‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌـــﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌــﻠﻤﻲ‬

‫ﺠـــﺎﻤﻌﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺩﺭﺍﻴﺔــ ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺴــﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺓ‪:‬‬

‫إﺳﺘﺜﺎرة داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻤﺴﺘﻮى‬

‫ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫* دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ *‬
‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺴﺘﺭ ﺍﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‪:‬‬ ‫ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺸﻴﺤﺎﻥ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‬ ‫ﺒﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﺠﺩﻨﺎ ﻋﻠﻲ ﻤﺭﻴﻡ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻘﺏ ﻭﺍﻹﺴﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ "ﺃ" ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺩﺭﺍﺭ‬ ‫ﺴﻤﺎﻨﻲ ﻤﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ "ﺏ" ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺩﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﺒﻠﻴﻠﺔ ﺭﻗﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﺭﻓﺔ ﻭﻤﻘﺭﺭﺓ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ "ﺃ" ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺩﺭﺍﺭ‬ ‫ﺸﻴﺤﺎﻥ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﺴﻨــﺔ ﺍﻟﺠــﺎﻤﻌﻴﺔ‪2020-2019:‬‬
‫ا‬
 .... ‫ان ا‬‫ن و‬‫ ا‬‫ ر‬‫إ‬

‫ء ا‬‫د و‬‫ل ا‬‫ب و‬‫ ا‬ ‫إ‬

 ‫ا‬‫ أ‬‫م‬‫ وا‬ ‫ دا‬‫ وا‬ ‫ة دو‬‫ ا‬‫إ‬

‫ ا‬‫أ‬

 ‫ و‬، ‫ب‬‫ و‬ ‫ و‬،  ‫ة و‬ ‫ و‬ ‫ح‬ ‫ي‬‫ ا‬‫إ‬

 ‫ ا‬‫ ر‬‫ ا‬‫أ‬

‫ا‬‫ وأ‬‫ إ‬: ‫ة‬‫ ا‬  ‫ا‬ ‫ا‬‫زا‬‫ا و‬‫م‬  ‫إ‬

‫ت‬‫ء وا‬‫ وا‬‫ ا‬‫و‬‫ ا‬‫رب و‬‫ وا‬‫ ا‬ ‫وإ‬

‫ن‬   .. ‫ أ‬  ‫ ا‬‫ام‬‫ إ‬‫وإ‬

‫ة‬‫ة ود‬‫ وأ‬      ‫وإ‬

‫ درا‬‫ ا‬ ‫ا‬   ‫ ا‬‫ذ‬‫ أ‬‫وا‬

‫را‬‫اري ا‬ ‫ل‬ ‫ ز‬ ‫إ‬

‫ﻧﻬﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ‬

‫أ‬
 ‫إﻟﻰ ﻣﻦ ﺟﺮع اﻟﻜﺄس ﺟﺎزﻋﺎ‬
‫ﻟﯿﺴﻘﯿﻨﻲ ﻗﻄﺮة ﺣﺐ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﺼﺪ اﻷﺷﻮاك ﻋﻦ درﺑﻲ‬
‫ﻟﯿﻤﮭﺪ ﻟﻲ طﺮﯾﻖ اﻟﻌﻠﻢ أﺑﻲ وأﻣﻲ‬
‫اﻟﻠﺬان ﻛﺎﻧﺎ ﻟﺪﻋﻤﮭﻤﺎ اﻟﻤﺒﺎرك‬
‫اﻷﻋﻈﻢ اﻻﺛﺮ ﻓﻲ ﺳﯿﺮ ﺳﻔﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺮﺳﻮ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺼﻮرة‬
‫إﻟﻰ أھﻠﻲ وأﺧﻮﺗﻲ وأﺧﻮاﺗﻲ وﺟﻤﯿﻊ‬
‫أﻗﺎرﺑﻲ و ﺟﻤﯿﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫و إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﻌﺘﮫ ذاﻛﺮﺗﻲ وﻟﻢ‬
‫ﺗﺴﻌﮫ ﻣﺬﻛﺮﺗﻲ أھﺪي ﺛﻤﺮة ﺟﮭﺪي‬

‫ب‬
 ‫ﺷﻜﺮ وﻋﺮﻓﺎن‬

‫ﻨﻘﺩﻡ ﺍﺴﻤﻰ ﻭ ﺍﺭﻗﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﻘﻪ ﻟﻨﺎ ﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﺩﻋﻤﺎ ﻟﻨﺎ ﻭﻓﻀﻼ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺠﺎﺤﻨﺎﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻤﻠﻭﺍ ﺍﻗﺩﺱ ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﻬﺩﻭﺍ ﻟﻨﺎ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ ﻭ ﺍﺨﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺍﺴﺘﺎﺫﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺸﻴﺤﺎﻥ ﻓﺎﻁﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭ ﻭﻨﺼﺎﺌﺤﻬﺎ ﻭﺍﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺯﻭﺩﺘﻬﺎ ﻟﻨﺎ ﺨﻼل ﺘﺤﻀﻴﺭﻨﺎ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺎﻋﺩﻭﻨﺎﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﻭﺍﻟﻰ‬
‫ﺃﻭﻤﻥ ﻗﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺓ ﻭﻟﻭ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ‬

‫ﺸﻜﺭﺍ ﺠﺯﻴﻼ ﻟﻜﻡ‬

‫ج‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‪:‬‬
‫اھداء ‪ ........................................................................................‬أ‬
‫ﺷﻛر‪..........................................................................................‬ب‬
‫ﻓﮭرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت ‪..........................................................................‬ج‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪1................................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﮭﯾدي‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪ .2‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪3...............................................................................‬‬

‫‪ .3‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪5.............................................................................‬‬

‫‪ .4‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪6......................................................................‬‬

‫‪ .5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪6.................................................................................‬‬

‫‪ .6‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪7................................................................................‬‬

‫‪ .7‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪8...................................................‬‬

‫‪ .8‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪9..............................................................................‬‬

‫‪ .09‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪11..............................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪13.................................................................................................‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ‪13.....................................................................................‬‬

‫د‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪14................................................................ MOTIVATION‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪16.............................................................................‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪18.....................................................................................‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓـﻊ ‪21.....................................................................................‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪23......................................................................................‬‬

‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪24....................................................................................‬‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪27.........................................................‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪31..................................... Self-Determination Theory‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ‪31.......................................................... Attribution Theory‬‬

‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪33................................................................ (1997-1994) VIAU‬‬

‫ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪35..................................................................‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪36.....................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣراﺣل اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪38.................................................................................................‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪38................................................................................‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪40...............................................................................‬‬

‫‪ .3‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ‪41.....................................................................‬‬

‫‪ .4‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪43...................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪43.........................................................‬‬

‫ه‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪45.......................................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻨــﻤــــﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪47..............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤــﻭﺍﻻﺠﺘـﻤﺎﻋــــﻲ ‪50...................................................................‬‬

‫ﻤﻅﺎﻫﺭﺍﻟﻨﻤﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪52............................................................................‬‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ‪53...................................................................................‬‬

‫‪‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪53............................................................................. :‬‬

‫‪‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪54............................................................................. :‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪54.....................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪56.................................................................................................‬‬

‫‪ .2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪56....................................................................‬‬

‫‪ .3‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪60.....................................................................‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪61...................................................‬‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪64......................................‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪65.........................................................................‬‬

‫‪ .6‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪70.................................................................. -‬‬

‫‪ .7‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪71.....................................................................‬‬

‫‪ .8‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪72..............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪75...................................................................‬‬

‫و‬
 ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪75.................................................................... -‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪75.....................................................................................‬‬

‫ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ) اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ( ‪77...................................................‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪78.................................................................................................‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪79.................................................................................‬‬

‫‪ .3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪81...................................................................................‬‬

‫‪ .4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪81.........................................................................‬‬

‫‪ .5‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪85................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪94............................................................................................‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔﺍﻟﻤﺭﺍﺠـــﻊ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ‪100..................................................................‬‬

‫ز‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻊ ﺇﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺕ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻤﺎ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬
‫ﺤﺩﻴﺙ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺃﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ) ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ (‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﻭﻴﻨﻅﺭ ﻤﻨﻪ ﺤﺼﻭل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ) ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪( ......‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﺒﺭﺯ ﺠﻠﻴﺎ ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﺨﻔﻴﺽ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺈﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻗﻭﻯ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻁﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺤﺭﻜﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻨﺎﺒﻴﻊ ﻟﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻨﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻭﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺴﺘﺔ ﻓﺼﻭل ﺒﺤﻴﺙ ﺨﺼﺹ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻪ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻤل ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬

‫أ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﻔﺨﺼﺹ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔﻓﻘﺩ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺨﺼﺹ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ‪ ،‬ﺸﺭﻭﻁﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻭﻀﺤﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻫﻡ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤﻭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻨﺘﻬﺞ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻻﺨﻴﺭ ﻓﺨﺼﺹ ﻟﻠﺠﺩﺍﻭل ﻭﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻋﺭﺽ‬

‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬

‫ب‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬
‫‪ -1‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪ -2‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -3‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪ -5‬اھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -6‬أھداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -7‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬
‫‪ -8‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ -10‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ .1‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ) ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ (Motivation‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﻫﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻭﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻁﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻭﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﻗﻭﻯ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺇﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻨﺎﺒﻌﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻋﺎﻤﻼ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺸﺭﻁﺎ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ )ﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻺﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ( ) ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻋﺩﺱ ‪ 2002 ،‬ﻡ ( ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺎﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺇﻴﻘﺎﺽ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻫﻤﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎ ﻭﻤﺎﺩﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺒل ﻫﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺠﻬﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺩﻋﻤﺔ ﺒﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﺤﺭﺼﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻭﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻀﻤﻨﻭﺍ ﻟﻬﻡ ﻭﻟﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺘﺤﺼﻴﻼ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻭﻤﻘﺒﻭﻻ‪.‬‬

‫ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ) ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ( ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﺭﻭﺽ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻜﺫﺍﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻨﺎ‬

‫ﻜﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ .2‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺼﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻨﻭﺍﺤﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﺼﺒﺤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺇﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺎﺱ ﺒﻨﺒﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﻭﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻻ ﻭﻴﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻤﻨﻪ ﺤﺼﻭل ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻌﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺇﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫‪3‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻘﺭﺭﺓ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﺤﺕ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ) ﻋﻼﻡ ‪ ، 2000‬ﺹ ‪. (99‬‬

‫ﻭﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺎﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺩﺍﻓﻊ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺇﻤﺎ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﺎﻤﻼ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻨﺎﺒﻌﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺸﺭﻁﺎ ﺍﺴﺎﺴﻴﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬

‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﺩﺨﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ) ﺍﻻﺘﻨﺒﺎﻩ ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺒﺫل‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻪ )‬
‫ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻋﺩﺱ ‪. ( 2002‬‬

‫ﻭﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻤﺭ ﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺍﻻﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻻﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺘﻌﻠﻴﻠﻴﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻨﻬﻤﻜﻭﻥ‬

‫‪4‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻭﻴﺒﺫﻟﻭﻥ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ) ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ‬
‫‪ ، 2004 ،‬ﺹ ‪(127‬‬

‫ﻓﺈﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺘﻬﻡ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺈﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ؟‬

‫‪ .3‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺈﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﻘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺇﺴﺘﺜﻴﺭﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ﻜﻠﻤﺎ ﻀﻌﻔﺕ ﻭﺘﺩﻨﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻡ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﻟﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﻹﺨﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻬﺠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺈﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻜﻔﻴﻠﺔ‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ .4‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘﺒﺩﻭﺍ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻭﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﺃﺭﺠﻌﻨﺎ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺍﺴﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﺎﻤل ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻭﻴﺒﺩﻭﺍ ﻫﺎﻡ ﺠﺩﺍ ﺍﻻ ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺇﺭﺘﺎﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍ ﻹﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻭﻟﺒﺫل ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴﻼ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺇﺭﺘﺎﺌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺨﺘﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺄﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ ﺴﻨﺔ ‪ (2) 2004‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺴﻴﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴﻤل ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺠﻬﻭﺩﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺫﻟﻪ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻟﻀﺒﻁ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ‬

‫‪6‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻴﻌﻤل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻟﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺘﻌﻠﻤﻪ‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺤﺼﺭ ﺍﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬

‫‪ .1‬ﺇﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭ‬

‫‪ .2‬ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻤﺩﻯ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺒل ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺈﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻘﺒﻭل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻋﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺘﺤﺭﻴﻙ ﻗﺭﻴﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻹﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪،‬ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺩﻨﻴﺎ ﻭﻀﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻪ ﻭﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻤﻌﻪ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﺎﺫﺍﺕ‬

‫‪7‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁﻘﺭﻴﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻘﺒﻭل ‪.‬‬

‫ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻤﺩﻋﻤﻴﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻔﻨﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ) ‪ (1997‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺇﺼﻁﻼﺡ ﻋﺎﻡ ﻴﺸﻤل ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﺒﻭﺍﻋﺙ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻁﺭﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‬

‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ‬
‫ﻏﺭﺽ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﻌﻤل ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻭﻅﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ ) ‪ ( 1972‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻋﺎﻤل ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻴﻥ‬
‫ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺸﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ‪.‬‬

‫ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻘﺒل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺢ ‪ ADOLESCEC‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﺇﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺠﺴﺩﻴﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺘﻤﺘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ]‪12‬ﺴﻨﺔ‪ 15 -‬ﺴﻨﺔ[‬

‫ﺠـ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ '' ﺩﺭﺠﺔ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﺤﺕ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ '' ) ﻋﻼﻡ ‪،‬‬
‫‪2000‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪. ( 99‬‬

‫‪ .8‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺃﻤﺎل ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ‪ 2008/2007‬ﺘﺤﺕ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ '' ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺁﺜﺭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫'' ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺩﻭﻗﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﺘﻴﺔ ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﺤﺜﻬﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﻭﻤﻭﺠﺏ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺇﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﺩﺭ ﺏ‪0.80‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺠﻠﺔ ﺇﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻥ'' ﻟﻠﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻐﺭﺍﺒﺒﺔ ‪ ،‬ﺴﺎﻟﻡ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺴﺎﻟﻡ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ‪ 2010‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ '' ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﺘﻴﺔ ﻫﻨﺎﻙ‬

‫‪9‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﺝ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪'' :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ'' ﺇﺫ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﺘﻴﺔ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﻷﺨﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺈﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺫﻜﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺜﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ‬

‫ﺩ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ '' ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺠﻨﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﻜﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ ﺨﻼل ‪ 2014/2013‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺘﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﻜل‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻭﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻤﻭﺤﻪ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﻭﻫـــﻲ ) ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪.(...‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺍﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻟﻪ ﺼﻠﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﺄﻏﻠﺒﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻨﺤﻥ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﺒﻘﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﺴﺘﺩﻻل‬
‫ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﺩل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪ .09‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺄﻨﻨﺎ ﺭﻜﺯﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬أھﻣﯾﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺳﺎﻟﯾب زﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻧظرﯾﺎت اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻣﺧطط ﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻗﯾﺎس اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻓﻌﺎل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻗﺩﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻨﻴﺒﺫﻷﻴﺠﻬﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬ ‫ﻭﺒﺩﻭﻥ‬ ‫ﻷﻥ‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ؛‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻴﺴﺒﻴﻠﺘﻌﻠﻤﻪ‪،‬ﺤﺘىﻭﺍﻨﺎﻤﺘﻠﻜﺎﻟﻘﺩﺭﺓﻋﻠىﺎﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻬﻤﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻔﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔﺇﺤﺩىﻤﺒﺎﺩﺌﺎﻟﺘﻌﻠﻤﺎﻟﺠﻴﺩ‪،‬ﺤﻴﺜﺘﺩﻓﻌﺎﻟﻔﺭﺩﻨﺤﻭﺒﺫﻟﻤﺯﻴﺩﻤﻨﺎﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔﻟﺘﻌﻠﻤﻤﻭﺍﻗﻔﺠﺩﻴﺩﺓ‪،‬ﺃﻭﺤﻼﻟﻤﺸﻜﻼﺘﺎﻟﺘﻴﺘﻭﺍﺠﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻻ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﻭﺫﻜﺭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺁﻥ ﻟﻨﺩﺭﺴﻠﻲ )‪ (Anne Lindersly‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﺄﻨﻬﺎ '' ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ '' ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻴﻭﻨﻎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﺭﻑ ﻤﻭﻱ )‪ (Murry‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ '' ﻋﺎﻤل ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﻭﺠﻬﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل '' ) ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ، 1999 ،‬ﺹ ‪. (99‬‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺤﺴﺏ ﻗﻁﺎﻤﻲ )‪ (2ّ000‬ﻤﺜﻴﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﻫﺩﻑ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻓﺘﺭﻀﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻨﺴﺒﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﻠﻘﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﺘﺭﻭﻏﻭﻓﺭﻥ )‪ (2004‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﻫﺩﻑ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﻠﻕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺯﻭﻭ )‪ (2003‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:MOTIVATION‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﻯ ) ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ( ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ‬
‫ﺃﻭﺍﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺘﺼل ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻬﻭﻤﻴﻭﺯﺘﺎﺭﻱ ) ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ( ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺒﺄﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺠﺩﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ‬

‫ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ) ‪(1999‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺇﺜﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺤﺴﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨﺘل ﻓﻬﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺯﻏﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻹﺭﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻋﺩﺱ ‪( 2002،‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﻓﻌﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻴﻌﺸﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﺱ ﺘﻌﻤل ﻋل ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻨﺘﺸﻴﻁﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ) ﻗﺸﻘﻭﺵ ﻭﻁﻠﻌﺕ ‪(1979 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ :‬ﻗﻭﺓ ﺘﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻑ ﺭﺩ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ) ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ ‪. (2000 ،‬‬

‫( ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻨﻭﻟﻲ ) ‪1997‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ )‪ ( 2005‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﺴﺩ ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ‪ Need‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ )‪ ( 1998‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺇﺫ ﻻ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﻭﻫﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ – ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﻵﺨﺭ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ) ﺒﻭﻋﻤﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻠﺤﻭﻡ ‪،‬‬
‫‪.( 2006‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻗﻭﻯ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺜﻴﺭ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ )‪( 2006‬‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﻤﺴﻠﻜﻪ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻏﺎﻨﻡ )‪ ( 2002‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﺫﻥ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺭﻙ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻘﻭﻡ ﻭﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺘﺒﻌﺙ ﻓﻴﻪ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻹﻟﺤﺎﺤﻔﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻭﺃﻤﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﺘﺒﻌﺙ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ( ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻴﺨﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻫﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻟﻬﺎ‪،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺃﺩﺍﺀﻩ ‪،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺭﻏﺒﺔ ﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ)ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪.( 2006،‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻗﺒﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺤـﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴـﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻓﻴﻭ )‪ (Roland Viau1997‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺘﺎﺭﺩﻴﻑ)‪(Tardif 1992‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ‬
‫ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻲ ﻴﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻭﻴﺭﺠﻭﻫﺎ ﻤﻨﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﺯﻴﻤﺭﻤﻥ)‪ (Zimmerman 1990‬ﻓﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺙ ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻭﺘﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭﻩ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﻟﻺﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻭﺤﻤﺎﺱ ﻭﺘﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫)ﺘﻭﻕ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.( 2001 ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ )‪ ( 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻭﻋﻴﻪ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﺘﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺃﻭ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﻤﺜل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺤﻴﻤﻲ )‪ ( 1994‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺤﻤﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﻤﻭﺍﺼﻠﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻓﺭﺍ‬
‫ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻴﺎ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﺎل ﻗﺎﺴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ ( 2001‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﻭﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﺩ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﻔﻭﻑ ﺒﺎﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﺯﻭﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﺤﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺜﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻋﺙ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺤﺎﻭل ﻓﻬﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺴﻌﻲ ﺒﺄﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل‪،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪،‬ﻭﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﻡ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻟﺫﺓ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻬﺎ ﻴﺒﻌﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺠﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﺜﻴﺭ‬
‫‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻟﺘﺠﻨـﺏ ﺍﻷﻟـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻠﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻨﻭﺍﻟﻪ ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺍﻟﺨﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﺩﻯ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﺯﺍﻟﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻪ‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺯﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺴﻜﻴﻨﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺭﻴﻙ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺃﺩﺍﺀﻩ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻫﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ‪(1998،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺤﺴﺏ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ )‪ ( 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺃﺠل ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻤـﻲ ﻭﻫـﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪:Cognitive Approche‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻙ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﻭﻋﻴﻪ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺃﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﺠﺫﻭﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺤﺭﻜﻬﺎ ﻭﺘﺴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﺎ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﺔ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‬
‫ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﻺﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﻔﻭﻑ ﺒﺎﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓـﻊ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ‪:Primary Motives‬‬

‫ﻓﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻐﺫﺍﺀ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﻫﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻱ ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻻﺩﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﺘﻨﺸﺊ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻁﺭﻴﺔ ‪،‬ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻭﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﻤﻥ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻨﺫﻜﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻭﻉ ﻭﺍﻟﻌﻁﺵ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ )ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ ‪1999‬‬
‫‪ ،‬ﺹ ‪(103-102‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪: Secondary Motives‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻬﻲ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺘﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﺒﻨﻤﻭﻩ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻭﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻨﺫﻜﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺼﺩﺍﻗﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫‪.1‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪: Intrinsèque Motivation‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﻤﻨﺒﻌﺜﺎ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺴﻌﻴﺎ ﻤﻨﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻱ ﻋﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺜﺎﺏ ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﺩﺭﻩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻱ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺤﺙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺭﻭﺴل) ‪ (Roussel 2000‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺩﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﻤﺤﺽ ﺇﺭﺍﺩﺘﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﻠﺫﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻨﺸﻌﺭ ﺒﻬﻤﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﺤﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺒﺭﻏﺒﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺯﺯ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻨﺎﺒﻌﺎ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺩﻓﻭﻉ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺜﻭﺍﺏ ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻨﺸﺎﻁﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﻥ ﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻤﻨﻪ)ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‬
‫‪1999،‬ﺹ‪(105‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ‪:Extrinsèque Motivation‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﺄﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺤﺜﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﺒل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﻁﻤﺢ‬
‫ﻷﻥ ﻴﻘﺩﺭﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﻌﺘﺭﻓﻭﺍ ﺒﻪ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻭ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻭﺓ ﺃﻭ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﻭﻤﻨﻀﺒﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ‪،‬ﻓﺄﺩﺍﺀﻩ ﻤﺭﻫﻭﻥ‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺒﻅﺭﻭﻑ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻴﻨﺘﻅﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﺫ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﻤﻺﺫﺍ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺩﻡ ﻟﻬﺎ ﺜﻭﺍﺏ‪،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺤﺴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‬
‫ﻫﻭ)‪(.Nuthin. 1980‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ )‪ ( 1999‬ﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺘﺼل ﺒﺄﻏﻠﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤل ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺇﺫ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺎ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻭﺭﺍﺀﻩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻬل ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻭﺒﻐﻴﺭﻩ ﺴﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺴﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺒﻭﺍﻋﺜﻬﺎ ﻭ ﺒﻬﺎ ﺴﻴﺨﻠﻕ ﻟﻪ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ)ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ‪2004،‬ﺹ‪.(143‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻅﻬﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻼﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﺎﺸﻠﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬

‫‪23‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل‬
‫ﻭﻓﻌﺎل ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻓﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )‪. ( ,Nuthin JOseph1980‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻲ ﺫﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﺜﻴﺭﺍ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻤﺸﺒﻊ ﺍ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻗﻭﻯ ﻭﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺤﻴﻭﻴـﺔ ) ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ ‪.( 1985 ،‬‬

‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻨﻭﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺜﺭﺍ ﻭﺃﻁﻭل ﺩﻭﻤﺎ ﻭ ﺒﻘﺎﺀ ﻭ ﺃﺸﺩ ﻗﻭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﺫ ﻻ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ )ﺠﻤﺎل ﻗﺎﺴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.( 2001،‬‬

‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺤﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻬﻲ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻓﻠﻭﻻ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ)ﻋﻼﻭﻨﺔ ‪.( 2004 ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﺙ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ‬
‫ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺎﻟﺤﺎﻓﺯ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ‬
‫ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﻤﻁﺎﻭﻉ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ‪(2002 ،‬‬
‫‪24‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀﺍﺘﻬﻡ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤل ﻴﺤﺙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻊ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻗﺩ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﻴﺅﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﺙ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﻭﺘﻨﺸﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻩ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ) ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.( 1998 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻗﺸﻘﻭﺵ ﻭ ﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ)‪ ( 1979‬ﻓﻴﻀﻴﻔﺎﻥ ﺃﻨﻪ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻴﻨﺸﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﺴﺘﺜﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﻴﺤﺭﻜﻪ ﺃﻱ ﻴﺒﻌﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺘﻌﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻭﺘﺒﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ )‪ ( 1996‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻓﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺴﻌﻰ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﻪ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﻁﺒﻊ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﻜﻤﺨﻁﻁ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻬﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﺘﺒﻪ ﻟﻤﻌﻠﻤﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺯﻤﻴﻠﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ )ﻤﻨﺼﻭﺭ‬
‫ﺭﺸﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.( 2000‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﺍﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻁﺎﻟﻤﺔ ﺒﻘﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺘﻔﻴﺩﻨﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻜﻬﻡ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ –ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ –ﺤﺭﻜﻴﺔ ‪. -‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﻭل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺠﻴﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﻨﺤﻭﻩ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﻓﻭﻋﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻭﺃﻓﻀﻠﻬﻡ ﺃﺩﺍﺀ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺜﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬ﻓﺤﺴﺏ ﺍﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪( 2000‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻬﻤﺎ ﻴﺭﻴﺎ ﺃﻨﻪ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺠﺏ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺭﻜﻴﺯﺍ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﺠﺎﺀ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ)‪:( 2002‬‬

‫ﺇﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺩﺭﺱ ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ )‪ ( 1998‬ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ‪،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺡ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻏﻴﺭﺓ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺯﻤﻴﻠﻬﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺈﻟﻘﺎﺀ ﻜﻠﻤﺔ ‪،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻓﻀﻭل ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪.‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪،‬ﻭﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻬﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻋﺭﺽ ﻗﺼﺹ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻷﻨﻪ ﻓﺭﻴﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺴﻠﻡ ﻭﻤﺴﻠﻤﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻥ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻭﺍﻥ ﻴﺤﺒﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺭﺒﻁ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻠﻔﻬﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﻠﻬﺎ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻜﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺃﻭﻀﺢ ﺒﺘﺭﻴﺱ ﻭ ﻜﻭﻓﺭﻨﺭ)‪(GOVERN AND PETRISE 2004‬ﺃﻨﻪ ‪:‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﻻﻥ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﺒﺫل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﻭﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺠﺩ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻌﺎﻗﺒﺘﻬﻡ ﻭﺇﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻋﺯﻴﻤﺘﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﻁﺌﻭﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺠﺎﺭﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻨﻲ ﺒل ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻﺌﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻤﺭﻴﺢ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻴﺴﻴﺭ ﻭﺍﻥ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻤﺎﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻴﺜﺒﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻬﺎ‬
‫‪.‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪،‬ﻨﻭﻉ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ‪،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻨﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻤﻨﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻭﻨﺎﺒﻌﺔ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ‪،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻤﺘﺜﺎﻻ ﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪،‬ﻭﺘﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻫﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ‪: Relatedness‬ﻓﻬﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻘﺒﻠﻪ ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ -2‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪:‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻋﺯﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺤﺘﻰ ﻴﺜﺒﺕ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻭﺘﻤﺘﻌﻪ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫‪،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻟﻪ ﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻭﻴﻜﻔل ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ‪،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻴﻜﻔل ﻟﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻜﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻤﺅﻁﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻟﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻓﻔﻘﺩﺍﻨﻪ ﻟﺜﻘﺘﻪ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻻﺤﻘﺎ ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺭﻭﺘﺭ‪ : Rotter‬ﻴﺭﻯ ﺭﻭﺘﺭ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺩﻋﻤﺎ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺇﻤﺎ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺯﺍﻴﺩ)‪. (2003‬‬

‫ﺃﻥ ﺭﻭﺘﺭ ﺒﻨﺎ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﻠﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻫﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺭﻭﺘﺭ ‪ Rotter‬ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻭﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻻﺤﺘﻤﺎل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜﻼ ﻴﻬﺘﻡ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻭﻏﺎﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻤﺜﻼ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﺭﻗﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻁﺒﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻷﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻌﺯﺯ‬
‫ﺃﺨﺭ ﻫﻭ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﻓﺈﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻭﻓﻕ ﺘﻭﻗﻌﻪ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪: Self-Determination Theory‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻁﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ‪ Dechy‬ﻭ ‪Ryan‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻴﺜﺒﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺫﻟﻪ‬
‫ﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ‪: Attribution Theory‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺠﻨﺒﻪ ﻟﻠﻔﺸل ﻭﻜﺫﺍ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻋﺯﻭﺍﺕ ﻭﺇﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪،‬‬
‫ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪،‬ﺇﺫ ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﺠﺎﺤﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻱ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻔﻜﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻠﻬﺎ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪31‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻭﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﻭﻟﺠﻬﺩﻩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻓﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺯﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺸل ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻗﻪ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﻬﻭ ﻤﺩﺭﻙ ﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺸﻠﻪ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎل ﻴﺒﺩﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻓﻬﻭ ﻤﻌﺘﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺤﺒﻁ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﺭﺙ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺩﻓﻭﻉ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ‪،‬ﻗﻠﻴل ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻫﻲ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻔﺸﻠﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻓﺸﻠﻪ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺯﻭ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﻴﻬﺎ‪،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺘﺤﺕ ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬

‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﺎﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻟﻌﺯﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻟﻪ‬

‫‪:‬ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﺤﻅ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻗﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪: Goal theory‬ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻭﻨﻪ ﻤﺘﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻫﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺘﺄﻜﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺩﻭﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪،‬ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻱ‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻫﻭ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻠﻭﻍ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ) ﺯﺍﻴﺩ ‪،‬‬
‫‪.( 2003‬‬

‫ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺸﺭﺡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺘﺤﻘﻲ ﻗﻬﺎ ﻓﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻑ ﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﻊ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺒـﻴﻥ ﻗﻁﺒـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪،‬ﺍﻟﻘﻁـﺏ ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫‪،Extrinsèque‬ﻭﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪Intrinsèque‬‬

‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪: (1997-1994) VIAU‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﻓﻴﻭ ‪Viau‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻪ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻤﻪ ﻷﺠل ﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺙ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻭﻴﺘﺸﻜل ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺫﺍ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻴﺩ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ‪،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻻ ﻴﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻤﻬﻨﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺒﺩﻱ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺴﻁﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺼﻨﻔﺎﻥ‬
‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻭل ﻟﻪ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪،‬ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺭﺠﻌﻭﻥ ﻓﺸﻠﻬﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻅ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﺸﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﻤﻨﻌﺩﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫)‪(Viau.1994-1997‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ‬

‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪ ‬ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺘﺅﺫﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ ‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺴﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪ ‬ﺘﺴﻌﻰ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻤﺨﻁﻁ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪:‬‬

‫ﺇﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﻓﻀﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‬
‫ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺘﻘﻭﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﺜﻡ ﻨﻭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪ -2‬أﻧواﻋﮭﺎ اﻟﻣراھﻘﺔ ) اﻟﻣﺑﻛرة ‪ ،‬اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺗﺄﺧرة (‬
‫‪ -3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪ -4‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣراھﻘﺔ‬
‫‪ -5‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺑﻠوغ ﺑﺎﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪ -6‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪ -7‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺩﺀﺍ ﺒﺎﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﺭﻭﺡ ﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺤﻤل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺘﺨﺼﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﺒﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﻤل ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻔﺔ‪،‬ﺍﻟﺠﻬل ‪،‬ﺍﻟﺤﺩﺓ ‪،‬ﻭﻜﻠﻤﺔ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﻭﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻬﻡ ﺭﻫﻕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻏﺸﻲ ﺃﻭ ﻟﺤﻕ ﺃﻭ ﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬
‫)ﻭﻁﺎﺱ ‪ 1988 ،‬ﺹ‪( .122‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺎﻟﻙ ﻤﺨﻭل ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ ( 1985‬ﻓﺈﻥ ﺃﺼل ﻜﻠﻤﺔ "ﻤﺭﺍﻫﻕ" ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫"ﺭﻫﻕ" ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻗﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﻠﻡ ‪،‬ﺃﻱ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﻠﻔﻅ "ﺍﻟﺤﺩﺙ "‬
‫‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻀﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ ) ﺇﻨﻤﺎ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻜﺎﻷﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ( ﻭﺍﻟﺤﺩﺙ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻟﻔﻅ ﻴﻭﺼﻑ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﺎﻓﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﺴﻥ ﻭﻗﺩ ﻭﺭﺩ ﻭﺼﻔﻪ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺸﺒﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻜﻔﺎﻓﻲ ) ‪ ( 1995‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﺩﻟﺴﻨﺱ ‪ADOLESCE‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻨﺤﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﻤﺜل‬
‫ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻨﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪،‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺭﺠﻼ ﺃﻭ ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪،‬ﻭﺘﻤﺘﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻬﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﻭﺘﺼل ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫‪21‬ﺴﻨﺔ ﻭﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺘﻔﻴﺩ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻡ ‪،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻓﻘﻪ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻗﻭﻟﻬﻡ ﺭﻫﻕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻏﺸﻲ ﺃﻭ ﻟﺤﻕ ﺃﻭ ﺩﻨﺎ ﻤﻨﻪ )ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ ‪،2003،‬ﺹ ‪.( 136‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ‪ ADOLESCER‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻜﺒﺭ ﺃﻭ ﻨﻤﻰ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻁﺎﺱ)‪( 1988‬‬

‫ﺇﺫ ﺭﺃﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅ ﻭﺼﻔﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺠﺴﺩﻴﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﻭﺘﺼل ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺩ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺴﻥ‪21‬ﺴﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻅل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﻴﺼﻭﻏﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻭ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬل ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ﻟﻸﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ)ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ 1982،‬ﺹ ‪.( 293-292‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺴﻌﺩ)‪ ( 1991‬ﻓﺈﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ ‪،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭ ﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺇﺫ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺤﺩﻭﺜﻪ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﻤﻌﻪ‬
‫ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ‪.‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﺭﺸﺩ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻀﺞ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻀﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ)ﻭﻁﺎﺱ ‪ 1988،‬ﺹ ‪.(127‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﺸﻭﺌﻴﺔ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻭﻤﻥ ‪14‬ﺴﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ‪25‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻜﺤﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺸﻤل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬ﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻟﻪ ﻭﻟﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻀﻤﻥ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺘﺤﻭل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﻨﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺸﺨﺹ‬
‫ﻋﺎﺠﺯ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﻗﺎﺩﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﺴﻤﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻭﺘﺤﺼل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ‪،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺤﻴﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﺒﺄﻭل ﺤﻴﺽ ﻟﻠﻔﺘﺎﺓ ﻭﺃﻭل ﻗﺫﻑ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ‪17‬ﺴﻨﺔ‪،‬ﻭﺘﺼﺎﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ‪17‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ‪ 21‬ﺃﻭﺇﻟﻰ‪25‬ﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﺴﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻬﺎ‪،‬‬

‫‪ .3‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻤﻐﺎﺭﻴﻭﺱ ﺼﻤﻭﺌﻴل)‪ ( 1958‬ﺒﺤﺜﺎ ﻤﻔﺼﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻭﻨﺸﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺃﻀﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﺨﺼﻬﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭﻨﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪ 1985‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ‪ ،‬ﺴﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻬﺩﻭﺀ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﺯﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺩﻱ ﻤﻴﻼ ﻟﻠﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺄﻥ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻴﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﺴﺭﻑ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪،‬ﻭﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ (2‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻹﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﺎﻨﺴﺤﺎﺒﻪ ﻋﻥ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻭ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺒﺎﻨﻁﻭﺍﺌﻪ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﺒﺘﺄﻤﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻗﻊ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻴﺯﻩ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻲ‪،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺭﻜﺯﻩ ﺤﻭل ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻐﺭﺍﻗﻪ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺩﻱ ﺭﻓﻀﻪ ﻭﻋﺼﻴﺎﻨﻪ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻜل‬
‫ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻀﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺭﺯ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺩ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﻜﺴﺭ‬
‫ﻭﻴﺤﻁﻡ ﻭﻻ ﻴﺄﺒﻪ ﺃﻭ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ)ﻜﻔﺎﻓﻲ ‪ ( 1995،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﺨﻭﺘﻪ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ )ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪.( 1974،‬‬

‫ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﺸﺒﻪ ﺒﺎﻟﺭﺠﺎل ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺠﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻜﺎﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻭﺇﻁﺎﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻠﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻩ ﺼﺭﻴﺤﺎ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻓﻬﻭ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻭﻴﺼﺩﻩ ﻋﻥ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻭﻫﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺃﺤﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻟﻜﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﻤﻥ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‬
‫)ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ‪ ،1995،‬ﺹ ‪. (155‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ ) ‪ ( 1995‬ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﺒﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﻨﺤﻼل ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺍﻟﺘﺎﻡ ‪،‬ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪،‬ﺍﻟﺠﻨﺎﺡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺘﺎﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺘﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻻ ﺘﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺴﻪ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺼﻌﺩﺓ ‪،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ‪،‬ﺍﻟﻁﻭل‪،‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﺍﻟﺸﻜل ﻭﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻟﻨﺨﺎﻤﻴﺔ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪،‬‬
‫‪( 1992‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺘﻪ ﻭﻨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺼﻭﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺸﻭﻨﺔ ﻋﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺱ ﻗﻠﺒﻪ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﻗﺎﺘﻪ ﻭﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﺨﻔﻘﺎﻨﻪ ﻭﻨﺒﻀﺎﺘﻪ ﻭﺴﻌﺔ ﻀﺦ ﺍﻟﺩﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺭﺍﻴﻴﻥ ﻭﻴﺸﻬﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻡ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻌﻠل ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﻋﻴﺎﺀ ﻭﺍﻹﻏﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻓﻬﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺸﻬﺩ ﺘﻐﻴﺭ ﺇﺫ ﺘﻨﻤﻭ ﻭﺘﺘﺴﻊ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﻌﺘﻬﺎ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻨﻼﺤﻅ ﻋﻠﻴﻪ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺒﺎﻷﻟﻴﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ‬
‫‪ 1975،‬ﺹ ‪.( 275‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﺼﻭﺕ ﻤﺜﻼ ‪.‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺘﺸﻤل‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻬﺩ ﻁﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﻴﺴﺠل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪10‬ﺍﻟﻰ‪13‬ﺴﻡ‬
‫ﻁﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﻤﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ‪11‬‬
‫ﻜﻠﻎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ .‬ﻭﺫﻜﺭ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ )‪. ( 1985‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﺫﻫﻠﺔ‬
‫ﻴﻔﺎﺠﺊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻁﺭﺩ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﺘﻪ ﻭ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﻨﻜﺒﻴﻪ ﻭﺍﺸﺘﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﻋﻀﻼﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻟﺔ ﻴﺩﻴﻪ ﻭﻗﺩﻤﻴﻪ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻹﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻴﺔ ﻭﺒﺜﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪،‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻨﺒﺽ‪ ،‬ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻡ ﻭ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﺫل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺒﺩﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ‪،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻴﺴﺠل ﻋﻨﺩ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻌﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪ 10‬ﺇﻟﻰ‪15‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺜﺩﻱ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻭﻨﻤﻭ ﻋﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻭﺽ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﺭﺤﻡ ﻭﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺒﻴﻀﻴﻥ‬
‫ﻭﻗﻨﺎﺘﻲ "ﻓﺎﻟﻭﻡ" ﻭﺍﺴﺘﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻤﺙ ﻜﻌﻼﻤﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ‬
‫ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﻗﻴﺔ‬

‫‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﻰ ﻓﻨﻼﺤﻅ ﻋﻨﺩﻩ ﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺨﺼﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻁﻭل ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎﺭﺏ ﻭﺨﺸﻭﻨﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺘﻔﺎﺤﺔ ﺁﺩﻡ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻅﺎﻡ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ ( 1995‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﻁﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﻤﻭ ﻗﻭﺱ ﺍﻟﺤﻭﺽ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻨﻜﺒﻴﻥ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﻰ ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺭﻭﺴﻭ ﻭ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﺎل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻭﻻﺩﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻔﻴﻬﺎ‬
‫ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭ ﺘﺒﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﺫ ﻴﻌﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﻼﻤﺢ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﺠﺊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﺴﻤﻪ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ‪ Crise De Stade‬ﻓﺈﻥ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺘﺒﺭﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪،‬ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ‪،‬ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ‪،‬ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ‪،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﺠﺌﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﺴﻤﻪ‪،‬ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫)ﺃﺴﻌﺩ ﻤﺨﺎﺌﻴل ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪.( 1991 ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻔﻬﻤﻪ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻜﺌﺎﺒﺔ ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺭﺭ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻨﺸﻬﺩ ﻋﻨﺩﻩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺜﻭﺭﺘﻪ ﻷﺘﻔﻪ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪،‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﺝ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺸﺘﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻀﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻜﺴﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻘﻔﺯ ﻭﻴﺼﻔﻕ ﻭﻴﻘﺒل ﻤﻥ ﻫﻡ ﺃﻤﺎﻤﻪ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻷﻤﻨﻴﺎﺕ ﻴﻔﻜﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻜﻭﻥ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻤﺘﺩﻓﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻟﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻴﺄﺱ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﻴﻥ ﻭﻴﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻼﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ)ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻀﺭ ﻨﺎﺼﺭ ‪. ( 1979‬‬

‫ﻭﺃﻭﻀﺢ ﺯﻫﺭﺍﻥ) ‪ ( 1972‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺴﺭﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪،‬ﻤﻴﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ‪،‬ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ‪،‬ﻤﺘﺤﻤﺱ ﻭﺤﺴﺎﺱ ﻭﻤﺘﺄﻤل ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﺤﺏ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻀﺎﻑ ﺩﻨﺩﺵ ) ‪ ( 2003‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺤﻴﻥ ﻴﻀﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺤﺕ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻴﻠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﺒﺕ ﺸﺩﻴﺩ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﺠﺊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻓﺘﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﻴﺴﺎﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ ‪,‬ﻓﺘﻀﻁﺭﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻤﺘﻘﻠﺒﺔ ﻭﺤﻤﺎﺴﺔ‬
‫ﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺨﺠل ﺒﺼﺩﺩ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻨﻪ ﻤﺭﻀﺎ ﺃﻭ ﺸﺫﻭﺫﺍ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺘﺨﻴﻼﺕ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﺃﻤﺎﻨﻲ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻋﻭﺍﻁﻑ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭﺸﻜﻭﻙ ﻤﺘﻘﻠﺒﺔ )ﻜﻔﺎﻓﻲ ‪.(1995 ،‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺭﻫﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺘﻀﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬

‫‪،‬ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﺝ ﻭﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﻨــﻤــــﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻗﺼﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ‪18‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﻨﺸﺎﻁﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﺒﺭﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺤﺫﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﺩﻨﺩﺵ )‪ (2003‬ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺼل‬
‫ﺇﻟىﻐﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻋﻨﺩﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻷﺨﺭﻯ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓﻓﻨﺠﺩﻩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﺼﺒﺢ‬
‫ﺘﺫﻜﺭﻫﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺨﻭﺍﺘﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺭﺒﻁﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜﻠﻪ ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺫﻜﺭﻩ ﺸﺒﻪ ﺁﻟﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠىﺎﻟﺤﻔﻅ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔﻭﻫﺫﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻬﻭ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺒﻤﻴﻭﻟﻬﺎﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻨﻬﺎ‬

‫ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻋﻥ ﺒﻴﺎﺠﻲ ‪PIAGET‬ﺃﻨﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﺭﻜﺒﺎ‪،‬ﻭ ﺘﺘﻀﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺏ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‬
‫ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺒﻬﻲ‪(1975 ،‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﺭﺯﺍ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺃﻤﺜﺎل ﺯﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ )‪ ( 1985‬ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻴﺸﻬﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻤﻭﺍ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﺜﻡ ﻴﺘﻌﺜﺭ ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺒﻬﻲ ‪) (1975‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻜﻠﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻬﻭ ﻴﺅﺜﺭ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ )‪ (1985‬ﻴﺭﻴﺎﻥ ﺃﻨﻪ ﺘﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺩﺍﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ‬
‫ﻭﻴﺩﺭﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺩﻭﺭﺤﻭﻟﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ (1995‬ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻫﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﺘﻪ ﺃﻭﻓﻲ ﻤﺩﺍﻩ‪،‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻴﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺘﺴﻊ ﻟﻴﺸﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻴﻜﻭﻨﻬﺫﺍ ﺍﻻﺯﺩﻴﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‪.‬‬
‫‪48‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭﺠﺎﺀ ﻋﻥ ﻤﺎﻟﻙ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻤﺨﻭل)‪ (1985‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺎﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺃﺭﻓﻊ ﻤﻨﻪ ﻭﺃﺸﻤل ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ)ﻁﻴﺒﻲ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻤﻲ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻜﻔﺎﻓﻲ )‪ (1995‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺫﺭﻭﺘﻬﺎ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺒﺄﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺸﻬﺩ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻪ ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺒﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺘﺒﺭﺯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻭﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻓﻬﻭ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﻼﻋﺏ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ‬
‫ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻴﺴﺭ ﻭﺩﻗﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻴل‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎﻟﻙ ﻤﺨﻭل ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ (1985‬ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻋﺩﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺭﻭﻴﺤﻴﺔ ﻜﻤﺎﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺭﺡ ﻟﻠﻤﻁﺎﻤﺢ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺘﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻓﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻁﻼﻗﺔ ﻭﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﻭﻋﻭﺍﺌﻕ ﻭﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪،‬ﻭﻴﺘﺠﻪ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺃﻱ ﺍﻟﺼﻭﺭﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻌل ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺴﺎﻋﺩﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ) ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪.(1995،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﻬﺭﻭﺏ ﻭﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤــﻭ ﺍﻻﺠﺘـﻤﺎﻋــــﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻭﺍﺘﺴﺎﻋﺎ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﺫ‬
‫ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺴﻌﻰ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻪ ﻭﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﻜﻴﺎﻨﻪ‬
‫ﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﻭﺒﺄﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻪ ﻭﻤﺤﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﺘﻬﺎﺠﻪ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻭﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﻨﺸﺄ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻨﺎﺨﺎ‬
‫ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻏﺒﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﻟﻬﻡ ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻟﻪ ﻭﺒﻨﺯﻭﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻭﺩﺩ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ‬

‫ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺃﻗﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻠﺩﻴﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﻤﻠﺢ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻀﻭﺍ‬
‫ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻭﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻪ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ‪،‬ﻓﻴﻌﻤل ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﻴﺎﻤﻪ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻤﻊ ﻨﻤﻭﻩ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﻴﺘﺒﺎﻫﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺃﻜﺒﺭ ﺴﻥ ﻤﻨﻪ‬

‫ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻜﻴﺎﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺒﻘﻰ ﺨﺎﻀﻌﺎ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﻤﻊ ﻨﻤﻭﻩ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻩ ﻨﺠﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺫ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﻑ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻭﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﻭﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻬﻭ ﻴﺄﺨﺫﻫﺎ ﺜﻡ ﻴﻁﻭﺭﻫﺎ ) ﻗﻨﺎﻭﻱ ‪1992،،‬ﺹ‪(.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺂﻟﻔﻪ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﻨﻀﻤﺎﻤﻪ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﻜﺴﺏ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻪ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﻪ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻴﺸﻭﺒﻬﺎ ﺍﻟﻺﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻔﻭﺭ ﻭﺼﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻤﺎ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫) ﻓﻬﻤﻲ ‪ ، 1976 ،‬ﺹ ‪(131‬‬

‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬

‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴل ﻭﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﻬﺤﻴﺙ ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ)ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ‪2003،‬ﺹ‪( 329‬‬

‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻔﺘﺨﺭ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﺠﺯﻩ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺒﻤﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺒﻜﺜﺭﺓ ﺘﺄﻤﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻪ‬
‫ﻟﻭﻻﺌﻪ ﻭﻁﺎﻋﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻭﻻﺌﻪ‬
‫ﻷﺴﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺤﺎﻭل ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻭﺒﺸﺘﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ‪،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺴﻨﻪ ﺃﻭ ﺃﺼﻐﺭ ﺃﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺁﻓﺎﻕ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻱ ‪.(2003،‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﺘﺴﻊ‬
‫ﺩﺍﺌﺭﺓﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻴﺴﺨﺭ ﻭﻴﺘﻌﺼﺏ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﻤﺎ‬

‫ﺘﺒﺭﺯﻋﻨﺩﻩ ﺍﻟﺠﺩل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﻊ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﻴﻁﻴﻌﻪ‬
‫ﻭﻴﻘﺘﻨﻌﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻨﻔﺄﺼﺒﺢ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻭﻴﺤﻠل ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻟﻪ‬
‫ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻗﺽ ﻭﻴﺴﻘﻁﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺴﺒﺒﺎﺘﺎﻷﻤﻭﺭ ﻭﻤﻭﺍﻨﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻨﺫﻜﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻷﻜل‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﺏ ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻜل ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺒﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻰ ﻏﺫﺍﺀ ﻏﻨﻲ ﺒﺎﻟﻔﻴﺘﺎﻤﻴﻨﺎﺕ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺠﺴﻤﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻬﻭ ﻴﻠﺠﺊ ﻟﻠﻨﻭﻡ ﻟﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺇﺠﻬﺎﺩﻩ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﻟﻴﻌﻭﺽ ﻭﻴﺠﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ‬
‫‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻏﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻩ ﻜﺸﺨﺹ ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﺃﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻭ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ‬
‫ﻟﻪ ﻫﻭﻴﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪:‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻨﺭﻯ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺤﺎﺴﻤﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻓﻬﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺎﻋﺩﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﻟﻡ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺎﻗﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﻋﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﺭﺍﻗﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻭﺴﻭﻑ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﺎل ‪،‬ﻭﻟﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬

‫‪-1‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬

‫‪-2‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬

‫‪ -3‬ﺷروط اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ -5‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ -6‬دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ -7‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫‪55‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻘﻴﺕ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﻭﺍﺯﺩﺍﺩﺍ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺩﺨل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺭﻏﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻨﺠﺩ ﺸﺒﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤـﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻗﺼﺩ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤل ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻤﻌـﺩ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺸﺎﺒﻠﻴﻥ )‪,CHaplin (1968‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‪،‬ﺃﻱ ﻤﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌـﺩﺓ ﺒﺈﺘﻘـﺎﻥ ﻭﺒﺈﺤﻜـﺎﻡ‬
‫ﻭﻤﻘﻨﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ )‪ ( 1972‬ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻜل ﻤـﺎ ﺘﻘﻴـﺴﻪ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨـﺎﺕ ﺸـﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻜل ﺃﺩﺍﺀ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻋﺭﻓﻪ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ ﺍﻟﻜﻨﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜـل ﺃﺩﺍﺀ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻭﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻓﻴـﺎ ﻟﻼﻨﺘﻘـﺎل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺼﻼﺡ ﻋﻼﻡ )‪ ( 2000‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺯﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻁﺒﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻠﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺴﻌﺩ ﺍﷲ‪. ( 1989،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻜﻭﺩ ‪ Good‬ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﺒﺭﺍﻋﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻬﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﻗـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻤﻼ ﻨﺎﻫﺩ )‪ (1992‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻠﻘﺎﻩ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺭﻭﺒﻴﺭ ﻻﻓﺎﻥ )‪,Lafan (1973‬ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻗﺼﺩ ﺘﻜﻴﻔـﻪ ﻤـﻊ ﺍﻟﻭﺴـﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻠﻘﻴﻪ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺝ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻤـﺎ ﻤـﺩﻯ‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻬﻴﺄ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺒﻬﺩﻑ ﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﺎ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻭل ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﺴﻨﺔ )‪ (1971‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨـﻪ ﻴﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺠﺭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﺠﺎل ﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺒﺤﺘﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻤﻘﺩﺭﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻴﺘﻡ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻭ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ)‪(1970‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﻬﺎﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﺘﻠﻘﻴـﻪ‬
‫ﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤـﻭل ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﺠﺅﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻘﺎﺴﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺸﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ‪.‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬
‫ﻤـﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺠﺎﻻ ﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻴﺨﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ‬

‫‪59‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺘﺴﺘﻐل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌـﺩﺓ ﻤـﻥ ﻁـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬ﺴﻭﺍﺀﺍ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ‪.‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺍﺘﻔﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﺴﺎ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﻤﺭﺘﻔﻊ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻓﻲ ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﻘـﺴﻡ ﻭﻴﻜـﻭﻥ ﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠـﻰ ﻭﻤﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻘﺏ‬
‫ﻤﻨﻪ ‪،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩﻩ‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻭﻴﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﻠﺨﺒـﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺃﻨﻔﻊ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺘﻤﺜـل ﻨـﺼﻑ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅـﻪ ﻭ ﺍﺴـﺘﻔﺎﺩﺘﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﺴـﺘﻐﻼﻟﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻨﻌﺩﺍﻡ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻗﺩﺭ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻔﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺭﻏﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻪ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺠـﺯ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻨﻭﻋﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻨﺠﺩﻩ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺤﺴﻨﺎ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤـﻅ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩ ﺓ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻭﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍ ﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻨﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‪:‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻗﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )ﺒﻴﺭﺕ‪،‬ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﻭﻓﻴﺭﻨﻭﻥ‪،‬ﻭﺍﺭﺒﺘﻨﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ (ﺇﺫ ﻭﺠﺩ ﺒﻴﺭﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ‬
‫ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 700‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﺘـﺄﺨﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﻭﺠـﺩ ﺃﻥ‬

‫‪61‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪،74.50‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻓﻘـﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺜﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺃﻗﻠﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺨﻁ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻴﻜﻭﻨـﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪Warbutoni‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻗـﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﻭﺍﺭﺒـﻭﺘﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤـﺴﺅﻭل ﻋـﻥ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬
‫ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻗل ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻤﻤﻥ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻌﻪ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻓﻴﺭﻨﻭﻥ‪ Vernon‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﺤـﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠـﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎﺩﺘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 0.80‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﺎﻴﻠﺭ ‪1965 ) Tyler‬‬
‫(ﺭﺃﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﺭﺕ ﺏ ‪0.75‬‬

‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻘـﺩ ﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺒـﻴﻥ ‪ 0.60‬ﻭ ‪0.65‬‬
‫)ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ ‪.( 2004 ،‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﻪ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺩ‪ .‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ‪ :‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒـﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﻭﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺃﺒﻘﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺯﻤﻴﻠـﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻭل ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺃﻨﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺠـﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬

‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺝ‪ .‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘـﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻤﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔـﻭﺭ ﻤﻨﻬـﺎ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻨـﻪ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻨﻔﺭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﻟﻬﻡ ﺸﻴﺌﺎ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨـﻪ‬
‫ﺘﻠﻘﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺇﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ )ﻗﻭﻁﺭﺵ ‪(1991 ،‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪:‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻸﻤﺭﺍﺽ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺭﺩﻭﺩﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ )ﻗﻭﻁﺭﺵ ‪.( :1991،‬‬

‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ‪ :‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﺴـﻭﻑ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺃﺼﻴﺒﺕ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨـﺹ ﺒﺨﻠل ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺼﺎﺒﺎ ﺒﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻜﺘﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ ﻭﻗﺩ ﻴﺼﺎﺏ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻓﻼ ﻴﺴﻤﻊ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺠﻴﺩ ﻟﺒﻌﺩ ﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺠﻠﻭﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ‪،‬ﻓﻔﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻠﻘﻰ ﻋﻼﺠﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﻤﻴل ﺃﻭ ﻨﻔﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﺎﻤل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﺎﻤل ﻴﻨﻔﺭﻩ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻴﻠﻪ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﻨﺤﻭ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺎﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻭﺍﺠﺘﻬﺎﺩﻩ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻋﺯﻤﻪ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺴﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﻩ ‪.‬‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﺘﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻼﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻜل ﻴﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺭﺠﻭﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺜﺒﻴﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻻ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺘﻌﺒﺎ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﺒﺩﺭﻭﺴﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﺃﻴـﺎﻡ ﻗﻼﺌل ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻼﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﻤﻌﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺭﺃﻫﺎ ﺒﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭﻴﺘﻔﺤﺼﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻤﻌـﻥ ﻭﻻ ﺘﻭﻗﻑ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻴﻠﻪ ﺃﻥ‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻴﻭﻡ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻁـﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻓﺎﺘﻪ ﻭﺴﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﻘﺹ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺫﻟﻙ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺸﺠﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻓﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻗل ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺩﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺤـﺠﻡ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ‪ :‬ﺃﻜﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤـﺎ ﻴﻜـﻭﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻤﺘﻭ‬
‫ﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭ ﻤـﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻨﺎﺴـﺘﺎﺯﻱ ) ‪,Anastazi ( 1956‬ﻭ‬
‫ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﻭﺠـﻼﺱ ( ‪( 1964 ,Douglass‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﻓﻲ ) ‪, Davie ( 1972‬ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻭﺍ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻷﺴـﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻴﻘل ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻋـﺎﺌﻼﺘﻬﻡ ﻭ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺘﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﻭﻗﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻴﺘﻭﺠﻬﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻷﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ ﺴـﺩ ﺘﻜـﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻴﻭﺍﺼﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﻟﺴﺩ‬
‫ﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﻜﻔﻠﻴﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺘﻘل ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﻋﻨﻬﻡ ﻭ‬
‫ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ ‪ ( 2004 ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻟﻴﺱ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﺜﺎﺒﺘﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩﻩ ﻴﻭﻓﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺠﻭﺍ ﻤﺭﻴﺤﺎ ﻭ ﻤﻬﻴﺌﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟـﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬

‫‪65‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭ ﺍﻟﻼﻫﺩﻭﺀ ﻭ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺼﺎﺏ ﻋﺎﺌل ﺘﻪ‬
‫ﻭﻴﻌﻴﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻨﻔﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺭﺃﻯ ﻗﻭﻁﺭﺵ )‪ (1991‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺃﻯ ﻭﻤﺴﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴـﺭﺓ ﺍﻷﺏ )ﺤﻤـﺎﺓ ‪،‬ﺍﻟﻜﻨـﺔ ‪،‬ﺒﻨـﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﺓ‪،‬ﺍﻟـﺴﻠﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻴﻑ‪..‬ﺍﻟﺦ( ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍ ﻟﺘﺎﻓﻬﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻭﻫﻲ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺘـﺄﺜﻴﺭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻬﻡ ﻓﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻹﻀﻁﺭﺍﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻬﺩ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﺘﺄﺨﺭﺍ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺴﻪ‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻊ ﻟﻡ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺜﻘﺎﻓﻲ ﻏﻨﻲ‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻏﻨﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩﻫﻡ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﻭﺘﻌﻤﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﻭﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺈﺴﻬﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺩﺨﻠﻪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻀﻌﻴﻑ ﺃﻭ ﻤﻨﻌﺩﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺒﻼﻨـﺕ ) ‪ ,Plant ( 1960‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻴﺨﻠﻕ ﺃﺜﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻌﺭﻗل ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪،‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺩﺍﺌﻤﺎ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ ﻓﺄﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻔﻭﻗﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻤﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺠﻴﺩ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻻﺤﻘﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻓﺎﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ‪،‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴـﺕ ‪،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍ ﺠﻌﺔ ﻟﻬـﻡ ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ)ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ‪.( 2004،‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺒﺄﺴﺭﺘﻪ ‪،‬ﻓﺈﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺤﺴﻥ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻼﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺩﺨل‬

‫ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺠﺎﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺫ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻋﻤﺭﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻬل‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻤﻌﻪ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻪ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ‬
‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻭﺍﺀ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﺍ‪ -‬ﺼﻔﺎﺕ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ :‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺭﻜﻨﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻭ‬
‫ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁ ﺒﻪ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻡ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ‪،‬ﻭ ﺫﻭ ﺨﻠﻕ ﺤﺴﻥ ﻭ ﻤﺘﺫﻭﻕ ﻭﻓﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺠﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ) ‪ ( 1970‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﻭﻗـﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁـﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﺍﻟﺒﺸﺎﺸﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﻴﻜﺭﻫﻭﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺘﺘـﺄﺜﺭ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴـﺔ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ)ﺯﻴﺩﻱ ﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.( 2007،‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﺭﻫﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻗﺘﻨﺎﻫﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﻋﻠﻤـﻪ‬
‫ﻭﻋﺠﺯﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺴﻭﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺴـﻭﻑ‬
‫ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ :‬ﺇﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺴﻴﺤﻭل ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺴﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ‪،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪،‬ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻷﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻭﺘﺴﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺫﻟـﻙ ﻓﺎﻨـﻪ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﻔﺭﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪68‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﺎﻷﻗﺴﺎﻡ ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﻠﻌﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‬
‫‪،‬ﻓﺎﻜﺘﻅﺎﻅ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻴﻌﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﺘﻘﻠل‬
‫ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠﻕ ﻭﺇﺯﻋﺎﺝ ﻟﻪ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﻓﻴﺎﻟﻭﻗﺕ ﻭﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺘﻪ ﻡ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﺼﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟــــﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻭ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﺎ ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺘﻨﻔﺭ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻭ ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺤﺎﻭل‬
‫ﺠﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭ ﻓﻨﻴﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌـﺏ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﺭﻴﺢ ﻭ ﺠﻭ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻴﺴﺘﻤﺘﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﻐﻴﺭﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﻭ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﻨﻔﺴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭ ﻗﻭﺓ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺤﻤﺎﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻏﻴﺭﻭﺍ ﺍﻟﺠﻭ ﻭ ﺃﻨﻘﺼﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﻌـﺒﻬﻡ ﻭ ﺃﻋﻁـﺎﻫﻡ‬
‫ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺒﺘﺴﻠﺴل ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻊ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫‪69‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤـﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻭ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪: -‬‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ‪،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ‬
‫ﻭﺘﻌﻴﻕ ﺴﻴﺭ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬ﻭﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻗﺒﺎل ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺤﻔﺯ ﻭﻤﺤﺒﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺀﺍﺘﻬـﻡ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﺤـﺼﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺤﺼﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﺼﺕ ﻭﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﺔ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺨﺫﻴﻥ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜل ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻤـﻭﺭﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤـﺎﻥ ﻓـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ )ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪. ( 2007،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺸﻌﺭ ﺒﺄﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ‬
‫ﺃﻗل ﺃﻭ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻗﺩ ﺩﻋﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺸـﺠﻌﻬﻡ ﻭﻗـﺩﺭ‬
‫ﻤﺠﻬـﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺤل ﺇﻋﺠﺎﺒﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﺄﺩﺍﺀﻩ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ‪،‬ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺯﻴﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻪ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﻓﺎﺘﻪ–‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ‪،‬ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺍ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪، 2000،‬ﺹ‪( 5‬‬

‫‪ .7‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪: -‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻨﺘﻘل ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺤﻘﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪. -‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﻨﺩ ﻭﻗﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ‪،‬ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬـﺎ ﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ‪،‬ﻓﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻴﺩ ‪.‬‬

‫‪ .8‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﺒـﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺤﺼﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﺨﺒـﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻟﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﺃﻡ ﻫﻭ ﻨﻤﻭ‬
‫ﻭﻗﺘﻲ ﻭﻤﻨﻘﻁﻊ‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺼﻭﺭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫‪ .6‬ﺇﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ‪،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻫﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻪ ﻫﻭ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺤـﺼﻴل‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻨﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺘﻪ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻴﺒﺫل ﺠﻬﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻻﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭل ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺩﺨل‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﻋﺎﻟﻲ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﺭﻏـﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺘﺤـﺼﻴل‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﻴـﻨﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻋﻠﻰ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺯﻋﻤﺕ ﺩﻭﻴﻙ ﻭﺍﻟﻴﻭﺕ ‪ 1983‬ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ‪ .‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻔﺭﺝ ﻭ ﺘﻴﻡ)‪.( 1999‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪،‬ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺃﻱ ﻁﻤﻭﺡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ‪ . -‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻓﻴﺴﺘﺤﺒﻭﻥ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬

‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻗﺩ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻻ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻴﻪ‪. -‬ﺍﻟﺘﺴﻴﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻡ ﻥ ﻗﺒل ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻁﺄ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻁﻔل ﻤﻜﺘﺌﺏ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻴل ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻻل ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻌﺩﻡ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔﺍﻟﻨﺒﺫ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺇﺨﻭﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﺎﺌﻠﺘـﻪ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ ‪-‬ﺘﺩﻨﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺓ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟـﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻻﻥ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﻫـﻡ ﻻ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﻜـﺩﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪. -‬ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺇﺤﺒﺎﻁﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻋﺯﻴﻤﺘﻬﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﺘﻨﻘل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻨﻘل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤـﻥ ﺤﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﻲ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻤـل ﺍﻷﺏ ﻭﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻘﻁﻊ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺘﺄﺨﺭﺍ ﻭﻤﺘﻌﺒﺎ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﻗﻁﻌﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻤﺸﻴﺎ ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪: -‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺄﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬

‫‪ ‬ﻻ ﻴﻜﻤﻠﻭﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻻ ﻴﺴﻠﻤﻭﻫﺎ‬

‫‪ ‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻀﻌﻴﻑ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺠﺯﻭﻨﻪ ‪،‬ﻭﺒﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‬
‫‪ ‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪:‬‬

‫ﺘﻁﺭﻗﻨﺎﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫‪،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﻨﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻴﻘﺎﺱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﺎﻗﺵ‬

‫‪75‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺩ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻗل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻠﻊ ﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﻭﻟﻬﺎ ﻭﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﻜـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ) اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ (‬
‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪-1‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -2‬ﺣـدود اﻟدراﺳﺔ ) زﻣن وﻣﻛﺎن اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ (‬
‫‪ -3‬ﻋﯾﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -4‬وﺳﺎﺋل ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪ -5‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫‪77‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻱ ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻜﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻨﺒﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻜل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻹﻨﻁﻼﻗﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل‬

‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺇﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺃﺩﺭﺍﺭ ﻭﺍﻷﺘﻴﺔ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺒﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ –ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪ ‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺭﻭﻤﺎﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ – ﻁﻠﻤﻴﻥ ﺸﺭﻭﻴﻥ – ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪ ‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺠﻌﻔﺭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻭﺩﺓ ﺃﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪ ‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻭﺒﻜﺭ ﺒﻭﺩﺓ‪ -‬ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪ ‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻥ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻓﺎﺩﻱ – ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻨﺎﻫﺎ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ‬

‫ﻤﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺫﻜﺭﺘﻨﺎ ﺘﺘﻤﺜل ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﻴﻀﻡ ‪ 25‬ﺴﺅﺍﻻ ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺤﺘﻜﻤﻨﺎﻩ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‬

‫ﻭﺒﻌﺽ ﻤﺭﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﺫ ﺯﻭﺩﻭﻨﺎ ﺒﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬

‫‪78‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻓﺎﺩﺘﻨﺎ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﻭﺒﻨﺼﺎﺌﺤﻬﻡ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻭﺴﻊ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﻤﻜﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺇﺴﺘﺒﻴﺎﻨﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﻤﻥ ﺃﺠل‬

‫ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺯﻋﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ 27‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺃﺴﺘﺎﺫﺍﺕ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻨﻔﺎ ‪ 15‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻭ ‪ 12‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ‬

‫ﻗﺩ ﺘﻌﺫﺭ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ‬ ‫ﻭﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫)ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪:‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻭﻀﻊ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﺴﺘﺎﺫﺍﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﺤﺎﻭﻟﻨﺎ‬
‫ﺍﻹﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻭﻀﻭﻋﻨﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺨﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ(‬

‫‪ .1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺘﻪ ﻴﺴﻭﺠﺏ ﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺒﺎﻫﻤﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺇﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:‬ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪،‬ﺃﻭ ﻫﻲ‬

‫‪79‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪،‬ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺜﻴﺭﻫﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻪ) ﺍﻟﻭﺍﻓﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ‪. (2006،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺭﺍﺠﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ ﺇﺫ ﻨﺤﺎﻭل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻻﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ‪:2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪، -‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .:2.2002‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ :1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .:2.2002‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺴﻌﺩ ﺍﺍﷲ‪)(1989،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪-‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ‪،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :2005‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫ـــــ ﺘﺭﻜﻲ ﺭﺍﺒﺢ‪:1990‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪80‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ــ ﺒﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻤﺎل ‪ 2008‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺃﺜﺭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺒﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‬

‫‪ .3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻭﻜﻤﺎ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺠﻤﻊ‬ ‫‪2020/2019‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ )ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ (‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺇﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺇﺠﺘﻬﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺇﺴﺌﻠﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﺇﺫ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ‪ 25‬ﺴﺅﺍﻻ ﻭﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫‪27‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺍﻭﺃﺴﺘﺎﺫﺓ) ﻤﻨﻬﻡ ‪ 15‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪ 12‬ﺇﻨﺎﺙ ( ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )‪(x‬‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺤﺘﻜﺎﻤﻪ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻷﺘﻴﺔ ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ‪ ) :‬ﺩ‪ .‬ﺒﻥ ﺨﺎﻟﺩ ‪،‬‬
‫ﺩ‪.‬ﺃﻤﺤﻤﺩﻱ ( ﻭﻫﻡ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻤﺭﻤﻭﺭﻱ ‪ ،‬ﺩ ‪.‬ﺯﺭﺯﻭﺭﺍ ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺒﻜﺭﺍﻭﻱ ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺒﻭﻓﺎﺭﺱ ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻗﺩﻭﺭﻱ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺃﺩﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻓﺎﺩﻭﻨﺎ ﺒﻨﺼﺎﺌﺤﻬﻡ‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺇﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺯﻋﻨﺎﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺍﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻜﻤﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬

‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺤﺏ ﻟﻭ ﺇﻋﺘﻤﺩﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺤﺏ ﻟﻭ ﺨﺼﺼﺘﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺩل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪.‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺸﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻡ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻀﺒﻁ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﻴﺘﺭﻴﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ(‬

‫ﺏ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻨﻁﻠﻘﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ 2020/02/04‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ) ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ( ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﻭﻻﺌﻲ ﺒﺄﺩﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﺎ ﺃﻨﻔﺎ‬
‫ﻭﺍﻤﺘﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ 2020/02/20‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪. (06‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺝ‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﻴﺘﺭﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺩﺍﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﺩﺍﻭﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﻠﺼﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻭﺠﻬﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻻﻭل ﻴﻀﻡ ‪ 35‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺜﻡ ﻋﺭﻀﻨﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻟﻨﺎﻩ ﻭﺍﺼﺒﺢ ﻴﻀﻡ ‪ 25‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ‪.‬‬

‫‪ .‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪ :‬ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺇﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺏ‬ ‫ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪%24.64‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪ .1‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺒﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ –ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪%17.44‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪797‬‬ ‫‪ .2‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺭﻭﻤﺎﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ – ﻁﻠﻤﻴﻥ ﺸﺭﻭﻴﻥ – ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪20,15‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪ .3‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺠﻌﻔﺭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﻭﺩﺓ ﺃﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪21,31‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪ .4‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻭﺒﻜﺭ ﺒﻭﺩﺓ‪ -‬ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫‪%28.30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪ .5‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻥ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻓﺎﺩﻱ – ﺍﺩﺭﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :08‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻻ ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%85.71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪%85.71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪%42.85‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺎﻷﺘﻲ ‪:‬‬ ‫ﻗﺩ ﺘﻡ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﺒﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫‪100 x‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ‪100x = 71.43% :‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﻴﺘﺭﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺩﺍﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﺩﺍﻭﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﻠﺼﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫‪84‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻭﺠﻬﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻻﻭل ﻴﻀﻡ ‪ 35‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺜﻡ ﻋﺭﻀﻨﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﻺﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻟﻨﺎﻩ ﻭﺍﺼﺒﺢ ﻴﻀﻡ ‪ 25‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ 2020/03/15‬ﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺼﻠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻌﻴﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻭﻴﺸﻤل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺍﺕ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪ 75‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﻨﻬﻡ ‪ 45‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺍ ﻭ ‪ 30‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺃﻏﻠﻘﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻁﻠﺔ ﺍﻟﺭﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻓﺘﻌﺫﺭ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 2020/2019‬ﺒﺄﺴﺒﻭﻉ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ (1‬اﻟﻌرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪ (2‬اﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ (3‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‬
‫‪ (4‬ﺗوﺻﯾﺎت‬
‫‪ (5‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫‪86‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (01‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ل ﻻ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺏ‬

‫ﻟﻨﻌﻡ‬ ‫ﻻ‬
‫‪37%‬‬ ‫‪33%‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪04%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪1‬‬
‫‪15%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪23%‬‬ ‫‪43%‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪02%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪07%‬‬ ‫‪57%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪33%‬‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 03‬ﺏ‬
‫‪27%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪13%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪25%‬‬ ‫‪47%‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪25%‬‬ ‫‪37%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪05%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪15%‬‬ ‫‪53%‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪11%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪03%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪12%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪52%‬‬ ‫‪12%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪10‬‬
‫‪15%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪38%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪17%‬‬ ‫‪52%‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪87‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪05%‬‬ ‫‪67%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪03%‬‬ ‫‪65%‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪05%‬‬ ‫‪62%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪02%‬‬ ‫‪67%‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪15%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪16‬‬
‫‪05%‬‬ ‫‪62%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪00%‬‬ ‫‪67%‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪13%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪13%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪16%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪10%‬‬ ‫‪57%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪03%‬‬ ‫‪63%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪03%‬‬ ‫‪63%‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪13%‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪13%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪23‬‬
‫‪57%‬‬ ‫‪05%‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪50%‬‬ ‫‪17%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪17%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪07%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ‪ :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻫﺫﺍ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (02‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ) ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ( ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻨﻔﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪88‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‬
‫‪ 2020/2019‬ﻡ‬

‫ﻤﻌﺩﻻﺕ‬ ‫ﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻟﻠﻀﻌﺎﻑ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﺭﻗﺎﻡ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ‬

‫‪09.56‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12.58‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪17.73‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪09.07‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11.70‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪15.98‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪08.75‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11.54‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪15.92‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪07.92‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10.86‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14.41‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪07.81‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13.04‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪06.83‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪09.77‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13.04‬‬ ‫‪06‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺎﻹﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻭﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻬﻡ ﻴﺼﻨﻔﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ) ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﺴﺭﻴﻌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﺎﻑ ﺒﻁﺌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ( ﻭﺇﻥ ﺩل ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺸﻲﺀ ﻓﺈﻨﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻭ ﺘﻭﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻻ ﺍﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﺫ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﻯ ﺤﺭﺹ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺠﻠﻴﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺇﺴﺘﺜﻴﺭﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﻡ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺒﻘﺎﺀﻫﺎ‬
‫ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺨﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻴﺘﻪ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻓﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﻭﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻩ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ) ﻭﻟﺩﺴﻭﻙ( ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ‪ 1973‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻷﺠل ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻬﻲ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻷﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻹﻤﺘﺤﺎﻨﻴﺔ ) ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ (‬

‫ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻺﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﻟﺤﺏ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻤﺭﺒﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪ .......‬ﻭﻤﻊ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺘﺴﻭﺒﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻟﻨﺒﺎﺀ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ) ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ (‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻹﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫‪90‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻟﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﺼﻠﻴﺔ ﻭﺴﻨﻭﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺴﻭﺍﺀﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺎﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ) ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ (‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﺍﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻹﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺭﺒﻴﻬﻡ ﻭﻤﺭﺒﻴﺎﺘﻬﻡ‬

‫ﻓﺎﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩ ﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ‬

‫ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺍﺕ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺠﻠﻴﺎ ﻭﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻜﺩﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺇﻨﺨﺎﻓﻀﻬﺎ ﻭﺘﺩﻨﻴﻬﺎ ﻭﻀﻌﻔﻬﺎ ﻓﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺭﻗﻡ ‪ 01‬ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻓﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ) ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻓﻁﺭﻱ ﻭﻜﺎﻤﻥ ﺍﻱ ﺨﻔﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ( ﺜﻡ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﺒﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪91‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺭﻗﻡ )‪ (03‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﺫﺍ ‪ ،‬ﺍﻨﻬﻡ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻓﺌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻨﺎ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪ ،‬ﺘﺄﺨﺭ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻀﻌﻴﻑ‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ] ﺴﺎﻨﺘﺭﻭﻙ[ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ‪ 2003‬ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺠﺩﺒﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﺎ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﻭﺍ ﺃﻥ ﻋﺎﻤل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻴﻨﺩﻓﻊ ﻗﺩﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺇﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻴﻨﻭﺍ ﺒﺄﻥ ﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ) ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺎﺕ ( ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻤﺎﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺍﺸﺎﺭﻭﺍﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﺝ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻜﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻟﻀﻤﻭﺍ ﺒﺈﺫﻥ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫ﻭﺍﺸﺎﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﺭﺹ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ‬
‫ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﻤﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪92‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎﺩﻴﺎ ﺒﺈﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﻨﺘﺸﻴﻁ ﻗﻭﺍﻫﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻬﻡ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬

‫ﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻱ ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺇﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻤﺭﺒﻴﻬﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻟﻪ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻀﻤﻥ ﻋﻤل ﺍﻷﻓﻭﺍﺝ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻨﻭﻋﻲ ﺠﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺸﺭﻴﻁﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺅﻁﺭﺓ ﺘﺄﻁﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺴﺎﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺍﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻨﻑ ) ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ( ‪،‬ﻭﻨﺒﺫﻩ ﻜﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﺠﺩﻱ ﻨﻔﻌﺎ ﻭﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ‪ ،‬ﺒل ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻴﺠﺏ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺇﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺍﺠﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﻜﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻏﻴﺏ ﻭﺘﺤﻴﻴﺏ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬

‫‪93‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺱ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺯﻭﺡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻑ ﺤﺘﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺘﻌﻠﻤﺎ ﻨﻭﻋﻴﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻨﺎ ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻜﻤﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﺄﺴﺘﻨﺘﺠﻨﺎ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻻﺸﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﺍ ﺇﺭﺘﺎﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﺠﻪ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺇﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﻥ ﺒﻘﺴﻁ ﺃﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻁﺒﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻭﺠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻭﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻴﻘﺎﺽ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‬

‫‪ .2‬ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﺨﻭﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻡ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺃﻡ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‬

‫‪94‬‬
 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ .3‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻔﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ(‬

‫ﻟﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬

‫‪ .4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺼﺎﻋﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺎﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻤﺭﻴﻜﻲ ﺯﻋﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻏﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪ .5‬ﻭﺠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻬﻡ ﻟﻺﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻭﺇﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻓﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﻀﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻹﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﺴﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻀﻤﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴﻼ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻨﻭﻋﻴﺎ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻋﺘﻬﻡ ﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪95‬‬
96
 ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬

‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺭﻤﻭﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﻤﺤل ﺇﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻭﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻬﻲ ﻋﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻪ )ﻜﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ﻹﻋﺩﺍﺩﻩ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﻜﺎﻤﻼ ﻟﺨﻭﺽ‬
‫ﻏﻤﺎﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻤﺩﺤﻬﻡ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻗﺎﺌﻼ ‪:‬‬

‫ﻗﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﻓﻪ ﺍﻟﺘﺒﺠﻴﻼ ******* ﻜﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﺴﻭﻻ‬

‫ﺃﻋﻠﻤﺕ ﺃﺸﺭﻑ ﺃﻡ ﺃﺠل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ****** ﻴﺒﻨﻲ ﻭﻴﻨﺸﻰﺀ ﺃﻨﻔﺴﺎ ﻭﻋﻘﻭﻻ‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺴﺎﺀ ﻟﺤﻅﺔ ﺒﺼﻴﺭﺓ ****** ﺠﺎﺀﺕ ﻋﻠﻰ ﻴﺩﻩ ﺍﻟﺒﺼﺎﺌﺭ ﺤﻭﻻ‬

‫ﻭﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ ﻜﺭﻴﻤﺔ ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )) ﻭﻗل ﺇﻋﻤﻠﻭﺍ ﻓﺴﻴﺭﻯ ﺍﷲ‬
‫ﻋﻤﻠﻜﻡ ﻭﺭﺴﻭﻟﻪ ﻭﺍﻟﻤﺅﻤﻨﻭﻥ (( ﺼﺩﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺠﻬﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺠﺩﺍ ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺤﺭﺼﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻴﻘﺎﺽ ﻫﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﻓﺼﻠﻴﺔ ﻭﺴﻨﻭﻴﺔ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻭﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺍﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺍﻟﺸﺭﻴﻙ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻁﺭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﻡ ﺤﺭﻴﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎ ﻭﻤﺎﺩﻴﺎ ﻟﻺﻗﺒﺎل ﻗﺩﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠـــﻊ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺃﺒﻭﻋﻼﻡ ﺭﺠﺎﺀ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :2004‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-2‬ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ ﺤﺴﻥ ﺸﺤﺎﺘﺔ ﻭﻤﺨﺒﺂﺕ ‪:1994‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-3‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ ):(1972‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ ):(1979‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺃﺴﻌﺩ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪:1991‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪-6‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪:1982‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-7‬ﺍﻷﻋﺴﺭ ﻫﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :1989‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ –ﺩﺍﺭﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-8‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪:1998‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺴﻴﺭﺓﻁ‪.1‬‬
‫‪-9‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ . :1.2002‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪-10‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .:2.2002‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪-11‬ﺍﻟﺩﺍﻫﺭﻱ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺤﺴﻥ‪1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪-12‬ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻴﺼل ﻤﺤﻤﺩ‪:1987‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟـﺸﺒﺎﺏ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻘـﺎﺵ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪-13‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪:1995‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪-‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪.‬‬
‫‪-14‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪:1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻁ‪. 1‬‬
‫‪-15‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﺍﷲ‪) (1981‬ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ –ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-16‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ‪:1968‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬

‫‪-17‬ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ‪:1975‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ –ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪،‬ﻁ‪4‬‬
‫‪-18‬ﺍﻟﺴﻠﻁﻲ ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺴﻤﻴﺢ ‪:2004،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
 ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪-‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-19‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﻀﺭ ﻨﺎﺼﺭ‪ :1979‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪7‬‬
‫‪-21‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ ﺸﺘﺎ‪ :1998‬ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪-‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪. 1‬‬
‫‪-22‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪:‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌـﺎﻡ –ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪-23‬ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺴﻌﺩ ﺍﺍﷲ‪)(1989،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪-‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-24‬ﺍﻟﻌﺒﻭﺩ ﺭﺸﻴﺩ ﺤﻤﻴﺩ‪:2003‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪-25‬ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ‪،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:2005‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ*ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-26‬ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ‪ :1974‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ –ﺒﻴـﺭﻭﺕ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-27‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪:1970‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-28‬ﺍﻟﻔﺭﺝ ﻜﺎﻤل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭ ﺘﻴﻡ‪:1999‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻁ‪.1‬‬
‫‪-29‬ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‪:1999‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪-‬ﻋﻤﺎﻥ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-30‬ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻭﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ﺤﻠﻤﻲ‪:1973‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪-‬ﺒﻴﺭﻭﺕ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﻁ‪.4‬‬
‫‪-31‬ﺍﻟﻭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ‪:2006،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-32‬ﺒﻬﺠﺎﺕ ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﺩ‪:2003‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-33‬ﺒﺭﻴﺭ ﺁﺩﻡ ﻋﺼﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ :2006‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
 ‫‪-34‬ﺒﻭﺩﺨﻴﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ ‪: 2004‬ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ –‬
‫ﺩﻴـﻭﺍﻨﺎﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ – ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪-35‬ﺒﻭﺴﻨﻪ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪:2007‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻲ –ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪-‬ﺩﻴـﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪-‬ﺒﻥ ﻋﻜﻨﻭﻥ –ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-36‬ﺘﺭﻜﻲ ﺭﺍﺒﺢ‪:1990‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ –ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌـﺭﻁ‪2‬‬
‫ﻤﻨﻘﺤﺔ‪.‬‬
‫‪-37‬ﺘﻭﻕ ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:2001‬ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-38‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ :1999‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪-39‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ‪:1999‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪-‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-40‬ﺩﻋﺩﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :2002‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻨﺤﻭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺎﻤﻊ ﻤﺎﻨﻊ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺠﺩﻴﺩ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪- 41‬ﺩﻨﺩﺵ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯ ﻤﺭﺍﺩ ‪:2003‬ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﻬﻨﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭ ﻗﺎﺀ ﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-42‬ﺯﺍﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل‪:2003‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ –ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-43‬ﺯﺒﺩﻱ ﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪:2007‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼـﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ‪-‬ﺩﻴـﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ –ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-44‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ :1972‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪-‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪-45‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪:1977‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻁ‪.2‬‬
‫‪-46‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪: 1982‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪-‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬
‫‪-47‬ﺯﻴﺘﻭﻥ ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪:-2003‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪-‬ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
 ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ –ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-48‬ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ ﻨﺒﻴل‪:1985‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ –‬
‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ –ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫‪-50‬ﺼﻼﺡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪:1998‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻁ‪.1‬‬

‫‪-51‬ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺃﺤﻤﺩ‪:2001‬ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬ﻁﺭﻴﻘﺘﻙ ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ‪-‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪-52‬ﻋﺩﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ‪ :1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-53‬ﻋﺭﻴﻔﺞ ﺴﺎﻤﻲ ‪:2000‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-54‬ﻋﻼﻭﻨﺔ ﺸﻔﻴﻕ‪:2004،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-55‬ﻋﻼﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪:2004‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺒﺩﻴل(ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-56‬ﻋﻭﻴﻀﺔ ﻜﺎﻤل ﻤﺤﻤﺩ‪ :1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨـﺎﻥ‬
‫ﻁ‪.1‬‬
‫‪-57‬ﻏﺎﻨﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪:2002‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻋﻤﺎﻥ ﻁ‪. 1‬‬
‫‪-58‬ﻏﺒﺎﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :2001‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-59‬ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ :1967‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ –ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻁ‪.2‬‬
‫‪-60‬ﻓﻬﻤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪:1974‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-61‬ﻗﺸﻘﻭﺵ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪:1979‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ –ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬
‫ﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻁ‪.1‬‬
‫‪-62‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ‪ :1999‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‬
‫‪-63‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪:2001‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻁ‪.1‬‬
 ‫‪-64‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ‪ :1998‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‬
‫‪-65‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭ ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪:1998‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻁ‪.2‬‬
‫‪-66‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ‪:2000‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪-‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻁ‬

‫‪ -67‬ﻗﻨﺎﻭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﻫﺩﻯ‪ :1992‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻁ‪1‬‬

‫‪-69‬ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ :1995‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪-‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-70‬ﻜﻔﺎﻓﻲ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺴﺭ ﺼﻔﺎﺀ‪ :2000‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ –ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻁ‪.1‬‬
‫‪-71‬ﻤﺎﻟﻙ ﻤﺨﻭل ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ :1985‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻁ‪2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻓﺎﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪-‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪-72‬ﻤﺜﻘﺎل ﺠﻤﺎل ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:2001‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪ -73‬ﻤﺨﻴﻤﺭ ﺼﻼﺡ‪:1969‬ﺘﻨﺎﻭل ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -74‬ﻤﺭﺴﻲ ﺨﻠﻴل ﻨﺒﻴل‪ :1994‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪-‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻁ‪. 1‬‬
‫‪ -75‬ﻤﻁﺎﻭﻉ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ‪ :2002‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫–ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻁ‪.1‬‬
‫‪ -76‬ﻤﻨﺴﻲ ﺤﺴﻥ‪ :2000‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‪-‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪.2‬‬
‫‪ -77‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ‪،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ‪:2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻁ‪3‬‬
‫‪ -78‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺭﺸﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ –ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﺍﺕ‬
‫‪ -79‬ﻨﺎﺸﻑ‪ ،‬ﻫﺩﻯ‪ :1997‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ –ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪ -80‬ﻭﻁﺎﺱ ﻤﺤﻤﺩ ‪:1988‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻸﺠﺎﻨﺏ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‬
 ‫‪ – 81‬ﺒﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺃﻤﺎل ‪ 2008‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺃﺜﺭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺒﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪81- Bandura ;A(1977) :social learning theory, englow pod cgofls n J‬‬
‫– ‪prentice‬‬
‫‪.hall‬‬
‫‪82-Biehler. r& snowman. J. (1990):psychology applied toteacging-‬‬
‫‪honghtonmifflin.‬‬
 ‫‪ .1‬ﻧﺴﺨﺔ إﺳﺘﻤﺎرة اﻹﺳﺘﺒﻴﺎن‬

‫أدرار ﯾوم ‪ 2020/01/11 :‬م‬

‫ا‪‬ن‬
‫أﺧﺗﻲ اﻷﺳﺗﺎذة ‪ ،‬أﺧﻲ اﻷﺳﺗﺎذ ‪ :‬ﺑﻌد اﻟﺗﺣﯾﺔ واﻟﺳﻼم ‪:‬‬
‫ﺑﮭدف إﻧﺟﺎز ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ ‪ ،‬وﺗرﺑوي ﻓﻲ إطﺎر إﻋداد ﻣذﻛرة اﻟﺗﺧرج ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﻌﻧوان ‪ :‬إﺳﺗﺛﺎرة اﻟداﻓﻌﯾﺔ واﻟﺗﺣﻔﯾز وﺗﺄﺛﯾرھﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟطور اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻛﻣﺎﻟﻲ أو اﻟﻣﺗوﺳط ‪ ،‬وﻧرﺟو ﻣﻧﻛم‬
‫وﻣﻧﻛن ﻣﺷﺎرﻛﺗﻧﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗواﺿﻊ وذﻟك ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟواردة ﺿﻣن ھذا‬
‫اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( x‬وﻟﻛم ﻣﻧﺎ ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻟﺛﻧﺎء ﻣﺳﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺟﻧس ‪:‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ - :‬أﻗل أو ﯾﺳﺎوي ﺧﻣس ﺳﻧوات ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﻣس ﺳﻧوات إﻟﻰ ﻋﺷرﯾن ﺳﻧﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺷرون ﺳﻧﺔ أو أﻛﺛر ‪:‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪-1‬ھل ﺗرى ﺑﺎن ﺿﻌف أو ﺗدﻧﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﺻﻌوﺑﺔ ﺗطﺑﯾق أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻋدم ﺗﻼؤم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻋدم رﻏﺑﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ﻧﻌم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻷﺳﺑﺎب أﺧرى أذﻛرھﺎ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪........................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................................‬‬

‫‪ -2‬ھل ﺗرى ﺑﺄن اﻟطرق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻛﻔﯾﻠﺔ ﻻﺳﺗﺛﺎرة‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن دراﺳﯾﺎ أم ﺗؤدي إﻟﻰ ﺿﻌﻔﮭﺎ ؟‬

‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -3‬ھل ﺗرى ﺑﺄن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﺑﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟﯾد ؟‬
‫ﻻ‬

‫‪ -4‬ھل ﺗرى ان اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗدﻧﻲ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ھو ؟‬

‫ﻧﻌم‬ ‫أ( اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻻ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ب( اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﻻﯾراﺟﻊ دروﺳﮫ ﺑﺎﻧﺗظﺎم‪:‬‬
 ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ج( اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﻻ ﯾﻧﺟز واﺟﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫د( اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي‬
‫‪..........................................................................................................................‬‬

‫‪..................................................................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬

‫‪ -5‬ھل ﺗرى ﺑﺄن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻹﯾﺿﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺈﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺟﯾد ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ -6‬ھل ﺗﻌﺗﻘد ﺑﺄن ظﺎھرة اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗدﻧﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم ﻻ‬

‫‪ -7‬ھل ﺗرى ﺑﺄن ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﮭم ﻧﻔﺳﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وإﺛﺎرة إﻧﺗﺑﺎھﮭم وإھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم ﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟدروس اﻟﻣﻘررة ﻛﻌواﻣل ﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -8‬ھل ﺗﻌﺗﻘد ﺑﺄن اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﺿﻌف داﻓﻌﯾﺗﮫ‬
‫دراﺳﯾﺎ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ -9‬ھل ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺷرد اﻟذھﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻋدم ﺗرﻛﯾزه ﻣﻊ ﺷروح اﻟﻣرﺑﻲ داﺧل اﻟﻘﺳم ﻣن‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫أﺳﺑﺎب ﺗدﻧﻲ اﻟداﻓﻌﯾﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -10‬ھل ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﻠﻣﯾول اﻟﺗﻼﻣﯾذ وإھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم ورﻏﺑﺎﺗﮭﻣﻔﻲ اﻟدراﺳﺔ ﯾﺳﺑب‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻟدﯾﮭم ﺗدﻧﯾﺎ وﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -11‬ھل ﺗظن ﺑﺄن ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣرﺑﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺳﺑب ﻟـﮭم ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -12‬ھل ﺗﻌﺗﺑر ظﺎھرة إﻛﺗظﺎظ اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﻘﺳم اﻟواﺣد ﺗﺳﺑب ﻟﮭم ﺗدﻧﯾﺎ ﻟداﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ -13‬ﻣﺎ ھﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﻧظرﻛم ‪ ،‬ﺗؤﺛر ﻓﻲ إﺳﺗﺛﺎرة دواﻓﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﺟﯾد؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺷوﯾق واﻟﺗرﻏﯾب ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺧوﯾف واﻟﺷدة واﻟﻘﺳﺎوة ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﻠﻘﯾن ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب أﺧرى أذﻛرھﺎ‪:‬‬
‫‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬
 ‫‪ -14‬ﯾﻘﺎل ‪ :‬ﺑﺄن اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم إﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬

‫‪ -15‬ھل ﺗﻌﺗﻘد ﺑﺄن ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻛﺛرة اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﺗﻲ ﯾﻛﻠف ﺑﺈﻧﺟﺎزھﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺳﺑب ﻟﮭم ﺿﻌﻔﺎ دراﺳﯾﺎ ؟‬

‫‪ -16‬ﻣﺎ ھﻲ ﻓﻲ ﻧظرﻛم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻹﺳﺗﺛﺎرة دواﻓﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺟﯾد واﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻹﯾﺿﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪ :‬ﻧﻌم‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺷدة واﻟﻘﺳﺎوة ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻣﻊ ﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي اﻟﻣﻌﻧوي واﻟﻣﺎدي ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ أﺧرى أذﻛرھﺎ ‪:‬‬
‫‪...............................................................................................................................‬‬
‫‪...............‬‬

‫‪ -17‬ھل ﻋدم إھﺗﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺑﺄﺑﻧﺎﺋﮭم وﺑﻧﺎﺗﮭم وﻋدم ﻣراﻓﻘﺗﮭم ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ وﺗرﺑوﯾﺎ‬
‫ﻻ‬ ‫ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣﻼ ﻣﺛﺑطﺎ ﻻ ﯾﺳﺗﺛﯾر ﻟدﯾﮭم داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -18‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻼﺣظﺗﻛم ﻟﻘﻠﺔ ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻋدم ﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ ﻓﻲ اﻟدروس داﺧل اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ھل ھذا‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﯾﻌود إﻟﻰ ﺿﻌف إﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -19‬ھل ﺗﻌﺗﻘد‪ :‬ﺑﺄن اﻻﺳﺗﻌداد واﻟرﻏﺑﺔ واﻟﻣﯾل ﺑﺷوق ﻟﻠدراﺳﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﻛﻌواﻣل ﻧﻔﺳﯾﺔ اﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻹﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ؟‬

‫‪ -20‬ھل ﺗظن ﺑﺄن اﻟﻣذاﻛرة اﻟﺟﯾدة ﻟﻠدروس ﺑﺎﻧﺗظﺎم وﺑﺎھﺗﻣﺎم ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺳﺗﺛﯾر داﻓﻌﺗﯾﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ﻧﻌم‬

‫‪ -21‬ھل ﺗرى ﺑﺄن أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﻔﯾز ) اﻟﻣﻌﻧوي و اﻟﻣﺎدي ( ﻛﻌﺎﻣل ﻣﺳــــﺎﻋد ﻻﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺎت‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -22‬أي أﺳﻠوب ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﺗطﺑﻘﮫ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذك ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﻌﻧوي ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺎدي ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﻌﻧوي واﻟﻣﺎدي ﻣﻌﺎ ‪:‬‬

‫‪ -23‬ھل ﺗﻌﺗﻘد ﺑﺄن اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة اﻟﺻﺎدرة ﻣن ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻘﺻﯾرھم ﻓﻲ‬
‫إﻧﺟﺎز وظﺎﺋﻔﮭم اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻟﮭم ﯾرﺟﻊ ھذا أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻌدم‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫إﺳﺗﺛﺎرة وإﯾﻘﺎظ دواﻓﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -24‬ھل ﺗظن ﺑﺄن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻣن طرف اﻟﻣرﺑﻲ او اﻟﻣرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻟﺗﻼﻣﯾذھم ﯾؤدي أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ﺿﻌﻔﮭم وإﺧﻔﺎﻗﮭم دراﺳﯾﺎ ؟ ﻧﻌم‬
 ‫‪ -25‬ﻣن ﺑﯾن ﻋواﻣل ﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗﻼﻣﯾذ دراﺳﯾﺎ ‪ ،‬وﺗﻧﺷﯾط ﻗواھم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ودﻓﻌﮭم إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺟﯾد ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫طرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾس اﻟﻣرﺑﻲ أو اﻟﻣرﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋدم ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟطور ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫وﻗواھم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ :‬ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ :‬ﻧﻌم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻌم ﻻ‬ ‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﺑﻲ أو اﻟﻣرﺑﯾﺔ وطرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋواﻣل أﺧرى أذﻛرھﺎ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬

‫‪ -26‬ھل ﺗظن ﺑﺄن ﻋدم ﺗﻘدﯾر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟذاﺗﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ ‪ ،‬وﻋدم اﺣﺗراﻣﮫ ﻟﻣرﺑﯾﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ اﺧرى ھﻣﺎ‬
‫ﻻ‬ ‫ﺳﺑﺑﺎﻣن اﺳﺑﺎب ﺗدﻧﻲ داﻓﻌﯾﺗﮫ دراﺳﯾﺎ ؟ ﻧﻌم‬
‫‪ -27‬ھل ﺗرى ﺑﺎن ﺗدﻧﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ دراﺳﯾﺎ ‪ ،‬ﯾﻌود إﻟﻰ ﺿﻌف ﻣﺳﺗوى أﺳرﺗﮫ ‪ ،‬اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ‬
‫ﻻ‬ ‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﺗرﺑوﯾﺎ ؟ ﻧﻌم‬
‫‪ -28‬ھل ﺗﻌﺗﻘد ﺑﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎﻏب واﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ وأﺳرﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ھﻲ ﻣن أﺳﺑﺎب ﺗدﻧﻲ داﻓﻌﯾﺗﮫ دراﺳﯾﺎ ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -29‬ھل ﺗرى ﺑﺎن اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻛﺛﯾرا اﻟﻣﺗﻌﻠﻣوﺗﺣﻔز داﻓﻌﯾﺗﮫ‬
‫ﻻ‬ ‫وﻧﺷﺎطﮫ اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -30‬ھل ﯾﻌد إﻧﺧراط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻧوادي اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗرﻓﮭﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ﻻ‬ ‫ﻛﺛﯾرا ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻔﯾزه دراﺳﯾﺎ ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -31‬ھل ﺗﻌﺗﻘد ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻔردﯾﺔ ﻋﻧد ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣواھﺑﮭم ھﻲ اﻟﻣﺣﻔزة ﻟﻧﺷﺎطﮭم‬
‫اﻟدراﺳﻲ ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ -32‬ھل ﺗظن ﺑﺎن إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ أﻣﺎم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣراﻋﺎة ﻣﺑدأ اﻟﻔروق‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾﻧﮭم ﻛﻔﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻔﯾزھم واﺳﺗﺛﺎرة دواﻓﻌﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -33‬ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ان ﯾﺗرك اﻟﻣرﺑﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗﻌﻠم اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻊ‬
‫إﺳﺗﺛﺎرة ﻧﺷﺎطﮫ اﻟذاﺗﻲ ﯾﺣﻘق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣدرﺳﯾﺔ ﺟﯾدة ‪:‬‬
‫ﻻ‬
‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ‬
 ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدﯾﮫ‪:‬‬
‫ﻻ‬
‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬ﺗدﻧﻲ ﻓﻲ داﻓﻌﯾﺗﮫ وﺿﻌﻔﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﻻ‬

‫ﺷﻛرا ﺟزﯾﻼ‬

‫‪ .2‬ﻧﺳﺧﺔ اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑﻌد اﻹﺣﺗﻛﺎم ﻟﻸﺳﺎﺗذة وﺗﺻﺣﯾﺣﮫ ‪:‬‬

‫ا‪‬ن‬
‫أدرار ﯾوم ‪ 2020/03/17 :‬م‬
‫أﺧﻲ اﻟﻣرﺑﻲ أﺧﺗﻲ اﻟﻣرﺑﯾﺔ‪ :‬ﺑﻌد اﻟﺗﺣﯾﺔ واﻟﺳﻼم ‪:‬‬
‫ﺑﮭدف إﻧﺟﺎز ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ ‪ ،‬وﺗرﺑوي ﻓﻲ إطﺎر إﻋداد ﻣذﻛرة اﻟﺗﺧرج ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻص ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﻌﻧوان ‪ :‬إﺳﺗﺛﺎرة اﻟداﻓﻌﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟطور اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط أو اﻹﻛﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻧرﺟو ﻣﻧﻛم وﻣﻧﻛن إﻓﺎدﺗﻧﺎ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ھذا اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻣﺗواﺿﻊ‬
‫وذﻟك ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( x‬ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻟﻛم ﻣﻧﺎ ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻟﺛﻧﺎء ﻣﺳﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺟﻧس ‪:‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ھل ﺗدﻧﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬ﻋدم وﺟــود إﺳﺗﻌداد ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬اﻟﺷرود اﻟذھﻧﻲ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻋدم ﺗرﻛﯾزه ﻣﻊ اﻟدروس‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺻﯾر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز واﺟﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪ -2‬ھل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﺑﻲ أو اﻟﻣرﺑﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -3‬ھل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺿﻌﯾف اﻟداﻓﻌﯾﺔ ھو اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫أ( اﻟذي ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ وﻻ ﯾﮭﺗم‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ب( اﻟذي ﻻﯾراﺟﻊ دروﺳﮫ ﺑﺎﻧﺗظﺎم‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ج( اﻟذي ﻻ ﯾﻧﺟز واﺟﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫د( اﻟذي ﻻ ﯾرﻛز إﻧﺗﺎﺑﮭﮫ ﺧﻼل اﻟدروس ‪:‬‬

‫‪ -4‬ھل ﺗرى ﺑﺄن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻹﯾﺿﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﻛﻔﯾﻠﺔ ﻻﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬

‫ﻻ‬ ‫‪ -5‬ھل ظﺎھرة اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺿﻌف داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -6‬ھل ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﮭم ﻧﻔﺳﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن طرف اﻟﻣرﺑﯾن وإﺛﺎرة اﻧﺗﺑﺎھﮭم واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم ﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدروس‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﻣﻘررة ھﻲ ﻋواﻣل ﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -7‬ھل ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺿﻌف داﻓﻌﯾﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -08‬ھل اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﻣﯾول اﻟﺗﻼﻣﯾذ ورﻏﺑﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﯾﺳﺑب ﻟدﯾﮭم ﺗدﻧﯾﺎ ﻓﻲ داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ -09‬ھل ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣرﺑﻲ أو اﻟﻣرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺳﺑب ﻟـدﯾﮭم ﻧﻔوراﻋن اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫وﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾﻠﮭم اﻟدراﺳﻲ ؟‬

‫‪ -10‬ﻣﺎ ھﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراھﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﺳﺗﺛﺎرة دواﻓﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺷوﯾق واﻟﺗرﻏﯾب ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺧوﯾف واﻟﺷدة‪:‬‬
 ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫أﺳﻠوب اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫أﺳﻠوب اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﻠﻘﯾن ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻧﻌﻣﻼ‬ ‫‪ :-11‬ھل اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم إﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -12‬ھل ﻋدم ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم وﺑﻧﺎﺗﮭم وﻋدم ﻣراﻓﻘﺗﮭم ﻧﻔﺳﯾﺎ وﺗرﺑوﯾﺎ ﺗﻌﺗﺑرﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﺿﻌف داﻓﻌﯾﺗﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -13‬ھل ﻗﻠﺔ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻋدم ﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ ﻓﻲ اﻟدروس اﻟﻣﻘررة داﺧل اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﺗرﺟﻊ ﻟﻌدم إﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮫ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -14‬ھل اﻻﺳﺗﻌداد واﻟرﻏﺑﺔ واﻟﻣﯾل ﺑﺷوق ﻟﻠدراﺳﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻛﻌواﻣل أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻹﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ -15‬ھل اﻟﻣذاﻛرة اﻟﺟﯾدة ﻟﻠدروس ﺑﺎﻧﺗظﺎم ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺗﺳﺗﺛﯾر داﻓﻌﺗﯾﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ - 16‬ﻣن ﺑﯾن ﻋواﻣل ﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗﻼﻣﯾذ دراﺳﯾﺎ ‪ ،‬وﺗﻧﺷﯾط ﻗواھم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫طرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾس اﻟﻣرﺑﻲ أو اﻟﻣرﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫وﺿوح اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺣﺳن ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -17‬ھل ﺗظن ﺑﺄن ﻋدم ﺗﻘدﯾر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟذاﺗﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ ‪ ،‬وﻋدم اﺣﺗراﻣﮫ ﻟﻣرﺑﯾﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى ھﻣﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔﻟﻌدم‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠـــم ؟‬

‫‪ -18‬ھل ﺗرى ﺑﺎن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻸﺳرة ﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم وﺗﺣﺳﯾن ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ اﻟدراﺳﻲ ؟‬

‫‪ -19‬ھل اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎﻏب واﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ وأﺳرﯾﺔ ھﻲ ﻣن أﺳﺑﺎب ﻋدم اﺳﺗﺛﺎرة‬
‫ﻻ‬ ‫داﻓﻌﯾﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟ ﻧﻌم‬

‫‪ -20‬ھل إﻧﺧراط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻧوادي اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ؟‬

‫‪ -21‬ھل ﺗﻌﺗﻘد ﺑﺄن ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟﻔردﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن طرف اﻟﻣرﺑﯾﯾن وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣواھﺑﮭم ﺗؤﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗواھم اﻟدراﺳﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ؟‬

‫‪ -22‬ھل ﺗظن ﺑﺎن إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ أﻣﺎم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣراﻋﺎة ﻣﺑدأ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾﻧﮭم‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻛﻔﯾﻠﺔ ﻹﺳﺗﺛﺎرة دواﻓﻌﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠم ؟‬

‫‪ -23‬ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ان ﯾﺗرك اﻟﻣرﺑﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﯾﺗﻌﻠم اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻊ إﺳﺗﺛﺎرة‬
‫ﻧﺷﺎطﮫ اﻟذاﺗﻲ ﯾﺣﻘق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
 ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣدرﺳﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﺗﻛوﯾن ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ ﻣن إﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﺗدﻧﻲ داﻓﻌﯾﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠم ‪ :‬ﻧﻌم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪:‬ﻧﻌم‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -24‬ھل ﺻﺣﯾﺢ ﺑﺄن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻋن طرﯾق أﻓواج ﻋﻣل ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻛﺛﯾرا اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻌم ﻻ‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ؟‬

‫‪ -25‬ھل ﯾﻌﺗﺑر اﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﻠم وﺗﺣﻔﯾزه دراﺳﯾﺎ ﻣن طرف اﻟﻣرﺑﯾن ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣدﯾﺛﺎ ﯾﺳﺎﻋده ﻛﺛﯾرا ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل دراﺳﻲ ﺟﯾد ؟‬

‫ﺷﻛرا ﺟزﯾﻼ‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (06‬ﻴﻭﻀﺢ ﻭﺼﻑ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪55.55%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪44.44%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻜﺎﻷﺘﻲ ﻟﻠﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪100 x‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ : 07‬ﻴﻭﻀﺢ ﻭﺼﻑ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪14.81%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪27%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫]‪ 05‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ 20-‬ﺴﻨﺔ[‬
‫‪48.14%‬‬ ‫‪13‬‬ ‫] ‪20‬ﺴﻨﺔ‪ -‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ [‬
‫‪100%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :08‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻻ ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%85.71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪%85.71‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪%42.85‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪%71.43‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺎﻷﺘﻲ ‪:‬‬ ‫ﻗﺩ ﺘﻡ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﺒﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫‪100 x‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ‪100x = 71.43% :‬‬

 :‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬
* ‫ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺩﻨﻴﺎ ﻭﻀﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻪ ﻭﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‬، ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺘﺤﺭﻴﻙ ﻗﺭﻴﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻹﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬. ‫ﻤﻌﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺒل ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ‬.‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺒﺈﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻘﺒﻭل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻋﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺼﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﻴﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻓﺎﻟﻤﺭﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺠﻬﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺠﺩﺍ ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺤﺭﺼﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻴﻘﺎﺽ ﻫﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﻓﺼﻠﻴﺔ ﻭﺴﻨﻭﻴﺔ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻭﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺍﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺍﻟﺸﺭﻴﻙ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻁﺭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﻡ ﺤﺭﻴﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ‬

‫ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬، ‫ ﺇﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬: ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‬

Summary:
In the study of this topic we dealt with the title: "Stirring up the learner's motivation to learn and its
relationship to the level of his general academic achievement * A field study for students of the
fourth year of intermediate education, as this study aimed to identify the most important reasons
that hinder the learning process of the adolescent learner, and it caused him a decline and weakness
in his motives and in the nature The method of dealing with educators during the modern
educational process, stimulating their self-activity and moving their mindset to learn and to acquire
various educational knowledge and experiences, and to achieve progress and development in the
field of science, knowledge and culture, and to know the ways and methods that ensure the internal
and external motivations of learners are consulted, which enables them to ensure acceptable
academic achievement and thus acquire The necessary educational skills, experiences and
knowledge and employing them in their personal, academic and professional project in the future, as
we concluded at the end that the educator undertakes a very great educational and formative
educational effort, through which he always strives to work and his keenness to awaken the learners'
motives and to stimulate their motivation for positive learning, for significant cognitive achievement
and achievement of school results and seasonal and annual rates Individually desirable and met
Along with the educators, we find the parents of the students who consider the social partner and
the educational part not to be underestimated in the educational process, as they in turn are keen to
raise the motives of their children.
Key words: stimulating the learner's motivation to learn, academic achievement