‫استراتيجيات التدريس والتقويم‬

‫من أجل تحسين عملية التعلم والتعليم وتطويرها البد من‬

‫التركيز على أهمية امتالك المعلم لنوعين من الكفايات‬

‫‪---------‬‬

‫كفايات شخصية ‪ ،‬كمعرفة‪ 0‬فلسفة التربية‪ 0‬والتعليم وأهدافها‪،‬‬

‫ومعرفة محتوى المنهاج والكتب المدرسية‪ 0‬المقررة للمبحث‬
‫الذي يدرسه وأهدافها وتحليل محتواها ‪ ،‬ومعرفة أساليب تقويم‬
‫نتاجات تعلم الطلبة‬

‫‪--------------‬‬

‫كفايات معرفية‪، 0‬كالقدرة على توظيف‪ 0‬التكنولوجيا‪0‬‬

‫االقتصاد‪ ‬المعرفي‬
‫مشروع‬
‫‪EDUVATIONAL REFORM for KNOWLEDGE‬‬
‫‪ECONOMY‬‬

‫‪1-2 ‬‬
 ‫‪------------------------------------‬‬

‫‪ERfKE I‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪EDUVATIONAL REFORM for KNOWLEDGE‬‬
‫‪ECONOMY‬‬

‫تسعى وزارة التربية والتعليم إلى تطوير‪ 0‬التعليم‪ ‬نحو االقتصاد‬

‫المعرفي بحيث يتم التركيز على تدريس مهارات العمل‬
‫الجماعي وصنع القرار والبحث المستقل ومن ثم إعداد الطالب‬
‫للقيام بدوره من خالل التواصل باللغة العربية واإلنجليزية‬
‫واستخدام تكنولوجيا‪ 0‬االتصاالت والمعلومات ليصبح الطالب‪0‬‬
‫قادراً بإذن اهلل تعالى على بناء المهارات المطلوبة‪ 0‬لخدمة نفسه‬
‫ومجتمعه ووطنه‬

‫استراتيجيات التعليم‬

‫التدريس المباشر ‪ ،‬حيث تقدم المادة التعليمية‪ 0‬من خالل طرح‬

‫األسئلة والعبارات التي تسمح بالحصول على التغذية الراجعة‬
‫من الطلبة ‪ ،‬ومن أمثلة ذلك ‪ :‬المحاضرة ‪ ،‬ضيف زائر ‪ ،‬أسئلة‬
‫وأجوبة‪ 0،‬كراس العمل‪/‬أوراق العمل ‪ ،‬أنشطة القراءة المباشرة ‪،‬‬
‫عرض توضيحي‪ ،‬حلقة البحث‪ ،‬العمل في الكتاب المدرسي ‪،‬‬
‫التدريبات والتمارين‬
 ‫‪-------------‬‬

‫التعليم التعاوني (الجماعي) ‪ ،‬بحيث يقوم‪ 0‬الطلبة بالنشاط‬

‫جماعياً لتحقيق هدف مشترك‪ ،‬ومن أمثلة ذلك‪ :‬المناقشة‪،‬‬
‫المقابلة ‪ ،‬الطاولة‪ 0‬المستديرة ‪ ،‬التدريب‬

‫‪-------------‬‬

‫االستقصاء وحل المشكالت وذلك من خالل إعطاء الطالب‬

‫قضايا ومسائل من الحياة ويُطلب منه تمحيصها ومعالجتها وهو‬
‫أسلوب يشجع الطالب‪ 0‬على التفكير‪ 0‬بمستوى‪ٍ 0‬‬
‫عال‬

‫‪----------------‬‬

‫استخدام‪ 0‬التفكير‪ 0‬الناقد ‪ ،‬وهي استراتيجية‪ 0‬تُعنى‪ 0‬بتطوير مهارات‬

‫التحليل والتقييم‬

‫‪--------------‬‬

‫التعليم من خالل النشاطات ‪ ،‬مثل ‪ :‬المناظرة ‪ ،‬الزيارة الميدانية‬

‫‪ ،‬التدريب‪ ،‬الرواية‬

‫استراتيجيات التقويم‬
 ‫التقويم المستند على األداء‪0‬‬

‫التقويم بالمالحظة‬

‫التقويم‪ 0‬بالتواصل‬

‫كما يجب أن تكون‪ 0‬استراتيجية التقويم وأدواته مناسبة للنتاج‬

‫التعلمي‬

‫وبناء على ذلك على المعلم أن يجيب عن األسئلة اآلتية‪ 0‬قبل‬

‫ً‬
‫البدء بعملية التدريس‪0‬‬

‫‪------------------‬‬

‫ما المعارف والمهارات األساسية‪ 0‬التي‪ 0‬سأعلمها للطلبة ؟‬

‫‪----------------‬‬

‫كيف أساعد الطلبة على التعلم بشكل أفضل ؟‬

‫‪-----------------‬‬

‫كيف أتأكد أن الطلبة قد تعلموها بالفعل ؟‬

‫مجاالت التقويم تشمل‬

‫المهارات المعرفية (العقلية) ‪ ،‬كتحليل أحداث راهنة من منظور‬
‫تاريخي‬

‫‪-----------‬‬

‫المهارات االجتماعية والوجدانية ‪ ،‬كمهارات العمل ضمن‬

‫مجموعات ‪ :‬التواصل ‪ ،‬والتعاون ‪ ،‬والقيادة‬

‫‪----------------‬‬

‫المهارات العملية (األدائية)‪ ،‬كتقويم‪ 0‬عمليات الصيانة واإلصالح‬

‫واستخدام العدد واألدوات واألجهزة ‪ ،‬واستخدام المواد‪0‬‬
‫واللوازم المخبرية‬

‫‪--------------------‬‬

‫مهارات التفكير‪ : 0‬حل المشكالت ‪ ،‬التفكير‪ 0‬الناقد ‪ ،‬التفكير‪0‬‬

‫اإلبداعي ‪ ،‬االستقصاء‬

‫‪------------‬‬

‫مهارات التعلم ‪ :‬المالحظة ‪ ،‬القياس ‪ ،‬االتصال ‪ ،‬استخدام‪0‬‬

‫العالقات الزمانية‪ 0‬والمكانية‪0‬‬
 ‫‪--------------‬‬

‫ويمكن أن تتحدد العالقة بين نتاجات التعلم والتقويم الصفي من‬

‫خالل أربع خطوات‬

‫الخطوة األولى ‪ :‬تحديد النتاجات المرغوب تحقيقها لدى‬

‫الطلبة ‪ ،‬بمعنى ماذا نريد من الطالب‪ 0‬أن يعرف ؟ وماذا نريد منه‬
‫أن يعمل ؟‬

‫الخطوة الثانية ‪ :‬تحديد آلية لقياس مدى امتالك الطلبة‪ 0‬لنتاجات‬

‫التعلم وتوضيح معايير‪ 0‬األداء‪ 0‬المطلوب ومستواه‬

‫الخطوة الثالثة ‪ :‬مقارنة مستوى أداء الطلبة بالنتاجات المطلوب‬

‫تحقيقها‬

‫الخطوة الرابعة ‪ :‬تعديل مدخالت عناصر عمليتي التعلم‬

‫والتقويم وإعادة تصميمها في ضوء نتاجات التعلم المطلوب‬
‫تحقيقها‬

‫وتتكامل الخطوات األربع مع بعضها في حلقة واحدة مركزها‬

‫الطالب‪0‬‬

‫أدوات التقويم‬
 ‫يتسم التقويم‪ 0‬الصفي بأنه مرن حيث يستخدم استراتيجيات‬
‫وأدوات متعددة مثل قوائم الرصد‪ ،‬قوائم‪ 0‬الشطب ‪ ،‬وساللم‬
‫التقدير ‪ ،‬والسجالت الوصفية ‪ ،‬واليوميات ‪/‬للطالب ‪ ،‬وساللم‬
‫التقدير اللفظية وغيرها من األدوات ‪ ،‬وكذلك تعدد المواقف‪0‬‬
‫التي‪ 0‬تستخدم فيها هذه االستراتيجيات واألدوات لقياس نواتج‬
‫التعلم المختلفة مثل ‪ :‬ميول الطلبة واتجاهاتهم ومهاراتهم‬
‫وسلوكياتهم المعرفية والوجدانية‬

‫الخطوات العملية لتحقيق التقويم‪ 0‬الصفي‬

‫تحديد واختيار نتاجات التعلم الخاصة للطالب‬

‫‪---------‬‬

‫تحديد األنشطة‪ 0‬والخبرات التعليمية المطلوبة‪ 0‬لمساعدة الطلبة‬

‫لتطوير‪ 0‬مهارات جديدة‬

‫‪---------‬‬

‫تحديد أدوات التقويم التي يمكن للطلبة أن يتعاملوا معها‬

‫ومواصفاتها ‪ ،‬مثل‪ :‬الورقة‪ 0‬والقلم‪ ،‬وقوائم الشطب ‪ ،‬والسجل‬
‫القصصي‬
 ‫‪---------‬‬

‫استخدام المعلومات التي تم جمعها من خالل أدوات التقويم‪0‬‬

‫لتحديد مهمات التعلم الالحق إن شاء اهلل وتحديد‬
‫االستراتيجيات التدريسية لها‬

‫‪-----------------------‬‬
‫تفصيل استراتيجيات التدريس المبنية على اقتصاد المعرفة‬
‫المقدمة‪:‬‬

‫في عالم اليوم المتسارع في معارفه وخبراته وثقافاته ووسائل اتصاله حتى صار هذا العالم‬
‫الواسع في مظهره المادي كأنه قرية صغيرة لم تعد استراتيجيات التدريس التقليدية صالحة‬
‫لتقوى على إدراك النمو المعرفي والخبرات المتنوعة في مجاالتها وعمقها والفئات المستهدفة‬
‫منها‪. .‬ولقد نسي الناس ما بلغه السلف الصالح من درجات متقدمة مكنتهم من أن يقودوا‬
‫السفن البرية والبحرية يجمعون بها العلم فيعيدون صوغها صوغا نافعا للناس كافة ال يعرف‬
‫اإلقليمية وال الطائفية‪ .‬فقد بنو حضارتهم بالجمع بين ما وصل إليه غيرهم من حضارة وما‬
‫أضافوا هم من إضافات إبداعية دون أن يفقد المسلمين لهويتهم اإلسالمية وينشرون الحضارة‬
‫واالزدهار التي قد أقر بها المنصفون من العلماء األجانب‪ .‬لكن التاريخ ال بنفع بذاته وال يغفر‬
‫لمن أغفله ولم يتفاعل معه تفاعال مؤثرا فكان ال بد للمسلمين علماء وتربويين من العود إلى‬
‫مراكب السالمة ‪ ،‬والبناء على ما بلغه اآلخرون ‪ ،‬كما فعل العلماء المسلمون من قبل‪  ‬فالتلقين‬
‫والمحاكاة والخطبة استراتيجيات تدريسية قديمة لكنها ما زالت استراتيجيات تدريسية فاعلة‬
‫في مجاالت تدريسية ومواد ومباحث مهمة كتعليم القرآن الكريم وفي بناء االتجاهات‬

‫أما وقد أخذ األردن خطوات جدية نحو االقتصاد المعرفي‪ ERfKE ‬في مجاالت متعددة‬
‫وخاصة في مجال المنهاج التعليمي الذي يهدف إلى بناء اإلنسان بناء سويا متكامال في كافة‬
‫النواحي العقالنية والنفسانية الروحانية والثقافية بالجمع بين األصالة والحداثة‪ .‬فكان البدء‬
‫بإعداد النتاجات التعليمية على أساس المنهاج المحوري للمباحث الدراسية المتعددة ومنها‬
‫مبحث التربية اإلسالمية ولذلك كان من الضرورة بمكان أن يبرز ذلك في تدريس مادة التربية‬
‫اإلسالمية سواء أكان ذلك في مجال استراتيجيات التدريس أم في مجال استراتيجيات التقويم‬

‫وهللا نسأل أن يوفقنا لما فيه مصلحة أبنائنا الطلبة‪.‬‬

‫استراتيجيات التعليم‪d‬‬
 ‫تعرف استراتيجية التدريس بأنها خطة تصف اإلجراءات التي يقوم بها المعلم والمتعلم بغية‬
‫تحقيق نتاجات التعلم المرجوة‪ ،‬وتستند استراتيجيات التدريس في األساس إلى نماذج‬
‫ونظريات تسمى نظريات التعلم وتصنف إلى ثالث مدارس رئيسة هي ‪ :‬السلوكية والمعرفية‬
‫واالجتماعية‬

‫وقد زاد االهتمام في السنوات األخيرة باالستراتيجيات المعرفية واالجتماعية على حساب‬
‫االستراتيجيات السلوكية التي كانت مسيطرة على حقول التربية خالل العقود الماضية ‪ ،‬ويعود‬
‫السبب في ذلك إلى زيادة االهتمام بتعليم الطلبة عن طريقة الحصول على المعرفة وتنمية‬
‫أنماط التفكير المختلفة لديهم أكثر من تحصيل المعرفة نفسها ‪ ،‬فالمعرفة قابلة للتغيير‬
‫والتطور‪ ،‬إضافة إلى االنفجار المعرفي الحاصل في حقول المعرفة والتنوع الكبير في مصادر‬
‫المعرفة الذي يفرض على األفراد والمجتمعات اكتساب الطرق التي تمكنهم من اختيار ما هو‬
‫مناسب منها وتوظيفه بشكل مفيد‬

‫ولما كانت التربية من منظور االقتصاد المعرفي تسعى إلى جعل التعليم ذا معنى بحيث‬
‫يستفاد من مصادر المعرفة المتعددة دون إغفال لخصوصية كل مبحث من المباحث العلمية فإن‬
‫التعلم المباشر بصوره المختلفة يستفاد‪  ‬منه ويوظف كغيره من االستراتيجيات كاالستقصاء‬
‫وحل المشكالت‪ .  ‬واالستراتجيات المتجددة كالتعليم التعاوني والتعليم من خالل النشاط وبناء‬
‫العقلية المفكرة اإلبداعية والناقدة مما يعني‪  ‬تطوير المهارات العليا العقالنية للتفكير بحيث‬
‫يستطيع المتعلم‪  ‬اإلسهام في اتخاذ القرارات التي تظهر فكرا ناميا ومستنيرا وهذا ما ينبغي أن‬
‫أجل النعم التي خص هللا تعالى بها بني البشر وفضله على‬ ‫تركز عليه مدارسنا فالعقل من ّ‬
‫غيره من المخلوقات وجعله مناط التكليف‬

‫وتشير نتائج األبحاث والدراسات التي تهتم بعملية التعلم والتعليم إلى فعالية عدد من‬
‫استراتيجيات التدريس الحديثة في تحسين قدرات الطلبة المختلفة في معظم‪ d‬المواد الدراسية ‪،‬‬
‫وكذلك في تنمية اتجاهات إيجابية نحو عملية التعلم بشكل عام‬

‫إن التنويع في استراتيجيات التدريس التي تستخدمها مع طالبك من شأنه أن يكسر الروتين‬
‫الممل في نظر الكثير من الطلبة الذي تفرضه طريقة التدريس التقليدية ‪ ،‬فالطريقة التقليدية‬
‫ترتكز على دور أساسي للمعلم ‪ ،‬وتغفل دور الطالب كعنصر فاعل في عملية التعلم ‪ ،‬في حين‬
‫أن االتجاهات الحديثة تركز على أن الطالب هو المحور الرئيس لعملية التعلم والتعليم ‪ ،‬ويجب‬
‫أن يكون له الدور األكبر في هذه العملية‬

‫ولذلك فإن على المعلم الذي يريد استخدام‪ d‬استراتيجية فعالة في تدريس طالبه أن يراعي‬
‫االعتبارات اآلتية ‪:‬‬

‫·‪        ‬التعلم هو نشاط يقوم به المتعلم وليس المعلم‬

‫·‪        ‬التعلم كمفهوم يرتبط بالخبرة‬

‫·‪   ‬يجب أن تجيب استراتيجية التدريس المستخدمة عن األسئلة اآلتية ‪ :‬كيف‬

‫سأعلم ؟ ماذا سأعلم ؟ أين سأعلم ؟ متى سأعلم ؟‬

‫·‪        ‬يجب أن تشمل االستراتيجية المستخدمة جميع عناصر العملية التعليمية‬

‫التعلمية والعالقات بينها‬
‫·‪        ‬ينبغي أن تتوافق استراتيجيات التدريس المستخدمة مع المرحلة التي يمر‬
‫بها الطالب والموقف التعليمي‬

‫·‪        ‬ال توجد استراتيجية تدريسية أفضل من غيرها في جميع المواقف‬

‫التعليمية بشكل مطلق‬

‫ومن أهم االستراتيجيات ‪:‬‬

‫أوالً ‪ :‬استراتيجية التعليم من خالل التدريس المباشر‬

‫ثانياً ‪ :‬استراتيجية التعليم القائم‪ ‬على‪ ‬حل المشكالت‬

‫ثالثاً ‪ :‬استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي‬

‫رابعاً ‪ :‬استراتيجية التعليم القائم على النشاطات‬

‫خامساً ‪ :‬استراتيجية التعليم القائم‪ ‬على‪ ‬التفكير الناقد‬

‫سادساً‪ :‬استراتيجيات تعليم المفاهيم (الخرائط المفاهيمية‪ ،‬الطريقة االستقرائية‪،‬‬

‫الطريقة القياسية)‬

‫سابعاً‪ :‬استراتيجيات تحليل النصوص‪ ،‬وتحليل المواقف‪.‬‬

‫خطوات عملية التدريس‬

‫هناك خطوات علمية للتدريس يحسن بالمعلم أن يأخذ بها قبل قيامه بدوره معلما ؛ مصمما‬

‫للمواقف التعليمية ومنظما ومنسقا فهي تمر في خطوات ثالث هي‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬التخطيط للتدريس الذي يأخذ بعين االعتبار جاهزية الطلبة‪ ،‬واستعدادهم‪،‬‬
‫ومدى اهتمامهم‪ ،‬وأنماط تعلمهم‪ ،‬ودرجة انسجام الدرس الحالي مع الدروس السابقة في‬
‫ضوء األهداف المنوي تحقيقها عند الطلبة‪ ،‬واختيار المواد التعليمية‪ ،‬وتنظيم الخبرات‬
‫التعليمية وتسلسلها وتتابعها‪ ،‬ولتحقيق ذلك قد يستند المخطط على اختبارات تشخيصية أو‬
‫اختبارات االستعداد أو ما شابه ذلك‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪  :‬يتم في هذه الخطوة تنفيذ ما خطط له من اجل تحقيق النتاجات التدريسية‪،‬‬
‫فيستخدم المعلم استراتيجيات تدريسية متنوعة‪ ،‬ومواد تعليمية مناسبة كاللوحات واأللعاب‬
‫والملصقات والتجارب والمواد المرئية والمسموعة وأال نشطة إإلثرائية‪ ،‬ويقف على‬
‫المتطلبات السابقة الالزمة للتعلم الجديد‪ ،‬ويراجع المفاهيم األساسية وأوراق العمل‪ ,‬والتعيينات‬
‫‪ ،‬وينظم الخبرات التعلمية ويعرض المادة بتتابع‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪  :‬تتم هذه الخطوة لتقييم المخرجات التعلمية لتحدد فيما إذا وصل الطلبة‬
‫لمستوى األداء المخطط له‪ ،‬وهل حقق الطلبة النتجات المرسومة‪ ،‬ويتأكد من ذلك من خالل‬
‫قيام فيقوم المدرس بتقويم وحدة دراسة أو حصة صفية أو تقويم فصل دراسي‬
‫‪ ‬‬

‫ملحوظة على‪ ‬خطوات عملية التدريس‬

‫إن العالقة بين العناصر الثالث عالقة متداخلة متبادلة ‪ ،‬إذ يتم التخطيط للتدريس ثم تنفيذه‬
‫وأثناء عملية التنفيذ يعاد التخطيط أويتم التعديل في التخطيط ثم التدريس‪ ،‬وكذلك العالقة بين‬
‫تنفيذ التدريس والتقويم‪ d‬ففي أثناء التقويم ربما يحتاج المدرس إلى إعادة تدريس مهمة معينة‬
‫أو تقديم أنشطة إضافية إثرائية ثم إعادة التقويم ومن تقويمه للمخرجات التعلمية قد يعيد‬
‫النظر في التخطيط للتدريس‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫موقع التقويم في العملية التدريسية‬

‫عندما يبدأ المعلم بتنفيذ الدرس يحاول جاداً تحقيق ما ُخطط له باستخدام استراتيجيات‬
‫تدريسية معينة يالزمها تقويما ً مستمراً يعطيه الفرصة لتوجيه المسار نحو تحقيق األهداف‪،‬‬
‫فربما يجد أن ما ُخطط له لم يتحقق جزئيا ً أو كليا فيبادر إلى اتخاذ قرارات بشأن ذلك قد تدفعه‬
‫إلى التعديل أو التصحيح في مسيرته‬

‫خطوات في تقويم التدريس‬

‫بعد قيام المعلم بالتدريس من أجل تحقيق النتاجات‪  ‬المرسومة يقوم بتقييم تقدم طلبته كأن‬
‫يالحظ ردود فعلهم أثناء طرحه لألسئلة‪ ،‬وفي ضوء ردود فعلهم واستجاباتهم يتخذ قراراته‬
‫حول سيره في التدريس ‪ ،‬فإذا قرر المعلم أن تقدم طلبته نحو تحقيق األهداف مرضي يستمر‬
‫في التدريس كما خطط له ‪.‬وهكذا ما دام الطلبة يسيرون باتجاه األهداف المرسومة دون‬
‫انحراف‪ ،‬إن هذا الوضع مثالي إلى ح ٍد ما‪ .‬وإذا شعر المعلم أن األمور ال تسير وفق ما ُخطط‬
‫لها‪-‬وهذا غالبا ً ما يحدث‪-‬كأن تظهر مشكلة مثل ضعف في استيعاب مفهوم‪ d‬أو مهارة من مادة‬
‫الدرس يقوم المعلم بمراجعة عملية التدريس ‪،‬فيقدم أنشطة أكثر وضوحا ً أو أمثلة أكثر سهولة‬
‫‪ ،‬أو قد يطور االستراتيجيات المستخدمة أو‪ ....‬الخ‪ .‬ويستمر في التدريس وتعاد هذه الدورة‬
‫عدة مرات في الدرس الواحد كلما لزم ‪.‬‬

‫أسس اختيار استراتيجية التدريس‬

‫إن اختيار استراتيجيات التدريس للمواقف الصفية المتعددة ال تكون عشوائية بل ال بد من‬
‫النظر في اختيارها بطريقة علمية فهناك مجموعة من العوامل المتداخلة التي تؤثر في علمية‬
‫التدريس وبالتالي يجري‪  ‬تحديد التدريس على أساسها‬

‫إن لكل محتوى درسي خصوصيته التي تميزه عن غيره من المحتويات الدراسية األخرى‪.‬‬
 ‫فالقرآن الكريم مثال‪ ،‬ال تجوز تالوته بالمعنى‪ ،‬ألنه كالم هللا تعالى المعجز المتعبد بتالوته‬
‫المنزل على رسول هللا محمد ‪ -‬صلى هللا عليه وسلم‪ .‬وتالوة القرآن بالمعنى تفقده إعجازه‪،‬‬
‫فالكالم الجديد ليس كالم هللا تعالى ذاته المنزل على رسوله ‪ -‬صلى هللا عليه وسلم‪ -‬بل هو‬
‫كالم البشر‪ ،‬والناس يتفاوتون من حيث قدراتهم على التعبير‪ ،‬وفصاحتهم وفهمهم‪ ،‬وصاحب‬
‫القول أدرى بمراده‪ ،‬ولن يحسن أحد أن يعبر عن مراد هللا إال هو ‪ -‬جال وعال‪ -‬أو من اصطفاه‬
‫من البشر لنقل مراده‪ ،‬وهو الرسول ‪-‬صلى هللا عليه وسلم‪ .‬والنبي ‪ -‬صلى هللا عليه وسلم‪ -‬بلغ‬
‫األمانة‪ ،‬كما أنزلت عليه من غير نقص أو زيادة‪ .‬فتعليم القرآن ال يصلح له ما يصلح للحديث‬
‫الشريف أو الفقه‪.‬‬

‫النتاجات السلوكية‬

‫من المعلوم‪  ‬أن الهدف تغير في السلوك‪ ،‬وأنه متوقع الحدوث في ظل شروط معينة‪ ،‬وخالل‬
‫فترة زمنية محددة‪ .‬وفي التربية اإلسالمية‪  ،‬فالهدف‪  ‬السلوكي يتغير من مادة دراسية إلى‬
‫أخرى‪ ،‬كما يؤثر في أسلوب التدريس في الوقت ذاته‪.‬‬

‫فمثال‪ ،‬عند تدريس مادة التالوة وأحكام‪ d‬التجويد تتوجه األهداف السلوكية نحو إتقان النطق‬
‫ومعرفة أحكام التالوة وحسن التطبيق العملي للقواعد الحاكمة للتالوة‪ ،‬وهذه األمور ال تتحقق‬
‫من خالل قراءة النصوص والرجوع إلى المراجع األصيلة‪ ،‬بل ال بد لها من معلم متقن ومتعلم‬
‫واع راغب في العلم مخلص في طلبه‪ .‬وهذه األمور تعني أن المحاكاة والتقليد هما األسلوب‬
‫األمثل واألنسب‪.‬‬

‫وأما مادة الفقه‪ d‬فتحتاج إلى معرفة القواعد والضوابط التي يسترشد بها الفقيه في استنباط‬
‫األحكام الشرعية العملية من مصادرها األصيلة‪ :‬الكتاب الكريم والسنة النبوية واإلجماع‪ ،‬ومن‬
‫ثم تنزيل األحكام على الحوادث‪ ،‬لمواجهة المستجدات والظروف الطارئة‪ .‬وهذه تقوم على‬
‫إعمال العقل والقياس واالستقراء وغير ذلك‪ ،‬فاألسلوب التدريسي فيها أساسه الحوار‬
‫والمناقشة‪.‬‬

‫ولقد اتفق المهتمون بالتربية والتعليم على أن المعلم المتميز هو الذي يستطيع إحداث‬
‫التغيرات المرغوبة في سلوك المتعلمين‪ ،‬على ضوء األهداف التربوية‪ .‬وأن الخدمة الوظيفية‬
‫ال تعني خبرة مهنية ‪ ،‬فكم من معلم حديث العهد بالعمل استطاع أن يستوعب خبرات تعليمية‬
‫كبيرة في فترة وجيزة‪ ،‬وكم من معلم أمضى في وظيفته السنين واألعوام‪ d‬بقي على حاله دونما‬
‫تطور في األداء أو تحسن يالحظ فيذكر‪ .‬إن عملية التعليم علم وفن وذوق ونية وأمانة‪ .‬ومعلم‬
‫التربية اإلسالمية هو الذي يتولى عملية تعليم أناس آخرين‪ ،‬وإكسابهم المعارف والخبرات‬
‫والمهارات‪ ،‬ويسهم في بناء القيم واالتجاهات عندهم وتطويرها مستنيرا بالشريعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫أوالً ‪ :‬استراتيجية التعليم‪ d‬من خالل التدريس المباشر‬

‫تستخدم هذه االستراتيجية في الحصص المحكمة البناء ـ إعداداً وتنفيذاً وتقويما ً وإدارة ـ‬
‫التي يعدها ويديرها المعلم ‪ ،‬وتتطلب هذه الطريقة االنتباه من قبل عناصر العملية التعليمية ‪،‬‬
‫خاصة إذا حددت بزمن ‪ .‬إذ يتم تقديم المادة التعليمية من خالل طرح األسئلة والعبارات التي‬
‫تعطي للمعلم تغذية راجعة عن تعلم الطلبة ‪ ،‬فيستجيب بتكييف الدرس حسب الحاجة ‪.‬‬

‫ومن فعاليات التدريس المباشر ‪:‬‬

‫ـ المحاضرة ‪                                 ‬ـ العرض التوضيحي‬

‫ـ ضيف زائر ‪                                ‬ـ كراس العمل ‪ ،‬أوراق العمل‬

‫ـ أسئلة وإجابات ‪                            ‬ـ أنشطة القراءة المباشرة‬

‫ـ حلقة البحث‪                                 ‬ـ العمل في الكتاب المدرسي‬

‫ـ البطاقات الخاطفة ‪                         ‬ـ التدريبات والتمارين‬

‫‪ ‬‬

‫مزايا استراتيجية التعليم من خالل التدريس المباشر ‪:‬‬

‫‪     .1‬تقديم معلومات أكثر‪ ‬بأقل وقت وجهد وتكلفة ‪.‬‬

‫‪     .2‬تسلسل المعلومات وتكاملها ‪.‬‬

‫‪     .3‬يكون فعاالً في الصفوف الكبيرة العدد ‪.‬‬

‫‪     .4‬يسهل التخطيط له من قبل المعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫دور المتعلم في التعليم من خالل التدريس المباشر ‪:‬‬

‫‪     .1‬اإلصغاء الفعال ‪.‬‬

‫‪     .2‬طرح األسئلة للتأكد من االستيعاب ‪.‬‬

‫‪     .3‬المساهمة في الدرس بإعطاء ملحوظات تضيف معلومات وأفكاراً وآراء جديدة للدرس ‪.‬‬

‫‪     .4‬ممارسة المهارات المكتسبة بإشراف المعلم ‪ ،‬ومن ثم باستقاللية ‪.‬‬

‫‪     .5‬استخدام مهارات التقويم الذاتي لمراقبة التعلم ‪.‬‬

‫دور المعلم في تطوير التدريس المباشر ‪:‬‬

‫‪     .1‬تحديد المعرفة والمهارات األساسية التي يحتاجها الطلبة الستيعاب الدرس ( تحديد‬
‫المتطلبات السابقة ) ‪.‬‬
 ‫‪     .2‬تنظيم وتخطيط العرض في تسلسل منطقي ‪.‬‬

‫‪     .3‬فحص استيعاب الطلبة مثل طرح األسئلة الصفية خالل الدرس ومالحظة استجابات‬
‫الطلبة ‪.‬‬

‫‪     .4‬عرض نموذجي للمهرة ‪ ،‬وتوفير الفرص لممارستها من الطلبة ‪.‬‬

‫‪     .5‬مراقبة تقدم الطلبة من خالل التقويم المرحلي والمستمر خالل فترة التدريب في الحصة ‪.‬‬

‫‪     .6‬مساعدة الطلبة الذين يواجهون صعوبات ‪.‬‬

‫‪     .7‬تخطيط الخطوات‪ d‬القادمة في التعلم اعتماداً على إجابات الطلبة ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬استراتيجية التعليم القائمة على حل المشكالت‬

‫يعرف أسلوب حل المشكالت إجرائيا ً بأنه‪ :‬مجموعة اإلجراءات التفصيلية الخاصة‬
‫التي يتبعها المعلم في تدريس المتعلمين وتدريبهم على مهارات التفكير العلمي والمنطقي‪،‬‬
‫بذكر مسألة أو موقف غير مألوف يتحدى به بناهم الثقافية‪ ،‬ويحتاج إلى تأمل وتفكر وبحث‪،‬‬
‫وصوالً إلى إيجاد حل مناسب‪ ،‬تحت إشراف المعلم‪ ،‬وفي وقت الحصة الصفية‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫معايير استخدام حل المشكالت في عملية التعليم والتعلم‬

‫ينبغي توافر مجموعة من المعايير قبل الشروع في توظيف حل المشكالت في التعليم الصفي‬
‫منها‪ ( :‬الشامي‪)251 ،2005 ،‬‬

‫‪     .1‬قدرة المعلم على توظيف هذا األسلوب في التعليم‬

‫‪     .2‬إعداد ما يلزم من أدوات‬

‫‪     .3‬اختيار الموضوعات التي يناسبها حل ق‪.‬‬

‫‪     .4‬اقتراح مشكالت حقيقة واقعية ترتبط بحياة الطلبة العملية وتعمل على استثارة دافعيتهم‬
‫نحو التعلم‬

‫‪     .5‬تجنب المشكالت التي تمس قضايا الطلبة الشخصية أو األسرية‪.‬‬

‫‪     .6‬مناسبة التحدي في المشكلة مع مستوى الطلبة التحصيلي والنمائية‬

‫‪     .7‬توافر اإلمكانات الالزمة لحل المشكلة المقترحة‪.‬‬

‫‪     .8‬تنظيم تعلم الطلبة في مجموعات – احيانا ً – لتبادل الخبرات بينهم‪ ،‬وتنمية روح التعاون‬
‫كذلك‪.‬‬

‫‪     .9‬ممارسة هذا األسلوب بشكل ملحوظ وعدم االقتصار على مرات محددة‪ ،‬ألن حل‬
‫المشكالت مهارة تحتاج إلى تدريب منتظم‪.‬‬

‫‪            .10‬التأكد من وجود المتطلبات السابقة قبل توظيف حل المشكالت في عملية التعليم‬

‫والتعلم‬

‫‪            .11‬تزويد الطلبة بمشكالت كواجب بيتي من أجل تنمية قدراتهم في استخدام حل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫المهارات والقدرات التي ينميها حل المشكالت لدى الطلبة‬

‫يفيد االستقصاء في تنمية العديد من المهارات والقدرات لدى الطلبة ومنها ‪:‬‬

‫‪     .1‬التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها والتوصل إلى النتائج والتوصيات ‪.‬‬

‫‪     .2‬قدرة المتعلم على اكتشاف مصادر المعرفة المختلفة‪ ،  ‬واستخدام وسائل التقنية‬
‫الحديثة‬

‫‪     .3‬القدرة على التعلم الذاتي واستمراريته وبالتالي تأصيل عادة التعلم مدى الحياة‬

‫‪     .4‬مهارات التفكير العلمي‬

‫‪     .5‬الجرأة والمثابرة والمبادرة‬

‫‪     .6‬الثقة بالنفس واالعتماد على الذات‬

‫‪     .7‬ربط المعرفة بالحياة‬

‫‪     .8‬استخدام وسائل التقنية الحديثة في البحث واالستقصاء‬

‫‪     .9‬التفكير اإلبداعي واالبتكار‬

‫‪.10‬القدرة على كتابة األبحاث والتقارير والتحقيقات والمقاالت‬

‫‪.11‬اتخاذ القرارات وإصدار األحكام وتبريرها اعتماداً على المعلومات الصحيحة‬

‫‪.12‬توطيد العالقة بين المعلم والطالب ‪ ،‬وبين المدرسة والمجتمع المحلي‬

‫‪.13‬تقديم معلومات أكثر بأقل وقت وجهد وتكلفة ‪.‬‬

‫‪.14‬تسلسل المعلومات وتكاملها ‪.‬‬

 ‫‪.15‬يكون فعاالً في الصفوف الكبيرة العدد ‪.‬‬

‫‪.16‬يسهل التخطيط له من قبل المعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫دور المتعلم في استراتيجية حل المشكالت‬

‫يتمثل دور المتعلم في القيام بعدة أمور منها ‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف على المشكلة جيداً‬

‫‪ .2‬الرغبة والمثابرة في البحث واالستقصاء‬

‫‪ .3‬التخطيط للعمل‬

‫‪ .4‬إتباع األسلوب العلمي في االستقصاء‬

‫‪ .5‬التواصل مع اآلخرين‬

‫‪.6‬العمل الجماعي‬

‫‪ .7‬تقبل آراء اآلخرين‬

‫‪.8‬إعداد البحث النهائي‬

‫‪.9‬كتابة النتائج والتوصيات‬

‫‪ .10‬تحديد األسئلة أو الفرضيات الستقصاء المناسب منها‬

‫‪ ‬‬

‫دور المعلم في استراتيجية االستقصاء وحل المشكالت‬

‫يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية االستقصاء ‪ ،‬ومن أهم األمور التي‬
‫يجب على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية االستقصاء ما يأتي ‪:‬‬

‫‪     .1‬مخطط ‪ :‬يختار المعلم المواقف التعليمية التي تصلح للتدريب على‬

‫االستقصاء‬

‫‪     .2‬مسهل ‪ :‬يعمل على تهيئة الظروف المناسبة لالستقصاء واالكتشاف‬

‫‪     .3‬مثير ‪ :‬يثير دافعيه الطلبة نحو التعلم وإثارة التساؤالت والبحث‬

‫‪     .4‬محاور ‪ :‬يناقش الطلبة في تساؤالتهم محاوالً توجيههم لمزيد من األسئلة‬

 ‫‪  .5‬مستجيب ‪ :‬يساعد الطلبة في الحصول على إجابات لتساؤالتهم بشكل‬
‫مباشر أو من خالل توجيههم إلى المصادر التي تساعدهم في تحقيق‬
‫ذلك ‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫خطوات تنفيذ حل المشكالت‬

‫يمكن للمعلم أن يأخذ اإلجراءات اآلتية عند تدريس حل المشكالت‪ ( :‬خوالدة‪ ،‬وعيد‪،2005 ،‬‬
‫‪)305 -302‬‬

‫‪  .1‬الخطوة األولى‪ :‬تحديد المشكلة‪ :‬حيث يقوم المعلم بعرض موقف أو موضوع ذو معنى في‬
‫حياة الطلبة‪ ،‬ويتيح لهم فرصة االستماع أو قراءة النص المتعلق به‪ ،‬والبحث في هذه‬
‫المسألة‪.‬‬

‫‪     .2‬الخطوة الثانية‪ :‬الربط بين عناصر المشكلة ومكوناتها وبين الخبرة السابقة للمتعلمين‪:‬‬

‫‪  .3‬الخطوة الثالثة‪ :‬تعدد األبدال والحلول للمشكلة‪ :‬وهذا يعتمد على مقدرا فهم‪  ‬المتعلم لحقيقة‬
‫المشكلة وإحاطته بمكوناتها‪ ،‬وبما لديه من خبرات وبنى معرفية وثقافية سابقة‪ .‬كما يعتمد‬
‫على حجم المتغيرات التي يقدمها المعلم‪.‬‬

‫‪     .4‬الخطوة الرابعة‪ :‬التخطيط إليجاد الحلول‪ :‬وهنا يتم تصفية وغربلة لألبدال المقترحة وفق‬
‫معايير علمية واضحة‪.‬‬

‫‪  .5‬الخطوة الخامسة‪ :‬تجريب الحلول واختبارها‪ ،‬الختيار الحل األنسب منها‪ ،‬ومن ثم التحقق‬
‫من ذلك‪ :‬ومن ثم صياغة الحل األنسب صوغا ً إجرائيا ً صالحا ً للتعميم‪.‬‬

‫‪     .6‬الخطوة السادسة‪ :‬تعميم النتائج النهائية‪:‬‬

‫‪     .7‬الخطوة السابعة‪ :‬نقل الخبرة والتعلم إلى موقف جديد‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي‬

‫تشجع استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي التعلم الفعال ذي المعنى ‪ ،‬وتوزيع‬
‫المسؤوليات ‪ ،‬فالمجموعة تتشكل لتحقيق أهداف معينة وتتوزع المهام بين أفرادها حسب‬
‫القدرة والمهارة واالستقاللية ‪.‬‬

‫ومن أمثلة‪ ‬فعاليات استراتيجية العمل الجماعي ‪:‬‬

‫ـ المناقشة ‪             ‬ـ تدريب زميل‬

‫ـ المقابلة ‪                              ‬ـ فكر ‪ ،‬انتق زميالً‬

 ‫ـ الشبكة ‪                               ‬ـ التعلم الجماعي التعاوني‬

‫ـ الطاولة المستديرة ‪                   ‬ـ نظام الزمالة‬

‫‪ ‬‬

‫مزايا استراتيجية التعلم القائم‪ ‬على العمل الجماعي‬

‫‪     .1‬تحسين االستيعاب والمحتوى التعليمي األساسي‬

‫‪     .2‬تعزيز المهارات االجتماعية‬

‫‪     .3‬السماح للطالب باتخاذ القرارات‬

‫‪     .4‬إيجاد‪ ‬بيئة تعلمية فعالة‬

‫‪     .5‬رفع احترام الذات لدى الطلبة‬

‫‪     .6‬إظهار أساليب تعلم مختلفة‬

‫‪     .7‬زيادة مسؤولية الطالب‬

‫‪     .8‬التركيز على نجاح كل فرد‪.‬‬

‫مفاتيح للتعلم التعاوني‬

‫‪     .1‬تخطيط المعلم شيء جوهري وأساسي ألن هناك أنواع عديدة من التعلم تحدث أثناء التعلم‬
‫التعاوني‪.‬‬

‫‪     .2‬انخراط الطالب في القيام بالمهام شيء اجباري‬

‫‪  .3‬التقييم هام جداً في التعلم التعاوني ألن التعلم التعاوني يدعم التقييم الحقيقي والذي ينتج‬
‫فيه الطلبة مقاالت ختامية وأعمال إبداعية ومشاريع تتيح لهم استخدام التفكير الناقد‬
‫والتطبيق والتركيب والتحليل ومهارات التقويم‪.‬‬

‫‪     .4‬نوعية العمل المطلوبة من الطلبة ضرورية‬

‫‪     .5‬المراقبة المستمرة سواء كان لألفراد أو للمجموعات‬

‫‪     .6‬يجب تحديد متطلبات الوقت لكل مهمة مطلوبة‬

‫‪     .7‬يجب تشجيع الثقة‪ ،‬والتماسك‪ ،‬والمسؤولية بين الطلبة‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫دور المتعلم في استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي‬

 ‫يظهر دور المتعلم في هذه االستراتيجية بااللتزام بالنقاط اآلتية‬

‫‪     .1‬إظهار الرغبة في التعاون والتعلم من زمالء الصف ‪.‬‬

‫‪     .2‬تشجيع أفراد الصف اآلخرين‬

‫‪     .3‬تقويم فاعلية المجموعة في إنجاز العمل‬

‫‪     .4‬إظهار مهارة القيادة‬

‫‪     .5‬تقبل قدراً مناسبا ً من المسؤولية في العمل الجماعي‬

‫‪     .6‬إدارة الوقت بشكل جيد‬

‫‪     .7‬العمل باستقاللية عن المعلم‬

‫‪     .8‬بناء عالقات اجتماعية‬

‫‪ ‬‬

‫دور المعلم في تطوير واستخدام‪ d‬استراتيجية التعليم القائم على العمل الجماعي‬

‫دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجية العمل الجماعي يتمثل باآلتي ‪:‬‬

‫‪     .1‬يحدد بوضوح الخطوات العريضة والنهايات الزمنية لفعاليات المجموعة‬

‫‪     .2‬عنده تفهم واضح لكيفية عمل المجموعات حسب مراحل التطور المختلفة للطلبة‬

‫‪     .3‬يساعد الطلبة على اكتساب سلوكيات " عمل إيجابي " إيجابية‬

‫‪     .4‬يلخص ويوجز العمل الذي تم في مجموعات‬

‫‪     .5‬يدعم ويشجع الطلبة الخجولين وغير المشاركين‬

‫‪     .6‬يقوم تعلم الطلبة من خالل المالحظة المستمرة‬

‫‪     .7‬يراقب من خالل التجول واإلصغاء‬

‫‪     .8‬يوزع الطلبة في مجموعات بحيث يضمن التنويع في قدرات المجموعة الواحدة‬

‫‪     .9‬يغير ترتيب الصف بحيث يسهل عمل المجوعات‬

‫ملحوظة ‪ :‬يجب على المعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ األنشطة المتعلقة باستراتيجية‬
‫التعليم القائم على العمل الجماعي ‪ ،‬والذي يتمثل بضرورة إعطاء الوقت الكافي لتنفيذ األنشطة‬
‫والتنقل بين المجموعات ومتابعة عملها ‪ ،‬والتأكد من تعاون جميع الطلبة في العمل كل حسب‬
‫قدرته ‪ ،‬وتشجيع الطالب على التعاون والعمل بروح الفريق الواحد واكتساب السلوك اإليجابي‬
 ‫للعمل الجماعي ‪ ،‬تقديم المساعدة عند الحاجة ‪ ،‬وتنظيم عملية عرض األعمال التي توصلت‬
‫إليها المجموعات ‪ ،‬وإدارة الحوار والنقاش بين المجموعات لالتفاق على اإلجابة النموذجية‬
‫وتدوينها ‪.‬‬

‫كما يجب على المتعلم أن يقوم بدوره أثناء تنفيذ األنشطة ‪ ،‬والذي يتمثل باستعداده‬
‫للعمل الجماعي والتعاون مع زمالئه بروح الفريق الواحد ‪ ،‬وقيامه بدوره ضمن المجموعة‬
‫الواحدة ‪ ،‬ومناقشته لزمالئه بحرية‪  ‬وطالقة مبديا ً رأيه متقبالً لهم مستفيداً من مالحظاتهم ‪،‬‬
‫وتحمله للمسؤولية الفردية والمسؤولية الجماعية ‪    ،‬وحسن إدارة الوقت ‪ ،‬وسؤال المعلم إذا‬
‫كان في البطاقة ما يستحق التوضيح ‪ ،‬ومساعدته لزمالئه في تنفيذ‪    ‬العمل المطلوب ‪،‬‬
‫واختياره من يمثله في عرض العمل ‪ ،‬وتدوين ما توصلت إليه المجموعات ‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫رابعا ً ‪ :‬استراتيجية التعليم القائم على التعلم من خالل‬

‫النشاطات‬
‫تشجع استراتيجيات التعليم والتعلم القائم على النشاط الطلبة على التعلم من خالل العمل‬
‫وتوفير فرص حياتية حقيقية لهم للمساهمة في تعلم موجه ذاتيا ً ‪ ،‬ويمكن استخدام‪ d‬هذه‬
‫االستراتيجية لتفحص وضع غير مألوف أو الستكشاف موضوع ما بعمق وتركيز ‪.‬‬

‫ومن أمثلة فعاليات استراتيجية التعلم القائم على النشاط ما يأتي ‪:‬‬

‫المناظرة ‪               ‬زيارة ميدانية‬

‫األلعاب‪                             ‬تقديم عروض شفوية‬

‫المناقشة ضمن فريق ‪                                    ‬التدريب‬

‫الرواية ‪                          ‬التعلم من خالل المشاريع‬

‫الدراسة المسحية‪       ‬التدوير‪carousel  ‬‬

‫‪ ‬‬

‫مفهوم التعلم من خالل النشاطات‬

‫تمثل األنشطة عنصراً من رئيسا ً من عناصر المنهاج ‪ ،‬واستراتيجية تدريس ال تقل أهمية‬
‫عن غيرها من استراتيجيات التدريس الحديثة ‪ ،‬ويقصد به ‪ " :‬الجهد العقلي أو البدني الذي‬
‫يبذله المتعلم ( أو المعلم ) من أجل بلوغ نتاج ما " ‪ ،‬ويعرف بأنه ‪" :‬التعلم الذي يقوم من‬
‫خالل تنفيذ الطالب لنشاط مقصود وهادف ومخطط له "‬

‫وعرف النشاط بأنه النشاط هو ‪ " :‬أداة المتعلم أو المتعلمين لمهمة مخطط لها ومقصودة ‪،‬‬
‫بناء على طلب المعلم أو رغبة المتعلمين داخل حجرة الصف أو خارجها ‪ ،‬ويكون ذلك على‬
‫هيئة حركة أو لفظ أو كتابة تبعا ً لمصدر المظهر السلوكي المعتمد في ضبط النشاط ‪.‬‬
 ‫مما سبق يتبين لنا بأن النشاط له مضمون وله خطة يسير عليها وله نتاج يسعى لتحقيقه ‪،‬‬
‫وهو بحاجة إلى تقويم لمعرفة مدى نجاحه في تحقيق النتاج المراد بلوغه ‪ ،‬ولذلك يكون‬
‫النشاط تعليميا ً إذا قام به المعلم ‪ ،‬ويكون تعلميا ً إذا قام به المتعلم ‪ ،‬والنشاط التعليمي هو‬
‫وسيلة للنشاط التعلمي ‪ ،‬وال يجوز التعامل مع األنشطة التعليمية ‪ ،‬واألنشطة التعلمية منفردة ‪،‬‬
‫بل أنشطة تعليمية تعلمية مجتمعة مع بعضها مشكلة خطوات استراتيجية التعلم القائم على‬
‫النشاطات ‪.‬‬

‫مكونات النشاط ‪:‬‬

‫يتكون النشاط بعد إعداده والتخطيط له من ستة مكونات هي ‪:‬‬

‫‪ .1‬التعليمات‪ .2                                                 ‬الزمن‬

‫‪ .3‬الهدف ‪ :‬النتاج الذي يسعى لتحقيقه‪ .4                              d‬معيار القبول‬

‫‪ .5‬التقويم ‪ .6                                                    ‬المهمة (مضمون النشاط )‬

‫‪ ‬‬

‫الفوائد والمزايا التي يحققها التعلم من خالل النشاطات‬

‫إن التعلم الذي يحققه‪ d‬الطالب من خالل ممارسة التعلم القائم على النشاطات ذو أهمية‬
‫كبيرة إذ أنه مجال تربوي تتحقق من خالله الكثير من األهداف والفوائد والمزايا ‪ ،‬ومن هذه‬
‫الفوائد والمزايا ‪:‬‬

‫·‪        ‬يثير اهتمام المتعلمين للتعلم واستعدادهم لمواجهة المواقف التعليمية‬

‫·‪        ‬يؤدي إلى تنمية ميول المتعلمين وإشباع حاجاتهم وصقل مواهبهم ‪ ،‬وتوجيههم‬
‫التوجيه التعليمي الصحيح ‪.‬‬

‫·‪   ‬توفير فرص حياتية حقيقية للمتعلمين للتعلم الذاتي ‪ ،‬حيث يستفيد من هذه المواقف‬
‫التعليمية التعلمية في حياته المستقبلية‪.‬‬

‫·‪        ‬تؤدي إلى تعزيز االستقاللية‬

‫·‪        ‬يعمل على تعزيز التعلم التعاوني‬

‫·‪        ‬يشجع المتعلمين على تحمل مسؤولية تعلمهم‬

‫·‪        ‬تعود المتعلم على ضبط النفس واحترام العمل اليدوي‬

‫‪ ‬‬

‫دور المتعلم في تطوير واستخدام استراتيجية‪  ‬التعليم القائم على التعلم من خالل النشاطات‬

‫يتمثل دور المتعلم في القيام بعدة أمور منها ‪:‬‬

 ‫‪     .1‬يحدد االهتمامات الشخصية‬

‫‪     .2‬يشارك في تعيين أهدافا ً تعليمية‬

‫‪     .3‬يطور مهارات تنظيمية جيدة إلبقاء العمل منظما ً‬

‫‪     .4‬يلتزم ببرنامج زمني‬

‫‪     .5‬يظهر حماسا ً للبحث عن معرفة جديدة‬

‫‪     .6‬يعمل بتعاون مع اآلخرين‬

‫‪ ‬‬

‫دور المعلم في تطوير واستخدام‪ d‬استراتيجيات التعليم القائم على التعلم من خالل النشاطات‬

‫يقع على المعلم دور كبير في تطوير استراتيجية التعليم من خالل التعلم القائم على‬
‫النشاطات ‪ ،‬ومن أهم األمور التي يجب على المعلم أن يتمثلها لتطوير استراتيجية‬
‫التعليم من خالل التعلم القائم على النشاطات ما يأتي ‪:‬‬

‫‪      .1‬يقوم بالتخطيط واإلعداد المسبق‬

‫‪     .2‬يحدد نتاجات التعلم‬

‫‪     .3‬يراقب نتائج التعلم باستخدام استراتيجيات تقويم مناسبة مثل ‪ :‬قائمة الرصد أو‬
‫ساللم التقدير اللفظية‬

‫‪     .4‬يختار نشاطات مناسبة ومحفزة للطلبة‬

‫‪     .5‬يالحظ آليات العمل في المجموعة‬

‫‪     .6‬يشجع على التعاون أثناء تنفيذ النشاطات‬

‫خامساً‪ :‬استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد‬

‫إن مهارة التفكير الناقد تركز على عمليات ذهنية تذهب إلى ما بين السطور والحقائق المتضمنة ‪ ،‬وتتطلب من المتعلم‬
‫إعادة النظر وتغيير النظرة التي كان ينظر إليها من قبل ‪ ،‬وحين يمارس المتعلم هذه المهارة فهو يصوغ المعرفة‬
‫بطريقة أصيلة ويتفاعل معها بأقصى درجات الفاعلية ‪ ،‬ثم يصوغ خبرات جديدة وتوقعات جديدة يتجاوز فيها الخبرة أو‬
‫الدرس الذي يقدم إليه ‪ ،‬وبذلك يكون تفكيره تفكيراً إبداعيا ً مستنيراً‬

‫وهذا يتطلب التأكيد على أن يعمل معلم التربية اإلسالمية على إكساب المتعلمين القدرة على التفكير حتى يتحول التفكير‬
‫لديهم إلى مهارة في مواجهة مشكالت الحياة بجدية وبعد عن العبث واللهو وتطبيق المعرفة وكيفية التعامل مع المواقف‬
‫وتنويع األفكار ليشمل التخطيط واتخاذ القرار والبحث عن البدائل والتخمين واالبتكار ودون تحيز أو تسرع أو غرور أو‬
‫تطرف ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
 ‫التعرف على مفهوم التفكير الناقد‬

‫هناك تعريفات عديدة للتفكير الناقد منها ‪:‬‬

‫‪  .1‬نشاط عقالني هادف ‪ ،‬توجهه رغبة قوية لتقويم مصداقية أمور وأشياء‬
‫موجودة وفق معايير علمية ومنطقية ثابتة ‪.‬‬

‫‪      .2‬التفكير الصحيح حول المعرفة الصحيحة والمناسبة عن العالم الذي‬

‫نعيش فيه ‪.‬‬

‫‪  .3‬عملية عقلية تضم مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن أن تستخدم‬

‫بصورة منفردة أو مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين للتحقق من‬
‫الشيء أو الموضوع وتقويمه باالستناد إلى معايير معينة من أجل إصدار‬
‫حكم حول قيمة الشيء أو التوصل إلى استنتاج أو تعميم أو قرار‬

‫‪     .4‬استخدام التحليل والتقييم ومراجعة‪ d‬الذات ‪ ،‬ويتطلب اإلبداع‬

‫واالستقاللية ‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫ويشمل التفكير الناقد ‪:‬‬

‫·‪        ‬مهارات ما وراء المعرفة ‪ :‬حيث يراجع المتعلمون طرق تفكيرهم ويراقبون‬

‫تعلمهم ويراجعون أنفسهم‬

‫·‪   ‬منظمات بصرية ‪ :‬حيث يبتكر الطلبة صوراً لتفكيرهم كالخرائط المفاهيمية‬

‫والشبكات والرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية ‪.‬‬

‫·‪        ‬التحليل ‪ :‬يحلل الطلبة وسائل اإلعالم واإلحصائيات وأموراً أخرى مثل التحيز‬
‫والنمطية‬
‫‪ ‬‬

‫أهمية التفكير الناقد وفوائده‪:‬‬

‫‪     .1‬يعد التفكير الناقد أحد الضرورات التي يقتضيها العصر الذي نعيش فيه حيث‬
‫تفجر المعرفة وتنوع مصادر المعرفة‬

‫‪     .2‬يساعد المتعلم على انتقاء مفاهيمه وخبراته فال قبل أي معرفة دون إخضاعها‬
‫إلى هذا المعيار‬

‫‪     .3‬يتعلم الطالب من خالل التفكير الناطق مهارات التفكير المنطقي ‪ ،‬حيث الحجة‬
‫واإلقناع‬

‫‪     .4‬وسيلة لتدريب العقل على أنماط تفكير متعددة وصوالً إلى حل المشكالت‬
 ‫‪ ‬‬

‫مهارات التفكير الناقد‬

‫يتضمن التفكير الناقد مجموعة كبيرة من المهارات وفيما يأتي بعض منها ‪:‬‬

‫‪     .1‬التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين االدعاءات أو‬
‫المزاعم الذاتية‬

‫‪     .2‬التمييز بين االدعاءات واألسباب ذات العالقة بالموضوع ‪ ،‬وتلك التي تقحم على‬
‫الموضوع وال ترتبط به ‪.‬‬

‫‪     .3‬تحديد مصداقية مصادر المعلومات ومراجعها‬

‫‪     .4‬التمييز بين االستدالل والتبرير‬

‫‪     .5‬التعرف على االدعاءات أو البراهين الغامضة‬

‫‪     .6‬التعرف على المغالطات المنطقية ( االستنتاجات الخاطئة )‬

‫‪     .7‬تحديد التشابهات واالختالفات بين موقفين أو فكرتين حول قضية ما‬

‫‪     .8‬تطبيق مهارات حل المشكالت التي تعلمها سابقا ً‬

‫‪     .9‬التعرف على أوجه التناقض أو عدم االتساق في مسار عملية االستدالل من‬
‫المقدمة أو الوقائع وتحديد درجة القوة في البرهان أو االدعاء‬

‫‪.10‬التعرف على االفتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص‬

‫‪.11‬تحديد مواطن التحيز أو التحامل‬

‫إن مهمة التدريب على التفكير الناقد مهمة ليست سهلة ‪ ،‬وإنما تتطلب تدريبا ً كافيا ً‬
‫حتى يصبح المتعلم مفكراً ناقداً أوالً ثم يصبح لديه القدرة على ممارستها أمام‬
‫المتعلمين ويصبح بذلك نموذجا ً يمكن للمتعلمين االحتذاء بممارساته وإدخالها في‬
‫أبنيتهم المهارية والمعرفية ‪.‬‬
‫وال يتم تدريس مهارات التفكير الناقد بطريقة المحاضرة من خالل شرح هذه المهارات للطلبة ‪،‬‬
‫ولكن يمكن للمعلم تزويد الطالب بهذه المهارات بطرق مختلفة تشمل االستقصاء وحل المشكالت ‪ ،‬وأفضل‬
‫الطرق لتعليم هذه المهارات هو من خالل تكليف الطلبة بالكتابة حول موضوع معين يحدده المعلم ‪ ،‬حيث يقوم‬
‫الطلبة باكتساب وتحليل وتركيب المعلومات ‪ ،‬ثم يقومون بتقديم هذه المعلومات واستنتاجاتهم حولها بشكل‬
‫مكتوب ‪ ،‬كما أن ممارسة المعلم لهذه المهارات من خالل تفكيره بصوت مرتفع يساعدهم في نمذجة هذه‬
‫المهارات وتمثلها ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫والتدريب على مهارة التفكير الناقد يمر في مرحلتين هما ‪ :‬المرحلة التمهيدية والمرحلة التدريبية‬
 ‫أوالً ‪ :‬خطوات المرحلة التمهيدية ‪:‬‬

‫‪   .1‬قراءة الدرس مع االستيعاب‬

‫‪   .2‬تحديد األفكار األساسية‬

‫‪   .3‬تحديد المفاهيم المفتاحية‬

‫‪   .4‬صياغة محتوى النص ومضمونه في جملة خبرية‬

‫‪   .5‬إبقاء الجملة الخبرية على شاشة الذهن (أنا أفكر )‬

‫‪   .6‬اعتبار مجموعة األفكار المتضمنة في الدرس‬

‫‪   .7‬تنظيم المعلومات بطريقة متسلسلة ومنطقية‬

‫‪   .8‬تقويم هذه المعلومات المنظمة والمتسلسلة منطقيا ً‬

‫‪ ‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬خطوات المرحلة التدريبية ‪:‬‬

‫‪   .1‬صياغة الفكرة التي طورها المعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية‬

‫‪   .2‬مالحظة العناصر المختلفة في الدرس‬

‫‪   .3‬تحديد العناصر الالزمة وغير الالزمة وفق معايير مصاغة‬

‫‪   .4‬طرح أسئلة تحاكم العناصر الالزمة‬

‫‪   .5‬ربط العناصر بروابط وعالقات‬

‫‪   .6‬وضع األفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية‬

‫‪   .7‬صياغة استنتاجات‬

‫‪   .8‬التمييز بين االستنتاجات الصحيحة والخاطئة‬

‫‪   .9‬صياغة افتراضات عامة‬

‫‪.10‬التريث في قبول الحكام والتسليم بها‬

‫‪.11‬توليد معاني جديدة اعتماداً على التعميمات‬

‫‪.12‬بناء توقعات جديدة تتجاوز الخبرة التي تضمنها الدرس‬

‫‪ ‬‬
 ‫كيف تستخدم استراتيجية التفكير الناقد‬

‫·‪        ‬العصف الذهني غالبا ً ما يدعم التفكير الناقد‬

‫·‪        ‬شجع المتدربين على إنتاج حلول وبدائل كثيرة‬

‫·‪        ‬شجع المتدربين على أن ينظروا لقضية ما من زوايا متعددة ومن منظورات مختلفة‬

‫·‪        ‬شجع المجموعات بأن يفكروا بطريقة خالقة للوصول إلى حلول جديدة‬

‫·‪        ‬تأكد من أن كل فرد في المجموعة له نفس الفرص في المشاركة‬

‫·‪        ‬حدد قواعد جلسة العمل مثل اإلصغاء الفاعل واالحترام‬

‫·‪        ‬اسمح لكل شخص بفرصة التفكير قبل أن يتحدث‬

‫·‪        ‬جد طريقة للتعرف على المعرفة القبلية لكل مشارك‬

‫·‪        ‬سجل جميع األفكار ثم ساعد المجموعات للتوصل إلى األولويات وخطط العمل‬

‫‪ ‬‬

‫دور المتعلم في استراتيجية التعليم القائم على التفكير الناقد‬

‫‪   .1‬يظهر االنفتاح ويتقبل آراء اآلخرين‬

‫‪   .2‬يستخدم المنطق والدليل العلمي لتطوير أفكاره الشخصية‬

‫‪   .3‬يتعاون مع اآلخرين في تبادل المعلومات‬

‫‪   .4‬يبحث عن معلومات جديدة للتأكد من أن جميع الحقائق قد أخذت بالحسبان‬

‫‪   .5‬يظهر حب االستطالع في تطوير وجهات نظر جديدة‬

‫‪   .6‬يتبع خطة ويستخدم مصادر مختلفة لجمع وتنظيم األفكار‬

‫دور المعلم في تطوير واستخدام استراتيجيات التعليم القائم على التفكير الناقد‬

‫‪   .1‬يحلل النتاجات ويختار قضايا ومفاهيم يحتمل نجاحها إذا درست بهذه الطريقة‬

‫‪ .2‬يعلم استراتيجيات التفكير بشكل مباشر والتي تشمل االستقراء واالستنتاج والتحقق والتلخيص وغيرها‬

‫‪   .3‬ينمذج االستراتيجيات بالتفكير بصوت عال ويشجع الطلبة على عمل ذلك‬

‫‪   .4‬يدعو الطلبة إلى تبادل اهتماماتهم وتحليل األوضاع واستكشاف استراتيجيات التغيير‬
 ‫‪   .5‬يقدم نموذجا ً لالتجاهات اإليجابية لوجهات نظر مختلفة‬

‫‪ .6‬يستخدم الرسوم البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات البصرية في التعليم حتى يرى المتعلمون‬
‫عروضا ً مرئية‬

‫‪   .7‬يتأكد من أن األفكار المتولدة من العصف الذهني قد استخدمت إلعداد خطة‬

‫‪   .8‬يراقب تقدم الطلبة ويعطي تغذية راجعة لما يتطلبه الموقف‬

‫‪   .9‬يوفر الوقت المناسب للتفكير خالل الحصة وال يستأثر بالوقت كامالً‬

‫‪.10‬يوفر فرصا ً للطلبة لشرح أفكارهم وتقديم مسوغاتهم ‪ ،‬ويحترم أفكارهم ‪.‬‬

‫كيفية إعداد أنشطة تفكير ناقد‬

‫بما أن التفكير الناقد هو قدرة الفرد على إبداء الرأي المؤيد أو المعارض في المواقف المختلفة مع‬
‫إبداء األسباب المقنعة لكل رأي ‪ ،‬ومن هذا التعريف اإلجرائي البسيط يمكن لكل فرد أن يزاول هذا النمط من‬
‫التفكير بصورة ذاتية ‪ ،‬أو من خالل التفاعل مع اآلخرين ‪ ،‬ويكفي هنا أن يكون منا صاحب رأي في القضايا‬
‫المطروحة ‪ ،‬وأن يدلل على رأيه ببينة مقنعة حتى يكون من الذين يفكرون تفكيراً ناقداً‬

‫وحتى نحصل على هذه القدرة ـ نحن ومعلمونا وطالبنا ـ بدرجة أفضل يهمنا في هذا المقام أن نعرف أين يقع‬
‫التفكير الناقد على السلم المعرفي عند بلوم ؟‬

‫لقد صنف بلوم مستويات التفكير اإلنساني إلى ستة مستويات هي ‪ :‬المعرفة ‪ ،‬والفهم ‪ ،‬والتطبيق ‪،‬‬
‫والتطبيق ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬والتقويم ‪ ،‬والملفت للنظر أن التفكير الناقد ال يمكن أن ينطلق إذا لم يسبقه‬
‫" تحليل " دقيق للموقف المراد نقده ‪ ،‬كما أن إبداء الرأي المؤيد أو المعارض للموقف المحلل هو " تقويم "‬
‫‪ ،‬ومن هنا نجد أن التفكير الناقد هو من مستويات التفكير العليا ويحتل المستويين الرابع والسادس من‬
‫مستويات بلوم ‪.‬‬

‫إذاً يلزم كمقدمة للتدريب على التفكير الناقد أن ندرب أنفسنا على المهارتين الجزئيتين الرئيسيتين‬
‫من مهارات التفكير الناقد وهما التحليل والتقويم ‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬مهارة التحليل ‪:‬‬

‫تعرف هذه المهارة ‪ :‬ـ في مجال التحليل المادي ـ على أنها تجزئة الكل إلى مكوناته ‪ ،‬أما ـ في مجال التحليل‬
‫النوعي ـ فتعني هذه المهارة من بين ما تعني ‪ :‬قيمة ووظيفة وعالقة كل مكون بالنسبة لغيره منت‬
‫المكونات ‪ ،‬أو بالنسبة للكل الذي ينتمي إليه ‪ ،‬وكذلك أوجه الشبه واالختالف بينهما ‪.‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬مهارة التقويم ‪:‬‬

‫تعرف هذه المهارة بأنها القدرة على إصدار حكم على فرد أو حدث أو ظاهرة استناداً إلى معايير‬
‫قائمة على القياس أو الوصف ‪.‬‬

‫إن تعرف مهارتي التحليل والتقويم يساعدنا في الحكم على مدى إتقاننا أو إتقان معلمينا أو طالبنا لهذا التفكير‬
‫‪ ،‬فالدقة في التحليل كميا ً ونوعيا ً ‪ ،‬واالستناد لمعايير التقويم القائمة على القياس أو الوصف هي أمور‬
‫ضرورية للحكم على فعالية التفكير الناقد ‪.‬‬

‫يقول جروان (‪ : )1997‬التفكير الناقد محكوم بقواعد المنطق ‪ ،‬ويقود إلى نتاجات يمكن التنبؤ بها " ‪ ،‬ومن‬
‫هذا الوصف للتفكير الناقد ‪ ،‬يكون هذا التفكير تفكيراً تقاربيا ً ‪ ،‬ألنه يسعى إلى إعطاء حكم محدد في مواقف‬
‫محددة ‪ ،‬وهو تفكير تحليلي ألنه يستند إلى قواعد المنطق التي تصل إلى النتائج من المقدمات "‬
 ‫سادساً‪ :‬استراتيجيات تعليم المفاهيم‬
‫تعريف المفاهيم الدينية‪:‬‬

‫·‪          ‬يعرف المفهوم في التربية اإلسالمية‪ :‬بأنه وصف ألشياء أو مواقف أو مدركات‬
‫عقلية لها خصائص مشتركة تميزها عن غيرها يعبر عنها بكلمة أو كلمتين‪ ،‬أو وصف‬
‫لشيء مفرد أو ذات واحدة تنفرد عن ما في الكون‪.‬‬

‫أنواع المفاهيم اإلسالمية‬

‫تنقسم المفاهيم اإلسالمية إلى األنواع اآلتية (الفريد‪:)1995 ،‬‬

‫‪   .1‬مفاهيم إسالمية لها واقع محسوس‪ ،‬تدرك عن طريق الحواس‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك‬
‫سائر األحكام التي وردت في كتاب اهلل تعالى‪ ،‬وسنة رسوله صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬مثل‬
‫الصالة والزكاة والحج‪.‬‬

‫‪   .2‬مفاهيم إسالمية لها واقع محسوس‪ ،‬تدرك عن طريق اإلحساس بآثارها الدالة على‬
‫وجودها‪ ،‬ومن األمثلة على هذا النوع‪ :‬االستدالل على وجود اهلل الخالق من خالل مظاهر‬
‫خلقة العديدة المتنوعة المبثوثة في هذا الكون الواسع‪.‬‬

‫‪   .3‬مفاهيم إسالمية لها واقع ال يدركه اإلنسان بحواسه‪ ،‬ألنها من عالم الغيب‪ ،‬ومثال ذلك‪:‬‬
‫الجن والشياطين والمالئكة‪ ،‬فهي مفاهيم لها واقع ال يدركه اإلنسان بحواسه‪ ،‬لكن المصدر‬
‫الذي أخبرنا بها قد قطع العقل بصدقة‪.‬‬

‫خصائصها المفاهيم اإلسالمية‪:‬‬

‫يمكن إبراز أهم خصائص المفاهيم اإلسالمية بما يلي (الجالد‪)1999 ،‬‬

‫‪   .1‬المفاهيم اإلسالمية تستمد من مصدر ثابت (ال يتغير وال يتبدل) ومن ثم‪ ،‬فهي تعكس على‬
‫المفاهيم ثباتاً في جانبها المستمد من المصدر التأسيسي (الوحي)‪.‬‬

‫‪   .2‬المفاهيم اإلسالمية تستمد من مصدر مستقل متميز عن المكلفين كافة‪ ،‬فال يتدخل فيه‬
‫بشر‪ ،‬ذلك أن العبرة هي االستدالل بالدليل‪.‬‬
‫‪     .3‬المفاهيم اإلسالمية تستمد من مصدر مستقل عن الخبرة التاريخية أو الخبرة المعاشة ‪.‬‬

‫‪   .4‬المفاهيم اإلسالمية تستمد من مصدر يتسم بالعموم في مخاطبة المكلفين كافة في إطار‬
‫من تكريس قيمة المساواة في التكليف‪ ،‬ولكن لكل دورة المخصوص وفق حدود التكليف‪.‬‬

‫‪     .5‬المفاهيم اإلسالمية تتصف بالشمول والكلية لكل جوانب الحياة ولكل المستويات كافة‪.‬‬

‫‪    .6‬المفاهيم اإلسالمية ضابطة ومهمة للعقل‪.‬‬

‫‪    .7‬المفاهيم اإلسالمية تتميز بالخصوصية واألصالة‪.‬‬

‫‪     .8‬المفاهيم اإلسالمية تشكل فيما بينها منظومة من المفاهيم المجتمعة المتميزة‪.‬‬

‫‪     .9‬المفاهيم اإلسالمية تتميز بأخالقيتها وقيمها‪ ،‬وال تدعي الحياد والبعد عن إطار القيم‬
‫واألخالق‪.‬‬

‫‪     .10‬المفاهيم اإلسالمية (خاصة بجانبها الثابت) رغم استقالله وتميزه عن الواقع‬

‫وضغوطه‪ ،‬إال أنها واقعية تعتبر الواقع الذي يشكل عطاءها المستمر والمتجدد من خالل‬
‫بناء ال تستقل‬
‫استجابات هذه المفاهيم النظامية والحركية تحياته‪ ،‬فهي إن استقلت ً‬
‫تعامالً‪.‬‬

‫االستراتيجية األولى‪ :‬الخرائط المفاهيمية‬

‫عرف نوفاك‪ ) )Novak, 1998, p.3 ‬الخريطة المفاهيمية بأنها أداة لتمثيل المعرفة‪ ،‬وهي‬
‫تقرأ من األعلى إلى األسفل‪ ،‬حيث يكون األكثر عمومية في األعلى‪ ،‬واألقل عمومية واألكثر‬
‫تخصصاً في األسفل‪.‬‬

‫فوائد استعمال الخرائط المفاهيمية‪:‬‬

‫للخرائط المفاهيمية أهمية كبير في جوانب متعددة من عناصر العملية التعليمية (المعلم‪،‬‬
‫الطالب‪ ،‬التقويم‪ ،‬المنهج) وقد أشارات مجموعة من الدراسات إلى هذه الفوائد‪ ،‬منها‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬المعلم‪ :‬حيث‪  ‬أشارات الدراسات إلى أهمية هذه الطريقة في التدريس الفعال للمعلم‪:‬‬

‫·‪         ‬قدرتها على زيادة الوعي بالمفاهيم وعناصر المفاهيم المراد تدريسها في الصف‪،‬‬
‫·‪         ‬قدرتها على إعطاء المعلمين صورة شاملة وواضحة لهذه المفاهيم‪ ،‬والتقليل من الخطأ‬
‫في تفسير المفاهيم‪.‬‬

‫·‪         ‬قدرتها على المساعدة في تمثيل المعرفة وعرضها في التدريس‪.‬‬

‫·‪         ‬قدرتها على المساعدة في تدريس المواضيع التعليمية المختلفة‪.‬‬

‫·‪         ‬مساعد المعلمين في التميز بين األفكار الصحيحة والخاطئة عند الطلبة‪.‬‬

‫·‪         ‬تساعد المعلم في التخطيط للدروس‪ ،‬حيث أنها تقوم بتوضيح المفاهيم‪ ،‬وتقرير تسلسل‬
‫التعلم لدى الطلبة‪.‬‬

‫·‪        ‬تسمح للمعلم لرؤية قدرة الطلبة على تنظيم معرفتهم‪،‬‬

‫ثانياً الطالب‪ :‬فقد أشارات الدراسات إلى مجموعة من الفوائد منها‪:‬‬

‫·‪        ‬تساعد الطلبة على بناء فهم لهذه الوحدة‪.‬‬

‫·‪         ‬تساعدهم على تنظيم المعلومات‪ ،‬وفي إجراءات المشاريع‪ ،‬وإ دراك المفاهيم التابعة‬
‫والمهمة المتعلقة بالموضوع العام‪.‬‬

‫·‪         ‬تسمح للطلبة بفهم العالقات بشكل نشيط بين المفاهيم‪ ،‬وفهمهم لموضوع الدرس‪،‬‬

‫·‪    ‬تعطي للطلبة القدرة على تميز المفاهيم الجديدة‪ ،‬وتساعده على الربط بين هذه المفاهيم‬
‫والمفاهيم الجديدة‪ ،‬وتساعدهم على تحديد العالقات الرئيسة بين المفاهيم التي‬
‫يحتاجونها‪ ،‬ويؤدي ذلك إلى التعلم ذو المعنى‪.‬‬

‫·‪        ‬تساعد على االحتفاظ بالمعرفة لفترات طويلة من الوقت‪.‬‬

‫·‪        ‬تساعد‪ ‬على تسريع التعلم الحالي‪ ،‬وإنها تظهر نجاحاً في تحديد إذا ما كان الطلبة‬
‫يربطون المعرفة المسبقة بفاعلية أكثر‪.‬‬

‫·‪        ‬تساعد الطلبة على‪ ‬تطوير حل المشكالت عند تدريس المناهج‬

‫مراحل بناء خرائط المفاهيم‪:‬‬

‫ويتم بناء الخرائط المفاهيمية سواء كان ذلك من قبل المعلم أو الطالب على خمسة مراحل‪،‬‬
‫هي‪:‬‬

‫‪    .1‬اختيار المفاهيم‪ :   Select‬التركيز على الموضوعات‪ ،‬ثم تميز الكلمات الدليلة أو‬
‫العبارات ذات الداللة‪.‬‬

‫‪     .2‬تنظيم المفاهيم‪ :Rank ‬تصنيف المفاهيم (كلمات مفتاحيه) من المجردة واألكثر‬

‫شمولية‪ ،‬إلى األقل تجريداً أو المحددة‪.‬‬

‫‪   .3‬تجميع المفاهيم‪ :Cluster ‬حيث أن هذه الوظيفة تشبه مرحلة التلخيص ويتم من‬
‫خاللها ربط المفاهيم بعضها مع بعض في عناقيد مفاهيمية تشغل المستوى نفسه من‬
‫التجريد والتي ترتبط بها مباشرة‪.‬‬

‫‪    .4‬ترتيب المفاهيم‪ :Arrange  ‬ترتيب المفاهيم وعرضها على شكل بياني أو تخطيطي في‬
‫بعدين‪.‬‬

‫‪   .5‬ربط وإ ضافة المقترحات‪ :Link and add proposition ‬ربط المفاهيم مع خطوط‬

‫الربط وتسمية كل خط حسب المقترحات‪.‬‬

‫استراتيجيات التدريس بواسطة الخرائط المفاهيمية‪:‬‬

‫يجب االنتباه إلى أهمية التدريس المباشر للطلبة قبل‪  ‬البدء برسم الخرائط المفاهيمية‪.‬وهناك‬
‫مجموعة من‪ ‬االستراتيجيات‪ ‬التي يمكن أتباعها لعمل خرائط مفاهيمية ذات قيمة تعليمية‬
‫عالية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪    .1‬تدرب الطلبة على إنتاج الخرائط المفاهيمية‪.‬‬

‫‪    .2‬البدء بموضوع بسيط‪ ،‬من خالل استعمال عدد قليل من المفاهيم‪.‬‬

‫‪   .3‬ضرورة تقديم أمثلة لخرائط مفاهيمية (لجميع مستويات الصفوف الدراسية)‪ ،‬ألن ذلك‬
‫يساعد على معالجة الموضوع‪ ،‬وزيادة الثقة عند الطلبة‪.‬‬

‫‪     .4‬التأكيد على أهمية التفكير في كل الوصالت المحتملة بين المفاهيم‪.‬‬

‫‪     .5‬التأكيد على أنه ليس هناك جواب واحد صحيح فقط‪ ،‬ولكن هناك في أغلب األحيان أكثر‬
‫من وصلة واحدة مالئمة‪.‬‬

‫‪     .6‬التأكيد على أهمية استعمال األسهم واالتجاهات في وصف العالقات بين المفاهيم‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫االستراتيجية الثانية‪ :‬االستقرائية‬

‫وهي طريقة تعتمد على االنتقال من الجزئيات إلى القضايا الكلية والقواعد العامة‪.‬‬

‫خطوات تنفيذ الطريقة االستقرائية‪:‬‬

‫يعتمد تنفيذ الطريقة االستقرائية على ست خطوات على النحو اآلتي‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬التمهيد‪ :‬من خالل قيام المعلم بالتهيئة للموضوع وإثارة تفكير الطلبة‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬العرض‪ :‬وتشتمل على إعطاء أمثلة على المفهوم‪ d‬مع التركيز على أن تكون‬
‫هذه األمثلة منتمية وغير منتمية‪ ،‬والتدرج في مستوى صعوبة األمثلة‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬الربط والمقارنة‪ :‬من خالل مناقشة األمثلة مع الطلبة لمساعدتهم على‬
‫تصنيفها وتمييز األمثلة المنتمية وغير المنتمية‪ ،‬واستقراء الخصائص المميزة للمفهوم‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬صياغة التعريف أو التعميم أو القاعدة‪ :‬يساعد المعلم الطلبة على صياغة‬
‫تعريف المفهوم‪ d‬على ضوء خصائصه التي تم استخالصها‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬التطبيق‪ :‬حيث يختبر الطلبة في هذه الخطوة صحة التعميم أو التعريف الذي‬
‫توصلوا إليه من خالل تطبيقه على أمثلة أخرى‪ ،‬حيث تؤدي هذه‪  ‬الخطوة إلى حفظ القاعدة أو‬
‫التعريف أو التعميم الذي تم التوصل إليه‪.‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬التقويم الختامي‪ :‬يتم في هذه الخطوة التأكد من اكتساب الطلبة للمفهوم‪،‬‬
‫وذلك عن طريق القيام بعدد من األنشطة مثل‪ :‬إعطاء أمثلة منتمية وأخرى غير منتمية‪،‬‬
‫واإلجابة عن عدد من األمثلة التي تطرح عليهم‪.‬‬

‫الخطوة السابعة‪ :‬الواجب البيتي‪:‬‬

‫‪ ‬‬

‫االستراتيجية الثالثة‪ :‬القياسية‬

‫وهي تعني االنتقال من العام إلى الخاص‪ ،‬ومن الكليات إلى الجزئيات‪ ،‬ومن التعريف إلى‬
‫األمثلة عليه‪،‬‬

‫خطوات تنفيذ الطريقة القياسية‪:‬‬

 ‫يعتمد تنفيذ الطريقة القياسية على ست خطوات على النحو اآلتي‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬التمهيد‪ :‬حيث يهيئ المعلم الطلبة للموضوع من خالل إثارة تفكيرهم‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬تعريف المفهوم أو القاعدة أو التعميم‪ :‬من خالل تحديد اسمه‪ ،‬وتحديد‬
‫الخصائص التي تميزه عن غيره‪ ،‬ومن ثم كتابته في جملة‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬شرح التعريف‪ :‬من خالل التفاعل بين الطالب والمعلم‪ .‬حيث يقوم المعلم بشرح‬
‫التعريف ومفصالً داللة األلفاظ المتضمنة فيه‪ ،‬ويطرح على المتعلمين مجموعة األسئلة‬
‫النظرية ويوجههم إلى تحديد سمات المفهوم‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬إعطاء أمثلة على المفهوم‪ :‬حيث يقوم المعلم بعرض أمثلة متنوعة على‬
‫الطلبة‪ ،‬ويراعي أن تكون األمثلة متدرجة في صعوبتها‪ ،‬ومتوافقة مع خبرات الطلبة السابقة‪،‬‬
‫وفي مرحلة متقدمة من النقاش يورد المعلم أمثلة منتمية وغير منتمية ويطلب من الطلبة‬
‫التمييز والتفريق بينها مع ذكر التعليل المناسب لكل مثال‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬التطبيق والتدريب‪ :‬حيث يطلب المعلم من الطلبة إيراد أمثلة جديدة على‬
‫التعريف أو القاعدة أو الحكم‪d.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬التقويم الختامي‪:‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬الواجب البيتي‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫سابعاً‪ :‬استراتيجية تحليل النصوص األصلية‬

‫وتحليل المواقف ‪ ( :‬ريان‪)2006 ،‬‬
‫أوال‪ :‬استراتيجية تحليل النصوص األصلية‪:‬‬

‫النص األصلي هو النص المأخوذ من المصادر األولية أو األصلية‪ ،‬وتشمل نصوص القرآن‬
‫الكريم‪ ،‬والسنة النبوية الشريفة‪ ،‬والنصوص الصحيحة من كتب السير والتاريخ واآلداب‪.‬‬

‫شروط استخدام أسلوب تحليل النصوص األصلية‪:‬‬

‫للمحافظة على القيمة التعليمية للنص ينبغي مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫‪     .1‬اعتبار النص األصلي مصدراً للتعلم‪.‬‬

‫‪     .2‬االبتعاد عن التقديم للنص بمقدمة تلخص محتواه‪.‬‬

‫‪     .3‬ضرورة تدريب الطلبة على نقد النص األصلي نقداً خارجيا ً للتأكد من صدق المصدر‪،‬‬
‫بحيث يكون مصدراً موثوقا ً به‪ ،‬ونقداً داخليا ً يتناول مدلوالت الكلمات حين كتابتها‪.‬‬
 ‫‪     .4‬االهتمام باألحداث وتجميع الرجال حولها‪ ،‬أي تجميع السير حول الموضوع وليس‬
‫العكس‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫خطوات استخدام استراتيجية تحليل النصوص األصلية‪:‬‬

‫يمكن توظيف أسلوب تحليل النصوص وفق الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬ضبط ألفاظ النص وشكله شكالً تاماً‪ ،‬وعرضه على الطلبة‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬نقد النص نقداً خارجيا ً للتأكد من صدق المصدر ( الكريم ليس بحاجة إلى نقد‬
‫خارجي) ‪ ،‬على أن يتم من تعريف المعلم بالمصدر الذي أخذ منه النص‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬النقد الداخلي للنص‪ ،‬من حيث تنبيه الطلبة إلى مدلوالت بعض األلفاظ‬
‫والتراكيب حين كتابتها‪ ،‬وتمكينهم من مناقشة بقية األلفاظ والتراكيب الجديدة والتوصل إلى‬
‫معانيها‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬تحليل النص‪ :‬وذلك بتمكين الطلبة من التوصل واستنتاج ما في النص من‬
‫حقائق ومفاهيم ومبادئ وأفكار وأحكام‪ d‬شرعية‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬التوصل إلى اإلرشادات والدروس والعبر التي يرشد إليها النص وما فيه‬
‫من قيم واتجاهات‪ ،‬ويوظف المعلم األسلوب االستقرائي والقياسي‪ ،‬ويمكن الطلبة من الربط‬
‫بين األفكار واإلرشادات والدروس والعبر‪ ،‬واألجزاء من النص‪ ،‬التي توحي بها‪ ،‬ليتعودوا‬
‫االستنتاج من النصوص األخرى معتمدين على أنفسهم في ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫ثانياً‪ :‬استراتيجية تحليل المواقف‬

‫عندما يأتي موقف ما ضمن قصة من المناسب استخدام األسلوب القصصي‪ ،‬وبعد عرض‬
‫القصة يتم التوقف عند كل موقف من المواقف المتضمنة فيها والسير في تناول الموقف حسب‬
‫الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬عرض الموقف‪ :‬من خالل عرض عناصر الموقف وتوضيحها للطلبة‪ ،‬بحيث‬
‫يتم إدراك الموقف من جميع جوانبه‪ ،‬وهذا يتطلب عرض األحداث كما وردت من مصدرها‪ ‬‬
‫دون إبداء الرأي فيها‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬تحليل الموقف‪ :‬وفي هذه الخطوة يتناول المعلم الموقف‪ ،‬ويوجه الطلبة إلى‬
‫تقصي عناصره‪ ،‬بحيث يتم تناول كل عنصر وكل حادثة وكل رأي طرح من أي طرف من‬
‫األطراف المشتركة في الموقف‪ ،‬وفي هذه الخطوة يتم التوصل بتوجيه من المعلم إلى عناصر‬
‫القوة وعناصر الضعف في الموقف‪ ،‬وإلى االحتماالت الممكنة‪ ،‬واآلراء المطروحة حول‬
‫الموقف‪.‬‬
 ‫الخطوة الثالثة‪ :‬مناقشة االحتماالت واآلراء وترجيح األفضل منها‪ :‬في هذه الخطوة يطلق‬
‫العنان للطلبة لمناقشة عناصر القوة في الموقف‪ ،‬وكذلك مناقشة اآلراء المطروحة حول‬
‫الموقف‪ ،‬والتوصل إلى ترجيح الرأي الذي له مؤيدات تشهد بأنه أفضل اآلراء الممكنة ضمن ا‬
‫لظروف والمعطيات المحيطة بالموقف‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬استخالص المبادئ والدروس والعبر ( القيم واالتجاهات) في هذه الخطوة‬
‫يوجه المعلم الطلبة إلى استنتاج المبادئ من الموقف أو المواقف التي تم تحليلها‪ ،‬وكذلك‬
‫التوصل إلى القيم واالتجاهات المتضمنة‪ ،‬التي تمد المتعلم بالدروس والعبر المستفادة من هذه‬
‫المواقف‪ ،‬والتي تؤثر في السلوك وتوجه مستقبل الحياة‪.‬‬

‫استراتيجيات التقويم‬
‫مقدمة ‪ :‬تقوم وزارة التربية والتعليم بتنفيذ برنامج تحول نحو تطوير نظام تربوي يركز على‬
‫التميز واإلتقان وتعزيز القدرة على البحث والتعلم ‪ ,‬واستثمار الموارد البشرية لضمان‬
‫مساهمتها في بناء اقتصاد متجدد مبني على المعرفة ‪ ,‬يسهم في تحقيق تنمية مستدامة تمكننا‬
‫من التكيف مع متطلبات هذا العصر للمناقشة بقوة وفاعلية ‪ ,‬لوضع األردن على طريق الدول‬
‫المتقدمة والمصدرة للكفاءات البشرية المتميزة إقليميا ً‬
‫وعالميا ً ‪ .‬وحيث‪ ‬يعتبر‪ ‬التقويم‪ ‬من‪ ‬أهم‪ ‬البرامج‪ ‬التربوية‪ ‬التي‪ ‬تؤثر‪ ‬فيتشكيل‪ ‬النموذج‪ ‬التربوي‪ ‬‬
‫ورفع‪ ‬كفايته‪ ‬وفاعليته‪ ‬فالتعلم‪ ‬النوعي‪ ‬المنشود‪ ‬للخروج‪ ‬من‪ ‬الجمود‪ ‬التعليمي‪ ‬القائم‪ ‬على‪ ‬التلقي‬
‫ن‪ ‬وحفظالمعلومات‪ ‬واسترجاعها‪ , ‬إلى‪ ‬حيوية‪ ‬التعلم‪ ‬الناتج‪ ‬عن‪ ‬االستكشاف‪ ‬والبحث‪ ‬والتحليل‪ ‬و‬
‫التعليل‪ ‬وحل‪ ‬المشكالت‪ ‬يتطلب‪ ‬توظيفاستراتيجيات‪ ‬وأدوات‪ ‬التقويم‪ ‬داعمة‪ ‬لالختبارات‪ ‬المدرسية‪ ‬‬
‫‪ ‬إن هذا يتطلب إعادة تشكيل النموذج التربوي إلحداث تحول نوعي في البرامج والممارسات‬
‫التربوية لتحقيق مخرجات تنسجم مع هذه المتطلبات الجديدة ‪ .‬وهذا ال يمكن‪  ‬إال بإحداث‬
‫تطوير نوعي في برامج التعلم ووسائطه المتنوعة‬

‫الرؤية‪ ‬الجديدة‪ ‬للتقويم‬

‫شهدت السنوات األخيرة ثورة في مفهوم التقويم وأدواته ‪ ,‬إذ أصبح للتقويم أهداف جديدة‬
‫متنوعة ‪ ,‬فقد اقتضى التحول من المدرسة السلوكية ‪ -‬التي تؤكد على أن يكون لكل درس‬
‫أهداف عالية التحديد مصوغة بسلوك قابل للمالحظة والقياس ‪ -‬إلى المدرسة المعرفية التي‬
‫تركز على ما يجري بداخل عقل المتعلم من عمليات عقلية تؤثر في سلوكه ‪ ،‬واالهتمام‬
‫بعمليات التفكير وبشكل خاص عمليات التفكير العليا مثل بلورة األحكام واتخاذ القرارات ‪،‬‬
‫وحل المشكالت باعتبارها مهارات عقلية تم ّكن اإلنسان من التعامل مع معطيات عصر‬
‫المعلوماتية ‪ ،‬وتفجر المعرفة ‪ ،‬والتقنية المتسارعة التطور ‪ .‬وبذلك أصبح التوجه لالهتمام‬
‫بنتاجات تعلم أساسية من الصعب التعبير عنها بسلوك قابل للمالحظة والقياس يتحقق في‬
‫موقف تعليمي محدد‬

‫وهكذا فقدت األهداف السلوكية بريقها الذي لمع في عقد الستينات ‪ ،‬ليحل مكانها كتابة أهداف‬
‫حول نتاجات التعلم‪  Learning outcomes‬والتي تكون على شكل أداءات أو‬
‫إنجازات‪ Performance ‬يتوصل إليها المتعلم كنتيجة لعملية التعلم ‪ .‬وهذه النتاجات يجب‬
‫أن تكون واضحة لكل من المعلم والمتعلم وبالتالي يستطيع المتعلم تقويم نفسه ذاتيا ً ليرى‬
‫مقدار ما أنجزه مقارنة بمستويات األداء المطلوبة ‪.‬‬
 ‫يسمـى التقويـم الـذي يراعـي توجهـات التقويم الحديثة بالتقويم الواقعـي‪authentic ‬‬
‫‪ .  assessment‬وهو التقويم‪ d‬الذي يعكس إنجازات الطالب ويقيسها في مواقف حقيقية‪.‬‬
‫فهو تقويم يجعل الطالب ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى بالنسبة لهم ‪ ،‬فيبدو كنشاطات‬
‫تعلم وليس كاختبارات سرية ‪ .‬يمارس فيه الطالب مهارات التفكير العليا ويوائمون بين مدى‬
‫متسع من المعارف لبلورة األحكام‪ d‬أو التخاذ القرارات أو لحل المشكالت الحياتية الحقيقية التي‬
‫يعيشونها ‪ .‬وبذلك تتطور لديهم القدرة على التفكير التأملي‪  reflective thinking ‬الذي‬
‫يساعدهم على معالجة المعلومات ونقدها وتحليلها ؛ فهو يوثق الصلة بين التعلم والتعليم ‪،‬‬
‫وتختفي فيه مهرجانات االمتحانات التقليدية التي تهتم بالتفكير االنعكاسي‪reflexive ‬‬
‫‪ thinking‬لصالح توجيه التعليم بما يساعد الطالب على التعلم مدى الحياة‬

‫لماذا التقويم الواقعي‪  ‬؟‬

‫لم يعد التقويم مقصوراً على قياس التحصيل الدراسي للطالب في المواد المختلفة بل تعداه‬
‫لقياس مقومات شخصية الطالب بشتى جوانبها وبذلك اتسعت مجاالته وتنوعت طرائقه‬
‫وأساليبه‪.‬‬

‫يهدف التقويم الواقعي إلى ‪:‬‬

‫·‪        ‬تطوير المهارات الحياتية الحقيقية‬

‫·‪        ‬تنمية المهارات العقلية العليا‬

‫·‪        ‬تنمية األفكار واالستجابات الخالقة والجديدة‬

‫·‪        ‬التركيز على العمليات والمنتج في عملية التعلم‬

‫·‪        ‬تنمية مهارات متعددة ضمن مشروع متكامل‬

‫·‪        ‬تعزيز قدرة الطالب على القويم الذاتي‬

‫·‪        ‬جمع البيانات التي تب ّين درجة تحقيق المتعلمين‪  ‬لنتاجات التعلم‬

‫·‪        ‬استخدام‪ d‬استراتيجيات وأدوات تقويم متعددة لقياس الجوانب المتنوعة في شخصية‬

‫المتعلم‬
‫‪ ‬‬

‫المبادئ األساسية للتقويم الواقعي‬

‫يقوم التقويم الواقعي على عدد من األسس والمبادئ التي يجب مراعاتها عند تطبيقه ‪ .‬ولعل‬
‫أبرز هذه المبادئ ما يأتي ‪:‬‬

‫·‪        ‬التقويم الواقعي ‪ :‬هو تقويم يهتم بجوهر عملية التعلم ‪ ،‬ومدى امتالك الطلبة‬
‫للمهارات المنشودة بهدف مساعدتهم جميعا ً على التعلم في ضوء محكات أداء مطلوبة‬
‫‪.‬‬
 ‫·‪        ‬العمليات العقلية ومهارات التقصي واالكتشاف يجب رعايتها عند الطلبة وذلك‬
‫بإشغالهم بنشاطات تستدعي حل المشكالت وبلورة أحكام‪ d‬واتخاذ قرارات تتناسب‬
‫ومستوى نضجهم ‪.‬‬

‫·‪        ‬التقويم الواقعي يقتضي أن تكون المشكالت والمهام أو األعمال المطروحة للدراسة‬

‫والتقصي واقعية ‪ ،‬وذات صلة بشؤون الحياة العملية التي يعيشها الطالب في حياته‬
‫اليومية ‪.‬‬

‫·‪        ‬إنجازات الطالب هي مادة التقويم الواقعي وليس حفظهم للمعلومات واسترجاعها ‪،‬‬
‫ويقتضي ذلك أن يكون التقويم‪ d‬الواقعي متعدد الوجوه والميادين ‪ ،‬متنوعا ً في أساليبه‬
‫وأدواته‬

‫·‪        ‬مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ في قدراتهم وأنماط تعلمهم وخلفياتهم وذلك من‬
‫خالل توفير العديد من نشاطات التقويم‪ d‬التي يتم من خاللها تحديد اإلنجاز الذي حققه‬
‫كل طالب‬

‫·‪        ‬يتطلب التقويم الواقعي التعاون بين الطالب ‪ .‬ولذلك فإنه يتبنى أسلوب التعلم في‬
‫مجموعات متعاونة ُيعين فيها الطالب القوي زمالءه الضعاف‪ .‬بحيث يهيئ للجميع‬
‫فرصة أفضل للتعلم ‪ ،‬ويهيئ للمعلم فرصة تقييم أعمال الطالب أو مساعدة الحاالت‬
‫الخاصة بينهم وفق االحتياجات الالزمة لكل حالة ‪.‬‬

‫·‪        ‬التقويم الواقعي محكي المرجع يقتضي تجنب المقارنات بين الطالب والتي تعتمد أصالً‬
‫على معايير أداء الجماعة والتي ال مكان فيها للتقويم الواقعي ‪.‬‬

‫·‪                     ‬الخــالصـــــة‬

‫التقويم الواقعي ير ّكز على المهارات التحليلية ‪ ،‬وتداخل المعلومات كما أنه يشجع اإلبداع‬
‫ويعكس المهارات الحقيقية في الحياة ويشجع على العمل التعاوني ‪ ،‬وينمي مهارات االتصال‬
‫الكتابية والشفوية كما أنه يتوافق مباشرة مع أنشطة التعليم ونتاجاته مؤكداً بذلك على تداخله‬
‫مع التعليم مدى الحياة كما أنه يؤمن بدمج التقويم الكتابي واألدائي معا ً ‪ ،‬ويشجع التشعب في‬
‫التفكير لتعميم اإلجابات الممكنة ‪ ،‬ويهدف إلى دعم تطوير المهارات ذات المعنى‪  ‬بالنسبة‬
‫للطالب‪ ،‬ويوجه المنهاج ‪ ،‬ويركز على الوصول إلى إتقان مهارات الحياة الحقيقية ويدعم‬
‫المعلومات التي تعنى ب ( كيف )‪ ،‬ويوفر رصداً لتعلم الطلبة على مدار الزمن ‪ ،‬و ُيعِد الطالب‬
‫لمواجهة مشكالت لمحاولة حلها ‪ ،‬ويعطي األولوية لتسلسل التعلم أو لعمليات التعلم ‪.‬‬

‫كفايات المقوم‬

‫يقصد بالكفايات مجموعة من الخواص (المهارات ‪ ،‬والمعارف ‪ ،‬واالتجاهات ) التي تمكننا من‬
‫النجاح عند تعاملنا مع اآلخرين ‪ .‬ويعرفها آخرون بأنها مجموعة من المهارات والسلوك‬
‫والمعرفة التي تحدد معايير أداء مهمة أو مهنة ما ‪ ،‬كما يعرفها آخرون بأنها القدرات‬
‫المطلوبة للقيام بدور ما في مكان ما‬
‫يقصد بالمقوم المعلم الذي يدير العملية التربوية داخل غرفة الصف وينفذها ويطور سلسلة من‬
‫اإلجراءات المنظمة تساعده على التأكد من تحقيق النتاجات المخطط لها والتي تسهم في‬
‫تحسين عملية التعلم والتعليم وتطورها‬

‫ومن أجل تحقيق هذه الغاية ال بد للمقوم من امتالك كفايات هي‬

‫‪    .1‬كفايات شخصية ‪.‬‬

‫‪     .2‬كفايات معرفية ‪.‬‬

‫الكفايات الشخصية ‪:‬‬

‫·‪     ‬يمتلك المقوم مجموعة من الكفايات الشخصية تتضمن‬

‫·‪     ‬العدالة في التقويم‪ d‬وعدم التحيز‬

‫·‪     ‬التركيز على التقويم الذاتي وجعله جزءاً من التقويم الصفي‬

‫·‪     ‬التعامل مع المشكالت واقتراح الحلول المناسبة‬

‫·‪     ‬تنمية ذاته مهنيا ً‬

‫·‪     ‬مواكبة التطورات والتغيرات في مجال تخصصه والقدرة على التكيف معها‬

‫·‪     ‬تقديم التغذية الراجعة للمعنيين بأسلوب ودي‬

‫·‪     ‬إشراك الطلبة عند اختيار أدوات ومعايير التقويم واالتفاق عليها‬

‫·‪     ‬تطبيق مهارات التقويم في مواقف صفية مختلفة‬

‫·‪     ‬القدرة على توظيف التكنولوجيا في التقويم‬

‫الكفايات المعرفية ‪:‬‬

‫المقوم أن يكون قادراً على‬

‫ّ‬ ‫على‬

‫·‪        ‬معرفة فلسفة التربية والتعليم وأهدافها‬

‫·‪        ‬تحديد هدف التقويم بوضوح‬

‫·‪        ‬تنويع استراتيجيات التقويم‪ d‬وأدواته‪d‬‬

‫·‪        ‬جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها‬

‫·‪        ‬االستفادة من نتائج التقويم وتوظيفها لمعالجة نقاط الضعف وإثراء نقاط القوة‬
 ‫·‪        ‬معرفة محتوى المنهاج والكتب المدرسية المقررة للمبحث الذي يدرسه‬

‫·‪          ‬وأهدافها وتحليل محتواها‬

‫·‪        ‬معرفة حقوقه وواجباته ومسؤولياته‬

‫·‪        ‬معرفة أساليب تقويم نتاجات تعلم الطلبة‬

‫·‪        ‬بناء االختبارات وتحليلها وتقديم التغذية الراجعة‬

‫‪ ‬‬

‫استراتيجية التقويم‪ d‬المعتمد على األداء‪Performance Based Assessment ‬‬

‫المقصود بالتقويم المعتمد على األداء‬

‫يعرف التقويم المعتمد على األداء‪ :‬قيام المتعلم بتوضيح تعلمه ‪ ،‬من خالل توظيف مهاراته في‬
‫مواقف حياتيه حقيقية ‪ ،‬أو مواقف تحاكي المواقف الحقيقية ‪ ،‬أو قيامه بعروض عملية يظهر‬
‫من خاللها مدى إتقانه لما اكتسب من مهارات ‪ ،‬في ضوء النتاجات التعليمية المراد إنجازها‪.‬‬

‫فعاليات التقويم المعتمد على األداء‬

‫أ‪ .‬التقديم‪) Presentation(  ‬‬

‫عرض مخطط له ومنظم ‪ ,‬يقوم به المتعلم ‪ ،‬أو مجموعة من المتعلمين لموضوع محدد ‪ ،‬وفي‬
‫موعد محدد ‪ ،‬إلظهار مدى امتالكهم لمهارات محددة ‪ ،‬كأن يقدم المتعلم ‪ /‬المتعلمين شرحا ً‬
‫لموضوع ما مدعما ً بالتقنيات مثل ‪ :‬الصور والرسومات والشرائح اإللكترونية ‪.........‬‬

‫ب‪ .‬العرض التوضيحي (‪) Demonstration ‬‬

‫عرض شفوي أو عملي يقوم به المتعلم أو مجموعة من المتعلمين لتوضيح مفهوم أو فكرة‬
‫وذلك إلظهار مدى قدرة المتعلم على إعادة عرض المفهوم بطريقة ولغة واضحة ‪ .‬كأن يوضح‬
‫المتعلم مفهوما ً من خالل تجربة عملية أو ربطه بالواقع ‪.‬‬

‫ج‪ .‬األداء العملي‪)  Performance(  ‬‬

‫مجموعة من اإلجراءات إلظهار المعرفة ‪ ،‬والمهارات ‪ ،‬واالتجاهات من خالل أداء المتعلم‬

‫لمهمات محددة ينفذها عمليا ً ‪ .‬كأن يطلب إلى المتعلم إنتاج مجسم أو خريطة أو نموذج أو‬
‫إنتاج أو استخدام‪ d‬جهاز أو تصميم برنامج محوسب أو صيانة محرك سيارة أو تصفيف الشعر‬
‫أو تصميم أزياء أو إعطاء الحقن أو إعداد طبق حلوى ‪.........‬‬

‫د‪ .‬الحديث‪)  Speech (  ‬‬

 ‫يتحدث المتعلم ‪ ،‬أو مجموعة من المتعلمين عن موضوع معين خالل فترة محددة وقصيرة ‪،‬‬
‫وغالبا ً ما يكون هذا الحديث سرداً ّ‬
‫لقصة ‪ ،‬أو إعادة لرواية ‪ ،‬أو أن يقدم فكرة إلظهار قدرته‬
‫على التعبير والتلخيص‪ ،‬وربط األفكار ‪ ،‬كأن يتحدث المتعلم عن فلِم شاهده ‪ ،‬أو رحلة قام‬
‫ملخص عن أفكار‬
‫ٍ‬ ‫بها ‪ ،‬أو قصة قرأها ‪ ،‬أو حول فكرة طرحت في موقف تعليمي ‪ ،‬أو‬
‫مجموعته لنقلها إلى مجموعة أخرى ‪.‬‬

‫هـ‪ .‬المعرض‪: )Exhibition(  ‬‬

‫عرض المتعلمين إلنتاجهم الفكري والعملي في مكان ما ووقت متفق عليه إلظهار مدى قدرتهم‬
‫على توظيف مهاراتهم في مجال معين لتحقيق نتاج محدد مثل ‪ :‬أن يعرض المتعلم نماذج أو‬
‫مجسمات أو صور أو لوحات أو أعمال فنية أو منتجات أو أزياء أو أشغال يدوية ‪.‬‬

‫و‪ .‬المحاكاة ‪ /‬لعب األدوار‪)  Simulation\ Role-playing (  ‬‬

‫ينفذ المتعلم ‪ /‬المتعلمون حواراً أو نقاشا ً بكل ما يرافقه من حركات وإيماءات يتطلبها الدور‬
‫في موقف يشبه موقفا ً حياتيا ً حقيقيا ً إلظهار مهاراتهم المعرفية واألدائية ومدى قدرتهم على‬
‫اتباع التعليمات والتواصل وتقديم االقتراحات وصنع القرارات من خالل مهمة أو حل مشكلة ‪،‬‬
‫ويمكن أن يكون الموقف تقنيا ً محوسباً؛ حيث يندمج المتعلم في موقف محاكاة محوسب ‪،‬‬
‫وعليه أن ينفذ نفس النوع من األعمال والقرارات التي يتوقع مصادفتها في عمله مستقبالً‪.‬‬
‫وفي حين تضع مواقف المحاكاة المعتمدة على الشرح المتعلم في سيناريوهات مع عناصر‬
‫بشرية ‪ ،‬أو غير بشرية ‪ ،‬فإن مواقف المحاكاة المحوسبة المبنية تقنيا ً تقدم موقفا ً على شاشة‬
‫الكمبيوتر‪ .‬يمكن خالل هذا الموقف أن يظهر المتعلم قدرته على اتخاذ القرارات حيث يقدم‬
‫البرنامج المحوسب مئات من المواقف والعناصر المختلفة ‪.‬‬

‫ز‪ .‬المناقشة ‪ /‬المناظرة (‪) Debate‬‬

‫لقاء بين فريقين من المتعلمين للمحاورة والنقاش حول قضية ما ‪ ،‬حيث يتبنى كل فريق وجهة‬
‫نظر مختلفة ‪ ،‬باإلضافة إلى محكم ( أحد المتعلمين ) إلظهار مدى قدرة المتعلمين على اإلقناع‬
‫والتواصل واالستماع الفعال وتقديم الحجج والمبررات المؤيدة لوجهة نظره‪.  ‬‬

‫خطوات تصميم التقويم المعتمد على األداء‬

‫‪               .1‬تحديد الغرض من التقويم بشكل واضح‬

‫‪               .2‬تحديد‪  ‬النتاجات الخاصة المراد تقويمها‬

‫‪      .3‬تحديد ما يراد تقويمه بشكل واضح من المهارات المعرفية والوجدانية واالجتماعية‬

‫واألدائية‪ ،‬ونوع المشكالت المراد حلها من قبل المتعلمين‬

‫‪               .4‬ترتيب النتاجات حسب األهمية واألولوية‬

‫‪               .5‬كتابة القائمة النهائية للمهارات والعمليات المطلوب تقويمها‬

‫‪               .6‬انتقاء المهمات التقويمية المناسبة والمنسجمة مع النتاجات‬

 ‫‪               .7‬تحديد وقت اإلنجاز‬

‫‪               .8‬تحديد المعايير ومستوى األداء‬

‫‪               .9‬انتقاء أداة التقويم المناسبة ( سلم تقدير‪ ،‬قائمة رصد ‪ .....‬الخ)‬

‫‪         .10‬تحديد ظروف األداء وشروطه ( مثل األجهزة‪ ،‬المعدات‪ ،‬المواد المطلوبة ‪ ...‬الخ)‬
‫‪ ‬‬

‫مثال مقترح على التقويم المعتمد على األداء‬

‫المبحث‪ :‬الثقافة اإلسالمية‬

‫الصف‪ :‬األول الثانوي‬

‫الدرس‪ :‬مناهج علماء التفسير‬

‫الوحدة‪ :‬القرآن الكريم‬

‫االستراتيجية‪ :‬التقويم المعتمد على األداء‪.‬‬

‫الفعالية‪ :‬العرض التوضيحي‪.‬‬

‫أداة التقويم‪ :‬سلم تقدير لفظي‪.‬‬

‫الموقف التقويمي‪ :‬يقدم الطالب عرضا ً شفويا ً أمام زمالئه في الصف يتناول من خالله أحد الموضوعات اآلتية‪:‬‬

‫§‪         ‬أقسام التفسير بالمأثور‪.‬‬

‫§‪         ‬أقسام التفسير بالرأي‪.‬‬

‫§‪         ‬منهج ابن كثير في تفسيره‪.‬‬

‫§‪         ‬منهج الرازي في تفسيره‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫معايير اإلنجاز‬ ‫الرقم‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يتواصل مع أقرانه بلغة فصيحة سليمة وبسيطة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يستخدم المفاهيم والمصطلحات اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يتواصل بصريا ً مع جميع المتعلمين‪(.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يستخدم حركات الجسم واإليماءات وتعابير الوجه‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫حيوي ونشيط وقوي الشخصية‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يجيب عن تساؤالت المتعلمين بجرأة وثقة واقتدار‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يبين العناصر الرئيسة في المحتوى‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يمثل لكل قسم من أقسام التفسير بالمأثور‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يذكر أنواع للتفسير بالرأي‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يوضح بعبارات واضحة منهج كل من ابن كثير‪ ،‬أو الرازي‪.‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ينجز العرض التوضيحي لربط الدرس بالواقع خالل الوقت المحدد‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫(‪ )1‬إذا قام بالمهارة بشكل ضعيف أقل من ‪.%25‬‬

‫(‪ )2‬إذا قام بالمهارة بشكل متوسط ‪.%50‬‬

‫(‪ )3‬إذا قام بالمهارة بمعظم المهارة بكفاءة ‪.%75‬‬

‫(‪ )4‬إذا قام بالمهارة بشكل متقن وبكفاءة عالية ‪.%100‬‬

‫استراتيجية التقويم بالتواصل‪Communication ‬‬

‫التعريف اإلجرائي للتقويم بالتواصل ‪:‬‬

‫هو جمع المعلومات من خالل فعاليات التواصل عن مدى التقدم الذي حققه المتعلم ‪ ،‬وكذلك‬
‫معرفة طبيعة تفكيره‪ ،‬وأسلوبه في حل المشكالت ‪.‬‬

‫فعاليات التقويم بالتواصل‬

‫‪       .1‬المقابلة‪ :‬وهي لقاء محدد مسبقا ً بين المعلم والمتعلم‪ ،‬يمنح المعلم فرصة الحصول على‬
‫معلومات تتعلق بأفكار المتعلم واتجاهاته نحو موضوع معين ‪ ,‬أوتقويم مدى تقدم الطالب في‪ ‬‬
‫(مشروع ‪ ،‬بحث ‪... ،‬الخ ) إلى تاريخ معين ‪ ،‬من خالل النقاش ‪ ،‬ومن ثم تحديد الخطوات‬
‫الالحقة والالزمة لتحسين تعلمه ‪.‬‬

‫‪        .2‬األسئلة واألجوبة‪ :‬وهي أسئلة مباشرة من المعلم إلى المتعلم لرصد مدى تقدمه ‪،‬‬
‫وجمع معلومات عن طبيعة تفكيره ‪ ،‬وأسلوبه في حل المشكالت ‪ ,‬وتختلف عن المقابلة في أن‬
‫هذه األسئلة وليدة اللحظة والموقف وليست بحاجة إلى إعداد مسبق‪.‬‬

‫خطوات تصميم التقويم بالتواصل‬

‫·‪         ‬تحديد الغرض ( الهدف) من التقويم‪ d‬بشكل واضح‬

‫·‪         ‬تخصيص كل االنتباه وتركيزه على التقويم‬

‫·‪         ‬تحديد الوقت المناسب للتقويم‬

‫·‪         ‬تهيئة الجو المناسب للتقويم‬

‫·‪         ‬استخدام التعبيرات اللغوية المناسبة لمستوى المتعلم‬

‫·‪         ‬انتقاء األسئلة المناسبة وحسن صياغتها‬

‫·‪         ‬اإلنصات واإلصغاء الواعي في التقويم‬

‫·‪         ‬إعداد أداة التقويم المناسبة لتسجيل المعلومات التي تم الحصول عليها من‬
‫التواصل‬
 ‫·‪         ‬تحليل البيانات‬

‫·‪         ‬إعداد تغذية راجعة للمتعلم‬

‫·‪         ‬صياغة الخطوات الالحقة‬

‫مثال مقترح على التقويم بالتواصل‬

‫المبحث‪ :‬الثقافة اإلسالمية‬

‫الصف‪ :‬األول الثانوي‬

‫الدرس ‪ :‬من نَِعم اهلل على المسلمين‪ :‬اآليات‪ 0‬من ‪ 165 – 159‬من سورة األنعام‪0‬‬

‫الوحدة‪ 0:‬القرآن الكريم‬

‫االستراتيجية‪ :‬التقويم بالتواصل ‪.‬‬

‫الفعالية‪ :‬األسئلة واألجوبة‪.‬‬

‫األداة التقويم‪ :‬أسئلة مفتوحة النهاية متعددة اإلجابات‪.‬‬

‫الموقف التقويمي‪ :‬بعد شرح المعلم للدرس للطلبة‪ ،‬يقوم المعلم بتوجيه األسئلة للطلبة وعمل مناقشات بينهم‪.‬‬

‫السؤال األول‪ :‬ما النتائج المتوقعة من الفرقة واالختالف بين المسلمين‪.‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬برأيك ما األسباب التي تدفع المسلمين في الوقت الحاضر للفرقة واالختالف؟‬

‫السؤال الثالث‪ :‬برأيك كيف يمكننا شكر هللا عز وجل على نعمة الهداية للصراط المستقيم وبأن جعلنا مسلمين؟‬

‫السؤال الرابع‪ :‬من وجهة نظرك ما الفائدة من جعل الناس متفاوتين في الرزق والجاه والمال؟‬

‫بعد المناقشة بين الطلبة في األسئلة السابقة يقوم المعلم بتسجيل ملحوظاته كما في سلم التقدير اآلتي‪:‬‬

‫المستويات‬ ‫األداء‬
‫بدرجة قليلة‬ ‫بدرجة متوسطة‬ ‫بدرجة كبيرة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫استعد المتعلم لألسئلة واألجوبة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أعد المتعلم أسئلة يود توجيهها‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫تتميز اسئلة المتعلم بالوضوح‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫تتميز أسئلة المتعلم باألهمية‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫تتميز أسئلة المتعلم بارتباطها المباشر بالموضوع‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يوجه المتعلم سؤاله دون تردد‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يلتزم المتعلم بالقواعد المحددة عند طلب الكلمة‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يحترم أراء اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يستطيع المتعلم التوصل إلى استنتاجات‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يستطيع المتعلم التوصل إلى خالصات‬
 ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫يستمع المتعلم لآلخرين باهتمام‬

‫استراتيجية‪ d‬مراجعة الذات‪Reflection Assessment Strategy  ‬‬

‫التعريف اإلجرائي للتقويم بمراجعة الذات ‪:‬‬

‫‪            .1‬تحويل الخبرة السابقة الى تعلم بتقييم ما تعلمه ‪ ،‬وتحديد ما سيتم تعلمه الحقا ً ‪.‬‬

‫‪     .2‬التمعن الجاد المقصود في اآلراء ‪ ،‬والمعتقدات ‪ ،‬والمعارف ‪ ،‬من حيث أسسها ‪،‬‬
‫ومستنداتها ‪ ،‬وكذلك نواتجها ‪ ،‬في محاولة واعية لتشكيل منظومة معتقدات على أسس‬
‫من العقالنية واألدلة ‪.‬‬

‫‪     .3‬عملية الرجوع الى ما وراء المعرفة للتفكير الجاد بمغزاها من خالل تطوير استدالالت ‪،‬‬
‫فالتعلم عملية اشتقاق مغزى من األحداث السابقة والحالية لالستفادة منها كدليل في‬
‫السلوك المستقبلي ( وهذا التعريف ينوه بأن مراجعة الذات متكاملة مع المتعلم حين‬
‫يعرف التعلم بأنه استخالص العبر من الخبرات السابقة بهدف التحكم‪ d‬وفهم الخبرات‬
‫الالحقة‪).‬‬

‫فعاليات التقويم بمراجعة‪ d‬الذات‬

‫‪      .1‬تقويم الذات‪ :‬قدرة المتعلم على المالحظة والتحليل والحكم‪ d‬على أدائه باالعتماد على‬
‫معايير واضحة‪ ،‬ثم وضع الخطط لتحسين وتطوير األداء بالتعاون المتبادل بين المتعلم‬
‫والمعلم‬

‫‪      .2‬يوميات الطالب‪ :‬األنموذج ( مذكرة) يكتبه المتعلم‪ ،‬يتضمن خواطره حول ما قرأه أو‬
‫شاهده أو سمعه‪ ،‬ويوضع هذا األنموذج في " ملف الطالب" أو يكتبه مباشرة في سجل‬
‫سير المتعلم‬

‫‪      .3‬ملف الطالب‪ :‬ملف يتضمن نماذج من أعمال الطلبة واهتماماتهم التي يتم انتقاؤها بعناية‬
‫لتظهر مدى تقدم المتعلم عبر الوقت‬

‫خطوات تصميم التقويم بمراجعة الذات‬

‫مرحلة اإلعداد‪ ،‬وتشمل ما يلي‪:‬‬

‫§‪                    ‬تحديد نتاجات التعلم المراد تقويمها‬

‫§‪                    ‬تحديد مهام ونشاطات مناسبة للنتاج المراد تقويمه‬

‫§‪                    ‬تحديد الظرف المطلوب لألداء مثل ‪ :‬الوقت‪ ،‬التكنولوجيا المستخدمة‪ .... ،‬الخ‬

‫§‪                     ‬اعتماد معايير لتقويم األداء‬

‫§‪                    ‬اعتماد معايير لتقويم مراجعة الذات‬

 ‫مرحلة التنفيذ‪ ،‬وتشمل ما يلي‪:‬‬

‫§‪                      ‬انتقاء دليل أو مؤشر يدل على التعلم‬

‫§‪                    ‬وصف الدليل أو المؤشر الذي تم انتقاؤه‬

‫§‪                    ‬تحليل الدليل أو المؤشر إلظهار مدى ارتباطه بالمهمة ونتاج التعلم‬

‫§‪                    ‬تقويم الدليل لبيان نقاط القوة‪  ‬التي يظهرها والحاجات المستقبلية‬

‫مرحلة المعالجة‪ ،‬وتشمل ما يلي‪:‬‬

‫§‪                    ‬تقويم مراجعة الذات مع المعلم ( كتغذية راجعة)‬

‫§‪                    ‬تقرير الخطوات الراجعة مع المعلم‬

‫‪ ‬‬

‫مثال مقترح على التقويم بمراجعة‪ d‬الذات‬

‫حديث‪ ‬اإلحسان إلى البنات‬

‫المبحث ‪ :‬الثقافة اإلسالمية ( المستوى الثاني)‬

‫الصف‪ :‬األول الثانوي‬

‫الوحدة‪ :‬الحديث النبوي الشريف‬

‫االستراتيجية ‪ :‬التقويم بمراجعة الذات‬

‫أداة التقويم‪ :   ‬قائمة شطب مقترحة لتقويم ذاتي‬

‫يقوم الطالب مجهوده الفردي‬

‫الموقف التقويمي‪ :‬بعد شرح الدرس‪ّ ،‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل أستطيع بعد دراستي لهذا الدرس أن‬ ‫الرقم‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أقرأ احلديث النبوي الشريف قراءة صحيحة‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أعرف براوي احلديث الشريف‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أبني معاين املفردات و الرتاكيب الواردة‪  ‬يف احلديث الشريف‬ ‫‪.3‬‬
 ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أوجه أسئلة حول موضوع الدرس‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أعدد حقوق البنت على وليها‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أعلل ختصيص البنات بالذكر يف احلديث الشريف‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أشرح احلديث شرحا وافيا‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أستنتج ما يرشد إليه احلديث الشريف‬ ‫‪.8‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أتعاون مع زمالئي ‪ ،‬وأعمل بروح الفريق‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أحفظ احلديث النبوي الشريف غيباً‬ ‫‪.10‬‬

‫استراتيجية المالحظة‪Observation ‬‬
‫التعريف اإلجرائي للتقويم بالمالحظة‪:‬‬

‫عملية يتوجه فيها المعلم أو المال ِح ُظ (المرشد‪ ،‬األقران) بحواسه المختلفة نحو المتعلم بقصد‬
‫مراقبته في موقف نشط ‪،‬وذلك من أجل الحصول على‪  ‬معلومات تفيد في الحكم عليه ‪ ،‬وفي‬
‫تقويم مهاراته وقيمه وسلوكه وأخالقياته وطريقة تفكيره‪.‬‬

‫خطوات تصميم التقويم بالمالحظة‬

‫·‪                     ‬تحديد الغرض ( الهدف) من التقويم‪ d‬بالمالحظة‬

‫·‪                     ‬تحديد نتاجات التعلم المراد مالحظتها‬

‫·‪                     ‬تحديد الممارسات والمهمات المطلوبة‪ ،‬ومؤشرات األداء‬

‫·‪                     ‬ترتيب الممارسات والمهمات المطلوبة ومؤشرات األداء في تسلسل منطقي‬

‫·‪                     ‬تصميم أداة تقويم (سلم تقدير‪ ،‬قوائم شطب ‪ ...‬الخ) لهذه الممارسات والمؤشرات‬

‫مثال مقترح على التقويم بالمالحظة‬

‫الدرس‪ :‬مد اللين‬

‫نتاج التعلم‪ :‬أن يطبق مد اللين أثناء تالوة القرآن الكريم‬

‫الموقف التعليمي‪ :‬بعد شرح المعلم لدرس " مد اللين"‪ ،‬يطلب المعلم من المتعلم تالوة القرآن‬
‫الكريم مراعيا ً مد اللين‪ ،‬ثم يقوم بمالحظة أداء المتعلم وتسجيل مدى إتقان المتعلم لتلك‬
‫المهارة وفق أداة التقويم‬
‫‪ ‬‬

‫أداة التقويم‪ :‬سلم تقدير لفظي‬

 ‫ضعيف(‬ ‫التقدير‬
‫مقبول‬ ‫متوسط‬ ‫ممتاز‬
‫المهارة‬
‫يخلط بين مد ال يميز مد‬ ‫يميز أن مد اللين ال‬ ‫يميز أن مد اللين ال يكون‬
‫اللين والمد اللين‪ ،‬وال‬ ‫يكون إال حالة الوقف(‬ ‫إال حالة الوقف( على‬
‫يطبقه‬ ‫العارض‬ ‫على الكلمة‪ ،‬بحيث‬ ‫الكلمة‪ ،‬بحيث يكون حرف‬ ‫معرفة‬
‫أثناء‬ ‫يكون حرف اللين قبل للسكون‪ ،‬لكنه‬ ‫اللين قبل الحرف األخير‪،‬‬ ‫شروط مد‬
‫التالوة‬ ‫الحرف األخير‪ ،‬ويمد يمده دائما ً (‬ ‫ويمد مد اللين (‪)6-4-2‬‬ ‫اللين‬
‫‪)6-4-2‬‬ ‫مد اللين (‪)6-4-2‬‬ ‫حركات أثناء التالوة بشكل‬
‫حركات‬ ‫حركات غالبا ً‬ ‫متقن دائما ً‬
‫يميز حرف المد من نادراً ما يميز ال يعرف‬ ‫يميز حرف اللين من‬
‫حروف‬ ‫حرف اللين‬ ‫حرف اللين‪ ،‬إذا كان‬ ‫حرف المد‪ ،‬حيثما ورد في‬ ‫تمييز‬
‫المد وال‬ ‫من حرف‬ ‫حرف اللين أو حرف‬ ‫الكلمة سواء كان في وسط‬ ‫حروف(‬
‫حروف‬ ‫المد‬ ‫المد قبل الحرف‬ ‫الكلمة أم في نهايتها‬ ‫اللين‬
‫اللين‬ ‫األخير فقط‬
‫ال يميز‬ ‫أحيانا ً يميز‬ ‫يفرق بين السكون‬ ‫يفرق بين السكون األصلي‬
‫الحرف‬ ‫السكون‬ ‫األصلي والسكون‬ ‫‪ ،‬والسكون( العارض دائما ً‬
‫تمييز‬
‫الساكن‬ ‫األصلي عن‬ ‫العارض إذا كان‬
‫ً‬ ‫السكون‬
‫من‬ ‫السكون‬ ‫السكون ــ وخصوصا‬
‫العرض‬
‫الحرف‬ ‫العارض‬ ‫األصلي منهما ــ في‬
‫المتحرك‬ ‫آخر الكلمة‬

‫‪ ‬‬

‫استراتيجية التقويم بالقلم والورقة‪Pencil and Paper  ‬‬

‫تعد استراتيجية التقويم القائمة على القلم والورقة المتمثلة في االختبارات بأنواعها المختلفة‬
‫من االستراتيجيات الهامة التي تقيس قدرات ومهارات المتعلم في‪  ‬مجاالت معينة ( مجاالت‬
‫المعرفة والفهم ‪,‬والمجاالت العقلية العليا)‪ ،‬وتشكل جزءاً هاما ً من برنامج التقويم في‬
‫المدرسة‪ .‬وبما أن هذه االستراتيجية معلومة ومطبقة من قبل جميع‪ ‬المعلمين‪ ،‬لذا ال داعي‬
‫للتفصيل فيها‬

‫أدوات التقويم‬
‫أهم أدوات التقويم وطرق تسجيله‬

‫‪        .1‬قوائم الرصد‪ /‬الشطب‪ :‬وهي األفعال‪ /‬السلوكات التي يرصدها المعلم أو المتعلم أثناء‬
‫تنفيذ مهمة تعليمية يرصدها المعلم أو المتعلم‪ ،‬ويستجاب على فقراتها باختيار إحدى‬
‫الكلمتين في األزواج اآلتية‪( :‬صح‪ /‬خطأ)‪( ،‬نعم‪ /‬ال)‪( ،‬موافق‪ /‬غير موافق) ‪ .....‬الخ‬
‫‪        .2‬سلم التقدير‪ :‬هو أداة ُتظهر فيما إذا كانت مهارات التعلم متدنية أو مرتفعة‪ ،‬حيث تخضع‬
‫كل فقرة لتدريج من عدة فئات أو مستويات ‪ ،‬بحيث يمثل أحد طرفي التدريج انعدام‪d‬‬
‫الصفة التي نقدرها أو ضآلتها‪ ،‬في حين يمثل الطرف الثاني تمامها أو اكتمالها‪ ،‬أما‬
‫ما بين الدرجتين فهو يمثل درجات متفاوتة من وجود تلك الصفة‪ ،‬وقد تكون الدرجات‬
‫أرقاما ً وحينها يسمى سلم تقدير عددي‪.‬‬

‫‪                   .3‬سلم التقدير اللفظي‪ :‬وهو عبارة عن سلسلة من الصفات المختصرة التي تبين أداء‬
‫المتعلم في مستويات مختلفة‬

‫‪        .4‬سجل وصف سير التعلم‪ :‬هو سجل منظم يكتب فيه المتعلم عبر الوقت عبارات حول‬
‫أشياء قرأها أو شاهدها أو مر بها في حياته الخاصة حيث يسمح له بالتعبير بحرية‬
‫عن آرائه الخاصة واستجاباته حول ما تعلمه‪.‬‬

‫‪        .5‬السجل القصصي‪ :‬هو عبارة عن وصف قصير من المعلم‪  ‬ليسجل ما يفعله المتعلم‬
‫والحالة التي تمت عندها المالحظة‪( ،‬كأن يسجل كيف يعمل الطالب خالل مجموعة)‬

‫‪ERfKE II‬‬
‫‪EDUVATIONAL REFORM for KNOWLEDGE‬‬
‫‪ECONOMY‬‬

‫حقق النظام التربوي تقدما ملحوظا في خضم هذه الفترة‪ ،‬حيث ازدادت‬
‫نسبة االلتحاق في التعليم األساسي من ‪ %89‬عام ‪ 2000‬إلى ‪%96.5‬‬
‫عام ‪ ، 2006-2005‬كما ارتفعت نسبة االلتحاق في التعليم الثانوي من‬
‫‪ %63‬لتصبح ‪ %79‬خالل الفترة ذاتها‪ ،‬مما أدى إلى زيادة حجم الضغط‬
‫على البنية التحتية المؤسسية للتعليم الثانوي‪ .‬وارتفعت نسبة االلتحاق‬
‫اإلجمالي للطلبة في الفئة العمرية للمرحلة الثانية من رياض األطفال‪(  ‬‬
‫‪)KG2‬من ‪ %47‬لتتجاوز ‪ .%51‬وارتفع عدد المدارس الخاصة بشكل‬
‫مطرد بنسبة ‪ %12.3‬في مرحلة ما قبل التعليم األساسي ‪ ،‬و‪ %19‬في‬
‫مرحلة التعليم األساسي ‪ ،‬و‪ %17‬في مرحلة التعليم الثانوي‪ .‬بيد أن هذا‬
‫العدد ال يزال يشكل ما نسبته دون ‪ %10‬من معدل االلتحاق في التعليم‬
‫األساسي والثانوي ‪ .‬وحقق األردن نجاحا مرموقا في الفترة من عام‬
‫‪ 1999‬وحتى عام ‪ 2007‬فيما يتعلق بمستوى التحصيل األكاديمي للطلبة‬
‫وفق اإلحصائيات العالمية مسجلة ارتفاعا بحوالي ‪ 30‬نقطة في مجال‬
‫العلوم في اختبار‪  )TIMSS( ‬في الفترة نفسها‪.‬وال يقتصر الوصول إلى‬
 ‫هذه المكاسب على تأثير تطبيق مشروع‪  ERfKE ‬لالستثمار في‬
‫قطاع التعليم ‪ ،‬بل يشير إلى أن األردن‪ 0‬حقق تقدماً إيجابيا ال‬
‫يمكن االستهانة‪ 0‬به فيما يتعلق بمستوى أداء الطلبة ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ومن أهم الدروس المستفادة من تنفيذ المرحلة األولى من مشروع تطوير‬
‫التعليم نحو اقتصاد المعرفة‪  ERFKE I ‬ما يأتي‪:‬‬

‫أ‌‪-‬ض}}رورة الترك}}يز على المدرس}}ة باعتباره}}ا مح}}ور التغي}}ير م}}ع مواص}}لة‬

‫الدعم لتطوير اإلطار المؤسسي‪ ،‬وبناء القدرات على مستوى مرك}}ز‬
‫الوزارة ومديريات التربية والتعليم في الميدان‪.‬‬
‫ب‌‪-‬الحاجة إلى‪   ‬التركيز على المعلمين باعتبارهم العناصر الرئيسة في التغيير‬
‫‪ ‬‬
‫ت‌‪-‬ضرورة أن تقوم الوزارة بدور الجهة المسهلة للتغيير وليس الجهة المنفذة له‬
‫كما كان األمر خالل المرحلة األولى من المشروع‪.‬‬
‫ث‌‪-‬الحاج}}ة إلى إع}}ادة توجي}}ه عملي}}ة بن}}اء الق}}درات لتك}}ون على مس}}توى‬
‫مديريات التربية والتعليم‪  ‬والمدارس‪.‬‬
‫ج‌‪-‬ض}}}رورة اعتم}}}اد المنحى التش}}}اركي في التط}}}وير‪ ،‬كب}}}ديل لألس}}}لوب‬
‫التوجيهي‪.‬‬
‫إن مراجع}}ة ال}}دروس المتعلم}}ة من المرحل}}ة األولى من مش}}روع التط}}وير‬
‫ال}}تربوي نح}}و اقتص}}اد المعرف}}ة‪ ،‬إض}}افة إلى االع}}تراف بأهمي}}ة ض}}مان‬
‫االتس}}اق م}}ع األجن}}دة الوطني}}ة‪ ،‬واإلس}}تراتيجية الوطني}}ة للتعليم‪ ،‬والخط}}ة‬
‫اإلستراتيجية لوزارة التربية والتعليم‪ ،‬بمجمله}}ا ق}}د س}}اعدت ال}}وزارة على‬
‫تحديد القضايا اآلتية‪ ،‬والتي تحتاج إلى المزيد من االهتم}}ام خالل المرحل}}ة‬
‫المقبلة من التطوير‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫·‪ ‬إدارة النظ}}ام‪ :‬في حين ترك}}زت الجه}}ود المبذول}}ة في‪ I ERfKE ‬بش}}كل‬
‫كب}}ير على اإلدارة على المس}}توى المرك}}زي‪ ،‬ف}}إن التح}}دي في المرحل}}ة‬
‫المقبلة س}}يتدرج ن}}زوالً إلى مس}}توى المدرس}}ة لض}}مان تحقي}}ق مكاس}}ب‬
‫التعلم على مستوى المدرسة‪ ،‬والغرفة الصفية‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫·‪   ‬الكف}}اءات المطلوب}}ة للسياس}}ات والتخطي}}ط االس}}تراتيجي‪ :‬يحت}}اج نظ}}ام‬
‫اإلدارة في وزارة التربي}}}ة والتعليم إلى تعزي}}}ز بن}}}اء الق}}}درات لوض}}}ع‬
‫السياسات والتخطي}}ط االس}}تراتيجي ‪ ،‬بم}}ا في ذل}}ك المراقب}}ة المؤسس}}ية‬
‫والتقييم‪ ،‬والتي ستعمل على إيجاد وتطوير نظام يتسم بالالمركزية‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫·‪   ‬الجودة‪ : ‬حقق األردن مستوى أداء جيد‪ ،‬مقارنة مع البل}}دان األخ}}رى في‬
‫المنطقة وفق إجراءات التقييم العالمية (‪ ، )TIMSS & PISA‬وعلى‬
‫الرغم من ذلك‪ ،‬فإن هذا المستوى كان متدنيا ً مقارنة بالعديد من البل}}دان‬
‫المماثل}}ة له}}ا في مس}}تويات ال}}دخل واإلنف}}اق على التعليم ‪ ،‬فق}}د ك}}ان‬
‫المس}}توى ال}}ذي حقق}}ه يس}}اوي المع}}دالت العالمي}}ة او أق}}ل منه}}ا‪ .‬ودلت‬
‫االختبارات الوطنية (سواء "المهارات الالزمة القتص}}اد المعرف}}ة" ‪ ،‬أو‬
‫تل}}}ك ال}}}تي تتعل}}}ق بالتخصص}}}ات والكفاي}}}ات المطلوب}}}ة له}}}ا) على أن‬
‫مس}}}تويات أداء وتحص}}}يل غالبي}}}ة الطلب}}}ة ال ت}}}زال دون المس}}}تويات‬
‫المنشودة ‪ .‬إضافة إلى ذل}}ك ك}}انت نس}}بة التس}}رب بين الطلب}}ة من ال}}ذين‬
‫ينقطعون} عن الدراسة قبل إتمام الصف الثاني عشر (التوجيهي) حوالي‬
‫‪. % 30‬‬
‫‪ ‬‬
‫·‪ ‬السياسة المتعلقة بالمعلمين‪ : ‬دلت الدراسات التي أج}}ريت ض}}من مراح}}ل‬
‫اإلعداد‪   ‬للمرحلة الثانية من مشروع التطوير التربوي‪ ،‬على أنه رغم أن‬
‫غالبية المدرسين يمتلكون المؤهالت المطلوب}}ة ‪ ،‬وم}}ع أن نس}}ب الطلب}}ة‬
‫إلى المعلمين الحالية ال تشير إلى وجود نقص كب}}ير في ع}}دد المعلمين ‪،‬‬
‫فال زالت هن}}}اك تح}}}ديات كب}}}يرة تتعل}}}ق بتع}}}يين المعلمين وت}}}وظيفهم‬
‫وتطويرهم مهنيا ومعنويا‪ .‬وال يزال مستوى االستخدام الفعلي لألس}}اليب‬
‫والمناهج الجديدة في‪  ‬الفصول الدراسية مت}}دنيا ً نس}}بيا ‪ ،‬كم}}ا أن الم}}واد‬
‫التعليمية الجديدة تستخدم في الغالب بأساليب تدريس تقليدية‪ .‬وبالنس}}بة‬
‫لمعنوي}}ات المعلمين فال ت}}زال دون المس}}توى المطل}}وب‪ ،‬ف}}المعلمون في‬
‫األردن ال يتم تع}}يينهم من قب}}ل وزارة التربي}ة‪ ،‬وإنم}}ا عن طري}}ق دي}}وان‬
‫الخدمة المدنية على أساس الدرجات التي يحصلون عليها في االمتحان‪.‬‬
‫وباس}}تثناء معلمي مرحل}}ة التعليم المبك}}ر‪ ،‬ف}}إن معظم المعلمين ي}}دخلون‬
‫الفصول الدراسية دون الحصول على أي تدريب مس}}تمر على األس}}اليب‬
‫التربوية المتبعة‪ ،‬أو إتق}}ان للمه}}ارات األساس}}ية المطلوب}}ة في الفص}}ول‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫·‪   ‬الوصول والعدالة‪ :‬كشفت بيان}}ات مس}}حية عن األس}}ر‪ ،‬أن التموي}}ل الع}}ام‬
‫للتعليم األساس}}ي يمي}}ل لص}}الح الفق}}راء أك}}ثر من كون}}ه داعم}}ا للتعليم‬
‫الثانوي‪ .‬وقد تم إحراز تقدم كبير في الحد من الفوارق بين الجنس}}ين في‬
‫الحصول على التعليم األساسي‪ ،‬لكن النسبة ك}}انت أق}}ل منه}}ا في مرحل}}ة‬
‫التعليم الث}}}انوي‪ .‬وال ي}}}زال موض}}}وع التخص}}}ص في التعليم الث}}}انوي‬
‫والمهني يعكس األدوار التقليدية للجنسين‪ .‬وترتبط معدالت إتمام التعليم‬
‫ومعدالت االنتقال إلى مرحلة التعليم العالي بدرجة كبيرة بمس}}توى دخ}}ل‬
‫األس}}رة ‪  ،‬فثالث}}ة أض}}عاف ع}}دد الطلب}}ة في الجامع}}ة ينتم}}ون إلى أعلى‬
‫طبقتين في المجتمع على افتراض تقسيمه إلى خمس طبقات‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫·‪  ‬المرافق المدرسية‪  :‬أظهرت دراسة حديثة عن استخدام المدرسة أنه من‬
‫المتوق}}ع أن ي}}زداد ع}}دد الطلب}}ة في الم}}دارس التابع}}ة ل}}وزارة التربي}}ة‬
‫والتعليم ليص}}}}}}}ل إلى ‪ 124,634‬في الف}}}}}}}ترة من ع}}}}}}}ام ‪ 2008‬إلى‬
‫ع}}}ام‪ ، 2013  ‬وعلي}}}ه س}}}تكون هن}}}اك حاج}}}ة لتوف}}}ير ‪ 3،360‬غرف}}}ة‬
‫صفية‪  ‬إضافية خالل هذه الفترة الزمنية‪.‬وأشارت الدراسة نفس}}ها أيض}}ا‬
‫إلى وجود خلل في توفير البنية التحتية التعليمية في المملكة حيث يوجد‬
‫ف}}}ائض كب}}}ير فيم}}}ا يتعل}}}ق بق}}}درة الم}}}دارس االس}}}تيعابية في بعض‬
‫الم}دارس‪  ،‬وفي ال}وقت نفس}ه هن}}اك م}دارس تع}اني من اكتظ}}اظ كب}ير‪-‬‬
‫والكثير منها بعض مرافقها مستأجرة ‪ ،‬وهذا ليس على سبيل الحصر‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫·‪  ‬مرحلة الطفولة المبك}}رة‪: ‬أدت اإلنج}}ازات الكب}}يرة ال}}تي تحققت في مج}}ال‬
‫اإلنش}}اءات و البن}}اء‪   ‬وت}}دريب المعلمين وتط}}ويرهم مهني}}ا وتط}}وير‬
‫المناهج الدراسية ومشاركة الوالدين ‪ ،‬ووضع المعايير إلى اعتب}}ار ه}}ذا‬
‫األمر من أهم عناصر نظام التعليم في األردن‪ .‬ويس}}اهم القط}}اع الخ}}اص‬
‫بتزوي}}د ح}}والي ‪ %90‬منه}}ا (مقارن}}ة بـ‪ % 95  ‬في ع}}ام ‪، })2003‬‬
‫وساعدت التحسينات في مجال القوانين واإلرشاد فيم}}ا يتعل}}ق بالمع}}ايير‬
‫على تحقيق النضج في هذا القطاع الفرعي أثناء التوسع فيه‪ .‬وم}}ع ه}}ذا‬
‫ال تزال هناك تح}}ديات كب}}يرة منه}}ا‪ :‬اس}}تمرار التوس}}ع في اإللتح}}اق‪  ‬في‬
‫رياض األطفال المستوى ‪ ، )KG2( 2‬حيث إن نصف األطفال تقريبا ال‬
‫يتمكن}}ون من الوص}}ول إليه}}ا‪ ، )KG2( ‬إض}}افة إلى زي}}ادة الطلب على‬
‫رفع نسبة االستثمار العام في ري}}اض األطف}}ال المس}}توى ‪ })KG1( 1‬؛‬
‫وتتنافس المجتمعات الحضرية الفقيرة واألطفال في المناطق الريفية من‬
‫أجل الحصول على الخدمات العامة‪  ،‬وهناك التوسع الكمي الذي يتنافس‬
‫مع الحاجة إلى تعزيز النوعية‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫·‪  ‬التعليم والت}}دريب التق}}ني والمه}}ني‪ :‬ت}}راجعت نس}}بة االلتح}}اق في التعليم‬
‫الث}}انوي المه}}ني كنس}}بة من مجم}}وع التعليم الث}}انوي من ‪ %18‬ع}}ام‬
‫‪ 2000‬إلى ‪ % 12‬في عام ‪ ، 2005‬مما يشير إلى وجود مش}}كلة كب}}يرة‬
‫فيم}}ا يتعل}}ق ب}}الطلب على التعليم المه}}ني ‪ ،‬في ال}وقت ال}}ذي ت}زداد‪  ‬في}}ه‬
‫الحاجة إلى توفر المهارات الالزمة إلحداث التحول االقتصادي‪  ‬المنشود‬
‫كم}}ا ورد في األجن}دة الوطني}ة‪ .‬وه}}ذا يش}ير إلى ض}رورة إج}راء عملي}ة‬
‫إع}}ادة تنظيم ش}}املة ل}}برامج الت}}دريب المه}}ني في وزارة التربي}}ة على‬
‫أساس التوصل إلى المدخالت المطلوبة بالتعاون مع أرباب العم}}ل‪ ،‬وإلى‬
‫تحليل متعمق للمعلومات المتعلق}}ة‪  ‬بس}}وق العم}}ل‪ ،‬والبيان}}ات المس}}تمدة‬
‫من مبادرة‪"  ‬المنار" والمبادرات المماثلة لها بحيث تنسجم مع برن}}امج‬
‫تط}}وير التعليم ال}}ذي أطلقت}}}ه‪  ‬وزارت}}ا العم}}ل والتعليم الع}}الي والبحث‬
‫العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫أهداف البرنامج ومراحله‬
‫تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة (‪ )ERfKE‬هو مشروع قطاعي مدت}}ه‬
‫عشر سنوات‪ ،‬وتش}}ارك في تمويل}}ه ع}}دة جه}}ات مانح}}ة‪ ،‬وق}}د تم تص}}ميمه‬
‫ليعكس رؤية عام ‪ 2002‬المنبثق}}ة من منت}}دى التعليم في أردن المس}}تقبل ‪:‬‬
‫"تمتلك المملكة األردني}}ة الهاش}}مية منظوم}}ات من الم}}وارد البش}}رية‪  ‬ذات‬
‫جودة تنافسية كفؤة وقادرة على تزويد المجتمع بخبرات‪  ‬تعليمية مس}}تمرة‬
‫مدى الحياة‪   ‬ذات صلة بحاجاته الراهنة والمستقبلية وذلك استجابة للتنمية‬
‫االقتصادية المس}}تدامة وتحفيزه}ا عن طري}ق إع}داد أف}راد متعلمين وق}}وى‬
‫ماهرة"‪.‬‬
‫يع}}د مش}}روع تط}}وير التعليم نح}}و اقتص}}اد المعرف}}ة‪ ERfKEII ‬المرحل}}ة‬
‫الثانية في برنامج الحكومة لتطوير التعليم في إطار هذه الرؤية الشاملة‪ ،‬و‬
‫قد امتدت المرحلة األولى من عام ‪ 2003‬إلى نهاية شهر حزيران من ع}}ام‬
‫‪ 2009‬بعد حوالي خمس سنوات ونصف من بدء تطبيق المشروع‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫الهدف من المشروع‬
‫الهدف التطويري لمشروع‪ ERfKEII‬ه}}و إكس}}اب الطلب}}ة المس}}جلين في‬
‫مرحل}}ة م}}ا قب}}ل التعليم الج}}امعي في األردن مس}}تويات مه}}ارات عالي}}ة‬
‫لتمكينهم من المش}}اركة في اقتص}}اد المعرف}}ة‪ .‬وس}}وف يتم رص}}د ه}}ذا من‬
‫خالل المؤشرات الرئيسة اآلتية ‪:‬‬
‫أ‌‪ -‬ارتفاع عالمات االختب}}ارات الوطني}}ة ال}}تي تنس}}جم م}}ع مه}}ارات اقتص}}اد‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫ب‌‪-‬الزيادة في معدالت االلتحاق‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪  -‬الدروس المستفادة والتي تم أخذها بعين االعتبار أثناء اإلعداد للمشروع‬

‫‪  ‬تركز التقدم الذي تم إحرازه في المرحلة األولى‪ I  ERfKE‬على مجاالت‬

‫التغيير في النظام التربوي حيث يمكن توجيه}}ه بس}}هولة‪ ‬بوس}}اطة الس}}لطة‬
‫المركزية في وزارة التربية‪ ‬دون أن يترك أثرا كبيرا على التغي}}ير التنظيمي‬
‫( تطوير المناهج الدراسية ‪ ،‬م}}واد التعليم والتعلم ‪ ،‬تكنولوجي}}ا المعلوم}}ات‬
‫واالتصاالت والبنية التحتية المادية)‪ .‬أما المجاالت التي يس}}ير فيه}}ا التق}}دم‬
‫على نحو بطيء مقارن}}ة بتل}}ك ال}}تي تنط}}وي على تغي}}يرات تنظيمي}}ة هام}}ة‬
‫فهي (الالمركزي}}ة ومأسس}}ة عملي}}ة التخطي}}ط االس}}تراتيجي) وتل}}ك ال}}تي‬
‫تتطلب إج}}}راء تغي}}}ير في س}}}لوك المعلمين والمس}}}ؤولين (اس}}}تراتيجيات‬
‫التدريس الجديدة المتبعة في الغرف}}ة الص}}فية ‪ ،‬واألدوار الجدي}}دة لإلدارة)‪.‬‬
‫وهذه النتيجة متوقعة إلى حد ما في التعامل م}}ع عملي}}ة تط}}وير نظ}}ام به}}ذا‬
‫الحجم – فمن الممكن إح}}}}داث تغي}}}}يرات على المس}}}}تندات واإلج}}}}راءات‬
‫والسياسات بسهولة بينما يكون من الصعوبة بمكان إجراء عملية تغيير أو‬
‫تح}}ول كب}}يرة على الهياك}}ل التنظيمي}}ة أو الس}}لوك البش}}ري‪ .‬وتقودن}}ا ه}}ذه‬
‫المالحظ}}ات إلى االس}}تنتاجات التالي}}ة بش}}أن ال}}دروس ال}}تي ينبغي أن يتم‬
‫االسترشاد بها في‪:ERfKE II ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬أ‌‪-‬ض}}رورة الترك}}يز على المدرس}}ة باعتباره}}ا مح}}ور التغي}}ير‪،‬وفي ال}}وقت‬
‫نفسه مواصلة دعم اإلطار المؤسسي وتعزيزه وبناء القدرات على مستوى‬
‫مركز الوزارة ومديريات التربية‪.‬‬
‫ب‌‪-‬أهمية‪  ‬التركيز على المعلمين باعتبارهم العناصر الرئيسة في التغيير‪.‬‬
‫ت‌‪-‬أن تقوم الوزارة بدور الجهة المسهلة للتغيير وليس الجه}}ة المنف}}ذة ل}}ه‬
‫كما كان األمر خالل المرحلة األولى من تنفيذ مشروع تطوير التعليم‪.‬‬
‫ث‌‪-‬الحاجة إلى توجيه عملية بناء القدرات على مس}}توى م}}ديريات التربي}}ة‬
‫وعلى مستوى المدارس‪.‬‬
‫ج‌‪-‬ضرورة اعتماد منحى تش}اركي أك}ثر فاعلي}ة في برن}امج تط}وير التعليم‬
‫بدال من إتباع النهج التقليدي الذي يعتمد على التلقين‪.‬‬
‫يساعد ه}}ذا االس}}تعراض لل}}دروس المس}}تفادة الم}}ذكورة أعاله على تحدي}}د‬
‫األمور الالحقة التي تحتاج إلى المزيد من االهتم}}ام خالل المرحل}}ة المقبل}}ة‬
‫من مشروع تطوير التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬ساعد إنشاء وحدة التنسيق التنموي(‪)DCU‬ال}}تي ض}}مت مجموع}}ة كب}}يرة‬
‫من الموظفين الرسميين‪ ،‬وإيجاده}}ا في مب}}نى وزارة التربي}}ة والتعليم‪ ،‬إلى‬
‫حد كبير في تعزيز اإلحساس بالمس}}ؤولية تج}}اه المش}}روع‪ ،‬وإدارة عملي}}ة‬
‫تنفيذه في حين ال يتوفر ذلك إذا ما كان المش}}روع خاض}}عا لوح}}دة خارجي}}ة‬
‫لمتابعة تنفيذه‪ .‬وقد قامت وحدة التنسيق التنموي‪ ‬بدور فاعل في التنس}}يق‪،‬‬
‫والمراقبة لبرن}امج يتس}م بالتعقي}د‪ ،‬وأص}بحت بش}كل أو ب}آخر ق}}وة م}ؤثرة‬
‫تقود البرنامج إلى األمام‪ ،‬وتشرف على تنفيذه‪ .‬ولعل التحدي الذي يواجهه‬
‫مش}}روع‪ERfKE II  ‬ه}}و تفعي}}ل وتعزي}}ز دور القي}}ادات العلي}}ا في وزارة‬
‫التربي}}ة و التعليم في التنس}}يق للبرن}}امج‪ ،‬وإدارت}}ه وإع}}داد الخط}}ط‪  ‬ل}}ه‬
‫وتنفي}}ذه‪ ،‬م}}ع ض}}رورة تحقي}}ق تق}}دم ملم}}وس في دور وح}}دة التنس}}يق‬
‫التنموي‪  ،‬في مراقبة البرنامج وإعداد التقارير الخاصة بسير العمل به‪.‬‬
‫‪ ‬ك}}انت عملي}}ة المراقب}}ة والتق}}ييم تش}}كل ع}}دة تح}}ديات واجهت المرحل}}ة‬
‫األولى‪ ، ERfKE I ‬منه}}}}}ا أن}}}}}ه لم يكن هن}}}}}اك وض}}}}}وح في األدوار‬
‫والمس}}ؤوليات المتعلق}}ة‪ ‬بعملي}}ة المراقب}}ة والتق}}ييم الداخلي}}ة والخارجي}}ة‪،‬‬
‫وك}}}انت تل}}}ك‪  ‬المرحل}}}ة مرتبط}}}ة إلى ح}}}د كب}}}ير باإلع}}}داد للسياس}}}ات‬
‫واالستراتيجيات ‪ ،‬فضال عن الحاجة إلى بناء القدرات والتعزيز المؤسسي‬
‫في الج}}وانب التقني}}ة الخاص}}ة بعملي}}ة المراقب}}ة والتق}}ييم‪ .‬وهن}}اك‪  ‬دروس‬
‫يمكن اإلستفادة منها تشمل ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ ‬أ‪-‬إن عملية تطوير التعليم تتطلب وقتا ً طويالً‪ ،‬وعليه فإن النت}}ائج الرئيس}}ة‬
‫لن تكون فورية‪ ،‬فعملية التنفيذ تحتاج إلى صبر وت}}أني ودق}}ة في المراقب}}ة‬
‫والتقييم والتخطيط للتغذية الراجعة إضافة إلى التخطيط المستمر‪.‬‬
‫‌ب‪-‬يساعد إتب}اع التخطي}ط االس}تراتيجي الس}ليم في ال}وزارة‪ ،‬على اإلع}}داد‬
‫للمبادرات االستثمارية وتصميمها‪ ،‬ونظراً ألهميته الخاصة فيم}}ا يتعل}}ق‬
‫بمجاالت اإلنف}}اق الرئيس}}ة في تكنولوجي}}ا المعلوم}}ات واالتص}}االت على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬حيث تحتاج هذه المجاالت إلى استثمارات واسعة النط}}اق‬
‫لدعم الجودة في التعليم والتعلم‪ ،‬وتحسين مستوى تحصيل الطلبة‪.‬‬
‫‌ج‪-‬يس}}هل التخطي}}ط لبرن}}امج اس}}تثماري واض}}ح ومنطقي‪ ،‬عملي}}ة تسلس}}ل‬
‫األنشطة‪ ،‬وتوقيت التدخل في تنفيذه‪ ،‬للوصول إلى النتائج المرجوة‪.‬‬
‫‌د‪-‬ع}}زز وج}}ود قي}}ادات ناجح}}ة في وزارة التربي}}ة والتعليم من مس}}ؤولين‬
‫تنفيذيين وإداريين يشعرون بالمسؤولية تجاه برنامج التطوير ويض}}من‬
‫نجاحه‪.‬‬
‫‌ه‪ -‬يعتبر تطوير القيادات والتدريب الس}}ليم والن}}اجح إلدارة العم}}ل وض}}مان‬
‫اس}}تمرارية وتحس}}ين النظ}}ام‪ ،‬حج}}ر الزاوي}}ة في عملي}}ة بن}}اء الق}}درات‬
‫المطلوبة إلدارة األداء وتحسينه‪.‬‬
‫‌و‪ -‬على وزارة التربي}}ة والتعليم أن تعم}}ل على تعزي}}ز ق}}دراتها في مراقب}}ة‬
‫وتقييم وتيرة التغيير‪ ،‬ومداه‪ ،‬ونوعيته‪.‬‬
‫‌ز‪  -‬ال بد من بناء الهيكلية اإلدارية والتنفيذية لوزارة التربية والتعليم‪ ،‬على‬
‫مبادئ الكفاءة والفعالية لتوجيه التغيير وإدارته بالشكل السليم‪.‬‬
‫‌ح‪-‬يجب أن يرك}}ز تق}}ديم ال}}دعم للقي}}ادات في ال}}وزارة‪ ،‬وال}}ذي يتمث}}ل في‬
‫المساعدة الفنية وغيرها من التدابير واإلجراءات التي تساعد على بناء‬
‫القدرات من خالل التدريب والعمل التع}}اوني م}}ع إعط}}اء األولوي}}ة لنق}}ل‬
‫المع}}ارف وتوف}}ير المه}}ارات الالزم}}ة لبن}}اء إدارة لنظ}}ام الع}}املين في‬
‫الوزارة‪.‬‬
‫‌ط‪ -‬يساعد االتصال الفع}}ال والتوعي}}ة بالبرن}}امج على تعزي}}ز فهم المعن}}يين‬
‫للبرنامج والتزامهم بالمشاركة الفاعلة في تنفيذه‪.‬‬

‫‌ي‪ -‬من الض}}روري ت}}وفر اتص}}ال وتنس}}يق بين جمي}}ع الش}}ركاء (وال س}}يما‬
‫فيما يتعلق بمبادرات مماثلة‪ ،‬أو ذات صلة) للتوصل إلى نتاجات إيجابية‬
‫على المدى البعيد‪ ،‬ولضمان استمرارية تأثيرها‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫يتم تحقي}}ق أفض}}ل النت}}ائج عن}}دما يتح}}ول الترك}}يز من منحى مرتك}}ز على‬
‫األنش}}طة إلى نهج معتم}}د‪  ‬على النت}}ائج ‪ ،‬وعن}}دما يتح}}ول الترك}}يز على‬
‫األنش}}طة والم}}دخالت‪ ،‬إلى الترك}}يز على المخرج}}ات والنتاج}}ات وال}}تي يتم‬
‫قياسها بوساطة مؤشرات األداء الرئيسة‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫المكون األول‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬تأسيس نظام تطوير وطني قاعدته المدرسة والمديرية‬
‫‪ ‬‬
‫اله}}دف من ه}}ذا المك}}ون ه}}و تط}}بيق عملي}}ة فاعل}}ة للتط}}وير المب}}ني على‬
‫المدرسة‪ ،‬باعتبارها األداة الرئيسة لتزويد الطلبة المسجلين في مرحلة م}}ا‬
‫قب}}}}}ل التعليم الج}}}}}امعي في األردن‪ ،‬بمف}}}}}اهيم و مه}}}}}ارات واتجاه}}}}}ات‬
‫وقيم‪  ‬تمكنهم من المشاركة في اقتصاد المعرف}}ة‪ .‬ويرك}}ز برن}}امج‪II ERf ‬‬
‫‪  KE‬ـ الذي بني على الخبرات واإلنجازات التي تحققت في‪، ERfKEI ‬‬
‫م}}}ع االسترش}}}اد بأفض}}}ل الخ}}}برات والتج}}}ارب العالمي}}}ة ـ في ج}}}وهره‬
‫االستراتيجي على خلق خبرات تعليمية متينة لدى الطلبة‪ ،‬من خالل عملي}}ة‬
‫شاملة لتحسين المدارس وتطويرها‪  .‬وسيكون االس}}تثمار في ه}}ذا المك}}ون‬
‫من خالل تمويل عملي}ة تط}وير وتنفي}}ذ األط}}ر اإلجرائي}ة الالزم}ة واآللي}}ات‬
‫واألدوات‪ ،‬والبنية المحلية والبنية الوطنية‪ .‬ويرتبط ه}}ذا المك}}ون ب}}الفقرة‪1‬‬
‫من المكون الثالث للعمل تدريجيا على بن}}اء الق}}درات المهني}}ة في اس}}تخدام‬
‫هذه األدوات في إطار النظ}}ام ال}}تربوي بمس}}توياته جميعه}}ا‪ .‬وبع}}د انقض}}اء‬
‫الس}}نوات الخمس للبرن}}امج‪ ،‬يك}}ون ق}}د ش}}مل م}}ديريات التربي}}ة جميعه}}ا‪،‬‬
‫وجميع المدارس الحكومية في المملكة‪.‬‬
‫الدور المحوري لهذا العنصر هو إنشاء نظام داخلي لتحس}}ين المدرس}}ة في‬
‫ك}}ل عملي}}ة تط}}وير من خالل مراح}}ل س}}نوية للتق}}ييم ال}}ذاتي في المدرس}}ة‪،‬‬
‫وتكون مرتبطة بالتخطيط التطويري للمدرسة‪ .‬ويؤك}}د المك}}ون على أهمي}}ة‬
‫بعض العملي}}ات المتكامل}}ة‪ ،‬المرتبط}}ة ب}}التمكين والمس}}اءلة لقي}}ادة ه}}ذه‬
‫العملي}}}ة‪ ،‬ودفعه}}}ا إلى األم}}}ام‪ .‬ولتحقي}}}ق ذل}}}ك س}}}يتم زي}}}ادة ص}}}الحيات‬
‫المدرسة‪  ‬للتحكم في الموارد‪ ،‬والعمليات من أج}}ل تط}}وير المعلمين مهني}}ا‪.‬‬
‫ولض}}}}مان اإلل}}}}تزام بالمس}}}}اءلة‪ ،‬س}}}}تعمل وزارة التربي}}}}ة والتعليم على‬
‫إيج}}اد‪ ‬الق}}درة‪  ‬ل}}ديها‪  ‬للتع}}اون م}}ع الم}}دارس وم}}ديريات التربي}}ة به}}دف‬
‫المتابعة والتقييم المباشر لجودة التطوير الذي يقومون به‪  ،‬وك}}ذلك ج}}ودة‬
‫الخبرات التعليمية التي تقدم للطلبة والمجتمعات المحلية التي تخدمها‪.‬‬
‫تبدأ مرحلة التطوير في كل مدرسة بإجراء عملية تقييم ذاتي باستخدام أداة‬
‫وطنية أردني}}ة للتق}}ييم ال}}ذاتي‪ ،‬وباالس}}تعانة باإلرش}}ادات‪  ‬المع}}دة خصيص}ا ً‬
‫ل}}ذلك‪ .‬ويش}}مل التق}}ييم ال}}ذاتي جمي}}ع الع}}املين في المدرس}}ة كمش}}اركين‪،‬‬
‫ويهدف ك}}ذلك إلى الحص}}ول على الم}}دخالت من الطلب}}ة‪ ،‬وأولي}}اء األم}}ور‪،‬‬
‫والمجتم}}ع المحلي‪ .‬وباالعتم}}اد على مخرج}}ات ه}}ذه العملي}}ة ‪ ،‬س}}تقوم ك}}ل‬
‫مدرسة بإعداد خطط التطوير الخاصة بها مع تحديد األولوي}}ات والخط}}وات‬
‫التي تعتزم اتخاذها لتحقيق أهدافها ومتابع}}ة تحقيقه}}ا‪ .‬وستض}}من ت}}دخالت‬
‫أخ}}}رى في المك}}}ون الث}}}اني من برن}}}امج‪  ،II ERfKE ‬توف}}}ير الق}}}درة‬
‫المطلوبة لصنع القرار‪ ،‬كما أن الموارد المرتبطة بها ستوزع على مستوى‬
‫الم}}دارس‪ ،‬لض}}مان س}}ير ه}}ذه العملي}}ة بش}}كل فع}}ال ‪ -‬على س}}بيل المث}}ال ‪،‬‬
‫سيكون تحديد احتياجات التنمية المهنية‪  ‬على المستوى المحلي‪ ،‬باالعتماد‬
‫على الحاجة الفعلية لها‪.‬‬
‫ت}}تركز الجه}}ود الرئيس}}ة في المك}}ون األول على توف}}ير الت}}دريب األولي‪،‬‬
‫وال}}دعم المس}}تمر ال}}ذي يم ّكن المعلمين‪ ،‬وم}}ديري الم}}دارس‪ ،‬والم}}دارس‬
‫لتنمية المهارات واالتجاهات والقيم لالنخراط‪  ‬في عملي}ة تط}وير المدرس}ة‬
‫وضمان نجاحها‪ .‬ومن أهم األولويات في هذا المجال تقديم التدريب والدعم‬
‫بشكل مباشر على مستوى المدرس}ة‪ ،‬وف}ق منهجي}ة تع}زز تش}كيل ش}بكات‬
‫تعلم ف ّع ال للمعلمين‪ .‬ويؤكد البرنامج على الدور الرئيسي لمديري المدارس‬
‫في القيادة‪ ،‬والتمكين ‪ ،‬والتحفيز للسير قدما ً‪  ‬في عملية تحس}}ين الم}}دارس‬
‫وتطويرها‪ .‬وسيتم توجيه جزء كبير من هذه الجهود والموارد لتدريب هذه‬
‫الكفاءات وتطويرها ودعمها‪ .‬وسوف تشكل هذه العمليات مجتمع}}ة‪ ،‬أجن}}دة‬
‫بالغة األهمية مما يثير تحديا ً كبيرا في هذه المرحلة‪ .‬وليتم تحقيق ذلك‪:‬‬
‫·‪    ‬ستكون هناك ثالث مراحل تنفيذية متداخلة تبدأ في السنة األولى‬
‫من البرنامج‪.‬‬
‫·‪   ‬من أجل التأكد من جدوى استراتيجية تعميم المشروع ‪ -‬ال س}}يما‬
‫إجراءات الت}}دريب واألم}}ور المرتبط}}ة بال}}دعم – س}}وف تش}}مل‬
‫المرحل}}}ة األولى ثالث م}}}ديريات تربي}}}ة وتعليم (يتم اختياره}}}ا‬
‫بحيث تشمل المناطق الحضرية والريفية‪ ،‬والكبيرة والص}}غيرة)‬
‫وتض}}م ح}}والي ‪ 207‬مدرس}}ة يتم اختياره}}ا في ه}}ذه الم}}ديريات‬
‫لضمان تنفيذ إس}تراتيجية التط}وير المبني}ة على المجموع}ات ‪/‬‬
‫الشبكات المدرسية ودعمها ومراجعتها وتنقيحها‪.‬‬
‫·‪ ‬س}}يتم تع}}ديل وت}}يرة وحجم عملي}}ة التعميم في المرحل}}تين الثاني}}ة‬
‫والثالث}}ة‪ ،‬وس}}يجري التخطي}}ط‪  ‬له}}ا باالعتم}}اد على ال}}دروس‬
‫المستفادة من المرحلة األولى‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫س}}يتم تش}}كيل فري}}ق وط}}ني من وزارة التربي}}ة والتعليم لتخطي}}ط ومتابع}}ة‬
‫وتق}}ييم عملي}}ة تط}}وير المدرس}}ة (‪  )SDPMT‬لقي}}ادة برن}}امج تط}}وير‬
‫المدارس والمديريات‪  .‬وسيتعين على الفريق إعطاء األولوي}}ة لوض}}ع أداة‬
‫أردنية للتقييم الذاتي للمدرسة‪ ،‬ووضع الدليل اإلرشادي له}}ا لتعزي}}ز ودعم‬
‫اس}}تخدامها‪ ،‬وكيفي}}ة بن}}اء خط}}ة تط}}وير المدرس}}ة الحق}}ا‪ .‬ويرتب}}ط الفري}}ق‬
‫الوطني مع فرق‪ SDPM ‬المماثلة في مديريات التربية‪ ،‬وستتعاون جمي}}ع‬
‫الفرق مع المعلمين‪ ،‬ومدريري المدارس‪ ،‬وممثلي المجتمع المحلي لوض}}ع‬
‫اللمس}}ات األخ}}يرة على وثيق}}ة اإلط}}ار الوط}}ني لتط}}وير المدرس}}ة‪ .‬وس}}يتم‬
‫تطوير وثيق}ة إط}ار ع}ام تنفيذي}ة مش}تركة بش}كل تفص}يلي لتك}ون كمرش}د‬
‫للثبات‪ ،‬والعدال}}ة‪ ،‬والديموم}}ة في تخطي}}ط المب}}ادرات واألنش}}طة وتنفي}}ذها‪.‬‬
‫ضمن كل مديرية تربية وتعليم سيتم توفير التدريب والدعم الفني ألعض}}اء‬
‫فريق تخطيط ومتابعة تطوير المدرس}}ة من أج}}ل تمكينهم ل}}دعم الم}}دارس‪،‬‬
‫وم}}ديري الم}}دارس‪ ،‬والمعلمين من خالل مراح}}ل تحس}}ين مدارس}}هم‪ .‬ه}}ذه‬
‫العملي}}ات جميعه}}ا س}}تعتمد بش}}كل كب}}ير على األف}}راد ذوي الخ}}برات من‬
‫المشاريع الريادي}ة المتض}منة في‪ .ERfKE I ‬وبم}وازاة عملي}ة تحس}ين‬
‫المدرسة هذه‪ ،‬سيقوم مدراء التربية والتعليم‪ ،‬والموظفون} في ك}}ل مديري}}ة‬
‫بعملياتهم الخاصة في التقييم الذاتي وتخطيط التط}}وير مش}}ابهة لتل}}ك ال}}تي‬
‫تح}}دث على مس}}توى المدرس}}ة‪ ،‬ولكنه}}ا س}}تركز على األه}}داف والعملي}}ات‬
‫الخاص}}ة بم}}ديرياتهم‪ .‬وسيش}}ارك في ه}}ذه العملي}}ة على ه}}ذا المس}}توى‬
‫الموظفون والمعنيون الرئيسون جميعهم في المدارس‪ ،‬والمجتمع المحلي‪،‬‬
‫وغيرهم من ممثلين للمجتمع المدني‪.‬‬
‫سيتم إنشاء مركز لجمع المعلومات لتطوير المدرسة بقي}}ادة فري}}ق تخطي}}ط‬
‫ومتابعة تطوير المدرسة للتمكن من‪:‬‬
‫توزي}}}ع السياس}}}ات‪ ،‬وال}}}برامج‪ ،‬والم}}}واد ذات العالق}}}ة على‬
‫المدارس ومديريات التربية والتعليم‪.‬‬
‫توفير قوائم الدورات التدريبية ‪ ،‬وبرامج التنمية المهنية‪،‬‬
‫إنش}}اء ش}}بكة اتص}}ال فعال}}ة بين الم}}دارس من أج}}ل تب}}ادل‬
‫الخبرات الجيدة (بما في ذلك الوثائق المعدّة من قبل م}}ديريات‬
‫التربية والتعليم‪ ،‬والمدارس حول خبراتهم وقصص نجاحهم)‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫وستكون أهم اإلج}راءات ال}تي س}تتخذ للتمكن من تنفي}}ذ البرن}}امج‪ ،‬تك}}ييف‬
‫أطر العمل الحالية لتسمح بتحقيق تحكم ذاتي ذي أهمية بالموارد البشرية‪،‬‬
‫وتطوير السبل لربط مخصصات هذه الموارد باالحتياج}}ات‪ ،‬كم}}ا ه}}و م}}بيّن‬
‫في خطط التطوير‪  ‬الفردية للمدارس‪ ،‬وتطويرها بش}}كل ت}}ام يحت}}اج ل}}وقت‪.‬‬
‫ل}}}ذا وك}}}إجراء م}}}ؤقت‪  ‬من المتوق}}}ع أن تس}}}تخدم وزارة التربي}}}ة والتعليم‬
‫مبدئيا ‪  ،‬مصادر تمويل خارجي}}ة لوض}}ع آلي}}ة منح للمدرس}}ة من أج}}ل دعم‬
‫تنفي}}ذ برن}}امج تط}}وير المدرس}}ة على مس}}توى المدرس}}ة‪ .‬إن الت}}داخالت‬
‫واألنشطة في المكون األول ستمكن تمويل هذه العملية مع إمكانية استفادة‬
‫المدرسة من صندوق التجديدات التربوية (وفق النسخة المعدلة ل}}ه) ل}}دعم‬
‫مشاريعها التجديدية التعليمية‪/‬التعلمية مثلم}}ا تم تنفي}}ذها في‪.ERfKE I ‬‬
‫عند إقرار خطة تطوير المدرسة‪ ،‬قد يتم تزويدها بقسائم تمكنها من اختيار‬
‫ب}}رامج تنمي}}ة مهني}}ة (ودورات‪ ‬تدريبي}}ة) وف}}ق حاج}}ات معين}}ة لموظفيه}}ا‪،‬‬
‫والتي تتوافق مع الحاج}}ات المح}}ددة في خط}}ة تط}}وير مدرس}تهم‪ .‬إن نظ}}ام‬
‫القسائم هذا – أو أي مرادف إداري آخر – سيضمن أن احتياجات المدرسة‬
‫ستقود وتشكل برنامج التنمية المهنية المق}}دم من قب}}ل‪ ،‬أو من خالل مرك}}ز‬
‫الت}}دريب ال}}تربوي‪ .‬وبتط}}ور البرن}}امج‪ ،‬س}}يقوم مرك}}ز الت}}دريب ال}}تربوي‬
‫بالتركيز في برامجه التدريبية على االستجابة لحاجات المدارس ومديريات‬
‫التربية‪ ،‬وعلى ضمان تنفيذ برامج التنمية المهنية في الم}}دارس باس}}تخدام‬
‫التعلم التش}}اركي‪ ،‬ودعم األق}}ران وبن}}اء ش}}بكات بين المعلمين‪ ،‬ومجتمع}}ات‬
‫التعلم‪.‬‬
‫في السنة األولى للبرنامج‪ ،‬ستقوم وزارة التربية والتعليم بتطوير سياسات‬
‫وعملي}}ات وبن}}اء ق}}درات مؤسس}}ية تمكن الم}}دارس وم}}ديريات التربي}}ة‪،‬‬
‫وتدعمها وتوجهها من خالل عملية مساءلة علنية ومهني}}ة‪ .‬وس}}يتم إع}}داد‬
‫تفاصيل حول كيفية تحقيق ذلك من خالل‪  ‬دراسات سيتم تنفيذها في الس}}نة‬
‫األولى للمش}}روع‪ .‬ومن الواض}}ح أيض }اً‪ ،‬أن}}ه وب}}الرغم من االس}}تمرار في‬
‫عملي}}ة المس}}اءلة‪ ،‬ف}}إن العملي}}ات يجب أن تتص}}ف باألس}}لوب التع}}اوني‪،‬‬
‫والتك}}املي‪ ،‬والش}}فافية‪ ،‬وبمس}}توى ع}}ال من المه}}ارات التقيمي}}ة‪ ،‬وب}}إرادة‬
‫لمواجهة القضايا الصعبة يرافقها إدراك للحاج}}ات حس}}ب الحال}}ة‪ ،‬والت}}أثير‬
‫المحتمل إلعداد التقارير العامة‪ .‬يجب أن تتمت}}ع الجه}}ة واألف}}راد المنف}}ذون‬
‫له}}ذا المش}}روع ب}}أعلى المع}}ايير المهني}}ة‪ ،‬وين}}الون اح}}ترام المش}}اركين‬
‫جميعهم‪ .‬فعملية المساءلة هذه سوف تكون معدة بش}كل مناس}}ب‪ ،‬وس}}توفر‬
‫ل}وزارة التربي}ة والتعليم فهم}}ا قيّم}}ا لم}ا يج}ري في الم}دارس ض}من إط}ار‬
‫زمني يسمح لها باالس}}تجابة بش}}كل مناس}}ب‪ .‬كم}}ا س}}توفر وعلى نح}}و ه}}ام‬
‫ديناميكية قوية وفعالة لتوجيه السياسات الوطنية‪ ،‬واألولويات‪ ،‬و عملي}}ات‬
‫نوعي}}}ة لتط}}}وير المدرس}}}ة‪ ،‬وقيادته}}}ا إلى األم }}ام ض }}من نظ }}ام تف}}}ويض‬
‫الصالحيات‪.‬‬
‫المكون الثاني‬
‫المتابعة والتقييم والتطوير المؤسسي‬
‫‪ ‬‬
‫الهدف من المكون الثاني هو البناء على استثمارات‪ ERfKE I ‬المتعلقة‬
‫بالسياسة‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والمراقبة والتقييم‪ ،‬ولضمان أن المخرجات من هذه‬
‫األنشطة تدعم تبني المنحى الذي يرك}}ز على المدرس}}ة في تق}}ديم الخ}}دمات‬
‫التربوية‪ .‬ويتألف هذا المكون من مكونين فرع}}يين اث}}نين هم}}ا‪( :‬أ) تط}}وير‬
‫السياس}}ات‪ ،‬والتخطي}}ط االس}}تراتيجي‪ ،‬والمتابع}}ة والتق}}ييم (ب) التط}}وير‬
‫المؤسسي‬
‫‪ ‬‬

‫المك}}}ون الف}}}رعي ‪  1:2‬تط}}}وير السياس}}}ات‪ ،‬والتخطي}}}ط االس}}}تراتيجي‪،‬‬

‫والمتابعة والتقييم‬
‫‪ ‬‬
‫لقد تم تصميم‪ ERfKE I ‬ليعزز ق}}درة وزارة التربي}}ة والتعليم على تب}}ني‬
‫السياسة والتخطيط المعتمدين على األدلة من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬أ) تط}}وير نظ}}ام دعم ق}}رار ترب}}وي متكام}}ل ب) تأس}}يس ق}}درة مؤسس}}ية‬
‫لصياغة السياسات وخطط التطوير االستراتيجي بناء على مخرج}}ات نظ}}ام‬
‫دعم الق}}رار ال}}تربوي ج) تب}}ني المنحى المب}}ني على النت}}ائج في التخطي}}ط‬
‫وإعداد الموازنة د) متابعة األداء وتقييمه‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫تتضمن االنجازات الرئيسة في هذا العمل‪  ‬أ) تطوير نظام إدارة المعلوم}}ات‬
‫التربوي}}ة بحيث يك}}ون ج}}اهزا للعم}}ل في ‪ 2009‬ب) إص}}دار اإلس}}تراتيجية‬
‫الوطنية للتعليم في عام ‪ 2007‬للف}}ترة من ‪ 2013-2009‬ج) تط}}وير هيك}}ل‬
‫موازنة مبنية على البرنامج والتي يتم تنفيذها حاليا بالتوازي مع الموازنة‬
‫الفعلية الموجودة‪ .‬ح}}ددت الدراس}}ات ال}}تي تم إجراؤه}}ا خالل ف}}ترة اإلع}}داد‬
‫للمش}}روع الحاج}}ة لمزي}}د من التقوي}}ة في الج}}وانب التنظيمي}}ة والتنفيذي}}ة‬
‫للسياسات‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والمتابعة والتقييم‪ ،‬وإعادة تنظيم اإلج}}راءات بحيث‬
‫تخ}}}}دم تزوي}}}}د المدرس}}}}ة بحاجته}}}}ا من الخ}}}}دمات التربوي}}}}ة بفاعلي}}}}ة‪.‬‬
‫وسيوفرمشروع‪ERfKE II  ‬ال}}دعم لمواجه}}ة ه}}ذه القض}}ايا على النح}}و‬
‫اآلتي‪:‬‬
 ‫‪  ‬السياسات والتخطيط‬
‫‪ ‬س}}تبدأ المب}}ادرات الخاص}}ة بالسياس}}ات والتخطي}}ط بالمأسس}}ة والتنمي}}ة‬
‫المهنية لوحدة السياسات والتخطيط االستراتيجي‪ ،‬والتي ستكون مس}}ؤولة‬
‫عن إعداد إطار عمل للسياسات التربوية‪ ،‬وعمليات التخطيط االستراتيجي‪،‬‬
‫وتطوير السياسات وتنفي}}ذها‪ ،‬بم}}ا في ذل}}ك تط}}وير دلي}}ل ش}}امل للسياس}}ات‬
‫وتعميم}}ه على المعن}}يين في ال}}وزارة ‪ ،‬وتوف}}ير برن}}امج توعي}}ة مناس}}ب‪.‬‬
‫وستركز التنمي}}ة المهني}}ة لوح}}دة السياس}}ات والتخطي}}ط االس}}تراتيجي على‬
‫الموجه نحو السياسات‪ ،‬وتطوير الكف}}اءات‬ ‫ّ‬ ‫تطوير كفاءات في مجال البحث‬
‫في مجال التخطيط في وزارة التربية والتعليم‪ ،‬باإلضافة إلى إنش}}اء رواب}}ط‬
‫مناسبة بين مركز الوزارة‪ ،‬ومديريات التربية والتعليم‪ .‬وسيتم تطوير دلي}}ل‬
‫إرشادي‪ ،‬وكذلك تدريب الم}}وظفين المعن}}يين على إع}}داد البح}}وث المتعلق}}ة‬
‫بالسياسات‪ ،‬وكتابة وإعداد التقارير‪ ،‬والتخطيط القط}}اعي‪ }،‬ومتابع}}ة األداء‪.‬‬
‫وس}}يتم دعم بن}}اء ه}}ذه الكف}}اءات المؤسس}}ية من خالل المس}}اعدات الفني}}ة‬
‫المقدمة من المانحين والتي قد تتطلب شراكة مؤسسية‪.‬‬
‫‪ ‬س}يتم دعم الكف}اءات في مج}ال سياس}ات التخطي}ط االس}تراتيجي من خالل‬
‫إنجاز وتوسعة أنظمة إدارة المعلومات لل}}وزارة‪ :‬أ) التنفي}}ذ النه}}ائي لنظ}}ام‬
‫المعلوم}}ات المدرس}}ية(‪ )SIS‬لتتض}}من البيان}}ات المالي}}ة ‪ ،‬وتل}}ك المتعلق}}ة‬
‫بالموازن}}ة والم}}وارد المادي}}ة ب) رب}}ط نظ}}ام إدارة المعلوم}}ات التربوي}}ة (‬
‫‪ )emis.moe.gov.jo‬م}}ع نظ}}ام المعلوم}}ات الجغرافي}}ة‪ )GIS( ‬وقواع}}د‬
‫بيانات خارجية ج) توف}}ير الت}}دريب ح}}ول اس}}تخدام نظ}}ام إدارة المعلوم}}ات‬
‫التربوية من أجل تحليل السياسات‪ ،‬والتخطي}}ط االس}}تراتيجي والتنفي}}ذي د)‬
‫تطوير معايير بناء بيان}}ات قوي}}ة‪ ،‬وتكام}}ل النظ}}ام ال}}تربوي ض}}من برن}}امج‬
‫مشترك‪ .‬وسيتم‪  ‬إطالق خط}}ة إعالم داخلي}}ة وخارجي}}ة لض}}مان وعي وفهم‬
‫جميع المعنيين لألولويات الوطنية المتعلقة بالقطاع} التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬المتابعة والتقييم‬
‫‪  ‬ستركز المتابعة والتقييم الداخلية والخارجية في‪ ERfKE II ‬على ثالثة‬
‫مجاالت‪ .1 :‬توضيح ومأسسة مه}}ام وبني}}ة المتابع}}ة والتق}}ييم؛ ‪ .2‬وإج}}راء‬
‫أنش}}طة‪/‬دراس}}ات المتابع}}ة والتق}}ييم ح}}ول أنش}}طة‪ ERfKE II  ‬وتوف}}ير‬
‫األدلة حول أثرهها على التعلم؛‪ .3  ‬وبناء القدرات للموظفين‪.‬‬
‫‪ ‬إن أنش}}}}}طة المتابع}}}}}ة والتق}}}}}ييم الداخلي}}}}}ة ال}}}}}تي تم تنفي}}}}}ذها في‬
‫مش}}روع‪ ERfKE I  ‬ك}}انت‪  ‬دون ارتب}}اط منظم م}}ع ال}}برامج التنفيذي}}ة‬
‫والسياس}}ية‪ .‬ل}}ذا س}}يقوم مش}}روع‪ ERfKE II‬بتوض}}يح ه}}ذه األنش}}طة‪،‬‬
‫وتنظيمه}}ا‪ ،‬ومأسس}}تها من أج}}ل توف}}ير بني}}ة أك}}ثر فاعلي}}ة لتنفي}}ذ أنش}}طة‬
‫المتابعة والتقييم التي ستركز على ض}}مان تنفي}}ذ البرن}}امج‪ ،‬وتوف}}ير تغذي}}ة‬
‫راجع}}ة للمعن}}يين في ال}}وقت المناس}}ب ‪ ،‬وترجم}}ة البيان}}ات إلى معلوم}}ات‬
‫لوض}}}ع السياس}}}ات والتخطي}}}ط في وزارة التربي}}}ة والتعليم‪ .‬وستتض}}}من‬
‫األنش}طة‪ :‬أ) تحدي}د ب}نى المتابع}ة والتق}ييم الداخلي}ة المناس}بة‪ ،‬وأه}دافها‪،‬‬
‫والعملي}}ات التنفيذي}}ة‪ ،‬والرب}}ط م}}ع ال}}وزارة وم}}ديريات التربي}}ة ب) تط}}وير‬
‫إطار عمل المتابعة والتقييم الداخلية‪ ،‬وخطوطها العريضة وأدلتها‪ ،‬وتوفير‬
‫الت}}دريب‪/‬بن}}اء الق}}درات ذات العالق}}ة ج) تط}}وير وتنفي}}ذ نظ}}ام للمتابع}}ة‪،‬‬
‫والتقييم‪ ،‬وإعداد التقارير ألداء الطلبة مقارنة مع أهداف التعلم المبتغاة‪.‬‬
‫كان المرك}}ز الوط}}ني لتنمي}}ة الم}}وارد البش}}رية الط}}رف ال}}رئيس في القي}}ام‬
‫بعملية المتابعة والتقييم في مشروع‪ERfKE I   ‬وس}}يقوم بال}}دور نفس}}ه‬
‫في‪ .ERfKE II ‬ستتضمن دراسات المتابعة والتقييم الخارجية مس}}توى‬
‫أداء الطلب}}}}}}}}}ة في االمتحان}}}}}}}}}ات الدولي}}}}}}}}}ة =‪ ،TIMSS ‬و‪،PISA‬‬
‫والوطني}}}ة‪ ، NAfKE  ‬ودراس}}}ات أخ}}}رى تفص}}}يلية ذات عالق}}}ة بتنفي}}}ذ‬
‫المش}}}اريع الفرعي}}}ة تحت‪ .ERfKE II  ‬س}}}يركز مش}}}روع‪ERfKE  ‬‬
‫‪ II‬على تقوية إج}}راءات الحاكمي}}ة واإلدارة عن}}د إج}}راء عملي}}ات المتابع}}ة‬
‫والتقييم الخارجية وتش}مل‪ :‬أ) إق}رار التفويض}ات وإج}راءات العم}ل للجن}}ة‬
‫التوجيهية المشتركة للمتابعة والتقييم مع اللجنة االستشارية الموسعة ب)‬
‫ربط أنظم}}ة البيان}}ات بين وزارة التربي}}ة والتعليم والمرك}ز الوط}}ني لتنمي}}ة‬
‫الموارد البشرية ج) تطوير إطار عمل للمتابعة والتقييم الخارجية من أج}}ل‬
‫إجراء الدراس}}ات‪ .‬كم}}ا سيتض}}من‪ ERfKE II ‬أنش}}طة تط}}وير مؤسس}}ية‬
‫لمركز تنمية الموارد البشرية ليكون مستعدا بشكل أفضل للقي}}ام ب}}دوره في‬
‫المتابع}}ة والتق}}ييم في مش}}روع‪ ERfKE II  ‬خاص }ةً‪ ،‬وبش}}كل ع}}ام في‬
‫منطق}}ة الش}}رق األوس}}ط وجن}}وب إفريقي}}ا‪ .‬وس}}يتم دعم أنش}}طة التط}}وير‬
‫المؤسسية هذه من خالل التمويل الذي ستوفره الوكال}}ة األمريكي}}ة للتنمي}}ة‬
‫الدولية‪ ، USAID‬وسيتض}}}من الش}}}راكة م}}}ع منظم}}}ة دولي}}}ة‪ ،‬وتوف}}}ير‬
‫البرمجي}}ات والمع}}دات‪ ،‬وإج}}راء تق}}ييم تنظيمي‪ .‬س}}يقوم الش}}ريك ال}}دولي‬
‫بمس}}اعدة المرك}}ز الوط}}ني لتنمي}}ة الم}}وارد البش}}رية في أربع}}ة مج}}االت‬
‫رئيسة‪ :‬تط}}وير الش}}روط المرجعي}}ة الخاص}}ة بدراس}}ات المتابع}}ة والتق}}ييم؛‬
‫وإقرار التصاميم الخاصة بكل دراس}}ة؛ ومراجع}}ة التق}}ارير األولي}}ة؛ وبن}}اء‬
‫القدرات‪.‬‬
‫‪ ‬س}}يتم تع}}يين مستش}}ار للمس}}اعدة في تص}}ميم إط}}ار العم}}ل الكلي للمتابع}}ة‬
‫والتق}}}ييم للمش}}}روع‪ .‬وس}}}يعتمد إط}}}ار العم}}}ل على إط}}}ار عم}}}ل النت}}}ائج‬
‫لـ‪ ،ERfKE II ‬وعلى النم}}وذج النظ}}ري ال}}ذي ي}}دعم ويع}}زز تص}}ميم‬
‫البرن}}}امج‪ .‬وس}}}وف يش}}}تمل على أنش}}}طة المتابع}}}ة والتق}}}ييم الداخلي}}}ة‬
‫والخارجية‪ ،‬ويحدد األسئلة الرئيسة المتعلقة بالمتابعة والتقييم ال}}تي س}}يتم‬
‫التعامل معها‪ ،‬والبيانات التي سيتم جمعها والتحليالت التي يجب إجراؤه}}ا؛‬
‫وتوفير اس}}تراتيجيات إع}}داد التق}}ارير واس}}تخدام النت}}ائج؛ واق}}تراح نم}}اذج‬
‫وتصاميم تقييم مناسبة‪ .‬وسيبني إطار العم}}ل نم}}اذج‪/‬تص}}اميم تق}}ييم تس}}مح‬
‫بإجراء المتابعة والتقييم للعمليات والمخرجات؛ وكالهما تقويمي وت}}راكمي‬
‫بطبيعت}}ه؛ بحيث يس}}محان بتغذي}}ة راجع}}ة في ال}}وقت المناس}}ب‪ ،‬للتمكن من‬
‫اتخاذ اإلجراءات التصحيحية خالل تنفيذ البرنامج؛ وكالهم}}ا ينس}}جمان م}}ع‬
‫فلس}}فة‪ ERfKE II ‬فيم}}ا يتعل}}ق ب}}التطوير المب}}ني على المدرس}}ة‪ .‬وق}}د‬
‫تتضمن نماذج‪/‬تصاميم التقييم تقييم}}ات أث}}ر رس}}مية‪ ،‬باإلض}}افة إلى نم}}اذج‬
‫مبني}}ة على النظري}}ات‪ ،‬ودراس}}ات حال}}ة وأس}}اليب التق}}ييم التمكي}}ني‪ .‬كم}}ا‬
‫سيحدد إطار عمل المتابعة والتقييم خططا ً من أجل تسجيل عالم}}ات الطلب}}ة‬
‫في االختب}}}}}}ارات (مث}}}}}}ل‪ ،NAfKE ‬و‪ ،TIMSS‬و‪ )PISA‬لمعرف}}}}}}ة‬
‫أثر‪ ERfKE II ‬والتقدم الذي تم إحرازه بناء عليه‪.‬‬
‫‪ ‬صندوق التجديدات‬
‫س}}يدعم المش}}روع تط}}وير وتنفي}}ذ مش}}اريع إبداعي}}ة ألنش}}طة التعليم‪/‬التعلم‬
‫المبني}}ة على المدرس}}ة وال}}تي تش}}مل اإلدارة‪ ،‬وتط}}وير المن}}اهج‪ ،‬وت}}دريب‬
‫المعلمين من خالل ص}}ندوق تجدي}}دات تنافس}}ي‪ .‬وه}}و يعت}}بر إس}}تمرارا"‬
‫لصندوق التجديدات الذي نفذ من خالل مشروع‪.ERfKE I ‬‬
‫‪ ‬المكون الفرعي ‪ 2:2‬التطوير المؤسسي‬
‫يه}}دف ه}}}ذا المك}}ون إلى تحوي}}ل ثقاف}}ة ال}}}وزارة المؤسس }}ية‪ ،‬وهيكله}}ا‬
‫التنظيمي‪ ،‬وعملياتها نحو المزيد من المساءلة في الحاكمي}}ة‪ ،‬واإلدارة من‬
‫أجل ضمان تقديم خدمات تربوية كافية وفعالة تركز على تداخالت مصممة‬
‫لتحسين نتاجات تعلم الطلبة‪ .‬وسيحقق‪ ERfKE II ‬هذا الهدف من خالل‬
‫التصدي لـ‪ :‬أ) الهياكل التنظيمية والعمليات ب) وإدارة أداء أنظمة الم}}وارد‬
‫المالية والبشرية‪.‬‬
‫الهياكل التنظيمية والعمليات‬
‫سيبدأ العم}}ل في ه}}ذا المك}}ون الف}}رعي بمراجع}}ة الهيك}}ل التنظيمي ل}}وزارة‬
‫التربي}}ة والتعليم‪ ،‬والعملي}}ات اإلداري}}ة والفني}}ة مقارن}}ة م}}ع أه}}داف الخط}}ة‬
‫اإلس}}تراتيجية‪ ،‬والبرن}}امج ال}}ذي يرك}}ز على المدرس}}ة في تق}}ديم الخ}}دمات‬
‫التربوي}}ة‪ .‬وس}}يتبع ه}}ذا النش}}اط‪  ‬تط}}وير اإلج}}راءات التنفيذيةالمنقح}}ة‪،‬‬
‫ومعايير الخدمة ‪ ،‬والخطوط العريضة من أجل دعم التنفيذ التدريجي إلطار‬
‫عمل تطوير المدرسة ضمن الهيكل التنظيمي المعدل‪ ،‬وبنية اإلدارة المبنية‬
‫على النتائج‪ .‬وسيتم تفويض صالحيات صنع القرار بما ينسجم مع أس}}لوب‬
‫اإلدارة المبنية على المدرسة المشار إليه في المكون األول‪ ،‬وسيتم ت}}دريب‬
‫الموظفين المعنيين‪ .‬كما س}يتم ت}دعيم الهيك}}ل التنظيمي المع}}دل بـ‪ :‬أ) دمج‬
‫نظام المعلومات المدرسية واالستفادة منه في مرحلة تطوير المدرسة‪ .‬ب)‬
‫تطوير وتنفيذ نظ}ام وط}ني لالعتم}اد بن}اء على المع}ايير الوطني}ة‪ ‬اإلداري}ة‬
‫للخدم}}}ة ج) تنفي}}}ذ برن}}}امج دمج الن}}}وع االجتم}}}اعي في مرك}}}ز ال}}}وزارة‬
‫ومديريات التربية والتعليم‪.‬‬
‫اإلدارة المبنية على النتائج ألنظمة الموارد البشرية والمالية‬
‫ستتبنى الوزارة انسجاما ً م}}ع توجه}}ات السياس}}ة الوطني}}ة المنحى الموج}}ه‬
‫بالنت}}ائج في التخطي}}ط وإع}}داد الموازن}}ة‪ .‬وس}}يبدأ العم}}ل بإنج}}از الخط}}وط‬
‫العريضة للسياسات من أجل تطبيق التخطيط وإع}}داد الموازن}}ة الم}}وجهين‬
‫بالنت}}ائج‪  ،‬واألدل}}ة اإلجرائي}}ة‪ .‬وس}}يتبع ذل}}ك ت}}دريب للم}}وظفين‪ ،‬وتنفي}}ذ‬
‫إجراءات التخطيط وإعداد الموازنة الموجهين بالنتائج كما تم االتفاق عليه‬
‫مع وزارة المالية‪ .‬وفيم}}ا يتعل}}ق بأنظم}}ة الم}}وارد البش}}رية‪ ،‬س}}تقوم وزارة‬
‫التربية والتعليم بتطوير وتنفيذ خطته}}ا للتعيين}}ات‪ ،‬واالحتف}}اظ ب}}الموظفين‪،‬‬
‫والترقي}}ات‪ ،‬واإلحالل ال}}وظيفي ال}}تي س}}تكون مرتبط}}ة بأنش}}طة المك}}ون‬
‫الثالث‪ ،‬المتعلقة بسياسات تعيين المعلمين‪ .‬كما وستطور نظام تق}}ييم األداء‬
‫وتنفي}}ذه بن}}اء على مراجع}}ة وتنقيح نظ}}ام التص}}نيف اإلداري واألك}}اديمي‬
‫الحالي‪.‬‬
‫سيتطلب ذلك عم}}ل برن}}امج لتوف}}ير م}وارد لتنفي}}ذ المك}}ون الث}}اني من أج}}ل‬
‫المساعدة الفنية‪ ،‬والتدريب‪ ،‬وتوفير البرمجيات‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫المكون الثالث‬
‫تطوير التعليم والتعلم‬
‫يراجع هذا المكون ويط}}ور سياس}}ات تع}}يين وتوظي}}ف المعلمين‪ ،‬وتنميتهم‬
‫مهنيا‪ ،‬ويعدل نطاق محدود من المن}}اهج وإج}}راءات تق}}ييم الطلب}}ة ال}}واردة‬
‫في ((‪ ،ERfKE I‬ويضمن توفير الدعم للتطويرات الجديدة ذات العالقة‪.‬‬
‫ويت}}ألف ه}}ذا المك}}ون من مك}}ونين فرع}}يين‪ :‬األول يرك}}ز على السياس}}ات‬
‫المتعلقة بالمعلمين‪ ،‬وت}}دريبهم‪ ،‬والتنمي}}ة المهني}}ة؛ والث}}اني يتعل}}ق بتع}}ديل‬
‫وتحس}}ين المن}}اهج وتط}}وير التق}}ييم ومص}}ادر التعلم‪ -‬بم}}ا فيه}}ا اس}}تخدام‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت والتعلم اإللكتروني ‪.‬‬
‫المكون الفرعي‪1:3  ‬السياسات المتعلقة بالمعلمين والتنمية المهنية‬
‫لقد حددت المخرجات من‪ ERfKE I ‬ودراس}}ات إع}}داد المش}}روع أهمي}}ة‬
‫القضايا المتعلقة بشروط انتقاء وتع}}يين وتوظي}}ف المعلمين وت}}وزيعهم في‬
‫نجاح المشروع‪ .‬وبالتوازي مع المكون الثاني‪ ،‬سيخاطب هذا المك}}ون ه}}ذه‬
‫القضايا بالتحول إلى عملية التعيين بناء على الكفاءة‪ ،‬وبتط}}وير إج}}راءات‬
‫فعالة لضبط توظي}}ف وتوزي}}ع المعلمين بن}}اء على سياس}}ات وطني}}ة تتعل}}ق‬
‫بحجم المدرس}}ة والص}}ف‪ }،‬والص}}فوف المجمع}}ة‪ ،‬والعالق}}ة بين تخص}}ص‬
‫المعلم والمواد التي يدرسها على مستوى صفوف معينة‪.‬‬
‫‪ ‬س}}يحل مرك}}ز ت}}دريب ترب}}وي مح}}ل إدارة الت}}دريب والتأهي}}ل واإلش}}راف‬
‫ال}}تربوي ك}}إدارة ض}}من وزارة التربي}}ة والتعليم‪ ،‬س}}يقود التنمي}}ة المهني}}ة‬
‫للمعلمين ويش}}رف عليه}}ا‪ ،‬ويض}}من نوعيته}}ا في النظ}}ام ال}}تربوي الع}}ام‪.‬‬
‫وسيكون مسؤوال مبدئيا عن الدورات المقررة‪ -‬كمقي}}اس م}}ؤقت‪ -‬للمعلمين‬
‫الجدد ولكنه سيتخذ إجراءات لض}}مان ذل}}ك وم}}ع نهاي}}ة البرن}}امج الت}}دريب‬
‫األولي للمعلمين سيزداد الت}}دريب من خالل جه}}ات أخ}}رى‪ .‬س}}يقود المرك}}ز‬
‫مجلسا" يتألف من نطاق واسع من المعنيين‪ ،‬وموجه من قب}}ل إط}}ار عم}}ل‬
‫للسياسة موافق عليه‪ ،‬وسيقوم بالتخطيط االس}}تراتيجي والتنفي}}ذي للتنمي}ة‬
‫المهني}}ة للمعلمين المقدم}}ة لجمي}}ع الم}}دارس الحكومي}}ة‪ .‬وبش}}كل مب}}دئي‬
‫سيكون له الدور الرئيسي في تنمية المعلمين مهنيا‪ .‬من}}ذ البداي}}ة‪ ،‬س}}تكون‬
‫أولوية المركز تأس}}يس وتط}}وير ش}}راكات إس}}تراتيجية م}}ع جه}}ات م}}زودة‬
‫أخرى في المملكة (كلي}}ات التربي}}ة في الجامع}}ات‪ ،‬وأكاديمي}}ة الملك}}ة راني}}ا‬
‫لتدريب المعلمين ‪ ...‬الخ) وسيهدف – خالل ف}}ترة البرن}}امج‪ -‬إلى بن}}اء دور‬
‫ه}ذه الجه}}ات كم}زودين لتنمي}ة المعلمين مهني}}ا‪ ،‬ل}}ذلك ق}د ال يق}وم المرك}ز‬
‫بالت}}دريب – وحيثم}}ا أمكن ذل}}ك – ويرك}}ز جه}}وده على دوره في التخطي}}ط‬
‫االس}}تراتيجي والتنفي}}ذي‪ ،‬ودوره في منح المعلمين رخص مزاول}}ة مهن}}ة‬
‫التعليم وتص}}}نيفهم‪ ،‬ودوره في توكي}}}د ج}}}ودة عملي}}}ات الت}}}دريب األولي‬
‫للمعلمين وتنميتهم مهني}}}ا‪ .‬خالل الس}}}نة األولى للبرن}}}امج‪ ،‬س}}}يتم توف}}}ير‬
‫المساعدة الفنية لمساعدة المركز في عمليات تط}}وير السياس}}ات المناس}}بة‬
‫والتخطيط الفعال‪ ،‬وتطوير هيكل م}}وظفين وإع}}داد تق}}ارير مناس}}بة تتواف}}ق‬
‫والمهام التي سيتوالها‪ ،‬ووصف العمل بحيث يعكس طبيعة حاجات التنمي}}ة‬
‫المهنية للمعلمين التي يقدمها المركز‪.‬‬
‫يدعم المكون ك}}ذلك المزي}}د من التط}}وير للت}}داخالت المتداخل}}ة م}}ع بعض}}ها‬
‫البعض التالي}}ة وال}}تي تم الب}}دء به}}ا في‪ ERfKE I ‬وتتطلب إكماله}}ا أو‬
‫المزيد من التحسين‪ :‬أ) نظام وترتيب}}ات خاص}}ة باعتم}}اد المعلمين ومنحهم‬
‫رخص مزاول}}}ة مهن}}}ة التعليم ب) نظ}}}ام رتب للمعلمين مرتب}}}ط بالتنمي}}}ة‬
‫المهني}}ة ج) تط}}وير نظ}}ام توكي}}د الج}}ودة لمتابع}}ة وتق}}ييم الت}}دريب األولي‬
‫للمعلمين والتنمي}}}ة المهني}}}ة د) تحس}}}ين إج}}}راءات تق}}}ييم أداء المعلمين‬
‫ومديري المدارس هـ) تنفيذ أنظم}ة تق}}ييم المعلمين وم}ديري الم}دارس في‬
‫السياق المناسب وحسب ما تسمح به التطويرات الرئيسة األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫هناك أنش}}طة تفص}}يلية أخ}}رى ض}}من المك}}ون الف}}رعي ه}}ذا ته}}دف إلى‪ :‬ا)‬
‫توف}}}}ير الحاج}}}}ات التدريبي}}}}ة الناش}}}}ئة عن تع}}}}ديل وتحس}}}}ين المن}}}}اهج‬
‫في‪ERfKE II ‬حسب ما ورد وصفه في المكون الفرعي ‪ 2:3‬ب) تطوير‬
‫وتوفير برنامج القيادة المدرسية (ينفذ كج}}زء من المك}}ون األول) ج) بن}}اء‬
‫الق}}درات المؤسس}}ية‪ ،‬والتنمي}}ة المهني}}ة للع}}املين في ال}}وزارة وم}}ديريات‬
‫التربي}}ة والتعليم لتمكين ال}}دعم الفع}}ال للتط}}وير المب}}ني على المدرس}}ة في‬
‫المكون األول‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫المكون الفرعي ‪ 2:3‬المناهج‪ ،‬والتقييم‪ ،‬ومصادر التعلم‬
‫‪ ‬‬
‫تم تطوير نطاق واسع من المناهج وم}}واد ال}}دعم كج}}زء من‪،ERfKE I ‬‬
‫وكشفت عمليات التنفيذ عن الحاجة لمراجعة أو إكمال بعض منها‪ .‬و تأخ}}ذ‬
‫ه}}ذه الحاج}}ات ش}}كل التع}}ديل والتحس}}ين أك}}ثر منه}}ا إع}}ادة للعم}}ل كك}}ل‪،‬‬
‫وسيتطلب التعديل والتحسين حاجات تدريبية‪ .‬تركز األنش}}طة المخط}}ط له}}ا‬
‫على‪ :‬أ) تط}}وير إط}}ار عم}}ل مراجع}}ة مس}}تمرة طويل}}ة األم}}د للمن}}اهج ب)‬
‫مراجعات تفصيلية ومحددة للمناهج في مواد الصفوف من ‪ 10-1‬وبترك}}يز‬
‫خاص على التعليم الذي يركز على المتعلم‪ ،‬والمه}}ارات القرائي}}ة واألع}}داد‬
‫في الص}}فوف المبك}}رة‪ ،‬ومراجع}}ات للنتاج}}ات والم}}وارد‪ )iii(.‬مراجع}}ات‬
‫وتطوير مناهج موازية للتعليم الثانوي على نحو خاص المباحث المحورية‬
‫للرياض}}}يات‪ ،‬والعل}}}وم‪ ،‬واللغ}}}ة العربي}}}ة واالنجليزي}}}ة‪ ،‬ونظم المعلوم}}}ات‬
‫اإلداري}}ة والص}}حية؛ (‪ )iv‬مراجع}}ة وتط}}وير مص}}ادر مناس}}بة للتعلم في‬
‫قطاعات تعليم الطفولة المبكرة كافة‪ ،‬والتعليم األساس}}ي الث}}انوي (‪ )v‬ع}}دد‬
‫مح}}دد من المش}}اريع الخاص}}ة بمن}}اهج متداخل}}ة ؛ وإنش}}اء مراك}}ز معرف}}ة‪.‬‬
‫سيعمل هذا المكون الفرعي على تزويد مصادر ومساعدة فنية لتطوير هذه‬
‫المراجعات‪ ،‬وإيجاد مصادر لمتلقيها‪   .‬‬
‫سيش}}كل تق}}ييم م}}دى اكتس}}اب الط}}الب لمه}}ارات اقتص}}اد المعرف}}ة ج}}زءا"‬
‫هاما" من مشروع (‪ .)ERfKE II‬كما سيعمل هذا المكون الفرعي على‬
‫تزوي}}د مص}}ادر لتص}}ميم وتنفي}}ذ أنش}}طة تق}}ييم التعلم على مس}}توى الغرف}}ة‬
‫الص}فية والمس}توى الوط}ني‪( .‬س}يتم تض}مين عملي}ة دعم التق}ييم الوط}ني‬
‫القتصاد المعرفة "‪ "NAfKE‬باإلضافة إلى مشاركة األردن في اختبارات‬
‫(‪ )TIMSS‬و (‪ )PISA‬في المك}}}ون الف}}}رعي (‪ .)2.1‬كم}}}ا سيص}}}ار إلى‬
‫توجيه التمويل نحو الجودة الفنية وقيمة المعلومات الخاصة بنشاط التقييم‬
‫من خالل وضع المعايير و بنك اختبارات يتم إعدادها الكترونياً‪ ،‬ومن خالل‬
‫تدريب الطاقم ال}}وظيفي على مس}}توى المدرس}}ة‪ ،‬مديري}}ة التربي}}ة‪ ،‬ومرك}}ز‬
‫الوزارة في مج}}ال منهجي}}ات وأس}}اليب التق}}ييم واس}}تخدام النت}}ائج‪ .‬أخ}}يرا‪،‬‬
‫س}}يتم تزوي}}د إدارة االختب}}ارات واالمتحان}}ات بمس}}اعدة فني}}ة بغي}}ة س}}بر‬
‫وتطوير أساليب القدرة المؤسسية بغية موائم}}ة امتحان}}ات الثانوي}ة العام}ة‬
‫"التوجيهي" مع أهداف مشروع (‪ ،)ERfKE‬وبغرض دراس}}ة احتمالي}}ة‬
‫تطوير فرع تعليم مهني ضمن نظام التوجيهي‪    .‬‬
‫سيتم التعهد بتزويد معدات تكنولوجيا معلومات إضافية للمدارس وسيصار‬
‫إلى عمل ترتيب}}ات لعم}}ل النظ}}ام ومتطلب}}ات ال}}دعم الخاص}}ة ب}}ه‪ .‬كم}}ا س}}يتم‬
‫توفير أدوات الربط الخاصة بتكنولوجيا المعلومات واالتصال في الم}}دارس‬
‫كاف}}ة وال}}تي من ش}}أنها إتاح}}ة الفرص}}ة أم}}ام الطلب}}ة لالس}}تفادة من التعلم‬
‫اإللك}}تروني الم}}دمج على األق}}ل‪ ‬في مج}}االت ألح}}د المب}}احث المحوري}}ة من‬
‫خالل مصادر تعلم إلكتروني محلية ومص}}ادر تكميلي}}ة إثرائي}}ة يتم توفيره}}ا‬
‫على تموي}}ل‪ ERfKE II‬على ش}}بكة اإلن}}ترنت‪ .‬كم}}ا س}}يعمل مش}}روع‬
‫المع}}دات واألجه}}زة الخاص}}ة بتكنولوجي}}ا المعلوم}}ات واالتص}}ال والبني}}ة‬
‫التحتي}}ة ذات العالق}}ة وفي ذات ال}}وقت تعزي}}ز المس}}اواة في عملي}}ة توزي}}ع‬
‫مص}}ادر التعلم في كاف}}ة أنح}}اء البالد‪ .‬كم}}ا س}}يتم اللج}}وء إلى الترك}}يز على‬
‫ه}}}ذا‪ ERfKE II‬تط}}}وير المحت}}}وى اإللك}}}تروني الم}}}دمج في مش}}}روع‬
‫وستستمر الوزارة في التعاون مع شركائها في تطوير مواد تعلم إلك}}تروني‬
‫جديدة كما ستعمل على زيادة ق}}درتها في مج}}ال تط}}وير محت}}وى إلك}}تروني‬
‫تحت إشراف مرك}}ز الملك}}ة راني}}ا لتكنولوجي}}ا المعلوم}}ات من حيث ت}}دريب‬
‫الفري}}ق المس}}تهدف للتط}}وير ال}}داخلي وإيالء مج}}االت معين}}ة للمحت}}وى‬
‫‪.‬لتطويرها‪  ‬إلى جهات خارجية‬
‫‪ ‬‬
‫المكون الرابع‬
‫تطوير برامج خاصة‬
‫المكون الفرعي ‪ :4.1‬تطوير الطفولة المبكرة‬
‫يكمن الهدف من هذا المكون في زي}}ادة الوص}}ول وال}}رقي بنوعي}}ة برن}}امج‬
‫تطوير الطفولة المبك}}رة بغي}}ة زي}}ادة ق}}درة الطف}}ل على التعلم إلى أبع}}د ح}}د‬
‫ممكن كم}}ا أن}}ه يرتب}}ط بش}}كل مباش}}ر بخط}}ة العم}}ل الثاني}}ة لإلس}}تراتيجية‬
‫الوطني}}ة لتط}}وير الطفول}}ة (‪ .)2013 }– 2009‬س}}يهدف المك}}ون لتحقي}}ق‬
‫مس}}اواة أك}}بر في تط}}وير الطفول}}ة المبك}}رة‪ ،‬وتحس}}ين نوعي}}ة ال}}برامج‬
‫والخدمات‪ ،‬وزياد مش}}اركة أولي}}اء األم}}ور والمجتم}}ع‪ .‬يتك}}ون المك}}ون من‬
‫أربعة مجاالت للتدخل (‪ )i‬التطوير المؤسسي (‪ )ii‬التنمية المهنية لمعلمات‬
‫رياض األطفال (‪ )iii‬التوسع في إنشاء رياض أطف}}ال في المن}}اطق الفق}}يرة‬
‫((‪ iv‬تعزيز مستوى الوعي المجتمعي‪ .‬‬
‫سيتم مراجعة الترتيبات المؤسسية في وزارة التربية والتعليم بغي}}ة اإلدارة‬
‫واإلشراف على تزوي}}د عملي}}ة تط}}وير الطفول}}ة المبك}}رة وتكييفه}}ا بغ}}رض‬
‫تطوير الفعالية المؤسسية بما ينسجم م}}ع المراجع}}ة التنظيمي}}ة ال}}تي س}}يتم‬
‫إجراؤه}}ا في المك}}ون الف}}رعي (‪ .)2.2‬باإلض}}افة إلى ذل}}ك‪ ،‬س}}يتم التعه}}د‬
‫بالقيام بمراجعة مستمرة للسياسات به}دف ض}مان انس}جامها م}ع عملي}ات‬
‫التطوير الخاصة ب}التعليم األساس}ي وال}تي تش}مل أنظم}ة منح ال}تراخيص‪،‬‬
‫واالعتماد‪ ،‬وتوكيد الجودة‪  .‬‬
‫تط}}وير المعلمين مهني }اً‪ ،‬كم}}ا سيص}}ار إلى تقوي}}ة المن}}اهج والمص}}ادر من‬
‫خالل تقديم تدريب ش}}امل ونظ}}ام تقيم أداء للع}}املين والمت}}دربين في مج}}ال‬
‫الطفولة المبكرة‪ ،‬وتطوير المناهج بغرض تحقيق انسجام أكبر بين نتاجات‬
‫التعلم لرياض األطفال والصفوف} األساسية الدنيا‪   .‬‬
‫سيدعم البرنامج عملي}}ة تجدي}}د لري}}اض األطف}}ال القائم}}ة‪ ،‬وإنش}}اء ري}}اض‬
‫أطفال إضافية تم اختيارها بنا ًء على أساس الحاجات ال}تي يتم تحدي}دها في‬
‫الدراسة الخاص}}ة بالتخطي}}ط المدرس}}ي باس}}تخدام مع}}ايير تتض}}من األم}}اكن‬
‫المستهدفة لرياض األطفال في المدارس األساسية لإلناث (كافة أفراد طاقم‬
‫الموظفات) وفي مناطق ال تتوافر فيها رياض األطفال‪.‬‬
‫سيدعم المكون الفرعي عملية التوس}}ع في برن}}امج إش}}راك أولي}}اء األم}}ور‬
‫وبرن}}امج األب}}وة األفض}}ل وال}}تي تم تق}}ديمها في (‪ .)ERfKE I‬تم تق}}ييم‬
‫هاتين المبادرتين لألثر المرغوب له}}ا على المش}}اركة األبوي}}ة‪ ،‬وفي زي}}ادة‬
‫معرفة األسرة وفي مج}}ال فهم أهمي}}ة المب}}ادئ األساس}}ية لرعاي}}ة الطفول}}ة‬
‫المبكرة في البيت والمجتمع‪.‬‬
‫المكون الفرعي ‪ :4.2‬التعليم المهني‬
‫إعادة صياغة السياسة واإلطار الع}}ام للبرن}}امج‪ .‬االرتك}}از على التوجيه}}ات‬
‫التي تم وضعها عن طريق األجندا الوطنية‪ ،‬والتي سيتم بنا ًء عليها تط}}وير‬
‫إطار سياس}}ة أولي لف}}رع التعليم الث}}انوي المه}}ني‪ .‬كم}}ا س}}يتم توس}}عة ه}}ذا‬
‫اإلطار تحت مظلة مشروع (‪ )ERfKE‬بغية توجيه عملية إعادة بناء فرع‬
‫التعليم المه}}ني بش}}كل يعكس المتطلب}}ات الوظيفي}}ة للقطاع}}ات} االقتص}}ادية‬
‫الرئيسة في البالد‪ .‬بنا ًء على هذه التوجيه}}ات س}}يتم إع}}ادة ص}}ياغة اإلط}}ار‬
‫الخ}}اص ببرن}}امج التعليم المه}}ني في ظ}}ل إيالء اهتم}}ام ح}}ثيث بالعناص}}ر‬
‫اآلتي}}ة‪ )i( :‬تض}}مين مجموع}}ة من المه}}ارات المحوري}}ة القتص}}اد المعرف}}ة‬
‫وال}}تي تش}}مل القرائي}}ة‪ ،‬والحس}}ابية‪ ،‬واالتص}}االت‪ ،‬تطبيق}}ات تكنولوجي}}ا‬
‫المعلومات واالتصال؛ (‪ )ii‬بن}}اء وعي‪ ،‬ومه}}ارات‪ ،‬وكفاي}}ات مهني}}ة ترتب}}ط‬
‫بقطاعات التوظي}}ف واالقتص}}اد في المملك}}ة؛ (‪ )iii‬ف}}رص للمجتم}}ع والتعلم‬
‫المرتك}}ز على العم}}ل لطلب}}ة الف}}رع المه}}ني؛ ((‪ iv‬عناص}}ر التعليم المه}}ني‬
‫والتي تشمل ثقافة المشروع والمبادرة؛ (‪ )v‬منح ش}}هادات التعليم الث}}انوي‬
‫المهني في ظل وجود ف}}روع مح}}ددة للتعليم تتص}}ف بكونه}}ا أك}}ثر ش}}مولية‬
‫و‪/‬أو التوظي}}ف‪ .‬من خالل تمي}}يز وفهم الم}}دى الخ}}اص بعملي}}ة التط}}وير‬
‫المقترحة‪ ،‬وعمق التفاعل المطلوب مع مجلس التشغيل والتعليم والت}}دريب‬
‫المهني والتقني اإللكتروني (‪ ،)E-TVET‬سيعمل هذا المكون على تزويد‬
‫عملية تطوير الكفاءة الخاص}}ة ب}إدارة التعليم المه}ني واإلنت}اج‪ .‬كم}ا س}يتم‬
‫تحقيق ذلك من خالل تع}}يين مستش}}ار للسياس}}ة والتخطي}}ط وال}}ذي س}}يعمل‬
‫على تزويد االستشارات والتوجيه لعملية إعادة هيكلة ف}}رع التعليم المه}}ني‬
‫بما ينسجم مع كافة المعنيين في نظام التش}}غيل والتعليم والت}}دريب المه}}ني‬
‫والتقني اإللكتروني (‪ .)E-TVET‬باإلض}}افة إلى ذل}}ك‪ ،‬في ض}}وء الترك}}يز‬
‫الهام والقوي الذي يستهدف المجتم}}ع ومش}}اركة رب العم}}ل في البرن}}امج‪،‬‬
‫والتركيز على المناهج‪ ،‬وخ}}برت العم}}ل خ}}ارج نط}}اق المدرس}}ة‪ ،‬باإلض}}افة‬
‫إلى حجم العمل المرتبط به}}ذه العملي}}ة‪ ،‬س}}يعمل ه}}ذا المك}}ون على تض}}مين‬
‫تعيين منسق التوظي}}ف المجتمعي بغي}}ة تط}}وير كف}}اءة فري}}ق إدارة وقي}}ادة‬
‫التعليم المهني ولتسهيل الروابط الخاصة برنامج رب العمل المجتمعي‪   .‬‬
‫تط}}وير المن}}اهج ومص}}ادر التعلم‪ .‬من خالل‪ ‬تط}}بيق عملي}}ة إط}}ار السياس}}ة‬
‫والبرنامج المصادق عليه‪ ،‬سيتم مراجعة المناهج ومصادر التعلم المرافق}}ة‬
‫لها على النحو اآلتــي‪ )i( :‬إيج}}اد نتاج}}ات مص}}ادر تعلم عام}}ة لمجموع}}ات‬
‫المناهج المهنية؛ (‪ )ii‬إيجاد مصادر تعلم محددة للمساقات المهنية اعتماداً‬
‫على نتاج}}}ات البرن}}}امج؛ (‪ )iii‬تط}}}وير كتب‪ ،‬أدل}}}ة‪ ،‬ومص}}}ادر تعلم؛ (‪)iv‬‬
‫تطوير مبادرات منهجية خاصة‪ ‬بالمهارات الريادية وقابلي}}ة التوظي}}ف؛ و (‬
‫‪ )v‬تصميم نظام تقييم لتقيم المه}}ارات األكاديمي}}ة والمهني}}ة للط}}الب وال}}تي‬
‫تشمل عمليات تقييم أداء عمل موثقة‪  .‬‬
‫إعادة تنظيم المالمح الخاصة‪  ‬بكفايات المعلم وعملي}}ات الت}}دريب‪ .‬س}}يرتكز‬
‫هذا المكون الفرعي على المع}}ايير المهني}}ة الوطني}}ة للمعلمين كم}}ا س}}يعمد‬
‫إلى إنشاء كفاي}}ات معلم ت}}ترافق م}}ع نتاج}}ات التعلم المص}}احبة وال}}تي تمت‬
‫مراجعته}}ا م}}ع فئ}}ات برن}}امج التعلم المه}}ني ذات العالق}}ة‪ .‬كم}}ا س}}ترتكز‬
‫مؤشرات الكفاية على عملية تقييم للمؤهالت والخبرات الخاصة بالمعلمين‬
‫وال}}تي سيص}}ار إلى اس}}تخدامها لتط}}وير الت}}دريب بش}}كل مس}}تمر من خالل‬
‫برنامج لتطوير كفاية المعلم والذي من ش}}أنه ان يعم}}ل على إتاح}}ة المج}}ال‬
‫لتطوير البرامج التدريبية والتي ستعمل بدورها على رب}}ط الكفاي}}ات بش}}كل‬
‫مباشر بالممارسات التدريسية والتي سيكون لها الفائ}}دة األك}}بر في تط}}بيق‬
‫نتاجات جديدة للمنهاج ‪ ،‬ومصادرتعلم تمت مراجعتها باإلضافة إلى عملي}}ة‬
‫تق}}ييم للطلب}}ة‪ .‬في ض}}وء الحاج}}ة إلى االس}}تفادة من تخطي}}ط المعلم ض}}من‬
‫س}}ياق ترش}}يد البرن}}امج عن طري}}ق عملي}}ات تش}}مل (االنتق}}ال‪ ،‬والح}}ذف‪،‬‬
‫والتع}}ديل‪ ،‬والتغي}}ير) لمجموع}}ات مس}}اقات البرن}}امج‪ ،‬سيش}}تمل المك}}ون‬
‫الفرعي على برنامج إعادة تدريب باإلض}}افة إلى ب}رامج ت}دريب تحض}يرية‬
‫ومنتظمة أثناء الخدمة‪ .‬س}}يتم إيص}}ال ت}}دريب المعلم المه}}ني بالتع}}اون م}}ع‬
‫معهد تدريب المتدربين والذي يُدار من قِبل جامعة البلقاء التطبيقي}}ة أو من‬
‫خالل مراكز التدريب في وزارة التربية والتعليم‪  .‬‬
‫ترش}}يد إع}}ادة توزي}}ع المع}}دات‪ ،‬واألجه}}زة‪ .‬س}}تعمل عملي}}ة مراجع}}ة إط}}ار‬
‫البرنامج على إطالق العنان للقيام بعملي}ة موائم}ة أساس}ية لمراف}ق التعليم‬
‫المهني واالستثمارات الخاصة بالمع}}دات وأنم}}اط اس}}تغاللها‪ .‬س}}يبدأ العم}}ل‬
‫بتمرين على التخطيط الشامل بغية تحديد الحاجات المستقبلية به}دف عم}ل‬
‫قرارات واتخاذ اإلج}}راءات الض}}رورية لض}}مان فعالي}}ة تخص}}يص وتوزي}}ع‬
‫األصول على المدى البعيد‪ .‬كما سيتم توجيه التم}}رين من خالل عق}}د ورش‬
‫عمل ومعايير خاصة بالمعدات بواسطة‪ ‬مجموعات مهنية‪ ،‬كما سيتم توجيه‬
‫التمرين من خالل إع}}داد عملي}}ة ج}}رد كامل}}ة للمع}}دات (لغاي}}ات االس}}تغالل‪،‬‬
‫وإعادة التوزيع واالكتساب)‪ ،‬كما أنها ستش}}تمل على إع}}ادة تحدي}}د ب}}رامج‬
‫التدريب المهني الخاصة بالمهنة كافة مع م}}ا يرافقه}}ا من مراف}}ق ومع}}دات‬
‫من قِبل مؤسسة التدريب المهني‪ .‬كما سيشتمل تخطيط التمرين أيض}}ا على‬
‫إعادة تفكير بالمزايا التي سيتم الحصول عليها من خالل تصنيف ع}}دد أق}}ل‬
‫من مدارس تتص}}ف بكونه}}ا أك}}ثر جاهزي}}ة باإلض}}افة إلى وض}}ع تض}}مينات‬
‫الكلفة الخاص}}ة بنق}}ل الط}}الب إلى مراك}}ز‪ ‬ورش العم}}ل المحلي}}ة واإلقليمي}}ة‬
‫لتدريبهم على أنشطة ترتكز على ورش العمل‪ .‬سيش}}تمل المخ}}رج النه}}ائي‬
‫من تخطيط التمرين على‪ )i( :‬خطة موائمة مرافق التعليم المهني وأدواته؛‬
‫(‪ )ii‬معايير معدات إلغراض عقد ورش عمل متخصصة؛ ( ‪ )iii‬خطة لوازم‬
‫للمعدات حسب مجموعة البرن}}امج؛ و (‪ )iv‬ورش}}ة عم}}ل تتن}}اول الج}}وانب‬
‫الصحية وإرشادات الس}}المة للطلب}}ة والمعلمين‪ .‬من خالل إدارك أن عملي}}ة‬
‫موائم}}ة اس}}تخدام واس}}تغالل المراف}}ق والمع}}دات س}}تكون بمثاب}}ة برن}}امج‬
‫مستمر‪ ،‬وإدراك أنه لن يتم تحديد التك}}اليف ح}}تى يتم االنته}}اء من عناص}}ر‬
‫المكون الفرعي‪ ،‬فقد تم القيام بعملية تزويد ال تتج}}اوز الح}}د المس}}موح ب}}ه‬
‫للنفقات والتي سيتم التعهد بها خالل تطبيق مشروع (‪.)ERfKE II‬‬
‫تسهيل تعيين الخ}}ريجين بم}}ا ينس}}جم م}}ع حاج}}ات س}}وق العم}}ل‪  .‬من خالل‬
‫إدراك أن عملي}}ات التزوي}}د لف}}رع التعليم الث}}انوي المه}}ني ستش}}تمل على‬
‫تركيز أكبر على تعلم الطالب الموج}}ه بالممارس}}ة ض}من ب}رامج المدرس}}ة‪،‬‬
‫سيعمد هذا المكون الفرعي على‪ ‬التوسع في ه}}ذا الن}}وع من التعلم الخ}}اص‬
‫بخبرات العمل من خالل شراكات ترتكز على المجتمع في مج}}ال التوظي}}ف‪.‬‬
‫ض}}من ه}}ذا الس}}ياق‪ ،‬سيص}}بح دور خب}}ير اإلرش}}اد والتوجي}}ه المه}}ني في‬
‫المدرسة على جانب كبير من األهمية لغايات التط}}بيق المحلي فيم}}ا يرتب}}ط‬
‫بخدمات المعلومات والدعم المقدم لكافة طلبة الفروع المهنية والتي تشمل‬
‫خبرة عمل على الصعيد التنظيمي واإلش}}رافي ل}}ديهم‪ .‬بغ}}رض تط}}وير ه}}ذه‬
‫التوجه}}ات‪ }،‬سيش}}تمل المك}}ون الراب}}ع على األنش}}طة التالي}}ة‪ )i( :‬تط}}وير‬
‫أنظم}}}ة المعلوم}}}ات والخ}}}دمات المرتبط}}}ة بعملي}}}ة التوظي}}}ف والخاص}}}ة‬
‫بالمدارس؛ (‪ )ii‬تصميم وإيصال برامج تدريبية موجه}}ة ب}}التوظيف للط}}اقم‬
‫ال}}وظيفي المس}}ؤول عن تق}}ديم خ}}دمات االستش}}ارات والتوجي}}ه‪  ‬للم}}دارس‬
‫وتقديم االستشارة في مجال المهنة؛ (‪ )iii‬تس}}هيل إنش}}اء رواب}}ط وعالق}}ات‬
‫ترتكز على التعاون مع المجتمع المحلي وأرباب العمل‪   .‬‬
‫المكون الفرعي ‪ :4.3‬التربية الخاصة‪.‬‬
‫يهدف هذا المكون الفرعي إلى زيادة الوصول إلى برامج وخدمات تعليمي}}ة‬
‫نوعية للطلبة من ذوي الحاجات الخاصة‪ .‬كم}}ا أن مش}}روع (‪)ERfKE I‬‬
‫لم يركز على المصادر وعلى نح}}و مح}}دد فيم}}ا يرتب}}ط بمس}}ألة األطف}}ال من‬
‫ذوي الحاج}}ات الخاص}}ة‪ .‬عملت اإلس}}تراتيجية الوطني}}ة للتعليم وال}}تي تم‬
‫تطويره}}ا تحت مظل}}ة (‪ )ERfKE I‬على توض}}يح ني}}ة وزارة التربي}}ة‬
‫والتعليم "لتزوي}د الطلب}ة من ذوي الحاج}ات الخاص}ة ومن ض}منهم أولئ}ك‬
‫الذي يعانون من صعوبات وإعاقات جس}}دية وعقلي}}ة باإلض}}افة إلى الطلب}}ة‬
‫الموه}}}وبين من خالل اللج}}}وء إلى عم}}}ل اختب}}}ارات تشخيص}}}ية‪ ،‬ب}}}رامج‬
‫ومص}}ادر متخصص}}ة لل}}دعم"‪ .‬وق}}د تم تن}}اول ه}}ذا الج}}انب في النقاش}}ات‬
‫الخاصة باألجن}}دا الوطني}}ة وال}}تي ق}}امت ب}دورها بوض}}ع توص}}يات لتط}}وير‬
‫إستراتيجية وطنية للتربية الخاصة‪ ،‬وتوسيع وتط}}وير ب}}رامج ترتب}}ط به}}ذا‬
‫المج}}ال‪ .‬عالوة على ذل}}ك‪ ،‬تم رب}}ط الت}}دخالت بش}}كل مباش}}ر بحيث تمت‬
‫موائمتها مع اإلستراتيجية الوطنية للمعاقين (‪  .)2008‬‬
‫يشتمل هذا المكون على خمسة مجاالت للتدخل‪:‬‬
‫‪             .I‬مراجع}}}ة وتح}}}ديث السياس}}}ات والتعليم}}}ات واإلج}}}راءات ذات‬
‫العالقة‪.‬‬
‫‪           .II‬التطوير المؤسسي لمركز الوزارة ومديريات التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪       .III‬تطوير وتقديم برامج وخدمات وموارد تعلمية نوعية‪.‬‬
‫‪       .IV‬زيادة الوعي لدى المعلمين وتدريبهم‪.‬‬
‫‪           .V‬تحديث وتوفير المرافق واألجهزة‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫المكون الخامس‬
‫تحسين البيئة التعلمية‪ ‬‬
‫يه}}دف المك}}ون الخ}}امس إلى توف}}ير مراف}}ق تربوي}}ة نوعي}}ة اقتص}}ادية‬
‫مستدامة فاعلة بحيث يتمكن الطلبة من الوصول إلى بيئات تعلمية ص}}ديقة‬
‫ومحببة ونوعية ومدارة بشكل فعال‪ .‬لقد نجم عن الزيادة في ع}}دد الس}}كان‬
‫بس}}بب العوام}}ل الخارجي}}ة وج}}ود حاج}}ة ماس}}ة للتوس}}ع في عملي}}ة إنش}}اء‬
‫المدارس‪ ،‬وحاجة لبرنامج إع}}ادة تأهي}}ل بغي}}ة ض}}مان زي}}ادة الوص}}ول إلى‬
‫رياض األطفال‪ }،‬والتعليم األساسي والثانوي‪ .‬على نحو مشابه‪ ،‬هناك حاجة‬
‫ماسة لزيادة وتطوير البني}}ة التحتي}}ة المرتبط}}ة بمه}}ارات اقتص}}اد المعرف}}ة‬
‫لدى المتعلمين بغية الوصول إلى بيئة مادية نوعي}}ة إثرائي}}ة لكاف}}ة الطلب}}ة‪.‬‬
‫عمل إجراء تحليل مفصل لعملية التخطيط الحالية المرتبط}}ة بالوص}}ول إلى‬
‫المرافق المادية واستغاللها‪ }،‬ولتزويد األساس لبرنامج أعمال مدنية والتي‬
‫تتناول إعادة التأهيل وأعمال التوسعة لألبنية القائم}ة‪ ،‬وبن}اء أبني}ة جدي}دة‬
‫بحيث يحل بعضها مك}}ان المراف}}ق الموج}}ودة‪ .‬يتض}}من ه}}ذا المك}}ون ثالث}}ة‬
‫مكونات فرعية هي ‪-:‬‬
‫‪- 1‬مواءمة معايير وزارة التربية والتعليم مع المعايير الدولية في مج}}ال‬
‫التصميم‪  ‬ومتطلبات التطوير التربوي‪.‬‬
‫‪-2‬إنش}}اء أبني}}ة مدرس}}ية جدي}}دة والقي}}ام بأعم}}ال التوس}}عة للم}}دارس‬
‫القائمة‪.‬‬
‫‪  -3‬صيانة وإدارة األبنية المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫المكون الفرعي ‪ :5.1‬مواءمة معايير وزارة التربي}}ة والتعليم م}}ع المع}}ايير‬
‫الدولية في مجال التصميم‪  ‬ومتطلبات التطوير التربوي‪.‬‬
‫على م}}}دى الس}}}نوات الخمس الماض}}}ية لبرن}}}امج (‪ ،)ERfKE I‬حققت‬
‫وزارة التربية تقدما" جيدا" في مجال بن}}اء م}}دارس جدي}}دة أينم}}ا اقتض}}ت‬
‫الضرورة‪ ،‬وفي مجال إضافة توسعيات جديدة للمدارس القائمة‪ .‬ولم تعم}}ل‬
‫وزارة التربية على زيادة عدد المدارس فحسب‪ ،‬ب}}ل ق}}امت بتط}}وير ب}}رامج‬
‫ضرورية لتحسين نوعية النظ}}ام التعليمي بغي}}ة اإليف}}اء بمتطلب}}ات اقتص}}اد‬
‫المعرفة الجديد‪ .‬وبغ}}رض ض}}مان إتب}}اع برن}}امج البن}}اء المدرس}}ي لمع}}ايير‬
‫وزارة التربي}}ة والمع}}ايير الدولي}}ة في مج}}ال التص}}ميم‪ ،‬س}}يدعم مش}}روع (‬
‫‪ )ERfKE II‬المساعدة الفنية إلنهاء والتطبيق الفعال لهذه المعايير‪ .‬كما‬
‫س}}يتم تزوي}}د المس}}اعدة الفني}}ة في المج}}االت التالي}}ة‪ )i( :‬تط}}وير مع}}ايير‬
‫وخط}}وط إرش}}ادية عام}}ة للم}}دارس وأعم}}ال التوس}}عة ل}}وزارة التربي}}ة‬
‫والتعليم‪ ،‬باإلض}}افة إلى األث}}اث والمع}}دات؛ و (‪ )ii‬خط}}ة ترش}}يد للمراف}}ق‬
‫الحالي}}ة (المملوك}}ة والمس}}تأجرة)‪ .‬وإلدارة األبني}}ة والمش}}اريع الدولي}}ة‪( ‬‬
‫‪ )MDBIP‬دور مح}}وري في تزوي}}د مع}}ايير للتص}}ميم خاص}}ة بالمس}}احات‬
‫المتوفرة للعملية التربوي}}ة بغي}}ة تق}}ديم االحتياج}}ات التعليمي}}ة للطلب}}ة‪ .‬كم}}ا‬
‫ستعمل إدارة األبنية والمشاريع الدولي}}ة على تحقي}}ق ه}}ذه الغاي}}ة من خالل‬
‫تنس}}يق مباش}}ر م}}ع دائ}}رة األبني}}ة الحكومي}}ة تحت مظل}}ة وزارة اإلس}}كان‬
‫واألشغال العامة (انظر ملحق ‪ ،6‬ترتيبات التطبيق)‬
‫المكون الفرعي ‪ :5.2‬إنشاء أبنية مدرسية جديدة والقيام بأعمال التوس}}عة‬
‫للمدارس القائمة‪.‬‬
‫س}}يرتكز العم}}ل في ه}}ذا المك}}ون على التق}}دم الكب}}ير ال}}ذي تم إح}}رازه في‬
‫مش}}روع (‪ )ERfKE I‬في مج}}ال تزوي}}د م}}دارس جدي}}دة لالنس}}جام م}}ع‬
‫التطور ولضمان بيئة تعليمية مادية آمنة‪ .‬في ظل مشروع ( ‪،)ERfKE I‬‬
‫وبتموي}}ل من البن}}ك ال}}دولي والش}}ركات المتع}}ددة تم إنش}}اء ‪ 214‬مدرس}}ة‬
‫جدي}}دة واالنته}}اء من أعم}}ال توس}}عة لـ ‪ .612‬باإلض}}افة إلى إخض}}اع ‪64‬‬
‫مدرس}}ة لعملي}}ة إع}}ادة تأهي}}ل طارئ}}ة ألس}}باب مرتبط}}ة بالس}}المة‪ .‬تش}}كل‬
 ‫عمليات البناء والتوسعة انج}}ازات رئيس}}ية‪ ،‬م}}ع ذل}}ك فهن}}اك حاج}}ة للقي}}ام‬
‫بعم}}ل اك}}بر بغي}}ة ض}}مان التعام}}ل والتكي}}ف م}}ع إزدي}}اد أع}}داد الطلب}}ة‬
‫ولالستمرار في التعامل مع المدارس المكتظ}ة وال}تي تتص}ف بكونه}ا غ}ير‬
‫آمن}}}ة‪ .‬ق}}}امت وزارة التربي}}}ة والتعليم من خالل االعتم}}}اد على دراس}}}ة‬
‫تحض}}يرية وال}}تي ح}}ددت م}}دى المتطلب}}ات الخاص}}ة بالمس}}احة المادي}}ة‬
‫واالستراتيجيات الضرورية للتقليل والتخلص من المدارس المكتظة وغ}}ير‬
‫المستغلة‪ ،‬وعلى تطوير قائمة أولوي}}ات للعم}}ل الض}}رورية له}}ذا البرن}}امج‪.‬‬
‫كم}}ا تم إعط}}اء األولوي}}ة األهم للفئ}}ات الثالث}}ة التالي}}ة‪ )i( :‬زي}}ادة ع}}دد‬
‫المدارس األساسية والقيام بأعمال توسعة للم}}دارس القائم}}ة؛ (‪ )ii‬اإليف}}اء‬
‫بمتطلبات االلتح}اق في ص}فوف ري}اض األطف}ال من خالل ( زي}ادة نس}تبها‬
‫من ‪ %51‬إلى ‪ %56‬في غضون خمس سنوات)؛ و (‪ )iii‬مدارس التربية‬
‫الخاص}}ة‪ .‬ض}}من الفئ}}ة األولى س}}يتم الترك}}يز على األولوي}}ات التالي}}ة‪)i( :‬‬
‫المدارس غير آمنة‪ )ii( ،‬مدارس مستأجرة مكتظة و‪/‬أو مدارس الف}}ترتين؛‬
‫و (‪ )ii‬التوسع في الغ}}رف الص}}فية لإليف}}اء بالمتطلب}}ات التعليمي}}ة القتص}}اد‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫التعامل مع مشكلة اكتظاظ المدارس وأعمال التوسعة‬
‫ض}}من عملي}}ة التخطي}}ط ل}}وزارة التربي}}ة والتعليم‪ ،‬واعتم}}اداً على بيان}}ات‬
‫واردة من دراس}}ة الخط}}ة المدرس}}ية‪ ،‬تم تحدي}}د م}}ا مجموع}}ه ‪ 70‬مدرس}}ة‬
‫جدي}}دة بغي}}ة اس}}تبدالها‪ .‬باإلض}}افة إلى تحقي}}ق فعالي}}ة أفض}}ل‪ ،‬س}}يتم القي}}ام‬
‫بأعم}}ال توس}}عة أفقي}}ة وعمودي}}ة لع}}دد من الم}}دارس‪ .‬ي}}بين الج}}دول اآلتي‬
‫مجمل المتطلبات الخاصة بأعمال التوسعة للمدارس والغرف الصفية‬
‫جدول ‪ :1‬إنشاء مباني مدرسية جديدة‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬

‫‪ 7‬م}}}دارس ‪ 12‬مدرس}}ة ‪ 10‬م}}دارس ‪ 5‬م}}}دارس ‪ 18‬مدرس}}ة ‪ 18‬مدرس}}ة‬

‫جديدة‬ ‫جديدة‬ ‫جديدة‬ ‫جديدة‬ ‫جديدة‬ ‫جديدة‬
‫‪ ‬‬

‫في ضوء أعمال التوسعة وبغ}}رض التعام}}ل م}}ع التوقع}}ات الخاص}}ة بمع}}دل‬
‫االلتحاق‪ ،‬سترتكز عملية تخصيص أعم}ال توس}}عة جدي}دة للغ}رف الص}فية‬
‫للم}}}دارس المملوك}}}ة من قِب}}}ل وزارة التربي}}}ة والتعليم على االحتياج}}}ات‬
‫الناجمة عن االكتظاظ ومستوى استغالل هذه المدارس‪ .‬على سبيل المث}}ال‪،‬‬
‫سيتم في البداية تخصيص أعمال التوسعة للمدارس ذات الفترتين المكتظة‬
‫والمملوكة من قِبل وزارة التربية والتعليم‪ ،‬وبع}}د ذل}}ك الم}}دارس المملوك}}ة‬
‫من قبل الوزارة والتي لها مب}}ان ملحق}}ة مس}}تأجرة‪ ،‬وص}}والً إلى الم}}دارس‬
‫ذات الفترة الواحدة‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫جدول ‪ :2‬متطلبات التوسعة‬
‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2015‬‬

‫‪57‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪198‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫التوسع في رياض األطفال‬
‫‪ ‬‬
‫تم تحديد ما مجموعه ‪ 275‬مدرس}ة على أنه}ا مس}توفية للمع}ايير الخاص}ة‬
‫ب}}}}الغرف الص}}}}فية لري}}}}اض األطف}}}}ال‪ 2/‬في م}}}}دارس وزارة التربي}}}}ة‬
‫والتعليم‪ ،‬والتوس}}عة المتوقع}}ة لإليف}}اء بمع}}دل االلتح}}اق بم}}ا نس}}تبه ‪%56‬‬
‫لذات الصف‪ .‬يجب ان تشتمل‪  ‬أي من ه}}ذه الم}}دارس‪ ،‬وال}}تي تق}}ع جميعه}}ا‬
‫في المناطق الريفية‪ ،‬على غرفتين صفيتين لرياض األطفال‪ 2 /‬يتم إنشاؤها‬
‫أفقيا‪ .‬وه}}ذه األم}}ر يعم}}ل على إيص}}ال مجم}}وع ع}}دد الغ}}رف الص}}فية له}}ذه‬
‫المرحلة إلى ‪ 600‬غرف}}ة ص}}فية في م}}دارس ال}}وزارة على م}}دى الس}}نوات‬
‫الس}}ت التالي}}ة‪ .‬عن}}دما يتم إض}}افة ه}}ذه الغ}}رف الص}}فية الجدي}}دة إلى تل}}ك‬
‫المدارس التي تم تحديدها من قِب}}ل ك}}ل مديري}}ة تربي}}ة بواق}}ع (‪ 50‬مدرس}}ة‬
‫سنوياً)‪ ،‬سيقترب العدد اإلجمالي من العدد المس}}تهدف من الغ}}رف الص}}فية‬
‫والعدد المستهدف لطلبة رياض األطفال‪( 2/‬مع}}دل االلتح}}اق اإلجم}}الي) في‬
‫المناطق الريفية والنائية في األردن‪ .‬‬
‫‪   ‬جدول ‪ :3‬متطلبات أعمال التوسعة لرياض األطفال‬
‫‪ ‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2 1 1 1 1 1‬‬
‫‪7 0 6 0 0 0‬‬
‫‪5 8 0 0 0‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫متطلبات التربية الخاصة‬
‫بغ}}رض تن}}اول المتطلب}}ات ال}}تي تم إدراجه}}ا في المك}}ون ‪ 4.3‬لمش}}روع (‬
‫‪ ،)ERfKE‬هناك حاجة تستدعي إلى مدارس جديدة لتوفير وصول الطلبة‬
‫لخدمات التربية الخاصة‪ .‬كما تم إعطاء األولوية إلى مدارس المل}}ك عبدهللا‬
‫الثاني للتميز (برامج موهوبين)‪ ،‬وإلنش}}اء غ}}رف ص}}فية للتربي}}ة الخاص}}ة‬
‫للطلبة ممن يعانون من إعاقات سمعية وبصرية‪   .‬‬
‫جدول ‪ :4‬متطلبات التربية الخاصة‬
‫‪2015 2014 2013 2012 2011 2010‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫م}}}}}دارس المل}}}}}ك ‪0‬‬

‫عبدهللا الث}}}}}}}}}}اني‬
‫للتميز‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫م}}}}دارس التربي}}}}ة ‪1‬‬
‫الخاصة‬
‫‪ ‬‬

‫أعمال التوسعة لغرف صفية خاصة بالعلوم ومختبرات الحاسوب‪ :‬‬

‫في الوقت الذي تم فيه إحراز تق}}دم جي}}د ض}من برن}}امج (‪ )ERfKE I‬في‬
‫مجال تزويد مختبرات حاس}}وب وورش عم}}ل علمي}}ة‪ ،‬فم}}ا زال هن}}اك ع}}دد‬
‫كبير من مدارس الوزارة (األساسية والثانوية) تفتق}ر لمث}ل ه}ذه المص}ادر‬
‫بغي}}ة تحقي}}ق تعلم يتص}}ف بالفعالي}}ة‪ .‬س}}يعمل تزوي}}د ه}}ذه المص}}ادر ض}}من‬
‫برنامج‪ ))ERfKE II ‬على توفير سبل جيدة على جانب كبير من األهمية‬
‫في مجال دعم التعلم الفعال في مدارس الوزارة‪ .‬‬
‫‪ ‬جدول ‪ :5‬غرف صفية‪ ،‬ومختبرات‪ ،‬وورش عمل متخصصة‬
‫‪2015‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪2013 2012 2011 2010‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪4‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫مختبر علوم‬
‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫غرف حاسوب‬
‫‪ ‬‬
 ‫المكون الفرعي ‪ :5.3‬صيانة وإدارة األبنية المدرسية‬
‫‪ ‬‬
‫تش}}تمل البني}}ة التحتي}}ة للمراف}}ق التعليمي}}ة على مب}}ان‪ ،‬أراض‪ ،‬وأنظم}}ة‬
‫ومع}}دات ذات عالق}}ة وال}}تي تتص}}ف بكونه}}ا على ق}}در كب}}ير من األهمي}}ة‬
‫للعمليات اليومية ودعم العملية التعليمية‪ .‬تخدم هذه األنظم}}ة وال}}تي تش}}مل‬
‫أنظمة مدنية‪ ،‬ميكانيكية‪ ،‬كهربائية‪ ،‬تمديدات صحية‪ ،‬بيان}}ات‪ ،‬اتص}}االت‪ ،‬و‬
‫إض}}اءة بكونه}}ا أنظم}}ة رئيس}}ة ألي مراف}}ق تعليمي}}ة متط}}ورة‪ .‬كم}}ا تمث}}ل‬
‫المحافظة على فعالية هذه األنظمة سلسلة من التحديات التقنية الهامة ألي‬
‫مدير صيانة‪  .‬تقترح الحقيقة التي تفيد بأن م}}دارس الم}}ديريات تتك}}ون من‬
‫مب}}اني قديم}}ة وحديث}}ة‪ ،‬س}}تنوع المتطلب}}ات الخاص}}ة بص}}يانة المكون}}ات‬
‫المختلفة للبنية التحتية بشكل كبير‪ .‬عمليا ً ومع التحول المستمرفي المباني‬
‫المدرس}}ية واالبتك}}ارات التقني}}ة ال}}تي يتم تض}}مينها‪ ،‬س}}يميل ك}}ل ج}}انب من‬
‫جوانب البنى التحتي}ة للمراف}ق المدرس}ية للت}أثر به}ا‪ .‬باإلض}افة إلى ق}وائم‬
‫التدقيق األساسية‪ ،‬يتعين على المديرين والمشرفين وضع خطوط عريض}}ة‬
‫إرش}}ادية مح}}ددة وإج}}راءات لص}}يانة كاف}}ة الب}}نى التحتي}}ة للمراف}}ق بش}}كل‬
‫مناسب‪.‬‬
‫ستكمن النتيجة النهائية لهذا المكون الفرعي في قيام الوزارة بتطبيق نظام‬
‫ص}}يانة ش}}امل وق}}ائي ومم}}ول بش}}كل مالئم لألبني}}ة‪ ،‬والمراف}}ق‪ ،‬والبني}}ة‬
‫التحتي}}ة ذات العالق}}ة‪ .‬تش}}مل األنش}}طة الرئيس}}ة ال}}تي س}}يتم تمويله}}ا على‬
‫اآلتي‪ )i( :‬ت}}دريب ص}}يانة يرتك}}ز على دلي}}ل الص}}يانة؛ (‪ )ii‬وض}}ع خط}}وط‬
‫إرش}}ادية عام}}ة لإلدارة والص}}يانة المرتك}}زة على المدرس}}ة‪ )iii( ،‬ت}}دريب‬
‫إلدارة مديري}}ة التربي}}ة والمدرس}}ة؛ و(‪ )iv‬مراقب}}ة وتق}}ييم لتأكي}}د الج}}ودة‪.‬‬
‫سيعمل مشروع (‪ )ERfKE II‬أيضا على تمويل قاعدة بيان}ات محوس}بة‬
‫للص}يانة وال}تي تش}تمل على المحاض}}ر والج}داول الزمني}ة للص}يانة لكاف}ة‬
‫م}}دارس ال}}وزارة في األردن‪ ،‬بن}}ود الص}}يانة‪ ،‬واألس}}عار‪ .‬كم}}ا س}}يعمل ه}}ذا‬
‫المكون الفرعي على تناول المتطلبات والتعامل معها على مس}توى ك}ل من‬
‫إدارة األبني}}}ة والمش}}}اريع الدولي}}}ة في مرك}}}ز ال}}}وزارة ودائ}}}رة األبني}}}ة‬
‫الحكومية‪.‬‬
‫وزارة التربية والتعليم‬

‫إدارة مركز التدريب التربوي‬

‫اسم الربنامج التدرييب‬

‫هتيئة املعلمني اجلدد‬

‫اسم املوضوع الفرعي‬

‫الرتبية والتعليم يف االردن‬

‫دليل املتدرب‬

‫اعداد‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحه‬ ‫الموضوع‬

‫‪1‬‬ ‫فهرس المحتويات‬

‫‪2‬‬ ‫المقدمه‬

‫‪3‬‬ ‫النتاجات العامه والخاصه للورشه التدريبيه‬

‫‪4‬‬ ‫الجدول الزمني لتنفيذ الورشه التدريبيه‬

‫‪5‬‬ ‫النشرات‬

‫‪62‬‬ ‫أوراق العمل‬

 ‫المقدمة‬

‫مما ال شك فيه أن العملية الرتبوية التعليمية يف حياة أي جمتمع هي وحدها اليت ميكنها أن‬

‫توجه العقول التوجيه السليم الذي يؤدي إىل رفعة اجملتمع‪ ،‬واليت تنعكس على النمو االقتصادي‬

‫والثقايف واالجتماعي واألخالقي‪ .‬من هنا فإن األردن ومنذ عهد جاللة امللك الشهيد املؤسس املغفور‬

‫له عبد اهلل بن احلسني وإىل أن تسلم جاللة امللك عبداهلل الثاين إبن احلسني الراية اهلامشية أوىل اهلامشيون‬

‫اهتماماً بالغاً يف جمال الرتبية والتعليم جعلت االردن من أكثر الدول تطوراً وتنافسية‪ ،‬ومزوداً أساسياً‬

‫ملعظم البالد العربية بالطاقات البشرية املؤهلة يف مجيع اجملاالت‪ ،‬وخباصة يف جمال التعليم حيث أكدوا‬

‫يف خطاباهتم على توجيه التعليم حنو مبدأ املواطنة الصاحلة وتأسيس نظام تربوي يهدف اىل صبغ افراد‬

‫اجملتمع بالصبغة االجتماعية للنظام الدميقراطي االردين‪ .‬ومنذ توليه سلطاته الدستورية عام ‪1999‬م‬
 ‫يويل جاللة امللك عبد اهلل الثاين ابن احلسني اهتماماً بالغاً يف التعليم ملواطين الدولة وتوفري الفرص‬

‫التعليمية هلم‪ ،‬وحتقيق التكامل يف توفريها للجميع يف خمتلف أحناء اململكة‪ :‬مدهنا وأريافها وبواديها‪،‬‬

‫إىل أن أصبح األردن حيتل مرتبة متقدمة يف قائمة الدول يف نسبة القادرين على القراءة والكتابة ويرتبع‬

‫يف املركز األول يف الوطن العريب يف التعليم وقلة األميني‪ .‬يقول صاحب اجلاللة يف رسالة جاللتة اىل‬

‫طلبة املدارس مبناسبة العام الدراسي ‪:2009/ 2008‬‬

‫‪ Ž.....‬وبدورنا‪ ،‬مازلنا معاهدين الوطن وأبناءه على إيالء القطاع التعليمي أعمق اهتمامنا وصدارة‬

‫أولوياتنا‪ ،‬ألنه مصنع العقول‪ ،‬وحاضن املواهب‪ ،‬وخمترب اإلبداعات‪ .‬ورؤيتنا للتعليم يف األردن‬

‫ومستقبله تستند إىل اإلميان الراسخ بأنه من مسؤوليات الدولة األصيلة من حيث جودة نوعيته وعدالة‬

‫فرصه‪ .‬والعدالة ال تقف عند مستوى توفري الفرص فقط‪ ،‬بل تتجاوزها إىل توخي العدالة يف مستوى‬

‫هذه الفرص‪ ،‬حىت ينال أبناؤنا وبناتنا مستويات متقاربة من التعليم تتيح هلم التنافس العادل على أسس‬

‫اجلدارة والكفاءة احل ّقة‪ ،‬وخوض احلياة املهنية بثقة وجناح ومتيز‪.‬‬
 ‫النتاجات العامه لمحور التعلم والتعليم في االردن ‪:‬‬

‫يتعرف على مرتكزات التربية والتعليم في االردن‬ ‫‪‬‬

‫يتعرف على المعايير الوطنيه للمعلم في االردن‬ ‫‪‬‬

‫النتاجات الخاصه لمحور التربيه والتعليم في االردن‬

‫يتعرف على منطلقات وأسس فلسفة التربيه والتعليم في االردن‬ ‫‪‬‬

‫يتعرف على أهداف التربيه والتعليم في االردن‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على مبادئ السياسه التربويه في االردن‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على التشريعات الناظمه للعمليه التربويه في االردن‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على مفهوم وعناصر المنهاج المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على معايير المنهاج المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على مناحي وتوجهات تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفه‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على واجباته المهنيه وحقوقه‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على المعايير الوطنيه للمعلمين‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على مفهوم وأهداف و مبررات ومعيقات وأبعاد التنميه المهنيه‬ ‫‪‬‬
‫يتعرف على اليات واستراتيجيات التنميه المهنيه الذاتيه‬ ‫‪‬‬
 ‫الجدول الزمني لتنفيذ للمادة التدريبية‬

‫(‬ ‫عدد أيام وساعات تنفيذ الورشة التدريبية‪ ) 2 ( :‬يوم‬

‫) ساعة‬ ‫‪10‬‬

‫الزمن‬

‫دقيق ساع‬ ‫موضوع الجلسة‪/‬النشاط‬ ‫رقم الجلسة‬ ‫اليوم‬

‫ة‬ ‫ة‬

‫_‬ ‫‪20‬‬ ‫نشاط‪ :1‬تعارف‬ ‫الجلسة‬ ‫األول‬

‫األولى‬
‫_‬ ‫‪35‬‬ ‫نشاط‪ :2‬مدخلي‬

‫_‬ ‫‪30‬‬ ‫نشاط ‪ : 3‬فلسفة و منطلقات وأسس التربيه والتعليم في‬

‫االردن‬
‫‪-‬‬ ‫‪30‬‬ ‫نشاط ‪ : 4‬أهداف النظام التربوي في االردن‬

‫_‬ ‫‪20‬‬ ‫نشاط ‪ : 5‬مبادئ السياسه التربويه في االردن‬

‫_‬ ‫‪30‬‬ ‫استراحـ ـ ـ ـه?‬

‫‪-‬‬ ‫‪45‬‬ ‫نشاط ‪ : 6‬التشريعات الناظمه للعمليه التربويه‬ ‫الجلسة‬

‫الثانية‬
‫_‬ ‫‪45‬‬ ‫نشاط ‪ : 7‬مفهوم المنهاج وعناصره‬

‫_‬ ‫‪45‬‬ ‫نشاط ‪ : 8‬أسس و معايير المنهاج المدرسي‬

‫‪45‬‬ ‫نشاط ‪ :1‬مناحي وتوجهات تطوير التعليم نحو اقتصاد‬ ‫الجلسة‬

‫المعرفه‬ ‫األولى‬
‫‪45‬‬
‫نشاط ‪ : 2‬حقوق و واجبات المعلم‬
‫‪45‬‬
‫نشاط ‪ : 3‬المعايير الوطنيه للمعلمين‬
‫الثاني‬
‫_‬ ‫‪30‬‬ ‫استراحـ ـ ـه?‬

‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫نشاط ‪ : 4‬مفهوم وأهداف ومبررات ومعيقات‬ ‫الجلسة‬

‫وابعادالتنمية المهنية‬ ‫الثانيه‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬
‫نشاط ‪ :5‬استراتيجيات التنمية المهنية للمعلمين‬
 ‫النشرات‬

‫اليوم األول الجلسه االولى‬

‫نشرة رقم (‪)3‬‬

‫فلسفة التربية وأهدافها‬

 ‫تنبثق فلسفة التربية في المملكة من الدستور األردني والحضارة العربية‬
‫اإلسالمية ومبادئ الثورة العربية الكبرى والتجربة الوطنية األردنية وتتمثل هذه‬
‫الفلسفة في األسس التالية‪-:‬‬

‫أ‪ -‬األسس الفكرية‪:‬‬

‫اإليمان باهلل تعالى‬ ‫‪‬‬

‫اإليمان بالمثل العليا لالمة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اإلسالم نظام فكري سلوكي يحترم اإلنسان ويعلي من مكانة العقل‬ ‫‪‬‬
‫ويحض على العلم والعمل والخلق‪.‬‬

‫اإلسالم نظام قيمي متكامل يوفر القيم والمبادىء الصالحة التي تشكل‬ ‫‪‬‬
‫ضمير الفرد والجماعة‪.‬‬

‫العالقة بين اإلسالم والعروبة عالقة عضوية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ب‪ -‬األسس الوطنية والقومية‪ d‬واإلنسانية‬

‫المملكة األردنية الهاشمية دولة عربية ونظام الحكم فيها نيابي ملكي وراثي‬ ‫‪‬‬
‫والوالء فيها هلل ثم الوطن والملك‪.‬‬

‫األردن جزء من الوطن العربي والشعب األردني جزء ال يتجزأ من األمة‬ ‫‪‬‬
‫العربية واإلسالمية‪.‬‬

‫الشعب األردني وحدة متكاملة وال مكان فيه للتعصب العنصري? او االقليمي‬ ‫‪‬‬
‫او الطائفي او العشائري او العائلي‪.‬‬
 ‫اللغة العربية ركن أساسي في وجود األمة العربية وعامل من عوامل‬ ‫‪‬‬
‫وحدتها و نهضتها‪.‬‬

‫الثورة العربية الكبرى تعبر عن طموح األمة وتطلعاتها لالستقالل والتحرر‬ ‫‪‬‬
‫والوحدة والتقدم‪.‬‬

‫التمسك بعروبة فلسطين وبجميع االجزاء المغتصبة من الوطن العربي‬ ‫‪‬‬

‫والعمل على استردادها‪.‬‬

‫القضية الفلسطينية قضية مصيرية للشعب األردني‪ ،‬والعدوان الصهيوني‬ ‫‪‬‬

‫على فلسطين تحد سياسي وعسكري وحضاري لالمة العربية اإلسالمية‬
‫بعامة واألردن بخاصة‪.‬‬

‫األمة العربية حقيقة تاريخية راسخة والوحدة العربية ضرورة حيوية‬ ‫‪‬‬
‫لوجودها وتقدمها‪.‬‬

‫التوازن بين مقومات الشخصية الوطنية والقومية واإلسالمية من جهة‬ ‫‪‬‬

‫واالنفتاح على الثقافات العالمية من جهة أخرى‪.‬‬

‫التكيف مع متغيرات العصر وتوفير القدرة الذاتية لتلبية متطلباته‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التفاهم الدولي على أساس العدل والمساواة والحرية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشاركة اإليجابية في الحضارة العالمية وتطويرها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ج‪ -‬األسس االجتماعية‪-:‬‬

‫األردنيون متساوون في الحقوق والواجبات السياسية واالجتماعية‬ ‫‪‬‬

‫واالقتصادية ويتفاضلون بمدى عطائهم لمجتمعهم وانتمائهم له‪.‬‬
 ‫احترام حرية الفرد وكرامته‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تماسك المجتمع وبقاؤه مصلحة وضرورة لكل فرد من أفراده ودعائمه‬ ‫‪‬‬
‫األساسية العدل االجتماعي وإ قامة التوازن بين حاجات الفرد وحاجات‬
‫المجتمع وتعاون أفراده وتكافلهم بما يحقق الصالح العام وتحمل المسؤولية‬
‫الفردية و االجتماعية‪.‬‬

‫تقدم المجتمع رهن بتنظيم أفراده بما يحفظ المصلحة الوطنية والقومية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشاركة السياسية واالجتماعية في إطار النظام الديمقراطي? حق للفرد‬ ‫‪‬‬

‫وواجب عليه‬

‫التربية ضرورة اجتماعية والتعليم حق للجميع كل وفق قابلياته وقدراته‬ ‫‪‬‬

‫الذاتية‪.‬‬

‫نشره رقم (‪)4‬‬

‫األهداف العامة‬

‫تنبثق األهداف العامة للتربية في المملكة من فلسفة التربية وتتمثل في تكوين‬

‫المواطن المؤمن باهلل تعالى المنتمي لوطنه وأمته‪ ،‬المتحلي بالفضائل والكماالت‬
‫اإلنسانية النامي في مختلف جوانب الشخصية الجسمية والعقلية والروحية‬
‫والوجدانية واالجتماعية بحيث يصبح الطالب في نهاية مراحل التعليم مواطنا قادرا‬
‫على‪:‬‬
 ‫اإليمان باهلل – سبحانه وتعالى – وإ دراك حقيقة اإلسالم ‪ .‬والعقيدة واألحكام ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫والشعائر والعبادات والمعامالت التي يقوم عليها ‪ .‬والوعي بسيرة الرسول –‬
‫‪ ، – ‬واالرتباط بالقيم اإلسالمية والعربية‪ .‬وتمثّلها خلقاً ومسلكاً ‪ .‬والوالء‬
‫للوطن والملك ‪.‬‬
‫إدراك الحقائق والوقائع األساسية المتعلقة بتاريخ األمة اإلسالمية والعربية‬ ‫‪-2‬‬
‫والشعب األردني في عمقه العربي واإلسالمي بوجه خاص ‪ ،‬واإلنساني‬
‫بشكل عام ‪.‬‬
‫حب وطنهم واالنتماء إليه واالعتزاز? به‪ .‬وتحمل المسؤوليات المترتبة عليهم‬ ‫‪-3‬‬
‫تجاهه ‪.‬‬
‫السعي إلى تقدم وطنهم ورفعته والنهوض به ‪ .‬والحرص على المشاركة في‬ ‫‪-4‬‬
‫ح ّل مشكالته وتحقيق أمنه واستقراره ‪.‬‬
‫سواء أكانوا من أبناء‬
‫ً‬ ‫إظهار األمانة واالحترام عند تعاملهم مع اآلخرين‬ ‫‪-5‬‬
‫ثقافتهم ودينهم أم من ثقافات وأديان أخرى‪.‬‬
‫ممارسة حقوقهم وواجباتهم بوصفهم مواطنين يساهمون في تطوير المجتمع‬ ‫‪-6‬‬
‫والوطن ‪.‬‬
‫التعامل بوعي مع األحداث والقضايا الوطنية والعربية واإلقليمية والعالمية ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫إظهار االلتزام بالتعلم مدى الحياة ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫تحمل المسؤولية ‪ .‬والثقة بالنفس ‪ .‬واستقالل الشخصية ‪ .‬والبحث المبتكر عن‬ ‫‪-9‬‬
‫أفكار جديدة ‪.‬‬
‫التواصل بفاعلية مع اآلخرين بطرق عديدة ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫التعاون مع اآلخرين من خالل العمل الجماعي ‪.‬‬ ‫‪-11‬‬
‫استخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت لرصد المعلومات وإ دارتها‬ ‫‪-12‬‬
‫وتحليلها ونقلها وتوليد المعرفة وتطبيقها ‪.‬‬
‫التفكير بعمق وإ بداع في المواضيع والقضايا الهامة ‪.‬‬ ‫‪-13‬‬
‫استخدام التفكير الناقد وحل المشكالت ومهارات صنع القرار بطريقة فاعلة ‪.‬‬ ‫‪-14‬‬
 ‫تطبيق المفاهيم األساسية والمهارات والطرق والمتطلبات والقواعد لكل مبحث‬
‫الدراسية في شتى مناحي الحياة‬
‫ّ‬ ‫من المباحث‬

‫المراحل التعليميه وأهدافها ‪:‬‬

‫‌أ‪       .‬تصنف المؤسسات التعليمية من حيث مراحلها إلى األنواع التالية‪:‬‬

‫‪   -1‬مرحلة رياض األطفال ومدتها سنتان على األكثر‪.‬‬

‫‪   -2‬مرحلة التعليم األساسي ومدتها عشر سنوات‪.‬‬

‫‪   -3‬مرحلة التعليم الثانوي ومدتها سنتان‪.‬‬

‫‌ب‪  .‬يجوز وفق تعليمات يصدرها الوزير ‪-:‬‬

‫‪     -1‬تسريع الطلبة المتفوقين باختصار عدد السنوات الدراسية الالزمة‬

‫إلنهاء الطالب المتفوق مرحلة التعليم األساسي بمدة ال تتجاوز‬
‫سنتين دراسيتين‪0‬‬

‫‪     -2‬اختصار عدد السنوات الدراسية الالزمة إلنهاء مرحلة التعليم‬

‫الثانوي وفق نظام الفصول او وفق البرامج األجنبية على أن ال تقل‬
‫عن ثالثة فصول دراسية وال يكون الفصل الصيفي منها ‪0‬‬

‫مرحلة التعليم األساسي‪:‬‬

‫‌أ‪       .‬يعتبر التعليم األساسي قاعدة للتعليم وأساسا لبناء الوحدة الوطنية‬
‫والقومية وتنمية القدرات والميول الذاتية وتوجيه الطالب في ضوئها‪.‬‬
‫‌ب‪  .‬تهدف هذه المرحلة إلى تحقيق األهداف العامة للتربية وإ عداد المواطن في‬
‫مختلف جوانب شخصيته الجسمية والعقلية والروحية والوجدانية‬
‫واالجتماعية ليصبح قادراً على أن‪:‬‬

‫يلم الماما واعيا بتاريخ اإلسالم ومبادئه وشعائره وأحكامه وقيمه‬ ‫‪.1‬‬
‫ويتمثلها خلقا ومسلكا‪.‬‬
‫يتقن المهارات األساسية للغة العربية بحيث يتمكن من استخدامها‬ ‫‪.2‬‬
‫بسهولة ويسر‪.‬‬
‫يعرف الحقائق والوقائع األساسية المتعلقة بتاريخ األمة اإلسالمية‬ ‫‪.3‬‬
‫والعربية والشعب األردني في عمقه العربي واإلسالمي بوجه خاص‬
‫واإلنساني بوجه عام‪.‬‬
‫يعي الحقائق األساسية المتعلقة بالبيئة الطبيعية والجغرافية األردنية‬ ‫‪.4‬‬
‫والعربية والعالمية‪.‬‬
‫يتمثل قواعد السلوك االجتماعي ويراعي تقاليد مجتمعه وعاداته وقيمه‬ ‫‪.5‬‬
‫الحميدة‪.‬‬
‫يحب وطنه ويعتز به ويتحمل المسؤوليات المترتبة عليه تجاهه‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يحب أسرته ومجتمعه ويتحمل المسؤوليات المترتبة عليه تجاههما‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫يتقن المهارات األساسية للغة أجنبية واحدة على األقل‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫يتعامل مع األنظمة العددية والعمليات الرياضية األساسية واألشكال‬ ‫‪.9‬‬
‫الهندسية ويستخدمها في الحياة العملية‪.‬‬
‫يستوعب الحقائق والتعميمات العلمية األساسية وأسسها التجريبية‬ ‫‪.10‬‬
‫ويستخدمها في تفسير الظواهر الطبيعية‪.‬‬
‫يفكر بأسلوب علمي مستخدما في ذلك عمليات المشاهدة وجمع البيانات‬ ‫‪.11‬‬
‫وتنظيمها وتحليلها واالستنتاج منها وبناء أحكام وقرارات مستندة إليها‪.‬‬
‫يستوعب األسس العلمية إلشكال التكنولوجيا التي تعرض له في حياته‬ ‫‪.12‬‬
‫اليومية ويحسن استخدامها‬
 ‫يحرص على سالمة بيئته ونظافتها وجمالها وثرواتها‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫يدرك أهمية لياقته البدنية والصحية ويمارس النشاطات الرياضية‬ ‫‪.14‬‬
‫الصحية المناسبة‬
‫يتذوق الجوانب الجمالية في الفنون المختلفة ويعبر عن ميوله الفنية‬ ‫‪.15‬‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫يقوى على أداء مهارات حرفية تتناسب وقدراته وميوله ويسعى لتنميتها‬ ‫‪.16‬‬
‫ويعزز في نفسه احترام العمل اليدوي باعتبار إن العمل وظيفة أساسية‬
‫في الحياة االجتماعية‪.‬‬
‫يتمثل قيم الجد والعمل والمثابرة واالعتماد على النفس في االنجاز‬ ‫‪.17‬‬
‫وتحقيق القدرة الذاتية وكسب العيش واالكتفاء الذاتي‪.‬‬
‫يعبر عن مواهبه وقدراته الخاصة وجوانب اإلبداع لديه‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫يتقبل ذاته ويحترم اآلخرين ويراعي مشاعرهم ويقدر مزاياهم‬ ‫‪.19‬‬
‫ومنجزاتهم‪.‬‬
‫يقدر قيمة الوقت ويحسن استثمار أوقاته الحرة‪.‬‬ ‫‪.20‬‬
‫ينمي نفسه ويسعى للتعلم الذاتي وزيادة كفايته‪.‬‬ ‫‪.21‬‬

‫‌ج‪    .‬التعليم األساسي تعليم إلزامي ومجاني في المدارس? الحكومية‪.‬‬

‫‌د‪      .‬يقبل الطالب في السنة األولى من مرحلة التعليم األساسي أذا أتم السنة‬
‫السادسة من عمره في نهاية كانون األول من العام الدراسي الذي يقبل فيه‪.‬‬
 ‫‌ه‪       .‬ال يفصل الطالب من التعليم قبل إتمام السادسة عشر من عمره‬
‫ويستثنى من ذلك من كانت به حالة صحية خاصة بناء على تقرير من‬
‫اللجنة الطبية المختصة‪.‬‬

‫مرحلة التعليم الثانوي‪:‬‬

‫‌أ‪       .‬التعليم الثانوي تعليم يلتحق به الطلبة وفق قدراتهم وميولهم ويقوم على‬
‫تقديم خبرات ثقافية وعلمية ومهنية متخصصة تلبي حاجات المجتمع‬
‫األردني القائمة أو المنتظرة بمستوى يساعد الطالب على مواصلة التعليم‬
‫العالي أو االلتحاق بمجاالت العمل‪.‬‬

‫‌ب‪  .‬تهدف هذه المرحلة إلى تكوين المواطن القادر على أن‪-:‬‬

‫يستخدم لغته العربية في تعزيز قدرته على االتصال وتنمية ثقافته العلمية‬ ‫‪.1‬‬
‫واألدبية ومراعاة مقومات البناء اللغوي الصحيح للغة وتذوق فنونها‪.‬‬
‫يتكيف مع المتغيرات البيئية الخاصة بوطنه وأبعادها الطبيعية والسكانية‬ ‫‪.2‬‬
‫واالجتماعية والثقافية ويعمل على حسن استثمارها وصيانتها و تحسين‬
‫إمكانياتها وتطويرها‪.‬‬
‫يكون ذاتا ثقافية مستمدة من حضارة أمته في الماضي والحاضر ويدرك‬ ‫‪.3‬‬
‫ضرورة االنفتاح الواعي على الحضارة العالمية واإلسهام فيها‪.‬‬
‫يتفاعل مع البيئة الثقافية الخاصة بمجتمعه ويعمل على تطويرها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يعي أهمية األسرة وتماسكها ودورها في الحياة االجتماعية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يعزز ثقته بنفسه وتقديره إلنسانية اإلنسان واحترامه لكرامة اآلخرين‬ ‫‪.6‬‬
‫وحرياتهم‬
‫يستوعب مبادئ العقيدة اإلسالمية وأحكام شريعتها وقيمها ويتمثلها في‬ ‫‪.7‬‬
‫سلوكه ويتفهم ما في األديان السماوية األخرى من قيم ومعتقدات‪.‬‬
 ‫يسعى إلى تقدم وطنه ورفعته واالعتزاز به والحرص على المشاركة في‬ ‫‪.8‬‬
‫حل مشكالته وتحقيق أمنه واستقراره‪.‬‬
‫يعرف واقع أمته وقضاياها ويعتز بانتمائه إليها ويسعى إلى وحدتها‬ ‫‪.9‬‬
‫وتقدمها‪.‬‬
‫يؤدي واجباته ويتمسك بحقوقه‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫يعمل بروح الفريق ويعي أسس الشورى والديمقراطية? وأشكالها ويمارسها‬ ‫‪.11‬‬
‫في تعامله مع اآلخرين ويؤمن بمبادئ العدالة االجتماعية‪.‬‬
‫يعي القضايا والمشكالت الدولية ويدرك أهمية التفاهم الدولي والسالم القائم‬ ‫‪.12‬‬
‫على الحق والعدل‬
‫يتقن لغة أجنبية واحدة على األقل‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫يستوعب المفاهيم والعالقات الرياضية والمنطقية ويستخدمها في حل‬ ‫‪.14‬‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫يتقصى مصادر المعلومات ويتقن العمليات المتصلة بجمعها وتخزينها‬ ‫‪.15‬‬
‫ومعالجتها وطرق االستفادة منها‪.‬‬
‫يستوعب حقائق العلم المتجددة وتطبيقاتها ويتمكن من اختبار صحتها‬ ‫‪.16‬‬
‫بالمنهج التجريبي ومعرفة دورها في صنع التقدم اإلنساني‪.‬‬
‫يحافظ على البيئة ونظافتها وينمي إمكانياتها وثرواتها‪.‬‬ ‫‪.17‬‬
‫يستوعب المعلومات والقواعد الصحية المتعلقة بالنمو الجسمي والنفسي‬ ‫‪.18‬‬
‫المتوازن ويمارسها‪.‬‬
‫يتذوق العمل الفني ويعبر عن ميوله الفنية في إنتاج أعمال فنية ايجابية في‬ ‫‪.19‬‬
‫مستوى قدراته وإ مكانياته‪.‬‬
‫يسعى إلى تحقيق متطلبات تأهيله المهني واستقالله االقتصادي ومقومات‬ ‫‪.20‬‬
‫االكتفاء الذاتي‪.‬‬
‫ينمي نفسه بالتعلم الذاتي والتعليم المستمر مدى الحياة‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫يستثمر أوقات فراغه في ممارسة هوايات نافعة ويعمل على تطويرها‪.‬‬ ‫‪.22‬‬
‫يتمثل في سلوكه القيم العربية واإلسالمية والكماالت اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪.23‬‬
 ‫يستخدم العقل في الحوار والتسامح في التعامل واألدب في االستماع‪.‬‬ ‫‪.24‬‬

‫‌ج‪    .‬يتألف التعليم الثانوي من مسارين رئيسين هما‪:‬‬

‫‪    .1‬مسار التعليم الثانوي الشامل الذي يقوم على قاعدة ثقافية عامة‬
‫مشتركة وثقافة متخصصة أكاديمية او مهنية‪.‬‬

‫‪    .2‬مسار التعليم الثانوي التطبيقي الذي يقوم على اإلعداد و التدريب‬

‫المهني‪.‬‬

‫‌د‪      .‬تحدد شروط القبول في التعليم الثانوي بموجب تعليمات يصدرها‬

‫الوزير بناء على األسس التي يقررها المجلس‪.‬‬

‫الرؤية التربوية‬
‫األردنية‬

‫النتاجات التربوية العامة‬

‫النتاج التربوي‬
‫أن يظهر الطلبة ارتباطهم‬ ‫النتاج التربوي‬
‫‪ .‬بالتعلم مدى الحياة‬ ‫التدرّ ج في تحقيق‬ ‫أن يمارس الطلبة حقوقهم‬
‫النتاجات‬ ‫‪ .‬وواجباتهم‬

‫في نهاية الصف الثالث‬

‫سيصبح لدى الطلبة حب‬
‫االستطالع لمعرفة‬ ‫الصفوف‬
‫‪ .‬األشياء‬ ‫)‪(1-3‬‬ ‫في نهاية الصف الثالث سيظهر‬
‫‪ .‬الطلبة اهتماما ً باآلخرين‬
 ‫سيستخدم الطلبة أساسيات‬
‫‪ .‬طرق البحث‬
‫الصفوف‬ ‫في نهاية الصف السابع سيظهر الطلبة‬
‫)‪(4-7‬‬ ‫روح المشاركة وإيثار اآلخرين على‬
‫‪ .‬أنفسهم‬
‫في نهاية الصف العاشر‬
‫يستطيع الطلبة كتابة أبحاثهم‬
‫‪ .‬وحدهم‬
‫الصفوف‬ ‫في نهاية الصف الثاني عشر‬
‫)‪(8-10‬‬ ‫سيظهر الطلبة مسؤولية‬
‫في نهاية الصف الثاني عشر‬ ‫اجتماعية ورغبة في المساهمة‬
‫سيقترح الطلبة أفكاراً جدية‬ ‫‪ .‬في المجتمع‬
‫ويكملون البحث بطريقة‬
‫تجديدية وإبداعية تتعلق‬ ‫الصفان (‪)11،12‬‬
‫‪ .‬بأهدافهم المستقبلية‬
‫في نهاية الصف العاشر‬
‫سيظهر الطلبة فهمهم لحقوق‬
‫‪ .‬المواطنة ومسؤوليـاتها‬
‫في نهاية الصف الثالث‬
‫سيصبح لدى الطلبة حب‬
‫االستطالع لمعرفة‬
‫األشياء‬
 ‫‪Error: Reference source notError:‬‬ ‫‪Reference source not found‬‬
‫‪ found‬وفضالً عن توفير وصف الخصائص المطورة خالل مرحلة الدراسة ‪ ،‬فإن‬
‫النتاجات العامة تعد أساساً للنتاجات الخاصة بالحصة الصفية ‪ .‬ويتبين من‬
‫النتاجات العامة أن مطوري المناهج يعملون على توفير التفاصيل التي يحتاجها‬
‫المعلمون للتخطيط ‪ .‬وقد تم تصميم النمط التالي الذي سيتّبعه مطورو المناهج في‬
‫األردن من أجل إنتاج مناهج متماسكة وهادفة ‪ ،‬تمكن الطلبة والمعلمين وأولياء‬
‫األمور من تحقيق فهم واضح لما يريده المنهاج ‪.‬‬

‫النتاجات الخاصة‬ ‫نتاجات التعلم الخاصة‬ ‫النتاجات التعلمية العامة‬

‫بالمبحث‬

‫سـوف يك ??ون الطلب ??ة ق ??ادرين يتوق ? ??ع من الطلب ? ??ة أن يكون ? ??وا يتوق? ? ? ? ? ? ? ??ع من الطلب? ? ? ? ? ? ? ??ة أن‬
‫على التواص ? ? ? ? ? ? ? ??ل بفعالي ? ? ? ? ? ? ? ??ة ق ??ادرين على الكتاب ??ة بوض ??وح يكون? ? ? ? ? ? ? ??وا ق? ? ? ? ? ? ? ??ادرين على‬
‫اس? ??تخدام عالم? ??ات ال? ??ترقيم‬ ‫وفاعلية ‪.‬‬ ‫وبطرق متعددة ‪.‬‬
‫بشكل صحيح ‪.‬‬
 ‫نشره رقم (‪)5‬‬

‫مبادئ السياسه التربويه ‪:‬‬

‫تتمثل مبادئ السياسة التربوية فيما يلي‪-:‬‬

‫‌أ‪ .‬توجيه النظام التربوي ليكون أكثر مواءمة لحاجات الفرد والمجتمع‬
‫وإ قامة التوازن بينهما‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬توفير الفرص لتحقيق مبدأ التربية المستديمة واستثمار أنماط التربية‬
‫الموازية بالتنسيق مع الجهات المختصة‪.‬‬

‫‌ج‪ .‬تأكيد أهمية التربية السياسية في النظام التربوي وترسيخ مبادئ‬

‫المشاركة والعدالة والديمقراطية وممارستها‪.‬‬

‫‌د‪ .‬توجيه العملية التربوية توجيها يطور في شخصية المواطن القدرة على‬
‫التحليل والنقد و المبادرة واإلبداع والحوار االيجابي وتعزيز القيم‬
‫المستمدة من الحضارة العربية واإلسالمية واإلنسانية‪.‬‬

‫‌ه‪ .‬ترسيخ المنهج العلمي في النظام التربوي تخطيطا وتنفيذا وتقويما‬

‫وتطوير نظم البحث والتقويم والمتابعة‪.‬‬

‫‌و‪ .‬توسيع أنماط التربية في المؤسسات التربوية لتشمل برامج التربية‬

‫الخاصة والموهوبين وذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‌ز‪  .‬تأكيد مفهوم الخبرة الشاملة بما في ذلك الخبرات المهنية والتكنولوجية‪.‬‬
 ‫‌ح‪ .‬التأكيد على أن التعليم رسالة ومهنة لها قواعدها الخلقية والمهنية‪.‬‬

‫‌ط‪ .‬توجيه النظام التربوي بما يكفل تحقيق مركزية التخطيط العام والمتابعة‬
‫والالمركزية في اإلدارة‪.‬‬

‫‌ي‪ .‬االعتزاز بمكانة المعلم العلمية واالجتماعية لدوره المتميز في بناء‬

‫اإلنسان والمجتمع‪.‬‬

‫‌ك‪ .‬تأكيد أهمية التربية العسكرية والثقافة البيئية‪.‬‬

‫اليوم األول الجلسه الثانيه‬

‫نشره رقم (‪)6‬‬

‫التشريعات التربوية‬

‫هي مجموعة القواعد وأسس وقوانين وأنظمة وتعليمات تحدد مسؤوليات‬

‫المؤسسات التربوية وأساليب عملها ومدخالتها ومراقبة نتائجها بصورة تضمن‬
‫الماسة إلى وجود التشريعات التربوية‬
‫ّ‬ ‫تحقيق أهدافها‪ .‬ومن هنا تظهر الحاجة‬
‫األردنية على اختالف مستوياتها بدءاً من الدستور األردني ومروراً بالقوانين التي‬
‫وانتهاء باألنظمة والتعليمات واألسس المعتمدة لدى وزارة‬
‫ً‬ ‫تتناولت الشأن التربوي‪،‬‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
 ‫أغراض التشريعات التربوية‪:‬‬

‫ويمكن إجمال أغراض التشريعات التربوية وضرورة وجودها في النقاط‬

‫اآلتية‪:‬‬

‫تحقي??ق فعالي??ة التعليم به??دف رف??ع مس??توى ال??وعي والمعرف??ة والكف??اءة ل??دى المتعلم‬ ‫‪-1‬‬
‫وبالتالي رفع المستوى العلمي واألخالقي واالقتصادي والمعيشي للمجتمع‪.‬‬
‫توف??ير ف??رص متكافئ??ة لس??وية التعليم ونوعيت??ه المتاح??ة لمختل??ف طبق??ات المجتم??ع‬ ‫‪-2‬‬
‫وفئاته المختلفة بغض النظر عن أصولها أو منابتها او دياناتها او لونها‪.‬‬
‫توفير المعلمين المؤهلين لجميع المؤسسات التعليمية وفي مختلف التخصصات‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تحديد واجبات الطالب والمعلمين وحق??وقهم وحماي??ة تل??ك الحق??وق وتوف??ير الجه??از‬ ‫‪-4‬‬
‫االداري الكفوء للتحقق من اداء تلك الواجبات بكفاءة‪.‬‬

‫مستويات التشريعات التربوية األردنية‪:‬‬

‫تعتمد عملية تطوير التعليم في األردن على أربعة مستويات من التشريع‬

‫وهي‪:‬‬

‫الدستور‪ :‬وهو مجموع??ة القواع??د األساس?ية ال??تي تح?دد ش??كل الدول??ة ونظ??ام الحكم‬ ‫‪.1‬‬
‫فيه??ا‪ ،‬وت??بين س??لطاتها العام??ة وعالقته??ا ببعض??ها وعالق??ة االف??راد به??ا‪ ،‬كم??ا تق??رر‬
‫حق ??وق الف ??رد وحريات ??ه المختلف ??ة وض ??مانات ه ??ذه الحق ??وق وتل ??ك الحري ??ات‪ .‬وق ??د‬
‫ص ??در أول دس ??تور أردني في عه ??د االس ??تقالل ع ??ام ‪ ،1946‬واس ??تمر العم ??ل ب ??ه‬
‫حتى ع?ام ‪ 1952‬حيث ص?در الدس?تور الح?الي للمملك?ة بع?د وح?دة الض?فتين وه?و‬
‫الدس ? ??تور ال ? ??ذي ال زال معم ? ??والً ب ? ??ه ح ? ??تى اآلن‪ ،‬على ال ? ??رغم من إدخ ? ??ال بعض‬
‫التعديالت عليه‪ .‬وأهم ما جاء بدستور ‪ 1952‬فيما يتعلق بالتربية ما يلي‪:‬‬
‫أن تكفل الدولة حق التعليم ضمن حدود أمكانياتها‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫إعطاء الحق للجماعات بتأسيس مدارسها لتعليم فرادها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
 ‫إلزامية التعليم اإلبتدائي ومجانيته‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫الق وانين‪ :‬يع? ??رف الق? ??انون بأن? ??ه مجموع? ??ة القواع? ??د العام? ??ة ال? ??تي تنظم عالق? ??ات‬ ‫‪.2‬‬
‫األشخاص في المجتمع‪ .‬فهو بمثابة أداة للضبط االجتماعي في المجتم??ع والتحكم‬
‫في الممارس??ات اإلنس??انية ألن??ه يح??دد م??ا ه??و مرغ??وب في??ه ويجب عمل??ه‪ ،‬وم??ا ه??و‬
‫مرغ ??وب عن ??ه ويجب االمتن ??اع عن ??ه‪ .‬وس ??يتم الح ??ديث عن أب ??رز ق ??وانين التربي ??ة‬
‫والتعليم في إطار الحديث عن تطور التشريعات التربوية في األردن‪.‬‬
‫األنظمة‪ :‬والنظ???ام المقص???ود هن???ا ه???و األس ??اس اإلداري والسياس ??ي واالجتم ??اعي‬ ‫‪.3‬‬
‫واالقتص? ??ادي والخلقي ال? ??ذي يق? ??وم علي? ??ه ض? ??بط الس? ??لوك أو العم? ??ل كم? ??ا ترس? ??مه‬
‫الق ??وانين الموض ??وعة‪ ،‬ويح ??دد في ه ??ذا النظ ??ام ع ??ادة المخالف ??ات والج ??زاء وتوقي ??ع‬
‫العقوب ? ??ات‪ .‬ومعظم االنظم ? ??ة في األردن هي من ن ? ??وع األنظم ? ??ة التنفيذي ? ??ة ال ? ??تي‬
‫تص??در به??دف تنفي??ذ الق??وانين‪ ،‬ومن أمثلته??ا نظ??ام ص??ندوق إس??كان م??وظفي وزارة‬
‫التربي??ة والتعليم رقم (‪ )55‬لس??نة ‪ ،1980‬ونظ??ام التبرع??ات المدرس??ية رقم (‪)35‬‬
‫لسنة ‪.1994‬‬
‫التعليم ات‪ :‬وهي الق ??رارات اإلداري??ة الفردي ??ة ال ??تي تص ??در عن الهيئ ??ات اإلداري??ة‬ ‫‪.4‬‬
‫للس ? ??لطات التنفيذي ? ??ة أو المؤسس ? ??ات العام ? ??ة تطبيق? ? ?اً ألحك ? ??ام الق ? ??انون أو النظ ? ??ام‪،‬‬
‫وتص??در وزارة التربي??ة والتعليم تعليم??ات متع??ددة‪ ،‬ومن أمثلته??ا تعليم??ات الكش??افة‬
‫والمرش ??دات رقم (‪ )2‬لس ??نة ‪ ،1994‬وتعليم ??ات ال ??رحالت والزي ??ارات المدرس ??ية‬
‫رقم (‪ )7‬لس??نة ‪ ،2008‬وتعليم??ات اإلنض??باط المدرس??ي رقم (‪ )19‬لس??نة ‪،1998‬‬
‫وتعليم???ات امتح???ان ش???هادة الدراس? ??ة الثانوي???ة رقم (‪ )5‬لس ??نة ‪ ،1998‬وتعليم ??ات‬
‫البعث ??ات الدراس ??ية البن ??اء معلمي وزارة التربي ??ة والتعليم في الجامع ??ات االردني ??ة‬
‫الرس? ??مية رقم (‪ )1‬لس ? ??نة ‪ ،2011‬وتعليم? ??ات المج ? ??الس البرلماني ? ??ة في الم? ??دارس?‬
‫الحكومي???ة والخاص???ة رقم (‪ )8‬لس???نة ‪ ،2010‬وتعليم? ??ات ص ??رف عالوة التجي? ??ير‬
‫للمعلمين المجيرين رقم (‪ )5‬لسنة ‪.2010‬‬
 ‫نشره رقم (‪)7‬‬

‫مفهوم المنهج‬

‫نظراً لظهور العلوم الحديثة والتطور العلمي في جميع المجاالت وزيادة‬

‫االهتمام بالصناعة وتقدم العلوم النفسية والسيكولوجية فإن مفهوم المنهج أصبح‬
‫يتضمن جميع أنواع االنشطة التي يقوم بها الطالب تحت إشراف المدرسة ويمكن‬
‫تعريف المنهج بأنه (الخبرات التربوية التي تتيحها المدرسة للطالب داخل حدودها‬
‫أو خارجها بغية مساعدتهم على نمو شخصيتهم في جوانبها المتعددة نمواً يتسق مع‬
‫األهداف التعليمية ‪(.‬‬

‫عناصر المنهج‪:‬‬

‫عملية التخطيط من العمليات األساسية الحتمية فى بناء وتصميم المنهج‬

‫حيث أن تنفيذ المنهج بصفة عامة أو تنفيذ أجزائه ومكوناته أو عناصره المرحلية‬
‫ضرورية عن التخطيط ولذلك يتميز التخطيط السليم بالشمول واالستمرار أى يكون‬
‫تخطيطاً شامالً لجميع أجزاء المنهج بحيث يتضمن األهداف والخبرات والمحتوى‬
‫وطرق التدريس وأساليب التقويم واالمتحانات والكتاب المدرسى والوسائل التعليمية‬
‫والنشاط وأن يكون أيضاً تخطيطاً مستمراً يبدأ بتصميم المنهج ويستمر حتى نهاية‬
‫تنفيذه وتقويمه‪.‬‬

‫وفيما يلى شرح لكل عنصر أو (مكون) من عناصر المنهج‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬األهداف‪:‬‬
 ‫فى مجال التربية تعتبر معرفة األهداف وتحديدها من األمور بالغة األهمية‬
‫والعمل التربوى أو العملية التعليمية فى شتى مستوياتها ومداخلها فى أمس الحاجة‬
‫إلى وضوح األهداف المنشودة تحقيقها فبقدر وضوحها تكون الجودة فى العمل‬
‫التربوى‪.‬‬

‫فاألهداف تلعب دوراً كبيراً حيث أنها بمثابة التغيرات التى نتوقع أن يحدها‬
‫المنهج فى شخصيات التالميذ فالهدف هو وصف للتغير المتوقع حدوثة فى سلوك‬
‫المتعلم نتيجة لتزويده بالخبرات التعليمية وتفاعله مع المواقف التعليمية المحددة‪.‬‬

‫معايير األهداف التربوية‬

‫المعايير الواجب توافرها فى األهداف التربوية الجيدة هي‪:‬‬

‫يجب أن تستند األهداف إلى فلسفة تربوية اجتماعية سليمة‪ :‬بمعنى أن تكون‬ ‫‪.1‬‬
‫فلسفة األهداف متمشية مع فلسفة المجتمع وذلك من منطلق أن المجتمع وإ ن‬
‫كانت فلسفته مصوغة فى صورة عبارات عامة فإنه يمكن التغلب على‬
‫العمومية فيها بوصفها فى صورة عبارات أو أهداف تربوية أقل تعمياً تعكس‬
‫هذا الفلسفة وتعمل على ترجمتها فى سلوك الناشئة من الشباب وذلك من خالل‬
‫المنهج باعتباره أداة المؤسسة التعليمية فى ترجمة األهداف المنوط بها تحقيقها‪.‬‬
‫يجب أن تكون األهداف واقعية‪ :‬بمعنى أن تكون ممكنة التحقيق فى ظل‬ ‫‪.2‬‬
‫المؤسسات التعليمية العادية حيث ال يمكن أن نتجاهل الواقع الذى نعيشه فى‬
‫المؤسسة التعليمية ولكن نطمع أن يتم تحقيق األهداف مع إعطاء فرصة‬
‫لتحسين ظروف المؤسسات‪.‬‬
‫يجب أن يراعى فى تحديد األهداف التربوية طبيعة المتعلم‪ :‬بمعنى أن تحترم‬ ‫‪.3‬‬
‫األهداف شخصية المتعلم باعتباره يعمل فى الحياة فى تكامل وليس بجانب‬
‫واحد من جوانب الشخصية سواء كانت عقلية أو وجدانية أو جسمية (شمولية‬
 ‫األهداف) وكذلك ينبغى أن تكون األهداف التربوية مالئمة لخصائص نمو‬
‫المتعلم بحيث يسهل تحقيقها‪.‬‬
‫يجب أن تساير األهداف روح العصر الذى نعيش فيه والذى عبرنا عنه بأنه‬ ‫‪.4‬‬
‫عصر العلم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫يجب أن تكون األهداف سلوكية‪ :‬بمعنى إمكانية ترجمتها إلى مظاهر سلوكية‬ ‫‪.5‬‬
‫تتصنع فيها العالقة بين النشاط التعليمى فى المدرسة والتعبير المرغوب فيه‬
‫سلوك التالميذ‪.‬‬
‫يجب أن يشترك المعنيون باألهداف جميعاً فى تحديدها واالقتناع بها‪ :‬بمعنى‬ ‫‪.6‬‬
‫أن يشارك فى وضعها وتحديدها كل المشتغلين بالتدريس وواضعى المناهج‬
‫ومؤلفى الكتب‪.‬‬

‫أهمية األهداف فى العلمية التعليمية‪:‬‬

‫أنها تساعد على وضوح الغاية وتوجيه الجهود وتنسيقها فإذا كان الهدف مثال‬ ‫‪.1‬‬
‫تنمية القدرات االبتكارية لدى التالميذ وتدريبهم على األسلوب العلمى فى‬
‫التفكير فإن وضوح الهدف يكون خير عون لنا على تركيز الجهد وتوجيه نحو‬
‫بلوغ الهدف المنشود‪.‬‬
‫أنها تساعد على اختيار المحتوى والطريقة الوسيلة وأسلوب تقويم العملية‬ ‫‪.2‬‬
‫التعليمية بأسرها كما أن السعى لتحقيق األهداف يتطلب اإليمان حيث يعتبر‬
‫ذلك بمثابة حافز للعاملين فى الحقل التربوى على البذل والتضحية فى سبيل‬
‫تحقيق األهداف‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المحتوى‪:‬‬
 ‫يشمل المحتوى على كل الخبرات التى تحقق النمو الشامل المتكامل‬
‫الديناميكى المتطور للفرد‪.‬‬
‫مثال لذلك (الخبرات المعرفية واالنفعالية والنفس ‪ -‬حركية) التى يشتمل عليها‬
‫المحتوى وقد يوصف المحتوى بأنه المعرفة أو المهارات واالتجاهات أو القيم التى‬
‫يتعلمها الفرد‪.‬‬

‫مفهوم الخبرة‪:‬‬

‫تشير الخبرة التعليمية إلى تفاعل بين النظم والظروف البيئية الخارجية التى‬
‫يعمل فيها المتعلم ومن خالل السلوك النشط للتلميذ فى هذه الظروف يحدث التعلم‬
‫أى إنه يتعلم ما يتعلمه المدرس فقد يوجد تلميذات معا فى فصل واحد ومعلم واحد‬
‫ويحصل كل منها على خبرة تعليمية تختلف عن األخر وبالتالى يجب أن يقدم‬
‫المعلم كل األنواع المتعددة من الخبرات التعليمية وأن يقدم ويهيئ لمواقف التعليمية‬
‫المختلفة التى تشير ميول التالميذ وتحركها‪.‬‬

‫شروط ومميزات الخبرات التعليمية‪:‬‬

‫من الصعب تحديد هذه المميزات فى عدة جمل وذلك ألن هناك الكثير جداً من‬
‫األهداف التربوية ولذلك فسوف نركز على عينة من هذه األهداف ونستخلص‬
‫المميزات العامة للخبرات التعليمية بها والتى من أهمها‪:‬‬

‫الخبرات التعليمية تتميز بتنمية مهارات التفكير‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الخبرات التعليمية تساعد فى اكتساب المعلومات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الخبرات التعليمية تساعد فى تنمية الميول‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫المعايير التى تراعى عند اختيار المحتوى‪:‬‬

 ‫أهداف المنهج‪ :‬إن الموضوعات? وأوجه النشاط التى يتكون منها المحتوى البد‬ ‫‪.1‬‬
‫أن تعبر تعبيراً حقيقياً وصادقاً عن أهداف المنهج فيجب اختيار المادة الدراسية‬
‫بحيث تساعد على تحصيل األهداف العامة والخاصة فينبغى عند اختيار‬
‫المحتوى وخبراته أن نضع فى االعتبار األهداف العامة للمؤسسة التعليمية‬
‫والتى يمكن تحقيقها عن طريق هذا المحتوى أى أنه كلما تنوعت وتعددت‬
‫الخبرات التعليمية لكن تحقيق األهداف التربوية دون إهمال لبعضها‪.‬‬
‫العلم‪ :‬عند اختيار المنهج البد أن نختار على أساس النواتج التى ثبتت قيمتها‬ ‫‪.2‬‬
‫العلمية وعلى أساس ارتباط هذا المحتوى بالحياة العامة للمتعلمين? أى أن‬
‫المحتوى البد أن يكون صالحاً لالستعمال وأن يكون المحتوى واقعياً وبعيداً‬
‫عن الخيال فالمعلومات التى يكتسبها التلميذ ستحقق هدفاً معيناً‪.‬‬
‫الميول‪ :‬عند اختيار محتوى المنهج وأوجه النشاط ينبغى أن تعطى اعتباراً‬ ‫‪.3‬‬
‫لميول التالميذ وهذا يعنى اختيار المحتوى والخبرات ذات التأثير المباشر‬
‫للتالميذ فينبغى أن تختار المادة التى تشبع الميول الحالية للتالميذ ليس هذا فقط‬
‫بل يجب أن يساعد المحتوى أيضاً على تطوير الميول وتنمية ميول جديدة‬
‫تتصل بموضوع المادة الدراسية فما يهتم به التلميذ يعتبر عنصراً هاماً فى‬
‫اختيار المحتوى‪ .‬فإهمال ميول التالميذ يعنى إننا نفقد دوافع قوية ونجازف‬
‫بالعملية التعليمية‪.‬‬
‫الفروق الفردية‪ :‬ينبغى أن يواجه محتوى المنهج وأوجه نشاطه الفروق الفردية‬ ‫‪.4‬‬
‫بين التالميذ وذلك باختيار أنماط النشاط التعليمى الذى يمثل درجات متنوعة‬
‫من الصوعة يتحدى قدرات التالميذ وفى نفس الوقت يسمح لكل منهم بأن‬
‫يحصل قدراً من النجاح‪.‬‬
‫مراحل النمو‪ :‬يجب أن يكون المحتوى مناسباً لمرحلة النمو التى يمر بها‬ ‫‪.5‬‬
‫التلميذ فكل مرحلة من المراحل لها خصائصها الجسمية واالنفعالية واالجتماعية‬
‫والفعلية وال يمكن للمحتوى أن يحقق أغراضه? كاملة إال إذا تمكن التلميذ من‬
‫تعلمه حسب المستوى الذى وصل إليه نموه فى كل من هذه الخصائص‪.‬‬
 ‫مشكالت المحتوى‪ :‬إن اختيار الموضوعات? وأوجه النشاط التى ترتبط‬ ‫‪.6‬‬
‫بالمشكالت والثقافية والرياضية الموجودة فى المجتمع مثل مشكلة وقت الفراغ‬
‫ومشكالت الشباب الصحية والنفسية كل هذه المشكالت تمثل ناحية أساسية فى‬
‫حياتهم البد من مساعدتهم للوصل إلى حلول لها‪.‬‬
‫تنوع المحتوى‪ :‬يجب أن يتضمن محتوى المادة الدراسية عدداً من‬ ‫‪.7‬‬
‫الموضوعات التى تتيح الفرصة للتلميذ ألن يختار من بينها ما يتفق مع ميوله‬
‫واستعدادته وإ مكانياته لذلك كان من الضرورى? عند تحديد محتوى المنهج‬
‫باختيار عدد متنوع من أوجه النشاط التعليمى حتى تكسب اهتمام التالميذ بما‬
‫تقدمه لهم‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬طرق التدريس والوسائل التعليمية‪:‬‬

‫طريقة التدريس هى الجزء الواضح فى عناصر المنهج عند التطبيق العملى فى‬
‫المؤسسة التعليمية فأهمية الطريقة تقع وتحدد بمدى مرونتها لتحقيق الهدف‬
‫وتحصيله‪.‬‬
‫ينبغى أن تتوافر فى طريقة التدريس‪:‬‬
‫األسس اآلتية‪:‬‬

‫وضوح الهدف من التدريس? أمام التالميذ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫استشارة دوافع التالميذ نحو العمل‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تشجيع التالميذ على القيام بأوجه نشاطه تعليمية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تعويدهم على كيفية الحكم على النتائج‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫االهتمام بالمستوى التربوى الذى يبدأ منه التالميذ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫االنتقال من الجانب السيكولوجى للترتيب المنطقى فى معالجة محتوى‬ ‫‪.6‬‬
‫المادة الدراسية‪.‬‬
 ‫رابعاً‪ :‬التقويم‪:‬‬
‫مفهوم التقويم‬

‫هو مجموعة األحكام التى يوزن بها أى جانب من جوانب التعلم أو التعليم‬
‫وتحديد نقاط القوة والضعف منه وصوالً إلى اقتراح الحلول التى تصحح المسار‪.‬‬

‫هو التقدير الكيفى لألشياء أى هو اختبار مدى اإلنجازات التى حققتها العملية‬
‫التربوية طبقاً لألهداف التى وضعت لها‪.‬‬

‫أنواع التقويم‪:‬‬

‫يوجد صورتان للتقويم‪:‬‬

‫التقويم التجمعى‪ :‬هو نمو التقويم الذى يستخدم فى نهاية فصل أو عام‬ ‫‪.1‬‬
‫دراسى أو نهاية فصل أو نهاية مقرر أو برنامج ألغراض النقل أو التخرج‬
‫أو لتقويم التقدم وأهم خصائصه أن الحكم يصدر على المتعلم والمعلم‬
‫والمنهج فى ضوء فعالية التعلم أو التدريس بعد حدوث التعلم أو التدريس‬
‫وأنتهائها بالفعل‪.‬‬
‫التقويم التكوينى‪ :‬ويتم أثناء العملية التعليمية فهو يتم أثناء الدرس وفى‬ ‫‪.2‬‬
‫نهايته فهو يتضمن جميع البيانات بغرض التعديل فى مسار العملية التعليمية‬
‫وهذا أكثر فائدة ألنه يقوم على جميع البيانات وتسجيلها أو تحليلها وتفسيرها‬
‫للبحث عن أفضل الطرق لتحسين عملية التعلم‪.‬‬
 ‫وسائل التقويم‪:‬‬
‫أكثر وسائل التقويم استخداماً يمكن تقسيمها إلى‪:‬‬

‫أنواع االختبارات المختلفة (وهى أكثر الوسائل وقد تقوم على استخدام‬ ‫‪.1‬‬
‫الكم(‪.‬‬
‫عمليات أخرى غير االختبارات (وهى عمليات يغلب عليها الكيف وتهتم‬ ‫‪.2‬‬
‫بسلوك التلميذ فى مواقف أخرى غير مواقف االختيار(‬

‫األهمية التربوية للتقويم‪:‬‬

‫يرجع أهمية التقويم فى تحقيقه ما يلى‪:‬‬

‫تشخيص العقبات والمشكالت وفق الوسائل ثم تقديم الحلول المناسبة وأوجه‬ ‫‪.1‬‬
‫العالج المتعددة‪.‬‬
‫الربط بين المجال النظرى والمجال العملى التطبيقى للعملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫معرفة مدى تحقيق الخطة التعليمية لألهداف الخاصة بها فى كل مرحلة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تحسين المنهج المدرسى حيث إنه يحاول الوقوف على مدى فهم التالميذ لما‬ ‫‪.4‬‬
‫تلقوه من حقائق ومعلومات ومدى قدراتهم على تطبيق ما تعلموه فى‬
‫حياتهم‪.‬‬
‫وضع األساس السليم لتنظيم مجموعات التالميذ ومعرفة مدى التقارب‬ ‫‪.5‬‬
‫والتباعد بين مستوياتهم واستعداداتهم فى جميع النواحى مما يسهل التعامل‬
‫معهم تربوياً‪.‬‬
‫يكشف المدرس (المعلم) االتجاه الذي يسير فيه التالميذ في ناحية من‬ ‫‪.6‬‬
‫النواحي‪.‬‬
 ‫يكشف للمعلم قيمة ما يستعمله من طرق التدريس والكتب واألدوات‬ ‫‪.7‬‬
‫ومعاملة التالميذ‪.‬‬
‫يكشف للمعلم عن الصعوبات التالميذ فيساعدهم على تذليلها ومعالجتها‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫يمد المعلم بأساس سليم ألوجه تحسين المنهج‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫مساعدة اآلباء فى التعرف على مدى نمو أبنائهم والوقوف على نقاط‬ ‫‪.10‬‬
‫الضعف وحلها ومعالجتها‪.‬‬

‫نشره رقم ‪8‬‬

‫أسس بناء المنهج‬

‫من أهم األسس والفلسفات التى تحكم بناء المنهج ما يلى‪:‬‬

‫أوالً ‪ :‬األساس االجتماعى والفلسفى‪ :‬التربية أصالً وظيفة اجتماعية تهتم بالفرد‬
‫وقد خلقت لتساعد األسرة واألبناء على تنشئة األجيال المتالحقة بكيفية‬
‫وإ مكانيات يصعب على اآلباء وحدهم تنفيذها ومتابعتها‪ ،‬فالتربية تقوم‬
‫بإعداد الفرد للحياة االجتماعية إعداداً يتفق مع ما يرغب فيه المجتمع الذى‬
‫نشأ فيه هذا الفرد‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬األساس الثقافى‪ :‬إن التربية وما تخططه لنفسها من أهداف ومناهج تلعب‬
‫دوراً كبيراً فى الحفاظ على الثقافة وتطورها بما يتفق مع األصل الفلسفى‬
‫واالجتماعى والدينى والقيمى للمجتمع وبالتالى كان لزاما على المجتمع أن‬
‫يحافظ على العلم ويطبقه وينميه ويطوره مستخدماً فى ذلك التربية‬
‫ومناهجها مما يؤكد على هذا األساس ويظهر أهميته فى بناء المجتمع‪.‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬األساس االقتصادى ‪:‬ويقصد بذلك العائد المادى أو الفائدة االقتصادية‬
‫باعتباره أن التربية استثمار بشرى ومادى فالبد أن يراعى ذلك فى بناء‬
‫مناهج مناسبة يراعى فيها أيضاً أهمية العائد بعد سنوات الدراسة‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬األساس المعرفى‪ :‬أي االهتمام فى بناء المنهج بالمعرفة واعتبارها على‬
‫جميع المستويات والتخصصات ويغلب هذا االتجاه فى معظم المناهج‬
‫الدراسية بما يكاد يكون هو األساس األوحد فى معظم مناهج المادة‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫األساس النفسى‪ :‬وهو اعتبار كل ما يتعلق بالفرد المتعلم جسماً‬ ‫خامساً‪:‬‬

‫وعقالً ونفساً من ناحية النضج واإلمكانية والقدرة وبمعنى أخر ما يجب‬
‫على التربية والمنهج اعتباره كأساس بناء فى كل ما يتعلق بدوافع الفرد‬
‫المتعلم وميوله واتجاهاته وكيفية تعليمة وتعلمه والمؤثرات النفسية والعقلية‬
‫التى تعايشه وتتفاعل معه ويكون لها نتائج واضحة على نضجه وسلوكه‪.‬‬

‫يمثّل اإلطار العام للمناهج ‪ ،‬الخطوة األولى في إعداد المناهج الدراسية ‪ ،‬فهو‬
‫الفرعية لمناهج المباحث‬
‫ّ‬ ‫القاعدة التي تنطلق منها الفرق المختصة في وضع األطر‬
‫الدراسية‬
‫ّ‬ ‫المختلفة ‪ ،‬وخطوطها العريضة ‪ ،‬ومن ثم تأليف كتب تلك المباحث‬
 ‫ـوي ‪ ،‬من خالل المبادئ العامة ‪ ،‬والضوابط?‬
‫األساسي والثان ّ‬
‫ّ‬ ‫لمرحلتي التعليم‬
‫الرئيسة المنصوص عليها في هذا اإلطار ‪ ،‬ووفق نظرة من التكامل الرأسي‬
‫واألفقي في محتوى المناهج والكتب المدرسية ‪.‬‬

‫وينطلق اإلطار العام للمناهج من جملة من المبادئ والمرتكزات? أهمها ‪:‬‬

‫اإلطار العام أداة لمطوري المناهج ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫فهو يزود المكلفين بإنجاز عملية التطوير بالضوابط واالستراتيجيات‬

‫والمؤشرات اآلتية ‪:‬‬

‫التصور الواضح والفهم المشترك لمضمون مناهج المباحث‬

‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫جميعها ونتاجاتها العامة ‪.‬‬
‫استراتيجيات التدريس والتقويم‪ ،‬ومصادر التعلم ‪ ،‬وأدوات‬ ‫‪-‬‬
‫التكنولوجيا الحديثة التي ينبغي توظيفها وتضمينها في عملية‬
‫التطوير ‪.‬‬
‫النتاجات المتوقعة من كل مبحث‪ ،‬والمحاور التي يقوم عليها‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وأمثلة ونماذج محددة للتعلم والتقويم الجيدين‪ ،‬وربط ذلك‬
‫بتكنولوجيا المعلومات ‪.‬‬

‫التحضير لالقتصاد المعرفي‬ ‫ب‪-‬‬

‫يحتاج النظام المدرسي إلى تطوير كفايات كل من الطالب والمعلم‬
‫بما ينسجم ومفهوم االقتصاد المعرفي‪ ،‬وإ يجاد البيئة التعليمية المناسبة‬
‫قادرين على مواجهـة التحديات التي فرضها‬
‫ْ‬ ‫المحفزة لكل منهما‪ ،‬ليكونا‬
‫النمو المتسارع في وسائل وأساليب اكتساب المعلومات والمهارات‪ ،‬والتقدم‬
‫بعزم نحو توظيف التكنولوجيا في التعليم‪ ،‬وتهيئة جيل قادر على التعامل‬
‫مع تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬ومن ثم التركيز على مفهوم "التنمية‬
‫المستدامة"‪ ،‬من خالل العمل على توليد أفكار تجديدية‪ ،‬ومنتجات تعمل على‬
‫تحسين حياة المواطن األردني‪ ،‬وتوفير سبل الحياة الكريمة له‪ ،‬وإ كساب‬
‫األردن مركزاً مرموقاً في األسواق العالمية‪ ،‬للعمل معاً على تحقيــق الرؤية‬
‫األردنية المنبثقة عن رؤية جاللة الملك عبد اهلل الثاني ابن الحسين المعظم‪،‬‬
‫في هذا المجال ‪.‬‬

‫النتاجات العامة للمباحث الدراسية توجه عملية التعلّم ‪:‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫تتضمن النتاجات العامة للنظام المدرسي كفايات وخصائص‬

‫ومعارف ومهارات‪ ،‬ينبغي للطلبة امتالكها عند إنهائهم المرحلة الدراسية‪،‬‬
‫مثلما تتضمن أموراً عامة تشمل اإليمـان باهلل تعالى واالنتماء للوطن والوالء‬
‫للملك واألمة العربية اإلسالمية‪ ،‬وتحقيق المواطنة الصالحة‪ ،‬والقيم‪،‬‬
‫والتعلم مدى الحياة‪ ،‬والتجديد‪ ،‬والتواصل‪ ?،‬والعمل الجماعي‪ ،‬وكفايات‬
‫تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات ‪ ،‬والتفكير الناقد ‪ .‬وهذه النتاجات العامة‬
‫التي ينبغي أن تتطور تدريجياً خالل المراحل الدراسية بطرق مناسبة‬
‫تتواءم والمستوى العمري للطلبة‪ ،‬وهي نتاجات يحتاجها مطورو المناهـج‬
‫الذين سيعملون على وضع مناهج تفصيلية عند إعداد الوثيقة الخاصة بكل‬
‫مبحث ‪ /‬ولكل صف ‪.‬‬

‫تطوير ممارسات المعلم ‪:‬‬ ‫د‪-‬‬

‫تتطلب عملية التطوير في ظل االقتصاد المعرفي من المعلمين الذين‬

‫يطبقون المناهج الجديدة القيام بأدوار جديدة‪ ،‬فكما أن المطلوب من الطلبة‬
‫ّ‬
‫أن يكونوا أكثر ابتكاراً ولديهم استقالل في التفكير‪ ،‬فإن على المعلمين أن‬
‫يأخذوا دوراً أكثر فاعلية في اإلعداد والتخطيط للتعلم‪ ،‬وبما أن هذا النموذج‬
‫مبني على النتائج‪ ،‬فإن المعلمين سيبدأون بالتفكير فيما ينبغي للطلبة أن‬
‫يعرفوه‪ ،‬وفيما يمكنهم فعله‪ ،‬أكثر من االهتمام باستخدام أهداف وضعت مـن‬
‫وجهة نظرهم‪ .‬فيكون المعلم بذلك مشاركاً في الرؤية األردنية للتطوير‬
‫التربوي‪ ،‬ممارساً متمعناً‪ ،‬ينأى بنفسه عن التلقين‪ ،‬متعاوناً مع زمالئه‪،‬‬
‫يستخدم المصادر والوسائل التعليمية المتعددة والمناسبة‪ ،‬مما يقتضي تشجيع‬
‫مبادرات المعلمين في استخدام الكثير من الوسائل التعليمية بما فيها أدوات‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ .‬وفي المحافظة على أهمية الكتب‬
‫مواد من ابتكارهم وتبادلها فيما‬
‫المدرسية‪ ،‬وتشجيع المعلمين على تطوير ّ‬
‫بينهم ‪.‬‬

‫الطلبة هم محور عملية التعلم ‪:‬‬ ‫هـ‪-‬‬

‫ال تتحقق عملية التعلم بفاعلية إال إذا تحققت جملة من المبادئ التي‬
‫ترتقي بالطالب من دور المستمع أو المشاهد للمعلومات إلى دور المشارك‬
‫في التخطيط والتنفيذ لتلك المعلومات ‪ ،‬بحيث يكون الطلبة هم محور العملية‬
‫برمتها‪ ،‬وهذه المبادئ هي‪:‬‬

‫التعلم الفعال بأقصى مشاركة للطلبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التنويع في أساليب التعليم لتتواءم والحاجات المتنوعة للطلبة‪ ،‬وتراعي‬ ‫‪-‬‬
‫الفروق الفردية بينهم‪.‬‬
‫إيراد نشاطات يكون الطلبة هم المحور فيها بحيث يملكون‬ ‫‪-‬‬
‫الخيارات ‪ ،‬ويتمكنون من تحديد مدى تحقق أهدافهم ‪.‬‬
‫إيراد تطبيقات من الحياة اليومية بحيث تربط ما يتعلمه الطلبة بحياتهم‬ ‫‪-‬‬
‫العملية ‪ ،‬وبما يمكن البناء عليه مستقبالً ‪.‬‬
‫ّ‬
 ‫استراتيجيات تعليمية متنوعة ‪:‬‬ ‫و‪-‬‬

‫ثمة استراتيجيات تعليمية ينبغي للمعلمين تمثلها واستخدامها‬

‫وتطبيقها‪ ،‬لتساعد في تحقق رؤيـة جاللة الملك‪ ،‬وتجعلهم قادرين على‬
‫تحقيق أهداف تعليمية تتجاوز حفظ المعلومات‪ ،‬وتركز على القدرات العقلية‬
‫العليا والتفكير الناقد‪ ،‬فالتطور المذهل في وسائل وتكنولوجيا تبادل‬
‫المعلومات‪ ،‬فرض االتجاه نحو استراتيجيات وأساليب تعلّم جديدة‪ ،‬بحيث‬
‫تواكب عملية التطور تلك‪ .‬وتركز المرحلة القادمة على ضرورة توظيف‬
‫تكنولوجيا المعلومات في العملية التعليمية ما أمكن‪ ،‬كما أنها ال تلغي دور‬
‫أية وسائل أخرى من شأنها إكساب الطلبة العلوم والمعارف والمهارات‬
‫فعال ‪.‬‬
‫بشكل ّ‬

‫التقويم والتقويم الذاتي ‪:‬‬ ‫ز‪-‬‬

‫يحتاج المعلمون إلى تطوير استراتيجيات التقويم التي تركز في‬

‫جوهرها على تحسين التعل‪ .‬ويحتاج الطلبة إلى معلومات أكثر عن تطور‬
‫مستوياتهم ضمن نطاق واسع من النتاجا‪ ،‬وليس فقط االعتماد على العالمة‬
‫النهائية ‪ .‬فباإلضافة إلى تقويم المعلم‪ ،‬فإن الطلبة يحتاجون إلى تقويم تعلمهم‬
‫بأنفسه‪ .‬فالتقويم الذاتي مهارة مهمة في االقتصاد المعرفي‪ ،‬كما أنه‬
‫ضروري في إعداد الطلبة ليصبحوا متعلمين مدى الحياة ‪ .‬وسيستخدم‬
‫المعلمون التقويم من أجل تحسين استراتيجيات التعليم ‪ ،‬والسعي جاهدين‬
‫لمساعدة الطلبة على تحسين تعلمهم ‪.‬‬

‫التقويم مقابل التقييم ‪:‬‬ ‫ح‪-‬‬

 ‫تعني عملية التقييم إصدار الحكم على أداء الطلبة بوضع عالمة أو‬
‫قيمة تدل على ذلك األداء‪ ،‬وغالباً ما يتم اعتماد تلك القيمة أو العالمة‬
‫بالرجوع إلى معيار يعطي تغذية راجعة تساعد المعلمين والطلبة في‬
‫الوقوف على نوعية التعلّم ومستواه‪ .‬والتقييم من خالل االمتحانات أو‬
‫االختبارات وحدها غير فعال في تحسين تعلم الطلبة‪ ،‬ذلك أن عالمة‬
‫تعد المؤشر الصادق على المدى الكامل الذي تعلمه‪ ،‬أو المستوى‬
‫الطالب ال ّ‬
‫التعليمي الذي وصل إليه ‪.‬‬

‫وغالباً ما يركز التقييم على المستويات الدنيا من المهارات كالحفظ‬

‫والتذكر‪ ،‬ويحتاج المعلمون إلى التأكد من أن لديهم تقويماً نامياً متطوراً‬

‫يزودهم بالمعلومات عن مستوى المهارات العليا في النتاجات العامة‪ ،‬وليس‬
‫في االعتماد الكلي على التقويم المستند إلى العالمات‪.‬‬

‫تطوير المعلمين فنياً ومهنياً ‪:‬‬ ‫ط‪-‬‬

‫يحتاج المعلمون إلى تطوير مهارات وخبرات جديدة في حالة تطبيقهم‬

‫المنهاج الجديد‪ ،‬إذ إنهم يحتاجون إلى أن‪:‬‬

‫يفهموا رؤية (التطوير التربوي من أجل االقتصاد المعرفي) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يكونوا ممارسين متأملين متعاونين مع زمالئهم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يكونوا نماذج للتعلم مدى الحياة‪ ،‬من خالل اهتمامات متزايدة غير‬ ‫‪-‬‬
‫منقطعة في تطوير كفاياتهم علمياً وتربوياً‪.‬‬
‫يتعرفوا العديد من المصادر ويستخدموها‪ ،‬بما فيها تكنولوجيا‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫االتصاالت والمعلومات‪ ،‬ويعززوا عالقاتهم باآلباء والمجتمع ‪.‬‬
 ‫وألن المعلمين يحتاجون إلى وضع أهداف ألنفسهم‪ ،‬فإنهم يحتاجون‬
‫للتفكير في تحديد خطواتهم أثناء اكتسابهم للمهارات الجديدة‪ ،‬إذ إنهم‬
‫يحتاجون إلى وضع خطط واضحة لتطوير أنفسهم‪.‬‬

‫تكافؤ الفرص‪ ،‬وتعليم ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬واألمان ‪:‬‬ ‫ي‪-‬‬

‫ثمة اعتبارات خاصة تؤثر فيما يجري في المدرسة ‪ ،‬وتركز على ما‬
‫فيه مصلحة الطلبة جميعهم ومن هذه االعتبارات ‪:‬‬

‫تكافؤ الفرص‪ ،‬ينبغي للمدارس أن تعطي فرصاً متساوية للطلبة‬ ‫‪-‬‬

‫جميعهم ‪ ،‬وتوفر برامج تعتمد على مبدأ تكافؤ الفرص‪ ،‬والتأكيد على‬
‫أن النتاجات متوافرة للجميع على أسس المساواة ‪.‬‬
‫التنوّع‪ ،‬إن العديد من الطلبة لديهم احتياجات خاصة تؤثر في قدراتهم‬ ‫‪-‬‬
‫على التعلم‪ ،‬أو إن هنالك مواقع أفضل لهم للتعلم‪ .‬وهذه الحاجات‬
‫الخاصة يمكن أن تكون واضحة تماماً كاإلعاقة الجسدية‪ ،‬أو أن تكون‬
‫أقل وضوحاً كإعاقات التعلّم‪ ،‬لذا فإن على المدرسة أن تبحث في‬
‫تكييف عملية التعلّم لتلبية االحتياجات المتعددة للطلبة ‪.‬‬
‫األمان‪ ،‬إن من أهم ما تسعى إليه النظرة الجديدة إلى التطوير في ظل‬ ‫‪-‬‬
‫االقتصاد المعرفي هو تحقيق العيش بأمان في هذا العالم المتغير‪،‬‬
‫فالطلبة جميعاً يحتاجون إلى األمان في المدرسة‪ ،‬كما تحتاج المباحث‬
‫سيما لدى تنفيذ النشاطات‬
‫المختلفة إلى معايير متنوعة من األمان ال ّ‬
‫اإلثرائية خارج المدرسة‪ ،‬في بيئة آمنة‪ ،‬وبذلك وجب على مطوري‬
‫ّ‬
‫المناهج أن يأخذوا هذه األمور جميعها بالحسبان‪.‬‬
 ‫تكنولوجيا المعلومات بوصفها أداة للتعلم‬ ‫ك‪-‬‬

‫تمتاز تكنولوجيا التعليم والمعلومات بأنها ذات قدرة فائقة في نقل‬

‫وإ دارة وتبادل المعلومات‪ ،‬وجمع البيانات وتحليلها‪ ،‬ولذلك فقد كان من‬
‫الطبيعي أن تحتل مكانة هامة في جميع الدول التي تبحث عن التطور في‬
‫استخدام تلك التكنولوجيا في التعليم‪ ،‬ومنها األردن‪ ،‬فهي أوالً أداة يحتاجها‬
‫الطلبة جميعهم بوصفهم مواطنين معنيين باالقتصاد المعرفي‪ ،‬وثانياً وسيلة‬
‫لتطوير األردن في المستقبل‪.‬‬

‫ويحتاج المعلمون? إلى تعلم تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ‪،‬‬

‫وكيفية تضمينها وتوظيفها كأداة فاعلة في التعلّم‪ ،‬وليس فقط معرفة كيفية‬
‫تشغيل اآللة‪ ،‬بل كيف يمكن أن تخدمهم في تلبية حاجات الطلبة لتحقيق‬
‫نتاجات المنهاج‪ .‬ولهذا فقد باتت عملية إدخال التكنولوجيا في التعلم والتعليم‬
‫تشكل تحدياً مستمراً للمعلمين‪ ،‬في الوقت الذي يتم فيه تطوير المدارس‬
‫لتصبح مجهزة بصورة أفضل ‪.‬‬
 ‫اليوم الثاني الجلسه األولى‬

‫نشره رقم (‪)1‬‬

‫مفهوم البرنامج ومراحله‬

‫مشروع تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة (‪ )ERfKE‬هو مشروع‬

‫قطاعي مدته عشر سنوات‪ ،‬وتشارك في تمويله عدة جهات مانحة‪ ،‬وقد تم تصميمه‬
‫ليعكس رؤية عام ‪ 2002‬المنبثقة من منتدى التعليم في أردن المستقبل ‪" :‬تمتلك‬
‫المملكة األردنية الهاشمية منظومات من الموارد البشرية ذات جودة تنافسية كفؤة‬
‫وقادرة على تزويد المجتمع بخبرات تعليمية مستمرة مدى الحياة ذات صلة‬
‫بحاجاته الراهنة والمستقبلية وذلك استجابة للتنمية االقتصادية المستدامة وتحفيزها‬
‫عن طريق إعداد أفراد متعلمين وقوى ماهرة"‪.‬‬

‫يعد مشروع تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة ‪ ERfKEII‬المرحلة‬

‫الثانية في برنامج الحكومة لتطوير التعليم في إطار هذه الرؤية الشاملة‪ ،‬و قد‬
‫امتدت المرحلة األولى من عام ‪ 2003‬إلى نهاية شهر حزيران من عام ‪ 2009‬بعد‬
‫حوالي خمس سنوات ونصف من بدء تطبيق المشروع‬

‫مكوناته‬

‫المكون األول‬

‫وهو تأسيس نظام وطني للتطوير المبنى على المدرسة ورفع مستوى‬
‫نتاجات التعلم من خالل تطوير أداء المدرسة ومديريات التربية والتعليم‪.‬‬
‫المكون الثاني‬
 ‫هو إعادة النظر بالهيكل التنظيمي ليكون موائماً وداعماً للتطوير المبني‬
‫على المدرسة‪.‬‬
‫المكون الثالث‬

‫فهو تطوير التعليم والتعلم ومراجعة وتطوير السياسات والممارسات‬

‫المتعلقة بتعيين المعلمين وتنميتهم مهنيا‪.‬‬
‫المكون الرابع‬

‫فهو تطوير البرامج الخاصة وزيادة وصول التعليم لكل األطفال‪.‬‬

‫المكون الخامس‬

‫يتمثل في تحسين البيئة التعليمية وتوفير مرافق تربوية نوعية‪.‬‬

‫هدف المشروع‬

‫الهدف التطويري لمشروع‪ II ERfKE‬هو إكساب الطلبة المسجلين في‬

‫مرحلة ما قبل التعليم الجامعي في األردن مستويات مهارات عالية لتمكينهم من‬
‫المشاركة في اقتصاد المعرفة‪.‬‬

‫الدروس المستفادة والتي تم أخذها بعين االعتبار أثناء اإلعداد للمشروع‬

‫‪ I‬على مج? ??االت‬ ‫ترك? ??ز التق? ??دم ال ? ??ذي تم إح? ??رازه في المرحل ? ??ة األولى‪ERfKE‬‬
‫التغي??ير في النظ??ام ال??تربوي حيث يمكن توجيه??ه بس??هولة بوس??اطة الس??لطة المركزي??ة‬
‫في وزارة التربي ? ? ??ة دون أن ي ? ? ??ترك أث ? ? ??را كب ? ? ??يرا على التغي ? ? ??ير التنظيمي ( تط ? ? ??وير‬
‫المن ??اهج الدراس ??ية‪ ،‬م ??واد التعليم والتعلم‪ ،‬تكنولوجي ??ا المعلوم ??ات واالتص ??االت والبني ??ة‬
‫التحتي??ة المادي??ة)‪ .‬أم??ا المج??االت ال??تي يس??ير فيه??ا التق??دم على نح??و بطيء مقارن??ة بتل??ك‬
‫التي تنطوي على تغييرات تنظيمية هامة فهي (الالمركزية ومأسسة عملي??ة التخطي??ط‬
‫االس ? ??تراتيجي) وتل ? ??ك ال ? ??تي تتطلب إج ? ??راء تغي ? ??ير في س ? ??لوك المعلمين والمس ? ??ؤولين‬
‫(اس? ? ??تراتيجيات الت? ? ??دريس الجدي? ? ??دة المتبع? ? ??ة في الغرف? ? ??ة الص? ? ??فية‪ ،‬واألدوار الجدي? ? ??دة‬
‫لإلدارة)‪ .‬وه??ذه النتيج??ة متوقع??ة إلى ح??د م??ا في التعام??ل م??ع عملي??ة تط??وير نظ??ام به??ذا‬
‫الحجم – فمن الممكن إح ? ??داث تغي ? ??يرات على المس ? ??تندات واإلج ? ??راءات والسياس ? ??ات‬
‫بس??هولة بينم??ا يك??ون من الص??عوبة بمك??ان إج??راء عملي??ة تغي??ير أو تح??ول كب??يرة على‬
‫الهياك ??ل التنظيمي ??ة أو الس ??لوك البش ??ري‪ .‬وتقودن ??ا ه ??ذه المالحظ ??ات إلى االس ??تنتاجات‬
‫التالية بشأن الدروس التي ينبغي أن يتم االسترشاد بها في ‪:ERfKE II‬‬

‫ا‪ -‬ض ??رورة الترك ??يز على المدرس ??ة باعتباره ??ا مح ??ور التغي ??ير‪ ،‬وفي ال ??وقت نفس ??ه‬
‫مواص ??لة دعم اإلط ??ار المؤسس ??ي وتعزي ??زه وبن ??اء الق ??درات على مس ??توى مرك ??ز‬
‫الوزارة ومديريات التربية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أهمية التركيز على المعلمين باعتبارهم العناصر الرئيسة في التغيير‪.‬‬
‫ج‪ -‬أن تق??وم ال??وزارة? ب??دور الجه??ة المس??هلة للتغي??ير وليس الجه??ة المنف??ذة ل??ه كم??ا ك??ان‬
‫األمر خالل المرحلة األولى من تنفيذ مشروع تطوير التعليم‪.‬‬
‫د‪ -‬الحاج ??ة إلى توجي ??ه عملي ??ة بن ??اء الق ??درات على مس ??توى م ??ديريات التربي ??ة وعلى‬
‫مستوى المدارس‪?.‬‬
‫ه‪ -‬ض??رورة اعتم?اد منحى تش?اركي أك??ثر فاعلي?ة في برن??امج تط?وير التعليم ب??دال من‬
‫إتباع النهج التقليدي الذي يعتمد على التلقين‪.‬‬
‫يس ? ??اعد ه ? ??ذا االس ? ??تعراض لل ? ??دروس المس ? ??تفادة الم ? ??ذكورة أعاله على تحدي ? ??د‬
‫األم? ??ور الالحق? ??ة ال? ??تي تحت? ??اج إلى المزي? ??د من االهتم? ??ام خالل المرحل? ??ة المقبل? ??ة من‬
‫مشروع تطوير التعليم ‪.‬‬

‫س??اعد إنش??اء وح??دة التنس??يق التنم??وي(‪ )DCU‬ال??تي ض??مت مجموع??ة كب??يرة‬

‫من الم??وظفين الرس??ميين‪ ،‬وإ يجاده??ا في مب??نى وزارة التربي??ة والتعليم‪ ،‬إلى ح??د كب??ير‬
‫في تعزي ??ز اإلحس ??اس بالمس ??ؤولية تج ??اه المش ??روع‪ ،‬وإ دارة عملي ??ة تنفي ??ذه في حين ال‬
‫يت??وفر ذل??ك إذا م??ا ك??ان المش??روع خاض??عا لوح??دة خارجي??ة لمتابع??ة تنفي??ذه‪ .‬وق??د ق??امت‬
‫وح??دة التنس??يق التنم??وي ب??دور فاع??ل في التنس??يق‪ ،‬والمراقب??ة لبرن??امج يتس??م بالتعقي??د‪،‬‬
‫وأصبحت بشكل أو بآخر قوة مؤثرة تقود البرنامج إلى األمام‪ ،‬وتش??رف على تنفي??ذه‪.‬‬
‫ولع??ل التح ??دي ال??ذي يواجه??ه مش ??روع ‪ ERfKE II‬ه??و تفعي??ل وتعزي ??ز دور القي??ادات‬
‫العليا في وزارة التربي?ة و التعليم في التنس?يق للبرن?امج‪ ،‬وإ دارت?ه وإ ع?داد الخط?ط ل?ه‬
‫وتنفي? ??ذه‪ ،‬م? ??ع ض? ??رورة? تحقي? ??ق تق? ??دم ملم? ??وس في دور وح? ??دة التنس? ??يق التنم? ??وي‪ ،‬في‬
‫مراقبة البرنامج وإ عداد التقارير الخاصة بسير العمل به ‪.‬‬

‫ك???انت عملي???ة المراقب???ة والتق???ييم تش???كل ع???دة تح ??ديات واجهت المرحل ??ة األولى ‪I‬‬
‫‪ ،ERfKE‬منه??ا أن??ه لم يكن هن??اك وض??وح في األدوار والمس??ؤوليات المتعلق??ة بعملي??ة‬
‫المراقب??ة والتق??ييم الداخلي??ة والخارجي??ة‪ ،‬وك??انت تل??ك المرحل??ة مرتبط??ة إلى ح??د كب??ير‬
‫باإلع??داد للسياس??ات واالس??تراتيجيات‪ ،‬فض??ال عن الحاج??ة إلى بن??اء الق??درات والتعزي??ز‬
‫المؤسسي في الجوانب التقنية الخاصة بعملية المراقبة والتق??ييم‪ .‬وهن??اك دروس يمكن‬
‫اإلستفادة منها تشمل ما يأتي ‪:‬‬

‫ا‪‌ -‬إن عملية تطوير التعليم تتطلب وقتاً طويالً‪ ،‬وعليه فإن النتائج الرئيسة لن تكون‬
‫فوري ? ??ة‪ ،‬فعملي ? ??ة التنفي ? ??ذ تحت ? ??اج إلى ص ? ??بر وت ? ??أني ودق ? ??ة في المراقب ? ??ة والتق ? ??ييم‬
‫والتخطيط للتغذية الراجعة إضافة إلى التخطيط المستمر‪.‬‬

‫ب‪‌ -‬يساعد إتب?اع التخطي?ط االس?تراتيجي الس?ليم في ال?وزارة‪ ،‬على اإلع?داد للمب?ادرات‬
‫االس??تثمارية وتص??ميمها‪ ،‬ونظ??راً ألهميت??ه الخاص??ة فيم??ا يتعل??ق بمج??االت اإلنف??اق‬
‫الرئيس??ة في تكنولوجي??ا المعلوم??ات واالتص??االت على س??بيل المث??ال‪ ،‬حيث تحت??اج‬
‫ه ??ذه المج ??االت إلى اس ??تثمارات واس ??عة النط ??اق ل ??دعم الج ??ودة في التعليم والتعلم‪،‬‬
‫وتحسين مستوى تحصيل الطلبة‪.‬‬
‫ج‪‌ -‬يس ??هل التخطي ??ط لبرن ??امج اس ??تثماري واض ??ح ومنطقي‪ ،‬عملي ??ة تسلس ??ل األنش ??طة‪،‬‬
‫وتوقيت التدخل في تنفيذه‪ ،‬للوصول إلى النتائج المرجوة‪.‬‬

‫د‪‌ -‬ع ??زز وج ??ود قي ??ادات ناجح ??ة في وزارة التربي ??ة والتعليم من مس ??ؤولين تنفي ??ذيين‬
‫وإ داريين يشعرون بالمسؤولية تجاه برنامج التطوير ويضمن نجاحه‪.‬‬

‫ه‪‌ -‬يعت? ? ??بر تط? ? ??وير القي? ? ??ادات والت? ? ??دريب الس? ? ??ليم والن? ? ??اجح إلدارة العم? ? ??ل وض? ? ??مان‬
‫اس ??تمرارية وتحس ??ين النظ ??ام‪ ،‬حج ??ر الزاوي ??ة في عملي ??ة بن ??اء الق ??درات المطلوب ??ة‬
‫إلدارة األداء وتحسينه‪.‬‬

‫و‪‌ -‬على وزارة التربي? ??ة والتعليم أن تعم? ??ل على تعزي? ??ز ق? ??دراتها في مراقب? ??ة وتق? ??ييم‬
‫وتيرة التغيير‪ ،‬ومداه‪ ،‬ونوعيته‪.‬‬

‫ز‪ -‬ال ب??د من بن??اء الهيكلي??ة اإلداري??ة والتنفيذي??ة ل??وزارة التربي??ة والتعليم‪ ،‬على مب??ادئ‬
‫الكفاءة والفعالية لتوجيه التغيير وإ دارته بالشكل السليم‪.‬‬

‫ح‪‌ -‬يجب أن يركز تقديم الدعم للقيادات في الوزارة‪ ،‬والذي يتمثل في المساعدة‬
‫الفنية وغيرها من التدابير واإلجراءات التي تساعد على بناء القدرات من خالل‬
‫التدريب والعمل التعاوني مع إعطاء األولوية لنقل المعارف وتوفير المهارات‬
‫الالزمة لبناء إدارة لنظام العاملين في الوزارة‪.‬‬

‫ط‪ -‬يساعد االتصال الفعال والتوعية بالبرنامج على تعزيز فهم المعنيين للبرنامج‬
‫والتزامهم بالمشاركة الفاعلة في تنفيذه‪.‬‬

‫ي‪‌ -‬من الضروري توفر اتصال وتنسيق بين جميع الشركاء (وال سيما فيما يتعلق‬
‫بمبادرات مماثلة‪ ،‬أو ذات صلة) للتوصل إلى نتاجات إيجابية على المدى‬
‫البعيد‪ ،‬ولضمان استمرارية تأثيرها‪.‬‬
 ‫يتم تحقيق أفضل النتائج عندما يتحول التركيز من منحى مرتكز على األنشطة‬
‫إلى نهج معتمد على النتائج‪ ،‬وعندما يتحول التركيز على األنشطة والمدخالت‪ ،‬إلى‬
‫التركيز على المخرجات والنتاجات والتي يتم قياسها بوساطة مؤشرات األداء‬
‫الرئيسة‪.‬‬

‫المعلم الذي يتبنى االقتصاد المعرفي‬

‫إن البيئ??ة التعلمي??ة المحف??زة للطلب??ة ح??تى يكون??وا مس??تقلين وق??ادرين على ح??ل‬
‫المش??كالت ب??دافع ذاتي‪ ،‬هي بيئ??ة يوفره??ا معلم??ون يش? ِّ?كلون نموذج ?اً لتل??ك المه??ارات‪،‬‬
‫هؤالء المعلمون يمتازون بالتوجيه الذاتي والرغب??ة في العم??ل الجم?اعي م??ع زمالئهم‬

‫لتحس ??ين ف ??رص الطلب ??ة في التعلّم‪ .‬وهم ب ??ذلك يظه ??رون مه ??ارات مهني ??ة واس ??تعداداً‬
‫للتط? ??ور والنم? ??و المه? ??ني‪ .‬وعلى المعلمين األردن? ??يين ال? ??ذين يعمل? ??ون في إط? ??ار بيئة‬
‫‪ ERFKE‬أن يتحلوا بالسمات اآلتية ‪:‬‬

‫يشاركون في الرؤية األردنية للتطوير التربوي‬ ‫‪‬‬

‫تس??عى الرؤي??ة األردني??ة إلى تأس??يس اقتص??اد مب??ني على المعرف??ة يض??م‬
‫ق? ??وى عامل? ??ة من المب? ??دعين الق? ??ادرين على ح? ??ل المش? ??كالت ‪ .‬وه? ??ذه الرؤي? ??ة‬
‫تتضمن تطوير المجتمع التربوي الذي يب?ذل قص??ارى جه??ده لتط?وير مهارات?ه‬
‫في ص? ? ??نع المعرف? ? ??ة وإ دارته? ? ??ا ‪ ،‬والق? ? ??درة على تحلي? ? ??ل البيان? ? ??ات واس? ? ??تخدام‬
‫تكنولوجي? ??ا المعلوم? ??ات واالتص? ??االت ‪ .‬وعلى المعلمين الن? ??اجحين أن يفهم? ??وا‬
‫يعمق??وا اتجاه??ات‬
‫الرؤية ويتحملوا مسؤولية شخصية لتحقيقها مثلما عليهم أن ِّ‬
‫االنفتاح وحب االس?تطالع ‪ ،‬وأن ينم??وا اتجاه?ات التعلّم م??دى الحي?اة ويجعل??وه‬
‫ميسراً لهم ولطلبتهم ‪.‬‬

‫متمعنون‬
‫ّ‬ ‫ممارسون‬ ‫‪‬‬

‫إذ إنهم يفك? ? ??رون ملي ? ? ?اً بممارس? ? ??اتهم التعليمي? ? ??ة ويخطط? ? ??ون لتحس? ? ??ينها‬
‫باس ??تمرار‪ .‬وه ??ذا التفك ??ير يتض ??من تحدي ??د م ??ا ه ??و فع ??ال في مس ??اعدة الطلب ??ة‬
‫لتحقيق نتاجات التعلم وتحديد ما هو غير فع??ال ‪ .‬واعتم??اداً على ه??ذا التحلي??ل‬
‫يتم إعداد الخطط لنشاطات التعلم المستقبلي ‪.‬‬

‫يتم إع???داد الممارس???ين المتمع???نين يستكش ??فون أفك ??اراً جدي ??دة لل ??دروس‬
‫اليومي??ة لتعليم وح??دات جدي??دة ‪ ،‬وطرق ?اً متنوع??ة لتعليم مس??اق بأكمل??ه ‪ .‬وهم‬
‫دائمو التفكير بالكيفية األكثر جدوى للعمل مع الطلبة أفراداً ومجموع??ات من‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة ‪.‬‬

‫متعاونون مع زمالئهم‬ ‫‪‬‬

‫إن المعلمين المتع? ??اونين ال? ??ذين يعمل? ??ون في ه? ??ذا اإلط? ??ار هم معلم? ??ون‬
‫ق? ??ادرون على إقام? ??ة عالق? ??ات م? ??ع زمالئهم ته? ??دف إلى تحس? ??ين تعلم الطلب? ??ة‬
‫وإ ث ??راء مع ??ارفهم ‪ ،‬وي ??برز ذل ??ك من خالل مناقش ??ة مع ??نى األه ??داف التربوي ??ة‬
‫وتحديد التحديات التي تواجه تحقيق هذه األهداف‪ ،‬حيث يمكن الوص??ول إلى‬
‫حل??ول لس??ائر المش??كالت التعليمي??ة ال??تي يتم التع??رف عليه??ا في داخ??ل الص??ف‪،‬‬
‫ومن أوج?ه ه??ذا التع?اون تعميم التج?ارب الناجح?ة ليس??تفيد منه?ا أك?بر ع?دد من‬
‫الطلب ? ??ة ‪ ،‬ومن مظ ? ??اهر التع ? ??اون بين المعلمين مناقش? ? ??ة بيئ ? ??ات التعلم داخ? ? ??ل‬
‫المدرس? ??ة والمجتم? ??ع ال? ??تربوي التعليمي عام? ??ة ‪ ،‬وك? ??ذلك اإلف? ??ادة من خ? ??برات‬
‫الزمالء في التخصص الواحد أو بين التخصصات المختلفة ‪ ،‬مما ُيساهم في‬
‫إثراء البيئة التعليمية للطلبة ‪.‬‬

‫يسعون للوصول إلى مصادر تعلميه متعددة‬ ‫‪‬‬

‫يبحث معلم ??و ‪ ERFKE‬في م ??دى واس ??ع من مص ??ادر التعلم والتعليم‬
‫ويحددون مواقعها ‪ .‬وهذه المسؤولية تتض??من فهم?اً لأله??داف التربوي??ة العام??ة‬
‫إض ??افة إلى فهم منه ??اج المبحث ذات ??ه ‪ .‬وتتض ??من ك ??ذلك التع ??رف على النم ??و‬
‫المستمر والسريع الذي تتطور بيه هذه المصادر وتتغير ‪.‬‬

‫يستخدمون تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات‬ ‫‪‬‬

‫إن المعلمين ال ??ذين يع ??دون الطلب ??ة القتص ??اد المعرف ??ة يواكب ??ون تس ??ارع‬
‫التقني???ات المعاص???رة‪ .‬ويس???تخدمونها في ص ??فوفهم ك ??أدوات تعليمي? ??ة جماعي ??ة‬
‫وفردي? ??ة تعكس أفض? ??ل اس? ??تخدام لتكنولوجي? ??ا المعلوم? ??ات واالتص? ??االت ‪ICT‬‬
‫لدعم تعلم الطلبة ‪.‬‬

‫والتطور المهني‬
‫ّ‬ ‫النمو المعرفي‬
‫يحرصون على ّ‬ ‫‪‬‬

‫يت??ولى معلم??و ‪ ERFKE‬مس??ؤولية وض??ع األه??داف والتخطي??ط المس??تمر‬

‫للنم? ??و المه? ??ني‪ ،‬آخ? ??ذين بالحس? ??بان م? ??ا ه? ??و بحاج? ??ة إلى تحس? ??ين في ص? ??فوفهم‬
‫ويطلب??ون النص??يحة من زمالئهم‪ .‬وتتض??من ه??ذه العملي??ة المغ??امرة والمب??ادرة‬
‫في اس? ??تطالع واستكش? ??اف أفك? ??ار جدي? ??دة‪ .‬ك? ??ذلك يبحث معلم? ??و ‪ ERFKE‬عن‬
‫ف ? ? ??رص للنظ ? ? ??ر في تحس ? ? ??ينات عام ? ? ??ة في نظ ? ? ??ام التعليم م ? ? ??ع زمالئهم‪ ،‬إم ? ? ??ا‬
‫كمش ? ??اركين في مش ? ??اغل أو م ? ??ؤتمرات‪ ،‬أو كمق ? ??دمين وعارض ? ??ين ألفك ? ??ارهم‬
‫التطويرية ‪.‬‬

‫يعززون العالقات مع اآلباء والمجتمع‬ ‫‪‬‬

‫الفعالون والمهتمون عالقات مع اإلباء وأعضاء‬

‫يقيم المعلمون ّ‬
‫ويزودون اآلباء بمعلومات من وقت إلى آخر حول‬
‫ِّ‬ ‫المجتمع المدرسي‪.‬‬
‫برامج التدريس التي التحق بها أبناؤهم وحول تقدمهم في تحقيق نتاجات‬
‫التعلم‪ .‬وهم يفعلون ذلك من خالل إضافة بعض العبارات المفيدة على‬
‫التقارير التي يرسلونها إلى البيوت‪ ،‬أو من خالل تنظيم لقاءات متكررة مع‬
‫اآلباء‪ .‬كما أنهم يستطيعون استخدام وسائل اتصال إلكترونية لتزويد اآلباء‬
‫بآخر األنباء عن تقدم أطفالهم‪ .‬ويبحث المعلمون عن تغذية راجعة حول‬
‫نوع استراتيجيات التعلم الفعالة للطالب ويزودون اآلباء بأفكار جيدة‬
‫لمساعدة الطلبة في البيت‪ .‬إن اآلباء والمعلمين يعملون معاً لتحسين تحصيل‬
‫الطلبة ‪.‬‬
 ‫نشره رقم (‪)2‬‬

‫حقوق و واجبات المعلم‬

‫‪ ‬واجبات المعلم ‪:‬‬

‫واجبات المعلم نحو ربه ‪:‬‬ ‫ا‪.‬‬

‫‪ ‬مراقبة اهلل سبحانه وتعالى في السر والعلن ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ ‬وعيه بقيمة الرسالة المكلف بها تجاه المجتمع ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ ‬اتسامه بالنزاهة واألمانة والصراحة والعفة ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ ‬االلتزام بالعهود والمواثيق? وتحمله المسؤولية بأمانه وثقه ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ ‬تحمله المسئولية بأمانة و ثقة و إخالص و حكمة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ ‬انشراح صدره و بشاشة وجهه و إقباله على المهنة ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪ ‬واجبات المعلم نحو مهنته‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫يحافظ على شرف المهنة والتمسك بأخالقياتها والحرص على سمعتها‬ ‫‪.1‬‬
‫ويدافع عنها ‪.‬‬
‫يحرص على االرتقاء بالمهنة والسعي إلى تطويرها وتحسين أدائه واإلبداع‬ ‫‪.2‬‬
‫فيه ‪.‬‬
‫يلتزم باستراتيجية النظام التربوي في الدولة وخططه وبرامجه واحترام‬ ‫‪.3‬‬
‫فلسفته وأهدافه ‪.‬‬
‫يتمسك بأهداف المهنة ويتعاون مع زمالئه للعمل على خدمة المجتمع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يعد النمو المهني واجبا أساسيا والتثقيف الذاتي منهجا في حياته يمتثل‬ ‫‪.5‬‬
‫ألخالقيات المهنة والسيما (الصبر‪  ‬والحزم والعدل واالنضباط والحفاظ‬
‫على أسرار مهنته) ‪.‬‬
‫يمتثل ألخالقيات المهنة وال سيما (لصبر والحلم والحزم والعدل واالنضباط‬ ‫‪.6‬‬
‫والحفاظ على اسرار المهنة)‪.‬‬
‫يعتمد اللغة العربية الفصحى أداة تعبيره ووسيلة عمله المهني وتطبيقها في‬ ‫‪.7‬‬
‫أقوله وأفعاله ‪.‬‬
‫يتفرغ للمهنة ويدرك أهمية العلم في التقدم الحضاري للبالد ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫يتخذ قسم المهنة دليل عمل في ممارسة مهنته ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫يسهم بإيجابية و فعالية في األنشطة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫واجبات المعلم نحو زمالئه‪:‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫يلتزم في منافسته لزمالئه بحدود المنافسة الشريفة ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ ‬أال يحاول الفوز على زميله من بين المتقدمين بمركز ما عن طريق‬ ‫‪.2‬‬
‫قبوله براتب اقل مما عين لذلك المركز ‪.‬‬
‫‪ ‬ينفذ التوصيات المطلوبة منه ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ ‬يقدر لزميله المساعدة المهنية التي يقدمها ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ ‬يتجنب التشهير بزمالئه وأال يشي بهم واال ينشر االشاعات عنهم وال‬ ‫‪.5‬‬
‫الوشاية بهم ‪.‬‬
‫أال يتدخل بين زميل ومتعلم إال إذا طلب منه ذلك ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫أال يتغاضى عما يضر بمصلحة المدرسة او المهنة وأن يبلغ المسؤولين‬ ‫‪.7‬‬
‫‪.‬‬

‫واجبات المعلم نحو المتعلمين ‪:‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .1‬يؤمن بأن المتعلم هو محور العملية التربوية وغايتها ويحترم كرامته‬
‫وحقوقه ‪.‬‬
‫‪ .2‬يحرص على تنشئة جيل مؤمن باهلل ومحب لوطنه ولألمة العربية‬
‫واإلسالمية ومعتز بتراث المجتمع‪.‬‬
‫‪ .3‬يعمل جاهدا على أن يكون قدوة حسنة لمتعلميه ونموذجا أخالقيا يحتذى‬
‫به في عمله وسلوكه ‪.‬‬
‫‪ .4‬يتسم سلوكه بالعدالة بين المتعلمين في المعاملة بغض النظر عن‬
‫اختالف المذهب أو العقيدة أو الجنس‬
 ‫‪ .5‬يبني عالقة روحية بينه وبين متعلميه بعيدة عن المنفعة الشخصية ‪.‬‬
‫‪ .6‬يراعي الفروق الفردية وتشجيع الفائقين على اإلبداع ‪.‬‬
‫‪ .7‬يشجع المتعلم في البحث عن المعرفة الصحيحة وإ رشاده إلى مصادرها‬
‫الموثوقة ‪.‬‬
‫‪ .8‬يتقبل استفسارات المتعلمين بصدر رحب ويسمح بالحوار والمناقشة‬
‫وإ بداء اآلراء بحرية حريصا على األدب‪  ‬واللباقة ‪.‬‬
‫‪ .9‬يسعى لحل المشكالت الدراسية للمتعلم وأن يساهم في حل مشكالتهم‬
‫الشخصية إن أمكن ‪.‬‬
‫‪ .10‬يتعاون مع البيت لتحقيق األهداف التربوية المنشودة ‪.‬‬
‫‪ .11‬يحرص على توعية المتعلمين ويشجعهم على العمل التعاوني لتحسين‬
‫البيئة المدرسية والمحلية‪.‬‬
‫‪ .12‬يدرب المتعلمين على السلوك االجتماعي السليم ‪.‬‬
‫‪ .13‬يشرك المتعلمين في أوجه النشاط المختلفة بالمدرسة ‪.‬‬
‫‪ .14‬يغرس الوعي الوطني في نفوس المتعلمين ‪.‬‬

‫واجبات المعلم نحو أولياء أمور المتعلمين‪:‬‬ ‫ه‪.‬‬

‫التعرف على أولياء أمور المتعلمين وبناء عالقات نزيهة تعاونية تعمل‬ ‫‪.1‬‬
‫على االرتقاء لصالح المتعلمين ‪.‬‬

‫إبراز الدور الكبير لألسرة في مشاركة المدرسة في التنشئة وتعزيز‬ ‫‪.2‬‬

‫مكانتها لدى المتعلمين? ‪.‬‬

‫اإلسهام اإليجابي في نشاطات مجالس اآلباء والمعلمين ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫الحفاظ على اسرار الناس وعدم إفشائها ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

 ‫واجبات المعلم نحو المجتمع‪:‬‬ ‫و‪.‬‬

‫‪ ‬تفهم احوال المجتمع وعادته وتقاليده والمساهمة في حل مشكالته ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫كسب ثقة المجتمع وتعظيم دور المعلم فيه ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫المحافظه على مكانة المدرسة الرفيعة ودورها الريادي الفاعل في‬ ‫‪.3‬‬
‫المجتمع ‪.‬‬

‫تمكين أبناء المجتمع من اكتساب المعرفة وتوظيفها في حياتهم ‪ .‬‬ ‫‪.4‬‬

‫حقوق المعلم‪:‬‬

‫حقوق المعلم على المتعلمين ‪:‬‬ ‫ز‪.‬‬

‫‪ ‬احترام المعلمين ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ ‬طاعة المعلمين والتواضع لهم ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫االعتراف بفضلهم واألخذ بنصائحهم وتوجيهاتهم ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫االقتداء بالمعلمين وااللتزام بالسلوك القويم داخل المدرسة وخارجها ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ ‬أداء الواجبات التي يكلفون بها بدقة وإ تقان ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ ‬حقوق المعلم على مسؤوليه ‪:‬‬ ‫ح‪.‬‬

‫‪ .1‬توفير المناخ المناسب للمعلمين الذي يتيح لهم استثمار قدراتهم ويشجعهم‬
‫على اإلبداع ‪.‬‬
‫‪ .2‬العدالة في التقويم الشامل والمستمر لجهود العاملين وتوفير التقدير‬
‫المادي المناسب ‪.‬‬
‫‪ .3‬المشاركة في اتخاذ القرار في المؤسسة التربوية وإ بداء الرأي ‪.‬‬
‫‪ .4‬توفير وسائل التعليم المختلفة والتقنيات الحديثة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تشجيعهم على اإلسهام في أي عملية تربوية تجديدية ‪          .‬‬
‫‪ .6‬تعميق اإلحساس باالنتماء المهني للمعلمين وتعزيز الروح المعنوية بينهم‬
‫‪.‬‬
 ‫‪ .7‬معالجة مشكالت المعلمين بما يراعي ظروفهم ويشعرهم باألمن‬
‫واالستقرار الوظيفي ‪.‬‬
‫‪ .8‬تحقيق العدالة في التعامل مع المعلمين وعدم التمييز بينهم في الحقوق‬
‫والواجبات ‪.‬‬

‫حقوق المعلم على المعلمين‬ ‫ط‪.‬‬

‫‪  .1‬احترام المعلمين ‪.‬‬
‫‪  .2‬طاعة المعلمين والتواضع لهم ‪.‬‬
‫‪ .3‬االعتراف بفضلهم واألخذ بنصائحهم وتوجيهاتهم ‪.‬‬
‫‪ .4‬االقتداء بالمعلمين وااللتزام بالسلوك القويم داخل المدرسة وخارجها ‪.‬‬
‫‪  .5‬أداء الواجبات التي يكلفون بها بدقة وإ تقان ‪.‬‬

‫حقوق المعلم على المجتمع ‪:‬‬ ‫ي‪.‬‬

‫‪ .1‬استصدار القوانين التي تحمي المعلم ضد أي اعتداء‪  ‬عليه ‪.‬‬

‫‪ .2‬االرتقاء بمكانة المعلم وشموله بنظرة مميزة ‪.‬‬

‫‪ .3‬توعية العاملين في المؤسسات األخرى بأهمية المدرسة ودور العاملين‬

‫فيها في النهوض بالمجتمع ‪.‬‬

‫‪ .4‬تحسين الصورة اإلعالمية للمعلم والعمل على إظهار دوره المؤثر في‬
‫المجتمع ‪.‬‬
 ‫نشره رقم (‪)3‬‬

‫المعايير الوطنية لتنمية المعلمين مهنياً‬

‫المعايير‬

‫المعيار األول‪ :‬التربية والتعليم في األردن‬

‫يظهر فهما للمرتكزات التي يقوم عليها النظام التربوي في األردن ولخصائصه الرئيسة‬
‫والتجاهات تطويره‪.‬‬

‫ُيظهر معرفة بمرتكزات التربية والتعليم في األردن ويوضح انعكاساتها التعليمية والتعليمة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ُيظهر فهما ألهداف التربية والتعليم في األردن وللنتاجات التربوية العامة التي تدل عليه‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ُيظهر معرفة بالتشريعات التربوية المتعلقة بعمله‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ُيظهر فهماً لمعايير المنهاج المدرسي ويسهم في تطويره‬ ‫‪.4‬‬
‫ُيظهر فهماً للنتاجات التعليمية الخاصة بالمباحث التي يدرسها والمتوافقة مع المنهاج المدرسي‬ ‫‪.5‬‬
‫ويسهم في تطويرها‪.‬‬
‫ُيظهر فهما التجاهات التطوير التربوي بما فيها برامج تطوير التعليم نحو اقتصاد المعرفة‬ ‫‪.6‬‬
‫يظهر معرفة بواجباته وحقوقه في العمل المهني‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫المعيار الثاني‪ :‬أخالقيات المهنة‬

‫يتمثل في سلوكه أخالقيات مهنة التعليم‪.‬‬

‫يلتزم بواجباته ومسؤولياته المهنية ويؤديها بإخالص‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يتقبل الطلبة ويعاملهم باحترام‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يؤمن بقدرة الطلبة على التعلم ويشجعهم على ذلك‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يلتزم القيم الحميدة في تعامله مع الطلبة والزمالء والمجتمع المحلي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يتواصل مع أطراف العملية التعليمية التعليمة بإيجابية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يتعاون مع زمالئه ويظهر اهتماماً بتنميتهم مهنياً‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
 ‫يستخدم مصادر المعلومات بمنهجية علمية ويوجه طلبته لذلك‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫يلتزم برسالة المؤسسة التي يعمل بها ويدافع عنها‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫المعيار الثالث‪ :‬السمات المهنية‬

‫يمتلك مهارات االتصال والتواصل التي تعزز العالقات البناءة بينه وبين اإلداريين والمشرفين‬
‫والمعلمين والمتعلمين وأولياء األمور والمجتمع المحلي‪.‬‬

‫المجال األول‪ :‬االتصال والتواصل‬

‫يتواصل مع زمالئه في العمل واإلدارة المدرسية والطلبة وأولياء األمور بفاعلية مستخدما في ذلك‬
‫أدوات التكنولوجيا الداعمة ما ينعكس إيجايا على بيئة العمل‪.‬‬

‫يظهر معرفة بالهيكل التنظيمي للمدرسة والوصف? الوظيفي وتوزيع المهام والمسؤوليات‬ ‫‪.1‬‬
‫يظهر القدرة على التواصل مع زمالئه ضمن الهيئة التدريسية واإلدارية واإلشرافية‬ ‫‪.2‬‬
‫ينوع في وسائل التواصل إليجاد بيئة عمل جاذبة ِ‬
‫موظفاً أدوات تكنولوجيا المعلومات‬ ‫‪.3‬‬
‫ُّ‬
‫واالتصاالت‪.‬‬
‫يبني عالقات إيجابية مع الطلبة قائمة على الود واالحترام المتبادل والثقة‬ ‫‪.4‬‬
‫عزز عالقاته مع الطلبة ويستثمرها في توفير بيئة تعلم وتعليم آمنة‪.‬‬
‫ُي ّ‬ ‫‪.5‬‬
‫يبني عالقات ايجابية مع أولياء األمور والمجتمع المحلي بهدف دعم تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫المجال الثاني‪ :‬المرونة واالنفتاح على اآلخرين‬

‫يظهر مقدرة على الحوار البناء ويتقبل آراء اآلخرين‪ ،‬ويبادر بطرح األفكار بطريقة مقنعة‬
‫ومنظمة‪ ،‬ويشكل عنصرا فاعال في الفريق المدرسي‪.‬‬

‫يتقبل الرأي اآلخر ويحاور بموضوعية?‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫يعزز ثقافة الحوار لدى الطلبة ويضرب مثالً جيداً في المرونة وتقبل اآلراء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫يعمم الخبرات والتجارب الناجحة لالستفادة منها من خالل التشارك مع اآلخرين‪.‬‬

‫المجال الثالث‪ :‬التفكير الناقد والبحث العلمي‬

 ‫يتبع مهارات البحث العلمي وحل المشكالت والتفكير الناقد في كل ما يتعلق بالعملية التعليمية‪-‬‬
‫التعليمة ويستخدمها بفاعلية‪.‬‬

‫يوثق مالحظات حول ممارساته التعليمية لالستفادة منها في تحسين تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يعمل على ايجاد حلول عملية للمشكالت التي تواجه عمليات التعلم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يشارك مالحظاته مع الطلبة والزمالء معززاً مهارة التفكير الناقد‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ينفذ أنشطة تعلميه مع الطلبة والمعلمين لتعزيز مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تنمي مهارات البحث العلمي والتفكير الناقد‪.‬‬
‫‪.5‬يوظّف أدوات التكنولوجيا في تطوير أنشطة ّ‬
‫المجال الرابع‪ :‬القيادة‬

‫يتبنى في سلوكه العلمي سمات القائد األنموذج‪ ،‬سواء داخل الغرفة الصفية أم خارجها‪ ،‬بحيث‬
‫يتحمل المسؤولية ويشارك في اتخاذ القرارات‪.‬‬

‫ويظهر توجهات إيجابية نحو القضايا التعلّمية‪.‬‬ ‫يعتز بعمله وذاته ومهنته ُ‬ ‫‪.1‬‬
‫يتحمل المسؤولية ويتشارك مع اإلدارة والزمالء المهام اإلدارية والقيادية في المدرسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫يشارك اآلخرين نجاحاته ويعترف بنقاط ضعفه وأخطائه‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يلعب دوراً فاعالً في بناء رؤية المدرسة وسياسات العمل فيها‪ ،‬ويشارك في صنع القرارات‪?.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يمتلك القدرة على اتخاذ القرارات الرشيدة‬ ‫‪.5‬‬
‫المجال الخامس‪ :‬القيم الجمالية‬

‫يتمثل القيم الجمالية في سلوكه ويعكس ذلك في البيئة التعليمية بكافة عناصرها‪.‬‬

‫ُيراعي األناقة والترتيب في هندامه ومظهره ومقتنياته الخاصة بما ال يتعارض وثقافة المجتمع‬ ‫‪.1‬‬
‫يعمل على إيجاد بيئة عمل جميلة وجاذبة للطلبة بما يخدم األهداف التعلّمية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ُيراعي الحس الجمالي في سلوكاته وتعامله مع اآلخرين‬ ‫‪.3‬‬
‫يعزز لدى طلبته وزمالئه القيم الجمالية المادية والمعنوية بما ال يتعارض والقيم الدينية‬ ‫‪.4‬‬
‫يعزز الطابع الجمالي لدى الطلبة في مقتنياتهم وسلوكهم‬ ‫‪.5‬‬
‫المجال السادس‪ :‬اإليجابية‬
 ‫يتبنى موقفا إيجابيا نحو المبادرات التطويرية التي من شأنها أن تنهض بالعملية التعليمية‪.‬‬

‫ُيظهر تفاعالً إيجابياً مع المبادرات التطويرية الخاصة بالعملية التعلمية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يشجع زمالءه وطلبته على تقبل القرارات والمقترحات التطويرية‬ ‫‪.2‬‬
‫يعزز االتجاه االيجابي لدى طلبته نحو تعلمهم‬ ‫‪.3‬‬
‫يخطط لبناء خبرات جديدة من خالل النظر بإيجابية للتجارب التي يمر بها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫المعيار الرابع‪ :‬المعرفة األكاديمية والبيداغوجيا‬

‫يمتلك المعارف العلمية المتخصصة? باإلضافة إلى معرفة مهارات التخطيط والتدريس? والتقويم‬
‫وتكنولوجيا التعليم‪.‬‬

‫المجال األول‪ :‬اإلطار العام للمناهج‬

‫يمتلك المعرفة بالمكونات األساسية لإلطار العام للمناهج والتقويم‪.‬‬

‫يمتلك المعرفة باإلطار العام للمناهج والتقويم‪.‬‬

‫يمتلك المعرفة بالنتاجات العامة والخاصة للمباحث التي يدرسها‪.‬‬

‫يمتلك المعرفة بالتكامل األفقي والعمودي بين المبحث‪/‬المباحث التي يدرسها والمباحث األخرى‪.‬‬

‫المجال الثاني‪ :‬المحتوى األكاديمي‬

‫يظهر المعرفة العلمية في مجال تخصصه‪.‬‬

‫يمتلك المعرفة العلمية باألفكار الرئيسة في المباحث التي يدرسها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يواكب التطور المعرفي في مجال تخصصه‬ ‫‪.2‬‬
‫المجال الثالث‪ :‬التخطيط للتدريس‬

‫يظهر معرفة بالخطط الخاصة بالمبحث الذي يدرسه‪.‬‬

‫يمتلك المعرفة بالعالقات بين المبحث‪/‬المباحث التي يدرسها والمباحث األخرى التي يدرسها‬ ‫‪.1‬‬
‫الطالب‬
‫يمتلك المعرفة بتحليل المحتوى‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يمتلك المعرفة بأنواع الخطط اليومية‪ ،‬والفصلية‪ ?،‬والعالجية‪ ،‬وأهميتها وكيفية تفعيلها‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يمتلك المعرفة بخصائص البيئة التعليمية الفاعلة‬ ‫‪.4‬‬
‫يمتلك المعرفة بالخصائص النمائية للمتعلمين? وفق الفئة العمرية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫يمتلك المعرفة بنظريات التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫المجال الرابع‪ :‬استراتيجيات التدريس‬

‫يظهر معرفة بمختلف استراتيجيات التدريس (أنماط التعليم وطرق التعلم الخاصة‬
‫بالمبحث‪/‬المباحث التي يدرسها‪).‬‬

‫يمتلك المعرفة باستراتيجيات التدريس المتنوعة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يمتلك المعرفة بمواصفات األنشطة اإلبداعية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يمتلك المعرفة بتصميم األنشطة التعليمية التي تحفز الطلبة على التعلم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يمتلك المعرفة بتوظيف الوسائل التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫المجال الخامس‪ :‬استراتيجيات التقويم‬

‫يمتلك المعرفة في توظيف استراتيجيات التقويم في عملية التعلم والتعليم‪.‬‬

‫يمتلك المعرفة باستراتيجيات التقويم وأدواته وأنواعه وخصائصه‬ ‫‪.1‬‬

‫يمتلك المعرفة بمواصفات االختبار الجيد‬ ‫‪.2‬‬
‫يمتلك المعرفة بآليات جمع البيانات وتحليلها‬ ‫‪.3‬‬
‫يمتلك المعرفة بآليات متابعة وتوثيق تقدم تعلم الطلبة‬ ‫‪.4‬‬
‫المجال السادس‪ :‬تكنولوجيا التعليم‬

‫يمتلك المعرفة بأدوات تكنولوجيا وبرامجها المستخدمة وكيفية توظيفها في عملية التعلم والتعليم‪:‬‬
 ‫يمتلك المعرفة بأدوات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ومصادرها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يمتلك المعرفة بكيفية توظيف التكنولوجيا بفاعلية في العملية التعليمية التعلمية‬ ‫‪.2‬‬
‫يمتلك المعرفة بنظريات استخدام التكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪.3‬‬
‫يمتلك المعرفة بسياسات االستخدام المالئم للتكنولوجيا في التعليم‬ ‫‪.4‬‬
‫يمتلك المعرفة بأدوات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت ومصادرها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫المعيار الخامس‪ :‬التعليم والتعلم‬

‫يمتلك مهارت التخطيط والتنفيذ والتقويم واإلدارة الصفية الفاعلة وتوظيف تكنولوجيا المعلومات‬
‫واالتصاالت في تحسين تعلم الطلبة‪.‬‬

‫المجال األول‪ :‬التخطيط‬

‫يمتلك مهارات تخطيط الدروس وتصميم األنشطة والخطط العالجية المبنية على الفروق الفردية‬
‫للمتعلمين واختالف حاجاتهم‪.‬‬

‫يصمم خطط تدريسية مستندة إلى النتاجات التعليمية العامة والخاصة للمبحث‬ ‫‪.1‬‬
‫ُيخطط لمراعاة الفروق الفردية واحتياجات الطلبة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ُيصمم خطط تدريسية تراعي مبادئ تعلم الطلبة وخصائص نمائهم‬ ‫‪.3‬‬
‫ُيخطط ألنشطة ومهام خارج إطار الحصة الصفية لتوطيد وتوسيع معارف الطلبة‬ ‫‪.4‬‬
‫ُيخطط للتكامل بين المواضيع التدريسية المختلفة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ُيخطط للتقويم ويختار استراتيجيات وأدوات تقويم مناسبة لمهام التعلم‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ُيخطط لالستخدام األمثل للتكنولوجيا والموارد المتاحة في الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ُ .8‬يصمم بيئات تعلمية تفاعلية آمنة‪،‬صحية و راعية‬
‫المجال الثاني‪ :‬اإلدارة الصفية‬

‫يمتلك مهارات اإلدارة الصفية الفاعلة بما يتعلق بالمتعلمين وتنظيم بيئة التعلم وتوفير المناخ‬
‫الصفي اإليجابي‪.‬‬
 ‫استخدام أساليب واستراتيجيات متنوعة لإلدارة الصفية تدعم تحقيق النتاجات‬ ‫‪.1‬‬
‫إشراك الطلبة في اإلدارة الصفية وممارساتها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫شرح القواعد السلوكية للطلبة وتعزيزها وترسيخها بأسلوب التكرار اإليجابي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫استخدام أساليب متنوعة لتعزيز السلوك الجيد‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تشجيع الطلبة على التعبير عن أفكارهم وآرائهم وإ دماجهم في مناقشات جماعية لحل‬ ‫‪.5‬‬
‫المشكالت‬
‫مراعاة الفروق الفردية والتمايز بين الطلبة‬ ‫‪.6‬‬
‫االستثمار الفاعل للوقت داخل الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫المجال الثالث‪ :‬التعليم المتمحور حول الطالب‬

‫سواء المتعلقة بالمبحث أم‬

‫ٌ‬ ‫يفعل دور الطالب بوصفه مسؤوالً عن تعلمه ومشاركا في أنشطة التعلم‬
‫المتعلقة ببناء الشخصية‪.‬‬

‫يكيف خططه التدريسية وفق مستجدات المواقف التعليمية وحاجات الطلبة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫يستخدم األساليب التعليمية المتمحورة حول الطالب مراعياً أنماط تعلم الطلبة وذكاءاتهم‬ ‫‪.2‬‬
‫المتعددة‪.‬‬
‫يدمج استراتيجيات التدريس الحديثة وأنماط التعلم والذكاءات المتعددة مع تكنولوجيا المعلومات‬ ‫‪.3‬‬
‫واالتصاالت في عملية التدريس‬
‫ويم ّكنه من تطبيق المعارف‬
‫ويطور المفاهيم لديه‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫يبني على المعارف السابقة للطالب‬ ‫‪.4‬‬
‫والمفاهيم الجديدة‪.‬‬
‫يتكيف مع لغة الطلبة ويطرح األفكار والمفاهيم بشكل واضح لتحقيق وتلبية نتاجات التعلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.5‬‬
‫ُيظهر قدرة على إدارة عملية التعلم الفردي وعلى شكل مجموعات وعلى مستوى الصف‬ ‫‪.6‬‬
‫وتعديل أسلوب التدريس ليتناسب مع كل مرحلة من مراحل التدريس‪.‬‬
‫ينفّذ فعاليات ودروس تهدف إلى تحفيز المتعلمين ورفع مستويات تحصيلهم من خالل األنشطة‬ ‫‪.7‬‬
‫اإلثرائية‪.‬‬
‫المجال الرابع‪ :‬توظيف أدوات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في العملية التعليمية‬
 ‫يوظف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تطوير التدريس وبناء األنشطة‪.‬‬

‫تفعيل أدوات التكنولوجيا ودمجها مع أساليب التعليم والتقويم الحديثة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫استخدام مهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت لدعم األنشطة التعليمية‬ ‫‪.2‬‬

‫المجال الخامس‪ :‬التقويم‬

‫يمتلك مهارات تخطيط التقويم الصفي‪ ،‬وبناء أدوات تقويم مناسبة‪ ،‬وتعديل خطط التدريس بناء‬
‫على التغذية الراجعة‪.‬‬

‫يبني أدوات تقويم متنوعة تناسب الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يشرك الطلبة في بناء أدوات التقويم المتنوعة وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يقدم تغذية راجعة لإلدارة وأولياء األمور بنتائج الطلبة‬ ‫‪.3‬‬
‫يستخدم التقويم لتوجيه عملية التعلم‬ ‫‪.4‬‬
‫يحليل البيانات الناتجة عن التقويم واستخدامها لتزويد الطلبة بتغذية راجعة مبنية على مواطن‬ ‫‪.5‬‬
‫القوة والضعف‬
‫يوثق نتائج تقييم طلبته باستخدام أدوات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫المعيار السادس‪ :‬التنمية المهنية‬

‫يبادر إلى تطوير أدائه المهني بما يتاح له من فرص التدريب المقدمة من الوزارة وبما يبادر إلى‬
‫االشتراك به من برامج وأبحاث ومنشورات‪ ،‬ويوظف التكنولوجيا في تطوير ممارساته التربوية‪.‬‬

‫يستخدم المصادر واألدوات والوسائل المتيسرة لتطوير نفسه مهنياً‬ ‫‪.1‬‬

‫يقيم أداءه مستخدماً األدوات والوسائل المتنوعة‬ ‫‪.2‬‬
‫ويتأمل فيه في ضوء نتائج تقييم تعلم طلبته وتقدمهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ُيحلّل أداءه‬ ‫‪.3‬‬
‫يستخدم مصادر تكنولوجيا المعلومات واالتصال وأدواتها في تطوير معرفته وقدرته على‬ ‫‪.4‬‬
‫التعليم‬
 ‫يستخدم استراتيجيات بحثية فردياً و جماعياً لتطوير قدرته على التعليم‬ ‫‪.5‬‬
‫يشارك في المؤتمرات والملتقيات والدورات? التربوية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يطالع الدوريات والمجالت العلمية والتربوية ذات العالقة‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫يساهم في المشروعات والنشاطات التطويرية‬ ‫‪.8‬‬
‫يتعاون مع زمالئه من داخل المدرسة وخارجها ألغراض التطوير المهني‬ ‫‪.9‬‬
‫يسعى لرفع مستواه األكاديمي والتربوي‬ ‫‪.10‬‬
‫يتلقى المعلم التغذية الراجعة من الطلبة حول تعلمهم ويبني عليها‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫اليوم الثاني الجلسه الثانيه‬

‫نشره رقم (‪)4‬‬

‫‪ ‬‬

‫مفهوم التنمية المهنية‪:‬‬

‫تعرف التنمية المهنية على أنها العملية التي تتضمن مجموعة من اإلجراءات‬
‫المخططة والمنظمة والتي ينتج عنها النمو المهني للمعلمين متمثالً في زيادة‬
‫وتحسين ما لديهم من معارف ومفاهيم ومهارات تتعلق بعملهم ومسئولياتهم‬
‫المهنية‪ ،‬واتجاهاتهم نحو قبول الوظيفة واالقتناع بأهميتها والقيام بواجباتها‪.‬‬
 ‫كما يقصد بها تطوير كفايات وقدرات الفرد في إطار مهنته بهدف زيادة‬
‫فاعلية أدائه وتحسين ظروف عمله ورفع مستوى اإلنتاجية لديه‪.‬‬

‫ويمكن تعريف التنمية المهنية للمعلم بأنها‪ :‬عملية نمو مستمـرة‪ ،‬شاملة‪،‬‬
‫وطويلة المدى‪ ،‬تهدف إلى تطوير المعلم‪ ،‬وتحسين كفاءاته المهنية وأدائه‪ ،‬من أجل‬
‫تحسين العملية التعليمية‪ ،‬وذلك من خالل البرامج واألنشطة المتاحة له داخل‬
‫وخارج المدرسة‪ ،‬على أن ُتتاح له الفرصة لتنمية نفسه بنفسه وذلك من خالل‬
‫تقويمه لذاته وتأمل أعماله‪.‬‬

‫ولما كان االرتفاع بمستوى أداء المعلم من شأنه أن ينعكس إيجابيا على‬
‫األداء الكلي للمدرسة؛ حدد ليتل أربعة شروط الزمة من أجل تحسين المدرسة‬
‫وإ حداث التغيير اإليجابي بها‪ ،‬تكاد جميعها تتطابق مع مفهوم التنمية المهنية وهي‪:‬‬

‫أن يعتاد المعلمون ويواصلوا? الحديث مع بعضهم البعض حول ممارساتهم‬ ‫‪.1‬‬
‫المهنية من أجل إيجاد لغة مشتركة خاصة بهم‪.‬‬
‫أن يعتاد المعلمون مالحظة بعضهم البعض أثناء ممارساتهم‪ ،‬وأن يوفروا‬ ‫‪.2‬‬
‫لبعضهم البعض لونا من ألوان التغذية الراجعة‪.‬‬
‫ويخططوها ويقوموها مع بعضهم البعض‪.‬‬‫أن ُيعد المعلمون موادهم التدريسية ُ‬ ‫‪.3‬‬
‫أن يقوم المعلمون بتعليم بعضهم البعض كيفية التدريس‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫عرف بوالم مفهوم التنمية المهنية للمعلمين بأنها تلك العملية التي تستهدف‬
‫كما ّ‬ ‫‪.5‬‬
‫تحقيق أربعة أهداف هي‪:‬‬
‫إضافة معارف مهنية جديدة للمعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية المهارات المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية وتأكيد القيم المهنية الداعمة لسلوك المعملين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تمكين المعلمين من تحقيق تربية ناجعة لتالميذهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كما ُيعرف ألفونسو وفيرث ونيفيل النمو المهني للمعلمين على أنه ذلك الجهد‬
‫المنظم لتحسين ظروف التعليم ومصادره ومهمات تحسين أداء المعلمين‪ ،‬وهو‬
‫عملية شاملة تهدف إلى تمكين جميع المعلمين من المحافظة على مستوى ٍ‬
‫عال في‬
‫أدائهم‪ ،‬وتهيئتهم ألدوار جديدة تقتضيها متطلبات التطوير والتجديد‪.‬‬

‫ويمكن القول أن النمو المهني هو زيادة فعالية عمل المعلمين عن طريق‬

‫تحسين كفايتهم اإلنتاجية‪ ،‬ورفع مستوى أدائهم الوظيفي‪ ،‬وتنمية قدراتهم وإ مكاناتهم‬
‫وإ نعاش معلوماتهم وتجديد خبراتهم لمواجهة المواقف التعليمية واستغالل كل ما‬
‫حولهم لتحقيق األهداف المرجوة‪ ،‬ويؤكد مورانت (‪ )Morant 1982‬على أن‬
‫برنامج تنمية المعلم أوسع من التدريب بمعناه القريب‪ ،‬إذ هو يتعلق بالنمو المهني‬
‫واألكاديمي والشخصي للمعلم من خالل تقديم سلسلة من الخبرات والنشاطات‬
‫الدراسية التي يكون فيها التدريب بمعناه القريب مجرد جانب واحد فيها‪ .‬‬

‫أهداف التنمية المهنية للمعلم‬

‫يعد المعلم عنصراً فعاالً ورئيسياً في العملية التعليمية؛ فـإذا كان هدفها‬
‫األساسي هو رفع إنجـاز الطالب‪ ،‬فان المسئـول األول عن تحقيق هذا الهدف هو‬
‫المعلم‪ ،‬وال شك أن ذلك يتوقف على التنمـية المهنية للمعلم‪ ،‬فالعـالقة بين تنميته‬
‫وإ نجـاز طالبه عالقة طردية؛ حيث تؤثر تنمية المعلم في توجيه المدرسة نحو‬
‫التجديد والتحسين في العملية التعليمية من أجل رفع إنجاز الطالب‪ ،‬ويـؤكد ذلك ما‬
‫أشار إليه تقـرير التنـمية المهنية لمعلمي شـيكاغو والذي قدم نموذج يوضح العالقة‬
‫بين تنمية المعلم وتنمية كالً من الطالب والمدرسة‪ ،‬والشكل التالي يوضح هذا‬
‫النموذج ‪:‬‬
 ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ويتض ??ح من الش ??كل أن النم ??و المه ??ني للمعلم ينعكس مباش ??رة على م ??ا يق ??وم ب ??ه‬
‫من ممارس??ات تدريس??ية يك??ون له??ا أثره??ا المباش??ر على إنج??از الطالب‪ ،‬وه??و األم??ر‬
‫ال ??ذي يتطلب أن تك ??ون المدرس ??ة على يقين من أهمي ??ة تل ??ك التنمي ??ة المهني ??ة للمعلمين‬
‫من خالل توجهاتها نحو التجديد والتميز في األداء‪.‬‬

‫ومم ??ا س ??بق يمكنن ??ا الق ??ول أن اله ??دف األساس ??ي لتنمي ??ة المعلم مهني ?اً ه ??و تغي ??ير‬
‫ممارس??ات المعلم داخ??ل المدرس??ة وحج??رة الدراس??ة‪ ،‬إال أن ه??ذا اله??دف الكب??ير والع??ام‬
‫يندرج تحته العديد من األهداف الفرعية األخرى والمتمثلة في‪:‬‬

‫مس? ??اعدة المعلمين ح? ??ديثي التع? ??يين على ممارس? ??ة أدوارهم بكف? ??اءة وزي? ??ادة ثقتهم‬ ‫‪.1‬‬
‫بأنفسهم‪.‬‬
‫تالفى أوج ??ه القص ??ور في إع ??داد المعلم قب ??ل التحاق ??ه بالمهن ??ة‪ ،‬وتزوي ??د مؤسس ??ات‬ ‫‪.2‬‬
‫إعداده بتلك الجوانب حتى يتسنى لها مراجعة خطط اإلعداد‪.‬‬
‫تح? ? ? ??ديث خ? ? ? ??برات المعلم وتطويره? ? ? ??ا؛ وذل? ? ? ??ك من خالل إطالع? ? ? ??ه على أح? ? ? ??دث‬ ‫‪.3‬‬
‫النظريات التربوية والنفسية‪ ،‬وطرق التدريس? الفعالة وتقنيات التدريس? الحديثة‪.‬‬
‫تحسين وتحديث المعارف التخصصية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تبص? ??ير المعلمين بخط? ??ط الدول? ??ة وتوجهاته? ??ا‪ ،‬ومش? ??كالت المجتم? ??ع‪ ،‬والمطل? ??وب‬ ‫‪.5‬‬
‫منهم‪.‬‬
‫مساعدة المعلم على الترقي والتقدم الوظيفي‪ ،‬وكذلك األمان الوظيفي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تغيير االتجاهات السلبية للمعلمين نحو مهنة التدريس ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫حث المعلم على التعلم الذاتي واالتجاه نحو التعلم مدى الحياة ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫إتاح ??ة الفرص ??ة أم ??ام المعلم لتج ??ريب وتط ??بيق النظري ??ات التربوي ??ة داخ ??ل حج ??رة‬ ‫‪.9‬‬
‫الدراسة‪  ‬أي ربط النظرية بالتطبيق‪.‬‬
‫تنمي ??ة الص ??فات األخالقي ??ة ال ??تي ينش ??دها المجتم ??ع من المعلم كي يس ??تطيع تنش ??ئة‬ ‫‪.10‬‬
‫طالبه عليها‪.‬‬
‫تنمية استعداد المعلم لتحمل المسئوليات واألدوار الجديدة ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫رفع مكانة المعلم اجتماعياً ‪،‬وتحقيق الرضا الوظيفي له ‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫مساعدة المعلم على حل المشكالت التربوية التي تواجهه ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫تشجيع المعلم على التعاون واالستفادة من زمالئه ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫تشجيع المعلم على االبتكار واإلبداع في عمله ‪.‬‬ ‫‪.15‬‬

‫مم? ? ??ا س? ? ??بق يتض? ? ??ح أن التنمي? ? ??ة المهني? ? ??ة للمعلمين ت? ? ??ؤدي إلى زي? ? ??ادة ق? ? ??دراتهم‬
‫وكفاي?اتهم‪ ،‬وتحس??ين ج?ودة العملي?ة التعليمي?ة‪ ،‬فهي تعت?بر أح?د أهم المقوم?ات الرئيس?ة‬
‫للمؤسس??ات الفعال??ة‪ ،‬بم??ا تمثل??ه من تحس??ين مس??تمر للمعلمين لتلبي??ة احتياج??ات مح??ددة‬
‫ومتجددة‪ .‬وهنا يمكن التساؤل ما منطلقات التنمية المهنية للمعلمين؟‬

‫دواعي التنمية المهنية للمعلمين‬

‫مم??ا الش??ك في??ه أن المعلم ُيع??د أهم م??دخالت العملي??ة التعليمي??ة؛ إذ تش??ير إح??دى‬
‫الدراس??ات إلى أن ‪ % 60‬من نج??اح العملي??ة التعليمي??ة ترج??ع إلى المعلم وح??ده‪ ،‬وأن‬
‫النس? ??بة الباقي? ??ة ترج? ??ع إلى العوام? ??ل األخ? ??رى‪ ،‬فمن خالل المعلم وخبرت? ??ه‪ ،‬واكتم? ??ال‬
 ‫إع?داده‪ ،‬وس?المة أدائ??ه‪ ،‬واس?تمرار تنميت??ه مهني?ا‪ ،‬تص??ل العملي?ة التعليمي?ة إلى أه??دافها‬
‫في ضوء ما هو متاح‪.‬‬

‫وعلي ??ه ف ??إن التنمي ??ة المهني ??ة للمعلمين ض ??رورية‪ ،‬ه ??ذا وتتجلى دواعي التنمي ??ة المهني ??ة‬
‫للمعلمين في النقاط التالية‪:‬‬

‫الحاجة إلى تمكين المعلمين من تحقيق غايات وأهداف التعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التوجه نحو تمهين الهيئة التدريسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الثورة في مجال تقنيات المعلومات واالتصاالت ومتطلبات اللحاق بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المس ? ??تجدات في مج ? ??ال اس ? ??تراتيجيات الت ? ??دريس والتعلم‪ ،‬وحاجاته ? ??ا إلى معلمين‬ ‫‪-‬‬
‫أكفاء‪.‬‬
‫المستجدات في مجال التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التوجه نحو تطبيق معايير الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعددية األدوار والمسئوليات الملقاة على عاتق المعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الثورة المعرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫معوقات التنمية المهنية للمعلمين‬

‫على الرغم مما للتنمية المهنية من أهمي??ة ورغب??ة المعلمين أحيان??ا في االرتف??اع‬
‫بمس ??توى أدائهم المه ??ني‪ ،‬إال أن هن ??اك ع ??دد من المعوق ??ات ال ??تي تح ??ول دون تحقي ??ق‬
‫التنمية المهنية ألهدافها‪ ،‬وتتمثل تلك المعوقات في‪:‬‬

‫ضعف مستوى برامج التنمية ذاتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ارتب? ? ??اط التط? ? ??وير المه? ? ??ني بالترقي? ? ??ة‪.‬وع? ? ??دم رغب? ? ??ة بعض المعلمين في ال? ? ??ترقي‬ ‫‪-‬‬
‫مسئولية وأقل عائد‪.‬‬ ‫لوظائف أعلى أكثر‬
‫االفتقار إلى قيادة قوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫غياب الرؤية المستقبلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الخوف من التغيير ومعارضته لما يحمله من تهديدات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫ضعف المعلومات عن برامج التنمية المهنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نقص الكفاءات الالزمة للتطوير من موارد مادية وبشرية (كوادر تدريبية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضعف الرغبة في العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضعف الحوافز المادية والمعنوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أبعاد التنمية المهنية‬

‫إن المحل???ل لمفه???وم التنمي???ة المهني???ة للمعلمين الب ??د وأن يص ??ل معن ??ا إلى أبع ??اد‬
‫محددة البد وأن تش??ملها التنمي??ة المهني??ة ألي معلم ليك??ون ق?ادرا حق??ا على أداء مهام??ه‬
‫كمعلم على الوج??ه األكم??ل‪ ،‬ل??ذا يمكنن??ا الق??ول أن مفه??وم التنمي??ة المهني??ة يتس??ع ليش??مل‬
‫العدي??د من األبع??اد الهام??ة ال??تي ال غ??نى عنه??ا لمعلم الق??رن الح??ادي والعش??رين‪ ،‬ولع??ل‬
‫أهمها ما يلي ‪:‬‬

‫المعرفة العامة والتربوية‬ ‫‪.1‬‬

‫ليس كل من يدخل الفصل ويلقي على التالميذ ما في الكتاب من معلومات‬

‫معلم‪ ،‬كما أنه ليس كل من باستطاعته ح??ل المس??ائل الرياض??ية وتط??بيق التج??ارب‬
‫المعملية معلم‪ ،‬وإ نم?ا المعلم ه?و ال?ذي الف?رد الق??ادر على إقن?اع الط??الب بأهمي?ة م??ا‬
‫يتعلمه وكيف يتعلمه ب??ل وكي??ف يطبق??ه في حيات??ه العملي??ة‪ ،‬ل??ذا ف??إن المعلم في ه??ذا‬
‫العصر في حاجة ماسة إلى المعرف?ة العام?ة ال?تي تجعل?ه ق?ادراً على فهم المجتم?ع‬
‫وكيفي ??ة توظي ??ف م ??ا يقدم ??ه إلى الطالب في تنمي ??ة ه ??ذا المجتم ??ع‪ ،‬ف ??المعلم المثق ??ف‬
‫خير من المعلم الجاهل أو المعلم المقتصر على مجاله فقط‪.‬‬

‫فعلى س??بيل المث??ال المعلم ال??ذي يع??رف بعض الش??يء عن الم??واد األخ??رى‬
‫من الممكن أن يوظفه??ا في ش??رح مادت??ه للطالب‪ ،‬وفي المراح??ل العمري??ة الكب??يرة‬
‫غالب??ا م??ا ين??اقش الطالب موض??وعات خ??ارج المق??رر م??ع معلميهم‪ ،‬ل??ذا إن لم يكن‬
‫المعلم على علم بها عزف عنه طالبه‪.‬‬
‫كم ??ا يحت ??اج المعلم إلى المعرف ??ة التربوي ??ة المتخصص ??ة ال ??تي ت ??رقى بمس ??توى‬
‫أدائه والمتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫اكتساب المعلم لبعض المعارف حول نظريات التعلم الجديدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫فهم العالقة بين التدريس والتنوع الثقافي للتالميذ في حجرات الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإللمام بمهارة تحليل الكتاب المدرسي للتفريق بين الخبرات ذات المعنى من‬ ‫‪-‬‬
‫غيرها‬
‫الخصائص النفسية والنمائية للمتعلمين بالمراحل المختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الذكاءات المتعددة وكيفية توظيفها لخدمة عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استراتيجيات التعليم والتعلم ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ُيقص ??د بإس ??تراتيجيات التعليم والتعلم مجموع ??ة اإلج ??راءات والممارس ??ات‬
‫ال ??تي يتبعه ??ا المعلم داخ ??ل الفص ??ل للوص ??ول إلى مخرج ??ات متوقع ??ة في ض ??وء‬
‫األه? ? ??داف ال? ? ??تي وض? ? ??عها‪ ،‬وهي تتض? ? ??من مجموع? ? ??ة من األس? ? ??اليب والوس? ? ??ائل‬
‫واألنشطة وأساليب التقويم التي تساعد على تحقيق األهداف‪.‬‬

‫كم??ا تُع??رف أيض??ا بأنه??ا مجموع??ة من إج??راءات الت??دريس المخت??ارة س??لفا‬

‫من قب ? ??ل المعلم أو مص ? ??مم الت ? ??دريس? وال ? ??تي ُيخط ? ??ط الس ? ??تخدامها أثن ? ??اء تنفي ? ??ذ‬
‫الت ? ??دريس بم ? ??ا ُيحق ? ??ق األه ? ??داف المرج ? ??وة بأقص ? ??ى فاعلي ? ??ة ممكن ? ??ة في ض ? ??وء‬
‫اإلمكانات المتاحة‪.‬‬

‫ويالح ??ظ من التع ??ريفين الس ??ابقين أن اس ??تراتيجيات الت ??دريس تتعل ??ق بم ??ا‬
‫‪ُ  ‬‬
‫ُيخطط له المعلم من أجل تحقيق أه??داف تعليمي??ة وتربوي??ة مح??ددة في ض??وء م??ا‬
‫لدي? ? ? ? ??ه من إمكاني? ? ? ? ??ات‪ ،‬ومن ثم فإن? ? ? ? ??ه على المعلم أن يك? ? ? ? ??ون متقنن? ? ? ? ??ا لبن? ? ? ? ??اء‬
‫االس ??تراتيجيات التدريس ??ية ال ??تي س ??يتبعها في تعليم طالب ??ه‪ ،‬وهي اس ??تراتيجيات‬
‫تتس??م ب??التنوع والتج??دد في ذات ال??وقت‪ ،‬األم??ر ال??ذي يتطلب من??ه أن يك??ون على‬
‫اطالع دائم على تلك االستراتيجيات‪ ،‬فبناء استراتيجيات التدريس ليس ب??األمر‬
‫الهين؛ خاص ??ة وأنه ??ا فن اس ??تخدام اإلمكان ??ات والوس ??ائل المتاح ??ة بطريق ??ة مثلى‬
‫من أجل تحقيق األهداف المرجوة على أفضل وجه ممكن‪  .‬‬

‫ومن ثم ف??إن ه??ذا البع??د من أبع??اد التنمي??ة المهني??ة يتن??اول ض??رورة إلم??ام‬
‫المعلم باستراتيجيات التعليم والتعلم المتنوعة والمتجددة والمتضمنة? فيما يلي‪:‬‬

‫إلمام المعلم بمهارات التفكير الناقد ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اكتس? ??اب مع? ??ارف ومه? ??ارات ح? ??ول التعلم النش? ??ط وتحدي? ??د األدوار وش? ??رح‬ ‫‪-‬‬
‫المهام طبقا لنمط التعلم المستخدم‪.‬‬
‫إلم??ام المعلم بمع??ارف ومه??ارات ح??ول كيفي??ة تنظيم حج??رة الدراس??ة وتنظيم‬ ‫‪-‬‬
‫جلوس الطالب بما يدعم فاعلية التعلم‪.‬‬
‫التعرف على كيفية تصميم مواقف خبرة ذات معنى في حجرات الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوق???وف على األه???داف اإلجرائي???ة والس???لوكية للتعلم بأنواعه ??ا ومس ??توياتها‬ ‫‪-‬‬
‫المختلفة وكيفية تطبيقها‪.‬‬
‫البحث اإلجرائي ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫إن الخطوة األولى لمراجعة أداء المؤسسات التربوية والتعليمية وجهود‬
‫األف??راد والجماع??ات في التربي??ة والتعليم‪ ،‬هي القي??ام ببح??وث مترابط??ة ح??ول م??ا‬
‫يح??دث في المي??دان‪ ،‬وتع??د البح??وث اإلجرائي??ة ال??تي يش??ارك فيه??ا المعلم??ون من‬
‫أفض? ??ل وأهم البح? ??وث التربوي? ??ة ألنه? ??ا ترتب? ??ط مباش? ??رة بالمي? ??دان‪ ،‬وتنطل? ??ق من‬
‫مشكالت واقعية‪ ،‬ولها دور أساسي في اإلصالح والعالج‪.‬‬

‫إن دوافع التفكير بدور المعلم كباحث‪ ،‬ناجمة عن الفجوة الواض??حة بين‬
‫الباحثين التربويين والمستفيدين من نتائج تلك البحوث‪ ،‬ومنهم المعلمون‪.‬‬

‫ما هو البحث اإلجرائي بالنسبة للمعلم؟‬

‫البحث اإلجرائي دراسة منظمة لممارساتي الذاتي??ة (كمعلم) به??دف تحس?ين تل??ك‬
‫الممارس ??ة‪ ،‬ويمكن الق ??ول ب ??ان البحث اإلج ??رائي يح ??اول إحي ??اء ش ??خص الب ??احث في‬
‫داخ ? ??ل المعلم واإلجاب ? ??ة عن الس ? ??ؤال " كي ? ??ف أس ? ??تطيع أن أحس ? ??ن ممارس ? ??تي" ولع ? ??ل‬
‫الخطوات التي يتبعه?ا المعلم إلج?راء ه?ذا الن?وع من االستقص?اء ق?د تتلخص باألفع?ال‬
‫التالية‪ :‬خطط‪ ،‬تفذ‪ ،‬الحظ‪ ،‬تأمل‪ .‬مما يؤدي إلى التطور الذاتي في المهنة‪.‬‬

‫ما مجاالت البحث اإلجرائي وما منهجيته‬

‫يمكن أن تتعدد مجاالت البحث اإلجرائي في التربية ومن تلك المجاالت‪:‬‬

‫أساليب التدريس‬ ‫‪-‬‬

‫المختبرات‬ ‫‪-‬‬
‫الطالب‬ ‫‪-‬‬
‫المنهاج‬ ‫‪-‬‬
‫الكتاب المدرسي‬ ‫‪-‬‬
‫اإلشراف التربوي‬ ‫‪-‬‬
‫الوسائل التعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫التقويم واالمتحانات‬ ‫‪-‬‬
‫وح ? ??تى يتس ? ??نى للمعلم أن يق ? ??وم ببحث إج ? ??رائي جي ? ??د فعلي ? ??ه أن ُيتقن ع ? ??دد من‬
‫المهارات والمتمثلة في‪:‬‬

‫اإللمام ببعض مهارات البحث اإلجرائي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اإللمام بمعارف حول مفهوم االستقصاء وأدواته ومزاياه ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اكتساب معارف حول كيفية تقويم األداء وتقويم مستويات قياسه‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬‬

‫المسئوليات المهنية ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تتعلق المسئوليات المهنية للمعلم بما ينبغي عليه القيام به كمعلم تجاه عمل??ه‬
‫المكل??ف ب??ه‪ ،‬وتكمن مش??كلة المعلم من وجه??ة نظ??ري في أن عمل??ه يجعل??ه يتعام??ل‬
‫بدرجة كبيرة مع البش??ر أك??ثر من تعامل??ه م??ع األدوات والمع??دات؛ ف??المعلم يتعام??ل‬
‫بحكم مهنت? ??ه م ? ??ع طالب ? ??ه وزمالئ? ??ه ورؤس? ??ائه ومرؤوس ? ??يه والع ? ??املين بالمدرس ? ??ة‬
‫وأولي??اء األم??ور‪ ،‬األم??ر ال??ذي يتطلب من??ه أن يتقن فن التعام??ل م??ع فئ??ة منهم‪ ،‬ه??ذا‬
‫على الج??انب اإلنس??اني من عمل??ه‪ ،‬ف??إذا م??ا انتقلن??ا إلى الج??انب األدائي من??ه س??نجد‬
‫أن هن ? ? ??اك الكث ? ? ??ير من المس ? ? ??ئوليات المهني ? ? ??ة ال ? ? ??واجب على المعلم اإللم ? ? ??ام به ? ? ??ا‬
‫ومراعاتها والمتعلقة بـ‪:‬‬

‫معارف حول مفهوم مجتمعات التعلم وأخالقيات مهنة التعليم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مهارات تفعيل الشراكة بين المدرسة والمجتمع من حولها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مهارات تصميم مواقف تدريسية تقوم على عمليتي التفكر والتأمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كيفية إعداد واستخدام ملفات اإلنجاز بفاعلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توظيف التكنولوجيا في العملية التعليمية ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫تج? ??در اإلش? ??ارة ابت? ??داء إلى أن هن? ??اك ف? ??ارق بين تكنولوجي? ??ا التعليم وبين‬
‫اس??تخدام التكنولوجي??ا في التعليم؛ إذ ُيش??ير مص??طلح التكنولوجي??ا في التعليم إلى‬
‫"اس ? ??تخدام التطبيق ? ??ات التكنولوجي ? ??ة واالس ? ??تفادة منه ? ??ا في إدارة وتنظيم العملي ? ??ة‬
‫التعليمي ??ة بأي ??ة مؤسس ??ة تعليمي ??ة‪ ،‬فاس ??تخدام الحاس ??ب اآللي لعم ??ل قاع ??دة بيان ??ات‬
‫عن الطالب والع? ? ? ??املين بالمؤسس? ? ? ??ة التعليمي? ? ? ??ة‪ ،‬أو لتنظيم الج? ? ? ??داول ورص? ? ? ??د‬
‫ال ? ? ??درجات الخاص ? ? ??ة باالمتحان ? ? ??ات‪ ،‬أو حص ? ? ??ر األجه ? ? ??زة والم ? ? ??واد التعليمي ? ? ??ة‬
‫ويفهم من‬
‫بالمعامل‪ ،‬وغير ذل?ك من العم?ل ُيطل?ق علي?ه التكنولوجي?ا في التعليم‪ُ ،‬‬
‫ذل??ك أن التكنولوجي??ا في التعليم إذا هي اس??تخدام مس??تحدثات التقني??ة المعاص??رة‬
‫وتطبيقاتها في المؤسسات التعليمية لإلفادة منها في إدارة العمل بتلك المؤسسة‬
‫على النحو المرغوب فيه"‪.‬‬

‫أما تكنولوجيا التعليم فتُع??د بمثاب??ة عملي?ة متكامل?ة تق??وم على تط?بيق هيك?ل‬
‫من العلوم والمعرفة عن التعلم اإلنس??اني واس??تخدام مص??ادر تعلم بش??رية وغ??ير‬
‫بش ? ??رية تؤك ? ??د نش ? ??اط المتعلم وفرديت ? ??ه بمنهجي ? ??ة أس ? ??لوب المنظوم ? ??ات لتحقي ? ??ق‬
‫األهداف التعليمية والتوصل لتعلم أكثر فعالية‪.‬‬

‫وإ ن أح ? ? ??د أهم ج ? ? ??وانب التجدي ? ? ??د ال ? ? ??تربوي في مؤسس ? ? ??ات التعليم‪ ،‬يق ? ? ??وم على‬
‫االستفادة من إمكانات الثورة التكنولوجية المتمثلة في العملية التعليمي??ة وعلى رأس??ها‬
‫الحاس? ? ??وب‪ ،‬لم? ? ??ا يملك? ? ??ه من إمكان? ? ??ات متط? ? ??ورة تس? ? ??هم في تحس? ? ??ين وج? ? ??ودة األداء‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫األم??ر ال??ذي يتطلب ض??رورة وتأهي??ل المعلم وتنميت??ه مهني??ا وبش??كل مس??تمر في‬
‫مجال التكنولوجيا التعليمية وذلك من خالل إلمامه بما يلي‪:‬‬

‫أساليب ومهارات استخدام الحاسوب في عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استثمار الحاسوب كمصدر للتعلم والبحث ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مهارات اختيار وتقويم وتطوير البرمجيات التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫معارف ومهارات حول إعداد برمجيات تعليمية في مادة التخصص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬‬
 ‫نشره رقم (‪)5‬‬

‫‪ ‬‬

‫استراتجيات التنمية المهنية للمعلمين‬

‫إن التنمي??ة المهني??ة ال??تي نرجوه??ا لمعلمين??ا تتطلب منهم أوال أن يكون??ا راغ??بين‬
‫في ذل? ??ك مقبلين علي? ??ه ح? ??تى يكون? ??وا ق? ??ادرين على تنمي? ??ة نفس? ??ه بأنفس? ??هم‪ ،‬من خالل‬
‫ف??رص تنموي??ة متنوع??ة‪ ،‬قائم??ة على التأم??ل والبحث‪ ،‬يتمكن??ون من خالله??ا من إنت??اج‬
‫المعرف??ة ب??دالً من تلقيه??ا‪ ،‬خاص??ة وأنن??ا نتح??دث عن عملي??ة تنمي??ة مهني??ة وليس مج??رد‬
‫ت ??دريب ح ??رفي يقتص ??ر على إكس ??اب المعلمين بعض المه ??ارات ال ??تي تجعلهم ي ??ؤدى‬
‫عملهم بطريقة آلية‪.‬‬

‫ولم??ا ك??ان من بين أه??داف التنمي??ة المهني??ة الس??الف اإلش??ارة إليه??ا تغي??ير وتع??ديل‬
‫ممارسات المعلم داخل حج??رة الدراس?ة‪ ،‬ف?إن نطلب من المعلم أوال أن يغ??ير مفهوم??ه‬
‫عن التعليم والتعلم وعن واقع? ??ه ال? ??ذي ي? ??راه في كث? ??ير من دول الع? ??الم الن? ??امي واقع? ??ا‬
‫مظلم ??ا‪ ،‬وأن ُيفتش في نفس ??ه عن مك ??امن قوت ??ه لكي يع ??رف جي ??دا أن دوره ليس أق ??ل‬
‫من غ??يره إن لم يكن أك??بر من??ه‪ ،‬خاص??ة وأن تق??دم األمم اآلن أص??بح مرهون ?اً بتنمي??ة‬
‫المعلم مهني? ??ا‪ ،‬وألن العص? ??ر الح? ??الي والق? ??ادم ه? ??و عص? ??ر التفك? ??ير واإلب? ??داع والتم? ??يز‬
‫واالنفت ??اح‪ ،‬فال ب ??د أن تنطــلق التنميـة المهني ??ة للمعلم من ع ??دة منطلقـات ت ??دعم ذل ??ك‪،‬‬
‫ومن أهم هذه المنطلقات ما يلي‪:‬‬

‫‪  )1‬التأمل مقابـل القولـبة ‪.‬‬

‫‪  ‬يع? ??د التأم? ??ل عنص? ??راً أساس? ??ياً لعملي? ??ة التنمي? ??ة المهني? ??ة للمعلم‪ ،‬ولكن م? ??ا ه? ??و‬
‫التأم? ??ل؛ التأم? ??ل يع? ??ني التفك? ??ير المت? ??أني والمنظم لم? ??ا يق? ??وم ب? ??ه المعلم داخ? ??ل حج? ??رة‬
‫الدارسة‪ ،‬والقدرة على التعلم من الخبرات التربوية التي يمر بها‪.‬‬
‫والتأمل ليس عملية بسيطة تقتصر على مراجعة الممارسات التدريس??ية؛ وإ نم??ا‬
‫هو تفاعل بين أفكار المعلم ونظرياته وممارساته‪ ،‬وتعلم طالبه والس??ياق االجتم??اعي‬
‫المحي??ط ب??ه‪ ،‬ويمكن توض??يح دور التأم??ل في عملي??ة التنمي??ة المهني??ة من خالل الش??كل‬
‫التالي الذي يوضح التفاعل بين أفكار ومعتقدات وخبرات المعلم ‪:‬‬

‫ويختل ف الم دخل الت أملي في تنمي ة المعلم عن الم دخل التقلي دي في ع دة أم ور‬
‫منها‪:‬‬

‫في المدخل التأملى يصبح المعلم مشاركاً فعاالً ومساعداً في تنفيذ برامج تنميته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يه ? ??دف الم ? ??دخل الت ? ??أملى إلى تغي ? ??ير الس ? ??لوك‪ ،‬وليس فق ? ??ط اكتس ? ??اب المعلوم ? ??ات‬ ‫‪-‬‬
‫والنظريات‪.‬‬
‫إن األس? ??اس المع? ??رفي في الم? ??دخل الت? ??أملى يق? ??وم على رب? ??ط النظري? ??ة ب? ??التطبيق‬ ‫‪-‬‬
‫بعكس المدخـل التقليدي الذي يفصل بينها‪.‬‬
‫‪ ‬ونتيجة لهذه االختـالفات الجوهـرية بين الم??دخلين‪ ،‬ف??ان فوائ??د الم??دخل الت??أملي‬
‫يمكن مالحظته? ??ا على مختل? ??ف أعم? ??ال المعلم خاص? ??ة في زي? ??ادة قدرت? ??ه على تحدي? ??د‬
‫أولوي ??ات احتياجات ??ه‪ ،‬وزي ??ادة وعي ??ه بأس ??اليب الت ??دريس‪ ،‬وإ ع ??ادة التفك ??ير فيم ??ا يح ??اول‬
‫تدريسه‪ ،‬وتجديد طرق التدريس وابتكار نظريات تعليمية‪ ،‬وتأمل نجاح وع??دم نج??اح‬
‫طالبه‪.‬‬
‫ويتم التأمــل عــادة في أربعــة مســــتويات متدرجــة من البســيط إلى المعقــد هي‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬‬

‫مجرد كـتابة يصـف بها المعـلم ما قام به أثناء عمله‬ ‫الكتابة الوصفية‬

‫التأم‪ddddddddddddddddd‬ل‬
‫تأمل العمل ومحاولة تبريره بحل واحـد ‪.‬‬
‫التفسيري‬

‫حـــوار داخلي يقـــوم بـــه المعلم الختبـــار الحلـــول‬

‫التأمل الحـواري والفـــروض الـــتي وضـــعها لحـــل المشـــكالت الـــتي‬
‫تواجهه ‪.‬‬

‫تأمــل جمــاعي قــائم على مشـــاركة الــزمالء ‪ ،‬ويعــد‬

‫التأمل النــاقد‬
‫محور التغيير‪ ،‬إال انه ليس شرطا له ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫ويعد التأمل الناقد أكثر هذه المستويات صعوبة ألنه يحتاج إلى خبرة كبيرة ‪،‬‬
‫كما أنه أكثرها أهمية ألنه محور التغيير‪ ،‬ويعد التأمل الجماعي بيئة مناسبة للحوار‬
‫المهني الفعال الذي يدفع المعلم إلى تأمل ممارساته وأعماله وكذلك أعمال طالبه‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ )2‬التعــــاون مقابل االنعزالية ‪:‬‬

‫إن التنمية المهنية الفعالة‪ ،‬هي تلك التنمية التي تقوم على التــعاون بين‬
‫الزمالء‪ ،‬كما أن أفضل أساليـب التنمــية المهنية تلك التي تقـوم على تعـاون‬
‫الزمـالء‪ ،‬ومن هذه األساليب التعلم باالسناد ‪ ،Mentoring‬دعم الزمالء‬
‫‪  ،peer Coaching‬شبكات المعلمين ‪.Networks  Teachers ‬‬

‫إن التعاون والمشاركة يمثل تفاعل فكرى بين أفكار وخبرات وتطلعات‬
‫المعلمين‪ ،‬بل إن األمر يتعدى مشاركة األفكار إلى مشاركة المصادر‬
‫والممارسات‪ ،‬ومن صور المشاركة‪  :‬القيام ببحث مشكلة ما‪ ،‬والمالحظة‬
 ‫داخل حجرة الدراسة‪ ،‬وذلك للمساعدة أو لتحسين األداء أو دعم األفكار‬
‫الجديدة وتجربيها‪ ،‬وتبادل المصادر والوسائل الالزمة لذلك‪ ،‬فالمعلمين أكثر‬
‫إقباال على طلب المساعدة والدعم (األفكار‪ -‬طلب حل المشكالت) من‬
‫زمالئهم أكثر من أي جهة أخرى‪ ،‬كما أن المعلمين ضعيفي األداء يتحسن‬
‫أدائهم بمساعدة زمالئهم‪ ،‬ويمكـن إجمـال فوائـد تعاون الزمـالء? من خالل‬
‫الشكل التالي‪:‬‬

‫‪ )3‬الوقوف على المعايير والكفايات مقابل التركيز جوانب القصور ‪.‬‬

‫تنتشر في معظم الدول مجالس تهتم بوضع معايير التنمية المهنية‬

‫للمعلمين وتطويرها‪ ،‬ففي الواليات المتحدة األمريكية وعلى سيبل المثال‬
‫يوجد المجلس القومي لمعلمي الرياضيات‪National Council For‬‬
‫)‪ ،Teachers Of Mathematics   (NCTM‬والمجلس القومي لتنمية‬
‫أعضاء هيئة التدريس? ‪National  Staff Development council ‬‬
‫)‪ ،(NSTC‬وفي المملكة المتحدة يتولى هذه المهمة وكالة تدريب المعلمين‬
‫‪Teacher Training Agency  of‬‬
 ‫وفي األردن هناك المعايير الوطنية لتنمية المعلمين مهنيا من أهم‬
‫الوثائق التي يتم االستناد إليها في تنمية المعلمين ‪.‬‬

‫إن هذا االتجاه المتزايد نحو األخذ بالمعايير ليس جديداً؛ حيث إن‬
‫المعايير هي صورة مطورة من األهداف السلوكية‪ ،‬إال أنها أكثر من‬
‫األهداف‪ ،‬فهي تبين ما يجب معرفته وكيفية القيام به من خالل تحديد‬
‫والكفايات والكفاءات الالزمة له‪ ،‬وكذلك الظروف الواجب توافرها ‪ ،‬وأيضا‬
‫تضع مؤشرات لقياس مدى تحققه‪.‬‬

‫وترجع أهمية أن تنطلق تنمية المعلم مهنيا من المعايير والكفايات إلى دورها‬
‫في ‪:‬‬

‫تزويد المعلم ببعض المهارات واالتجاهات التي تساعده في تشخيص المشاكل‬ ‫‪-‬‬
‫التي تعترض عمله وإ يجاد حلول لها‪ ،‬وتقييم تلك الحلول‪.‬‬
‫مساعدة المعلم على ربط النظرية بالتطبيق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نظراً لعمومية المعايير فان المعلمين سوف يقيمون أنفسهم‪ ،‬مما يزيد قدرتهم‬ ‫‪-‬‬
‫على التأمل‪ ،‬لتصبح المدرسة مجتمع تعلم وليس مصنع تدريس‪.‬‬
‫يعمل االعتماد على الكفايات والمعايير على وصول المعلم إلى مستوى التمكن‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مما يساعد في تحقيق التعلم للتميز ‪.‬‬
‫إن تنمية المعلم مهنيا في ضوء المعايير سوف تساعد على اإليفاء بالمتطلبات‬ ‫‪-‬‬
‫التي تفرضها المعايير المتعلقة بالعناصر األخرى للعملية التعليمية‪ ،‬مثل تعديل‬
‫سلوك الطالب‪ ،‬وكيفية التعامل مع المجتمع ومؤسساته‪.‬‬

‫‪ )4‬المركزية‪ d‬التنمية المهنية‪ d‬للمعلم‬

 ‫تناولت العديد من الدراسات التربوية قضية المركزية التنمية المهنية للمعلم‬
‫من جوانب مختلفة‪ ،‬مؤكدة على ضرورة تغيير مسارها‪ ،‬فبدالً من أن تكون من‬
‫(أعلى إلى أسفل )‪ ،‬حيث توضع األهداف وتصمم البرامج على المستوى المركزي‬
‫ثم تنفذ على المستوى األقل‪ ،‬فإنها يجب أن تبدأ من أسفل أي من مستوى المدرسة؛‬
‫حيث يحدد المعلمون احتياجاتهم‪ ،‬وقد يصممون البرامج‪ ،‬ثم يتولى المستوى األعلى‬
‫تنفيذها وتمويلها‪.‬‬
‫ويرى البعض أن المركزية التنمية المهنية للمعلم ترتبط بتوفير أساليب متنوعة‬
‫ليختار المعلم ما يناسبه منها‪ ،‬غير أن البعض يرى أن المركزية التنمية المهنية‬
‫للمعلم تعنى أن تقوم المدرسة بالعملية كلها‪ ،‬وقد يصلح ذلك االتجاه في الدول التي‬
‫تأخذ بالالمركزية في التعليم‪ ،‬ويمكن التوفيق بين هذه االتجاهات للوصول إلى‬
‫اتجاه يقلل من المركزية ويتيح قدراً من الالمركزية‪ ،‬حيث أن توفير قدراً من‬
‫الالمركزية في تنمية المعلم مهنيا يؤدي إلى‪:‬‬

‫أنها تتيح للمعلم الفرصة لتحديد حاجاته بنفسه‪ ،‬فهو األقدر على ذلك حيث إنه‬ ‫‪-‬‬
‫على الرغم من اتفاق كال من مديري المدارس? والمعلمين? على أهمية التنمية‬
‫المهنية للمعلم‪ ،‬إال أنه ال يوجد اتفاق بينهم حول تحديد حاجات التنمية المهنية‬
‫للمعلم‪.‬‬
‫تعمل الالمركزية على تيسير متابعة نمو المعلم‪ُ ،‬وتتيح الفرصة للمتابعة داخل‬ ‫‪-‬‬
‫الفصول والتي تعد فرصة كبيرة لنمو المعلم مهنياً‪.‬‬
‫نظراً الختالف مؤهالت واهتمامات ومشكالت المعلمين‪ ،‬فمن الصعب‪ ،‬توفير‬ ‫‪-‬‬
‫فرص تنمية مهنية على المستوى المركزي تراعى تلك االختالفات‪.‬‬
‫نظراً للروتين الذي يتميز به النظام المركزي‪ ،‬فإن تصميم وتنفيذ فرص لتنمية‬ ‫‪-‬‬
‫المعلم مهنياً على المستوى المركزي‪ ،‬سوف يأخذ وقتاً طويالً‪ ،‬قد تتفاقم معه‬
‫المشكالت التي يعانى منها‪.‬‬
 ‫وبناء على ذلك يجب تقليل المركزية في تنمية المعلم مهنيا‪ ،‬على أن توفر‬
‫الشروط واإلمكانيات الالزمة لذلك مثل الوقت‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬والتمويل‪ ،‬والخبراء‬
‫المتواجدين في المدرسة‪ ،‬واألخذ بنظم جديدة تدعم ذلك مثل نظام المعلم المستشار‬
‫في كل مدرسة‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ )5‬المعلم كباحث‬

‫‪ ‬‬

‫تعد العملية التعليمية عملية دينامية تتفاعل عناصرها مع مختلف مجاالت‬

‫التغيير في المجتمع‪ ،‬وفي ظل ذلك يجد المعلم نفسه أمام مشكالت وتساؤالت‬
‫عديدة‪ ،‬في كل موقف تعليمي يمر به وعليه أن يحلها بطريقة واقعية وعلمية‪،‬‬
‫ويعنى ذلك أن يضطلع المعلم بدور جديد هو البحث العلمي‪ ،‬لذا تضع العديد من‬
‫المجتمعات ذلك الدور في أولويات اهتماماتها عند تنمية المعلم‪ ،‬وتوفر له منحا‬
‫بحثية كثيرة تساعده على حل المشكالت التعليمية التي تواجهه‪.‬‬
‫إن بحث المعلم ليس هدفاً وإ نما وسيلة تساعده على بناء قاعدة معرفية خاصة به‪،‬‬
‫يمكنه وضعها في حيز التطبيق‪ ،‬ومن ثم يستطيع تنميتها وتطويرها‪ ،‬حيث إن‬
‫األبحاث التي يقوم بها المعلم أوفر حظاً في التطبيق داخل حجرة الدراسة‪ ،‬وأكثر‬
‫نفعاً له‪ ،‬كما إنها تعمل على زيادة إنجاز طالبه أو على األقل تعليمهم ما يهدف‬
‫إليه‪ ،‬ويمكن إيجاز فوائد بحث المعلم فيما يلي‪:‬‬

‫زيادة دافعيه المعلم نحو التعليم المستمر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫تنمية االتجاهات نحو تحليل األداء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رفع مكانة المعلم ومهنة التدريس في المجتمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬وقد يتسأل البعض كيف للمعلم وهو منشغل بعمله التعليمي أن ُينجز أبحاصا‬
‫كتلك التي يضطلع بها المتخصصون في الكليات والجامعات‪ ،‬ونجيب عليهم أبحاث‬
‫المعلم تدور حول ممارسات حجرة الدراسة‪ :‬مثل تيسير تعلم الطالب‪ ،‬وتعديل‬
‫سلوكه‪ ،‬وزيادة إنجازهم‪ ،‬وتطوير المناهج‪ ،‬وأساليب التقويم‪ ،‬وهي جميعها بحوث‬
‫إجرائية تطبيقية‪ ،‬وقد تشمل القضايا المرتبطة بالسياق االجتماعي والسياسي‬
‫المحيط بالعملية التعليمية‪ ،‬وبذلك تصبح المدرسة مجتمع باحثين ينتج المعرفة‬
‫الالزمة للمعلمين‪ ،‬والباحثين‪ ،‬وصانعي القرار‪.‬‬

‫وتحتاج المنطلقات السابقة بعض المتطلبات مثل الوقت ‪ ،‬والحوافز ‪ ،‬وإ عطاء‬
‫المعلم قدر من السلطة ‪ ،‬وتوفير مناخ مشجع لذلك ‪ ،‬حتى تتاح الفرصة لوجود‬
‫تنمية مهنية قائمة على التأمل والتعاون والوصول بالمعلم إلى المستوى المطلوب (‬
‫المعايير المحددة) ‪ .‬وهنا يمكن التساؤل ما متطلبات التنمية المهنية للمعلم؟‬
 ‫متطلبات التنمية المهنية‪ d‬للمعلم‬
‫‪ ‬‬

‫تعد متطلبات التنمية المهنية للمعلم بمثابة العوامل المساعدة التي تعمل على‬
‫الوصول إلى النتائج المطلوبة بسرعة وبفاعلية‪ ،‬وكذلك يمكن اعتبارها بأنها‬
‫الظروف المحيطة والمناخ الالزم لهذه العملية مثل ثقافة المدرسة‪ ،‬وثقافة المعلم‪.‬‬
‫وفيما يلي توضيح لبعض هذه المتطلبات فيما يلي‪:‬‬

‫الوقت‬ ‫‪.1‬‬

‫أشرنا فيما سبق إلى أن التنمية المهنية عملـية مستمرة‪ ،‬تتـم داخل المدرسة‬
‫وخارجهـا‪ ،‬وأنها تقوم على التأمل‪  ،‬والتعاون‪ ،‬وإ جراء البحوث‪ ،‬وذلك يعنـى‬
‫أن الوقت عامل هام وضروري? لها‪.‬‬
‫لذا فقد اعتبرت الوثيقة الصادرة عن قسم التعليم والتوظيف بانجلترا‬
‫‪ " "Department For Education And Employment‬الوقت أول‬

‫جزء أساسياً‬
‫ً‬ ‫متطلبات التنمية المهنية للمعلم‪ ،‬إذ أصبحت تنمية المعلم مهنيا‬
‫من عمله‪ ،‬وعمل المدرسة كلها‪ ،‬لذا تسعى المجتمعات إلى توفير مساحة‬
‫زمنية في جدول العمل اليومي للمدرسة لتعلم المعلم‪.‬‬

‫وهذا ما يطلق علية التنمية المهنية اليومية للمعلم‪ -‬ففي دول شرق‬
‫أسيا لم يعد على المعلم أن يبقى طوال الوقت في حجرة الدراسة‪ ،‬وإ نما‬
‫يخصص له من حوالي ‪ %30‬إلى ‪ %40‬من اليوم ليتفاعل مع زمالئه‪،‬‬
‫لكي يتعــلم وينمى نفسه‪ ،‬وفي بعض مدارس اليابان يجتمع المعلمون قـبل‬
‫اليوم الدراسي لمدة‪ 20‬دقيقة‪ ،‬وفي نهاية اليوم لمدة ساعتين لمناقشة أحداث‬
‫اليوم الدراسي‪.‬‬
 ‫إن توفير وقت لتعلم المعلم مع زمالئه‪ ،‬يعود بفائدة عظيمة على‬
‫طالبه أكثر من قضاء هذا الوقت مع الطالب أنفسهم‬

‫ويفضل توفير وقت لتعلم المعلم داخل المدرسة أو خارجها‪ ،‬والذي‬

‫يعد خطوة نحو إقامة مجتمع التعلم‪ ،‬بشرط استغالل هذا الوقت بفاعلية‪،‬‬
‫ويحتاج ذلك إلى مناخ مدرسي يشجع على ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫المدرسة منظمة تعلم‬ ‫‪.2‬‬

‫ُيقصد بمنظمة التعلم تلك "المنظمة التي تشجع أفرادها على التعلم‪ ،‬وتشجع‬
‫تبادل المعلومات بين األفراد‪ ،‬وبالتالي خلق قوة عمل أكثر لالطالع‪ ،‬وهذا ينتج‬
‫منظمة مرنة للغاية والتكيف مع األفكار الجديدة والتغييرات? من خالل رؤية‬
‫مشتركة"‪.‬‬

‫كما أنها تلك المنظمة القادرة على اكتساب وإ يجاد ونقل المعارف الجديدة‬
‫التي تقوم بتغيير سلوكها باستمرار على أساس تلك المعرفة الجديدة والنظرة‬
‫المستقبلية‪ ،‬أي أنها تقوم باألتي‪:‬‬

‫اكتساب األفكار والمعارف الجديدة وتعلمها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نقل المعرفة لكافة أنحاء المؤسسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التبادل الحر والمستمر لألفكار والمعارف بين أعضاء المدرسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب المستمر للعاملين‪ .‬المدرسة‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون القرارات ال مركزية قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشجيع تمازج الخبرات المختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االنفتاح وتقبل وجهات النظر المختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التعلم يتضمن شقين‪ :‬معرفي (المعارف والمعلومات) وشق مهاري (الجزء‬ ‫‪-‬‬
‫العملي من التعلم كيف نتعلم)‪.‬‬
‫دعم اإلدارة لاللتزام بالتعلم والتنمية الشخصية‪ ،‬وتطوير األفكار والتحدث‬ ‫‪-‬‬
‫بها‪.‬‬
‫دعم الزمالء لبعضهم البعض‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إال أن ما يغلب على الثقافة المدرسية السائدة اليوم في مدارسنا تلك التي‬
‫تؤكد على العالقات الهرمية سواء بين العاملين فيها أو بينهم وبين المتعلمين‪،‬‬
‫وال تسمح تلك الثقافة ‪ -‬بحكم تكوينها الهرمي‪ -‬ببناء ثقافة للتعلم‪ ،‬ألنها ال توفر‬
‫الشروط الالزمة لذلك‪ ،‬كما أنها قد رسخت العديد من القيم والعادات والتقاليد‬
‫المدرسية التي تحد من قيام ثقافة تعلم حقيقية‪ ،‬لذلك لزم األمر إعادة النظر في‬
‫هذه الثقافة‪.‬‬

‫وترى جونز‪ ،‬في هذا السياق‪ ،‬أن على المنظمة (المدرسة) أن تبدأ في‬
‫التغير والتحول من الثقافة التقليدية الهرمية إلى ثقافة التعلم التي ترى أنها تكمن‬
‫وتتجسد في العمل في فريق بهدف مساعدة جميع أفراد المنظمة (المدرسة)‬
‫على استمرارية التعلم وربطه بالواقع‪ ،‬بما يمكن مهاراتهم من النمو واالطراد‪،‬‬
‫وتواصل جونز نقاشها مؤكدة أن الصياغة الحالية للثقافة المؤسسية (المدرسية)‬
‫حول الفرد تشكل عائقًا أمام تحسين األداء المدرسي؛ ألن تلك الثقافة تضع‬
‫حاجزا أمام اإلداريين فال يكونوا على استعداد لتقبل أفكار أو ممارسات جديدة‬
‫يطرحها مهنيين أدنى منهم في الهرم الوظيفي‪ ،‬فيعملون على معارضتها وإ عاقة‬
‫تطبيقها‪ ،‬وهذا يقود بالتالي إلى فقدان االحترام وعدم نمو المهارات المطلوب‬
‫تنميتها‪ ،‬مثل‪ :‬مهارات االستماع‪ ،‬وإ بداء الرأي‪ ،‬واستخدام أسلوب المناقشة‬
‫المفتوحة‪ ،‬والبحث‪ ،‬واألسئلة الناقدة‪ ،‬واألفكار البديلة‪ ،‬وتقديم المقترحات‪ ،‬وهذا‬
 ‫يظهر بجالء أهمية بناء ثقافة تعلم تقوم على التخلص من العالقات الهرمية‬
‫واألخذ بالعالقات األفقية التي يحترم فيها الجميع وتقدر آراؤهم وإ سهاماتهم‪.‬‬

‫وبالتالي تصبح المدرسة مجتمع تعلم‪ ،‬يوفر فرص تعلم للطالب وللمعلمين‬
‫ولإلداريين‪ ،‬فالكل في مجتمع التعلم يتعلم‪ ،‬الطالب يكتشفون‪ ،‬والمعلمون‬
‫يعيدون فهم واكتشاف األساليب التي يستخدمونها‪.‬‬
‫ويتعلم المعلمون في مجتمع التعلم من خالل العمل وخبراتهم المباشرة‪،‬‬
‫واستشارة الزمالء‪ ،‬وإ جراء البحوث والدراسات‪ ،‬والتواصل مع معلمين خارج‬
‫المدرسة من خالل الشبكات اإللكترونية واالجتماعية‪ ،‬ويتميز تعلم المعلمين في‬
‫مجتمع التعلم بما يلي‪:‬‬

‫يتعلمون ما يحتاجونه وليس ما يفرض عليهم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يتعلمون بطريقتهم الخاصة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتعلمون من خالل التفاعل االجتماعي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫علمون من خالل البيئة المحيطة بهم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتعلمون كيف يتعلمون ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يبنون قاعدة معرفية خاصة بهم بطريقة بنائية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬‬
‫التحفيز‬ ‫‪.3‬‬
‫تعد الحوافز من المتطلبات الهامة لتنمية المعلم مهنيا‪ ،‬فهي تولد لدية‬
‫دافعية عالية ليقوم بجهود مخلصة تعمل على تطوير ممارساته للحصول على‬
‫تلك الحوافز‪ ،‬وتعد الحوافز أداة هامة لدفع المعلم نحو التعلم الذاتي‪ ،‬كما يمكن‬
‫اعتبارها قوة دافعة لالستفادة من الفرص المقدمة أقصى استفادة‪ ،‬بشرط أن‬
‫يصبح اجتياز الفرصة شرط الحصول على الحوافز‪.‬‬
 ‫ا‪‌ -‬حوافز مادية‪ :‬ومن أمثلة الحوافز اإليجابية المادية" المكافآت المالية‪،‬‬
‫اإلعارة‪ ،‬الترقيات‪ ،‬تحسين ظروف العمل‪،‬‬
‫ب‪ -‬حوافز معنوية‪ :‬ومن أمثلتها تقدير جهود العاملين‪ ،‬واحترام تطلعاتهم‬
‫االجتماعية التي يسعون إلى تحقيقها من خالل العمل‪ ،‬ومنح شهادات‬
‫تقدير أو شكر لجهودهم المبذولة لفعالية المؤسسة‪ ،‬اشتراك العاملين في‬
‫اإلدارة بأفكارهم‪ ،‬وفي رسم سياستها واتخاذ قراراتها‪.‬‬
‫‪  ‬‬

‫تمكين المعلم‬ ‫‪.4‬‬

‫مر مصطلح تمكين المعلم ‪ Teacher empowerment‬في منتصف‬

‫الثمانينات في الواليات المتحدة األمريكية كأساس إلصالح المدارس‪ ،‬ويعد تمكين‬
‫المعلم أحد المفاتيح الهامة لتحسين المدرسة‪ ،‬ويتم من خالل إكسابه المعلومات التي‬
‫تساعده على االستقالل‪ ،‬وتحمل المسئولية‪ ،‬والتوجه الذاتي نحو تحسين العملية‬
‫التعليمية بالمدرسة‪.‬‬

‫تتعدد أبعاد تمكين المعلم‪ ،‬فيرى البعض أن تمكين المعلم مرتبط بسماع‬
‫صوته‪ ،‬أي التعبير عن حاجاته واهتماماته بنفسه‪ ،‬ويرتبط ذلك بعدة أبعاد منها‪:‬‬
‫المشاركة في اتخاذ القرار‪ ،‬وتفويض السلطة‪ ،‬والتشجيع على وضع األهداف‪،‬‬
‫واالنضمام إلى فريق العمل‪.‬‬

‫ويعمل تمكين المعلم على تنمية كفاياته المتعلقة بتحمل مسئولية تنمية نفســه‬
‫مهنيا‪ ،‬وحل مشـكالته‪ ،‬وزيادة حماسه‪ ،‬والقدرة على االبتكار‪ ،‬وزيادة فعالية فرص‬
‫التنمية المهنية المقدمة له‪ ،‬وكذلك لتمكين المعلم تأثير نفسي‪ ،‬فإعطاء المعلم سلطة‬
‫للقيام بادوار إدارية تشعره بمكانته في المدرسة مما ُيزيد تقديره لذاته‪ ،‬ويحتاج‬
‫تمكين المعلم إلى‪:‬‬

‫ا‪‌ -‬قدر من الالمركزية‪ ،‬حيث أن تمكين المعلم والالمركزية يعدان وجهان‬

‫لعملة واحدة‪.‬‬
‫ب‪‌ -‬تفعيل دور المجـالس المشترك فيها المعلـم حتى يصبح صـوت المعلم‬
‫مسموعاً ومأخـوذاً به ‪.‬‬
‫إجراء ينفذ ‪ ،‬بقدر ما هو ثقافة يجب‬
‫ً‬ ‫ج‪‌ -‬إن تمكين المعلم ليس شيئاً أو‬
‫نشرها في المدرسة والعمل على ممارستها لتعميق قيمها وفكرها ‪.‬‬