Висока школа струковних студија за васпитаче Шабац

СИМБОЛИЧКА ИГРА И РАЗВОЈ ВЕРБАЛНОГ ИЗРЖАВАЊА

Ментор: др Мирјана Марковић студент: Тања Ђукановић

Шабац, март, 2020.

 С А Д Р Ж А Ј:

1. УВОД..................................................................................................................................................3
2. ДЕФИНИСАЊЕ ПОЈМА ИГРЕ И ДИДАКТИЧКИХ ИГАРА.......................................................4
3. СИМБОЛИЧКА ИГРА И РАЗВОЈ ВЕРБАЛНОГ ИЗРЖАВАЊА.................................................6
3.1. Примери...........................................................................................................................................9
4. ЗАКЉУЧАК.....................................................................................................................................10
РЕФЕРЕНЦЕ............................................................................................................................................12

2
 1. УВОД

У литератури често наилазимо на констатацију да игра представља специфичан начин

учења предшколског детета. У оваквим ставовима аутори иду толико далеко да игру
пореде са научним истраживањем, за које сматрају да представља њен продужетак у
зрелом добу. Овакву тврдњу поткрепљују чињеницама да деца у игри експериментишу,
постављају и решавају проблеме на специфичан, сврсисходан и себи својствен начин.
Тиме се дечија латентна искуства систематизују и прерастају у сређено знање. Истиче се
да је кроз игру могуће трансформисати различите обрасце дечијег понашања и подстицати
нове моделе, што доприноси даљем развоју потенцијала. Својим изузетним формативним
могућностима игра подстиче развој дечијих способности и ствара предуслове за њихово
усложњавање на старијим узрастима. Полазећи од индивидуалних особености, неопходно
је пажљиво одабирати и нудити деци различите игре и играчке, кроз које се огледају
вредности и систем васпитања (Каменов, 1989, Монтесори, 2003). Игра, дечији развој и
васпитање су у комплементарном односу. Игра потпомаже и усмерава дечији развој,
индиректно васпитава и образује, а развојни потенцијали отварају простор за нове игре.
Стога се не може занемарити значај игре у организацији васпитно - образовног рада с
децом, како у предшколској установи тако и у млађим разредима основне школе.
Разноврсне су могућности примене игара у наставним активностима, посебно у млађим
разредима основне школе (Даниловић, 2003, Шефер, 2005). На часовима српског језика и
математике учитељи организују дидактичке игре речима и стоним штампаним
материјалима. Такође, кроз наставу осталих предмета организују игре звуцима, гестовима,
покретом, затим игре драматизације и конструкторске активности. Наравно, данас се све
више наглашава значај примене компјутерских игара у образовном процесу (Даниловић,
2003). Игра, као стваралачка активност, пружа деци могућности да слободно манипулишу
предметима, користећи при томе своја претходна искуства. Правци реализације играних
метода и начина су: дидактички циљ се поставља пред ученике у форми играног задатка,
наставна делатност се подређује правилима игре, наставно градиво се користи у својству
средстава игре, уводи се елемент такмичења који преводи дидактички задатак у играни и
успешно извршавање дидактичког задатка је везано за играни резултата. Мотивација
ученика у овој врсти наставе је изузетно висока. Најпре, ученике мотивише међусобни
контакт. Затим, кроз игру ученик самореализује своју личност што утиче на развијање
унутарње мотивације за учење. Такође, блискост резултата игре појачава сазнајну
мотивацију. Локхарт (2010) сматра да је игра важан алат у когнитивном развоју, јер
обезбеђује основу за учење и касније академско знање. У свом истраживању, он показују
важност дечје игре у развоју језика и језичких вештина. Он наводи, да када деца одреде
правац и садржај игре, имају много могућности да слушају и користе говор. Овакав тип,
језички богатих игара, директно утиче на каснији развој менталних функција.

3
 2. ДЕФИНИСАЊЕ ПОЈМА ИГРЕ И ДИДАКТИЧКИХ ИГАРА

Почетак развијања теорије о играма везује се за Лорда Кејмса који је понудио објашњење
да је игра неопходна за одмор тела, да обнови снагу после напорног рада. Директан
прелазак са рада на одмор је тежак, тако да игра делује као нека врста посредника између
свакодневних радних обавеза и опуштања. Бруно дефинише игру као спонтану активност
која постоји код скоро све деце, а коју карактерише чињеница да је то понашање које је
само себи награда. На сличан начин о игри говори и Еуген Финк: „Игра нема циљеве
којима служи, она своје циљеве и свој смисао има у самој себи. Игра није ради неког
будућег блаженства, она је у себи већ 'срећа'! ”(Зланковски, 2000: 29 - 37).

Постоји велики број дефиниција појма игра, од којих издвајамо следеће: Игре нису
посебна врста активности међу другим активностима, већ одређен начин понашања
посебно карактеристичан за период детињства (Педагошка енциклопедија 1, 1989: 256).
Дечија игра је свесна стваралачка активност у којој се изражава одређени однос
личности према стварима и појавама стварности (Педагошки ријечник 1, 1967: 341).

Када се посматрају разне дефиниције игре, лако је дефинисати и набројати и основне

карактеристике игре, као што је то учинио Каменов: Игра је добровољна активност
(играч у њу ступа добровољно и добровољно се придржава одређених правила игре). Игра
је слободна активност (игра је независна од захтјева средине). Игра је просторно и
временски ограничена активност. Игра је неизвесна активност (неизвјесна је по току и
исходу). Игра је непродуктивна активност (процес игре је важнији од продукта игре).
Игра је прописана активност (свака игра има одређене законитости и правила). Игра је
фиктивна активност (у односу на текући живот) (Каменов, 1997: 5).

Детаљнији увид у класификацију игара коју даје Емил Каменов указује на то да се ради о
игровним активностима. Предност ове класификације је у томе што исцрпљује готово
све игровне активности, што уз Шољанову класификацију заокружује класификовање
игара и игровних активности. Наравно, свака класификација има своје предности и
недостатке, а најчешће не може обухватити све разнолике случајеве које пракса или
теорија нуде (Сузић, 2006: 70 - 76).

Дидактичке игре су првенствено усмерене на стицање искустава и његово уобличавање у

знање, развој умних способности и способност сналажења у разним околностима,
односно решавање проблема. Дидактичка игра представља ситуацију у којој се за
ученика јављају интелектуални проблеми које не може, или може само делимично да
реши на основу ранијих искустава. Напор који при том улаже у решавање, омогућен
високом мотивацијом коју игра садржи, основна је полуга развојног деловања на
интелигенцију (Каменов, 1989: 83). Систем дидактичких игара представљају игре које су

4
одабране, обрађене и структуиране у одређен систем, који се усклађује са општим
особеностима развоја ученика, а избор игара и редослед њихове примене зависе од
интелектуалних и афективних потреба, образовања које је ученик стекао и когнитивног
стила који је изградио.

Појмови, које он формира у дидактичкој игри омогућавају му организацију и

систематизацију чулног искуства, помажу му да закључује систематично, а чулно
искуство да мисли у сликама, што се одражава на самосталност и оригиналност решења до
којих дође (према Каменов, 2010 : 42). Да би систем игара био примерен ученицима и
њиховим развојним способностима, нарочито смо водили рачуна о њиховој способности
за разумевање, усвајање и придржавање правила, и способностима за самоорганизацију и
међусобну комуникацију, као условима групне аутокорекције. Примереност система о
којој је реч треба да се огледа у чувању аутентичности и свежине дечјих мисли и
избегавању наметања конвенционалних форми мишљења. Да би се неговало дечје
стваралачко мишљење, из система треба искључити све игре које захтевају рутински
поступак и учешће у њима, које не захтева значајније ангажовање дечјих развојних,
посебно менталних капацитета (Каменов, 1989: 62). Заправо, дете је у игри више
мотивисано сопственим успехом него осећањем супериорности или инфериорности у
односу на друге. Слабији резултат није нешто што га трајно дисквалификује на нижи
ранг у односу на остале, у новој рунди оно има све изгледе да постигне нешто друго, што
ће претходном неуспеху трајно одузети сваки значај. У овоме је једна од значајних
привлачних моћи игре, која проистиче из њене суштине. Осим тога, игра има одређено
трајање и може се поновити (Каменов, 2010: 32).

Игра као метод у интердисциплинарном програму, подстиче креативно понашање ученика

изражено кроз имагинацију (дивергентне идеје), логичко мишљење, емоционално
испољавање и унутрашњу мотивацију за учење. Пошто су својства игре слична својствима
креативног процеса (дивергентност, аутиотеличност, регулативност, експресивност)
она представља начин развијања креативног понашања (Шефер, 1996). Многи психолози
који су се бавили развојним појавама раног детињства, утврђују повезаност између игре и
развоја мишљења. Већина посматра игру у развојној линији са мишљењем и учењем,
наглашавајући њену когнитивну функцију. Међу њима посебно место заузима Пијаже
који игру схвата као асимилацију дечјег искуства у његову сопствену схему света, као
припрему за каснију акомодацију на њега, и преко промена у начинима играња
идентификује стадијуме интелектуалног развитка. И у руској науци игра се често сматра
као посебна врста активности која обезбеђује самообучавање и у којој долази до
превођења друштвеног искуства, фиксираног у начинима деловања, путем конкретног
вршења игровних операција у индивидуално искуство детета (Новоселова, 1978:24).

Дете играјући се сазнаје, али и сазнајући, мислећи оно се игра. Овако схваћене,
когнитивне функције игре нам се представљају као изузетно богате, тј. као евоцирање

5
прошлих догађаја, представљање и довођење у однос објеката, особа и догађаја (да би се
боље схватили), истраживање, припрема за догађаје који предстоје-антиципација,
комбиновање могућности (Ивић и Давидовић, 1972 : 131). Игре се увршћују у активности
увиђања, класификовања, координирања, опробавања, памћења и коришћења тих
информација, при чему попримају облик испитивања и манипулисања објектима да би се
изазвале промене, због чега се одређују као облик истраживања и сакупљања
информација. На околност да у игри детета први пут долази до разилажења смисаоног и
оптичког поља, као и на значај тог чина за развој апстрактног мишљења указује Виготски:
У игри се дете учи да делује у спознатљивој тј. мисаоној а не очигледној
ситуацији...независно од онога што види, одређујући своје понашање смислом ситуације,
полазећи од значења ствари (Виготски, 1971: 54,55). Функција игре у развоју детета је
двојака: развој сазнајних функција и развој воље. Основна функционална вредност игре је
што ослобађа дете ситуационе везаности....у игри се први пут јавља разилажење
смисаоног и оптичког поља...У игри се дете учи да делује у спознатљивој, мисаоној а не
очигледној ситуацији, ослањајући се на унутрашње тенденције и мотиве, а не на мотиве
и побуде које полазе од ствари (Виготски, 1971: 54, 55).

3. СИМБОЛИЧКА ИГРА И РАЗВОЈ ВЕРБАЛНОГ ИЗРЖАВАЊА

Симболичка игра, која се јавља у трећој години, је можда најважнији развојни

аспект игре и темељни предуслов за развој. Игре улога омогућавају детету да оствари
један од најважнијих циљева интелектуалног развоја, а то је увежбавање способности
менталног представљања онога што није присутно у чулима на симболичком нивоу.
Припрема за обраду слова и развој говора представља први период у настави почетног
читања и писања од чије успешне реализације умногоме зависи квалитет учења читања и
писања. Веома је важно какве ће вежбе организовати васпитач, и касније учитељ у том
периоду и каква ће бити мотивација деце за активно учествовање у свему томе како би
резултати били продуктивни. Начин рада, избор садржаја, приступ деци, могућност да
учествују у раду и покажу своје предзнање важни су предуслови - показатељи васпитачу
како да даље организује васпитно – образовни процес.

Визуелне, акустичке, вежбе артикулације, дисања, аналитичко - синтетичке вежбе,

лексичко - синтаксичке, моторичке и остале врсте вежби само су део онога што треба
реализовати у овом периоду како би каснији учинак био задовољавајући. Све ове врсте
вежби треба организовати тако да буду разноврсне, занимљиве и деци привлачне, како би
се свесним залагањем припремили за успешну обраду слова која следи.

Игра у игроликој настави постаје учење на озбиљан, забаван и интересантан начин.

Мишљење детета пре школе усмерено је ван њега, на стварни, смисаони, променљиви свет

6
који му разбија пажњу. Успех у образовном систему изискиваће да дете научи да језик и
мишљење усмерава на њих саме. Оно се мора припремити да на смишљен начин усмерава
властите мисаоне процесе. Мора се оспособити не само да говори, већ и да бира шта ће
рећи, не само да тумачи, већ и да вага могућа тумачења.

Игра, нарочито колективна, има пресудан значај за развој говора деце. Разумети туђи
говор и другима саопштити своје мисли, без застајкивања, лако и течно, могуће је у игри.
Дете упознаје законе грађења речи боље од вас зато што нико тако често не измишља нове
речи као деца - истиче Толстој. Говорне игре су истовремено и игре мишљења, јер су да
би на неко питање одговорили, да би од понуђених одговора изабрали један прави, да би
допунили, изговорили, домаштали, изразили свој доживљај нечега, описали изглед слова,
деца морала пре тога да смисле, формулишу и снажно емотивно доживе, обоје оно што су
рекла. Говорна комуникација која се одвија између васпитача и деце у вртићу, а касније
између учитеља и ученика у школи, на свим нивоима и у свим ситуацијама, треба да буде
примерена узрасту, са правом мером употребе вербалних и невербалних средстава,
подстицајна и продуктивна.

Пронађи глас (запиши слово) - Васпитач (учитељ) изговара низ речи, уз претходни договор
са децом о гласу (слову) које ће тражити. Сваки пут када дете чује задани глас, требало би
да пљесне рукама, дигне руку или на неки други начин покаже да је препознало глас – или
запише задано слово. Које прво слово чујеш када кажем... - Васпитач (учитељ) изговара
речи: ауто, мачка, васпитачица, гост, деда, учитељица и слично и захтева од деце да уоче
почетни глас. Игра каладонт: Деца могу да праве ланчић од речи тако што се изговара
једна по једна реч у којима свака следећа реч почиње гласом којим завршава претходна,
што веома погодује развијању гласовне анализе, на пример: сир – риба – ашов – воз -
зима...” (Маљковић, 2011:765). На овај начин може се развијати и осећај за реченицу, ако
је ми започнемо, а онда тражимо да је сваки следећи ученик настави својом речи која ће се
уклапати у претходно дати контекст. Оваквим аналитичко - синтетичким вежбањима деца
се припремају за успешно читање, односно писање касније, вежбају изговор, локализују
глас, као и остале гласове који се јављају у речи, усвајају појам речи и реченице.

Веома су важне игре у којима се подстиче говорна комуникација ученика, асамим тим и
изговор гласова. Ове вежбе можемо реализовати такође кроз игровне активности:
Слушање пара је игра у којој учествује најмање двоје деце. Једно дете пита, друго
одговара. Рецимо, Шта волиш да радиш? и слично. Друго дете треба пажљиво да слуша
без прекидања, а после саопштава учитељу и осталој деци шта је чуло, одговара на
постављена питања (Маљковић 2011:764). Ово су веома корисне вежбе у слушању,
вештини која умногоме данас недостаје најмлађим генерацијама. Веома подстицајне игре
су и Кад би проговорили... (цвет, дрво, пчела, зец...) у којој дете узима улогу бића или
предмета из свог окружења и даје му особине људи: говор, осећања, потребе, жеље... и на
тај начин прича своју причу из угла предмета, биљке или животиње; Стварање приче или

7
причање по низу слика, као и игра римовања: трава – крава - плава, дан - сан, мајка - бајка,
рече - тече...

Када су моторичке вежбе у питању важно је истаћи мишљење Марије Монтесори која
наводи три елемента битна за успешно писање. Први, рука способна да држи оловку,
стиче се радом са различитим предметима током вежби, други, лака рука потребна за
кретање при писању слова, стиче се вежбама са таблама и материјалима за опипавање и,
трећи, рука вођена мозгом која се на прецизан начин стиче вежбама у којима дете прстима
додирује различите геометријске облике (према Монтесори 2006). Корисне игре у
припреми за писање су и: боцкалице - од детета можемо тражити да боцкалицама направи
слово које треба да обрађујемо, мешење теста, пластелина и глине и прављење одређеног
слова; ређање коцкица са словима, слагање речи и реченица са новобрађеним словом;
сецкање маказама модела слова коме претходи оцртавање на основу модела кога ученик
добија од учитеља како би уочио његове елементе, успешно их усвојио и тачно касније
написао.

Оно што даје предност игри и учењу кроз игру у предбукварској и букварској настави
јесте да су овде грешке дозвољене, дете самостално изнова покушава, упорно настоји да
дође до решења задатог проблема, пронађе слово, изговори глас, изнова пише и брише све
док ново слово не буде написано како треба. За разлику од игре, код класичног учења
свака грешка се негативно вреднује, строго осуђује и на тај начин дете у старту етикетира
као мање вредно, као лош ђак који често греши. Емоционална вредност игре огледа се у
оптимистичком расположењу детета, чак и у ситауцијама када не може да реши проблем и
при том покушава да нађе ново могуће решење. Тако из дана у дан све више напредује,
што условљава његове измењене утицаје на средину која га окружује, а у исто време
долази до сопственог доживљаја стварности (према Виготски 1996), чиме игра у
наставним активностима постаје важан мотивационо - емоционални чинилац успешног
учења.

Игре су уобичајене у раду са децом предшколског узраста, а њихова инструментализација

у процесу савладавања школског програма прогресивно опада, или се, чак, искључује.
Међутим, Н. Трнавац напомиње да је све више оних који траже да игра нађе своје место
на свим ступњевима образовања, од дечјег вртића до универзитета (Трнавац и др. 1991:
13). Тако, на пример, М. Милановић сматра да игра има и те како важну улогу у приступу
наставном плану и програму током читавог школовања (Милановић 2010: 89–97).
Маринковић у Методици креативне наставе српског језика и књижевности указује на то да
је потреба за игром јака код ученика свих разреда основних школа, па и средњих школа,
што треба искористити (Маринковић 2000: 44). Недостатак примена игара у васпитно-
образовне сврхе је у томе што је понекад компликовано организовати и контролисати ток
игара. Игре захтевају обимнију наставну припрему (која је често у корелацији са другим
наставним подручјима), израду и употребу различитих материјала и наставних средстава

8
(од најједноставнијих до најсавременијих); приликом коришћења игара у настави треба
бити опрезан и да она не пређе у панлудизам или дидактизирање.

Љ. Конџић подсећа да коришћење игара делом зависи од личног става наставника према
вредности игара, те од сурадње наставника и ученика у реализацији васпитно-образовних
садржаја (Трнавац и др. 1991: 19). Речју, имплементација игара у наставном процесу, у
поређењу са класичним, уобичајеним методама организације часова, захтева свеобухватне
припреме, те се оне, поготово у средњој школи, избегавају или користе у врло малој мери.

На почетку и у току игре треба неговати пријатну атмосферу. У игри сви ученици морају
бити активни, а наставник има улогу да организује и усмерава ток, али може бити и
учесник у игри. Васпитна ситуација треба да је спонтана и динамична, а ученици
заинтересовани за ток и исход игре. На питања и задатке који су саставни делови игре
ученици треба да реагују индивидуално, изражавајући тако своју креативност. У игри се
примењују општа и колективна знања, а ученици треба да науче планирано наставно
градиво. По завршетку игре треба извести групну аутокорекцију (евалуацију наставног
рада), те увидети степен ученичких постигнућа у наставној области која је обухваћена
игром.

Евалуација показује и у којим сегментима треба изменити или допунити игре, а даје и
путоказе за нове игре које би се у наставној пракси могле извести. При креирању нових
игара или додавања нових захтева у већ коришћеним играма, наставник мора водити
рачуна о предзнањима ученика, циљевима, задацима и садржајима. Употреба игре не
искључује друге облике и методе рада и активности. Између различитих врста
елементарних, компјутерских и традиционалних игара, драмских игара, игара улога,
логичких игара, за наставу матерњег језика значајне су језичке игре, које се могу
имплементовати у уводним или завршним деловима наставних часова посвећених темама
из књижевности, језика, културе изражавања, али им се могу посветити и цели часови.

3.1. Примери

Игра (гласови који ћуте) - Фланелографи слике за р или други глас, који ће нам послужити за
игру (риба, радио, тротинет, труба, клавир), за глас ч (чаша, чарапа, четка, чавка, печурка,
мачка ), за глас џ (џин, џак, џунгла, оџак, доџ, беџ). Васпитач тражи да деца прочитају са његових
усана (које он покреће а реч се не чује) шта је речено и да пронађу слику тог предмета, да именују
то што је на слици и да је ставе на флонелограф. Тако деца најпре дискриминишу глас, добију
визуелну представу настанка гласа и изгледа предмета а после сама артикулишу глас - именују
предмет. Деца се тако и међусобно играју. Игра мора успети ако су деца пре тога разгледала
слике - играчке, именовала их, описивала их.

9
Кажи погрешно да испадне смешно - Деци се најпре исприча нешто на ову тему да би
схватила циљ и начин игре: Пошла Снежана да купи хлеб па отишла у књижару и купила ципеле.
После се вратила у школу па је лепо доручковала књиге а затим се упутила кући да купи
висибабу, јер је био месец децембар. Код куће је села на своје место у клупи и слушала шта
учитељица прича. Лепо је одговарала на сва мамина питања па је мама похвалила своје куче што
тако лепо зна шта треба да радити ... После оваквог увода и објашњења игра се може изводити.
Васпитач: Послала мама Снежану да купи хлеб а она отишла у ... Деца: Књижару Васпитач:
Купила књигу па се вратила у ... Деца: Поље. Ово се може повезати са нонсенсном књижевношћу.

Игра Исто није исто: Шта све гори - Дрво гори, сијалица гори, лампа гори, ватра гори, пећ
гори, свећа гори, небо гори (од сунца), чело гори (од температуре), лице ми гори (зајапурено), цело
тело ми гори (од температуре), кречана гори (креч се прави), кућа гори (кад се запали), земља гори
(од врућине - јаре - летње жеге), ваздух гори (кад је летња жега), море гори (кад се запали нафта по
њему)... Изврши радњу: Скочио веран пас (куче) па ми донео пас (појас) - и обратно. Мирко узео
лук (стрела) и погодио лук (биљка) - и обратно. Миша јури миша (и обратно : миш па дечак
Миша). Лука (дечак) појео лука - и обратно (поређати: лук па Дечак ). Лука (пристаниште) -
Лука (име) - лука (биљка). Перо, перо дај ! - и друге варијанте (перо, Перо, дај! Дај перо, Перо! ,
Перо дај перо! , Перо, дај Перо!).

Игра Ко сам ја: Прва варијанта - Дете казује - прича шта је оно и шта ради. Измишља нешто
држећи неку слику - играчку - предмет. То је идентификација са неким - нечим, а истовремено и
персонификација у анимирању играчки. Дете може бити поштар, саобраћајац, шофер, лекар,
војник, ратник итд. Игра је погодна за вежбе говорног стваралаштва. Друга варијанта - Деца
су у дворишту - парку - шуми - пољу (може и у радној соби) па се крију иза дрвећа, грмља и гласају
се као птице - животиње. Друга деца погађају ко се то јавља. Игра се може изводити ако деца
знају како се која птица - животиња јавља. Трећа варијанта - Деца имитирају кретање неке
птице - животиње или рад неког занатлије и слично а посматрачи (друга група) казују о којој ке
животињи реч или о коме се ради - шта тај ради (пантомимика).

4. ЗАКЉУЧАК

Предности коришћења говорних игара у раду на развоју говора деце леже у следећем: оне
се могу користити свуда, на сваком месту у свако време, прикладне су за забаву у
превозним средствима за време одласка или повратка (излет, зимовање, летовање),
двомесечни летњи рад у вртићима, за време распуста, кад су групе хетерогене по узрасту,
броју и језичким предзнањима, може лепо бити пропраћен говорним играма, за говорне
игре нису потребне никакве припреме ни васпитачица а ни деце (мада је боље кад се
припремимо), нису потребна никаква радно-игровна средства при коришћењу говорних
игара мада је, понекад, боље користити их и за говорне игре, деца их врло често сама, и
без нашег подстицања, спонтано користе, као своје игре, прикладне су за поподневна
бављениа са децом док чекају родитеље да их одведу кућама, помоћу говорних игара,

10
 спонтано, вежбамо основне елементе говора, његове компоненте и особине доброг
говорења, говорне су игре увек прожете шалом, хумором, смехом, забавом, подстичу
весело расположење и радост живовања у деце па су незаменљиве за време излета,
одмора, летовања, зимовања и у сличним ситуацијама, омиљене су у деце кад их
(на)учимо и навикнемо да их користе па се деца тако спонтано играју, прикладне су за
коришћење у раду из било које области-подручја делатности са децом, као загрејавање за
рад-игре друге врсте или као рекреације у краћим предасима и одморима, деца их воле
због синкретизма, тј. споја речи, покрета и ритма у једну јединствену целину, често су то
стихована, али могу бити и прозна, казивања, користе се и у облику леонинских стихова
(римује се средина са крајем стиха) или друге врсте сликовања-римовања па и ритмичког
прозног казивања да не набрајамо и друге њихове предности које су бројније од свих
других облика рада на развоју говора деце, поред осталих и то што се могу користити и са
децом до три године живота (лазаљке, проходалице, цупаљке, ташунаљке). Дакле, говорне
игре јесу један од разноврсних облика рада на развоју дечјег говора, јер све облике
рада (не само на развоју говора) можемо проткати говорним играма, али можемо и
читаву активност говорну извести говорним играма које користимо за садржај
усмерене активности.

11
РЕФЕРЕНЦЕ

1. Виготски, Л. С. (1971). Игра и њена улога у психичком развитку детета.

Предшколско дете, 1974/4, Београд, стр. 48-61.
2. Елкоњин; Д. Б. (1981). Психологија дечје игре. Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства
3. Зланковски, Ј. (2000). Игра и дете, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства
4. Ивић, И., Давидовић, В. (1971). Структура дечјег мишљења и игра детета,
Предшколско дете, бр.2-3, Београд, стр. 128-153.
5. Каменов, Е. (1997). Интелектуално васпитање кроз игру, Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства
6. Копас-Вукашиновић, Е. (2006). Улога игре у развоју деце предшколског и млађег
школског узраста, Зборник института за педагошка истраживања, бр. 1, Београд,
стр. 174-189.
7. Маљковић, М. (2011). Неки нови погледи на припрему предшколске деце за почетно
читање и писање, Педагошка стварност, 7-8, Нови Сад, стр. 760-767.
8. Марјановић, А., Ивановић, Р., Јанковић, С., & Гашић-Павишић, С. (1990). Дечје
језичке игре. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
9. Милановић, М. (2010). Креативне активности и игра у настави страних језика.
Иновације у настави – часопис за савремену наставу, 23(2), 89–97.
10. Монтесори, М. (2006). Упиајујћи ум. Беокњига, Београд.
11. Поткоњак, Н., Шимлеша, П. (1989). Педагошка енциклопедија 1-2, Завод за
уџбенике и наставна средства, Београд
12. Теодосић, Р., Вученов, Н. (1967). Педагошки речник. Институт за педагошка
истраживања, Београд, Завод за издавање уџбеника Социјалистичке Републике
Србије
13. Трнавац, Н. (1979). Дечја игра-општа педагошка питања. Горњи Милановац:
Дечје новине
14. Трнавац, Н. и други (1991). Дидактичке игре, Завод за уџбенике и наставна
средства, Београд

12