Titc 2020 Müfredat

20.
Yüzyılda Türkiye rehberi

Okul temelli müfredat, İlk değerlendirme 2022
20. Yüzyılda Türkiye rehberi
Okul temelli müfredat, İlk değerlendirme 2022
20. Yüzyılda Türkiye Diploma Programı rehberi
Yayın Tarihi Mayıs 2020
Bu okul temelli müfredat rehberi Uluslararası Bakalorya ile bağlantılı olarak SEV
Amerikan Koleji tarafından revize edilmiştir.
International Baccalaureate Organization (UK)Ltd

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales CF23 8GL
Birleşik Krallık
Web: ibo.org
tarafından
15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland adresinde
mukim bulunan, kâr amacı gütmeyen bir eğitim vakfı olan Uluslararası Bakalorya
Kurumu adına yayınlanmıştır.
© Uluslararası Bakalorya Kurumu 2020
IB olarak bilinen Uluslararası Bakalorya Kurumu, daha iyi ve daha huzurlu bir dünya
yaratmayı amaçlayan, dünya çapında bir okul topluluğu için yüksek kaliteli ve zorlu dört
eğitim programı sunmaktadır. Bu yayın, bu programları desteklemek için üretilen bir dizi
materyalden biridir.
IB, çalışmalarında çeşitli kaynaklar kullanabilmekle birlikte özellikle Wikipedia gibi

topluluk temelli bilgi kaynaklarını kullanırken doğruluk ve özgünlüğün doğrulanması
amacıyla bilgileri kontrol eder. IB, fikri mülkiyet ilkelerine saygı duymakla, kullanılan tüm
telif hakkı materyallerinin yayın öncesinde tespit edilmesi hak sahiplerinden izin alınması
için yoğun çaba sarf etmektedir. IB, bu yayında kullanılan materyaller için alınan izinlere
yönelik minnettar olup, hataları veya eksiklikleri ilk fırsatta düzeltmekten memnuniyet
duyacaktır.
Tüm Hakları Saklıdır. Bu yayının hiçbir kısmı, IB'nin ön yazılı izni olmaksızın veya IB
Fikri Mülkiyet Haklarının Kullanım Kuralları içerisinde açıkça izin verildiği şeklin dışında
çoğaltılamaz, bir erişim sisteminde saklanamaz veya herhangi bir biçimde veya herhangi bir
yolla iletilemez.
IB ürün ve yayınları IB Store(email: sales@ ibo. org) üzerinden satın alınabilir. IB ile
resmi bir ilişki olmaksızın hareket eden üçüncü taraflarca IB yayınlarının (ücretli veya
ticari) (özel ders organizasyonları, mesleki gelişim sağlayıcıları, eğitim yayıncıları ve
müfredat haritalama operatörleri veya öğretmen kaynağı dijital platformları dahil ancak
bunlarla sınırlı olmamak üzere) ticari kullanımı yasaktır ve daha sonra IB'den yazılı lisans
alınması gerekir. Lisans talepleri copyright@ibo.org adresine gönderilmelidir. Daha fazla
bilgi için IB web sitesine başvurabilirsiniz.
Uluslararası Bakalorya International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato

Internacional
IB logoları, Uluslararası Bakalorya Kurumu'nun tescilli ticari markalarıdır.
IB misyon beyannamesi
Uluslararası Bakalorya, kültürlerarası anlayış ve saygı ile daha iyi ve daha huzurlu bir dünya yaratmaya
yardımcı olan, sorgulayan, bilgili ve şefkatli gençler geliştirmeyi amaçlamaktadır.
Bu amaçla kurum, zorlu uluslararası eğitim programları ve titiz değerlendirme programları geliştirmek için
okullar, devletler ve uluslararası kuruluşlarla birlikte çalışmaktadır.
Bu programlar, dünya genelindeki öğrencileri diğer insanların da farklılıklarıyla birlikte doğru olabileceğini
anlayan aktif, şefkatli ve yaşam boyu öğrenmeye niyetli insanlar olma noktasında teşvik eder.
L
IB öğrenen profili
Tüm IB programlarının amacı, ortak insani değerleri ve dünyamızın ortak koruyucusu
olma fikrini tanıyan, daha iyi ve daha huzurlu bir dünya yaratmaya yardımcı olan,
uluslararası düşünceye sahip insanlar geliştirmektir.
IB öğrenenleri olarak uğraşlarımız:
SORGULAYAN AÇIK GÖRÜŞLÜ

Merakımızı besleyerek, sorgulama ve araştırma becerileri Kendi kültürlerimizi ve kişisel geçmişlerimiz kadar ve
geliştiririz. Gerek kendi başımıza, gerekse başkalarıyla birlikte başkalarının değerlerine ve geleneklerine de son derece önem
nasıl öğreneceğimizi biliriz. Coşkuyla öğrenir ve yaşam boyu veririz. Bir çok bakış açısı gözetir ve değerlendiririz, böylece
öğrenme sevgimizi sürdürürüz. deneyimlerimize dayalı olarak büyümek isteriz.
BİLGİLİ DUYARLI
Çeşitli disiplinlerdeki bilgiyi keşfederek kavramsal anlayışı Empati, merhamet ve saygı gösteririz. Hizmet etmeye gönülden
geliştirir ve kullanırız. Yerel ve küresel öneme sahip konular ve bağlıyız ve başkalarının yaşamlarında ve çevremizdeki dünyada
fikirler ile ilgileniriz. olumlu bir fark yaratmak için hareket ederiz.
DÜŞÜNEN RİSK ALAN
Karmaşık problemleri analiz etmek ve bunlarla ilgili sorumluluk Belirsizliğe karşı öngörü ve kararlılıkla yaklaşır; yeni fikirleri ve
almak için eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini kullanırız. yenilikçi stratejileri keşfetmek için bağımsız ve işbirliği içinde
Gerekçeli, etik kararlar almada inisiyatif kullanırız. çalışırız. Zorluklar ve değişim karşısında zengin kaynaklı ve
İLETİŞİM KURAN dayanıklıyız.
Kendimizi birden fazla dilde ve birçok şekilde güvenle ve yaratıcı DENGELİ
bir şekilde ifade ederiz. Diğer bireylerin ve grupların bakış
Kendimiz ve başkaları için refahı sağlamak amacıyla
açılarını dikkatle dinleyerek etkili bir şekilde işbirliği yaparız.
yaşamlarımızın farklı yönlerini - entelektüel, fiziksel ve duygusal -
dengelemenin önemini anlarız. Diğer insanlara ve içinde
İLKELİ yaşadığımız dünyayla olan bağlılığımızın farkındayız.
Bütünlük ve dürüstlükle, güçlü bir tarafsızlık ve adalet duygusu ile DÖNÜŞÜMLÜ DÜŞÜNEN
ve her yerde insanların haysiyetine ve haklarına saygı duyarak
hareket ederiz. Eylemlerimiz ve bunların sonuçlarına yönelik Dünyayı ve kendi fikirlerimizi ve deneyimlerimizi dikkatli bir
sorumluluk alırız. şekilde ele alırız. Öğrenmeyi ve kişisel gelişimimizi desteklemek
için güçlü ve zayıf yanlarımızı anlamaya çalışırız.
IB öğrenen profili, IB World Schools tarafından değerlendirilen 10 özelliği temsil eder. Bu özelliklerin ve
onlara benzer diğer özelliklerin, bireylerin ve grupların yerel, ulusal ve küresel toplulukların sorumlu üyeleri
olmasına yardımcı olabileceğine inanırız.
© Uluslararası Bakalorya Kurumu 2017

Uluslararası Bakalorya® | International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato
Internacional®
İçindekiler
Giriş 1
Bu belgenin amacı 1
Diploma Programları 2
Dersin Niteliği 5
Amaçlar 9
Değerlendirme hedefleri 10
Uygulamadaki değerlendirme hedefleri 11
20. Yüzyılda Türkiye’nin Anahtar Kavramları 13
Müfredat 15
Müfredat taslağı 15
20. Yüzyılda Türkiye Diploma Programında öğretim ve öğrenme yaklaşımları 16
Müfredat içeriği 18
Değerlendirme 24
Diploma Programında Değerlendirme 24
Değerlendirme taslağı 27
Dış değerlendirme 28
İç değerlendirme 31
Ekler 37
Komut Terimleri Sözlüğü 37
Kaynakça 38
20. Yüzyılda Türkiye rehberi

Giriş
Bu belgenin amacı
Bu yayın, okullarda derslerin planlanması, öğretilmesi ve değerlendirilmesine rehberlik etmeyi

amaçlamaktadır. Sınıf öğretmenleri birincil izleyicilerdir, ancak öğretmenlerden, öğrencileri ve velileri ders
hakkında bilgilendirmek için kılavuzu kullanmaları beklenmektedir.
Bu kılavuz program kaynak merkezinde bulunabilir: DP kaynakları > Okul tabanlı müfredatlar > 20. Yüzyılda
Türkiye.
Ek kaynaklar
Örnek sınav kâğıtları ve not şemaları da program kaynak merkezinden temin edilebilir. Geçmiş sınav
kâğıtları ve not şemaları da 20. Yüzyılda Türkiye kaynağında bulunabilir.-başvuru için Bu gruba katılmak için
DPDevelopment@ibo.org adresine e-posta gönderin.
Onay
Bu okul temelli müfredat rehberi Uluslararası Bakalorya ile bağlantılı olarak SEV Amerikan Koleji tarafından revize
edilmiştir.
Uluslararası Bakalorya (IB), bu kılavuzun üretimine sundukları büyük zaman ve kaynaklar için eğitimcilere ve
ilgili okullara teşekkürlerini sunar.
İlk değerlendirme 2022
20. Yüzyılda Türkiye rehberi 1

Giriş
Diploma Programı
Diploma Programı 16 ila 19 yaş aralığındaki öğrenciler için tasarlanmış sıkı bir üniversite öncesi derstir. Bu
ders, öğrencileri bilgili ve sorgulayıcı olmaya, aynı zamanda ilgili ve şefkatli olmaya teşvik etmeyi amaçlayan
geniş tabanlı iki yıl süreli bir derstir. Öğrencileri, kültürlerarası anlayış, açık görüşlülük ve bir dizi bakış açısına
saygı duyma ve bunları takdir ile karşılama için gerekli olan tutumları geliştirmeye teşvik etmeye büyük önem
verilmektedir.
Diploma Programı modeli

Ders, merkezi bir çekirdek etrafına örülü altı akademik alan olarak sunulmaktadır (bkz. Şekil 1). Geniş
yelpazedeki akademik alanların eş zamanlı olarak çalışılmasını teşvik eder. Öğrenciler iki modern dil (veya
modern bir dil ve klasik bir dil), beşerî bilimler veya sosyal bilimler dersi, deneysel bir bilim, matematik ve
yaratıcı sanatlardan biri üzerinde çalışır. Bu kapsamlı konular, Diploma Programını, öğrencileri üniversiteye
giriş için etkili bir şekilde hazırlamak üzere tasarlanmış iddialı bir ders haline getirir. Akademik alanların her
birinde, öğrencilerin seçimlerini yapma esnekliği vardır, bu da özellikle ilgilerini çeken ve üniversitede okumak
isteyebilecekleri konuları seçebilecekleri anlamına gelir.
Şekil 1 Diploma modeli
2 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

Diploma Programı
Doğru kombinasyonun seçilmesi

Öğrencilerin altı akademik alanın her birinden bir ders seçmeleri gerekse de öğrenciler bir sanat dersi yerine
başka bir alandan iki ders seçebilirler. Yaygın olarak, üç (en fazla dört) ders yüksek seviyede (HL), diğerleri
ise standart seviyede (SL) alınır. IB tarafından önerilen ders saatleri HL grubu dersler için 240, SL grubu
dersler için 150 saattir. Yüksek Seviyedeki dersler, Standart Seviyedekilerden daha derin ve geniş olarak
işlenir.
Her iki seviyede de özellikle eleştirel düşünme ve analiz becerileri olmak üzere birçok beceri geliştirilir. Dersin
sonunda öğrencilerin yetenekleri dış değerlendirme ile ölçülmektedir. Birçok derste, öğretmenler tarafından
değerlendirilen bazı ödevler bulunur.
Diploma Programı modelinin çekirdeği

Tüm Diploma Programı öğrencileri, modelin çekirdeğini oluşturan üç öğeye katılırlar.
Bilgi kuramı (TOK), temel olarak belirli bir bilgi tabanını öğrenmek yerine eleştirel düşünme ve bilgi edinme
sürecine yönelik sorgulama ile ilgili bir derstir. Bilgi kuramı dersi, bilginin doğası ve ne bilmek istediğimizi
nasıl bildiğimiz üzerinde çalışır. Bunu, öğrencileri bilgiye yönelik taleplerini analiz etmeye ve bilginin
inşasıyla ilgili soruları keşfetmeye teşvik ederek yapar. Bilgi kuramı dersinin görevi, paylaşılan bilgi alanları
arasındaki bağlantıları vurgulamak ve onları, bireyin kendi bakış açıları ve diğerlerinden nasıl farklı olabileceği
konusunda daha fazla bilgi sahibi olacak şekilde kişisel bilgi ile ilişkilendirmektir.
Yaratıcılık, etkinlik, hizmet (CAS) Diploma Programının merkezindedir. CAS, öğrencilerin IB öğrencisi
profilini gerçek ve pratik bir şekilde yaşamalarını, benzersiz bireyler olarak büyümelerini ve başkalarına ilişkin
rollerini anlamalarını sağlar. Öğrenciler, kendilerine ilgi alanlarını keşfetme ve tutkularını, kişiliklerini ve
bakış açılarını ifade etme fırsatları sunan çeşitli bireysel ve grup deneyimleri yoluyla beceri, tutum ve eğilimler
geliştirirler. CAS, kendi kaderini tayin etme, işbirliği, başarı ve bundan yararlanmak için fırsatlar sunan zorlu
bir akademik programı bütüncül bir şekilde tamamlar.
CAS’ın üç sütunu şöyledir:
• Yaratıcılık — orijinal veya yorumlayıcı bir sonuç veya uygulamayla sonuçlanan fikirleri
keşfetmek ve genişletmek.
• Etkinlik—sağlıklı bir yaşam tarzına katkıda bulunan fiziksel efor.
• Hizmet—gerçek bir ihtiyaca karşılık olarak toplumla işbirliğine dayalı ve karşılıklı katılım.
Genişletilmiş dünya makaleleri de dahil olmak üzere genişletilmiş makale yazma, IB öğrencilerine ilgi
duydukları bir konuyu 4.000 kelimelik bağımsız araştırma şeklinde araştırma fırsatı sunmaktadır. Üstlenilen
araştırma alanı, öğrencilerin altı Diploma Programı dersinden birinden, veya disiplinlerarası dünya çalışmaları
makalesi durumunda ise iki ders arasından seçilir ve üniversitede beklenen bağımsız araştırma ve yazma
becerileri hakkında bilgi sağlar. Bu, seçilen konu veya konulara uygun olarak fikirlerin ve bulguların gerekçeli
ve tutarlı bir şekilde iletildiği, resmi olarak sunulan, yapılandırılmış önemli bir yazı ortaya koyar. Genişletilmiş
makale, üst düzey araştırma ve yazma becerilerini, entelektüel keşfi ve yaratıcılığı teşvik etmeyi
amaçlamaktadır. Gerçek bir öğrenme deneyimi olarak bu, öğrencilere bir gözetmenin rehberliğinde, seçilen bir
konu hakkında kişisel araştırma yapma fırsatı sunar.
Okul temelli müfredatlar—düzenlemeler

Aşağıdaki koşullar okul temelli müfredatların öğretimi için geçerlidir.
• Okul temelli müfredatlar yalnızca Standart Seviyede mevcuttur.
• Okul temelli müfredatlar yalnızca dersin başlamasından önce bunu yapmak üzere IB tarafından
yetkilendirilen okullarca sunulabilir.
• Öğrenci, aynı Diploma kapsamında okul temelli bir müfredatı bir pilot programla veya başka bir okul
temelli müfredat ile birleştiremez.

Diploma Programı
Öğretim ve öğrenme yaklaşımları

Diploma Programı boyunca öğretme ve öğrenme yaklaşımları, öğretme ve öğrenme ortamına nüfuz eden özel
stratejileri, becerileri ve tutumları ifade eder. Öğrenci profili özellikleriyle özünden bağlantılı olan bu
yaklaşımlar ve araçlar, öğrenci öğrenmesini geliştirir ve öğrencilerin Diploma Programı değerlendirmesi ve
bundan sonraki sürece hazırlanmasına yardımcı olur. Diploma Programında öğretme ve öğrenme
yaklaşımlarının amaçları şöyledir:
• öğretmenlerin hem öğrencilerin öğretmeni hem de içerik öğretmenleri olmasını sağlamak
• öğretmenlerin, öğrencilerin yapılandırılmış sorgulama ve daha eleştirel ve yaratıcı düşünme ile daha
anlamlı bir şekilde meşgul oldukları öğrenme deneyimlerini kolaylaştırmak için daha net stratejiler
oluşturmalarını sağlamak
• Hem tekil konuların amaçlarını güçlendirmek (onları dersin amaçlarından öteye taşımak) hem de
önceden izole edilmiş bilgiyi (öğrenme eşzamanlılığı) ilişkilendirmek
• öğrencileri okuldan ayrıldıktan sonra aktif olarak öğrenmeye devam etmelerini sağlayacak çeşitli
belirgin beceriler geliştirmeye teşvik etmek ve sadece daha iyi notlarla üniversiteye kabul edilmelerini
sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda yükseköğretim ve sonrasındaki başarıya hazırlanmalarına
yardımcı olmak.
• öğrencilerin Diploma Programı deneyiminin tutarlılığını ve uygunluğunu daha da artırmak
• idealizm ve uygulanabilirlikle harmanlanarak, okulların IB Diploma Programı eğitiminin ayırt edici
özelliklerini tanımlamalarına olanak sağlamak
Öğrenmeye yönelik beş yaklaşım (düşünme becerileri, sosyal beceriler, iletişim becerileri, öz yönetim
becerileri ve araştırma becerileri geliştirme) ve öğretime yönelik altı yaklaşım (sorgulamaya dayalı, kavramsal
olarak odaklanmış, bağlamsallaştırılmış, işbirlikçi, farklılaştırılmış ve değerlendirme yoluyla bilgilendirilmiş
öğretim), IB pedagojisini destekleyen temel değerleri ve ilkeleri kapsar.
20. yüzyılda Türkiye'de öğretim ve öğrenim yaklaşımları hakkında daha fazla bilgi için lütfen “20. Yüzyılda
Türkiye'de öğretim ve öğrenim yaklaşımları” bölümüne bakınız.
Akademik bütünlük
Diploma Programındaki akademik bütünlük, öğrenci profilinin nitelikleri tarafından belirlenen bir dizi değer ve
davranıştır. Öğretim, öğrenme ve değerlendirmede akademik bütünlük, kişisel bütünlüğün desteklenmesine,
başkalarının ve onların çalışmalarının bütünlüğüne saygı duyulmasına ve tüm öğrencilerin eğitimleri sırasında
edindikleri bilgi ve becerileri göstermek için eşit fırsata sahip olmalarını sağlar.
Değerlendirme için sunulan çalışmalar da dahil olmak üzere tüm sınıf çalışmaları, öğrencinin bireysel ve özgün
fikirleri temelinde, başkalarının fikirleri ve çalışmaları tamamen kabul edilmek suretiyle, özgün olmalıdır.
Öğretmenlerin öğrencilere rehberlik etmesini gerektiren veya öğrencilerin birlikte çalışmasını gerektiren
değerlendirme görevleri, ilgili konulara yönelik olarak IB tarafından sağlanan ayrıntılı yönergelere tam olarak
uyulmak suretiyle tamamlanmalıdır.
IB ve Diploma Programındaki akademik bütünlük hakkında daha fazla bilgi için lütfen IB
yayınlarına başvurun: Akademik bütünlük, Etkili alıntılama ve referans verme, Diploma Programı:
İlkelerden uygulamaya ve Genel düzenlemeler: Diploma Programı. Bu Diploma Programının harici ve iç
değerlendirme bileşenleri ile ilgili olarak akademik bütünlüğüne ilişkin özel bilgiler için bu kılavuzun
“Rehberlik ve özgünlük” bölümüne başvurabilirsiniz.
Öğrenme çeşitliliği ve öğrenme desteği gereklilikleri

Okullar, Erişim ve kapsama politikası ve IB Programlarında öğrenme çeşitliliği ve kapsam: Öğrenme
önündeki engellerin kaldırılması gibi IB belgelerine uygun öğrenme desteği gereksinimleri olan
adaylara eşit erişim düzenlemeleri ve makul düzenlemeler yapılmasını sağlamalıdır.

Giriş
Dersin Niteliği
20. Yüzyılda Türkiye

20. yüzyılda Türkiye, Türk milli eğitim müfredatının tarih, coğrafya ve sosyoloji derslerine yönelik
gereklilikleri temelinde, uluslararası bir bakış açısını benimseyen çok disiplinli bir okul temelli müfredattır.
Müfredatın amacı, IB Diploma Programı kapsamındaki Türk okulları için ulusal olarak zorunlu kılınan bir
gereklilik sağlamaktır.
Türkiye coğrafi olarak iki kıtanın kesiştiği ve kültürel olarak en az iki büyük medeniyetin birleştiği bir yerde
bulunmaktadır. Bu durum, Türkiye’nin tarihini ve kültürünü etkilemenin yanında, Türkiye’nin komşularını
etkilemesini de sağlamıştır. Müfredatın amacı, Türk milli müfredatında gerekli olan her bir disipline (tarih,
coğrafya ve sosyoloji) ait kavramları ve analitik çerçeveleri kullanarak bu etkilerin birbiri ile değişimini
araştırmaktır. Öğrencilerin Türkiye'nin bölgede ve dünyada oynadığı rolü, özellikle de “doğu” ve “batı”
arasındaki tarihsel birleşimini anlamalarına yardımcı olmak için uluslararası bir bakış açısı içermektedir.
Müfredat, çağdaş uluslararası perspektifi geliştirmek, üç disiplinin öğrenme ve öğretim niteliklerini daha da
bütünleşik hale getirmek ve üç disiplinin her biriyle ilgili müfredat içeriğini ve terminolojisini incelemek ve
açıklamak için gözden geçirilmiş ve güncellenmiştir.
Müfredat, her biri kendi tarihsel, coğrafi ve sosyolojik boyutlarına sahip altı ana başlık altında düzenlenmiş
olup değerlendirme, bu konuların bileşimini yansıtmaktadır.
20. Yüzyılda Türkiye ve çekirdek

Tüm Diploma Programı derslerinde olduğu gibi, 20. Yüzyılda Türkiye de, Diploma Programı çekirdeğinin üç
unsurunu hem desteklemeli hem de bu unsurlarca desteklenmelidir.
20. Yüzyılda Türkiye ve Bilgi kuramı (TOK)

Diğer bilgi alanlarında olduğu gibi, beşeri bilimlerde de bilgi edinmenin çeşitli yolları vardır. İnsan
davranışlarının kalıplarını anlamak ve açıklamak için, örneğin, deney ve gözlem, tümevarımsal ve
tümdengelimsel muhakeme, veri ve kanıt toplama ve tartışma kullanılabilir. Bireyler ve toplumlara ilişkin
derslerde öğrenciler, geçerlilik, güvenilirlik, inanılırlık ve kesinliklerine yönelik soruları ve bunlara ilişkin
bireysel ve kültürel bakış açılarını araştırarak elde ettikleri bilgi taleplerini değerlendirmelidirler. Bireyler ve
toplumlara ilişkin bir dersi takip eden öğrenciler, çeşitli bilme yöntemleri ve beşeri bilimlerde kullanılan
yöntemler üzerinde eleştirel bir şekilde düşünebilmeli ve böylece IB öğrencisi profilinde belirtildiği gibi
sorgulayan, bilgili ve ilgili gençler haline gelebilmelidirler.
20. Yüzyılda Türkiye dersi, son paragrafta açıklanan bilgi edinmenin sosyal bilimsel yöntemlerinden
faydalanmaktadır. Siyasi meseleler çeşitli şekillerde ve bağlamlarda gelişir ve ortaya çıkarlar ve insanların
derinlemesine ilgilenebilecekleri konuları ele ama eğilimindedirler. Sonuç olarak, bu türden konuların eleştirel
bir şekilde incelemesi, öğrencilerin gözlemlenebilir olanı incelemelerini ve bunlarla ilgili akıl yürütmelerini ve
aynı zamanda siyasi müzakere ve kararların ardında yatan gerçekleri araştırmasını gerektirir. Çeşitli aktörleri
harekete geçiren unsurlar nelerdir? Bu aktörler inançlarını, politikalarını ve davranışlarını hangi varsayımlara
dayandırmaktadırlar? Bir durumun iktidar dinamikleri hareket geçme unsurlarını, varsayımları ve sonuçları
nasıl etkiler?
Siyasi meseleleri bu analitik, derinlemesine ve etkileşimli bir şekilde inceleyen öğrenciler ayrıca kendi siyasi
inançlarının ve konumlarının ve kendi kültürlerinde, başkalarının kültürlerinde ve dünyanın üzerindeki tüm
kültürlerde yer alan siyaset hakkındaki bilgi taleplerinin rolünü, doğasını ve kökenini göz önünde
bulundururlar. Bu şekilde öğrenciler birer düşünür olarak kendileri hakkında daha fazla farkındalığa sahip
olmaya ve insandaki bilginin karmaşıklığını anlamaya

Dersin Niteliği
ve giderek birbiriyle bağlantılı olmayan ama öngörülemez bir dünyada sorumlu davranma ihtiyacını fark
etmeye teşvik edilirler.
Bilgi kuramına yönelik olarak 20. Yüzyılda Türkiye öğrencilerinin ele alabileceği örnek sorular şöyle
sıralanabilir.
• Beşerî bilimlerdeki bilgi diğer alanlardaki bilgilerden ne şekilde farklılık gösterir?
• 20. Yüzyılda Türkiye dersindeki bilgi, ekonomi ve felsefe gibi diğer sosyal bilimler disiplinlerindeki
bilgilerden ne şekilde farklılık gösterir?
• Siyasi inançlara ve ön yargılara sıklıkla derinden bağlanma durumu, 20. Yüzyılda Türkiye'de bilgi edinmeyi
nasıl etkilemektedir?
• Tarihçinin rolü nedir?
• Ön yargı ve seçim arasındaki fark nedir?
• Tarih öğrenmek, günümüzde kendimizi daha iyi anlamamıza nasıl yardımcı olur?
• Kültürlerimizden bağımsız siyasi inançlara veya bilgilere sahip olabilir miyiz?
• Tartışmalı olarak, coğrafyanın bazı yönleri ölçülebilirken, bazı yönleri ölçülememektedir. Bilginin ne
ölçüde ölçülebilir olması gerekmektedir?
• Uzlaşamayan uzman görüşleri arasında nasıl karar veririz? 20. Yüzyılda Türkiye’de kimler uzmandır?
• Küreselleşme bilgiyi paylaşma fırsatlarını mı artırıyor mu yoksa çeşitliliği mi azaltıyor?
• İyi birer dayanak veya kanıtlarımız olmaksızın hareket etmek, gerekçelendirilebilir mi?
• Kültürümüz, inandığımız veya bildiklerimizi ne ölçüde belirler veya şekillendirir?
• İktidar, bilgi olarak kabul edilen şeyin belirlenmesinde ne ölçüde rol oynamaktadır?
• Değişiklik, ne ölçüde özerk bir kurumun eylemi olarak seçilmek yerine uygulanabilir?
20. Yüzyılda Türkiye ve CAS

Öğrencilerin karmaşık konuları bağlamsal olarak incelemesi, 20. Yüzyılda Türkiye dersinin önemli bir
özelliğidir. Yerel veya diğer önemli öğrenci topluluklarında birçok konu kendisini ulusal ve uluslararası
düzeylerde olduğu gibi güçlü bir şekilde göstermektedir. CAS programının karakteri, öğrencileri benzer
bağlamsal bir yolla deneyimsel öğrenmeye dahil etmektir.
20. Yüzyılda Türkiye dersinde önemli konuları öğrenmek öğrencilere CAS deneyimleri ve CAS projeleri için
yeni fikirler verebilir. Bir konu ve bunun potansiyel çözümleri hakkında geliştirdikleri bilgi ve anlayışın bir
sonucu olarak öğrenciler, CAS deneyimlerini daha zengin bir şekilde araştırabilir, planlayabilir, harekete
geçirebilir, üzerinde düşünebilir ve gösterebilirler. Benzer şekilde CAS deneyimleri, öğrencilerin 20. Yüzyılda
Türkiye dersinde belirli bir konuyu ele alma yönelik tutkularını da ateşleyebilir. 20. Yüzyılda Türkiye ile CAS
arasındaki fikirlerin bu etkileşimi, öğrencilerin bir konuyu kavramasını geliştirebileceği gibi daha fazla CAS
deneyimini de teşvik edebilir.
CAS faaliyetleri hem akademik olarak verilebilir hem de bunlardaki ileri öğrenmeye ilham verebilirken,
Diploma Programı değerlendirme gerekliliklerinin bir parçası olarak 20. Yüzyılda Türkiye dersinde
gerçekleştirilen faaliyetlerden farklı olmalıdır.
20. Yüzyılda Türkiye ve genişletilmiş makale (EE) yazımı

Öğrencilerin 20. yüzyılda Türkiye dersinde veya herhangi bir okul temelli müfredatta kapsamlı bir makale
yazmasına izin verilmese de öğrenciler, örneğin coğrafya, tarih veya sosyal ve kültürel antropoloji gibi genel
Diploma Programı derslerinde genişletilmiş makaleler bağlamında araştırma konularına yönelik fikirlerini
geliştirmeyi seçebilirler.

Dersin Niteliği
20. Yüzyılda Türkiye ve uluslararası bilinç

... uluslararası bilinç için bir eğitim; ırk, din ve sınıf engellerini yıkmak için tasarlanmış bir eğitim;
kültürel çeşitliliğin faydalarını öven bir eğitim; her şeyden önce bir barış eğitimi.
(Walker 2011: 19)
Uluslararası bilinç, IB'nin uluslararası eğitimin amacını tanımladığı ve küresel katılım, çok dillilik ve
kültürlerarası anlayışın geliştirilmesine yönelik tüm IB programlarına vurgu yaparak örneklenen şemsiye bir
terimdir.
20. yüzyılda Türkiye, uluslararası düşünebilirliğin gelişimine verilen vurguyu açıkça güçlendirmek üzere
tasarlanmıştır. Ders boyunca öğrencilerin çoklu bakış açılarına saygı duyması teşvik edilir. Buna ek olarak,
öğrenciler küreselleşmeyi incelemeli ve Avrupa ve daha geniş anlamda dünyayla etkileşime girmelidirler.
Kurs boyunca, öğrenciler bugün bölgelerini ve daha geniş anlamda dünyalarını şekillendirmede önemli bir rol
oynayan tarihi olayları keşfetme, geçmiş ve şimdiki olayların karmaşık ve birbirine bağlı doğası hakkındaki
anlayışlarını derinleştirme fırsatına sahiptir. Örneğin, öğrenciler bugün dünyanın karşı karşıya olduğu çatışma,
haklar ve yönetişim gibi birçok küresel zorluğun tarihteki örneklerini araştırırlar. Bu, müfredatın temel
amaçlarından birini karşılamaya yardımcı olur - Avrupa ve dünyadaki farklı kültürleri anlayarak ve bunlara
saygı göstererek Türk ulusal kültürüne ve tarihine karşı daha derin bir takdir ve hassasiyet geliştirmek.
Hassas konularla çalışma

20. Yüzyılda Türkiye dersini almak, öğrencilerin heyecan verici, teşvik edici ve kişisel olarak ilgilendikleri
konulara odaklanmalarına olanak tanır. Bununla birlikte, bu konu ve meselelerin sıklıkla hassas ve kişisel veya
kültürel olarak zor olabileceği unutulmamalıdır. Öğretmenler bunun farkında olmalı ve ortaya çıkabilecek
sorulara ve konulara gereken özeni göstererek bu tür konulara sorumlu bir şekilde nasıl yaklaşılacağı ve
bunlarla nasıl ilgilenileceği konusunda öğrencilere rehberlik etmelidir. Öğretmenler ayrıca, daha fazla bilgi
için iç değerlendirme görevlerine yönelik ahlaki kuralları dikkatlice okumalıdır.
Ön öğrenme
20. Yüzyılda Türkiye dersi özel bir ön öğrenme gerektirmez. İncelenen belirli konular açısından özel bir arka
plan beklenmemektedir veya gerekli değildir. İhtiyaç duyulan beceriler dersin kendisi kapsamında geliştirilir.
Orta Yıllar Programına olan Bağlantılar

IB Orta Yıllar Programı (MYP) bireyler ve toplumlar grubu, insanların ve toplulukların yaşamlarını ve
çevrelerini etkileyen tarihsel, çağdaş, coğrafi, siyasal, sosyal, ekonomik, dini, teknolojik ve kültürel bağlamlar
hakkında sorgulamalar içerir. MYP bireyler ve toplumlar grubu bu nedenle 20. Yüzyılda Türkiye Diploma
Programı okul temelli müfredattaki eğitimine devam eden öğrenciler için çok faydalı bir temel sağlamaktadır.
MYP bireyler ve toplumlar, eleştirel düşünme ve bilginin aktarılması yoluyla öğrencinin anlam oluşturmasına
yardımcı olmayı amaçlayan kavram odaklı bir müfredattır. En üst seviyede, derste dâhilinde alakalı olan, aynı
zamanda bunun ötesine geçen güçlü fikirleri organize eden, diğer ders grupları ile bağlantılı anahtar
kavramlardır. Bu anahtar kavramlar, diğer derslerle bağlantı kurmanın yanı sıra, hem disiplin içi hem de
disiplinler arası öğrenmeyi kolaylaştırır.
MYP dâhilinde 16 anahtar kavram yer alır. Aşağıda koyu puntolarla yazılanlar, özellikle 20. Yüzyılda Türkiye
ile bağlantılıdır.

Dersin Niteliği
MYP müfredatındaki anahtar kavramlar

Estetik Değişim İletişim Toplumlar
Bağlantılar Yaratıcılık Kültür Gelişim
Form Küresel etkileşimler Kimlik Mantık
Bakış açısı İlişkiler Sistemler Zaman, yer ve mekân
MYP'deki öğrencilerin bireyleri ve toplumları çalışma biçiminin merkezinde olan sorgulamaya dayalı öğrenme,
20. Yüzyılda Türkiye kapsamında benimsenmiş bir yaklaşımdır—öğrenciler eleştirel düşünme becerilerini
bağlamsallaştırılmış çeşitli tarihsel, coğrafi ve sosyolojik bağlamları keşfederken geliştirirler.
Bireyler ve toplumlardaki MYP öğrencilerinin, MYP'nin dört değerlendirme hedefinden biri olan araştırma
becerilerini uygulamaları ve geliştirmeleri gerekmektedir. Bu, öğrencilerin bağımsız araştırma yapmaları
beklenen 20. yüzyılda Türkiye dersinin iç değerlendirme bileşeni için önemli bir temel oluşturmaktadır.
IB Kariyer Odaklı Programa olan Bağlantılar

IB Kariyer Odaklı Programda öğrenciler, yerel bağlam tarafından belirlenen ve öğrenci ihtiyaçlarına göre
düzenlenmiş en az iki Diploma Programı dersi, dört bileşenden oluşan bir çekirdek ve kariyer odaklı bir eğitim
üzerinde çalışırlar. CP öğrencinin kariyeri ile ilgili çalışmalarına değer katacak şekilde tasarlanmıştır. Bu,
Diploma Programı derslerinin seçimi için bir bağlam sunar. Dersler, Diploma Programının herhangi bir
grubundan seçilebilir. Aynı grup içerisinden seçilecek birden fazla ders üzerinde çalışmak da mümkündür (örn.
Görsel sanatlar ve sinema).
20. yüzyılda Türkiye dersi, öğrencilerin gelecekteki küresel işyerine hazırlanmalarına yardımcı olacak güçlü
iletişim becerileri, eleştirel düşünme ve etik yaklaşımların geliştirilmesini teşvik eder. Bu ise tüm CP'ye
atfedilebilen IB öğrenen profili niteliklerini geliştirerek öğrencinin öğrenmesi için uygunluk ve destek sağlar.
CP öğrencileri için, Diploma Programı dersleri Standart Seviye veya Yüksek Seviyede alınabilir. Okullar, CP
öğrencilerini Diploma Programı öğrencileriyle entegre etme fırsatlarını araştırabilir.

Giriş
Amaçlar
Bireyler ve toplumlar derslerinin amaçları

Bireyler ve toplumlar dersleri, nasıl sürdürülebilir bir şekilde yaşayacağımızı keşfederek ve daha huzurlu bir
dünya arayışımızda tüm insanların refahını teşvik ederek gençlerin ortak gezegenimizle bağlantı kurmalarına
yardımcı olur. Tüm bireyler ve toplumlar derslerinin amaçları, gençleri aşağıdaki konularda donanımlı
kılmaktır:
1. çoklu bakış açılarını ve düşünce biçimlerini araştırmak ve bunlarla eleştirel bir ilişki kurmak
2. bireyler ve toplumlar arasındaki etkileşimleri araştırmak ve değerlendirmek
3. toplumlarda bilgili ve ilkeli bireyler olarak düşünmek ve hareket etmek
4. insan deneyiminin zaman ve mekandaki çeşitliliğini ve değişkenliğini anlamak ve değerlendirmek.
20. Yüzyılda Türkiye dersinin amaçları

20. Yüzyılda Türkiye dersinin amaçları, öğrencilerin:
1. 20. Yüzyılda Türkiye'nin siyasi, sosyal ve kültürel yapılarını anlayabilme
2. 20. yüzyılda Avrupa'da ve dünyanın geri kalanında yaşanan siyasi, ekonomik ve kültürel
gelişmelerin Türkiye üzerindeki etkisini tanıma
3. Türk tarihi, coğrafyası ve kültürü anlayışını kişisel ve ulusal kimliğe küresel bir bağlamda yansıtma
amacıyla uygulayabilmelerini sağlamaktır.

Giriş
Değerlendirme hedefleri
Değerlendirme hedefi 1: Bilgi ve anlama

Aşağıdaki unsurlara ilişkin bilgi ve anlayışın gösterilmesi:
• Kaynak materyaller
• 20. Yüzyılda Türkiye konusunda ilgili ve doğru bilgi
• 20. Yüzyılda Türkiye kavramları ve bağlamları.
Değerlendirme hedefi 2: Uygulama ve analiz

• Kaynak materyallerdeki kavramları tanımak.
• Açık ve tutarlı argümanlar oluşturmak.
• İlgili bilgileri argümanları desteklemek için kanıt olarak kullanmak.
• Çeşitli kaynak materyalleri analiz etmek ve yorumlamak.
Değerlendirme hedefi 3: Sentez ve değerlendirme

• Kaynak materyallerinin kanıt olarak değerlendirilmesi.
• Argüman oluşturmak için kanıtların ve analizlerin bir araya getirilmesi.
• Konular ve olaylar hakkında farklı bakış açılarının değerlendirilmesi.
• İlgili kaynak materyallerinden elde edilen bilgilerin sentezlenmesi.
Değerlendirme hedefi 4: Uygun becerilerin seçilmesi,

kullanılması ve uygulanması
• Verileri toplamak, sunmak, analiz etmek, yorumlamak ve yansıtmak için belirli bir araştırmaya
uygun olan yöntem ve becerilerin kullanımının gösterilmesi.
• Bir araştırmanın yönlendirilmesi için uygun ve odaklanmış bir sorunun formüle edilmesi.

Giriş
Uygulamadaki değerlendirme hedefleri
Değerlendirme hedefi (AO) 1. Sınav 2. Sınav İç değerlendirme
Bilgi ve anlama (AO1) √ √ √
Uygulama ve analiz (AO2) √ √ √
Sentez ve değerlendirme (AO3) √ √ √
Uygun becerilerin seçilmesi, kullanılması ve uygulanması (AO4) √
Komut terimleri aşağıdaki değerlendirme hedeflerine göre sınıflandırılır:

• AO1 Bilgi ve anlama
• AO2 Uygulama ve analiz
• AO3 Sentez ve değerlendirme
• AO4 Uygun becerilerin seçilmesi, kullanılması ve uygulanması.
Her ne kadar komut terimleri müfredatta açıkça kullanılmasa da, öğrenciler sınav sorularında gerekli olan
değerlendirmenin derinliğini anlamak için bunlara aşina olmalıdır. Sınav sorusu açıklamalarında işaretlere yer
verilmesi de, değerlendirme hedeflerindeki bu sınıflandırmayı yansıtır.
AO1’den AO3’e olan taleplerde bir ilerleme varken, AO4 terimleri belirli beceri ve sınav sorularına özeldir.
Bu komut terimlerinin açıklamaları “Ekler” kısmında yer almaktadır. Her bir sınıflandırma içerisindeki komut
terimleri aşağıdaki tabloda alfabetik sırayla verilmiştir.
Hedef Anahtar komut terim Derinlik

AO1 Bilgi ve anlama • Sınıflandır Bu terimler, öğrencilerin bilgi ve anlayışlarını
• Tanım getir göstermelerini gerektirir.
• Açıkla
• Belirle
• Tahmin et
• Tanımla
• Özetle
• Belirt
AO2 Uygulama ve • Analiz et Bu terimler, öğrencilerin bilgi ve anlayışlarını

analiz • Ayırt et kullanma ve analiz etmelerini gerektirir.
• İzah et
• Öner
AO3 Sentez ve • Karşılaştır Bu terimler, öğrencilerin kanıta dayalı bir

değerlendirme • Karşılaştır ve kıyasla hüküm getirmelerini ve uygun olduğu
hallerde argüman ortaya koymalarını
• Kıyasla
gerektirir.
• Tartış
• Değerlendir
• İncele

Uygulamadaki değerlendirme hedefleri
Hedef Anahtar komut terim Derinlik

• Gerekçelendir
• Ne ölçüde?
AO4 Uygun becerilerin • Şerh/not düş Bu terimler, öğrencilerin becerilerini seçmeyi
seçilmesi, kullanılması ve • Oluştur/İnşa et ve uygulamayı göstermelerini gerektirir.
uygulanması.
• Çiz
• Etiketle

Giriş
20. Yüzyılda Türkiye’nin Anahtar Kavramları
20. yüzyılda Türkiye Diploma Programı dersi yedi kavram üzerinde yükselir: nedensellik, değişim, kültür,
kimlik, bakış açıları, yerler ve iktidar. Bu kavramlar tarih, coğrafya ve sosyolojinin multidisipliner merceklerini
birbirine bağlamaya yardımcı olur. Bu kavramlar öğrencilerin dersler hakkında eleştirel düşünmelerine,
sorunları belirleyip çözmelerine, karar vermelerine ve materyalleri değerlendirmelerine yardımcı olur.
Kavramlar öğretmenler için pasif içerik sunumundan kaçınan yaratıcı dersler ve etkinlikler hazırlamaya
yardımcı olan bir araç olarak son derece yararlı olup, kavramlar, öğrencilere önceki bilgilerini geliştirme ve
meseleler ve olaylar hakkında derin düşünme fırsatları sunar.
Nedensellik Etkili düşünürler geçmiş hakkında yapılan birçok iddianın belirli bir takım koşulların nasıl
ortaya çıktığını daha iyi açıklamaya ve anlamaya yönelik olduğunu kabul ederler.
Öğrencilerin çoğu olayın, öğrencilerin hangi nedenlerin daha önemli veya kayda değer, veya
hangi nedenlerin bireyleri yönlendirme kapsamında olduğu ve hangilerinin olmadığına dair
kanıta dayalı yargılarda bulunmasını gerektiren çeşitli ve birden çok nedenden oluşan bir
etkileşimden kaynaklandığını bildikleri derin bir anlayış gösterilmiştir.
Değişim 20. yüzyılda Türkiye eğitimi, insanların ve olayların ne ölçüde değişime yol açtığını araştırır.
Değişim kavramının tartışılması, öğrencileri bazı iddiaların olmadığı yerlerde değişim
hakkında düşünmeye ve değişim aramaya teşvik etmek veya iddia edilen insanlar ve olaylar
hakkındaki ortodoks teorilerin ve varsayımların kayda değer bir değişikliğe yol açtığı iddiasına
meydan okumak için kanıt kullanmaya teşvik etmek gibi karmaşık tartışmaları teşvik edebilir.
Öğrencilerin tarihsel değişim hakkındaki soru ve yargıları, içeriğin derinlemesine
anlaşılmasına ve incelenen olaylar temelinde, önceki ve sonraki durum arasında yapılacak
karşılaştırılmaya dayanmalıdır.
Kültür Kültür, insanların günlük yaşamları boyunca yarattıkları ve manipüle ettikleri semboller,
fikirler, açıklamalar, inançlar ve maddi üretimden oluşan organize sistemleri ifade eder.
Kültür, insanların fiziksel dünyalarını düzenleme ve sosyal yapılarını koruma geleneklerini
içerir. Kültüre daha yeni yaklaşımlar, kültürlerin statik, homojen veya sınırlı değil, aksine
dinamik ve akışkan olduğunu kabul eder. Kültür, anlamların paylaşıldığı sosyal yapılarına
işaret eder, fakat kültür aynı zamanda sıklıkla tartışmalı anlamların bulunduğu da bir
yerdir. Kavrama yönelik getirilen bu son formülasyonlar, kültürün toplumlar içinde ve
arasında anlaşmazlık ve çatışma konusu olabileceğini kabul ederken, bu anlaşmazlık
kültürün kendi tanımını içerebilir.
Kimlik Kimlik, ya bireyin kendine özgü özel ve kişisel görünüşünü ya da bireyin sosyal grubun
gözündeki görünüşünü ifade eder. Kimlik aynı zamanda dini kimlik, etnik kimlik veya
ulusal kimlik biçimini alabilen grup kimliği anlamına da gelir.
Bakış açıları IB öğrencileri, tarihin ve diğer disiplinlerin bazen, büyük bir anlatıyı, diğer perspektifleri
görmezden gelen dar odağa sahip bir ulusal görüşü veya tek bir bakış açısının üstünlük
pozisyonuna yükseltmek için nasıl kullanıldığını veya kötüye kullanıldığını bilmelidir.
Öğrenciler, çoklu bakış açılarına meydan okuma ve bunları eleştirme, karşılaştırma ve
kanıtlarla destekleme konusunda teşvik edilir. Öğrenciler ayrıca azınlıklar veya kadınlar gibi
belirli gruplar da dahil olmak üzere insanların geçmişte olayları nasıl farklı şekilde
yaşadıklarını araştırabilir ve karşılaştırabilirler. Bu şekilde, çoklu bakış açıları keşfetmek ve
uluslararası düşünebilirliğin gelişimi arasında özel güçlü bağlantılar vardır.
Yerler Yerler, yerel bölgelerden veya konumlardan ulusal veya devlet seviyesine kadar çeşitli
ölçeklerde tanımlanabilir. Yerler kültürel veya fiziksel çeşitliliklerine göre ya da zenginlik ya
da kaynak donatımındaki eşitsizliklere göre karşılaştırılabilir.

20. Yüzyılda Türkiye’nin Anahtar Kavramları
Bir yerin özellikleri gerçek veya algılanabilir olabilmekle birlikte yerler arasındaki
mekânsal etkileşimler düşünülebilir.
İktidar İktidar sosyal ilişkilerin önemli bir parçasıdır ve bir kişinin veya grubun başkalarını ve
kaynakları etkileme, manipüle etme veya kontrol etme becerisi olarak düşünülebilir. En geniş
anlamıyla iktidar, bir sosyal grubun üyeleri arasındaki ayrımları ve eşitsizlikleri içerir. İktidara
yönelik bazı yaklaşımlar yapısal güce veya iktidarları üretme gücüne odaklanır. İktidar
dinamiklerini anlamak 20. yüzyılda Türkiye'yi anlamada önemli bir rol oynamaktadır.

Müfredat
Müfredat taslağı
Müfredat bileşeni Ders saati
Standart Seviye
Dış değerlendirme 130
1. Ünite — 20. Yüzyıl doğarken Türkiye
2. Ünite — Türkiye Cumhuriyeti: Değişim ve dönüşüm (1923-1945)
3. Ünite — İki Dünya savaşı arasındaki küresel değişimler ve Türkiye’ye etkileri
(1918-1939)
4. Ünite — İkinci Dünya Savaşı ve Türkiye (1939–1945)
5. Ünite — Yeniden yapılanma, demokrasi, bölgedeki ve Türkiye'deki gelişmeler (1945–
1991)
6. Ünite — Küreselleşen dünya ve Türkiye'nin dünya ve Avrupa ile diyalogları (1991-
2000)
İç değerlendirme 20
Araştırma projesi
Toplam ders saati 150
Tavsiye edilen ders saati, Genel Düzenlemeler: Diploma Programı belgesinde (Fıkra 6 madde 8.2) belirtildiği
şekilde Yüksek Seviye dersleri tamamlamak için 240 saat ve Standart Seviye dersleri tamamlamak için 150
saattir.

Müfredat
20. Yüzyılda Türkiye Diploma Programında öğretim ve

öğrenim yaklaşımları
Diploma Programında öğretme ve öğrenme yaklaşımları, öğretme ve öğrenme ortamına nüfuz eden özel
stratejileri, becerileri ve tutumları ifade eder. Bu yaklaşımlar ve araçlar öğrenci profili özellikleriyle özünden
bağlantılı olmakla birlikte, öğrenci öğrenmesini geliştirir ve öğrencilerin Diploma Programı değerlendirmesine
ve bundan sonraki sürece hazırlanmasına yardımcı olur.
Öğrenmeye yönelik beş yaklaşım (düşünme becerileri, sosyal beceriler, iletişim becerileri, öz yönetim
becerileri ve araştırma becerileri geliştirme) ve öğretime yönelik altı yaklaşım (sorgulamaya dayalı, kavramsal
olarak odaklanmış, bağlamsallaştırılmış, işbirlikçi, farklılaştırılmış ve değerlendirme yoluyla bilgilendirilmiş
öğretim), IB pedagojisini destekleyen temel değerleri ve ilkeleri kapsar. Bu öğretim ve öğrenim yaklaşımları
hakkında daha fazla tavsiye ve destek, program kaynak merkezinin “Öğretim ve öğrenim yaklaşımları”
bölümünde bulunabilir.
20. yüzyılda Türkiye diploması programı üç temel unsura dayanmaktadır: kavramlar, beceriler ve içerik. Bu üç
unsurun ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğu görülmektedir (şekil 2).
Şekil 2 Üç anahtar unsur
Kavramlar
İçerik Beceriler
Bunun gibi “üç boyutlu” modeller “disiplinler arasında eleştirel olgusal bilginin sağlam bir temele dayanmasına
değer vermekte, ancak tasarım odağını kavramsal anlayış seviyesine kaydırarak müfredat ve öğretime yönelik
çıtayı yükseltmektedir” (Erickson 2012).
Kavramlar Kavramlar, hem konu içinde hem de konular arasında ilişkileri olan büyük ve güçlü fikirlerdir.
“Bilgi mevcut şema ve bilişsel çerçevelere entegre olduğundan”, kavramlar öğrencileri
bilgiden anlama noktasına götürür (Anderson ve Krathwohl 2001). Kavramlar aynı zamanda
eski bilgi ile yeni bilgi arasında köprü kurulmasına yardımcı olur ve bilginin konu
alanları/bağlamları arasında aktarılmasını kolaylaştırır.

20. Yüzyılda Türkiye Diploma Programında öğretim ve öğrenme yaklaşımları
Bir konunun arkasındaki “büyük fikirleri” anlamak, öğrencilerin belirli bir konuyu neden
öğrendiklerinin özüne inmelerine de yardımcı olabilir. (Örn. bkz: Perkins 2010.)
İçerik Kavramsal anlayışın gelişimini desteklemek için somut bir bilgi tabanının olması
gerektiğinden, içerik, 20. Yüzyılda Türkiye Diploma Programında da önemli bir rol
oynamaktadır. Özel örnekler ve vaka çalışmaları da soyut kavramların temelini atmaya
yardımcı olur ve öğrencilerin belirli bir bağlamda temsil edilen bir kavramı görmelerini sağlar.
Beceriler 20. Yüzyılda Türkiye Diploma Programı dersi süresince öğrenciler derste işlenen farklı
disiplinlerin metodolojisi ve pratiği konusundaki anlayışlarını geliştirmeye teşvik edilmelidir.
Belirli becerilerin öğretilmesi, öğrencinin konuyla ilgili anlayışını zenginleştirir ve öğrencileri
bunların gelecekteki çalışmalara uygulanması noktasında teşvik eder. Bu becerilerin ders
programı kapsamında olması, bağlama bağlı olarak uygun bir şekilde tanıtılması ve tek başına
ele alınmaması önemlidir.

Müfredat
Müfredat içeriği
Aşağıdaki tabloda, her bir konu için işlenmesi gereken içerik ayrıntılı olarak verilmiştir.
1'den 5'e kadar olan konulardan bir konu, kaynak temelli bir sınav kâğıdı olan 1. Sınav'da değerlendirilir (daha
fazla ayrıntı için “Dış değerlendirme” bölümüne bakın). Bu nedenle, seçilmesi öngörülen dersin içeriğinin bir
dizi birincil kaynak ve ikincil çalışma kullanılarak araştırılması önemlidir, böylece öğrenciler bu bileşen için
gerekli becerileri geliştirilebilirler. 1’den 6’ya kadar olan konular (1. sınavda incelenen konu hariç) 2. sınavda
incelenir.
Konu Tarih Coğrafya Sosyoloji
Anahtar kavramlar: nedensellik, değişim, kültür, bakış açıları, yerler, iktidar
1871’den 1914’e kadar Sanayi Devrimi Sosyolojik bakış açısı

Avrupa’daki ve Osmanlı geliştirme
• Feodal üretim tarzından
Devleti’ndeki Gelişmeler Sosyolojinin doğuşu
Coğrafi Keşifler ve
• 1839 Tanzimat Sanayi Devrimi’ne • Auguste Comte
Fermanı
• Sanayi • Emile Durkheim
• 1856 Islahat Devrimi
Fermanı • Karl Marx
• Sanayi Devriminin
• Bloklaşmalar hazırlayan koşullar • Max Weber
• Sınıfsız bir toplumdan sınıf

I. Meşrutiyet’ten I. • Sanayi Devriminin
temelli bir topluma geçiş
Dünya Savaşı’na demografik ve ekonomik
süreci
Osmanlı sonuçları
İmparatorluğu • Avcı toplayıcılardan
• 1838 ve 1923
I. Dünya Savaşı yerleşik hayata geçiş
arasındaki ekonomik
• Savaşın nedenleri gelişmeler • Kapitalizm
1. Ünite ◦ Dış ticaret • Kapitalizm eleştirileri
• Savaşın ortaya çıkışı
20. YÜZYIL ve yayılışı sözleşmeleri ◦ Sosyalizm
DOĞARKEN
• Osmanlı Devleti’nin ◦ Dış borç
◦ Komünizm
TÜRKİYE
savaşa girişi ve ◦ Yabancı
Yönlendirici soru: ◦ Anarşizm
savaştığı cepheler yatırımlar
20. yüzyılın şafağında Sanayi Devriminin
Avrupa'da Doğu ve Batı ◦ Osmanlı
Türk toplumu, kültürü toplumsal etkileri
Cephelerindeki Devletinden kalan
ve ekonomisi ne ölçüde Gelişmeler • Sanayi Devrimi ve
tarihsel olayların ve ekonomik miras
• 1917 Bolşevik toplumsal tabakalaşma
sanayileşmenin bir • Savaş ekonomisi
ürünüydü? Devrimi ve Rusya'nın politikaları ◦ Açık sınıf
savaştan çekilmesi tabakalaşması
◦ Önlemler
• Askeri teknolojideki ◦ Toplumsal
değişiklikler ve ◦ Uygulamalar hareketlilik
savaşa etkileri • Birinci Dünya Savaşı’nın ◦ Birey, vatandaşlık
demografik ve ekonomik ve hak kavramların
etkileri gelişimi

Müfredat içeriği
• A.B.D’nin savaşa girişi • İş gücü hareketleri

• Almanya'nın askeri • Paris Komünü
ve ekonomik çöküşü • Çartist
• Savaşın sonu Hareket
• Savaşın sonuçları ve • Sanayi Devrimi
özellikleri ve kadın hakları
Savaş sonrası antlaşmalar • Sanayi Devriminin
• Paris Barış sanata etkisi
Konferansı
• Versay Antlaşması
• Mondros Ateşkes
Antlaşması ve Osmanlı
Devleti’nin durumu
Anahtar kavramlar: değişim, kültür, kimlik, iktidar
Türkiye 1923 ve 1929 arasındaki Kültürel ve sosyal

Cumhuriyeti'nin ekonomi politikalarI değişim
kuruluşu sürecindeki
• İzmir Ekonomik • Maddi ve manevi
gelişmeler
Kongresi kültür
• Millî Mücadele
• Lozan Antlaşması’nın • Kültürel gecikme
örgütlenme/ hazırlık
ekonomik maddeleri • Kültürel yozlaşma
dönemi
• Ekonomik alanda
• Sevr Antlaşması • Asimilasyon
yapılan inkilaplar
• Kurtuluş Savaşının • Zorla kültürel
◦ Tarım
Cepheleri ve Mudanya asimilasyon
Mütarekesi ◦ Sanayi
2. Ünite • Kültürel etkileşim
• Lozan Barış ◦ Ticaret
TÜRKİYE • Kültür şoku
CUMHURİYETİ: Antlaşması ◦ Madencilik
• Osmanlı'dan Türkiye
DEĞİŞİM VE 1923–1938 Atatürk
◦ Ulaşım Cumhuriyeti'ne
DÖNÜŞÜM dönemi
◦ Bankacılık aktarılan toplumsal
(1923-1945)
• Siyasi yapı
Yönlendirici soru: gelişmeler • Girişimci sınıfının
◦ Tanzimat ve II.
Atatürk döneminde oluşturulması
• Devrimler Meşrutiyet
değişim, Türk toplumu, • Ekonomide
◦ Siyasi döneminde
kültürü ve kimliğinin millileştirme çabaları değişen toplumsal
çağdaş anlayışlarını ◦ Sosyal
• 1927-1945 arasında yapı
şekillendirmede ne
◦ Ekonomik Türkiye'nin ◦ I. Dünya Savaşı ve
ölçüde yardımcı oldu?
◦ Kültür ve demografik yapısı Türk Kurtuluş
eğitim Savaşı yıllarında
alanlarında toplumsal yapı
• Devrimlerin toplumsal
etkileri

Müfredat içeriği
◦ Eğitimde
yenilikler
◦ Hukuk
alanındaki
yenilikler
◦ Cumhuriyet
kadınları ve
çocukları
• Kurumsallaşma
çabaları
◦ Türk Dil
Kurumu
◦ Türk Tarih Kurumu
◦ Halkevleri
◦ Üniversite
reformu
◦ Basın ve radyo
Anahtar kavramlar: nedensellik, değişim, kimlik, bakış açıları, yerler, iktidar
Dünyadaki siyasi Ekonomik gelişmeler Sosyal gelişmeler

gelişmeler
• 1929 Büyük • 1929 Büyük
• 1929 Büyük Buhranı Buhranının toplumsal
Buhranı etkileri
• 1929 Büyük Buhranının
• Totaliter Rejimler Türkiye'ye etkileri 20. Yüzyıl ideolojileri
◦ Almanya • 1929 - 1939 arasında • Demokrasi ve zayıf
Türkiye'nin ekonomisi yönleri
3. Ünite
◦ İtalya
◦ SSCB
• Birinci Beş Yıllık • Totaliter Rejimler
İKİ DÜNYA SAVAŞI Sanayi Planı
ARASINDAKİ ◦ İspanya
◦ Irkçılık
KÜRESEL ◦ Tarım
◦ Japon
◦ Nazizm
DEĞİŞİMLER VE ◦ Ticaret
TÜRKİYE'YE militarizmi ◦ Falanjizm
ETKİLERİ (1918- Türkiye’deki ◦ Madencilik
• Totaliter rejimlerin
1939) gelişmeler ◦ Ulaşım yükselişi ardındaki
Yönlendirici soru: • 1929 Büyük ◦ Bankacılık toplumsal nedenler
İdeolojik bakış açıları Buhranının • Totaliter rejimlerde
• İkinci Beş Yıllık Sanayi
ve küresel tarihi Türkiye'ye etkileri kadının toplum içindeki
Planı
olaylar, insanların iki • İki savaş arası yeri
dünya savaşı arasında • II. Dünya Savaşı’nın
dönemde • Totaliter rejimlerin
Türkiye'de iktidara ekonomik nedenleri
Türkiye'nin dış Türkiye’ye toplumsal
sahip olma politikası ◦ A.B.D etkileri
kapasitelerini ne
◦ Musul ◦ İngiltere
ölçüde etkilemiştir?
Sorunu ◦ Almanya
◦ Mübadele
◦ Fransa

Müfredat içeriği
Türkiye'nin ◦ İspanya
Milletler ◦ İtalya
Cemiyeti'ne
girişi ◦ Japonya
◦ Balkan
Antantı
◦ Montrö
Boğazlar
Sözleşmesi
◦ Sa’dabad Paktı
◦ Hatay
Meselesi
Anahtar kavramlar: nedensellik, değişim, kültür, kimlik, yerler, iktidar
II. Dünya Savaşı II. Dünya Savaşı'nın Türkiye II. Dünya Savaşının toplum
ekonomisine ekonomik üzerindeki etkileri
• Birinci Dünya
etkileri
Savaşı ile • Savaşın yansımaları:
benzerlikler ve • Savaşın demografik
◦ edebiyat
farklılıklar etkileri
◦ felsefe
• Nedenleri (3. konuya • Milli korunma
bağlantı: totaliter kanunu ◦ sanat
rejimler) • İaşe • Varlık vergisinin
• Savaşın ortaya sosyal etkileri
• Varlık vergisi
çıkışı, yayılışı ve • Köy enstitüleri
cepheleri • Toprak mahsulleri vergisi
4. Ünite • Savaş • Çiftçiyi

teknolojisindeki topraklandırma
II. DÜNYA SAVAŞI
gelişmeler kanunu
VE TÜRKİYE
(1939–1945) • Savaşın sonuçları
Yönlendirici soru: II. Dünya Savaşı ve
İkinci Dünya Savaşının Türkiye
dış güç mücadeleleri 1938–1945 İnönü
Türkiye'nin Dönemi
ekonomisini ve • Milli Şef
toplumunu ne ölçüde İdaresinin
etkilemiştir? Kurulması
• Türkiye’nin savaş
dışı kalma politikası
• 1939–1945
Türkiye'nin savaş
sırasında ülke içindeki
stratejileri ve
uygulamaları
Anahtar kavramlar: değişim, kültür, kimlik, yerler, iktidar

5. Ünite
YENİDEN Soğuk Savaş ve Türkiye'de ve gelişen dünyada Yeniden yapılanma
YAPILANMA, özellikleri yaşanan değişimler döneminde toplumsal ve
DEMOKRASİ, kültürel olgular
• 1945-1960 arası • Demografi
TÜRKİYE VE Doğu ve Batı
BÖLGEDEKİ blokları arasındaki
gelişmeler

Müfredat içeriği
◦ 1945 ve 1990 • Demokratikleşme ve

• Uzak Doğu’daki
arasında dünyanın toplumdaki yansımaları
Gelişmeler
demografik • Köyden kente göç ve
• Kıbrıs’da ve
değişimi Almanya'ya işçi göçü
Ortadoğu’da
Yaşanan ◦ 1945 ve 1990 • Teknoloji ve günlük
Gelişmeler arasında Türkiye'nin yaşam
demografik yapısı
• Dekolonizasyon ve • Arabesk kültürü
Bağlantısızlar • Kentleşme
• 1968 kuşağı
Hareketi • Türkiye ekonomisindeki
• 6-7 Eylül 1955 olaylarının
• 1960–1990 değişimler ve ekonomik
topluma yansımaları
Yumuşama Dönemi kalkınma
1945 - 1991 yılları 1945 - 1960 dönemi • Kadın hakları ve
arasında Türkiye'deki feminizm
• Marshall Planı
siyasi gelişmeler
• Truman Doktrini
• 1945–1960
Çok Partili Sistem ve • Bretton Woods
Demokrat Parti • Uluslar Arası Para Fonu
Dönemi (IMF)
GELİŞMELER • 1960-1970 • Dünya Bankası
(1945–1991) Dönemindeki
Gelişmeler ve 1961 • Gümrük Tarifeleri ve
Yönlendirici soru: Ticaret Genel Anlaşması
Anayasası
Soğuk Savaş (GATT)
döneminde iç
• 1970-1991
Dönemindeki 1960 - 1980 dönemi
gelişmeler ve küresel
etkileşimler Türk Gelişmeler ve 1982 • Avrupa Ekonomik
toplumunu, kültürünü Anayasası Topluluğu'ndan (AET)
ve ekonomisini nasıl • Perestroyka ve Avrupa Birliği'ne (AB)
değiştirmiştir? Glasnost • Yeşil Devrim
• Soğuk Savaşın Sonu • Petrol İhraç Eden
ve SSCB'nin Çöküşü Ülkeler Örgütü (OPEC)
• İslam İşbirliği Teşkilatı
• Ekonomik İşbirliği ve
Kalkınma Teşkilatı
(OECD)
• Petrol krizi
1980 - 1990 dönemi
• Neoliberalizm
Anahtar kavramlar: değişim, kültür, kimlik, bakış açıları, yerler, iktidar

6. Ünite
KÜRESELLEŞEN AB’nin gelişim Küresel dünya ekonomisi ve Küreselleşme ve kültürel
DÜNYA VE süreci Türkiye'ye etkileri boyutları
TÜRKİYE'NİN Türkiye'nin AB’ye • Türkiye’de ve Dünyada • Kültürel bütünleşme
DÜNYA VE üyelik süreci İnsani Gelişme çabaları ve sonuçları
AVRUPA İLE
Endeksleri
DİYALOGLARI
(1991-2000)

Müfredat içeriği
• Merkez-çevre ◦ Radikalizm
etkisi ◦ Sekülerizm
• Jeopolitik ◦ Oryantalizm
• Çok uluslu • Küresel terör
şirketler
• Bilgi teknolojileri ve
• Sermaye
bilgi toplumu
• Emek-ticaret akışkanlığı • Medya ve popüler
• Küreselleşmenin kültür
sonuçları • Kültürel kimlik
• Küresel eşitsizlik sorunu
Yönlendirici soru: • Kuzey-Güney ilişkileri
1990'lardaki • Yeni göçler
küreselleşme
Türkiye'deki kültürü, • Dünya
kimliği ve ekonomiyi şehirlerinin
nasıl etkilemiştir? teknolojik
boyutları
• Çevre
• Türkiye'nin küresel,
bölgesel ve ekonomik
organizasyonlara yeni
üyelikleri
• Gümrük Birliği

Değerlendirme
Diploma Programında Değerlendirme
Genel
Değerlendirme, öğretim ve öğrenimin ayrılmaz bir parçasıdır. Diploma Programındaki değerlendirmenin en
önemli amaçları, program hedeflerini desteklemesi ve uygun öğrenci öğrenmesini teşvik etmesidir. Diploma
Programında hem iç değerlendirme hem de dış değerlendirmeler kullanılmaktadır. IB denetçileri dış
değerlendirme için üretilen çalışmaları puanlarken, iç değerlendirme için üretilen çalışmalar öğretmenler
tarafından puanlanır ve IB tarafından haricen yönetilir.
IB tarafından tanımlanan iki tür değerlendirme vardır.
• Biçimlendirici değerlendirme hem öğretim hem de öğrenim hakkında bilgi verir. Bu, öğrencilere ve
öğretmenlere, gerçekleşen öğrenmenin türü ve öğrencilerin anlayış ve yeteneklerini geliştirmelerine
yardımcı olmak için öğrencilerin güçlü ve zayıf yönleri hakkında doğru ve yararlı geri bildirim
sağlamakla ilgilidir. Biçimlendirici değerlendirme, dersin amaç ve hedeflerine ulaşılması yolunda
ilerlemeyi sağlamak için bilgi sunabileceğinden öğretim kalitesini artırmaya da yardımcı olabilir.
• Özetleyici değerlendirme, önceki öğrenmeye genel bir bakış niteliğindedir ve öğrencinin başarısını
ölçmekle ilgilidir.
Diploma Programı öncelikle derste ya da dersin sonunda öğrenci başarısını kaydetmek için tasarlanmış
özetleyici değerlendirmeye odaklanmaktadır. Ancak, değerlendirme araçlarının birçoğu öğretim ve öğrenim
sırasında biçimlendirici olarak da kullanılabilirken, öğretmenler bunu yapmaya teşvik edilirler. Kapsamlı bir
değerlendirme planının öğretim, öğrenim ve ders organizasyonu ile bütünleşik olduğu düşünülmektedir. Daha
fazla bilgi için IB Programı standartları ve uygulamaları belgesine bakın.
IB tarafından kullanılan değerlendirmeye yaklaşım norm referanslı değil ölçütle ilgilidir. Bu değerlendirme
yaklaşımı, öğrencilerin çalışmalarını, diğer öğrencilerin çalışmalarıyla değil, tanımlanan başarı düzeyleriyle
ilgili performanslarına göre değerlendirir. Diploma Programı'ndaki değerlendirme hakkında daha fazla bilgi
için lütfen Diploma Programı değerlendirmesi: İlkeler ve uygulama yayınına bakınız.
Öğretmenleri Diploma Programı derslerinin planlanması, anlatılması ve değerlendirilmesin noktasında
desteklemek için, program kaynak merkezinde çeşitli kaynaklar bulunabilir veya IB mağazasından satın
alınabilir (http: // store.ibo.org). Örnek kağıtlar ve not şemaları, öğretmen destek materyalleri, ders raporları
ve not tanımlayıcılar gibi ek yayınlar da program kaynak merkezinde bulunabilir. Geçmiş sınav kağıtları ve
not şemaları IB mağazasından satın alınabilir.
Değerlendirme yöntemi
IB, öğrenciler tarafından üretilen çalışmaları değerlendirmek için çeşitli yöntemler kullanır.
Değerlendirme kriterleri
Değerlendirme kriterleri, değerlendirme görevi açık uçlu olduğunda kullanılır. Her kriter öğrencilerden
göstermeleri beklenen belirli bir beceri üzerine odaklanır. Bir değerlendirme hedefi öğrencilerin neler
yapabileceğini açıklarken, değerlendirme kriterleri bunu ne kadar iyi yapabilmelerini gerektiğini açıklar.
Değerlendirme ölçütlerinin kullanılması, farklı cevaplar arasında ayrım yapmaya olanak sağlar ve bir dizi
yanıtın verilmesini teşvik eder. Her kriter bir dizi hiyerarşik sıralı seviye tanımlayıcı içerir. Her seviye
tanımlayıcısının değeri bir veya daha fazla puandır. Her bir kriter, en uygun model kullanılarak bağımsız
olarak uygulanır. Her bir kritere yönelik maksimum puan, kriterin önemine göre değişebilir. Her bir kriter için
verilen puanlar, görev için toplam bir puan vermek üzere toplanır.

Açıklamalar
Açıklamalar, cevapların değerlendirildiği beklenen performansa yönelik kapsamlı bir ifadedir. Seviye
tanımlayıcılarına bölünmüş tek bir bütünsel kriteri temsil ederler. Her seviye tanımlayıcı, öğrenci performansını
farklılaştırmak için bir dizi işarete karşılık gelir. Her seviye tanımlayıcısı için olası aralıktan hangi özel işaretin
kullanılacağını belirlemek için en uygun yaklaşım kullanılır.
Analitik not şemaları

Analitik not şemaları, belirli türden bir cevap ve/veya öğrencilerin vereceği nihai bir cevap gerektiren sınav
soruları için hazırlanır. Analitik not şemaları, sınavı gerçekleştiren kimselere, cevabın farklı kısımları için her
bir soruya yönelik toplam puanın nasıl belirleneceği konusunda ayrıntılı talimatlar verir.
Puanlama notları
Değerlendirme kriterleri kullanılarak puanlanan bazı değerlendirme bileşenleri için puanlama notları
sağlanmıştır. Puanlama notları, değerlendirme kriterlerinin, bir sorunun belirli gerekliliklerine nasıl
uygulanacağı konusunda rehberlik eder.
Okulun sorumlulukları
Okullar, Erişim ve kapsama politikası ve IB Programlarında öğrenme çeşitliliği ve kapsam: Öğrenme
önündeki engellerin kaldırılması gibi IB belgelerine uygun öğrenme desteği gereksinimleri olan
adaylara eşit erişim düzenlemeleri ve makul düzenlemeler yapılmasını sağlamalıdır.
Başkalarının fikirleri veya çalışmalarının

alıntılanması
Koordinatörler ve öğretmenlere, adayların değerlendirme için sunulan çalışmalarda kullanılan tüm kaynakları
belirtmeleri gerektiği hatırlatılır. Aşağıdakiler bu gerekliliğin açıklığa kavuşturulması amacıyla verilmiştir.
Diploma Programı adayları çalışmalarını, yazılı veya elektronik kaynaklarda yayınlanan görsel-işitsel materyal,
metin, grafik, görüntü ve verilerin bulunabileceği çeşitli ortamlarda değerlendirilmek üzere gönderirler. Bir
aday başka bir kişinin çalışmasını veya fikirlerini kullanırsa, aday, kaynağı tutarlı bir şekilde standart bir
referans şekli kullanarak belirtmelidir. Bir adayın bir kaynağı belirtmemesi, IB nihai derecelendirme komitesi
tarafından bir ceza verilmesine neden olabilecek olası bir düzenleme ihlali olarak IB tarafından araştırılacaktır.
IB, adaylara hangi referans veya metin içi atıf biçimlerinin kullanılması gerektiğini dayatmaz; bu, adayın
okulundaki uygun fakülte veya personelin takdirine bırakılmıştır. Konuların çok çeşitli olması, üç yanıt dili
bulunması ve referans verme stillerinin çok çeşitli olması, belirli stiller üzerinde diretmeyi uygulanamaz ve
kısıtlayıcı kılmaktadır. Uygulamada, belirli stillerin en yaygın biçimde kullanıldığı kanıtlanmıştır ancak,
okullar ilgili konuya ve adayların çalışmalarının yazıldığı dile uygun bir stil seçmekte serbesttir. Belirli bir
konu için okul tarafından benimsenen referans verme stiline bakılmaksızın, verilen bilgilerin en azından şunları
içermesi beklenir: yazarın adı, yayın tarihi, kaynak başlığı ve sayfa numaraları, uygun olduğu şekilde.
Adaylardan standart bir stili tutarlı bir şekilde kullanmaları beklenir, böylece başka kelimelerle ifade edilen
veya özetlenen kaynaklar da dahil olmak üzere kullanılan tüm kaynaklara referans verilir. Metin yazarken bir
aday, kendi sözlerini başkalarının sözlerinden ayırmak için diğerlerinin ifadelerini tırnak içerisinde (veya girinti
gibi başka yöntemlerle) belirtmeli ve kaynakçada yer alan girişi uygun bir şekilde akabinde belirtmelidir.
Elektronik bir kaynaktan alıntı yapıldıysa, erişim tarihi belirtilmelidir. Adaylardan referans verme konusunda
kusursuz bir uzmanlık göstermeleri beklenmez, ancak tüm kaynakların belirtildiğinin gösterilmesi beklenir.
Adaylara, basılı veya elektronik kaynaklarda yayınlanan kendilerine ait olmayan görsel-işitsel materyal, metin,
grafik, görüntü ve verilerin de kaynağının belirtilmesi gerektiği bildirilmelidir. Tekrar, uygun bir referans
verme veya alıntılama stili kullanılmalıdır.

Kapsayıcı değerlendirme düzenlemeleri

Değerlendirmeye erişim noktasında erişim gereklilikleri olan adaylar için kapsayıcı değerlendirme
düzenlemeleri vardır. Bu düzenlemeler, farklı ihtiyaçları olan adayların sınavlara erişebilmelerini ve
değerlendirilmekte olan yapılar hakkındaki bilgi ve anlayışlarını gösterebilmelerini sağlar.
Öğrenme desteği noktasında gereksinimleri olan adaylar için mevcut olan tüm kapsayıcı
değerlendirme düzenlemeleri hakkındaki ayrıntılar Erişim ve kapsama politikası isimli IB
dökümanında yer almaktadır. IB Programlarında öğrenme çeşitliliği ve kapsam: Öğrenme önündeki
engeller isimli IB dökümanı, IB programlarında farklı öğrenme ihtiyaçları olan adaylar açısından
IB'nin konumunu özetlemektedir. Olumsuz koşullardan etkilenen adaylar için, erişim konusu
hakkında ayrıntılar IB Genel düzenlemeler: Diploma Programı ve Diploma Programı Değerlendirme
prosedürleri dökümanında sağlanmıştır.

Değerlendirme
Değerlendirme taslağı
İlk değerlendirme 2022
Değerlendirme bileşeni Ağırlıklandırma

Dış değerlendirme (2 saat 30 dakika) %75
1.Sınav (1 saat) %30
Müfredatın bir konusunu temel alan dört yapılandırılmış soru (6. ünite hariç). Yıldan
yıla konu değişimleri. (24 puan)
2.Sınav (1 saat 30 dakika) %45

Beş müfredat konusu temelindeki makale soruları. Adaylar iki soruya cevap verir. (30
puan)
İç değerlendirme %25
Bu bileşen, öğretmen tarafından dahili olarak değerlendirilir ve ders sonunda IB
tarafından harici olarak yönetilir.
Araştırma projesi (25 puan)

Değerlendirme
Dış değerlendirme
Öğrencileri değerlendirmek için aşağıdaki yöntemler kullanılır.

• Her sınav kağıdına özgü ayrıntılı not şeması
• Açıklamalar
• Değerlendirme kriterleri
Açıklamalar “1.Sınav” ve “2.Sınav” bölümlerinde yer alır.
1.Sınav için, sınava özgü bir not şeması vardır.
2.Sınav için, sınava özgü bir not şeması ve açıklamalar vardır.
Açıklamalar, 20. yüzyılda Türkiye için belirlenen değerlendirme hedefleri ve bireyler ve toplumlar dersi sınıf
tanımlayıcıları ile ilgilidir. Not şemaları her bir sınava özgüdür.
Dış değerlendirme ayrıntıları

1. Sınav
Süre. : 1 saat
Ağırlık : %30
Değerlendirme hedefleri: AO1, AO2, AO3
1. sınav, kaynak temelli bir sınavdır. Her yıl, altı ünitenin beşi arasından seçilecek bir üniteye ait sorular yer
alır (6. Ünite hariç). Her yıl farklı bir üniteden soru gelir ve ardışık yıllarda aynı üniteden soru gelmez. Hangi
üniteden soru geleceği okullara önceden açıklanmaz.
Dört kaynak sunulur.
Öğrenciler dört soruya kaynaklara atıfta bulunarak ve kendi bilgilerini kullanarak cevap verirler.
Birinci soru, kısım Bu soru öğrencilerden kaynaklardan birini anladıklarını göstermelerini 3 puan
A isteyecektir.
(AO1)
Birinci soru, kısım B Bu soru öğrencilerden kaynaklardan birini anladıklarını göstermelerini 2 puan
(AO1) isteyecektir.
İkinci soru (AO2) Bu soru öğrencilerden kaynaklardan birini analiz etmelerini isteyecektir. 4 puan
Analizlerinde öğrenciler, belirtilen kaynağın, amacını ve içeriğini
belirtmelidirler.
Üçüncü soru Bu soru, öğrencilerden kaynakların ikisinin ortaya koyduklarını 6 puan

(AO3) karşılaştırmalarını, benzerlikleri ve farklılıkları izah etmelerini
isteyecektir.
Dördüncü soru Bu, öğrencilerden, yaptıkları değerlendirmede, tüm kaynakları ve kendi 9 puan
(AO3) bilgilerini kullanmalarını isteyen değerlendirici bir soru olacaktır.
Bu sınav için verilecek maksimum puan 24’tür. Sınav, not şemasına ek olarak aşağıdaki özel açıklamalar
kullanılarak işaretlenmiş olan dördüncü soru hariç, sınava özgü bir not şeması kullanılarak puanlanmıştır.

Harici değerlendirme
Harici açıklamalar—1. Sınav (dördüncü soru)

Puanlar Seviye belirleyicisi
0 Verilen cevap, aşağıda yer alan belirleyiciler ile tanımlanan bir standardı karşılamıyor.
1–3 Cevap, soru üzerine odaklanmıyor.
Kaynaklara referans verilmiş, ancak bu düzeyde bu referansların, analizi desteklemek için
kanıt olarak kullanılmak yerine kaynakların içeriğinin açıklamalarından oluşması
muhtemeldir.
Kişisel fikir verilmemiş veya verildiği yerlerde yanlış veya ilgisiz verilmiş.
4-6 Cevap, genel olarak soru üzerine odaklanmış.

Kaynaklara referans verilmiş ve bu referanslar analizi desteklemek için kanıt olarak
kullanılmış.
Kişisel fikirlerin verildiği yerlerde, ilgi veya doğruluk noktasında eksiklikler söz konusu. Öz
bilgi ve kaynak materyallerin sentezlenmesi için çok az çaba harcanmış veya hiç
harcanmamış.
7-9 Cevap soru üzerine odaklanmış.
Kaynaklara açık referans verilmiş ve bu referanslar analizi desteklemek için etkin biçimde kanıt
olarak kullanılmış.
Kendi bilgisi doğru ve ilgili biçimde verilmiş. Kendi bilgisi ile kaynak materyaller etkin
biçimde sentezlenmiş.
2. Sınav
Süre : 1 saat 30 dakika
Ağırlık : %45
Değerlendirme hedefleri: AO1, AO2, AO3
2. Sınav, 6. ünitenin de dahil olduğu, ancak 1. Sınav'da çıkan ünite hariç olmak üzere, müfredatta yer alan
altı üniteden beş tanesini temel alan bir makale sınavıdır. Öğrenciler kendi seçtikleri iki soruya cevap
verirler. Bu sorular farklı iki üniteden seçilir.
Bu sınav için verilecek maksimum puan 30’tür. Sınav, özel açıklamalar ve sınava özgü bir not şeması
kullanılarak puanlanır. Aşağıda yer alan açıklamalar (1-15), toplam 30 puan elde etmek için her cevaba
uygulanır.
Harici açıklamalar—2. Sınav

0 Verilen cevaplar, aşağıda yer alan belirleyiciler ile tanımlanan bir standardı karşılamıyor.
1–3 Soruda istenenler çok az seviyede anlaşılmış. Cevap kötü yapılandırılmış ya da kabul edilebilir bir
makale yapısının olduğu durumlarda, verilen göreve çok az odaklanılmış.
Konu hakkında çok az bilgi var.
Öğrenci tartışmak için örnekler tanımlamış, ancak bu örnekler aslında yanlış, ilgisiz veya belirsiz.
Cevapta çok az eleştirel analiz var veya hiç yok. Cevap çoğunlukla genellemelerden
ve az kanıtlanmış iddialardan oluşuyor olabilir.
4-6 Soruda istenenler biraz anlaşılmış. Yapılandırılmış bir yaklaşımı takip etme girişimi olsa da cevap
net ve tutarlı değildir.
Konuyla ilgili bilgi gösterilmiş, ancak doğruluk yoktur ve ilgisizdir. Bağlam hakkında yüzeysel
bir anlayış söz konusudur.
Öğrenci tartışmak için belirli örnekler tanımlamış, ancak bu örnekler belirsiz veya ilgisizdir.

Dış değerlendirme

Bazı sınırlı analizler vardır, ancak cevap, analitik olmaktan ziyade öncelikle anlatı niteliğindedir
veya tanımlayıcıdır.
7-9 Cevap, soruda istenenin anlaşıldığını göstermekte, ancak bu istenenlere yalnızca kısmen
değinilmiş. Yapısal bir yaklaşım izlenmeye çalışılmış.
Konuyla ilgili bilgi çoğunlukla doğru ve ilgili. Olaylar genel olarak bağlama oturtulmuş.
Öğrencilerin tartışmayı seçtiği örnekler uygun ve ilgili. Cevaplarda bağlantılar ve/veya
karşılaştırmalar yapılmış (soruya uygun olduğu ölçüde)
Cevap, birtakım analiz ve eleştirel yorumları içeren açıklamanın ötesine geçmiş, ancak bu
sürdürülmemiş.
10-12 Soruda istenenler anlaşılmış ve bunlara değinilmiş. Yer yer tekrarlar ve belirsizlikler olsa
da cevaplar genel olarak iyi yapılandırılmış ve organize durumda.
Konuyla ilgili bilgi çoğunlukla doğru ve ilgili. Olaylar bağlamlarına oturtulmuş ve kavramlar
biraz anlaşılmış.
Öğrencinin tartışmayı seçtiği örnekler uygun ve ilişkili ve analizi veya değerlendirmeyi
desteklemede kullanılmış. Cevaplarda etkin bağlantılar ve/veya karşılaştırmalar yapılmış
(soruya uygun olduğu ölçüde)
Cevapta genel olarak açık ve anlaşılır eleştirel analizler yapılmış. Farklı bakış açılarına yönelik
farkındalık ve değerlendirme var. Genel noktaların birçoğu ispatlanmış ve cevapta tutarlı bir sonuç
öne sürülmüş.
13-15 Cevaplarda, soruda çıkarımlanması istenenler hakkında yüksek bir farkındalık

gösterilmiş ve açık biçimde bunlara odaklanılmış. Cevaplar iyi yapılandırılmış ve etkin
biçimde organize edilmiş.
Konuyla ilgili bilgi doğru ve ilgili. Olaylar bağlamlarına oturtulmuş ve tarihi kavramlar net
biçimde anlaşılmış.
Öğrencinin tartışmayı seçtiği örnekler uygun ve ilişkili ve analizi veya değerlendirmeyi
desteklemede etkin biçimde kullanılmış. Cevaplarda etkin bağlantılar ve/veya
karşılaştırmalar yapılmış (soruya uygun olduğu ölçüde)
Cevapta açık ve uygun eleştirel analiz var. Farklı bakış açılarının değerlendirilmiş ve bu
değerlendirme cevaba etkili bir şekilde dahil edilmiştir. Genel noktaların tamamı veya neredeyse
hepsi ispatlanmış ve cevapta tutarlı bir sonuç öne sürülmüş.

Değerlendirme
İç değerlendirme
İç değerlendirmenin amacı
İç değerlendirme dersin ayrılmaz bir parçasıdır ve zorunludur. Bu değerlendirme, öğrencilerin, becerilerini ve
bilgilerini uyguladıklarını göstermelerini ve zaman sınırlamaları ve yazılı sınavlarla ilişkili diğer kısıtlamalar
olmaksızın kişisel çıkarlarını sürdürmelerini sağlar. İç değerlendirme, mümkün olduğu ölçüde, normal sınıf
öğretimi ile bütünleştirilmeli ve bir dersin ardından yapılan ayrı bir etkinlik olmamalıdır.
Zaman ayırma
İç değerlendirme, 20. Yüzyılda Türkiye dersinin ayrılmaz bir parçasıdır ve dersteki son değerlendirmeye yüzde
25 katkıda bulunmaktadır. Bu ağırlıklandırma, görevi yerine getirmek için gereken bilgi, beceri ve anlayışın
yanı sıra görevi yerine getirmek için ayrılan toplam sürenin öğretilmesine ayrılan zamana da yansıtılmalıdır.
Görev için toplam yaklaşık 20 saatlik öğretim süresinin ayrılması tavsiye edilir. Bu süre şunları içermelidir:
• öğretmenin öğrencilere iç değerlendirmenin gerekliliklerini açıklaması için gereken zaman
• öğrencilerin iç değerlendirme bileşeni üzerinde çalışması ve soru sormaları için gereken zamanı
• öğretmen ve her bir öğrenci arasındaki istişareye yönelik zamanı
• ilerlemenin incelenmesi ve izlenmesi ve özgünlüğün kontrolüne yönelik zaman.
Rehberlik ve özgünlük
İç değerlendirme amacıyla sunulan araştırma projesi öğrencinin kendi çalışması olmalıdır. Bununla birlikte,
buradaki amaç öğrencilerin bir başlık veya konuya karar vermeleri ve öğretmenin desteği olmadan iç
değerlendirme bileşeni üzerinde çalışmaya bırakılmaları değildir. Hem planlama aşamasında hem de
öğrencinin iç değerlendirmeye tabi çalışması üzerinde çalıştığı süre boyunca öğretmen önemli bir rol
oynamalıdır. Öğrencilerin aşağıdaki unsurlara aşina olmasını sağlamak öğretmenin sorumluluğundadır:
• dahili olarak değerlendirilecek çalışma türünün gereklilikleri
• değerlendirme kriterleri; öğrenciler değerlendirme için sunulan çalışmanın bu kriterleri etkin bir
şekilde ele alması gerektiğini anlamalıdır.
Öğretmenler ve öğrenciler iç değerlendirmeden geçen çalışmaları tartışmalıdır. Öğrenciler, tavsiye ve bilgi
almak için öğretmenle tartışmalar başlatmaya teşvik edilmeli ve öğrenciler rehberlik aldıkları için
cezalandırılmamalıdır. Öğrenme sürecinin bir parçası olarak, öğretmenler çalışmanın bir taslağını öğrencilere
okumalı ve bunun üzerine tavsiyelerde bulunmalıdır. Öğretmen, çalışmanın nasıl geliştirilebileceği konusunda
sözlü veya yazılı tavsiye vermeli, ancak taslağı düzenlememelidir. Öğretmene teslim edilen bir sonraki sürüm,
gönderilmeye hazır son sürüm olmalıdır.
Öğretmen, tüm öğrencilerin akademik dürüstlük, özellikle özgünlük ve fikri mülkiyet ile ilgili kavramların
temel anlamını ve önemini anlamasını sağlamakla sorumludur. Öğretmenler, değerlendirme için tüm öğrenci
çalışmalarının gereksinimlere göre hazırlanmasını sağlamalı ve öğrencilere iç değerlendirmeden geçen
çalışmanın tamamen kendilerine ait olması gerektiğini açık bir şekilde açıklamalıdır. Öğrenciler arasında iş
birliğine izin verildiği yerlerde, tüm öğrenciler için işbirliği ve hile arasındaki farkın ne olduğu açık olmalıdır.
Denetim veya değerlendirme için IB'ye gönderilen tüm çalışmaların bir öğretmen tarafından doğrulanması ve
şüpheli veya onaylanmış akademik suistimalin bilinen hiçbir örneğini içermemesi gerekir.

İç değerlendirme
Her öğrenci çalışmanın kendi özgün çalışması olduğunu ve bu çalışmanın nihai sürümünü teşkil ettiğini
doğrulamalıdır. Bir öğrenci çalışmanın nihai sürümünü resmi olarak sunduktan sonra bu çalışma geri
çekilemez. Çalışma özgünlüğünün teyit edilme koşulu, yalnızca moderasyon amacıyla IB'ye sunulacak örnek
çalışma için değil, tüm öğrencilerin çalışmaları için geçerlidir. Daha fazla bilgi için Akademikbütünlük,
Diploma Programı: İlkelerden uygulamaya isimi IB yayınına ve Genel düzenlemeler:Diploma Programı
içerisinde yer alan ilgili makalelere başvurunuz.
Özgünlük, çalışmanın içeriği hakkında öğrenci ile yapılacak tartışma ve aşağıdakilerden bir veya daha
fazlasının incelenmesi ile kontrol edilebilir.
• Öğrencinin ilk sunumu.
• Yazılı çalışmanın ilk taslağı.
• Alıntılanan referanslar.
• Öğrencinin olduğu bilinen çalışmaya kıyasla yazma stili.
• Çalışmanın web tabanlı intihal tespit hizmeti ile analizi.
Aynı çalışma, hem iç değerlendirme hem de genişletilmiş makale (EE) gerekliliklerini karşılamak için
gönderilemez.
İç değerlendirme için değerlendirme kriterlerinin

kullanımı
İç değerlendirme için bir dizi değerlendirme kriteri belirlenmiştir. Her bir değerlendirme kriteri, belirli başarı
seviyelerini ve uygun puan aralığını tanımlayan seviye tanımlayıcılarına sahiptir. Seviye tanımlayıcıları
olumlu başarıya odaklanır, ancak daha düşük seviyeler için başarısızlık durumu açıklamaya dahil edilebilir.
Öğretmenler, iç değerlendirmeden geçen çalışmaları seviye tanımlayıcılarını kullanarak kriterlere göre
değerlendirmelidir.
• Her bir kriterin amacı, öğrencinin ulaştığı seviyeyi en uygun modeli kullanarak en doğru şekilde temsil
eden tanımlayıcıyı bulmaktır. En uygun yaklaşım, bir görev, bir kriterin farklı düzeylerde farklı
yönleriyle eşleştiğinde ödüllendirmenin yapılması gerektiği anlamına gelir. Verilen not, kriterin
karşısındaki başarı dengesini en adil şekilde yansıtan puan olmalıdır. Bu puanın verilmesi için, seviye
tanımlayıcısının her bir yönünün karşılanması gerekli değildir.
• Bir öğrencinin çalışmasını değerlendirirken, öğretmenler değerlendirilen çalışmanın seviyesini en
uygun şekilde tanımlayan bir tanımlayıcı elde edene kadar her bir kriterin seviye tanımlayıcılarını
okumalıdırlar. Eğer bir görev iki tanımlayıcı arasında kalıyorsa, her iki tanımlayıcı tekrar okunmalı ve
öğrencinin çalışmasını daha uygun bir şekilde tanımlayan çalışma seçilmelidir.
• Bir seviyede iki veya daha fazla puan mevcut bulunduğunda, öğrencinin çalışması tanımlanan nitelikleri
büyük ölçüde gösteriyorsa öğretmenler yüksek notları vermelidir; çalışma, üst düzeydeki puanları elde
etmeye yakın olabilir. Öğrencinin çalışması tanımlanan nitelikleri daha az ölçüde gösteriyorsa
öğretmenler düşük notları vermelidir; çalışma, alt seviyedeki puanları elde etmeye yakın olabilir.
• Yalnızca tam sayılar kaydedilmelidir; kısmi puanlar (kesirler ve ondalıklar) kabul edilemez.
• Öğretmenler geçme veya kalma sınırı açısından düşünmemeli, ancak her değerlendirme kriteri için uygun
tanımlayıcıyı belirlemeye odaklanmalıdır.
• En üst düzey tanımlayıcılar hatasız performans anlamına gelmez, bir öğrenci tarafından erişilebilir
olmalıdır. Öğretmenler, değerlendirilmekte olan görevin uygun tanımlayıcıları olması durumunda uç
noktaları kullanmakta tereddüt etmemelidir.
• Bir kritere göre yüksek başarı seviyesine ulaşan bir öğrenci, diğer kriterlere göre yüksek başarı
seviyesine sahip olmak zorunda değildir. Benzer şekilde, bir kritere göre düşük başarı seviyesine
ulaşan bir öğrenci, diğer kriterlere göre düşük başarı seviyesine sahip olmak zorunda değildir.
Öğretmenler, öğrencilere yönelik genel bir değerlendirmenin belirli bir not dağılımı oluşturacağını
varsaymamalıdır.
• Öğrencilerin değerlendirme kriterlerini bilmeleri önerilir.

İç değerlendirme
İç değerlendirme ayrıntıları
Araştırma projesi
Süre: 20 saat
Ağırlık : %25
Kelime sınırı : En fazla 2.200
Maksimum not: 25
Değerlendirme hedefleri: AO1, AO2, AO3, AO4
Öğrenciler 20. Yüzyılda Türkiye ile ilgili bir konuyu araştırdıkları bir araştırma projesini tamamlamak
zorundadırlar. Konu, müfredatta yer alan içerik ve bağlamın ötesine genişletilebilir ve derste işlenen Türkiye
dışında ülkeleri de kapsayabilir.
Bu bileşen, bu kılavuzdaki değerlendirme kriterleri kullanılarak öğretmen tarafından dahili olarak
değerlendirilir ve dersin sonunda harici olarak yönetilir. Araştırma projesi için 1-4 arası değerlendirme
hedefleri geçerlidir. Araştırma projesi üç bölümden oluşur:
Şekil 3 Araştırma projesi
1. Kaynakların tanımlanması
2. Araştırma 3. Yansıtma
ve değerlendirilmesi
Öğrenciler, araştırma projeleri için serbest bir konu seçebilir ve kendi inisiyatiflerini kullanma noktasında
teşvik edilirler.
Öğrenciler konularını öğretmenlerinin rehberliği ve onayı ile seçmelidir. Öğretmenler çalışmaya başlamadan
önce konuyu ve araştırma sorusunu onaylamalıdırlar. Araştırmayı destekleyecek yeterli kaynakların olması ve
araştırmanın iç değerlendirme kriterleri ile değerlendirilebilmesi çok önemlidir. Öğretmenler ayrıca
öğrencilerin, araştırma yaparken, örneğin hassasiyet gösterme veya gizliliğe saygı gösterme gibi ilgili etik
hususlar hakkında farkındalığa sahip olmalarını sağlamalıdırlar.
Araştırma, öğrencilerin beceri ve bilgilerinin seçtikleri bir konuya nasıl uyguladıklarını göstermeleri için bir
fırsattır. Burada vurgu, bir dizi kaynak materyali seçerek ve analiz ederek ve farklı bakış açılarını göz önünde
bulundurarak, öğrencinin ders sırasında öğrendiği becerileri geliştirmesini ve uygulamasını sağlayan özel bir
sorgulama üzerinde olmalıdır. Etkinlik, öğrencilerin ortaya konan kanıt ve argümanlarla tutarlı olan bir sonuca
varmak için kanıt aramasını, seçmesini, değerlendirmesini ve kullanmasını gerektirir.
Kısım 1: Kaynakların tanımlanması ve değerlendirilmesi

Bu bölüm, öğrencilerin araştırmalarında kullanacakları kaynakları ayrıntılı olarak değerlendirmelerini
gerektirir. Bu bölümde öğrenciler şunları yapmalıdır:
• bir soru şeklinde, neyi araştırmayı seçtiklerini açıkça belirtmeli
• ayrıntılı analiz için seçtikleri kaynakların niteliği hakkında kısa bir açıklama sunmalı ve bu
kaynakların araştırmayla olan ilgilerine yönelik bir açıklama da eklemeli
• kaynakları, amaçlarına ve içeriklerine atıfta bulunarak detaylı bir şekilde analiz etmelidirler.
Araştırmak üzere uygun bir sorunun formüle edilmesi, iç değerlendirme görevinin bu bölümünün önemli bir
unsurudur.

İç değerlendirme
Öğrenciler, araştırma sorularını 20. yüzyılda Türkiye dersinin yedi anahtar kavramından biriyle ilgili hale
getirmeye teşvik edilir (nedensellik, değişim, kültür, kimlik, bakış açıları, yerler ve iktidar). Bu kavramlar,
öğrencilerin bir soru formüle etmelerine yardımcı olmak için yararlı bir başlangıç noktası olabilir.
Araştırma projelerine yönelik muhtemel konu başlığı örnekleri aşağıdakiler olabilir.
• Cumhuriyet döneminde Türkiye'de milli kimlik oluşumunda tiyatronun rolü
• Çağdaş Türkiye'de kadınların hak mücadelesi
• 1940'lı yıllarda köy enstitülerinin Türkiye'deki toplum gelişimine katkısı
• Batılılaşmanın Atatürk inkılapları üzerindeki etkisi
• 1970'den 1980'e kadar Türkiye'deki siyasi ve sosyal yapının bir yansıması olarak
karikatürler
Kısım 2: Araştırma
İç değerlendirme görevinin bu bölümü fiili araştırmadan oluşmaktadır. İç değerlendirme görevi, çok çeşitli
türlerde araştırma projeleri için bir kapsam sağlar, örneğin:
• çeşitli yazılı kaynaklar veya çeşitli yazılı ve yazılı olmayan kaynakların kullanıldığı bir konu veya tema
• saha çalışmasına dayalı bir konu, örneğin bir müze, arkeolojik alan, savaş alanları, tarihi binalar, sosyal
etkileşim yerleri, çevresel alanlar
• yerel bir çalışma
Araştırma açık ve etkin bir şekilde organize edilmelidir. Bu bölümün nasıl yapılandırılması gerektiğine dair
önceden belirlenmiş bir format olmamakla birlikte, araştırma, araştırılan soruya net bir şekilde odaklanan
eleştirel bir analizin yanı sıra, öğrencinin kendi analizinden çıkardığı sonucu içermelidir.
Bu bölümde, öğrenciler argümanlarını desteklemek için bir dizi kanıt kullanmalıdır.
Kısım 3: Yansıtma
İç değerlendirme görevinin bu bölümü, öğrencilerin araştırmalarının kendileri için, araştırmacılar tarafından
kullanılan yöntemleri ve karşılaşılan zorlukları nasıl vurguladığını yansıtmalarını gerektirir.
Yansımayı teşvik etmeye yardımcı olabilecek tartışma soru örnekleri aşağıdaki gibi olabilir.
• Araştırmanızda hangi yöntemleri kullandınız?
• Araştırmanız bu yöntemlerin sınırlamaları hakkında sizin için neyi öne çıkardı?
• Kaynakların güvenilirliği nasıl değerlendirilebilir?
• Ön yargı ve seçim arasındaki fark nedir?
• Hangi olayların veya sorunların önemli olduğuna kim karar veriyor?
• Araştırmacıların rolü nedir?
• Değer yargılarından kaçınılmalı mıdır?
• Kanıt oluşturmak zor ise, bu, tüm sürümlerin eşit derecede kabul edilebilir olduğu anlamına mı
geliyor?
Kaynakça
Her araştırmada bir kaynakça ve tüm kaynaklara açık bir şekilde atıfta bulunulması gerekir, ancak bunlar
toplam kelime sayısına dahil edilmez.
Kelime sınırı
Araştırma projesi için kelime sınırı 2.200 kelimedir.
Aşağıda, araştırma projesinin her bir bölümü için önerilen kelime sınırları bulunmaktadır. Lütfen bu kelime
sınırlarının yalnızca öneri olduğunu unutmayın.

İç değerlendirme
Kısım Önerilen kelime sınırı İlgili değerlendirme kriterleri Puanlar

1. Kaynakların 500 A. Kaynakların tanımlanması ve 6 puan
tanımlanması ve değerlendirilmesi
değerlendirilmesi
2. Araştırma 1.300 B. Araştırma 15 puan
3. Yansıtma 400 C. Yansıtma 4 puan
Kaynakça Kelime sayısına dahil edilmez Kelime sayısına dahil edilmez –
Total (maksimum kelime Toplam: 25
sınırı): puan
2.200 kelime
İç değerlendirme kriterleri
Araştırma projesi üç kritere göre değerlendirilir.
• Kriter A: Kaynakların tanımlanması ve değerlendirilmesi (6 puan)
• Kriter B: Araştırma (15 puan)
• Kriter C: Yansıtma (4 puan)
Kriter A: Kaynakların tanımlanması ve değerlendirilmesi (6 puan)

0 Çalışma, aşağıda yer alan belirleyiciler ile tanımlanan bir standardı karşılamıyor.
1-2 Araştırma sorusu ifade edilmiş. Aday kaynakları saptamış ve kaynaklara atıfta bulunmuş, ancak
kaynakların araştırmayla olan ilgisi çok az.
Yanıt, kaynakları tanımlamakta, ancak analiz etmemekte veya değerlendirmemekte.
3-4 Araştırmaya yönelik uygun soru açık biçimde ifade edilmiş. Öğrenci uygun kaynakları belirlemiş ve
seçmiş ve kaynakların araştırmayla ilgisi hakkında bazı açıklamalarda bulunmuş.
Kaynaklar biraz analiz edilmiş ve değerlendirilmiş.
5-6 Araştırmaya yönelik uygun soru açık biçimde ifade edilmiş. Öğrenci uygun ve ilgili kaynakları
belirlemiş ve seçmiş ve kaynakların araştırmayla ilgisi hakkında açık, doğru ve kapsamlı
açıklamalarda bulunmuş.
Kaynakların, amaçları ve içeriklerine atıfta bulunarak yapılmış detaylı analizi ve değerlendirmesi
mevcut.
Kriter B: Araştırma (15 puan)

1–3 Araştırma net ve tutarlı değil ve iyi organize edilmemiştir. Kabul edilebilir
bir makale yapısının olduğu durumlarda, verilen göreve çok az odaklanılmış.
Cevapta çok az eleştirel analiz var veya hiç yok. Cevap çoğunlukla genellemelerden ve az
kanıtlanmış iddialardan oluşuyor olabilir. Kaynaklardan elde edilen kanıtlara atıfta bulunulmuş,
ancak bu kanıtların analizi yapılmamış.
4-6 Araştırma organize edilmeye çalışılmış, ancak bu sadece kısmen başarılı olmuş ve araştırma net
ve tutarlı değil.

İç değerlendirme
Araştırma sınırlı bir eleştirel analiz içeriyor, ancak cevap analitik olmaktan ziyade öncelikle anlatı ya
da tanımlayıcı nitelikte.
Kaynaklardan elde edilen kanıtlar dahil edilmiştir ancak analiz veya argümanla bütünleştirilmemiş.
7-9 Araştırma genel hatlarıyla açık ve iyi organize edilmiş, ancak bazı yerlerde tekrarlamalar
mevcut veya netlik konusunda eksiklikler var.
Cevap, birtakım analiz ve eleştirel yorumları içeren açıklamanın ötesine geçmiş, ancak bu
sürdürülmemiş. Kaynaklardan elde edilen kanıtları analiz veya argümanla bütünleştirme çabası var.
Farklı bakış açıları hakkında farkındalık olabilir, ancak bu bakış açıları değerlendirilmemiş.
10-12 Araştırma genel hatlarıyla açık ve iyi organize edilmiş, ancak bazı yerlerde tekrarlamalar veya netlik
konusunda eksiklikler olabilir.
Araştırmada eleştirel analiz yer almakta, ancak bu analiz geliştirme veya netlikten yoksun olabilir.
Çeşitli kaynaklardan elde edilen kanıtlar argümanı desteklemede kullanılmış.
Farklı bakış açılarına yönelik farkındalık ve değerlendirme var. Araştırma gerekçeli bir sonuca
işaret ediyor.
13-15 Araştırma açık, kapsamlı ve etkin bir şekilde organize edilmiş.

Araştırma, belirtilen soruya net bir şekilde odaklanan iyi geliştirilmiş eleştirel analiz
içermektedir. Çeşitli kaynaklardan elde edilen kanıtlar argümanı desteklemede etkin biçimde
kullanılmış.
Farklı bakış açıları değerlendirilmiş. Araştırma, sunulan delillerle ve iddialarla tutarlı olan
gerekçeli bir sonuca varmakta.
Kriter C: Yansıtma (4 puan)

1-2 Yansıtma, araştırmanın, araştırmacılar tarafından kullanılan yöntemler hakkında öğrenciye
vurguladığı şey hakkında bazı tartışmaları içermekte.
Yansıtma, araştırmacıların karşılaştığı zorluklar ve / veya araştırmacılar tarafından kullanılan
yöntemlerin sınırlamaları hakkında çok az farkındalık olduğunu göstermekte.
Yansıtma ile araştırmanın geri kalanı arasındaki bağlantıya değinilmiş, ancak açık değil.
3-4 Yansıtma, araştırmanın öğrenci için araştırmacılar tarafından kullanılan yöntemler hakkında neyi
öne çıkardığına açık biçimde odaklanmış.
Yansıtma, araştırmacıların karşılaştığı zorluklar ve / veya araştırmacıların kullandığı yöntemlerin
sınırlamaları hakkında açık bir farkındalık ortaya koymakta.
Yansıtma ile araştırmanın geri kalanı arasında açık ve belirgin bir bağlantı var.

Ekler
Komut Terimleri Sözlüğü
20. Yüzyılda Türkiye için komut terimleri

Öğrenciler sınav sorularında kullanılan aşağıdaki anahtar terimlerin ve ifadelerin aşağıda açıklandığı şekilde
anlaşılması gerektiğini bilmelidirler. Her ne kadar bu terimler sınav sorularında sıkça kullanılacaksa da, diğer
terimler, öğrencileri belirli bir şekilde bir argüman sunmaya yönlendirmek amacıyla kullanılabilir.
Komut Değerlendir Tanım

terimi me hedefi
seviyesi
Analiz et AO2 Temel unsurları veya yapıyı ortaya çıkarmak için parçalara ayır.
Karşılaştır AO3 İki (veya daha fazla) öğe veya durum arasındaki benzerlikleri, her
ikisine de (hepsine) atıfta bulunarak açıkla.
Karşılaştır ve AO3 İki (veya daha fazla) öğe veya durum arasındaki benzerlikleri ve
kıyasla farklılıkları, her ikisine de (hepsine) atıfta bulunarak açıkla.
Kıyasla AO3 İki (veya daha fazla) öğe veya durum arasındaki farklılıkları, her
ikisine de (hepsine) atıfta bulunarak açıkla.
Tartış AO3 Bir dizi argüman, faktör veya hipotez içeren düşünülmüş ve dengeli bir
inceleme sun. Görüşler veya sonuçlar açık bir şekilde sunulmalı ve
uygun kanıtlarla desteklenmelidir.
Değerlendir AO3 Güçlü yönleri ve sınırlamaları tartarak bir değerlendirme yap.

İncele AO3 Konunun varsayımlarını ve karşılıklı ilişkilerini ortaya çıkaracak bir
argümanı veya kavramı ele al.
İzah et AO2 Sebepleri veya nedenleri içeren ayrıntılı bir açıklama yap.
Öner AO2 Bir çözüm, hipotez veya başka bir olası cevap öner.
Ne AO3 Bir argümanın veya kavramın gerçekliği ya da bunun aksi durumlarını
ölçüde? ele al. Görüşler ve sonuçlar açık bir şekilde sunulmalı, uygun ve sağlam
kanıtlarla desteklenmelidir.

Ekler
Kaynakça
Bu kaynakçada, müfredat yazma konusunda bilgi sunmak için kullanılan temel çalışmalar yer almaktadır.
Kapsamlı bir liste değildir ve mevcut olan tüm literatürü içermez: öğretmenlere daha iyi tavsiyelerde bulunmak
ve rehberlik etmek için makul bir seçim yapılmıştır. Bu kaynakça önerilen ders kitaplarının bir listesi değildir.
Anderson, LW and Krathwohl, DR (eds). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York, USA. Longman.
Erickson, HL. 2012. Concept-based teaching and learning. IB position paper. Cardiff, UK. International
Baccalaureate Organization.
Perkins, D. 2010. Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform
Education. San Francisco, USA. Jossey-Bass.
Walker, GR. 2011. The changing face of international education: Challenges for the IB. Cardiff, UK.
International Baccalaureate Organization.

Titc 2020 Müfredat

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Titc 2020 Müfredat

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

20.

Yüzyılda Türkiye rehberi

Yayın Tarihi Mayıs 2020

International Baccalaureate Organization (UK)Ltd

© Uluslararası Bakalorya Kurumu 2020

IB, çalışmalarında çeşitli kaynaklar kullanabilmekle birlikte özellikle Wikipedia gibi

Uluslararası Bakalorya International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato

SORGULAYAN AÇIK GÖRÜŞLÜ

© Uluslararası Bakalorya Kurumu 2017

20. Yüzyılda Türkiye rehberi

Bu yayın, okullarda derslerin planlanması, öğretilmesi ve değerlendirilmesine rehberlik etmeyi

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 1

Diploma Programı modeli

Şekil 1 Diploma modeli

2 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

Doğru kombinasyonun seçilmesi

Diploma Programı modelinin çekirdeği

Okul temelli müfredatlar—düzenlemeler

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 3

Öğretim ve öğrenme yaklaşımları

Öğrenme çeşitliliği ve öğrenme desteği gereklilikleri

4 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

20. Yüzyılda Türkiye

20. Yüzyılda Türkiye ve çekirdek

20. Yüzyılda Türkiye ve Bilgi kuramı (TOK)

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 5

20. Yüzyılda Türkiye ve CAS

20. Yüzyılda Türkiye ve genişletilmiş makale (EE) yazımı

6 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

20. Yüzyılda Türkiye ve uluslararası bilinç

Hassas konularla çalışma

Orta Yıllar Programına olan Bağlantılar

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 7

MYP müfredatındaki anahtar kavramlar

IB Kariyer Odaklı Programa olan Bağlantılar

8 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

Bireyler ve toplumlar derslerinin amaçları

20. Yüzyılda Türkiye dersinin amaçları

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 9

Değerlendirme hedefi 1: Bilgi ve anlama

Değerlendirme hedefi 2: Uygulama ve analiz

Değerlendirme hedefi 3: Sentez ve değerlendirme

Değerlendirme hedefi 4: Uygun becerilerin seçilmesi,

10 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

Uygulamadaki değerlendirme hedefleri

Değerlendirme hedefi (AO) 1. Sınav 2. Sınav İç değerlendirme

Bilgi ve anlama (AO1) √ √ √

Uygulama ve analiz (AO2) √ √ √

Sentez ve değerlendirme (AO3) √ √ √

Uygun becerilerin seçilmesi, kullanılması ve uygulanması (AO4) √

Komut terimleri aşağıdaki değerlendirme hedeflerine göre sınıflandırılır:

Hedef Anahtar komut terim Derinlik

AO2 Uygulama ve • Analiz et Bu terimler, öğrencilerin bilgi ve anlayışlarını

AO3 Sentez ve • Karşılaştır Bu terimler, öğrencilerin kanıta dayalı bir

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 11

Hedef Anahtar komut terim Derinlik

12 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

20. Yüzyılda Türkiye’nin Anahtar Kavramları

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 13

14 20. Yüzyılda Türkiye rehberi

Müfredat bileşeni Ders saati

Toplam ders saati 150

20. Yüzyılda Türkiye rehberi 15