2.

Proces učenja

Teorije učenja
Pitanje o biti učenja zaokuplja istraživače još od vremena kad se
spoznalo koliki značaj u životu čovjeka ima učenje, a posebice kada se
uvidjelo da se posredstvom učenja može vrlo učinkovito mijenjati čovjekova
ličnost. Većina istraživača koji su obuhvatnije i temeljitije proučavali proces
učenja, nastojali su oblikovati jedinstvenu teoriju na osnovi koje bi bilo
moguće u cijelosti razumjeti kako bit tako i svu složenost problematike
učenja. No, valja istaknuti da ti napori ipak nisu doveli do takve teorije koja
bi bila općeprihvatljiva, već su potakli nastanak čitava niza teorija koje,
uzete svaka za sebe, ipak čine korak naprijed na putu rješavanja te još uvijek
aktualnc i podosta složene problematiko.
U sadržajima koji slijede bit će izložene temeljne ideje i tumačenja svih
značajnijih teorija učenja koje su do danas od različitih autora bile
predložene i formulirane.

Asocijativne teorije učenja

1. Rani asocijacionizam

Aristotelovo objašnjenje procesa zapamćivanja

 2. Proces udenja
26
•vremenskoj sukcesiji, kao i ako Smo ih doživjcli na istome mjestu,
kasnije doživljavanje jednoga od njih dozvat ée u našc sjeéanje i onaj
drugi koji smo udruŽeno s njim doživjeli. Jednako tako,
cloživljavanje nekog dogaclaja uvjetuje sjeCanje i na one dogadaje
koji su slitnoga ili suprotnoga sadržaja.
Dakle, éovjekovo zapaméivanje temclji se na asocijaciji doživljaja po
vremenskom i prostornom dodiru te po slitnostii kontrastu.
Kako jc poznato, stara strukturalistiéka psihologija koja jc
smatrala da se cjelokupan psihiéki život Covjeka odvija po naéelu
sveza ili asocijacija medu elementima svijesti, u cijelosti je prihvatila
ovo Aristotelovo tumaèenje zapaméivanja kao svoju teoriju uëenja,
Aplikacija tog teorijskog koncepta dala je tzv. skolastiéki naéin
poduke i uðcnja u školama poznat još i pod nazivom »škole bubanja«.
Nastava u školama svodila se na zapaméivanje grade koja je bila
razdrobljena na pitanja i odgovore. Da bi daci tu gradu usvojili, morali
su uéiti i pitanja i odgovore na ta pitanja. To povezano uèenje pitanja i
odgovora trebalo je rezultirati time da kad nastavnik kasnije postavi
odrcdeno pitanje daci ée se samim pitanjem, zbog uspostavljene
asocijacije, sjetiti i njegova odgovora.
Asocijativne teorije
Najstarijc objašnjcnje učenja dao je poznati grčki mislilac Aristotel
(384-322 pr. Kr.). U svojim filozofskim spisima opisao je kako se u čovjeka
odvija proces zapamćivanja kojega izjednačava s procesom učenja. Po
njemu, zapamćivanje se temelji na svezi ili asocijaciji doživljaja, i to u
skladu sa zakonitostima vremenske i prostorne bliskosti medu doživljajima
kao i suglasno sa zakonitostima sličnosti ili analogije i suprotnosti ili
kontrasta. Tako, na primjer, ako smo dva dogadaja doživjeli u isto vrijeme
ili u kratkoj
25
Prikazano teorijsko objašnjenje proccsa uéenja doŽivjelo je
radikalne izmjene i korekture od predstavnika novijcga
socijacionizma. No, ipak valja kazati, da se i u svim tim novijim
asocijacionistiékirn teorijama taj pojam
sveze ili asocijacije stalno nalazi i da Cini njihovu zajedniCku osnovu,
premda ga razliëiti autori u svojim koncepcijama uéenja nejednako
Shvaéaju i inter prctiraju.
2. Noviji asocijacionizam
Pavlovljeva teorija uvjctovanog refleksa
Ivan Petrovié Pavlov, ruski lijeènik i fiziolog, tidenik još
poznatijeg ruskog fiziologa Ivana Mihajloviéa Sedenova (1849-1936),
poeetkomje ovoga stoljeéa izvijcstio svijet o otkriéu do kojega jc
neoeekivano došao prouéavajuéi prirodni refleks slinjenja u psa.
Njega, kao fiziologa, primarno je zanimao problem koliéine i kakvoée
sline koju u gladna psa luée žfijezde slinovnice, nakon što mu u usta
dospije razliéila hrana. Veéje tada bilo poznato da je hrana prirodan
podražaj koji neposredno izaziva reakciju slinjenja.
Da bi u povodu davanja hrane psu mogao kontrolirati izluðenu
slinu, povezao mu je jednu podvilidnu žlijezdu s gumenom cijevi koja
je odvodila slinu u staklenu posudicu. Obavljajuéi sa psom planirane
 2. Proces učenja
laboratorijske pokuse, zamijetio je da je u prvim pokusima pas doista
ludio slinu nakon što bi mu hrana dospjela u usta. No, kako su se
pokusi ponavljali tako je sve
uèenja
jasnije zamjeéivao kako pas
podinje luöiti slinu i prije nego
što dobije hranu: kad vidi
posudicu u koju mu je
stavljcna hrana, kasnije éim bi
se
upalilo svjetlo u laboratoriju, zatim éim bi Euo bat koraka koji su sc
približavali laboratoriju ili éim bi psa uvodili u laboratorij. Zapanjcn
tim dinjenicama napustio je svoj prvotni cilj istraživanja i zapoöco
cijelu scriju pokusa kojima je nastojao verificirati hipoteze koje je na
temelju opaženih podataka oblikovao. U tim brojnim pokusima došao
je do saznanja da je Ivan Pavlov na podlozi prirodnoga refleksa, koji
naziva bezuvjetnim refleksomt moguée stjecati nove refleksne
sklopove u kojima sveza izmedu podražaja i reakcije nije prirodcna,
veé nauéena. U
pocetku prirodno nedjelotvoran podražaj uz uvjet da kratko vrijeme
pre thodi djelotvornom podražaju i da se u tom vremenskom slijedu
više puta obnovi, postaje zatim uéinkovit u izazivanju reakcije i bez
prisutnosti bezu vjetna podražaja, novosteéenu svezu podražaja i
reakcije Pavlov je nazvao uvjetovanim reflcksom.
Up
Asocijativne teorije učcnja
Bp - bezuvjetni podražaj, Up - uvjetovani podražaj, R - reakcija
Shema uvjetovanoga refleksa
Osim što je tako prema dobivenim objektivnim podacima u
osnovi odredio uvjetovani refleks, Pavlov je tragao i za njegovim
fiziološkim korcla tom. Nošen idejom svog uditelja Seðenova, cla
se sveukupna aktivnost veli koga mozga odvija po nacelu refleksa,
Pavlov tumaëi da se u sluëaju uvje tovanog refleksa radi o gotovo
istoclobnom uzbudivanju dvaju razliéitih kor tikalnih centara.
Višestrtlkim obnavljanjem till uzbudenja javlja se tenden-
28
cija njihove bolje funkcionalne povezanosti, i to u smislu olakšanja
prelaženja živčanih uzbudenja iz jednoga centra u drugi. Kad se
jednom ta funkcionalna sveza konsolidira, tada postaje moguće da
ranije nedjelotvoran po dražaj postane efikasan, tj. da i bez prisutnosti
bezuvjctnoga podražaja izazove reakciju.
Ovdje pridodajemo da je Pavlov bio mišljenja kako se
oblikovanje uvjetovanih refleksa isključivo odvija na razini kore
velikoga mozga. No, kasnija su ispitivanja to opovrgla, jer su dobiveni
podaci o mogućnosti oblikovanja uvjetovanih refleksa i na
subkortikalnim razinama.
 2. Proces udenja Asocijativne teorije

metronom. Zatim psu daje hranu. Kratko vrijeme nakon što je hrana
psu dospjela u usta, javlja se reakcija sli njcnja: izlučena slina počinje
kapati u posudicu.
Kemijsko Po isteku nekoliko minuta postupak se obnavlja i tako nastavlja ali s
djelovanje
h.nne tim što se vrijeme otkucavanja metronoma prije davanja hrane svakim
pokusom nejednako produžava. Time se uklanja mogućnosti da pas
rcgulaciju stekne uvjetovanu reakc(ju na vrijeme u fiksnome trajanju.
Več od drugoga pokusa zamjećuje se po koja kap sline čim se jave
otkucaji metronoma. Količina sc svakim sljedećim pokusom uvećava
Kortikalni tako da je
centu za vid
29

Korti
ka.lni
cent.
U za
okus

Shema anatomsko-fiziološke osnovice uvjelovanoga

refleksa Slika 1. Krivulja klasičnog uvjetovanja psa na »zvučne«podražaje

Bazični pokus uvjetovanja, Bezuvjetni podrażaj je hrana o
reakcija lučenje sline žlijezda slinovnica. Uvjetovani podražaj čine
otkucaji metro noma u ritmu od 120 otkucaja u minuti. U laboratoriju se
nalazi gladan, ali ne i žedan, pas kojemu je jedna od podviličnih
žlijezda gumenom cijevi spo jena za staklenu posudicu. Nekoliko
sekundi prije nego što Ce pas dobili hranu eksperimentator stavlja u rad
već od desetoga do petnaestoga pokusa uvjetovana reakcija slinjenja na
otkucaje metronoma dobro uspostavljena.
Uvjetovanje višega reda temelji se na oblikovanju novoga
uvjetovanog odgovora, ali na bazi već prethodno stečena uvjetovanog
refleksa, Kako su ispitivanja pokazala, kad je pas jednom naučio
reagirati salivacijom na »zvučni« podražaj, moguće ga je naučiti da
 2. Proces učenja Asocijativne teorije učcnja

lučenjem sline reagira i na svjet losni podražaj, Raniji »zvučni«

podražaj imat Ce sada ulogu bezuvjetna po drażaja ili pojačanja, što
odgovara uvjetovanom refleksu drugoga reda. Teorelski, a i praktično,
postaju moguća uvjetovanja trećega, četvrtoga i tako dalje do n-toga
reda.

I. reda

II. reda

111. reda

IV. reda

itd.

Shema uvjetovanja višega reda

 2. Proces učenja
30
U klasičnom uvjetovanju bitnim čimbenikom javlja
se vremenski odnos
izmedu bezuvjetnog i uvjelovanog podražaja. 'Iii
postoje ugłavnom četiri bitna vremenska odnosa koji
se redovito koliste u oblikovanju uvjetovane
reakcije, a to Sił; simultano uvjetovanje, odgodeno
uvjetovanje, uvjetovani refleks traga i uvjetovanje
unazad.
Kod simultanog uvjetovanja uvjetovani podražaj
javlja se prije bezuvjetnog, i to u vremenskom
intervalu od jedne do pet sekundi, i traje zajedno
s bezuvjetnim podražajemsve dok se reakcija ne
obavi.
Kod odgodena uvjetovanja uvjctovani podražaj
prethodi bezuvjetnom
u trajanju od pet sekundi do nekoliko minuta a
zatim neko vrijeme nastavlja trajanje zajedno s
bezuvjetnim podražajem. Reakcija se naknadno
javlja.
Pri oblikovanju uvjctovanog refleksa traga
nałazi se da uvjetovani podražaj kratko vrijeme
traje i ukłoni se prije nego što se zada bezuvjetni
podražaj. Reakcija se tek nakon duže stanke jedva
zamjećuje.
Kod uvjctovanja unazad najprije se javlja
bezuvjetni podražaj koji se uklanja prije zadavanja
uvjetovanoga podražaja. Reakcija se ne može
povezati s uvjetovanim podražajem.
Pojava generalizacije. Nakon što je sveza izmedu
uvjetovanog podražaja i reakcije uspostavljena, mogu
podražaji koji su slični uvjetovanom po dražaju
takoder izazivati uvjetovanu reakciju, makar nikada
ranije nisu u svezi s tom reakcijom bili rabljeni,
Asocijativne teorije učcnja
Tako, na primjer, akoje pas naučio reagirati
slinjenjem na odredeni intcnzitet svjetla, on Ce
reagirati salivacijom i na svjetlosne podražaje
slabijega intenziteta. Slupanj generalizacije to je
veći što su podražaji sličniji płvotnome uvjetovanom
podražaju (gradijent gene ralizacije), Daka ko,
stupanj generalizacije może se i ograničiti i tako
postiéi diferencijacija uvjctovane reakcije, tj.
javljanje reakcije Samo na uvjctovane podražaje
odredena intenziteta.
Značaj generalizacije je u tomc što se Iljome
povećava mogućnost prilagodena reagiranja na više
sličnih situacija. Složenost sklopa podražaja i
čestina prethodna vježbanja, uz sličnost podražaja,
vodi kontinuitetu izmedu
uvjetovanjai drugill oblika naučenih ponašanja.
Pojava gašenja. Kad je uvjetovani refleks jednom
uspostavljen, svako javljanje uvjctovanog podražaja
izazvat ćc reakciju. Ako se to više puła obnovi,
cloći ce do postupnoga gašenja ili gubljenja
refleksa, jer je na duże vri jeme izostao bezuvjetni
podrażaj koji ima funkciju jačanja ili
potkrepljenja te sveze.
No, ako i dode do pojavc izostajanja reakcije na
uvjetovani podrażaj, to ipak nije znak da je ta
sveza potpuno izgubljena, jer dołazi do spontana
javljanja. Zato se i dogada da su spontana
javljanja sukcesiji sve slabija i slabija. Tu
vrijedi pravilo, da je proces gašenja to sporiji
štO je sveza izmedu
31
uvjetovanog podražaja i reakcije bolje učvršćena.
Inače, poznała je činjcnica da su odredene
uvjetovane reakcije, posebice emotivne i verbalne
 2. Proces učenja Asocijativne teorije učcnja
prirode, vrlo otporne na slabljenje i gašenje tijela pritisnula polugicu. Na to bi se vrata kaveza
(Woodworth, 1959). otvorila a mačka bi hitro izašla i pojela hranu. U
svim ponovljenim pokusima stavljao je u kaveze sa-
Thorndikeova teorija konekcionizma mo one gladne mačke koje su u sva- Edward L.
Američki psiholog E. L. Thorndike svojom je Thorndike kom prethodnom ispitivanju uspije
teorijom učenja, pomatom pod nazivom konekcionizam, vale, makar i slučajno, doći do hrane.
dao novo tumačenje proccsa asocija tivnoga učenja. Kako su sc ti pokusi s »uspjcšnim« mačkama
Ocluševljen Pavlovljevim otkrićem uvjetovanoga ponavljali, mogao je opaziti da one činc svc manje
refleksa kao procesa učenja, započinje opscžan
neuspješnih reakcija i da ugłavnom idu na onu
istraživački rad na proučavanju problematike učenja.
U tom svom radu połazi od shvaćanja da se Ijudsko reakciju koja ih dovodi do hrane.
učenje, kao najsłoženiji proces, može valjano 32
proučiti tek onda ako se prethodno prouče
jednostavniji oblici učenja kakve nałazimo u živih
bića koja su na nižoj razvojnoj Ijestvici. Ta ga Na temelju rezultata tih i sličnih pokusa Thorndike je zaključio da
ideja navodi na realizaciju brojnih ispitivanja svakim obnavljanjem te nepregledne i problemne situacije individuum
životinjskoga učenja, medu kojima su najpoznatiji poduzima nasumična ponašanja s tim što postupno napušta i odbacuje
njegovi pokusi s gładnim
neuspješne reakeije a zadržava samo onu koja odgovara svrsi aktivnosti. Pri
mačkama u kavezima.
tomu mu je postalo očito da se radi o otkriću jednog novog procesa učenja
Rešetkasti metalni kojega su kasnije njegovi učenici nazvali učenjem putem pokušaja i
kavezi u koje je stavljao pogrešaka.
gladne mačke imali su na
jednoj stijenki vrata U svom teorijskom objašnjenju procesa učenja Thorndike ukazuje na
ispred kojih bi se nałaziła ova bitna načela na kojima se temelji učenje:
hrana (komad ribe), Da bi - načelo spremnosti ili gotovosti,
životinja dospjela do
- načelo frekvencije ili učestalosti, - načelo nedavnosti ili skorašnjosti
hrane, morała je prethodno
pritisnuti polugicu koja je i
otvarala vrata kaveza. - načelo efekta ili učinka.
Kad je prvi put gladne Da bi živo biće započelo odredeni slijed reakcija, ono u problemnoj
mačke stavio u kaveze, situaciji mora biti na to spremno. 'lil gotovost Thorndike nalazi u životinja
zamijetio je da one, nakon kad su glađne, žedne i sl., a u Ijudi kad adekvatno usmjere svoju pozornost ili
što bi vidiele i namirisale pak kad iskažu prikladan interes. Za njega su i životinja i čovjek ponajprije
hranu, poduzimaju čitav niz takvi mehanizmi koji sa svojom okolinom mogu uspostavljati asocijativne
bezuspješnih reakcija kao sveze.
što su veranje po
stijenkama kaveza, Načelo frekvencije ili učestalosti odnosi se na činjenieu da je stvaranje
grebanje, mijaukanje, grickanje metalnih rešetaka i novih asocijativnih sveza moguće jedino onda ako je živo biče više puta
sł., dok ne bi neka od njih nekim dijelom svojega izložcno situaciji u kojoj može odredenu aktivnost češće obnavljati.
 2. Proces udenja
U skladu s naČelom nedavnosti ili skorašnjosti jest činjenica cla
najbolje znadcmo ono što smo nema tome clavno doživjeli. Skorašnji su
dogadaji jasni i živi u našem sjećanju pa ih s lakoćom reprodueiromo.
Ako ono što učimo ima za nas odredenu vrijednost ili korist, tada to,
prema načelu efekta, brže i uspješnije usvajamo. Time se načelo učinka
odnosi na snaženje ili slabljenje asocijativnih sveza pod utjecajem njihovih
posljedica. Tako, na primjer, ako nakon nekog asocijativnog reagiranja slijedi
pozitivna ili korisna posljedica, asocijativna sveza bit će osnažena i učvršćena
a ponašanje živoga bića bit će sigurnije. No, ako nakon reagiranja slijedi
negativna posljedica ili neugoda, takva Ce reakcija prije ili poslije biti
odbačena,
Ovo Thorndikeovo načelo efekta uključujc i još jedno značajno
objašnjenje učenja. Naime, obnavljanjem raziičitih motoričkih ili simboličkih
pokušaja dok se ne dode do one reakcije koja će individuum prilagoditi
situaciji, dovodi do tołra da se, kako je to već istaknuto, tijekom obnavljanja
jednake situacije neuspješni oblici reagiranja postupno oclbacuju a
zadržavaju samo oni koji odgovaraju svrsi aktivnosti. Na taj se način na
temelju odnosa izmedu ponašanja i konačna učinka obavlja selekcija
33
ponašanja u smislu zadržavanja onih oblika reagiranja koji živo biće
prilagoduju situaciji (Hilgard, 1956).
Ovdje pridodajmo da su mnogi kasniji istraživači, a medu njima
ponajviše Skinner, u svojim istraživanjima problematike učenja posebice
razradivali upravo Thorndikeovo načelo efekta ili učinka.
Pripomenimo i to da Thorndikeova teorija konekcionizma dobro tumači
neke jednostavnije oblike učenja koji su u edukacijskoj praksi poznati pod
nazivom mehaničkoga učenja. se uglavnom insistira na važnosti učestalijih
ponavljanja i utvrdivanja nastavnih sadržaja (načelo frekvencije) kao i na što
češćem ispitivanju i procjenjivanju dačkih znanja (načelo učinka).
Hullova teorija učenja
Teorija učenja koju je oblikovao američki istraživač C. Hull (1884-
1952) tipična je teorija novijega asocijacionizma. Dok se u koncepciji učenja
ra noga asocijacionizma govori o asocijaciji ideja kao bazičnome procesu, u
ovoj je tcoriji naglasak na asocijaciji podražaja i reakcije (shema S - R).
Asocijativne teorije
Svako se učenje, po mišljenju Hulla, svodi na to da se u odredenim
podražajnim situacijama reagira na odredeni način. To uključuje da je živo
biće, bez obzira na to koliko je njegov psihički život složen i razvijen, samo
jedan adaptabilni senzo-motorički mehanizam. Podražaji i reakcije su tako
bazični termini ove teorije.
Hull shvaća organizam kao
samoodržavajući mehanizam čije je
ponašanje odredeno djelovanjem
ograničenoga broja prirodnih zakona.
Moguće je pratiti čitav niz zbivanja putem
kojih energija iz okoline proizvodi u
organizmu odgovarajuće aktivnosti. Tako
se u procesu recepcije fizikalni podražaji
transformiraju u aferentne živčane impulse
koji se u živčanom sustavu modificiraju, i
to na temelju procesa interakcije, u
kvalitativno jedinstven sklop impulsa.
Kroz proces sumacije, zatim ďeneralizacije te oscilacije i
Clark L. Huli evokacije
nastaje niz sveza koje jačaju ili Slabe završnim stanjem izazvanim
potkrepljenjem. Sto ďa za stvaranje sveza izmedu podražaja i reakcijc nije
dovoljan samo dodir, već i potkrcpljcnjc obavljcnc reakcije. U empirijskome
smislu potkrepljenje je ono dogadanie koje prati odredenu radnju i koje
dovodi do obnavljanja tc radnje u svim narcdnim analognim situacijama.
34
Povezivanje pojma potkrepljenja s motivacijom u smislu zadovoljenja
motiva, osnovica je gotovo svih teorija potkrepljenja, pa i ove Hullove
teorije. To se povezivanje temelji na njegovoj inaöe poznatoj koncepciji o
redukciji nagona u kojoj nalazimo shvaéanje da je svaki nagon nelagodno i
napeto stanje organizma koje teži vraéanju homeostazi. Nagonska stanja
uvjetuju pojavu specifiönih reakcija u organizmu, kao što su to, na primjer,
kontrakcije želuca u stanju gladi, podražaji sluzokože usta i ždrijela u stanju
žedi i SI. Unutarnje podražaje koji se na taj i sliöan naöin javljaju Hull zove
nagonskim podražajima. Po njemu, nužan uvjet svakoga uöenja jest
postojanje nekoga motiva a zatim njegovo zadovoljenje, koje se javlja
nakon što se odredena reakcija ispravno obavi. Na taj se naöin zadovoljenje
sastoji ponajprije u redukciji nagonskoga podražaja, a zatim i samoga
 2. Proces učenja Asocijativne teorije učcnja
nagona. Za Hulla jc upravo ta redukcija kako nagonskoga podražaja tako i pokušaju reagit•anja situacija u cijelosti ne obnavlja. Redovito se javljaju
nagona ono što zovc potkrcpljenjem. neki novi bilo vanjski ili unutarnji podražaji, dok raniji izostaju. Radnje
Jcdan Od tcmeljnih postulata Hullove teorijc uécnja pojcdnostavljeno obavljene u prethodnoj situaciji ne pojavljuju se u sljedcéem pokušaju, pa
iskazan glasi, da kad su podražaj i rcakcija vremenski bliski, a njih zato živo biée u nizu situacija i udi da sve veéi broj pokrcta i radnji asocira
neposredno prati redukcija postojeéega nagona ili nagonskoga podranja, sa sve veéim brojem podražaja.
doéi ée do jaéanja svcza izmedu tog podražaja i reakcije, odnosno jaéat ée Ulogu nagrade i kame u uéenju tumaéi ovako: buduéi da jc u odredenoj
tendencija da se reakcija obnovi javi li se isti podražaj. To opéc naöclo situaciji ispravan odgovor posljednji, on je sacuvan Od svake moguée
potkrcp\jcnja Hull je dopunio još i ovim naëclom: što je vremcnski razmak interferencije. Nagrada na taj posredan naëin utjeðe da se toöan odgovor
izmedu obavljenc reakcijc i potkrepljcnja duži, ud•inak potkrcpljcnja jc saéuva konsolidira (Guthrie, 1952).
slabiji, i obrnuto, što je taj vrcmcnski razmak kraéi, uèinak potkrcpljcnja je
snažniji (Hilgard, 1956.). Skinnerova teorija instrumcntalnoga uyjetovanja
Ovakvim tumaécn.jcm funkcije potkrcpljcnja Hull je omoguéio
Skinncru da, uz neke prctpostavke i rezultatc vrlo brojnih istraživanja Kao rezultat istraživanja koja su nakon Thorndikea obavili razliëiti
problematikc uöcnja, oblikujc svoju tcoriju instrumentalnoga ili operacijskog istraživaëi, a posebice Hull, razvijcna je podosta opécnita teorija koja uëcnjc
uvjetovanja, poznatu još i pod nazivom opéa tcorija potkrcpljcnja. tumaöi potkrepljivanjem. Nju jc u osnovici oblikovao poznati ameriëki
psiholog i istraživaë B. F. Skinner (1904-1990).
Guthricva teorija uécnja Valja kazati da sc do Skinnera
u psiholog(ji uglavnom tvrdilo kako
Edwin R. Guthrie (1886-1959) (1952) u svojoj koncepciji uëenja je svako ponašanjc organizma samo
navodi da vcé sam dodir podražaja i rcakcije dovodi do njihove potpunc reagiranjc na vanjske podražaje. Na
asocijacije. Stoga jc za samo ud•enje bitna svcza podražaj-rcakcija a ne takav je Stav navodilo mišljcnjc
motivi i ponavljanja. on i ne spominjc utjccaj nagradc i kaznc materijalistiëki orijcntiranih autora u
(potkrcpljcnja) u uëen.iu jer ih smatra ncbitnim, kao što nc dajc ni zna&aj psihologiji a kojc je bilo utemcljcno
potrcbama i ponavljanju. Ono što po njemu uëimo, to je ustvari ono što na rcf[cksnom shvaéanju psihc.
radimo a ne ono što dostižcmo. Ili, mýkraée kazano, uëc sc samo spccifiënc Naime, tvrdilo sc da bcz podražaja
rcakcijc. ncma reakcijc. Skinner jc u tom
Nauécnc rcakcijc mogu sc kako asocirati tako i disocirati Od podražaja. poglcdu unio u psihologiju jednu
Zaboravljan.jc stoga nijc uyjctovano vremcnom nakon uëenja, vcé novinu koja sc sastojala u tome
disocijacijom svczc podražaja i rcakcijc. To razdvajanie mogu uvietovati što .ic razliéitc oblike ponašanja
razliëiti inhibicijski proccsi kao što su to, na primjcr, razliéiti strahovi, Ijudi podijelio u dvijc skupine.
avcrzijc, umor i U prvu je skupinu svrstao
uéenja 35 takva rcagiranja kojima organizam
odgovara na vanjskc podraž:ajc i
nazvao ih responditivnim rcakcijama. Po njcmu, to su uobiëajcna
SI. ili pak podražaji nedovoljna intenziteta koji se zbog te svoje nedovoljne reflcksna ponašania B. E Skinner
snage mogu povezati s razliéitim reakcijama i tako onemoguéiti javljanje
prave reakcije.
Guthrie se u svojoj koncepciji uéenja susreée s problemom postupnosti
u uëenju i empirijskim problemom nadela uëinka. Prvi problem pokušava
objasniti tako da se nakon uspostavljene asocijacije veé u sljcdeéem
 2. Proces udenja
36
kao što su: suženje zjenice, sekrecija sline i sl. Snaga tih reakcija najvećim
je dijelom ovisna o snazi podražaja.
U drugu je skupinu svrstao operantna ponašanja koja nisu izazvana
nekim vanjskim podražajima niti je njihov intenzitet u bilo kakvom
razmjeru s intenzitetom podražaja. Pri tomu je bilo mišljenja da veći dio
ponašanja Ijudi pripada upravo takvom operantnom reagiranju. Tu, na
primjer, spadaju takva ponašanja kao što su pisanje pisma, vožnja
automobila, obavljanje velikoga broja svakodnevnih poslova, pa čak i
učenje.
Kao što je već istaknuto, operantno ponašanje nije zavisno od vanjskih
podražaja, pa o čemu onda ovisi i što je njegov korelat? Skinner na to
odgovara da je ono razmjerno svom potkrepljenju, odnosno posljedicama
koje izaziva ili kojima teži. je očito da je Skinner u svojim proučavanjima
radio na daljnjem razvoju poznatog Thorndikeova načela učinka. Uz to
pridodaje da je operantno ponašanje značajno za organizam koji time na
odredeni način djeluje na svoju okolinu kako bi izazvao potkrepljenje.
Ovo teorijsko uvodenje načela potkrepljena ponašanja ne bi imalo
većega značenja da nije Skinner uputio i na mogućnost njegove praktične
uporabe, U tom smislu on navodi da, ako smo odredena zbivanja udesili
tako da smo dobili slijed zvan potkrepljenje, sama će nam tehnika omogućiti
da ponašanje organizma oblikujemo gotovo po želji. Dakle, Skinner upućuje
na mogućnost da se načelo potkrepljenja iskoristi ne samo za teorijsko
objašnjenje učenja, već i za učinkovitiju i racionalniju njegovu organizaciju
(Skinner, 1960).
Pretpostavke učenja na temelju instrumentalnoga uvjetovanja ili
kondicioniranja jesu sljedećc:
- da je individuum motiviran započeti odredeni slijed
reakcija,
- da se reakcija, koju potkrcpljenjem želimo učvrstiti, nalazi
u realnom repertoaru ponašanja individuuma, da potkrepljenje prati
pojavu one reakcije kojil individuum valja zadržati u iskustvu,
- da se tražena reakcija javi prije nego što uslijedi
potkrepljenje i
- da potkrepljenje slijedi u kraćem vremenu nakon očitovane
reakcije.
Asocijativne teorije
Pridržavajući se tih odrednica, Skinner je u brojnim pokusima s
različitim životinjama pokazao da se frekvencija odgovora koji dovode
životinju do povoljnoga rezultata (gladnu životinju do hrane) povećava i da
taj odgovor u repertoaru reakcija životinje postaje dominantan. Tako će, na
primjer, gladan štakor ili gladna ptica u kutiji s polugom čije pritiskanje
izaziva pojavljivanje hrane, u početku izvoditi vrlo različite operantne
reakcije tražeći hranu (one će njuškati, grepsti, verati se po stijenkama kutije i
sl.). Stavimo
učenja 37
li ih ponovno gladne u takve kutije, one više neće toliko lutati, već će
usmjeriti svoje ponašanje prema polugi, pritisnuti je i pojesti hranu. U
daljnjim pokusima životinje će uglavnom pritiskivati polugu i konzumirati
hranu dok se ne zasite. Prema tome, ponašanje tih životinja se izmijenilo: u
njemu dominiraju oni operantni akti koji su dovoljni za dostizanje poželjna
učinka.
Dakako, kao što je moguće pozitivnim potkrepljenjem navoditi živo
biće da odredenu reakciju zadrži u iskustvu, tako ga je moguće averzivnim
posljedicama ili negativnim potkrepljenjem poticati da očitovanu reakciju
odbaci. Tako, na primjer, ako polugu, čije je pritiskivanje dovodilo do
pojavljivanja hrane, povežemo s izvorom struje tako da kod njezina
pritiskivanja životinja dobiva strujni udar, a hrana se više ne pojavljuje,
ponašanje životinje vrlo brzo će se promijeniti: ona će polugu sve rjede
pritiskati, da bi ju naposljetku počela izbjegavati. Pod utjecajem nepovoljna
učinka javilo se izbjegavajuće ponašanje.
Dok tako kod životinjskoga učenja kao pozitivno potkrepljenje služi
hrana (ako su gladne) ili voda (ako su žedne), kod Ijudi ulogu potkrepljenja
ili pojačanja može takoder imati hrana, voda, ali i novac, ocjene, pohvale i
nagrade, pa čak i obična potvrda da je nešto dobro obavljeno. Kao negativni
potkrepljivači mogu u životinjskome učenju biti već spomenuti udari struje,
ubodi ili druge fizičke povrede te lišavanja od hrane ili vode, zatim izloženost
nepovoljnim vremenskim utjecajima i sl., a u Ijudi tu ulogu mogu imati ukori
i kazne, doživljen neuspjeh, negativan stav društvene okoline i sl.
 2. Proces uöenja
Prikazanom instrumentalnom kondicioniranju valja zahvaliti što smo
danas u mogućnosti boljc razumijevati svu raznolikost ponašanja živih bića.
Uz to, ovladavanjem postupkom kondicioniranja u mogućnosti smo da ta
ponašanja vrlo učinkovito modeliramo. Stoga, posebice kad se radi o
Ijudskome učenju, ne iznenaduje činjenica da je instrumentalno uvjetovanje
našlo vrlo široku uporabu u edukacijskoj praksi.
U skladu s postulatima ove teorije izvode se ove tri faze kroz koje valja
proći svako organizirano podučavanje u školi:
1. kontakt daka sa sadržajima (činjenicama i informacijama) koje je
dužan usvojiti. Izvor tih sadržaja može biti udžbenik, stručna literatura,
nastavnik, sredstva javnih komunikacija i dr.
2. aktivnost daka na sadržajima koje usvaja: operiranje tim sadržajima
u smislu da s njima nešto poduzme, da ih na neki način uporabi i sl.
3. potkrepljenje stečenoga znanja i iskustva. Ako je aktivnost bila
uspješna, sam pozitivan učinak djeluje kao potkrepljenje. U podučavanju
takvo potkrepljenje valja davati daku nastavnik, i to za svaku njegovu
uspješno obavljenu zadaću učenja. U protivnom slučaju dužan mu je dati
negativno potkrepljenje.
38
Teorijom instrumentalnoga uvjetovanja mogu se protumačiti različiti
oblici učenja: od dresure životinja, stvaranja i razvijanja poželjnih navika kao
i odvikavanja od štetnih, pa sve do usvajanja najsloženijih znanja.
Medijacijska teorija učenja
U zadnje vrijeme predstavnici asocijacionističkih teorija učenja nastoje
pronaći spojnicu izmedu podražaja i reakcije. Pri tomu neki od njih svoju
temeljnu psihologijsku paradigmu S R mijenjaju u S O R, s tim što simbolom
»O« označavaju ono što se u povodu podražaja dogada u organizmu.
Asocijacionisti funkcionalističkoga tipa, kojima pripada i Osgood,
poduzimaju različita ispitivanja ne bi li ustvrdili u čemu se sastoji taj središnji
most koji povezuje podražaj i reakciju. Većina njih to zove medijacijom, i to
najčešće verbalnom medijacijom.
Osgood se u obrazloženju svojega stanovišta služi Hullovim pojmom
djelomične anticipacijske reakcije na cilj (misli se na dolaženje životinje do
hrane, uzimanje hrane, žvakanje, salivaciju i sl.) kojoj pridaje ulogu
posrednika ili medijatora izmedu vanjskih podražaja i objektivnih odgovora.
Kognitivne teorije uöenja
Te djelomične anticipacijske reakcije uvjetuju odredene unutarnje podražaje
pa za njih, kao i za druge vanjske podražaje, mogu biti asocirane različite
objektivne reakcije, i to na temelju procesa uvjetovanja. Nazočnost takvih
unutarnjih podražaja, uz postojanje odredenih vanjskih podražaja, može
izazvati odredene vanjske reakcije.
Polazeći od takvih odrednica, Osgood razlikuje dvije faze učenja. U
prvoj fazi se medijacijske reakcije vezuju za vanjske podražaje, a u drugoj se
vanjske reakcije vezuju za medijacijske procese. Medijacijske reakcije mogu
tako posredovati u medusobnom povezivanju ili kombiniranju dotad
nepovezanih vanjskih podražaja i reakcije. Tako bi se, prema Osgoodu, u
prvoj fazi učenja mogla pojaviti ovakva dva moguća slučaja:
1. konvergentno hijerarhijski i 2. divergentno hijerarhijski.
l. slučaj 2. slučaj
MRI
MR
U slučaju konvergentne hijerarhije jedna unutarnja medijacijska reakcija
može biti povezana s više vanjskih podražaja (primjer: zvonjava zvona,
pojava svjetla, dodir i sl. mogu biti životinji znakovi za hranu), dok u slučaju
učenja 39
divergentne hijerarhije isti vanjski podražaj može imati različito značenje pa
tako izazvati različite unutarnje medijacijske reakcije (primjer: zvuk zvona u
jednoj situaciji može biti znak za hranu, u drugoj znak za vodu, u trećoj znak
za šok i sl.).
Za drugu fazu učenja karakteristično je da obavljanje unutarnje
medijacijske reakcije izaziva unutarnje podražaje koji, kao i svi drugi
podražaji, mogu biti asocirani s vanjskim reakcijama. I ovdje Osgood
razlikuje dva moguća slučaja: 1. divergentnu i 2. konvergentnu hijerarhiju.
l, slučaj 2 slučaj
SMI
 2. Proces učenja Kognitivne teorije

SM SM2
te situacije. Reakcija Zivoga biöa u situaciji uöenja time je u biti viğe
SM3
determinirana znaöenjem ili svrhom koju ta situacija ima za dotiöno Zivo
U slučaju divergentne hijerarhije jedan te isti unutarnji medijacijski biöe nego pak samim podraZajima.
podražaj možc biti asociran s različitim vanjskim reakcijama (primjer: unu Obavljajuöi brojne pokuse s razliöitim Zivotinjama u labirintu,
tarnja mcdijacijska reakcija straha može biti povezana s različitim vanjskim zamijetio je kako gladna Zivotinja postupno udi da odredena podraiajna
reakcijama kao što su to bježanje, pritiskivanje poluge, dizanje šape i sl situacija za nju znaöi hranu, ğto ga je navelo na zakljuöak da ona, prolazeöi
U drugom slučaju, tj. u slučaju konvergentne hijerarhije, različiti labirintom, oblikuje i usvaja kognitivnu mapu, tj. usvaja znanja o tome gdje
unutarnji medijacijski podražaji mogu biti povezani s jednom te istom se nalazi hrana (cilj). U takvu uöenju, nastavlja Tolman, potkrepljenje nije
vanjskom reakcijom (primjer: pritiskivanje poluge u nekim eksperimentalnim odsudno, premda za kasniju uporabu kognitivne mape, tj. onoga ğto je
napravama može biti povezano s podražajima gladi, u drugoj situaciji s nauöeno, mote biti nuZno.
osjećajem straha i sl.). Edward C. Tolman Ova Tolmanova koncepcija uöenja naiğla je u
Prema tome, učenje se u skladu s ovim Osgoodovim konceptom može poöetku na kritike i suprotstavljanja od mnogih pristalica asocijacionistiökih
sastojati u stjecanju bilo kojeg od navedenih oblika asocijacije. Ponekad to teorija uöcnja, da bi kasnije i od njih bila svc viğe uvahavana i prihvaöena
može biti samo u stvaranju S RM sveza ili samo u stvaranju SM R sveza, a (Hilgard, 1956.)
ponekad u oblikovanju sveza u jednom i drugom obliku. Pri tomu se, kad je
riječ o čovjekovu učenju, posebice upućuje na verbalno ponašanje kao na
Teorija uöenja Gestalt-psihologa
najznačajniji oblik medijacijskih reakcija (Osgood, 1964.).
Utemeljitelji geğtaltistiöke ğkole u psihologiji Max Wertheimer
(18801943), Wolfgang Köhler (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) i Kurt
Kognitivne teorije učenja Lewin (1890-1947), koji su kao istraZivaöi djelovali na Berlinskom
sveuöiliğtu, oblikovali su posve novu
Tolmanova teorija učenja koncepciju uöenja koja po svojim
Prijelazno shvaćanje od asocijacionističkoga ka kognitivističkom temeljnim znaöajkama spada u izrazito
tumačenju procesa učenja čini Tolmanova (1886-1959) koncepcija učenja. Po kognitivistiöke teorije uöenja. U skladu s
njemu, u nepreglednoj se situaciji ne usvajaju samo odredene reakcije, makar njihovim konceptom o stvaralaökome
je njihovo usvajanje u početku takva učenja ponekad očito, već se uči miğljenju uöenje shvaöaju kao proces
značenje rjeğavanja problema. Po njima, subjekt
40
se u uöenju susrcöe s neuravnoteienom
(problemnom) situacijom koja je uvijek
dio neke ğire situacije ili nekog ğireg lika
(Geştalta). Rjeğenjem se problemna
situacija uravnoteiuje i time uklapa u taj
ğiri kontekst (lik).
Pristupajuöi tako Uöenju kao pro-
Wolfgang Köhler cesu rjeğavanja problema, koncipiraju
41
 2. Proces uöenja Kognitivne teorije uöenja
odgovaraju&ı ekspcrimenlalna istraiivanja i provjcravanja. No, poğctak Prv odjednom odlazi iz kuta, uzima ğtapove, uvlaöi jedan u drugi i tako
oga şvjetskog rata oncmogucııje ih da planirana ispitivanja obave u Berlinuy produZenim ğtapom zamahom skida bananu i konzumira je.
pa Köhler odlazi na Kanarskc otokc, toönije na skupinu otoka Tenerifc, i
tamo realizira sva ta prouöavanja.
Obitavajuöi na tim otocima Köhler je bio u prilici da izmedu ve&g broja
Cimpanzi odabere najbistrijcga, ğto i uspijcva te ga naziva Sultanom. S njim
obavlja poznata ispitivanja medü kojima biti prikazana samo ona koja se
najöcğGe navodc u struğnoj literaturi i koja su temeljna za otkriöe uöenja
putem uvida u situaciju.

Prvi pokus

U kavezu se nalazi gladan Sultan. Na visokom plafonu kaveza objeğena

je banana. U kavezu su na razliöita mjesta stavljene tri drvene kutije nejed
nake veliĞine. Sultan mote d06i do hranejedino ako u vertikali banane sloii
kutije tako da u osnovicu gradnje poloZi najve6u pa na nju neğto manju a
zatim najmanju kutiju, s tim da se na takvu stabilnu gradnju popne i s
opruZenim prednjim udom dosegne bananu.
U poöetku Sultan pokuğava razliöitim skokovima dohvatiti bananu. Kad
mu to ne uspijeva, uzima kutiju i na nju se penje, ali je banana joğ previsoko.
Zatim uzima i ostale kutije slaZe ih nasumce, ali gradevina nije stabilna: öim
se pokuğa na nju popeti ona se pod njim ruği. Nakon takvih brojnih
neuspjeğnih pokuğaja, napuğta aktivnost i povlaöi se u kut kaveza. Tu
poöinje pokazivati takva ponağanja kao da ga hrana (banana) viğe ne
interesira: öeğka se, öisti od nametnika i si. Nedugo zatim odjednom odlazi,
uzima kutije, postavlja ih jednu na drugu u ispravnom slijedu, penje se na
njih i dohvaöa bananu.

Drugi po/as

Sultan je ponovno gladan doveden u kavez na öijem je plafonu objeğena

banana. Umjesto kutija u kavezu se nalaze dva ğtapa koja se uvlaöenjem
jedan u drugi mogu produZiti. Sultan Ge moöi dohvatiti i pojesti bananu
samo ako je tako dugim ğtapom, i to zamahom, sruği na tlo kaveza.
I u ovom pokusu Sultan u poöetku pravi öitav niz pokuğaja. Poduzima
svakojake skokove i pritom zamahuje najprije jednim pa s dva ğtapa, ali ne
uspijeva. Ni pokuğaji da na neki naöin pove6a duZinu ğtapa nisu mu bili
uspjeğni. Opet se povlaöi u kut kaveza i odredeno vrijeme pokazuje
stereotipno i u odnosu na bananu nezainteresirano ponağanje. Zatim
 2. Proces uöenja
42
Na temelju opaZena Sultanova ponağanja u tim kao i u sliönim
pokusima koji su slijedili, Köhler nalazi viğe faza u procesu uöenja pornocu
uvida u situaciju: fazu preparacije, fazu inkubacije, fazu iluminacije i fazu
verifikacije.
Faza preparacije javlja se u poöetku i traje dok Sultan pravi
bezuspjeğne pokuğaje. Tada shvaöa ili, kako kaze Köhler, ima svijest da se
nalazi pred teğkoöom, dakle u jednoj neuravnoteZenoj - problemnoj
situaciji.
Faza inkubacije nastaje kad Sultan napuğta tu bezuspjeğnu aktivnost,
kad se povlaöi u kut kaveza i zapoöinje stereotipno ponağanje. ima miğljenja
da se u toj fazi pokuğaji nastavljaju, ali ne viğe na zamjetljivom, vec na
unutarnjem planu.
Fazu iluminacije ili uvida predstavlja onaj trenutak jasnoöe kad se
rjeğenje odjednom javi (aha-doZivljaj). Ranije nejasni odnosi elemenata
situacije sada su posve razumljivi, logiöki su osmiğljene njihove sveze kao i
uzroöno-posljediöne relacije. Zahva6aju se cjelina i dijelovi, ciljevi i
sredstva, pojedinaöno i op6e i tome si.
U fazi verifikacije (kritike) nadeno se rjeğenje, koje je u osnovi
hipotetiöno, podvrgava provjeri. Ako se njima problemna situacija
uravnoteZuje (rjeğava), nestaje tenzije, a ispravna reakcija ima tendenciju
zadrZavanja u iskustvu (Woodworth, 1959.).
Pokusi koje je s odabranim öimpanzom izveo ameriöki istraZivaö
HarIow dali su jednake rezultate. No, on ih posve druköije interpretira. Po
njemu, tu se radi o pokuğajima i pogreğkama kao i o procesu postupnog
stjecanja pregleda nad situacijom na temelju kojeg Zivotinji nije teğko, jer je
veö odbacila neuspjeğne pokuğaje, sluöajno doöi do ispravne reakcije.
Dakako da je takvo Harlowljevo tumaöenje u duhu shvaöanja koje je u to
doba, a pod utjecajem rezultata do kojih je doğao Thorndike, dominiralo
medü istraZivaöima u SAD. S tim u svezi bilo je i duhovitih opaski o
»ameriökim« i »njemaökim« öimpanzama, i to u smislu da dok »ameriöke«
öimpanze öine pokuğaje i pogreğke, »njemaöke« sjede i duboko razmiğljaju
o rjeğenju problema.
Ovdje valja pridodati da u uöenju putem rjeğavanja problema mogu
neke od spomenutih faza i posve izostati. Tako, na primjer, ako je problem
subjektu koji udi posve razumljivo prezentiran i definiran, tada je njegova
Kognitivne teorije uöenja
intelektualna djelatnost preteZno usmjerena na pronalaZenje rjeğenja a zatim
na njegovu verifikaciju. U sluöaju pak kad mu je u problemnoj situaciji
predloZeno viğe rjeğenja na izbor, tada se nalazi pred zadaöom da svojim
kritiökim miğljenjem odabere ono za koje pretpostavlja da je najprikladnije i
provjerava ga. İz toga je oöito da je jedino faza verifikacije ili provjere
nezaobilazna u procesu rjeğavanja problema.
43
Prema geğtaltistiökom poimanju, ono ğto je bitno i odluöujuöe u
rjeğavanju problema jest zahva6anje i razumijevanje unutarnjih
strukturalnih sveza i odnosa izmedu onoga ğto je u problemu nepoznato i
aktualne problemne situacije u cjelini, kao i razumijevanje sveza uzajamne
ovisnosti problemne situacije i pojedinih njezinih dijelova. To su ujedno i
znaöajke stvaralaökoga miğljenja u kojemu se, kako to navodi Wertheimer
(1945.), javljaju i operacije grupiranja, reorganizacije, redefiniranja,
regrupiranja i koncentracije prethodnih znanja i iskustva uop&, a koje
omoguöuju subjektu oblikovanje ispravne reakcije u problemnoj situaciji.
Aplikacija geştaltistiöke teorije uöenja u ğkolskoj edukaciji
aktualizirala je zahtjev da daci sadrZaje predmeta usvajaju s
razumijevanjem. Pretpostavka za to bila je da se edukacijski rad u ğkoli tako
organizira da nastavnici ponajprije uvode dake u probleme svoga predmeta i
tako u njih pobude intelektualnu aktivnost, a zatim da tako izazvanu daöku
aktivnost vode i upravljaju kako bi sve te probleme uspjeğno i rijeğili. To je
inteligentan naöin poduöavanja i uöenja, adekvatan öovjekovim
moguönostima, a koji osigurava razumijevanje svega onoga ğto se uöi i
usvaja.
Spomenimo i to da je Wertheimer u svom djelu »Produktivno
miğljenje« (Productive Thinking) na primjerima iz geometrije pokazao kako
valja poduöavati da bi daci postupnim rjeğavanjem problema s
razumijevanjem usvajali predmetne sadrZaje.
O uöenju imitacijom
Da öovjek mote imitacijom ili oponağanjem tudega ponağanja stjecati
nove oblike reagiranja, zamijetili su vec antiöki filozofi. Tako gröki filozof
Demokrit (460-370 pr. Kr.), opisujuöi Zivot davnih ljudi, upuöuje na veliki
znaöaj koji je u njihovu Zivotu imalo uöenje oponağanjem. Pri tomu tvrdi da
se öovjek od pauka nauöio tkalaökom i krojaökom zanatu, od lastavice
gradnji nastambe, od ptica pjevica pjevanju a vinova laza ga je nauöila kako
 2. Proces uöenja
da ju gaji. Drugi, joğ poznatiji, gröki filozof Aristotel miğljenja je da je
oponağanje prirodno za öovjeka, i to joğ od njegova djetinjstva. Jedna od
njegovih prednosti nad niZim Zivotinjama jest u tome ğto je on medü svim
Zivim biöima jedini s najveöom moguönoğ6u oponağanja, pa stoga i
najprije uöi oponağanjem.
Danas je nedvojbeno utvrdeno da uöenje imitacijom, posebice na planu
socijalnoga uöenja, ima za öovjeka vrlo znaöajnu ulogu. Uz to, sve su
njegove vjeğtine, odnosno navike, u osnovi steöene imitacijom.
Uöenje imitacijom temelji se na opaZanju ponağanja drugih osoba pa
se tim opaZenim oblicima reagiranja podreduju vlastiti pokuğaji koji se
obnavljaju sve dotle dok se ta ponağanja ne usvoje.
44
Mnoga ispitivanja imitacije kao načina učenja vezana su za pitanja
socijalizacije čovjeka i tu su dobivena brojna saznanja. No, tim su
proučavanjima prethodile ideje onih autora koji su upućivali na značaj
imitacije u čovjekovu socijalnom učenju. Tako je već Gabriel Tarcie tvrdio
da je imitacija elementarni društveni fenomen i temeljna društvena
činjenica. Proces imitacije, po njemu, ima tri faze: fazu porasta kad je
imitacija nužna za opće socijalno prilagodavanje, zatim fazu platoa u kojoj
ona djeluje i, naposljetku, fazu opadanja kad nakon nekog vremena imitacija
sve više słabi i prestaje.
Ovdje valja pridodati da behavioristi umjesto imitacije uvode pojmove
kao što su to motorička mimikrija (Lipps, Mc Dougal) i instrumentalno
kondicioniranje (Hull i Allport).
Baldwin je mišljenja da je imitacija temeljni pojam za proučavanje
dječjega razvoja. Uz to upozorava na postojanje nehotične i hotimične
imitacije. Nehotična imitacija obavlja se na refleksnoj razini pa su joj
vjerojatno u osnovi bezuvjetni ili uvjetovani refleksi. Primjer za to su
reakcija dječjega gukanja na majčine riječi, osmijehe i slične izražaje. U
odraslih su primjeri nehotične imitacije »zarazno zijevanje«, »zarazni
smijeh«, »zarazni plač« i slična ponašanja. Hotimična se imitacija očituje u
namjernom oponašanju onih uzoraka ponašanja kakve pokazuje osoba-
model.
Baldwin navodi i ove razloge za imitaciju:
• imitacija je za čovjeka relativno najprostiji i najmanje naporan način
učenja,
Kognitivne teorije uöenja
• imitacijom se usvajaju konformistična ponašanja koja društvena
okOlina podržava i honorira i
• imitacijom se zadovoljava potreba za identifikacijom s osobama
priznatoga socijalnog ugleda i položaja.
Miller i Dollard ustvrduju da djetetova sklonost imitiranju predstavlja
stečeni nagon drugoga reda, što bi odgovaralo socijalnome motivu. Po
njima, dijete može spontano oponašati ponašanja drugih osoba u njihovoj
okolini. Društvena okolina često takve reakcije djece nagraduje i time
pojačava njihovu sklonost imitiranju.
Bandura i Walters upućuju na to da je potkrepljivanje imitativnoga
ponašanja osnova pretežnoga dijela procesa socijalizacije.
Ne ulazeći potanje u proučavanja socijalnoga učenja djece na bazi
imitacije, navest ćemo tipičan primjer istraživanja dječjega imitativnog
ponašanja.
Bandura i Walters su u obavljenom pokusu jednoj skupini predškolske
djece omogućili opažanje agresivna ponašanja dviju odraslih osoba različita
45
spola (radilo se o fizičkoj i verbalnoj agresiji prema lutki), dok su drugoj
skupini omogućili opažanje neagresivna i suzdržana ponašanja. Zatim su im
slično agresivno i neagresivno ponašanje demonstrirali na filmu. Rezultati
pokusa su pokazali da su ona djeca koja su opažala agresivno ponašanje i u
stvarnosti i na filmu kasnije takvo ponašanje manifestirala i u vlastitoj
aktivnosti. Kod skupine koja je u obje situacije opažala neagresivno
ponašanje nisu se zamjećivale pojave agresivna ponašanja. Naprotiv, ta su
djeca u svom reagiranju pokazivala neagresivno i suzdržano ponašanje,
dakle onakvo ponašanje kakvo su u pokusu i opažali (Rot, 1975).
Dok se tako učenje mlade djece ugłavnom temelji na prostoj imitaciji,
imitativno učenje odraslih redovito uključuje, uz sam mehanizam
oponašanja, i složenije intelektualne funkcije pa time postaje brže i
uspješnije.
Dollard-Millerova teorija učenja
 2. Proces učenja
Teorija učenja Dollarda i Millera (1950) nastoji biti sinteza
behaviorističkih teorija učenja, Freudove (1856-1939) psihoanalize i
suvremene znanosti o društvu. U njoj se ustvrduje da je Ijudsko ponašanje
rezultat društvenih uvjeta i psiholoških načela koji naglašavaju ulogu
mentalnih procesa. Njezini su autori na stanovištu da je sveukupno Ijudsko
ponašanje stečeno, tj. naučeno. Stoga razumijevanje bilo kojega oblika
socijalnoga ponašanja u društvenoj skupini ili u individualnom životu
pretpostavlja poznavanje psiholoških načela na kojima se učenje temelji kao i
socijalnih uvjeta u kojima se proces učenja odvija.
Prema Dollard-Millerovu poimanju elementi procesa učenja su: potrebe,
znaci, reakcije ili odgovori organizma i nagradivanje ili potkrepljenje.
Potrebe, bilo nagonske ili stečene, pokreću čovjekovo ponašanje. Znaci
ili stimulusi, koji mogu biti i prethodno potkrepljenjem naučeni, odreduju
koji će se odgovor javiti. Organizacija odgovora u odredeni slijed i njihova
vjerojatnost pojavljivanja zove se inicijalnom hijerarhijom odgovora. Pri
tomu se dominantni odgovori u inicijalnoj hijerarhiji javljaju najčešće a słabi
vrlo rijetko. Učenjem se, ustvari, mijenja redoslijed odgovora u hijerarhiji.
Tako će nagradivani odgovori, koji su u početku bili słabi, učenjem steći
dominantnu poziciju. Novostečena hijerarhija odgovora, a koja je rezultat
učenja, zove se rezultantna hijerarhija. Nagradivanje ili potkrepljivanje
reakcija tako je temeljna komponenta svakoga učenja.
Dollard i Miller govore i o pojavi dileme učenja vezane za
potkrepljenje. Ako je subjekt za neke reakcije nagradivan, on će te odgovore
ponavljati i neće ni pokušati ići na druge odgovore. No, ako je pak poželjno
da subjekt
46
nauči nove odgovore, lada ga valja staviti u situaciju u kojoj raniji odgovori
više neće biti _potkrijepljeni. Takva je pojava nazvana dilemom učenja.
Nagradivanje ili potkrepljenje nije samo temeljna koponenta učenja, već
je i osnova održavanja stečenih navika, No, kad se naučeni odgovori ob
navljaju bez potkrepljenja, dołazi do opadania njihove snage, što je nazvano
gašenjem„ Pri tomu jače navike pokazuju veću otpornost na gašenje od
slabijih navika,
S protjecanjem vremena javlja se tendencija nestajanja učinaka
gašenja pa se nenagradeni odgovori mogu ponovno javiti, što je nazvano
spontanim vraćanjem. To znači da gašcnje ne uništava ranije navike, već ih
samo inhibira. Kako vrijeme protječe, inhibicijski procesi izazvani
izostajanjem potkrepljenja słabe a prevladava tendencija izvodenja navike.
Navike stečene u jednoj situaciji pokazuju tendenciju transfera na druge
njoj slične situaeije. Ta je pojava nazvana generalizacijom. U svezi s njom
vrijedi pravilo da što je sličnost medu znakovima situacija veća, to je i veća
mogućnost generalizacje.
Podražajne situacije mogu se redati po sličnosti u odnosu na vjerojat nost
pojavljivanja vcć naučenih odgovora pa je zato generalizacija u nekim
situacijama više moguća nego u drugima, Dakako da su to sve one situacije
koje više sliče prvotnoj situaciji, pa je ta pojava nazvana gradijentom
genera„lizacije,
Sukcesivno potkrepljivanje odredenih odgovora na dani znak ili skup
znakova kao i nepotkrepljenje -tih odgovora na vrlo slične znakove
omogućuje inhibiciju generalizacije, odnosno javljanje diskriminacije.
Diskriminacija je svakako jednostavnija štö se podražaji više razlikuju. Tli je
proces diskriminacije usmjercn na točno prilagodavanje generalizacije, tj. na
snaženje specifičnih sveza izmedu znaka i odgovora.
Za proces učenja značajan je i pojam gradijenta potkrepljenja koji je
oČit u činjenici da se odgovori koji slijede neposredno prije potkrepljenja
uče lakše od odgovora koji su vremenski udaljeniji. Taj vremcnski dodir
reakcije s potkrcpljenjem uvjetujc brže i uspješnije učenje.
Iz načela gradijenta potkrepljenja inačela generalizacije moguće je
dedukcijom izvesti novo načelo koje bi se mogło ovako formulirati:
Odgovori U neposrednoj blizini točke nagradłvanjtr imaju tendenciju
pojavljivanja i prije njihova originalnoga vremena u seriji reagiranja pa tako
postaju anticipacij ski. Oni često na putu svoga očitovanja eliminiraju
nepotrebne odgovore.
Nadalje, u predloženoj se teoriji ustvrđuje da su relacije subjekta s
okolinom dvovrsne: dircktne, tj. upravljane jednim znakom ili situacijom i
indirektne, koje Sil posredovane unularnjim procesima. U slučaju direktne
sveze radi se o instrumentalnim odgovorima koji stvaraju neposrednu
promjenu u
Mehanizmi učenja 47
 2. Proces uöenja Kognitivne teorije uöenja
odnosima subjekta s vanjskim svijetom, dok je kod indirektne sveze riječ o - mehanizam imitacije ili oponašanja i - mehanizam uvida u situaciju.
»znak-proizvadajućim« odgovorima čija je glavna funkcija da izazovu znak
koji je dio uzorka stimulusa koji dovodi do novoga odgovora. Jedan od
najznačajnijih »znak-proizvadajućih« odgovora je imenovanje ili
označavanje dogadaja ili iskustva. Tako subjekt može generalizaciju izmedu
dvije ili više situacija koje je jednako imenovao povećavati, ili pak može
izmedu dvije slične situacije, ali nawane različitim imenima, stvoriti oštru
diskriminaciju. S tim u svezi Dollard i Miller navode i tri moguća stupnja
generalizacije i diskriminacije. Prvi se stupanj temelji na prirodnoj sličnosti
ili razlici medu situacijama. Na drugom je stupnju prirodna sličnost ili
različitost povećana odgovarajućim značenjem ili drugim »znak-
proizvadajućim« odgovorima. Treći stupanj se odnosi na značenja i druge
»znak- proizvadajuće« odgovore koji pokazuju transfer već naučenih
odgovora. Na taj se način ułoga riječi
očituje bilo u olakšavanju ili pak u inhibiciji generalizacije, pa ta verbalna
intervencija na relaciji nagon-znak-odgovor-potkrepljenje čini Ijudsko
ponašanje kompleksnim.
Planiranje se tretira kao zasebna vrsta rasudivanja u kojemu je naglasak
stavljen na buduću akciju. Da bi se do takva rasudivanja u planiranju došlo,
osoba mora biti u stanju inhibirati ili odložiti direktan instrumentalni odgovor
na nagonski podražaj ili znak. Mogućnost upotrebe jezika i drugih »znak-
proizvadajućih« odgovora najvećim dijelom ovisi o socijalnom kontekstu u
kojemu se dotična osoba razvija. Stoga se Ijudsko ponašanje može
razumjeti jedino uz uvjet cjelovite procjene socijalno-kulturnog konteksta u
kojemu se ono javlja.
Naposljetku, prema autorima ove teorije, svi neurotični konflikti kod
Jjudi su naučeni, i to u neadekvatnim socijalnim uvjetima, pa ih je moguće
učenjem u terapijskoj situaęiji posve eliminirati.

Mehanizmi učenja
Budući da prikazane značajnije teorije učenja ipak nisu omogućile
jedinstven i cjelovit odgovor na pitanje u čemu je bit procesa učenja, ono što
se danas može pouzdano ustvrditi jest da čovjek može učiti pomoću više
mehanizama ili procesa koji su nejednake složenosti. Idući od jednostavnijih
prema sve složenijima, to su:
- mehanizam Idasična i instrumentalna uvjetovanja,
- mehanizam pokušaja i pogrešaka,
 2. Proces učenja
48 Mehanizam pokušaja i pogrešaka

Pri stjecanju vještina, a dijelom i znanja u užem smislu, dolazi do

Koji će od tih mehanizama u aktualnome učenju imati znatniju i izražaja i mehanizam pokušaja i pogrešaka. Taj je mehanizam pretežno u
dominirajuću ulogu, ovisi ne samo o razvojnoj dobi onoga tko uči, o Mehanizmi učenja 49
njegovim sposobnostima za učenje i motivaciji, već i o onom što se usvaja.

funkciji kad je subjekt izložen situaciji kojoj nije prilagoden a u kojoj treba
da producira ispravnu reakciju. NO, zbog nepreglednosti te situacije, zatim
Mehanizam klasična i instrumentalna uvjetovanja pomanjkanja podataka ili besmislenosti grade nije u mogućnosti koristiti slo
ženije intelektualnc funkcije koje bi mu takvu prilagodbu omogućile.
Klasično uvjetovanje. U prilikama učenja koje su relativno najedno- stavnije, stjecanje Osina loga, mehanizmom pokušaja i pogrešaka subjekt ćc reagirati i u onim
novih oblika reagiranja pretežno se temelji na mehanizmu uvjetovanih refleksa, koji se u osnovi problemnim situacijarna kojima je po svojim intelektualnim mogućnostima
sastoji u sljedećem: Ako uz podražaj, koji odredenu reakciju prirodno izaziva, prethodno djeluje prilagodbe dorastao, ali naprosto ne želi ili izbjegava, bilo zbog udobnosti,
neki drugi, ali za tu vrstu reakcije nedjelotvoran podražaj, doći će, uz uvjet da se ta situacija komocije i sl. da se adekvatno intelektualno angažira.
dovoljno puta obnovi, do asocijacije tog nedjelotvornog podražaja s onim Učenje ovim mehanizmom svodi se na poduzimanje različitih
koji tu reakciju normalno izaziva i tako postati djelotvoran. Na taj način motoričkih ili simboličkih pokušaja dok se slučajno ne dode do one reakcije
stečeni refeksni sklop, koji se za razliku od bezuvjetnoga refleksa zove koja subjekt prilagoduje situaciji. Pri tomu se neuspješni oblici reagiranja na
uvjetovanim refleksom, počiva na svezi podražaja i reakcije koja nije puštaju i odbacuju a zadržavaju i učvršćuju oni koji odgovaraju svrsi
prirodena, već učenjem stečena. Ta integracija novoga podražaja u aktivnosti, Na taj se način obavlja sclckcija ponašanjađ i to na bazi odnosa
prirodeni reaktivni sustav omogućuje zamjenu bezuvjetnoga podražaja izmedu ponašanja i konačna učinka. Jednom, makar i slučajno, nadena
novim - uvjetovanim podražajem (Bujas, 1959). ispravna reakcija usvaja se i zadržava u iskustvu pa ornogućuje prilagodeno
Jednom uspostavljen i oblikovan uvjetni refleks može biti osnova za ponašanje u svina budućim situacijama koje su jednake ili sličnc onoj unutar
nova uvjetovanja. koje je stečena.
Mehanizam uvjetovanih refleksa ima bazičnu ulogu u učenju male U opisanim situacijama mehanizam pokušaja i pogrešaka vidljiv je kako
djece, i to već od prvih mjeseci njihova života. Mnoge njihove elementarne u učenju djece tako i odraslih.
navike i iskustva, a posebice oblici emotivna reagiranja, stečena su
uvjetovanjem. U odraslih osoba njegovo je značenje pri stjecanju iskustva Mehanizam imitacije
znatno manje, jer im tada u učenju dominiraju najsloženiji procesi.
Pretpostavlja se da on jedino dolazi do izražaja prilikom automatizacije Ovaj je mehanizam pretežno u funkciji prilikom stjecanja takvih oblika
njihovih jednostavnijih motoričkih radnji. iskustva koje zovemo vještinama, odnosno navikama. Gotovo da i nema
Instrumentalno uvjetovanje. Dok kod klasična uvjetovanja vještine, odnosno navike, koja nije stečena ovim mehanizmom učenja.
potkrepljenje u vidu bezuvjetnoga podražaja prethodi reakciji, kod
Subjekt koji uči imitacijom ponajprije opaža aktivnosti koje drugi
instrumentalna uvjetovanja potkrepljenje, bilo pozitivno ili negativno,
obavljaju i pri tomu nastoji otkriti sheme tih aktivnosti, tj. od kakvih se
redovito neposredno slijedi nakon obavljene reakcije. Time se pod
pokreta i radnji aktivnost sastoji, kako se ti pokreti i radnje odvijaju u
utjecajem potkrepljenja obavlja selekcija ponašanja u smislu zadržavanja
prostoru i kojim vremenskim slijedom. Kad to uzmogne, tada tim shernama
samo one reakcije koja se njime nastoji osnažiti.
podreduje vlastite pokušaje kojc zatim obnavlja sve dotle dok tu strukturu
Instrumentalno uvjetovanje postaje na taj način moćno sredstvo pokreta i radnji ne usvoji.
oblikovanja i modificiranja ponašanja kako djece tako i odraslih.
Valja pridodati da je proces imitacije redovito uspješniji ako prilikom
opažanja aktivnosti sudjeluju i složeniji intelektualni procesi, nego kad je
 2. Proces učenja
aktivnost učenja svedena na prosto oponašanje. Kad se spomenutim
misaonim procesima analize rastavlja aktivnost na bitne komponente i
obavlja simboličko- verbalno fiksiranje prostornih i vrcmenskih odnosa koje
dotična aktivnost uključuje, tada se olakšava i ubrzava imitacija.
Mehanizam imitacije čest je u učenju djece a i odraslih.
50
Uvid u situaciju
Kao najsloženiji mehanizam uvid u situaciju karakterističan je za učenje
odraslih i ima značajnu ulogu pri usvajanju znanja u užem smislu, U djece
Se postupno očituje i postaje sve očitiji kako se njihov razvoj približava
zreloj
Učenje na bazi mehanizma uvida u situaciju uključuje procese
razgradnje i reorganizacije sadržaja i struktura koje se usvajaju. Jer, neka Ce
grada
postati dijclom našega iskustva ne onda kad smo je u Stanju više ili manje
mehanički reproducirati, već kad je s razumijevanjem usvojimo, tj. kad je
mnogostruko organski povežemo s čitavim nizom ranije usvojenih
informacija. Odatle se učenje na bazi uvida u situaciju sastoji u: - otkrivanju
bitnih sveza i odnosa u materijalu koji učimo,
- utvrdivanju i fiksiranju uporišnih točaka gradiva, -
grupiranju dijelova sadržaja prema njihovu smislu i -
logičkom povezivanju tih dijelova (Bujas, 1959).
Pri takvom stjccanju znanja strukture koje se usvajaju redovito se
reorganiziraju pod vidom značajnih odnosa koji postoje izmedu situacije, sred
stava i cilja koji aktivnošću učenja valja dostići.
Pretežnom uporab01T1 ovoga mchanizma čovjekovo učenje svojom
brzinom i uspješnošću nadvisuje sve oblike i procese učcnja živili bića koja
su od njega na nižoj razvojnoj Ijestvici.
Naposljetku, prikazani mehanizmi predstavljaju i Čovjekove mogućnosti
učenja. Dok u aktualnoj situaciji učenja može neki od mehanizama imati
dominirajuću ulogu, ostali se posve ne isključuju već redovito sinergično
djeluju.
Oblici učenja značajni za socijalni razvoj ličnosti
Sa socijalno-psihološkog gledišta učenje je proces socijalizacije
ličnosti u kojemu značajnu ,ulogu imaju društveni čimbenici, poscbice drugc
osobe, Takvo se učenje temelji na gotovo svim prethodno spomenutim
mehanizmima, ali ima i neke na bazi tih mehanizama izvcdcne zasebnc
oblike„
Medu njima Rot (1975) posebno upućuje na sljedeće: opservacijsko
uvjetovanje, učenje po modelu, učenje identifikacijom i učenje učenjem
uloga,
Opservacijsko uvjetovanje. Ovo se učcnje temelji na opažanju tudega
ponašanja. Bandura je mišljenja da se takvo učenje javlja ne samo pri Sijc
canju novih oblika društvena ponašanja, nego i prilikom modificiranja onih
oblika ponašanja koji su ranije stečeni. Sastoji se u opažanju ponašanja dru-
Oblici učenja značajni za socijalni razvoj ličnosti 51
gih osoba, odnosno u oponašanju odredenih oblika nj ihova ponašanja, i nije
vezano za neposredno nagradivanje ili vježbanje. No, ipak osoba koja opaža
tudle ponašanje uočava da je to ponašanje nagradeno pa drži da će, akO se 1
ona tako ponaša, dobiti od svoje socijalne okoline odredcnu nagradu. Ovomu
valja pridodati, da o mnogim faktorima ovisi koja će količina opservirana
ponašanja u vlastitom reagiranju biti uporabljena.
Učenje po modelu. To je, ustvari, učenje od osobe-modela i predstavlja
oponašanje lili kopiju onih oblika ponašanja koje osoba-uzor u društvu
očituje, Mnoga su socijalna ponašanja rezultat takva učenja, što dokazuju i
antropološki nalazi. Na taj način, ugledajući se na odraslc, uče djcca kako u
primitivnim tako i u društvima suvremene europske civilizacije, Posebice
takvo učcnje po modelu ima veliki značaj u školskome radu i u edukaciji
uopće. se djcci stalno nayode primjeri poznatih osoba iz svijeta znanosti,
umjetnosti, tehnike i drugih područja života. Njihovo se ponašanje opisuje s
namjerom da im budu uzori.
Učenje identifikacijom. Pojam identifikacije unio je u psihologiju Frelid.
Po njemu, identifikacijom se prihvaća neki model koji služi za oblikovanje
»ega«. U učenju identifikacijom valja razlikovati defenzivnu od razvojne ili
anaklitičnc identifikacijc. Defenzivna identifikacija vidljiva je u situaciji kada
se dijcte ponaša slično osobi koja ima odredcni društveni položaj i kojoj zbog
takva statusa zavidi (primjer: položaj nastavnika uzor je za mnogu školsku
djecu). Primjer razvojne ili anaklitičnc identifikacije nalazi se u činjenici da
se dijete poistovjećuje s osobom koju voli (primjeri: s roditeljem, bratom,
 2. Proces učenja
sestrom i sl.). Dakle, u osnovi se radi ili o izrazu izuzetna štovanja i divljenja
prema modelu, ili o jakoj emotivnoj vezanosti za uzor.
Ispitivanja su potvrdila postojanje identifikacije. Pri tomu su različiti
autori isticali svezu izmedu razvijenosti motiva ovisnosti i ugleda na osobo
prema kojima postoji ovisnost te od kojih se očekuje pomoć i podrška.
Učenje učenjem uloga. Ovaj se oblik učenja javlja dosta rano. Već od
djetinjstva Ijudi uče svoje buduće uloge. Tako, na primjer, svaki Član obitelji
postupno uči obavljati svoju ulogu.
Uloga se odreduje kao očekivano ponašanje koje je vezano za odredeni
socijalni položaj. Za pojedince je značaj toga statusů u tomu Što v mu
omogućava snalaženje i prilagodeno ponašanje u brojnim socijalnim situaci-
jama; on time postaje spreman na ono što se od njega očekuje. Društveni
značaj statusa očituje se u činjenici što se njime uskladuju ponašanja užih i
širih društvenih skupina.
Učenje uloga uključuje stjecanje znanja o tomu kako se valja ponašati u
društvu kada se preuzima odredena uloga. Tu, prema Sarbinu i Allenu,
učenje ima nekoliko bitnih značajki:
52
1. Učenjem uloga ne uče se samo pojedinačne reakcije već strukturirani
sustavi ponašanja.
2. Uloge redovito imaju interakcijski karakter, a to znači da se učenjem
odredene uloge uče i druge komplementarne uloge.
3. Uloge valja postupno uvježbavati. Pri tomu je od bitna značaja uloga
voditelja koji hvali, kudi ili daje specijalnu podršku.
4. Učenje uloga koje se temelji na mehanizmu pokušaja i pogrešaka
daje bolje rezultate nego ako se u osnovi takva učenja nalazi obična imitacija.
Neki su autori mišljenja da je učenje uloga složeni oblik učenja u
kojemu se kombinira više oblika učenja: učenje uvjetovanjem, opsewacijsko
učenje, učenje uvidom u situaciju i drugi oblici koji većim dijelom uključuju
složenije kognitivne procese.
Secord i Backman naglašavaju da uspješnost učenja uloga ovisi:
1. O jasnom odredenju uloge koju subjekt valja naučiti.
2. O suglasnosti članova društvene skupine o tomu koje su uloge za tu
skupinu relevantne.
3. O stavu članova skupine daje odredena uloga uskladena sa
shvaćanjem o ponašanju vezanom uz komplementarni društveni položaj.
4. O suglasnosti članova društvene skupine da osoba ima odredeni
status i da se svi članovi skupine u skladu s tako priznatim statusom i
ponašaju.
5. O mogućnosti očitovanja ponašanja vezanoga za ulogu, i to u
velikom broju odnosa i prilika (pervazivnost uloga).
6. O motiviranosti osobe da nauči odredenu ulogu.
U osvrtu na prikazane oblike socijalna učenja valja kazati kako medu
nekim oblicima nisu dane posve razumljive distinkcijc, kao što je to slučaj
kod učcnja po modelu i opservacijskoga uvjetovanja. Te su distinkcije nešto
očitijc kad je riječ o učcnju identifikacijom i o učenju učenjem uloga. Time
se, dakako, ne žcii umanjiti značaj koji svi ti oblici učenja imaju u
socijalnome razvoju ličnosti.
Naposljetku ukažimo i na to da se navedenim oblicima učenja mogu
stjccati nc samo društvcno vrijcdna, ncgo i asocijalna ponašanja. Stoga o toj
činjcnici valja da stalno vodc računa kako obitelj i škola tako i ostale
društvcne organizaciie i institucijc, i to zbog njihove u socijalnom smislu vrlo
izražcnc i odsudnc cdukacijskc uloge.
Neki pretpostavljeni oblici ranoga učenja 53
Neki pretpostavljeni oblici ranoga učenja
Najčešće se rano učenje pozicionira u prve dane, tjedne, mjesece ili
godine mladoga organizma. Pod utjecajem Freudove psihoanalize, a i nekih
kasnijih istraživanja, oblikovalo se mišljenje o odlučujućem utjecaju ranoga
iskustva djeteta na razvoj njegove ličnosti, U skladu s tim ustvrdilo se da rano
učenje ostavlja neizbrisiv trag na razvoj individuuma, zatim da se ono odvija
sporo i nezamjetljivo, da je vezano za odredeno razdoblje u razvoju djeteta
kada je i najučinkovitije te da učinci ranoga učenja nisu specifični, već imaju
opći značaj. Povodi za proučavanje ranoga učenja nalazili su se u rezultatima
istraživanja faktora naslijeda i faktora iskustva koji su upućivali na to da je
rano učenje nužno kako za tjelesni tako i za mentalni razvoj djeteta. Uz to,
Freud je isticao spomenutu ulogu iskustva djeteta u prvim godinama života za
oblikovanje njegove ličnosti.
Medu do danas pretpostavljenim oblicima ranoga učenja redovito se
navode: utiskivanje (engl. imprinting), ekspozicijsko učenje, senzibilizacija i
habituacija.
 2. Proces učenja
Utiskivanje
Pojava utiskivanja očituje se u reakciji kojom tek rodeni organizam
slijedi prvi opaženi objekt koji se kreće. Strukture koje omogućuju tu reakciju
jesu prirodene, no odabir objekta kojega će živo biće slijediti jest naučen, i to
u prvim danima njegova života. Nakon što taj kritični period učenja prode,
fenomen utiskivanja više nije moguć. Jednom, pak, utiskivanjem ostvarena
sveza mladoga organizma i objekta u pokretu postaje trajna i ireverzibilna, što
nije slučaj s drugim oblicima ranoga učenja kod kojih se javlja fenomen
zaboravljanja.
Utiskivanje kao oblik ranoga učenja najbolje je ilustrirao Lorenz (1965)
na tek izleglim guščićima. Nakon što su iz guščjih jaja, koja je držao u
inkubatoru, izašli guščići počeli su slijediti Lorenza koji im je bio prvi
opaženi objekt u kretanju, a ne guske iz čijih su jaja nastali.
Dok se tako kod nekih životinja mogu konstatirati očiti znaci učenja
utiskivanjem, kod djece još uvijek nema provjerenih nalaza na temelju kojih
bi se utvrdilo da se i u njihovom učenju u prvim godinama života javlja
utiskivanje.
Salk (1966) je u prvom ispitivanju proučavao utjecaj »zvučne« imitacije
otkucaja majčina srca (»lub-dub«) na porast u težini tek rodene djece.
Eksperimentalna skupina je tijekom nekoliko dana primala te podražaje a
kontrolna nije. Iz dobivenih je rezultata utvrdio da je porast u težini djece
koja su primala takve podražaje bio znatno veći nego djece kontrolne
skupine.
54
U drugom je ispitivanju isti autor proučavao utjecaj »zvučnih«
podražaja kao što su to »lub-dub«, »dub« i »zvuk« uspavanke na brzinu
uspavljivanja djece u dobi od 16 do 37 mjeseci. Prva skupina djece slušalaje
podražaj »lubdub«, druga »dub« a treća »zvuk« uspavanke. Pri tomu je prva
skupina dostigla najbolje rezultate, tj. imala je relativno najkraće vrijeme
uspavljivanja.
Iz tih je rezultata Salk zaključio da je u prvim godinama života djece
moguća pojava utiskivanja na otkucaje majčina srca koje tu djecu smiruje i
čini manje anksioznima, što povoljno djeluje na njihov rast i razvoj. Time je
ideja o utiskivanju kod djece dobila na aktualnosti i težini. No, ona ipak,
kako je to spomenuto, zahtijeva nova ispitivanja i provjeravanja.
Ekspozicijsko učenje. Promjene u ponašanju individuuma nastale pod
utjecajem njegove izloženosti odredenim podražajima zovu se
ekspozicijskim učenjem. Pri tomu se jedan od oblika ekspozicijskoga učenja
javlja prilikom izlaganja organizma zasebnim i nestrukturiranim
podražajima kao što su to, na primjer, svjetlo odredene jakosti, odredena
temperatura, strujni udar i sl., a drugi oblik u izlaganju strukturiranim
podražajima u vidu izlaganja organizma vrlo nepovoljnim ili pak vrlo
povoljnim uvjetima i prilikama. Zaseban oblik ekspozicijskoga učenja čini
latentno učenje koje se javlja bez očita povoda i potkrepljenja. Tako, na
primjer, štakor će živeći u kavezu oblika labirinta naučiti sve njegove
prolaze, makar pri tomu nije nagradivan ni bilo kako potican.
Neki pretpostavljeni oblici ranoga učenja 55
Zbog činjenice da je u ekspozicijskom učenju očita stalna prisutnost
podražaja kao nužna uvjeta (slično kao i kod utiskivanja), za to se učenje
uglavnom drži da predstavlja podvrstu učenja utiskivanjem.
Senzibilizacija
Pod utjecajem podražaja odredene kvalitete i snage može doći do takve
uzbudenosti organizma koja će izazvati relativno trajne promjene njegova
ponašanja. Takav oblik učenja, koje neki autori zovu senzibilizacijom a neki
pseudouvjetovanjem, nije utemeljen na asocijaciji već na činjenici da se neka
postojeća tendencija ponašanja organizma obnavljanjem odredena podražaja
učvršćuje.
O senzibilizaciji kao mogućem obliku učenja postoje medu
istraživaČima nesuglasna mišljenja. Tako Razran (1971) drži da je
 2. Proces učenja
senzibilizacija kao oblik učenja ograničena na relativno mali broj životinjskih
vrsta niskoga stupnja filogenetskog razvoja. Ono, pak, što kod viših
organizama sliči senzibilizaciji Razran pripisuje mehanizmu pamćenja i
očekivanja. Suprotno stajalište zastupa ruski autor Voronjin (1979) kada tvrdi
da je senzibilizacija znatno prošireniji fenomen, jer učenja senzibilizacijom
ima kako kod nisko tako i kod visokorazvijenih organizama. Po njemu,
tragovi ranijih uzbudenja spajaju se s aktualnim uzbudenjima pa je stoga
reagiranje organizma sve izrazitije. Kad se sve to zbiva u kratkom
vremenskom intervalu, tada se radi o senzibilizaciji, i to u smislu trenutačno
povećane osjetljivosti. No, ako je ta promjena dugotrajnija, riječ je o
senzibilizaciji kao obliku učenja.
Spomenuta nesuglasja upućuju na to da o senzibilizaciji kao mogućem
obliku učenja još nema dovoljno prikupljenih i znanstveno provjerenih
podataka i saznanja. Posebice se to odnosi na senzibilizaciju kao oblik učenja
visokorazvijenih organizama. još uvijek nisu u dovoljnoj mjeri proučeni svi
njezini eventualni pojavni oblici niti utvrden mehanizam na kojemu se takvo
učenje temelji.
Habituacija
Habituacija se očituje u pojavi smanjenja reakcije živoga bića na
podražaj koji se ponavlja a koji nije relevantan za njegovo ponašanje. Za
razliku od senzibilizacije, habituaciju u pravilu uvjetuju podražaji slabijega
intenziteta, makar ima primjera kad je ona moguća i na djelovanje vrlo
intenzivnih podražaja (primjer: buka automobilskih motora koju Ijudi u
gradovima prolazeći ulicom gotovo i ne čuju i sl.). Sam proces habituacije
na podražaje slabijega intenziteta redovito započinje kraćim razdobljem
senzi-
56
bilizacije a nakon njega slijedi razdoblje smanjenja reakcije u kojemu se
habituacija poéinje oëitovati.
U stanovitim uvjetima habituacija se javlja kod gotovo svih vrsta
organizama, i to od najjednostavnijih do onih koji su najvišega stupnja
razvoja. Tako, na primjer, ako slabijim dodirom uzastopno podražujemo
jednostaniéni organizam (protozou), reakcija kontrakcije tijela postupno ée
slabjeti i izostati. Jednaku pojavu slabljenja reakcije pod utjecajem djelovanja
podražaja bit ée moguée konstatirati i kod višestaniénih organizama kao što
su crvi, pauci, ptice i dr. Bernstein (1969) ispitivao je habituaciju kod djece u
dobi od nekoliko mjeseci. U podetku je »zvuk« zvona izazivao u djece
reakciju prestanka sisanja. No, nakon veéega broja ponavljanja toga
podražaja reakcija prestanka sisanja više se nije javljala.
Naposljetku valja kazati da o habituaciji postoji više teorija. No, samo
neke od njih dopuštaju da se o njoj može govoriti kao o zasebnom obliku
uöcnja.
3.
Paméenje
Paméenje je takva psihiöka pojava koja na doživljajnom ili
subjektivnom planu ukljuöuje procese usvajanja ili memoriranja i zadržavanja
ili retencije razliditih sadržaja, dok se na vanjskom ili ponašajnom planu
oëituje u obnavljanju ili reprodukciji tih sadržaja kao i u njihovu
prepoznavanju ili rekogniciji. Kako su redovito sva zbivanja na
subjektivnome planu, izuzev osobe koja ih doživljava, ostalima zahvatljiva
tek posredno, tj. preko oditovanih oblika ponašanja, temeljno mjerilo prema
kojemu se ustvrduje sam fcnomen paméenja i prosuduje njegova uöinkovitost
jest moguénost reprodukcije ili pak prepoznavanja sadržaja koji su bili
predmetom usvajanja.
Iz dinjenice da se tako posredstvom paméenja mogu usvajati i zadržavati
novi oblici ponašanja izlazi da se u osnovi uöenja, tj. mijenjanja éovjcka pod
utjecajem iskustva, nalaze, pored razliéitih funkcija opažanja i mišljenja, i
vrlo djelatni procesi pamécnja koji takve promjene ponašanja omoguéuju.
Ovdje valja pridodati i podatak da je veéina suvremenih istraživaëa suglasna
u mišljenju kako izmedu paméenja i uéenja postoji vrlo bliska povezanost, s
tim što je u uéenju naglasak na usvajanju a u paméenju na zadržavanju i
uporabi razliéitih sadržaja.
Razine paméenja
Sjeéanje na sadržaje koje smo pred duže ili kraée vrijeme uöili može biti
potpuno, djelomiöno ili nikakvo. Veé prema tomu kakvog je stupnja to
sjeéanje, govori se o razliöitim razinama (nivoima) paméenja. Tako je veé
odranije poznato da se razine paméenja mogu svesti na: 1. razinu traga, 2.
razinu prepoznavanja, 3. razinu reprodukcije i 4. razinu automatizacije.
 2. Proces učenja
Na nivo traga zakljuéuje se iz ðinjenice da se ponovno uëenje sadržaja
koji nismo u stanju reproducirati niti prepoznavati odvija brže i uspješnije
nego uéenje sadržaja koji nikada ranije nismo uöili. Ta odita prednost
ponovnoga uéenja govori da »tragovi« ranijega uëenja nisu posve izgubljeni.
Ponekad sadržaje prethodnoga uëenja nismo u stanju bilo u cijelosti ili u
dijelovima reproducirati, ali smo ih zato u stanju, i to medu sadržajima

57