Универзитет у Новом Саду

Педагошки факултет у Сомбору

ДИПЛОМСКИ РАД

Тема:

ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНЕ ВРЕДНОСТИ ДЕЧЈЕ ИГРЕ

Ментор: Студент:

Проф. др Светлана Шпановић Moника Ристановић

Број индекса: 13/3/021

 Садржај:

I Увод.........................................................................................................................................2
IIДечја игра..............................................................................................................................3
1.Одређење и суштина дечје игре........................................................................................3
2.Историја дечје игре..............................................................................................................4
3.Опште теорије дечје игре...................................................................................................6
4. Карактеристике дечије игре...........................................................................................10
5.Савремена схватања дечје игре......................................................................................11
6.Врсте игара..........................................................................................................................13
III Васпитно-образовне вредности дечје игре.................................................................15
1.Васпитање и игра...............................................................................................................16
2.Улога игре у развоју детета..............................................................................................18
3.Игра и физички развој......................................................................................................19
4.Игра и емоционални развој.............................................................................................21
5.Игра и когнитивни развој................................................................................................23
6.Игра и социјални развој...................................................................................................25
7.Игра као метод у васпитно-образовном раду...............................................................27
8.Примена дидактичких игара у васпитно-образовном раду.......................................29
9.Улога васпитача у дететовој игри..................................................................................31
10.Мотивација у игри...........................................................................................................32
11.Играчке у функцији васпитања и образовања деце.................................................34
IV Дечја игра у пракси.........................................................................................................35
V Закључак.............................................................................................................................39
VI Литература........................................................................................................................40
VII Прилози............................................................................................................................41

1
I Увод

Игра је доминантна активност у предшколском периоду, њен значај и

утицај на дечији развој изучавали су бројни аутори. Игра је темељна активност
сваког детета. Осим што је главно средство забаве она има и својих пуно
важнијих улога већ од самог почетка дететовог живота. Игра је присутна у
дететовом животу још од његових самих почетака кад му мајчин глас, додир
или осмех пружају осећај задовољства и доприносе развоју емоционалне
привржености. Спонтана је и добровољна, забавна, али што је још важније за
дететов развој веома корисна. Полазећи од индивидуалних способности,
неопходно је пажљиво одабирати и нудити деци различите игре и играчке, кроз
које се огледају вредности и систем васпитања (Каменов, 1989). Кроз игру дете
открива себе али и свет око себе. Учи о свему, о стварима које га окружују.
Игром детете учи о социјализацији, прихвата интеракцију са људима око себе,
развија своју емоционалност, емпатију и кроз игру учи решити међусобне
конфликте настале у његовој интеракцији са околином. У детету се кроз игру
ствара потреба за сарадњом и комуникацијом са осталима што утиче и на развој
говора и комуникацијских способности. Игром се такође развија и дететова
креативност и машта али и подстиче његов интелектуални развој будући да се
кроз разне игре развија памћење и способност концентрације и пажње. Она је за
дете предшколског узраста ,,живот“, задовољство, потреба. Зато се и каже да
живети значи кретати се. Крећем се да бих живе, најзначајнија поента живота
(Косинац, 2011). Врло је важно споменути како
је физичка активност једна од важних елемената игре. Кроз игру дете упознаје
властите способности и могућности покрета, развија своје моторичке вештине
као и покрете који су у почетку неусмерени и неодређени па их касније
замењује организованим и прецизним покретима и реакцијама што је важно за
даљи физички развој.Кроз игру дете ствара свој властити свет у којем оно игра
главну улогу и на трен преузима улогу одраслог. На родитељима је да деци
омогуће безбрижну игру коју ће надгледати али се не мешати у њу и ненаметати

2
неке властите смерове игре. Дечју игру потребно је подстицати а не спутавати
јер се тиме спутава и сам развој детета (Каменов, 2006).

У раду је разматрана васпитно-образовна вредност дечје игре, значај игре

за дечији развој и учење као и могућности које пружа предшколска установа у
организацији наставних активности. Полази се од теоријског оквира који указује
на едукативни карактер дечје игре, као специфичног облика учења. Без обзира
што је у педагошкој теорији било покушаја да се оспори образовна вредност
дечје игре и истакне рад у настави као једини облик системског учења, у
савременим педагошким концепцијама дечија игра у педагошком систему
добија свој смисао.

3
II Дечја игра

1. Одређење и суштина дечје игре

Игра је слободна спонтана активност која се разликује од свих осталих

активности. Она је слободна, спонтана активност која се одвија без икакве
нужности. Мешањем одраслих у дететову игру они јој одузимају нешто од
понтаности и оригиналности и тако је уништавају.
Произилази из унутрашње потребе и има своју логику која се разликује
од логике одраслих. Дечија логика огледа се у томе да је реалност прерађена у
складу са дететовим доживљајима. Деца не виде свет ни ствари онакве какве су
већ како их доживљавају и тај њихов другачији свет најприродније долази до
изражаја у слободној игри. Игра је попут посла, дете помоћу ње најбоље учи,
усваја разне вештине, друштвене норме и социјализује се. Иако се многе игре
међусобно разликују у много чему, ипак све игре деле неке основне елементе
који чине саму структуру игре.
Деца се не играју да би развијала своје способности или направила нешто
од трајне вредности иако постижу и то, играју се да би задовољила унутрашњу
потребу за активношћу која је у игри усмерена ка неком циљу. Битан покретач
током играња јесу осећања. Дете у игри учествује осећајно, осећања учествују у
свим фазама дечије мотивације и то доприноси да дете истраје у игри иако је
уморно (Елкоњин, 1990).
Игру можемо посматрати из више аспеката. Феномен игре се још увек
изучава и она се не може потпуно и прецизно обухватити једном дефиницијом.
Игра је предмет проучавања психологије, антропологије, социологије,
педагогије итд. Она је слободан чин, одвија се у самом детету ради задовољења
његових потреба (Каменов, 2006). Игра је мултифункиционална активност која
ствара напетост, узбуђење, која се остварује у вербалним и невербалним
комуникацијама. Игра је изнутра мотивисана па је зато слободна, отворена и
веома вредна за дете. (Стевановић, 2003). Када говоримо о дечјој игри, то је

4
активност која је у исто време и игра и рад, јер игра утиче на све аспекте развоја
детета. Има различитих дефиниција игре али већина аутора се слажу у једном а
то је да је игра активност везана за детињство.
Једна од најбољих дефиниција игре гласи :,, Игра као најстарији облик
телесне и здравствене културе и најаутономнија човекова активност, спонтана је
и слободно изабрана човекова активност коју карактеристише разноврсност
кретања и прати снажан осећај угоде и задовољства“ (В.Финдак 1995).
Игра се може дефинисати као свака активност коју дете бира само а
последица је уживања и сатисфакције. Многи педагози су се сложили са
Клапаредовом мишљу да оно што чини једно дечије биће није оно што то биће
занемарује, већ оно што жели да зна и што жели још више да постане. Особина
детета није да буде недовољно, него да буде кандидат за нешто. Игра није
ништа друго него манифестација те кандидатуре (Каменов, 2006).

2.Историја дечје игре

Има релативно доста доказа да је дечја игра увек била основна активност
најмлађих, мада се и одрасли играју и мада је игра значајна и за њихов развој и
свакодневни живот. Цртежи у пећинама, на посуђу и сличним предметима,
играчке нађене приликом ископавања археолога, најстарија предања и слично,
говоре о вечитом присуству и значајној функцији дечје игре. Чак се може
поставити питање о томе да ли је њен значај био још већи у временима када није
било организованих и институционализованих облика учења и школовања.
Игра је стара колико и људско друштво. Детињство, дечаштво и младост,
одувек су били испуњени игром. Она је била одувек основна активност
најранијег и почетног човековог развоја, независно од тога да ли су људи били
тога свесни, и да ли су то теоретски проучили и констатовали у оквиру неке
науке или научне дисциплине.
Игра је изванредно комплексна људска активност и може се посматрати
са много аспеката. Феномен игре се још увек изучава, а открића, и када бацају
ново светло на њену суштину, најчешће чине сложенијим проблеме који се
јављају у вези са њеним одређењем. Око игре има још много неслагања и
противречних резултата истраживања. Прве мисли о дечјој дгри срећемо још

5
код најстаријих мудраца („љубитеља мудрости" - филозофа) и педагога. О игри
деце, све се мање говори и пише као о врсти забављања, а све више као о услову
здравог психофизичког развоја деце, како се у људском друштву све више
свесно и организованије приступа проблемима васпитања (Милинковић, 1987).
Платон (427-348) се, од свих античких филозофа, највише бавио
питањима предшколског васпитања и питањима дечје игре. Он истиче да је за
развој „сасвим мале деце" веома важно кретање, и то и за телесни и за душевни
развој. За децу је значајно „кретање у што већој мери преко целе ноћи и дана",
оно је корисно свима, „а поготову најмлађима, и да би требало, када би то било
могуће, да живе као на некој непрекидној пловидби". Он илуструје то
примером, да када мајке желе да успавају децу не употребљавају као средство
мировање, већ напротив мицање, стално их љуљајући, не употребљавају ћутање,
већ какав напев и некако као свирањем на фрули успављују своју децу.
За душевни развој деце од три четири, пет па и шест година
најпотребније су игре. Игре су деци у том добу некако прирођене, па кад се нађу
на окупу готово их сама проналазе. Сва деца од три до шест година треба да се
већ сакупљају код истог светилишта појединих насеља, и то заједно код истог
светилишта сва деца становника једног насеља. Васпитачице се и даље морају
бринути да та мала деца буду уредна, а не разуздана. Над самим васпитачицама
и над целом групом треба да буде постављена једна од дванаест жена за сваку
групу, да у току године дана управља споменутим играма, које одреде чувари
закона. Игра деце је заједничка за оба пола а после навршене шесте године
треба да се мушка и женска деца оделе, па да дечаци бораве заједно са
дечацима, а девојчице с девојчицама. Платон, мада је ценио кретање и дечју
игру, доста пажње је посветио питању „непроменљивости игара, плеса и дечјих
навика", тј. залагао се против, изношења „новотарија" и „различитог од
уобичајеног", није дозвољавао игре, плесове и радње које нису биле
препоручене законима. Тиме је, можемо рећи, у значајној мери одузео игри
спонтаност, деци могућност стваралаштва, а све то у име чувања постојећих
„светих" и законом одобрених" песама и игара. Избор песама, на пример, треба
да изврше изабрани људи „не млађи од петнаест година".
Деца се фокусирају на сам чин игре више него на њен циљ. Игра је сама
по себи довољна и целовита. Њихова мотивација за игру произилази из
задовољства које осећа у самом процесу играња. Процес играња није само

6
нешто што им доноси задовољство, већ је то начин да деца уче и вежбају нова
понашања. Многи програми, чији је акценат на раном детињству, укључују
време за игру у курикулум и едукатори налазе да је игра важан начин учења
когнитивних, комуникативних, социалних и моторних вештина, као и вештина
прилагођавања. Чланови породице и други људи који воде рачуна о њима,
сматрају да је играње конструктиван начин да се деца нечим занимају и начин
да нађу другове у школи. И сама игра има практичну сврху за људе који се
брину о деци. Они користе игру да би успоставили сарадњу са и међу децом у
дневним рутинама, да би управљали понашањем, помогли деци да се опораве од
стреса и да би их научили пожељном понашању.
Деца прва игровна искуства стичу у породици и чланови породице су
засигурно први партнери у игри које дете има. Деца у предшколске установе
долазе као искусни «играчи». Када они који се баве образовањем схвате како се
деца играју код куће и у другим срединама у којима одрастају, имају веће
могућности да омогуће играње познатих игара да би подржали децу да у
институционализованом контексту развијају исте игровне способности
(Трнавац,1983).

3.Опште теорије дечје игре

Постоји доста теорија дечје игре који узимају у обзир само један
елемент игре и тако постају једностране теорије. Развојем друштва и променом
друштвених односа и начина живота игра је постала саставни део живота,
мењао се само њен садржај и облици. Већина аутора који се баве игром
припадају различитим правцима. Кроз покушаје објашњења настале су бројне
теорије са различитих гледишта у зависности од главног предмета
интересовања.

Социолошке теорије

Већ је генијални мислилац Аристотел писао о игри. У свом разматрању

он игру доводи у везу са радом, однос игре и рада биће окосница око које ће
настати нове теорије. По Аристотелу игра је прекид рада и служи као лек

7
против напорног рада. Аристотел даје неке карактеристике игре које ће касније
разрадити други аутори: игра је уживање, игра је опуштање, игра је одмор.
Пре другог светског рата Хојзинг (Huizing, 1938) је написао књигу о
феномену људске активности који називамо игром, под насловом ,,Homo
ludens“ , желећи рећи да човек није само мисаоно биће нити само радно биће већ
и биће које се игра-Homo ludens. Он је дао вредан допринос објашњењу појма
игре. Према његовом мишљењу игра има следећа обележја:
- Игра је пре свега слободна активност
- Игра се разликује од свакодневног живота местом и трајањем
- Одиграва се унутар одређених граница времена и простора, њен ток и
смисао су у њој самој
- Игра садржи два најплеменитија својства која човек може приметити у
стварима, испуњена је ритмом и хармонијом
- Елемент напетости има у игри изванредно важну улогу, напетост значи
неизвесност у којој је тежња за опуштањем
- Свака игра има себи својствена правила која одређују норме које вреде
унутар привременог света што га је издвојила игра
- Игра представља борбу за нешто или такмичење у којем долази до
изражаја колико неко може нешто најбоље
Многи други социолози настављају своја разматрања на темељу рада
Хојзинга (Huizinga), а занимљиво размишљање даје Феријер (Fourier) који
сматра да како би се постигла срећа у рад се мора увести игра јер рад
заузима већи део нашег живота (Богнар, 1986).

Психолошке теорије

Психологија је дала велик допринос у објашњавању загонетке игре.

Посебан допринос дала је дечија психологија. Постоји низ теорија и већ сама та
чињеница доказ је да ни једна од њих није у потпуности успела објаснити игру.
Прва озбиљна теорија је терорија ,,вишка енергије“ Х. Спенсера (H. Spensera),
енглеског мислиоца из 19 века. Он закључује да човек и више животиње
поседују неисцрпљену залиху енергије која није утрошена на задовољавање
примарних потреба, па се мора утрошити у игри. Та теорија је само делимично
прихватљива како истиче Фурлан (Furlan) наводећи чињеницу да се играју и

8
болесни, исцрпљени и гладни људи, те да у таквим случајевима игра има
терапијско деловање, што се супродставља тој теорији (Furlan, 1981).
Крајем 19 века К.Грос (K. Gross) развија теорију приправне школе, која је
имала највећи утицај од свих теорија, па се делимично задржала и до данашњих
дана. Он игри прилази телеолошки, што значи да тражи сврху и циљ игре, а не
њен узрок, као што су чинили психолози пре њега. (Богнар, 1986).
К.Грос (K. Gross) уочава да највише животиње поседују инстинктивни
нагон за активношћу, који је нарочито изражен у току развоја. Човеку за живота
нису довољне урођене реакције и зато он у детињству развија различите
вештине и то тако да на темељу наслеђених реакција и инстинктивних нагона за
активношћу развија и нове-стечене реакције. Почетком 20 века готово није било
психолога који није прихватио теорију К.Гроса (K. Gross) или јој је покушао
дати допуне или корекције.
Велик допринос објашњењу игре дају радови Ж.Пијажеа. Његова заслуга
је та што је рехабилитирао методу психолошког посматрања развоја
(Елкоњин,1990). Дете према Пијажеу истовремено живи у два света, у свом
свету и свету одраслих. У првом влада принцип задовољства а у другом
принцип реалности. У почетку дете свет доживљава јединствено, затим се он
дели на свет игре и свет реалности, а на крају дете опет живи у јединственом
свету, али са потиснутим жељама. Д.Б.Елкоњин развија културно-историјску
теорију игре, која тврди да је игра по свом пореклу социјална, али историјски
условљена. Он говори да тамо где дете може учествовати у активности одраслих
оно то и чини а ако не може оно улази у свет одраслих преко игре. Прве игре
улога појављују се са односима одраслих који су деци недоступни или
забрањени. На основу свих тих теорија може се закључити да ,,психологија игру
сматра активношћу караткеристичном за детињство, те да треба разликовати
игру детета од игре одраслог човека“ (Богнар, 1986).
Игра је унутрашња потреба детета што значи да је биолошки условљена.
Игра прати физички и психички развој детета и знатно утиче на њега.

Педагошке теорије

Педагози су релативно брзо уочили значење игре у развоју детета, али су

различито сватали коришћење игре у васпитно-образовном раду. Већ су Грчки

9
мислиоци, а посебно Платон уочили могућност коришћења игре у васпитању
деце. (Стевановић, 2000). Тако Платон наводи пример учења у Египту, где су се
користили различити методичким играма. Платон игру посматра као облик
кретања и начин учења, дете је рођено са игром па му игру треба и омогућити.
Према Милинковићу, Квинтилијан се залаже да се учење организује тако
да га деца заволе и да им причињава радост, при чему може помоћи игра. Он
цени умерено бављење игром док Коменски наглашава важност игре. Он игру
сматра забавом, те мисли да је треба унети у школу. Припремио је различите
игре за наставу. То су биле драматизације у којима су ученици играјући
различите улоге, на занимљив начин стицали нова сазнања (Милинковић, 1978).
Ипак, први педагог који се озбиљније бавио питањем игре и њене
васпитне функције био је Фребел (Frobel). Он у свом васпитно-образовном раду
наглашава принцип активности, а за то велику могућност пружа управо игра.
Он је разрадио и упутства за васпитни рад са предшколском децом, у којем је за
основу узео дечије игре и друга занимања за које је уједно израдио посебан
дидактички материјал (Стевановић, 2003).
Према Богнару, Нил (Neill) се залагао за школу окренуту детету и
његовим потребама. Руски педагог Макаренко такође уочава важност игре и
сматра да целокупан живот деце мора бити прожет игром. Он игру сматра
методом рада док Фурлан (Furlan) наглашава важност игре која је основна
активност детета. Он сматра да игра и учење нису појмови који се искључују и
да дете не само да игром може учити, већ путем игре оно најбоље учи. Ако се
учење проводи у облику игре и ако је резултат учења важан за успех у игри,
онда је сигурно да ће дете бити максимално мотивисано и да ће тако учење бити
врло успешно (Богнар, 1986).Иако је допринос појединих педагошких
мислилаца веома велик они ипак нису знатно утицали на педагошку праксу.

4. Карактеристике дечије игре

Игре предшколске деце имају своје карактеристике по којима се разликују

од игара одраслих. Пре самог извођења васпитач би требало да буде упознат са
карактеристикама дечје игре.
1. Игра је симулативно понашање са одликама:
 дивергентност (организација понашања на неки нови начин)
10
  некомплетност (сажето понашање, без достизања неког циља),
 неадекватност (понашање се супротстави даном ситуацијом)
2. Игра је самостална, неограничена активност, из чега следи:
 поседује властите изворе мотивације
 процес игре је важнији од исхода акције
 доминација средстава над циљевима
 одсутност непосредних прагматичних учинака
3. Игра испуњава приватне функције играча
 ослобађа од напетости, решава конфликте
 позитивно регулише физички, психички и социо-емоционални
развој
4. Игра се изводи у стању оптималног мотивацијског тонуса
 игра се развија у одсутности присиле и претњи
 игра је у стању умерене психичке тензије (Стевановић, 2003).
Основне карактеристике игре су: игра је процес, самосталан избор, искуство је
целог ума и тела, довољно је сигурна, особођена је од времена, преовладава
знатижеља, задовољство, различита је за свакога и сама себи је сврха.
(Кларин,2017).

5. Савремена схватања дечје игре

У педагошком смислу постоје два аспекта игре: когнитивни и развојни.

За когнитивне теорије карактеристично је да игру посматрају као специфичну
сазнајну делатност. Пијаже тумачи игру у функцији развоја когнитивних
способности. По Пијажеу, фактори који одређују интелектуални развој одређују
и развој игре.
Пијаже наводи три врсте игара:
 Практичне игре
 Симболичке игре
 Игре са правилима

Практичне игре: Појављују се у првим месецима живота, са сваким

новим постигнућем а нестају са засићеношћу. Оне достижу врхунац у првој

11
години а затим временом, како постигнућа постају све малобројнија губе у
значају.

Симболичке игре: Јављају се у другој години са појавом симболичких

схема. Оне почињу да опадају после четврте године јер како Пијаже
тумачи ,,уколико се дете више прилагођава природној и друштвеној средини,
утолико се мање препушта симболичким искривљењима и претварањима јер
уместо да асимилира спољашњи свет его-у, оно прогресивно потчињава его
стварности“
Игре са правилима: ретко се појављују пре другог периода (4-7 година)
припадају углавном трећем периоду (7-11 година) и задржавају се па чак и
развијају током целог живота. Игре са правилима су игре са сензомоторним
комбинацијама, или интелектуалним комбинацијама у којима се појединци
такмиче и које су регулисане или кодексом преузетим од старијих генерација
или привременим споразумом (Каменов, 2006).
Пијаже изричито сматра да је дечја игра процес образовања симбола као
посредника између човека и стварности која га окружују. Он читав развој
тумачи кроз два комплементарна процеса: процес акомодације и процес
асимилације. За Пијажеа игра је примена образаца стечених имитацијом на нове
ситуације. Игра је само једна развојна епизода. Пијаже игру посматра само са
становишта концептуалног мишљења. Он је расветлио тешку повезаност између
структуре мишљења и развоја игре. Дете кроз игру задовољава своје жеље и
интересе и изражава своју индивидуалност. Све важно што дете доживи оно
понавља у игри. Он је највише критикован због свог схватања да је основно
обележје игре деформисање и подчињавање реалности жељама свога ја.
Треба поменути и допринос Виготског. Виготски сматра да је дечја игра
практична машта или машта у дејству па према томе и пут да дете осмисли
емоције и вреднује своје друштвено искуство, односно начин сазнавања. За њега
је игра етапа у развоју сазнајних процеса. Дете се креће, напредује кроз игру и
због тога Виготски игру назива ,,водећом активношћу“. По Виготском игра се
разликује од рада и других видова активности.
Педагози московске школе посматрају игру у равној линији са
мишљењем и учењем и истичу њену когнитивну функцију. По Леонтијеву игра
је водећа активност и има три одлике. Прво то је активност у облику које и из

12
које се диференцирају друге активности. Друго, у водећој активности се
формирају и развијају поједини психички процеси. Процеси активне маште се
први пут формирају у игри. И као треће водећа активност је таква да од ње
зависе основне психичке промене које се могу запазити у одређеном периоду
развоја дечије личности.
Валонов сматра да је свака од фаза кроз које пролази развој детета
означена експлозијом активности која га за извесно време потпуно обузимају.
Развојну функцију игре на сличан начин описује и Шато:,,...игра прати код
детета стицање сваке нове функције. Грос каже да се дете игра да би стицало за
нас, насупрот, дете стиче јер се игра; ако се игра, то је зато што се развија и као
ефекат тог развоја, види се како се његовој активности отварају нови путеви
богати уживањем“ (Каменов, 2006)
Пијаже сматра да се игра одвија на субјективном плану док Виготски
сматра да је игра директно укључена у развој детета. Са једне стране, у игри се
одражава структура мишљења а са друге да се мишљење формира кроз игру.

6. Врсте игара

Дечије игре се разликују по садржају, по броју учесника, по месту

извођења, по начину организације и по многим другим карактеристикама.
Каменов је своју класификацију игре засновао на Пијажеовој теорији на основу
узраста деце и сврхе дидактичких игара. Он је поделио дечје игре у четири
велике групе:
 Функционалне игре
 Игре маште или игре улога
 Игре са готовим правилима
 Конструкторске игре (Каменов, 1997)

 Функционалне игре
Функционална игра настаје у дечјој интерактивности са околином тј.у
додиру детета са околином. Ове игре немају одређен циљ и вршење покрета
нема непосредну сврху.
Облици функционалних игара:

13
 1. Сензомоторне активности сопственим органима (понављање покрета,
изводе се без играчака)
2. Игре посвећене руковању материјалом (руковање различитим
материјалима и реквизитима)
3. Покретне игре уз коришћење реквизита (кретење уз помоћ реквизита,
нпр.вожња бицикла)
4. Игре гласовима, слоговима и речима (слободно комбиновање говора)

 Игре маште или игре улога

Ове игре још називамо и игре имитације, игре илузије, драмске игре, игре
фикције. Васпитач би требало да иницира ове игре јер се тиме богате дечја
искуства у фазама стварања нових ситуација. У оквиру ове игре Каменов
разликује следеће форме:
1. Опонашање поступака
2. Симболичке имитације
3. Симболичка игра улога са сижеом
4. Драмске игре улога

 Игре са готовим правилима

Ове игре се јављају код деце млађег школског узраста јер она тада
разумеју правила и придржавају их се током игре. Правила игара су претходно
договорена или преузета од старијих генерација. Овим играма се дете успешније
социјално интегрише.
Игре с правилима најчешће се односе на моторичке схеме људског понашања
(игре равнотеже, скакања, прескакања), активне схеме, опште обрасце
интеракције и комуникације (игре скривања и проналажења) као и опште
обрасце говорног понашања (питалице, игре дијалога), (Стевановић, 2003).
У односу на правила игара оне се могу поделити на оне чија правила
настају у самом процесу играња, традиционалне игре са правилима насталим у

14
току развоја игара и оне са правилима смишљеним да унапреде развој и учење,
односно из дидактичких разлога.
Дидактичке игре можемо наћи повезане са скоро свим осталим садржајима и
активностима које се одвијају у вртићу на пример у оквиру:
1. Перцептивно-моторних активности – игре за подстицање кординације
мишићних група (кретање измежу препрека, низање перли,
препознавање звукова...);
2. Здравствено-хигијенских активности – игре у којима примењујемо знања
о здрављу и хигијени (здрава исхрана, штетност пушења, прање зуба...);
3. Друштвених активности – игре које подстичу децу на унапређење
социјалних вештина;
4. Афективних активности – помажу деци да развију емоционалну
интелигенцију;
5. Еколошких активности – игре које развијају еколошку свест деце;
6. Откривачких активности –игре експерименталног и импровизаторског
карактера;
7. Логичко-математичких активности – у ову категорију игара спадају игре
које подстичу ментални развој путем вршења менталних операција
(логички блокови, домине, лото, игре стратегије итд);
8. Практичних активности – игре које унапређују дечја сазнања о раду
људи као и о саобраћајним прописима и понашању у саобраћају;
9. Акитвности којима се унапређује комуникација и стваралаштво –игре
које поспешују правилну артикулацију, међусобну комуникацију као и
игре које доприносе развоју уметничких способности детета. (Каменов,
2006)

 Конструкторске игре
Конструкторске игре обухватају активности у којима дете обликује
материјал, слаже, гради или распоређује како би постигло одређени циљ.
Резултат ове активности не мора бити нешто функционално, то може бити
естетски или метафорички учинак. Постоји више облика у којима се јављају
конструкторске игре. То су проналажење комбинација насталих намерним
руковањем материјалом, обликовање, редање материјала, графичко

15
представљање, грађење готовим материјалом и организовање материјала.
Конструкторске игре можемо наћи у следећим облицима:
1. Проналажење комбинација насталих ненамерним руковањем
материјалом – руковањем елементима неког материјала деца откривају
нове облике (кула од коцака);
2. Обликовање –играње детета у зависности од материјала доводи дете до
креације која има смисла;
3. Ређање материјала – дете ређа елементе материјала без икаквог
критеријума;
4. Графичко представљање – уобличавање шара од којих даље настаје
грађење елемената на папиру;
5. Грађење готовим материјалом и организовање материјала – разликује се
грађење елемената који сами за себе већ представљају неке објекте од
организовања фигура које представљају одређене ликове;
6. Утилитарне конструкције – представљају употребљивост онога што се
направи (Каменов, 2006).

III Васпитно-образовне вредности дечје игре

Деца се играју из задовољства, али игра за њих није забавна као за

одрасле, за њих је игра активност којом задовољавају своје основне потребе,
развијају умне и стваралачке способности, уче, јачају здравље и социјализују се.
У њу деца улажу своју снагу, вештину, памет, стрпљење, што ретко можемо
запазити код других активности. У васпитно-образовном погледу као највећу
вредност игре видимо да игра деци привлачи пажњу на предвиђеним
садржајима као и да их мотивише да активно учествују у одређеним
активностима. У васпитно-образовном погледу најзначајније су оне активности
које подстичу активно конструисање дечијег искуства и употребу свих дечијих
потенцијала, што доводи до постизања виших развојиних нивоа за које је дете
способно. Игре пружају могућност за унапређивање и вежбање скоро свих
дететових способности. Игра омогућава експериментисање какво није могуће у
обичном животу и траје дуже него друге врсте активности. Дете је у игри
главни актер збивања, он господари ситуацијом и има прилику да самостално

16
одлучује и делује без ризика од штетних последица, оно се путем својих улога
изједначује са одраслима.

Унутар игре се диференцирају нови видови активности који ће постати водећа

активност у наредном периоду развоја. Према З.М. Богусловској дете у случају
учења пролази кроз три фазе:

 Сазнајна делатност је неодвојива од игре

 Игра служи као извор и средство сазнавања које почиње да се формира
као самосталан процес
 Игра има само мотивациону улогу, а сам процес усвајања знања почиње
да се остварује све неизвесније од игре

Све предности дечје игре указују на то да је васпитање путем игара

најпогоднији начин васпитавања посебно у млађим узрастима (Каменов, 2006).

1. Васпитање и игра

Васпитна вредност дечје игре је многострана јер су дечје игре, како каже
Фребел „замеци целог будућег живота“ и да игра утиче на физичко, умно,
морално и естетско васпитање. У погледу физичког васпитања игра је одлично
средство за развијање дечијег ораганизма, нарочито његових мишића и покрета.
Разноврсне игре с лоптом на чистом ваздуху од непроцењивог су значаја за
физичко васпитање детета и јачање његовог здравља. Нарочито је значајно
очвршћавање организма у зимским играма на снегу, игре у снегу помажу у
процесу регулације топлоте у организму и спречава појаву прехладе и других
обољења. Умно вапитање, игра је најподеснија форма за истицање искуства о
стварности која окружује дете. Нарочито је значајно то што знање, вештине и
навике које деца стичу у игри имају трајну вредност јер је стечена на
интересантан начин у занимљивој форми која је приступачна дечијем схватању
и разумевању и представљају резултат личног, искреног и непсредног
доживљаја и искуства. Пре свега у игри са играчкама дете упознаје разне
особине предмета, њихову боју, облик, величину, просторни однос итд.
Ређајући коцке и разне друге материјале дете нехотице врши поређење, оно
одабира и класификује те на тај начин развија своје мисаоне способности. Игра

17
пружа прилику за развој говора нарочито код стидљиве деце која се плаше да
говоре иако често знају значење речи, она замуцкују а кад у игри добију улогу
са речима, онда се охрабре и активирају свој речник.
Морално васпитање, укључивање у малу социјалну групу вршњака, у
мали дечији колектив најлакше се остварује у игри пошто она пружа веће
могућности да даца сарађују заједно у постизању циља. Долазећи у додир са
жељама и интересима друге деце у заједничкој игри, уче да своје поступке ,
захтеве и личне интересе потчињавају заједничким интересима. На тај начин
деца се уче да узимају у обзир и туђе мишљење, да контролишу своје поступке,
те се навикавају на међусобну критику. Игра је по мишљењу многих педагога
прваи најбоља школа за вежбање и васпитање дечје воље.
Нарочито је важно што дете у игри, под правилним руководство
родитеља или васпитача мора да игра разне улоге (да буде и „мајка“ и „дете“ и
„учитељица“ и „ђак“ ) тако да се навикне и да слуша и да заповеда. Игра развија
код деце и елементарне организационе способности и навике, њихово
стваралаштво и иницијативу, јер треба игру понекад и измислити, распоредити
играчке, поделити улоге итд. Она навикава на стрпњење и дисциплину јер често
треба сачекати неки знак реч или покрет да би се потрчало, на време зауставило
итд. Оно што највише дисциплинује дете у игри, то је извршавање правила игре
које сва деца морају поштовати. Правила игре дисциплинују дете јер она тачно
одређују шта и како треба да се ради у игри, ко коме треба да се потчињава, шта
се сме а шта не. То све развија код деце смисао за сарадњу, култивише њихове
вољне и карактерне особине, помаже развој другарства, укључивање у
колективни живот и развија социјално понашање. Игра организује личност
детета, дете које није навикло да се игра са другом децом да организује
заједничку игру и игра по правилима касније се теже прилагођава захтевима
ђачког колектива.
Не требамо занемерити ни потценити вредност индивидуалне игре које
се јављају у раном детињству када дете испољава своје склоности, жеље,
интересе и стваралачке могућности. Оне имају значај за физичко и умно
васпитање док заједничке игре утичу на развој карактера. Заједничка дечја игра
по речима једног педагога је „слика онога што ће бити морал одраслих“
(Глигоријевић, 1957).

18
 2. Улога игре у развоју детета

Игра има значајну улогу у развоју и учењу предшколског детета. Деца се

играју из задовљства али за њих, она није само забава већ активност којом
задовољавају своје основне потребе. Игра најпотпуније обезбеђује јединство
физичког, интелектуалног и социо-емоционалног развоја детета. Дете кроз игру
упознаје свет одраслих и на различите начине га доживљава.
Због специфичне структуре менталних функција у детињству, игра
детета је неспецијализована активност, активност у којој се изражава целовита
личност детета.
У васпитно образовном погледу највећа вредност игре огледа се у томе
што је у стању да привуче и одржи дечју пажњу на одређеним садржајима,
мотивише их да активно учествују у одређеним ситуацијама.Посебно су вредне
активности у којима деца изграђују искуство и користе своје потенцијале што
доводи до постизања виших развојних нивоа. Дете у игри ствара ситуације које
су под његовом контролом, које оно само креира, разуме и у којима се осећа
сигурно. У игри деца експериментишу, истражују, решавају проблеме на себи
својствен начин.
Основна карактеристика игре као специфичне активности деце огледа се у томе
да је она сама себи сврха. Детету је игра у самом фокусу пажње и интересовања,
а не резултат играња.
Игра је облик истраживачког понашања у коме дете испробава различите
могућности, како сопствене, тако и могућности које постоје у његовом
физичком и социјалном окружењу. Док се игра, дете истражује свет око себе.
Игра је за предшколско дете замена за све оне активности које одрасли изводе, а
за које оно није способно. У игри, дете има велики степен слободе и највећи
степен самосталности. У игри се ангажује целокупан регистар могућности, сви
потенцијали и ресурси детета у развоју (Крњаја, 2010).

19
 3. Игра и физички развој

Кроз игру дете развија телесну снагу, па тако и усавршава моторику.

Динамичност игре и различити покрети тела повољно делују на физички аспект
развоја. Моторичке вештине укључују јачање координације покрета, фину и
грубу моторику, игра пружа детету могућност развијања свих моторичких
способности (груба и фина моторика, спретност, координација ока и руке,
координације прстију, правилно држање, физичко здравље). Занимање за
различите врсте игара долази од зрелости моторичког развоја. Ако дете, на
пример, није способно координирати своје покрете при бацању и хватању лопте,
оно ће избегавати игре са лоптом.
Дете спонтано бира активностиза које је спремно, стога га не треба
пожуривати. Како се не би нарушила концентрација детета током игре, треба
избегавати превише интервенција у процес игре. За игру детета потребно је
пуно стрпљења, нарочито у играма у којима дете истражује и експериментише.
Ако му се понуди готово решење ком не разуме разлог, неће га моћи применити
у новим ситуацијама. Способност самосталне игре основа је на којој дете гради
самопоуздање, јача концентрацију, осећај идентитета, сналажљивости,
креативности, па га родитељи у томе требају подстицати и охрабривати. Развој
моторичких способности темељен је на једноставнијим моторичким обрасцима
који се јављају у прве три године живота. С временом усвојене моторичке
вештине постају софистицираније и сложеније стварајући динамичке системе
деловања.
Захваљујући физичком развоју и комплекснијим захтевима околине,
моторичке вештине се мењају и усавршавају. У тој доби снажно се развијају
коштано-везивни, нервни и мишићни систем. Дете научи да хода, трчи, скаче,
пење се, баца, итд. Кретање придоноси појачаном раду органа за дисање што
повећава размену метаболизма. Различити покрети придоносе развоју средњег
нервног система. Моторички развој у раном детињсту углавном се посматра
кроз два темељна развојна смера:
 Развој грубе моторике
 Развој фине моторике
Развој грубе моторике омогућава развој равнотеже који се одија у функцији
смањивања горњег дела тела и помераања тежишта према трупу. Овај процес

20
развоја омогућава све већу складност и развој моторичке спретности. Груба
моторика стоји у основи развоја великих мишићних група, а њиховим развојем
детету се пружају све веће моторичке могућности. У раздобљу од две до три
године дететов ход постаје ритмичнији, док се убрзани ход постепено мења у
трчање. Развојем хода дете
добија на спретности и еластичности. Ускоро може скакати на обе ноге,
поскакивати на једној нози и сл. У функцији времена дете постаје све
стабилније те се може служити рукама за увежбавање нових вештина и
различитих облика експеримнтисања (бацање и хватање, вожња трицикла).
Приближавањем пете и шесте године координација горњег и доњег дела тела је
све боља, што доводи до све савршенијих вештина (хвата и баца лопту,управља
трциклом.
У подручју фине моторике такође се уочава напредак. Двогодишње и
трогодишње дете може скидати једноставне делове одеће, правилно користити
кашику, слагати конструкције од мањих коцака. Врло брзо се служи маказама,
кистовима, употребљава оловку за цртање. Напредак фине моторике може се
пратити на два темељна подручја: дететова брига о сопственом телу и развој
цртежа. Дете од три године је приликом облачења и скидања одеће прилично
неспретно. Усвајање ових вештина је поступно и релативно дуго траје, стога
одрасли требају бити страпљиви. Везивање ципела једнако као и развој цртежа,
вештине су у основи којих стоји
фина моторика која кроз рано
детињство показује велики
напредак.
Кроз игру дете задовољава
врло важну потребу, потребу за
кретањем у основи која је не само
физички развој већ и други аспекти живота. Кроз покрет дете запажа,
предочава, мисли, машта и памти.

21
 Слика 1. Развој фине моторике
(преузето са: https://najboljamamanasvetu.com/super-zabavne-igre-za-razvoj-fine-motorike/
5d3b00f0bee16c0afb6f7a62)

Стога је за когнитивни развој врло важан несметан физички развој. Послеице

изостанка и успорености моторног развоја су неспремност и несигурност које
могу омести когнитивни развој. Локомоторне, физичке игре усмерене на
охрабрење брзине, координације, флексибилности, подстичу развој моторних
способости детета.

4. Игра и емоционални развој

По рођењу, код детета превладава стање опште раздражљивости, но прве

емоције се појављују врло брзо. Оне су усмерене на упозоравање на опасности и
на комуникацију са околином. Емоцијама дете упозорава околину на оно шта му
одговара, а шта не. Прве емоције усмерене су према мајци, али врло брзо дете
своју пажњу усмерава и на друге чланове породице. Емотивно подстицајна
околина омогућава здрав емотивни развој у првом реду повезан са
успостављањем сигурне повезаности између родитеља и детета. Превладавање
негативних емоција у ранијим развојним раздобљима може условити озбиљне
психичке и социјалне проблеме у каснијем добу. Игра пужа детету могућност да
развије своје социоемоционалне способности: друштвеност, однос према
вршњацима и одраслима, сарадњу, одговорност, самосталност, поштовање
правила, емпатију, солидарност, самоконтрола, комуникативност. Кроз игру
дете учи о емоцијама, стиче искуства социјалног понашања, комуницира са
другом децом, те се учи сарађивати са њима, учи међуљудске односе и учи
регулисати своје понашање и свој однос према другима. Кроз игру се развија и
формира воља, самосталност и одговорност према одређеној активности, јер
дете у игри слободно бира и доноси одлуку.
Када говоримо о емотивном развоју до навршене прве године живота,
дете развија осећај поверења, престаје плакати кад му се приближавате, гледа

22
док му се обраћате, почиње откривати значај свог темперамента, показује
позитивне емоције у односу на људе, љути се, плаче код одвајања од мајке,
радује се. Од прве до треће године, у фази развоја „ја“, јавља се отпод који се
манифестује кроз „не“, „нећу“, „моје“. Емоције су промењиве и краткотрајне.
Дете реагује бесом код покушаја да се контролише, те инсистира на
самосталности. Од четврте до пете године јављају се прве симпатије и свиђања,
емоционално се везује за другу децу, јавља се срам, нада и понос. У овом

раздобљу све је већа способност контроле емоција, посебно љутње.

Саморегулација постаје све развијенија, посебно код контроле задовољења
потреба. Страх од имагинарних бића карактеристика је деце овог узраста.
Препознавање емоција као што су љубав, срећа, бес врло је јасно у доби од
шесте до седме године. Преузимање перспективе догађа се збоф децентрације
која је све наглашенија когнитивна способност Страхови који су били повезани
за нереално, све више су повезани за реалне могућности. Кроз игру дете учи
изражавати емоције на прикладан начин, решавати конфликт, ускладити своје и
туђе потребе. Другим речима, дете кроз игру увежбава различите улоге које га
припремају за свет одраслих. Један од темељних појмова који се повезују за
емоције и игру је саморегулација. Почеци интереса за саморегулацију долазе из
ранијих теорија дечје игре које сугеришу да је игра платформа за успостављање
хомеостазе, трошећи вишак енергије и обнављајући вишак енергије (Кларин,
2017).
Слика 2. Игра и емоционални развој
(преузето са: https://www.todaysparent.com/family/parenting/why-the-world-needs-more-hugging/)

23
Л.С. Виготски такође сматра да кроз игру, посебно ону која има правила, дете
учи одгађати задовољство и тиме стиче контролу над властитим емоцијама и
понашањем.
Савремени теоретичари слажу се са тезом да игра представља модулатор
узбуђења повезаног са високом или ниском стимулацијом. Кроз игру дете учи
самоконтолисати своје понашање тако што развија различите механизме,
модификације, проматрања, процене својих емоција, а у сврху адаптације на
одређену ситуацију. Самоконтрола је важна вештина, неопходна у развоју
вршњачких интеракција. Истраживање, елаборација, самопосматрање,
омогућује вештине емотивне контроле. Тако, на пример, социодрамска игра
представља могућност развоја емотивног разумевања, способности која
подстиче емотивну контролу. У складу са тим истраживања показују повезаност
између игре претварања и „емотивног здравља“. Здрав емотивни развој
омогућује здрав социјални развој.Уз самоконтролу и емотивну експресију кроз
игру дете учи емотивно разумевање. Учи зато што се једна емоција јавља у
сличним ситуацијама и учи да постоје индивидуалне разлике у емотивној
експресији. (Кларин, 2017.)

5. Игра и когнитивни развој

Одрастајући дете највише учи кроз игру. Игра помаже створити добар
темељ за даље учење. Спонтаност, креативност, имагинација, поверење, добре
су претпоставке за учење. Кроз игру јача самопоштовање и међуљудски односи.
Когнитивни процеси присутни током игре исти су као и когнитивни процеси
присутни у учењу. Истраживање током игре поткрепљује учење. У најранијем
добу од тринаестог до двадесетчетвртог месеца живота игра олакшава учење
језика. Истражујући улогу игре у усвајању језика, једна од истакнутијих аутора,
Виготски истиче да она игра значајну улогу у развоју говора. Првобитна
функција речи је оријентација у простору, издвајање одређених садржаја из
ширег контекста.
Реч у оригиналу означава део контекста (на пример када се детету каже „сат“,
оно пролази кроз просторију како би пронашао предмет који се зове „сат“). У
раном детињству дете проналази разлику између значења и онога што види.

24
Другим речима, значење може бити одојено од онога што дете види, односно
одвојено од објекта. Тако, на пример, комад дрвета оже представљати лутку.
Игра, према Л.С. Виготском, је транзиција између раздвајања мисли (знаћење
речи) од објекта.
Кроз игру дете стварима учи придавати смисао, односно развија
симболичко предочавање. Дете ствара структурно значење у ком семантички
аспект (значење речи) постаје доминантан и одређује дететово понашање. Улога
игре је транзицијска између ситуацијских ограничења (усмереност на конкретну
ситуацију) према независности о реалној ситуацији. У игри ствари добијају
смисао, речи означавају реалне објекте. Поласком у школу игра се конвертује у
интерне процесе, прелази у интерни говор, логичко памћење и апстрактну
мисао.

Дете барата појмовима појмовима без нужне присутности објекта.

Игре претварања позитивно утичу на читање, социјалне вештине и креативност
код деце. Кроз игру дете учи основне математичке способности као што је
сабирање, једнакост, рачунање, планрање, издвајање, класификација, мерење.
Играјући се, дете учи језик. Слуша другу децу и одрасле, учи нове речи,
размењује речи и реченице. Деца која су мотивисана за игру показују већу
језичку развијеност од деце која показујувећу језичку развијеност од деце која
показују мање занимање за игру.

Слика 3. Игра и когнитивни развој

(Преузето из: http://www.unizd.hr/Portals/41/elektronicka_izdanja/Psihologija_djecje_igre.pdf?ver=2017-09-08-103902-427

Генерално, деца која проводе више времена у игри постижу боље резултате на
мерама когнитивног развоја. Надаље, деца која се чешће играју социодрамских
игара су креативнија у односу на децу која мање времена проводе у таквим

25
играма. Овај закључак никако не упућује на закључак узрочно-последичне
природе. Могуће је да деца која имају виши степен интелектуалних способности
чешће бирају социодрамску игру. Како би се одговорило на питање утиче ли
социодрамска игра на степен интелектуалног развоја, спроведен је низ
истраживања, поготово седамдесетих и осамдесетих година двадесетог века.
Резултати упућују на закључак да високи степен игре, подстакнута и усмерена
од одрасих, подстиче когнитивне функције. Но, поставља се питање је ли
напредак у когнитивном функционисању последица игре или стимулације
одраслих. Многе недавне студије, корелационог типа, показују повезаност
између социодрамске игре и вербалних способности, општих интелектуалних
способности, академске компетенције и дивергентног мишљења.
Новија студија показују да деца која су била укључена у додатни
једногодишњи програм интензивног наставног плана и програма игре, показују
развијеније вербалне способности у односу на децу из контролне групе
(Кларин, 2017; Каменов 1989).

6. Игра и социјални развој

Усвајање норми, правила, конвенција или, другим речима,

прилагођавање на социјални контекст, процес је који називамо социјализацијом.
Појам социјализација увео је француски социолог Е. Диркем (Durkheim) да би
означио догађање подруштвљења човека, то јест деловање друштвених услова
на обликовање људске личности.
Многи дефинишу социјализацију као „процес током кога друштво
обликује дететова уверења, очекивања и понашања“. Према овој
дефиницији, може се закључити како се путем социјализације дете учи
ефикасном функционисању у социјалном контексту.
Односи детета са вршњацима чине значајан аспект социјалног развоја.
Вршњачки односи у функцији развоја заузимају све значајније место у
дететовом животу. Пријатељство и односи с вршњацима драматично се мењају
с узрастом и то у смеру веће блискости и привржености. Штавише, вршњачки
односи изнимно су важни за социјални развој и психолошко прилагођавање
детета. Интеракција међу вршњацима подстиче социјални и личнни развој
детета. На основу бројних истраживања може се закључити да односи с

26
вршњацима у функцији узраста постају све значајнији те је посебно значајно
истраживање развоја вршњачких односа.
Две различите димензије односа с вршњацима, односи у групи и односи у пару,
два су различита социјална искуства које дете стиче у интеракцији с
вршњацима. У тим интеракцијама дете задовољава две различите социјалне
потребе, потребу за припадањем и потребу за интимношћу. Чини се да се ове
две димензије односа с вршњацима узастопно јављају у развоју детета. Многи
аутори претпостављају да је потреба за прихваћеношћу (однос у групи)
претходница потреби за пријатељством (однос у пару).
Деца предшколског узраста имају наглашену потребу за дружењем.
Први прави социјални односи видљиви су код деце око треће године живота.
Занимање за дружењем наглашено је у целом раном детињству, међутим
поласком у школу односи с вршњацима попримају прави значај. С обзиром
на промене које се догађају на когнитивном плану, дете је тек у школском
узрасту спремно на сарадњу. Способност за сарадњу и решавање конфликта
омогућава успешније дружење.
Посматрајући структуру социјалних односа с вршњацима, однос у групи важан
је у предшколском и раном школском узрасту. Дете се упоређује с другом
децом и важан му је статус у групи, односно детету је важно у коликој мери је
прихваћено од вршњака. Одбачена деца чешће показују неадекватне,
неприлагодљиве облике понашања попут агресије, социјалне повучености,
усамљености, неуспеха у савладавању школског градива. Однос с вршњацима
има свој развојни ток у складу с развојем других аспеката личности. Деца
предшколског узраста (до шесте године) наводе за пријатеља оно дете с којим се
игра. Они наводе игру као облик интеракције, док деца старијег узраста наводе,
на пример, заједничко учење, спортске активности, одлазак у биоскоп и сл.
(Кларин, 2017).

27
 Слика 4. Игра и социјални развој
(преузето са: https://www.halobeba.rs/rast-i-razvoj-dece/emotivni-i-drustveni-razvoj-deteta/)

Друге особине односа с пријатељима у функцији узраста добијају све већи

значај. Деца у средњем детињству чешће спомињу интимност и поверење као
особине пријатељства у односу на децу предшколског узраста. Жеља за
дељењем осећаја, мисли и потреба за интимношћу постаје све важнија у
пријатељском односу. Надаље, старија деца наглашавају оданост као битну
особину пријатељства, док нелојалност у пријатељској вези иста деца наводе
разлогом за прекид пријатељске везе и то чешће него што то наводе деца млађег
узраста. Следећа особина пријатељског односа која у функцији узраста добија
све већи значај је просоцијално понашање. Агресивно понашање постаје у
функцији узраста све чешћи разлог за прекид пријатељске везе. Декларисано
пријатељство опада као особина везе.
У неким истраживањима можемо пронаћи родне разлике једино у
особинама пријатељства које се односе на неверност и непоштење. Девојчице
ове две особине наводе разлогом за прекид дружења чешће од дечака. Промене
у разумевању пријатељства последица су разумевања узајамности. Код деце
од шест до осам година реципроцитет је врло конкретан и једноставан. Дете ће
се дружити с другим дететом, поделити играчке, али с циљем задовољења своје
потребе. Код старије деце и адолесцената узајамност се темељи на
прилагођавању и једнакости. Схватање да је пријатељ ненадокнадива особа
битна је ставка зрелога пријатељског односа. Паркер са својим сарадницима

28
покушао је описати развојни ток односа с вршњацима који је поделио на три
раздобља:
 рано детињство (од три до седам година);
 средње детињство (од осам до тринаест/ четрнаест година) и
 адолесценција (од четрнаест до осамнаест година).

7. Игра као метод у васпитно-образовном раду

Иако је значење игре у васпитном погледу схваћено врло рано постоје

подаци да су је у процесу васпитања и образовања примењивали већ стари
Египћани, ипак су то били тек изузеци који су управо због тога привлачили
пажњу. Игра у настави не схваћа се само као забава, већ као активнос погодна за
усвајање одређених појмова, развијање вештина, утврђивање наученог као и
активности кроз коју ученици играјући се раде и радећи играју се.
(Глигоријевић, 1957).
То је дечја потреба и самим тиме најлакши начин да се ученицима приближе
тешка градива и прилагоде њиховим интелектуалним способностима, али и
емоционалности. Игра позитивно делује и на вољну сферу личности ученика.
Пракса је показала да је довољно да се чак само спомене ученицима да ће се
играти ( па макар то нили задаци који ће се решавати кроз игру) па да буду
додатно мотивисани за рад. Служење играма није делотворно ако се ученици
играју „само играња ради“ или „само да би време прошло“. Свака игра има свој
циљ и тек када се користи у том смислу може показати резултате. Игра као
метода прикладна је код обраде новог градива и то:
 На почетку часа – за мотивацију деце
 Током часа - за усвајање знања, задржавање или повратак
концентрације
 У завршном делу – при примени новостеченог знања

Игром се код ученика:

 Развија способност усмене комуникације
 Развија толеранције према другачијем мишљењу

29
  Учи слушати
 Јача самопоуздање
 Подстиче такмичарски дух
Применом игре остварује се већи степен спонтаног добровољног рада, лакша
комуникација и осећај заједништва између васпитача и детета и детета идетета.
Игром остварујемо васпитни задатак и негујемо опште вредности:
 Толеранцију
 Сарадњу
 Уважавање различитости
 Развијање радних навика
 Развијање свести мирном решавању проблема
Постоје бројни докази да образовне игре за децу које су добро осмишљене
заиста производе знање и то велику количину знања код деце која им се
посвете.
Предности игре као наставне методе:
 Лако се постиже велика концентрација;
 Емоционални став према игри је позитивнији него према
„озбиљном“ учењу;
 Активност деце у игри већа је него у другом облику учења;
 У игри се деца мање умарају него у озбиљном раду;
 Игра повећава мотивацију, интерес, изазива већу пажњу те учење
чини занимљивијим него други начин рада;
 Учење и памћење чињеница подједнако је у игри као и при
коришћењу текста или излагања;
 Научене садржаје деца дуже памте и лакше примењују оно што су
научили у игри;
 Посебно је корисна за децу која се не могу исказивати, децу из
депресивних социјалних средина или ону која имају друге
потешкоће. (Каменов, 2006).

8. Примена дидактичких игара у васпитно-образовном раду

30
 Полазећи од индивидуалних способности детета, неопходно је пажљиво
одабирати и нудити деци различите игре, кроз које се огледају вредности и
систем васпитања. Око пете године, интересовање детета за одређену игру
постаје стабилније и трајније. Дете је већ способно да се игра по правилима, па
се управо тада деци нуде различите дидактичке игре.
Садржаји игара могу бити бројни и разноврсни, као што су и операције
за које је способан људски ум. Дидактичка игра садржи елементе
дидактичности, стваралаштва, драматизације, конструкторства, логичког
решавања проблема и сл. За разлику од већине других, ове игре конструишу,
односно смишљају претежно одрасли, одређујући степен захтева и напора, како
би дошло до развоја одређених функција, а те функције представљају битан
развојни елемент. Могу бити игре с утврђеним правилима, које пружају
могућност договарања и усаглашавања пре почетка или у току игре, а могу
подразумевати и прилагођавање утврђених правила дечијим потребама и
могућностима или њихово креирање. Карактеристике ових игара су што се у
њима стварају потребни услови за примену различитих знања, решавање
проблема који подстичу интелектуални развој, помажу у социјализацији детета.
Кроз дидактичке игре (више и другачије него у осталим играма) дете је
мотивисано да на спонтан начин делује на свет око себе, усавршавајући своје
менталне и остале способности. У овом случају игра има интерактивну
функцију, тј. у њој дете повезује, интегрише, спаја у мисаоне целине све ове
чињенице које је упознало појединачно.
Правила и садржаји треба да буду одабрани, организовани и усмерени
тако да подстичу децу на одређене врсте активности које потпомажу њихов
развој и учење. Они увек треба да подразумевају известан ниво захтева и
напора, који су неопходни за развој одређених 18 функција код деце, али да
опет сачувају оно што их чини игром – занимљивост и разиграност. Осим
правила у дидактичкој игри постоји и постављени задатак који представља
изазов за играче да га изврше што брже, боље, тачније, домишљатије и то на
стваралачки начин, будући да се ради о проблему чије решење тек треба да се
пронађе. Отуда се већ у називу многих дидактичких игара налази захтев
„пронађи”, „откриј”, „избери”, „повежи”, „утврди” и сл. Док се у играма које
немају унапред прописана правила у већој мери развија дечје стваралаштво и
машта, самосталност и сл., у играма код којих таква правила постоје, развијају

31
се особине дечје личности као што је уважавање друштвених правила
понашања, самосавлађивање, упорност и др. По потреби, васпитач може
осмислити и нову игру или може новим захтевима да прошири и обогати већ
коришћену, водећи рачуна о предзнањима деце, циљевима, задацима и
садржајима. Често се дају дидактичке игре са такмичарским елементима, што
децу додатно мотивише за ефикасније решавање задатака који се провлаче кроз
игру, а који су дати тако да свако дете може да буде победник у нечему, што код
деце развија самопоуздање и самопоштовање.
Игру, колико год да траје, треба увек привести крају и оставити време за
разговор, размену мишљења и изношење ставова, као и предлога у вези са
планирањем и осмишљавањем нових игара. До краја предшколског узрста, игра
се све више усложњава и стваралачка игра достиже свој врхунац. Улога
васпитача у организацији дидактичких игара огледа се у: организацији времена,
организацији простора за игру, организацији броја играча (целе васпитне групе,
мање групе или појединца) и организацији дидактичког материјала (играчке,
слике, предмети, природни материјали). Они морају одабрати одговарајућу игру
која је примерена узрасту, потребама и интересовањима деце, односно игру која
ће задовољити жељени циљ. Коначно, за игру треба припремити и децу,
пружити им неопходна знања и искуства или освежити претходна, повезана са
садржајем игре.
Неопходан услов за успешну примену игара у раду је и стваралачки
однос васпитача према игри. То се не огледа само у избору игара, већ и у
спремности за увођење нових варијанти игре, прилагођавању игре
индивидуалним способностима деце, осећају мере у примени конкретне игре на
основу дечјих реакција. Нека методичка питања о којима васпитач мора водити
рачуна у организацији игара су: циљ игре; број играча (минималан и
максималан број играча); материјали и средства потребни за игру; време трајања
игре; како обезбедити надзор над децом; како обезбедити пуно учешће деце у
игри и сл. Такође, игра треба да буде пуна радости, весеља, креативности, да
пружа деци довољно простора да се искажу и сл. Ако у игри нема знакова
радости, онда је боље да се деца и не играју. Деца припремног предшколског
узраста су знатно самосталнија, имају више интересовања, а способна су и за
разне врсте стваралаштва. Сразмерно томе она су у стању да самостално и у
договору са васпитачем бирају игре и партнере за играње, припремају простор и

32
материјал који ће користити у игри, а у стању су и да га израђују. Дајући детету
да прави – конструише игре, оно сече, лепи, црта, боји и сл., а то све омогућава
развој ситних мишића шаке и прстију, те дете на овај начин вежба координацију
руке и сл. Све ово је неопходно за успешно савлађивање вештина читања и
писања. Зато им васпитач препушта иницијативу, руковођења и контролу тока
игре, остајући у улози саветодавца (више инстанце) само у ситуацијама када
између деце избију конфликти које нису у стању да реше без њега. Наведене
чињенице указују на то да постепени прелазак од игре ка учењу треба да се
догоди унутар игре, а она треба да преовлађује и даје печат не само
активностима припремне предшколске групе, већ је добродошла и у школи
(Булатовић, 2014).

9. Улога васпитача у дететовој игри

Игре у припремним групама у предшколским установама захтевају

стално присуство васпитача. Било да их деца сама организују или то чини
васпитач, увек постоји прилика за утицаје и усмеравање деце од стране
васпитача, без нарушавања спонтаности игре и иницијативе деце. Тако се
несметано може тежити ка реализацији васпитно-образовних циљева и задатака.
Васпитач би требало да интервенише уздржљиво и ненаметљиво, да гледа и
ослушкује децу, да подстиче на поштовање правила игре ( нарочито у
покретним и дидактичким играма), да развија моралне особине, вољу и
истрајност код деце. Тако им олакшава поштовње правила која их очекују у
школи и лакше прихватање школских задатака. Још већи ефекат може се
постићи уколико добију савет да и ван вртића у свом свакодневном животу
поштују правила и науче се реду. У уређеном окружењу сви се боље осећају и
ризици су смањени на минимум.
Сазнања која деца добију у игри трајнија су, увек применљива, а користе
се и за нове ситуације. Постоје и ситуације у којима васпитач мора остати
доследан и инсистирати на поштовању правила која је неопходно усвојити а
односе се на здравље или безбедност деце у саобраћају. Зато је важно
инсистирати на њима у играма улога и стално их понављати, како би их деца
усвојила и примењивала као обавезне обрасце.

33
Многе ситуације које могу бити опасне по дете најбоље је обрадити кроз игру.
Родитељи нису упућени у разговор своје деце са вршњацима, не знају докле их
може довести радозналост, шта су све њихова деца спремна да ураде. У
разговору који воде деца или у игри, васпитач може да препозна све дечје
недоумице, незнање или неупућеност и да им на занимљив и игрован начин
помогне да у будуће правилно расуђују, да схвате последице лоших поступака
или сопствених лоших избора, да кроз усмерену и вођену игру разреше
недоумице и дилеме и изаберу исправан, прихваћен и сигуран пут кроз живот.
Да би дочарао атмосферу која децу очекује у школи, васпитач би требало
да подстиче игре ,,школице'', где деца добијају улоге учитеља и ђака ,
праве ,,школску атмосферу” и заједнички изграђују позитивне ставове везане за
школу. Тако активности као што су рад, слушање, писање, цртање или читање
које је делимично присутно у предшколском узрасту, улазе у живот деце као
разонода а не присила, развија се одговорност према обавезама, и воља и
мотивација да се започет посао одради успешно. Такође се игра користи за се
деца упознају са односом између учитеља и ученика. Деци се могу дати разне
улоге и тиме им приближити атмосферу школе.
Према начину на који васпитач подржава игру разликујемо три типа
игре: отворена, проширена и вођена игра.
Отворена игра: деца према сопственој иницијативи граде игровни план и
правила игре. Вапитач се фокусира на припремање средине и праћење игре. У
отвореној игри васпитач: обезбеђује материјале који су погодни деци,
организује простор који је подстицајан за игру, након игре чува материјале како
би послужили на другој активности, посматра игру, прати реакције и идеје деце.
Проширена игра:васпитач подржава игру заједничким играњем са децом. У
проширеној игри васпитач може да: улази у одређену улогу којом подржава
игру, деци која још не говоре нуди богат репертоар невербалних знакова,
користи различите материјале и прави са децом реквизите, предлаже
алтернативе, проширује сценарио игре, помаже другој деци да се укључе у игру,
записује односно документује сценарио игре.
Вођена игра: у овој игри васпитач иницира, учествује, усмерава игру при чему
договара са децом али тако да не наруши игровни образац. У вођеној игри
васпитач може да: подстиче адекватно коришћење опреме и средстава, показује
покрете у игри или на полигону, показује правила, води дијалог са децом о игри.

34
 10.Мотивација у игри

На питање зашто се дете игра могу се навести три основне групе мотива,
који су покретачи на игровну активност. Први и најосновнији мотиви су
биолошке природе. Осим тога игре се заснивају на снажном мотиву
радозналости, као и на социјалним мотивима. Социјални мотиви за игру су
вaеома подложни утицајима друштвене средине. Деца се не играју ни у истој
мери, ни на исти начин у свим срединама.
Разлози за игру су и психолошке природе. Реч је о одређеном нескладу у смислу
потреба и могућности. Девојчица жели да буде одрасла као њена мама, али она
то, ипак објективно није. У имагинацији, а путем имитација, премошћује се
наведени јаз, ствара се илузија, која је веома потребна детету, да је и оно велико,
сигурно и моћно. Игре те врсте су детету замена за његову искљученост из света
одраслих. Ако би се такве игре забрањивале детету, озбиљно би био угрожен
развој његове личности и његових појединих функција. Деца после треће године
трагају за публиком у игри, јер им она омогућава, као огледало, да сагледају
своје могућности и докажу се. Присуство других их мотивише, подстиче и
покреће на иницијативу и постизање што бољих резултата, како би доказали
способност у надметању са самим собом, са изазовом какав представља
решавање игровних проблема или такмичење са другима. Таква мотивација је у
духу игре јер не нарушава њене основне карактеристике, за разлику од
мотивације која долази споља тј. од одраслог, а мотив се везује за нешто што
треба од њега добити у облику награде, или избећи, у облику казне.
Да би активности повезане са игром имале мотивациону вредност личног
подухвата, приликом увођења игара у васпитно-образовни рад, треба читавим
поступком подстицати жељу да их даље развијају. Најважније је да деца осете
задовољство изазвано плодоносним и исцрпним опробавањем сопствених снага
у ситуацији потпуне заокупљености неким игровним задатком. За то је потребно
код њих створити осећање да се баве нечим значајним, а затим им подстаћи
радост због постигнућа у игри.
Подстицаји за дечју активност треба да долазе из игре и у вези са њом,
што је најбољи начин за мобилисање дечје мотивације и обављање те
активности на највишем нивоу за који је дете способно. Одрасли не требају да
обављају уместо детета оно што је дете хтело да уради, јер би га тиме лишило

35
одговорности и прилика да решава проблеме. Деци треба стално указивати
поштовање и поверење у снагу њиховог мишљења, и развијати иницијативу
давањем прилика да стваралачки делују у играма (Каменов, 2006).

11.Играчке у функцији васпитања и образовања деце

Играчке представљају сва средства којима се деца служе у игри. Играчка је

материјални елемент игре који својим особинама битно утиче на њен ток и
садржаје. Нужни је пратилац игре, чак и када у њој није реално присутна, јер
егзистира у дечјем сећању, машти и представама. Мноштво игара се обавља уз
помоћ материјала који није посебно направљен за ту сврху. Једно од
најомиљенијих прибора за игру је кухињско посуђе, затим поједини апарати или
њихови делови, старе конзерве и друге амбалаже. Играчке у ужем смислу
представљају предмете који су произведени занатски или индустријски да би
послужили за игру. Играчка има васпитно-образовну вредност ако одговара
некој од аутентичних потреба детета и омогућава му, својим особинама,
активности које доприносе његовом развоју и учењу.
Деци је неопходно обезбедити располагање функционалним, погодним за
руковање и безопасним материјалима из свакодневне стварности, њиховим
стилизованим копијама и играчкама. Играчке су потребне деци због
учествовања у обичним животним, подражаваним или замишљеним
ситуацијама ,односно играма, што све играђује дечју личност и развија
способности и припрема за низ функција које их очекују у животу. Оне
омогућавају детету упознавање сопствених могућности и изражавање онога што
је замислило, служе му за маштање, необуздавано испољавање емоција. Све ово
је неопходно за стицање искуства потребног у читавом каснијем животу и
развој његове личности.
Играчке су услов, богате, плодне, маштовите, привлачне и развојно подстицајне
игре. Развојни смисао играчака се састоји у задовољавању децјих потреба на
афективном (емоционално-социјалном) плану. Функционална вредност играчке
се огледа у ономе што дете може уз помоћ ње или на њој да учини. Дете преко
играчака, долази у додир са стварима са којима иначе не може да рукује у свету
одраслих људи и успева да му се на известан начин приближи, за шта је веома

36
мотивисано. Деца предшколског узраста уз помоћ играчака, откривају особине
ствари и појава. На пример: лопта може да се баца, хвата, котрља, бицикл да се
вози, лопатицом да се копа...
Играчке у разним врстама игара имају и различите функције. У играма
маште и улога, помажу у стварању замишљене ситуације. У покретним играма
служе као реквизит. У конструкторским играма као материјал за остваривање
замисли. Играчка помаже да се конкретизује садржај игре и обогати новим
садржајима. Својим особинама она наводи на одређене радње и вршење
операција према логичком распореду (Игра и игачке, 1983).

IV Дечја игра у пракси

У пракси можемо пронаћи многе збирке игаара које које се могу

користити како на усмереним активностима тако, тако и у другим ситуацијама.
Дечја игра се може култивисати давањем добрих модела игара које су за децу
стварали одрасли или су преузете из стваралаштва деце ранијих генерација.
Игре можемо поделити према областима:
 упознавање околине;
 развоја говора;
 развијања почетних математичких појмова;
 музичког васпитања;
 физичког васпитања и ликовног васпитања.
Као и свака друга класификација и ова је условна конструкција. Ниједна
од ових група игара нема једнострано уско педагошко деловање, не ограничава
свој утицај само на област у коју је сврстана. Дејство сваке од њих је
вишеструко и међусобно повезано.

37
 Игре за упознавање околине
Наставне садржаје из ове области можемо класификовати у три групе:
Прву групучине игре препознавања и именовања. Њихов циљ је да деца
међусобно разликују разне предмете, да уочавају њихове карактеристичне
ознаке , да их препознају на слици, предмету, моделу. Ове игре одговарају деци
млађег школског узраста.
Другу групу чине игре погађања, у овим играма дете треба по некој
карактеристичној особини да погоди који је то предмет. (преко ангажовања
појединих чула, описа, загонетки и слично) Ове игре могу се користити у свим
васпитним групама.
Трећа група углавном је намењена деци старијег узраста, а може се успешно
користити и у средњој групи. Ове игре децу доводе у ситуацију да треба да
расуђују и закључују. У њима деца запажају сличности и разлике између два
или више предмета и групишу их по сличности. Организација игара посебно
дидактичких увек је актуелан проблем у васпитно-образовном раду васпитача.
Зато никада није сувишно уз нове примере, кориговати и осавремењивати
садржаје познатих игара.

Развој говора
Треба разликовати говорне игре од говора у игри. Говорна игра поготово
дидактичка има одређени васпитни и уже-образовни задатак. Говорна игра се
може користити у свако време и на сваком месту. Говорна игра може прерасти у
прво говорно стваралаштво деце јер је она његова полазна основа.

Развијање почетних математичких појмова

Ове игре намењене су играшђивању почетних математичких појмова, али је
њихов допринос развоју личности много шири. Према природи математичких
игара оне су распоређене у неколико група као што су просторне појаве,
формирање појма броја, геометријски облици, просторне релације...

Музичко васпитање
Под појмом музичке игре подразумевамо такву врсту игара у којима је музичка
мисао покретач и носилац свих радњи које се збивају у игри. Према

38
могућностима избора садржаја за децу предшколског узраста музичке игре
можемо поделити на:
 Игре са певањем, тј.игре уз вокалну музику;
 Игре без певања, тј.уз инструменталну музику.

Физичко васпитање (покретне игре у физичком васпитању)

Физичко васпитање треба деци организовати тако да им буде корисно,
интересантно и привлачно. То су игре са готовим правилима, садржајем и
заједницама а основа им је кретање. Покретне игре имају разноврстан садржај и
задатке. Садржај у играма одражава живот околине која оружује дете. (Добрић,
Диклић, Адамовић, Шуковић, Матић и Крсмановић, 1983).

Примери игара:

Пронађи пар ( Прилог 1)

Деца имају задатак да пронађу пар тј. да га споје са одговарајућим
геометријским обликом. Циљ ове игре је сналажење у простору, препознавање и
именовање бројева од 1 до 10, као и препознавање и именовање геометријских
облика, подстицање логичког закључивања и размишљања, јачање
такмичарског духа, постицање социјализације, подстицање пажње и
концентрације. Игра се може извести на више начина:
1. Деца могу упоређивати који је број већи или мањи у односу на леву или
десну страну.
2. Могу се поставити три обруча са симболима па да деца пронађу ком
обручу припада геометријски облик који су добили.
3. Може се тражити од деце да се поређају од најмањег (1) до највећег броја
(10).
Ова игра омогућава им да науче како да упореде појединачне објекте
наглашавајући њихове особине. Поред тога у овој игри дете развија пажњу,
размишљање, сећање и са одређеним приступом и финим моторичким
вештинама. У овој игри важно је да постоји жива комуникација између
васпитача и детета, као и детета са другим дететом.

Разгибавање (Прилог 2)
39
Учесници ове игре бацају коцкицу и померају се за онолико места колико је
показала коцкица. Свако поље на које играч стане садржи одређени задатак
који играч мора да испуни. Циљ ове игре је развијање такмичарског дуга,
поштовање правила, јачање мишићних група, подстицање пажње и
концентрације, као остварење пријатне и позитивне атмосфере.

Мозгалица (Прилог 3)
Игра се игра бацањем коцкице. Уколико играч стане на поње означено
упитником из коверте се извлачи питање на које мора да тачан одговор. Ова
игра подстиче когнитивни развој, развој мишљења, социјализација деце,
едукација кроз игру, утврђивање претходно стечених знања као и проширивање
знања.

Вртешка емоција (Прилог 4)

Дете излази на таблу да заврти вртешку. У зависности на које поље је казаљка
стала дете драматизацијом треба да прикаже емоцију са тог поља. Циљ ове игре
је развој емпатије, тимског духа, рада у колективу, успостављање радне
атмосфере, подстицање деце да науче нове емоције и свхате њихово значење.

Откривалица (Прилог 5)
Васпитач поставља на таблу хамер папир на којем је скривени предмет
прекривен различитим геометријским облицима направљеним од различитих
боја. Деца једно по једно говоре који облик желе да васпитач скине са табле али
пре тога треба да одговори на питање које носи тај облик. Циљ ове игре је
подстицање развоја пажње, говора, мишљења, неговање поштовања редоследа
учествовања, провера претходно стечених знања (Булатовић, 2014).

40
V Закључак
.

Игра је једна од најзначајнијих активности и саставни део дечјег

живота.Она представља неисцрпни извор радости и одушевљења, подстиче
изградњу јаке и чврсте личности.
Приликом примене игара треба створити такву атмосферу да игра буде
добровољно прихваћена, те као таква створи добро расположење и унесе радост
код учесника у игри. Кроз игру деца стичу вештине неопходне за опстанак, а
грешке не морају да плате. Она је значајна за социјални развој детета, има
образовни утицај, морално-васпитни и терапеутски значај. Способност детета
да се уживи у игру развија интерес који се преноси и у друге активности и
ствара емоционални сазнајни однос према другим садржајима васпитно

41
образовног рада. Праћење и посматрање дечјег развоја кроз овако организоване
игре у вртићу доприноси унапређивању квалитета васпитно-образовне праксе у
многим аспектима: богатија и комплекснија интеракција између деце
различитог узраста; приликом избора понуђених игара деца прате своја
интересовања и потребе, а васпитачи имају прилику да их препознају; васпитачи
су много више усмерени на праћење дечјих интересовања, јер од тога зависи и
заинтересованост деце за поједине игре; јачање професионалне компетенције
васпитача; развијање демократских односа између чланова тима и слично.

VI Литература
 Богнар, Л. (1986). Игра у настави на почетку школовања. Загреб:
Школска књига.
 Богосављев, М. (1997).Покретне игре у дечјем вртићу, Библиотека
Матице српске, Нови Сад.

 Булатовић, А (2014). Од игре до стваралаштва, Нови Сад. Висока школа

струковних студија за образовање васпитача.

 Глигоријевић, Б. (1957). Дечја игра и њена васпитна вредност. Београд,

Рад.

 Добрић, Диклић, Адамовић, Шуковић, Матић и Крсмановић (1983). Игре

за предшколску децу.Београд, Ишро.

42
 Елкоњин, Д.Б. (1978). Психологија дечје игре. Београд: Завод за уџбенике
и наставна средства.

 Игра и играчке (1983). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства и

Сарајево: Свјетлост.

 Каменов, Е (1989). Интелектуално васпитање кроз игру. Београд: Завод

за уџбенике и наставна средства; Сарајево: „Свјетлост“ Завод за
уџбенике и наставна средства

 Каменов, Е. (2006). Дечја игра – Васпитање и образовање кроз игру.

Београд: Завод за уџбенике.

 Кларин, М. (2017). Психологија дечје игре. Задар: Свеучилиште у Задру.

 Косинац, З. (2011). Морфолошко – моторички и функционални развој

деце узрасне доби од 5.до 11, године. Сплит: Савез школских спорташких
друштава.

 Крњаје, Ж. (2010). Игра, стваралаштво, отворени васпитни систем: шта

их повезује. У: Настава и васпитање, бр. 2, Београд, стр. 264–277

 Милинковић, М. (1987). Основе учења кроз игру Јана Амоса Коменског –

реална шанса савременог школства „Наша школа“, бр.9 -10, Сарајево.

 Стевановић, М. (2003.) Предшколска педагогија. Ријека: Андромеда

 Правилник о осовама програма предшколског васпитања и образовања

(2018), Службени гласник РС, бр.88/17 и 27/18

 Трнавац, Н. (1983). Дечје игре. Горњи Милановац, Дечје новине.

 Фурлан, И. (1981). Човеков психички развој. Загреб: Школска књига

43
VII Прилози

Прилог 1. Игра: Пронађи пар

Реквизити и материјал: фломастери, шестар, бојице, гумица, оловка, лењир, блок број 5
Опис игре и правила игре: Деца се распореде да стоје у полукруг. Васпитач им дели папире
А4 формата који су пластифицирани. На једном делу папира исписани су бројеви од 1 до
10, у чијем десном углу су приказани и одређени геометријски облици а на другом делу
папира нацртане су геометријске фигуре – троугао, круг и квадрат. Деца добијају
инструкције за игру од васпитача. Не смеју погледати слику пре него што се свима у групи
не поделе. Затим, васпитач даје инструкцију да деца пронађу пар, тј. да споје бројеве са
одговарајућим геометријским обликом и броје геометријских фигура. Трагање за паром је
временски ограничено (најмање 2 минута). За то време деца шетају по соби и траже свој
одговарајући пар. Након проналаска пара деца са васпитачем разговарају о току игре,
именују бројеве и геометријске облике и слично. Игра траје док сва деца не пронађу пар.

44
Прилог 2. Игра: Разгибавање

Број учесника: Минимално 2, максимално 5 учесника

Реквизити и материјал: Хамер папир, бојице, папир у боји.
Опис игре, правила: Поље нацртано у облику круга на табли означена су бројевима од 1 до
10. Свако поље (број) садржи одређен свежањ картица са задацима које учесник треба да
испуни. Играчи на самом почетку игре одаберу по једну фигурицу у одређеним бојама.
Игру започиње играч који бацањем коцкице добије број 6. На почетку игре, сваки играч
има право на три покушаја. Да би се укључио у игру, сваки наредни учесник треба
бацањем коцкице да добије број 6. Учесници се са сваким наредним бацањем коцкице
померају за онолико места колико је показала коцкица. Игра зависи од задатка који
учесник треба да испуни или вежбе коју треба да одради, зависно од поља на које се
фигура задржи након бацања коцкице.Неки од примера задатка који учесници треба да
одраде:
1. Врати се на поље број 1;
2. Задај задатак играчу испред себе;
3. Потапши колена три пута;
4. Иди два поља напред;
5. Прескочи једно бацање.
Неки од примера вежби које учесници треба да одраде:
1. Уради 1 чучањ;
2. Три поља напред, скок уз узвик: Ура!
3. Уради 5 трбушњака;
4. Скочи што више у даљ;

45
Прилог 3. Игра: Мозгалица

Број учесника: Минимално 2, максимално 4 учесника

Реквизити и материјал: Хамер папир, бојице, спирале за коричење, разнобојни чепови,
коцка, картончићи са питањима, коверта.
Опис игре, правила: Сваки играч одабере једну фигуру-чеп (чепови су различитих боја).
Циљ игре је да своју фигуру доведе на циљ. Игру започиње играч који је бацањем коцкице
добио највећи број. Након тога остали играчи редом бацају коцкицу. На почетку игре
свако има право на три покушаја (али само на почетку игре). Кад добије „шестицу“ једну
своју фигуру поставња на „старт“ затим баца коцкицу још једном и помера се за толико
поља колико је показала коцкица. Након сваке „шестице“ играч има право на још једно
бацање. У случају да играч стане на означено поље (поље са знаком питања) извлачи се
питање из коверте. У зависности од тачности или нетачности одговора, фигура се помера
на следеће поље и испуњавају се захтеви са картончића на којем се налази питање. На
пример, ако је играч дао тачан одговор на постављено питање, као награду може добити
додатно бацање, померање за два поља напред и слично а уколико одговор није тачан
може да се захтева да прескочи једно бацање, врати се једно поље назад и сл. Нека од
могућих питања су: „Која је највећа копнена животиња?“, „Ко има стопала, свуда иде, а
нема ноге?“, наброј годишња доба и сл. Формулација питања зависи од узраста деце, као и
од њихових индивидуалних потреба и могућности.

46
Прилог 4. Игра: .Вртешка емоција

Број учесника: Сва деца у групи

Реквизити и материјал: фломастери, катице, сат емоција
(круг са казаљкама унутар кога се цртају емоције).
Опис игре, правила: Дидактичка игра израђена од картона изрезаног у облику круга и
самолепљивог колажа у боји, који се користи за играду емоција. На табли се налази
казаљка коју треба да заврти један играч, који се бира на сопствену иницијативу или, пак
на иницијативу васпитача (одабир детета помоћу бројалице, личним обраћањем и сл.).
Казаљка се након окретања зауставља на поље са емоцијом коју играч треба
драматизацијом да прикаже. Након тога, из свежња картица за „питања“ извлачи карицу
са питањем на које треба да одговори. Нека од питања која се у оквиру игре могу
поставити су: „Када си се последњи пут тако осећао/ла“, „због чега си се тако осећао/ла“ и
слично. Игра може бити сложенија и комплекснија, уколико се на пример, игра у пару.
Ево једног примера. Играчи се поделе на парове који су једни другима окренути леђима,
остављајући пуно простора између. Једно дете у пару има задатак да заврти казаљку и да
емоцију на коју се казаљка након окретања зауставила прикаже другом детету
пантомимом, или да га речима или причом наводи да погоди о којој емоцији је реч.

47
Прилог 5. Игра: Откривалица

Број учесника: сва деца једне васпитне групе

Реквизити и материјал: колаж папир, папир у боји, дрвене бојице, хамер папир
Опис игре: Васпитач има задатак да на хамер папиру нацрта предмет за погађање који ће
бити прекривен различитим геометријским облицима направљеним од папира различитих
боја. За сваку геометријску фигуру постоји и свежањ картица са задацима или питањима
на која учесници треба да одговоре када затраже отварање поља. Игра је намењена деци
припрмене предшколске групе али је могу играти и млађа деца. Деца могу, на пример, да
седе у формацији полукруга и редом, једно по једно, говоре који облик желе да васпитач
скине са табле, али пре него што се отвори поље испод те катице, учесник из свежња
катица за тај геометријски облик извлачи катицу са задатком или питањем. Уколико
задатак реши успешно или одговори на постављено питање тачно, васпитач скида облик и
открива део цртежа. Тада учесници могу постављати питања васпитачу на која се
искључиво дају одговори да/не, на пример „да ли је на цртежу животиња“, „да ли та
животиња живи у шуми “ и слично. У колико је одговор васпитача потврдан он скида још
један геометријски облик по избору тог учесника. Игра траје док учесници не погоде шта
је на цртежу или ,пак док влада интересовање за њом.

48