课题 6 识字教学模式

绪论

汉字是汉文化最重要的载体之一。识字是一个人文化素质提高的第一步。汉字教与学，
这个课题的重要意义是无需赘述的。如何发挥汉字的优点，科学地教育儿童少年认读并运
用汉字，是诸多有识之土共同探索的问题。特别是在小学阶段的汉字识字教学问题，更是
备受关注。
对于汉字教与学的研究，与对汉字本身的认识密切相关。任何一个时代教学方法的改
革都不可能摆脱历史积淀的影响；每一种具体教学方法的完善与淘汰也不可能脱离与整个
教育教学有关的其它因素而独立进行。要想对现有多种教学方法有一个透彻而清楚的认识，
首先应该深入研究中国古代识字教学的经验，认真分析历来识字教学方法改革的状况，客
观地认识汉字的优点和缺点，切实掌握汉字识字教学的科学规律。
收集从古至今有记载的和能见到的蒙书，可以看到在入学的一开始几乎毫无例外地以
识字为重点。周、秦以来。社会上就先后出现了《史籀篇》、《爰历篇》、《博学篇》等
字书。到了汉代，继承和综合前人的成果，出现了《仓颉篇》。《仓颉篇》共 55 章，每
章 60 个字，总共有 3300 宇，大致上划出了蒙童识字的范围。
但从汉魏到隋唐，民间应用最广、流传最多的，则是汉元帝时代史游所著《急就篇》。
顾名思义，大约是缓急之中可付应用的意思。这本书分门别类，列出了口常应用的许多门
类的用字，但总共只有 2016 个字。这本书和前人所编五六千字的、三四千字的书比较起
来，收字最少，却流传久远。张志公先生推论说其中一个原因可能是字量适当，符合初学
者学习和应用的要求。这话是不无道理的。一个佐证就是《千字文》，它只有一千宇，却
流传得十分久远。相传梁武帝时代，为教王族子弟识字，拓了一千个字的纸片，因杂乱无
章不易排列和记忆，遂命周兴嗣编排起米，以利诵读。周花了一夜功夫，编成了《干宁
文》，凡—千字，互不重复，又能上口成韵，确实不容易，而且由于它选字大致在当时属
最常用字范围，所以作为开蒙教本，是很适宜的。
此后又于各朝各代出现了一些蒙童课本，如《太公家教》、《蒙求》、《兔园册》等
等，其中最著名的要属成书于宋末的《三字经》了。《三字经》三字一句，简短成韵，包
含了识字、读文、讲史、习德等多种内容，文字浅显、涵盖广阔，可以说是中国启蒙读物
中最重要的一种。它和《千字文》及成书于北宋，收集几百个中国人姓氏的《百家姓》合
在一起，被人称为“三、百、千”，成了封建时代幼童的传统教材。不但传至明清，而且
对现代启蒙读物也产生着重要影响。
我们可以看到古人研究识字问题的一些心得。首先．我们所看到的启蒙课本，无例外
地是先集中识字。这是汉语汉字本身的特点所决定的。汉语词汇本身没有形态的变化，语
法关系由词的排列顺序来决定，而汉字又不是拼音文字，没有学会几十个字母就可以试着
读词和读句的便利。不先认识相当数量的汉字，解决或基本解决工具问题，一切文化学习
都不可能。但反过来说，只是一个个字地学，不应用在阅读和写作中，识了字也不可能牢
固记忆。怎么解决这个问题呢？办法就是把汉字按一定的方式组织起来，也就是讲求集中
识字的方法。例如《千字文》，就是典型的先选字后编文的成功典型，以一定的义意为线
索，串起一千个字，这就便于学习和记忆。
历史地看，以汉字构形规律为基础的“集中识字”直接承继着蒙学识字教育经验，采
用“基本字带字”的方法教学，让学生大量识字大量阅读，打好扎实的语文基础，是一条
非常宝贵的经验，而“多读课文多识字”的方法，特别重视了“课文语言环境”这个重要
因素，从改革识字与阅读的关系人手，将识字视为阅读的开始，寓识字于阅读数学之中。
五四运动以来，集中识字的思想没有改变。书面语言变成白话文、只是改变了白话和
书面语脱节的关系，并没有改变书面符号的性质。要想学好书面白话文，同样要先学相当
数量的汉字。“集中识字”的改革实验，把古人集中识字的思想发挥到了极致，开了识字

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教学方法改革的先河，其历史作用不可低估。在“集中识字”改革力兴未艾的时候，弥补
这种方法的不足，继承前人在文句中识字的传统又有所创新的另一种方法也出现了。这种
方法的原则是“字不离词、词不离句”，主要把汉字的音、形、义作为一个整体，放在一
定的语言环境中学习。显然这种办法更接近传统的随文识字法，比较起来也更容易为广大
教师接受，这种办法由于是和“集中识字”共生并立的，所以被命名为“分散识字法”。
其实，“分散识字法”的目的，同样是在入学之初集中识字，只是手段不同罢了。这两种
主要方法和其他如“部件识字”、“注音识字”、“字理识字”、“字族文识字”等一道，
推动了语文教学改革与研究，使长期困扰小学语文教学的“识字难”问题得到了明显的缓
解，集中入学之初的一段时间掌握常用汉字的任务也基本上可以实现了。

3.1集中识字教学
“集中识字”教学实验是新中国建国后小学语文教学界第一种逐步形成了完整体系
的识字教学法。所谓完整体系是指具有自己的实验大纲并逐渐形成了有自身特点的实验
教材。
“集中识字”教学法的诞生有其深刻的让会历史背景，它是当时特定的社会历史条
件下的产物。这样的认识只有在回顾那一段历史的时候才能看得更清楚、更深刻。
“集中识字”教学法的发源地是辽宁省黑山北关实验小学。1958 年正是新中国的社
会主义建设热潮空前高涨的年代，从事小学语文教学的一部分教育工作者有感于小学语
文教学效率低下的现状，认为识字教学拖住了阅读教学的后腿，从而直接导致了语文教
学速度慢、质量低，因此提出了首先从识字教学改革人手，进而带动小学语文教学全面
改革的思路。这种想法就使得许多教育工作者首先把目光集中在识字教学上，大家集中
精力研究识字教学问题，一起攻识字难关。黑山的老师们经过反复研究后认为：“边读
书边识字，把识字寓于阅读之中的分散识字方法，是识字教学少慢差费的主要原因，也
是识字教学长期存在的主要问题。”于是他们“决心打破常规，别开新路，采取先识字、
后读书的集中识字方法。即识字暂时脱离课文，集中学会一批汉字之后，再阅读一些课
文。”由此便产生了至今仍然具有相当规模、相当影响的“集中识字”教学法。
在这种教学法诞生之初，首先要解决的问题就是如何把汉字集中起来教。《三字
经》的“人之初，件本善”是一种集中；《百家姓》的“赵钱孙李，周吴郑王”也是一
种集中；把课文中出现的生字依某种线索（诸如偏旁、笔画数等）编制成生字表还是—
种集中；总之，集中的方法多种多样，并不局限于一种。因此， “集中识字”教学法的
创始者们一开始就是要寻找和定夺串起所教汉字的那根“线”。当时，黑山县也和全国
一样，成人扫盲教育正在如火如荼地开展，受成人扫盲教育经验的启发，“集中识字”
最初就采用了看图识字和以歌同带字的方法开展教学。
在 1958 年，全中国最普及、最流行的歌莫过于歌颂当时的中国领袖毛泽东的赞歌
——《东方红》了。因此， “集中识字”首先是用《东方红》歌词带字。一支《东方
红》，用其歌词中每个字的四声变化归并出一些字组，如“方、房、访、放”， “东、
懂、动”等等，以一个字带出几个字，凭借其诵读时朗朗上口的音律和节奏使儿童在相
对短的时间内集中学习一批字，以期提高识字效率。实践结果表明，当时共用了 10 课时
教授了 317 个生字。经过验收，实验班 59 名学生平均每人学会了 276 个字。而当时全国
通用小学语文课本第一册的生字是 223 个。这一结果大大鼓舞了从事这种教学改革的老
师们，表明这种路子是有成效的。但与此同时，黑山的老师们也看到，以歌词带字的方
法毕竟还有几个方面的局限：首先是能够教儿童学唱的歌数量有限；其次是每首歌的歌
词字数也有限；另外歌词中的字也不是每个都能起带字作用。因此用以歌词带字的方法
所能集中学刁的汉字就在数量上受到了限制，这就影响了这种方法在教学实践中的一贯
性，以及它的实用性。

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 如何突破这种局限，同时还要继续坚持发扬利用语音规律识字的优势，这便成为改
进“集中识字”方法的两个必要前提，二者相辅相成，缺一不可。当时，《汉语拼音方
案》作为拼写现代汉语普通话、为汉字注音的一项法定的拼音方案正好刚刚颁布推行，
它恰好能够满足上述两个前提。一方面，汉语拼音可以涵盖所有的汉字，数量上不再有
局限；只一方面，汉语拼音的声、韵、调系统具有十分明显的规律性。因此， “集中识
字”教学法的改进便按照汉语拼音的顺序，利用不带调的基本音节再加上声调变化把汉
字组织成一个个字符串，连接成串的原则是同声同韵不同调，例如“八、巴、笆、拔、
把、爸、吧”等。采用这种方法之后，识字的范围显然更大了，数量上不再有局限，同
时更重要的是，由于利用了汉语拼音顺序，不仅各个字符串自身的语音规律得以继续保
持，而且各字符串之间的语音规律也得到了加强，因此语音规律更突出了。举例来说，
原来依靠歌词里的字组织字符串，各字符串之间的关系完全是随意的、而采用汉语拼音
顺序后，各字符串之间的关系就有章可循了，随意的排列变成了有计划、有目的的次序；
再者，依歌词用字组织教学，教学活动完全随歌词用字情况而定，安排教学内容只能围
绕它们展开，灵活性和自主性都相对薄弱，而采用汉语拼音顺序后，安排教学内容就可
以从实际出发、先后有序，详略得当，不必再费尽心思绕着那些有限的字打转转。
上述改进在“集中识字”教学法的发展过程中应当说是非常关键的一步，由此就初
步奠定了同音归类的集中识字教学法的基础，使这项教改实验基本形成了有鲜明的自身
特点的教学体系和实验框架。也就是从这个时候起，“集中识字”开始在一定的范围内
扩大实验面，逐步从黑山走向全中国。
随着教学实践的不断深入，以同音归类为基础的集中识字的长处和不足也都逐步显
现出来，其中最突出的优点是通过语音的线索把一个一个地识字改为一组一组的识字，
浓缩了教学内容，使识字效率有所提高；而最主要的缺陷是由于儿童是以组为单位识字，
虽然识字效率提高了，然而用字时的混淆现象也产生了。出现这种情况的主要原因是儿
童对字义的把握不够准确，尤其是属于同一组的字，因为学的时候只有语音的线索，而
且学习的时间也相对短—些，所以字义的一面就比较薄弱，同时有些内容也来不及在识
字的时候就巩固，这样一来，在使用时张冠李戴就在所难免了。细究儿童的用宇错误，
一些规律性的现象对实验者产生了启发，例如“方、芳、房、防、仿、访、放”和“东、
冬、懂、动、冻”这两组字，儿童在使用时，前一组字出现的混淆错误就少一些，而后
一组则多一些。类似的现象综合到一起，错别字产生的原因就浮出来了：音近形异的同
组字容易出错；而音近并且字形有规律的同组字不太容易出错。由此可以看
出，以语音为线索归类识字，虽然突出了字音的规律，但却淹没了字形的规律，而儿童
使用汉字却主要是要落实到字形上，用字是否准确也要通过字形体现出来，而且不只是
写作时儿童要用正确的汉字表示相应的语音形式所对应的意义，就算是阅读，儿童也要
把一个个汉字准确地还原成相应的语音形式所对应的意义。再者，儿童在入学前已经具
备了一定的口语基础，也就是说语音和语义的联系儿童已经基本掌握，狭义地说也可以
认为字音和字义的联系儿童已经具行相当的基础，那么入学后，儿童的识字任务简而言
之就是要掌握字形，也就是要在字音和字义之间加入字形的内容，并且通过字形把音和
义串在一起，形成音、形、义的统一体。既然如此，识字的首要任务就应当是如何使儿
童准确地掌握正确的字形。基于这样的认识，“集中识字”的实验者们在当时就把如何
突出字形规律当成主要任务来落实了。
汉字是一种字形结构很独特的文字，每一个字都形成了一个方块，结构紧凑，笔形
优美，既可竖排，又可横写。写出来整齐美观，以致许多西方人都认为汉字是一种图画。
因此，说汉字的字形特征非常突出是恰如其分的。更重要的是汉字的字形结构有十分明
显的规律性，大而言之，上下、左右、内外排列有序；小而言之，包含相同构件的字往
往在字音或字义上有很明显的内在联系。因此，突出字形规律大抵也可以从不同的角度
人手，因为不同的视角可以对应于（或者说归纳出）不同的的规律。具体到既要考虑语
音的线索，又要突出字形规律，那就只有从形声字切入了。形声字是汉字的六书中成员

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最为庞大的一个集团，这种方式的构字（或说造字）能力是有目共睹的。形声字的基本
特征是一个字可划分为两个部分，一个部分表音，是为音符（亦称声符）；一个部分表
意，是为意符。声符加上意符就构成了一个汉字，例如“湖”，“氵”表意，意味着该
字与水有关，“胡”表音，表示该字的读音等于或近似于“胡”的读音。不难看出，形
声字所固有的这种本质与改进“集中识字”所要遵循的同音归类并且突出字形规律这一
原则恰好相吻合，因此形声字自然而然地就成了“集中识字”发展过程中的一个突破口。
“集中识字”本来就是以同音归类为基础，声韵相同的字必然是一组，因此大部分形
声字本来就届于同一组、例如“胡、湖、糊、葫、蝴”等，只是开始时只考虑了依据语
音的线索给—些字分组，还没有考虑到字形以及与之密切相关的字义，所以形声字在教
学中并没有被放在显著的位置。现在既然要考虑字形的问题，而且要体现字形本身的规
律，那么由于形声字本身的特点，同时受儿童在使用形声字组时不容易出错的启发，就
决定了以形声字为龙头，并且扩展到其他一些字的“基本字带字”教学法的出现，这种
方法就成为“集中识字”法最具特色、最基本的要点，而且一直延续到今天。

所谓“基本字带字”就是把一些合体字中所包含的相同部分，而且是能独立成字的
部分提取出来，以它为线索把汉字归并成一些不同的字组。提取出来的部分就叫做“基
本字”，以它为线索串起一组字，这就是“基本字带字”。还以上面举的“胡、湖、糊、
葫、蝴”为例，“胡”就是这组字的“基本字”， “胡”加上三点水（氵）就构成了
“湖”，个字与水有关；“胡”加上虫字旁就构成了“蝴”，这个宁与昆虫有关……显
然，用这种方法学习形声字组的时候，“基本字”首先大体上解决了字音的问题，同组
字的读音或者完全相同，或者基本上相同（当然也有“工、红、缸、江”这样的例外），
因此儿童学了“基本字”之后，再学其他字就减少了读音的困难，而且像三点水、草字
头、虫字旁这样的偏旁做为意符又能在字义方面给出一定的限制，儿童一看到它们就会
对字义有一个大致范围的了解。这样，在掌握了“基本字”和意符两方面的知识后，儿
童的识字效果自然会有相当的改观。

由于语音的演变等因素，形声字的表音功能在现在受到了一定的局限，有些字按照
它的声符现在已经不能准确读出它的字音了，例如：红、缸等等。另外，由于汉字的演
化和简化，有些原本不同的构字成分渐渐变得一样了，例如“汉、对、鸡、欢”等宇中
的“又”。此外还有一种字并不是形声字，但都与某一组形声字具有共同的“基本字”，
例如“肥”与“巴、疤、把、爸、吧”。对于这几种情况，“集中识字”在教学中也用
“基本字带字”的办法进行处理，从而增强了教学的一致性和谐调性。

在继续坚持和完善“基本字带字”这样一种归类识字的教学体系的同时，“集中识
字”逐步明确了小学低各年段各自的教学重点，即低年级以识字为重点，中年级以阅读
为重点，高年级以作文为重点，提出了“集中识字·大量阅读·分步习作”这样一种发展了
的教学体系。很显然，新的教学体系更注重了综合训练的内容，加强了儿童语文综合能
力的培养。

首先识字、阅读、作文在教学中不是各自为政，而是有机地结合在一起，识字的同
时也有阅读、作文等训练内容，而且把阅读、作文等看作是巩固识字的重要途径和手段；
其次，各年段都明确划分出一个训练的重点，一切教学内容都围绕重点展开，而且教学
重点随着年级的增高而转移；再次，各项教学内容都强调自身的循序渐进和分散难点，
例如阅读就讲究字词句段篇，作文讲究从口语逐步过渡到书面语。这样—些新的教学措
施的出现，就使得“集中识字”更趋于完善和合理，更符合新形势对小学语文教学提出
的新的要求，从而也为这项教改实验本身注入了新的活力，使之持续地活跃在小学语文
教学的大舞台上，不断完善，不断发展。

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3.2 分散识字教学

如果把以“集中识字”为代表的一些识字教学方法理解为突出字形规律的教学经验，
明确它们是通过汉字的字形及其结构规律贯穿教学始终的，那么“字不离词、词不离
句”的分散识字方法则可归结为以应用为线索展开教学的一种识字方法。
所谓“分散识字”实际上就是随课文识字，识字教学的着眼点在于与语境的有机结
合，也就是在应用过程中学习汉字。识字是一个笼统的、总括的概念，它的内涵不仅仅
限于能够读准字音、讲清字义，而且还包括能够正确地使用，而使用本身也不只是写出
正确的字形，更重要的是用在恰当的场合。这就是说，识字也包含了学以致用的内容。
从使用的角度衡量识字的效果，实质上也就是看儿童要真正地掌握一个汉字需要哪些必
要的条件，由于每一个汉字各自所具备的自身条件并不相同，所需条件自然也就不会整
齐划一。一些本身能够独立成词、含义又十分具体的字，如人、手、书、笔等等，儿童
学习时只需教给他们正确的读音，同时捕以简单的实物图片或解释，即可以满足他们正
确使用这些字的需要，当然字形的掌握还需专门的讲解，例如笔画、笔顺、结构知识等。
与此相对，有一些汉字本身并不能独立成词或者含义比较抽象，如玻、葡、然、须、兴、
思、情等，这些字教了读音之后，还必须结合词、句等内容进行教学才能使儿童正确地
理解利掌握，否则将事倍功半甚至白费功夫。另外，还有一些多音字，如觉
（jué、jiào）、重（zhòng、chòng）、和（hé、huò）等，一些同音字，如风、锋、丰、
封，向、象，再、在等，这些字如果能结合词、句等具体话言环境进行教学，效果自然
也是不言而喻的。上述这些粗略的、举例性质的分析表明了这样—个事实：结合词、句
等内容开展识字教学不仅可以起到事半功倍的效果，而的在某些情况下还是一种必须的、
必然的方法。当然上述分析也表明结合词、句进行识字教学并不是一条金科玉律，不能
机械地理解和类推。
结合词句进行识字教学，也就是所谓的“字不离词，词不离句”，这是“分散识
字”的一条基本原则．那为什么又不能机械地理解这条原则呢？这恐怕要从几个方面来
说明：
第一个方面即如上文所说，有些字本身能够独文成词，含义也比较具体，那么采用
形象的、直观的方法就比较直接，如果非要生硬地套用“字不离词，词不离句”原则，
一律通过词句等语境限制来学这些字反倒显得有添足之嫌了。
第二方面是字形分析仍然是识字教学中的一条常用法则，并不是说既然“分散识
字”的精髓是“字不离词，词不离句”，是随课文识字，那么字形分析就可以不要了。
在“分散识字”中字形分析实际上仍然占有相当的比重。首先是在独体字教学中，笔画
及其名称、笔顺规则等都是主要的和重要的教学内容。其次，合体字的结构、偏旁、偏
旁名称以及构字规律等也是教学中的必教内容。
第三方面，分散的随课文识字，即把要教的字放在具体语境中讲授，这不是贯穿始
终的惟一途径，有些字确乎是放在具体语境中教，也就是随课文进行讲解的，而有些则
是在教课文之前先扫清生字障碍，然后才再结合课文进行讲解，边阅读、边识字，把识
字与阅读理解、语言训练等结合在一起。
第四方面，“字不离词，词不离句”这种结合词句开展识字教学的方法从根本上说
并非“分散识字”所独有，在识字数学中教师一般都会采用组词、造句等形式加深儿童
对所学汉宇的印象，增加识字的途径和趣味性，丰富识字的多种形式。
“分散识字”只是把教学中业已存在的这种手段固化为一种确定的经验，并以此为
线索安排识字教学的进程。当然，“分散识字”中的结合词句方法蕴涵了更多的系统性
和计划性，这也是不容忽视的事实。

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3.3 其他识字教学模式

3.3.1 字理识字教学

一、字理教学概述
为理清字理识字教学，首先必须清楚“字理”、“字理识字”、“字理析
词”、“字理教学”几个概念。

1、字理
字理，也就是汉字的构字理据和组成规律。我们知道，汉字是记录汉语的符
号，汉字的理据就是汉字与所表示的汉语语音与语义之间的联系。如果一个字能
从字形上找到其与字音或字义的联系，它们之间就是有理据的，否则就是无理据
的。汉字作为语素文字，是形、音、义的统一体，而形、音、义之间是相互关联
的，所以这种关联可以称之为理据。

2、字理识字
汉字构成的最大特点就是它要根据所表达的意义来构形，因此，汉字的形体
总是携带着可供分析的意义信息。字理识字是根据汉字的组构规律解析汉字，并
引导学生认识汉字音、形、义三者之间内在联系的一种识字教学法，最基本的识
字特征就是析形索义，因义记形。字理识字古已有之，史学家班固在其《汉书，
艺文志》中就曾说道：“古者八岁入学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象
形、象事、会意、象声、转注、假借，造字之本也。”古代没有“字理”一说，
但在周代之前童蒙识字时“教之六书”就是用揭示字理的方法来教孩童识字的。
东汉许慎编著的《说文》以六书理论分析小篆字形，通过对 540 个部首和 9353 个
字的解说，深人分析了汉字形、音、义的关系，可称之为我国第一部字理识字的
教本。清代王筠所著的《文字蒙求》选取了《说文》中的两千多个常用字，按照
象形、指事、会意、形声“四书”分卷排列，同时做了较为通俗的解释。作者的
旨趣在于教儿童识字，故名“蒙求”。这本书的排列和《说文》不同，选字少，
且用的是楷体字，也可以称得上是一本较为通俗的字理识字教本。现代“字理识
字”的提法是贾国均先生于 1991 年提出的，旨在传承我国传统蒙学识字“教之六
书”的传统。

3、字理析词
在进行字理识字的教学实践中，“集中识字”是字理识字的主要方式，因其
编排方式大多按象形字的图字结合识字、会意字归类识字、形声字偏旁组构识字
等方式进行，所以字理析解的特点是非常突出的。在随文学习的“分散识字”中，
除了联系上下文的语境识字，同时结合字理析解效果更佳。由于是随文学习，除
了要学习生字还要学习词语，如果这些词语是由生字组成的，那么，学习生字的
同时也就是在学习词语。如《雷雨》一课中，“一只蜘蛛从网上垂下来”，
“垂”是要求掌握的生字，从阅读教学的角度理解，为什么说蜘蛛此时是“垂下
来”而不说“掉下来”或者“落下来”呢？这样的追问又是属于阅读教学词语的
品味了。当我们运用字理对“垂”进行字理析解后联系语境体会其义时，就既属
于字理识字，也是在运用字理进行词语的析解。在教学中老师们又发现，有些合
成词虽不全是生字，但对其中内含的生字进行字理析解后再解释整个词语效果特
别好。如《一个小村庄的故事》中有“山坡上出现了裸露的土地”的句子，其中
“裸露”一词中“裸”是生字，“露”是熟字，字义也不难理解。当我们运用字
理析解了“裸”的本义是不穿衣服、赤身露体后，对于课文中“裸露的土地”就

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能形象地感悟到这样的场景—地面上的树木花草就像衣衫，由于森林不断遭到砍
伐，所以土地上的“衣衫”就不断地被剥脱，最后显露出了赤身裸体的土地。
“裸露”一词主要是抓住“裸”进行字理析解而后整体理解该词义，这既是识字
教学，也是词语教学。在中高年级的阅读教学中，生字越来越少了，生词却越来
越多了，对词语中难以理解的词素先进行字理析解，而后再组合起来理解该词语，
难点往往就会迎刃而解。如《桂林山水》一课中描写桂林的山“奇峰罗列”、
“危峰兀立”，为什么说“罗列”，说“排列”行吗？为什么说“兀立”，用
“耸立”或“挺立”又如何呢？如果不从字理上去理解“罗”和“兀”的含义，
即使“书读百遍”也不一定能一其义自见”。综上所述，字理析词就是在阅读教
学的词语析解中，先依据字理的析解理解词语的本义，再联系上下文的语境理解
其文中义，这样的析解方法能较好地提高词语教学的质量。“字理析词”这一概
念在 1998 年由黄亢美老师首先提出，并在教学实践中不断地丰富和完善它。字理
析词的提出，丰富了字理教学的内涵和外延，使字理教学贯穿在整个中小学阶段。

4、字理教学
字理教学是字理识字和字理析词的上位概念，这也是由字理识字发展到字理
析词后的一个逻辑概括和提升。当我们单纯地依据字理进行集中识字时，称之为
“字理识字”是恰当的；在阅读教学中依据字理进行词语的析解时，称之为“字
理析词”也是恰当的。在日常的教学中字理识字与字理析词常常是相互交叉的，
此时采用“字理教学”这一上位概念就比较准确了。“字理教学”可定义为：依
据汉字的字理进行识字教学和词语析解，以提高学生学习字词的效率，并在字理
析解中感悟字词蕴含的文化内涵。
字理教学的内涵是丰富的，外延是广阔的。字理教学包括了字理识字、字理
析词以及依据字理正确无误地写好字词，这些都是从语文教学的功能上来描述的。
在字理教学的过程中，同时又让学生感悟汉字文化的源远流长和科学实用，培养
学生热爱本族语言文字的思想感情，进而自觉地弘扬和传承优良的民族文化。

二、字理教学现状
1、汉字文化素养普遍下降，教师的字理知识比较单薄。
2、教师机械教学不讲“理”，学生死记硬背不识“理”。
3、在教材编写方面，字理特点还不够突出。
(1)在出现构字率较强的独体字所采用的“画图——古文字——楷体
汉字”的方式中，图与字缺乏相应的比照。
(2)注重字形忽略字义，首先表现在常见偏旁部首的认读和识记上。
(3)一些主要的识字方式未能凸显汉字特点。

三、字理教学的意义
1、在字理教学中培育学生热爱母语文字的思想感情
2、在字理教学中开发学生的右脑潜能
3、在字理教学中培养学生自能识字析词的能力

四、字理教学的理论依据
1、字理教学符合汉字本身的规律
2、字理教学符合学生的认知规律

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 3、字理教学符合课程标准的教学要求

五、字理教学的基本原则
1、科学性原则
（1）要符合汉字本身的组构规律。
 由笔画和笔画组构而成。
 由部件和笔画组构而成。
 由部件和部件组构而成。

（2）要符合学生的认知规律。
 由浅入深，循序渐进。
 意义识记，直观教学。

（3）要符合识字析词教学的主要目的。

2、适切性原则
（1）字理析解要切合现代汉字演化和简化的实际。
（2）字理的析解要善于遴选正确的析义。
（3）字理析解要符合教材编排的实际。
（4）字理析解要切合学生的年龄特点和接受能力。
 把握好字理析解的深度。
 把握好字理析解的广度。

3、兼容性原则
（1）字理教学与集中识字的兼容。
（2）字理识字与分散识字的兼容。
（3）字理识字与字族文识字的兼容。
（4）字理识字与韵文识字的兼容。

六、字理教学的基本方法
字理教学的基本方法可从“字理识字”和“字理析词”两个方面来谈：

（一）字理识字
依据字理进行识字教学既是一种最基本的教学原则，教学思想，而它
同时又必须运用有效的教学方法来完成，从这个角度来说，它又是一种具
体可施的识字方法。依据汉字的造字（构型）法，实施方法如下：

1、运用“溯源比照”法教好独体的象形字和指事字
（1）溯源
所谓“溯源”，就是追溯楷体象形字形体构成的源头，让学生
初步了解这些汉字产生、演变的大体过程，一般可通过图片或实物
展示、动作演示以及古文字的呈现等方法进行。现行教材初学独体
象形字大都是图字结合的，一般是“画图——古文字——楷体汉
字”同时呈现。
例如:

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 （2）比照
所谓“比照”，就是在展示汉字演变过程后，将现代楷体汉字
与古文字以及客观物体在形体上进行比较对照，看看有何异同和变
化，以让学生形象地感知“画图——古文字——楷体汉字”之间的
联系，从而理解和识记所学楷体汉字的形义。
“比照”主要是将“画图”、“古文字”、“楷体汉字”的形
态进行比较对照，教材在集中学习几个独体象形字后紧随其后的便
是短句和短文，而短句和短文多由合体字组成，独体象形字充任偏
旁后因构形的避让又有所变化，所以，在教学时也要注意将独体象
形字与其充任偏旁时的构形进行比照：
-笔画变形：

-整体变形：

（3）独体象形字、指事字教学要注意的问题
 要科学地进行字理析解。
 强化图字比照的意识。
 图与字的比照要恰当。
 图与字的比照要突出重点。
 要灵活地进行笔画析解
 字理的析解要富有童趣。

2、运用“分解组合”法教好会意字
（1）会意字教学的基本方略。
古人构造会意字是“形形相加，会合表意”，今天我们学习会
意字则可依照其构字特点，采用“先分解，后组合”的方式理解其
形义。会意字多为“二形组合”，例如《初冬》一课，“初”就是
“二形组合”的会意字，教学时可先引导学生将其分解为衣、刀二
形，为什么“初”由“衣”和“刀”组合而成呢?教师可顺着这一问
题引导学生思考理解其本义。原来是制作衣服时须先用刀裁布，故
用“刀”和“衣”组合成“初”，由用刀裁布是缝制衣服的第一步
引申为起始、初始等意思。理解了“初”的本义后再引导同学们结
合课文内容理解它在文中的意思，这样就很容易知道“初冬”就是
冬季刚开始的阶段了。
通过对下面会意字的分解与组合，我们可以进一步地了解施教
的一般流程：

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 例字 分解 组合
穿 可分解为“穴” 穴是洞穴，牙特指兽牙。会意为啮齿
和“牙”两个部 类的动物用牙齿咬啮泥土或物件使其
件 通透成洞，故用“穴”和“牙”组合
成穿。引申为开通、穿越等义。
蚕 可分解为“天” 蚕丝对人类的丝绸发展起巨大作用，
和“虫”两个部 自古人们对蚕很尊敬，便以“天虫”
件 称之，认为是上天所赐，所以用
“天”和“虫”组合成“蚕”

（2）会意字教学的具体方法。
“分解组合”是会意字最基本的教学方法，这是就其基本的教
学策略来说的。会意字的“分解组合”主要采用的是语言描述的方
式，如教学“牧”字，只要解析“攵”是手拿鞭、棍的意思，与
“牛”合起来指手拿鞭子牧牛，这类字无须图示，只要这样点拨讲
述学生也就理解和掌握了。除了用语言描述分析，我们还可以采用
如下一些方法：
 规律法
 图示法
 演示法
 联想法
 故事法
 比较法
 歌谜法

3、运用“触类旁通”法教学形声字
与象形字、指事字、会意字相比较，形声字的优点是显而易见的，它
可以因形见义，据形知音，把文字的表义和表音两种功能有机地融合为一
体，记录语言更具科学性、合理性，既适应了汉语分化同音字、同音词的
需要，也适应了汉语方言分歧、语音差别大的状况。所以，形声字一出现，
就得到了迅速发展。众多的形声字都是由数量有限的形旁和声旁组合而成
的，因此，当学生掌握了这些基本的偏旁，并理解了字形结构和组合规则，
就会很容易地识记并书写大量的形声字。概言之，形声字的教学主要的就
是以形旁类推字义，或以声旁类推读音。
 形旁推义，偏旁串字。
 声旁推音，生字开花。
 形声字教学应注意的问题
 要正确地“分解”形旁和声旁。
 注意同义近义形旁的辨析。
 注意形近偏旁和同形异义偏旁的析解。

4、依据生活实用义灵活地识记汉字
由于汉字的演化和简化，不少汉字形义不同程度地发生了变化，这部
分演化字和简化字能否“与时俱进”地进行新解呢？殷焕先先生在《汉字
三论》中说道：“从适合于文字教学看，宜于古而大戾于今的《说文解
字》并不是值得称引的。我们对文字的解释能符合当代的情况，那才能便

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于群众接受，才能便于教学，便于规范，那才能算作有益处的解释。”例
如“裕”字，《说文》解说为从衣谷声的形声字，一教师灵活地用会意法
析解为“丰衣足食是富裕”，虽无当于字源，但“衣(衣)+谷(粮食)”能帮
助学生理解和记忆“裕”字的形义。当这位教师向殷焕先先生询问这样教
是否可行时，殷焕先先生很干脆地回答“可以”，并认为“重新赋予汉字
构形的理性，我们先民发扬过这种智慧”。又说“新说文解字完全可以提
倡，要求是：思想健康，浅而易见，生动活泼，合乎口味……凡有利于识
字教学者，不必拒绝”（殷焕先《汉字三论》，齐鲁书社 1981 年）。
大量的教学实践亦证明，只要注意汉字形义的有机结合，依据汉字在
现代的实用字义进行析解是符合小学生的认知特点的，也是可行有效的。
在这里，我们首先要明确的是，识字教学并不完全等同于文字学研究，专
家学者对文字学的研究与小学生对汉字的学习和识记应该是有区别的。因
此，我们既尊崇沿用传统文字学的字源探求和形义析解法，同时也可以依
据汉字的现代实用义进行新的析解。其基本方略如下。
（1）先正解，而后引导学生灵活识记。
（2）汉字新解也要注意形义的有机结合。

5、字理识字教学应注意的一些问题
（1）要注意汉字形、音、义的紧密联系。
（2）要科学地进行汉字结构的分析。
（3）要注意处理好字理为本与多元识字的关系。

（二）字理析词
字理识字主要是针对集中识字而言，一般是没有具体语境的。低年级
语文教学应以识字为重点，因此，低年级的阅读教学实际上是属于随文识
字的性质。所以，当我们在阅读教学特别是低年级的阅读教学中对单个的
生字依据字理进行析解时，自然也还是字理识字。但是，此时的生字又因
其处于具体的语言环境中，多以“词”的形式出现，词语品味时我们会说
某个词用得如何，而不说某个字用得如何，因此，在阅读教学中依据字理
对某个生字进行字理析解时，往往既是字理识字，也是字理析词。在阅读
教学中，我们析解的河有单纯词，而更多的是合成词。合成词既可以是内
含生字的，也可以是完全由熟字组合而成的，这些词语如果依据字理理解
其本义和引申义，就能更深切地感悟其运用之准确精妙。据此，我们给字
理析词下的定义即是:阅读教学中对词语进行字理析解以深人理解其本义、
引申义以及文中义的方法。依据字理进行词语的析解贯串在低、中、高年
段乃至中学阶段，这也是字理析词有别于字理识字的主要特征。
字理识字的对象是字，字理析词的对象是词，于是我们就把字理识字
与字理析词统称为字理教学，即广义的字理教学不仅指依据字理进行识字，
同时还指在阅读教学中依据字理对词语进行析解。
我们日常所进行的词语解释，一般为查字典找义项或联系上下文理解，
而字理析词是先从字源上理解该词的本义，而后再联系上下文理解其文中
义，这样的析解方法能抓住根本，诊释到位，有效地帮助学生理解词语的
本义、引申义和文中义，使学生不仅知其然，而且知其所以然。因此，字
理析词应该是阅读教学中词语教学最基本的方法之一。

1、字理析解词语的选定
一般来说，下面的词语应当重点进行字理析解。
（1）便于字理析解的词语。
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 （2）字形近似容易混淆的词语。
（3）距离现代语义比较久远的词语。
（4）注意关键的词语。
 文题中的关键词语。
 文句中的关键词。
 文句中的难点词。

2、字理析词的过程
字理析词的基本要则是“分解组合”，具体操作过程为“语境引词——
分解语素——组合会意——据文取义——比较品味”几个步骤。

3、字理析词应注意的问题
（1）字理析解不要人为地复杂化。
 已学过的形旁无须反复析解。
 形声字的声旁一般无须析解。
 字理清晰的简化字无须繁解。
（2）字源义与文中义要紧密联系。
（3）要有机地进行词素的组合。
（4）词语的品析要与生活常识紧密联系。
（5）词语的析解要注意循序渐进，分步推行。
（6）运用旁延比照法加深对词语形义的理解。

3.3.2 字族文识字教学
字族文识字法是以字族文为载体，掌握“结构化、规律化的汉字”的识字方
法。所谓“字族文”是一种根据汉字构字规律，以一组具有相同“构形母体”、
音形相近的汉字为识字对象作基本素材，新创编的课文类型，其文多数为易读易
记的韵文体。该识字法由四川省井研县鄢文俊从 1960 年开始探索，历尽曲折、艰
辛，成型于 1980 年并开始实验，组织了实力雄厚的课题组，1993 年通过专家鉴
定。1994 年获得中央教育科学研究所主持召开的首届小学汉字识字教育国际研讨
会特等奖，推向全国。

一、字族文识字的理论特点
1、汉字母体衍生说
字族文识字教学的语言文字学基础，是从扬弃我国古代识字教学经验
为起点创造的汉字构字理论，我们可以用“汉字母体衍生说”来概括。这
个理论首先界定了“母体字”的概念，即指具有派生能力的独体字。其含
义有三：
第一，它不是不成字的笔画或偏旁；
第二，它不是合体字，而是独体字；
第二，它不是生僻的孤独字，而是具有派生能力的独体字。这样的独体
字确定有 330 个，它是按许慎《说文解字》所收 9353 个字中，象形字 364

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个、指事字 l25 个，共 489 个，又参阅现代常用字表选择而来，由此形成
字族文的逻辑起点。例如中国课本第一册编有母体字 220 个：
人口目身手足子舌牙皮毛骨山丘石生什本井田土禾苗出平
川广产米谷瓜果丰衣食日月天见星辰水火电风雨云大小与
上下门户坐立走来去入文尺寸元角分二千克两公斤一个支
该法认为，选用“母体字”概念较之使用“基本字”为好。原因在于
基本字既含独体字又含合体字、界说不明，“基本字带字”构字规律不完
整。但是，应用“母体字”可以衍生几乎所有常用字。因为这些独体字与
偏旁可以组成第一代“子体字”1828 个；在 1828 个合体字中，又选 649
个构字能力强的再与偏旁组合成第二、第三代子体字 2132 个；以上两代共
4060 个，连同母体字总计 4390 个，从中精选 2500 个常用字作为小学低年
级的识字量。按着这样的组合构建了识字的“序”，从而确立了“母体字
组字法”，即用母体字加偏旁组构汉字的方法。应用这种方法可以让学生
认识一个母体字、带出一批合体字，掌握构字规律，以逸代劳。像这样用
母体字带出的一批音形相近的合体字，组成一个“字类”、“家族”称作
“字族”。在 2500 个汉字中，计有 389 个字族(似与成群分级识字构思相
近)。

2、创编字族文文体
以一个字族为主，创编的课文称作“字族文”，共有 193 篇。代表作
如：
河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。
保护禾苗吃害虫，做了不少好事情。
请你保护小青蛙，它是庄稼好哨兵。
其中字族：母体字——青，带出合体字——请清情睛睛。
组构字族紧扣汉字音形义的特点，采用“字形类联”(指相同母体字)、
“字音类聚”(指字音相同相近)、“字义类推”(指根据会意字、形声字规
律，按形推知意义)。这样，就形成总体设计——先决定毋体字，又决定字
族的构成，再据字族创文，“文从字而生”、“字归文而统”，字序、字
量定于其中；终于探索出儿童掌握识字规律的逻辑起点和归宿，设计确定
了目标达成的有效载体和捷径。

3、识汉字的“三规律”
字族文识字，一是吸收了“集中识字”重视汉字构字规律的经验；二
是吸收了“随文识字”重视在汉语语境中学习的经验；三是吸收了“注音
识字，提前读写”重视在语言学习活动中识字、发展思维的经验。而字族
文识字又创造了自己的理论与实践：
“字形类联”大大简化儿童识字的心理过程，通过“联想求同”和
“辨形求异”加深对字形、字义的理解与掌握；
“字音类聚“即“音近求同”又可简化识记组块，“音异求鉴”则为
“产生式”提供了条件，加深对字音、字义的理解；
“字义类推”即是“声旁表音”和“形旁表义”的类推，将字义教学
简化，举一反三，利于引申拓展。

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 “类联”、“类聚”、“类推”形成了识字的“集约化”，使得汉字
“音形义”三者教学综合统一，“族字”教学综合相通，从而获得高速高
效。应当说，这三句 12 个字是汉字识字教学领域里，对汉字“音、形、义
“三者之间关系及其教学处理方法的简明、准确的科学概括，是极具价值
的重要贡献。其意义超过了“字族文”本身，深刻揭示了汉字识字教学的
关键所在，是为诸法所鉴。
按照实验主持者的概括，字族文识字“组字为族，因族设文，族为文
统，族文相生；学文识字，披文见族，族字类推，环环扩展；以读促识，
以识促读，文熟字悉，一矢两的”；“依靠母体字、扩展识字；依靠字族、
组块识字；依靠字族文、语境识字；依靠识字效果、促进读写能力；变笔
画识字为部件识字；变个体识字为群体识字；变选文识字为设文识字”。
综上所述，“字族文识字法”实际上是一个由“汉字母体衍生说”为
理论构建基点、“字族文识字读本”为独创载体、“类联、类聚、类推”
为教法宗旨的汉字识字教学体系的一个简称。在理论上，体现了以下几条
原理：
① 将汉字构字规律转化为识字规律；
② 将儿童一般认识规律转化为认知规律；
③ 将学习语文的规律转化为自学汉字的规律；
④ 将规律化、结构化的一组字编为字族文来认识。

二、字族文识字的教材教法
１、教材
宇族文识字教学法的教材自成体系，总称“字族文丛书”，它包括主体
教材《字族文识字读本》(1—4 册)、《硬笔字帖》(1—4 册)、《字族卡
片》(1—4 册)、《练习册》(1—4 册)，以及新编配套的中、高年级语文教
材，此外还有教学参考书(1—4 册)和音像制品。为此，字族文识字教材制
定了自己的教材编写指导思想。
教材采用字族文为识字教学的特定载体，即以母体字为起点，运用“母
体衍生”组字形成的“字族”作中介序列，编制以韵文为主体的课文。字族
文尽可能反映、揭示汉文字的特点和规律，采用三字文，五、七言诗，长短
句，对子歌，拍手歌，皮筋歌以及童话，寓言，散文等形式，其中最具有开
创性的就是字族文。
例如第二册第 8 课：
《莲花湖》
山重山来水相连，
莲花湖中种睡莲。
朵朵莲花张笑脸，
养得鱼虾味道鲜。
鲤鱼链鱼跃水面，
清波荡漾水波涟。
沿湖柑橘黄灿灿，
好像带上金项链。

母体字：车(衍生)——连——莲链涟鲢

字族文教材有以下特点：

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① 编写字族文课文时，都是遵循“文从字”的原则，即课文服从“字族”
的识字需要而编，体现了“文从字而生，字随文而识”、“文”与“字”的
统一。
② 文有韵味，琅琅上口，益于激发兴趣，适宜儿童掌握；突出字形特征，
便于记忆巩固。
③ 根据识字教学的需要，创设相应的语言环境，从而有利于区分同一母体
字下的不同“衍生字体”的字形、字义，使识字功效提高。
④ 建立了识字的“序”。
③ 追求汉字文化“文”、“道”结合之美与“语言”、“文字”之美。
正是由于这些特色的存在，使得《字族文识字读本》成为较好的识字教材之
一。

2、教法
字族文识字教学同时设计了独具特色的教学方法，与识字读本相配套。
所谓“配套”是指教材编制遵循“文从字”的原则，而教学方法遵循“字从
文”的宗旨。这里的“字从文”即指以读文领先，披文见字，达到文熟字悉，
一矢两的之目的。这样做充分发挥了字族文为识字而精心设计的语境情景的
作用，也满足了识字所追求的读写目标达成度的需要。其基本教学流程为：
学文“文——字——文”；识字“字——族——字”。正是由于这一教法对
教材的依赖性，所以，不同的识字教学目的、不同的文体特点，决定了不同
层次、不同类型的教学方法。研究者认为，字族文识字教学方法总括分为三
大类。即：
“字法”——母体字组法(扩展识字法)，包括组会意字法和组形声字法。
“族法”——字族识字法(组块识字法)，包括字形类联、字音类聚、字
义类推三法。
“文法”——读文识字法(语境识字法)，包括特设语境识字法、辨析比
较识字法。按照不同的文体，其教学方法又可分为以下六类：
①“母体字文识字法”——字串法、意串法；
②“偏旁文识字法”——归类法、例字法；
③“拼形会意文识字法”——组合法、加减法；
④“字族文识字法”——形声义类推法、诵读助记法、非字族字随文识
字法；
⑤“日用杂字识字法”——名物归类法、随文识记法；
⑥“辨形辨义识字法”——比较辨形识记法、群体正字法。

其课堂教学基本操作程序是：
① 初读课文，进入语境，感知字族——在读课文过程中找出字族。
② 运用规律，比较辨析，理解字族——找出母体字，母体衍生类连字族，
字族训练，回归字族文，随文识非字族字，写字指导。
③ 再读课文，文熟字悉，掌握字族——情景导引，诵读课文，字族游戏，
默读课文。
④ 诵记课文，指导训练，巩固字族——指导诵记，提供新情景，引导联想，
练习训练，背诵课文，完成作业。
在整个教学过程中，注重抓好“举连、类聚、类推”这个核心。

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 拓展学习

讨论：
1. 辨析集中识字和分散识字教学的优劣，列表阐明。
2. 网上搜索其他识字教学的实验研究。

【参考资料】
1. 杨九俊、姚烺强《小学语文课程与教学》，南京：南京大学出版社，2013
2. 黄亢美《汉字学基础与字理教学法》，广西：广西教育出版社，2015
3. 江平《小学语文课程与教学》，北京：高等教育出版社，2011
4. 卓进、肖红《小学语文教学法》，北京：中国财政经济出版社，2011
5. 吴忠豪《小学语文课程与教学》，北京：中国人民大学出版社，2013

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