams, ka katrā
nākamajā klasē tiek papildinātas angļu valodas zināšanas, prasmes un ieradumi, rezultātā
iespējams pēctecīgs darbs, lai sekmīgi nokārtotu valsts pārbaudījumus 9.klasi beidzot.
Mācību priekšmeta programmas paraugu izstrādāja Ināra Dimpere, Gunta Krīgere, Tatjana
Kunda, Tatjana Savicka, Daina Toropova un Jānis Zeimanis. Angļu valodas mācību priekšmeta
mērķis ir, lai izglītojamie var lietot angļu valodu kā izziņas, uztveres un starpkultūru saziņas
līdzekli. Pamatizglītības posma beigās izglītojamajiem jāsasniedz pastāvīgā valodas lietotāja B1
līmenis (Skola 2030). Programmas paraugā minētas 3 prasmes, kas jāapgūst - saziņas nolūks
kontekstā, teksts un tekstveide, valodas struktūra. Katrai prasmei aprakstīts apguves mērķis,
sasniedzamie rezultāti, skolēna nozīmīgākās darbības mācību satura apguvei. Apguves mērķis
norādīts visām trim prasmēm, tas variē atkarībā no klases. Saziņas nolūka kontekstā sasniedzamie
rezultāti iedalās ziņās, prasmēs, kompleksā sasniedzamajā rezultātā, ieradumos. Norādītas arī
skolēna nozīmīgākās darbības mācību satura apguvei, kas iedalās klausīšanā, lasīšanā, runāšanā
(monologs un dialogs), rakstīšanā. Katra no skolēna darbībām aprakstīta sīkāk atkarībā no klases.
Tā kā darba autore strādā par angļu valodas skolotāju, tad praktiskajā darbībā novērojusi, ka ne
visiem skolēniem ir iespējams sasniegt programmā izvirzītās prasības. Daļa skolēnu nespēj tik
ātri apgūt mācību vielu, nav tik atbildīgi pret mācību procesu, nav attīstījuši pašattīstības prasmi,
nespēj atrast motivāciju. Arī pedagogs šādās situācijās jūtas bezspēcīgs un ir grūti rast risinājumu.
Bakalaura darbā autore praktiskajā pētījumā aprakstīs darbu ar 7., 8., 9.klasē, tāpēc tālāk tiks
aprakstītas angļu valodas mācību priekšmeta apguves prasības katrā no klasēm.
6.1. Programmas prasības 7. klasē
Svešvalodas apguves mērķis ir paust attieksmi angļu valodā, lai paskaidrotu rīcību.
Sasniedzamie rezultāti ir sekojoši: izglītojamais var izrādīt savu attieksmi gan mutiski, gan
neverbāli, vadoties pēc angļu valodas komunikatīvajām normām; sarunu biedri var mudināt cits
citu paust savu nostāju, var palīdzēt pabeigt teikumu. Būtiskākās prasmes: izglītojamais izvēlas

23
atbilstošus kritērijus nepieciešamās informācijas atrašanai un šķirošanai (arī internetā); apraksta
starppersonu attiecību izpausmes starp sevi un citu pieredzēto un novēroto starpkultūru vidē,
piemēram, brīvdienām un ikdienas tradīcijām. Sazinoties ar klases biedriem, skolēns stāsta par
saviem turpmākajiem nodomiem, klausās citu stāstījumos par viņu domām, fiksē gan dažādību,
gan kopīgo un salīdzina to savā starpā. Izglītojamais atrod tekstā saistību notikumu secībā; vērtē
savu un klases biedru angļu valodas zināšanu atbilstību B1 līmenim. Organizējot sadarbību ar
klases biedriem, skolēns lieto angļu valodu un ievēro saskarsmes normas. Izglītojamais atrod un
izvērtē informāciju no dažādiem avotiem; runā par apkārtējo pasauli, interesēm, nākotnes
plāniem, ceļojumiem, kultūras notikumiem; uztver un salīdzina notikumu secību tekstā; spēj
noteikt primāro ideju tekstā. Skolēns saskaņā ar sabiedrības ētikas normām saka, kā saprot
dzirdēto/lasīto, bet, ja nesadzird kaut ko pareizi, lūdz atkārtot; pats spēj izvērtēt savu valodas
prasmes līmeni; izmanto standarta frāzes vairākās komunikācijas situācijās; atlasa tekstus
internetā par dažādām tēmām; sadarbojas ar pārējiem, lai sasniegtu kopīgu mērķi.
Skolēna nozīmīgākajās darbībās mācību satura apguvei minēta informācijas sniegšana un
noskaidrošana: izglītojamais sniedz informāciju par savu pieredzi, to pamatojot (piemēram, I saw
an accident, therefore… ); spēj atrast vārdus tekstā, lai parādītu situācijas virzību, paskaidro, kas
jau ir bijis un kas būs; salīdzina savus uzskatus ar klases biedru uzskatiem; sadarbojas,
vienojoties par kritērijiem informācijas iegūšanai internetā; veido frāzes un lieto tās informācijas
meklēšanai internetā; meklē savām interesēm atbilstošu vai mācībām nepieciešamu informāciju
internetā. Svarīga ir arī attieksmes izrādīšana un izzināšana: izglītojamais prot paust līdzjūtību
(piemēram, I am so sorry! Too bad!); piekrīt vai noraida sarunas biedra domas (piemēram, I
entirely disagree with you).(Skola 2030)

6.2 Programmas prasības 8. klasē

Svešvalodas apguves mērķis ir paust savus uzskatus angļu valodā, vēlāk uzklausot pārējo
cilvēku viedokļus un salīdzinot tos savā starpā. Sasniedzamajos rezultātos uzsvērta spēja
informāciju angļu valodā uztvert, lasot. Emocionālus pārdzīvojumus jāuztver, klausoties. Svarīga
spēja ir pasniegt savas domas atbilstoši angļu valodas struktūrai, jo šī spēja ietekmē
komunikācijas veidošanos ar vienaudžiem un pieaugušajiem. Izglītojamais spēj lietot visbiežāk
sastopamos vārdus angļu valodā, lai paustu savas domas; izmanto daudzveidīgas gramatikas
struktūras, lai pārliecinātos, ka pareizi sapratis cita cilvēka domas. Izglītojamais izprot B1 līmeņa

24
valodas prasmes un spēj noteikt, vai viņa zināšanas atbilst B1 līmenim; spēj patstāvīgi plānot
savu svešvalodu spēju uzlabošanu. Pēc izglītojamā uzvedības var noteikt, ka viņam interesē citu
cilvēku, sevišķi vienaudžu, pieredze, skatījums uz sabiedrībā notiekošo. Skolēns izrāda savu
attieksmi, paskaidro citiem savas domas; spēj komunicēt gan formālā, gan neformālā gaisotnē,
saprot atšķirību starp formālo un neformālo, rīkojas atbilstoši situācijai.
Izglītojamais spēj izprast angļu valodas struktūru, spēj noteikt strukturālās atšķirības starp
viņam zināmajām valodām; spēj noteikt kopīgās un atšķirīgās pazīmes gramatikas struktūrā
dažādās valodās; spēj noteikt atšķirības starp dažādām kultūrām, balstoties uz savu pieredzi.
Skolēns orientējas tabulās un tekstā, uztver un izprot kontekstu; izrāda izpratni par sabiedrībā
pieņemtajām ētikas normām, pavēstot savu individuālo izpratni par lasīto vai pārfrāzējot cita
cilvēka teikto, lai pārliecinātos, vai pareizi uztvēris informāciju. Ja skolēnam trūkst izpratne par
cita cilvēka teikto, viņš lūdz paskaidrot sakāmo citiem, viņam saprotamiem, vārdiem. Skolēns
labprāt komunicē ar vienaudžiem par abpusēji interesantām tēmām, ar interesi klausās citu
cilvēku teiktajā; lieto standarta frāzes saziņā ar apkārtējo pasauli. Izglītojamajam attīstās
ieradums vadīt savus kognitīvos procesus, nosakot lasītā vai dzirdētā kontekstu. Skolēns domā
par savu un citu cilvēku vajadzību apmierināšanu; izrāda atbildīgu attieksmi. (Skola 2030)

6.3 Programmas prasības 9. klasē

Kā svešvalodas apguves mērķis nosaukta prasme noskaidrot cita cilvēka nostāju, lai spētu
spriest par viņa darbību cēloņiem. Sasniedzamie rezultāti: atkarībā no komunikācijas mērķa
izglītojamais izvēlas formālu vai neformālu runas stilu. Skolēns spēj izteikt savas pārdomas par
valodu un kultūru līdzībām un atšķirībām un uzklausa apkārtējo cilvēku viedokļus. Skolēns zina,
ko vēlas panākt vidē, kurā sastopamas vairākas valodas, apzinās iespējas un ierobežojumus
mērķu sasniegšanā (piemēram, saprot, ka viņam var traucēt valodas barjera, ja tāda ir).
Izglītojamais spēj salīdzināt līmeni apgūtajās svešvalodās, novērtē, kuru valodu iemācījies
vispilnvērtīgāk, spēj mērķtiecīgi papildināt zināšanas jomās, kur tās nepieciešamas
pilnvērtīgākām valodas prasmēm. Spēj novērtēt citu cilvēku izvēles atbilstību valodas stila
lietojumā atkarībā no situācijas konteksta. Atšķir dažādus teksta formātus; orientējas teksta
formāta atbilstībā situācijai. Izglītojamais izmanto dažādas kognitīvās funkcijas, mācoties
svešvalodas, orientējas dažādos informācijas avotos vairākās valodās, prot tos izmantot mācību
procesā. Spēj aprakstīt pasauli, ko redz apkārt, runā par saviem nākotnes plāniem, stāsta par

25
ceļojumiem un kultūras pasākumiem (koncertiem, izstādēm, muzeju ekspozīcijām), ko
apmeklējis; apraksta atšķirības un kopīgās iezīmes dažādās kultūrās. Spēj atšifrēt teksta
kontekstu, uztver notikumu sekvenci tekstā, apjēdz un prot nosaukt teksta mērķi.
Izglītojamais spēj noteikt informācijas ticamību, izmantojot kritisko domāšanu, atšķir
nepatiesus apgalvojumus no patiesiem. Sniedz atgriezenisko saiti internetā, izmantojot mācību
platformas. Katru nākamo darbu cenšas paveikt augstākā kvalitātē kā iepriekšējo; padarītajos
darbos saskatāma izaugsme. Uzņemas atbildību par savu rīcību un vārdiem.(Skola 2030)

26
 6. Praktiskā daļa
6.1. Pētījuma metodoloģija
Bakalaura darba autore praktisko pieredzi pedagoģijā guvusi, strādājot par angļu valodas
skolotāju. Darba praktiskais pētījums tika veikts 7., 8., 9. klasēs 2021.gada septembrī un oktobrī
Rīgas x skolā, kurā strādā autore. Praktiskais pētījums tika veikts vairākos posmos, pamatojoties
uz teorētiskajām atziņām un autores praktisko pieredzi.
1. Mācīšanās stilu noteikšana ar testa palīdzību.
2. Mācību stundas izstrāde, realizācija, tests par
apgūto tēmu.
3. Ekspertu intervijas.
4. Rezultātu apkopojums un secinājumi par izvirzīto
hipotēzi.
Teorētiskais pamatojums metodoloģijai
Autore prognozē, ka visvairāk būs izglītojamo ar vizuālo mācīšanās stilu. St. Louis (2017)
raksta, ka 65% pasaules iedzīvotāju ir vizuālais mācīšanās stils – vadoties no šī fakta, autore
izvirzīja savu prognozi. Cilvēks mācās labāk, kad ir labā garastāvoklī. Iespēja gūt pozitīvas
emocijas veicina motivāciju, jo cilvēks vienmēr tiecas pēc tā, kas liek viņam justies labi.
Autonomā sensorā meridiāna atbilde (ASMR), raksta Julie Young (2015), ir patīkama tirpšanas
sajūta, kas parasti sākas galvā un virzās uz pārējiem ķermeņa locekļiem. Šī sajūta izraisa
atslābšanu. ASMR stāvokļa laikā veidojas oksitocīns, kas veicina serotonīna veidošanos, tas
savukārt, izraisa labu garastāvokli, varbūt pat nelielu eiforiju. Tāds pats neirotransmiteru darbības
uzlabošanas mehānisms ir vairumam antidepresantu. No šādas metodes lietojuma varētu
visvairāk iegūt audiālais un vizuālais mācīšanās tips. Neuzkrītoši skaņas efekti vai instrumentālā
mūzika kopā ar mierīgu balss lietojumu, skaidrojot gramatiku, varētu veicināt mācīšanos audiālā
mācīšanās tipa indivīdiem. Izsmalcināti digitālās mākslas darbi, kam pievienota gramatikas
teorija angļu valodā, varētu veicināt mācīšanos uz vizuālā mācīšanās tipa indivīdiem. Ja
gramatika tiek mācīta caur digitāli veidotu audiovizuālu mākslas darbu, domājams, ka varētu
veidoties ASMR stāvoklis, ko izraisījis emocionālais pārdzīvojums, ko radījusi māksla. Julie
Young (2015) minējusi arī to, ka maigs runas veids var izraisīt ASMR. Tātad arī balss lietojums ir
svarīgs, mācot gramatiku. Domājams, ka ķermeņa atslābums un neirotransmiteru izdalīšanās, kas
rodas ASMR laikā, varētu veicināt izglītojošas informācijas uztveri, uzlabot koncentrēšanās
spējas, un padarīt efektīvāku informācijas apstrādi. ASMR stāvoklis var arī nerasties, ja

27
izglītojamo neaizrauj audiovizuālais mākslas darbs, ar ko apvienota gramatikas teorija. Ja ASMR
stāvoklis tomēr parādījies, par to signalizē pašsajūta, kas strauji uzlabojas, iespējama zosāda.
Marcus R. Watson, Kathleen A. Akins, Chris Spiker, Lyle Crawford and James T. Enns (2014)
raksta, ka sinestēzija parasti attīstās kā daļa no sarežģīta procesa, lai iemācītos atpazīt un
kategorizēt stimulus, kas ir sarežģīti uztveres un konceptuālā nozīmē. Neparastu stimulu
gadījumā mācīšanās, kas ir īpaši sarežģītā formā uztverei vai sarežģītu konceptu apgūšana, šķiet,
ir sinestēzijas pamatā. Gramatika lielākajai daļai cilvēku ir sarežģīta mācību viela. Iespējams,
sinestēti var iegūt vairāk nekā citi, ja gramatikas apguve notiek caur audiovizuālu mākslas darbu.
Skaņu var atcerēties līdz ar vārdiem gramatikas skaidrojumā. Tāpat krāsu gammu, kas redzama
attēlā, var piesaistīt gramatiskajam skaidrojumam.
Marcus R. et al (2014) raksta, ka pārsteidzoša iezīme gandrīz visos sinestēzijas gadījumos ir tā,
ka tā paredz sarežģītu kategoriju mācīšanos. Tā ietver induktoru klases kartēšanu ar paralēlās
klases locekļiem, kas prasa spēju identificēt un atšķirt induktoru klases locekļus saprast šīs klases
būtību. Sinestēts, kurš katru L burtu uzskata par laima zaļu, var vizuāli identificēt šo burtu ar tā
formas palīdzību. Sinestēts burtu L arī uztver kā burtu: simbolu, kas vārdu kontekstā attēlo
konkrētas fonēmas, un arī sakārtotas secības (alfabēta) elementu. Ja sintestēts “dzird” pikolo un
flautu kā divus atšķirīgus zilos toņus, sinestētam jāspēj ne tikai nošķirt abu instrumentu
raksturīgos tembrus, bet arī klasificēt un atpazīt tos kā atšķirīgus tembrus.
6.2.Praktiskā realizācija
6.2.1.Izglītojamo mācīšanās stilu apzināšana
VARK testu (skat. 4. pielikumu) par mācīšanās stiliem pildīja izglītojamie no 7., 8. un 9.
klases. Darba autore bija prognozējusi, ka lielākajai izglītojamo daļai būs vizuālais mācīšanās
stils. St. Louis (2017) raksta, ka 65% pasaules iedzīvotāju ir vizuālais mācīšanās stils – vadoties
no šī fakta, autore izdarīja savu prognozi. Prognoze izrādījās nepatiesa. 3 izglītojamie no 8 bija
ar kinestētisko mācīšanās stilu. 3 izglītojamie no astoņiem bija ar audiālo mācīšānās stilu. Tikai 2
izglītojamajiem bija vizuālais mācīšanās stils.
Vairāki faktori apgrūtina informācijas ieguvi par mācīšanās stiliem. Darba autore strādā ar
pusaudžiem, kuriem ir vecumposmam raksturīga īpatnība – dumpošanās. Vairāki izglītojamie
atteicās pildīt testu. Zinot to, ka pastāv brīvās gribas princips, nevar piespiest nevienu pildīt testu
pret viņa paša gribu. Katram izglītojamajam ir pilnas tiesības izmantot savu brīvo gribu jebkurā
situācijā, ja vien viņa vēlmes neapdraud neviena indivīda drošību vai skolas inventāru. Daļa
izglītojamo skolu apmeklē periodiski, tāpēc būs sarežģījumi, kad būs nepieciešams noteikt
mācīšanās efektivitāti – izglītojamie, kas pildījuši mācīšanās stila testu, var neierasties uz

28
gramatikas stundu. Tāpat arī izglītojamie, kas nav pildījusi mācīšanās stila testu, var ierasties uz
gramatikas stundu. Autore izskata variantu iedot izglītojamajiem mācīšanās stila testu pēc
gramatikas stundas, ja viņi nav bijuši uz stundu, kad pārējie izglītojamie pildīja testu par
mācīšanās stilu.
Dažiem izglītojamajiem bija nepieciešams tulkot daļu no testa uz latviešu valodu. Tulkošana
tika nodrošināta ar darba autores (pedagoģes) starpniecību vai ar zinošāko izglītojamo palīdzību.

6.2.2. Mācību stundas izstrāde un realizācija

Darba autore izvirza hipotēzi, ka ja izglītojamā mācīšanās stils sakrīt ar pedagoga
pasniegšanas stilu, tad izglītojamajam ceļas mācību motivācija. Autore uzskata, ka gramatikas
likumu, kas izveidoti kā mākslas darbi, mācīšana var veicināt motivāciju mācīties, jo māksla rada
pozitīvu emocionālu pārdzīvojumu indivīdā, kas to vēro. Gramatikas likumi pozitīvus
emocionālos pārdzīvojumus neizraisa, tie mēdz būt nomācoši. Iespējams, mākslas darba vērošana
varētu kliedēt šo nomāktību. Piemērs gramatikas teorijai, kas veidota kā mākslas darbs, atrodams
1. pielikumā un 2. pielikumā.
Domājams, ka gramatikas apvienošana ar audiovizuālo mākslu varētu nākt par labu
vizuālā tipa izglītojamajiem. Lai labumu gūtu arī izglītojamie ar tendenci mācīties audiāli,
nepieciešams veidot video ar ierunātiem gramatikas likumiem un gaumīgiem, neuzkrītošiem
skaņas efektiem, kas sasaucas kopā ar video redzamo emocionālo pārdzīvojumu. Tīmeklī
atrodami daudzi video, kuros skaidrota gramatika. Video ir pievienoti skaņas efekti un redzami
dizaina elementi. Gramatikas apvienošana ar audiovizuālo mākslu nav uzskatāma par inovāciju,
jo dizains ir pārāk tuvs mākslai, un autore elementus no šādas pieejas izmanto jau aptuveni gadu.
Pielikumā redzamas 2d rastra grafikas gleznas, bet iespējams arī veidot video ar kādu
skaņdarbu, pievienojot gramatikas teoriju kustīgajam attēlam. Ir atrodami lieliski paraugi, kur
animācija apvienota ar mūziku un/vai skaņas efektiem, kas uzrunā auditoriju līdz 7. gadu
vecumam (3. pielikums). Darba autore bija atradusi skaņdarba apvienojumu ar animāciju – gan
skaņdarbs, gan animācija veidoti, lai skaidrotu prepozīcijas (prievārdus) angļu valodā – diemžēl
autors šo video izņēmis no YouTube platformas, tāpēc to nevar ievietot pielikumos. Abos
piemēros animācija ir visai lakoniska bez izteiktas mākslinieciskās vērtības. Autores plāns ir
augstvērtīgus vizuālās mākslas darbus, kuru autortiesības pieder autorei pašai, izmantot kā
pozitīva emocionālā pārdzīvojuma radītāju gramatikas apguves procesā. Autores mākslas darbi ir
piemēroti indivīdiem, kas vecāki par 7 gadiem.
Gramatikas tēmas tika atlasītas pēc nejaušības principa, jo, autoresprāt, gramatikas tēmas

29
izvēlei nav saistība nedz ar inteliģences veidu, nedz ar mācīšanās stilu. Citiem vārdiem rakstot,
neeksistē viena gramatikas tēma, kuru izglītojamie ar vizuālo mācīšanās stilu un verbāli-
lingvistisko inteliģenci apgūtu labāk kā citu gramatikas tēmu.
Mācību stundas plāns tēmai “Determiners”
Mērķis: mācīties lietot gramatikas struktūru “determiners” rakstu un mutiskajā valodā
Klase: 7, 8, 9
Izmantotie resursi: skat. 2. pielikumu
(Dažās vietās informācija mainīta vai slēpta, lai nodrošinātu konfidencialitāti.)
Metodiķes vērtējums par stundu: skat. 8. pielikumu
Stundas gaita:
Ievaddaļa
Skolotāja iepazīstina izglītojamos ar stundas tēmu un sasniedzamo rezultātu, informē, ka
jāklausās un jāpieraksta teorija, lai pēc tam varētu izpildīt uzdevumus par stundas gramatikas
tēmu. Skolas metodiķe Arnita vēro stundu.
Galvenā daļa
Izglītojamie pieraksta informāciju, kas tiek rādīta no projektora par gramatikas tēmu
“determiners” (2. pielikums).
(Skolotāja izskaidro kļūdu, kas ieviesusies pēdējā prezentācijas slaidā, kur redzama planēta
Jupiters. Tā attēlota pāršķelta uz pusēm, kaut arī realitātē šādu skatu vērot kaut caur teleskopu
nekad nebūs iespējams – Jupiters sastāv tikai no gāzes, izņemot kodolu, kas ir ciets. Prezentācijas
autore nebija aizdomājusies par to, ka Jupiters nekad nevarētu izskatīties tā, kā tas attēlots
prezentācijas pēdējā slaidā. Viņa zināja, ka Jupiters pārsvarā sastāv no gāzes, bet paspēja parādīt
prezentāciju daudzām klasēm, pirms attapās.)
Pēc tam izglītojamie pilda testu no 3. avota katrs savā viedtālrunī. Saite iesūtīta katram
izglītojamajam atsevišķi e-klases platformā pirms stundas. Kad tests ir pabeigts, katrs
izglītojamais iesūta savu rezultātu ekrānuzņēmuma veidā skolotājai vēstulē e-klases platformā.
Skolotāja pārvērš punktu skaitu procentos un izliek vērtējumu e-klases platformā.
Skolotāja iegūst atgriezenisko saiti no izglītojamajiem, uzdodot sekojošus jautājumus un
saņemot atbildes uz tiem: kas stundā patika? Ko varēja darīt citādāk? Ko no stundā apgūtā varēs
izmantot turpmāk?
Kad gramatikas teorija ir izstāstīta, izglītojamie pilda testu no 5. pielikuma. Testa rezultātus
jāsadala 2 grupās – izglītojamie ar vizuālo mācīšanās stilu un izglītojamie ar citiem mācīšanās
stiliem. Jāizrēķina testa rezultāta vidējais aritmētiskais rādītājs katrā grupā. Tā grupa, kurā

30
rezultāts ir augstāks, ir mācījusies veiksmīgāk. Ja grupā, kurā ir izglītojamie ar vizuālo mācīšanās
stilu, ir visaugstākais rezultāts, hipotēze būs apstiprinājusies.
Noslēgums - stundas izvērtējums.
Darba autores secinājumi : izdevās saņemt 8 testu rezultātus par mācīšanās stiliem, bet tikai 5
rezultātus par gramatikas testiem. Gramatikas testa rezultātus bija iespējams saņemt no 3
mācīšanās stilu pārstāvjiem – audiālā, vizuālā un kinestētiskā stila. Neizdevās saņemt gramatikas
testa rezultātus no 3 izglītojamajiem, jo viņi neieradās skolā vai arī nevēlējās pildīt gramatikas
testu.
Autores prognoze par to, ka skolēni ar vizuālo mācīšanās stilu neapgūs gramatikas tēmu
“determiners” veiksmīgāk, nekā skolēni ar kinestētisko vai audiālo mācīšanās stilu, izrādījās
patiesa. Testā skolēniem ar vizuālo mācīšanās stilu bija 41% pareizo atbilžu, bet skolēniem ar
kinestētisko mācīšanās stilu bija 58% pareizo atbilžu, savukārt skolēniem ar audiālo mācīšanās
stilu – 52% pareizo atbilžu gramatikas testā.

Mācību stundas plāns tēmai “modal verbs”

Pēc tam, kad izanalizēta reāli notikusī stunda, tika sagatavota mācību stunda, kurā skolēni
varētu attīstīt dažādus mācīšanās stilus un kura varētu veicināt skolēnu motivāciju. Stunda tika
izstrādāta teorētiski, praktiski netika realizēta.
Stundas temats: modal verbs
Mērķis: Iemācīties lietot modālos darbības vārdus rakstītajā un runātajā angļu valodā
Klase: 7
Norise:
Ievaddaļa. Skolēni tiek iepazīstināti ar stundas tēmu: modal verbs, skolotāja mudina
skolēnus pašiem formulēt sasniedzamo rezultātu.
Galvenā daļa.
Skolēni paši izvēlās dziesmu angļu valodā, klausās to un burtnīcās ieraksta dziesmas
tekstu, kuru spēj uztvert. Pēc tam skolēni pēc formulas izpildītājs + dziesmas nosaukums + lyrics
(piem. Joan Jett – Just lust lyrics) atrod dziesmas vārdus. Trūkstošo, nesaklausīto pieraksta klāt.
Skolēni pāros pārrunā dziesmā izskanējušo tēmu, katrs izstāsta par savas dziesmas tēmu. Šāda
pieeja ir skolēncentrēta, tāpēc tai vajadzētu būt motivējošai. Šis uzdevums paredzēts audiālā,
vizuālā un kinestētiskā mācīšanās stila skolēniem. Dziesmas klausīšanās nodarbina dzirdi, bet
rakstīšana nodarbina sajūtas un redzi.
Skolotāja iepazīstina ar jauno gramatikas tēmu modal verbs. Skolotāja demonstrē

31
prezentāciju, skolēni pieraksta, skolotāja atbild uz skolēnu jautājumiem. Katrs skolēns savā
telefonā pilda uzdevumus no interneta vietnes uzdevumi.lv par modālajiem darbības vārdiem.
Skolotāja paskaidro nezināmos vārdus, bet skolēni arī paši var meklēt tos, izmantojot mobilos
telefonus. Kad darbs pabeigts, elektroniskā sistēma tos pārbauda. Skolotāja paslavē skolēnus par
paveikto. Lai pārliecinātos, vai skolēni sapratuši tēmu, skolotāja lūdz paņemt mobilos telefonus
un pildīt īsu testu Kahoot par modālajiem darbības vārdiem ( jautājumi un atbilžu varianti
redzami arī uz tāfeles prezentācijā). Šajā uzdevumā tiek nodarbināta redze – visvairāk iegūs
vizuālā mācīšanās stila skolēni.
Nobeigums. Skolēni novērtē pagūto, skolotāja paslavē skolēnus, atvadās.
6.2.3. Ekspertu intervijas
Darba autore veica 2 ekspertu intervijas. Pirmā intervija tika veikta ar Rīgas x skolas ,
kurā strādā darba autore, metodiķi A. Eksperte A vēroja darba autores stundu “Determiners”. Pēc
stundas tika analizēta tās norise (pilna intervija 8. pielikumā).
Eksperte A analizēja stundu, norādīja uz skolēnu uzvedības problēmām un ieteica: “Var
iedot bērniem darbu un izlikt atzīmes, lai ir lielāka motivācija. Ja viss būs pareizi, izlikšu 10.
Paskaidroju, ka pēc tam izrunāsim kļūdas. Neviens 10 neieguva, bet visi ļoti centās. Bērni bija
ļoti aizrāvušies. Par darbu stundā neviens nav aizliedzis likt atzīmes. Tas ir ieteikums, lai
piesaistītu uzmanību. Izvēlieties vienu klasi – labāko – formulējiet sasniedzamos rezultātus kopā
ar skolēniem. Tā ir augstākā pilotāža, panākt, ka skolēni paši formulē sasniedzamo rezultātu.
Sākumā skolotājs dod sasniedzamo rezultātu. Stundas beigās man mazliet pietrūka atgriezeniskā
saite. Pietrūka laika. Reizēm pēc jaunās vielas apgūšanas es dodu mazas lapiņas, lai bērni raksta,
ko saprata, ko – nesaprata. Tad man ir atskaites punkts, es zinu, ko bērni nesaprata, kas ir
jāatgādina. To var izrunāt arī mutiski. Katram var pajautāt, ko viņš saprata, ko – nesaprata.”
Otro interviju darba autore veica ar Rīgas x skolas direktora vietnieci mācību darbā N, ar
mērķi noskaidrot, kā uzlabot skolēnu motivāciju angļu valodas apguvē (pilna intervija 7.
pielikumā). Skolai ir pieredze piedalīties Erasmus projektos, kuru rezultātā skolēniem ir iespēja
doties pieredzes apmaiņā uz kādu no skolām citā valstī. Līdz ar to ir praktiska iespēja pielietot
angļu valodu ne tikai mācību stundās, bet arī ārpus tām. Eksperte intervijā norāda, ka sakarā ar
Covid- 19 pandēmiju un tās radītajiem ierobežojumiem, šādi pieredzes apmaiņas braucieni nav
iespējami. Komunikācija caur datora ekrānu nav motivējoša. Būtu labi, ja varētu šo projektu
realizēt tad, kad būs beigušies ierobežojumi un skolēni varētu braukt pieredzes apmaiņā un
komunicēt ar citu valstu skolēniem.

32
 6.3. Pētījuma rezultāti
Pārskatot pētījuma rezultātus, var secināt, ka hipotēze ir apstiprinājusies tikai daļēji. Hipotēze
nav apstiprinājusies pilnībā, jo pētījuma grupas vizuālās mācīšanās spārnā novērojama atkarība
no narkotikām. Skolēns, kuram ir narkotiku atkarība, pats par to ir izstāstījis darba autorei. J.
Daw (2001) raksta, ka narkotisko vielu lietošana pārklājas ar mācīšanās traucējumiem un
uzvedības traucējumiem, piemēram, uzmanības deficīta/hiperaktivitātes traucējumiem. Autorei
nav zināms, kādu ietekmi uz mācīšanos atstājušas garīgās veselības problēmas, kuras
diagnosticētas daudziem izglītojamajiem x skolā. Vairākiem izglītojamajiem ir nediagnosticētas
garīgas saslimšanas un/vai intelektuālie ierobežojumi – tas būtiski varēja ietekmēt pētījuma
rezultātus. Autoresprāt, rezultāti daļēji ir atkarīgi no inteliģences veida, kurā izglītojamais ir
apdāvināts - verbāli-lingvistiskā inteliģence, loģiski-matemātiskā inteliģence, telpiski-vizuālā
inteliģence, kinestētiskā inteliģence, muzikālā inteliģence, starppersonu inteliģence,
starppersonālā, dabaszinātnes inteliģence, eksistenciālā inteliģence – atsaucoties uz Gārdneru
(2004), nevis no mācīšanās stila. Autore izvirzīja prognozi, ka augstāks rezultāts būs
izglītojamajiem, kam nav vizuālais mācīšanās stils, salīdzinot ar izglītojamajiem, kam ir vizuālais
mācīšanās stils. Lai noteiktu izglītojamos, kam angļu valodas kontroldarbos būs augstāks
vērtējums, nekā pārējiem, jānosaka izglītojamos, kam ir augsta verbāli-lingvistiskā inteliģence.
Neskatoties uz prognozi, ir vērts mēģināt noteikt, vai mācīšanās stilam atbilstoša stundu
pasniegšana pozitīvi ietekmē mācīšanās rezultātu. Iespējams, ir vērts noteikt izglītojamo
inteliģences veidus vispirms, un tikai pēc tam noteikt mācīšanās veidus. Tādējādi varētu
salīdzināt, kā mācīšanās stilam atbilstoša stundu pasniegšana ietekmē zināšanas verbāli-
lingvistiskajiem izglītojamajiem un pārējo inteliģenču veidu īpašniekiem. Varbūt nozīme
mācīšanās stilam atbilstošai stundu pasniegšanai ir tikai verbāli-lingvistiskajiem izglītojamajiem,
ja runa ir par svešvalodu mācībām? Skola, kurā autore strādā, ir pārāk maza, lai varētu atsevišķi
izdalīt arī inteliģenču veidus paralēli mācīšanās stiliem. Lai būtu iespējams izdalīt arī inteliģenču
veidus, ne tikai mācīšanās stilus, nepieciešamas vairākas, vismaz 3, paralēlklases, kur katrā ir
vismaz 25 izglītojamie. Autores darba vietā ir tikai 2 paralēlklases. Izglītojamie reti nāk uz skolu,
tāpēc ir praktiski neiespējami paralēli mācīšanās stilam noteikt arī inteliģences veidu – var
gadīties, ka uz visu pētījuma grupu ir tikai viens skolēns ar verbāli-lingvistisko inteliģenci.
Apdāvināti izglītojamie spēj izmantot visus mācīšanās stilus, neatkarīgi no tā, kurš mācīšanās
stils ir dominējošais. Tātad ir nepieciešams pētīt mazāk apdāvinātus izglītojamos, lai
izglītojamais, kurš tiek pētīts, izmantotu tikai dominējošo mācīšanās stilu. Skolā, kurā autore

33
strādā, apdāvināti izglītojamie ir sastopami reti, līdz ar to nebūs problēmu pētījumam atlasīt
mazāk apdāvinātus izglītojamos. Ir izvirzītas pietiekami daudzas teorētiskas spekulācijas, jāķeras
klāt skolēnu mācīšanās stilu noteikšanai.

34
 7. Ieteikumi pedagogiem

Šajā nodaļā darba autore daļēji apkopos personīgo pieredzi, bet vairāk izmantos zinātnieku
ieteikumus. Pedagogam nepieciešams apbruņoties ar milzīgu pacietību, jo reizēm darba augļi
redzami tikai pēc vairākiem gadiem. Darba rezultāts nebūs tūlītējs. Skolēniem trūkst izpratne par
nepieciešamību zināt svešvalodas, jo viņu dzīvēs vairumā gadījumu vēl nav bijusi nepieciešamība
lietot kādu svešvalodu. Motivācija mācīties parādās tajā brīdī, kad skolēns nespēj sasniegt kaut
ko, ko viņš vēlas, nezinot svešvalodu. Šajā gadījumā kombinējas divi motivācijas veidi –
internālā un eksternālā. Par internālu šo motivāciju var uzskatīt, jo skolēnam ir savas personīgās
ambīcijas, kuras viņš vēlas realizēt, bet vēl neapzinās, ka tas prasīs svešvalodu zināšanas.
Eksternālā motivācija rodas tāpēc, ka cilvēki no malas redz citu sasniegumus vai kļūdas, līdz ar to
viņi cilvēku cildinās vai nopels, atkarībā no tā, ko šis cilvēks ir darījis. Gadījums, kurā aktivējas
eksternālā un internālā motivācija vienlaicīgi, var būt darba meklējumi ārzemēs, vai studiju
uzsākšana ārzemēs. Pedagoga varā nav iniciēt sadzīves apstākļus, kas dos gan eksternālo, gan
internālo motivāciju vienlaicīgi.
Terri Eichholz (2016) iesaka izveidot attiecības ar skolēniem un izmantot viņu stiprās
puses. Saskaņā ar Robert Marzano teikto, pozitīvas attiecības starp skolotājiem un skolēniem ir
viens no visbiežāk minētajiem rādītājiem, kas saistīti ar efektīvu mācību procesu. Ja attiecības ir
spēcīgas, mācību stratēģijas ir efektīvākas. Turpmāk minēti daži labi veidi, kā iegūt skolēnu
uzticību un uzzināt, kas viņiem ir nozīmīgs.
1. Dodiet skolēniem iespēju parādīt, ko viņi visvairāk novērtē.
Piemēram, mākslas projektā skolēni izgriež siluetus un pēc tam izrotā tos ar simboliem, kas
simbolizē viņu intereses un svarīgu pieredzi. Tas ir jautrs veids, kā sākt mācību gadu, un tas var
sniegt noderīgu ieskatu skolēnu dzīvē. Apsveriet iespēju to darīt pats, lai viņi arī uzzinātu kaut ko
par jums.
2. Pieņemiet labākus lēmumus, apkopojot skaidrus datus par saviem skolēniem. Apkopojot
datus digitāli, jūs varat uzreiz atsaukties uz tiem visa gada garumā, pieņemot lēmumus par klases
projektiem un vērtējumiem, ļaujot jums balstīties uz atsevišķu skolēnu stiprajām pusēm un
interesēm. Thrively ir lielisks tiešsaistes rīks, kas sniegs detalizētu priekšstatu par katra skolēna
interesēm un prasmēm.

35
 3. Pajautājiet skolēniem, ko viņi no jums sagaida, un pārliecinieties, vai jūsu piedāvātais
atbilst viņu cerībām. Kad skolēni jūt, ka jūs patiesi interesējaties par to, ko jūs varat darīt, lai
iegūtu viņu cieņu, viņi būs vairāk gatavi darīt visu iespējamo, lai iegūtu jūsu cieņu. Jautājot viņu
viedokli par to, kas viņu redzējumā ir labs skolotājs, un darot visu iespējamo, lai atbilstu viņu
cerībām, jūs parādīsiet skolēniem, ka viņu teiktais jums ir svarīgs.
Dodiet skolēniem izvēles iespējas, kad vien varat. Daudzi pedagogi, piemēram, skolotājs un
autors Lerijs Ferlako piekrīt Danielam Pinkam, ka autonomijas sajūta ir galvenais iekšējās
motivācijas faktors. Lai gan skolotājiem ir daudz prasību attiecībā uz nepieciešamajām prasmēm
katrā līmenī, mums parasti ir autonomija attiecībā uz veidu, kā šīs prasmes mācīt un novērtēt. Šeit
mums ir iespēja piedāvāt skolēniem dažas izvēles iespējas.
4. Ļaujiet skolēniem izvēlēties, ko viņi vēlas mācīties. "Ģeniālā stunda" (saukta arī par
"20% laika" vai "kaislības laiku") ir kļuvusi par milzīgu tendenci izglītībā. Sākotnēji,
pamatojoties uz nodarbību, ko izmantoja daži uzņēmumi, piemēram, Google un Federal Express,
kur darbiniekiem darba nedēļas laikā tika dots laiks, lai īstenotu savus radošos projektus, skolotāji
visā pasaulē ir izstrādājuši veidus, kā to iekļaut savos skolu grafikos. Viena no populārākajām
lapām vietnē Engage Their Minds ir ģēniju stundu resursu lapa, kurā ir sniegti piemēri un resursi,
kā atvieglot ģēniju stundu savā klasē.
5. Dodiet skolēniem izvēles iespējas, kad viņi vēlas kaut ko apgūt. Dodiet brīvu vaļu ļaut
skolēniem pašiem izvēlēties mācību tēmas. Daudzi skolotāji piedāvā saviem audzēkņiem “Izvēles
tabulu”, ļaujot viņiem pielāgot savas mācību aktivitātes individuālajām vēlmēm.
6. Ļaujiet skolēniem pašiem izvēlēties vērtējumus.
Mēs zinām, ka mums ir nepieciešami pierādījumi par mūsu skolēnu mācībām, lai mēs varētu
ziņot par to viņu vecākiem un skolai. Ikreiz, kad nevarat dot studentiem izvēles iespējas, atrodiet
veidus, kā padarīt mācību saturu atbilstošu skolēnu interesēm. Skolēniem ir jāredz saikne starp to,
ko viņi mācās un savu dzīvi, lai viņi pieliktu pūles. Ja mēs varam parādīt, kā mūsu nodarbības
attiecas uz mūsu skolēnu dzīvi, viņu iesaistīšanās būs spēcīgāka — tas rada lielāku motivāciju.
7. Izmantojiet sociālos medijus. Pusaudžiem patīk Instagram. Kāpēc neizmantot Instagram,
lai uzzinātu, ko skolēni zina par mācību vielu? Pēdējā laikā populāra kļuvusi TikTok platforma -
arī to var izmantot, lai mācītos.
8. Abstraktu izaicinājumu vietā veidojiet autentisku mācību pieredzi. Daudzi pedagogi ir
atraduši vērtību autentisku problēmu izmantošanā mācību procesā. Studentu motivācija – reālas
sadzīviskas problēmas.

36
 9. Integrējiet popkultūru savās stundās, izmantojot dziesmu vārdus, mēmes un klipus no
filmām un televīzijas šoviem. Kad skolēni ir iekšēji motivēti, viņi neuztraucas par augstākā
novērtējuma saņemšanu vai medaļas izcīnīšanu par saviem sasniegumiem. Viņi vairāk rūpējas par
savu mācīšanās un progresa mērīšanu un mazāk par sevis salīdzināšanu ar citiem. Šeit ir daži
veidi, kā palīdzēt viņiem pārraudzīt mērķus un sasniegumus.
10. Publicējiet mērķus, lai palīdzētu skolēniem saglabāt atbildību. Ja kādreiz esat pieņēmis
jaungada apņemšanos, tad zināt, ka, paturot to noslēpumā, ir vieglāk no tās atteikties. Padarot
mērķus redzamus citiem, jūsu apņemšanās kļūst saistošāka. Studenti, visticamāk, pārdomā savus
mērķus, ja zina, ka citi tos apzinās, un zinās, vai un kad ir gūti panākumi.
11. Izmantojot Canva, izveidojiet vīzijas dēļus.
Makeavisionboard.com definē Vision Board kā rīku, ko izmanto, lai palīdzētu noskaidrot,
koncentrēties un saglabāt fokusu uz konkrētu dzīves mērķi. Tā ir tāfele, uz kuras jūs veidojat
attēlus, kas ataino visu, ko jūs vēlaties darīt.
12. Dodiet iespēju pārdomāt mērķus. Mērķiem nav nozīmes, ja jūs regulāri nesekojiet savam
progresam un nedomājat, kas var palīdzēt tos sasniegt. Katru dienu vai katru nedēļu izmantojiet
pārdomu lapas, piemēram, lai mudinātu skolēnus apsvērt darbības, ko viņi ir veikuši savu mērķu
sasniegšanai. Svarīgs ir vārds “vēl”. Šis mazais vārds var būtiski ietekmēt skolēnu pūles.
Piedāvājiet konsekventas un konstruktīvas atsauksmes. Kāds koledžas profesors mēdza pasvītrot
visus uzdevumus, kad viņš tos lasīja, un pēc tam darbu augšpusē uzrakstīja “B” — bez
paskaidrojumiem. Kā jūs varat iedomāties, šī informācija ir bezjēdzīga un nedod iespēju
izaugsmei. Bieža un pārdomāta atgriezeniskā saite palielinās studentu iekšējo motivāciju
mācīties, jo viņi saprot, ka viņu smagajam darbam ir vērtība un viņu pasniedzējs ir patiesi
ieinteresēts sniegt atbalstu.
13. Sniedziet efektīvu un objektīvu atgriezenisko saiti. Marka Bārnsa SE2R atsauksmju
modelis nodrošina alternatīvu subjektīvu atzīmju un to vidējo vērtību izmantošanai vērtēšanā, kas
bieži vien nesniedz patiesu priekšstatu par skolēnu mācīšanos. Izmantojot SE2R, studenti regulāri
saņem objektīvu atgriezenisko saiti, kas sniedz viņiem iespējas pilnveidoties un mācīties augstāk.
Vairāk par Marka risinājumiem vērtēšanai varat uzzināt viņa grāmatā Assessment 3.0: Throw Out
Your Grade Book and Inspire Learning.
14. Sniedziet jēgpilnu uzslavu, kas palīdzēs skolēniem zināt, ko viņi dara pareizi. Tu esi
gudrs,” patiesībā var samazināt motivāciju ilgtermiņā, jo bērni, kuri saņem šāda veida uzslavas,
nevēlas izmēģināt jebko, kas varētu traucēt cilvēkiem domāt, ka viņi ir gudri.

37
 15. Sniedziet savlaicīgas atsauksmes. Ja kādreiz esat izmantojis fitnesa izsekotāju,
piemēram, Fitbit, tad jūs zināt, cik svarīgi ir saņemt atgriezenisko saiti visu savu darbību laikā,
nevis tikai beigās, kad ir par vēlu kaut ko uzlabot. Dodiet iespēju skolēniem sniegt atbildes,
piemēram, Plickers, Kahoot vai Socrative. Lai iegūtu labāku priekšstatu par mācīšanās līmeni,
skolotāji un skolēni var veikt uzlabojumus, kas maksimāli palielinās mācīšanās potenciālu.
Pasaulē, kas pārāk bieži paļaujas uz ārējo motivāciju, lai veicinātu un novērtētu panākumus,
var būt izaicinājums no tās atteikties, lai palīdzētu mūsu skolēniem veidot spēcīgāku pamatu, kas
nesadalīsies brīdī, kad pazudīs "burkāns un nūja". Tomēr mūsu kā pedagogu pienākums ir atturēt
mūsu audzēkņus no nepārtrauktas un tūlītējas apmierinājuma meklēšanas. Parādot saviem
skolēniem, ka viņi var mums uzticēties, ka rūpējamies par viņiem svarīgo un strādāsim viņu
interesēs, viņi pakāpeniski ieraudzīs mācīšanās vērtību viņu pašu labā. Viņi atklās, ka ir daudz
patīkamāk pašiem braukt, nekā likt citiem vadīt viņus.

38
 Secinājumi

1. Izglītojamā motivācija mācīties rodas apkārtējās vides un cilvēku ietekmē, ja apkārtējā

vide un cilvēki izglītojamo noskaņo pozitīvi pret mācībām. Daudz ir atkarīgs no jaunieša
internālās motivācijas – ja jaunietis nav motivēts iekšēji, eksternālā motivācija nav efektīva.
Internālās motivācijas trūkumu izraisa baudas trūkums mācību procesā. Ja jaunietis apzinās, ka
var tikt sodīts par nemācīšanos, viņš, iespējams, mācīsies, lai izbēgtu no soda, kas var izraisīt
kauna un vainas sajūtu. Ja jaunietim nav spēja just kauna sajūtu un vainas izjūtu, sods par
nemācīšanos nav izmantojams – tas nenesīs rezultātu. Jaunietis var apspiest savu sirdsapziņu, lai
nejustos vainīgs dēļ saviem pārkāpumiem. Kad sirdsapziņa ir apspiesta, var sākties nākamais
process – klases hierarhiskās sistēmas veidošana, kur augstāko rangu ieņem jaunieši, kuri paši
nemācās un traucē mācīties citiem. Ja jaunietis uzskata par veiksmi un laimi sodu, par ko
pieaugušie brīdina nemācīšanās gadījumā, jaunietis apzināti uzvedīsies delinkventi, lai saņemtu
sodu, kuru vēlāk baudīs.
2. Sākotnēji autore uzskatīja, ka motivēti izglītojamie veiksmīgi apgūs mācību vielu, ja
mācīšanās notiks atbilstoši viņu mācīšanās stilam. Reizēm talantīgi izglītojamie var neapgūt
mācību vielu, ja mācīšanās nenotiek atbilstoši viņu mācīšanās stilam. Par izglītojamajiem, kas ir
talantīgi, bet netiek mācīti atbilstoši viņu mācīšanās stilam, reizēm rodas iespaids, ka viņi netiek
līdzi mācībām. Viņi tiktu līdzi vienaudžiem mācībās, ja tiktu izvēlēti mācīšanās stilam atbilstoši
paņēmieni. Pedagogam varētu būt problemātiski vadīt stundu tā, lai tā būtu pielāgota ikvienam
mācīšanās stilam. Vienīgais risinājums varētu būt klašu sadalījums paralēlklasēs atbilstoši
mācīšanās stilam, bet tas ir iespējams tikai skolās ar ļoti lielu izglītojamo skaitu.
3. Pēc pētījuma veikšanas autorei radās viedoklis, ka, iespējams, mācīšanās rezultāti
patiesībā saistāmi ar inteliģences veidu, nevis mācīšanās stilu. Pētījuma rezultātā veiksmīgāk
mācījās skolēni ar audiālo un kinestētisko mācīšanās stilu, nevis ar vizuālo mācīšanās stilu.
Stunda, kurā notika pētījums, bija veidota skolēniem ar vizuālo mācīšanās stilu. Pārskatot
pētījuma rezultātus, var secināt, ka hipotēze ir apstiprinājusies tikai daļēji. Hipotēze nav
apstiprinājusies pilnībā, jo pētījuma grupas vizuālās mācīšanās spārnā novērojama atkarība no
narkotikām. Skolēns, kuram ir narkotiku atkarība, pats par to ir izstāstījis darba autorei. J. Daw
(2001) raksta, ka narkotisko vielu lietošana pārklājas ar mācīšanās traucējumiem un uzvedības

39
traucējumiem, piemēram, uzmanības deficīta/hiperaktivitātes traucējumiem. Autorei nav zināms,
kādu ietekmi uz mācīšanos atstājušas garīgās veselības problēmas, kuras diagnosticētas daudziem
izglītojamajiem x skolā. Vairākiem izglītojamajiem ir nediagnosticētas garīgas saslimšanas un/vai
intelektuālie ierobežojumi – tas būtiski varēja ietekmēt pētījuma rezultātus. Vērts atzīmēt arī
faktu, ka pusaudžu vecumā uzmanības nenoturīgums ir sastopams ļoti bieži. Pusaudži bieži spēj
noturēt uzmanību tikai uz 10-15 minūtēm, pēc tam uzmanība pārslēdzas. Pētījumā iekļautā
gramatikas teorija nav apjomīga, to var izstāstīt 10-15 minūšu laikā. Ja jauniešu uzmanība bija
izsīkusi dēļ darbošanās iepriekšējās stundās, varētu domāt, ka tas atstājis ietekmi uz pētījuma
rezultātu. Iespējams, kāds no pētījumā iesaistītajiem jauniešiem bija tikko atgriezies no
slimošanas, līdz ar to spēja produktīvāk mācīties. Mūsdienās skolās tiek uzstādītas augstas
prasības un ir daudz jāmācās - tas noved pie darba produktivitātes samazināšanās - tāpēc tikko
slimojušam jaunietim mācīšanās būs produktīvāka, viņš ir atpūties. Valstīs, kurās ir mazāks darba
stundu skaits, nekā Latvijā, ir novērojama augstāka darba produktivitāte - šo secinājumu var
pielāgot skolai, jo skolā jaunietis veic garīga rakstura darbu.
3. Lai visi jaunieši mācītos produktīvi, nepieciešama sabiedrības pārstrukturēšana.
Jāpārstrukturē attieksme pret zināšanām, nevar pieļaut zināšanu noniecināšanu. Jaunieši reizēm
stundās izsaka viedokli, ka viņiem pietiks ar krievu valodu, tāpēc angļu valoda nav jāmācās.
Autore uzskata, ka daļēji jauniešu nicinošajā attieksmē pret zināšanām var vainot sabiedrības
daļas, kuras, savu izdevīgumu meklēdamas, vairojušas melus un ignoranci.

40
 Izmantotā literatūra
1. 15 Actionable Strategies for Increasing Student Motivation and Engagement [tiešsaiste]
2016 [skatīts: 2021. g. 7. nov.] Pieejams: https://www.gettingsmart.com/2016/08/05/15-
actionable-strategies-for-increasing-student-motivation-and-engagement/
2. 15 Ways to Motivate Yourself and Others [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 17. jūn.]
Pieejams: https://time.com/4262774/motivation-ways/
3. 30. Substance abuse linked to learning disabilities and behavioral disorders [tiešsaiste]
2001 [skatīts: 2021. g. 1. nov.] Pieejams: https://www.independent.co.uk/life-style/health-
and-families/overly-controlling-parents-cause-their-children-lifelong-psychological-
damage-says-study-10485172.html
4. 6 Key Ideas Behind Theories of Motivation [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.]
Pieejams: https://www.verywellmind.com/theories-of-motivation-2795720
5. Angļu valoda (pirmā svešvaloda) 1.–9. klasei [tiešsaiste] 2021 [skatīts: 2021. g. 24. aug.]
Pieejams: https://mape.skola2030.lv/resources/5447
6. Behavioristic approaches to motivation [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.]
Pieejams: https://www.britannica.com/topic/motivation/Behavioristic-approaches-to-
motivation
7. Coaching areas. Motivation [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.] Pieejams:
https://www.lifecoach-directory.org.uk/articles/motivation.html
8. Engh, D. (2013). Why Use Music in EnglisH Language Learning? A Survey of the
Literature. English Language Teaching, 2013.
9. How to Spot Visual, Auditory, and Kinesthetic-Learning Executives If your great ideas
are being overlooked, perhaps it's time to communicate them differently. [tiešsaiste] 2017
[skatīts: 2021. g. 21. aug.] Pieejams: https://www.inc.com/molly-reynolds/how-to-spot-
visual-auditory-and-kinesthetic-learni.html
10. Howard Gardner's Theory of Multiple Intelligences [tiešsaiste] 2021 [skatīts: 2021. g. 15.
sept.] Pieejams: https://www.niu.edu/citl/resources/guides/instructional-guide/gardners-
theory-of-multiple-intelligences.shtml
11. Intrinsic and Extrinsic Motivation [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.] Pieejams:
https://explorable.com/intrinsic-and-extrinsic-motivation
12. Intrinsic and Extrinsic Motivation [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 29. okt.] Pieejams:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780080448947006126

41
 13. Young, Julie (2015). ASMR. Penguin Random House LLC, 2015
14. Juneja, Prachi. Classical Theories of Motivation [tiešsaiste] 2020 [Skatīts: 2020.g. 14.
jūn.]. Pieejams: https://www.managementstudyguide.com/herzbergs-theory-
motivation.htm
15. Kelli Allen, Jeanna Sheve, Vicki Nieter (2011). Understanding Learning Styles. Shell
education, 2011.
16. Learning Styles Based on Jung's Theory of Personality [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g.
28. okt.] Pieejams: https://www.verywellmind.com/jungs-theory-of-personality-learning-
styles-2795160
17. Lerntypen 4-Mat-System [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 10. okt.] Pieejams:
https://www.diestrickleiter.de/lerntypen-4-mat-system/
18. Marlene LeFever (1995). Learning Styles (1995). David C Cook, 1995.
19. Maslow's Hierarchy of Needs [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.] Pieejams:
https://www.simplypsychology.org/maslow.html
20. Motivation [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.] Pieejams:
https://www.studyandexam.com/motivation-meaning-types.html
21. Motivation: How to get started and staying motivated [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g.
20. jūn.] Pieejams: https://www.healthdirect.gov.au/motivation-how-to-get-started-and-
staying-motivated
22. Motivācija [tiešsaiste] 2020 [Skatīts: 2020. g. 15. jūn.] Pieejams:
https://tezaurs.lv/#/sv/motiv%C4%81cija
23. MOTIVĀCIJAS TEORIJAS UN NEIROBIOLOĢIJA [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g.
15. jūn.] Pieejams: https://site-
484306.mozfiles.com/files/484306/MOTIVACIJA_PUBLISKS.pdf
24. Paaudžu pētījumi palīdz saprast mūsdienu bērnu [tiešsaiste] [skatīts: 2021. g. 7. nov.]
Pieejams: https://skolasvards.lv/sleja/raksti/paaudzu-petijumi-palidz-saprast-musdienu-
bernu
25. Petri, Herbert. Govern, John. Motivation. Therory, research and application. Wadsworth
Cengage Learning, 2013.
26. Pink, Daniel (2009). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us. Riverhead
books, 2009.
27. PUSAUDŽU VECUMPOSMA BĒRNU PSIHISKĀS ATTĪSTĪBAS RAKSTUROJUMS
[tiešsaiste] [skatīts: 2021. g. 7. nov.] Pieejams:

42
 http://buzzhairs.blogspot.com/2012/03/pusaudzu-vecumposma-bernu-psihiskas.html
28. R. Davis, James. Arend, Bridget D. (2013) Facilitating 7 ways of learning. Stylus
publishing, LLC, 2013.
29. Relational motivation and well‐being: A cross‐cultural comparison. [tiešsaiste] 2014
[skatīts: 2020.g. 28. okt.] Pieejams:
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/jpr.12056
30. Rob, Long (2005). Motivation. Routledge, 2005.
31. Smidt, Wilfried. Kraft, Stefanie. (2019) Contemporary Perspectives on Research in
Motivation in Early Childhood Education. Information Age Publishing, inc., 2019
32. Summary. What Is Motivation? [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.] Pieejams:
https://www.sparknotes.com/psychology/psych101/motivation/section1/
33. The science of motivation [tiešsaiste] 2020 [Skatīts: 2020.g. 14. jūn.]. Pieejams:
https://www.managementstudyguide.com/herzbergs-theory-motivation.htm
34. The science of motivation [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.] Pieejams:
https://www.apa.org/science/about/psa/2018/06/motivation
35. What Is Motivation and How to Strengthen It [tiešsaiste] 2020 [skatīts: 2020.g. 20. jūn.]
Pieejams: https://www.successconsciousness.com/strengthen_motivation.htm

43
 Pielikumi

44
1. Pielikums: mācību materiāls angļu valodas stundām 7.-9. klasēm. Autore – Laima Ceple.
Pieejams:
https://drive.google.com/drive/folders/1nga4VESYZRC72NEFMW2jkvsH6aQYtnMN?
usp=sharing

45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
2. Pielikums: mācību materiāls angļu valodas stundām 7.-9. klasēm. Autore – Laima Ceple.
Pieejams: https://drive.google.com/drive/folders/19-LNuBmzaUeAwErp4plvBxt6g3RQYJ4l?
usp=sharing

57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
3. Pielikums: mācību materiāls angļu valodas stundām 1. klasei. Pieejams:
https://youtu.be/WKwKmArZxJw

70
4. Tests, ar kuru noskaidro skolēna mācīšanās stilu. Pieejams: https://vark-learn.com/the-vark-
questionnaire/

71
72
73
5. Tests par gramatikas tēmu ‘determiners’. Pieejams:
https://www.learngrammar.net/practice/26/determiners-and-quantifiers-exercise-practice-with-
explanation

74
75
76
77
78
7. Intervijas
Intervija ar skolas direktores vietnieci Natāliju par iespēju motivēt izglītojamos mācīties angļu
valodu
1. daļa (2020/2021. m.g.)
Laima: Sveika! Anna no Erasmus projekta piedāvāja man pieteikties NORDPLUS
projektam un būt par koordinatoru. Ko lai atbildu?
Natālija: Saki, ka mums nav cilvēkresursu, kas var ar to nodarboties.
Laima: Labi, es tā darīšu.
Natālija: Kāda būs motivācija piedalīties projektā? Motivācija ir tad, ja ir balva –
brauciens. Pandēmijas apstākļos mēs nevaram nekur braukt. Interesanti ir arī izvadāt
ciemiņus no citām valstīm pa Latviju, bet arī to mēs nevaram.

79
Laima: Tā pat nav komunikācija manā skatījumā, kas projekta ietvaros paredzēta,
sarunāties caur datora ekrānu, jo nevar redzēt mikrožestus. Es interneta vidē
nesarunājos ar nepazīstamiem cilvēkiem.
Natālija: Kā gāja Erasmus projekta tiešsaistes sarunā?
Laima: Bija liela cīņa. Koordinatore Ulku nevēlējās pagarināt projektu uz vēl vienu
gadu, bet visi pārējie projekta dalībnieki vēlējās projekta pagarinājumu.
Natālija: Noteikti vajadzētu pagarināt projektu, jo mums vēl nav bijušas nekādas
aktivitātes. Nesaprotu, kāpēc mūsu sadarbības partneri nevēlas iesaldēt projektu, jo
mēs nevaram veikt nekādas aktivitātes.
Laima: Es no tiešsaistes sarunas sapratu, ka projekts tiks ‘izstiepts’, un mēs
varēsim veikt visas aktivitātes, kad COVID pandēmija beigsies.
Natālija: Bērniem ir jābrauc uz ārzemēm, lai praktizētu angļu valodu un
komunikācijas prasmes.

2. daļa (2021/2022 m.g.)

Laima: Sadarbības partneri no Turcijas vienkārši pazuda. Viņi neinformē mūs par laiku Whatsapp
grupā, kad varētu notikt tiešsaistes tikšanās. Turki ir pazuduši jau veselu mēnesi.
Natālija: Jā, tu redzēji – viņi vienkārši pazuda! Domāju, ka projekta koordinatore Ulku vienkārši
vairs negrib neko darīt.
Laima: Ja projekts norisinās attālināti, es tam neredzu jēgu.
Natālija: Tas ir fakts, ka projektam tiešsaistē īpaša jēga nav. Es nezinu, kas būs. Man nav laika ar
šo projektu nodarboties. Ana no Lietuvas visu laiku aktīvi iesaistījās. Tagad Polijas partneri ir
kļuvuši aktīvāki, viņi grib kaut ko darīt, lai saprastu, kā sastādīt skolas plānu. No Turcijas ir
klusums, viņi risinot problēmas. Ko gan es tur varu izdarīt?
Laima: Ja turki ir pazuduši, tad viņi vienkārši ir pazuduši. Tur neko nevar izdarīt.
Natālija: Turki ir projekta organizatori. Viņi var slēgt projektu un neturpināt. – viņiem ir tiesības
to darīt. Manuprāt, tas ir vislabākais variants, jo es neredzu jēgu turpināt projektu attālināti.
Laima: Nav projektam jēga, ja tas notiek attālināti. Es savā naivumā biju iedomājusies, ka
projekts tiks apstādināts uz laiku, kamēr norisinās pandēmija, tomēr tās izrādījās tikai manas
naivās iedomas.
Natālija: Arī es domāju, ka tā būs. Anai ir laiks un viņa vēlas projektu turpināt. Viņa strādā
ģimnāzijā, tur ir cita specifika. Viņai ir “mazie bērni”, mums ir “lielie bērni”. Turku sadarbības
partneru skolēni ir ne vairāk kā 12 gadus veci. Ja būs iespēja, Laima, mēs brauksim uz Turciju.

80
Nepieciešams iesaistīt skolēnus, ja būs tiešsaistes tikšanās projekta ietvaros. Tas noder, lai
praktizētu runāšanu angļu valodā.
Laima: Projektam jāizvēlas bērnus, kam ir laba angļu valoda.
Natālija: Angļu valodas zināšanas nav tik būtiskas, jo turki runā angļu valodā tikai ar “Google
Translator” aplikācijas palīdzību.
Laima: Jā, es to pati savām acīm redzēju. Bērni runā, izmantojot aplikāciju, bet pieaugušie reizēm
labi zina angļu valodu.

81
8. Pielikums
Intervija ar skolas metodiķi Arnitu

Arnita: Laima, jūs bijāt pirmā, pie kā es gāju [vērot stundas] - ceru, ka arī nākamajā semestrī –
direktore teica, ka katru semestri jānāk pie visiem. Šodien gāju tikai pie viena cilvēka, jo sapratu,
ka vēl nav stundu saraksta. Rakstīju e-klasē cerībā, ka varēšu vērot stundas, paldies, ka atbildējāt.
Pirmais jautājums no manas puses – kāda jums pašai likās stunda, salīdzinot ar iepriekšējām?
Laima: Pati sevi parasti īpaši augstu nevērtēju.
Arnita: Kāpēc?
Laima: Tā ir.
Arnita: Es domāju par stundas atmosfēru un darbu. Vai sasniedzāt to, ko bijāt iecerējusi?
Laima: Man vienmēr liekas, ka nekas nesanāk, kā vajadzētu. Vienmēr šķiet, ka varētu būt labāk,
nekā es izdaru.
Arnita: Kas bija ieplānots, ko nesasniedzāt?
Laima: Es biju cerējusi, ka bērni stundas laikā nesarunāsies, ņems vērā manus aizrādījumus.
Arnita: Viņi iepriekš arī tā darīja, vai arī tā bija tikai izrādīšanās? Citās stundās viņi dara tāpat?
Laima: Atkarīgs no cilvēka. Ir tādi, kas tiešām ignorē aizrādījumus, demonstratīvi pārkāpj
noteikumus.
Arnita: Vai iepriekšējā stundā meitenes uzvedās tāpat?
Laima: Kad Iveta un Ērika ir atsevišķi, ir pilnīgi cits scenārijs. Kad stundā ir Daniels, stunda ir
“norakstīta”. Šodien Daniels stundā nebija.
Arnita: Var iedot bērniem darbu un izlikt atzīmes, lai ir lielāka motivācija. Es iegāju astotajā
klasē. Iedevu vienu darbības vārdu un pateicu – ja pareizi izlocīsiet darbības vārdu visās
konjugācijās, izlikšu 10. Ja būs viena kļūda, atzīmi nelikšu. Ja viss būs pareizi, izlikšu 10.
Paskaidroju, ka pēc tam izrunāsim kļūdas. Neviens 10 neieguva, bet visi ļoti centās. Bērni bija
ļoti aizrāvušies. Par darbu stundā neviens nav aizliedzis likt atzīmes. Tas ir ieteikums, lai
piesaistītu meiteņu [Ivetas un Ērikas] uzmanību. Esmu šajā skolā tāpēc, lai palīdzētu maziem
solīšiem virzīties uz priekšu. Izvēlieties vienu klasi – labāko – formulējiet sasniedzamos
rezultātus kopā ar skolēniem. Tā ir augstākā pilotāža, panākt, ka skolēni paši formulē
sasniedzamo rezultātu. Sākumā skolotājs dod sasniedzamo rezultātu. Stundas beigās man mazliet
pietrūka atgriezeniskā saite. Pietrūka laika. Bērni jau skrēja starpbrīdī. Jūs varējāt bērniem
izskaidrot, ka viņi labi saprata, kā lietot vārdu “much”, bet vēl jāmācās, kā lietot vārdu “many”.

82
Atgriezeniskajai saitei parasti jāparedz 5-10 minūtes, kā kuru reizi. Reizēm pēc jaunās vielas
apgūšanas es dodu mazas lapiņas, lai bērni raksta, ko saprata, ko – nesaprata. Tad man ir atskaites
punkts, es zinu, ko bērni nesaprata, kas ir jāatgādina. To var izrunāt arī mutiski. Katram var
pajautāt, ko viņš saprata, ko – nesaprata. Es sapratu, ka jūs cenšaties, bet bija palikusi viena
minūte, un bērni jau gribēja skriet prom, vairs nevarēja nosēdēt. Tas ir kaut kas, ko es varu ieteikt.
Ceru, ka nākotnē noderēs. Varbūt kaut ko izmantosiet.
Laima: Gan jau izmantošu. Man patika piemērs par darbības vārda konjugācijām – ja visas
konjugācijas uzrakstītas pareizi, tad liek 10.
Arnita: Tas ir variants, bet ne katrai reizei. Bērni var nebūt tik spējīgi. Šādā veidā bērnus var
motivēt. Katru reizi var izdomāt kaut ko citu, piemēram, var būt stunda, kurā visi bērni saņem
atzīmes. Var izdrukāt darba lapas, lai katrs kaut ko uzraksta. Pēc tam var pārbaudīt un izrunāt.
Varbūt tad bērniem būs stimuls, jo viņi zinās, ka var nopelnīt atzīmes. Ja vielu apgūst trešo vai
ceturto stundu pēc kārtas, var dot iespēju nopelnīt vērtējumu. Var izlikt vērtējumu arī par mutiski
sniegtu atbildi. Skolotājam nav aizliegts vērtēt ikdienas procesā apgūto mācību vielu. Varbūt tas
bērniem palīdz vairāk atraisīties, varbūt viņi pēc tam būs priecīgi. Reizēm es lieku grupu darbā
katrai grupai savā starpā izlikt vērtējumus – viens vērtē otru. Ja es vērtēju tikai grupu, ar domu,
ka es nezinu, cik lielu darbu katrs no grupas dalībniekiem ir ieguldījis, var nebūt godīgi
vērtējumi. Viens grupā var darīt vairāk nekā otrs. Bija gadījums, kad bērni jautāja, kāpēc visiem
grupas dalībniekiem ir vienādi vērtējumi, jo viens darīja vairāk, nekā otrs. Es aicinu bērnus būt
godīgiem pret sevi. Es lūdzu bērniem rakstīt, cik procentus no kopējā darba viņi grupā paveica. Ja
ir kāds, kuram visi grupas dalībnieki ir izlikuši 10%, vērtējot padarīto darbu, es viņam izlieku 5
vai 6. Iepriekš vērtēšanas kritēriji ir jāizskaidro. Grupu darbu ir grūti vērtēt, jo gadās, ka viens
izdara ļoti daudz, bet otrs – gandrīz neko – tāpēc ir iekšējā vērtēšana izdomāta, lai palīdzētu
skolotājam izlikt vērtējumus.

83
84
85