DEHB ile ilgili toplumda sık görülen yanlış bilgiler ve doğruları nelerdir?

Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu yüzyıllardır bilinmesine karşın, bugünküne benzer tanımı 20. yüzyılın başlarında
yapılmıştır ve “okul başarısı”, “akademik işlevsellik” gibi konuların daha çok önem kazanmasıyla dikkat ve öğrenme sorunları,
dolayısıyla da DEHB 20. yüzyılın son çeyreğinde daha çok tanınan, popüler bir bozukluk olmuştur. Son zamanlardaki bu popülerliği,
yaygın bir sorun oluşu ve alternatif tedavi seçeneklerinin ortaya atılması ile bir takım yanlış anlaşılmaları ve önyargıları da
beraberinde getirmiştir.

 DEHB tanısı için hiperaktif (aşırı hareketli) olmak şart değildir. DEHB’nin alt tiplerinden biri “dikkatsiz”
alttiptir ve bu alttipe sâhip kişilerde aşırı hareketlilik görülmez. Aksine, daha sakin, sessiz bir görünümleri de
olabilir.

 DEHB ve davranım bozukluğu farklı tanılardır. Diğer bir deyişle, DEHB’si olan çocuklarda davranım
sorunları görülmeyebilir. Davranım sorunları sıklıkla eşlik etse de, bu sorunlar “davranım bozukluğu” denen ve
biyolojik ve psikososyal nedenleri oldukça farklı olabilen bir bozukluğun belirtileri olabilir.

 DEHB temelde ailelerin tutumundan bağımsız bir problemdir. Aile tutumları DEHB’nin oluşumuna sebep
olmaz, ancak DEHB’de görülen belirtileri arttırabilir. Bazen yanlış, uygunsuz aile tutumları DEHB benzeri bir
tabloya yol açsa da, bu durum DEHB’nin ayırıcı tanısında bulunan ve farklı tedavi yöntemlerini de gündeme
getirebilen DEHB’den bağımsız bir durumdur. Öte yandan, olumlu aile tutumları var olan DEHB’nin ortadan
kalkmasına da neden olabilir.

 DEHB’si olan çocuklar pek çok alanda uzun süre dikkat verebilirler. Özellikle bilgisayar, TV, hareketli
oyunlarda zamanlarının çoğunu geçirmeye diğer çocuklara göre daha fazla meyillidirler. Genel anlamda,
varsayılan biyolojik nedenlerini ve en çok fayda görülen tedavilerin etki mekanizmasını da düşündüğümüzde,
DEHB’nin “bir uyarılma, uyanık kalabilme ve yaptığı şeye konsantre olabilme, yaptığı şeyin zevkli olduğunu
hissedebilme” sorunu olduğun da düşünürsek DEHB’si olan birinin sıkıcı bir şeyden kaçma, kolaylıkla sıkılma
ve zevk verici diğer etkinliklere kolayca kayma gösterebileceğini düşünebiliriz. Yapmak için çaba harcaması
gereken işlerde dikkatini sürdürmekte zorlanıyorsa DEHB akla gelebilir.

 Beslenme veya alerji ile DEHB arasında bir ilişki görülmemektedir. Yanlış beslenme, örneğin karbonhidrat
ağırlıklı beslenme, yetersiz B vitamini gibi beslenme ile ilgili durumlar DEHB’nin şiddetlenmesine, ya da
DEHB benzeri belirtilerin ortaya çıkmasına neden olabilse de DEHB’nin oluşum nedeni genel anlamda
beslenmeden bağımsızdır.DEHB tedavisinde ne gibi davranışçı yöntemler uygulanabilir?

DEHB ile ilgili toplumda sık görülen yanlış bilgiler ve doğruları nelerdir?

Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu yüzyıllardır bilinmesine karşın, bugünküne benzer tanımı 20. yüzyılın başlarında
yapılmıştır ve “okul başarısı”, “akademik işlevsellik” gibi konuların daha çok önem kazanmasıyla dikkat ve öğrenme sorunları,
dolayısıyla da DEHB 20. yüzyılın son çeyreğinde daha çok tanınan, popüler bir bozukluk olmuştur. Son zamanlardaki bu popülerliği,
yaygın bir sorun oluşu ve alternatif tedavi seçeneklerinin ortaya atılması ile bir takım yanlış anlaşılmaları ve önyargıları da
beraberinde getirmiştir.

 DEHB tanısı için hiperaktif (aşırı hareketli) olmak şart değildir. DEHB’nin alt tiplerinden biri “dikkatsiz”
alttiptir ve bu alttipe sâhip kişilerde aşırı hareketlilik görülmez. Aksine, daha sakin, sessiz bir görünümleri de
olabilir.

 DEHB ve davranım bozukluğu farklı tanılardır. Diğer bir deyişle, DEHB’si olan çocuklarda davranım
sorunları görülmeyebilir. Davranım sorunları sıklıkla eşlik etse de, bu sorunlar “davranım bozukluğu” denen ve
biyolojik ve psikososyal nedenleri oldukça farklı olabilen bir bozukluğun belirtileri olabilir.
 DEHB temelde ailelerin tutumundan bağımsız bir problemdir. Aile tutumları DEHB’nin oluşumuna sebep
olmaz, ancak DEHB’de görülen belirtileri arttırabilir. Bazen yanlış, uygunsuz aile tutumları DEHB benzeri bir
tabloya yol açsa da, bu durum DEHB’nin ayırıcı tanısında bulunan ve farklı tedavi yöntemlerini de gündeme
getirebilen DEHB’den bağımsız bir durumdur. Öte yandan, olumlu aile tutumları var olan DEHB’nin ortadan
kalkmasına da neden olabilir.

 DEHB’si olan çocuklar pek çok alanda uzun süre dikkat verebilirler. Özellikle bilgisayar, TV, hareketli
oyunlarda zamanlarının çoğunu geçirmeye diğer çocuklara göre daha fazla meyillidirler. Genel anlamda,
varsayılan biyolojik nedenlerini ve en çok fayda görülen tedavilerin etki mekanizmasını da düşündüğümüzde,
DEHB’nin “bir uyarılma, uyanık kalabilme ve yaptığı şeye konsantre olabilme, yaptığı şeyin zevkli olduğunu
hissedebilme” sorunu olduğun da düşünürsek DEHB’si olan birinin sıkıcı bir şeyden kaçma, kolaylıkla sıkılma
ve zevk verici diğer etkinliklere kolayca kayma gösterebileceğini düşünebiliriz. Yapmak için çaba harcaması
gereken işlerde dikkatini sürdürmekte zorlanıyorsa DEHB akla gelebilir.

 Beslenme veya alerji ile DEHB arasında bir ilişki görülmemektedir. Yanlış beslenme, örneğin karbonhidrat
ağırlıklı beslenme, yetersiz B vitamini gibi beslenme ile ilgili durumlar DEHB’nin şiddetlenmesine, ya da
DEHB benzeri belirtilerin ortaya çıkmasına neden olabilse de DEHB’nin oluşum nedeni genel anlamda
beslenmeden bağımsızdır.

Dr. Koray Karabekiroğlu

İçdenetim bozukluğunda tedavi yaklaşımı neleri içerir?

Öncelikli olarak farklı davranışlara karşı tutarlı bir yaklaşım planı hazırlanmalıdır. Bu plan bebeğin kendi kendini sakinleştirmesi,
sorunlara çözüm üretmesi ve sıkıntıyla, istediğinin olmamasıyla mücadele edebilme becerisi kazanmasına yardım etmeye yönelik
olmalıdır. Şu yöntemler uygulanabilir (DeGangi, 2000):

 İlk olarak tıbbi sorunların olmadığı netleştirilmelidir (ör, gastroözofajeal reflü, idrar yolları enfeksiyonu,
şiddetli alerjiler, vb.).

 Gerginlik, sinirliliğe neden olabilecek duyusal hipersensitivite (aşırı duyarlılık) incelenir. Dokunsal hislere,
çeşitli seslere, aşırı hareketliliğe hassasiyet oyun sırasında araştırılabilir. Hassas olduğu duyulara duyarsızlık
geliştirmesini sağlayacak etkinlikler uygulanabilir (ör, ses duyarlılığı olan bir bebek için kendi kendine ses
çıkarmasını sağlayacak oyunlar oynanabilir).

 Bebeği aşırı uyarmaktan kaçının. Bazen aşırı duyarlı bebekleri rahatlatmak için ebeveynler ister istemez
onları daha fazla uyarabilirler. Örneğin, daha fazla sallamak bebeğin sıkıntısını artırabilir. Bazen pijamasının,
yatak çarşafının, yastığın dokusu rahatsız edicidir. Onu daha az rahatsız edecek bir kumaş sorunu önemli ölçüde
ortadan kaldırabilir.

 Hem bebeğin hem de ebeveynin daha rahat edeceği koşullar sağlanabilir. Örneğin, annenin de bebekle
etkileşim içindeyken rahat edebileceği bir sandalye, ses ve ışık düzeni annenin bebekle daha sabırla iletişim
kurmasına yardımcı olacaktır.

 Bebeğe kendi kendini sakinleştirebilmeyi öğrenmesi için fırsatlar yaratın. Özellikle bebek 6-9 ay kadar
olduğunda, bebek ağladığında 5-10 dakika kendi kendine bir çözüm bulması için beklenebilir. Bebeğin yanına
kendini rahatlatmasını kolaylaştıracak nesneler (ör, oyuncak bebek, vb.) bırakılabilir. Kendi kendine
rahatlayamadığı dönemlerde de onu sallamak yerine sakince kucaklamak ve beklemek tercih edilebilir. Bebek
kendini rahatlatmayı öğrendikçe tekrar geri dönüş olmaması için ona öğrendiği yöntemleri uygulaması için
fırsat vermeye devam etmek yerinde olacaktır.

 Bebeğe bir aktiviteden diğerine geçişi öğrenmesi için yardımcı olun. Örneğin, farklı birkaç nesnenin
bulunması (ör, oyuncak hayvan, oyuncak telefon, battaniye, vb.) ve annebabanın ufak ipuçlarıyla diğer nesneye
geçişe yönlendirmesi (ör, kurbağa nerdeymiş?) bebeğin kendi kendine farklı uğraşlara yönelmesi konusunda
yardımcı olacaktır.

 Net sınırlar, kurallar koyun. İstenmeyen bir davranış olduğunda net bir şekilde “hayır” deyin. Eğer davranış
sürüyorsa, o davranışla ilgili nesneyi ortadan kaldırın ya da bebeğinizin ortamını değiştirin. Bu sırada
ağlamasını engellemek için sakin ve kararlı bir ses tonuyla ona diğer bir uğraşı teklif edersiniz. Özellikle öfke
nöbetleri yaşayacağı ortamlara daha az girmeyi, ya da o ortamlarda daha kısa kalmayı deneyebilirsiniz. Öfke
atakları yine de olduğunda çözüm olarak istediği davranışı yapmak sizi o sırada rahatlatsa da, bir sonraki sefer
sorun çok daha şiddetli olacaktır. Bu yüzden sakin ve kararlı tavrınızla ona sınır koymayı sürdürün.

 Bebeğinize kendine kendine zaman geçirebilmesi konusunda yardımcı olun. Örneğin, onun sevdiği
oyuncakla 10-15 dakika birlikte oynadıktan sonra, o oyuna devam ederken onu kendi kendine oynamak üzere
yalnız bırakın. Kısa aralıklarla yanına gelip “ne güzel oynuyorsun” gibi sözlerle destekleyin. Kendi işinizle
ilgili nesneleri ona verip, ortak bir oyunmuşcasına siz de kendi işlerinizi sürdürebilirsiniz. Örneğin, yemek
yaparken, o da oyuncak tencere, ya da plastik kaplarla yemek pişirme oyunu oynayabilir. Bebekle beden dili ve
sözlerle iletişim kurmaya devam edersiniz ve işiniz bittiğinde ona masal okuyarak, istediği oyuncakla birlikte
oynayarak ödüllendirebilirsiniz.

 Bebeğiniz bir sorunla karşılaştığında kendi kendine çözüm üretmesi için fırsat verin. Örneğin, oyun sırasında
oyuncağı istediği yere bir türlü yerleştiremeyebilir. Hemen gidip onun için sorunu çözmek yerine, “bir türlü
yerleşmiyor di mi?” ya da “bir de döndürerek deneyebilirsin” gibi sözlerle destek olabilirsiniz. Bu sayede hem
onun otonomisine saygı göstermiş olacaksınız, hem de sıkıntıyla baş etmede daha sabırlı ve kendine daha çok
güvenen biri olmasına yardım etmiş olacaksınız.

 Ağlamak ya da sinirli davranışlarda bulunmak onun kendini ifade yöntemi olabilir. Henüz sözcükleri
yeterince kullanamayan çocuğunuzun aslında ne demek istediğini anlamaya çalışın.

 Kendi sıkıntılarınızı ve kaygınızı da göz ardı etmeyin. Gergin, hassas çocukların annebabaları da sıklıkla
gerginlik ve sıkıntı yaşarlar. Bazen çocuklarındaki sorunlar nedeniyle pek çok aktiviteden uzak kalırlar.
Kendinizi iyi hissettiğiniz özel zevklerinize de zaman ayırmayı, çocuğunuzun bakımı ve eğitimi ile ilgili
sorumlulukları eşinizle ve diğer yardımcılarla paylaşmayı ihmâl etmeyin.

Dokunsal hassasiyeti olan çocuklar için:

 Çevresinde kendi kendine dokunmasını sağlayacak çeşitli dokulardaki nesneler olsun.

 Diğer insanlarla fiziksel teması kolaylaştıracak oyunlar oynayabilir.

 Aynı anda hem görsel hem de dokunsal, ya da hem işitsel hem de dokunsal uyaran veren oyuncaklar
kullanılabilir. Görsel ya da işitsel uyarana dikkat yoğunlaşırken, dokunsal uyaran ihmâl edilebilir ve alışma
kolaylaşabilir.

 Direnç içeren oyunlar (ör, babasıyla “bir havluyu iki yanından karşılıklı çekme” oyunu), “gözü kapalı
oyuncakları tanıma oyunu” gibi merak ve motivasyonu artıran aktivitler işe yarayabilir.

 Hassas olduğu dokuları tanıtırken kendini güvende hissettiği ortamda olması oldukça önemlidir. Sıkıntısı
yüksek düzeydeyken ya da belirgin bir ilişki sorunu yaşadığı birisiyle bu durum dokunsal hassasiyeti daha da
artırabilir. Genellikle de şiddetli dokunsal hassasiyet durumları bu uygulamalar nedeniyle pekiştirilmişlerdir.

 Dokuları tanıtma denemeleri sonrasında bebekte bir-iki saat hassasiyet artabilir. Diğer etkinlikleri de bu
olasılığı dikkate alarak planlayın. Örneğin, uykudan, yemekten önce yapılan bu tür bir deneme uyku/yeme
sorunlarına yol açabilir.

Denge sistemi (vestibüler) hassasiyeti olan çocuklar için:

 Öncelikle denge sistemi hassasiyetine eşlik eden duygusal ve davranışsal sorunlar ele alınır.

 Duyu bütünleme (sensory integration) tedavisinde denge sistemini, kas tonusunu, göz hareketlerini, yer
çekimine karşı yapılan hareketleri vb. uyaracak vestibüler uyaranlar verilir.

 Duyu bütünleme özellikle çocuğun hareketi kendisinin başlatmasına olanak sağlayacak şekilde hareketli
nesneler kullanılabilir.

Dikkat sorunları ve dürtüsellik yaşayan çocuklarda küçük yaşlardan itibaren şu yöntemler işe
yarayabilir:

 Çocuğun günlük yaşamındaki ortamı uygun şekilde düzenlenmelidir. Fiziksel olarak zarar görmesini
önleyecek ve dürtüsel ihtiyaçlarını bir ölçüde giderebilecek bir ortam gerekli olur.

 Odanın ışık ve ses düzeni dikkati yoğunlaştırmaya uygun olacak şekilde planlanır.

 Odasının duvarı açık mavi, yeşil gibi renklerde olabilir, yer halıfleks döşenebilir.

 Odasındaki araç gereçler ve gerekli eşyalar uygun dolaplara ve kutulara yerleştirilir.

 Aynı anda çok sayıda eşya, kitap, vb. göz önünde bulundurulmamalıdır.

 Odasında düzenli olarak masa başı etkinliği yapmasını kolaylaştıracak yerleşim planı uygulanabilir. Örneğin
odanın bir köşesi bu aktiviteler için ayrılır.

 Çocuğun gün içinde vaktini geçirdiği düzenli etkinlikler bulunur. Örneğin, jimnastik, yüzme, dans kursu,
öğleden sonra park saati vb. uygulamalar olabilir.

 Özellikle akşam saatlerinde fazlaca uyarılmasına yol açacak aktivitelerden kaçınılır. Mümkünse geç saatte
çay, kahve, kolalı içecekler tüketilmemeli, akşam saatlerinde hareketli uğraşlardan kaçınılmalıdır.
 Sakinleşmesini ve iyi hissetmesini sağlayacak müzik dinleme seansları yapılabilir. Doğa müzikleri, sufi
müzikler, new age, enstrümantel hafif müzik, klasik bazı müziği günlük bir aktivite olarak dinlenebilir.

 Ona ait olduğunu hissettiği özel zamanlar ayırabilirsiniz. Bu sırada onunla birebir, gözgöze, dizdize vakit
geçirmek gerekir.

 Yatmadan önce ılık bir banyo rahatlatıcı olabilir ve uykuyu kolaylaştırır.

 Küçük yaştan itibaren akranlarla birlikte zaman geçirmesi, sosyal etkileşimin yğoun yaşandığı kurslara ya da
kamplara katılması sosyal ilişkilerde sorun yaşama riskini azaltabilir.

 Onun sürdürdüğü bir uğraşı izlerken, kısa komutlarla dikkat hatalarını anında görmesini sağlayabilirsiniz.
Bunu yaparken aşırı müdahaleci olmamak ve doğrusunu bulması için bir süre zaman tanımak unutulmamalıdır.

Dr. Koray Karabekiroğlu

Davranışçı yaklaşıma göre eğer bir davranış ödüllendirilirse pekiştirilir, cezalandırılırsa sönmeye başlar. Ancak davrnışçı
yöntemlerin kullanılmasından önce mutlaka bilişsel teknikler uygulanmalıdır. Diğer bir deyişle ebeveyn ve çocuk uygulanması
planlanan davranışçı yöntemlerin nedenini ve olası sonuçlarını önceden yeterince anlamış olmalıdır. Davranışsal terapi teknikleri,
DEHB olan özellikle 6-12 yaşları arasındaki çocuklarda olumlu etkilere sahiptir. Ancak ergenlik döneminde de kullanılan teknikler
değişse de yöntemin niteliği ve teorik altyapısı hemen her yaş grubunda ortaktır.

Olaylar bazı davranışlara sebep olur, bu davranışların da bazı sonuçları olur. Bilişsel terapi yönteminde üzerinde durulan temel
kavramlardan biri ABC analizidir (A? B ? C).

A, davranış öncesi olayları, B, davranışları, C de sonuçları temsil eder. Diğer bir deyişle, davranışın (B) öncülü (A) ve sonucu (C)
belirlenir (A ? B ? C). Buna göre, herhangi bir istenmeyen davranışın (B) önceki olaylarının (A) ve sonuçlarının (C) değiştirilmesiyle
davranışın ortaya çıkma sıklığı değiştirilebilir.

Önceki Olaylar (A)

1.İstenmeyen davranıştan önce ne oluyordu?
2.İstenmeyen davranış olduğunda kim/kimler vardı?
3. Davranış nerede oldu?
4.Davranış günün hangi saatinde oldu?

Davranışın Tanımlanması (B)

1. Davranışın ilk başlangıcı nasıldı?
2. Çocuk ne yaptı ya da ne söyledi?
3. Bu davranış hangi sıklıkta oluyor?
4. Davranışın şiddeti nedir?
5. İstenmeyen davranış ne kadar sürüyor?

Sonuçlar (C)
1. İstenmeyen davranış sonrasında başkalarının çocuktan beklentilerde değişiklikler.
2. İstenmeyen davranışın sonunda çocuğun gördüğü ilginin miktarında değişiklikler.
3. Acil istek ve hedeflere çocuğun erişmesi.

Davranışın ABC analizinde danışman anne-babadan çocuğun istenmeyen bir davranışının ortaya çıkmasından önce neler olduğunu
kaydetmesini ister. Anne-baba, evde ya da dışarıda belirli durumları örnekler. Bu örnek olayda istenmeyen davranışın öncesinde
çocuğun yaptığı ve söylediği şeyleri açıkça tanımlar. Bu tanımlamalardan hareketle danışman yaşanılan olayların örgüsünü daha iyi
kavrama fırsatı bulur. Anne-babadan, çocuğun davranışının sonucunda ortaya çıkan olayları da kaydetmesi istenir. Burada amaç,
davranış öncesi ve sonrasında ortaya çıkan davranışlarla, istenmeyen davranışın ortaya çıkması arasındaki ilişkiyi bulmaktır.

Bazen anne-babalar, istenmeyen davranışı engellemeye çalışırken farkında olmadan, o davranışı pekiştirebilirler.

Sonuç olarak, istenmeyen davranışın ortaya çıkma sıklığını artırabilirler. Örneğin, baba masasında çalışırken çocuğun dersini
yapmasını beklemektedir. Çocuk babasının kendisini dışarı göndermesini sağlayacak şekilde gürültü çıkarmaya başlar. Baba “çık
dışarı!” der. Böylece çocuk amacına ulaşmış olur. Çocuğun istenmeyen davranışına karşılık olarak onu dışarı gönderen babanın bu
şekilde göstereceği tepki, çocuğun aynı şekilde sürdürmesine neden olabilir. Bu örnekte baba, istenmeyen davranışı yanlışlıkla
pekiştirmiştir. Çocuk gelecek sefer dışarı çıkmak istediğinde, yine gürültü yapmaya devam edecektir.

Davranışsal sonuçlar pekiştirme ve ceza olarak ikiye ayrılmaktadır. Herhangi bir davranışın yapılma sıklığını artıran her türlü
uyaran pekiştireç olabilir. Yapılma sıklığını azaltan uyaranlar ise cezadır. Aile istenilen davranışların sonuçlarını (ödülü) çocuğa
açıklamalıdır. Çocuk istenilen davranış yapmanın sonucunu bilmek ister. Bunun için pekiştireç mönüsü hazırlamakta yarar vardır.
Ödülleri çocuğun yaşına, cinsiyetine ve kültürel özelliklerine göre ayarlamak gerekir. Ödüllerin gereğinden çok büyük tutulması
doyma noktasına ulaşmayı hızlandırır. Öte yandan, hemen her davranış için bu yöntemi kullanmak zamanla çocukta “sadece ödül
için bir şey yapma” alışkanlığına da neden olabilir.

Rüşvet ile ödülün farkı nedir?

Rüşvet ödülden farklı olarak davranış öncesinde verilen tavizdir. Ödül ise istenen davranışın sonunda verilir. Ödülleri zaman
zaman değiştirmekte yarar vardır. DEHB olan çocuklar sabırsız ve dürtüsel oldukları için ödüllerin mümkün olduğu kadar davranış
ortaya çıktıktan hemen sonra verilmesi gerekir.

Ceza iki türlü uygulanabilir.

 Birinci tür ceza çocuğa olumsuz bir uyaran vermektir.

 İkinci tür ceza ise, çocuğu istediği bir şeyden mahrum etmektir.

Elbette davranış değiştirmede esas olan, olumlu pekiştirmedir. Pekiştirmenin etkilerinin neler olabileceği
kestirilebilir. Ancak, cezanın etkilerini kestirmek güçtür. Ceza, yeni ve istenilen davranışların öğrenilmesini
sağlamaz; sadece eskilerin bastırılmasını sağlar.

Ceza DEHB olan bir çocuğa sürekli olarak kullanıldığında çocuk inatlaşabilir, duyarsızlaşabilir,
saldırganlaşabilir, cezanın oluşturduğu olumsuz etkileri tüm davranışlarına genelleyebilir. Bir çocuk
cezalandırıldığında “bir daha yapma!” mesajı alır, ancak kendisine ne yapacağı konusunda bir alternatif
sunulmamış olur. Önemli olan, cezanın zararsız ve etkili olabileceği durumları belirlemektir. Sonuç olarak, tek
başına davranışsal terapiler etkili olmasa bile medikal tedaviyle birlikte olumlu gelişmeler sağlanmaktadır.

Simgesel ödül sistemi nedir ve nasıl uygulanır?

Simgesel ödül (örneğin, jeton kazanma, puan kazanma), okuldaki öğretim programının veya evde beklenen
davranış içeriğinin çocuğun yapacağı biçimde düzenlenmesi ve çocuğun göstereceği ilerlemelere göre güçlü
pekiştireçlerin anında verilmesini sağlayan bir pekiştirme sistemidir. Simgesel ödül sistemi ergenlik öncesi
yaşlarda daha etkin ve uygulanabilir olsa da, yaşa ve hedeflere uygun olarak planlandığında her yaş döneminde
işe yarayabilir. Bir iş yerinde patron ya da müdür de çalışanlarının motivasyonunu artırmak ve başarılarını
ödüllendirmek için bu sistemi kullanabilir. Bu sistemde amaç, davranışla pekiştireç arasına başka bir şey
girmeden davranışları güçlü pekiştireçlerin izlemesini sağlamaktır.

Diğer doğal pekiştirme sistemlerinin (ör, teşekkür etmek, aferin demek) işe yaramadığı durumlarda simgesel
ödül sistemi devreye sokulabilir. Çocuk bu simgesel ödülleri toplayarak daha sonra gerçek ödüle dönüştürür.
Gündelik hayatta paranın kullanımı simgesel ödül sistemine benzetilebilir. Para temel ihtiyaçları
doyurmamakta, ancak, istenilen nesnelerle değiş tokuş yapılmaktadır. Simgesel ödüller de istenilen nesne ya da
davranışlarla değiştirilebilir. Örneğin, öğretmen bir öğrenciye istenilen her davranışı gösterdiğinde bir marka
vermekte ve on marka biriktiren öğrenci markaların karşılığında istediği bir ödülü elde etmektedir.

Simgesel ödül sisteminin uygulamasının aşamaları şöyle sıralanabilir:

1. Simge kazandıracak davranışları (değişmesi istenen ya da ulaşılması hedeflenen davranışları)

belirleme: Hangi davranışların simge kazandıracağı önceden saptanmalıdır. Bu davranışların akademik, sosyal,
kişisel özelliklerle ilgili davranışlar vb. olarak sınıflandırılmasında yarar vardır.
Örneğin, bir ergen için aşağıdaki davranışlar ödüllendirmek üzere seçilebilir:

(a) Söz verdiği saati geçirmeden eve gelme,

(b) Bir hafta boyunca okuldan hiç şikayet getirmeme,

(c)Tüm gün boyunca küfür etmeme,

(d) Bir hafta boyunca okul devamsızlığı yapmama.

Ayrıca kaç doğru davranışa bir simge verileceğinin de belirli olması gerekir. İstenilen davranışların
gerçekleşmesi halinde simgelerde değişiklik yapılabilir. Elde edilecek simge sayıları çocuğun göstereceği
performansa göre değişir. Başlangıçta çocuğun göstereceği ilerlemeler için hemen ve sıkça simge verilmesi
gerekir. Sonra pekiştireç kazanma ölçütü değiştirilir. Sonra pekiştireç sayısı ve verilme süresi uzatılır.

2. Ödül listesini geliştirme: Bu listenin içinde etkinlik, istenen bir araç, giyim yer alabilir. Bunların neler
olabileceği çocuğun gereksinimlerine göre farklılaşacaktır. Ayrıca zaman zaman bu listelerin değiştirilmesi
güdülenmenin sürmesi için şarttır.

3. Değer ve ücretleri belirleme: Bu aşamada istenilen davranışları gerçekleştirmenin bir bedeli olarak
verilecek olan ödüllerin değerleri simge cinsinden saptanır. (Ör, 5 jeton ile sinemaya gitme)

4. Simgeleri seçme: Kolaylıkla verilebilecek ve öğretim sürecini kesintiye uğratmayacak simgeler verilmelidir.

Örneğin, imzalı kart verme, puanlama, jeton biriktirme sistemi kullanma gibi

5. Simgeleri kullanma: Başlangıçta çocuğun simgelerle ödül almaları sağlanmalıdır. Böylece simgeler değer
kazanacaktır. Bir simge çocuğa verilirken, hangi davranıştan dolayı verildiği ilk zamanlar söylenmelidir. Simge
sayısı ve simge konusunda fazla konuşulmamalı, davranış üzerinde odaklanılmalıdır. Böylece neleri yapmanın
kendisine ödül kazandırdığı çocuğa gösterilmiş olur. Çocuk hiç başarılı olamıyorsa, hedefler çocuğa uygun
olarak hazırlanmamış olmayabilir, çocuğu cezbeden pekiştireçler bulunmayabilir ya da simgeler anında
verilmiyor olabilir.

6. Kayıt tutma: Sistemi düzenlemek ve değerlendirmek için kazanılan puanlar, simge sayıları, harcamalar
kaydedilmelidir.

Bu sistemin temel işlevi istenen davranışa odaklanmak ve motivasyon yaratmaktır. Bu nedenle çocuk ya da
ergen ya da ebeveyni başlangıçtan itibaren çok hevesli değilse, bu sistemi anlamsız görüyorsa bu yöntemin işe
yaraması çok zordur. Ödüllerin başka yollarla temin edilmesi mümkünse ya da istenen davranışlar gelişimsel
dönemle uyumsuzsa yine bu yöntem başarısız olacaktır. Simgesel ödül sistemi terk edileceği zaman, ödüller
yavaş yavaş azaltılmalı, bu sırada çocuk cesaretlendirilmeli ve simgelere gerek duymadan istenilen davranışı
yapabildiği için kutlanmalıdır.

Tepki bedeli nedir?

Simgesel ödül sistemi ile birlikte, “verilmiş olan ödüllerin geri alınması” olarak tanımlanabilecek “tepki bedeli”
uygulaması da kullanılabilir. Sınıfa geç gelen öğrencinin teneffüse çıkarılmaması, yanlış yere park eden araç
sürücüsüne ceza yazılması tepki bedeline örnek verilebilir. Bu teknikte istenmeyen davranışı kazanılmış olan
ödüllerin geri alınması izler. Simgesel ödül sistemi ile birlikte rahatlıkla kullanılabilir. Uygun davranışı
gösterdiği için simge kazanır, yanlış davranışı gösterince ödüllerin bir kısmı geri alınır. Tepki bedeli aşağıdaki
durumlarda kullanılır:

1. istenilmeyen davranışı devam ettiren pekiştiriciyi saptamak olanaksız ise,

2. davranışın sıklığı ve şiddeti derhal değiştirmeyi geciktirecek kadar büyük ise (ör, çalma),
3. olumlu pekiştirme işlem süreçleri tekrar tekrar kullanıldığı halde başarısız olunmuş ise,

Bu tekniğin kullanılmasında, öncelikle istenmeyen davranışı pekiştiren doğal pekiştireçlerin saptanması gerekir.
Daha sonra ödül kazandıran ve kaybettiren davranışlar çocuğa açıkça tanımlanır. Puanlar geri alınırken çocukla
tartışmamalı, vermek istemiyorsa zorla alınmamalıdır. Sadece yeni simgeler kazanma yolları engellenmelidir.
Ayrıca, kazanılan ve kaybedilen ödüller arasında bir denge kurulmalıdır. Eğer çocuğun kazandıklarına oranla
kaybettiği ödüller çok az ise bu yöntem çok etkili olmaz. Bazı çocuklar ödül kaybetmeyi hiç önemsemez. Bu
çocuklar için tepki bedeli uygun değildir.

Anne-baba ya da öğretmenler, DEHB olan çocuğun istenmeyen davranışları çok olduğunda tepki bedelini aşırı
kullanırlar. Olumlu pekiştirme yeterli değilse, çocuğun stres düzeyi ve kızgınlığı artabilir. Öğrenciler başarı
deneyimi yaşamalıdırlar. Diğer bir deyişle, öğrencileri sadece yapmalarını istemediğimiz şey için
cezalandırmak yerine, yapmalarını istediğimiz şey için sürekli pekiştirmek çok önemlidir. Tepki bedeli
tekniğinin bazı çocuklarda dürtü kontrolünü sağladığına ve DEHB belirtilerini azalttığına yönelik kanıtlar
vardır. (Kaynak: GATA Çocuk Psikiyatrisi web sayfası)Dr. Koray Karabekiroğlu

EtkiliPekiştireç Sistemleri Geliştirme

Çocuklarda problemli davranışları azaltmak ve yerine olumlu davranışların gelişmesini sağlamak için onları
motive edebilmek gerekir. Pekiştireç sistemi, bunun için en etkili yoldur. Pekiştirmenin temel amacı çocuğun
çeşitli uyaranlarla davranışlarını değiştirmesini sağlamaktır. Pekiştirmenin gerek okul eğitiminde gerekse aile
içi eğitimde önemli bir uygulama olduğunu ve pratik kazanmada etkili olduğunu da belirtmek gerekir.

Ancak doğru pekiştireci bulmak son derece önemlidir. Çocuğu olumlu etkileyen herhangi bir uyarım pekiştireç
olabilir. Fakat oyuncak, çikolata, şeker gibi gereçlerle ya da besinlerle ödüllendirmek uzun vadede zararlı
olabilecek bir yöntemdir. Pekiştireci bulmak için çocuğun davranışlarını, davranışların sebeplerini ve oluşum
süreçlerini iyi bir şekilde analiz etmek gerekir.

Pekiştireç Seçimi ÖncesiDavranışAnalizi

Problemli davranışlar analiz edilirken davranışların oluşum sebepleri, nedenleri ve tetikleyen faktörler göz
önüne alınmalıdır. Bunun için ise ABA (Applied Behavior Analysis) olarak da bilinen Uygulamalı Davranış
Analizi yöntemine başvurulmalıdır. Bu analizin temel amacı çocukların problemli davranışları hakkında veri
toplamak, sebeplerini belirlemek ve onların davranışlarını değiştirmeye yönelik çalışmalar yapmaktır.

Problemli davranışların oluşmasında birçok sebep olabilir. Aile ortamındaki olumsuzluklar, aile bireyleriyle
kurulan olumsuz ilişkiler, okuldaki fiziksel ve kültürel ortam, öğretmenin olumsuz ya da ilgisiz davranışları,
kitle iletişim araçlarının çocuklar üzerindeki kötü etkileri gibi sebepler tekrarlanan olumsuz davranışları ortaya
çıkarır. Ancak pekiştireç seçimi yaparken öncelikle davranışın oluşum sebebi anlaşılmalıdır.

Pekiştireç Seçerken Nelere Dikkat Edilmelidir?

Pekiştireç sistemi ödül-ceza pratiğine yakındır. Ancak “ceza” kavramından kesinlikle çocuğa psikolojik ya da
fiziksel olarak zarar verecek bir uygulama anlaşılmamalıdır. Bu tür bir uygulama kısa vadede çocuğun
problemli davranışını bastırsa da, sonrasında daha şiddetli ve travmatik bir biçimde geri gelmesine sebep
olabilir. Dolayısıyla öğretmen ceza uygularken kesinlikle ama kesinlikle şiddete başvurmamalı, çocuğun
üzerinde korku yaratacak fiziksel ya da psikolojik hiçbir pratiği uygulamamalıdır. Aksi takdirde çocuğun hayatı
boyunca çeşitli travmalara sahip olmasına sebep olunabilir.

Ödül-ceza sistemi, çocuğu motive edecek bir uyaran bulunmasıyla uygulanmalıdır. Çocuk problemli
davranışını değiştirmeye yönelik bir eylem yaptığında ve olumlu davrandığında onu ödüllendirmek için
herhangi bir uyaran sağlanabilir. Çikolata, meyve suyu, şeker gibi uyaranlar zaman zaman kullanılabilmekle
birlikte, bu sürekli hâle getirilmemelidir. Ceza da çocuğun bu uyarandan mahrum bırakılması şeklinde
olmalıdır.
Pekiştirme sistemi, edimsel koşullanma temeline dayanmaktadır. Burada amaç çocuğun olumlu bir şekilde
koşullanmasını ve davranışların bu şekilde belirlenmesini sağlamaktır. Olumsuz davranışlar gösteren bir
çocuğun davranışları analiz edilip, oluşum ve tetiklenme sebepleri göze alındığında uyaran seçimi yapılabilir.
Pekiştireç sistemi oluşturulurken seçim kesinlikle dikkatli bir biçimde yapılmalıdır. Bazı durumlarda bir
pedagogdan yardım almak gerekebilir.

Pekiştireç Türleri
Birincil Pekiştireçler:

Zorunlu ihtiyaçlar, birincil pekiştireç olarak adlandırılır. Sıcaklık, uyku, hava, su, yiyecek gibi uyaranlar birincil
pekiştireçtir. Bu pekiştireçlerin çok zorunlu olmadıkça kullanılmaması gerekir. Yukarıda belirtildiği gibi,
cezalandırma olumlu uyaranın yokluğu şekilde olmalıdır. Ancak çocuğu su, yiyecek, uyku gibi temel
ihtiyaçlardan mahrum bırakmak kötü etkileyecektir. Birincil pekiştireç olarak gazoz, çikolata, şeker gibi besin
maddeleri kullanılabilir. Fakat bu besinlerin dikkatli bir biçimde kullanılması gerekir. Örneğin davranış
değiştirme sürecinde her olumlu pratikte değil, belli başlı ve önemli dönüm noktalarında kullanılabilir. Bu tür
maddelerin aşırı tüketiminin çocuk sağlığını kötü etkileyebileceğini ve davranış değiştirme süreci boyunca
uygulanmasının bağımlılığa dahi sebep olabileceğini unutmamak gerekir.

İkincil Pekiştireçler:

İkincil pekiştireçler, etkili bir pekiştireç ile etkisiz bir uyaranın bir arada bulunmasıyla oluşan pekiştireçlerdir.
Davranışları değiştirilmek istenen çocuk, temel ihtiyaçlarından biriyle değil, ikincil ihtiyaç olarak bilinen
unsurlar ile uyarılır. Problemli davranışların düzeltilmesinde genellikle ikincil pekiştireçler kullanılır. Çünkü bu
pekiştireçler kolay kontrol edilebilir, her yaş grubuna uygulanabilir ve birincil pekiştireçler gibi doyum ya da
doyumsuzluk yaratmaz. İkincil pekiştireçler, kendi içinde sosyal, nesnel, etkinlik ve sembol pekiştireçler olmak
üzere dörde ayrılır.

 Sosyal Pekiştireçler:

Çocuğa ilgi göstermek, temas kurmak, olumlu motive edici sözler kullanmak, sarılmak, öpmek ve olumlu
bir şekilde güdülenmesini sağlayacak tepkiler vermek sosyal pekiştireç kapsamında değerlendirilir. Yerinde
ve zamanında kullanıldığında istenilen etkiyi verebilir. Çocuklar, olumsuz davranışlarını değiştirmeye
yönelik çaba sarf ettiklerinde övgü beklerler. Aldıkları övgü onları olumlu anlamda güdüler ve doğru
davranışları sergilemeye devam etmelerini sağlar. Sosyal pekiştireçler uygulanırken ses tonu, jest ve
mimikler de temas ile uyumlu bir şekilde sergilenmeli ve inandırıcı olunduğundan emin olunmalıdır.

 Nesnel Pekiştireçler:

Sosyal pekiştireçler çocukların davranış değişiminde her zaman istenen etkiyi yapamayabilir. Çünkü
çocuklar çoğu zaman daha büyük bir motivasyona ihtiyaç duyarlar. Ayrıca otizmli çocuklarda, alt ve orta
seviyede zihinsel engelli bireylerde sosyal ve etkinlik pekiştireçleri pek işe yaramaz. Bu yüzden nesnel
pekiştireçler kullanmak gerekir. Çocuğun hoşuna gidecek kıyafetler, kitaplar, resimler, oyuncaklar ve diğer
nesneler pekiştireç olarak kullanılabilir.

 Etkinlik Pekiştireçleri:

Bu pekiştireçlerde çocukların hoşuna gidecek etkinlikler uyaran olarak kullanılmalıdır. Örneğin çocuğa
herhangi bir davranışı yerine getirmesi hâlinde parka gidileceği ya da bilgisayar oynamasına izin verileceği
söylenebilir. Çocuk bu şekilde olumlu güdülenecek ve davranışı yerine getirecektir. Ancak her gün
bilgisayar oynayan, parka giden bir çocukta bu etki etmeyecektir. Yani burada uyaran olarak çocuğun
ilgisini çekecek, hoşuna gidecek ve her gün yapmadığı bir etkinlik seçilmelidir.Etkinlik pekiştireçlerinde
dikkatli olunması gereken konular vardır. Bilgisayar, televizyon, telefon, tablet gibi teknolojik cihazlarla
geçirilen zamanın artması çocuklar için tehlikeli olabilir. Zorunlu olunmadıkça teknolojik aletler ile yapılan
etkinlikler kullanılmamalıdır.

 Sembol Pekiştireçler:
 Bu pekiştireçlerde tek başına değeri olmayan ancak diğer pekiştireçler ile birlikte kullanılacak araçlar
kullanılır. Çoğu zaman etkili bir yöntem olduğu söylenebilir. Davranışların sürekliliğini sağlayan yegane
yöntemlerden biridir. Burada çocuğa yıldız, kart, jeton gibi araçlar verilir ve bu kartlardan belli miktarda
topladığında birincil, sosyal ya da etkinlik pekiştireçlerden biri verilir. On jeton toplayan bir çocuğa parka
gitme hakkı verildiği varsayılırsa, çocuk parka gidip vakit geçirmek için belirli davranışları yerine
getirecektir. Bağırma, vurma gibi eylemlerde beş jeton eksiltildiğinde ise çocuk bunu telafi etmek için
olumlu davranışlarına devam edecek ve olumsuz olanlardan kaçınacaktır. Okuma-yazma bilen çocuklar için
puan sistemi de kullanılabilir.

Kaynaklar:
 Çetin Özbey / Pekiştireçler ve Pekiştireç Tarifeleri http://www.cetinozbey.net/

DEHB’si olan bir çocuğa sahip ebeveynlere genel olarak neler önerilebilir?

DEHB’si olan çocuklarda çok küçük yaşlardan itibaren ortaya çıkan belirtiler (ör., aşırı hareketlilik, yönergelere kayıtsız kalma,
dürtüsel davranışlar) ebeveynler için oldukça yorucu ve yıldırıcı olabilir. Zaten ebeveyn olmanın zor olduğu ve DEHB’si olan
çocukların önemli bir bölümünün ebeveynlerinde DEHB belirtileri olduğu için, DEHB’si olan çocukların ebeveynlerinin işi birkaç kat
daha zordur. Bu nedenle ebeveynlik becerilerini (ör, kural ve sınır koyma, doğru ve etkin yönerge verme, ilişkiyi olumlu yönde
geliştirme, vb.) geliştirmeye ortalama bir ebeveyne göre çok daha fazla ihtiyaç duyarlar. Öte yandan, yaşadıkları sıkıntı düzeyi
düşünüldüğünde kendileri için de psikososyal desteğe daha fazla gereksinimleri olur. Her ne boyutta olursa olsun, DEHB’si olan
bir çocuğun ebeveynlerinin mutlaka sıkıntı yaşayacağını söylemek doğru olmaz. Sabırlı, bilinçli, kapsayıcı, iyimser bir tutum ev
ortamındaki sorunların en aza inmesinde etkin olabilir.

Öncelikle çocuğunuzu ve kendinizi iyi tanımaya çalışın

Çocuğunuzla ilgili olarak şu soruların yanıtlarını verebiliyor olmalısınız: (Aynı soruları kendiniz için de sorup yanıtlayabiliyor
olmalısınız)

 Becerikli olduğu yönleri neler?

 Zorlandığı yönler neler?

 Kendisinde en çok sevdiği ve sevmediği taraflar neler?

 Kim gibi olmayı, nasıl biri olmayı hedefliyor?

 Zekâ ve öğrenme düzeyi nedir?

 En iyi arkadaşları kimler?

 En çok nelerden endişe eder?

 Üç dileği olsaydı acaba ne dilerdi?

 Resim, müzik ve sporda ne kadar yetenekli?

 Arkadaşları arasında yeri ne? Popüler mi? Dışlanan biri mi?

 Psikiyatrik bir tanısı var mı?

 İlerde psikiyatrik açıdan hangi alanlarda sorun yaşama riski daha fazla?

 Onu psikiyatrik açıdan koruyan ve güçlü kılan etkenler neler?

 Ona destek olan insanlar kimler?

DEHB’si olan bir çocuğa sahip ebeveyne şu noktalar hatırlatılabilir:

 Çocuğunuz tüm bu davranışlarını bilerek ve isteyerek yapmıyor. Sizi çoğunlukla dikkate almayan, sizi
zaman zaman çileden çıkaran davranışlarının çoğunu düşünmeden gerçekleştiriyor ve belki de çoğunda
sonradan pişman oluyor. Bazen duygularını ve düşüncelerini ifade ederken doğru sözleri ve işe yarayan
davranışları kullanmayı bilmiyor. Aslında kastetmediği şeyleri söyleyebiliyor.

 Bazen sizi test etmesinin doğal olduğunu unutmayın. Çoğu ortamda ve çoğu zaman olumsuz sözler
duymaya alıştığından, bazı olumsuz davranışlarında –bilinçli olmaksızın- sizin sevginizi ve güveninizi test
ediyor. Diğer bir deyişle, size bir mesaj veriyor ve anlaşılmayı umuyor.

 Çocuğunuzun olumlu, beğenilen, istenen yönlerini keşfedin. Bu olumlu yönler az sayıda ve size ya da
başkasına göre değersiz bile olsa, bu tür yönlerinin olduğunu bilmesi olumlu davranışlara giden adımlardan
belki de ilkidir.

 Değişime inanın. İnsanların değişmez olduğu düşüncesi erişkinler için bile doğru değilken, çocuğunuzun
kısa zaman içinde ne kadar çok değiştiğini görmek sizi şaşırtabilir.

 Siz önce kendi üzerinize düşeni yapın. Onunla aranızdaki ilişkinin sadece onun kontrolünde olmadığını,
sizin de bir taraf olarak bu ilişkiyi yönlendirebileceğinizi unutmayın. Her ilişkinin iki tarafı vardır ve bir taraf
uygun şekilde o ilişkiye yön verdikçe, diğer taraf istese de istemese de ilişki olumsuz yönlerden
etkilenmeyebilir. Diğer bir deyişle, önce siz başlayın. Örnek olmaya çalışın ve bekleyin.

 Söylenip durmayın, yapın. Yapmasını istediğiniz ya da yapmamasını istediğiniz şeyleri söyleyip

duruyorsunuz, ama kaç defa söyleseniz de yapmıyor. O zaman söylemeyi ve söylenmeyi bırakın. Sonuçlarına
katlansın.

 Mükemmeliyetçi olmayın. Herşeyin tam olması, eksiksiz olması gerekmiyor. Biraz çaba gösterince,
çabasını destekleyin. Detaylarla uğraşmayın. Ona iyi şeyler söylemek onu rehavete sürüklemek, aksine motive
eder.

 Bazı şeyleri de yaşayarak öğrenmesi için fırsatlar yaratın. Bazı bireyler başkalarının öğrendiklerinden ve
geçmişteki deneyimlerinden daha kolay ders çıkarırken, bazıları ancak yaşayarak öğrenir. Bu nedenle çok riskli
olmadıkça, yaşayarak öğrenmesi için fırsatlar yaratın.
 Özgüvenini destekleyin. DEHB ile mücadelede, hele de ergenlik döneminde, anahtar kelimenin özgüven,
diğer bir deyişle kendilik değeri olduğunu unutmayın. Gerçek kendilik değerinin göstergesi alıngan olmamak
ve görevlere başlamak ve sürdürmekte tereddüt yaşamamaktır. Kendine güvenin göstergesi sözlerle değil,
yapılanlarla ortaya çıkar.

 Mizah iyi bir başa çıkma yöntemi olabilir. DEHB’si olan çocuklar ve özellikle de ergenler bir davranış
yöntemi ve psikolojik savunma düzeneği olarak mizahı çok sık kullanırlar. Onunla iletişim kurarken siz de
mizahi bir yaklaşım kullanabilirsiniz. Gerçekten de herşeyi o kadar da ciddiye almaya gerek olmamalı.

 Detaylara takılmayın. Bazen ebeveynler, “terlik giymiyor”, “yüzünü yıkamıyor”, “ders sonrası test
çözmüyor” gibi görece daha az önemli konularda çok daha fazla kafa yorabiliyorlar. Bu detaylarla uğraşmak
daha öncelikli konularda ebeveynin otoritesini sarsabiliyor, sözünün dinlenmesini engelliyor. Bu detaylarda
gösterdiğiniz hoşgörü ve anlayış onunla ilişkinizi de olumlu yönde etkileyecektir.

 Birlikte olmaktan keyif alın. Sorumluluk, ödev gibi ilişkinizi zorlayacak alanlar dışında da birlikte keyifli
zaman geçirmeye özen gösterin. Eğer bu sorumluluk konularında artık iletişim kuramaz hâle geldiğinizi
düşünüyorsanız, bu alanları daha teknik deneyimi olan (ör, öğretmen) bir başkasına bırakın. Hiç değilse siz bir
süre ebeveyn-çocuk etkileşiminin keyfini çıkarmaya odaklanın.

 Diğer çocuklarınızı ihmal etmeyin. Bazen daha fazla ilgi ve zaman ayrılmasına ihtiyaç gösteren çocuklar
ebeveynlerin diğer çocuklarını ihmal etmesine neden olabiliyor. Zaman içinde de diğer çocuklarda önemli
psikososyal sorunlar ortaya çıkabiliyor.

 Ailenin günlük rutinleri olması çoğu zaman koruyucu olur. Örneğin, hemen her gün aynı saatlerde yemek
yemek, aynı saatlerde yatağa gitmek sirkadyen ritmi de olumlu etkilediğinden dikkat sorunları için olumlu
etkiler yaratabilir. Öte yandan, aynılık ve aile birlikteliği çocukta güvenlik duygusunu pekiştirir. Onun duygusal
ve fiziksel ihtiyaçlarını görmeniz için fırsat yaratır.

 Kural koyma becerilerinizi geliştirin. Size düşen belki de en öncelikli ödev doğru şekilde disiplin
yöntemleri uygulamayı öğrenmektir.

 Başarısını değil, çabasını ödüllendirin. Akademik başarı, fiziksel beceriler gibi çok fazla etkene bağlı olan
ve onun elinde olmayan hedeflere odaklanmayın. Onun yerine gerçekçi ve sürece odaklanan ve emeği
ödüllendiren bir yaklaşım edinin.

 Kendinizi de asla ihmal etmeyin. Kendi sıkıntılarınız tahammül gücünüzü azalttığından hem

çocuğunuzdaki olumlu yanları görmenizi engeller, hem de verdiğiniz yersiz ya da yıkıcı tepkiler sorunların
daha da derinleşmesine neden olabilir. Psikiyatrik, psikolojik sorunlar açısından da bir değerlendirme ve
gerekirse destek almayı ihmal etmeyin.

 Yakınlarınızdan destek alın. Eşinizin, arkadaşlarınızın, komşularınızın, akrabalarınızın, sosyal çevreniin

desteğini alın. Örneğin, çocuğunuzun sorumluluğunu eşinizle paylaşın.
 Çözüm için uygun zamanı bekleyin. Konuşmak ve sorun çözmek için çatışma zamanını değil, sakin ve
dinlenmiş olduğunuz zamanları seçin. Konuya yaklaşırken öncelikli olarak olumlu yönlerden giriş yapın, daha
sonra olumsuz yönlere geçin.

 İletişim becerilerinizi geliştirin. İletişim pek çok konuda olduğu gibi, DEHB’si olan çocukla yaşayan
sorunları gidermede de ebeveyn için anahtardır. İletişim sürecinde sizin sözlerinizi anladığından emin olmaya
çalıştığınız gibi, sizin de onu yeterince doğru anlayıp anlamadığızdan emin olmaya çalışın. Gerekirse bunu açık
ve samimi bir dille sorun.

 Tutarlı olun. Diğer bir deyişle, sözlerinizle yaptıklarınız çelişmesin. Ayrıca, zaman içinde de tutarsız
beklentilere girmeyin. Tutarsızlık güveni ve iletişimi bitirir.

 Tabii ki öncelikle siz örnek olun. Yaparak, uygulayarak öğretin. Kuru sözlerle değil, beden dilinizle de, ses
tonunuzla da, kullandığınız araç gereçlerle de ne istediğinizi gösterin ve mümkünse önce siz uygulayın.

 Öngörülü olun. Olası çatışma konularını öngörerek, çatışma yaşamadan çözüm üretmenin yollarını arayın.
Çatışma sırasında yaşanan duygular (öfke, üzüntü, vb.) gerçekleri doğru değerlendirmeyi engeller ve çözüm
üretmek zorlaşır.

 Kimliğine, özerkliğine saygı gösterin. Onu da ilgilendiren kararla alırken, onun da fikrini alın. Ancak
sizinle taban tabana zıt olduğu ve sizin değiştiremeyeceğiniz tutumlarda sizin sözünüzün geçerli olacağını da
önceden söyleyin.

 Samimi ve yakın bir ilişki içinde olun. Onunla iletişim kurarken göz teması kadar fiziksel temas (ör.,
omzuna dokunma, sarılma, vb.) da düşüncelerinizin doğru aktarılması için yararlı olabilir. Güven ve sevgi
duygusunu da pekiştirir.

 Uygun ev ortamı sağlayın. Ev ortamının dikkat dağıtıcı unsurlardan mümkün olduğunca arınmasını
sağlayın. Örneğin, ödev yapacağı yerde ışık ve ses düzeni uygun olmalı, sandalyesi ergonomik (bedenine
uygun, işlevsel) olmalı. Evin eşya düzeni de sık sık değiştirilmemeli, kolay dağılmasına olanak vermeyecek
şekilde pratik unsurlar içermelidir. Bu şekilde odası kolaylıkla dağılmaz, hem de dağınıklık hali dikkatini
dağıtmaz.

 Çocuğunuzun tedavi sürecini çok iyi kaydedin. Yapılan tetkikleri, kullanılan ilaçları, gidilen doktorları,
tarihleri ve detayları ile kaydedin. Evde tetkikleri ve tüm uygulamalrı içeren ayrı bir dosya tutun.

 Kendinizde de dikkat sorunları ve DEHB olup olmadığını araştırın. Bu konuda DEHB ile özel olarak
ilgilenen bir psikiyatri uzmanı ile görüşebilirsiniz.

 Tedavi sürecinde anlatılanları iyice öğrenin. Tedavi sürecinde önerilen uygulamaların, ilaç tedavilerinin ve
psikoterapilerin içerğini, önerilme nedenini, etki mekanizmasını ve benzeri unsurlarını öğrenmeye çalışın ve
özellikle çocuk psikiyatrisi uzmanına sorularını sormaktan çekinmeyin.

 Çocuğunuzun okulda ve eğitim sistemindeki haklarını öğrenin. Eğitim ortamında yapılması gerekenleri,

çocuğunuzun haklarını öğrenin. Gelişmiş ülkelerde özel eğitime gereksinimi olan öğrencilere çok çeşitli,
destekleyici akademik hizmet verilmektedir. Bunlara örnek verilecek olarak, “not tutmaya yardım”, “okumaya
yardım”, sınavlarda “uygun ortam, koşullar”, “ek süre”, “bireysel sınav” hakları sayılabilir.

 Aile eğitim gruplarına katılabilirsiniz. Bu eğitimler başa çıkma yolları geliştirmenizde yardımcı olur.
Çocuğunuzun tedavisini destekler.

 Hedefleri kısa, orta ve uzun vadeli olarak gruplara ayırın. Bazı şeylerin değişimi zaman alacaktır ama
bazı şeyler acildir. Er bireyin sosyal, duygusal, tıbbi, eğitsel pek çok ihtiyacı vardır ve öncelikle ihtiyaçlar
karşılanabilir. Tıbbi ihtiyaçlar (ör, kansızlığın giderilmesi, tiroid hormonlarının normal kan düzeyine
getirilmesi) daha acil olabilir. Özgüven gelişimi ise zaman alacaktır.

 Hedefler konusunda esnek olun. Alternatifleriniz olsun. B planlarınız olsun. Bazen işler beklediğiniz gibi
itmeyebilir. O zaman alternatif hedefler olmazsa çok ciddi moral ve motivasyon sorunları yaşanabilir. Öte
yandan, bazen işler umduğunuzdan da iyi gidebilir. O zaman da daha da iyi noktaları hedeflemek sizin de
hakkınız olur.

 Daha detaylı bilgiler için Aman Dikkat: Dikkat ve Öğrenme Sorunları kitabını edinebilirsiniz...

Dr. Koray Karabekiroğlu

DEHB’si olan bir çocuk için öğretmenlere neler önerilebilir?

Bir çocuğun hayatında anne babasından sonra belki de en önemli kişiler öğretmenleridir. Özellikle ilkokul öğretmeninin önemini
anlatmaya gerek yok sanırım. Hele bir de DEHB sorunları yaşayan bir çocuk için öğretmen çok kritik bir role sahip olur. Dikkat ve
öğrenme sorunları olan bir çocuğun iyi bir öğretmen-aile-çocuk işbirliği ile sorunları çok çok azalacağı gibi, uygunsuz öğretmen
yaklaşımı ile sorunları çok daha fazla artabilir.

DEHB’li bir çocuk en çok akademik, okulla ilgili işlevler ile sosyal, arkadaşlarla ilgili alanlarda sorunlar yaşayabilir. Bu nedenle bir
çocuğun okulu sevmesinde, ders başarısında ve okul içi arkadaş ilişkilerinde öğretmenin ne kadar önemli bir rolü olduğu
düşünülürse, öğretmenlere de bu konuda önemli sorumluluklar düştüğü anlaşılır. Öte yandan, öğretmenlerin çocukla ilgili olarak
doktoru ve aileyi bilgilendirmesi ve çocuğu yakından gözlemesi tedavi aşamasında da çok önemli olur.

Öğretmenlerden bu konuda en önemli beklenti DEHB konusunda doğru ve detaylı bilgi sahibi olmalarıdır.

Öğretmenlerin pek çoğu dikkat ve öğrenme sorunları yaşayan çocuklar konusunda son derece hassas ve duyarlıdır. Ancak, bizim
Türkiye’nin yedi bölgesinde yaptığımız bir çalışmada (Bkz. Bölüm 1.3. DEHB’de önemli bir konu: Etiketleme) öğretmenlerin önemli
bir kısmının DEHB konusunda önemli bilgi eksikliği olduğu görülmüştür. Hatta pek çok konuda velilerin öğretmenlerden daha doğru
bilgiye sahip olduğu saptanmıştır. Öte yandan, dikkat ve öğrenme sorunları olan çocukların olumsuz niteliklerle etiketlenmesi de
maalesef çok yaygın bir durumdur. Bazı öğretmenler DEHB tanısı olan çocukların kendi sınıflarında olmasını tercih etmemekte ya
da bu çocukları ihmal eden tutumlar sergilemektedir. Örneğin, arka sıralara oturtmakta, bu çocuklara aktif görevler
vermemekte, bir şekilde bu çocukların sınıf içinde pasif bir konumda kalmalarına yol açmaktadırlar. Bu tutumlar DEHB tedavisi
sürecinde oldukça olumsuz etkiler yaratmaktadır.

Öğretmenlerden beklenen ikinci en önemli yaklaşım da veliler ile çok aktif ve yapıcı bir işbirliği kurmalarıdır.

Çoğu öğretmen çocukların velileri ile çok yakın bir işbirliği kurmaktadır. Bazı öğretmenler çocukların tedavi sürecine çok aktif
katılmakta, hatta velilerle birlikte doktor ziyaretlerine gitmektedirler. Öte yandan, bazı öğretmenler velilerle iletişimde keskin
sınırlar çizmekte ve velilerin okula sık ziyaret yapmalarından, çocukla ilgili bilgi istemelerinden rahatsız olmaktadır.

Öğretmenlerden ve okul yönetimlerinden bir diğer beklenti de Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Yönetmeliği’nde yer alan
destekleyici önerileri olabildiğince hayata geçirmeleridir.

Bu yönetmelikte diğer tüm özür ya da engele sahip çocuklara yönelik desteklerin ifade edildiği gibi, dikkat ve öğrenme sorunu
yaşayan çocuklara yönelik de bir takım tedbirler sıralanmıştır. Temel amaç, bireysel dezavantajların olumsuz etkilerinin
olabildiğince en aza indirilmesini sağlamaktır. Bu nedenle DEHB olan çocuklar için, örneğin sınavlarda ek süre hakkı, bireysel
ödevler verme, ön sıraya oturtma gibi pozitif ayrımcılık uygulanması gerekli olmaktadır.
Öğretmenlerden DEHB olan bir çocukla ilgili olarak ayrıca şu yaklaşımlar beklenebilir:

 Tüm çocuklara eşit değil, hakkaniyetli davranın. Diğer bir deyişle, ihtiyacı olana daha fazla verilebilir. Aksi
takdirde asıl haksızlık yapılacaktır.

 Çocuğun gruba katılımını destekleyin.

 Onu diğer çocuklar önünde küçük düşürecek sözlerden ve davranışlardan kaçının.

 Onu dinlemeye, anlamaya ayrı bir özen gösterin.

 Onun olumlu yönlerini keşfetmeye çalışın ve destekleyin.

 Yapıcı ve tutarlı disiplin yöntemleri uygulayın. Ayrıcalık tanımayın ama anlayış gösterin.

 Sınıf içinde kural ihlaline, sınıf düzenini bozmasına izin vermeyin.

 Yönergeleri verirken onunla göz teması kurmaya ve gerekirse ona da bakarak yönergeyi ikinci kez
tekrarlamaya özen gösterin.

 Ona sınıf içinde daha fazla sorumluluk verin ve ödüllendirin.

 Zorlandığında ödevleri, görevleri parçalara bölmesinde yardım edin.

 Net ve açık şekilde hedefleri tanımlayın. Göz teması kurun. Beden dilinizi de kullanın.

 Ses tonunuzu etkin kullanın. Zaman zaman ses tonunuzu değiştirin.

 Hem göze, hem kulağa hem de dokunma duyusuna hitap edin. Daha fazla katılımcı, interaktif, uygulamalı
teknikler kullanmaya çalışın.

 Sınıf içi kuralları duvara asabilir, somut bir şekilde ifade edebilirsiniz.

 Anne-babaların hatalarını vurgulamak değil, onların yapıcı yaklaşımını sağlamak hedefiniz olsun.

Özetle söylemek gerekirse: DEHB’li çocuklarda okulla ilgili sorunları azaltmak için öğretmenler şu
noktalara dikkat etmeli:
 Sınıfta pencere ve kapıdan uzak bir yerde oturmalı, mümkünse en ön sırada olmalı.
 Sınıf düzeni arkaya arkaya dizilmiş sıralar yerine “U” düzeni şeklinde olursa tüm bireylerin dikkatini daha
uzun sürdürmesi daha kolay olur.
 Sınıfta da öğretmenler yönergeleri net vermeli. Aynı andan birden çok yönerge vermemeli. Konuşurken göz
teması kurmaya özen göstermeli ve onun takip edip etmediğinden haberdar olup, gerekirse yeniden yönerge
verilmeli.
 Daha zor ve dikkat gerektiren dersler ve konular günün erken saatlerinde uygulanabilir. Fiziksel katılım
içeren etkinlikler ise günün ilerleyen saatlerine kaydırılabilir.
 Mutlaka görsel araç gereçlere de yer verilmeli, sadece kulağa değil, aynı zamanda göze, hatta diğer duyulara
da (ör, dokunma, tatma) hitap etmeli.
 Not tutma becerileri geliştirilmeli. DEHB’si olan çocukların en sık yaşadıkları sorunlardan biri not tutmaktır.
Aslında DEHB’nin en etkin tedavi yöntemlerinden biri de doğru, etkin bir şekilde not tutma becerilerini
geliştirmektir. İyi bir not defteri, ajanda kullanmak çok etkili olabilir. Renkli çıkartmalar ve basit bir işaret
sistemi ile hatırlatmalar işe yarayabilir.
 Özel eğitim yönergesinde de belirtildiği gibi, sınavlarda ek süre verilebilir, en iyi ifade ettiği yöntemle sınav
yapılabilir (ör, sözlü sınav).
 Karmaşık ve ardışık yönergeler içeren konularda, parçalara ayırma ve kısa aralarla işlevi yerine getirme
teknikleri öğretilebilir.
 Daha detaylı bilgiler için Aman Dikkat: Dikkat ve Öğrenme Sorunları kitabını edinebilirsiniz...

Dr. Koray Karabekiroğlu

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) ile ilgili gerçek olgu örnekleri

Oğlum okulu sevmiyor…

Soru: Benim 8 yaşında bir oğlum, 5 ve 1,5 yaşlarında iki kızım var. Oğlum geçen yıl birinci sınıfa başlayana
kadar “yaramaz” diye tanımladığımız bir çocuktu. Yaramazlıkları da tehlikeli boyutlarda görmediğimiz için
bizi pek rahatsız etmiyordu. Evde bazen koltukların üstünde hoplayıp zıplar, sürekli hareketli oyunlar oynamayı
sever. Biz bunu apartman hayatının ve şehirde yaşamanın getirdiği bir stres olduğunu, bizim çocukluğumuzda
sokaklarda oynayarak attığımız enerjiyi onun evde harcıyor olmasına bağlardık. Onunla sokağa çıktığımızda o
hep önümden koşarak sağa sola hoplayarak gitmeyi severdi. Ben de onun dikkatini toplamak için oyunlar
üretirdim. Sevdiği hayal kahramanlarını hatırlatıp "hadi şimdi sen Harry Potter'sin ve görevin gideceğimiz yere
beni caddelerden güvenli bir şekilde geçirmek" derdim ve ona puanlar verirdim. Biz aramızda anlaşırdık. Ama
bir başkası ile durum farklı sonuçlanırdı. Anlatmak istediğim ben çocuklarımla oyunlara dayalı bir iletişim
kurmayı tercih ettim. Öyle davranınca daha kolay öğrendiklerini ve zevk aldıklarını düşünüyordum. Onlarla
konuşmak, anlatmak eşimin de benim de hoşumuza gider. Oğlumuz birinci sınıfa başladığında hiç
beklemediğimiz bir durumla karşılaştık. İlk hafta okuldan sıkılmaya başladı. “Gitmek istemiyorum,
sıkılıyorum, hep aynı şeyi yapıyoruz” gibi şikâyetleri oldu. Biz de yeni bir ortama girdiği için zorlandığını ve
zamanla uyum sağlayacağını düşündük. Okulun ikinci haftası okul yönetimi bizi davet etti ve eşimle beraber
gittik. Bize çocuğumuzun sınıfta durmadığını, sürekli yer değiştirdiğini, anlamsız sesler çıkardığını, sınıftan
çıkıp gittiğini ve okuma yazmayı hemen öğrendiğini söylediler. Öğretmeni "Beni beğenmiyor, bir şey
söylediğimde ya da azarladığımda sen yanlış biliyorsun diye beni ikaz ediyor, baş edemiyorum" dedi. Ve okul
yönetimi onu takip ettiklerini ve onun diğer çocuklardan farklı olduğunu, zekâsını ölçülmesi ve önce özel bir
psikiyatriste, daha sonra rehberlik kurumuna gitmesi gerektiğine karar verdiler. Biz oldukça telaşlandık.
Psikiyatrist bize "Tofranil" adlı ilacı önerdi, Rehberlik Araştırma da uzun süreli masa başı görev verilmemesi,
ayrı bir ders programı uygulanması konusunda bir rapor hazırladı. Öğretmenimiz gayet sabırlı davranıyordu
fakat zaman zaman tahammülsüzlük de gösterdiği oldu. Eşim internette yaptığı araştırmalar sonucunda ilacı
kullanmak istemedi, ben de ikna oldum ve kullanmadık. Bir yıl boyunca ders yapmayan çocuğumuz bütün
testlerinde başarılı oldu. Hatasızdı. Bir yılı böyle geçirdik. Yaz tatilinde de ona hoş vakit geçirtmeye çalıştık. Şu
an ikinci sınıfa başlayacak ve ben pek değiştiğini düşünmüyorum. Gördüğüm kadarıyla, okul yönetimi onu
ilginç buluyor ve çok da sevgi gösteriyor. Ama ben hala onun bu durumu için ilaç kullanmak dışında farklı bir
yöntem bilmiyorum. Bu konuda birçok şey yaptım ama hala bir fikir sahibi değilim. Birçok anne baba bizim
çocuklarımızı fazla şımarttığımızı, her isteklerini ciddiye aldığımız için böyle davrandığını söylüyor. Eleştiri
alıyoruz. Bana nasıl yardımcı olabilirsiniz? Ne yapmalıyım? Bir endişem de 5 yaşında olan kızım da benzer
şeyler yapmaya başladı. Acaba o da mı ağabeyi gibi davranacak? Ne yapacağımı bilemiyorum. Önerilerinizi ve
yönlendirmenizi bekliyorum.

Yanıt: Öncelikle şunu söylemek isterim: Anlattığınız sıkıntıları yaşayan o kadar çok aile var ki, bir çocuk
psikiyatristi için oldukça iyi bilinen ve çok çok fazla şeyler yapılabilecek bir alan. Yani, öncelikle şartlarınız
ölçüsünde, sabredip, iyi bir çocuk psikiyatristi ilişkisi kurarsanız mutlaka fayda görürsünüz. Sizin çocuğunuza
gelince, zekâsı normal, hatta ileri olabilir, ancak dikkat ve dürtü kontrolü açısından zorluklarınızın olduğu da
aşikâr. Dikkat eksikliği/hiperaktivite bozukluğunda zekâ düşük veya çok ileri de olabilir. Ancak zekânın
verimli kullanılması engellenmiş olur. Yani, 130 IQ'lu bir çocuk 110-115'lik bir çocuk gibi performans
gösterebilir. Bunun akademik sonuçları da ancak ortaokulda kendini göstermeye başlar. Yani, hiç çalışmayan
bir çocuk ilkokulda çok iyi bir derece alabilir, ancak ortaokul-lise (hatta ergenliğin kendine özgü özellikleri de
eklendikçe) çok zor bir dönem haline gelebilir. Öte yandan, ders başarısı belki birçok aile için öncelikli olabilir,
ama özellikle bir çocuk psikiyatristi için “ruhsal gelişim”, “sosyal gelişim”, “kişilik gelişimi” de akademik
başarı kadar önemlidir. Tüm bu sebeplerle, çocuğunuza “hiperaktif”, “dikkat eksikliği” vs. ne tanı konursa
konsun, dikkat eksikliğine yönelik tedavilerden mutlaka fayda görecektir. "Tofranil" veya başka bir ilaç ve
diğer tüm terapötik (terapi) yöntemlerin de olumlu etkileri olacaktır. Önemli olan bu konuda uzman, ehil
birilerinden yardım almanız.
Oğluma ders çalıştırmakta zorlanıyorum…

Soru: İlkokul birinci sınıfa başlayan oğluma ders çalıştırmakta zorlanıyoruz. Her akşam işten eve gelip yemek
yememiz akşam saat 20’yi buluyor ve dersle uğraşmamız saat 23’e kadar sürüyor. Öğretmeni de anladığım
kadarıyla fazla ödev veriyor. Tabii ki onun dikkatini toplamak çok zor oluyor. “Parmağım acıdı, başım ağrıdı,
kalemimin ucu azaldı, silgim silmedi” gibi bahaneler sunuyor. Evimiz tam bir kâbusa döndü. Belli bir
zamandan sonra sabrımız tükenmeye başlıyor, kızıyoruz. Hemen arkasından ağlayarak “öğretmenim dövüyor,
okula gitmicem” diyor. 15 dakika onu susturmaya çalışıyoruz. Ne yapıp, nasıl davranacağımızı bilmiyoruz.
Dersleri için onu yalnız bırakamıyoruz. Öğretmenimiz “tüm sorumluluk sizin, ben yeterli gelemiyorum, teke
tek ilgilenmek gerekli onun için” diyor. Yardımlarınızı bekliyorum.

Yanıt: Birinci sınıf henüz çok erken, bu nedenle ona mutlaka destek olmak gerekli olacaktır. Zaten ilkokul
döneminin sonuna kadar çocukların kendi başlarına oturup ders çalışmalarını beklememek, hiç değilse bir etüt
ortamı gibi ona destek olmak, yol göstermek için yanında olabilmek gerekli. Öte yandan, henüz birinci
sınıftayken pek çok öğrenci ders çalışma düzeni oturtana kadar sorunlar yaşasa da bu sizin sözünü ettiğiniz
sorunların çoğu dikkat eksikliği olan çocuklarda daha fazla görülüyor ve ileriki yıllarda da azalsa bile devam
ediyor.

Kocam hiperaktif mi?

Soru: Benim sorum, hiperaktivite yalnız çocuklarda mı olur? Benim kocam 28 yaşında ve durduğu yerde
duramayan, dikkatini toplayamayan, eline aldığı işten hemen sıkılıp üstün körü tamamlamaya çalışan telaşlı
biri. Merak ediyorum acaba hiperaktif mi?

Yanıt: Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) çocukların yaklaşık %5'inde görülüyor. Bu çocukların
tedavi almaması durumunda yaklaşık 3'de ikisi erişkin yaşlarda da bu özellikleri göstermeye devam ediyor.
Yani neredeyse her otuz erişkinden birinde de DEHB var. Erişkin hiperaktivitesi çok çok önemli bir sorun. Pek
çok psikiyatrik bozukluğun temelinde ve öncesinde bulunabiliyor ve genellikle erişkinlik yaşlarında “kişilik
bozuklukları”, “kaygı bozuklukları”, “duygudurum bozuklukları” gelişmesinde öncül olabiliyor. Erişkin
DEHB’sinde arkadaş ilişkileri, iş yaşantısı gibi alanlarda sorunlar sık yaşanıyor. Dürtüsel özellikler,
sabredememe, yenilik arayışı gibi özellikler nedeniyle trafik kazaları, alkol-madde kullanımı, riskli davranışlar
çok daha fazla görülüyor. Diğer bir deyişle, erişkin yaşamında da temel bir problem ve diğer problemlere
kaynak olabiliyor. Öte yandan, erişkin dönemde görülen depresyon eğer DEHB’ye eşlik ediyorsa kullanılan ilaç
tedavileri, destekleyici tedaviler de değişiklik gösterebiliyor. İleriki yıllarda "erişkin hiperaktivitesi" terimini
daha sık duyacaksınız. Önemli olan çeşitli medya organlarında uzman olmadığı halde “uzmanmış” gibi görünen
kişilerin çarpıtmaları ile bu durumu yok saymamak ya da tam tersi ufak tefek problemlere de gerekli
değerlendirme ve takipleri yapmadan DEHB tanısını koymamak. Böyle baktığımızda eşinizin DEHB’si olup
olmadığını bilemem, ancak ifade ettiğiniz yakınmalar DEHB’de de görülen yakınmalar.

Kızımın kırmızı reçetelik bir ilaca ihtiyacı olabilir mi?

Soru: 8 yaşındaki kızımı bir çocuk psikiyatristine götürüyorum. Orada bir takım testler yaptılar ve kızımda
dikkat dağılma sorunu olduğunu ve matematikle ilgili konularda zayıf olduğunu söylediler. Bunun ileriki
aşamalarda derslerine de yansıyacağını söylediler ve “Ritalin” diye bir ilaç verdiler. Eczanede ilacın kırmızı
reçete olduğunu söylediler ve ben ilacı almadım. Kızımın acaba farklı bir durumu söz konusu olabilir mi?
Kırmızı reçetelik bir ilaca gerek var mı? Acaba doktorun bize söylemediği bir şey olabilir mi? Durum daha
ciddi mi?

Yanıt: Öncelikle söylemek gerekir ki, kırmızı reçete olması sizi kaygılandırmamalı. Bu tür ilaçların kırmızı
reçete ile yazılmasının nedeni bu ilaçların denetimsiz satılmasını önlemek. Çünkü, özellikle doktor kontrolü
dışında kullanımı, bu ilaçların etkin bir uyarıcı olması nedeniyle, doz aşımı kalple ilgili risklere ve ilacın kötü
amaçlar için (örneğin doping olarak) kullanılması gibi nedenlere yol açabileceğinden, bu tür bir kısıtlama
yapılmış durumda. Bu yüzden, ilacı size öneren doktorunuzla mutlaka konuşarak, ona kaygılarınızı da ifade
ederek, ilacı kullanıp kullanama kararını yeniden gözden geçirebilirsiniz. İlaç kullanmama kararının da hem
maddi hem de manevi yan etkileri, olumsuz sonuçları olabilir.

Oğlum her şeye karşı geliyor…

Soru: Size bir şey danışmak istiyorum. Yardımcı olursanız sevinirim. Oğlum yakında 5 yaşında olacak.
İnanılmaz asi bir çocuk ve onun zaman zaman hiperaktif olduğunu düşünüyordum, ama sanırım değil. Çünkü
sadece birkaç davranışa bakarak hiperaktif dememem gerektiğini biliyorum. Size sormak istediğim konuya
gelince; inanılmaz derecede her şeye muhalefet olan bir çocuk hiç bir zaman hiçbir şeyi ilk defasında “tamam”
demez, hep karşı gelir. “Ben yapamam, ben giyemem, yiyemem”, vs. sürekli dilindedir. Dün, “oyuncaklarını
toplar mısın?” dedim. “Hayır, şu anda oyuncaklarımı toplamak istemiyorum. İstesem senin söylemeni
beklemeden ben zaten toplarım” dedi bana. “Kapıyı kapatır mısın lütfen?” diyorum, “yeter artık her şeyi
benden istiyorsunuz” diyor. Sanki evin işini ona yaptırıyoruz. Hep alttan alarak yumuşak davranarak baş ederiz
diye düşünüyoruz ama olmuyor. Bazen kendine zarar verecek bir şey yapıyor, “annecim, bak öyle yaparsan
canın acır, lütfen yapma” diyorum, “sen bana karışamazsın, bu benim hayatım istediğim gibi davranırım” diyor.
Bazen yapmaması gereken bir şey yaptığında (saygısızlık, kötü sözler söyleme, vs.) onu uyardığımızda çocuk
kendini öyle bir savunuyor ki hiç susmadan konuşuyor da konuşuyor. Susmasını bilmiyor, haklı da olsa haksız
da olsa konuşuyor. Şimdi bu yaşta onu doğruya yönlendiremiyoruz, sonra büyüdüğünde nasıl yapacağız diye
üzülüyorum. Bize ne önerirsiniz? Ne yapmalıyız?

Yanıt: Anlattığınız kadarıyla oğlunuzda görülen belirtiler "karşıt olma/ karşı gelme bozukluğu" (KKGB) diye
adlandırılan duruma uyuyor. Bu bozukluğun DSM-IV tanı sisteminde tarif edilen belirtileri şunlardır: 1. sık sık
hiddetlenir (huysuzlaşır). 2. sık sık büyükleriyle tartışmaya girer. 3. büyüklerinin isteklerine ya da kurallarına
uymaya çoğu zaman etkin bir biçimde karşı gelir ya da bunları reddeder. 4. çoğu zaman, isteyerek, başkalarını
kızdıran şeyler yapar. 5. kendi yaramazlıkları için çoğu zaman başkalarını suçlar. 6. çoğu zaman alıngandır,
çabuk darılır ya da başkalarınca kolay kızdırılır. 7. çoğu zaman içerlemiş, kızgın ve güceniktir. 8. çoğu zaman
kincidir ve intikam almak ister. Bu bozukluk sıklıkla dikkat eksikliği bozukluklarıyla birlikte görülür, fakat
dediğiniz gibi birkaç dikkat sorunu, dikkat eksikliği tanısı alması için yeterli olmayacaktı. Fakat ileride, bu
KKGB, davranım bozukluğu oluşması için önemli bir risk etkenidir. Ayrıca dikkat sorunları daha sonraki
yıllarda daha fazla sorun yaratmaya başlayabilir. Öte yandan, KKGB bozukluğunun ortaya çıkmasında ya da
pekişmesinde rol oynayabilecek aile içi tutumların varlığını da gözden geçirmek gerekecektir. Karşı olma, karşı
gelme, tanımı itibariyle bir şeye karşılık içerdiğinden, o karşıdakilerin tutumu, davranışları, ilişki kurma
biçimleri de soruşturulmalıdır. KKGB tedavisi de DEHB tedavisine benzer şekilde çok alanda yaklaşımları
gerektirir.

 Daha detaylı bilgiler için Aman Dikkat: Dikkat ve Öğrenme Sorunları kitabını edinebilirsiniz...

Dr. Koray Karabekiroğlu

Lehmkuhl, 2005). Fakat ne var ki genellikle öğretmenlerin bu bozukluğun kuramsal temelleri ve uygun terapi ve eğitimsel
müdahaleler konusundaki bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu görülmektedir (Frölich, Döpfner, Biegert ve Lehmkuhl,
2002). Ayrıca öğretmenler DEHB’li öğrencileri sınıf ortamında etkili bir biçimde yönlendirebilecek ve derse katılımlarını
sağlayacak teknikler konusunda desteğe gereksinim duymaktadırlar (Lauth ve Naumann, 2009; Toros, 2003). Bu
durumda, öğretmenlere, DEHB’li öğrencilerini sözü edilen güçlüklerde, doğru bir biçimde yönlendirebilmeleri konusunda
uygulanacak bir öğretmen eğitiminin önemi göz ardı edilmemelidir (Allther, 2006; Lauth ve Naumann, 2009; Rossbach ve
Probst, 2005). DEHB’de çocukları merkeze alan yöntemler incelendiğinde, bilişsel müdahaleler, kendi kendine yönerge
verme ve kendini yönetme stratejilerinin yer aldığı görülmektedir. Bu bozukluğun temelinde kendini yönlendirme
eksikliği yer almaktadır. Bu nedenle uygulanacak çalışmalar çerçevesindeDEHB’li çocukların kendi kendilerini uygun bir
şekilde yönlendirmelerini sağlayacak yeterlilikler (örn. kendi kendine yönerge verme yöntemi, kendi kendini kontrol
etme, problem çözme eğitimi gibi) üzerinde çalışılmalıdır (Döpfner ve Lehmkuhl, 2005). DEHB’li çocukların günlük
yaşamda, evde ve okulda, anne-babalarını ve öğretmenlerini zorlayan ve stres yaşamalarına neden olan bir dizi problem
davranış sergiledikleri, özellikle ev ödevleri, uyku ve yemek saatleri, evde ve okulda yönergelere uyma, arkadaş ve
kardeş ilişkileri, sınıfta sessizce oturabilme ve dersi dinleme gibi davranışlarda güçlükler yaşadığı bilinmektedir (Lauth ve
Heubeck, 2006; Lauth ve Naumann, 2009). DEHB’ nin belirtilerinin azaltılmasında ve bu davranış problemlerinin
geriletilmesinde bilişsel davranışçı terapi, ebeveyn eğitimi, ailede ve okulda uygulanacak edimsel koşullanma yöntemleri
ve bilişsel yöntemlerin önemi ve etkisi, yapılan deneysel çalışmalarla ortaya koyulmuştur (Döpfner, 2000; Döpfner ve
Lehmkuhl, 2002; Döpfner ve Lehmkuhl, 2005; Frölich, Döpfner ve Lehmkuhl, 2002c; Lauth vd., 2005). Bununla birlikte bu
çalışmalarda DEHB’ li çocuklara yönelik uygulamaların genellikle grup çalışmaları biçiminde yürütüldüğü, farklı eğitim
programlarının tek denekli desende bir arada uygulandığı çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir (Lauth ve Fellner,
2004). Oysa Lauth ve Schlottke’ nin (2001) de belirttiği gibi, DEHB’ de eğitim programlarının bireysel çalışmalarla
uygulanması oldukça önemlidir. Konu ile ilgili yurtiçi çalışmalar incelendiğinde ise, daha çok ilköğretim öğrencilerinin var
olan dikkattoplama potansiyellerini artırmaya yönelik dikkat eğitimi programlarının uygulandığı görülmektedir
(Karaduman, 2004; Kaymak, 2003). Yine Özcan, Oflaz ve Durukan (2010), DEHB’li çocuklara uygulanan bir sorun çözme
eğitimi programının, öğrencilerin sorunları ile baş etmede etkili olduğunu saptamışlardır. Bu bağlamda, bu çalışmanın
gerek farklı eğitim programlarının bir arada uygulanması, gerekse bu uygulamaların tek denekli yöntemle sınanması
açısından önemli olduğu söylenebilir. Buradan hareketle bu çalışmanın amacı, ebeveyn eğitimi, öğretmen eğitimi ve
dikkat eğitimi programlarının, DEHB’li bir çocuğun günlük yaşamdaki problem davranışları üzerine etkisinin, ebeveyn ve
öğretmen değerlendirmeleri aracılığıyla araştırılmasıdır. Bu amaçla, çocuğun hem evdeki hem de okuldaki
davranışlarındaki değişim incelenmiştir. Yöntem Bu çalışmada, ebeveyn eğitimi, öğretmen eğitimi ve dikkat eğitimi
programlarının, DEHB’li bir çocuğun evdeki ve okuldaki günlük problem davranışları üzerine etkisi incelenmiştir. Bu etkiyi
incelemek amacıyla, tek denekli araştırma deseni kullanılmıştır. Aşağıda, denek, araştırma deseni, veri toplama aracı ve
veri toplama sürecine ilişkin bilgiler yer almaktadır. Denek Hasan, Almanya’nın Köln şehrinde yaşayan bir Türk ailesinin
en büyük çocuğudur. Hasan’a DEHB tanısı uzmanlar tarafından koyulmuştur ve özel eğitim veren bir okulda gündüzlü
olarak eğitim görmektedir. Anne, temel eğitimi Almanya’da tamamlamış bir ev hanımıdır. Anne ve baba 260 SUNA
KAYMAK ÖZMEN boşanmışlar ve anne çocuklarıyla birlikte yaşamaktadır. Tablo 1’de Hasan’la ilgili kişisel bilgiler ve
eğitim programlarının oturumlarına ilişkin bilgiler yer almaktadır. Tablo 1. Hasan’a İlişkin Bilgiler ve Uygulanan Eğitim
Programları Hasan Yaş 7;8 Sınıf Özel Eğitim Okulu 1.sınıf Yaşam koşulu Annesi ve iki erkek kardeşi ile birlikte yaşıyor IQ
Ortalama İlaç Kullanmıyor Okul başarısı Ortalamanın altı DSM IV‘ e göre Hiperaktivite ve dürtüselliğin hakim olduğu tip
Eşlik eden problemler Davranım bozukluğu Ebeveyn eğitimi 7 Oturum (Her bir oturum ortalama 3 saat sürmüştür ve
haftada bir oturum şeklinde uygulanmıştır.) Öğretmen eğitimi 7 Oturum (Her bir oturum ortalama 2 saat sürmüş ve
haftada iki oturum şeklinde uygulanmıştır) Dikkat eğitimi 13 Oturum (Her bir oturum ortalama 1 saat sürmüş ve haftada
iki oturum şeklinde uygulanmıştır. Çocukla yürütülmüştür) Tablo 1’ de görüldüğü gibi, eğitim programının başlangıcında
Hasan 7;8 yaşında idi. Zeka seviyesi normal, okul başarısı ise ortalamanın altında idi. DSM-IV kriterlerine göre
hiperaktivite ve dürtüselliğin hakim olduğu DEHB tanısı almıştı.Aynı zamanda davranım bozukluğu DEHB’ye eşlik
ediyordu. Hasan evde, annesi ve kendisinden küçük iki erkek kardeşi ile birlikte yaşıyordu. Anne ve baba boşanmış
oldukları için baba ayrı bir evde yaşıyor, ancak çocuklarını zaman zaman görüyordu. Bu çalışma kapsamında, Hasan’ ın
annesi ile 7 oturumluk ebeveyn eğitim programı, sınıf öğretmeni ile 7 oturumluk öğretmen eğitimi programı ve Hasan’ la
13 oturumluk dikkat eğitimi programı yürütülmüştür. Araştırmanın Deseni Araştırma problemine yanıt aramak için tek
denekli araştırma yöntemi kullanılmıştır. Tek denekli araştırma yöntemlerinde, bağımsız değişkenin (araştırmacı
tarafından uygulanan davranış değiştirme programı), bağımlı değişken (değiştirilmesi hedeflenen davranış) üzerindeki
etkisi, bir ya da birkaç denekten standart koşullar altında yinelenen ölçümler alınarak ve her bir denek kendi içinde
değerlendirilerek incelenir (Kırcaali -İftar ve Tekin, 1997; Tekin, 2000). Tek denekli araştırma modelleri incelendiğinde,
tek bir uygulamanın etkililiğini incelemeyi amaçlayan etkililik modelleri ve iki ya da daha fazla uygulamanın etkililiklerini
ve/veya verimliliklerini karşılaştırmayı amaçlayan karşılaştırma modelleri olmak üzere iki grupta toplandığı görülmektedir
(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2006). Bu çalışmada da üç ayrı eğitim programının (ebeveyn, öğretmen ve dikkat eğitimi)tek
bir bağımlı değişken (DEHB’li bir çocuğun evde ve okulda günlük yaşamdaki problem davranışları) üzerindeki etkisini
karşılaştırmak amacıyla, karşılaştırma modeli kullanılmıştır. Bu model, birden fazla yöntemin uygulanmasına olanak
tanıması açısından yararlı bir yöntem olarak değerlendirilmektedir (Kırcaali -İftar ve Tekin, 1997). Verilerin Toplanması ve
Çözümlenmesi Çoğu tek-denek modelinde, önce başlama düzeyi verisi toplanır. Başlama düzeyi verisi, bağımlı değişkenin
(hedef davranışın) deney süreci başlamadan önceki durumuna ilişkin elde edilen bilgidir. Başlama düzeyi verisi en az üç
oturum üst üste kararlılık elde edinceye kadar DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU’NDA ÇOK YÖNLÜ EĞİTİM
261 UYGULAMALARININ ETKİSİ toplanır (Kırcaali -İftar ve Tekin, 1997). Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar (2006), araştırma
amaçlı verilerde verilerin kararlılığı için veri noktalarının en az %80’inin %15’ten daha fazla ortalamadan uzaklaşmaması
gerektiğini belirmişlerdir. Bu çalışmada, verilerin toplanması sürecinde öncelikle, evde ve okulda bir başlangıç düzeyi
verisi elde edilmiştir. Başlangış düzeyi için üç kez üst üste elde edilen verilerin hem annenin hem de sınıf öğretmenin
doldurmuş olduğu soru listelerinde belirtilen ölçütler doğrultusunda kararlı olduğu görülmüştür. Daha sonra eğitim
programları belli bir sıra ile (Ebeveyn Eğitimi, Öğretmen Eğitimi ve Dikkat eğitimi) uygulanmıştır. Çocuğun günlük
problem davranışlarındaki değişimler anne ve sınıf öğretmeni tarafından doldurulan soru listeleri aracılığıyla test
edilmiştir. Anne ve sınıf öğretmenine bu soru listeleri düzenli olarak haftada iki kez (Salı ve Perşembe günleri) elden
ulaştırılmış ve doldurmaları istenmiştir. Anne ve sınıf öğretmeni bu kayıtları düzenli olarak tutmuşlar ve doldurulan
formlar düzenli olarak anneden ve sınıf öğretmeninden alınmıştır. Son eğitim oturumundan 7 ay sonra anneye ve
öğretmene izleme ölçümü almak amacıyla soru listeleri posta aracılığıyla tekrar ulaştırılmıştır. Öğretmen, izleme ölçümü
için soru listesini doldurmuş ve geri postalamıştır. Ancak anneye soru listeleri ulaşmış olmasına karşın, anne tarafından
doldurulup geri gönderilmemiştir. Bu nedenle anneden izleme ölçümü verisi alınamamıştır. Eğitim oturumları Nisan
2007-Ekim 2007 tarihleri arasında uygulanmış, izleme ölçümü verisi ise Mayıs 2008’de alınmıştır. Veri toplama aracına
ilişkin ayrıntılı bilgi aşağıda yer almaktadır (Lauth & Fellner, 2004). Ebeveyn Soru Listesi: Ev ödevlerini yapma (örneğin ev
ödevlerini kendiliğinden özenli bir biçimde yaptı), yönergeleri dinleme (anne-babası olarak söylediklerimizi dikkatle
dinledi ve yönergeyi yerine getirdi), ailede işbirliğine yönelik olma (örneğin kardeşleri ve veya arkadaşları ile çok güzel
oynadı gibi) gibi günlük davranışları içeren ifadeler yer almaktadır. Öğretmen Soru Listesi: Aktivite (örneğin sakindi,
sırasında sessizce oturdu), derse katılım (örneğin dersi dikkatle takip etti) ve başarıları (örneğin ödevini tam olarak özenli
bir şekilde yaptı) gibi okuldaki günlük davranışlarına ilişkin ifadeler yer almaktadır. Soru listeleri aracılığıyla çocuğun
belirtilen davranışları ne derece gösterdiği 0 ile 100 puan arasında bir skalada değerlendirilmiştir. Eğer “0” puan
verilmişse, bu o davranışın hiç gösterilmediği, eğer “100” puan verildiyse, o bu davranışın tamamen gösterildiği anlamına
gelmektedir. Bu bağlamda soru listelerinden yüksek puan almak istenilen bir durumdur. Lauth ve Fellner (2004),
Ebeveyn ve Öğretmen soru listelerinin yeterli düzeyde iç tutarlılığa sahip olduğunu (Cronbach Alfa değeri 0.75 ile 0.93
arasında), yine tek tek maddelerin tüm maddeye göre korelasyonunun yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Bu çalışmada da
elde edilen Cronbach Alfa değerleri, Ebeveyn soru listesi için 0.75 ve Öğretmen soru listesi için 0.76’ dır. Başlama düzeyi
verileri kararlılık gösterdikten sonra, bağımsız değişken uygulanmaya başlanmış ve uygulama süresince veri toplanmıştır.
Kırcaali -İftar ve Tekin’in (1997) belirttiği gibi, başlama düzeyi ve uygulama evreleri birbirleriyle karşılaştırılarak
uygulamanın etkili olup olmadığına ilişkin yorum yapılabilir. Bu çalışmada da etkinin ölçülmesinde, başlangıç düzeyi
verisinin ortalama puanı ile her bir eğitim sürecinde elde edilen verilerin ortalama puanları kendi içinde karşılaştırılmıştır.
Ortalama puanların karşılaştırılmasında, etki büyüklüğü (effect size) kullanılmıştır. Etki büyüklüğü, bağımsız değişkenin ya
da faktörün bağımlı değişkendeki toplam varyansın ne kadarını açıkladığını gösterir. Bu çalışmada etki büyüklüğünü
hesaplamak için Cohen “d” istatistiği kullanılmıştır. Cohen “d” değeri karşılaştırılan ortalamaların birbirinden kaç
standart sapma uzaklaştığını yorumlama imkanı verir. İşaretine bakılmaksızın d-değeri, .2, .5 ve. 8 olmak üzere sırasıyla
küçük, orta ve geniş etki büyüklüğü olarak yorumlanır (Büyüköztürk, 2010; Büyüköztürk, Çokluk-Bökeoğlu ve Köklü,
2009). Etki büyüklüğü değerini elde etmek için her bir eğitim programının uygulanması sırasında elde edilen verilerin
ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve her biri başlangıç düzeyi verisi ile karşılaştırılmıştır. 262 SUNA
KAYMAK ÖZMEN Eğitim Programlarının Uygulanması Bu çalışmada, Ebeveyn Eğitimi, Öğretmen Eğitimi ve Dikkat Eğitimi
olmak üzere üç eğitim programı belirtilen sıra ile uygulanmıştır. Bu sıranın belirlenmesinde öncelikle anne ve öğretmen
davranışları üzerinde değişiklik yaratarak, daha sonra çocukla çalışılmasının sonuç üzerinde daha etkili olacağı
düşüncesinden hareket edilmiştir. Uygulanan eğitim programları DEHB’li çocuklara yönelik olarak Almanya’da
geliştirilmiş programlardır. Annenin ve çocuğun Almanca bilgisi yeterli ve sınıf öğretmeni de Alman olduğu için, soru
listeleri Almanca olarak uygulanmıştır. Eğitim oturumları anne ve çocukla Almanca ve Türkçe olarak, öğretmenle ise
Almanca olarak yürütülmüştür. Ebeveyn eğitimi programı haftada bir kez, öğretmen ve dikkat eğitimi programı
oturumları haftada iki kez ve bireysel olarak yürütülmüştür. Ebeveyn eğitimine anne katılmış, baba katılamamıştır. Eğitim
programları aşağıda belirtilen sırada ve içerikte uygulanmıştır. Ebeveyn Eğitimi: Bu aşamada 5-11 yaşları arasında sosyal
davranış problemi olan çocuklara yönelik olarak Lauth ve Heubeck (2006) tarafından geliştirilen ebeveyn eğitim programı
uygulanmıştır. Bu eğitim programı, her biri, ayrı amacı olan (örneğin etkili yönergeler vermek gibi) ve bu amaçları
gerçekleştirmek üzere farklı yöntemlerin kullanıldığı (örn. rol oyunları) altı oturum ve son oturumdan dört hafta sonra
uygulanan bir yenileme oturumu olmak üzere, toplam yedi oturumdan oluşmaktadır. Aşağıda her bir oturumun içeriği
yer almaktadır: Oturum 1: Anneye eğitim programının içeriği ve uygulanmasına ilişkin bilgi verilmiştir. Aynı zamanda
katılımla ilgili sözleşme yapılmış, ev ödevlerinin ve düzenli katılımın önemi vurgulanmıştır. Oturum 2: Bu oturumun
amacı, ebeveyn ve çocuk arasında olumlu bir iletişim ortamı oluşturmaktır. Bu amaçla pozitif oyun zamanı yöntemi
sunulmuş ve uygulanması konusundaki temel ilkeler üzerinde durulmuştur. Oturum 3: Bu oturumda kendi duygu ve
düşüncelerini ayırt edebilme üzerinde çalışılmıştır. Bu amaçla ABC Modeli incelenmiş ve günlük yaşamla bağlantılı
örnekler üzerinde çalışılmıştır. Oturum4:Ailedeki günlük olaylarda (örneğin yatağa gitmek, yemek saatleri, yıkanmak ya
da giyinmek) ortaya çıkan stres verici durumlar ve bu stresin azaltılması konusunda yapılabilecekler üzerinde
durulmuştur. Oturum 5: Anneye bu oturumda pekiştireçler ve simgesel ödül sistemini, çocuğunun davranışlarını en
uygun biçimde yönlendirmek için nasıl kullanabileceği anlatılmıştır. Oturum 6: İsteklerini etkili bir şekilde ortaya koymak
ve ailedeki stres verici durumları en iyi biçimde yönlendirebilmek üzerinde çalışılmıştır. Yenileme oturumu:Anne ile
şimdiye kadar neler yapıldığına ilişkin geriye doğru bir bakılmış ve hala yapılmamış şeyler var mı, sorusuna yanıt
aranmıştır. Ayrıca, bundan sonra, ailedeki var olan streslerin azaltılması konusunda neler yapılacağı üzerinde
konuşulmuştur. Öğretmen Eğitimi: Lauth ve Naumann (2009) tarafından, sınıfında DEHB’li öğrencisi olan öğretmenlere
yönelik olarak hazırlanmış öğretmen eğitimi programı uygulanmıştır. Öğretmen eğitimi, okulda DEHB ve oluşumu
konusundaki güncel bilgilere ve bu bozuklukla bağlantılı olarak sınıf ortamındaki iletişime yönelik bilgilere
dayanmaktadır. Eğitim programı her biri konu ile ilgili bilgi ve yetkinlik sunan 7 oturumdan oluşmaktadır. Oturumlar
çocuğun sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür. Aşağıda her bir oturuma ilişkin bilgiler sunulmaktadır. Oturum 1: Bu
oturumda DEHB’ nin özellikleri hakkında bilgi sunulmuştur. Oturum 2: Öğrencinin, okulda stres verici problem
davranışları tanımlanmış, davranışların sonuçları üzerinde durulmuştur. Oturum 3: Okulda DEHB’ ye yönelik alınabilecek
yapılandırılmış önlemler tartışılmıştır. Oturum4: Çocuğun davranışlarının pekiştireçler aracılığıyla yönlendirilmesi
üzerinde çalışılmıştır. DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU’NDA ÇOK YÖNLÜ EĞİTİM 263 UYGULAMALARININ
ETKİSİ Oturum 5: Simgesel ödül sisteminin kullanılması üzerinde durulmuştur. Oturum 6: Çocuğa, davranışlarını organize
etmesi konusunda verilecek destekler üzerinde tartışılmıştır. Oturum 7: Ebeveynle kurulacak işbirliğinin nasıl olması
gerektiği üzerinde durulmuştur. Dikkat Eğitimi: Bu aşamada, Lauth ve Schlottke (2002) tarafından DEHB’li çocukların
bilgiyi alma ve işleme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmış dikkat eğitimi programı uygulanmıştır. Dikkat
Eğitimi 7-9 yaşları arasındaki çocuklara yöneliktir ve 13 oturumdan oluşmaktadır. Programının ilk bölümünde belli
yeterlikler üzerinde çalışılmış, ikinci bölümünde ise (7.oturumdan itibaren) kendi kendini yönlendirme alıştırmaları
yapılmıştır. Dikkat Eğitimi programı ile dört amaca ulaşılması hedeflenmiştir. Çocuklar dikkat bozukluğundaki davranışın
özellikleri ile ilgili bilgi edinmişlerdir. “Dikkatle bakmak“, “Gördüklerini tasvir etmek“, “Dikkatle dinlemek“ ve sonra
“Dinlediklerini anlatmak”, “Algıdakları şeyleri yeniden tasvir etmek” gibi temel beceriler üzerinde çalışılmıştır. Tepkilerini
erteleyebilme (düşünmek, plan yapmak) üzerinde durulmuş, bu beceri öncelikle işaret kartları (DUR!, BEKLE! gibi)
kullanılarak, devamındaki oturumlarda günlük yaşama ilişkin imajinasyonlarla çalışılmıştır. Kendi kendine verdiği sözlü
yönergelerle kendini yönlendirme çalışmaları yapılmış ve simgesel ödül sistemi kullanılmıştır (Lauth ve Schlottke, 2002).
Aşağıda oturumların kısa içerikleri yer almaktadır: Oturum 1: Eğitim amaçları ile ilgili ön hazırlık ve dikkat bozukluğu
hakkında çocuğu bilgilendirme, Oturum 2: Simgesel ödül sistemi uygulamaya başlama ve “Dikkatle bakmak” üzerinde
çalışma Oturum 3: “Dikkatle bakmak” ile ilgili etkinlikler, çocuğun kendisine gösterilen resimleri tasvir etmesi, Oturum 4:
Arka planda bozucu seslerin olduğu bir ortamda çocuğa bazı bilgilerin sunulması ve sonra bu bilgileri tekrar etmesini
isteme, Oturum 5: Çocuğun kendisine okunan bir hikayeyi tekrar etmesini isteme, Oturum 6: Çocuğun bir yandan
duyduklarını, diğer yandan gördüklerini anlatmasını isteme Oturum 7: İşaret Kartlarına giriş-“DUR!” işaret kartının
kullanılması, çocuğun tepkilerini erteleyebilmesi ve kendi yanıtlarını kontrol edebilmesi, Oturum 8: Toplama ve çıkarma
işlemlerini yaparken “DUR!” işaret kartının kullanılması, Oturum 9: Kendi tepkilerini kontrol edebilme ve erteleyebilme
üzerinde çalışma, Oturum10:Kenditepkilerinikontrol etmeve erteleme süreçlerininokuliçeriğineyansıtılması, Oturum 11:
İşaret kartlarını kullanarak kendi kendine yönerge verme, Oturum 12: İşaret kartlarını kullanarak kendi kendine yönerge
vermenin içselleştirilmesi, Oturum 13: Dikkati dağıtan bir ortamda kendi kendine yönerge verme yönteminin çalışılması.
Bulgular BuçalışmadaDEHB’li bir çocuğungünlükproblemdavranışlarıüzerinde ebeveyn, öğretmen ve dikkat eğitiminin
etkililiği tek denekli desenle sınanmıştır. Değişim, anne ve sınıf öğretmeni tarafından doldurulan ve çocuğun günlük
problem davranışlarına ilişkin bilgi veren soru listesi aracılığıyla ölçülmüştür. Böylece çocuğun evde ve okuldaki günlük
problemli davranışlarındaki değişimi izlemek amaçlanmıştır. 264 SUNA KAYMAK ÖZMEN Tablo 2’de, DEHB’ li çocuğun
(Hasan) evde ve okuldaki günlük davranışlarına ilişkin anne ve sınıf öğretmeni tarafından doldurulan soru listelerinin
ortalama, standart sapma ve etki büyüklüğü değerleri (d) yer almaktadır. Tablo 2. Hasan’ın Başlangıç Düzeyi ve Eğitim
Programlarının Uygulanması Sürecinde Anne ve Sınıf Öğretmeni Tarafından Doldurulan Soru Listelerinden Elde Ettiği
Puanların Ortalama, Standart Sapma ve Etki Büyüklüğü (d) Değerleri Başlangıç Düzeyi X (S) Ebeveyn Eğitimi X (S) d
Öğretmen Eğitimi X (S) d Dikkat Eğitimi X (S) d İzleme Ölçümü X (S) d Annenin değerlendirmesi 80.6 (4.1) 84.3 (9.1) d=-
0.5 82.6 (4) d=-0.4 83.3 (3.2) d=-0.7 -- Öğretmenin değerlendirmesi 65.6 3.7) 58.8 (1.3) d=2.4 59.6 (9.4) d=0.8 49.8 (1.3)
d=5.6 71 (8.6) d=-0.8 Tablo 2 incelendiğinde, annenin değerlendirmesine göre, genel olarak çocuğun evdeki problem
davranışlarında orta düzeyde bir etki büyüklüğü ile (d=0.5) olumlu yönde bir değişim gözlenmektedir. Anne orta düzeyde
etki büyüklüğünü ebeveyn eğitiminin bitiminde belirtmiş ve bu etki öğretmen eğitimi (d=0.4) ve dikkat eğitimi (d=0.7)
sonucunda da devam etmiştir. Sınıf öğretmeni, Hasan’ın okuldaki problem davranışlarında gözlenen olumlu değişimin
daha büyük oranda olduğunu vurgulamıştır. (Etki büyüklüğü 0.8 ile 5.6 arasında). Değişim büyük bir etki büyüklüğü ile
ebeveyn eğitimi sonunda gözlenmiş (d=2.4) ve dikkat eğitimi sonunda (d=5.6) daha da belirginleşmiştir. Bu değişimin
yine büyük bir etki büyüklüğü ile 7 ay sonra alınan izleme ölçümünde de kaydedildiği görülmektedir (d=0.8). Çizgi Grafiği
Tek denekli araştırmalarda yaygın olarak kullanılan çizgi grafiği, her bir evredeki veri noktalarının birleştirilmesiyle oluşur.
Bu grafikteki yatay eksen, zaman boyutunu gösterir. Zaman boyutu, ders saati, gün, hafta gibi zaman birimlerine karşılık
gelebilir. Düşey eksen ise, bağımlı değişkenin niceliksel değerlerini gösterir (Kırcaali -İftar ve Tekin, 1997). Aşağıdaki çizgi
grafiklerinde, Hasan’ın evdeki ve okuldaki davranışlarına ilişkin elde edilen veriler yer almaktadır. Yatay eksen ölçüm
sayısını, düşey eksen ise bağımlı değişkenin niceliksel değerlerini göstermektedir. DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE
BOZUKLUĞU’NDA ÇOK YÖNLÜ EĞİTİM 265 UYGULAMALARININ ETKİSİ '%$%6; "#; #$6; .6; $; ; (-; "-"; "-++; "5; .-'; #; #6;
*+-+; *-;#;*"";,#$"";7 +";:$";&;
6;044385;; -*+;)(;""6;#9+;&;&; %;&"+-"+;-;;; &""; '"; -$+"5;
$'; #; ,).-; #'+#++6; .-'; #; #; *+-+; *-; #; *"";,#$"-$"5; ;;;;;;;;;-+);;;;;;;;;&';;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*"$-;;;;;;;;;;;;;$; ;;;;;;;;;;;.
(';;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;; #9+; &; &"+-"+; -; ; ; ; ""; (; "*; 7#; &""; %;$$;.";&;'"-;$$"-
;,#$"-$"5;%;.";&";+--+-$+"58; ;;;;;;;;;-+);;;;;;;;;;;&';;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*"$-;;;;;;;;;;;;;;$;;;;;;;;;;;;(-;; ;;;;;;;;;;;.
(';;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;).-. ; ; #9+;
%; &"+-"+; -; *"$-; ; ; ""; (; "*; 7#; &""; %; $$; ."; &; '"-; $$"; ,#$"-$"5; %; ."; &"; +--+-$+"58;;
; ; #"; "; *6; *"; -+); .('; &"'; ,"; &"+-";-+;";.(-;,"..' "#6;%;*$-;&"#;$; %*%;#,'";7 %$; &; "6; 1//285; ; 06; ; #9+; &"+-"+; +; *"-
"-"; '#+$-$+"5; "; *6; &'; *$-; #."; #9+; &; !" -;

Şekil 1. Hasan’ın Evdeki Davranışlarına İlişkin Anneden Elde Edilen Verilerin Çizgi Grafiği (Eksik veriler okul tatil
günlerini ve bayram tatillerini göstermektedir. Bu günlerde veri alınamamıştır.) '%$%6; "#; #$6; .6; $; ; (-; "-"; "-++;
"5; .-'; #; #6; *+-+; *-;#;*"";,#$"";7 +";:$";&;
6;044385;; -*+;)(;""6;#9+;&;&; %;&"+-"+;-;;; &""; '"; -$+"5;
$'; #; ,).-; #'+#++6; .-'; #; #; *+-+; *-; #; *"";,#$"-$"5; ;;;;;;;;;-+);;;;;;;;;&';;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*"$-;;;;;;;;;;;;;$; ;;;;;;;;;;;.
(';;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;; #9+; &; &"+-"+; -; ; ; ; ""; (; "*; 7#; &""; %;$$;.";&;'"-;$$"-
;,#$"-$"5;%;.";&";+--+-$+"58; ;;;;;;;;;-+);;;;;;;;;;;&';;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*"$-;;;;;;;;;;;;;;$;;;;;;;;;;;;(-;; ;;;;;;;;;;;.
(';;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;;;;;*$-;;;;;;;;;;;).-. ; ; #9+;
%; &"+-"+; -; *"$-; ; ; ""; (; "*; 7#; &""; %; $$; ."; &; '"-; $$"; ,#$"-$"5; %; ."; &"; +--+-$+"58;;
; ; #"; "; *6; *"; -+); .('; &"'; ,"; &"+-";-+;";.(-;,"..' "#6;%;*$-;&"#;$; %*%;#,'";7 %$; &; "6; 1//285; ; 06; ; #9+; &"+-"+; +; *"-
"-"; '#+$-$+"5; "; *6; &'; *$-; #."; #9+; &; !" -;

Şekil 2. Hasan’ın Okuldaki Davranışlarına İlişkin Öğretmenden Elde Edilen Verilerin Çizgi Grafiği (Eksik veriler okul tatil
günlerini ve bayram tatillerini göstermektedir. Bu günlerde veri alınamamıştır.) Tek denekli desenlerde grafik
incelendiğinde, eğer başlangıç düzeyindeki veriye göre davranışlarda anlamlı bir düzelme görülüyorsa, bu eğitim
evresinin etkili olduğu söylenebilir (Lauth ve Fellner, 2004). Şekil 1, annenin Hasan’ın davranışları hakkındaki
değerlendirmelerini yansıtmaktadır. Grafik incelendiğinde, ebeveyn eğitimi sürecinde Hasan’ın evdeki problemli
davranışlarınındüzelmeyebaşladığıve öğretmeneğitimivedikkat eğitimiilebirlikte budeğişimin daha istikrarlı hale geldiği
görülmektedir. Şekil 2’de ise, Hasan’ın okuldaki davranışlarına ilişkin veriler yer almaktadır. Sınıf öğretmenine göre
Hasan’ ın problemli davranışları zaman zaman iniş çıkışlar göstermekle birlikte, ebeveyn eğitiminden sonra olumlu yönde
değişmeye başlamış, 266 SUNA KAYMAK ÖZMEN dikkat eğitiminin bitimine doğru bu düzelme daha istikrarlı hale gelmiş
ve daha sonra izleme ölçümünde de artarak devam etmiştir. Tartışma DEHB’de etkili olabilecek müdahalelerle ilgili
çalışmalar son yıllarda oldukça artmıştır (Lauth, 2004). Bunun en önemli nedeni, DEHB’nin çocukluk ve gençlik
döneminde sıklıkla karşılaşılan bir bozukluk olmasıdır (Petermann ve Hampel, 2009). Bu öneme dayanarak, bu
çalışmanın amacı, DEHB’li bir çocuğun günlük problem davranışları üzerinde ebeveyn, öğretmen ve dikkat eğitimi
uygulamalarının etkisini araştırmaktır. Araştırmanın sonucuna göre, Hasan’ın günlük yaşamdaki problemli davranışları
hem evde hem de okulda ebeveyn eğitiminin uygulanması ile azalmaya başlamıştır. Bu sonuç, ebeveyn eğitimi
programlarının, dışa yönelim bozukluklarını, ebeveyn ve çocuk iletişimini düzelterek DEHB’ de etkili bir müdahale
yöntemi olduğunu vurgulayan araştırmacıların (Anastopoulos, Shelton, DuPaul ve Guevremont, 1993; Barkley,
Guevremont, Anastopoulos ve Fletcher, 1992; Barkley, Edwards, Laneri, Fletcher ve Metevia, 2001; Firestone, Kelly,
Goodman ve Davey, 1981; Grimm ve Mackowiack, 2006; Kaymak Özmen, 2009; Lauth, Grimm ve Otte, 2007; Salbach
vd., 2005) bulguları ile uyum içerisindedir. Özellikle bu eğitim programı içerisinde yer alan pozitif oyun zamanı
uygulaması, anne tarafından etkili bulunmuştur. Aynı zamanda, anne, ebeveyn eğitiminden sonra çocuğunun kardeş
çatışmalarının azaldığı ve yemek saatlerini daha sakin geçirdiklerini belirtmiştir. Annenin özellikle eğitim sürecinde
edindiği bilgileri çocuğuyla olan iletişiminde kullandığını belirtmesi önemlidir. Böylece anne çocuğundaki olumlu
davranışların her geçen gün arttığını ve problemli davranışların giderek azaldığını belirtmiştir. Öğretmen eğitimi ve dikkat
eğitimi programlarının uygulanması ile birlikte anne, çocuğundaki düzelmenin sürekli hale geldiğini ifade etmiştir.
Bununla birlikte tek denekli araştırma desenlerinin sınırlılıklarından biri olan gözlemci beklentisinden burada söz etmek
gerekmektedir. Tekinİftar ve Kırcaali-İftar’ın (2006) belirttiği gibi, gözlemcinin uygulama sonucuna ilişkin bir beklenti
içinde olması, gözlediği bireyin performansını da beklentisi doğrultusunda değerlendirmesine neden olabilir. Bu noktada,
sonucun yorumlanmasında, annenin çocuğuna ilişkin olumlu bir beklenti içine girmiş olabileceği de dikkate alınmalıdır.
AynıbiçimdeöğretmenindeHasan’dakiolumlugelişmeleri süreklikaydettiğigörülmektedir. Araştırmada, ebeveyn eğitimi
sonunda başlayan düzelmenin öğretmen eğitimi ve özellikle dikkat eğitimi ile belirginleştiği görülmüştür. Şimdiye kadar
yapılan araştırmalar bilişsel davranışçı tekniklerin (kendi kendine yönrege verme ve kendi kendini denetleme) DEHB’de
etkili olduğunu göstermektedir (Döpfner, Frölich ve Lehmkuhl, 2000; Döpfner, Schürmann ve Frölich, 2002; Frölich vd.,
2002a; Frölich vd., 2002c; Lauth ve Freese, 2003). Genel olarak Hasan’ ın okulda, eve göre daha hızlı ve olumlu
gelişmeler gösterdiği söylenebilir. Bu durum, öğretmenin anneye göre eğitim programlarında yer alan bilişsel davranışçı
yöntemleri daha etkili ve uzun süreli kullandığı şeklinde yorumlanabilir. Aynı zamanda, böyle bir çalışmanın okulda
başarılı olması için, öğretmenin bu yöntemi etkili olarak değerlendirmesi de oldukça önemlidir ve özellikle öğretmen bu
yöntemin kullanılabilirliği konusunda karar verici bir role sahiptir (Frölich vd., 2002b). Hasan’ın sınıf öğretmeni de bu
çalışmanın gerekliliğine inandığını her zaman ifade etmiş ve programın uygulanmasında destekleyici bir rol üstlenmiştir.
Simgesel ödül sistemi, DEHB’de hem istenen davranışların sıklığını artırmakta hem de istenmeyen davranışların
azaltılmasına yardımcı olmaktadır. Farklı araştırma sonuçları bu yöntemi kullanan eğitim programlarının etkisinin büyük
olduğunu göstermektedir (Lauth ve Schlottke, 2002). Bu çalışmada da simgesel ödül sistemi eğitim programlarının her
aşamasında kullanılmıştır. Öğretmenin özellikle bu yöntemi etkili ve sürekli bir biçimde kullandığı ve bu nedenle de
Hasan’ın okulda eve göre daha büyük bir değişim gösterdiği düşünülmektedir. Bununla birlikte farklı araştırmacılar,
dikkat eğitimi uygulamalarının dikkat bozukluğu olan çocukların günlük problem davranışlarını düzeltmede ebeveyn ve
öğretmen görüşlerine göre DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU’NDA ÇOK YÖNLÜ EĞİTİM 267
UYGULAMALARININ ETKİSİ etkili olduğunu vurgulamaktadır (Lauth, Naumann, Roggenkämper ve Heine, 1996; Lauth ve
Schlottke, 2002; Schlottke, 1984). Benzer bir sonuç bu çalışmada da elde edilmiş olmakla birlikte, araştırma deseninden
kaynaklanan çoklu uygulamalar etkisi adı verilen bir sınırlılığı göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Bir önceki
uygulamanın etkisinin bir sonraki uygulamada görülmesi ve bir yöntemin diğerini etkilemesi biçiminde ortaya çıkan çoklu
uygulamalar etkisi (Tekin, 2000; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2006) bu sonucun yorumlanmasında dikkate alınmalıdır.
Yani, dikkat eğitimi sonrasında görülen bu olumlu değişiklik, ebeveyn ya da öğretmen eğitiminin uzun süreli etkisi
olabileceği gibi, bu üç eğitim programının ortak etkisi sonucunda da ortaya çıkmış olabilir. Belirtilmesi gereken diğer bir
nokta, DEHB yaşayan çocukların okuldaki durumlarının genellikle anne-babanın ve öğretmenin birbirlerini suçlamaları,
eğitim yöntemleri hakkında birbirlerini ihmalle ve yanlış eğitim yöntemlerini kullanmakla eleştirmeleri şeklinde
olduğudur. Bu durumda çocuğa başarılı bir müdahalenin uygulanabilmesi için, ebeveyn ve öğretmen arasındaki iletişimin
sağlamlaştırılması ve probleme bakış açıları arasındaki uyumun sağlanması gerekmektedir (Frölich vd., 2002b). Bu
çalışmada, özellikle annenin öğretmenin okuldaki eğitim anlayışı ile ilgili oldukça olumlu görüşleri olduğu ve anne ve
öğretmen arasındaki iletişimin sürekli olmasının bu çalışmada olumlu sonuçlar elde edilmesinde etkili olduğu
düşünülmektedir. Sonuç Şimdiye kadar elde edilen bulgular, DEHB’ye yönelik çok yönlü çalışmaların (Döpfner vd., 2004;
Lauth ve Fellner, 2004) başarılı olduğunu göstermiştir. Özellikle edimsel koşullanma yöntemleri ile çocukları merkeze
alan yöntemlerin DEHB’nin temel belirtilerinin azaltılmasında etkili olduğu vurgulanmaktadır (Döpfner, 2000; Hannefeld
ve Hauschen, 2009; Holtmann vd., 2009; Lauth ve Fellner, 2004; Lauth ve Schlottke, 2002). Yine Frölich vd. (2002a) ve
Frölich vd. (2002c), bilişsel davranışçı terapinin özellikle hiperaktif çocuklarda olumlu davranışların artırılmasında önemli
ve etkili bir yöntem olduğunu belirtmektedirler. Bu çalışmanın sonuçları, bu araştırmacıların söyledikleri ile uyumludur.
Araştırma sonucunda çocuğun hem evde hem de okulda olumlu davranış değişiklikleri sergilediği gözlenmiştir. Böylece,
uygulanan eğitim programlarınınDEHB’libir çocuğungünlükproblemdavranışlarıüzerindeolumluetkileriolduğu
söylenebilir. Ancak sonuçların yorumlanmasında, tek denekli araştırmaların sınırlılıklarının göz önünde bulundurulması
da önemlidir. Bununla birlikte, bu çalışmada DEHB’nin sağaltımında ebeveyn, öğretmen ve çocuğa yönelik eğitim
programlarının tek denekli desende bir sınamış olmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca ülkemiz açısından
değerlendirildiğinde, DEHB ile baş etmede kullanılabilecek eğitim programlarının geliştirilmesine gereksinim olduğu
önemle vurgulanmalıdır. Aynı zamanda bu çalışmada elde edilen sonuçların, Almanya’da yaşayan Türk ailelerinin DEHB’li
çocuklarına yönelik uygulanacak yöntemlere de yardımcı olması beklenmektedir.

3D KURALI

2. Sandalye ayaklarına lastik bir bant geçirebilirsiniz

Bu yöntemle hareket ihtiyacı hisseden çocuklara otururken de bu imkanı tanımanızı sağlayacak. Aynı zamanda sessiz ve
dikkat dağıtıcı olmayan bu yolla öğrencilerinizin ellerinin serbest kalmasını ve işlerine odaklanmasını sağlayabilirsiniz.

Öğrencilerinizin kalemlerini vurarak ya da sınıf içerisindeki başka objelerle uğraşarak dikkat dağıtmaları yerine ayaklarını
bu lastikle sallamalarını ve çoğu zaman diğer arkadaşlarını dürtmelerinin önüne geçebilirsiniz. Bunun için de çoğu yerde
satılan direnç bantlarından kullanabilirsiniz.

Onları takım liderleri yapabilirsiniz

DEHB’si olan öğrencilerle ilgili çarpıcı bir gerçek de onların kendilerini kontrol altına alabildikleri zaman yapmayı sevdikleri
işlere inanılmaz bir şekilde odaklanıp takipte kalabilmeleri.

Bu tip bir öğrenci için yapılabilecek en iyi şey, onu bir lider haline getirmek.

Bu, onlara sorumluluk alma, yardım etme diğer insanlarla iletişim halindeyken sabır yetilerini kullanma, ve en önemlisi
olan enerjilerini pozitif bir yönde kullanma imkanı sağlayacaktır.

Bir keresinde hediye paketlemeyi öğrettiğimiz bir derste, dikkati kolaylıkla dağılabilen bir öğrencimle yaşadığım sorunu bu
yolla çözebilmiştik. Hediye paketi yaparken kısa zamanda dikkati dağılan öğrencimize paketleme işlemini öğrettikten
sonra, hediyelerin nasıl paketlendiğini diğer arkadaşlarına da öğretmesini istemiştik. Bunu yaparken işini oldukça iyi yaptı
ve hiç olmadığı kadar yaptığı uğraşa odaklanmış ve diğer arkadaşlarına hediye paketlemeyi güzel bir şekilde öğretmişti.
Öğretmeni olarak onu hiç bu kadar sakin, odaklı ve gurur duyarken görmemiştim.

Animasyon ve Animasyon Terapisi

Animasyon (Canlandırma); durağan görüntülerin hızlı bir şekilde art arda gösterilmesi ile elde edilen bir illüzyondur. Bu
yolla aslında hareket etmeyen canlı/cansız nesneler, hareket ediyormuş gibi görünür (Şekil 2.5). (30). Yakın zamana
kadar animasyon genel olarak sinema endüstrisinde kullanılagelmişken, bilgisayar yazılımlarının ve gerekli araç
gereçlerin ulaşılabilirlikleri arttıkça, animasyonun oyun, serbest zaman ve yaratıcılık aktivitesi olarak kullanılabilmesi
mümkün olmaya başlamıştır (30). Animasyon’un iki ana çeşidi vardır: Bilgisayar animasyonu ve Stop Motion. Bilgisayar
animasyonu dış dünyada, gerçekte olmayan, 2 boyutlu ekran üzerinde karakterler ve dünyalar yaratılmasıdır. Terapötik
amaçlı kullanılan Stop Motion ise 2 ve 3 boyutlu gerçek objelerin dijital resimlerinin çekilmesi ile üretilen
animasyonlardır (31). Stop motion aracılığı ile kişiler kendileri için anlamlı ve kendilerini ifade edebilecek şeyler
yaratabilirler (30). Şekil 2.5. Bir animasyon sekansının durağan kareleri. Bu kareler hızlı bir şekilde göz önünden
geçirildiğinde, figür koşuyormuş gibi görülür. Literatürde animasyonun ergoterapi alanında kullanımına dair hiç
çalışmaya rastlanmamıştır. Animasyonun öğrenmeyi hızlandırıcı etkisi ile eğitim alanındaki etkinliğini gösteren çalışmalar
vardır (30). 36 Animasyon Terapisinin özünde, her insanın eşsiz olduğu ve dünyayı duyuları aracılığı ile kendi kişisel
yöntemleri ile deneyimliyor oldukları inancı vardır. Animasyon ise, kişiye kendi gerçekliklerini anlatım, hikayeleştirme ve
oyun aracılığı ile paylaşmasında yardımcı olur (31). Animasyon Terapisi gelişimsel ve duyusal bütünlük teorilerini de
kapsayan bir teori yelpazesine sahiptir. Fiziksel duyusal ve duygusal ihtiyaçlar ile ilgilenmektedir. Örneğin en düşük
seviyede, animasyon kişinin fonksiyonel becerilerinin değerlendirilmesinde, basit katılımlara teşvik edilmesinde ya da en
yüksek seviyede kişinin iyi olma hissini ve tatmin duygusunu geliştirmek için neyi değiştirmek istediğinin
tanımlanmasında kullanılabilir (31). Animasyon Terapisi kişiyi iyileşme sürecinin merkezine alıp düşüncelerini
metaforlarını ve hikayelerini animasyon aracılığı ile yakalamasını sağlayan kişi merkezli bir yaklaşımdır. Kişi merkezli
yaklaşımlarda, müdahale süreci terapistin kişiyi dinlediği kişinin ise hedef belirleme ve karar verme sürecinde aktif olarak
katılım gösterdiği bir ortaklıktır (31). Animasyon Terapisi yaklaşımı kişinin gerçekliğini, deneyimlerini, ifade biçimlerini ve
hayatını nasıl yaşamak istediğini yakalar. Terapötik hedefler kişi için anlam ifade edecek şekilde kişi ile birlikte seçilir.
Sonrasında ise kişi ve terapist bu hedeflere ulaşmada beraber çalışırlar (31). Animasyonun çok yönlülüğü terapötik
aktivite olarak, hem kişinin ilgileri ve becerileri ile hareket edebilmeyi, bir yandan da zorlanma seviyesini tam doğru
seviyede tutup kişinin aktiviteye tam katılımını sağlar (31). Terapi aracı olarak animasyonun bir diğer gücü de kişinin
onun için neyin anlamlı olduğunu görsel olarak terapiste gösterebilmesidir. Bu da terapiste kişinin ilgileri ve değerlerine
uygun müdahale programları dizayn edebilmesine olanak verir (31). Bir terapi yöntemi olarak Animasyon Terapisi
yaklaşımının sundukları şunlardır: • Çağ farkını ortadan kaldırır. Çok küçük çocuklardan ileri yaştaki insanlara kadar
herkese ulaşabilir. • Animasyon bireysel ya da grup olarak verilen beceri temelli eğitim programlarına (örneğin sosyal
beceriler, kaygı ve öfke kontrolü programları) dahil edilebilir. 37 • Animasyon terapisi, motivasyonu yükseltip kişiyi
“flow” durumuna getirebilir (30). “Flow” kişinin yetenekleri ile aktivitenin kişi tarafından algılanan zorluk derecesi
arasında bir denge olması sonucu oluşan pozitif histir. Eğlenme, tam ilgilenme, derin konsantrasyon ve zaman hissinin
kaybını içerir (185). • Animasyon doğasında film üretim sürecine farklı rollerin katkı sağladığı bir ekip işidir. Ne var ki,
terapist kişinin kendine has ilgilerine özel olacak şekilde teknikleri bireysel seanslara adapte edebilir. Diğer kişilerle
beraber çalışmak ise, ilişkilerin keşfedilmesinde kullanışlıdır. • Ebeveyn-çocuk bağları, animasyon sürecinde, çocuk
liderliğinde devam eden süreç içerisinde incelenebilir. Terapi, aynı zamanda aktiviteyi bileşenlerine ayırarak, öz saygı gibi
özel durumları hedef alır hale getirilebilir. • Adli psikiyatri, çocuk istismarı ile ilgili kurumlar ya da çocukların uzun süreler
boyunca hastane yatışlarının olduğu kurumlarda, animasyon hem değişime hazırlanmak hem de umut aşılamak için
çocuğun hayal dünyasına kendini yansıtmasına olanak sağlar. • Animasyon terapötik ilişkinin güvenliği içerisinde kendini
ifade edebilmesi için olanak sağlar. Kendini ifade etmeyi kolaylaştırmanın yanı sıra, film üretimi süreci boyunca
animasyon kişinin ilişkileri deneyimleme ve keşfetmesine olanak verir (30). Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğunun
hem çocukluk hem de yüksek oranda yetişkinlik döneminde devam etmesi ile yetişkinlik döneminde, semptomları,
semptomlarının açığa çıkardığı problemler ve eş tanıları sebebiyle, kişinin aktivitelere ve rollerine katılımında
limitasyonlara yol açtığı ve yaşam kalitesi seviyesini olumsuz etkilediği bilinmektedir. Bu çalışma hem DEHB tedavi süreci
ve yöntemlerine katkı sağlamayı, hem de bir ergoterapi uygulaması olan Animasyon terapisinin DEHB olan çocukların
esas semptomları üzerindeki etkinliğini araştırmayı hedeflemektedir.
3.3. Yöntem Randomize yöntemle iki gruba ayrılan çocuklardan çalışma grubunda olan, rutin ilaç tedavisi ve özel eğitim
almaya devam eden çocuklara on hafta boyunca haftada bir olmak üzere, 45 dakika-1 saat arasında değişen sürelerde
Animasyon Terapisi seansları uygulandı. Kontrol grubunda olan çocuklar ise rutin ilaç tedavisini ve özel eğitim desteğini
almaya devam ederken animasyon tedavisine katılmadı. Animasyon terapisi sürecinin çalışma grubundaki her çocuk için
standart hale getirilebilmesi amacıyla 10 seanslık süreç planlandı. Bu plan aşağıdaki gibidir: • 1. Seans- Animasyon’un
anlatılması ve animasyon terapisi sürecinin anlatılması, çekim tekniklerini gösteren örnek animasyonların izletilmesi: Bu
seansta animasyonun ne olduğu bir Zoetrop ve Flipbook yarıdımı ile anlatıldı. Sonrasında Stop-motion film çekiminin
nasıl 46 yapıldığı, fotoğraf makinası ve bilgisayar programı üzerinden gösterilerek anlatıldı. Stop-motion film çekiminin 5
tekniği olan “Çizim”, “Claymation”, “Pixilation”, “Obje Animasyonu” ve “Cutout” teknikleri, daha önce çekilmiş olan
animasyon filmleri ile gösterildi. • 2. Seans- Öğrenilen tekniklerin birer uygulamasının yapılması: Bir önceki seans
gösterilen 5 teknik, çocuk tarafından birer örnekle uygulanarak 2-3 saniyelik kısa sekanslar çekildi ve çocuğun her tekniği
deneyimlemesi sağlandı. Ayrıca çocuğun stop-motion film çekiminin prensip ve dinamiklerini de öğrenmesi ve
deneyimlemesi sağlandı. • 3-4. Seanslar- Çekilecek filmin konusunun, çekim tekniğinin belirlenmesi ve filmin
senaryosunun hazırlanması, sonrasında senaryo gereği gerekli dekorların, sahnenin ve karakterlerin hazırlanması:
Çocuğun çekeceği filmin ne anlatmasını istediği soruldu. Sonrasında çocuğun hangi tekniği sevdiği ve filminde kullanmak
istediği belirlendi. Sonraki aşamada ise, senaryoya göre belirlenen arka plan resimleri, karakterler ve proplar tasarlanıp
hazırlandı. • 5-8. Seanslar- Animasyon filminin çekim süreci: Bu süreçte ise çocuğun tasarladığı senaryoya bağlı kalınarak
ve seçilen teknik kullanılarak, hazırlanan proplarla 4 seans boyunca çekim yapıldı. Çekimi biten film video dosyası haline
getirildi. • 9. Seans- Filmin seslendirilmesi; görüntü ve ses kaydının gerekli ayarlamalar yapılarak birleştirilmesi: Bu
seansta ise çekimi bitmiş filmin üzerine gerekli seslendirmeler ve ses efektlerinin kaydı yapıldı. Ses kaydı sonunda ses
dosyası ve video dosyası birleştirildi ve jenerik hazırlanarak film son haline getirildi. • 10. Seans- Bitmiş filmin aile ile
beraber izlenmesi ve filmin çocuk ve aileye teslimi: Filmin son hali, çocuk ve velisi ile beraber izlendi. Velilerden filmle
ilgili yorum ve övgüleri alındı. En sonunda film, CD ya da flash bellek vasıtası ile velilere teslim edildi. İkinci
değerlendirme anketleri uygulanmak üzere teslim edildi. 47 Ayrıca 2. seansın sonunda, çekmek istediği filmin nasıl bir
film olmasını istediğini, ne anlatmasını istediğini ya da hangi tekniği kullanmak istediğini evde düşünmesi için çocuklara
“düşünme ödevi” verildi. 3. ve 4. seanslar sonunda ise, çocuklara filmlerinin çekiminde gerekli malzemelerin
oluşturulması için yapılması gereken çizim, boyama, kesme gibi birtakım görevler “ev ödevi” olarak verildi. Kontrol grubu
ise 10 hafta boyunca kendilerine psikiyatrları tarafından reçete edilen psikostimülan, nonstimülan ve antipsikotik
ilaçlarını, kendilerine belirtilmiş dozlarda almaya devam ettiler. Yine psikiyatrlarının tavsiye etmiş olduğu özel eğitim
derslerini almayı sürdürdüler. 3.4. İstatistiksel Analiz Uygulanan ölçekler ve sosyodemografik bilgi formlarından elde
edilen veriler, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 23.0 kullanılarak analiz edilmiştir. Niceliksel özellikte olan
değişkenler, ortalama ± standart sapma [X ± SD] şeklinde gösterildi. Kategorik değişkenler için ise sayı ve yüzde [%]
değeri hesaplandı. İstatistiksel önemlilik seviyesi olarak p5. TARTIŞMA Animasyon tedavisinin DEHB olan çocukların
dikkatsizlik, hiperaktivite ve dürtüsellik semptomlarının üzerindeki etkisini göstermek için planladığımız çalışmada, ilaç
tedavisi ile beraber uygulanan 10 seanslık Animasyon terapisinin semptomlar üzerinde olumlu etkileri izlenmiştir. Hem
ebeveyn hem de öğretmen anketlerinde her iki grup da istatistiksel olarak anlamlı olacak seviyede belirgin iyileşme
gösterirken, çalışma grubunda bu iyileşme kontrol grubuna göre yine istatistiksel olarak anlamlı olacak seviyede daha
fazladır. Semptom seviyelerinde her iki grupta belirgin düşüş oluşması The MTA Cooperative Group’un 1999 yılında
Multimodal Tedavi yaklaşımı üzerine yaptığı çalışma ile uyumluluk göstermektedir (160). Bu çalışmada 7-10 yaş
aralığındaki 579 çocuk; sadece ilaç tedavisi alan, sadece davranış terapisi alan, hem ilaç hem davranış terapisi alan
(Kombine Tedavi Grubu) ve halk sağlığı merkezlerinde standart prosedürde tedavi gören çocuklar olmak üzere 4 gruba
ayrılmıştır. Çalışma sonunda tüm gruplarda da semptom seviyesinde azalma görülürken, en çok azalma, sadece ilaç ve
kombine tedavi alan gruplarda olmuştur. İlaç tedavisinin semptom tedavisi üzerine en etkin tedavi yöntemi olduğu
bilinmektedir (1, 21). Davranış eğitimi, bilişsel müdahaleler ve psikoterapi müdahaleleri gibi farmakolojik olmayan
müdahale yöntemlerinin ise hem semptomlar üzerinde hem de semptomların kişinin fonksiyonellik ve yaşam kalitesi
seviyesi üzerinde oluşturduğu olumsuz etkiler üzerinde sağaltıcı etkisi olduğunu gösteren çalışmalar vardır (1, 21, 160).
Çalışmamızda gruplara uygulanan sadece ilaç ve ilaçAnimasyon Terapisi kombinasyonu yöntemlerinin ikisinin de daha
önce yapılmış çalışmalarda olduğu gibi müdahale sonunda belirgin bir şekilde etkinlik gösterdiği görüldü. Literatürde,
animasyon terapisinin DEHB olan çocukların semptomları üzerindeki etkisini ölçen ve hatta Animasyon Terapisinin
herhangi bir alanda etkinliğini ölçen başka bir çalışmaya rastlanmamıştır. Hem dikkat hem de hiperaktivite ve dürtüsellik
üzerine etki mekanizmasına sahip başka uygulamaların etkinlik seviyelerini ölçen diğer çalışmaları araştırdığımızda ise
Neurofeedback Eğitimi (NFE) ve Bilgisayarlı Dikkat Becerisi Eğitimi (BDE) çalışmaları ile sıklıkla karşılaşmaktayız (192-
195). Bu çalışmaların sonuçları DEHB semptomları 59 üzerinde oluşturdukları etkiler açısından bizim çalışmamıza
benzerlik göstermektedir. Steiner ve arkadaşlarının yaptığı ve DEHB olan 102 çocuğun katıldığı çalışmada, NFE ve BDE
yöntemlerinin etkinliği karşılaştırılmıştır (192). Çalışmanın sonunda NF grubunda daha fazla olmak üzere, her iki grupta
da tüm semptom seviyelerinde belirgin düşüş gözlenmiştir. Klinberg ve ark. bizim çalışma gruplarımızdaki çocukların yaş
aralığına ve çocuk sayısına benzer bir çalışma yapmış ve Bilgisayarlı Kısa Süreli Hafıza Eğitimi’nin etkinliği incelenmiştir.
Yine bizim çalışmamıza benzer şekilde; tüm semptom seviyelerinde belirgin seviyede iyileşme gözlenmiştir (196). Greene
ve ark.’nın 2013 yılında yayımlanan çalışmalarında, mandala çizmenin/boyamanın kişinin konsantrasyon seviyesini
yükselttiği, düşüncelerini düzene soktuğu (197) ve kaygı seviyesini azalttığı (198) söylenmiştir. Mandala çizen/boyayan
kişinin bir tür meditasyon haline girdiği ve bu meditasyon durumunun kişinin beyninde alfa dalgalarını baskın hale
getirdiği ifade edilmiştir. Alfa dalgaları rahatlamış ruh hali ve dikkat ile ilişkilendirilmektedir. Klimesch makalesinde alfa
dalgalarının sürdürülebilir dikkat ve temporal dikkat ile ilişkili olduğunu belirtmektedir (199). Animasyon terapisinin
üretkenlik ve oyun aktivitesinin birleşimiyle dikkati çekmesi ve tedaviyi motivasyon ile devam ettirmeleri benzer etkiler
yarattığını düşündürmektedir. Çocuklar bu olumlu deneyimler ile alfa dalgalarını uyarmış ve dikkat seviyesini arttırmış
olabilir. Dikkatsizlik yüksek oranda duruma bağlıdır ve eğer görev çekici değilse, çocuğa sıkıcı geliyorsa, çocuk için anlamlı
değilse, kısa sürede ödül vadetmiyorsa, zorluk seviyesi iyi ayarlanmamışsa ve yeterli başarı hissi vermiyorsa, yani kısaca
çocuk için bir motivasyon kaynağı olamıyorsa, dikkatsizlik hemen artış gösterir (184). Motivasyonu eksik olan çocuk
dikkatini sürdürebilmesi için gerekli eforu sağlamaz ya da sağlayamaz. Sonuç olarak araştırmacılar, dikkatsizliğin aslında
bir dikkat becerisi problemi olmaktan çok bir motivasyon problemi olabileceğini önermişlerdir (184). Animasyon
Terapisi, doğası gereği çocuk için çekici görevler sunmaktadır, zorluğu ayarlanabilir olması ile başarı hissini sağlar ve
çocuklar için motivasyon unsuru olmaktadır. Bu da çocukların dikkatlerini geliştirmelerini sağlıyor olabilir. 60 Flow,
kişilerin eğlenceli bir şeyle derinden ilgilendiği zaman açığa çıkan farklı bir bilinç seviyesidir. Eğlenme, tam ilgilenme,
derin konsantrasyon ve zaman hissinin kaybını içerir (185). Her eğlenceli görev (televizyon izlemek gibi) flow deneyimi
oluşturmayabilir. Flow deneyiminin oluşması için bazı unsurlar gereklidir: Beceriler ile zorluk arasında denge, kesin
hedefler ve ödüller, göreve odaklanma, kişinin görev üzerinde kontrol hissi, bilinç ve görevin örtüşmesi, öz farkındalığın
kaybı, zaman hissinin kaybı, göreve karşı kişinin iç isteği (200). Yapılan görüntüleme çalışmalarında striatum, nucleus
accumbens, prefrontal korteks gibi yapılarla flow deneyiminin ilişkili olduğu gösterilmiştir (201-204). Yapılan bir
çalışmada ise flow deneyimi oluşturan bir yaklaşımın dikkat fonksiyonu üzerine etki oluşturabildiği gösterilmiştir (32).
Dikkat, bilişsel bir beceri olup, prefrontal korteks, talamus, dorsal anterior singulat kortex, temporoparietal bileşke gibi
nöral yapılardan köken almaktadır (63, 89, 109, 110, 112). Nöral yapılar ise tekrarlı uyaranlarla güçlendirilebilirler. Bir
diğer deyişle dikkat bir beceridir ve pratik yaparak geliştirilebilir (205). Animasyon terapisinin de benzer nörolojik
temellerle, dikkati sağlayan nörolojik yapıları uyarması yoluyla dikkat semptomu üzerine etki ettiğini düşünüyoruz.
Animasyon terapisinin dikkatsizlik ile birlikte hiperaktivite ve dürtüsellik semptomlarında da azaltıcı etki açığa çıkarması
dikkat çekicidir. Hiperaktivite ve dürtüsellik davranışları dikkatsizlik semptomundan kaynaklanıyor olabilir. Dürtüsellik,
yeterince düşünmeden harekete geçme, temkinli olmama, hareketlerin sonucunu ve risklerini göz önünde
bulundurmama ile karakterize bir davranış biçimidir (129, 130). Steiner ve ark. 2014 yılında yaptıkları çalışmaya göre
çocuk dikkat becerisini geliştirdikçe, odaklanma seviyesini ve süresini arttırıp bir etkinlikle daha uzun süre, bölünmeden
ilgilenebilir hale geliyor ve fazladan hareket etme ihtiyacını arka plana atabiliyor. Bir diğer yandan yaptığı şeye kendini
daha yoğun bir dikkatle ve uzun süre verebildiği için etraflıca düşünme yeteneğini geliştirip dürtüsel davranışlarını
azaltıyor (194). Animasyon Terapisinin çocuklar için birer motivasyon kaynağı olması sebebiyle çocuklar bir süre
hiperaktivite belirtisi göstermeden görevlerine odaklanmıştır. Animasyon terapisi hiperaktivite ve dürtüsellik
semptomlarına bu dolaylı yolla etki etmiş olabilir. 61 Animasyon terapisi çocuğun kendisini ifade edebilmesi için fırsat
yaratmaktadır. Bireysel olabildiği gibi grup aktivitesi şekline getirilerek sosyal iletişim becerilerinin deneyimlendiği bir
ortam haline getirilebilir. Ayrıca bir üretkenlik aktivitesi olarak, kişi için bir öz saygı oluşturma fırsatıdır. Kendini ifade
edebilme, sosyal iletişim becerileri ve öz saygı DEHB olan çocuğun hiperaktivite ve dürtüsellik semptomları nedeniyle
zorluk yaşadığı alanlardır. Bu alanlarda ona güvenli bir ortam sağlayıp, deneyim kazanma fırsatı vermek, çocuğun bu
becerilerinin gelişmesini sağlamak, hiperaktivite ve dürtüsellik semptomlarının azalmasına yol açıyor olabilir. Semptom
seviyelerindeki bulguları incelediğimizde ebeveynlerin öğretmenlerden istatistiksel olarak anlamlı olacak şekilde daha
yüksek semptom seviyesi bildirdiğini (ya da tersi, öğretmenlerin daha düşük semptom seviyesi bildirdiğini) bulduk.
Antrop ve ark. 2002’de, Wolraich ve ark. 2004’te yaptıkları çalışmalarda, ebeveynler ile öğretmenlerin belirlemiş
oldukları semptom seviyelerini karşılaştırmışlardır (206, 207). Bu karşılaştırma sonucunda ebeveynler ile öğretmenlerin
belirledikleri seviyelerin ilişkilerinin düşük seviyede olduğu ve öğretmenlerin DEHB olan çocuğun semptom seviyelerini
daha düşük seviyede algıladıkları tespit edilmiştir. Klassen ve arkadaşlarının 131 çocukla yaptıkları çalışmanın sonuçlarına
göre de aynı şekilde, ebeveynlerin anketlerde belirledikleri semptom seviyeleri ile öğretmenlerin belirttikleri semptom
seviyeleri zayıf ilişkilidir (7). Ebeveynler ve öğretmenler arasında oluşan farkın, semptomların objektif yorumlanmasının
zor olmasından kaynaklandığını düşünmekteyiz. Antrop ve ark. belirttiği üzere DEHB’de mevcut semptomların
belirtilmesi “çocuğun davranışlarının gözlemlenmesine” dayandığı için, Karşı Gelme Bozukluğu ya da Davranış
Bozukluğu’nda olduğu gibi “Madde Kullanımı” ya da “Fiziksel Saldırganlık” kadar somut ifadeler olmayıp kişiden kişiye
değişebilir yapıdadır. Bu da anketlerin öğretmenler ve ebeveynler tarafından aynı çocuk için farklı puanlanmasına
sebebiyet veriyor olabilir (206). Ebeveynlerin öğretmenlerden yüksek puanlama yapmasına (ya da öğretmenlerin
ebeveynlerden daha düşük semptom seviyesi bildirmesine) ise birkaç açıklama yapılabilir: Birincisi, öğretmenler çocuğu
çoğunlukla ilaçların etkisindeyken görmektedirler. Bunun 62 sebebi ise ailelerin ilaçların etkinlik gösterdiği zamanları
okul saatlerine denk gelecek şekilde ayarlamaları ve bu şekilde çocuklarının okul performanslarının artmasını
hedeflemeleridir. Ne var ki bu savımız Antrop ve ark.’nın çalışmasında belirtilen ve ebeveyn ve öğretmen anket seviye
farklılıklarının ilaç kullanan ve kullanmayan çocuklarda değişmediğini gösteren çalışmayla zıtlaşmaktadır. İkinci ihtimal
ise çocuğun davranışlarının sosyal ortam değişikliğinden etkilenmesi olabilir. Çocuk, öğretmen ve arkadaşlarının yanında,
evde olduğundan daha az dışavurumsal davranışlar sergiliyor ve daha az semptom açığa çıkarıyor olabilir. Üçüncü olarak,
öğretmenlerin, çocuğun semptomlarını, kalabalık sınıf ortamında semptomların maskelenmesi sonucu yeterince
gözlemleyememesi bu sonucu doğuruyor olabilir. Böylece öğretmen, çocuğun ebeveynlerine oranla, semptoma bağlı
davranışlarla daha az sıklıkta karşılaşacaktır ve semptom seviyesini daha düşük olarak algılayacaktır. Bu durumda
değerlendirmelerin hem okul hem de ev ortamında alınması yararlı olmaktadır. Çalışma grubumuzda en yüksek seviyede
olan semptomun Dikkatsizlik olduğu görülmektedir. Daha sonra Hiperaktivite ve Dürtüsellik semptomları birbirilerine
yakın seviyelerde olacak şekilde sıralanmaktadır. Öğretmen bildirimli değerlendirmelerde de semptom seviyelerinin aynı
şekilde sıralandığı, dikkatsizliğin en yüksek seviyede puanlanan semptom olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlar dünya
genelinde yapılan çalışmalarla uyum göstermektedir. Newcorn ve ark. 2001 yılında yaptıkları semptom profili
çalışmasında da çalışmamızı destekler nitelikte sonuçlar almıştır. Sadece DEHB ve eş tanılarıyla beraber DEHB olan
çocuklarda dikkatsizlik hem ebeveyn hem de öğretmenler tarafından en belirgin bulgu olarak nitelendirilmiştir (208).
Tedavi etkinliği çalışmalarında da çalışma öncesi elde edilen semptom seviyeleri verileri göstermiştir ki, birbirilerine
yakın seyretmekle beraber, dikkatsizlik semptomu üç ana semptom arasında en yüksek değerlere sahiptir (192, 194-
196). Bu bilgiler ışığında çalışmamızın, tedavi sonuçlarımızın da Dünya genelinde benzerlik göstereceğini ve
genellenebileceğini düşünmekteyiz. Dikkatsizlik semptomunun diğer semptomlara oranla daha yüksek çıkmasının bir
nedeni, kullanılan anket soruları olabilir. Anket metinlerine bakıldığında, çocuğun dikkati değerlendiren sorular yüksek
oranda “ev ödevlerinin 63 düzenli bir şekilde yapılmaması” ya da “okul ve ders eşyalarının kaybedilmesi” hakkındadır. Bu
durumlar ebeveynler için daha fazla alanda problem yaratıyor olabilir (Maddi, akademik, rol tatmini, vb.) ve bu nedenle
görece daha az alanda problem çıkartan hiperaktivite ve dürtüsellik semptomlarını daha az algılayıp, dikkatsizlik
semptomunu daha yüksek değerlemesine sebebiyet veriyor olabilir. Ayrıca, anketlerin yapısı gereği dikkatsizlik
semptomu yüksek puanlanıyor olabilir. Bu çalışmanın anketlerinin yapısına bakacak olursak, TÖE değerlendirmesinde
dikkatsizlik için 18, hiperaktivite için 13, dürtüsellik için ise 9 soru bulunmaktadır. TÖO için ise dikkatsizlik için 18,
hiperaktivite için 12, dürtüsellik için ise 9 soru bulunmaktadır. CADÖ’nün dikkatsizliği değerlendiren alt boyutlarında 9-12
soru bulunurken, hiperaktivite ve dürtüselliğin ikisini birden 7-9 soru ile değerlendirmektedir. TÖO’da ise soru sayıları
birbirine yakın olmakla beraber, dikkatsizlik alt boyutlarının soru sayısı 9, 8 ve 6 iken, hiperaktivite ve dürtüsellik için olan
alt boyutların soru sayıları 9, 6 ve 5 ‘tir. Çalışmalar DEHB olan erkek ve kız çocuklarının oranının, klinik çalışmalarda 4:1,
popülasyon çalışmalarında ise 2,4:1 olduğunu göstermiştir (49). Bunun nedeni olarak da kız çocuklarında daha çok
dikkatsiz tip DEHB görüldüğü ve bu alt tipin semptomlarının, hiperaktif – dürtüsel tipe oranla da az göze çarpması
nedeniyle, kız çocuk ailelerinin kliniklere daha az başvurması gösterilmiştir (64). Türkiye’deki DEHB tanısı almış erkek ve
kız çocuğu oranları ise 2:1 olarak belirtilmiştir (57). Bizim çalışmamıza katılan çocuklarda ise bu oran 7:1’dir. Bu prevalans
4:1 oranından belirgin bir şekilde yüksek olsa da, Biederman ve arkadaşlarının 2007 yılında yaptıkları çalışmada
belirttikleri üzere Amerikan Psikiyatri Derneğinin sunduğu olduğu 9:1’e kadar varabilen oranlarla benzerlik
göstermektedir (64). Çalışmamızda erkek oranının yüksek sınıra yakın olmasının sebebinin, yukarıda belirtildiği gibi kız
çocuklarında hiperaktivite ve dürtüsellik semptomlarının az olmasından dolayı DEHB belirtilerinin gözden kaçmasına ek
olarak, toplumumuzun kültürel yapısının da bu etkiyi arttırıcı nitelikte olduğunu düşünmekteyiz. Kültürel farklılıkların
DEHB tanısının koyulmasına etki ettiği (42) bilinmektedir. Bu nedenle popülasyon düzeyinde daha fazla tarama ve
prevalans çalışması yapılmasına ihtiyaç vardır. 64 Psikostimülanların DEHB tedavisinde ön safhada olduğu, doktorlar
tarafından DEHB olan çocukların %90’ına reçete edildiği ve tedaviye yanıt alma oranının ise %70 seviyesinde olduğu
gösterilmiştir (209-211). Çalışma gruplarımızdan elde edilen verilere bakıldığında ise literatür bilgisi ile paralel olarak
psikostimülan kullanımının %95,83 oranında olduğunu görmekteyiz. Bu oran literatürde verilen bilgilerle uyumludur.
Çalışmamızın sonucunda sadece ilaç alan kontrol grubu da semptomlarında istatistiksel olarak anlamlı olacak seviyede
iyileşme gösterdi. Ne var ki, reçete edilen psikostimülanlar çocukların %70’inde etkili oluyor (163). Ayrıca psikostimülan
ilaçların etken maddelerinden amfetamin ve metilfenidatlar, en çok fiziksel zarar veren maddeler listesinde 6. ve
12.’dirler (alkol ve tütün 11. ve 14. sıradırlar) ve en çok bağımlılık yapan maddeler arasında da 8 ve 13. sıradadırlar
(marihuana ve LSD 11 ve 14. sıradadırlar). Bunun dışında bu ilaçların mide bulantısı, iştahsızlık, baş ağrısı, uyku
problemleri, ağız kuruluğu, taşikardi, karın ağrısı, kusma, ishal, yorgunluk ve halüsinasyonlar gibi çeşitli yan etkileri de
mevcuttur (2). Tüm bu bilgiler, farmakolojik olmayan davranışsal, bilişsel ve sosyal beceriler müdahalelerinin öneminin
düşünülenden daha fazla olduğunu göstermektedir. 65 6. SONUÇ VE ÖNERİLER Çocukluk çağı dikkat eksikliği ve
hiperaktivite bozukluğunun en sık görülen nörogelişimsel problem olması, çocuğun fonksiyonları ve yaşam alanları
üzerindeki etkileri, erişkinliğe geçiş oranı ve erişkinlik çağında rol ve fonksiyon alanlarının artması ile bozukluğun
meydana getirdiği etkilerin şiddetinin artması göz önünde bulundurulduğunda, DEHB tedavi sürecinde fayda
gösterebilecek müdahale yaklaşımlarının etkinliğinin araştırılması önem göstermektedir. Çalışmamızda DEHB’e yönelik
ilaç tedavisine ek olarak alınan 10 haftalık animasyon terapisinin DEHB semptom seviyeleri üzerinde olumlu etkiler açığa
çıkardığı görülmüştür. Dikkatsizlik semptomunun animasyon terapisinden en fazla etkilenen semptom olduğu
görülmüştür. 1. Animasyon terapisinin etkilerinin izole bir biçimde daha iyi gözlenebilmesi için ilaç tedavisi almayan
çocuklar üzerindeki etkilerinin de araştırılmasında fayda vardır. 2. Bozukluk semptomlar aracılığı ile çocuğun bütün
fonksiyonlarında olumsuz etkiler oluşturmaktadır. Bu nedenle okul performansı, aile fonksiyonları ve akran ilişkilerini de
değerlendiren, yaşam kalitesi seviyelerini ölçen çalışmalara ihtiyaç vardır. 3. Çalışmamızdan elde edilen bulgular
sonucunda ebeveynler ve öğretmenlerin çocukta algıladıkları semptom seviyeleri farklıdır. Semptom seviyelerindeki
değişimleri gözlemlemek için davranışsal değerlendirme anketleri kullanılmıştır. Bu anketler yapı olarak sübjektif ifadeler
barındırır ve dolduran kişiye göre sonuçları değişim gösterebilmektedir. Bu nedenle anne ve babaların belirttikleri
semptom seviyelerini ayrı ayrı değerlendiren bir çalışma daha detaylı sonuçlar sağlayabilir. 4. Çalışma sürecinde
araştırmacılara, ebeveyn ve öğretmenler tarafından animasyon terapisinin etkinliği ile ilgili olumlu dönütler olmuştur. Bu
dönütler “çocuğun özgüveninin artması ve sosyal iletişim alanında daha aktif olması, iletişim başlatmakta daha rahat
olduğu” ve “sınıf içerisinde daha sakin ve uyumlu olduğu” yönünde gayet olumlu dönütlerdir. Daha ileri de yapılacak
çalışmalarda bu tür ifadelerin de değerlendirme içerisine katılması, anketlerin kaçırabileceği verilerin de kazanılmasını
sağlayacaktır. 66 5. DEHB’in dikkatsiz, hiperaktif-dürtüsel ve kombine olmak üzere 3 alt tipi vardır. Bu alt tiplerin
semptomatolojileri farklıdır ve çocuğu farklı boyutlarda etkiler. Uygulamanın etkinliğinin daha detaylı incelenmesi için bu
alt tiplerin izole bir biçimde ele alındığı çalışmalar, uygulamanın etkinliği hakkında daha detaylı bilgiler sunacaktır. 6.
Erkek çocuklarında DEHB görülme sıklığının kız çocuklara oranla daha yüksektir. Fakat bu oran toplum çalışmalarında
düşmektedir. Kız ve erkek çocuk sayısının birbirine daha yakın olduğu çalışmalar, uygulamanın etkinliği ile ilgili daha fazla
bilgi sağlayabilir. 7. Bozukluğun nörolojik temeli göz önünde bulundurulduğunda fonksiyonel manyetik rezonans
görüntüleme (FMRI) teknikleri, terapi sürecinin değerlendirilmesinde önem kazanmaktadır. Animasyon terapisinin
nörolojik yapılar üzerinde oluşturduğu etkilerin FMRI ile gözlemlendiği çalışmalar yapılmasını önermekteyiz. 8.
Çalışmamızda animasyon terapisi 10 hafta boyunca haftada 1 olmak üzere uygulanmıştır. Tekrar sayısının beceri
kazanımı ve öğrenmede önemli bir etken olduğunu bilmekteyiz. Bu nedenle müdahalenin etkinliğinin, uygulamanın
sıklığı ile değişebileceğini düşünmekteyiz. Farklı sıklık ve sürelerde yapılacak animasyon terapisinin etkinliğini ölçen
çalışmalar, müdahalenin etkinliği hakkında literatüre yeni bilgiler sağlayabilir. 9. Müdahalelerin açığa çıkarmış olduğu
olumlu etkilerin kalıcı olması önem taşımaktadır. Bu nedenle animasyon terapisinin etkinliğinin kalıcılığını araştıran ve
uygulamanın bitişinden belirli bir süre sonra takip değerlendirmelerinin de uygulandığı çalışmaların yapılmasını
önermekteyiz.
 KAYNAK
: ANİMASYON TERAPİSİNİN DİKKAT EKSİKLİĞİ VE HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARDA DİKKAT VE
DÜRTÜSELLİK SEVİYELERİNE ETKİSİ Fzt. Özgün BELEN Ergoterapi Programı YÜKSEK LİSANS TEZİ ANKARA 2019