4

PENYEDIAAN RANCANGAN
PENGAJARAN HARIAN DALAM
KALANGAN GURU
Sanitah Mohd Yusof, Noorulhuda binti Abd. Jalil, Rohaya bte
Talib

4.1 PENGENALAN

Rancangan Pengajaran Harian boleh diibaratkan sebagai nadi

utama guru ketika di dalam kelas. Ini kerana, ia merupakan rangka
kerja aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang perlu disediakan
oleh guru untuk beberapa waktu pelajaran dan juga merupakan
pelan pengajaran yang tersusun dan terperinci. Terdapat beberapa
elemen yang perlu dirangka dengan teliti dalam penyediaan
Rancangan Pengajaran Harian seperti objektif pembelajaran,
aktiviti yang akan dijalankan bagi mencapai objektif, alat bantu
mengajar, nilai yang bakal pelajar perolehi serta refleksi setelah
selesai proses pengajaran.Seperti mana yang dinyatakan dalam
petikan Surat Pekeliling Ikhtisas bil. 3/1999: Penyediaan Rekod
Pengajaran dan Pembelajaran KP (BS) 8591/Jilid XV/ (3), 9 Mac
1999, “Rancangan Pelajaran Harian merupakan terjemahan
Rancangan Pelajaran Tahunan yang mengandungi
sekurang-kurangnya maklumat seperti objektif , cara bagaimana
hendak mencapai objektif dan kenyataan sejauh mana objektif itu
tercapai”. Daripada petikan tersebut, amatlah jelas bahawa
keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran adalah
kelangsungan daripada penyediaan rancangan pengajaran yang
berkesan.
Guru perlu membuat perancangan bagi sesi pengajarannya.
Menurut Burden dan Byrd (1999), perancangan sebelum proses
pengajaran merujuk kepada keputusan yang dibuat mengenai
92 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

mengelola, melaksana dan menilai pengajaran. Menurut Esah

Sulaiman (2004), perancangan pengajaran merupakan keputusan
yang harus dibuat oleh guru mengenai perkara yang hendak diajar
dan bagaimana untuk diajar supaya dapat difahami pelajar.
Rancangan pengajaran harian juga boleh didefinisikan sebagai
rangka kerja aktiviti pengajaran dan pembelajaran untuk
dilaksanakan oleh guru di dalam bilik darjah atau makmal dalam
satu jangka masa tertentu. David (1994) menyatakan bahawa
perancangan pembelajaran yang disediakan oleh guru
menyumbang kepada keberkesanan proses pembelajaran seseorang
pelajar. Ini kerana hanya melalui perancangan yang teliti dapat
memberi hala tuju kepada guru dalam memberikan arahan yang
berkesan dan seterusnya mencetuskan pengajaran yang dapat
memberi manfaat kepada pelajar. Namun begitu, Dole et. al.
(1991) menyatakan bahawa rancangan pengajaran adalah suatu
komponen yang paling rumit dalam penyampaian arahan yang
berkesan kepada pelajar. Ini kerana apabila proses pengajaran dan
pembelajaran bermula, guru harus bijak melaksanakan apa yang
telah dirancang dan ada kalanya guru juga perlu memainkan
peranan dalam mengubahsuai perancangan tersebut selaras dengan
penerimaan pelajar di dalam kelas.

4.2 ISU DAN CABARAN

Rancangan pengajaran harian kebiasannya mempunyai permulaan

dan pengakhiran yang jelas yang mana ia dijayakan dalam sela
waktu tertentu. Ia kemudiannya diikuti dengan penilaian berkenaan
pencapaian objektif pembelajaran yang berjaya dicapai oleh
pelajar. Terdapat beberapa perkara yang perlu disediakan dalam
rancangan pengajaran harian guru seperti pra perancangan, set
induksi, isi kandungan, aktiviti, penilaian serta refleksi. Bagi
kajian yang dijalankan ini, pengkaji hanya memfokuskan kepada
tiga elemen sahaja iaitu set induksi, objektif pembelajaran dan
aktiviti pengajaran. Pra perancangan bagi penyediaan rancangan
pengajaran harian bertujuan membantu guru untuk memikirkan
idea serta isi kandungan yang akan diajar dan cara terbaik untuk
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 93

melaksanakannya. Pada ketika ini, guru juga perlu memikirkan

mengenai objektif pembelajaran yang bakal dicapai oleh pelajar.
Objektif pembelajaran merupakan pernyataan mengenai perubahan
yang diharapkan dalam pemikiran, tindakan atau perasaan pelajar
akibat daripada sesuatu kursus atau program pendidikan (Bloom,
1956). Kibler, et.al (1981) pula mendefinisikan objektif
pembelajaran sebagai pernyataan yang menerangkan apa yang
dapat pelajar lakukan setelah menyempurnakan sesuatu unit
pelajaran.
Omardin (1997) mendefinisikan set induksi adalah proses
terawal dalam sesuatu pengajaran yang dirancang dengan sengaja
untuk tujuan-tujuan tertentu. Set induksi memberi ruang kepada
guru untuk menyampaikan ideanya kepada pelajar dan
menanamkannya dalam fikiran pelajar beserta bahan-bahan yang
hendak digunakannya. Tujuan set induksi adalah untuk membantu
pelajar bersedia dengan proses pengajaran dan pembelajaran (Kay
dan Karna, 2003). Set induksi merangkumi penyataan mengenai
objektif dan juga tujuan sesuatu objektif pembelajaran tersebut.
Selain daripada itu, Oman (2002) mendefinisikan set induksi
sebagai pelbagai teknik berbeza yang digunakan pada permulaan
pengajaran bagi menarik minat serta menyediakan pelajar bagi
suatu proses pengajaran dan pembelajaran. Set induksi juga
merujuk kepada pendekatan minat yang mana melibatkan aktiviti
untuk menarik fokus dan minat pelajar di awal pengajaran dan
sangat berguna bagi memperkenalkan tajuk baru (Oman, 2001). Di
samping itu, set induksi juga membolehkan guru untuk
meningkatkan keupayaan untuk mencetuskan sifat ingin tahu
pelajar bagi membenarkan pelajar untuk mencapai standard
pemikiran yang tinggi (Wiggins & McTighe, 2005, p.202).
Melalui kajian awal yang dijalankan ke atas pemerhatian
sepuluh rekod pengajaran harian di salah sebuah sekolah
menengah di daerah Johor Bahru, pengkaji mendapati kesemua
responden tidak menyatakan set induksi di dalam rekod mereka
dan kebanyakan mereka terus menyatakan objektif pembelajaran
pada hari tersebut. Situasi ini tidak dapat merangsang minda
pelajar mengenai tajuk yang akan dipelajari seperti mana yang
94 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

telah dinyatakan oleh Kay dan Karna (2003) serta tentu sekali
tidak membantu guru dalam merangka gambaran awal pengajaran
bagi sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran seperti yang telah
dinyatakan oleh Omardin (1997). Seterusnya menurut David et. al
(1985), bahagian yang paling kritikal dalam penyediaan
Rancangan Pengajaran Harian ialah penetapan objektif
pembelajaran. Objektif pembelajaran perlu dipilih dan ditulis
dengan jelas, spesifik dan bermanfaat. Penyediaan objektif
pembelajaran yang tepat dapat membantu guru menetapkan apa
yang pelajar perlu belajar, memberi hala tuju dan fokus serta
membantu dalam pemilihan aktiviti yang bersesuaian (Kay dan
Karna, 2003). Guru juga dapat menjadikan objektif pembelajaran
sebagai kayu pengukur sama ada pelajar telah belajar sesuatu atau
sama ada guru telah mengajar secara efektif atau sebaliknya.
Berdasarkan kajian ‘Teachers’ Planning Models’ yang telah
dijalankan oleh John (1975) ke atas 194 orang guru, beliau
mendapati objektif bukanlah suatu aspek penting yang ditekankan
oleh guru dalam membuat keputusan perancangan mengajar
namun begitu, objektif yang ditetapkan adalah sesuatu yang
spesifik. Situasi ini jelas sekali bertentangan dengan pendapat yang
telah dikemukakan oleh David et. al (1985), yang mana beliau
menegaskan penetapan objektif pembelajaran merupakan bahagian
paling kritikal dalam penyediaan rancangan pengajaran harian.
Bagi memastikan pelajar memahami apa yang disampaikan
oleh guru ketika proses pengajaran dan pembelajaran, aktiviti yang
bersesuaian perlulah dirangka dengan baik. Aktiviti yang
dirancang harus berhubung kait dengan hasil pembelajaran yang
diingini (Kay dan Karna, 2003). Bahagian penting dalam
merancang aktiviti ialah dengan melihat perkaitan antara objektif
aktiviti dijalankan dengan tujuan pelaksanannya. Namun begitu,
guru harus maklum bahawa objektif aktiviti adalah berbeza dengan
objektif pengajaran yang mana objektif aktiviti bersifat jangka
panjang manakala objektif pengajaran bersifat jangka pendek.
Aktiviti yang bakal dirancang perlulah melihat kepada beberapa
aspek seperti kebolehan pelajar, keupayaan kesemua pelajar untuk
turut serta dan kepelbagaian aras kecerdasan pelajar.
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 95

Aktiviti-aktiviti yang dipilih hendaklah menarik dan mempunyai

potensi yang tinggi untuk membolehkan isi pelajaran dan
konsep-konsep yang diterjemahkan secara jelas. Aktiviti harus
boleh mempengaruhi intelek, emosi dan minat pelajar secara
berkesan. Dalam merancang persediaan mengajar, aktiviti-aktiviti
yang dipilih perlu mempunyai urutan yang baik. Ia perlu
diselaraskan dengan isi kemahiran dan objektif pengajaran.
Lazimnya aktiviti yang dipilih itu adalah gerak kerja yang mampu
memberi sepenuh pengaruh terhadap perhatian, berupaya
meningkatkan kesan terhadap intelek, ingatan, emosi, minat dan
kecenderungan serta mampu membantu guru untuk menjelaskan
pengajarannya. Dalam merancang aktiviti mengajar yang berkesan
dan bermakna kepada para pelajar, guru haruslah memikirkan
terlebih dahulu tentang kaedah dan teknik yang akan digunakan.
Pemilihan strategi secara bijaksana mampu menjamin kelicinan
serta keberkesanan penyampaian sesuatu subjek atau modul.
Menurut Tony Fetherson (2007), dalam merancang aktiviti bagi
melengkapkan pemahaman pelajar terhadap apa yang disampaikan
oleh guru, sesuatu aktiviti itu perlulah berkait rapat dengan objektif
atau hasil pembelajaran yang diingini dan yang paling penting
ialah merancang dengan penuh terperinci. Namun begitu,
berdasarkan dapatan daripada kajian awal yang dijalankan oleh
pengkaji, guru-guru tidak merancang aktiviti dengan sebaiknya
yang selari dengan objektif pembelajaran yang telah ditetapkan.
Aktiviti yang dirancang adalah terlalu umum dan tidak menjurus
kepada perkaitan objektif pembelajaran.
Menurut Peterson, Marx dan Clark (1978), kelakuan guru
di dalam kelas adalah bergantung kepada perancangan yang guru
sediakan. Manakala Clark dan Yinger (1979) pula menyatakan
perancangan yang dilakukan guru membekalkan keyakinan dan
keselesaan ketika mengajar. Kenyataan ini disokong oleh Ralph et.
al (1988) iaitu guru yang berpengalaman tidak dapat mengajar
dengan baik tanpa adanya perancangan yang terancang.
Bersesuaian dengan penyataan tersebut, penyediaan Rancangan
Mengajar Harian yang berkesan amat penting, bukan setakat
membantu guru dalam memastikan kelancaran proses P&P yang
96 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

berlangsung selama 40 minit, tetapi juga bagi memastikan

kumpulan sasaran iaitu pelajar yang terdiri daripada pelbagai tahap
penerimaan dapat mencapai objektif-objektif yang telah
ditetapkan.
Berdasarkan data yang diperolehi daripada Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM), jumlah guru yang terdapat di Malaysia
adalah seramai 420, 088 orang. Daripada jumlah guru tersebut,
adakah setiap guru menyediakan Rancangan Pengajaran Harian
mengikut format tertentu? Ini kerana mengikut kaijian yang telah
dijalankan oleh Taylor (1970) dan Abdul Rahim (1985) mendapati
cara guru menyediakan Rancangan Pengajaran Harian tidak
berpandukan prinsip-prinsip tertentu dan keadaannya tidak
sistematik. Menurut Abdul Rahim (1985), jawapan guru
menunjukkan bahawa mereka tidak mempunyai keyakinan tentang
apa yang hendak dilakukan apabila ditanya mengenai tujuan
sesuatu perancangan tersebut digunakan. Namun begitu, selepas
sistem Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) dilaksanakan, maka
terdapat ciri-ciri yang lebih tersusun dan seragam dilaksanakan
bagi seluruh negeri di Malaysia.
Rancangan pengajaran harian yang baik perlulah
disediakan dengan pra perancangan yang teratur, set induksi yang
menarik, isi kandungan yang mantap, aktiviti yang berfaedah,
penilaian serta refleksi. Namun adakah guru menyediakan
rancangan pengajaran harian mereka mengikut spesifikasi yang
telah ditetapkan dalam surat pekeliling ikhtisas? Menurut kajian
yang dilakukan oleh Norhaya (2008), kebanyakan guru masih
belum mampu menunjukkan pengajaran yang berkesan kerana
kurang keyakinan, kurang kemahiran mengajar (pedagogi) dan
juga kurang mahir dalam komunikasi. Oleh itu, kajian ini akan
mengkaji apakah tahap penyediaan set induksi, penyediaan
objektif pembelajaran dan penyediaan aktiviti pengajaran dalam
kalangan guru sekolah menengah di daerah Johor Bahru.
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 97

4.3 RANCANGAN PENGAJARAN HARIAN

Penyediaan rancangan mengajar bermula apabila guru telah

menetapkan apa yang akan diajar kepada pelajar. Ia perlulah
merujuk kepada analisis keperluan pelajar, idea keseluruhan
daripada mata pelajaran yang diajar serta kebolehan pelajar itu
sendiri (Kay dan Karna, 2003). Pada setiap awal tahun
persekolahan, guru akan menyediakan sukatan pelajaran bagi
sepanjang tahun dan tajuk-tajuk yang akan diajar dibahagikan
mengikut minggu-minggu tertentu. Pembahagian minggu-minggu
tersebut dirancang dengan teliti bagi memastikan setiap objektif
pembelajaran yang telah ditetapkan dapat dicapai sepenuhnya.
Menurut Kay dan Karna (2003) lagi, guru menggunakan
rancangan pengajaran harian bagi membantu pelajar mencapai
objektif jangka pendek yang spesifik.
Rancangan Pengajaran Harian boleh disediakan dalam apa
jua bentuk yang munasabah dan sesuai dengan teknologi semasa.
Ia haruslah sempurna dan dapat dikemukakan dengan serta merta
apabila dikehendaki oleh pihak yang diberi kuasa. Dokumen ini
sangat penting dan berguna supaya guru dapat menyampaikan
input pembelajaran kepada pelajar dengan teratur. Selain itu,
rancangan pengajaran harian adalah bahan bukti bahawa guru telah
membuat perancangan rapi terlebih dahulu sebelum melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Rancangan
Pengajaran Harian yang dibina perlu merujuk kepada Rancangan
Pengajaran Tahunan (RPT), Sukatan Pelajaran (SP) dan Huraian
Sukatan Pelajaran (HSP).
Menurut Gagne et. al (2002), guru kebiasaannya memilih
berbanding membangunkan bahan pengajaran di mana mereka
selalunya merancang pengajaran pada suatu tahap yang tinggi
tetapi tidak merancang keseluruhan pengajaran secara terperinci
sebelum memulakan proses pengajaran dan pembelajaran. Ini
kerana, guru sudah terbiasa untuk merancang pengajaran hanya
sebelum memasuki kelas kerana guru boleh mengubahsuai
perkara-perkara tertentu semasa pengajaran sedang berlangsung.
98 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

Situasi ini turut dipersetujui oleh Briggs et al (1991) kerana ia

memberi ruang fleksibiliti kepada guru untuk mengubahsuai secara
spontan berdasar maklum balas yang diberikan oleh pelajar pada
ketika itu.
Menurut Peter (1997), rancangan pengajaran harian adalah
merupakan perancangan awal yang disediakan oleh guru bagi
membolehkan waktu mengajar dan bahan bantu mengajar
digunakan secara optimum. Beliau turut menyatakan bahawa guru
yang kurang berpengalaman akan menyediakan rancangan
pengajaran yang lebih daripada sepatutnya. Oleh itu, guru yang
lebih berpengalaman perlu membimbing guru yang kurang
berpengalaman dalam menyediakan rancangan pengajaran harian
berbanding mengejar masa untuk menghabiskan sesuatu tajuk atau
silibus. Namun begitu, Peter (1997) menyatakan guru yang
berpengalaman akan cuba untuk meringkaskan rancangan
pengajaran harian mereka kerana mereka lebih menumpukan
kepada kaedah pengajaran serta kemahiran yang akan digunakan
dalam menyampaikan isi kandungan kepada pelajar. Antara
elemen-elemen utama yang terdapat dalam Rancangan Pengajaran
Harian adalah set induksi, objektif pembelajaran dan aktiviti
pembelajaran.

4.3.1 Set Induksi

Set induksi bertujuan menimbulkan minat serta motivasi

bagi mendorong pelajar supaya sedia belajar dan berfikir tentang
bahan yang akan disampaikan. Penilaian kemahiran ini
berfokuskan kepada empat komponen iaitu kemahiran menarik
perhatian, mewujudkan motivasi, perkaitan kognitif dan
menstruktur (Nor'ain et al. 2002). Set induksi sering dikaitkan
dengan peranan untuk menarik minat dan perhatian pelajar, tetapi
pengkaji lebih berminat untuk mengkaji pencapaian pelajar pada
kemahiran berfikir aras tinggi melalui penggunaan set induksi
dalam pengajaran dan pembelajaran. Terdapat beberapa komponen
utama dalam kemahiran set induksi iaitu menarik perhatian,
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 99

mewujudkan motivasi, perkaitan kognitif dan menstruktur.

Komponen set induksi yang pertama iaitu menarik perhatian
bermaksud bagi menarik perhatian pelajar, guru boleh mengadakan
aktiviti yang menyeronokkan atau berusaha menimbulkan rasa
ingin tahu pelajar. Kemudian, sebelum mengajar, guru perlu
memastikan pelajar berada dalam keadaan bersedia dan
bermotivasi. Apabila pelajar memberi perhatian, barulah pelajaran
sebenarnya boleh dimulakan dengan mudah (Omardin Ashaari,
1997). Komponen ketiga iaitu perkaitan kognitif pula merujuk
kepada kebolehan guru untuk membuat perkaitan antara pelajaran
baru dengan pengetahuan sedia ada bagi memastikan
pengajarannya berkesan. Bagi komponen seterusnya iaitu
menstruktur, guru perlu memberitahu tugas yang akan dijalankan
atau cara-cara menjalankan tugas itu. Hakikatnya fasa singkat yang
hanya memerlukan masa tiga hingga lima minit ini sebenarnya
sebagai pembuka jalan ke arah pengajaran dan pembelajaran yang
bermakna (Nor’ain et. al, 2002).
Kajian Rafiei (1998) menyatakan kebanyakan guru tidak
menerapkan unsur Kemahiran Berfikir secara Kreatif dan Kritis
dalam kaedah penyampaian pelajaran yang meliputi aspek
permulaan iaitu set induksi. Menurut kajian yang dijalankan oleh
beliau, beliau mendapati 460 orang guru (70%) memulakan
pengajaran dengan set induksi. Antara aktiviti yang dijalankan
oleh guru ialah bersoal jawab seperti yang dilakukan oleh 400
orang guru (87%). Di samping bersoal jawab terdapat juga
sebilangan kecil guru (15%) yang menggunakan bahan rangsangan
seperti perakam radio, bahan grafik dan bahan-bahan maujud yang
lain. Walaupun set induksi diberi perhatian oleh kebanyakan
sampel kajian, unsur Kemahiran Berfikir cuma dapat dikesan
dalam set induksi pengajaran 185 orang sampel (40%).
Kebanyakan guru melaksanakan set induksi dalam pengajaran
melalui aktiviti bersoal-jawab. Aktiviti bersoal jawab sering
digunakan oleh kebanyakan guru di sekolah sebagai salah satu
usaha untuk menerapkan unsur kemahiran berfikir.
Kajian Zainuddin et al. (2006) menyatakan seramai 96.46%
daripada guru mengaplikasikan kemahiran berfikir kreatif dan
100 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

kritis semasa set induksi. Guru-guru yang mengaplikasikan

kemahiran berfikir kreatif dan kritis dalam pengajaran mata
pelajaran KHB (ERT) semasa set induksi adalah pada tahap yang
tinggi dari segi kemahiran membanding dan membeza, kemahiran
membuat andaian, kemahiran membuat kategori, kemahiran
membuat ramalan, kemahiran menjana dan menghasilkan idea,
kemahiran mencipta definisi dan kemahiran mencipta analogi.
Kemahiran berfikir yang cuba diterapkan oleh guru boleh
diaplikasikan semasa menjalankan set induksi dan bergantung
kepada kreativiti guru tersebut di dalam kelas. Berdasarkan kajian
yang telah dijalankan oleh Schuck (1981) mengenai penggunaan
set induksi pada permulaan pembelajaran dan kesannya ke atas
pengekalan pengetahuan pelajar, beliau mendapati pelajar yang
menerima set induksi yang disampaikan oleh guru mempunyai
pencapaian yang lebih tinggi berbanding pelajar yang memulakan
pengajaran tanpa set induksi disampaikan oleh guru mereka.

4.3.2 Objektif Pengajaran

Terdapat pelbagai pendapat yang berbeza dalam merancang

suatu rancangan pengajaran harian yang lengkap. Gagne (2002)
menyatakan salah satu perkara penting dalam merancang
pengajaran harian guru adalah memaklumkan kepada pelajar
berkenaan objektif pembelajaran yang perlu dicapai di akhir
pengajaran. Ini membenarkan pelajar untuk meletakkan suatu
penanda aras mengenai pengetahuan atau kemahiran yang akan
mereka perolehi dan setrusnya membolehkan mereka untuk
mengaplikasikannya. Di samping itu, dengan memaklumkan
objektif pembelajaran kepada pelajar, ia akan membantu mereka
untuk memberikan sepenuh perhatian terhadap pengajaran yang
disampaikan oleh guru. Tanpa bimbingan yang sewajarnya
daripada guru, pelajar akan sewenangnya menggambarkan objektif
pembelajaran tersendiri di mana ia bukanlah perkara yang tidak
baik. Namun begitu objektif yang dirangka sendiri oleh pelajar ada
kalanya tidak konsisten dengan apa yang hendak disampaikan oleh
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 101

guru dan secara tidak langsung menjurus kepada masalah

pemahaman kepada pelajar.

Objektif pembelajaran bagi suatu pengajaran mungkin

berbeza di mana terdapat pengajaran yang hanya melibatkan hanya
satu objektif sahaja dan ada juga yang melibatkan beberapa
objektif yang berkaitan antara satu sama lain. Menurut Allan
(1997), objektif pembelajaran perlulah dinyatakan dengan
terperinci di awal pembelajaran dan imbasan perlu dilakukan sama
ada objektif pembelajaran perlu diteruskan atau diubahsuai
mengikut kesesuaian kelas dan pelajar. Beliau turut menyatakan
bahawa objektif pembelajaran merupakan tulang belakang bagi
suatu proses pengajaran dan pembelajaran. Terdapat beberapa
persoalan yang perlu diambil kira dalam menetapkan objektif
pembelajaran seperti: Apa yang perlu diajar?, Apakah yang guru
ingin pelajar kuasai daripada proses pengajaran dan pembelajaran
yang berlangsung?, dan jawapan bagi persoalan tersebut adalah
penetapan objektif pembelajaran.
Namun begitu, pandangan yang berbeza pula diutarakan oleh
Bloom (1956) dan Krathwohl et. al (1964) di mana objektif
pembelajaran boleh dikategorikan kepada tiga domain utama iaitu
melibatkan kognitif, affektif dan psikomotor. Domain kognitif
merangkumi objektif yang melibatkan tugasan intelektual dan
boleh dibahagikan kepada hierarki enam fungsi intelektual iaitu
pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian.
Pengetahuan merujuk kepada mengimbas kembali pengetahuan
sedia ada pelajar manakala pemahaman pula adalah kefahaman
yang tidak melibatkan keupayaan untuk melihat keseluruhan
implikasi pengajaran. Aplikasi pula adalah kebolehan untuk
menggunapakai maklumat dalam situasi tertentu dan analisis pula
adalah keupayaan untuk membezakan dan boleh menjadikan
idea-idea mengikut tahap tertentu. Sintesis pula merujuk kepada
keupayaan untuk menyusun dan menggabungkan elemen-elemen
kepada peringkat yang lebih tersusun dan akhir sekali penilaian
pula merujuk kepada penilaian terhadap bahan, kaedah dan
pendekatan yang digunakan. Domain affektif pula merujuk kepada
102 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

menerima, member tindak balas, menghargai, mengurus dan

perwatakan manakala domain psikomotor pula melibatkan
komponen memanipulasi iaitu menggunakan apa yang telah
dipelajari, ketelitian iaitu melakukan sesuatu engan teliti, artikulasi
iaitu melakukan tugas dengan cekap serta naturalisasi iaitu sesuatu
yang dipelajari menjadi sebati.
Mary et. al (1990) juga memberikan pandangan yang sama
di mana terdapat tiga jenis objektif pembelajaran iaitu kognitif,
affektif dan psikomotor. Objektif kognitif menerangkan
pengetahuan yang perlu diperolehi oleh pelajar. Objektif affektif
pula menerangkan sikap, perasaan dan personaliti yang dijangka
akan diterbitkan oleh pelajar. Manakala objektif psikomotor
berhubungkait dengan kemahiran motor dan manipulatif yang
perlu dikuasai oleh pelajar. Penyediaan rancangan pengajaran
harian perlu melibatkan objektif kognitif dan affektif. Objektif
psikomotor lebih sesuai digunakan bagi kelas yang melibatkan
penguasaan kemahiran fizikal seperti orkestra, penulisan,
komputer atau pendidikan jasmani. Dalam menetapkan objektif
pembelajaran, guru boleh membuat keputusan awal mengenai apa
yang pelajar akan belajar, apa yang kebanyakkan pelajar akan
belajar dan apa yang sebahagian pelajar akan belajar. Situasi ini
merujuk kepada piramid pembelajaran (learning pyramid) di mana
ia memberi panduan dalam menetapkan objektif pembelajaran bagi
pelajar yang memerlukan arahan tambahan serta pelajar yang dapat
menguasai pembelajaran dengan cepat (Betts, 2004).
Menurut Mager (1995), objektif pembelajaran yang berkesan
dapat disalurkan dengan baik sekiranya objektif tersebut dapat
menggambarkan apa yang pelajar akan perolehi daripada
pembelajaran dan bersamaan dengan kehendak yang ingin
disampaikan oleh guru. Objektif pembelajaran yang paling
bermakna ialah apabila ia membenarkan guru untuk membuat
sebilangan besar keputusan yang relevan dengan pencapaian
pelajar. Mager (1995) menyatakan dalam penetapan objektif
pembelajaran, perkataan yang digunakan oleh guru perlu tepat dan
dapat menghuraikan pencapaian yang diinginkan daripada pelajar.
Terdapat 3 ciri dalam penetapan objektif pembelajaran yang perlu
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 103

dititikberatkan oleh guru iaitu pencapaian (performance), keadaan

(conditions) dan kriteria (criterion).
Ciri yang pertama iaitu pencapaian boleh jadi dalam bentuk
yang nyata seperti menulis atau membaiki, mahupun boleh
dizahirkan dalam bentuk yang tidak dapat dilihat seperti
mengenalpasti atau menyelesaikan masalah. Objektif pembelajaran
yang berkesan menyatakan dengan jelas apa yang pelajar mampu
untuk lakukan apabila mereka dapat menguasai objektif yang telah
ditetapkan. Ini bermaksud, sekiranya pelajar dapat membuktikan
bahawasanya mereka dapat menguasai hasil pembelajaran secara
tidak langsung mereka telah menterjemahkan keberkesanan
objektif pembelajaran yang telah ditetapkan oleh guru. Ciri kedua
yang dinyatakan oleh Mager (1995) iaitu keadaan (conditions),
merujuk kepada betapa terperinci sesuatu objektif pembelajaran
yang perlu dinyatakan oleh guru. Ini bagi memastikan hasil
pembelajaran yang diingini dapat dikenalpasti dan turut difahami
oleh pihak tertentu. Ciri seterusnya iaitu kriteria (criterion),
merujuk kepada standard penilaian bagi pencapaian sesuatu
objektif pembelajaran yang telah ditetapkan oleh guru. Salah satu
cara bagi menterjemahkan standard penilaian tersebut adalah
dengan menetapkan tempoh masa yang perlu dicapai oleh pelajar.
Oleh itu, objektif pembelajaran yang ditetapkan oleh guru dapat
dicapai dengan mudah dan berkesan sekiranya tempoh masa yang
ditetapkan relevan dengan kemampuan pelajar dalam mencapai
objektif tersebut.
Heinich et al. (2002) menggunakan pendekatan ABCD
dalam menyediakan objektif pembelajaran. Pendekatan ABCD
merujuk kepada Audience (mengenalpasti pelajar), Behavior
(mengenalpasti apakah jangkaan yang diperoleh pelajar setelah
menerima arahan), Conditions (menerangkan pendekatan dan
perkara-perkara yang dijangka berlaku dalam penerimaan pelajar)
dan Degree (menerangkan standard pencapaian yang sepatutnya
dicapai oleh pelajar). Heinich turut mengklasifikasikan objektif
pembelajaran sebagai kepunyaan kepada domain-domaian
sepertimana yang telah dinyatakan oleh Mary et. al (1990) iaitu
kognitif, affektif, psikomotor dan tambahan domain interpersonal.
104 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

Namun begitu, menurut kajian yang dibuat oleh Nik Huei

Sha (2001) yang bertajuk ‘Keberkesanan Pengajaran Mikro dalam
Latihan Mengajar Guru Pelatih di Fakulti Pendidikan, UTM
Skudai’, terdapat guru pelatih yang tidak menguasai kemahiran
menulis objektif pengajaran. Mereka kurang faham dan tidak tahu
membezakan antara objektif am dan objektif spesifik. Objektif
yang ditulis oleh guru pelatih kabur dan kurang jelas serta sukar
dinilai kerana perancangan pengajaran yang terlalu ringkas dan
cetek. Hal ini member kesan kepada penyampaian isi kandungan
kepada pelajar kerana kurangnya penjelasan dalam Rancangan
Pengajaran Harian. Oleh itu, penetapan objektif pembelajaran yang
tepat, terperinci dan boleh dicapai seharusnya ditekankan sedari
awal kepada guru pelatih agar mereka dapat melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran dengan lebih baik kelak.

4.3.3 Aktiviti Pengajaran

Aktiviti pengajaran yang bermakna dapat menggambarkan

kurikulum yang terbaik yang mana dapat membentuk pengalaman
pelajar dalam suatu proses pengajaran dan pembelajaran.
Penyediaan set induksi yang dapat menarik minat serta penetapan
objektif pembelajaran yang jelas tidak akan menjadi sesuatu yang
bermakna sekiranya aktiviti pengajaran tidak dapat
menghubungkan pelajar dengan pengalaman pembelajaran mereka.
Combs (1966) menyatakan situasi pembelajaran tradisional yang
melibatkan pembacaan akan hanya mendorong pelajar untuk
mempercayai bahawa pembelajaran memerlukan seseorang untuk
memberikan maklumat kepada mereka dan situasi ini sepatutnya
diubah kepada penerokaan idea oleh pelajar itu sendiri. Gagne
(2002) pula mendefinisikan aktiviti pengajaran sebagai aktiviti
yang melibatkan situasi pengajaran-pembelajaran.
Tyler (1950) menyatakan terdapat tiga kriteria asas yang
diperlukan dalam merancang aktiviti pengajaran iaitu
kesinambungan, turutan dan integrasi. Kesinambungan merujuk
kepada elemen utama kurikulum yang bersusun mengikut tahap
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 105

keupayaan pelajar manakala turutan pula adalah berkait rapat

dengan kesinambungan di mana ia melibatkan sesuatu yang
ringkas kepada yang kompleks. Integrasi pula merujuk kepada
aktiviti yang dapat menghubungkaitkan pengalaman pelajar
dengan topik-topik yang dipelajari.
Kajian yang dijalankan oleh Rischelle dan Marissa (2014)
terhadap apakah aktiviti pengajaran dalam pembelajaran
kesusasteraan yang dapat memberi kefahaman terbaik kepada
pelajar mendapati guru memainkan peranan yang sangat penting
dalam merangka suatu aktiviti. Guru perlu melihat tahap kesediaan
pelajar di samping turut memberi perhatian terhadap prestasi serta
kebolehan sedia ada pelajar. Bagi menjayakan perancangan setiap
aktiviti pengajaran, guru juga perlu arif mengenai mata pelajaran
yang diajar, menggunakan bahan bantu mengajar yang bersesuaian
serta memberi perhatian terhadap sikap pembelajaran pelajar.
Rischelle dan Marissa (2014) turut menekankan guru perlu
mempunyai minat terhadap pembacaan dan mengajar bagi
membolehkan mereka memahami kebolehan serta kekurangan
pelajar dan seterusnya mempunyai keupayaan untuk mewujudkan
minat pelajar dalam apa jua situasi pembelajaran. Ini turut
disokong oleh Ahmad (2009) dimana beliau menyatakan guru
memainkan peranan penting sepanjang proses pengajaran bagi
membangunkan kebolehan pelajar dalam mempelajari mata
pelajaran kesusasteraan. Situasi ini dibantu dengan keupayaan guru
itu sendiri dalam merancang aktiviti pengajaran yang dapat
menarik pelajar untuk terlibat sama dan secara tidak langsung
menambah kefahaman dalam apa yang telah disampaikan oleh
guru.
Guru memainkan peranan yang penting dalam merancang
aktiviti yang hendak dijalankan bagi memastikan objektif
pembelajaran dapat dicapai sepenuhnya. Dalam kajian yang
dijalankan oleh Shahrin, Azizi dan Chu (2011) bertajuk
‘Keberkesanan Penggunaan Alatan Tangan Dalam Pengajaran dan
Pembelajaran di Sekolah Menengah Daerah Segamat, Johor’ yang
melibatkan 346 pelajar sebagai responden, seramai 53.2%
responden bersetuju bahawa guru Kemahiran Hidup
106 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

menggunapakai kaedah demonstrasi ketika amalan pengajaran

teori. Selain itu, seramai 23.4% responden pula bersetuju bahawa
guru Kemahiran Hidup mereka menggunakan kaedah media iaitu
tayangan video untuk mengajar cara penggunaan alatan tangan.
Terdapat juga guru yang mengambil inisiatif untuk menggunakan
kaedah penyelesaian masalah semasa mengajar cara penggunaan
alatan tangan, namun majoriti responden tidak bersetuju dengan
kaedah tersebut iaitu seramai 51.7%. Begitu juga dengan aktiviti
lakonan yang digunapakai oleh guru Kemahiran Hidup dalam
membantu responden memahami kaedah penggunaan alatan
tangan dengan mudah tidak mendapat sambutan iaitu seramai
52.3% tidak bersetuju dengan aktiviti tersebut. Responden juga
tidak bersetuju apabila guru hanya menggunakan aktiviti latih tubi
semasa melakukan kerja amali iaitu seramai 55.8%.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Tan (2010) iaitu
‘Grouping Students For Science Activities’, beliau menggunakan
aktiviti berkumpulan bagi set pelajar tertentu dalam mata pelajaran
Sains. Seramai 17 responden terlibat dan hasil daripada aktiviti
berkumpulan yang digunakan seramai 70.6% responden mendapat
markah antara 60-79 manakala 23.5% lagi mendapat markah 80 ke
atas. Beliau turut mendapatkan maklum balas daripada pelajar
mengenai aktiviti berkumpulan yang dijalankan di mana 53.9%
memberi respon bahawa daripada aktiviti tersebut, mereka dapat
mengenali rakan dengan lebih baik lagi manakala 52.9% bersetuju
bahawa mereka dapat mempelajari sesuatu daripada rakan sekelas
serta berbincang, berkongsi idea, maklumat dan pandangan. Dalam
kajian yang dijalankan oleh Nik Mohd Rahimi dan Kamarulzaman
(2008) yang bertajuk ‘Penggunaan Alat Bantu Mengajar dan
Hubungannya dengan Pencapaian Kemahiran Mendengar Bahasa
Arab’. Pelbagai kaedah yang digunakan dalam penyampaian isi
kandungan Bahasa Arab seperti pita rakaman audio, kaset
rakaman, teknik mengajuk bacaan guru, filem atau VCD,
komputer dan lain-lain. Namun begitu, pelajar seramai 1665
sebagai responden memaklumkan penggunaan radio kaset,
televisyen, kaset rakaman, filem video dan VCD Bahasa Arab
serta komputer adalah sangat rendah dalam mata pelajaran Bahasa
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 107

Arab. Seramai 73.4% responden menyatakan pengajaran Bahasa

Arab tidak menggunakan radio kaset, 74.8% responden
menyatakan tidak kerap menggunakan televisyen, 83.4&
responden menyatakan tidak kerap menggunakan kaset rakaman
manakala 61.3% responden menyatakan tidak kerap penggunaan
komputer dalam pengajaran Bahasa Arab. Oleh itu, dalam
merancang Rancangan Pengajaran Harian, guru perlulah bijak
dalam memilih aktiviti serta alat bantu mengajar yang bersesuaian
agar pelajar mendapat manfaat daripada apa yang hendak
disampaikan oleh guru. Guru juga perlu memanfaatkan apa jua
peralatan teknologi pendidikan demi penambahbaikan proses
pengajaran dan pembelajaran.
Kajian ini menggunakan kaedah deskriptif iaitu
menggunakan rekabentuk kajian tinjauan soal selidik bagi
mendapatkan maklumat yang diperlukan. Kajian bertujuan untuk
melihat amalan guru dalam penyediaan Rancangan Pengajaran
Harian yang melibatkan komponen set induksi, objektif
pembelajaran dan aktiviti pengajaran. Di samping itu, kajian juga
akan melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara
amalan penyediaan set induksi, objektif pembelajaran dan aktiviti
pengajaran dalam kalangan guru berdasarkan pengalaman
mengajar dalam kalangan guru sekolah menengah. Kaedah soal
selidik telah dipilih untuk mengumpulkan data daripada
responden. Soal selidik dibina sendiri oleh pengkaji dengan
merujuk kepada komponen utama yang terdapat dalam set induksi
sebagaimana yang dinyatakan oleh Nor’ain et al. (2002) dan juga
komponen utama yang terdapat dalam objektif pembelajaran
sepertimana yang dinyatakan oleh Mager (1995). Di samping itu,
pengkaji turut merujuk komponen utama dalam pemilihan aktiviti
pengajaran sepertimana yang dinyatakan oleh Tony Fetherson
(2007). Pemilihan responden adalah berdasarkan penentuan saiz
sampel melalui jumlah populasi. Persampelan tidak rawak
digunakan dalam kajian ini iaitu pengkaji mendapatkan
wakil-wakil sekolah yang ingin memberikan kerjasama dalam
penyelidikan.
108 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

4.6 AMALAN PENYEDIAAN SET INDUKSI

Jadual 4.1 menunjukkan amalam penyediaan set induksi dalam

kalangan guru-guru sebelum memulakan pengajaran

Jadual 4.1: Amalan Penyediaan Set Induksi Dalam Kalangan

Guru.
SS S KK J TP
f f f f f Min SP
PERKARA
(%) (%) (%) (%) (%)

Saya 56 92 104 62 30 2.76 1.18

menyediakan set (16.3) (26.7) (30.2) (18.0) (8.7)
induksi di dalam
Rancangan
Pengajaran
Harian
Saya 35 113 102 69 25 2.81 1.09
menyediakan set (10.2) (32.8) (29.7) (20.1) (7.3)
induksi agar
dapat menarik
perhatian pelajar
Saya 37 129 91 63 24 2.73 1.09
menyediakan set (10.8) (37.5) (26.5) (18.3) (7.0)
induksi yang
dapat
mewujudkan
motivasi pelajar
Saya 35 119 96 70 24 2.79 1.09
menyediakan set (10.2) (34.6) (27.9) (20.3) (7.0)
induksi yang
dapat menarik
minat pelajar
Saya 37 128 83 75 21 2.75 1.09
menyediakan set (10.8) (37.2) (24.1) (21.8) (6.1)
induksi yang
bersesuaian
dengan
pengalaman
pelajar
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 109

Saya 34 148 70 68 24 2.71 1.10

menyediakan set (9.9) (43.0) (20.3) (19.8) (7.0)
induksi yang
berkait dengan
pengetahuan
sedia ada pelajar
Saya 37 153 66 64 24 2.67 1.11
menyediakan set (10.8) (44.5) (19.2) (18.6) (7.0)
induksi yang
berkait dengan
isi pelajaran
yang hendak
disampaikan di
kelas
Saya akan 38 143 69 75 19 2.69 1.09
memastikan (11.0) (41.6) (20.1) (21.8) (5.5)
pelajar
memahami set
induksi yang
disampaikan
Pelajar dapat 25 143 83 75 18 2.76 1.03
memahami set (7.3) (41.6) (24.1) (21.8) (5.2)
induksi yang
saya kendalikan
Set induksi 38 147 62 72 25 2.71 1.13
sangat (11.0) (42.7) (18.0) (20.9) (7.3)
membantu saya
sebelum
memulakan
pengajaran
Min Keseluruhan Item 1 hingga 10 ialah 2.74

Skor min keseluruhan mengenai set induksi dalam kalangan guru

ialah 2.74 dengan sisihan piawai 1.104. Ini menunjukkan bahawa
skor min keseluruhan responden dalam item penyediaan set
induksi dalam kalangan guru adalah pada aras sederhana. Nilai
min yang paling tinggi dicatatkan oleh item nombor soalan dua
dengan nilai min 2.81 dan sisihan piawai 1.09 di mana
menunjukkan seramai 113 orang (32.8%) setuju dan 35 orang
(10.2%) sangat bersetuju bahawa mereka menyediakan set induksi
110 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

agar dapat menarik perhatian pelajar. Hal ini diperkukuhkan lagi

dengan item nombor soalan empat di mana mencatatkan min 2.79
dan sisihan piawai 1.094 iaitu seramai 119 orang (34.6%) setuju
dan 35 orang (10.2%) sangat bersetuju bahawa mereka
menyediakan set induksi yang dapat menarik minat pelajar. Min
yang terendah pula diperoleh daripada item nombor soalan tujuh
iaitu 2.67 dengan sisihan piawai 1.11 berkenaan guru-guru
menyediakan set induksi yang berkait dengan isi pelajaran yang
hendak disampaikan di kelas di mana seramai 153 orang (44.5%)
bersetuju dengan kenyataan tersebut. Item nombor soalan lapan
pula menunjukkan min yang kedua terendah iaitu 2.69 dengan
sisihan piawai 1.09 di mana seramai 38 orang sahaja (11.0%) yang
sangat bersetuju yang mereka akan memastikan pelajar memahami
set induksi yang disampaikan.

4.7 KEMAHIRAN PENYEDIAAN OBJEKTIF

PEMBELAJARAN

Selain daripada penyediaan set induksi, kemahiran penyediaan

objektif pembelajaran juga dikaji. Jadual di bawah menjelaskan
tentang kemahiran guru-guru sekolah dalam penyediaan objektif
pembelajaran

Jadual 4.2: Penyediaan Objektif Pembelajaran Dalam Kalangan

Guru Sekolah Menengah
SS S KK J TP
PERKARA f f f f f Min SP
(%) (%) (%) (%) (%)
Saya menyediakan 78 143 31 65 27 2.48 1.24
objektif (22.7) (41.6) (9.0) (18.9) (7.8)
pembelajaran yang
mengikut keupayaan
pelajar
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 111

Saya menyediakan 72 152 26 69 24 2.48 1.22

objektif (20.9) (44.5) (7.6) (20.1) (7.0)
pembelajaran yang
mengikut kebolehan
pelajar

Saya menyediakan 85 145 24 60 30 2.43 1.27

objektif (24.7) (42.2) (7.0) (17.4) (8.7)
pembelajaran yang
berkait dengan tajuk
yang akan dipelajari
Saya menyediakan 67 152 37 65 23 2.49 1.19
objektif (19.5) (44.2) (10.8) (18.9) (6.7)
pembelajaran yang
dapat menerangkan
konsep daripada
mudah kepada
kompleks
Saya menyediakan 62 140 51 73 18 2.55 1.16
objektif (18.0) (40.7) (14.8) (21.2) (5.2)
pembelajaran yang
dapat
menghubungkaitkan
pengajaran dengan
kehidupan seharian
murid
Saya menyediakan 76 146 29 71 22 2.47 1.22
objektif (22.1) (42.4) (8.4) (20.6) (6.4)
pembelajaran
menggunakan
bahasa (laras dan
istilah) yang mudah
difahami
Saya menyediakan 49 147 66 66 16 2.57 1.09
objektif (14.2) (42.7) (19.2) (19.2) (4.7)
pembelajaran yang
terperinci
Saya menetapkan 53 150 49 72 20 2.58 1.15
tempoh masa yang (15.4) (43.6) (14.2) (20.9) (5.8)
relevan bagi pelajar
mencapai objektif
pembelajaran yang
ditetapkan
112 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

Objektif 60 164 26 73 21 2.51 1.18

pembelajaran yang (17.4) (47.7) (7.6) (21.2) (6.1)
dapat menerangkan
pengetahuan yang
perlu diperoleh
pelajar
Saya menetapkan 60 164 30 66 24 2.51 1.18
objektif (17.4) (47.7) (8.7) (19.2) (7.0)
pembelajaran
berdasarkan tempoh
masa mengajar
sesuatu kelas
Min Keseluruhan Item 11 hingga 20 ialah 2.51

Jadual 4.2 menunjukkan maklum balas responden mengenai

penyediaan objektif pembelajaran dalam kalangan guru. Skor min
keseluruhan yang diperolehi ialah 2.51 dengan sisihan piawai 1.19.
Item nombor soalan 18 mencatatkan min yang tertinggi iaitu 2.58
dengan sisihan piawai 1.15 merujuk kepada pernyataan guru-guru
menetpkan tempoh masa yang relevan bagi pelajar mencapai
objektif pembelajaran yang ditetapkan di mana seramai 150 orang
(43.6%) bersetuju manakala 53 orang (15.4%) pula sangat
bersetuju.
Item nombor soalan 17 trurut mencatatkan antara min
tertinggi iaitu 2.57 dengan sisihan piawai 1.094 di mana 147 orang
(42.7%) bersetuju dan 49 orang (14.2%) sangat setuju berkenaan
guru-guru menyediakan objektif pembelajaran yang terperinci.
Nilai min terendah pula diperoleh daripada item nombor soalan 13
iaitu 2.43 dengan sisihan piawai 1.27 Seramai 145 orang (42.2%)
bersetuju manakala 85 orang (24.7%) berhubung kenyataan
penyediaan objektif pembelajaran yang berkait dengan tajuk yang
akan dipelajari. Namun begitu, terdapat juga 30 orang (8.7%) yang
memberikan jawapan tidak pasti bagi pernyataan tersebut.
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 113

4.8 KEMAHIRAN PENYEDIAAN AKTIVITI

PENGAJARAN DALAM KALANGAN GURU
SEKOLAH MENENGAH

Jadual 4.3 memaparkan maklumat mengenai maklum balas

responden mengenai kemahiran penyediaan aktiviti pengajaran
dalam kalangan guru. Skor min keseluruhaan yang diperolehi ialah
2.57 dengan sisihan piawai 1.09. Min tertinggi 2.65 dengan sisihan
piawai 1.05 dicatatkan bagi item nombor soalan 23 iaitu mengenai
guru-guru menggunakan kaedah berpusatkan murid dalam
menjalankan aktiviti pengajaran di mana majoriti daripada
responden seramai 133 orang (38.7%) bersetuju. Item nombor
soalan 27 turut mencatatkan min tertiggi iaitu 2.62 dengan sisihan
piawai 1.048 di mana seramai 137 orang (39.8%) bersetuju
manakala 43 orang (12.5%) sangat bersetuju mengenai penglibatan
kepelbagaian aras kecerdasan pelajar dalam aktiviti pengajaran.

Jadual 4.3: Penyediaan Aktiviti Pembelajaran Dalam Kalangan

Guru Sekolah Menengah

SS S KK J TP Min SP
BIL PERKARA f f f f f
(%) (%) (%) (%) (%)
21 Saya 66 156 33 74 15 2.47 1.15
melaksanakan (19.2) (45.3) (9.6) (21.5) (4.4)
aktiviti yang
berkaitan
114 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

dengan
objektif
pembelajaran
22 Saya 48 165 44 73 14 2.53 1.09
melaksanakan (14.0) (48.0) (12.8) (21.2) (4.1)
aktiviti yang
merangsang
perkembangan
kemahiran
pelajar
23 Saya 42 133 90 63 16 2.65 1.05
menggunakan (12.2) (38.7) (26.2) (18.3) (4.7)
kaedah
berpusatkan
murid
24 Saya 44 145 70 73 12 2.60 1.06
menggunakan (12.8) (42.2) (20.3) (21.2) (3.5)
bahan
pengajaran
dan
pembelajaran
yang menarik
perhatian
pelajar
25 Saya 50 143 68 69 14 2.58 1.08
menggunakan (14.5) (41.6) (19.8) (20.1) (4.1)
bahan
pengajaran
dan
pembelajaran
yang berkesan
26 Saya 47 143 67 71 16 2.61 1.09
menerapkan (13.7) (41.6) (19.5) (20.6) (4.7)
kemahiran
berfikir dalam
aktiviti
pengajaran
27 Saya 43 137 83 69 12 2.62 1.04
melibatkan (12.5) (39.8) (24.1) (20.1) (3.5)
aktiviti yang
melibatkan
kepelbagaian
aras
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 115

kecerdasan
pelajar
28 Saya 58 156 47 69 14 2.49 1.11
menggunakan (16.9) (45.3) (13.7) (20.1) (4.1)
masa dengan
optimum
29 Saya 46 166 46 65 21 2.56 1.12
menggalakkan (13.4) (48.3) (13.4) (18.9) (6.1)
pelajar
memperoleh
pengetahuan
daripada
aktiviti yang
dijalankan
30 Aktiviti yang 43 160 54 75 12 2.57 1.06
dijalankan (12.5) (46.5) (21.8) (3.5)
(15.7
adalah
fleksibel
mengikut
situasi
Min Keseluruhan Item 21 hingga 30 ialah 2.57

Min terendah pula diperoleh daripada item nombor soalan 21 iaitu

2.47 dengan sisihan piawai 1.15 di mana ia mencatatkan seramai
74 orang (21.5%) yang memberikan respon ‘jarang’ bagi
pernyataan pelaksanaan aktiviti pengajaran mengikut tahap
kebolehan pelajar. Namun begitu, terdapat seramai 156 orang
(45.3%) yang bersetuju dengan pernyataan tersebut. Item nombor
soalan 28 turut mencatatkan min terendah iaitu 2.49 dengan sisihan
piawai 1.11 berkenaan penggunaan masa dalam aktiviti pengajaran
secara optimum. Hanya 58 orang (16.9%) bersetuju dengan
pernyataan tersebut dan terdapat seramai 69 orang (20.1%) jarang
menggunakan masa dengan optimum.
116 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

4.9 PERBEZAAN ANTARA AMALAN PENYEDIAAN SET

INDUKSI, KEMAHIRAN PENYEDIAAN OBJEKTIF
PEMBELAJARAN DAN KEMAHIRAN PENYEDIAAN
AKTIVITI PENGAJARAN

Penyelidik menggunakan analisis ANOVA sehala untuk mengesan

perbezaan signifikan antara pengalaman guru mengajar dengan
amalan penyediaan set induksi, kemahiran penyediaan objektif
pembelajaran dan kemahiran penyediaan aktiviti pengajaran. Ujian
ANOVA sehala untuk menghasilkan analisis varians satu hala
untuk pembolehubah bersandar berdasarkan satu pembolehubah
bebas yang mempunyai dua kumpulan sampel yang tidak saling
bergantungan atau lebih secara serentak (Zainab Mohamed, 2011).
Dalam kajian ini, pembolehubah bersandar dalam ujian ANOVA
sehala yang digunakan ialah pengalaman guru, manakala
pembolehubah bebas ialah amalan penyediaan set induksi,
kemahiran penyediaan objektif pembelajaran dan kemahiran
penyediaan aktiviti pengajaran. Menurut David J. Pittenger (2003),
nilai p digunakan dalam analisis Anova Satu Arah dalam
menentukan perbezaan signifikan antara
pembolehubah-pembolehubah kajian. Sekiranya nilai signifikan p
dalam analisis melebihi 0.05, ini bermakna tidak ada perbezaan
signifikan antara pembolehubah. Pembolehubah yang dikaji tidak
saling mempengaruhi antara satu sama lain. Sebaliknya jika nilai p
kurang daripada 0.05, ini bermakna terdapat perbezaan signifikan
antara pembolehubah kajian. Ini menunjukkan bahawa
pembolehubah-pembolehubah yang dikaji saling mempengaruhi
antara satu sama lain.
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 117

4.9.1 Perbezaan Antara Amalan Penyediaan Set Induksi

Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.4 menunjukkan analisis amalan penyediaan set induksi

guru untuk menilai tahap perbezaan antara tahap amalan
penyediaan set induksi mengikut pengalaman mengajar.
Keputusannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara amalan penyediaan set induksi mengikut
pengalaman mengajar (F=2.272, p>0.05).

Jadual 4.4: Analisis Ujian Anova Perbandingan Perbezaan Antara

Amalan Penyediaan Set Induksi Mengikut
Pengalaman Mengajar

Kefahaman
Jumlah Min
Guru Mengikut Darjah Nilai
Kuasa Kuasa Signifikan
Pengalaman Kebebasan F
Dua Dua
Mengajar
Antara
28.031 2 14.016 3.078 0.047
Kumpulan
Dalam
1552.478 341 4.553
Kumpulan
Jumlah 1580.509 343

4.9.2 Perbezaan Antara Amalan Penyelidikan Kemahiran

Penyediaan Objektif berdasarkan Pengalaman
Mengajar

Jadual 4.5 menunjukkan analisis kemahiran penyediaan objektif

pembelajaran guru untuk menilai tahap perbezaan antara tahap
kemahiran penyediaan objektif pembelajaran mengikut
pengalaman mengajar. Keputusannya menunjukkan tidak terdapat
118 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

perbezaan yang signifikan antara kemahiran penyediaan objektif

pembelajaran mengikut pengalaman mengajar (F=2.809, p>0.05).

Jadual 4.5: Analisis Ujian ANOVA Perbandingan Perbezaan

Antara Kemahiran Penyediaan Objektif
Pembelajaran Mengikut Pengalaman Mengajar

Kefahaman Guru
Jumlah Darjah Min Kuasa
Mengikut Pengalaman Nila
Kuasa Dua Kebebasan Dua
Mengajar
Antara Kumpulan 30.798 2 15.399 2.8
Dalam Kumpulan 1869.098 341 5.481
Jumlah 1899.895 343

4.9.3 Perbezaan Antara Amalan Kemahiran Penyediaan

Aktiviti Pengajaran Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.6 menunjukkan analisis kemahiran penyediaan aktiviti

pengajaran guru untuk menilai tahap perbezaan antara tahap
kemahiran penyediaan aktiviti pengajaran mengikut pengalaman
mengajar. Keputusannya menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan antara kemahiran penyediaan aktiviti pengajaran
mengikut pengalaman mengajar (F=3.078, p>0.05).

Jadual 4.6: Analisis Ujian ANOVA Perbandingan Perbezaan

Antara Kemahira Penyediaan Aktiviti Pengajaran
Mengikut Pengalaman Mengajar

Kefahaman
Guru Jumlah Min
Darjah Nilai
Mengikut Kuasa Kuasa Signifikan
Kebebasan F
Pengalaman Dua Dua
Mengajar
Antara
28.031 2 14.016 3.078 0.047
Kumpulan
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 119

Dalam
1552.478 341 4.553
Kumpulan
Jumlah 1580.509 343

Dapatan keseluruhan kajian menunjukkan min purata bagi amalan

penyediaan set induksi sebelum memulakan pengajaran ialah 2.74
dengan sisihan piawai 1.1049 iaitu berada pada tahap sederhana.
Begitu juga dengan kemahiran penyediaan objektif pembelajaran
dalam kalangan guru turur berada pada tahap sederhana dengan
min purata sebanyak 2.51 dan sisihan piawai 1.1926. Manakala
min purata bagi melihat kemahiran penyediaan aktiviti pengajaran
dalam kalangan guru ialah 2.57 dengan sisihan piawai 1.0908 serta
berada pada tahap sederhana.

4.11 PERBINCANGAN

Rancangan pengajaran harian yang berkesan sepatutnya dimulai

dengan set induksi kerana ia merupakan salah satu bahagian
permulaan dalam sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran. Set
induksi bertujuan menimbulkan minat serta motivasi bagi
mendorong pelajar supaya sedia belajar dan berfikir tentang bahan
yang akan disampaikan. Set induksi penting untuk menarik minat
serta perhatian pelajar dan seterusnya memudahkan pemahaman
pelajar terhadap pelajaran yang disampaikan. (Rafiei, 1998).
Daripada hasil dapatan kajian yang dijalankan, min purata yang
diperoleh bagi amalan penyediaan set induksi sebelum memulakan
pengajaran berada pada tahap sederhana. Ini menunjukkan bahawa
guru-guru kurang menekankan penyediaan set induksi sebelum
memulakan proses pengajaran dan pembelajaran. Set induksi
merupakan bahagian permulaan proses pengajaran dan
pembelajaran yang perlu dititik beratkan oleh guru. Namun begitu,
daripada hasil dapatan kajian majoriti responden memberikan
respon ‘kadang-kadang’ menyediakan set induksi dalam rancangan
120 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

pengajaran harian dan mencatatkan min pada tahap sederhana. Ini

menunjukkan guru-guru meneruskan proses pengajaran dan
pembelajaran tanpa memperkenalkan tajuk yang ingin dipelajari
dalam set induksi.
Nor’ain et al (2002) menyatakan set induksi berfokuskan
kepada empat komponen utama iaitu kemahiran menarik perhatian,
mewujudkan motivasi, perkaitan kognitif dan menstruktur. Namun
begitu, min yang dicatatkan bagi komponen utama dalam set
induksi adalah sederhana. Hal ini menunjukkan guru-guru tidak
mementingkan penyediaan set induksi dalam rancangan
pengajaran harian dan seterusnya tidak mengaplikasikannya dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Situasi ini tidak dapat
merangsang minda pelajar mengenai tajuk yang akan dipelajari
seperti mana yang telah dinyatakan oleh Kay dan Karna (2003).
Komponen seterusnya yang perlu ada dalam rancangan pengajaran
harian adalah objektif pembelajaran. Menurut Allan (1997),
objektif pembelajaran perlulah dinyatakan dengan terperinci di
awal pembelajaran dan imbasan perlu dilakukan sama ada objektif
pembelajaran perlu diteruskan atau diubahsuai mengikut
kesesuaian kelas dan pelajar. Perkara ini bertepatan dengan
dapatan hasil kajian di mana majoriti responden menyediakan
objektif pembelajaran secara terperinci walaupun min yang
dicatatkan bagi item tersebut berada pada tahap sederhana.
Penyediaan objektif pembelajaran menurut Heinich et al.
(2002) adalah dengan pendekatan ABCD yang merujuk kepada
Audience (mengenalpasti pelajar), Behavior (mengenalpasti
apakah jangkaan yang diperoleh pelajar setelah menerima arahan),
Conditions (menerangkan pendekatan dan perkara-perkara yang
dijangka berlaku dalam penerimaan pelajar) dan Degree
(menerangkan standard pencapaian yang sepatutnya dicapai oleh
pelajar). Dapatan hasil kajian menunjukkan min guru menyediakan
objektif pembelajaran mengikut keupayaan pelajar berada pada
tahap sederhana. Min bagi penyediaan objektif pembelajaran yang
mengikut kebolehan pelajar turut berada pada tahap sederhana.
Walaupun min yang dicatatkan adalah sederhana, namun begitu
kebanyakkan responden memberikan respon setuju bagi setiap
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 121

item yang dikemukakan. Di samping itu, pendekatan Degree

(menerangkan standard pencapaian yang sepatutnya dicapai oleh
pelajar) dapat diketahui melalui dapatan hasil kajian yang mana
turut menunjukkan min sederhana bagi item ‘objektif
pembelajaran yang ditetapkan dapat menerangkan pengetahuan
yang perlu diperoleh pelajar ’.
Mager (1995) menyatakan terdapat 3 ciri dalam penetapan
objektif pembelajaran yang perlu dititikberatkan oleh guru iaitu
pencapaian (performance), keadaan (conditions) dan kriteria
(criterion). Namun begitu, dapatan hasil kajian yang mana item
mengenai keadaan iaitu guru menetapkan tempoh masa yang
relevan bagi pelajar mencapai objektif pembelajaran yang
ditetapkan mencatatkan min sederhana meskipun majoriti guru
bersetuju dengan item tersebut. Secara keseluruhannya, ini
menunjukkan guru sememangnya menyediakan objektif
pembelajaran, namun mereka tidak menekankan objektif
pembelajaran yang tepat bagi suatu proses pengajaran dan
pembelajaran. Ini selari dengan kajian ‘Teachers’ Planning
Models’ yang telah dijalankan oleh John (1975) ke atas 194 orang
guru di mana beliau mendapati objektif bukanlah suatu aspek
penting yang ditekankan oleh guru dalam membuat keputusan
perancangan mengajar.
Aktiviti pengajaran merupakan salah satu aspek yang perlu
dititikberatkan dalam penyediaan rancangan pengajaran harian. Di
samping itu, aktiviti pengajaran yang bakal dirancang perlulah
melihat kepada beberapa aspek seperti kebolehan pelajar,
keupayaan kesemua pelajar untuk turut serta dan kepelbagaian aras
kecerdasan pelajar. Di samping itu, aktiviti pengajaran yang
dirancang harus berkait dengan hasil pembelajaran yang diingini
(Kay dan Karna, 2003). Berdasarkan dapatan hasil kajian, min
purata keseluruhan yang diperoleh adalah pada tahap sederhana.
Hal ini menunjukkan guru-guru tidak mempunyai kemahiran
dalam merancang aktiviti pengajaran yang bersesuaian dengan
proses pengajaran dan pembelajaran yang akan dijalankan. Ini
disokong dengan dapatan di mana min yang dicatat bagi item guru
melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan objektif
122 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

pembelajaran adalah rendah. Selain daripada itu, pelbagai kaedah

yang digunapakai oleh guru seperti kaedah berpusatkan murid,
penerapan kemahiran berfikir, penglibatan aktiviti yang
menggunakan kepelbagaian aras kecerdasan pelajar serta
penggunaan bahan pengajaran dan pembelajaran yang menarik
perhatian pelajar mencatatkan min yang sederhana. Secara
keseluruhannya, kemahiran penyediaan aktiviti pengajaran dalam
kalangan guru berada pada tahap sederhana. Ini menunjukkan
guru-guru masih tidak menguasai kemahiran menyediakan aktiviti
pengajaran yang bersesuaian dengan objektif pembelajaran dan
situasi ini bertentangan dengan pendapat Combs (1966) yang
menyatakan situasi pembelajaran tradisional yang melibatkan
pembacaan akan hanya mendorong pelajar untuk mempercayai
bahawa pembelajaran memerlukan seseorang untuk memberikan
maklumat kepada mereka dan situasi ini sepatutnya diubah kepada
penerokaan idea oleh pelajar itu sendiri.
Kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara amalan penyediaan set induksi dengan pengalaman
mengajar guru. Hal ini kerana, kebanyakkan guru tidak
menekankan penyediaan set induksi dalam rancangan pengajaran
harian dan terus menjalakan proses pengajaran dan pembelajaran
sebaik tibanya di kelas. Situasi ini tentu sekali tidak membantu
guru dalam merangka gambaran awal pengajaran bagi sesuatu sesi
pengajaran dan pembelajaran seperti yang telah dinyatakan oleh
Omardin (1997). Pengabaian set induksi yang hanya memakan
masa selama 5 minit akan memberi impak sepanjang tempoh
pembelajaran kerana pelajar tidak diberikan mukadimah yang
menarik mengenai isi pembelajaran yang akan dipelajari.
Kajian juga mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara kemahiran penyediaan objektif pembelajaran
dengan pengalaman mengajar guru. Walaupun tidak terdapat
perbezaan yang signifikan, kumpulan guru yang mempunyai
pengalaman mengajar lebih 11 tahun mencatatkan min yang
tertinggi. Ini menunjukkan bahawa kumpulan guru ini
menyediakan objektif pembelajaran yang sebaiknya dan
berkemungkinan ini didorong oleh situasi guru itu sendiri yang
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 123

telah mempunyai pengalaman mengajar dan mereka dapat

mengetahui sejauh mana objektif pembelajaran yang ditetapkan
dapat dicapai oleh pelajar. Kumpulan guru yang mempunyai
pengalaman 1 hingga 5 tahun pula mencatatkan min yang tertinggi
dan menunjukkan mereka kurang mahir dalam penyediaan objektif
pembelajaran. Ini bertepatan dengan kajian yang dibuat oleh Nik
Huei Sha (2001) yang bertajuk ‘Keberkesanan Pengajaran Mikro
dalam Latihan Mengajar Guru Pelatih di Fakulti Pendidikan, UTM
Skudai’, terdapat guru pelatih yang tidak menguasai kemahiran
menulis objektif pengajaran dan situasi ini mungkin terbawa di
awal tempoh perkhidmatan guru-guru baru.
Berbeza pula dengan dapatan kajian antara kemahiran
penyediaan aktiviti pengajaran dengan pengalaman mengajar guru
yang mempunyai perbezaan signifikan. Guru-guru yang
mempunyai pengalaman mengajar lebih 11 tahun merupakan guru
yang mempunyai kemahiran penyediaan aktiviti pengajaran yang
tinggi. Ini bertepatan dengan pengalaman mereka dalam bidang
pengajaran di mana mereka dapat menyediakan aktiviti pengajaran
yang secara khususnya dapat mencapai objektif pembelajaran dan
secara tidak langsung dapat menarik penglibatan pelajar dalam
kelas. Guru yang berpengalaman juga lebih mahir dalam menilai
tahap kebolehan pelajar dalam merangka aktiviti pengajaran
seperti mana yang dinyatakan oleh Rischelle dan Marissa (2014)
iaitu guru perlu melihat tahap kesediaan pelajar di samping turut
memberi perhatian terhadap prestasi serta kebolehan sedia ada
pelajar. Guru-guru yang mempunyai 1 hingga 5 tahun pengalaman
mengajar pula mencatatkan min tertinggi dan ini menunjukkan
mereka kurang mempunyai kemahiran dalam penyediaan aktiviti
pengajaran. Situasi ini mungkin didorong oleh pengalaman guru
yang masih baru lagi dalam bidang pendidikan dan mereka tidak
dapat menyediakan aktiviti pengajaran yang selari dengan objektif
pembelajaran.

4.12 PENUTUP
124 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

Proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan hanya akan

dapat dijalankan sekiranya guru merancang cara penyampaian
sesuatu tajuk dengan terperinci. Perancangan ini merujuk kepada
penyediaan rancangan pengajaran harian yang mana perlu
disediakan setiap hari sebelum berlangsungnya suatu proses
pengajaran dan pembelajaran. Rancangan pengajaran harian
perlulah dirancang sedari set induksi, objektif pembelajaran serta
diikuti dengan aktiviti pengajaran yang menarik serta dapat
membantu pelajar memahami apa yang telah disampaikan oleh
guru. Namun begitu, dapatan hasil kajian menunjukkan guru tidak
menyediakan rancangan pengajaran harian yang sebaiknya dan ini
mungkin akan memberi kesan kepada pelajar dalam memahami
sesuatu tajuk. Hal ini mungkin disebabkan oleh situasi di mana
guru perlu berdepan dengan tugasan lain di luar skop utama seperti
pengurusan am sekiranya guru dilantik sebagai guru kelas, tugasan
pengkeranian dan juga ada kalanya guru perlu menghadiri kursus
mahupun mesyuarat. Situasi ini merupakan antara penyumbang
yang menyebabkan guru tidak mempunyai masa yang secukupnya
untuk merancang rancangan pengajaran harian walaupun
hakikatnya guru boleh mengajar dengan baik. Ini kerana, sesuatu
perkara yang hendak dilakukan perlulah mempunyai perancangan
awal yang baik sebagai satu pemberi jaminan untuk memberikan
keyakinan kepada seseorang individu.
Pelajar pada masa kini merupakan pelajar yang memerlukan
bimbingan dan perhatian daripada guru walaupun sebenarnya
mereka lebih ke hadapan dalam penerokaan ilmu melalui media
massa dan kemudahan internet yang sedia ada. Namun begitu,
tugas guru sebagai penyampai ilmu akan dapat mempengaruhi
pembentukan seseorang pelajar dan perkara ini hanya akan dapat
dijayakan sekiranya guru merancang pengajaran mereka sebelum
memulakan proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, tidak
dapat dinafikan bahawa penyediaan rancangan pengajaran harian
amat mempengaruhi rutin harian seseorang guru dalam
menyampaikan isi kandungan sesuatu tajuk.
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 125

RUJUKAN

Ahmad, Fauziah, et.al. (2009). Students’ Perception of the

Teachers’ Teaching of Literature Communicating and
UnderstandingThrough the Eyes of the Audience. European
Journal of Social Sciences, Volume 7, Number 3.
Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon and
Abdul Rahim Hamdan. (2007). Menguasai Penyelidikan
Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional
Publishing Sdn. Bhd.
Bloom, Benjamin S., ed. (1956). Taxononmy of Educational
Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York,
David McKay Co.
Briggs, L. J., Gustafson, K. L., & Tillman M. H. (Eds) (1991).
Instructional Design: Principles and applications (2nd ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications.
Burden, P.R. & Byrd, D.M. (1999). Methods For Effective
Teaching. Boston: Allyn & Bacon.
Colin Marsh. (1996). Handbook for Beginning Teachers.
Longman. Australia.

David Pratt (1994). Curriculum Planning : A Handbook For

Professionals.United States of America: Harcourt Brace,
Inc.
Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Pearson, P. D. (1991).
Moving from the old to the new research on reading
comprehension instruction. Review of Educational
Research, 61, 239-264.
Esah Sulaiman (2004). Pengenalan Pedagogi. Skudai, Johor Bahru:
Universiti Teknologi Malaysia.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., and Smaldino, S. (2002).
Instructional Media and Technologies For Learning (7th
ed.). Upper Saddle River, NJ. Merrill/Prentice Hall.
126 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum

Kay M. Price, Karna L. Nelson. (2003). Daily Planning For

Today’s Classroom Second Edition. Thomson: Australia.
Krathwohl, David R., Benjamin S. Bloom, Bertram B. Masia et al.
(1964). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II:
Affective Domain. New York: David McKay Co.
Mary Alice Gunter, Thomas H. Estes, Jans Hasbrouck Schwab.
(1990). Instruction: A Models Approach. Allyn and Bacon,
Inc:USA.
Mohd Najib Abdul Ghafar. (1999). Reka Bentuk Tinjauan: Soal
Selidik Pendidikan. Penerbit Universiti Teknologi
Malaysia: Johor Bahru.
Nik Huei Sha. (2001). Keberkesanan Pengajaran Mikro dalam
Latihan Mengajar Guru Pelatih di Fakulti Pendidikan, UTM
Skudai. Projek Sarjana Muda UTM.
Norhaya Omar. (2008). Cabaran Guru-guru Pelatih Tahun 3
Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan (KH) Sesi
2007/2008 Terhadap Latihan Mengajar Yang Telah Mereka
Lalui. Projek Sarjana Muda UTM.
Oman, M. D. (2001). Using Anticipatory Set Demonstrations to
Promote Interest in Science: An Investigation Into An 8th
Grade Integrated Science Classroom.Unpublished Master’s
thesis, University of Wisconsin – River Falls, WI.

Oman, M. D. (2002). Student Perceptions of Set Inductions In

Technology Education. Unpublished Master’s thesis.
University of Wisconsin – Stout, WI.
Omardin Ashaari. (1997). Prinsip Pengajaran Mikro. Kuala
Lumpur. DBP.
Penelope L Peterson, Ronald W Marx, Christopher M Clark.
(1978). Teacher Planning, Teacher Behavior, and Student
Achievement.. Am Educ Res J June 20, 1978 vol. 15no.
3 417-432
Peter F. Oliva (1997). Developing The Curriculum Fourth Edition.
Longman: United States of America.
Rafiei b. Hj. Mustapha. (1998). Kajian Tentang Kemahiran
Berfikir secara kristis dan Kreatif (KBKK) Dalam
 Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian Dalam Kalangan Guru 127

Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu Sekolah

Menengah.
Ralph E. Martin, Jr., George H. Wood, Edward W. Stevens, Jr.
(1988). An Introduction to Teaching. Allyn and Bacon,
Inc:USA.
Rischelle G. Aggabao, Marissa R. Guiab. (2014). Learning
Activities in Studying Literature. International Refereed
Research Journal Vol.–V, Issue – 3, July 2014 [48].
Robert F. Mager. (1995). Preparing Instructional Objectives:
Revised Second Edition. Lake Publishing Company. USA
Robert M. Gagne, Walter W. Wager, Katharine C. Golas, John M.
Keller (2002). Principles of Instructional Design Fifth
Edition.
Schuck, R. F. (1981). The Impact Of Set Induction On Student
Achievement And Retention. Journal of Educational
Research, 74(4), 227–232.
Shahrin Hashim, Azizi Yahya dan Chu Siew Pang. (2011).
Keberkesanan Penggunaan Alatan Tangan Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran di sekolah Menengah Daerah
Segamat, Johor. Malaysian Education Deans’ Council
Journal Volume 9, Dis. 2011 ISSN-1511-8959.
Tan Juat Ngoh. (2010). Grouping Students For Science Activities.
Malaysian Education Deans’ Council Journal Volume 9,
Dis. 2011 ISSN-1511-8959.
Tony Fetherson. (2007). Becoming An Effective Teacher.
Thomson: Australia. Tyler, Ralph W. (1950). Basic
Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:
University of Chicago Press.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding By Design (2nd
ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Zainab Mohamed (2011). Penerapan Nilai Murni Dalam
Pengajaran Prinsip Perakaunan Tingkatan Empat. Tesis
Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai
128 Penyelidikan Dalam Perancangan dan Pelaksanaan Kurikulum