‫استخدام استراتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪)TGT‬‬

‫بلعبة "كوكامي" في تعليم التراكيب‬

‫حبث‬
‫مقدم الستكمال شرط من الشروط الالزمة‬
‫للحصول على الدرجة اجلامعية األوىل يف تعليم اللغة العربية‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ولفاجيان‬
‫رقم التسجيل‪11150120000060 :‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية كلية الرتبية‬

‫جامعة شريف هداية هللا اإلسالمية احلكومية جاكرات‬
‫‪ 1442‬ه‪ 2020/‬م‬
 ‫أما‌بعد‪‌،‬فبنعمة‌هللا‌وقدرته‌انتهى‌الباحث‌من‌كتابة‌هذا‌البحث‌حتت املوضوع استخدام‬
‫اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي" يف تعليم الرتاكيب‪‌ .‬الذي ‌يكون‌‬
‫شرطا‌من‌الشروط‌الالزمة‌للحصول‌على‌الدرجة‌اجلامعية‌األوىل‌يف‌تعليم‌اللغة‌العربية‌كلية‌الرتبية‌‬
‫جامعة‌شريف‌هداية‌هللا‌اإلسالمية‌احلكومية‌جاكرات‪‌ .‬‬
‫هبذه ‌املناسبة ‌يريد ‌الباحث ‌شكره ‌وتقديره ‌إىل ‌كل ‌من ‌أرشده ‌وأعانه ‌بكل ‌املساعدات‌‬
‫والتوجيهات‌الثمينة‌والنصائح‌القيمة‌يف‌إمتام‌هذا‌البحث‪‌،‬ومن‌هؤالء‪‌ :‬‬
‫‪ .1‬فضيلة ‌عميدة ‌كلية ‌الرتبية ‌جامعة ‌شريف ‌هداية ‌هللا ‌اإلسالمية ‌احلكومية ‌جاكرات‪‌ ،‬الدكتورة‌‬
‫سرورين‌املاجسترية‪.‬‬
‫تريه ‌الدكتور ‌طاطا‌‬
‫‪ .2‬فضيلة ‌رئيس ‌قسم ‌تعليم ‌اللغة ‌العربية ‌الدكت‌ور ‌زين ‌املتقني ‌املاجستري ‌وسكر ‌‬
‫إيديدارمو‌املاجستري‪.‬‬
‫‪ .3‬فضيلتا ‌املشرفني ‌الدكتور ‌حمبب ‌عبد ‌الوهاب ‌املاجستري ‌والدكتورة ‌وايت ‌سوسياوايت ‌املاجسترية‌‬
‫على‌إشرافهما‪‌،‬فقد‌أفاد‌الباحث‌كثريا‌بنصائحهما‌الغالية‌وتوجيهاهتما‌على‌الرغم‌من‌ضيق‌‬
‫وقتهما‪(‌.‬جزامها‌هللا‌تعاىل‌أحسن‌اجلزاء‌وابرك‌هللا‌هلما)‬
‫‪ .4‬فضيلة‌املدرسني‌الكرام‌بقسم‌تعليم‌اللغة‌العربية‌الذين‌زودوا‌الباحث‌ابلعلوم‌النافعة‌حىت‌تقدير‌‬
‫على‌إمتام‌دراستها‌يف‌هذا‌القسم‌(متعنا‌هللا‌بطول‌حياهتم‌ونفعنا‌بربكة‌علومهم‌يف‌الدارين)‪.‬‬
‫‪ .5‬الوالدان‌احملبوابن‌للباحث‌اللذان‌يدافعانه ‌بكل‌مساعدهتما‌وبدعائهما‌يف‌مواجهة‌مشكالت‌‬
‫احلياة‌حيت‌يستطيع‌إمتام‌دراسته‌يف ‌هذه‌اجلامعة‪(‌.‬اللهم‌اغفر‌يل‌ولوالدي‌وارهمهما‌كما‌ربياي‌‬
‫صغريا)‪.‬‬
‫‪ .6‬مجيع‌أسرة‌الباحث‪‌،‬خصوصا‌أخته‌الكبرية‌لياان‌اليت‌ترافقه‌يف‌الفرح‌واحلزن‪(‌.‬عسى‌هللا‌أن‌‬
‫يعطيها‌الصحة‌والعافية)‌‬
‫‪ .7‬فضيلة‌رئيس‌مدرسة‌سوبونو‌مانطوفاي‌عبد‌العزيز‌املاجستري‪.‬‬
‫‪ .8‬فضيلة‌مدرس‌اللغة‌العربية‌يف‌مدرسة‌سوبونو‌مانطوفاي‌املتوسطة‌اإلسالمية‌األستاذ‌سورايدي‌‬
‫حيىي‪.‬‬

‫‌د‬
‫‪ .9‬مجيع ‌أصدقائه ‌احملبوبني ‌الذين ‌يرافقونه ‌ويشجعونه ‌مبساعدهتم ‌وبدعائهم‪‌ ،‬منهم‪‌ :‬ت‪‌ .‬موليا‌‬
‫شاهبوترا ‌وددي ‌حميودي ‌وفريد ‌ورفا ‌ودمياس ‌وسا ‌فضلي ‌وديين ‌ترايس ‌رمضاي ‌(ابرك ‌هللا ‌يف‌‬
‫حياهتم‌وكتب‌هللا‌هلم‌النجاح)‪.‬‬
‫‪ .10‬مجيع‌الزمالء‌من‌طالب ‌قسم‌تعليم‌اللغة‌العربية‌‪‌ 2015‬الذين‌يساعدونه‌ويرافقونه‌من‌أول‌‬
‫تعلمه‌حيت‌إمتام‌دراسته‌يف‌هذا‌القسم‪.‬‬
‫وأخريا‪‌،‬يدعو‌الباحث‌هللا‌أن‌جيزيهم‌أحسن‌اجلزاء‌على‌ما‌فعلوا‌ويزيدهم‌فضيلته‌وبركاته‪‌ ‌.‬ويرجو‌‬
‫أن ‌ يكون‌هذا‌البحث‌انفعا‌خلدمة‌املعلمني‌ومجيع‌املهتمني‌بتعليم‌اللغة‌العربية‪‌،‬آمني‌اي‌رب‌‬
‫العاملني‪‌.‬وهللا‌ويل‌التوفيق‪‌ .‬‬
‫‌‬
‫جاكرات‪‌18‌،‬يويل‌‪‌ 2020‬‬

‫‌‬
‫ولفاجيان ‌‬

‫‌ه‬
 ‫حمتوايت البحث‬
‫تصديق‌مشرف‌البحث‌‪‌...............................................................‬أ‬
‫تصديق‌جلنة‌االمتحان‌‪‌................................................................‬ب ‌‬
‫اإلقرار‌‪‌...............................................................................‬ج ‌‬
‫شكر‌وتقدير‌‪‌.........................................................................‬د ‌‬
‫حمتوايت‌البحث‌‪‌......................................................................‬و ‌‬
‫قائمة‌اجلدا ‌ول‌‪‌........................................................................‬ي ‌‬
‫قائمة‌الصور‌‪‌.........................................................................‬ي ‌‬
‫قائمة‌املالحق‌‪‌........................................................................‬ك ‌‬
‫ملخص‌البحث‌‪‌......................................................................‬م ‌‬

‫الباب األول‬
‫مقدمة‬
‫‌أ‪ .‬خلفيات‌البحث‌‪1‌...............................................................‬‬
‫ب‪ .‬مشكالت‌البحث‌‪4‌..............................................................‬‬
‫‌‬
‫‪ .1‬تشخيص‌املشكالت‌‪4‌.......................................................‬‬
‫‪ .2‬حتديد‌املشكالت‌‪5‌..........................................................‬‬
‫‪ .3‬تقرير‌املشكالت‌‪5‌...........................................................‬‬
‫ج‪ .‬أهداف‌البحث‌‪5‌................................................................‬‬‫‌‬
‫د‌‪ .‬فوائد‌البحث‌‪6‌..................................................................‬‬

‫الباب الثاين‬
‫إطار نظري‬
‫أ‪ .‬الرتكيب‬
‫‪ .1‬مفهوم‌الرتكيب‌‪8‌...............................................................‬‬

‫‌و‬
 ‫‪ .2‬أنواع‌الرتكيب‌‪9‌................................................................‬‬
‫‪ .3‬أهداف‌تعليم‌الرتكيب‌‪11‌.........................................................‬‬
‫‪ .4‬طرق‌تعليم‌الرتكيب‌‪11‌...........................................................‬‬
‫ب‪ .‬اجلملة الفعلية‬
‫‪ .1‬مفهوم‌اجلملة‌الفعلية‌‪14‌..........................................................‬‬
‫‪ .2‬أركان‌اجلملة‌الفعلية‌‪14‌...........................................................‬‬
‫‪ .3‬قواعد‌اجلملة‌الفعلية‌‪15‌..........................................................‬‬
‫‪ .4‬األمناط‌للجملة‌الفعلية‌‪18‌........................................................‬‬
‫ج‪ .‬اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬
‫‪ .1‬مفهوم‌اسرتاتيجية‌‪20‌.............................................................‬‬
‫‪ .2‬مفهوم‌اسرتاتيجية‌فرق‌األلعاب‌التعاونية‌(‪21‌.......‌)Teams Games Tournaments‬‬
‫‪ .3‬خصائص‌اسرتاتيجية‌فرق‌األلعاب‌التعاونية‌‪22‌......................................‬‬
‫‪ .4‬خطوات‌تنفيذ‌اسرتاتيجية‌فرق‌األلعاب‌التعاونية‌‪23‌.................................‬‬
‫‪ .5‬مزااي‌وعيوب‌اسرتاتيجية‌فرق‌األلعاب‌التعاونية ‪34 ..................................‬‬
‫د‪ .‬لعبة "كوكامي" كوسيلة تعليمية‬
‫‪ .1‬مفهوم‌الوسائل‌التعليمية‌‪35‌.......................................................‬‬
‫‪ .2‬أمهية‌الوسائل‌التعليمية‌‪36‌........................................................‬‬
‫‪ .3‬مفهوم‌لعبة‌"كوكامي"‌‪37‌........................................................‬‬
‫‪ .4‬خطوات‌لعبة‌"كوكامي"‌‪38‌......................................................‬‬
‫ه‪ .‬الدراسات السابقة ‪38...............................................................‬‬

‫الباب الثالث‬
‫مناهج البحث‬
‫‌أ‪ .‬مكان‌البحث‌وزمانه‌‪43‌.............................................................‬‬
‫ب‪ .‬نوع‌البحث‌وتصميمه‌‪43‌............................................................‬‬
‫‌‬
‫ج‪ .‬جمتمع‌البحث‌وعينته‌‪44‌.............................................................‬‬
‫‌‬

‫‌ز‬
‫‌د‪ .‬مصادر‌البياانت‌‪45‌.................................................................‬‬
‫‌ه‪ .‬أسلوب‌مجع‌البياانت‌‪45‌............................................................‬‬
‫‌و‪ .‬أسلوب‌معاجلة‌البياانت‌‪46‌..........................................................‬‬
‫ز‌‪ .‬أسلوب‌حتليل‌البياانت‌‪46‌...........................................................‬‬

‫الباب الرابع‬
‫نتائج البحث‬
‫أ‪ .‬وصف البياانت‪50..................................................................‬‬
‫‪ .1‬قدرة‌طالب‌الصف‌الثامن‌يف‌تعلم‌الرتكيب‌‪50‌.....................................‬‬
‫‪ .2‬استخدام‌اسرتاتيجية‌فرق‌األلعاب‌التعاونية‌بلعبة‌"كوكامي"‌يف‌تعليم‌الرتكيب‌‪50‌.......‬‬
‫‪ .3‬االختبار‌القبلي ‌‪56‌..............................................................‬‬
‫‪ .4‬االختبار‌البعدي ‌‪56‌.............................................................‬‬
‫‪ .5‬وصف‌البياانت‌عن‌نتيجة‌االختبار‌لدى‌طالب‌الصف‌التجرييب‌‪56‌..................‬‬
‫‪ .6‬وصف‌البياانت‌عن‌نتيجة‌االختبار‌لدى‌طالب‌الصف‌الضابط‌‪60‌..................‬‬
‫ب‪ .‬حتليل البياانت‪64...................................................................‬‬
‫‪ .1‬اختبار‌احلالة‌الطبيعية ‪64.........................................................‬‬
‫‪ .2‬اختبار‌التجانس‌‪67‌..............................................................‬‬
‫‪ .3‬اختبار‌ت‌‪69‌...................................................................‬‬
‫‪ .4‬اختبار‌حجم‌األثر‌(‪72‌.............................................‌ )Effect Size‬‬
‫ج‪ .‬تفسري البياانت ‪72..................................................................‬‬

‫الباب اخلامس‬
‫خامتة‬
‫‌أ‪ .‬اخلالصة‌‪75‌........................................................................‬‬
‫ب‪ .‬االقرتاحات‌‪75‌.....................................................................‬‬
‫‌‬

‫‌ح‬
 ‫‌‬
‫قائمة ابملراجع‌‪‌ 77‌......................................................................‬‬
‫املالحق ‪82............................................................................‬‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ط‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌2.1‬طريقة‌توزيع‌الطالب‌على‌الفرق‌غري‌املتجانسة‌‪‌ 25‌........................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌2.2‬توزيع‌مبدئي‌للطالب‌على‌جداول‌جوالت‌‪‌ 30‌...........................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌2.3‬توزيع‌نقاط‌اجلوالت‌يف‌طريقة‌‪‌ 31‌..................................TGT‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌2.4‬ورقة‌نتائج‌لعبة‌فرق‌األلعاب‌التعاونية‌‪‌ 32‌.................................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌2.5‬الورقة‌املوجزة‌للفرق‌‪‌ 33‌.................................................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌3.1‬عينة‌البحث‌‪‌ 44‌.......................................................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌3.2‬أسلوب‌معاجلة‌بياانت‌االختبارات‌‪‌ 46‌...................................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌3.3‬تفسري‌حجم‌األثر‌‪‌ 49‌..................................................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌4.1‬نتيجة‌االختبار‌القبلي‌واالختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌التجرييب‌‪‌ 56‌.............‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌4.2‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌للصف‌التجرييب‌‪‌ 58‌..................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌4.3‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌التجرييب‌‪‌ 59‌..............‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌4.4‬نتيجة‌االختبار‌القبلي‌واالختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌الضابط‌‪‌ 60‌.............‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌4.5‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌للصف‌الضابط‌‪‌ 62‌..................‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌‌‌4.6‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌الضابط‌‪‌ 63‌...............‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌4.7‬اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌القبلي‌للمجموعة‌التجريبية‌‪‌ 64‌.............‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌4.8‬اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌القبلي‌للمجموعة‌الضابطة‌‪‌ 65‌.............‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌4.9‬اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌البعدي‌للمجموعة‌التجريبية‌‪‌ 66‌............‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌4.10‬اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌البعدي‌للمجموعة‌الضابطة‌‪‌ 67‌...........‬‬
‫جدول‌‪‌‌‌4.11‬اجملموع‌للحصول‌على‌املتوسط‌واالحنراف‌املعياري‌من‌البياانت‌السابقة‌‪‌ 69‌...‬‬
‫‌‬

‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌2.1‬يوزع‌املعلم‌الطالب‌على‌الفرق‌‪‌ 23‌.......................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌2.2‬يعرض‌املعلم‌املادة‌أمام‌الفصل‌‪‌ 25‌.......................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌2.3‬يناقش‌الطالب‌مع‌فرقهم‌‪‌ 26‌............................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌2.4‬يتنافس‌الطالب‌مع‌أعضاء‌اجملموعة‌اآلخرين‌‪‌ 27‌..........................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌2.5‬توضيح‌آلية‌االنتقال‌بني‌اجلداول‌يف‌طريقة‌‪‌ 28‌......................‌TGT‬‬

‫‌ي‬
 ‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌2.6‬يعطي‌املعلم‌املكافآت‌ألفضل‌جمموعة‌‪‌ 33‌................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.1‬عرض‌املدرس‌املادة‌األوىل‌‪‌ 51‌...........................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.2‬تقسيم‌الطالب‌إىل‌الفرق‌‪‌ 51‌............................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.3‬مناقسة‌الطالب‌يف‌فرقهم‌‪‌ 52‌............................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.4‬استنتاج‌الطالب‌املادة‌التعليمية‌‪‌ 52‌......................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.5‬عرض‌املدرس‌املادة‌الثانية‌‪‌ 53‌...........................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.6‬دخول‌الطالب‌إىل‌فرقهم‌‪‌ 53‌............................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.7‬مناقشة‌الطالب‌الثانية‌‪‌ 54‌..............................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.8‬لعب‌الطالب‌اجلوالت‌ابستخدام‌وسيلة‌كوكامي‌‪‌ 54‌.......................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌‌‌4.9‬إعطاء‌املدرس‌املكافآت‌لدى‌أفضل‌الفرق‌‪‌ 55‌............................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌4.10‬قيام‌الطالب‌ابالختبار‌البعدي‌‪‌ 56‌.......................................‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌4.11‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌يف‌اجملموعة‌التجريبية‌‪‌ 59‌..............‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌4.12‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌اجملموعة‌التجريبية‌‪‌ 60‌.............‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌4.13‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌يف‌اجملموعة‌الضابطة‌‪‌ 62‌..............‬‬
‫صورة‌‪‌‌‌‌4.14‬نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌اجملموعة‌الضابطة‌‪‌ 63‌.............‬‬

‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌1‬تفتيش‌املراجع‌‪‌ 83‌......................................................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌2‬رسالة‌إشراف‌البحث‌‪‌ 90‌...............................................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌3‬رسالة‌تصريح‌البحث‌‪‌ 92‌................................................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌4‬إفادة‌إجراء‌البحث ‌‪‌ 93‌.................................................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌5‬حملة‌سريعة‌عن‌مدرسة‌سوبونو‌مانتوفاي‌املتوسطة‌اإلسالمية‌‪‌ 94‌..............‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌6‬املقابلة‌الشخصية‌‪‌ 99‌...................................................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌7‬ختطيط‌تنفيذ‌التعليم‌للمجموعة‌التجريبية‌‪‌ 102‌..............................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌8‬ختطيط‌تنفيذ‌التعليم‌للمجموعة‌الضابطة‌‪‌ 124‌..............................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌‌‌9‬مؤشرات‌أسئلة‌االختبارات‌(االختبار‌القبلي‌–‌االختبار‌البعدي)‌‪‌ 144‌........‬‬

‫‌ك‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌10‬أسئلة‌االختبارات‌(االختبار‌القبلي‌–‌االختبار‌البعدي)‌‪‌ 146‌.................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌11‬واثئق‌البحث‌‪‌ 150‌.......................................................‬‬
‫ملحق‌‪‌‌‌‌‌‌12‬السرية‌الذاتية‌‪‌ 151‌.......................................................‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ل‬
 ‫ملخص البحث‬

‫ولفاجيان‪ ،‬رقم التسجيل ‪ 11150120000060‬املوضوع من هذا البحث هو‬

‫استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي" يف تعليم الرتاكيب‪.‬‬
‫اختار‌الباحث‌هذا‌املوضوع‌ألسباب‌كثرية‪‌،‬منها‪‌:‬بناء‌على‌املالحظة‌وجد‌الباحث‌أن‌‬
‫كيب‌ضعيفة‪‌،‬وكثري‌من‌الطالب‌مل‌يستطيعوا‌استخدام‌اجلملة‌الفعلية‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫قدرة‌الطالب‌على‌فهم‌الرت‬
‫‌وقلة‌امليول‌والدوافع‌يف‌تعلم‌اللغة‌العربية‌لدى‌الطالب‪‌ ‌.‬‬
‫‌وهدف ‌هذا ‌البحث ‌إىل ‌الكشف ‌عن ‌أثر ‌استخدام ‌اسرتاتيجية ‌فرق ‌األلعاب ‌التعاونية‌‬
‫(‪‌)TGT‬بلعبة‌"كوكامي"‌على ‌تعليم‌الرتاكيب‪‌‌ ،‬والكشف‌عن‌مدى‌أثر استخدام‌اسرتاتيجية‌فرق‌‬
‫األلعاب‌التعاونية‌(‪‌)TGT‬بلعبة‌"كوكامي"‌على‌تعليم‌الرتاكيب‪‌ .‬‬
‫واعتمد ‌الباحث ‌يف ‌هذا ‌البحث ‌على ‌املدخل ‌الكمي‪‌ ،‬ونوع ‌املدخل ‌الكمي ‌هو ‌املنهج‌‬
‫شبه ‌التجرييب ‌(‪‌ .)Quasi Experiment‬وأخذ ‌العينة ‌أبسلوب ‌العينة ‌القصدية ‌( ‪Purposive‬‬
‫‪‌،)Sampling‬اختار ‌‪‌ 35‬طالبا‌من ‌الصف‌الثامن‌"ه"‌كمجموعة‌جتريبية‌و‪‌ 28‬طالبا‌يف‌الصف‌‬
‫الثامن‌"أ"‌كمجموعة‌ضابطة‪‌.‬وأسلوب‌مجع‌البياانت‌يف‌هذا‌البحث‌هو‌املالحظة‌املباشرة‌واملقابلة‌‬
‫الشخصية‌واالختبارات‪‌.‬واستخدم‌الباحث‌يف‌حتليلها‌اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌بقانون‌ليليفورس‌( ‪Uji‬‬
‫‪‌ ،)Liliefors‬واختبار ‌التجانس ‌بقانون ‌فيسر ‌(‪‌ ،)Fisher‬واختبار ‌ت ‌(‪‌ ،)T-Test‬واختبار ‌حجم‌‬
‫األثر‌(‪‌ .)Effect Size‬‬
‫ونتيجة ‌البحث ‌ أن ‌استخدام ‌اسرتاتيجية ‌فرق ‌األلعاب ‌التعاونية ‌بلعبة ‌كوكامي ‌يف ‌تعليم‌‬
‫الرتكيب‌له‌أثر‪‌.‬وهذا‌كما‌ظهر‌يف‌نتيجة‌‪‌)4,61(‌ to‬أكرب‌من‌نتيجة‌‪‌ tt‬عند‌مستوى‌داللة‌‪‌%5‬‬
‫تساوي ‌(‪‌ )1،999‬وعند ‌مستوى ‌داللة ‌‪‌ %1‬تساوي ‌(‪‌ .)2،658‬وأثره ‌ميكن ‌أن ‌ترقي ‌هذه‌‬
‫االسرتاتيجية‌بلعبة‌كوكامي‌نتائج‌التعلم‌لدى‌الطالب‪‌.‬كما‌ظهر‌يف‌نتيجة‌متوسط‌االختبار‌البعدي‌‬
‫"‪‌"76،14‬أكرب‌من‌نتيجية‌االختبار‌القبلي‌"‪‌"39،64‬للمجموعة‌التجريبية‪‌ .‬ابإلضافة‌إىل‌ذلك‪‌،‬‬
‫أن‌استخدام‌اسرتاتيجية‌ فرق‌األلعاب‌التعاونية‌بلعبة‌كوكامي‌يف‌تعليم‌الرتكيب‌دال‌على‌أثر‌قوي‪‌.‬‬
‫وهذا‌كما‌ظهر‌يف‌نتيجة‌حجم‌األثر‌"‪‌"effect size‬هي‌‪.0,26‬‬
‫‌‬
‫النقاط احلاكمة‪‌:‬أثر‪‌،‬اسرتاتيجية‌فرق‌األلعاب‌التعاونية‌(‪‌)TGT‬بلعبة‌"كوكامي"‪‌،‬تعليم‌الرتكيب‬

‫‌م‬
 ABSTRAK

Walfajian (11150120000060), “Penggunaan Strategi Teams Games

Tournaments (TGT) dengan Permainan Kokami dalam Pembelajaran
Tarkib”
Peneliti memilih judul ini karena berbagai alasan, di antaranya:
berdasarkan observasi, peneliti mendapati bahwa kemampuan siswa dalam belajar
tarkib lemah, banyak siswa yang belum mampu menggunakan jumlah fi’liyah, dan
minat serta motivasi siswa dalam belajar bahasa Arab rendah.
Penelitian ini bertujuan mengungkap pengaruh penggunaan strategi TGT
dengan permainan KOKAMI dalam pembelajaran tarkib, dan sejauh mana
pengaruh strategi TGT dengan permainan KOKAMI dalam pembelajaran tarkib.
Peneliti menggunakan pendekatan kuantitatif dengan metode quasi
eksperimen. Peneliti mengambil sampel dengan teknik purposive sampling,
kemudian memilih 35 siswa di kelas 8.5 sebagai kelompok eksperimen dan 28
siswa di kelas 8.1 sebagai kelompok kontrol. Adapun teknik pengumpulan data
dalam penelitian ini adalah observasi, wawancara, dan tes. Dalam menganalisis
data, peniliti menggunakan uji normalitas dengan rumus uji liliefors, uji
homogenitas dengan rumus fisher, t-test, dan uji effect size.
Hasil penelitian ini bahwa penggunaan strategi TGT dengan permainan
KOKAMI itu memiliki pengaruh. Hal ini sebagaimana yang nampak pada hasil
nilai to 4,61 lebih besar daripada nilai tt 1,999 dengan tingkat signifikansi 5% atau
2,658 dengan tingkat signifikansi 1%. Pengaruhnya ialah strategi ini dengan
permaianan KOKAMI dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini
sebagaimana nampak pada hasil rata-rata post-test 76,14 lebih besar dibandingkan
dengan hasil pre-test 39,64 pada kelas eksperimen. Di samping itu, penggunaan
strategi ini dengan permainan KOKAMI dalam pembelajaran tarkib menunjukkan
pengaruh yang kuat. Hal ini sebagaimana nampak pada hasil effect size 0,26.

Kata Kunci: Pengaruh, Strategi Teams Games Tournaments (TGT) dengan

Permainan KOKAMI, Pembelajaran Tarkib

‫‌ن‬
 ‫الباب األول‬
‫مقدمة‬

‫ال يزال تعليم اللغة العربية يف انحية مفرداهتا وقواعدها ومهاراهتا يواجه املشاكل عند‬
‫تدريسها للطالب غري الناطقني هبا‪ ،‬سواء أكانت لغوية أم غري لغوية‪ .‬فأما املشكالت اللغوية‬
‫فهي املشاكل اليت يواجهها الطالب املرتبطة مباشرة ابللغة اليت يتعلموهنا‪ 1.‬ومن املشكالت‬
‫اللغوية نظام صويت ومفردات وصرف وحنو (الرتاكيب) والكتابة‪ .‬وأما املشكالت غري اللغوية‬
‫فهي املشاكل اليت ال ترتبط مباشرة ابللغة اليت يتعلموهنا‪ ،‬ولكنها تؤثر على مستوى جناح‬
‫وفشل تعلم اللغة‪ 2.‬واملشكالت غري اللغوية كثرية منها‪ :‬الدوافع وامليول والفروق الفردية يف‬
‫الصف وغريها‪.‬‬
‫يعترب الرتكيب أحد العناصر املهمة يف تعليم اللغة العربية‪ .‬وتعليم الرتكيب عند الطالب‬
‫مهم جدا‪ ،‬ألهنم عندما يريدون أن يتحدثوا مع اآلخرين أو يفهموا القراءة بشكل صحيح البد‬

‫‪1‬‬
‫‪Aziz Fachrurrozi dan Erta Mahyudin, Teknik Pembelajaran Bahasa Arab, (Bandung: CV.‬‬
‫‪Pustaka Cendekia Utama, 2011), h. 1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., h. 11‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫عليهم أن يتعلموا الرتكيب‪ .‬وكذلك يف االستماع والكتابة‪ ،‬فمن املستحيل أن يستمع الطالب‬
‫شيئا بدقة أو يكتبوا شيئا يفهمه القارئ بدون تركيب‪ .‬ولذلك يصبح تعليم الرتكيب أمرا‬
‫عاجال جيب تنفيذه على الفور‪ ،‬ألنه أساس يدعم مهارات اللغة االستقبالية واإلنتاجية‬
‫للطالب‪.‬‬
‫تعد اجلملة الفعلية أحد املوضوعات يف الرتكيب‪ .‬وهي اليت تبتدئ بفعل ماض أو‬
‫مضارع أو أمر‪ 3.‬وتعليم هذه اجلملة لدى الطالب ليست أمرا يسريا‪ ،‬ألن منط هذه اجلملة‬
‫ليس هلا ما يعادهلا يف منط اجلملة اإلندونيسية‪ .‬بل قال ابن بردة وفقا للبحث إن اجلمل العربية‬
‫اليت تستخدم اجلملة الفعلية أكثر من اجلملة االمسية‪ ،‬وجيب أن تكون هذه اجلملة تغريت‬
‫‪4‬‬
‫ألول مرة إىل اجلملة االمسية يف ترمجتها‪.‬‬
‫عالوة على ذلك‪ ،‬كثري من القواعد اليت ختتلف ابلقواعد اإلندونيسية يف تكوين اجلملة‬
‫املفيدة‪ ،‬مثل‪ :‬مطابقة الفعل للفاعل يف التذكري والتأنيث ال يف العدد‪ .‬فيجب على الطالب‬
‫أن يفهموها‪ ،‬حيت يتمكنوا من تطبيقها يف الكالم والقراءة والكتابة بدقة‪ .‬مث وجب عليهم أن‬
‫يعرفوا الكلمة بعد الفعل قبل أن يطبقوها يف الكالم أو القراءة أو الكتابة‪ .‬ولذلك لتعليم هذه‬
‫اجلملة دور كبري يف ترقية أو حتسني املهارات اللغوية األربع‪.‬‬
‫قد وجد الباحث املشكالت يف تعليم الرتكيب يف مدرسة "سوبونو مانتوفاين" املتوسطة‬
‫اإلسالمية جبومبانج شيبواتت‪ .‬ومن املشكالت االختالفات يف قدرات الطالب على فهم‬
‫الرتكيب‪ ،‬هذه االختالفات ترتبت على اخللفية التعليمية بينهم‪ .‬وعملية التعليم مل ترتكز على‬
‫الطالب‪ ،‬حيث أن املدرس يشرح مجيع املواد بينما يستمع الطالب إىل شرح املدرس‬
‫فحسب‪ .‬على رغم من أن عملية التعلم جيب أن تشجع الطالب على أن يكونوا نشطني يف‬
‫عملية التعليم‪ .‬كما قال ميلفن سيلربمان (‪ )Malvin Silberman‬إن التشريح وإعادة التشجيع‬
‫لوحدمها لن يؤداي إىل نتائج تعلم دائمة‪ .‬ال ميكن أن يؤدي نتائج تعلم دائمة إال أنشطة التعلم‬
‫‪5‬‬
‫النشط‪.‬‬
‫جبانب آخر‪ ،‬االسرتاتيجية أو الطريقة اليت يستخدمها املدرس غري متنوعة‪ .‬ويف هذه‬
‫احلالة‪ ،‬يستخدم املدرس طريقة القواعد والرتمجة دون استخدام األلعاب أو الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪Ibnu Burdah, Menjadi Penerjemah “Metode dan Wawasan Menerjemah Teks Arab”,‬‬
‫‪(Yogyakarta: Tiara Wacana Yogya, 2004), h. 85‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Melvin Silberman, Active Learning 101 Cara Belajar Siswa Aktif, Terj. dari Active‬‬
‫‪Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject oleh Raisul Muttaqien, (Bandung: Penerbit Nuansa‬‬
‫‪Cendikia, 2017), Cet. XIII, h. 9‬‬
‫‪3‬‬

‫لذلك مييل التعليم إىل أن يكون مملة وغري متعة‪ .‬ابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬بناء على املقابالت‬
‫الشخصية مع املدرس‪ ،‬إن املدرس يشعر بصعب وضعف يف اتباع الطريقة االبتكارية يف‬
‫التعليم‪ .‬مث الدوافع وميول الطالب يف تعلم اللغة العربية منخفضة‪.‬‬
‫إن لالسرتاتيجيات التعلمية دورا مهما لتحقيق أهداف التعليم‪ .‬واالسرتاتيجية التعلمية‬
‫هي أداءات خاصة يقوم هبا املتعلم ليجعل عملية التعلم أسهل وأسرع وأكثر إمتاعا وأكثر‬
‫ذاتية التوجه‪ ،‬وأكثر فاعلية وأكثر قابلية على أن تطبق يف املواقف اجلديدة‪ 6.‬وتعد‬
‫االسرتاتيجيات مهمة يف تعلم اللغة على وجه اخلصوص‪ ،‬حيث إهنا أدوات مهمة تتسم‬
‫ابلفاعلية والتوجيه الذايت واليت تعد ضرورية لتطوير كفاءة االتصال اللغوي‪ 7.‬واسرتاتيجية التعلم‬
‫إحدى من العوامل اهلامة اليت سيصل الطالب إىل جناحهم يف عملية التعليم‪.‬‬
‫كما عرفنا أن االسرتاتيجية اليت ميكن أن تستخدم يف عملية تعليم الرتكيب كثرية‪ ،‬منها‬
‫اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ .)TGT‬وهي نوع من التعلم التعاوين‪ ،‬اليت تستخدم يف‬
‫جمموعات صغرية ملساعدة الطالب على اكتساب املعرفة عن اجلملة الفعلية من خالل فرق‬
‫األلعاب‪ .‬وتطبيق هذه االسرتاتيجية ميكن أن يدفع الطالب إىل أن يكونوا نشطني يف عملية‬
‫التعليم‪ ،‬ألهنم جيدون معارفهم من خالل املناقشة مع أعضاء اجملموعة‪ .‬ابإلضافة إىل ذلك‪،‬‬
‫ميكن هلذه االسرتاتيجية أن تزيد محاس الطالب للتعلم‪ ،‬ألن عملية التعلم تصري ممتعة وليست‬
‫مملة عند الطالب من خالل األلعاب التعاونية‪ .‬وإحدى خصائصها هي أن هذه االسرتاتيجية‬
‫مرنة للغاية‪ ،‬مبعىن ميكن دجمها مع أنواع األلعاب التعليمية‪.‬‬
‫وفقا لنظرية بياجيه (‪ )Piaget‬عن التطور الفكري‪ ،‬فإن كل اإلنسان مير أبربع مراحل‬
‫من التطور الفكري‪ :‬املرحلة احلس حركية "‪ 2-0( "sensoni motor‬سنوات)‪ ،‬ومرحلة ما‬
‫قبل العمليات "‪ 7-2( "pra operasional‬سنوات)‪ ،‬ومرحلة العمليات املادية‬
‫"‪ 11-7( "operasional konkret‬سنة)‪ ،‬ومرحلة العمليات اجملردة " ‪operasional‬‬
‫‪ 11( "formal‬سنة فما فوق)‪ 8.‬مث يندرج طالب املدرسة املتوسطة (عمرهم بني ‪14-12‬‬
‫سنة) يف املرحلة الرابعة‪ ،‬وهي مرحلة العمليات اجملردة‪ .‬وإحدى خصائص يف هذه املرحلة أهنم‬
‫قادرون على التفكري بشكل جتريدي والتعامل املنطقي بينهم‪ .‬كما وصف يوسف حممد‬
‫قطامي عن اخلصائص العامة يف هذه املرحلة يبدأ التفكري يف املستقبل ويبدأ دور الرشد تبدأ‬

‫‪8‬‬
‫‪Isjoni, Cooperative Learning: Mengembangkan Kemampuan Belajar Berkelompok,‬‬
‫‪(Bandung: ALFABETA, 2016), cet. 8, h. 36‬‬
‫‪4‬‬

‫القدرة على التعامل املنطقي مع املواقف املتعددة اجلوانب‪ ،‬ويستطيع األفراد االستدالل من‬
‫املواقف االفرتاضية إىل موقف مادي حمسوس‪ 9.‬فلذلك هذه االسرتاتيجية مناسبة لطالب‬
‫املتوسطة يف انحية التطور الفكري‪.‬‬
‫األلعاب الرتبوية من أهم وسائل نقل واستيعاب املعلومات‪ ،‬وغرس السلوك املطلوب‪،‬‬
‫‪10‬‬
‫وتغيري االجتاهات‪ ،‬والسبب يف ذلك هو متيزها بعدة خصائص مقارنة ابلوسائل األخرى‪.‬‬
‫واأللعاب اللغوية مهمة جدا يف عملية التعليم والتعلم جلذب انتباه الطالب واختفاء امللل‬
‫عندما جتري عملية التعلم‪ .‬واألهم من ذلك‪ ،‬الروح احلقيقية من األلعاب هي روح التنافس‬
‫األخوي للتفوق لآلخرين وبزهم‪ 11.‬ولذلك تعليم املواد التعليمية من خالل اللعبة الرتبوية‬
‫يوصى بشدة السيما لألطفال‪.‬‬
‫لعبة "كوكامي" نوع من الوسائل التعليمية اليت متزج مع ألعاب اللغة‪ .‬وهذه اللعبة‬
‫اخرتعها عبد القادر يف عام ‪ 2003‬م‪ ،‬وهو مدرس اللغة اإلجنليزية من مااترام‪ 12.‬وهذه‬
‫سيهتم الطالب اهتماما كبريا عند تطبيقها‬
‫ّ‬ ‫اللعبة تعترب جديدة وغري معرفة للطالب‪ ،‬فلذلك‬
‫يف عملية التعلم‪ .‬إىل جانب ذلك‪ ،‬هذه اللعبة تناسب مدخل التعلم التعاوين واملدخل‬
‫العلمي‪ ،‬يعين يف مرحلة التفكري والتواصل بينهم‪ .‬مث هذه اللعبة تستخدم كثريا من األدوات‬
‫مثل البطاقة والظرف والصندوق‪ ،‬حبيث ميكن جذب انتباه وحتفيز الطالب يف التعلم‪.‬‬
‫بناء على اخللفيات السابقة عني الباحث عنوان هذا البحث كما يلي‪ :‬استخدام‬
‫اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي" يف تعليم الرتاكيب‪.‬‬

‫انطالقا من خلفيات البحث السابقة ميكن للباحث تشخيص بعض مشكالت‬

‫حبثه كما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬ضعف الطالب على فهم الرتكيب‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪Siska Fitri Ali, dkk, “Penerapan Metode Permainan Kokami Berdasarkan LKPD Saintifik‬‬
‫‪Dalam Model Quantum Learning”. Vol. 6, Oktober 2015, h.59‬‬
‫‪5‬‬

‫‪ )2‬كثري من الطالب مل يستطيعوا استخدام اجلملة الفعلية‪.‬‬

‫‪ )3‬قلة تطبيق االسرتاتيجية اجلديدة يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫‪ )4‬قلة اهتمام املدرس أبمهية االسرتاتيجية التعليمية‪.‬‬

‫بناء على تشخيص املشكالت املذكورة حدد الباحث حبثه كما يلي‪:‬‬
‫استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي "‪."kokami‬‬ ‫‪)1‬‬
‫اتباع اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي "‪ "kokami‬يف تعليم الرتاكيب‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫الرتاكيب هنا الرتكيب اإلسنادي‪ .‬ونوعه مجلة فعلية‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫مادة اجلملة الفعلية يف كتاب اللغة العربية مبدخل علمي وفقا للمنهج الدراسي‬ ‫‪)4‬‬
‫‪ .2013‬ومنطاها فعل الزم (مبين للمعلوم) ‪ +‬فاعل‪ ،‬فعل متعد (مبين للمعلوم) ‪+‬‬
‫فاعل ‪ +‬مفعول به (صريح)‪ .‬وكون الفاعل مفرد ومثىن ومجع ومذكر ومؤنث‪.‬‬

‫بناء على حتديد املشكالت السابقة يقرر الباحث مشكلة حبثه‪ ،‬بطرح هذه‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫‪ )1‬ما أثر استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي" على تعليم‬
‫الرتاكيب؟‬
‫‪ )2‬ما مدى أثر استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي" على‬
‫تعليم الرتاكيب؟‬

‫وفقا لتقرير املشكالت‪ ،‬فأهداف البحث هي‪:‬‬

‫‪ .1‬الكشف عن أثر استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي"‬
‫على تعليم الرتاكيب‪.‬‬
‫‪ .2‬الكشف عن مدى أثر استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة‬
‫"كوكامي" على تعليم الرتاكيب‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫أما فوائد هذا البحث فهي‪:‬‬

‫‪ :‬إسهام ابستخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة‬ ‫للباحث‬ ‫‪.1‬‬
‫"كوكامي" يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫لألكادمييني ‪ :‬أن يكون البحث مرجعا للباحثني الالحقني الذين يبحثون يف استخدام‬ ‫‪.2‬‬
‫اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي" يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫للمدرسني ‪ :‬هذا البحث يساعد املدرس يف اختيار االسرتاتيجية يف تعليم الرتكيب‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وجتديد وحتسني طريقة تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫‪ :‬زايدة شجاعة ودور الفعال لدى الطالب يف تعلم الرتكيب ابستخدام‬ ‫للطالب‬ ‫‪.4‬‬
‫اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪ )TGT‬بلعبة "كوكامي"‪.‬‬
 ‫الباب الثاني‬
‫إطار نظري‬

‫الرتكيب أو املركب ينقسم إىل ستة أقسام كما هو مذكور يف الكتب النحوية‪ 1.‬وفيما يلي‬
‫خريطة مفهوم أقسام الرتكيب‪:‬‬
‫اجلملة االمسية‬
‫اإلسنادي‬
‫اجلملة الفعلية‬
‫اإلضايف‬
‫الوصفي‬
‫التوكيدي‬ ‫البياين‬
‫الرتاكيب‬

‫البديل‬ ‫العطفي‬
‫املزجي‬
‫العددي‬

‫‪7‬‬
‫‪8‬‬

‫‪ .1‬مفهوم الرتكيب‬
‫الرتكيب يف علم الفلسفة‪ :‬أتليف الشيء من مكوانته البسيطة‪ 2.‬علم الرتكيب‪ :‬علم‬
‫النحو‪ .‬النحو اصطالح يستخدم يف اللغة العربية‪ ،‬ويف اللغة اإلجنليزية يسمى‬
‫"‪ "Grammer‬أو "‪ ."Syntaxe‬النحو لغة يف معجم لسان العرب البن منظور‪" :‬إعراب‬
‫الكالم العريب‪ .‬والنحو‪ :‬القصد والطريق‪ ،‬يكون ظرفا ويكون امسا‪ ،‬حناه ينحو وينحاه حنوا‬
‫وانتحاه‪ ،‬وحنو العربية منه"‪ 3.‬والنحو اصطالحا علم ابحث عن أحوال املركبات املوضوعة‬
‫‪4‬‬
‫وضعا نوعيا لنوع نوع من املعاين الرتكيبية النسبية من حيث داللتها عليها‪.‬‬
‫ولكن أن هناك فرقا بني علم النحو والرتكيب كما ذكره الدكتور أمحد دراج يف كتابه‪،‬‬
‫حيث يقول أما ‪( syntax‬سنتاكس) فيقصد به دراسة القوانني املنظمة لرتكيب العبارات‬
‫واجلمل حنواي أي أنه علم الرتكيب‪ ،‬والنحو يشمل علمي الرتكيب والصرف‪ 5.‬وهو يعرف‬
‫‪6‬‬
‫أن الرتكيب هو العلم الذي يتكون من جمموعة من مناذج اجلمل يف لغة ما من اللغات‪.‬‬
‫وذهب حممد مسري إىل أنه جعل الكلمتني كلمة واحدة وقد يقع بني فعل واسم أو بني‬
‫‪7‬‬
‫امسني أو حرفني أو بني حرف وفعل‪.‬‬
‫ومن هذه التعريفات‪ ،‬يستخلص الباحث أن الرتكيب هو القوانني املنظمة لتكوين‬
‫أمناط اجلمل من حيث علم النحو والصرف‪ .‬ولذا الرتكيب خيتلف من النحو حبيث يبحث‬
‫عن تركيب أو تكوين العبارات أو اجلمل‪ .‬وهو ميكن أن يركب من امسني ملل حررموت‬
‫وقلم األستاذ‪ ،‬أو حرفني ملل إمنا وأمنا‪ ،‬أو فعل واسم ملل جاد احلق‪ ،‬أو حرف وفعل ملل‪:‬‬
‫سيترح‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫‪ .2‬أنواع الرتكيب‬
‫الرتاكيب تنقسم إىل ستة أقسام‪ ،‬وهي تركيب إسنادي وتركيب إضايف وتركيب بياين‬
‫وتركيب عطفي وتركيب مزجي وتركيب عددي‪ .‬ولكل هذه الرتاكيب قوانني أو قواعد أو‬
‫أحكام اإلعراب املعينة أو املخصوصة‪ ،‬فلذلك قام الباحث بشرح موجز كل نوع من‬
‫الرتاكيب فيما يلي‪:‬‬
‫أ) الرتكيب اإلسنادي أو اجلملة‬
‫عند علماء النحو أن اإلسناد هو عبارة عن ضم إحدى الكلمتني إىل األخرى‬
‫على وجه اإلفادة التامة أي على وجه حيسن السكوت عليه‪ 8.‬وهذا الرتكيب يطلق‬
‫عليه اسم مجلة أيرا‪ .‬وهو ما يتكون من مسند ومسند إليه‪ 9،‬ملل‪ :‬الطالب جمتهد‪.‬‬
‫واجلملة نوعان مها اجلملة االمسية واجلملة الفعلية‪.‬‬
‫ب) الرتكيب اإلضايف‬
‫ب من املراف واملراف‬ ‫الرتكيب اإلضايف عند مصطفى الغالييين هو ما ترَّك َ‬
‫إليه‪ 10،‬حنو‪ :‬مدير املدرسة‪ .‬وعند الدكتورة عزيزة فوال اببيت أنه اللفظ املركب من‬
‫مراف ومراف إليه‪ 11.‬ومن القواعد العامة أن املراف تعرب حبيث موقعه يف اجلملة‬
‫ِ‬
‫الفصل‪.‬‬ ‫ئيس‬ ‫ِ‬
‫أيت ر َ‬
‫الفصل‪ ،‬ور ُ‬ ‫س‬‫واملراف إليه جمرور دائما‪ .‬حنو‪ :‬جاء رئي ُ‬
‫ج) الرتكيب البياين‬
‫ما تركب من الكلمتني‪ ،‬وكانت الكلمة اللانية ُموضحةً معىن الكلمة األوىل‪.‬‬
‫تسمى الرتكيب البياين‪ .‬وينقسم إىل ثالثة أقسام‪:‬‬
‫‪ )1‬الرتكيب الوصفي‪ :‬ما تركب من النعت واملنعوت‪ ،‬حنو‪ :‬يقرأ األستاذ اجلميل‬
‫الكتاب‪ .‬يكرم الطالب األستاذ اجلميل‪َ .‬ما أمجل أخالق األستاذ اجلميل‪.‬‬
‫الطالب مجيعُهم‪.‬‬
‫ُ‬ ‫كيدي‪ :‬ما تركب من امل َؤكِد واملؤَّكد‪ ،‬حنو‪ :‬جيلس‬
‫‪ )2‬الرتكيب التو ٌّ‬
‫الطالب مجيعِهم‪".‬‬
‫ِ‬ ‫أحسنت إىل‬
‫ُ‬ ‫مجيعهم‪،‬‬
‫الطالب َ‬
‫َ‬ ‫ت‬
‫كرم ُ‬
‫ْ‬
‫‪10‬‬

‫أيت‬
‫أمحد أبُ ْو َك‪ .‬ر ُ‬
‫بديلٌّ‪ :‬ما تركب من البَ َدل واملب َدل منه‪ ،‬حنو‪ :‬حيرر ُ‬
‫‪ )3‬الرتكيب ال َ‬
‫‪12‬‬
‫أبيك"‪.‬‬
‫أمحد َ‬ ‫نظرت إىل َ‬
‫أمحد أابك‪ُ .‬‬ ‫َ‬
‫مجيع الكلمة اللانية منه تتبع الكلمة األوىل‪ ،‬مبعىن أن النعت يتبع املنعوت‬
‫واملؤكِد يتبع املؤَّكد والبدل يتبع املبدل منه يف اإلعراب كما رأيت يف هذه األمللة‪.‬‬
‫د) الرتكيب العطفي‬
‫الرتكيب العطفي لفظ تركب من املعطوف واملعطوف عليه‪ ،‬ويفصل بينهما‬
‫حرف العطف‪ 13.‬وقال عزيزة فوال اببيت إنه اللفظ الذي يرتكب من املعطوف‬
‫واملعطوف عليه وبينهما العاطف‪ 14.‬وحكم املعطوف عليه يتبع إىل حكم املعطوف يف‬
‫األرض‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اإلعراب‪ ،‬ليس يف عالمة اإلعراب‪ .‬حنو‪ :‬خلق هللا السموات و َ‬
‫ه) الرتكيب املزجي‬
‫‪15‬‬
‫املزجي هو اللفظ الذي تركب من كلمتني اعتربات كالكلمة الواحدة‪.‬‬
‫ب ْ‬ ‫الرتكي ُ‬
‫‪16‬‬
‫وحررموت‬
‫وجعلتا كلمةً واحدة‪ .‬حنو‪ :‬بعلبك ْ‬ ‫ويقال أيرا إنه كل كلمتني ركبتا ُ‬
‫وسيبوبه غري ذلك‪ .‬والقواعد إن كان الرتكيب علما‪ ،‬فأعرب ملل إعراب اسم ممنوع‬
‫من الصرف إال إن كان اجلزء اللاين منه لفظ "ويه" كسيبوبه‪ ،‬فكان مبين على‬
‫الكسرة‪ .‬وإن كان الرتكيب غري علم‪ ،‬فكل جزء منه مبين على الفتح‪ ،‬ملل اذهب إىل‬
‫صباح مساءَ‪.‬‬
‫اإلدارة َ‬
‫و) الرتكيب العددي‬
‫قد رأى الغالييين أنه كل عددين كان بينهما العاطف املقدر‪ ،‬وهو من أحد‬
‫عشر إىل تسعة عشر‪ ،‬ومن احلادي عشر إىل التاسع عشر‪ 17.‬واإلعراب جزأي هذه‬
‫الرتكيب مب ين على الفتح إال "اثين عشر" ألن جزء األول يعرب ملل إعراب اسم امللين‬
‫عشر‬
‫عشر أستاذا‪ ،‬وحرر اثنا َ‬
‫أحد َ‬
‫واجلزء اللاين مبين على الفتح‪ .‬حنو‪ :‬أسلم على َ‬
‫‪11‬‬

‫طالبا‪ .‬وأما العدد على وزن فاعل من احلادي عشر إىل التاسع عشر مبين على فتح‬
‫‪18‬‬
‫اجلزأين إال احلادي عشر واللاين عشر فإن جزءمها األول مبنيان على السكون‪.‬‬

‫‪ .3‬أهداف تعليم الرتكيب‬

‫لكل مادة تعليمية أهداف معينة جيب أن يتحققها الطالب يف عملية التعلم‪ .‬وتعليم‬
‫اللغة العربية يف مادة الرتكيب هلا أهداف رئيسية‪ ،‬وهي كما قاله رشدي أمحد طعيمة إن‬
‫هدف تعليم الرتكيب ليس حتفيظ الطالب جمموعة من القواعد اجملردة أو الرتاكيب املنفردة‪،‬‬
‫‪19‬‬
‫وإمنا مساعدته على فهم التعبري اجليد وتذوقه وتدربه على أن ينتجه صحيحا بعد ذلك‪.‬‬
‫مث رأي األستاذ الدكتور عزيز فخر الرازي أن هدف تعليم الرتكيب هو أن يكون الطالب‬
‫قادري ن على التواصل شفهيا وكتابيا جيدا‪ ،‬لذا جيب أن تكون القواعد مرتبطة بتذوق‬
‫األساليب‪ 20.‬وأما األهداف الرئيسية من تعليم الرتكيب فهي فهم معاىن معينة نشأت من‬
‫‪21‬‬
‫الرتكيب الذي يستخدمه مستخدمي اللغة‪.‬‬
‫ذهب حنني فريد فاخوري إىل أنه متكني املتعلم من الفهم واإلفهام عن طريق التعبري‬
‫الواضح السليم الذي يقوله أو يقال له سواء أكان شفواي أم حتريراي‪ 22.‬وبناء على آراء‬
‫اخلرباء السابقة‪ ،‬ميكن للباحث أن يستنتج إمنا تعليم الرتكيب كوسيلة إلتقان املهارات‬
‫اللغوية األربع بشكل صحيح‪ .‬وليس اهلدف الرئيسي من تعليم الرتكيب هو حتفيظ كلري من‬
‫القواعد أو الرتاكيب‪.‬‬

‫‪ .4‬طرق تعليم الرتكيب‬

‫هناك كلري من طرق تعليم النحو أو الرتكيب‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫‪Aziz Fachrurozi dan Erta Mahyudin, Teknik Pembelajaran Bahasa Arab, (Bandung:‬‬
‫‪Pustaka Cendekia Utama, 2011), h. 52‬‬
‫‪21‬‬
‫‪Ibid., h. 53‬‬
‫‪12‬‬

‫أ) الطريقة القياسية‬

‫هذه الطريقة يطلق عليها اسم الطريقة االنتقائية‪ .‬وقال رشدي أمحد طعيمة فيها‬
‫يبدأ املعلم بذكر القاعدة مث يعطى أمللة عليها‪ 23.‬جتري هذه الطريقة إىل ثالث‬
‫خطوات‪ :‬األول ذكر القاعدة النحوية أو املفهوم النحوي‪ ،‬واللاين ذكر األمللة اليت‬
‫تنطبق على القاعدة النحوية أو املفهوم النحوي‪ ،‬واللالث تطبيق على القاعدة النحوية‬
‫أو املفهوم النحوي‪ 24.‬ويطلب من الطالب إتقان أو حفظ القاعدة يف عملية التعليم‪،‬‬
‫حبيث عندما يتم تطبيقها يف بناء اجلملة‪ ،‬ميكن للطالب تكوين نظائر ابلقواعد اليت‬
‫‪25‬‬
‫حيفظوهنا‪.‬‬
‫فأما املزااي من هذه الطريقة فهو ختتزل الوقت واجلهد املبذول يف عملية التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬ومرحية للمدرس‪ ،‬والقواعد والقوانني اليت تقدمها تتسم ابلدقة والربط‪ ،‬وتالئم‬
‫املوضوعات اليت ال ميكن استخدام االستقراء يف تدريسها‪ ،‬وتتماشى وطبيعة اإلدراك‬
‫العقلي يف االنتقال من الكل إىل األجزاء‪ 26.‬وأما عيوهبا فهو ال تنمي عادات التفكري‬
‫اجليد‪ ،‬وال تالئم املستوايت الدنيا من مراحل التعليم‪ ،‬وتتطلب قدرة على التحليل‬
‫‪27‬‬
‫وحتديد اخلصائص والقياس عليها قد ال تتوافر لدى اجلميع‪.‬‬
‫وبناء على اخلصائص من هذه الطريقة‪ ،‬هذه الطريقة هي أنسب استخدامها‬
‫لدى الطالب املبتدئني لتعلم الرتكيب‪.‬‬
‫ب) الطريقة االستقرائية‬
‫هذه الطريقة تسمى الطريقة االستنباطية أو التحليلية‪ .‬فقال رشدي أمحد طعيمة‬
‫فيها يبدأ املعلم بذكر األمللة مث يستخلص منها القاعدة‪ 28.‬جتري هذه الطريقة على‬

‫‪25‬‬
‫‪Aziz Fachrurozi dan Erta Mahyudin, op. cit., h. 65‬‬
‫‪13‬‬

‫إعطاء الطالب الفرصة لقراءة ودراسة ومناقشة وحتليل واستقراء ومقارنة األمللة املقدمة‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫مث حياول الطالب إبرشاد املدرس استنتاج القواعد اللغوية بناء على هذه األمللة‪.‬‬
‫فأما املزااي من هذه الطريقة فهو تزيد من مشاركة الطلبة من الدرس‪ ،‬وجتعل‬
‫الطلبة أكلر إجيابية يف التعامل مع حمتوى الدرس‪ ،‬وجتعل املفهوم أو القاعدة أكلر ثباات‬
‫يف الذهن ألن الطالب هو الذي توصل إليها بنفسه‪ ،‬وتعود الطلبة أسلواب من أساليب‬
‫التفكري يستفيدون منه يف مواجهة بعض املشكالت أو القرااي اليت يتعرضون هلا يف‬
‫احلياة‪ 30.‬وأما عيوهبا فهو تطلب جهدا كبريا وخربة عالية من املدرس‪ ،‬وقد ال يتوصل‬
‫مجيع الطلبة إىل االستنتاج الصحيح أبنفسهم‪ ،‬وتستغرق وقتا ليس ابلقصري‪ ،‬وبعض‬
‫‪31‬‬
‫املوضوعات أو املواد التعليمية ال تصلح ألن تدرس بطريقة االستقراء‪.‬‬
‫بناء على الشرح السابق‪ ،‬تعد هذه الطريقة مناسبة للطالب املتوسطني‬
‫واملتقدمني‪ .‬ألنه من جانب التطور املعريف للطالب ميكن تطبيقها‪.‬‬
‫ج) الطريقة التكاملية‬
‫هذه الطريقة تسمي طريقة النصوص املتكاملة‪ .‬ويف تطبيقها‪ ،‬يطلب من الطالب‬
‫قراءة النص ومناقشة احملتوايت‪ .‬مث يظهر املدرس اجلمل املعينة يف النص اليت حتتوي‬
‫على عناصر القاعدة اليت يتعلمها الطالب‪ .‬مث يستنتج الطالب من بعض اجلمل يف‬
‫‪32‬‬
‫شكل قواعد‪ .‬وأخريا يطلب من الطالب تطبيق القواعد على أمللة اجلمل اجلديدة‪.‬‬
‫فأما مزااي من هذه الطريقة فهو تعتمد ‪-‬أول ما تعتمد‪ -‬على املران املستعمد من‬
‫االستعمال الصحيح للغة من كافة جماالهتا احليوية‪ ،‬ويتم عن طريقتها مزج القواعد‬
‫ابلتعبري الصحيح املؤدي إىل رسوخ بعض األساليب اللغوية رسوخا مقروان خبصائصها‬
‫اإلعرابية لدى التالميذ‪ 33.‬وأما نقصاهنا فهو صعوبة تطبيقها‪ ،‬ألهنا تتطلب مدرسا أعد‬
‫‪34‬‬
‫إعدادا خاصا لتدريس اللغة العربية املتكاملة‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪Aziz Fachrurrozi dan Erta Mahyudin, loc. cit.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪Aziz Fachrurrozi dan Erta Mahyudin, op. cit., h. 66‬‬
‫‪14‬‬

‫استنادا إىل الشرح السابق‪ ،‬يعتقد الباحث أن هذه الطريقة هي طريقة تعليم‬
‫النحو من خالل اجلمع بني املفردات ومهارة القراءة مع القواعد اللغوية‪ .‬التعليم هبذه‬
‫الطريقة أكلر تعقيدا من الطريقتني السابقتني‪.‬‬
‫هذه هي الطرائق اللالث اليت ميكن استخدامها من قبل املعلم يف تعليم الرتكيب‪ .‬ويف‬
‫هذه احلالة‪ ،‬ميكن السرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية استخدام الطريقة القياسية يف مرحلة‬
‫عرض الفصل اليت جيريها املعلم‪ .‬ألن املعلم يبتدأ شرح املادة عن اجلملة الفعلية إمجاال مث‬
‫يعطي األمللة اليت يناقشها الطالب‪.‬‬

‫‪ .1‬مفهوم اجلملة الفعلية‬

‫اجلملة لغة هي من كلمة "مجل – جيمل" الشيء –مجال مبعىن مجعه عن تفرق‬
‫واجلملة‪ -‬هي مجاعة كل شيء ويقال أخذ الشيء مجلة‪ 35.‬واجلملة اصطالحا عبارة عن‬
‫مركب من كلمتني أسندت إحدامها إىل األخرى سواء أفاد حنو الطالب حاضر أم مل يفد‬
‫حنو إن تزرين‪ 36.‬واجلملة عند عبد اهلادي الفرلي هي قول مركب تركيبا إسناداي من‬
‫‪37‬‬
‫كلمتني فأكلر‪.‬‬
‫اجلملة الفعلية هي اليت تبدأ بفعل وتكون مركبة من فعل وفاعل‪ ،‬أو من فعل وانئب‬
‫الفاعل‪ 38.‬ويعرف النحويون اجلملة الفعلية أبهنا اجلملة املصدرة بفعل‪ 39.‬وعند عبد اهلادي‬
‫الفرلي اجلملة الفعلية هي اجلملة املبدوءة بفعل‪ 40.‬فاترح لنا أن اجلملة الفعلية هي‬
‫اجلملة اليت تبدأ ابلفعل مطلقا‪ ،‬سواء أكان فعال ماضيا أم فعال مرارعا أو فعال الزما أم‬
‫فعال متعداي أو فعال معلوما أم فعال جمهوال‪.‬‬
‫‪15‬‬

‫‪ .2‬أركان اجلملة الفعلية‬

‫تتكون اجلملة –اجلملة االمسية واجلملة الفعلية‪ -‬من ثالثة أركان‪ ،‬وهي املسند إليه‬
‫واملسند واإلسناد‪ .‬ويقول عبد اهلادي إن املسند إليه هو الكلمة املنسوب إليها أو احملكوم‬
‫عليها‪ ،‬واملسند هو الكلمة املنسوبة أو احملكوم هبا‪ ،‬واإلسناد هو النسبة أو احلكم‪ 41.‬فأما‬
‫املسند إليه هو الفاعل‪ ،‬وانئب الفاعل‪ ،‬واملبتدأ‪ ،‬واسم الفعل الناقص‪ ،‬واسم األحرف اليت‬
‫تعمل عمل ليس‪ ،‬واسم إن وأخواهتا‪ ،‬واسم ال النافية للجنس‪ .‬وأما املسند هو الفعل‪ ،‬واسم‬
‫الفعل‪ ،‬وخرب املبتدأ‪ ،‬وخرب الفعل الناقص‪ ،‬وخرب األحرف اليت تعمل عمل ليس‪ ،‬وخرب إن‬
‫وأخواهتا‪ 42.‬ابإلضافة إىل ذالك أن هناك فرلة‪ ،‬وهي اسم يذكر لتتميم معىن اجلملة‪ ،‬وليس‬
‫‪43‬‬
‫أحد ركنيها‪.‬‬
‫قال بسام قطوس إن اجلملة الفعلية تتألف من عنصرين أساسيني مها‪ :‬الفعل‬
‫والفاعل‪ ،‬وفرلة‪ ،‬وهو املفعول به إذا كان الفعل متعداي‪ 44.‬وعند حممد علي عفش أهنا‬
‫تتكون من ثالثة أشكال‪ ،‬وهي الفعل املبين للمعلوم والفاعل‪ ،‬والفعل املبين للمجهول‬
‫وانئب الفاعل‪ ،‬والفعل املاضي الناقص وامسه وخربه‪ 45.‬بناء على هذه النظرات‪ ،‬استخلص‬
‫الباحث أن أركان اجلملة الفعلية هي الفعل كمسند والفاعل أو انئبه كمسند إليه‪ ،‬وغري‬
‫ذلك يسمي بفرلة أو مكمالت ملل‪ :‬املفاعيل‪ ،‬واحلال‪ ،‬والتمييز‪ ،‬واجلر واجملرور‪ ،‬وغريها‪.‬‬

‫‪ .3‬قواعد اجلملة الفعلية‬

‫وجب علينا أن نعرف القواعد اليت ترتبط ابجلملة الفعلية‪ .‬قال رمران عن اجلملة‬
‫الفعلية "يكفي الكالم عن مسألة الفعل املعلوم والفاعل‪ ،‬أو املسند إليه"‪ 46.‬وورد يف كتاب‬
‫‪16‬‬

‫دليل الكاتب واملرتجم أبنه ال بد علينا أن هنتم بستة أمور لتكوين اجلملة الفعلية‪ ،‬وهي أن‬
‫نعرف مجيع أوزان األفعال‪ ،‬والفعل الالزم والفعل املتعدي‪ ،‬واملتعدي بنفسه واملتعدي بغريه‪،‬‬
‫ومطابقة الفعل للفاعل يف التذكري والتأنيث‪ ،‬وإفراد الفعل ولو كان الفاعل ملىن أو مجعا‪،‬‬
‫‪47‬‬
‫وال يكون الفاعل واملفعول به إال من األمساء أو املصدر املؤول من "أن ‪ +‬فعل"‪.‬‬
‫وأما القواعد اليت ترتبط ابلفعل والفاعل أو انئبه يف تكوين اجلملة الفعلية فكما يلي‪:‬‬
‫أ) الفعل الالزم والفعل املتعدي مع الفاعل واملفعول به‬
‫قال فؤاد نعمة فأما الفعل الالزم أو يسمى ابلفعل القاصر هو ما يكتفي بفاعله‬
‫وال حيتاج إىل مفعول به‪ 48.‬وأما الفعل املتعدي أو يسمى ابلفعل اجملاوز هو الذي ال‬
‫يكتفي بفاعله وحيتاج إىل مفعول به واحد أو أكلر‪ 49.‬وهذا التعريف يدل علينا إذا‬
‫كان الفعل يف اجلملة الفعلية هو الفعل الالزم‪ ،‬فاحتاج إىل الفاعل فقط‪ .‬وإذا كان‬
‫الفعل يف اجلملة الفعلية هو الفعل املتعدي‪ ،‬فاحتاج إىل الفاعل واملفعول به‪.‬‬
‫ب) املتعدي بنفسه واملتعدي بغريه‬
‫عند مصطفي الغالييين أن املتعدي بنفسه هو ما يصل إىل املفعول به مباشرة‪.‬‬
‫وأما املتعدي بغريه هو ما يصل إىل املفعول به بواسطة حرف اجلر‪ 50.‬اسننادا إىل هذا‬
‫املفهوم‪ ،‬إذا كان الفعل يف اجلملة الفعلية هو املتعدي بنفسه‪ ،‬فالنمط هو الفعل ‪+‬‬
‫الفاعل ‪ +‬املفعول به ملل‪ :‬يقرأ املسلمون القرآن‪ .‬وإذا كان الفعل هو املتعدي بغريه‪،‬‬
‫فالنمط هو فعل ‪ +‬فاعل ‪ +‬حرف جر ‪ +‬اسم جمرور‪ ،‬ملل‪ :‬قام الطالب ابلواجب‪.‬‬
‫ج) الفعل املبين للمعلوم والفعل املبين للمجهول‬
‫قال إن الفعل املبين للمعلوم هو كل األفعال الذي مل يرم أوله وذكر الفاعل‪.‬‬
‫والفعل املبين للمجهول هو ما اختفى الفاعل من الكالم‪ 51.‬ومن هذا التعريف الفعل‬
‫للمعلوم حيتاج الفاعل بعده‪ ،‬والفعل للمجهول حيتاج إىل انئب الفاعل‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪Moh. Mansyur dan Kustiwan,‬‬ ‫‪, (Jakarta: PT. Moyo Segoro Agung,‬‬
‫‪2002), h. 62-63‬‬
‫‪17‬‬

‫فأما حتويل الفعل املاضي املبين للمعلوم إىل الفعل املبين للمجهول فكما يلي‪:‬‬
‫ب‪.‬‬ ‫ض ِر َ‬
‫ب= ُ‬ ‫ضَر َ‬‫‪ )1‬ضم أوله وكسر ما قبل آخره‪ ،‬حنو‪َ :‬‬
‫‪ )2‬ضم أوله واثنيه إذا كان مبدوءا بتاء املطاوعة‪ ،‬حنو‪ :‬تَ َعلَّ َم = تُعُلِ َم‪.‬‬
‫‪ )3‬ضم أوله واثلله إذا كان مبدوءا هبمزة وصل‪ ،‬حنو‪ :‬اِ ْستَ ْقبَ َل = اُ ْستُ ْقبِ َل‪.‬‬
‫ال = قِْي َل أو قُ ْو َل‪.‬‬ ‫‪ )4‬ضم أو كلر يف فاء الفعل إذا كان ثالثيا معتل العني‪ ،‬حنو‪ :‬قَ َ‬
‫‪ )5‬اجملهول من الفعل اللالثي املعتل العني إذا أسند إىل الرمري‪ ،‬فإن كان واواي وجب‬
‫‪52‬‬
‫ت‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ع = بُ ْع َ‬ ‫ت‪ .‬فإن كان ايئيا وجب ضمه‪َ :‬اب َ‬ ‫فيه كسر الفاء حنو‪ :‬سام = مسْ َ‬
‫وأما حتويل الفعل املرارع املبين للمعلوم إىل الفعل املبين للمجهول فكما يلي‪:‬‬
‫‪53‬‬
‫ب‪.‬‬ ‫رَر ُ‬ ‫ر ِر ُ‬
‫ب = يُ ْ‬ ‫‪ )1‬ضم أوله وفتح ما قبل آخره‪ ،‬حنو‪ :‬يَ ْ‬
‫‪54‬‬
‫‪ )2‬وإذا كان املعتل العني ايء أو واوا قلبت ألفا‪ ،‬حنو‪ :‬يَبِْي ُع = يُبَاعُ‪.‬‬
‫د) مطابقة الفعل للفاعل أو انئبه يف التذكري والتأنيث‬
‫القاعدة العامة يف مطابقة الفعل والفاعل أو انئبه هي إذا كان الفاعل مذكرا‬
‫فالفعل مذكر أيرا‪ ،‬وإذا كان الفاعل أو انئبه مؤنلا فالفعل مؤنث أيرا‪.‬‬
‫‪ )1‬وجوب أتنيث الفعل مع الفاعل أو انئبه‬
‫‪ -‬إذا كان الفاعل امسا ظاهرا مؤنلا حقيقيا غري منفصل عن الفعل‪ ،‬حنو‪ :‬قالت‬
‫عائشة‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان الفاعل ضمريا مسترتا يعود على مؤنث حقيقي أو جمازي‪ ،‬حنو‪:‬‬
‫فاطمة رجعت‪ ،‬الشمس غربت‪.‬‬
‫‪ )2‬جواز أتنيث الفعل مع الفاعل أو انئبه‬
‫‪ -‬إذا كان الفاعل حقيقي التأنيث مفصوال عن فعله‪ ،‬حنو‪ :‬تذهب أو يذهب‬
‫غدا عائشة‪ .‬وإن كان الفصل َّ‬
‫إبال رجح جتريد الفعل من التاء‪ ،‬ملل‪ :‬ما ينجه‬
‫يف املستقبل إال اجملتهد‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان الفاعل امسا ظاهرا جمازي التأنيث‪ ،‬حنو‪ :‬تغرب أو يغرب الشمس‪.‬‬
‫‪18‬‬

‫‪55‬‬
‫‪ -‬إذا كان الفاعل مجع تكلري‪ ،‬حنو‪ :‬تنمو أو ينمو األشجار‪.‬‬
‫ه) إفراد الفعل مع الفاعل أو انئبه‬
‫ظل الفعل دائما مفردا يف مجيع حالة الفاعل أو انئبه‪ ،‬حيث يقول أمحد جاسر‬
‫يلزم الفعل مع الفاعل يف حالة اإلفراد‪ ،‬مبعين سواء أكان الفاعل مفردا أم ملين أم‬
‫‪57‬‬
‫مجعا‪ 56.‬وعند سليمان أن الفعل الزم اإلفراد ولو كان الفاعل أو انئبه ملىن أو مجعا‪.‬‬

‫‪ .4‬األمناط للجملة الفعلية‬

‫تنقسم أمناط اجلملة الفعلية عند علي أبو املكارم إىل نوعني‪ ،‬مها‪ :‬صور تقدم الفعل‬
‫املرفوع وصور أتخر الفعل عن املرفوع‪ 58.‬استخدم الباحث يف هذا البحث صورا تقدم‬
‫الفعل املرفوع كما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬الفعل ‪ +‬الفاعل‪ ،‬هذه منط بسيط جدا يف اجلملة الفعلية‪ .‬واجلملة البسيطة هي اجلملة‬
‫اليت تتكون من املبتدأ وخربه أو الفعل والفاعل‪ 59.‬ملل‪ :‬حرر الطالب (حرر‪ :‬فعل‬
‫ماض مبين على الفتح‪ ،‬الطالب‪ :‬فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة)‪.‬‬
‫‪ )2‬الفعل ‪ +‬الفاعل ‪ +‬املكمالت‪ ،‬واملراد ابملكمالت هي غري ركنان أساسيان يف تكوين‬
‫اجلملة‪ .‬وهي تنقسم إىل ثالث صور‪ :‬مكمالت جمرورة‪ ،‬مكمالت منصوبة‪،‬‬
‫ومكمالت توابع‪ 60.‬ملل‪ :‬يقرأ األستاذ القرآن (يقرأ‪ :‬فعل مرارع مرفوع ابلرمة‬
‫الظاهرة‪ ،‬األستاذ‪ :‬فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة‪ ،‬القرآن‪ :‬مفعول به منصوب ابلفتحة‬
‫الظاهرة)‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪Moh. Mansyur dan Kustiwan, op. cit., h. 73‬‬
‫‪19‬‬

‫‪ )3‬الفعل ‪ +‬املكمالت ‪ +‬الفاعل‪ ،‬ملل‪ :‬جيوز للمسافر اإلفطار‪( 61‬جيوز‪ :‬فعل مرارع‬
‫مرفوع ابلرمة الظاهرة‪ ،‬للمسافر‪ :‬الالم حرف جر واملسافر جمرور حبرف جر‪،‬‬
‫اإلفطار‪ :‬فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة)‪.‬‬
‫‪ )4‬املكمالت ‪ +‬الفعل ‪ +‬الفاعل‪ ،‬ملل‪ :‬على الكرسي جيلس الطالب (على الكرسي‪:‬‬
‫"على" حرف جر مبين على السكون و"الكرسي" جمرور حبرف جر‪ ،‬جيلس‪ :‬فعل‬
‫مرارع مرفوع ابلرمة ‪ ،‬الطالب‪ :‬فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة)‪.‬‬
‫‪ )5‬الفعل ‪ +‬النائب‪ ،‬وهذا النمط (أي من النمط اخلامس إىل النمط اللامن) يستخدم‬
‫الكلب (يررب‪ :‬فعل مرارع جمهول مرفوع‬‫ُ‬ ‫ررب‬
‫فعال مبنيا للمجهول‪ .‬ملل‪ :‬يُ َ‬
‫ابلرمة الظاهرة‪ ،‬الكلب‪ :‬انئب فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة)‪.‬‬
‫الطالب اهلديةَ (يعطى‪ :‬فعل مرارع‬
‫ُ‬ ‫‪ )6‬الفعل ‪ +‬النائب ‪ +‬املكمالت‪ ،‬ملل‪ :‬يُعطَى‬
‫جمهول مرفوع ابلرمة الظاهرة‪ ،‬الطالب‪ :‬انئب فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة‪ ،‬اهلدية‪:‬‬
‫مفعول به منصوب ابلفتحة الظاهرة)‪.‬‬
‫‪ )7‬الفعل ‪ +‬املكمالت ‪ +‬النائب‪ ،‬تُعطَى للتشجيع اهلديةُ (تعطى‪ :‬فعل مرارع جمهول‬
‫مرفوع ابلرمة الظاهرة‪ ،‬للتشجيع‪ :‬الالم حرف جر و"التشجيع" جمرور حبرف جر‪،‬‬
‫اهلدية‪ :‬انئب فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة)‪.‬‬
‫‪ )8‬املكمالت ‪ +‬الفعل ‪ +‬النائب‪ ،‬ملل‪ :‬ابالستقامة تُرفَع الدرجةُ (ابالستقامة‪ :‬الباء‬
‫حرف جر مبين على الكسرة و"االستقامة" جمرور حبرف جر‪ ،‬ترفع‪ :‬فعل مرارع‬
‫جمهول مرفوع ابلرمة الظاهرة ‪ ،‬الدرجة‪ :‬انئب فاعل مرفوع ابلرمة الظاهرة)‪.‬‬
‫واألمناط اليت استخدمها الباحث يف هذا البحث هي فعل الزم مبين للمعلوم ‪ +‬فاعل‪،‬‬
‫وفعل متعد مبين للمعلوم ‪ +‬فاعل ‪ +‬مفعول به‪ .‬ويلخص الباحث أمناط اجلملة الفعلية كما‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫‪Moh. Mansyur dan Kustiwan, op. cit., h. 79‬‬
 ‫‪20‬‬

‫ب‬ ‫َّ ِ‬
‫رَر الطال ُ‬
‫َح َ‬ ‫الفعل ‪ +‬الفاعل‬

‫يَ ْقَرأُ ْاأل ْ‬

‫ُستَاذُ الْ ُق ْرآ َن‬ ‫الفعل ‪+‬الفاعل ‪ +‬املكمالت‬
‫َجيُ ْوُز لِْلمسافِ ِر ِْ‬
‫اإلفْطَ ُار‬ ‫الفعل ‪ +‬املكمالت ‪ +‬الفاعل‬
‫َُ‬
‫ِ ِ‬
‫س الطالَّ ُ‬
‫ب‬ ‫َعلَى الْ ُك ْرس ِي َْجيل ُ‬ ‫املكمالت ‪ +‬الفعل ‪ +‬الفاعل‬ ‫أمناط اجلملة‬
‫ب‬ ‫الفعلية‬
‫ب الْ َك ْل ُ‬ ‫رَر ُ‬ ‫يُ ْ‬ ‫الفعل ‪ +‬النائب‬

‫ب ا ْهلَ ِديَّةَ‬ ‫َّ ِ‬

‫يُ ْعطَى الطال ُ‬ ‫الفعل ‪ +‬النائب ‪ +‬املكمالت‬

‫تُ ْعطَى لِلتَّ ْش ِجْي ِع ا ْهلَ ِديَّةَ‬ ‫الفعل ‪ +‬املكمالت ‪ +‬النائب‬

‫َّر َجةُ‬ ‫ِِ ِ ِ‬

‫ابْال ْست َق َامة تُ ْرفَ ُع الد َ‬ ‫املكمالت ‪ +‬الفعل ‪ +‬النائب‬

‫‪ .1‬مفهوم اسرتاتيجية‬
‫يف معجم املصطلحات الرتبوية والنفسية أن االسرتاتيجية جمموعة من اخلطوات‬
‫واملمارسات اليت يتبعها املعلم داخل الفصل للوصول إىل خمرجات‪ ،‬يف ضوء األهداف اليت‬
‫وضعها‪ 62.‬وعند ربيكا أهنا خطوات يتبعها الطالب من أجل تعزيز تعلمهم‪ .‬وتعد‬
‫االسرتاتيجيات مهمة يف تعلم اللغة على وجه اخلصوص‪ ،‬حيث إهنا أدات مهمة تتسم‬
‫ابلفاعلية والتوجيه الذايت واليت تعد ضرورية لتطوير كفاءة االتصال اللغوي‪ 63.‬ويرى عبد‬
‫العظيم صربي أهنا عبارة عن خطوات التدريس اليت خيططها القائم ابلتدريس مسبقا‪،‬‬
‫حبيث تعينه على تنفيذ التدريس على ضوء اإلمكاانت املتاحة لتحقيق األهداف‬
‫‪64‬‬
‫التدريسية ملنظومة التدريس اليت يبنيها‪ ،‬وأبقصى فاعلية ممكنة‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫بناء على التعريفات السابقة‪ ،‬استنتاج الباحث أن االسرتاتيجية هي جمموعة‬

‫اخلطوات اليت يتبعها املتعلمون لتعزيز تعلمهم وحتقيق األهداف التعليمية املعينة بشكل‬
‫فاعلية‪ .‬وتعترب اسرتاتيجية مهمة جدا للمعلم جلعل عملية التعلم أكلر متعة وتقدمي‬
‫املعلومات من قبل الطالب بشكل فاعلية‪ .‬مع هذا‪ ،‬من املتوقع أن تكون نتائج تعلم‬
‫الطالب جيدة أو مرضية‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية (‪)Teams Games Tournaments‬‬

‫هذه االسرتاتيجية وضعها جونز هوبكنز (‪ )Johns Hopkins‬مث طورها ديفيد‬
‫ديفريز (‪ )David DeVries‬وكيث إدواردز (‪ 65.)Keith Edwards‬يرى حممد داود‬
‫ومازن هادي أهنا اسرتاتيجية تقوم على التنافس بني أعراء الفرق التعاونية يف مسابقة مع‬
‫أعراء الفرق األخري الذين مياثلوهنم يف الدرجات ويف املستوى من أجل حسد أكرب‬
‫عدد من النقاط لفريقهم‪ 66.‬اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية هي أنواع من التعلم‬
‫التعاوين الذي يرع الطالب يف جمموعات الدراسة تتكون من ‪ 6-2‬طالب الذين لديهم‬
‫القدرة واجلنس ومقطع لفظي أو عرق خمتلف‪ 67.‬وعند إميان خفاف إهنا شبيه ابسرتاتيجية‬
‫تقسيم الطالب إىل فرق التحصيل ابستلناء أن الطالب يلعبون ألعااب أكادميية ويتنافس‬
‫‪68‬‬
‫الطالب مع اآلخرين من ذوي التحصيل املعادل لتحصيلهم‪.‬‬
‫بناء على هذه التعريفات‪ ،‬استنتاج الباحث أن استرياتيجية فرق األلعاب التعاونية‬
‫هي إحدى االسرتاتيجيات من منوذج التعلم التعاوين اليت تقوم على املسابقات بني أعراء‬
‫الفرق مع الفرق األخرى ابلتعادل يف نفس املستوى من الذكاء‪ .‬ميكن هذه االسرتاتيجية‬

‫‪65‬‬
‫‪Robert E. Slavin, Cooperative Learning: Teori, Riset, dan Praktik, (Bandung: Penerbit‬‬
‫‪Nusa Media, 2015), cet. 15, h. 13‬‬

‫‪67‬‬
‫‪Rusman, Model-Model Pembelajaran, (Jakarta: Rajawali Press, 2012), Cet. 5, h. 224‬‬
‫‪22‬‬

‫أن تشجع الطالب على أن يكونوا نشطني يف عملية التعلم‪ ،‬ألهنم يدرسون يف جمموعاهتم‬
‫الدراسية‪ ،‬مث يلعبون اللعبة التعليمية يف التنافس‪.‬‬
‫‪ .3‬خصائص اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬
‫قال صائمني إن خصائص هذه االسرتاتيجية ترد يف مخس مقومات رئيسية وهي‬
‫عرض الفصل‪ ،‬والفرق‪ ،‬واأللعاب‪ ،‬والبطولة‪ ،‬والتعريف ابلفريق‪ 69.‬وعند رومسان تتميز‬
‫هذه االسرتاتيجية ابخلصائص التالية‪ :‬وضع الطالب يف جمموعات الدراسة تتكون من ‪-4‬‬
‫‪ 6‬طالب لديهم القدرة واجلنس والقبيل خمتلفة‪ .‬هذه االسرتاتيجية تستخدم البطوالت‬
‫األكادميية ومسابقات وأنظمة درجات التقدم الفردية‪ 70.‬بناء على هذا‪ ،‬فتنقسم‬
‫خصائص هذه االسرتاتيجية إىل ثالثة‪ ،‬وهي جمموعات صغرية‪ ،‬وجوالت‪ ،‬وتعريف‬
‫ابلفريق‪ .‬سيبني الباحث كل اخلصائص شرحا موجزا فيما يلي‪:‬‬
‫أ) جمموعات صغرية‬
‫كما اترح لنا أن هذه االسرتاتيجية من التعلم التعاوين‪ ،‬فلذا تنقسم الطالب‬
‫إىل جمموعات يف عملية التعليم‪ .‬ولكل اجملموعات تتكون من ‪ 6-3‬طالب خمتلفني‬
‫يف الذكاء واجلنس وغريه‪ .‬وعند سوساان إن الوظيفة الرئيسية من هذه اجملموعة هي أن‬
‫أعراء اجملموعة يقنعون بعرهم البعض أنه ميكنهم أن يتعاونوا يف التعلم واستكمال‬
‫‪71‬‬
‫األلعاب أو أوراق العمل‪ ،‬وابخلصوص إلعداد مجيع األعراء يف مواجهة املنافسة‪.‬‬
‫ب) جوالت‬
‫يف هذا القسم‪ ،‬ختتلف هذه االسرتاتيجية عن االسرتاتيجيات اآلخرى‪ ،‬خاصة‬
‫اسرتاتيجية فرق التحصيل الطالبية (‪ .)STAD‬واالختبارات الفردية حتول إىل اجلوالت‬
‫يف هذه االسرتاتيجية‪ .‬وكانت اجلوالت بشكل األلعاب األكادميية‪ ،‬ميكن للمعلم‬
‫‪72‬‬
‫ترتيب اللعبة يف شكل اختبارات يف شكل أسئلة متعلقة ابملواد التعليمية‪.‬‬
‫ج) تعريف ابلفريق‬

‫‪69‬‬
‫– ‪Aris Soimin, 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013, (Yogyakarta: Ar‬‬
‫‪Ruzz Media, 2014), h. 203‬‬
‫‪70‬‬
‫‪Rusman, loc. cit.‬‬
‫‪71‬‬
‫‪Susanna, “Penerapan Teams Games Tournaments (TGT) Melalui Media Kartu Domino‬‬
‫‪Pada Materi Minyak Bumi Siswa Kelas XI MAN 4 Aceh Besar”, Lantanida Journal, Vol. 5, 2017,‬‬
‫‪h. 95-96‬‬
‫‪72‬‬
‫‪Nurdyansyah dan Eni Fariyatul Fahyuni, Inovasi Model Pembelajaran Sesuai Kurikulum‬‬
‫‪2013, (Sidoarjo: Nizamial Learning Center, 2016), h. 77‬‬
‫‪23‬‬

‫يعتمد التعريف ابلفريق على النقاط اليت حصل عليها كل عرو يف اجملموعة‪.‬‬
‫فأما اجملموعة اليت حصلت على أعلى متوسط درجة‪ ،‬فقد حصلوا على جائزة يف‬
‫شكل لقب "فريق فائق" (‪ .)super team‬وأما اجملموعة اليت حصلت على اثين أعلى‬
‫متوسط درجة‪ ،‬فقد حصلوا على لقب "فريق عظيم" (‪ .)great team‬وأما اجملموعة‬
‫اليت حصلت على اثلث أعلى متوسط درجة‪ ،‬فقد حصلوا على لقب "الفريق اجليد"‬
‫(‪ 73.)good team‬سيتم شرح مفصل هلذا يف مراحل أو خطوات تنفيذ هذه‬
‫االسرتاتيجية‪.‬‬

‫‪ .4‬خطوات تنفيذ اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬

‫أما خطوات تنفيذ اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية فكما يلي‪:‬‬
‫أ) توزيع الطالب على الفرق‬

‫صورة ‪2.1‬‬
‫يوزع املعلم الطالب على الفرق‬
‫جيب على املعلم أن يقسم الطالب إىل فرق غري متجانسة من جوانب خمتلفة‬
‫قبل أن يستخدم هذه االسرتاتيجية‪ .‬ويتكون تقسيم الطلبة على فرق من ‪4-3‬‬

‫‪73‬‬
‫‪Wisnu D. Widianto, dkk, “Model Pembelajaran Teams Games Tournaments untuk‬‬
‫‪Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SMK”, Journal of Mechanical Engineering Education, Vol. 1,‬‬
‫‪2014, h. 326‬‬
‫‪24‬‬

‫أعراء يدرسون معا مث يقسمون حسب حتصيلهم‪ 74.‬فأما كيفية تقسيم الطالب إىل‬
‫فرق‪ ،‬فيالحظ ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬رتب الطالب من األعلى إىل األقل على االختبار التحصيلي السابق‪،‬‬
‫التقديرات املبكرة السابقة أو حكمه الشخصي على قدرات الطالب‪.‬‬
‫‪ )2‬قرر عدد الفرق اليت سوف ينقسم إليها الفصل الدراسي‪ .‬إذا كان عدد الطالب‬
‫قسمون إىل ستة فرق يتكون كل منها أربعة طالب‪.‬‬
‫يف الفصل ‪ 24‬طالبا‪ ،‬فيُ َّ‬
‫‪ )3‬يقسم املعلم ط الب الفصل الذين مت ترتيبهم من قبل إىل ثالثة أجزاء‪ ،‬يتكون‬
‫اجلزء األول من أعلى ‪ %25‬من الطالب ويتكون اجلزء اللاين من أقل ‪%25‬‬
‫ويتكون اجلزء اللالث من الطالب املتوسطني بني ‪ %25‬إىل ‪.%75‬‬
‫‪ )4‬خيترب املعلم الفرق الناجتة من حيث توازن اخللفية واجلنسية واجلنس وميكن تبديل‬
‫‪75‬‬
‫الطالب ذوي التحصيل السابق املتشابه يف الفرق املختلفة‪.‬‬
‫جدول ‪2.1‬‬
‫‪76‬‬
‫طريقة توزيع الطالب على الفرق غري املتجانسة‬
‫الفريق‬ ‫الرتبة‬ ‫اسم الطالب‬ ‫اجملموعة‬
‫أ‬ ‫‪1‬‬ ‫أمحد‬
‫ب‬ ‫‪2‬‬ ‫حممد‬
‫أداء مرتفع‬

‫ج‬ ‫‪3‬‬ ‫علي‬

‫د‬ ‫‪4‬‬ ‫سامي‬
‫ه‬ ‫‪5‬‬ ‫فهد‬
‫ه‬ ‫‪6‬‬ ‫رضا‬
‫أداء متوسط‬

‫د‬ ‫‪7‬‬ ‫عبد هللا‬

‫ج‬ ‫‪8‬‬ ‫صالح‬
‫‪25‬‬

‫ب‬ ‫‪9‬‬ ‫جمدي‬

‫أ‬ ‫‪10‬‬ ‫سعد‬
‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫وائل‬
‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫السيد‬
‫أ‬ ‫‪13‬‬ ‫عمر‬
‫ب‬ ‫‪14‬‬ ‫رامي‬
‫ج‬ ‫‪15‬‬ ‫شوقي‬
‫د‬ ‫‪16‬‬ ‫منري‬
‫ه‬ ‫‪17‬‬ ‫خالد‬
‫ه‬ ‫‪18‬‬ ‫حسني‬
‫د‬ ‫‪19‬‬ ‫سامي‬
‫أداء منخفض‬
‫ج‬ ‫‪20‬‬ ‫عبد اهلادي‬
‫ب‬ ‫‪21‬‬ ‫عطية‬
‫أ‬ ‫‪22‬‬ ‫رمران‬

‫ب) عرض الفصل‬

‫صورة ‪2.2‬‬
‫يعرض املعلم املادة أمام الفصل‬
‫‪26‬‬

‫يقوم املعلم بتقدمي املواد التعليمية للطالب‪ .‬ويشرح األهداف التعليمية اليت‬
‫يتعني حتقيقها وأمهية املوضوع‪ ،‬مث يشرح املهارة والقدرة املتوقعة إلتقان من قبل‬
‫الطالب والواجبات وكيفية القيام هبا‪ 77.‬ويعتمد طول العرض وعدد مرات تقدميه‬
‫على مدى تعقيد املادة سيتم مناقشتها‪ 78.‬وحيوي عرض املعلم على‪:‬‬
‫‪ )1‬املقدمة أو التمهيد‪ :‬فيخرب املعلم طالبه مبوضوع التعلم‪ ،‬ما أمهيته هلم‪ ،‬وينبغي أن‬
‫يعمل على إاثرة انتباههم وشغفهم حنو املوضوع‪.‬‬
‫‪ )2‬تقدمي الدرس‪ :‬وما يترمنه من جوانب معرفية ومهارية تتعلق مبروع الدرس‪.‬‬
‫‪ )3‬املراجعة‪ :‬فرياجع املعلم تالميذه يف كل خطوة من خطوات الدرس أو كل جزئية‬
‫يقوم املعلم بشرحها من خالل األسئلة اليت يوجهها إليهم‪.‬‬
‫‪ )4‬االختبار‪ :‬خيترب املعلم التالميذ يف حمتوى الوحدات‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫‪ )5‬التقسيم‪ :‬تقسيم الطالب إىل جمموعات بناء على درجاهتم‪.‬‬

‫ج) مناقشة الفرق‬

‫صورة ‪2.3‬‬
‫يناقش الطالب مع فرقهم‬

‫‪77‬‬
‫‪Nurdyansyah dan Eni Fariyarul Fahyuni, op. cit., h. 67‬‬
‫‪78‬‬
‫‪Isjoni, Cooperative Learning, (Bandung: Alfabeta, 2016), cet. 8, h. 51‬‬
‫‪27‬‬

‫يرشد املعلم الطالب لرتتيب اجلداول والكراسي حبيث يستطيع أعراء‬

‫الفريق أن يتواصل كل منهم مع اآلخر بسهولة‪ ،‬ويعطي املعلم لكل فريق شيتني‬
‫عمل وشيتني إجابة‪ .‬وتتكون أوراق العمل من األسئلة اليت تقدم للطالب فرصة‬
‫للممارسة والتدريب ملساعدهتم على االستعداد لالختبار التقوميي القصري التايل‬
‫ويقوم املدرس ابلدوران بني الطالب ويقدم املساعدة إذا مل يوجد أي فرد يف الفريق‬
‫يعرف اإلجابة الصحيحة‪ .‬ولكي يشجع املعلم تعلم الفريق فإنه جيب عليه أن‬
‫يتجنب إجابة عن األسئلة اليت يطرحها طالب الفرق إال إذا أتكد أن الطالب قد‬
‫‪80‬‬
‫حاول اإلجابة على السؤال مع جمموعته أوال‪.‬‬

‫د) اجلوالت‬

‫صورة ‪2.4‬‬
‫يتنافس الطالب مع أعضاء اجملموعة اآلخرين‬
‫يقوم املعلم بعقد املسابقات واملبارايت بعد انتهاء الطالب من املناقشة مع‬
‫أعراء فرقهم‪ .‬وقال عبد العظيم صربي إن هذه املسابقات جتري شريطة أن تكون‬
‫املادة التعليمية املختارة يف صورة ألعاب ومسابقات‪ ،‬وحبيث تنتهي بفوز أحد‬
‫الالعبني أو جمموعة الالعبني يف أحد الفرق املنتمية إىل الفصل أو املعمل املدرسي‪،‬‬
‫‪28‬‬

‫وحبصول كل فرد على عدد من النقاط‪ 81.‬وتعقد املسابقات بني جمموعة من‬
‫‪82‬‬
‫التالميذ من مستوى واحد‪ ،‬وميلل كل واحد منهم جمموعته‪.‬‬
‫شرح رضا مسعد السعيد هذه اجلوالت‪ ،‬إذ حيث يقول األول يوزع املعلم‬
‫الطالب على جداول اجلوالت بعدد الطالب يف كل اجملموعات‪ .‬واللاين يعلن املعلم‬
‫تكوين وموقع كل جدول جوالت يف بداية اجلوالت‪ .‬واللالث‪ :‬يغري الطالب‬
‫جداوهلم يف اجلولة التالية اعتمادا على النقاط اليت حيصلوها‪ ،‬أي الفائز بكل جدول‬
‫ينتقل إىل اجلدول األعلى قدرة والفائز األخري ينقل إىل اجلدول األقل قدرة والطالب‬
‫الذي حيصل على درجة يف الوسط يبقي يف جدول اجلوالت‪ 83.‬توضح الصورة أدانه‬
‫اإلجراء اخلاص بنقل الطالب من اجلدول إىل اجلدول اآلخر‪.‬‬

‫صورة ‪2.5‬‬
‫‪TGT‬‬ ‫توضيح آلية االنتقال بني اجلداول يف طريقة‬
‫الفائز األعلى (ع) يف كل جدول ينتقل إىل جدول األعلى التايل أي من‬
‫جدول ‪ 3‬إىل جدول ‪ 2‬على سبيل امللال‪ .‬واحلاصل على أقل درجة (ض) ينتقل إىل‬
‫أسفل كما هو موضح‪ .‬أما الطالب املتوسطني (م) فيبقون يف مكاهنم للجولة‬
‫التالية‪ 84.‬ملال‪ :‬لو كان يف اجلدول اللاين أربعة العبني‪ ،‬وهم أمحد‪ ،‬وفرحان‪،‬‬
‫‪29‬‬

‫وعائشة‪ ،‬وفاطمة‪ .‬وبعد انتهاء اجلولة األوىل‪ ،‬حصل أمحد على ‪ 6‬نقاط‪ ،‬وفرحان‬
‫على ‪ 4‬نقاط‪ ،‬وحصلت عائشة على ‪ 3‬نقاط‪ ،‬وفاطمة على نقطتني‪ .‬ففي اجلولة‬
‫اللانية‪ ،‬ينتقل أمحد إىل اجلدول األول ألنه حصل على أعلى نقاط (ع)‪ ،‬وتنتقل‬
‫فاطمة إىل اجلدول اللالث ألهنا حصلت على أدىن النقاط (ض)‪ .‬وأما فرحان‬
‫وعائشة فيبقيان على جدوهلما يف اجلولة التالية‪.‬‬
‫األدوات الالزمة للعب هذه اللعبة هي أوراق تقسيم جدول اجلولة اليت مت‬
‫شغلها (صورة ‪ ،)2.2‬ونسخة واحدة من ورقة اللعبة وورقة اإلجابة لكل اجلداول‪،‬‬
‫وورقة واحدة من نقاط لعبة لكل اجلداول (صورة ‪ ،)2.4‬ومربع بطاقة مرقمة تتوافق‬
‫مع أرقام األسئلة على ورقة اللعبة لكل اجلداول‪ 85.‬هناك ثالثة أدوار لكل الطالب‬
‫يف هذه اللعبة أو اجلولة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ )1‬قارئ السؤال‪ :‬يلعب القارئ دور الشخص الذي خيلط البطاقات وأيخذ‬
‫البطاقة العلوية‪ .‬فيقرأ السؤال بصوت عال وفقا لرقم البطاقة اليت أخذها‬
‫القارئ‪ 86.‬مث جييب السؤال مباشرة‪ ،‬فإذا كانت اإلجابة صحيحة‪ ،‬حيتفظ‬
‫الالعب ابلكارت‪ .‬وإذا كانت اإلجابة خاطئة يرع الالعب الكارت أسفل‬
‫جمموعة الكارت‪ 87.‬ولو كان القارئ ال يعرف اإلجابة فسيسأل إىل العب آخر‬
‫يريد أن يعطي إجابة‪ 88.‬مث سيفتح مفتاح اإلجابة ويتم إعطاء النتيجة فقط‬
‫‪89‬‬
‫لالعب الذي جييب السؤال بشكل صحيح‪.‬‬
‫‪ )2‬املتحدي األول‪ :‬يكون الالعب على يسار أو ميين القارئ (كمتحدي أول) له‬
‫خيار التحدي وإعطاء إجابة خمتلفة‪ 90.‬فإذا كانت اإلجابة صحيحة فإن‬
‫املتحدي يتسلم الكارت‪ .‬وإذا كانت اإلجابة غري صحيح واإلجابة األصلية‬
‫صحيحة‪ ،‬فوجب على املتحدي أن يسلم أحد الكروته األخرى ويرعه أسفل‬

‫‪85‬‬
‫‪Robert E. Slavin, op. cit., h. 171‬‬
‫‪86‬‬
‫‪Ibid., h. 172‬‬

‫‪89‬‬
‫‪Moch. Agus Krisno Budiyanto, Sintaks 45 Metode Pembelajaran dalam Student Centered‬‬
‫‪Learning, (Malang: Universitas Muhammadiyah Malang, 2016), Cet. 1, h. 146‬‬
‫‪90‬‬
‫‪Robert E. Slavin, loc. cit.‬‬
‫‪30‬‬

‫جمموعة الكروت‪ .‬وإذا كانت كل من إجابة الطالب املتحدي وإجابة القارئ‬

‫‪91‬‬
‫خاطئة‪ ،‬فإن كارت هذه اللعبة فقط هو الذي يوضع أسفل اجملموعة‪.‬‬
‫‪ )3‬املتحدي اللاين‪ :‬إذا كان للمتحدي اللاين إجابة خمتلفة من املتحدي األول‬
‫‪92‬‬
‫والقارئ‪ ،‬فيجوز عليه أن يتحدي كالمها‪.‬‬
‫جدول ‪2.2‬‬
‫توزيع مبدئي للطالب على جداول جوالت أوراق درجات اللعبة لألسبوع األول‬
‫‪93‬‬
‫وانتقال الالعبني‬
‫‪TGT‬‬ ‫التوزيع املبدئي على جداول‬
‫أوراق درجات اللعبة وانتقال الالعبني‬
‫للجوالت‬
‫جدول املستوى‬ ‫املستوى‬
‫جدول اإلجاابت‬
‫من أعلى درجة األسبوع من أعلى‬ ‫الالعبني الفريق‬
‫‪TGT‬‬ ‫اجلوالت الصحيحة‬
‫التالية إىل أسفل‬ ‫إىل أسفل‬
‫‪1‬‬ ‫أمحر‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أمحر‬ ‫أ‬ ‫أمحد‬
‫‪1‬‬ ‫أمحر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أمحر‬ ‫ب‬ ‫حممد‬
‫‪1‬‬ ‫أمحر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أمحر‬ ‫ج‬ ‫علي‬
‫‪2‬‬ ‫أخرر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أمحر‬ ‫د‬ ‫سامي‬
‫‪1‬‬ ‫أمحر‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أخرر‬ ‫ه‬ ‫فهد‬
‫‪2‬‬ ‫أخرر‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أخرر‬ ‫ه‬ ‫رضا‬
‫‪3‬‬ ‫أزرق‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أخرر‬ ‫د‬ ‫عبد هللا‬
‫‪3‬‬ ‫أزرق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أزرق‬ ‫صالح‬
‫‪2‬‬ ‫أخرر‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أزرق‬ ‫ج‬ ‫جمدي‬
‫‪4‬‬ ‫أصفر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أزرق‬ ‫سعد‬
‫‪3‬‬ ‫أزرق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أصفر‬ ‫ب‬ ‫وائل‬

‫‪92‬‬
‫‪Robert E. Slavin, loc. cit.‬‬
‫‪31‬‬

‫‪4‬‬ ‫أصفر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أصفر‬ ‫ب‬ ‫السيد‬

‫‪5‬‬ ‫برتقايل‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أصفر‬ ‫أ‬ ‫عمر‬
‫‪5‬‬ ‫برتقايل‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫برتقايل‬ ‫ب‬ ‫رامي‬
‫‪4‬‬ ‫أصفر‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫برتقايل‬ ‫ج‬ ‫شوقي‬
‫‪6‬‬ ‫أبيض‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫برتقايل‬ ‫د‬ ‫منري‬
‫‪5‬‬ ‫برتقايل‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أبيض‬ ‫ه‬ ‫خالد‬
‫‪6‬‬ ‫أبيض‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أبيض‬ ‫ه‬ ‫حسني‬
‫‪7‬‬ ‫رصاصي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أبيض‬ ‫د‬ ‫سامي‬
‫‪6‬‬ ‫أبيض‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫رصاصي‬ ‫ج‬ ‫هادي‬
‫‪7‬‬ ‫رصاصي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫رصاصي‬ ‫ب‬ ‫عطية‬
‫‪7‬‬ ‫رصاصي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫رصاصي‬ ‫أ‬ ‫رمران‬
‫ه) توزيع النقاط‬
‫قال سالفن أوال حتقق من نقاط املباراة على ورقة نقاط املباراة‪ .‬مث انتقل نقاط‬
‫املباراة من كل طالب إىل الورقة املوجزة من فريقهم املعنيني‪ .‬مث أضف كل نتائج‬
‫أعراء الفريق‪ ،‬واقسم على عدد أعراء الفريق املعنيني‪ 94.‬يبني جدول ‪ 2.3‬طريقة‬
‫توزيع نقاط اجلوالت يف اثنتني أو ثالثة أو أربعة العبني‪ .‬ويوضح ‪ 2.4‬ورقة نتائج‬
‫اللعبة من فرق األلعاب التعاونية‪ ،‬ويشرح ‪ 2.5‬الورقة املوجزة للفرق‪.‬‬
‫جدول ‪2.3‬‬
‫‪95‬‬
‫‪TGT‬‬ ‫توزيع نقاط اجلوالت يف طريقة‬
‫توزيع النقاط يف حالة لعبة‬
‫رتب غري مرتبطة‬ ‫رتب مرتبطة‬
‫تشتمل على العبني‬
‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أعلى درجة‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أقل درجة‬

‫‪94‬‬
‫‪Robert E. Slavin, op. cit., h. 174‬‬
‫‪32‬‬

‫توزيع النقاط يف حالة لعبة تتكون من ثالثة العبني‬

‫رتبة ثالثية البعد‬ ‫أقل رتبة‬ ‫أعلى رتبة‬ ‫رتب غري مرتبطة‬ ‫الالعب‬
‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أعلى درجة‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫درجة متوسط‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أقل درجة‬
‫توزيع النقاط يف حالة لعبة تشمل ‪ 4‬أفرد‬
‫رتب‬ ‫رتب‬
‫رتب رتب ثنائية‬
‫أقل‬ ‫أعلى رتب أقل أعلى‬
‫رابعية البعد عليا‬ ‫الالعب الرتب‬
‫ثالثية‬ ‫رتبة متوسطة رتب ثالثية‬
‫البعد وسفلى‬
‫البعد‬ ‫البعد‬
‫أعلى‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫درجة‬
‫درجة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عليا‬
‫وسط‬
‫درجة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫سفلى‬
‫وسط‬
‫درجة‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫سفلى‬
‫جدول ‪2.4‬‬
‫‪96‬‬
‫ورقة نتائج لعبة فرق األلعاب التعاونية‬
‫نقاط‬ ‫جمموع‬
‫اللعبة ‪3‬‬ ‫اللعبة ‪2‬‬ ‫اللعبة ‪1‬‬ ‫الفرقة‬ ‫الالعب‬
‫اجلولة‬ ‫ذلك اليوم‬
‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أمحر‬ ‫أمحد‬

‫‪96‬‬
‫‪Robert E. Slavin, op. cit., h. 175‬‬
‫‪33‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أزرق‬ ‫عمر‬

‫‪4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أخرر‬ ‫فاطمة‬
‫جدول ‪2.5‬‬
‫‪97‬‬
‫الورقة املوجةة للفرق‬
‫‪ :‬أمحر‬ ‫اسم الفريق‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أعراء الفريق‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أمحد‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫كيفن‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ليزا‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫جون‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ديواندا‬
‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫جمموع‬
‫‪4.4‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫متوسط‬
‫فريق جيد‬ ‫التعريف ابلفريق فريق ممتاز‬
‫و) إعطاء املكافآت‬

‫صورة ‪2.6‬‬
‫يعطي املعلم املكافآت ألفضل جمموعة‬

‫‪97‬‬
‫‪Ibid., h. 178‬‬
‫‪34‬‬

‫جيب أن يوزع املكافآت بعد فرتة قصرية من كل جولة وحيتوي على كل من‬
‫نتائج أحداث اجلولة واملواقف التجميعية لكل فريق وعند اختتام طريقة ‪.TGT‬‬
‫يستخدم املعلم اجلوائز لتعريف الفرق اليت أحسنت العمل ابستخدام املعيار التايل‪:‬‬
‫درجة الفريق املتوسط اليت مقدارها ‪ = 4‬فريق جيد‪ = 4،5 ،‬جيد جدا‪ = 5 ،‬فريق‬
‫ممتاز‪ 98.‬وتعتمد املكافآت على متوسط النقاط اليت حصلت عليها الفرق من اللعبة‬
‫أو اجلولة‪ 99.‬وقال خالد إن الطالب الذي حيصل على أعلى درجة يف فريقه ينتقل‬
‫إىل الفريق الذي يسبق فريقه يف الرتتيب العام للفرق‪ .‬والطالب الذي حيصل على‬
‫أقل درجة يف فريقه يهبط إىل الفريق الذي يلي فريقه يف الرتتيب‪ ،‬مث ينتقل إىل املعلم‬
‫‪100‬‬
‫مع التالميذ إىل درس جديد‪.‬‬

‫‪ .5‬مةااي وعيوب اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬

‫لكل االسرتاتيجيات التعليمية مزااي وعيوب‪ ،‬فأما املزااي والعيوب من اسرتاتيجية فرق‬
‫األلعاب التعاونية فكما يلي‪:‬‬
‫أ) مزااي اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬
‫‪ )1‬من خالل التفاعل مع أعراء اجملموعة‪ ،‬كلهم لديهم الفرصة لتعلم التعبري عن‬
‫آراءهم أو اكتساب املعرفة من نتائج املناقشات مع أعراء اجملموعة‪.‬‬
‫‪ )2‬من املتوقع أن يشكل التجمع غري املتجانس للطالب من حيث مستوايت‬
‫القدرة واجلنس والعرق االحرتام بينهم‪.‬‬
‫‪ )3‬من خالل التعلم التعاوين‪ ،‬حيصل الطالب على مهارات تعاونية‪.‬‬
‫‪ )4‬من املتوقع أن يلري عقد البطولة حافز الطالب على احملاولة بشكل أفرل‬
‫ألنفسهم وجمموعاهتم‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫‪ )5‬ترتكز أنشطة التعليم والتعلم على الطالب حيت يتمكنوا من تعزيز الطالب‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫‪Moch. Agus Krisno Budiyanto, op. cit., h. 147‬‬

‫‪101‬‬
‫‪Kiki Dwi Kusumaningsih, “Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams-‬‬
‫‪Games-Tournaments (TGT) Terhadap Peningkatan Hasil Belajar Biologi Pada Konsep Sistem‬‬
‫‪Pencernaan Manusia”, Jurnal Faktor Exacta, Vol. 2, 2009, h. 90‬‬
‫‪35‬‬

‫ب) عيوب اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬

‫‪ )1‬استخدام وقت طويل نسبيا وتكفلة كبرية‪.‬‬
‫‪ )2‬إذا كانت قدرة املعلم كحافز وميسر غري كافية أو كانت التسهيالت غري متوفرة‬
‫بشكل كاف‪ ،‬فمن الصعب تنفيذ نوع التعلم التعاوين‪.‬‬
‫‪ )3‬إذا كانت الروح الرايضية للطالب غري موجودة‪ ،‬فإن القدرة التنافسية للطالب‬
‫‪102‬‬
‫اليت مت تشكيلها ليست هي ما هو متوقع‪.‬‬
‫بناء على هذه املزااي‪ ،‬اختار الباحث هذه االسرتاتيجية للتغلب على امللل‬
‫والسلبية لدى الطالب يف تعلم العربية‪ .‬ابإلضافة إىل ذلك‪ ،‬هلذه االسرتاتيجية عيوب‬
‫يف جانب التقومي‪ .‬نظرا ألن تطبيقها ترتكز على التعلم واملنافسة يف جمموعة‪ ،‬فمن‬
‫الصعب على املعلم معرفة قدرة الطالب الشخصية‪ .‬فسوف يقدم الباحث االختبار‬
‫البعدي لكل طالب بشكل فردي بعد انتهاء اللعبة يف هذه االسرتاتيجية‪.‬‬
‫والعالج من تلك العيوب املذكورة أعاله هو جيب على املعلم أن يعد الوسيلة‬
‫التعليمية أوال‪ ،‬وحيفز الطالب على التعلم يف اجملموعات ويعززهم الروح الرايضية بطريق‬
‫شرح اخلطوات هذه االسرتاتيجية‪.‬‬

‫‪ )1‬مفهوم الوسائل التعليمية‬

‫رأى حامد عبد السالم أهنا كافة األدوات اليت يستخدمها املدرس أو الطالب ملساعدة‬
‫يف حتقيق عملييت التعليم والتعلم‪ 103.‬وعند ماهر إمساعيل صربي أهنا األجهزة واألدوات‬
‫واملواد التعليمية اليت يستخدمها املعلم داخل حجرة الدرس لتيسر له نقل اخلربات التعليمية‬
‫إىل املتعلم بسهولة ووضوح‪ .‬وأبكلر مشوال أبهنا كل ما يستخدمه املعلم واملتعلم من أجهزة‬

‫‪102‬‬
‫‪Ibid., h. 91‬‬
‫‪36‬‬

‫وأدوات ومواد داخل حجرة الدرس‪ ،‬وخارجها هبدف إكساب املتعلم خربات تعليمية حمددة‬
‫‪104‬‬
‫بسهولة ويسر ووضوح مع االقتصاد يف الوقت واجلهد املبذول‪.‬‬
‫يعرف حممد حممود حيلة أبهنا أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها املعلم لتحسني عملية‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬وتقصري مدهتا‪ ،‬وتوضيح املعاين‪ ،‬وشرح األفكار‪ ،‬وتدريب التالميذ على‬
‫املهارات‪ ،‬وغرس العادات احلسنة يف نفوسهم‪ ،‬وتنمية االجتاهات‪ ،‬وعرض القيم‪ ،‬دون أن‬
‫يعتمد املدرس على األلفاظ‪ ،‬والرموز‪ ،‬واألرقام‪ ،‬وذلك للوصول بطلبته إىل احلقائق العلمية‬
‫الصحيحة‪ ،‬والرتبية القومية بسرعة وقوة وبتكفلة أقل‪ 105.‬ويرى زائد فؤاد أن الوسائل‬
‫التعليمية هي كافة األدوات أو املواد أو األجهزة ‪ ...‬اخل اليت يستعني فيها املعلم لتحقيق‬
‫‪106‬‬
‫األهداف الرتبوية املرغوبة يف عملية التعلم والتعليم‪.‬‬
‫ومن التعريفات السابقة‪ ،‬استخلص الباحث أن الوسيلة التعليمية هي كافة األدوات‬
‫واألجهزة واملواد التعليمية اليت يستخدمها املعلم أو املتعلم داخل أو خارج حجرة الدرس‬
‫هلدف نقل املعلومات بسهولة ووضوح‪ .‬ومن هنا نفهم أن أحد أهداف الوسائل التعليمية‬
‫تسهيل على املعلم لنقل املعلومات إىل املتعلم وتسهيل على الطالب للتعلم‪.‬‬

‫‪ )2‬أمهية الوسائل التعليمية‬

‫تعترب الوسيلة التعليمية مفيدة للعملية التعليمية وذلك ألسباب متعددة منها‪:‬‬
‫أ) تساعد يف تشويق الطالب واالحتفاظ بنشاطه وجذب انتباهه إىل احلصة الدرسية‬
‫وإبعاد امللل عنه‪.‬‬
‫ب) تساعد على تعلم الطالب ألن الوسيلة التعليمية توفر خربات أقرب إىل الواقعية‪.‬‬
‫ج) تساعد يف توضيح املادة الدراسية حيث حتول الكالم النظري ملال إىل رسوم بيانية‬
‫يسهل حفظها وعدم نسياهنا وسهولة اسرتجاعها وتذكرها‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫د) توفر الوقت واجلهد على املعلم والطالب يف التعلم والتعليم‪.‬‬

‫ه) تساعد يف حتقيق مبدأ مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬وذلك ألهنا تقدم خربات متنوعة‬
‫ومتفاوتة وتعرض أبساليب خمتلفة كي تتالءم مع مستوايت الطالب املختلفة‪.‬‬
‫و) تكون ميول إجيابية وقيم سليمة واجتاهات مرغوب فيها عند الطالب ابستخدام‬
‫الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ز) تسهم يف املشاركة اإلجيابية للطالب يف كل من مرحلة العرض ومرحل التقومي حيث‬
‫يشارك يف اإلجابة على تساؤالت املعلم كما يشارك يف تقومي الوسيلة ومدة صالحيتها‬
‫‪107‬‬
‫يف حتقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ )3‬مفهوم لعبة "كوكامي"‬

‫لعبة "كوكامي" هي األلعاب التعليمية اليت تندمج بني الوسيلة التعليمية واللعبة‬
‫الرتبوية‪ .‬واللعبة كما يعرفها جود (‪ )Good‬أبهنا نشاط موجه أو غري موجه يؤديه األطفال‬
‫لتحقيق املتعة والتسلية‪ .‬ويعرف يف قاموس علم النفس أبهنا نشاط يقوم به البشر بصورة‬
‫فردية أو مجاعية‪ ،‬لغرض االستمتاع من دون أي دافع آخر‪ 108.‬ومن أفرل ما قيل يف‬
‫حتديد اللعبة اللغوية ما قاله ج‪ .‬جيبس (‪ )G. Gibbs‬يف تعريفها‪ :‬إهنا نشاط يتم بني‬
‫‪109‬‬
‫الدارسني –متعاونني أو متنافسني‪ -‬للوصول إىل غايتهم يف إطار القواعد املوضوعة‪.‬‬
‫هذه اللعبة اخرتعها عبد القادر يف عام ‪ 2003‬م‪ .‬وهو مدرس اللغة اإلجنلزية من‬
‫مااترام‪ .‬وقد فاز عبد القادر هبذه اللعبة ابجلائزة اللانية يف مسابقة ابتكار املدرسني للمدارس‬
‫املتوسطة اإلسالمية اليت نظمتها مؤسسة العلوم اإلندونيسية (‪ 110.)LIPI‬واألدوات‬
‫املطلوبة يف هذه اللعبة هي الصندوق‪ ،‬والبطاقات اليت تترمن األوامر واألسئلة عن‬
‫الرتكيب‪ ،‬والظروف‪ ،‬واألشياء اليت حيتاج إىل أن يعد يف لعبة "كوكامي" هي الظروف اليت‬

‫‪110‬‬
‫‪Siska Fitri Ali, dkk, “Penerapan Metode Permainan Kokami Berdasarkan LKPD Saintifik‬‬
‫‪Dalam Model Quantum Learning”. Vol. 6, Oktober 2015, h.59‬‬
‫‪38‬‬

‫حتتوي على بطاقات الرسائل والصندوق لتخزينها‪ ،‬حتتوي على بطاقة رسالة املوضوع‪ ،‬مث‬
‫صيغت يف شكل األوامر واألسئلة والتعليمات‪.‬‬
‫وهذه اللعبة تسمى بكوكامي "‪ ،"kokami‬ألهنا تتكون من الصندوق "‪ "kotak‬وبطاقة‬
‫السر "‪ ."kartu misterius‬وألن هذه البطاقة ترع يف الظرف مث الظروف ترع يف‬
‫الصندوق‪.‬‬

‫‪ )4‬خطوات لعبة "كوكامي"‬

‫وأما اخلطوات املتبعة هلذه اللعبة فكما يلي‪:‬‬
‫أ) تقسيم الطالب إىل جمموعات تتكون من ‪ 8 - 4‬طالب‪ .‬وجيلسون يف مواجهة‬
‫املدرس أو السبورة‪.‬‬
‫ب) أعراء كل اجملموعات ميلله رئيس اجملموعة الذي خيتاره املعلم والطالب‪.‬‬
‫ج) رئيس اجملموعة يعمل أن أيخذ البطاقة اليت تترمن األوامر واألسئلة من الصندوق مث‬
‫يقرأها بصوت عال‪ ،‬وجيب أن يستمعها مجيع األعراء‪.‬‬
‫د) للمجموعات األخرى حق يف إكمال املهام اليت ال ميكن أن تكملها اجملموعة األخرى‪.‬‬
‫ه) الفائز حيدد على أعلى نتيجة وحيصل على املكافآت‪.‬‬
‫و) اجملموعة اليت حتصل على نصف أو أقل من نصف جمموع النقاط يف كل البطاقة‬
‫‪111‬‬
‫سوف تعاقب‪.‬‬

‫ه‪ .‬الدراسات السابقة‬

‫من أبرز الدراسات اليت مت إجراؤها يف هذا املوضوع ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬قامت جاانتون نعيم ابلبحث حتت املوضوع "تطبيق مناذج التعلم التعاوين لنوع فرق األلعاب‬
‫التعاونية بوسيلة كوكامي (‪ )KOKAMI‬لرتقية التحفيز ونتائج التعلم يف مادة التغيريات البيئية‬
‫وأتثريها على البيئة لدى طالب الصف الرابع مبدرسة سومبريساري ‪ 02‬االبتدائية احلكومية‬
‫يف العام الدراسي ‪ ."2016/2015‬وخالصة البحث كما يلي‪:‬‬

‫‪111‬‬
‫‪Neneng Paisah, dkk, “Penerapan Media Kotak dan Kartu Misterius (Kokami) untuk‬‬
‫‪Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 25 Purworejo”,‬‬
‫‪Purworejo: Rediasi. Vol. 3, 2013, h. 29‬‬
‫‪39‬‬

‫أ) تطبيق مناذج التعلم التعاوين لنوع فرق األلعاب التعاونية بوسيلة كوكامي (‪)KOKAMI‬‬
‫يف مادة التغيريات البيئية وأتثريها على البيئة ميكن أن يزيد من حتفيز التعلم طالب‬
‫الصف الرابع يف مدرسة سومبريساري ‪ 02‬االبتدائية احلكومية العام الدراسي‬
‫‪ .2016/2015‬ودرجة دافع التعلم بشكل كالسيكية يف الدورة األوىل هي ‪،78،45‬‬
‫والدورة اللانية هي ‪.80،27‬‬
‫ب) تطبيق مناذج التعلم التعاوين لنوع فرق األلعاب التعاونية بوسيلة كوكامي (‪)KOKAMI‬‬
‫يف مادة التغيريات البيئية وأتثريها على البيئة ميكن أن يزيد من نتائج تعلم طالب‬
‫الصف الرابع يف مدرسة سومبريساري ‪ 02‬االبتدائية احلكومية العام الدراسي‬
‫‪ .2016/2015‬ومتواسط درجة نتائج التعلم بشكل كالسيكية يف الدورة األوىل هي‬
‫‪112‬‬
‫‪ ،67،03‬والدورة اللانية هي ‪.76،45‬‬
‫‪ .2‬قام نزول رمحاداين حتت املوضوع "أتثري استخدام طريقة فرق األلعاب التعاونية بوسيلة‬
‫الكلمات املتقاطعة والسلم واللعبان ودافع التعلم على إجنازات الطالب يف املادة الغروانية‬
‫لدى طالب احلادي عشر مبدرسة "سيمو ‪ "01‬اللانوية احلكومية يف العام الدراسي‬
‫‪ ."2012/2011‬سنة ‪ 2011‬م‪ .‬وخالصة البحث كما يلي‪:‬‬
‫أ) هناك أتثري كبري يف تطبيق طريقة ‪ TGT‬بوسيلة الكلمات املتقاطعة (الصف التجرييب‬
‫األول) والسلم واللعبان (الصف التجرييب اللاين) يف تعلم املادة الغروانية على حتصيل‬
‫تعلم الكيمياء مبدرسة "سيمو ‪ "01‬اللانوية احلكومية‪ .‬حيث يكون الفرق يف القيمة‬
‫املعرفية يف الصف التجرييب األول أفرل من الصف التجرييب اللاين‪ ،‬حيث حصلت‬
‫نتائج التحليل اإلحصائي على قيمة داللة (‪ )p‬بقيمة ‪ ،0‬فالنتيجة هي ‪.)p( > 0،05‬‬
‫ب) دوافع الطالب هلا أتثري كبري على حتصيل تعلم كيمياء يف مدرسة "سيمو ‪ "01‬اللانوية‬
‫احلكومية‪ .‬يترح هذا من خالل االختالف يف متوسط دافع التعلم يف الفصل التجرييب‬

‫‪KOKAMI‬‬
‫‪40‬‬

‫األول هو ‪ 119.78‬ويف الفصل التجرييب اللاين هو ‪ ،122.97‬حيث حصلت نتائج‬

‫‪113‬‬
‫التحليل اإلحصائي على قيمة داللة (‪ )p‬بقيمة ‪ ،0‬فالنتيجة هي ‪.)p( > 0،05‬‬
‫‪ .3‬قامت نور بييت ابلبحث حتت املوضوع "استخدام اسرتاتيجية التعلم التعاوين فرق األلعاب‬
‫املتنافسة )‪ (TGT‬يف تدريس القراءة يف مدرسة اخلزانة كباجيكان اللانوية ابمولنج"‪ .‬سنة‬
‫‪ 2018‬م‪ .‬وخالصة البحث كما يلي‪:‬‬
‫أ) إن تعليم وتعلم القراءة ابستخدام اسرتاتيجية ‪ TGT‬للمجموعة التجريبية هي التعلم‬
‫النشط‪ .‬فالتالميذ يتعلمون مبعاجلة املعلومات‪ .‬ددور املدرس كميسر ومرشد وموجه‬
‫لعملية التعلم يساعد التالميذ يف تعلمهم لتحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬
‫ب) إن اإلجناز القراءة للمجموعة التجريبية أحسن من إجناز للمجموعة الرابطة‪ .‬ذلك‬
‫يدل على أن الدرجة املتوسطة من إجناز التالميذ الصف اللاين التجرييب هي ‪82،05‬‬
‫درجات‪ ،‬أما الدرجة املتوسطة من إجناز تالميذ الصف اللاين الرابطة فهي ‪71،29‬‬
‫درجة‪ .‬ويدل على أن التالميذ يستطيعون أن حيللوا ويلخصوا نصوص القراءة‪.‬‬
‫ج) إن استخدام اسرتاتيجية ‪ TGT‬يف تعليم القراءة فعال‪ .‬ألن نتيجة ‪ 4،56359 to‬أكرب‬
‫من ‪ tt‬عند مستوى داللة ‪ %5‬تساوي (‪ ،)2،037‬فمعىن أن الفرضية البدلية )‪(ha‬‬
‫مقبولة‪ ،‬والفرضية األصلية )‪ (ho‬مرفوضة‪ ،‬لذلك ميكن أن تلخص أن استرياتيجية فعالة‬
‫‪114‬‬
‫بدال من طريقة الرتمجة‪.‬‬
‫‪ .4‬قامت نورل ديوي مولياان ابلبحث حتت املوضوع "فعالية اتباع اسرتاتيجية التعلم التعاوين‬
‫فريق بطولة األلعاب (‪ )Teams Game Tournament - TGT‬يف تعليم الرتكيب لدى‬
‫تالميذ الصف اللاين مبدرسة فنباجنوانن املتوسطة اإلسالمية جاكرات‪ .‬سنة ‪ 2017‬م‪.‬‬
‫وخالصة هذا البحث كما يلي‪:‬‬

‫‪113‬‬
‫‪Nuzul Rakhmadhani, dkk, “Pengaruh Penggunaan Metode Teams Games Tournaments‬‬
‫‪Berbantuan Media Teka Teki Silang Dan Ular Tangga Dengan Motivasi Belajar Terhadap Prestasi‬‬
‫‪Siswa Pada Materi Koloid Kelas XI SMA NEGERI 1 SIMO Tahun Pelajaran 2011/2012”, Jurnal‬‬
‫‪Pendidikan Kimia, Vol. 2, 2013, h. 197‬‬
‫)‪(TGT‬‬
‫‪41‬‬

‫أ) إن إجناز تالميذ الصف التجرييب على تعليم الرتكيب ابتباع اسرتاتيجية التعلم التعاوين‬
‫أحسن بقليل من إجناز تالميذ الصف الرابط على تعليم الرتكيب‪ .‬وهذه اسرتاتيجية‬
‫أكلر فائدة للتالميذ ملا فيه من عملية التعلم اليومية اليت ترتكز على مدرس فقط‪.‬‬
‫ب) ونتيجة قدرة تالميذ الصف اللاين للمجموعة التجريبية ‪ 80،51‬ونتيجة قدرة تالميذ‬
‫الصف اللاين للمجموعة الرابطة ‪ .69،07‬ونتيجة يف اجملموعة التجريبية أكرب من‬
‫نتيجة يف اجملموعة الرابطة‪.‬‬
‫ج) أن بني اجملموعة التجريبية واجملموعة الرابطة فرقا يدل على استخدام اسرتاتيجية التعلم‬
‫التعاوين "فريق بطولة األلعاب" يف تعليم الرتكيب لدى تالميذ الصف اللاين "غ" و‬
‫‪115‬‬
‫"ه" فعال‪ ،‬ولو كانت الدرجة الفعالية فيها ضعيفة‪.‬‬
‫‪ .5‬قامت أكربية نور ريزا ابلبحث حتت املوضوع "فعالية استخدام لعبة كوكامي ‪ KoKaMi‬يف‬
‫تعليم املفردات مبدرسة املخلصني املتوسطة اإلسالمية – بوغور"‪ .‬سنة ‪ 2018‬م‪ .‬وخالصة‬
‫البحث كما يلي‪:‬‬
‫أ) بعد استخدام لعبة كوكامي يف تعليم املفردات‪ ،‬توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫مبجموعتني يف درجات تعليم املفردات‪ ،‬يف حني أن نتيجة املتوسطة احلسابية‬
‫للمجموعة التجريبية أعلى من نتيجة املتوسطة احلسابية للمجموعة الرابطة (‪88،25‬‬
‫‪ )87 :‬وهذا يؤدي إىل نتائجهم املختلفة‪.‬‬
‫ب) إن تعليم املفردات ابستخدام لعبة كوكامي له فعال قوي من الطريقة التقليدية يف تعليم‬
‫املفردات‪ ،‬ألن قيمة ‪/‬ت‪ /‬احلسابية )‪ (to‬أكرب من قيمة ‪/‬ت‪ /‬اجلدولية )‪: 8،4( (tt‬‬
‫‪ .)2،39‬يدل على أن الفرضية البديلة )‪ (ha‬مقبولة‪ ،‬وأما الفرضية الصفرية )‪ (ho‬فهي‬
‫‪116‬‬
‫مردودة‪ .‬وهذا يعين أن استخدام لعبة كوكامي يف تعليم املفردات فعال قوي‪.‬‬

‫‪Teams‬‬
‫‪Game Tournament - TGT‬‬

‫‪KoKaMi‬‬
‫‪42‬‬

‫هذا البحث خيتلف عن الدراسات السابقة املذكورة من انحية املوضوع واملكان والزمان‪،‬‬
‫حيث أراد الباحث أن يبحث عن "استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة "كوكامي"‬
‫يف تعليم الرتاكيب هبذه املدرسة"‪.‬‬
 ‫الباب الثالث‬
‫مناهج البحث‬

‫أ‪.‬‬
‫جرى هذا البحث يف هذه املردسة يف الصف الثامن للعام الردساةي ‪،2020-2019‬‬
‫عنواهنا يف شاسع ةوماترا سقم ‪ ،75‬جومبانج‪ ،‬اتجنريانج اجلنوبي ‪ ،‬بنتان‪ .‬عقرد يف فرتة شهر‬
‫أكتوبر إىل شهر نوفمرب‪.‬‬

‫ب‪.‬‬
‫إن البحث الذي قام به الباحث يعتمرد على املردخل الكمي‪ ،‬وهو الذي يستخردم األسقام‬
‫يف مجع البياانت وتفسري نتائج البحث‪ 1.‬وهذا ملعرف فعالي تعليم الرتكيب ابةتخردام اةرتاتيجي‬
‫فرق األلعاب التعاوني بلعب "كوكامي" لردى طالب الصف الثامن من هذه املردسة ‪ .‬فأما نوع‬
‫املردخل الكمي فهو البحث شبه التجرييب (‪ ،)Quasi Eksperiment‬وأما تصميمه تصميم‬
‫اجملموعات الضابط غري املتكافئ (‪ .)Nonequivalent Control Grup Desaign‬يف هذا‬
‫البحث جمموعتان‪ ،‬مها اجملموع التجريبي هي اجملموع اليت جتري فيها عملي التعليم ابةتخردام‬

‫‪1‬‬
‫‪Suharismi Arikunto, Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik, (Jakarta: Rineka‬‬
‫‪Cipta, 2013), Cet. 1, h. 27‬‬

‫‪43‬‬
‫‪44‬‬

‫اةرتاتيجي فرق األلعاب التعاوني بلعب "كوكامي"‪ ،‬واجملموع الضابط هي اجملموع اليت جتري‬
‫فيها عملي التعليم بردون هذه االةرتاتيجي ‪.‬‬
‫اتبع الباحث املنهج الوصفي لتبيني فعالي اةتخردام اةرتاتيجي فرق األلعاب التعاوني‬
‫بلعب "كوكامي" يف تعليم الرتكيب لردى طالب الصف الثامن يف هذه املردسة ‪ ،‬ومنهج املقاسن‬
‫للتخطيط التجرييب بني اجملموعتني‪ .‬وذلك أن حياول الباحث لتحصيل البياانت عن نتيج تعليم‬
‫الرتكيب هبذه االةرتاتيجي لردى طالب الصف الثامن (ه) كمجموع جتريبي ‪ ،‬ويف الصف‬
‫الثامن (أ) كمجموع ضابط ‪ .‬مث يقاسهنا ملعرف اختالف يف اجملموع التجريبي ويف اجملموع‬
‫الضابط ‪.‬‬

‫ج‪.‬‬
‫قالت ةوحاسمسي أسيكونتو إذا كان جمتمع البحث أقل من مائ ينبغي للباحث أن أيخذ‬
‫العين كلها‪ .‬ولكن إذا كان أكثر من ذلك فيجوز أن أيخذ العين ما بني ‪ %15-10‬أو ‪-20‬‬
‫‪.%25‬‬
‫أما جمتمع الردساة هلذا البحث فهو مجيع طالب الصف الثامن من هذه املردسة للعام‬
‫الردساةي ‪ 2020-2019‬م‪ .‬وعرددهم ‪ 151‬طالبا‪ .‬وأخذ الباحث العين أبةلوب العين‬
‫القصردي (‪ )Purposive Sampling‬من جمتمع الردساة الفصل (ه) بعرددهم ‪ 35‬طالبا‬
‫كمجموع جتريبي والفصل (أ) بعرددهم ‪ 28‬طالبا كمجموع ضابط ‪.‬‬
‫جدول ‪3.1‬‬
‫عينة البحث‬
‫اجلنس‬
‫اجملموع‬ ‫الفصل‬ ‫اجملموعة‬
‫اإلانث‬ ‫الذكور‬
‫‪35‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الصف الثامن "ه"‬ ‫اجملموعة التجريبية‬
‫‪28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الصف الثامن "أ"‬ ‫اجملموعة الضابطة‬
‫‪63‬‬ ‫اجملموع الكلى‬
‫‪45‬‬

‫د‪.‬‬
‫اةتخردم الباحث املصادس املكتبي وامليرداني للحصول على البياانت يف كتاب هذا البحث‪.‬‬
‫وقرأ الباحث الكتب اليت تتعلق ابملوضوع‪ ،‬وللحصول على املعرف عن فعالي اةتخردام‬
‫اةرتاتيجي فرق األلعاب التعاوني بلعب "كوكامي" لردى طالب الصف الثامن من هذه املردسة‬
‫يف تعليم الرتكيب‪ .‬وقردم الباحث جبميع املصادس امليرداني ‪ ،‬ألن الباحث يعتمرد على أجوب‬
‫ونتيج االختباسات الشخصي املوزع عليهم للحصول على البياانت واملعلومات الالزم ‪.‬‬

‫ه‪.‬‬
‫أةلوب مجع البياانت يف هذا البحث كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬املالحظة املباشرة‬
‫املالحظ هي إحردى الوةائل املهم يف مجع البياانت واملعلومات‪ ،‬وهناك قول‬
‫شائع أبن العلم يبردأ ابملالحظ ‪ 2.‬وإن املالحظ هي طريق مجع البياانت اةتخردمها‬
‫الباحث جلمع البياانت‪ ،‬والبياانت حتت إشراف الباحث‪ 3.‬قام الباحث مبشاهردة عملي‬
‫تعليم اللغ العربي اليت قام هبا مردسس اللغ العربي هبذه املردسة ‪ .‬مث جرى الباحث ابتباع‬
‫اةرتاتيجي فرق األلعاب التعاوني بلعب كوكامي يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫‪ .2‬املقابلة الشخصية‬
‫قام الباحث ابملقابل الشخصي مع مردسس اللغ العربي ‪ .‬وأما املقابل الشخصي مع‬
‫املردسس فسأله الباحث عن عملي التعلم وتعليمها واملشكالت املتعلق بتعليم اللغ العربي‬
‫خاص يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫‪ .3‬االختبارات‬
‫قام الباحث ابالختباسين‪ ،‬ومها االختباس القبلي واالختباس البعردي على طالب‬
‫الصف الثامن (ه) كمجموع جتريبي والصف الثامن (أ) كمجموع ضابط للحصول على‬

‫‪3‬‬
‫‪M. Burhan Bungin, Metodologi Penelitian Kuantitatif, (Jakarta: Kencana, 2010), cet. 5, h. 134‬‬
‫‪46‬‬

‫البياانت عن فعالي اةتخردام اةرتاتيجي فرق األلعاب التعاوني بلعب "كوكامي" يف تعليم‬
‫الرتكيب‪.‬‬

‫و‪.‬‬
‫اةتخردم الباحث يف أةلوب معاجل البياانت ابخلطوات اآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تصنيف البياانت عن دسجات قردسة الطالب على تعلم الرتكيب لردى طالب الصف الثامن‬
‫هبذه املردسة ‪.‬‬
‫‪ .2‬اةتخردام البياانت بطريق اإلحصاء الوصفي (‪ )Metode Statistik Deskriptif‬يف جتهيز‬
‫البياانت‪ .‬وقام الباحث مبعاجل البياانت بوضع دسجات إجاب عن االختباسين‪ .‬ومعاجل‬
‫البياانت تنقسم إىل مخس دسجات فيما يلي‪:‬‬
‫جدول ‪3.2‬‬
‫‪4‬‬
‫أسلوب معاجلة بياانت اإلختبارات‬
‫التقدير‬ ‫مدى الدرجات‬ ‫الرقم‬
‫جيرد جردا‬ ‫‪100 – 86‬‬ ‫‪1‬‬
‫جيرد‬ ‫‪85 – 76‬‬ ‫‪2‬‬
‫مقبول‬ ‫‪75 – 60‬‬ ‫‪3‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪59 – 55‬‬ ‫‪4‬‬
‫ضعيف جردا‬ ‫أقل من ‪54‬‬ ‫‪5‬‬

‫وملعرف معلومات البياانت عن دسج قردسة الطالب يف تعلم الرتكيب‪ ،‬اةتخردم الباحث‬
‫حتليل البياانت يف هذا البحث بقانون املتوةط احلسايب أو الوةط احلسايب (‪ )Mean‬فيما يلي‪:‬‬
‫𝑥∑‬
‫= )‪Mean (m‬‬
‫𝑛‬

‫‪4‬‬
‫‪Moh. Matsna dan Erta Mahyudin, Pengembangan Evaluasi dan Tes Bahasa Arab,‬‬
‫‪(Tangerang Selatan: Alkitabah, 2012), h. 235‬‬
‫‪47‬‬

‫‪ :‬املتوةط‬ ‫‪M‬‬

‫𝑥∑ ‪ :‬مجوع نتيج الرداسةني‬

‫‪5‬‬
‫‪ : n‬جمموع البياانت‬
‫ويف حتليل بياانت دسج الطالب يف االختباس القبلي واالختباس البعردي‪ ،‬اةتخردم الباحث‬
‫أبسبع خطوات‪ :‬أوهلا اختباس احلال الطبيعي (‪ )Uji Normalitas‬الختباس هل كانت البياانت‬
‫تتبع التوزيع الطبيعي أم ال‪ .‬واختاس نوع االختباس اختباس ليليفروس (‪ )Uji Liliefors‬مبساعردة‬
‫‪ ،Microsoft Exel‬وأما خطوات هذا االختباس فكما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬حترديرد الفرضي ومستوى األمهي ‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب البياانت من الصغرى إىل الكربى‪.‬‬
‫‪ .3‬حترديرد متوةط البياانت‪.‬‬
‫‪ .4‬حساب االحنراف املعياسي (‪.)Standar Deviasi‬‬
‫‪𝑋𝑖− x‬‬
‫‪.‬‬ ‫𝐷𝑆‬
‫‪ .5‬حساب ‪ Z-score‬بقانون‬
‫‪ .6‬حبث عن جردول ‪ Zi‬بناء على جردول ‪.Z‬‬
‫𝑘𝐹‬
‫‪.‬‬ ‫بقانون‬ ‫)‪S(Zi‬‬ ‫‪ .7‬حساب‬
‫𝑛‬
‫للجردول ةالب ) أو‬ ‫‪Zi‬‬ ‫اجلردويل (إذا كانت قيم‬ ‫‪Z‬‬ ‫بقانون ‪ – 0،5‬قيم‬ ‫)‪F(Zi‬‬ ‫‪ .8‬حساب‬
‫‪ + 0،5‬قيم ‪ Z‬اجلردويل (إذا كانت قيم ‪ Zi‬للجردول موجب )‪.‬‬
‫‪ .9‬حترديرد نتيج ‪ Lo‬بقانون |)‪ ،|F(Zi)-S(Zi‬ومقاسن نتيج ‪ Lo‬مع ‪.Lt‬‬
‫‪ .10‬إذا كانت نتيج ‪ Lo‬أقل من نتيج ‪ ،Lt‬كانت العين من اجملتمع الذي مت توزيعه الطبيعي‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ونتيج ‪ Lo‬هي أكرب قيم من |)‪.|F(Zi)-S(Zi‬‬
‫واثنيها اةتخردم الباحث اختباس التجانس (‪ )Uji Homogenitas‬بقانون فيسر (‪)Fisher‬‬
‫لتحرديرد تباين بني اجملموعتني بشكل متماثل أم ال‪ .‬وأما خطوات هذا االختباس فما يلي‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫‪Syafril, Statistik Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2019), h. 38‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Agus Irianto, Statistik: Konsep Dasar dan Aplikasinya, (Jakarta: Kencana Prenata Media‬‬
‫‪Group, 2007), h. 274-275‬‬
‫‪48‬‬

‫‪ .1‬حترديرد الفرضي ‪.‬‬

‫‪ .2‬حترديرد مستوى األمهي ‪ ،‬مثال = ‪.%5‬‬
‫التباين األكرب‬
‫‪.‬‬ ‫=‬ ‫‪ .3‬قانون ف‬
‫التباين األصغر‬
‫‪ .4‬ف احلسابي أصغر من ف اجلردولي ‪ :‬البياانت املتماثل ‪.‬‬
‫ف احلسابي أكرب من ف اجلردولي ‪ :‬البياانت غري املتماثل ‪.‬‬
‫مقبول إذا كانت نتيج ف احلسابي أصغر من ف‬ ‫‪Ho‬‬ ‫‪ .5‬اخلالص ‪ :‬الفرضي الصفري‬
‫‪7‬‬
‫اجلردولي ‪.‬‬
‫ملعرف هل هناك توجرد فروق ذات دالل‬ ‫‪T-Test‬‬ ‫واثلثها اةتخردم الباحث اختباس ت‬
‫إحصائي بني متوةط اجملموع التجريبي واجملموع الضابط ‪ ،‬وقانون اختباس ت كما يلي‪:‬‬
‫‪𝑥1 − 𝑥2‬‬
‫= 𝑜𝑡‬
‫‪(𝑛 −1)𝑆2‬‬ ‫‪2‬‬
‫) ‪1 +(𝑛2 −1)𝑆2 )( 1 + 1‬‬
‫‪√( 1‬‬
‫‪𝑛1 +𝑛2 −1‬‬ ‫‪𝑛1 𝑛2‬‬

‫‪ :‬متوةط العين األوىل‪.‬‬ ‫‪𝑥1‬‬

‫‪ :‬متوةط العين الثاني ‪.‬‬ ‫‪𝑥2‬‬
‫‪ :‬عردد أفراد العين األوىل‪.‬‬ ‫‪𝑛1‬‬
‫‪ :‬عردد أفراد العين الثاني ‪.‬‬ ‫‪𝑛2‬‬
‫‪ :‬تباين اجملتمع األول واملقردس من العين األوىل‪.‬‬ ‫‪𝑆12‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ :‬تباين اجملتمع الثاين واملقردس من العين الثانى ‪.‬‬ ‫‪𝑆22‬‬
‫الفرضي اإلحصائي ‪:‬‬
‫أ) الفرضي الصفري ‪ :Ho‬ال يوجرد أثر ذو دالل إحصائي اةتخردام اةرتاتيجي فرق األلعاب‬
‫التعاوني بلعب كوكامي يف تعليم الرتكيب‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪Riduwan, Metode dan Teknik Menyusun Tesis, (Bandung: ALFABETA, 2006), h. 177-‬‬
‫‪179‬‬
‫‪49‬‬

‫ب) الفرضي البردلي ‪ :Ha‬ال يوجرد أثر ذو دالل إحصائي اةتخردام اةرتاتيجي فرق األلعاب‬
‫التعاوني بلعب كوكامي يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫إذا كانت نتيج ت احلسابي أصغر من نتيج ت اجلردولي ‪ ،‬فالفرضي الصفري مقبول ‪ .‬أي‬
‫ال يوجرد أثر ذو دالل إحصائي اةتخردام اةرتاتيجي فرق األلعاب التعاوني بلعب كوكامي يف‬
‫تعليم الرتكيب‪ .‬وإذا كانت نتيج ت احلسابي أكرب من نتيج ت اجلردولي ‪ ،‬فالفرضي الصفري‬
‫مرفوض ‪ .‬أي يوجرد أثر ذو دالل إحصائي اةتخردام اةرتاتيجي فرق األلعاب التعاوني بلعب‬
‫كوكامي يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫‪ )Effect‬ملعرف مردى أثر هذه‬ ‫(‪Size‬‬ ‫وسابعها اةتخردم الباحث اختباس حجم األثر‬
‫االةرتاتيجي بلعب كوكامي يف تعليم الرتكيب‪ .‬وقانون حجم األثر ما يلي‪:9‬‬
‫‪t2o‬‬
‫= ‪r2‬‬
‫‪t2o +db‬‬
‫‪ = to‬ت احلسابي ‪.‬‬
‫‪ = db‬دسج احلري ‪.‬‬
‫جدول ‪3.3‬‬
‫‪10‬‬
‫تفسري حجم األثر‬
‫التقردير‬ ‫النتيج‬ ‫الرقم‬
‫ضعيف الفعال (أثر ضعيف)‬ ‫‪0،01< r2 ≤0،09‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوةط الفعال (أثر متوةط)‬ ‫‪0،09< r2 ≤0،25‬‬ ‫‪2‬‬
‫قوي الفعال (أثر قوي)‬ ‫‪0،25 > r2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪9‬‬
‫‪Kadir, Statistika Terapan: Konsep, Contoh dan Analisis Data dengan Program‬‬
‫‪SPSS/Lisrel dalam Penelitian, (Depok: PT. Rajagrafindo Persada, 2015), h. 296‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Ibid.‬‬
 ‫الباب الرابع‬
‫نتائج البحث‬

‫‌أ‪.‬‬
‫‪ .1‬قدرة‌طالب‌الصف‌الثامن‌على‌تعلم‌الرتكيب‬
‫ولنيل البياانت عن قدرة الطالب على تعلم الرتكيب‪ ،‬قام الباحث ابملقابلة‬
‫الشخصية مع مدرس اللغة العربية وهو األستاذ سورايدي حيىي يف اتريخ ‪ 1‬نوفمبري ‪2019‬‬
‫م‪ ،‬للتعرف على قدرة الطالب على تعلم الرتكيب وقيمتهم يف الفصل الثامن هبذه املدرسة‪.‬‬
‫وبعد املقابلة الشخصية مع املدرس‪ ،‬حصل الباحث على أن قدرة الطالب يف‬
‫تعلم الرتكيب متنوعة‪ .‬وهذه أبسباب كثرية‪ ،‬منها‪ )1( :‬فروق فردية‪ ،‬ألن بعضهم متخرجون‬
‫يف املدرسة االبتدائية اإلسالمية وبعضهم متخرجون يف املدرسة االبتدائية العامة‪)2( .‬‬
‫الوقت التعليمية‪ ،‬ألن الطالب يف صف الصباح يتعلمون اللغة العربية حوايل ‪ 60‬دقيقة‪،‬‬
‫والطالب يف صف النهار يتعلمون اللغة العربية حوايل ‪ 50‬دقيقة‪ )3( .‬الدوافع وامليول‪،‬‬
‫لبعضهم دوافع أو ميول مرتفعة ولبعضهم دوافع أو ميول منخفضة‪.‬‬

‫‪ .2‬استخدام‌اسرتاتيجية‌فرق‌األلعاب‌التعاونية‌بلعبة‌"كوكامي"‌يف‌تعليم‌الرتكيب‬
‫بعد زايرة املدرسة واملالحظة املباشرة واملقابلة الشخصية مع مدرس اللغة العربية‬
‫للصف الثامن‪ ،‬قام الباحث بتخطيط عملية التعليم‪ .‬ومت إجراء هذا البحث مخسة لقاءات‬
‫يف اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة‪ .‬وأما اخلطوات لتطبيق هذه االسرتاتيجية فما يلي‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫‪51‬‬

‫اللقاء‌األول ‌‬
‫وزع الباحث االختبار القبلي ملعرفة القدرة األوىل على كل الطالب‪ .‬وجعل نتائج‬
‫من هذا االختبار كمبدأ توجيهي لتكوين اجملموعات يف الصف التجرييب (‪.8‬ه)‪ .‬ابإلضافة‬
‫إىل ذلك‪ ،‬انقش الباحث مع املدرس عن نتائج االختبار مث قارن هذه النتائج مع نتيجة‬
‫االمتحان النصفي للطالب‪.‬‬
‫اللقاء‌الثاين ‌‬
‫يف هذا اللقاء استخدم الباحث اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة "كوكامي"‬
‫يف تعليم الرتكيب لدى طالب الصف الثامن "ه"‪ .‬وأما خطواهتا فكما يلي‪:‬‬
‫اخلطوة األوىل ‪ :‬عرض املادة‬

‫صورة‌‪‌ 4.1‬‬
‫عرض‌املدرس‌املادة‌األوىل ‌‬
‫‪ -‬شرح الباحث األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬عملية التعليم ابستخدام هذه االسرتاتيجية‪.‬‬
‫‪ -‬شرح الباحث املادة التعليمية عن الفعل والفاعل إمجاال‪.‬‬
‫اخلطوة الثانية ‪ :‬تقسيم الطالب‬
‫‪52‬‬

‫صورة‌‪‌ 4.2‬‬
‫تقسيم‌الطالب‌إىل‌الفرق ‌‬
‫‪ -‬قسم الباحث الطالب إىل ‪ 7‬فرق تتكون من ‪ 5‬طالب غري متجانسة‪.‬‬
‫اخلطوة الثالثة ‪ :‬مناقشة الفرق‬

‫صورة‌‪‌ 4.3‬‬
‫مناقشة‌الطالب‌يف‌فرقهم ‌‬
‫‪ -‬أمر الباحث على الطالب لرتتيب اجلداول والكراسي‪.‬‬
‫‪ -‬وزع الباحث ورقيت عمل وورقيت إجابة جيب عليهم أن يناقشوامها مع أعضاء‬
‫الفريق‪.‬‬
‫اخلطوة الرابعة ‪ :‬التختيم‬

‫صورة‌‪‌ 4.4‬‬
‫استنتاج‌الطالب‌املادة‌التعليمية ‌‬
‫‪ -‬أرشد الباحث الطالب إىل االستنتاج من املادة عن مطابقة الفعل مع الفاعل اليت‬
‫متت مناقشتها‪.‬‬
‫‪53‬‬

‫‪ -‬قام الباحث بنقل املادة اليت سيتم تدريسها يف األسبوع القادم‪.‬‬

‫اللقاء‌الثالث ‌‬
‫‌يف‌هذا اللقاء قدم الباحث املادة عن مفعول به‪ .‬وخطوات التعليم ال ختتلف عن‬
‫اخلطوات يف اللقاء الثا‪،‬ي‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫اخلطوة األوىل ‪ :‬عرض مادة‬

‫صورة‌‪‌ 4.5‬‬
‫عرض‌املدرس‌املادة‌الثانية ‌‬
‫‪ -‬شرح الباحث األهداف التعليمية وسأل الباحث الطالب عن املادة املاضية‪.‬‬
‫‪ -‬شرح الباحث املادة التعليمية عن املفعول به إمجاال‪.‬‬
‫اخلطوة الثانية ‪ :‬تقسيم الطالب‬

‫صورة‌‪‌ 4.6‬‬
‫دخول‌الطالب‌إىل‌فرقهم ‌‬
‫‪ -‬قسم الباحث الطالب إىل ‪ 7‬فرق تتكون من ‪ 5‬طالب غري متجانسة‪.‬‬
‫اخلطوة الثالثة ‪ :‬مناقشة الفرق‬
‫‪54‬‬

‫صورة‌‪‌ 4.7‬‬
‫مناقشة‌الطالب‌الثانية ‌‬
‫‪ -‬أمر الباحث الطالب برتتيب اجلداول والكراسي‪.‬‬
‫‪ -‬وزع الباحث ورقيت عمل وورقيت إجابة عن املفعول به‪ ،‬جيب عليهم أن يناقشومها‬
‫مع أعضاء الفريق‪.‬‬
‫اخلطوة الرابعة ‪ :‬التختيم‬
‫‪ -‬أرشد الباحث الطالب إىل االستنتاج من املادة عن املفعول به اليت متت مناقشتها‪.‬‬
‫‪ -‬قام الباحث بنقل املادة اليت سيتم تدريسها يف األسبوع القادم‪.‬‬
‫‪ -‬علن الباحث أن اجلوالت ستقام يف األسبوع القادم‪.‬‬
‫اللقاء‌الرابع ‌‬
‫قام الباحث ابجلوالت لدى الطالب يف األسبوع الرابع‪ .‬ومت تنفيذ اجلوالت من‬
‫خالل اخلطوات التالية‪:‬‬

‫صورة‌‪‌ 4.8‬‬
‫لعب‌الطالب‌اجلوالت‌ابستخدام‌وسيلة‌كوكامي‬
‫‪ -‬وضع الباحث الطالب على جداول اجلوالت بناء على قدراهتم‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الباحث وسيلة "كوكامي" على اجلداول‪.‬‬
‫‪55‬‬

‫‪ -‬أخذ الطالب مغلفا واحدا دوراي حىت ينفد املغلف يف الصندوق‪.‬‬

‫‪ -‬قرأ الطالب األسئلة الواردة يف املغلف بصوت عال‪ ،‬مث أجاب عنها‪ .‬إذا كان ال‬
‫يستطيع اإلجابة عنها‪ ،‬متكن للصديق اجملاور له اإلجابة عنها‪ .‬إذا كان هناك سؤال ال‬
‫ميكن اإلجابة عليه‪ ،‬فيجوز لكل عضو مناقشته مع أعضاء اجملموعة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد أن مت الرد على مجيع األسئلة‪ ،‬مأل كل عضو اجلولة ورقة نقاط اللعبة وفقا‬
‫للمغلفات اليت مجعها‪.‬‬
‫‪ -‬بعد االنتهاء من اللعبة واجلولة‪ ،‬أضاف الباحث نتائج مجيع أعضاء اجملموعة‪.‬‬
‫‪ -‬أعطى الباحث هدية للمجموعات اليت حققت معايري جمموعة "ممتاز" و"جيد جدا"‪.‬‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫صورة‌‪‌ 4.9‬‬
‫إعطاء‌املدرس‌املكافآت‌لدى‌أفضل‌الفرق ‌‬
‫اللقاء‌اخلامس‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫صورة‌‪‌ 4.10‬‬
‫قيام‌الطالب‌ابالختبار‌البعدي ‌‬
‫‪56‬‬

‫وزع الباحث االختبار البعدي للصف التجرييب وللصف الضابط ملعرفة فرق نتيجة‬
‫التعلم بني اجملموعتني‪.‬‬

‫‪ .3‬االختبار‌القبلي‬
‫وزع الباحث االختبار القبلي على طالب الصف الثامن ملعرفة قدرهتم األوىل على‬
‫تركيب اجلملة الفعلية‪ .‬وتتضمن االختبارات من ‪ 20‬سؤاال يتعلق ابجلملة الفعلية‪.‬‬

‫‪ .4‬االختبار‌البعدي‬
‫يقوم الباحث يف هناية اللقاء ابالختبار البعدي لطالب الصف الثامن ملعرفة قدرهتم‬
‫على تعلم الرتكيب بعد متام عملية تعليمية ابستخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬
‫بلعبة كوكامي‪ .‬وتتضن االختبارات من ‪ 20‬أسئلة يتعلق برتكيب اجلملة الفعلية‪.‬‬

‫‪ .5‬وصف‌البياانت‌عن‌نتيجة‌االختبار‌لدى‌طالب‌الصف‌التجرييب‬
‫ونتائج االختبار القبلي واالختبار البعدي للمجموعة التجريبية مت تفصيلها يف‬
‫اجلدول اآليت‪:‬‬
‫جدول‌‪‌ 4.1‬‬
‫نتيجة‌االختبار‌القبلي‌واالختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌التجرييب‬
‫الفرق‬ ‫االختبار‬ ‫االختبار‬
‫أمساء الطالب‬ ‫الرقم‬
‫(‪)Gained Score‬‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬
‫‪32،5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫أمحد ديرغا جايت‬ ‫‪1‬‬
‫‪37،5‬‬ ‫‪87،5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫أمحد رافيف نوفال‬ ‫‪2‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪52،5‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫أليف حافظ فضيال‬ ‫‪3‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أَلِيّا شريفا نور رمحة‬ ‫‪4‬‬
‫‪37،5‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪47،5‬‬ ‫أماندا خري النساء‬ ‫‪5‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪50‬‬ ‫أندين نور رمحة‬ ‫‪6‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫أنغا سافوترى‬ ‫‪7‬‬
‫‪57‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪60‬‬ ‫أرداينشة لوبيس‬ ‫‪8‬‬

‫‪32،5‬‬ ‫‪67،5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫أستني نسوة كايال فوتري‬ ‫‪9‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الزهراء فِ ريرتاي‪،‬ي‬ ‫‪10‬‬
‫‪47،5‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫ذاكي هوزايفي‬ ‫‪11‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪87،5‬‬ ‫‪37،5‬‬ ‫فحر الفتح‬ ‫‪12‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪45‬‬ ‫فربايان ت ِري ِوجيااينيت‬ ‫‪13‬‬
‫‪37،5‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪57،5‬‬ ‫فيكا قرة العني‬ ‫‪14‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪30‬‬ ‫جاسكيا رأهوا ديال‬ ‫‪15‬‬
‫‪32،5‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪52،5‬‬ ‫كيفا أفينا زاهرا‬ ‫‪16‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪50‬‬ ‫خريات النساء‬ ‫‪17‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪50‬‬ ‫لطفيا زاهريا‬ ‫‪18‬‬
‫‪37،5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫حممد متح الرمحن‬ ‫‪19‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪77،5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ابدرايت أَفر لَح‬
‫حممد ر‬ ‫‪20‬‬
‫‪52،5‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪37،5‬‬ ‫‪ 21‬حممد أدي فيرباينرت يولياان‬
‫‪27،5‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪62،5‬‬ ‫حممد نور فضيال‬ ‫‪22‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫حممد فاشا َرَمضان‬ ‫‪23‬‬
‫‪32،5‬‬ ‫‪67،5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫انداي رأزهاري‬ ‫‪24‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪87،5‬‬ ‫‪45‬‬ ‫نور أ رَورا انداي‬ ‫‪25‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪35‬‬ ‫رايف إيروين شاه فوترا‬ ‫‪26‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ِر رستا زافراي ر‬
‫كارتيكا‬ ‫‪27‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪35‬‬ ‫نوريرين‬
‫ريين َ‬ ‫‪28‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪50‬‬ ‫رزقي حممد ري ردوانشاه‬ ‫‪29‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪52،5‬‬ ‫سلمى إرادة هللا‬ ‫‪30‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪32،5‬‬ ‫سالسا دوي سبتيا‬ ‫‪31‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪77،5‬‬ ‫‪57،5‬‬ ‫سلسبيال سلمى الزهراء‬ ‫‪32‬‬
‫‪32،5‬‬ ‫‪67،5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ساجنا آري سوما‬ ‫‪33‬‬
‫‪58‬‬

‫‪27،5‬‬ ‫‪92،5‬‬ ‫‪65‬‬ ‫شفى َح رسىن انداي‬ ‫‪34‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪45‬‬ ‫زيدان سالم راجب‬ ‫‪35‬‬
‫‪1277،5‬‬ ‫‪2665 ‌ 1387،5‬‬ ‫اجملموع‌الكلي ‌‬
‫‪36،5‬‬ ‫‪76،14 ‌ 39،64‬‬ ‫املتوسط ‌‬
‫ومن نتيجة االختبار القبلي واالختبار البعدي يف الصف التجرييب‪ ،‬يلخص الباحث‬
‫أن هناك ارتقاء ابإلجناز‪ ،‬وذلك ابستخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي‬
‫يف تعليم الرتكيب‪ .‬ومتوسط نتيجة االختبار القبلي هي ‪ ،39،64‬وهذا يدل على أن‬
‫قدرهتم على الرتكيب ضعيف جدا‪ .‬وأما متوسط نتيجة االختبار البعدي فهي ‪،76،14‬‬
‫وهذا يدل على أن قدرهتم على الرتكيب مقبول‪.‬‬
‫جدول‌‪‌ 4.2‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌للصف‌التجرييب ‌‬
‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫التقدير‬ ‫مدى الدرجة‬ ‫الرقم‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد جدا‬ ‫‪100 – 86‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد‬ ‫‪85 – 76‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪% 8،6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪75 – 60‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪% 5،7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ضعيف‬ ‫‪59 – 55‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪% 85،7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫راسب‬ ‫أقل من ‪54‬‬ ‫‪5‬‬
‫اتضح لنا من اجلدول السابق‪ ،‬أن ‪ 30‬من الطالب حصلوا على فئة درجات أقل‬
‫من ‪ 54‬أو ‪ ،% 85،7‬وتقديرها "راسب"‪ .‬و ‪ 2‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪– 55‬‬
‫‪ 59‬أو ‪ ،% 5،7‬وتقديرها ضعيف‪ .‬و ‪ 3‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 75 – 60‬أو‬
‫‪ ،% 8،6‬وتقديرها "مقبول"‪ .‬و ‪ 0‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 85 – 76‬وتقديرها‬
‫"جيد"‪ .‬و ‪ 0‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 100 – 86‬وتقديرها "جيد جدا"‪.‬‬
‫أما التخطيط الدائري عن هذه النتائج فكما يلي‪:‬‬
‫‪59‬‬

‫صورة‌‪‌ 4.11‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌يف‌اجملموعة‌التجريبية ‌‬

‫نسبة‌االختبار‌القبلي‌املئوية‬
‫‪0% 0%‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪8%‬‬
‫‪86 - 100‬‬
‫‪76 - 85‬‬
‫‪60 - 75‬‬
‫‪55 - 59‬‬
‫‪86%‬‬ ‫أقل من ‪54‬‬

‫جدول‌‪‌ 4.3‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌التجرييب ‌‬
‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫التقدير‬ ‫مدى الدرجة‬ ‫الرقم‬
‫‪% 25،7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫جيد جدا‬ ‫‪100 – 86‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪% 28،6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫جيد‬ ‫‪85 – 76‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪% 37،1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪75 – 60‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪% 2،9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ضعيف‬ ‫‪59 – 55‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪% 5،7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫راسب‬ ‫أقل من ‪54‬‬ ‫‪5‬‬
‫اتضح لنا من اجلدول السابق‪ ،‬أن ‪ 2‬من الطالب حصلوا على فئة درجات أقل‬
‫من ‪ 54‬أو ‪ ،% 5،7‬وتقديرها "راسب"‪ .‬و ‪ 1‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪59 – 55‬‬
‫أو ‪ ،% 2،9‬وتقديرها ضعيف‪ .‬و ‪ 13‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 75 – 60‬أو‬
‫‪ ،% 37،1‬وتقديرها "مقبول"‪ .‬و ‪ 10‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 85 – 76‬أو‬
‫‪ ،% 28،6‬وتقديرها "جيد"‪ .‬و ‪ 9‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 100 – 86‬أو‬
‫‪ ،% 25،7‬وتقديرها "جيد جدا"‪.‬‬
‫أما التخطيط الدائري عن هذه النتائج فكما يلي‪:‬‬
‫‪60‬‬

‫صورة‌‪‌ 4.12‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌اجملموعة‌التجريبية ‌‬

‫نسبة‌االختبار‌البعدي‌املئوية‬
‫‪3%‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪86 - 100‬‬
‫‪26%‬‬
‫‪76 - 85‬‬
‫‪60 - 75‬‬
‫‪37%‬‬
‫‪55 - 59‬‬
‫‪28%‬‬ ‫أقل من ‪54‬‬

‫‪ .6‬وصف‌البياانت‌عن‌نتيجة‌االختبار‌لدى‌طالب‌الصف‌الضابط‬
‫قام الباحث بتعليم الرتكيب يف الصف الثامن (الضابط) دون هذه االسرتاتيجية‪.‬‬
‫وهذه نتائج االختبار القبلي واالختبار البعدي للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫جدول‌‪‌ 4.4‬‬
‫نتيجة‌االختبار‌القبلي‌واالختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌الضابط‬
‫الفرق‬ ‫االختبار‬ ‫االختبار‬
‫أمساء الطالب‬ ‫الرقم‬
‫(‪)Gained Score‬‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬
‫‪12،5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪27،5‬‬ ‫أديب كاندرا ويناات‬ ‫‪1‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪50‬‬ ‫أغيستا بلقيس‬ ‫‪2‬‬
‫‪22،5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫أمحد والدين ابن عبد هللا‬ ‫‪3‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪65‬‬ ‫أمحد ذو فهمي‬ ‫‪4‬‬
‫‪12،5‬‬ ‫‪62،5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫الفريا سعدان‬ ‫‪5‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪35‬‬ ‫أندري هرماجي‬ ‫‪6‬‬
‫‪22،5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪52،5‬‬ ‫أنيسا رمحاديين‬ ‫‪7‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫أَ ّان سافيرتي‬ ‫‪8‬‬
‫‪61‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ديفيكا شافرري‬ ‫‪9‬‬

‫‪37،5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫دو‪،‬ي رزكيانتو‬ ‫‪10‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪57،5‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫هريو ماريتا إيراوان‬ ‫‪11‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪35‬‬ ‫كااناي رافاشا‬ ‫‪12‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪30‬‬ ‫خيّاروه عليمة‬ ‫‪13‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫حممد هداية الشريف‬ ‫‪14‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫حممد حفيس الزهران‬ ‫‪15‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫حممد حفيظ الدَّبيلي‬ ‫‪16‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪25‬‬ ‫حممد ِرزقي ِزبران‬ ‫‪17‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪77،5‬‬ ‫‪52،5‬‬ ‫جنلى اثبتة‬ ‫‪18‬‬
‫‪37،5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪37،5‬‬ ‫نوفيا أجنيين َهرندااي‪،‬ي‬ ‫‪19‬‬
‫‪37،5‬‬ ‫‪57،5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫نور فريمانشة‬ ‫‪20‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫فاجني كورنيا أكرب‬ ‫‪21‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪62،5‬‬ ‫‪37،5‬‬ ‫فوترري أجنيلينا‬ ‫‪22‬‬
‫‪42،5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫رايف زهران‬ ‫‪23‬‬
‫‪27،5‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪17،5‬‬ ‫ريفا أوريليا‬ ‫‪24‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪25‬‬ ‫سلسبيل فوترري سامسيتو‬ ‫‪25‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫سيلى أميليا‬ ‫‪26‬‬
‫‪32،5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪27،5‬‬ ‫سلطان ابن راشا‬ ‫‪27‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اتشا نوركاميال‬ ‫‪28‬‬
‫‪‌ 782،5‬‬ ‫‪‌ 1742،5‬‬ ‫‪‌ 960‬‬ ‫اجملموع‌الكلي ‌‬
‫‪‌ 27،95‬‬ ‫‪‌ 62،23 ‌ 34،29‬‬ ‫املتوسط ‌‬
‫ومن نتيجة االختبار القبلي واالختبار البعدي يف الصف الضابط‪ ،‬يلخص‬
‫الباحث أن هناك ارتقاء ابإلجناز‪ ،‬وذلك ابستخدام طريقة القواعد والرتمجة يف تعليم‬
‫الرتكيب‪ .‬ومتوسط نتيجة االختبار القبلي هي ‪ ،34،29‬وهذا يدل على أن قدرهتم على‬
‫‪62‬‬

‫الرتكيب راسب‪ .‬وأما متوسط نتيجة االختبار البعدي فهي ‪ ،62،33‬وهذا يدل على أن‬
‫قدرهتم على الرتكيب مقبول‪.‬‬
‫جدول‌‪‌ 4.5‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌للصف‌الضابط ‌‬
‫نسبة مئوية‬ ‫التكرار‬ ‫التقدير‬ ‫مدى درجة‬ ‫الرقم‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد جدا‬ ‫‪100 – 86‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد‬ ‫‪85 – 76‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪% 7،1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪75 – 60‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪% 7،1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ضعيف‬ ‫‪59 – 55‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪% 85،8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫راسب‬ ‫أقل من ‪54‬‬ ‫‪5‬‬
‫اتضح لنا من اجلدول السابق‪ ،‬أن ‪ 24‬من الطالب حصلوا على فئة درجات أقل‬
‫من ‪ 54‬أو ‪ ،% 85،8‬وتقديرها "راسب"‪ .‬و ‪ 2‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪– 55‬‬
‫‪ 59‬أو ‪ ،% 7،1‬وتقديرها ضعيف‪ .‬و ‪ 2‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 75 – 60‬أو‬
‫‪ ،% 7،1‬وتقديرها "مقبول"‪ .‬و ‪ 0‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 85 – 76‬وتقديرها‬
‫"جيد"‪ .‬و ‪ 0‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 100 – 86‬وتقديرها "جيد جدا"‪.‬‬
‫أما التخطيط الدائري عن هذه النتائج فكما يلي‪:‬‬
‫صورة‌‪‌ 4.13‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌القبلي‌يف‌اجملموعة‌الضابطة ‌‬

‫نسبة‌االختبار‌القبلي‌املئوية‬
‫‪0% 0%‬‬

‫‪7%‬‬
‫‪7%‬‬ ‫‪86 - 100‬‬
‫‪76 - 85‬‬
‫‪60 - 75‬‬
‫‪55 - 59‬‬
‫‪86%‬‬ ‫أقل من ‪54‬‬
‫‪63‬‬

‫جدول‌‪‌ 4.6‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌الصف‌الضابط ‌‬
‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫التقدير‬ ‫مدى الدرجة‬ ‫الرقم‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد جدا‬ ‫‪100 – 86‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪% 10،7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫جيد‬ ‫‪85 – 76‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪% 57،1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪75 – 60‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪% 17،9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ضعيف‬ ‫‪59 – 55‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪% 14،3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫راسب‬ ‫أقل من ‪54‬‬ ‫‪5‬‬
‫اتضح لنا من اجلدول السابق‪ ،‬أن ‪ 4‬من الطالب حصلوا على فئة درجات أقل‬
‫من ‪ 54‬أو ‪ ،% 14،3‬وتقديرها "راسب"‪ .‬و ‪ 5‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪– 55‬‬
‫‪ 59‬أو ‪ ،% 17،9‬وتقديرها ضعيف‪ .‬و ‪ 16‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪75 – 60‬‬
‫أو ‪ ،% 57،1‬وتقديرها "مقبول"‪ .‬و ‪ 3‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 85 – 76‬أو‬
‫‪ ،% 10،7‬وتقديرها "جيد"‪ .‬و ‪ 0‬منهم حصلوا على فئة درجات ‪ 100 – 86‬أو ‪0‬‬
‫‪ ،%‬وتقديرها "جيد جدا"‪.‬‬
‫أما التخطيط الدائري عن هذه النتائج فكما يلي‪:‬‬
‫صورة‌‪‌ 4.14‬‬
‫نسبة‌مئوية‌عن‌درجة‌االختبار‌البعدي‌يف‌اجملموعة‌الضابطة ‌‬

‫نسبة‌االختبار‌البعدي‌املئوية‬
‫‪0%‬‬

‫‪14%‬‬ ‫‪11%‬‬
‫‪86 - 100‬‬
‫‪76 - 85‬‬
‫‪18%‬‬ ‫‪60 - 75‬‬
‫‪55 - 59‬‬

‫‪57%‬‬ ‫أقل من ‪54‬‬

 ‫‪64‬‬

‫ب‪.‬‬
‫‌‬
‫ا ستخدم الباحث يف حتليل البياانت ابستخدام اختبار احلالة الطبيعية واختبار التجانس‬
‫واختبار ت واختبار حجم األثر "‪."effect size‬‬
‫‪ .1‬اختبار‌احلالة‌الطبيعية‬
‫استخدم الباحث نوع اختبار ليليفروس (‪ )Uji Liliefors‬الختبار ما إذا كانت‬
‫البياانت تتبع التوزيع الطبيعي من عدمه‪.‬‬
‫‌أ) اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌القبلي‌للصف‌التجرييب‌وللصف‌الضابط‬
‫ومن البياانت السابقة يف نتائج االختبار القبلي للصف التجرييب (‪ )1‬وللصف‬
‫الضابط (‪ ،)2‬عرف الباحث أنه‪:‬‬
‫‪n1‬‬ ‫‪: 35‬‬ ‫‪n2‬‬ ‫‪: 28‬‬
‫‪x̅ 1‬‬ ‫‪: 39,64‬‬ ‫‪x̅ 2‬‬ ‫‪: 34,29‬‬
‫‪S12‬‬ ‫‪: 14,05‬‬ ‫‪S22‬‬ ‫‪: 15,11‬‬

‫‪∑(xi −x̅1 )2‬‬ ‫‪6714,29‬‬

‫√ = ‪S12‬‬ ‫√=‬ ‫‪= √197,48 = 14,05‬‬
‫‪n−1‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪∑(xi −x̅2 )2‬‬ ‫‪6160,71‬‬
‫√ = ‪S22‬‬ ‫√=‬ ‫‪= √228,17 = 15,11‬‬
‫‪n−1‬‬ ‫‪27‬‬

‫جدول‌‪‌ 4.7‬‬
‫اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌القبلي‌للمجموعة‌التجريبية ‌‬
‫|)‪|F(Zi)-S(Zi‬‬ ‫)‪S(Zi‬‬ ‫)‪F(Zi‬‬ ‫‪Zi‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Xi‬‬
‫‪0،113892702 0،171428571 0،057535869 -1،575800712 6 17،5‬‬
‫‪0،051292511‬‬ ‫‪0،2‬‬ ‫‪0،148707489 -1،041992883 1‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0،017746977‬‬ ‫‪0،228571429 0،246318406 -0،686120996 1‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0،048518929‬‬ ‫‪0،257142857 0،305661786 -0،508185053 1‬‬ ‫‪32،5‬‬
‫‪‌ 0،115108415 0،485714286 0،370605871‬‬ ‫‪-0،33024911‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪0،103387173‬‬ ‫‪0،542857143‬‬ ‫‪0،43946997 -0،152313167 2‬‬ ‫‪37،5‬‬
‫‪0،020010456‬‬ ‫‪0،628571429 0،648581884‬‬ ‫‪0،381494662‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪0،054923203‬‬ ‫‪0،657142857‬‬ ‫‪0،71206606‬‬ ‫‪0،559430605‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪47،5‬‬
‫‪0،030449736‬‬ ‫‪0،8‬‬ ‫‪0،769550264‬‬ ‫‪0،737366548‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪0،037159283‬‬ ‫‪0،857142857 0،819983574‬‬ ‫‪0،915302491‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪52،5‬‬
 ‫‪65‬‬

‫‪0،016119024‬‬ ‫‪0،914285714‬‬ ‫‪0،89816669‬‬ ‫‪1،271174377‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪57،5‬‬

‫‪0،016510531‬‬ ‫‪0،942857143 0،926346612‬‬ ‫‪1،44911032‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪0،023292208‬‬ ‫‪0،971428571 0،948136364‬‬ ‫‪1،627046263‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪62،5‬‬
‫‪0،035538733‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0،964461267 1،8049822206 1‬‬ ‫‪65‬‬
‫استنادا إىل نتائج حساب اختبار احلالة الطبيعية يف الصف التجرييب‪ ،‬يظهر أنه مت احلصول على‬
‫قيمة كبرية قدرها ‪ .0،1151‬وأما قيمة ليليفورس ابجلدول مبستوى ‪ %5‬فهي ‪ .0،1478‬وهذه تدل‬
‫على أن قيمة ليليفورس احلسايب (‪ )0،1151‬أصغر من قيمة ليليفورس ابجلدول (‪ .)0،1478‬وتفسريها‬
‫أن البياانت يتم توزيعها بشكل طبيعي‪.‬‬
‫جدول‌‪‌ 4.8‬‬
‫اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌القبلي‌للمجموعة‌الضابطة ‌‬
‫|)‪|F(Zi)-S(Zi‬‬ ‫)‪S(Zi‬‬ ‫)‪F(Zi‬‬ ‫‪Zi‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Xi‬‬
‫‪0،081041275 0،214285714 0،133244439 -1،111184646 6 17،5‬‬
‫‪0،11357146‬‬ ‫‪0،285714286 0،172142826 -0،945731304 2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0،123521869‬‬ ‫‪0،392857143 0،269335274 -0،614824619 3‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0،13770379‬‬ ‫‪0،464285714 0،326581924 -0،449371277 2‬‬ ‫‪27،5‬‬
‫‪‌ 0،14747765 0،535714286 0،388236636 -0،283917935 2‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0،088403954‬‬ ‫‪0،607142857 0،518738903‬‬ ‫‪0،046988749‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪0،094452504‬‬ ‫‪0،678571429 0،584118925‬‬ ‫‪0،212442091‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37،5‬‬
‫‪0،067039852‬‬ ‫‪0،714285714 0،647245863‬‬ ‫‪0،377895433‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪0،065048109‬‬ ‫‪0،785714286 0،850762395‬‬ ‫‪1،039708802‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪0،028786786‬‬ ‫‪0،857142857 0،885929643‬‬ ‫‪1،205162144‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪52،5‬‬
‫‪0،013818855‬‬ ‫‪0،928571429 0،914752574‬‬ ‫‪1،370615486‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪0،008708203‬‬ ‫‪0،964285714 0،955577511‬‬ ‫‪1،701522171‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪0،02105513‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0،97894487‬‬ ‫‪2،032428855‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪65‬‬
‫استنادا إىل نتائج حساب اختبار احلالة الطبيعية يف الصف الضابط‪ ،‬يظهر أنه مت احلصول على‬
‫قيمة كبرية قدرها ‪ .0،1475‬وأما قيمة ليليفورس ابجلدول مبستوى ‪ %5‬فهي ‪ .0،1641‬وتفسريها أن‬
‫البياانت يتم توزيعها بشكل طبيعي‪.‬‬
 ‫‪66‬‬

‫ب) اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌البعدي‌للصف‌التج‌رييب‌وللصف‌الضابط‬
‫‌‬
‫ومن البياانت السابقة يف نتائج االختبار البعدي للصف التجرييب (‪ )1‬وللصف‬
‫الضابط (‪ ،)2‬عرف الباحث أنه‪:‬‬
‫‪n1‬‬ ‫‪: 35‬‬ ‫‪n2‬‬ ‫‪: 28‬‬
‫‪x̅ 1‬‬ ‫‪: 76,14‬‬ ‫‪x̅ 2‬‬ ‫‪: 62,23‬‬
‫‪S12‬‬ ‫‪: 12,48‬‬ ‫‪S22‬‬ ‫‪: 11,17‬‬

‫‪∑(𝑥𝑖 −𝑥̅1 )2‬‬ ‫‪5291,79‬‬

‫√ = ‪S12‬‬ ‫√=‬ ‫‪= √155,64 = 12,48‬‬
‫‪𝑛−1‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪∑(xi −x̅2 )2‬‬ ‫‪3366,74‬‬
‫√ = ‪S22‬‬ ‫√=‬ ‫‪= √124,69 = 11,17‬‬
‫‪n−1‬‬ ‫‪27‬‬

‫جدول‌‪‌ 4.9‬‬
‫اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌البعدي‌للمجموعة‌التجريبية ‌‬
‫|)‪|F(Zi)-S(Zi‬‬ ‫)‪S(Zi‬‬ ‫)‪F(Zi‬‬ ‫‪Zi‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Xi‬‬
‫‪0،010465979 0،028571429 0،01810545 -2،094551282‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪0،028045664‬‬ ‫‪0،057142857 0،029097193 -1،894230769‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪52،5‬‬
‫‪0،040573117‬‬ ‫‪0،085714286 0،045141169 -1،693910256‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪0،044898164‬‬ ‫‪0،142857143‬‬ ‫‪0،07958979 -1،293269231‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪0،071114702‬‬ ‫‪0،257142857 0،186028155 -0،892628205‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪‌ 0،098485083 0،342857143‬‬ ‫‪0،24437206 -0،692307692‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪67،5‬‬
‫‪0،088635797‬‬ ‫‪0،4‬‬ ‫‪0،311364203 -0،491987179‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪0،006465916‬‬ ‫‪0،457142857 0،463608773 -0،091346154‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪0،029102872‬‬ ‫‪0،514285714 0،543388586‬‬ ‫‪0،108974359‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77،5‬‬
‫‪0،007120044‬‬ ‫‪0،628571429 0،621451384‬‬ ‫‪0،309294872‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪0،018270913‬‬ ‫‪0،742857143 0،761128056‬‬ ‫‪0،709935897‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪85‬‬
‫‪0،009915079‬‬ ‫‪0،828571429‬‬ ‫‪0،81865635‬‬ ‫‪0،91025641‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪87،5‬‬
‫‪0،047660965‬‬ ‫‪0،914285714‬‬ ‫‪0،86662475‬‬ ‫‪1،110576923‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪0،037803351‬‬ ‫‪0،942857143 0،905053791‬‬ ‫‪1،310897436‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92،5‬‬
‫‪0،065366465‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0،934633535‬‬ ‫‪1،511217949‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪95‬‬
 ‫‪67‬‬

‫استنادا إىل نتائج حساب اختبار احلالة الطبيعية يف الصف التجرييب‪ ،‬يظهر أنه مت احلصول على قيمة‬
‫كبرية قدرها ‪ .0،0985‬وأما قيمة ليليفورس ابجلدول مبستوى ‪ %5‬فهي ‪ .0،1478‬وهذه تدل على أن‬
‫قيمة ليليفورس احلسايب (‪ )0،0985‬أصغر من قيمة ليليفورس ابجلدول (‪ .)0،01478‬وتفسريها أن‬
‫البياانت يتم توزيعها بشكل طبيعي‪.‬‬
‫جدول‌‪‌ 4.10‬‬
‫اختبار‌احلالة‌الطبيعية‌يف‌االختبار‌البعدي‌للمجموعة‌الضابطة ‌‬
‫|)‪|F(Zi)-S(Zi‬‬ ‫)‪S(Zi‬‬ ‫)‪F(Zi‬‬ ‫‪Zi‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Xi‬‬
‫‪0،048141485 0،071428571 0،023287086 -1،990152193 2‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪‌ 0،081384063 0،142857143‬‬ ‫‪0،06147308‬‬ ‫‪-1،54252462‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪0،008728778‬‬ ‫‪0،25‬‬ ‫‪0،258728778 -0،647269472 3‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪0،014552841‬‬ ‫‪0،321428571 0،335981412 -0،423455685 2‬‬ ‫‪57،5‬‬
‫‪0،079119671‬‬ ‫‪0،5‬‬ ‫‪0،410880329 -0،199641898 5‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪0،061786322‬‬ ‫‪0،571428571‬‬ ‫‪0،50964225‬‬ ‫‪0،024171889‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪62،5‬‬
‫‪0،080644173‬‬ ‫‪0،678571429 0،597927255‬‬ ‫‪0،247985676‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪0،029049819‬‬ ‫‪0،785714286 0،756664467‬‬ ‫‪0،69561325‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪0،019326451‬‬ ‫‪0،892857143 0،873530692‬‬ ‫‪1،143240824‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪0،014375523‬‬ ‫‪0،928571429 0،914195906‬‬ ‫‪1،367054611‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77،5‬‬
‫‪0،055819598‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0،944180402‬‬ ‫‪1،590868397‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪80‬‬
‫استنادا إىل نتائج حساب اختبار احلالة الطبيعية يف الصف الضابط‪ ،‬يظهر أنه مت احلصول على‬
‫قيمة كبرية قدرها ‪ .0،0814‬وأما قيمة ليليفورس ابجلدول مبستوى ‪ %5‬فهي ‪ .0،1641‬وهذه تدل‬
‫على أن قيمة ليليفورس احلسايب (‪ )0،0814‬أصغر من قيمة ليليفورس ابجلدول (‪ ،)0،1641‬وتفسريها‬
‫أن البياانت يتم توزيعها بشكل طبيعي‪.‬‬
‫‪ .2‬اختبار‌التجانس‬
‫استخدم الباحث اختبار التجانس لتحديد تباين من اجملموعتني بشكل متماثل أم‬
‫ال‪ .‬يف هذا البحث استخدم اختبار التجانس ابلقانون فيسر‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬اختبار‌التجانس‌لنتائج‌االختبار‌القبلي‌للصف‌التجرييب‌وللصف‌الضابط‬
‫‪68‬‬

‫بناء على نتائج اختبار احلالة الطبيعية لنقاط االختبار البعدي‪ ،‬عرف الباحث أن‬
‫قيمة التباين (ع‪ )2‬للمجموعة التجريبية هي ‪ 197،48‬وقيمة التباين (ع‪ )2‬للمجموعة‬
‫الضابطة هي ‪.228،17‬‬
‫‪ )1‬الفرضية‬
‫الفرضية الصفرية ‪ :‬تباين البياانت متجانسة‪.‬‬
‫الفرضية البديلة ‪ :‬تباين البياانت غري متجانسة‪.‬‬
‫‪254,32‬‬
‫التباين األكرب‬
‫‪1,11‬‬ ‫= ‪= 228,17‬‬ ‫‪ )2‬ف =‬
‫التباين األصغر‬
‫‪ )3‬درجة احلرية‬
‫درجة احلرية للتباين األكرب = ‪34 = 1 – 35‬‬
‫درجة احلرية للتباين األصغر = ‪27 = 1 – 28‬‬
‫دح = (‪)27:34‬‬
‫‪ )4‬قيمة ف ابجلدول‬
‫قيمة ‪/‬ف‪ /‬يف جدول ‪ /‬اإلحصائية عند درجة احلرية (‪ )27:34‬مبستوى داللة‬
‫‪.1،862 = %5‬‬
‫‪ )5‬اخلالصة‬
‫استنادا على احلساابت السابقة أن قيمة ف احلسابية (‪ )1،11‬أصغر من قيمة‬
‫ف ابجلدول مبستوى ‪ .)1،862( %5‬وهذه تدل على أن الفرضية الصفرية‬
‫مقبولة‪ ،‬يعين أن تباين البياانت من اجملموعتني متجانسة‪.‬‬
‫ب‪ .‬اختبار‌التجانس‌لنتائج‌االختبار‌البعدي‌للصف‌التجرييب‌وللصف‌الضابط‬
‫‌‬
‫بناء على نتائج اختبار احلالة الطبيعية لنقاط االختبار البعدي‪ ،‬عرف الباحث أن‬
‫قيمة التباين (ع‪ )2‬للمجموعة التجريبية هي ‪ 4155،6‬وقيمة التباين (ع‪ )2‬للمجموعة‬
‫الضابطة هي ‪.124،69‬‬
‫‪ )1‬الفرضية الصفرية ‪ :‬تباين البياانت متجانسة‪.‬‬
‫الفرضية البديلة ‪ :‬تباين البياانت غري متجانسة‪.‬‬
‫‪155,64‬‬
‫التباين األكرب‬
‫‪1,23‬‬ ‫= ‪= 124,69‬‬ ‫‪ )2‬ف =‬
‫التباين األصغر‬
‫‪69‬‬

‫‪ )3‬درجة احلرية للتباين األكرب = ‪34 = 1 – 35‬‬

‫درجة احلرية للتباين األصغر = ‪27 = 1 – 28‬‬
‫دح = (‪)27:34‬‬
‫‪ )4‬قيمة ‪/‬ف‪ /‬يف جدول ‪ /‬اإلحصائية عند درجة احلرية (‪ )27:34‬مبستوى داللة‬
‫‪.1،862 = %5‬‬
‫‪ )5‬اخلالصة‬
‫استنادا على احلساابت السابقة أن قيمة ف احلسايب (‪ )1،23‬أصغر من قيمة ف‬
‫ابجلدول مبستوى ‪ .)1،862( %5‬وهذا يدل على أن الفرضية الصفرية مقبولة‪،‬‬
‫يعين أن البياانت من اجملموعتني متجانسة‪.‬‬
‫‪ .3‬اختبار‌ت‬
‫استخدم الباحث اختبار ت ملعرفة هل هناك توجد فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫متوسط اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة‪ ،‬وبعد ذلك يقارن الباحث نتيجة اختبارات‬
‫يف اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف تعليم الرتكيب وهي‪:‬‬
‫جدول‌‪‌ 4.11‬‬
‫اجملموع‌للحصول‌على‌املتوسط‌واالحنراف‌املعياري‌من‌البياانت‌السابقة‬
‫اجملموعة الضابطة‬ ‫اجملموعة التجريبية‬
‫الرقم‬
‫‪(𝑥2 − 𝑥̅2 )2‬‬ ‫‪𝑥2 − 𝑥̅2‬‬ ‫‪𝑥2‬‬ ‫‪(𝑥1 − 𝑥̅1 )2‬‬ ‫‪𝑥1 − 𝑥̅1‬‬ ‫‪𝑥1‬‬

‫‪494،173‬‬ ‫‪-22،23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪683،3‬‬ ‫‪-26،14‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7،6729‬‬ ‫‪2،77‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪129،05‬‬ ‫‪11،36‬‬ ‫‪87،5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪494،173‬‬ ‫‪-22،23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪558،85‬‬ ‫‪-23،64 52،5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪315،773‬‬ ‫‪17،77‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪124،1‬‬ ‫‪-11،14‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0،0729‬‬ ‫‪0،27‬‬ ‫‪62،5‬‬ ‫‪78،4496‬‬ ‫‪8،86‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪52،2729‬‬ ‫‪-7،23‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪78،4496‬‬ ‫‪8،86‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪163،073‬‬ ‫‪12،77‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪260،5‬‬ ‫‪-16،14‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪60،3729‬‬ ‫‪7،77‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪192،1‬‬ ‫‪13،86‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪7،6729‬‬ ‫‪2،77‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪74،6496‬‬ ‫‪-8،64‬‬ ‫‪67،5‬‬ ‫‪9‬‬
70

52،2729 -7،23 55 1،2996 -1،14 75 10

22،3729 -4،73 57،5 124،1 -11،14 65 11
7،6729 2،77 65 129،05 11،36 87،5 12
163،073 12،77 75 78،4996 8،86 85 13
4،9729 -2،23 60 355،7 18،86 95 14
60،3729 7،77 70 124،1 -11،14 65 15
296،873 -17،23 45 78،4996 8،86 85 16
4،9729 -2،23 60 14،8996 3،86 80 17
233،173 15،27 77،5 1،2996 -1،14 75 18
163،073 12،77 75 446،9 -21،14 55 19
22،3729 -4،73 57،5 1،8496 1،36 77،5 20
4،9729 -2،23 60 192،1 13،86 90 21
0،0729 0،27 62،5 192،1 13،86 90 22
4،9729 -2،23 60 260،5 -16،14 60 23
296،873 -17،23 45 74،6496 -8،64 67،5 24
52،2729 -7،23 55 129،05 11،36 87،5 25
60،3729 7،77 70 124،1 -11،14 65 26
4،9729 -2،23 60 14،8996 3،86 80 27
315،773 17،77 80 14،8996 3،86 80 28
- - - 14،8996 3،86 80 29
- - - 355،7 18،86 95 30
- - - 1،2996 -1،14 75 31
- - - 1،8496 1،36 77،5 32
- - - 74،6496 -8،64 67،5 33
- - - 267،65 16،36 92،5 34
- - - 37،6996 -6،14 70 35
‫‪71‬‬

‫‪3366،741‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1742،5 5291،786‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مج ‌ ‪2665‬‬

‫‪𝑥̅1 − 𝑥̅2‬‬
‫= 𝑜𝑡‬
‫‪(𝑛 −1)𝑆2‬‬ ‫‪2‬‬
‫) ‪1 +(𝑛2 −1)𝑆2 )( 1 + 1‬‬
‫‪√( 1‬‬
‫‪𝑛1 +𝑛2 −1‬‬ ‫‪𝑛1 𝑛2‬‬

‫‪ )1‬يبحث الباحث أوال قيمة ‪ 𝑥̅1‬وقيمة ‪ ، 𝑥̅2‬ومها كما يلي‪:‬‬

‫‪∑𝑥1‬‬ ‫‪2665‬‬
‫= ‪x̅ 1‬‬ ‫=‬ ‫‪= 76,14‬‬
‫‪𝑛1‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪∑𝑥2‬‬ ‫‪1742,5‬‬
‫= ‪x̅ 2‬‬ ‫=‬ ‫‪= 62,23‬‬
‫‪𝑛2‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪ )2‬يبحث الباحث اثنيا قيمة ‪ S12‬وقيمة ‪ ،S22‬ومها كما يلي‪:‬‬

‫∑‬ ‫‪2‬‬
‫) ‪(𝑥𝑖 −𝑥̅1‬‬ ‫‪5291,79‬‬
‫‪S12‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫‪= 155,64‬‬
‫‪𝑛1 −1‬‬ ‫‪34‬‬
‫∑‬ ‫‪2‬‬
‫) ‪(𝑥𝑖 −𝑥̅2‬‬ ‫‪3366,74‬‬
‫‪S22‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫‪= 124,69‬‬
‫‪𝑛2 −1‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪ )3‬يبحث الباحث اثلثا قيمة ت احلسابية ( 𝑜𝑡)‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬

‫‪𝑥̅1 − 𝑥̅2‬‬
‫= 𝑜𝑡‬
‫‪(𝑛 −1)𝑆2‬‬ ‫‪2‬‬
‫) ‪1 +(𝑛2 −1)𝑆2 )( 1 + 1‬‬
‫‪√( 1‬‬
‫‪𝑛1 +𝑛2 −1‬‬ ‫‪𝑛1 𝑛2‬‬

‫‪76,14 − 62,23‬‬
‫= 𝑜𝑡‬
‫‪(35−1)155,64+(28−1)124,69 1 1‬‬
‫(√‬ ‫)‪)(35+28‬‬
‫‪35+28−1‬‬

‫‪13,91‬‬
‫= 𝑜𝑡‬ ‫‪5291,76+3366,63‬‬
‫(√‬ ‫)‪)(0,06‬‬
‫‪61‬‬

‫‪13,91‬‬
‫= 𝑜𝑡‬ ‫‪8658,39‬‬
‫(√‬ ‫)‪)(0,06‬‬
‫‪61‬‬

‫‪13,91‬‬
‫= 𝑜𝑡‬
‫)‪√(141,94)(0,06‬‬
‫‪13,91‬‬
‫= 𝑜𝑡‬
‫‪√8,52‬‬
‫‪72‬‬

‫‪13,91‬‬
‫= 𝑜𝑡‬
‫‪2,92‬‬

‫‪𝑡𝑜 = 4,76‬‬
‫‪ )4‬والدرجة احلرية‬
‫‪Df = 𝑛1 + 𝑛2 − 2‬‬
‫‪Df = 35 + 28 − 2‬‬
‫‪Df = 61‬‬

‫وقيمة ‪/‬ت‪ /‬يف جدول ‪ /‬اإلحصائية عند درجة احلرية (‪ )61‬مبستوى داللة ‪= %5‬‬
‫‪.1،999‬‬
‫وقيمة ‪/‬ت‪ /‬يف جدول ‪ /‬اإلحصائية عند درجة احلرية (‪ )61‬مبستوى داللة ‪= %1‬‬
‫‪.2،658‬‬
‫‪ .4‬اختبار‌حجم‌األثر‌(‪)Effect Size‬‬
‫استخدم الباحث اختبار حجم األثر حلساب أي مدى أثر اسرتاتيجية فرق‬
‫األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي يف تعليم الرتكيب‪ ،‬وهو كما يلي‪:‬‬
‫‪t2o‬‬
‫= ‪r2‬‬
‫‪t2o +db‬‬

‫‪4,762‬‬
‫=‬
‫‪4,762 +61‬‬
‫‪22,6576‬‬
‫=‬
‫‪22,6576+61‬‬
‫‪22,6576‬‬
‫=‬
‫‪83,6576‬‬

‫‪= 0,27‬‬

‫ج‪ .‬تفسري‌البياانت‬
‫‌‬
‫ومن حتليل البياانت السابقة اليت مجعها الباحث عن االختبارين املتقدمني على طالب‬
‫الصف الثامن ه كمجموعة جتريبية والصف الثامن أ كمجموعة ضابطة يف املدرسة ملعرفة فرق‬
‫قدرهتم على تعليم الرتكيب‪ .‬وبعد أن الحظ وحسب نتائجهم‪ ،‬وجد الباحث أن الطالب يف‬
‫‪73‬‬

‫الصف التجرييب حصلوا على النتائج املتوسطة ‪ .76،14‬وأما الطالب يف الصف الضابط‬
‫فحصلوا على النتائج املتوسطة ‪ . 62،23‬ومن هذا احلساب عرف الباحث أن النتائج املتوسطة‬
‫للصف التجرييب أكرب من النتائج املتوسطة للصف الضابط‪.‬‬
‫بناء على احلساابت السابقة‪ ،‬أن النتيجة ت احلسابية‪ 4،76 :‬وعرف الباحث أن نتيجة‬
‫ت يف جدول من درجة احلرية (‪ )Degress of Freedom‬ابستخدام قانون ‪ :‬ن‪ + 1‬ن‪2 – 2‬‬
‫= ‪ 61 = 2 – 28 + 35‬عند مستوى داللة ‪ %5‬تساوي ‪ 1،999‬وعند مستوى داللة‬
‫‪ %1‬تساوي ‪ 2،658‬واعتمادا على قاعدة "االختبارات"‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا كان "‪ "to‬أكرب من "‪ "tt‬الفرضية الصفرية مفروضة‪ ،‬والفرضية البديلة مقبولة‪ .‬وهذا يعين‬
‫يوجد أثر ذو داللة إحصائية استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي يف‬
‫تعليم الرتكيب‬
‫‪ .2‬إذا كان "‪ "to‬أصغر من "‪ "tt‬الفرضية الصفرية مقبولة‪ ،‬والفرضية البديلة مفروضة‪ .‬وهذا‬
‫يعين ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة‬
‫كوكامي يف تعليم الرتكيب‬
‫إن نتيجة "‪ "to‬أكرب من نتيجة "‪ "tt‬حبيث تدل على أن الفرضية الصفرية "‪ "ho‬مفروضة‬
‫والفرضية البديلة "‪ "ha‬مقبولة‪ .‬لذلك ميكن القول إن هناك أثر ذو داللة إحصائية استخدام‬
‫اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫‪ "effect‬هي ‪ ،0،27‬تقديرها أثر قوي‪.‬‬ ‫"‪size‬‬ ‫واستنادا إىل نتيجة اختبار حجم األثر‬
‫وهذه تدل على أن استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي له أثر قوي يف‬
‫تعليم الرتكيب‪ .‬يعين هذه االسرتاتيجية بلعبة كوكامي تدل على فعال قوي يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫وهذا البحث يثبت أن هذه االسرتاتيجية بلعبة كوكامي ميكنها أن تستخدم يف تعليم اللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫والعوامل املؤثرة يف تلك النتيجة يف تعلم الرتكيب ابستخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب‬
‫التعاونية بلعبة كوكامي كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬إن هذه االسرتاتيجية بلعبة كوكامي ميكن أن جتعل عملية التعليم والتعلم نشطة‪.‬‬
‫‪ .2‬إن هذه االسرتاتيجية تدرب الطالب على التفكري معا‪.‬‬
‫‪ .3‬إن هذه االسرتاتيجية تعتمد على اجلوالت لتنمية الشعور ابملسئولية لدى الطالب‪.‬‬
‫‪74‬‬

‫‪ .4‬إن هذه االسرتاتيجية ميكن أن جتعل الطالب يشعرون ابلسعادة يف التعلم‪.‬‬

‫‪ .5‬إن هذه االسرتاتيجية ميكن أن حتفز الطالب على التعلم‪.‬‬
‫‪ .6‬عامل الوسيلة التعليمية‪ .‬يف هذا البحث استخدم الباحث هذه االسرتاتيجية بوسيلة اهلاتف‬
‫لعرض املادة التعليمية وكوكامي للجوالت‪.‬‬
 ‫الباب الخامس‬
‫خاتمة‬

‫بعد أن قدم الباحث مباحثه يف األبواب السابقة‪ ،‬يقدم الباحث اخلالصة كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬إن استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي يف تعليم الرتكيب له أثر‪ .‬وهذا‬
‫كما ظهر يف نتيجة ‪ )4,61( to‬أكرب من نتيجة ‪ tt‬عند مستوى داللة ‪ %5‬تساوي‬
‫(‪ )1،999‬وعند مستوى داللة ‪ %1‬تساوي (‪ .)2،658‬وأثره ميكن أن ترقي هذه‬
‫االسرتاتيجية بلعبة كوكامي نتائج التعلم لدى الطالب‪ .‬كما ظهر يف نتيجة متوسط‬
‫االختبار البعدي "‪ "76،14‬أكرب من نتيجية االختبار القبلي "‪ "39،64‬للمجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫‪ .2‬إن استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي يف تعليم الرتكيب دال على أثر‬
‫قوي‪ .‬وهذا كما ظهر يف نتيجة حجم األثر "‪ "effect size‬هي ‪.0,26‬‬

‫يود الباحث أن يقدم بعض االقرتاحات بعد هناية كتابة البحث كاآليت‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫‪76‬‬

‫‪ .1‬ينبغي للمدرس أن يطبق االسرتاتيجيات أو الطرق اجلذاب جلذب االنتباه وتطوير طريقة‬
‫التفكري لدى الطالب‪ .‬واسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي هي إحدى‬
‫االسرتاتيجية اليت ميكن استخدامها لتحقيق ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬ينبغي أن يستخدم هذه االسرتاتيجية يف تعليم الرتكيب‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكون هذا البحث اقرتاحا هلذه املدرسة يف ترقية كفاءة تعليم الرتكيب ابستخدام‬
‫اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية بلعبة كوكامي‪.‬‬
 ‫قائمة ابرملاجع‬

‫أ‪ .‬جرملاجع جلعابية‬

‫أبو العباس‪ ،‬حممد علي‪ .‬اإلعراب امليسر‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الطالئع‪ 1998 .‬م‬
‫أبو املكارم‪ ،‬علي‪ .‬اجلملة الفعلية‪ .‬القاهرة‪ :‬مؤسسة املختار للنشر والتوزيع‪ 2007 .‬م‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫أكسفورد‪ ،‬ربيكا‪ .‬اسرتاتيجيات التعلم اللغة‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة األجنلوا املصرية‪ 1996 .‬م‬
‫أنيس‪ ،‬إبراهيم وآخرون‪ .‬املعجم الوسيط‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة الشروق الدولية‪ 2004 .‬م‪ .‬ط‪4 .‬‬
‫اببيت‪ ،‬عزيزة فوال‪ .‬املعجم املفصل يف النحو العريب‪ .‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ 1413 .‬ه‪.‬‬
‫ط‪1 .‬‬
‫بييت‪ ،‬نور‪ " .‬استخدام اسرتاتيجية التعلم التعاوين فرق األلعاب املتنافسة )‪ (TGT‬يف تدريس‬
‫القراءة يف مدرسة اخلزانة كباجيكان الثانوية ابمولنج"‪ .‬حبث يف جامعة شريف هداية هللا‬
‫جاكرات‪ 2018 :‬م‪ .‬غري منشور‬
‫التواب‪ ،‬رمضان عبد‪ .‬التطور النحوي للغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة اخلاجني ابلقاهرة‪ 1414 .‬ه‪.‬‬
‫ط‪2 .‬‬
‫اجلرجاين‪ ،‬علي بن حممد‪ .‬كتاب التعريفات‪ .‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ 1988 .‬م‪ .‬ط‪3 .‬‬
‫حيلة‪ ،‬حممد حممود‪ .‬تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية التعلمية‪ .‬عمان‪ :‬دار املسرية للنشر‬
‫والتوزيع‪ 2007 .‬م‪ .‬ط‪4 .‬‬
‫اخلضر‪ ،‬عثمان محود‪ .‬األلعاب الرتبوية‪ .‬الكويت‪ :‬شركة اإلبداع الفكري للنشر والتوزيع‪2007 .‬‬
‫م‬
‫اخلفاف‪ ،‬إميان عباس‪ .‬التعلم التعاوين‪ .‬عمان‪ :‬دار املناهج للنشر والتوزيع‪ 1434 .‬ه‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫اخلليفة‪ ،‬حسن جعفر‪ .‬فصول يف تدريس اللغة العربية (إبتدائي – متوسط – اثنوي)‪ .‬الرايض‪:‬‬
‫مكتبة الرشد‪ 2004 .‬م‪ .‬ط‪4 .‬‬
‫دراج‪ ،‬أمحد عبد العزيز‪ .‬االجتاهات املعاصرة يف تطور دراسة العلوم اللغوية‪ .‬الرايض‪ :‬مكتبة‬
‫الرشد‪ 1424 .‬ه‬
‫الديلمي‪ ،‬انهده عبد زيد‪ .‬أساليب يف التعلم احلركي‪ .‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ 2012 .‬م‬
‫الربيعي‪ ،‬حممود داود ومازن هادي كزاري الطائي‪ .‬املرتكزات األساس للتعلم التعاوين‪ .‬بريوت‪:‬‬
‫دار الكتب العلمية‪ 1971 .‬م‬

‫‪77‬‬
‫ريزا‪ ،‬أكربية نور‪" .‬فعالية استخدام لعبة كوكامي ‪ KoKaMi‬يف تعليم املفردات مبدرسة املخلصني‬
‫املتوسطة اإلسالمية – بوغور"‪ .‬حبث يف جامعة شريف هداية هللا جاكرات‪ .‬جاكرات‪.‬‬
‫‪ 2018‬م‪ .‬غري منشور‬
‫زهران‪ ،‬حامد عبد السالم وآخرون‪ .‬املفاهيم اللغوية عند األطفال‪ :‬أسسها‪ ،‬مهاراهتا‪ ،‬تدريسها‪،‬‬
‫تقوميها‪ .‬عمان‪ :‬دار امليسرة للنشر والتوزيع‪ 2007 .‬م‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫السامرائي‪ ،‬فاضل صاحل‪ .‬اجلملة الفعلية‪ :‬أتليفها وأقسامها‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪ 1427 .‬ه‪ .‬ط‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫السعيد‪ ،‬رضا مسعد‪ .‬اسرتاتيجيات التدريس التعاوين (اجملموعة الصغرية)‪ .‬الرايض‪ :‬دار الزهراء‬
‫للنشر والتوزيع‪ .‬ط‪ 2007 .2 .‬م‬
‫شحاتة‪ ،‬حسن وزينب النجار‪ .‬معجم املصطلحات الرتبوية والنفسية‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار املصرية‬
‫اللبنانية‪ 2003 ،‬م‪.‬‬
‫صاحل‪ ،‬عبد علي حسني‪ .‬النحو العريب‪ :‬منهج يف التعلم الذايت‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪ 1430 .‬ه‪.‬‬
‫ط‪2 .‬‬
‫صربي‪ ،‬ماهر إمساعيل‪ .‬من الوسائل التعليمية إىل تكنولوجيا التعليم‪ .‬الريلض‪ :‬مكتبة الشقرى‬
‫للنشر والتوزيع‪ 2010 .‬م‬
‫الصويركي‪ ،‬حممد علي‪ .‬األلعاب اللغوية ودورها يف تنمية مهارات اللغة العربية‪ .‬مكتبة الطلبة‬
‫اجلامعة‪ 2005 .‬م‬
‫ضيف‪ ،‬شوقي‪ .‬جتديد النحو‪ .‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪ 2013 .‬م‪ .‬ط‪6 .‬‬
‫طبييه‪ ،‬أمحد عبد السميع‪ .‬مبادئ اإلحصاء‪ .‬عمان‪ :‬دار البداية‪ 2007 .‬م‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أمحد‪ .‬تعليم العربية لغري الناطقني هبا‪ :‬مناهجه وأساليبه‪ .‬الرابط‪ :‬اهلالل العربية‪.‬‬
‫‪ 1410‬ه‬
‫عبد الرمحن حممود‪ ،‬عبد الرمحن كامل‪ .‬طرق تدريس اللغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة لسان العرب‪.‬‬
‫‪ 2005‬م‬
‫عبد السالم زهران‪ ،‬حامد وآخرون‪ .‬املفاهيم اللغوية عند األطفال‪ :‬أسسها‪ ،‬مهاراهتا‪ ،‬تدريسها‪،‬‬
‫تقوميها‪ .‬عمان‪ :‬دار امليسرة للنشر والتوزيع‪ 2007 .‬م‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫عبد العزيز‪ ،‬انصف مصطفى‪ .‬األلعاب اللغوية يف تعليم اللغات األجنبية مع أمثلة لتعليم العربية‬
‫لغري الناطقني هبا‪ .‬الرايض‪ :‬دار املريخ للنشر‪ 1983 .‬م‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫عبد العظيم‪ ،‬عبد العظيم صربي‪ .‬اسرتاتيجيات طرق التدريس العامة وااللكرتونية‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫اجملموعة العربية للتدريب والنشر‪ 2015 .‬م‬

‫‪78‬‬
 ‫عبد هللا‪ ،‬أمحد جاسر‪ .‬مهارات النحو واإلعراب‪ .‬عمان‪ :‬دار احلامد‪ 1431 .‬ه‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫العثيمني‪ ،‬حممد بن صاحل‪ .‬تيسري قواعد النحو للمبتدئني‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة العلوم واحلكم‪1432 .‬‬
‫ه‪ .‬ط‪3 .‬‬
‫عرفان‪ ،‬خالد حممد حممود‪ .‬أحدث االجتاهات يف تعليم وتعلم اللغة العربية‪ .‬الرايض‪ :‬دار النشر‬
‫الدويل للنشر والتوزيع‪ 2008 .‬م‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫عطية‪ ،‬حمسن علي‪ .‬املناهج احلديثة وطرائق التدريس‪ .‬عمان‪ :‬دار املناهج‪ 2008 .‬م‬
‫عفش‪ ،‬حممد علي‪ .‬معني الطالب يف قواعد النحو واإلعراب‪ .‬بريوت‪ :‬دار الشرف العريب‪.‬‬
‫‪ 1422‬ه‪ .‬ط‪5 .‬‬
‫الغاليني‪ ،‬مصطفى‪ .‬جامع الدروس العربية‪ .‬ج‪ .1 .‬بريوت‪ :‬دار الفكر‪ .‬دت‬
‫فاخوري‪ ،‬حنني فريد‪ .‬سيكولوجيا أدب وتربية األطفال‪ .‬عمان‪ :‬دار اليازوري العلمية‪ 2016 .‬م‬
‫الفضلي‪ ،‬عبد اهلادي‪ .‬خمتصر النحو‪ .‬جدة‪ :‬دار الشروق‪ 1980 .‬م‪ .‬ط‪7 .‬‬
‫فياض‪ ،‬سليمان‪ .‬النحو العصري‪ :‬دليل مبسط لقواعد اللغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬مركز األهرام‪.‬‬
‫‪ 1995‬م‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف حممد‪ .‬نظرايت التعلم والتعليم‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪ 1426 .‬ه‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫قطوس‪ ،‬بسام‪ .‬املختصر يف النحو واإلمالء والرتقيم‪ .‬األردن‪ :‬مؤسسة محاده للخدمات‬
‫والدراسات اجلامعية‪ 2000 .‬م‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫القنوجي‪ ،‬صديق بن حسن‪ .‬أجبد العلوم‪ .‬دمشق‪ :‬دار الكتب العلمية‪ 1889 .‬م‪ .‬ج‪2 .‬‬
‫اللبدي‪ ،‬حممد مسري جنيب‪ .‬معجم املصطلحات النحوية والصرفية‪ .‬بريوت‪ :‬دار الفرقان‪1405 .‬‬
‫ه‪ .‬ط‪1 .‬‬
‫منصور‪ ،‬حممد وآخرون‪ .‬دليل الكتاب واملرتجم‪( .‬مكتبة منهج سبيل السالم األعلى اإلسالمي)‬
‫منظور‪ ،‬ابن‪ .‬لسان العرب‪ .‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪ .‬دت‬
‫املنيز‪ ،‬عبد هللا فالح وعايش موسى غريبة‪ .‬اإلحصاء الرتبوي‪ :‬تطبيقات ابستخدام الرزم‬
‫اإلحصائية للعلوم االجتماعية‪ .‬اليمن‪ :‬دار املسرية‪ 2010 .‬م‬
‫مولياان‪ ،‬نورل ديوي‪" .‬فعالية ا تباع اسرتاتيجية التعلم التعاوين "فريق بطولة األلعاب" ( ‪Teams‬‬
‫‪ )Game Tournament - TGT‬يف تعليم الرتكيب (دراسة جتريبية لدى تالميذ الصف‬
‫الثاين مبدرسة فنباجنوانن املتوسطة اإلسالمية جاكرات)"‪ .‬حبث يف جامعة شريف هداية هللا‬
‫جاكرات‪ 2017 :‬م‪ .‬غري منشور‬
‫نعمة‪ ،‬فؤاد‪ .‬ملخص قواعد اللغة العربية‪ .‬ج‪ .1 .‬دمشق‪ :‬دار احلكمة‪ .‬ط‪ .9 .‬دون اتريخ‬

‫‪79‬‬
‫ "تطبيق مناذج التعلم التعاوين لنوع فرق األلعاب التعاونية بوسيلة الصندوق‬.‫ جاانتون‬،‫نعيم‬
‫) لرتقية التحفيز ونتائج التعلم يف مادة التغيريات البيئية‬KOKAMI( ‫وبطاقة السر‬
‫ االبتدائية‬02 ‫وأتثريها على البيئة لدى طالب الصف الرابع يف مدرسة سومبريساري‬
‫ غري‬.‫ م‬2015 :‫ حبث يف جامعة جيمرب‬."2016/2015 ‫احلكومية العام الدراسي‬
‫منشور‬
.‫ ط‬.‫ دار الكتاب اجلامعي‬:‫ اإلمارات العربية املتحدة‬.‫ مهارات التدريس الفعال‬.‫ زائد‬،‫اهلويدي‬
‫ م‬2012 .2

‫ جرملاجع جإلندونيسية‬.‫ب‬
Agus Krisno Budiyanto, Moch.. Sintaks 45 Metode Pembelajaran dalam
Student Centered Learning. Malang: Universitas Muhammadiyah
Malang. 2016. Cet. 1
Ali, Siska Fitri, dkk. “Penerapan Metode Permainan Kokami Berdasarkan
LKPD Saintifik Dalam Model Quantum Learning”. Vol. 6. Oktober 2015
Arikunto, Suharismi. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:
Rineka Cipta. 2013. Cet. 1
Burdah, Ibnu. Menjadi Penerjemah “Metode dan Wawasan Menerjemah Teks
Arab”. Yogyakarta: Tiara Wacana Yogya. 2004
E. Slavin, Robert. Cooperative Learning: Teori, Riset, dan Praktik. Bandung:
Penerbit Nusa Media. 2015. Cet. 15
Fachrurozi, Aziz dan Erta Mahyudin. Teknik Pembelajaran Bahasa Arab.
Bandung: Pustaka Cendekia Utama. 2011
Isjoni. Cooperative Learning. Bandung: Alfabeta. 2016. Cet. 8
Kusumaningsih, Kiki Dwi. “Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe
Teams-Games-Tournaments (TGT) Terhadap Peningkatan Hasil Belajar
Biologi Pada Konsep Sistem Pencernaan Manusia”. Jurnal Faktor
Exacta. Vol. 2. 2009
Mansyur, Moh. dan Kustiawan. ‫ دليل الكاتب واملرتجم‬. Jakarta: PT. Moyo Segoro
Agung. 2002

80
Nurdyansyah dan Eni Fariyatul Fahyuni. Inovasi Model Pembelajaran Sesuai
Kurikulum 2013. Sidoarjo: Nizamial Learning Center. 2016
Paisah, Neneng dkk. “Penerapan Media Kotak dan Kartu Misterius (Kokami)
untuk Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis pada Siswa Kelas VII
SMP Negeri 25 Purworejo”. Purworejo: Rediasi. Vol. 3. 2013
Rakhmadhani, Nuzul, dkk, “Pengaruh Penggunaan Metode Teams Games
Tournaments Berbantuan Media Teka Teki Silang Dan Ular Tangga
Dengan Motivasi Belajar Terhadap Prestasi Siswa Pada Materi Koloid
Kelas XI SMA NEGERI 1 SIMO Tahun Pelajaran 2011/2012”. Jurnal
Pendidikan Kimia, Vol. 2, 2013, h. 197
Rusman. Model-Model Pembelajaran. Jakarta: Rajawali Press. 2012. Cet. 5
Silberman, Melvin. Active Learning 101 Cara Belajar Siswa Aktif. Bandung:
Penerbit Nuansa Cendikia. 2017
Soimin, Aris. 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013.
Yogyakarta: Ar –Ruzz Media. 2014
Susanna, “Penerapan Teams Games Tournaments (TGT) Melalui Media Kartu
Domino Pada Materi Minyak Bumi Siswa Kelas XI MAN 4 Aceh
Besar”, Lantanida Journal, Vol. 5, 2017, h. 95-96
Widianto, Wisnu D., dkk, “Model Pembelajaran Teams Games Tournaments
untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SMK”. Journal of Mechanical
Engineering Education. Vol. 1. 2014
Matsna, Moh. dan Erta Mahyudin. Pengembangan Evaluasi dan Tes Bahasa
Arab. (Tangerang Selatan: Alkitabah. 2012
Irianto, Agus. Statistik: Konsep Dasar dan Aplikasinya. Jakarta: Kencana Prenata
Media Group. 2007
Riduwan. Metode dan Teknik Menyusun Tesis. Bandung: ALFABETA. 2006
Kadir. Statistika Terapan: Konsep, Contoh dan Analisis Data dengan Program
SPSS/Lisrel dalam Penelitian. Depok: PT. Rajagrafindo Persada. 2015

81
‫املالحق‬
‫‪83‬‬

‫ملحق ‪ :1‬تفتيش البحث‬

84
85
86
87
88
89
90

‫ رسالة إشراف البحث‬:2 ‫ملحق‬

Nomor : B-0675/F1/KM.01.3/April/2019 Jakarta, 23 April 2019

Lamp. : -
Hal : Bimbingan Skripsi

Kepada Yth.,

Dr. Muhbib Abdul Wahab, M.A.

Pembimbing Skripsi
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta.

Assalamu’alaikum Wr. Wb.

Dengan ini diharapkan kesediaan Saudara untuk menjadi pembimbing
I/II (materi/teknis) penulisan skripsi mahasiswa:
Nama : Walfajian
NIM : 11150120000060
Jurusan : Pendidikan Bahasa Arab
Semester : 8 (Delapan)
Judul Skripsi :
‫) بلعبة "كوكامي" يف تعليم الرتكيب‬TGT( ‫فعالية استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬
Judul tersebut telah disetujui oleh Jurusan yang bersangkutan pada
tanggal 6 April 2019, abstraksi/outline terlampir. Saudara dapat melakukan
perubahan redaksional pada judul tersebut. Apabila perubahan substansial
dianggap perlu, mohon pembimbing menghubungi Jurusan terlebih dahulu.
Bimbingan skripsi ini diharapkan selesai dalam waktu 6 (enam) bulan,
dan dapat diperpanjang selama 6 (enam) bulan berikutnya tanpa surat
perpanjangan.
Atas perhatian dan kerja sama Saudara, kami ucapkan terima kasih.
Wassalamu’alaikum wr.wb.

Tembusan:
1. Dekan FITK
2. Mahasiswa ybs.
91

Nomor : B-0675/F1/KM.01.3/April/2019 Jakarta, 23 April 2019

Lamp. : -
Hal : Bimbingan Skripsi

Kepada Yth.,

Dr. Wati Susiawati, M.A.

Pembimbing Skripsi
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta.

Assalamu’alaikum Wr. Wb.

Dengan ini diharapkan kesediaan Saudara untuk menjadi pembimbing
I/II (materi/teknis) penulisan skripsi mahasiswa:

Nama : Walfajian
NIM : 11150120000060
Jurusan : Pendidikan Bahasa Arab
Semester : 8 (Delapan)
Judul Skripsi :
‫) بلعبة "كوكامي" يف تعليم الرتكيب‬TGT( ‫فعالية استخدام اسرتاتيجية فرق األلعاب التعاونية‬
Judul tersebut telah disetujui oleh Jurusan yang bersangkutan pada
tanggal 6 April 2019, abstraksi/outline terlampir. Saudara dapat melakukan
perubahan redaksional pada judul tersebut. Apabila perubahan substansial
dianggap perlu, mohon pembimbing menghubungi Jurusan terlebih dahulu.
Bimbingan skripsi ini diharapkan selesai dalam waktu 6 (enam) bulan,
dan dapat diperpanjang selama 6 (enam) bulan berikutnya tanpa surat
perpanjangan.
Atas perhatian dan kerja sama Saudara, kami ucapkan terima kasih.
Wassalamu’alaikum wr.wb.

Tembusan:
1. Dekan FITK
2. Mahasiswa ybs.
‫‪92‬‬

‫ملحق ‪ :3‬رسالة تصريح البحث‬

‫‪93‬‬

‫ملحق ‪ :4‬إفادة إجراء البحث‬

94

‫ حملة سريعة عن مدرسة سوبونو مانتوفاين املتوسطة االسالمية‬:5 ‫ملحق‬

PROFIL SEKOLAH/ MADRASAH

I. IDENTIAS MADRASAH
1. Nama Madrasah : MTs Soebono Mantofani
2. No. Satistik Madrasah : 212280406044
3. NPSN : 20623023
4. Status Akreditasi :A
5. Alamat Lengkap Madrasah : Jl. Sumatra No. 75
Desa/ Kel. : Jombang
Kecamatan : Ciputat
Kab./Kota : Tangerang Selatan
Propinsi : Banten
No.Tlp/HP : 021-7453529
6. NPWP Madrasah : …………………………………………
7. Nama Kepala Madrasah : Abdul Aziz, M.Pd
8. No.Tlp/ HP : …………………………………………
9. Nama Yayasan : Yayasan Soebono Mantofani
10. Alamat Yayasan : Jl. Sumatra No. 75 Jombang Ciputat
Tangerang Selatan
11. No.Tlp. Yayasan : 021-74862513
12. No. Akte Pendirian Yayasan : 37
13. Kepemilikan Tanah : Yayasan
a. Status Tanah : Milik Sendiri
b. Luas Tanah : 2361 M2
14. Satatus Bangunan : Milik Sendiri
15. Luas Bangunan : 480 M2
16. Data siswa dalam 3 Tahun Terakhir
Kelas 7 Kelas 8 Kelas 9 Jumlah 7 – 9
Tahun
Jml Jml Jml Jml Jml Jml Jml Jml
Ajaran
Siswa Rombel Siswa Rombel Siswa Rombel Siswa Rombel
2015/2016 173 5 170 6 163 5 506 16
2016/2017 187 6 167 5 160 5 514 16
2017/2018 176 6 172 5 160 5 510 16
2018/2019 150 6 166 5 161 5 477 16
2019/2020 179 6 151 5 164 5 494 16
95

17. Data Sarana Prasarana

Jumlah Jumlah Ruang Jumlah Ruang
No Jenis Prasarana
Ruang Kondisi Baik Kondisi Rusak
1 Ruang Kelas 8 8
2 Perpustakaan 1 1
3 R. Lab. IPA 1 1
4 R. Lab. Biologi
5 R. Lab. Fisika
6 R. Lab. Kimia
7 R. Lab. Komputer 1 1
8 R. Lab. Bahasa
9 R. Pimpinan 1 1
10 R. Guru 1 1
11 R. Tata Usaha 1 1
12 R. Konseling 1 1
13 Tempat Beribadah 1 1
14 R. UKS
15 Jamban 3 3
16 Gudang 2 2
17 R. Sirkulasi
18 Tempat Olah Raga 1 1
19 R, OSIS 1 1
20 R. Lainnya 1 1

18. Data Pendidik dan Tenaga Kependidikan

No Keterangan Jumlah
Pendidik
1 Guru PNS dperbantukan Tetap 3
2 Guru Tetap Yayasan 11
3 Guru Honorer 10
4 Guru Tidak Tetap 2
Tenaga Kependidikan
1 Pegawai TU Tetep Yayasan 2
2 Pegawai TU Honorer 1
3 Pegawai TU Tidak Tetap
19. Data Guru yang di usulkan (dilampirkan)
20. Foto Copy NSM/Izin Prasional dan Piagam Pendirian (dilampirkan)
21. Foto Copy Akte Notaris Yayasan (dilampirkan)
22. RAKS/RAPBS (dilampirkan)
23. Keterangan Domisili (dilampirkan
24. NPWP Sekolahan atas Nama Yayasan (dilampirkan)
25. SK Guru (GTT/GTY) (dilampirkan)
26. Sertifikat NPSN (dilampirkan)
96

A. Sejarah Singkat Berdirinya MTs. Soebono Mantofani

Madrasah Tsanawiyah Soebono Mantofani merupakan lembaga
pendidikan formal yang pertama didirikan di Yayasan Soebono Mantofani.
Lembaga ini telah berkiprah membantu pemerintah dalam bidang
pemerataan kesempatan pendidikan sejak tahun 1995. Penerimaan siswa
barunya yang pertama dimulai pada tahun pelajaran 1995/1996, dan berhasil
menjaring siswa usia 12-13 tahun sebanyak 42 siswa. Mereka umumnya
berasal Jombang-Ciputat dan beberapa orang siswa berasal dari Jakarta,
Bogor, bekasi, dan sisanya dari luar Jawa seperti; lampung, Padang, dan
Palembang.
Dalam awal pendiriannya, lembaga pendidikan ini belum memiliki
gedung sekolah. Mereka belajar di masjid dan aula masjid Soebono
Mantofani. Suatu hal yang kurang menguntungkan bagi 42 siswa yang
menjadi angkatan pertama di MTs Soebono Mantofani ini. Namun,
alhandulillah, Allah SWT memang senantiasa membantu hamba-Nya yang
berjuang menegakan syiar agama-Nya. Sehingga pada akhir tahun 1996
Yayasan Soebono Mantofani dikaruniai sebuah gedung sekolah yang berdiri
megah, berlantai tiga, tepat di pintu gerbang masuk kampus pendidikan
Yayasan Soebono Mantofani. Gedung ini memiliki ruang kelas 10 lokal,
kantor kepala sekolah, kantor wakil kepala, ruang guru, dan ruang pusat
administrasi lembaga pendidikan dan pelatihan komputer bagi para siswa
MTs Soebono Mantofani.
Pada tahun pelajaran berikutnya (1996/1997) Madrsah Tsanawiyah
Soebono Mantofani yang berdiri berdasarkan keputusan Ketua Umum
Yayasan Soebono Mantofani No. 06/SK/YSM/03/1995 tanggal 11 Maret
1995 ini telah mampu menjaring siswa usia sekolah mengah pertama
sebanyak 105 siswa. Ini berarti terjadi peningkatan sebesar 250% dari
jumlah siswa yang diterima pada tahun pelajaran pertamanya. Dengan
semangat dan idealisme yang kuat dari seluruh dewan guru, pimpinan
lembaga dan Pengurus Yayasan untuk meningkatkan kualitas para siswanya,
alhamdulillah pada kegiatan Evaluasi Belajar Tahap Akhir Nasional
97

(EBTANAS) yang diikuti pertama kali para siswa tahun pelajaran

1997/1998, MTs. Soebono Mantofani mendapat peringkat pertama untuk
Nilai Rata-rata hasil kegiatan EBTANAS se-Kabupaten Tangerang.
Suatu prestasi yang dapat dibanggakan dalam awal merangkaknya
menuju masa depan yang lebih baik. Dengan beberapa prestasi yang diraih
oleh MTs Soebono Mantofani baik dalam bidang kreativitas maupun
akademis para siswanya serta didukung kegiatan belajar-mengajar yang
kondusif, MTs Soebono Mantofani diakreditasi oleh Depertemen Agama
dengan nomor statistik madrsah; 21.2.32.19.06.109 dan mendapat status
Disamakan. Lalu beberapa tahun kemudian pada tahun 2006 MTs Soebono
Mantofani mendapat akreditasi “A” (Unggul) dengan nomor statistik
madrasah; 212.28.04.06.044.
Dalam undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN)
disebutkan bahwa Madrasah Tsanawiyah adalah Sekolah Lanjutan Tingkat
Pertama (SLTP) yang berciri khas agama Islam yang berada di bawah
naungan pembinaan Departemen Agama. Dengan demikian eksistensinya
dilindungi oleh Undang-undang dan setara dengan Sekolah Lanjutan
Tingkat Pertama yang bersifat umum di bawah naungan pembinaan
Departemen Pendidikan Nasional. Madrasah Tsanawiyah memilki hak,
perlakuan dan pengakuan yang sama dari pemerintah. Lulusan MTs bukan
saja dapat diterima di lembaga Pendidikan Madrasah Aliyah yang berada di
bawah naungan Departemen Agama tetapi dapat diterima di sekolah
menengah umum (SMU) dan sekolah menengah kejuruan (SMK)
negeri/swasta yang berada di bawah naungan Departemen Pendidikan
Nasional.
Ini terbukti pada tahun pelajaran 1998/1999. 2 orang lulusan MTs
Soebono Mantofani lulus mengikuti seleksi siswa berprestasi di SMU
(unggulan) Dwi Warna, Parung-Bogor. Kedua orang tersebut masuk dalam
siswa yang mendapat beasiswa prestasi dari sekolah tersebut. Kini keduanya
mengikuti pendidikan tinggi di Universitas Padjajaran-Bandung dan
Universitas Sumatra Utara-Medan.
98

B. Visi Misi MTs. Soebono Mantofani

1. Visi
a. Terwujudnya generasi yang berakhlak mulia, berjiwa islami dan
berprestasi.
2. Misi
a. Menumbuhkan minat siswa terhadap pemahaman Al-Qur’an.
b. Membudayakan akhlak mulia di lingkungan madrasah dan
masyarakat.
c. Memupuk dan membina prestasi siswa dalam bidang akademik dan
non-akademik.
d. Menggali dan mengembangkan potensi yang dimiliki siswa.
e. Membiasakan berkorban dengan ikhlas.
99

‫ املقابلة الشخصية‬:6 ‫ملحق‬

Hasil Wawancara Guru Bahasa Arab

MTs. Suebono Mantofani

Nama Responden : Suryadi Yahya, S.Pd.I

Jabatan : Guru Bahasa Arab
Tempat Wawancara : MTs. Suebono Mantofani
Tujuan Wawancara : Memperoleh informasi yang akurat dari narasumber yang
terpercaya sebagai pelengkap teknik pengumpulan data.
1. Apa tujuan umum pembelajaran bahasa Arab di sekolah ini?
Jawab: Secara umum pembelajaran bahasa Arab bertujuan untuk membantu
siswa memahami pelajaran keagamaan, seperti al-qur’an hadits, aqidah
akhlak, dan fiqh.
2. Bagaimana penyusunan materi pelajaran bahasa Arab?
Jawab: Penyusunan materi bahasa Arab sudah diterapkan berdasarkan
kurikulum dan silabus yang telah ditentukan oleh pemerintah atau
kementerian agama.
3. Bagaimana sistem evaluasi pembelajaran bahasa Arab?
Jawab: Penilaiannya tergantung pada maharoh apa yang akan dinilai.
Misalnya, sistem evaluasi untuk maharoh qiro’ah ialah mendengarkan secara
langsung para siswa membaca teks qiro’ah. Sedangkan untuk maharoh kitabah
yaitu dengan cara melihat tulisan siswa itu sudah benar atau belum, dan
sebagainya.
4. Metode atau strategi apa saja yang Bapak gunakan dalam pembelajaran
tarkib?
Jawab: Saya menggunakan metode induktif dan deduktif, yaitu dengan cara
membuat beberapa contoh jumlah ismiyah dan jumlah fi’liyah di papan tulis,
lalu memberikan pemahaman tentang topik tersebut.
100

5. Apakah metode atau strategi tersebut sudah tepat sasaran? Bagaimana cara
mengukurnya?
Jawab: Iya, cara mengukurnya dengan cara memberikan soal-soal yang telah
dipelajari.
6. Apakah Bapak pernah mengajak siswa untuk belajar secara berkelompok
untuk mendiskusikan suatu materi?
Jawab: Iya sudah beberapa kali saya terapkan pembelajaran berkelompok.
7. Bagaimana minat dan motivasi siswa dalam mengikuti pembelajaran bahasa
Arab?
Jawab: Minat dan motivasi untuk kelas 8.5 relatif bagus, sedangkan untuk
kelas 8.1 agak rendah jika dibandingkan dengan kelas 8.5.
8. Bagaimana kemampuan siswa kelas 8.1 dan 8.5 dalam pembelajaran tarkib?
Jawab: Kemampuan mereka berbeda-beda, mungkin karena latar belakang
pendidikan mereka yang berbeda, dan juga minat dan motivasi yang beragam
sebagaimana yang pada point sebelumnya. Di samping itu, waktu
pembelajaran yang berbeda antara kelas 8.1 dan 8.5.
9. Kendala-kendala apa saja yang Bapak temui dalam mengajarkan tarkib?
Jawab: Pertama, istilah-istilah baru yang jarang ditemui oleh siswa. Kedua,
masih adanya siswa yang belum bisa baca huruf Arab. Ketiga, waktu
pembelajaran yang hanya 2 JP, padahal seharusnya 3 JP kalau menurut
kurikulum.
10. Upaya apa saja yang telah Bapak lakukan untuk mengatasi kendala-kendala
tersebut?
Jawab: Pertama, memberikan tugas untuk di rumah. Kedua, memfokuskan
untuk hafalan mufrodat. Ketiga, dengan menghubungkan materi yang sedang
dipelajari dengan materi sebelumnya.
11. Solusi apa saja yang Bapak berikan untuk menyelesaikan kendala tersebut?
Jawab: Saya berharap sekolah memberikan jam tambahan untuk pelajaran
bahasa Arab, yaitu 3 JP (40 Menit x 3). Di samping itu, saya memberikan
saran supaya para siswa tidak berhenti mengaji di rumah.
101

12. Faktor apa saja yang dapat mendukung keberhasilan pembelajaran bahasa
Arab?
Jawab: Pertama, waktu yang cukup. Kedua, buku yang berkualitas. Ketiga,
motivasi belajar siswa. Keempat, metode yang kreatif sehingga siswa
termotivasi untuk terus belajar sebagaimana yang kamu praktekkan. Kelima,
media pembelajaran yang membuat rasa penasaran sekaligus menyenangkan
di hati siswa. Keenam, sarana prasarana yang mendukung seperti lab. bahasa.
13. Faktor apa saja yang dapat menghambat keberhasilan pembelajaran bahasa
Arab?
Jawab: Pertama, faktor guru dari segi kehadiran dan metode yang digunakan.
Kedua, dari segi waktu yang kurang. Ketiga, fasilitas dan media pembelajaran
yang kurang.
14. Tindak lanjut apa yang Bapak berikan kepada siswa di luar kelas untuk
meningkatkan kemampuan tarkib siswa?
Jawab: Saya menugaskan para siswa untuk mencari informasi tambahan
dengan memanfaatkan media internet. Lalu menganjurkan mereka mengaji di
rumah sampai lancer bacaannya. Di samping itu, mereka juga harus berlatih
menulis dan mendengarkan ceramah-ceramah bahasa Arab.
102

‫ ختطيط تنفيذ التعليم للمجموعة التجريبية‬:7 ‫ملحق‬

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Satuan Pendidikan : MTs. Soebono Mantofani

Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Genap
Materi Pokok/Topik : ‫الرتكيب‬ / ‫يومياتنا يف املدرسة‬
Tahun Pelajaran : 2019/2020
Pertemuan Ke- : 1 dan 2
Alokasi Waktu : 2 x 40 Menit (2 Pertemuan)

A. Kompetensi Inti
1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab,
peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri dalam berinteraksi
secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan
pergaulan dan keberadaannya.
3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan
prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata.
4. Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan,
mengurai, merangkai, memodifikasi dan membuat) dan ranah abstrak
(menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai
dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang semua dalam
sudut pandang/teori.
103

B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi

Indikator Pencapaian
No Kompetensi Dasar (KD)
Kompetensi (IPK)
1 3.1 Memahami bunyi, makna, dan 3.1.1 Menyimpulkan definisi,
gagasan dari kata, frase, kalimat struktur, dan aturan jumlah
bahasa Arab sesuai dengan fi’liyah secara tepat.
struktur kalimat yang berkaitan 3.1.2 Mengubah jumlah ismiyah
dengan topik: ‫يومياتنا يف املدرسة‬ menjadi jumlah fi’liyah
baik secara lisan maupun dengan benar.
tertulis. 3.1.3 Membenarkan kalimat yang
disediakan sesuai dengan
aturan jumlah fi’liyah.
2 4.1 Mendemonstrasikan ungkapan 4.1.1 Menyusun kata-kata acak
informasi lisan dan tulisan yang disediakan menjadi
sederhana tentang topik: ‫يومياتنا يف‬ jumlah fi’liyah secara tepat.
‫املدرسة‬ dengan memperhatikan

struktur teks dan unsur kebahasaan

yang benar dan sesuai konteks.

C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mengikuti serangkaian kegiatan pembelajaran siswa dapat:
1. Siswa dapat menyimpulkan definisi, struktur, dan aturan jumlah fi’liyah
secara tepat.
2. Siswa dapat mengubah jumlah ismiyah menjadi jumlah fi’liyah dengan
benar.
3. Siswa dapat membenarkan kalimat yang disediakan sesuai dengan aturan
jumlah fi’liyah.
4. Siswa dapat menyusun kata-kata acak yang disediakan menjadi jumlah
fi’liyah secara tepat.
104

Fokus nilai-nilai sikap

1. Religius
2. Kesantunan
3. Tanggung jawab
4. Kedisiplinan

D. Materi Pembelajaran

‫ الفاعل‬+ ‫ الفعل‬:‫اجلملة الفعلية‬

‫ الفعل والفاعل‬.‫أ‬
.‫ض ُر الْ ُم حد ِّر حسة‬
ُ ‫حَْت‬ .5 .‫ض ُر الْ ُم حد ِّرس‬
ُ ‫ حَْي‬.1
‫ت‬ ِّ ‫تحرِّجع الطَّالِّبةُ إِّ حَل الْب ي‬ .6 ‫ت‬ ِّ ‫ ي رِّجع الطَّالِّب إِّ حَل الْب ي‬.2
ْ‫ح‬ ‫ْ ُ ح‬ ْ‫ح‬ ُ ْ‫ح‬
.‫س الْبح َّوابحة حعلحى الْ ُك ْرِّسي‬ ِّ .‫س الْبح َّواب حعلحى الْ ُك ْرِّسي‬ ِّ
ُ ‫حَْتل‬ .7 ُ ‫ حَْيل‬.3
ِّ ‫تح ْذهب فح‬
.‫اط حمة إِّ حَل الْ حم ْد حر حسة‬ .8 .‫حْححد إِّ حَل الْ حم ْد حر حس ِّة‬
ْ‫بأ‬
ُ ‫ح‬ ُ ‫ يح ْذ حه‬.4
: ‫مالحظة‬
1. Jumlah Fi’liyah (‫الف ْعلِّيَّة‬
ِّ
‫ )اجلُ ْملحة‬adalah suatu kalimat yang diawali dengan fi’il.
2. Pola pembentukan jumlah fi’liyah (‫الف ْعلِّيَّة‬
ِّ ‫ )اجلملحة‬ialah fi’il + fâ’il. Kata yang
ُْ
diberi garis bawah putus-putus merupakan fi’il, sedangkan kata yang diberi

garis bawah sempurna merupakan fâ’il.

3. Dalam jumlah fi’liyah, fi’il haruslah satu jenis dengan fâ’il. Pada contoh

nomor 1 hingga 4 fa’il berbentuk mudzakkar, oleh karena itulah fi’ilnya

berbentuk mudzakkar. Sedangkan pada contoh nomor 5 hingga 8 fâ’ilnya

berbentuk muannats, oleh karena itulah fiilnya pun berbentuk muannats.

ِ ‫ أَح َكام ال ِْفع ِل والْ َف‬.‫أ‬
‫اع ِل‬ َ ْ ُ ْ
ُ ‫ قح حام الطَُّّال‬.7
‫ب‬ ُ‫ت التِّْل ِّمْي حذة‬ْ ‫ قح حام‬.4 ‫ قح حام التِّْل ِّمْي ُذ‬.1
‫ت التِّْل ِّمْي حذ حَت ِّن‬
ْ ‫ قح حام‬.5 ‫ قح حام التِّْل ِّمْي حذ ِّان‬.2
‫ات‬ ِّ ِّ ‫ قحام‬.6 ‫ قح حام التِّْل ِّمْي ُذ ْو حن‬.3
ُ ‫ت الت ْلمْي حذ‬ ْ ‫ح‬
 105

: ‫مالحظة‬
1. Fi’il haruslah berbentuk mufrod, meskipun fâ’ilnya mutsanna atau jama’.

2. Fâ’il haruslah rofa’, dengan rincian sebagai berikut:

a. Rofa’ dengan dhommah : untuk fâ’il mufrod (1 dan 4), jama’

muannats (6), dan jama’ taksir (7).

b. Rofa’ dengan alif dan nun : untuk fâ’il tastniah (2 dan 5).

c. Rofa’ dengan wau dan nun : untuk fâ’il jama’ mudzakkar (3).

E. Metode Pembelajaran
- Pendekatan pembelajaran : Scientific Approach
- Model pembelajaran : Cooperative Learning
- Strategi pembelajaran : Teams Games Tournament (TGT)

F. Media dan Alat Pembelajaran

- Media : KOKAMI
- Alat Pembelajaran : Papan Tulis, Spidol, dan Buku Materi

G. Sumber Belajar
Buku Bahasa Arab Siswa Kelas VIII MTs Pendekatan Saintifik Kurikulum
2013.

H. Langkah-langkah Pembelajaran
Tahapan Sintak Model Alokasi
Deskripsi Kegiatan Guru dan Siswa
Pembelajaran Pembelajaran Waktu

Kegiatan Cooperative Orientasi 10

Pendahuluan Learning tipe a) Guru mengucapkan salam sebagai Menit
Teams Games pembuka pertemuan.
Tournament b) Guru dan siswa berdoa/membaca
(TGT) Basmalah sebelum memulai pelajaran.
1. Pendahuluan c) Guru menyapa dan menanyakan kabar
siswa dengan ungkapan “Shobahul

khair” dan “Kaifahaalukum?”

106

d) Guru mengecek kehadiran siswa.

e) Guru menyampaikan informasi

tentang materi yang akan

disampaikan, meliputi: kompetensi
dasar dan indikator pencapaian

kompetensi.
Apersepsi
f) Guru memberikan apersepsi secara

singkat dan menggiring siswa agar

memusatkan perhatiannya kepada
pelajaran yang baru.
g) Guru menyampaikan informasi
tentang materi yang akan
disampaikan.

Motivasi
h) Guru menjelaskan pentingnya
konsentrasi dalam pembelajaran tarkib

karena kesalahan kaidah dapat

menimbulkan kekeliruan dalam
pemahaman.

Tujuan
i) Guru menyampaikan tujuan
pembelajaran, yaitu:

1. Siswa dapat menyimpulkan

definisi, struktur, dan aturan jumlah
fi’liyah secara tepat.

2. Siswa dapat mengubah jumlah

ismiyah menjadi jumlah fi’liyah
dengan benar.
 107

3. Siswa dapat membenarkan kalimat

yang disediakan sesuai dengan

aturan jumlah fi’liyah.

4. Siswa dapat menyusun kata-kata
acak yang disediakan menjadi

jumlah fi’liyah secara tepat.

Kegiatan Inti 2. Pelaksanaan Mengamati 60

a. Penyajian a) Guru menyampaikan semua tujuan Menit
Kelas pembelajaran yang ingin dicapai.
b) Guru menyampaikan sistem

pembelajaran yang akan diterapkan.

c) Guru menyampaikan materi pokok dan
sub pokok materi secara global.

d) Siswa mengamati materi yang

disampaikan oleh guru.

e) Guru membentuk kelompok-kelompok

b. Kelompok
secara heterogen.
(Teams)
f) Guru memanggil ketua kelompok maju

ke depan menghadap guru untuk

diberikan penjelasan materi.
g) Masing-masing ketua kelompok

kembali ke kelompoknya.
Menanya
h) Siswa bertanya tentang materi yang

belum dipahami.
Mencoba
i) Siswa mencoba menjawab soal yang
diberikan oleh guru di papan tulis.
108

Mengkomunikasikan
j) Ketua kelompok dan anggota-

anggotanya mendiskusikan materi

tersebut secara bersama-sama.
Menalar

k) Setiap kelompok mengerjakan tugas

yang diberikan secara berkelompok.

l) Guru memerintahkan siswa untuk

c. Game duduk di meja turnamen yang telah
Tournament ditentukan.
m) Guru meletakkan media KOKAMI di
atas setiap meja turnamen.
n) Setiap siswa berhadapan dengan

anggota kelompok lain untuk

memperebutkan point turnamen.

o) Guru bersama siswa menghitung jumlah

d. Memberi dan rata-rata point setiap kelompok.
penghargaan p) Guru memberikan penghargaan berupa

sertifikat untuk kelompok yang

mencapai kriteria “Tim Super” dan
“Tim Sangat Baik”.

Kegiatan Kesimpulan 10
Penutup a) Guru bersama siswa membuat Menit
kesimpulan hasil belajar.
Refleksi

b) Guru bertanya kepada siswa tentang

109

materi pembelajaran yang telah

diajarkan.

c) Guru bersama siswa merefleksi proses

pembelajaran yang telah berlangsung.
Umpan balik

d) Guru memberikan pertanyaan kepada

beberapa siswa tentang materi
pembelajaran yang sudah diajarkan.

Tindak Lanjut
e) Guru memberikan tugas pada siswa
tentang materi yang telah diajarkan
untuk dikerjakan di rumah masing-
masing.
Informasi

f) Guru menginformasikan materi yang

akan dipelajari pada pertemuan
selanjutnya.

g) Guru bersama siswa membaca

“hamdalah” sebagai do’a penutup.

I. Penilaian, Pembelajaran Remidial dan Pengayaan

1. Teknik Penilaian
1. Sikap (Spiritual dan Sosial)
- Observasi
- Penilaian diri
- Penilaian antarteman
2. Pengetahuan
- Tes lisan
- Tes tertulis
110

2. Instrumen Penilaian Pembelajaran

1. Tes
1) Tes Lisan yang mengacu ke Indikator 3.1.1 (menyimpulkan
definisi, struktur, dan aturan jumlah fi’liyah secara tepat)
Guru meminta siswa untuk memperhatikan beberapa contoh
kalimat, lalu mereka diminta untuk menyimpulkan definisi,
struktur, dan aturan jumlah fi’liyah dari contoh-contoh tersebut.
2) Tes Tulis yang mengacu ke Indikator 3.1.2, 3.1.3 dan 4.1.1
(mengubah jumlah ismiyah menjadi jumlah fi’liyah, membenarkan
kalimat yang disediakan sesuai dengan aturan jumlah fi’liyah, dan
menyusun kata-kata acak menjadi jumlah fi’liyah)

: ‫تَ ْد ِريْبات َعلَى التاكيب‬

!‫اال ِْسي َة ْالتِيَةَ إِ َل ا ْجلُ ْملَ ِة الْ ِف ْع ِلي ِة‬ ِْ ‫ ح ِو ِل ا ْجلملَ َة‬.‫أ‬
ُْ َ
.‫الس ْو ِّق‬ُّ ‫ب إِّ حَل‬ ُ ‫حْحح ُد يح ْذ حه‬ْ ‫ أ‬.1
.‫س حعلحى الْ ُك ْرِّس ِّي‬ ِّ
ُ ‫ حَْن ُن حَْنل‬.2
.‫ت‬ ِّ ‫ان إِّ حَل الْب ي‬ ِّ ‫اطمةُ وعائِّ حشةُ تحرِّجع‬ ِّ
ْ‫ح‬ ‫ْ ح‬ ‫ فح ح ح ح‬.3
.‫الصْب حح ِّيف الْ حم ْس ِّج ِّد‬ ُّ ‫صلُّ ْو حن‬ ِّ
‫ الْ ُم ْسل ُم ْو حن يُ ح‬.4
.‫ب‬ ِّ ِّ ِّ‫ تُرت‬.5
‫ب أحمْي نحةُ الْ حمكْتح بحة الْ ُكتُ ح‬ ُ ‫ح‬
ِ!‫اع ِد ا ْجلملَ ِة ال ِْفع ِلية‬ ِ ‫ ص ِح ِح ا ْجلمل ْالتِي َة وفْ ًقا لَِقو‬.‫ب‬
ْ ُْ َ َ َ َ َُ َ
ِّ
.‫ب‬‫صلُّ ْو حن الْ ُم ْسل ُم ْو حن الْ حم ْغ ِّر ح‬ ‫ يُ ح‬.1
ْ ‫ تح ْقحرأُ أ‬.2
.‫حْحح ُد الْ ُق ْرآ حن‬
.‫س حَْن ُن اللُّغحةح الْ حعحربِّيَّةح‬ ُ ‫ نح ْد ُر‬.3
.‫الس ْوِّر‬ُ ‫ يح ُق ْوُم الْبح َّوابحةُ أ ححم حام‬.4
.‫اد حة الت َّْعلِّْي ِّميَّةح‬
َّ ‫ْي الْ حم‬ ِّ ْ ‫ يُ حش ِّرح الْم حد ِّر حس‬.5
ُ ُ
ِ!‫ات لِتَ ْك ِوي ِن ا ْجلملَ ِة الْ ِفعلِية‬ ِ ِ ِ
‫ب هذه الْ َكل َم‬ ِ ِ ِ
ْ ُْ ْ َ ‫ أَعد تَ ْرت ْي‬.‫ج‬
.‫ نحْنظُُر‬- ‫ الْ ُم حد ِّر ِّس – إِّ حَل‬.1
111

ِّ
.‫س‬ُ ُ‫ص حل – يحكْن‬ ْ ‫ص ِّل – الْ حف‬ ْ ‫س الْ حف‬
ُ ‫حرئْي‬ .2
.ُ‫ات – الْ حم ْد حر حس ِّة – حَِّت ْيء‬ ُ ‫إِّ حَل – الْ ُم حد ِّر حس‬ .3
.‫س – و‬ ِّ ِّ ِّ ِّ ْ ‫حْح ُد – تح ُق ْوُم – الْ حف‬ ِّْ ‫علحى – أ‬
ُ ‫صل – فحاط حمةُ – الْ ُك ْرس ِّي – حَْيل‬ ‫ح‬ .4
.‫ب – الْ حمكْتح بح ِّة – إِّ حَل‬ ِّ ِّ
ُ ‫ب – إِّ حَل – الطَّالبح‬
ُ ‫ات – يح ْذ حه‬ ُ ‫ب – الطَُّّال‬ ُ ‫الْ حم ْد حر حسة – و – تح ْذ حه‬ .5

b. Pedoman Penskoran
1) Instrumen Penilaian sikap melalui observasi
Nama Siswa : ..............................
Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Ganjil
.
Pilihan jawaban
No Aspek yang di Observasi Kadang- Tidak Skor
Selalu Sering
kadang pernah
1 Antusiasme dalam belajar
2 Bertanggung jawab/peduli
Percaya diri dalam
3
berinteraksi
Santun dan menghargai
4
orang lain
Jumlah

No Keterangan Jumlah skor

1 Baik sekali/selalu 76-100
2 Baik/sering 51-75
3 Cukup/kadang-kadang 26-50
4 Kurang/tidak pernah 0-25

2) Pedoman Penskoran menjawab soal

No Kunci Jawaban/Aspek Yang Dinilai Skor

(‫)أ‬
a. Jawaban Tepat 20
1-5
b. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 100
112

(‫)ب‬
a. Jawaban Tepat 20
1-5
c. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 100
(‫)ج‬
a. Jawaban Tepat 20
1-5
d. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 100
Jumlah Keseluruhan 300
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝐾𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 = = 100
3

a. Pembelajaran Remidial
Kegiatan pembelajaran remedial dilaksanakan dalam bentuk:
- Penjelasan kembali materi pelajaran oleh guru tentang materi jumlah
fi’liyah terkait topik ‫املدرسة‬ ‫من يومياتنا يف‬.
b. Pembelajaran Pengayaan
Kegiatan pembelajaran pengayaan dilaksanakan dalam bentuk:
- Pemberian tugas menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang materi
jumlah fi’liyah terkait topik ‫من يومياتنا يف املدرسة‬.

Tangerang Selatan, 16 Oktober 2019

Mengetahui,
Guru Pamong Mata Pelajaran Bahasa Arab Peneliti

(Suryadi Yahya, S.Pd,I) (Walfajian)

NIP ............................................. NIM : 11150120000060
113

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Satuan Pendidikan : MTs. Soebono Mantofani
Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Genap
Materi Pokok/Topik : ‫الرتكيب‬ / ‫يومياتنا يف املدرسة‬
Tahun Pelajaran : 2019/2020
Pertemuan Ke- : 3 dan 4
Alokasi Waktu : 2 x 40 Menit (2 Pertemuan)

A. Kompetensi Inti
1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab,
peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri dalam berinteraksi
secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan
pergaulan dan keberadaannya.
3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan
prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata.
4. Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan,
mengurai, merangkai, memodifikasi dan membuat) dan ranah abstrak
(menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai
dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang semua dalam
sudut pandang/teori.
B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi
Indikator Pencapaian
No Kompetensi Dasar (KD)
Kompetensi (IPK)
1 3.1 Memahami bunyi, makna, dan 3.1.1 Menyimpulkan definisi dan
gagasan dari kata, frase, aturan maf’ul bih dalam
114

kalimat bahasa Arab sesuai jumlah fi’liyah secara tepat.

dengan struktur kalimat yang 3.1.2 Siswa dapat menentukan
berkaitan dengan topik: ‫يومياتنا‬ fi’il, fa’il, dan maf’ul bih
‫يف املدرسة‬ baik secara lisan dengan benar.
maupun tertulis. 3.1.3 Siswa dapat menentukan
benar atau salah dari
kalimat yang disediakan
secara tepat.
2 4.2 Mendemonstrasikan ungkapan 4.2.1 Siswa dapat membuat
informasi lisan dan tulisan jumlah fi’liyah sesuai
sederhana tentang topik: ‫يومياتنا يف‬ dengan syarat yang
‫املدرسة‬ dengan memperhatikan ditentukan secara tepat.
struktur teks dan unsur kebahasaan

yang benar dan sesuai konteks.

C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mengikuti serangkaian kegiatan pembelajaran siswa dapat:
1. Siswa dapat menyimpulkan definisi dan aturan maf’ul bih dalam jumlah
fi’liyah secara tepat.
2. Siswa dapat menentukan fi’il, fa’il, dan maf’ul bih dengan benar.
3. Siswa dapat menentukan benar atau salah dari kalimat yang disediakan
secara tepat.
4. Siswa dapat membuat jumlah fi’liyah sesuai dengan syarat yang
ditentukan secara tepat.
Fokus nilai-nilai sikap
1. Religius
2. Kesantunan
3. Tanggung jawab
4. Kedisiplinan
115

D. Materi Pembelajaran

)objek( ‫َم ْف ُع ْول بِه‬

‫ الفعل والفاعل واملفعول به‬.‫ج‬

َّ ‫صل الْ ِّق‬
ِّ ْ ‫صتح‬
.‫ْي ِّيف الْ حمكْتح بحة‬ ِّ
ُ ‫ يح ْقحرأُ حرئْي‬.5
ْ ‫س الْ حف‬ .‫ُستحاذح‬ ْ ‫ب ْاأل‬ ُ ‫يُ حك ِّرُم الطَُّّال‬ .1
.‫ات ِّ ْيف غُْرفحِّة امل حد ِّرس‬ِّ ‫ ي ري الوالِّ ُد الْم حد ِّرِّس‬.6 ِّ ْ ‫ص ِّل الْ ِّكتحابح‬
.‫ْي ِّ ْيف الْ حمكْتح بحة‬ ِّ .2
ُ ُ ‫حح ح‬ ْ ‫س الْ حف‬ ُ ‫يح ْقحرأُ حرئْي‬
.‫ب‬ ‫ْي الْ حمكْتح بحة الْ ُكتُ ح‬
ِّ ِّ‫ ي رت‬.7
ُ ْ ‫ب أحم‬ ُ ‫ُح‬ .‫ْي ِّ ْيف غُْرفحِّة امل حد ِّرس‬ ‫ح‬ ْ ‫الوالِّ ُد الْ ُم حد ِّرِّس‬
‫يححري ح‬ .3
ُ
.‫ُستحاذحةح‬ ْ ‫ب ْاأل‬ ُ ‫يُ حك ِّرُم الطَُّّال‬ .4
: ‫مالحظة‬
1. Dalam jumlah fi’liyah, ada kalanya terdapat maf’ul bih.

2. Setiap kata yang digaris bawahi adalah maf’ul bih. Setiap maf’ul bih pasti

nashob, dengan rincian sebagai berikut:

a. Nashob dengan fathah : untuk maf’ul bih mufrod (1 dan 4) dan

jama’ taksir (7).

b. Nashob dengan ya dan nun : untuk maf’ul bih mutsanna (2 dan 5) dan

jama’ mudzakkar (3).

c. Nashob dengan kasroh : untuk maf’ul bih jama’ muannats (6).

E. Metode Pembelajaran
- Pendekatan pembelajaran : Scientific Approach
- Model pembelajaran : Cooperative Learning
- Strategi pembelajaran : Teams Games Tournament (TGT)

F. Media dan Alat Pembelajaran

- Media : KOKAMI
- Alat Pembelajaran : Papan Tulis, Spidol, dan Buku Materi

G. Sumber Belajar
Buku Bahasa Arab Siswa Kelas VIII MTs Pendekatan Saintifik Kurikulum
2013.
 116

H. Langkah-langkah Pembelajaran
Tahapan Sintak Model Alokasi
Deskripsi Kegiatan Guru dan Siswa
Pembelajaran Pembelajaran Waktu

Kegiatan Cooperative Orientasi 10

Pendahuluan Learning tipe a) Guru mengucapkan salam sebagai Menit
Teams Games pembuka pertemuan.
Tournament b) Guru dan siswa berdoa/membaca
(TGT) Basmalah sebelum memulai pelajaran.

1. Pendahuluan c) Guru menyapa dan menanyakan kabar

siswa dengan ungkapan “Shobahul
khair” dan “Kaifahaalukum?”
d) Guru mengecek kehadiran siswa.
e) Guru menyampaikan informasi
tentang materi yang akan

disampaikan, meliputi: kompetensi

dasar dan indikator pencapaian
kompetensi.

Apersepsi
f) Guru memberikan apersepsi secara
singkat dan menggiring siswa agar

memusatkan perhatiannya kepada

pelajaran yang baru.
g) Guru menyampaikan informasi

tentang materi yang akan

disampaikan.
Motivasi

h) Guru menjelaskan pentingnya

konsentrasi dalam pembelajaran tarkib
karena kesalahan kaidah dapat
 117

menimbulkan kekeliruan dalam

pemahaman.

Tujuan
i) Guru menyampaikan tujuan
pembelajaran, yaitu:

1. Siswa dapat menyimpulkan definisi

dan aturan maf’ul bih dalam jumlah
fi’liyah secara tepat.

2. Siswa dapat menentukan fi’il, fa’il,

dan maf’ul bih dengan benar.
3. Siswa dapat menentukan benar atau
salah dari kalimat yang disediakan
secara tepat.
4. Siswa dapat membuat jumlah

fi’liyah sesuai dengan syarat yang

ditentukan secara tepat.

Kegiatan Inti 2. Pelaksanaan Mengamati 60

a. Penyajian a) Guru menyampaikan semua tujuan Menit
Kelas pembelajaran yang ingin dicapai.

b) Guru menyampaikan sistem

pembelajaran yang akan diterapkan.
c) Guru menyampaikan materi pokok

dan sub pokok materi secara global.

d) Siswa mengamati materi yang
disampaikan oleh guru.

b. Kelompok
e) Guru membentuk kelompok-kelompok
(Teams)
secara heterogen.
f) Guru memanggil ketua kelompok
118

maju ke depan menghadap guru untuk

diberikan penjelasan materi.

g) Masing-masing ketua kelompok

kembali ke kelompoknya.
Menanya

h) Siswa bertanya tentang materi yang

belum dipahami.
Mencoba

i) Siswa mencoba menjawab soal yang

diberikan oleh guru di papan tulis.
Mengkomunikasikan
j) Ketua kelompok dan anggota-
anggotanya mendiskusikan materi
tersebut secara bersama-sama.

Menalar
k) Setiap kelompok mengerjakan tugas
yang diberikan secara berkelompok.

c. Game l) Guru memerintahkan siswa untuk

Tournament duduk di meja turnamen yang telah

ditentukan.
m) Guru meletakkan media KOKAMI di
atas setiap meja turnamen.

n) Setiap siswa berhadapan dengan

anggota kelompok lain untuk
memperebutkan point turnamen.

d. Memberi o) Guru bersama siswa menghitung

penghargaan jumlah dan rata-rata point setiap
119

kelompok.
p) Guru memberikan penghargaan

berupa sertifikat untuk kelompok yang

mencapai kriteria “Tim Super” dan
“Tim Sangat Baik”.

Kegiatan Kesimpulan 10
Penutup a) Guru bersama siswa membuat Menit
kesimpulan hasil belajar.
Refleksi

b) Guru bertanya kepada siswa tentang

materi pembelajaran yang telah

diajarkan.
Umpan balik

c) Guru memberikan pertanyaan kepada

beberapa siswa tentang materi
pembelajaran yang sudah diajarkan.

Tindak Lanjut
d) Guru memberikan tugas pada siswa
tentang materi yang telah diajarkan

untuk dikerjakan di rumah masing-

masing.
Informasi

e) Guru menginformasikan materi yang

akan dipelajari pada pertemuan
selanjutnya.

f) Guru bersama siswa membaca

“hamdalah” sebagai do’a penutup.
120

I. Penilaian, Pembelajaran Remidial dan Pengayaan

a. Teknik Penilaian
1. Sikap (Spiritual dan Sosial)
- Observasi
- Penilaian diri
- Penilaian antarteman
2. Pengetahuan
- Tes lisan
- Tes tertulis
3. Keterampilan
- Kinerja

b. Instrumen Penilaian Pembelajaran

1. Tes
1) Tes Lisan yang mengacu ke Indikator 3.1.1 (menyimpulkan
definisi dan aturan maf’ul bih pada jumlah fi’liyah secara tepat)
Guru meminta siswa untuk memperhatikan beberapa contoh
kalimat, lalu mereka diminta untuk menyimpulkan definisi dan
aturan maf’ul bih pada jumlah fi’liyah dari contoh-contoh tersebut.
2) Tes Tulis yang mengacu ke Indikator 3.1.2, 3.1.3 dan 4.1.1
(Menentukan fi’il, fa’il, dan maf’ul bih, menentukan benar atau
salah dari kalimat yang disediakan, dan membuat jumlah fi’liyah
sesuai dengan syarat yang ditentukan)
: ‫تَ ْد ِريْبات َعلَى التاكيب‬

ِّ ِّ .‫الس ْوِّر‬ .‫ إِّ حَل الْ حم ْد حر حس ِّة‬... ‫ب‬

.‫اب‬ ُ ‫ الطَّالبح‬... .3
‫ات الْكتح ح‬
‫س‬ُ ‫ يح ْد ُر‬.‫أ‬
‫س‬ُ ‫ تح ْد ُر‬.‫ب‬
‫ يح ْد ُر ُس ْو حن‬.‫ج‬
‫ يح ْد ُر ْس حن‬.‫د‬
ُّ ‫ أ ححم حام‬... ‫ قح حام‬.2 ُ ‫ تح ْذ حه‬.1
‫ ُم ِّديْ حرةُ الْ حم ْد حر حس ِّة‬.‫أ‬ ‫ب‬ ِّ َّ
ُ ‫ الطال‬.‫أ‬
‫ أ ِّحمْي نحةُ الْ حمكْتح بح ِّة‬.‫ب‬ ُ‫ الطَّالِّبحة‬.‫ب‬
ُ‫ الْ ُم حد ِّر حسة‬.‫ج‬ ِّ ‫ الطَّالِّب‬.‫ج‬
‫ان‬ ‫ح‬
‫اب‬
ُ ‫ الْبح َّو‬.‫د‬ ‫ب‬ُ ‫ الطَُّّال‬.‫د‬
 ‫‪121‬‬

‫اعةً‪ .‬أحيْ حن‬ ‫الصْب حح حَجح ح‬

‫حْحح ُد ُّ‬ ‫صلِّي أ ْ‬ ‫‪ .6‬يُ ح‬ ‫ْي‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬
‫‪ .5‬يُ حك ِّرُم الت ْلمْي ُذ ْو حن ُم حد ِّرس ْ ح‬ ‫‪ ... .4‬عُ حمر حو ححس ُن ِّ‬
‫الر حسالح حة‪.‬‬ ‫ُ ح‬
‫الْ حم ْفعُ ْو ُل بِِّّه ِّم ْن ه ِّذهِّ ْ‬
‫اجلُ ْملح ِّة؟‬ ‫اعل ِّمن ه ِّذهِّ‬ ‫ِّ‬
‫حدائ ًما‪ .‬أحيْ حن الْ حف ُ ْ‬
‫ِّ‬ ‫ب‬‫أ‪ .‬يحكْتُ ُ‬
‫صلِّي‬ ‫أ‪ .‬يُ ح‬ ‫اجلُ ْملح ِّة؟‬
‫ْ‬ ‫ب‬‫ب‪ .‬تحكْتُ ُ‬
‫حْحح ُد‬
‫ب‪ .‬أ ْ‬ ‫أ‪ .‬يُ حك ِّرُم‬ ‫ج‪ .‬يكْتُب ِّ‬
‫ان‬ ‫ح ح‬
‫الصْب حح‬‫ج‪ُّ .‬‬ ‫ب‪ .‬التِّْل ِّمْي ُذ ْو حن‬ ‫د‪ .‬تحكْتُبانِّ‬
‫ح‬
‫ِّ‬
‫اع ًة‬
‫د‪ .‬حَجح ح‬ ‫ج‪ُ .‬م حد ِّرس ْ ح‬
‫ْي‬
‫د‪ .‬حدائِّ ًما‬
‫اْلُْب حز‪.‬‬‫‪ .9‬حَتْ ُك ُل ‪ْ ...‬‬ ‫س ‪ ...‬الت حَّال ِّمْي حذ‪.‬‬ ‫ِّ‬
‫‪ .8‬يُ حدر ُ‬
‫‪ .7‬يبِّْيع ‪ْ ...‬األحطْعِّمةح ِّيف الْم ْقص ِّ‬
‫ف‬ ‫ح ح‬ ‫ح‬ ‫ح ُ‬
‫أ‪ .‬الطَّالِّبح تحا ُن‬ ‫أ‪ .‬الْ ُم حد ِّر حس ُ‬
‫ات‬ ‫ِّ‬
‫أ‪ .‬التَّاجحرةُ‬
‫ب‪ .‬الطَّالِّبح تحا حن‬ ‫ات‬‫ب‪ .‬الْم حد ِّرس ِّ‬
‫ُ ح‬
‫ب‪ .‬الت ِّ‬
‫َّاجحرحة‬
‫ج‪ .‬الطَّالِّب تح ِّ‬
‫ان‬ ‫ج‪ .‬الْ ُم حد ِّر ُس ْو ُن‬ ‫ج‪ .‬الت ِّ‬
‫َّاج ُر‬
‫ح‬
‫د‪ .‬الطَّالِّبح تحا ْن‬ ‫د‪ .‬الْ ُم حد ِّر ُس ْو حن‬ ‫د‪ .‬الت ِّ‬
‫َّاجحر‬
‫َّ ِّ‬ ‫‪ .11‬يُنح ِّادي نح ْوفحال ‪....‬‬ ‫‪ .10‬قح حرأح ‪ ...‬الْ ِّق َّ‬
‫ب ‪....‬‬ ‫‪ .12‬يح ْسأ ُحل الطال ُ‬ ‫صةح ِّيف الْ حف ْ‬
‫ص ِّل‪.‬‬
‫أ‪ .‬الْ ُم حد ِّر ُس ْو حن‬ ‫حساتِّْي ُذ‬ ‫أ‪ْ .‬األ ح‬ ‫اط حمةُ‬‫أ‪ .‬فح ِّ‬
‫ب‪ .‬الْم حد ِّرس ِّ‬
‫ان‬ ‫ُ ح‬ ‫حساتِّْي حذ‬ ‫ب‪ْ .‬األ ح‬ ‫ب‪ .‬حخْي ُر النِّ حساء‬
‫ِّ‬
‫ج‪ .‬الْ ُم حد ِّرس ْ ح‬
‫ْي‬ ‫حساتِّْي ِّذ‬ ‫ج‪ .‬األ ح‬ ‫ج‪ِّ .‬د ْير حغا‬
‫د‪ .‬الْم حد ِّرستح ِّ‬
‫ان‬ ‫ُ ح‬ ‫حساتِّْي ْذ‬ ‫د‪ْ .‬األ ح‬ ‫د‪ِّ .‬ش حفاء أ ْحولِّيحاء‬
‫ِّ‬
‫حْحح ُد ْاألحطْع حمةح ِّيف‬ ‫‪ .15‬حَيْ ُك ُل أ ْ‬ ‫س فح ْخ ِّري حعلحى الْ ُك ْرِّسي‪.‬‬ ‫ِّ‬
‫‪ .14‬حَْيل ُ‬ ‫ت ‪....‬‬ ‫‪ .13‬حرأحيْ ُ‬
‫ف‪ .‬الْ حم ْفعُ ْو ُل بِِّّه ُه حو ‪..‬‬ ‫الْم ْقص ِّ‬
‫ح ح‬ ‫الْ حم ْفعُ ْو ُل بِِّّه ُه حو ‪...‬‬ ‫أ‪ .‬غُ ْرفحةح الْ ُم حد ِّر ِّس‬
‫حْحح ُد‬
‫أ‪ .‬أ ْ‬ ‫أ‪ .‬فح ْخ ِّري‬ ‫ب‪ .‬غُ ْرفحةُ الْ ُم حد ِّر ِّس‬
‫ب‪ .‬حغْي ُر حم ْو ُج ْود‬ ‫س‬ ‫ِّ‬ ‫ج‪ .‬غُ ْرفحِّة الْ ُم حد ِّر ِّس‬
‫ب‪ .‬حَْيل ُ‬
‫ج‪ .‬األحطْعِّ حم حة‬ ‫ج‪ .‬حغْي ُر حم ْو ُج ْود‬ ‫د‪ .‬غُ ْرفحتحا الْ ُم حد ِّر ِّس‬
‫ف‬ ‫د‪ .‬الْم ْقص ِّ‬
‫ح ح‬ ‫د‪ .‬الْ ُك ْرِّسي‬
‫‪ .18‬عِّْي الْم ْفعو ُل بِِّّه ِّمن ِّ‬
‫هذهِّ‬ ‫الص ِّحْي حح أ ِّحو ْ‬ ‫اْل ِّْْسيَّةح ْاآلتِّيحةح‬
‫اجلملحةح ِّْ‬ ‫ِّ‬
‫ْ‬ ‫ح ْ ح ُْ‬ ‫اْلحطحأح‬ ‫ْي َّ‬ ‫‪ .17‬حعِّ ْ‬ ‫‪ .16‬حح ِّول ُْ ْ‬
‫اجلُ حم ِّل!‬ ‫اجلُ حم ِّل اآلتِّيح ِّة!‬ ‫ِّم حن ْ‬ ‫اجلُ ْملح ِّة الْ ِّف ْعلِّيَّ ِّة!‬
‫إِّ حَل ْ‬
‫ِّ‬ ‫أ‪ .‬ي ِّ‬ ‫ب إِّ حَل‬
‫صلي الْ ُم ْسل ُم الظُّ ْهحر حَجح ح‬
‫اع ًة‬ ‫ُح‬ ‫أ‪ .‬يح ْذ حهبُ ْو حن الطَُّّال ُ‬ ‫ص ِّل‪.‬‬‫أ‪ُ .‬ه حو يح ُق ْوُم أ ححم حام الْ حف ْ‬
‫ان‬
‫ححيح ً‬ ‫ص حل أ ْ‬ ‫حْحح ُد الْ حف ْ‬ ‫سأْ‬ ‫ب‪ .‬يحكْنُ ُ‬ ‫الْ حم ْد حر حس ِّة‪.‬‬ ‫ات يُ حعلِّ ْم حن‬ ‫ب‪ .‬الْ ُم حد ِّر حس ُ‬
‫ج‪ .‬خرج الطَّالِّ ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ص ِّل‪.‬‬ ‫ب م حن الْ حف ْ‬ ‫ُ‬ ‫حح ح‬ ‫ات الْ ُق ْرآ حن‪.‬‬ ‫ب‪ .‬يُ حعل ُم الْ ُم حد ِّر حس ُ‬ ‫ب‪.‬‬ ‫الطَُّّال ح‬
‫اطمةُ الْ حقلحم ِّ‬
‫ان‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫ُّج ُار يحبِّْي عُ ْو حن ْاألحطْعِّ حمةح‪.‬‬
‫ح‬ ‫ت فح ح‬ ‫حخحر حج ْ‬ ‫ج‪ .‬أ ْ‬ ‫ج‪ .‬الت َّ‬
122

ْ ‫ اِّ ْج حعل‬.20
‫اجلُ ْملح حة الْ ِّف ْعلِّيَّةح‬ ‫ض ْع حدائِّحرحة حح ْو حل الْ حم ْفعُ ْوِّل‬ ‫ ح‬.19
:‫ِِّبلش ُُّرْو ِّط التَّالِّيح ِّة‬ !‫اسبح ِّة‬ِّ ‫بِِّّه الْمنح‬
ُ
.‫ َجحْ ُع الْ ُم حذ َّك ِّر‬:‫اعل‬ ِّ ‫ فح‬.‫أ‬ .... ُ‫ تح ْش حِّرتي حرْملحة‬.‫أ‬
.‫ ُمثح ََّّن‬: ‫ حم ْفعُ ْوٌل بِِّّه‬.‫ب‬ )‫ ْاألحطْعِّ حم ِّة‬- ‫(األحطْعِّ حمةُ – ْاألحطْعِّ حم حة‬ ْ
:‫ حم ْفعُ ْوٌل بِِّّه‬+ ‫ ُمثح ََّّن‬:‫اعل‬ ِّ ‫ فح‬.‫ج‬ .... ُ‫حستحاذ‬ ِّ
ْ ‫ يُ حعل ُم ْاأل‬.‫ب‬
.‫َّث‬ِّ ‫َجحْع الْمؤن‬
‫ُ ُح‬ )‫ب‬ ُ ‫ْي – طَُّال‬ ِّ ْ ‫ان – طحالِّبح‬ ِّ ‫(طحالِّب‬
‫ح‬
.... ‫ يححرى حس ْل حمى‬.‫ج‬
ِّ ‫(الْم حد ِّرسات–الْم حد ِّرسات–الْم حد ِّرس‬
)‫ات‬ ‫ُ ح ُ ُ ح ح ُ ح‬

c. Pedoman Penskoran
3) Instrumen Penilaian sikap melalui observasi
Nama Siswa : ..............................
Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Ganjil
.
Pilihan jawaban
No Aspek yang di Observasi Kadang- Tidak Skor
Selalu Sering
kadang pernah
1 Antusiasme dalam belajar
2 Bertanggung jawab/peduli
Percaya diri dalam
3
berinteraksi
Santun dan menghargai
4
orang lain
Jumlah

No Keterangan Jumlah skor

1 Baik sekali/selalu 76-100
2 Baik/sering 51-75
3 Cukup/kadang-kadang 26-50
4 Kurang/tidak pernah 0-25
123

4) Pedoman Penskoran menjawab soal

No Kunci Jawaban/Aspek Yang Dinilai Skor

(‫)أ‬
c. Jawaban Tepat 10
1-15
d. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 150
(‫)ب‬
a. Jawaban Tepat 10
16-20
e. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 50
Jumlah Keseluruhan 200
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝐾𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 = = 100
2

c. Pembelajaran Remidial
Kegiatan pembelajaran remedial dilaksanakan dalam bentuk:
- Penjelasan kembali materi pelajaran oleh guru tentang materi jumlah
fi’liyah terkait topik ‫املدرسة‬ ‫من يومياتنا يف‬.
d. Pembelajaran Pengayaan
Kegiatan pembelajaran pengayaan dilaksanakan dalam bentuk:
- Pemberian tugas menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang materi
jumlah fi’liyah terkait topik ‫من يومياتنا يف املدرسة‬.

Tangerang Selatan, 16 Oktober 2019

Mengetahui,
Guru Pamong Mata Pelajaran Bahasa Arab Peneliti

(Suryadi Yahya, S.Pd,I) (Walfajian)

NIP ............................................. NIM : 11150120000060
124

‫ ختطيط تنفيذ التعليم للمجموعة الضابطة‬:8 ‫ملحق‬

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Satuan Pendidikan : MTs. Soebono Mantofani

Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Genap
Materi Pokok/Topik : ‫الرتكيب‬ / ‫يومياتنا يف املدرسة‬
Tahun Pelajaran : 2019/2020
Pertemuan Ke- : 1 dan 2
Alokasi Waktu : 2 x 40 Menit (2 Pertemuan)

A. Kompetensi Inti
1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab,
peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri dalam berinteraksi
secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan
pergaulan dan keberadaannya.
3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan
prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata.
4. Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan,
mengurai, merangkai, memodifikasi dan membuat) dan ranah abstrak
(menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai
dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang semua dalam
sudut pandang/teori.
125

B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi

Indikator Pencapaian
No Kompetensi Dasar (KD)
Kompetensi (IPK)
1 3.1 Memahami bunyi, makna, dan 3.1.1 Menjelaskan kembali
gagasan dari kata, frase, kalimat definisi, struktur, dan aturan
bahasa Arab sesuai dengan jumlah fi’liyah secara tepat.
struktur kalimat yang berkaitan 3.1.2 Mengubah jumlah ismiyah
dengan topik: ‫يومياتنا يف املدرسة‬ menjadi jumlah fi’liyah
baik secara lisan maupun dengan benar.
tertulis. 3.1.3 Membenarkan kalimat yang
disediakan sesuai dengan
aturan jumlah fi’liyah.
2 4.1 Mendemonstrasikan ungkapan 4.1.1 Menyusun kata-kata acak
informasi lisan dan tulisan yang disediakan menjadi
sederhana tentang topik: ‫يومياتنا يف‬ jumlah fi’liyah secara tepat.
‫املدرسة‬ dengan memperhatikan

struktur teks dan unsur kebahasaan

yang benar dan sesuai konteks.

C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mengikuti serangkaian kegiatan pembelajaran siswa dapat:
1. Siswa dapat menjelaskan kembali definisi, struktur, dan aturan jumlah
fi’liyah secara tepat.
2. Siswa dapat mengubah jumlah ismiyah menjadi jumlah fi’liyah dengan
benar.
3. Siswa dapat membenarkan kalimat yang disediakan sesuai dengan aturan
jumlah fi’liyah.
4. Siswa dapat menyusun kata-kata acak yang disediakan menjadi jumlah
fi’liyah secara tepat.
126

Fokus nilai-nilai sikap

1. Religius
2. Kesantunan
3. Tanggung jawab
4. Kedisiplinan

D. Materi Pembelajaran

‫ الفاعل‬+ ‫ الفعل‬:‫اجلملة الفعلية‬

‫ الفعل والفاعل‬.‫أ‬
.‫ض ُر الْ ُم حد ِّر حسة‬
ُ ‫حَْت‬ .5 .‫ض ُر الْ ُم حد ِّرس‬
ُ ‫حَْي‬ .1
‫ت‬ ِّ ‫تحرِّجع الطَّالِّبةُ إِّ حَل الْب ي‬ .6 ‫ت‬ ِّ ‫ي رِّجع الطَّالِّب إِّ حَل الْب ي‬ .2
ْ‫ح‬ ‫ْ ُ ح‬ ْ‫ح‬ ُ ْ‫ح‬
.‫س الْبح َّوابحة حعلحى الْ ُك ْرِّسي‬ ِّ .‫س الْبح َّواب حعلحى الْ ُك ْرِّسي‬ ِّ
ُ ‫حَْتل‬ .7 ُ ‫حَْيل‬ .3
ِّ ‫تح ْذهب فح‬
.‫اط حمة إِّ حَل الْ حم ْد حر حسة‬ .8 .‫حْححد إِّ حَل الْ حم ْد حر حس ِّة‬
ْ‫بأ‬
ُ ‫ح‬ ُ ‫يح ْذ حه‬ .4
: ‫مالحظة‬
1. Jumlah Fi’liyah (‫الف ْعلِّيَّة‬
ِّ ‫ )اجلُ ْملحة‬adalah kalimat yang diawali dengan fi’il.
2. Pola pembentukan jumlah fi’liyah (‫الف ْعلِّيَّة‬
ِّ ‫ )اجلملحة‬ialah fi’il + fâ’il. Kata
ُْ
yang diberi garis bawah putus-putus merupakan fi’il, sedangkan kata

yang diberi garis bawah sempurna merupakan fâ’il.

3. Dalam jumlah fi’liyah, fi’il haruslah satu jenis dengan fâ’il. Pada contoh

nomor 1 hingga 4 fa’il berbentuk mudzakkar, oleh karena itulah fi’ilnya

berbentuk mudzakkar. Sedangkan pada contoh nomor 5 hingga 8 fâ’ilnya

berbentuk muannats, oleh karena itulah fiilnya pun berbentuk muannats.

ِ ‫أَح َكام ال ِْفع ِل والْ َف‬.‫ب‬
‫اع ِل‬ َ ْ ُ ْ
ُ ‫ قح حام الطَُّّال‬.7
‫ب‬ ُ‫ت التِّْل ِّمْي حذة‬ْ ‫ قح حام‬.4 ‫ قح حام التِّْل ِّمْي ُذ‬.1
‫ت التِّْل ِّمْي حذ حَت ِّن‬
ْ ‫ قح حام‬.5 ‫ قح حام التِّْل ِّمْي حذ ِّان‬.2
‫ات‬ ِّ ِّ ‫ قحام‬.6 ‫ قح حام التِّْل ِّمْي ُذ ْو حن‬.3
ُ ‫ت الت ْلمْي حذ‬ ْ ‫ح‬
 127

: ‫مالحظة‬
4. Fi’il haruslah berbentuk mufrod, meskipun fâ’ilnya mutsanna atau jama’.

5. Fâ’il haruslah rofa’, dengan rincian sebagai berikut:

a. Rofa’ dengan dhommah : untuk fâ’il mufrod (1 dan 4), jama’

muannats (6), dan jama’ taksir (7).

b. Rofa’ dengan alif dan nun : untuk fâ’il tastniah (2 dan 5).

c. Rofa’ dengan wau dan nun : untuk fâ’il jama’ mudzakkar (3).

E. Metode Pembelajaran
- Pendekatan pembelajaran : Scientific Approach
- Model pembelajaran : Ceramah
- Metode pembelajaran : Qowaid wa Tarjamah
F. Media dan Alat Pembelajaran
- Media dan Alat Pembelajaran : Papan Tulis, Spidol, dan Buku Materi
G. Sumber Belajar
Buku Bahasa Arab Siswa Kelas VIII MTs Pendekatan Saintifik Kurikulum
2013.
H. Langkah-langkah Pembelajaran
Tahapan Sintak Model Alokasi
Deskripsi Kegiatan Guru dan Siswa
Pembelajaran Pembelajaran Waktu

Kegiatan Qowaid wa Orientasi 10

Pendahuluan Tarjamah a) Guru mengucapkan salam sebagai Menit
1. Pendahuluan pembuka pertemuan.
b) Guru dan siswa berdoa/membaca
Basmalah sebelum memulai pelajaran.
c) Guru menyapa dan menanyakan kabar

siswa dengan ungkapan “Shobahul

khair” dan “Kaifahaalukum?”
d) Guru mengecek kehadiran siswa.

e) Guru menyampaikan informasi

tentang materi yang akan
128

disampaikan, meliputi: kompetensi

dasar dan indikator pencapaian

kompetensi.
Apersepsi
f) Guru memberikan apersepsi secara

singkat dan menggiring siswa agar

memusatkan perhatiannya kepada
pelajaran yang baru.

g) Guru menyampaikan informasi

tentang materi yang akan
disampaikan.
Motivasi
h) Guru menjelaskan pentingnya
konsentrasi dalam pembelajaran tarkib

karena kesalahan kaidah dapat

menimbulkan kekeliruan dalam
pemahaman.

Tujuan
i) Guru menyampaikan tujuan
pembelajaran, yaitu:

1. Siswa dapat menjelaskan kembali

definisi, struktur, dan aturan jumlah
fi’liyah secara tepat.

2. Siswa dapat mengubah jumlah

ismiyah menjadi jumlah fi’liyah
dengan benar.

3. Siswa dapat membenarkan kalimat

yang disediakan sesuai dengan
aturan jumlah fi’liyah.
 129

4. Siswa dapat menyusun kata-kata

acak yang disediakan menjadi

jumlah fi’liyah secara tepat.

Kegiatan Inti 2. Pelaksanaan Mengamati 60

a) Guru menyampaikan semua tujuan Menit
pembelajaran yang ingin dicapai.
b) Guru menyampaikan materi pokok dan
sub pokok materi secara keseluruhan.
c) Guru menuliskan contoh-contoh di
papan tulis.

d) Siswa mengamati materi yang

disampaikan oleh guru.
Menanya

e) Siswa bertanya tentang materi yang

belum dipahami.
Mencoba

f) Siswa mencoba menjawab soal yang

diberikan oleh guru di papan tulis.
Menalar

g) Siswa lainnya menentukan benar atau

salah contoh yang dibuat oleh
temannya.

Mengkomunikasikan
h) Guru memberikan latihan soal terkait
tarkib jumlah fi’liyah untuk menguji

pemahaman para siswa.

i) Siswa mengerjakan latihan tersebut
secara seksama.
130

Kegiatan Kesimpulan 10
Penutup h) Guru bersama siswa membuat Menit
kesimpulan hasil belajar.
Refleksi

i) Guru bertanya kepada siswa tentang

materi pembelajaran yang telah

diajarkan.
j) Guru bersama siswa merefleksi proses

pembelajaran yang telah berlangsung.

Umpan balik
k) Guru memberikan pertanyaan kepada
beberapa siswa tentang materi
pembelajaran yang sudah diajarkan.
Tindak Lanjut

l) Guru memberikan tugas pada siswa

tentang materi yang telah diajarkan
untuk dikerjakan di rumah masing-

masing.
Informasi
m) Guru menginformasikan materi yang

akan dipelajari pada pertemuan

selanjutnya.
n) Guru bersama siswa membaca

“hamdalah” sebagai do’a penutup.

I. Penilaian, Pembelajaran Remidial dan Pengayaan

1. Teknik Penilaian

1. Sikap (Spiritual dan Sosial)

- Observasi
131

- Penilaian diri
- Penilaian antarteman
2. Pengetahuan
- Tes lisan
- Tes tertulis
2. Instrumen Penilaian Pembelajaran
1. Tes
1) Tes Lisan yang mengacu ke Indikator 3.1.1 (menjelaskan kembali
definisi, struktur, dan aturan jumlah fi’liyah secara tepat)
Guru meminta siswa untuk menjelaskan kembali definisi, struktur,
dan aturan jumlah fi’liyah yang telah dijelaskan.
2) Tes Tulis yang mengacu ke Indikator 3.1.2, 3.1.3 dan 4.1.1
(mengubah jumlah ismiyah menjadi jumlah fi’liyah, membenarkan
kalimat yang disediakan sesuai dengan aturan jumlah fi’liyah, dan
menyusun kata-kata acak menjadi jumlah fi’liyah)
: ‫تَ ْد ِريْبات َعلَى التاكيب‬
!‫اال ِْسيةَ ْالتِيَةَ إِ َل ا ْجلُ ْملَ ِة ال ِْف ْع ِلي ِة‬ ِْ َ‫ ح ِو ِل ا ْجلملَة‬.‫أ‬
ُْ َ
.‫الس ْو ِّق‬ُّ ‫ب إِّ حَل‬ ُ ‫حْحح ُد يح ْذ حه‬ ْ ‫ أ‬.1
.‫س حعلحى الْ ُك ْرِّس ِّي‬ ِّ
ُ ‫ حَْن ُن حَْنل‬.2
.‫ت‬ ِّ ‫ان إِّ حَل الْب ي‬ ِّ ‫اطمةُ وعائِّ حشةُ تحرِّجع‬ ِّ
ْ‫ح‬ ‫ْ ح‬ ‫ فح ح ح ح‬.3
.‫الصْب حح ِّيف الْ حم ْس ِّج ِّد‬ ُّ ‫صلُّ ْو حن‬ ِّ
‫ الْ ُم ْسل ُم ْو حن يُ ح‬.4
.‫ب‬ ِّ ِّ ِّ‫ تُرت‬.5
‫ب أحمْي نحةُ الْ حمكْتح بحة الْ ُكتُ ح‬ ُ ‫ح‬
ِ ِ ِ
!‫ص ِح ِح ا ْجلُ َم َل ْالتِيَةَ َوفْ ًقا ل َق َواع ِد ا ْجلُ ْملَ ِة ال ِْف ْعلي ِة‬ َ .‫ب‬
ِّ
.‫ب‬‫صلُّ ْو حن الْ ُم ْسل ُم ْو حن الْ حم ْغ ِّر ح‬ ‫ يُ ح‬.1
ْ ‫ تح ْقحرأُ أ‬.2
.‫حْحح ُد الْ ُق ْرآ حن‬
.‫س حَْن ُن اللُّغحةح الْ حعحربِّيَّةح‬ ُ ‫ نح ْد ُر‬.3
.‫الس ْوِّر‬ُ ‫ يح ُق ْوُم الْبح َّوابحةُ أ ححم حام‬.4
.‫اد حة الت َّْعلِّْي ِّميَّةح‬
َّ ‫ْي الْ حم‬ ِّ ْ ‫ يُ حش ِّرح الْم حد ِّر حس‬.5
ُ ُ
132

!‫ات لِتَ ْك ِويْ ِن ا ْجلُ ْملَ ِة الْ ِف ْعلِي ِة‬

ِ ‫هذهِ الْ َك ِلم‬ ِ ‫َعد تَ رتِيب‬ ِ
َ َ ْ ْ ‫ أ‬.‫ج‬
.‫ نحْنظُُر‬- ‫ الْ ُم حد ِّر ِّس – إِّ حَل‬.1
ِّ
.‫س‬ ُ ُ‫ص حل – يحكْن‬ ْ ‫ص ِّل – الْ حف‬ ْ ‫س الْ حف‬ُ ‫ حرئْي‬.2
.ُ‫ات – الْ حم ْد حر حس ِّة – حَِّت ْيء‬ ُ ‫ إِّ حَل – الْ ُم حد ِّر حس‬.3
.‫س – و‬ ِّ ِّ ِّ ِّ ْ ‫حْح ُد – تح ُق ْوُم – الْ حف‬ ِّْ ‫ علحى – أ‬.4
ُ ‫صل – فحاط حمةُ – الْ ُك ْرس ِّي – حَْيل‬ ‫ح‬
.‫ب – الْ حمكْتح بح ِّة – إِّ حَل‬ ِّ ِّ
ُ ‫ب – إِّ حَل – الطَّالبح‬
ُ ‫ات – يح ْذ حه‬ ُ ‫ب – الطَُّّال‬ ُ ‫ الْ حم ْد حر حسة – و – تح ْذ حه‬.5
c. Pedoman Penskoran
3) Instrumen Penilaian sikap melalui observasi
Nama Siswa : ..............................
Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Ganjil
Pilihan jawaban
No Aspek yang di Observasi Kadang- Tidak Skor
Selalu Sering
kadang pernah
1 Antusiasme dalam belajar
2 Bertanggung jawab/peduli
Percaya diri dalam
3
berinteraksi
Santun dan menghargai
4
orang lain
Jumlah

No Keterangan Jumlah skor

1 Baik sekali/selalu 76-100
2 Baik/sering 51-75
3 Cukup/kadang-kadang 26-50
4 Kurang/tidak pernah 0-25
4) Pedoman Penskoran menjawab soal
No Kunci Jawaban/Aspek Yang Dinilai Skor

(‫)أ‬
a. Jawaban Tepat 20
1-5
b. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 100
133

(‫)ب‬
a. Jawaban Tepat 20
1-5
b. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 100
(‫)ج‬
a. Jawaban Tepat 20
1-5
b. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 100
Jumlah Keseluruhan 300
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝐾𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 = = 100
3

d. Pembelajaran Remidial
Kegiatan pembelajaran remedial dilaksanakan dalam bentuk:
- Penjelasan kembali materi pelajaran oleh guru tentang materi jumlah
fi’liyah terkait topik ‫املدرسة‬ ‫من يومياتنا يف‬.
e. Pembelajaran Pengayaan
Kegiatan pembelajaran pengayaan dilaksanakan dalam bentuk:
- Pemberian tugas menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang materi
jumlah fi’liyah terkait topik ‫من يومياتنا يف املدرسة‬.

Tangerang Selatan, 16 Oktober 2019

Mengetahui,
Guru Pamong Mata Pelajaran Bahasa Arab Peneliti

(Suryadi Yahya, S.Pd,I) (Walfajian)

NIP ............................................. NIM : 11150120000060
134

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Satuan Pendidikan : MTs. Soebono Mantofani
Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Genap
Materi Pokok/Topik : ‫الرتكيب‬ / ‫يومياتنا يف املدرسة‬
Tahun Pelajaran : 2019/2020
Pertemuan Ke- : 3 dan 4
Alokasi Waktu : 2 x 40 Menit (2 Pertemuan)

A. Kompetensi Inti
1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya.
2. Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab,
peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri dalam berinteraksi
secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan
pergaulan dan keberadaannya.
3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan
prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata.
4. Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan,
mengurai, merangkai, memodifikasi dan membuat) dan ranah abstrak
(menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai
dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang semua dalam
sudut pandang/teori.
B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi
Indikator Pencapaian
No Kompetensi Dasar (KD)
Kompetensi (IPK)
1 3.1 Memahami bunyi, makna, dan 3.1.1 Menjelaskan kembali
gagasan dari kata, frase, definisi dan aturan maf’ul
135

kalimat bahasa Arab sesuai bih dalam jumlah fi’liyah

dengan struktur kalimat yang secara tepat.
berkaitan dengan topik: ‫يومياتنا‬ 3.1.2 Siswa dapat menentukan
‫يف املدرسة‬ baik secara lisan fi’il, fa’il, dan maf’ul bih
maupun tertulis. dengan benar.
3.1.3 Siswa dapat menentukan
benar atau salah dari
kalimat yang disediakan
secara tepat.
2 4.1 Mendemonstrasikan ungkapan 4.1.1 Siswa dapat membuat
informasi lisan dan tulisan jumlah fi’liyah sesuai
sederhana tentang topik: ‫يومياتنا يف‬ dengan syarat yang
‫املدرسة‬ dengan memperhatikan ditentukan secara tepat.
struktur teks dan unsur kebahasaan
yang benar dan sesuai konteks.

C. Tujuan Pembelajaran
Setelah mengikuti serangkaian kegiatan pembelajaran siswa dapat:
1. Siswa dapat menjelaskan kembali definisi dan aturan maf’ul bih dalam
jumlah fi’liyah secara tepat.
2. Siswa dapat menentukan fi’il, fa’il, dan maf’ul bih dengan benar.
3. Siswa dapat menentukan benar atau salah dari kalimat yang disediakan
secara tepat.
4. Siswa dapat membuat jumlah fi’liyah sesuai dengan syarat yang
ditentukan secara tepat.
Fokus nilai-nilai sikap
1. Religius
2. Kesantunan
3. Tanggung jawab
4. Kedisiplinan
136

D. Materi Pembelajaran

)objek( ‫َم ْف ُع ْول بِه‬

‫ الفعل والفاعل واملفعول به‬.‫ج‬

َّ ‫صل الْ ِّق‬
ِّ ْ ‫صتح‬
.‫ْي ِّيف الْ حمكْتح بحة‬ ِّ
ُ ‫ يح ْقحرأُ حرئْي‬.5
ْ ‫س الْ حف‬ .‫ُستحاذح‬ ْ ‫ب ْاأل‬ ُ ‫يُ حك ِّرُم الطَُّّال‬ .1
.‫ات ِّ ْيف غُْرفحِّة امل حد ِّرس‬ِّ ‫ ي ري الوالِّ ُد الْم حد ِّرِّس‬.6 ِّ ْ ‫ص ِّل الْ ِّكتحابح‬
.‫ْي ِّ ْيف الْ حمكْتح بحة‬ ِّ .2
ُ ُ ‫حح ح‬ ْ ‫س الْ حف‬ ُ ‫يح ْقحرأُ حرئْي‬
.‫ب‬ ‫ْي الْ حمكْتح بحة الْ ُكتُ ح‬
ِّ ِّ‫ ي رت‬.7
ُ ْ ‫ب أحم‬ ُ ‫ُح‬ .‫ْي ِّ ْيف غُْرفحِّة امل حد ِّرس‬ ‫ح‬ ْ ‫الوالِّ ُد الْ ُم حد ِّرِّس‬
‫يححري ح‬ .3
ُ
.‫ُستحاذحةح‬ ْ ‫ب ْاأل‬ ُ ‫يُ حك ِّرُم الطَُّّال‬ .4
: ‫مالحظة‬
3. Dalam jumlah fi’liyah, ada kalanya terdapat maf’ul bih.

4. Setiap kata yang digaris bawahi adalah maf’ul bih. Setiap maf’ul bih pasti

nashob, dengan rincian sebagai berikut:

a. Nashob dengan fathah : untuk maf’ul bih mufrod (1 dan 4) dan

jama’ taksir (7).

b. Nashob dengan ya dan nun : untuk maf’ul bih mutsanna (2 dan 5) dan

jama’ mudzakkar (3).

c. Nashob dengan kasroh : untuk maf’ul bih jama’ muannats (6).

E. Metode Pembelajaran
- Pendekatan pembelajaran : Scientific Approach
- Model pembelajaran : Ceramah
- Strategi pembelajaran : Qowaid wa Tarjamah

F. Media dan Alat Pembelajaran

- Media dan alat Pembelajaran : Papan Tulis, Spidol, dan Buku Materi

G. Sumber Belajar
Buku Bahasa Arab Siswa Kelas VIII MTs Pendekatan Saintifik Kurikulum
2013.
 137

H. Langkah-langkah Pembelajaran
Tahapan Sintak Model Alokasi
Deskripsi Kegiatan Guru dan Siswa
Pembelajaran Pembelajaran Waktu

Kegiatan Qowaid wa Orientasi 10

Pendahuluan Tarjamah a) Guru mengucapkan salam sebagai Menit
1. Pendahuluan pembuka pertemuan.
b) Guru dan siswa berdoa/membaca
Basmalah sebelum memulai pelajaran.

c) Guru menyapa dan menanyakan kabar

siswa dengan ungkapan “Shobahul
khair” dan “Kaifahaalukum?”
d) Guru mengecek kehadiran siswa.
e) Guru menyampaikan informasi
tentang materi yang akan

disampaikan, meliputi: kompetensi

dasar dan indikator pencapaian
kompetensi.

Apersepsi
f) Guru memberikan apersepsi secara
singkat dan menggiring siswa agar

memusatkan perhatiannya kepada

pelajaran yang baru.
g) Guru menyampaikan informasi

tentang materi yang akan

disampaikan.
Motivasi

h) Guru menjelaskan pentingnya

konsentrasi dalam pembelajaran tarkib
karena kesalahan kaidah dapat
 138

menimbulkan kekeliruan dalam

pemahaman.

Tujuan
i) Guru menyampaikan tujuan
pembelajaran, yaitu:

1. Siswa dapat menjelaskan kembali

definisi dan aturan maf’ul bih
dalam jumlah fi’liyah secara tepat.

2. Siswa dapat menentukan fi’il, fa’il,

dan maf’ul bih dengan benar.
3. Siswa dapat menentukan benar atau
salah dari kalimat yang disediakan
secara tepat.
4. Siswa dapat membuat jumlah

fi’liyah sesuai dengan syarat yang

ditentukan secara tepat.

Kegiatan Inti 2. Pelaksanaan Mengamati 60

a) Guru menyampaikan semua tujuan Menit
pembelajaran yang ingin dicapai.

b) Guru menyampaikan sistem

pembelajaran yang akan diterapkan.
c) Guru menyampaikan materi pokok

dan sub pokok materi secara

keseluruhan.
d) Siswa mengamati materi yang

disampaikan oleh guru.

Menanya
e) Siswa bertanya tentang materi yang
139

belum dipahami.
Mencoba

f) Siswa mencoba menjawab soal yang

diberikan oleh guru di papan tulis.
Menalar

g) Siswa lainnya menentukan benar atau

salah contoh yang dibuat oleh
temannya.

Mengkomunikasikan
h) Guru memberikan latihan soal terkait
tarkib jumlah fi’liyah untuk menguji
pemahaman para siswa.
i) Siswa mengerjakan latihan tersebut
secara seksama.

Kegiatan Kesimpulan 10
Penutup a) Guru bersama siswa membuat Menit
kesimpulan hasil belajar.
Refleksi

b) Guru bertanya kepada siswa tentang

materi pembelajaran yang telah

diajarkan.
Umpan balik

c) Guru memberikan pertanyaan kepada

beberapa siswa tentang materi
pembelajaran yang sudah diajarkan.

Tindak Lanjut
d) Guru memberikan tugas pada siswa
tentang materi yang telah diajarkan
140

untuk dikerjakan di rumah masing-

masing.

Informasi
e) Guru menginformasikan materi yang
akan dipelajari pada pertemuan

selanjutnya.
f) Guru bersama siswa membaca
“hamdalah” sebagai do’a penutup.

I. Penilaian, Pembelajaran Remidial dan Pengayaan

a. Teknik Penilaian
1. Sikap (Spiritual dan Sosial)
- Observasi
- Penilaian diri
- Penilaian antarteman
2. Pengetahuan
- Tes lisan
- Tes tertulis

b. Instrumen Penilaian Pembelajaran

1. Tes
1) Tes Lisan yang mengacu ke Indikator 3.1.1 (menjelaskan kembali
definisi dan aturan maf’ul bih pada jumlah fi’liyah secara tepat)
Guru meminta siswa untuk memperhatikan beberapa contoh
kalimat, lalu mereka diminta untuk menyimpulkan definisi dan
aturan maf’ul bih pada jumlah fi’liyah dari contoh-contoh tersebut.
2) Tes Tulis yang mengacu ke Indikator 3.1.2, 3.1.3 dan 4.1.1
‫‪141‬‬

‫‪(Menentukan fi’il, fa’il, dan maf’ul bih, menentukan benar atau‬‬

‫‪salah dari kalimat yang disediakan, dan membuat jumlah fi’liyah‬‬
‫)‪sesuai dengan syarat yang ditentukan‬‬
‫تَ ْد ِريْبات َعلَى التاكيب ‪:‬‬
‫أ‪ .‬حعِّ ْ‬
‫ْي الفعل والفاعل واملفعول به من هذه اجلمل!‬
‫َم ْفعُ ْول بِه‬ ‫فاعل‬ ‫فعل‬ ‫اجلُ ْملَة‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ان‬
‫ححيح ً‬ ‫ص حل أ ْ‬ ‫حْححد الْ حف ْ‬‫سأْ‬ ‫‪ -1‬يحكْنُ ُ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫اعةً‬ ‫ِّ‬ ‫‪ -2‬ي ِّ‬
‫صحر حَجح ح‬ ‫صلي ال ُم ْسل ُم ْون الْ حع ْ‬ ‫ُح‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ض ال ُكتُب ِّيف ال حمكْتح بحة‬ ‫ِّ ِّ‬
‫‪ -3‬تح ْستحع ْْي حعائ حشة بح ْع ح‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ُستحاذح ِّان الْطحالِّبح ْ ِّ‬
‫ْي ِّيف الْ حف ْ‬
‫ص ِّل‬ ‫ِّ‬
‫‪ -4‬يُ حعل ُم ْاأل ْ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ص ِّل‬ ‫‪ -5‬خرج الطَّالِّ ِّ‬
‫ب م حن الْ حف ْ‬ ‫ُ‬ ‫حح ح‬
‫ب‪ .‬اخرت "ص" إذا كانت اجلملة صحيحة واخرت "خ" إذا كانت اجلملة خاطئة!‬
‫(ص – خ)‬ ‫ب إِّ حَل الْ حم ْد حر حس ِّة‪.‬‬ ‫‪ .1‬يح ْذ حهبُ ْو حن الطَُّّال ُ‬
‫ِّ‬
‫(ص – خ)‬ ‫ات الْ ُق ْرآ حن‪.‬‬ ‫‪ .2‬يُ حعل ُم الْ ُم حد ِّر حس ُ‬
‫(ص – خ)‬ ‫ان‪.‬‬‫اطمةُ الْ حقلحم ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ح‬ ‫ت فح ح‬ ‫حخحر حج ْ‬‫‪ .3‬أ ْ‬
‫ِّ ِّ‬
‫(ص – خ)‬ ‫ْي الْ ُق ْرآ حن‪.‬‬ ‫‪ .4‬تح ْقحرأُ الْ ُم ْسلم ْ ح‬
‫(ص – خ)‬ ‫‪ .5‬حَيْ ُك ُل ُع حمحر ْ‬
‫اْلُْب حز‪.‬‬
‫‪ .i‬اِّ ْج حع ِّل ْ‬
‫اجلُ ْملحةح الْ ِّف ْعلِّيَّةح ِِّبلش ُُّرْو ِّط ْاآلتِّيح ِّة‪:‬‬
‫اعل‪َ :‬جحْ ُع الْ ُم حذ َّك ِّر‪.‬‬ ‫‪ .1‬فح ِّ‬
‫‪ .2‬حم ْفعُ ْوٌل بِِّّه ‪ُ :‬مثح ََّّن‪.‬‬
‫اعل‪ُ :‬م ْفحرد ‪ +‬حم ْفعُ ْوٌل بِّه‪ُ :‬م ْفحرد‪.‬‬ ‫‪ .3‬فح ِّ‬
‫اعل‪ :‬مثح ََّّن ‪ +‬م ْفعوٌل بِِّّه‪َ :‬جحْع الْمؤن ِّ‬
‫َّث‪.‬‬ ‫‪ .4‬فح ِّ‬
‫ُ ُح‬ ‫ح ُْ‬ ‫ُ‬
‫اعل‪َ :‬جحْ ُع التَّكْثِّ ِّْْي ‪ +‬حم ْفعُ ْوٌل بِّه‪ُ :‬مثح ََّّن‪.‬‬ ‫‪ .5‬فح ِّ‬

‫‪d. Pedoman Penskoran‬‬

‫‪3) Instrumen Penilaian sikap melalui observasi‬‬
142

Nama Siswa : ..............................

Mata Pelajaran : Bahasa Arab
Kelas/Semester : VIII/Ganjil
.
Pilihan jawaban
No Aspek yang di Observasi Kadang- Tidak Skor
Selalu Sering
kadang pernah
1 Antusiasme dalam belajar
2 Bertanggung jawab/peduli
Percaya diri dalam
3
berinteraksi
Santun dan menghargai
4
orang lain
Jumlah

No Keterangan Jumlah skor

1 Baik sekali/selalu 76-100
2 Baik/sering 51-75
3 Cukup/kadang-kadang 26-50
4 Kurang/tidak pernah 0-25

4) Pedoman Penskoran menjawab soal

No Kunci Jawaban/Aspek Yang Dinilai Skor

(‫)أ‬
a. Jawaban Tepat 10
1-5
b. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 50
(‫)ب‬
a. Jawaban Tepat 10
1-5
b. Jawaban Tidak Tepat 0
Jumlah 50
(‫)ج‬
1-5
a. Jawaban Tepat 10
143

b. Jawaban Tidak Tepat 0

Jumlah 50
Jumlah Keseluruhan 150
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝐾𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 = 𝑥 10 = 100
15

e. Pembelajaran Remidial
Kegiatan pembelajaran remedial dilaksanakan dalam bentuk:
- Penjelasan kembali materi pelajaran oleh guru tentang materi jumlah
fi’liyah terkait topik ‫املدرسة‬ ‫من يومياتنا يف‬.

f. Pembelajaran Pengayaan
Kegiatan pembelajaran pengayaan dilaksanakan dalam bentuk:
- Pemberian tugas menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang materi
jumlah fi’liyah terkait topik ‫من يومياتنا يف املدرسة‬.

Tangerang Selatan, 16 Oktober 2019

Mengetahui,
Guru Pamong Mata Pelajaran Bahasa Arab Peneliti

(Suryadi Yahya, S.Pd,I) (Walfajian)

NIP ............................................. NIM : 11150120000060
‫‪144‬‬

‫ملحق ‪ :9‬مؤشرات االختبار القبلي واالختبار البعدي‬

145
‫‪146‬‬

‫ملحق ‪ :10‬أسئلة االختبارات (االختبار القبلي ‪ -‬االختبار البعدي)‬

‫االختبار القبلي‬
‫مادة اجلملة الفعلية‬

‫اْلسم ‪.................................................. :‬‬

‫الفصل ‪.................................................. :‬‬

‫اجلُ ْملح ِّة الْ ِّف ْعلِّيَّ ِّة!‬

‫اْل ِّْْسيَّةح ْاآلتِّيحةح إِّ حَل ْ‬
‫اجلملحةح ِّْ‬ ‫ِّ‬
‫‪ .1‬حح ِّول ُْ ْ‬
‫ُسبُ ْوِّع‪.‬‬ ‫س اللُّغحةح الْ حعحربِّيَّةح حمَّرةً ِّيف ْاأل ْ‬‫أ‪ .‬حَْن ُن نح ْد ُر ُ‬
‫_____________________________________________‬
‫صالحِّة الظُّ ْه ِّر‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ب‪ .‬أحمْي نحةُ الْ حمكْتح بحة تح ْرجع إِّ حَل بحْيت حها بح ْع حد ح‬
‫_____________________________________________‬
‫ج‪ .‬ال ُم حد ِّر ُس ْو حن يح ْذ حهبُ ْو حن إِّ حَل املح ْد حر حسة ِِّب َّ‬
‫لسيَّ حارة‪.‬‬
‫_____________________________________________‬
‫ان يطْبخ ِّ‬
‫ان ِّ ْيف الْ حمطْبح ِّخ‪.‬‬ ‫د‪ .‬الطَّبَّ ِّ‬
‫اخ ح ح ح‬ ‫ح‬
‫_____________________________________________‬
‫ُّجار يبِّْي عو حن ْاألحطْعِّمةح ِّيف الْم ْقص ِّ‬
‫ف‪.‬‬ ‫ح ح‬ ‫ح‬ ‫ه‪ .‬الت َّ ُ ح ُ ْ‬
‫_____________________________________________‬

‫اجلُ ْملح ِّة الْ ِّف ْعلِّيَّ ِّة حك حما ِّيف الْ ِّمثح ِّال!‬
‫اع ِّد ْ‬ ‫اجلمل ْاآلتِّيةح وفْ ًقا لِّحقو ِّ‬
‫ح‬ ‫صح ِّح ُْ ح ح ح ح‬
‫‪ِّ .2‬‬
‫ح‬
‫ص ِّل‪.‬‬ ‫ِّ‬
‫ُستحاذحةُ أ ححم حام الْ حف ْ‬‫مثحال ‪ :‬يح ُق ْوُم ْاأل ْ‬
‫ص ِّل‪.‬‬ ‫ُستحا حذةُ أ ححم حام الْ حف ْ‬
‫حج حواب ‪ :‬تح ُق ْوُم ْاأل ْ‬
‫اع ِّة‪.‬‬
‫ب ِّ ْيف الْ حق ح‬
‫صلُّ ْو حن الطَُّّال ح‬
‫أ‪ .‬تُ ح‬
‫_____________________________________________‬
‫‪147‬‬

‫الرُّز ِّ ْيف غُ ْرتِِّّه‪.‬‬

‫ْي النَّظحافحِّة ُّ‬ ‫ِّ‬
‫ب‪ .‬حَتْ ُك ُل أحم ْ ُ‬
‫_____________________________________________‬
‫اْل َِّْنلِّْي ِّزيَّةح ِّيف حم ْع حم ِّل اللُّغح ِّة‪.‬‬ ‫ج‪ .‬تُ حعلِّم امل حد ِّر حس ْ ِّ‬
‫ْي اللُّغحةح ِّْ‬
‫ُ ُ‬
‫_____________________________________________‬
‫اْلحِّقْي بح ِّة‪.‬‬
‫ان ِّم ْن ْ‬ ‫حْح ُد الْ حقلحم ِّ‬
‫ح‬ ‫ت أ ْح‬ ‫حخحر حج ْ‬‫د‪ .‬أ ْ‬
‫_____________________________________________‬
‫ب ِّ ْيف الْ حمكْتح بح ِّة‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫ه‪ .‬تحرت ِّ‬
‫َّب أحمْي نحةُ الْ حمكْتح بحة الْ ُكتُ ُ‬ ‫ح ح‬
‫_____________________________________________‬
‫اجلُ حم ِّل!‬‫اع حل حوالْ حم ْفعُ ْو حل بِِّّه ِّم ْن ه ِّذهِّ ْ‬‫الفعل والْ حف ِّ‬
‫ْي ْ ح ح‬
‫‪ .3‬عِّ ِّ‬
‫حْ‬
‫َم ْفعُ ْول بِه‬ ‫فاعل‬ ‫فعل‬ ‫اجلُ ْملَة‬
‫حْحد ِّ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ان‬
‫ححيح ً‬ ‫صة ِّيف ال حمكْتح بحة أ ْ‬ ‫الق َّ‬ ‫‪ -1‬يح ْقحرأ أ ْ ح‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫اعةً‬ ‫صلِّي ال ُم ْسلِّ ُم ْون ُّ‬
‫الصْب حح حَجح ح‬ ‫‪ -2‬يُ ح‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ض ال ُكتُب ِّيف ال حمكْتح بحة‬ ‫ِّ ِّ‬
‫‪ -3‬تح ْستحع ْْي حعائ حشة بح ْع ح‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫العحربِّيَّة حعلحى َّ‬
‫السبُّ ْوحرة‬ ‫‪ -4‬تحكْتُب املُحد ِّر حسة اجلُ حمل ح‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ُسحرة ِّيف بحْيت حكبِّ ْْي‬ ‫ِّ ِّ‬
‫‪ -5‬تح ْس ُكن هذه األ ْ‬
‫ْي!‬‫ْي الْ حقو حس ْ ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ض ْع حدائحرحة حح ْو حل ْاألحفْ حعال الْ ُمنحاسبحة بح ْ ح ْ‬ ‫‪ .4‬ح‬
‫ف‪( .‬يح ْش حِّرتي – تح ْش حِّرتي – تح ْش حِّرتحَي ِّن)‬ ‫أ‪ ... .‬س ْلمى وِّرفْ حدة األحطْعِّم حة ِّيف الْم ْقص ِّ‬
‫ح ْ ح ح‬ ‫حح ح‬
‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫حساتِّْي ُذ الْ ُق ْرآ حن‪( .‬يُ حعل ُم – تُ حعل ُم ‪ -‬يُ حعل ُم ْو حن)‬ ‫ب‪ ... .‬األ ح‬
‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ظ – حَْي حفظُْو حن)‬ ‫ظ – حَْت حف ُ‬ ‫(َي حف ُ‬‫ج‪ ... .‬أحمْي نحةُ ْاأل ْحم ِّن حعلحى أ ْحم ِّن الْ حم ْد حر حسة‪ .‬حْ‬

‫اجلُ ْملح ِّة الْ ِّف ْعلِّيَّ ِّة!‬ ‫ات لِّتحك ِّ‬
‫ْويْ ِّن ْ‬ ‫‪ .5‬أ ِّحعد ت رتِّيب ِّ‬
‫هذهِّ الْ حكلِّم ِّ‬
‫ِّ‬
‫ح‬ ‫حْ ْ ح‬
‫ِّ‬
‫ب – الْبح ْيت – إِّ حَل – تح ْرج ُع – ِّ ْيف – أ ْ‬
‫حْحح ُد – حو –‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ٍ‬
‫أ‪ .‬نح حهار – فحاط حمةُ – الْ حم ْد حر حسة – يح ْذ حه ُ‬
‫إِّ حَل‪.‬‬
‫_____________________________________________‬
‫ِّ‬ ‫ب – أ ْحمحر – يحتَّبِّعُ ْو حن – الْ حمكْتح بح ِّة – يح ْقحرأُ – الْ ُم حد ِّر ِّس – ِّأل َّ‬
‫حن – ِّ ْيف – ُه ْم – الْكتح ح‬
‫اب‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الطَُّّال ُ‬
‫_____________________________________________‬
‫‪148‬‬

‫االختبار البعدي‬
‫مادة اجلملة الفعلية‬

‫اْلسم ‪.................................................. :‬‬

‫الفصل ‪.................................................. :‬‬

‫اجلُ ْملح ِّة الْ ِّف ْعلِّيَّ ِّة!‬

‫اْل ِّْْسيَّةح ْاآلتِّيحةح إِّ حَل ْ‬
‫اجلملحةح ِّْ‬ ‫ِّ‬
‫‪ .1‬حح ِّول ُْ ْ‬
‫ِّ ِّ ِّ‬
‫ُسبُ ْوِّع‪.‬‬ ‫أ‪ .‬أ ححن أحتح حعلَّ ُم ع ْل حم الْف ْقه حمَّرًة ِّيف ْاأل ْ‬
‫_____________________________________________‬
‫ب ِّيف الْ حمكْتح بح ِّة‪.‬‬ ‫َّب الْ ُكتُ ح‬
‫ِّ‬
‫ب‪ .‬أحمْي نحةُ الْ حمكْتح بحة تحتح حرت ُ‬
‫ِّ‬
‫_____________________________________________‬
‫ب ِّيف املح ْد حر حس ِّة‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ج‪ .‬الْ ُم حعل ُم ْو حن يُ حعل ُم ْو حن الطَُّّال ح‬
‫_____________________________________________‬
‫ص ِّل‪.‬‬ ‫ان تح ْقحرأ ححَت ِّن الْ ِّق َّ‬
‫ص حة ِّ ْيف الْ حف ْ‬
‫د‪ .‬الطَّالِّب تح ِّ‬
‫ح‬
‫_____________________________________________‬
‫ف‪.‬‬ ‫ُّجار يبِّْي عو حن ْاألحطْعِّم حة ِّيف الْم ْقص ِّ‬
‫ح ح‬ ‫ح‬ ‫ه‪ .‬الت َّ ُ ح ُ ْ‬
‫_____________________________________________‬

‫اجلُ ْملح ِّة الْ ِّف ْعلِّيَّ ِّة!‬

‫اع ِّد ْ‬‫اجلمل ْاآلتِّيةح وفْ ًقا لِّحقو ِّ‬
‫ح‬ ‫صح ِّح ُْ ح ح ح ح‬
‫‪ِّ .2‬‬
‫ح‬
‫ص ِّل‪.‬‬ ‫ِّ‬
‫ُستحا حذةُ أ ححم حام الْ حف ْ‬
‫مثحال ‪ :‬يح ُق ْوُم ْاأل ْ‬
‫ص ِّل‪.‬‬ ‫ُستحاذحةُ أ ححم حام الْ حف ْ‬
‫حج حواب ‪ :‬تح ُق ْوُم ْاأل ْ‬
‫ات ِّ ْيف الْ حم ْس ِّج ِّد‪.‬‬ ‫ِّ‬
‫صلُّ ْو حن الطَّالبح ُ‬
‫أ‪ .‬يُ ح‬
‫_____________________________________________‬
‫اْلُْب ز ِّيف الْم ْقص ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ف‪.‬‬ ‫ب‪ .‬حَيْ ُك ُل أحمْي نحةُ النَّظحافحة ْ ُ ْ ح ح‬
‫_____________________________________________‬
‫‪149‬‬

‫ج‪ .‬تحتح حعلَّ ُم التِّْل ِّمْي ِّذيْ حن اللُّغحةح الْ حعحربِّيَّةح ِّيف حم ْع حم ِّل اللُّغح ِّة‪.‬‬
‫_____________________________________________‬
‫اْلحِّقْي بح ِّة‪.‬‬
‫ان ِّم ْن ْ‬ ‫د‪ .‬أحخرج الطَّالِّبةُ الْ ِّكتح ب ِّ‬
‫ح‬ ‫ْح ح ح‬
‫_____________________________________________‬
‫ت‪.‬‬ ‫ه‪ .‬ي رِّجع أ ِّحمي نحةح الْمكْتح ب ِّة إِّ حَل الْب ي ِّ‬
‫حْ‬ ‫حْ ُ ْ ح ح‬
‫_____________________________________________‬

‫اع حل حوالْ حم ْفعُ ْو حل بِِّّه ِّم ْن ه ِّذهِّ ْ‬

‫اجلُ حم ِّل!‬ ‫الفعل والْ حف ِّ‬
‫ْي ْ ح ح‬
‫‪ .3‬عِّ ِّ‬
‫حْ‬
‫َم ْفعُ ْول بِه‬ ‫فاعل‬ ‫فعل‬ ‫اجلُ ْملَة‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫الر حسالحةح ِّأل ُِّم ِّه ْم‬
‫أ‪ .‬يحكْتُب الْ ُم حد ِّر ُس ْو حن ِّ‬
‫ُ‬
‫ِّ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ب‪ .‬يح ْقحرأُ الْ ُم ْؤمنُ ْو حن الْ ُق ْرآ حن حَجح ح‬
‫اعةً‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫ْي ِّيف الْ حمكْتح بح ِّة‬ ‫حْحح ُد كِّتحابح ْ ِّ‬
‫ج‪ .‬يح ْستحعِّْي ُر أ ْ‬
‫ب حعلحى الْ ُك ْرِّس ِّي‬ ‫ِّ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫س الطَُّّال ُ‬ ‫د‪ .‬حَْيل ُ‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫الس ْفلحى‬‫س أ ِّحمْي نحةُ النَّظحافحِّة الد َّْوحر ُّ‬ ‫ه‪ .‬تحكْنُ ُ‬

‫اسبح ِّة!‬‫‪ .4‬ضع دائِّرحة حو حل ْاألحفْ ع ِّال الْمنح ِّ‬

‫ح ُ‬ ‫ح ْ ح ح حْ‬
‫ِّ‬
‫ف‪( .‬يح ْش حِّرتي – تح ْش حِّرتي – تح ْش حِّرتحَين)‬ ‫حْحح ُد وحسن قحلحما ِّيف الْم ْقص ِّ‬
‫أ‪ ... .‬أ ْ ح ح ح ٌ ً ْ ح ح‬
‫ات الْ ُق ْرآ حن‪( .‬يُ حعلِّ ُم – تُ حعلِّ ُم ‪ -‬يُ حعلِّ ْم حن)‬
‫ُستحاذح ُ‬‫ب‪ ... .‬األ ْ‬
‫ِّ‬ ‫ِّ‬
‫ظ – حَْي حفظُْو حن)‬ ‫ظ – حَْت حف ُ‬ ‫ج‪ ... .‬أحمْي نحةُ ْاأل ْحم ِّن حعلحى أ ْحم ِّن الْ حم ْد حر حسة‪ .‬حْ‬
‫(َي حف ُ‬

‫اجلُ ْملح ِّة الْ ِّف ْعلِّيَّ ِّة!‬ ‫ات لِّتحك ِّ‬
‫ْويْ ِّن ْ‬ ‫‪ .5‬أ ِّحعد ت رتِّيب ِّ‬
‫هذهِّ الْ حكلِّم ِّ‬
‫ح‬ ‫حْ ْ ح‬
‫ب – ِّ ْيف – عُ حم ُر – حو‪.‬‬ ‫ف – حَيْ ُك ُل – ْ‬ ‫ِّ‬
‫أ‪ .‬الْماء ‪ -‬فحاطمةُ – الْم ْقص ِّ‬
‫اْلُْب حز – تح ْشحر ُ‬ ‫ح ح‬ ‫ح‬ ‫حح‬
‫_____________________________________________‬
‫ِّ‬ ‫ب – أ ْحمحر – يحتَّبِّعُ ْو حن – الْ حمكْتح بح ِّة – يح ْقحرأُ – الْ ُم حد ِّر حس ِّة – ِّأل َّ‬
‫حن – ِّ ْيف – ُه ْم – الْكتح ح‬
‫اب‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الطَُّّال ُ‬
‫_____________________________________________‬
150

‫ واثئق البحث‬:11 ‫ملحق‬

DOKUMENTASI PEMBELAJARAN TARKIB DENGAN STRATEGI

TEAMS GAMES TOURNAMENTS DENGAN MEDIA KOKAMI
‫‪151‬‬

‫ملحق ‪ :12‬السرية الذاتية‬

‫السرية الذاتية‬

‫البياانت الشخصية‬
‫‪ :‬ولفاجيان‬ ‫اْلسم‬
‫‪َ :‬تَنْيانج‪ 14 ،‬مايو ‪1997‬‬ ‫حمل وَتريخ ميالد‬
‫‪ :‬مل تتزوج‬ ‫اْلالة اْلجتماعية‬
‫‪ :‬طالب قسم تعليم اللغة العربية جامعة شريف هداية هللا اإلسالمية‬ ‫الوظيفة اْلالية‬
‫اْلكومية جاكرَت‬
‫‪ :‬شارع رادين صاحل‪ ،‬منطقة كارانج الوسطى‪َ ،‬تَنْيانج‬ ‫العنوان‬
‫‪088213556521/089670448570 :‬‬ ‫اهلاتف‬
‫‪walfajian@gmail.com :‬‬ ‫الربيد اْللكرتوين‬

‫املؤهالت العلمية‬
‫‪ .1‬املدرسة اْلبتدائية اإلسالمية مصباح الناشعْي ‪ 2004‬م‪ 2009-‬م‪.‬‬
‫‪ .2‬مدرسة "اإلسالمية" املتوسطة اإلسالمية ‪ 2009‬م‪ 2012-‬م‪.‬‬
‫‪ .3‬املدرسة الثانوية اإلسالمية اْلكومية ‪ 10‬جاكرَت ‪ 2012‬م‪ 2015-‬م‪.‬‬
‫‪ .4‬جامعة شريف هداية هللا اإلسالمية اْلكومية جاكرَت كلية الرتبية والتعليم قسم تعليم اللغة العربية‬
‫‪ 2015‬م حىت ‪ 2020‬م‪.‬‬