Interpersonal Na Komu Nika C I Ja

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/318281583
Interpersonalna komunikacija u profesionalnom kontekstu
Book · January 2012
CITATIONS READS
3 5,511
3 authors, including:
Žižak Antonija Marina Ajduković

Faculty of Education and Rehabilitation Science University of Zagreb
41 PUBLICATIONS 72 CITATIONS 171 PUBLICATIONS 833 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Family economic hardship, psychosocial problems and educational outcomes of adolescents in the time of economic crisis View project
Specific characteristics of families at risk: contribution to complex interventions planning View project
All content following this page was uploaded by Žižak Antonija on 07 July 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

UDŽBENICI SVEUČILIŠTA U ZAGREBU
MANUALIA UNIVERSITATIS STUDIORUM ZAGRABIENSIS
INTERPERSONALNA
KOMUNIKACIJA
u profesionalnom kontekstu
Antonija Žižak • Vlasta Vizek Vidović • Marina Ajduković
Sveučilište u Zagrebu
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Zagreb, siječanj 2012.

Objavljivanje ovog sveučilišnog udžbenika odobrio je Senat Sveučilišta
u Zagrebu na prijedlog Povjerenstva za sveučilišno-nastavnu
literaturu, na sjednici održanoj 22. studenog 2011. godine, odlukom
Klasa: 032-01/11-01/20; Urbroj: 380-061/117-11-6
Izdavač S veučilište u Zagrebu

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Udžbenički niz - Knjiga 1
Recenzentice rof. dr. sc. Nivex Koller-Trbović
P
Prof. dr. sc. Renata Miljević-Riđički
Prof. dr. sc. Branka Sladović Franz
Lektorica Mirela Kraljić
Grafičko oblikovanje Dag Gebauer
Tisak PRINTERA GRUPA
Naklada 500
CIP zapis dostupan u računalnome katalogu
Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu
pod brojem 788829
ISBN 978-953-6418-69-5
SADRŽAJ
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I dio
INTERPERSONALNA KOMUNIKACIJA
1. Komunikacija: Definicija i obilježja . . . . . . . . . . . . . . . 17

(Antonija Žižak)
1.1. Što je komunikacija i zašto ju je teško definirati? . . . . . . 19
1.2. Kako se razumije i opisuje
interpersonalna komunikacija? . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.3. Mitovi o interpersonalnoj komunikaciji . . . . . . . . . . . 34
1.4. Različiti modeli razumijevanja komunikacijskog procesa . 35
1.5. Modeli razumijevanja interpersonalne komunikacije . . . 39
1.6. Ključna obilježja komunikacijskog procesa . . . . . . . . . 45
Pitanja za razmišljanje i raspravu . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. Teorije o komunikaciji i komunikacijske tradicije . . . . . . . 55

(Antonija Žižak)
2.1. Zašto je teorija važna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.2. Aksiomi teorija o interpersonalnoj komunikaciji . . . . . . 59
2.3. Ključna obilježja odabranih teorija komunikacije . . . . . 61
2.4. Ključna obilježja komunikacijskih tradicija . . . . . . . . . 69
5
II dio
KOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE I
PROFESIONALNI KONTEKST
3. Komunikacijske vještine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
(Antonija Žižak)
3.1. Komunikacija kao kompetencija i vještina . . . . . . . . . 79
3.2. Vrste komunikacijskih vještina . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3. Vještine se uče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4. Vještine interpersonalne komunikacije . . . . . . . . . . . . . 93

(Marina Ajduković)
4.1. Temeljne komunikacijske vještine . . . . . . . . . . . . . . 95
4.1.1. Djelotvorno slušanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.1.2. Djelotvorno govorenje . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.1.3. Postavljanje djelotvornih pitanja . . . . . . . . . . 122
4.2. Model Thomasa Gordona: . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
komunikacija i odnosi s drugima
5. Dijaloški i profesionalni razgovor . . . . . . . . . . . . . . . 147

(Marina Ajduković)
5.1. Dijalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
5.1.1. Temelji dijaloškog svjetonazora . . . . . . . . . . . 149
5.1.2. Dijaloški pogled na svijet Davida Bohma . . . . . 152
5.1.3. Dijaloški pogled na svijet iz postmoderne . . . . . 154
i konstruktivističke perspektive
5.1.4. Značaj dijaloškog svjetonazora u radu pomagača . 156
5.2. Profesionalni razgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
5.2.1. Relacijske kompetencije . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.2.2. Uloga konfrontacije u profesionalnom razgovoru 166
5.2.3. Povratna informacija . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
6
5.3. Primjena načela profesionalnog razgovora . . . . . . . . 169
i dijaloga u praksi
5.3.1. Motivacijski razgovor . . . . . . . . . . . . . . . . 170
5.3.2. Dijaloški pogled na svijet i međukulturalna . . . . 176
perspektiva u pomagačkim profesijama
5.3.3. Imago dijalog: kako djelotvorno razgovarati . . . 179
u partnerskim odnosima
6. Komunikacija u organizaciji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

(Vlasta Vizek Vidović)
6.1. Organizacijsko ponašanje i uloga komunikacije . . . . . 185
6.2. Komunikacijski model i glavne prepreke . . . . . . . . . 188
u organizacijskoj komunikaciji
6.3. Vrste organizacijskih komunikacija . . . . . . . . . . . . 193
6.3.1. Formalne i neformalne komunikacije . . . . . . . 194
6.3.2. Način prijenosa poruke - komunikacijski kanali . 197
6.3.3. Komunikacija s obzirom na sudionike . . . . . . . 203
6.4. Specifične komunikacijske vještine u organizaciji . . . . 225
6.4.1. Intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
6.4.2. Vođenje sastanaka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
6.4.3. Prezentiranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
6.4.4. Pregovaranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
6.4.5. Konstruktivno rješavanje sukoba . . . . . . . . . . 243
6.5. Osiguravanje kvalitete organizacijskih komunikacija . . 248
6.5.1. Intervencijske mjere za poboljšanje . . . . . . . . . 250
komunikacija u organizaciji
6.5.2. Etički aspekti organizacijskog komuniciranja . . . 253
7
III dio
POUČAVANJE KOMUNIKACIJE
7. Pristupi u poučavanju komunikacije . . . . . . . . . . . . . . 259

(Antonija Žižak i Vlasta Vizek Vidović)
7.1. Mogućnosti učenja i poučavanja komunikacije . . . . . . 261
7.2. Modeli poučavanja komunikacijskih vještina . . . . . . . 265
7.2.1. Model iskustvenog učenja . . . . . . . . . . . . . . 266
7.2.2. Model strukturiranog učenja . . . . . . . . . . . . 273
u poučavanju komunikacije
7.3. Primjeri metoda poučavanja i pripadajućih aktivnosti . . 278
7.3.1. Rasprava u malim grupama . . . . . . . . . . . . . 278
7.3.2. Strukturirane vježbe . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
7.3.3. Igranje uloga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
7.3.4. Simulacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
O AUTORICAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
8
PREDGOVOR
Izazov da se o komunikaciji i komunikacijskim vještinama u među-
ljudskim odnosima i specifično u pomažućim djelatnostima napiše nešto
suštinski novo teško je ostvariti. Naime, u posljednjih nekoliko godina
objavljen je na hrvatskom jeziku značajan broj članka ili knjiga koje su
posvećene komunikaciji, pojedinim aspektima komunikacije i komu-
nikacijskim vještinama. Tako, primjerice, samo u području primjene
komunikacijskih vještina u zdravstvu imamo nekoliko novih naslova kao
što su radovi autora Havelka (2002), Štifanić (2003), Kocijan-Hercigonja
i Despot Lučani (2004), a nedavno je objavljena knjiga “Komunikacijske
vještine u zdravstvu” koju su uredili Lučanin i Despot Lučanin (2010). U
području socijalnog rada objavljene su u razmaku od samo dvije godine
dvije knjige u kojima je fokus upravo na komunikacijskim procesima
(Čačinovič Vogrinčič, Kobal i Možina, 2007; Sladović Franz, 2009). Uz
to, suvremeni udžbenici iz socijalne psihologije sve češće obrađuju ne-
verbalnu komunikaciju (primjerice, Aronson, Wilson i Akert, 2005).
Prevedena je i opsežna knjiga o neverbalnoj komunikaciji u ljudskoj
interakciji (Knapp i Hall, 2010). Toj je knjizi prije dvadeset godina pret-
hodio prijevod knjige o govoru tijela (Pease, 1991) te o neverbalnoj ko-
munikaciji u razredu (Neill, 1994). U području obiteljskih odnosa po-
stoji niz tekstova koji se bavi komunikacijom (primjerice, Brajša, 1996a;
1996b; 1997). O nekim specifičnim komunikacijskim procesima kao što
je, primjerice, vođenje intervjua, također je prevedena knjiga (Breakwell,
2001). Spomenut ćemo još neke zanimljive tekstove o interpersonalnoj
komunikaciji, kao što je prijevod knjige Reardon (1998) u kojoj se na
vrlo zanimljiv način govori o značaju emocija za djelotvornost komu-
nikacije i primjenu komunikacijskih vještina. Za sve koje zanimaju ko-
munikacijski procesi, nezaobilazan je i prijevod knjige Gordon (1996),
u kojoj se govori o djelotvornoj komunikaciji u odgoju. Prijevod ove
9
knjige bio je posebno značajan za naše stručnjake u sustavu odgoja i
socijalne skrbi, jer su prve spoznaje o djelotvornoj komunikaciji naučili
početkom osamdesetih godina iz izvornih, originalnih tekstova ovog
autora (Gordon, 1970). No temu komuniciranja nalazimo redovito i u
prijevodima udžbenika iz područja organizacijskog ponašanja, gdje se
učinkovita komunikacija prepoznaje kao temeljni proces koji podupire
organizacijsku djelotvornost (primjerice Robbins i Judge, 2010).
Što možemo uočiti iz ovog kratkog i nepotpunog prikaza dosadašnje
publicistike na hrvatskom jeziku na području interpersonalne komuni-
kacije općenito i specifično u pomagačkim djelatnostima? Kao prvo, kako
je interes za područje komunikacije iznimno velik. Uz to, možemo uočiti
kako još uvijek prevladavaju prijevodi, te da su se knjige domaćih autora
počele pojavljivati tek u novije vrijeme. Slijedom navedenog, svrha ove
knjige - udžbenika je višestruka. S jedne strane, pisana je s namjerom da
pridonese zadovoljavanju postojećeg velikog interesa stručnjaka i stude-
nata koji se pripremaju za zanimanja u području društvenih znanosti (pa
i šire) za temu interpersonalne komunikacije. Nadalje, pisana je s namje-
rom da popuni prazninu koja u udžbeničkom1 tipu teksta na hrvatskom
jeziku na temu interpersonalne komunikacije postoji. Usmjerena je i
na prepoznavanje i opisivanje ključnih tema u području profesionalne
interpersonalne komunikacije. Kad je riječ o komunikaciji u organiza-
cijskom kontekstu svjesni smo da to nije uobičajena tema u knjigama o
interpersonalnoj komunikaciji u pomagačkim profesijama te je pokušaj
integriranja ova dva pristupa jedna od specifičnosti ove knjige. Smatrale
smo kako je potrebno i ovu perspektivu uključiti u knjigu i to najmanje
iz dva razloga. Jedan je teorijski, a drugi iskustveni. Naime, željele smo
pokazati da se u podlozi obje perspektive (individualno kliničke i organi-
zacijske) nalazi sistemski pristup koji počiva na istoj logici međuovisnosti
elemenata cjeline te da je na razini specifičnih vještina moguće primijeniti
načelo transfera kompetencija iz područja rada s klijentima u područje
interakcija među zaposlenicima u organizaciji i obrnuto. Iskustveni ra-
zlog za uključivanje teme o komunikaciji u radnim timovima i grupama
vezan je uz spoznaje stečene u edukativnom, konzultativnom i supervi-
zijskom radu sa stručnjacima različitih profila (u području obrazovanja,
1
Tekst koji daje cjelovit prikaz predmeta proučavanja počevši od teorijskih pretpo-
stavki i konstrukata pa do stručno-praktičnih modela i primjera, te ima obilježje
trajnosti i reprezentativnosti.
10
socijalne skrbi, pravosuđa, zdravstva), koji su kao izvore stresa u radu
češće navodili probleme u međuljudskim odnosima u svojim organiza-
cijama i timovima nego li teškoće u komunikaciji sa svojim klijentima/
korisnicima. Vjerujemo da će ovo poglavlje osvijestiti čitateljima u kojoj
mjeri je moguće neke spoznaje iz organizacijske komunikacijske teorije
primijeniti u radu s klijentima/korisnicima različitih profila i obrnuto,
koliko načini komunikacije i vještine koje se primjenjuju u individualnom
radu s klijentima/korisnicima mogu pridonijeti uspješnijem vođenju
timova i organizacija te kvalitetnijoj suradnji među profesionalcima.
Prvi dio pod nazivom “Interpersonalna komunikacija” čine dva
poglavlja. Prvo poglavlje pod nazivom “Komunikacija: definicija i obiljež-
ja” bavi se razmatranjem osnovnih pojmova i poteškoća pri opisivanju
fenomena komunikacije. Kao rezultat analiza brojnih definicija komuni-
kacije, u njemu su predstavljeni ključni koncepti komunikacije do kojih
se na taj način došlo. Središnje mjesto u prvom dijelu poglavlja dobila je
interpersonalna komunikacija i različiti pristupi u njenom definiranju.
Prikazan je okvir za definiranje razina interpersonalnosti i proučavanje
interpersonalne komunikacije. Opisana su i grafički prikazana tri modela
razumijevanja komunikacijskog procesa.
U drugom poglavlju pod nazivom “Teorije o komunikaciji i komunika-
cijske tradicije” problematizira se pitanje zanemarenosti teorija o komuni-
kaciji i predstavljaju temeljna teorijska znanja. Odabrano je sedam teorija
(dijalektička teorija međuljudskih odnosa, teorija međuljudskih odno-
sa, teorija redukcije neizvjesnosti, atribucijska teorija, teorija evaluacije
neverbalnog ponašanja, teorija socijalne razmjene i konstruktivistička
teorija) koje su predstavljene kroz one elemente za koje se u literaturi
smatra da ih svaka dobra teorija o komunikaciji mora objasniti, a to su:
značenje, odnos, proces i kontekst. Budući je nemoguć zadatak naučiti sve
o mnogobrojnim i raznolikim teorijama komunikacije, teorije o komu-
nikaciji u relevantnoj literaturi najčešće se grupiraju u komunikacijske
tradicije ili paradigme. Svih sedam tradicija (retorička, semantička, feno-
menološka, kibernetička, socijalnopsihološka, sociokulturna i kritička)
u ovom su poglavlju ukratko predstavljene.
Naredna četiri poglavlja čine drugi dio rukopisa koji nosi naziv
“Komunikacijske kompetencije i profesionalni kontekst”. Tema trećeg
poglavlja su “Komunikacijske vještine”. Polazi se od razumijevanja vještine
11
kao procesa tijekom kojeg osoba primjenjuje skupinu cilju usmjerenih,
međusobno povezanih i situacijski prikladnih socijalnih ponašanja koja
su naučena i pod njenom kontrolom. Razlikovanje unutar komunika-
cijskih vještina razmatra se na temelju nekoliko kriterija. Kompetencija
ima šire značenje i predstavlja složeni konstrukt za procjenu je li osoba
sposobna obaviti određeni zadatak. Sukladno prirodi pojma navode
se neki uobičajeni kriteriji za procjenu komunikacijskih kompetencija.
“Vještine interpersonalne komunikacije” specifičnije su obrađene u četvr-
tom poglavlju. U ovom su poglavlju predstavljene temeljne komunikacijske
vještine. Kao temeljne komunikacijske vještine razmatraju se djelotvorno
slušanje i djelotvorno govorenje, koje uključuje prenošenje informacija,
objašnjavanje, izražavanje svojih stavova i uvjerenja te na kraju postavljanje
pitanja. Prikazan je model komunikacije koji upućuje u kojim situacijama
je uputno korištenje Ja-poruka, a kada je uputno korištenje aktivnog slu-
šanja. Detaljno su prikazane prepreke djelotvorne komunikacije.
Peto poglavlje pod nazivom “Dijaloški i profesionalni razgovor” nami-
jenjeno je predstavljanju suvremenog poimanja dijaloga koji dolaze iz
filozofije egzistencije, humanističke psihologije i socijalnog konstrukti-
vizma. Prikazana su temeljna obilježja dijaloga i dijaloškog svjetonazora
u pomažućim profesijama. Opisana su načela djelotvornog profesio-
nalnog razgovora te primjena konfrontacije i povratne informacije. Na
kraju poglavlja slijedi opis tri modela profesionalnog razgovora i dijaloga
primjenljiva u praksi. To su: motivirajući razgovor, model multikultu-
ralne perspektive i imago dijalog.
U opsežnom šestom poglavlju pod nazivom “Komunikacija u organizaciji” pri-
kazuju se najvažnije značajke i specifičnosti organizacijske komunikacije u
odnosu na ostala okruženja. Komunikacijski proces kao ključna karika u orga-
nizacijskom ponašanju analizira se s obzirom na različite klasifikacijske kriterije:
svrhu i tijek, vrstu kanala i sudionike u komunikaciji. Opisane su glavne prepre-
ke u organizacijskom komuniciranju te objašnjene strategije i komunikacijske
vještine ključne za uspješno komuniciranje unutar organizacija i s vanjskim
okruženjem.
Treći dio rukopisa nosi naziv “Poučavanje komunikacije”, sadrži
samo jedno poglavlje - “Pristupi u poučavanju komunikacije”. Poznavanje
i razumijevanje koncepata komunikacijske kompetencije osnovica je
za planiranje sadržaja edukacijskih programa u različitim kontekstima
12
formalnog i neformalnog obrazovanja. Kao polazište poučavanja prika-
zana su dva modela: model iskustvenog učenja i model strukturiranog
učenja. Opisane su metode i aktivnosti kojima se potiče stjecanje i una-
pređivanje komunikacijskih vještina te proces artikuliranja nastavne
jedinice temeljene na modelima pogodnima za razvijanje obrazovnih
programa, od jednodnevnih radionica do cjelovitih nastavnih predmeta
i studijskih programa.
S obzirom na naša različita profesionalna iskustva odlučile smo uvažiti
specifičnosti autorskog pristupa u oblikovanju pojedinih tema. No, s dru-
ge smo strane, nastojale tekst ujednačiti koristeći zajedničke strukturne
elemente u organizaciji teksta. Tako svako poglavlje započinje kratkim
sažetkom i opisom očekivanih ishoda učenja. Slijedi tekst poglavlja lo-
gično podijeljen u manje cjeline označene naslovima i podnaslovima te
pisan na dva načina. Opsežniji dio teksta nudi nove informacije i nova
znanja o specifičnoj temi kojom se određeno poglavlje bavi. Dodatni
tekstovi, prikazani u okvirima ili tablicama, ponuđeni su za proširivanje
temeljnog znanja. S ciljem motiviranja čitatelja kako na daljnje istra-
živanje i produbljivanje u poglavlju obrađivane teme, tako i na njenu
proradu na razini osobnog iskustva, svako poglavlja završava pitanjima
za razmišljanje i raspravu.
Autorice
13
I DIO
INTERPERSONALNA
KOMUNIKACIJA
Komunikacija:
definicija i
1.
obilježja
Antonija Žižak
Kao predmet izučavanja socijalna
interakcija je istovremeno fascinirajuća i
odbijajuća:
s jedne je strane spontana i poznata, a s
druge strane misteriozna i neuhvatljiva
- čini se kao da ne postoje riječi kojima bi
se mogla opisati ili konceptualizirati.
Argyle (1986, str. 52)
Sažetak
Poglavlje započinje razmatranjem poteškoća pri definiranju fenomena
komunikacije. Predstavljeni su ključni koncepti do kojih se došlo analizom
brojnih definicija komunikacije. Središnje mjesto u prvom dijelu poglavlja
dobila je interpersonalna komunikacija i različiti pristupi u njenom definira-
nju. Prikazan je okvir za definiranje razina interpersonalnosti i proučavanje
interpersonalne komunikacije. Opisana su i grafički prikazana tri mode-
la razumijevanja komunikacijskog procesa te Hartleyev (1999) i Orbeov
i Bruessov (2007) model interpersonalne komunikacije. Ključna obilježja
komunikacijskog procesa prikazana su i analizirana kroz Watzlawickove
zakone komunikacije (1976, prema Brajša, 1981), Kingove (1979) ishode
uspješne komunikacije i Reardonovu (1998) motivacijsku i persuazivnu
dimenziju komunikacije. Poglavlje završava opisom verbalne i neverbalne
komunikacije.
Očekivani ishodi učenja

Nakon čitanja ovog poglavlja čitatelji će moći:
• opisati što je to komunikacija i obrazložiti zašto ju je teško definirati,
• razumjeti zašto je interpersonalna komunikacija složen fenomen,
• razumjeti razliku između mitova o komunikaciji i relevantnih či-
njenica o komunikaciji,
• opisati razlike između tri modela komunikacije,
• opisati elemente i funkcije modela interpersonalne komunikacije ,
• razumjeti i opisati ključna obilježja komunikacijskog procesa,
• opisati ključna obilježja verbalne i neverbalne komunikacije.
Komunikacija: definicija i obilježja
1.1. Što je komunikacija i zašto ju je teško definirati?

Predlažemo da na samom početku našeg druženja kroz ovu knjigu
pokušate odgovoriti na neka od sljedećih pitanja:
Što ste sve danas radili? Što ste prvo vidjeli, a što prvo čuli kad ste
se probudili? Je li vam vaše tijelo “govorilo” nešto posebno? Je li vam
bilo teško odlučiti što ćete obući? Jeste li susreli nekog prijatelja? Što se
događalo pri susretima s drugim ljudima na ulici, u tramvaju/autobusu,
u trgovini? Je li vam možda netko u tramvaju “disao za vratom”, ili vam
je možda pomogao da uđete nudeći svoju ili prihvaćajući vašu ruku?
Što se događalo pri susretima s kolegicama/kolegama i prijateljima na
poslu, na faksu, na sastanku? Jesu li oduševljeno uzviknuli vaše ime kad
ste se pojavili? Jeste li se rukovali, zagrlili, poljubili? Koliko ste SMS i/
ili e-mail poruka danas poslali? Koliko puta ste telefonirali? Jeste li iz
nekog razloga danas negdje zakasnili? Jeste li pobijedili ili izgubili u
kakvoj natjecateljskoj aktivnosti? Jeste li izgovorili kakav kompliment
nekoj osobi? Ili možda izustili kakvu psovku? Koliko ste pitanja po-
stavili, a koliko odgovora dobili? Jeste li neko od tih pitanja pročitali
iz nečijeg pogleda? Jeste li razgovarali sami sa sobom? Glasno, tiho ili
samo u mislima?
Sva su ova pitanja i odgovori usmjereni prema jednom fenomenu -
komunikaciji. Možda će netko reći - to je svakodnevnica, ili naprosto, to
je život. I to je točno, no ovdje smo fokusirani na onaj dio svakodnevnog
života za koji je komunikacija izuzetno važna, i to komunikacija s drugim
ljudima. Različitost pitanja i različitost odgovora osim životnosti dobro
reprezentiraju i veliku raznolikost unutar ovog fenomena. Raznolikost se
odnosi na situacije u kojima se komunikacija događa, na načine na koje
se odvija te postignute ishode, odnosno rezultate. Ta različitost upućuje
da se radi o složenom fenomenu, što će dalje kroz ovu knjigu i biti potvr-
đivano. S druge strane, ukazuje da se radi o fenomenu kojeg je moguće
definirati na različite načine.
Definiranje nekog fenomena nema samo znanstveno-teorijsku, nego i
svakodnevno-praktičnu, odnosno osobnu razinu. Naime, kada usvojimo
neku definiciju (makar i nesvjesno) to utječe na naše ponašanje (Hartley,
1999). Stoga, vjerujući u važnost osobnih definicija predlažemo da sada i
vi kreirate svoju definiciju komunikacije i zabilježite ju na za to predviđe-
no mjesto u Okviru 1, kako biste ju kasnije mogli uspoređivati s brojnim
19
I dio: Interpersonalna komunikacija
definicijama koje literatura nudi, a od kojih će neke biti navedene i na

stranicama ove knjige.
Okvir 1 – O definicijama
Definicija je izjava o značenju neke riječi ili pojave.
Svrha definicije je određivanje okvira unutar kojeg će se pojava
proučavati. Većina definicija opiše neka obilježja pojave koju de-
finira, a neka izostavi.
Postoji više vrsta definicija: opisne, teorijske, operacionalne, per-
zuazivne, leksičke itd. Kad se u nekom području pojavljuje puno
definicija, izlaz se nastoji postići kroz dogovaranje i prihvaćanje
jedne operacionalne definicije.
Operacionalna definicija opisuje fenomen na dogovoreni način,
usmjeravajući se ka identificiranju i mjerenju nekih elemenata
promatranog fenomena.
Prostor za Vašu definiciju komunikacije:
Poteškoće oko definiranja komunikacije dobro su razrađene u lite-

raturi, posebice onoj koja je nastala do 70-ih godina prošloga stoljeća.
Clevenger (1991, prema Littlejohn i Foss, 2005) smatra kako dio pro-
blema oko definiranja komunikacije leži i u dubokoj ukorijenjenosti te
riječi u svakodnevnom govoru, posebice engleskog govornog područja
(odakle dolazi i najveći broj teorijskih definicija toga pojma). Nilsen
(1970) ustvrđuje da je značenje riječi komunikacija istovremeno i jasno
i nejasno. Jasno zato što u svakodnevnim situacijama često imamo isku-
stvo da ono što radimo, što se događa jest komunikacija, i to uglavnom
stoga što se sa sugovornikom-icima dobro razumijemo. Nejasno zato što
su, također svakodnevno, prisutne brojne situacije kada ne znamo je li se
komunikacija dogodila, je li bila djelotvorna, odnosno uspješna. Kako bi
uveo više reda u područje opisivanja komunikacije, Nilsen među prvima,
pedesetih godina prošloga stoljeća, analizira definicije komunikacije i
20
dijeli ih u dvije skupine obzirom na kriterij intencionalnosti, odnosno

namjernosti komunikacije.
U prvu skupinu ubraja definicije koje komunikaciju opisuju kao pro-
ces koji se događa u situacijama u kojima postoji poticaj i odgovor na
taj poticaj, pri čemu postoji namjera da se izazove dobivanje odgovora.
Kao dobar primjer za tu skupinu definicija navodi Hovlandovu (1948,
prema Nilsen, 1970, str. 17) definiciju prema kojoj je: “Komunikacija
proces tijekom kojeg pojedinac (komunikator) prenosi poticaj (uobi-
čajeno verbalne simbole) kako bi modificirao ponašanje druge osobe
(primatelja komunikacije).”
U drugu skupinu razvrstava definicije koje komunikaciju opisuju kao
proces koji se događa u situacijama u kojima postoji poticaj i odgovor na
taj poticaj, pri čemu ne postoji namjera da se izazove dobivanje odgovora.
Među primjerima koje navodi za tu skupinu definicija izdvajamo defi-
niciju Lindgrena (1953, prema Nilsen 1970., str. 19): “Komunikacija je,
u psihološkom smislu, proces koji se javlja u svim situacijama u kojima
se bavimo značenjem” i Rueschovu definiciju (1951, prema Nilsen, 1970,
str. 19): “Komunikacija uključuje sve one procese u kojima ljudi utječu
jedni na druge.”
U literaturi se često navodi kako je nešto kasnije Dance (1970, prema
Craig, 1999; Littlejohn i Foss, 2005), proučavajući 95 publikacija iz 50-
ih i 60-ih godina prošloga stoljeća koje sadrže definiciju komunikacije,
napravio jedan od ključnih koraka u definiranju komunikacijskog polja.
Dance (1970) je utvrdio kako je nemoguće govoriti o komunikaciji kao
jedinstvenom konceptu. Analizirajući 126 različitih definicija, utvrđuje
postojanje 15 ključnih koncepata (Tablica 1), koji čine međusobno pove-
zanu “obitelj”. Razvrstava ih u tri skupine koje omogućavaju razlikovanje
unutar komunikacijskog polja na konceptualnoj razini.
Prva skupina uključuje definicije različitih razina apstrakcije, od vrlo
općenitih do vrlo specifičnih. Tako je Rueschova definicija, po kojoj je
komunikacija “proces kojim se razdvojeni dijelovi svijeta/života među-
sobno povezuju” primjer jedne vrlo općenite definicije, dok je definicija
po kojoj je komunikacija “sredstvo kojim se prenose vojne informacije,
zapovijedi i sl., putem telefona, telegrafa, radija, kurira”, primjer jedne
vrlo specifične definicije (Littlejohn i Foss, 2005, str. 12).
21
U drugoj skupini okupljene su definicije oko već spomenutog koncepta

intencionalnosti, odnosno u kojima je prisutna ili nije prisutna namjera
pošiljatelja da utječe na primatelja poruke. Primjerice, jasno izražena
namjera postoji u Millerovoj definiciji (1966, prema Littlejohn i Foss,
2005, str. 12) po kojoj je komunikacija usmjerena na “situacije u kojima
pošiljatelj upućuje primatelju informaciju sa svjesnom namjerom da
utječe na njegova ponašanja”.
Treća je skupina definicije grupirana oko postojanja ili nepostojanja
procjene uspješnosti ili kvalitete komunikacije. Dobar primjer definici-
je u kojoj ne postoji procjena uspješnosti i/ili kvalitete komunikacije
je Berelson i Steinerova (1964, prema Littlejohn i Foss, 2005, str. 13)
definicija prema kojoj je komunikacija “postupak ili proces prijenosa
informacija, ideja, emocija, vještina, i sl., korištenjem simbola - riječi,
slika, oblika, grafičkih prikaza i sl.”.
Tablica 1 – Ključni koncepti sadržani u definicijama komunikacije
(prema Dance, 1970)
Koncept: Primjer definicije:
1. Simboli/ govor Komunikacija je razmjena misli i ideja putem govora.
(Hoben, 1954)
2. Razumijevanje Komunikacija je proces pomoću kojeg razumijemo
druge i nastojimo da nas drugi razumiju. To je
dinamičan promjenjiv odgovor na cjelovitu situaciju.
(Anderson, 1959)
3. Interakcija/ Interakcija je vrsta komunikacije, čak i na biološkoj
odnos/ razini. Drugačije se komunikacija ne može dogoditi.
socijalni (Mead, 1963)
procesi
4. Smanjenje Komunikacija se temelji na potrebi smanjenja
neizvjesnosti neizvjesnosti, učinkovitog djelovanja kako bi se osnažio
vlastiti ego. (Barnlund, 1964)
5. Proces Komunikacija je postupak ili proces prijenosa
informacija, ideja, emocija, vještina i sl., korištenjem
simbola - riječi, slika, oblika, grafičkih prikaza i sl.
(Berelson i Steiner, 1964)
22
Koncept: Primjer definicije:

6. Prijenos/ Riječ komunikacija ponekad koristimo za ono što se
razmjena želi prenijeti, ponekad za način na koji to prenosimo, a
ponekad za cijeli proces. U mnogim slučajevima ono što
se prenosi nastavlja se dalje dijeliti/ prenositi. U skladu
s tim riječ komunikacija opisuje participaciju onih koji
prenose informaciju. (Ayer, 1955)
7. Povezivanje Komunikacija je proces kojim se razdvojeni dijelovi
svijeta/ života međusobno povezuju. (Ruesch, 1957)
8. Zajedništvo To je proces kojim se ono što je bilo u posjedu jedne ili
nekoliko osoba čini zajedničkim. (Gode, 1959)
9. Kanal/ nositelj/ To je sredstvo kojim se prenose vojne informacije,
sredstvo/ put zapovijedi i sl., putem telefona, telegrafa, radija, kurira.
(American College Dictionary)
10. Repliciranje/ Komunikacija je proces upravljanja pažnjom druge
prijenos osobe s namjerom prenošenja znanja. (Carrier i
znanja Harwood, 1953)
11. Specifičan Komunikacija je specifičan odgovor organizama na
odgovor/ stimulus/ poticaj. (Stevens, 1950)
ponašanje
12. Stimulus Svako komunikacijsko djelovanje je prijenos informacije
koja se sastoji od specifičnog stimulusa upućenog od
izvora ka primatelju. (Newcomb, 1966)
13. Namjera Središnji fokus komunikacije su one bihevioralne
situacije u kojima pošiljatelj upućuje primatelju
informaciju sa svjesnom namjerom da utječe na njegova
ponašanja. (Miller, 1966)
14. Vrijeme/ Komunikacijski proces omogućava prijenos iz jedne
situacija cjelovite, strukturirane situacije u drugu, poželjnu.
(Sondel, 1956)
15. Moć Komunikacija je mehanizam pomoću kojeg se
primjenjuje moć. (Schacter, 1951)
Među navedenim definicijama, odnosno skupinama definicija postoji

značajno preklapanje što onemogućava da se određena definicija razvrsta
isključivo u jednu od navedenih skupina. Preklapanje je naročito uočljivo
kroz razumijevanje komunikacije kao procesa (povezivanja različitih
23
dijelova cjeline, prijenosa poruka, odgovaranja na informaciju, promjene

poruka, sudjelovanja), kao sredstva razmjene (informacija, moći, ideja,
ponašanja, emocija), odnosno aktivnosti ili akcije (učiniti zajedničkim,
prenijeti, razmijeniti, utjecati, povezati, participirati).
Proučavanja i klasifikacije definicija komunikacije dovele su do
sveprisutne tvrdnje kako je nemoguće usvojiti jedinstvenu definiciju
komunikacije. Stoga se, kako za praktične, tako i istraživačke svrhe
postavljaju operacionalne definicije. Primjer jedne takve definicije je
definicija Udruženja za upravljanje komunikacijama (Association for
Communication Administration). To je udruženje 1995. godine održalo
nacionalnu konferenciju na kojoj je dogovorena definicija komunikacije
koja se danas koristi u različitim područjima proučavanja komunikacije,
a glasi: “U fokusu proučavanja polja komunikacije su načini na koje ljudi
koriste poruke kako bi generirali njihovo značenje unutar i među razli-
čitim kulturama, kontekstima, kanalima i medijima” (Korn, Morreale
i Boileau, 2000, str. 40). Pet godina kasnije praćenje je pokazalo da se
navedena definicija najčešće koristi u pedagoške svrhe, u diskusiji među
teoretičarima i znanstvenicima u polju komunikologije te stručnjacima
u tijelima uprave, kao i pri definiranju misije odjela koji se bave komu-
nikacijom (Korn, Morreale i Boileau, 2000).
Temeljem svega navedenog može se konstatirati kako su autorske
definicije fenomena komunikacije donekle stvar prošlosti. Suvremeni
pristup počiva na operacionalnim definicijama prilagođenim svrsi analize
ili primjene. Posebno je to prisutno u edukacijskim i istraživačkim prigo-
dama. U operacionalne definicije važno je ugraditi saznanja o tome da se
komunikacija određuje kroz različite razine procesnosti, apstraktnosti i/
ili simboličnosti te namjernosti međusobnog utjecanja sudionika tog pro-
cesa. Imajući u vidu namjenu ove knjige u razumijevanju komunikacije
polazimo od široko postavljene definicije komunikacije kao procesa kroz
koji uključene osobe zajednički izgrađuju značenje poruka koje razmjenjuju
te pritom utječu jedni na druge na određeni način i u nekom opsegu.
Vratite se svojoj definiciji komunikacije. Pročitajte ju i uz pomoć
sljedećih pitanja usporedite s prezentiranim klasifikacijama definicija:
Zadatak za
• Ima li sličnosti?
vježbu
• S kojom skupinom definicija postoji sličnost?

• Što je specifičnost vaše definicije?
24
1.2. Kako se razumije i opisuje interpersonalna komunikacija?
Okvir 2 – Razine komunikacije

Intrapersonalna komunikacija. Primjerice: student ponavlja naglas
i sam sebe sluša, ili, osoba uz jutarnju kavu pravi planove za sebe
za taj dan i zapisuje ih na papir. Komunikacijski proces protječe
unutar jedne osobe, ona je i pošiljatelj i primatelj poruke. Takva se
komunikacija neprestano događa jer mozak stalno šalje različite
poruke različitim dijelovima našeg tijela. Samo manjeg dijela te
komunikacije smo svjesni.
Interpersonalna komunikacija. Primjerice: dvije prijateljice u raz-
govoru uz kavu. Komunikacija se odvija između dvije osobe pa
postoje dva pošiljatelja i dva primatelja poruka. Osobe se izmjenjuju
u tim ulogama, što znači da nitko nije u poziciji onoga koji samo
reagira, nego obje osobe potiču i održavaju komunikacijsku aktiv-
nost. Stoga se govori o stalnoj izmjeni aktivnosti među njima, o in-
ter-akciji, odnosno dinamičnoj (stalno promjenjivoj) komunikaciji.
Pojedinac – grupa. Primjerice: nastavnik i grupa studenata na
vježbama. Tijekom školovanja ove su situacije česte. U slučaju
ove razine komunikacije postoji jedan pošiljatelj poruke i više
primatelja. Vrlo često se s ove razine prelazi na razinu interper-
sonalne komunikacije.
Grupa – pojedinac. Tijekom školovanja također je česta i ova razina
komunikacije. Primjerice: u nekim interaktivnim vježbama koje
se koriste u nastavi student dobiva povratnu poruku od veće ili
manje grupe studenata. Dakle, to je ona razina komunikacije kada
postoji više pošiljatelja poruka i jedan primatelj.
Grupa – grupa. Iako se za ovu razinu komunikacije najčešće spo-
minju primjeri vezani uz komunikaciju među državama, mi takve
primjere također možemo pronaći u edukaciji studenta i stručnja-
ka u situacijama kada grupe rade na zasebnim zadacima i onda
razmjenjuju svoje zaključke u vidu poruka jedne grupe drugoj.
Dakle, kao jednu od razina komunikacije tijekom studija, odno-
sno edukacije.
25
Fenomen komunikacije pun je paradoksa. Jedan od njih povezan je s

činjenicom da se radi o vrlo složenom, ali sveprisutnom, svakodnevnom
fenomenu. Drugim riječima, s jedne strane imamo fenomen kojeg je vrlo
teško sveobuhvatno istraživati na znanstveno relevantan način, a s druge
strane u tom istom fenomenu svi svakodnevno sudjelujemo, odnosno nji-
me se služimo već od samog rođenja. Stoga se različiti pogledi susreću ne
samo u odnosu na definiciju, nego i s obzirom na većinu drugih obilježja.
Primjerice, u odnosu na vrste ili razine komunikacije.
Vrste komunikacije najčešće se povezuju s porastom razine pojedinčeve
uključenosti u komunikaciju, odnosno, kontekstom u kojem se komuni-
kacija odvija. Sukladno tome, prema Littlejofn i Foss (2005) uobičajeno se
razlikuje interpersonalna komunikacija, komunikacija u grupi, javna komu-
nikacija, organizacijska i masovna/ medijska komunikacija. Brajša (1993)
navodi kako se komunikacijsko polje, odnosno komunikologija kao znan-
stvena disciplina dijeli na opću i interpersonalnu komunikologiju. Pritom
se opća komunikologija bavi masmedijskom, organizacijskom, javnom i
drugim vrstama neizravnih ili sekundarnih komunikacija, dok se interper-
sonalna komunikologija bavi interpersonalnom komunikacijom, odnosno
primarnom i izravnom, licem u lice komunikacijom među ljudima.
Prema King (1979), ljudska se komunikacija odvija na pet razina:
unutar jedne osobe (intrapersonalna razina); između dvije osobe (in-
terpersonalna razina), između pojedinca i grupe, grupe i pojedinca te
dvije ili više grupa. Kao što je vidljivo iz kratkog opisa pojedinih razina
komunikacije (Okvir 2), u podlozi većine tih razina (osim intraperso-
nalne) leži interpersonalna komunikacija.
Proširivši kriterij podjele s razine komunikacije i konteksta i na obi-
lježja poruke i komunikatora, Powers (1995, prema Littlejohn i Foss,
2005) je komunikacijsko polje, odnosno cjelokupnu komunikaciju, po-
dijelio u četiri reda (Okvir 3).
Iz navedenih primjera podjele komunikacijskog polja vidljivo je da
većina njih navodi interpersonalnu komunikaciju. Neki autori, poput
Reardorn (1998), govore o interpersonalnoj komunikaciji u različitim
kontekstima (malim grupama, organizacijama, kulturama). Budući da
je upravo interpersonalna komunikacija u fokusu izučavanja ove knjige
i, kao što je bilo moguće vidjeti, sastavni dio drugih vrsta komunikacije,
nećemo se dalje baviti utvrđivanjem mogućih podjela komunikacijskog
26
Okvir 3 – K
omunikacijsko polje (Powers, 1995, prema
Littlejohn i Foss, 2005, str. 12)
Prvi red - poruke:
Sadržaj i vrsta poruke
Drugi red - komunikatori kao:
a) Pojedinci
b) Sudionici u socijalnim odnosima
c) Članovi kulturne zajednice
Treći red - vrste komunikacije:
a) Javna komunikacija
b) Komunikacija u malim skupinama
c) Interpersonalna komunikacija
Četvrti red - kontekst:
Socijalni prostor u kojima se komunikacija događa (primjerice:
obrazovanje, zdravstvo, pravosuđe, radne organizacije, vjerske
zajednice ...)
polja, nego ćemo se detaljnije usmjeriti upravo na interpersonalnu

komunikaciju.
Slijedom razloga koji su osvijetljeni pri pokušaju definiranja općeg
komunikacijskog polja moguće je očekivati različite pristupe i u defini-
ranju interpersonalne komunikacije.
Prema Berger (1996), veliki broj raznolikih definicija interpersonal-
ne komunikacije moguće je razvrstati u dvije skupine. Ranije definicije
usmjerene su na definiranje interpersonalne komunikacije preko broja
ljudi koji u situaciji licem u lice komuniciraju, te u pravilu navode da taj
proces uključuje dvije osobe. Kasnije definicije usmjeravaju se više na
psihološku razinu informacija koje sudionici tog procesa imaju jedni o
drugima i koriste ih kako bi poruku, odnosno komunikacijski proces i
svoj odnos prilagodili drugoj osobi. Te su definicije s jedne strane na-
činile odmak od broja sudionika te se interpersonalnom komunikaci-
jom smatra i komunikacija u malim grupama, a s druge strane odmak
od krutog tumačenja psihološke razine informacija prema vjerojatno-
sti minimalnog utjecanja na ponašanje druge osobe. To je omogućilo
27
uključivanje i neosobnih odnosa i komunikacije koja se u njima odvija

(primjerice: liječnik-pacijent; nastavnik-učenik) u kategoriju interper-
sonalne komunikacije.
Slično navode Dainton i Zelley (2005). Prema tim autorima inter-
personalna komunikacija može se definirati na mnogo različitih načina
i to na temelju:
• specifičnosti situacije i broja osoba uključenih u komunikaciju.
Primjerice, Miller (1978, prema Dainton i Zelley, 2005) definira
interpersonalnu komunikaciju kao komunikaciju između dvije oso-
be, kada se nalaze u blizini i kada mogu dati/primiti neposrednu
povratnu reakciju,
• stupnja osobnosti/intimnosti i kvalitete. Primjerice, Peters (1974,
prema Dainton i Zelley, 2005) kao interpersonalnu definira komu-
nikaciju koja je osobno obojena i koja se događa među osobama
koje su više od običnih poznanika,
• ciljeva koje se želi postići. Primjerice, Canary, Cody i Manusov (2003,
prema Dainton i Zelley, 2005, str. 51) navode da je interpersonalna
komunikacija “ona komunikacija kojoj je namjera prepoznati, de-
finirati ili postići neke osobne ciljeve kroz interakciju s drugima”.
Berger (1996) ustvrđuje kako novije i starije definicije ne moraju
nužno biti nespojive. Primjer takve definicije u kojoj su važna obilježja
i jedne i druge skupine definicija daje Hartley (1999, str. 20), koji inter-
personalnu komunikaciju određuje kao:
• komunikaciju između dvije osobe,
• komunikaciju licem u lice,
• komunikaciju koja svojom formom i sadržajem odražava osobna
obilježja osoba, njihove socijalne uloge, pozicije i odnose.
Iz te definicije autor generira sljedeća obilježja interpersonalne
komunikacije:
• uključuje susret dvije osobe licem u lice,
• uključuje dvije osobe koje imaju različite uloge i odnos jedne prema
drugoj,
• to je stvaranje i razmjena značenja, a ne puka izmjena informacija,
• to je djelomično ili u cjelini namjeran proces,
• to je trajni proces, a ne događaj ili serija događaja,
28
• to je dvosmjerni proces,
• to je kumulativni proces, što znači da iskustvo prethodne utječe na
sadašnju i svaku buduću komunikaciju.
Orbe i Bruess (2007, str. 4) polaze od pretpostavke kako se interper-
sonalna komunikacija najčešće odvija između dvije osobe, ali ne obve-
zno i ne uvijek. Interpersonalnu komunikaciju definiraju kao “proces
stvaranja i dijeljenja značenja među ljudima koji su međusobno ovisni
jedni o drugima, koji su u nekom odnosu i/ili imaju neka saznanja jedni
o drugima”. Iz te definicije proizlazi da su ključna i međusobno povezana
obilježja interpersonalne komunikacije:
• međusobno utjecanje dviju ili više osoba,
• zajedničko, međusobno davanje i razmjenjivanje značenja,
• postojanje različitih razina interpersonalnosti (intimne, bliske i
poznaničke).
U toj definiciji naglasak je na količini i vrsti znanja koju sudionici komu-
nikacije imaju jedni o drugima. S tim u svezi, Orbe i Bruess (2007) nagla-
šavaju kako postoji mnogo različitih vrsta interpersonalne komunikacije.
Sve te vrste odražavaju različite razine “intimnosti” komunikacije ovisno o
vrsti informacija koje osobe jedna o drugoj imaju. Različiti se autori slažu
kako se najčešće radi o tri velike skupine informacija: socijalnim, kulturnim
i osobnim. Socijalne informacije ili znanja o društvu naša su znanja o ulo-
gama i poslovima koje drugi obavljaju u društvu. Primjerice, svakodnevno
komuniciramo s prodavačima, vozačima, poštarima. Doživljavamo ih i
komuniciramo s njima vezano uz njihove uloge, a ne njihovu osobnost,
privatnost, i to temeljem svog poznavanja društva. Informacije ili znanja
o kulturi specifičnije su od općeg znanja o društvu i stoga omogućavaju
nešto osobniju razinu komunikacije. Primjerice, kada se nađemo u velikoj
skupini nepoznatih ljudi, skloni smo pristupiti, sjesti ili stati pokraj osobe
koja nam se čini najsličnijom po nekom kriteriju - spol, dob, isti dijalekt,
stil oblačenja, i sl. Ili, primjerice, u parku se u pravilu druže roditelji djece
iste dobne skupine, upravo stoga što je dob djeteta ključni element nji-
hove zajedničke (roditeljske) kulture. Ta je vrsta informacija osobnija od
informacija o socijalnim ulogama. Kada imamo osobne informacije o dru-
goj osobi, komunikacija postaje još osobnija, odnosno interpersonalnija.
Primjerice, kada dobro poznajemo društvo, recimo, dugogodišnje prijatelje,
možemo predvidjeti oko kojih tema ne treba započinjati razgovor jer će
29
prouzročiti napetost, neslaganje ili sukob u društvu. Ili, ako se vratimo na

primjer roditelja iz parka, može se dogoditi da se dva roditelja (recimo dvije
mame) počnu intenzivnije družiti, češće susretati i razgovarati i o drugim
područjima svojih života. Na taj način njihova komunikacija postaje još
interpersonalnija, odnosno osobnija, a možda čak i vrlo intimna.
Orbe i Bruess (2007) u pristupu interpersonalnoj komunikaciji domi-
nantno značenje pridaju informaciji o razini interpersonalnosti. U slijedu
tih razina može se prepoznati komunikacijski kontinuum. Prilagođena
forma tog kontinuuma prikazana je u Okviru 4.
Okvir 4 – Razine interpersonalnosti

Najniža razina Najviša razina
i nterpersonalnosti interpersonalnosti
___________________________________________________
Socijalne Kulturne Osobne

informacije/ informacije/ informacije/
znanja znanja znanja
Poznavanje Poznavanje Poznavanje

društva kulture osobe
Razumijevanje interpersonalne komunikacije se po Orbe i Bruess

(2007) temelji na pet ključnih principa. Ti principi, detaljnije opisani u
Okviru 5, su:
• složenost komunikacije,
• ireverzibilnost i neizbježnost komunikacije,
• utemeljenost komunikacije na pravilima,
• izloženost komunikacije utjecaju kulture i moći,
• mijenjanje komunikacije s razvojem tehnologije.
Neki autori idu i dalje pa pokušavaju taj složeni fenomen sagledati kroz
ona njegova obilježja koja su najčešće izučavana. U tom smislu, prema
Gayle i Preiss (2002a,b,c) okvir za proučavanje i definiranje interperso-
nalne komunikacije čine tri perspektive: individualna, dijadička i interak-
cijska. Specifičnije govoreći, Gayle i Preiss interpersonalnu komunikaciju
30
Okvir 5 – Principi interpersonalne komunikacije (prema Orbe

i Bruess, 2007)
Interpersonalna komunikacija je složena.

Kada komuniciramo, služimo se znakovima i simbolima kako bi
prenijeli poruku i kreirali zajednički smisao/značenje. Činjenica
da se oslanjamo na znakove i simbole čini komunikaciju vrlo slo-
ženom. Naime, znakovi i simboli reprezentiraju nešto drugo, a
ne sami sebe, pa stoga mogu imati različita značenja. Primjerice:
kad izgovorim riječ jabuka, izrekla sam znak za jednu, u našim
krajevima od davnina poznatu voćku. Kad druga osoba čuje tu
riječ, u procesu dekodiranja može joj pridati različita značenja
(nabrojimo samo neke mogućnosti: plod - stablo; velika - mala;
crvena - zelena - žuta; kisela - slatka; cijela - polovica - dio jabuke).
To je izvor brojnih nerazumijevanja ili otežanog razumijevanja.
Interpersonalna komunikacija je ireverzibilna i neizbježna.
“Da barem to nisam rekla” - vjerojatno ste nekad nekoga čuli kako
to kaže, ili ste možda sami pomislili ili to rekli. Kao što je razbijena
vaza razbijena i više nikad neće biti na isti način cijela, tako je i
izgovorena riječ izgovorena, odnosno poruka poslana u nepovrat.
Obilježje neizbježnosti komunikacije povezano je s obilježjima
situacije i konteksta. Naime, u situacijama licem-u-lice, dakle u
situacijama kad se vide i čuju, osobe ne mogu ne komunicirati.
Interpersonalna komunikacija počiva na pravilima.
Već kao maloj djeci postaje nam prihvatljivo da se sve igre igraju
po pravilima. Međutim, i kao djeci i kao odraslima, manje nam
je poznato pa i prihvatljivo da se i interpersonalne interakcije od-
vijaju po pravilima koja definiraju poželjna, očekivana ponašanja
u interakciji. Najčešće se radi o implicitnim pravilima koja nisu
jasno i službeno zabilježena. Primjerice, pravila: dopustiti osobi
da završi misao, izjavu prije nego počneš govoriti; poštuj osobni
prostor i nemoj stajati preblizu drugoj osobi. Iako ta pravila nismo
učili na školski način, nekako su nam poznata. Postoje i eksplicitna
pravila, to jest ona koja su nam rečena, dapače ponavljana mnogo
puta ili čak napisana. Primjerice: ne psuj, ne odgovaraj starijima,
31
Okvir 5 – nastavak
pozdravi poznate osobe na ulici i sl. Sva pravila su kulturno uvje-
tovana, dio su kulture ili pod-kulture. Dvije osobe u svom odnosu
također stvaraju svoja privatna, odnosna pravila2.
Interpersonalna komunikacija uvijek je pod utjecajem kulture i moći.
Tu se ne radi samo o razlikama u svakodnevnoj komunikaciji
istočne i zapadne kulture, koje nam možda prve padnu na pamet.
Interpersonalna komunikacija je uvijek povezana s pitanjima kul-
ture, moći i statusa. Drugačije (formom i sadržajem) razgovaramo
s osobama koje imaju neki formalni status (profesor, liječnik), koje
su nadređene (imaju više moći) ili dolaze iz drugih kultura, nego
s bliskim prijateljima, osobama koje imaju isti status kao i mi, od-
nosno pripadaju našoj kulturi i podneblju.
Interpersonalna komunikacija mijenja se s razvojem tehnologije.
Tehnologija mijenja okruženje u kojem živimo, a područje interper-
sonalne komunikacije jedno je od najzahvaćenijih tim promjenama.
Čini se da su primjene koje nastaju u načinu i sadržaju komunika-
cije kao posljedica korištenja mobitela, Interneta, elektronske pošte
i virtualnih društvenih mreža najlakše prepoznatljive. Takav način
komunikacije utječe i na kvalitetu i obilježja međuljudskih odnosa.
S jedne strane značajno se povećava broj osoba s kojima pojedinac
dolazi u kontakt pa i razvija odnose, a s druge strane ti su odnosi
češće fragmentirani i jednodimenzionalni. Uz to idu brojni izazovi,
povezani kako s pitanjem edukacije za takvu komunikaciju i odnose,
tako i s pitanjem kontrole neželjenih posljedica takve komunikacije.
razmatraju u odnosu na najčešće proučavana obilježja individualnih, dija-

dičkih i interakcijskih procesa sadržanih u interpersonalnoj komunikaciji.
Kao što je sažeto prikazano u Okviru 6, radi se o različitim procesima. Ako
se interpersonalna komunikacija gleda iz perspektive osobnih obilježja
2
Argyle i Henderson (1985) navode da u prijateljskim odnosima najčešće vrijede
neka od sljedećih pravila: dragovoljno pružiti pomoć kad je potrebno; poštovati
privatnost; u povjerenju rečeno čuvati kao tajnu; ne kritizirati jedno drugo u javno-
sti; pružiti emocionalnu podršku; gledati u oči tijekom razgovora; pokušati usrećiti
osobu tijekom druženja; ne biti ljubomoran na druge prijatelje; tolerirati druge pri-
jatelje; podijeliti “dobre vijesti”; otkriti svoje osjećaje, osobne probleme; tražiti savjet
o osobnim stvarima/teškoćama; ne prigovarati; šaliti se i smijati zajedno.
32
pojedinca onda, obzirom na učestalost izučavanja, značajni jesu procesi

poput percepcije, samopoštovanja, potrebe za pripadanjem te komunikacij-
skih vještina. Kada se interpersonalna komunikacija promatra iz perspekti-
ve međusobnog utjecanja dvije osobe tada su, prema Gayle i Preiss (2002b),
značajni procesi poput razvoja identiteta, privlačnosti, neizvjesnosti, raz-
mjene, samootkrivanja i međusobnog utjecanja. Za podršku, konverzacij-
ske procese i kontrolu Gayle i Preiss (2002c) navode da pripadaju ostalim
najčešće istraživanim procesima interpersonalne komunikacije (Okvir 6).
Okvir 6 – O
kvir za proučavanje interpersonalne
komunikacije (prema Gayle i Preiss, 2002a,b,c)
Individualni procesi Dijadički procesi - najčešće Interakcijski procesi
- najčešće proučavana proučavane teme međusobnog - ostali najčešće
obilježja pojedinca utjecanja partnera u dijadičkoj istraživani procesi u
(komunikatora), važna komunikaciji su: komunikaciji između
za interpersonalnu dva partnera su:
komunikaciju su:
Percepcija Identitet Podrška
Način na koji Središnja tema dijadičke komunikacije. Istraživanja pokazuju
se procesiraju i Privlačnost da partneri tijekom
interpretiraju podaci Istraživanja govore o tri vrste interakcije traže
prikupljeni različitim privlačnosti: socijalnoj, tjelesnoj i i daju, verbalno i
osjetilima. radnoj. neverbalno, podršku
Samopoštovanje jedan drugome.
Odnosna neizvjesnost
Način na koji osoba U dijadičkoj komunikaciji radi Konverzacijski
doživljava i vrednuje međusobne privlačnosti partnera procesi
sebe. dolazi do smanjenja neizvjesnosti. Konverzacijski procesi
Pripadanje uključuju percepciju
Samootkrivanje
Potreba biti prihvaćen partnerove slike o
Proces u kojem osoba otkriva
od druge osobe. sebi, odgovaranje na
informacije o sebi koristeći verbalna
partnerove potrebe,
Komunikacijske ponašanja. To je primarni mehanizam
interpretiranje tijeka
vještine reguliranja intimnosti.
interakcije i obilježja
Skupine naučenih Socijalna razmjena odnosa.
ponašanja koje Razmjena - slanje i primanje poruka
oblikuju pojedinčev stil Uzajamna kontrola
kao temelj za zadovoljstvo u interakciji
komunikacije. Interakcijski procesi
i odnosu.
uključuju eksplicitne
Međusobno utjecanje ili implicitne načine
Međusobno utjecanje partnera u rješavanja sukoba,
dijadičkoj komunikaciji može biti dominacije i kontrole.
aktivno ili pasivno.
33
Kako se razumije i opisuje interpersonalna komunikacija? - pita-

nje je s kojim smo započeli ovo poglavlje. Na njegovom kraju sažeto se
može zaključiti kako je prikazani materijal pokazao da se radi o izuzetno
složenom procesu koji uključuje susret sa samim sobom u prisustvu
drugih ljudi, susret dvije ili više osoba u situaciji licem u lice, odnosno
komunikaciju osoba koje su međusobno ovisne na neki način bez obzira
da li se vide ili ne, koje stvaraju i razmjenjuju značenja, imaju različite
uloge, namjere i odnos jedna prema drugoj te koji se odvija u nekom
vrlo specifičnom prostoru, vremenu i kulturi. Ta složenost znak je kako
interpersonalnoj komunikaciji možemo pristupati na različite načine i
iz različitih perspektiva.
1.3. Mitovi o interpersonalnoj komunikaciji

Mitovi su ideje u koje ljudi vjeruju kao u istinite, a one to zapravo
nisu. Mitovi su dakle ideje, uvjerenja o nekom fenomenu koje prihvaćaju
veće skupine ljudi, stoga što im pomažu u razumijevanju svakodnevnog
života. Kako je komunikacija sveprisutan fenomen za sudjelovanje u
kojoj je svatko od nas manje ili više kompetentan, to o komunikaciji
postoji mnogo činjenično neutemeljenih ideja, dakle, mitova. Ovdje su
(Tablica 2) prema King (1979), Novosel (1991) i Orbe i Bruess (2007)
predstavljeni samo neki ključni mitovi o interpersonalnoj komunikaciji
i komunikaciji općenito te ukratko činjenice koje ih pobijaju, a o kojima
će u različitim dijelovima knjige biti više riječi.
Tablica 2 – Mitovi i činjenice o komunikaciji
Mitovi : Činjenice:
Komunikacija je kad Komunikacija je više od slanja poruke, to je složen
jedna osoba pošalje proces istovremenog slanja i primanja poruka i
poruku drugoj osobi. tumačenja njihovog značenja.
Po prirodi stvari Rašireno je uvjerenje da je izostanak komunikacije sam
komunikacija je po sebi loš pa stoga čim postoji, komunikacija mora biti
dobra. dobra i korisna. Međutim, komunikacija je instrument
ili sredstvo, kojim se ljudi koriste i kao takva nije a priori
ni dobra ni loša, nego onakva kakvom ju ti ljudi učine.
34
Mitovi : Činjenice:
Interpersonalna Iako se interpersonalna komunikacija zaista
komunikacija je najčešće odvija između dvije osobe, broj osoba
komunikacija između nije ključni kriterij, nego njihovo međusobno
bilo koje dvije osobe. poznavanje i/ili odnos te mogućnost međuutjecanja.
Povećanje Taj je mit također utemeljen na uvjerenju da je
komunikacije dovest komunikacija uvijek dobra i što je više ima, tim bolje,
će do smanjenja tim se povećava mogućnost rješavanja problema ili
sukoba. sukoba. Stoga se rušenjem mita o “apriornoj dobroti”
komunikacije ruši i ovaj mit. Tome može pridonijeti
i spoznaja da količina komunikacije nije presudna za
njenu učinkovitost nego sadržaj i način, dakle, kvaliteta.
Uspjeh ili neuspjeh Interpersonalna komunikacija je višesmjeran,
interpersonalne dinamičan proces, rezultat djelovanja svih
komunikacije ovisi o osoba u interakciji. Stoga uspješnost i kvaliteta
djelovanjima jedne od komunikacijskog procesa ovise o svim uključenim
osoba u interakciji. osobama.
Ako osoba razumije Uvijek postoje dvije razine poruke, pa tako i njenog
značenje poruke druge značenja: sadržajna i odnosna razina. Kako bi se
osobe, bit će u stanju s uspješno komuniciralo, treba uzeti u obzir obje
njom uspješno/dobro razine, a ne samo sadržajnu koja je ovdje naglašena.
komunicirati.
Komunikacijske Iako komunikacijske vještine i stil komunikacije
vještine su naslijeđene mnogih ljudi djeluje vrlo prirodno, “prirođeno”, one su
- s njima se ili rodiš ipak naučene i to učenje započinje spontano u ranom
ili ne. djetinjstvu, u komunikaciji s ključnim osobama iz
djetetovog okruženja te se nastavlja tijekom cijelog života.
1.4. Različiti modeli razumijevanja komunikacijskog procesa

U situacijama u kojima želimo ili trebamo komunicirati, mi stvorimo
poruku i nadamo se da će tu poruku drugi ljudi, posebice osobe kojima je
namijenjena, razumjeti. Potom tu poruku na neki način šaljemo drugoj
osobi. Šaljući poruku i primajući povratnu poruku od druge osobe ili više
osoba o tome kako su razumjeli poruku, mi razmjenjujemo značenje s
drugim ljudima. To je u skladu s određenjem komunikacije kao procesa
tijekom kojeg ljudi stvaraju i razmjenjuju značenje. Značenje poruke izra-
žava se na mnogo različitih načina: riječima, gestama, pogledom, pismeno,
35
odjećom, šminkom i sl. Proces stvaranja i razmjene značenja je stalan i slo-

žen. Budući da se radi o procesu, to znači da se odvija kroz neko vrijeme, a
ne samo u određenom trenutku, da je dinamičan, odnosno pun promjena.
Stoga se i komunikacija smatra dinamičnim, nikad završenim procesom.
No, ne samo da je komunikacija dinamičan proces, nego je i razumijeva-
nje tog procesa također raznoliko i promjenjivo tijekom vremena, a posebice
u posljednjih 50 godina. Velike promjene dogodile su se u razumijevanju
toga kako teče, što uključuje i čime rezultira komunikacijski proces, odnosno,
što sve na njega iznutra i izvana utječe. Od prvotnog razumijevanja komuni-
kacijskog procesa kao akcijskog, preko razumijevanja komunikacije kao inte-
rakcije pa do suvremenog prihvaćanja kako se zapravo radi o transakcijskom
procesu, razumijevanje procesa komunikacije jako se promijenilo. Na taj
su se način razvila tri najpoznatija modela razumijevanja komunikacijskog
procesa (Orbe i Bruess, 2007), a to su: akcijski, interakcijski i transakcijski.
Okvir 7 – Što je to model?

Model nekog fenomena je neka vrsta njegovog “kostura”.
Model sadržava osnovne elemente fenomena i prikazuje njihove
međusobne odnose.
Kao što se pri izradi modela dječjeg zmaja izrađuje kostur od drvenih
letvica i na njega stavlja posebni šareni papir kojim se te letvice još
dodatno povezuju kako bi nastale brojne vrste šarenih zmajeva, tako
i većina modela komunikacijskog procesa koristi slične elemente,
ali ih povezuje na različite načine u vrlo specifične (šarene) modele.
Tri modela komunikacijskog procesa:

Komunikacija kao akcija. Najjednostavniji je model po kojem se ko-
munikacija razumije kao akcija. Najčešće se naziva linearnim modelom
zato što komunikaciju opisuje kao jednosmjeran proces. Drugim riječima,
jedna osoba kreira poruku i šalje ju drugoj osobi. Model se grafički pri-
kazuje na sljedeći način (prilagođeno prema Orbe i Bruess, 2007, str. 8).
Slika 1 – Prikaz akcijskog modela
POŠILJATELJ PRIMATELJ
36
Obzirom na vrstu grafike, ne čudi da se u literaturi (primjerice, Clampitt,

1991, prema Hartley, 1999) taj model naziva još i strelica pristup. U tom
se slučaju komunikacija uspoređuje sa strelicom ispaljenom prema cilju.
Komunikacija je strelica koja putuje od jedne do druge osobe noseći sa so-
bom poruku toj drugoj osobi. Zato što je komunikacija prema ovom modelu
jednosmjerna aktivnost primarno je utemeljena na vještinama i sposobnostima
pošiljatelja poruke (onoga koji strelicu odapinje). Iz tog proizlazi i temeljna filo-
zofska jednadžba ovog pristupa po kojoj je: Ekspresija = Uspješna komunikacija.
Jedan od modela koji pripada ovoj skupini modela, a koji se češće opi-
suje u literaturi je Shannonov model komunikacije. Predstavljen je i na hr-
vatskom jeziku. Primjerice, u radovima Novosel (1991) i Reardon (1998).
Komunikacija kao interakcija. S vremenom su istraživači i teoretičari
komunikacije dokučili da se u komunikacijskom procesu događa mnogo
više od pukog slanja poruke. Iz tog je razumijevanja nastao model po
kojem je komunikacija interakcija. Po interakcijskom modelu osoba
kojoj je poruka upućena poruku prima i na nju na neki način odgovara,
šaljući tako natrag novu poruku. U tom smislu svaka je osoba i primatelj
i pošiljatelj poruka, i to u stalno izmjenjujućem procesu. To se u literaturi
grafički predstavlja na jedan od dva načina prikazana na Slici 2.
Slika 2 – Prikaz interakcijskog modela
POŠILJATELJ PRIMATELJ POŠILJATELJ PRIMATELJ

PRIMATELJ POŠILJATELJ PRIMATELJ POŠILJATELJ
Cirkularni pristup je drugi uobičajeni naziv za ovaj način razumije-

vanja komunikacijskog procesa i više mu odgovara druga slika u kojoj je
“kružnost” procesa na neki način vidljiva. Cirkularnost također naglašava
složenost, višedimenzionalnost poruke. Po tom je razumijevanju povrat-
na poruka više od pukog odgovora, odnos među sugovornicima važniji
od sadržaja, a konotativno značenje važnije od denotativnog. Prema
Clampittu (1991, prema Hartley, 1999), temeljno uvjerenje ovog pristupa
sadržano je u jednadžbi: Razumijevanje = Uspješna komunikacija.
Među prvima se u ovoj skupini modela pojavljuje Schrammov model
komunikacije. Na hrvatskom jeziku predstavlja ga Novosel (1991).
37
Komunikacija kao transakcija. Kako se polje komunikacije razvijalo,

pokazalo se da niti interakcijski model ne pokriva svu složenost komu-
nikacijskog procesa koji je prema transakcijskom modelu višestruko
i složeno interaktivan. To znači da su i primatelj i pošiljatelj poruke
istovremeno izloženi većem broju međusobno ovisnih i/ili povezanih
poruka, odnosno u nekoj interakciji. Ta međuzavisnost višestrukih po-
ruka ključno je obilježje transakcijskog modela koje upućuje na razu-
mijevanje da promjena u bilo kojem dijelu komunikacijskog procesa
utječe na stanje/promjene u svim drugim dijelovima tog procesa. To je
pokušaj da se komunikacijski proces sagleda što cjelovitije. Moguće ga
je grafički također prikazati na dva načina:
Slika 3 – Prikaz transakcijskog modela
POŠILJATELJ/ PRIMATELJ PRIMATELJ/POŠILJATELJ

POŠILJATELJ/ PRIMATELJ POŠILJATELJ/ PRIMATELJ
Prema Clampittu (1991, prema Hartley, 1999), taj se model naziva i

plesni pristup. Komunikacijski se proces uspoređuje s plesom u kojem se
partneri trebaju stalno usuglašavati i/ili usklađivati oko toga kuda i kako
idu, te prilagođavati jedno drugome. Korištenjem metafore plesa nagla-
šava se da u transakcijskom procesu postoje pravila, ali i da su ona fleksi-
bilna. Plesači mogu u svaki pokret ugraditi svoj plesni stil. Temeljna jed-
nadžba pristupa je: Usuglašeno razumijevanje = Uspješna komunikacija.
Model koji pripada ovoj skupini modela, a kojeg navodi i opisuje
Novosel (1991) te je stoga dostupan i na hrvatskom jeziku je Westley-
MacLeanov model komunikacije.
38
1.5. Modeli razumijevanja interpersonalne komunikacije

Jedan od često navođenih modela interpersonalne komunikacije je Hartleyev
model. Taj je model na Slici 4 prikazan u donekle modificiranom i pojednostav-
ljenom grafičkom obliku, ali sa svim elementima originalnog modela (Hartley,
1999). Strukturu modela čine sljedeći elementi: socijalni kontekst, socijalni
identitet, socijalna percepcija, kodiranje te informacija i odnos (Slika 4).
Slika 4 – H
artleyev model interpersonalne komunikacije
(prilagođeno prema Hartley, 1999)
OSOBA A OSOBA B
Socijalni identitet Kodiranje
informacija
Socijalna percepcija odnos Socijalna percepcija
Kodiranje Socijalni identitet

SOCIJALNI KONTEKST
Kako i sam autor svoj model objašnjava kroz primjere, i ovdje ćemo
Hartleyev model interpersonalne komunikacije objasniti na taj način. Pritom su
usporedno dati opisi elemenata modela i njihovo tumačenje kroz primjer. Radi
se o situaciji koja se događa u profesionalnom kontekstu autorice ovog teksta.
ermin kolokvija dogovoren je sa studentima na početku semestra. Dan
T
prije tog termina, u nedjelju dopodne, dok je još na putu izvan zemlje,
profesorica dobiva SMS-poruku sljedećeg sadržaja: u ime 2. godine
molim vas da se kolokvij zakazan za sutra odgodi. Potpis studentice.
39
Element Opis Tumačenje elemenata kroz primjer:

modela: elementa:
Socijalni Sve ono u Živimo u vremenu u kojem se informacije
kontekst vremenu, prenose SMS-porukama. Pogotovo je tome
prostoru i sklona mlada generacija. Međutim, pitanje je
društvu što jesu li baš sve životne situacije i informacije o
na neki način njima pogodne za prijenos SMS porukama?
utječe na Profesorica iz ovog primjera misli da nisu.
pojedinčeve Studentsko pitanje iz poruke u primjeru
aktivnosti. pripada u tu kategoriju poruka. Uz to - u
ovom su primjeru vrijeme (slobodan vikend,
kratak rok) i nemogućnost razgovora sa svim
sudionicima važan element konteksta.
Socijalni Način na Profesorica sebe doživljava kao odgovornu
identitet koji osoba osobu, koja poslove dogovara s onima koji
doživljava, vidi su uključeni i onda se pridržava dogovora.
samu sebe. Promjena dogovora uključuje novu
zajedničku odluku.
Studentica koja je poslala poruku, odnosno
skupina studenata, također imaju neki
doživljaj sebe i u skladu s tim doživljajem
formulira poruku.
Socijalna Način na Profesorica studente percipira kao suradnike
percepcija koji osoba odgovorne za njihov dio zajedničkog posla.
doživljava Studenti također imaju svoju percepciju
drugog, druge. profesorice (pretpostavimo da studenti
profesoricu percipiraju kao osobu koja je uvijek
spremna udovoljiti njihovim zahtjevima).
Kod Sustav znakova U ovom su primjeru korišteni pisani znakovi.
- kodiranje organiziranih Riječi su organizirane u pitanje - zamolbu.
prema
sadržaju.
Informacija Izjave o Sadržajna strana informacije jasno opisuje
vanjskom što studenti žele.
svijetu.
40
Element Opis Tumačenje elemenata kroz primjer:

modela: elementa:
Odnos Način Način prezentiranja pokazuje s jedne strane
prezentiranja odnos studenata prema sadržaju informacije
informacija. (pretpostavljene mogućnosti: odgoditi rok
jako je važno; spremni sve isprobati da
to ostvare makar u zadnji čas), a s druge
strane odnos studenata prema profesorici
(pretpostavljene mogućnosti: da ju se
može pitati za odgodu; da se s njom može
komunicirati SMS-porukama; da joj se mogu
obratiti tijekom vikenda; da neće odgoditi
kolokvij pa je potpuno svejedno kad i kako
pitaju...)
Ukratko, Hartleyev model pokazuje koji su sve elementi procesa

uključeni u svaku interpersonalnu komunikaciju te istovremeno nagla-
šava neophodnost poznavanja svih elemenata komunikacijskog procesa
ako se želi razumjeti potpuni učinak interakcije. U navedenom primjeru
pojedini elementi interakcije samo su djelomično osvijetljeni i stoga teško
možemo odrediti koliko je interakcija bila učinkovita.
Drugi model koji će ovdje biti predstavljen preuzet je od Orbea i
Bruessa (2007). Model je edukativan i praktičan zato što proces inter-
personalne komunikacije opisuje preko većeg broja elemenata. Dakle,
njegova je struktura bogatija. Već se na prvi pogled uočava da koristi one
elemente komunikacijskog procesa koji su nam uglavnom dobro poznati
iz svakodnevnog života. U skladu s uobičajenim pristupom predstavljanja
modela, i Orbe i Bruess (2007) su strukturu modela, odnosno njegove
elemente predstavili grafički (Slika 5).
Kao što je vidljivo na Slici 5, ovaj model koristi neke od elemenata spo-
menutih u Hartleyevom modelu (primjerice: kodiranje, kontekst) te dodaje
neke nove kako bi strukturirao interpersonalnu komunikaciju. Istovremeno,
uočljivo je da se temelji na razumijevanju komunikacije kao transakcije.
Opis elemenata modela predstavljen je u Okviru 8. Slika modela uka-
zuje da je svaki od sudionika u komunikacijskom procesu istovremeno i
pošiljatelj i primatelj poruke. Ključni zadaci komunikatora su kodiranje
i dekodiranje poruke, to jest kreiranje i tumačenje, pri čemu poruke
41
Slika 5 – M
odel interpersonalne komunikacije (prilagođeno prema
Orbe i Bruess, 2007)
kodiranje dekodiranje
kontekts
Pošiljatelj/ Kanal Pošiljatelj/
Primatelj PORUKA Primatelj
Kanal
prepreke
dekodiranje kodiranje
mogu biti vrlo raznolike - od osjećaja do ideja. U ovom su modelu po-

vratna (feedback) i najavna poruka (feedforwards) posebno izdvojene
vrste poruka (Okvir 8). Za razliku od Hartleyevog modela, ovaj model
Okvir 8 – O
pis elemenata modela interpersonalne
komunikacije prema Orbe i Bruess (2007)
Komunikatori Sudionici komunikacijskog procesa. Osobe koje
su istovremeno:
• pošiljatelji poruke
• primatelji poruke
• interpretatori poruke.
Kod Sustav znakova.
Kodiranje Proces kreiranja poruke kojom se prenosi neka
ideja, osjećaj ili misao. Najčešće se poruka kodira
kroz riječi i neverbalna ponašanja.
Dekodiranje Proces interpretiranja kodirane poruke (primje-
rice, poziv “Idemo na kavu” može značiti za ra-
zličite osobe različite stvari - kavu, čaj, vino, pivo,
mineralnu vodu).
Poruka Ideja, osjećaj ili misao kodirana i dekodirana na
neki način.
42
Kanal Put/sredstvo kojim poruka putuje od izvora (po-

šiljatelja) prema primatelju.
U situaciji licem-u-lice koristimo auditivni, vizual-
ni, taktilni kanal. Suvremena tehnologija komuni-
kaciju je obogatila i brojnim podvrstama ovih kana-
la (telefon, e-mail, virtualne društvene mreže i sl.).
Feedback Povratna informacija - bilo kakav odgovor na pri-
(povratna mljenu poruku. Može biti namjeran, svjesno dan
poruka) i nenamjeran (najčešće neverbalan).
Feedforward Informacija koja najavljuje poruku koja će tek
(najavna uslijediti. (Recimo, u dobro poznatoj izjavi: “Imam
poruka) dobru i lošu vijest! Želiš li prvo dobru ili lošu?”).
Prepreke Elementi u kanalu i/ili okruženju koji otežavaju
primanje i slanje poruka (akcent govornika, loš
rukopis, buka u prostoriji i sl.).
Postoje različite vrste prepreka:
• fizičke (glasnoća, invalidska kolica u kojima je
sugovornik, prevelik razmak između sugovor-
nika i sl.)
• psihološke (okupiranost vlastitim mislima,
strah od druge osobe)
• fiziološke (fiziološka stanja koja otežavaju pot-
puno razumijevanje poruke - glavobolja, aler-
gija, slab sluh)
• semantičke (način korištenja riječi).
Kontekst Obilježja okruženja u kojem se komunikacija događa.
• Fizički kontekst (veličina prostora, dijelovi pro-
stora, temperatura).
• Kulturni kontekst (pravila, norme i uvjerenja
povezana s nekom kulturom).
• Socijalno-psihološki kontekst (odnosi, statusi,
uloge).
• Vremenski kontekst (odnosi se na vremenski
okvir komunikacije - koliko vremena treba da
se dobije odgovor na postavljeno pitanje).
43
posebno značenje pridaje načinu i/ili sredstvu prenošenja poruke. Tako

kanal i prepreke, koje se mogu javljati kako u kanalu tako i kontekstu,
jesu važni elementi modela jer značajno utječu na tijek i ishod interakcije.
Kao element modela kontekst je smješten u samo središte, čime autori
ilustriraju u literaturi općeprihvaćeno stajalište da se komunikacija uvijek
odvija u nekom kontekstu, koji je vrlo značajan za kvalitetu i učinkovitost
komunikacije.
Zaključno, u odnosu na komunikacijske modele, treba napomenu-
ti dvije stvari. Prvo, predstavljeno je nekoliko modela komunikacije,
odnosno interpersonalne komunikacije kako bi se dočarala razvojnost
komunikacijskog područja na planu razumijevanja komunikacijskog
procesa općenito te raznolikost i složenost modela kojima se opisuje
proces interpersonalne komunikacije. Namjera nije bila favorizirati niti
jedan od njih nego ukazati na višeperspektivnost razumijevanja inter-
personalne komunikacije. S druge strane, namjera je ukazati da je, kad se
opisuje ili tumači neka specifična interpersonalna komunikacija, bilo u
teorijsko-znanstvene bilo u praktične svrhe, potrebno eksplicitno odre-
diti temeljem kojeg modela se to čini. To je posebice važno obzirom na
drugi zaključni komentar. Taj komentar je preuzet od Hartelya (1999) i
govori o postojanju “popularnih modela” interpersonalne komunikacije
koji se nude kao “istine” u različitim, popularno pisanim, komunikacij-
skim priručnicima.
• Pokušajte navedeni primjer iz studentskog života razumjeti kroz
Orbeov i Bruessov (2007) model interpersonalne komunikacije.
• Izdvojite neki svoj primjer interpersonalne komunikacije i
analizirajte ga koristeći se elementima jednog od predstavljenih
modela.
• Kako biste bolje razumjeli značenje konteksta za interpersonalnu
komunikaciju, zamislite susret i pozdravljanje s istim osobama
Zadaci za
- dobrim prijateljima, u različitim situacijama/kontekstima: u

vježbu
svojoj kući; u policijskoj postaji; na zabavi u nekom klubu; na

pogrebu...
44
1.6. Ključna obilježja komunikacijskog procesa

Uz toliko različitih pogleda na komunikaciju općenito i interperso-
nalnu komunikaciju, sasvim je predvidivo očekivati veliku živahnost i
na planu razumijevanja ključnih obilježja komunikacije. Rezultati pro-
učavanja literature pokazat će točnost tih očekivanja. Kako bi se poka-
zala ta istovremena sličnost i različitost razmišljanja pojedinih autora u
različitim razdobljima, u Tablici 3 dan je sažeti prikaz ključnih obilježja
komunikacije prema tri autora, koja su potom u tekstu što slijedi ukrat-
ko opisana. Iz tablice je na prvi pogled vidljiva suglasnost autora da su
verbalnost i neverbalnost (ponašanja, simbola) ključna obilježja komu-
nikacije. Također su vidljive i razlike. Tako je Watzlawick pri određivanju
ključnih obilježja komunikacije više usmjeren na odnosni aspekt komu-
nikacije, King na ishode, odnosno uspješnost komunikacije, a Reardon
na motivacijsku i persuazivnu dimenziju komunikacije.
Tablica 3 – Sažeti prikaz triju pogleda na ključna obilježja
komunikacije
Zakoni komunikacije Pet obilježja Osnovne značajke
prema Watzlawicku komunikacije komunikacije prema
(1976, prema Brajša, prema Kingu Reardonu (1998):
1981): (1979):
• Nemoguće je • Verbalna i • Ljudi komuniciraju iz
nekomunicirati neverbalna različitih razloga
• Komunikacijski • Namjerna i • Rezultira namjeravanim
proces ima dva nenamjerna i nenamjeravanim
aspekta - sadržajni i • Djelotvorna i učincima
odnosni nedjelotvorna • Dvosmjerni proces
• Komunikacijska • Učinkovita i • Osobe jedna na drugu
interpunkcija neučinkovita utječu u nejednakoj
• Verbalna (digitalna) i • Sporazum i mjeri
neverbalna (analogna) nesporazum • Komunikacija se
komunikacija dogodila i onda kad nije
• Simetričan i bila uspješna
komplementaran • Komuniciranje uključuje
način odvijanja uporabu simbola
komunikacije (verbalnih i neverbalnih)
45
Među navedenim pogledima na ključna obilježja komunikacije

Watzlawickov zakoni najprisutniji su u našoj stručnoj literaturi (Brajša,
1981; Bašić i sur., 1994; Ajduković i Hudina, 1996) te stoga i najčešće
spominjani i citirani među stručnjacima pomagačkih struka. Ukratko
ih je moguće opisati na sljedeći način:
1. Nemoguće je nekomunicirati.
To pravilo proizlazi iz poistovjećivanja komunikacije s ponašanjem.
Kako je nemoguće ne ponašati se, tako je, kad se ljudi nađu u situaciji da
se vide i mogu čuti, nemoguće nekomunicirati. Jedino su mogući različiti
pokušaji nekomuniciranja, što je poseban oblik neizravne komunikacije.
2. Svaka komunikacija ima sadržajni i odnosni aspekt.

Poruka uz informaciju o objektu koji opisuje, predstavlja (dakle sadr-
žaj koji je eksplicitan dio poruke), sa sobom nosi i informaciju o odnosu
prema drugoj osobi kojoj je poruka namijenjena, odnosno našu defini-
ciju sebe. Primjerice, kad svojoj susjedi kažem: “Ja svaku večer pojedem
jednu jabuku”, uz informaciju čiji je sadržaj jasan, šaljem i poruku o
odnosu prema njoj (ona - susjeda je osoba s kojom mogu razgovarati o
svojim navikama) i definiciju sebe (ja sam osoba kojoj je zdravlje važ-
no). Ukoliko ova dva aspekta komunikacije nisu usklađena, nastupaju
problemi u komunikaciji.
3. Narav odnosa ovisi o tome kako partneri razumiju početnu

točku komunikacije.
Partneri vrlo često početak interakcije pripisuju sebi, odnosno, imaju
zajedničko, ali suprotno mišljenje o tome kad i kako je interakcija zapo-
čela. To u pravilu dovodi do sukoba. Stoga navedeno pravilo ima posebno
značenje za sve one koji na bilo koji način rade na rješavanju sukoba.
4. U komunikaciji se ljudi služe digitalnim (verbalnim)

i analognim (neverbalnim) simbolima.
Verbalna razina komunikacije je do neke mjere digitalizirana, to jest
verbalni znakovi su mnogo jednoznačniji od neverbalnih. S druge strane,
analogna komunikacija nije jednoznačna. Neverbalna ponašanja služe
za izražavanje onih razina poruke koje je nemoguće verbalno izraziti
(naročito emocije), podložna je subjektivnom tumačenju i stoga uvijek
višeznačna.
46
5. Međuljudski odnosi su simetrični ili komplementarni.

Partneri u komunikacijskom procesu uvijek su u nekom odnosu, od-
nosno pozicijama. Kada odnos teži ka simetričnosti (prijateljski odnos),
komunikacija se usmjerava na sadržaje oko kojih partneri imaju slično
mišljenje, stavove. To je odnos između osoba koje imaju slične društvene
pozicije. Komplementarnost postoji u odnosima u kojima partneri imaju
različite hijerarhijske pozicije ili kompetencije (partneri su u ulogama -
majka-dijete; liječnik-pacijent). Kruta simetričnost ili komplementarnost
dovode do problema u komunikaciji.
Kao što je ranije napomenuto King (1979) je u opisivanju najvažnijih
obilježja komunikacije primarno usmjeren na djelotvornost i ishode
komunikacije. Iz perspektive ovog autora komunikacija je:
1. Verbalna i neverbalna. Simboli kojima se služimo u komunikacijskom
procesu mogu biti verbalne i/ili neverbalne prirode.
2. Namjerna i nenamjerna. Ovisno o tome jesu li pošiljatelj i primatelj
poruke svjesno i namjerno poslali, odnosno primili poruku komu-
nikacija je namjerna ili nenamjerna.
3. Djelotvorna i nedjelotvorna. Djelotvornost komunikacije ovisi o tome
je li primatelj razumio poruku. Primjerice, pošiljatelj poruke kaže:
“Molim Vas, koliko je sati?” Primatelj poruke kaže: “Ne znam točno,
nemam sat!” Iz odgovora se vidi da je primatelj razumio poruku,
odnosno pitanje. Dakle, komunikacija je bila djelotvorna.
4. Učinkovita i neučinkovita3. Učinkovitost ovisi ne samo o tome je li pri-
matelj razumio poruku nego i je li cilj koji je pošiljatelj želio ostvariti
ostvaren. Nastavimo analizu navedenog primjera pod vidom učin-
kovitosti. Primatelj je poruku razumio, dakle komunikacija je bila
djelotvorna, ali ne i uspješna jer je pošiljateljeva namjera/cilj/želja
bila doznati točno vrijeme, što se nije dogodilo. Dakle, u navedenom
primjeru komunikacija je bila neučinkovita.
5. Sporazum i nesporazum. Komunikacija uključuje i mogućnost sklada
i dogovora, ali i mogućnost nesporazuma i sukoba.
3
Prema Kingu (1979, str. 10), postoje dva opća cilja komunikacije po kojima se pro-
cjenjuje je li komunikacija bila uspješna ili ne:

1. Djelotvornost - razumijevanje poruke je “test djelotvornosti komunikacije”.

2. Učinkovitost - “poželjan odgovor” je test učinkovitosti komunikacije.
47
Kao što je vidljivo iz Tablice 3, Reardon (1998) govori o šest osnovnih

obilježja komunikacije, naglašavajući kroz ta obilježja razlike koje među
ljudima postoje na razini motivacije za sudjelovanjem u komunikaciji,
razlike koje se događaju tijekom komunikacijskog procesa te različite
rezultate koji isti komunikacijski proces može imati za različite sudionike.
Reardon konstatira da:
1. Ljudi komuniciraju iz mnoštva različitih razloga.
Ta različitost pokriva kontinuum od izrazito neugodnih razloga i si-
tuacija (strah, nelagoda, neizvjesnost i sl.), do onih izrazito ugodnih
(zadovoljstvo, sreća, uspjeh, opuštanje i sl.).
2. Komunikacija rezultira namjeravanim, ali i nenamjeravanim učincima.
Ne samo da je nerazumijevanje moguće, nego se neke aktivnosti koje
nisu bile mišljene kao poruka mogu razumjeti kao važan sastavni dio
poruke. Isto tako, i izostanak nekih aktivnosti od strane jedne osobe
(zaboravljen rođendan) može za drugu osobu imati neko značenje,
biti poruka.
3. Komunikacija je obično obostran, odnosno dvosmjerni proces.
Promatramo li razgovor dvije osobe, čini se kako one komunicira-
ju naizmjenično. Međutim, iako iz verbalnog dijela komunikacije
možemo imati takav zaključak, promatramo li cjelovit komunika-
cijski proces (uključujući uz verbalnu i neverbalnu komunikaciju),
zamjećujemo kako obje osobe istovremeno komuniciraju, odnosno
zamjećujemo obostranost i dvosmjernost.
4. Komuniciranje uključuje najmanje dvije osobe, koje jedna na drugu
utječu u nejednakoj mjeri.
To ključno obilježje autorica povezuje sa suvremenim gledanjem pre-
ma kojem je komunikacija aktivnost čije značenje ovisi o interpretaciji
uključenih osoba. To rezultira međusobnim utjecanjem partnera, ali
različite razine i značenja, temeljem pridavanja različitih značenja
istoj riječi, odnosno poruci.
5. Komunikacija se dogodila i onda kada nije bila uspješna.
Komunikacija je aktivnost, proces tijekom kojeg ljudi jedni drugima,
verbalno ili neverbalno, iskazuju svoje misli i osjećaje. Ona poput
drugih čovjekovih aktivnosti može biti više ili manje uspješna.
6. Komuniciranje uključuje uporabu simbola.
48
oruka se sastoji od naziva simbola, a simboli su riječi, slike, geste...

P
Ljudi ne prenose “čisto značenje”. Značenje je sadržano u tumačenju
simbola. Stoga Reardorn (1998, str. 16) ustvrđuje: “Jedna od glavnih
zapreka razmjeni informacija sastoji se u razlikama značenja što ih
ljudi pridaju istim riječima ili činu. Značenja su u ljudima, a ne u
riječima.”
U daljnjem razmatranju ključnih obilježja komunikacijskog procesa
kao polazište uzimamo ona obilježja oko kojih je suglasna većina, a ne
samo ovdje predstavljeni autori. U tom smislu, ukratko će biti predstav-
ljena verbalna i neverbalna komunikacija.
Verbalna komunikacija
Zajedničko ishodište verbalne i neverbalne komunikacije je poruka.
Poruka se sastoji od znakova ili simbola, koji mogu biti riječi, slike, po-
kreti, mirisi... Drugim riječima, poruka se sastoji od verbalnih i/ili never-
balnih znakova. Kada dominiraju verbalni znakovi, govorimo o verbalnoj
komunikaciji. Verbalna komunikacija utemeljena je na riječima, odno-
sno govornom jeziku. Za razliku od neverbalne, verbalna komunikacija
specifično je obilježje isključivo ljudske vrste. Iako se i životinje glasaju,
njihova je “verbalnost” urođena i namijenjena dominantno informira-
nju o emocionalnom stanju (Argyle, 1986). S ljudskom verbalnošću je
drugačije. Jezik se uči, a za to učenje važni su ne samo fiziološki nego i
kognitivni te socijalni činitelji. Ljudski jezik služi ne samo za opisivanja
vlastitog unutarnjeg svijeta, nego prije svega za opisivanje i razumijevanje
vanjskog svijeta. Razgovor je vrlo kompleksno komunikacijsko sredstvo
i moguć je jedino ukoliko postoji zajednički jezik, odnosno vokabular.
Razmatrajući pitanje oblikovanja verbalne poruke, Reardon (1998) govori
o važnosti i neophodnosti znanja, preciznije triju vrsta znanja. Kao prvo,
potrebno je poznavanje gramatike jer je bez primjene pravila upotrebna
vrijednost verbalnih simbola vrlo ograničena. Primjerice: većina nas ima
iskustva s učenjem stranog jezika. Sjetite se faze u kojoj ste poznavali
mnogo riječi, ali je bilo dosta zahtjevno složiti ih u razumljivu rečenicu,
odnosno poruku. Potom je potrebno nešto znati o osobi s kojom smo
u interakciji kako bi se poruka mogla prilagoditi toj osobi, i na kraju,
potrebno je poznavati situaciju jer situacija određuje koja će poruka biti
prikladna u kojem trenutku/na kojem mjestu.
49
Poznavanje jezika i sintakse ne jamči da će se partneri u razgovoru

razumjeti, odnosno riječima pridavati isto ili slično značenje, odnosno da
će komunikacija biti uspješna. Svakodnevno je iskustvo da nas je netko
razumio drugačije nego što smo željeli, iako govorimo isti jezik. To se
dogodi svaki put kad kažemo: “Nisam tako mislila”, “Zapravo, nisam to
htio reći”, “Krivo sam se izrazio” i sl. Kako se u verbalnoj komunikaciji
služimo znakovima koji u istoj jezičnoj skupini imaju relativno ujed-
načeno (dogovoreno) značenje, ona je primarno namijenjena razmjeni
informacija o činjenicama, odnosno vanjskom svijetu. U literaturi se
uobičajeno ustvrđuje kako verbalnom komunikacijom prenosimo sa-
držajnu razinu informacije.
Kada verbalno komuniciramo, možemo to raditi na mnogo različitih
načina. Uobičajeno se govori o formalnom i neformalnom razgovoru.
U formalnom razgovoru jezik je složeniji, koriste se gramatički isprav-
ne izjave, prethodno domišljene i isplanirane, međusobno povezane. U
neformalnom razgovoru lakše se krše jezična pravila, lakše i češće se
koristi jednostavan jezik.
Argyle (1986) verbalnu komunikaciju dijeli na:
• egocentrični govor (komunikacija usmjerena na razgovor sa sobom,
davanje samoupute - posebice karakterističan za predškolski uzrast)
• naredbe i instrukcije (namjera je utjecati na ponašanje druge osobe)
• pitanja (komunikacija usmjerena na dobivanje informacija)
• informacije (mogu se dobiti/dati na različite načine - kao odgovori
na pitanja, kao navođenje činjenica, kroz predavanja, raspravu,
rješavanje problema i sl.)
• neformalni razgovor (komunikacija u funkciji uspostavljanja kon-
takta, odnosa)
• emocionalne iskaze i iskaze stavova (uvijek prisutna specifična vrsta
informacija, češće se prenosi neverbalnim putem)
• predstavničko izražavanje (prisutno kada se davanjem iskaza, izno-
šenjem mišljenja nešto postiže - primjerice glasanje)
• socijalne rutine (svakodnevne verbalne rutine poput pozdravljanja,
zahvaljivanja)
• latentne poruke (manje važan dio poruke se naglašava, a sadržaj
ostaje u drugom planu).
50
Neki autori (primjerice: Hargie, 1997; Wilson i Sabee, 2003) interper-

sonalnu komunikaciju opisuju kao uvježbano, odnosno kompetentno
ponašanje. Stoga verbalnu i neverbalnu komunikaciju proučavaju kroz
specifične komunikacijske vještine, naglašavajući pritom da iako je ve-
ćina komunikacijskih vještina utemeljena na verbalnoj komunikaciji,
niti jedna nije isključivo verbalna. Slijedeći takav pristup, specifičnije o
verbalnoj komunikaciji kao i o vezi verbalne i neverbalne komunikacije
u pojedinim komunikacijskim vještinama pisat ćemo više u narednim
poglavljima.
Neverbalna komunikacija
Iako se dokazi o pažnji koja se posvećivala gestama i neverbalnom
ponašanju mogu pronaći još od Aristotela (Rozelle, Druckman i Baxter,
1997), komunikacija se i u teorijskom i u praktičnom smislu najčešće
vezuje uz verbalnu komunikaciju. To je paradoksalno kada se zna da se
preko 60% značenja bilo koje socijalne situacije prenosi (komunicira)
neverbalno te da se u situacijama kada postoji proturječnost značenja
verbalnih i neverbalnih poruka više vjeruje neverbalnoj komunikaciji
(Burgoon i Bacue, 2003).
Pojam “neverbalna komunikacija” vezuje se uz cijeli niz različitih obi-
lježja (Littlejohn i Foss, 2005). Ranija literatura o neverbalnoj komuni-
kaciji bila je usmjerena ili na identificiranje neverbalne komunikacije
kao osobnog stila (osobnog izražaja) ili kao ponašanja, dok je literatura
nastala u zadnjim desetljećima prošlog stoljeća fokusirana ili na teorij-
sko-istraživačke aspekte neverbalne komunikacije ili na smjernice za
učenje i primjenu vještina neverbalnog ponašanja (Rozelle, Druckman
i Baxter, 1997; Patterson, 2006). Ukratko, poistovjećivanje komunikacije
i ponašanja nije samo aspekt istraživačkog kontinuiteta, nego je mnogo
izravnije u području neverbalne komunikacije. Prisutne su brojne ideje
o tome koje se dimenzije ponašanja vezuju uz koju vrstu neverbalne
komunikacije (Morris, 1990; Archer, Akert i Constanzo, 1993; Neill,
1994). Vrlo široku osnovu za kategoriziranje ponašanja u smislu never-
balne komunikacije postavio je Knapp (1972, prema Rozelle, Druckman
i Baxter, 1997). Radi se o:
• pokretima (često se nazivaju i “govor tijela”, a uključuju pokrete
ruku, nogu, glave, izraz lica, pogled, položaj tijela i sl.),
51
• paralingvističkim znakovima (obilježja ponašanja vezana uz govor

- glasnoća, ritam i tempo govora, boja glasa, varijacije u tempu i
glasnoći pri izgovoru, naglasak, stanke u govoru),
• tjelesnom dodiru (ponašanja koja uključuju kontakt s drugima -
tapšanje, dodirivanje),
• blizini (uključuju definiranje osobnog prostora tijekom interakcije,
distancu),
• fizičkim obilježjima osobe (obim i izgled tijela, izgled i boja kože,
tjelesni mirisi, privlačnost),
• artefaktima (odjeća, frizura, parfem, nakit),
• obilježjima okruženja (usklađenost ponašanja s prostorom, okru-
ženjem u kojem se komunikacija odvija).
Takvim ponašanjima tijekom komunikacijskog procesa ostvaruju se
različite svrhe. Prema Patterson (1983), neverbalno ponašanje kao dio
socijalne razmjene ima smisla jedino za sudionike interakcijskog procesa.
U tom je smislu ključna funkcija neverbalne komunikacije povezana s
prezentacijom i interpretacijom neverbalnih ponašanja u interakciju
uključenih osoba. Specifičnije, Patterson razlikuje sedam mogućih funk-
cija neverbalne komunikacije (Tablica 4).
Tablica 4 – Funkcije neverbalne komunikacije prema Patterson (1983)
Funkcija Ponašanja
Davanje informacije Sva ponašanja koja drugoj osobi prenose
informaciju o prirodi i značenju verbalne poruke.
Reguliranje interakcija Automatska ponašanja (položaj tijela, distanca,
pokret, pogled, ton glasa) koja se pojavljuju na
početku, tijekom ili u fazi završavanja interakcije.
Iskazivanje bliskosti Uključuje ponašanja kojim se postiže otvorenost
prema drugoj osobi, iskazuje određeni stupanj
privlačnosti i zainteresiranosti za drugu osobu.
Prakticiranje socijalne Ponašanja (primjerice: duljina pogleda,
kontrole vrsta dodira, položaj tijela, intonacija glasa)
usmjerena na pokazivanje i prepoznavanje
razlika u socijalnim statusima osoba uključenih u
interakciju.
52
Funkcija Ponašanja
Prezentiranje Ponašanja kojima pojedinac, par ili skupina,
kreira svoj imidž i stoga se češće javljaju u
prisustvu drugih, onih koji nisu izravno uključeni
u interakciju, koji mogu biti “svjedoci” tog imidža
(primjerice: držanje za ruke, šaputanje, tjelesna
bliskost i sl.).
Upravljanje emocijama Ponašanja usmjerena na iskazivanje snažnih
emocija i emocionalnih stanja ili socijalne
anksioznosti (primjerice: zagrljaj, poljubac, plač,
smijeh, diskretni dodir, odvraćanje pogleda,
položaj tijela).
Ostvarivanje zadataka Osobna ponašanja iskazana na relativno
neosoban način u sklopu određene profesionalne
uloge (primjerice dodir odgajatelja, liječnika,
masera, frizera...).
Neverbalna komunikacija uobičajeno se izučava kroz ključna obilježja,

strukturu i proces, a daleko rjeđe kroz vještine, odnosno kao kompeten-
cija (Riggio, 1992). Vještina neverbalne komunikacije najčešće se opi-
suje kroz individualne razlike u sposobnostima primanja (dekodiranja)
ili slanja (kodiranja) poruke (Burgoon i Bacue, 2003). Njih se smatra
dobrim prediktorom uspjeha ili neuspjeha u većini socijalnih situacija.
Detaljnije o vezi specifičnih ponašanja i neverbalne komunikacije u na-
rednim poglavljima.
53
1. Koje ste od navedenih poteškoća vezanih uz definiranje

komunikacijskog procesa zamijetili pri pokušaju stvaranja
vlastite definicije komunikacije?
2. Koja od navedenih definicija najbolje odgovara vašem
razumijevanju komunikacije?
3. Za koje ste mitove o komunikaciji vi čuli u svojoj sredini?
Kako bi uz pomoć informacija iz ovog poglavlja tim mitovima
suprotstavili činjenice o komunikaciji?
4. Analiza ključnih obilježja komunikacijskog procesa ukazala
je na važnost ponašanja. Kako važnost ponašanja za ishode
komunikacije prepoznajete u svom svakodnevnom životu?
5. Kodiranje i dekodiranje poruka u većini komunikacijskih modela
imaju značajno mjesto. Je li to zamjetno u svakodnevnom životu?
Ako da - koji vam primjeri padaju na pamet?
6. Izdvojite neke svoje socijalne situacije i pokušajte analizirati
komunikacijsku stranu tih situacija uz pomoć ponuđenih
modela interpersonalne komunikacije.
Pitanja za razmišljanje
7. Pitanja su jedan od najčešćih oblika verbalne komunikacije.

Što je po vašem mišljenju svrha postavljanja pitanja u različitim
komunikacijskim kontekstima (na nastavi, prijateljskom
i raspravu:
razgovoru, razgovoru roditelja i djece, policijskom ispitivanju i sl.)?

8. Koje od navedenih funkcija neverbalne komunikacije najlakše
možete prepoznati u svom profesionalnom okruženju?
54
Teorije o
komunikaciji i
2.
komunikacijske
tradicije
Antonija Žižak
Praksa i teorija u području komunikacije
dobre su ukoliko obogaćuju naše iskustvo i
povećavaju izbore i mogućnosti za akciju.
Penman (1992, str. 241)
Sažetak
Predstavljanje teorija komunikacije i komunikacijskih tradicija započeto
je pitanjima o potrebitosti teorija i komentarom o zanemarenosti znanja
o teorijama. U predstavljanju odabranih sadržaja o komunikacijskim teo-
rijama pošlo se od ideje da su teorije važne. S jedne strane, onako kako to
ustvrđuju Heath i Bryant (2000) kada kažu da čim postavimo pitanje po-
stojanja ili ne postojanja teorija o nekoj pojavi, mi automatski (implicitno)
teoretiziramo o tom fenomenu. Središnji dio ovoga poglavlja stoga čini
predstavljanje sedam odabranih teorija (dijalektička teorija međuljudskih
odnosa, teorija međuljudskih odnosa, teorija redukcije neizvjesnosti, atri-
bucijska teorija, teorija evaluacije neverbalnog ponašanja, teorija socijalne
razmjene i konstruktivistička teorija) kroz one elemente za koje se u litera-
turi smatra da ih svaka dobra teorija o komunikaciji mora objasniti, a to su:
značenje, odnos, proces i kontekst. Budući da je nemoguć zadatak naučiti sve
o mnogobrojnim i raznolikim teorijama komunikacije, teorije o komunika-
ciji u relevantnoj literaturi najčešće se grupiraju u komunikacijske tradicije
ili paradigme. Svih sedam tradicija (retorička, semantička, fenomenološ-
ka, kibernetička, socijalnopsihološka, sociokulturna i kritička) ukratko su
predstavljene. Odabrani model prikazivanja teorija treba poslužiti da se
raznolikost i mnogobrojnost teorijskih pristupa strukturira u preglednu
cjelinu te da tako relevantnost teorija postane jasnija i čitatelju prihvatljivija.

Nakon što pročitaju i prorade ovo poglavlje, čitatelji će moći:
• objasniti zašto je poznavanje teorija o komunikaciji važno,
• navesti i opisati aksiome teorija komunikacije,
• razumjeti sličnosti i razlike među odabranim teorijama komuni-
kacije obzirom na način na koji se te teorije bave značenjem, od-
nosom, procesom i kontekstom,
• razumjeti ključna obilježja pojedinih komunikacijskih tradicija.
Teorije o komunikaciji i komunikacijske tradicije
2.1. Zašto je teorija važna?

Tijekom brojnih edukacija i treninga na temu komunikacija utvrdili
smo da polaznici svoje znanje o komunikaciji početno samoevaluiraju na
način da o komunikacijskim procesima i vještinama uglavnom nešto znaju
zahvaljujući ranijem formalnom ili neformalnom obrazovanju. Međutim,
u pravilu nisu bili u stanju navesti niti jednu teoriju o komunikaciji niti
raspravljati o fenomenu na razini teoretskih koncepata i pretpostavki. Taj
uvid budio je njihov interes na način da su uz uobičajena očekivanja (naučiti
nešto više o nekoj specifičnoj komunikacijskoj vještini) navodili i očekivanja
vezana uz učenje komunikacijskih teorija. Iz takve se situacije samo po sebi
postavlja pitanje - zašto je znanje o komunikacijskim teorijama tako zane-
mareno, jesu li te teorije uopće potrebne, odnosno, ako jesu, zašto su važne?
Okvir 9 – Elementi teorije

Većini teorija svojstveno je nekoliko elemenata: konstrukti (obilježja
koja se ne mogu izravno promatrati te se o njima zaključuje neizrav-
no), hipoteze (pretpostavljeno tumačenje odnosa između teorijskih
konstrukta i iskustvenih podataka), zakoni (iskustveno utemelje-
ne tvrdnje o odnosima među elementima pojave koja se istražuje),
objašnjenje (odgovor na pitanje zašto je nešto takvo kakvo jest).
Premda smo svjesni da se sâm pojam “teorija” određuje i rabi na mno-

go različitih načina, u ovom će se tekstu koristiti opće određenje teorije
kao usustavljene pojmovne organizacije nekog područja ljudskog iskustva
sa svrhom njegovog objašnjavanja (Littlejohn i Foss, 2005; Milas, 2005).
Za razliku od stvarnosti, teorija je apstrakcija, ona reducira složenu i če-
sto puta kaotičnu stvarnost na određeni broj kategorija koje je moguće
razumjeti i opisati. Zato svaka teorija gradi svoje specifično razumijevanje
zbilje koju apstrahira. To znači da u određenom području ljudskog isku-
stva i djelatnosti može postojati veći broj teorija. “Teorija je poput plana
grada na kojem se mogu vidjeti ulice, kuće, trgovine, parkovi, rijeke, zato
jer postoji ‘legenda’ koja omogućava razumjeti ono što se vidi” (Littlejohn
i Foss, 2005, str. 16). Kao što možemo izgubiti kada nemamo “plan grada”,
jednako tako, problem može nastati i kada je prisutan veći broj mapa ko-
jima se na različite načine opisuje jedan te isti teritorij. To znači da teorije
57
ne samo da opisuju i stvaraju organizirano znanje o nekom fenomenu,

nego često puta stvaraju različite, usporedno postojeće, pa i dijametralno
oprečne, organizirane i uređene slike određenog dijela ljudske zbilje.
Svrha teorije jest omogućiti (istraživačima, pomagačima, učiteljima,
studentima, stručnjacima) transformaciju iskustva i informacija u znanja o
nekom fenomenu. Organizirano znanje je početna pozicija razumijevanju
bilo kojeg područja ljudske djelatnosti. Teorije omogućavaju i olakšavaju:
• prijenos znanja od jedne generacije ka drugoj,
• prijenos znanja iz jednog područja ljudske djelatnosti u drugo,
• osmišljavanje, provođenje i evaluaciju aktivnosti i intervencije koje
se na određenom području poduzimaju,
• ali i dovođenje u sumnju postojećih znanja te generiranje nove ideje
o određenom fenomenu.
Ta opća znanja o obilježjima i značenju teorija vrijede i za područje ko-
munikacije. Tu je “prebrojavanje” koje je načinio Craig (1999) pokazalo da
je krajem prošloga stoljeća postojalo oko 250 teorija o ljudskoj komunikaciji.
Dakle, to područje ne pati od manjka nego od izobilja načina apstrahiranja
zbilje. S jedne strane, to je posljedica činjenice da se u većini znanstvenih
područja koja su se inicijalno bavila komunikacijom, komunikacija smatra
sekundarnim fenomenom. Prve teorije o ljudskoj komunikaciji imaju multi-
disciplinarno porijeklo jer dolaze iz vrlo raznolikih znanstvenih područja, od
filozofije, lingvistike i književnosti, preko sociologije, psihologije, antropolo-
gije pa do matematike i tehničkih znanosti. Budd i Ruben (1972, prema Craig
1999) navode čak 24 discipline koje u tom smislu daju doprinos razumijeva-
nju komunikacije. Teorije komunikacije koje su nastale u tim znanstvenim
područjima komunikaciju su opisivale iz perspektive fenomena kojim se
primarno bave. Primjerice, sociologija komunikaciju vidi kao jedan od broj-
nih socijalnih procesa, a psihologija, usmjerena na proučavanje ponašanja,
komunikaciju tretira kao poseban vid ponašanja pojedinaca. S druge strane,
znanstvenici koji su formirali novo znanstveno polje - komunikologiju4, ko-
munikaciju izučavaju kao središnji fenomen unutar novih teorijskih modela.
Unatoč toj velikoj teorijskoj produkciji, Craig (1996, prema Littlejohn i
Foss, 2005) tvrdi da komunikacijsko područje nikad neće biti “ujedinjeno”
4
U Hrvatskoj je Pravilnikom o znanstvenim i umjetničkim područjima, poljima i granama
(Narodne novine 111/2009) komunikologija postala znanstvena grana u okviru znan-
stvenog polja informacijske i komunikacijske znanosti, područje društvenih znanosti.
58
jednom teorijom ili grupom teorija. Takvo ujedinjenje značilo bi da je

područje statično, odnosno “mrtvo”. Umjesto toga, predlaže da se izazov
velikog broja komunikacijskih teorija riješi kroz dva procesa: 1) usmje-
renost ka zajedničkom razumijevanju sličnosti i razlika među teorijama,
2) postizanje predanosti da se tenzije zbog razlika rješavaju kroz dijalog
(Craig, 1999). Iz perspektive ovog poglavlja naročito je značajno prvo
rješenje. Naime, ovdje ćemo se s jedne strane usmjeriti na razumijevanje
sličnosti u ključnim obilježjima teorija komunikacije, a s druge strane,
problem prevelikog broja teorija razmatrati kroz mogućnost njihovog
grupiranja u manji broj skupina.
2.2. Aksiomi teorija o interpersonalnoj komunikaciji

Složenu zadaću usporedbe međusobno različitih teorija s ciljem utvr-
đivanja onih elemenata koji se susreću u većini teorija, rješavao je veći
broj autora. Stamp, Vangelisti i Knapp (1994) objedinili su njihova nasto-
janja te su koristeći meta-analitički pristup identificirali nekoliko takvih
elemenata - aksioma5 koji najbolje odražavaju epistemiološku, ontološku
i filozofsku osnovu teorija interpersonalne komunikacije. Ti su aksiomi
povezani sa stvaranjem značenja kroz komunikaciju te odnosnom, pro-
cesnom i kontekstualnom dimenzijom komunikacije. To drugim riječima
znači da međusobno usporedive postaju one teorije koje se u svojoj spe-
cifičnoj organizaciji ideja o fenomenu komunikacije referiraju upravo na
ta obilježja komunikacije. Kako bismo se mogli upoznati sa sličnostima
i razlikama među teorijama komunikacije, u tekstu što slijedi ukratko će
biti predstavljeno svako od tih ključnih obilježja teorija komunikacije.
Značenje
O značenju se u literaturi piše kroz niz dvojbi, poput: Što je to značenje i
gdje se nalazi? Je li značenje reprezentativno (postoji samo po sebi), perso-
nalno (određeno viđenjem pojedinca), plod odnosa osoba u interakciji, ili
je pluralističko (svaka aktivnost može imati mnogo značenja)? Je li speci-
fično i mjerljivo? Je li povezano s govornom aktivnošću usmjerenom prema
specifičnom cilju? Je li relativno, odnosno ovisno o razumijevanju unutar
kulture?, i sl. (Grossberg, 1982; Stamp, Vangelisti i Knapp,1994; Finnegan,
2002). Ta potraga za značenjem značenja u komunikacijskom procesu na
5
Prema Klaiću (1974, str. 37) aksiom je “očevidna spoznaja; činjenica; vrhovni zakon;
osnovno načelo koje se ne može dokazati, a i ne traži dokaza jer je neposredno očito”.
59
kontinuumu od konkretnog ponašanja, preko osobnog iskustva pa do odno-

sa među pojedincima dovela je do općeprihvaćene postavke da je značenje
istovremeno dio procesa i dio ishoda komunikacije. Značenje ne pripada po-
jedincu nego o njemu pregovaraju-razgovaraju-dogovaraju pojedinci u inte-
rakciji. Takva razmatranja dovela su do saznanja da je tijekom komunikacije
zapravo mnogo logičnije očekivati nerazumijevanje među sugovornicima
te da je ono u interakcijama prisutnije od razumijevanja. Očekivanja da je
komunikacija utemeljena na razumijevanju sudionika interakcije oslanjaju
se na vjerovanje u istovjetnost viđenja svijeta od strane različitih pojedinaca,
a to različite znanstvene discipline sustavno opovrgavaju. Stoga se od teorija
komunikacije traži da elaboriraju svoje specifično razumijevanje o tome što
je, kako se generira i prenosi značenje tijekom komunikacije.
Odnos
Odnos je temeljno obilježje svake interpersonalne komunikacije. Pri tom je
ključno pitanje do koje mjere se ponašanje pojedinaca uključenih u interakciju
može objasniti njihovim odnosom. Odgovor na to pitanje na konceptualnoj
razini traži uvažavanje da je veza pojedinca i odnosa refleksivna, na način da
pojedinac utječe na definiranje određenog odnosa, kao što i određeni odnos
utječe na definiranje određenog pojedinca. Odnos je, dakle, intersubjektivan
fenomen, pojam drugog reda, pojam kojeg je nemoguće definirati bez osob-
nog iskustva. Na praktičnoj razini, odgovor na to pitanje traži istraživanje
odnosa kroz istraživanje emocija, kognitivnih sadržaja i ponašanja osoba
uključenih u odnos. Drugim riječima, da bi se odnos istražio, neophodno je
upoznati obilježja pojedinaca uključenih u odnos. Sukladno tome, od teorija
komunikacije traži se da u organizacijskom sklopu ideja koje čine određenu
teoriju budu uključene i ideje o međusobnom odnosu sudionika interakcije.
Proces
Posljednjih se 30-ak godina uzima zdravo za gotovo da je komunikacija
proces, dakle dinamičan, promjenom u funkciji vremena određen fenomen.
Dinamika ili procesnost se u pravilu ogleda u postojanju uzajamnih, smi-
slenih, organiziranih, raznolikih ponašanja, iskustava i aktivnosti, koje su
sadržaj razmjene i međusobnog utjecanja sudionika interakcije (Finnegan,
2002). Činjenica da se procesnost nije toliko naglašavala i istraživala u
razdoblju prije 80-ih godina prošloga stoljeća može se objasniti perspekti-
vom “zapadnjačke kulture” koja cijeni stabilnost više od promjene (Stamp,
Vangelisti i Knapp, 1994). Slično tome, u istraživanju bliskih odnosa, iako
60
se govorilo o konstantnoj promjeni, stabilnost je bila dragocjenija od pro-

mjene (Duck, 1994). Slijedom navedenog, budući da je interpersonalna
komunikacija definirana kao proces, teorije komunikacije moraju odgovo-
riti na pitanja kako, kada i zašto se komunikacija mijenja tijekom vremena.
Kontekst
Važnost konteksta temelji se na ideji da bez konteksta, riječi i aktiv-
nosti nemaju nikakvo značenje. U literaturi se kontekst konceptualizira
na nekoliko različitih načina (Stamp, Vangelisti i Knapp, 1994). I to kao:
• tema koja omogućava definiranje različitih komunikacijskih disci-
plina (interpersonalna, grupna, organizacijska, medijska),
• specifičan institucijski i/ili socijalni prostor,
• činitelj razlikovanja među područjima komunikacije (profesional-
na, obiteljska, društvena),
• obilježje nekog okruženja,
• perspektiva/pogled na komunikaciju u istoj ulozi u različitim
okruženjima,
• posredujuća varijabla (stil govora, pokazivanje emocija, izjave o
namjerama/motivima),
• situacijska varijabla (razumijevanje svoje socijalne uloge, znanje o
specifičnim socijalnim situacijama).
Stoga kontekst sadrži psihološku, ponašajnu i perspektivu okruženja.
Bez obzira je li kontekst dogovoren kao socijalni konstrukt među sudioni-
cima, “objektivno” promatran od strane vanjskog promatrača, privremen
ili stalan, on uvijek utječe na komunikaciju. Stoga svaka teorija interperso-
nalne komunikacije treba objasniti vezu između komunikacije i konteksta.
2.3. Ključna obilježja odabranih teorija komunikacije

Navedene aksiome (značenje, odnos, proces i kontekst) različite te-
orije o interpersonalnoj komunikaciji različito tumače. Za primjer je
uzeto nekoliko teorija (prema Stamp, Vangelisti i Knapp, 1994; Littlejohn
i Foss, 2005), i to: dijalektička teorija međuljudskih odnosa, teorija me-
đuljudskih odnosa, teorija redukcije neizvjesnosti, atribucijska teorija,
teorija evaluacije neverbalnog ponašanja, teorija socijalne razmjene i
konstruktivistička teorija. U tekstu što slijedi te su teorije ukratko opisane
kroz ključne, samosvojne konstrukte, a potom i kroz navedene aksiome.
61
Dijalektička teorija međuljudskih odnosa (autor Leslie Baxter, 1993, pre-

ma Littlejohn i Foss, 2005) naglašava da su međuljudski odnosi čimbenik
koji objašnjava i uvjetuje pojedinčevo ponašanje. Ključna obilježja ove teorije
prikazana su u Tablici 5. Kontradikcija je središnji konstrukt Dijalektičke
teorije međuljudskih odnosa. Kontradikcije se javljaju kao neizbježan činitelj
u svim socijalnim situacijama, kao rezultat međuzavisnosti sila i tendencija
(princip jedinstva) koje unatoč tomu djeluju negativno jedna na drugu (prin-
cip negacije). Ukoliko kontradikcije nisu povezane na takav paradoksalan
način, one ne omogućavaju postojanje dijalektičkog odnosa u komunikaciji.
Tablica 5 – Ključna obilježja Dijalektičke teorije međuljudskih odnosa
Značenje Nema eksplicitne izjave o značenju. Implicitno, ključne tenzije
dijalektike odnosa (autonomija-povezanost; predvidivost-
promjenjivost; otvorenost-zatvorenost) stvaraju uvjete za
razumijevanje značenja koje proizlazi iz odnosa nasuprot
značenju koje dolazi od pojedinaca.
Odnos Dijalektička teorija je i odnosna teorija. Smatra se da se
dijalektičke kontradikcije očituju kao ponašanja pojedinaca u
međuljudskom odnosu. Tenzija koja nastaje zbog kontradikcija
traži rješenje na odnosnoj, a ne na razini pojedinca.
Proces Proces je vrlo značajna dimenzija ove teorije. Kontradikcija je
uvijek prisutna u odnosu, a promjena nastaje kad se različitosti
pokušaju pomiriti. Osobe u interakciji kroz komunikaciju (ili
njen nedostatak) rješavaju kontradikcije i zadržavaju, mijenjaju,
ili prekidaju međusobni odnos.
Kontekst Prema ovoj teoriji, u bliskim odnosima postoje vrlo specifične
tenzije. Odnosni kontekst “proizvodi” dijalektičke kontradikcije
koje utječu na komunikaciju u tom odnosu. Primjerice,
glavna kontradikcija u odnosu roditelja prema adolescentima
je: procjena vlastitog adolescenta i njegovog ponašanja –
prihvaćenje vlastitog djeteta.
Teorija (međuljudskih) odnosa popularizaciju je doživjela 70-ih go-

dina prošlog stoljeća kroz rad tima u Palo Altu u Kaliforniji, na čelu s
Gregoryjem Batesonom i Paulom Watzlawickom. Teorija međuljudskih
odnosa počiva na dvije postavke. Prva je da svaka poruka ima dvije razine
- sadržajnu i odnosnu. Druga poručuje da međuljudski odnosi mogu biti
simetrični ili komplementarni. Naročitu pažnju u istraživanjima imala je
62
druga pretpostavka. Iako su postavljene brojne hipoteze o dimenzijama

simetričnih i komplementarnih odnosa, samo tri od njih su temeljitije
istražene - kontrola, povjerenje i intimnost. Pri tome su se istraživanja
ipak najčešće usmjeravala na istraživanje kontrole u interpersonalnim
odnosima. Ključna obilježja ove teorije prikazana su u Tablici 6.
Tablica 6 – Ključna obilježja Teorije odnosa
Značenje Značenju se pristupa kao jedinici poruke. Značenje se kreira kroz
interakciju sudionika i kroz poruke koju šalju jedan drugome. To
ne znači da mora postojati suglasnost oko značenja poruke.
Odnos U ovoj teoriji odnos ima prioritet. To proizlazi iz teorije sustava
po kojoj je cjelina veća od zbroja dijelova. Kada je naglasak na
odnosu, obilježja odnosa postaju važnija od obilježja pojedinaca u
tom odnosu. Za analizu postaju važni rituali i pravila koja se kreiraju
kroz komunikaciju i pomažu u održavanju i definiranju odnosa.
Proces Procesnost je vezana uz odnos zato što je definiranje odnosa
kontinuirani proces. Svaka sljedeća poruka može promijeniti
tip interakcije, a odnos se definira kroz stalnu izmjenu poruka.
Simetričnost i komplementarnost odnose se kako na tip interakcije
tako i na vrstu odnosa. Pojam “paralelni odnos” slijedi iz saznanja
da svaki odnos može biti i simetričan i komplementaran.
Kontekst Odnos je ujedno i kontekst. Postoji uzajamnost između odnosa i
poruke na način da odnos utječe na tip poruke, ali i poruka može
mijenjati kontekst mijenjajući odnos. Primjerice – kad profesorica
kaže “Sljedeći tjedan je test” – ta poruka može imati više značenja
ovisno o odnosu profesora i učenika (Ja imam moć odrediti termin
testa; Ja procjenjujem vaše znanje; Imam potrebu utvrditi kako
napredujete; Uvažila sam vašu molbu da test bude sljedeći tjedan)
Teorija redukcije neizvjesnosti (različite verzije sažeo i povezao

Charles Berger, 1997, prema Littlejohn i Foss, 2005) počiva na dvije
teze. Prva teza naglašava kako je primarni cilj osoba u komunikaciji
smanjivanje neizvjesnosti vezane uz vlastito ponašanje i ponašanja dru-
gih osoba. Druga teza naglašava kako sposobnosti pojedinaca vezane uz
smanjenje neizvjesnosti utječu na načine njihove komunikacije. Osobe u
komunikacijskom procesu vidi se kao “naivne znanstvenike” koji poku-
šavaju razumjeti svijet oko sebe. Oni koji uspijevaju predvidjeti i razu-
mjeti ponašanje drugih nagrađeni su smanjenjem neizvjesnosti, dok oni
63
koji to ne uspijevaju ostaju u dvojbi, neizvjesnosti. Stanja neizvjesnosti

zahtijevaju više informacija i rezultiraju smanjenjem naklonosti prema
osobi u interakciji. U Tablici 7 prikazano je kako se po Teoriji redukcije
neizvjesnosti razumiju četiri ključna obilježja komunikacijskih teorija.
Tablica 7 – Ključna obilježja Teorije redukcije neizvjesnosti
Značenje Značenje se izvlači iz sadašnjih i prošlih individualnih
interakcija. Ponašanje kao komunikacija služi dvjema svrhama -
predviđanju i objašnjenju okruženja te smanjenju neizvjesnosti.
Značenje se pridaje ponašanju ili je derivirano iz ponašanja. Bez
obzira na fazu u kojoj se odnos nalazi, pripisivanje značenja je
prisutno kao individualna aktivnost u sklopu odnosa.
Odnos S razvojem odnosa osobe smanjuju razinu neizvjesnosti. Na početku
je komunikacija vođena kroz pravila i rituale - o drugome se saznaju
opće informacije i stoga je razina neizvjesnosti visoka. Pojedinac
čini napore - aktivno, pasivno, interaktivno, kako bi dobio što više
informacija o drugoj osobi. Odnosne varijable - dopadanje, intimni
sadržaji i neverbalna ekspresivnost obrnuto su proporcionalni s
neizvjesnošću (što ih je više, manja je neizvjesnost).
Proces Proces smanjivanja neizvjesnosti traje stalno budući da
pojedinci stalno predviđaju kako će njihovo ponašanje utjecati
na interakcije prije nego se te interakcije dogode. To uključuje i
razmatranje kako će se njegovo ponašanje slagati s ponašanjem
druge osobe. Na taj se način radi o proaktivnoj predikciji. Ako
se tijekom interakcije pokaže potreba za modificiranjem početne
predikcije, tada se radi o retroaktivnom objašnjenju ponašanja.
Kontekst Jedna od uloga konteksta je da bude izvor informacija
(budući da osobe u interakciji nastoje upoznati vanjski svijet
i smanjiti neizvjesnost). Veća je neizvjesnost u nepoznatom
kontekstu - osobe tada tendiraju postavljati više pitanja, tražiti
informacije. Nedovoljno poznat kontekst “tjera” ljude na aktivne
strategije smanjivanja neizvjesnosti. Primjerice – među te
strategije pripadaju promatranje drugih, postavljanje pitanja i
samootkrivanje ili otvaranje.
Atribucijska teorija. Autor Fritz Heider teoriju je osmislio ranih 60-

ih godina (prema Littlejohn i Foss, 2005). Ključno polazište ove teorije
naglašava da ljudi nastoje osmisliti svoje socijalno okruženje i pri tome
socijalna ponašanja interpretiraju temeljem svoje percepcije njihovih
64
uzroka i obilježja. Teorija polazi od nekih uobičajeno pripisivanih uzroka

ponašanja kao što su situacijski uzroci, osobna obilježja, osobne kom-
petencije, nastojanja i poduzeti napori, želje i motivacija, emocionalna
stanja, pripadanje i povezanost, obveza i osjećaj odgovornosti te dozvola
ili dopuštenje ponašati se na određeni način. Temeljni smjer atribucijske
teorije - pripisivanje obilježja i značenja ponašanju temeljem percipira-
nih uzroka različiti su autori i istraživači tijekom vremena modificirali
i nadopunjavali. Ključna obilježja ove teorije prikazani su u Tablici 8.
Teorija 8 – Ključna obilježja Atribucijske teorije
Značenje Značenje je u “vlasništvu” osobe koja vrši pripisivanje -
atribuciju. Ponašanje dobiva značenje kada mu pojedinac pripiše
interpretaciju utemeljenu na tumačenju uzroka tog ponašanja.
Atribucije su dio unutrašnjih kognitivnih procesa, a u posljednje
se vrijeme pripisivanje vidi kao dio interpersonalnog procesa. To
mijenja teoriju. Na taj način značenje se mijenja iz onog što je
“proizvedeno” od pojedinca u ono što je dogovoreno u interakciji.
Odnos Odnos se definira i evaluira u terminima značenja pripisanog
ponašanju druge osobe. Na početku odnosa pripisivanje može
imati veliki utjecaj na odluku pojedinca da li da ostane ili ne
ostane u tom odnosu. Izučava se veza između interpretacije
uzroka partnerovih ponašanja i razine zadovoljstva odnosom.
Proces Procesnost se ogleda u sljedećem: sudionici interakcije se
međusobno promatraju, interpretiraju ponašanje druge osobe
pripisujući mu značenje temeljem svog viđenja uzroka tog
ponašanja, a potom temeljem pripisanog značenja biraju vlastiti
odgovor na to ponašanje. Proces pripisivanja je istovremeno
i anticipacijski i eksplorativan. Mijenja se tijekom interakcije
stoga što osobe dobivaju sve više i više informacija, a to mijenja
njihovu raniju percepciju.
Kontekst Informacije o kontekstu uzimaju se u obzir pri pripisivanju
značenja tuđem ponašanju. Primjerice - ako se osoba ponaša
na način koji je neprihvatljiv u određenoj sredini, informacije
o tom kontekstu uzimaju se u obzir pri procjeni ponašanja kao
neprihvatljivog. Tako pri procjeni nasilnog ponašanja učenika
u obzir se uzimaju obilježja razreda, škole i odnosa među
vršnjacima. Stoga nasilno ponašanje slabog intenziteta u školi
bez nasilja može biti percipirano kao teško nasilje.
65
Teorija o evaluaciji očekivanja od neverbalnog ponašanja. Autor teorije

je Judee Burgoon sa suradnicima (prema Stamp, Vangelisti i Knapp, 1994).
Središnja teza teorije je pojedinčeva sklonost da evaluira tuđa ponašanja i
komunikaciju. Evaluacija se temelji na očekivanjima. Za razliku od drugih
teorija (koje se također bave očekivanjima od drugih), ovdje su očekivanja
definirana kao mišljenje o anticipiranom komunikacijskom ponašanju iska-
zanom u okviru neke uloge, odnosa ili konteksta pa se na očekivanja gleda
kao na predikciju (što će se dogoditi), a ne preskribciju (što bi se trebalo
dogoditi). Kada se očekivanja glede neverbalnog ponašanja određene osobe
ne ostvare (osoba se ponaša drugačije negoli je očekivano), dolazi do evalu-
acije. Evaluacija može biti pozitivna ili negativna. Ključna obilježja Teorije
o evaluaciji očekivanja od neverbalnog ponašanja prikazana su u Tablici 9.
Teorija 9 – K
ljučna obilježja Teorije o evaluaciji očekivanja od
neverbalnog ponašanja
Značenje Značenje postaje naročito važno kada se očekivanja ne ispune.
Kada se to dogodi (osoba stoji preblizu, govori preglasno,
dodiruje prečesto) sudionici interakcije koriste svoje znanje
o socijalnim normama kako bi interpretirali to ponašanje.
Procjenjuju poželjnost ponašanja na temelju osobnih preferencija.
Stoga se po ovoj teoriji značenje kreira od strane pojedinca.
Odnos Kršenje očekivanja na neki način pomaže sudionicima u interakciji
pri procjeni prirode odnosa. Primjerice - neočekivani dodiri
(rukovanja) pri prvom susretu. Na ta očekivanja značajno utječe
društveni status osobe (primjerice: najočekivanije je rukovanje s
muškom osobom, dobrog izgleda i visokog statusa, a najmanje
očekivano od neatraktivne žene niskog društvenog statusa).
Proces Odstupanje od očekivanja, odnosno evaluacija može se dogoditi u
bilo kojoj točki odnosa. Stoga je dužina odnosa u kojoj dolazi do
odstupanja od očekivanja i utjecaja tog odstupanja na ponašanje
vrlo značajna. U dugim odnosima sudionici imaju mogućnost
nadoknaditi gubitak. U početku odnosa odstupanje od očekivanja
se procjenjuje mnogo strože. Očekivanja vezana uz neverbalna
ponašanja drugih se generacijski i civilizacijski mijenjaju.
Kontekst Jedan od izvora informacija o tome što je poželjno i očekivano u
određenoj interakciji je i kontekst. Primjer - jedno te isto ponašanje
koje nazivamo “dobacivanje” komentara drugačije se očekuje (ne
očekuje) i vrednuje na utakmici, predavanju, vjenčanju ili koncertu.
66
Teorija socijalne razmjene (autori John Thibaut i Harold Kelly, prema

Littlejohn i Foss, 2005). Polazna teza teorije je da se pojedinac u socijalnom
okruženju ponaša tako da povećava svoje interpersonalne dobitke i smanju-
je svoja interpersonalna ulaganja. Socijalne nagrade (dobici) i ulaganja se
procjenjuju u skladu s dvije vrste standarda: opća i alternativna kompara-
cija. Standardi opće komparacije razvijaju se tako što pojedinci promatraju
interakcije oko sebe i stvaraju sliku o nekom prosječnom odnosu dobitaka i
ulaganja. Istovremeno, kroz osobno iskustvo pojedinci razvijaju očekivanja o
točno određenom omjeru ulaganja i dobitaka od svojih interakcija (kompa-
racija alternativa). Stupanj do kojeg su pojedinci ovisni o svojim odnosima
je funkcija njihove komparacije alternativa koje imaju. Budući da je nastala
50-ih godina prošlog stoljeća, ova je teorija značajno dopunjavana tijekom
vremena. Primjerice, dopunjavanje se nastavlja 60-ih i 70-ih godina kroz
izgradnju pogleda na razvoj međuljudskih odnosa kroz razvojne faze (prema
Littlejohn i Foss, 2005). U Tablici 10 prikazana su ključna obilježja ove teorije.
Tablica 10 – Ključna obilježja Teorije socijalne razmjene
Značenje Generalizacije o tome koja ponašanja ljudi doživljavaju kao
nagrađujuća postoje zahvaljujući činjenici da dijelimo slična
iskustva. U ovoj se teoriji polazi od ideje da ljudi razmjenjuju:
ljubav, status, informacije, novac, dobra i usluge. Ponašanja koja
spadaju u tih šest kategorija razlikuju se od čovjeka do čovjeka,
od odnosa do odnosa.
Odnos U teoriji socijalne razmjene odnos se evaluira pod vidom
dobitaka i ulaganja. Ukoliko dobici premašuju ulaganja, odnos
se smatra relativno zadovoljavajućim. Ukoliko ulozi nadmašuju
dobitke, odnos se smatra nezadovoljavajućim. Kako bi se odnos
“razriješio”, potrebno je i više od te “računice”. Partneri moraju
znati da je alternativa za taj odnos atraktivnija i dostupna.
Ukoliko je alternativa manje atraktivna ili manje dostupna,
partneri ostaju u odnosu.
Proces Iako teorija socijalne razmjene smatra da su ljudi neprestano
motivirani maksimalizirati dobitak i minimalizirati ulaganja,
većina istraživanja o tim elementima provodi se jednokratno,
dakle statično. Neke teorije naglašavaju kako ljudi ne evaluiraju
svoje socijalno okruženje neprestano, nego da su na to posebno
usmjereni tijekom kriza i promjena u odnosima.
67
Kontekst Nije se temeljitije bavila utjecajem konteksta na percepciju

dobitaka - uloga. Kontekst kao dio svakog ponašanja može
biti presudan za procjenu je li ponašanje nagrađujuće ili ne.
Primjerice - pozivanja osobe nadimkom može biti nagrada
u jednom kontekstu, odnosno posramljivanje u drugom
kontekstu. Tako – kad majka kaže adolescentu “Što radi moje
čedo?” u obiteljskom kontekstu to, za njega može imati značenje
nagrade, a pred vršnjacima značenje posramljivanja. Neka
okruženja su bogata alternativama za nove odnose, a neka ne.
Konstruktivistička teorija, koju je započeo razvijati Jesse Delia (1987,

prema Littlejohn i Foss, 2005), a kasnije su mu se pridružili brojni su-
radnici, govori o vezi između razine kognitivne kompleksnosti i ko-
munikacije. Osobe s višom razinom kognitivne kompleksnosti imaju
tendenciju bolje reprezentirati i razumjeti kognitivna, afektivna i mo-
tivacijska obilježja tuđe perspektive. Zbog bolje razvijenih sposobnosti
interpretacije, osobe s višom kognitivnom kompleksnošću se više i češće
upuštaju u izravnu komunikaciju s drugim ljudima. Ključna obilježja
Konstruktivističke teorije prikazana su u Tablici 11.
Tablica 11 – Ključna obilježja Konstruktivističke teorije
Značenje Socijalna interakcija je motor kroz koji se kreira i mijenja
slika svijeta. Značenje se konstruira kroz socijalnu interakciju.
Interakcija nije isto što i komunikacija.6 Dva tipa kognitivnih
alata pomažu pojedincu u interpretaciji značenja. Prvo su
principi - opće postavke (primjerice “budi kooperativan”) koji
pomažu uskladiti socijalna pravila s vlastitim zapažanjima
tijekom interakcije. Drugo su organizacijske sheme - pomažu
stvoriti veze između specifičnih aktivnosti.
Odnos Odnos je izvor informacija koje se koriste pri konstruiranju
poruka. Bez obzira na vrstu odnosa, osobe s višom razinom
kognitivne kompleksnosti vještije su u prilagodbi svoje
komunikacije tipu odnosa u kojem se interakcija odvija.
6
Interakcija je proces pregovaranja u kojem sudionici iznose svoje osobne perspektive
i koordiniraju osobne aktivnosti. Komunikacija je strateška interakcija (uvježbana
interakcija). Komunikacija je proces u kojem je u fokusu koordinacija/usaglašavanje
interakcijskih namjera sudionika.
68
Proces Konstruiranje i interpretiranje poruka je stalni proces.

Komunikacijske sekvence se nižu - prikupljanje informacija,
konstruiranje poruke, promatranje odgovora na poruku,
pripremanje - prilagodba nove poruke. Svaka komunikacijska
aktivnost povezuje prošlost, sadašnjost i budućnost. U novu
komunikacijsku situaciju ulazi se s ranije formiranom shemom
interpretacije značenja poruke. Osobe s višom razinom
kognitivne kompleksnosti bolje koriste ranije konstruirane sheme
interpretacije i lakše ih prilagođavaju trenutnoj interakciji.
Kontekst Komunikacija je kontekstualna. Kontekst se koristi za evaluaciju
prikladnosti načina komunikacije. Osobe s višom razinom
kognitivne kompleksnosti mogu biti vještije u korištenju
relevantnih obilježja socijalne sredine pri komunikaciji. Primjerice
– kad želimo utjecati na druge da nešto promjene, služimo se
kompleksnom komunikacijom. Takva komunikacija istovremeno
sadržava poruke o razumijevanju perspektive osobe koja se treba
promijeniti, poruke o tome kako se ponašanje mijenja i koji su
dobici od promjene, uzimajući pritom u obzir da li odnos koji
imamo s tom osobom omogućava i dozvoljava takvo utjecanje.
2.4. Ključna obilježja komunikacijskih tradicija

Važnost komunikacije za ljudski rod prepoznatljiva je i iz činjenice da
se o tom fenomenu piše već tisućama godina. Najstariji esej na temu ko-
munikacije nastao je 3000 godina prije Krista, a pripisuje se Kagemniju,
najstarijem sinu faraona po imenu Huni (McCroskey i Richmond, 1996).
Danas su dostupne na tisuće autora i tekstova na tu temu te stotine teorija
koje taj složeni fenomen pokušavaju objasniti. Obzirom na brojnost teo-
rija, vrlo se rano javila potreba da se one na neki način grupiraju i učine
organiziranim sustavom znanja. U literaturi (McCroskey i Richmond,
1996; Craig, 1999; Littlejohn i Foss, 2005; Patterson, 2006) nalazimo razli-
čite kriterije za klasifikaciju ili grupiranje teorija komunikacije kao što su:
• disciplina kojoj teorija izvorno pripada (psihološke, sociološke,
retoričke...),
• organizacijska razina kojom se bavi (interpersonalne, organizacij-
ske, medijske...),
• vrsta znakova i simbola (verbalno i neverbalno ponašanje),
• kultura iz koje potiče (teorije istočne i zapadne civilizacije),
69
• epistemiologija na kojoj počiva (empirijske, interpretativne,

kritičke).
Nasuprot tome, Craig (1999) predlaže razlikovanje teorija prema mo-
delu komunikacijske prakse koji pojedine teorije zagovaraju, odnosno na
kojem se temelje. Upravo to, uzimanje praktičnog okvira komunikacije
kao podloge za analizu i razvrstavanje teorija, razlog je da smo se u ovom
prikazu odlučili za taj kriterij. Autor prepoznaje sedam skupina teorija,
odnosno kako ih on naziva - tradicija izučavanja komunikacije. To su:
retorička, semantička, fenomenološka, kibernetička, socijalnopsihološka,
sociokulturna i kritička tradicija. U tekstu što slijedi te će tradicije biti
ukratko predstavljene, a u Tablici 12 i usporedno prikazane.
Retorička tradicija. Ova tradicija ima dugu povijest, a sam naziv pokriva
različita značenja komunikacije, od promatranja, preko izražavanja pa do
uvjeravanja. Naziva se i “praktičnom umjetnosti raspravljanja ili naracije”.
Smatra da se komunikacija može unapređivati i razvijati kroz edukaciju.
Naglašava da se ljudi razlikuju po svojim komunikacijskim kompetenci-
jama. I dok većina ostvaruje prosječne sposobnosti, neki dosegnu razinu
umjetnika. Pragmatičnost ove tradicije primarno proizlazi iz ideje da je
komunikacija strateško sredstvo kako onih članova društva koji imaju
moć i kontrolu nad društvenim sredstvima i procesima, tako i onih koji se
nastoje izboriti za svoje interese i potrebe. Svoje ishodište u ovoj tradiciji
imaju različite “škole” govorništva pa i medijska komunikacija. Teorije ove
tradicije već tisućljećima se odupiru svim onim tradicijama i pristupima
koji tvrde da su riječi manje važne od djela (McCroskey i Richmond, 1996).
Semantička tradicija. Pažnju primarno posvećuje znakovima i simbo-
lima te stvaranju značenja kroz komunikaciju. Problemi u komunikaciji
nastaju pri stvaranju i prenošenju značenja poruke. Ove teorije polaze
od ideje da se komunikacijom povezuju privatni svjetovi pojedinaca. Iz
toga proizlazi da znakovi (riječi, ponašanja) mogu imati različita značenja
različitim ljudima te da je stoga nesporazum tijekom komunikacije stalna
mogućnost i prijetnja. Podupiru opće uvjerenje da ljudi lakše komunici-
raju kada se služe istim jezikom. Nadalje, značenja tijekom komunikacije
stvaraju se neizravno, kroz nevidljive aspekte ponašanja, a određene
ideje i sadržaje lakše je izraziti kroz određene medije. Središnje mjesto
u proučavanju komunikacije zauzimaju znakovi kao predstavnici zbilje
u našem umu (Littlejohn i Foss, 2005).
70
Tablica 12 – U
sporedni prikaz definicija, ključnih pojmova i
primjera teorija za pojedine tradicije (prilagođeno
prema Craig, 1999; Littlejohn i Foss, 2005)
Tradicija Opis Ključni pojmovi Primjeri7 teorija/modela/
komunikacije pristupa
Retorička Komunikacija umjetnost, metoda, • Antička/Grčka škola
je praktična komunikator, stil, retorike
umjetnost publika, strategija, • Teorije persuazije
raspravljanja. svakidašnji, logika, • Postmoderne teorije
emocija retorike
Semantička Komunikacija znak, simbol, ikona, • Teorija simbola
je razmjena indeks, značenje, • Teorija relativnosti jezika
znakova između referentni kod, jezik, • Teorija neverbalnih
subjekata. posrednik, nesporazum znakova
Feno Komunikacija iskustvo, self, drugi, • Martin Buberov dijalog
menološka je iskustvo o dijalog, iskrenost, • Carl Rogersov pristup
drugome, iskustvo podrška, otvorenost odnosu
drugoga, dijalog. • Hermeneutika kulture
Kiber Komunikacija izvor, prijem, • Teorija međuljudskih
netička je procesiranje signal, informacija, odnosa
informacija. buka, feedback, • Teorija učinkovitog
redundantnost, mreža, grupnog rada
funkcija • Teorija mreže
Socijalno Komunikacija ponašanje, utjecanje, • Teorija socijalne razmjene
psihološka je ekspresija, osobnost, emocije, • Teorija redukcije
interakcija, percepcija, kognicija, neizvjesnosti
utjecaj. stavovi, interakcije • Konstruktivistička teorija
Socio Komunikacija društvo, struktura, • Dijalektička teorija
kulturna je usmjerena na praksa, rituali, pravila, međuljudskih odnosa
(re)produkciju socijalizacija, kultura, • Teorije organizacijske
socijalnog reda. identitet kulture
• Teorija etnografije
komunikacije
Kritička Komunikacija je ideologija, dijalektika, • Teorija stajališta
sredstvo rasprave, podčinjavanje, • Teorija slabosti
refleksije i podizanje svijesti, otpor, • Postmodernizam
emancipacije. emancipacija
Fenomenološka tradicija. Skupini teorija, modela i pristupa ove tra-

dicije svojstveno je razumijevanje komunikacijskih procesa onako kako
71
su se oni dogodili u iskustvu. Jeziku pripada ključna uloga u generiranju

značenja tijekom komunikacije. Komunikacija se teorijski vidi kao dija-
log ili iskustvo drugoga. Dijalog se “ne događa”, ali niti “ne planira”. Taj i
mnogi drugi paradoksi kojima obiluju teorije ovog pristupa ne umanjuju
praktičnu vjerodostojnost ove tradicije, prvenstveno stoga što ona zago-
vara dijalog te demonstrira kako je održavanje dijaloga teško. Pod znak
pitanja stavlja uobičajena vjerovanja poput onih o razlici između tijela
i uma, činjenica i vrijednosti, riječi i stvari. Poput retoričke, i fenome-
nološka tradicija naglašava važnost komunikacije u pronalaženju onoga
što je zajedničko i slično u pogledu na određenu stvar, događaj, iskustvo.
Kibernetička tradicija. Prema ovoj tradiciji komunikacija je procesira-
nje informacija. Objašnjava kako različiti kompleksni sustavi (živi i neživi)
funkcioniraju te kako i zašto imaju greške u funkcioniranju. Obuhvaća
različite teorijske orijentacije i “škole”, od Wienerove do Batesonove škole
interpersonalne komunikacije. Ukazuje na zapanjujuću analogiju između
živih i neživih sustava te na taj način dovodi u pitanje uobičajeno vjero-
vanje o važnosti uma, svijesti i emocija. Nadalje, dovodi u pitanje jedno-
stavne mehanizme linearne uzročnosti i utječe na stvaranje uvjerenja da
komunikacijski proces može biti izuzetno složen i osjetljiv. Važna poruka
koja dolazi iz ove tradicije - da je cjelina veća od zbroja dijelova, proširuje
perspektive o komunikaciji i sam komunikacijski proces i prostor. Ne
drži odgovornim pojedinca za rezultate sustava, koje kao pojedinac ne
može kontrolirati. Neke od “škola” ove tradicije zagovaraju stajalište da
su moderne teorije o komunikaciji izrasle iz kibernetičkog braka između
statistike i teorije kontrole (Krippendorff, 1989, prema Craig, 1999).
Socijalnopsihološka tradicija. Komunikacijski proces je proces ekspresi-
je, interakcija i utjecanja, to je proces u kojem ponašanje pojedinca ili dru-
gog kompleksnog sustava, u interakciji s drugim takvim bićima, generira
i izražava cijeli niz kognitivnih, emocionalnih i ponašajnih mehanizama.
Dok se prema semantičkoj tradiciji komunikacija posreduje znakovima i
simbolima, prema teorijama ove tradicije ona se posreduje psihološkim
mehanizmima (stavovi, raspoloženja, crte ličnosti, nesvjesni procesi i sl.).
Na taj način komunikacija se vidi kao proces koji objašnjava uzroke i
posljedice socijalnog ponašanja i usmjerava na preuzimanje kontrole nad
uzrocima i posljedicama ponašanja. Pod znak pitanja dovodi uobičajena
uvjerenja da su ljudi razumska bića. Moralne vrijednosti koje zagovara
ova tradicija povezane su s odgovornošću ljudi za izbore koje čine.
72
Sociokulturna tradicija. Komunikacija se povezuje sa simboličkim

procesima kojima se stvaraju ili mijenjaju zajednički sociokulturni obras-
ci. Naša svakidašnja komunikacija s drugim ljudima jako ovisi o ranije
usvojenim obrascima ponašanja u određenoj kulturi i društvu. Drugima
riječima, svakodnevne interakcije zapravo su reprodukcija ili način odr-
žavanja postojećeg socijalnog reda. S druge strane, interakcija je i krea-
tivan proces koji omogućava i traži improvizaciju i inovaciju. Središnji
problem koji se istražuje u teorijama ove tradicije je ravnoteža između
produkcije i reprodukcije socijalnog života. Konflikti, nerazumijevanje i
poteškoće u komunikaciji rastu kada socijalni uvjeti dozvoljavaju kršenje
zajedničkih pravila i očekivanja. Ovo je izrazito praktična tradicija koja
potvrđuje opće vjerovanje kako je pojedinac rezultat djelovanja svoje
okoline, odnosno vjerovanje da grupe razvijaju svoje norme, pravila,
perspektive. Isto tako, pretpostavlja kako socijalna promjena može biti
teška te kako pokušaji interveniranja u socijalne procese mogu imati i
nepoželjne posljedice (Craig, 1999; Littlejohn i Foss, 2005).
Kritička tradicija. Korijeni ovog pristupa potječu od Platona i njego-
vog pokušaja koncipiranja Sokratovskog dijaloga kao dijalektičko-dija-
loške metode dolaska do istine kroz postavljanje teških, provokativnih
pitanja. Ta pitanja omogućavaju kritičko reflektiranje o kontradikcijama
koje se tijekom interakcije događaju. Teorije i pristupi ove tradicije na-
glašavaju neizvjesnost koja postoji u svakoj komunikaciji usmjerenoj
na postizanje razumijevanja. Komunikacija koja sadrži samo prijenos
informacija ili razmjenu značenja, u suštini je nepotpuna i pogrešna.
“Autentična komunikacija postoji samo u procesu reflektirajuće rasprave
koja vodi ka izvrsnosti, koja se nikad ne može u potpunosti postići, ali
sam proces reflektiranja je emancipirajući” (Craig, 1999, str. 147). Na
praktičnoj razini ova tradicija objašnjava kako se socijalna nepravda
perpetuira kroz (krivu, nepravednu) ideologiju koja sprječava kritičko
reflektiranje i podizanje svijesti. Kako bi socijalni red bio utemeljen na
stvarnom međusobnom razumijevanju (a ne na perpetuiranju ustaljenih
obrazaca) neophodna je otvorena diskusija između različitih društvenih
skupina i pojedinaca.
73
Pitanja za razmišljanje 1. Jeste li se proučavajući literaturu o interpersonalnoj

komunikaciji susreli s nekim, po vašem mišljenju ili za vašu
(sadašnju/buduću) profesiju posebno značajnim teorijama
komunikacije? Pokušajte te teorije analizirati u odnosu na
predstavljene aksiome - značenje, odnos, proces i kontekst.
i raspravu:
2. Izdvojite onu(e) komunikacijsku(e) tradiciju(e) čiji razvoj

smatrate posebno važnim iz perspektive svoje profesije i
pokušajte saznati što više o toj tradiciji.
74
II DIO
KOMUNIKACIJSKE
KOMPETENCIJE I
PROFESIONALNI
KONTEKST
Komunikacijske
vještine
3.
Antonija Žižak
Ljudi će postati jednaki tek
kada nauče razgovarati.
Zeldin (2005, str. 40)
Sažetak
Unutar ovog poglavlja stvara se podloga za razumijevanje pojmova
kompetencija i vještina. Pojmu kompetencija pristupa se kao širem, kao
pojmu kojim se označava složeni konstrukt za procjenu je li osoba spo-
sobna obaviti određeni zadatak. Sukladno prirodi pojma, navode se neki
uobičajeni kriteriji za procjenu komunikacijskih kompetencija. Kada su u
pitanju vještine, polazi se od razumijevanja vještine kao procesa tijekom
kojeg osoba primjenjuje skupinu cilju usmjerenih, međusobno poveza-
nih i situacijski prikladnih socijalnih ponašanja koja su naučena i pod
njenom kontrolom. Predstavljene su ideje o razvijenosti komunikacijskih
vještina i njihovog procjenjivanja na temelju ponašajnih, kognitivnih i
drugih indikatora. Mogućnost podjele i razlikovanja komunikacijskih
vještina razmatrana je temeljem nekoliko odabranih pristupa. Naučeno
ponašanje jedan je od važnih elemenata vještine pa se stoga raspravljaju i
načini učenja. Učenje komunikacijskih vještina može imati preventivnu,
intervencijsku i profesionalno-razvojnu paradigmu.

Nakon što pročita ovo poglavlje čitatelj će moći:
• definirati pojam kompetencija,
• definirati i obrazložiti pojam i konstrukt komunikacijskih
kompetencija,
• definirati pojam vještina,
• opisati pojam i konstrukt komunikacijskih vještina,
• navesti različite podjele i vrste komunikacijskih vještina,
• razumjeti smisao i način učenja komunikacijskih vještina.
Komunikacijske vještine
3.1. Komunikacija kao kompetencija i vještina

Kada se s područja apstraktne analize dođe na područje praktičnog funk-
cioniranja u svakodnevnom životu, tada mnogo važnije od teorijskih pogleda
za komunikaciju postaju komunikacijske vještine, odnosno mehanizmi koji
omogućavaju da ti apstraktni komunikacijski procesi i modeli profunkcio-
niraju u konkretnoj situaciji. Velika važnost komunikacije za svakodnevni
život usmjerila je proučavanje tog fenomena ka razumijevanju, olakšavanju i
unapređivanju pojedinčevog funkcioniranja u svakodnevnim interakcijama.
Stoga ne začuđuje kako je ogroman fond stručne i znanstvene literature, na-
stao u području komunikacije, posvećen upravo komunikacijskim vještina-
ma (Wilson i Sabee, 2003). O tome svjedoče i podaci prikazani u Okviru 10.
Okvir 10 – Značenje teme komunikacijske vještine

Naše pretraživanje na Googleu i u knjižnoj bazi podataka Questia,
načinjeno 8. kolovoza 2010. godine, pokazuje kako je unutar polja
komunikacije tema komunikacijskih vještina izuzetno značajna.
Ključna riječ Google Questia
Online Library of
Books and Journals
Communication 252.000.000 • 60.612 - knjige
rezultata • 107.113 - članci u
časopisima
Communication 79.500.000 • 39.902 - knjige

skills rezultata • 40.106 - članci u
časopisima
Premještajući fokus na vještine, treba naglasiti kako je to termin koji se

koristi na različite načine i u različitim značenjima. Neki autori (Argyle,
1986; Sprafkin, Gershaw i Goldstein, 1993; Mackintosh i Colman, 1995;
Hargie, 1997; Reardon, 1998; Sanders, 2003) navode da se termin vještine
najčešće koristi kako bi se opisale motoričke, kognitivne i socijalne vje-
štine. Pritom se razvila i traje živahna rasprava o tome u kakvom su od-
nosu te vještine, posebice socijalne i kognitivne, prema komunikacijskim
79
II dio: Komunikacijske kompetencije i profesionalni kontekst
vještinama. Međutim, kao što ustvrđuju Segrin i Givertz (2003), u tom

se traganju do danas nije uspjela postići suglasnost pa se u literaturi
najčešće pojmovi kao što su socijalne vještine, komunikacijske vještine
i interpersonalne vještine koriste ovisno o smislu i značenju, a ponekad
i zamjenično1. Taj pristup slijedit će se i u ovom tekstu. S druge strane,
nešto je lakše načiniti razlikovanje između vještina i kompetencija, i to
stoga što se radi o fenomenima različitih razina. Obzirom da je kompe-
tencija širi pojam, nameće se kao logično ishodište opisivanja.
Wilson i Sabee (2003, str. 3) navode kako postoji prešutan sporazum
o tome da: “a) sve stvari koje mogu biti izrečene ili učinjene u nekoj
situaciji nisu napravljene jednako kompetentno; b) osobni i profesio-
nalni odnosi u značajnoj mjeri ovise o komunikaciji; c) je većina ljudi
nekompetentna u nekim situacijama, a vrlo mali broj ljudi se procjenjuje
nekompetentnim u većini životnih situacija”. Stoga je, kad su u pitanju
komunikacijske kompetencije, interes kako teoretičara i istraživača, tako
i praktičara, usmjeren s jedne strane na opisivanje i definiranje što je to
kompetencija, a s druge strane na mjerenje tog konstrukta.
Rickheit, Strohner i Vorweg (2008) navode kako je pojam komunika-
cijska kompetencija uveo Dell Hymes 60-ih godina prošloga stoljeća kako
bi naglasio da poznavanje gramatičkih pravila nije dostatno za poznavanje
jezika i dobru verbalnu komunikaciju. Komunikacijska (socijalna) kompe-
tencija pojam je kojim se označava složeni konstrukt, najčešće evaluacijske
prirode. Odnosi se na procjenu je li osoba sposobna obaviti određeni zada-
tak, u slučaju komunikacije, sudjelovati u ostvarenju zadataka u interakciji,
odnosno interpersonalnim situacijama. Kao konstrukt, kompetencija se
sastoji od niza dimenzija, a najčešće istraživane dimenzije ili kriteriji za pro-
cjenu komunikacijske kompetentnosti su uspješnost i prikladnost (Greene,
2003). Vjerojatno je jedan od ključnih razloga za to i u činjenici da se upravo
te dimenzije ističu i pri definiranju kompetencija. Tako, primjerice, jedna od
prvih definicija, ona koju je dao Argyle (1967, prema Argyle 1986, str. 67),
navodi kako je “socijalna kompetencija posjedovanje vještina potrebnih da
se ostvari željeni utjecaj na druge ljude u socijalnim situacijama”. Navedene
kriterije dobro odražava i definicija koju navodi Reardon (1998, str. 72), a
1
Primjerice, vještina slušanja se svrstava u komunikacijske, interpersonalne i socijalne
vještine. I to je potpuno ispravno. Ovisno o prigodi može ju se imenovati samo na
jedan od navedenih načina.
80
po kojoj je “razina interpersonalne komunikacijske kompetencije stupanj u

kojem su nečija ponašanja primjerena situaciji i tako omogućuju osobi da
ostvari svoje individualne i relacijske ciljeve”. Slično je i s definicijom koju
daje Ridge (1993, prema Hargie, 1997, str. 12), a po kojoj je “kompetencija
sposobnost odabrati strategiju, a potom izabrati između mogućih vještina
onu koja je prikladna da ju se u tom kontekstu primijeni, te ju primijeniti”.
Spitzberg (2003) navodi i druge kriterije (Okvir 11) po kojima je moguće
procjenjivati komunikacijsku kompetentnost, kao što su dijaloški kriterij,
jasnoća komunikacije, razumijevanje, djelotvornost i zadovoljstvo.
Okvir 11 – Kriteriji za procjenu komunikacijske

kompetentnosti (Spitzberg, 2003)
Dijaloški kriterij (ovaj kriterij procjene kompetentnosti evaluira
koliko je komunikacija kao socijalna razmjena recipročna i etična;
dijalog kao metoda suradne, koordinirane i uzajamne komunikacije
najbolje reflektira tu etičnost).
Jasnoća komunikacije (najčešće intuitivni, laički kriterij procjenji-
vanja komunikacijske kompetentnosti, povezan s doživljajem da
jezik koji se koristi u komunikaciji dobro odražava i opisuje zbilju
na koju se odnosi).
Razumijevanje (to je mentalna kategorija, odnosi se na tendenciju i
spremnost na razumijevanje poruke i njeno značenje bez obzira na
način na koji je poruka formulirana i upućena od strane druge osobe).
Djelotvornost (ovaj se kriterij odnosi na postizanje usmjerenosti ka
cilju tijekom komunikacije; što je osoba kompetentnija, treba uložiti
manje napora kako bi postigla cilj).
Zadovoljstvo (kada se očekivani dobitci ostvare kroz interakciju,
javljaju se pozitivne emocije i zadovoljstvo sobom i interakcijom).
Uspješnost (ovaj kriterij na neki način supsumira sve prethodne te
se odnosi na stupanj do kojeg su pretpostavljeni ciljevi i ostvareni
u interakciji).
Prikladnost (stupanj do kojeg ponašanje zadovoljava kako formalno
zadane standarde tako i standarde usklađenosti i prikladnosti za
određeni kontekst).
81
Kada se dođe na područje procjene i mjerenja komunikacijskih kom-

petencija, uočava se još veća dinamika. Među stotinama instrumenata
namijenjenih toj svrsi jednako je teško orijentirati se kao i među teori-
jama komunikacije. Stoga je izuzetno važno ne samo poznavati pristup,
model ili teoriju na kojoj se temelji način procjenjivanja, odnosno in-
strument za mjerenje komunikacijske kompetencije, nego i kontekst u
kojem je nastao, odnosno u kojem se treba primijeniti (Rubin i Graham,
1994; Spitzberg, 2003). Ta složena i opsežna tema nije predmet daljnjeg
razmatranja u ovom tekstu, a i inače se u literaturi razrađuje zasebno.
Kao i u cijelom prostoru izučavanja komunikacije, tako i na planu
definiranja komunikacijskih - socijalnih vještina postoji višeznačnost.
U svom pregledu definicija komunikacijskih vještina Hargie (1997) i
Spitzberg (2003) prepoznaju nekoliko ključnih mehanizama oko kojih
se uobičajeno koncentriraju opisi vještina. To su: sposobnost, cilj i pona-
šanje. Kao što se iz primjera definicija danih u Okviru 12 vidi, neke od
tih definicija nisu fokusirane samo na jedan od navedenih mehanizama
nego ih na neki način kombiniraju i povezuju.
Okvir 12 – Ključni elementi pri definiranju vještine

Primjer definicije vještine kao sposobnosti (Combs i Slaby, 1977,
prema Cartledge i Milburn, 1995, str. 3):
• “Sposobnost biti u interakciji s drugim osobama u okruženju
na način koji je socijalno prihvatljiv i vrednovan te istovremeno
osobno koristan, uzajamno koristan ili prvenstveno koristan za
druge.”
Primjer definicije vještine kao cilja (Spitzberg, 2003, str. 95):
• “Ponašanja iskazana s namjerom da se postigne neki cilj. To
su namjerna, ponovljiva, cilju usmjerena ponašanja ili dijelovi
ponašanja.”
Primjer definicije vještine kao ponašanja (Ellis, 1980, prema
Hargie, 1997, str. 11):
• “Sekvence pojedinčevog ponašanja koje su na neki način
povezane s ponašanjem drugog ili drugih osoba i koje su na neki
način usporedive s nekim ranije postavljenim kriterijem(ima).”
82
Možemo se složiti s Hargie (1997, str. 12) kako je pri izučavanju

komunikacijskih vještina najpraktičnije krenuti od određenja vještina
kao “procesa tijekom kojeg osoba primjenjuje skupinu cilju usmjerenih,
međusobno povezanih i situacijski prikladnih socijalnih ponašanja koja
su naučena i pod njenom kontrolom”. Tom integrirajućom definicijom
Hargie određuje šest ključnih elemenata socijalnih vještina:
• Proces. Iako je ponašanje najizraženija dimenzija, vještinu for-
miraju i druga obilježja. Vještina je proces integriranja različitih
kognitivnih, afektivnih, motivacijskih, perceptivnih i bihevioralnih
mehanizama, pri čemu je ponašanje najuočljivija izvanjska mani-
festacija vještine.
• Usmjerenost ka cilju. To su ponašanja izabrana od strane osobe s
ciljem ostvarenja nekog cilja. Ona su stoga namjerna i svrhovita.
• Međusobno povezana ponašanja. Dijelovi ponašanja su među-
sobno povezani, vremenski i smisleno usklađeni te primijenjeni.
Specifične vještine definiraju se uz pomoć ili kao serija ponašanja
(koraka). Vještina je razvijena kad su dijelovi ponašanja potpuno
integrirani i organizirani u jedinstvenu cjelinu.
• Situacijska prikladnost. Vještina predstavlja specifičan način kori-
štenja ponašanja i drugih potencijala u skladu sa zahtjevima sredi-
ne/situacije, tako da osoba i vanjska situacija/okruženje zajednički
grade dobro funkcionirajući sustav.
• Učenje. Radi se o ponašanjima koja se mogu naučiti. Iako su predis-
pozicije za učenje određenih vještina značajne, vježbanje i podrška
tijekom vježbanja imaju ključnu ulogu u razvoju vještine.
• Kognitivna kontrola. Ponašanje se smatra “uvježbanim” ne samo
ako se primijeni na pravi način nego i u pravom trenutku, odnosno
prikladnoj situaciji. U tom smislu kada i gdje je jednako važno kao
i kako. To nadalje znači da “socijalno vješto” ponašanje zahtijeva
kontrolu cijelog procesa integriranja ponašanja s drugim obiljež-
jima osobe, socijalnim interakcijama, odnosima i drugi ljudima u
danoj situaciji te obilježjima okruženja.
Slično Hargiejevom određenju značenja vještine, nešto ranije su u
istom tom smjeru procesnosti i višedimenzionalnosti vještina išli i drugi
autori. Primjerice, Trower (1980, prema Cartledge i Milburn, 1995) soci-
jalne vještine definira kroz dvije dimenzije: procese i sastavnice vještine.
Michelson i suradnici (1983) identificirali su šest ključnih elemenata
83
socijalnih vještina: 1) naučeno ponašanje, 2) verbalna i neverbalna po-

našanja, 3) poticaji i odgovori, 4) usmjerenost ka povećanju mogućnosti
nagrade/koristi od drugih, 5) vrijeme i kontrola ponašanja, 6) utjecaja
činitelja važnih za okruženje.
Kao i kod komunikacijske kompetencije, tako i kod vještina, a često
puta bez odvajanja i razlikovanja, postoji snažna usmjerenost s jedne
strane na njihovo opisivanje, a s druge strane na pronalaženje moguć-
nosti, odnosno načina njihove procjene, selekcije, praćenja i mjerenja.
Prema Greeneu (2003), razvijenost komunikacijskih vještina procjenjuje
se prema dva ključna indikatora, ponašajnom i kognitivnom, te nizu
drugim, manje značajnih indikatora.
Ponašajni indikatori razvijenosti vještine uključuju:
• Brzinu. Vješti su brži u izvođenju aktivnosti od manje vještih; to je
dimenzija koja se najlakše uočava. Primjerice, vješt predavač koristi
prezentacijske vještine tako da brže priprema prezentaciju potpuno
nove teme nego manje vješti predavač.
• Točnost. S razvojem vještine raste točnost u izvršenju zadatka, to
jest, smanjuje se broj grešaka. Vješti predavač iz gornjeg primjera
vjerojatno će u pripremi i izvedbi prezentacije imati manje treme,
bolje procijeniti vrijeme, bolje procijeniti kad iz monologa treba
preći u dijalog sa slušateljima i sl.
• Fleksibilnost. S razvojem vještine raste fleksibilnost kao spremnost
i sposobnost da se ponašanje prilagodi situaciji. To je središnja
dimenzija kontrole komunikacijskog procesa. Vještiji predavač ko-
ristit će “materijal” koji nastane tijekom prezentacije kao rezultat
interakcije sa sudionicima ili same situacije, lakše će se odmaknuti
od zacrtanog plana i prepoznati prednosti koje za ostvarenje rani-
je postavljenog cilja prezentacije (zadatka) donose neisplanirane
okolnosti.
• Izvedba više zadataka istovremeno. Sposobnost da se istovreme-
no radi na dva i više zadataka također je rezultat uvježbanosti i
redukcije osjećaja i učinaka međusobnog interferiranja zadataka.
Primjerice, vješt predavač može usporedno kontrolirati komunika-
cijsku tehnologiju, usklađivati tijek prezentacije s planiranim vreme-
nom i uočavati što se događa sa slušateljima, prekidati da provjeri
njihovo razumijevanje, odgovori na pitanja ili inicira raspravu, i sl.
84
Kognitivni indikatori razvijenosti vještine uključuju:

• Mentalni napor. Tijekom uvježbavanja ponašajne strane vještine
dolazi i do promjena u kognitivnim obilježjima pojedinca. Radi
se o usklađivanju mentalnih kapaciteta s drugim kapacitetima
i sposobnostima osobe. Uz slabo uvježbanu vještinu, ulaganje
velikog mentalnog napora nije garancija dobre izvedbe zadataka
koji počivaju na primjeni te vještine. To se u svakodnevnom jezi-
ku obično kaže da za dobre rezultate “dobra volja nije dovoljna”,
potreban je “minuli rad”. U gornjem primjeru to znači da se od
dobro uvježbanog predavača može očekivati manji mentalni
napor.
• Fenomenološko iskustvo ponašanja. Ovaj indikator razvijenosti vje-
štine povezan je s mentalnim potencijalima osobe da prati, prepo-
znaje, razumije i naknadno opiše što je radila i zašto se baš tako
ponašala. Moglo bi se reći da je to onaj dio vještine koji se odnosi
na “svjesnost i namjernost” ponašanja. Neki drugi autori ovu bi
sposobnost nazvali refleksivnošću. U slučaju našeg primjera, od
vještog predavača bi se moglo očekivati da jednako uspješno prati
samog sebe tijekom izvedbe zadatka, kao što uspješno kontrolira
vještinu i okruženje. To znači da svoje cjelokupno iskustvo tijekom
prezentacije prati, razumije i može povezati sa stručno opravdanim
principima i o tome izvijestiti naknadno.
Među drugim, manje značajnim indikatorima, također se spominju
kognitivna i ponašajna obilježja. Ističe se kako s razvojem vještine prema
ekspertnoj razini raste i tendencija dublje doživjeti zadatak u vezi s kojim
se vještina koristi. Razvijaju se meta-kognitivni procesi koji omogućava-
ju usmjerenost na različite procese koji se događaju tijekom primjene
vještine.
Koncept socijalnih/komunikacijskih vještina naročito se intenzivno
razvijao 70-ih i 80-ih godina prošloga stoljeća, kada se s područja mental-
nog zdravlja, gdje je prvotno razvijen, počeo prenositi i na druga stručna
i znanstvena područja. Izučavanje vještina danas se sve više specijalizira i
postaje sve više interdisciplinarno. Hargie (1997) navodi kako se komuni-
kacijske vještine posebice izučavaju u području dječjeg razvoja, liječenja
i pomaganja te specijaliziranim profesionalnim područjima. U istom
smjeru idu i Spitzbergove (2003) tvrdnje kako se najintenzivniji razvoj
85
proučavanja komunikacijskih vještina događa u područjima pomagačkih

djelatnosti, učenja i poučavanja te iz interkulturalne perspektive. Stoga,
kad se dođe na područje procjene, selekcije i učenja komunikacijskih
vještina, treba voditi računa ne samo o teorijskom pristupu nego i spe-
cijalističkom području.
3.2. Vrste komunikacijskih vještina

Sukladno svemu do sada iznesenom, vrlo je logično očekivati veli-
ku živost i raznolike pristupe i na planu klasificiranja komunikacijskih
vještina. Kako bi se to s jedne strane dokumentiralo, a s druge strane
izgradila racionalna za kasnija poglavlja u kojima se o komunikacijskim
vještinama govori ciljano, odabrano je nekoliko pristupa razlikovanju
vještina. Radi se o klasifikacijama koje su navedene kao sastavni dio
tekstova usmjerenih na opisivanje obilježja i vrsta komunikacijskih vje-
ština (primjerice Burton i Dimbleby, 1990; Reardon, 1998), odnosno
o kojim se može posredno zaključivati (primjerice Greene i Burleson,
2003. podjelu daju kroz strukturiranje poglavlja u udžbeniku na temu
komunikacijskih vještina).
Kao što je vidljivo iz prikazanih pristupa (Tablica 13), ne samo da
su mogućnosti za međusobno razlikovanje komunikacijskih vještina
zaista velike, nego je i repertoar vještina koje se svrstavaju u socijalno-
komunikacijski prostor izuzetno širok. S druge strane, samo je nekoliko
komunikacijskih vještina uključeno u gotovo sve predstavljene podje-
le, a to su slušanje, postavljanje pitanja i davanje povratne informacije.
Vještine postavljanja pitanja i slušanja prepoznate su kao temeljne ili
ključne vještine, dok je vještina davanja povratne informacije, ovisno o
autoru, dobivala status temeljne ili složene vještine.
Na temelju navedenog logično je zaključiti kako je u današnje vrijeme
nerealno očekivati jednu, univerzalnu klasifikaciju komunikacijskih vje-
ština. Zagovaranje nekog specifičnog pristupa bez opširnog elaboriranja
kako razloga izbora, tako i obilježja pristupa, teško je prihvatljivo. Pod
tim vidom i poglavlja koja slijede, a u kojima se podrobnije obrađuje
sadržaj i primjena pojedinih komunikacijskih vještina, nudit će neke
“svoje” specifične poglede i kriterije za razlikovanje vještina, usklađene
s komunikacijskom temom i područjem kojim se bave.
86
Tablica 13 – Usporedni prikaz klasifikacija komunikacijskih vještina

Autori Klasifikacija vještina
Burton i INTELEKTUALNE: selekcioniranje, uspoređivanje,
Dimbleby (1990) stvaranje prioriteta, kategoriziranje, analiziranje,
sažimanje, rješavanje problema, donošenje odluka
SOCIJALNE: interpersonalno opažanje i evaluacija,
slušanje, davanja povratne informacije, postavljanje
pitanja, prezentacijske vještine
FUNKCIONALNE: opće (pisanje pisama, seminara i
sl.) i specifične (korištenje komunikacijske tehnologije)
Sprafkin, TEMELJNE: slušanje, započinjanje - završavanje
Gershaw i razgovora, postavljanje pitanja, zahvaljivanje,
Goldstein (1993) samopredstavljanje, predstavljanje drugih
SLOŽENE: iskazivanje emocija, davanje povratne
informacije, suradnja, empatiziranje, pregovaranje,
reflektiranje, konfrontiranje, rješavanje problema,
rješavanje sukoba, uvjeravanje
Hargi (1997) KLJUČNE: postavljanje pitanja, slušanje, davanje
povratne informacije, reflektiranje, otvaranje,
objašnjavanje, stil neverbalnog ponašanja, humor i
smijeh
KONTEKSTUALNE: asertivnost, konfrontiranje,
pregovaranje, vještine izgradnje i održavanja odnosa
Reardon (1998) KOGNITIVNE: empatiziranje, zauzimanje društvenih
perspektiva, kognitivna kompleksnost, osjetljivost na
standarde odnosa, poznavanje situacije, samopraćenje
BIHEVIORALNE: uključenost u interakciju,
upravljanje interakcijom, fleksibilnost ponašanja,
slušanje, društveni stil
Greene i Burleson TEMELJNE INTERPERSONALNE: primanje i slanje
(2003) poruka, neverbalno ponašanje, ostavljanje utiska
FUNKCIONALNE: informiranje, objašnjavanje,
argumentiranje, uvjeravanje, rješavanje sukoba,
pružanje emocionalne podrške
ODNOSNE: prijateljstvo, partnerstvo, roditeljstvo
PROFESIONALNE: pregovaranje, donošenja odluka u
grupi, interkulturalne vještine
87
3.3. Vještine se uče

Kao što je na prethodnim stranicama elaborirano, unatoč razlikama
u definiranju vještina, moguće je zaključiti: naučeno ponašanje jedan je
od važnih elemenata vještine. A među brojnim razlozima za unapređenje
ili učenje novih ponašanja u području komunikacije u pravilu je moguće
prepoznati tri skupine argumenata (Agyle i Henderson, 1985; Argyle,
1986; Egan, 1990; Sprafkin, Gershaw i Goldstein, 1993; Segrin i Givertz,
2003): 1) podizanje opće kvalitete života i unapređenje međuljudskih
odnosa, 2) podizanje kvalitete života i unapređenje međuljudskih odnosa
specifičnih, vulnerabilnih skupina stanovništva i 3) podizanje razine
profesionalnih kompetencija. Okvir 13 donosi još neka razmišljanja o
potrebama vezanim uz učenje komunikacijskih vještina.
Temeljem toga, može se reći kako učenje komunikacijskih vještina ima
preventivnu, intervencijsku i profesionalno-razvojnu paradigmu. Učenje
komunikacije i/ili o komunikaciji, uključujući i komunikacijske vještine,
usklađeno je osim s ranije spomenutim specijalističkim i interdisciplinarnim
područjem primjene, i s pripadnošću jednoj od te tri paradigme. Na razini
učenja i poučavanja o komunikaciji i komunikacijskim vještinama nalazimo
mnogo sličnosti, ali i razlika obzirom na to uči li se komunikacija u preventiv-
no-intervencijske ili profesionalno-razvojne svrhe. Proučavajući literaturu o
tome kako su se razvijali danas dominantni pristupi učenju komunikacijskih
vještina utemeljeni na strukturiranom i iskustvenom učenju, nalazimo dva
ključna polazišta. U prvom su slučaju kao temeljno polazište poslužila sazna-
nja o mogućnosti učenja socijalnih ponašanja po modelu učenja motoričkih
vještina. U drugom su slučaju kao polazište poslužila saznanja o važnosti
procesne dimenzije komunikacijskih vještina na način da proces integrira-
nja različitih kognitivnih, afektivnih, perceptivnih i bihevioralnih obilježja,
s jedne strane stvara, a s druge strane ovisi o osobnim iskustvima. Pritom je
kontekst u kojem se učenje događalo u pravilu bila i ostala vršnjačka grupa.
U Okviru 14 prikazana su osnovna obilježja grupnih metoda učenja
komunikacijskih vještina opisana u vrijeme njihovog nastanka i početnog
razvoja. S vremenom su se te dvije metode, utemeljene na naoko suprot-
nim principima učenja, značajno približile te se danas ne samo ravno-
pravno, nego moglo bi se reći i kombinirano, primjenjuju u poučavanju
komunikacije i komunikacijskih vještina. Ta će tema biti produbljena u
jednom od narednih poglavlja, a u Okviru 14 vrlo su sažeto prikazana
njena ishodišta povezana s učenjem u vršnjačkoj grupi.
88
Okvir 13 – Potreba za učenjem komunikacijskih vještina

Liberman, DeRisi i Mueser (1989, prema Segrin i Givertz, 2003)
identificirali su četiri čimbenika odgovorna za nedostatke i
poteškoće u području socijalnih vještina. Čimbenike su opisali na
sljedeći način:
1. Vještine nisu naučene (najčešće zato što osoba nije imala uvjete
i priliku da ih nauči u svojem prirodnom okruženju).
2. Određeni psihosocijalni problemi (psihičke bolesti, socijalna
izolacija i sl.) doveli su do gašenja ili nazadovanja u području
vještina.
3. Traumatski i/ili stresni događaji (primjerice, teška prometna
nesreća, gubitak važne osobe, razvod braka, razvod roditelja i
sl.) doveli su do zastoja u razvoju u području vještina.
4. Socijalno okruženje se promijenilo tako da je nestala ranije
postojeća socijalna podrška pojedincu (gubitak posla, smještaj
u dom - djeteta ili stare osobe, preseljenje i sl.).
Anketno, on-line istraživanje provedeno 2003. i 2004. godine
u sklopu projekta “Razvoj modela cjeloživotnog obrazovanja
učitelja i nastavnika” sa 62 (ili 15,2%) nastavnika nastavničkih
fakulteta, Učiteljske akademije, umjetničkih akademija i visokih
učiteljskih škola, pokazalo je kako 79% nastavnika procjenjuje da
je tema “Razvoj komunikacijskih i socijalnih vještina učenika”
nedovoljno zastupljena u programu obrazovanja učitelja i
nastavnika. Istovremeno, to je bila jedna od pet tema koje su
studenti nastavničkih studija i školski nastavnici u vrlo visokom
postotku (79%-85%) procjenjivali kao nedovoljno prisutne u
visokoškolskim programima (Žižak, 2005).
89
Okvir 14 – Obilježja grupnih metoda učenja komunikacijskih

vještina
Prema Argyle i Henderson (1985, str. 298), “trening socijalnih
vještina je metoda učenja interpersonalnih vještina kroz proces
strukturiranog učenja”. Njegov cilj je promjena onih ponašanja
koja značajno utječu na interakcije i odnose s drugim ljudima.
Dominantne tehnike na kojima se trening socijalnih vještina
temelji od početaka svog razvoja su tehnike igranja uloga i
davanja povratne informacije. Učenje nove vještine odvija se
kroz četiri faze:
• Poučavanje o specifičnim aspektima vještine i demonstracija
novog ponašanja.
• Igranje uloga u zadanoj situaciji, i kroz zadane uloge.
• Povratna informacija - konstruktivne poruke voditelja
treninga o tome što u izvedbi vještine može biti bolje,
drugačije.
• Ponovno igranje uloga - uvježbavanje vještine.
S vremenom se ova metoda razvijala i nadograđivala u
raznim smjerovima, tako da se danas temeljem primjene
većeg broja tehnika govori o treningu utemeljenom pretežno
na bihevioralnim tehnikama učenja (cilj je učenje vještina,
odnosno novih ponašanja), na sistemskim i kognitivnim
tehnikama učenja (cilj je učenje vještina, promjena stavova
i percepcije) te na iskustvenom učenju (cilj je razumjeti
motivaciju za ponašanje i osobno iskustvo kao preduvjet za
učenje vještine).
Trening grupe (T-groups) i grupe susretanja (Encounter groups)
su načini rada s grupama usmjereni na stvaranje uvjeta za
razvoj pojedinca u grupi te razvoj i unapređenje interpersonalne
komunikacije i međuljudskih odnosa kroz proces iskustvenog
učenja (Argyle, 1985; Rogers, 1985). Pritom su trening grupe
bile više usmjerene na iskustvo interpersonalne komunikacije, a
grupe susretanja na iskustvo međuljudskih odnosa.
90
1. Što mislite o predstavljenim kriterijima za procjenu

komunikacijske kompetencije? Možete li procijeniti svoju
kompetenciju prema tim kriterijima? Kakav ishod dobijete
kada to načinite? Jeste li zadovoljni?
2. Na kojim komunikacijskim vještinama temeljite svoju
komunikacijsku kompetenciju?
3. Uz kompetencije i vještine u području komunikacije često se
govori i piše i o stilovima komunikacije. To nije bio predmet
bavljenja u ovom poglavlju. Pokušajte u dostupnoj literaturi
pronaći nešto o komunikacijskim stilovima i to staviti u odnos
s kompetencijama i vještinama.
4. Gdje ste sve i na koji način vi do sada učili o komunikaciji,
odnosno uvježbavali komunikacijske vještine?
i raspravu:
5. Razmislite o komunikacijskim osobitostima vaše radne sredine

i navedite neke razloge za učenje komunikacijskih vještina od
strane osoba s kojima radite.
91
Vještine
interpersonalne
4.
komunikacije
Marina Ajduković
Komunikacija je možda najvažnija i
najteža aktivnost kojom se čovjek može
baviti. To je osjetljiva membrana kroz koju
ljudi mogu dijeliti misli, ideje, osjećaje,
snove i razočaranja. Komunikacija je
ključna komponenta u međusobnom
djelovanju.
LeBoutillier, 1998, str. 114
Sažetak
U ovome su poglavlju opisane temeljne komunikacijske vještine -
djelotvorno slušanje i djelotvorno govorenje koje uključuje prenošenje
informacija i objašnjavanje, izražavanje sebe, svojih stavova i uvjerenja,
te postavljanje pitanja. Prikazan je model komunikacije koji upućuje u
kojim je situacijama uputno korištenje Ja-poruka, a kada je uputno kori-
štenje aktivnog slušanja i iznošenje svog mišljenja. Detaljno su prikazane
prepreke djelotvorne komunikacije.

Nakon čitanja ovoga poglavlja čitatelji će moći:
• prepoznati i objasniti različite vrste djelotvornog slušanja,
• objasniti i primijeniti vještine aktivnog slušanja,
• opisati razliku između objašnjavanja i samootkrivanja,
• objasniti i demonstrirati govor iz Ja uključujući cjelovite Ja-poruke,
• analizirati različite vrste pitanja i demonstrirati njihovu primjenu,
• prepoznati i analizirati prepreke u komunikaciji,
• objasniti i demonstrirati obilježje djelotvorne komunikacije.
4.1. Temeljne komunikacijske vještine

Ukoliko pogledamo prethodno poglavlje o komunikacijskim vješti-
nama, možemo lako uočiti kako se dosljedno naglašava da su ključne
komunikacijske vještine:
• vještine prenošenja vlastitih ideja i osjećaja drugima kako bi ih oni
mogli razumjeti na pravi odnosno točan način,
• vještine slušanja i promatranja drugih te razumijevanja njihovih
poruka.
Dosljedno tome, u mnogim se tekstovima opisuje “abeceda” komu-
nikacijskih vještina koje se odnose na opažanje ponašanja i neverbalnu
komunikaciju sudionika komunikacijskog procesa, aktivno slušanje,
davanje Ja-poruke i postavljanje pitanja (npr. Novosel, 1991; Bašić i sur.,
1994; Ajduković i Hudina, 1996), no tek se u novijim tekstovima potreb-
na pozornost posvećuje njihovoj specifičnoj primjeni u pomagačkim
djelatnostima (npr. Sladović Franz, 2009; Lučanin i Despot Lučanin,
2010). Također se može primijetiti kako su se u tim tekstovima o os-
novnim komunikacijskim vještinama često “izgubili” originalni izvori
te da se aktivnom slušanju ili davanju Ja-poruke prilazi stereotipno,
gotovo mehanički, bez propitivanja njihove primjene. Predstavlja ih se
kao apsolutni imperativ djelotvorne komunikacije. Nedostaje kritičko
sagledavanje kada su ova dva načina komunikacije nužna, a kada su i
neki jednostavniji oblici slušanja i govorenja dovoljni ili, štoviše, pri-
mjereniji za uspješnu komunikaciju u određenoj socijalnoj situaciji. U
ovom poglavlju pokušat ćemo opće i široko rasprostranjene spoznaje o
temeljenim komunikacijskim vještinama i njihovoj specifičnoj primjeni
u pomažućim djelatnostima povezati kako s izvornim tekstovima s kraja
50-ih i 60-ih godina 20. stoljeća, tako i sa suvremenim spoznajama o
komunikacijskim procesima. Naglašavamo kako smo u ovom dijelu
teksta usmjereni na pomažuće profesije jer, iako su temeljna načela i
spoznaje o interpersonalnoj komunikaciji primjenjive za svaki susret
dvoje ili više ljudi, primjena tih općih načela je nešto drugačija, primje-
rice u području menadžmenta (npr. Certo i Certo, 2008) ili marketinga
(npr. Kotler i sur., 2006) nego u području pomaganja ljudima u nevolji.
U ovom smo poglavlju usmjereni na komunikacijske vještine čije je
poznavanje korisno u svakodnevici, te na njihovu primjenu u poma-
žućim profesijama.
95
Okvir 15 – Što su pomažuće struke? Tko su pomagači?

Pomažuće struke usmjerene su na pomaganje drugim ljudima
u rješavanju njihovih životnih problema. Obilježje pomažućih
profesija je neposredni kontakt korisnika koji imaju određenu
potrebu ili/i koji su u nevolji i pomagača.
Pomagači su ljudi koji su izabrali profesionalno ili volonterski
djelovati u situacijama u kojima su uobičajeni načini uzajamnog
pomaganja među osobama u nevolji ili krizi nedovoljni, pa je
potrebna dodatna pomoć. To su prije svega socijalni radnici, psi-
holozi, zdravstveni djelatnici, socijalni pedagozi, rehabilitatori,
ali i pravnici, kao i neke druge profesije ukoliko su usmjerene
na pružanje profesionalne pomoći ljudima u rješavanju njihovih
životnih problema.
Komunikaciju između dviju osoba karakterizira međusobni prijenos

poruka i reakcija na verbalne i neverbalne poruke oba sudionika. Pri
tome su slanje poruka (verbalnih ili neverbalnih), slušanje i pažljivo
opažanje podjednako važni kako bi komunikacijski proces tekao glatko.
PRIMATELJ
A B
REAKCIJA
U prvom poglavlju ovoga dijela knjige iz usporedbe različitih klasi-

fikacija komunikacijskih vještina može se uočiti podjela na temeljne ili
ključne komunikacijske vještine u odnosu na složene ili kontekstualne
komunikacijske vještine (pogledati stranicu 87). Iako se te klasifikacije
ne preklapaju u cijelosti, kada se govori o temeljnim komunikacijskim
vještinama dosljedno se spominju vještine primanja i slanja poruka koje
uključuju verbalnu i neverbalnu komponentu. Ovdje ćemo se usmjeriti
na vještine primanja i slanja verbalnih poruka, konkretno na:
1. slušanje,
2. formuliranje jasnih verbalnih poruka,
3. postavljanje pitanja.
96
U ovome tekstu nećemo specifično prikazati neverbalni aspekt ko-

munikacije - neverbalno ponašanje i njegovo opažanje - s obzirom na
opsežnost dostupne literature o tom području (npr. Knapp i Hall, 2010).
Ipak, značaj neverbalnog ponašanja kao temeljnog aspekta komunikacije
bit će integriran u ovom tekstu.
4.1.1. Djelotvorno slušanje

Sve dok netko ne čuje poruku i razumije ju, nema
komunikacije. Samo je buka.
Stanton, 2004, str. 24
Priroda nam je dala jedan jezik, ali dva uha kako bi

mogli dva puta više slušati nego govoriti.
Epiktes, grčki filozof, I. stoljeće naše ere
Razmislite i odgovorite
• Kada govorim, želim da me moj sugovornik sluša tako da...
• Svom sugovorniku mogu pokazati da ga zaista slušam tako da...
Čitatelj si može postaviti sljedeće pitanje: “Što uopće novoga mogu

naučiti o slušanju? Dobro slušanje je samo po sebi razumljivo ukoliko
imam normalni sluh.” Ipak, ispitivanja su pokazala da je slušanje, koje
čini približno polovicu komunikacijskih aktivnosti, itekako zanimljiva
i pozornosti vrijedna komunikacijska vještina. Štoviše, vještine slušanja
su od ključne važnosti za komunikaciju.
Zbog čega je slušanje važno?

Slušanje je ključno za djelotvornu komunikaciju. Slušanje otvara nove
perspektive. Ono je ključ razumijevanja ljudskih odnosa. Zapravo je
teško zamisliti kako bismo mogli u bilo čemu biti uspješni, a da ni-
smo dobri slušači. Ono nam omogućava mnogo više od toga da čujemo
što nam drugi govore. Stvarno slušanje u kojem sugovorniku pružamo
punu pozornost omogućava nam razumijevanje onoga što naše kolege
ili korisnici rade, kako se osjećaju i zbog čega. U privatnom životu bolje
97
razumijemo stvarne nade, strahove i probleme članova obitelji i naših

prijatelja.
U dostupnoj literaturi na hrvatskom jeziku posebna je pozornost
posvećena tzv. aktivnom slušanju koje se često ističe kao jedino pravo
slušanje. Tako, primjerice, Novosel (1991) navodi da dok valjano slušati
možemo samo na jedan način (aktivno slušanje), postoji sedam vrsta
neslušanja:
1. Pseudoslušanje - slušatelj pokazuje reakcije kao da je usredotočen na
govor, ali ipak ne sluša.
2. Jednoslojno slušanje - primanje samo jednog dijela poruke (npr. ver-
balne), dok se druge zanemaruje (npr. neverbalne).
3. Selektivno slušanje - slušanje samo onoga što osobu posebno zanima,
preskakanje svega ostaloga.
4. Selektivno odbacivanje - usredotočenost samo na one teme koje se
ne žele čuti. Kada se takva tema pojavi u razgovoru, slušatelj ju jed-
nostavno potisne i odbaci.
5. Otimanje riječi - slušatelj sluša tek toliko da ugrabi priliku za vlastiti
“nastup”.
6. Obrambeno ili defanzivno slušanje - najnedužnije izjave doživljavaju
se kao napad na koji se reagira obranom.
7. Slušanje u zasjedi - slušanje radi napada na sugovornika.
Nije sporno da svaka od ovih vrsta neslušanja može dovesti do značaj-
nih smetnji u komunikaciji i čak do potpune blokade komunikacijskog
procesa. No opravdano pitanje je, je li aktivno slušanje jedini tip slušanja
koji ćemo vrednovati kao “pravo slušanje”. Kako bismo odgovorili na ovo
pitanje vratit ćemo se izvorima, tj. radovima Carla Rogersa i Richarda
Farosna iz 1957. godine te Rogersovog učenika Thomasa Gordona iz
70-ih godina 20. stoljeća. Iz njihovih radova, koji će zbog svog velikog
značaja biti detaljno prikazani, proizlazi kako aktivo slušanje pridonosi
promjeni u ljudima i kako ga je najbolje koristiti kada nam se obrati neka
osoba vezano uz problem koji ima, ili kada smo posvećeni konstruktiv-
nom rješavanju sukoba i želimo dobro razumjeti poziciju osoba u suko-
bu. Polazeći od toga, aktivno je slušanje izuzetno važno u pomažućim
djelatnostima, no slušanje kao temeljna komunikacijska vještina treba
zadovoljiti i druge značajne potrebe čovjeka koje možemo sažeti u dvije
skupine potreba. To su potrebe koje se odnose na:
98
• dobivanje informacija značajnih za bolje snalaženje, rješavanje

problema ili odlučivanje,
• bolje razumijevanje ljudi i unaprjeđivanje međuljudskih odnosa.
Dominantni tipovi djelotvornog slušanja

Polazeći od ciljeva i potreba koje se mogu zadovoljiti slušanjem, u
suvremenoj se literaturi sve češće koristi koncept tzv. djelotvornog slu-
šanja (npr. Stanton, 2004; Sharland, 2010), a kao tipovi slušanja navode
se (Hargi i Dickson, 2004, str. 175-176):
1. Diskriminativno slušanje. To je najosnovniji tip slušanja. Cilj je jed-
nostavno da se procijeni sadržaj kao značajan ili beznačajan. Tako će,
primjerice, odgajatelj u dječjem domu, kada čuje povišene tonove, diskri-
minirati radi li se o svađi među djecom, njihovoj igri ili glasnijem televi-
zijskom programu, te će u skladu s tim usmjeriti svoje daljnje ponašanje.
2. Slušanje s razumijevanjem. Događa se kada slušamo neke informativne
ili instruktivne poruke kako bi povećali svoje razumijevanje, obogatili
iskustva i dobili podatke koji nam mogu koristiti u budućnosti. Taj tip
slušanja koristimo kada smo na predavanju, kada provodimo intervju
kojim trebamo saznati određene činjenice, slušamo vijesti o vremen-
skoj prognozi… Naglasak je na slušanju ključnih informacija, glavnih
ideja ili kritičnih tema kako bi razumjeli poruke koje dobivamo. Iz tih
se razloga ovo slušanje naziva i slušanje usmjereno na sadržaj.
3. Evaluativno slušanje. Značajno je u situacijama kada nas sugovornik
želi u nešto uvjeriti, utjecati na naše stavove, uvjerenja i djelovanje.
Dakle, slušamo evaluativno kada želimo donijeti dobru odluku u od-
nosu na neke uvjeravajuće poruke. Koristimo ga u kontaktu s pruža-
teljem nekih usluga (primjerice, nuđenje novog životnog osiguranja),
kada na sastanku trebamo preuzeti neku novu obavezu, kada nam se
obraća predstavnik neke političke stranke. U pomažućim profesijama
ovaj tip slušanja dominantno koristimo kada, primjerice, trebamo do-
nijeti odluku kome od roditelja koji se razvode povjeriti dijete na skrb
ili kada trebamo procijeniti koja prava pripadaju korisniku. Slušamo
činjenice i argumente, “važemo ih” i vrednujemo prije nego odluči-
mo. Neki autori nazivaju ovo slušanje interpretativnim ili kritičkim
slušanjem jer je cilj ovakvog slušanja vrednovati točnost, smislenost
ili korisnost neke poruke.
99
4. Empatičko slušanje. Empatičko ili slušanje sa suosjećanjem koristimo

kada slušamo nekoga tko ima potrebu da ga druga osoba razumije.
Slušatelj pokazuje spremnost da se usmjeri i da razumije misli, uvje-
renja i osjećaje sugovornika. U pomažućim profesijama poznato je
kao terapeutsko slušanje, no to ne znači da empatičko slušanje koriste
samo pomagači. U nizu situacija u svakodnevnom životu koristimo
empatičko slušanje, kada želimo pružiti podršku prijatelju u nevolji,
djetetu koje je tužno, članu obitelji koji je zabrinut.
5. Dijaloško slušanje. U dijaloškom slušanju komunikacijsko se znače-
nje razvija i oblikuje kroz razgovor. Slušanje je dvosmjerni proces i
omogućava sugovornicima da, dijeleći jedan s drugim svoje mišljenje,
stvore novo zajedničko razumijevanje. Poznato je još kao odnosno slu-
šanje. To što se ovaj tip slušanja naziva i odnosnim slušanjem, ne znači
da i drugi tipovi slušanja nisu značajni za uspostavu i razvoj odnosa.
Ono što je specifično za dijaloško slušanje je usmjerenost na pošto-
vanje različitosti i na razvoj odnosa koji počiva na ravnopravnosti.
Aktivno slušanje, bilo da ga primjenjujemo u osobnom ili profesio-
nalnom životu, objedinjuje značajke empatičkog i dijaloškog slušanja.
S obzirom na značaj aktivnog slušanja u pomažućim profesijama te u
situacijama rješavanja sukoba, posvetit ćemo mu posebnu pozornost u
tekstu koji slijedi. No, želimo naglasiti kako aktivno slušanje nije jedino
djelotvorno slušanje, te kako odabir djelotvornog načina slušanja ovisi
o našim potrebama i ulogama koje imamo u određenom trenutku.
U podnaslovu ovog poglavlja, kao i u tekstu, koristimo pojam domi-
nantni tip slušanja. Time želimo naznačiti da se “čisti” tipovi slušanja u
svakodnevnom životu rijetko kad mogu koristiti. Tako će npr. stručnjak
koji razgovara s roditeljem koji ima poteškoća u ostvarivanju kontakta s
djetetom koje živi s drugim roditeljem i empatički slušati i slušati usmje-
reno na sadržaj i evaluativno slušati. No bez obzira koji tip slušanja kori-
stimo - a to će ovisiti o kontekstu, našim potrebama i ulogama, odnosu sa
sugovornikom - djelotvorno slušanje objedinjuje ciklus koji se sastoji iz tri
faze (Sharland, 2010): usmjereno slušanje, sažimanje i postavljanje pitanja.
Kao što je vidljivo iz shematskog prikaza, radi se o kružnom ciklusu
u kojem nakon usmjerenog slušanja, odnosno slušanja s pažnjom, slijedi
sažimanje (bez reinterpretacije ili davanja mišljenja) i postavljanje pitanja
(bez savjeta ili sugestija), a nakon toga opet slijedi slušanje.
100
Slika 6 – Model djelotvornog slušanja
Postavljenje Usmjereno
pitanja slušanje
Sažimanje
Sažimanje je sljedeća vještina koja je ključna za djelotvorno slušanje, pa

tako i djelotvornu komunikaciju. Uzmimo primjer iz života kada, primjerice,
u agenciji kupujemo neki turistički aranžman. Usmjereno slušamo što nam
službenica govori. S obzirom da nam je zaista važno da budemo sigurni
jesmo li dobro čuli ono što nam je rečeno ili odgovor na neko naše pitanje,
sažmemo ono što je rečeno. Tada službenica ima mogućnost da, ukoliko je
usmjereno slušala naše sažimanje, nadopuni ili ispravi ono što nismo razu-
mjeli onako kako nam je ona to željela prenijeti. Tada imamo mogućnost
postaviti novo pitanje i krug usmjereno slušanje-sažimanje-postavljanje
pitanja se nastavlja. Ili kad nam kolega ili kolegica druge profesije iznosi svoje
mišljenje o korisniku s kojim ćemo raditi. I tada je važno prvo usmjereno
slušati, sažeti što smo čuli, postaviti pitanje ako nam je nešto ostalo nejasno.
Djelotvorno slušanje je vrlo značajna vještina koju možemo naučiti i
korisnike potičući ih tijekom razgovora da sažmu neku informaciju koju
smo im rekli ili postave pitanje o onome što im nije jasno. Pri tome im
treba objasniti zbog čega je sažimanje važno te koja je uloga sažimanja
u “krugu” djelotvornog slušanja. Naime, u svakodnevnom se životu, čak
i kada slušamo pažljivo i s namjerom da razumijemo, sažimanje rijetko
koristi jer ljudi imaju dojam kako bi ispali smiješni da tako komuniciraju.
To često dovodi to toga da razgovori završavaju tako da ljudi koji su u
njega bili uključeni imaju različito razumijevanje rečenoga.
Sažetak maksimalizira djelotvornost komunikacije. Sažetak nije samo “na-
vod činjenica” o tome što je rečeno, već mogućnost onome koji je govorio da
pojasni sugovorniku (slušaču) je li na odgovarajući način čuo ono što mu je že-
lio poručiti. Koliko je važno da se sažimanjem smanji prostor nerazumijevanja
101
ili podrazumijevanja, odnosno “šum” u komunikaciji, pokazuju neke iznimno

važne službe u čijem je radu od vitalnog značaja točan prijenos informacija,
poput primjerice policije, vojske, zračnog prometa. U tim je službama sastavni
dio propisanog procesa komunikacije ponavljanje ili sažimanje i vraćanje
nazad na “provjeru” onoga što je netko čuo onome tko je to rekao.
Okvir 16 – Usmjerenost
Usmjerenost podrazumijeva spremnost na percepciju. To je akti-
van proces. Usmjerenost na, primjerice, opažanje ili slušanje pret-
postavlja suptilnu fiziološku komponentu koja uključuje aktivnosti
mozga, posebice korteksa, mišića i senzornih organa koji su u
složenom uzajamnom odnosu.
Proces istodobne usmjerenosti na dva ili više podražaja naziva
se podijeljenom pažnjom. U pravilu, ljudi nisu visoko uspješni u
takvim nastojanjima osim ako jedan od zadatka nije izrazito lagan,
ako se radi o zadatku koji je navika, ili zadaci uključuju različita
senzorna područja (Fernald, 1997).
Istodobno slušanje dvaju sugovornika ili slušanje i pregledavanje
svojih bilješki ne omogućava usmjerenost koja je potrebna za dje-
lotvorno slušanje.
Za djelotvorno sažimanje bitan je i odnos među sugovornicima, odnosno

odnos sugovornika prema komunikacijskom procesu. Tim više je važno
korisnicima koji u pravilu nemaju profesionalno znanje o komunikaciji obja-
sniti neke temeljne komunikacijske vještine i zbog čega vodimo razgovor
upravo na određeni način. Naime, sažimanje pretpostavlja suradni proces
kroz koji oba sugovornika nastoje maksimalizirati djelotvornost svoje ko-
munikacije, odnosno uzajamno razumijevanje. To je ujedno proces u kojem
onaj koji govori dobiva priliku da bolje razumije samog sebe, što je pretpo-
stavka uzajamnog razumijevanja. Obilježja dobrog sažimanja su sljedeća:
• Koriste se riječi koje je govorila osoba kako bi se sačuvalo njezino
“vlasništvo” i kako bi se smanjila njena potreba da ponavlja ili ela-
borira ono što je već rečeno.
• Potiče se i slušatelja i onoga koji govori na unaprjeđivanje komu-
nikacije i suradnju u postizanju toga.
• Sažimanje ne sadržava savjet ili mišljenje ili interpretaciju.
102
O postavljanju pitanja više će riječi biti u kasnijim dijelovima ovoga

poglavlja, no kada govorimo o “krugu” djelotvornog slušanja želimo
samo naglasiti prednosti tzv. otvorenih pitanja koja otvaraju prostor osobi
koja govori da bolje izrazi sebe. Iskreno postavljena otvorena pitanja, koja
polaze od stvarne zainteresiranosti slušatelja za ono što sugovornik želi,
izrazito su poticajna za daljnje produbljivanje uzajamnog razumijevanja.
No također će biti niz situacija kada ćemo koristiti tzv. zatvorena pitanja
kako bi provjerili jesmo li dobro razumjeli rečeno (više o prednostima
otvorenih i zatvorenih pitanja može se naći u Okvirima 24 i 25).
Kako prepoznati da ne slušamo?

Već smo naglasili da usmjereno slušati nije jednostavno. I naša fiziologija je
takva da otežava pozorno slušanje. Kako to? Poznato je da je tempo govorenja
sporiji od mogućnosti slušanja, što omogućava spontanu fluktuaciju pozornosti
između onoga što slušamo i onoga o čemu razmišljamo (odnosno unutarnjeg
dijaloga ili monologa). Stoga je važno prepoznati kada ne slušamo kako bismo
mogli opet usmjeriti svoju pozornost na slušanje. I u profesionalnim odnosima
i u osobnom životu pokazalo se da ne slušamo u sljedećim situacijama:
• kada uspoređujemo druge sa sobom,
• kada imamo prethodno negativan stav prema ljudima (npr. nespo-
sobni, neodlučni),
• kada smo usmjereni na davanje savjeta,
• kada umirujemo sugovornika,
• kada se uvijek slažemo s određenim sugovornikom,
• kada mislimo što ćemo odgovoriti,
• kada tražimo prikriveno značenje.
Aktivno slušanje
Razmislite o rečenici “Slušanje je proces poricanja sebe” (A. C. Mumford;

prema Stanton, 2004, str. 28). Je li ona u skladu s vašim poimanjem
aktivnog slušanja? Je li ova rečenica u skladu s vašim iskustvom?
Aktivno je slušanje značajna komunikacijska vještina u pomagačkom

radu. Odnosi se na složenu aktivnost kojom nastojimo što bolje razumjeti
(su)govornika i pomoći mu da što jasnije izrazi svoje potrebe, probleme i
103
brige. Naime, poruke koje nam dolaze od drugih ljudi često su neprecizne,
nejasne ili apstraktne, a da oni sami to ne primjećuju. Uz to, niti njima
samima često nije odmah potpuno jasno što zapravo žele reći i kako se
osjećaju u vezi toga o čemu govore. Aktivno slušanje u suštini šalje poru-
ku uvažavanja i poštovanja. To se postiže poticanjem i produbljivanjem
razgovora potpitanjima, toleriranjem šutnje, uvažavanjem konteksta…
To naravno ne isključuje značaj ostalih tipova djelotvornog slušanja koje
će pomagači, ovisno o situaciji, koristiti u svakodnevnoj komunikaciji s
korisnicima. Tako će, primjerice, stručnjak u nekim situacijama, pogotovo
pri prvom kontaktu, biti primarno usmjeren na sadržaj onoga što korisnik
govori kako bi što prije dobio uvid u ključne informacije za daljnji rad.
U situacijama kada treba donijeti neku odluku od značaja za korisnika i
njegovu životnu situaciju slušat će ga dominantno evaluativno, odnosno
kritički će vrednovati točnost i smislenost onoga što korisnik govori.
Aktivno slušanje kao vještina

Suštinu i svu složenost aktivnog slušanja najbolje možemo razumjeti
analizirajući njegove ključne komponente i načela. Temelj aktivnog slu-
šanja je aktivan odnos onoga koji sluša i koji potpitanjima prati ono što
sugovornik govori, parafrazira i reflektira ono što je čuo, vidio i doživio,
te sažima odnosno rezimira. Pri tome se koriste različiti verbalni, pa-
ralingvalni i neverbalni znakovi čija je svrha podržati onoga tko govori
da se izrazi što jasnije i tako omogući i samom sebi i slušatelju što bolje
razumijevanje onoga što se govori. Detaljno ćemo objasniti ove kompo-
nente kako bi olakšali razumijevanje aktivnog slušanja.
Davanje podrške i ohrabrivanje

Postoje brojni načini na koje možemo ohrabriti sugovornika da po-
jasni i proširi ono što je već rekao.
1. Neverbalni i paralingvalni znakovi
Ključan je kontakt očima, no pomažu i različiti izrazi lica (npr. osmi-
jeh, podizanje obrva i sl.), klimanje glavom, položaji tijela koji ukazuju
na našu pažnju, kao i paralingvalne rječice OH, AH, HMM.
2. Verbalni znakovi
To su zapravo verbalni ekvivalenti prethodno opisanih neverbalnih
znakova kao, primjerice, I, I TADA..., ZANIMLJIVO. Svrha tih po-
ruka je: “Nastavi, ja sam uz tebe, reci mi više.”
104
3. Ponavljanje ključnih riječi

Ponavljanje ključnih riječi također je hrabrenje onoga tko govori da
kaže više. Ako zaista slušate, neće biti problem “uhvatiti” određenu
riječ ili frazu koja se može iskoristiti da se potakne sugovornika da
kaže više.
Postavljanje (pot)pitanja
Postavljanje pitanja pozitivan je način pokazivanja onome tko govori
da ga zaista slušamo. Tzv. slušajuća pitanja mogu se postavljati sa slje-
dećom svrhom:
1. Pokazivanje interesa i ohrabrivanje
“I što se onda dogodilo?”
2. Dobivanje novih informacija
“Možeš li mi dati primjer?”
3. Upoznavanje osjećaja
“Kako si se osjećala kada se to dogodilo?”
Parafraziranje, sažimanje i reflektiranje

Kako možemo biti sigurni da smo razumjeli što nam korisnik, kolega
koji ima neki problem ili neka značajna osoba koju slušamo govori? Za to
se koriste parafraziranje, sažimanje i reflektiranje. Radi se o vrlo sličnim,
ali ipak različitim aktivnostima.
Parafraziranje je usmjereno na sadržaj onoga što je rečeno. Sažimanje
je slično parafraziranju samo što se odnosi na veću količinu informacija
i dulje razdoblje slušanja. Reflektiranje je usmjereno na “vraćanje nazad”
osjećaja koje smo vidjeli ili doživjeli slušajući neku osobu. Potkrijepit
ćemo ova objašnjenja primjerima.
Parafraziranje je “vraćanje nazad” sadržaja onoga što je rečeno onome
tko je govorio. Tako se govorniku pruža mogućnost da potvrdi ili ispravi
ono što je slušač čuo i kako je to razumio. Parafraziranje započinje rečeni-
com: “Drugim riječima...” ili “Dakle, vi kažete...”, ili “Ono što sam čula/čuo
da kažete je…” ili “Ako sam dobro razumjela, ti si…” i slično. U drugom
dijelu rečenice slijedi suština sadržaja onoga što je druga osoba rekla, no
pri tome ne ponavljamo “papagajski” to što smo čuli već koristimo svoje
riječi, ali i neke ključne riječi navedemo upravo onako kako je osoba koju
slušamo rekla. Na kraju provjerimo točnost svog parafraziranja.
105
Primjer:
Starija žena: Ne znam što mi je danas. Ne osjećam se dobro i nemam
energije.
Patronažna sestra: Osjećate se loše i bez energije, a niste sigurni zbog
čega je to. Je li tako?
Provjeravajući jesmo li dobro razumjeli to što smo čuli, pokazuje-
mo interes za drugu osobu, što također pridonosi razvoju kvalitetnijeg
odnosa.
Kao što je već navedeno, sažimanje je slično parafraziranju samo što
se odnosi na više informacija koje su dobivene kroz dulje razdoblje slu-
šanja. Sažimanje se koristi i kada je osoba koju aktivno slušamo “skakala”
s teme na temu te se tada koristi kako bi se stvorila jasnija i sažetija slika
ključnih tema ili/i pitanja. Sažimanje se također koristi prije prelaska na
“novu” temu, kako bi se “zaokružio” prethodni razgovor.
Osim sadržaja koji smo čuli, važno je “vratiti nazad” i emocije koje
smo zamijetili odnosno reflektirati, zrcaliti. Kada reflektiramo poka-
zujemo da “slušamo između redova” i koje osjećaje sugovornika smo
pri tome opazili. Tako usmjeravamo i samog sugovornika da razmisli o
osjećajima koji su u pozadini sadržaja poruke. Reflektiranje se izražava
u obliku izjavnih rečenica koje mogu započeti na sljedeći način:
Izgleda mi da ste danas nekako zbunjeni.
Imam dojam da ste baš dobro raspoloženi.
Danas zvučite vrlo zadovoljno dok govorite o djeci, a inače ste ljuti
kada pričamo o njima.
Ovakve refleksije osjećaja stručnjaka za korisnika imaju višestruku
svrhu:
• Potiču ga da razmisli kako se osjeća i zbog čega. Uočavanje ključ-
nih emocija i njihovo “održavanje nazad” može pomoć korisniku
da ih prepozna, razumije ili pojasni, što je izuzetno značajno za
suočavanje i rješavanje situacije o kojoj se vodi razgovor.
• Ako je nastao nesklad između onoga što je slušajući i gledajući
doživio stručnjak i onoga kako se osjeća korisnik, tada se to može
pojasniti. Iz tog raskoraka korisnik također može spoznati kako ga
mogu doživljavati i drugi ljudi.
106
• Korisnik dobiva povratnu informaciju da ga stručnjak čuje, da je

za njega zainteresiran i da razumije njegove osjećaje, što je nužno
za razvoj pomažućeg odnosa.
Kao što možemo primijetiti, reflektiranje osjećaja vrlo je značajno.
Ako ne razumijemo kako se osoba osjeća vezano uz neki sadržaj, teško
ćemo moći razumjeti njezine reakcije. Reflektiranje osjećaja također
omogućava onome tko govori da bolje sagleda svoje načine reagiranja
u situaciji koja ga brine ili mu predstavlja problem.
Okvir 17 – Reflektirajuće vještine

Ponekad se koristi pojam “reflektirajuće vještine” koji objedinjuje pa-
rafraziranje, reflektiranje osjećaja, reflektiranje značenja i reflektivno
sažimanje (www.people-communicating.com). Pri tome se određenje
parafraziranja, reflektiranja osjećaja i sažimanja podudara s onim što
je već rečeno u prethodnom tekstu. Novina je reflektiranje značenja.
Sadržaj i emocije koje su vezane uz taj sadržaj daju značenje koje
određena situacija ima za neku osobu. Ako ne razumijemo dobro
ono o čemu se radi (sadržaj) ili/i kako se osoba vezano uz taj sadržaj
osjeća, nećemo moći razumjeti zbog čega u nekoj situaciji reagira
upravo na određeni način. S ovim se lako možemo složiti. Poteškoće
nastaju u samom reflektiranju značenja koje bi se prema navedenom
izvoru trebalo odvijati na sljedeći način: “Vi se osjećate… jer ….”
Smatramo kako ovakvo reflektiranje značenja dovodi stručnjaka
u rizik da počne interpretirati i kreirati značenje. To je pogotovo
opasno u situaciji nejednake moći, što je karakteristično za mnoge
odnose stručnjaka i korisnika. No, vrlo je značajno odgovaraju-
ćim pitanjima pomoći korisniku da sam dođe do značenja koja
određena situacija ima za njega ili nju.
Polazeći od opisa aktivnog slušanja kroz vještine, ali i vrednote koje

su mu u temelju, možemo primijetiti da je za aktivno slušanje potrebno
nekoliko stvari:
1. Slušati cjelovito značenje. Svaka poruka ima dvije komponente -
sadržajnu i odnosnu komponentu koja uključuje osjećaj odnosno stav
o sadržaju poruke. Kao što je naglašeno u Watzlawickovim zakonima
107
komunikacije (pogledajte stranicu 45), obje komponente su važne i

poruci daju značenje.
2. Prepoznati osjećaje. Sadržaj je manje značajan od osjećaja koji su “is-
pod” sadržaja. Kako bi se razumjelo značenje poruke treba reagirati
na emocionalnu komponentu. Slušatelj treba biti osjetljiv na cjelovito
značenje poruke. Što mi to on/ona pokušava reći? Što mu to stvarno
znači? Kako on/ona vidi situaciju?
3. Uočiti neverbalne znakove.
Slušajući poručujemo poruku da smo zainteresirani za drugu osobu,
da nam je ona značajna, da poštujemo njezine misli, osjećaje čak i kada
se s njima ne slažemo.
No, praksa je pokazala da postoje zamke aktivnog slušanja kao što su
pretjerivanje, interpretiranje ili dodavanje pri reflektiranju ili sažimanju,
“papagajsko” ponavljanje onoga što smo čuli, povlađivanje, tješenje, uma-
njivanje ili uspoređivanje onoga što smo čuli te požurivanje sugovornika.
Po Gordonu (1996, str. 66-68), uobičajeni propusti pri aktivnom slu-
šanju su:
1. “Vođenje” druge osobe aktivnim slušanjem. Aktivno slušanje koristi se za
usmjeravanje ponašanja ili razmišljanja osobe. Tako se dovodi u pitanje
suština aktivnog slušanja. To se može postići tzv. usmjeravajućim pitanjima
koja se ne preporučuju, kao što je primjerice: “Ne mislite li da je najbolje...?”
2. “Vrata se otvore, a zatim treskom zatvore.” Kada slušatelj ne izdrži do-
voljno dugo u aktivnom slušanju odnosno ne čuje drugu osobu zaista
do kraja, jer mu se ne sviđa to što čuje. Primjerice, kada rukovodna
osoba potakne djelatnika da opiše svoje nezadovoljstvo organizacijom
rada, no kada čuje primjedbe koje se odnose i na njega i podrazumi-
jevaju njegovu promjenu, prekida razgovor. Isto se može dogoditi i u
drugim komplementarnim odnosima, primjerice odgajatelja i djeteta
u dječjem ili odgojnom domu, roditelja i djeteta, ali i u partnerskim
ili prijateljskim odnosima koji pretpostavljaju više simetričnosti.
3. Slušanje bez suosjećanja. Suosjećanje znači kvalitetu komunikacije
koja pošiljatelju poruka priopćuje da slušatelj s njim suosjeća, “stavlja
se u njegovu kožu” i na trenutak “živi u njemu”.
4. Aktivno slušanje u “nepravo” vrijeme. Postoji vrijeme kada osoba želi i kada
ne želi govoriti o svojim osjećajima, brigama i strahovima. Također nije
dobro da slušatelj “otvori vrata”, a onda se nema vremena posvetiti slušanju.
108
Okvir 18 – Zanimljivosti iz povijesti aktivnog slušanja

Ključne značajke aktivnog slušanja opisane su prije više od 50 godina
u tekstu Carla Rogersa i Richarda Farsona (1957) koji je nastao kao
dio njihove suradnje s Centrom za odnose s industrijom Sveučilišta u
Chicagu (University of Chicago Industrial Relationship Centre). S obzi-
rom na značaj tog teksta, neke njegove dijelove navodimo u cijelosti.
Aktivno slušanje je značajan način poticanja promjena u ljudima…
Slušanje pridonosi promjeni stava kojeg ljudi imaju sami prema
sebi i drugima. Također pridonosi promjeni njihovih temeljenih
vrijednosti i osobne filozofije. Ljudi koji su imali iskustvo da ih se
sluša na takav poseban način postaju emocionalno zreliji, otvoreniji
prema svojim iskustvima, manje obrambeni, demokratičniji i manje
autoritarni. Kada se ljude sluša s pažnjom, oni počinju i sami sebe
pažljivije slušati i nastoje jasnije izraziti što misle ili osjećaju.
Kada pristupamo osobi koja ima neki problem, naš uobičajeni pri-
stup je da pokušamo promijeniti njezin pogled na stvari - nastojimo
da ona počne gledati situaciju kako ju mi vidimo ili kako bismo
voljeli da ju ona vidi. Mi molimo, obrazlažemo, ohrabrujemo, vri-
jeđamo, podbadamo - sve kako bismo postigli promjenu u željenom
smjeru, smjeru u kojem želimo da se ta osoba mijenja. Ono što rijet-
ko uočavamo je da u takvim situacijama mi najčešće reagiramo na
naše potrebe da se svijet vidi na odgovarajući način. … Ako se ipak
oslobodimo potrebe da utječemo i usmjeravamo druge na naš put,
omogućavamo si da slušamo s razumijevanjem i da tako uključimo
najsnažniji mogući način promjene… Slično, savjeti i informacije
gotovo se uvijek doživljavaju kao nastojanje da se promijeni osoba i
tako postaju prepreka samoizražavanju i razvoju kreativnog odnosa.
Uz to, savjeti se rijetko uzimaju, a informacije vrlo rijetko koriste.
Aktivno slušanje nije jednostavna vještina. Zahtijeva vježbu. No, što

je najvažnije, može zahtijevati promjenu naših temeljenih stavova. Ta se
promjena odvija sporo i ponekad uz znatne teškoće. Pogledajmo neke
najvažnije teškoće aktivnog slušanja i kako ih nadvladati:
• Kako bi aktivno slušanje bilo djelotvorno, potreban je iskreni in-
teres za sugovornika. Ako nismo zainteresirani i samo se pravimo
109
da jesmo, sugovornik će vrlo brzo svjesno ili nesvjesno to osjetiti.

I kad to osjeti više se neće slobodno izražavati.
• Aktivno slušanje nosi sa sobom osobni rizik. Ako zaista uspijemo
razumjeti drugu osobu, što je i cilj aktivnog slušanja, ako uspijemo
vidjeti svijet kako ga on/ona vidi, ako razumijemo što njemu znači
to iskustvo, riskiramo da se i mi sami promijenimo. Potrebno je
mnogo unutarnje sigurnosti i hrabrosti da budemo u stanju “riski-
rati sebe” razumijevajući drugu osobu. Naime, naučeni smo vidjeti
sebe na određeni način - da vidimo i čujemo samo ono što mi
želimo vidjeti i čuti. Jako je teško za pojedinca osloboditi se svoje
potrebe da vidi stvari na taj “svoj” način.
Razvijati stvarni interes i uvažavati sugovornika aktivnim slušanjem
nije jednostavan zadatak. Ilustrirati ćemo to primjerom. Socijalnu su rad-
nicu pozvali susjedi starije žene zbog toga što ju je “očito nužno smjestiti
u neki dom”. Ona i sama smatra da je za starije osobe najvažnije da su
dobro zbrinute. Ukoliko počne aktivno slušati tu stariju gospođu “riskira”
da će razumjeti zbog čega ona ne želi smještaj u dom te umjesto da “lako”
riješi “slučaj” i osigura njezin smještaj, počet će s tom gospođom raditi
plan promjena u organizaciji svakodnevice koji će gospođi omogućiti
ostanak u svom domu, iako neće biti zbrinuta 24 sata dnevno onako
kako bi to socijalna radnica željela. No, aktivnim slušanjem pridonijet
će temeljnom pravu korisnice na samoodređenje.
Specifičnosti korištenja aktivnog slušanja u pomažućem odnosu

Kada se aktivno slušanje koristi u pomažućem procesu? Aktivno
slušanje je nužno na početku razvoja suradnog odnosa stručnjaka i
korisnika/klijenta2. Naime, ono omogućuje istodobno postizanje dva
aspekta značajna pri uspostavi suradnog odnosa - pokazivanje zainte-
resiranosti i razumijevanja (kroz parafraziranje i reflektiranje osjećaja)
te pojašnjavanje problema, brige ili poteškoće zbog koje je korisnik u
kontaktu sa stručnjakom/pomagačem. Aktivno slušanje koristi se i u
svim ostalim fazama rada kada su potrebni razumijevanje onoga što se
2
Kada govorim o profesionalnim pomagačkim odnosima koristim i pojam korisnik
i pojam klijent. Iako je pojam korisnik u skladu s načelima suvremenog socijalnog
rada i Zakonom o socijalnoj skrbi, koristim i pojam klijent onda kada su i autori
na koje se pozivam u tekstu koristili taj pojam. Više o značenju i korištenju pojma
korisnik može se pročitati u uvodnom dijelu knjige “Uspostavljanje suradnog odnosa
i osobnog kontakta u socijalnom radu” (Čačinovič Vogrinčič, i sur., 2007).
110
događa i podrška. To mogu biti situacije u kojima je korisnik doživio

neuspjeh u postizanju neke planirane promjene u svom životu ili je došlo
do smanjivanja motivacije korisnika, pojavile su se neke nove poteškoće
i slično. Iako je važno za pokazivanje razumijevanja i suosjećanja, uko-
liko ne postoji prava zainteresiranost za korisnika, ni tehnički najbolje
izvedeno aktivno slušanje neće polučiti pravi učinak. Drugim riječima,
aktivno slušanje kao vještina samo po sebi ne može biti nadomjestak za
nedovoljnu zainteresiranost ili motiviranost stručnjaka za korisnika i
njegove probleme i poteškoće.
Kada smo usmjereni na aktivno slušanje važno je osigurati ugodno
okruženje (aktivno se ne sluša na hodniku, “s nogu”) te da za to odvojimo
prostor i vrijeme bez ometanja sa strane (npr. bez telefonskih poziva,
ugašen mobilni telefon). Naravno, raditi bilo što drugo istodobno kad
i aktivno slušati isključuje punu posvećenost koja je ključna za aktivno
slušanje.
I ponovno naglašavamo kako aktivno slušanje nije jedini tip djelo-
tvornog slušanja koje će stručnjak koristiti u radu s korisnicima. Bit će
niz situacija u kojima će stručnjak pri slušanju koristiti osnovna načela
djelotvornog slušanja (usmjereno slušanje, sažimanje ili parafrazira-
nje i postavljanje pitanja) i to će biti dovoljno. Ako ta osnovna načela
djelotvornog slušanja, kao nadređenog pojma, pažljivo usporedimo sa
značajkama aktivnog slušanja, možemo vidjeti da je ključna razlika u
tome što aktivno slušanje uključuje i emocionalnu komponentu odno-
sno reflektiranje osjećaja. Dakle, u fokusu aktivnog slušanja nije sadržaj
onoga što se govori, već osoba koja govori, kako se ona osjeća, koje
značenje pridaje situaciji, problemu ili brizi zbog koje je u kontaktu sa
stručnjakom. Pod tim vidom aktivno slušanje predstavlja svojevrsnu tre-
tmansku intervenciju jer pruža snažnu podršku i prihvaćanje, omogućava
bolje razumijevanje osjećaja, omogućava korisniku da o svojoj aktualnoj
situaciji razmišlja “na glas” u interakciji sa stručnjakom. Ključna vještina
stručnjaka je kako i kada izmjenjivati tzv. slušanje s razumijevanjem s
aktivnim slušanjem, a da pri tome ne upadne u neku od “zamki” aktiv-
nog slušanja koje smo prethodno naveli. Ilustrirat ćemo i to primjerom.
Odgajateljica u domu za djecu pita dječaka kako je bilo u školi.
Pažljivo ga sluša, postavi neko potpitanje, sažme to što je čula od dje-
čaka i provjeri s njim je li ga dobro razumjela. I razgovor je završen.
111
Koristila je tzv. slušanje s razumijevanjem. No ukoliko dječak po-

kaže uznemirenost tijekom razgovora ili kaže da ga je nešto u školi
povrijedilo, tada odgajateljica počinje koristiti specifične elemente
aktivnog slušanja - reflektira osjećaje koje je zamijetila kod dječaka,
postavlja pitanja koja se odnose na značenje koje dječak tome pridaje
itd. Ako vidi da dječak nije raspoložen da o tome tada govori ili ako
ona mora obaviti nešto drugo, ostavlja produbljivanje razgovora
aktivnim slušanjem za neko “pravo” vrijeme. Može reći dječaku da
će o tome nastaviti razgovor kasnije i dogovoriti kada će to biti ili
može čekati neku dobru priliku da nastavi taj razgovor.
Okvir 19 – Deset savjeta za dobro slušanje (prilagođeno prema

Stanton, 2004, str. 26-27)
Poglavlje posvećeno slušanju završit ćemo “savjetima” za slušanje koji
dobro objedinjuju sve što je do sada rečeno i o djelotvornom slušanju
i o aktivnom slušanju kao jednom od načina djelotvornog slušanja.
1. Budite spremni slušati. Slušanje nije pasivna vještina već po-
drazumijeva aktivan i težak rad. Spremnost podrazumijeva i
mentalni stav usmjeren na održavanje pažnje na ono što se
sluša, svjesnost o tome što se čuje.
2. Budite istinski zainteresirani i pokažite to. Vodite računa da
nije samo na sugovorniku da vas zainteresira za sadržaj, već je
bitan i vaš stav prema slušanju i onome koji govori.
3. Budite misaono otvoreni. Ovaj “savjet” je poziv na svjesnost o
vlastitim predrasudama. Razmislite koje poruke vas čine za-
strašenima, uvrijeđenima ili potiču vaš otpor? Što se zbiva s
vama kao slušačem kada je ono što čujete u suprotnosti s vašim
uvjerenjima, stavovima, idejama i vrijednostima? Stoga je važno
ne “skakati” prebrzo na zaključak o osobi sugovornika, njegovoj
glavnoj poruci ili vašoj reakciji.
4. Slušajući tražite glavnu ideju/misao. Slabi slušači su samo usmje-
reni na doslovni sadržaj. Naučite razlikovati činjenice i načela,
ideje i primjere, dokaze i argumente. Gledajte dok slušate.
5. Slušajte kritično. Preispitujte pretpostavke i argumente koje
koristi sugovornik, ali na nepristran način.
112
6. Budite svjesni ometajućih okolnosti. Pozornost je selektivna i

fluktuira. Ako vas ometaju neki drugi ljudi ili događanja po-
duzmite nešto da to otklonite. Ako vas ometa odjeća, rječnik
ili način prezentacije sugovornika, pokušajte dokučiti zbog
čega vas to smeta, te koju poruku sugovornik tako šalje.
7. Vodite bilješke ako vam je nešto važno, no imajte na umu da
i vođenje bilježaka može biti ometajući čimbenik.
8. Pomognite sugovorniku. Ohrabrite ga neverbalno (klimanjem
glave, pažljivim gledanjem), komentarima (npr. vidim, zaista
i sl.), ponavljanjem zadnjih riječi ili dijelova rečenica, reflek-
tiranjem onoga što ste upravo čuli.
9. Reflektirajte. Reflektirajte nazad sugovornikovu ideju ili emo-
ciju. To pokazuje da ste doista slušali, ali i dajete mogućnost
sugovorniku da provjeri jeste li ga zaista čuli na način na koji
je on/ona želio.
10. Uzdržite se. To je možda najteži dio ako želite biti dobar slu-
šatelj, ne prekidati. Čak i kad napravi pauzu, to ne znači da je
sugovornik završio, pa budite strpljivi.
Nakon svega što ste pročitali o aktivnom slušanju, ponovno razmi-

slite o rečenici “Slušanje je proces poricanja sebe” (A. C. Mumford;
prema Stanton, 2004, str. 28). Je li se nešto promijenilo u odnosu
na to kada ste prvi put razmišljali o ovoj rečenici? Što?
4.1.2. Djelotvorno govorenje

Iako se misli i osjećaji mogu prenijeti i neverbalnom komunikacijom
(npr. slijeganje ramenima kao odgovor na pitanje “Gdje su moji ključe-
vi?” ili “Kako to da niste na vrijeme došli na sastanak?”), u ovom dijelu
teksta usmjereni smo na verbalne načine slanja poruka, tj. na govorenje.
Govorenje je popraćeno nizom neverbalnih znakova, pogotovo kada smo
s drugom osobom u neposrednoj interakciji.
113
Analizom postojeće literature i temeljem vlastitog iskustva u poduča-

vanju komunikacijskih vještina, studentima, stručnjacima i korisnicima,
kada govorimo o djelotvornom govorenju, korisno je razlikovati:
1. Prenošenje informacija i objašnjavanje (govor iz To).
2. Izražavanje sebe, svojih stavova, uvjerenja (govor iz Ja).
3. Postavljanje pitanja.
Ilustrirajmo primjerom. Tijekom razgovora sa ženom žrtvom nasilja
stručnjak joj može dati informacije o skloništima za žrtve obiteljskog
nasilja i objasniti koja još prava ima temeljem postojećih zakona (govor iz
To). Može izraziti svoju profesionalnu zabrinutost za neke aspekte pona-
šanja i doživljavanja djece o kojima je ona govorila (govor iz Ja). Postavit
će niz pitanja kako bi saznao njezinu perspektivu o načinima pružanja
podrške i rješavanju njezinih životnih problema. Naravno, takav će raz-
govor biti popraćen djelotvornim slušanjem. Razgovor koji će se između
stručnjaka i žene odvijati uključuje isprepleteni proces slušanja, čujenja
(provjeravanja razumijevanja) i govorenja. U djelotvornom se razgovoru
svaki sudionik stalno kreće naprijed i nazad između tih procesa.
Okvir 20 – Govor iz Ja i govor iz To

Korištenje pojmova “govor iz Ja” i “govor iz To” inspirirano je radom
filozofa Martina Bubera (1875-1965) i njegovog poznatog kratkog
filozofskog eseja Ich und Du koji je objavljen 1923. godine. Esej je
postao popularan 50-ih i 60-ih godina kada je Buber putovao i preda-
vao u Sjedinjenim Američkim Državama. Buber govori o dva odnosa
među ljudima Ja-Ti i Ja-To. Ja-Ti odnos predstavlja dijalog, susret,
uzajamnost, razmjenu. Uz ovaj je odnos vezana Buberova teza dija-
loškog postojanja po kojoj se bivstvovanje ostvaruje samo kao susret s
drugom osobom. Ili drugim riječima, jedna osoba ima smisao jedino
u relaciji s drugom osobom u dijalogu ravnopravnih. Kako navodi:
“Čovjek pronalazi sebe samo kroz druge”. Za razliku od toga, Ja-To
odnos predstavlja odnos čovjeka sa samim sobom i odvija se kroz
monolog. Prema Buberu, svijet Ja-To je također neophodan i čovjek
ne može živjeti bez njega jer mu omogućava distancu. No, čovjek koji
živi samo kroz Ja-To odnos, po Buberu nije ljudsko biće (Stanford
Encyclopedia of Philosophy; http://www.plato.stanford.edu).
114
O značaju Buberovog poimanja ova dva tipa odnosa za rad poma-

gača piše L. Cajvert (2011, str. 37-39). Navodi kako se terapeut u
odnosu s klijentom kreće između bliskosti (Ja-Ti odnos) i distance
(Ja-To odnos). Navodi da “kada terapeut ulazi u relaciju s klijentom
da bi ga upoznao i kada osjeća empatiju ili se identificira s njim,
nastaje Ja-Ti relacija. Kada se distancira kako bi objasnio i razumio
klijentovo ponašanje i postupke ili životnu situaciju, onda se nalazi
u Ja-Ono svijetu.” To se događa i kada, primjerice, stručnjak piše
izvještaj o korisniku. Kao što vidimo, oba ova odnosa su nužna.
Tako u superviziji, kada pomagač govori o korisniku on je u Ja-
Ono svijetu, dok bi istodobno trebao biti sa supervizorom u Ja-Ti
odnosu.
Prenošenje informacija i objašnjavanje

Originalno značenje riječi objašnjenje dolazi iz
latinskog glagola explanare - napraviti plan.
Prenošenje informacija uključuje i objašnjavanje. Objašnjavanje

je proces davanja informacija tako da se maksimalizira njihova ra-
zumljivost. To je primarno kognitivni proces. Objašnjavanje se često
koristi u svakodnevnom razgovoru, ali je i sastavni dio profesional-
nih vještina u obrazovanju, medicini, rukovođenju, socijalnom radu,
pravu… Bitno je naglasiti kako je objašnjavanje više od davanja in-
formacija, jer je to i pokušaj da se postigne zajedničko razumijevanje.
Zbog toga će osoba koja nekome nešto objašnjava, ukoliko želi postići
djelotvornost, potpitanjima i poticanjem sažimanja onoga što se čulo,
nastojati to provjeriti.
Funkcije objašnjavanja su brojne. Hargie i Dickson navode sljedeće
(2004, str. 204):
1. Omogućiti drugima informacije koje im inače nisu dostupne.
2. Pojednostaviti složenosti.
3. Ilustrirati ključna obilježja određene pojave.
4. Smanjiti nesigurnosti i pojasniti nejasnoće koje su se pojavile tijekom
socijalne interakcije.
115
5. Izraziti mišljenja o određenim stavovima, činjenicama ili vrijednostima.

6. Postići zajedničko razumijevanje u vezi nekih činjenica.
7. Opisati kako izvesti neku specifičnu vještinu ili aktivnost.
8. Osnažiti druge povećavajući njihovu autonomiju odlučivanja
temeljem informiranosti.
9. Omogućiti učenje.
Govori se o tri vrste objašnjenja (prema Hargie i Dickson, 2004, str. 200):
1. Opisno/deskriptivno objašnjenje kada se daju informacije o odre-
đenim postupcima, procesima, uputama. U pravilu je to odgovor na
pitanje “kako”.
2. Interpretativno objašnjenje, pojašnjava temu, značenje ili tvrdnju. U
pravilu je odgovor na pitanje “što”.
3. Objašnjavanje razloga odnosi se na pojašnjavanje uzročno posljedič-
nog odnosa od značaja za neku pojavu ili razlog koji je u pozadini
neke akcije ili događaja. U pravilu je odgovor na pitanje “zbog čega”.
Neka obilježja djelotvornog informiranja i objašnjavanja zajednička
su svim socijalnim situacijama, a neka su specifična. Ta zajednička obi-
lježja su jasnoća i preciznost onoga o čemu se govori. No, u situacijama
koje pretpostavljaju uspostavljanje odnosa, značajna obilježja djelotvornog
objašnjavanja su pokazivanje empatije, iskrenost i opuštenost. Značajan
aspekt djelotvornog govorenja je neverbalna i paralingvalna komunika-
cija (kontakt očima, opušteni stav tijela, visina i ton glasa, geste, brzina
govorenja i slično).
Tako, primjerice, ukoliko nas neki prolaznik upita za neku ulicu, po-
kušat ćemo jasno i precizno objasniti kako može doći do te ulice. Pri
tome ćemo koristiti geste. Ukoliko prolaznik ima potrebu sažeti to što
smo rekli, saslušat ćemo to i nadopuniti ukoliko je nešto ostalo nejasno.
No, ukoliko smo kao logoped u prvom kontaktu s roditeljem čije dijete
kreće na logopedske vježbe, uz jasno i precizno objašnjenje kako se i zbog
čega odvija rad s djetetom baš na određeni način, pokazat ćemo i suo-
sjećanje, iskreno ćemo odgovoriti na pitanje o djelotvornosti tretmana,
dat ćemo si dovoljno vremena za takav razgovor, što će pridonijeti opu-
štenosti. Dakle, iako je cilj tog razgovora informiranje o nečemu (govor
iz To), vodit ćemo ga tako da olakšava uspostavu daljnjeg odnosa s tim
roditeljem. U nekim trenucima ćemo prijeći i na govor iz Ja.
116
Govor iz Ja: Izražavanje sebe, svojih stavova, uvjerenja

Kao što se vidi iz podnaslova, govor iz Ja uključuje izražavanje vlastitih
doživljaja, potreba, osjećaja, stavova, uvjerenja i drugih misaonih aktiv-
nosti. U objašnjenju govora iz Ja koristit ćemo i pojam samootkrivanje.
Naime, veliki dio socijalne interakcije sastoji se od toga da sudionici daju
odgovore na različita pitanja ili se prezentiraju drugima. To mogu biti
neke objektivne informacije o nama ili nama značajnim ljudima (npr.
“Moj otac je učitelj.” ili “Rođena sam u Osijeku.”) ili otkrivanja nekih zna-
čajnih, osobnih informacija (npr. “Bojim se ispita.”). Što su informacije
osobnije to je razina samootkrivanja veća.
Samootkrivanje
Smatra se da se osoba samootkriva ako (Hargie i Dickson, 2004, str. 226):
• drugoj osobi namjerno odnosno svjesno daje neke informacije o sebi,
• je to nešto što druga osoba ne bi mogla inače sama saznati,
• to što kaže drugoj osobi može značajno utjecati na odnos s tom
osobom.
Dakle, samootkrivanje je komunikacija u kojoj pojedinac dobrovoljno
i s namjerom drugoj osobi govori nešto o sebi što ta osoba ne bi mo-
gla jasno ili jednostavno saznati drugačije. Ta druga osoba može imati
samo neke svoje pretpostavke o tome. Tako, primjerice, ako vidimo da
se studentu znoje ruke, možemo pretpostaviti da se boji ispita, ali se
može raditi i o tome da je to osoba koja se i inače mnogo znoji kada joj
je vruće. To možemo pouzdano znati samo ako nam ona to “otkrije”.
Obilježja samootkrivanja su (Hargie i Dickson, 2004):
1. Verbalizacija. Verbalno samootkrivanje uključuje korištenje riječi kao
“ja”, “moje” ili “mene”.
2. Vrsta osobnih podatka. Samootkrivanje može biti o činjenicama ili o
osjećajima. Kada se dvije osobe prvi puta vide vjerojatnije je da će jed-
no drugome reći neke opće informacije o sebi (npr. Ne volim sladoled.).
To nije samootkrivanje u užem smislu te riječi. Postupni razvoj odnosa
i situacija u kojoj se osobe nalaze pridonosit će spremnosti da govorimo
o svojim stavovima, mišljenjima, osjećajima, prethodnim iskustvima.
3. Vremenska dimenzija. Samootkrivanje može biti o prošlosti, sadaš-
njosti i budućnosti.
117
4. Sadržaj. Samootkrivanje može biti o osobnom iskustvu ili može biti o

osobnim reakcijama na iskustva ili ponašanja drugih. Slijedi primjer
samotkrivanja koje je reakcija na ponašanje drugih: “Marija, zabri-
nuta sam zbog tebe, a ponekad sam i ljuta. Imam dojam da ne učiš
dovoljno i da si previše raspršena u različitim aktivnostima”. Kada kao
osobnu reakciju na iskustva ili ponašanja druge osobe dajemo svoje
mišljenje ili izražavamo svoje osjećaje, tada govorimo o povratnim
informacijama. O njima će kasnije biti više riječi.
Kada se govori neka osobna izjava, po Stewart i Logan (1998; prema
Hargie i Dickson, 2004, str. 257) važna su tri čimbenika:
1. Emocionalna pravodobnost. Je li sugovornik u pravom raspoloženju
da čuje nečije razmišljanje i osjećaje?
2. Sadržajna pravodobnost i relevantnost. Uklapa li se samootkrivanje
u svrhu i tijek razgovora?
3. Situacijska pravodobnost. Je li okruženje prigodno za razgovor o ne-
koj temi?
O tome kako je značajno u pomagačkom odnosu poticati korisnike na
samootkrivanje dobro ilustrira i poznati “Johariev prozor” (Luft, 1970).
Drugim riječima, ohrabrujući korisnika da se izražava iz Ja ne samo da
će on/ona spoznati više o sebi, već će i pomagač dobiti značajne spoznaje
o njemu i bolje ga razumjeti.3
Okvir 21 – Razvojni značaj samootkrivanja

Komunikacijski i razvojni značaj samootkrivanja u svakodnevnoj
interakciji slikovito opisuju Chakin i Derleg (1976, str. 178; prema
Hargie i Dickson, 2004):
Priroda odluka koje se odnose na izražavanje sebe (samootkrivanje),
koje donosi osoba, u velikoj mjeri usmjeravaju njezin život. Utjecat
će na broj prijatelja koje osoba ima i kakvi su, utjecat će na to smatra
li se otkrivanje nečim emocionalno stabilnim ili neprilagođenim,
utjecat će na zadovoljstvo u životu. U velikoj mjeri, odluka osobe o
količini, vrsti, vremenu odnosno trenutku samootkrivanja drugima
će imati učinak na razinu svjesnosti i znanja o sebi.
3
“Johariev prozor” detaljno je prikazan u poglavlju o komunikaciji u organizaciji
(str. 210).
118
Specifičnosti samootkrivanja pomagača

I stručnjaci u pomažućim (ali i drugim) profesijama dijele sa sugo-
vornicima kako informacije o sebi, tako i o svom doživljaju sugovornika.
Pogledajmo zbog čega sve pomagači koriste ovaj oblik govora iz Ja u
kontaktu s korisnicima (Hargie i Dickson, 2004):
• kako bi ohrabrili korisnika (samootkrivanje je zarazno i u svakod-
nevnoj se komunikaciji često događa recipročno),
• kako bi započeli interakciju i uspostavili kontakt (takvo “otkrivanje”
je u pravilu vezano uz radnu ulogu, primjerice iskustva s korisni-
cima koji su imali slične brige i probleme),
• kako bi podijelili svoja iskustva i pokazali se kao “ljudska bića”,
• kako bi izrazili svoj mišljenje,
• kako bi izrazili zabrinutost za drugu osobu ili svoje mišljenje o
ponašanju ili životnoj situaciji korisnika.
Dobro je razmisliti što je primjereno da pomagač otkrije, odnosno da
ne otkrije o sebi. Bez obzira na motiv, važno je da stručnjaci vode računa o:
• Količini svog samootkrivanja.
Razmislite tko je i zbog čega u fokusu? Ako pomagač govori više
od korisnika o organizacijskim preprekama s kojima se suočava u
radu, gubi se korisnička perspektiva.
• Razini odnosno dubini samootkrivanja.
U tekstu “Razgovori s obitelji: perspektive i procesi” Jesper Juul (2002,
str. 79-80) navodi da je jedno od 15 načela terapeutskog razgovora “bu-
dite osobni”. “Biti osoban” za njega znači što je moguće više govoriti u
Ja-obliku, ali opravdano naglašava razliku između osobnog i privatnog.
Podržavamo Juulov stav da “biti osoban znači izražavati vlastite reakcije,
kako osjećajne tako i intelektualne, a biti privatan znači pričati o svom
privatnom životu… To ne znači da je pogrešno pričati o događajima
i iskustvima iz vlastitog života, samo što pri tome privatno ne valja
pomiješati s osobnim, jer će to u svakom slučaju biti loš nadomjestak”.
• Dobi, spolu i osobinama ličnosti, ulogama i statusima onih koji
su u interakciji.
Polazeći od multikulturalnog pristupa, važno je razmotriti moguće
izvore stereotipa, potlačenosti i diskriminacije koji mogu imati
učinak na to kako će sugovornik doživjeti neki od načina osobnog
izražavanja stručnjaka.
119
Prednosti osobnog izražavanja pomagača kroz govor iz Ja su brojne

(Hargie i Dickson, 2004, str. 239):
• govor iz Ja služi kao model komunikacije korisniku,
• pomagač djeluje realnije i više kao čovjek,
• omogućava ravnotežu između razlika u moći korisnika i pomagača,
• korisno je za razvoj odnosa,
• daje korisniku nove uvide,
• daje korisniku osjećaj univerzalnosti kroz pokazivanje da njegovi
osjećaji nisu neočekivani ili “nenormalni”, da nije jedini koji tako
osjeća,
• pokazuje korisniku kroz primjere iz prakse da se problemi mogu
razriješiti.
Ja-poruke i Ti-poruke
U prethodnom je tekstu opisan značaj govora iz Ja za uspostavu od-
nosa kako u osobnom tako i u profesionalnom životu. To su rečenice
koje započinju s
• Ja (ne) želim…
• Ja mislim…
• Meni je važno…
• Moje potrebe su…
• …
No, formalno korištenje forme Ja rečenica, bez da je nastavak auten-
tični dio nas, sugovornik će vrlo brzo prepoznati. Primjer takve rečenice
koja počinje s Ja, ali zapravo šalje Ti-poruku je, primjerice, “Ja mislim da si
ti neodgovoran.”. Ti poruke, odnosno poruke koje uključuju ocjenjivanje,
vrednovanje, interpretiranje ili naredbe izazivaju otpor i obrambenu re-
akciju jer dovode u pitanje integritet druge osobe s kojom smo u odnosu.
Kada se radi o odnosima, postoji specifični oblik korištenja Ja rečenica
u situacijama kada nas nešto u odnosu s drugom osobom smeta ili ugro-
žava ostvarivanje nekih naših potreba. U literaturi i među stručnjacima
poznate su kao Ja-poruke. Najveći doprinos konceptualizaciji Ja-poruka
u međuljudskim odnosima dao je Thomas Gordon (1970). Kao ključne
dijelove Ja-poruke navodi sljedeće:
• konkretno ponašanje druge osobe koje nas ometa ili na bilo koji
način ugrožava,
120
• posljedice tog ponašanja po nas,

• osjećaje koje je izazvalo to ponašanje.
Po mišljenu nekih stručnjaka (npr. Juul, 2002), Ja-poruke oblikovane
onako kako ih opisuje Gordon, u biti su pasivne jer prepuštaju drugi-
ma da odluče hoće li nešto poduzeti za nas ili ne. Dakle, ako ih želimo
učiniti aktivnima, izravnima i na taj način cjelovitima, potrebno je da
sadrže i ono što u toj situaciji želimo, naše potrebe. Kako izgledaju takve
cjelovite Ja-poruke?
Pasivni dio Aktivni dio
Kada me prekidaš dok govorim, ...stoga želim da saslušaš to što imam
osjećam se nevažno jer ti nije bitno reći do kraja.
što mislim i to me ljuti…
Kada ne javiš da ćeš zakasniti kući, …pa mi je važno da mi, kad te nešto
jako sam zabrinuta… spriječi da dođeš na vrijeme, to što
prije javiš.
Imam dojam da jako brzo prolazimo …pa predlažem da se vratimo
kroz dnevni red sastanka i brine na pojašnjavanje dnevnog reda i
me da nismo pojasnili neke važne očekivanih ishoda ovog sastanka.
stvari…
S obzirom na količinu mojih …pa bih da porazgovaramo o tome
obaveza, ne mogu sada prihvatiti još koje moje obaveze može preuzeti
jedno novo zaduženje… netko drugi.
Ako usporedite ove četiri poruke, možete vidjeti neke sličnosti i razli-
ke. Sličnosti su upravo u aktivnom dijelu u kojem onaj koji govori zastupa
neku svoju potrebu ili mišljenje. Pasivni dio se razlikuje s obzirom na to
koliko onaj koji govori detaljno opisuje svoje osjećaje, ponašanja drugih
ili okolnosti koje su dovele do tih osjećaja.
Po Gordonu (1996), Ja-poruke su također i način konfrontiranja dru-
ge osobe s nekim aspektom njezinog ponašanja bez da sugovornik bude
napadnut. Koriste se kada nam je nečije ponašanje neugodno ili ometa
ostvarivanje naših želja, potreba ili prava. One su nevrednujući način
komunikacije usmjeren na ponašanja druge osobe. Kada koristimo cje-
lovite Ja-poruke preuzimamo odgovornost za svoju dobrobit i izbjegava-
mo optuživanje drugih ili obrambenu poziciju. Također omogućavamo
(“otvaramo prostor”) da druga osoba ima drugačije mišljenje.
121
Ti-poruke su također konfrontativne poruke, ali su usmjerene na

okrivljavanje druge osobe. Primjerice, “Ti bi trebao biti odgovorniji”
ili “Ti jako rijetko vodiš računa o osjećajima drugih ljudi”. Ne samo da
nisu uspješne u mijenjaju ponašanja drugih, već dodatno narušavaju
odnos. Ipak, treba naglasiti da Ja-poruke ne rješavaju uvijek probleme.
I kada pošaljemo Ja-poruku, osoba kojoj smo ju poslali može reagirati
obrambeno (npr. “Pa što onda.”, “Baš me briga.”, “Bolje razmisli o sebi i
svom ponašanju.”). Dakle, za zaista djelotvornu komunikaciju potrebno
je dvoje motiviranih sugovornika.
O specifičnom značaju Ja-poruka bit će više riječi u dijelu u kojem
opisujemo cjeloviti model komunikacije Thomasa Gordona.
4.1.3. Postavljanje djelotvornih pitanja
Pitanje je onoliko dobro koliko je dobar

odgovor koji je potaklo.
Hargie i Dickson, 2004, str. 145
Ne procjenjuj čovjeka po njegovim odgovorima

već po pitanjima koja postavlja.
Voltaire
Pitanja su vrlo moćno sredstvo koje omogućava dobivanje informa-

cija o drugima i od drugih, usmjeravanje ili održavanje razgovora. Iako
se na prvi pogled može učiniti da je postavljanje pitanja jednostavna
komunikacijska vještina, u tekstu koji slijedi objašnjeno je da se radi
o složenoj vještini. To je pogotovo značajno u profesionalnom radu.
Naime, u pomažućim profesijama postavljanje pitanja zahtijeva pažljivo
razmišljanje i koncentraciju.
Kao što navode Hargie i Dickson (2004, str. 115), “Pitanje je DNK
interakcijskog života”. Teško je zamisliti razgovor bez pitanja i odgovora.
Traženje informacija je temeljna ljudska aktivnost i pridonosi učenju,
rješavanju problema, odlučivanju. U većini socijalnih susreta postavljaju
se pitanja kao način ohrabrivanja razgovora i upoznavanja sugovornika.
Iako se pitanja mogu postaviti i neverbalno (npr. podizanjem obrva mo-
žemo postaviti pitanje “Što se tu događa?”), većina pitanja u socijalnoj
interakciji je verbalna.
122
Istraživanja su pokazala kako u većini situacija osobe višeg statusa,

osobe koje imaju više moći i kontrole postavljaju više pitanja (npr. šefovi
na radnom sastanku i sl.). S tim je povezano i iskustvo mnogih ljudi da
se osjećaju pod stresom kada im se postavljaju pitanja u situacijama kad
osjećaju nejednaku moć. To je važno imati na umu i u procesu savjetova-
nja, odnosno i šire u različitim situacijama s korisnicima psihosocijalnih
usluga koji mogu imati otpor prema brojnim pitanjima.
Osnovne funkcije pitanja su (Hargie i Dickson, 2004, str. 120):
• dobivanje informacija,
• poticanje interesa i znatiželje vezane uz neku temu,
• procjenjivanje poteškoća koje ima sugovornik,
• pokazivanje interesa za sugovornika,
• spoznavanje stavova, osjećaja i mišljenja sugovornika,
• ohrabrivanje sudjelovanja sugovornika,
• procjena znanja sugovornika,
• poticanje kritičkog razmišljanja i vrednovanja,
• održavanje kontrole nad interakcijom.
Pitanja treba koristiti vrlo oprezno. Ukoliko tijekom razgovora mno-
go ispitujemo i postavljamo mnogo pitanja, naša pažnja može biti više
usmjerena na pitanja nego na ono što nam sugovornik želi reći. Polazeći
od toga, kao jedno od temeljnih načela terapijskog razgovora J. Juul navo-
di: “Postavljajte što manje pitanja!”. Upozorava da u situaciji savjetovanja
“pitanja čine sigurnijima one koji dobivaju odgovore na njih, a ne one
kojima su upućeni” (2002, str. 80).
L. Cajvert naglašava: “Terapeutova pitanja moraju imati neku svrhu.
Terapeut mora klijentu uvijek moći odgovoriti zašto se i u koju svrhu po-
stavljaju određena pitanja. Ne mogu se postavljati pitanja o bilo čemu, ili
samo zato da bi se zadovoljila vlastita znatiželja.” (2001, str. 55). Polazeći
od Sokratove metode razgovora, smatra da se u različitim profesionalnim
situacijama (savjetovanje, terapija, supervizija) pitanjima nastoji:
• potaknuti upitanog da sam dođe do svojih zaključaka,
• stvoriti dijalog koji pruža mogućnost više alternativnih zaključaka,
• potaknuti sugovornika da otkrije na kojim temeljima zasniva svoje
zaključke,
• potaknuti sugovornika da preispita svoje stavove i uvjerenja te ot-
krije diskrepancije u svojim razmišljanjima.
123
Upozorava kako je važno da znamo zbog čega želimo znati nešto o

klijentu te na koji bi način to naše novo znanje moglo povećati razu-
mijevanje sugovornika i njegovih problema. Također je važno voditi
računa o tome je li pitanje takvo da unapređuje resurse onoga kojemu
je postavljeno. L. Cajvert navodi: “Pitanja koja se postavljaju ne ispunja-
vaju uvijek naša očekivanja. Pitanja su ponekad usmjerena ka dokazu
ili objašnjenju, što vodi riziku da klijent zauzme obrambeni stav. To
stvara distancu umjesto bliskosti. Zbog toga terapeut treba znati što želi
sa svojim pitanjima. Što želi razumjeti i kakvu relaciju želi izgraditi.”
(2001, str. 61-62).
Okvir 22 – Sokratova dijaloška metoda

Nespoznat život nije vrijedan življenja.
Sokrat
Kratko ćemo opisati Sokratovu dijalošku metodu zbog značaja
pitanja koja su u središtu njegovog poimanja dijaloga.
Sokratova metoda spoznaje je dijalektika, a odnosi se na kretanje
i istraživanje u području mišljenja i različitih, uključujući i pro-
turječnih, stavova. Samospoznaja je cilj dijalektike, a da bi se taj
cilj postigao Sokrat je vodio raspravu sa sugovornicima u kojoj bi
ukazivao na nedostatke u znanju drugih, otkrivao proturječnosti,
pronalazio pogreške, ukazivao na prividno znanje i samoobrane.
Po njemu se dijalogom (razgovorom, raspravom), dolazi do biti
stvari, a pri tome koristi ironiju (lukavost uma), majeutiku (poti-
canje dolaženja do istine u samom sebi) i definiciju pojma (Zorić,
2008, str. 28). Do istine dolazi stalnom upitnošću i zapitkivanjem.
Sokrat je koristio niz pitanja koja su formirana tako da iziskuju
sažete i precizne odgovore. Naime, Sokrat je vjerovao kako svi
posjedujemo znanje, kako je ono što trebamo znati već u nama,
no da nam je potrebna pomoć kako bismo to iznijeli na površinu.
Suština njegovog pristupa bila je da nikoga nije pokušavao poučiti.
Naprotiv, djelovalo je kao da sam želi učiti od svojih sugovornika
i “samo” je vodio razgovor. Sokrat je podučavao na neuobičajen
način navodeći ljude pitanjima da spoznaju sami sebe.
124
Smatra se da je Sokratova majka bila babica, a on je često svoju

djelatnost uspoređivao s “porodiljskom vještinom”. Primalja nije
ta koja rađa dijete, ona samo pomaže pri porodu. I Sokrat je svoju
zadaću vidio u tome da pomaže ljudima “roditi” pravu spoznaju,
jer stvarno razumijevanje dolazi iznutra. Njega ne mogu namet-
nuti drugi. Samo ono razumijevanje koje dolazi iznutra je prava
“spoznaja”.
Sokratova metoda odlikuje se time što kroz dijalog pokazuje su-
govorniku koji je ponosan na svoje znanje, obrazovanje i stavove,
da je tek uvid u vlastito neznanje početak znanja.
Komentar:
U prethodnom su tekstu predstavljena dva pristupa postavlja-
nju pitanja - onaj J. Juula i L. Cajvert. Dok Juul jasno navodi
“Postavljajte što manje pitanja!” kao jedno od načela profesional-
nog razgovora, Cajvert ne govori o količini postavljanja pitanja,
već polazeći od Sokratove metode razgovora navodi kako pitanji-
ma valja potaknuti klijenta da bude aktivni sudionik pomažućeg
procesa, da dolazi do svojih zaključaka i njihovih izvora, da preis-
pituje svoje stavove, uvjerenja i raskorake između njih i svog pona-
šanja. To pretpostavlja motiviranog sugovornika. No, opravdano
je pitanje jesu li, primjerice, svi korisnici sustava socijalne skrbi
takvi i jesu li sve situacije takve da je opravdano koristiti ovakav
tip razgovora. Tako, primjerice, s korisnikom koji je došao ostvariti
neka svoja materijalna prava ovakav dijalog ne bi bio primjeren.
U nizu situacija korisnici se boje ući u takav dijalog, jer su došli
kod stručnjaka “obraniti” svoju poziciji, a ne ju mijenjati. To su,
primjerice, situacije koje se odnose na sukobe roditelja vezane uz
skrbništvo i kontakt s djecom nakon rastave braka. Slično je i u
situacijama kada se ograničavaju neka roditeljska prava u situa-
cijama ugroženog razvoja djeteta u obitelji. I tada često roditelji
nisu spremni preispitivati sebe i svoje postavke, već nastoje što
bolje braniti svoju poziciju. To isključuje dijalog.
125
No te različite pozicije korisnika ne isključuju značaj vodstva kojeg

stručnjak treba imati u razgovoru, a koji uključuje i motiviranje
korisnika za proces promjene. Upravo zbog toga u tekstu koji slijedi
dodatnu ćemo pozornost posvetiti tzv. profesionalnom razgovoru
u kojem se ne postavljaju samo brojna pitanja, već stručnjak iz Ja-
pozicije izražava i svoje viđenje situacije. Također ćemo i u dijelu
o tzv. motivirajućem razgovoru lako uočiti vezu sa Sokratovom
dijaloškom metodom. Naime, u motivacijskom razgovoru ciljano se
koristi naglašavanje diskrepancija između onoga što korisnik čini i
njegovih vrednota i uvjerenja kako bi se potaknuo proces promjene.
Područje u kojem stručnjak u pomažućim profesijama može jako
dobro koristiti Sokratovu dijalošku metodu odnosi se na preispi-
tivanje samog sebe, što pretpostavlja samokritičnost prema svom
znanju, promišljanje o svojim stavovima i djelovanju, preispiti-
vanje svojih pretpostavki o određenim skupinama korisnika ili
pojedinim korisnicima i slično. Značajnu ulogu u tom procesu
preispitivanja sebe i samospoznavanja sebe kao stručnjaka i osobe
ima supervizija. Supervizija podrazumijeva dobrovoljnost sudjelo-
vanja, motiviranost na samospoznavanje i relativno dobru ravno-
težu moći između sugovornika, a dijaloška metoda i postavljanje
niza pitanja u takvom kontekstu mogu polučiti mnogo uspjeha.
I sada se možemo vratiti na uvodni navod. Kada je Sokrat rekao
kako “nespoznat život nije vrijedan življenja”, on se zauzimao za
stalni osobni napredak i smatrao je najvišim pozivom nastojanje da
se poboljša samog sebe. Po njemu, “obrazovanje je terapija duše”.
Znanje treba oplemenjivati i usavršavati čovjeka. Iz istinskog znanja
proistječu vrline kao trajna svojstva čovjeka (Zorić, 2008, str. 30).
Vrste pitanja
Kako bi lakše mogli što bolje razumjeti značaj i učinak pitanja koje po-
stavljamo, u tekstu koji slijedi opisat ćemo različite vrste pitanja. Pitanja
možemo podijeliti s obzirom na različite kriterije klasifikacije. Tako se,
primjerice, pitanja mogu klasificirati s obzirom na:
126
1. stupanj slobode koji sugovornik ima u odgovaranju (otvorena i za-

tvorena pitanja),
2. kognitivnu razinu na koju su pitanja usmjerena (pitanja dosjećanja i
procesna pitanja),
3. namjenu pitanja (pitanja kojima istražujemo, pitanja za produbljeno
razumijevanje, pitanja kojima potičemo akciju).
Okvir 23 – ZAŠTO, ŠTO i KAKO pitanja

Iskustvo je pokazalo kako je u profesionalnom radu, ali i u osob-
nom životu dobro izbjegavati “zašto” pitanja. Naime, i djeca i odra-
sli, kada se radi o odnosima, osjećajima, odlukama ili nekim njiho-
vim ponašanjima, često nemaju odgovor na pitanje ZAŠTO. Takvo
pitanje u pravilu izaziva niz obrana ili racionalizacija. Korisnija su
pitanja ŠTO i KAKO koja će pomoći pri:
• boljem razjašnjenju situacije
Kako ti vidiš situaciju?
• dijeljenju problema na manje dijelove
Što te sve pogađa u toj situaciji?
• redefiniranju problema
Što ti je zapravo problem u toj situaciji? Možeš li ga definirati
na još nekoliko načina?
• spoznavanju vlastitih očekivanja
Što od sebe očekuješ u toj situaciji? Kako bi ti volio razriješiti
tu situaciju?
• procjenjivanju spremnosti za osobnu uključenost
Kakve su tvoje stvarne mogućnosti u toj situaciji?
• spoznavanju vlastite odgovornosti za problem
Kako ta situacija i njezino rješenje ovise o tebi i tvojem ponašanju?
• spoznavanju drugih načina na koje se može gledati na
situaciju
Kako drugi gledaju na tu situaciju?
Što bi netko koga posebno cijeniš rekao u ovoj situaciji?
Vratimo se malo “zašto” pitanjima. Ljudska je potreba da razumi-
ju uzroke svog ponašanja i ponašanja drugih ljudi, te je traženje
127
odgovora na pitanje “zašto” često motiv razgovora. Tu ljudsku po-

trebu objašnjavaju atribucijske teorije koje se bave procesima kojima
ljudi objašnjavaju uzroke vlastitog ponašanja ili ponašanja drugih
ljudi, kao i najčešćim atribucijskim pogreškama odnosno pristra-
nostima u pripisivanju uzročnosti (Aronson, Wilson i Akert, 2005).
Percipiranje uzročnosti je važan medijator reakcija pojedinaca u so-
cijalnom okruženju. Reakcije prema drugima, kao što su simpatija,
agresija ili potreba za pomaganjem, ovise o tome kako ljudi interpre-
tiraju svijet oko sebe odnosno čemu atribuiraju pojave i događaje.
No, započinjanje razgovora pitanjem “Zašto (ili zbog čega) si to
napravio/la?” vjerojatno će izazvati negativnu reakciju, jer se takva
pitanja često doživljavaju kao napad. Zbog toga je važno vježbati
na koji način, koristeći primjerice pitanja “što” ili “kako”, možemo
pridonijeti razumijevanju uzročno-posljedičnih odnosa i atribuci-
ja koje sugovornik koristi u pripisivanju uzročnosti svog ponašanja
i ponašanja njemu značajnih ljudi.
Zatvorena i otvorena pitanja

Najčešća podjela pitanja odnosi se na predviđeni stupanj slobode
koji sugovornik ima pri odgovaranju. Ona pitanja koja omogućavaju
sugovorniku da izabere način na koji će odgovoriti nazivaju se otvorenim
pitanjima, dok se ona koja podrazumijevaju kratke odgovore specifične
prirode nazivaju zatvorenim pitanjima (Hargie i Dickson, 2004, str. 121).
Zatvorena pitanja
Na zatvorena se pitanja u pravilu može odgovoriti vrlo kratko, a od-
govori na njih mogu se vrednovati u terminima točnosti. Razlikuju se
tri glavna tipa zatvorenih pitanja (Hargie i Dickson, 2004):
1. Selektivna pitanja. Sugovorniku se ponude dvije ili više alternativa od
kojih bira jednu. Ova pitanja su još poznata kao alternativna pitanja ili
pitanja prisilnog izbora. Npr. Hoćete li u posjet svom djetetu putovati
vlakom ili autobusom?
128
2. DA-NE pitanja. Na ova pitanja odgovori se mogu dati samo s “da” ili
“ne”. Npr. Imate li djece?
3. Činjenična pitanja. To su pitanja na koja se očekuje odgovor činjenič-
nog tipa. Mogu uključivati dosjećanje (Gdje ste krenuli u osnovnu ško-
lu?), identifikaciju sadašnjeg stanja (Koliki vam je mjesečni prihod?)
ili ispitivanje o budućim događajima (Kada je sljedeći ispitni rok?).
Zatvorena pitanja su značajna u nizu situacija, jer su značajna za pri-
kupljanje činjenica i podataka. Često se koriste u područjima koja nisu
neposredno vezana uz rad pomagača. Na njih se lako odgovara, u pravilu s
jednom ili dvije riječi. Ona su restriktivna, odnosno postavljaju ograničenja
u davanju mogućih odgovora, ali omogućavaju onome koji postavlja pitanja
visoku razinu kontrole nad interakcijom, jer se niz takvih pitanja unaprijed
priredi kao okvir određenom socijalnom susretu. Tako ih se koristi u kvan-
titativnim istraživanjima ako se želi dobiti veći postotak odgovora. Koriste
se u popisu stanovništva i slično. Kao što navode Hargie i Dickson (2004,
str. 122), kada je vrijeme ograničeno, kada se treba napraviti neka procjena
ili kada se trebaju prikupiti informacije, zatvorena pitanja imaju prednosti.
U radu stručnjaka pomažućih struka često se koriste pri dobivanju
“ulaznih” činjenica odnosno anamnestičkih podataka, u početnoj procje-
ni potrebe korisnika, procjeni rizika i sličnim situacijama kada je u kratko
vrijeme potrebno doći do podatka nužnih za daljnje djelovanje. Ilustrirat
ćemo to početnim pitanjima u listi za procjenu rizika od nasilja u obitelji:
1. Je li se povećala učestalost fizičkog nasilja u posljednjih 6 mjeseci?
2. Posjeduje li partner oružje?
3. Je li vam ikada do sada prijetio oružjem ili vas pod prijetnjom oružja
na nešto prisilio?
4. Je li alkoholičar i ima li problema s alkoholom?
5. Je li često ili stalno ljubomoran na vas?
6. Kontrolira li većinu vaših dnevnih aktivnosti?
Zatvorena pitanja su između ostalog dobra i za:
• provjeru jesmo li nešto dobro razumjeli, npr. “Dakle, kažete da se
ne možete dalje sami brinuti za majku, zar ne?”,
• sažimanje dijela razgovora ili potvrđivanje neke odluke, npr. “Sada
smo upoznali sve značajne okolnosti i dogovorili se da će vašoj
majci svaki dan na četiri sata dolaziti pomagači iz Centra za pomoć
i njegu. Je li tako?”,
129
• evaluaciju usluga, npr. “Jeste li zadovoljni uslugama Centra za po-

moć i njegu?”.
Još neki primjeri zatvorenih pitanja:
• Gdje stanujete... S kim...?
• Kada ste prvi puta uočili takvo ponašanje?
• Pružaju li vam udomitelji sve što vam je potrebno?
• Jeste li razgovarali sa svim ukućanima?
• Jeste li spremni da nastavimo razgovor?
Zatvorena pitanja mogu se koristiti i za preoblikovanje izjava o svom
doživljaju ili mišljenju u pitanje dodavanjem fraza, kao npr. “zar ne?”,
“nije li tako?”. Npr. “Danas je mladima sve teže doći do posla, nije li
tako?” ili “Nije lako danas biti roditelj, zar ne?” ili “Ne mislite li da bi za
vašu majku bilo najbolje da angažirate Centar za pomoć?”. Rizik tako
oblikovanih pitanja je njihova sugestivnost i ta zapravo usmjeravajuća
pitanja valja izbjegavati ukoliko želimo saznati što korisnici zaista misle.
Otvorena pitanja
Kod otvorenih pitanja sugovornik ima veću razinu kontrole u odluči-
vanju koji će odgovor dati. U pravilu, ona ohrabruju korisnika da govori
dulje i da produbi svoja razmišljanja (Hargie i Dickson, 2004). Otvorena
pitanja omogućavaju sugovorniku da izrazi svoje stavove, uvjerenja, osje-
ćaje. Stoga zahtijevaju više vremena i mogu biti neodgovarajuća ako
je vrijeme ograničeno i ako je sugovornik vrlo opsežan i pričljiv. Neki
primjeri otvorenih pitanja:
• Kako biste željeli putovati u posjet svom djetetu?
• Recite mi što vas dovodi k meni?
• O čemu biste danas htjeli govoriti?
• Što vas najviše brine kad se on/ona tako ponaša?
• Što biste o tome još željeli saznati?
• Što mislite kada kažete da je ona “teško dijete”?
Dodatno pojašnjenje otvorenih i zatvorenih pitanja pružit će uspo-
redba njihovih prednosti i nedostataka navedena u sljedećim “okvirima”.
Iz uvida u tu usporedbu možemo zaključiti kako zatvorena i otvorena
pitanja nisu sama po sebi ni dobra ni loša, već više ili manje odgovarajuća
i korisna s obzirom na situaciju u kojoj ih koristimo.
130
Okvir 24 – Prednosti i nedostaci otvorenih pitanja u pomažućem

radu (prilagođeno prema Hargie i Dickson, 2004)
Prednosti Nedostaci
1. Ostavljaju korisniku mogućnost 1. Otvorena pitanja ohrabru-
kontrole razgovora. Korisnik ju korisnikov “verbalni fak-
ima mogućnost izbora teme, uz tor i slobodu izražavanja”, što
poruku stručnjaka da je zainte- može dovesti do nepotrebnih
resiran za ono što je značajno informacija.
korisniku. 2. Odgovori na otvorena pitanja
2. Otvorena pitanja “prebacuju teret postavljaju veće zahtjeve za ko-
razgovora” na korisnika i čine ga risnika. Za neiskusnog korisni-
aktivnim sudionikom razgovora. ka koji je, primjerice, prvi puta
Kod zatvorenih pitanja je najve- u procesu savjetovanja, otvore-
će opterećenje na onome tko pona pitanja mogu biti zbunjuju-
stavlja pitanja. ća i navesti ga da odustane ili
3. Otvorenim pitanjima omoguća- se povuče.
vamo korisniku da već na počet- 3. Otvorena pitanja manje su po-
ku razgovora izrazi ono što ga željna u vremenski ograničenim
muči. situacijama, s vrlo “brbljavim”
4. Otvorena pitanja pogodna su korisnicima ili s korisnicima
kada korisnika nastojimo po- koji su napeti, nervozni i nisu
taknuti da iskaže svoje osjećaje, motivirani za razgovor.
njihov intenzitet i da objasni
svoje stavove i ponašanja.
5. Otvorena pitanja ostavljaju po-
zitivan dojam na korisnika jer
se vodi računa o njegovoj in-
dividualnosti i jedinstvenosti.
Korisnik obično odgovara spre-
mno jer osjeća kako ga smatra-
mo kompetentnim da sam svo-
jim riječima opiše situaciju.
6. Otvorena pitanja omoguću-
ju korisniku emocionalno
rasterećenje.
7. Otvorenim se pitanjima dobiva
“više materijala” nego nizom “za-
tvorenih pitanja”.
131
Okvir 25 – Prednosti i nedostaci zatvorenih pitanja u pomažućem

radu (prilagođeno prema Hargie i Dickson, 2004)
Prednosti Nedostaci
1. Koristimo ih kako bismo otkrili 1. Zatvorena pitanja ostavljaju do-
neke nove aspekte situacije, od- jam da je korisnik pasivni su-
nosno kako bismo dobili infor- dionik razgovora koji daje od-
macije ili detalje koji još uvijek govore na prethodno priređena
nedostaju. standardna pitanja.
2. Pogodna su u situacijama kada 2. Standardizirana zatvorena pi-
korisnik ne zna kako da nastavi, tanja koja podrazumijevaju
osjeća se konfuzno te zahtijeva DA-NE odgovore sugeriraju
detaljnije upute od pomagača. uniformnost problema s kojima
3. Stručnjak ih koristi kako bi za- korisnik dolazi.
dobio veću kontrolu nad sadrža- 3. Korištena na krivim mjestu,
jem i pojasnio neke informacije. zatvorena pitanja mogu “ubiti”
4. Nizom zatvorenih pitanja može razgovor.
se postići usporavanje interakcije 4. Zatvorenim pitanjima dobiva-
i smanjivanje stupnja emocional- ju se nepotpuni i informacijski
nosti, kao i prerano korisnikovo siromašni odgovori koji mogu
samootkrivanje, što bi kasnije dovesti do nepreciznih i netoč-
mogao požaliti (npr. kod korisni- nih pretpostavki o potrebama i
ka koji se prerano i previše otvori). mišljenju korisnika.
Zatvorena pitanja tako djeluju na 5. Zatvorena pitanja mogu biti na-
čuvanje korisnikove “granice”. vodeća i sugestivna te zbog toga
5. Zatvorena pitanja mogu se ko- iritirati korisnika ili čak izazvati
ristiti i za doticanje osjetljivih osjećaj da mu se nešto nameće.
tema o kojima korisnik okli- 6. Zatvorena pitanja obeshrabruju
jeva govoriti, te treba dodatno samootkrivanje.
ohrabrenje.
6. Zatvorena pitanja koristimo
ukoliko je vrijeme razgovora
ograničeno.
Kombiniranje otvorenih i zatvorenih pitanja

Uvid u prednosti i nedostatke otvorenih i zatvorenih pitanja poka-
zuje da njihova primjerenost, a tako i djelotvornost, ovisi o situaciji,
odnosno o vremenu koje nam je na raspolaganju te o sposobnostima
132
i potencijalima sugovornika za jasno samootkrivanje. Također, ovisi i

o ciljevima susreta. Ako se radi o prvom kontaktu koji ima obilježja
procjene situacije ili/i trijaže kao što je, primjerice, kontakt u prednjem
uredu Centra za socijalnu skrb, tada će se više koristiti zatvorena pitanja.
Ako se radi o susretu čiji je cilj uspostava terapijskog odnosa, tada će se
više koristiti otvorena pitanja.
Umješnost planiranja i vođenja razgovora od zatvorenih ka otvore-
nim ili od otvorenih ka zatvorenim pitanjima vrlo je značajna. Početak
razgovora može teći od vrlo otvorenih pitanja do pitanja koja su sve
ograničenija, pa do zatvorenih pitanja. To se zove model lijevka. Ilustrira
ga sljedeći niz pitanja na primjeru razgovora u kojem stručnjak želi pro-
cijeniti naučene obrasce ponašanja u situaciji sukoba.
• Kako je izgledalo vaše djetinjstvo?
• Kako ste se slagali s obitelji?
• Kada ste kao dijete nešto “zabrljali”, što bi vaša majka učinila da
vas disciplinira?
• Kada ste se kao dijete potukli s braćom i sestrama, kako je na to
reagirala vaša majka?
• Tko je obično započinjao sukob, vi ili vaš brat?
• Tko bi burnije reagirao, a tko bi popustio nakon sukoba?
Kao što se može uočiti, svako sljedeće pitanje postupno sužava po-
dručje na koje usmjeravamo pažnju sugovornika. Prvo je pitanje otvo-
reno za razdoblje djetinjstva korisnika. Postupno se pitanja sužavaju na
određena situacije ili odnose, a na pitanja postavljena pri kraju očekuju
se vrlo konkretni odgovori.
Za razliku od modela lijevka, postoji i tzv. model piramide gdje interakcija
počinje sa zatvorenim pitanjima te se postupno otvara i obuhvaća sve šire
teme. Primjerice, to se koristi u postupku savjetovanja u Centru za socijalnu
skrb, kada se na početku postavljaju neka zatvorena pitanja kao, primjerice,
o obiteljskoj situaciji, da bi se kasnije proširio razgovor na brige i potrebe
korisnika. Ili u području profesionalnog savjetovanja kada se na početku pri-
kupe podaci, primjerice, o radnoj situaciji korisnika, da bi se kasnije razgovor
proširio na interese i životne ciljeve te ravnotežu posla i obiteljskog života.
Iskustvo je pokazalo kako razgovor u kojem se nesistematično iz-
mjenjuju otvorena i zatvorena pitanja, tzv. “lutajući” odnosno nestalni
model može zbuniti sugovornika i dovesti do toga da se smanji njegova
133
uključenost u razgovor. Ono što je u takvom modelu postavljanja pitanja

problem za sugovornika, jest što dolazi do brze promjene razine kogni-
tivnih zahtjeva. To se nekad koristi namjerno kako bi se zbunila osoba
koja može biti u svojstvu svjedoka i kada, primjerice, branitelj koristi
brzu promjenu fokusa kako bi svjedoka “izbacio iz ravnoteže”.
No, ne radi se o nesistematičnom korištenju otvorenih i zatvorenih
pitanja kada stručnjak na kraju jednog dijela razgovora koji završava
zatvorenim pitanjem, drugi dio razgovora započne tako da na kratki
odgovor na neko zatvoreno pitanje nadoveže otvoreno pitanje koje pro-
dubljuje razgovor. Ilustrirat ćemo to prethodnim primjerom modela
lijevka koji je završio pitanjem:
Tko bi burnije reagirao, a tko bi popustio nakon sukoba?
Nakon odgovora može slijediti otvoreno pitanje:
Kako je sada? Molim vas, opišite kako sada reagirate u sukobima
sa značajnim osobama?
Kao što možemo primijetiti, ovim otvorenim pitanjem povezuje se
prošlost i sadašnjost te se prelazi na reagiranje i rješavanje sukoba u
aktualnim odnosima.
Pitanja prema vrsti kognitivne obrade

Ova se podjela odnosi na kognitivnu razinu na koju su pitanja usmje-
rena (Hargie i Dickson, 2004, str. 127). S jedne strane imamo pitanja
dosjećanja i opisa činjenica, događaja ili stanja koja su kognitivno manje
zahtjevna. To su, primjerice, pitanja:
Kako ste se vi i partner upoznali?
Što vas je najviše privuklo kod partnera?
Kako su tekle prve godine vašeg braka?
S druge strane imamo tzv. procesna pitanja koja su usmjerena na
davanje mišljenja, procjenjivanje ili vrednovanje, generalizacije, zaklju-
čivanje, promišljanje. Od sugovornika se očekuje da promišlja odgovor.
To su pitanja kao, primjerice:
Kako biste mogli unaprijediti svoj odnos s partnerom?
Što su po vama temelji dobrog braka?
134
Kada se posvađate, tko i zbog čega po vašem mišljenju najviše pati

u obitelji?
Kao što vidimo, u tim pitanjima nije dovoljno jednostavno dosjećanje,
nema točnih odnosno netočnih odgovora, u pravilu zahtijevaju dulje
objašnjenje i promišljanje. Često se radi o sadržajima o kojima sugovor-
nik nikada nije ili je rijetko razmišljao na način na koji je postavljeno
pitanje.
Tzv. procesna pitanja mogu imati nekoliko specifičnih prepoznatljivih
oblika. Spomenut ćemo samo neke od njih:
1. Hipotetska pitanja:
Što ako…
Pretpostavimo da…
2. Reflektivna pitanja (koja dolaze iz sistemskog pristupa):
Što mislite da A misli o B?
Što čini A kad se B ponaša na takav način?
3. Pitanja s ljestvicama (skalama):
Svaku teškoću o kojoj smo ovdje govorili označite jednom brojkom.
Recimo da deset označava najprioritetniju, a jedan najmanje prio-
ritetnu poteškoću. Gdje biste postavili teškoću s pićem? A teškoće u
braku? A djecu...?
Recimo da 10 znači da ste spremni učiniti sve kako biste sačuvali
odnos sa suprugom, a jedan da ćete skrštenih ruku čekati da se nešto
dogodi. Gdje ste, prema vašem osjećaju, sada?
Odgovor na ovo pitanje može se produbiti reflektivnim pitanjem:
Što mislite, što bi rekla vaša supruga, gdje je ona sada na ljestvici?
Hoćete li reći da vi (ili ona) u taj odnos ulažete više?
Pitanja prema namjeni

S obzirom na svrhu s kojom se postavljaju, pitanja možemo podijeliti na:
1. pitanja kojima istražujemo; koriste se obično na početku razgovora
(npr. “Recite mi nešto više o...”),
135
2. pitanja za postizanje boljeg razumijevanja dobivene informacije (npr.

“Što vam znači to da vaš sin ponavlja razred?”),
3. pitanja kojima se potiče akcija, odnosno neko ponašanje (npr. “Što
mislite da možete učiniti...?” ili “Kako mislite da vam ja mogu biti od
pomoći... da postignete…?!”),
4. pitanja o osobnim resursima (npr. “Kako ste se prije nosili sa slič-
nim pitanjima/problemima?” ili “Što vam pomaže da preživite teške
situacije/dane?”).
Posebno ćemo se osvrnuti na pitanja koja se postavljaju radi boljeg
razumijevanja, a poznata su i kao tzv. produbljujuća pitanja. To su pita-
nja koja pozivaju sugovornika da proširi svoj prvotni odgovor. Neki ih
nazivaju i sekundarnim pitanjima s obzirom da slijede neko primarno,
glavno pitanje (Stewart i Cash, 2000, prema Hargie i Dickson, 2004).
Kada osoba ponudi odgovor na jedno pitanje, prvobitni se odgovor može
produbljivati na različite načine omogućavajući bolje razumijevanje i
veću jasnoću sadržaja, razumijevanje relevantnosti za onoga koji govori,
proširenje, preoblikovanje. Primjeri su:
Što ste sve mislili s tim što ste rekli?
Kako ste došli do tog zaključka?
Kako je to povezano s vašom obiteljskom situacijom?
Možete li mi dati primjer za to?
Slažu li se svi s tim?
Nakon produbljujućih pitanja dobro je završiti taj dio razgovora s
otvorenim pitanjem, primjerice: “Želite li još nešto dodati?”
Produbljujuća pitanja u pravilu se koriste kako bi bili sigurni jesmo li
čuli “cijelu” priču i jesmo li ju dobro razumjeli te ako želimo dobiti neke
informacije od ljudi koji izbjegavaju konkretni odgovor na neko pitanje.
136
Okvir 26 – Još neki mali “savjeti” o postavljanju pitanja

• Korištenje manjih stanki prije ili nakon postavljanja pitanja, te
nakon dobivanja početnog odgovora potiče dobivanje potpu-
nijeg odgovora.
• “Govor tijela” i ton glasa kojim postavljate pitanje također imaju
veliki značaj na to kakav ćete odgovor dobiti.
• Vješto postavljanje pitanja pretpostavlja i pažljivo slušanje, kao što
i djelotvorno slušanje pretpostavlja pažljivo postavljanje pitanja.
• Povremeno koristite pitanja koja koriste riječ “zaista” ili “zapra-
vo” kako bi produbili razumijevanje: Tko sve zaista to misli? Što
zapravo mislite s tim da je neodgovoran?
• Postavljanje višestrukih pitanja je zbunjujuće za sugovornika i
treba ih izbjegavati.
4.2. Model Thomasa Gordona: komunikacija i odnos s drugima

U prethodnom su poglavlju detaljno prikazane temeljne komunika-
cijske vještine - slušanje, formuliranje verbalnih poruka i postavljanje
pitanja. U tekstu koji slijedi pokušat ćemo prikazati kako se te vještine
isprepliću tijekom razgovora i kako doprinose stvaranju i razvoju odnosa
te razumijevanju među ljudima. Također, opisujemo značaj odnosa među
sugovornicima i njihovog osobnog stava prema korištenju komunikacij-
skih vještina. Upravo taj osobni stav, koji uključuje i određena znanja o
načelima djelotvorne komunikacije, može značajno pridonijeti ili otežati
djelotvornost komunikacije.
Polazimo od modela poznatog teoretičara i praktičara djelotvorne
komunikacije Thomasa Gordona (www.gordontraining.com) koji je pri-
je više od 40 godina kontekstualizirao djelotvorno korištenje aktivnog
slušanja i Ja-poruka s obzirom na druge komunikacijske obrasce koji se
koriste u svakodnevnom i profesionalnom životu. Pri tome je posebnu
pažnju posvetio odnosu među sugovornicima. Opis Gordonovog mo-
dela započet ćemo prikazom njegovog kreda, odnosno njegovom mišlju
vodiljom o složenosti međuljudskih odnosa.
137
Okvir 27 – Gordonov kredo

Ti i ja smo u odnosu, koji mi je značajan i želim ga zadržati. No mi
smo posebne osobe s jedinstvenim potrebama i pravom da zadovolji-
mo te potrebe. Kada ti imaš poteškoća da ostvariš svoje potrebe, ja ću
te slušati s istinskim prihvaćanjem kako bih potaknuo da pronađeš
svoja rješenja, a ne da budeš ovisan o rješenjima koje predlaže netko
drugi. Također ću poštovati tvoje pravo da izabereš svoja uvjerenja
i da razvijaš svoje vrijednosti, koje mogu biti različite od mojih.
Ipak, kada tvoje ponašanje ometa ono što je meni potrebno da ostva-
rim svoje potrebe, ja ću ti otvoreno i iskreno reći kakav učinak tvoje
ponašanje ima na mene, vjerujući da ćeš poštovati moje potrebe i
osjećaje dovoljno da promijeniš svoje ponašanje koje mi je nepri-
hvatljivo. Također, kada je neko moje ponašanje neprihvatljivo tebi,
nadam se da ćeš mi reći otvoreno i iskreno tako da mogu promijeniti
svoje ponašanje.
U situacijama kada se netko od nas ne može promijeniti kako bi
uvažio potrebe drugog, prihvatimo da imamo sukob i posvetimo se
njegovom rješavanju bez da jedno od nas iskoristi moć da pobijedi
po cijenu da drugi izgubi. Ja poštujem tvoje potrebe, ali također
poštujem i svoje potrebe. Hajdemo težiti traženju rješenja koje će
biti prihvatljivo i tebi i meni. Tvoje potrebe bit će zadovoljene, ali i
moje. Nitko neće izgubiti, oboje ćemo dobiti.
Tako se ti nastavljaš razvijati kao osoba, a također i ja. Tako smo
u zdravom odnosu u kojem oboje težimo da postanemo ono za što
smo sposobni biti. I nastavljamo se odnositi jedno prema drugome
s uzajamnim poštovanjem.
Thomas Gordon, 1972, www.gordontraining.com
Gordon povezuje proces komunikacije s našim psihološkim potre-

bama te navodi kako komunikacija omogućava pojedincu uspostavu
ravnoteže u zadovoljavanju svih svojih potreba, posebice socijalnih. Kada
se radi o međuljudskim odnosima, odabir djelotvornog načina uspostave
ravnoteže kroz komunikaciju ovisi o tome tko ima problem, je li ta osoba
spremna o tome razgovarati baš tada i baš s određenom osobom s kojom
je u nekom odnosu i kako ju je ta osoba spremna slušati.
138
U svakom međuljudskom odnosu postoje slučajevi kada jedna

osoba A “ima problem”, odnosno kada neka njezina potreba nije
zadovoljena zbog ponašanja osobe B. U nekom trenutku odnosa
osoba može biti uzrujana, razočarana, prikraćena ili ometena…:
osoba A ima problem. U drugim prilikama osoba A ponašala se
na način koji je doveo do zadovoljenja njezinih potreba, ali to
ponašanje nije u skladu sa zadovoljavanjem nekih potreba osobe
B. Sada je osoba B uzrujana, razočarana, prikraćena ili omete-
na ponašanjem osobe A. Zato, u tom trenutku, B ima problem.
Osoba A ima problem, jer je osujećena u zadovoljavanju neke svoje
potrebe zbog ponašanja osobe B. Ne radi se o problemu osobe B,
jer ponašanje osobe A se ne ukršta na vidljiv način sa zadovolja-
vanjem potreba osobe B. I obrnuto. Osoba A zadovoljava svoje
potrebe. Ali to ponašanje predstavlja problem osobi B, jer se na
neki vidljiv način ukršta sa zadovoljavanjem njezinih potreba.
(Gordon, 1996, str. 48).
Kako si možemo pomoći da utvrdimo tko je “vlasnik problema” u
nekom odnosu opisano je u Tablici 14.
Tablica 14 – Tko je “vlasnik problema”
DRUGI ima problem
Crta prihvaćanja ponašanja je Bih li radije da se druga osoba
promjenjiva jer se mijenja: drugačije ponaša zbog nje same?
• DRUGI Nema problema
• SITUACIJA JA imam problem
• JA Ima li neko ponašanje druge osobe
neposredni učinak na mene?
Crta prihvaćanja i sadržaj Tablice 14 zapravo govori o osobnim gra-

nicama koje čuvaju naš integritet, ali i o brizi za drugoga odnosno našoj
potrebi za suradnjom (LeBoutillier, 1998; Juul, 2008). O granicama,
odgovornosti za sebe i odgovornosti za odnos bit će više riječi u sljede-
ćem poglavlju. Ovdje ćemo ukazati da se, kao što Gordon govori, “crta
prihvaćanja” mijenja, a tako i drugi autori koji koriste pojam granica,
također naglašavaju da se granice mijenjaju. Tako, primjerice, Juul na-
vodi (2008, str. 75): “U potrazi za autentičnošću neprestano tražimo i
istražujemo vlastite granice jer se one mijenjaju pod utjecajem vremena
139
i odnosa koje imamo s drugim ljudima.” Uzmimo nekoliko primjera.

Tako, primjerice, ako dijete koje je inače dobar učenik zaboravi napisati
zadaću jer taj dan slavi rođendan, nitko od njemu značajnih odraslih
to neće prepoznati kao problem. Ako je dijete čiji se roditelji razvode
neko vrijeme povučeno, slabije koncentrirano i postiže slabiji uspjeh
razrednica će uočiti da dijete nešto muči i reagirat će zbog djeteta, tj.
kako bi djetetu olakšala situaciju. No, ako to isto dijete koje se teško nosi
s razvodom braka roditelja počinje ometati nastavu, nasilno je prema
drugoj djeci čiji se roditelji dolaze žaliti zbog toga razrednici, tada ra-
zrednica i sama ima problem jer to ponašanje ima neposredni učinak
na njezinu ulogu. I u toj će situaciji možda prema tom djetetu koje se
inače nije nasilno ponašalo, a zna da sad prolazi kroz krizu zbog razvo-
da roditelja, dulje tolerirati neka neprimjerena ponašanja nego što to
tolerira drugoj djeci.
U odgojnom radu crta prihvaćanja, odnosno granica u odnosu iz-
među odgajatelja i djeteta mijenjat će se ovisno o dobi djeteta, promjeni
kod odgajatelja koja može biti rezultat neke dodatne izobrazbe, radi li
se o praznicima ili razdoblju koje je neposredno vezano uz kraj školske
godine, i slično.
Interakcija između načina (ne)djelotvorne komunikacije i procjene
tko je “vlasnik problema” u nekom odnosu prikazana je u Tablici 15. Kao
što se može primijetiti, kada govorimo o “vlasniku” problema, koriste
se pojmovi “JA” i “DRUGI”, a ti drugi mogu biti naši korisnici, prijatelji,
djeca, kolege. Ovisno o tome, “JA” se može odnositi na naše različite
životne uloge - stručnjaka, prijatelja, roditelja ili odgajatelja, kolegu.
Gordon navodi kako je aktivno slušanje najprikladnije kada jedna
osoba objavi da ima problem, a sugovornik je spreman aktivnim slu-
šanjem pomoći toj osobi koja je “vlasnik problema” da riješi problem.
Naime, ljudi mogu bolje misliti o problemu ako s nekim o njemu raz-
govaraju, umjesto da o njemu samo razmišljaju. Aktivno slušanje omo-
gućava osobi preciznije izražavanje, što joj pomaže u traženju rješenja.
Ako smo mi “vlasnici problema” koji se odnosi na neko ponašanje druge
osobe, tada su najdjelotvornije Ja-poruke.
140
Tablica 15 – Model djelotvorne komunikacije4

Nedjelotvorna komunikacija Djelotvorna komunikacija
(“jezik neprihvaćanja”) (“jezik prihvaćanja”)
• Naređivanje, zapovijedi • Aktivno slušanje
• Upozorenje, prijetnja
• Propovijedanje, moraliziranje • Iznošenje svojih stavova,
• Savjetovanje, davanje rješenja očekivanja, odgovornosti
• Raspravljanje, pametovanje
• Osuđivanje, kritiziranje • Traženje alternativa, planiranje
akcija
• Hvaljenje, nekritično slaganje
• Pogrde, etiketiranje
• Interpretiranje, analiziranje
• Umirivanje i umanjivanje
• Postavljanje niza “istraživačkih”
pitanja
• Odvraćanje pažnje, korištenje
humora u situacijama koje nisu
drugome smiješne
DRUGI IMA PROBLEM
PODRUČJE BEZ PROBLEMA U ODNOSIMA
Obje su osobe učinkovite, uspješne, dobro se osjećaju,
imaju kontrolu nad ponašanjem
JA IMAM PROBLEM
Ti-poruke Ja-poruke
• Zabrana ili zapovijed – • Opis ponašanja druge osobe koje
ograničavanje aktivnosti je meni stvorilo problem
• Omalovažavanje - ograničavanje • Opis posljedica takvog ponašanja
mišljenja za mene
• Izrugivanje - ograničavanje • Opis osjećaja izazvanih tim
emocija ponašanjem
• Jasno istraživanje što očekujemo
od druge osobe
4
Prilagođeno prema Gordon (2010) F.E.T. Young Adult Resource Book.
Izvor www.gordontraining.com.
141
Kao što se može vidjeti iz ovog prikaza, u djelotvornoj komunikaciji

izražavanje iz Ja nije “rezervirano” samo za Ja-poruke. U djelotvornoj ko-
munikaciji mi također izražavamo svoje stavove i mišljenja o ponašanju i
o iskustvima drugih, ali tako da ih ne namećemo drugima kao nešto što
moraju, “imperative”, nego samo i isključivo kao svoja stajališta (govor iz Ja
koji je različit od Ja-poruka). Kada smo u profesionalnoj ulozi, to izražavanje
vlastitih stavova i mišljenja proizlazi iz naše društvene odgovornosti za posao
koji obavljamo, no kao što ćemo vidjeti u tekstu koji slijedi, pri tome trebamo
biti izrazito oprezni ukoliko želimo graditi suradni odnos s korisnikom.
S obzirom da smo u ranijem tekstu detaljno prikazali aktivno slušanje
i Ja-poruke, detaljnije ćemo se osvrnuti na različite nedjelotvorne reakcije
kada “drugi” (bio to korisnik, kolega, naše dijete, partner) (po)kaže da
ima problem. Gordon ih naziva preprekama u komunikaciji5. Navodi da
kada drugi ljudi imaju problem, mi možda želimo dati “dobar” savjet,
postaviti ključna pitanja, ohrabriti ih da će “sve biti u redu” ili ih upozoriti
što će se dogoditi ako se nastave ponašati na određeni način. Međutim,
često ovim uobičajenim pokušajima da pomognemo činimo više štete
nego koristi. Kako navodi Gordon, reagirajući tako, odnosno koristeći
takve poruke, drugoj osobi oduzimamo “vlasništvo nad problemom”.
To često dovodi do toga da se ljudi počnu braniti. Ovakve naše reakcije
kada drugi imaju problem, čak kada su i najdobronamjernije, blokiraju
komunikaciju i sprečavaju ljude u samostalnom rješavanju problema.
Kao što smo mogli vidjeti u Tablici 15, to su:
1. Naređivanje, zapovijedi: Kada drugoj osobi govorimo što da radi.
Primjeri: “Nemoj se brinuti oko toga.”, “Prestani!”
2. Upozorenje, prijetnja: Kada drugoj osobi kažemo što će se dogoditi
ako nešto učini ili ne učini.
Primjeri: “Ako ne počneš učiti, nećeš položiti ispit.”, “Ako se nastaviš
ovako ponašati, samo ćeš biti u još većoj nevolji.”
3. Propovijedanje, moraliziranje: Kada drugoj osobi govorimo što bi
trebala učiniti.
Primjeri: “Ne bi trebala tako govoriti o njemu.”, “Saberi se.”
5
Preuzeto iz knjige Thomasa Gordona F.E.T. Young Adult Resource Book, 2010.
www.gordontraining.com
142
4. Savjetovanje, davanje rješenja: Kada drugoj osobi govorimo kako

treba riješiti svoj problem.
Primjeri: “Da sam na tvom mjestu, ja bih to zaboravila. Nije to tako
važno.”, “Ako se to ponovi, trebala bi to još nekome reći.”
5. Raspravljanje, uvjeravanje podacima: Kada na drugu osobu nastojimo
utjecati činjenicama, statističkim trendovima, logikom ili vlastitim
mišljenjem.
Primjeri: “Žene i onako statistički žive dulje od muškaraca”, “Logično
bi bilo da ga samo ignoriraš.”
6. Osuđivanje, kritiziranje: Kada negativno prosuđujemo ili procjenju-
jemo drugu osobu.
Primjeri: “Stvarno si tvrdoglav.”, “Da nisi tako osjetljiva, ne bi se toliko
uzrujala kada netko nešto kaže o tebi.”
7. Hvaljenje, nekritično slaganje: Pozitivno procjenjivanje druge osobe.
Primjeri: “Vi ste uvijek prema svima bili pravi prijatelj.”, “Sigurna sam
da ćeš uspjeti u tome. Ti si u svemu tako uspješna.”
8. Pogrde, etiketiranje: Kada se druga osoba zbog nas osjeća budalasto,
kada stereotipno razmišljamo ili “stavljamo u ladice”.
Primjeri: “Ponašaš se kao dijete.”, “Opet si površna.”
9. Interpretiranje, analiziranje: Kada drugoj osobi govorimo zašto se
ponaša na takav način, analiziramo zašto nešto govori ili radi.
Primjeri: “Govoriš to samo kako bi privukla pažnju.”, “Ma, samo si umoran.”
10. Umirivanje i umanjivanje: Kada nastojimo da se druga osoba osje-
ća bolje, kada ju odgovaramo od njegovih/njenih osjećaja ili ih
umanjujemo.
Primjeri: “Nemoj se loše osjećati, sve će biti dobro.”, “Do petka ćeš već
zaboraviti na sve to.”, “Nije to ni tako strašno. Moglo je biti i gore.”
11. Postavljanje niza “istraživačkih” pitanja: Kada pokušavamo pronaći
razloge, motive ili uzroke; kada tražimo više informacija koje bi nama
pomogle u razumijevanju situacije bez pravog interesa za ono što se
događa sa sugovornikom.
Kod ovog dijela koji se odnosi na postavljanje pitanja unesena je pri-
lagodba u odnosu na izvorni Gordonov tekst u kojem se navodi kako
“postavljanje pitanja i istraživanje” može biti prepreka djelotvornoj
komunikaciji. Naime, već je u prethodnom tekstu navedeno zbog
143
čega su pitanja važna. Pitanja su također i sastavni dio aktivnog slu-

šanja. No također smo naglasili da je to kako i zbog čega se postav-
ljaju pitanja jako važno. Stoga smo i dodali prije riječi pitanja pridjev
“istraživačaka” te dodatno pojasnili da kad Gordon piše o pitanjima
kao nečemu što pridonosi nedjelotvornoj komunikaciji, tada se to po
našem mišljenju odnosi samo na pitanja kojima se ne gradi odnos i ra-
zumijevanje, te koja se postavljaju bez pravog interesa za sugovornika.
Primjeri: “Kako se to točno dogodilo?”, “Što si imala na umu kad si to
napravila?”, “Zašto već ranije nisi nešto napravila po tom pitanju?”
12. Odvraćanje pažnje, korištenje humora: Kada nastojimo drugu oso-
bu odmaknuti od problema, problem “staviti pod tepih”, šaliti se na
račun njegovih/njenih osjećaja.
Primjeri: “Dobro je da predsjednik nema tako velike probleme kao što
su tvoji.”, “Idemo pričati o nečemu zabavnijem.”
Slijedi primjer razgovora u kojem stručnjak iskreno želi pomoći ženi
s djetetom izloženoj partnerskom nasilju, koja razmišlja o tome da li da
zatraži smještaj u sigurnoj kući ili da nastavi živjeti s nasilnim partnerom:
Stručnjak: Najbolje je da odete u sklonište. Iskustva policije pokazuju
da kada nasilnik osjeti da žrtva razmišlja o odlasku nasilje raste.
Morate misliti kako to sve utječe na vašeg sina. (davanje rješenja,
uvjeravanje podacima, upozorenje)
Žena: Da, ali ja sam čula da se sklonište zatvara u 10 sati svaku
večer, a moj sin trenira karate.
Stručnjak: Razmislite što vam je važnije - vaša sigurnost ili karate
vašeg sina. Uz to, i sami ste rekli da je i on sve agresivniji i da se u
školi žale na njegovo ponašanje, pa vidim da i s njim teško izlazite
na kraj. (kritiziranje, upozorenje)
Žena: Pa ne znam, još ću vam se javiti…
U završnom dijelu sljedećeg poglavlja koje se odnosi na motivirajući
razgovor bit će prikazan isti primjer, ali će stručnjak na drugačiji način
komunicirati svoju brigu i spremnost za pomoć ovoj ženi i njezinom sinu.
U tom drugačijem primjeru razgovora žena će imati više mogućnosti da
govori o tome što ju brine i kako vidi rješenje ove situacije, a stručnjak će
jasno, ali bez nuđenja rješenja te upozoravajućih i, u suštini, kritizirajućih
poruka, reći svoj profesionalni stav.
144
Razmislite i odgovorite
• Pogledajte primjere kojima se objašnjavaju prepreke u komuni-
kaciji. Je li vas nešto iznenadilo? Što?
Prikaz Gordonovog modela je i dobar poticaj čitatelju da pokuša za-

misliti dijalog dvoje uzajamno zainteresiranih sugovornika koji će na
pravom mjestu i na pravi način izmjenjivati aktivno slušanje, iznositi
svoje stavove i očekivanja, koristiti Ja-poruke, tražiti zajedno alternative.
Po Gordonu, dijalog je ključan za stvarnu komunikaciju - komunika-
ciju u kojoj se obje osobe osjećaju povezano jedna s drugom i imaju osje-
ćaj da je njihova interakcija svrsishodna. Stvarna komunikacija počinje
s uvjerenjem da je moguće uspostaviti svrsishodni susret. To vrijedi i za
sastanke i za rad s korisnicima i za razgovore u obitelji. To je pozicija u
kojoj ja želim znati kako se ti osjećaš i što ti misliš, ali želim i da ti znaš
što ja osjećam i što ja mislim. To pretpostavlja i empatiju i spremnost za
osobno otkrivanje.
145
1. Navedite sve moguće prepreke djelotvornog slušanja i

razmislite na koji način bi ih se moglo klasificirati.
2. Zbog čega sve aktivno slušanje može imati terapijski učinak?
3. Djelotvorne osobne izjave su emocionalno, sadržajno i
situacijski pravodobne. Za svaki od ovih čimbenika navedite
svoje primjere. Razmislite vodimo li takvim osobnim izjavama

više računa o odnosu sa sugovornikom ili o sadržaju onoga što
želimo reći?
4. Model djelotvorne komunikacije Thomasa Gordona razvijen je
i raspravu:
prije više od 40 godina. U kojim kontekstima danas ovaj model

može biti koristan za razumijevanje djelotvorne komunikacije i
njezinih prepreka?
146
DIJALOŠKI I
PROFESIONALNI
5.
RAZGOVOR
Marina Ajduković
Dijalog nije isto što i rasprava. U dijalog
ulazimo kako bismo saznali više o sebi, o
drugom, o temi dijaloga ili o svemu tome
zajedno, a ne zato da bismo drugoga
uvjeravali u ono što smo već i prije mislili
i znali.
Juul (2008, str. 143)
Čovjek koji sluša jer nema što reći nije

izvor inspiracije. Samo se računa slušanje
sugovornika koji izmjenjuje upijanje i
izražavanje ideja.
Stanton (2004, str. 25)
6
Sažetak
U ovom su poglavlju opisani temelji suvremenog poimanja dijaloga
koji dolaze iz filozofije egzistencije, humanističke psihologije i socijalnog
konstruktivizma. Prikazana su temeljna obilježja dijaloga i dijaloškog
svjetonazora u pomažućim profesijama. Opisana su načela djelotvornog
profesionalnog razgovora te primjena konfrontacije i povratne informa-
cije. Prikazana su tri modela primjene načela profesionalnog razgovora
i dijaloga u praksi: motivirajući razgovor, model multikulturalne per-
spektive i imago dijalog.

• objasniti temeljna načela dijaloga,
• objasniti temeljna načela profesionalnog razgovora,
• razlikovati različite načine konfrontacije,
• objasniti i demonstrirati primjenu djelotvornog davanja povratne
informacije,
• razumjeti značaj i obilježja motivirajućeg razgovora.

Zahvaljujem Jasenki Pregrad na konstruktivnim i prijateljskim komentarima koji su
ovaj tekst učinili boljim.
Dijaloški i profesionalni razgovor
5. 1. Dijalog
5.1.1. Temelji dijaloškog svjetonazora

U ovom je poglavlju u središtu dijalog te značaj dijaloškog procesa za
suvremeno poimanje profesionalnog razgovora pomagača i korisnika.
Čitatelje smo s dijalogom počeli upoznavati u Okviru 20, gdje su prika-
zane osnove filozofije dijaloga Martina Bubera, te u Okviru 22 u pret-
hodnom poglavlju gdje je kratko prikazana Sokratova dijaloška metoda.
U tekstu koji slijedi prikazat ćemo dijaloški pogled na svijet iz nekoliko
perspektiva koje su značajne za rad pomagača. No prije toga, stavit ćemo
dijaloški svjetonazor u kontekst razdoblja u kojem je artikuliran te ga
povezati s temeljnim izvorima koji su prvenstveno vezani uz filozofiju
egzistencije i humanističku psihologiju.
Filozofija egzistencije
U središtu zanimanja filozofije egzistencije nalazi se čovjek, pojedi-
nac, njegova sloboda, njegovo samoostvarenje. Razvila se kao reakcija
na do tada dominantnu filozofiju bîti (esencije). Iako se ocem egzisten-
cijalne filozofije smatra danski filozof 19. stoljeća Søren Kierkegaard,
filozofija egzistencije odnosi se na nekoliko filozofskih škola koje su
se razvile u razdoblju od 30-ih do 50-ih godina 20. stoljeća. Te škole
su filozofija egzistencije u užem smislu (Karl Jaspers), egzistencijalna
filozofija (Martin Heidegger) i egzistencijalizam (Jean Paul Sartre). Ove
škole i društveni kontekst njihovog razvoja dobro je i sažeto opisao
Kalin (2003). Zajedničko im je da pod egzistencijom shvaćaju način
ljudskog postojanja, a ne postojanja nečega uopće, te da egzistencija pret-
hodi esenciji.
Filozofija egzistencije usmjerena je na ljudsku egzistenciju (samobi-
tak), slobodu, odnos s drugima. Ne bavi se interpretiranjem stvari već
ih uzima onakvima kakve one jesu, poštujući subjektivne razlike. Pravo
na istinu egzistencijalni filozofi ne daju gotovo nikome drugom, osim
pojedincu. Čovjek je stalno u procesu samoostvarenja i on je ono što
sam čini od sebe svojim svakodnevnim djelovanjem. Pri tome je svatko
odgovoran za svoje izbore i ponašanja. Postojanje sebe čovjek pronalazi
u unaprijed danim prirodnim, kulturološkim i povijesnim uvjetima, ali
u svemu tome on uvijek odlučuje o samom sebi, odlučuje što je on i što
će postati. Čovjek je slobodno, svjesno i odgovorno biće. No odgovornost
149
čovjeka za posljedice svojih čina čije sve ishode nije moguće predvidjeti
zbog vlastitih ograničenja, stvara kod čovjeka tjeskobu (Sartre, 1943,
prema Philosophy pages, 2006).
Egzistencija se ne može utemeljiti u golom postojanju i ne može sama
dospjeti do samoostvarenja, već treba drugoga. Stoga u filozofiji egzi-
stencije komunikacija ima veliko značenje. Egzistencijalna komunikacija
jest uzajamno izricanje sebe u drugom. Po Jaspersu “Samo po drugom
dolazi čovjek do jasnoće o samom sebi” (prema Kunzmann, Burkard,
Wiedermann, 2001, str. 201).
Egzistencijalne ideje su sa svojim specifičnim pogledom na čovjeka i
probleme njegova postojanja značajno utjecale na psihoterapiju (npr. logo-
terapija Viktora Frankla, gestalt terapija), no utjecale su i na konstruktivi-
stičku konceptualizaciju suvremenog socijalnog rada. Filozofiju pomaganja
u socijalnom radu koja se temelji na ovim načelima, u literaturi dostu-
pnoj na hrvatskom jeziku, najbolje opisuje Gabi Čačinovič Vogričnič sa
suradnicima (2007). U socijalnom radu koncipiranom na egzistencijalnoj
filozofiji integrirani su koncepti subjektivnih značenja, suradnog odnosa i
partnerstva u pomaganju, prava na samoodređenje i izbore te preuzimanju
odgovornosti za to. Korisnici imaju aktivnu ulogu, što je vezano uz per-
spektivu osobnih kapaciteta i snaga korisnika (Saleeby, 2008).
Humanistička psihologija
Kao i egzistencijalizam, i humanizam, tako i humanistička psihologija,
u fokusu ima prirodu čovjeka i odnose među ljudima. Nastala je počet-
kom 60-ih godina 20. stoljeća kao svojevrsni protest protiv fragmen-
tiranog i redukcionističkog pogleda na osobu koji je bio dominantan
kako u znanstvenim istraživanjima tako i u praksi. Glavni predstavnici
humanističke psihologije su Abraham Maslow i Carl Rogers, Rollo May
te Virginia Satir. Osnovne postavke humanističke psihologije su: (1) vjera
u slobodnu volju (suprotno psihoanalitičkom determinizmu), (2) ljudi su
u osnovi dobri, (3) svaka je osoba jedinstvena i ima potencijal za osobni
razvoj, (4) naglasak je na osobnoj odgovornosti, (5) svaka osoba ima
potrebu za samoodređenjem i (6) holistički pristup osobi u njenoj cje-
lovitosti. Središnji pojmovi humanističke psihologije su samoaktualiza-
cija, individualnost, samoodređenje i razumijevanje ljudske egzistencije.
Danas je humanistička psihologija poznata kao tzv. treća sila u psiho-
logiji, uz biheviorizam i psihoanalizu. Dobro ju ilustrira sljedeći navod:
150
Humanistički pristup možemo sagledati kroz pomak od determinizma

k samoodređenju, od uzročnosti prema svrsi, od manipulacije k osobnoj
odgovornosti, od analize k sintezi, od dijagnoze k dijalogu, od modela
usmjerenih na rješenja k procesu, od degradacije ljudskog života k pošto-
vanju ljudskog duha. Cilj “treće sile” u psihologiji nije znanstvena predik-
cija i kontrola, već empatija, razumijevanje i sloboda (Freidman, 1994).
U ovom ćemo se tekstu samo kratko osvrnuti na neke aspekte rada C.
Rogersa. Njegov pristup, usmjeren na osobu (person-centered approach),
našao je široku primjenu u psihoterapiji i savjetovanju (client-centered the-
rapy), obrazovanju (student-centered learning), organizacijama i drugim
sredinama. Što se tiče obrazovanja, Rogers (1951) je smatrao kako jedna
osoba ne može izravno poučavati drugu osobu, nego da može samo biti
facilitator učenja druge osobe. To je povezano s njegovom teorijom ličnosti
po kojoj svaki pojedinac postoji u stalnom mijenjajućem svijetu iskustva u
kojem je on ili ona u središtu. Svaki pojedinac reagira i odgovara temeljem
svoje percepcije i iskustva. Vratimo se na odnos učitelja i učenika. Polazeći
od Rogersove teorije ličnosti, to što čini učenik/student važnije je od onoga
što čini učitelj. Dakle, fokus je na učeniku/studentu (Rogers, 1951). Iskustvo
i podrijetlo učenika ključni su za to kako i što će naučiti. Isto načelo može
se primijeniti i u odnosima pomagača i korisnika. I u ovom je području
Rogers zaslužan za promjenu paradigme odnosa u terapijskom procesu, te
je u centar stavio klijenta. Njegov zaokret u psihoterapiji/savjetovanju do-
bro ilustrira promjena pitanja: ˝Na koji način mogu djelovati na neku osobu,
da ju liječim, ili da ju mijenjam?˝ u ˝Na koji način mogu uspostaviti odnos
koji bi ta osoba mogla iskoristiti za vlastiti razvoj?˝ (Rogers, 1985, str. 34).
U pomažuće je profesije humanistička psihologija, između ostaloga,
donijela prihvaćanje klijenta/korisnika sa svim njegovim obilježjima kao
osobe vrijedne pune pažnje stručnjaka pomagača, poštivanje samoodre-
đenja korisnika prema kojem pojedinac može sam spoznati svoje potrebe
i najdjelotvornije načine njihova zadovoljavanja, te povjerenje u njegovu
sposobnost samousmjeravanja. Naglašava se značaj stvaranja nevrednu-
jućeg i neosuđujućeg odnosa s klijentom/korisnikom u kojem će on moći
otvoreno i iskreno istraživati svoje doživljaje bez straha i opterećenja
ispunjava li očekivanja stručnjaka (Holosko, Skinner i Robinson, 2008).
Kao što se može uočiti, mnoge su ideje humanističke psihologije ute-
meljene u egzistencijalni filozofski pristup koji je preko humanističkih
teorija dobio svoj praktični, primijenjeni aspekt.
151
5.1.2. Dijaloški pogled na svijet Davida Bohma

Prikaz dijaloga započeli smo već kroz prikaz Sokratove dijaloške me-
tode (Okvir 22). U tekstu koji slijedi produbit ćemo značenje dijaloga,
odnosno dijaloškog razgovora. Polazimo od tekstova Davida Bohma
(2009) koji su nastali u istom razdoblju kada je i Thomas Gordon razvijao
svoj model djelotvorne komunikacije.
Okvir 28 – O Davidu Bohmu

D. Bohm (1917-1992) je jedan od najpoznatijih fizičara 20. stolje-
ća. Niz njegovih eseja i predavanja o komunikaciji koji su nastali
između 1970. i 1992. godine objavljen je u knjizi “O dijalogu”. Prva
rečenica eseja iz 1970. “O komunikaciji” je:
Moderna tehnologija - radio, televizija, putovanja zrakoplovima i sate-
liti - u proteklih je nekoliko desetljeća isplela mrežu komunikacijskih niti
koja svaki kutak zemlje gotovo neprestano povezuje s ostalim dijelovima
svijeta. Ipak, unatoč tom širokom sustavu povezanosti, postoji općenito
mišljenje da se komunikacija posvuda gubi (Bohm, 2009, str. 21).
Razmislite o proteklih 40 godina. Što se sve od tada promijenilo?
Je li razvoj tehnologija pridonio smanjivanju “gubitka” komuni-
kacije ili ga je povećao? Kako su e-mail i različite društvene mreže
promijenili komunikaciju među ljudima?
Za bolje razumijevanje dijaloga korisna je njegova usporedba s

komunikacijom:
Jedno od značenja glagola komunicirati jest “učiniti nešto zajednič-
kim”, to jest prenijeti informaciju ili znanje drugoj osobi na najpri-
mjereniji način… U dijalogu sugovornici ne pokušavaju poznate
ideje ili informacije učiniti zajedničkima. Prije bismo mogli reći da
dvije osobe nešto zajednički čine, to jest zajedno stvaraju nešto novo.
Naravno, ta vrsta komunikacije može stvoriti nešto novo samo ako
su sugovornici sposobni slušati jedni druge, bez predrasuda i želja
da utječu na svog sugovornika (Bohm, 2009, str. 22-23).
Bohm precizno analizira značenja i podrijetla riječi. Tako navodi da
“dijalog” potječe od grčke riječi dialogos. Logos je “značenje riječi”, a dia
znači “kroz”. Predodžba koju možemo dobiti temeljem podrijetla riječi
152
“dijalog” jest protok značenja kroz nas i među nama, a iz čega može nastati
novo razumijevanje. To zajedničko značenje je “ljepilo” ili “vezni element”
koji ljude i društva drži zajedno (Bohm, 2009, str. 27). Bohm riječ dijalog
uspoređuje i s riječi rasprava (eng. discussion) koja ima isti korijen kao
i udarac (eng. percussion) i tresti (eng. concussion). Doslovno, pojam
rasprava označuje “razbijanje” i “rastavljanje” stvari (hr. “raz-praviti”,
“pro-tresti”). Kada se radi o međuljudskim odnosima, rasprava i analiza
imaju svoju vrijednost, ali je ta vrijednost ograničena jer rasprava otežava
udaljavanje od vlastitih stajališta i približavanje razumijevanju stajališta
drugih. U raspravi se s nekim idejama sugovornika možemo složiti, dru-
gim idejama se možemo suprotstaviti, no u raspravi je ključno pobijediti.
U dijalogu nisu potrebni uvjeravanje i nagovaranje. Bohm ponovno
poziva čitatelje da pogledaju značenje riječi. Riječ uvjeriti znači pobije-
diti (eng. convince), a riječ nagovoriti (eng. persuade) vuče podrijetlo iz
korijena kao i riječi umiljato (eng. suade). Nagovaranje drugih “slatkim
riječima” ili “uvjeravanje odlučnim tonom” treba ostaviti u području mar-
ketinga i propagande (Kotler i sur., 2006; Čorkalo Biruški i Davidović-
Mušica, 2009). U radu pomagača nema smisla nekoga uvjeravati ili na-
govarati. Naše iskustvo nam govori da to nije ni smisleno ni racionalno.
Stoga se ponašanja kao, primjerice, hvaljenje, raspravljanje, naređivanje,
upozorenja, u Gordonovom modelu djelotvorne komunikacije i nalaze u
području “jezika neprihvaćanja” koji dovodi do blokada u komunikaciji.
U Bohmovom dijaloškom pogledu na svijet, “u dijalogu nitko ne
pokušava pobijediti… u dijalogu svi pobjeđuju” (Bohm, 2009, str. 28).
Upozorava da je većina onog što se danas smatra dijalogom zapravo
dogovaranje koje uključuje i pregovore i međusobnu prilagodbu. No to
je samo početak dijaloškog procesa, iako je za neke i najveće postignuće.
S obzirom da ljudi koji su uključeni u razgovor dolaze iz različitih sre-
dina, za očekivati je da se njihove osnovne postavke i značenja razlikuju.
Stoga je početno načelo dijaloga upoznavanje sugovornika s drugačijim
gledištem kako bi mogli osluškivati i spoznati vlastite pretpostavke. Često
se nađemo u situacijama gdje nam nisu poznate pretpostavke drugih ljudi,
pa reagiramo na temelju vlastite procjene tuđih pretpostavki. To nas može
dovesti u nepriliku da svojom interpretacijom tuđih pretpostavki dodatno
zakompliciramo neki odnos i otežamo djelotvornost komunikacije. Ključna
je stvar da smo spremni za samootkrivanje naše prosudbe i pretpostavki
sugovornicima na koje se odnose te da smo spremni saslušati pretpostavke
153
drugih ljudi. Dijalog ne mora biti usmjeren prema istini - iako do istine
može doći, dijalog se bavi značenjem. Za to je potrebno zajedništvo sudje-
lovanja koje podrazumijeva spremnost uključenih na promjenu.
5.1.3. D
ijaloški pogled na svijet iz postmoderne
i konstruktivističke perspektive
Neka obilježja postmoderne i socijalnog konstruktivizma
Glavni fokus socijalnog konstruktivizma je razotkrivanje načina na
koji pojedinci i grupe sudjeluju u konstruiranju socijalne zbilje. Prema
Parton i O’Byrne (2000), konstruktivizam inzistira na kritičkom stavu
prema “samom-po-sebi”, podrazumijevajućem znanju o svijetu i samima
sebi. Konstruktivizam problematizira “očito”, “stvarno” i “razumljivo
samo po sebi”. Predstavnici konstruktivizma upozoravaju da je potreb-
na sumnja prema našim pretpostavkama o tome kako svijet izgleda i o
kategorijama koje koristimo da bismo ga razumjeli i interpretirali. Takve
kategorije i koncepti trebaju se sagledati kao povijesna i kulturna speci-
fičnost koja se zbog toga razlikuje u različitim razdobljima i na različitim
mjestima. Po konstruktivističkom pristupu, znanje o svijetu razvija se u
svakodnevnoj interakciji ljudi i kroz njihovo pregovaranje o značenjima.
Pojam “ne-znanja” (not-knowing) pojavljuje se kao svojevrsni filozof-
ski stav postmodernizma. Kao što navodi Anderson (1994), pozicija “ne-
znanja” ne znači neutralnost ili amneziju prethodno naučenog. Pozicija
“ne-znanja” je povezana s nesigurnosti u ono što mislimo da znamo.
Ta sumnja stručnjaku omogućava da ne daje prednost svom znanju u
odnosu na znanje korisnika već da cijeni korisnikovo znanje. Prema
navodima Harlene Anderson (1994) ta pozicija omogućava stručnjaku
da se stalno nalazi u procesu učenja, da je autentično zainteresiran za
korisnika i njegovo iskustvo, da je u poziciji poštovanja iskustva korisni-
ka. U svojim kasnijim radovima H. Anderson (2007, str. 18) naglašava
da kada govori o “ne-znanju” misli o tzv. socijalnom znanju. To se ne
odnosi na znanstvene činjenice ili znanje o predmetima već na značenje
koje pridajemo odnosno pripisujemo činjenicama i predmetima.
Postmodernistička perspektiva je kritizirana da unosi previše relativ-
nosti i nesigurnosti, da je nihilistička, negativistička, anarhistična (prema
Ajduković, 2008). No u psihosocijalne je profesije unijela značajne promje-
ne. Tako se, primjerice, pozicija “ne-znanja” smatra dobrom jer pomagač
154
ne može i ne treba unaprijed znati kakav će biti ishod neke interakcije,

ali treba u partnerstvu s korisnikom biti stalno usmjeren na promjenu
nepoželjne situacije, odnosno promjenu interakcije pojedinac-okolina.
Pozicija “ne-znanja” također traži od stručnjaka/pomagača da svakoj
situaciji pristupa s poštovanjem, uvažavajući specifičnosti i složenosti
koje ona nosi sa sobom. Naglašavaju se pojmovi partnerstvo i sudjelova-
nje. Razvijeni su i novi pojmovi - refleksivna praksa, refleksivno učenje,
osnaživanje, korisnička perspektiva, i slično. Takav pristup je afirmativan
i refleksivan te usmjeren na dijalog, slušanje i izražavanje svojeg viđenja
situacije. Korisnici psihosocijalnih usluga definiraju sami sebe, sudjeluju
u svojim socijalnim svjetovima i suradnički sa stručnjakom stvaraju svoju
socijalnu stvarnost (Parton i O’Byrne, 2000; Ajduković, 2008).
Postmoderni pristup dijalogu

Kao primjer postmodernog pristupa dijalogu, koristit ćemo rad
Harlene Anderson i suradnika (Andreson, 1994; Anderson i Gehart,
2007). Polazeći od postmodernog pristupa, Harlene Anderson (2007,
str. 17) redefinira pojam individua, odnosno pojedinac, i predlaže po-
jam “osoba(e)-u-odnosu”. Uspostavljajući koncept “osobe(a)-u-odnosu”
pozornost pomiče od pojedinca ka suradnim odnosima. Dijalog je odno-
sna i suradna aktivnost. Dijalog poziva i zahtijeva od sudionika osjećaj
uzajamnosti, uključujući stvarno poštovanje i iskreni interes za drugoga.
U radu Harlene Anderson zanimljivo je i to da, kada koristi pojam
dijalog, ona razlikuje vanjski i unutarnji dijalog (Anderson, 2007, str. 39).
Unutarnji dijalog je razgovor u sebi koji imamo sa sobom ili s nekom
drugom (zamišljenom) osobom. Unutarnji dijalog stručnjaka/terapeuta
je prvi korak prema dijalogu stručnjaka i korisnika/klijenta. Artikulacija
unutarnjeg dijaloga može pomoći stručnjaku/terapeutu da osvijesti i
pojasni svoje misli. Navodi svog učitelja i suradnika Harryja Goolishiana
koji je običavao reći: “Ja nikada ne znam što mislim dok to ne kažem.” Ta
artikulacija može biti tijekom terapijskog ili savjetovališnog razgovora,
ali i nakon toga - u superviziji ili s kolegama u neformalnom razgovoru
ili sa samim sobom. Anderson se zalaže da se korisnika/klijenta uključi
u taj unutarnji dijalog, odnosno da se unutarnji dijalog s njim podijeli.
Upozorava kako privatno interpretiranje vodi u rizik pozicije autoriteta
ili znanja. Stoga je važno podijeliti svoje misli s korisnikom/klijentom,
a ne govoriti o njemu s nekim drugim.
155
Slijede neke ideje Harlene Anderson koje valja imati na umu kada na-
mjeravamo pozvati nekoga da sudjeluje u dijalogu (Anderson, 2007, str. 40):
• Slušaj, čuj i govori s poštovanjem. Poštovanje je odnosna aktivnost.
To nije unutarnja osobina pojedinca. Poštovanje je imanje i pokazi-
vanje brige te sagledavanje vrijednosti druge osobe. Komunicira se
stavom, zainteresiranošću, tonom glasa, položajem tijela i gestama,
pokretima očiju, riječima i okruženjem.
• Slušaj, čuj i govori kao onaj koji uči. Budi istinski zainteresiran za
druge. Treba istinski vjerovati da možemo nešto naučiti od njih.
Slušaj i reagiraj s interesom za ono o čemu govori druga osoba - o
njenim iskustvima, njezinom svijetu, osjećajima…
• Slušaj, čuj i govori da bi razumio. Nemoj prebrzo razumjeti. Imaj
na umu da je razumijevanje “nikad završena priča”. Budi oprezan
s onim što misliš da znaš. Znanje ometa dijalog. Može spriječiti
učenje o drugome, može omesti osjećaj inspiriranosti drugima i
intrinzičnu spontanost u stvarnom dijalogu. Znanje također riskira
zadržavanje ili povećanje razlike u moći.
• Slušaj, čuj i govori s pažnjom. Stanke su važne. Uzmi si vremena
prije nego govoriš. Daj drugoj osobi vremena da dovrši i daj sebi
trenutak da razmisliš što želiš reći i kako to želiš reći.
• Slušaj, čuj i govori prirodno. Slušanje, čujenje i govorenje su od-
nosne i procesne aktivnosti. To nisu tehnike. Kada se minimalizira
složenost dijaloga reduciranjem na tehnike, riskiramo gubljenje ili
ometanje naših prirodnih socijalnih i konverzacijskih sposobnosti.
Harlene Andreson (2007) navodi da se dijalog odvija na kontinuumu.
Nekad samo manje, a nekad više u dijaloškom procesu. Dijalog nije uvijek
harmoničan. Ne uspostavljamo uvijek rezonancu jedno s drugim. Kada se
dogodi nesklad, korisno je razmisliti o razlici između dijaloga i monologa. Je li
možda unutarnji razgovor (monolog) terapeuta/savjetovatelja, koji nije podi-
jelio s korisnikom/klijentom, pridonio toj poteškoći, i ako jest, na koji način?
5.1.4. Značaj dijaloškog svjetonazora u radu pomagača

Za specifično razumijevanje dijaloga i razgovora u radu pomagača zna-
čajni su u Hrvatskoj dostupni tekstovi danskog stručnjaka Jespera Juula
napisani bilo samostalno (npr. Juul, 2002; 2008) ili u suautorstvu (npr.
Juul i Jensen, 2010) te radovi hrvatske autorice Jasenke Pregrad (2006),
koji slijede zasade egzistencijalne filozofije i humanističke psihologije.
156
Slijedeći, između ostalog, i Bohmov dijaloški pogled na svijet, Juul i

Jensen (2010) u opisu svog pogleda na razgovor stručnjaka i korisnika
navode i rad Johannesa Sløka, danskog filozofa i teologa7.
Razgovor-dijalog možemo opisati kao hod dvoje ljudi kroz jezik,
pitanja i odgovore ili kao oprezno međusobno ispitivanje. Razgovor
je vrlo često lutanje prema nekom dalekom cilju - nepoznatoj “istini”.
Kada je hodanje bilo uspješno, a sugovornici konačno na svom cilju
- što znači da dalje od toga nisu mogli doći - cilj je “istina” o nekoj
temi koja je bila predmet razgovora. Ali, nije bilo “istine” koja bi po-
stojala unaprijed i tek je sada otkrivena. “Istina” je rezultat postignut
razgovorom (Johannes Sløk; prema Juul i Jensen, 2010, str. 113).
Naglašavaju da Sløk, kada piše o dijalogu, misli na razgovor dvaju
intelektualno jednakih sugovornika, te da je za takav razgovor važan
preduvjet ravnopravno dostojanstvo, odnosno međusobno poštovanje
načina na koji druga osoba doživljava stvarnost. No opravdano je posta-
viti pitanje što se događa kada je odnos asimetričan, odnosno komple-
mentaran (npr. roditelj/dijete, učitelj/učenik, socijalni radnik/korisnik).
Je li tada dijalog uopće moguć?
Kao što navode Juul i Jensen (2010), stručnjaci često vide sebe kao oso-
be koje poznaju istinu, teme i cilj razgovora. No motiviranje nije “proda-
vanje” svoje istine drugoj strani. Temeljem svega što je do sada napisano
u ovom poglavlju, neupitno je da je pozicija “posjedovanja istine” bitna
prepreka za ostvarivanje osobnog kontakta te uzajamnosti i dinamike
u razgovorima koje stručnjak vodi s korisnicima - djecom i odraslima.
Dubljem razumijevanju rizika “posjedovanja istine” pridonose Juul i
Jensen (2010) navodeći kako je bitno obilježje odnosa između “subjekta” i
“subjekta” njihova subjektivna kvaliteta odnosno kako ga svatko od njih do-
življava. Ilustriraju to primjerom da ako se roditelj osjeća ugroženo u odnosu
sa stručnjakom, tada je to “istina” o tome što on/ona osjeća o tom odnosu, ali
ne i apsolutna istina o socijalnom radniku ili odgajatelju u tom istom odnosu.
7
Johannes Sløk (1916-2001) jedan je od osnivača interdisciplinarnog područja pozna-
tog kao povijest ideja koje se odnosi na ideje Zapadne kulture od antičkih vremena
do danas. Kao profesor analitičke teologije također je napisao niz knjiga o religiji i
njezinom značaju u životu modernog čovjeka. Djelovao je na Sveučilištu u Aarhusu.
157
Mogući odgovor na pitanja kako razvijati umijeće dobrih odnosa na-

vodi Pregrad (2006) zalažući se za suradnju bez ugrožavanja integriteta u
kontekstu odgovornosti. Navodi da, kad izgubimo osjećaj vlastite vrijed-
nosti, postanemo agresivni ili se povlačimo, kada nam netko poništava
integritet postanemo ili jako suradljivi ili idemo u otpor. Za postizanje
suradnje uz očuvanje integriteta ključna je odgovornost. Kada se radi o
komplementarnim odnosima, veća je odgovornost za odnos onoga koji
ima očekivanu veću osobnu ili/i društvenu moć. Npr. veću odgovornost
za odnos imaju roditelji nego djeca, učitelji nego učenici, pretpostavljeni
nego zaposlenici. Navodi da postoje tri razine odgovornosti: (1) društvena
odgovornost koja uključuje i odgovornost za posao, (2) odgovornost za od-
nos i (3) osobna odgovornost koja uključuje samosvijest i zastupanje sebe.
Juul i Jensen (2010, str. 36) su razine odgovornosti saželi u razliku
između unutarnje i vanjske odgovornosti, pri čemu:
• Unutarnja odgovornost je odgovornost koju čovjek ima prema sebi,
vlastitim granicama, potrebama, osjećajima i ciljevima.
• Vanjska odgovornost je odgovornost prema društvenim i kulturnim
vrijednostima i vrijednosnim sustavima koji su izvan pojedinca i
intelektualno utemeljeni.
Smatram kako je u pomažućim djelatnostima bolje koristiti podjelu
razina odgovornosti koju predlaže J. Pregrad jer je u njenom pristupu jasno
naglašena odgovornost za odnos. Ona navodi da se o “odnosima možemo
brinuti tako da pitamo druge što misle, hoće, treba im, tražimo od drugih
da budu osobno odgovorni i zastupaju sebe. Dakle, ako hoćemo biti odgo-
vorni za sebe i odnos, nužno je da znamo što mislimo, osjećamo, trebamo,
želimo, volimo i da to zastupamo, te da tražimo druge da čine to isto”
(Pregrad, 2006). Navodi kako teškoće u korištenju odgovornosti za odnos
dovode do poništavanja dostojanstva. Zbog toga je bitno brinuti o osobnim
granicama i granicama različitih razina odgovornosti sudionika odnosa.
Na tragu podjela razine odgovornosti koju koristi Jasenka Pregrad, i Jesper
Juul je u ranijim tekstovima koristio pojmove društvena i osobna odgovornost
(2008). Navodio je kako se društvena odgovornost odnosi na odgovornost
koju imamo prema drugim ljudima, prema dogovorima koje smo sklopili,
obećanjima koje smo dali, prema odgovornosti za dobrobit djece. Osobna
odgovornost odnosi se na odgovornost koju svatko od nas ima za sebe, svoj
život, svoje osjećaje. Naglašava kako je osobna odgovornost jedina alternativa
158
tome da ne postanemo “žrtve” drugih, jer ako ne preuzmemo odgovornost za

svoje osobne granice i potrebe (za svoj integritet) drugi će se moći u odnosu
na nas ponašati kako žele. Čak ako se i ti drugi trude da se ponašaju najbolje
po nas, njihove akcije neće uvijek biti u skladu s našim željama i potrebama,
jer ti drugi ne mogu razumjeti nas onako kako mi razumijemo sebe. Smatra
kako je ključna razlika između osobne i društvene odgovornosti to da se druš-
tvena može velikim dijelom nekome dodijeliti. Osobna odgovornost se ne
može dodijeliti drugome (Juul, 2008, str. 77-79). Jasenka Pregrad opravdano
upozorava da je to točno kada su u pitanju obiteljski odnosi jer roditelji i drugi
odrasli brinu o društvenoj odgovornosti, a djeca to često i rado prepuštaju
roditeljima koji to dobro čine. No, kada se radi o drugim odnosima, posebno
pomagača i klijenta/korisnika, to nije dobro za korisnike8. Smatram kako je
to vrlo značajno upozorenje. Polazeći od suvremenih načela socijalnog rada,
preuzimanje društvene odgovornosti korisnika nije za korisnike osnažujuće,
otežava im preuzimanje odgovornosti, može pridonijeti razvoju “naučene
bespomoćnosti” (Čačinovič Vogrinčič i sur., 2008). Stoga je jako važno da
pomagači ne preuzmu društvenu odgovornost korisnika i da prepoznaju
situacije u kojima im se to može dogoditi. No to je teško s obzirom da i
korisnici, ali i šire okruženje često očekuju od pomagača da upravo to učini,
odnosno da barem djelomično preuzme društvenu odgovornost korisnika.
Suštinsko je pitanje što se događa kada imamo profesionalnu odgo-
vornost za određene ishode, kada smo kao odgajatelj zaduženi za dijete
koje je izdvojeno iz obitelji ili za maloljetnika kojemu je izrečena neka
sudska odgojna mjera jer je prekršio zakon? Ili ako smo voditelj mjere
koja je izrečena roditeljima koji nisu izvršavali svoju roditeljsku dužnost
u skladu s društvenim normama roditeljstva? U takvim situacijama važno
je da preuzmemo profesionalno vodstvo vodeći računa o ravnopravnom
dostojanstvu svih uključenih. Konkretno, dio naše profesionalne odgo-
vornosti (a profesionalna odgovornost je dio naše društvene odgovor-
nosti) je zaštititi dijete koje je ugroženo u obitelji i osigurati optimalne
okolnosti za djetetov razvoj. No svojim djelovanjem niti smijemo niti
možemo preuzeti odgovornost roditelja za dobrobit svoje djece. Ono što
možemo je preuzeti profesionalno vodstvo i potaknuti i podržati roditelje
da budu dovoljno dobri roditelji u određenoj fazi svog života i specifič-
nim životnim okolnostima, neovisno o tome živi li dijete s njima ili ne.
8
Osobna komunikacija, kolovoz 2011.
159
Okvir 29 – Ravnopravno dostojanstvo (Juul, 2008, str. 24-26)

Po Juulu, ravnopravno dostojanstvo u odnosima znači da se s jedna-
kom ozbiljnošću shvaćaju želje, mišljenja i potrebe svih uključenih
strana, te da ih se ne odbacuje i omalovažava pozivajući se na nečiji
spol, uzrast ili ograničenje. Ravnopravno dostojanstvo održava stav
određene zajednice koja definira društvene uloge (pa tako i uloge
stručnjaka), da je to što korisnik ima za reći vrijedno naprosto zato
što je ljudsko biće i što je član zajednice. Na taj se način izraz ravno-
pravno dostojanstvo odnosi na temeljnu potrebu svakog čovjeka, a
to je da ga se kao pojedinca vidi, čuje i shvati ozbiljno.
Ponašanja koja pridonose osjećaju ravnopravnog dostojanstva
suprotna su omalovažavanju, propovijedanju, nadglasavanju,
ismijavanju i ruganju. Ako se podsjetimo Gordonovog modela
komunikacije, radi se o tzv. “jeziku neprihvaćanja”.
Ravnopravno dostojanstvo izražava se prvenstveno jezikom, a
dijalog koji se temelji na ravnopravnom dostojanstvu postaje raz-
govor u kojem obje strane izražavaju sebe - svoje misli, vrijednosti,
osjećaje, snove i ciljeve.
Ravnopravno dostojanstvo nije isto što i jednakost ili odnos rav-
nopravnih pojedinaca. Ravnopravno dostojanstvo je za Jespera
Juula “jednaka” vrijednost (osoba) i “jednako poštovanje osobnog
dostojanstva i integriteta obje strane”.
Pregrad (2006, str. 73) povezuje uspostavljanje ili gubljenje odnosa

dostojanstva s korištenjem Ja i Ti-rečenica. Navodi kako se korištenjem
Ti-rečenica oduzima dostojanstvo i/ili kompetentnost drugoga. Takvi
razgovori u pravilu slijede ovakve obrasce:
• Čim se pokaže razlika, “poništavamo” drugu osobu i njezino isku-
stvo ili mišljenje kao nebitno.
• Jedna osoba mora biti poništena (poražena) i ona pruža aktivni ili
pasivni otpor.
• Razgovor se vodi s pitanjem: “Tko je u pravu?”
• Postoji igra moći među sukobljenima.
• Fokus je na osobi (a ne na sadržaju/problemu).
160
Komunikacija korištenjem aktivnih Ja-rečenica uspostavlja odnos

ravnopravnog dostojanstva kroz sljedeće korake:
• Kada ustanovimo razliku, poštujemo je.
• Dogovorimo se poštujući integritet oba sugovornika.
• Ako se ne možemo dogovoriti, ja odlučujem za sebe ne omalova-
žavajući druge.
• Poštuju se obje osobe.
• Fokus je na sadržaju/problemu.
Smatram kako se ovi koraci jednako uspješno mogu primijeniti u
uspostavi ravnopravnog dostojanstva i u komplementarnim i simetrič-
nim odnosima (podsjetite se Watzlawickovih zakona komunikacije). No
o tome se pogotovo treba voditi računa u komplementarnim odnosima
jer je u takvim odnosima i veća “prijetnja” neravnopravnosti.
Pregrad (2006, str. 74) upozorava da: “Mi još uvijek nemamo razvijenu
tradiciju razgovora o osobnoj ili egzistencijalnoj odgovornosti. Umjesto
toga u pravilu kukamo i žalimo se, a nadređenima ili drugima delegiramo
vlastitu odgovornost za osobno dobro stanje. Ne dajemo prijedloge, ne
izlažemo se, ne zastupamo sebe nego pustimo da se brinu o nama ili rade
za nas, a onda su nam krivi kad nam nije dobro. Zato valja strpljivo i
dosljedno njegovati razvoj osobne odgovornosti, a to ćemo najbolje raditi
razgovijetno zastupajući svoju vlastitu osobnu odgovornost i tražeći od
drugih da čine to isto.”
5.2. Profesionalni razgovor

Kako bih zaista mogao pomoći nekoj drugoj osobi, moram sam razu-
mjeti više od nje, ali ipak prije svega znati što ona razumije. Ako to ne
učinim, moje joj veće znanje neće nimalo pomoći. No želim li unatoč
svemu ipak istaknuti svoje veće znanje, i to zbog svoje taštine i oholosti,
onda to znači da toj osobi zapravo ne želim pomoći, već zapravo želim
da mi se ona divi. Međutim, svaka istinska pomoć počinje sa skromno-
šću. Onaj koji želi istinski pomoći mora ponajprije pokazati skromnost
prema onome kojem pomaže i na taj način shvatiti kako pomaganje ne
znači vladati već služiti (S. Kierkegaard, 1964, prema Juul, 2002, str. 89).
U mnogim profesionalnim situacijama u školi, odgojnoj ustanovi, sa-
vjetovalištu ili centru za socijalnu skrb, profesionalni razgovori mogu biti:
161
propisani, spontani, dogovoreni, nužni. Bez obzira na ove razlike u motivu i

načinu njihovog odvijanja, svaki profesionalni razgovor ima sljedeća obilježja:
1. Profesionalni razgovor je komunikacijski proces

U profesionalnom razgovoru nije dovoljno imati vještine vođenja
razgovora ili se usmjeriti na dio komunikacije koji se odnosi na sadržaj,
već je ključno razvijati odnos.
Tijek komunikacije određen je i ovisi o interakciji između sugovornika
u komunikaciji. Ako želimo djelotvorno voditi komunikacijski proces,
važno je voditi računa o čimbenicima koji određuju tu interakciju. To
su primjerice:
• situacijski čimbenici (kontekst, svrha komunikacije),
• osobne karakteristike sugovornika s kojim razgovaramo,
• percepcija tih kvaliteta i situacije u kojoj se nalazi sugovornik s
kojim razgovaramo, njegov doživljaj te situacije,
• čimbenici koji se razvijaju unutar i tijekom interakcije.
Čimbenici koji povećavaju motivaciju su slaganje u vezi svrhe raz-
govora, dobar odnos i dobra atmosfera. Nasuprot tome, čimbenici koji
smanjuju motivaciju su neslaganje u vezi svrhe razgovora i loš odnos
bez poštovanja ili odnos kojem nedostaje pozitivna vrijednost. Upravo
ovaj početni dio, a to je (ne)slaganje u vezi svrhe razgovora, dobar je
početak za razvoj dobrog odnosa. Naime, ukoliko se pomagač i klijent/
korisnik ne slažu u vezi svrhe razgovora, to je dobra prilika da stručnjak
ustanovi tu razliku i nastavi voditi razgovor gradeći odnos ravnopravnog
dostojanstva uz poštovanje različitosti.
2. Profesionalni razgovor ima određenu svrhu

Važno je da je svrha razgovora jasno izrečena te da su oba sudioni-
ka/sugovornika upoznata sa svrhom i prihvaćaju ju. Tome uvijek treba
posvetiti pažnju. Važno je izraziti što želimo mi, što želi druga osoba te
voditi računa o tome kako doći do slaganja oko svrhe razgovora. To je
ujedno i početak dijaloškog procesa, no on neće nužno teći skladno i
jednostavno tijekom cijelog razgovora.
3. Profesionalni razgovor usmjeren je na određeni sadržaj

Sadržaj treba biti takav da postiže svrhu. Potrebno je, što je više mo-
guće, izbjegavati nevažne teme.
162
4. Profesionalni razgovor podrazumijeva jasno

definirane uloge, očekivanja i odgovornosti
Unaprijed treba definirati uloge i odnos koji imaju sudionici razgovora,
tim više što su uloge najčešće nejednake. Jedna osoba vodi razgovor zbog
svoje profesionalne uloge ili stručnosti, a druga sudjeluje zbog toga što
želi zadovoljiti neku svoju potrebu ili je pod nekim izvanjskim pritiskom.
Podjela uloga treba biti jasna i prihvaćena od strane oba sugovornika.
Oba sugovornika trebaju preuzeti osobnu odgovornost za zastupanje
sebe uz poštovanje uloge drugog.
5. Stručnjak treba voditi razgovor

Vodstvo je sposobnost planiranja i praćenja procesa koji vodi do želje-
nog cilja, a da se pri tome ne povrijedi integritet i sposobnost korisnika da
u procesima sudjeluje na temelju vlastitog autoriteta (Juul i Jensen, 2010,
str. 126). No bez obzira na tu vodeću ulogu stručnjaka u profesionalnom
razgovoru, razgovor će se dobro razvijati ako su oba partnera za to dovoljno
motivirana. S obzirom da kod određenih skupina korisnika (tzv. nedobro-
voljni korisnici) ne postoji motivacija za razgovor, dio uloge stručnjaka je
i podizanje motivacije korisnika za razgovor. U novije vrijeme razvijen je
pristup poznat kao motivirajući intervju, odnosno, bolje rečeno, motivira-
jući razgovor (MR) (Miller i Rollnick, 1991). Svrha MR je da se podrže ljudi
na kontinuumu promjene ponašanja stvaranjem podržavajućeg, nevred-
nujućeg, usmjeravajućeg okruženja koje će olakšati istraživanje motivacije,
spremnosti i povjerenja u promjenu kako bi se napravile intervencije koje
najbolje odgovaraju određenom trenutku u kojem se korisnik nalazi. O
motivirajućem razgovoru bit će više riječi u tekstu koji slijedi.
Sastavni dio vodeće uloge stručnjaka je da u razgovoru vodi računa
o slici kakvu sugovornik ima o sebi (poštovanje sugovornika i njegove
“istine”) te o njegovoj razini razumijevanja.
5.2.1. Relacijske kompetencije

U ovom smo tekstu na mnogim mjestima naglašavali značaj odno-
sa. No odnos ne postoji a priori, već ga se mora kontinuirano stvarati i
iznova ostvarivati (Juul i Jensen, 2010, str. 114).
U području profesionalnog razgovora i općenito odnosa u pomagač-
kom radu značajan je pojam relacijske kompetencije. Po mišljenju Juula
i Jensenove (2010, str. 117-118), relacijske kompetencije su bitne za
163
profesionalne odnose, dakle odnose u kojima je jedna strana stručna, a

druga nije. Naime, nije dovoljno (ali je nužno) da stručnjaci imaju specija-
lizirano znanje o određenom području rada i o prenošenju znanja korisni-
cima, oni moraju razvijati međuljudske odnose te razviti vlastitu relacijsku
kompetenciju odnosno kompetenciju za stvaranje i održavanje odnosa.
Iako u svojoj knjizi govore o odnosima stručnjaka i djeteta (Juul i
Jensen, 2010, str. 124), to lako i opravdano možemo primijeniti na opis
profesionalnih relacijskih kompetencija u bilo kojem pomagačkom od-
nosu stručnjaka i korisnika:
• sposobnost stručnjaka da “vidi” svakog korisnika u odnosu prema
njegovim vlastitim životnim premisama te da u skladu s tim odredi
svoja ponašanja, a da pri tome ne izgubi vodstvo,
• sposobnost stručnjaka da u kontaktu s korisnikom bude autentičan,
• sposobnost i volja stručnjaka da preuzme vodstvo za razvoj kva-
litetnog odnosa.
Kada govori o vodstvu stručnjaka, Juul (2008, str. 123) govori o vod-
stvu na temelju ravnopravnog dostojanstva. Njegova usporedba vodstva
odraslih u odnosu prema djeci nekada i danas, lako je primjenjiva za
vodstvo u pomagačkim profesijama. Prilagodili smo ju na sljedeći način:
VODSTVO STRUČNJAKA
NEKAD SAD
Čvrste uloge Autentičnost
Autoritarnost Osobni autoritet, partnerstvo,
suradnja
Kontrola Zainteresiranost
Propovijedanje/kažnjavanje Dijalog/pregovaranje/dogovaranje
Kritike/pohvale Iskazivanje uvida u to kako je drugi/
poštovanje pozicije drugog
Odlučivanje umjesto drugih Uključivanje drugih u suodlučivanje
i poticanje na donošenje vlastitih
odluka
Nadmoć Relacijske kompetencije
Ukoliko želimo dosljedno pratiti korisničku perspektivu, opravdano

je postaviti pitanje kakvu komunikaciju stručnjaka korisnici doživljavaju
164
korisnom i poticajnom. H. Anderson (2007) je temeljem razgovora s

klijentima zaključila kako oni smatraju da je važno da terapeut vodi “od-
nosni razgovor” ili drugim riječima razgovor koji ih uzajamno povezuje.
Konkretno su navodili kako je važno da ih terapeuti slušaju, da čuju što
govore i da tako pokažu klijentu da je važan, da ga poštuju i da je to što
govore vrijedno slušanja. Iz tekstova J. Juula (2008) možemo iščitati da,
temeljem svog dugogodišnjeg rada, zaključuje kako su korisnicima zna-
čajni osobni i profesionalni autoriteti stručnjaka, što im ulijeva sigurnost.
Korisnici također cijene kada stručnjak pokaže interes za to tko su oni,
za što se zalažu, što misle i osjećaju, što ih tjera naprijed, kakve su im po-
trebe, gdje su im granice. Spominje i autentičnost, odnosno “izvornost”
stručnjaka kao sposobnost da vjerodostojno izrazi sebe.
Što o tome govore korisnici sustava socijalne skrbi koji imaju nešto
drugačiju poziciju u odnosu sa stručnjacima, nego što je tipični odnos te-
rapeuta i klijenta u psihoterapiji? Analizirajući istraživanja iz područja so-
cijalnog rada koja su provođena 70-ih godina 20. stoljeća, Joyce Lishman
(1994) je zaključila kako korisnici socijalnih usluga očekuju da socijalni
radnik pokaže toplinu, suosjećanje, da ih aktivno sluša i da koristi nepro-
cjenjujući, nevrednujući pristup. Također su navodili kako je izostanak
jasnog dogovora o prirodi problema dovodio do slabih ishoda rada. Iako
se ponekad interes i svrha rada stručnjaka (npr. socijalnog radnika, soci-
jalnog pedagoga, psihologa…) i korisnika ne poklapa, razlike se trebaju
prepoznati i verbalizirati. To je bolji temelj rada nego prešućivanje razlika.
Interpersonalne vještine i kvalitete, iako nužne, nisu dovoljne za djelo-
tvorni rad iz perspektive korisnika socijalnih usluga. Vodstvo, zastupanje,
savjeti i druge aktivnosti za postizanje dobrobiti korisnika (npr. materijalna
davanja) ono su što korisnici smatraju da je za njih korisno. Na prvi pogled,
ta očekivanja mogu biti u neskladu s temeljnim principima psihosocijal-
nog rada koji se odnose na osnaživanje i samoodređenje korisnika. No
ako se pogleda i Gordonov model komunikacije, odustajanje od savjeta i
davanje gotovih rješenja koje on smatra “jezikom neprihvaćanja”, ne znači
da stručnjak nema pravo iznijeti svoje mišljenje o situaciji korisnika, svoje
stavove i jasno postaviti granice svoje profesionalne odgovornosti. Također,
s Juulovih pozicija ravnopravnog dostojanstva, stručnjak će zastupati svoju
i poticati korisnikovu društvenu i osobnu odgovornost. Dakle, bitna je
izgradnja odnosa tj. odnos koji gradimo, a kako će to teći u velikoj mjeri
ovisi o načinu na koji se odnosimo prema klijentu/korisniku.
165
5.2.2. Uloga konfrontacije u profesionalnom razgovoru

Već smo spomenuli konfrontaciju u međuljudskim odnosima.
Konkretno, naveli smo da Gordon navodi kako su Ja-poruke blagi oblik
konfrontacije. Također smo spomenuli da su i Ti-poruke način konfron-
tiranja, ali takav koji dovodi do obrambenog ponašanja osobe kojoj su
upućene.
Riječ konfrontirati dolazi od latinskog - com (zajedno) i frons (čelo).
U doslovnom smislu konfrontirati znači sučeliti se. No značenje može
biti i sljedeće:
• doći s drugom osobom licem u lice - stajati ispred drugoga,
• suočiti se s negativnim, neprihvatljivim, nefunkcionalnim, ali i su-
očiti se s izazovima,
• zajedno nešto ispitivati i/ili uspoređivati.
Kao što možemo vidjeti, konfrontacija može biti sastavni dio dijaloga,
ali može biti i nešto što će ga prekinuti.
Konfrontiranje uključuje izravno suočavanje osobe s nefunkcional-
nim/neprilagođenim ponašanjima, moralnim vrijednostima, osjećajima,
činjenicama, mišljenjem... Konfrontacija je važna jer pojedincu omo-
gućava bolje razumijevanje sebe. Ipak, iako postoje značajne dobiti od
konfrontacije, ni kao stručnjaci niti u svakodnevnom životu ne koristimo
ju niti rado niti često. Zbog čega? Razlozi su između ostalog:
• strah od posljedica,
• strah da ćemo povrijediti drugu osobu,
• strah od gubitka kontrole tijekom suočavanja,
• nesigurnost u vlastitu poziciju/kompetencije.
Zbog toga je važno razvijati vještine konfrontacije. Pri tome je dobro
imati na umu da nam na raspolaganju stoji otvoreno (meko) i zatvoreno
(tvrdo) konfrontiranje. Za otvoreno konfrontiranje koriste se pitanja i Ja-
rečenice, a za zatvoreno vrednovanje druge osobe ili njezinog ponašanja.
Ponekad se konfrontiranje doživljava kao negativna povratna informa-
cija ili kritika. Zato će način kako je formulirana neka konfrontirajuća
poruka i komunikacijske vještine onoga tko ju je uputio, kontekst te
dobri podržavajući odnos biti vrlo važni, štoviše ključni, za to kako ju
je primila osoba kojoj je bila upućena.
166
Pri otvorenom konfrontiranju stručnjak postavi izravno pitanje.

Primjerice:
Zaista sam zainteresirana čuti kako tumačite činjenicu da, iako tvr-
dite da vas alkohol čini nasilnim, i dalje pijete.
Pri zatvorenom konfrontiranju stručnjak iznosi svoje zapažanje:
Ovo je već treći put da ste ponovili istu priču o problemima svojih
prijatelja. Molim vas da se sada vratite na vaše odnose sa suprugom.
Iskustvo je ukazalo na negativne posljedice snažne konfrontacije koja
dovodi do povećavanja obrambenog ponašanja i potkrepljuje uvjerenje
da se odnosi temelje na pritisku i procjenjivanju. Također, visoka razina
konfrontacije vodi do slabih ishoda kod korisnika s niskim samopošto-
vanjem i lošom slikom o sebi.
5.2.3. Povratna informacija

Povratna informacija odnosi se na to kako drugoj osobi dati infor-
maciju o našem dojmu njenog ponašanja. Kako bismo imali kvalitetan
razgovor nužno je naučiti kako drugoj osobi dati informaciju o njenom
ponašanju. Ovdje “ponašanje” interpretiramo u pragmatičnom smislu -
opaženo ponašanje druge osobe, a ne njene pretpostavljene namjere ili
osjećaji. Osobi će znatno više pomoći da čuje pozitivne aspekte vlastitih
aktivnosti (prema mišljenju osobe koja daje povratnu informaciju), nego
da čuje što je učinila “krivo”. Međutim, važno je čuti i nepovoljne učinke
svog ponašanja po druge kako bi mogli prilagoditi i promijeniti svoje
ponašanje i graditi bolje odnose.
Davanje i primanje povratne informacije

U tekstu koji slijedi prikazana su neka načela davanja i primanja
povratnih informacija, a potkrijepljeni su primjerom razgovora koji se
odvija između dvije kolegice koje rade u istom timu.
1. Povratnu informaciju najbolje možemo razumjeti kada je dana ne-
posredno nakon nekog ponašanja.
rimjer: Upravo si me prekinula. Na to sam vrlo osjetljiva i to me ometa
P
u razgovoru.
167
ožda se primatelju povratne informacije neće svidjeti to što čuje,

M
ali je tako učinkovitije nego da se povratna informacija da kasnije ili
da se previše uopći.
Primjer: Primijetila sam da si u prethodna dva dana prekidala ljude
dok su govorili.
2. Bolje ćemo razumjeti i prihvatiti povratnu informaciju ako se ona
odnosi na specifično opaženo ponašanje. U davanju povratne infor-
macije treba izbjegavati stereotipiziranje. Govoreći “Autoritarna si.”,
osim što nećemo pomoći drugome, ne dajemo nikakvu konkretnu
informaciju koju druga osoba može iskoristiti za promjenu. Osoba će
se na to odmah početi braniti. Isto je za relativno stereotipiziranje, npr.
“Ja mislim da si ti autoritarna.”, koje također ne daje dobar temelj za
razgovor. Nastojite zajedno sa svojim doživljajem naglasiti i okolnosti.
Primjer: Kada si na sastanku tima povisila glas, imala sam dojam da
želiš dominirati situacijom.
a taj način neće doći do apsolutnog odbacivanja povratne informa-
N
cije jer osoba nije napadnuta. Nemojte pokušavati nagađati zašto se
osoba ponaša na određeni način. Važno je imenovati izravno opaženo
ponašanje i što ono čini drugima.
3. Korisna povratna informacija otkriva nešto o osjećajima bez da se
moralno ili etički osuđuje ponašanje. Nemojte suditi ili osuđivati dru-
gu osobu. Ovdje je vrlo važno razlikovati prosuđivanje vrijednosti
i emocionalne reakcije. Prosuđivanje vrijednosti nečijeg ponašanja
često vodi ka raspravi. Davanje emocionalne reakcije kao povratne
informacije usmjeruje pažnju druge osobe na stvarnost.
okušajte u povratnoj informaciji dati vlastiti prijedlog. Primjerice:
P
“Da sam ja intervjuirana, osjećala bih se napadnuto kad postaviš pita-
nje na ovakav način. Ja bih postavila pitanje na sljedeći način…”. Tako
također sebe unosite u razgovor.
4. Povratna informacija je djelotvornija ako ju izrazi više, a ne samo
jedna osoba. Ako nekome trebate reći nešto osjetljivo, nastojite to
reći tako da drugoj osobi date mogućnost da spozna što bi mogla
promijeniti u svom ponašanju, nemojte “navaliti” na osobu zbog nje-
nog ponašanja.
168
Tablica 16 – Davanje učinkovite i neučinkovite povratne informacije

Učinkovita Neučinkovita
• neposredna • odgođena, tj. daje se nakon nekog
vremena
• opisuje specifično opaženo • uključuje zaključivanje o
ponašanje ponašanju
• uključuje vlastite emocionalne • koristi (relativno) stereotipiziranje
reakcije
• od strane nekoliko ljudi • vrednovanje ponašanja i
intrepretacija zašto se netko
ponaša na određeni način
• od strane jedne osobe
Povratna informacija ne mora uvijek rezultirati promjenama. Za pro-

mjenu je potrebna odgovarajuća spremnost i motivacija. Već smo pret-
hodno naveli da Ja-poruke, koje imaju elemenata konfrontacije, osoba
kojoj su namijenjene može ignorirati, ako nije spremna i motivirana za
promjenu.
Tablica 17 – Primanje učinkovite i neučinkovite povratne informacije
Učinkovita Neučinkovita
• slušanje • branimo se i napadamo
• provjeravanje jesmo li razumjeli • pravimo se da razumijemo
povratnu informaciju
• provjeravanje slažu li se drugi ljudi • pretpostavljamo da se svi slažu s
s povratnom informacijom rečenim
5.3. Primjena načela profesionalnog razgovora i dijalog u praksi

U tekstu koji slijedi prikazana je specifična primjena načela profesi-
onalnog razgovora i dijaloškog procesa u tri specifična područja. To su
motivirajući razgovor, multikulturalno savjetovanje te imago dijalog koji
se koristi u terapiji odnosa. Zajedničko im je da se oslanjaju na tekovine
egzistencijalizma i značaja odnosa, da njeguju dijalošku perspektivu,
da naglašavaju značaj svjesnosti i osobne odgovornosti te da, s obzirom
na specifični cilj koji imaju, vrlo konkretno elaboriraju mnoga načela
169
djelotvornog komunikacijskog procesa. Naravno, to nisu jedini mogući

primjeri. Odabrala sam ih jer se u posljednje vrijeme njima više bavim
i nastojim ih primijeniti kako u nastavnom tako i u praktičnom radu.
5.3.1. Motivirajući razgovor

Motivirajući razgovor9 je ponuđen kao alternativa modelu izravnog
uvjeravanja kao načina poticanja promjene ponašanja. Praksa pokazuje
da je reći ljudima što i kako trebaju činiti rijetko djelotvorno u postizanju
poželjnog ponašanja i podržavanju promjene.
Polazeći od radova Millera i Rollnicka (1991) te Rosengrena (2009),
filozofiju motivirajućeg razgovora možemo sažeti na sljedeći način10:
• Suradnja. Odnosi se na partnerstvo stručnjaka i korisnika. Bez ob-
zira na znanje i iskustvo stručnjaka, korisnici su eksperti za sebe,
svoju povijest, uvjete i okolnosti, prethodne napore da se promijene.
• Poticanje. Odnosi se na “izvlačenje” ideja i rješenja iz korisnika.
Kao eksperti za sebe i svoj život, korisnici znaju što im predstavlja
izazov, što im pomaže, a što otežava pokušaje da se promijene.
• Autonomija. Odlučivanje je prepušteno korisnicima. Premda struč-
njaci nekad moraju donijeti neke odluke (npr. u slučaju roditelja čije
ponašanje ugrožava dobrobit djeteta), u duhu MR polazimo od toga da
korisnik na kraju uvijek ima krajnju odgovornost za izbor svog puta. To
može biti posebno izazovno kada korisnik napravi izbor koji negativno
utječe na druge koji imaju manje mogućnosti izbora (npr. djeca). No
čak i u situacijama kada je ograničena sloboda njegovog djelovanja,
korisnik je taj koji bira kako će se ponašati i hoće li se promijeniti.
Pri vođenju motivirajućeg razgovora stručnjacima se preporuča
sljedeće:
• Oduprite se refleksu “popravljanja”. Ova preporuka odnosi se na
tendenciju praktičara da pokušaju aktivno “popraviti” okolnosti i
probleme u životu korisnika, a čineći to smanjuju izvjesnost da će
se korisnik promijeniti.
9
Iako se u izvornim tekstovima koristi pojam motivirajućeg intervjua, smatramo kako
bi bilo opravdano koristiti pojam motivirajući razgovor (u daljnjem tekstu MR). Naime,
intervju se često povezuje s jednokratnim susretom u kojem se prikupljaju određeni
podaci. Kao što pokazuje ovaj tekst, motivirajući intervju/razgovor je mnogo više od toga.
10
Više o MR može se pronaći na http://www.motivationalinterview.org.
170
• Razumijevanje motivacije korisnika. Motivacija dolazi iznutra. Mi

ne motiviramo korisnike ili ne “postavljamo” motivaciju u njih već
pronalazimo motivaciju koja je u njima i pomažemo im da je otkri-
ju. Vodimo ih pitanjima da uoče raskorak (diskrepanciju) koji već
postoji između onoga što žele i njihovog ponašanja, te da spoznaju
kako to ponašanje utječe na postizanje njihovih ciljeva. Kako bismo
to postigli aktivno ih slušamo i tražimo informacije o njihovim
ciljevima, vjerovanjima, nadama. Istražujemo zajedno u kakvom
je to odnosu s njihovom sadašnjom situacijom i ponašanjem.
• Slušajte korisnika. Korisnici dolaze (nekad nedobrovoljno) po struč-
nu pomoć. Ipak, oni su i dalje odgovorni za promjenu u svom
životu. Kako bi im u tome pomogli, stvaramo atmosferu u kojoj
mogu sigurno istražiti svoje konflikte i suočiti se s teškoćama. Tu
situaciju stvaramo bivajući empatični i komunicirajući tu empatiju.
Dakle, načela kojih se valja držati pri motivirajućem razgovoru vezana
su uz pokazivanje empatije, razvijaju raskorak odnosno nepodudarnost
između onoga što korisnik ima, onoga što želi i onoga što čini, pri tome
biti s nevoljkostima korisnika i podržavati njihovu osobnu odgovor-
nost. Već u ovim osnovnim načelima lako se može prepoznati i utje-
caj Sokratove dijaloške metode u kojoj značajnu ulogu ima otkrivanje
proturječnosti (Okvir 22), ali i utjecaj egzistencijalizma koji naglašava
odgovornosti pojedinca za svoje izbore.
Pristup usmjeren na korisnika ključna je karakteristika MR. Stručnjaci
to očituju kroz vješto korištenje reflektivnog slušanja i razumijevanje
osjećaja i perspektiva korisnika. Kako znati da ste to postigli? Ako ste
uspjeli pogledati svijet iz pozicije korisnika i iskreno reći: “To ima smi-
sla. Ja mogu vidjeti zbog čega vi to vidite na taj način.” Razumijevanje
ne znači slaganje, odobravanje ili dogovor. Stručnjaci se smiju i trebaju
ne slagati s korisnikom kada s njim ne dijele uvjerenja i kada ponašanja
korisnika nisu u skladu s njihovom društvenom odgovornošću.
Kritični element za održavanje odnosa je pokušaj da se razumije per-
spektiva te osobe. Prihvaćanje potiče promjenu, dok pokušaji pritiska da
se promjena dogodi izazivaju otpor - to su potvrdila istraživanja.
Motivirajući razgovor je težak za one koji teško prihvaćaju da su ljudi
eksperti za svoj život, i koji imaju poteškoća s prihvaćanjem i primjenom
vrednote samoodređenja, poštovanja i prihvaćanja. Izazov je prihvatiti
171
izbor korisnika kada ustraju u ponašanjima koja nisu funkcionalna u

postizanju ciljeva koje su sami imenovali i koja mogu biti rizična po
dobrobit drugih i koja se suštinski razlikuju od našeg svjetonazora.
Vještine u motivirajućem razgovoru

• Otvorena pitanja - na koja se ne može lako odgovoriti sa “da/ne”.
To su pitanja koja traže razmišljanje o problemu i pomažu klijentu
osvijestiti razloge za promjenu i vlastite mogućnosti mijenjanja.
• Potvrđivanje korisnikovih snaga/prednosti/kvaliteta. To često uk-
ljučuje preoblikovanje ponašanja ili stavova klijenta kako bi osjetili
mogućnost promjene. Pohvaliti svaki napredak. Ove izjave moraju
biti primjerene i autentične kako bi bile uspješne.
• Reflektiranje. Reflektirajući odgovori pokazuju da stručnjak pažljivo
sluša i razumije korisnika te omogućuju usmjeravanje korisnika
na negativne aspekte statusa quo i pozitivne aspekte mijenjanja
ponašanja.
• Sažimanje (rezimiranje). Stručnjak objedinjuje ono najbitnije iz
razgovora nastojeći prikazati i ambivalencije korisnika i proturječja
koje je uočio.
Razgovor o promjeni
Stručnjak treba poticati korisnika da govori o promjeni. Što više netko
govori o promjeni to je vjerojatnije da će se promijeniti.
Primjeri izjava o promjeni koje treba poticati:
• Želim promijeniti kod sebe... (otkriva želju za promjenom).
• Mogu promijeniti... (pokazuje sposobnost za promjenu).
• Važno je da promijenim... (pokazuje važnost promjene).
• Trebam promijeniti... (otkriva potrebu za promjenom).
• Promijenit ću... (pokazuje odlučnost/spremnost za promjenu).
• Poduzimam/koristim… kako bih promijenio svoje ponašanje (po-
kazuje aktiviranje i započinjanje promjene).
Jasenka Pregrad opravdano upozorava11 da pomagač može započe-
ti razgovor o promjeni tek kada prihvati, razumije i kako ona navodi
“prizna” korisnika. U protivnom će kod korisnika izazvati otpor pro-
mjeni. O tome mnogo govori Arnold Beisser u svom poznatom tekstu
11
Osobna komunikacija, kolovoz 2011.
172
“Paradoksalna teorija promjene” (The Paradoxical Theory of Change) koji

je obavio 1970. godine. S obzirom na značaj tog inače kratkog teksta u
okviru koji slijedi navest ćemo neke njegove dijelove. Pažljivo ih proči-
tajte i povežite s prethodnim tekstom.
Okvir 30 – Paradoksalna teorija promjene

Tekst gestalt terapeuta A. Beissera, u kojem govori o teoriji pro-
mjene, jedan je od najčešće citiranih radova u ovom području
gestalt terapije, uz radove osnivača Fredericka Perlsa. S obzirom
na njegov neposredni značaj za odnos klijenta/korisnika i struč-
njaka u procesu promjene, navest ćemo neke dijelove ovog teksta:
Ukratko rečeno, promjena se događa kada osoba postane ono što jest,
ne kada nastoji postati ono što nije. Do promjene ne dolazi kada se
pojedinac nasilno nastoji promijeniti (ili kada to od njega zahtije-
vaju druge osobe), već se dogodi nakon što si osoba uzme vremena
i uloži trud u to da bude ono što jest - da je u potpunosti uživljena
u svoje sadašnje stanje. Odbacujući ulogu osobe koja se mijenja,
omogućavamo da se u nama dogodi značajna i postupna promje-
na. … Terapeut vjeruje da se promjena ne događa “nastojanjem” ili
“pokušavanjem”, silom ili persuazijom, uvidom, interpretacijom ili
nekim sličnim načinom. Umjesto toga, promjena se može dogoditi
kada klijent napusti, barem nakratko, ono što bi želio postati i isproba
biti ono što jest… Cilj je postignut kada obje osobe (terapeut i klijent)
mogu biti ono što zaista jesu, istovremeno održavajući prisan odnos
s drugom osobom. Terapeut se, također, mijenja dok nastoji biti ono
što jest s drugom osobom. Ovaj oblik uzajamne interakcije dovodi do
mogućnosti da je terapeut najučinkovitiji kada se najviše mijenja, jer
kada je otvoren za promjenu, imat će najbolji utjecaj na svog klijenta.
Izvor: www.gestalt.org
173
Okvir 31 – Motivirajući razgovor i podržavanje govora o

promjeni
1. Postavljati otvorena pitanja koja traže odgovore koji navode na
govor o promjeni. (“Što biste mogli učiniti da se takva situacija
više ne ponavlja?”)
2. Analizirati ravnotežu odluke: pitati za i protiv razloge u vezi sa
zadržavanjem odnosno mijenjanjem postojećeg ponašanja.
3. Pitati o pozitivnim i negativnim aspektima sadašnjeg ponašanja.
4. Tražiti elaboraciju/primjere. Pitati za detalje. (“Kažite nam više
o tome.” “Kada se to posljednji put dogodilo?”)
5. Pogled unazad. Pitati o vremenu prije nego je počelo ponaša-
nje koje predstavlja problem ili poteškoću. (“Koliko su stvari
tada bile bolje, drugačije?”)
6. Pogled unaprijed. Pitati što bi se moglo dogoditi ako se ništa
ne promijeni. Kako bi mogao izgledati život korisnika ako se
uspije promijeniti i postigne svoj cilj promjene?
7. Ispitati ekstreme. Što bi se najgore moglo dogoditi ako korisnik
ne promijeni svoje ponašanje? Koje su najbolje stvari koje bi
mu se mogle dogoditi ako promijeni svoje ponašanje?
8. Koristiti procjene. Pitati: “Na skali od 1 (uopće nije važno)
do 10 (maksimalno važno), koliko vam je važno da promi-
jenite...? Zašto ste procijenili __ , a ne __ (niži broj nego je
naveden)? Što se treba dogoditi da promijenite ocjenu __ na
__ (viši broj)?” Alternativno: “Od 1 do 10, koliko ste sigurni
da možete postići promjenu ako to odlučite?”
9. Istraživati ciljeve i vrijednosti. Pitati korisnike što žele u životu,
kojim vrijednostima se rukovode u životu? Kako se njihovo
sadašnje ponašanje uklapa u te ciljeve i vrijednosti?
10. Približiti jednu stranu ambivalencije. Pitati: “Je li vam... (na-
vesti konkretno ponašanje ili stav korisnika) toliko važno da
ne želite odustati od toga bez obzira na posljedice?”
U tekstu koji se odnosio na prikaz Gordonovog modela komunikacije

dali smo primjer razgovora u kojem stručnjak iskreno želi pomoći ženi
174
s djetetom izloženoj partnerskom nasilju, koja razmišlja o tome da li da

zatraži smještaj u sigurnoj kući ili da nastavi živjeti s nasilnim partnerom,
no u razgovoru je koristio različite aspekte nedjelotvorne komunikacije.
Sada ćemo prikazati kako bi tekao taj razgovor na načelima MR.
Stručnjak: Ako sam vas dobro razumjela, razmišljate o tome da
zatražite smještaj u sigurnoj kući, ali niste još sigurni je li to najbo-
lje rješenje. Koji su vaši razlozi za, a koji protiv odlaska u sigurnu
kuću? (sažimanje ambivalencije, pitanje o pozitivnim i negativnim
aspektima situacije)
Žena: Dosta mi je već takvog života i toga da stalno očekujem kada
će nas i zbog čega opet napasti, i zato bih htjela otići. No čula sam
da se sklonište zatvara u 10 sati svaku večer, a moj sin trenira karate.
Stručnjak: Da, dobro ste čuli. Pravila su takva. No je li vam karate
sina toliko važan da ste i dalje spremni živjeti pod ovakvim priti-
skom? (približavanje jedne strane ambivalencije)
Žena: Je, njegov karate mi je zaista važan. Mislim da ga to drži
normalnim u ovoj našoj situaciji. Trener je dobar, često putuju na
natjecanja, dobro se slaže s dečkima. Trener mi je rekao da je trening
karatea dobar i za samokontrolu agresivnog ponašanja, a vi znate
da je moj sin u nekoliko navrata bio nasilan u školi.
Stručnjak: Dakle, vi smatrate da je karate jako dobar za vašeg sina
i to razumijem (sažimanje i potvrđivanje). No, i dalje ostaje pitanje
sigurnosti i dobrobiti vas i vašeg sina. Kako bismo vam mogli pomoći
da više niste izloženi nasilju, a da ne mijenjate način života vašeg
djeteta? (postavljanje otvorenih pitanja)
Žena: Ma kad bih barem imala dva-tri tjedna da o svemu u miru
razmislim. On sad više nije fizički nasilan, ali nas maltretira na ra-
zne druge načine. To je sve gore, a ja ne znam hoće li, ako prijavim
to grozno psihičko maltretiranje, policija intervenirati. Što vi mislite?
Usporedite sada ta dva razgovora. Što vam se čini, u kojem je od raz-
govora (1) žena imala više prostora da izrazi svoje mišljenje, (2) stručnjak
pokazao više razumijevanja (3) odnos između žene i stručnjaka bio bolji,
(4) bilo više mogućnosti u traženju drugih rješenja u kojem žena ima
ravnopravnu ulogu?
175
5.3.2. D
ijaloški pogled na svijet i međukulturalna
perspektiva u pomagačkim profesijama
U kontekstu ovog poglavlja multikulturalna perspektiva je značajna
barem iz dva razloga. Kao prvo, vezana je uz konstruktivistički koncept
“subjektivne” istine. Također, naglašava značaj prepoznavanja i pošto-
vanja različitosti, što je ključno za odnos ravnopravnog dostojanstva i
uspostavu (dijaloškog) odnosa.
Kada govorimo o međukulturalnoj perspektivi u pomagačkim profe-
sijama, govorimo o susretu između stručnjaka i korisnika koji su razli-
čitih kulturnih porijekla (Sue, Arredondo i McDavis, 1992). Spol, rod,
seksualna orijentacija, društveno-ekonomski sloj, tjelesne sposobnosti,
etnički ili rasni identitet te religijska pripadnost primjeri su različitih
kulturnih grupa kojima svi mi pripadamo i koje nas definiraju.
Trodijelni model međukulturalne kompetencije uključuje (www.mul-
ticulturalskills.com):
• Svjesnost. Svijest o vlastitim vjerovanjima, pretpostavkama i sta-
vovima (svjetonazor) koji utječu na naše rasuđivanje, donošenje
odluka, ponašanje i interpretaciju događaja.
• Znanje. Znanje o vlastitom kulturnom nasljeđu i kulturnom na-
sljeđu naših korisnika. Razumijevanje utjecaja raznih vrsta potla-
čenosti na sve ljude osobno i profesionalno. Znanje o kulturnom
nasljeđu (vrijednosti, običaji, mjerila, definicije normalnosti/bole-
sti) i svjetonazoru drugih.
• Vještine. Vještine koje će uvećati učinkovitost rada s kulturalno
raznolikim korisnicima, od toga kako formulirati problem, cilje-
ve i proces promjene, kako prepoznati transfer i kontratransfer
koji su vezani za kulturalne razlike, kako razgovarati o kultural-
nim razlikama u pomažućem odnosu (LeBeauf, Smaby, Maddux,
2009).
Znanje i vještine su važni, no kako bi se profesionalni susret struč-
njaka i korisnika koji pripadaju različitim kulturnim grupama odvijao
na način da stručnjak prepozna, razumije i poštuje različitosti (što je,
kao što smo vidjeli, jako bitno za razvoj odnosa), ključna je njegova
svjesnost kako svaki od aspekata mogućih različitosti (spol, socio-
ekonomsko podrijetlo, religijska i nacionalna pripadnost…) njega/
nju definira kao osobu, što mu je od toga i na koji način centralno kao
176
dio identiteta te kako to može utjecati na susret s korisnikom koji je u

tim aspektima različit. U ovom području razvoja svjesnosti odnosno
samospoznavanja stručnjaci mogu koristiti Sokratovu dijalošku me-
todu (Okvir 22). U cilju boljeg spoznavanja sebe i izvora svog znanja
te uvjerenja o drugim (i svojoj) kulturnim grupama, bilo bi dobro da
stručnjaci sudjeluju u dijalogu u kojem bi se otkrivala prividna znanja,
samoobrane, proturječnosti i distorzije (samo)percepcije vezane uz
kulturne različitosti. Uz značaj supervizije u procesu samospozna-
vanja stručnjaka, na raspolaganju nam stoji još jedna metoda koja
je pogodna upravo za razvoj multikulturalne svjesnosti, a to je tzv.
intergrupni dijalog (Dessel, 2009, str. 81). Radi se o relativno novom
pristupu u grupnom radu koji se koristi za smanjivanje predrasuda,
unapređivanje odnosa i promicanje socijalne promjene te stvaranje
značenja kroz dijalog. U intergrupnom dijalogu posebna se pozornost
posvećuje osobnim, kulturnim i socijalnim identitetima sudionika.
Ovakve dijaloške grupe, koje se zasnivaju na dijaloškom razgovoru rav-
nopravnih Davida Bohma, pretpostavljaju sljedeća načela sudjelovanja:
autentičnost, poštovanje drugih, otvorenost i iskrenost, sustezanje od
vrednovanja, posvećenost i spremnost za promišljanje (Schatz, 2009,
str. 84). Koliko sam upoznata, u nas se nisu odvijale takve dijaloške
grupe stručnjaka.
Kao što smo mogli uočiti kroz dosadašnja poglavlja, u svakom je
odnosu, pa tako i u pomažućem, prepoznavanje i poštovanje različitosti
ključno za razvoj povjerenja i otvorenu komunikaciju. Pri tome valja
imati na umu da za bilo koji kulturalni čimbenik, primjerice spol, etni-
citet, invaliditet, socio-ekonomski status, spolnu orijentaciju, ljudi mogu
pripadati društveno privilegiranim i društveno isključenim ili potlačenim
grupama. To je važno za razumijevanje intrapsihičkih i interpsihičkih
procesa. Stoga i Vijeće Europe u svojim dokumentima naglašava značaj
odnosa poštovanja u uspostavljanju međukulturalnog dijaloga:
Ljudi koji žive u situaciji socijalne isključenosti i ekstremnog siro-
maštva osjećaju da njihov dignitet nije prepoznat i poštovan. Zbog
toga osjećaju da ih se neće čuti ili slušati. Štoviše, mogu se osjećati
beskorisnima i kao da nemaju mjesto u društvu. … Prva bitka koju
moraju dobiti isključeni je da budu poštovani i da mogu ostvarivati
svoja prava kao i drugi građani (Council of Europe, 1998, str. 20).
177
Okvir 32 – Od individualnosti do univerzalnosti

Svakodnevno dolazimo u priliku da iskušavamo svoje multikul-
turalne kompetencije. Pod tim vidom pogledajte i prokomenti-
rajte sljedeći navod i sliku. Razmislite koja su to obilježja ljudske
univerzalnosti, kulturalne specifičnosti i jedinstvenosti. Kako to
možemo povezati u vlastiti dijaloški svjetonazor?
Na određeni način svaka je osoba ISTA KAO SVE druge osobe,
ISTA KAO NEKE druge osobe i NIJE KAO NITI JEDNA druga
osoba (Kluckhohn i Murray, 1953, prema Buhin, 2008).
ljudska
univerzalnost
individualna kulturalna
jedinstvenost specifičnost
178
5.3.3. I mago dijalog: Kako djelotvorno razgovarati

u partnerskim odnosima
Prestani govoriti, počni se povezivati.
Imago dijalog vezan je uz rad Harvillea Hendrixa (2003) i njegove
supruge Helen LaKelly Hunt (Hendrix i LaKelly Hunt, 2010), začetnika
jednog od pravaca partnerske terapije, poznatog kao imago terapija od-
nosa12, koji razvijaju od 1980-ih. Više o njihovom radu može se naći na
internetskoj stranici instituta Imago Relationship International (www.
ImagoRelationships.org). Izabrala sam kratko prikazati ovaj pristup
partnerskoj terapiji jer je njen ključni aspekt razvijanje dijaloga među
partnerima (tzv. imago dijalog) koji koristi pojmove odnosno vještine
kao što je usmjereno slušanje, parafraziranje, suosjećanje… Uz to, iako
je sam imago dijalog razvijen za unapređenje partnerskog odnosa, neke
njegove aspekte možemo koristiti i inače u profesionalnom radu.
H. Hendrix i H. LaKelly Hunt polaze od toga da je djelotvorna ko-
munikacija osnova dobrog odnosa. Nude tzv. imago dijalog kao način
usmjerene (i naravno namjerne) komunikacije među parterima čiji je cilj
čuti i razumjeti što partner govori, spoznati mišljenje, osjećaje i potrebe
jedno drugoga. Oni smatraju kako je posvećenost dijaloškom procesu
najvažniji aspekt svjesnog (dodajem i odgovornog) partnerstva jer je di-
jalog način da razumijemo jedinstveni unutarnji svijet druge osobe te
da se kroz dijalog uspostavlja suradnja koja je ključna za partnerstvo.
Imago dijalog sastoji se od tri ključna koraka: zrcaljenje, validiranje,
suosjećanje (Hendrix, 2010).
1. Zrcaljenje podrazumijeva posvećeno slušanje partnera i točno zrca-
ljenje “sadržaja” poruke. Partner koji započinje razgovor ima zada-
tak koristiti Ja-govor i oblikovati poruke koje se odnose na njegove/
njezine misli, osjećaje ili očekivanja. To su rečenice koje počinju s:
“Ja osjećam…”, “Ja volim…” , “Ja trebam…”. Važno je da osoba koja
započinje razgovor po načelima imago dijaloga izbjegne okrivljavanje,
posramljivanje ili kritiziranje partnera. Umjesto toga govori o sebi.
12
Polazeći od Jungovog rada u kojem imago znači unutarnju reprezentaciju suprotnog
spola, za Hendrixa je imago stvoren iz internalizacije svih onih koji su se brinuli za
dijete u djetinjstvu i projiciran na partnera. Ili jednostavnije rečeno, imago je unu-
tarnja slika osobe o samoj sebi.
179
artner kojem je upućena ta poruka zrcali to što je čuo/la. Pri tome

P
koristi parafraziranje - ponavlja ono što je partner rekao pazeći da što
bolje odrazi značenje poruke. Zrcaljenje omogućava da i partner čuje
svoju poruku i da ju može pojasniti sve dok ne čuje nazad sadržaj koji
je želio izraziti. Zrcaljenje omogućava da partner kojemu je poruka
upućena sluša ono što mu se govori, a ne da je usmjeren na svoje re-
akcije i da planira što će odgovoriti. Pri zrcaljenju se koriste sljedeće
rečenice: “Čujem da kažeš… Jesam li dobro razumio/la? Imaš li još
nešto dodati o tome? Ima li još nešto što mi želiš reći?”
ada partner kaže da nema ništa novo za dodati, slijedi sažimanje:
K
“Dakle, da sažmem. Čuo sam kako si rekla da…” To omogućava partne-
ru da kaže: “Propustio si jedan mali dio, ali je meni važno, i to je da…”.
2. Potvrđivanje (validacija) je povratna poruka partneru da informacija
koju drugi partner prima i zrcali “ima smisla”. Validacija pokazuje da
može sagledati mišljenje, doživljaj, potrebu partnera i prihvatiti da je
to “istina” tog partnera. Validacija tako šalje poruku da “objektivna
istina” nije moguća. Validacija podrazumijeva i privremeno odusta-
janje od vlastitog gledišta. Validacija poručuje partneru da njegovo
subjektivno iskustvo i način gledanja na svijet i odnose imaju smisla,
čak i ako drugi partner ne dijeli to mišljenje. Validacija tako potvrđuje
drugu osobu. Pri validaciji koriste se riječi poput: “To ima smisla, a
ono što ima smisla je…” ili “Mogu razumjeti da… s obzirom da…”.
3. Suosjećanje (empatija) se odnosi na prepoznavanje i mogućnost zami-
šljanja osjećaja drugih. To je kognitivni proces zamišljanja i uživljava-
nja u osjećaje druge osobe, u ovom slučaju partnera. Tipična rečenica
koja uključuje empatiju je: “Mogu zamisliti da se osjećaš…”, Kad se to
dogodi, zamišljam da se osjećaš…” ili “Doživljavam tvoju (osjećaj)…”
Primjer:
Kažeš da se tebi, kad ne javim da ću zakasniti kući zbog posla, čini
da mi je sve drugo važnije od tebe. Mogu to razumjeti. Ima smisla
da, kad ti se ne javim, time pokazujem kako su mi druge stvari ili
ljudi važniji. Mogu zamisliti da se tada osjećaš ljuto i nevažno u
mom životu!
Kao što smo već navele u prethodnim dijelovima teksta o vještinama
komunikacije, jako je važna usmjerenost i pravo vrijeme za ovakvu slo-
ženu komunikaciju. Polazeći od te općeprihvaćene spoznaje, kod imago
180
dijaloga se naglašava da je bitno provjeriti spremnost partnera za razgo-

vor, koja se provjerava na sljedeći način: “Želim razgovarati o… Je li tebi
to u redu?” Partner to može prihvatiti odmah ili se mogu dogovoriti za
neko drugo vrijeme za takav namjerni razgovor. Recipročna razmjena
tog svjesnog, usmjerenog, strukturiranog i pažljivo vođenog procesa je
imago dijalog. Takva struktura se uči, a imago dijalog povećava osjećaj
sigurnosti partnera kao sugovornika.
Kroz sve tekstove Hendrix i LaKelly Hunt provlači se poruka kako
dijalog pomaže ljudima da prođu kroz prirodne obrane i da dođu do
suštinske povezanosti. U dijalogu su obje osobe iskreno i otvoreno uklju-
čene u istraživanje različitih pitanja i tema te tako mogu otkriti pravi
izvor nerazumijevanja u odnosu, a taj izvor je često vezan s bolnim tre-
nucima koji su se dogodili u značajnim odnosima u djetinjstvu. Dijalog
obogaćuje život na različite načine. Partneri donose bolje odluke jer dijele
razumijevanje potreba jednog i drugog. U partnerskom odnosu ima
više zabave i strasti jer se partneri stalno otkrivaju kao osobe i spoznaju
sebe kao pojedince i partnere na novi način. Hendrix i LaKelly Hunt
naglašavaju da je slušanje najteži dio imago dijaloga, pogotovo kada se
radi o teškim temama. Slušanje je često hrabar čin. Da budemo u stanju
zaista slušati i doći u dodir s brigama i boli našeg partnera, to pretpo-
stavlja ostaviti po strani svoje spontane reakcije i slušati bez vrednovanja.
Razumijevanje stvarnosti partnera omogućava povezivanje. Poricanje te
stvarnosti narušava povezanost i dovodi do rasprava i dokazivanja tko
je u pravu.
Smatram kako je važno imati na umu da značajna poteškoća u provo-
đenju imago dijaloga može biti neiskustvo partnera s takvim strukturira-
nim načinom namjernog dijaloga i rizik vraćanja na stare, dobro poznate
(i nedjelotvorne) načine komunikacije. Stoga je jako važno da se takav
dijalog prvo vježba u sigurnom terapijskom okruženju uz stručnjaka koji
je za to kompetentan13. Također, za imago dijalog, kao i za svaki drugi
dijalog, potrebna je podjednaka motivacija oba partnera. Nije dovoljno
da je jedan motiviran za ovakav produbljeni način razgovora.
13
Više o izobrazbi iz imago terapije odnosa može se naći na mrežnim stranicama
Društva Imago terapeuta Hrvatske.
181
1. U tekstu je spomenuto nekoliko filozofa. Razmotrite značaj

filozofskih spoznaja za filozofiju pomaganja uključujući ulogu
komunikacijskih procesa.
2. Razmislite o primjerima korištenja osobne odgovornosti,
odgovornosti za odnose i društvene odgovornosti u
područjima izvan pomagačkih profesija, u svakodnevnom
životu, upravljanju organizacijama, vođenju projekata i slično.
3. Koje su ključne razlike između dijaloškog i profesionalnog
razgovora?
4. Na koji se način podudaraju očekivanja korisnika od pomagača
i načela profesionalnog razgovora?

5. Usporedite učinkovito davanje i primanje povratnih
informacija s Ja-porukama i aktivnim slušanjem. U čemu je
i raspravu:
sličnost, a u čemu razlika.

6. Kako bi temeljem ovog teksta i polazeći od dijaloškog
svjetonazora odredili filozofiju pomažućeg rada?
182
Komunikacija
u organizaciji
6.
Vlasta Vizek Vidović
Najveće komunikacijsko umijeće
je čuti ono što nije izrečeno.
P. Drucker
Sažetak
U ovom se poglavlju prikazuju najvažnije značajke i specifičnosti
organizacijskih komunikacija u odnosu na ostala okruženja u kojima
ljudi komuniciraju. Polazna teza je da je komunikacijski proces ključna
karika u organizacijskom ponašanju o kojoj ovisi dobrobit zaposleni-
ka i organizacijska učinkovitost. Komunikacijski proces analizira se s
obzirom na različite klasifikacijske kriterije: svrhu i tijek, vrstu kanala i
sudionike u komunikaciji.
U poglavlju se također govori i o glavnim preprekama u organizacij-
skom komuniciranju te se navode strategije za poboljšanje komunika-
cijske učinkovitosti. U završnom dijelu prikazane su složene komuni-
kacijske vještine ključne za uspješno komuniciranje unutar organizacija
i s vanjskim okruženjem.

• opisati mjesto komunikacijskog procesa u okviru organizacijskog
ponašanja,
• prepoznati glavne prepreke u organizacijskoj komunikaciji,
• razlikovati glavne kriterije podjele organizacijskih komunikacija,
• objasniti svrhu formalnih i neformalnih komunikacija,
• usporediti prednosti i nedostatke upotrebe pojedinih kanala
komuniciranja,
• analizirati komunikacijski proces s obzirom na sudionike,
• objasniti ulogu komunikacije u stvaranju organizacijske kulture i
klime,
• pokušati primijeniti pojedine komunikacijske vještine u svojoj rad-
noj grupi/timu,
• procijeniti razvijenost vlastitih komunikacijskih vještina u organi-
zacijskom kontekstu,
• primijeniti spoznaje o učinkovitoj komunikaciji u svojem radnom
okruženju.
Komunikacija u organizaciji
Uvod
Premda je središnja tema ove knjige interpersonalna komunikacija u
pomagačkim zanimanjima na razini odnosa pomagač-klijent, valja imati
na umu da većina današnjih pomagača djeluje u okviru formalnih orga-
nizacija u širokom spektru djelatnosti, od zdravstvenih, socijalnih, obra-
zovnih institucija do uslužnih, marketinških i proizvodnih organizacija u
kojima pak većim dijelom brinu o razvoju ljudskih potencijala. Neizbježna
uronjenost svakog zaposlenika u specifičnu organizacijsku kulturu koja
se prelama kroz prizmu komunikacijskog procesa na kolegijalnoj razini,
kao i na razini odnosa podređeni-nadređeni, djeluje i na osobnu dobrobit
svakog pojedinca u organizaciji kao i na njegovu radnu učinkovitost. U
ovom je poglavlju fokus proširen te se bavimo analizom komunikacijskih
procesa u organizacijskom okruženju. Držimo da razumijevanje činitelja,
dinamike i učinaka organizacijske komunikacije, kao i razvoj individualnih
potencijala zaposlenika za sudjelovanje u tim procesima, može znatno do-
prinijeti kvaliteti interpersonalne komunikacije na relaciji klijent-pomagač.
S obzirom na prirodu ovog poglavlja, i terminologija koja će se kori-
stiti za opisivanje sudionika i procesa bit će više pozicionirana u teoriji
organizacijskog ponašanja nego u području psihosocijalnog rada.
6.1. Organizacijsko ponašanje i uloga komunikacije

Kako bi se bolje razumjela priroda komunikacijskog procesa u organi-
zaciji, važno je uz pojam organizacije definirati i šire područje u kojem se
organizacijska komunikacija istražuje. Premda se organizacije razlikuju u
mnogim obilježjima kao što su veličina, struktura ili svrha, one se u pra-
vilu definiraju kao društveni sustavi u kojima koordinirano djeluje više
ljudi u kontroliranim uvjetima kako bi se ostvario neki zajednički cilj.
Klasična organizacijska teorija nastala u prvim desetljećima 20. stoljeća
bila je usmjerena na proučavanje organizacijske učinkovitosti s obzirom
na organizacijsku formalnu strukturu, definiranje načela upravljanja te
s obzirom na tehničke aspekte podjele rada i izvedbe zadataka. Još je
u 30-im godinama prošloga stoljeća prepoznata uloga psihosocijalnih
činitelja u organizacijskom funkcioniranju, pri čemu se težište interesa
usmjeruje na međuljudske odnose u grupi, dok se od sredine 20. stoljeća
pa sve do sedamdesetih godina u središtu pozornosti nalaze modeli i
stilovi rukovođenja te pristupi motiviranju zaposlenih.
185
U 70-im godinama prošloga stoljeća uočena je međuzavisnost i slo-

ženost unutrašnjih i vanjskih činitelja koji djeluju na organizacijsku
učinkovitost, koja je dovela do pojave novog interdisciplinarnog znan-
stvenog područja koje se naziva organizacijsko ponašanje. Danas se
organizacijsko ponašanje najčešće definira kao skup spoznaja o tome
u kakvom su međusobnom odnosu obilježja formalne organizacijske
strukture, ponašanje ljudi u organizacijama i obilježja vanjske okoline te
kakve su posljedice te interakcije za organizacijsku učinkovitost i kvali-
tetu profesionalnog života članova organizacije. Jedna od ključnih tema
postaje upravljanje ljudskim potencijalima. Na Slici 7 nalazi se prikaz vari-
jabli organizacijskog ponašanja i vanjskog okruženja (prilagođeno prema
Buchanan i Huzinsky, 2004). U istraživanjima organizacijskog ponašanja
činitelji organizacijske okoline i činitelji organizacijskog ponašanja po-
javljuju se najčešće kao prediktorske varijable, organizacijski procesi kao
prediktorske i/ili medijatorske varijable, a ishodi kao kriterijske varijable.
Slika 7 – O
rganizacijska okolina i varijable organizacijskog
ponašanja
Činitelji organizacijske okoline:
• društveno-ekonomski
• političko-pravni
• tehnološko-ekološki
Činitelji organizacijskog ponašanja

• individualna razina
(ličnost, percepcija, učenje, motivacija, očekivanja)
• grupna razina
(grupna struktura, grupne uloge, oblici suradnje)
• sustavska razina
(organizacijska struktura, organizacija rada, organizacijski
ciljevi i strategija)
Organizacijski procesi
• komunikacije
odlučivanje, upravljanje i vođenje, rješavanje sukoba, orga-
nizacijski razvoj i promjene, organizacijska klima i kultura
Ishodi organizacijskog ponašanja

• organizacijska učinkovitost
• kvaliteta profesionalnog i osobnog života članova
186
Miller (2009) govori o tome kako pristupi u proučavanju oganizacij-

ske komunikacije odražavaju trendove u razvoju organizacijske teorije.
Kronološki navodi sljedeće pristupe u promišljanju organizacijske komu-
nikacije: klasični pristup, pristup međuljudskih odnosa, sistemski pristup,
kulturalni pristup i kritički pristup. Usporedno s razvojem teorijskih
modela i koncepata razvija se i istraživanje u području organizacijske
komunikacije koje je započelo još ranih tridesetih godina usporedno
s razvojem istraživanja grupnih procesa u organizacijama. U ranijim
istraživanjima prevladavala je kvantitativna metodologija temeljena na
anketnim i upitničkim tehnikama procjene i samoprocjene primjenji-
vanim u prirodnim uvjetima. No, usporedno s ovim pristupom koristile
su se i eksperimentalne metode u laboratorijskoj okolini, posebice za
istraživanje učinaka komunikacijskih mreža u malim grupama na grupne
odnose i učinkovitost.
Nakon osamdesetih godina prošlog stoljeća dolazi do sve veće primje-
ne kvalitativne metodologije, narativnih analiza, intervjuiranja, upotrebe
fokus grupa ili sudioničke opservacije. S obzirom na količinu literature i
veći broj specijaliziranih časopisa koji se bave ovom problematikom, or-
ganizacijska komunikacija je danas prepoznatljivo područje istraživanja
za sebe. Kao što Simms (2002) ističe, u naglašavanju važnosti proučavanja
organizacijske komunikacije ne može se pretjerati jer sve što se u organi-
zaciji događa prožeto je komunikacijom i ovisi o njezinoj učinkovitosti.
Najbolja ideja ili najsavršeniji plan ne mogu se provesti ako nema moguć-
nosti za prijenos informacija i interakciju među članovima organizacije.
Za organizacijsku učinkovitost posebno je važno da članovi organizacije
razumiju i prihvaćaju organizacijske ciljeve. U tom smislu organizacijska
komunikacija ostaje glavno sredstvo pomoću kojeg se članovi upoznaju s
organizacijskim ciljevima, dogovaraju o njihovoj provedbi i izvještavaju
o uspješnosti u njihovu postizanju. Organizacijska se komunikacija može
usporediti s djelovanjem živčanog sustava u živim organizmima. Kao što
je glavna zadaća živčanog sustava prihvaćanje podražaja iz okoline te
njihova transformacija u biokemijske impulse koji se prenose u pojedine
dijelove tijela kako bi se izazvale određene psihičke i tjelesne reakcije,
tako je i glavna svrha komuniciranja u organizacijama koordinacija kom-
pleksnih aktivnosti pojedinih organizacijskih podsustava. Ukoliko se
oštete određeni dijelovi živčanih struktura dolazi do poremećaja u funk-
ciji pojedinih unutrašnjih organa ili udova. Loša komunikacija dovodi
187
do niza štetnih posljedica, kao što su pogreške i nesreće u radu, slabi

radni učinak, loši međuljudski odnosi, napuštanje posla i visoke razine
stresa. S druge strane, istraživanja koja se bave pozitivnim posljedicama
uspješne komunikacije sustavno pokazuju da zadovoljstvo odnosnim
aspektima komunikacije najviše doprinosi predanosti i radnim zado-
voljstvom, dok zadovoljstvo kvalitetom informacija najviše doprinosi
radnom učinku. Primjerice, u istraživanju provedenom u medicinskoj
ustanovi, od 9 ispitivanih komunikacijskih obilježja koja su se pokazala
relevantna za kvalitetu međuljudskih odnosa i radni učinak (komunika-
cijska klima, komunikacija s neposrednim nadređenim, komunikacija
s upravljačima na vrhu, percipirana relevantnost informacija, kvaliteta
korištenih komunikacijskih kanala (pisanih ili govornih), osobni feed-
back, organizacijski ciljevi, horizontalna komunikacija, komunikacija
s podređenima) pokazalo se kako su komunikacijske dimenzije koje
su najviše doprinijele pozitivnim stavovima prema radu i organizaciji
bile: komunikacijska klima, komunikacija s neposrednim nadređenim i
osobni feedback (Pincus, 1986, prema Moorhead i Griffin, 2003).
6.2. Komunikacijski model i glavne prepreke

u organizacijskoj komunikaciji
U znanstvenoj i popularnoj literaturi o organizacijskim procesima i
ponašanju komunikacija se promatra pod vidom kibernetičkog modela
koji je već opisan u drugom poglavlju. Pri tome se polazi od općeprihva-
ćene definicije prema kojoj se komunikacijski proces shvaća kao prijenos
i razmjena smislenih poruka između dviju ili više osoba. Ključni elementi
tog procesa su: pošiljatelj poruke koji svoje misli pretvara (kodira) u od-
govarajući verbalni ili vizualni oblik, sama poruka koja se može prenijeti
različitim neposrednim ili posrednim kanalima do primatelja koji primlje-
nu poruku prihvaća i tumači njezin smisao (dekodira). Za komunikaciju
možemo reći da je uspješna ako primatelj točno protumači smisao poruke,
tj. ako tumačenje odgovara pošiljateljevoj namjeri. Činitelje koji prido-
nose odašiljanju nejasnih i nepotpunih poruka, koji dovode do prekida
u prijenosu ili do pogrešnog shvaćanja poruke, nazivamo preprekama
u komunikaciji. Njihovo uklanjanje ili ublažavanje najveći je izazov i za
istraživače i za praktičare. Posljednji element komunikacijskog procesa
kojim provjeravamo uspješnost prijenosa poruke jest povratna informa-
cija ili feedback. U izravnoj komunikaciji, kada opažamo sugovornika,
188
njegova verbalne i neverbalne reakcije omogućavaju nam da prepoznamo

je li poruka dobro shvaćena te, ako nismo sigurni, možemo to neposredno
provjeriti. No, kada je riječ o neizravnoj komunikaciji, događa se da je pro-
vjera odgođena ili da uopće izostane, kao što je to slučaj kod masovnih ili
javnih komunikacija kada se putem medija obraćamo nepoznatoj publici.
Kao glavne prepreke u organizacijskoj komunikaciji najčešće se
navode:
a) razlike u statusu i moći
Simboli moći (duboke fotelje, veliki uredi, titule na vratima) djeluju
na podređene kao prijetnja i sputavaju ih u otvorenom iznošenju
mišljenja. Komunikacijski jaz između nadređenih i podređenih
nastaje i namjernim preprekama kojima se smanjuje dostupnost
nadređenih, kojima se podređeni trebaju posebno najavljivati, če-
kati poziv ili čekati u predvorju dok ih tajnica ne propusti do šefa.
b) filtriranje informacija
Zaposlenici često iskrivljavaju informacije koje se kreću prema vi-
šim razinama (npr. prikazuju rezultate boljima nego što jesu ili pri-
krivaju pogrešne procjene), a nadređeni obično nedovoljno poznaju
iskustvo, uloge i probleme s kojima se susreću podređeni (npr. ne
uvažavaju raznovrsnost motiva nego vjeruju da je za sve zaposlenike
novac glavni motivator i najveći izvor zadovoljstva u radu).
c) rodne razlike
Tu se prvenstveno misli na razlike u komunikacijskim stilovima,
muškarci su češće izravni i usmjereni na problem i općenito više
govore u poslovnim situacijama, dok su žene neizravnije, više
usmjerene na održavanje odnosa i sklonije slušanju.
d) razlike u referentnom okviru
Do pogrešnog razumijevanja poruka može doći uslijed različitog
prethodnog iskustva primatelja i pošiljatelja informacije. Kodiranje
i dekodiranje poruke odvija se samo u svjetlu postojećih predodžbi
i znanja o određenom pitanju. Primjerice, šef odjela i predstavnik
radničkog sindikata imaju različite stavove i vrijednosti u pogledu
plaćanja prekovremenog rada te se teško mogu uživjeti u poziciju
druge strane i njezine argumente (Okvir 33).
189
Okvir 33 – Primjeri pogrešnih pretpostavki koje otežavaju

komunikacijsku i štetno se odražavaju na
organizacijsku učinkovitost
“Ako ja znam onda to svi moraju znati”
Menadžeri ili područni eksperti obično imaju pristup informaci-
jama koje drugima u organizaciji nisu dostupne. Vrlo često nisu
svjesni da njihovi zaposlenici ili kolege iz drugih sektora nema-
ju takve uvide. Dobar primjer za to je bilo uvođenje bolonjskog
procesa u visoko obrazovanje u kojem su se ključni nositelji tog
procesa, obrazovne vlasti i uprave visokih učilišta, čudile otporu
akademske zajednice tim promjenama te se pitali kako nastavno
i nenastavno osoblje i studenti ne razumiju koja je svrha tih pro-
mjena i u čemu se sastoje - kad cijela Europa bruji o tome.
“Birokratiziranje troši mnogo vremena i papira - svi znamo
što smo se dogovorili…”
Nesklonost administriranju (izrada pravilnika, vođenje zapisnika,
pisanje zaključaka i odluka, arhiviranje predmeta) može znatno us-
poriti organizacijsko funkcioniranje. Primjerice, stvari o kojima je
postignut dogovor ili već usuglašena odluka moraju se uvijek izno-
va raspravljati. To pak može dovesti do novih odluka koje mogu
proturječiti starima koje su se već počele provoditi, što izaziva
konfuziju kod zaposlenika, a isto tako i nove materijalne troškove.
“Svima (ili mnogima) sam to rekao, o tome se već toliko puta
govorilo…”
Ova je pogrešna pretpostavka povezana s prethodnom. Ako ne-
mamo pisani trag kome i kada je koja informacija upućena, teško
možemo procijeniti tko ju je sve primio.
“Imate dovoljno podataka, što vam još treba?”
Pod motom “od viška glava ne boli” organizacije danas prikupljaju
najraznovrsnije sirove podatke, pri čemu se često ne shvaća da
sirovi podaci nisu smislena informacija. Rukovoditelji često ne
shvaćaju kako je temeljna pretpostavka za korištenje sirovih poda-
taka definiranje svrhe za koju se hoće upotrijebiti. Podatak o broju
190
studenata nema nikakvo značenje za prostorno planiranje ako se

pri tom ne zna koliko prostora ustanova ima na raspolaganju te
koliko od toga otpada na učionice i laboratorije. Uz to je važno
imati ili unaprijed dogovorne prostorne standarde (predviđenu
površinu po studentu) ili koristiti metodu benchmarkinga, tj. pro-
vjeriti kakvi su prostorni uvjeti sličnih ustanova.
“Sve je u redu, o čemu da razgovaramo?”
Komunikacijski problemi mogu nastati ako uprava i članovi or-
ganizacija pogrešno shvate potrebu da je komunikacija potrebna
samo onda kada je došlo do određenog problema ili krizne situ-
acije, ne uviđajući da redovite komunikacije o organizacijskom
funkcioniranju mogu spriječiti da do problema uopće dođe, od-
nosno mogu ublažiti težinu krizne situacije.
“Trenutni zadaci (problemi) su preveliki da bismo mogli trošiti
suviše riječi na njih. Pređimo s riječi na djela…”
Ovoj pogrešnoj pretpostavci bi se mogla suprotstaviti narodna
mudrost “Dogovor kuću gradi”.
“Ako ću trebati tvoje mišljenje, onda ću te pitati”
Pridavanje male važnosti mišljenju drugih koji nemaju sličan
stručni autoritet ili moć, može dovesti do ozbiljnih propusta koji
mogu imati nesagledive štetne posljedice. Ujedno se takvim po-
našanjem narušava i radni model te odanost organizaciji.
Prema: McNamara (2008)
e) selektivno slušanje
Selektivno slušanje je nenamjerna sklonost blokiranja novih in-
formacija koje proturječe onome što znamo ili onome što vje-
rujemo. Primjerice, naputak o potrebi za smanjenjem troška za
reprezentaciju može se ignorirati ili čak zabavljati zaposlene koji
znaju kakva je do tada bila praksa u pogledu poslovnih ručkova
ili prigodnih domjenaka.
191
f) vjerodostojnost pošiljatelja
Stupanj povjerenja u pošiljatelja izravno djeluje na to kako će pri-
matelj prihvatiti poruku te hoće li biti spreman djelovati u skladu
s njom. Radnici koji administracijsko osoblje vide kao birokrate
koji nisu spremni uvažiti njihove prijedloge i ne doprinose orga-
nizacijskoj učinkovitosti, neće odgovarati na njihove upite ili im
na vrijeme slati tražena izvješća.
g) obilježja fizičke okoline
Istraživanja su pokazala kako veličina prostorije i raspored sjedenja
u značajnoj mjeri određuju kako doživljavamo osobe oko sebe i
koliko smo spremni komunicirati s drugima. Primjerice, osobe
na čelu stola sklonije su preuzeti dominantnu ulogu u raspravi ili
na sastanku. Osobu koja nam sjedi nasuprot prije ćemo doživjeti
kao suparnika od osobe koja sjedi pokraj nas.
h) vremenski pritisak
Vremenski pritisak pod kojim najčešće rade nadređeni predstavlja
ozbiljnu prepreku za redovito i često komuniciranje s podređenima.
U tom smislu osobito opasno može biti korištenje komunikacijskih
prečica, kada primjerice podređeni jer mu se žuri da dovrši posao
zaobiđe neposrednog nadređenog koji je trenutno odsutan i sa zahtje-
vom se obrati nadređenom višeg ranga. Kod drugih zaposlenika ta-
kvo ponašanje može izazvati nezadovoljstvo zbog povlaštenog polo-
žaja dotičnog zaposlenika, ili pak neposredni šef, kada se vrati, može
ustanoviti da način na koji se problem riješio nije najracionalniji.
i) karakteristike jezika
Čak i kada se govornici služe istim jezikom, ovisno o njihovoj dobi,
socijalnom ili kulturnom porijeklu ili obrazovnom iskustvu može
doći do međusobnog nerazumijevanja. To se posebice odnosi na
dijalektalne razlike u govoru, žargon svojstven različitim genera-
cija, supkulturama ili profesijama.
j) komunikacijska preopterećenost
Ključni činitelj kvalitetnog djelovanja je posjedovanje pouzdanih
i relevantnih informacija. S razvojem informacijskih tehnologija
problem više nije u manjku informacija nego u pretjeranoj količini
koju postaje teško procesirati i selekcionirati. Čak i ako zaposlenik
nastoji selekcionirati informacije u elektronskoj pošti, često odgađa
192
s pregledom poruka te dolazi do propusta i zakašnjelih reakcija.

Šefovi ponekad traže od tajnica da filtriraju poštu, posebice elek-
tronsku koju propuštaju do njih. S obzirom na razlike u referentnim
okvirima, dio relevantnih informacija niti ne dospije do pošiljatelja.
k) kulturalne razlike
Pripadnici različitih kultura imaju različite norme i očekivanja veza-
na uz formalne i neformalne oblike komuniciranja, posebice vezane
uz pozdravljanje, načine postavljanja pitanja ili izražavanja kritike
te načine pokazivanja zadovoljstva i nezadovoljstva (Okvir 34).
Okvir 34 – Međukulturalne razlike u organizacijskom

komuniciranju u Europi (Guirdham, 2002)
• U Francuskoj se više komunicira pisanim porukama nego usme-
nim putem te se više inzistira na službenom obraćanju. No,
unatoč tome, mnoge se stvari rješavaju neformalnim kanalima
i prikrivenim porukama.
• U Nizozemskoj je uobičajena otvorenost u komuniciranju i vodi
se računa o tome da se informacije široko rasprostiru te se na-
stoje izbjeći “zakulisne igre”.
• U Njemačkoj se poruke nastoje prenositi elektroničkim medi-
jima, dok se izbjegavaju telefonski kontakti.
• U Italiji je vrlo rasprostranjeno osobno neformalno komunicira-
nje e-mailom, telefonom ili usmeno kako bi se zaobišli formalni
kanali.
• U Španjolskoj se komunicira najviše usmeno jedan-na-jedan,
i to neposredno licem-u-lice, osobito ako je riječ o razgovoru
između šefa i podređenih.
6.3. Vrste organizacijskih komunikacija

U literaturi o organizacijskim komunikacijama pojavljuju se podjele
temeljene na različitim klasifikacijskim kriterijima. Međutim, te podje-
le nisu međusobno isključive već se u pojedinim aspektima isprepliću.
Najčešći klasifikacijski kriteriji su: svrha komuniciranja, vrsta komunika-
cijskog kanala ili način prijenosa te sudionici u komunikaciji. S obzirom
na svrhu komuniciranja, uobičajena je podjela na formalnu i neformalnu
193
komunikaciju. Način komuniciranja se s obzirom na vrstu kanala dijeli

na govornu verbalnu i neverbalnu komunikaciju, pisanu komunikaciju
te na telekomunikaciju i komunikaciju elektroničkim putem. S obzirom
na sudionike, komunikacijske procese možemo promatrati na interper-
sonalnoj razini kada se odvija između dva pojedinca, grupnoj razini koja
se odvija među članovima radne jedinice, na međusektorskoj razini kada
se komunikacija odvija horizontalno među pojedinim funkcionalno razli-
čitim jedinicama ili vertikalno na različitim hijerarhijskim stupnjevima.
Uz to, sve je izraženija i kompleksnija i komunikacija sa širom javnošću,
odnosno s nekim specifičnim ciljnim skupinama.
6.3.1. Formalne i neformalne komunikacije

Formalne komunikacije usmjerene su na organizacijske ciljeve odno-
sno na izvedbu zadataka i koordinaciju aktivnosti. Njihova je funkcija: a)
informativna, b) kontrolirajuća i regulativna, c) uvjeravajuća i d) integra-
tivna (Downs, Berg i Linkugel, 1977). S obzirom na te funkcije, sadržaj
formalnih komunikacija može se odnositi na: informiranje o organiza-
cijskim ciljevima i strategiji te o organizacijskoj politici, izvještavanje o
rezultatima poslovanja i procjeni uspješnosti na grupnoj ili individualnoj
razini, odluke vezane uz rješavanje problema, obavještavanje o organi-
zacijskim promjenama (ulaganja ili smanjenja investicija, strukturne
promjene, kadrovsku politiku, nove tehnologije), informacije vezane uz
organizacijske propise, procedure i upute o obavljanju specifičnih zada-
taka, informacije koje se odnose na procjenu radnog morala, stavove i
zadovoljstvo u vezi radnog okruženja i organizacijskih procesa. Premda
sadržaji mogu biti vrlo raznoliki, zajedničko im je obilježje racionalnost
i korištenje jasno definiranih komunikacijskih formi: izvješća, planova,
odluka, propisa, poslovnika, formalnih razgovora i radnih sastanaka.
Neformalne komunikacije odnose se pretežno na zadovoljenje onih
potreba koje se ne mogu zadovoljiti preko formalnih kanala. Usmjerene
su na održavanje interpersonalnih veza, zadovoljenje potrebe za sigur-
nošću, uvažavanjem i prihvaćanjem te omogućavaju smanjenje tenzija i
emocionalno rasterećenje. Uz ovu primarnu, njihova je važna funkcija
i razjašnjenje nedovoljnih, nejasnih i oskudnih informacija iz formal-
nih izvora. Na taj se način smanjuje kognitivna nejasnoća i dvosmisle-
nost oko izvršavanja zadataka. Članovi grupa se međusobno savjetuju,
rješavaju probleme, dogovaraju se i razjašnjavaju zahtjeve te tumače
194
organizacijske ciljeve. Neformalne komunikacije podržavaju grupnu

koheziju i podržavaju osjećaj osobne autonomije i integriteta koje for-
malna organizacijska struktura ugrožava (Johnson i sur., 1994).
Poseban oblik neformalnih komunikacija su glasine kojima članovi orga-
nizacije nastoje uspostaviti kontrolu nad okruženjem u kojem vlada neizvje-
snost te privući pozornost i prihvaćanje ostalih u grupi. Glasine nastaju brzo
i teško se može ući u trag njihovim izvorima. Važne su za organizacijsko
funkcioniranje jer odražavaju mišljenja o kvaliteti organizacijskih aktivnosti
i popunjavaju praznine u formalnim porukama. Suprotno uobičajenom
mišljenju, istraživanja su pokazala kako su glasine 75 do 90% točne i više
usmjerene na prijenos stvarnih nego izmišljenih činjenica (Harris, 2002).
Činitelji koji doprinose brzini širenja glasina su: važnost poruke, nejasnoća
formalnih poruka, vjerodostojnost prenositelja, dojam da uprava zadržava
važne informacije, visoki status osoba na koje se glasina odnosi.
Obično se odnose na sadržaje koji su većini članova važni, zanimljivi
ili zabavni. Primjerice, to mogu biti informacije o povećanju ili smanjenju
plaća, novom zapošljavanju ili otkazima, organizacijskim promjenama.
Naravno, u onih 10 do 25% slučajeva širenje glasina može biti štetno i
opasno, a tada govorimo o ogovaranju ili tračevima. Takve glasine lako
mogu narušiti ugled pojedinaca i same organizacije ili pak izazvati tjesko-
bu i strah među zaposlenicima. Neosnovane glasine se prema posljedica-
ma koje izazivaju svrstavaju u četiri skupine koje se kolokvijalno nazivaju:
• “Podmetanja” (kajle) - neistinite informacije o prošlim događajima
koje mogu ozbiljno naštetiti ciljnoj osobi: “Izbačen je s prijašnjeg
posla zbog pijanstva.”
• “Udarci u pleksus” - informacije koje izazivaju nelagodu, strah i
zabrinutost: “Priča se da će rasformirati naš tim”.
• “Pusti snovi” - informacije koje odražavaju skrivene želje i nerea-
listična očekivanja te često završavaju razočaranjem: “Čuo sam da
ćemo sljedeći mjesec dobiti stimulaciju.”
• “Podupirači” - anticipiraju događaje koji imaju djelomično uporište u
realnosti, a svrha im je smanjenje tenzije uslijed kognitivne nejasnoće
i neizvjesnosti. Tako se nakon posjeta predstavnika ministarstva može
proširiti glasina: “Doći će do spajanja dva odjela” (Bittner, 1988).
Istraživači glasina zamijetili su kako se, ovisno o percipiranoj važnosti
glasina, one mogu širiti na različite načine. Utvrđeno je kako komunikacijske
195
mreže kojima se glasine šire najčešće imaju tri tipična oblika. Mreža u
obliku kotača, koja se često naziva i mrežom ogovaranja, podrazumijeva
da osoba u sredini izravno priopćava informaciju svima s kojima dolazi u
dodir. Njom se najčešće prenose vrlo zanimljive “pikantne” informacije o
pojedinim osobama koje nisu nužno povezane s poslom. Drugi način šire-
nja glasina ima oblik jednostavnog lanca gdje osoba A prenosi informaciju
osobi B, a osoba B osobi C i tako dalje sve do prekida lanca. Taj je način
prenošenja najmanje pouzdan jer u njemu poput igre pokvarenog telefona
najlakše dolazi do iskrivljavanja poruka. Treći je oblik ulančano grananje ili
klaster. Riječ je obično o bitnim informacijama gdje jedna dobro informi-
rana osoba kaže nekolicini drugih, od kojih samo neki odabiru povjerljive
osobe kojima će ih prenijeti dalje (Stoner i Frreman, 1992).
U Okviru 35 navedene su preporuke za suočavanje s glasinama na-
mijenjene nadređenima.
Okvir 35 – Preporuke nadređenima kako da se postave prema

glasinama (Sims, 2002)
Umjesto otvorenog suprotstavljanja širenju glasina, nadređeni ih
mogu iskoristiti sebi u prilog. Glasine mogu biti dobar pokazatelj
raspoloženja i stavova zaposlenika o pojedinim pitanjima koji se tiču
organizacijskih promjena ili strateških odluka. Praćenje glasina omo-
gućava uočavanje nekih kritičnih točaka koje zaposlenici vide kao
problem ili teškoću. Na taj način nadređeni mogu poduzeti određene
korektivne akcije prije nego što je izbilo otvoreno nezadovoljstvo. Pri
suočavanju s glasinama upravljači bi trebali voditi računa o sljedećem:
1. Glasine treba prihvatiti kao neizbježnu pojavu kojom zapo-
slenici nastoje zadovoljiti neke temeljne potrebe koje inače ne
mogu ispuniti u okviru formalne organizacije.
2. Nadređeni se preko povjerljivih zaposlenika trebaju redovito
informirati o sadržaju i povodu glasina.
3. Nadređeni trebaju voditi računa da pružaju točne informacije
koje će se širiti formalnim, ali i neformalnim kanalima.
4. Lažnim i ugrožavajućim glasinama najbolje se suprotstaviti
tako što će se razotkriti organiziranjem sastanaka na kojima
će uprava iznijeti točne i provjerljive podatke.
196
6.3.2. Način prijenosa poruke - komunikacijski kanali

Za uspješno upravljanje organizacijskim komunikacijama potrebno je
poznavati vrste i prirodu komunikacijskih kanala, tj. njihove prednosti i
slabosti. Izbor kanala povezan je sa svrhom komuniciranja, ali i s razinom
i sudionicima u komunikaciji.
S obzirom na vrstu komunikacijskih kanala komunikacije dijelimo
na verbalne (usmene i pisane), neverbalne te komunikacije putem in-
formatičke tehnologije.
Verbalna komunikacija
Verbalna komunikacija odvija se na tri razine: kognitivnoj, afektivnoj
i vrijednosnoj. Pri tome afektivni i vrijednosni aspekti mogu djelovati
snažnije od kognitivnog, odnosno od samog smisla poruke. Važan element
afektivnog aspekta komuniciranja je upotreba humora koji ima brojne
funkcije: smanjuje tenzije u konfliktnim situacijama, fokusirano sažima
bitne poruke, smanjuje stres, pobuđuje zanimanje za temu, potiče građenje
timova. Vrijednosni aspekt je osobito naglašen u strateškim dokumentima
(u formulaciji organizacijske vizije i misije) te u porukama koje se odnose
na samopredstavljanje i jačanje organizacijske kohezije. U tu kategoriju
poruka ulaze metafore i slogani te organizacijski mitovi vezani uz nastanak
organizacije (primjerice mit o Microsoftu ili Googleu) ili priče o prošlim
uspjesima i prevladavanju kriznih situacija (Harris, 2002). Primjerice,
kad je riječ o školama, tu funkciju ima isticanje bivših učenika koji su po-
stali poznati i slavni. McCormick i Ilgen (1984) utvrdili su kako je grupa
vođećih ljudi lako odabrala prijedlog za novom investicijom za koju je
predlagač tvrdio da ima 80% izgleda za uspjeh, dok je taj isti prijedlog
druga slična skupina odbacila kada je predlagač izjavio da je vjerojatnost
neuspjeha 20%. Verbalno komuniciranje uključuje i ovladavanje specifič-
nim lingvističkim vještinama i znanjima. Naime, uz denotativno značenje
riječi opisano u rječniku, riječi mogu imati i konotativno značenje koje
može biti poznato samo u užem krugu zaposlenika. Primjerice, stručnjaci
u službi za ljudske resurse znaju čitati sadržaj preporuka za zaposlenje i
između redaka. Tako će izjavu da netko “vrlo pažljivo razmatra pitanja”
protumačiti kao “neodlučan je”, ili ako se za nekoga kaže da je “vrlo prin-
cipijelan”, to će se protumačiti kao “tvrdoglav”. Opis “društveno je aktivan”
protumačit će se kao “sklon ženskarenju ili piću”, a opis “ponosan na svoj
rad” kao “umišljen”. Istraživanja u organizacijama pokazala su da upravljači
197
većinom smatraju kako im upotreba poslovnog žargona olakšava komu-

nikaciju, čini ju ekonomičnijom i zabavnijom te jača osjećaj pripadnosti
povlaštenoj skupini. Naravno, onima koji su izvan tog poslovnog kruga
upotreba specifičnog žargona djeluje pretenciozno, zamorna je i otežava
razumijevanje (Gilsdorf, 1983, prema Harris, 2002). Vrijednosni aspekt je
osobito naglašen u strateškim dokumentima - u formulaciji organizacij-
ske vizije i misije te u porukama koje se odnose na samopredstavljanje u
javnosti ili su usmjerene na jačanje zajedništva i organizacijske kohezije.
Usmena komunikacija je ona koja se odvija u izravnom prenošenju
poruka, govorom licem u lice ili telefonski. Svrha usmene komunikacije
može biti formalna i neformalna, a može se odvijati na interpersonalnoj
razini kao razgovor između dva sudionika, na grupnoj razini kao grupni
sastanak, na organizacijskoj razini kao izlaganje za predstavnike pojedinih
radnih jedinica. Usmena komunikacija se u formalnoj komunikaciji bira
kada je poruka osobna, nerutinska i kratka. Važnost usmenih komunika-
cija ogleda se i u podacima mnogih istraživanja prema kojima osobe na
upravljačkim pozicijama provode između 50 i 80% svog radnog vremena
razgovarajući s drugim ljudima. Razloge češće upotrebe usmene komuni-
kacije nad ostalim vrstama komuniciranja otkrivaju i sami upravljači koji
često izjavljuju kako su skloniji usmenoj komunikaciji jer nisu zadovoljni
svojim vještinama pisanja. S obzirom da je usmena komunikacija ključna
za prenošenje poruka u netipičnim situacijama koje se mogu odnositi na
rješavanje problema, strateško planiranje, odlučivanje ili uvođenje inova-
cija, važno je osvijestiti moć tzv. blokirajućih poruka koje mogu svojim
negativnim prizvukom zaustaviti kreativno razmišljanje, ali i ukazati na
otpore, nezainteresiranost ili nemotiviranost za promjenom. Blokirajuće
poruke su dobrom komunikatoru znak da vrijeme još nije sazrelo za nje-
govu novu ideju ili da treba promijeniti taktiku obraćanja primateljima
poruke ukoliko želi ostvariti svoj cilj (Okvir 36).
Uz ovu vrstu poruka, za zaposlenike su posebno frustrirajuće njihove
vlastite nenamjerne ili nesmotrene omaške ili poruke zbog kojih bi ka-
snije “najradije pregrizli jezik”. One mogu biti ugrožavajuće i izvor stresa
za samog pošiljatelja, ali i za primatelja ili za oboje. Najčešće vrste takvih
ugrožavajućih poruka su: osobni napadi, zlobne kritike, tračevi, diskri-
minacijske opaske i stereotipizirane kvalifikacije, uvredljive primjedbe
ili čak tajne informacije koje primatelj nije smio ili trebao dobiti (Davis
i Newstrom 1989).
198
Okvir 36 – Blokirajuće izjave primatelja (prema Harris, 2002)

1. To smo već pokušali napraviti.
2. Nikad prije nismo to radili, nemamo iskustvo.
3. Kod nas to neće ići, mi smo specifični (ili različiti).
4. Nemamo dovoljno vremena (ljudi) za to.
5. Najprije ispitajmo potrebe tržišta.
6. To nije u skladu s politikom kompanije.
7. Naše osoblje neće nikad pristati na takvo što.
8. Pričekaj još par mjeseci dok prođe gužva.
9. Naše poduzeće nema dovoljno prostora za to.
10. Nemamo ovlaštenja za takvu odluku.
11. To je za nas preskupo rješenje.
12. To nije naša odgovornost (ili naš posao).
13. Imamo previše posla da bismo se time bavili.
14. To je za nas preradikalna promjena.
15. Bilo nam je dobro i bez toga.
16. Dobra ideja, ali nije praktična.
17. Je li netko to već pokušao?
18. Sumnjam da će se to isplatiti!
19. Otkud ti je baš to palo napamet?
20. Imenujmo radnu grupu koja će to temeljito razmotriti.
Pisana komunikacija odnosi se na prijenos poruke tekstom, češća joj

je svrha formalno komuniciranje, a pojavljuje se u raznovrsnim oblici-
ma: pismima, izvještajima, bilješkama, zapisnicima, pisanim uputama.
Primatelji pisane komunikacije u organizacijama njome su zadovoljni
u samo 20 do 30% slučajeva te drže kako je ona opterećena tehničkim
žargonom, preopširna i nejasna. No s druge strane, ona djeluje mnogo
snažnije od usmene poruke. Usmena pohvala izaziva kod zaposlenika
zadovoljstvo, ali pisano priznanje ostavlja mnogo jači dojam. Isto tako,
usmena se kritika lako potisne, dok e-mail poruka koja sadrži prigovor
izaziva veću nelagodu i zabrinutost (Pell, 1995, prema Harris, 2002).
Griffin (2008) je sažeo prednosti i nedostatke pisane komunikacije
prikazane u Tablici 18.
199
Tablica 18 – Usporedba prednosti i nedostataka usmene i pisane

komunikacije
Način Prednosti Nedostaci
komuniciranja
Usmena • Omogućava brzu • Veća mogućnost iznošenja
komunikacija povratnu informaciju i netočnih podataka i tvrdnji.
neposrednu razmjenu • Ne ostavlja trajne tragove.
poruka.
• Zahtjevna je jer uključuje
• Jednostavno i lako se usporedno procesiranje
koristi. informacija: smišljanje
• Bolja za komuniciranje poruke, izgovaranje i
osjećaja. praćenje sugovornikovih
• Ima veći učinak na neverbalnih reakcija.
primatelja. • Nešto što je rečeno ne
• Ekonomičnija je. može se izbrisati.
• Omogućava ispravak • Kada se govori pred većim
pogrešno shvaćene brojem osoba, teško je
poruke. provjeriti je li i kako je
poruka primljena.
Pisana • Informacije su točnije. • Povratna informacija je
komunikacija • Prikladnija za iznošenje odgođena, a razmjena
činjenica i mišljenja. zahtijeva čekanje.
• Trajno se može • Zahtjevna je priprema i
pohranjivati. oduzima više vremena.
• Može se pažljivo • Neki ljudi (primatelji) ne
planirati. vole čitati.
• Ostaje trag za arhiviranje. • Pošiljatelj nikad nije siguran
je li poruka pročitana.
• Može se pročitati
više puta u pravom • Nedostaju neverbalni
raspoloženju za to. znakovi kao pomoć u
tumačenju.
• Pogreške se mogu
ukloniti prije odašiljanja. • Nedostaje topline i
osobnosti.
Neverbalna komunikacija
Neverbalnu komunikaciju čine sva ona ponašanja kojima se preno-
si poruka osim riječi. Riječima prenosimo sadržaj poruke, a neverbalnom
200
komunikacijom prenosimo emocije, doživljaje i raspoloženja kao što su do-

sada, (ne)povjerenje, zanimanje, podložnost, neprijateljstvo, sviđanje te si-
gnaliziramo njihov intenzitet. Neverbalni znakovi koji se najčešće navode u
opsežnoj literaturi odnose se na mimiku, geste, pogled, položaj tijela, visinu i
jačinu glasa, ritam govora, osobni prostor i na fizičke znakove kao što su odjeća,
frizura, nakit. Odnos neverbalne i verbalne komunikacije opširnije je opisan
u prvom poglavlju, a ovdje ćemo se zadržati na nekim specifičnim pitanjima
vezanima uz neverbalnu komunikaciju u organizacijskom okruženju. U Tablici
19 prikazani su karakteristični načini neverbalnog ponašanja nadređenih koje
zaposlenici u zapadnim kulturama tumače na sličan način (Simms, 2002).
Tablica 19 – Reakcije podređenih na neverbalne znakove koje
odašilju njihovi nadređeni
Neverbalno Primljeni signal Doživljaj primatelja
ponašanje nadređene poruke
osobe
Gleda na drugu stranu Podijeljena pažnja. Prezaposlen je da me
dok razgovara sa sasluša ili ga jednostavno
zaposlenikom. nije briga za mene.
Ne reagira na pozdrav Ignoriranje. Ne želi me vidjeti,
zaposlenika. nepristupačan je.
Mršti se. Ljutnja. Osjećam strah, potrebu
za izbjegavanjem ili
uzvratnu ljutnju.
Koluta očima i kima Ne shvaća zaposlenika Misli da je pametniji od
glavom. ozbiljno. mene.
Glasno uzdiše. Odvratnost ili Ne sviđam mu se,
nezadovoljstvo. dosađujem mu.
Duboko udiše i maše Jaki stres ili bijes. Trebam mu se čim prije
rukom. maknuti ispred očiju.
Ima prekrižene ruke i Apatija ili mentalna Ne sluša me, već je
zavaljen je u stolac. isključenost. odlučio.
Čita bilješke dok mu Nezainteresiranost. Moje mu mišljenje uopće
zaposlenik govori. nije važno.
Gleda preko ruba Sumnjičavost ili Ne vjeruje mi.
naočala. nepovjerenje.
201
Ono što svi autori koji se bave ovim područjem posebno naglašavaju
jest da je tumačenje neverbalnih poruka uvjetovano kontekstom i kul-
turalnim činiteljima. Kimanje glavom gore-dolje u našoj je kulturi znak
potvrđivanja, dok u Makedoniji, nama razmjerno bliskoj zemlji, taj pokret
ima upravo obratno značenje. Ili, ako stignemo na sastanak u tijeku i
vidimo osobu koja sjedi pogrbljeno i drži prekrižene ruke na prsima, mo-
žemo pomisliti da se nalazi u obrambenom položaju ili da odbija kontakt
s drugima. No, upitamo li ju što se događa, možda ćemo čuti da se osjeća
loše i da joj je hladno. Kada je riječ o neverbalnoj komunikaciji, glavno je
pravilo da se treba kloniti brzopletog tumačenja znakova dok se ne sagleda
situacija u kojoj se komunikacija odvija te da je važno unaprijed provjeriti
postoje li međukulturalne razlike u značenju neverbalnih znakova.
Informacijsko komunikacijske tehnologije

Premda upotreba elektroničkih medija u komunikaciji ulazi u kate-
goriju verbalne komunikacije, ovaj način komuniciranja specifičan je po
nekim svojim obilježjima tako da se obično promatra izdvojeno od ostalih
načina komuniciranja. Elektronički mediji proširili su i ubrzali komunika-
cijske mogućnosti zaposlenika, posebno onih koji se nalaze na višim polo-
žajima u organizacijskoj hijerarhiji. Elektronička pošta, blog ili virtualne
društvene mreže samo su neki oblici pisane informatičke komunikacije,
dok su mobiteli, videokonferencije i glasovna pošta neke od mogućnosti
izravne usmene komunikacije. Ovi uređaji i programi omogućavaju do-
slovce 24-satnu dostupnost, što naravno može biti poslovna prednost, ali
i izvor stresa. Primjena ovih novih tehnologija bitno je izmijenila način
upravljanja i vođenja organizacija. Prijašnja kruta birokratska hijerarhija
upravljanja postala je fleksibilnija i otvorenija. Utjecaj elektroničkih medi-
ja na učinkovitost organizacijskog komuniciranja ne ovisi toliko od teh-
ničkih mogućnosti uređaja i programa već od socijalnih činitelja kao što
su način uvođenja novih tehnologija, njihova dostupnost i način kontrole.
Tako su neki autori (Damsgaard i Scheepers, 2000, prema O’Kane, Hargie
i Tourish, 2004) utvrdili kako se tehnološke inovacije uspješno uvode
ako uprava osigurava zaposlenicima odgovarajuću izobrazbu. Posebice
se to odnosi na mogućnost izobrazbe i dostupnost stručnog osoblja koje
radi na održavanju opreme. Općenito, zaposlenici su spremniji prihvatiti
novu tehnologiju ako im je pri ruci, tj. na njihovom radnom stolu, ako je
prilagođena korisnicima (user friendly) i ako pruža dodatne pogodnosti,
kao što je mogućnost korištenja u osobne svrhe (Okvir 37).
202
Okvir 37 – Preporuke za učinkovito komuniciranje

elektroničkom poštom
E-mail, kao i svaka druga pisana poruka, treba biti sažeta i kratka.
To pravilo treba primijeniti već i u naslovu poruke koji treba biti što
kraći i što točnije naznačiti sadržaj poruke kako bi ju primatelj pre-
poznao u hrpi elektroničkog smeća koja zatrpava svačiju pristiglu po-
štu. E-mail poruka treba biti oblikovana kao i svaka druga poslovna
korespondencija. Treba voditi računa i da rečenice ne budu preduge
te da su gramatički pravilne. Svrha poruke treba biti istaknuta već u
prvoj rečenici, a glavni sadržaj poruke treba sadržavati sve osnovne
informacije, ali bez suvišnih detalja i ponavljanja. Na kraju treba jasno
formulirati što se očekuje od primatelja, primjerice da odmah odgo-
vori, da potvrdi svoje slaganje, da izrazi podršku, da poruku pošalje
dalje ili da poduzme konkretnu akciju. Uz to, treba dodati kontakt
adresu uključivši broj telefona, telefaksa i e-mail adresu. Prije nego
što se poruka pošalje, valja provjeriti pravopis ili tiskarske pogreške.
Kada je riječ o primanju elektroničke pošte, važno ju je redovito
pregledavati, brisati nepotrebne poruke i spremiti one važne. Brzo
odgovaranje na tuđe e-mailove znak je pristojnosti i povećava izgle-
de da će i druga osoba brzo reagirati na vašu poruku. No, ako vas je
primljena poruka razljutila pričekajte da se ohladite i onda uljudno
odgovorite. Zapamtite da se u pisanoj komunikaciji riječi shvaćaju
doslovno, stoga, želite li ostaviti pozitivan dojam, izbjegavajte ironiju
i nepristojnosti. Zato, ako vas je sadržaj e-maila razljutio, nemojte od-
mah odgovoriti - pričekajte da se ohladite. Uz to, ne zaboravite da vaše
pismo slučajno ili namjerno može biti odaslano na mnogo adresa!
(prema Kloporgge, 2005)
6.3.3. Komunikacija s obzirom na sudionike

Interpersonalna komunikacija
Unatoč suvremenim tehnologijama, veliki dio organizacijskih ko-
munikacija odvija se licem-u-lice. Kako je ova vrsta komunikacije u
najvećoj mjeri usmjerena na zadatak, njezina je glavna svrha koordi-
nacija aktivnosti usmjerenih prema zajedničkom cilju, podržavanje
203
suradnje među članovima grupe. Interpersonalna komunikacija u or-

ganizacijama služi i u zadovoljavanju socijalno-emocionalnih potre-
ba, u smislu postizanja osjećaja prihvaćenosti, sigurnosti i smanjenja
neizvjesnosti. Tako su istraživanja vezana uz ovu posljednju funkciju
pokazala kako zaposlenici u američkim poduzećima provedu dnevno
30 do 60 minuta u trivijalnom razgovoru (tzv. small talk). Ono što je
u ovom istraživanju bilo posebno zanimljivo jest to da su i nadređeni
prepoznali važnost ove vrste razgovora među zaposlenicima i prihvatili
ju kao važan element dobre organizacijske klime. Premda je o inter-
personalnoj komunikaciji već bilo riječi, promotrit ćemo neke njezine
aspekte specifične za radno okruženje. To se prvenstveno odnosi na
komunikaciju statusno različitih osoba, te na ulogu interpersonalnih
stilova u organizacijskom funkcioniranju (Harris, 2002). O tim se pita-
njima najčešće raspravlja u svjetlu dva teorijska pristupa: pragmatično
kompetencijskom i humanističkom.
Prvi je model usmjeren na prepoznavanje i razvoj komunikacijskih
kompetencija u svrhu snimanja stanja na komunikacijskim treninzima
(Hunassker i Allesandra, 1982). Prema ovom se modelu organizacijski
komunikatori dijele u četiri skupine s obzirom na dvije latentne dimen-
zije: svjesnost i razinu komunikacijske kompetencije. Tako se razlikuju:
svjesno kompetentni, svjesno nekompetentni, te nesvjesno kompeten-
tni i nesvjesno nekompetentni. Prve dvije skupine mogu se opisati i
kao osobe koje imaju poželjne kompetencijske osobine ili potencijale.
Svjesno kompetentne osobe su uspješni komunikatori koji posjeduju
odgovarajuće komunikacijske vještine i fleksibilno se prilagođavaju
vanjskim okolnostima kako bi postigli ono što žele. Svjesno nekompe-
tentne osobe možemo opisati kao početnike koji su svjesni nedostataka
i spremni su učiti i usavršavati se u području komunikacijskih vještina.
Nesvjesno kompetentne osobe su one kojima komunikacija “leži”, koji su
dobri komunikatori, ali o tome ne razmišljaju i nije im jasno zbog čega
su uspješni. No, kada se dogodi da naiđu na zadatak u kojem njihove
spontane vještine zakažu, nisu u stanju identificirati i riješiti problem.
Naposljetku, imamo nesvjesno nekompetentne. To su osobe koje vje-
ruju da je komunikacija jednostavna, prirodni proces koji ne zahtijeva
posebnu pozornost. Ove osobe vrlo brzo dosegnu svoj kompetencijski
plafon, nisu otvorene za dalje učenje i svojim ponašanjem često naruša-
vaju međuljudske odnose. Glavno je pitanje koje zaokuplja teoretičare
204
i praktičare koji se oslanjaju na ovaj model koja su to komunikacijska

obilježja koja razlikuju kompetentne od nekompetentnih komunikato-
ra te kako potaknuti one koji nisu svjesni prirode i zahtjeva uspješnog
komuniciranja da to postanu.
DeVito (1989) navodi pet ključnih obilježja kompetentnih komuni-
katora. To su samopouzdanje, neposrednost, upravljanje razgovorom,
izražajnost i usmjerenost na drugoga.
Samopouzdanje se očituje u otvorenom stavu prema drugima, u teč-
nom govoru te u dobroj kontroli neverbalnog ponašanja (dobrom kon-
troliranju glasa, držanja i cjelokupne pojave). Osobu koja ima određenu
dozu fleksibilnosti i ležernosti u glasu i držanju drugi će doživljavati kao
interpersonalno kompetentnu.
Neposrednost uključuje pokazivanje interesa i pažnje prema drugoj
osobi i njezinom radu. Umjesto da ravnatelji ustanova u izravnom do-
diru sa zaposlenicima koriste neodređene izraze poput “trebalo bi…”,
“bilo bi dobro...”, mnogo bliskiji odnos uspostavit će izjavama “trebamo
pokušati zajedno...”, oslovljavajući ljude imenom. Sredinom 80-ih godina
popularizirala se komunikacijska strategija namijenjena nadređenima,
prema kojoj je važno da oni redovito posjećuju pojedine odjele i tamo
neposredno razgovaraju sa zaposlenicima o njihovu poslu, problemima
i idejama. U novije doba ta strategija ponovno dobiva na popularnosti
jer informatička tehnologija omogućava da se vodeće osobe slobodno
kreću po svojoj ustanovi umjesto da sjede u svom uredu. Za ovu strategiju
interpersonalne komunikacije skovan je i poseban termin, “upravljanje
kroz šetnju” (management by walking around) (Peter i Austin, 1985).
Takvo ponašanje doprinosi da ljudi procjenjuju svog nadređenog kao
susretljivog i kompetentnog komunikatora.
Sljedeće ključno obilježje je sposobnost upravljanja interakcijom koja
uključuje glatki tijek razgovora. Tu je posebno važno koristiti komu-
nikacijske vještine kao što su aktivno slušanje, postavljanje poticajnih
(otvorenih) pitanja i pružanje primjerenog verbalnog i neverbalnog feed-
backa. Potrebno je voditi računa da komunikacija bude dvosmjerna te
da tijekom razmjene poruka obje osobe imaju osjećaj da daju znača-
jan doprinos u razgovoru. Posebno je važno voditi računa o mogućim
proturječnostima. Primjerice, nepovoljan dojam izaziva komunikacija
koja počinje s tvrdnjom “Riječ je o važnom pitanju, ali nemamo mnogo
205
vremena za razgovor jer…”. Uspješni voditelji komunikacije ponašaju

se proaktivno te preuzimaju inicijativu i odgovornost za tijek razgovora
često se pitajući: “Potičem li suradnike da se u kontaktima sa mnom
osjećaju neusiljeno, i jesu li spremni postavljati pitanja, komentirati
prijedloge i imati povjerenja da će se njihovo mišljenje uvažiti?” Važan
element uspješnog upravljanja razgovorom je i sposobnost samopraće-
nja, koja uključuje opažanje vlastitog i tuđeg ponašanja te mogućnost
fleksibilnog reagiranja na tuđe reakcije. Istraživanja su pokazala da ljudi
koji imaju razvijenu sposobnost samopraćenja lakše kontroliraju tijek
razgovora, osjetljiviji su na pokušaje prevare i manipulacije od strane su-
govornika. Premda ova sposobnost sadrži i manipulativnu komponentu
koja vjerojatno nije na cijeni u prijateljskim ili partnerskim odnosima, u
organizacijskom okruženju ta se sposobnost općenito smatra prednošću.
Izražajnost u komunikaciji najčešće se opisuje kao pokazivanje entu-
zijazma za interakciju i spremnost da se uključuje u razmjenu informa-
cija s drugim članovima grupe ili organizacije. No ovdje vrijedi pravilo
umjerenosti. Premalena spremnost na interakciju tumači se ili kao ne-
motiviranost ili uobraženost, dok se pretjerano pokazivanje entuzijazma
doživljava kao nametljivost ili znak nervoze ili straha.
Peta osobina koja je važna za kompetentno interpersonalno komu-
niciranje je usmjerenost na druge. Jedna od osobina koja izaziva izrazito
nepovoljan dojam i osudu od strane drugih ljudi je “usmjerenost na sebe”,
što uključuje isticanje vlastitih uspjeha, pričanje o svojim problemima ili
nametanje sadržaja koji samo nas zanimaju. S druge strane, obilježja po-
našanja usmjerenog na druge uključuju empatičnost, pokazivanje interesa
za tuđe probleme ili traženje mišljenja i prihvaćanje tuđih argumenata.
Ova sposobnost podrazumijeva komuniciranje na “istoj frekvenciji” i do-
prinosi da nas doživljavaju kao kompetentnog komunikatora (Okvir 38).
Dok je pragmatički model usmjeren na komunikaciju koja pridonosi većoj
radnoj učinkovitosti, humanistički model u prvi plan ističe ona obilježja koja
doprinose uspostavi bliskih odnosa među zaposlenicima, posebice između
nadređenih i podređenih. Humanistički model počiva na pristupima huma-
nističke psihologije, čiji su glavni predstavnici Rogers i Maslow (1964, prema
Bittner, 1989), a razvijen je u okviru istraživanja u području razvoja interper-
sonalnih odnosa. Pod vidom ovog pristupa, glavna obilježja dobrog komu-
nikatora koji uspješnim komuniciranjem uspostavlja dublje veze s ljudima
206
Okvir 38 – Strategije za uspostavu visoke kontrole nad

razgovorom (Walther 1993, prema Buchanan i
Huzzynski, 2004)
Walther je u okviru pragmatičnog komunikacijskog modela defini-
rao sedam strategija koje pomažu u upravljanju razgovorom. To su:
1. Pozitivni govor - uključuje pokazivanje optimizma i visokih
očekivanja od sebe i drugih, pozitivno razmišljanje, traženje
kreativnih rješenja, a isključuje upotrebu uvjetnih rečenica.
2. Odavanje priznanja - uključuje neisticanje svojih i tuđih pogreša-
ka, opisivanje vlastitih rezultata u pozitivnom svjetlu, spremnost
na odavanje priznanja tuđim postignućima, a isključuje isticanje
vlastitih i tuđih grešaka i nedostataka, nuđenje isprika i opravdanja.
3. Učenje iz iskustva - uključuje usmjerenost na učenje iz pogre-
šaka, razmatranje otvorenih mogućnosti, samoohrabrivanje,
razmišljanje u stilu “svako zlo za neko dobro”, a isključuje ža-
ljenje i pesimistični stav, usmjerenost na neuspjeh.
4. Prihvaćanje odgovornosti - uključuje preuzimanje odgovornosti
za vlastite postupke i odluke, predviđanje mogućih posljedica,
uspješno upravljanje vremenom i svijest o vlastitim osjećajima.
5. Uvjeravanje - uključuje isticanje prednosti i otvorenih mo-
gućnosti, traženje načina za poboljšanje odnosa s drugima,
prihvaćanje tuđih ideja.
6. Odlučnost u nastupu - uključuje postavljanje jasnih i konkret-
nih ciljeva, poznavanje činjenica, realistično planiranje, dobru
procjenu kada, kako i kome što reći.
7. Govorenje istine - uključuje izbjegavanje neodređenih izraza i
praznih obećanja, jasno izražavanje slaganja i neslaganja, poka-
zivanje poštovanja prema sugovorniku, oslovljavanje imenom .
Nasuprot ovim pokazateljima “moćnog govora”, Walther navodi i zna-
kove “nemoćnog govora” koji signaliziraju nesigurnost i nisko samo-
poštovanje te stvaraju dojam nekompetentnog komunikatora. To su:
• izrazi ograđivanja (možda, iako, premda…),
• poštapalice (znate, ovaj, jel’da),
• pojačivači (užasno, fantastično, prestrašno),
• retorička pitanja (zar ne? slažete li se? nije li to tako?),
• zamuckivanje (hmm, uh, aha, dakle, onda).
207
oko sebe su: spremnost na samootvaranje, empatija, pozitivno razmišljanje,

podržavajuća povratna informacija. Ta su obilježja pretpostavka za građenje
uspješnih međuljudskih odnosa u svim okolnostima u kojima se ostvaruje
interpersonalna komunikacija. No u radnom kontekstu, jedna od značajki u
kojoj se razlikuju profesionalna i intimna komunikacija jest spremnost da se
otvorimo prema drugima. Većina autora u tom području pridaje posebnu
važnost tom obilježju, raspravljajući o tome što znači samootvaranje u situ-
aciji primarno usmjerenoj na zadatak, te s tim u vezi na vrstu odnosa koji su
značajnim dijelom konkurentski (mi - oni) i nesimetrični (podređeni - nadre-
đeni) (Ivanchevic, Matteson, 1990). Samootkrivanje se najčešće definira kao
spremnost iznošenja nekih informacija o sebi koje druga osoba ne zna, a svrha
mu je zbližavanje sa sugovornikom. Općenito se smatra da takvo ponašanje u
poslovnom okruženju može biti rizično jer nas čini ranjivima i podložnima
pritiscima u rukama manipulatora. No, ima i autora koji zastupaju tezu da
umjereno korištenje ovog komunikacijskog obrasca može doprinijeti kvaliteti
odnosa podređeni – nadređeni (Ivanchevic, Matteson, 1990). Najčešći model
koji se koristi za opisivanje spremnosti i mogućnosti osobe na samootvaranje
poznat je kao Johari prozor ili Johari rešetka, a ime je dobio kombinacijom
osobnih imena svojih autora - Joseph Luft i Harry Ingham (Haney, 1986).
Četiri aspekta samootkrivanja dobivaju se križanjem dvije dimenzije: onoga
što znamo/ne znamo o sebi i onoga što drugi znaju/ne znaju o nama.
Kombinacijom tih aspekata dolazi se do četiri područja koja se odnose
na mogućnost samootkrivanja koji su prikazani u Slici 8.
Slika 8 – J ohari prozor ili rešetka u situaciji interpersonalne
komunikacije (Haney, 1986)
Ono što JA znam o Ono što JA ne znam
sebi o sebi
Ono što DRUGA Javno područje Slijepo područje
osoba zna o meni
Ono što DRUGA Skriveno područje Nepoznato područje
osoba ne zna o meni
Javno područje odnosi se na sve informacije koje su poznate i ciljnoj

osobi i sugovorniku. Skriveno područje odnosi se na ono što osoba zna o
sebi, ali ne želi to otkriti drugima. U profesionalnom okruženju, posebno
osobe različitog statusa nisu sklone pričati drugima o sebi, ponekad zato
208
jer nemaju povjerenja u druge, a ponekad zato što organizacijska pravila

navode da su pitanja poput: “Što ste radili ovog vikenda?” ili “Kako vam
je bilo na godišnjem odmoru?” neprihvatljiva. No, većina je ljudi nakon
određenog vremena provedenog u organizaciji ipak sklona najbližim
suradnicima otkriti nešto više o svom porijeklu, obrazovanju i interesima.
Slijepo područje odnosi se na ono što drugi znaju ili vide o osobi, ali ona
toga nije svjesna. To mogu biti razmjerno bezazlene sitnice kao što su pošta-
palice u govoru ili kašnjenje na sastanke, do vrlo ozbiljnih stvari kao što su
treskanje telefonske slušalice ili vikanje na druge u blizini, ako ste ljuti zbog
loše vijesti, ili redovito svaljivanje krivice za neuspjeh na druge. Nepoznato
područje je ono o kojem drugi ništa ne znaju, ali kojeg niti osoba nije svje-
sna. To mogu biti neka potisnuta traumatska iskustva ili način reagiranja
u novim situacijama, primjerice u kriznoj situaciji koju još niste iskusili.
Veličina i oblik ovih područja ovise o dva temeljna komunikacijska procesa:
povjeravanju kao iskrenom iznošenju svojih misli i osjećaja te o spremnosti
za davanje iskrene povratne informacije i otvorenosti za njezino primanje.
Ljudi tijekom života u dodiru s drugima razviju različite mehanizme
samootkrivanja koji postaju njihov ustaljeni način reagiranja, a koji se
naziva i interpersonalnim stilom komuniciranja. S obzirom na to koje je
od četiri područja u Johari rešetki najveće, govorimo o četiri vrste komu-
nikatora. To su: “pustinjak”, “crpitelj”, “hvalisavac”, “otvoreni primatelj”.
(Haney, 1986; Ivanchevic i Matteson, 1990).
Pustinjaci su osobe koje se nisu spremne niti otvoriti niti dati povrat-
ne informacije drugima. U takvih osoba najmanje je javno područje, a
dominira područje nepoznatog, one ne žele saznati o sebi, ali ih ne za-
nimaju ni drugi. Zaposlenici koji ulaze u tu kategoriju ostavljaju dojam
anksioznih, ali i umišljenih i neprijateljskih osoba, a ostali s njima teško
surađuju i teško ih prihvaćaju u grupi.
Crpitelji su osobe čija oznaka dolazi od glagola “crpiti”. Kod njih je najveće
područje skriveno. O sebi govore vrlo malo, ali zato nastoje od drugih ljudi
iscrpsti što više informacija. Drugi ih doživljavaju kao nametljive manipu-
latore koji prikupljaju informacije o drugima kako bi nad njima stekli moć.
Ako je riječ o nadređenoj osobi, takvo ponašanje je najčešće povezano s
permisivnim stilom vođenja, jer osoba skriva svoje mišljenje i stavove, ali
nastoji “isisati” što više informacija od strane drugih koji su nesigurni u nje-
zine namjere te u takvim grupama općenito vlada atmosfera nepovjerenja.
209
Hvalisavci su zaposlenici koji imaju široko slijepo područje, nisu svje-

sni svojih nedostataka, skloni su pretjeranoj samohvali, a neosjetljivi su
za potrebe drugih i ne reagiraju na povratnu informaciju. Takve osobine
kod ostalih zaposlenika mogu izazvati čak i verbalno agresivne reakcije
koje zbog širokog slijepog područja izazivaju iznenađenje, pa i šok. Ako
je riječ o nadređenom, onda je sklon autokratskom tipu rukovođenja i
u njegovoj su radnoj jedinici međuljudski odnosi najčešće loši i neučin-
koviti. Njegovi podređeni brzo prepoznaju da ga zapravo oni i njihovi
problemi ne zanimaju te da se ne mogu osloniti na njegovo vođenje već
da su prepušteni sami sebi, a jedino im je važno da svojim ponašanjem
ne ugroze njegov ugled i osjećaj važnosti.
Otvoreni primatelji su osobe koje uspostavljaju ravnotežu između
procesa otkrivanja i procesa primanja i davanja povratne informacije.
Kod takvih je osoba javno područje razmjerno najveće, oni su spremni
podijeliti svoje misli i osjećaje sa suradnicima, ali isto tako zanima ih
i njihovo mišljenje. Takav je nadređeni najskloniji demokratskom stilu
vođenja pri čemu u grupi vlada odnos međusobnog povjerenja, uvaža-
vanja i predanosti zajedničkim ciljevima.
S obzirom na moguće kombinacije interpersonalnih stilova u grupi,
najugodnije je raditi tamo gdje prevladava stil otvorenog primanja.
Pustinjaci i hvalisavci mogu svojim ponašanjem blokirati dvosmjerni
tijek komunikacija i otežati uspješnu suradnju, no ostale članove skupine
najviše mogu ugroziti iscrpljivači i zato je važno prepoznati ih i izolirati
kako ne bi zloupotrijebili tuđu otvorenost.
Valja naglasiti da, bez obzira na našu spremnost na otkrivanje pred
drugima, ako s nekim radite zajedno, kako god malo komunicirali, otkrit
ćete nešto o sebi što možda niste željeli ili čega ni sami niste bili svjesni.
Postupno i odmjereno samootkrivanje najbolji je način da održimo dobre
međuljudske odnose u radu te zadobijemo povjerenje drugih koji će nam
u teškim situacijama biti spremni pružiti pomoć i podršku.
DeVito (1989) navodi pet komponenti samootkrivanja primjerenog
radnom okruženju. To je proces koji:
• je motiviran željom za poboljšanjem odnosa, a ne željom za uspo-
stavom kontrole nad drugima,
210
• je usklađen sa situacijom i u funkciji prirode odnosa koji postoji

među sugovornicima. Otkrivanje pogrešnoj osobi, u pogrešno vri-
jeme ili u pogrešnim okolnostima izazvat će probleme,
• omogućava sugovorniku uzvratnu reakciju,
• je usredotočen na “ovdje i sada”, a ne na prošlost,
• se odvija u malim koracima u kojima sugovornici uzajamno grade
povjerenje.
U svakom slučaju, bez obzira na cilj komunikacije - izvršavanje za-
dataka ili građenje odnosa - pragmatičan i humanistički pristup nisu
isključivi već se nadopunjuju i pridonose komunikacijskoj učinkovitosti.
Komunikacija u radnim grupama

Način komuniciranja u grupama i učinci na grupnu djelotvornost
bili su u središtu zanimanja socijalnih i organizacijskih psihologa još u
prvoj polovici prošloga stoljeća. Tijekom 40-ih i 50-ih godina provedeno
je niz istraživanja u laboratorijskim uvjetima (Bavelas,1950; Leavit, 1951
prema Stoner i Freeman, 1992) da bi se utvrdilo kako količina i smjer
komunikacija u grupi utječe na uspješnost rješavanja zadataka. Na Slici 9
nalazi se shematski prikaz komunikacijskih mreža čiji je učinak testiran
u trima pionirskim istraživanjima. U svakoj od ovih vrsta mreža komu-
nikacije se mogu opisati s obzirom na četiri dimenzije:
1. Gustoća komunikacije govori o broju interakcija među članovima
grupe. Pri tome treba imati na umu da učestalost poruke ovisi o pri-
rodi zadatka, ali i o fizičkom rasporedu ljudi u prostoriji.
2. Udaljenost među članovima - govori o tome kako dugo poruka putuje
od primatelja do pošiljatelja.
3. Sloboda pošiljatelja govori o tome koliko članovi grupe imaju auto-
nomije u izboru komunikacijskih kanala, kao i u izboru primatelja.
4. Središnji ili periferni položaj članova u grupi pokazuje s koliko osoba
komunicira svaki član grupe.
U grupama u kojima vlada velika gustoća poruka ili u kojoj se ko-
munikacije odvijaju na većoj udaljenosti veći su i izgledi pojave šuma i
ometanja prijenosa. No, upotreba informacijskih tehnologija smanjuje
ove vrste šumova. Osobe koje se nalaze na središnjim pozicijama imaju
veću mogućnost kontrole, autonomnije su u komuniciranju i lakše po-
staju neformalni vođe grupe.
211
A C A B A B
Slika 9 – Vrste komunikacijskih mreža
B E B D
A C A C B A C B
B E B D
C D C E
D
C D A E
D E
D
C D A E E
KRUG LANAC 1 LANAC 2 ZVIJEZDA

E
KRUG LANAC 1 LANAC 2 ZVIJEZDA
KRUG S KRUG
POPREČNOM VEZOM POTPUNE POVEZANOSTI
KRUG S KRUG
U kružnojPOPREČNOM
mreži osoba može izravno
VEZOM komunicirati
POTPUNE samo s osobama
POVEZANOSTI
lijevo i desno od sebe. U lančanoj mreži jedan od članova ima središnji
položaj i može komunicirati s dva njemu bliža člana. U mreži tipa zvi-
jezda jedan je član u sredini i neposredno može komunicirati sa svima
ostalima, dok ostali nisu u međusobnom dodiru. Mreže zvijezda i lanac
su tipične centralizirane mreže, dok su ostale mreže u različitoj mjeri
decentralizirane, pri čemu je krug s potpunom povezanošću maksimalno
decentralizirana mreža. U kasnijim istraživanjima provjeravane su i neke
druge mreže, kao što je krug s poprečnim vezama ili krug s potpunom
povezanošću.
U jednom od ključnih istraživanja iz tog razdoblja (Leawitt, 1958,
prema Rot, 1986) sudionici su radili u malim grupama od pet članova.
Bili su odijeljeni pregradama i trebali su rješavati različite zadatke kori-
steći se s četiri izvorne vrste komunikacijskih mreža (krug, zvijezda, Y
i lanac). Cilj je bio otkriti u kojoj se vrsti mreže zadatak može najbrže
riješiti. Pregrade su bile tako postavljane da su simulirale različite oblike
komunikacijskh mreža. Jedan se zadatak sastojao u tome da svaki član
212
grupe dobije po jednu karticu s pet grafičkih simbola od ukupno šest

upotrijebljenih u istraživanju. Samo je jedan simbol bio jednak na svih
pet kartica. Zadatak članova bio je da međusobno razmjenjuju kartice
kroz otvore na pregradama i otkriju koji je simbol svima zajednički.
Leawitt je otkrio kako je u krugu zadatak rješavan sporije nego u ostalim
mrežama i da je tu bilo najviše pogrešaka. U mreži tipa Y bilo je najmanje
pogrešaka, dok su se mreže tipa zvijezda i lanac po broju pogrešaka našle
u sredini. Ispitujući i zadovoljstvo članova komunikacijom u pojedinim
vrstama mreža, utvrdio je da su članovi najzadovoljniji u krugu, a naj-
manje zadovoljni u zvijezdi.
Shaw je 1964. (prema Rot, 1986) napravio meta analizu osamnaest
eksperimenata u kojima je variran stupanj centralizacije-decentralizacije
mreže i složenosti zadatka. Kriterijske varijable bile su: broj pogrešaka,
broj poruka i zadovoljstvo članova grupa komunikacijom. Rezultati nje-
gove analize prikazani su u Tablici 20.
Tablica 20 – U
činci različitih tipova komunikacijskih mreža na uspješnost
i brzinu rješavanja zadataka te na zadovoljstvo u grupi
Broj i vrsta zadataka
Učinci Jednostavni Složeni Ukupno
Kraće vrijeme rada:
centralizirane mreže 24 0 24
decentralizirane mreže 4 18 22
Više poruka:
Više pogrešaka
Veće zadovoljstvo
Ti rezultati pokazuju da je kod jednostavnih zadataka vrijeme rješavanja
kraće u centraliziranim mrežama, a kod složenih zadataka u decentralizira-
nim mrežama. Bez obzira na težinu zadatka, u decentraliziranim mrežama
ima više poruka. U centraliziranim mrežama ima više pogrešaka pri rješa-
vanju složenih zadataka, a u decentraliziranim mrežama više je pogrešaka
213
u jednostavnim zadacima. Zadovoljstvo članova uvijek je veće u decentralizi-

ranim mrežama. Shaw (1964, prema Rot, 1986) ove nalaze tumači uvođenjem
dva nova koncepta: nezavisnosti i prezasićenosti. Kao što je već spomenuto,
najnezavisniji položaj u grupi imaju osobe u središtu centraliziranih mreža jer
su im informacije dostupnije nego ostalima koji ovise o njihovom prijenosu
poruka. Pojava prezasićenosti može poništiti učinak središnjeg položaja u
centraliziranim mrežama, i to u situacijama rješavanja složenih zadataka.
Postupno su se u ova istraživanja uključivale i druge varijable kao što
su veličina grupe, smetnje u komuniciranju i neke crte ličnosti. Tako,
primjerice, s povećanjem broja članova u mrežama tipa zvijeda, porast
broja članova s dva na pet dovodi do padanja učinkovitosti rješavanja
zadataka, veći je broj pogrešaka i opada zadovoljstvo. U istraživanjima su
varirane i vrste smetnji te je ustanovljeno kako se najnepovoljniji učinci
javljaju kada su poruke nejasne i dvosmislene. No, s ovim se smetnjama
lakše nose decentralizirane mreže u kojima su informacije dostupne
izravno većem broju članova koji ih mogu uspoređivati i usklađivati.
U pogledu crta ličnosti pokazalo se da najveći negativni utjecaj na učinko-
vitost komunikacija imaju osobe koje se nameću drugima i žele ih kontrolirati.
Članovi grupe su te osobe doživljavali posebno negativno ako nisu imali legi-
timni status vođe. Ovi rezultati imaju značajnih implikacija za strukturiranje
organizacijskih komunikacijskih mreža. Ako je riječ o razmjerno jednostavnim
poslovima, učinkovitije će biti formalno centralizirane mreže, dok je kod slo-
ženih poslova sustav komuniciranja potrebno decentralizirati. Obilježja načina
komuniciranja u pojedinim vrstama mreža prikazana su u sumarnoj Tablici 21.
Tablica 21 – Značajke pojedinih vrsta komunikacijskih mreža
(prema Buchanan i Huczinski, 2004)
Obilježje Lanac Y Zvijezda Krug Potpuna
povezanost
Brzina rada umjerena umjerena velika mala velika
Točnost u radu visoka visoka visoka slaba umjerena
Pojava vođe umjerena umjerena visoka nema nema
Zadovoljstvo u grupi umjereno umjereno nisko visoko visoko
Bales (1953, prema Buchanan i Huczinsky, 2004) je počeo istraživati
i sadržajne aspekte komunikacije u malim grupama te je uveo postupak
poznat kao analiza interkacijskog procesa.
214
Ovaj postupak počiva na opservaciji sadržaja verbalnih poruka koje je Bales

klasificirao u četiri šire skupine od kojih svaka sadrži još tri kategorije. To su:
1. Socio-emocionalne pozitivne poruke koje pokazuju solidarnost, sma-
njenje napetosti i slaganje.
2. Poruke važne za obavljanje zadataka koji se odnose na davanje infor-
macija, mišljenja i prijedloga.
3. Poruke kojima se traže informacije važne za obavljanje zadataka tra-
ženje informacija, mišljenja i prijedloga.
4. Socio-emocionalne negativne poruke, koje se odnose na pokazivanje
neslaganja, antagonizma i napetosti.
Polazeći od ovog modela, Bales je izravno opažao male grupe na radnim
sastancima koristeći se dvosmjernim zrcalom. Prikupio je podatake o sa-
držaju 71,830 pojedinačnih interakcija članova 24 radne grupe tijekom 96
sastanaka. U Tablici 22 prikazani su skupni podaci njegovog istraživanja.
Tablica 22 – Prikaz vrsta interkacija u malim grupama prema
Balesovoj klasifikaciji (Bales, 1953, prema Buchanan i
Huczinsky, 2004)
Kategorije Postotak slučajeva
od ukupnog broja
interakcija (N=71.830)
Socijalno-emocionalne pozitivne poruke
pokazivanje solidarnosti 3,4
pokazivanje smanjenja napetosti 6,0
pokazivanje slaganja 16,5
Poruke usmjerene na zadatak
davanje prijedloga 8,0
davanje mišljenja 30,1
davanje informacija 17,9
Poruke usmjerene na postavljanje pitanja
traženje informacija 3,5
traženje mišljenja 2,4
traženje prijedloga 2,2
Socijalno-emocionalne negativne poruke
pokazivanje neslaganja 7,8
pokazivanje tenzije 2,8
pokazivanje antagonizma 0.7
215
Premda su prikupljeni prije više od pola stoljeća, ovi se podaci često

navode kao ilustracija tipičnih komunikacija u malim grupama. Na vrhu
učestalosti nalaze se poruke usmjerene na zadatak, koje čine 56% uku-
pnih informacija. Od specifičnih sadržaja na prvom je mjestu izražavanje
mišljenja, a na posljednjem pokazivanje antagonizma. Balesova istraži-
vanja otvorila su značajni pravac u proučavanju malih grupa usmjeru-
jući se ne samo na komunikacijske ishode već i na kvalitativnu analizu
komunikacijskog procesa.
U Okviru 39 prikazani su komunikacijski obrasci koji unapređuju
donošenje odluka u radnim timovima.
Okvir 39 – Komunikacija koja pospješuje djelotvorno

odlučivanje u timu
Timovi su specifične male radne grupe u kojima surađuju stručnjaci
različitih profila kako bi zajednički doprinijeli kvalitetnom rješavanju
zahtjevnih problema ili donošenju složenih odluka. Neki od tipičnih
timova u pomagačkim profesijama su školski timovi za kvalitetu,
timovi za brakorazvod u centrima za socijalni rad ili timovi za pla-
niranje i nadzor intervencijskih mjera u odgojnim ustanovama.
S obzirom da stručnjaci u timu imaju različite perspektive, a pone-
kad i različito iskustvo u pojedinim područjima donošenja odluka,
nerijetko se događa da zbog nedostatnih komunikacijskih vještina
ne uspijevaju jasno izraziti svoje stajalište niti se za njega znaju
zalagati, ili su pak netolerantni prema tuđem mišljenju, skloni
agresivnom i konfliktnom reagiranju te nespremni na dijalog i
razmatranje svih mogućnosti.
U situaciji kada u timu neke osobe zbog svojeg statusno višeg polo-
žaja u organizaciji ili specifičnog komunikacijskog stila počnu domi-
nirati u raspravama, javlja se fenomen konformističkog ponašanja
ili tzv. “grupno mišljenje”. U takvim okolnostima događa se da ostali
članovi odustaju od svojih ideja i stavova i priklanjaju se mišljenju
“jakih” pojedinaca, čime se u konačnici ugrožava zajedništvo tima,
međusobno povjerenje članova i kvaliteta prihvaćenog rješenja.
Gibson i Hodgetts (1986, u Eisenberg i sur., 2009) navode sljedeće
strategije za osiguravanje otvorenog dijaloga u timovima:
216
1. Voditelj tima treba poticati članove na slobodno iznošenje

primjedbi i evaluaciju tuđih ideja.
2. Članovima tima treba osvijestiti izvore mogućih pristranosti
u razmišljanju i poticati ih na razmatranje ideja u skladu s
objektivnim kriterijima.
3. Kada je moguće, tim je dobro razdijeliti na podgrupe koje rje-
šavaju isti problem kako bi se osigurala veća raznovrsnost ideja.
4. U timu treba otvoreno raspraviti ustručavanje članova tima za tra-
ženjem dodatne vanjske stručne pomoći u rješavanju problema.
5. Povremeno je dobro pozvati vanjske stručnjake i uključiti ih
kao promatrače kako bi se dobile objektivne povratne infor-
macije o timskim procesima.
6. Unutar tima dobro je pojedinim članovima dati posebne ko-
munikacijske uloge (npr. postavljača pitanja, sažimača pri-
jedloga, nadgledatelja ravnopravnog sudjelovanja) kako bi se
osiguralo zahvaćanje problema sa svih strana.
7. Neko vrijeme nakon prihvaćanja odluke, a prije njezine pro-
vedbe, dobro je još jednom sazvati tim da raspravi preostale
dvojbe i nejasnoće.
Unutarorganizacijska komunikacija
Komunikacija unutar organizacija jest ona koja se odvija između po-
jedinih organizacijskih podsistema i uzduž organizacijske hijerarhijske
piramide, i glavna joj je funkcija integracijska. Za razliku od interperso-
nalne i grupne komunikacije, ova vrsta komunikacija velikim je dijelom
neizravna, tj. sudionici ne komuniciraju tako često licem-u-lice, nego
im izvornu informaciju prenose posrednici. Ključni putovi kojima se
odvijaju unutar-organizacijske komunikacije su komunikacijske mreže
koje mogu biti unaprijed propisane, ali se mogu stvarati i ad hoc, u skladu
s prepoznatim potrebama. Takve mreže su razmjerno stabilni komu-
nikacijski obrasci koji povezuju članove i grupe unutar organizacije, a
razvijaju se pod utjecajem njihovih formalnih i neformalnih kontakata
(Shockley-Zalabak, 2009).
217
Unutar formalnih grupnih mreža posebno se izdvajaju neke uloge koje

na različit način doprinose učinkovitosti međugrupnog komuniciranja.
Najčešće se spominju sljedeće uloge (Slika 10):
a) Vratar je osoba na vanjskoj granici organizacije koja kontrolira i
usmjeruje protok informacija iz i u organizaciju, usmjeruje poruke
prema različitim dijelovima mreže.
b) Oficir za vezu je osoba koja povezuje različite organizacijske
jedinice.
c) Kozmopolit je osoba koja komunicira s vanjskim okruženjem te
ima više dodira s vanjskim komunikatorima nego unutrašnjom
mrežom.
d) Stvaralac mišljenja je osoba u središtu mreže koja obično ima status
neformalnog vođe, te se osobe nazivaju i zvijezdama.
e) Izolirani pojedinci ili diade rade posao samostalno i ne komuni-
ciraju s ostalim članovima mreže.
f) Ulogu mosta ima osoba koja je istodobno član dvije podgrupe i
tako ih povezuje.
Slika 10 – Unutargrupne uloge koje doprinose međugrupnoj
komunikaciji
Izolirani
Most
Vratar
Oficir za
Stvaralac
vezu
mišljenja
Kozmopolit
218
Novije istraživanje (Gallie i sur., 1994, prema Buchanan i Huczinsky,

2004), provedeno u Velikoj Britaniji, kojim je bilo obuhvaćeno oko 4000
zaposlenika iz svih sektora te oko 1000 nezaposlenih pokazalo je sljedeće
značajke organizacijskih komunikacija:
• širenje poruka o upravnim odlukama i organizacijskim pitanjima
odvija se primjenom raznovrsnih kanala,
• češće se poruke šalje prema zaposlenicima (76%) nego što uprava
ispituje mišljenje i stavove zaposlenika o pojedinim pitanjima,
• što je osoba na višem položaju hijerarhijske ljestvice to je bolje
informirana o organizaciji,
• oko tri četvrtine upravljača i visoko stručnog osoblja redovito ra-
spravljaju na radnim sastancima o organizacijskim pitanjima iz
svoga djelokruga,
• manje od polovine kvalificiranih, polu- i nekvalificiranih radni-
ka u malim tvrtkama imaju prilike na sastancima izraziti svoje
mišljenje,
• u organizacijama s više od 500 zaposlenika 92% izjavljuje da dobi-
vaju informacije s viših organizacijskih razina, a 71% izjavljuje da
može izraziti svoje mišljenje.
I unutarorganizacijske komunikacije se analiziraju s obzirom na smjer
i sadržaj. S obzirom na smjer govorimo o tri vrste organizacijskih komu-
nikacija: vertikalnoj, horizontalnoj i dijagonalnoj.
Vertikalna komunikacija odnosi se na prenošenje poruka uzduž hi-
jerarhijskog lanca i visoko je centralizirana i formalizirana, a događa se
između uprave i zaposlenika te može uključivati nekoliko razina upravlja-
nja. Odvija se u dva smjera - silaznom i uzlaznom. Silazne komunikacije
odnose se na prenošenje poruka od centara upravljanja prema radnim
grupama i pojedincima. Mnoge organizacije smatraju kako je ova vrsta
komunikacija najvažnija za organizacijsku učinkovitost. Prema sadržaju,
te poruke obuhvaćaju (Morehead i Griffin, 2003):
• naređenja o zadacima i upute kako ih obaviti,
• objašnjenja o organizacijskim ciljevima i dodatnom objašnjenju o
svrsi pojedinih zadataka,
• informacije o organizacijskim pravilima ponašanja te o očekiva-
njima vezanima uz pojedine radne uloge,
219
• informacije kojima se daju odgovori na pitanja oko izvedbe za-

dataka ili razjašnjenja vezana uz pojedine organizacijske odluke.
Činitelji uspješnog silaznog komuniciranja su: pozitivan stav nadre-
đenih prema komuniciranju sa zaposlenicima, pažljivo planiranje sa-
držaja i oblika poruke te način njezinog prenošenja i odnos povjerenja
prema zaposlenicima. Veća je vjerojatnost da će zaposlenici prihvatiti
i analizirati silaznu poruku ako: priznaju legitimnost izvora, imaju po-
vjerenje u izvor informacija, pošiljatelja prepoznaju kao kompetentnu
osobu i kao vođu, im se poruka čini vjerodostojnom i provjerljivom,
shvaćaju važnost i smisao zadatka te percipiraju da pošiljatelj raspolaže
s moći da ih prisili na izvršavanje (Davis i Newstrom, 1989).
Tablica 23 – Uobičajeni kanali silaznog komuniciranja (prilagođeno
prema Downs i sur., 1977)
Osobni kanali Neosobni kanali
• formalni intervju • priručnici i uputnici
• konferencija • oglasne ploče
• telefon • organizacijske publikacije, letci,
• pismo video spotovi
• bilješka • masovni mediji (radio, TV ,
novine, internet)
• e-mail
• treninzi za izobrazbu
• neverbalni znakovi pri susretu
• izvještaji (o radu, financijama,
• sastanci
projektima)
• isplatne liste
• javni govori
Uzlazne komunikacije su najčešće povratne informacije o uspješnosti

izvedbe zadatka, ili to mogu biti mišljenja ili pritužbe zaposlenika o pojedi-
nim organizacijskim odlukama i njihovoj provedbi. To mogu biti i poruke
kojima se traže dodatna objašnjenja ili se njima izražavaju mišljenja o poje-
dinim organizacijskim odlukama i načinu funkcioniranja. Ove informacije
su važne jer imaju ulogu korektivnih mehanizama i pomoću njih uprava
stječe uvid u to što se događa na pojedinim razinama organizacijske hije-
rarhije. U Tablici 24 prikazani su glavni kanali za uzlazne komunikacije.
220
Tablica 24 – Uobičajeni kanali uzlaznog komuniciranja (prilagođeno

prema Dawns i sur. 1977)
Osobni kanali Neosobni kanali
• neformalni susreti • obrazovni programi
• formalni intervjui • sustav pritužbi i prijedloga
• sastanci • publikacije zaposlenika
• pisma, e-mail • blogovi, forumi
• telefon • ankete
• izvještaji • supervizija
• neverbalni kontakti • konzultacije
• planirani formalni susreti • sindikalni dokumenti
• pisana izvješća
Glavne poteškoće ili šumovi koji se javljaju u uzlaznim komunikaci-

jama su (Davis i Newstrom, 1989):
• odgođeno primanje informacije zbog oklijevanja nižih nadređenih
da izvijeste upravu o problemima,
• filtriranje informacija, odnosno namjerno skraćivanje poruke
kako bi se izostavile informacije koje mogu stvoriti loš dojam o
pošiljatelju,
• korištenje prečica - zbog svijesti o tome da neposredni rukovoditelji
često zadržavaju i filtriraju informacije za koje misle da ih mogu
ugroziti, zaposlenici ih ponekad zaobiđu u komunikacijskom lancu
i prečicom pošalju informaciju izravno višoj upravi. Iako to može
i ubrzati rješavanje problema, posrednici obično nisu zadovoljni
takvim postupanjem koje narušava njihov ugled i onemogućava
jasno sagledavanje situacije,
• odgađanje ili izostajanje odgovora - izbjegavanje ili ignoriranje
uzlaznih poruka može dovesti do gubitka povjerenja u upravu te
će zaposlenici u konačnici odustati od reagiranja na silazne poruke.
Na taj način uprava gubi vrijedan izvor informacija pomoću kojih
može provoditi korektivne aktivnosti u svrhu poboljšanja organi-
zacijske učinkovitosti.
221
Horizontalna komunikacija
Uključuje prenošenje poruka među kolegama i suradnicima u razli-
čitim grupama na istoj organizacijskoj razini. Primjer takve vrste komu-
nikacija su poruke koje izmjenjuju voditelji dva bolnička odjela ili dva
odjela odgojnog doma. Ta vrsta komunikacije može imati raznovrsne
funkcije. Njom se prvenstveno potiče koordinacija poslova između me-
đuzavisnih jedinica. Horizontalne komunikacije su češće među rukovo-
dećim osobljem nego među običnim zaposlenicima. Horizontalne komu-
nikacije mogu služiti i u zajedničkom rješavanju problema ili odlučivanju
oko stvari koje se tiču više organizacijskih jedinica. Primjerice, to mogu
biti pitanja organizacije transporta ili izgradnje novih skladišnih prostora
koji su potrebni i proizvodnim i prodajnim jedinicama (Griffin, 1990).
Primjer horizontalnih komunikacija su i sastanci šefova svih odjela na
kojima se raspravlja o strateškim razvojnim planovima ili odlučuje o
restrukturiranju ili mjerama štednje.
Uz vertikalnu i horizontalnu komunikaciju moguća je i dijagonalna
ili lateralna komunikacija koja najčešće koristi neformalne kanale. Kod
takvih komunikacija često komuniciraju hijerarhijski i horizontalno uda-
ljene osobe koje dijele neke zajedničke interese ili životno iskustvo koje
ne proizlazi iz organizacijskog okruženja. Ovakav način komuniciranja
služi se prečacima i prikladan je pri rješavanju problema i u situacijama
koje zahtijevaju brzo reagiranje kompetentnih osoba. No, ta vrsta ko-
munikacije je i plodno tlo za širenje glasina kojima se teško mogu otkriti
izvori. Ukupnost organizacijskih komunikacija opisuje se kao organiza-
cijska klima, odnosno opće ozračje u kojem se razmjenjuju poruke. Gibb
(1961, prema Buchanan i Huczinsky, 2004), koji je uveo ovaj pojam u
organizacijsku teoriju, govori o otvorenoj i zatvorenoj organizacijskoj
klimi. U Okviru 38 prikazana su obilježja otvorene klime koja potiče
dvosmjerno, otvoreno komuniciranje i zatvorene klime, koja je usmje-
rena na jednosmjerno silazno komuniciranje.
Komunikacija s vanjskim okruženjem

Ova vrsta komunikacije odnosi se na komuniciranje s poznatim no-
siteljima interesa: partnerskim ili konkurentskim ustanovama, pred-
stavnicima sindikata ili društvene zajednice. Te komunikacije slične su
horizontalnim komunikacijama među pojedinim subsistemima unutar
organizacije.
222
Okvir 40 – Osobine otvorene i zatvorene komunikacijske

klime u organizaciji
1. OTVORENA KLIMA
• deskriptivna - više informativna nego evaluativna
• usmjerena na rješenje - traže se moguće, realistične opcije,
potiče se kreativnost
• otvorena i iskrena - bez skrivenih poruka i igara
• empatična - naglasak je na podršci i brizi za druge
• egalitarna - svatko je cijenjen bez obzira na formalni položaj
• opraštajuća - pogreške se shvaćaju kao neizbježni dio učenja i rada
• podržavajući feedback - pozitivan, polazi od jakih strana
2. ZATVORENA KLIMA
• procjenjivačka - ujedno i podcjenjivačka, svakom se nalaze
prigovori
• kontrolirajuća - očekuje se konformizam i strogo podvrga-
vanje pravilima
• zavaravajuća - vlada neiskrenost, prikrivanje istine, dvosmislenost
• nepodržavajuća - slaba empatičnost, odvojenost i hladnoća
• težište na statusu - položaj se cijeni više od kompetencija
• rigidna - malo otvorene rasprave, dogmatsko pridržavanje
propisa, neuvažavanje tuđeg mišljenja
• neprijateljska - malo se vodi računa o tuđim potrebama i
stajalištima
Gibb (1961, prema Buchanan i Huczinsky, 2004)
Specifičan oblik komunikacije s vanjskom okolinom jest javna komu-

nikacija ili komunikacija putem medija u kojoj se obraćamo hipotetskim
ciljnim skupinama kao i posve nepoznatim primateljima. Primarna svrha
komuniciranja s vanjskom okolinom preko medija jest stvaranja povoljne
slike o organizaciji, njezinom načinu poslovanja i njezinim uslugama kako
bi se postigla bolja konkurentnost na tržištu, osnažio interes klijenata, steklo
povjerenje potencijalnih ili novih korisnika i postigla otvorenost za suradnju
s drugim nositeljima interesa (lokalne, regionalne i međunarodne zajednice,
domaćih i vanjskih kreditora, investitora ili sadašnjih i potencijalnih par-
tnerskih organizacija). Ključne aktivnosti u kojima komunikacija ima bitnu
223
ulogu u ostvarenju tih ciljeva su: oglašavanje, promocija, marketing i odnosi

s javnošću. Važno je naglasiti da ove aktivnosti nisu odvojene već se djelo-
mice preklapaju i nadopunjuju (Schokley-Zalabak, 2009; McNamara, 2006).
Oglašavanje se odnosi na privlačenje potencijalnih i sadašnjih klijenata za
korištenje određene usluge, primjerice u zdravstvu, obrazovanju ili skrbi za
stare i nemoćne. Strategija i taktika oglašavanja mogu se bitno razlikovati od
ustanove do ustanove kao i u kanalima kojima se poruke prenose: tiskani ma-
terijali (brošure ili letci), televizijske ili radijske reklame, oglasi na Internetu.
Promocija se sastoji u aktivnostima vezanim uz stimuliranje potrebe ili
interesa za određenu vrstu usluge, a razlikuje se od oglašavanja utoliko što
se klijenti privlače i posebnim pogodnostima uz vremenski ograničenu
ponudu. Promocija se, osim najava u medijima, često odvija i neposredno
na promotivnim događanjima na kojima predstavnici tvrtki trenirani
u specifičnim komunikacijskim vještinama (prezentacijskim i persua-
zivnim) predstavljaju svoje usluge te demonstriraju njihove prednosti
nagovarajući na prihvaćanje nuđenjem popusta ili drugih pogodnosti.
Marketing se sastoji od širokog spektra aktivnosti koje uz oglašavanje i
promociju uključuju i prethodno ispitivanje potreba i preferencija poten-
cijalnih klijenata kao i stvaranje pozitivne slike ne samo o jednoj usluzi,
programu ili tretmanu nego o cijeloj ponudi (primjerice, svim obrazovnim
programima, svim zdravstvenim uslugama, svim preventivnim programima,
intervencijskim programima). Uz komunikacijske vještine koje se odnose na
privlačenje pažnje, prezentaciju i uvjeravanje, u marketingu su važne i vješti-
ne planiranja i vođenja razgovora u svrhu ispitivanja potreba i preferencija.
Publicitet se odnosi na informacije koje mediji šire o organizaciji.
Publicitet ovisno o prirodi informacije i perceptivnim filtrima izvjesti-
telja može biti pozitivan i negativan. Važno je naglasiti da, za razliku od
prethodnih oblika komunikacije s javnošću, organizacija ima mnogo
manju moć kontrole nad informacijama koje će drugi o njoj objaviti.
Odnosi s javnošću uključuju aktivnosti povezane sa stvaranjem pozi-
tivne slike cijele tvrtke u domaćoj i međunarodnoj javnosti. Te se aktiv-
nosti provode u medijima: novinama, časopisima, televiziji, a sastoje se u
iznošenju informacija o kvalitetnim rezultatima rada, širenju programa,
priznanjima za kvalitetu usluga, o prikupljenim donacijama.
Krizne komunikacije su poseban oblik odnosa s javnošću kojima se
nastoji ublažiti šteta koju u javnosti može izazvati neka krizna situacija
224
u organizaciji vezana uz tehničku ili ljudsku pogrešku ili zloupotrebu

situacije. To mogu biti događaji poput pronevjere javnog novca, zlostav-
ljanja osoba povjerenih na skrb i zaštitu, incidentne situacije izazvane
neprofesionalnim ponašanjem stručnih djelatnika. S obzirom da su te
situacije stresne za sudionike unutar organizacije, one dovode do speci-
fičnih komunikacijskih pogrešaka u rješavanju krize kao što su: prebrzo
zaključivanje, pretjerana reakcije, oklijevanje s odgovorom, iskrivljavanje
činjenica, pomanjkanje pokazivanja empatije prema izravno pogođe-
nima, pripisivanje krivice, raspad timskog rada, unutrašnja restrikcija
informacija, nepostojanje plana za komuniciranje s javnošću.
Sljedeća priča ispričana na radionici za poslovne konzultante izvrsno
ilustrira različite oblike komunikacije s vanjskim okruženjem (prema
McNamara, 2006):
Cirkus stiže u grad i vlasnik lijepi po gradu oglase “Naš cirkus go-
stuje u nedjelju u vašem gradu na Velikoj livadi ...” - to je oglašavanje.
Ako stavi taj plakat slonu na leđa i s njim šeće ulicama - to je promocija.
Ako se slon otme i zgazi travnjak pred gradonačelnikovom kućom, to
je publicitet. Ako ljutog gradonačelnika vlasnik uspije nasmijati, to su
odnosi s javnošću. Uspije li ga uvjeriti da će, ako povede gradsku upravu
u cirkus, dobiti dvije besplatne karte - to je marketing”.
6. 4. Specifične komunikacijske vještine u organizaciji

Uspješnost organizacijskih komunikacija najviše ovisi o tome imaju li
sudionici razvijene potrebne komunikacijske vještine koje će omogućiti
da poruka bude prenijeta i primljena u skladu s očekivanjima i namje-
rom pošiljatelja. Riječ je o vještinama koje se mogu naučiti i spontano,
ali postizanje visoke razine kompetencije u pravilu zahtijeva i određeni
oblik edukacije. U ovom tekstu ukratko ćemo prikazati neke od njih
koje su dio standardnog repertoara stručnog i rukovodećeg osoblja u
organizacijama. Grupirat ćemo ih s obzirom na razinu i sudionike, ali
valja naglasiti da njihova upotreba može biti fleksibilna. Primjerice, u
intervjuu mogu sudjelovati više od dvije osobe, a isto tako, izlaganje se
može održati i za malu grupu suradnika. Kao tipičnu organizacijsku
vještinu na interpersonalnoj razini prikazat ćemo intervju, na grupnoj
razini vođenje sastanaka, na organizacijskoj razini izlaganje i na razini
komuniciranja s okruženjem vještinu pregovaranja.
225
Na kraju ćemo još prikazati komunikacijske obrasce u specifičnoj

vrsti organizacijskih procesa koji mogu značajno narušiti učinkovitost
organizacijskog funkcioniranja na interpersonalnoj, ali i na međugru-
pnoj razini. Riječ je o organizacijskim sukobima čije uspješno rješavanje
zahtijeva primjenu složenih vještina rješavanja problema u kombinaciji
s upotrebom odgovarajućih socijalnih i komunikacijskih vještina.
6.4.1. Intervju
Intervju je poseban oblik interakcije koji se odvija prema određenom
obrascu i s određenom svrhom. Intervju se razlikuje od običnog razgovo-
ra utoliko što u njemu osoba koja vodi intervju ima veću moć kontrole i
usmjeravanja na unaprijed planirane sadržaje. Uz to, sudionici intervjua do
kraja interakcije zadržavaju svoje početne uloge intervjuera i intervjuira-
nog. S obzirom na svrhu, razlikujemo više vrsta organizacijskih intervjua:
1. Informacijski intervju služi prikupljanju relevantnih informacija i
vjerodostojnih podataka o određenom pitanju. Takvi intervjui sa su-
radnicima i zaposlenicima služe kao priprema za vođenje sastanaka,
te kao sredstvo za procjenu kvalitete rješenja i odluka.
2. Selekcijski intervju provodi se u svrhu utvrđivanja sukladnosti za-
htjeva posla i kandidatovih kompetencija i osobina.
3. Evaluacijski intervju odvija se između nadređenog i podređenog, a
odnosi se na komentiranje postignuća. Njegova je glavna funkcija
razvojna i usmjerena na unapređenje kompetencija. Premda ga zapo-
slenik može doživjeti kao opasnost, ako se dobro vodi može značajno
unaprijediti rad. Kod ove vrste intervjua za intervjuera je važno po-
znavanje vještine davanja konstruktivne povratne informacije.
4. Pritužbeni intervju odnosi se na žalbe zaposlenika oko situacija i
postupaka koje ga ugrožavaju ili mu nanose štetu. Drugi oblik ove
vrste intervjua je onaj koji se odnosi na pritužbe nadređenog u vezi
neprimjerenog ponašanja zaposlenika i može uključivati izricanje
disciplinskih mjera.
5. Savjetodavni intervju može se odvijati između zaposlenika, njegovog
nadređenog, mentora ili kolega u kojemu pojedinac traži savjet u
vezi izvršavanja zadataka, ali isto tako i u vezi međuljudskih odnosa
s kolegama te o osobnim problemima.
6. Medijski intervju odnosi se na interakciju predstavnika medija i
predstavnika organizacije. Općenito, medijski intervjui su uspješni
226
ako predstavnik organizacije može jasno formulirati cilj nastupa i

potkrijepiti ga s nekoliko uvjerljivih argumenata. Dobar medijski
intervju može pridonijeti reputaciji intervjuirane osobe, ali isto tako
i reputaciji ustanove koju predstavlja (Shockley-Zalabak, 2009).
U ovom tekstu zadržat ćemo se na prikazu selekcijskog intervjua koji
se odvija po specifičnim pravilima i ima posebnu važnost za organiza-
cijsku učinkovitost.
Selekcijski intervjui mogu imati različite oblike. Premda se intervjui
mogu voditi kao nedirektivni razgovor, ipak je najčešći oblik intervjua
strukturirani intervju koji se provodi na temelju unaprijed definiranog
skupa pitanja u zadanom vremenu. Serijski intervju odnosi se na to da se
jedan kandidat uzastopno sretne s više intervjuera, koji tek na kraju pro-
cedure usporede dojmove i zajednički formuliraju svoj sud o kandidatu.
Panel intervju sastoji se od razgovora jednog kandidata s više ispitivača
istodobno. Ovim pristupom nastoji se provjeriti interpersonalne i soci-
jalne vještine kandidata te njegova fleksibilnost u prilagodbi na različite
intervjuere. Grupni intervju provodi se tako da se nekoliko kandidata
za isti posao intervjuira zajedno. Svrha tog postupka je da se prepoznaju
neke osobine kao što su samopouzdanje, asertivnost i vodstvo. Uz to,
postoje još i situacijski te stresni intervju. U situacijskom intervjuu kan-
didat mora simulirati rješavanje određenog problema i na hipotetskom
primjeru obrazložiti svoje postupke. U stresnom intervjuu kandidata se
pitanjima stavlja u neugodne situacije te se promatraju njegove reakcije
i načini suočavanja sa stresom. No, kod ove vrste intervjua postavlja se
pitanje o etičnosti postupka.
Općenito se smatra da se intervjuom najbolje mogu prikupiti in-
formacije koje se tiču motivacije za posao te razvijenosti socijalnih i
interpersonalnih vještina, dok se ostali podaci o kandidatu (sposobnosti,
radna povijest) uspješnije mogu prikupiti drugim metodama.
Intervju se sastoji od tri glavne faze u kojima intervjuer ima specifič-
ne zadaće. U pripremnoj fazi intervjuer je strateg i inicijator intervjua
kojemu određuje svrhu i specifične ciljeve te ih prevodi u konkretna
pitanja i određuje mjesto i vrijeme intervjua. U fazi provedbe razgovora
intervjuer ima ulogu taktičara koji upravlja i usmjerava tijek intervjua u
nastojanju da ostvari planirane ciljeve. U trećoj fazi intervjuer ima ulogu
suca i procjenitelja rezultata intervjua (Downs i sur., 1977).
227
Pogreške koje se događaju pri intervjuiranju mogu ozbiljno narušiti

njegovu valjanost i opravdanost. Najčešće pogreške koje se navode u
literaturi su (npr. Dressler, 1988):
• Prerano odlučivanje - poznato je da intervjueri donose odluku o
prihvatljivosti kandidata u prvim minutama razgovora. Situacija
je osobito ozbiljna ako prije samog intervjua dobiju negativne in-
formacije o kandidatu.
• Naglasak na negativnom - na intervjuere više utječu nepovoljne
nego povoljne informacije o kandidatu. Isto tako, veća je vjerojat-
nost promjene mišljenja od pozitivnog u negativno od obrnutog.
• Nedovoljno poznavanje posla - poznato je da intervjueri koji nisu
dobro upoznati s poslom za koji se kandidat prijavio obično razvija-
ju pogrešne stereotipe o idealnom kandidatu i prosuđuju kandida-
tove kompetencije u svjetlu tih pogrešnih predodžbi o zahtjevima
posla.
• Pritisak za popunjavanjem radnog mjesta - u situaciji kada je važno
da se radno mjesto popuni intervjueri su skloni snižavati kriterije
procjenjivanja kandidata kako bi obavili zadani zadatak.
• Pogreška kontrasta - sastoji se u tome da na procjenu kandidata
utjecaj ima i redoslijed kojim dolaze na intervju. Prosječan kandidat
bit će lošije procijenjen ako je prije njega bio izvrstan kandidat, a
bolje ako je ispred njega bio slabiji kandidat.
• Pogrešno tumačenje neverbalnih znakova također može smanjiti
valjanost intervjuiranja. Primjerice, u istraživanjima se pokazalo kako
su kandidati koji uspostavljaju izravniji kontakt očima, više se osmje-
huju ili klimaju glavom u 80% slučajeva bolje ocjenjivani od kandi-
data koji su davali iste odgovore, ali su bili bihevioralno neutralni.
Za izbjegavanje tih pogrešaka važno je slijediti utvrđene preporuke i
korake koji će umanjiti njihov utjecaj na tijek intervjua (Hartfield, 2008):
1. Prvi je korak dobro planiranje intervjua, od upoznavanja zahtjeva
posla, preko definiranja cilja, jasne formulacije pitanja do logičkog
redoslijeda i osiguranja odgovarajućih uvjeta vođenja razgovora te
osiguranja privatnosti.
2. Drugi se korak odnosi na uspostavu odnosa s intervjuiranom osobom.
Tome može pridonijeti i ugodna prostorija kao i početak razgovora
u neformalnom tonu.
228
3. Treći se korak odnosi na postavljanje predviđenih pitanja. Pritom je

važno postavljati otvorena pitanja i koristiti vještinu aktivnog slušanja.
U toj je fazi važno voditi računa da se ne postavljaju diskriminatorna
pitanja koja bi mogla dovesti do kasnijih pritužbi. Također je važno da
intervjuer ne daje pretjerana obećanja o uvjetima rada ili sigurnosti
zaposlenja jer to može postati i predmetom sudskih tužbi.
4. Četvrti korak odnosi se na završetak intervjua u kojem se mora osta-
viti prostora za kandidata da pita ako ga nešto zanima. Intervju treba
završiti u pozitivnom tonu te kandidat treba dobiti objašenjenje što
će se dalje događati.
5. Posljednji se korak događa nakon intervjua, a odnosi se na sređivanje
bilježaka. Pažljivim pregledom bilježaka cijelog intervjua izbjegavaju
se prve dvije pogreške: prerano zaključivanje i pretjerano oslanjanje
na prvi dojam.
Uz ove preporuke u Okviru 41 prikazani su i neverbalni znakovi koji
mogu pomoći tražiteljima posla da ostave bolji dojam na intervjuera.
Okvir 41 – Neverbalni znakovi koji mogu pomoći pri

razgovoru za posao
Dok sjedite, lagano se nagnite prema naprijed, tako pokazujete zani-
manje za sugovornika. Služite se širokim gestama držeći dlanove okre-
nute prema gore, tako odajete dojam iskrenosti i poštenja. Nastojte
ostvariti kontakt očima sa sugovornikom, ali ne više od 60% vremena
provedenog u razgovoru jer ćete inače djelovati prenapadno i sugo-
vornik će pomisliti da niste sasvim mentalno uravnoteženi. Ako dodir
pogledom traje manje od 30% vremena, sugovornik će steći dojam da
vam je dosadno ili neugodno. Nemojte se držati ukočeno, prekriženih
nogu ili usta pokrivenih dlanom, niti se nemojte vrpoljiti na stolcu -
ostavit ćete dojam da ste nervozni i prestrašeni. No, najgori ćete dojam
ostaviti ako se zavalite u stolac, ruke stavite na potiljak i zabuljite se
u sugovornika. Sugovornik koji vas intervjuira za posao osjetit će se
ugroženo, a vi ćete odavati dojam arogancije i uobraženosti.
Burne i Aldridge (Focus Extra, April 1996, 1)
prema Buchanan i Huczynski, 2004.
229
6.4.2. Vođenje sastanaka

Sastanci su vrlo važan oblik grupnih interakcija koji se najčešće odvi-
jaju u svrhu planiranja grupnih aktivnosti, dogovaranja oko načina izved-
be te proizvodnje novih ideja i rješavanja problema u grupi. Prednosti
sastanaka u odnosu na samostalno rješavanje problema su: generiranje
više ideja, kvalitetnije odluke i jačanje predanosti grupnim ciljevima.
Uočeni nedostaci sastanaka su: raspršenje odgovornosti, konformizam
u mišljenju (groupthink), posebno ako se sudionici sastanka značajno
razlikuju po statusu i iskustvu, te mogućnost izbijanja sukoba između
sudionika suprotnih stavova i interesa. Uspješnost sastanka ovisi prven-
stveno o kvaliteti pripreme, a glavnu odgovornost za uspjeh sastanka ima
njegov voditelj. Sastanci se najčešće analiziraju s obzirom na njihov tijek
koji uključuje: pripremu, vođenje i sastavljanje zapisnika (Dressler, 1988).
Priprema sastanka - Prva stvar koju treba utvrditi pri planiranju sastan-
ka je njegova svrha. Pritom treba razmotriti je li sastanak uopće potreban
ili se pitanja na koja se traže odgovori mogu provjeriti i na druge načine
(telefonom, e-mailom, videokonferencijom, u individualnom razgovoru).
Jasno definirana svrha sastanka odredit će i specifične ciljeve, dnevni red
i sastav sudionika. Rutinske točke se obično stavljaju na početak dnevnog
reda, a ako ima više sličnih točaka (zahtjevi za stručno usavršavanje), može
se planirati i rješavanje u bloku. Blok pitanja se individualno pročita, i ako
nitko nema primjedbu niti na jednu točku, provodi se glasanje o cijelom
bloku točaka. Kontroverzne točke trebaju također imati prioritet u dnev-
nom redu, kad je koncentracija još visoka te kada još ima dovoljno vremena
za temeljitu raspravu. Stave li se takve točke pri kraju dnevnog reda, izazvat
će sumnjičavost i frustraciju zbog vremenskog pritiska. Uz dnevni red
potrebno je pripremiti i dodatne materijale i distribuirati ih sudionicima
nekoliko dana unaprijed kako bi ih unaprijed proučili. Važan dio pripreme
sastanka odnosi se i na izbor sudionika. Dobro je izabrati sudionike za
koje možemo pretpostaviti da će dati važan doprinos sastanku, to jest one
koji su upućeni u teme na dnevnom redu i koji imaju razvijene vještine
rješavanja problema i odlučivanja. Optimalan broj sudionika sastanka
kreće se između 8 i 12. Ukoliko neki sudionici koji su ključni za raspravu
ne mogu prisustvovati, tada je sastanak bolje odgoditi. Pri planiranju je
potrebno voditi računa i o tome da prostor bude ugodan te da se osigura
dovoljno vremena kako bi svaki član grupe mogao izreći svoje mišljenje,
te da se pripremi dnevni red koji će imati jasnu svrhu i neće biti pretrpan.
230
Izvedba sastanka - Tijekom sastanka voditeljev zadatak sastoji se u:

prezentaciji dnevnog reda, davanju uvodne napomene o cilju sastanka
i davanju objašnjenja za svaku točku dnevnog reda, poticanju rasprave
i aktivnog sudjelovanja svih sudionika. Za voditelja je korisno i razli-
kovanje različitih vrsta izjava tijekom sastanka. Proceduralne izjave su
one koje se odnose na pravila grupnog ponašanja tijekom sastanka. Tako
voditelj može upozoriti sudionike da se javljaju za riječ dizanjem ruke i
da čekaju dok ne dođu na red, da ne upadaju i prekidaju druge te da ne
vrijeđaju i omalovažavaju sudionike. Prijedlozi su izjave kojima se nudi
rješenje problema, dok su primjedbe izjave kojima se izriče neslaganje ili
se odbacuje tuđe rješenje. Podržavajuće izjave su one kojima se podupire
mišljenje ili prijedlog drugog člana. Osobne izjave imaju jaki emocio-
nalni naboj i njima član grupe pokazuje da je spreman podijeliti vlastito
iskustvo. Takve se izjave trebaju prihvatiti s uvažavanjem, osim u slučaju
ako se sumnja u iskrenost i namjeru tog člana. Površne izjave poput šala
ili anegdota nisu toliko važne za sam sadržaj, ali mogu ublažiti napetost
i kreirati opušteniju atmosferu. Tijekom rasprave voditelj mora voditi
brigu i o procesu i o zadatku. Za voditelja je posebno važno da zna kori-
stiti tehnike aktivnog slušanja. To znači da treba voditi računa ne samo
o onome što se govori, nego pratiti i neverbalne znakove odobravanja,
negodovanja i “mentalnog odustajanja”, te povremeno parafraziranjem
provjeravati smisao onog što je rečeno. Isto tako, važno je da potiče sve
članove da se aktivno uključe u raspravu. Pritom mora nastojati kontro-
lirati “teške članove” koji svojim ponašanjem odvlače pažnju, pasiviziraju
ili frustriraju ostale članove. Primijeti li voditelj da se rasprava zaoštrava
te vodi u sukob, preporučuje se da je zaustavi i usmjeri grupu na ono
što se događa na procesnoj razini, upozori na komunikacijska pravila,
a tek onda da se vrati na raspravu u vezi sadržaja. Ako članovi grupe ne
glasaju o pojedinim pitanjima, važno je da nakon svake točke dnevnog
reda voditelj sažme zaključke i provjeri postoji li suglasnost svih članova,
a zatim se zaključak unosi u zapisnik (Locker,1989).
Zapisnik - Nakon sastanka važno je da u razmjerno kratkom roku od
24 sata do nekoliko dana voditelj pripremi zapisnik sa sastanka i pošalje
ga svim sudionicima. Općenito je poželjno da zapisnici budu što kraći,
uz uvjet da su zabilježene sve ključne informacije. No, dužina zapisnika
ovisi o važnosti teme i okolnostima u kojima je se odvijao sastanak. Ako
su pitanja vrlo važna ili ako je sastanak izazvao mnogo suprotstavljanja,
231
onda je važno da zapisnik bude prilično detaljan. Ukoliko se radilo o

sastanku koji nije sadržavao takve elemente, onda je dovoljno zabilježiti
glavne naglaske u raspravi i konačne zaključke. Kada je riječ o poslovnim
odlukama, potrebno je zabilježiti dogovorene rokove i tko su odgovorne
osobe za njihovu provedbu (Kloprogge, 2005).
Na kraju, valja napomenuti kako uvijek postoji opasnost da voditelj
sastanka zloupotrijebi svoj položaj. Neke od mogućih zloupotreba su
(Hindle, 1998):
• voditeljeva pristranost koja se očituje u favoriziranju jedne strane u
raspravi. Sudionici ne moraju biti toga svjesni ako se daje prednost
u uzimanju riječi ili ako se tolerira duže govorenje njihovoj strani,
• voditeljeva neodlučnost koja se očituje u izbjegavanju izvođenja
zaključaka i formuliranja odluka što je bio početni cilj sastanka,
• voditeljeva manipulacija - pri čemu voditelj ne želi dati riječ osoba-
ma koje mu se suprotstavljaju ili onima koje raspolažu relevantim
podacima koji ne govore u prilog njegovoj interesnoj skupini,
• voditeljeva ljutnja - voditelj jasno pokazuje netrpeljivost i ljutnju
prema članovima s kojima se ne slaže,
• voditeljeva dominantnost - voditelj uzima glavnu riječ, upada
svojim komentarima u tuđi govor i ponaša se arogantno prema
sudionicima.
6.4.3. Prezentiranje
Prezentacija je oblik izravne komunikacije u kojem se jedna osoba
obraća većem broju osoba. Prezentacijske vještine danas su neophodne za
upravljače i stručnjake u svakoj organizaciji. No, istraživanja provedena
među visokostručnim osobljem različitih organizacija pokazuju da su u
najvećem broju slučajeva njihove prezentacijske vještine nezadovoljavaju-
će. Ključna pitanja koja se postavljaju u ovom komunikacijskom području
su: kako utvrditi i kako poboljšati razinu prezentacijskih kompetencija.
Pritom treba voditi računa da su organizacijske prezentacije zahtjevnije,
s više tehničkih pojedinosti od onih namijenjenih širokoj publici. Druga
je posebnost organizacijskih prezentacija visoka uključenost publike i
znatno više dvosmjernih interakcija od općih prezentacija.
U pravilu se razlikuju tri vrste organizacijskih prezentacija (Schokley-
Zabalak, 2009):
232
Obrazovne prezentacije obično su dio programa izobrazbe zaposlenika

i svrha im je prenijeti informacije vezane uz organizacijsko funkcionira-
nje i obavljanje specifičnih zadataka. Sadržaj tih prezentacija odnosi se
na glavna područja izobrazbe u: radnim vještinama, interpersonalnim
odnosima, profesionalnom razvoju, tehnološkim i organizacijskim ino-
vacijama te vještinama upravljanja. Glavni je zadatak izlagača održati
pažnju slušatelja, ali i prezentirati dovoljno tehničkih informacija koje
će osigurati njihovo razumijevanje složenih pitanja.
Informacijske prezentacije su jedna od glavnih razvojnih poluga orga-
nizacije. One se odnose na prezentiranje organizacijske politike i strategi-
je zaposlenicima, na prezentaciju novih primjera dobre prakse, problema
u provedbi programa rada, ili na izvještavanje o svjetskim trendovima u
određenom području. Informacijske prezentacije su u pravilu kraće od
obrazovnih, prikazuju najsvježije podatke i nastavljaju se na prethodno
izlaganje iste vrste.
Persuazivna prezentacija je ona koja nastoji utjecati na organizacij-
sko rješavanje problema ili odlučivanje. Takve su prezentacije najviše
usmjerene na zadatak i sadrže iscrpne podatke koje podupiru određeno
stajalište. Cilj prezentacije je uvjeriti publiku da prihvati mišljenje izla-
gača ili grupe koju on zastupa.
Svaka prezentacija može se opisati kao proces koji se sastoji od pet
koraka: planiranja prezentacije, pripreme izlaganja, uvježbavanja izla-
ganja, prezentiranja i odgovaranja na pitanja.
Planiranje započinje s pet pitanja: što je svrha prezentacije, kome
je namijenjena, kako će biti strukturirana te kada i gdje će se održati.
Posebnu pažnju treba posvetiti analizi publike. Ključna su pitanja: što
publika već zna, što ne zna i što bi trebala saznati, što misli i osjeća u vezi
teme izlaganja, dolazi li dobrovoljno ili prisilno, kakav je sastav grupe
po spolu, dobi, obrazovanju te imaju li publika i izlagatelj neku dodirnu
točku u vezi izlaganja. Osim upoznavanja publike, u pripremnoj je fazi
potrebno sakupiti informacije kada će se prezentacija održati, kojeg dana
u tjednu i u koje doba dana, jer su to činitelji koji mogu djelovati na
koncentraciju i raspoloženje publike. Još je važnija informacija o pred-
viđenom vremenu trajanja, jer o njoj izravno ovisi struktura izlaganja.
Također je važno prikupiti informacije o lokaciji gdje će se prezentacija
održati, koje je veličine prostorija, posjeduje li potrebnu opremu. Uz to,
233
treba voditi računa i o organizaciji samog skupa: tko je organizator skupa,

kojim redoslijedom će izlagači prezentirati, tko će izlagača najaviti, tko
nastupa prije njega, koliko će vremena imati za raspravu.
Strukturiranje izlaganja. Prvi korak u strukturiranju izlaganja, nakon
što se utvrdi svrha i upozna publiku, jest odrediti opseg pojedinih dijelova
prezentacije u odnosu na zadanu dužinu vremena. Primjerice, ako se pre-
zentacija priprema u formi Power-point-a, poznato je kako je za svaki okvir
s otprilike osam redaka potrebno oko 2-3 minute za popratna objašnjenja.
Strukturiranje izlaganja uključuje izradu koncepta, pisanje samog teksta,
korigiranje teksta i pripremu audiovizualnih pomagala. Pri izradi koncepta
korisna je tehnika izrade kognitivnih mapa koja nam služi za identificiranje
ključnih pojmova i načina njihove povezanosti. U ovoj fazi početne zamisli
upotpunjavaju se i provjeravaju konzultiranjem s literaturom. Materijal se
bira prema načelima relevantnosti, vjerodostojnosti i dostatnosti za odabra-
nu temu. Na kraju ove faze skicira se glavni sadržaj teksta. Pri tome najviše
valja voditi računa o interesima i potrebama publike pri osmišljavanju počet-
ka i završetka prezentacije. Uvod treba privući publiku, uspostaviti povjere-
nje u izlagača i razjasniti cilj izlaganja. Zaključak treba sumirati ključne ele-
mente izlaganja koje publika treba saznati te se, kada je riječ o persuazivnoj
prezentaciji, u završnom dijelu treba pozvati publiku na djelovanje. Općenito
govoreći, pažljivo planiranje početka i završetka izlaganja potrebno je jer se
prvi dojam stvara brzo, a zadnji dugo traje. Središnji dio izlaganja treba za-
početi definiranjem glavnih pojmova ili navođenjem glavnih tema, a nakon
toga prema utvrđenom redoslijedu treba izložiti ključna pitanja, argumente
u prilog ili protiv pojedinoj temi, podastrijeti ilustrativne podatke i primjere.
Redoslijed tema može se odrediti prema različitim načelima (kronološki,
prostorni, prema važnosti ili složenosti ideja, uzročno-posljedični), no naj-
važnije je da ta struktura odgovara zadanoj temi, interesu publike i osobnom
stilu izlagača. Pri pisanju izlaganja koje obuhvaća više tema važno je nakon
kratke cjeline napraviti sažimanje glavnih točaka te pronaći odgovarajuće
poveznice kako bi izlaganje teklo glatko, a publika prepoznala koherentnost
sadržaja. S obzirom da je riječ o govornom tekstu, pri oblikovanju izlaganja
trebamo dati informacije koje su jasne, relevantne, provjerljive i točne te ih
ne smije biti previše. Izražavanje treba biti jednostavno, slikovito, bez praznih
riječi, rečenice trebaju sadržavati do 20 riječi, a apstraktne pojmove nakon
definiranja treba pojasniti konkretnim primjerima. Ako je izlaganje duže
od dvadesetak minuta, što se smatra optimalnom dužinom za zadržavanje
234
koncentracije publike, dobro je upotrijebiti tehniku “Recite im”. Na početku

recite publici što može očekivati u prezentaciji, a nakon što se izrekli svoje
izlaganje, recite im ukratko još jednom što ste rekli i zaključite.
U Okviru 42 izložene su ključni činitelji koje štete kvaliteti prezenta-
cije i koje svakako valja izbjegavati.
Okvir 42 – Pet “smrtnih grijehova” neuspješne prezentacije

(Weissman, 2006)
• Nema jasne poruke
Publika se nakon prezentacija pita o čemu je zapravo bilo riječi.
“U čemu je poanta?”
• Nema koristi za publiku
Prezentacija nije uspjela pokazati kakvu korist publika može
imati od predstavljene informacije. “I što onda?”
• Nema jasnog tijeka
Slijed ideja je tako zbrkan da ga publika nije u stanju pratiti.
“Odakle sad ovo? Kako smo došli do ovoga?”
• Previše detaljno
Predstavljeno je toliko činjenica da je glavna poruka ostala pri-
krivena i nejasna.
• Predugo
Publika gubi koncentraciju i dosađuje se prije nego prezentacija
završi. Jeste li ikada čuli prezentaciju koja je bila prekratka?
Finalizacija teksta uključuje pažljivo čitanje, dopunu ili skraćivanje,

pojednostavljenje rečenica i ispravljanje stilskih i jezičnih pogrešaka. S
obzirom da se čitanje ne preporučuje, potrebno je pripremiti i podsjetnik
za izlaganje, a nakon toga slijedi oblikovanje teksta za PowerPoint pre-
zentaciju ili za druga audiovizualna pomagala. Pri pripremi prezentacije
za najčešće korištenu tehniku PowerPointa, važno je tekst pripremiti kao
natuknice, a ne cjelovite rečenice, veličina slova mora biti čitljiva s veće
udaljenosti, slova moraju biti kontrastne boje u odnosu na pozadinu, a
stil oblikovanja okvira treba odgovarati svrsi predavanja. Važno je imati
na umu da prešareni i pretrpani okviri djeluju iritirajuće te ne ostavljaju
dobar dojam na publiku.
235
Uvježbavanje je sljedeći korak u pripremi za izlaganja čija je svrha

postizanje prirodnosti i spontanosti, smanjenje treme, provjera dužine
govorenja te prilagodba pisanog jezika osobnom stilu izražavanja (Okvir
43). Ovaj korak uključuje odabir odjeće prikladne za nastup, uvježbava-
nje govora uz mjerač vremena te isprobavanje audiovizualnih pomagala,
uz korištenje podsjetnika. Izlaganje se može snimati ili možemo zamoliti
blisku osobu da nas presluša. Tako ćemo dobiti dragocjene informacije,
govorimo li presporo ili prebrzo, tiho ili glasno, služimo li se poštapa-
licama ili predugim stankama. Jedno od pravila je da ne nosimo novu
odjeću koja nas može stezati ili nove cipele koje nas mogu nažuljati.
Ugodna odjeća omogućit će nam da se osjećamo sigurno i ležerno. Ako
je riječ o izlaganju koje će izvesti više prezentera, tada je neophodno da
zajednički rade na uvježbavanju prezentacije.
Okvir 43 – Savjeti za ublažavanje izlagačke treme

(McManus, 1998)
Trema se može ublažiti:
• dobrim poznavanjem područja o kojem se govori,
• višekratnim uvježbavanjem naglas,
• temeljitom pripremom materijala, bilježaka, dvorane, upozna-
vanjem publike,
• umjerenim pijenjem kave, a izbjegavanjem alkohola prije
nastupa,
• pozitivnim razmišljanjem/vizualizacijom uspjeha,
• vježbama za smanjenje napetosti (disanje, istezanje mišića tijela,
lica, vrata).
Izvedba uključuje stvaranje dobrog dojma kod publike, održavanje

neposrednog dodira s publikom te jasno i uvjerljivo izražavanje. Elementi
koji olakšavaju pridobivanje naklonosti publike su sljedeći (Stanton,
1996):
• Uvjerljivost i samopouzdanje - izlagač zna ono što govori i vjeruje
u to, vjeruje da će ga publika razumjeti.
• Entuzijazam - izlagač pokazuje da mu je tema važna, govori živo i
energično, zagrijan je za temu, govori živo i pun je energije.
236
• Spontanost i ležernost - izlagač se služi govornim jezikom, kratkim

i jednostavnim rečenicama, glatko prelazi s teme na temu.
• Snaga izražavanja - izlagač nastupa odlučno, ne ispričava se una-
prijed, govori glasno i jasno artikulira riječi.
Uz stvaranje dobrog dojma, važno je ostvariti i održati dobar kontakt
s publikom. Tome posebno doprinose neverbalni znakovi koji uključuju
održavanje dodira pogledom s publikom, osmjehivanje, mimiku lica
koja je usklađena sa sadržajem govora te otvoren položaj tijela. Ako je
u publici više od petnaest osoba, preporučljivo je da izlagač stoji kako
bi ga svi jasno vidjeli te da se povremeno kreće po prostoriji. Uz never-
balne elemente važno je voditi računa i o verbalnim elementima koji će
pridonijeti uvjerljivosti govora. To su (Bowman, 1999):
• Bilješke - preporučuje se umjerena upotreba bilježaka pri čemu je
važno izlaganje započeti ne gledajući u bilješke, koje se koriste samo
kada je riječ o navođenju citata ili točnih podataka.
• Konverzacijski stil - važna je upotreba konverzacijskog stila s obliko-
vanjem jednostavnih rečenica, davanjem slikovitih i odgovarajućih
primjera, te primjenom odgovarajućih stanki u svrhu naglašavanja
ili poticanja boljeg razumijevanja. Pri uporabi ovog stila važno je
izbjegavati digresije i poštapalice.
• Pridržavanje plana i vođenje računa o vremenu - prekoračenje
vremena ne treba nadoknađivati ubrzavanjem jer to odaje dojam
nervoze koja prelazi i na slušatelje. U slučaju kada predviđeno vri-
jeme istječe najbolje je skratiti prezentaciju, ali na kraju treba jasno
istaknuti poantu.
• Kvaliteta glasa i izražavanja - važno je govoriti jasno i glasno te
mijenjati intonaciju glasa. Ako nije dostupan mikrofon, izravno se
treba obratiti publici u zadnjim redovima s pitanjem čuju li govor-
nika. Što je publika brojnija, treba govoriti sporije i razgovjetnije.
Pažnju publike održava mijenjanje intonacije glasa. Monoton govor
izaziva zamor i dosadu. Pri korištenju tuđica ili stranih pojmova
i imena vrlo je važno voditi računa o pravilnom izgovoru jer po-
greške odvlače pažnju publike i izazivaju sumnju u govornikove
kompetencije. U govoru je važno nakon svake cjeline napraviti
stanku kako bi publika mogla razmisliti o argumentima i dokazi-
ma. Stanke i naglašavanje treba pažljivo upotrebljavati na pravim
mjestima, jer se inače mijenja smisao poruke.
237
Odgovaranje na pitanja je posljednja faza u procesu izlaganja te je

nezaobilazna u obrazovnim i informativnim prezentacijama. Premda se
izlagači često osjećaju tjeskobno u očekivanju pitanja, odgovaranje na
pitanja je još jedna vještina koju se uvježbavanjem može poboljšati. U
literaturi se razlikuju četiri vrste pitanja. To su (Bowman, 1999):
• dobra pitanja koja su relevantna i konstruktivna te publici olakša-
vaju razumijevanje. Na takvom pitanju treba zahvaliti osobi koja
ga je postavila,
• teška pitanja na koja izlagač ne zna odgovor. U tom slučaju najbolje
je priznati neznanje te pozvati publiku da se pridruži raspravi ili obe-
ćati da će se odgovor naknadno potražiti i dojaviti zainteresiranima,
• nepotrebna i irelevantna pitanja - su ona koja nisu izravno poveza-
na s temom ili koja se ponavljaju. Kod takvih pitanja valja kratko
upozoriti da nisu usmjerena na temu ili da se na njih već odgovorilo
te brzo prijeći na dalja pitanja (Okvir 44).
Okvir 44 – Pri odgovaranju na pitanja dobro je voditi računa

o nekim temeljnim pravilima (Bowman, 1999)
• Na početku spomenite da ćete na pitanja odgovarati na kraju.
• Tijekom govora ponekad sami postavite pitanje koje bi slušatelji
mogli imati i na njega odgovorite.
• Dok se pitanje postavlja, ne klimajte glavom jer će misliti da se
slažete. Radije gledajte osobu u oči.
• Kad netko iz publike postavi pitanje, dobro ga je prvo parafra-
zirati ili prokomentirati. To vam daje vremena da razmislite!
• Neprijateljsko pitanje preformulirajte u neutralno i tako ponovite.
• Odgovor treba povezati s onim što je rečeno u predavanju.
• Odgovor treba proširiti na cijelu publiku (sve vas zanima).
6.4.4. Pregovaranje
Pregovaranje je vještina koja se u timovima i radnim grupama naj-
češće rabi u definiranju projektnih/programskih ciljeva, određivanju
radnih uloga i zaduženja te rokova izvedbe, kod rješavanja žalbi klijenata/
korisnika, prilikom izrade organizacijskih strateških planova te kada
je riječ o zadovoljenju posebnih potreba zaposlenika oko uvjeta rada,
238
beneficija ili visine plaće. U pregovaranju se razlikuju četiri pristupa koja

se određuju odgovaranjem na temeljno pitanje o tome je li mi važniji
cilj koji želim postići pregovaranjem ili mi je važnije održati dobar od-
nos s drugom stranom? Na temelju razmatranja ovog pitanja dolazimo
do četiri strategije koje nazivamo unilateralnima jer polaze od interesa
samo jedne strane. Te su strategije: kompetitivna, suradnička, podložna
i izbjegavajuća (Savage i sur., 1989).
Na Slici 11 prikazane su ove strategije s obzirom na dvije ključne
dimenzije: važnost cilja i važnost odnosa.
Slika 11 – Strategije pregovaranja (Savage i sur., 1989)
Važnost postizanja cilja

Visoka Niska
Strategija Strategija
suradnje podložnosti
Visoka (oba ishoda su (važnije je održavanje
podjednako važna) odnosa od postizanja
Važnost
cilja)
održavanja
Strategija Strategija
odnosa kompeticije izbjegavanja
Niska (važnije je postizanje (nijedan ishod nije
cilja od održavanja osobito važan)
odnosa)
U kompetitivnom pristupu važnije nam je postizanje zacrtanog cilja

nego održavanje odnosa s drugom stranom. Na drugu stranu se gleda
kao na protivnika kojeg trebamo pobijediti pod svaku cijenu. Takva se
strategija obično primjenjuje kada dvije strane imaju malo međusobnog
povjerenja. U takvim situacijama biraju se agresivne i manipulativne
taktike kao što su prijetnje, ucjene ili blefiranje. Ishodi takvog pregova-
ranja mogu biti: tvoja pobjeda moj poraz, moja pobjeda tvoj poraz ili
zajednički poraz. Varijanta ovog pristupa je tzv. meka kompeticija koja se
primjenjuje ako u drugoj strani prepoznajemo vrlo moćnog protivnika
te smo spremni na ublažavanje svojih zahtjeva ne zato jer nam je stalo
do odnosa već time želimo povećati izglede za uspjeh.
239
Druga je strategija izbjegavanje koje dolazi u obzir ako jednoj strani

nije osobito stalo niti do cilja niti do odnosa te radije izbjegava ulaziti
u proces pregovaranja. Valja napomenuti da će izravno odbijanje pre-
govaranja vjerojatno rezultirati narušenim odnosima slično kao i kod
kompetitivne strategije. Varijanta ovog pristupa je tzv. pasivno izbjega-
vanje koje se događa kada druga strana zbog svojih interesa nastoji ući
u pregovore. Jedna od taktika koja se tada primjenjuje je delegiranje
pregovaranja osobi koja nema stvarnih ingerencija u odlučivanju, ali će
pristojno saslušati drugu stranu. Premda je pregovaranje sastavni dio
profesionalnog života, ono u zapadnim kulturama često ima negativnu
konotaciju. Mnogi se ljudi ustručavaju upustiti u pregovaranje jer ga
vide kao natjecanje te se boje potencijalnog neuspjeha i mogućeg od-
bacivanja od strane pobjednika i svoje okoline. Važnije im je očuvanje
samopoštovanja od pobjede i ne žele da drugi u njima vide gubitnika.
Strategija podložnosti primjenjuje se kada nam je važniji dugoročni
odnos s drugom stranom od ostvarivanja cilja. U takvoj situaciji spremni
smo na ustupke i popuštanja kako bismo dugoročno osigurali podršku
druge strane, smanjili međusobno nepovjerenje i ostvarili čvršću me-
đuovisnost s drugom stranom.
U suradničkom je pristupu za jednu stranu podjednako važno ostva-
renje cilja kao i održavanje dobrog odnosa. U ovoj vrsti pregovaranja
ključno je poduzeti mjere da se stekne međusobno povjerenje. Početna
anksioznost nestaje kada obje strane prepoznaju da mogu izaći iz prego-
vora kao dobitnici. U daljnjem tekstu opširnije će se prikazati strategija
suradnje, budući da ju mnogi smatraju najpoželjnijom jer se nastoje
maksimizirati obje vrste ishoda.
Suradničko pregovaranje započinje pažljivim istraživanjem vlastite i
tuđe pregovaračke pozicije te razmišljanjem o prihvatljivim rješenjima.
Prije donošenja odluke hoćemo li se upustiti u pregovaranje dobro je
razmotriti sljedeće točke (Klopproge, 2005):
1. Ciljevi: Što želim postići pregovaranjem? Što druga strana želi?
2. Razmjena: Što imam ja, a što druga strana što može biti predmet
pregovora? Što sam spreman prepustiti drugoj strani, a što ona meni?
3. Alternative: Ako ne postignemo dogovor, kakve su alternative mo-
guće za mene i za drugu stranu? Što se najgore može dogoditi ako
pregovori ne uspiju?
240
4. Odnosi: Kakva je povijest naših odnosa? Može li ona utjecati na tijek

pregovora? Kakve odnose želim u budućnosti?
5. Očekivani ishodi: Kakve ishode očekujem od pregovora? Kakvi su bili
ishodi našeg pregovaranja u prošlosti i kakav je pristup pregovaranju
bio uobičajen?
6. Posljedice: Kakve su posljedice za mene ako pobijedim ili izgubim?
Kakve su posljedice za drugu stranu?
7. Moć: Tko ima kakvu vrstu moći? Tko upravlja resursima? Tko će
najviše izgubiti ako se ne postigne dogovor? Može li druga osoba
isporučiti ono što želim pregovaranjem dobiti?
8. Moguće rješenje: Na temelju odgovora na sva ova pitanja kakvi su
kompromisi mogući?
Na temelju odgovora na gornja pitanja možemo pripremiti strategiju
suradničkog pregovaranja. Primjena ove strategije moguća je jedino ako
su obje strane spremne na promjenu ponašanja od kompetitivnog prema
suradničkom, ako uspiju slušajući jedni druge razviti međusobno povje-
renje te ako vide mogućnost da pregovaranjem dođu do zadovoljavajućeg
rješenja za obje strane. Neki ovaj proces opisuju kao prijelaz od zauzi-
manja pozicija oko određenih ciljeva na zajedničko rješavanje problema.
Pregovaranje kao rješavanje problema uključuje sljedeće aktivnosti:
• zajedničko raščlanjivanje problema - dovodi do kreativnih ideja i
prepoznavanja novih mogućnosti za dobitak obje strane,
• određivanje preferencija svake strane između više mogućnosti - do-
vodi do proširenja mogućnosti umjesto na inzistiranje na jednom
rješenju kao jedinom mogućem,
• definiranje objektivnih kriterija za vrednovanje pojedinog rješenja,
• očuvanje obraza - pomaže drugoj strani da časno promijeni mi-
šljenje i početnu pregovaračku poziciju. U tom smislu drugoj stra-
ni treba pokazati kako su se promijenile okolnosti, pozivati se na
objektivne kriterije, učiniti ustupke,
• istraživanje - o tome što su drugi poduzeli u sličnoj situaciji,
• traženje stručnog mišljenja - savjet stručnjaka može pomoći u ra-
zjašnjavanju zabluda i pogrešaka u zaključivanju,
• razlaganje predmeta pregovaranja na što sitnije dijelove - kako bi
se uspostavio dogovor oko više točaka. Kada se prepoznaju točke
oko kojih je postignut dogovor, lakše će se nastaviti pregovaranje
oko neriješenih točaka,
241
• dodavanje nove vrijednosti - tijekom pregovora dobro je ponuditi

drugoj strani dodatnu pogodnost – primjerice, popust na uslugu
koja se plaća gotovinom,
• zaključivanje pregovora obostranim dobitkom i zadržavanjem po-
zitivnih odnosa s drugom stranom.
U Okviru 45 prikazani su ključni elementi “konstruktivne” pregova-
račke komunikacije.
Okvir 45 – Pregovaračka komunikacija

(Brodow, 1996, Simms, 2002)
Konstruktivna komunikacija tijekom pregovora uključuje primje-
nu vještina aktivnog slušanja i vještinu postavljanja pregovarač-
kih pitanja. Preduvjet za njihovu uspješnu primjenu je prethod-
no istraživanje i upoznavanje jakih i slabih osobina druge strane.
Savjeti za uspješnu komunikaciju tijekom pregovaranja su sljedeći:
• budite spremni za aktivno slušanje
• usmjerite se na problem, a ne na ljude
• započnite s otvorenim i pozitivnim stavom
• nemojte se dugo zadržavati na početnoj ponudi
• prepustite drugoj strani da govori više od vas
• oduprite se iskušenju i ne prekidajte izlaganje druge strane
• često provjeravajte što je druga strana željela reći
• pratite neverbalni govor tijela
• postavite pitanje i zašutite
• postavljajte otvorena pitanja
• ne postavljajte pitanja koja mogu djelovati napadački (zašto pitanja)
• postavljajte hipotetska pitanja (Što ako…)
• ponudite alternative (Što vas više zanima?)
• provjeravajte tuđe osjećaje
• parafrazirajte riječi druge strane kako bi se stekao dojam da ih
doista slušate
242
6.4.5. Konstruktivno rješavanje sukoba

Sukobi kao neizbježan dio profesionalnih i osobnih odnosa mogu se
proučavati s obzirom na različite kriterije: uzroke, sudionike, posljedice
i strategije rješavanja. Prema uzrocima, sukobe dijelimo na konflikte
zbog razlika u potrebama, ciljevima i vrijednostima suprotstavljenih
strana (npr. sukob ciljeva u visokom obrazovanju između onih koji za-
govaraju naplatu školarina od studenata i onih koji zagovaraju besplatno
studiranje) i konflikte interesa do kojih dolazi zbog različitih očeki-
vanja ishoda, razlika u percepciji situacija i motiva ili nemogućnosti
suradnje na ostvarenju istih ciljeva (npr. sukob dvoje zaposlenika tko
će imati prednost u napredovanju). S obzirom na sudionike, razlikuju
se sukobi u kojima sudjeluju pojedinci (npr. sukob kolega oko metode
rada), sukobi u kojima su sukobljene skupine (npr. sukob navijača dvaju
sportskih klubova) ili pak sukobi u kojima su sukobljene organizacije
oko tržišta ili zaraćene države oko teritorija i njihovih prirodnih bo-
gatstava (Miller, 2009).
S obzirom na posljedice, sukobi mogu biti destruktivni i konstruk-
tivni. Destruktivni sukobi su oni koji dovode do nezadovoljavajućeg
rješenja početnog problema te popratnih posljedica kao što su narušeno
psihofizičko zdravlje, gubitak statusa ili gubitak materijalnih dobara.
Konstruktivni sukobi su oni u kojima sukobljene strane istražuju nove
mogućnosti, provjeravaju svoja uvjerenja i stavove, spremni su na ustup-
ke ili suradnju te izlaze iz sukoba ojačani i prepoznaju da je sukob do-
prinio novoj kvaliteti rada, kreativnim rješenjima u njihovim odnosima
i postupcima. Posljedice sukoba ovise i o strategijama rješavanja te se
danas općenito prepoznaje pet glavnih strategija: izbjegavanje, popu-
štanje, konfrontacija, kompromis i rješavanje problema. Te strategije
ovise o dimenzijama koje su već opisane u odlomku o pregovaranju,
tj. o tome koliko je sukobljenim stranama stalo da postignu željeni cilj
bez obzira na prekid odnosa s drugom stranom, odnosno u kojoj mjeri
im je važnije zadržati odnos nauštrb ostvarenja svog cilja.
243
U Tablici 25 prikazane su glavne strategije, karakteristična ponašanja

i razlozi za izbor određenog ponašanja (prema Maddux, 1990).
Tablica 25 – Stilovi rješavanja sukoba, postupci i razlozi
Stilovi Ponašanja Razlozi
Izbjegavanje Ignoriranje ili prelaženje Razlike su premale da bi bile
preko razlika. Bez otvorenog važne ili prevelike da bi se
suprotstavljanja. Poricanje riješile izravnim sukobom.
problema. Suprotstavljanje može
ugroziti odnos ili stvoriti još
veći problem.
Popuštanje Pristojno, popustljivo Razlike nisu vrijedne rizika
ponašanje. Pristajanje na za narušavanje odnosa ili
suradnju čak i ako su time opće destabilizacije grupe ili
ugroženi vlastiti ciljevi. organizacije.
Konfrontacija Otvoreno suprotstavljanje, Potreba za dominacijom
nasrtljivo i agresivno i ključno je preživljavanje
ponašanje, nastojanje da se najjačih. Važno je dokazati
druga strana pobijedi pod nadmoć i utjecaj te pokazati
svaku cijenu. tko je u pravu.
Kompromis Nastojanje da se ostvare Postoji više načina da se
temeljni ciljevi, asertivno ostvare ciljevi. Nitko nije
ponašanje uz spremnost na apsolutno u pravu. Ako se
određene ustupke. želi nešto dobiti nešto se
mora i dati zauzvrat.
Rješavanje Potrebe obiju strana Obje strane uviđaju
problema prepoznaju se kao legitimne da će dogovaranjem i
i važne. Visoko međusobno sagledavanjem razlika kao
poštovanje i nastojanje da se zajedničkog problema
dogovorom postignu ciljevi. pronaći kreativno rješenje
Asertivno i suradničko koje će biti zadovoljavajuće
ponašanje. za obje strane bez osjećaja
gubitka.
Za svaku od tih strategija rješavanja sukoba vežu se i određeni obrasci

komunikacija. Sillars i Wilmot (1994) analiziraju komunikacijske obrasce
u sukobima s obzirom na dimenziju uključenosti u sukob. Tako razlikuju
dva pola te dimenzije: tendenciju sudjelovanja u sukobu i tendenciju
izbjegavanja sukoba. U prvu kategoriju ulaze strategije izbjegavanja i
244
popuštanja, a u drugu strategije konfrontacije i rješavanja problema, dok

se strategija kompromisa nalazi između tih krajnosti.
1. Komunikacijski obrasci koji se obično povezuju sa strategijom izbje-
gavanja sukoba su: izravno poricanje (“Ne vidim da je to problem.”),
neizravno poricanje (“Mislim da o tome nema smisla raspravljati.”),
promjena teme (“…ali mislim da je još važnije od toga…”), odgađanje
teme (“…možemo o tome i kasnije, nakon što…”), neobvezujuće pri-
mjedbe (“Stvari se tako brzo mijenjaju da ne čudi…”), nefokusirana
pitanja (“Što da čovjek misli o svemu tome?”), proceduralne napomene
(“Držimo se reda u javljanju za riječ.”).
2. Komunikacijski obrasci vezani uz strategiju popuštanja su: prijateljske
šale (“Može li mi tko reći razliku između…?”), podržavajuće primjedbe
(“Žao mi je kad si tako uzrujan.”), preuzimanje odgovornosti (“Da, to
je bila moja pogreška.”).
3. Komunikacijski obrasci vezani uz kompromis su: pomirljive primjedbe
(“Nećemo se zbog toga posvađati.”), tvrdnje pristajanja na ustupak
(“Ako mi omogućiš da se uvjerim u to, onda pristajem da…”), preis-
pitivajuće tvrdnje (“Onda ću se još više potruditi da…”).
4. Komunikacijski obrasci vezani uz konfrontaciju su: osobne kritike (“To
se događa jer uvijek odugovlačiš s…”), umanjivanje značaja (“Uvijek
pretjeruješ…”), prijetnje (“Ako nisi u stanju to napraviti, onda ću
morati…”), pripisivanje loše namjere (“Namjerno si to napravio zato
da…”), neprijateljske primjedbe/šale (“Tko tu najviše radi, ako ne ja!”),
napadačka pitanja (“Kad već jednom misliš početi s…?”), odbacivanje
odgovornosti (“Nije istina da sam ja to rekao.”).
5. Komunikacijski obrasci vezani uz strategiju rješavanja problema su:
deskriptivne tvrdnje (“Ja problem vidim kao…”), poticajne tvrdnje
(“Važno je da pokušamo sagledati problem s različitih strana…”),
poziv na iskazivanje potreba (“Što ste mislili kad ste rekli…?”), poziv
na traženje rješenja (“Što bi vam pomoglo da se lakše odlučite…”),
samokritične primjedbe (“Smeta li vas možda što nismo provjerili do-
voljno rano...?”).
Valja naglasiti da se uz intenzitet uključenosti u sukob komunikacij-
ski obrasci u konfliktnim situacijama razlikuju i s obzirom na afektivni
doživljaj. Na jednom polu ove dimenzije nalaze se emocije odbijanja,
a na drugom kraju emocije prihvaćanja druge strane. Većina strategija
rješavanja sukoba povezana je upravo s negativnim emocijama u rasponu
245
od ogorčenja, netrpeljivosti i bijesa do straha, razočaranja i tjeskobe, dok

je samo strategija rješavanja problema povezana uglavnom s pozitivnim
emocijama poput olakšanja, ponosa, zadovoljstva, uvažavanja druge stra-
ne. Kako negativne emocije u pravilu potiču na ponašanja koja dovode
do destruktivnih posljedica, važno je razumjeti njihove izvore kako bi
se moglo ciljano djelovati na njihovo uklanjanje i time povećati izglede
za konstruktivno rješavanje sukoba. Ti izvori negativnih emocija mogu
biti (Katz i Lawyer, 1993):
• predviđanje nezadovoljavajućih ishoda i budućih tenzija,
• vanjsko neprijateljsko ponašanje koje izaziva napetost kod sudio-
nika komunikacije,
• nerazriješeni, potiskivani prigovori koji se nakupljaju duže vrijeme,
• potreba za isticanjem i uspostavom moći nad drugom stranom,
• nedovoljne vještine za konstruktivno rješavanje sukoba,
• stereotipi i predrasude koje iskrivljavaju percepciju osobina druge
strane,
• nedostatak empatije kako bi se prepoznali pravi motivi i potrebe
druge strane,
• nemogućnost kontrole agresivnog ponašanja.
Odnosi suprotstavljenih strana koji se zasnivaju na uzajamnom po-
štovanju temelj su za konstruktivno rješavanje sukoba dogovaranjem
i suradnjom. U takvim okolnostima negativni osjećaji poput tjeskobe,
straha ili nezadovoljstva mogu se izraziti otvoreno, ali bez neprija-
teljskih tonova prema drugoj strani, obje strane poznaju i spremne
su primijeniti metode suradničkog rješavanja sukoba, pokazuju ra-
zumijevanje za potrebe i interese druge strane, prepoznaju kod dru-
ge strane znakove dobre volje te uvažavaju različitosti u mišljenju i
stavovima. Općenito, izgledi da se konflikti riješe pozitivno rastu ako
suprotstavljene strane dijele temeljno poštovanje jedna spram druge,
ne žele narušiti tuđe dostojanstvo i integritet te ako na sukobe gledaju
kao na mogućnost učenja, osobnog i profesionalnog rasta i razvoja
(Shockley-Zalabak, 2009).
Katz i Lawyer (1993) predlažu model konstruktivnog rješavanja su-
koba koji počiva na upotrebi komunikacijskih obrazaca temeljenih na
četiri uvjerenja: poštovanju integriteta druge osobe unatoč mogućem
nezadovoljstvu njezinim ponašanjem, vjerovanju u važnost uspostave
246
povjerenja unatoč razlikama u mišljenju, otvorenosti za istraživanje ra-

zličitih opcija i rješenja problema te pozitivnog uvjerenja u mogućnost
suradnje kao najboljeg načina rješavanja sukoba. Premda ova uvjerenja
ne moraju u konkretnoj situaciji uvijek biti potvrđena, komuniciranje
u skladu s njima “kao da su točna” daje veće šanse da se druga strana
pridobije na suradnju nego verbalno i neverbalno pokazivanje neprija-
teljskih osjećaja i kompetitivnih ponašanja.
Prema ovom modelu, konstruktivno rješavanje sukoba je proces koji
se odvija u četiri faze. Prva faza je faza osvješćivanja teškoća ili prepre-
ka u realizaciji nekog cilja koja uključuje: opažanje razlika u ciljevima,
očekivanjima, vrijednostima, zamjećivanje negativnih emocionalnih
doživljaja, tumačenje prirode razlika i emocionalnih stanja, odlučivanje
o pristupu suočavanja kako bi se teškoća prevladala. Druga je faza pri-
preme za suočavanje s teškoćom koja uključuje analizu vlastitih emocija,
prepoznavanje vlastitih motiva i potreba, odvajanje osoba od prirode
problema, prepoznavanje vlastitih kapaciteta (jakih strana), suočava-
nje s problemom te predviđanje tuđih postupaka i interesa, planiranje
prihvatljivih ishoda i potencijalnih saveznika. Treća je faza izravno
sudjelovanje u rješavanju sukoba tijekom koje se primjenjuju tehnike
interpersonalne otvorene komunikacije: refleksivno slušanje u svrhu
razjašnjavanja nesporazuma i priznavanja negativnih emocija, praćenje
neverbalnih znakova kako bi se uočile skrivene poruke, poticanje na
izražavanje potreba druge strane, priznavanje pozitivnih strana i na-
mjera druge strane, priznavanje razlika, ali i prepoznavanje sličnosti.
Ukoliko se u ovoj fazi pokaže da je samo riječ o teškoćama vezanim uz
nejasnu komunikaciju tada se razjašnjavanjem šumova u komunikaciji
mišljenja mogu uskladiti i tako zaključiti sukob. No, ako se pokaže da
nije riječ samo o komunikacijskim teškoćama već da se doista radi o
suprotstavljenim ciljevima ili interesima, tada je kvalitetna komunikacija
ostvarena u prethodnoj fazi dobar temelj za ulazak u četvrtu fazu rješa-
vanja sukoba strategijom dogovaranja. Postupak dogovaranja može biti
uspješan ukoliko obje strane zajednički izlože svoje potrebe i definiraju
problem tako da obuhvaća interese obiju strana. U drugom koraku strane
se dogovaraju oko kriterija prema kojima će moći objektivno vrednovati
kvalitetu predloženih rješenja. U trećem se koraku generiraju sva moguća
rješenja problema metodom oluje ideja. U posljednjem koraku svako se
predloženo rješenje procjenjuje s obzirom na unaprijed utvrđene kriterije
247
kvalitete. Ono rješenje koje zadovolji najviše postavljenih kriterija obje

strane prihvaćaju te se ono provjerava u praksi. Pokaže li provjera dobre
rezultate koji ispunjavaju očekivanja obiju strana, to znači da je sukob
riješen na konstruktivan način.
6.5. Osiguravanje kvalitete organizacijskih komunikacija

Osiguravanje kvalitete organizacijskih komunikacija temelji se
na procesu sustavnog praćenja i evaluacije komunikacijskih ishoda.
Postupak evaluacije može biti unutrašnji i vanjski, a svrha mu je razvoj
strategije za uklanjanje uočenih prepreka te unapređenje organizacij-
skog komuniciranja. Ovaj pristup analizi komunikacija sastavni je dio
strateškog planiranja kojemu je krajnji cilj povećanje organizacijske
učinkovitosti i stjecanje kompetitivne prednosti u odnosu na srodne
organizacije. Teškoća je u tome što je kvaliteta komuniciranja situacijski
određena te ne postoje univerzalni standardi kvalitete organizacijskih
komunikacija.
Zato je za definiranje ciljeva u području organizacijskog komunicira-
nja korisno prethodno utvrditi karakteristike onih sličnih organizacija
koje se ističu kao primjeri dobre prakse u funkcioniranju komunika-
cijskog sustava, kako bi mogli poslužiti kao referentne točke za analizu
vlastitih komunikacija. Clampitt i Berk (2000, u Oliver, 2004) utvrdili
su, promatrajući komunikacijska obilježja različitih organizacija, da su
obilježja komunikacijskih sustava najviše kvalitete sljedeća:
• Vodstvo organizacije ima stratešku usmjerenost na poboljšanje
sustava komunikacije.
• Zaposlenici svih razina imaju odgovarajuće komunikacijske vještine.
• Organizacija ima prikladno razvijenu infrastrukturu komunikacij-
skih kanala u funkciji ostvarenja organizacijskih ciljeva.
• S informacijama se postupa tako da njihovo širenje doprinosi or-
ganizacijskoj učinkovitosti.
S druge strane, istraživanja pokazuju kako u većini organizacija po-
stoji veliki raskorak između teorije i prakse. Praksa je u pravilu disfunk-
cionalna, što dugoročno dovodi do smanjene motivacije i radnog učinka,
povećanog nezadovoljstva i stresa u radu. Pritom je česta situacija u
kojoj vodstvo organizacije na deklarativnoj razini ističe važnost dobrih
međuljudskih odnosa i dobre komunikacije te ponekad u učinkovitoj
248
komunikaciji vidi najbolji lijek za rješenje svih organizacijskih teškoća.

No, s druge strane, malo je spremnosti za stvarna ulaganja u poboljšanje
komunikacijske infrastrukture i uklanjanje prepreka. Dijelom se takvo
ponašanje može objasniti uvriježenim uvjerenjima kako je dobra komu-
nikacija važna, ali da su druge stvari trenutno važnije, da se komunika-
cijska kompetencija može lako steći spontano u dodiru s drugima, te da
su za nju primarno odgovorni podređeni koji nisu u stanju razumjeti
poruke koje im dolaze “odozgo”.
Najbolji pristup za rješavanje dugotrajnih komunikacijskih teškoća je
razvoj organizacijskog strateškog plana koji će biti polazište za organiza-
cijsku promjenu. Strateški pristup povećanja učinkovitosti organizacij-
skog komunikacijskog sustava obuhvaća pet ključnih koraka:
1. Osiguranje podrške u strateškom planiranju od strane uprave.
2. Utvrđivanje trenutnog stanja (unutrašnje i vanjsko vrednovanje).
3. Uspostavu standarda za mjerenje uspješnosti u ostvarenju zacrtanih ciljeva.
4. Razvoj akcijskog plana za provedbu planiranih mjera poboljšanja.
5. Praćenje provedbe plana i mjerenje rezultata.
Utvrđivanje trenutnog stanja ključni je korak u strateškom planiranju
jer o njegovoj valjanosti ovisi i formuliranje relevantnih i realističnih
ciljeva i standarda izvedbe te utvrđivanje organizacijskih kapaciteta za
promjenu. Ovaj se proces odvija u tri faze.
Prva je faza identifikacije problema, u njoj se prikupljaju relevantne
informacije iz različitih izvora o kvaliteti i kvantiteti komunikacijskih
procesa. U središtu pozornosti su najčešće: način donošenja odluka,
komunikacijski kanali, komunikacijski odnosi i klima, komunikacijske
prepreke, organizacijska struktura te fleksibilnost reagiranja u kriznim
situacijama.
Pritom se tim koji provodi evaluaciju služi standardnim postupcima:
analizom dokumentacije, individualnim intervjuima, fokus grupama i
strukturiranim anketnim istraživanjem. Ishod obrade tih podataka obič-
no se sažima u obliku analize, u kojoj se navode prednosti i nedostaci
postojećeg sustava te mogućnosti i opasnosti za njegovo poboljšanje
(tzv. SWOT analiza).
Druga je faza preskriptivna, i usmjerena je na određivanje strateš-
kih ciljeva, njihovu konkretizaciju u obliku specifičnih zadataka. U
249
ovoj se fazi nastoje utvrditi ciljevi poboljšanja i mjere kojima će se

ukloniti izvori/prepreke u komunikacijama, kao i problemi koji su
posljedica loših komunikacija. U tom je kontekstu važno utvrditi i
ključna ponašanja uprave koja jasno pokazuju spremnost za uvođenje
promjena i njihov stav o važnosti uspješnog komuniciranja za cijelu
organizaciju.
Treća se faza odnosi na izradu akcijskog plana kojim se utvrđuju
metode rada, rokovi izvedbe i odgovornost za izvršavanje pojedinih za-
dataka. Pri izradi akcijskog plana sukladno utvrđenim slabostima treba
planirati određene intervencijske mjere u svrhu poboljšanja komunika-
cijskog sustava.
6.5.1. Intervencijske mjere za poboljšanje komunikacija u organizaciji

Premda se svaka vrsta intervencije treba prilagoditi konkretnom kon-
tekstu, ipak se kao polazište u planiranju mogu uzeti u obzir i neke opće
smjernice za poboljšanje komuniciranja unutar organizacije i s vanjskim
okruženjem. Ivanchevic i Matteson (2002) navode kako je za uspješno
organizacijsko komuniciranje važna:
1. Uspostava sustava praćenja koja podrazumijeva naknadnu provjeru je
li poruka shvaćena na odgovarajući način i u skladu s pošiljateljevom
intencijom.
2. Reguliranje protoka informacija kako bi se postiglo optimalno kolanje
informacija, a izbjeglo komunikacijsko preopterećenje ili zasićenost.
3. Poticanje dvosmjernosti u komuniciranju upotrebom redovite po-
vratne informacije u uzlaznim i u silaznim komunikacijama.
4. Upotreba empatije, odnosno veća usmjerenost na osobine i kapacitete
primatelja nego na karakteristike pošiljatelja poruke.
5. Varijacije - kada je riječ o uvođenju nove organizacijske politike ili
organizacijskih promjena preporučuje se variranje poruke na različite
načine kako bi pošiljatelj omogućio što većem broju ljudi da poruku
doista razumiju.
6. Uspostava međusobnog povjerenja među zaposlenicima - koja se
očituje u dostupnosti informacija, traženju i uvažavanju mišljenja
svih članova organizacije.
7. Učinkovito upravljanje vremenom - prepoznavanje pravog trenut-
ka za plasiranje pojedinih informacija. Naime, veća je mogućnost
250
da će se neka poruka razumjeti ako istodobno ne pristižu druge

važne poruke.
8. Vođenje računa o prilagodbi verbalnog izričaja mogućnostima razu-
mijevanja različitih primatelja, što podrazumijeva korištenje riječi i
simbola koji su prepoznatljivi i smisleni primatelju.
9. Osiguranje izobrazbe u području komunikacijskih kompetencija za
sve zaposlenike.
Kada je riječ o međunarodnom djelovanju organizacije, posebno je
važna edukacija o međukulturalnim razlikama.
Na poboljšanje komunikacijske učinkovitosti može se gledati i iz
perspektive ključnih pozicija u komunikacijskom procesu. U Tablici
26 prikazane su tehnike poboljšanja usmjerene na pošiljatelja i
primatelja.
Tablica 26 – Tehnike za poboljšanje komuniciranja usmjerene na
pošiljatelja i primatelja poruke (Griffin, 2008)
Tehnike Primjeri
Tehnike za pošiljatelja • poticanje dvosmjernosti u komunikaciji
• svijest o odnosu jezika i značenja
• uspostava vjerodostojnosti i povjerenja
• osjetljivost za potrebe i referentni okvir
primatelja
Tehnike za primatelja • upotreba vještine aktivnog slušanja
• osjetljivost za potrebe i referentni okvir
pošiljatelja
Tehnike zajedničke • provjera razumijevanja odaslane i primljene
pošiljatelju i primatelju poruke
• upravljanje protokom informacija u svrhu
sprečavanja preopterećenosti
• razumijevanje prednosti i nedostataka pojedinih
komunikacijskih kanala
U Okviru 46 sažeto je objašnjena uloga timske supervizije kao specifične

podrške timovima za poboljšanje timske komunikacije i timske djelotvornosti.
251
Okvir 46 – Timska supervizija - pristup poboljšanju

komunikacije i interpersonalnih odnosa u timu
Timska supervizija je složena pomagačka vještina prilagođena za
poboljšanje socijalnih odnosa u organizacijskom okruženju. Klasična
supervizija zaposlenika u pomagačkim profesijama odnosi se na ana-
lizu primjera/slučajeva iz prakse. Taj tip supervizije usmjeren je na po-
dršku pomagačima i uklanjanje prepreka u radu s njhovim klijentima.
No, kao što navode Kersting i Kraphol (1994, u Kobolt i Žižak,
2007), timska supervizija okrenuta je analizi unutrašnjih procesa u
timu s namjerom pojašnjavanja komunikacijskih teškoća, proble-
ma s postavljanjem osobnih granica članova tima i razrješavanja
sukoba u timu. Najčešće teme koje se otvaraju u toj vrsti timske
supervizije su: timske uloge, odnos moći i natjecanja, nejasna i
dvosmislena komunikacija. Neki autori tu vrstu timske supervizije
nazivaju i radom na razvoju tima.
Uz rješavanje prepreka i teškoća u unutrašnjem funkcioniranju
tima, timska supervizija može se odnositi i na rasvjetljavanje i
preispitivanje odnosa između tima i šire radne okoline, bilo da je
riječ o poziciji tima u organizacijskom odlučivanju ili preispiti-
vanju odnosa s drugim timovima. Ta vrsta supervizije naziva se
organizacijskim savjetovanjem ili organizacijskom supervizijom.
Za djelotvornu timsku superviziju potrebno je voditi računa o
procesima na tri razine (Kobolt i Žižak, 2007):
• razini pojedinca - U analizi individualne pozicije pojedinih članova
u timu supervizor rasvjetljava i analizira situaciju postavljajući
pitanja kao što su: Kako se pojedini član osjeća u timu? Kako vidi
svoju ulogu i doprinos u ostvarenju zajedničkog cilja? Kakav od-
nos imaju članovi tima prema njemu i što on osjeća prema njima?
• razini procesa - Na ovoj razini supervizor želi steći uvid u funk-
cioniranje tima kao cjeline. Stoga najčešće postavlja pitanja kao
što su: Jesu li ostvareni rezultati u skladu s planiranim ciljevima?
U kojim točkama je došlo do zastoja, na kakve je prepreke tim
naišao u ostvarenju ciljeva? Jesu li problemi primarno vezani uz
sadržaj ili organizaciju rada? Što je tim već pokušao poduzeti
kako bi riješio problem?
252
• razini zadatka - Analiza teškoća u radu tima na razini zadatka

polazi najčešće od sljedećih pitanja: Koliko su članovima tima za-
daci i ciljevi jasni? Jesu li ti ciljevi u skladu s vrijednostima tima i
organizacijske kulture? Jesu li ciljevi u skladu s misijom ustanove
i vode li osiguranju najboljeg interesa korisnika? Ugrožavaju li
postavljeni ciljevi zajedništvo i povjerenje u timu? Mogu li se
zadaci preoblikovati kako bi postali smisleniji i svrhovitiji?
6.5.2. Etički aspekti organizacijskog komuniciranja

Etička pitanja, kao što su etičke dvojbe u odlučivanju ili kršenje etič-
kih normi u ponašanju, pojavljuju se u organizcijskim komunikacijama
na svim razinama: interpersonalnoj, grupnoj i međugrupnoj, a često je
riječ i o preklapanju srodnih područja poslovnog bon-tona i poslovne
etike. Općenito se neetičkim ponašanjem smatra sve ono što se ne uklapa
u prihvaćene socijalne norme, dok se neetička komunikacija najčešće
definira kao ona koja primatelju ne omogućava pristup do relevantnih
informacija na temelju kojih bi mogao donijeti racionalnu odluku ili
koja kod primatelja dovodi do doživljaja ugrožavanja njegovog osobnog
i profesionalnog integriteta (Schockley-Zabalek, 2009). Do etičkih dvojbi
dolazi kada se osobne vrijednosti zaposlenika sukobljavaju s organiza-
cijskim vrijednostima. Ekstremni primjeri su tzv. “zviždači”, osobe koje
iz osobnih etičkih načela iznose profesionalne tajne o malverzacijama
u javnost izlažući se riziku sankcija i osude vlastite organizacije (Seeger,
1997). Tu valja istaknuti da su granice etičkog ponašanja kulturalno
uvjetovane i mogu se značajno razlikovati. Ono što predstavlja kršenje
komunikacijskih normi u jednoj kulturi, u drugoj se može lakše toleri-
rati. Primjerice, to se može odnositi na pridržavanje ili nepridržavanje
dogovorenih zadatih rokova, korištenje osobnog prostora u izravnoj
komunikaciji, rituala vezanih uz poslovno darivanje, upotrebe blefiranja
i cjenkanja u pregovorima. Uz to, i neke su pozicije u grupama posebno
izložene etičkim dvojbama i pritiscima u svom odlučivanju o tome koje
poruke da prenesu u organizaciju ili izvan nje. Jedan od uvriježenih
oblika neetičkog ponašanja je i pokušaj “blefiranja” u pregovorima, kada
jedna strana iznosi pogrešne podatke o sebi ili daje lažna obećanja za
253
koja zna da ih ne može ispuniti, kako bi ostvarila svoj cilj. U Tablici 27

prikazana su područja organizacijskog ponašanja u kojima posebno do
izražaja dolazi etičnost komuniciranja.
Tablica 27 – Područja od posebne važnosti za etično ponašanje
povezana s usmenim ili pisanim komuniciranjem
(Griffin, 2008)
Područja Primjeri
Odnos prema • informacije o zapošljavanju i otpuštanju
zaposlenicima • informacije o plaćama i nagradama ili
sankcijama
• informacije o procjeni kvalitete rada zaposlenika
• informacije o zaposlenikovim osobnim
pitanjima
Odnos zaposlenika • sukobi interesa unutar i među grupama
prema organizaciji • čuvanje tajnosti podataka
• prikazivanje netočnih podataka u izvješćima
Odnos prema • pregovaranje, informiranje, uvjeravanje različitih
vanjskom okruženju sudionika u komuniciranju: klijenata, suparnika
i partnera, dioničara, sindikata, nabavljača,
distributera, šire javnosti
Pitanje etičnosti u organizacijskim komunikacijama dio je šireg kom-

pleksa etičnosti u profesionalnom ponašanju. Danas se ono razmatra
u okviru koncepta socijalne odgovornosti koji obuhvaća odnos prema
(Griffin, 2008):
• okolini (ekološka svijest i briga o okolišu),
• klijentima (poštovanje prava na točno informiranje o kvaliteti pro-
grama, intervencija, usluga i potencijalnim rizicima),
• zaposlenicima (poštovanje temeljnih ljudskih potreba i prava),
• ulagačima (pošteno baratanje s tuđim sredstvima i točno
informiranje),
• općoj društvenoj dobrobiti (organizacije trebaju biti uključene u
promicanje općedruštvenih vrijednosti i pružati izravnu pomoć
ugroženim skupinama).
254
Općenito govoreći, neetičnost u komuniciranju, koja se može javiti

u različitim oblicima, od nepoštivanja pravila uljudnog komuniciranja,
verbalnog zlostavljanja zaposlenika, iskrivljavanja podataka ili izmišlja-
nja podataka, odugovlačenja s odgovorima do “blefiranja” ili otvorenog
laganja, može u određenim situacijama polučiti kratkotrajne povoljne
učinke za one koji prakticiraju takve postupke. No, dugoročno gledano,
neetičnost u organizacijskom komuniciranju dovodi do pogoršanja me-
đuljudskih odnosa, razvoja klime općeg nepovjerenja i straha, osobnog
stresa, što rezultira povećanim brojem izostanaka, bolovanja i napuštanja
te padom proizvodnosti. Na vanjskom planu, takva praksa dovodi do
narušavanja ugleda, gubitka povjerenja korisnika usluga, partnera i ula-
gača te do mogućnosti općeg poslovnog kraha organizacije i pokretanja
kaznenog postupka.
255
1. Prisjetite se kada ste posljednji put stekli dojam da komunikacija

s drugom osobom koja se odnosila na obavljanje nekog zadatka
nije bila uspješna. Čemu to možete pripisati? Koje prepreke u
komuniciranju možete prepoznati u tom slučaju?
2. Kakvim se verbalnim i neverbalnim znakovima služe ili su
se služili nastavnici u vašoj obrazovnoj ustanovi kako bi
komunicirali svoja očekivanja u vezi poželjnog ponašanja
studenata?
3. U kojim ste situacijama tijekom studija primijetili da
doživljavate komunikacijsku preopterećenost? Čime to možete
objasniti?
4. Kakvom obliku komunikacije s vašim nastavnicima dajete ili
ste davali prednost u situaciji provjere znanja: usmenom ili
pisanom? Obrazložite zašto!
5. Ako ste bili u prilici voditi sastanak u kojem ste samo

djelomično ostvarili cilj, što biste danas, razmišljajući o tome,
promijenili kako bi postigli bolje učinke? Ako ste bili sudionik
nekog sastanka koji je u vama rezultirao osjećajem zbunjenosti
i raspravu:
i nezadovoljstva, čemu to možete pripisati?

6. Kakvom biste procijenili komunikacijsku klimu u vašoj
obrazovnoj/radnoj organizaciji? Na temelju kojih pokazatelja?
256
III DIO
POUČAVANJE
KOMUNIKACIJE
Pristupi u
poučavanju
7.
komunikacije
Antonija Žižak i Vlasta Vizek Vidović
Nepismeni 21. stoljeća nisu oni koji ne
znaju čitati i pisati, već oni koji ne mogu
učiti, od-učiti se i naučiti novo.
Alvin Toffler
Sažetak
U uvodnom dijelu poglavlja polazi se od razrade pojma komunika-
cijske kompetencije, a uz to se određuju obilježja dobrog komunika-
tora. Poznavanje i razumijevanje tih koncepata osnovica je planiranja
sadržaja edukacijskih programa u različitim kontekstima formalnog i
neformalnog obrazovanja te na bilo kojoj obrazovnoj razini, od školske
do poslijediplomske. Kao polazište za izbor načina poučavanja prikazana
su dva modela: model iskustvenog učenja i model strukturiranog učenja.
U svrhu postizanja dugoročnih ishoda vezanih uz unapređenje komu-
nikacijskih kompetencija prikazuje se artikuliranje nastavne jedinice
temeljene na ta dva modela pogodna za razvijanje obrazovnih programa,
od jednodnevnih radionica do cjelovitih nastavnih predmeta i studij-
skih programa. U drugom dijelu poglavlja prikazuju se neke specifične
nastavne metode i aktivnosti kojima se potiče stjecanje i unapređivanje
komunikacijskih vještina.
Očekivani ishodi učenja:

Nakon čitanja i prorade ovog poglavlja čitatelj će moći:
• objasniti pojam komunikacijske kompetencije,
• objasniti prednosti modela iskustvenog učenja u poučavanju ko-
munikacijskih vještina,
• prepoznati prednosti i objasniti faze i elemente strukturiranog
poučavanja,
• objasniti svrhu pojedinih metoda poučavanja komunikacijskih
vještina,
• odabrati i primijeniti specifičnu metodu i tehniku za osvještavanje
ključnih koncepata i uvježbavanje pojedinih vještina u skladu s
postavljenim ciljem poučavanja,
• objasniti i primijeniti načine evaluacije programa poučavanja ko-
munikacijskih vještina.
Pristupi u poučavanju komunikacije
7.1. Mogućnosti učenja i poučavanja komunikacije

Razlozi za učenje i poučavanje komunikacije u prethodnim su po-
glavljima elaborirani kao preventivno-intervencijski (tamo gdje je ko-
munikacijske vještine potrebno učiti bilo zato što još nisu naučene, bilo
zato što je to sastavni dio intervencije kojom se stanje neke skupine
osoba poboljšava, normalizira ili rehabilitira) te kao profesionalno-ra-
zvojni (tamo gdje su učenje o komunikaciji i razvoj komunikacijskih
kompetencija važni za razvoj ukupnog profesionalnog identiteta). U
ovom poglavlju usmjeravamo se primarno na drugu skupinu razloga
te sukladno tome pretežito na pristupe i metode učenja i poučavanja
komunikacije u području visokoškolskog obrazovanja ili u programima
trajnog stručnog usavršavanja. Pritom će pristupi učenju i poučavanju
komunikacije razvijeni u preventivno-intervencijskom području biti
parcijalno i kratko predstavljeni s ciljem da se prepozna njihov doprinos
razvoju učenja i poučavanja u području komunikacije.
U literaturi koja se bavi temom poučavanja komunikacije u svrhu
profesionalnog razvoja, s jedne strane, često se spominje ideja o važno-
sti specijalizirane pripreme za specifične komunikacijske kompetencije
stručnjaka različitih profesija (primjerice: inženjera - McGregor, 2000;
pomagača - Egan, 1990; socijalnih radnika - Jessup i Rogerson, 2003;
Diggins, 2004; studenata medicine - Kennedy, 2001), ali s druge strane,
oskudno se opisuju obilježja procesa poučavanja u tom području. Kao
značajne izdvajamo dva izvora.
Burton i Dimbleby (1990) u svom “trodijelnom modelu učenja komu-
nikacije” naglasak stavljaju na tri elementa procesa učenja i poučavanja,
a to su: vlastita aktivnost, opisivanje koncepata, činjenica, aktivnosti i
iskustava te njihova interpretacija i analiza. Sukladno tome, zalažu se da u
poučavanju moraju postojati raznoliki sadržaji i metode na kontinuumu
od konkretnih aktivnosti do apstraktnih konceptualizacija (Slika 12). U
tom smislu autori podjednako naglašavaju važnost poučavanja kroz pre-
davanja, ali i važnost učenja kroz različite oblike vježbi koje omogućavaju
veću aktivnost i/ili interaktivnost te time i učenje iz vlastitog iskustva.
261
III dio: Poučavanje komunikacije
Slika 12 – Elementi kolegija usmjerenog na poučavanje komunikacije

(prilagođeno prema Burton i Dimbleby, 1990)
Intrapersonalna, Interpersonalna
Grupna, Organizacijska komunikacija
AKTIVNOSTI KONCEPTI
primjena
Vještine Teorije/Modeli
Masovna
Medijska komunikacija
Lepschy (2008) razlikuje dvije skupine metoda koje se koriste pri

poučavanju komunikacije, a to su reprezentacijske i refleksivne metode
(Tablica 28). Reprezentacijske metode nastoje ugraditi elemente stvarnosti
u proces učenja i poučavanja komunikacije, a možemo ih svrstati u sku-
pinu aktivirajućih (koje potiču interakciju) i skupinu receptivnih metoda
(koje omogućavaju identificiranje, opisivanje i analiziranje primjera iz
stvarnog života). Refleksivne metode usmjerene su na stvaranje uvjeta za
opisivanje događaja iz stvarnosti te temeljem analize tih događaja i na
mentalnu rekonstrukciju stvarnosti.
Kao što navode Burton i Dimbleby (1990), prvo sustavno poučavanje o
komunikaciji, od teorije do kompetencija, na visokoškolskoj razini zapo-
činje tek 80-ih godina prošloga stoljeća. Za pojavu te kasnije brzo širenje
i razvoj visokoškolskog obrazovanja u tom području značajno je da su se
usporedno s razvojem komunikacijske teorije i istraživanja u laboratorij-
skim i stvarnim uvjetima u prvoj polovici 20. stoljeća, pojavili i programi
za trening komunikacijskih vještina u okviru menadžerskih programa usa-
vršavanja. Danas je proučavanje i poučavanje komunikacije sastavni dio
sveučilišnih studijskih programa i edukacija u području cjeloživotnog obra-
zovanja u mnogim javnim profesijama i poslovnim okruženjima. S obzirom
na nedostatak literature o pristupima i metodama poučavanja komunikacije
u svrhu profesionalnog razvoja, procijenile smo kako upravo programi
262
Tablica 28 – Metode poučavanja komunikacije (prilagođeno prema

Lepschy, 2008)
Reprezentacijske metode Refleksivne metode
Aktivirajuće metode Receptivne metode
• Simulacija interakcije • Studija slučaja • Povratna informacija
(omogućava učenje (opis prototip situacija (omogućava trenira-
specifičnih obiljež- koje treba razmotriti nje perceptivne sen-
ja interakcija kroz iz različitih perspek- zibilnosti za procese
kao-da-situacije) tiva i sukladno tome tijekom interakcija i
• Strukturirane ko- definirati problem) argumentiranja)
munikacijske vježbe • Prijepis i analiza • Analiza komunikacij-
(kompleksna zbilja razgovora/intervjua skih procesa
sužena je na jedan (autentičan materijal (odgovor na tri tipa
problem koji treba iz stvarnog života pitanja: 1) kako je
rješavati na propisani prenosi se na papir organiziran razgo-
način) kako bi se mogli po- vor, 2) kako je vođen
drobno analizirati oni razgovor, 3) koja su
elementi komunika- obilježja odnosa među
cije na koje je učenje sugovornicima tije-
usmjereno) kom interakcije)
kolegija (syllabus-i) mogu biti alternativni izvor informacija u tom smjeru.

Analiza dostupnih programa1 pokazala je da su oni daleko više usmjereni
na opisivanje tema i obilježja izvedbe kolegija nego na načine poučavanja.
Izravni opisi načina poučavanja nađeni su samo u dva slučaja, dok se o
pristupu i metodama poučavanja uglavnom moglo zaključivati posredno,
iz opisa studentskih zadataka. Metode su kategorizirane u 4 skupine:
• Interaktivne (sve one koje omogućavaju interakciju licem-u-lice
među studentima i s nastavnikom tijekom nastave).
• Individualne (doprinose učenju pojedinca o komunikaciji, omo-
gućavaju pripremu za kasnije interakcije, ali tijekom provedbe in-
terakcija nije obvezna).
1
Pretraživanje na Googleu s ključnom riječi “Interpersonal Communication Syllabus”,
načinjeno 14. kolovoza 2010. godine dalo je 63.900 rezultata (0.11 sec). Analizirani su
rezultati na prve tri stranice, pod uvjetom da se radilo o programu kolegija načinje-
nom i primijenjenom u razdoblju od 2002. do 2010. godine. Na taj način izdvojeno
je i analizirano 18 programa kolegija.
263
• Klasične (uobičajene metode poučavanja koje se primjenjuju i u

drugim područjima i ne zahtijevaju dodatne oblike interakcija).
• Interaktivne uz pomoć komunikacijske tehnologije, gdje postoji
mogućnost višestruke, usporedne komunikacije (Tablica 29).
Tablica 29 – Metode poučavanja i praćenja postignuća generiranih
iz programa kolegija o interpersonalnoj komunikaciji
Interaktivne Individualne Klasične Interaktivne
kroz
komunikacijsku
tehnologiji
• Rasprava • Kritičko čitanje obve- • Predavanje • Analiza
u malim zne literature • Diskusija videomaterijala
grupama + • Individualni projekti u velikoj • Analiza filma
prezentacija + prezentacija grupi • Obvezna, te-
• Strukturirane • Samoprocjena • Pismeni matska e-mail
vježbe (kompetencija, ra- kviz/Brza komunikacija s
• Timski zvoja pojma o sebi, pismena mentorom
projekti + refleksija o vlastitoj provjera • Uključivanje u
prezentacija komunikaciji...) znanja on-line mrežu
• Individualni pismeni studenata
radovi (analiza slu-
čaja, tematski eseji,
analiza kritičnih do-
gađaja, feedback čla-
novima tima, proved-
ba i analiza intervjua,
izvješće...)
• Dnevnik
komunikacije
• Portfolio komunika-
cijskih vještina
U prethodnim poglavljima više je puta istaknuto kako je komunika-

cijska kompetencija skup vještina koje se mogu uvježbavati i unapređi-
vati. Želimo li unapređivati komunikacijske kompetencije ili poučavati
druge kako da ih steknu važno je na početku odrediti što to znači biti
dobar komunikator. Većina autora naglašava kako dobar komunikator
264
ne posjeduje samo skup mehaničkih verbalnih i neverbalnih trikova

pomoću kojih nastoji kod drugih osoba proizvesti željeni efekt. Ova
funkcionalna i instrumentalna strana vještine kod dobrog komunikatora
uvijek se kombinira s nekim osobnim obilježjima kao što su empatičnost,
refleksivnost, socijalna odgovornost te socijalna osjetljivost za kulturalni
kontekst u kojem se komunikacija odvija. Sukladno tome, kada je riječ o
poučavanju komunikacije, onda kvalitetna poduka također nadilazi ra-
zinu praktičnog uvježbavanja te uključuje s jedne strane stjecanje znanja
o ključnim teorijskim konceptima i prirodi komunikacijskog procesa,
a s druge, razumijevanje nekih ključnih koncepata socijalne psihologije
u području interpersonalnih i grupnih odnosa.
U visokom se obrazovanju kompetencije razvijaju u svim program-
skim jedinicama te se utvrđuju posebno za svaku razinu studijskog pro-
grama. Uzimajući u obzir to, ali i sve ranije izneseno na temu poučavanja
komunikacije, kao okvir za određivanje komunikacijskih kompetencija
dobro polazište predstavlja opća definicija kompetencija prema kojoj
kompetencija predstavlja dinamičku kombinaciju kognitivnih i meta-
kognitivnih vještina, znanja i razumijevanja, međuljudskih i praktičnih
vještina te etičkih vrijednosti (Gonzalez i Waagenar, 2006).
7.2. Modeli poučavanja komunikacijskih vještina

Promatramo li komunikacijsku kompetenciju kao skup specifičnih
vještina, koje počivaju na određenim znanjima i uvjerenjima o svije-
tu i o sebi, do kojih osoba dolazi spontano tijekom procesa osobnog
sazrijevanja, onda poučavanje o kompetencijama koje ignorira ta isku-
stva i nudi nove informacije ili konkretno uvježbavanje nekih tehnika
neće, osim kratkoročnog zadovoljstva izazvanog efektom novosti, imati
dugoročne učinke. Tofflerova maksima s početka poglavlja primjerena
je vjerojatno za područje socijalnih i komunikacijskih vještina više ne-
goli za bilo koje drugo područje. Komuniciramo s okolinom od prvog
trenutka rođenja (pa i prije toga), i obrasci koje spontano učimo bilo
metodom pokušaja i pogrešaka ili opservacijskim učenjem postaju dio
naših osobnosti, a poznato je da što smo nešto ranije naučili to kasnije
teže mijenjamo. Tradicionalni pristupi poučavanju usmjereni na transmi-
siju informacija nisu djelotvorni za promjenu takvih duboko integrira-
nih obrazaca ponašanja, jer se pri poučavanju komunikacijskih vještina
ne radi samo o izravnom stjecanju “novih znanja i vještina”. Riječ je
265
o procesu prepoznavanja nedjelotvornih obrazaca ponašanja s kojima

smo u određenom smislu emocionalno vezani, i koje teško napuštamo
budući da ih povezujemo s nekim bitnim životnim iskustvima ili važnim
osobama. Uspješno stjecanje ili razvoj komunikacijskih kompetencija
podrazumijeva uvid i razumijevanje starih komunikacijskih obrazaca,
prepoznavanje potrebe da ih zamijenimo novima, odluku da se u to
upustimo, i tek nakon ovog složenog procesa odlučivanja spremni smo
za posljednju fazu - učenje novih komunikacijskih obrazaca. U okviru
ovog područja ističu se dva modela učenja i poučavanja koji dijelom
imaju dodirnih elemenata, ali posjeduju i neke specifičnosti. To su model
iskustvenog učenja razvijen u području obrazovanja odraslih te model
strukturiranog učenja razvijen u području preventivno/intervencijskih
programa.
7.2.1. Model iskustvenog učenja

Model iskustvenog poučavanja pokazao se najprimjerenijim za učenje
komunikacije. U tom kontekstu kao najdjelotvorniji prepoznaje se model
cikličkog učenja Davida Kolba (1984) utemeljen na kombinaciji razvoj-
nog i socijalnog konstruktivizma Piageta i Vigotskog te na Deweyevom
obrazovnom pragmatizmu (prema Beard i Wilson, 2006). Kolb (1984)
u svom ključnom djelu “Iskustveno učenje” definira učenje kao proces
transformacije iskustva. U podlozi njegova modela iskustvenog učenja
nalazi se nekoliko temeljnih pretpostavki koje govore da je učenje proces
kontinuirane transformacije iskustva koje uključuje i preispitivanje već
naučenog. Za njega je to holistički adaptivni proces koji uključuje cijelu
osobu i kojeg potiče interakcija s okolinom. Ishodi tog procesa učenja
su nove konstrukcije osobne spoznaje o svijetu koje su onda i podloga
stjecanju i upotrebi novih obrazaca ponašanja. Ovako shvaćen proces
učenja Kolb vidi kao stalno osciliranje između iskustvenog doživljaja i
razmišljanja o tom iskustvu.
Opisujući model cikličkog učenja, Kolb polazi od određivanja dvije
ključne dimenzije, “načina pristupa informacijama iz okoline” i “načina
transformacije informacija”. Na polovima dimenzije pristupa informaci-
jama s jedne se strane nalazi konkretno iskustvo, a s druge apstraktno
razmišljanje. Druga dimenzija koja opisuje načine transformiranja iskustva
omeđena je na polovima s dva načina obrade informacija: kroz refleksivno
promatranje ili kroz aktivno eksperimentiranje i provjere (Slika 13). Ove
266
krajnje točke dviju dimenzija ujedno predstavljaju i četiri faze iskustvenog

učenja. Prema ovom modelu, konkretno iskustvo je temelj za promatranje i
refleksiju. Ta se refleksija pročišćava i pretvara u apstraktne pojmove i načela
na temelju kojih se stvara plan za provjeru izvedenih pretpostavki ili načela.
Rezultati te empirijske provjere pak služe kao podloga za osmišljavanje
novog konkretnog iskustva. Zatvaranjem jednog ciklusa ostvaruje se novi
smisao koji potiče na otvaranje novog kruga. Kolb pritom napominje kako
učenje može početi i iz suprotnog smjera, tj. iz pozicije unosa informacija
temeljem simboličkog procesiranja nekog materijala/teksta. Bez obzira ko-
ristili u poučavanju induktivan ili deduktivan pristup, važno je da u procesu
učenja nastavnik svoje učenike provede kroz sve četiri faze iskustvenog
učenja u smjeru kazaljke na satu (Vizek Vidović i Vlahović Štetić, 2007).
Slika 13 – Ciklus iskustvenog učenja prema Kolbu (1984)
Konkretno
iskustvo/percepcija
Aktivno
Refleksivno
eksperimentiranje/
promatranje
primjena
Apstraktno
rezoniranje/
prosudba
Analizirajući prednosti i nedostatke ovog modela, Beard i Wilson

(2006) su uočili kako isključivo oslanjanje na neposredno iskustvo može
dovesti do ograničavanja mogućnosti spoznaje o stvarima koje su izvan
njega. Primjerice, to se u području poučavanja komunikacijskih vještina
267
može odnositi na različitosti u interkulturalnim komunikacijama budući

da nam takva iskustva nisu uvijek lako dostupna. Jedan od prigovora
koje spominju odnosi se na potencijalne nepovoljne učinke negativnih
iskustava (Boud i Walker 1993, u Beard i Wilson, 2006). Poznato je da
se neka negativna iskustva nastoje potisnuti, a podsjećanje na njih može
izazvati ponovnu traumatizaciju ili izazvati osjećaj manjka samopouzda-
nja te strah od novog gubitka ili neuspjeha. Snažne emocionalne reakcije
potaknute podsjećanjem na negativna životna iskustva mogu dovesti
do kognitivne blokade u preispitivanju nedjelotvornih komunikacij-
skih obrazaca i traženju novih mogućnosti djelotvornije komunikacije.
Unatoč uočenim nedostacima, ovaj se model i dalje smatra najdjelotvor-
nijim pristupom u području poučavanja komunikacijskih kompetencija.
Pritom navedene prigovore svakako valja uvažavati i voditi računa da
se fleksibilnim strategijama i intervencijama mogući negativni učinci
eliminiraju ili ublaže.
Primjena modela iskustvenog i refleksivnog učenja u poučavanju

Primjena iskustvenog pristupa u poučavanju može biti uspješna samo
ukoliko nastavnik odustane od klasične paradigme poučavanja usmjere-
nog na sadržaj i zamijeni ju paradigmom poučavanja usmjerenog na uče-
nika, njegovo iskustvo i mogućnosti. Ova paradigma pretpostavlja kako
glavni zadatak nastavnika nije prijenos što više činjeničnih informacija i
kontroliranje procesa učenja izvana nametnutim ritmom i smjerom, već
kreiranje takvih obrazovnih situacija koje će olakšavati stjecanje složenih
spoznaja i omogućavati uvježbavanje kompleksnih vještina. Tako Murray
(1998, prema Fry, Keteridge i Marshall, 1999) slikovito uspoređuje ulogu
nastavnika usmjerenog na učenika s ulogom dobrog konobara koji je
u svakom trenutku dovoljno blizu da gostu pomogne ako mu zatreba,
ali ga ostavlja na miru da nesmetano uživa u jelu. Promijenjeni pristup
poučavanju zahtijeva uz tradicionalne kompetencije - dobro poznava-
nje područja i razvijene prezentacijske vještine - i niz novih socijalnih
i funkcionalnih kompetencija kao što su: vještine vođenja rasprave i
grupnog rada, vještine slušanja, postavljanja poticajnih pitanja i davanja
povratnih informacija, vještine upravljanja vremenom, vještine odabira
poticajnih nastavnih tema i materijala te vještine praćenja i vrednovanja
individualnog i grupnog rada.
268
Knowles, Holton i Swanson (1998) ističu nekoliko elementa uspješnog

iskustvenog učenja koji se neposredno mogu primijeniti i u poučavanju
komunikacijskih vještina. To su:
1. Stvaranje poticajnih okolinskih i psiholoških uvjeta za učenje.
Primjerice, prostorni razmještaj sjedenja može značajno doprini-
jeti poticanju međusobnih interakcija važnih za iskustveno učenje.
Raspored sjedenja u krugu ili u obliku slova U doprinosi povećanju
dvosmjernosti u komuniciranju te olakšava grupnu raspravu. Povoljna
psihološka klima stvara se isticanjem važnosti uzajamnog povjerenja
i poticanjem na suradničke oblike učenja. U tom smislu posebno je
važno definiranje grupnih pravila kojima se upozorava na neprihvat-
ljivost međusobnog kritiziranja, optuživanja ili omalovažavanja te se
ističe važnost poštivanja osobnog integriteta sudionika edukacije.
Tome može pridonijeti i nastavnikovo izbjegavanje zadataka s nagla-
šenom natjecateljskom notom.
2. Poticanje sudionika na artikuliranje obrazovnih potreba i očekivanja,
kao i poticanje na određivanje ciljeva i ishoda učenja koji će za njih
imati osobnu vrijednost.
3. Poticanje sudionika na preispitivanje vlastitih potencijala te na istra-
živanje i odabir prikladnih strategija iskorištavanja vlastitih resursa
kako bi ostvarili željene ciljeve.
4. Pružanje stručne i emocionalne podrške sudionicima u realizaciji
njihovih obrazovnih ciljeva. Pritom nastavnik fleksibilno prilagođava
svoje vlastite strategije i metode rada mogućnostima sudionika.
5. Poticanje sudionika na refleksivan odnos prema procesu učenja u
svrhu procjene vlastitog napredovanja i prepoznavanja mogućih
prepreka. Pritom nastavnik potiče sudionike da razviju prihvatljive
kriterije i metode kojima će mjeriti vlastiti napredak.
6. Kada je riječ o dužim programima izobrazbe, poticajno djeluje i uklju-
čivanje sudionika u proces planiranja poučavanja omogućavanjem
izbora tema, metoda učenja i pristupa poučavanju. Mogućnost izbora
potiče sudionike na preuzimanje odgovornosti za vlastito učenje.
Iskustveno učenje zahtijeva od nastavnika fleksibilan odnos prema vla-
stitoj ulozi. Tako da, posebice tijekom dužih programa izobrazbe, nastavnik
može preuzimati različite uloge ovisno o svrsi programa i stupnju autono-
mije u učenju svojih učenika. Kada je riječ o sudionicima koji su početni-
ci u području i nedovoljno upoznati sa strategijama iskustvenog učenja i
269
poučavanja, nastavnik najčešće preuzima ulogu tutora ili ulogu trenera. S

porastom učeničke autonomije te razvojem samoregulirajućih vještina učenja
nastavnik je sve manje direktivan u poučavanju te preuzima ulogu facilita-
tora, odnosno ulogu mentora. Preuzimanje tih uloga najčešće je situacijski
određeno, ovisno o svrsi i očekivanim ishodima učenja te o učenikovim mo-
gućnostima samostalnog rada u području. Na kraju valja napomenuti da je,
s obzirom na kompleksnost i nepredvidljivost nastavnih situacija temeljenih
na interaktivnom i iskustvenom pristupu, preporučljivo da takve edukacijske
programe provode dva nastavnika u paru kao voditelj i suvoditelj. Na taj se
način s jedne strane smanjuje opterećenost, a s druge otvara više mogućnosti
za praćenje interakcija na sadržajnoj i procesnoj razini.
U Okviru 47 prikazani su koraci u planiranju poučavanja po modelu
iskustvenog učenja.
Okvir 47 – Koraci u planiranju poučavanja u skladu s

modelom iskustvenog učenja
1. Korak: Određivanje ciljeva poučavanja i očekivanih ishoda
učenja. Pri definiranju ciljeva nastavnik koristi format: Nakon
završenog programa/radionice sudionici će moći: ………
Određivanje ciljeva poučavanja i ishoda učenja nužno uključuje
prethodno istraživanje potreba sudionika edukacije.
2. Korak: Izbor sadržaja/tema. Na temelju utvrđenih potreba na-
stavnik odabire teme/sadržaje edukacije.
3. Korak: Razrada sadržaja i izbor prikladnih metoda poučavanja.
Ovaj korak obuhvaća planiranje aktivnosti koje slijede četiri faze
Kolbovog modela.
a) Faza konkretnog iskustva može se planirati u više varijanti:
1. Kao zadatak za prisjećanje na neko konkretno prošlo isku-
stvo, na njegove uzroke i posljedice ili kao zadatak prisjeća-
nja općih obrazaca vlastitog ponašanja (moguća upotreba
predložaka ili upitnika za samoevaluaciju).
2. Kao aktivnost u kojoj sudjeluju svi sudionici, koja će ilustri-
rati određeni koncept/temu. Ta će aktivnost omogućiti da
sudionici “ovdje i sada” imaju neposredan doživljaj vezan
uz temu edukacije.
270
3. Ukoliko je sudjelovanje svih sudionika nemoguće iz prak-

tičnih razloga (prostornih ili vremenskih), moguće je da
samo odabrani sudionici demonstriraju aktivnosti.
4. Ako je riječ o nekom ekstremnom iskustvu, moguće je da
sudionici promatraju videozapis ili pročitaju prikaz slučaja.
b) Faza refleksije: sudionici razmatraju kognitivne, emocional-
ne i bihevioralne aspekte konkretnog iskustva (doživljenog,
opaženog ili dozvanog iz sjećanja) te ga povezuju s vlastitom
dobrobiti ili posljedicama za druge. U ovoj fazi poželjno je da
sudionici međusobno razmijene iskustva. To je moguće postići
različitim tehnikama: razgovorom u paru, u maloj grupi ili
plenarnim iznošenjem pred cijelom skupinom.
c) Faza simboličke reprezentacije ili apstraktnog razmišljanja:
U ovoj fazi dolazi do izvođenja zaključaka te općih načela i
generalizacija, što može biti poduprijeto nastavnikovim pre-
davanjem u kojem se definiraju ključni pojmovi, te se iskustvo
podupire nalazima znanstvenih istraživanja. Nastavnikovo pre-
davanje može se zamijeniti proučavanjem relevantne literature.
d) Faza eksperimentiranja ili provjere: U toj fazi sudionici mogu na
licu mjesta, kreirajući sami slične situacije, provjeriti funkcio-
niraju li opća načela i u drugim konkretnim situacijama. Kada
je riječ o stjecanju vještina, to je faza uvježbavanja. No, najčešće
zbog praktičnih razloga, provjera načela odnosno uvježbavanje
vještine planira se samo na licu mjesta, a izvedba se zadaje kao
“domaća zadaća” o kojoj se piše izvješće ili se na sljedećem su-
sretu demonstriraju postignuta razina i rezultati uvježbavanja.
4. Korak: Izbor i priprema nastavnih materijala za provedbu poje-
dinih aktivnosti (upitnici, posteri, boje, filmovi, tekstovi).
5. Korak: Utvrđivanje metoda praćenja i vrednovanja postignuća,
odnosno ostvarenja očekivanih ishoda učenja. Pritom se mogu
koristiti različiti pristupi, kao što su vrednovanje uradaka, de-
monstracija vještina te samoprocjene i procjene vršnjaka. U ovoj
je fazi važno planirati i evaluaciju programa od strane samih
sudionika.
271
Metode i tehnike za poticanje iskustvenog učenja

Ovisno o fazi osamostaljivanja u kojoj se nalaze sudionici procesa
iskustvenog učenja ovise i najčešće metode i tehnike u procesu iskustve-
nog poučavanja prikazane u Tablici 30.
Tablica 30 – Faze iskustvenog učenja te metode i tehnike koje
pospješuju iskustveno učenje u pojedinim fazama
ciklusa iskustvenog učenja
Faze iskustvenog Nastavne metode i tehnike
učenja
1. Iskustveni doživ- Simulacija, stimuliranje osjetila, analiza slučaja
ljaj, percepcija (vlastitog ili tuđeg), igranje uloga, terenske vježbe,
situacije, uočavanje aktivnosti u prirodi ili zajednici, demonstracije
teškoće, problema, (uživo ili projekcije)
prepreke u situaciji
2. Interpretacija Iznošenje zapažanja u grupi, uspoređivanje,
prikupljenih selekcioniranje i organiziranje prikupljenih podataka
informacija (tehnike kognitivnog mapiranja), prezentacija
strukturiranog materijala i razmjena mišljenja
3. Prepoznavanje i Analiza raspoloženja, prepoznavanje emocija
suočavanje s emo- (tehnike mapiranja emocija u tijelu, upotreba
cijama izazvanima metafora za utvrđivanje emocija, praćenje toka/
proživljavanjem valova emocija), konfrontacija izjava i ponašanja,
i/ili evociranjem primjena strategija za suočavanje s neugodnim
iskustva emocijama (tehnike relaksacije, smirivanja i kontrole
intenziteta, vizualizacije, upotreba humora)
4. Generaliziranje Zadaci pretraživanja različitih dodatnih izvora,
i apstrahiranje grupna rasprava o nejasnim i kontroverznim
informacija pitanjima, poticanje generalizacija, predviđanja
i izvođenja zaključaka, poticanje kritičkog
razmišljanja: zadaci s moralnim dvojbama, pisanje
eseja o kontroverznim temama, prezentacija
5. Testiranje hipoteza Laboratorijsko eksperimentiranje, projektni
i provjera moguć- rad (individualan ili u grupi), radna praksa/
nosti primjene stažiranje, rješavanje problema, poticanje kreativnog
i inovativnog pristupa u primjeni rezultata,
razvijanje scenarija za različite ishode
272
7.2.2. Model strukturiranog učenja u poučavanju komunikacije

Trening socijalnih vještina kao metodu strukturiranog učenja među
prvima je u programe izobrazbe menadžera uveo Michael Argyle 70-ih go-
dina (Argyle, 1985), a kasnije su razvoju te metode doprinijeli i brojni drugi
autori, među kojima se posebno ističe Arnold Goldstein sa suradnicima
(Goldstein i sur., 1980; Sprafkin, Gershaw i Goldstein, 1993). Danas se taj
pojam koristi na više razina. Primjerice kao: strukturirano učenje, struktu-
rirane vježbe, strukturirano iskustvo, strukturirano okruženje. Strukturirani
pristup ima za cilj učenje specifičnih prosocijalnih ponašanja. Interakcije
i procesi koji se razvijaju tijekom učenja drže se unutar čvrsto određenih
granica i pravila (grupnog) rada, a samo se planirani sadržaji izravno adre-
siraju tijekom treninga. Stoga promjene ponašanja minimalno ovise o ad
hoc grupnim procesima, a mnogo više o unaprijed zacrtanim sadržajima i
planovima. Takav okvir traži vrlo aktivnu ulogu voditelja treninga (grupe) te
intenzivne i izravne interakcije s članovima grupe. Izravna fokusiranost na
ponašanje posljedica je činjenice da se ovaj pristup počeo razvijati kao inter-
vencijska strategija sa skupinama osoba koje nisu imale razvijene određene
interpersonalne vještine (psihijatrijski bolesnici, maloljetni delikventi, osobe
s autizmom, ovisnici i sl.) te da je, s jedne strane, utemeljen na teorijama i
principima učenja, a s druge strane na modelu učenja motoričkih vještina
(Okvir 48) (Argyle, 1985; Sprafkin, Gershaw i Goldstein, 1993).
Okvir 48 – Ključna obilježja vještina

Motoričke vještine Interpersonalne vještine
• Organizirane, koordinirane • Ponašanja koja uključuju druge ljude
sekvence aktivnosti • Emocije i doživljavanja su značajni
• Naučena, postepeno • Proces opažanja je mnogo složeniji
izgrađivana postignuća (opažanje sebe, drugoga, odnosa
• Ponašanja koja uključuju - metapercepcija)
seriju koordiniranih • Osobna obilježja pojedinca značajno
tjelesnih (mišićnih, utječu na njegovo ponašanje (dob, spol,
senzornih) i kognitivnih inteligencija, izgled, socijalni položaj...)
mehanizama
Temeljem svega navedenog može se reći kako strukturirano učenje,

ovisno o modelu na kojem počiva, uključuje od 4 do 10 komponenti
273
(Sprafkin, Gershaw, Goldstein 1993). Minimum procedure strukturira-

nog učenja uključuje:
• poučavanje ili objašnjavanje nove vještine i njeno modeliranje,
• učenje vještine kroz igranje uloga,
• povratnu informaciju o izvedbi vještine,
• prijenos naučenog u životnu sredinu.
Poučavanje i modeliranje omogućavaju posredovanje informacija o
najvažnijim obilježjima vještine koja se uči, odnosno specifičnim ponaša-
njima koja primijenjena zajedno čine određenu vještinu. Pri poučavanju
potrebno je, prema Sprafkin, Gershaw, Goldstein (1993):
• Svaku vještinu “razlomiti” na nekoliko koraka.
• Svaki korak zasebno opisati.
• Svaki korak utemeljiti na ponašanju, sekvenci ponašanja.
• Pri poučavanja koristi jednostavan, učenicima razumljiv jezik.
• Koristiti isključivo pozitivne instrukcije (“Učiniti to i to”).
U Okviru 49 prikazani su primjeri koraka u poučavanju komunika-
cijskih vještina.
Okvir 49 – Dvije vještine

Primjeri strukturiranja vještine prilagođeni su prema Sprafkin,
Gershaw, Goldstein (1993, str. 64 i 65):
Kada je u pitanju vještina slušanja tijekom poučavanja, koraci
mogu biti opisani ovako:
1. Gledajte u osobu koja govori.
2. Razmišljajte o potrebi kontroliranja tjelesnih pokreta.
3. Stalno razmišljajte o tome što druga osoba govori.
4. Odgovorite, recite DA/NE ili klimnite glavom kod upita, od-
nosno u prikladnom trenutku.
5. Postavite pitanje vezano uz sadržaj koji slušate s ciljem da još
nešto saznate o tome što druga osoba govori.
Kada je u pitanju vještina započinjanja razgovora, koraci mogu
izgledati ovako:
1. Razmislite o načinu pristupanja i pozdravljanja druge osobe.
2. Pozdraviti drugu osobu riječima i/ili pokretima.
274
3. Započnite razgovor nekom svakodnevnom, običnom temom.

4. Procijeniti želi li druga osoba razgovarati s vama.
5. Odlučite hoćete li baš sada nastaviti razgovor i to verbalizirajte.
6. Započnite govoriti o glavnoj temi razgovora.
Detaljno, višeosjetilno upoznavanje vještine događa se nakon pou-

čavanja kroz demonstraciju vještine od strane voditelja neposredno po
poučavanju i/ili kroz druge načine modeliranja. Većina programa u okvi-
ru manje-više standardizirane procedure strukturiranog učenja koristi
suvremenu tehnologiju, medije i druge instrumente/posrednike s ciljem
intenziviranja učenja, omogućavajući tako polaznicima treninga da vje-
štinu uz pomoć modela (stvarnog, igranog, virtualnog) vide i dožive, a
potom lakše oponašaju. U tom smislu, klasični treninzi socijalnih vješti-
na koriste kartice sa socijalnim situacijama i demonstraciju, a najnoviji
programi računalnu tehnologiju koja vodi u prostor virtualne stvarnosti.
Radi se o sofisticiranim simulatorima koji su koncipirani slično raču-
nalnim igricama. Mogu se koristiti kao pasivna pomagala – kako bi se
dobila ideja što se događa u okruženju, kao istraživačka pomagala - koja
omogućavaju korisniku kretanje kroz određeno okruženje, te na kraju
kao interaktivna pomagala - koja omogućavaju korisniku da, krećući se
kroz okruženje, s njim komunicira, na njega utječe i mijenja ga. Na taj
se način značajno podiže motivacija za učenje, a posebice za ustrajno
vježbanje. Bez obzira na vrstu modeliranja voditelj treba obratiti pažnju
kako sudionici treninga prolaze kroz uobičajene faze modeliranja:
• pažljivo opažanje demonstracije (od pomoći mogu biti različiti
radni materijali koji olakšavaju praćenje pojavljivanja specifičnih
ponašanja - koraka vještine),
• zapamćivanje ponašanja koja čine vještinu (od pomoći može biti
da nakon demonstracije polaznici međusobno rasprave što je tko
uočio, da uče opisivati ponašanja koja su uočili i sl.),
• svaki polaznik edukacije sam izvede (vježba) vještinu.
Igranje uloga je metoda poučavanja izravno povezana s metodom
poučavanja modeliranjem. Kroz igranje uloga složena ponašanja sa-
držana u određenoj socijalnoj vještini uvježbavaju se korak po korak,
275
odnosno ponašanje po ponašanje. Pritom izvori iz kojih se crpe infor-

macije o ponašanjima koja konstituiraju pojedinu vještinu više nisu oni
isti na koje se osoba ranije oslanjala pri imitiranju (roditelji, prijatelji i
sl.). Tijekom treninga izvori informacija postaju novi modeli viđeni kroz
demonstraciju uživo, videomaterijal ili vršnjaci uključeni u proces učenja.
Motivacija za promjenu modela kojeg se oponaša mora doći i od mode-
la, koji stoga, uživo ili virtualno, mora na neki način biti atraktivniji od
prethodnih modela. Ono što se nauči kroz igranje uloga, odnosno nova
ponašanja koja čine novu vještinu, zadržat će se i nakon igranja samo uz
određene uvjete, poput predanosti vježbanju te postojanja podržavajuće
i konstruktivne povratne informacije pri svakoj izvedbi.
U primjeru gore navedenih, temeljnih komunikacijskih/socijalnih
vještina biraju se jednostavne situacije kako bi se na samom početku
vježbanja polaznicima treninga omogućilo da budu što uspješniji te da
onda uspjeh bude motivacija za nove pokušaje, odnosno učenje novih,
složenijih vještina. Te situacije, primjerice, mogu biti: slušanje prijateljice
koja želi nešto važno ispričati i započinjanje razgovora s ujakom s kojim
je osoba u dobrom odnosu, a slučajno ga sretne na ulici. Opis situacije u
kojoj treba igrati vještinu treba biti što detaljniji i po mogućnosti dat na
papiru koji se može koristiti tijekom izvedbe kao podsjetnik (Okvir 50).
Okvir 50 – Primjer opisa situacije

Nakon nastave vraćaš se kući u društvu svojih dobrih prijatelja.
Dobro ste raspoloženi i zezate se, dan u školi nije bio loš pa možeš
uživati u povratku kući. Iznenada ugledaš kako ulicom u tvom
smjeru ide tvoj ujak, i to te dodatno razveseli jer ga doživljavaš kao
“pravu facu - sport i sve to”. Pomisliš: “Možda bih ga sada mogao
upoznati sa svojim frendovima?” (To će biti glavna tema razgovora
- korak 6 iz Okvira 49). U trenutku kada je još 10-ak metara do
potpunog susreta, imaš plan kako ćeš započeti razgovor s ujakom
primjenjujući korake te vještine.
Povratna informacija o izvedbi vještine omogućava da osoba nepo-

sredno nakon izvedbe dobije informaciju o tome kako voditelj trenin-
ga procjenjuje njegov način izvedbe vještine. Ta povratna informacija
ima podržavajuću, motivacijsku, ali i korektivnu funkciju. Nakon toga
276
polazniku treninga treba biti potpuno jasno u kojem dijelu ima mjesta za
unapređenje i što treba učiniti kako bi se kod sljedećeg vježbanja vještine
još više približio izvedbi prethodno opisanoj kroz poučavanje. U pred-
stavljenom primjeru to bi značilo da će nastavnik/voditelj svakoj osobi
nakon što “odigra” ulogu dati povratnu informaciju o tome koji su koraci
dobro izvedeni, a gdje i na koji način treba poboljšati izvedbu vještine.
Ovisno o dobi i kompetencijama polaznika, u ovaj se dio procedure može
uključiti i samoprocjena na način da osoba kaže što joj je bilo lako, a
što teško izvesti, s čim je zadovoljna, odnosno što bi željela unaprijediti.
Prijenos naučenog iz prostora učenja u različita, stvarna životna okruženja
pomno se planira i dozira kroz “domaće zadaće” koje stvaraju prostor i za
vježbu i za kreativnost. To znači da se s polaznicima dogovara kada, u kojim
stvarnim situacijama, s kim i koliko puta do sljedećeg susreta će vježbati
vještinu. Domaća zadaća obično znači upravo to, pri čemu se od polaznika
traži da cijelo to vrijeme provode i samopraćenje, da to bilježe u pripremlje-
ne protokole i da o tome izvijeste sljedeći put. Izuzetno je važno pronaći
“pravu mjeru” vježbanja u stvarnim životnim uvjetima, kao i osobu(e) koja
će biti podržavajuća i po mogućnosti upućena u program učenja vještina.
U procesu strukturiranog učenja uloga voditelj (treninga) izuzetno
je važan. Stoga se u pravilu postavlja zahtjev da voditelj ima tri skupine
obilježja (Sprafkin, Gershaw, Goldstein, 1993):
• znanja o grupnom radu, različitim vrstama učenja i poučavanja,
• vještine vođenja grupe, vođenja procesa igranja uloga, poučava-
nja, poučavanja kroz demonstraciju, davanja pozitivne i korektiv-
ne povratne informacije, instruiranja i konfrontiranja, rješavanja
problema i sukoba,
• sposobnosti snalaženja s: problem ponašanjima polaznika, kritič-
nim komunikacijskim situacijama, uravnoteživanjem zahtjeva i
pohvala članovima, vođenjem u paru.
Iako je metoda strukturiranog učenja nastala u intervencijskom po-
dručju, neke njene komponente sastavni su dio modela učenja i pouča-
vanja profesionalaca. To se odnosi, primjerice, na tehnike igranja uloga,
demonstracije, davanje povratne informacije i “domaće zadaće”. Kako su
te tehnike u metodi strukturiranog učenja najizravnije vezane upravo uz
usvajanje interpersonalnih vještina, lako se prenose i povezuju i s drugim
modelima učenja i poučavanja komunikacije.
277
7.3. Primjeri metoda poučavanja i pripadajućih aktivnosti

Primjeri metoda poučavanja i aktivnosti koje se uz pomoć tih metoda
mogu provesti izabrani su na temelju razine interaktivnosti. Sukladno
opisima modela poučavanja i analizi programa poučavanja (syllabus-a)
odabrane su četiri najčešće spominjane metode poučavanja u kojima je
prisutna komunikacija licem u lice: rasprava u malim grupama, struk-
turirane vježbe, igranje uloga i simulacije.
7.3.1. Rasprava u malim grupama

Rasprave u malim grupama mogu biti usmjerene na ostvarenje dvije
vrste ciljeva (Stanford i Roark, 1974).
U jednom se slučaju radi o rješavanju nekog zadatka na način da
grupa zajednički pripremi prikaz rezultata i načina rada na tom zadatku.
Za takve rasprave u malim grupama obično se kaže da su usmjerene na
rješavanje problema. U proceduri rada razlikujemo tri faze: 1) pripre-
mnu (strukturiranje malih grupa, definiranje zadatka i davanje uputa
za rad), 2) radnu (središnji dio rasprave odvija se u malim grupama
kroz određeno vrijeme) i 3) prezentiranje rezultata i rasprava u velikoj
grupi. Iako nastavnik/voditelj definira problem na kojem se radi i daje
upute za rad u grupi (vezano uz vrijeme koje je na raspolaganju i način
na koji kasnije trebaju predstaviti što su i kako radili u grupi), njegov
zadatak nije postavljati pravila rada malih grupa, nadzirati njihov rad
i interakcije u grupi te provjeravati je li grupa došla do rješenja. Kada
grupa dođe u fazu prezentiranja rezultata u velikoj grupi i opisivanja
načina na koji je radila, voditelj ponovno preuzima poziciju vođenja. U
toj fazi prikaza rezultata rasprave u maloj grupi i rasprave u velikoj grupi
(razredu/studijskoj godini) moguće je slijediti različite pristupe. Oni u
pravilu idu u dva smjera: a) prema problemu i njegovim rješenjima i b)
prema načinu rada, odnosno interakcijama i odnosima koji su se u grupi
javljali tijekom rada na rješavanju zadatka. Ovaj tip rasprava u malim
grupama koristi se kako bi sudionici o nekom novom sadržaju učili na
interaktivni način, odnosno, vježbali cijeli niz vještina poput slušanja,
suradnje, postavljanja ciljeva, rješavanja problema te učili odgovornost za
vlastitu aktivnost u procesu učenja. Korisno je stoga da proces rasprave
u velikoj grupi obuhvati kako samoprocjenu sudionika, tako i procjenu
nastavnika. Pritom se treba usmjeriti na prisutnost upravo navedenih
elemenata učenja u provedenoj raspravi.
278
U drugom slučaju radi se o raspravi u maloj grupi koja ima za cilj

provesti raspravu o nekoj temi, odnosno uspostavljanje i održava-
nje interakcija u grupi postaje najvažniji cilj takve rasprave u grupi.
Za takve rasprave u malim grupama obično se kaže da su otvorene.
Zadatak je ovdje izjednačen s postizanjem rasprave u kojoj će člano-
vi grupe iznijeti svoja iskustva, poglede, osjećaje, stavove, mišljenja
i sl. Procedura u smislu faza rada je ista, osim što ovdje mora biti
jasna uputa oko toga da je primarni zadatak raspravljati. Ovakav tip
rasprava u malim grupama koristi se kako bi učenici vježbali cijeli
niz vještina poput: slušanja, suradnje, iskazivanja osjećaja, poticanja
vršnjaka na interakciju, iskazivanja podrške tijekom interakcije, po-
stavljanja pitanja, iznošenja argumenta, empatije te učenja odgovor-
nosti za vlastite riječi i postupke tijekom komunikacije. Često otvo-
rene rasprave vode do osobnog otvaranja i razotkrivanja, stoga taj
tip rasprave zahtijeva sigurnije i zaštićenije uvjete od prethodnog i
može uslijediti kasnije u procesu rada, kad je neka razina povezanosti
među članovima velike grupe već ostvarena. Treća faza, rasprava u
velikoj grupi, je specifična po tome što se fokusira samo na poruke
o načinu rada, obilježjima interakcija i mogućnostima učenja, ali ne
i na sadržaj. Upravo to služi kao zaštita privatnosti i ravnoteža za
postignuto otvaranje.
Nije niti potrebno napominjati da se ta dva tipa rasprave u malim
grupama značajno isprepliću. Iako se izravnije vezuju uz model iskustve-
nog učenja, raspravu u malim grupama ovog tipa moguće je koristiti i
u modelu strukturiranog učenja.
Primjer rasprave u malim grupama prema principima rješavanja
problema
Na prvom satu nastave iz kolegija usmjerenog na učenje komunika-
cije, nakon što budu upoznati s onim dijelom programa kolegija koji se
odnosi na sadržaj, studenti individualno popunjavaju Početnu samopro-
cjenu (Okvir 51). Individualne odgovore studenata na prvih pet pitanja
iz te samoprocjene može se na različite načine vezati uz sadržaj kolegija.
Potom se u sklopu rada na očekivanjima studenti podijele u male skupine
u kojima se vodi rasprava o metodama poučavanja prikladnim za temu
komunikacija.
279
Okvir 51 – Početna samoprocjena (prilagođeno prema Burton

i Dimbleby, 1990, str. 101)
1. Navedite nekoliko razloga za izbor ovog kolegija.
_________________________________________________
2. Koja područja i aspekti kolegija vas posebno zanimaju?
_________________________________________________
3. Što očekujete naučiti na ovom kolegiju?
_________________________________________________
4. Za koja područja i aspekte kolegija očekujete da će za vas biti
posebno teški?
_________________________________________________
5. Koje teme i koji kolegiji su za vas najstimulativniji?
_________________________________________________
6. Temeljem svog dosadašnjeg iskustva procijenite korisnost do-
lje navedenih metoda učenja i poučavanja:
Nije od koristi Korisno Vrlo korisno

Diskusije na nastavi
Predavanja
Samostalno čitanje
Pisanje eseja
Interaktivni rad u
malim grupama
Timski projekti
Individualni projekti
Pripremanje za ispit
Praktični rad
Volontiranje
Drugo (navesti što)
280
Pripremna faza:
S tudenti se podijele u skupine od po pet studenta. Svaka skupina
pronađe svoj prostor za rad. Svaka mala skupina dobije poster papir
i flomaster, a svaki student sa sobom nosi i svoju samoprocjenu.
puta: U narednih 20 minuta u malim grupama raspravite o svojim
U
dosadašnjim iskustvima u odnosu na metode učenja i poučavanja
sukladno onom što se odgovorili na 6. pitanje. Potom kroz raspravu
povežite svoje dosadašnje iskustvo o korisnosti svake pojedine me-
tode sa sadržajem ovog kolegija na temu komunikacije. Kao ishod te
rasprave od vas se očekuje da predložite metode poučavanja u kolegiju
o komunikaciji za koje možete pronaći dovoljno argumenata u svojim
dosadašnjim iskustvima i zajedničkim promišljanjima teme. Sve što
je u tom smislu važno, kao i u odnosu na to kako je tekla rasprava
u vašoj maloj skupini, zabilježite na neki način (riječi, brojevi, crtež,
simboli...) na poster papir i odlučite kako to predstaviti svima.
Radna faza:
2 0-25-minutni rad na zadatku (nastavnik procjenjuje tijekom rada
je li to 20 ili 25 minuta).
Prezentacijska faza:
S vaka grupa predstavi način i ishod rasprave. Rasprava u velikoj grupi
ovisit će o tome koliko su studenti elaborirali način i tijek rasprave u
svojoj grupi. Primjerice, može se voditi oko pitanja komunikacijskih
vještina koje su koristiti tijekom rasprave, oko procesa koje su prepo-
znali, prepreka u komunikaciji koje su se pojavile i sl. Također, važno
je da ono što su studenti iznijeli kao argumentirane zaključke nakon
rasprave u malim grupama nastavnik poveže s planiranim metodama
poučavanja komunikacije u tom kolegiju.
7.3.2. Strukturirane vježbe

U skladu s ključnim značenjem strukturiranosti - da su aktivnosti i
procesi uključeni u vježbu prethodno planirani od stručnjaka kako bi se
osiguralo zahvaćanje ključnih obilježja odabranog sadržaja, strukturirane
vježbe razlikuju se u odnosu na stupanj strukturiranosti (vježbe, okru-
ženja, edukativnog dijela koji slijedi nakon provedene vježbe) na konti-
nuumu od gotovo potpuno strukturiranih do djelomično strukturiranih.
281
Primjerice, tehnika slikovne analogije (Okvir 52) pripada u skupinu nisko

strukturiranih vježbi, dok tehnika simulacije pripada u skupinu sred-
nje strukturiranih vježbi. Ranije opisano igranje uloga po principima
metode strukturiranog učenja pripada u visoko strukturirane vježbe.
Pritom se strukturiranost odnosi na sve faze provedbe vježbe, pa kad je
to za poučavanja bitno, jedna te ista vježba može se u različitim fazama
poučavanja koristiti u različitim stupnjevima strukturiranosti.
Okvir 52 – Strukturirana vježba pod nazivom “Slikovna

analogija”
Na stol, izvan kruga u kojem sjede učenici/studenti stave se razli-
čite slike formata razglednice (to mogu biti čestitke i/ili razgledni-
ce, a naročito su podatne reprodukcije umjetničkih djela u formi
razglednica).
Polaznici dobiju početnu uputu da među ponuđenim slikama oda-
beru one (1 do 3) koje na neki način dobro predstavljaju kako oni
sami sebe doživljavaju u ovoj fazi svog života. Za to se odvoji do 2
minute. Nakon toga jedan po jedan pokazuju grupi sliku(e) koju
su odabrali i tome dodaju opis (priču) u skladu s uputom.
Uputa može varirati ovisno o fazi poučavanja i razini sigurnosti
koju polaznici imaju u interakciji s drugima. Primjerice:
1. U slučaju da se vježba koristi na početku, uputa se može ograničiti
po tipu: recite ukratko (na razini dvije rečenice) jedni drugima
kako povezujete te slike sa životnom fazom u kojoj se sada nalazite.
2. U slučaju da se vježba koristi kasnije, kada su polaznici
razvili interakcijsku i interpersonalnu sigurnost, uputa
može biti sljedeća: koristeći analogiju s odabranim slika-
ma, napišite kratku priču u n (broj odabranih slika) slika o
tome kako vidite životnu fazu u kojoj se sada nalazite. Kada
je gotovo (10 min.), u trojkama jedni drugima pročitajte
priče. Nakon toga u trojkama porazgovarajte i izvijestite
kako procjenjujete da je vaša priča utjecala na druge te po
kojim elementima verbalne i neverbalne komunikacije ste
to mogli zaključiti?
282
7.3.3. Igranje uloga

Kao što je ranije naglašeno, igranje uloga je izravno povezano s meto-
dom poučavanja modeliranjem. Prvotno je bilo definirano kao “situacija u
kojoj se od pojedinca traži da igra ulogu koju obično ne igra, da se ponaša
na način na koji se obično ne ponaša i to na mjestu koje je za to poseb-
no određeno” (Mann, 1956, prema Sprafkin, Gershaw, Goldstein, 1993).
Igranje uloga omogućava sudionicima da uz pomoć svojih vršnjaka, vodi-
telja i njegovog poučavanja, osnaženi edukativnim materijalima i u sigur-
nom, strukturiranom okruženju, vježbaju svaki pojedini korak ponašanja
ili komunikacijske, odnosno profesionalne vještine. Igranje uloga svrstava
se u “aktivne” metode učenja i poučavanja (Stanford i Roark, 1974), a u
kojoj se prepoznaju dvije ključne faze provedbe: pripremna i izvedbena.
Pripremna faza:
Kod igranja uloga priprema se kraći opis slučaja - scenarij (do 1 kartice
teksta), kako ga igrači i promatrači nakon jednog do dva čitanja mogu zapam-
titi. Važno je da scenarij bude realističan, te da neke ključne pojedinosti budu
provjerene (npr. početak i kraj radnog vremena, naziv radnog mjesta, kvalifi-
kacija za posao i sl.). U scenariju je opisan kontekst i osobe koje su uključene.
1. Na posebne papire opišu se uloge za pojedine likove u 5 do 6 rečenica.
Obično se istaknu najvažniji detalji koji trebaju ilustrirati središnji
problem, stanje ili pojam. Ostalo se prepušta mašti glumca (učenika,
polaznika) koji improvizira.
2. Ako se radi o tipiziranim ulogama ili tipičnoj situaciji, primjerice,
učitelj i učenik, policajac i vozač, liječnik i pacijent, daje se samo opis
situacije bez razrađenih uloga.
3. Kao predložak se može koristiti neki dramski literarni tekst, koji može
započeti s izvornim tekstom, a nakon toga ga glumci dovršavaju u skladu
sa svojom idejom. Kao predložak mogu poslužiti poznate bajke ili priče.
4. Ponekad se igranje može izvesti ad hoc, na temelju prethodne raspra-
ve. Primjerice, studenti raspravljaju o fenomenu ispitne anksioznosti
i o tome kako je smanjiti. Predlaže se da odigraju scenu gdje jedna
osoba glumi profesora, a druga sebe, i to kako primjenjuje neku od
tehnika za svladavanje anksioznosti.
Najuspješnije su donekle strukturirane uloge, koje omogućavaju uživ-
ljavanje u situaciju, ali ne sputavaju osobnost glumca.
283
Izvedbena faza:
Važno je imati na umu sljedeće: igranje uloga izvodi se nakon što je
već uspostavljena grupa, članovi se razmjerno dobro poznaju i imaju
povjerenje jedni u druge (u trodnevnom seminaru drugi ili treći dan)
te kad su uvježbali neke vještine aktivnog slušanja i davanja povratnih
informacija.
Koraci u izvedbi:
1. U početnom dijelu kratko se uvodi tema i objašnjava se glavni po-
jam ili se poziva na predznanje ili iskustvo studenata. Objašnjava se
i svrha igranja uloga: razlika igranja uloga kao tehnike poučavanja
od “glume” u kazalištu.
2. Uvode se pravila i prikazuje se tijek tehnike igranja uloga: a) motivira-
ju se i izabiru se glumci - traže se dobrovoljci - objasni im se da glume
prirodno, pretjerivanje može upropastiti stvar i neće biti postignut cilj,
b) glumci odvojeno dobivaju svoje uloge (prema potrebi, suvoditelj
ih pojedinačno i dodatno instruira), c) svi sudionici čuju generalni
opis situacije, d) promatrači dobiju pitanja za opažanje (ako igrača
ima više, promatrači se dijele u skupine: primjerice - jedna grupa
opaža majku, druga oca, treća terapeuta, četvrta dijete), e) prema
mogućnostima, može se organizirati i snimanje.
3. Izvodi se igranje uloga u skladu s dobivenim uputama (u pravilu, ako
su glumci doista dobrovoljci i motivirani da nešto nauče, igranje je
vrlo realistično). Kada je riječ o demonstraciji složene vještine, tada
se voditelj (ili voditelji) mogu uključiti u igranje.
4. Nakon igranja OBAVEZAN JE IZLAZAK IZ ULOGE: svaki od glu-
maca ispriča kako mu je bilo s tom ulogom i kako mu je sada, a ako
je voditelj bio glumac, on tada priča zadnji.
5. Komentari opažača: Prije nego što opažači daju svoje mišljenje,
obavezno ih se mora upozoriti na pravila DAVANJA POVRATNIH
INFORMACIJA (voditelj mora biti spreman uskočiti ako je feedback
neprimjeren: napadački, pripovjedački, kritizerski, vrijeđajući).
Opažači u skladu sa svojim uputama iznose mišljenje a) o procesu i
b) o sadržaju - kako su shvatili problem, što ih se posebno dojmilo,
kakvim se izražajnim sredstvima služe glumci, gdje je bio vrhunac
igre, što je potaknulo promjenu, jesu li se u igri dotakli biti problema,
koje od rješenja je prihvatljivo, kakvi su odnosi u grupi itd. Pitanja
284
se posebno usmjeruju na ključnu osobu (rukovoditelja, voditelja sa-

stanka, liječnika koji provodi dijagnostički razgovor, terapeuta koji
razgovara s klijentima) i analizira se uspješnost njegove komunikacije.
Promatrači mogu upućivati izravna pitanja i komentare glumcima
(što si mislila kad si rekla…, čini mi se da ti je pomoglo...).
6. U završnoj se raspravi viđeno povezuje s teorijskim modelom ili mo-
delom izvedbe vještine. Od sudionika se traži da formuliraju zaključke
ili predlože rješenja tipa: što bi trebalo dalje činiti, što misle kako će
se priča dalje odvijati. Na kraju voditelj mora zahvaliti glumcima na
dobro obavljenom poslu, bez kojeg ne bi bila moguća tako plodna
rasprava. Naime, mnogi ljudi se jako užive u ulogu i poslije se pitaju
je li imalo smisla toliko se izložiti, pa to treba prevenirati i osmisliti
kroz zahvaljivanje i prepoznavanje njihovog doprinosa kroz uživlja-
vanje u ulogu.
7.3.4. Simulacija
Nesbitt (1971, prema Stanford i Roark, 1974, str. 208) navodi kako je
simulacija “selektivno reprezentirana stvarnost koja sadržava samo one
elemente zbilje koje kreator simulacije smatra relevantnima za određe-
nu svrhu”. Simulacija replicira odabrane fenomene iz stvarnog (fizičkog
i socijalnog) života i reducira njihovu složenost kako bi se preostali broj
elemenata mogao manipulirati u edukativne svrhe. Kao i kod igranja uloga,
i u simulacijama se dotiče onaj dio stvarnosti koji je za polaznike izuzetno
važan, a s kojim, u dijelovima ili cjelini, nemaju iskustva. U tretmanske
svrhe simulacija se može koristiti i vezano uz elemente stvarnosti uz koje
su vezana negativna, teška životna iskustva. Tijekom simulacije određeni
broj osoba igra, za simuliranu situaciju, ključne uloge. Pritom cilj nije na-
tjecanje u obavljanju zadataka povezanih s ulogom nego dobronamjerno
i konstruktivno sudjelovanje u rješavanju problema i provođenju odluka
koje su donesene tijekom vježbe. Za razliku od igranja uloga koje obič-
no traje 10 do 20 minuta, simulacija je vremenski zahtjevnija te traje u
pravilu od 50 do 60 minuta, a ponekad može trajati i danima (Gredler,
2004). Simulacija jako sliči na igru, a često se tako i naziva. Ukoliko ne
dobije snažan edukativni okvir, simulacija će i ostati samo igra. Taj okvir
daju joj svrha i cilj, koji služe kao ishodište simulacije i na koje se na kraju
svi sudionici simulacije vraćaju u edukativnoj i evaluacijskoj maniri. U
kolegijima i edukacijama koje se bave komunikacijom svrha je povezana s
285
interpersonalnom komunikacijom2, a ciljevi mogu biti specifični. Ciljevi se

uobičajeno nalaze na sadržajnoj (naučiti nešto novo o odabranom aspektu
stvarnosti, steći novu perspektivu o tome, razvijati alternativne strategi-
je pristupanja određenoj situaciji i sl.) i procesnoj razini (upoznavanje i
prorada vlastitih emocija, interakcija u zahtjevnim situacijama, podizanje
samopoštovanja, nošenje s neizvjesnošću i sl.). Ono što osigurava realizaci-
ju tih ciljeva je ravnoteža između pripremljenosti za situaciju kroz zadane
upute i neizvjesnosti koja proizlazi iz neiskustva i nepoznavanja svih okol-
nosti, ali zato potiče na aktivnost, kreativnost i konstruktivnu suradnju.
Primjer simulacije
Primjer simulacije odnosi se na onaj dio stvarnosti koji je za studente
završnih godina izuzetno važan - prijavljivanje na natječaj za posao i u tu
svrhu traženje osoba koje mogu dati preporuku te na kraju i traženje pre-
poruka. Oko te situacije mnogo je neizvjesnosti, strahova i nesigurnosti.
Studenti u pravilu nisu u situaciji pisati nego tražiti preporuku, što znači
da će stavljanje u takvu situaciju omogućiti nove perspektive, drugačije
sagledavanje situacije i samoga sebe u toj situaciji te načina na koji se u
takvoj vrsti situacije odvijaju komunikacija i međuljudski odnosi.
Situacija: Natječaj za posao, na koji se želite javiti, uz ostale uvjete
navodi i preporuke dviju osoba. To je situacija u kojoj vi trebate odabrati
dvije osobe, obratiti im se s molbom za preporuku i dobiti preporuku te
se prijaviti na natječaj.
Uputa prije simulacije: Radite u grupama od po 6 članova. Svaka gru-
pa simulira navedenu situaciju tako da se na natječaj javljaju dvije osobe
koje između preostala 4 člana grupe biraju one koji će igrati ulogu osoba
odabranih da budu zamoljene za pisanje preporuke. Elementi preporuke
prikazani su na protokolu koji dobiva svaki član grupe (Okvir 53).
Elementi koje u simulaciji treba obraditi (raspraviti, igrati uloge, pi-
sati) su:
• Traženje osoba za preporuku (i članova koji će ih igrati).
• Pripremanje životopisa i drugih podataka za potencijalne davatelje
preporuke.
• Pristupanje osobama i traženje preporuke.
2
Povezujući tip simulacije s tipom uloga koje se u njoj vježbaju, Gredler (2004) razli-
kuje interaktivne, dijagnostičke i menadžerske simulacije.
286
• Izrada preporuke.
• Prihvaćanje preporuke, čitanje i zahvaljivanje.
Okvir 53 – Elementi preporuke

1. Navesti za koga i za koje radno mjesto/područje se preporuka piše.
2. Opisati temeljem čega - kojih zajedničkih profesionalnih iskustava
se preporuka piše.
3. Opisati znanja, kompetencije i osobna obilježja koja osobu kva-
lificiraju za određeni posao/radno mjesto. Potrebno je istaknuti
ona obilježja koja su vrlo specifična i mogu dati prednost pred
drugim kandidatima.
4. Što još treba/može razvijati u budućnosti i prijedlozi kako to može
postići - posebice kako bi to bilo u funkciji radnog mjesta za koje
se natječe.
5. Specifične napomene.
6. Preporuka.
Simulacija: Traje 60 minuta

Uputa nakon simulacije: Nakon što je vježba završena, osvrnite se
u svojim grupama na to što ste radili i kako ste radili, odgovarajući na
sljedeća pitanja kroz raspravu:
1. Kako je situacija izgledala u vašoj grupi na početku vježbe, koji su
osjećaji i misli prevladavali?
2. Koja su ranija iskustva i kompetencije bili od koristi u nošenju sa
situacijom iz vježbe?
3. Što je bilo lako, a što teško - s čim ste zadovoljni, što bi moglo biti bolje?
4. Koja ste obilježja komunikacije za vrijeme vježbe uočili u vašoj grupi?
5. Je li išta od toga utjecalo na odnose među vama?
6. Kako je sada u vašoj grupi? Koji osjećaji i misli prevladavaju?
Upute za završetak vježbe: Svaka grupa izvijesti kako su raspravljali i
odgovorili na navedenih sedam pitanja. Ako je malo vremena, a mnogo
grupa, svaka grupa odgovori na jedno pitanje. Nastavnik sažme pove-
zujući s obilježjima interpersonalne komunikacije, primjerice, kontek-
stualnošću, odnosima i kompetencijama.
287
1. U svom dosadašnjem učenju ili poučavanju komunikacije

pokušajte pronaći primjere interaktivnih, individualnih i
klasičnih metoda? Koje od tih metoda vama osobno više
odgovaraju? Kako to možete obrazložiti?
2. Izdvojite jednu specifičnu komunikacijsku temu ili vještinu pa
razmislite o načinu poučavanja o toj temi/vještini pod vidom
najprikladnijeg:
• modela poučavanja,
• odnosa između faza poučavanja (iskustveno učenje) ili
procedure poučavanja (strukturirano učenje) i izbora

specifičnih metoda poučavanja,
• evaluacije i samoevaluacije procesa i ishoda učenja.
3. Razmislite i popišite što više specifičnih tehnika i metoda
i raspravu:
kojima ste ovladali, a za koje smatrate da su učinkovite u

poučavanju komunikacijskih tema/vještina u okviru modela
iskustvenog i/ili strukturiranog učenja.
288
LITERATURA
Literatura
Ajduković, M.,Hudina, B. (1996). Značaj učinkovite komunikacije u

radu pomagača. U: Pregrad, J. (ur.): Stres, trauma, oporavak. Zagreb:
Društvo za psihološku pomoć, 7-26.
Ajduković, M. (2008). Socijalni problemi, socijalni rizici i suvremeni
socijalni rad. Revija za socijalnu politiku, 15 (3), 395-414.
Anderson, H. (1994). Change through conversation. Thoughts in
motion. Presented at “New Vices in Human services” Conference,
Northampton, MA.
Anderson, H. (2007). Dialogue: People creating meaning with each
other and finding ways to go on. U: Anderson, H., Gehart, D. (ur.)
Collaborative therapy: Relationship and conversations that make a
difference. New York, London: Rutledge Taylor & Francis Group,
33-41.
Anderson, H., Gehart, D. (ur.) (2007). Collaborative therapy:
Relationship and conversations that make a difference. New York;
London: Rutledge Taylor & Francis Group.
Arambašić, L. (2006). Aktivno slušanje. Radni materijal. Poslijediplomski
studij iz supervizije psihosocijalnog rada.
Archer, D., Akert, R., Constanzo, M. (1993). The accurate perception
of nonverbal behavior: Questions of theory and research design. U:
Blanck, P. D. (ur.): Interpersonal expectations: Theory, reserch, and
applications. Paris, Cambridge: Maison des Sciences de l’Holle and
Cambridge University Press, 242-260.
Argyle, M. (1985). Social skills. U: Mackintosh, N. J., Colman, A. M.
(ur.): Learning and skills. London: Longman, 76-103.
Argyle, M. (1986). The psychology of interpersonal behaviour. Fourth
edition. Harmondsworth: Penguin Books.
Argyle, M., Henderson, M. (1985). The anatomy of relationships.
Harmondsworth: Penguin Books.
Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. A. (2005). Socijalna psihologija.
Zagreb: MATE d.o.o.
Bašić, J., Hudina, B., Koller-Trbović, N., Žižak, A. (1994). Integralna
metoda. Priručnik za odgajatelje i stručne suradnike predškolskih
ustanova. Zagreb: Alinea.
Beard, C., Wilson, J. P. (2006). Experiential learning. London: Kogan Page.
291
Literatura
Berger, C. R. (1996). Interpersonal communication. U: Salwen, M. B.,

Stacks, D. W. (ur.): An integrated approach to communication theory
and research. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 277-296.
Bittner, J. R. (1998). Fundamentals of communication. Englewood Cliffs:
Prentice Hall.
Bohm, D. (2009). O dijalogu. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.
Brajša, P. (1981). Opća psihodinamika samoupravnog ponašanja.
Zagreb: Informator.
Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine.
Brajša, P. (1996a). Umijeće razgovora. Pula: C.A.S.H.
Brajša, P. (1996b). Umijeće svađanja. Pula: C.A.S.H.
Brajša, P. (1997). Umijeće bračnoga života. Zagreb: Državni zavod za
zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.
Breakwell, G. (2001). Vještine vođenja intervjua. Jastrebarsko: Naklada
Slap.
Brodow, E. (1996). Negotiate with confidence. West Des Moines:
American Media Publishing.
Buchanan, D., Huczinsky A. (2004). Organizational Behaviour. Fifth
edition. Harlow (UK): Pearson Education.
Buhin, L. (2008). Međukulturalne perspektive. Prezentacija na
Poslijediplomskom specijalističkom studiju supervizije u psihosocijalnom
radu. Studijski centar socijalnog rada. Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Burgoon, J. K., Bacue, A. E. (2003). Nonverbal communication skills. U:
Greene, J. O., Burleson, B. R. (ur.): Handbook of communication and so-
cial interaction skills. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 179-219.
Burton, G., Dimbleby, R. (1990). Teaching communication. London:
Routledge.
Cajveret, L. (2001). Kreativni prostor terapeuta. Sarajevo: Svjetlost.
Cartledge, G., Milburn, J. F. (1995). Teaching social skills to children
and youth: Innovative approaches. Third edition. Needham Height:
Allyn and Bacon.
Casmir, F. L. (1994). Theorizing: the process of sense-making. U:
Casmir, F. L. (ur.): Building communication theories: A socio/cultural
approach. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1-5.
292
Literatura
Certo, S. C., Certo, S. T. (2008). Moderni menadžment. Deseto izdanje.

Zagreb: MATE d.o.o.
Council of Europe (1998). Opportunities and risk: Trends of social
exclusion in Europe. Strasburg: HDSE (98) 1.
Cousins, J. E. (1974). Simulations and simulation games. U: Stanford,
G., Roark, A. E. (ur.): Human interaction in education. Boston: Allyn
and Bacon, Inc., 209-234.
Craig, R. T. (1999). Communication theory as a field. Communication
Theory, 9, 2, 119-161.
Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N., Možina, M. (2007).
Uspostavljanje suradnog odnosa i osobnog kontakta u socijalnom
radu. Zagreb: Biblioteka socijalnog rada.
Čorkalo Biruški, D., Davidović-Mušica, N. (2009). Kako ćemo vam
prodati ovu knjigu? Persuazija, propaganda, marketing. U: Čorkalo
Biruški, D. (ur.) Primijenjena psihologija: Pitanja i odgovori. Zagreb:
Školska knjiga, 375- 401.
Dance, F. E. X. (1970). The concept of communication. Journal of
Communication, 20, 2, 201-210.
Dainton, M., Zelley, E. D. (2005). Applying communication theory
for professional life: A practical introduction. Thousand Oaks: Sage
Publications, Inc.
Davis, K., Newstrom, J. W. (1989). Human behavior at work. Fifth edi-
tion. New York: McGraw Hill.
Dessler, G. (1988). Personnel management. Fourth edition. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
DeVito, J. A. (1989). The interpersonal communication handbook. Fifth
edition. New York: Harper & Row.
Diggins, M. (2004). Teaching and learning communication skills in
social work education. London: Social Care Institute for Excellence.
Downs, C. W., Berg, D. M., Linkugel, W. A. (1977). The organizational
communicator. New York: Harper Row.
Duck, S. (1994). Meaningful relationships: Talking, sense, and relating.
Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc.
Egan, G. (1990). Exercises in helping skills: A training manual to accom-
pany the skilled helper. Pacific Grove: Books/Cole Publishing Company.
293
Literatura
Eisenberg, E. M., Godall, jr. H. L., Trethewey, A. (2007). Organizational

communication: Balancing creativity and constraints. Fifth edition.
Boston: Bedford/st. Martins.
Fernald, L. D. (1997). Psychology. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Finnegan, R. (2002). Communicating: The multiple models of human
interaction. London: Routledge.
Friedrich, G. W., VanGundy, A. (1990). Training and development for
communication competences. U: Kreps, G. L., O’Hair, D. (ur.): Applied
communication theory and research. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates, 125-140.
Fry, H., Keteridge, S., Marshall, S. (1999). A Handbook of learning and
teaching in higher education. London: Kogan Page.
Gayle, B. M., Preiss, R. W. (2002a). An overview of individual processes
in interpersonal communication. U: Allen, M., Preiss, R. W., Gayle,
Burrell, N. A. (ur.): Interpersonal communication research: Advances
through meta-analysis. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 45-58.
Gayle, B. M., Preiss, R. W. (2002b). An overview of dyadic processes in in-
terpersonal communication. U: Allen, M., Preiss, R. W., Gayle, Burrell,
N. A. (ur.): Interpersonal communication research: Advances through
meta-analysis. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 111-123.
Gayle, B. M., Preiss, R. W. (2002c). An overview of interactional pro-
cesses in interpersonal communication. U: Allen, M., Preiss, R. W.,
Gayle, Burrell, N. A. (ur.): Interpersonal communication resear-
ch: Advances through meta-analysis. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates, 213-226.
Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J., Klein, P. (1980).
Skillstreaming the adolescent: A structured learning approach to te-
aching prosocial skills. Champaing: Research Press Company.
Gonzalez J., Waagenar R. (ur.) (2006). Tuning educational structures
in Europe: Universities contribution to the Bologna process - an in-
troduction. Brussels: Socrates-Tempus.
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/
General_brochure_Croatian_version_FINAL.pdf. (18. 06. 2010.)
Gordon, T. (1996). P.E.T. Škola roditeljske djelotvornosti. Zagreb:
Poduzetništvo Jakić d.o.o.
294
Literatura
Gordon, T. (1970). P.E.T. Parents Effectiveness Training. Sixth edition.

Solana Beach, CA.
Greene, J. O. (2003). Models of adult communication skills acquisition:
Practice and the course of performance improvement. U: Greene, J. O.,
Burleson, B. R. (ur.): Handbook of communication and social interac-
tion skills. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 51-91.
Greene, J. O., Burleson, B. R. (2003). Preface. U: Greene, J. O., Burleson,
B. R. (ur.): Handbook of communication and social interaction skills.
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, xiii-xvi.
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to
learning. U: Jonassen, D. H. (ur.): Handbook of research on educati-
onal communications and technology. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates, 571- 581.
Griffin, R. W. (2008). Management. Ninth edition. Boston: Houghton
Mifflin.
Grossberg, L. (1982). The ideology of communication: Post-structuralism
and the limits of communication. Man and World, 15, 83-101.
Guirdham, M. (2002). Interactive behaviour at work. Third edition.
Harlow (UK): FT/Prentice Hall.
Hanney, W. V. (1986). Communication and interpersonal relations.
Homewood (IL): Irwin.
Harris, T. E. (2002). Applied organizational communication: Principles
and pragmatics for future practice. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
Hargie, O. D. W. (1997): Communication as skilled performance. U:
Hargie, O. D. W. (ur.): The handbook of communication skills. Second
edition. London, New York: Routledge, 7-28.
Hargie, O., Dickson, D. (2004). Skilled interpersonal communication.
Research, theory and practice. London, New York: Routledge.
Hartley, P. (1999). Interpersonal communication. Second edition.
London, New York: Routledge.
Hartfield, S. (2008). Ten characters you’ll meet at a business meeting.
http://humanresources.about.com/od/meetingmanagement/a/mee-
ting_people.htm (12. 03. 2010.)
295
Literatura
Havelka, M. (2002). Komunikacija u zdravstvu. U: Havelka, M. (ur.)

Zdravstvena psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Heath, R. L., Bryant, J. (2000). Human communication theory and rese-
arch: Concepts, contexts and challenges. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
Hendrix, H. (2003). Kako dobiti ljubav koju želite. Zagreb: Mozaik
knjiga.
Hendrix, H., LaKelly Hunt, H. (2003). Kako dobiti ljubav koju želite.
Priručnik za parove. New York: Imago Relationships International.
(prijevod Lj. Bastaić)
Hendrix, H., LaKelly Hunt, H. (2010). Kako primati ljubav. Zagreb:
Mozaik knjiga
Hendrix, H. (2010). An introduction to Imago.
www.ImagoRelationships.org (30.12.2010.)
Hindle, T. (1998). Managing meetings. London: Dorling Kinderley.
Hunsaker, P. J., Alessandra, P. L. (1982). The art of managing people.
Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.
Ivanchevic, J. M., Matteson, T. M. (1990). Organizational behavior and
management. Second edition. Boston: Irwin.
Jessup, H., Rogerson, S. (2003). Postmodernism and the teaching
and practice of interpersonal skills. U: Barrett, S., Komaromy, C.
(ur.): Communication, relationships and care: A reader. New York:
Routledge, 74-83.
Johnson, J. D., Donohue, W. A., Atkin, C. K., Johnson, S. (1994).
Differences between formal and informal communication channels.
The Journal of Business Communication, 31, 111-121.
Juul, J. (2002) Razgovori s obiteljima: Perspektive i procesi. Zagreb:
Alinea.
Juul, J. (2008). Život u obitelji. Najvažnije vrijednosti u zajedničkom
životu djece i odgoju djece. Zagreb: Pelago.
Juul, J., Jensen, H. (2010). Od poslušnosti do odgovornosti. Kompetencija
u pedagoškim odnosima. Zagreb: Pelago.
Katz, N. H., Lawyer, J. W. (1993). Conflict resolution - building bridges.
Thousand Oaks (CA): Corwin Press.
296
Literatura
Kennedy, M. (2001). Teaching communication skills to medical students:

Unexpected attitudes and outcomes. Teaching in Higher Education,
6,1, 119-123.
King, R. G. (1979). Fundamentals of human communication. New York:
Macmillan Publishing Co., Inc.
Klaić, B. (1974). Veliki rječnik stranih riječi. Zagreb: Zora.
Knapp, M. L., Hall, J. A. (2010). Neverbalna komunikacija u ljudskoj
interakciji. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Kloprogge, E. (2005). Communication. www.mind-gliding.co.uk
(01.06.2010)
Knowles, M. S., Holton III, E. F., Swanson, R. A. (1998). The adult
learner. Houston: The Gulf Publishing co.
Kocijan Hercigonja, D., Despot Lučanin, J. (2004). Komunikacijske
vještine u radu zdravstvenih djelatnika. Zagreb: Ministarstvo zdravstva
i socijalne skrbi RH.
Kobolt, A., Žižak, A. (2007). Timski rad i supervizija timova. Ljetopis
socijalnog rada, 14, 2, 367-386.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of
learning and development. New York: Prentice Hall.
Korn, C.J., Morreale, S.P., Boileau, D.M. (2000). Defining the field:
Revisiting the ACA 1995 definition of communication studies. Journal
of the Association for Communication Administration, 29, 40-52.
Kotler, P., Wong, V., Saunders, J., Amstrong, G. (2006). Osnove mar-
ketinga. Zagreb: MATE d.o.o.
LeBoutillier, M. (1998). “Ne” je potpun odgovor. O važnosti osobnih
granica. Zagreb: VBZ.
Lepschy, A. (2008). Communication training. U: Rickheit, G. and
Strohner, H. (ur.): Handbook of communication competences. Berlin:
Division of Walter de Gruyter GmbH & Co.KG, 315-341.
Littlejohn, S. W., Foss, K. A. (ur.) (2005). Theories of human commu-
nication. Eighth edition. Wadsworth: Thomson.
Lishman, J. (1994). Communication in social work. London: BASW.
Locker, K. O. (1989). Business and administrative communication.
Boston: Irwin.
297
Literatura
Lučanin, D., Despot Lučanin, J. (ur.) (2010). Komunikacijske vještine u

zdravstvu. Zagreb: Zdravstveno veleučilište. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Luft, J. (1970). Group processes: An Introduction to group dynamics.
Palo Alto (CA): Mayfield Publishing Company.
Mackintosh, N. J., Colman, A. M. (1995). Introduction. U: Mackintosh,
N. J., Colman, A. M. (ur.): Learning and skills. London: Longman,
xi-xvi.
Maddux, R. B. (1990). Team building. London: Kogan Page.
McCormick, E.J., Ilgen, D. (1984). Industrial and Organizational
Psychology. Upper Saddle River (NJ): Prentice Hall.
- McCroskey, J. C., Richmond, V. P. (1996). Human communication
theory and research: Traditions and models. U: Salwen, M. B., Stacks,
D. W. (ur): An integrated approach to communication theory and
research. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 233-242.
McGregor, H. (2000). Engineers at work developing communicati-
on skills for professional practice. www.stc.org/confproceed/2000/
pdfs/00037.pdf (16. 08. 2010)
McMannus, J. A. (1998). Effective business speaking. New York:
Learning experience.
McNamara, C. (2008). Basics in internal organizational communicati-
ons, authenticity, consulting. Adapted from McNamara, C.: The field
guide to leadership and supervision. http://www.managementhelp.
org/mrktng/org_cmm.htm
McNamara, C. (2006). Media and public relations, authenticity, con-
sulting. http://www.managementhelp.org/pblc_rel/pblc_rel.htm
(10. 05. 2010)
Michelson, L., Sugai, D., Wood, R., Kazdin, A. (1983). Social skills
assessment and training with children. New York: Plenum Press.
Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim
znanostima. Jasterbarsko: Naklada Slap.
Miller, K. (2009). Organizational communication: Approaches and pro-
cesses. Boston: Wadsworth.
Miller, W. R., Rollnick, S. (1991). Motivational interviewing. New York,
London: The Guilford Press.
298
Literatura
Morhead, G., Griffin, R. W. (2003). Organizational behavior. Seventh

edition. Boston: Houghton Mifflin.
Morris, D. (1990). Intimno ponašanje. Beograd: Studentski izdavački
centra Saveza studenata Beograda
Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija u razredu. Zagreb: Educa.
Nilsen, T. R. (1970). On defining communication. U: Sereno, K. K.,
Mortensen, C. D. (ur.): Foundations of communication theory. New
York: Harper and Row, 15-24.
Novosel, P. (1991). Komuniciranje. U: Kolesarić, V., Krizmanić, M., Petz,
B. (ur.): Uvod u psihologiju. Zagreb: Grafički zavod Hrvatske, 305-333.
O’Kane, P., Hargie, O., Tourish, D. (2004). Communication without
frontiers: The impact of technology upon organizations. U: Tourish,
D., Hargie, O. (ur.): Issues in organizational communication. New
York: Routledge.
Oliver, M. S. (2004). A handbook of corporate communication and stra-
tegic public relations: Pure and applied. New York: Routledge.
Orbe, M. P., Bruess, C. J. (2007). Contemporary issues in interpersonal
communication. New York: Oxford University Press.
Parton, N., O’Byrne, P. (2000). Constructive social work. Houndsmills:
Palgrave.
Patterson, M. L. (1983). Nonverbal behavior: A functional perspective.
New York: Springer.
Patterson, M. L. (2006). The evolution of theories of interactive behavior.
U: Manusov, V., Patterson, M. L. (ur.). The Sage handbook of nonverbal
communication. Thousand Oaks: Sage Publications, 21-39.
Pease, A. (1991). Govor tijela. Ljubljana - Zagreb: Založba Mladinska
knjiga.
Pease, A., Pease, B. (2008). Velika škola govora tijela. Zagreb: Mozaik
knjiga.
Penman, R. (1992). Good theory and good practice: An argument in
progress. Communication Theory, 2, 3., 234-250.
Peter, T. J., Austin, N. A. (1985). A passion for excellence: The leadership
difference. New York: Random House.
299
Literatura
Pregrad, J. (2006). Odgovornost i odnos u organizaciji. U: Poljak, N.,

Šehić-Relić, L. (ur): Sukob@org - upravljanje sukobom u organizaciji.
Osijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava, 61-74.
Reardon, K. K. (1998). Interpersonalna komunikacija: Gdje se misli
susreću. Zagreb: Alinea.
Rickheit, G., Strohner, H., Vorweg, C. (2008). The concept of commu-
nicative competence. U: Rickheit, G., Strohner, H. (ur.): Handbook of
communication competences. Berlin: Division of Walter de Gruyter
GmbH & Co.KG, 15-62.
Richmond, V. P., McCroskey, J. C. (2005). Organizational communica-
tion for survival. Fourth edition. Boston: Pearson.
Riggio, R. E. (1992). Social interaction skills and nonverbal behavior. U:
Feldman, R. S. (ur.): Applications of nonverbal behavioural theories
and research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 3-30.
Robbins, S.P., Judge, T.A. (2010). Organizacijsko ponašanje. Zagreb:
Mate d.o.o
Rogers, C., Farson, R. (1957). Active listening. University of Chicago
Industrial Relationship Centre.
Rogers, C. R. (1985). Encounter groups. Harmondsworth: Penguin
Books.
Rosenberg, M. B. (2006). Nenasilna komunikacija – jezik života. Osijek:
Centar za mir, nenasilje i ljudska prava. www.centar-za-mir.hr ( 29.
07. 2010)
Rosengren, D. B. (2009). Building motivational interviewing skills. New
York/London: The Guilford Press.
Rot, N. (1986). Psihologija grupa. Beograd: Zavod za udžbenike Srbije.
Rozelle, R. M., Druckman, D., Baxter, J. C. (1997). Non-verbal beha-
vior as communication. U: Hargie, O. D. W. (ur.): The Handbook of
communication skills. London, New York: Routledge, 67-102.
Rubin, R. B., Graham, E. E. (1994). Measures of interpersonal
communication. U: Rubin, R. B., Palmgreen, P., Sypher, H. E. (ur.):
Communication research measures: A sourcebook. New York: The
Guilford Press, 21-36.
Sanders, R. E. (2003). Applying the skills concept to discour-
se and conversation: The remediation of performance defects in
300
Literatura
talk-in-interaction. U: Greene, J. O., Burleson, B. R. (ur.): Handbook

of communication and social interaction skills. Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, 221-256.
Savage, T. G., Blair, J. D., Sorenson, R. L. (1989). Consider both rela-
tionship and substance when negotiating strategically. Academy of
management executions, February, 37-47.
Seeger, M.W. (1997). Ethics and organizational communication. New
York: Hampton Press.
Segrin, C., Givertz, M. (2003). Methods of social skills training and
development. U: Greene, J. O., Burleson, B. R. (ur.): Handbook of
communication and social interaction skills. Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, 135-176.
Sillars, A. L., Wilmot, W. L. (1994). Communication strategies in con-
flict and mediation. U: Wieman, J.M., Daly, J.A. (ur.). Communicating
strategically: Strategies in interpersonal communication. Hillsdale,
NJ.: Lawrence Erlbaum, 163-191.
Sharland, A. (2010). Communication and conflict in helping profession.
www.communicationandconflict.com. (30.12.2010.)
Shockley-Zalabak, P. S. (2009). Fundamentals of organizational commu-
nication. Third edition. Boston: Allyn & Bacon.
Sims, R. R., (2002). Managing organizational behavior. Westport (CT):
Quorum Books,
Sladović Franz, B. (2009). Osnove interpersonalne komunikacije.
Zagreb: Biblioteka socijalnog rada.
Spitzberg, B. H. (1994). The dark side of (in)competence. U: Cupach,
W. R., Spitzberg, B. H. (ur.): The dark side of interpersonal commu-
nication. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 25-49.
Spitzberg, B. H. (2003). Methods of interpersonal skills assessment.
U: Greene, J. O., Burleson, B. R. (ur.): Handbook of communication
and social interaction skills. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers, 93-134.
Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J., Goldstein, A. P. (1993). Social skills for
mental health: A structured learning approach. Needham Heights:
Allyn and Bacon.
301
Literatura
Stamp. G. H., Vangelisti, A. L., Knapp, M. L. (1994). Criteria for de-

veloping and assessing theories of interpersonal communication. U:
Casmir, F. L. (ur.): Building communication theories: A socio/cultural
approach. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 167-268.
Stanford, G., Roark, A. E. (1974). Learning through group discussi-
on. Stanford, G. Roark, A. E. (ur.): Human interaction in education.
Boston: Allyn and Bacon, Inc., 81-131.
Stanford, G., Roark, A. E. (1974). Role playing and action methods in
the classroom. Stanford, G., Roark, A. E. (ur.): Human interaction in
education. Boston: Allyn and Bacon, Inc., 171-207.
Stanton, N. (1996). Mastering communication. London: MacMillan
Press.
Stanton, N. (2004). Mastering communication. Houndmills, Basingstoke,
Hampshire/New York: Palgrave Macmillan.
Stoner, J. A. F., Freeman, R. E. (1992). Management. Fifth edition.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Štifanić, M. (2003). Ima li nade za kute i pidžame?. Rijeka: Adamić.
Vec, T. (2005). Komunikacija - umevanje sporazuma. Ljubljana:
Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V. (2007). Modeli učenja odraslih i
profesionalni razvoj. Ljetopis socijalnog rada, 14, 2, 283-310.
Zeldin, T. (2005). Intimna povijest čovječanstva. Zagreb: V.B.Z. d.o.o.
Weissman, J. (2006). Presenting to win: The art of telling your story.
Boston: Irwin.
Wilson, S. R., Sabee, C. M. (2003). Explicating communicative com-
petence as a theoretical term. U: Greene, J. O., Burleson, B. R. (ur.):
Handbook of communication and social interaction skills. Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 3-50.
Žižak, A. (2005). Percepcija kvalitete inicijalnog obrazovanja i trajnog
profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika iz perspektive sveučilišnih
nastavnika. U: Vizek Vidović, V. (ur.): Cjeloživotno obrazovanje učite-
lja i nastavnika: višestruke perspektive. Zagreb: Institut za društvena
istraživanja u Zagrebu, 174-193.
302
O AUTORICAMA
O autoricama
Marina Ajduković
diplomirala je psihologiju i sociologiju na Filozofskom fakultetu
Sveučilišta u Zagrebu, gdje je i doktorirala psihologiju. Redovita je pro-
fesorica u trajnom zvanju na Studijskom centru socijalnog rada Pravnog
fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Osnovala je i vodi poslijediplomske spe-
cijalističke studije i doktorski studij iz socijalnog rada. Bavi se istraživa-
njima i izobrazbom u području supervizije, nasilja u bliskim odnosima,
te rizičnih ponašanja mladih. Voditeljica je većeg broja nacionalnih i
međunarodnih znanstvenih i edukativnih projekata. Do sada je objavila
više od 150 znanstvenih i stručnih tekstova u časopisima i knjigama.
Vlasta Vizek Vidović

diplomirala je psihologiju, sociologiju i engleski jezik na Filozofskom
fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Na istom fakultetu stekla je doktorat
znanosti iz psihologije. Nakon dugogodišnjeg rada kao sveučilišni na-
stavnik u Odsjeku za psihologiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u
Zagrebu zaposlila se kao znanstvena savjetnica u Centru za istraživanje
i razvoj obrazovanja Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu, a od
srpnja 2011. je i njegova predstojnica. Tijekom znanstvene karijere vo-
dila je niz projekata iz područja organizacijske psihologije i psihologije
obrazovanja, a danas se posebno bavi obrazovanjem i profesionalnim
razvojem učitelja i nastavnika. Do sada je objavila više od 80 znanstvenih
i stručnih tekstova u časopisima i knjigama.
Antonija Žižak
diplomirala je na Fakultetu za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu,
a doktorirala na Pedagoškoj fakulteti Univerze v Ljubljani. Kao re-
dovita profesorica u trajnom zvanju zaposlena je na Edukacijsko-
rehabilitacijskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Nositeljica je većeg
broja kolegija na preddiplomskom i diplomskom studiju socijalne pe-
dagogije, te različitim poslijediplomskim studijima, među kojima su i
kolegiji na temu komunikacije: Trening komunikacijskih vještina I i II,
Komunikacijski procesi u psihosocijalnom radu i Komunikacijski pro-
cesi u superviziji. Do sada je objavila preko 100 znanstvenih i stručnih
tekstova u časopisima i knjigama.
305
View publication stats

Interpersonal Na Komu Nika C I Ja

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Interpersonal Na Komu Nika C I Ja

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Interpersonalna komunikacija u profesionalnom kontekstu

Book · January 2012

Žižak Antonija Marina Ajduković

SEE PROFILE SEE PROFILE

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Antonija Žižak • Vlasta Vizek Vidović • Marina Ajduković

Zagreb, siječanj 2012.

Izdavač S veučilište u Zagrebu

1. Komunikacija: Definicija i obilježja . . . . . . . . . . . . . . . 17

2. Teorije o komunikaciji i komunikacijske tradicije . . . . . . . 55

4. Vještine interpersonalne komunikacije . . . . . . . . . . . . . 93

5. Dijaloški i profesionalni razgovor . . . . . . . . . . . . . . . 147

6. Komunikacija u organizaciji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

7. Pristupi u poučavanju komunikacije . . . . . . . . . . . . . . 259

Očekivani ishodi učenja

1.1. Što je komunikacija i zašto ju je teško definirati?

definicijama koje literatura nudi, a od kojih će neke biti navedene i na

Prostor za Vašu definiciju komunikacije:

Poteškoće oko definiranja komunikacije dobro su razrađene u lite-

dijeli ih u dvije skupine obzirom na kriterij intencionalnosti, odnosno

U drugoj skupini okupljene su definicije oko već spomenutog koncepta

Koncept: Primjer definicije:

Među navedenim definicijama, odnosno skupinama definicija postoji

dijelova cjeline, prijenosa poruka, odgovaranja na informaciju, promjene

• S kojom skupinom definicija postoji sličnost?

1.2. Kako se razumije i opisuje interpersonalna komunikacija?

Okvir 2 – Razine komunikacije

Fenomen komunikacije pun je paradoksa. Jedan od njih povezan je s

polja, nego ćemo se detaljnije usmjeriti upravo na interpersonalnu

uključivanje i neosobnih odnosa i komunikacije koja se u njima odvija

prouzročiti napetost, neslaganje ili sukob u društvu. Ili, ako se vratimo na

Okvir 4 – Razine interpersonalnosti

Socijalne Kulturne Osobne

Poznavanje Poznavanje Poznavanje

Razumijevanje interpersonalne komunikacije se po Orbe i Bruess

Okvir 5 – Principi interpersonalne komunikacije (prema Orbe

Interpersonalna komunikacija je složena.

razmatraju u odnosu na najčešće proučavana obilježja individualnih, dija-

pojedinca onda, obzirom na učestalost izučavanja, značajni jesu procesi

Kako se razumije i opisuje interpersonalna komunikacija? - pita-

1.3. Mitovi o interpersonalnoj komunikaciji

1.4. Različiti modeli razumijevanja komunikacijskog procesa

odjećom, šminkom i sl. Proces stvaranja i razmjene značenja je stalan i slo-

Okvir 7 – Što je to model?

Tri modela komunikacijskog procesa:

Obzirom na vrstu grafike, ne čudi da se u literaturi (primjerice, Clampitt,

POŠILJATELJ PRIMATELJ POŠILJATELJ PRIMATELJ

Cirkularni pristup je drugi uobičajeni naziv za ovaj način razumije-

Komunikacija kao transakcija. Kako se polje komunikacije razvijalo,

Prema Clampittu (1991, prema Hartley, 1999), taj se model naziva i

1.5. Modeli razumijevanja interpersonalne komunikacije

Kodiranje Socijalni identitet

Element Opis Tumačenje elemenata kroz primjer:

Element Opis Tumačenje elemenata kroz primjer:

Ukratko, Hartleyev model pokazuje koji su sve elementi procesa

mogu biti vrlo raznolike - od osjećaja do ideja. U ovom su modelu po-

Kanal Put/sredstvo kojim poruka putuje od izvora (po-

posebno značenje pridaje načinu i/ili sredstvu prenošenja poruke. Tako

- dobrim prijateljima, u različitim situacijama/kontekstima: u

svojoj kući; u policijskoj postaji; na zabavi u nekom klubu; na

1.6. Ključna obilježja komunikacijskog procesa

Među navedenim pogledima na ključna obilježja komunikacije

Izdavač S veučilište u Zagrebu

1. Komunikacija: Definicija i obilježja . . . . . . . . . . . . . . . 17

2. Teorije o komunikaciji i komunikacijske tradicije . . . . . . . 55

6. Komunikacija u organizaciji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

7. Pristupi u poučavanju komunikacije . . . . . . . . . . . . . . 259

Okvir 5 – Principi interpersonalne komunikacije (prema Orbe

3. Narav odnosa ovisi o tome kako partneri razumiju početnu

4. U komunikaciji se ljudi služe digitalnim (verbalnim)

5. Međuljudski odnosi su simetrični ili komplementarni.

oruka se sastoji od naziva simbola, a simboli su riječi, slike, geste...

Okvir 11 – Kriteriji za procjenu komunikacijske

Okvir 14 – Obilježja grupnih metoda učenja komunikacijskih