‫التقيييم المعياري الموحد‪ :‬محمد بركات‬

‫يهدف هذا التقييم إلى قياس المكتس بات المعرفي ة للطالب على أس اس االختب ارات ال تي تم توحي د‬
‫تصميمها وإدارتها وتصحيحها‪ .‬وهو ليس أداة جديدة في أنظمة التعليم‪ ،‬وقد اعتمد منذ القرن التاسع عش ر‪،‬‬
‫و خاصة بعد الحرب العالمية الثاني ة في العدي د من ال دول األروبي ة و امريك ا و آس يا و إفريقي ا في ش كل‬
‫اختبارات و امتحانات‪ ،‬و كان الهدف منه إصدار حكم حول درجة اكتساب الطالب للتعلمات التي يستهدفها‬
‫البرنامج الدراسي التخاذ قرار يتعلق بـ‪:‬‬
‫االنتقال إلى المستوى األعلى‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تقدير قيمة التكوين‬ ‫‪‬‬

‫االعتراف بالمكتسبات في شكل شهائد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توجيه التالميذ إلى مجاالت تكوين علمية محددة‬ ‫‪‬‬

‫تماشيا مع نظرية رأس المال البشري و المنطق االقتصادي الذي يركز على" االبتكار "أو"‬
‫المعرفة" ‪ ،‬لم يعد يُنظر إلى التعليم على أنه تكلفة بل كاس تثمار س ينتج عن ه رأس الم ال‪ .‬و تن امى خط اب‬
‫يدعو إلى ضرورة زيادة االستثمار في الم وارد البش رية‪ ،‬وه و م ا ينعكس في المطالب ة برؤي ة "المس توى‬
‫العام للتعليم" يرتفع‪ .‬و نشط االقتصاديون في تقديم حلول "إلنتاج" أكثر بتكلفة أقل (أي التعليم بشكل أفضل‬
‫بميزانيات مستقرة ‪ ،‬أو حتى أقل)‪.‬‬
‫و في أواخر القرن الماضي في ظل الليبيريالية الجديدة حيث أصبحت الكفاءة و الجودة من ضرورات‬
‫تحسين الق درة التنافس ية االقص ادية اعتُم د التق ييم الموح د أداة لترش يد أنظم ة التعليم و إص الح الم دارس‬
‫وتحسين أدائها‪ ،‬و استخدم نموذج التحليل االقتصادي أي نموذج وظيفة اإلنتاج ( األعم ال ال تي تجم ع بين‬
‫عوامل اإلنتاج "المدخالت" لتطوير منتج "المخرج ات") في التعلي ّم‪ ،‬و ذل ك بجمع بيان ات كمي ة و نوعي ة‬
‫تتعلق بمدخالت و بنتائج أنظمة التعليم من أجل "تشغيل" النماذج اإلحصائية وإب راز التكوين ات المؤسس ية‬
‫الفعالة‪ ،‬و يتم الحصول على البيانات المتعلقة بالنتائج النوعية للمدارس (تحص يل الطالب) من خالل تنفي ذ‬
‫االختبارات الموحدة‪.‬‬
‫وقد ارتبط هذا التوجه بأربع تطورات ‪:‬‬
‫التركيز على القياس الكمي للتعلم واألولوية المعطاة لألهداف المعرفية على حساب أهداف التنشئة‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعية الواسعة‪.‬‬
‫تطور مفهوم الكفايات كأداة لتوصيف و ضبط الرأسمال البشري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تطور الالمركزية و إعادة توزيع السلطات بين مختلف الفاعلين و المتدخلين في المجال التربوي‬ ‫‪-‬‬
‫تطور مساءلة المؤسسات العمومية والرقابة االجتماعية‪ ،‬في إطار العالق ات الجدي دة بين السياس ة‬ ‫‪-‬‬
‫والدولة واإلدارة من جهة والمجتمع المدني ومن ناحية أخ رى بظه ور الديموقراطي ة العام ة حيث‬
‫أصبح تعريف الصالح العام غير مقتصر على القادة الشرعيين‪.‬‬
‫ومن هنا جاءت الفكرة المرتبطة بسياسات التقييم الموحدة الجديدة بجعل المدارس مس ؤولة داخليً ا‬
‫أمام السلطات المسؤولة عنها وخارجيًا أمام المجتمع المدني‪.‬‬
‫وإذا كانت األداة موضع تساؤل شديد ‪ ،‬فذلك ألنه بعيدًا عن كونها ‪ ،‬كما في الماضي ‪ ،‬أداة بسيطة‬
‫لتقييم مهارات الطالب ومع ارفهم‪ ،‬فق د أثبتت نفس ها اآلن ك أداة رئيس ية لتنظيم سياس ي جدي د ألنظم ة‬
‫التعليم‪ .‬في حين أن التق ييم الموح د ال ذي رك ز ب األمس على قي اس التعلم ك ان مهت ًم ا بش كل أساس ي‬
‫بالطالب ‪ ،‬فإن مجال تدخله اليوم أوسع بكثير ويربط بين التدريس والسياسة ‪.‬‬
‫و تعتمد نتائج التقيم المعياري الموحد في تصنيف الم دارس و الفص ول و التالمي ذ و ترتيبه ا ‪ ،‬و‬
‫يتم نشر هذا الترتيب و إعالم المعنيين به‪ ،‬وه و م ا ي ؤثر على س معة المدرس ة المدرس ين و مك انتهم‬
‫اجتماعيا‪ ،‬و يحثهم على تطوير وسائلهم لتحسين مواقعهم و ثقة الناس بهم‪ .‬و يعتمد الترتيب والتصنيف‬
‫لتحديد المدارس التي تحتاج أكثر من غيرها للتدخالت النوعية من حيث االمكانات المادي ة و المرافق ة‬
‫البيداغوجية من قبل السلط المركزية و المحلية‪ ،‬أو ربما لتعديل السياسات التربوية ا‪ ,‬لوضع سياس ات‬
‫جديدة‪.‬‬
‫و ظائف التقييم الموحد‪:‬‬
‫يعتبر العديد أن التقييم المعياري الموحد يمكن أن يحقق وظيفتين أساسيتين سياسية و بيداغوجية‪:‬‬
‫الوظيفة السياسية‪:‬‬
‫يمكن أن يلعب التقييم الموحد أدوارا سياسية عديدة ذات أبعاد اقتصادية و تنظيمية خاصة‪:‬‬
‫كأداة تنظيمية ‪ ،‬حيث إنه يسمح بالتمفصل بين السياسات التعليمية المختلفة و اإلصالحات؛‬ ‫‪-‬‬
‫أداة قياس لواقع التعلم و لتقييم اإلصالحات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترش**يد لعم**ل اإلدارة‪ :‬و ذل ك ب دفع اإلدارة إلى ض بط أه داف واض حة و إلى التحكم في الم وارد‬ ‫‪-‬‬
‫المادية و البشرية‪.‬‬
‫كأداة قيادة معرفية بتعريف ه الواض ح والمف روض أله داف الت دريس و‪ ‬أولوياته وإل زام األنظم ة‬ ‫‪-‬‬
‫الالمركزية القديمة أو الحديثة بتقديم إرشادات فيما يتعلق بأهداف التدريس و محتوياته‪.‬‬
‫ك**أداة تنس**يق إلزامي**ة بين اإلج راءات الجزئي ة للجه ات الفاعل ة المحلي ة و اإلج راءات الكلي ة‬ ‫‪-‬‬
‫ألصحاب القرار السياسي‪،‬‬
‫كأداة للرقابة االجتماعية على المنف**ذين اإلجرائ**يين حيث يتم من خالل تط وير االختب ار‪ ،‬توزي ع‬ ‫‪-‬‬
‫جديد للسلطة بين المدارس والسلطات المحلية المسؤولة عن تش غيل خدم ة التعليم وص ناع الق رار‬
‫المصممين المرتبطين بالمستوى المركزي أو الفيدرالي ‪.‬‬
‫ك**أداة لنق**ل المس**ؤولية‪ :‬كان يعت بر التلمي ذ أمس الفاع ل األول في النج اح المدرس ي و السياس ي‬ ‫‪-‬‬
‫مسؤوالً عن اإلصالحات ‪ ،‬يتم التركيز اليوم في األولوية على مساءلة المدارس التي تُمنح مس احة‬
‫أكبر للتصرف والتدخل‪.‬‬
‫كأداة مساءلة‪ :‬حيث يوفرمعلومات تولد بيانات كمية قابلة للمقارنة بسهولة تدعم سياسات المساءلة‬ ‫‪-‬‬
‫الداخلي ة داخ ل المؤسس ة (مراقب ة الم دارس من قب ل الس لطات المس ؤولة عن التعليم) والمس اءلة‬
‫الخارجية تجاه المجتمع المدني (معلومات عن أداء التالمي ذ لألب اء ال س يما فيم ا يتعل ق بسياس ات‬
‫االختيار الحر للمدارس) و تقييم السياسات العامة بالمقارنة بين األه داف األولي ة و األداء ال ذي تم‬
‫تحقيقه في النهاية‪.‬‬
‫ك**أذاة لتوزي**ع التم**ويالت و المكاف**آت على الم دارس و المدرس ين أو لتحدي**د الم**دارس المعني**ة‬ ‫‪-‬‬
‫باإلصالح أو بإعادة الهيكلة أو بالغلق‪.‬‬
‫كأداة مساواة‪ :‬معاملة الطالب على قدم المساواة بغض النظر عن خلفياتهم االجتماعية أو الثقافي ة‬ ‫‪-‬‬
‫أو العائلي ة بتق ديم نفس التعليم للجمي ع و ض مان تك افئ الف رص و تعزي ز األك ثر اس تحقاقا‪ ،‬و‬
‫باعتماد تقييم موحد للجميع يحدد القدرات الفردية‪.‬‬
‫يمكننا أن نرى من خالل هذه األدوار المتعددة أن اآلثار المتوقعة للتقييم عديدة ‪ ،‬فيما يتعلق بسياس ات‬
‫الالمركزية أواستقاللية المدرسة أو تصنيفها أو تحسينها ‪ .‬باإلض افة إلى الت أثيرات السياس ية المتوقع ة من‬
‫أيض ا أن تلعب األداة دورًا في المج ال التعليمي أي في المؤسس ة‬
‫التقييم المعياري الموحد ‪ ،‬من المف ترض ً‬
‫والفصول الدراسية‪.‬‬
‫الوظيفة البيداغوجية‪:‬‬
‫يعتبر مناصرو هذا التوجه أن التقييم الموحد إلى جانب كون ه أداة قي اس لتحص يل الطالب ي ؤثر على‬
‫نتائج التعلم و على ممارسات مختلف المعنيين بالمؤسسة التربوية من طلبة و مدرس ين و إدارة مدرس ية و‬
‫أولياء وعلى كفاءة النظام التربوي و على المساواة بين الطالب ‪ ،‬حيث تعمل نتائج التقييم ك أداة مس اءلة أو‬
‫حث على بذل مزيد من الجهد قد تصل إلى العقاب بالنسبة للنموذج األنجلوسكسوني ( أنقلترا و أمريكا)‪ ،‬أو‬
‫كأداة وعي أو كحوافز بالنسبة للتوجه األروبي‪.‬‬
‫تأثير التقييم الموحد بالنسبة للنموذج األنجلوسكسوني (أو ما يسمى بالمساءلة الصارمة) على‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الطالب‪ :‬من المتوق ع أن تحدي دا أوض ح لأله داف التعليمي ة الم راد تحقيقه ا‪ ،‬وتع يين مج االت‬ ‫‪-‬‬
‫الت دريس ال تي تعت بر من األولوي ات‪ ،‬والض غط النفس ي ال ذي يمارس ه االختب ار نفس ه‪ ،‬و ك ذلك‬
‫إجراءات الرسوب‪ ،‬و ربط الحصول على الشهادة بنتيجة االختبار‪ ،‬ستدفع إلى تحف يز الطالب إلى‬
‫المزيد من العمل‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬إلى تعلم أفضل‪.‬‬
‫المدرسين‪ :‬بجعلهم مسؤولون عن نتائج التالميذ أمام رؤسائهم في التسلسل الهرمي وأمام المجتم ع‬ ‫‪‬‬
‫الم دني من خالل نش ر أداء مدارس هم ‪ ،‬إذ س يعملون بش كل أك بر على نج اح التالمي ذ وتحس ين‬
‫مهنيتهم من خالل التدريب والتبادل بين الزمالء داخل المدارس و التحليالت التأملي ة للممارس ات‬
‫في المؤسسات‪ .‬و من شأن األداء العالي في االختبار أن يعزز من تحفيز فرق التدريس بينما تؤدي‬
‫النتائج المتوسطة أو المنخفضة إلى دفعها إلى مزيد العمل‪.‬‬
‫الموظفين اإلداريين وسياسات اإلدارة المحلي ة للم دارس‪ :‬سيس مح التق ييم الموح د بمعرف ة أفض ل‬ ‫‪‬‬
‫بالصعوبات المحلية وتنفيذ إجراءات المكافأة عند نجاح المؤسس ة والعقوب ات الفعال ة عن دما تفش ل‬
‫المؤسسة في تحسين نتائجها (تغيير القيادة أو إعادة الهيكلة أو إغالق المدرسة)‪.‬‬
‫الفروق الفردية في التحص يل‪ :‬إن ف رض مع ايير مش تركة على جمي ع الطالب ‪ ،‬يل زم المدرس ين‬ ‫‪‬‬
‫بتطوير توقعات موحدة لهم ‪ ،‬مهما ك انت خصائص هم الفردي ة (اإلعاق ة ‪ ،‬أو االنتم اء إلى مجتم ع‬
‫أقلية عرقية أو إلى خلفية اجتماعية محرومة) ومهما كانت السياقات المدرسية التي يعملون فيها‪ .‬و‬
‫سيتمتع الطالب بوسط تربوي متج انس (نفس محت وى الت دريس ‪ ،‬نفس ع دد س اعات التعلم‪ ،‬نفس‬
‫النتائج المتوقعة)‪ ،‬الذي من شأنه الحد من التفاوتات التعليمية الشاملة وتلك ذات األصل االجتماعي‬
‫وذلك من خالل إتاحة تحسين نتائج الطالب المنتمين إلى فئات اجتماعية التي تعتبر محرومة‪.‬‬
‫و باإلض افة إلى ذل ك ‪ ،‬ف إن ف رض التق ارير على الم دارس في ش كل إحص اءات مقس مة حس ب‬
‫المجموعة االجتماعية أو العرقية يجع ل من الممكن إبالغ اآلب اء وص ناع الق رار بإخفاق ات بعض‬
‫المدارس في معالجة الفئات المعرضة للخطر في مواجهة النتائج ال تي تعت بر ض عيفة ‪ ،‬وإن ف رق‬
‫الت دريس في الم دارس ال تي تتعام ل م ع الجم اهير الص عبة تج د نفس ها متحمس ة له ذه التح ديات‬
‫االجتماعية الجديدة‪ ،‬كما سيقدم المسؤولون اإلداري ون المحلي ون دع ًم ا أك ثر له ذه المؤسس ات في‬
‫شكل موارد إضافية‪.‬‬
‫تأثير التقييم الموحد بالنسبة للنموذج األروبي ( أو ما يسمى بالمساءلة الناعمة)‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫دعوة إلى وضع معايير النتائج ( معايير األداء)‪ :‬تصف "معايير المخرجات" هذه أهداف التدريس‬ ‫‪-‬‬
‫ال تي يجب التحق ق من ص حتها من خالل التقييم ات الموح دة‪ ،‬على عكس "مع ايير المحت وى" أو‬
‫"معايير المدخالت" التي تركز على المحتوى الذي سيتم تدريسه (مماثلة و لكنها أقل تفص يالً من‬
‫مفاهيم المناهج والبرامج المدرسية أو خطط الدراسة)‪ .‬بحيث تعمل ه ذه األجه زة ال تي تجم ع بين‬
‫المعايير و االختبار على‪:‬‬
‫تحديد المهم في النظام التربوي‪،‬‬ ‫‪‬‬
 ‫الربط بين التدريس و التقييم حيث تترجم المعايير إلى إجراءات اختبار‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مراقبة التكوين و تقييم المدارس و تحليل آثار طرق التدريس‬ ‫‪‬‬
‫تطوير الكفاءة المهنية ألعضاء هيئة التدريس حيث من المتوقع أن "مع ايير األداء" توج ه‬ ‫‪‬‬
‫تدريسهم إذ توفر لهم المعايير إطارًا مرجعيًا‪ ،‬و أن قي اس نت ائج التعلم و تع رف الم دارس‬
‫عليها يمنحها فرصة مراجعة طرق عملها بشكل احترافي‪.‬‬
‫توف ير معلوم ات أفض ل عن مج االت التعلم ذات األولوي ة بالنس بة للطالب و األولي اء‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتشكل أداة مميزة للحوار مع فريق التدريس‪.‬‬
‫تحقيق " تأثير المرآة" ‪ :‬و يقصد به أن ه بمج رد أن تعطي للمدرس ين والم ديرين التنفي ذيين نتيج ة‬ ‫‪-‬‬
‫أفعالهم فسوف يغيرون طرقهم في القيام باألشياء‪ ،‬إذا كانت هذه النتيجة ال تتماشى مع م ا يري دون‬
‫أو ما يريدونهم أن يفعلوه ‪ ،‬في ضوء ه ذه الم رآة الموجه ة تج اههم وليس في ض وء أي تعليم ات‬
‫مرسلة إليهم‪.‬‬
‫في حين تَعتبر المساءلة الص ارمة أن نش ر النت ائج للعم وم يض غط على المنف ذين و ي دفعهم إلى مزي د‬
‫البذل‪ ،‬يرى أنصار المساءلة الناعمة أن نشر النت ائج يهم المؤسس ة و أن التغي ير يجب أن يك ون من داخ ل‬
‫المؤسسة بوعي ذاتي من قيل اإلطار التربوي‪ ،‬و أن ه يجب ع دم اس تخدام البيان ات المنتج ة في إط ار ه ذه‬
‫األجهزة التخاذ قرارات بشأن اجتياز فئة أو منح شهادة‪.‬‬
‫محتوى التقييم الموحد‪:‬‬
‫أوائل الثمانينات ‪ ،‬ظهرت الحاجة إلى تحقيق التوافق بين سوق الش غل و التعليم ‪ ،‬و إلى تط وير كف اءة‬
‫المنظومة التربوية لتستجيب لحاجات الس وق و المنافس ة‪ ،‬و الى تج انس المجتم ع و تمكين المواط نين من‬
‫أدوات االندماج االجتماعي كمواطنين و كفاعلين اقتصاديين في ظل التطور التكنولوجي‪ .‬تلبية لذلك عمدت‬
‫العديد من الدول إلى وضع سياسات تعليمية‪ ‬ومعايير تكوين في شكل أهداف عامة أو ب رامج أو كفاي ات أو‬
‫قاعدة مشتركة ‪ ،socle commun‬و التي على أساسها يتم تقيييم أداء المنظومة التربوية‪.‬‬
‫و أص بحت مس ألة فعالي ة المدرس ة وقياس ها موض وعًا رئيس يًا للتفك ير ل دى الب احثين والسياس يين‬
‫والممارسين التربويين ‪ ،‬مع الفكرة األساس ية ال تي مفاده ا أن ه يجب تحس ين أداء الطالب من أج ل تك ييف‬
‫أنظم ة التعليم م ع قي ود المنافس ة االقتص ادية‪ .‬وه ذا ه و الس بب وراء تط وير إج راءات التق ييم للم دارس‬
‫(اختبارات المهارات ‪ ،‬ومؤشرات األداء ‪ ،‬وعمليات التفقد) ‪ ،‬على الرغم من اختالف السياقات االجتماعية‬
‫والسياسية المختلفة‪.‬‬
‫تشكل األهداف التربوية المنبثقة عن المجتمع اإلطار المرجعي لمعايير التكوين‪ .‬تحدد معايير التكوين‬
‫األه داف الرئيس ية للعم ل ال تربوي و الكفاي ات ال تي يجب أن يكتس بها الطالب‪ ،‬و تُجس د نم اذج الكفاي ات‬
‫محت وى التك وين الع ام ومس توياته‪ .‬و تس مح مع ايير التك وين للم دارس بق در كب ير من الحري ة من حيث‬
‫التخطيط الداخلي للبرنامج ‪.‬‬
‫تح دد المع ايير على المس توى الوط ني بطريق ة ملزم ة نت ائج التعلم ال تي يجب تحقيقه ا في نهاي ة ع ام‬
‫دراسي معين في مختلف المؤسسات‪ .‬و تشكل أساسًا للتوجيه أو مقارنة العمل ‪.‬‬
‫ته دف مع ايير التك وين إلى ض بط النت ائج األكاديمي ة وتقييمه ا من خالل التحق ق من ك ون الكفاي ات‬
‫المستهدفة قد تم اكتسابها بالفعل ‪ ،‬مما يجعل من الممكن أيضًا معرفة إلى أي مدى حقق نظام التعليم مهمته‪.‬‬
‫ويع د االختب ار هن ا أداة رئيس ية للمرحل ة النهائي ة ("نت ائج") و تق ييم السياس ات العام ة ‪ ،‬وبالت الي يس مح‬
‫بالمقارنة بين األهداف األولية واألداء الذي تم تحقيقه في النهاية‪.‬‬
‫تركز المعايير على النتائج و تتضمن آلية يمكن من خاللها مساءلة المدارس‪ ،‬بحيث يتم تحديد مستويات‬
‫محددة من األداء بالنسبة للمعايير‪ ،‬و يتم تصميم التقييمات لقياس تق دم الطالب نح و تل ك المع ايير‪ .‬و يمكن‬
‫بعد ذلك استعمال نتائج التقييم‪ ‬و كأداة للمساءلة ‪ ،‬و كأداة للتطوير المهني بتقديم التغذية الراجع ة للمعلمين ‪،‬‬
‫أو بإبالغ قرارات السياسة بالنسبة للعديد من المعلمين ‪،‬‬
‫و تتكون المعايير من أربعة عناصر‪:‬‬
‫مستويات األداء‬ ‫‪-‬‬
‫وصف األداء‬ ‫‪-‬‬
‫أمثلة عن كل مستوى أداء‬ ‫‪-‬‬
‫سلم الدرجات‪ :‬مقياس النقاط مع عتبات النجاح‬ ‫‪-‬‬
‫و تتلقى المدارس بعد ذلك مالحظات عن نتائج عملها (تقييم المدارس)‪ ،‬و مؤشرات تتعل ق بك ل مه ارة‬
‫أساسية تتعلق بعتبات اإلتقان لدى المتعلمين و المؤسس ة به دف حث الس يئة منه ا على الت دارك و تش جيع‬
‫ذات النتائج مرضية‪.‬‬
‫و ال يستحسن استخدام المعايير أو االختبارات هذه لمنح العالمات أو الشهادات‪.‬‬
‫و يختلف التقييم المعياري الموح د عن االمتحان ات الموح دة إلس داء ش هائد أو لالنتق ال من مرحل ة إلى‬
‫أخرى بكونه تقييم لألداء فيما يتعلق بالقدرات و المهارات و الكفايات‪ ،‬و هدفه رصد التقدم الفردي للتالمي ذ‬
‫وهو ما يسمى بالتقييم التكويني أو مراقبة األداء الع ام للمنظوم ة التربوي ة وأداء الم دارس به دف التع رف‬
‫على نقائص المنظومة التربوية و تطويرها‪.‬‬
‫متطلبات التقييم الموحد‪:‬‬
‫إن التق ييم الموح د يف ترض منظوم ة تربوي ة متكامل ة تنطل ق من وض ع ال برامج إلى عملي تي التع ديل‬
‫والتحسين‪:‬‬
‫إشراك مختلف المتدخلين في مختلف المراحل و العمليات‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط أهداف تربوية واضحة و دقيقة متوافقة مع حاجيات المجتمع‬ ‫‪-‬‬
‫وضع معايير تكوين في توافق مع األهداف التربوية‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الكفايات و محتوياتها في توافق مع األهداف العامة‬ ‫‪-‬‬
‫النشر البيداغوجي للكفايات بما يتوافق و استعدادات المتعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫وضع معايير تقييم في توافق مع معايير التكوين‬ ‫‪-‬‬
‫تكوين إطار قادر على التكوين و التقييم من حيث اإللمام بالبرامج و ب الطرق البيداغوجي ة لتحقي ق‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف التربوية‬
‫وض ع خط ط التنفي ذ و التق ييم و التع ديل و التحس ين المس تمر وتحدي د المس ؤوليات و المه ام بم ا‬ ‫‪-‬‬
‫يضمن التطوير نحو تحقيق األهداف‬
‫توفير الموارد البشرية و المادية و التقنية و التنظيمية المساعدة على التنفيذ‬ ‫‪-‬‬

‫اإلشكاليات التي يطرحها التقييم المعياري الموحد‪:‬‬

‫إشكالية توزيع السلط بين الجهات الفاعلة‪:‬‬
‫إن إدماج التقييم الموحد بالمنظومة التربوية أدى إلى إعادة توزيع المهام و المسؤوليات و السلط حيث أن‪:‬‬
‫المدرسون في عالقاتهم باألكادميين ‪ :‬توحيد مع ايير التك وين يتع ارض إلى ح د م ا م ع ممارس ة المهن ة ممارس ة‬ ‫‪-‬‬
‫فردية و غالبًا ما ينظر المدرسون إلى المع ايير على أنه ا "توحي د" لممارس اتهم وبالت الي انته اك لحري اتهم‪ ،‬وأداة‬
‫للتحكم في تصوراتهم و ممارساتهم من قبل اإلداريين و األكادميين‪.‬‬
‫السلطة المحلية في عالقاتها بالسلطة المركزية‪ :‬في ال دول ال تي تش رف فيه ا الس لط المحلي ة على‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم‪ ،‬تعت بر الس لط المحلي ة أن التق ييم الموح د يك رس ت دخل الق ادة السياس يين المرك زيين أو‬
‫الفيدراليين في تحديد السياسة التربوية و في مراقبة المؤسسات التربوية التي كانت مسؤوليتهم‪.‬‬
‫المؤسسة التربوية في عالقاتها باألولياء‪ :‬إن نشر نتائج التقييم الموحد للعموم يسمح بمقارنة نت ائج‬ ‫‪-‬‬
‫المدارس وهذا يدفع األولياء إلى ممارسة الضغط على المؤسسة و المدرسين لتط وير ممارس اتهم‬
‫بما يسمح من تحسين النتائج ‪.‬‬
‫و ينعكس هذا التحول في الصراعات التي يش هدها النظ ام ال تربوي بين مختل ف األط راف الفاعل ة‬
‫والتي تطفو على السطح في مختلف القرارات و التغييرات التي تطرأ على المنظومة التربوية ‪.‬‬
‫إشكاليات ثقافية‪:‬‬
‫على مدار التاريخ أصبحت أنظمة التعليم الوطنية تكوين ات اجتماعي ة وثقافي ة تعكس القيم ونم اذج‬ ‫‪-‬‬
‫التفسير والممارسات المرتبطة بالمدرسة و بالتعلم‪ ،.‬ولذلك فإن تطوير وتنفيذ معايير التكوين يعني‬
‫كاف ‪ ،‬على الرغم من تزايد سوق التعليم العالمي‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫أخذ هذه الخصائص في االعتبار بشكل‬
‫التن وع الثق افي و االجتم اعي و عالقت ه بتوحي د المن اهج و االختب ارات‪ :‬إن توحي د االختب ارات‬ ‫‪-‬‬
‫يفترض توحيد المناهج مما ي ؤدي إلى تغ ييب الخصوص يات االجتماعي ة و الثقافي ة مقاب ل إرس اء‬
‫ثقافة مشتركة تطمس التنوع‪.‬‬

‫إشكاليات اجتماعية‪:‬‬
‫يهدف التعليم األساسي إلى تزويد الطالب بالقدرات الثقافية و المعرفية لالندماج في المجتمع و إلى‬ ‫‪-‬‬
‫تقليل االختالفات في إتقان الكفايات األساسية و هذا قد يتعارض مع مبدإ تك افئ الف رص و إض فاء‬
‫الطابع الفردي على سياق التدريس و التعلم‪.‬‬
‫إن توحيد أهداف التعلم و محتوياته يط رح إش كالية م دى تواف ق ه ذه األه داف و المحتوي ات م ع‬ ‫‪-‬‬
‫مختل ف الثقاف ات المتواج دة في المجتم ع‪ .‬و بالت الي ه ل أن المدرس ة مك ان إلض فاء الط ابع‬
‫الديمقراطي للوصول إلى الثقافة أم مكان لتعزيز التفاوتات االجتماعية؟‬
‫ه ل أن توحي د مختل ف وس ائل التعلم يمكن أن يحق ق المس اواة بين التالمي ذ في ظ ل االختالف ات‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعية و الثقافية لفئات المجتمع‪.‬‬
‫تخضع النظم التربوية إلى العولم ة االقتص ادية و الثقافي ة من جه ة وإلى الثقاف ة المحلي ة من جه ة‬ ‫‪-‬‬
‫أخرى ‪ ،‬وه و م ا ي ؤثر على نوعي ة إن دماج المؤسس ات التربوي ة في محيطه ا و على مردوديته ا‬
‫وعلى نجاح التالميذ أوفشلهم‪.‬‬

‫إشكاليات بيداغوجية‪:‬‬
‫ه ل أن التق ييم الموح د يمكن أن يحس ن أداء أنظم ة التعليم؟ إن األطروح ات المؤي دة للتق ييم‬
‫المعياري الموحد نادرًا ما تشرح بدقة العمليات الوسيطة التي يُفترض أن ي ؤدي التق ييم المعي اري‬
‫من خاللها إلى تقدم في تحصيل الطالب‪.‬‬
‫إن نتائج التقييم المعياري الموحد‪:‬‬
‫ال تقدم حلوال لتطوير أداء المؤسسات التربوي ة‪ ،‬فتحس ين الممارس ة البيداغوجي ة و تحس ين نت ائج‬ ‫‪-‬‬
‫التالميذ مرتبط بـ‪:‬‬
‫مصداقية االختبارات و درجة عكسها لألداء الحقيقي للتالميذ‬ ‫‪‬‬
‫التحليل الموضوعي للنتائج و ضبط األسباب الحقيقية للفشل أو النجاح‬ ‫‪‬‬
‫تحديد الحلول الكفيلة بتحسين النتائج‬ ‫‪‬‬
‫ت وفر اإلرادة و الكف اءة ل دى المت دخلين لتط وير ظ روف التك وين و تحس ين‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل و التدخالت‪.‬‬
‫وهذا يتطلب عمال تشاركيا دؤوب ا بين مختل ف األط راف المتدخل ة من إط ار إش راف و س لط‬
‫مركزية ومحلية ومكونين و أولياء و تالميذ‪.‬‬
‫قد يؤثر سلبا على سلوك المك ونين في الت دريس بتش كيلهم المتعلمين وف ق م ا يتطلب ه االختب ار‬ ‫‪-‬‬
‫دون النظر إلى حاجياتهم و خصوصياتهم ‪.‬‬
‫يفرض تعليما موحدا للجميع وهو ما ال يتوافق مع التوجهات النفسية و البيداغوجية ال تي ت دعو‬ ‫‪-‬‬
‫إلى تفريد التعليم من حيث األه داف و المع امالت ‪ ،‬بحيث لم يع د األم ر يتعل ق بتص نيف الطالب‬
‫وفقًا لمعايير محددة مسبقًا ‪ ،‬ولكن يتعلق األمر بتقييم مهارات كل طالب من أجل تكييف ممارس ات‬
‫التدريس مع احتياجاتهم‪.‬‬
 ‫‪-‬‬
‫ايجابيات التقييم المعياري الموحد‪:‬‬
‫إن لدى الفاعلين في النظام التربوي عمو ًما تفس يرات متباين ة ‪ ،‬يجب جمعه ا م ًع ا نح و تص ورات‬ ‫‪-‬‬
‫موحدة ورؤية مشتركة لإلصالح‪ .‬وإن تنفيذ أي إصالح سياسي صادر عن هيئ ة عام ة ي ؤثر على‬
‫عقليات الفاعلين المعنيين و ال يتم تنفيذه وفقًا لقواعد يسهل نقلها‪ ،‬لذلك ال يمكن االكتفاء بنقل حزمة‬
‫من اإلجراءات كما هي أو فرضها عن طريق األعمال اإلدارية‪.‬‬
‫وضوح اهداف التعليم والتعلم لدى مختلف الفاعلين‪ ،‬و تنظيم محتوى التدريس بشكل أفضل وفق ا‬ ‫‪-‬‬
‫لسنوات الدراسة يساعد على تحسين عملية التدريس و على تشخيص أفضل لمستويات المتعلمين‬
‫و تطور أدائهم ‪.‬‬
‫توفر مناهج موحدة واض حة يجع ل من الممكن تق ديم أدل ة واض حة لتنفي ذ المن اهج‪ ،‬تمن ع ظه ور‬ ‫‪-‬‬
‫تفاوتات قوية في تطوير المناهج الدراسية المحلية ‪ ،‬تؤكد على النت ائج الحقيقي ة للتالمي ذ وال س يما‬
‫الطالب من خلفيات محرومة‪ ،‬وتعزز العمل في فريق حول تحليل نتائج التقييم‪.‬‬
‫يُعتق د أن ه ذه األجه زة ت ؤدي إلى تحف يز أك بر للطالب للدراس ة ‪ ،‬على األق ل من حيث ال دافع‬ ‫‪-‬‬
‫الخارجي‬

‫سلبيات التقييم المعياري الموحد‪:‬‬

‫يمكن أن ت ؤدي بعض أنظم ة التق ييم الموح دة إلى ظ اهرة "الت دريس لالختب ار" أو الترك يز على‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب المكثف لالختبار‪.‬‬
‫االس تغناء عن بعض الم واد أو بعض المواض يع أو بعض الكفاي ات أو تقليص االهتم ام به ا عن د‬ ‫‪-‬‬
‫عملية التدريس مثل المواد االجتماعية أو الفنون أو الكفايات المعقدة‪...‬على اعتبار أنها ثانوية أو ال‬
‫تدرج في االختبارات أو غير قابلة للتقييم‪ ،‬و التركيز على الكفايات األساسية المعرفية‬
‫يمكن أن يقود االختبار المدرسين إلى التركيز على طرق التدريس القائمة على الحفظ السريع ب دالً‬ ‫‪-‬‬
‫من االستكشاف النشط الذي يستغرق وقتًا طويالً‪.‬‬
‫يعتبر المدرس ون أن دورهم في نق ل المعرف ة والكفاي ات أولوي ة على حس اب أنش طتهم في ال دعم‬ ‫‪-‬‬
‫الفردي والعاطفي للطالب ‪.‬‬
‫قد يعم ل بعض المدرس ين على تص نيف تالمي ذهم (التالمي ذ المتفوق ون ‪ ،‬والتالمي ذ ال ذين يمكنهم‬ ‫‪-‬‬
‫اجتياز االختبار بدعم ‪ ،‬والتالميذ الذين يعانون من فش ل دائم)ال ذي ق د يق ودهم إلى ع زل التالمي ذ‬
‫الذين يواجهون صعوبة كبيرة جدًا ‪ ،‬الذين مهم ا ك ان عن ال دعم المق دم ‪ ،‬لن يجت ازوا التق ييم على‬
‫المدى القصير وبالتالي لن يسمحوا لمدرستهم بتحسين أدائها‪.‬‬
‫يمكن آلليات المساءلة الخارجية الصعبة أن تقود بعض ف رق الت دريس إلى االنخ راط مباش رة في‬ ‫‪-‬‬
‫الغش بهدف تحسين نتائج مدرستهم‪.‬‬
‫قد تعم د بعض الم دارس إلى انتق اء جمهوره ا أثن اء االنت داب أو االنتق ال من مرحل ة إلى أخ رى‬ ‫‪-‬‬
‫لضمان أفضل نسبة نجاح‪.‬‬
‫يمكن أن ت ؤدي نت ائج االمتح ان الس لبية إلى تثبي ط ع زائم بعض المعلمين و إلى ش عورهم بع دم‬ ‫‪-‬‬
‫االحترراف في مهنتهم‪.‬‬

‫إن اإلدارة القائمة فقط على المخرجات ليست كافي ة‪ .‬يجب أن يك ون للنت ائج الم ذكورة انعكاس ات على‬
‫الممارسة ؛ بمعنى آخر ‪ ،‬يجب تحويل "المخرج ات" م رة أخ رى إلى "م دخالت" وإلى عملي ة ج ودة‪ .‬إن‬
‫العنصر المفصلي األساسي بين المدخالت والمخرجات ه و ثقاف ة التغذي ة الراجع ة ‪ ،‬المص ممة والمنظم ة‬
‫أيض ا الطالب وأولي اء‬
‫بش كل اح ترافي ‪ ،‬وال تي تص ل إلى متلقيه ا ‪ ،‬في المق ام األول المدرس ين ‪ ،‬ولكن ً‬
‫أمورهم‪ .‬تعتبر مراقبة التعليم على مستوى النظام ‪ ،‬والتي ت وفر ‪ ،‬من خالل االختب ار ‪ ،‬تحليالت إحص ائية‬
‫منتظمة وطويلة األج ل ومؤش رات أخ رى للحال ة الحالي ة لنظ ام التعليم ‪ ،‬ض رورية للمس اءلة السياس ية ‪،‬‬
‫ولكنها ال تحل مح ل التش خيص التعليمي للعملي ات ‪ ،‬أو التش خيص الف ردي‪ .‬ينبغي اس تكمال مراقب ة نظ ام‬
‫التعليم بتقييمات لنتائج التعلم على المستوى اإلقليمي وباختبارات موازية تُنظم على المستوى المحلي‪ .‬ألن ه‬
‫أيضًا وبالتحديد من خالل هذا توفر التغذية الراجعة المقارنة معلومات أساسية لتحسين جودة التدريس‪.‬‬

‫تستند هذه الدراسة على مبدأ أن تنفيذ معايير التكوين يجب أن يُنظر إليه على أنه عملية تطوير مدرسية ‪ ،‬وهو نهج يركز‬
‫على الجهات الفاعلة في النظام‪.‬‬
‫الرسالة الثانية من الدراسة هي أنه بدون أدوات وأدوات جديدة ‪ ،‬لن يكون من الممكن توجيه مجال الممارسة المهنية بشكل‬
‫دائم نحو معايير التكوين‪.‬‬
‫ومع ذلك ‪ ،‬فإن اإلدارة القائمة فقط على المخرجات ليست كافية‪ .‬يجب أن يكون للنتائج المذكورة انعكاسات على الممارسة ؛‬
‫بمعنى آخر ‪ ،‬يجب تحويل "المخرجات" مرة أخرى إلى "مدخالت" وإلى عملية جودة‪ .‬هذا عنصر ثالث‪ :‬بدون اإلنشاء‬
‫المستهدف ألنماط جديدة من التغذية الراجعة ‪ ،‬لن يكون التواصل مع الجهات الفاعلة المعنية فعاالً‪ .‬ورابعًا ‪ ،‬يتم تطوير‬
‫المدرسة اآلن بشكل متزايد داخل الشبكات اإلقليمية وبالتالي لم يعد يركز على المدرسة الفردية‪ .‬كما يتطلب نماذج جديدة‬
‫للتطوير المهني ‪ ،‬تركز على التدريس كنشاط رئيسي‪.‬‬
‫التمايز بين المستويات المعنية هو المطلب الخامس للدراسة‪ .‬يعد تنفيذ معايير التكوين مرادفًا لعمليات معقدة على مستويات‬
‫مختلفة ‪ ،‬والتي ال يمكن تحقيقها من خالل اعتماد استراتيجية بسيطة "من أعلى إلى أسفل"‪ .‬الفاعلون ‪ ،‬في قاعدة النظام ‪،‬‬
‫يتفاعلون مع مشاكل بيئتهم وليس على الوصفات ‪،‬‬
‫بالنسبة للمدرسة ‪ ،‬تكون مراجعات األداء مفيدة فقط إذا كان لها تأثير تغذية مرت دة في المي دان ت ؤدي‬
‫إلى مدخالت جديدة وعمليات أفضل هناك‪.‬‬

‫تهدف معاملة المدرسة المتساوية للتالميذ بتوفير نفس التعليم للجميع إلى تجاوز كل خصوصيات‬
‫المواطنين بغض النظر عن خلفياتهم االجتماعية و الثقافية أو العائلية وخصوصياتهم‬
‫‪ -‬هل يجب معاملة الطالب على قدم المساواة ‪ ،‬بغض النظر عن خلفياتهم االجتماعية أو الثقافية أو‬
‫العائلية‪ .‬تهدف هذه المعاملة المتساوية للمدرسة إلى تجاوز كل خصوصيات المواطنين من خالل‬
‫توفير نفس التعليم للجميع ‪ ،‬كان األمر يتعلق بالقضاء على الجهل ‪ ،‬وضمان تعزيز األكثر‬
‫استحقاقًا ‪ ،‬وتمكين تكافؤ الفرص ‪ ،‬ال سيما مع نظام منح المنح الدراسية‪ .‬ثم كانت التفردات‬
‫االجتماعية والثقافية تنتمي إلى القطاع الخاص وال ينبغي بأي حال من األحوال أن تهدد النظام‬
‫العام‪ .‬ثم تعاملت المدرسة العامة مع مواطني المستقبل بطريقة موحدة ‪ ،‬وبالتالي أسس التعليم‬
‫الثقافة المشتركة لجميع المواطنين‪.‬‬
‫‪ -‬وفقًا لقانون التوجيه لعام ‪ ، 1989‬يتعلق األمر بوضع التلميذ في مركز نظام التعليم‪ .‬لم يعد األمر‬
‫يتعلق بتصنيف الطالب وفقًا لمعايير محددة مسبقًا ‪ ،‬ولكن يتعلق األمر بتقييم مهارات كل طالب‬
‫من أجل تكييف ممارسات التدريس مع احتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬ما هي األطر النظرية والمفاهيمية (السياسية والتعليمية على حد سواء حيث أن األداة بها هذه‬
‫االزدواجية) التي تم تصميمها لشرح كيف يمكن للتقييم الموحد أن يحسن أداء أنظمة التعليم؟‬

‫في حين أن مناقشة المعايير العإليا وأساليب التقييم قد اتسعت من ناحية موضوعية ‪ ،‬من ناحية‬ ‫‪-‬‬
‫أخرى ‪ ،‬تم تقييد النقاش حول أشكال التقييم ذات الصلة إلى حد كبير‪ .‬ونتيجة لذلك ‪ ،‬تمت صياغة‬
‫النقد التالي بشكل خاص‪" :‬لقد أدى المناخ السياسي الذي يفضل اآلن التقييم القائم على االختبار‬
‫والمساءلة إلى حجب طبيعة التقييم التربوي" (‪ ، Kornhaber 2004‬ص ‪ .)50‬يعتمد التوجه‬
‫السياسي نحو االختبار كأسلوب مفضل للتقييم جزئيًا على افتراض أن االختبار يحدد عناصر‬
‫تربوية معينة ‪ ،‬والتي ال يتم إيالء اهتمام كبير لها بخالف ذلك‪ .‬وتشمل هذه العناصر المعايير‬
‫المنخفضة ‪ ،‬والحافز المنخفض ‪ ،‬والتوقعات المنخفضة ‪ ،‬والمناهج الغير مناسبة أو التعليم الغير‬
‫كاف‪ .‬يوفر التقييم عن طريق االختبارات أيضًا مزايا أخرى‪.‬‬
‫هذا اإلجراء غير مكلف نسبيًا ‪ ،‬مقارنة بالتغييرات الهيكلية مثل تقليل الحد األقصى لعدد التالميذ‬ ‫‪-‬‬
‫في الفصل ‪ ،‬وتكثيف تدريب المعلمين األولي أو أثناء الخدمة‪.‬‬
‫"يمكن االستعانة بمصادر خارجية للتقييم من خالل االختبار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التنظيم والتشغيل على مستوى المنطقة التعليمية أو الوالية أبسط وأقل تعقيدًا من التقاط وتقييم‬ ‫‪-‬‬
‫األداء على مستوى المدرسة الفردية‪.‬‬
‫يمكن إجراء التغييرات في إجراءات االختبار أو التقييم بسرعة أكبر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نتائج االختبار واضحة ويمكن توصيلها لعامة الناس (لين ‪.)2000‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫تستند هذه الدراسة على مبدأ أن تنفيذ معايير التكوين يجب أن يُنظر إليه على أنه عملية تطوير مدرسية ‪ ،‬وهو نهج يركز‬
‫على الجهات الفاعلة في النظام‪.‬‬
‫الرسالة الثانية من الدراسة هي أنه بدون أدوات وأدوات جديدة ‪ ،‬لن يكون من الممكن توجيه مجال الممارسة المهنية بشكل‬
‫دائم نحو معايير التكوين‪.‬‬
‫ومع ذلك ‪ ،‬فإن اإلدارة القائمة فقط على المخرجات ليست كافية‪ .‬يجب أن يكون للنتائج المذكورة انعكاسات على الممارسة ؛‬
‫بمعنى آخر ‪ ،‬يجب تحويل "المخرجات" مرة أخرى إلى "مدخالت" وإلى عملية جودة‪ .‬هذا عنصر ثالث‪ :‬بدون اإلنشاء‬
‫المستهدف ألنماط جديدة من التغذية الراجعة ‪ ،‬لن يكون التواصل مع الجهات الفاعلة المعنية فعاالً‪ .‬ورابعًا ‪ ،‬يتم تطوير‬
‫المدرسة اآلن بشكل متزايد داخل الشبكات اإلقليمية وبالتالي لم يعد يركز على المدرسة الفردية‪ .‬كما يتطلب نماذج جديدة‬
‫للتطوير المهني ‪ ،‬تركز على التدريس كنشاط رئيسي‪.‬‬
‫ً‬
‫التمايز بين المستويات المعنية هو المطلب الخامس للدراسة‪ .‬يعد تنفيذ معايير التكوين مرادفا لعمليات معقدة على مستويات‬
‫مختلفة ‪ ،‬والتي ال يمكن تحقيقها من خالل اعتماد استراتيجية بسيطة "من أعلى إلى أسفل"‪ .‬الفاعلون ‪ ،‬في قاعدة النظام ‪،‬‬
‫يتفاعلون مع مشاكل بيئتهم وليس على الوصفات ‪،‬‬
‫‪ ،‬وتمكين تكافؤ الفرص ‪ ،‬ال سيما مع نظ ام منح المنح الدراس ية‪ .‬ثم ك انت التف ردات االجتماعي ة والثقافي ة تنتمي‬
‫إلى القطاع الخاص وال ينبغي بأي حال من األحوال أن تهدد النظام العام‪ .‬ثم تعاملت المدرسة العامة مع مواطني‬
‫المستقبل بطريقة موحدة ‪ ،‬وبالتالي أسس التعليم الثقافة المشتركة لجميع المواطنين‬

‫وف ًقا لقانون التوجيه لعام ‪ ، 1989‬يتعلق األمر بوضع التلميذ في مركز نظام التعليم‪ .‬لم يعد األمر يتعلق‬
‫بتصنيف الطالب وف ًقا لمعايير محددة مسب ًقا ‪ ،‬ولكن يتعلق األمر بتقييم مهارات كل طالب من أجل تكييف‬
‫ممارسات التدريس مع احتياجاتهم‪.‬‬

‫‪ -‬مميزات التقييم الموحد كيف يمكن للتقييم الموحد أن يحسن أداء أنظمة التعليم؟‬ ‫‪-‬‬
‫عند التقاء هذه التأثيرات المتعددة ‪ -‬التأثيرات التي يحاول العديد من الجهات الفاعلة في أنظمة التعليم مقاومتها‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المعلمون ضد الثقافة الجديدة للتقييم الكمي ‪ ،‬والسلطات المحلية ضد خنق القادة السياسيين المركزيين أو الفيدراليين‬
‫‪ ،‬وقلعة المؤسسة المدرسية ضد تدخل الوالدين ‪ -‬يمكن أن يكون التقييم الموحد ‪ ،‬الذي يتم ترقيته إلى مرتبة أداة‬
‫سياسية ‪ ،‬مجرد سياسة موضع تساؤل كبير‪.‬‬
‫يشير العديد من المؤلفين (بما في ذلك ‪ Linn ، 2001‬؛ ‪ )Nichols ، 2007‬إلى حقيقة أن النظريات نادرًا م ا‬ ‫‪-‬‬
‫تشرح بدقة العمليات الوسيطة التي يُفترض أن يؤدي التقييم المعياري من خاللها إلى تقدم في تحصيل الطالب‬
‫منذ اللحظة التي تهدف فيها المدرسة إلى التعلم األساسي ‪ ،‬أي عندما يكون الهدف هو تزويد الطالب بالقدرات‬ ‫‪-‬‬
‫الثقافية والمعرفية لالندماج في المجتمع ‪ ،‬فإن األمر يتعلق بتقليل االختالفات في إتقان الكفايات األساسية ‪ ،‬والتي‬
‫قد تتعارض مع مبدأ تكافؤ الفرص مع إضفاء الطابع الفردي على سياق التدريس والتعلم‬
‫التنوع الثقافي و االجتماعي و عالقته بتوحيد المناهج و االختبارات‬ ‫‪-‬‬
‫هل الفشل المدرسي مرتبط بنقص عالمية ثقافة المدرسة الصفية ‪ ،‬أم أن عالميتها هي التي تبعد الطالب عن‬
‫ثقافتهم األصلية؟ هل المدرسة مكان إلضفاء الطابع الديمقراطي على الوصول إلى الثقافة أم مكان لتعزيز‬
‫التفاوتات االجتماعية؟‬
‫هل يجب معاملة الطالب على ق دم المس اواة ‪ ،‬بغض النظ ر عن خلفي اتهم االجتماعي ة أو الثقافي ة أو العائلي ة‪ .‬ته دف ه ذه‬
‫المعاملة المتساوية للمدرسة إلى تجاوز كل خصوصيات المواطنين‪ .‬من خالل توفير نفس التعليم للجميع ‪ ،‬كان األمر يتعلق‬
‫بالقضاء على الجهل ‪ ،‬وضمان تعزيز األكثر استحقا ًقا‬
‫‪ -‬المؤاخذات على التقييم الموحد‬

‫ماذا يتطلب التقييم الموحد؟‪Évaluer les compétences‬‬

‫معايير التقييم‬ ‫الكفايات‬ ‫معايير التكوين‬ ‫االطار المرجعي‬

‫محتوى التكوين تقييم االداء‬ ‫االهداف الرئيسية و الكفايات المستوجبة‬ ‫االهداف التربوية‬
 ‫اإلشكاليات التي يطرحها التقييم المعياري الموحد‪:‬‬
‫‪ .‬إن توحيد معايير التكوين يتعارض إلى حد ما مع ممارسة المهنة ممارسة فردية و غالبًا ما ينظ ر المعلم ون إلى‬ ‫‪-‬‬
‫المعايير على أنها "توحيد" لممارساتهم وبالتالي انتهاك لحرياتهم‪.‬‬
‫على م دار الت اريخ والتغ يرات السياس ية أص بحت أنظم ة التعليم الوطني ة تكوين ات اجتماعي ة وثقافي ة تعكس القيم‬ ‫‪-‬‬
‫ونماذج التفسير والممارسات المرتبطة بالمدرسة و بالتعلم‪ ،.‬ولذلك فإن تطوير وتنفيذ معايير التكوين يعني أخذ هذه‬
‫كاف ‪ ،‬على الرغم من تزايد سوق التعليم العالمي‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫الخصائص في االعتبار بشكل‬
‫كيف يمكن للتقييم الموحد أن يحسن أداء أنظمة التعليم؟‬ ‫‪-‬‬
‫عند التقاء هذه التأثيرات المتعددة ‪ -‬التأثيرات التي يحاول العديد من الجهات الفاعلة في أنظمة التعليم مقاومتها‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المعلمون ضد الثقافة الجديدة للتقييم الكمي ‪ ،‬والسلطات المحلية ضد خنق القادة السياسيين المركزيين أو الفيدراليين‬
‫‪ ،‬وقلعة المؤسسة المدرسية ضد تدخل الوالدين ‪ -‬يمكن أن يكون التقييم الموحد ‪ ،‬الذي يتم ترقيته إلى مرتبة أداة‬
‫سياسية ‪ ،‬مجرد سياسة موضع تساؤل كبير‪.‬‬
‫يشير العديد من المؤلفين (بما في ذلك ‪ Linn ، 2001‬؛ ‪ )Nichols ، 2007‬إلى حقيقة أن النظريات نادرًا م ا‬ ‫‪-‬‬
‫تشرح بدقة العمليات الوسيطة التي يُفترض أن يؤدي التقييم المعياري من خاللها إلى تقدم في تحصيل الطالب‬
‫‪-‬‬
‫إللقاء الضوء على موضوعنا ‪ ،‬سيركز القسم األول على اآلثار النظرية المتوقعة للتقييم‬ ‫‪-‬‬
‫الموحد ‪ ،‬سواء كأداة لتوجيه (أو تعديل) األنظمة التعليمية وكأداة تعليمية لتحسين اإلنجازات‬
‫الفردية للطالب‪ .‬ما هي األطر النظرية والمفاهيمية (السياسية والتعليمية على حد سواء حيث أن‬
‫األداة بها هذه االزدواجية) التي تم تصميمها لشرح كيف يمكن للتقييم الموحد أن يحسن أداء‬
‫أنظمة التعليم؟‬
‫إلى ج انب ه ذه األط ر النظري ة المتع ددة ‪ ،‬ثان ًي ا ‪ ،‬س تركز ه ذه الم ذكرة الم وجزة على التحلي ل‬ ‫‪-‬‬
‫التجريبي للتأثيرات الحقيقية للتقييم المعياري ‪ ،‬سواء من حيث فعالية المدرسة والمساواة ‪ ،‬أو من‬
‫حيث الكفاءة‪ .‬ألنه ‪ ،‬باإلضافة إلى متوسط التحسن في أداء التلمي ذ ال ذي يدرك ه مفه وم الكف اءة ‪،‬‬
‫يجب أن نتساءل عن تأثير هذه السياسة على الطالب من خلفيات محرومة (اجتماعيًا وعرقيًا وما‬
‫إلى ذلك) أو أولئك الذين يعانون من اإلعاقة‪ .‬كما ينبغي أن يكون تقييم هذه السياسات موجها ً نحو‬
‫تحليل فعالية التكلفة‬
‫عند التقاء هذه التأثيرات المتعددة ‪ -‬التأثيرات التي يحاول العديد من الجهات الفاعلة في أنظمة التعليم‬
‫مقاومتها‪ :‬المعلمون ضد الثقافة الجديدة للتقييم الكمي ‪ ،‬والسلطات المحلية ضد خنق القادة السياسيين‬
‫المركزيين أو الفيدراليين ‪ ،‬وقلعة المؤسسة المدرسية ضد تدخل الوالدين ‪ -‬يمكن أن يكون التقييم‬
‫الموحد ‪ ،‬الذي يتم ترقيته إلى مرتبة أداة سياسية ‪ ،‬مجرد سياسة موضع تساؤل كبير‪.‬‬

‫)‪ .‬بنا ًء على نموذج العلوم التجريبية ‪ ،‬تقترح مدرسة الفكر البراغماتية هذه تقس يم أدوات العم ل السياس ي‬
‫إلى ثالثة متتاليات‪ .‬يجب على صانعي القرار أوالً أن يوضحوا بوضوح األهداف المرجعي ة لسياس اتهم ‪،‬‬
‫حتى يتمكنوا ثانيا من اختيار طرق القياس والمؤشرات ذات الصلة ‪ ،‬وفي النهاية تحديد ت أثيرات السياس ة‬
‫عن طريق المقارنة‪ .‬من المفترض أن تشكل ثالثية "المش روع ‪ -‬قي اس ‪ -‬تحلي ل اآلث ار" أس اس أي تق ييم‬
‫للسياسة‪.‬‬

‫‪ ،‬يشير العديد من المؤلفين (بما في ذلك ‪ Linn ، 2001‬؛ ‪ )Nichols ، 2007‬إلى حقيقة أن النظريات‬
‫نادرً ا ما تشرح بدقة العمليات الوسيطة التي يُفترض أن ي ؤدي التق ييم المعي اري من خالله ا إلى تق دم في‬
‫تحصيل الطالب‪.‬‬

‫ضا مسؤولية ما ينجزونه‬ ‫يجب أن تشهد المدارس إلى أي مدى يؤدون رسالتهم وتتحمل المسؤولية عنها‪ .‬يتحمل الطالب أي ً‬
‫وما ال يفعلونه‪.‬‬
‫في حين أن مناقشة المعايير العليا وأساليب التقييم قد اتسعت من ناحية موضوعية ‪ ،‬من ناحية أخرى ‪ ،‬تم تقييد النقاش حول‬
‫أشكال التقييم ذات الصلة إلى حد كبير‪ .‬ونتيجة لذلك ‪ ،‬تمت صياغة النقد التالي بشكل خاص‪" :‬لقد أدى المناخ السياسي الذي‬
‫يفضل اآلن التقييم القائم على االختبار والمساءلة إلى حجب طبيعة التقييم التربوي" (‪ ، Kornhaber 2004‬ص ‪.)50‬‬
‫يعتمد التوجه السياسي نحو االختبار كأسلوب مفضل للتقييم جزئيًا على افتراض أن االختبار يحدد عناصر تربوية معينة ‪،‬‬
‫والتي ال يتم إيالء اهتمام كبير لها بخالف ذلك‪ .‬وتشمل هذه العناصر المعايير المنخفضة ‪ ،‬والحافز المنخفض ‪ ،‬والتوقعات‬
‫ضا مزايا أخرى‪.‬‬ ‫المنخفضة ‪ ،‬والمناهج الغير مناسبة أو التعليم الغير كاف‪ .‬يوفر التقييم عن طريق االختبارات أي ً‬
‫هذا اإلجراء غير مكلف نسبيًا ‪ ،‬مقارنة بالتغييرات الهيكلية مثل تقليل الحد األقصى لعدد التالميذ في الفصل ‪ ،‬وتكثيف‬
‫تدريب المعلمين األولي أو أثناء الخدمة‪.‬‬
‫"يمكن االستعانة بمصادر خارجية للتقييم من خالل االختبار‪.‬‬
‫التنظيم والتشغيل على مستوى المنطقة التعليمية أو الوالية أبسط وأقل تعقيدًا من التقاط وتقييم األداء على مستوى المدرسة‬
‫الفردية‪.‬‬
‫يمكن إجراء التغييرات في إجراءات االختبار أو التقييم بسرعة أكبر‪.‬‬
‫نتائج االختبار واضحة ويمكن توصيلها لعامة الناس (لين ‪.)2000‬‬

‫يسعى الى توحيد‬

‫‪Chapitre Ier. L’enquête PISA, un simple‬‬

‫?‪outil de comparaison et d’évaluation ‬‬

‫‪29Finalement, l’école française ne serait-elle pas sujette à une espèce de schizophrénie dans la‬‬
‫‪mesure où, d’un côté, elle continue de promouvoir les valeurs de culture et d’émancipation et‬‬
‫‪que, de l’autre, elle se voit sommée d’intérioriser celles du néo-libéralisme, dans une‬‬
‫‪opposition entre l’« idéal de démocratie citoyenne » et celui de « démocratie de la‬‬
‫?‪consommation » (Van Zanten, 2011, p. 51) ‬‬

‫‪Il semble donc que la logique fluctuante de l’économie s’accorde mal avec celle, relativement‬‬
‫‪stable, de l’éducation, à moins que celle-ci ne se réduise qu’à un élément intégré au marché,‬‬
‫‪transformant l’école en une entreprise comme une autre‬‬