Љубиша Нешић

Лазар Раденковић

Физика 1
Приручник за наставнике физике
за први разред гимназије
ФИЗИКА 1
Приручник за наставнике физике за први разред гимназије
Прво издање

Аутори: др Љубиша Нешић, Лазар Раденковић

Рецензент: Дарко Радованчевић, професор физике у Зрењанинској
гимназији, Зрењанин
Фотографије и илустрације: архива Издавачке куће „Klett”, др Љубиша
Нешић, Лазар Раденковић, Wikipedia.org
Компјутерско обликовање: „АБРАКА ДАБРА”, Нови Сад
Обликовање корица: Издавачка кућа „Klett”
Лектура и коректура: мр Драгана Јовановић

Издавач: Издавачка кућа „Klett”, д. о. о.

Маршала Бирјузова 3–5, 11000 Београд
Тел.: 011/33-48-384, факс: 011/33-48-385
office@klett.rs, www.klett.rs
За издавача: Гордана Кнежевић Орлић
Главни уредник: Александар Рајковић
Уредник: др Драгољуб Белић
Руководилац пројекта: Александра Стаменковић
Штампа: Бранмил, Београд
Тираж: 300 примерака

Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског
дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући и фотокопирање, штампање, чување у
електронском облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који
омогућује појединцу индивидуални приступ делу с места и у време које он одабере, без писмене сагласности
издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела представља кршење Закона о ауторским и сродним
правима.

© Klett, 2015.
ISBN 978-86-7762-796-6
Увод
Поштоване колегинице и колеге,
Приручник за наставнике физике за први разред гимназије прати
уџбеник који је објавила Издавачка кућа „Klett” (аутор Љубо Ристовски).
Приручник чини комбинација текстова који покривају дидактику фи-
зике и представљају приказ неких званичних докумената које наставник
треба да познаје. У приручнику се, такође, налазе и оригинални предлози
за реализацију наставе и требало би да олакшају захтеве за савременом
научном интерпретацијом градива обухваћеног програмом.
Знатан удео у садржају имају и текстови о циљевима и међупредмет-
ним компетенцијама, корелацији наставних садржаја физике, школском
експерименту и наставним средствима. Образовни конструктивизам
обрађен је у посебном поглављу, уз анализу још неколико праваца у фи-
лозофији природних наука значајних за наставу. Посебне целине чине и
делови везани за анализу уџбеника физике за први разред гимназије и те-
стови за проверу знања.
Списак коришћене литературе при писању, а уједно и предлог за до-
датно информисање наставницима, налази се при крају приручника.
Надамо се да ће вам приручник бити од користи у раду, а сугестије,
критичка запажања и предлози како да га заједно учинимо бољим, биће
нам веома драгоцени.

Аутори

3
Садржај

1. НАСТАВА ФИЗИКЕ У ПРВОМ РАЗРЕДУ ГИМНАЗИЈЕ . . . . . . . . . 6

1.1. Настава у прошлости и појава гимназија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2. Развој наставног програма физике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3. Физика данас као наставни предмет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4. Наставни програм физике за 1. разред гимназије . . . . . . . . . . . . . 22

2. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.1. Годишњи план рада . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2. Оперативни план рада. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3. Припрема за час . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.4. Облици рада у разредно-часовном систему наставе . . . . . . . . . . . 35
2.5. Типови часова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.6. Методе у настави физике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3. КОРЕЛАЦИЈЕ НАСТАВНИХ САДРЖАЈА ФИЗИКЕ . . . . . . . . . . . 44

3.1. Хоризонтална унутарпредметна корелација
наставних садржаја . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2. Вертикална унутарпредметна корелација наставних садржаја . 46
3.3. Међупредметна корелација наставних садржаја . . . . . . . . . . . . . . 48

4. О
 ПШТИ СТАНДАРДИ ПОСТИГНУЋА У ПРОГРАМУ
ФИЗИКЕ У ПРВОМ РАЗРЕДУ ГИМНАЗИЈЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.1. Општа предметна компетенција у оквиру предмета физика . . . 61
4.2. Специфична предметна компетенција за област механика . . . . . 62
4.3. Осврт на опште међупредметне компетенције за крај
средњег образовања. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5. ТЕСТОВИ ЗА ПРОВЕРУ ЗНАЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5.1. Метријска карактеристика тестова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.2. Врсте тестова по облику . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.3. Врсте тестова по функцији . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.4. Примери тестова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6. УЏБЕНИК ЗА ПРВИ РАЗРЕД . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.1. Уџбеник и његов значај . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.2. Препоруке у вези са обрадом појединих наставних тема . . . . . . . 89

7. ШКОЛСКИ ЕКСПЕРИМЕНТ У НАСТАВИ ФИЗИКЕ У

ПРВОМ РАЗРЕДУ ГИМНАЗИЈЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7.1. Школски експерименти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7.2. Демонстрациони експерименти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
7.3. Наставна средства из механике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.4. Кабинет за физику . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

8. ПРЕПОРУКЕ У ВЕЗИ СА ЧАСОМ ИЗУЧАВАЊА

НОВОГ ГРАДИВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8.1. Опште препоруке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8.2. Ток часа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8.3. Пример обраде новог градива на конструктивистички
начин . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
8.4. Образовни конструктивизам и настава физике . . . . . . . . . . . . . . 154

9. ЛИТЕРАТУРA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

5
 1 НАСТАВА ФИЗИКЕ У
ПРВОМ РАЗРЕДУ ГИМНАЗИЈЕ

Наставни програм физике у средњој школи, односно гимназији, надовезује се

структурно и садржајно на наставни програм физике у основној школи. Ученици
гимназије треба да науче основне појмове и законе физике на основу којих ће раз-
умети појаве у природи и имати целовиту слику о значају и месту физике у обра-
зовању и животу уопште. Они треба да стекну добру основу за даље школовање,
првенствено на природно-научним и техничким факултетима, али и на свим оста-
лим на којима физика као фундаментална наука има примену у струци (медицина,
стоматологија, економија, компјутерске науке...).
Треба имати у виду да су у гимназијским програмима приликом последње ре-
форме редефинисани циљеви и задаци наставе како би програми били прилагође-
ни савременим научним и технолошким захтевима, као и савременим методичким
и дидактичким поступцима, а наставни процес био организован у складу са прин-
ципима, циљевима и општим исходима образовања. Стога програм физике за све
типове гимназија и у свим разредима треба читати и тумачити имајући стално на
уму циљ и задатке наставе физике и образовања у целини.
При измени програма физике тежило се и смањењу укупне оптерећености уче-
ника. Програм је растерећен тако што су изостављени сви садржаји који нису нео-
пходни за постизање постављених циљева и задатака наставе физике.
Пре него што сам програм физике буде презентован у овом приручнику, биће
дат осврт на историјски развој наставе као људске делатности кључне за развој
друштва. У оквиру школских система који су успостављени гимназије имају посе-
бан значај и место.

1.1. НАСТАВА У ПРОШЛОСТИ И

ПОЈАВА ГИМНАЗИЈА

Претеча наставе је индивидуално подучавање које се појавило још у првобитној

људској заједници када су њени старији чланови, најчешће родитељи, подучавали
млађе у руковању и коришћењу оруђа за рад и оружја за лов и борбу, оспособља-
вајући их тако за живот и опстанак. Онда када се развило и проширило радно
искуство, знања и умешност родитеља и блиских рођака у већини случајева нису
били довољни за квалитетно подучавање младих у обављању сложенијих радњи.
Због тога се јавила потреба за отварањем специјализованих друштвених институција
– школа, и увођењем новог занимања и звања – подучаватељ, односно учитељ. Тако
је настао нови вид делатности, који људе разликује од осталих врста које живе на

6
Земљи – настава. Настава данас омогућава младима организовано стицање знања
и умења потребних за опште образовање и обављање одређених делатности. Ово
образовање је у складу са конкретним прописима и програмима државе.
Према постојећим подацима, настава се као вид људске делатности појавила
пре више од пет хиљада година код Семићана, чија постојбина је била Арабија.1
Њено место и улога мењали су се кроз историју, у зависности од тога колико су јој
поједини народи посвећивали пажње. Настава је тако увек имала карактеристике
постојећег друштвеног уређења и била је најчешће у функцији његовог очувања.
Код Сумера, пре око 3.000 година, постојале су школе у којима се учило клина-
сто писмо. У Индији је настава била организована само за највише касте и била је
усмерена ка религиозним садржајима и очувању привилегија. У Персији је велика
пажња поклањана физичком здрављу младих и овладавању борилачким вештина-
ма. Интелектуално васпитање препуштано је свештеницима. У Кини је акценат био
на усвајању компликованог писма од 15.000 знакова, тако да је писменост била при-
вилегија најбогатијих и посебно обучаваних. Египат је имао посебно сликовно пи-
смо – хијероглифе, а писало се по папирусима. Наставу су реализовали езотерици
који су се претежно бавили духовним вредностима и егзотерици који су се бавили
и неким елементима практичних знања (геометријом, грађевинарством, наводња-
вањем). Јевреји су у првом веку пре нове ере већ имали прве школе у којима су
наставу изводили свештеници – рабини.

Антички образовни системи

Први потпуни системи васпитања срећу се у IV веку пре нове ере у двема најра-
звијенијим државама старе Грчке: у Спарти и Атини. У Спарти су млади васпитава-
ни у војничком духу и постајали су ратници увек спремни за борбу са непријатељем
и за експлоатацију робова. У Атини је постајало више врста школа: школе грама-
тиста, школе китариста, палестре и гимназије. У школама су радили учитељи, а у
палестрама (почасно) и најугледнији грађани Атине.
Упоредо са развојем атинске државе развијале су се и култура, наука и уметност,
што је последица организованог и систематског васпитно-образовног рада. Деца
су до седме године васпитавана у родитељској кући, где су стицала прва знања. Од
седме године започињу школовање у низу различитих школа где су образовање усва-
јали од:
• учитеља писмености – граматиста, учио их је писању и рачунању;
• учитеља свирања – китариста, учио их је свирању на лири и упознавао их је са
стваралаштвом великих песника, с циљем да душу ученика навикне на ритам
и хармонију.
Након стицања основног образовања од дванаесте до тринаесте године почиња-
ла је обука у палестрама, где се стицала свестрана физичка спремност. У овој школи

1
 емићани су стара група народа сродних по језику, етничком пореклу и антрополошким
С
особинама (Асирци, Сиријци, Јевреји, Феничани...). С временом су потиснули многобоштво и
створили су три данас постојеће монотеистичке религије: јеврејску, хришћанску и исламску.
Данас се под Семитима подразумевају углавном савремени Арапи и Јевреји.

7
 посебна пажња поклањана је лепоти тела, снази, спретности, окретности, борила­
чким вештинама и добром здрављу. Оне су представљале други ниво образовања,
а трећи се усвајао у гимназијама. Гимназијско школовање настављала су само деца
имућнијих родитеља. У њима се настављало физичко васпитање, али је највећи зна-
чај придаван разговорима о филозофским и посебно политичким проблемима.2
Школе граматиста и китариста биле су приватне, међутим, радиле су у складу са
државним прописима (у погледу времена рада, старости ученика и сл.). Учитељи су
сами бирали садржаје рада. У школи је рад реализован индивидуално. Гимназије је
делом издржавала држава, док је војна обука у целости била под контролом државе.
Школе у Атини, иако већим делом приватне, представљале су део друштвеног
система и биле су у његовој непосредној функцији. Облици организовања, као и
бројне педагошке идеје које су настале и биле реализоване у тим школама, с време-
ном су преузимане, ширене и унапређиване, а многе су се задржале све до данашњих
дана. У организационој структури школа нарочиту пажњу привлаче изграђени ху-
мани односи наставника и ученика који су били засновани на личном достојанству
ученика и наставника, самодисциплини, лепим манирима и узајамном поштовању.

Слика 1.1. „Аристотелова школа” (фреска Густава Спангенберга; извор: Wikipedia.org)

У време највећег јачања Атине појавили су се филозофи који су највише утицали

на педагошку мисао: Сократ, Платон и Аристотел.
У Риму, у доба Републике, од краја VI века п. н. е. почеле су да раде јавне елемен-
тарне школе (ludus), где се учило читање, писање, рачун и тзв. закони 12 таблица.3
На васпитање у доба Римске републике посебано су утицали Цицерон и Сенека.
У периоду Римског царства4 уведена је државна контрола над школама, а учи-
тељи су постали царски чиновници. Најзапаженија школа била је у Риму, у којој је
радио чувени теоретичар и практичар наставе Марк Фабије Квинитилијан (35–100).
У његовом делу могуће је уочити заокружен педагошки систем, са јасно зацртаним
циљем васпитања и путевима остваривања тог циља, од најранијег детињства до
васпитаниковог преузимања значајних друштвених и државних функција. Захтеви
које је поставио према учитељима јесте да буду без порока, строги, али без натму-
рености, да буду срдачни, без мржње и презира, да буду честити и поштени, да не
кажњавају децу. У првом плану је, дакле, човек као разумно и морално биће. Својим
2
 а је добрим делом школовање било усмерено ка развоју телесних способности, види се и из
Д
назива школа: палестра – „рвалиште (борилиште)”, гимназија – „школа за гимнастику”.
3
Leges dudecim tabularum – закон из 450. године п. н. е. који се налази у основи римског права.
4
Римско царство је трајало од владавине Октавијана Августа (27. године п. н. е.) до 476. године,
када је збачен последњи западноримски цар Ромул Августул.

8
чувеним делом Institutio oratoria5 Квинтилијан се уврстио у најистакнутије теорети-
чаре васпитања у античкој епохи. У јавним школама, којима је придавао већи значај
у односу на приватне, Квинтилијан се залагао за изучавање граматике, музике и
геометрије. У граматичкој школи треба најпре учити грчки језик, затим и матерњи
(латински) језик.

Средњи век и доба хуманизма и ренесансе

Као почетак средњег века узима се 476. година, година пропасти Западног рим-
ског царства. Појавом феудализма друштво се делило на нове сталешке целине:
владајуће – световни и духовни феудалци, и експлоатисане – сељаци (кметови),
занатлије и трговци. Црква се јавила као један од најјачих феудалних економских
фактора, па је готово у потпуности преузела васпитање и образовање.
Задатак црквeних школа био је да припремају свештенички подмладак. Те школе
су биле подељене на манастирске, катедралне и парохијске школе. У поређењу са
античком школом и просветном организацијом школство у средњем веку било је на-
задно. Након XI века јача грађанска класа па се у XII и XIII веку јављају прве грађанске
школе, школе занатлијских удружења (цехови), школе трговачких удружења (гилде),
као и приватне школе. Настава је сталешког карактера – сваки сталеж учи и развија
способности и особине које су неопходне његовим члановима за вршење друштвених
улога. Основни задатак школа био је стварање вештих занатлија и доброг чиновни­
чког кадра за обављање послова државног управљања и за вођење трговине.
Значајан утицај на европско друштво имала су арапска освајања у Европи. По-
четком VIII века исламизирани Арапи (Маври) почели су да освајају Пиринејско
полуострво, да би у времену од 711. до 718. године успоставили своју власт у већем
делу Шпаније, а 751. године основали су калифат у Кордоби. Ту су Арапи остали
око 700 година и, између осталог, основали су многе верске школе. Тако је у X веку
само у Кордоби деловало 27 високих школа и библиотека са 400.000 књига. Народ је
прихватио арапски језик и школовао се, па је већина становништва била писмена.
Међу Арапима који су се на овим просторима јављали као носиоци нове културе
било је и чувених филозофа, познавалаца грчке филозофије, посебно учења Ари-
стотела, који су поново ширили античку филозофску мисао. Међу њима најбитнији
је Ибн Рушд (познат и под латинизованим именом Авероес, 1126–1198).
По угледу на арапске високе школе у којима су наставу изводили чувени науч-
ници, у XII и XIII веку су у Европи (у Италији и Француској) почели да се оснивају
први универзитети на којима се изучавала филозофија античке Грчке и древног
Истока. Универзитети су настали као заједнице високих школа: Болоња (1119), Па-
риз (1150), Кембриџ (1209), Оксфорд (1167), Праг (1348) и Беч (1365).
Ауторитет цркве је слабио, а научне истине су све снажније продирале. Мисли-
оци хуманизма и ренесансе враћали су се на филозофску мисао Аристотела, али и на
најновија открића у природним наукама. Мислиоци и ствараоци овог доба су због
својих идеја супростављених теологији прогањани, затварани и сурово кажњавани.

5
 ревод назива овог дела је „Образовање говорника”, написано је у 12 књига, а преведено је и на
П
наш језик.

9
 Најпознатији педагози хуманисти били су: Томас Мор, Томазо Кампанела, Еразмо
Ротердамски, Франсоа Рабле, Мишел Монтањ, Виторино де Фелтре и др. Суштину
хуманистичке педагошке теорије чине:
• васпитање човека као појединца;
• схватање и научно тумачење наставних садржаја уз очигледно приказивање на
примерима из живота и непосредне стварности – природе;
• коришћење едуктивног и индуктивног прилаза;
• полазиште да је задатак школе и наставе припрема за живот на овом свету.
Човечност (хуманост) највиша је вредност па се зато уздиже вредност детета и
тражи поштовање његове личности, а главни васпитни циљ је хармоничан развој
душе и тела.
Пут до остварења овако постављеног циља хуманисти су видели кроз развој дечје
активности и самостални рад и придавања значаја интелектуалном развоју његове
личности. Проширени су наставни планови и програми, нарочито садржајима из
природних наука (физике, геометрије...), а нису занемариване ни друштвене науке.
Задатак школе је да привуче пажњу деци својим занимљивим садржајима. Одба-
чена је сурова дисциплина средњовековне школе заснована на физичким казнама.
Од наставника се тражило да буду родитељски благи. Утицај цркве на школу био је
ослабљен иако се религији и даље придавао велики значај у плановима и програмима.
Велики покрети против папства и Католичке цркве у XVI веку познати су под
називом реформација и из њих су настале нове хришћанске верске заједнице, неза-
висне од Католичке цркве. Тако су протестанти, међу којима је у Немачкој значајан
Мартин Лутер, истакли захтев да школу треба да издржава световна власт, да треба
да је похађају сви без обзира на сталеж и пол, и да деца после шесте, односно седме
године, треба да проведу у школи сваког дана један до два сата. Лутер је интересе
Протестантске цркве видео у школовању и учењу латинског језика, матерњег јези-
ка, читања, писања и рачуна, а у вишим и највишим школама у учењу грчког језика,
књижевности, историје, математике и музике, као и логике, реторике и поетике.
Протестантски покрет је тако довео до формирања и тзв. Штурмове гимназије, која
практично представља зачетак класичне гимназије.
У настави у овом периоду превладавао је вербализам и учење посредством стал-
ног понављања, тако да је негде до XVII века настава била у великој мери догматска.
Потребе друштва изазване настанком и развојем буржоазије нису могле да буду
задовољене таквим приступом настави па је почело напуштање традиционалне
наставе засноване на памћењу изазваном понављањем.
Прогресивне педагошке идеје из овог периода су:
• великом броју деце омогућено је да се укључи у редовно школовање и прокла-
мована је идеја „народне школе”, школе за све без обзира на социјално порекло,
пол, веру и расу; 
• настава је организована на матерњем језику (а не на латинском, који је био до-
ступан само уском кругу); 
• у наставне садржаје уводе се реалије, тј. тековине природних наука, што је био
услов покретања привредних активности и индустрије; 
• принцип очигледности прокламује се за „златно правило дидактике”; 

10
 • граде се и опремају школе о трошку градова или државе; 
• доносе се „школски устави”, прописи и врши постепена етатизација (подржа-
вљење) школе. 
Васпитање више није само ствар породице и цркве већ постаје општа ствар и
брига државе. Поред граматичке школе, формирају се разноврсни типови средњих
школа, трансформишу се и сталешке школе, а на сцену ступа дуготрајни обрачун
између класичне и реалне гимназије, са постепеном превлашћу ове друге, која је
више одговарала наступајућем индустријском друштву. 
За развој наука (а тиме и наставе чији се садржаји и методе базирају на актуел-
ним достигнућима наука) битна је 1492. година када су протерани Маври након 750
година владавине над великим делом Шпаније.6 Маври су за собом оставили бројне
библиотеке, између осталог и са књигама из античке Грчке, тако да је европска ци-
вилизација поново дошла у додир са „заборављеним” античким делима. Тиме је по-
пуњена интелектуална празнина настала у вековима европскога „мрачног” средњег
века. Наиме, у том историјском раздобљу била је заустављена готово свака научна
активност у Европи и не само да у тим вековима није написано готово ниједно на-
учно дело изван домена религије већ су и наслеђена дела грчких аутора углавном
ишчезла. На тај начин је „цивилизовану” Европу са древном грчком науком повеза-
ла једна од великих цивилизација Истока – исламска цивилизација.7

Настава у доба индустријских револуција

Индустријска револуција с краја XVIII и почетком XIX века довешће до ма-

совности образовања. Под термином индустријска револуција обично се мисли
на Прву револуцију која је везана за употребу парне машине уместо ручне прои-
зводње. Друга револуција се десила у другој половини XIX и почетком XX века, а
везана је за коришћење нафте и електричне енергије. Трећа револуција је дигитална
револуција, и она траје од 1980. године до данас.
Велике друштвене промене које су се одиграле у овом периоду довеле су до повећа-
ног интересовања за систем васпитања и образовања, као и до њихове веће међусобне
условљености. Све ће то заједно довести до потребе да се установи и посебна наука
која ће се тиме бавити – педагогија. Сва важна питања регулишу се законима, држава
брине о уређењу и функционисању школског система, све је мањи број младих ван
тог школског система, и са бриге о екстензивном развоју школства прелази се на раз-
мишљање о његовој рационалности, ефикасности и продуктивности.
У XX веку одвијале су се темељне реорганизације класичних индустријских
друштава услед научно-технолошке револуције. То се често описује као „крај фа-
бричког индустријског друштва” јер почиње да опада проценат запослених у се-
кундарном (индустријском) сектору, а повећава се у терцијарном сектору (услуге,

6
 вај покрет Шпанаца и Португалаца за поновно ослобађање Пиринејског полуострва познат је
О
под називом Реконкиста.
7
Неки од наслова који су преко исламске цивилизације дошли у Европу су од грчких дела Еуклидови
„Елементи”, од арапских Ел Хорезмијева „Алгебра”, уз много других књига из математике, астро-
номије, анатомије, офталмологије, опште медицине, фармакологије, ботанике, ветерине...

11
 образовање, наука итд.). Тиме се смањује потреба за фабричким радницима уских
профила, расељавају се велики индустријски басени и слаби утицај пролетерских
и радничких социјалних покрета. Расте потреба за високообразованим кадровима
поливалентног, креативног и комуникативног профила, који се лако могу доквали-
фиковати, преквалификовати и целог живота усавршавати.

Типови наставе

Полазећи од степена активности ученика као општег обележја, могуће је, на

основу до сада изложеног, у историји школства разликовати три типа наставе: дог-
матски, објашњавајуће-показивачки и истраживачки.
У средњем веку, све до XVII века, у школама је доминирао догматски тип наставе.
У таквој настави ученицима се саопштавају информације у виду догми као строгих
поука које се нити доказују нити проверавају. Активност ученика је, у поређењу са
осталим типовима наставе, на најнижем нивоу јер се своди на памћeње и дословну
репродукцију информација у облику у коме су оне и дате.
Оваква настава није могла да одговори потребама друштава која су се развијала.
На основу таквих потреба развио се нови објашњавајуће-показивачки тип наставе
који је данас доминантан у школама. У таквој настави градиво се објашњава, поја-
ве демонстрирају, тврдње и закони доказују, објекти показују, наводе се конкретни
примери. Од ученика се тражи да разумеју оно што се учи. У проверавању се не
тражи дословна репродукција ученог већ се настоји да ученици својим речима сло-
бодно исказују одговоре. У овом типу наставе је, стога, активност ученика знатно
повећана, јер они сада не само што слушају наставникова излагања и труде се да
што више запамте већ имају прилику да много тога у вези са оним што уче виде, да
о томе размишљају и труде се да то сопственим речима објасне. Онда када је у пе-
дагогији настала идеја да се знања примењују у виду разноврсних вежбањa, и када
је корисност тога проверена педагошким експериментима, унет је нов квалитет у
наставу. Управо на тај начин су у наставу уопште, па и у наставу физике, уведене
лабораторијске вежбе и решавање задатака.
Све до 1950. године настави овог типа нису стављане озбиљније примедбе. Међу-
тим, најпре у САД8, а затим и у Великој Британији почињу да се јављају мишљења
да објашњавајући тип наставе не обезбеђује довољно услова за напредак једне др-
жаве. Разлог је што је такав тип наставе рецептиван, с обзиром на то да се учени-
ци уче примени познатих поступака и шаблона, а не поклања се довољна пажња
развијању способности за креативан рад.
Напредак једног друштва није могућ без развоја науке, а њен развој неће ићи
потребном брзином уколико се у процесу образовања код омладине не развијају
способности за стваралачки рад. Тако је уочена потреба за наставом у којој ће се
ученици лакше доводити у ситуацију да сами откривају истину и самостално долазе

8
 азлог што се управо у САД јавила потреба за променом наставе јесте што је у том периоду СССР
Р
направио пробој у сфери ракетне технике и летова у свемир. Кашњење у пољу технологије обично
је последица лошијег образовног система који производи неинвентивне стручњаке недовољно
способне да носе развој једног друштва.

12
до ­потребних знања. У таквој настави ученици стичу основне, а касније и сложене
навике истраживачког рада. Такав тип наставе се стога назива наставом истражи-
вачког типа.
У оваквој настави ученици се уче да откривају „ново” не у смислу новог и не-
познатог у науци, већ новог за њих саме. То је свакако позитивно за систем обра-
зовања и стицање знања и способности високог квалитета. Међутим, самостално
стицање знања посредством откривања истина захтева велики утрошак времена.
Постојећи програми у нашој земљи нису такви да се на овај начин могу обрадити
сви њихови садржаји већ је могуће применити га при обради само појединих нас-
тавних јединица.
Постоји више светских пројекта у оквиру којих се проверавају ефекти истражи-
вачког типа наставе. У нашој земљи реализовани су пројекти под називима „Актив-
на настава” и „Рука у тесту”. У основи свих је IBE (Inquire Based Education), односно
IBSE (Inquire Based Science Education) приступ, тј. стицање знања кроз истражи-
вања. На нашем језику се за овај тип наставе, односно учења, најчешће користе на-
зиви учење увиђањем или учење истраживањем или путем открића.9 Овакав начин
учења има основе у конструктивистичким теоријама.

Општи задаци наставе

Формално гледано, настава постоји уколико су присутни истовремено сви еле-

менти дидактичког троугла: наставник, ученици и наставно градиво. Одсуство ма
ког од њих онемогућава постајање наставе.
Карактер наставе, њен квалитет и друга обележја углавном су одређени циљеви-
ма и задацима који се у њој остварују. Задаци наставе увек су у функцији потреба
друштвеног система и степена његовог развитка.
Настава има два општа задатка: васпитни и образовни, па се стога под њом под-
разумева васпитно-образовни процес подучавања и учења.
Васпитање кроз наставу врло је сложен процес. Оно у себе укључује потребу за
формирањем исправних ставова код ученика о животу, понашању према својој
околини, људима и животној средини. Задатак свих наставника је да код ученика
развијају и изграђују позитивна осећања, ставове и навике у складу са постојећим
друштвеним, етичким и моралним нормама.
Имајући у виду ове и друге циљеве васпитања, васпитни задаци би били:
• изграђивање позитивних особина личности (воља, упорност, истрајност у раду,
тачност, одговорност, поштење, правдољубивост, хуманост);
• прихватање и поштовање усвојених норми понашања (коректан однос према дру-
гим људима, објектима, личној и друштвеној имовини, животној средини итд.);
• развијање верске и расне толеранције, поштовањe равноправности грађана и сл.;
• формирање научног погледа на свет.

9
 чење увиђањем започиње постављањем питања, проблема или сценарија (уместо да се
У
једноставно ученику презентује низ чињеница), а наставља се тако што наставник усмерава пут
ка знању које ученик треба да стекне.

13
 Друга компонента наставе – образовање – своди се на стицање знања10 и разви­
јање одређених способности. Под појмом знање подразумева се систем или логи­
чки преглед чињеница и генерализација о објективној стварности које је човек
­усвојио и трајно задржао у својој свести. Чињенице су конкретности, појединости
о објективној стварности које човек упознаје перцептивним путем – блесак грома,
мирис плина, топлота, хладноћа – то су елементи знања доступни нашим чулима.
Генерализације и апстракције су појмови, правила, принципи, методе, закони, де-
финиције, закључци, докази, категорије, аксиоми, постулати, теорије, мисли, идеје,
једначине... односно мисаоне представе које имамо о реалности.
Способност је својство човека да на основу знања и умења која поседује обави по-
требну радњу и постигне жељени успех у раду. Способности се могу разврстати на:
• перцептивне (сензорне);
• мануелне (практичне);
• менталне (интелектуалне);
• комуникативне (изражајне) способности.
Између знања и способности постоји повезаност јер је знање темељ за развијање
способности, а способности су услов за стицање знања и њихову успешну примену.
Може се такође рећи да образовање има два задатка: функционални и материјал-
ни. Функционални се односи на развијање способности, а материјални на стицање
знања. У настави треба развијати оба, равноправно, без запостављања једног или
другог.

Гимназијско образовање у Србији

Са процватом српске средњовековне државе, у XI и XII веку, осниване су и прве

школе при дворовима владара и феудалаца, при епископским седиштима, неким
манастирима и црквама. Након турских освајања ове школе престале су да раде или
су сведенe на најмању меру. Крајем XVIII и почетком XIX века турски султан Селим
III извео је реформе у царству међу којима је била и та да су Срби добили право да
поново отварају школе.11
У току Првог српског устанка број школа се повећавао. Основане су школе гото-
во по свим варошима и градовима. Наставни кадар сачињавали су претежно шко-
ловани људи који су долазили из Војводине. Најважнији догађај за развој школства
у Србији устаничког периoда јесте отварање Велике школе 1808. године.
Године 1833. кнез Милош Обреновић одобрио је Устав народних школа у Кња-
жеству Србије, који је – и поред тога што у аутократском режиму кнеза Милоша
није имао снагу истински правног акта – представљао прву правно утврђену идеју
и педагошку основу на којој је требало градити целовит систем школа и усмерава-
ти њихову друштвену функцију. Уставом народних школа предвиђене су три врсте
школа: мале у селима и варошицама и једна велика у Београду, а њима су били обу­
хваћени само дечаци.12
10
Процеси који доводе до стицања знања биће касније описани у овом поглављу.
11
Од дванаест чланова Правитељствујушчег совјета само су четворица била писмена.
12
Школе за девојчице основане су 1846. године.

14
 Прва гимназија у Србији13 основана је управо 1833. године у Крагујевцу. Указом
кнеза Милоша 1838. године основан је Лицеј (виша школа која је касније пресељена
у Београд и од које су настали први факултети), на коме је прва генерација ученика
након завршетка гимназије наставила школовање. На тај начин школски систем у
Србији у XIX веку већ је имао три нивоа (основне школе, средње и вишу школу).
Физика се, са различитим фондом, изучавала од почетка у гимназији, а већи број
часова припадао јој је у тзв. реалки, гимназији чији програм одговара данашњем
природно-математичком типу гимназије. Разлог постојања гимназија, од почетка
њиховог настанка, био је да ученицима пружи опште образовање које би предста-
вљало добру основу за каснији наставак образовања на вишим и високим школама.

Циљ гимназијског васпитања и образовања и

међупредметне компетенције

Циљ образовања и васпитања у гимназији данас у Србији јесте да се стицањем

функционалних знања, овладавањем вештинама, формирањем ставова и вредно-
сти у оквиру предвиђених наставних предмета обезбеди:
• пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој уче-
ника у складу са њиховим способностима, потребама, интересовањима;
• унапређење језичке, математичке, научне, уметничке, културне, техничке, ин-
форматичке писмености, што је неопходно за наставак образовања и профе-
сионални развој;
• подршка развоју међупредметних компетенција.
Међупредметне компетенције обезбеђују ученицима успешно сналажење у сва-
кодневном животу и раду. Оне су резултат великог броја активности које се оства-
рују у свим наставним предметима и током целокупног гимназијског школовања.
За њихов развој важни су не само садржаји већ и методе којима се они проучавају
и у њима треба да доминирају истраживачке и интерактивне методе, рефлексија,
критичко мишљење, кооперативно учење и друге методе које јачају учествовање
ученика у образовно-васпитном процесу.
Компетенција комуникације на српском (или матерњем) језику. Ученик је у
стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама, осећањи-
ма и ставовима које изражавају други на српском (матерњем) језику у усменом и
писаном облику. У стању је да изрази и тумачи сопствене мисли, ставове, осећања
у усменом и писаном облику на српском (матерњем) језику. Ученик користи срп-
ски (матерњи) језик да би учествовао у различитим друштвеним и културним ситу-
ацијама на примерен, конструктиван и креативан начин.
Компетенција комуникацијe на страном језику. Ученик је у стању да разуме,
користи и критички размишља о идејама, чињеницама, осећањима и ставовима
које изражавају други на страном језику у усменом и писаном облику. У стању је да
изрази и тумачи сопствене мисли, ставове, осећања у усменом и писаном облику

13
 ајстарија српска гимназија је основана 1791. године у Карловцу, али је у почетку језик на коме
Н
се учило био латински.

15
 на страном језику. Ученик користи страни језик да би учествовао у различитим
друштвеним и културним ситуацијама на примерен, конструктиван и креативан
начин.
Математичка компетенција. Ученик је у стању да користи, опише и објасни ма-
тематичке појмове и процедуре, предвиди појаве, доноси математички засноване
одлуке и решава проблеме у различитим ситуацијама. Ученик може да идентифи-
кује и разуме улогу коју математика има у савременом животу и активно, конструк-
тивно и критички учествује у животу заједнице и доприноси њеном развоју.
Научно-технолошка компетенција. Ученик је у стању да користи и примењује
знање и научне методе при препознавању научних проблема, формулише научна
објашњења појава и изводи на чињеницама засноване закључке о научно релевант-
ним питањима. Ученик разуме науку као најзначајнији облик људског сазнања и де-
латности за развој друштва, поседује свест о начинима на који наука и технологија
обликују живот у савременом друштву и разуме колико је важно имати одговоран
однос према употреби научних достигнућа за данашње и будуће генерације.
Компетенција за решавање проблема. Ученик је у стању да препозна, разуме
и реши проблемске ситуације у којима решење није видљиво на први поглед, ко-
ристећи знања и вештине стечене из различитих предмета. Решавање проблема
подразумева и спремност ученика да се ангажује и конструктивно и промишљено
допринесе решавању проблема са којима се суочава заједница којој припада.
Информатичка компетенција. Ученик компетентно и критички користи техно-
логије информационог друштва у разноврсним ситуацијама и активностима да би
остварио личне циљеве и активности, конструктивно и промишљено учествовао у
животу заједнице.
Компетенција за учење. Ослањајући се на претходна знања и искуства, ученик је
у стању да организује учење, самостално или у групи, на ефикасан начин и у складу
са сопственим потребама. Ученик је свестан начина на који учи и расположивих
ресурса за учење (књиге, интернет, друге особе итд.), мотивисан је да учи, може да
управља процесом учења и превазилази тешкоће са којима се суочава током учења.
Компетенција за одговоран однос према здрављу. Ученик је свестан кратко-
рочних и дугорочних последица понашања које угрожава физичко и ментално
здравље особе, има изграђене здраве животне стилове и спреман је да се понаша у
складу са њима.
Компетенција за управљање сопственим понашањем и спремност за акцију.
Ученик је у стању да идеје преточи у акцију. То подразумева критичко мишљење,
креативност, иновативност и преузимање ризика, као и способност планирања и
управљања активношћу – било самостално или у оквиру тима – ради остварења
циљева. Ученик разуме контекст у коме се одвијају активности, уме да се усклади са
њим и искористи могућности које се нуде.
Социјална компетенција (сарадња, тимски рад). Ова врста компетенције омо-
гућава ученицима да делотворно и конструктивно учествују у друштвеном животу,
не угрожавајући интересе, потребе, осећања и права других, чиме се јача друштвена
кохезија. Ученик уме да сарађује и тимски ради на решавању различитих проблема,
који су од значаја за њега и ширу друштвену заједницу.

16
 Грађанска компетенција за живот у демократском друштву. Ученик разуме
­основне појмове, институције, процедуре, принципе и вредности демократског дру­
штва, свестан је места и улоге грађанина у развоју и одржању демократског друштва,
разуме изазове са којима се суочава савремено друштво и држава и спреман је да ак-
тивно и конструктивно учествује у различитим сферама друштвеног живота.
Културна компетенција. Ученик разуме значај који култура има за развој и
просперитет појединца и друштва, у стању је да интерпретира културна дела и по-
веже их са својим личним искуством да би га осмислио и обогатио. Ученик разуме
значај креативног изражавања идеја, мисли, осећања у различитим медијима (музи-
ка, извођачке уметности, књижевност и визуелне уметности).
Компетенција за одрживи развој. Ученик има свест да задовољење потреба са-
дашњице не сме да угрози могућност будућих генерација да задовоље своје потребе,
свестан је важности очувања животне околине и спреман је да се ангажује на кон-
структиван и креативан начин у очувању животне околине кроз самосталну актив-
ност и укључивање у различите друштвене акције.
Термин међупредметне компетенције не значи да оне нису предмет интересо-
вања и ангажовања наставника конкретног предмета (у овом случају физике), већ
управо јесу посао сваког ко је ангажован на било који начин у школи. Сваки настав-
ник и васпитач мора да дâ свој допринос како би се оне код ученика развиле.
Међупредметне компетенције нису замишљене као садржаји појединачних пред-
мета, већ се очекује да се оне развијају кроз све предмете у школи. На пример, је-
зичка писменост је један од основних циљева наставе језика, али то не значи да се
настава језика може одрећи циљева као што су: учење учења, културолошка експре-
сија, дигитална писменост итд. Исто тако предмети: математика, физика, ликовна
уметност итд. не могу се дистанцирати од намере да утичу на развој језичке писме-
ности код ученика. Дакле, реч је о интеркурикуларним циљевима који су обавеза
школе, сваког наставника и садржај свих предмета.
Друга препорука, важна за образовне системе, произилази из саме природе
развоја компетенција. Компетенције су производ знања, вештина и вредности и
није их могуће директно преносити, нити претежно зависе од садржаја предавања
наставника. Компетенције настају у процесу учења и углавном зависе од актив-
ности учења.

1.2. РАЗВОЈ НАСТАВНОГ ПРОГРАМА ФИЗИКЕ

Током времена се садржај физике као наставног предмета у основној и средњој

школи мењао. Промене су се дешавале услед развоја физике као науке, мењањем
задатака школа, развојем дидактике, односно усавршавањем наставних метода, као
и због потреба друштва. С обзиром на то да се промене ове врсте и данас дешавају,
потребно је с времена на време ревидирати наставне програме свих предмета и за-
старело градиво заменити иновираним.

17
 У периоду увођења физике као наставног предмета, у XVIII веку, у школи се
учила тзв. апаратска физика. Приликом проучавања физичких појава излагања су
редовно била праћена детаљном анализом конструкције самих апарата као што
су електростатичке машине, барометри, разни хидраулички и механички систе-
ми итд. Убрзо се схватило да изучавање физичких појава треба да се заснива на
експериментима и њиховој анализи, као и да се састоји од схватања принципа на
којима функционишу апарати, а не од детаљног описивања њихових делова. У
овом периоду углавном су се изучавала и описивала својства супстанце (чврстих
тела, гасова и течности) и најприступачније природне појаве (механичка кретања,
топлотне, акустичне, светлосне, електричне, магнетне и електромагнетне појаве).
Тада су у настави физике превладавали емпиријски и примењени садржаји чија
се интерпретација углавном сводила на фрагментарно описивање и квалитативно
тумачење (слична је била и ситуација у физици као науци у том периоду). Међу-
тим, већ у тој фази намеће се потреба за успостављањем квалитативних и кванти-
тативних веза и односа међу појединим физичким величинама којима се каракте-
ришу разни објекти и појаве.
Са развојем физике, појавом нових области у оквиру ње, као и тежњом научника
ка унификацији описивања појава, у настави је почело упознавање са основним фи-
зичким законима, идејама, принципима и теоријама. Због такве тенденције улога
експеримента у настави физике није се нимало умањила, него је он постао основни
извор знања. У оваквом приступу се, за разлику од ранијег стадијума где су се уче-
ници бавили апаратима и уређајима, у настави физике највећа пажња поклањала
самој физици и њеним основним принципима. Наравно, то се није могло замисли-
ти без одговарајућег математичког апарата. Једино тим путем (квантитативним)
могу да буду систематизовано и експлицитно изложени фундаментални закони и
принципи класичне механике (принцип релативности, основни закони динамике,
закон гравитације, једначине електродинамике, квантне механике...).
Све шире коришћење математичког апарата довело је до убрзаног развоја не
само физике као науке него и до подизања квалитета наставе. Повећан је степен
систематизације и генерализације њених садржаја.
Даљи развој науке и технике диктирао је и одговарајуће измене у програмима, што
је релативно лако уочити. У уџбеницима и програмима физике у првој половини XX
века много пажње се, на пример, поклањало учењу о различитим типовима парних
машина. Са развојем експлозивних и реактивних мотора и смањењем употребе пар-
них локомотива постало је неопходно ревидирати програме, тј. донети одлуку које
топлотне машине и које принципе њиховог рада треба задржати у програмима.
Такође је велика пажња поклањана геометријској оптици, конструкцији лико-
ва код различитих сочива и огледала, док је природи светлости и појавама чије се
објашњење заснивало на анализи природе светлости поклањана мала или никаква
пажња. Међутим, развој квантних представа у физици и њихов значај за савремену
технологију утицао је на фаворизовање таласне и у приличној мери запостављање
геометријске оптике.
Буран развој физике у XX веку и велики заокрет у гледиштима која су до тада
владала, условљени истраживањима пре свега у физици микросвета, довели
су до настајања нових области физике као што су теорија релативности, квантна

18
механика и физика елементарних честица. Физика је тим истраживањима подигну-
та на знатно виши научни ниво од дотадашњег.
Додавање нових и у великој мери апстрактних садржаја у наставне програме по-
ставило је нове изазове пред писце програма и њихове реализаторе. Како ученици-
ма уз поштовање довољно строгог научног приступа објаснити на разумљив начин
главне резултате физике XX века? То често захтева и посебне приступе, нарочито
у сфери мотивисања ученика да се бави овим садржајима. Један од главних мотива
мора притом бити веза са свакодневним животом. Тако, нанофизика и нанотехно-
логија, које постају све битније данас, захтевају познавање интеракција на атомском
нивоу. Квантни компјутери почивају на основним принципима квантне механике.
GPS би правио велике грешке када се не би узимала у обзир Ајнштајнова теорија
релативности. Ефекат стаклене баште и глобално загревање, теме које су данас
најприсутније, објашњавају се на основу принципа термодинамике, квантне и мо-
лекулске физике. Представа о двема врстама маса, која се обично на недовољно
јасан начин уводи, добила је на значају открићем Хигсовог бозона 4. јула 2012. го-
дине. Елементи теорије хаоса су у земљама региона већ постали саставни део гим-
назијских програма. Методе потраге за екстрасоларним планетама у себи крију ду-
боке физичке принципе. Дијагностичке методе у медицини су такође незаобилазни
пример употребе садржаја физике.
На основу свега изнетог види се да је развој програма данас велики изазов свет-
ских оквира. Бројни су пројекти који се тиме баве, а ова област је постала добро
препознатљиво поље истраживања у методици наставе физике.
Критеријуми за развој наставног програма физике:
• значај одабраног градива и на основу њега стеченог знања, како са становишта
физике као науке, тако и са становишта праксе;
• могућности изградње система знања који обезбеђује, адекватно савременој ра-
звијености науке, логичку структуру наставе физике;
• неопходност припреме ученика за практичну делатност;
• остваривање корелација14 између предмета.

1.3. ФИЗИКА ДАНАС КАО НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ

Карактеристике наставе физике зависе од степена образовно-васпитног система

на коме се она реализује, тј. од тога да ли је реч о основној, средњој школи или фа-
култету (или високој школи струковних студија). Такође зависи од профила средње
школе и врсте факултета, од значаја изабраног наставног градива како у науци, тако
и у пракси и професионалном позиву.
Настава физике у разним земљама Европе није истоветно организована. Чест је
случај да у млађим разредима садржаји нису груписани у посебан предмет под на-
зивом физика, већ се налазе у оквиру неких других предмета (природа или наука).
У државама бивше СФРЈ изучавање физике почињало је у 7. разреду основне школе

14
О корелацијама ће бити више речи у посебном поглављу.

19
 са фондом часова 2–3 недељно у основној и 2–5 часова у средњој школи. Данас се у
неким републикама физика као посебан предмет појављује у 6. разреду.
Скица образовног система Републике Србије приказана је на слици 1.3. Садр-
жаји физике су присутни на свим нивоима образовања, а разлике постоје у односу
на то колико је јасно та чињеница истакнута. Садржаја физике има у великој мери
у млађим разредима у оквиру Света око нас и Природе и друштва, а заступљени су
и у бројним предметима у стручним школама (Оптика, Термодинамика...). Данас у
Србији са фондом 2 часа недељно предмет физика почиње да се изучава у основној
школи од 6. разреда.15
3. степен

Докторске студије
(180 ЕСПБ)
Високо образовање

Дипломске Специјалистичке Специјалистичке

2. степен

академске академске струковне

студије студије студије
(60 до 120 ЕСПБ) (60 ЕСПБ) (60 ЕСПБ)

Основне Основне
1. степен

академске струковне
студије студије
(180 до 240 ЕСПБ) (180 ЕСПБ)
образовање

Средње 4-годишње Средње 3-годишње

Средње

образовање образовање
(гимназије и (средње стручне
стручне школе) школе)

Основно образовање
(8 година)
образовање
Основно

Предшколско образовање
(минимално 6 месеци)

Слика 1.3. Шематски приказ образовног система Републике Србије

У гимназијама физика је заступљена у свим разредима, а програм и фонд зависе

од профила (природно-математички, друштвено-језички, општи тип или пак неки
од програма за ученике талентоване за математику, физику, филологију...).

15
 одељењу за ученике основне школе талентоване за математику (оваква одељења постоје само
У
у 7. и 8. разреду) фонд наставе физике је 3 часа недељно.

20
 Табела 1.1. Наставни план физике у гимназијама које нису специјализоване

Први разред Други разред Трећи разред Четврти разред Укупно

недељно годишње недељно годишње недељно годишње недељно годишње недељно годишње
Природно-математички смер
2 74 3 105 3 108 5 160 13 447
Друштвено-језички смер
2 74 2 70 2 72 2 64 8 280
Општи тип
2 74 2 70 3 108 2 64 9 316

Табела 1.2. Наставни план физике у гимназијама које су специјализоване

Први разред Други разред Трећи разред Четврти разред Укупно

недељно годишње недељно годишње недељно годишње недељно годишње недељно годишње
Математичка гимназија16
4 130 + 14 3 96 + 12 4 130 + 14 4 114 + 14 15 470 + 54
Информатичка гимназија
2 72 3 108 3 108 5 160 13 340
Филолошка гимназија
2 74 2 70 0 0 0 0 4 144

Наставни план стручних предмета гимназије за ученике са посебним способ-

ностима за физику специфичан је по томе што су стручни предмети названи по
областима физике.
1. разред
• Основи механике и термодинамике (3 часа недељно, 105 годишње)
• Рачунски практикум 1 (2 часа недељно, 70 годишње)
• Лабораторијски практикум 1 (60 часова годишње у блоку)
2. разред
• Електромагнетизам и оптика (3 часа недељно, 105 годишње)
• Рачунски практикум 2 (2 часа недељно, 70 годишње)
• Лабораторијски практикум 2 (60 часова годишње у блоку)
3. разред
• Механика са теоријом релативности (2 часа недељно, 70 годишње)
• Атомска и молекуларна физика (2 часа недељно, 70 годишње)
• Физичка електроника (2 часа недељно, 70 годишње)
4. разред
• Моделирање у физици (2 часа недељно, 62 годишње)
• Физика микросвета (3 часа недељно, 93 годишње)
• Астрономија (2 часа недељно, 62 годишње)
16
 случају математичке гимназије у плану су посебно дефинисани часови на којима се раде лабо-
У
раторијске вежбе. У табели су они приказни тако што је планирани број издвојен на годишњем
нивоу од осталих часова знаком +, на пример у случају 1. разреда стоји 130 + 14, што значи да од
планирана 144 часа 14 на годишњем нивоу припада вежбама.

21
 У средњим стручним школама, укључујући и медицинске школе, физика није
адекватно заступљена, па чак и са недовољно добро осмишљеним програмима (где,
рецимо, нису предвиђене лабораторијске вежбе већ само „теоријска” настава).
На основу изложеног види се да постоји велика разлика у плановима физике у
средњим школама која постаје све већа у каснијим разредима средње школе. У даљем
тексту бавићемо се само програмом физике у гимназијама које нису специјализоване.

1.4. НАСТАВНИ ПРОГРАМ ФИЗИКЕ

ЗА 1. РАЗРЕД ГИМНАЗИЈЕ

Када је реч о настави физике у 1. разреду гимназије, њена реализација је, као и у
основној школи, независно од типа гимназије (изузев математичке и програма
одељења за ученике са посебним способностима за физику) предвиђена са 2 часа не-
дељно, односно 74 часа годишње, а програм је одређен одговарајућим правилником.

Циљ и задаци наставе физике

Циљ наставе физике у гимназији јесте стицање функционалне писмености (при-

родно-научне, математичке, техничке), систематско стицање знања о физичким
појавама и процесима и њихово разумевање на основу физичких модела и теорија,
оспособљавање ученика за примену знања и решавање проблема и задатака у но-
вим и непознатим ситуацијама, активно стицање знања о физичким појавама кроз
истраживачки приступ, стицање радних навика, одговорности и способности за
самосталан рад и за тимски рад, формирање основе за даље образовање.
Задатак наставе физике јесте стварање разноврсних могућности да кроз ра-
зличите садржаје и облике рада, применом савремених методичких и дидактичких
поступака у настави, циљеви и задаци образовања у целини, као и циљеви наставе
физике буду у пуној мери реализовани.
Остали задаци наставе физике су да ученици:
• развијају функционалну писменост (природно-научну, математичку, техничку);
• систематски стичу знања о физичким појавама и процесима;
• разумеју појаве, процесе и односе у природи на основу физичких модела и
теорија;
• развијају начин мишљења и расуђивања у физици;
• развијају свест о значају експеримента у сазнавању, разумевању и проверавању
физичких законa;
• буду оспособљени за примену физичких метода мерења у свим областима
физике;
• стекну способност за уочавање, формулисање, анализирање и решавање про-
блема;
• развијају компетенције за извођење једноставних истраживања;
• развијају логичко и апстрактно мишљење и критички став у мишљењу;

22
 • с хвате значај физике за технику и природне науке;
•р  азвијају способности за примену знања из физике;
• стичу знања о природним ресурсима, њиховој ограничености и одрживом
коришћењу;
• развијају правилан однос према заштити, обнови и унапређењу животне
средине;
•р  азвијају мотивисаност за учење и заинтересованост за садржаје физике;
•р  азвијају радне навике, одговорност и способност за примену стечених знања.

Садржаји програма

I Увод
1. Предмет, методе и задаци физике. Веза физике са другим природним наукама
и са техником. Физичке величине – основне и изведене јединице (SI). Физи-
чки закони. (P)
2. Вектори и основне операције са векторима (сабирање вектора, множење век-
тора скаларом, разлагање вектора). (П)

Демонстрациони оглед
– Операције с векторима (помоћу динамометра на магнетној табли).

II Кретање
1. Механичко кретање, референтни систем, релативност кретања. Материјална
тачка. Вектор положаја и померај. Путања и пут. Праволинијско и криволиниј-
ско кретање. Равномерно и неравномерно кретање. (P)
2. Средња брзина. Тренутна брзина. Закон слагања брзина. (П)
3. Убрзање, тангенцијална и нормална компонента убрзања. (P)
4. Равномерно и равномерно променљиво праволинијско кретање (зависност
брзине и пута од времена; веза брзине и пређеног пута). (П)
5. Кретање са убрзањем g: вертикални, хоризонтални и коси хитац. (П)
6. Равномерно кружно кретање материјалне тачке, центрипетално убрзање,
период и фреквенција. (П)
7. Равномерно променљиво кружно кретање материјалне тачке. (П)
8. Круто тело, транслаторно и ротационо кретање. Угаони померај, описани угао,
угаона брзина, угаоно убрзање. (P)
9. Аналогија кинематичких величина којима се описују транслаторно и ротацио-
но кретање. Веза између угаоне и линијске брзине и веза угаоног и танген-
цијалног убрзања произвољне тачке ротирајућег тела. (П)
10. Равномерно и равномерно променљиво ротационо кретање. Зависност угао-
не брзине и описаног угла од времена. (П)

Демонстрациони огледи
– Равномерно и равномерно убрзано кретање (помоћу колица, тегова и хроно-
метра; помоћу цеви са ваздушним мехуром).

23
 – Средња брзина, тренутна брзина и убрзање (помоћу дигиталног хронометра са
сензорима положаја).
– Кружно кретање (центрифугална машина). Ротација тела (пут, брзина и убр-
зање).

Лабораторијска вежба
– Проучавање равномерног и убрзаног кретања помоћу Атвудове машине и
дигиталног хронометра са сензорима положаја.

III Динамика транслационог кретања

1. Узајамно деловање тела – сила. Силе у механици (сила теже, сила затезања,
сила притиска и сила реакције подлоге, сила потиска, сила отпора средине).
(П)
2. Маса и импулс. (П)
3. Њутнови закони механике (закон инерције, закон акције и реакције и основни
закон динамике). (П)
4. Трење. Силе трења мировања, клизања и котрљања. (П)
5. Центрипетална сила. Силе код кружног кретања. (П)
6. Инерцијални и неинерцијални референтни системи. Силе инерције. (P)

Демонстрациони огледи
– Слагање сила (колинеарних и неколинеарних).
– Други Њутнов закон (помоћу колица за различите силе и масе тегова).
– Галилејев експеримент (кретање куглице по жлебу, уз и низ стрму раван).
– Трећи Њутнов закон (колица повезана опругом или динамометром).
– Сила трења на хоризонталној подлози и на стрмој равни са променљивим
нагибом.
– Центрипетална сила (помоћу конца за који је везано неко мало тело, помоћу
динамометра и диска који ротира).

Лабораторијскe вежбe
– Провера II Њутновог закона помоћу колица и тегова.
– Одређивање коефицијента трења.

IV Динамика ротационог кретања крутог тела

1. Момент силе. Момент инерције. Момент импулса. (P)
2. Основни закон динамике ротације. (П)
3. Спрег сила, момент спрега. (P)

Демонстрациони огледи
– Момент силе, момент инерције (Обербеков точак, обртни диск или слично).

Лабораторијска вежба
– Провера закона динамике ротације помоћу Обербековог точка.

24
 V Равнотежа тела
1. Статичка (стабилна, лабилна, индиферентна) и динамичка равнотежа. (Р)
2. Услови равнотеже. Равнотежа тела на стрмој равни. Полуга. (П)

Демонстрациони огледи
– Демонстрација различитих врста равнотеже.
– Равнотежа тела на стрмој равни.
– Полуга.

VI Гравитација
1. Њутнов закон гравитације. (П)
2. Земљина тежа и убрзање слободног пада. Тежина тела, бестежинско стање. (П)
3. Гравитационо поље. Јачина гравитационог поља. (Р)

Демонстрациони огледи
– Тежина (тело окачено о динамометар); бестежинско стање.
– Слободан пад (Њутнова цев).

VII Закони одржања

1.Увод (о законима одржања). Изолован систем. Закон одржања импулса (реак-
тивно кретање, узмак). (П)
2. Рад силе, активна компонента силе, позитиван и негативан рад. (Р)
3. Кинетичка енергија. Рад и промена кинетичке енергије. Снага. Рад, снага и
кинетичка енергија код ротационог кретања. (П)
4. Конзервативне силе и потенцијална енергија. (Р)

Потенцијална енергија гравитационе интеракције, потенцијална енергија ела-

стичне опруге. (Р)

5. Закон одржања енергије у механици (примери). (П)

Еластичан и нееластичан судар. (О)
6. Закон одржања момента импулса (пируете). (Р)

Демонстрациони огледи
– Закон одржања импулса (помоћу колица са опругом, кретање колица са епру-
ветом).
– Закон одржања енергије (модел „мртве петље”, Максвелов диск).
– Перкусиона машина.
– Закон одржања момента импулса (Прантлова столица).

Лабораторијска вежба
– Провера закона одржања енергије у механици (колица са тегом).

25
 Садржај програма распоређен је оријентационо на начин приказан у табели 1.3.

Табела 1.3. Предлог расподеле броја часова по темама, укључујући и лабораторијске вежбе

Редни Наслов теме Број Број часова Укупан број часова

број теме часова лабораторијских наставне теме
вежби
1. Увод 3 – 3
2. Кретање 16 2 18
3. Динамика
транслационог 12 4 16
кретања
Динамика
ротационог
4. кретања крутог тела 8 2 10

Равнотежа тела
5. 5 – 5
6. Гравитација 5 – 5
7. Закони одржања 15 2 17
Укупно 64 10 74

Нивои савладавања садржаја програма физике

Први ниво: обавештеност (О)

Обавештеност као ниво образовно-васпитних захтева изискује да ученик може
да се сети, односно репродукује оно што је учио: термине, специфичне чињенице,
методе и поступке, опште појмове, принципе (законе) или теорије. Дакле, од учени-
ка се очекује да градиво које је учио познаје у смислу да: може да га искаже, испри-
ча, опише, наведе и сл., односно да може да га репродукује у битно неизмењеном
облику.

Други ниво: разумевање (Р)

Разумевање као ниво образовно-васпитних захтева изискује да ученик буде оспо-
собљен да градиво које је учио реорганизује: да одређене чињенице, појмове и
принципе (законе) објасни, анализира, доведе у нове везе, које нису биле непосред-
но дате у градиву.
Разумевање као образовно-васпитни ниво укључује и претходни – обавеште-
ност. Уколико се овде градиво интерпретира, онда се то чини не у форми у којој
је било претходно дато, већ у реорганизованом, тј. на адекватан начин измењеном
облику.

26
 Трећи ниво: примена (П)
Примена као ниво образовно-васпитних захтева изискује да ученик буде оспо-
собљен да одређене генерализације, принципе (законе), теорије или опште методе
примењује у решавању проблема и задатака.
Овде је реч о примени оног што се зна и разуме у решавању нових проблема
(задатака), а не о његовом јединственом, репродуктивном коришћењу у појединим
ситуацијама. Примена као највиши образовно-васпитни ниво укључује оба прет-
ходна нивоа – обавештеност и разумевање.

Додатна, допунска настава и слободне активности ученика

Додатни рад намењен је даровитим ученицима и треба да задовољи њихова ин-

тересовања за физику. Организује се у оквиру једног часа недељно. Током ове наста-
ве могу се продубљивати и проширивати садржаји из редовне наставе, обрађивати
нови садржаји, радити тежи задаци, сложенији експерименти од оних у редовној
настави... Ученици се слободно опредељују при избору садржаја програма. Зато је
нужно сачинити индивидуалне програме рада са ученицима на основу њихових
претходних знања, интересовања и способности. Корисно је да настав­ник позове
истакнуте стручњаке да у оквиру додатне наставе одрже популарна предавања, као
и да омогући ученицима да посете институте.
Допунска настава се такође организује у оквиру једног часа неде­љно. Њу по-
хађају ученици који у редовној настави нису били успешни. Циљ допунске наста-
ве је да ученик уз додатну помоћ наставника стекне минимум основних знања из
садржаја које предвиђа програм физике у гимназији. Овај минимум је неопходан за
даље несметано праћење наставе физике, што је и главни мотив за допунски рад са
ученицима.
Слободне активности ученика који су посебно заинтересовани за физику могу
се организовати кроз разне секције физичара.

27
 2 ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ

Свака свесна људска активност одвија се према утврђеном плану. План обично
обухвата списак задатака које треба обавити у одређеном времену, субјекте који
ће их реализовати, облике, методе, поступке и средства за остваривање поставље-
них циљева, као и начине контроле и провере постигнутих резултата. Планирање
је активност којом се људи подстичу и усмеравају да на рационалан и што ефика-
снији начин остваре постављене циљеве у различитим друштвеним делатностима.
С обзиром на то да је настава једна од најзначајнијих друштвених делатности, пла-
нирању и адекватном припремању мора се посветити велика пажња. Наставник
као организатор и директни реазлизатор наставе има и најважнију функцију у ње-
ном припремању и планирању.
Неки принципи којих се треба придржавати приликом планирања су следећи:
• план треба да буде реалан, остварив, да одговара условима у којима ће се спро-
водити и могућностима реализатора – наставника и ученика;
• основе плана су наставни програм предмета и календар васпитно-образовног
рада који су дефинисани на нивоу државе;
• треба утврдити количину и сложеност градива, обим делова програма који
чине целину, као и обим појединих наставних јединица. Када се планира реа-
лизација програма једног предмета на нивоу целе школске године и/или месе-
ца, потребно је водити рачуна о томе да све наставне јединице нису једнаке по
свом значају, сложености, тежини и обиму. За неке наставне теме и јединице и
њихову адекватну припрему и обраду потребно је знатно више времена него за
обраду других.
Припремањем и планирањем наставног рада обезбеђује се:
•р  авномерна обрада садржаја током целе школске године;
• систематичност у раду и правилан редослед обраде градива (реализација одго-
варајућих дидактичких принципа);
• одабир одговарајућих садржаја и одређивање конкретних задатака на основу
циљева датог предмета;
• д ефинисање начина провере остварености постављених циљева;
•б  лаговремена припрема наставног рада;
• у напређење образовно-васпитног рада на основу резултата евалуације;
•б  оља корелација између наставе истог и различитих предмета.
Припрема и планирање наставног рада обухвата следеће аспекте:
• теоријски – кроз анализу програма предмета, односно анализу садржаја и
циљева који се желе остварити;
• организациони – кроз распоред садржаја на часове и избор метода и облика
рада;

28
 • материјални – кроз припрему наставних средстава и простора за реализацију
наставе;
• административни – који се своди на израду одговарајућих писаних докумената
на основу претходна три аспекта.
Резултат припремања и планирања наставе су годишњи (глобални) планови,
оперативни планови и планови наставних часова (дневне припреме за час).

2.1. ГОДИШЊИ ПЛАН РАДА

Годишњим планом рада даље се разрађују и конкретизују циљеви и задаци наста-

ве и предвиђени програмски садржаји. У годишњем плану се дефинишу општи за-
хтеви образовно-васпитног рада: наставне теме, односно области или целине са
бројем часова; корелације; предвиђају се обавезе и задаци у оквиру наставних и
ваннаставних облика педагошког рада (допунског и додатног рада, такмичења, сло-
бодних активности и др.); израда школских и домаћих задатака; учешће стручних
служби у планирању и реализовању образовно-васпитног рада (педагога, психо-
лога); сарадња са институцијама и службама ван школе, сарадња са родитељима и
средином, праћење постигнућа ученика и слично.
Годишњи план рада стога треба да садржи:
•о  бразовно-васпитне циљеве предмета;
•р  аспоред наставних садржаја по типовима часова;
• л итературу за ученике и наставнике;
•п  обројане наставне методе и облике рада;
•н  аставна средства и материјалне услове;
•п  исмене и остале задатке;
•п  роверавање и оцењивање знања;
• с лободне активности ученика (ваннаставне активности);
• корелацију;
•о  стале активности наставника;
•п  редлоге наставника за побољшање наставе и учења;
• с писак стандарда који се остварују.

Образовно-васпитни циљеви предмета одређени су правилником о програ-

му датог предмета, али их наставник може допунити и конкретизовати. Распоред
садржаја по часовима (табела 2.1) захтева детаљно проучавање програма предмета.
Узимајући у обзир укупни фонд часова дат наставним планом за конкретни пред-
мет и значај поједине теме, односно наставне области или целине, с обзиром на
сложеност циљева који се желе постићи, свакој теми, наставној области или целини
додељује се потребно време за реализацију, односно број часова по свим типови-
ма часова. Одређен број часова у годишњем плану наставник одређује за писмене
задатке, тестове, систематизацију.

29
 Табела 2.1. Део глобалног плана посвећен распореду тема по типовима часова

Редни Наслов теме Тип часа Укупан

број број часова

Када је реч о литератури за ученике, уџбенике одобрава надлежни министар на

предлог одговарајућег савета. Уколико је уџбеник део уџбеничког комплета, уче-
ницима треба препоручити и остале његове делове (збирку задатака, евентуалне
пратеће дигитализоване садржаје...). Ученицима који показују веће интересовање
за проучавање одређених садржаја у односу на оно што је стриктно предвиђе-
но програмом и дато у уџбенику треба предложити и вануџбеничку литературу
(на пример: енциклопедије, часописе, веб-сајтове, збирке које садрже напредније
задатке за такмичења итд.). На тај начин се подржавају и стимулишу интересо-
вања ученика и омогућава им се проширивање и продубљивање знања.
Када је реч о литератури за припрему наставе, уџбеник не би смео да буде на-
ставнику једини извор. За квалитетну прирему наставе неопходна је и додатна ли-
тература, како по хоризонтали (други уџбеници истог нивоа образовања), тако и
по вертикали (уџбеници који се односе на претходне и наредне разреде). Имајући
у виду све типове корелација, наставник треба да консултује како уџбенике фи-
зике, тако и уџбенике предмета са чијим садржајим постоји корелација градива
физике датог разреда.
Избор и примена наставних метода зависи од природе садржаја и циљева поста-
вљених програмом, од услова у којим се настава изводи, развојних карактеристика
и психофизичког узраста ученика. У план рада наставник треба да уврсти оне ме-
тоде рада које ће најчешће примењивати. Притом треба да бира методе које ће код
што већег броја ученика изазвати осмишљене и релевантне активности, које су у
складу са природом садржаја одређене наставне области. Облици рада произилазе
из карактера – значаја теме, одабраних садржаја и постављених циљева, услова у
којима се ради, као и изабраних наставних метода. Као и код наставних метода,
у план рада наставник треба да упише оне облике које ће најчешће примењивати,
имајући притом у виду да се ученик кроз самостално обављање одређених актив-
ности, стицање и развој знања, вештина и способности, оспособљава за успешније
самостално сналажење у свакодневном животном и радном окружењу.
Садржајна структура, методе и облици рада директно су повезани са материјал-
ном припремом наставног рада. Од методичког обликовања рада зависи избор,
припрема и израда наставних средстава и помагала. Правилна употреба наставних
средстава директно утиче на трајност и применљивост знања, а самим тим и на
успешност и квалитет наставе. Не постоји, међутим, готов модел на основу ког би
се могло прописати методичко обликовање наставе јер оно зависи од променљивих
категорија, као што су врста садржаја и циљева, узраст ученика итд. С обзиром на
повезаност програма, најбоље је да наставници одређеног актива прибављају, при-
премају и проверавају функционалност наставних средстава заједно.

30
 Писмени17 и домаћи задаци, дневници рада (у лабораторији), семинарски за-
даци дати кроз општу формулацију у програму треба да се у плановима разраде
и детаљније објасне. Потребно је дефинисати на који начин они утичу на конач-
ну оцену, да ли и у ком обиму се код куће могу довршити на часовима започети
извештаји о експерименталном раду и слично. Код писмених задатака потребно
је у план унети њихов број (такође одређен Правилником о наставном програму),
трајање, као и критеријум за понављање задатка са упрошћеним захтевима18.
Проверавање и оцењивање нивоа и квалитета знања и умења веома је важан
део наставног процеса. Коришћење таксономије при обради циљева у предметним
програмима чини процес проверавања и оцењивања транспарентним. У годишњем
плану рада наставник треба да наведе облике проверавања знања и критеријуме
оцењивања и да са њима унапред упозна ученике.
Пример критеријума оцењивања успеха ученика из наставног предмета, с обзи-
ром на врсту, обим и ниво усвојених знања и вештина:
• Одличан: уочава битно, логички повезује чињенице и појмове, самостално
закључује на основу података, критички расуђује, вреднује резултате, решава
проблеме на нивоу стваралачког мишљења, овладао је вештинама на нивоу само-
сталне и стваралачке примене у различитим и новим околностима.
• Врлодобар: разуме и примењује стечена знања, самостално практично при-
мењује знања и вештине у истим или сличним ситуацијама, влада вештинама
на нивоу самосталне примене.
• Добар: схвата значење научених садржаја, објашњава их и повезује, уочава бит-
но, влада вештинама на нивоу примене.
• Довољан: усвојио је основна знања на нивоу репродукције, овладао је вештина-
ма на нивоу примене уз помоћ наставника.
• Недовољан: није усвојио основна знања и вештине дате предметним програ-
мом.
Ако у току године ученици раде семинарске радове, критеријум за вредновање
може бити:
• с адржај и структура рада;
• у потреба литературе и других извора;
• т ехничка обрада.
Слободне (ваннаставне) активности омогућују ученицима да стичу знања ван
наставног процеса и да се притом упознају са подручјима која нису предвиђена
предметним програмом. На тај начин ученици прате лична интересовања и ра-
звијају вештине и таленте у оквиру свог социјалног окружења. Сама могућност
избора међу појединим активностима код ученика треба да промени однос према
раду и његову одговорност за сопствене одлуке. Слободне активности треба да ра-
звију осећај припадности колективу, осећај за поштовање и чување различитости
на културном и уметничком нивоу, за укључивање у културна догађања у окру-
жењу, да развијају одговорне и савесне личности, да упознају ученике са начинима

17
 исмени задаци из физике постоје само у одељењима математичке гимназије и одељењима за
П
ученике са посебним способностима за физику.
18
Разуман критеријум за поновну израду задатака је ако најмање 50% ученика не уради задатак за
позитивну оцену.

31
 заштите здравља и да развијају одговорност за своје здравље и здравље другог, за
чување околине и отклањање штетних утицаја на природу.
Помоћ ученицима обухвата три категорије ученика:
• у ченике са сметњама у развоју;
• у ченике који постижу лошије резултате;
•н  адарене ученике.
Ученицима са сметњама у развоју треба омогућити пуну социјализацију. У том
смислу наставници треба да планирају начине за помоћ ученицима у складу са
исказаним жељама и потребама ученика. Надареним ученицима треба организова-
ти додатну наставу, помоћи им упутствима за индивидуално савлађивање градива,
упутити их на додатну литературу и друге изворе, помоћи им при раду у лаборато-
ријама и слично. За ученике који постижу лошије резултате у учењу треба органи-
зовати допунску наставу. Такође, ученике са бољим успехом треба подстицати да
помажу оним са лошијим успехом и треба осмишљавати активности кроз које се та
помоћ може реализовати. Све активности везане за помоћ ученицима треба да се
нађу у годишњем плану рада наставника.
Корелација омогућава функционално повезивање садржаја различитих пред-
мета у јединствен наставни процес. Такође, приликом планирања треба имати у
виду повезаност садржаја у оквиру једног предмета. У годишњи план свог рада на-
ставник треба да унесе и остале активности као што су: организација такмичења и
сусрета школа, стручно усавршавање, менторски рад, припремање ученика за прак-
тични, завршни и стручни испит, организација стручних екскурзија, активности
везане за унапређење наставе.

2.2. ОПЕРАТИВНИ ПЛАН РАДА

Елементи који су у годишњем плану рада дати у општем облику у оперативном

плану рада конкретизују се, ближе одређују, како би програм постао применљив
за наставну праксу. Наставне теме, области или целине наведене у годишњем пла-
ну рада разлажу се на наставне јединице – одређују се садржаји преко којих ће се
достићи постављени циљеви, за сваку од њих одређује се потребан број часова
(за све типове часова), циљеви, наставне методе, облици рада, наставна средства,
корелација. Преузимањем наставних тема, области или целина и броја часова за
њих из годишњег плана рада успоставља се веза између годишњег и оперативног
плана.
Временски период који обухвата оперативни план не везује се за месец, већ за
број часова потребан за реализацију наставне теме. При изради оперативних пла-
нова наставници треба да имају у виду да оперативни план треба да обухвати за-
окружену програмску целину. Тако се може десити да је за реализацију одређене
теме потребан број часова који обухвата приближно један месец, али и да се више
тема може реализовати током тог временског периода. Димензија времена у опе-
ративном плану треба да се веже и за календар рада школе. Треба водити рачуна о
заокруживању теме или групе тема пре распуста за ученике.

32
Оперативни план (табела 2.2) израђује се на следећи начин:
• Полази се од годишњег плана рада, у коме је свакој теми, области или целини из
предметног програма, у зависности од садржаја и сложености циљева, додељен
број часова.
• У оквиру теме анализирају се циљеви. На основу тога и имајући у виду распо-
ложиви фонд часова за све типове часова, формулишу се наставне јединице.
• Наставне јединице треба поређати логичким редом и тако их уписивати у опе-
ративни план. На тај начин свака јединица, а самим тим и сваки час, добија
свој редни број. То олакшава приказивање часова у школском дневнику током
наставне године.
• Приликом рашчлањивања наставне теме на наставне јединице треба водити
рачуна да буде одређено и формулисано онолико наставних јединица колико је
могуће реализовати у расположивом фонду часова. Приближан број наставних
јединица може се добити кад се укупни расположиви фонд часова умањи за при-
ближно 40%. На пример: годишњи фонд од 108 часова умањен за приближно 40%
је 65, то је број наставних јединица и број часова за обраду. Преостала 43 часа
треба распоредити на остале типове часова (утврђивање, систематизацију...). Ва-
жно је напоменити да је однос броја часова за обраду и осталих типова часова
различит код различитих предмета и да се тим односима баве методике предмета.
• Важан елемент у оперативном плану је одређивање образовно-васпитних,
­односно оперативних циљева часа. Они произилазе из садржаја и информатив-
них, формативних и социјализацијских циљева, укључених у наставну јединицу
посматране теме. Оперативни циљеви треба да укажу на то шта желимо да по-
стигнемо користећи одговарајуће поступке и активности при обради изабраног
садржаја на конкретном часу.
• У обрасцу оперативног плана поред колоне оперативних циљева часа наста-
вници могу додати колону у којој се могу навести и активности ученика кроз
које он постиже постављене циљеве за тај час. Такође, наставници могу у днев-
нике рада уписивати постављене циљеве за сваки час.
• Током припреме за одређену наставну јединицу наставник се опредељује за
облик, методу рада и наставна средства уз помоћ којих ће на најбољи начин
реализовати постављене циљеве.
• Дидактички захтев корелације наставних садржаја посматраног предмета и
осталих предмета решава се сарадњом наставника одговарајућих предмета.
• После извршене анализе одржаног часа наставник записује запажања, евиден-
тирајући и позитивне и негативне елементе који су битно утицали на крајњи
резултат наставног часа. Ова запажања и напомене наставник користи при реа­
лизацији истих садржаја у паралелним одељењима, као и у наредној школској
години.
• Текућа корекција планирања сама је по себи разумљива и оправдана ако је на-
ставник у току практичног рада са ученицима закључио да су промене нужне,
ако је анализом одређене наставне ситуације утврђено да се могу применити
рационалнија и ефикаснија решења од оних која су планом била предвиђена.
Важно је да се оперативни план ради тако да има функционалну вредност, а не
формалну, за административну употребу.

33
 Табела 2.2. Могући изглед оперативног плана

ОПЕРАТИВНИ ПЛАН РАДА НАСТАВНИКА

НАЗИВ ПРЕДМЕТА: ______ МЕСЕЦ ______ ЗА ШКОЛСКУ ___ ГОД.

Редни Редни
Наставна Наставна Наставна
број број НАЗИВ НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕ Тип часа Облик рада Примедба
тема метода средства
седмице часа

ПРЕДМЕТНИ НАСТАВНИК _____________________

2.3. ПРИПРЕМА ЗА ЧАС

Добра припрема наставника19 један је од основних услова за успешан образовно-

-васпитни рад. Непосредна припрема наставника за рад подразумева израду писа-
не припреме која представља дидактичко-методичко структурирање часа. Наста-
вници се редовно припремају за наставу водећи рачуна о избору садржаја, метода,
облика и средстава за рад. Припрема наставника за рад на часу обухвата проуча-
вање оперативних циљева у оквиру одређене наставне јединице, осмишљавање и
планирање активности ученика кроз које ће достићи постављене циљеве и овла-
дати потребним знањима, вештинама и компетенцијама. Поред елемената који се
преузимају из оперативног плана (редни број часа, назив наставне јединице, циље-
ви, методе, облици рада, наставна средства) план наставног часа треба да садржи
задатке (образовно-функционалне, васпитне), чијом реализацијом ће се остварити
постављени циљеви. Само јасно, прецизно и једнозначно постављени задаци ства-
рају претпоставку за остваривање циљева.
Формулација сваког задатка мора недвосмислено упутити ученика у то шта тре-
ба да ради и шта се од њега тражи. Зато задаци треба да буду формулисани тако да
одражавају конкретну активност ученика, релевантну за дати садржај. Задаци треба
да буду мерљиви и проверљиви, примерени сложености циљева, остварљиви у ра-
сположивом времену и неоптерећујући за ученике својим обимом. Наставник тре-
ба да има у виду чињеницу да се иста наставна материја може учити на више разли-
читих начина и да наставне ситуације треба да прилагоди знању и психофизичким
способностима ученика појединих одељења. Формулар плана наставног часа није
прописан, па се стога може радити и у свесци.20 Много је боље да наставник користи
електронске верзије припрема јер их је онда веома лако прилагођавати конкретним
потребама и променама од којих се неке не могу предвидети.
Важно је да је наставни час организован тако да се избегне свака импровизација,
да је заступљена систематичност и поступност и да се у сваком делу часа зна шта,
19
 рипремање наставе је обавеза сваког наставника и по решењу о раду наставник треба да при-
П
преми 10 часова седмично.
20
То значи да припреме за час могу да буду и из ранијих година, с тим што треба да буду прилагође-
не одељењу и условима у којима се настава реализује.

34
зашто и како ученици раде, тј. да се виде активности ученика. То је гаранција успе-
шног остваривања циљева и задатака сваког часа као заокружене логичке и садр-
жајне целине.
Основни елементи писане припреме требало би да буду:
• назив предмета, разред, одељење;
• назив и редни број наставне јединице;
• циљеви и исходи часа;
• главне садржинске целине часа и оквирно време потребно за њихову реализа-
цију;
• активности ученика и наставника;
• облици рада, методе рада, потребна наставна средства за реализацију сваке
садржинске целине;
• оцена реализованог часа (евалуација) са освртом на час и предлози за његово
побољшање.

2.4. ОБЛИЦИ РАДА У РАЗРЕДНО-ЧАСОВНОМ

СИСТЕМУ НАСТАВЕ

У разредно-часовном систему наставе примењују се следећи облици рада: фрон-

тални, групни, рад у паровима и индивидуални рад.
У фронталном облику рада наставник истовремено подучава све ученике, при
чему сви прате његов рад или по његовим упутствима раде исте задатке. Ученици
градиво упознају преко наставника који је „посредник” између њих и наставних
садржаја, што значи да су недовољно активни. Рад је прилагођен хипотетичком
просечном ученику, па не одговара ни ученицима већих, а ни онима мањих способ-
ности.
Предности фронталног облика рада јесу његова економичност, директна кому-
никација наставника са свим ученицима и то што рад истовремено почиње и завр-
шава се за све ученике. Недостаци су: слаба активност ученика, одсуство директне
сарадње међу њима, то што наставник не може да прилагођава рад према најспо-
собнијим нити према најслабијим ученицима, што има мало могућности за детаљ-
но проверавање рада и успеха, што је често једноличан и што код ученика ствара
навику да све добија у готовом облику.
Групни облик рада је развијен због недостатака фронталног облика рада. Своди
се на повремено формирање посебних група са мањим бројем ученика и заједничко
решавање одређених задатака унутар њих. Увели су га у првим деценијама XX века
Дјуи21 и његови сарадници. За овај облик рада формирају се групе од три до шест
ученика. Свака група добија радни задатак који треба да уради. Груписање учени-
ка може бити слободно (ученици сами формирају групе) и дириговано (наставник
формира групе на основу неког критеријума – једнак успех, различит успех, једнак
темпо рада, једнаке или сличне способности, сличне нарави...). Према врсти радног
21
 он Дјуи (1859–1952) – амерички филозоф, психолог и педагог чије су бројне идеје имале велики
Џ
утицај на промене у друштву и систему образовања.

35
 задатка, групни рад може бити диференциран (групе добијају различите задатке у
оквиру исте теме) и недиференциран (групе добијају исте задатке).
Предност групног облика рада јесте што су ученици носиоци наставног процеса,
па се налазе у директном односу са наставним градивом и изворима знања. Ди-
ректном сарадњом ученици формирају и развијају способности, комуницирају и
навикавају се на заједнички рад. Недостатак групног рада јесте његова мања еконо-
мичност, извесна спорост и организационе тешкоће (у спречавању комуникације
међу групама, одржавању дисциплине...).
Рад у групама већим од три ученика није много практичан. Да би избегао недо-
статак групног рада, Симон22 је 1956. године предложио рад у паровима – тандему.
Група од два ученика, у поређењу са већим групама, лакше и успешније припре-
ма и саопштава резултате свог рада. Тако, на пример, два ученика лакше реализују
експеримент приликом чијег извођења се допуњују и контролишу. Парови се фор-
мирају на основу међусобних склоности и жеља ученика или на основу наставнико-
вог захтева избора ученика који могу успешно да сарађују.
Индивидуални облик рада није исто што и индивидуална настава,23 која је
била доминантна пре увођења разредно-часовног система организовања наставе у
средњем веку. Док у индивидуалној настави наставник посебно подучава сваког
ученика, индивидуални облик рада се односи на стицање знања самосталним ра-
дом ученика на решавању конкретних задатака.24 Његово социолошко-психолошко
оправдање је у чињеници да међу ученицима постоје велике разлике у способности-
ма, предзнању и ритму рада. Зато се способности натпросечних ученика развијају
на прави начин управо у индивидуалном облику рада јер их фронтални облик рада
спутава.

2.5. ТИПОВИ ЧАСОВА

Због разноврстности циљева, задатака и поступака школски часови не могу бити

истоветни. У зависности од тога који се дидактички циљеви на њима превасходно
остварују, постоје:
• у водни час;
•ч  ас изучавања новог градива;
•ч  ас утврђивања знања и стицања умења;
•ч  ас понављања и уопштавања;
•ч  ас проверавања и оцењивања знања ученика и
• к омбиновани час.
22
Алфонс Симон (1897–1975) – немачки педагог и психолог.
23
Од ова два појма треба разликовати трећи сличан појам – индивидуализацију наставе, који се
односи на тежњу да се наставни програм и методе рада наставника прилагоде интелектуалним
могућностима и образовним потребама ученика. Индивидуализација може да се примењује
унутар било ког облика наставе, а циљ је да омогући ученику самостално учење, да се подстичу
његове стваралачке способности и афирмише индивидуалност личности.
24
Први организациони систем наставе у коме је примењен индивидуални облик рада је тзв. Далтон-
-план.

36
 Први час који се држи на почетку школске године назива се уводни час. Циљ
уводног часа је да наставник ближе упозна ученике, да физику ученицима предста-
ви афирмативно и тако изазове њихово интересовање за њу као науку и као школ-
ски предмет. Постоје три варијанте овог часа:
• уводни час у виду занимљивог прегледног излагања са указивањем на значај
физике за развој технике и напредак цивилизације;
• уводни час са изабраним занимљивим огледима – умешно одабрани демон-
страциони огледи из одговарајућих области физике, ефектно изведени код
већине ученика побудиће радозналост и изазваће интересовање;
• трећа варијанта часа је комбинација прве две и препоручује се као најбоља за
реализацију.
Сваки час на коме се ученици упознају са новим елементима знања (нове физи-
чке појаве и нове физичке величине, принципи, теорије, методе и сл.) јесте час
изучавања новог градива. Основни захтеви за часове овог типа су да не треба
препричавати уџбеник већ га обрађивати и заједно са ученицима тумачити садр-
жаје, треба наводити нове примере, постављати сврсисходна питања, користити
очигледна средства, решавати одабране задатке, тражити сличности и разлике међу
садржајима и изводити потребне закључке. На таквом часу наставник мора да уло-
жи посебан труд, користећи разне технике, да би ученици били упослени, заинте-
ресовани и активни.
Глобална структура часа је таква да он има три фазе: увод, главни део часа и
завршну фазу. Уводна фаза траје 5–10 минута и у оквиру ње се обезбеђује психо-
лошка, садржајна и техничка припрема реализације часа. Психолошком припре-
мом се постиже потребна заинтересованост, мотивисаност и активност ученика.
То се може постићи, на пример, стварањем проблемске ситуације или изношењем
интересантних чињеница у вези са наставном јединицом. Садржајна припрема је у
вези са актуелизацијом раније стечених знања, тј. циљаним обнављањем онога што
је непосредно потребно за обраду планираног градива. Техничка припрема зависи
од изабране методе, а може да се састоји у обезбеђивању и припреми средстава за
демонстрације, у дељењу ученика на групе, давању упутстава за рад и сл., као што је
то случај код примене методе рада уз употребу уџбеника.
Главни део часа обично траје 20–25 минута и састоји се од саопштавања чињени-
ца, показивања појава, објашњавања физичких закона, извођења формула, уопшта-
вања и извођења закључака. Дуже трајање овог дела часа намеће потребу за њего-
вим дељењем на више етапа. Прва етапа је избор пута за осветљавање и решавање
основног проблема који се разматра у оквиру наставне јединице. Тај пут може бити
различит, али је за наставу физике најцелисходније изабрати неки од следећих:
• стварање проблемске ситуације и формулација проблема;
• истицање/исписивање основних теза о којима треба говорити на часу;
• истицање/исписивање система питања за која треба тражити и наћи одговоре.
Који ће се од ових приступа применити, зависи од одабраног дидактичког
система,25 од примењене наставне методе и самог карактера градива. У зависности
од тога који је од приступа употребљен, следећа етапа може бити:
25
 идактички системи су: хеуристичка, програмирана, проблемска, егземпларна и менторска
Д
настава.

37
 • д екомпозиција проблема и решавање потпроблема;
• документовано излагање (примери, извођења, демонстрације) у циљу разраде
истакнутих теза;
•н  астојање да се у сарадњи са ученицима одговори на истакнута питања.
После етапе у којој се разрађују проблеми, тезе или питања, следи етапа консоли-
дације знања и њихове примене.26
Завршна фаза часа траје 10–15 минута. То је део часа у оквиру кога наставник
треба да добије повратну информацију о томе шта су ученици запамтили и како
су разумели објашњења и да сажето прикаже битне елементе из наставне једини-
це. На крају завршне фазе даје се посебно одабран домаћи задатак који је средство
даљег продубљивања знања и његове примене. Сваки час изучавања новог гради-
ва мора имати одговарајући демонстрациони експеримент и одабрани рачунски
задатак.
Подела часа на фазе представља макроструктуру часа, која је углавном иста.
Разрада етапа пак представља микроструктуру часа обраде новог градива и може
много да се разликује јер садржи низ специфичних питања, примера, доказа, де-
монстрација, огледа и закључака и примену посебних наставних техника у складу
са датом наставном јединицом.
Од упознавања са чињеницама, описивања и тумачења појава и објеката, фор-
мулисања закључака и сл. до потпуног усвајања умења, тако да се она могу приме-
нити, неопходан је процес њихове консолидације посредством вежбања и додатног
учења. Ово се постиже на часовима утврђивања знања и стицања умења. Сматра
се да оваквом типу часова треба да припадне од 20% до 40% од укупног броја часо-
ва. У настави физике се тај ефекат постиже самосталним радом уз употребу уџбе-
ника и збирке задатака, решавање рачунских задатака, руковање лабораторијском
опремом, мерење физичких величина... Ове активности се обављају на посебним
часовима који могу да имају две варијанте: час решавања рачунских задатака и час
лабораторијских вежбања. На овим часовима се, у ствари, утврђује знање ученика.
Уколико се утврђивање теоријског знања и стицање умења обавља решавањем
рачунских задатака, припрема часа се састоји у планирању одговарајућих питања
и задатака.
Када се стицање умења обавља кроз експериментални рад, етапе часа су следеће:
• у познавање ученика са циљем датих лабораторијских вежби;
• а ктуелизација оних теоријских знања која су у основи дате вежбе;
•р  еализација вежбе посматрањима и мерењима;
•о  бада резултата мерења и њихова анализа.
Фрагментарност знања непожељна је како унутар саме физике, тако и у контек-
сту њиховог значаја и улоге за остале науке и технику. Због тога је у настави физике
потребно имати и посебан тип часа у оквиру којег би се повремено понављало и
уопштавало градиво.27 Могућа су два облика понављања: репродуктивно и про-
дуктивно. У првом облику наставник и ученици понављају садржаје у опсегу и на-
чину који су презентовани у уџбенику или у излагању наставника.
26
 колико је у претходној етапи била реч о извођењу и оправдавању формуле којом се репрезентује
У
неки физички закон, у овој етапи би она била примењивана на конкретне случајеве.
27
Број оваквих часова треба да буде приближно једнак броју тематских целина у програму физике.

38
 Код продуктивног понављања мења се како опсег, тако и форма градива, да би
ученици развили сопствене способности и продубили своја знања. Овакав облик
понављања нужно води и до уопштавања уз извршавање низа менталних операција
код ученика (анализе, синтезе, поређења, апстраховања, систематизације),28 па се
на овај начин развијају менталне способности, а знања постају квалитетнија и трај-
нија.
Проверавање и оцењивање је потребно радити перманентно. Понекад је, међу-
тим, потребно то урадити на посебном часу који треба предвидети планом.
У наставној пракси се до сада наведени типови часова ретко јављају као потпуно
самостални. Обично се на појединим часовима укршта више дидактичких циљева,
више елемената процеса наставе, при чему понекад доминира један од њих. Такав
час назива се комбиновани час.
Структура комбинованог часа може бити следећа:
•п  ровера и израда домаћих задатака и оцењивање;
•п  остављање новог проблема и његово проучавање;
• у тврђивање и понављање изучаваног градива мањег обима;
• у општавање и продубљивање неких делова градива;
• з адавање домаћих задатака.
При реализацији комбинованог часа потребно је претходно извршити разраду
сваког његовог структурног елемента и одредити његово трајање. При овој разради
води се рачуна о свим до сада изнетим релевантним препорукама за часове посеб-
ног типа.

2.6. МЕТОДЕ У НАСТАВИ ФИЗИКЕ

Наставни програм физике не одређује једнозначно организацију и реализацију

наставе. Разлог лежи у специфичностима дате школске средине у којој се настава
одвија, зависи од ученика са којима се реализују наставни садржаји и од услова рада
који могу у великој мери да се разликују. Избор одговарајућих метода које ће бити
примењене, имајући у виду све околности, препуштен је наставнику.
Овде ће углавном бити речи о наставним методама, али није лоше нагласити
да упоредо са њима постоје и методе учења. Обе групе метода уско су повезане у
наставном процесу.
Неке од метода учења су:
• механичко учење (градиво се учи дословно онако како је задато);
• смислено рецептивно учење (мисаоним активирањем осмишљава се ново гра-
диво);
• учење путем решавања проблема (разматра се теоријски, рачунски или експе-
риментални проблем и дискутује се о његовим могућим решењима);
• учење путем открића (сазнања о одређеној теми добијају се претраживањем
литературе и вршењем осмишљених експеримената);

28
Упоредити наведени низ менталних операција са Блумовом таксономијом образовних циљева.

39
 • учење по моделу (овом методом учи се одговарајући приступ одређеном типу
питања, како се за такав тип питања траже одговори, како се резонује у слич-
ним ситуацијама...).
И без дубље анализе и описа јасно је да се методе разликују у највећој мери по
квантитету и квалитету ангажовања, пре свега ученика, а након тога и наставника.
У школској пракси ретко се срећу овако самостално заступљене методе, већ су њи-
хови разни прелазни облици много чешћи. О томе како ученици уче, као и о разним
методама учења биће више речи у наредном поглављу.
Наставна метода дефинише се као научно заснован и у пракси проверен начин
обраде наставних садржаја на школском часу.
Са развитком дидактике мењале су се постојеће методе рада и учења и стварале су
се нове. Постоје различите класификације метода, од којих ће овде бити наведене три.
Према начину стицања знања наставне методе могу бити:
• вербалне;
• очигледне;
• практичне.
Зависно од тога како наставник обрађује наставни садржај могу се уочити:
•м  онолошка метода (метода усменог излагања);
• д ијалошка метода (метода разговора);
•м  етода рада уз употребу уџбеника;
•м  етода демонстрација и илустрација;
•м  етода лабораторијских радова.

Монолошка метода

Суштина ове методе је у наставниковом континуираном излагању, саопштавању

низа чињеница, објашњавању појава, закона, теорија и процеса.
Њена примена је оправдана само онда када је градиво за ученике потпуно ново и
када немају никаква предзнања о њему те га није могуће обрађивати кроз разговор.
Такође, оправдано је монолошком методом вршити: рекапитулацију, уопштавање,
одређене систематизације градива и указивање на његову корелацију са другим
предметима.
Захтеви које треба испунити при реализацији монолошке методе су веома ва-
жни. Потребно је водити рачуна о одговарајућој логичкој и процесуалној струк-
тури излагања. Са становишта структуре, излагање мора да има увод, централни
део и закључак. У оквиру ове методе мора се водити рачуна и о довољно високом
стручном, методичком и реторичком нивоу.
Стручни ниво је постигнут уколико су сва тумачења, доказивања, тврдње и ин-
терпретације (појава, закона...) у складу са савременим достигнућима физике као
науке. Он се постиже одговарајућим стручним образовањем стеченим током сту-
дија, али и сталним усавршавањем након стицања дипломе. Добар методички ниво
значи да је излагање, сем оптималног броја примера, праћено и употребом добро
изабраних наставних средстава, илустрацијама и извођењем демонстрационих
огледа. Да би се постигао довољно висок реторички (говорнички) ниво, потребно

40
је излагати течно, јасно, језички коректно, стилски дотерано, довољно гласно и уз
избегавање страних речи.
Добре и лоше стране. Ова метода је најекономичнија јер се њоме најбрже обра-
ђују наставни садржаји. Највећи недостатак ове методе јесте недовољна активност
ученика. Треба имати у виду да на часовима ове врсте ученик може да слуша 10–15
минута без знатног замора, а да након тога његова пажња и активност брзо опадају.
Да би се активност одржала на захтеваном нивоу, потребно је користити средства
за одржавање пажње која се своде на: реторичка питања, илустрације, примере,
интересантне доказе, кратке рекреативне паузе, промену интонације, употребу
интересантних цитата итд.

Дијалошка метода

Суштина ове методе је у обради градива кроз разговор који се одвија између на-
ставника и ученика или између самих ученика. Наставник поставља (педагошки) свр-
сисходна питања, на која ученици одговарају, па се ова метода зато и назива дијало-
шка метода, метода разговора или еротематска метода (грч. еротема – питање).
Ова метода је данас доминантна у настави у основним и средњим школама. Њена
примена је оправдана када су неки елементи градива који се обрађују у извесној мери
познати и када су на неки начин у вези са животним искуством ученика.
Захтеви које треба испунити приликом примене састоје се у формулисању ква-
литетних питања, налажењу и формулисању правих одговора, разради методике и
технике вођења разговора и, што је веома важно, предвиђању појаве неочекиваних
одговора и спремност да се на њих реагује на прави начин. Питања морају да буду
јасна, прецизна и недвосмислена, по форми кратка и примерена узрасту, ни сувише
лака ни сувише тешка, а разговор ни превише брз, ни преспор.
Добра страна ове методе је у томе што се њоме постиже велика радна ангажова-
ност свих ученика у одељењу. На таквом часу мале су шансе да ученик буде мисаоно
одсутан јер зна да сваког тренутка може да буде укључен у разговор. Према томе,
дијалошка метода обезбеђује врло висок степен активности ученика на часу, уз пре-
ко потребну интеракцију свих активних чинилаца наставног процеса.
Једина лоша страна ове методе јесте што се градиво изучава парцијално, део по
део, питање по питање, па је некада отежано сагледавање целине изучаване теме и
њене повезаности са другим темама.
Овај недостатак се лако отклања уколико се пред крај часа, уз још једно истицање
онога што је битно, обави рекапитулација и уопштавање обрађених наставних
садржаја.

Метода рада уз употребу уџбеника

Суштина ове методе је у томе што у оквиру ње ученик самостално стиче знања
на часу из уџбеника (или другог материјала), уз непосредну помоћ и контролу на-
ставника. Ова метода има и један специфичан циљ – да ученика оспособи за успе-
шно коришћење уџбеничке и друге литературе.

41
 Примена. Помоћу уџбеника се може обрадити свако градиво. Да би ученици
прихватили уџбеник као своје радно средство, рад уз употребу уџбеника треба по-
нављати периодично, рецимо једном месечно.
Захтеви. Реализација методе рада уз употребу уџбеника може се остварити у
виду три варијанте:
1. читање текста, препричавање, коментарисање;
2. читање текста, самостално постављање питања, налажење одговора;
3. читање текста и налажење одговора на питања која је наставник унапред при-
премио и задао.
Добре и лоше стране. Предности методе рада уз употребу уџбеника су следеће:
ученици се доводе у ситуацију да сами стичу знања из писаног материјала; навика-
вају се да се служе књигом, да уочавају суштину, узрочно-последичне везе и детаље;
стварају се услови за испољавање смисла за креативан рад јер се у једној варијанти
ове методе захтева од ученика да сами формулишу питања и одговоре.
Лоше стране су: велика зависност успеха учења од квалитета уџбеника; немогућ-
ност коришћења очигледног материјала – других наставних средстава и недовољна
могућност понављања и проверавања.

Метода демонстрација и илустрација

Суштина. У оквиру ове методе образовни задаци се остварују у кабинету физи-

ке (или у учионици уколико он не постоји) кроз показивање изабраних предмета
(наставних средстава), појава и процеса.
Примена. Демонстрацијом може да започне процес обраде било које наставне
јединице, а огледи могу да служе и као експериментална провера и потврда тео-
ријских претпоставки или пак да илуструју практичну примену стеченог знања. У
многим ситуацијама демонстрационе огледе прате и илуструју разни модели, фо-
тографије, шеме, скице, цртежи...
Захтев који се поставља пред демонстрационе огледе јесте да они морају бити
добро припремљени, убедљиво и прегледно изведени. Да би огледи имали највећи
могући ефекат, неопходно је изабрати одговарајућа наставна средства. Притом тре-
ба водити рачуна да изабрано наставно средство одговара узрасту ученика и да ње-
гова примена ствара конкретне и јасне представе о показаном предмету или појави.
Такође, дато наставно средство приказује се онда када се обрађује део градива за
који је битно.
Добре и лоше стране. Демонстрације и илустрације освежавају наставни процес
и у знатној мери олакшавају ученицима да схвате и сложеније проблеме и обезбе-
ђују трајније усвајања школских знања. Праву сазнајну и дидактичку вредност
демонстрациони огледи показују тек у јединству са осталим методама. Такође, уко-
лико се не изаберу адекватна средства или се користи превише њих, примена ове
методе неће дати максималне ефекте.

42
Метода лабораторијских радова

Суштина. Образовни задатак наставе остварује се у лабораторији кроз само-

стални експериментални рад ученика.
Примена. Методом лабораторијских радова могу се обрадити само неки спе-
цифични садржаји програма (упознавање са опремом, инструментима, методама
мерења неких физичких величина). Осим што се овом методом обрађују нови садр-
жаји, у настави физике се лабораторијским радом стичу навике коришћења апара-
тура, умешност планирања и извођења експеримента, обраде његових резултата,
продубљује се теоријско знање и стиче се техничка култура.
Захтеви. Да би ова метода била успешна, неопходна је добра припрема и ко-
ришћење одговарајуће апаратуре коју наставник добро познаје. Потребно је да се
обавља у адекватном простору (кабинету за физику) уз употребу одговарајућих
наставних средстава.
Добре и лоше стране. Добра страна ове методе је што ученици њеном применом
најбрже и најлакше упознају својства изучаваних објеката и суштину посматраних
појава. Уколико се ваљано припреми и изводи како треба, ова метода не поседује
неке изражене недостатке.

43
 3 КОРЕЛАЦИЈЕ НАСТАВНИХ
САДРЖАЈА ФИЗИКЕ

Као што науке нису међусобно независне и често користе достигнућа других на-
ука, у васпитно-образовном процесу у настави једног предмета користи се оно што
се сазнаје у оквиру другог. Овакво међусобно коришћење, усаглашавање и повези-
вање знања различитих предмета назива се међупредметна повезаност или коре-
лација. Међусобно прожимање знања постоји и унутар садржаја једног истог пред-
мета. У том случају се говори о унутарпредметној корелацији. Добро осмишље-
на реализација овог концепта у васпитно-образовном раду омогућује ученицима
формирање целовитијег система знања. Изостајање повезивања градива најчешће
доводи до тога да ученици користе и примењују знања само у оквиру предмета или
наставне теме у којима су их усвојили. У том случају њихово знање има фрагмен-
тарни карактер и неповезано је у смислену целину. Добро осмишљена и правилно
реализована корелација покреће и охрабрује ученика да слободно користи знања
из једног предмета и ваншколског живота у другим предметима или ситуацијама.
Повезивање градива могуће је на више начина па се у принципу могу разлико-
вати хоризонтална и вертикална корелација. Хоризонтална корелација се односи
на повезивање градива које се учи у оквиру истог предмета у истом разреду. Вер-
тикална корелација означава повезивање делова градива истог предмета, али из
различитих разреда. Може се говорити и о дијагоналној корелацији која се односи
на повезивање садржаја градива различитих предмета из истог или из различитих
разреда. Веома је важна и корелација градива физике са ваншколским, животним
искуством ученика.
Корелација градива је уграђена у опште стандарде постигнућа за крај општег
средњег образовања за наставни предмет физика. Неуважавање принципа корела-
ције у наставном процесу у знатној мери умањује успех у оспособљавању ученика
да достигну жељене исходе.

44
 3.1. ХОРИЗОНТАЛНА УНУТАРПРЕДМЕТНА КОРЕЛАЦИЈА
НАСТАВНИХ САДРЖАЈА

Оквири хоризонталне унутарпредметне корелације постављени су програмом

предмета и уџбеником писаним према програму. Наставник при реализацији на-
ставног програма, сем што га интерпретира на адекватан начин, треба непрекид-
но да ради на продубљивању корелација. Повезивање градива је неопходно ради
постизањa бољег квалитета наставног процеса и очекиваних исхода знања код уче-
ника, односно креирања наставе усмерене на развој предвиђених ученичких међу-
предметних компетенција.29
Неки од примера хоризонталне корелације су:
• физичке величине – основне и изведене јединице (SI) – све области физике;
• вектори и основне операције са векторима (сабирање вектора, множење векто-
ра скаларом, разлагање вектора) – све области физике;
• механичко кретање, референтни систем, релативност кретања – праволинијско
и криволинијско кретање, закон слагања брзина, кретање са убрзањем g: верти-
кални, хоризонтални и коси хитац;
•м  атеријална тачка – Њутнови закони механике;
•п  раволинијско и криволинијско кретање – Њутнови закони механике;
•р  авномерно и равномерно променљиво праволинијско кретање (зависност
брзине и пута од времена, веза брзине и пређеног пута) – Њутнови закони ме-
ханике, Земљина тежа и убрзање слободног пада;
• у брзање, тангенцијална и нормална компонента убрзања – равномерно кружно
кретање материјалне тачке, центрипетално убрзање, период и фреквенција;
• к руто тело, транслаторно и ротационо кретање – основни закон динамике
ротације;
•р  авномерно и неравномерно кретање – инерцијалне силе;
•р  авномерно и равномерно променљиво ротационо кретање, зависност угаоне
брзине и описаног угла од времена – момент силе, момент инерције, момент
импулса;
• у зајамно деловање тела: сила, силе у механици (сила теже, сила затезања, сила
притиска и сила реакције подлоге, сила потиска, сила отпора средине) – Њутно-
ви закони механике;
•м  аса и импулс – инерцијални и неинерцијални референтни системи, силе инер-
ције, закон одржања импулса (реактивно кретање, узмак);
•Њ  утнови закони механике (закон инерције, закон акције и реакције и основни
закон динамике) – све области физике;

29
 одсетимо се да је реч о: компетенцији за целоживотно учење, за комуникацију, за рад на
П
подацима и информацијама, дигиталној компетенцији, компетенцији за решавање проблема,
копетенцији за сарадњу, за одговорно учешће у демократском друштву, за одговоран однос
према здрављу, за одговоран однос према околини, естетичкој компетенцији, компетенцији за
предузимљивост и оријентацију ка предузетништву.

45
 • трење, силе трења мировања, клизања и котрљања – закон одржања енергије у
механици;
• центрипетална сила, силе код кружног кретања – основни закон динамике
ротације;
• момент силе – спрег сила, момент спрега, услови равнотеже, полуга;
• момент импулса – закон одржања момента импулса (пируете);
• Њутнов закон гравитације – рад силе, активна компонента силе, позитиван и
негативан рад, потенцијална енергија гравитационе интеракције;
• закон одржања импулса (реактивно кретање, узмак) – еластичан и нееластичан
судар;
• рад силе, активна компонента силе, позитиван и негативан рад – кинетичка
енергија, конзервативне силе и потенцијална енергија;
• конзервативне силе и потенцијална енергија – закон одржања енергије у меха-
ници (примери).

3.2. ВЕРТИКАЛНА УНУТАРПРЕДМЕТНА КОРЕЛАЦИЈА

НАСТАВНИХ САДРЖАЈА

Вертикалне унутарпредметне корелације проистичу из саме структуре знања у

оквиру физике као науке. С обзиром на то да је механика основна област у физици,
оне су бројне и скоро да нема појма који се уводи у оквиру физике у 1. разреду а да
није од значаја за даљу наставу овог предмета. Неки од појмова из програма физике
у 1. разреду који су у корелацији су:
• физичке величине: основне и изведене јединице (SI), физички закони – све об-
ласти физике у свим разредима;
• вектори и основне операције са векторима (сабирање вектора, множење векто-
ра скаларом, разлагање вектора) – све области физике у свим разредима;
• механичко кретање, референтни систем, релативност кретања – све области
физике, а посебно: електромагнетна индукција, релативистички карактер вре-
мена и дужине;
• материјална тачка, вектор положаја и померај, путања и пут – све области
физике;
• средња брзина – средњи слободни пут молекула гаса;
• тренутна брзина – расподела молекула гаса по брзинама;
• закон слагања брзина – Доплеров ефекат, релативистички закон сабирања
брзина;
• равномерно и неравномерно кретање – инерцијалне силе;
• кретање са убрзањем g: вертикални, хоризонтални и коси хитац – појам о
општој теорији релативности;
• равномерно кружно кретање материјалне тачке, центрипетално убрзање, пери-
од и фреквенција – осцилације, акцелератори честица;
•р  авномерно променљиво кружно кретање материјалне тачке – осцилације,
акцелератори честица;

46
• веза између угаоне и линијске брзине и веза угаоног и тангенцијалног убрзања
произвољне тачке ротирајућег тела – осцилације;
• маса и импулс – релативистичка маса, импулс и енергија, маса, импулс и енер-
гија фотона, Хајзенбергове релације неодређености, дефект масе и енергија
везе;
• узајамно деловање тела: сила – основне интеракције у природи, нуклеарне силе,
врсте интеракција честица у природи;
• силе у механици – еластичност чврстих тела, Хуков закон;
• трење – повратни и неповратни процеси;
• трење – вискозност у течности, Њутнов и Стоксов закон;
• Њутнови закони механике (закон инерције, закон акције и реакције и основ-
ни закон динамике) – једначина стања идеалног гаса, самоиндукција и узајам-
на индукција, пригушене и принудне осцилације, кретање слободне честице;
• центрипетална сила, силе код кружног кретања – Лоренцова сила, масени спек-
трометар;
• центрипетална сила, силе код кружног кретања – планетарни модел атома;
• момент силе, момент инерције – математичко клатно;
• момент импулса – Борови постулати;
• спрег сила, момент спрега – електрични дипол, деловање електричног поља на
дипол;
• Њутнов закон гравитације – Кулонов закон, појам о општој теорији релатив-
ности;
• снага – снага струје, снага наизменичне струје;
• рад силе, активна компонента силе, позитиван и негативан рад – рад при
ширењу гаса;
• рад силе – коефицијент корисног дејства;
• рад силе – рад у електричном пољу;
• снага – Џул–Ленцов закон;
• кинетичка енергија – унутрашња енергија и њена промена;
• конзервативне силе и потенцијална енергија – енергија осцилатора;
• потенцијална енергија гравитационе интеракције, потенцијална енергија ела-
стичне опруге – енергија осцилатора;
• конзервативне силе и потенцијална енергија – потенцијална енергија електро-
статичке интеракције, енергија везе, честица у потенцијалној јами, дефект масе
и енергија везе;
• закон одржања енергије у механици (примери) – хармонијски осцилатор,
први принцип термодинамике, Бернулијева једначина, закон одржања масе
и енергије, Ајнштајнова једначина фотоефекта, нуклеарне и термонуклеарне
бомбе;
• еластичан и нееластичан судар – модел идеалног гаса, Комптонов ефекат.

47
 3.3. МЕЂУПРЕДМЕТНА КОРЕЛАЦИЈА
НАСТАВНИХ САДРЖАЈА

Ова врста корелације (на коју се иначе најчешће мисли када се говори о корела-
цијама у настави) такође је у градиву првог разреда веома изражена.

Физика и хемија

Настава хемије у првом разреду гимназије заснива се на општој хемији. Прва тема
односи се на структуру атома па на први поглед нема додирних тачака са механиком.
Пажљивија анализа, међутим, показује да је градиво механике пуно појмова који су
неопходни за правилно разумевање садржаја хемије. Стога је сарадња наставника
физике и хемији неопходна како би се постизали бољи резултати у настави. Бли-
скост хемије и физике огледа се и у томе што се обе науке, а тиме и предмети, у ве-
ликој мери ослањају на експеримент као основни метод истраживања и упознавања
са природним процесима и појавама.

Табела 3.3.1. Примери корелације појмова који се обрађују у физици и хемији

Физика Хемија
Физичке величине – основне и изведене
Све области хемије
јединице (SI)
Центрипетална сила Структура атома
Конзервативне силе и потенцијална Енергија јонизације и афинитет према
енергија електрону
Потенцијална енергија еластичне опруге Атомске и молекулске кристалне решетке
Количина супстанце, моларна маса и
Маса
моларна запремина
Енергетске промене при хемијским
Изолован систем, закон одржања енергије
реакцијама
Изолован систем Хемијска равнотежа

Физика и биологија

Биологија се као самостални предмет изучава од петог разреда основне школе.

Бројни су наставни садржаји физике који се срећу у програму биологије.

48
 Табела 3.3.2. Примери корелације појмова који се обрађују у физици у 1. разреду гимназије
и у биологији у свим разредима гимназије

Физика Биологија
Физичке величине – основне и изведене
Све области биологије
јединице (SI)
Рад и енергија Активни транспорт
Механичко кретање, закон одржања Промет материје и претварање енергије у
енергије ћелији
Функција ћелијске мембране и транспорт
Механичко кретање молекула кроз мембрану: дифузија, осмоза,
филтрација
Рад, енергија, снага Рад: статички и динамички
Брзина Вежба: мерење брзине рефлексне реакције
Механизам удисања и издисања –
Сила и Њутнови закони
респираторни циклус
Закон одржања енергије Промет енергије и терморегулација
Снага Базални метаболизам
Метода за мерење енергијског промета:
директна и индиректна калориметрија
Енергија
Кружење материје и протицање енергије
кроз екосистем
Потенцијална енергија, рад Бука
Потенцијална и кинетичка енергија Вибрације
Деловање буке на организам човека и
Закон одржања механичке енергије, рад
заштитне мере против буке
Утицај човека на правац и брзину
Рад силе и брзина
еволуционих процеса
Кинетичка и потенцијална енергија,
Крвни притисак
гравитациона сила
Рад Транспорт гасова путем крви
Фотосинтеза, конверзија светлосне енергије
Закон одржања енергије
у хемијску, фотосинтетичка фосфорилација
Узајамно деловање тела – сила Морфологија

Корелација се може запазити још и у циљевима наставе биологије, где је наве-

дено да „ученици треба да разумеју опште законитости које владају у природи и
прихвате их као основ за формирање сопствених и општих норми понашања пре-
ма околини у којој живе и стекну способност интегративно-мултидисциплинарног
приступа наставним садржајима”.

49
 Физика и географија

Циљ наставе географије у гимназији јесте стицање нових знања, вештина и ста-
вова из области физичке и друштвене географије, а у низу задатака се између оста-
лог каже да ученици треба да:
• упознају предмет и методе проучавања природно-географских и друштвено-
-географских појава, процеса, објеката и законитости и њихово деловање на
географску средину;
• препознају и функционално користе корелацију између географије и других
природних и друштвених наука;
• стичу нова знања о законитостима развоја географске средине као резултату
деловања природних и друштвених појава и процеса.
Табела 3.3.3. Примери корелације појмова који се обрађују у физици и
географији у 1. разреду гимназије

Физика
Веза физике са другим
природним наукама и са
техником
Гравитација, закон одржања
енергије
Центрипетална сила,
гравитациона сила
Тренутна брзина
Узајамно деловање тела – сила,
силе у механици (сила теже,
сила затезања, сила притиска
и сила реакције подлоге, сила
потиска, сила отпора средине)
Потенцијална енергија, рад
Рад силе
Географија
Физичка географија – предмет, подела и задатак про-
учавања: кратак преглед историје физичке географије,
везе са сродним наукама
Земља у космосу: савремене хипотезе о постанку
Земље и Сунчевог система
Географске последице Земљиног облика и њених кре-
тања: последице ротације и револуције
Земљине сфере: унутрашње геосфере: језгро, омотач
језгра; земљина кора (литосфера): методе упознавања
Земљине унутрашњости; спољашње сфере: атмосфера,
хидросфера, биосфера
Рељеф литосфере: морфоструктуре; унутрашње силе
(појам); епирогени покрети – постанак континената и
океанских басена
Земљотреси: подела земљотреса; јачина земљотреса;
земљотреси – најстрашније природне катастрофе;
трусне зоне на Земљи; трусна подручја у Србији,
методе предвиђања земљотреса
Облици рељефа настали радом спољашњих сила:
морфоскулптуре: појам спољашњих сила, распадање
стена, денудација
Речна ерозија (рад текућих вода): облици рељефа
настали радом речне ерозије; типови долина;
акумулативни речни облици

50
 Абразија: абразиони облици рељефа; типови морских
Трење
обала
Материјална тачка Атмосфера: структура атмосфере и састав ваздуха
Ваздушни притисак: мерење ваздушног притиска;
Гравитациона сила, тежина
циклони и антициклони; општа циркулација атмосфере
Сила и Њутнови закони дина- Ветар: планетарни, периодични (монсуни) и локални
мике ветрови
Падавине: ниске (роса, слана, иње и поледица) и
високе падавине (киша, снег и град); мерење падавина;
Слободни пад
годишње суме падавина; географски распоред
падавина на Земљи – изохијетне карте
Светско море: хоризонтална подела (мора, заливи,
Гравитација
мореузи); рељеф дна океанских басена
Рад и кинетичка енергија, гра- Кретање морске воде: таласи, морске струје, плима и
витационо деловање осека
Основне хидролошке карактеристике река: промене
водостаја и протицаја на рекама; речни режими;
Рад и снага
водне снаге; коришћење и значај водотока; заштита од
загађивања
Основне физичко-географске законитости у
географском омотачу: зоналност, интегралност
Закон одржања енергије (јединство), ритмичност (периодичност), кружење
материје и енергије; заштита природно-теоријских
комплекса

С обзиром на то да велики део градива географије у осталим разредима гимна-

зије нема физичке аспекте, примери корелисаности са градивом физике у 1. разреду
гимназије мање су бројни.

Табела 3.3.4. Примери корелације појмова који се обрађују у физици у 1. разреду и

географији у наредним разредима

Физика Географија (3. разред)

Географски положај Србије и његов

Веза физике са другим природним значај: математички, физичко-географски,
наукама и са техником економско-географски и геополитички
положај

Енергетика: значај енергетике, извори

Рад и енергија, снага енергије, производња и потрошња
електричне струје

51
 Физика и физичко васпитање

Како је циљ физичког васпитања да се разноврсним и систематским моторичким

активностима, у повезаности са осталим васпитно-образовним подручјима, допри-
несе интегралном развоју личности ученика, постоје бројне могућност (и потребе)
корелације садражаја ова два предмета.

Табела 3.3.5. Примери корелације појмова физике и физичког васпитања

Физика Физичко васпитање

Усавршавање технике трчања на кратке и

Брзина, слагање брзина
средње стазе

Брзина, сила Скок удаљ корачном техником

Сила, момент силе Скок увис леђном техником

Слободни пад Бацање кугле

Вежбе на тлу: вага, коњ, кругови, разбој,

Момент инерције, равнотежа
вратило, греда

Рукомет

Узајамно деловање тела – сила, Фудбал

потенцијална енергија еластичне опруге Кошарка

Одбојка

Њутнови закони механике, закон

Пливање
одржања импулса, сила отпора средине

Равнотежа, Њутнови закони Борилачке вештине

Трење Клизање и скијање

52
Физика и математика

Имајући у виду да се једна велика област математике30 развила управо због по-
требе решавања проблема у механици, јасно је да је повезаност математике и физи-
ке изузетно велика.

Табела 3.3.6. Примери корелације појмова који се обрађују у физици и математици у

првом разреду гимназије

Физика
Вектори и основне операције са
векторима (сабирање вектора,
множење вектора скаларом,
разлагање вектора), операције с
векторима (помоћу динамометра на
магнетној табли), слагање сила
Лабораторијске вежбе
Равномерно кружно кретање
материјалне тачке, центрипетално
убрзање, период и фреквенција
Слагање сила, Галилејев експеримент Тригонометријске функције оштрог угла;
(кретање куглице по жлебу, уз и низ основне тригонометријске идентичности,
стрму раван)
Слагање сила
Рачунски задаци из физике
Математика
Вектори и операције са њима
Приближне вредности реалних бројева (грешке,
граница грешке, заокруживање бројева; основне
операције са приближним вредностима);
таблично и графичко приказивање стања, појава
и процеса
Кружница и круг
решавање правоуглог троугла
Питагорина теорема
Преглед бројева; операције, поље
реалних бројева, размера и пропорција,
пропорционалност величина (директна, обрнута,
уопштење); примене (сразмерни рачун, рачун
поделе и мешања), полиноми и операције
са њима; дељивост полинома, растављање
полинома на чиниоце
Операције са рационалним алгебарским
изразима (алгебарски разломци)
Примена трансформација рационалних
алгебарских израза код решавања линеарних
једначина и неједначина; линеарне једначине са
параметрима

30
 утн је имао одлучујући утицај на развој математичке анализе која му је била потребна да би
Њ
на прави начин записао законе динамике и дошао до њихових решења.

53
 Физика и музичка и ликовна култура

Садржаји физике првог разреда гимназије могу се такође добро повезати са не-
ким деловима музичке и ликовне културе. Сила трења између струне и гудала је,
рецимо, одговорна за стварање звука код гудачких инструмената. Такође се у њима
гомила енергија еластичне деформације током процеса добијања звука. Без трења
не би било могуће нанети боју на подлогу. Обликовање гипса, глине и пластелина
одвија се деловањем силе и њиховим деформисањем.

Физика и рачунарство и информатика

Дигитална компетенција је једна од осам међупредметних компетенција које

треба да се развију код ученика током школовања. Ниједна од њих се не стиче из
неког посебног предмета већ, како им и име каже, резултат су учења целокупног
школског градива. Остваривање међупредметних компетенција тако је повезано у
највећој мери са корелацијама које постоје између предмета. Притом резултат пове-
зивавања градива два и више предмета није једноставна унија појединачних знања
већ знање које треба да поседује сасвим нови и оригинални квалитет.
У низу циљева наставе рачунарства и информатике, са становишта физике, вре-
ди апострофирати неке од њих:
• овладавање коришћења програма за обраду текста и табеларних података и
креирање докумената у којима су интегрисани текст, слика и табела;
• упознавање основног концепта и принципа веб-дизајна и веб-програмирања,
разумевање логике анимација и овладавање њиховом употребом у креирању
сопствених веб-пројеката;
• упознавање са принципима представљања и обраде цртежа и слика на рачуна-
ру и овладавање техникама коришћења једног од графичких програма за обра-
ду цртежа и слика;
• упознавање начина израде презентација и оспособљавање за израду једностав-
нијих презентација;
• примена стечених знања и вештина у савладавању програма других наставних
предмета;
• упознавање савремених ергономских решења која олакшавају употребу рачу-
нара и развијање спремности за праћење нових решења у области информа-
тичке технологије.
Ученици првог разреда гимназије у когнитивном смислу су на највишем ста-
дијуму развоја, тј. у фази када могу да обављају формалне (апстрактне) операције.
Свеједно, циљеви наставе рачунарства, а поготову стицање одговарајуће међу-
предметне компетенције, биће остварени квалитетније уколико се сваки од њих
веже за неку реалну примену. Физика нуди основу за тако нешто јер се у оквиру
ње раде лабораторијске вежбе. Оне нуде добру базу за конкретну примену и засни-
вање знања рачунарства на два начина. Први је везан за могућу компјутеризацију

54
лабораторијских вежби, чиме би ученици видели једну веома реалну везу градива
једног предмета у оквиру другог предмета. Други начин односи се на обраду ре-
зултата класично изведених лабораторијских вежби уз коршћење одговарајућих
програмских пакета. Било да је реч о неком од програма из пакета MS Оffice или о
примени специјалних програма за обраду резултата мерења, корист је евидентна.
Ученици ће сасвим сигурно лакше савладати део градива из рачунарства на начин
који ће им бити много занимљивији па ће и стечено знање бити вишег квалитета.
У ситуацијама када у школи не постоје могућности за реализацију школских ек-
сперимената, могуће је прибећи њиховим симулацијама коришћењем одговарајућих
веб-алата.31
Једна од важнијих ствари која генерално везује физику и рачунарство јесте и
изучавање конструкције рачунарских делова на нано ниво. На таквим растојањима
процеси су квантног типа па се и цела технологија заснива на резултатима савреме-
не физике. У вези са тиме је и појам квантног рачунања и квантног рачунара о коме
се у настави може више говорити у завршним разредима гимназије.

Физика и филозофија

У античко време филозофија је била једина наука која је обухватала сва знања
о природи, друштву и мишљењу. Процес одвајања природних наука од филозо-
фије одиграо се од XV до XVIII века. У данашње време основни појмови физике –
материја, кретање, простор, време – представљају и актуелне области филозофских
проучавања.
Зато настава филозофије има чврсто упориште у садржајима физике. Према
програму филозофије за гимназије, задаци њене наставе су и да ученици:
• познају методолошку структуру научног и филозофског истраживања и оспо-
собе се за примену критичко-рационалних метода у решавању практичних и
теоријских проблема;
•р  азумеју значај историјског контекста и развојне димензије у настанку фило-
зофских схватања, као и узајамно преплитање културних и интелектуал-
них традиција у настанку научних теорија и духовних творевина западне
културе.
Структура градива физике и начин упознавања ученика са њиме погодује оства-
ривању ових циљева кроз високу међусобну корелацију.

31
Ј едан од најадекватнијих и најпопуларнијих сервера за ову намену је https://phet.colorado.edu/.
На њему се могу наћи симулације за природно-математичке науке.

55
 Табела 3.3.7. Примери корелације појмова који се обрађују у физици и филозофији

Физика Филозофија
Специфичности језика науке

Веза физике са другим природним Револуције у науци и раст научног знања

наукама и са техником
Научно знање и друге врсте знања
(научно и здраворазумско сазнање)

Критеријуми, извори и могућности сазнања

Облици непосредног закључивања

Посредно закључивање; опште

карактеристике дедукције и индукције

Различите методе стицања знања;

критичко-рационална основа научног знања

Фазе и структура научног истраживања

Појам научне хипотезе

Предмет, методе и задаци физике
Појам и врсте научних чињеница;
сведочанство и очигледност

Методе емпиријског утврђивања чињеница:

посматрање и експеримент

Мерење и статистичка обрада података

Појам и структура научног објашњења;

врсте објашњења у науци; улога хипотеза
у научном објашњењу – постављање и
проверавање хипотеза; појам научног закона;
врсте закона узрочност и узрочни закони

Њутнова механика Научне теорије и системи

Физика и свакодневни живот

Корелација градива физике са ваншколским искуством ученика пожељна је јер

указује ученицима на смисао садржаја које уче и на њихову директну везу са свако-
дневним животом. Њихова мотивација за савладавање садржаја на тај начин расте
па неће на градиво физике гледати као на скуп њима непотребних чињеница. Кон-
текст учења било чега веома је битан, а у градиву физике првог разреда гимназије
лако га је уочити и дефинисати јер је механика очигледна наука.

56
 Примери корелација:
• физичке величине: основне и изведене јединице – дужина, маса и време као
основне физичке величине и њихове јединице имају свакодневну примену у окви-
ру које се треба навикавати на коришћење Међународног система јединица;
• механичко кретање, референтни систем, релативност кретања – да је кретање
релативно, уочава се у свакодневном животу (ходање кроз аутобус у покрету);
• вектор положаја и померај – кретање од куће до школе и назад и одређивање
почетне и крајње позиције;
• путања и пут – кретање од куће до школе и назад (док је пређени пут једнак
приближно двосртуком растојању куће и школе, померај је једнак нули);
• праволинијско и криволинијско кретање – кретање аутобуса по правом путу и
у кривини;
• равномерно и неравномерно кретање – кретање градског аутобуса;
• средња брзина – процена на основу удаљеност школе од куће и времена потреб-
ног да се пређе наведено растојање кретањем различитом брзином и различи-
тим превозним средствима;
• тренутна брзина – различите брзине кретања које је униформно у сегментима;
• закон слагања брзина – вожња бицикла у ветровитим условима у различитим
правцима и смеровима;
• убрзање, тангенцијална и нормална компонента убрзања – вожња аутомоби-
лом у кривини са променом интензитета брзине (тангенцијално убрзање) и без
промене интензитета већ само правца (нормална компонента убрзања);
• кретање са убрзањем g: вертикални, хоризонтални и коси хитац – истицање
воде из система за заливање травњака са различитим углом нагиба према
хоризонатали;
• равномерно кружно кретање материјалне тачке – вожња по кружном току без
промене интензитета брзине;
• равномерно променљиво кружно кретање материјалне тачке – вожња по кру-
жном току са променом интензитета брзине;
• круто тело, транслаторно и ротационо кретање – јојо играчка;
• узајамно деловање тела: сила – гурање колица, шутирање лопте;
• сила теже – на сва тела око нас делује сила теже, сила затезања;
• сила затезања – надвлачење конопца, пењање уз конопац на часовима физичког;
• сила притиска и сила реакције подлоге – ходање по песку и бетону;
• сила потиска – балони пуњени ваздухом и хелијумом, пливање у базену и мору;
• сила отпора средине – кретање кроз ваздух и воду;
• маса – као мера инертности преко силе потребне да се покрену тела различитих
маса;
• импулс – преко сила потребне да се промени брзина лаганог аутомобила и
аутобуса;
• Њутнови закони механике – закон инерције: „мировање” и „кретање” би-
лијарске кугле32, закон акције и реакције: иако је присутан свуда, најлакше се
уочава код свих игара са лоптом, основни закон динамике: ефекти шутирања
(деловање истом силом) лопти за одбојку, фудбал и кошарку (различите масе);
32
Наводници су стављени због релативности кретања и мировања.

57
 • трење – сва кретања праћена су трењем;
• сила трења мировања – ходање је омогућено силом трења мировања;
• сила трења клизања и котрљања – померање намештаја клизањем по поду и
подметањем облица;
• центрипетална сила – ротационе платформе на игралиштима за децу такође су
пример силе трења која у овом случају игра улогу центрипеталне силе;
• инерцијални и неинерцијални референтни системи – осећај при вожњи ауто-
бусом који се креће униформно и који убрзава;
• силе инерције – ефекти на тело при наглом убрзавању аутомобила или ауто-
буса;
• момент инерције – играње јојоима различитих величина;
• момент импулса – чигра;
• основни закон динамике ротације – понашање чигре при деловању неком спољ-
ном силом на њу;
• спрег сила, момент спрега – „индијанска ватра” (спрег сила трења којима де-
лују шаке на кожу подлактице);
• статичка (стабилна, лабилна, индиферентна) и динамичка равнотежа – стаби-
лост графитне оловке у различитим положајима или лењира, стабилност тела
људи и тела животиња;
• услови равнотеже, равнотежа тела на стрмој равни – вожња аутомобила брзи-
ном једнаког интензитета уз и низ узбрдицу;
• полуга – клешта, вилица, клацкалица;
• Земљина тежа и убрзање слободног пада – понашање свих тела око нас пример
је за деловање Земљине теже;
• тежина тела, бестежинско стање – сва тела притискају подлогу тежином, када се
испод њих извуче подлога, долазе у бестежинско стање (приликом скока са сто-
лице неколико секунди смо у бестежинском стању), приликом поласка лифта
надоле неуобичајен осећај је последица смањења тежине тела;
• гравитационо поље, јачина гравитационог поља – кретање тела при слободном
паду;
• изолован систем – сваки систем уколико се занемаре дисипативне силе;
• закон одржања импулса (реактивно кретање, узмак) – кретање надуваног дечјег
балона, кретање млазних авиона;
• рад силе, активна компонента силе, позитиван и негативан рад – гурање коса-
чице за траву деловањем силама различитих праваца;
• кинетичка енергија – различити ефекти саобраћајних несрећа аутомобила
различитих брзина;
• рад и промена кинетичке енергије – потрошња горива аутомобила приликом
њиховог покретања из стања мировања;
• снага – снага аутомобила је снага њихових мотора, различита брзина вршења
рада код људи неједнаких физичких предиспозиција;
• потенцијална енергија гравитационе интеракције – разлика у ефектима пада са
различите висине;

58
• потенцијална енергија еластичне опруге – амортизери на аутомобилима;
• закон одржања енергије у механици – јојо играчка;
• еластичан судар – сударање кликера или билијарских кугли;
• нееластичан судар – пад зрелог воћа на тврду подлогу;
• закон одржања момента импулса – понашање чигре при деловању на њу.

59
 4
ОПШТИ СТАНДАРДИ
ПОСТИГНУЋА У ПРОГРАМУ ФИЗИКЕ
У ПРВОМ РАЗРЕДУ ГИМНАЗИЈЕ

Образовне стандарде имају готово све земље Европе. Код нас су на нивоу основ-
не школе присутни од 2009. године,33 а недавно је урађен и предлог њихове реви-
зије. Када је реч о средњој школи, на захтев Министарства просвете, науке и тех-
нолошког развоја, Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања током
2011. и 2012. године саставио је документ Предлог стандарда постигнућа – обра-
зовних стандарда за крај општег средњег образовања за предмете: српски језик и
књижевност, математика, историја, географија, физика, биологија, хемија, енглески
језик, немачки језик, руски језик и француски језик. Национални просветни савет
Републике Србије усвојио је 2013. године документ под називом Општи стандарди
постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег образовања и средњег
стручног образовања у делу наведених општеобразовних предмета.34
Стандарди за опште средње образовање имају циљ да помогну ученицима и на-
ставницима да процене оспособљеност ученика да успешно одговоре на различи-
те образовне, друштвене, културне, интерперсоналне изазове и ситуације. У том
циљу током образовања ради се на развијању одговарајућих ученичких компетен-
ција. Стандарди служе за мерење нивоа на коме се налазе одређене компетенције на
крају посматраног нивоа образовања. Дефинишу компетенције у којима су описа-
ни изазови постепене сложености на које ученици могу да одговоре на одређеном
нивоу. Документ којим су дефинисани стандарди садржи и исказе стандарда који
дефинишу конкретна знања, вештине или ставове које ученици треба да стекну у
одређеној области наставе на одређеном нивоу стандарда.
Искази стандарда дефинисани су за сваку компетенцију на три нивоа – на основ-
ном, средњем и напредном.35 Сваки стандард (ниво) дефинише знања, вештине и
ставове које ученици треба да поседују, као и с којим изазовима могу да се носе
како би испунили тај стандард (ниво). Стандардни на три нивоа су кумулативни и

33
 бразовни стандарди за крај обавезног образовања развијани су од 2005. до 2006. године у ок-
О
виру пројекта Развој школства у Републици Србији – пројектна компонента Развој стандарда и
вредновање. Национални просветни савет донео је 19. 5. 2009. године Одлуку о усвајању обра-
зовних стандарда за крај обавезног образовања (број: 401-00-13/71/2009-06).
34
Правилник о општим стандардима постигнућа за крај општег средњег образовања и средњег
стручног образовања у делу општеобразовних предмета (Службени гласник РС, бр. 117/2013).
35
Исказе стандарда формулисала је радна група састављена од наставника који предају у гимна–
зијама и средњим школама, на факултетима, и различитих стручњака који се баве образовањем
или одређеном научном дисциплином.

60
уграђени један у други тако да ученици на напредном нивоу испуњавају захтеве сва
три нивоа.
Основни стандард дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама
(знању, вештинама и ставовима) које ученик треба да поседује како би активно и
продуктивно учествовао у различитим областима живота (друштвеном, привред-
ном, образовном, породичном, личном итд.).
Средњи стандард дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама
(знању, вештинама и ставовима) које ученик треба да поседује како би могао успе-
шно да настави факултетскo образовање у различитим областима.
Напредни стандард дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенција-
ма (знању, вештинама и ставовима) које ученик треба да поседује како би могао
успешно да настави факултетско образовање у области за коју те компетенције
представљају нарочито важан услов.
За ове исказе састављени су задаци које су решавали ученици завршних разреда
гимназија и средњих школа. На основу успеха ученика у решавању задатака про-
цењивало се колико су ови искази утемељени на оном што ученици заиста пости-
жу. На основу таквих података, ставова стручне групе и анкетираних предметних
наставника формулисан је предлог образовних стандарда.
Сем општих предметних компетенција, Правилником су дефинисане и специ-
фичне предметне компетенције. Такође су дефинисане и међупредметне компетен-
ције које се заснивају на интегрисању различитих знања и вештина који се развијају
у оквиру различитих предмета и на основу наставног програма.36

4.1. ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА У ОКВИРУ

ПРЕДМЕТА ФИЗИКА

На основном нивоу ученици: објашњавају појаве и процесе на основу позна-

вања физичких величина и законитости, решавају једноставне проблеме уочавајући
узрочно-последичне везе и користећи експлицитно дате податке и мерења. Наводе
могућности примене закона физике у различитим људским делатностима: еколо-
гији, саобраћају, медицини, енергетици, економији и у свакодневним ситуацијама.
Користе стечена знања и вештине из физике у пракси и у свакодневном животу за:
поштовање правила безопасног кретања транспортних средстава и пешака, безбед-
но и правилно коришћење електричних уређаја.
На средњем нивоу ученици: објашњавају и решавају сложеније физичке про-
блеме издвајајући битне податке који се односе на дати проблем, успостављајући
везе међу њима и користећи одговарајуће законе и математичке релације. Знање
из физике користе при решавању и тумачењу проблема у другим областима науке,
технологије и друштва. Ученици имају одговоран однос према очувању природних
ресурса и еколошке равнотеже.
На напредном нивоу ученици: поседују научна знања из физике која им омо-
гућавају решавање сложених физичких проблема и рачунских задатака, извођење
36
Међупредметне компетенције дефинисане су само на основном нивоу.

61
 експеримената и доношење закључака на основу познатих модела и теорија. Имају
развијене истраживачке способности и могу да предвиђају ток и исход физичких
процеса и ескперимената повезујући знања и објашњења. Користе научну аргумен-
тацију и критички анализирају добијене резултате. Знају да се до решења проблема
може доћи на више начина и бирају најбоље у односу на дефинисане услове.

4.2. СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА

ОБЛАСТ МЕХАНИКА

Општи стандарди постигнућа. Образовни стандарди за крај општег средњег

образовања за предмет физика садржe стандарде постигнућа за области:
1. Механика,
2. Топлотна физика,
3. Електромагнетизам,
4. Оптика, структура материје,
5. Астрономија.
У оквиру сваке области описани су захтеви на три нивоа. Искази стандарда за
предмет физика означени су симболом 2.ФИ који прате три броја.37 Та три броја
представљају редом: ниво стандарда, област и редни број стандарда у оквиру обла-
сти. Тако, на пример, стандард 2.ФИ.2.2.1. односи се на други ниво (средњи) у обла-
сти два (Tоплотна физика) и представља први стандард.
С обзиром на то да се у првом разреду гимназије обрађују само теме које припа-
дају механици, надаље ће бити речи само о њима.
На основном нивоу ученици: описују и објашњавају кретање крутих тела ко-
ристећи одговарајуће физичке величине и појмове. Ученик идентификује силе које
делују на тело које се креће, укључујући силе отпора и силе трења. Ученик користи
појам механичке енергије и закон одржања енергије за описивање кретања. Кори-
сти мерне инструменте за масу, дужину, време и силу и правилно изражава вред-
ности ових величина.
На средњем нивоу ученици: описују и објашњавају кружно, осцилаторно и та-
ласно кретање, као и кретање течности, користећи одговарајуће физичке величине.38
Одређују услове равнотеже тела и решавају једноставне проблеме при кретању тела
сталним убрзањем. Табеларно представљене резултате мерења анализирају, предста-
вљају графички и одређују емпиријску зависност. На конкретним задацима показују
разумевање појмова рад, енергија, импулс и закон одржања енергије и импулса.
На напредном нивоу ученици: описују и објашњавају сложена кретања и појаве.
Користећи применљиве законе одржања ученици бирају најједноставнији начин

37
 тандарди за крај обавезног образовања у шифри стандарда имају само слова ФИ. Бројка 2 у
С
стандардима за средњу школу разликује припадајуће стандарде од стандарда за крај обавезног
образовања.
38
Осцилације, таласи и флуиди нису градиво првог разреда, али је ова реченица остављена ради
потпунијег исказа онога шта се очекује од ученика на овом нивоу. С друге стране, типови кретања
(у том смислу и кретање течности) припадају кинематици која се обрађује у првом разреду.

62
решавања проблема у односу на задате услове. При избору машина и мотора кори-
сте податак о њиховом коефицијенту корисног дејства и знају начине како да смање
негативан рад.

Искази образовних стандарда на основном нивоу за област

механика који припадају 1. разреду гимназије

У оквиру стандарда основног нивоа обухваћени су:

• појмови и појаве: материјална тачка, референтни систем, кретање, трење,
материја, интеракција или узајамно деловање, гравитација;
• физичке величине: пут, брзина, убрзање, маса, густина, сила, импулс, рад, сна-
га, кинетичка енергија, потенцијална енергија;
• физички закони: Њутнови закони динамике, закони одржања;
• експерименти и огледи: директна мерења дужине, временског интервала, масе
и силе.

У области МЕХАНИКА ученик/ученица:

2.ФИ.1.1.1. Oписује и објашњава физичке појаве: равномерно праволинијско
кретање, равномерно променљиво праволинијско кретање;
2.ФИ.1.1.2. Примењује стечена знања и вештине из механике у циљу безбедног
кретања транспортних средстава и пешака; познаје основне појмове
и релације у кинематици и динамици;
2.ФИ.1.1.3. Користи релације из Њутнових закона (динамике и гравитације) код
објашњења простијих кретања тела у ваздуху, течности и на чврстој
подлози; зна основне операције са векторским физичким величина-
ма; зна разлику између масе и тежине тела;
2.ФИ.1.1.4. Разуме везу између енергије и рада и зна смисао закона одржања
енергије;
2.ФИ.1.1.5. Познаје и разуме ефекте који се појављују при кретању тела када
постоје силе трења и отпора средине;
2.ФИ.1.1.8. Користи уређаје и мерне инструменте за мерење физичких величина:
растојање, временски интервал, маса, сила, притисак.39

Искази образовних стандарда на средњем нивоу за област

механика

У оквиру стандарда средњег нивоа поред већ наведеног обухваћени су:

• појмови и појаве: момент силе, инерција, трење или отпор средине, апсолутно
еластичан и нееластичан судар, еластичност тела;
• физичке величине: померај, релативна и средња брзина, угаона брзина и убр-
зање, момент инерције, момент силе, момент импулса;
39
 тандарди који нумерички недостају у овом списку (2.ФИ.1.1.6. и 2.ФИ.1.1.7) односе се на звук
С
и флуиде који се налазе у градиву наредних разреда гимназије.

63
 • физички закони и једначине: Њутнов закон динамике транслације и ротације,
закон гравитације, закони одржања;
• експерименти и огледи: одређивање коефицијента трења и густине тела.

У области МЕХАНИКА ученик/ученица:

2.ФИ.2.1.1. Описује и објашњава физичке појаве: равномерно кружно кретање,
равномерно променљиво кружно кретање, хоризонталан хитац,
сударе тела, појам средње брзине, законе одржања;
2.ФИ.2.1.2. Уме да одреди услове равнотеже тела; примењује Њутнове законе
динамике и решава једноставне проблеме при кретању тела;
2.ФИ.2.1.5. Користи уређаје и мерне инструменте за мерење физичких величи-
на, на пример густине, средње брзине, убрзања, коефицијента трења
клизања; уме да представи резултате мерења таблично и графички и
на основу тога дође до емпиријске зависности, на пример силе трења
од силе нормалног притиска.

Искази образовних стандарда на напредном нивоу

за област механика

У оквиру стандарда напредног нивоа поред већ наведеног у основном и средњем

нивоу обухваћени су:
• појмови и појаве: неинерцијални референтни систем, центрифугирање;
• физичке величине: инерцијална сила, јачина гравитационог поља, гравита-
циона потенцијална енергија;
• физички закони и једначине: закон одржања момента импулса, закон одр-
жања масе и енергије;
• експерименти и огледи: одређивање коефицијента трења, густине тела.

У области МЕХАНИКА ученик/ученица:

2.ФИ.3.1.1. Примењује законе кинематике, динамике и гравитације за решавање
сложенијих задатака; разуме појам и деловање инерцијалних сила;
2.ФИ.3.1.4. Описује и објашњава физичке појаве: котрљање, равномерно промен-
љиво кружно кретање, динамичка равнотежа тела; користи уређаје
и мерне инструменте за одређивање физичких величина, на пример
момент инерције, убрзање куглице која се котрља низ коси жлеб;
2.ФИ.3.1.5. Представља резултате мерења таблично и графички и на основу тога
долази до емпиријске зависности: убрзања куглице од нагибног угла
жлеба, силе трења од степена углачаности подлоге.

64
 4.3. ОСВРТ НА ОПШТЕ МЕЂУПРЕДМЕТНЕ
КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА КРАЈ СРЕДЊЕГ
ОБРАЗОВАЊА

Наставним програмима општеобразовних предмета у Србији на свим нивои-

ма раније су, поред садржаја, били дефинисани образовни циљеви за појединачне
наставне предмете. Координисан и симултан рад две дисциплине или више дисци-
плина при обради једне теме препознаван је као међупредметна корелација. У са-
ставном делу Правилника о општим стандардима постигнућа за крај општег
средњег образовања и средњег стручног образовања, у делу општих предмета су тзв.
међупредметне компетенције. У оквиру њих дефинисане су нове области, реле-
вантне за лични, професионални и социјални развој и функционисање поједин-
ца, у којима се компетентност стиче флексибилним и динамичким интегрисањем и
применом предметних знања.
Разлози за дефинисање међупредметних компетенција су: утицај нових техноло-
гија, интернета и медија на учење, природу послова и приватни живот појединца;
растућа социјална мобилност и растућа конкурентност на тржишту рада. Једно-
ставно речено, знања која се данас нуде ученицима из појединих предмета током
школовања након завршетка школовања можда неће бити релевантна и довољна
за посао који ће они обављати. Разлог за то је невероватно брз напредак наука и
технологија који карактерише последње деценије. Стога, након завршетка школо-
вања, сем компетенција из појединих области, ученици морају да имају и много
шире компетенције које ће им помоћи да се прилагоде новом и делимично непо-
знатом окружењу. Идентификовање широко дефинисаних кључних компетенција
и реформисање школских програма у складу с њима започето је 2006. године када
је Европска унија усвојила Европски оквир кључних компетенција за целоживот-
но учење (European Reference Framework of Key Competences for Lifelong Learning).
Знања, вештине и ставови који су у овом документу препознати као кључни са ста-
новишта развоја појединца кључни су и за развијање иновативности, продуктив-
ности, а тиме и конкурентности сваког друштва.
Оријентација образовног процеса ка међупредметним компетенцијама не зна-
чи увођење нових предмета нити додатних часова тематски посвећених одређе-
ној компетенцији. Основна промена коју доноси оријентација ка општим и међу-
предметним компетенцијама, и компетенцијама уопште, огледа се у динамичнијем
и ангажованијем комбиновању знања, вештина и ставова релевантних за различи-
те реалне контексте који захтевају њихову функционалну примену. То се постиже
сарадњом и координацијом активности више наставника, односно предмета и ино-
вирањем начина рада на часу.
У складу са карактеристикама образовног система у Србији и контекста у
којем он функционише издвојене су следеће опште и међупредметне компетенције

65
 као најрелевантније за адекватну припрему ученика за активну улогу у дру-
штву:40
• компетенција за целоживотно учење;
• комуникација;
• рад на подацима и информацијама;
• дигитална компетенција;
• решавање проблема;
• сарадња;
• одговорно учешће у демократском друштву;
• одговоран однос према здрављу;
• одговоран однос према околини;
• естетичка компетенција;
• предузимљивост и оријентација ка предузетништву.

Приказ општих међупредметних компетенција

Компетенција за целоживотно учење

Развој сваког појединца превасходно почива на његовој способности да управља

процесом сопственог учења. Ученик треба да буде оспособљен да започне учење,
да изабере стратегије учења и створи контекст у којем учи, да прати и контролише
напредак током учења, да управља учењем у складу са намерама и циљем који има.
Такође би требало да буде способан да активно конструише знање, уочава струк-
туру градива, активно разликује познато од непознатог, битно од небитног; уме да
резимира и елаборира основне идеје, да разликује чињенице од интерпретација,
ставова, веровања и мишљења; препознаје и ствара аргументацију за одређену тезу,
разликује аргументе према снази и релевантности.

Комуникација

Ученик влада различитим начинима комуникације и користи их сврсисходно и

конструктивно када комуницира у приватном, јавном, образовном и професионал-
ном контексту. Ученик користи на одговарајући и креативан начин појмове, језик
и стил комуникације специфичне за различите научне, техничке и уметничке ди-
сциплине. У комуникацији са другима уме да изрази себе (своје мишљење, осећања,
ставове, вредности и идентитет) и да оствари своје циљеве на позитиван, конструк-
тиван и аргументован начин, поштујући и уважавајући другог. Уме јасно да искаже
одређени садржај, усмено и писано, и да га прилагоди захтевима и карактеристикама
ситуације.
Изражава своје ставове, мишљења, осећања, вредности и идентитет на позити-
ван, конструктиван и аргументован начин како би остварио своје циљеве и проши-
рио разумевање света, других људи и заједница.
40
 писак међупредметних компетенција преузет је из Правилника о општим стандардима по-
С
стигнућа за крај општег средњег образовања и средњег стручног образовања у делу општеобра-
зовних предмета.

66
 Рад на подацима и информацијама

Ученик разуме значај коришћења поузданих података за рад, доношење одлука и

свакодневни живот. Користи знања и вештине из различитих предмета да предста-
ви, прочита и протумачи податке користећи текст, бројеве, дијаграме и различите
аудио-визуелне форме. Ученик користи различите изворе информација и података
(библиотеке, медије, интернет, личну комуникацију итд.) и критички разматра њи-
хову поузданост и ваљаност. Ефикасно проналази, бира и интегрише релевантне
информације из различитих извора.
Зна да је за разумевање догађаја и доношење компетентних одлука потребно
имати релевантне и поуздане податке. Уме да пореди различите изворе и начине
добијања података, да процењује њихову поузданост и препозна могуће узроке
грешке. Користи табеларни и графички приказ података и уме да овако приказане
податке чита, тумачи и примењује. Користи информационе технологије за чување,
презентацију и основну обраду података. Зна разлику између података и њиховог
тумачења, зна да исти подаци у зависности од контекста могу имати различита ту-
мачења и да тумачења могу да буду пристрасна. Разуме разлику између јавних и
приватних података, зна које податке може да добије од надлежних институција и
користи основна правила чувања приватности података.

Дигитална компетенција

Ученик је способан да користи расположива средства из области информационо-

-комуникационих технологија (уређаје, софтверске производе, електронске кому-
никационе услуге и услуге које се користе посредством електронских комуника-
ција) на одговоран и критички начин ради ефикасног испуњавања постављених
циљева и задатака у свакодневном животу, школовању и будућем послу.
Уме да претражује, процењује релевантност и поузданост, анализира и систе-
матизује информације у електронском облику користећи одговарајућа средства
информационо-комуникационих технологија. Помоћу информационо-комуни-
кационих технологија уме да представи, организује, структурира и форматира
информације. Приликом решавања проблема уме да одабере одговарајућа средства
информационо-комуникационих технологија, као и да прилагоди начин решавања
проблема могућностима тих средстава. Ефикасно их користи за комуникацију и
сарадњу. Препознаје ризике и опасности при коришћењу информационо-комуни-
кационих технологија и у односу на то одговорно поступа.

Решавање проблема

Ученик ангажује своје индивидуалне капацитете (знање из различитих предме-

та, искуство стечено изван школе, као и интелектуалне, емоционалне и социјалне
способности) и друге ресурсе који му стоје на располагању (различити извори ин-
формација, алати, књиге, искуство других ученика, наставника и других особа из
школског и ваншколског окружења итд.), селективно и сврсисходно их користи,

67
 истрајава у решавању проблема и проналази/осмишљава делотворно решење за
јасно или релативно јасно дефинисане проблемске ситуације за које не постоји очи-
гледно решење, а које се јављају током учења и приликом учешћа у животу школе.
Испитујући проблемску ситуацију ученик идентификује ограничења и релевантне
карактеристике проблемске ситуације и разуме како су оне међусобно повезане.
На основу тога проналази/осмишљава могућа решења проблемске ситуације, упо-
ређује решења проблемске ситуације преко релевантних критеријума, уме да обја-
сни шта су предности и слабе стране различитих решења и да се определи за боље
решење. Припрема примену изабраног решења, прати његову примену, усклађујући
се са новим сазнањима које стиче током примене датог решења, и успева да реши
проблемску ситуацију. Ученик вреднује примену датог решења, идентификује ње-
гове добре и лоше стране и формулише препоруке за наредно искуство са истим
или сличним проблемским ситуацијама.

Сарадња

Ученик је способан да се у сарадњи са другима или као члан групе ангажује на

заједничком решавању проблема или реализацији заједничких пројеката. Уче-
ствује у заједничким активностима на конструктиван, одговоран и креативан на-
чин, афирмишући дух међусобног поштовања, равноправности, солидарности и
сарадње. Активно, аргументовано и конструктивно доприноси раду групе у свим
фазама групног рада: формирање групе, формулисање заједничких циљева, усагла-
шавање у вези са правилима заједничког рада, формулисање оптималног начина за
остварење заједничких циљева на основу критичког разматрања различитих пре-
длога, подела улога и дужности, преузимање одговорности за одређене активности,
надгледање заједничког рада и усклађивање постигнутих договора са новим иску-
ствима и сазнањима до којих се долази током заједничког рада и сарадње. У проце-
су договарања уме да изрази своја осећања, уверења, ставове и предлоге. Подржава
друге да изразе своје погледе, прихвата да су разлике у погледима предност групног
рада и поштује оне који имају другачије погледе. У сарадњи са другима залаже се
да се одлуке доносе заједнички на основу аргумената и прихваћених правила зајед-
ничког рада.

Одговорно учешће у демократском друштву

Ученик је способан да активно, компетентно, критички и одговорно учествује

у животу школе, заједница којима припада, као и у ширем демократском друштву,
руководећи се правима и одговорностима које има као припадник заједнице и као
грађанин. Прихвата и поштује друге као аутономне и једнако вредне особе. Својим
активностима у заједници доприноси заштити и неговању људских и мањинских
права, хуманистичких вредности и основних демократских вредности и принципа.
Користи право избора културе, супкултуре и традиције које ће неговати и афирми-
сати, поштујући право других на избор различит од његовог. Поштује равноправ-
ност различитих заједница и њихових традиција и идентитета. Посебно води рачуна
да не дође до маргинализације или дискриминације његове или других заједница и

68
активно изражава солидарност са онима који су дискриминисани или маргинали-
зовани. Уме да се удружује са другима како би ангажовано, толерантно, аргумен-
товано и критички заступали одређене ставове, интересе и политике, поштујући
права оних који заступају супротстављене иницијативе, као и правила и процедуре
за доношење одлука.
Активно учествује у животу школе и заједнице тако што поштује друге учеснике
као једнако вредне аутономне особе и њихова људска и мањинска права и тако што
се супротставља различитим формама насиља и дискриминације. Својим актив-
ностима у школи и заједници афирмише дух толеранције, равноправности и дија-
лога. На изборима уме да се определи за политичке идеје и програме за које сматра
да на најбољи начин доприносе остварењу личне и друштвене добити и поштује
право других на другачије опредељење.

Одговоран однос према здрављу

Ученик прикупља информације у вези са ризицима, очувањем и унапређењем

психофизичког здравља. Просуђује релевантне околности и, по потреби, доноси
одлуке и/или се укључује у активности значајне за превенцију болести и очување
здравља. Свестан је свих димензија здравља (физичко, ментално, социјално, емо-
ционално здравље). Познаје факторе који доприносе здрављу или га угрожавају и
препознаје последице њиховог деловања на појединца, групу или заједницу. Својим
понашањем као појединац и део различитих група и заједница промовише здравље,
заштиту здравља и здраве стилове живота.
Познаје основне састојке хране и промене које утичу на њен квалитет; разуме
значај правилне исхране и адекватне прераде хране за очување здравља. Познаје
карактеристике основних заразних болести, њихове изазиваче и мере превенције.
Разуме значај лекова и правилног начина њихове употребе за очување здравља.
Познаје могуће последице коришћења никотина, алкохола и других психоактив-
них супстанци. Бира стил живота имајући на уму добре стране и ризике тог избора
(на пример активно бављење спортом, вегетаријанска исхрана). Уме да пружи прву
помоћ.

Одговоран однос према околини

Одговоран однос према околини подразумева познавање и непосредан дожи-

вљај природе; увиђање значаја који природа има за одржавање живота на Земљи;
разумевање међузависности живог света, природних ресурса и климатских усло-
ва за одржање живота; очување разноврсности живог света, еколошких станишта
и климатских услова; активно учествовање у неговању здравих заједница. Ученик
зна како људске активности могу да унапреде или угрозе животну средину и одр-
жив развој. Спреман је да се укључи у активности усмерене ка очувању окружења
у којем живи, ради и учи. Разуме концепт здравог и безбедног окружења (воде,
ваздуха, земљишта) за живот људи и спреман је да се активно ангажује у заштити и
унапређењу квалитета живота у заједници.

69
 Показује разумевање и спремност за ангажовање у заштити природе и упра-
вљању ресурсима тако да се не угрожава могућност будућих генерација да задо-
воље своје потребе. Процењује ризике и користи од употребе неких супстанци по
околину и здравље људи и одговорно поступа према њима (правилно их складишти
и одлаже отпад). Познаје факторе који утичу на загађење земљишта, воде и вазду-
ха, разуме и предвиђа последице њихове употребе. Увиђа предности и недостатке
коришћења различитих извора енергије. Разуме значај рециклирања и користи мо-
гућности рециклирања.

Естетичка компетенција

Ученик је упознат са културним наслеђем људске заједнице, има свест о вредно-

сти уметничких и културних дела и њиховoм значају за развој друштва. Естетичка
компетенција иде корак даље од тога, ка препознавању међуповезаности различи-
тих форми и средстава уметничког изражавања. Ученик се оспособљава да исказује
опажања, осећања и идеје у вези са уметничким изразима у различитим медијима,
да негује културне навике, да изграђује аутономне естетске критеријуме и префе-
ренције и суди у складу с њима.
Позитивно вреднује допринос културе и уметности развоју људске заједнице;
свестан је међусобних утицаја културе, науке, уметности и технологије. Показује
осетљивост према естетској димензији у свакодневном животу и има критички
однос према употреби и злоупотреби естетике. Повезује уметничка и културна дела
са историјским, друштвеним и географским контекстом њиховог настанка. Уме да
анализира и критички вреднује уметничка дела која представљају различите сти-
лове и епохе, као и дела која одступају од карактеристика доминантних праваца.
Вреднује алтернативне уметничке форме и изразе (субкултурна дела).

Предузимљивост и предузетничка компетенција

Кроз образовање за предузетништво ученик се учи организационим вешти-

нама и способностима, укључујући различите интерперсоналне вештине, као и
организацију простора, управљање временом и новцем. Ученик је оспособљен за
комплексно планирање и одлучивање које подразумева поштовање више услова
истовремено. Уме да осмишљава пројекте у складу са унапред постављеним захте-
вима. Зна како да се упозна са карактеристикама одређених послова и радних ме-
ста, спреман је на волонтерско ангажовање и коришћење различитих могућности
за стицање радног искуства.
Ученик разуме важност личне активације и показује иницијативу у упознавању
са карактеристикама тржишта рада. Разуме принципе функционисања тржишта
рада и схвата неопходност сталног усавршавања у складу са развојем тржишта и
захтевима послодаваца. Уме да идентификује и адекватно представи своје способ-
ности и вештине; уме да напише радну биографију и мотивационо писмо. Уме да
искаже и заступа своје идеје и да утиче на друге, развија вештине јавног говора,
преговарања и решавања конфликата. Има способност постављања адекватних и
реалних циљева процењујући и прихватајући ризике; планира ресурсе и управља

70
њима (знањем и вештинама, временом, новцем, технологијама и другим ресурсима)
и усредсређен је на постизање циљева. Зна да комуницира с послодавцима; уме да
преговара; спреман је да обавља праксу и волонтира поштујући договоре.

Међупредметне компетенције и улога физике у

њиховом остваривању

Прописани програм физике и његова реализација наизглед имају везе само са

неким од набројаних компетенција. Ипак, правилно изведена настава физике пози-
тивно утиче на развој свих поменутих компетенција.
Компетенције на чије остваривање учење физике директно утиче су: рад на по-
дацима и информацијама, дигитална компетенција, решавање проблема и одгово-
ран однос према околини. Притом је узето у обзир да се настава физике остварује у
пуном капацитету. Под тиме се мисли да се предвиђени програм остварује у потпу-
ности кроз извођење школских експеримента који обухватају демонстрационе
експерименте, лабораторијске вежбе и одговарајуће експерименталне домаће за-
датке. Такође, подразумева се употреба рачунара на адекватан и сврсисходан начин.
Рад на подацима и информацијама, укључујући табеларни и графички приказ
резултата мерења, неодвојив је од сређивања резултата мерења у физичком експе-
рименту. Дигитална компетенција остварује се у разним апскетима учења физике,
од рада на задате теме – израде семинарских радова и прикупљање одговарајућих
података са интернета – преко коришћења рачунара за контролу експеримената, до
симулација експеримената и обраде њихових резулата на рачунару. Знања и умења
се најбоље стичу на примерима, а реализација конкретних ученичких пројеката и
израда лабораторијских вежби прописаних програмом врло су конкретни примери
у чијем се контексту и дигитална компетенција подиже на виши ниво.
Уколико се настава физике организује на проблемски начин или кроз IBSE
приступ, решавање проблема постаје стандардан приступ реалним ситуацијама.
Одговоран однос према околини такође је нешто што је садржано у програму физи-
ке и присутно у разним њеним областима.
Учење физике, међутим, подиже на виши ниво и остале међупредметне компе-
тенције: за целоживотно учење, комуникацију (групни рад је уобичајен приликом
израде лабораторијских вежби), сарадњу, однос према здрављу итд.

71
 5 ТЕСТОВИ ЗА
ПРОВЕРУ ЗНАЊА

Тест је мерни инструмент састављен од низа задатака или проблема, систематски

одабраних, помоћу којих се на објективан начин испитују/мере способности, осо-
бине личности и знање појединца.
Основни критеријум за поделу тестова јесте степен објективности. У настави
могу да се користе стандардизовани тестови знања (они се због своје веће објектив-
ности понекад зову и „прави” тестови) и нестандардизовани тестови знања, тј. ни-
зови задатака објективног типа. Наставници у пракси најчешће користе ове низове
задатака објективног типа које самостално креирају.
Према садржају тестови су класификовани у три основне групе: тестови способ-
ности, тестови личности и тестови знања. Посебну групу чине тестови готовости
или спремности (на пример тест готовости за полазак у школу).
Тестови знања, или наставни тестови, јесу тестови помоћу којих се одређује коли-
ко је знања појединац стекао кроз одређену активност или одређени период учења.
Састоје се од низа задатака, датих у посебним облицима, којима се мери знање.
Основне функције тестова знања у наставном процесу су:
• контролна функција – тестовима се утврђује степен остварености циљева, ниво
ученичког постигнућа, квантитет и квалитет знања;
• инструктивна функција – тестови усмеравају учениково учење у будућим ситу-
ацијама, потпомажу развој стратегија учења са разумевањем и вештине одаби-
ра битних порука и њиховог уређивања у хијерархијску структуру.
Тестови знања су економични и њима се може истовремено испитати знање
већег броја ученика, што је у пракси наших школа и те како важно. Исто тако, битан
захтев приликом обликовања теста знања јесте њихов естетски изглед.

5.1. МЕТРИЈСКА КАРАКТЕРИСТИКА ТЕСТОВА

Да би тест знања био употребљив, мора испунити метријске карактеристике које

важе и за школску оцену: ваљаност, објективност, поузданост, осетљивост и нор-
мираност.
Тест је валидан ако заиста мери оно чему је намењен. Објективност теста под-
разумева да резултати примене теста зависе искључиво од стеченог знања испита-
ника, а не од субјективне интерпретације онога који тест примењује и оцењује. Ако
је тест знања објективан, исти испитаници оствариће идентичан резултат и када

72
тест примењују различити испитивачи. Поузданост представља мерну карактери-
стику теста која се огледа у истој или сличној вредности резултата два узастопна
мерења истих величина. Доследност мере указује да нема утицаја неконтролисаних
фактора, што омогућује даљи рад и употребу мера (резултата). Осетљивост пред-
ставља карактеристику теста помоћу које можемо разликовати ученике у погледу
њихових знања која представљају предмет мерења. Што је тест осетљивији, уто-
лико даје већи број различитих резултата. Нормираност подразумева да се резул-
тати са теста знања изражавају бројчаним вредностима разврстаним у категорије.
Резултати могу бити просечни, изнад или испод просека, при чему се ове категорије
образују на основу резултата свих чланова групе. На овај начин је резултат поједи-
начног испитаника релативан јер зависи од резултата осталих чланова групе.

5.2. ВРСТЕ ТЕСТОВА ПО ОБЛИКУ

Према облику задатака тестови знања могу бити:

• тестови репродукције – тестови отвореног типа захтевају да ученик сам осми-
сли и напише одговор на постављено питање;
• тестови рекогниције (препознавања) – тестови затвореног типа захтевају да
ученик од понуђених одговора изабере исправан или да понуђене одговоре
уреди у одговарајући низ.

Тестови репродукције захтевају да ученик сам тражи и репродукује одговор на

постављено питање. Основни типови овог облика теста знања су:
• е сејски тестови, где се ученицима постављају широка питања на која они одго-
варају у облику описа захтеваног и сл.;
• т естови допуњавања или присећања, у којима се одговори састоје од једне или
две речи или су питања реченице у којима су неке речи изостављене, а од испи-
таника се тражи да попуни изостављене речи.

Тестови рекогниције или препознавања захтевају од ученика да од понуђених

одговора одабере и препозна онај који је тачан. Основни типови овог облика теста
знања су:
• алтернативни тестови или тестови двочланог избора, где се од ученика тражи
да одреди да ли су тврдње тачне или нису тачне;
• тестови вишеструког избора, где се од ученика захтева да од више понуђених
одговора изабере један или више тачних одговора;
• тестови сређивања и упоређивања, где се од ученика захтева да на одређени
начин уреди низ података или да међусобно повеже два низа података.
Према истраживањима, тестови алтернативног типа су најмање поуздани (ко-
ефицијент поузданости 0,31). Код тестова вишеструког избора могућност случајног
погађања је знатно смањена и на основу добијених резултата коефицијент поузда-
ности износи 0,64. Релативно највећи коефицијент поузданости од 0,69 поседују
тестови сређивања и упоређивања.

73
 5.3. ВРСТЕ ТЕСТОВА ПО ФУНКЦИЈИ

Према намени, односно функцији тестови знања могу бити:

•н  ормативни (класични) тестови помоћу којих се утврђују индивидуалне ра-
злике у постигнућу ученика (не користе се за утврђивање ефикасности неког
наставног поступка);
• критеријски тестови знања омогућавају да се утврди шта и до ког нивоа су
ученици научили на неком предмету.

Предуслов израде критеријских тестова су унапред формулисани васпитно-обра-

зовни циљеви наставе или одређеног наставног програма. У циљевима се мора де-
финисати до ког нивоа ученици треба да савладају градиво, при чему се користе
различите таксономије41 (систематике) васпитно-образовних циљева. Најчешћа је
тзв. Блумова таксономија коју је 1956. године развио амерички школски психолог
Бенџамин Блум.
Блум је образовне циљеве поделио у три домена: когнитивни, афективни и пси-
хомоторни. Когнитивни домен представља могућности особе да обрађује и про-
цењује информације из своје околине. Афективни домен представља емотивни
аспект реакције особе на учење или при учењу, док психомоторни домен предста-
вља могућности особе да усвоји моторичке вештине. У већини наставних предмета
користи се таксономија когнитивног домена, док би за физику била значајна и она у
психомоторном домену. Когнитиван домен покрива следеће врсте понашања: пам-
ћење, схватање, размишљање, решавање проблема, формирање појмова, критичко
и дивергентно мишљење.
Блум је у истраживањима приметио да 95% питања на тестовима захтева од
ученика да мисле само на најнижем нивоу, на коме се понављају информације. У
вези са усвајањем знања у наставном процесу Блум је индентификовао шест нивоа
учења, које је поређао хијерархијски – од најједноставнијег (понављања чињени-
ца) до највишег нивоа (евалуације). Ови нивои носе називе који одговарају дубини
усвајања садржаја.

41
Таксономија (tassein – сврстати, nomos – закон, наука) – научна дисциплина која јединке на бази
сличности и разлика категоризује и разврстава у групе.

74

Компетенције Тип очекиваног мишљења
Знање Памти претходно научени
(препознавање, садржај.
запамћивање)
Разумевање Демонстрирање
разумевања материјала,
трансформисање,
реорганизација или
интерпретирање садржаја.
Примена Користи научено у новим
ситуацијама / у решавању
проблема.
Анализа Критичко мишљење,
идентификовање разлога
и мотива, извођење
закључака који се заснивају
на одређеним подацима,
анализирање закључака
да би се утврдило да ли се
заснивају на доказима.
Синтеза Формулише и гради нове
структуре од постојећих
знања и вештина.
Евалуација Просуђује о вредности
садржаја за дату сврху,
процењује вредности
идеја, изнетих мишљења,
примењује критеријуме.
Типови активности – захтеви којима
се проверава оствареност исхода на
датом нивоу
Опиши, наведи, кажи, понови,
препознај, идентификуј, именуј,
пронађи, наведи, допуни.
Преведи, организуј, скрати, изради
на другачији начин, интерпретирај,
закључи, предвиди, објасни, покажи.
Уопшти, реши, пренеси, дај
сопстевени пример, прилагоди,
уради на другачији начин, препознај
на примеру, прошири, упореди,
класификуј.
Разликуј, препознај на типовима
примера, потврди, скицирај, направи
дијаграм или табелу, наведи све
могуће последице, категориши,
разграничи, организуј, преведи.
Креирај, измисли, елаборирај, сажми,
направи, представи сликом, замисли,
модификуј, повежи, дефиниши
претпоставке, предвиди, одреди
кључне речи (основну тезу, наслов),
комбинуј, сведи на најмању могућу
меру.
Процени, докажи, оповргни, дебатуј,
процени тежину, разреши нејасноћу,
вреднуј, мери, направи приоритете,
просуди.

Поред дефинисања нивоа постигнућа које се тестом испитује, таксономија нас

упућује и на то како да формулишемо захтеве у задатку, као и како да формулишемо
задатке најпогоднијег облика. Наведени глаголи (типови активности) представљају
и могуће захтеве у задацима – наставник може да формулише задатке помоћу њих
(наведи делове електромотора; разврстај делове рачунарске опреме у излазне, ула­
зне и излазно-улазне уређаје итд.).
Блумова таксономија је емпријски углавном потврђена. У области природних наука,
по мишљењу неких аутора, евалуација је хијерархијски нижа од синтезе. По мишљењу
дугих аутора, опет, хијерархија постоји код нижих процеса, док се виши процеси гра-
нају тако да се данас говори о ревидираној Блумовој таксономији (слика 5.1).

75
 знање

разумевање

примена

анализа синтеза

евалуација
Слика 5.1. Хијерархија нивоа таксономије

Нивои постигнућа у психомоторном домену обично нису наведени у литератури.

За наставу физике је њен експериментални аспект од виталне важности, па је потреб-
но проверавати и способности ученика у руковању мерилима, инструментима и апа-
ратурама. Иако постоје преклапања са конгитивним доменом, то је у великој мери у
психомоторном домену. Постоји више таксономија у психомоторној области, а за при-
мену у физици можда је најадекватнија таксономија представљена наредном табелом.

Типови активности
– захтеви којима
Компетенције Дефиниција и пример се проверава
оствареност исхода
на датом нивоу
Имитација Посматра извођење вештина и Поновити,
(опонашање) покушава да их понови. Изводи репродуковати.
демонстрациони оглед након што га је
наставник извео.
Руковање или Изводи вештине на основу упутстава, а не на Руковати
манипулација основу посматрања. Изводи демонстрациони инструментом,
оглед или мерење на основу упутства. мерити.
Прецизност Тачно и прецизно изводи вештину. Тачност је Саставити,
постигнута вежбањем. Саставља и раставља раставити,
на правилан начин једноставно електрично уравнотежити.
коло. Уравнотежава полуге водећи рачуна о
величини силе и удаљености нападне тачке од
ослонца. Уме да користи вагу за мерење масе.
Артикулација Комбинује једну или више вештина у редоследу Састављати,
усаглашено и доследно. Саставља сложенија растављати,
електрична кола у којима мери и јачину струје калибрисати.
и напон истовремено. Калибрише опругу у
сврху конструкције динамометра.
Усвајање, Савладава једну или више вештина са лакоћом Прилагодити,
натурализација и ефикасно реагује на неочекиване ситуације. изменити,
Осмишљава нова мерења користећи постојећу конструисати,
апаратуру у физичкој лабораторији. креирати.

76
 5.4. ПРИМЕРИ ТЕСТОВА

Иницијални тест

1. Написати јединицу за брзину. ________

2. Израз за пређени пут код равномерно убрзаног кретања гласи:

а) s = v0t + 1 at2;
2
б) s = v0 + at;
в) s = v0t + at2;
г) s = v0t + 1 at3.
3
3. Ако је тело пуштено да пада без почетне брзине са висине од 10 m, коју ће брзину
достићи непосредно пре удара о подлогу? Занемарити отпор ваздуха.

4. Већи притисак на дно чаше врши вода:

а) у левој чаши;
б) у десној чаши.

5. Написати израз за Други Њутнов закон. __________________________

6. Трећи Њутнов закон познат је и као ______________________________________.

7. Санке имају масу од 2 kg и налазе се на хоризонталној подлози прекривеној сне-

гом. Ако дете гура санке силом која је паралелна подлози и има интензитет од
1 N, којим убрзањем ће се кретати санке? Занемарити трење између санки и снега.

8. Колика је кинетичка енергија пушчаног зрна масе 10 g које лети брзином 600 m/s?

Тачни одговори

1. m/s; 2. a); 3. 14 m/s; 4. б); 5. F = ma; 6. закон акције и реакције; 7. 0,5 m/s; 8. Ek = 1800 J

77
 Кретање

1. Тело чије се димензије и облик у датом кретању могу занемарити назива се:
а) материјална тачка;
б) радијус вектор;
в) апсолутно круто тело;
г) референтно тело.

2. Кретање свих делића неког тела по паралелним путањама одлика је:

а) ротационог кретања;
б) транслаторног кретања;

3. Угаоно убрзање у физици означава се грчким словом:

а) ω;
б) α;
в) θ;
г) Δ.

4. Колико је пута угаона брзина велике казаљке часовника већа од угаоне брзине
мале казаљке?
а) 12 пута;
б) 24 пута;
в) 60 пута;
г) исте су.

5. Тело је избачено са врха торња почетном брзином v0 = 15 m/s у хоризонталном

правцу, при чему је отпор ваздуха занемарљив. Домет тела двоструко је већи од
висине торња. Израчунати висину торња.

6. У тренутку када ауто има брзину од 80 km/h, са врха леве предње гуме одваја се
каменчић. Одредити брзину каменчића у тренутку одвајања од гуме.

7. Ако је приближно растојање Земље и Сунца 150 · 109 m и путања се може сматра-
ти кружницом, одредити нормално убрзање Земље на путу око Сунца. Занемари-
ти ротацију Земље око сопствене осе.

Тачни одговори

v02
1. а); 2. б); 3. б); 4. a); 5. h = = 11,47 m; 6. v = 160 km/h; 7. an = (2π/T)2r = 5,9 · 10– 3m/s2
2g

78
Динамика транслационог кретања

1. Јединица за силу N изражена преко основних SI јединица гласи:

а) kgm/s; б) kgm/s2; в) kg2m/s; г) kgm2/s.

2. Импулс је једнак производу:

а) силе и масе тела;
б) масе и убрзања тела;
в) силе и убрзања тела;
г) масе и брзине тела.

3. Несмотрени возач, возећи кола А, удара у непокретна, паркирана кола Б. Притом:

а) кола А делују већом силом на кола Б;
б) кола Б делују већом силом на кола А;
в) кола А и Б делују истом силом једна на друго;
г) кола А и Б међусобно не делују силама.

4. Кочнице на бициклу раде тако што гумене плочице належу на обод точка и тако
успоравају његову ротацију. Притом се јавља:
а) сила трења клизања;
б) сила трења котрљања;
в) статичка сила трења.

5. Инерцијална сила делује на тело које се налази:

а) у инерцијалном референтном систему;
б) у неинерцијалном референтном систему;
в) у било ком референтном систему.

6. Када Земља ротира око Сунца:

а) Сунце делује већом силом на Земљу;
б) Земља делује већом силом на Сунце;
в) Земља и Сунце делују једно на друго силама истог интензитета;
г) Земља и Сунце не делују силама јер се не додирују.

7. Аутомобил масе 800 kg креће се константом брзином од 100 km/h на ауто-путу

Београд–Ниш. Колики је интензитет резултујуће силе која делује на тај аутомо-
бил?

8. Кутија шибица клизи константом брзином низ стрму раван нагиба 30°. Наћи
вредност коефицијента трења m између кутије шибица и равни.

Тачни одговори

1. б); 2. г); 3. в); 4. а); 5. б); 6. в); 7. 0 N; 8. 0,58.

79
 Динамика ротационог кретања крутог тела

1. Да ли балерина има већи момент инерције када су јој руке скупљене или рашире-
не? Зашто?

2. Именовати све физичке величине које фигуришу у Штајнеровој формули

I = I0 + md2.
Који услов мора да буде испуњен да би се применила Штајнерова формула?

3. Јединица за момент импулса је:

а) kg2m2/s2; б) kg2m/s2; в) kgm2/s; г) kgm/s;

4. Тело ротира константном угаоном брзином у односу на неку непокретну осу. Чему
је једнак интензитет резултујућег момента силе који на њега делује? Објаснити.

5. Брус Ли ротира нунчаке да би застрашио своје

бројне противнике (слика). Ако подразумевамо да
само ланац и горња палица ротирају, а да су рука и
доња палица практично непокретне и занемарљи-
ве у овој ситуацији, наћи момент инерције нунчака
око осе назначене на слици. Ланац можемо апрок-
симирати хомогеним штапом масе 200 g и дужине
15 cm, док палица има масу 300 g и дужину 30 cm и
такође је хомогена.

6. Ако са обе стране котура масе 500 g и полупречника

15 cm делују силе интензитета 2 N и 1 N (слика), наћи
угаоно убрзање котура.

Тачни одговори

1. Балерина има већи момент инерције када су јој руке раширене. Зато што момент инер-
ције зависи и од вредности масе и од расподеле масе. У случају када су балерини руке раши-
рене, руке су удаљеније од осе ротације, па је и момент инерције руку, а самим тим и целе
балерине – већи; 2. Осе морају бити паралелне; 3. в); 4. M = 0. С обзиром на то да тело
ротира константном угаоном брзином, његово угаоно убрзање је једнако нули, тј. a = 0. Из
формуле M = Ia добијамо да је M = 0; 5. I = 3,075 · 10– 2 kgm2; 6. a = 26,6 rad/s2

80
Равнотежа тела

1. На сликама су приказане различите ситуације у којима билијарска кугла мирује.

Именовати приказане положаје равнотеже.

2. Када је тело у статичкој, а када у динамичкој равнотежи?

3. Одговорити са да или не.

Тело може бити у равнотежи када на њега:
а) делују три силе;
б) делују две силе истог правца, а супротних смерова;
в) делује спрег сила;
г) делују две силе различитих праваца.

4. Где треба да буде ослонац клацкалице тако да дечаци који седе на крајевима буду
у равнотежи? Дужина клацкалице је 4 m, маса 35 kg, док је маса дечака 30 и 40 kg.

5. У углу просторије постављена је хомогена греда, тако да је угао између греде и

пода 45°. Зидови и под просторије сачињени су од истог материјала. Одредити
коефицијент трења m.

Тачни одговори

1. Индиферентна, лабилна, стабилна; 2. Тело је у статичкој равнотежи када мирује, а у ди-

намичкој када се креће у односу на инерцијални референтни систем; 3. а) да; б) да; в) не;
г) не; 4. 1,81 m од тежег дечака; 5. m = √2 – 1.

81
 Гравитација

1. Гравитациона сила је:

а) привлачна сила;
б) одбојна сила;
в) и привлачна и одбојна.
m1m2
2. Означи које величине фигуришу у Њутновом закону гравитације F = g .
r2
F ________________________________________
g ________________________________________
m1 ________________________________________
m2 ________________________________________
r ________________________________________

3. Написати јединицу за g користећи основне јединице SI.

4. Аутомобил се креће дуж пута чија је конфигурација приказана на сликама.

Поређати приказане ситуације у таквом редоследу да тежина аутомобила расте.

a)

б)

в)
Одговор: ____________________

5. Колики је период обиласка астероида око Сунца ако се он креће по кружници

која има 30 пута већи полупречник од полупречника Земљине орбите?

6. Пера Којот Супергеније купио је сателит фирме ACME и лансирао га је у орбиту

како би непрестано пратио кретање птице тркачице. Сателит орбитира по кру-
жној путањи у равни екватора и направи 12 пуних обртаја око Земље за 24 h.
Наћи полупречник орбите сателита. Маса Земље је Mz = 6 · 1024 kg, а вредност
гравитационе константе је 6,67 · 10– 11 (у одговарајућим јединицама).

Тачни одговори
1. а); 2. F – интензитет гравитационе силе између два тачкаста тела; g – гравитациона
константа; m1 – маса једног тачкастог тела; m2 – маса другог тачкастог тела; r – растојање
између тела; 3. m3/(kgs2); 4. б, a, в; 5. 164 год.; 6. 11.820 km

82
Закони одржања

1. У изолованом физичком систему делују само _____________________ силе.

2. Ако знамо да је рад неке силе дуж затворене путање једнак нули, онда за такву
силу можемо тврдити да је ______________________ .

3. Изразити јединицу за снагу преко основних SI јединица.

4. Код којих судара важи:

а) закон одржања импулса?
1) еластични 2) нееластични
б) закон одржања механичке енергије?
1) еластични 2) нееластични
в) закон одржања момента импулса?
1) еластични 2) нееластични
г) з акон одржања укупне енергије?
1) еластични 2) нееластични

5. Клизачица на леду ротира раширених руку око своје осе константном угаоном бр-
зином и има момент инерције I. У једном тренутку она спушта руке поред тела
5
настављајући ротацију и тада има момент инерције I. Наћи однос угаоних брзина
7
пре и после спуштања руку ако је трење између клизаљке и леда занемарљиво.

6. Тела маса 10 kg и 15 kg крећу се дуж истог правца, једно према другом, брзинама
5 m/s и 10 m/s. Наћи брзину тела после њиховог апсолутно нееластичног судара.

7. Скакач масе m за себе је прикачио „банџи кабл” дужине l и отиснуо се у скок са

платформе која има висину h, тако да се зауставио непосредно уз подлогу. Под-
разумева се да је отпор ваздуха занемарљив и да се конопац понаша као еластич-
на опруга. Одредити коефицијент еластичности k конопца.

Тачни одговори

1. унутрашње; 2. конзервативна; 3. kgm2/s3 ; 4. а) 1), 2); б) 1); в) 1), 2); г) 1), 2);
w 5
5. 1 = ; 6. 4 m/s; 7. k = 2mgh
w2 7 (h–l)2

83
 Тест за проверу способности ученика у руковању демонстрационом
и мерном опремом

1. Описати принцип и начин коришћења за следећих неколико инструмената за ме-

рење времена који се користе при извођењу демонстрационих огледа и лабора-
торијских вежби из физике: аналогни хронометар, дигитални хронометар, елек-
тронски мерач времена. Колика је њихова тачност?

2. Описати принцип, начин израде и поступак мерења силе помоћу цевастог дина-
мометра. Показати практично све наведено.

3. По ком принципу функционишу динамометри са кружном скалом? Израчунати

силу притиска којом тег масе 200 g делује на подлогу, а затим добијени резултат
проверити помоћу динамометра.

4. Помоћу динамометара на магнетној табли демонстрирати правила за сабирање

вектора.

5. Демонстрирати транслаторно кретање (равномерно и убрзано) помоћу вазду-

шног мехура или Галилејевог жлеба, падање тела различите масе у Њутновој цеви
и ван ње.

6. Растављену Атвудову машину склопити и припремити за употребу. Демонстри-

рати поступак одређивања тренутне брзине при падању тела и одредити убрзање
тела при слободном паду.

7. Демонстрирати и објаснити закон одржања момента импулса помоћу Прантлове

столице.

84
Финални тест

1. Ако је пешак прву половину пута прешао брзином од 4 km/h, а другу половину
пута брзином од 6 km/h, колика је средња брзина пешака на целом путу?

2. Комад леда полази из стања мировања и клизи низ кров нагнут под углом од 45°.
Колика је брзина леда при излетању са крова ако је трење занемарљиво, а дужина
ивице крова по којој се комад леда креће 4,5 m?

3. Шта је крак силе? Објаснити и скицирати.

4. Која два услова морају бити испуњена да би тело било у равнотежи?

5. Одбојкаш скаче да би смечовао лопту. У тренутку када се одвоји од подлоге,
његова тежина је:
а) нешто већа него када мирно стоји на подлози;
б) нешто мања него када мирно стоји на подлози;
в) једнака нули;
г) бесконачно велика.

6. Изразити јединицу за потрошњу електричне енергије (kWh) помоћу стандардне

јединице за енергију (J).

Тачни одговори

1. vsr = 4,8 km/h; 2. v = 7,9 m/s; 3. Крак силе је најмање растојање између осе ротације и
правца деловања силе.; 4. Сума свих сила које делују на тело мора бити једнака нули. Сума
свих момената сила који делују на тело мора бити једнака нули. (Избор осе у односу на коју
се ови моменти рачунају је произвољан.); 5. в); 6. 3,6 · 106 J.

85
 6 УЏБЕНИК ЗА ПРВИ РАЗРЕД

Уџбеник је једно од основних наставних средстава, односно користи се у наста-

ви свих предмета и без њега је тешко замислити васпитно-образовни процес. Так-
ва средства су основни извор знања, односно основни инструмент рада ученика и
наставника. У групу основних наставних средстава убрају се: уџбеник, збирка зада-
така са лабораторијским вежбама и школска табла.

6.1. УЏБЕНИК И ЊЕГОВ ЗНАЧАЈ

Може се рећи да нема тежег, сложенијег и одговорнијег интелектуалног рада од

писања уџбеника. На известан начин може се рећи да је много једноставније писати
стручне и научне радове, студије, расправе, научне књиге и монографије. Разлог
је што у њима аутор износи своје идеје, мисли, ставове, знање, и све посматра из
своје перспективе, без ограничења која се диктирају споља (планови и програми,
просторна и временска ограничења у обради не само тематске целине него и сваког
њеног елемента појединачно).

Функција уџбеника и његове основне карактеристике

Формална дефиниција уџбеника у нашем образовном систему дата је у одгова-

рајућем закону42 и правилнику43. Према члану 2. Закона „уџбеник је основно и оба-
везно дидактички обликовано наставно средство, у било ком облику или медију,
које се користи у образовно-васпитном раду за стицање квалитетних знања, вешти-
на, формирање вредносних ставова и развој интелектуалних способности ученика,
чији су садржаји утврђени наставним планом и програмом и који је одобрен у скла-
ду са овим законом”.
Независно од формалне дефиниције, уџбеник се у пракси нашег издаваштва ја-
вља у две функције. С једне стране, сваки уџбеник операционализује школски про-
грам (онај његов део који припада датом предмету). С друге стране, за саме ученике
42
Закон о уџбеницима и другим наставним средствима, Службени гласник РС, број 72/09.
43
Правилник о стандардима квалитета уџбеника и упутство о њиховој употреби, Службени
гласник РС – Просветни гласник, број 1/10.

86
уџбеник је основно дидактичко средство, тј. основно (често и једино) средство за
учење и то најчешће за репродуктивни облик учења. Основна функција уџбеника, у
таквом приступу, јесте помоћ у преношењу информација, чињеница, знања које је
предвиђено у школском програму за одређени предмет и одређени разред. Уџбеник
најчешће представља дословно пресликавање фронталног наставног рада у оквиру
кога је симулирана активност ученика (кроз питања и задатке).
У савременој концепцији школе фокус је на учењу и ономе ко учи, а нужна по-
следица тога је и другачије виђење уџбеника. Својим садржајем и начином његовог
дидактичког обликовања уџбеник треба да помаже изградњу (конструкцију) знања
онога који учи. Полазиште за учење мора бити претходно знање онога ко учи, на
основу кога он успоставља везе са новим подацима и чињеницама.
У уџбенику је садржан основни систем појмова који чине срж неке области знања.
Адекватан садржај рукописа јесте потребан, али не и довољан услов да би такав руко-
пис (у штампаној или електронској форми) био уџбеник. Други услов, као што је то и
наведено у Закону, јесте да је тај садржај дидактички обликован44 тако да то осигурава
да ће основну структуру знања лакше прихватити онај коме је тај уџбеник намењен.

Стандарди квалитета уџбеника

Стандарди квалитета уџбеника су захтеви које би требало да испуне уџбеници

који се могу користити у школама. Постоје следеће категорије стандарда квалитета
уџбеника:
• с тандарди квалитета уџбеничког комплета – говоре о уџбенику као о струк-
туралној и функционалној целини;
• с тандарди квалитета уџбеника као књиге писане за ученике – у погледу садр-
жаја, у погледу подршке у изградњи вештина служења уџбеником и у погледу
његовог ликовно-графичког обликовања;
• с тандарди квалитета лекција – односе се на њихову кохерентност, преглед-
ност и једнообразност у ликовно-графичком дизајну;
• с тандарди квалитета садржаја уџбеника – односе се на широк спектар аспека-
та усклађености са образовним циљевима, обезбеђивање базичне писмености,
тачности и актуелности знања у уџбенику, рационалности и оптимално иза-
браних садржаја, недискриминације према групама итд.;
• с тандарди квалитета дидактичког обликовања уџбеника – односе се на обја-
шњавање стручних термина, функционалну употребу сликовних средства изра-
жавања, дидактичку вредност примера, постојање адекватних питања, нало-
га и задатака, њихову разноврсност, присутност различитих метода учења у
уџбенику, питања, налога и задатака као начина провере напредовања у учењу,
постојање подршке мишљењу, понашању и развоју критичког мишљења;
44
 ваки наставни садржај мора бити репрезентативни узорак савремених научних знања. Та
С
знања, сем што морају бити тачна и актуелна, морају бити и дидактички обликована, што значи
да су приређена, организована и прилагођена ономе коме учи, његовим потребама, знањима,
узрасту и интелектуалним могућностима. Дидактичко обликовање се препознаје како у начину
на који је изложен основни текст, тако и у томе што постоји додатна дидактичка апаратура, тј.
развијене структуралне компоненте уџбеника. О овоме ће бити касније више речи.

87
 • с тандарди квалитета језика уџбеника – односе се на поштовање језичких нор-
ми, објашњења непознатих речи и контролу дужине реченице;
• с тандарди квалитета електронских издања – односе се на оправданост њихо-
вог прављења, баланс различитих врста записа у електронском издању и њего-
ве ефекте на процес учења и прилагодљивост електронског издања ученицима.

Структуралне компоненте уџбеника физике

Структуралне компоненте уџбеника су:

•п  реглед садржаја;
• у вод у поглавља;
• претходни преглед градива, најава шта ће се учити, односно бити обрађивано
и са којим циљем;
•о  сновни текст;
•р  ечник уз текст лекције;
• у водно питање/питања;
• с хеме, графикони, схематски прикази који стоје уз текст;
•ф  отографије, слике, илустрације;
• д одатне информације;
•б  иографије познатих личности;
•п  итање, налог, задатак;
•р  езиме (дела лекције, целе лекције, тематске целине);
• списак кључних термина које би требало запамтити из лекције или из целог
поглавља;
• метакогнитивне јединице (објашњења како се користе и како се читају цртеж,
графикон, табела, илустрација и сл.);
• у пућивање на друге делове текста у истом уџбенику;
•п  репоручена друга литература;
• упућивање на додатне изворе оних који желе да више сазнају (друге књиге,
часописи, интернет адресе...).

Уџбеник физике

Физика 1, уџбеник за 1. разред гимназије Издавачке куће „Klett” састоји се из се-

дам поглавља:
1. Увод;
2. Кретање;
3. Динамика транслационог кретања;
4. Динамика обртног кретања крутог тела;
5. Статика и равнотежа;
6. Гравитација;
7. Закони одржања.
Уз ова поглавља налазе се одговори на питања, речник појмова и списак
коришћене литературе.

88
 Након кратког предговора у коме је истакнут значај физике у савремном све-
ту, на почетку уџбеника налази се ефектно обраћање аутора читаоцима уџбеника
под насловом Како учити и научити физику. Осим упутства ученицима како да
приступају савладавању градива физике, разјашњени су и налози који ће се поја-
вљивати унутар уџбеника. То су:
•п  одсетници (жути наслови);
•о  бјашњења непознатих појмова (зелени наслови);
•п  италице (црвени наслови);
• з анимљивости без посебно издвојених наслова.

Слика 6.1. Различите врсте налога у уџбенику

Уџбеник садржи довољан број детаљно урађених примера (задатака) који код
ученика подижу ниво способности примене теоријских знања до којих су дошли
током учења садржаја датог поглавља. Свако поглавље уџбеника такође прати ре-
зиме, одговори на питалице (са одговарајућим објашњењима) и сет питања која од
ученика захтевају да додатно размисле о наученом. Додатак за радознале освежава
текст и пружа информације које се налазе ван програма предмета, али су на неки
начин повезане са њим.
Оваква структура уџбеника показује да је аутор узео у обзир захтеве које уџбе-
ник треба да задовољава у складу са одговарајућим дидактичким принципима.
Приручник за наставнике заокружује текстуална наставна средства за наставу фи-
зике у 1. разреду гимназије. Првенствено је намењен наставницима и треба да им
помогне у планирању, припреми и реализацији наставе.

6.2. ПРЕПОРУКЕ У ВЕЗИ СА ОБРАДОМ

ПОЈЕДИНИХ НАСТАВНИХ ТЕМА

Наставник данас није чинилац наставног процеса који треба само да изврши
трансфер знања прописаних програмом која су садржана у уџбенику датог пред-
мета. Он, према образовном конструктивизму, јесте посредник између наставних
садржаја и ученика. Улога наставника је да ученицима помогне да науче да користе
уџбеник, али тако да им он буде само основна књига уз чију ће помоћ пожелети да
прошире своја знања.
У савременом приступу настави на часу доминантна је активност учени-
ка. Улога наставника је да ствара наставне ситуације за учење, да осмишља-
ва активности учења и да води и усмерава ученикову активност учења. Од улоге

89
 наставника у великој мери зависи и планирање наставе, непосредан рад на часу,
али и праћење и вредновање исхода учења. Притом наставник мора критички да
прилази садржајима понуђеним уџбеником, а понекад и програмом. У овом делу
Приручника дате су неке сугестије које могу бити корисне при обради поједних
наставних тема.
Уџбеник физике за 1. разред гимназије веома је значајна књига за статус физике
током целог школовања. Механика је основна област физике, а њени појмови и мето-
де примењују се практично у свим другим областима физике. Кинематичке физичке
величине (вектор положаја, брзина, убрзање, померај), критеријум за избор систе-
ма референце, динамичке величине (импулс, маса, сила, рад, енергија, снага, момент
импулса...) појмови су које ће ученик користити током целог свог школовања.

Кретање

Област кретање у програму физике и уџбенику садржи заправо кинематички

опис кретања, без улажења у то шта и како изазива промене у стању кретања тела.
У овој области треба нарочито поклонити пажњу следећим појмовима:
•и  збор референтних система;
• д ефинисање брзине;
• с лободни пад.

Избор система референце

У кинематици не постоји априорни критеријум за избор (можда је боље рећи

за разликовање) система референце. Кинематички, они су сви међусобно једнако
ваљани па се бирају они који су најпогоднији за опис датог кретања. Тако је при-
ликом разматрања кретања тела на Земљи погодно систем референце везати за њу.
При анализи кретања саме Земље погодније је систем референце везати за Сунце
као референтно тело. Критеријуми за сврставање система референце у одређене
класе (инерцијални и неинерцијални), као и избор инерцијалних система као нај-
погоднијих за разматрање физичких појава, произлазе из динамичких разматрања.
Класични принцип релативности је стога појам који може да се на једини прави
начин обради само у оквиру динамике и о њему ће бити више речи касније. Истак-
нимо још једном да није могуће дефинисати кинематички критеријум којим би било
одређено да ли је систем референце инрецијалан или не.
У оквиру самих референтних тела избор координатних оса и њихових почетака
је произвољан, односно бира се онај који је најбољи за анализу датог кретања. Та
могућност избора оријентације оса и места њихових координатних почетака после-
дица је фундаменталних особина простора и времена.

Брзина материјалне тачке

Термин брзина односи се на физичку величину која је одређена правцем, интен-

зитетом и смером, дакле, векторска је. Битна разлика градива физике у гимназији и
у основној школи јесте што је употреба термина вектор у средњој школи неопходна.

90
На нивоу основне школе овог термина нема у програму физике, зато што се вектори
не проучавају у оквиру математике у основној школи. Стога увек када се употреби реч
брзина, без обзира на то да ли је реч о њеној просечној или тренутној вредности, треба
имати у виду одговарајућу векторску величину, тј. навикавати ученике да тако раз-
мишљају. Другим речима, средња брзина материјалне тачке би била физичка величина
која се добија када се подели померај тела и интервал времена Dt за који се он десио:
= . (6.1)
Dt
Овако уведена средња брзина даје информацију не само о промени интензитета
брзине већ и о могућој промени правца и смера кретања.
(Тренутна) брзина се сада из израза (6.1) добија смањењем временског интерва-
ла у којем посматрамо кретање на најмању могућу вредност коју можемо измери-
ти у експерименту. Да би се градиво 1. разреда у овом делу повезало са градивом
основне школе, ученике треба подсетити да су у 6. разреду средњу брзину увели
као количник пређеног пута ∆s и интервала времена ∆t за који га је тело прешло,
односно изразом:
vsr = Ds . (6.2)
Dt
С обзиром на то да брзина никако не може бити скаларна величина, израз (6.2) не
би смео да се користи као дефиниција средње брзине. Могуће је, као што то раде неки
аутори у уџбеницима средње школе, средњу брзину дефинисану релацијом (6.1) звати
средња померајна брзина, а ону задату релацијом (6.2) – средња путна брзина.
Интензитет средње брзине дефинисане изразом (6.1) за довољно мале интервале
времена постаје управо једнак средњој путној брзини дефинисаној изразом (6.2).
Када се уопштено говори о средњим вредностима ма које физичке величине која
се мења с временом, њихов смисао је следећи. Када средњом вредношћу заменимо
тренутне вредности у сваком интервалу времена, крајњи ефекат мора да буде исти
као када се посматрана величина мења све време. Добар пример би могло да буде
кретање по кружници константном угаоном брзином (слика 6.2) од тачке А до та-
чке В. При овом кретању тренутна брзина све време има једнак интензитет, па би
средња путна брзина имала исту вредност.

Слика 6.2. Однос средње путне брзине и средње померајне брзине при униформној ротацији
(дужина вектора брзине остаје све време једнака, а мења јој се само правац)

Средња померајна брзина била би паралелна са вектором помераја ∆r и имала

91
 би интензитет који је мањи од средње путне брзине. Међутим, тело које се налази у
тачки А и креће средњом путном брзином која је једнака брзини тела у овој тачки,
неће доћи из тачке А у тачку В. Да би се десило тако нешто, морао би да се уведе
још један додатни услов о везаности материјалне тачке за кружну путању. С друге
стране, уколико се за опис просечног кретања користи средња померајна брзина,
будући да она садржи у себи просечне вредности свих релевантних информација
о кретању, тело ће крећући се њоме (у правцу вектора помераја) стићи у тачку В за
исто време као и тело које се кретало по кружној путањи брзином која се стално
мења по правцу.
Када се користи пројектовање средње брзине (6.1) на осе, израз:
vsr,x = Dx (6.3)
Dt
представља пројекцију брзине на одговарајућу осу. Пројекција може бити и пози-
тивна и негативна док се њен интензитет добија узимањем апсолутне вредност изра-
за (6.3) и увек је позитиван.
Неке недоумице у погледу терминологије у нашем језику присутне су због чиње-
нице да у енглеском језику постоје два термина којима се описује брзина. Наиме,
реч speed користи се када се говори о интензитету брзине, а velocity када се она тре-
тира као векторска величина.
Овакав приступ дефинисању средње вредности треба задржати и у случају убр-
зања. То значи да ће изразом:

Dv
(6.4)
Dt
бити задато просечно убрзање за интервал времена ∆t .

Слободни пад

Појам слободног тела и слободног пада такође је нешто што се не може потпу-
но прецизно дефинисати у оквиру кинематике јер мора да се помене реч деловање
или интеракција са другим телима. Чим се то помене, излази се из оквира кинема-
тике и залази се на фундаменталан начин у динамику. Стога ови термини не могу
ни бити на прави начин објашњени нити усвојени у оквиру кинематике јер се,
по суштини кинематике, не располаже свим релевантним физичким величинама.
Једна од последица тога је традиционалан приступ анализи кретања тела у пољу
Земљине теже засебним анализама слободног пада, вертикалног, хоризонталног
и косог хица. Колико год да је то оправдано у методолошком смислу у оквиру ки-
нематике, динамика у свим овим кретањима види само један тип кретања, а то је
слободни пад. Различити ефекти су само последица различитих почетних услова
које тело може да има када се нађе у гравитационом пољу. О овоме ће бити више
речи у оквиру динамике.

92
Динамика транслационог кретања

Силе и њихов утицај на кретање

Једна од кључних ствари на којој се у овој области обично инисистира јесте да

ученици прихвате да сила није узрок кретања већ узрок промене стања кретања.
Ова тврдња може да збуни јер ће ученици рећи да ако нема деловања на тело, оно се
сасвим сигурно неће покренути. При томе ће и бити у праву. Стога је кључно инси-
стирати на равномерном праволинијском кретању као специјалном типу кретања
које се одвија када нема интеракције или када су све силе у потпуности уравноте-
жене. Када је реч о осталим типовима кретања (убрзаним), она се неће одвијати
ако нема интеракције. У том смислу сила јесте узрок кретања, али не равномерно
праволинијског већ свих осталих сем њега.
Када се говори о силама и томе шта оне изазвају, добро је такође нагласити да сем
изазивања промене стања кретања тела (или свих осталих кретања сем равномерно
праволинијског), оне изазивају и деформацију тела. Ово је неопходно истаћи јер је
потребно увести различите макроскопске силе које су последица деформације тела
под деловањем сила. Таква је, рецимо, нормална сила која је реакција подлоге на
деформацију коју у њој изазива тело које је додирује.
У 1. разреду гимназије препоручљиво је описивати све ситуације, кад год је
могуће, у инерцијалним системима референце (ИСР). Ова класа система је толи-
ко значајна да је неопходно да је прво ученици усвоје у потпуности како би лакше
разумели шта се све разликује када се користе неинерцијални системи референце
(НИСР).45 Неинерцијални системи референце су свакако неизбежни јер је и систем
референце који се везује за Земљу неинерцијалан.
У том смислу, када је реч о инерцијалним системима референце, кинематичке
величине вектор положаја и брзина зависе од избора инерцијалног система рефе-
ренце, док убрзање не зависи. То и јесте кључна чињеница код објашњења истове-
тног облика Другог Њутновог закона у свим инерцијалним системима референце.
Силе, које су функције вектора релативног положаја и/или релативне брзине инте-
рагујућих тела, такође не зависе од избора инерцијалног система референце.

Сила Земљине теже и тежина

Код увођења појма силе Земљине теже могу се срести непотребна поједноста-
вљења и ограничења која замагљују њену суштину и последице њеног деловања.
Међу више последица две се истичу: увођење вертикалног правца и тежине тела.
Појам вертикалност везује се за дату локацију, а користи се често у пракси (реци-
мо приликом извођења грађевинских радова у циљу стабилности конструкција по-
требно је да зидови буду постављени вертикално).46 У физици је то правац дуж кога
се одвија такозвани слободан пад, тј. кретање тела на које делује само сила Земљине
теже. Ова дефиниција крије у себи једну замку којом ћемо се детаљније позабавити

45
Овакав приступ представља једну од реализације дидактичког принципа систематичности.
46
За утврђивања правца теже користи се висак.

93
 касније. На овом месту је довољно рећи да кретање тела не мора да буде у правцу
силе. Кретање тела на које делује сила теже биће у правцу те силе само уколико тело
нема почетну брзину у неком другом правцу. Тај додатни услов је неопходно имати
у виду приликом овакве дефиниције слободног пада.
Из свега наведеног јасно је да је реч о веома важном појму који се мора прецизно
увести. Основна сила која изазива тежу јесте гравитациона сила којом Земља делује
на посматрано тело (слика 6.3).

Слика 6.3. Гравитациона интеракција Земље и тела

Та привлачна сила, према Њутновом закону гравитације, којом Земља масе M де-
лује на тело масе m чији се центар маса налази на растојању r од центра маса Земље,
има интензитет:

, (6.5)

где је са γ означена универзална гравитациона константа. Правац и смер гравита-

ционе силе означени су на слици 6.3.
Како интензитет гравитационе силе опада са квадратом растојања, опадаће и
сила теже, односно убрзање које она изазива, а биће једнака нули формално тек у
бесконачности. То значи да ограничавање теже на ситуацију у којој се тело налази
на површини Земље или близу ње не одговара правој природи гравитационе силе.
Прецизније је сматрати да је Земљина тежа (сила теже) сила која доводи до сло-
бодног падања тела. Њена веза са одговарајућим убрзањем (убрзањем слободног
пада g) стога може да се представи изразом:

. (6.6)

Иако до падања тела долази због деловања гравитационе силе, Земљина тежа и
гравитациона сила, стриктно посматрано, нису исто. Земља ротира око своје осе,
па на сва тела, услед неинерцијалности система референце изазване ротацијом око
осе ротације, посматрано из референтног система везаног за Земљу, делује центри-
фугална сила. Центрифугална сила стога такође има утицај на правац и убрзање
слободног пада тела (слика 6.4).

94
 Слика 6.4. Сила теже као збир гравитационе и центрифугалне силе

Посматрано из обртног референтног система везаног за Земљу (који је услед ро-

тације неинерцијалан) намеће се следећи закључак: Сила теже је резултанта грави-
тационе и центрифугалне силе које делују на тело:

. (6.7)

Притом је инерцијална центрифугална сила задата изразом , у којем се,

сем масе тела, појављује нормално убрзање тела на датом месту на Земљи. Интензи-
тет силе теже највећи је на полу (где је центрифугална сила једнака нули), а најмањи
на екватору (где је центрифугална сила најјача и делује у истом правцу, али супро-
тном смеру од гравитационе силе).

Слика 6.5. Сила теже као компонента гравитационе силе

95
 Гледано из инерцијалног система референце, везаног за неку „непокретну звезду”,
на тела на Земљи делује само гравитациона сила. Пошто такво тело прати Земљину
ротацију, кретаће се по кружници око њене осе, за шта је неопходна сила. Гравита-
циона сила која делује ка центру Земље може да се разложи на две компоненте, као
што је приказано на слици 6.5, тако да је једна усмерена под правим углом ка оси
ротације. Управо ова сила ће саопштавати телу центрипетално убрзање.
Преостала компонента гравитационе силе представља силу теже:

. (6.8)

С обзиром на то да је центрипетално убрзање у ствари нормално убрзање које се

телу саопштава при кретању по кружници датог полупречника, важиће: ,
па је последња формула (добијена у инерцијалном систему) идентична са форму-
лом (6.7) (добијена у неинерцијалном систему референце).
Сила теже доводи до падања тела па је убрзање слободног пада тела масе m једнакo:

. (6.9)

И гравитациона и центрифугална сила сразмерне су маси тела, па када се њихова

резултанта подели са масом, добија се израз за убрзање слободног пада у коме маса,
као што се и очекује, не фигурише.
Слободном паду тела могу се супротставити разне препреке: подлога на којој тело
стоји, конац или опруга. У том случају тело ће на препреку деловати силом која се на-
зива тежина тела. Препрека ће на тело деловати силом реакције која се, у зависности
од ситуације, зове нормална сила или сила затезања. И једна и друга су само макро-
скопске манифестације унутрашњих сила које делују између молекула нити и подлоге.

Сила затезања

Сила затезања је сила реакције којом затегнуте нити (и друга слична тела као што
су конац, уже, сајла...) делују на тело које је изазвало њихово затезање (деформа-
цију). Сила затезања има правац нити, или тангенте на нит ако је она закривљена, а
усмерена је тако да вуче тело на које делује. Уколико је маса нити занемарљива, сила
затезања има исти интензитет на сваком попречном пресеку нити.
Сила затезања има једну важну карактериститку – уз помоћ ње може да се про-
мени правац деловања силе. Такође деловањем мале силе користећи силу затезања
можемо да добијемо велику силу (слика 6.6).

Слика 6.6. Добијање силе великог интензитета уз помоћ силе затезања

96
 Деловање попречне силе Fn изазива силу затезања интензитета:
F
Fz =  n , (6.10)
2 sin θ
која је све већа што је угао θ мањи.

Нормална сила – сила реакције подлоге

Уколико тело врши притисак на подлогу или неки ослонац (зато што на њега
делује Земљина тежа или нека друга сила), онда и подлога делује на тело тзв. силом
нормалне реакције, која се обично означава словом N или FN. Ова сила је последица
деформације подлоге изазване деловањем тела. Та сила делује дуж нормале на до-
дирну површину тела и подлоге – ако тело лежи на хоризонталној подлози и врши
притисак на њу, сила нормалне реакције подлоге делује вертикално навише, а ако
је тело на стрмој равни и притиска је, сила нормалне реакције подлоге је у правцу
нормале на стрму раван; ако је тело на сферној подлози, сила реакције подлоге је у
правцу полупречника кривине.

Сила трења

Када је реч о сили трења и описивању кретања у ситуацијама у којима желимо да

је изузмемо из разматрања, често се говори о томе да се „тело креће по подлози без
трења” или да се „трење између тела и подлоге може сматрати занемарљивим”. Овде
је реч о честој претконцепцији која се односи на чињеницу да се сила трења увек
посматра као сила која се супротставља кретању. У том смислу вероватно је намера
када се каже да се тело креће по подлози без трења, да се укаже на то да тело не врши
дисипацију енергије. Овакав исказ, сем што је прилично непрецизан, не одговара
ефектима који се услед трења јављају у реалним ситуацијама.
Без трења наиме не би било могуће обављање многих свакодневних активности
као што су кретање, држање чаше у руци, вожња аутомобила, савладавање криви-
на на путу, играње фудбала... У том смислу трење је веома занимљив феномен са
дидактичке тачке гледишта јер повезује наставу физике са свакодневним животом
ученика. На тај начин разматрање силе трења омогућује разумевање реалног света
који ученици региструју и у коме живе.
Размотримо конкретан пример – начин на који се одвија ходање људи. Обично
се каже да је при ходању сила трења она сила која изазива кретање јер је очигледно
једина спољaшња сила која делује на систем – човека. Разлог за такво мишљење је у
томе што, по свом смислу, унутрашње силе у изолованом систему не могу да доведу
до било каквих споља видљивих промена.47
Релативно једноставна анализа показује да се ходање одвија по сличним принци-
пима као и кретање ракета. Човек, наиме, може да помери једну ногу напред само
уколико се остатак тела помери уназад. Уколико би он чинио потпуно изолован
систем, што јесте уколико се налази на идеално глаткој подлози (идеалном леду),
47
 вака сила „акције” у изолованом систему ствара „реакцију”. Уколико се систем гледа као цели-
С
на, збир оваквих сила је једнак нули, што на крају доводи до закона одржања импулса.

97
 управо би се то и десило. Покушај померања једне ноге напред изазвао би померање
(клизање без губитка енергије) уназад, при чему се човек (његов центар маса) не би
нимало померио. Уколико, међутим, између ногу и подлоге постоји довољно јако
трење, проклизавања неће бити. У том случају неће се десити ни померање остатка
тела уназад, а центар масе тела ће се померити унапред, чиме је начињен корак.
Какве силе притом померају центар маса тела унапред? Просечну вредност сила
затезања мишића можемо представити једном унутрашњом силом којом се делује
на ногу која чини корак напред (сила F1 на слици 6.7). Сила реакције (сила F2 на сли-
ци 6.7), једнака по свему сили мишића сем по смеру, делује на остатак тела уназад.
Сила трења, уколико нема проклизавања, управо ће њу поништити и омогућити да
се тело креће под деловањем силе акције F1.
Једнака је улога трења при кретању било ког живог бића или превозног средства.
Сва посматрана тела крећу се притом не услед деловања силе трења, већ услед де-
ловања једне од унутрашњих сила која остаје неуравнотежена због деловања силе
трења. Треба имати у виду да је у овом случају реч о сили статичког трења. Такође је
битно уочити да се смер њеног деловања поклапа са смером кретања тела.

Слика 6.7. Ходање омогућује сила трења између ногу и подлоге.

Тврдња о „кретању по подлози без трења” води порекло од две врсте трења о
којима се обично говори у механици: трење клизања и трење котрљања. Трење ко-
трљања је, уколико је реч о контакту довољно чврстих тела, занемарљиво у односу
на трење клизања. И ту лежи порекло ове погрешне тврдње у вези са трењем. Када
се каже да се занемарује трење, а тело не проклизава, реч је о занемаривању трења
котрљања. С друге стране, да би кретање уопште било могуће, статичко трење без
проклизавања мора све време да постоји. У супротном, на пример, када би тело
било на идеално глатком леду, проклизавало би и кретање не би било могуће.
Идеја о кретању без трења последица је мешање силе отпора средине при кре-
тању тела кроз њу и силе трења. Притом се сила трења обично представља као сила
која се, слично сили отпора средине, опире померању тела по подлози. Међутим, у
случају силе трења реч је о опирању, померању клизањем или котрљањем. Уколико
је реч о кретању људи или лабораторијских колица или реалног аутомобила, управо

98
статичка сила трења омогућује кретање. Тада има смисла једино размишљати о изо-
стављању утицаја средине кроз коју се сви они крећу и занемаривању губитака
енергије на савладавање одговарајуће силе отпора.
Други извор ове исте претконцепције јесте занемаривање Трећег Њутновог за-
кона и релативног кретања. Сила трења се обично сматра нечим што се супротста-
вља „актуелном”, а не релативном кретању два крута тела. Да би се ово разјаснило,
довољно је посматрати хоризонтално кретање два тела која се налазе једно на дру-
гом са примењеном силом на горње тело (слика 6.8). Ученици најчешће мисле да
сила трења делује само на горње тело, а не и на доње. Ова претконцепција се обично
назива „прекривајући ефекат горњег тела”.

Слика 6.8. Примењена сила изазива две силе трења, било да је реч о силама статичког или
динамичког трења.

У ситуацији када је тело прислоњено уз вертикалну површ уз коју се помера или

када се цилиндар налази у прстену унутар кога се окреће, већина ученика мисли да
је једина сила које делује на тело она која га приморава да се креће (слика 6.9). Још
једна од битних погрешних тенденција јесте да се нормална сила идентификује као
тежина.

Слика 6.9. Примери кретања у којима сила трења има неуобичајен правац деловања

Једна од важнијих ствари јесте повезивање силе трења са тежином тела, што је
нумерички гледано у неким случајевима оправдано јер олакшава решавање задата-
ка. У складу са неким ранијим напоменама, треба водити рачуна да примена ова-
квог приступа не замагљује праву природу силе трења. Под нормалном силом
(ако се нема у виду само одредница да је реч о сили која делује под правим углом у

99
 односу на неку површ већ назив силе) често се подразумева, не сасвим оправдано,
тежина тела или пак њена вертикална компонента у односу на подлогу по којој се
тело креће.
Трење је наиме у одређеном смислу последица реакције подлоге на тело које се
налази „на” њој (боље је и прецизније рећи „у додиру” са њом). У том смислу силу
трења треба повезивати са силом којом подлога делује на тело. Та сила, реакција
подлоге (реакција у смислу Трећег Њутновог закона), назива се нормална сила и
прецизно ју је дефинисана управо на овај начин (слика 6.10).

Слика 6.10. На тело чије кретање се посматра делује сила трења као и нормална сила.

На осонову тога стандардан израз за силу трења:

Ftr = mN, (6.11)

добија пуни смисао.

С обзиром на то да сила трења има везе са силом реакције подлоге, а ова са силом
којом тело делује на подлогу, опет се поставља питање да ли је нормална сила увек
једнака тежини тела. Не, јер оне делују на различита тела, те стога имају различите
нападне тачке. Тежина делује на подлогу, а нормална сила је сила којом подлога де-
лује на тело. Да ли је онда нормална сила макар увек бројчано једнака тежини? Од-
говор на питање добићемо уколико посматрамо тело на стрмој равни или два тела
која се налазе у гравитационом пољу и додирују својим вертикалним страницама
(слика 6.11). Јасно је да сада нормална сила није чак ни паралелна са тежином тела
па нема никакве основе да се претпостави да имају једнаке интензитете.

Слика 6.11. Појава трења на вертикалној додирној површини тела

100
 Интуитивно је јасно да је прави узрок силе трења свакако у контактима на ме-
стима додира два тела. Колика је, међутим, стварна додирна површина? Како су по-
врши48 у принципу неравне, величину реалне додирне површине тешко је одредити.
Због тога је било потребно поставити експерименте у којима би могли да се ана-
лизирају контакти појединачних неравнина једне површи са другом. Инструмент
који је у стању то да измери назива се микроскоп атомских сила (AFM – Atomic
Force Microscopy), а конструисали су га 1986. године Герд Бининг и Хајнрих Рорер.49
Сигнал у микроскопу атомских сила резултат је интеракције између шиљка сонде
прикачене за еластичну конзолу и узорка по коме се она превлачи и који је макси-
мално поравнат (обично се каже да је раван на атомском нивоу). На интеракцију
утиче низ фактора као што су: облик и величина шиљка сонде, амбијентални усло-
ви, прљавштина на месту додира и деформација и оштећење сонде.
У идеалном случају потребно је да се померања делова сонде могу занемарити,
тј. да она поседује стабилну геометрију и бесконачну крутост. У почетку су ко-
ришћене сонде од силицијума које нису имале довољно добре особине. Проблеми
те врсте су разрешени употребом фулерена50 и изолованих наножица као сонди
јер ти објекти имају добро дефинисану структуру и веома су чврсти. Уређај који
се користи у микроскопији атомских сила (чија скица је приказана на слици 6.12)
веома је софистициран али се, за потребе наставе, његов једноставан модел може
лако направити.

Слика 6.12. Принципијелни изглед микроскопа атомских сила

48
 а макроскопске тачке гледишта, површ једног тела јесте његова добро дефинисана граница
С
(обично између двеју фаза супстанци) унутар које тело има исте карактеристике. Микроскоп-
ски гледано пак површ није строго дефинисана граница иако одговара рубу простора који тело
заузима и преко којег тело интерагује са околином. Прецизније је рећи да је то област у којој се
дешавају физичке и хемијске интеракције које модификују карактеристике тела.
49
За проналазак (1981. године) STM-а (cкраћеница од назива Scanning Tunneling Microscopy) – ске-
нирајућe тунелскe микроскопијe – добили су Нобелову награду за физику 1986. године. STM је
прва техника снимања површина на атомском нивоу из које се развила техника микроскопа атом-
ских сила.
50
Алотропска модификација угљеника откривена 1985. године случајним ласерским синтетизо-
вањем молекула C60. За ово откриће су Харолд Крото, Роберт Керл и Ричард Смоли добили Но-
белову награду за хемију. Назив потиче од презимена архитекте Бакминстера Фулера.

101
 Први Њутнов закон и инерцијални системи референце

Први Њутнов закон (закон инерције): Свако тело задржава стање мировања или
равномерног праволинијског кретања све док не интерагује са другим телима. Овај
закон заузима посебно место у динамици. Он указује на посебан значај мировања и
равномерног кретања јер та два начина кретања су практично еквивалентна – оба
се реализују у једнаким динамичким условима када нема сила или су такве да се
њихово деловање поништава. Овај закон, међутим, не важи у свим системима ре-
ференце.
Системи референце у којима важи закон инерције зову се инерцијални рефе-
рентни системи. Системи у којима не важи закон инерције зову се неинерцијални
референтни системи.
Да ли је систем референце инерцијалан или не, може се утврдити само експе-
риментом. Тврдња која се може наћи у књигама јесте да су инерцијални системи
референце они системи референце који мирују или се равномерно праволинијски
крећу.51 Ова тврдња је проблематична уколико се не прецизирају услови под којима
важи. Може се чак тврдити да је фундаментално погрешна јер она на кинематички
начин (разматрајући само кретање у инерцијалном систему референце) без разма-
трања сила утрврђује критеријум инерцијалности система (мировање и/или равно-
мерно праволинијско кретање).
Уопштено гледано, тешко је тврдити да постоји ИСР који је такав за све разматра-
не појаве. Рецимо, систем референце везан за Земљу је сигурно НИСР услед њене
ротације. Међутим, на већину појава на Земљи убрзање тог система нема утицај
(кретање аутомобила, њихових делова, људи, честица у атомима и молекулима...).
Неинерцијалност овог система уочава се тек када се посматрају велике количине
флуида на Земљи – тако на кретање ветрова утичу и центрифугална и Кориолисо-
ва сила,52 а и код кретања морских струја уочавају се ефекти ротације Земље. Дру-
гим речима, да ли ћемо систем сматрати инерцијалним или не, зависи од појава
које планирамо да разматрамо. Не постоји систем референце који је за све појаве
инерцијалан, што значи да они представљају једну од идеализација у физици (уз
материјалне тачке, крута тела, идеалне гасове, линеарни хармонијски осцилатор...).
Свеједно, увек можемо да изаберемо систем референце који ће у границама тачно-
сти израчунавања и мерења које вршимо бити инерцијалан.
Када се конструише ИСР, након тога се може пронаћи бесконачно много њих јер
се лако показује да важи тврдња:
Сви системи референце који у односу на изабрани ИСР мирују или се равномерно
праволинијски крећу такође су инерцијални.

51
 ретање је сем тога релативна ствар, па је оваква тврдња без указивања на тело у односу на које
К
се посматра кретање непотпуна.
52
У случају Кориолисове силе потребно је и да време посматрања буде довољно дуго да би се ре-
зултати њеног деловања у довољној мери акумулирали.

102
 Слободни пад

У динамичком смислу, слободни пад је свако кретање које се одвија само под
деловањем силе теже. За тела која нису под дејством сила каже се да су слободна.
Тела падају (слободно) услед деловања само силе теже па је у томе вероватно и обја-
шњење физички погрешног назива овог кретања.
У „дефиницији” слободног пада, међутим, нигде се не помиње почетна брзина
тела. Да ли је она битна и да ли је неопходно поменути је? До одговора може да се
дође ако се изврши анализа кретања приказаних на слици 6.13. У оба случаја реч је
о кретању тела са једне исте висине h које се одвија само под деловањем силе теже.
У првом случају тело пада без почетне брзине, а у другом има почетну брзину у
хоризонталном правцу, што доводи до тога да је његова путања параболична. Ова
два кретања, међутим, у динамичком смислу описују се идентичним изразом који
је, према Другом Њутновом закону:
 
ma = mg. (6.11)

Након скраћивања маса са леве и десне стране види се да је убрзање тела исто
у оба случаја. Лако се закључује да је ситуација потпуно иста како год да је усме-
рена почетна брзина тела. То може само да доведе до закључка да је у оба слу-
чаја реч о истом типу кретања (одређеног Њутновим законом), а чињеница је да
је трајекторија тела различита последица различитих почетних услова (брзина у
овом случају).

Слика 6.13. Две врсте „хица” у кинематичком смислу. У динамичком смислу оба кретања су
еквивалентна. Стрелицама су приказане компоненте брзине.

103
 У овом закључку крије се дубок смисао да су сви инерцијални системи референ-
це равноправни у описивању кретања тела. У њима, наиме, Други Њутнов закон
има потпуно исти облик. Ова тврдња у механици позната је као Галилејев принцип
релативности.
Како се може на основу овога показати еквивалентност кретања приказаних на
слици 6.13. кад се иначе јасно види да су путање различите? Ову еквивалентност је
лако уочити посматрањем исте појаве из два различита инерцијална система рефе-
ренце.

Слика 6.14. Слободни пад једног истог тела виђен из два инерцијална система референце

Ова ситуација је приказана на слици 6.14. на којој је права линија путања тела
у његовом сопственом систему референце, а параболична у такозваном лаборато-
ријском систему референце. При овоме се сматра да се сопствени систем референ-
це, у односу на лабораторијски, креће униформно у хоризонталном правцу. Ово се
релативно лако показује директном применом Галилејевих трансформација, што се
оставља наставнику за проверу.
Може се, дакле, закључити да од брзине инерцијалног система референце који се
користи за описивање кретања зависи и путања тела које слободно пада. Екстрапо-
лација резултата сада је логична. Уколико се све више повећава брзина сопственог
система референце тела (тела у односу на Земљу) у хоризонталном правцу (или пак
под неким углом у односу на хоризонт), оно ће падати све даље од места са кога је
избачено. У неком граничном случају тело неће пасти на Земљу већ ће постати њен
сателит. Таква почетна брзина тела које слободно пада, која је довољна да тело начи-
ни сателитом, назива се у космонаутици првом космичком брзином. Стога се може
рећи да су сви сателити Земље, било да су вештачки или је реч о њеном природном
сателиту Месецу, у сталном слободном паду ка њој (слика 6.15).

104
 Слика 6.15. Сателити су тела која се налазе у слободном паду, али имају довољно велику почетну
брзину тако да никада не падну на Земљу.

Када је реч о анализи слободног пада у лабораторији, ситуација је веома једно-

ставна за посматрање и своди се само на мерење пређених путева тела и времена за
које се то десило. Промене гравитационог убрзања, притиска и температуре може-
мо сматрати занемарљиво малим.53
Насупрот томе, све ове појаве које су у лабораторији занемарљиве узете су у об-
зир приликом скока Феликса Баумгартнера са висине од четрдесетак километара
(стратосфера). Сем што треба имати у виду да је он приликом овог пада био у бе-
стежинском стању, приликом интерпретације физичких околности треба рећи да је
на тој висини убрзање теже негде око 9,7 m/s2, а да је температура око –30 степени
Целзијуса. Иако се приликом пада налазио и на висинама на којима је температура
још око двадесетак степени нижа, он је морао да носи посебно одело које је требало
да га пре свега заштити од високе температуре изазване отпором ваздуха.

Центрифугална сила

Центрифугална сила се јавља у два облика: као реакциона центрифугална (реак-

ција на центрипеталну силу) и као инерцијална центрифугална сила. Ове две силе
имају сасвим другачију природу, али исти назив и исту нумеричку вредност. Због
тога ученици тешко праве разлику између ове две силе.
У првом случају центрифугална сила постоји независно од система референце
из кога се посматра кретање. У систему приказаном на слици 6.3. сателит ротира
око Земље, при чему је центрипетална сила која омогућује ово кретање гравитацио-
на сила којом Земља делује на сателит. Истовремено, по Трећем Њутновом закону,
и сателит делује на Земљу гравитационом силом. Ова сила представља реакциону
центрифугалну силу. Центрифугална инерцијална сила пак постоји само са стано-
вишта сателита и то би била инерцијална сила која делује на њега. Она је супро-
тно усмерена од гравитационе силе којом Земља делује на њега, а једнака је њој по
интензитету.
53
 акође није битна ни чињеница да Земља све време ротира, што изазива појаву тзв. инерцијалних
Т
сила (Кориолисове и центрифугалне).

105
 Реализација демонстрације из које се долази до оваквих закључака своди се на
коришћење обртне платформе на којој се налази куглица причвршћена еластич-
ном опругом (која може да се деформише само подужно) за центар платформе и
анализу њеног кретања из два система референце. Један је систем који је везан за
Земљу и који можемо у овом случају сматрати да је ИСР, а други се окреће заједно са
платформом и он је НИСР (системи означени редом словима S и S’ на слици 6.16).

Слика 6.16. Кретање кугле на диску који ротира са становишта посматрача који се налази у
а) инерцијалном и б) у неинерцијалном систему референце

Нека диск ротира константом угаоном брзином ω која је паралелна са z-осом.

Кугла ће се, с обзиром на то да је прикачена преко опруге, кретати заједно са ди-
ском, односно ротираће по кружници одређеног полупречника. То је могуће јер ће
опруга деловати на њу силом затезања која је једнака производу масе кугле и одго-
варајућег центрипеталног убрзања , тј. важиће:
  
Fz = man = −mω 2 r , (6.12)

где је r вектор положаја кугле у односу на центар диска (координатног почетка).
Сила затезања игра улогу центрипеталне силе у овом случају и то је једина сила
која делује на куглу (уколико се занемари трење између куглице и диска). На овај
начин резонује посматрач из инерцијалног система референце означеног словом S
на слици.
Уколико се за диск веже НИСР (S’ на слици 6.16) који ротира заједно са њим,
гледано из тог система референце, кугла ће све време мировати. Посматрач из овог
система референце закључује да, пошто на куглицу евидентно делује сила еластич-
ности опруге (сила затезања), мора да постоји још једна сила истог правца, супрот-
ног смера и једнаког интензитета. Та сила која уравнотежава центрипеталну силу
јесте (инерцијална) центрифугална и у овом систему референце, због мировања
кугле, притом важи:

106
 . (6.13)

С обзиром на релацију (6.12) којом је задата сила затезања, центрифугална сила је:
. (6.14)

Гравитација

Гравитациона сила, уз Кулонову, има бесконачан домет па није добро рећи да,
када је реч о Земљи, та сила делује на тела на њеној површини или близу ње. У изра-
зу (6.5) r представља растојање између центара тела. То је на адекватан начин при-
казано на слици 6.3. Међутим, то не значи да се њен извор налази у центру тела већ
да се то само макроскопски тако испољава. Извор гравитационе силе је свака че-
стица која има масу па у том смислу и свака честица од које је дато тело изграђено.
Историјски гледано, Њутн је још 1667. године открио израз којим се описује гра-
витациона интеракција између материјалних тачака (тада је имао само 24 године).
Такође је био уверен да и тела која нису материјалне тачке интерагују на исти начин.
Своје резултате је објавио тек 1686. године јер је тек тада успео да докаже да две
лопте привлаче једна другу као да им се сва маса налази у центру.

Гравитација и атмосфера

Један од ефеката гравитације јесте постојање атмосфере, као и притиска који она
ствара. Атмосферски притисак је последица постојања тежине атмосфере, односно
силе којом она притиска подлогу. Тежина атмосфере је пак последица гравитационе
интеракције између честица које је чине и Земље. Притом треба навикавати учени-
ке на чињеницу да у природи ствари не изгледају онако једноставне као у моделима
које користимо да бисмо их описали. Тако се обично за атмосферу каже да се састоји
из слојева па би ученик који се не удуби превише могао да помисли да у реалности
и постоје неки слојеви који се могу уочити и из којих се атмосфера састоји.54 Мора
се истаћи да је реч о моделу, а да смо ми, пратећи промене неких физичких параме-
тара, издвојили делове атмосфере у којима они имају какрактеристичне вредности
(углавном је реч о температури и њеној промени са висином) и дали им посебна
имена. Између тих слојева не постоји јасна и оштра граница па тиме ни граница
између атмосфере и васионе. Обично се узима да је просечна дебљина атмосфере
око 1.000 километара.

Гравитационо поље

Као што је већ речено када су у питању тела која нису материјалне тачке, извор
гравитационе силе су све честице тела. Маса сваке честице у основи се испољава
на два начина: као инертно својство тела (улази у Други Њутнов закон) и као мера
54
 еч је о следећим деловима атмосфере: тропосфера (до висине од 8 до 15 km), стратосфера
Р
(изнад термосфере до 50 km), мезосфера (од 50 до 80 km), јоносфера (од око 100 до око 200 km),
термосфера (од 200 до 500 km), егзосфера (500 до 1.000 km).

107
 његовог гравитационог интераговања (улази у Њутнов закон гравитације). За гра-
витацино поље важи принцип суперпозиције па ће јачина поља више материјалних
тачака бити једнака векторском збиру јачина поља свих појединачних материјалних
тачака. Уколико је реч о крутом телу произвољних димензија, поступа се на исти
начин.
Када се такво тело нађе у гравитационом пољу Земље, оно делује на сваки његов
део посебно, па се према правилу за сабирање паралелних сила добија да је интен-
зитет резултанте једнак производу масе целог тела и гравитационог убрзања. Када
се на њу дода и центрифугална сила добија се резултујућа сила теже. Нападна тачка
добијене резултанте, односно силе теже, назива се тежиште тела.55 Уколико је вред-
ност убрзања теже једнака у свакој тачки тела, положаји центра маса и тежишта се
поклапају.

Космичке брзине

Космичке брзине су карактеристичне брзине у астронаутици56 и веома су зани-

мљиве ученицима јер дају процене о могућностима летова са наше планете. С обзи-
ром на то да се у блиској будућности планира обнављање летова на Месец, али и на
неке планете Сунчевог система, добро је посветити им већу пажњу у оквиру секције
или додатне наставе.
Прва космичка брзина је најмања брзина којом треба лансирати тело да би кру-
жило око Земље по сталној кружној путањи полупречника блиског полупречни-
ку Земље. Сателити који се крећу првом космичком брзином крећу се непосредно
изнад површине планете. Како Земља има атмосферу која пружа отпор кретању,
прва космичка брзина рачуна се обично за висину од 200 километара изнад повр-
шине Земље где је, због разређености атмосфере, овај отпор занемарљив. Такође се
у овом прорачуну занемарује утицај осталих тела Сунчевог система.
Друга космичка брзина је најмања брзина коју тело треба да има при лансирању
са Земље да би напустило њено гравитационо поље (прецизније речено, да би се
удаљило на растојање на којем је привлачна сила Земље занемарљива).
Трећа космичка брзина представља минималну брзину коју треба саопштити
телу са Земље да би изашло из зоне деловања Сунца.
Наведене брзине не зависе од масе тела које се лансира, што значи да предста-
вљају карактеристике поља, односно његовог извора.

Бестежинско стање

Тежина тела је последица сила теже која се испољава уколико је тело окачено о
нит или наилази на препреку. Уколико нема подлоге или тело није окачено, оно ће
бити у слободном паду те неће имати тежину. Друга могућност је да се тело налази у

55
 ежиште тела се понекад зове и центар гравитације, али будући да је тежа састављена и од других
Т
сила сем гравитационе (на пример центрифугалне), тај назив није сасвим оправдан.
56
Све космичке брзине су карактеристике небеског тела са којег се врши лансирање и тако се и
принципијелно уводе. Тако има смисла рачунати, на пример, прву космичку брзину за Месец
која ће се разликовати од оне за Земљу.

108
условима у којима је сила теже једнака нули (довољно далеко од извора гравитацио-
ног поља). Тежина тела је практично једнака сили коју показује динамометар о који
је тело окачено. У условима бестежинског стања динамометар ће показивати нулу,
што и представља дословно значење овог појма – стање без тежине.

Закони одржања

Конзервативне силе и потенцијална енергија

Битна одлика конзервативних сила јесте да њихов рад зависи само од почетне
и крајње тачке. Уколико је реч о слободном паду у хомогеном пољу Земљине теже,
релативно лако је показати да је рад силе теже једнак:

A = mgh, (6.15)
где је са h означено вертикално растојање посматраних тачака. Овај резултат ни у ком
случају не може да зависи од избора оријентације координатних оса (слика 6.17).

Слика 6.17. Рад силе гравитационог поља не зависи од избора координатних оса.

Која год оса да се користи при израчунавању рада, добија се резултат (6.15). Ра-
злог је тај што је избор оријентација координантних оса произвољан и не утиче
на физичку суштину разматраног процеса. Рад силе теже једнак је скаларном про-
изводу:
   
A = F ⋅ ∆r = mg ⋅ ∆r . (6.16)

Као што се види са слике 6.17, ова два вектора (сила и померај) не зависе од избо-
ра координатних оса па је и резултат обавезно исти.57

57
 езависност вектора од избора координата у којима ће бити представљени њихово је фунда-
Н
ментално својство. Од избора оса зависи само колике ће бити компоненте посматраног вектора,
али сам тај вектор се притом не мења. Слично важи и за резултат скаларног производа вектора.

109
 Уколико се за референтни ниво енергије узме ниво површине Земље, једностав-
није је користити осу која је оријентисана навише. У том случају је потенцијална
енергија тела на месту са координатом y:
Ep = mgy, (6.17)
а рад може да се прикаже као:
A = – DEp. (6.18)
Овај израз, иако је изведен за хомогено гравитационо поље, има универзалну
важност за поље сваке конзервативне силе. Он је од огромне важности јер комби-
новањем са изразом:
A = DEk, (6.19)
доводи до закона одржања механичке енергије.

Везани системи

Кретање сателита око Земље, по кружници полупречника r, одвија се уз дело-

вање само гравитационе силе тако да се његова укупна механичка енергија58:

, (6.20)
с временом не мења. Како је брзина сателита:

M
v= γ , (6.21)
r
израз (6.20) постаје:

. (6.22)

Укупна механичка енергија сателита је, дакле, током кретања негативна, што го-
вори о томе да је реч о везаном систему. Енергија коју је потребно додати сателиту
да би постао слободан износи: , што представља његову енергију везе.

Неке напомене о експерименту у физици

Улога експеримента у природним наукама заснива се на два општеприхваћена

основна принципа: принцип равноправности различитих посматрача и принцип
репродуцибилности. Када је реч о настави, потребно је ова два принципа додатно
анализирати из два разлога. Прво, ова два основна принципа у наставном процесу
не функционишу једнако добро као у научној пракси. Друго, строго узевши, та два
принципа са филозофског становишта крију многе замке и задиру дубоко у саме
корене логике природних наука.
58
Уколико је нулти ниво на бесконачности.

110
 Равноправност посматрача

Принцип равноправности посматрача у природним наукама примењује се углав-

ном имплицитно, тј. прећутно. Постоје добро дефинисане и заокружене теорије које
се налазе у самим основама физике, у којима се експлицитно доказује еквиваленција
различитих инерцијалних система референце.59 У поступку доказивања обично се
узима ситуација у којој два посматрача/опажача (од којих је сваки „везан” за свој
инерцијални систем референце) посматрају исти физички догађај, али из различитих
референтних система. У таквој аргументацији нужна полазна претпоставка је да су
опажачи у истом систему референце равноправни, али то се углавном не спомиње,
вероватно зато јер се сматра да је то само по себи јасно. Међутим, под опажањем се
не подразумева само чисто регистровање чулима већ и директно учешће менталних
структура посаматрача. Будући да не постоје две особе са потпуно једнаким ментал-
ним структурама, тако, строго узевши, не постоје ни два потпуно еквивалентна по-
сматрача. Добро је размотрити неколико конкретних примера из физике као илустра-
цију истакнутог основног проблема и дати неке идеје за његово превазилажење.
На пример, приликом опажања апсорпционог спектра, тј. спектра који се добија
када сложена светлост пролази кроз неки гас, физички недовољно образован по-
сматрач може видети само непрекидно распоређене дугине боје (од љубичасте до
црвене), осим што су на неким местима прекинуте танким вертикалним црним ли-
нијама. Физичар ће пак у том опажању видети важне физичке поруке, на пример
кроз које гасове је сложена светлост прошла. Сваки од тих гасова, наиме, апсоробо-
вао је таласне дужине карактеристичне само за тај гас, због чега у спектру недостају
управо оне боје које одговарају тим таласним дужинама.
Други пример: опажањем закључујемо да је електрон прошао кроз маглену комо-
ру. Притом ми не видимо директно електрон, него бели траг који је настао његовим
проласком. То значи да се опажају својства објекта који иначе није доступан ди-
ректном посматрању, али су та својства повезана са последицом која се може визу-
елно посматрати. Опажања те врсте имају смисла само ако посматрач има одређено
предзнање. Оно му је потребно и за правилну интерпретацију опажених података,
али и за избор који ће од аспеката посматраног догађаја бити релевантни, тј. на које
да усмери пажњу.
У осталим областима физике, али и у природним наукама уопште, ситуација је
слична. А као што се и експеримент проширио на друштвене науке, тако је и овај
принцип могуће екстраполисати и у њихове области (узимајући притом у обзир
њихове специфичности).
Што више веза између различитих појмова које посматрач познаје (а садржа-
не су у научним законима, принципима и теоријама), то је веће подручје у коме
он може да изврши квалитетно опажање. Не постоје унапред одређене границе до
којих је могуће опажати. Једино ограничење које притом имамо је, у ствари, недо-
статак знања.
Очекивања и предвиђања утичу на резултат опажања. Та тврдња може се поткре-
пити резултатима следећег психолошког испитивања. У експерименту је низ карата
59
 алилејев и Ајнштајнови принципи релативности тврде управо то, а налазе се у основи њутнов-
Г
ске и ајнштајновске физике.

111
 за игру био сукцесивно показиван тако да су карте врло кратко биле видљиве. Тре-
бало је да испитаници препознају карте. Сви су лако препознали уобичајене карте.
Али међу њима било је и неуобичајених (које у карташким играма не постоје), на
пример четири црна срца. Испитаници су показивали тенденцију идентификовања
таквих карата са уобичајенима, тако су црна срца погрешно препознавали као пи-
кове. Већина испитаника је таква опажања исправила тек након неколико поновље-
них и знатно дужих експозиција, а неки чак ни тада то нису уочили. Закључак који
се намеће јесте да лична очекивања могу да утичу на то да се у опажању превиде
неке специфичности које нису у складу са нашим искуством.
Из разматраних примера постаје јасно како приницип равноправности посма-
трача функционише у природно-научној пракси. Под еквивалентним посматрачи-
ма, у одређеној области физике, подразумевају се експерти, тј. оне особе које распо-
лажу довољним стручним знањем из дате области. Једино у таквом случају они могу
у експерименту да уоче релевантне физичке поруке, да комуницирају резултатима
опажања на конструктиван начин и у томе могу постићи сагласност. У друштвеним
наукама пак постоји још један аспект који проистиче из њихове различитости у
односу на природне. Наиме, у оквиру њих принцип еквивалентности посматрача
нема у потпуности универзалну вредност. У некима од друштвених наука „опа-
жање” (или интерпретација података) у великој мери зависи од културног и циви-
лизацијског миљеа, идеологије, националности, вере итд. Зато је ту теже постићи
сагласност на глобалном нивоу, па самим тим неки научни резулати не поседују
универзалност и тежину резултата природних наука.
Какав је статус принципа равноправности посматрача у настави природних
наука? Чине ли ученици у одељењу скуп равноправних посматрача? Да ли је та
ситуација аналогна оној у научној пракси или се донекле разликује?
У наставној пракси очигледно се примењује (опет имплицитно) груба апрокси-
мација да су сви ученици једног одељења (штавише, целог разреда у једном обра-
зовном систему) еквивалентни посматрачи. То се види из чињеничног стања да сви
они у принципу слушају на једнак (или скоро једнак) начин програм датог пред-
мета. Међутим, ученици у истом одељењу/разреду међусобно се много разликују
по достигнутом нивоу когнитивног развоја, по личним интуитивним идејама, по
физичком предзнању, по стеченим способностима и по склоностима. Физика се, на
пример, учи као посебан предмет, од 6. разреда, тј. од 11. године живота. Управо тај
период карактеристичан је по веома бурном когнитивном развоју ученика. Учени-
ци су у том узрасту у прелазном раздобљу, у развоју од конкретног ка формалном
мислиоцу, но тај развој није једнако брз за све ученике. Из тога следи веома важан
закључак за наставнике: ученици истог одељења (и разреда) не чине скуп еквива-
лентних посматрача и то треба стално да има на уму. И на основу те чињенице
у новије време често се говори о потребама индивидуализације наставе. Логика
експеримента као специфичног садржаја физике и јесте на тој линији. У одељењу са
тридесетак ученика, међутим, технички није могуће радити са сваким учеником по-
себно, поготову зато што нема довољно експерименталне опреме. То се ипак може
успешно надоместити извођењем експеримената у групама или фронталним огле-
дима са успостављеном интерактивном атмосфером у одељењу. Непрекидна разме-
на идеја у отвореним расправама (које координира наставник) у одељењу доводи до
постизања сагласности о ономе што је у експерименту опажено.

112
 Потребно је уочити да и природне науке функционишу управо на такав начин,
тј. на бази постизања сагласности, односно консензуса у светској природно-научној
заједници. То је још један аргумент више за увођење интерактивног конструкти-
вистичког приступа у наставни процес.

Репродуцибилност физичких експеримената

Експерименти у природним наукама изводе се у контролисаним и репродуци-

билним (поновљивим) условима. Репродуцибилност значи да, ако се одређени
(било који) оглед понови под једнаким контролисаним условима, резултат огледа
биће сваки пут једнак (у границама експерименталне грешке), независно од места
и тренутка извођења. Историја природних наука, као и уопште њихово постојање,
показује да овај принцип важи, што значи да се природа понаша кохерентно.60 Иако
и тај принцип има филозофска ограничења јер почетне услове није могуће контро-
лисати тако добро да у два огледа буду савршено једнаки, у научној пракси то не
представља проблем. Мале (скоро немерљиве) разлике у почетним условима увек
дају резулате огледа који „падају” унутар интервала већ установљене експеримен-
талне грешке.
По ваљаности овог принципа природне науке се такође разликују од друштве-
них. У већини друштвених наука (на пример у историји) уопште није могуће пра-
вити репродуцибилне експерименте, а тек у неким дисциплинама је то донекле мо-
гуће, али и тада са великим ограничењима.
У наставној пракси јављају се одређени проблеми у примени овог принципа. На
први поглед би могло да се помисли да је основни разлог тај што школска експери-
ментална опрема није довољно квалитетна и не омогућује довољно прецизна и сто-
га репродуцибилна мерења. Искуство показује да то није главни разлог и да пробле-
ми углавном настају услед неразумевања улоге експеримента у настави. Наиме, ако
се оглед употребљава за „верификацију” резултата који су претходно аналитички
изведени или једноставно уведени као готова информација, велика је вероватноћа
да оглед не успе јер ће мерења ретко када дати резултат који је баш једнак пред-
виђеном. Међутим, ако се демонстрационим огледом показује нова физичка појава,
ако се на основу огледа утврђују релевантне променљиве и параметри и евентуално
наслућује функционална веза међу њима, оглед ретко када не успе.
60
 сторија физике садржи низ примера примене принципа репродуцибилности ради провере резул-
И
тата неког експеримента који је најављиван као круцијалан у циљу потврде или оповргавања неке
од важећих теорија. Тако је више пута било објављивано да је у лабораторији постигнута „хладна”
фузија која би, да се то стварно десило, вероватно за дуг временски период обезбедила човечан-
ство јефтином и чистом енергијом. Ниједан од тих резултата није издржао нове експерименталне
провере. У неким случајевима су објављени резултати настали услед погрешног тумачења услова и
резултата експеримената, а у неким су намерно објављивани да привуку пажњу јавности. Најновији
пример погрешног тумачења резултата експеримента, тачније грешака у калибрацији инструме-
ната, јесте из 2013. године када је објављена вест да је измерена брзина неутрина већа од брзине
светлости у вакууму. Подаци о овом експерименту могу се наћи на адреси http://en.wikipedia.org/
wiki/Faster-than-light_neutrino_anomaly. Објављени су и први радови у којима су аутори управо за-
молили научну јавност да провери њихове резултате. Након провере је установљено да је грешка
начињена при синхронизацији часовника који су мерили време поласка неутрина из CERN-а и њи-
ховог доласка у Гран Сасо.

113
 7
ШКОЛСКИ ЕКСПЕРИМЕНТ
У НАСТАВИ ФИЗИКЕ У
ПРВОМ РАЗРЕДУ ГИМНАЗИЈЕ

Сматра се да је експеримент у науку увео Галилеј пре око 300 година. Веома је
илустративан његов пример мерења на стрмој равни која су му послужила да дође
дo основних кинематичких законитости кретања са константним убрзањем. Да би
слободни пад тела „успорио” и тако омогућио лакше мерење интервала времена и
пређених путева, посматрао је кретање тела низ стрму раван. Проблем одређивања
једнаких интервала времена за које је посматрао пређене путеве Галилеј је решио тако
што је тело које је клизило низ стрму раван ударало у затегнуте жице и производило
звуке. Затегнуте жице биле су распоређене тако да се интервал у којима су се деша-
вали удари поклапао са периодом клатна које је било саставни део мерне апаратуре.

7.1. ШКОЛСКИ ЕКСПЕРИМЕНТИ

Школски експеримент, поготову у настави физике, такође је веома важан и има

вишеструку улогу. Он служи као извор знања, метода учења, полазиште за успоста-
вљање логичких и математичких операција, за повезивање теорије и праксе и као
средство за остваривање очигледности у настави.
Постоји више врста школских експеримената и они се, у зависности од крите-
ријума, класификују на више начина.
Према карактеру школски експерименти из физике деле се на:
• илустративне,
•ф  ундаменталне и
• истраживачке.

Илустративни експерименти имају најмању педагошку вредност. То су експе-

рименти којима се постиже очигледност, уверљивост и доказују појаве или закони,
поткрепљује теорија, демонстрира процес, показује руковање апаратима, упознаје
метода или изучавани објекат (еластичне деформације чврстих тела при узајамном
деловању тела у непосредном додиру, Хуков закон...).
Фундаментални експерименти61 су они који су науци омогућили:
• формирање научних теорија и настајање нових грана науке и технике и
• проверу оних теоријских хипотеза које су имале принципијелан значај за науку.
61
 еч је заправо о школским репликама историјски важних експеримената који су сада прилагође-
Р
ни потребама наставе физике.

114
 Истраживачки школски експеримент је такав експеримент у коме је доминан-
тан неки неуобичајен проблем чије решење није познато ученицима. Такви експе-
рименти дају се ученицима који не само да показују интересовање за експеримент
из физике него поседују и довољно знања и умења да могу вршити експеримент. Из
оваквог образложења јасно је да се експерименти оваквог карактера могу изводити
на додатној настави или у оквиру одговарајуће секције.
Уколико се као критеријум за класификацију школских експеримената узме њи-
хов дидактички циљ онда постоје:
• д емонстрациони експерименти;
• л абораторијске вежбе;
• л абораторијски експериментални задаци;
• д омаћи експериментални задаци;
•и  зрада учила и апарата.
Имајући у виду да је овај текст подршка уџбенику у припреми и реализацији
наставе физике, надаље ће углавном бити речи о демонстрационим експерименти-
ма и наставним средствима потребним за њихову реализацију.
Данас је у настави физике веома присутна тенденција њеног поједностављења.
Настава се углавном реализује употребом само живе речи, уз коришћење табле и
креде/фломастера. Преопширан наставни програм и недостатак наставних сред-
става само су неки од често помињаних проблема савременог наставника који оп-
равдавају такав приступ. Међутим, настава у којој се не користе наставна средства
(сем уџбеника, креде и табле) обично је досадна ученику, не утиче у довољној мери
на активирање његових менталних ресурса и, коначно, не даје добар резултат у
погледу стицања знања и умења и њихове трајности.

7.2. ДЕМОНСТРАЦИОНИ ЕКСПЕРИМЕНТИ

Демонстрационе експерименте у физици не треба сматрати допуном усменом

излагању градива већ као његов нераздвојни део. Уз помоћ демонстрационих ек-
сперимената код ученика се формирају основне представе о појавама, физичким
величинама, процесима и законима, као и о конструкцији и раду неких апарата и
техничких уређаја.
Ефектно и добро припремљено демонстрирање физичке појаве изазива активи-
рање мисаоних процеса код ученика и тако омогућује лакше формирање адекватних
научних појмова и убеђења. Демонстрациони експеримент притом не треба претеж-
но да изводи наставник иако се то у пракси често дешава. У таквој поједностављеној
варијанти демонстрационог експеримента његово извођење једновремено посма-
трају сви ученици разреда. Демонстрирање експеримента углавном се комбинује са
излагањем и закључивањем наставника. За правилно формирање ставова и ефикас-
но усвајање градива много је боље да то буде кооперативно закључивање ученика
под контролом наставника, који треба да упозори ако неки од закључака није добро
заснован.
Демонстрациони оглед углавном се примењује при излагању новог градива.

115
 Циљеви демонстрационог огледа могу да буду различити:
•п  осматрање физичке појаве коју треба проучити на датом часу;
• „откривање” неког закона физике или илустрација закона до кога се дошло
теоријским путем или на други начин;
• у познавање ученика са практичном применом неке појаве или закона;
• у познавање ученика са методама извођења огледа.
Један од основних задатака демонстрирања огледа јесте показивање физичке
појаве с квалитативне стране, али то не значи да треба сасвим изоловати квантита-
тивно одређивање или мерење величине карактеристичне за појаву која се посма-
тра и проучава. Напротив, кад год је могуће, треба вршити квантитативну анализу
појаве. Демонстрирање огледа на часовима наставе физике има педагошки значај
само онда ако је очигледно и убедљиво изведено и кад код ученика изазива утисак
на који је наставник рачунао.

При извођењу огледа потребно је водити рачуна о следећим захтевима:

• с врсисходност огледа (правилан избор демонстрационог експеримента);
• поузданост (темељно припремање наставника уз обавезно испробавање иза-
браног огледа пре реализације на часу);
• добра видљивост (обезбеђење средстава и поступака који доприносе да се де-
монстрациони експеримент лако прати и уочавају сви његови битни елементи);
• приступачност и очигледност (апаратуре и средства којима се експеримент
изводи треба да су што је могуће једноставнији);
• научна заснованост (поступци и интерпретација резултата морају бити у скла-
ду са достигнућима дидактике и физике као науке);
• безбедност и заштита (при извођењу огледа морају бити предузете мере зашти-
те ученика од повреде, као и заштита средстава рада од оштећења).

Поред тога, оглед не треба да траје сувише дуго, мора да има васпитно и естетско
дејство и мора да буде убедљив. Када је реч о ангажовању ученика, потребно је све
њих, независно од њихове оцене, укључивати у реализацију огледа.
Погрешно је мишљење да демонстрациони огледи могу да се користе само при-
ликом обраде новог градива. Демонстрациони огледи могу да се користе и на ча-
совим утврђивања градива, где њихова улога може да буде веома ефектна. У том
случају ученици су већ упознати са самим наставним средствима и појавама које
се демонстрирају, тако да могу активно да прате ток реализације огледа, учествују у
реализацији и самостално анализирају добијене ефекте. Кроз разговор и дискусију
о уоченим или очекиваним ефектима ученици се навикавају и вежбају да стечена
знања примењују.
Извођењем огледа на часовима утврђивања и уопштавања постиже се боље и ефи-
касније уопштавање знања. Одговарајућим избором и начином реализације огле-
да остварује се и продубљивање знања кроз успостављање веза са другим физи-
чким величинама, појавама и законима. Такође, при таквом начину рада постиже се
знатно већа мисаона и практична активност ученика.

116
 7.3. НАСТАВНА СРЕДСТВА ИЗ МЕХАНИКЕ

Све теме предвиђене програмом физике у првом разреду гимназије припадају

области механике. Садржаји из ове области иначе ученицима нису претерано атрак-
тивни, чему вероватно доприноси и чињеница да се у наставној пракси демон-
страциони огледи не изводе у оној мери у којој су предвиђени програмом предме-
та. Дешава се и да школе не поседују наставна средства из ове области или је реч о
средствима која наставници сматрају застарелим и превазиђеним. Има и школа у
којима не постоји кабинет, а ни лабораторија за физику. Један од могућих излаза из
овакве ситуације јесте извођење једноставних огледа.
Искуство чак показује да сувише софистицирана и сложена опрема за извођење
огледа својим техничким појединостима одвлачи пажњу ученика од разумевања
самог физичког процеса који се демонстрира. Стога се препоручује употреба једно-
ставније опреме, по могућности приручног прибора.
Следећа табела представља списак наставних средстава потребних за извођење
демонстрационих огледа и лабораторијских вежби предвиђених наставним про-
грамом физике. Будући да се у великом броју школа могу наћи и традиционална
наставна средства добро је, кад год је могуће, и њих употребити у настави.

Наставна тема Потребна опрема

Увод уређај са магнетним држачима за огледе из статике
колица, тегови, хронометар, цев са ваздушним мехуром,
Кретање дигитални хронометар са сензорима положаја, центрифугална
машина, Атвудова машина
жлеб фиксног или променљивог нагибног угла, стрма раван,
Динамика
тела облика квадра која имају различите материјале залепљене
транслаторног
на страни којом ће клизити по подлози, динамометри
кретања
различитих мерних опсега, комплет тегова
Динамика
ротационог Обербеков точак, обртни диск
кретања крутог тела
Равнотежа стрме равни, полуге
Гравитација Њутнова цев
Закони одржања модел „мртве петље”, Максвелов диск, Прантлова столица

У даљем тексту биће описана нека од наставних средстава чија употреба је пре-
двиђена програмом, а које већина гимназија поседује.

117
 Уређај са магнетним држачима за огледе из статике

Овај комплет се у основи користи за огледе из статике, али је такође погодан за

демонстрирање операција с векторима. С обзиром на то да се огледи изводе у вер-
тикалној равни, обезбеђена је добра видиљивост. Делови се учвршћују помоћу маг-
нетних држача који омогућују велику манерварску слободу и елиминисање неких
спољашњих фактора као што су трење о подлогу62 или на осовини обртања.
Уређај се састоји од гвоздене (лимене) плоче правоугаоног облика са пратећим
комплетом делова који се најчешће налазе у кутији. Гвоздена плоча има димензије
80 ∙ 60 cm и смештена је у дрвени рам са кукицама да би могла да се окачи на зид.
Сем што уз помоћ магнета плоча држи на себи делове из комплета, по њој је могуће
и цртати и писати кредом или маркером. На тај начин могуће је означавати поло-
жаје тела, правце деловања посматраних сила и слично.
У комплету делова обично се налазе: (1) три цеваста динамометра који су учвр-
шћени за перманентне магнете прстенастог облика, (2) два перманентна магнета
за ношење котура или неког другог тела, (3) два котура за пребацивање нити са
теговима или динамометром, (4) два низа тегова са прорезом у средишту да би се
могли постављати на жичани носач, (5) алуминијумска плоча асиметричног облика
са пет отвора за повезивање динамометара, односно вешање тегова, (6) једна метал-
на шипка са отворима на крајевима за повезивање тегова при доказивању закона
полуге, (7) лењир са поделом у условним јединицама којим се мери дужина крака
силе, (8) спирална опруга која служи као објект деловања сила у огледима као што
је доказ правила паралелограма, (9) пет жичаних спојница и више комада јачих кон-
чаних нити дужине 140, 240 и 720 mm.

Слика 7.1. Шема експеримента у коме је искоришћен уређај са магнетним држачима

Алуминијумска плоча, тежине 0,5 N, користи се за доказивања „правила момена-

та”. На слици 7.1. приказана је ситуација равнотеже ове плоче када на њу делује пет
сила (пета је сила теже). Правило момената може се проверити, на пример, у односу

62
 риметимо да трење на месту додира магнета са подлогом остаје, али је оно и потребно да би се
П
фиксирали делови уређаја и били видљиви у вертикалном положају.

118
на осу која пролази кроз тачку приказану на слици 7.1. Потребно је имати подат-
ке за интензитете свих сила, нацртати правце тих сила и помоћу лењира одредити
крак силе за сваку од њих. Водећи рачуна о смеру момента, треба извришти суми-
рање и показати да је сума заиста равна нули.

Атвудова машина

Атвудова машина је наставно средство помоћу кога се изводе демонстрациони

огледи и врше лабораторијска мерења из кинематике равномерно променљивог кре-
тања и основа динамике. Помоћу овог уређаја могу да се конкретизују физичке вели-
чине: брзина, убрзање и пређени пут. Такође, могу да се мере ове величине и одреди
убрзање тела када слободно пада, а онда на основу тога може да се изврши провера
Другог Њутновог закона.

Слика 7.2. Фотографија Атвудове машине опремљене дигиталним мерачем времена

Носач свих делова машине је дрвена плоча/летва дужине око један метар, која је
у исто време и мерна скала уређаја са јасно нанетом поделом (како би била видљи-
ва свим ученицима у одељењу). При употреби скала се поставља на масивно (тро-
ножно или четвороножно) постоље и учвршћује у строго вертикалан положај

119
 (на слици је приказана већ монтирана Атвудова машина).63 Вертикалност се поде-
шава точкићима/ножицама испод хоризонталног постоља. У одговарајуће лежиште
на горњем делу плоче поставља се котур, који је израђен од тврде пластике и таквог
лежишта осовине да је трење у њему занемарљиво мало. Преко котура се пребацује
танка али веома јака најлонска нит, за чије крајеве се везују тегови. Масе тегова су
најчешће међусобно једнаке, тако да нема кретања све док се на један од њих не стави
додатни терет који се назива претег. Тегови за Атвудову машину често су специјалне
израде и направљени тако да су шупљи. Одвијањем горњег дела тако је остављена
могућност да се у њихову шупљину додаје сачма, чиме им се може мењати маса. Атву-
дова машина има и прстен кроз који тег може да прође, али не и претег. Наиме, претег
при наиласку тега на прстен, будући да је пречника већег од отвора прстена, остаје на
њему. Овај прстен може да се по потреби монтира и демонтира са Атвудове машине.

Слика 7.3. Шема Атвудове машине

Атвудова машина, принципијелно гледано, представља такозвану просту маши-

ну64 (слика 7.3). Уколико претпоставимо да се на тегу на левој страни слике налази
претег, његова укупна маса m1 биће већа од mасе m2 и систем ће почети да се креће
неким убрзањем а које може да се одреди на следећи начин.
Једначине кретања за оба тега (тј. њихове пројекције на вертикалну осу приказа-
ну на слици 7.3) гласе:

–m1a = –m1g + T1
(7.1)
m2a = –m2 g + T2.

63
 коле најчешће поседују Атвудову машину руске израде која се обично складишти расклопљена.
Ш
У тексту је дат опис такве машине.
64
Просте машине су уређаји који користе систем полуга, зупчаника, котурача, клинова и завртања
за преношење деловања сила и њихових момената.

120
 Како су силе затезања (T1 и T2) због занемарљиво мале масе котура једнаке, оду-
зимањем, на пример, прве једначине од друге, добија се:

∆m
a= g , (7.2)
m1 + m2
где је са ∆m означена маса претега.
Како убрзање система може да се представи и посредством релације s = at2/2,
Атвудова машина може да се користи и за одређивање убрзања Земљине теже. У
сваком случају, код експеримената у којима се користи Атвудова машина потреб-
но је мерити пређене путеве и одговарајуће интервале времена. Пређени путеви
се мере једноставно тако што се очитавају на вертикалном стативу, а интервали
времена, у зависности од захтеване прецизности, могу да се мере обичном штопе-
рицом или уз помоћ дигиталног мерача времена.

Провера кинематичких релација

Равномерно праволинијско кретање. Помоћу Атвудове машине могу се провери-

ти зависности пређених путева и времена код равномерно убрзаног и равномерног
праволинијског кретања. У ту сврху на машину је неопходно намонтирати прстен
који ће при проласку тега са претегом кроз њега задржати претег. Тег са претегом се
подиже на неку висину изнад места на коме се налази прстен и пусти се. У моменту
наиласка на прстен укључује се штоперица. Како прстен задржава претег, тег на-
кон проласка кроз прстен наставља да се креће по инерцији, односно равномерно,
брзином коју је имао у моменту уклањања тега. Пошто у овом случају брзина кре-
тања тега није позната, није могуће директно проверити комплетну релацију s = vt,
али је могуће проверити да ли је пређени пут, за једнаке брзине кретања, директно
пропорционалан времену кретања. Да би се постигли услови у којима је брзина кре-
тања једнака, а времена кретања и путеви различити, потребно је тег увек пуштати
са исте висине, тј. са истог растојања изнад прстена, а мењати пређене путеве након
проласка тела кроз прстен и остајања претега на њему. На тај начин се, за више
узастопних мерења, низ резултата из табеле 7.1 може приказати графички на веома
једноставан начин, при чему се добија права линија (слика 7.4).

Редни број мерења s[m] t[s]

Табела 7.1. Резултати мерења пређених путева и времена приликом равномерно праволинијског
кретања реализовног Атвудовом машином

121
 Слика 7.4. График резултата мерења приликом проучавања равномерно праволинијског кретања

Равномерно променљиво праволинијско кретање. У овом случају је прстен непо-

требан па га треба демонтирати са Атвудове машине. Тег веће масе (добијене или
претегом или пуњењем тега сачмом) подиже се на различите висине изнад платфор-
ме, пушта да пада и мери се време његовог кретања до платофрме. Резултати мерења
се уносе у табелу облика табеле 7.1. Мерење показује да је пређени пут сада директно
пропорционалан квадрату времена кретања тела па је изглед графика део параболе.

Слика 7.5. График резултата мерења зависности пређеног пута и времена добијених приликом
проучавања равномерно променљивог праволинијског кретања

Код оба мерења потребно је уочити да је скоро немогуће добити као резултат ме-
рења времена једнако удаљене временске тренутке (нпр. 1 s, 2 s, 3 s…) јер њихову
дужину диригује висина са које је тело пуштено да пада. Свеједно, ови резултати се
могу уредити у оквиру табеле и релевантан су извор података за цртање графика на
слици 7.5.

Провера Другог Њутновог закона

Тег са претегом једном руком подиже се на висину s1 изнад места на коме се нала-
зи прстен. Истовремено са пуштањем тега укључује се штоперица. Након наиласка
на прстен, који задржи претег, тег наставља да се креће по инерцији, равномерно, са
брзином коју је имао у моменту уклањања претега и прелази пут s2 једнак растојању

122
од прстена до хоризонталне платформе на којој се тег зауставља. Када тег пређе
унапред задат укупан пут s = s1 + s2, искључује се штоперица.
Укупно време кретања t које се мери штоперицом представља збир времена t1 за
које тело пређе пут s1

2 s1
t1 = (7.3)
a
и времена кретања t2 тега без претега, односно по инерцији. У том делу путање тег
се креће константном брзином v тако да важи:

s2
t2 = . (7.4)
v
Уколико се у израз за време равномерно убрзаног кретања уврсти израз за убр-
зање (7.2), добија се:

. (7.5)

Брзина тега у том тренутку је:

. (7.6)

На основу времена за које тег пређе остатак пута:

, (7.7)

укупно време кретања је:

. (7.8)

Поређењем мерене вредности укупног времена са вредношћу рачунатом на осно-

ву израза (7.8) која је добијена из Другог Њутновог закона показује се његова
валидност. Више измерених вредности може се добити на следеће начине:
• са истим претегом и различитим пређеним путевима (добијају се померањем
места на коме се налази прстен);
• коришћењем различитих претега (онолико претега колико желимо да имамо
мерења) и
• коришћењем тегова различитих маса (уколико Атвудова машина поседује
шупље тегове чија маса може да се мења).

123
 Одређивање убрзања Земљине теже Атвудовом машином

За одређивање убрзања Земљине теже потребно је уклонити прстен тако да се

тег са претегом (или тег у који је „усута” већа маса) креће равномерно убрзано пре-
лазећи неки унапред дефинисан пут s. Убрзање Земљине теже на основу релације
(7.2) је:

m1 + m2
g= a. (7.9)
∆m

На основу овог израза и једначине:

, (7.10)

добија се радна формула:

m1 + m2 2 s
g= . (7.11)
∆m t 2

Више мерења, на основу којих се касније може рачунати средња вредност, опет се
могу добити на аналоган начин као у случају формуле (7.8). Рецимо, ипак, да то није
неопходно. И без икаквих промена параметара при различитим мерењима свакако
се добијају различите вредности за време, па самим тим и за вредност g, чак и уко-
лико је пређени пут исти.

Закључна напомена у вези са Атвудовом машином

Потребно је демистификовати на крају „сложене” захтеве који се постављају

пред наставника уколико жели да изврши до сада предложен низ мерења. У неким
књигама се уместо обичне Атвудове машине чак помиње њена електрификована
варијанта у којој тегове држе и пуштају да падају електромагнети и томе слично.
Машина са додатим сензорима ради прецизнијег мерења времена, за шта је потре-
бан и дигитални мерач времена, такође је за многе наставнике и школе тешко дост-
ижна. Међутим, сваки наставник, па и ученик, може да конструише једноставнију
варијанту овог уређаја уз мало труда и сасвим мало новца. Наиме, потребно је наћи
само један котур са жлебом чију осовину треба причврстити за зид. Дуж путање
пада тега потребно је на зиду направити скалу за очитавање пређених растојања, а
време се може мерити и мобилним телефоном. Прстен који се користи за добијање
равномерног праволинијског кретања такође није тешко направити па ни претег
који може бити било која плочица која ће остати на прстену након проласка тега
кроз њега.

124
Стрма раван са Галилејевим жлебом

Стрма раван са Галилејевим жлебом (слика 7.6) наставно је средство помоћу кога
се могу демонстрирати и проучавати кинематика и динамика клизања и котрљања
тела на стрмој равни, судари, закони одржања и сл. У зависности од конструкције
стрме равни велики број експеримената је могуће извести променом нагибног угла,
ширине жлеба, момента инерције тела које се котрља и дужином мереног пута. Ек-
сперименти се могу лако и брзо понављати пошто мерење времена може бити ауто-
матизовано дигиталним хронометром.

Слика 7.6. Две различите реализације стрме равни са Галилејевим жлебом. На првом делу слике
приказна је стрма раван променљивог нагибног угла, а на другом делу слике – сталног нагибног угла.

Уколико се користи напреднија, компјутеризована варијанта, мерења се врше

аутоматски уз помоћ два ласерска детектора проласка. Детектори са стрме равни се
повезују са системима за аквизицију података. Када би куглица клизила низ стрму
раван без трења, према закону одржања механичке енергије било би:

E k1 + E p1 = E k 2 + E p 2 . (7.12)

Кинетичка енергија коју куглица има на хоризонталном делу стрме равни биће
једнака потенцијалној енергији куглице у тачки пуштања, па ће важити:

. (7.13)

На основу овога би убрзање Земљине теже имало вредност:

v2
g= . (7.14)
2h
Међутим, приликом спуштања куглице низ стрму раван, она и ротира (услед
постојања трења), па се део почетне потенцијалне енергије троши на ротационо
кретање куглице. Имајући то у виду, израз који представља закон одржања енергије
за овај случај гласи:

125
 . (7.15)

Нека је са R обележен полупречник куглице, а са r полупречник круга чији обод

додирује жлеб (слика 7.7.). Ова два полупречника нису једнака јер куглица делом
утоне у жлеб.

Слика 7.7. Куглица приликом ротирања на стрмој равни са жлебом упада у

жлеб до одређене дубине.

2
С обзиром на то да је момент инерције куглице (лопте) I= mR2, а угаона брзина
v 5
повезана са линијском једначином ω = , закон одржања енергије поприма форму:
r

, (7.16)

одакле је убрзање Земљине теже:

v2  1 1 R2 
g=  +  . (7.17)
h  2 5 r 2 
Полупречник r се не може директно измерити, али може да се одреди применом
Питагорине теореме на правоугли троугао са слике 7.8, одакле је r = R 2 − d 2 / 4, где
је d ширина жлеба.

Слика 7.8. Одређивање полупречника r

126
Обербеков точак

Точак специјалне конструкције, који се у настави физике упоребљава као на-

ставно средство при изучавању карактеристика и закона обртног кретања, назива
се Обербеков точак.65 Обербеков точак састоји се од металног диска са 4 или 6 си-
метрично постављених металних шипки, на којима могу да се померају и у жељени
положај учвршћују цилиндрични тегови. У основи постоје две конструкције Обер-
бековог точка: „висећа” и „стојећа”.
У случају стојеће конструкције ротација Обербековог точка остварује се тако
што је један крај нити провучен кроз мали отвор кружног жлеба и за њега је при-
везан тег одређене масе и пребачен преко котура на стативу (слика 7.9.а)). Слика
7.9.б) показује једноставнији начин довођења точка у обртно кретање, директно без
употребе котура.

Слика 7.9. Конструкције Обербековог точка, стојећа и висећа.

Диск Обербековог точка састоји се од крста који има на себи 2 или 3 котура ра-
зличитих полупречника са жлебовима (r1 и r2 на слици), тако да се промена момен-
та силе може вршити како променом силе при истом краку силе, тако и променом
крака силе при истој тежини тега, односно истој сили.
Помоћу Обербековог точка као демонстрационог средства наставник може да
олакша ученицима разумевање и усвајање наставног градива у вези са угаоном бр-
зином као векторском величином, моментом силе, угаоним убрзањем, моментом
инерције. Транслаторно кретање тега и ротационо кретање точка ученици могу ди-
ректно да посматрају и да практично примене Други Њутнов закон за ова кретања.
Уколико се врше мерења времена, за која тег прелази одређени пут при различитим
моментима силе, Обербеков точак може да буде корисно лабораторијско средство,
65
 литератури на енглеском језику ово наставно средство познато је као Обербеково клатно
У
(Oberbeck's pendulum).

127
 које ученике упознаје са начином мерења низа физичких величина (угаоним убр-
зањем, силом затезања нити, силом трења у лежишту точка, моментом инерције) и
функционалном везом међу њима.
Промена момента инерције Обербековог точка у односу на осу ротације врши се
променом положаја цилиндричних тегова на металним шипкама. Пре сваког огледа
или лабораторијске вежбе потребно је да точак буде избалансиран, тј. да је постиг-
нут симетрични распоред његове масе у односу на осу ротације. Уравнотеженост се
грубо постиже помоћу изгравиране центиметарске скале на шипкама дуж којих се
тегови лако померају. Добра уравнотеженост је постигнута онда када је остварена
индиферентна равнотежа, односно када положај тегова омогућава да точак мирује
у сваком положају у коме га оставимо самом себи.

Одређивање момента инерције Обербековим точком

Ротација крутог тела око фиксне осе описана је основном једначином динамике
ротације:

M = Iα, (7.18)

где је M момент спољњих сила у односу на осу ротације, I момент инерције тела,
a
α угаоно убрзање које је са тангенцијалним убрзањем повезано једначином α = .
Момент инерције Обербековог точка је: r

2
I1 = I 0 + 4m1R1 , (7.19)

где је I0 момент инерције крста без тегова, m1 маса сваког од тегова који се фик-
сирају на крстове Обербековог точка, R1 је растојање од осе ротације до средишта
тегова масе m1. При промени растојања тегова од осе ротације мења се и момент
инреције и постаје:
2
I 2 = I 0 + 4m1R2 , (7.20)

тако да је разлика ових момената инерције:

2 2
I 2 − I1 = 4m1 ( R2 − R1 ) . (7.21)

Једначина кретања тега масе m је према Другом Њутновом закону:

ma = mg – T, (7.22)
где је са Т означена сила затезања нити чији је момент:

M = rT = m(g – a)r. (7.23)

Крак силе затезања r имаће вредности r1 или r2 (слика 7.9) у зависности од тога
на који котур је намотана нит.

128
 Замена (7.23) у (7.18) даје:
M m( g − a ) r
I= = . (7.24)
α α
Како се тег креће равномерно убрзано са убрзањем:
2h
a= , (7.25)
t2
угаоно убрзање точка биће:
2h
α= , (7.26)
t 2r
што за момент инерције даје:

. (7.27)

Процедура мерења

Измерити масе m1 и m, растојање h и пречнике великог и малог котура. Фиксирати

тегове маса m1 тако да је систем у равнотежи. Измерити растојање R1 од осе ротације
до средине тега масе m1. Окачити тег масе m о нит и намотати је на већи котур (крак
силе трења у изразу (7.27) износи r2). Поновити мерење три пута и одредити средњу
вредност времена t. Пустити тег да пада и мерити време за које пређе растојање h. На-
мотати нит на мањи котур и поновити мерење (крак силе трења у изразу (7.27) сада
износи r1). Фиксирати тегове маса m1 на крај крста и измерити растојање R2 њихових
средина од осе ротације. Поновити већ описану процедуру мерења времена.
Након тога израчунати моменте инерције помоћу формуле (7.27), као и њихову
средњу вредност за различите положаје маса m1. Израчунати разлику између средњих
вредности момената инерције. Израчунати такође разлику момената на основу фор-
муле (7.21). Упоредити резултате ових прорачуна. Резултате унети у следећу табелу.

Маса тегова фиксираних на крацима крста m1 = __________

Маса тега m = __________
Пређени пут приликом пада h = __________
Пречник мањег котура d = __________
Пречник већег котура D = __________

r[mm] R[cm] t1[s] t2[s] t3[s] tsr[s] I[kgm2]

1. Тегови су
2. на средини
кракова крста
Средња вредност I1
3. Тегови су на
4. крајевима
кракова крста
Средња вредност I2

129
 Додатни коментари

Момент сила трења није обично толики да може да утиче на резултате експери-
мента. Његов утицај је могуће редуковати уколико се искористе тегови веће масе m.
Међутим, то изазива два додатна ефекта: 1) повећање масе m резултује повећањем
притиска точка на осу што изазива пораст силе трења окретања око осе; 2) повећање
масе m доводи до смањења времена падања t, а тиме до повећања релативне грешке
мерења.

Прантлова столица
Појаве у вези са законом одржања момента импулса најчешће се демонстрирају
помоћу наставног средства познатог као Прантлова столица66 (слика 7.10).

Слика 7.10. Прантлова столица

Ова столица представља хоризонталну кружну плочу, која се лако заротира за-
хваљујући кугличним лежајевима. На Прантлову столицу понекад се ставља друга
столица на којој седи експериментатор док изводи оглед.
Помоћу Прантлове столице ученицима се показује да у изолованом систему67 не
може да дође до промене укупног момента  импулса јер нема деловања спољњих

сила. Закон одржања момента импулса ( L = Iω = const ) демонстрира се тако што
демонстратор стојећи или седећи на столици шири и сакупља руке с теговима,
након што неко други заротира столицу. Промена момента инерције, сагласно зако-
ну одржања момента импулса, доводи до промене угаоне брзине.
Прантлова столица у комбинацији са точком од бицикла може да се искористи за
још неколико ефектних огледа. Да би се повећала маса точка, он уместо гуме може
да има бандаш испуњен оловом или намотајима жице. Могуће је извести следеће
огледе:
66
У литератури на руском језику ово наставно средство познато је као клупа Жуковског.
67
У овом случају систем чине Прантлова столица са експериментатором на њој. Сила трења која се
јавља услед ротације столице најчешће се занемарује.

130
 1. Експериментатор стоји на непокретној столици, а точак држи тако да је оса у
вертикалном правцу. Уколико заврти точак у смеру супротном од казаљке на
часовнику, он ће добити момент импулса усмерен дуж осе ротације нагоре.68
Пошто је систем затворен, столица ће почети да ротира у супротном смеру.
Треба обратити пажњу на то да је угаона брзина ротације столице са експери-
ментатором много мања од угаоне брзине точка, што је последица чињенице
да точак има мањи момент инерције. Уколико експериментатор руком прико-
чи ротирање точка, престаће и ротација столице.
2. Експериментатор седи на столици и држи точак тако да је његова оса хоризон-
тална. Он доводи точак у стање ротације. Будући да је момент импулса точка
сада у хоризонталном правцу, столица остаје у стању мировања.69
3. Точак се држи тако да је његова оса под неким углом α различитим од 0о и 90о
у односу на осу ротације столице.70 Уколико експериментатор доведе точак у
стање ротације, доћи ће до ротације столице у супротном смеру, али мањом
угаоном брзином него у првом огледу. Разлог томе је што столица увек добија
момент импулса једнак вертикалној компоненти момента импулса точка, а он
је у овом случају мањи него у првом огледу.
4. Особа која стоји поред столице додаје експериментатору на столици точак који
већ ротира у смеру казаљке на часовнику (оса је вертикална). Столица остаје у
стању мировања јер је систему придодат део са „готовим” моментом импулса.
То није у супротности са законом одржања момента импулса јер систем у том
интервалу времена није био изолован и момент импулса система се мења са 0
на + L. Након предавања точка систем (који сада чине точак, експериментатор
и столица) можемо сматрати изолованим. Уколико сада експериментатор зао-
крене осу ротирајућег точка за 180о, момент импулса точка ће се изменити са
+ L на – L, односно за 2L (слика 7.11). Из тог разлога ће столица, да би укупан
импулс система остао једнак + L, почети да ротира у смеру казаљке на часовни-
ку са моментом импулса 2L. Након тога експериментатор поново окреће точак
у претходни положај и даје точак помоћнику.

Слика 7.11. Прантлова столица у комбинацији са точком

68
 ењајући осу ротације точка експериментатор за време кретања осећа деловање сила на своје
М
руке – точак тежи да се отме.
69
Због закона одржања момента импулса у хоризонталном правцу експериментатор сада мора да
се опире тенденцији да се претури напред или назад, зависно од смера ротације точка.
70
С обзиром на то да ученици 1. разреда гимназије још увек нису научили тригонометрију (она се
налази на крају програма математике 1. разреда), пожељно је изводити експерименте користећи
углове од 30о, 45о или 60о.

131
 Сем за демонстрације, Прантлову столицу је могуће искористити и за нека
мерења. Нарочито је интересантно извести их уколико постоји могућност тачног
одређивања угла нагиба осе точка у односу на осу столице (z-оса).
Уколико се експериментатору који се налази на столици преда точак момента
инерције I који ротира угаоном брзином Ω око вертикално усмерене осе, укуп-
ни момент импулса система ће бити једнак IΩ (као на почетку примера 4) и биће
усмерен дуж z-осе. Након тога, експериментатор отклања осу точка за угао α у од-
носу на осу столице. Пројекција момента импулса точка на вертикалну осу сада је
Lztočak = IΩ cos α, односно умањена је за IΩ (1 – cos α). Како нема момента спољашњих
сила у односу на осу z, укупни момент импулса система мора бити одржан. То значи
да ће умањење момента импулса точка бити компензовано порастом одговарајуће
пројекције момента импулса столице и експериментатора за исти износ:

Lstolica
z = IΩ(1 − cos α ). (7.28)

Столица момента инерције I0 почеће услед тога да ротира угаоном брзином ω

која се може одредити из претходне релације, односно:

I 0ω = IΩ(1 − cos α ). (7.29)

За α = 90о пројекција Ltocak

z једнака је нули, што значи да је сав њен момент импул-
са предат столици и особи која седи на њој. Уколико је α = 180о, промена момента
импулса точка је максимална (∆Lztočak = 2Lztočak) па ће демонстратор и столица роти-
рати максималном угаоном брзином:

2 IΩ
ω= . (7.30)
I0
Уколико експериментатор врати осу ротације точка у почетни положај, ротација
столице ће престати.

Додатне напомене у вези са огледом на Прантловој столици

При смањењу момента инерције тела које ротира на Прантловој столици његова
кинетичка енергија се повећава (слика 7.10). То се види из формуле:

Iω 2 L2
Ekrot = = , (7.31)
2 2I
јер се момент импулса система L = Iω не мења. Промена кинетичке енергије увек
настаје услед деловања неких сила. У овом случају реч је о унутрашњим силама си-
стема. Ове силе, међутим, не могу да измене момент импулс система. Ипак, рад који
оне изврше, у општем случају, различит је од нуле и изазива промену кинетичке
енергије придружене ротацији система. Експериментатор који седи на Прантловој
столици мора да делује силом својих мишића да би задржао тегове при ротацији на
одређеној путањи. Притом је сила којом он делује центрипетална, задата изразом

132
F = mω2r, где је m маса тега, а r је његова удаљеност од осе ротације. Када експе-
риментатор приближи тег оси ротације, сила врши позитиван рад. Услед тог рада
расте и кинетичка енергија система. При удаљавању тегова рад силе је негативан па
се кинетичка енергија смањује.
Ови закључци могу да се потврде следећим израчунавањима. Да би се она појед-
ноставила, погодно је сматрати да су тегови материјалне тачке и да је маса руку
експериментатора занемарљива. У том случају момент инерције система може да се
представи изразом:
I = I0 + 2mr2, (7.32)

где је I0 момент инерције систем без тегова, а 2mr2 – момент инерције самих тего-
ва. Претпоставићемо да је приближавање и удаљавање тегова од осе ротације бе-
сконачно споро. Тада, у сваком моменту времена може да се занемари кинетичка
енергија радијалног кретања тако да ће сав рад унутрашњих сила ићи на промену
кинетичке енергије ротационог кретања. Рад врши експериментатор при прибли-
жавању тегова ка оси ротације померајући их са растојања r1 на r2 < r1. На сваки
тег делује се силом mω2r. Елементарни рад притом је позитиван и износи – 2mω2dr
(dr < 0). Укупни рад дат је интегралом:

. (7.33)

Како је момент импулса константан, он може да пређе испред интеграла. Момент

инерције I има износ (7.32), па се за рад се добија:

. (7.34)

Другим речима, важиће:

. (7.35)

Максвелов точак

Закони одржања у механици (енергије, импулса, момента импулса) предста-

вљају изузетно битно градиво програма физике, тако да њихова обрада изискује
од наставника посебну пажњу и труд. Неоспорно је да ће се већи образовни ефекти
постићи ако се са ученицима изведу одговарајући огледи тако што ће се користити
постојећа наставна средства. Једно од тих средстава је и Максвелов точак или диск.
Максвелов точак као наставно средство у настави физике може бити употребљен
код упознавања ученика са појмовима потенцијална и кинетичка енергија и код
изучавања закона о одржању и трансформацији енергије. Уређај се састоји од масив-
ног металног точка полупречника R учвршћеног за своју осовину полупречника

133
 r (r << R). За крајеве осовине привезана је по једна јака нит, чији други крај се везује
за статив, као што је то показано на слици 7.12.

Слика 7.12. Максвелов точак

Ако се симeтричним намотавањем обеју нити точак подигне на жељену висину,

а затим пусти да пада, стечена потенцијална енергија точка прелази у кинетичку.
Притом се точак убрзано креће и достиже максималну брзину у моменту када се
одмотају нити.
Услед инерције точак наставља да се обрће у истом смеру. При кретању долази до
претварања кинетичке енергије у потенцијалну, с обзиром на то да се сопственом
енергијом подиже на висину која је приближно једнака полазној.71 Точак не успева у
реалности никада да се врати на првобитну висину услед губитака енергије изазва-
них отпором ваздуха и трењем између нити и точка.
Занимљиви су огледи са Максвеловим точком у којима се, уместо за статив, то-
чак везује за један тас теразија, и пошто се активира, стално се нарушава равнотежа
претходно уравнотежених теразија. До тога долази због промене линеарног убрзања
точка. Оглед показује да точак има мању тежину при подизању и спуштању него када
мирује. Ова чињеница не може се на сасвим ваљан начин објаснити без увођења пој-
ма инерцијалних сила. Но како су ученици већ упознати са чињеницом да тела могу
да се нађу у бестежинском стању, ова појава ипак може да им се некако приближи.
Уколико точак креће са висине h, имаће на тој висини укупну енергију Е, једна-
ку само потенцијалној енергији у пољу Земљине теже mgh (имплицитно је уведена
претпоставка да је нулти енергијски ниво потенцијалне енергије у најнижем по-
ложају осовине точка). Када точак почне да се одмотава, на некој висини x изнад
најниже тачке осовине, имаће одговарајућу потенцијалну енергију, кинетичку енер-
гију кретања центра маса, али и ротациону кинетичку енергију услед ротације око
одговарајуће осе:

. (7.31)

71
 а адреси http://www.youtube.com/watch?v=8Ch9TDeW1FU налази се видео-снимак кретања
Н
Максвеловог точка.

134
 У овом изразу је m маса точка, I је његов момент инерције, а v и ω су линијска и
угаона брзина.
Транслационо и ротационо кретање, међутим, нису независни због постојања
релације између брзина:
v(t ) = rω (t ). (7.32)
Решавање једначине (7.31) по брзини даје релацију:

2 g (h − x) g
v( x) = = 2 (h − x) = 2a (h − x), (7.33)
I k
1+ 2
m
r
која има исти облик као и релација која описује слободни пад тела са висине h. Сло-
I
вом k означен је израз 1 + . С обзиром на то да у овом случају део потенцијалне
r 2
m
енергије прелази у кинетичку енергију ротационог кретања, убрзање центра маса
не износи g већ је умањено k пута и означено је словом a у формули (7.33).
Максвелов точак описиван до сада, уколико га нема у кабинету физике у школи,
може бити замењен точком бицикле или га је могуће, у умањеној верзији, напра-
вити од ЦД-а или ДВД-ја. Улогу осовине код њих могу да играју палидрвца која је
потребно поставити у отвор дискова.

Слика 7.13. Једноставна реализација Максвеловог точка

Уместо Максвеловог точка такође је у школским условима могуће искористити

јојо.

Жироскопи у настави механике

Жироскоп72 је круто тело које се обрће великом угаоном брзином око осе која
може да мења свој правац у простору.73 По закону очувања, вектор момента импулса

72
 азив потиче од грчких речи γυρο – окрет, и σκοπεω – посматрати. Термин је први увео Фуко
Н
1852. године у раду презентованом у Француској академији наука. Рад је био посвећен начинима
експерименталног утврђивања ротације Земље у односу на инерцијални систем референце.
73
У савременој техници жироскоп представља основни елемент разних уређаја за аутоматско упра-
вљање (бродова, авиона, ракета) или за неке друге сврхе, на пример, за ублажавање љуљања брода.

135
 жироскопа тежи да очува свој правац у простору. Супротстављање жироскопа про-
мени осе ротације тим је веће што је већи његов момент инерције и што је већа
угаона брзина ротације.
У настави физике жироскопи су наставна средства помоћу којих се ученици на
очигледан начин упознају са појавама и физичким величинама у вези са ротацио-
ним кретањем око слободних оса. Постоји више техничких решења у конструкцији
жироскопа намењених настави физике. Све можемо да се сврстамо у: жироскопе са
карданским вешањем (слика 7.14.а)) и жироскопе са полугом (слика 7.14.б)).
Жироскоп са карданским вешањем може имати и наставак за учвршћивање на
статив или на центрифугалну машину (слика 7.15). Основна карактеристика кар-
данског жироскопа јесте његова стална уравнотеженост, односно одсуство момента
сила због сопствене тежине за било који положај осе у простору. Уравнотеженост је
постигнута специјалном конструкцијом, тј. „карданским” вешањем74, по којем је и
добио своје име, која се остварује помоћу два прстена.

Слика 7.14. а) Жироскоп са карданским вешањем, б) жироскоп са полугом

Слика 7.15. Центрифугална машина

74
 рва записана употреба оваквог вешања датира пре више од 2.000 година у Кини. У западној ли-
П
тератури среће се и под називом Хуков зглоб. Назив кардански је добио по италијанском мате-
матичару и физичару Кардану (Gerolamo Cardano, 1501–1576), који га је описао детаљно. Кардан
је познат, између осталог, и по радовима из теорије вероватноће.

136
 Жироскоп са полугом (слика 7.14.б)) на једној страни полуге има диск (унутар
прстена) који може да се доведе у стање ротације, а на друго крају је причвршћен
метални ваљак са завртњем који може да се постави на различиту удаљеност од сре-
дишта полуге. Овај ваљак има и кукицу која служи за вешање тега чији момент силе
треба да компензује момент који стварају диск и прстен. На осовини диска налази
се мали отвор за привезивање танке али јаке нити. Обртањем осовине нит се намо-
та око ње, а затим њеним наглим повлачењем жироскоп се активира. У огледима
са жироскопом прво се посматра ротација жироскопа на уравнотеженој полузи, а
затим се нарушава уравнотеженост и посматра се шта се дешава са уређајем.

Жироскопски ефекат

Сваки жироскоп може да се у основи представи сликом 7.16. Један крај жироско-
па има тачку ослонца око које може да ротира око свих координатних оса, чиме се
обезбеђује да његова оса ротације (која се поклапа са осом симетрије) при кретању
мења правац. Нека је почетак координатног система у тачки O.
Нека је оса жироскопа у почетном моменту времена паралелна са x-осом. Једине
спољње силе које делују на жироскоп јесу нормална сила N која делује у тачки О и
Земљина тежа Fg која има нападну тачку у тежишту на растојању r од тачке О. Нор-
мална сила иманулти момент у односу на тачку О, а момент силе теже је у правцу
 
и смеру y-осе, M = r ´ mg , као што је и приказано на слици 7.16.а). Уколико у поче-
ту нема ротације, почетни момент импулса једнаке је нули. Прираштај момента
импулса за временски интервал dt jе:

. (7.34)

Слика 7.16. а) Када диск не ротира, момент силе који делује потиче од гравитационе силе.
б) У сваком сукцесивном интервалу времена dt момент спољњих сила
изазива прираштај момента импулса dL.

Како је момент паралелан са y-осом, и прираштај момента импулса биће исто

тако оријентисан. У сваком додатном интервалу времена dt момент импулса до-

бија једнак прираштај dL јер је момент силе константан. Равномеран раст момента

137
 импулса у хоризонталном правцу значи да ће жироскоп ротирати наниже (у ства-
ри, око y-осе) све брже и брже, све док не удари у подлогу или сталак на коме се
налази. Ова анализа јесте тривијална, али је увод у разматрање ситуације у којој
жироскоп ротира око осе симетрије.
Уколико жироскоп
 у почетку ротира око осе симетрије, почетна вредност мо-
мента импулса Li неће бити једнака нули (слика 7.17.а)). Пошто жироскоп ротира
око своје осе симетрије, почетна вредност момента импулса паралелна је са њом.
Прираштаји момента импулса dL су, као и у претходно случају, под правим углом
 
у односу на ту осу јер је момент M = r ´ mg . Услед
 тога ће момент импулса мења-
ти правац, али не и интензитет. Прираштаји dL стално су у хоризонталној равни,
па ће оса ротације и момент имулса, који је све време прати, стално бити такође у
хоризонталној равни. Такав начин кретања назива се прецесија.

Слика 7.17. а) Жироскоп (диск) ротира и има почетну вредност момента импулса. б) Прираштај
момента импулса ортогоналан је на момент импулса што изазива промену његове оријентације.

Овакав тип кретања аналоган је ситуацији која може да се уочи код лопте зака-
чене за неистегљиву нит. Наиме, уколико је лопта у стању мировања и вучемо нит
ка нама, лопта ће се кретати ка нама такође. Али уколико има неку почетну брзину,
а нит се вуче у правцу нормалном на брзину, лопта ће се кретати по кружници око
руке. У првом случају лопта има нулти импулс у почетку. Када се на њу делује силом
ка нама, прираштај њеног импулса за време dt је , који је паралелан са силом

па тиме усмерен ка нама. Али уколико лопта већ има неки (почетни) импулс p, при-
раштај импулса , будући да је нормалан на импулс, мењаће правац њеног
кретања,
  али не
 и интензитет брзине. Уколико се у досадашњим исказима замени

p са L и F са M , види се да је прецесија заправо ротациони аналогон униформног
кретања по кружници.

Препоруке за употребу жироскопа у настави

Жироскоп са полугом може да се користи не само када се обрађују садржаји у

вези са прецесионим кретањем већ и за обраду других величина карактеристичних

138
за ротациона кретања. Током демонстрације појава у вези са датим физичким вели-
чинама обично се полази од три могућа почетна стања жироскопа.
• Жироскоп је помоћу тегова уравнотежен на полузи и није активиран. Благим
померањем тега поремети се уравнотеженост па оса жироскопа, као и свака
полуга, долази у нови равнотежни положај. Од ученика се захтева да опишу
процесе (кретање) који су се десили тако што ће увести одговарајуће физичке
величине које су предмет изучавања или обнављања.
• Жироскоп је уравнотежен, а затим наглим повлачењем претходно намотане
нити активиран. Задатак за ученике је да опишу кретање жироскопа уводећи
неопходне физичке величине. Погодно је приказати их графички, водећи рачу-
на о правцу и смеру тих величина.
• Померањем тега (као у првом случају) остварен је одговарајући момент силе.
Жироскоп се активира и посматра се шта се дешава са осом ротације диска.
Потребно је анализирати физичке величине и графички их представити.
У недостатку описаних жироскопа нека својства могу се демонстрирати и анализи-
рати уз помоћ једноставно направљене чигре. Чигра се заврти у тањиру или на некој
плочи која се држи у руци. Када се тањир, односно плоча помера и нагиње у простору,
уколико чигра има довољно велику угаону брзину, запазиће се да оса не мења правац.

Колица са клатном

Демонстрација закона одражања импулса (прецизније пројекције импулса на

неку осу) може да се реализује у учионици једноставним наставним средством при-
казаним на слици 7.18.

Слика 7.18. Колица са клатном

Оно се састоји од тешког клатна окаченог на рам, који је постављен на колица.

Битно је да колица имају што мање трење (котрљања) са подлогом, тј. да могу да се
слободно крећу по хоризонталној подлози. Уколико, придржавајући колица једном
руком, отклонимо клатно из равнотежног положаја, а затим истовремено пустимо
и колица и клатно, оба ће почети да се крећу. Брзина колица је у сваком тренутку
супротно усмерена од хоризонталне компоненте брзине центра масе клатна. У тре-
нуцима када се клатно налази у амплитудним положајима и има нулту брзину, и
колица се заустављају.

139
 Њутново клатно као ефектно демонстрационо средство

Њутново клатно75 (слика 7.19), или у неким изворима Њутнова колевка,76 попу-
ларна је играчка која се може наћи на многим радним столовима. Конструисана је
помоћу низа једнаких клатана (обично пет) која се ослањају једна на друго. Свако
клатно је закачено за оквир „љуљашке” помоћу две нити једнаке дужине које се
удаљавају под косим углом једна од друге. Овакав распоред нити ограничава клатна
да се крећу само у једној равни, при чему су судари централни и еластични.

Слика 7.19. Њутново клатно

На слици 7.20. скицирани су сви могући огледи. Уколико се крајња десна куглица
изведе из равнотежног положаја и отпусти, при судару са осталим куглицама од-
скочиће само крајња лева кугла. Притом, нити те кугле отклањају се на угао једнак
углу отклона клатна које је било изведено из равнотежног положаја.

Слика 7.20. Могући судари Њутновог клатна

75
 ако поменута направа носи Њутново име, Кристијан Хајгенс је, према литератури, пре њега
И
користио клатна за анализу судара. Њутн је такође искористио и радове Абеа Мариота о истој теми
и унео је примере и резулате у своје капитално дело Philosophiae Naturalis Principia Mathematica.
76
https://en.wikipedia.org/wiki/Newton%27s_cradle

140
 Након тога лева кугла се враћа у равнотежни положај па ће сада удар бити са
леве стране, услед чега одскаче крајња десна кугла. Процес се наставаља неко време,
а затим пригушује. Аналогни огледи се могу извести уколико се из равнотежног
положаја изведу две, три или четири кугле. Можда највeће интересовања међу уче-
ницима изазивају последња два опита када се при удару на лево отклања и средња
кугла која иначе учествује у удару са десна.
Објашњење огледа заснива се на чињеници да систем (Њутново клатно) може
приближно да се разматра као затворен механички систем, а кугле као еластична
тела. У затвореном систему импулс је очуван, а уколико су судари идеално еластич-
ни, и механичка енергија је очувана.
Уколико су масе тела које учествују у еластичном судару m1 и m2, брзине пре
судара су v1 и v2, а брзине након судара су u1 и u2, закони одржања импулса и меха-
ничке енергије имају облик:

   
m1v1 + m2v2 = m1u1 + m2u2, (7.35)
2 2 2 2
m1v1 m1v2 m1u1 m2u 2
+ = + . (7.36)
2 2 2 2
Решавањем овог система једначина за брзине након судара добија се израз:

(m1 − m2 )v1 + 2m2 v2 (m − m1 )v2 + 2m1v1

u1 = , u2 = 2 . (7.37)
m1 + m2 m1 + m2
Одавде се види да, уколико су масе тела једнаке (m1 = m2), тела после судара „раз-
мењују” брзине (уколико је било, на пример v1 = 0, v2 = v, брзине након судара ће
бити u1 = v, u2 = 0).
Уколико једна кугла Њутновог клатна, рецимо крајња десна, поседује импулс и
кинетичку енергију, она еластичним сударом у суседну куглу преноси своје дело-
вање на крајњу леву куглу која ће одскочити са импулсом и енергијом једнаким
онима које је имала десна кугла. Вративши се након тога на своје место, крајња лева
кугла удара у суседну, а као резултат преноса еластичне интеракције кроз суседне
кугле крајња десна кугла одскаче у страну добивши импулс и енергију. Уколико би
кугле биле апсолутно еластичне и у систему не би било трења (у тачкама вешања)
ни отпора ваздуха, интераговање би трајало бесконачно дуго. Пошто у реалним
системима увек постоји дисипација механичке енергије, кретање крајњих кугли с
временом престаје.
Аналогно се објашњавају ситуације у којима се енергија и импулс преносе путем
две, три или четири кугле. Тако, на пример, уколико се на десну страну отклоне
три кугле, оне ће имати импулс 3mv непосредно пре удара у преостале две кугле.
Пошто је импулс очуван при интеракцији, на леву страну опет одскачу три кугле са
импулсом 3mv. Уколико отклоним надесно четири кугле, систем ће имати импулс
4mv, па при интеракцији налево одскачу четири кугле. Пошто је у систему очувана
и механичка енергија, углови отклона нити надесно и налево су једнаки.77

77
Ови углови нису једанаки у реалности што је последица сталног губитка механичке енергије.

141
 Модел микроскопа атомских сила

Материјал који је потребан за израду модела микроскопа атомских сила (AFM)78

чине: лего коцке, ЦД, јак магнет облика шипке, ласерски показивач, пластелин, ле-
пљива трака, штипаљка, метални кликери, стаклени кликер, лењир, оштар нож, ле-
пак (слика 7.21).
Постоље се прави од лего коцки. Конзолу чини комад компакт диска исечен
у облику траке ширине 2–3 cm јер има добра својства еластичности и оптичке
рефлексије. Тако направљена „конзола” фиксира се на лего коцку лепљивом тра-
ком. Улогу врха сонде игра магнет који се лепи са доње стране конзоле. Ласерски
показивач као извор светлости фиксира се на лего коцке помоћу пластелина. Ласер
се подеси у положај тако да сноп пада на слободан крај конзоле на рефлектујући
део њене површине. Метални кликери су „атоми” који реагују на магнетну инте-
ракцију, а стаклени су „атоми” који не реагују. Они се залепе на траку направљену
од картона. На траци се нацрта линија и обележи се сваких 5 cm тако да се добије
скала (слика 7.22).

Слика 7.21. Материјал потребан Слика 7.22. Модел миркоскопа атомских сила
за израду модела микроскопа
атомских сила

Поступак „симулације” мерења која се врше микроскопом атомских сила јесте

следећи. Овако конструисан уређај постави се на удаљеност око 2 m од зида или
беле табле и укључи се ласер. На зид се фиксира папир са штампаним линијама тако
да рефлексија ласерског зрака направи тачку на горњем крају скале. Трака са клике-
рима постави се испод конзоле са магнетом и помера се. Услед интеракције магнета
и металног кликера долази до савијања конзоле, а тиме и померања светле тачке на
зиду и то померање се забележи. Узорак се помера у корацима од по 5 mm и сваки
пут се забележи положај светле тачке на зиду. На основу измерених вредности може
да се нацрта график (слика 7.23).

78
 FM (Atomic Force Microscopy) – уређај за испитивање зависности сила интеракције између
A
два тела која се померају једно по другом. На основу анализе ове интеракције могу се извући
закључци о особинама силе трења.

142
 Слика 7.23. Скица облика површи добијена мерењем моделом АФМ
Овај график индиректно упућује на прави облик површи тела на нивоу поједи-
начних атома. Идеја је да се укаже на разлику величине правих (реалних) површина
додира тела која су у контакту и између којих се испољава трење и привидних или
геометријских површина.

7.4. КАБИНЕТ ЗА ФИЗИКУ

За оптимално извођење експеримената из прописаног програма неопходан преду-

слов је постојање кабинета за физику који се, у идеалном случају, састоји из три про-
сторије: учионице-лабораторије, припремне собе и лабораторије.79 У већим школама,
где постоји више паралелних одељења, корисно је да наставник, у сарадњи са колегом
који прави распоред, направи такав распоред часова да одељења истог разреда имају
наставу физике истог дана. То је потребно како би имао мање посла током припреме
и постављања опреме за експерименте.
На слици 7.24. приказана је скица једног од могућих распореда ових просторија
у кабинету за физику.

Слика 7.24. Распоред просторија које чине кабинет за физику: 1. учионица-лабораторија,

2. припремна соба и 3. лабораторија
Просторије намењене наставним предметима чији садржај захтева извођење
експеримената и обављање вежби препознате су и у Правилнику о ближим услови-
ма у погледу простора, опреме и наставних средстава за гимназију.
Учионица-лабораторија служи за:
• одржавање часова теоријске наставе (уз извођење демонстрационих огледа или
без њих);
•и  звођење фронталних и групних лабораторијских вежби;
•о  бављање ваннаставних активности;
• с мештај једног дела лабораторијске опреме.
79
 росторије намењене наставним предметима чији садржај захтева извођење експеримената и
П
обављање вежби препознате су и у Правилнику о ближим условима у погледу простора, опреме
и наставних средстава за гимназију, Службени Гласник СРС – Просветни гласник, бр. 5/90.

143
 Снабдевена је аудио-визуелним средствима и/или потребним бројем рачунара и
има неопходне инсталације за струју, воду и грејање.80
Осветљење. Ова просторија треба да буде добро осветљена дневном светло-
шћу. Прозори треба да имају могућност да се замраче јер за то постоји потреба код
извођења одређених огледа.
Извори електричне струје. Радни столови ученика треба да су фиксирани и до њих
се доводи наизменични напон од максимално 40 V.81 Најпогодније је прикључивање
столова водовима који се налазе у поду. Неопходни једносмерни напони добијају се
помоћу малих исправљачких јединица које се распоређују по потреби на сваки сто.
Вода. С обзиром на то да су електричне исталације у близини свих столова,
имајући у виду потребе наставе физике, довољно је да учионица-лабораторија има
само један лавабо између улазних врата и врата према соби за припрему.
Намештај. С обзиром на то да је реч о просторији вишеструке намене, потребно
је да има следеће сталне елементе:
• лабораторијске клупе/столове;
• школске столице;
• демонстрациони сто (добро је да буде издигнут 10–20 cm изнад пода);
• школску таблу;
• телевизор;
• графоскоп;
• видео-пројектор за рачунар;
• пројекционо платно;
• завесе за замрачивање;
• ормане за смештај лабораторијске опреме;
• приручну апотеку и противпожарни апарат.
Лабораторијске клупе су предвиђене за по два ученика. Треба да имају металну
конструкцију, а да радна површина буде од материјала који има малу топлотну про-
водљивост и који је отпоран на детерџенте и дезинфекциона средства.
Демонстрациони сто мора да буде већих димензија од стандардних ученичких
столова и треба да располаже смештајним простором за помоћни прибор, ситни
алат и друге потрепштине неопходне при извођењу демонстрационих огледа. Треба
такође да буде опремљен електричним инсталацијама стандардног напона.
Ормани за смештај наставних средстава треба да располажу довољним просто-
ром за смештај и чување лабораторијске опреме за групне и фронталне вежбе уче-
ника. Најбоље их је поређати један поред другог уз одговарајуће зидове просторије.
Разводна електрична табла је основни извор напајања електричном струјом свих
потрошача у просторији. Треба да садржи одговарајуће трансформаторе, прекида-
че, осигураче и сигналне лампице у складу са важећим прописима.
Приручна апотека и противпожарни апарат морају да постоје у просторији и да
се налазе на видљивом и лако приступачном месту.
Соба за припрему. Ова соба треба да се налази близу учионице-лабораторије и
лабораторије, у идеалном случају између њих. Намена ове просторије је вишеструка.
80
 нсталације за струју и воду треба разматрати у контексту њихове потребе за извођење наставе,
И
на пример инсталације за воду су потребне ради демонстрирања одређивања запремине тела
неправилног облика.
81
Ова вредност напона задовољава већину потреба у настави физике, а обезбеђује услове

сигурности ученика при раду са њим.

144
Она служи за смештај демонстрационих средстава, чување дидактичких материја-
ла и приручне литературе за наставника и ученике, за обављање ситних поправ-
ки, за припрему демонстрационих огледа и за индивидуални експериментални рад
талентованих ученика. Инсталације ове просторије подлежу истим захтевима као и
учионице–лабораторије.
Лабораторија је намењена искључиво за одржавање групних и индивидуалних
лабораторијских вежби ученика, као и за складиштење опреме. Инсталације у лабо-
раторији треба да су изведене на исти начин као у учионици–лабораторији. Вели-
чине просторије и намештај треба да буду такве да обезбеде истовремено извођење
лабораторијских вежби за 16–18 ученика.
Према неким истраживањима, приближно две трећине школа у Србији нема
просторије које одговарају потребама кабинета за физику.82 Неопходно је стога да
се приликом изградње нових школских зграда обавезно узму у обзир и потребе
наставе физике. Уколико постоје могућности, приликом изградње школе или ода-
бирања просторија за кабинет физике, треба настојати да исте буду што заштиће-
није од градске буке и потреса од саобраћаја. Просторије не треба да буду сувише
изложене сунцу, а нарочито да не буду влажне како не би дошло до оштећења лабо-
раторијске опреме, инструмената и намештаја.
Уколико у школи не постоји кабинет за физику, отежана је реализација огледа
на начин који је за ученике најпогоднији и најефикаснији. У таквим околностима
наставник мора да се ограничи на онај експериментални прибор који може да пре-
носи из учионице у учионицу (а пре тога из магацина где су ускладиштена наставна
средства) и са којима може брзо да припреми експерименте. Иако можда не изгледа
тако, то су за наставу физике прилично велика ограничења. Ипак, чак и у таквим
околностима не би смели да се изоставе они кључни експерименти који су повезани
са главним помацима у развоју физике.
Уколико у школи пак нема опреме за огледе, ситуација за наставника (можда је
ипак боље рећи за ученике) још је тежа. У таквим случајевима неопходно је тражити
набавку минималне количине неопходних наставних средстава, а у међувремену
настава се мора одржавати припремањем једноставних приручних демонстрацио-
них експеримената. Као што је раније наглашено, још је адекватније савременим
приступима настави ангажовати саме ученике на припреми таквих огледа. Чак и у
тако тешкој ситуацији могуће је организовати интерактивну конструктивистичку
наставу. Битан корак у њеној реализацији јесте стварање проблемских ситуација
након којих следи интерактивна дискусија, а то се у многим случајевима може
постићи и једноставним приручним експериментима.
За разлику од неких других предмета (на пример хемије), физику никако не треба
изводити у блок-часовима. У настави физике обично је реч о низу кратких експериме-
ната (уз пратећу дискусију и анализу), тако да их је могуће прекинути у било ком тре-
нутку и наставити следећи пут. Негативне стране извођења наставе физике у блоку су:
• Ученици, са садашњим фондом од 2 часа седмично, након блока недељу дана
не би имали контакт са физиком, што је превише. У толико дугом временском
интервалу процес заборављања постаје битан, па је након тога потребно дуже
време за припрему ученика за наставак наставе.
• Два часа у континуитету су за неке ученике, поготову млађег узраста, превели-
ки напор.
82
 лична је ситуација и са кабинетом хемије који такође мора да задовољава бројне техничке
С
претпоставке.

145
 8
ПРЕПОРУКЕ У ВЕЗИ
СА ЧАСОМ ИЗУЧАВАЊА
НОВОГ ГРАДИВА

Наставни садржаји физике који представљају ново градиво међусобно се разли-

кују тако да је тешко дати универзални рецепт који је могуће применити увек и на
исти начин. Наиме, на часу могу да се изучавају неке једноставне законитости, да се
уводе нови концепти (појмови), а могу да се обрађују и садржаји који се односе на
крупне и суштинске помаке у физици.

8.1. ОПШТЕ ПРЕПОРУКЕ

Понављање градива у контексту

Формално понављање градива обрађиваног на претходном часу и ван контекста

ученицима је незанимљиво. Ученици тада нису мотивисани јер не знају који су
нови проблеми за чије решавање ће им бити потребно знање које се обнавља. Сем
тога, при таквом понављању проверава се само декларативно знање, тј. познавање
дефиниција и формула, а не и њихово концептуално разумевање.
Када се отвори проблемска ситуација, ученик ће у циљу њеног решавања мора-
ти да користи многа предзнања, од којих нека не потичу са претходног часа. Су-
очавајући се са новим проблемом, ученик треба сам да закључи која предзнања ту
треба применити. Уколико се током решавања проблема покаже да неке претходне
садржаје ученик није довољно добро усвојио, наставник ће додатним питањима ак-
туелизовати и учврстити то знање. То је такође понављање, али у контексту када се
зна који проблем се решава и која су предзнања за то потребна. При таквом пона-
вљању нагласак је и на процедуралним облицима знања који су потребни за реша-
вање нових ситуација.

Записивање у свеску

Када је реч о вођењу белешки ученика, неопходно је избегавати диктирање сем

када су у питању важне дефиниције, закони и принципи. На табли треба да се налазе
само цртежи/скице, резултати мерења, математичка извођења и формуле са називи-
ма величина. Ученицима се сугерише коју и како срочену тврдњу да напишу у свеске.

146
 Неки методичари (видети књигу Рудолфа Крсника Сувремене методе наставе
физике) предлажу да се диктирање у потпуности избегава и да се препусти уче-
ницима да сами записују ствари на чију важност им је указано. Притом, пишући
у свеске (без диктата и не преписујући текст који је на табли), ученици морају да
размишљају у покушају да напишу реченицу која им је сугерисана у дискусији
(а коју ће свако модификовати на свој начин). Уколико не запишу нешто како треба,
то не би смело да буде превелик проблем зато што ученик приликом учења код куће
користећи уџбеник може да преконтролише своје записе (дефиниције, формуле,
објашњења). Битно је да ученик приликом писања у свеску не пише аутоматски већ
да размишља и ментално обрађује све што види.
За ученике је мукотрпније и сложеније да не добијају готове тачне трдње које су
им издиктиране (мисли се само на есенцију садржаја часа, на пример формулацију
законa одржања момента импулса, а никако на „целу лекцију”). Већина ће сасвим
сигурно имати непотпуне и често нетачне тврдње у свескама које ће морати да до-
пуни код куће, проучавајући уџбеник и припремајући се за наредне часове. С мен-
талним сазревањем требало би да способност правилне менталне обраде градива
физике расте, тако да на крају ученици достижу висок ниво метакогниције. То јесте
идеал коме се тежи, а приступ наставника вођењу белешки треба да буде флексиби-
лан, тј. примерен реалним способностима ученика. У сваком случају се могу комби-
новати оба приступа, па на основу увида у ефекте може се дати већа предност ономе
који даје боље резултате.
Наставник би требало да навикава ученике да у школску свеску уписују и своје
идеје за решавање изнетог проблема. Ово одговара једном делу такозваног метаког-
нитивног циклуса учења83. Поента је у томе да сваки ученик размишља – није мо-
гуће дати запис неке идеје без размишљања. Потом се од неколико ученика тражи
да прочитају своје записе, након чега се отвара дискусија. Емпирија казује да многи
ученички записи одражавају физички погрешне идеје. Ово ипак није штетно јер на
основу тих почетних идеја ученик касније може да види колики је помак начинио у
концептуалној промени.

Испитивање и оцењивање

Појединачно усмено испитивање ученика, какво се често среће у наставној прак-

си, приликом кога наставник испитује једног ученика, а остали су пасивни, не би
требало да буде основни вид провере знања. Обично се сматра да његову заступље-
ност треба смањити из следећих разлога:
• Уколико се постављена питања односе на ситуације које су обрађиване на часу
или се налазе у уџбеницима, на овај начин се проверава само декларативно
знање ученика. Не долази се до сазнања о његовом концептуалном разумевању
и о способностима да своје знање примени у новим ситуацијама.
• На такво испитивање утроши се велики део расположивог времена науштрб
неких других могућих функционалнијих активности.
83
 литератури се често наводи скраћеницом MLC (Metacognitive Learning Cycle), а састоји се од
У
четири фазе: вредновање концепата, истраживање концепата, увођење концепата и примена
концепата.

147
 •И  спитивање за оцену за многе ученике је стресно.
Као и у вези са ученичким белешкама испитивање је могуће организовати на
флексибилнији начин:
• Усменим постављањем концептуалних питања биће проверена и остала знања
сем декларативних.84
• Да би час био ефикаснији, наставник мора да уложи више времена за припрему.
Једно могуће решење је да током усменог испитивања остали ученици у група-
ма решавају задатке.
Када је реч о стресу који представља испитавање „за оцену”, њега се треба по-
степено ослобађати управо кроз дозирано и циљано излагање ученика у усменој
провери знања.
Могућ је и нешто другачији приступ оцењивању ученика који заступају за-
говорници образовног конструктивизма. У настави која је организована према
идејама конструктивизма наставник стиче увид у способности својих ученика да
оперативно (процедурално) примене своје знање у новој проблемској ситуацији.
У оваквом приступу нема посебно издвојеног дела часа за пропитивање. Вред-
нује се све што ученик придонесе у интерактивној расправи у учионици у свр-
ху разрешавања нове проблемске ситуације. Треба вредновати не само њихове
стварне/конкретне доприносе него и њихово настојање и учешће у дискусијама.
Вреднује се, наравно, и знање које ученици притом искажу. На основу свега тога
наставник може да оцени ученика битно поузданије него формалним усменим
испитивањем.
И у примени оваквог приступа треба бити пажљив јер може да се деси да учени-
ци који су веома активни и стално учествују у дискусијама не прихвате/науче добро
физичке садржаје. У овом случају је разлог њихове активност најчешће то што су
екстровертне личности.
У сваком случају, усмено излагање ученика, односно одговарање веома је битно.
Ученик мора да буде способан да своје знање пренесе усмено јер је то вероватно
најзначајнији облик преноса знања код људи. Од организоване наставе у школама и
на факултетима, преко гостовања стручњака у телевизијским емисијама, па све до
средњошколца који препричава како је победио старије дечаке у фудбалу – свако од
њих држи усмено предавање и преноси своје знање.
Препоручује се и употреба краћих тестова85 (15–20 минута) за мање наставне
целине. Они су наставнику од двоструке користи:
• дају увид у исправност слике о знању појединих ученика;
• омогућавају проверу успешности сопственог рада. Резултати тестова показују
треба ли нешто у настави поправити. На пример, ако су укупни резултати те-
ста веома лоши, очигледно је да за то не могу бити криви ученици. Или је тест
непримерено тежак или наставник нешто битно мора да промени у начину
извођења наставе.

84
 уџбенику за 1. разред гимназије Љ. Ристовског налази се много добро формулисаних и изазовних
У
питања која могу да послуже као узор наставнику у формулисању нових питања за ученике.
85
Тестови из поглавља 5 Приручника предвиђени су за цео школски час. Наставник лако може да
направи краћи тест ако узме само нека од предложених питања.

148
 При крају сваког полугођа препоручује се израда дужег теста (око 40 минута) за
проверу укупне слике о знању ученика. Још је боље урадити и иницијалне тестове.
На почетку школске године ови тестови дају слику о томе какве су тренутне могућ-
ности ученика, а на почетку полугођа колико је стечено знање трајног карактера.
Тестови не смеју бити формалног већ у што већој мери концептуалног карактера.

8.2. ТОК ЧАСА

Уколико наставник жели да наставну јединицу обради конструктивистички, као

отворени проблем, могућа структура наставног часа по фазама би могла да изгледа
овако.

Почетно утврђивање ученичких претконцепција

Пожељно је идентификовати неке кључне интуитивне ученичке идеје још пре

него што ученици сазнају која ће се тема обрађивати. То је у многим садржајима
могуће реализовати кратким, занимљивим и погодно креираним тест питањем/
питањима. На пример, код обраде кружног кретања као такво питање може по-
служити оно које је засновано на једној од поставки аристотеловске физике. Према
аристотеловској физици, кружно кретање је природно кретање, и да би се тело кре-
тало по кружници, није потребна сила. Сличне претконцепције постоје код многих
ученика, а за проверу се може искористити следећи пример.
Метална куглица завезана је за један крај конца. Други крај конца држимо у руци
и вртимо куглицу у хоризонталној равни (слика 8.1).

О А

Слика 8.1.

У тренутку када је куглица у положају А, конац пукне. У ком смеру ће се кретати

куглица након тога? Означи одговор на слици 8.2. за који сматраш да најбоље опи-
сује ситуацију. Објасни резултат.

149
 Слика 8.2.

Тачан одговор б) могли би дати и они ученици који још увек нису учили кружно
кретање уколико користе Први Њутнов закон. Често, међутим, ученици не при-
мењују раније обрађено градиво на нове ситуације. То говори о томе да поседују
најчешће декларативна знања, у овом случају у вези са Њутновим законима, јер у
решавању „новог” проблема примењују интуицију, а не сазнања до којих су дошли
раније из физике.
При обради хоризонталног хица погодна су следећа питања:
• Ученик носи куглу у руци и трчи. На поду се налази рупа. Ученик треба да
одлучи када да испусти куглу да би упала у рупу.
Већина ученика одговара да би куглу требало испустити тачно изнад рупе. При
томе они занемарују хоризонталну компоненту брзине кугле. Такође не очекују да се
кретање одвија у правцу у коме нема деловања силе након испуштања кугле из руке.
• Копилот испушта камен из авиона који лети хоризонтално (слика 8.3). Хоће ли
камен пасти иза авиона, тачно испод авиона или испред њега?

Слика 8.3.

150
 И у овом случају испитивања показују да скоро 50% ученика даје погрешне од-
говоре. Када се камен испусти, на њега не делује никаква сила у хоризонталном
правцу па испитаници интуитивно мисле да у том смеру нема ни кретања.
Подаци добијени на основу тест питања наставнику указују на то коју страте-
гију да одабере у приближавању проблема ученицима. Уз сваку наставну јединицу
могуће је смислити адекватно питање.

Уводно постављање проблемске ситуације

Пожељно је да наставник на почетку часа постави шире формулисан проблем, који

и не мора бити у потпуности дефинисан. Није добро навести одмах који ће нови кон-
цепти бити уведени, који ће закони бити обрађени, а који модели развијени. Најбоље
је да се као проблемска ситуација наведе нека физичка појава коју треба испитати. Кад
год је могуће, дату физичку појаву треба приказати ученицима фронталним демон-
страционим експериментом. Веома је важно затражити од ученика да пре извођења
експеримента предвиде шта ће се у експерименту догодити. Тиме се појачава њихова
мотивација и занимање за даљи ток догађаја. Притом не треба рећи ученицима које
су физичке величине и параметри у игри. Требало би да ученици сами, решавајући
проблемску ситуацију, открију које величине су им потребне.

Дефинисање и конкретизација проблема

Широко и отворено постављена проблемска ситуација омогућује ученицима ди-

вергентно размишљање, развој њихове креативности и учења приступа решавању
нових проблема. Размишљањем и дискусијом о томе шта би у приказаној физи-
чкој појави требало испитивати долази се до бољег дефинисања и конкретизације
проблема: шта испитивати и како. Најбитније је да ученици у том процесу активно
учествују.
Ученици идентификују физичке величине које су битне за описивање посматра-
не појаве. Од њих се очекује да осмисле које ће међузависности истраживати и да
притом воде рачуна о контроли променљивих.86 Након тога треба да осмисле екс-
перимент којим би то могли да остваре. На крају, добро је да наставник предочи
прибор који је припремио за извођење експеримента и да затражи од ученика да
опишу како би тај прибор користили.
Уколико је реч о теми која је била велики (квалитативан) помак у развоју физике,
тада је пожељно, још пре навођења конфликтних историјских ситуација, извести
фронтални експеримент у којем се та конфликтна ситуација наглашава. Иако је на
тај начин проблем конкретизован, пред ученике се поставља задатак како објасни-
ти неочекиване и наизглед контрадикторне резултате експеримента, што их стиму-
лише на дивергентно размишљање.
Пример би могла да буде Торичелијева тврдња о постојању атмосферског при-
тиска, а демонстрациони оглед би могао да буде онај у коме се чаша напуњена водом
и покривена папиром окреће наопачке.
86
Проблему избора променљивих и њиховој контроли биће посвећен други део овог поглавља.

151
 Извођење експеримента у функцији решавања проблема

Пре извођења експеримента од ученика треба затражити да предвиде његове

резултате. То је важно из више разлога:
•п  ојачава се њихова мотивација и занимање за даљи развој догађаја;
• удубљују се у проблем што ће утицати на пораст њиховог концептуалног
разумевања;
• у спешно предвиђање може корисно да утиче на само извођење експеримента;
• у оваким предвиђањима резултата експеримента такође могу да се уоче учени-
чке претконцепције.
Експерименте тога типа требало би у начелу да изводе ученици у групама од два
до пет. У нашим материјалним условима у већини школа је то могуће тек за мањи
број наставних јединица за чије експерименте је могуће искористити скромнију
опрему до које је лако доћи. Уколико то није могуће, експеримент се изводи фрон-
тално, али уз учешће свих ученика. Лоша страна оваквог рада је што ученици
доживљавају физичко искуство мање директно. Добра страна је што извођење
експеримента контролише сам наставник па он неће отићи у погрешном смеру. Уз
то, извођење експеримента прати дискусија, што ученицима олакшава разумевање
разматране ситуације. Резултати фронталног експеримента записују се на табли, а
ученици их уносе у своје свеске уз скице експеримента, графике и дијаграме.

Закључна расправа

Уколико је резултат наставне јединице добијање одређеног физичког закона,

тада се он на основу резултата експеримента формулише током дискусије. Ученици
том приликом дају различите предлоге и формулације, а наставник потпитањима
усмерава расправу. Закон се формулише и усмено и путем формуле.
Уколико је сврха експеримента операционо увођење новог концепта, потребно је
створити такву ситуацију у којој је очигледно да за успешно описивање резултата
експеримента треба увести нову физичку величину (нови концепт). У координиса-
ној дискусији наставник може, уколико је потребно, помагати ученицима потпи-
тањима јер је најбољи начин да ученици сами стварају нови концепт својим изјава-
ма. Пример за то је конструкција појма снага на основу експеримента у коме елек-
тромотор преко котура подиже тег на неку висину. Када се искористе два акумула-
тора (или батерије) уместо једног, подизање терета је брже. На основу тог огледа, уз
координисање наставника ученици могу врло брзо да дођу до појма снаге и његове
дефиниције као односа рада и времена за који је он извршен. Слична препорука
важи и за ситуацију која је тежа за решавање када ученици имају погрешну интуи-
тивну идеју у вези са неким концептом. Процес иницирања концептуалне промене
организује наставник, али он не може да присили ученика да промени своје евен-
туално погрешно становиште. О томе одлучује сам ученик, а каква ће бити његова
одлука, зависи од изнетих аргумената током дискусије о задатом проблему.
У наставним темама које се односе на велики помак у развоју физике конфлик-
тни резултати експеримента тумаче се навођењем новог модела и теорије. У таквим

152
ситуацијама ученици имају добру прилику за дивергентно размишљање. Настав-
ник треба да координира дискусије ученика потпитањима, али формулацију бит-
них идеја треба да дају сами ученици.

8.3. ПРИМЕР ОБРАДЕ НОВОГ ГРАДИВА НА

КОНСТРУКТИВИСТИЧКИ НАЧИН

Добар пример је обрада наставне јединице Маса и импулс на коју се може придо-
дати и наставна јединица Закон одржања импулса.
За отворену проблемску ситуацију (фаза 2) потребно је одабрати одговарајућу
физичку ситуацију. То за почетак може бити судар двеју куглица. Уводни проблем
за ученике јесте да пробају да утврде каква законитост постоји у судару. Њихове
идеје се региструју и о њима се дискутује, а дискусија се води према томе како је
конкретизован проблем и осмишљен експеримент.
Тиме се прелази у фазу 3. Наставник због једноставности унапред бира експери-
мент са кретањем кугли дуж једног правца, користећи средства која су му доступна
(судар челичних куглица на хоризонталном жлебу или судар куглица окачених о две
нити). Ученицима се покажу наставна средства, при чему би на располагању требало
да буду две једнаке куглице и трећа, на пример, двоструко веће масе. Ученици треба
да одлуче које ће куглице одабрати за судар и какво ће бити њихово стање кретања
пре судара. У том одабиру ученици би требало да примене идеју контроле промен-
љивих и да осмисле што једноставнију почетну ситуацију како би лакше могли да
интерпретирају резултате експеримента. Повољан избор је да су обе куглице једнаке
и да једна од њих пре судара мирује, док друга на њу налеће неком брзином v.
У судару се куглица која налеће брзином v зауставља, док се мирујућа куглица
након судара креће истом брзином v (сада се час налази већ у фази 4). Овакав ре-
зултат експеримента ученици ће прихватити, а неки ће га вероватно предвидети и
пре самог експеримента. Поставља се питање да ли могу да га генерализују у смислу
одређивања/утврђивања величине која остаје константна за цео систем приликом
судара. Да би то успели, међутим, потребно је да такву величину прво конструишу.
У том поступку улази се у фазу 5 часа. Ученици ће вероватно имати проблем да у
размишљања о новој физичкој величини уведу, сем брзине, масу куглице. У том слу-
чају наставник их на то може навести питањем о исходу експеримента у ситуацији
када је куглица која налеће двоструко веће масе. То питање, уз резултат демонстра-
ционог експеримента, навешће ученике да покушају да конструишу тражену вели-
чину користећи и масу и брзину куглице. У даљој дискусији очекује се да убрзо у
том циљу предложе њихов производ mv. Њихова конструкција се затим проверава
на резултатима претходних експеримената (поготову првог) и утврђује се да је заиста
величина mv константна за цео систем приликом судара. Затим треба одредити назив
дате величине, а логичан избор је количина кретања. На тај начин је заправо прво
формулисан закон одржања количине кретања, а тек затим је уведен термин количи-
на кретања за производ масе тела и његове брзине. Историјски гледано, тако се и де-
сило, што оправдава овака приступ који изгледа веома природно са тог становишта.

153
 Вреди напоменути да, иако у програму стоји термин импулс, а не количина кре-
тања, термин количина кретања је много природнији и адекватнији. Термин им-
пулс је раније чешће везиван за тзв. импулсне силе, тј. силе које делују у кратком
интервалу. Управо такве силе (макроскопски гледано) манифестују се приликом
еластичних судара. Импулс силе је једнак количини кретања коју је добило друго
тело (а изгубило прво), што и делимично представља разлог због кога се често тер-
мин количина кретања замењује термином импулс.

8.4. ОБРАЗОВНИ КОНСТРУКТИВИЗАМ И

НАСТАВА ФИЗИКЕ

Да би се боље разумеле поставке образовног конструктивизма, мора се поћи од

мало шире приче која је везана за филозофију природних наука. За успешност на-
ставног процеса веома је важно да наставник бар донекле буде упућен у савремене
идеје филозофија природних наука. Чак и уколико наставник у припреми не раз-
мишља о филозофском аспекту подучавања, у учионици увек брани или заступа
неко филозофско становиште. Притом, уколико није добро упознат са филозоф-
ским аспектима садржаја које обрађује, може да се деси да његове поруке ученици-
ма садрже становишта која су у филозофији природних наука одавно превазиђена.

Природа научног знања

Постоји више дефиниција знања. По једној од њих знање је објективно заснована
увереност у исправност неког суда или ставова.87 Појам знање није идентичан појмо-
вима истине и тврдње што је још Платон утврдио. Овај став је приказан на слици 8.4,
према којој је знање подскуп тврдњи које су истовремено истините и у које се верује.
Да би тврдња била знање, неопходно је, дакле, да буде истинита и да се у њу верује, али
то није и довољно (пресек тврдњи, истина и веровања већи је од круга који репрезен-
тује знање). У такве тврдње могу да верују појединци, те стога оне не припадају знању.

Слика 8.4. Однос знања, истина, веровања и тврдњи према Платону

87
 во још једне дефиниције: Знање је систем или логички преглед чињеница и генерализација о
Е
објективној стварности које је човек усвојио и трајно задржао у својој свести. Притом су чиње-
нице конкретности, појединости о објективној стварности које човек упознаје перцептивним
путем – блесак грома, мирис плина, топлота, хладноћа. То су све елементи знања доступни на-
шим чулима. Термин генерализације и апстракције односи се на појмове, правила, принципе,
методе, законе, дефиниције, закључке, доказе... – једном речју, на мисаоне представе о објектив-
ној стварности.

154
 За наставу физике најзанимљивије је питање природе научног знања и разли-
чити специфични облици знања који посебно долазе до изражаја у процесу учења,
подучавања и наставног процеса у школи. У другој половини XX века било је не-
колико школа мишљења о природи научног знања, а најважнија становишта су:
субјективистичко, консензуално и објективистичко.
По субјективистичком становишту научно знање је скуп уверења која подржа-
вају научници. Научно знање постоји у свести појединаца и скуп је уверења за које
појединац може на неки начин да нађе оправдање. Оправдање се налази на основу
опажања или размишљањем. Аргументи који се сматрају довољним за прихватање
неке теорије зависе од епистемолошке оријентације оног ко треба да је прихвати.88
По консензуалном становишту идеје појединачних научника саме по себи нису
довољне. Оне подлежу критичком разматрању других научника унутар научне
заједнице. Научно знање је оно што научна заједница прихвати консензусом. Ово је
иначе једна од основних поставки конструктивизма. Научно знање није прост збир
појединачних резултата истраживања, нити је компилација многобројних непове-
заних чињеница, опажања и теорија. Нучно знање је друштвени производ чланова
научне заједнице. Притом се научно знање од других знања разликује по следећим
карактеристикама:
• Научно знање се изражава јасним и недвосмисленим језиком који омогућује
или његово прихватање или, ако се не прихвати, упућивање добро аргументо-
ваних примедби.
• Циљ науке је постизање максималног нивоа консенсуза унутар научне зајед-
нице. У идеалном случају корпус научног знања требало би да се састоји од
чињеница и принципа који су чврсто утемељени и које је без озбиљних сумњи
прихватила већина компетентних и добро информисаних научника.
По објективистичком становишту научно знање, након што је створено, постоји
аутономно и независно од мишљења појединаца иако су они одговорни и за његово
стварање и за његов даљи развој. Научне идеје, принципи, модели и теорије узајам-
но су повезани у комплексну мрежу научног знања, која постоји објективно и неза-
висно од мишљења појединца. Објективност се ту не сме мешати са истинитошћу
јер је научно знање погрешиво и подложно променама.
Најпотпунији опис тог становишта дао је Карл Попер89 увођењем трију светова
(слика 8.5). Први свет (свет 1) јесте реални свет, тј. свет физичких објеката и фи-
зичких стања, који постоји независно од наших сазнања и идеја о њему. Други свет
(свет 2) свет је менталних стања. Та су прва два света била уведена у филозофију још
раније. Попер уводи и свет 3, свет објективног садржаја научних идеја, поетске мисли
и уметничких дела. Постулирајући свет 3, настојао је да реши један од главних фило-
зофских проблема – одређивање објективних карактера људског знања.
88
 а пример, индуктивисти ће, за разлику од модерних реалиста и конструктивиста, захтевати да
Н
се научно знање изведе из чулног искуства и опажања. По заговорницима субјективиста, копер-
никанска револуција није се десила зато што се Коперникова теорија боље слагала са астроном-
ским подацима него зато што је била интелектуално супериорна и лепша. Слична је и тврдња
Макса Борна да је специјална теорија релативности била прихваћена много пре него што су је
подржали резултати експеримената јер је учинила науку лепшом и значајнијом.
89
Карл Рејмонд Попер (1902–1994) – британски филозоф аустријског порекла. Сматра се оснивачем
савремене филозофије науке.

155
 1. свет 2. свет 3. свет

Слика 8.5. Поперова три света

За потребе методике и наставе природно-научних предмета Поперова идеја трију

светова посебно је прихватљива и корисна јер омогућује усклађивање различитих
приступа. У науци креативни појединци проучавањем првог света уз помоћ већ
постојећег трећег света унапређују свој други свет, а њихове нове спознаје, након
што их научна заједница прихвати консензусом, постају саставни део трећег света.
У настави ученици имају директан контакт са првим светом посредством експери-
мената и опажања, а главни део подучавања односи се на конструисање знања из
трећег света (концепти, мреже концепата, принципи, модели, теорије). Наставник
мора да буде свестан да ће резултат проучавања бити унапређење других светова
његових ученика. Тај се процес не дешава једнако за све ученике па ће и резултат
бити донекле различити њихови други светови. Да је то заиста тако, потврђују број-
не ученичке алтернативне идеје и њихови различити ментални модели о физичким
појавама. У традиционалној, предавачкој настави директним излагањем преносе се
одређени садржаји трећег света, па њени заговорници имплицитно претпостављају
да ће резултат бити објективно знање, тј. мање-више подједнако научени садржаји
трећег света. То је погрешно. Конструктивистички приступ подучавању посебно
је усмерен на што успешнији развој другог света ученика (ученичких менталних
стања) у настојању да разуме и сазна одговарајуће делове трећег света (објективног
знања), који су прописани школским програмом.

Правци у филозофији природних наука и њихов утицај на

наставу физике

Данас у филозофији природних наука превладавају идеје конструктивизма мада

још увек постоји и велики број заговорника модерног реализма. Да би се боље раз-
умео развој и основе данашњих филозофских идеја, треба их повезати са претхо-
дним јер се неке већ превазиђене појављују и данас у наставној и научној пракси.
Контовски позитивизам је основао француски филозоф Огист Конт у XIX
веку. Он сматра да је основна карактеристика науке тзв. научни метод који се
састоји у концентрисању на опажљиве величине и појаве које се могу објективно
одредити и измерити. Науке треба да се баве опсерваблама, односно објективно
одредивим појавама и величинама. С временом су неке идеје Контовог позити-
визма напуштене, али су се задржале и постале популарне у образовној пракси.
Такав је случај са веровањем у универзални научни метод који се одвија кроз низ
прописаних корака.

156
 Емпиризам је настао на становишту да је наше укупно знање засновано на
искуству које стичемо преко чула. Емпиристи сматрају да не може постојати на-
учни метод који са сигурношћу води од резултата опажања до скривених узрока.
У складу са тиме наука се мора ограничити на феномене који су опажљиви, а не
може се говорити о суштини, унутрашњим узроцима и механизмима које се не могу
директно опазити. Емпиризам је средином XX века превазиђен, али је такође при-
сутан у образовној пракси. Насупрот емпиризму савременије је гледиште да резул-
тат опажања и наша перцепција света битно зависе од наших уверења, очекивања
и контекста у коме су се десили. То је за осавремењивање образовања у области
природних наука веома важно – експеримент и опажање и надаље остају један од
битних сегмената у процесу учења и подучавања, али у склопу са предвиђањима,
хипотезама и моделима који омогућују целовито разрешавање разматраних про-
блемских ситуација.
Логички позитивизам (или логички емпиризам) специфичан је облик емпиризма,
развијен је двадесетих година XX века у бечком кругу.90 Логички позитивизам је као
организовани покрет престао да делује када је дошло до Хитлерового успона.
Главне карактеристике логичког позитивизма су:
•о дбацивање метафизичке91 идеје у наукама;
• увођење принципа верификације по коме је нека тврдња смислена ако је и само
емпиријски проверљива.
Верификација треба да буде заснована на једноставним, елементарним, непо-
средним и несумњивим описима чулног искуства. Поједностављена верзија тог
принципа јесте да, ако се нешто не може видети или измерити, тада о томе нема
смисла расправљати. И данас су те идеје присутне у образовној пракси, што чини
препреку усвајању савременијих и успешнијих модела наставе природних наука.
У настави се наслеђе логичког позитивизма најчешће манифестује на један од
два следећа непожељна приступа:
• Обрада одређене појаве започиње експериментом, а да се не зна шта је запра-
во проблем који се третира, и без икаквих ученичких предвиђања о могућем
резултату експеримента. Ученици следе чисто индуктивистички приступ, не
знајући шта тачно и зашто раде.
• Тежиште је на верификацији. Најпре се разматрани проблем третира апстрак-
тно и аналитички се долази до решења. Након тога се добијено решење вери-
фикује експериментом. Тако апстрактна генерализација долази пре стицања
физичког искуства92 па је ученици углавном не могу пратити.
Логички позитивизам је с развојем наука наишао на велике тешкоће због поку-
шаја да се метафизика учини безначајном и бесмисленом у поређењу са науком.
Метафизичке идеје су, међутим, често биле претходнице научних идеја.

90
 рипрадници бечког круга су из разних наука: Мориц Шлик и Филип Франк (физика), Рудолф
П
Карнап и Фридрих Вајцман (математика и филозофија), Ото Неурат (социологија), Курт Гедел и
Ханс Хан (математика)...
91
Метафизика (на грчком мета значи „иза”) – филозофска дисциплина која проучава појаве и
процесе изван света реалног опажања. То су питања о смислу постојања, настанка, живота итд.
92
Становиште које је данас прихваћено јесте да треба да се ради управо обрнуто – физичко
искуство мора да дође пре апстрактне генерализације.

157
 Други тип потешкоћа је проблем верификације теоријских ентитета, на пример
у физици микросвета би то били неутрини, кваркови итд. Њих није могуће вери-
фиковати директно посредством чулних искустава. Зато је логички позитивизам
напуштен као филозофски смер.
Заједничко становиште свих варијанти научног реализма јесте да ентитети (реа-
лан свет) постоје независно од тога опажамо ли их или не и независно од наших те-
орија о њима. Теорије описују свет на начин који је врло близак истини. Сукцесивне
научне теорије све боље описују стварни свет и све се више приближавају истини.
Традиционални реализам садржи неке идеје Контовог позитивизма. Наука је
фундаментална и може на основу ограниченог броја основних начела објаснити фе-
номене на дубљем нивоу реалности. Постоји добро дефинисана научна метода која
води од опажљивих феномена до скривених узрока и суштине. Научни принципи,
методе и резултати су универзални и могу се применити у свим подручјима па и у
подручју вредности и норми. Научне дисциплине се у принципу могу хијерархијски
уредити, при чему се на основном нивоу налази физика.
Модерни научни реализам разликује се од традиционалног реализма у неким
битним становиштима:
• Одбацује се идеја о постојању добро дефинисане научне методе као низа корака
које треба предузети у проучавању неког проблема. Научни прогрес се заснива
на креативном процесу покушаја и грешки.
• Најважнији задатак науке није описивање опажљивих ентитета него њихово
тумачење.
• Значење свих научних термина (и опажљивих и неопажљивих) зависи од тео-
ријске позадине па је свако научно опажање вођено теоријом.
• Наука одсликава структуру света, али не открива норме и вредности.

Конструктивизам у филозофији и његов значај за наставу физике

Конструктивизам као филозофски покрет у модерном облику настао је у другој

половини XX века. Конструктивизам се заснива на два принципа:
• Знање се не може пренети пасивном слушаоцу. Свака особа активно конструи-
ше своје знање. Све постојеће знање продукт је људске конструкције. У процесу
стварања знања битну улогу има конструктивна активност свести у стварању и
интерпретацији искуства. Улазни подаци се процесуирају и трансформишу по-
средством низа когнитивних структура, а коначни резултат тог процесуирања
информација и искуства јесте знање. Ми не можемо преточити идеје у ученич-
ке главе непосредним преношењем, него ученици морају за себе конструисати
њихово значење.93
• Термин истина у конструктивизму замењен је термином вијабилност (одр-
живост, преживљивост). Конструктивизам прихвата постојање реалног света
(првог света), али за разлику од реалиста тврди да ми не можемо да спознамо

93
 вај принцип потиче од Ж. Пијажеа па се он сматра утемељивачем модерног конструктивизма.
О
У литератури се за Пијажеову варијанту конструктивизма може срести назив психолошки
конструктивизам.

158
 како тај реални свет заиста изгледа. Истина је чин веровања. Конструктивизам
не барата традиционалним концептом „истине” која захтева да знамо да је од-
ређена идеја, теорија или концептуални конструкт тачна репрезентација нечега
у нашем искуственом подручју.
Став да је оно што говоримо и мислимо реплика света баш онаквог какав јесте
заснован је на веровању да можемо да га визуализујемо и представимо себи на тај
начин. Другим речима, тај свет постоји засебно и пре него што га опажамо, перци-
пирамо и мислимо о њему. Међутим, ми не можемо да придамо никакво значење
изразу „постојати” изван сфере нашег искуства. Научне хипотезе тестирамо у том
искуственом свету. Искуствени светови припадају појединцима, а ти појединачни
светови због друштвене интеракције узајамно се прилагођавају и стварају консен-
зуални домен.
У основама конструктивизма94 налазе се и неке Контове идеје, на пример да ми
стварамо познати свет осмишљавањем концепата и да је независни свет „ствар по
себи” и изван нашег схватања.
Конструктивизам признаје постојање реалности и по томе је близак модерном
реализму. Међутим, конструктивисти тврде да наше знање о реалности може бити
само личне/субјективне природе. Конструктивизам тврди да ми (бића која знају)
никада не можемо спознати како та реалност стварно изгледа. Апсолутна реалност
постоји, али је појединац никада не може сазнати до краја као истину.
За конструктивизам питање знања није проблем истините репрезентације
стварности. Конструктивизам интересује начин на који онај који зна конструише
такозвано вијабилно знање, тј. знање које особи омогућује бављење проблемом у
контексту у којем се он појављује и постигнуће циљева.
Научно знање није настало откривањем већ је продукт људске менталне кон-
струкције и стога је увек субјективно. Постигнућа науке не значе истину о објек-
тивном свету и нису апсолутна; она су привремена и погрешива, али дају најбољи
приказ природних појава и ситуација у одређеном времену. Научне теорије су тво-
ревине креативних појединаца и истраживачких група. Историја науке то уверљи-
во показује, а у физици се може пратити кроз све области.

Правци у конструктивизму

Постоји широк спектар различитих облика конструктивизма, од оних који су

блиски модерном реализму до оних који су блиски постмодернизму. За методику
наставе физике значајни су следећи правци.
Радикални конструктивизам је епистемолошки екстремнији облик конструкти-
визма. Радикални конструктивисти сматрају не само да наука не открива истину
о реалном свету него да та истина са развојем наука не постаје ближа. Научили
смо много тога о томе како да користимо корисне правилности (законе) у нашем
искуственом свету и знамо много више ствари које нам свет допушта него раније.

94
 авремени конструктивизам у филозофији наука развио се у другој половини XX века, а главни
С
допринос дали су Карл Попер, Томас Кун, Имре Лакатош и данас водећи конструктивиста Ернст
вон Гласерфелд и други.

159
 Илузија је, међутим, да је оно што ми можемо права слика стварног света. Констру-
ктивизам описује искуствену стварност онако како је ми доживљавамо, а оно што
доживљавамо обликовано је и координисано у складу са концептима и концептуал-
ним релацијама којима се користимо у датој ситуацији.
Друштвени конструктивизам је варијанта конструктивизма према којој научна
слика света и научне теорије одражавају у првом реду друштвене релације између
научника који их конструишу. Заговорници овог правца сматрају да радикални
конструктивисти не узимају довољно у обзир улогу друштвене интеракције у про-
цесу конструисања знања. Почетак оваких идеја везује се за Томаса Куна95 и његову
тезу о пресудном утицају друштвених, психолошких и историјских вредности које
превладавају у датом друштву на науку. По њему, научно знање мора као вијабил-
но да прихвати научна заједница. Научно знање се с временом мења јер се мењају
циљеви и проблеми друштва,96 настају нова искуства, технологија омогућује нове
начине стицања искустава. Количина знања расте непрекидно, а и особе које се баве
природним наукама непрекидно се мењају. Научно знање је резултат процеса пре-
говора између научника, у коме веома важну улогу игра престиж, ауторитет и моћ.
У прилог овом ставу говоре бројне епизоде које су нам познате из историје науке.
На пример, крајем XVII и почетком XVIII века научна заједница је могла да бира
између две теорије о природи светлости. То су добро познате Хајгенсова таласна
теорија и Њутнова честична теорија. Превладала је Њутнова јер је научна заједница
била импресионирана великим Њутновим ауторитетом. Њутнова честична теорија
је тако била доминантна током целог XVIII века иако су већ постојали експеримен-
тални резултати са типичним интерференционим појавама.
Екстремни облици друштвеног конструктивизма који не признају готово ника-
кав утицај унутрашњих критеријума дате научне области на развој науке заступље-
ни су такође у социологији наука данас, али научници из области природних наука
са њом углавном нису сагласни. Научницима је прихватљивија умеренија варијанта
друштвеног конструктивизма, која осим узимања у обзир улоге друштвених факто-
ра прихвата и рационалност научника у конструисању чињеница и ограничења која
на могућност конструкција поставља сама природа.97 Уз то, знање се ствара тако да
креативни доприноси појединаца и група морају проћи процес верификације да би
их консензуално прихватила друштвена заједница.98

95
 омас Кун (1922–1996) – амерички физичар, историчар и филозоф наука. Његово најпознатије
Т
дело је Структура научних револуција из 1962. године.
96
Државе стварају своју образовну и научну политику, у домену образовања прописујући програ-
ме и основне вредности којима теже, а у домену наука бирајући која ће истраживања да финан-
сирају преко научних пројеката. На пример, у САД се у области теоријске физике високих енер-
гија највише пара даје на развој теорије струна јер су физичари који се баве њоме најутицајнији.
97
Добар пример за открића која нису диригована друштвеним интересом јесу Ајнштајнови радови
из 1905. године када је још увек био службеник патентног бироа у Берну. На том радном месту
није био финансиран за истраживања, али их је свеједно обављао јер су му била лично инте-
ресантна. Као што је познато, ти његови резулати су направили праву револуцију у областима
којима припадају.
98
Верификација има више нивоа. Прва се одвија преко рецензије радова који се пишу за часописе.
Након објаљивања ови резултати пролазе масовнију верификацију јер постају доступни
најширој научној заједници.

160
 Тривијални конструктивизам је облик конструктивизма у коме се не инсистира на
оштрим епистемолошким захтевима екстремних варијанти конструктивизма. Након
што се конструктивистички приступ показао као веома плодоносан у образовању, тер-
мин тривијални конструктивизам уведен је ради придобијања оних наставника које
привлачи конструктивистички приступ настави, али нису спремни да промене своју
епистемолошку оријентацију. У овој варијанти конструктивизма и даље остају основ-
не одреднице конструктивизма које су за наставни процес и битне и довољне. Али за
примену у настави комплетнији је облик који се зове образовни конструктивизам.

Образовни конструктивизам

Образовни конструктивизам је облик конструктивизма који се односи на про-

цес образовања. Он се најчешће своди на тривијални конструктивизам комбино-
ван са неким аспектима друштвеног конструктивизма. Најважније карактеристике
образовног конструктивизма су:
• Знање није могуће пренети пасивном слушаоцу.
• Знање је резултат личне конструктивне активности.
• Наставник конструктивист не сматра да је оно чему он подучава ученика конач-
на истина. У природним наукама може се рећи једино да је то најбољи начин
разматрања дате ситуације на данашњем степену развоја дате науке.
У том смислу се може изнети следећи низ тврдњи:
• Данашња наука је оно у чему данашњи научници верују да су сагласни. За констру-
ктивисте та сагласност не значи да су концепти и концептуалне релације за разли-
чите људе идентичне у њиховим другим (личним) световима. Различитости међу
ученицима у одељењу још су веће и о томе треба водити рачуна у наставном процесу.
• Атмосфера у учионици треба да буде таква да ученицима омогућује констру-
ктивистички начин учења и размишљања, односно конструисање идеја и ко-
ординисану дискусију у којој се размењују мишљења и постиже некакав облик
консензуса. Један од најбољих начина за то је да се нови садржаји дају у облику
занимљивих и проверених проблемских ситуација у чијем разрешавању учени-
ци активно учествују.
• Наставни процес мора бити интерактиван. Излагања наставника могу по пра-
вилу трајати највише пет минута у току једног школског часа, не рачунајући
његово учествовање у дискусији.
• Улога наставника је да припреми и подстиче одговарајућу проблемску ситу-
ацију и да има улогу координатора у дискусији у учионици. Примарни кри-
теријум прихватљивости одређене ученичке конструкције јесте њена вијабил-
ност, а након тога долазе и секундарни критеријуми: једноставност, економич-
ност, елеганција итд.
• Застарело је и несврсисходно уводити нове концепте и концептуалне релације
формалним дефиницијама (вербалним или представљеним у облику закона
изражених формулама). Треба их уводити на операциони начин, тј. кроз про-
блемске ситуације у којима ученици (најчешће на основу експеримента) у току
расправе сами увиде да је у циљу прецизнијег описивања појаве пожељно уве-
сти нови концепт или нову релацију која повезује неколико концепата.

161
 • Тврдња да ученици изграђују своје лично знање нужно води до закључка да
они на почетку образовног процеса организованог у школама нису без икаквих
знања. Знање којим већ располажу једини је основ на коме се може дограђива-
ти ново знање. Због тога је за наставника веома битно да има сазнања о томе
колико је знање ученика, односно којим концептима они располажу и како их
повезују. Другим речима, треба утврдити њихове претконцепције.
Шта год да ученик каже у одговору на неко питање, за њега је у том тренутку то
смислено и треба поштовати такав одговор. Чак и уколико је он сасвим чудан и по-
грешан, учеников одговор се мора прихватити озбиљно и потребно је затражити од
њега да га потпуно образложи и објасни. У супротном, ако је одговор одмах прогла-
шен нетачним, ученик ће се вероватно потпуно обесхрабрити.
У погледу програма, образовни конструктивизам заговара такво структурирање
програмских садржаја у коме су различити садржаји узајамно повезани и чине јед-
ну заокружену целину. Једно од правила које се промовише последњих година у
погледу школских програма јесте дубина на рачун ширине.99
Идеја дубина на рачун ширине значи да треба давати предност ужем избору садр-
жаја приликом којих треба ићи у већу дубину. Наиме, за учениково конструисање
знања у учионици и за учење са увиђањем смисла до кога се долази тако што се зала-
зи у дубину датог проблема, треба више времена. Тај захтев за више расположивог
времена (с обзиром на то да је дужина времена предвиђеног за часове у школи огра-
ничена) мора да се компензује мањом ширином садржаја програма. Већина тради-
ционалних програма и уџбеника направљени су обрнуто од ове идеје. Углавном је
реч о енциклопедијама физике, са мноштвом садржаја који су обрађени навођењем
дефиниције и мање-више неповезаних информација и закључака. Такви материја-
ли су неприкладни за учење са разумевањем и за стицање процедуралних знања.

Пијажеове идеје и методика наставе физике

Иако је Пијаже своје резултате почео да објављује још 1927. године, са некима од
њих се шира јавност упознала тек када су његове књиге 50-их година XX века пре-
ведене на енглески језик. Веома брзо је уочено да резултати његових истраживања
дају корисне смернице за методику наставе природних наука.
Централни појам Пијажеове теорије јесте ментална структура. Она представља
мање-више чврсто организован ментални систем који омогућује ефикасно функцио-
нисање особе у датој средини, управља понашањем појединца, контролише како и
шта он мисли и како се понаша. Како се понашање људи и њихово знање мења током
времена, и њихове менталне структуре су подложне променама. Циљ образовања
према томе могао би да се дефинише као постизање одговарајуће менталне структуре.
У оквиру Пијажеове теорије когнитивног развоја детета сматра се да оно прола-
зи кроз четири фазе/стадијума: стадијум психомоторичког развоја – сензомотор-
ни стадијум (до 2. године), предоперациони стадијум (од 2. до 7. године), стадијум
развоја конкретних операција (од 7. до 11. године) и стадијум развоја формалних
99
 о правило је први пут постављено као закључак једног скупа методичара 1959. године у САД
Т
под руководством Џерома Брунера.

162
(апстрактних) операција (од 11. године па надаље).100 У стадијуму формалног ми-
слиоца ученик је у стању да размишља апстрактно. Почетна Пијажеова тврдња била
је да се овај стадијум достиже најкасније до 15. године, али пажљивија анализа по-
казује да то није случај у свим подручјима науке101 нити је истовремено за све учени-
ке. Пијаже је касније кориговао своје тврдње и претпоставио је да се овај стадијум
достиже до 20. године.102 Свака од фаза је окарактерисана одређеним могућностима,
али и ограничењима мишљења деце. За наставу физике, која се у Србији изводи од
6. разреда основне школе, важне су карактеристике последње две фазе: фаза кон-
кретних операција (фаза конкретног мислиоца) и фаза формалних операција (фаза
апстрактног мислиоца).

Стадијум развоја конкретних операција

У овом стадијуму ученик је у стању да изводи мисаоне операције везане за кон-

кретне ситуације. Способан је да интуитивно примењује једноставне законе очу-
вања и да мисли каузално, али само уколико се те менталне операције односе на
конкретне објекте и процесе са којима је особа у непосредном контакту.
Овај стадијум има следеће битне карактеристике:
Реверзбилност. Особа је у стању да ментално окрене редослед конкретног физи-
чког процеса и врати ситуацију из коначног у почетно стање. На пример, ако се
опруга у почетном стању (слика 8.6.а)) оптерети додатним тегом, она се издужује
(слика 8.6.б)). Уколико се након тога тај тег скине, опруга се враћа у претходно стање.

Слика 8.6.
100
 огнитивни развој сваке особе одвија се неједнаком брзином, али по одређеном редоследу, од мање
К
ефикасних до ефикаснијих начина мишљења. То значи да неће сви ученици достићи овај стадијум
у 11. години живота већ ће у том узрасту бити приметна појава ученика који су га достигли.
101
То значи да посматрана јединка може бити, на пример, у стадијуму конкретног мислиоца за
природне, а у стадијуму формалног за друштвено-хуманистичке науке.
102
Истраживања су тако показала да у САД чак 50% одраслих није достигло стадијум формалног
мишљења, док у Енглеској мање од 20% ученика достиже тај стадијум на крају обавезног школо-
вања (са 16 година).

163
 У почетним програмима физике (у основној школи) ученицима би требало по-
ставити овакав уводни проблем да би се проверило има ли међу њима оних који
реверзибилност не узимају у обзир током размишљања.
Једноставни закони очувања. Особа интуитивно усваја једноставне законе очу-
вања (количине материје, запремине...) за неке конкретне примере. Мисли се на си-
туације у којима се систему ништа не додаје нити одузима па, рецимо, количина
материје остаје иста и у ситуацијама када систем/тело мења облик. Типични при-
мери су: претакање воде у посуду другачијег облика (знатно ширу или знатно ужу),
ваљање теста... Слично као и код реверзибилности потребно је на уводним часови-
ма проверити да ли су сви ученици усвојили једноставне законе очувања.
Уређивање у низ. Ученик у фази конкретног мислиоца у стању је да уреди скуп
конкретних објеката или података у низ и да утврди 1 : 1 кореспонденцију између
два таква низа (уколико су повезана). Потребно је нагласити да ученик није спосо-
бан да спроведе аналогно уређивање за апстрактне објекте. О овоме се мора водити
рачуна у настави физике при крају основне школе и на почетку средње школе јер
су у том узрасту ученици у прелазној фази развоја у којој овладавају формалним
операцијама. Да би у томе били што успешнији, добро је операције уређивања ве-
зивати за конкретне експерименте. Ово је важна способност с обзиром на то да
ученици приликом израде лабораторијских вежби управо то и раде. Једноставан
пример уређивања у низ јесте утврђивање корелације између тежине тела окаче-
ног за опругу, дужине опруге и њеног издужења. Погодно је након тога приказати
графички везу дужине опруге, њеног издужења и тежине тела која су била окачена.
Притом је реч о конкретним подацима на бази којих може да се уочи директна
сразмера између тежине тега и издужења опруге. На тај начин ученици стичу фи-
зичко искуство које може да им послужи као основа за напредовање ка стицању
логичко-математичког искуства којим треба да располажу када дођу у фазу фор-
малног мислиоца. Уочавање сразмерности, на основу уређивања у низ конкретних
нумеричких података, већ чини прелаз према развоју менталних структура које
карактеришу стадијум формалних операција.
Неке особине ученика у фази конкретног мислиоца које омогућују успешан рад
у оквиру наставе физике су:
• разумевање појмова и једноставнијих претпоставки које се директно односе на
познате процесе и тела;
• спровођење дужег и сложенијег поступка у експерименту или у решавању неког
проблема, али једино уз упутства корак по корак. Ученик у овој фази развоја
није способан да самостално реши проблем који се састоји из неколико уза-
стопних корака. Уколико, међутим, наставник раздели почетни шири проблем
на неколико сукцесивних, ученик је у стању да их решава уз посебна упутства
за сваки корак.
Битни недостаци у начину мишљења ученика у фази конкретног мислиоца су
следећи:
• Приступ истраживању нове појаве није систематичан. На пример, у поступку
идентификовања променљивих и њиховог утицаја на посматрану појаву кон-
кретни мислилац није у стању да примени поступак контроле променљивих.
Типичан Пијажеов пример је математичко клатно. Требало је да испитаници

164
 испитају како на фреквенцију клатна утичу дужина нити и маса куглице (две
идентификоване променљиве). Конкретни мислилац у огледима притом мења
обе променљиве истовремено, уместо да једну остави фиксном, како би на
основу резултата експеримената установио функционалну везу.
• Приликом опажања, мерења и извођења закључака не узима у обзир све могућ-
ности па не може да сагледа проблем у довољној ширини. Није у стању да увиди
изворе грешака у лабораторијском експерименту.
• Теже проблеме решава произвољно, применом некоректних алгоритама. Тако,
на пример, примењује за пређени пут код убрзаног кретања релацију s = at2/2 и
у ситуацијама у којима убрзање није константно.
• У приступу проблему није довољно самосталан и критичан. Сложеније пробле-
ме, који се састоје од неколико узастопних корака, није у стању да реши само-
стално већ једино уз подробна упутства корак по корак.
• Има великих проблема с вербалним изношењем дефиниција, вербалном ин-
терпретацијом релација између физичких величина, употребом симбола и са
хипотетичким размишљањем и планирањем.
• Није у стању да провери исправност сопствених резултата и закључака упо-
ређивањем са искуством и постојећим подацима. На пример, не примећује
ништа чудно уколико као резултат за индекс преламања неке течности сличне
води добије вредности између 6 и 7 или ако за неку величину добије резултат
који се за 10 редова величине разликује од тачне.

Стадијум формалних (апстрактних) операција

За особе које достигну овај ниво конгитивног развоја не постоје ограничења која
карактеришу особу у фази конкретних операција. Укратко, формални мислилац је
у стању да размишља апстрактно. Почетна Пијажеова тврдња да се степен формал-
ног мишљења достиже до 15. године, касније је ревидирана на процену да се до тог
нивоа стиже између 15. и 20. године живота. Такође, тај ниво се не постиже у свим
областима науке, што зависи од природних склоности јединке и њене професио-
налне специјализације. Ово нарочито треба имати у виду када се реализује програм
физике у гимназијским одељењима различитих усмерења. Сем фонда часова, гради-
во има велике сличности у погледу садржаја. Треба, међутим, имати у виду разли-
чита интересовања тих ученика која су често усклађена са њиховим склоностима, а
тиме и са нивоом конгитивног развоја у области физике.
Пијаже описује стадијум формалних операција наводећи одређене карактери-
стике мишљења:
• способност усредсређивања на важне променљиве и параметре (то укључује
идентификовање релевантних променљивих, елиминацију ирелевантних и
примену процедуре контроле променљивих);
•ф  ормулисање хипотеза и њихову примену на концепте и апстрактна својства;
• у потребу пропозиционе логике;
• к омбинаторно размишљање;
•п  роналажење и утврђивање функционалне зависности;
• примену пропорционалности у налажењу међузависности различитих величина.

165
 Идентификовање променљивих и параметара

На самом почетку разматрања неког, за ученике отвореног, проблема први ко-

рак је уочавање/идентификовање променљивих којима се може описати посматра-
ни процес и идентификовање параметара који су карактеристични за дати систем.
Та фаза је веома битна за развијање концептуалног приступа решавању проблема.
Идентификовање променљивих је поступак који ученици морају да усвоје као неоп-
ходан сегмент у процедури решавања проблема. Овакав приступ се сасвим уклапа
у наставу усмерену ка развоју компетенција јер, у свом будућем раду, за десетак и
више година, ученици ће решавати проблеме које данас не можемо да предвидимо.
Уколико су прихватили поступак идентификације променљивих, биће способни да
га примене у свакој новој ситуацији.
Тај сегмент се понекад у настави прескаче – обично наставник сам наведе све
величине које се појављују. Ученици на тај начин неће научити процедуру само-
сталног приступа сасвим новом проблему. Као илустрација могу да послуже сле-
дећи примери из гимназијског програма физике.

Просто хармонијско осциловање

Када се тег окачи о опругу, повуче према доле из равнотежног положаја и потом
пусти, почеће да осцилује око равнотежног положаја (слика 8.7) одређеном фре-
квенцијом која се зове сопствена фреквенција система. То се може установити
експериментом на самом почетку разматрања овог феномена. Уобичајени начин је
да се притом каже како својства опруге описујемо њеном константом еластичности
k, а својства тега његовом масом m.

Слика 8.7.

Овакав приступ није најоптималнији. Ученици би, као што је већ речено, тре-
бало у сваком феномену и систему сами да уоче променљиве и параметре како би
усвојили приступ сваком новом проблему у каснијем раду.
У конкретном случају добро је да ученици након утврђивања списка релевант-
них променљивих димензионом анализом дођу до функционалне везе између њих
и сопствене фреквенције система ν0.

166
 Нека истраживања су показала да утврђивање релевантних променљивих гим-
назијалцима (па и студентима) представља проблем, чак и у ситуацијама у којима
је реч о проблему који су већ изучавали на уобичајен начин. Разлог је што су готов
„списак” променљивих добијали увек од наставника па услед тога нису развили опе-
ративну способност идентификовања променљивих и концептуалног размишљања
које је са тиме повезано.
У ситуацији у којој су ученици утврдили да сопствена фреквенција зависи од
константе еластичност и масе тега, претпоставка је да је функционална зависност
ових трију величина задата изразом:
, (8.1)

где су α и β бројеви које треба одредити (А је константа без димензија). Уколико се

гледа само димензионалност променљивих у релацији (8.1), добија се:

Т–1 = (MT–2)αMβ. (8.2)

Из принципа димензионе хомогености (она захтева једнакост димензија свих са-

бирака у једначинама) одавде следи да за сопствену фреквенцију важи:

. (8.3)

Поступак сређивања јединица у формулама или провере резултата упоређи-

вањем добијених јединица, који нису тако ретки у наставној пракси, као што се
види, корен имају у димензионој анализи.

Математичко клатно

Овај систем је сличан претходном и типичан је пример реализације простог

хармонијског осциловања. Након отклона куглице клатна и њеног пуштања оно
почиње осциловање сопственом фреквенцијом ν0 која представља својство баш
тога клатна. Задатак који се задаје ученицима може да буде (као и у претходном
примеру):
• Утврдити списак релевантних променљивих од којих зависи сопствена фре-
квенција клатна.
• Утврдити њихову функционалну зависност.
Иако проблем изгледа једноставно као и претходни, то уопште није тако. Пока-
зује се да ученици лако идентификују две евидентне променљиве, дужину нити l
и масу куглице m, од којих зависи фреквенција клатна. Покушај да уз помоћ њих
одреде функционалу везу са сопственом фреквенцијом, међутим, не даје резултат
јер се никаквим комбиновањем дужине и масе не може добити фреквенција. У
овој фази решавања проблема потребно је да помогне наставник одговарајућим
потпитањем. Оно би овде могло да се односи на извор реституционе силе, што
ће вероватно навести ученике да као релевантну променљиву узму и убрзање
Земљине теже g.

167
 Димензиона анализа претпостављене зависности фреквенције од три проме-
нљиве:
, (8.4)

доводи до закључка да је изложилац β једнак нули. Коначно, долази се до израза:

. (8.5)

Примена пропорционалне зависности

Конкретни мислиоци нису у стању да интуитивно размишљају користећи про-

порционалност јер је за то потребно развити одговарајућу менталну структуру, тј.
то треба научити. Школски програм физике богат је примерима који то омогућују,
пружајући и прилику да се закључци упореде са физичким искуством.
Ево једног примера за то. Лева посуда на слици 8.8. има на себи залепљену цен-
тиметарску поделу и испуњена је водом до ознаке 6 cm. Када се у њу урони камен,
ниво воде подигне се до ознаке 8 cm. Када се вода прелије у десну, ужу посуду, она
је испуни до ознаке 9 cm. До ког нивоа ће се подићи ниво воде уколико сада у ту
посуду уронимо исти камен?

Слика 8.8.

Ученик који поседује менталну структуру у фази конкретног мислиоца раз-

мишљаће адитивно. Уколико је у левој посуди ниво воде порастао за 2 cm, већина
таквих ученика ће рећи да ће се исто десити и у десној, што је погрешно. Наиме, у
1
левој посуди ниво воде повећао се за првобитног нивоа, па би тако морало да
3
буде и у десној посуди, тј. ниво воде подићи ће се за 3 cm, односно до висине од
12 cm. Битно је притом утврдити колико ученика, и који, примењују представе о
пропорционалности.
У математици се ученици срећу, и пре физике, са пропорционалношћу и њеном
применом. Међутим, то се у математици ради без претходног физичког искуства,
па нема довољно велики учинак на ученичко разумевање и стварни развој њихових
менталних структура. Школски програм физике обилује садржајима у којима се
увођење пропорционалности може надовезати на физичко искуство. Добар пример
је већ наведено издуживање опруге под деловањем тегова. На основу експеримента

168
(физичког искуства) ученици уз помоћ графичког приказа резултата лако долазе до
закључака о директној пропорционалности између силе и издужења опруге.

Контрола променљивих у физичким експериментима

Када нека величина зависи од више промељивих, потребно је у испитивању њене

зависности од тих променљивих применити поступак контроле променљивих. Он
се своди на то, када се тражи зависност од само једне променљиве, да остале тре-
ба држати константним. Школски програм физике садржи много таквих примера,
што пружа могућност за бирање проблемских ситуација које ће подстицати когни-
тивни развој ученика ка нивоу формалних мислилаца.
У настави се понекад занемарују Пијажеове идеје па се тако и експлицитно тре-
тира процес контроле променљивих. Такав приступ резултира тиме да гимназијал-
ци, па чак и студенти физике, имају озбиљне тешкоће са концептуалним проблеми-
ма у којима је потребно контролисати променљиве.
На питање како центрипетала сила Fcp зависи од растојања тела од осе ротације
r, ученици, а и студенти, махом одговарају да је центрипетална сила обрнуто про-
порционална овом растојању. Притом се руководе релацијом:

, (8.6)

јер је то први израз који се напише када се до центрипеталне силе долази преко
v2
производа масе тела m и центрипеталног убрзања acp = . Следеће питање је веома
r
логично. Постоје и други изрази за центрипеталну силу, на пример израз у коме се
уместо брзине налази угаона брзина ротације ω:

. (8.7)

У овом изразу је центрипетална сила пропорционална полупречнику путање.

Како протумачити две наизглед контрадикторне тврдње?
У разјашњавању овог привидног парадокса ученици имају озбиљне потешкоће.
Исправан начин размишљања требало је да усвоје још приликом обраде одгова-
рајућег градива, а поента је у контроли променљивих.
Јасно је да израз (8.6) заиста казује да је центрипетална сила обрнуто пропорцио-
нална растојању од осе ротације, али само уколико је линијска брзина константна.
Израз (8.7) казује да је центрипетална сила директно сразмерна удаљености тела од
осе ротације уколико је угаона брзина константна. Према томе, реч је о два различи-
та случаја па нема ни парадокса. Обе су релације „исправне”, а друга произилази из
прве када се узме у обзир релације v = ωr.

169
 9 ЛИТЕРАТУРA

 асарић, Ђорђе, Методика наставе физике, Научна књига, Београд, 1979.

1. Б
 ојков, Грозданка, Докимологија, Виша школа за образовање васпитача, Вршац,
2. Г
2003.
 ојчиловић, Јаблан и Ивковић, Саша, Експерименти и демонстрациони огледи
3. Д
из физике, Физички факултет, Београд, 2008.
4. З акон о основама система образовања и васпитања, Службени гласник РС, бр.
72/2009 и 52/11.
 вић, Иван, Пешикан, Ана и Антић, Слободанка, Водич за добар уџбеник
5. И
– Општи стандарди квалитета уџбеника, Издавачка кућа „Klett”, Београд, 2012.
 овачевић, Винко и Бечановић, Бранка, Природа и друштво, уџбеник за
6. К
четврти разред основне школе, Издавачка кућа „Klett”, Београд, 2008.
 оменски, Јан Амос, Велика дидактика, Завод за уџбенике и наставна средства,
7. К
Београд, 1997.
 ешић, Љубиша, Основи физике, Природно-математички факултет, Ниш, 2011.
8. Н
 ешић, Љубиша, Практикум експерименталних вежби из физике, Природно-
9. Н
-математички факултет, Ниш, 2007.
 ешић, Љубиша, „Ученичке претконцепције у механици”, Зборник предавања
10. Н
са републичког семинара о настави физике, Београд, 2013, стр. 29–38.
 ешић, Љубиша, Увод у физику околине, Природно-математички факултет,
11. Н
Ниш, 2012.
 етровић, Томислав, Дидактика физике – теорија наставе физике, Физички
12. П
факултет, Београд, 1994.
 етровић, Томислав, Наставна средства физике – 1. део, Физички факултет,
13. П
Београд, 1994.
 етровић, Томислав, Наставна средства физике – 2. део, Физички факултет,
14. П
Београд, 1996.
15. Пољак, Владимир, Дидактика, Школска књига, Загреб, 1984.

170
16. П
 равилник о општим стандардима постигнућа за крај општег средњег
образовања и средњег стручног образовања у делу општеобразовних предмета,
Службени гласник РС, бр. 117/2013.
17. П
 равилник о наставном плану и програму за гимназију, Службени гласник СРС
– Просветни гласник, бр. 5/90 и Службени гласник гласник РС – Просветни
гласник, бр. 3/91, 3/92, 17/93, 2/94, 2/95, 8/95, 23/97, 2/2002, 5/2003, 10/2003,
11/2004, 18/2004, 24/2004, 3/2005, 11/2005, 2/2006, 6/2006, 12/2006, 17/2006,
1/2008, 8/2008, 1/2009, 3/2009, 10/2009, 5/2010 и 7/2011.
 адивојевић, Даринка и група аутора, Водич за унапређивање инклузивне
18. Р
образовне праксе, Фонд за отворено друштво, Београд, 2007.
 адојевић, Марина, Физика 6 – уџбеник за шести разред основне школе,
19. Р
Издавачка кућа „Klett”, Београд, 2013.
 адојевић, Марина, Физика 7 – уџбеник за седми разред основне школе,
20. Р
Издавачка кућа „Klett”, Београд, 2013.
 аспоповић, Милан О., Методика наставе физике, Завод за уџбенике и
21. Р
наставна средства, Београд, 1992.
 истовски, Љубо, Физика 1 – уџбеник за први разред гимназије, Издавачка кућа
22. Р
„Klett”, Београд, 2014.
 енћански, Томислав, Мали кућни огледи 1, Креативни центар, Београд, 2006.
23. С
 енћански, Томислав, Мали кућни огледи 2, Креативни центар, Београд, 2003.
24. С
 арпак, Жорж, Рука у тесту – науке у основној школи, Друштво физичара
25. Ш
Србије, Београд, 2001.
 atala-Blanc, Isabelle и Jasmin David, Quéré Yves (уредници), Зрнца наука 2,
26. C
Завод за уџбенике и наставна средства и Друштво физичара Србије, Београд,
2004.
 unningham, James and Norman Herr, Hands-on physics activities with real-life
27. C
applications, John Willey&Sons, San Francisco, 1994.
 alliday, David and Resnick, Robert, Jearl Walker. Fundamentals of Physics, Wiley,
28. H
2005.

171
Народна библиотека Србије, Београд

371.3::53(035)

НЕШИЋ, Љубиша, 1966-

Физика 1 : приучник за наставнике физике
за први разред гимназије / Љубиша Нешић,
Лазар Раденковић. - 1. изд. - Београд : Klett, 2015
(Београд : Бранмил). - 171 стр. : илустр. ; 29 cm

Тираж 300. - Напомене и библиографске

референце уз текст. - Библиографија:
стр. 170-171.

ISBN 978-86-7762-796-6
1. Раденковић, Лазар, 1972- [аутор]
a) Физика - Настава - Методика - Приручници
COBISS.SR-ID 219104524