‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬اوت ‪ 1955‬ﺳﻜﯿﻜﺪة‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﯿﺎدﯾﺔ‬

‫ا‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻃﺎرق اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻋﺪاد‬

‫ﻣﺎﺳﺘﺮ ﻣﺪرﺳﻲ‬

‫اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪:2020-2021‬‬

‫اﻟﺗﻘدﯾم ﻟﻠﻣوﺿوع ‪:‬‬

‫‪Page 1‬‬
‫ﻛﺎن ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﺗرات ﻣن اﻟﺻﻌود وﻓﺗرات ﻣن اﻟﮭﺑوط ‪ ،‬ﺣﯾث ﻋرف اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣؤﺧرا إﻋﺎدة اﻛﺗﺷﺎف‬
‫ﺑﻌدﻣﺎ ﺷﮭد اﻧﺣدار ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم أﺛﻧﺎء ‪ 60‬و ‪ 70‬ﻣن اﻟﻘرن ‪ .20‬ﻟﻘد ﺑﻘﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ھو اﻟﻣﺷروع اﻷﻛﺛر‬
‫ﺳﺣرا وﺟﺎذﺑﯾﺔ وﻟطﺎﻟﻣﺎ أﻋﺗﺑر "ﺟﺎﺋرا"أي ﻏﯾر ﻣﮭﺗدى ﺑﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣﻼء ﺑطرﯾﻘﺔ أو ﺑﺄﺧرى‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺑدا‬
‫وﻛﺄن اﻟﺗزام ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ ﺑﺎﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻗد أﺧد ﺑﺎﻟﺿﻌف واﻟﺗراﺟﻊ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣرور اﻟزﻣن‪.‬‬
‫وأﺻﺑﺢ اﻟﺗوﺟﮫ اﻟﺳﺎﺋد ﻧﺣو اﻟﺗﻘﯾﯾم ھو "دﻋم اﻟﺗﻘﻧﯾﯾن ﯾﺗوﻟون اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ؟وﻟﻛن ﻓﻲ ‪ 80‬ﻣن اﻟﻘرن ‪ 20‬ظﮭر‬
‫ﺗطور اﺧر ﻓﻲ ھذا اﻟﺻﻌﯾد‪ ،‬ﺣﯾث ﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺑدون اھﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﮭذا اﻟﻌﻠم وراﺣوا ﯾﻛﺗﺷﻔوا ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ و أﺻﺑﺣوا ﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻟﻸطﻔﺎل ‪ ،‬واﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪.‬‬

‫ﻟﻛن اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﻲ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺟﺎﻻت ﯾﺗطﻠب ﻣﻌرﻓﺔ واﺳﻌﺔ ﺑﻣﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻸﯾﻣﻛن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﮭﺎ اﻻﺳﺗﺎد ﺣول ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺎﻟم ﺗﻘم ﺑﺈﺟراء ﺗﻘﯾﯾم ﺷﺎﻣل وﻣﻌﻣق ﻋن طرﯾق اﺧﺗﺑﺎرات او‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻼت او ﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﺑث ﻓﻲ ﻣﺳﺎﺋل ﺗﺗﻌﻠق ﺑوﺟود ﺗﻠف ﻋﺻﺑﻲ أو اﺿطراب ﻋﻘﻠﻲ إﻻ ﺑﻌد إﺟراء ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻠﻌﻣﯾل و‬
‫ﯾﻘول إﺑﯾﻠﯾز ﺳﻧﺔ ‪:1990‬‬

‫أﻧﻲ أﻋﺗﻘد‪،‬وﺑﻘوة‪ ،‬ان إﺣدى اﻹﺳﮭﺎﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﯾن ھﻲ ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﺑﯾﻧﺎت‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘد ﻋﺎد اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻣرة أﺧرى ذا ﻗﯾﻣﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪،‬وأﺻﺑﺢ ﺟزء ﻣﻧﮫ إذ أن اﻟﺗﻘﯾﯾم ﯾﻌد إﺣدى‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪.‬ﻓدﻋوﻧﺎ ﻧواﺻل اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ رﺳﻣﯾﺎ ﺑطرق ﻋدﯾدة ﻓﮭو ﯾﺗﺿﻣن ﺗﻘدﯾرا ﻟﻧواﺣﻲ ﻗوة اﻟﻔرد وﺿﻌﻔﮫ ‪ ،‬وﻓﮭم‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﯾد اﻻھﺗﻣﺎم ) واﻟﻌواﻣل اﻻﺗﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ اﯾﺿﺎ ( ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻓﮭم اﺳﺑﺎب وﻋواﻣل اﻟﻣرض‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ اﯾﺿﺎ و ﺗﻘدﯾم ووﺻف ﻋﻼﺟﻲ ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ ،‬ﻛل ھذه اﻷﻣور ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ‬
‫أن ﺗﻘودﻧﺎ اﻟﻰ ﻓﮭم اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺷﻛل أﻓﺿل واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻟﯾس أﻣرا ﻧﻘوم ﺑﮫ ﻣرة واﺣدة ﺛم ﯾﻧﺗﮭﻲ اﻟﻰ اﻷﺑد‪ ،‬ﺑل أﻧﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺣوال ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻻﺑل أﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾوﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ھو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺑﺻدد أﺗﺧﺎد ﻗرار ﻣﺎ أو ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ھو ﺳﺑﯾﻠﮫ ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ .2‬أھداف اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬

‫‪Page 2‬‬
‫إن ﻗدرﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﺗرﺗﺑط ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣﮭﺎراﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﮭﺎ‪ ) ،‬ﻓﻛر ﻗﺑل ان ﺗﺗﺻرف (‬
‫ﻓﺎﻟطﺑﯾب ﻻ ﯾﺻف اﻟدواء ﺣﺗﻰ ﯾﻌرف طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣرض ﻓﻌﻠﯾﮫ أوﻻ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛل ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧطﺑق ﻣﻊ اﻟطﺑﯾب‬
‫ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ‪ .‬وﻣﻧطﻘﯾﺎ ھذا ھو ﺟوھر اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺗﺷﺧﯾص‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل‪:‬أﺣﻣد ﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋدة ﺑﺣﯾث ﻛﺷﻔت ﺗﻘﺎرﯾر ﻣﻌﻠﻣﺗﮫ ﻋن ظﮭور ﻋدة‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎن أﺣﻣد ﻣزﻋﺞ و ﻛﺛﯾر اﻟﻛﻼم و ﻛ ﺎن ﺗﻔﻛﯾ ره ﯾﺗﺷ ﺗت ﺑﺳ ﮭوﻟﺔ ﻛﻣ ﺎ ﻛ ﺎن‬
‫ﻋدواﻧﯾﺎ و ﯾﺿرب أطﻔﺎﻻ آﺧرﯾن أﺣﯾﺎﻧﺎ و ﻛﺎﻧت ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﮫ اﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ وﻣﺗﻘﻠﺑﺔ و ﻧﺷﺎطﮫ زاﺋد ﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪ ،‬و‬
‫ﻗد أﺻﺑﺢ ﻣﺻدر ﺗﺷﺗت ﺗﺎم ﻓﻲ اﻟﻘﺳم و ﺑﻌد ﻋدة ﻟﻘﺎءات ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ إﻗﺗﻧﻊ واﻟدا أﺣﻣد ﺑ ﺄن اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ ﻟ م ﺗﻛ ن‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺣدھﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎن ﻛﺛﯾرا ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت أﺣﻣد ﻛﺎﻧت ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﻌب اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﮫ أﯾﺿﺎ و ﻗ د اﻧﺧﻔ ض‬
‫ﻣﺳﺗواه اﻟدراﺳﻲ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻷﺷﮭر اﻷﺧﯾرة‪ ،‬إﻻ أن واﻟدﯾﮫ ﻟم ﯾﺳﺗطﯾﻌﺎ ﺗﺻدﯾق وﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدﯾﮫ ﻣ ن‬
‫ﺣﯾث اﻟذﻛﺎء‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺑدا ﻟﮭﻣﺎ ان اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻻ ﺑد ان ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ او اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻛ ﺎن ﻗ رارھم اﻷول ھ و ﻋ رض أﺣﻣ د ﻋﻠ ﻰ طﺑﯾ ب اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ اﻟ ذي ﻟ م ﯾﺟ د أي ﺧﻠ ل ﺟﺳ دي‪ ،‬اﻗﺗ رح ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻟواﻟدان أن ﯾذھﺑﺎ ﺑﮫ إﻟﻰ ﻣﺧﺗص ﻋﺻﺑﻲ‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﻔﺣص اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺷﺎﻣل ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗﺧط ﯾط اﻟﻛﮭرﺑ ﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﻠدﻣﺎغ واﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺳﻠوﻛﻲ واﻟطﺑﻲ اﻟﺷﺎﻣل‪ ،‬ﻟم ﯾﺗﻣﻛن اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻣن اﻟﺗوﺻل ﻟﺗﺷﺧﯾص ﻧﮭﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻟم ﯾﻛﺷف ﺗﺎرﯾﺧﮫ اﻟطﺑﻲ ﻋن أي ﺻدﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة‪ ،‬أو إﺻﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻟرأس أو أي ﻋواﻣل ﺧطورة ﺗﺷﯾر‬
‫إﻟ ﻰ أﻣ راض ﻋﺻ ﺑﯾﺔ وﻓ ﻲ اﻟوﻗ ت ﻧﻔﺳ ﮫ ﻛ ﺎن اﻟﺗ ﺎرﯾﺦ اﻟﺳ ﻠوﻛﻲ اﻟ ذي ﯾﺷ ﺗﻣل ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘ ﺎرﯾر اﻟﻣدرﺳ ﯾن‬
‫وﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬اﻟواﻟدﯾن وﻣﻼﺣظﺔ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻧﻔﺳﮫ ‪ ،‬ﯾؤﻛد وﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدﯾﮫ ﺣﺗﻣﺎ ‪.‬‬

‫وﻛﺎن اﻷﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻟﻌﺻ ﺑﻲ ﯾﻣﯾ ل اﻟ ﻰ ﺗﺷ ﺧﯾص ﻣﺷ ﻛﻠﺔ أﺣﻣ د ﺑﺎﺿ طراب ﻧﻘ ص اﻻﻧﺗﺑ ﺎه و اﻟﻧﺷ ﺎط اﻟزاﺋ د‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل ﻓﻘد ﻛﺎن اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ذا ﺗوﺟﮫ ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬إذ ﺷﻌر ﺑوﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗوﺗرة و ﻋدواﻧﯾﺔ اﻟ ﻰ‬
‫ﺣ د ﻣ ﺎ ﺑ ﯾن اﻟواﻟ دﯾن‪ ،‬و أﺛﻧ ﺎء ﺣدﯾﺛ ﮫ ﻣﻌﮭ م‪ ،‬ﻋﻠﻣﺑ ﺄن اﻷب ﻻ ﯾﺗواﺟ د ﻛﺛﯾ را ﺑ ﺎﻟﻣﻧزل و أﻧ ﮫ ﻣﻧﺷ ﻐل ﻓ ﻲ‬
‫طﻣوﺣﺎﺗﮫ ﻟﻠﺗﻘدم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻣﻠﮫ‪.‬‬

‫وﻟ ﯾس ﻋﻠ ﻰ اﻻم‪ ،‬ازاء ﺷ ﻌورھﺎ ﺑﺎﻹھﻣ ﺎل‪ ،‬ﺳ وى اﻟﻣﺷ ﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻔرط ﺔ ﻓ ﻲ ﺧدﻣ ﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬وﺧدﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻧﺷ ﺎطﺎﺗﺎﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﻋﻧ د رﺟ وع أﺣﻣ د ﻣ ن اﻟﻣدرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻛ ﺎن ﯾﺟ د اﻣﮭ داﺋﻣﺎ ﺗﺣﺿ ر ﻟﺟﻣ ﻊ اﻟﺗﺑرﻋ ﺎت او‬
‫اﻟﺗﺳوق‪.‬‬

‫وﺑدا واﺿﺣﺎ ان أﯾﺎ ﻣن اﻟواﻟدان ﻟم ﯾﻛن ﯾوﻟﻲ اﺣﻣد وﻗﺗﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ‪.‬‬

‫‪Page 3‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ظﮭرت ﻣﺷﻛﻼت اﺣﻣد ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬ﺣﯾﻧﮭﺎ ﻓﻘط ﺑدا اﻧﺎ واﻟدﯾﮫ اﻧﺗﺑﮭﺎ اﻟﻰ وﺟوده اﺻ ﻼ‬
‫‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ وﺟﮫ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻣﻌﺿﻠﺔ ﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷدوﯾﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﺣ ﺎﻻت‬
‫وﻗد ﯾﻛون ھذا ﺧﯾﺎر‪ ،‬ﻟﻛن ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﯾﺑدوا ان ھﻧﺎك ﻧﻣطﺎ ﻣن اﻟ رﻓض اﻟواﻟ دي‪ ،‬اﻟ ذي رﺑﻣ ﺎ ﯾﻛوﻧ ﺎ‬
‫ﺳﺑﺑﺎ ﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻋﻧد أﺣﻣد ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون "اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد "ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻧﮫ ﻟﺟدب اﻧﺗﺑ ﺎه اﻟواﻟ دﯾن وﻣ ن ﯾﻣﺛﻠﮭﻣ ﺎ‬
‫)اﻟﻣﻌﻠﻣون( وﻓﻲ ﻣﺛل ھذا اﻟﺳﯾﺎق ‪ ،‬ﻗد ﯾﺗﺿﻣن ﺗوﺻﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن ﻛﻣﺎ ﻷﺣﻣد ‪.‬‬

‫ﻟﻘد ﺗﺷﻛل ﻟدى اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻗﻠﻘﺎ ﻣن ﻟﻺﻋطﺎء ﺗﺷﺧﯾص ﺧﺎطﺊ‪ ،‬ﻓﺎﻷدوﯾ ﺔ ﻟﮭ ﺎ اﺛ ﺎر ﺟﺎﻧﺑﯾ ﺔ‪ ،‬وﻗ د ﺗﻔ ﺎﻗم‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك إن ﻟم ﺗﻛن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ھﻲ ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎه واﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‪ ،‬ﻓﺈن ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺳ ﻠوﻛﯾﺔ ﻷﺣﻣ د‪،‬‬
‫ﻗد ﺗﻌزز و ﻗد ﯾﮭدر اﻟوﻗت وﯾﺻﺑﺢ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳ ﻲ أﻛﺛ ر ﺻ ﻌوﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ ان ﺗﺷﺧﯾﺻ ﮫ ﺑﮭ ذا اﻻﺿ طراب ﻗ د‬
‫ﯾزﯾد ﻣن اﻟﻌدم ﺗﻘﺑل اﻻھل ﻟدورھﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾواﺟﮫ اﺣﻣد ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﻟﻧﻔﺗرض ﺑﺄن اﻷﺳرة ﺳﻠﻛت درب اﻟﻌ ﻼج اﻟﻧﻔﺳ ﻲ ‪ ،‬ﻟﺗﺟ د ﻓ ﻲ وﻗ ت ﻻﺣ ق ان اﻟﻣﺷ ﻛﻠﺔ‬
‫ﻛﺎن ﯾﻣﻛن ﻋﻼﺟﮭﺎ ﻋن طرﯾق اﻷدوﯾﺔ ‪.‬ﻋﻧدھﺎ ﺳﯾﻛون ﻗد ھدر اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟوﻗت اﻟﺛﻣﯾن ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﺣدث أذى‬
‫ﺟﺳدي ﻛﺎن ﯾﻣﻛن ﺗﺟﻧﺑﮫ‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾﮫ أﺻﺑﺣت ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺎﻟﺔ اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن ﺗﻔﺳﯾرﯾن ﻟﻣﺷﻛﻠﺔأﺣﻣد‪ :‬اﻟﺳﻠوﻛﻲ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ‪،‬‬
‫وﻟﻛ ل ﻣﻧﮭﻣ ﺎ ﻣﺿ ﺎﻣﯾﻧﮫ اﻟﻌﻼﺟﯾ ﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ ‪ .‬وﻟﻣواﺟﮭ ﺔ ھ ذه اﻟﺻ ﻌوﺑﺎت‪ ،‬ﻗ رر اﻻﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻟﻌﺻ ﺑﻲ اﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫اﺣﻣد اﻟﻰ اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻻطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗوﻗﻊ ﻣﻧﮫ ان ﯾطﺑق ﻋ ددا ﻣ ن اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات‬
‫اﻟذﻛﺎء واﺧﺗﺑﺎراﺗﺎﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وان ﯾﺟري ﻣﻘﺑﻼت ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن ﺑﺻورة اﻋﻣق ‪ ،‬وان ﯾﻼﺣظ اﺣﻣد ﻓﻲ ﻣواﻗف‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ ‪ .‬ﺑﺣﯾ ث ﯾﺄﻣ ل اﻻﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻟﻌﺻ ﺑﻲ ﺑ ﺎن ﯾﺳ ﺎﻋده ﺗﻘرﯾ ر اﻻﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳ ﻲ – اﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﺟدھﺎ – ﻓﻲ اﻟﺗوﺻل اﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺷﺧﺻﯾﺔ وﻗرارات ﻋﻼﺟﯾﺔ أﻛﺛرإﻟﻣﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫‪Page 4‬‬
 ‫‪.3‬اﻻﺣﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺑدا ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﺑﺎﻹﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺻد ھﻧﺎ ﺳؤال اﻟذي ﯾطرﺣﮫ ﻛل ﻣن اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟطﺑﯾب ‪،‬اﻟﻣﻌﻠم ‪...‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑطرح ﺳؤال ﻟﻠﻌﻣﯾل او ﺣول اﻟﻌﻣﯾل واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺳﺑب اﻻﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺻدر اﻻﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﮭم ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ أن ﯾﺑذل ﺟﮭده ﻓﻲ ﻓﮭم ﻣﺎھﯾ ﺔ ھ ذا اﻟﺳ ؤال ﺑﺎﻟﺗﺣدﯾ د‪ ،‬أو ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺳﻌﻰ ﻣﺻدر اﻻﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌرﻓﺗﮫ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻻﺣﯾﺎن ﻗ د ﯾﻛ ون ﻣ ن اﻟﻣﺳ ﺗﺣﯾل اﻻﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ن ﺳ ؤال اﻻﺣﺎﻟ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻓ ﻲ اﺣﯾ ﺎن اﺧ رى ﯾ رى اﻻﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ أن اﻻﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷ رة ﻋﻧ ﮫ ﻟ ﯾس ﺑ ﺎﻷﻣر اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺔ ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﺳؤال ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ اﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺳ ﯾرھﺎ‪ .‬اذا أراد واﻟ د طﻔ ل ﻣ ﺎ أن ﯾﺧﺗﺑ ر ذﻛ ﺎء طﻔﻠ ﮫ ﻟﻣﺟ رد ﺗﺣدﯾ د ﻧﺳ ﺑﺔ ذﻛﺎﺋ ﮫ‪ ،‬وﻟرﻏﺑ ﺔ ﻧرﺟﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟب‪ ،‬ﻓﻘد ﯾرى اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ ان ﺗﻘدﯾم ﻣﺗل ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت رﺑﻣﺎ ﯾﻛ ون ﻟﮭ ﺎ اﻣ را ﻣؤدﯾ ﺎ ﻟﻠطﻔ ل ﻓ ﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾ ﺔ‪،‬‬
‫اﻛﺗر ﻣن ﻛوﻧﮫ اﯾﺟﺎﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻣﻌظم اﻻﺑﺎء ﻻ ﯾﻣﺗﻠﻛون اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛو ﻣﺗرﯾﺔ اﻟزﻣﺔ ﻟﻔﮭم ﻣﺎ ﺗﻌﻧﯾﮫ ﻧﺳ ﺑﺔ اﻟ ذﻛﺎء ‪،‬‬
‫وﻗد ﯾﺳؤن‬

‫وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﻗﺑ ل اﻟﺗﺳ رع ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗﻘﺑﺎل ﻣﺗ ل ھ ذه )اﻻﺣﺎﻟ ﺔ(ﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺻ ﺎﺋﻲ ان ﯾﻛ ون ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻣﺳﺗوى اﺿطﻼع ﯾﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ھذه اﻷﻣور ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬

‫* ﻣﺻدر اﻻﺣﺎﻟﺔ‪ :‬ان اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘرﯾر اﻟﻧﻔﺳﻲ ھﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤال اﻻﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻘرﯾر اﻻﺧﺗﺑ ﺎر‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ان ﯾﺟب ﺑﻛل ﻋﻧﺎﯾﺔ وﺻراﺣﺔ ﻋن اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ دﻓﻌﺗﻧﺎ ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم أوﻻ‪.‬‬

‫وإذا ﻟم ﯾﻛن ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﺳﺋﻠﺔ اﻻﺣﺎﻟﺔ او ﻛﺎﻧت اﻻﺣﺎﻟﺔ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ذﻛر ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺗﻘرﯾر‪،‬‬
‫اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺑﯾﺎن اﻻﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ادت اﻟﻰ ھذا اﻟﺣﻛم‪ .‬ﻓﻲ ﻋﺎﻟب اﻻﺣﯾﺎن ﻗد ﺗﻛون ھﻧﺎك ﺗﻧﺎﻗﺿﺎت واﺿﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬

‫‪Page 5‬‬
 ‫‪ .4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣوﺗرة ﻓﻲ طرﯾق ﺗﻌﺎﻣل اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻣﻊ ﺳؤال اﻻﺣﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﻋﺎدﺗﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛر ﻧوع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺑﺣث ﻋﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗوﺟﮫ اﻟﻧظري ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺗ ﺎل‬
‫ﻗ د ﯾﻛ ون اﻻﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻟﺳ ﯾﻛو دﯾﻧ ﺎﻣﯾﻛﻲ أﻛﺛ ر ﻣ ﯾﻼ اﻟ ﻰ اﻟﺗﺣ ري ﻋ ن ﺧﺑ رات اﻟطﻔوﻟ ﺔ اﻟﻣﺑﻛ رة‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺗ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﺧرى‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﺗﺷﺎﺑﮫ‪ .‬ﻟﻛ ن اﻻﺳ ﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺻل اﻟﯾﮭﺎ اﻻﺧﺻﺎﺋﯾون ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﻛون ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺻ داع اﻟﻣﺗﻛ رر ﻣ ﺛﻼ ﻗ د ﯾﺷ ﯾر اﻟ ﻰ وﺟ ود ﻋداﺋﯾ ﺔ ﻛﺎﻣﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ ﻟﻸﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻟﺳ ﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻛﻲ ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﯾس ﺳوى دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﺿﻐط اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﯾﻌض اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﺗﻌد اﻟﺑﯾﻧﺎت‬
‫ﺗﺎر ﯾﺦ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﮭﻣﺔ ﺟدا‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﺧرﯾن طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﺄﻛﯾد ﻓرﺿ ﯾﺎت ﺗﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ‪.‬‬

‫اذن اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻟﯾس ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ﺑﺷﻛل ﺗﺎم‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻌط ﻲ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌﻣ ﻼء اﺧﺗﺑ ﺎرات ﻧﻔﺳ ﮭﺎ ن‬
‫وﻻ ﺗطرح ﻋﻠﯾﮭم اﻻﺳﺋﻠﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﮭدف ﻣن اﻟﺗﻘﯾ ﯾم ﻟ ﯾس اﻛﺗﺷ ﺎف اﻟﺟ وھر اﻟﺣﻘﯾﻘ ﻲ ﻟﻠﻌﻣﯾ ل ﺑ ل وﺻ ف‬
‫ذﻟك اﻟﻌﻣﯾل ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻔﯾد ﻣﺻدر اﻻﺣﺎﻟﺔ ‪.‬وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟطﺑﻊ ان وﺻﻔﺎ ﻣﺎ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﯾﻣﺎﺛل ﻓﻲ ﻧوﻋﯾﺗﮫ وﺻﻔﺎ‬
‫اﺧر ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺻﯾﺎﻏﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟواﺣدة ﻟﯾﺳت داﺋﻣﺎ ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ‪ .‬ﻓﻘد ﺗﺗﻔ ﺎوت ﻣ ﺎ ﺑ ﯾن اﻻﺧﺻ ﺎﺋﻲ‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﺿﻌﻔﮭﺎ‪ ،‬ﻗوﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺟودﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ان ﺑﻐض اﻟﺻﯾﺎﻏﺎت ﺗﻘﺗرب ﻣن اﻟوﺻف اﻟﺳﯾﻛودﻧﺎﻣﻛﻲ اﻛﺗر ﻣ ن‬
‫اﻟوﺻف اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌﻘﯾد ھذا اﻟﻣﯾدان ھﻧﺎك اﻛﺗر ﻣن طرﯾق ﺟﯾد ﯾودي اﻟﻰ روﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﺑﺎء و اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن‬
‫اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن أو ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣوظﻔﯾن أو اﻟﻧﺎس ﻋﻣوﻣﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌد اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ دوﻣﺎ أداة ﻣﮭﻣﺔ ﻛﻣﺎ ھو اﻟﺣﺎل ﻓ ﻲ أي‬
‫ﻧﺷﺎط ﯾﺗم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﻓﻲ أي ﻧﺷﺎط ﯾﺗم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛرر ﻓﻘد ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧﺎس اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻣرا ﻣﺳﻠﻣﺎ ﺑﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ و‬
‫ﯾﻌﺗﻘدون أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ أي ﻣﮭ ﺎرة ﺧﺎﺻ ﺔ و رﺑﻣ ﺎ ﯾﻛ ون ﻣ ن اﻟﺳ ﮭل ﻋﻠ ﯾﮭم اﻟﻣﺑﺎﻟﻐ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ دﯾرھم ﻟﻔﮭ م‬
‫ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ و ﺑ ﺎﻟرﻏم ﻣﻣ ﺎ ﯾﺑدﯾ ﮫ اﻟ ﺑﻌض ﻣ ن إﺣﺳ ﺎس ﺑ ﺎﻟﺧوف إزاء اﻟﻐﻣ وض اﻟ دي ﺗﻧط وي ﻋﻠﯾ ﮫ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ أو ﻣن اﻹﻋﺟﺎب ﺑﺎﻟﺗﻌﻘﯾ دات اﻟﺳ ﯾﻛو ﻣﺗرﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺣﻣﻠﮭ ﺎ اﻻﺧﺗﺑ ﺎرات اﻟﻣوﺿ وﻋﯾﺔ‬
‫‪,‬ﻓﮭﻧﺎك ﺗﺷﺎﺑﮫ ﺑﺳﯾط ﺑﯾن ھذه اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪.‬‬

‫إن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺗﻘﻧﯾ ﺔ أﺳﺎﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻣ ل اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ وھ ﻲ أﻛﺛ ر اﻷدوات اﻷﻛﺛ ر ﺷ ﯾوﻋﺎ واﻷﻛﺛ ر ﻓﺎﺋ دة ﻋﻧ دﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ أﺧﺻﺎﺋﻲ إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻣﺎھرا ﻓ ﺈن ﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ وﻣروﻧﺗﮭ ﺎ ﯾﺟﻌ ﻼن ﻣﻧﮭ ﺎ أداة رﺋﯾﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ أﺧ د اﻟﻘ رارات‬

‫‪Page 6‬‬
‫واﻟﺗﻧﺑﺄ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ وﻟﻛن ﻟﻛﻲ ﻧﺻل اﻟﻰ ﻛل ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺗذﻛر أن اﻟﻔﺎﺋدة اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻛون أﻛﺛر أھﻣﯾﺔ ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ 1.6‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﺑﺎدل ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﯾﺗم ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻟﻛن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﮭﺎ وﺗﺄﺛﯾرھﺎ وﻣﺳﺎھﻣﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ إﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻛل‬
‫طرف ﻟﻶﺧر‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ھذه اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﻻ ﺗﻛﻔﻲ ﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﺎﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼﯾﺿﺎ؟‬

‫إن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗذھب اﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن ذﻟك ﻓﮭﻲ ﻣﺛل اﻟﻣﺣﺎﺛﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻠﻔظﻲ وﺟﮭﺎ ﻟوﺟﮫ إﻻ أن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﺗﺣﻘق ھدف‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻘﺎﺑل أن ﯾﺣدد اﻷھداف وأن ﯾﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗد ﺗﺄﺧذ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﺷﻛﺎل ﻣﺗﻌددة وﻟﻛن اﻟﮭدف واﺣد ھو اﻟﺳﻌﻲ وراء اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻛﺷف‬
‫ﻋن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت و اﺳﺗﺟواب اﻟﻣﻔﺣوص وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل ﻓﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﺗﺧﻠو ﻋﺎدﺗﺎ ﻣن‬
‫ﻋﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﯾﻣﯾز اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫وھو ان ﻣن ﯾﺟرون اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻻ ﯾﺟروﻧﮭﺎ ﺑﮭدف اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟرﺿﺎ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬أو ﺗﺣﺳﯾن ﺻورﺗﮭم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻧﻣﺎ ﺑﮭدف ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﻧﺎت او اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻔرد‪ ،‬او اﻟﺗﻌرف اﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺣﻣﻠﮫ ﻣن ﻣﻌﺗﻘدات او‬
‫ﺗوﺟﮭﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻷﻛﺛر اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻣﮭﺎرة‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬ ‫‪2.6‬‬

‫ﺗﻘﻊ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﯾن اﻟﻣﺣﺎدﺛ ﺔ اﻟﻌﺎدﯾ ﺔ وﻣ ﺂﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑ ﺎر ﻓﮭ ﻲ ﻣﻧظﻣ ﺔ وﻣﺟﮭ زة ﻧﺣ و ھ دف ﻣﺣ دد أﻛﺛ ر ﻣ ن‬

‫اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻟﻛﻧﮭﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ أﻗل ﺗﺣدﯾدا أو ﺗﻘﻧﯾﻧﺎ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺳﺗﺛﻧﻰ ﻣن ذﻟك اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ اﻟﻣﻘﻧﻧ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺑﮫ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻘﻧن ﻣن ﻋدة ﻧ واﺣﻲ ﻷن اﻟﺳ ﻣﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﺗﻣﯾ ز ﺑﮭ ﺎ اﻻﺧﺗﺑ ﺎر اﻟﻧﻔﺳ ﻲ ھ ﻲ ﺟﻣ ﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗﺣت ظروف ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ وذﻟك ﺑﺄوﺿﺢ اﻟطرق واﻹﺟراءات أﻣﺎ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻣوﺿ وﻋﮭﺎ ﯾﺗﺳ م ﺑﺎﻟﻣروﻧ ﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‪.‬‬

‫ﺗﻧﻔرد اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﺗﻧﺗﺟﮫ ﻣن اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﻓردﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻷن ھذه اﻟﻣروﻧﺔ ﺗﺷﻛل ﻧﻘطﺔ‬
‫ﺿﻌف وﻗوة ﻣﻌﺎ ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻣﻊ أﻧﮫ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﺳﻌﻲ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﺑطرﯾﻘ ﺔ ﺗﺑ دو‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﻣرﯾض إﻻ اﻧﮫ ھﻧﺎك اﺣﺗﻣﺎﻻت ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﺧطر واﻟﺛﺑﺎت ﺗﺑﻘﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫‪Page 7‬‬
 ‫‪ 3.6‬ﻓن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎﺳ ﺗﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟﻣﻘﻧﻧ ﺔ ﯾﻧظ ر ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻧﮭ ﺎ ﻓ ن ﻓﮭﻧ ﺎك ﻣﺳ ﺎﺣﺔ ﻣ ن اﻟﺣرﯾ ﺔ ﻟﺗوظﯾ ف اﻷﺧﺻ ﺎﺋﯾﯾن‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﯾن ﻟﻣﮭﺎراﺗﮫ و ﻣﺻﺎدره اﻟذاﺗﯾﺔ ھو أﻣرا ﻻ ﯾﺗوﻓر ﻓﻲ اﻹﺟراءات اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﺗﻘدﯾم ‪.‬‬

‫ﻓﻘرارات ﻣﺛل ‪ :‬ﻣﺗﻰ ﻧﻘوم ﺑﺎﻟﺳؤال ؟ وﻣﺗﻰ ﻧﺻﻣت؟ وﻣﺗﻰ ﻧﺳﺗﺧدم أﺳﺎﻟﯾب ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة؟ ﻛﻠﮭﺎ ﺗﺷﻛل ﺗﺣدﯾﺎ‬
‫ﻟﻣﮭ ﺎرات اﻟﺷ ﺧص اﻟ ذي ﯾﻘ وم ﺑ ﺄﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ وﻣ ﻊ اﻟﺧﺑ رة واﻟﻣﻣﺎرﺳ ﺔ‪ ،‬ﯾ ﺗﻌﻠم اﻟﻣ رء ﺗ درﯾﺟﯾﺎ ﻛﯾﻔﯾ ﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻺﺷﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻟﻌﻣﯾل ﺑطرﯾﻘﺔ أﻛﺛر ﺣﺳﺎﺳﺔ ‪،‬وھو اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺧدم أھداف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ھﻧﺎك ﻗﺎﻋدة ﻣﺗﯾﻧﺔ ﻣن اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣول اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﻋﻠﻣﯾﺎ أن اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن ﻻ ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ‬
‫ﻋﻠم ﻣطﻠق ﻋﻠ ﻰ ﺗ راﻛم اﻟﺧﺑ رات ﺑطرﯾﻘ ﺔ ﺑطﯾﺋ ﺔ ﺑ ل ﯾﻣﻛ ﻧﮭم اﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن ھ ذا اﻟﻛ م اﻟواﺳ ﻊ ﻣ ن اﻷﺑﺣ ﺎث‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺷﻛل أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ ﻟﻔﻧﮭم ‪.‬‬

‫‪ .7‬أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺗﺄﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻔﺎﺣص ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌواﻣل ﻓﺑﻌﺿﮭﺎ ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻔﯾزﯾﻘﻲ و ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر ﯾرﺗﺑط ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻔﺣوص ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻔﺣوص اﻟﺻﺎﻣت أو ﻗﻠﯾل اﻟﺗواﺻل ﻗ د‬
‫ﻻ ﯾﻛون ﻣﺗﻌﺎون وذﻟك ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎرات اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺟري اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﻗﻠﯾﻠون ھم اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻛوﻧوا ﻓﺎﻋﻠﯾن ﻣﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣرﺿﻰ ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل ﻋدة ﻋواﻣل أو ﻣﮭﺎرات ﯾﻣﻛن أن ﺗزﯾد ﻣ ن إﻧﺗﺎﺟﯾ ﺔ اﻟﻘ ﺎﺋم‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺧﺑرة ﺗﺣت إﺷراف أﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻣؤھﻠﯾن‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻷﺧﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺗدرﯾب ﻻ ﯾﻛون ﺑﺣﻔظ ﺗﻠك اﻟﻘواﻋد ﻓﺣﺳب إﻧﻣﺎ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻧﺎﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﯾن ﺗﻠ ك‬
‫اﻟﻘواﻋد واﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪- ‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﮫ ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫‪Page 8‬‬
 ‫‪ .8‬اﻟﺷروط اﻟﻔﯾزﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ أي ﻣوﻗﻊ ﯾﻣﻛن ﻟﺷﺧﺻﯾن أن ﯾﻠﺗﻘﯾﺎ ﻓﯾﮫ و ﯾﺗﺻﻼن ﻣﻌﺎ ‪, ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‬
‫ﯾﺣدث ذﻟك ﺑﺎﻟﺻدﻓﺔ ﻛﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ اﻟﺷﺎرع ﻣﺛﻼ وﻻ ﯾﺧﺗﺎر اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻋﺎدة ﻣﺛل ھذه اﻟﻣواﻗف أو‬
‫اﻟﻣواﻗﻊ ﻟﻛن اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻌﻣﯾل أو درﺟﺔ إﻟﺣﺎح اﻟﻣوﻗف أو ﺣﺗﻰ اﻟﺻدﻓﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗد ﺗﺟﻌل ﺣدوث‬
‫ﻣﺛل ھذه اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻣرا ﻻ ﻣﻔر ﻣﻧﮫ‪.‬‬

‫ﻣن اﻟواﺿﺢ أﻧﮫ ھﻧﺎك ﻋددا ﻣن اﻟﺷروط اﻟﻔﯾزﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗوﻓرھﺎ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 1.8‬اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺷﻲء ﯾﺳﻲء إﻟﻰ اﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺛل رﻧﺔ ھﺎﺗف أو ﺳؤال ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدﯾن اﻹدارﯾﯾن أو طرﻗﺎت‬
‫اﻟﺑﺎب ﻻﺗﺣﺗرم ﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟﻣوﻗف ن إن ھذه اﻟﺗدﺧﻼت ﺗﻌد ﻣدﻣرة إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر وﻟﻛن أھم ﻣن ﺗﻠك اﻟرﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ وراء ذﻟك وﻧﻘﺻد أن اﻟﻣرﯾض و ﻣﺷﻛﻠﺗﮫ ﯾﺣﺗﻼن ﻣﻛﺎﻧﺎ ﺛﺎﻧوﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدﯾن أن‬
‫ﯾطرﻗوا اﻟﺑﺎب أو ﯾﺣوﻟون ﻣﻛﺎﻟﻣﺔ ھﺎﺗﻔﯾﺔ ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﻲ إذا ﻣﺎ ﺗم ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت إﻟﯾﮭم ﺑﻌد اﻟﻘﯾﺎم ﺑذﻟك‪.‬‬

‫إن ﻏﯾﺎب اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺿﺎرة‪ ،‬إن ﺳﻣﺎع اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﺿﺟﯾﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎﺗب‬
‫اﻟﻣﺟﺎورة ﯾﻘوده إﻟﻰ اﻓﺗراض أن ﺻوﺗﮫ ﻣﺳﻣوع ﻓﻲ اﻟﺧﺎرج‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ ﻓﺈن ﻋﺎزل اﻟﺻوت ﯾﻌد ﻣﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺛل‬
‫ھذه اﻟﻣواﻗف ﻋﻠﻰ ﻛل ﯾﺟب إدراج ﻛل ھذه اﻟﻌواﻣل إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺗب اﻟﻣﻧظم واﻟﻣؤﺛث‪.‬‬

‫‪ 2.8‬ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﺗﺳﺟﯾﻠﮭﺎ‪:‬‬

‫أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﯾﺟب ﻋﻠ ﻰ اﻷﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ ﺗ دوﯾن ﺟﻣﯾ ﻊ أﺷ ﻛﺎل اﻻﺗﺻ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﻌﻣﯾ ل وﺗوﺛﯾﻘﮭ ﺎ ﻟﻛ ن‬
‫ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺧﻼف ﺣول وﺟود أﺧد اﻟﻣﻼﺣظﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﻋﻣوﻣﺎ رﻏم ﻗﻠ ﺔ اﻟﺷ روط اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ذﻟك‬
‫ﯾﺑذوا أﻧﮫ ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر أﺧ د اﻟﻣﻼﺣظ ﺎت أﺛﻧ ﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ‪ .‬إن ﺑﻌ ض اﻟﻛﻠﻣ ﺎت اﻟرﺋﯾﺳ ﯾﺔ و‬
‫اﻟﻌﺑ ﺎرات اﻟﺗ ﻲ ﯾ ﺗم ﺗ دوﯾﻧﮭﺎ ﻛﻔﯾﻠ ﺔ ﺑﻣﺳ ﺎﻋدة اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ أو ﺗ ذﻛرھﺎ ‪ ،‬ﻣﻌظ م‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾ ﯾن ﯾﺷ ﻌرون ﺑ ﺄن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺷ دﯾدة اﻷھﻣﯾ ﺔ ﺑﺣﯾ ث أﻧﮭ ﺎ ﺗﺳ ﺗدﻋﻰ ﻣ ﻧﮭم ﺗ دوﯾﻧﮭﺎ إﻧﮭ م ﺳ ﯾﺗذﻛروﻧﮭﺎ‬
‫ﺑﺳﮭوﻟﺔ ‪ ،‬ﻷن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺑﻌد اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﯾﺟ د ﻧﻔﺳ ﮫ ﻋ ﺎﺟز ﻋ ن ﺗ ذﻛر اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﻣﻘ ﺎﺑﻼت اﻟﺳ ﺎﺑﻘﺔ وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻐدو ﺗدوﯾن ﻗدر ﻣﻌﻘول ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻣرا ذا ﻗﯾﻣ ﺔ ‪،‬ﻟ م ﯾﻧ زﻋﺞ ﻣﻌظ م اﻟﻣرﺿ ﻰ ﻋ ﺎدة ﻣ ن‬
‫ﻗﯾﺎم اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻣن ھذا اﻟﺗدوﯾن إذ أظﮭر أﺣدھم اﻧزﻋﺎﺟﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷ ﺔ اﻷﻣ ر ﻣﻌ ﮫ ﻣ ن ﺣ ﯾن اﻟ ﻰ اﺧ ر ﻗ د‬
‫ﻧﺟد أﺣد اﻟﻣرﺿﻰ أن ﻣﺎ ﯾﻘوﻟوﻧﮫ ﻣﮭﻣﺔ ﺟدا ﻣﺎدام اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻗد ﯾطﻠب ﻣرﯾض اﺧ ر ﻣ ن‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻋدم ﺗدوﯾن أي ﻣﻼﺣظﺎت أﺛﻧﺎء ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﻣﺎ ﻟﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫‪Page 9‬‬
‫ﻋﻠﻰ اي ﺣﺎل ﯾﺟب ﺗﺟﻧب ﺗدوﯾن ﻛ ﻼم اﻟﻣ رﯾض ﺣرﻓﯾ ﺎ إﻻ ﻋﻧ د ﺗطﺑﯾ ق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟﻣﻘﻧﻧ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﺣ دى ﻣﺧ ﺎطر‬
‫اﻟﺗدوﯾن اﻟﺣرﻓﻲ ﺗﻣﻧﻊ ﺗرﻛﯾز اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻣن اھﺗﻣﺎﻣﮫ ﻋﻠﻰ ﺟوھر ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﮫ اﻟﻣرﯾض‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻧﺷﻐﺎﻟﮫ اﻟﺗﺎم ﺑﺗدوﯾن ﻛل ﺷﻲء ﯾﻘﻠل ﻣن ﻓﮭﻣﮫ ﻟﻠظروف اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻟﻌﻣﯾل ودﻻﻻﺗﮫ ﻛﻣﺎ ﻗ د‬
‫ﺗﻣﻧﻊ ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟﺟﺳدﯾﺔ أو أي ﺗﻐﯾ رات ﻓ ﻲ اﻟﺟﺳ م ﻛﻣ ﺎ أن ﺗ دوﯾن ﻛ ل اﻟﻣﻼﺣظ ﺎت ﯾﺳ ﺗﻐرق‬
‫وﻗت ﻛﺑﯾر أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ و أﺛﻧﺎء ﺧوض اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻗراءة ھذه اﻟﻣﻘ ﺎﺑﻼت ﯾﺳ ﺗﺧﻠص اﻟﻣﻔﯾ د ﻣﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻛﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮫ أن ﯾﺳﺗﻐرق وﻗت ﻣن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 3.8‬اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﺻوﺗﻲ وﺗﺳﺟﯾل اﻟﺻوت واﻟﺻورة‪:‬‬

‫أﺻﺑﺢ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﺻوﺗﯾﺎ أو ﺑﺎﻟﺻوت واﻟﺻورة وﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻘوم اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺑذﻟك ﺗﺣت أي ظرف ﻣن اﻟظروف دون أﺧد ﻣواﻓﻘﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﯾل ﻓﯾﺟب ﺷرح ﻣﻣﯾزات‬
‫اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺳرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ ﻟﮭذا اﻟﺗﺳﺟﯾل أو إﻓﺷﺎءه ﻓﻘط ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟﻣﻔوﺿﯾن ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣرﯾض‬
‫واﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺎون اﻟﺗﺎم ﻣن اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﻓﺈن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ ﻻ ﺗزﻋﺟﮭم‬
‫اﻟﻣﯾﻛروﻓوﻧﺎت ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺟﻼت اﻟﺑﺎرزة ﻟﻠﻌﯾﺎن ﻗد ﺗﺗﺣﻠل اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﺗرات ﻣن اﻟﺣدر و اﻟﺧوف ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺗﻼﺷﻰ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﻗد ﯾﺗﺑﯾن ان اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ أﻛﺛر ﺧﺷﯾﺔ ﻣن ﻟﺗﺳﺟﯾل ﻣﻘﺎرﻧﺗﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﯾل ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺗﺎ اذا ﺗوﻗﻊ دراﺳﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣن طرف ﻣﺷرف او ﻣﺳﺗﺷﺎر ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﺑﺎﻟﺻوت واﻟﺻورة أﻣرا ﻣرﻏوﺑﺎ‪ ،‬ﻓﻐﺎﯾﺎت اﻟﺑﺣ ث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ و ﺗدرﯾب اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أو اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن‪ ،‬أو ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐدﯾﺔ اﻟراﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾ ل ﻛﺟ زء ﻣ ن اﻟﻌﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﺗﺳﺟﯾل ﺑﺎﻟﺻوت واﻟﺻورة ﯾﻛون ذا ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺑﯾرة أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪ ،‬وﻣﺗﻠﮫ ﻣﺗل اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﺻوﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺷﻔﺎﻓﯾﺔ و إﻧﻔﺗﺎح ودون ﺗطﻔل ‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻓﻘﺔ اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ‪.‬‬

‫‪ 4.8‬اﻷﻟﻔﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟﻛﺛﯾ ر ﻣ ن اﻟﻌواﻣ ل ﻟﮭ ﺎ أھﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻓطﺑﯾﻌ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ واﻟﻌﻣﯾ ل‪ ،‬وﺗﺗﺑ ﺎﯾن ﻧوﻋﯾ ﺔ‬

‫وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﮭدف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر دون ﺷك ﻓﻲ ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطور أﺛﻧﺎء اﻟﺗواﺻل‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪10‬‬
 ‫‪ 1.4.8‬ﺗﻌرﯾف اﻷﻟﻔﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪:‬‬

‫ھﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻋﺎدة ﻟوﺻف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻣﯾل واﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻟﺗوﻓﯾر ﺟو ﻣرﯾﺢ وﻓﮭم ﻣﺗﺑﺎدل ﻷھداف‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻸﻟﻔﺔ اﻟﺟﯾدة ان ﺗﻛون أداة اﺳﺎﺳﯾﺔ ﯾﺣﻘق اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ھذه اﻷھداف ‪ .‬ﺑﺎﻟرﻏم‬

‫ﻣن أن اﻟﺟو اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﯾس اﻟﻌﻧﺻر اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﺎﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟداﻓﺊ ﻟن ﯾﺟري أﻓﺿل اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت إﻻ‬

‫أﻧﮫ ﻗد ﯾﻛون ﻋﻧﺻر ﺿروري ﻋﺎدة وﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﻠﻛﮭﺎ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗؤدي اﻟﻰ ﻣﻌظم‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت وھو ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق ﻣن أن ﯾﻛﺗﺷف اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻟﮫ أﻧﮫ ﻣﺟﻧون‪ .‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﺔ ھذه‬

‫اﻟﻣﺧﺎوف ﻓﺈن وﺟودھﺎ ﻛﻔﯾل ﺑﺗﻘﻠﯾل ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫‪ 2.4.8‬ﺧﺻﺎﺋص اﻷﻟﻔﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻟﻔﺔ ﺑطرق ﻋدﯾدة وﺗﺗﻌدد ھذه اﻟطرق وﯾﺗﻌدد اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾ ﯾن أﻧﻔﺳ ﮭم وﻋﻠ ﻰ ﻛ ل ﺣ ﺎل ﻻ ﯾوﺟ د‬
‫ﺻﻧدوق ﻣن اﻟطرق اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻟﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ أن ﺗﺣل ﻣﺣل اﻟﺗﻘﺑل واﻟ ﺗﻔﮭم واﺣﺗ رام اﻟﻌﻣﯾ ل وﻣﺛ ل ھ ذا‬
‫اﻻﺗﺟﺎه ﻻ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻣﺻﺎدﻗﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣرﺿﻰ أو اﺳﺗﻠطﺎﻓﮭم ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﮫ ﻓﻌ ﻼ أن ﯾﺻ در‬
‫أﺣﻛﺎﻣﺎ ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﯾض‪.‬‬

‫إن اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺻدق واﻟﺗﻘﺑل واﻟﺗﻌﺎطف ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾ ﺔ واﻋﺗﺑﺎرھ ﺎ ﻛ ذﻟك ﯾﻌﻧ ﻲ أﻧﻧ ﺎ ﻓﻘ دﻧﺎ أھﻣﯾﺗﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬

‫‪-‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾدرك اﻟﻣرﯾض أن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﯾﺣﺎول ﻓﮭم ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ ﺑﮭدف ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻟﯾﺻﺑﺢ ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ أن‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻣدى واﺳﻊ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻛﺎﻟﺗﺣري و اﻟﻣواﺟﮭﺔ ‪،‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗوﻛﯾد ﻣن ﻗﺑل اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ وذﻟك إذ ﻣﺎ ﺗﻘﺑل‬
‫اﻟﻣرﯾض أن اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﯾﮭدف أوﻻ وأﺧﯾرا اﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻓ ﺈن ﻣﺳ ﺎﻟﺔ اﻟ ود اﻟﻣﺗﺑ ﺎدل ﻟ ن ﺗﻛ ون‬
‫ﺿ رورﯾﺔ إذ ﺳ ﯾدرك اﻟﻣ رﯾض أن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ اﻟﮭ دف ﻣ ن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟ ﯾس اﻟرﺿ ﻰ اﻟﺷﺧﺻ ﻲ‬
‫ﺑل ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﺄﺳﯾﺳﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ واﻻﺣﺗرام واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ‪.‬‬

‫* اﻷﻟﻔﺔ ﻟﯾﺳت ﺟﺎﺋزة ﯾﻣﻧﺣﮭﺎ اﻟﻣرﯾض أو ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺷﮭرة ﯾﻔوز ﺑﮭ ﺎ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ ﺑﻌ ض اﻟﻣرﺿ ﻰ ﻟ دﯾﮭم ﻣ ن‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﻣﻧﻌﮭم ﻣن ﺣﺗﻰ ﻣن ﻣﺟرد اﻟﺗﻣﮭﯾد اﻟﻣﺧﻠص و اﻟﺻﺎدق ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ‪،‬ﻟﻛن ﻓﻲ ﻣﻌظم‬
‫اﻷﺣﯾﺎن إذ ﻣﺎ ﺛﺎﺑر اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدوره اﻟﺻﺣﯾﺢ وﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام اﻟﻌﻣﯾل وإظﮭﺎر ﺗﻔﮭﻣﮫ ﺳ ﯾﺟد‬

‫‪Page‬‬
‫‪11‬‬
‫أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗطورت ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ‪ ،‬وﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﺻ ون اﻟﻣﺑﺗ دﺋون ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺎﺑﻼﺗﮭم‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻗوﻟﮭم ﻋﺑﺎرات ﺗﻣﺎﻣﺎ ھذا ھو ‪ ،‬ﻛﻧت أﻋﻠم ‪ ،‬أﻧﺎ أﻋرف ھذا‪ ،‬ﻛل ھذه اﻟﻌﺑﺎرات و اﻟﺗﻌﻠﯾﻘ ﺎت ﻗ د ﺗؤﻛ د‬
‫ﻟﻠﻌﻣﯾل أن اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻻ ﯾﻌﻠم ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﮫ ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻛل ﺷﻲء ﯾﺗﺳﺎءل اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾف ﯾﻣﻛ ن ﻟﻠﻐرﯾ ب‬
‫ھذا أن ﯾﻌرف ﻛل ﻣﺎ أﺷﻌر ﺑﮫ ؟ ﺗﺄﺗﻲ اﻷﻟﻔﺔ ﺣﺗﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺟﯾﮭﺎت ھﺎدﺋﺔ ﻣن اﺣﺗرام وﺗﻘﺑل واﻟﻛﻔ ﺎءة ﻻ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت أو اﻟﺣﻠول اﻟﺳرﯾﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5.8‬اﻧواع اﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺛﺎل‬ ‫أھﻣﯾﺗﮭﺎ‬ ‫ﻧوع اﻷﺳﺋﻠﺔ‬

‫ﻣ ﻧﺢ اﻟﻣ رﯾض اﻟﺷ ﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳ ؤوﻟﯾﺔ و ھل ﯾﻣﻛﻧك أن ﺗﺣدﺛﻧﻲ ﻋن ﺗﺟرﺑﺗك ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‬
‫اﻟﺟﯾش ؟‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺷ ﺟﯾﻊ اﻟﻣ رﯾض ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗﺋﻧﺎف ھل ﯾﻣﻛن أن ﺗﺧﺑرﻧ ﻲ اﻟﻣزﯾ د ﻋ ن ذﻟ ك‬ ‫اﻟﺗﺳﮭﯾﻠﯾﺔ‬
‫؟‬ ‫اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ‬
‫أظ ن أن ذﻟ ك ﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﺗﺷ ﻌر ﺑﻌ دم‬ ‫اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ أو اﻟﺗوﺿﯾﺢ أو اﻻﺳﮭﺎل‬ ‫اﻻﺳﺗﺿﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻻرﺗﯾﺎح‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﺣدي اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻧﺎﻗض أو ﻗﺑل ذﻟ ك ﻋﻧ دﻣﺎ ﻗﻠ ت أن أﺑ ﺎك ﻻ ﯾﺣﺑ ك‬ ‫اﻟﻣواﺟﮭﺔ‬
‫ﻓﻛﯾف ﺗرك ﻟك اﻟﻣﯾراث؟‬ ‫ﻋدم اﻻﺗﺳﺎق‬
‫ﻣ ﺎ أن ﯾ ﺗم ﺗﻛ وﯾن اﻷﻟﻔ ﺔ ﺳ ﯾﺗوﻟﻰ ﻣﺎذا ﻗﻠت ﻟواﻟ دك ﻋﻧ دﻣﺎ اﻧﺗﻘ د اﺧﺗﯾ ﺎرك‬ ‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ھذا ؟‬ ‫اﻟﻣرﯾض ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪ ‬اﻻﺗﺻﺎل ‪ :‬ﻻﺑد أن ﯾﻛون ھﻧﺎك اﺗﺻﺎل ﻋﻧد إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﺳواء ﻛﻧﺎ ﻧﺳﺎﻋد أﺷﺧﺎﺻﺎ ﻓﻲ ﺿﺎﺋﻘﺔ‬
‫ﻣﺎ أو ﻧﺳﺎﻋد اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﻋﻠﻰ إدراك اﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﮭم ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل أداة ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك و اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ھذا اﻟﺳﯾﺎق ﺗﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﮭﺎرات و اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣن ﻟﻧﺎ أﻗﺻﻰ درﺟﺎت اﻟﺗواﺻل‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﻣﯾل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑدء اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ :‬ﻣ ن اﻟﻣﻔﯾ د ﻏﺎﻟﺑ ﺎ أن ﻧﺑ دئ اﻟﺟﻠﺳ ﺔ ﺑﻣﺣﺎدﺛ ﺔ ﻋرﺿ ﯾﺔ وھﺎﻣﺷ ﯾﺔ ﻛﺎﻹﺷ ﺎرة ﻣ ﺛﻼ اﻟ ﻰ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ إﯾﺟﺎد ﻣوﻗف ﻟﻠﺳﯾﺎرات أو ﺗﻌﻠﯾق ﻋﺎدي ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻘس ﻗد ﯾﺿﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺻ ﻔﺔ أﻧ ﮫ‬
‫ﺷﺧص وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺑﻌد أﯾﺔ ﻣﺧﺎوف ﻗد ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻌﻣﯾل ﺣول اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﻲ وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻓﺎﻟﺣوار اﻟﺑﺳﯾط اﻟﮭﺎدف إﻟﻰ ﺗﮭدﺋ ﺔ اﻟﻣوﻗ ف ﻗﺑ ل اﻟﺷ روع ﻓ ﻲ اﻟﺣ دﯾث ﻋ ن أﺳ ﺑﺎب ﻗ دوم‬
‫اﻟﻣرﯾض ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺟﯾ دة أﻣ را ﺳ ﮭﻼ و ﻣﻣﻛﻧ ﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺗﻌزﯾ ز اﻹﺗﺻ ﺎل ﻛﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺧدم ﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ ھدف ﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪12‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻔﮭﻣﮭﺎ اﻟﻌﻣﯾل اﻣرا ذا اھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪،‬وﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐ ﻲ اﺟ راء ﺗﻘ ﯾم اوﻟ ﻲ ﻟﺧﻠﻔﯾ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻣﯾل وﻣﺳﺗواه اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﻔﺎﻓﺗﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اذن ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﯾﺟب ان ﺗﺄﺧذ ﺑﻐ ﯾن اﻻﻋﺗﺑ ﺎر ھ ذه اﻻﻣ ور‬

‫ﺟﻣﯾﻌﺎ ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﮭﯾن ﻣﺛﻼ اﻟﺣدﯾث اﻟﻰ اﻣرأة ﻓﻲ اﻻرﺑﻌﯾن ﻣن ﻋﻣرھ ﺎ ﺗﺣﻣ ل درﺟ ﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر ﻓ ﻲ اﻟﺗ ﺎرﯾﺦ‬

‫وﻛﺄﻧﮭﺎ طﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺻﻣت‪:‬‬

‫ﻻ ﺷﻲء ﯾﻣﻛن أن ﯾﺛﯾر اﻟﺿﯾق ﻟدى اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺑﺗدئ أﻛﺛ ر ﻣ ن اﻟﺻ ﻣت ﻟﻛ ن ﻓﺗ رات اﻟﺻ ﻣت ﻗ د ﺗﻌﻧ ﻲ‬

‫أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة واﻟﻣﮭم ھو ﺗﻘﯾﯾم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺻﻣت ووظﯾﻔﺗﮫ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛﻣﺎ أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻟﻣوﻗ ف‬

‫اﻟﺻ ﻣت ﯾﻧﺑﻐ ﻲ أن ﺗﻛ ون ﻣﺑ ررة وﻣﻧﺳ ﺟﻣﺔ ﻣ ﻊ أھ داف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ و ﻟ ﯾس اﻻﺳ ﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺣﺎﺟ ﺎت ﺷﺧﺻ ﯾﺔ أو‬

‫اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻻﻣﺎن ﻓرﺑﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻌﻣﯾ ل ﺑﺻ ﻣﺗﮫ ﯾﺳ ﺑب ﺗﻧظ ﯾم ﻓﻛ رة ﻣ ﺎ أو ﺗﺣدﯾ د اﻟﻣوﺿ وع اﻟﺗ ﺎﻟﻲ اﻟ ذي‬

‫ﯾرﯾد ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ رﺑﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺻﻣت ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﺷﻲء ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻛن ﻣن ﻏﯾ ر اﻟﻣﻼﺋ م اﻟﻘﻔ ز ﻓ ﻲ ﻛ ل‬

‫ﻟﺣظ ﺔ ﺻ ﻣت ﺑ ﺎﻟﻛﻼم ﻛﻣ ﺎ ﻣ ن ﻏﯾ ر اﻟﻣﻼﺋ م اﻧﺗظ ﺎر اﻟﻌﻣﯾ ل ﻓ ﻲ ﻛ ل ﻣ رة ﻋﻧ د ط ول ﺻ ﻣﺗﮫ ﺳ واء اﻧﮭ ﻰ‬

‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻓﺗرة اﻟﺻﻣت ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﯾﮭ ﺎ أو ﻗ رر اﻟﺑ دء ﺑﺳﻠﺳ ﻠﺔ ﻣ ن اﺳﺗﻔﺳ ﺎرات ﺟدﯾ دة ﻓﻌﻠ ﻰ اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮫ أن‬

‫ﺗﻌزز اﻻﺗﺻﺎل واﻟﻔﮭم وأن ﻻ ﺗﻛون ﺣﻼ ﺑﺎﺋﺳﺎ ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺣرﺟﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﺻﻐﺎء ‪:‬‬

‫اذ ﻣﺎ أردﻧﺎ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ ھذا اﻻﺗﺻﺎل أن ﯾﻌﻛس ﻓﮭﻣﻧﺎ وﺗﻘﺑﻠﻧﺎ و ﻻ أﻣل ﻟﻧﺎ ﻓﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻻﺻﻐﺎء ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﻔﮭم اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺻﺢ ﻋﻧﮭﺎ اﻟﻌﻣﯾل و إن ﻛﻧﺎ ﻣﺷﻐوﻟﯾن إﻋﺟﺎب‬

‫اﻟﻌﻣﯾل أوﻛﻧﺎ ﻻ ﻧﺷﻌر ﺑﺎﻷﻣن ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورھﻣﺎ أو ﻛﺎﻧت ھﻧﺎك ظروف ودواﻓﻊ أﺧرى ﺗﺣرﻛﻧﺎ ﻟﻐﯾر‬

‫اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻔﮭم واﻟﺗﻘﺑل ﻓﻌﻧدھﺎ ﻣن اﻟﻣرﺟﺢ أن ﻻ ﻧﻛون ﻣﺻﻐﯾﯾن ﻓﺎﻋﻠﯾن ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﻌرﯾف‬

‫ﺷﺧص ﻣﺎ ﻣن اﺧر و ذﻟك اﻟﺷﺧص ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗذﻛر اﻻﺳم ﺑﻌد دﻗﯾﻘﺗﯾن ﻣن ذﻟك ھذا اﻷﻣر ﯾﺣدث ﻣﻊ‬

‫‪Page‬‬
‫‪13‬‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس واﻟﺳﺑب اﻟﺷﺎﺋﻊ ﻟذﻟك ﻋﺎدة ھو اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻻﺻﻐﺎء ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﺷﺧص ﻣﺷﺗت أو ﻣﺷﻐوﻻ‬

‫أورﺑﮭﻣﺎ ﻣﮭﺗم ﺑﻣظﮭره اﻟﺷﺧﺻﻲ ﺑﺣﯾث ﻟم ﯾﺳﻣﻊ اﻻﺳم ﺑﺷﻛل ﺟﯾد أو ﻟم ﯾﺳﻣﻌﮫ ﺑﺗﺎﺗﺎ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﻣﺗﺄﻛد ﻣن اﻻﻧطﺑﺎع اﻟذي ﺗﻛون ﻟدﯾﮫ ﻣن اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺣﯾث ﯾﺗوﻗف ﻋن اﻹﺻﻐﺎء و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﺟﺎھل أي ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫ﻣﮭﻣﺔ وﺟدﯾدة وﻋﻣوﻣﺎ ﻓﺎﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻟﻣﺎھر ﯾﻌرف ﻣﺗﻰ ﯾﻛون ﻣﺻﻐﯾﺎ وﻓﻌﺎﻻ و ﻧﺷﯾطﺎ ‪.‬‬

‫إرﺿﺎء اﻟذات ‪:‬‬

‫إن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﯾﺳت اﻟوﻗت و ﻻ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﯾﻌﻣل ﻓﯾﮫ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻣﺷﺎﻛﻠﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﺄﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﻛون اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ‬

‫ﻗﻠﯾل اﻟﺧﺑرة وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗد ﺗؤدي ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﻣﯾل أو ﺧﺑراﺗﮫ إﻟﻰ ﺗذﻛﯾر اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﺑﻣﺷﺎﻛﻠﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﺗﮭدﯾد ﻗﯾﻣﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ وﺗﻛﯾﻔﮫ و ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻘﺎوم اﻻﻏراء اﻟﻣﺗﻣﺛل ﺑﺗﺣوﯾل اھﺗﻣﺎﻣﮫ اﻟﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ أو ﺑﺄﺧرى ﺑل‬

‫ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺑﻘﻰ ﺗرﻛﯾزه اﻟﻣﻧﺻب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل وﻣن اﻟواﺿﺢ أن اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻓﻼ أﺣد ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﺑذاﺗﮫ ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗراوده‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ ﻛل ﻓﺎن دور ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻌﻣﯾل واﺿﺢ وﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺧﻠط ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻓﺄﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗد ﯾوﺟﮫ اﻟﻣرﯾض ﻷﺧﺻﺎﺋﻲ‬

‫ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻋﻣوﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺟﻧب ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻣدرﻛﺎ أﻧﮫ ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ ﻗدر ﻣن اﻟﻣروﻧﺔ وذﻟك وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﯾراد ﻣن‬

‫طرح اﻟﺳؤال‪.‬ﯾوﺣﻲ ﺑﺷﻲء ﻣﮭم ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﻣن اﻷﻓﺿل ﻋﺎدة ﺗﺣﺎﺷﯾﮫ أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻛﺳﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﺧدم اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ‪ .‬أﻣﺎ اذا ﻛﺎن اﻟﺳؤال ﺑﺳﯾطﺎ أو ﺑرﯾﺋﺎ ﻓﺎن ﻋدم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﮫ ﻣﺑﺎﺷرة ﻣن طرف اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻓﯾﻧظر ﻟﮫ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ أﺳوء‬

‫أﻧواع اﻟﺗﮭرب‪.‬‬

‫ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺧﯾل وﺟود اﺛﻧﯾن ﻣن اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﯾﻌﻣﻼن ﻓﻲ ﻋﯾﺎدة واﺣدة اﺣداھﻣﺎ أﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ وﻗ ورة ﺗﻧ ﺎھز اﻟﺧﻣﺳ ﯾن وﺗﻣﯾ ل ﻻرﺗ داء‬

‫اﻟﻔﺳﺎﺗﯾن اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ اﻟﻣطرزة و اﻵﺧر أﺧﺻ ﺎﺋﻲ إﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ ﻓﺗ ﻲ اﻟﻣظﮭ ر ﻧﺣﯾ ف إﻟ ﻰ ﺣ د ﻣ ﺎ ﯾﺧﺗ ﺎر ﻣﻼﺑﺳ ﮫ ﺑﻌﻧﺎﯾ ﺔ و ﯾﺑ دو ﻏﯾ ر‬

‫واﺛق ﻣن ﻧﻔﺳﮫ‪ ,‬ﺣﺗﻣﺎ ﺳﯾﺗم ﺗﺻور اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﺑﺷ ﻛل ﻣﺧﺗﻠ ف ﻣ ن اﻟﻣ رض ﻓﻠﻛ ل ﻣﻧ ﺎ ﺗ ﺄﺛﯾره اﻟﺷﺧﺻ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻵﺧ رﯾن ﺳ واء‬

‫ﻣﮭﻧﯾﺎ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ و ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﺳﻠوك ﻧﻔﺳﮫ ﺣﯾن ﯾﺻدر ﻋن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل أن ﻻ ﯾﺛﯾر اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻟدى اﻟﻣرﯾض ﻓﺎﻷﺧﺻﺎﺋﻲ طوﯾل اﻟﻘﺎﻣﺔ‪ ,‬رﯾﺎﺿﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ‪ ,‬وﻋﺿﻼت ﺑﺎرزة‪ ,‬ﻗد ﯾﺛﯾر اﻟرھﺑﺔ ﻟدى أﻧواع ﻣن اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻗد ﺗﺟﻠب اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ذات اﻷﻧوﺛﺔ اﻟرﻗﯾﻘﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣن اﻟﻌﻣﯾل‪ ,‬وﺗﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋن ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾﺟﺗ د ﺑﮭ ﺎ ﻧظﯾرھ ﺎ اﻟ ذﻛر‬

‫و ﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﻣ ن اﻟﻣﮭ م ﻟﺟﻣﯾ ﻊ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾ ﯾن أن ﯾط وروا درﺟ ﺔ ﻣ ن اﻻﺳ ﺗﺟرار اﻟ ذاﺗﻲ واﺗﺟﺎھ ﺎ ذھﻧﯾ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ل ﯾﺄﺧ ذ ﺑﻌ ﯾن‬

‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗﺄﺛﯾرھم اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻟﻣﺣﺗﻣل ﻗﺑل اﻹﻟﺻﺎق ﺑﺄي ﻣﻌﺎﻧﻲ أو ﺳﻠوك ﻣرﺿﺎھم ‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪14‬‬
 ‫ﻗﯾم اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ و ﺧﻠﻔﯾﺗﮫ ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻔق اﻟﺟﻣﯾﻊ ﺑﺎﻟﻔﻛرة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺗﺄﺛﯾر ﻗﯾم اﻟﻔرد و ﺧﻠﻔﯾﺗﮫ و ﺗﺣﯾزاﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻹدراك و ﻟﺳوء اﻟﺣظ ﻧﺣ ن ﻧﻌ رف ﻛﯾ ف ﻧﺿ ﻔﻲ ھ ذه‬

‫اﻟﻔﻛرة ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن أﻛﺛ ر ﻣ ن إﺿ ﻔﺎﺋﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻔﺳ ﻧﺎ ﻓﯾﺟ ب ﻋﻠ ﻰ اﻷﺧﺻ ﺎﺋﯾﯾن أن ﯾﺗﻔﺣﺻ وا ﺧﺑ راﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻ ﺔ و أن ﯾﺳ ﻌوا‬

‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻓﺗراﺿﺎﺗﮭم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ذﻟك ﻗﺑل إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻣﻛ ن أن‬

‫ﯾﺑدو ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﻲ دﻟﯾﻼ ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراب ﻧﻔﺳﻲ ﺷدﯾد ﻗد ﯾﻌﻛس ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣرﯾض ﻟﯾس إﻻ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل ‪ :‬اﻣرأة ﻓﻲ ‪ 48‬ﻣن ﻋﻣرھﺎ ﻣ ن أﺻ ول ﺻ ﯾﻧﯾﺔ ﺗﻠﻘ ت أدوﯾ ﺔ ﻣﺿ ﺎدة ﻟﻠ ذھﺎن و اﻻﻛﺗﺋ ﺎب ﻹﺻ ﺎﺑﺗﮭﺎ ﺑﺎﺿ طراب اﻛﺗﺋ ﺎﺑﻲ‬

‫ذھﺎﻧﻲ وأﺛر ھذا اﻟﺑرﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟ ﻲ و ﻓﻘ دت اﻟﻣ رأة اﻟﻛﺛﯾ رون وزﻧﮭ ﺎ ﻛﻣ ﺎ ﻓﻘ دت اﻷﻣ ل و أﺻ ﺑﺣت ﺷ ﺑﮫ ﻋ ﺎﺟزة و ﻟﻌ ل أھ م‬

‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻟﺗﺷﺧﯾﺻﮭﺎ ﻓﻲ اﻟذھﺎن ﻛﺎن ﺑﺎﻋﺗﻘﺎد أن واﻟدﺗﮭﺎ اﻟﻣﺗوﻓﺎة ﺗظﮭ ر ﻟﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺣ ﻼم ﻓﻘ د ﺟ ﺎءت ﻣ ن ﻋ ﺎﻟم اﻟﻣ وﺗﻰ‬

‫ﻟﺣث اﺑﻧﺗﮭﺎ اﻟﻣرﯾﺿﺔ ﻟﻠﻣوت إﺣﺿﺎرھﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻻﺧ ر وﻟﻣ ﺎ ﯾ ﺗم ﺗﻔﺳ ﯾر ھ ذا اﻟﻌ رض ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ ﻣﻌﺗﻘ د ھ داﺋﻲ اﻧﻣ ﺎ ھ و ﻓ ﻲ‬

‫اﻷﺳﺎس ﻣﻌﺗﻘد ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻻﻣرأة ﻣﻛﺗﺋﺑﺔ ﺑدأت ﻣؤﺧرا ﺗرى أﻣﮭﺎ اﻟﻣﺗوﻓﺎة ﻓﻲ أﺣﻼﻣﮭﺎ و ھو ﻧدر ﺳﺎﺋﻊ ﻟﻠﻣوت ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ‬

‫اﻵﺳﯾوﯾﯾن‪.‬‬

‫ﻟﻘد اﺳﺗﺟﺎﺑت ھذه اﻟﻣرﯾﺿﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﺑﺷﻛل ﺟﯾ د ﺑﻌ د ﺗوﻗﻔﮭ ﺎ ﻋ ن ﺗﻧ ﺎول ﻣﺿ ﺎدات اﻟ ذھﺎن ﻛﻣ ﺎ ﺗ م ﺗﺧﻔﯾ ف ﺟرﻋ ﺎت ﻣﺿ ﺎدات‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﺑدء ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺟﻠﺳﺎت أﺳﺑوﻋﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬

‫ﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ أن اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻋﺎدﺗﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﺧﯾﺻﺎﺗﮫ ﻗد ﺗﻔﺗﻘد ﻣﻌﻧﺎھ ﺎ ﻋﻧ دﻣﺎ د‬

‫ﯾﺗم ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻏﻠﻰ اﻟﻣرﺿﻰ ﯾﻧﺗﻣون اﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺎن ﻗدرة اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻛﻼم اﻟﻣرﯾض ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﯾد ﻋﻠﻰ‬

‫ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻗد ﯾﺷ ﻌر اﻷﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ اﻟﻘ ﺎدم ﻣ ن أوﺳ ﺎط ﻏ رب اﻟوﻻﯾ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ دة و أﺛﻧ ﺎء‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﮫ ﺑﻌﻣﯾل ﻣن أﺻول اﺳﯾوﯾﺔ ﺑﺄﻧﮫ ﻗد ﻓﻘد إطﺎره اﻟﻣرﺟﻌﻲ‪.‬‬

‫ﻓﮭل ﺳ ﯾﺣظﻰ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ ﻓ ﻲ اﻓﺗراﺿ ﮫ ﺑ ﺄن اﻹط ﺎر اﻟﻣرﺟﻌ ﻲ ﯾط ﺎﺑق ذﻟ ك اﻻط ﺎر اﻟ ذي ﯾﺣﻣﻠ ﮫ اﻟﻣ رﯾض ؟ ﻓ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻔ روق‬

‫اﻟﺟﻧدرﯾﺔ أن ﺗؤدي اﻟﻰ ھذا اﻷﺛ ر ﺗﻣﺎﻣ ﺎ ﺣﯾ ث ﯾﻣﻛ ن ﻟﻠﻌواﻣ ل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﺟﻧ در أن ﺗﺗﻔﺎﻋ ل ﻣ ﻊ ﻗ ﯾم اﻷﺧﺻ ﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ﻲ و‬

‫ﺧﻠﻔﯾﺗﮫ ﻋﻧدﺋذ ﻓﻛل ﺷﻲء ﻣن اﻟﻌواﻣل ﯾﻧﺑﺛق ﻋن ﺟﮭل ﻣطﻠق إﻟﻰ ﻋواﻣل ﺗﺗﺻل ﺑﺄﻧﻣﺎط ﺟﻧدرﯾﺔ ﺗﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾ ل ﻣ ن ﺻ دق‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﻗد ﯾﺑدو اﻟﺣﺎل و ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺟﻌل اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﯾﯾم أﻛﺛر وﻋﯾﺎ ﺑﺎﻟﺟﻧد و ﻗدم أﺣد اﻟﺧﺑراء )ﺧﺑ راء‬

‫اﻟﺟﻧدر(‬

‫‪Page‬‬
‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻣﻛن ﻟﻺﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﯾن اﻟذﯾن ﯾﺳﻌون إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن وﻋﯾﮭم اﻟﺟﻧدري أن ﯾرﻛزوا ﻋﻠ ﻰ ﺛ ﻼث ﻧ واﺣﻲ‪ :‬ﻣﻌ رﻓﺗﮭم‪،‬‬

‫اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم‪ ،‬وﺳوﻛﺎﺗﮭم‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺗﮭم ﯾﻣﻛن زﯾﺎدﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘراءة و اﻷﺑﺣﺎث و اﻟﻣﻘ ﺎﻻت اﻟﻧظرﯾ ﺔ و اﻟﻛﺗ ب أو اﻻﻟﺗﺣ ﺎق ﺑﺣﻠﻘ ﺎت‬

‫دراﺳ ﯾﺔ ﺣ ول ﻣﺳ ﺎﺋل اﻟﺟﻧ در‪,‬ﯾﻣﻛ ن أن ﺗﺿ طرب اﻻﺗﺟﺎھ ﺎت ﻣ ن ﺧ ﻼل اﻟﺧﺑ رة و اﻟﺗﻔﺎﻋ ل ﻣ ﻊ أﺷ ﺧﺎص‬

‫ﯾﺣﻣﻠون ﻣﻔﺎھﯾم ﺟﻧدرﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻔرد )ﻛﺎﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون اﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت أو أدﯾﺎن أﺧرى أو‬

‫ﯾﺣﻣﻠون ﺗوﺟﮭ ﺎت ﺟﻧﺳ ﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔ ﺔ ﻣﻣ ﺎ ﯾﺳ ﺎﻋد ﻋﻠ ﻰ ﺗوﺳ ﯾﻊ إط ﺎر ﻓﮭﻣﻧ ﺎ ﻟﻠﻘﺿ ﺎﯾﺎ اﻟﺟﻧدرﯾ ﺔ أﻣ ﺎ اﻟﺳ ﻠوﻛﯾﺎت‬

‫ﻓﺗﺗﺣﺳن ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ و ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ(‪.‬‬

‫ﻟﻠﻣرﯾض‪:‬‬ ‫اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‬

‫ﻟﻛﻲ ﯾﻛون اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻓﻌﺎﻻ ﺑﺗﺣدﯾد أھداف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻣن اﻟﻣﮭم أن ﺗﻛون ﻟدﯾﮫ ﻓﻛرة ﻋن طرﯾﻘﺔ إﺿراب‬
‫اﻟﻣرﯾض ﻟﻠﻘﺎء اﻷول وﺑﮭذا اﻟوﻋﻲ ﯾﻣﻛن وﺿﻊ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣرﯾض وﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ اطﺎرھﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ وﻟﻠﺳﺑب‬
‫ﻧﻔﺳﮫ ﯾﻛون ﺗﻛوﯾن اﻷﻟﻔﺔ أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ اذا ﻟم ﯾﻛن اﻻﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺣﺳﺎﺳﺎ ﻟﺗﺻورات اﻟﻌﻣﯾل اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ وﺗوﻗﻌﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻘد ﯾﺣﻣل اﻟﻣرﯾض ﻓﻛرة ﻣﺷوھﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﺣول اﻟﻌﯾﺎدة أو اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ أو ﺣﺗﻰ ﻗد ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل ﻻﺿطراره‬
‫طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗد ﯾﺟﺑر اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻌﻲ ﻟطﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻘد ﺗﻘول اﻟزوﺟﺔ ﻟزوﺟﮭﺎ ‪:‬أطﻠب‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة وإﻻ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ﻣﻧﺗﮭﯾﺔ وﻗد ﯾﻧذر ﻧﺎدي اﻟﻔﺗﯾﺎت إﻧذارا ﺑﺗﻠﻘﻲ اﻟﻌﻼج أو ﻣﻐﺎدرة اﻟﻧﺎدي ‪.‬‬

‫ﻗد ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ إﻟﻰ اﻟﻌﯾﺎدة ﻹرﺿﺎء أﺻﺣﺎب ﻋﻣﻠﮭم وﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﺳﺑب اﻟﺣﺿور ﻓﺳﯾﻛون ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬

‫أﻧواع اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت‪ :‬ﺗﺻﻧف اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺻﻧف وﻓﻘﺎ ﻷھداﻓﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗوظﯾف ‪ ،‬اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻼﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ‬

‫‪Page‬‬
‫‪16‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺟرى ﺑﮭ دف اﻟوﺻ ول إﻟ ﻰ ﺻ ﯾﻎ ﺗﺷﺧﯾﺻ ﯾﺔ ﺑﻧ ﺎءا ﻋﻠ ﻰ دﻟﯾ ل ﺗﺷﺧﯾﺻ ﻲ‬
‫وإﺣﺻﺎﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻹدﺧﺎل واﻟﻘﺑول‪ :‬وﻟﮭﺎ ھدﻓﺎن‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﺳﺑب ﻗدوم اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ اﻟﻌﯾﺎدة أو اﻟﻣرﻛز‬
‫‪ ‬ﻣﻌرﻓ ﺔ إن ﻛﺎﻧ ت إﻣﻛﺎﻧﯾ ﺎت اﻟﻣؤﺳﺳ ﺔ وﺳﯾﺎﺳ ﺗﮭﺎ ﺳ ﺗﻠﺑﻲ ﺧ دﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾ ل وﺗوﻗﻌﺎﺗ ﮫ وﺗ ﺗم إﺟ راء‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻹدﺧﺎل واﻟﻘﺑول ﻣن ﻗﺑل اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳ ﮫ اﻟ ذي ﯾﻘ وم ﻻﺣﻘ ﺎ ﺑﺗطﺑﯾ ق اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻ ﯾﺔ‬
‫ﺗﻌد ھذه اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أوﻟﯾﺔ وظﯾﻔﺗﮭﺎ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣرﯾض ﺑﻣﺳﺎﺋل ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﯾﺎدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ :‬وﻓﯾﮭﺎ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻛ ل ﻣ ﺎ ﯾﻣﻛ ن ﻣﻌرﻓﺗ ﮫ ﺣ ول اﻟﺗ ﺎرﯾﺦ اﻟﺷﺧﺻ ﻲ و‬

‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣرﯾض وﯾﮭﺗم اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ھﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗوارﯾﺦ واﻷﺣداث و ﻣﺷ ﺎﻋر اﻟﻣ رﯾض ھ دﻓﮭﺎ وﺿ ﻊ‬

‫اﻟﻣرﯾض و ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻓﻲ ﺗطوره ﻣﻌﻧﺎه اﻟوﺻ ول اﻟ ﻰ ﻓﮭ م ﻋﻣﯾ ق وواﺳ ﻊ ﻟﺧﻠﻔﯾ ﺔ‬

‫اﻟﻌﻣﯾل ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﺣص اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪:‬ﯾﺗم إﺟراءھﺎ ﻋﺎدة ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣدى وﺟود ﻣﺷﻛﻼت ﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﯾﺗم طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﻣﺎ ﯾرى رﯾﺗﺷر روﺟرز‬
‫ﯾﻘول ‪):‬إن ﻣن اﻟﻣﮭم أن ﯾﻌﺗﺎد اﻷﺧﺻﺎﺋﯾون ﻋﻠﻰ ﻓﺣص اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻷن ھﺎﺗﮫ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﺗﻌد أﺣد‬
‫أﻧواع اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﮭﻧﯾﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷزﻣﺎت ‪ :‬ﻟﻘد أﺧد اﻷﺧﺻﺎﺋﯾون ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﯾد اﻟﻌﻣل ﻓﻲ أﻣﺎﻛن ﺟدﯾدة ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌﯾ ﺎدات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷﺄ )اﻟﺧدﻣﺔ(ﻋﺑر ﺧطوط اﻟﮭﺎﺗف اﻟﻣﺧﺻﺻ ﺔ ﻟﻣﺳ ﺎﻋدة ﻣ دﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧ درات اﻵﺑ ﺎء‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺳوون اﻟﻰ أﺑﻧﺎﺋﮭم و اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟوﺣدة و ﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة ھﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻛﺛﯾ ر‬
‫ﻣن اﻟﻘواﻋد اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻗد أھدرت و ﻻ ﺗﻌد واﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل ھده اﻟﺣ ﺎﻻت و ﻋﻠ ﻰ أﯾ ﺔ ﺣ ﺎل‬
‫ﺗﺑﻘﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻧﻘﺳم ﺣﺳب ﻋدد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓردﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻧﻘﺳم وﻓﻘﺎ ﻟﺷﻛﻠﮭﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻘﯾدة‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ)ﺣرة( ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻧﻘﺳم ﻣن ﺣﯾث أﺳﻠوب إﺟراءھﺎ ‪:‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪17‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أﻧواع اﻟطﻠب‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟطﻠب اﻟﺻرﯾﺢ واﻟﻣﺑﺎﺷر ‪:‬ﯾﻛون أﺻﻠﻲ وواﺿﺢ ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟطﻠب اﻟﻣﻘﻧﻊ ‪:‬ﺧﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺗﺳﺗر ﻏﺎﯾﺗﮫ ﻛﺳب ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻣﯾﻣﯾﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟطﻠب اﻟﺳﺣري‪:‬ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﻔﺣوص وﯾطﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﺣرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻟطﻠب اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ‪:‬ﻛﺄن ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﻔﺣوص وﯾﺳﺄل اﻟﻣﺧﺗص اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن ﻣﺎھﯾﺔ ﻋﻼج اﺿطراب ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬طﻠب ﻣﺗﻧﻘل‪ :‬ﻓﮭو أن ﯾﺗﻘدم ﺷﺧص إﻟﻰ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ وﯾﻘول ﻟﮫ أن ﻓﻼن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﻛذا‬
‫ﻛﯾف ﯾﺗم ﻋﻼﺟﮫ‪.‬‬

‫‪-6‬طﻠ ب ﻋﺑ ر اﻟﺛﺎﻟ ث‪ :‬وﯾﻛ ون اﻟﻣﻔﺣ وص ﻣﺗوﺟ ﮫ ﻣ ن ط رف ﺷ ﺧص أﺧر‪،‬ﻛ ﺄن ﯾﺗﻘ دم اﻟﻣﻔﺣ وص إﻟ ﻰ‬

‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ وﯾﻘول زوﺟﻲ ﯾﺷدد ﺑﺿرورة رؤﯾﺔ اﺧﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪18‬‬