УНИВЕРЗИТЕТ У ПРИШТИНИ – КОСОВСКОЈ МИТРОВИЦИ

УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У ПРИЗРЕНУ – ЛЕПОСАВИЋУ

МАТЕМАТИЧКИ ПРОБЛЕМИ И ЊИХОВО

РЕШАВАЊЕ
- Мастер рад -

Ментор: Студент:

Доц. др Љиљана Пауновић Јелена Милић

РМ 35/15

Лепосавић, 2017. година

 САДРЖАЈ

УВОД...........................................................................................................................................4
1. МАТЕМАТИКА КАО НАУКА И НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ .................................... 6

1.1. Значај математике као науке ....................................................................................... 6

1.2. Математика као наставни предмет ............................................................................. 7
1.3. Образовно-васпитни значај математике .................................................................... 9
2. ПОЈАМ ПРОБЛЕМА И ПРОБЛЕМСКИХ СИТУАЦИЈА ..................................... 10
2.1. Проблем и проблемска ситуација у задацима наставе математике ....................... 12
2.2. Проблемски задаци .................................................................................................... 13
2.3. Проблемска настава ................................................................................................... 16
2.4. Организација и избор проблемских задатака .......................................................... 20
2.5. Значај проблемских задатака у почетној настави математике............................... 21
3. РЕШАВАЊЕ МАТЕМАТИЧКИХ ПРОБЛЕМА ..................................................... 24
3.1. Стратегија решавања проблема ................................................................................ 26
3.1.1. Решавање задатака рачунањем...................................................................27

3.1.2. Решавање задатака коришћењем формуле................................................27

3.1.3. Стратегија елиминације...............................................................................28

3.2.4. Стратегија решавања задатака прављењем табела, графикона и

листа…........................................................................................................................29

3.1.4. Стратегија коришћења модела...................................................................30

4. МЕТОДЕ РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМСКИХ ЗАДАТАКА У ПОЧЕТНОЈ

НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ ...................................................................................................... 32
4.1. Директно решавање проблемских задатака ............................................................. 32
4.1.1. Аналитичка метода...................................................................................... 32

4.1.2. Синтетичка метода..................................................................................... 34

4.1.3. Аналитичко – синтетичка метода..............................................................35

4.2. Индиректно решавање проблема моделовањем ...................................................... 36

 4.2.1. Математичко - кибернетичко моделовање................................................36

4.2.2. Геометријски модели решавања проблемских задатака...........................37

4.2.3. Логичко – аритметички модели.................................................................. 48

5. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА ..................................................................... 52

5.1. Проблем истраживања ............................................................................................... 52
5.2. Предмет истраживања................................................................................................ 53
5.3. Циљ и задаци истраживања ....................................................................................... 53
5.4. Хипотеза истраживања .............................................................................................. 53
5.5. Методе и инструменти коришћени у истраживању ................................................ 54
5.6. Узорак истраживања .................................................................................................. 55
5.7. Значај истраживања.................................................................................................... 56
5.8. Резултати истраживања ............................................................................................. 57
ЗАКЉУЧАК................................................................................................................................ 76
ЛИТЕРАТУРА........................................................................................................................... 788
ПРИЛОГ - АНКЕТНИ ЛИСТИЋ............................................................................................... 80
 УВОД

У животу човека нема ни једне активности која нема основу, сврху или смисао што
нису повезани с математиком. Недовољна освештеност породичног окружења о томе први
је немотивациони фактор у стицању математичких компетенција ученика.

Како активирати ученике на часовима математике, како организовати наставу, која

наставна средства користити – питања су која муче све наставнике што реализирају
наставу математике у основним школама. Међутим, предавање наставе математике
требало би да наводи ученике ка „проналажењу решења“, ка истраживању формула,
њиховог објашњења и примене и на крају ка формулацији претпоставки за успешну
реализацију наставе.

Проблемски задаци су саставни део математичких наставних садржаја кроз чије

решавање се математичка знања брже, лакше и темељније усвајају, употпуњују и
продубљују, јер тако ученици у почетној настави математике развијају мисаоне и
стваралачке способности, проверавају се нивои математичког знања, вештина и
способности.

Проблемски математички задаци су текстуални задаци у којима ученик треба

разумети задатак – текст постављеног задатка, математички коректно записати задаци
проблем и решити (понекад и одговорити на задатак). Основне елементе сваког
проблемског задатка чине услови, тј. оно што је познато или задано и питање (одговор), тј.
оно што је непознато или тражено. У постављеном задатку треба указати на везу између
датих података, а такође и на везу између датих и тражених података. Та веза одређује и
избор аритметичких операција која ће учествовати у изради задатака. Питање указује на
то шта се тражи у задатку, што је непознато.

Уколико треба поделити наставу према активностима ученика, ту поделу можемо

учинити на следеће облике: предавање – задатак ученика је да запамте изложене
информације; објашњавање – активност ученика је нешто веће, али се ипак своди на
перцепцију; истраживање – ученичка активност је стваралачка.

4
 Структура наставног часа проблемске наставе зависи од узраста ученика, садржаја
наставне јединице, мотивације ученика за нови начин (облик) рада и спремности ученика
за самостално решавање проблемских задатака. Успех у примени проблемске наставе
зависи од правилног избора нивоа, тј. од правилног избора ученичке активности при
решавању проблема. Проблемска настава има низ добрих особина, међу којима су: већа
мотивисаност ученика, примерена могућност сарадње, истраживачки приступ решавању
проблема, развој критичког мишљења, боље схватање суштине и законитости, повећање
количине знања, стечена знања су трајнија, већа применљивост стечених знања.

Имајући у виду значај проблемске наставе на ученика, значајна је улога учитеља у

проблемској настави. Две нове улоге које се траже од учитеља на часу базираном на
проблемској настави укључују одабир одговарајућих задатака и организовање тока часа
(одабир одговарајућих проблема). Битна претпоставка за примену проблемске наставе је
добра оспособљеност учитеља. Наравно, интелектуалном развоју ученика највише
доприноси истраживачки тип наставе. Таквом наставом се развија ученичко стваралачко
мишљење, а то је главни циљ учења путем решавања проблемских задатака у настави
математике.
Савремена настава математике захтева успешан и рационалан рад. Тежиште се
ставља на процес стицања знања, а не на усвајање готових чињеница, па она мора
оспособити ученике за савладавање метода и техника успешнијег самосталног учења и
стицање знања. Управо је учење решавањем проблемских задатака начин који повољно
делује на развој самосталности учења, при чему се покреће интерес и стваралачко
мишљење.

5
 1. МАТЕМАТИКА КАО НАУКА И НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ

Појам математике је у честој употреби у различитим друштвеним сферама. Као

наставни предмет, она активира логичко мишљење код ученика и тиме доприноси развоју
њихових компетенција и на тај начин их оспособљава за одређене животне позиве и
бирање будућих занимања. Математика нас учи да будемо мудри и да решавамо проблеме
корак по корак. Треба је волети, јер је она логична заврзлама и као таква многима
представља изазов и спремност да се њоме баве на различите начине.

Свако од нас може да научи математику. Не постоји ниједна људска делатност која
не зависи од математике, све средње шкле, а и многи факултети имају математику као
наставни предмет. Значај предмета математике је огроман, не само као образовни предмет,
већ доприноси изграђивању личности. Циљеви и задаци наставног предмета су строго
дефинисани, а у основној школи је су предвиђени за стицање основне језичке и
математичке писмености. (Вилотијевић, 1999: 45) Педагошка способност наставника и
клима коју ствара у учионици условљени су особинама његове личности и могу бити
пресудне за учениково учење и ток напредовања учења. Наставничко понашање утиче на
слику коју ученик ствара о њему. У млађем школском узрасту наставничко понашање има
највише утицаја. Личност наставника оставља „траг“ код ученика којима он предаје.
Наставник мора, у васпитном погледу, стално бити јасан, разумљив, искрен, доследан,
једноставан ученицима. (Петровић и Пинтер, 2006: 122)

1.1. Значај математике као науке

Математика је настала из практичних потреба људи да побољшају своје услове

живота и рада. Те потребе су биле материјалне, социјалне или духовне природе. Улога и
значај математике не могу се сагледати без доброг познавања историјског развитка,
предмета проучавања, примене и тенденција даљег развитка. Развитак математике прати
се углавном кроз четири епохе :

1) Епоха стварања математике обухвата период од формирања првих математичких

појмова до појаве Еуклидових елемената. Математика овог периода везана је за

6
 искуство и индуктивни начин откривања знања, а прати се преко математике
Вавилона, Египта и Старе Грчке.
2) Епоха елементарне математике везује се за појаву елемената. Она траје све до
открића у области диференцијалног и интегралног рачуна, везаних за Њутна и
Лајбница. Карактеристике ове епохе су: системско излагање градива, доследност
дедуктивног начина закључивања, увођење општег броја и развитак алгебре,
позициони начин писања бројева, итд.
3) Епоха математике променљивих величина настаје под утицајем развитка
природних наука. За епоху је значајно увођење методе координата и успостављање
везе између алгебре и геометрије.
4) Епоха савремене математике везује се за појаву нееуклидске геометрије
Лобачевског, која је настала као последица покушаја доказа V Еуклидовог
постулата. Свој највиши домет математика је достигла у овој епохи. Створене су и
две нове и веома значајне математичке дисциплине, математичка логика и теорија
скупова. (Ничковић, 1970: 134)

Примена математике у природним наукама и техници је огромна. Развитак и

достигнућа у овим областима људске делатности не могу се ни замислити без математике.
На пример, прецизност космичких летова, снага атомске енергије, способност рачунских
машина и аутомата да невероватно брзо израчунавају и решавају веома сложене операције
говоре о данашњем степену развитка и примене математике. Основни задатак савремене
технике је да замени човека у обављању разних физичких и интелектуалних делатности,
да побољша животне услове и да ослободи људску енергију за нова креативна стварања. И
друге науке (економија, биологија, медицина, психологија, социологија, педагогија) све
више се ослањају на математику, а нарочито на њене статистичке методе. Данас је већ
познато да је подручје математике неограничено и да не постоји ни једна област људске
делатности где не би могло доћи до њене примене.

1.2. Математика као наставни предмет

У основној школи математика је општеобразовни наставни предмет. Садржаји

наставе математике треба да одговарају остваривању тог циља. Узраст и психофизичке

7
могућности ученика такође условљавају избор програмских садржаја. Математика као
наставни предмет разликује се од математике као науке, како по циљу и садржају, тако и
по методама које се примењују. Док је циљ математике као науке да открива нове
чињенице и законитости, дотле математика као предмет има циљ стицање знања, умења и
навике. Преношење знања у настави је методички разрађено. Кад кажемо да је преношење
знања разрађено, под тим подразумевамо најкраћи пут који води ученика до исправног
закључка и сазнања применом одговарајућих наставних облика, метода и средстава. У
настави математике, без обзира на ком нивоу се изводи, сваки појам и тврђење морају се
правилно научно интерпретирати. Не може се пред изговором „прилагођавања“
ученицима неки појам или тврђење ненаучно тумачити. (Петровић и Пинтер, 2006: 34)

Математика као наставни предмет у школи одређена је садржајима, циљевима и

задацима који су дати одговарајућим наставним програмима. Она је настала из потребе да
људи олакшају свој посао. Она је опште образовни наставни предмет у основној школи.
Њени садржаји су усмерени на остваривање циљева који су дефинисани годишњим
планом и програмом. Узраст ученика и његове психофизичке могућности условљавају
избор садржаја. Математика као наставни предмет је од првог до четвртог разреда
заступљена пет часова недељно,а у вишим разредима фонд часова је четири часа недељно.
Математика заједно са српским језиком има максимални фонд часова. Математика као
предмет за циљ има стицање знања, умења и навика. Усвајање знања у оквиру наставе
математике је методички разрађено. А то значи квалитетан и поступан пут ка усвајању
наставног садржаја.

Садржаји наставе математике треба да одговарају остваривању ових циљева. Деца

кроз наставне садржаје треба да схвате да се математика користи у свим наставним
предметима и да кроз основно образовање они стичу основну математичку писменост која
је почетна основа за даљу надоградњу, тј. за средње образовање. Циљеви и задаци се
стичу и у разредној и предметној настави. Математика има важну улогу у формирању
личности, развијању интелекта, логичког мишљења, стваралачких способности, радних
навика, тачности у раду, развијању способности за кванитативне (количинске) односе и
просторне погледе.

8
 Математика има велики значај и улогу не само као наставни предмет који образује
људе, пружајући им корисна знања за живот или наставак образовања, него и као предмет
који и васпитава људе, доприносећи изграђивању интелектуално снажних и напредних
личности.

1.3. Образовно-васпитни значај математике

Математика се све више примењује у свакодневном животу, те има велику

практичну вредност. За њену успешну примену потребно је опште математичко
образовање. Опште математичко образовање, потребно сваком човеку, стиче се
савладавањем наставних програма математике за основну школу. (Дејић, 2000: 89)

Настава математике поред образовне има и васпитну улогу. Њен значај је у

изградњи интелектуално снажних личности и неговању радних навика које су од
изузетног значаја за стицање трајних активних математичких знања као основе за
изучавање овог предмета и на следећем нивоу образовања. Тежња је да се унапреди
настава која ће ученике оспособити за самостално стицање знања и његову стваралачку
примену.

Под образовно - васпитном улогом наставе математике подразумева се њен удео у

оспособљавању и формирању личности ученика. Образовати и васпитавати ученике
уопште, па и у настави математике, значи развијати код њих :

 одређена знања, умења и навике,

 умне и остале способности (логичко мишљење, пажњу, креативност),
 одређене позитивне навике, воље и друге моралне врлине,
 смисао за лепо и хармонично,
 интересовање за математику и стицање нових знања и оспособљавати их да стечена
знања успешно примењују у пракси. (Дејић, Егерић, 2005: 109)

9
 2. ПОЈАМ ПРОБЛЕМА И ПРОБЛЕМСКИХ СИТУАЦИЈА

Два основна појма која се срећу у проблемској настави јесу: проблем и проблемска
ситуација. У многим делатностима људи свакодневно долазе у различите проблемске
ситуације са становитим противречностима које морају знати и умети разрешити. Такође
свакодневно ничу нови проблеми, тако да та реч људима и није више страна. Придају јој
многа значења.

Реч проблем изворно је грчког порекла и значи: теоријско или практично питање
које треба решити, спорно питање, тешкоћа, тежак задатак, задатак уопште, загонетка.
Проблемске ситуације и проблеми појављују се и у школи, али нас посебно занимају оне
проблемске ситуације које у наставном процесу ствара сам наставник математике
содреденим циљем. Тај циљ је повишење ефикасности наставе математике и подизање
математичког образовања ученика. (Андрић, 2007:89)

Пред наставником је обрада неког проблема. Он треба најпре побудити интерес

стварањем проблемске ситуације која је примерена предзнању и способностима ученика.
То се може учинити на следеће начине:

1) Наставник јасно и прецизно поставља проблем ученицима.

2) Наставник ствара ситуацију у којој се од ученика захтева да сами схвате и
формулирају проблем који се у тој ситуацији налази.
3) Наставник ствара ситуацију с више или мање јасно назначеним проблемом који
током анализе треба ученике довести до новог проблема, који је он предвидио.
4) Наставник ствара ситуацију с више или мање јасно назначеним проблемом који
током анализе ученике доводи до новог проблема, који он није у потпуности
предвидио. (Вилотијевић, 1999: 145)

Први начин је најједноставнији, у осталим има више непознаница, а посебно је вредан

последњи начин стварања проблемске ситуације, јер је у њој бар једна компонента
непозната и самом наставнику, а рад ученика је креативан и стваралачки. Овде је добро
подсетити се да проблемска ситуација има исте компоненте као и математички задатак:
објекти, познате и непознате величине, својства, односи, везе, фазе идр.

10
Проблем је задатак који карактерише:

 нешто непознато, празнина коју треба открити и допунити на основу података и

односа који нису изричито дати,
 различит број могућности за решавање,
 стваралачки приступ решењу,
 продубљивање знања,
 усвајање нових структура сазнања и развој менталних способности у процесу
његовог решавања (Вилотијевић, 1999: 241).

Проблемска ситуација је почетно психичко стање упитности, заинтересованости и

емоционалне напрегнутости појединца који треба да реши проблем. Задатак - проблем не
подлеже стандардним поступцима решавања и издваја се тешкоћом уочавања података
потребних за његово решење.

Дефинисање појма проблемске ситуације је тешко јер не постоји јединствена

дефиниција. М. Н. Скаткин је проблемску ситуацију објаснио на следећи начин:
„Проблемска ситуација је стање тешкоће – које је ученик свестан. То је посебан облик
узајамног деловања субјекта (ученика) и објекта (проблема), психолошко стање код
субјекта (ученика) при решавању задатака – изналажењем (откривањем нових спознаја
или начина рада)“. (Андрић, 2007:99)

Проблемска ситуација укључује следећу психолошку структуру:

 жеља коју ученици осећају да се упознају са новом активности,

 непозната знања које ученици желе да усвоје,
 интелектуалне могућности ученика. (Обрадовић и Пофук, 2007: 56)

Пре постављања проблема, прво треба ученику објаснити који је циљ решавања тог
проблема. Смисао проблемске ситуације је да мотивише ученике да пронађу свој пут до
успешног решења проблема. Битно је да ученик сам дође до везе између почетног
проблема и његовог решења. Владимир Пољак истиче следеће: „Смисао је стварања
проблемске ситуације да ученици осете проблем, да спознају његову унутрашњу

11
противречност, да код њих изазове психолошку потребу за приступање његовом
решавању и сл. “ (Вилотијевић, 1999: 265). Проблемску ситуацију чине три компоненте:

a) непознат начин решавања,

b) сазнајна потреба која побеђује мисаону активност,
c) интелектуалне могућности ученика.

Проблемска настава садржи у себи поред предметно - садржајне компоненте још и

мотивациону компоненту. Ученик у проблемској ситуацији открива нова знања. Излаз из
проблемске ситуације је успешно решен проблемски задатак. Постоје више типова
проблемских ситуација које по М. И. Махмутову настају при: организацији практичног
рада ученика, формулисању хипотеза, сусрету ученика са животним појавама и
чињеницама које траже теоријско објашњење, настојању ученика да упоређују и
супротстављају, истраживачким задацима. (Петковић, 2008: 90)

2.1. Проблем и проблемска ситуација у задацима наставе математике

Решавање задатака је један од тежих облика рада у школи. Лакше се решавају

задаци изражени цифрама него задаци са текстом. Решавање задатака са текстом зависи и
од читања и разумевања прочитаног. Суштину задатка са текстом, па и математичког
проблема, сачињавају речи и изрази везани за бројеве као и речи које означавају однос
радње изражене текстом. Та радња често је изостављена па је ученик треба да замисли и
повеже са бројевима како би бројеви и радња тог задатка добили јединствен смисао и
довели до решења задатка. (Миловановић, 2008: 189)

„Није сваки задатак изражен текстом „математички проблем задатак“ нпр.

Производу бројева 9 и 5 додај разлику бројева 72 и 39. У овом сложеном задатку
алгоритам би морао бити познат ученицима јер треба да израчунају производ и разлику, а
реч „додај“ повезује однос радње у тексту. Како је алгоритам познат, задатак иако сложен,
решаваће се по утврђеним и наученим правилима. Дакле, то није „проблем задатак“.
Међутим, задатак: Патике коштају као 4 мајице, а мајица као 3 поткошуље. Колико

12
коштају патике ако је за мајицу и поткошуљу плаћено 1 600 динара?“ ,
(https://pt.scribd.com/doc/183110679/Problemska-Nastava-Matematike-3-Razred , 11.11.2017. ,
19:56)

У задатку треба да израчунамо колико коштају патике. Да би израчунали колико

коштају патике ученици морају знати садржај задатка, значење речи уз бројеве: коштају
као 4 мајице, као 3 поткошуље. Између патика и мајице постоји празнина јер нема
вредности мајице. Ако је ученик прихватио задатак као проблем у којем треба израчунати
вредност патика, код њега се треба јавити и жеља да тај проблем реши. Да би проблем
решио, задатак треба разложити на још уже целине, а то је вредност мајице, а вредност
мајице као вредност поткошуље.

Дакле, од општих података, анализом доћи до појединачних података. За мајицу

која вреди као 3 поткошуље и једну поткошуљу плаћено је 1600 динара, ученика треба
подстаћи да закључи колико је то уствари поткошуља плаћено са 1600 динара. На основу
изложеног можемо казати да је проблем питање или задатак који у себи садржи
противуречност између датих података и знања која су непходна за решавање те
противуречности. Карактеристика проблемског задатка је да за њега нема готовог
алгоритма. Ученик мисаоним поступцима долази до решења. Подаци који су за то
потребни нису одмах уочљиви. Проистекло питање или задатак, из проблемског задатка,
код ученика изазива тензију, радозналост, зачуђеност и осећање да се потражи решење и
то стање називамо проблемска ситуација.

Проблемска ситуација потпуно мобилише интересовање, пажњу, машту и мисао

ученика. Неопходно је да је наставник на часу и створи добро изабраним и формулисаним
питањем које ће потпуно окупирати ученика.

2.2. Проблемски задаци

Проблемским задацима ученици стичу математичка знања и на специфичан начин

упознају свакодневну стварност и окружење у којем живе и раде, а њиховом применом,

13
између осталих, остварују се следећи васпитно-образовни циљеви почетне наставе
математике, који указују на могућност интердисциплинарног приступа решавању:

a) решавањем проблемских задатака математичка знања се брже и лакше усвајају,

развија се логичко и креативно мишљење неопходно за једноставније и
свеобухватније савладавање програмских садржаја осталих наставних предмета;
b) проблемски задаци доприносе развијању технике рачунања, повезујући је уз
реалност живота;
c) њиховим решавањем ученици се оспособљавају за примену математичких знања у
реалним, практичним животним ситуацијама;
d) користећи се проблемским задацима, ученици доживљавају, дознају и посредно
решавају проблеме из различитих подручја људске делатности;
e) решавањем проблемских задатака потпуније се упознаје смисао и значење
природних и друштвених процеса и појава, актуелних догађаја и активности
важних за околину. (Ђорђевић, 1997 :76)

Да би се остварила васпитно-образовна улога проблемских задатака у почетној

настави математике, они морају испуњавати одређене дидактичко-методичке захтеве,
који, између осталог, потврђују њихову интердисциплинарну функцију.

1. Морају бити у складу са реалношћу и на исправан начин одражавати стварност из

које потичу.
2. Морају бити јасни и „разговетни”, а подаци и услови које садрже, разумљиви
ученицима.
3. Језичка формулација мора бити концизна, прегледна и јасна, примерена
могућностима учениковог схватања и разумевања, те њиховим интересима.

Проблемски задаци својим садржајем, структуром и обликом, треба да

конкретизују стварност, односно да буду верна слика онога што се догађа у блиској и
даљој околини ученика.То не значи да увек морају садржавати апсолутно тачне нумеричке
податке о некој појави (броју ученика неке школе, цени одређеног производа и сл.), него
приближну тачност и вероватност података који се у задатку налазе. То подразумева да
радње и односи који су садржани у задатку, бројеви којима се изражавају те радње и ти

14
односи, те структура и композиција задатка треба да максимално мотивишу ученика да
приступи његовом решавању и да, коришћењем сазнања различитих васпитно-образовних
области, математички савлада ту реално-практичну ситуацију. (Андрић, 2007: 35)

Јасноћа проблемских задатака највише зависи од одређености питања, односно

онога што решавањем задатка треба дознати, а разумљивост од његовог говорног, језичког
и граматичког обликовања. Редослед података у тексту, присуство сувишних података, те
формулација проблемског питања, одређују степен тежине задатка.

Оспособљавање ученика за самостално решавање проблемских задатака тече од

првих дана првог разреда. Будући да тај период представља почетак математичког
образовања, у њему се користе веома једноставни проблемски задаци чије проблемске
ситуације произилазе из најнепосредније околине ученика и чије је квантитативне податке
и односе могуће очигледно представити. Такви су задаци утемељени на очигледности
непосредне реалне ситуације и решавање се често поткрепљује очигледним средствима.

Добра могућност, посебно за млађе ученике или ученике који слабије читају, је да
се постављају регуларни „илустровани задаци“, у којима су ситуације представљене као у
стриповима, по којима би ученици могли сами да формулишу више задатака. Предност
таквих илустрованих задатака је у томе што се ученици интензивно могу уживети у неку
ситуацију, што је тешко код уобичајених текстуалних задатака који често прелазе из
ситуације у ситуацију. С друге стране гледано, ученике привлаче и мотивишу проблемски
задаци који описују неке динамичке процесе и акцијекоје су везане за активности људи,
начин њиховог живота и рада, проблеме и тешкоће са којима се сусрећу, последице које су
њима проузроковане. (Вилотијевић, 1999: 78)

Мотивација је ипак најинтензивнија, ако су сами ученици и њихови најближи

актери у проблемској ситуацији задатка. То доприноси потпунијем разумевању и текста
задатка и проблемске ситуације, а тиме и моделовању и решавању, односно израчунавању
задатка. Нпр. ученици ће бити успешнији у решавању задатка:

15
 Горан и његов брат Павле купили су балоне за рођенданску забаву. Горан је купио
42 црвена балона, а Павле 35 плавих и 11 белих балона. Колико су укупно балона купили
Горан и његов брат Павле ?

Један дечак је купио купио 42 црвена балона, а други 35 плавих и 11 белих балона.
Колико су укупно балона купили?

Када се обезбеде додатне могућности за добијање улоге у „математичкој причи”

или за идентификацију са ликовима из „математичке приче”, проблемске ситуације за
ученике постају стварне и као такве знатно интересантније, што доприноси успешнијем
решавању и ефикаснијем остваривању очекиваних исхода.

Интердисциплинарним проблемским приступом обради математичких садржаја у

млађим разредима основне школе, деци се пружају могућности да сагледавањем и
решавањем проблемских задатака из перспективе различитих наставних предмета,
формирају математичке појмове и усвоје математичка правила кроз причање, дискусију,
драмско изражавање, цртање, сликање, музику, покрет. Такав приступ учењу свакако ће
осигурати оне квалификације које су ученику потребне не само сада, него и у будућности.

2.3. Проблемска настава

У домаћој и страној литератури може се наћи велики број различитих дефиниција

проблемске наставе. Учење решавањем проблема је „највиши облик учења и успешног
мењања индивидуе“ (Ђорђевић, 1997: 121). Суштина проблемске наставе, сматра др Јован
Ђорђевић „састоји се у проблемској ситуацији, самосталном тражењу идеја за њено
решавање и у проверавању исправности тих идеја“ (Ђорђевић, 1997: 173). Једну од
потпунијих дефиниција проблемске наставе дао је и др Радисав Ничковић који сматра да
је: „Решавање проблема у настави облик ефикасног учења који се карактерише: а)
постојањем тешкоће, новином ситуације и противречјем између познатог и непознатог, б)
свесном, усмереном и стваралачком и што самосталнијом активношћу помоћу које ученик
тежи да, пре свега, увиђањем односа између датог и задатог и налажењем нових путева
решења, усвоји нова знања и створи нове генерализације, применљиве у новим
ситуацијама учења“ (Ничковић, 1970: 91). Решавање проблема је дакле стваралачка

16
активност којом се, у сусрету са посебним захтевима, тражи проналажење нових решења.
Проблем у настави се јавља онда када ученик наиђе на препреку, тешкоћу која
онемогућава остваривање његових циљева или жеља и када треба да пронађе пут за њено
превазилажење.

Идеја проблемске наставе је учење путем решавања проблема, што захтева велику
активност ученика. Ученици приликом решавања проблема истраживањем и самосталним
решавањем задатака показују сву своју способност. Овакав облик наставе је много тежи и
за наставнике и за ученике јер захтева њихово пуно ангажовање и добру припрему за
успешан рад. Да би се успешно реализовала проблемска настава ученици треба пре свега
да буду оспособљени за умни рад. То подразумева да знају да одаберу правилан извор за
истраживање постављеног проблема, успешно издвајање теоријских чињеница,
постављање и проверавање хипотеза, анализа и запис резултата рада, итд.

Постоје различити нивои проблемског учења који зависе од сазнајне активности и

интелектуалних напора ученика. Постоје три облика проблемског учења које разликујемо
по стварним облицима стваралаштва, а то су:

1. Научно стваралаштво – постављају се и решавају теоријска питања, откривају

нова знања, правила, закони.
2. Практично стваралаштво – постављају се и решавају практични проблеми,
примењују се знања у новој ситуацији.
3. Уметничко стваралаштво – уметничко истраживање стварности користећи
стваралачку машту. (Куркин, 2002: 145)

Наведене облике проблемског учења карактерише истраживање и решавање

проблема, продуктивна и стваралачка активност ученика. Први облик проблемског учења
се обично користи на теоријским часовима. Ученици решавају проблем фронтално,
индивидуално или у групи. Практично стваралаштво се обично изводи у лабораторијама,
у производњи, практичним пословима. Уметничко стваралаштво се изводи на часовима
цртања, музицирања. (Миловановић, 2008: 78)

17
 Проблемска настава се може сматрати ефикасном ако обезбеђује: продубљивање и
учвршћивање знања, повећање обима знања, навика и умења ученика, виши ниво сазнајне
самосталности и стваралачких способности (Ђорђевић, 1997:477).

М. И. Махмутов указује на следећа четири нивоа организовања проблемске

наставе:

1) Обична несамостална активност – ученици слушају наставникова објашњења,

прихватају обрасце мисаоне активности у проблемској ситуацији, раде самостално,
њихове вежбе су репродуктивног карактера.
2) Полусамосталне активности – одликују се применом усвојених знања у новим
ситуацијама, а ученици са наставником учествују у тражењу решења за постављени
проблем.
3) Самосталне активности – предвиђају се самостални радови репродуктивно-
истраживачког типа када ученици самотално раде на уџбеничком тексту,
примењују усвојена знања у новој ситуацији, конструишу решења задатака средње
сложености, логичком анализом доказују хипотезе уз незнатну помоћ наставника.
4) Стваралачке активности – карактеристичне су по самосталним радовима који
захтевају стваралачку машту, логичку анализу, откривање новог начина решавања,
самостално доказивање. На овом нивоу очекују се самостални закључци,
уопштавања, изуми. Ту је место у уметничком стваралаштву. (Јукућ, 2001: 155)

„Проблемском наставом се превазилазе недостаци класичне наставе. Ученици

уместо да механички памте, као што је то случај у класичној настави, у проблемској
настави се афирмише њихово стваралачко мишљење. Наставник не даје готова знања
ученицима која они треба да усвоје, већ до нових знања долазе самостално. Основа за
примену проблемске наставе се састоји из проблема, проблемске ситуације и начела
проблемности.“(http://www.dmi.uns.ac.rs/site/dmi/download/master/matematika/MajaAdamov.
pdf, 11.11.2017. , 20:10)

Проблемске ситуације и проблеми с којима ће се нови нараштаји младих срести у

животу и свом раду стављају школу пред озбиљан задатак да ученике примерено
припреми за такав рад. Није довољно само преношење одредених знања ученицима, па ни

18
сналажење у проблемским ситуацијама и уочавање и формулирање проблема, већ је
потребно ученике оспособити за решавање проблема. Како то постићи? Најбољи одговор
на ово питање је посебан наставни састав – проблемска настава. (Петковић, 2008: 189)

Идеја проблемске наставе, учења путем решавања проблема, није нова, али је она у
наставној пракси прилично запостављена. Доминирају слабији наставни садржаји, знање
се најчешће пасивно усваја а не активно осваја. Савремена настава математике поставља у
том погледу јаче захтеве. На наставном часу ученици требају активно и самостално
радити, истраживати, решавати проблеме за које је потребно показивање њихових
различитих математичких способности.

Проблемска настава је савремен, али виши наставни садржај. Та чињеница одмах

упозорава да је он тежи и ученицима и наставницима математике од других наставних
предмета. Ученицима је он тежак зато што самостално решавање проблема није ни
једноставно, ни лако. То се најбоље види на математичким задацима где се често најбољи
ученици не сналазе добро у решавању нестандардних и проблемских задатака. Прва битна
претпоставка за успешну примену проблемске наставе је да су ученици примерено
оспособљени за умни рад правилан избор извора за проучавање, издвајање потребних
теоријских чињеница, мисаоно закључивање, постављање и проверавање хипотеза,
језичко обликовање и вредновање резултата рада идр. (Петковић, 2008: 101)

Способност умног рада постиже се поступно. Она се развија и у другим наставним

предметима мисаоно праћење у предавачкој настави, мисаоно вођење у хеуристичкој
настави, самостални рад у програмираној настави, али се тек у проблемској настави
постиже најповољнији развој. Зато ту наставу треба примењивати на свим пољима
математичког образовања, уважавајући при томе узраст, психички развој и стварне
математичке способности ученика.

Иако се поучавање наставника математике у проблемској настави знатно смањује,

овај наставни предмет релативно је тежак и за наставника. Улога наставника у њему
састоји се у саветовању и помагању ученика, указивању на потребне теоријске чињенице
и завршној расправи о резултатима самосталног рада ученика. Ту се могу појавити и
поставке ученика које наставник није предвидио. На такву ситуацију он мора бити

19
припремљен. Зато је друга битна претпоставка за примену проблемске наставе добра
оспособљеност наставника математике.

2.4. Организација и избор проблемских задатака

Избор проблемских задатака се врши на основу циља и оперативних задатака

наставе математике. Степен тежине проблемских задатака треба да зависи од типа часа на
коме се примењује. Код обраде нових садржаја задаци ће бити једноставнији и
формулисани тако да при њиховом решавању ученици примењују појмове и правила која
су усвојили на том часу. Разноврснији и сложенији задаци постављаће се ученицима на
часовима вежбања и проверавања, уз услов да буду карактеристични за наставну тему
којој припадају. (Ничковић, 1970: 77)

Организација наставе путем проблема разликује се од класичне (уобичајене)

организације наставе. Организација наставе путем проблема разликује се од класичне
наставе у следећим дидактичким поступцима:

 уобичајена структура наставног часа: припремање ученика, обрада градива,

понављање, вежбање и проверавање, мења се у проблемској настави;
 припремање ученика - позитивно придобијање, реализује се у проблемској
ситуацији;
 обрада градива везује се за фазу решавања проблема;
 понављање, вежбање и проверавањеградива уплићу се у све фазе часа и не морају
се смењивати одређеним редом.

Проблемска настава буди структуру васпитно - образовног рада која одговара

логицинаучног истраживања:

 стварање проблемске ситуације;

 формулисање проблема;
 постављање хипотезе: избор метода иоблика рада истраживања;
 решавање проблема и
 анализа резултата истраживања која гарантују веродостојност хипотезе.

20
 2.5. Значај проблемских задатака у почетној настави математике

Решавање проблема представља највиши облик учења. Суштину наставе путем

решавања проблема чине противречности између онога што је познато и онога што није
познато, што треба открити решавањем проблема.

Могућности примене проблемских задатака зависе од узраста ученика, степена

психичког развоја, емоционалног стања, мотивације, обима информација којима ученик
располаже, осетљивости за увиђање проблема, начина на који су се стицала знања,
опредељења самог наставника. Најбољу карактеристику математичког мишљења
представља знање да се реши неки математички задатак, као карактеристика за
математичко образовање. Као и у математичком задатку, између знања и математичких
способности стоји знак једнакости. (Мартиновић, 2001: 66)

Записивањем текстуалних проблемских задатака у облику израза, једначина и

других записа ученици уочавају могућност приказивања разних, по садржају различитих
задатака истим симболима, што доприноси схватању универзалности математике у
тумачењу природних и друштвених појава. Тако постоји захтев да се сваки одговор
формулише јасно, прецизно и концизно, што развија језичке и лексичке изражајне
способности код ученика које су значајне у васпитно - образовном процесу. „Због
изузетно велике улоге коју играју математички задаци у настави математике, сваки
учитељ мора оспособити своје ученике да успешно решавају и самостално постављају
математичке задатке.“ (https://www.pedagog.rs/wpcontent/uploads/2016/05/matematicki-
zadaci-sa-obelezjem-standarda.pdf, 11.11.2017. , 20 : 20) Мало и ретко примењује се
самостално састављање, решавање и проверавање исправности решења задатака, а то је
прави проналазачки и стваралачки рад ученика, рад који осамостаљује и оспособљава
ученике за сналажење у разним животним ситуацијама.

Сврха проблемских математичких задатака у школству је да повезују стварни

живот и математику, да мотивишуученике и да учине учење математике лакшим. Они
само наизглед испуњавају ту своју сврху. Због тих разлога, све се више истраживача бави
дечјим решавањем проблемских математичких задатака. Проблемске математичке задатке
могу решавати већ деца предшколске доби, и ако су им они тешки. Међутим. они су

21
тешки деци свих узраста. Неки аутори сматрају да је узрок потешкоћа у решавању тих
задатака превелики нагласак на поучавање деце апстрактним и процедуралним знањима у
школама, што доводи до тога да дете брзоплето решава задатак не обрачајући пажњу на
његову структуру. (Миловановић, 2008:178)

Проблемска настава прожета је задацима у којима доминирају тешкоће, препреке,

проблеми и друго. То чини ову наставу:

 занимљивом,
 креативном,
 она изазива код ученика радозналост и тензију,
 омогућава осамостаљивање ученика да мисле,
 развија код њих стваралачке способности и др.

Најважније вредности проблемске наставе су:

 изразито доприноси мисаоној активизацији и стваралачком развоју ученика;

 подстиче ученике да сами решавају задатке (проблеме) и осамостаљује их;
 обезбеђује могућност за редовну повратну информацију, а самим тим, и
континуирано праћење и вредновање рада ученика што их мотивише да боље и
упорније раде;
 навикава ученике да научено примењују у пракси, да постојеће знање користе у
новим ситуацијама;
 омогућује наставнику да, на основу повратне информације, коригује наставни
процес, да отклони слабости и тако успешно оствари постављени циљ и задатак.

Богато искуство човечанства показује да су знања до којих се дошло сопственим напорима

најтрајнија и најпродуктивнија. Проблемским приступом у настави се значајно доприноси
развијању:

 мисаоних операција и интелектуалних функција,

 способности апстрактног мишљења,
 креативности (оригиналности, и сл.),
 рационалног расуђивања, објективног аргументовања и образлагања,

22
  системског, планског и самосталног рада,
 интересовања и радозналости,
 позитивних особина личности: сигурности, одмерености, прецизности,
истрајности, упорности, итд.

Многи резултати истраживања указују да овакав начин учења и стицања знања

преферира стваралачку активност ученика као изузетно значајну особину индивидуе,
утемељује развој стваралачког, критичког и инвентивног мишљења ученика, доприноси
ефикаснијем разумевању, схватању и усвајању знања, већој трајности знања, успешном
преношењу и коришћењу постојећег знања у обради нових садржаја, доприноси већем
укупном образовном учинку ученика, изазива дубока интелектуална осећања. (Ђорђевић,
1977: 132 ) Самим тим настава постаје емоционалнија и позитивно утиче на развој
интересовања за нова сазнања, а ученици сами откривају податке, правила и законитости,
боље их памте и ефикасније се њима служе.

23
 3. РЕШАВАЊЕ МАТЕМАТИЧКИХ ПРОБЛЕМА

Решавање проблема је нарочито сложен и занимљив процес у математичком

образовању ученика. Због сложености овог процеса може се претпоставити да наставник
далеко много утиче на активност имотивацију ученика у разреду. Поред стручности,
потребно је да наставник ученике мотивише за рад. Мотивација је важна и на почетку и у
току решавања задатака, јер ученик треба да самостално дође до решења, а не да одустане
пре првом потешкоћом на коју наиђе. Избор интересантног и одговарајућег задатка,
прилагођеног способностима ученика доприноси њиховој мотивацији која прати
целокупан ток активности ученика при доласку до решења математичког задатка.

Наравно није увек проблем у наставнику, и у ученику такође може бити проблем.
Некада спољашња мотивација (наставникова) није довољна, него ученици се једноставно
одупиру и показују незаинтересованост за рад. Неки од њих такође сматрају да је то
„тешко” и не желе уопште да раде те задатке. Неки од ученика су талентованији, док
други нису, па је то такође једна од препрека у схватању стратегија решавања задатака. То
ћемо детаљније описати у следећем одељку.

Постоје различите стратегије решавања математичких задатака које помажу

ученику да лакше дође до свог циља – решења, које ћемо обрадити и дати пример за сваку
од њих. Поред тог основног циља (решења), наставници желе да постигну и непосредни
циљ код ученика, а то је да науче да решавају и животне проблеме користећи се логиком,
коју подстичу и развијају мождане функције које се покрећу при размишљању о
математици.

„Морамо да напоменемо да приликом решавања задатака постоје различите етапе:

1) Разумевања контекста: анализирање приче, појашњавање контекста,

уживљавање у контекст, разумевање сврхе и циља проблема, познати и
непознати подаци.

24
 2) Осмишљавање стратегије: аналогије са сличним задацима, цртање, скицирање,
приказивање проблемске ситуације конкретним материјалом, повезивање
података.
3) Примене стратегије: решавање одговарајућег рачунског израза, закључивање из
постављене скице.
4) Уочавање грешке, враћање и поновно покушавање.
5) Осврт: расправа о стратегијама, повезивање са животним искуствима и с
другим задацима, провера добијеног резултата.“ (Мишурац, 2010: 14)

Решавање проблема би требала бити средишња тачка поучавања и учења

математике. Учењем како решавати проблеме у математици, ученици би требали усвојити
начин размишљања, навике устрајности и знатижеље те стећи поуздање у непознатим
ситуацијама које ће им послужити и изван математичког разреда. У свакодневном животу
и на радном месту можемо имати велику предност ако смо добар решавач проблема. Као
прва способност процесуирања, решавање проблема је врло битно за развијање других
способности и знања о садржају. Ученици који уче из перспективе решавања проблема
стварају своје властито разумевање математике уместо да само меморишу правила која
често не схватају.

Без развијања способности решавања проблема, проблеми с речима постају извор

фрустрација и неуспеха за већину деце. Ученици би били често збуњени кад би се суочили
с реалним проблемима и кад би требали одредити коју операцију користити, које бројеве
укључити и кад би размишљали о томе имају ли њихови одговори смисла. Данас је
решавање проблема средиште поучавања и учења математике. Учитељи проналазе реалне
проблеме повезане с искуствима деце који им помажу у поучавању математичких
способности и концепата. Реалне ситуације, замишљени догађаји, слагалице, игре и
манипулације могу створити проблеме с којима се ученици могу суочити. Ученици
откривају концепте и процедуре и користе их у интересантним и новим ситуацијама те
тиме постају математичари док решавају различите проблеме.

25
 3.1. Стратегија решавања проблема

Ученици могу да науче да постану бољи „решаваоци“ задатака, али искључиво

вежбањем. Постоје кораци који олакшавају разумевање и решавање задатака:

1) сагледавање проблема
2) анализа проблема
3) проналажење информација, појмова и правила неопходних за њихово решавање у
когнитивној структури
4) дефинистање математичких модела (стратегија)
5) решавање задатака
6) проверавање резултата и дускусија решења.

У циљу олакшавање ученицима да реше одговарајући задатака уводе се одређене

стратегије, које се вежбањем брзо памте и користе се онда када ученик препозна одређену
математичку структуру задатка који јој одговара.

Стратегије за решавање проблема су методе које можемо идентифицирати

приликом приступања задатку. Ученици одабирају или дизајнирају стратегију за развој
плана. Кад ученици открију важне или посебно корисне стратегије, треба идентифицирати
и назначити методу о којој се може расправљати. Означавање стратегије је корисно
средство за ученике јер могу говорити о својим методама, што им, пак, може помоћи да
успоставе везе између стратегија и презентација. Стратегије за решавање проблема су
„алати” које ученици користе за решавање проблема. Помажу ученицима разумети
проблем, развијати и имплементирати планове и проценити разумност својих решења.
Разум, комуникација, презентирање и повезивање су укључени кад ученици реше
проблем. Ученици развијају и дефинирају стратегије током решавања различитих
проблема, укључујући нерутинске, отворене и различите ситуације.

26
 3.1.1. Решавање задатака рачунањем

Многи проблеми су једноставни и не захтевају ништа више осим примене

аритметичких правила. Довољно је само познавати редослед рачунских операција и знати
применити аритметичка правила.

Пример 1:

Израчунај: 2+2·2=?

Решење: 2+2·2= 2+4=6

Висока „Сплит“ Компезацијска Стратегија Индирекно

стратегија стратегија стратегија поједностављивања сабирање
123 + 456 123 + 527 + 398 = 527 + 398 = 925 701 – 698 =
= 579 456= 579 925 525 + 400 = 925 3
123 + 400 100 + 400 527 + 400 = 698 + 3 =
= 523 = 500 927 701
523 + 50 = 20 + 50 = 927 – 2 = 925
573 70
573 + 6 = 3 + 6 =9
579 500 + 70 +
9 = 579
Табела 1 – пример 2 решавање задатака рачунањем

3.1.2. Решавање задатака коришћењем формуле

Формуле су једна од најмоћнијих стратегија у решавању математичких задатака,

јер захтевају њихово памћење, пермутовање и директво коришћење. Потребно је само
заменити вредности у формули, како бисмо дошли до решења задатка.

27
Пример : Ако је дужина странице коцке 6 cm, израчунај површину те коцке.

a= 6 cm, P=?

Решење:

P=6•a•a

P=6•6 cm•6cm

P=6 • 36 cm

P= 216 cm

Одговор: Пoвршина коцке износи 216 cm.

3.1.3. Стратегија елиминације

Стратегија елиминације се пре свега често користи у свакодневном животу, па тако

исто и у математици. Циљ ове стратегије је да ученици при решавању математичког
задатка елиминишу сва решења заснована на информацијама, док се не испуне сви услови
задатка.

Пример 4:

Који је највећи природан двоцифрен број који је дељив са 6, ако је разлика цифара 3?

Решење:

99, 98, 97, 96, 95, 94, 93, 92, 91, 90

89, 88, 87, 86, 85, 84, 83, 82, 81, 80

79, 78, 77, 76, 75, 74, 73, 72, 71, 70…

Прво елиминишемо бројеве који нису дељиви са 6:

99, 98, 97,96,95, 94, 93, 92, 91, 90

28
89, 88, 87, 86, 85, 84, 83, 82, 81, 80

79, 78, 77, 76,75, 74, 73, 72,71, 70…

Сада елиминишемо бројеве чија разлика између цифара није 3:

96,90,84,78, 72…

Одговор:

Највећи двоцифрен природан број дељив са 6, а чија је разлика између цифара 3 је 96.

3.2.4. Стратегија решавања задатака прављењем табела, графикона и листа

Израда табела, графикона и листа је начин да се организују подаци који су дати у

задатку. Ова стратегија омогућава решавање уз помоћ откривања односа и образаца
између података.

Пример 4:

У посластичарници, купци могу купити четири укуса: јагода, малина, лимун и ванилла,
са три различита прелива: чоколада, лешник и јагода. Колико је могуће комбинација
добити ако је могуће узети један укус сладоледа са једним преливом?

Решење: Правимо организовану листу, сваки укус сладоледа са сваким преловом:

кошуље и 3 различите сукње.

Јагода са преливом Малина са преливом Лимун са преливом Ванила са преливом

чоколаде чоколаде чоколаде чоколаде

Јагода са преливом Малина са преливом Лимун са преливом Ванила са преливом

лешника лешника лешника лешника

Јагода са преливом Малина са преливом Лимун са преливом Ванила са преливом

јагоде јагоде јагоде јагоде

29
 Закључујемо да постоји 12 комбинација које купац може одабрати.

Често су у проблемима два скупа субјекта. Такве задатке решавамо методом

таблица тако што уписујемо “+” или “–“ у зависности да ли су у релацији или не.

Пример 2: Колико различитих комбинација може да обуче девојка ако има 4 различите
кошуље и 3 различите сукње.

КОШУЉА

Жута Смеђа Плава Бела

СУКЊА

Црна + + + +

Смеђа + + + +

Беж + + + +

Табела 2 – математички задатак решен методом таблица

Решење: Може успарити сваку кошуљу уз сваку сукњу, што је 4 ∙ 3 = 12 комбинација.

3.1.4. Стратегија коришћења модела

Ако се математички задатак не може ефикасно решити директно, помоћу једне од

индиректних стратегија, онда се одлучујемо за његово решавање преко њему
одговарајућег модела, тј. моделовањем. Моделовање је мисаона или материјална
репродукција оригинала са неких релевантних аспеката. Модел представља оригинал само
са неког аспекта. Један од основних проблема наставе математике јавља се у области
формирања математичких модела. Испитивање оригинала по правилу започиње
непосредним методама сазнања. Након добијања основних информација о оригиналу, у
случају да је даље непосредно испитивање оригинала немогуће или неефикасно, уводи се
модел. У даљем процесу модел ће постати предмет испитивања. То значи да ће се на
моделу система примењивати законитости у области модела и испитивање оригинала се

30
своди на математичко - логичке објекте: појмове, операције, релације, једначине,
неједначине, алгоритме и др.

Најзначајнија фаза моделовања је стварање модела. Приликом стварања адекватних

модела код решавања проблема, практична. Стратегије решавања математичких задатака у
нижим разредима основне школе ситуација треба да детерминише актуализацију сазнања,
мисаоне операције и смер мишљења ученика. Ако се ученик оспособи да анализира
проблем, да открива потребне чињенице, да асоцира и упоређује, онда ће његова теоријска
знања бити довољно функционална, флексибилна и активна.

Основна улога модела је да замени предмет истраживања и да даје нове

информације о њему. Специфичности предмета моделовања - елементи, структуре и др.
морају бити на одговарајући начин рефлектовани у моделу, односно модел треба да
истакне битно, а занемари споредно .„Учење путем решавања проблема у настави је једна
од најпродуктивнијих наставних метода. Како омогућава самостални, стваралачки и
продуктивни рад ученика, то треба да нађе своју велику примену у комбинованим
разредима и одељењима.“ (http://pspasojevic.blogspot.com/2010/11/blog-post_4855.html,
12.11.2017. , 12:11) Помоћу ове методе ученици већи део времена проводе самостално
решавајући задатке.

31
 4. МЕТОДЕ РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМСКИХ ЗАДАТАКА У
ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

Проблемски задаци у почетној настави математике решавају се директно

(непосредно) у сфери садржаја задатка, најчешће формирањем одговарајућих алгоритама
мисаоних операција (анализе, синтезе) или индирекино (непосредно), стварењем
адекватних модела, односно моделовањем.

4.1. Директно решавање проблемских задатака

Решавање проблема, по правилу, започиње се непосредним методама сазнања

којима се утврђују односи између онога што је дато и онога што се тражи. Две основне
методе расуђивања, односно мишљења, значајне за директно решавање проблемских
задатака су анализа и синтеза. Сходно томе постоје три методе за директно решавање
проблемских задатака:

 аналитичка,
 синтетичка и
 аналитичко-синтетичка.

4.1.1. Аналитичка метода

При анализи проблемског задатка полази се од питања, односно од онога што се у

задатку захтева, тражи и расуђује се: шта треба знати да би се добио одговор на дато
питање, а затим: шта треба знати да би се израчунало оно што је непосредно потребно за
израчунавање одговора. Тај процес се наставља све док се дође до онога што се из
података у задатку одмах може израчунати. (Грандић и Гајић, 2001:23)

Пример 1. Филип је од 3 друга добио по 5 кликера, а имао је и својих 9 кликера. Све

кликере разделио је подједнако у 4 џепа. Колико кликера има усваком џепу?

32
 Решење: Полазимо од питања у задатку чији ћемо одговор у задатку означити са А.
Дакле, А је одговор на питање: колико кликера има у сваком џепу? Да бисмо одредили А
потребно је знати: колико Филип има укупно кликера. Означимо са B одговор на то
питање. Да се одреди B потребно је знати: колико је кликера добио од другова. Одговор на
ово питање означимо са C и можемо га добити помоћу датих података. Означимо са D, Е,
F и G дате податке и то са:

D - 3 друга,

E - по 5 кликера,

F - 9 својих кликера,

G – четири џепа.

Тада се С може израчунати из D и E; B, из C и F; A из B и G. Шема графичког

расуђивања може бити:

Сада се приступа израчунавању:

(3 · 5 + 9) : 4 = (15 + 9) : 4= 24 : 4 = 6

Дакле, решење задатка био би одговор - Филип је у сваком џепу имао по 6 кликера
.Аналитичка метода решавања проблемских задатака је научна метода чија примена код
ученика развија способност логичког расуђивања. Може неко да не буде у стању да
примени аналитичку методу, а не може се догодити да, правилно примењена, она не
доведе до циља.

33
 4.1.2. Синтетичка метода

Синтеза је обрнути пут расуђивања од анализе. Наиме, код синтетичког расуђивања

полазимо од датог, познатог у задатку и користећи се условима задатка долазимо до
непознатог, траженог.

Синтетичком методом претходни задатак можемо решити и на овај начин:

1) Полазимо од датих података: 3 друга по 5 кликера и израчунавамо број кликера

које је Филип добио од другова. Дакле, 3 друга по 5 кликера то је 3·5 = 15
кликера.
2) Полазећи од овог, израчунатог податка и датог податка о броју својих кликера
рачунамо укупан број кликера, а то је 15 + 9 = 24 кликера.
3) Из овог податка и датог податка о броју џепова рачунамо колико кликера има у
сваком џепу. Значи, 24: 4 =6 кликера.

Дакле, Филип у сваком џепу има по 6 кликера.

При синтетичком расуђивању израчунавање и расуђивање иду паралелно, док код

аналитичког прво се изврши расуђивање, а потом израчунавање.

Синтетичка метода решавања проблемских задатака је много приступачнија

ученицима него аналитичка. То долази не само услед строге логичке структуре
аналитичке методе, него услед тога што је синтетичка метода, практично, увек праћена
потребним израчунавањима са познатим (датим или у току решавања израчунатим)
бројевима. Међутим, синтетичко расуђивање, онако како га ученици обично изводе, а и
иначе, не води увек сигурном циљу. Оно представља у суштини извесно пробање, некад и
обично погађање и зато је врло често изложено опасности да скрене странпутицом, да
успоставља зависност тамо где она не постоји, да изналази непотребне податке, итд.

34
 4.1.3. Аналитичко – синтетичка метода

Суштина аналитичко - синтетичке методе састоји се у томе што се дати задатак

раставља на више лакших, мање сложених задатака који се решавају синтетичким
расуђивањем.

Пример 1. Филип и Богдан крену бициклама из два различита места један другом у
сусрет и сретну се кроз 2 сата. Филип је прелазио 26 кm на сат, а растојање између та
два места је 100 кm. Којом брзином се кретао Богдан?

Решење: Аналитичко расуђивање - да бисмо одредили којом брзином се кретао

Богдан треба редом одговорити на следећа питања:

 Колико је километара Филип прешао за 2 сата?

 Колико је километара прешао Богдан за 2 сата?
 Колико је километара прешао Богдан за 1 сат?

Дакле, дати задатак растављамо на проблемске задатке:

1) Колико је километара прешао Филип за 2 сата ако је прелазио 25 кm на сат.

2) Акo је растојање између места било 100 кm и ако знамо колико је Филип
прешао за 2 сата (решење задатка 1), одредити дужину пута коју је Богдан
прешао за 2 сата.
3) Одредити дужину пута коју је Богдан прешао за 1 сат ако знамо дужину пута
коју је прешао за 2 сата (решење задатка 2).

Синтетичко расуђивање:

1) Ако Филип прелази 26 кm на сат, онда је за 2 сата прешао 2  26 = 52

километара.
2) Ако је дужина пута 100 кm, а Филип је прешао 52 кm за 2 сата, онда је Богдан за
2 сата прешао 100 - 52 =48 километара;
3) Ако је Богдан за 2 сата прешао 48 кm, онда ће за 1 сат прећи 48·2=24
километара.

Према томе, Богдан се кретао брзином од 24 кm на сат.

35
 4.2. Индиректно решавање проблема моделовањем

Ако се проблемски задатак не може ефикасно решити директно, помоћу једне од

директних метода, онда се одлучујемо за његово решавање преко одговарајућег модела, тј.
моделовањем. Моделовање је мисаона или материјална репродукција оригинала са неких
релевантних аспеката.

Стварање модела је најзначајнија фаза моделовања, због тога у почетној настави

математике заслужује посебну пажњу. Приликом избора, односно стварања адекватних
модела код решавања проблема, практична ситуација треба да детерминише
актуализацију сазнања, мисаоне операције и смер мишљења ученика. Ако се ученик
оспособи да анализира проблем, да покрива потребне чињенице, да асоцира и упоређује,
онда ће његова теоријска знања бити довољно функционална, еластична, флексибилнаи
активна.

4.2.1. Математичко - кибернетичко моделовање

С обзиром на законитости које се манифестују у моделу, постоји више врста

модела међу које издвајамо две основне:

 материјалне моделе и
 апстрактне моделе.

За почетну наставу математике значајна је једна под врста апстрактних модела који
носе назив математичко - кибернетички модели. Ови модели су апстрактни модели који
помоћу математичких и логичких симбола и релација представљају оригинал из датих
аспеката и служе његовом схватању и даљем изучавању. (Курник, 2002: 78)

Под математичко - кибернетичким моделом сматрамо и разне логичке структуре,

алгоритме и поступке решавања проблемских задатака.

36
 4.2.2. Геометријски модели решавања проблемских задатака

Моделовање у настави математике има за циљ да ученике научи да разумеју

математичке појмове, уочавају чињенице, формулишу и решавају проблеме који су
резултат специфичних реалних ситуација. Настоји да пробуди и продуби критичко и
креативно мишљење и да развија боље разумевање математичких концепата.

Стварање модела је најзначајнија фаза моделовања, због тога у почетној настави

математике заслужује посебну пажњу. Приликом избора, односно стварања адекватних
модела код решавања проблема, практична ситуација треба да детерминише
актуализацију сазнања, мисаоне операције и смер мишљења ученика. Ако се ученик
оспособи да анализира проблем, да покрива потребне чињенице, да асоцира и упоређује,
онда ће његова теоријска знања бити довољно функционална, еластична, флексибилна и
активна. (Ђаковић, 2004: 98)

Са моделима у настави ученици се сусрећу већ у најмлађем школском узрасту.

Њихова присутност је изразита у почетној настави математике. Елементарне рачунске
операције, једначине и неједначине, изрази и остали садржаји математике представљају
плодно тло за формирање модела. Значај математичког моделовања је неоспоран са
становишта рационализације наставног процеса. Ученици који су овладали одређеним
моделима знатно лакше и брже усвајају нова знања, лакше се сналазе у проблемским
ситуацијама, сигурнији су приликом давања одговора и знатно су мотивисанији за рад.

Због комплексности проблемских задатака и тешкоћа на које ученици наилазе при

њиховом решавању, захтева се, кад год је то могуће, примена оних модела и метода који
омогућавају да се ситуација у задатку „види“. Зато је, при „превођењу“ проблемског
задатка из текстуалне форме на математички језик, корисно у помоћ позвати скицу, цртеж
или слику, односно било који графички приказ односа међу величинама.Да би се
олакшало уочавање односа међу величинама, често се величине из оригинала
интерпретирају помоћу геометријске слике: дужи, правоугаоника, графова, дијаграма итд.
На тај начин, уместо да се испитује оригинал (са оригиналним величинама) врши се
испитивање геометријских модела. С обзиром на врсту графичке илустрације користе се
следеће методе решавања математичких проблема:

37
 - метода дужи;
- метода таблица;
- метода правоугаоника;
- метода Веновог дијаграма;
- метода фокусног дијаграма.

Метода дужи - Суштина методе дужи састоји се у томе да се бројеви (дате

величине у проблемском задатку) на цртежу представљају дужима и то: једнаки бројеви -
једнаким дужима, а неједнаки - неједнаким (при чему већем броју одговара већа дуж, а
мањем броју мања дуж). Такву врсту цртежа називамо линијски дијаграм. При цртању
дијаграма није потребно водити рачуна о размери, јер то одвраћа пажњу од онога што је
циљ ове методе а то је коришћење дужи код постављања математичког модела и у оквиру
тога одређивање решења задатка. (Петровић, Пинтер, 2006: 78)

Цртањем дијаграма приказаћемо основне односе двеју величина (два броја).

Први случај. Прикажи дужима: Два броја су међусобно једнака.

Како су бројеви једнаки то им одговарају једнаке дужи, AB = CU.

Други случај:Нацртај дужима: Други број је за 5 већи од првог (исто значење

имају и реченице: Први број је за 5 мањи од другог; Разлика другог и првог броја је 5).

У овом случају бројеви нису једнаки па их приказујемо неједнаким дужима (при

чему је дуж, која одговара првом броју, већа за дуж којој смо придружили број 5).

38
 Трећи случај: Илуструј дужима: Други број је 4 пута већи од првог (исто значење
имају и реченице: Први број је 4 пута мањи од првог; Количник другог и првог броја је 4).

Дуж CD која представља други број 4 пута је дужа од дужи AB која представља
први број.

Четврти случај: Илуструј дужима следећи однос: Ако други број поделимо првим,
добија се количник 3 и остатак 5.

Други број смо приказали дужима CF и FD, где је дуж CF 5 пута дужа од дужи AB,
а дуж FD којом смо приказали остатак 5, мања је од дужи AB (остатак је мањи од
делиоца).Наводимо пример стварања модела за дати проблемски задатак.

Пример 1. Два дечака имају заједно 300 сличица. Ако један од њих да другоме 30
сличица, обојица ће имати подједнако. Шта се може рачунати?

Решење: Задатак је дат у виду проблемске ситуације. Одређивањем циља: „Колико

је сличица имао свако од дечака“, формирали смо проблемски задатак.

Даље, вршимо интерпретацију података садржаних у задатку помоћу дужи,

односно вршимо графичку илустрацију задатка уз претпоставку да први дечак има више
сличица од другог.

39
 Нека дуж AB представља број сличица првог дечака, а CD број сличица другог
дечака (AB>CD) и нека је AE = CD. Тада дуж EB одређује број сличица првог дечака које
има као вишак у односу на другог дечака. Дуж FB коју смо транслаторно померили у
положај DG представља број 30, а то је број сличица које треба први дечак да да другом да
би имали подједнако. Са слике видимо да је EF = DG = FB.

Кад би имали исто, свако би имао по 300:2 = 150 сличица. Са слике видимо да први
дечак има 30 више од ове суме, тј. 150 + 30 = 180 сличица, а драги дечак за 30 мање, што
значи 150 - 30 = 120 сличица. Дакле, први дечак има 180, а други 120 сличица.

Пример 2. Отац и син имају сада заједно 60 година. Пре 5 година отац је био
старији од сина 4 пута. Колико је сада година оцу, а колико сину?

Решење: Означимо са х број година које је имао син пре 5 година. Приказујемо
постојеће односе у оригиналу сликом.

Посматрајући слику уочавамо једначину: (х + 5)+ (4 ∙ х + 5) = 60. Решавамо ту

једначину:

5х + 10 = 60

5x = 60-10

5x = 50

х = 50:5, односно х = 10

и добијамо да је син пре пет година имао 10 година. Значи, сада син има

x + 5 = 10+5 = 15 година,

а отац 4x + 5 = 40 + 5 = 45 година.

40
 Пример 4. У једној школи има 124 првака распоређених у 4 одељења: I1,I2,I3,I4.
Одељење I1 има два ученика мање од одељења I2; 3 ученика мање од одељења I3; једног
ученика мање од I4. Колико ученика има свако одељење

Решење:

Метода таблица -Решавање проблемских задатака у којима се сусрећу два скупа

објеката, могуће је решити помоћу таблица. У том случају, елементе једног скупа
уписујемо у врсте, а елементе другог скупа у колоне. Ако су објекти, односно њихови
елементи у релацији, на месту пресека одговарајуће врсте и колоне стављамо знак „+“
(или 1), а ако нису, знак „-“ (или 0). На основу распореда тих знакова долазимо до решења
проблема.

Пример 1. На републичком такмичењу из математике прва четири места су заузели

ученици који долазе из различитих градова Србије. Марија није заузела прво место и није
из Београда. Сандра је заузела треће место и није из Краљева. Милан није заузео четврто
место, а долази из Рашке. Игор није заузео друго место и није из Суботице. Онај који је из
Краљева заузео је друго место. Које место је заузео и из ког града долази сваки од дечака?
(Петровић, 2008: 155)

Решење:

1.место 2.место 3.место 4.место Београд Краљево Рашка Суботица

Марија - + - - - + - -

Сандра - - + - - - - +

Милан + - - - - - + -

Игор - - - + + - - -

41
 Дакле, прво место је заузео Милан из Рашке, друго Марија из Краљева, треће
Сандра из Суботице, а четврто Игор из Београда.

Пример 2. Три ученице Нина, Миња и Сања тренирају у различитим спортским

секцијама: одбојкашкој, кошаркашкој и тениској. Којом врстом спорта се бави свака од
њих ако је познато да Нина не зна да игра одбојку, Миња никад није играла тенис, а Сања
је победник у тенису?

Ученице Одбојка Тенис Кошарка

Нина - - +
Миња + - -
Сања - + -

Решење: Знамо да Нина не зна да игра одбојку, Миња никада није играла тенис, а
Сања је победник у тенису, тиме се бави, постављамо плус. Пошто Сања игра тенис, Нина
га не игра па се зна да игра кошарку, Мињи преостаје одбојка!

Метод правоугаоника - Ако се неке величине у задатку могу представити као

производ двеју других величина, онда се тај производ графички представља као површина
правоугаоника. Странице тог правоугаоника представљаће чиниоце производа.
Посматране величине морају бита позитивне.

На пример, ако су дате три величине a, b, с тако да је a∙b=c, онда зависност међу
њима можемо представити правоугаоником ABCD, где је а дужина странице АВ, b дужина
странице ВС и с површина тог правоугаоника:

У неким задацима биће потребно да се дати правоугаоник трансформише у други,

који има једнаку површину са датим. У таквим случајевима користимо следећу графичку
илустрацију:

42
 Како дијагонала AЈ дели правоугаонике AFID, ABHE, HGIC на пo пар троуглова
једнаких површина лако можемо закључити да су површине правоугаоника HHCD и
BFGH једнаке. (Петковић, 2008: 167)

Пример 1. Брат и сестра заједно су имали 88 динара. Ако брат добије још 5
динара, а сестра не добије ништа, производ њиховог новца повећава се за 125. Колико
новца има брат, а колико сестра?

Решење: Ако означимо са х количину новца коју има брат, а са у сестра, онда
задатак може графички да се илуструје на следећи начин:

Производ новца који има брат (x) и сестра (у) представљен је површином
правоугаоника ABCD. Ако брат добије још 5 динара, а сестра ништа, онда се тај производ
(површина правоугаоникаABCD) повећа за 125 (што представља површину правоугаоника
BEFC). Сада се са слике види да је:

5∙у=125 => у=125:5=25

Из услова да је х+у=88, лако добијамо да је х =63. Дакле тражени бројеви су 63 и

25.

Пример 2. Драган је купио један број свезака у кљижари по 40 динара. У другој

књижари свеске су биле 10 динара јефтиније. Да је у тој књижари куповао могао је за
исти новац да куни 5 свезака више. Колико је свезака купио у првој књижари?

Решење:

43
 Применом методе правоугаоника из P(GHCD)=P(BEFH) закључујемо да је
10∙х=5∙30, односноx=15.

Пример 3. 30 радника би завршило посао за 28 дана. Ако би им се после 10 дана

придружило још 6 радника, за колико дана би завршили преостали посао?

Решење:

Са слике уочавамо:

(18∙x)∙30=6∙x

36x=540

x=540:36, односно x=15

Ако се неке од величина садржаних у проблемском задатку могу изразити као

производ двеју других величина, онда се за дати проблемски задатак може формирати
геометријски модел у коме ће таквој величини одговарати површина правоугаоника чије
су стране чиниоци тог производа.

У оквиру оваквог модела, у неким случајевима, користимо трансформацију

правоугаоника у друге правоугаонике, који има једнаку површину са датим, помоћу
следеће графичке илустрације:

44
 Дијагонала AC дели правоугаоник ABCD, AEGM и GNCF на по пар троуглова
једнаких површина, а одатле следи да и правоугаоници EBNG и MGFD имају једнаке
површине.

Илустрације ради решавамо неколико проблемских задатака који се могу решити

овим методом.

Пример 4: За неку продавницу је набављено неколико сандука са по 30 kg јабука у

сваком, а исто толико сандука са по 40 kg крушака у сваком, при чемује крушака било за
50 kg више. Колико је набављено једног, а колико килограма другог воћа?

Решење: Ако саx означимо број сандука јабука, онда он одређује и број сандука
крушака. Тада се величина која представља укупну тежину јабука, односно крушака може
написати у облику производа броја сандука и броја килограма садржаних у сваком
сандуку. Сходно томе графичка илустрација података садржаних у задатку била би:

Површина правоугаоника ABCD представља укупну тежину крушака, а површина

провоугаоника AEFD тежину јабука. Како је крушака за 50 kgвише од јабука, онда је
површина правоугаоника EBCD једнака 50. Дужина странице EB = 10 (крушака је за 10 kg
више од јабука, по сандуку), па је 10 ∙ х = 50, а одавде х = 5. Значи, број сандука јабука,
односно крушака је 5.

Према томе, набављено је 5∙30 = 150 килограма јабука и 5∙40=200 килограма

крушака.

45
 Пример 6: По три вране, грана више,

По три вране, грана више

по две вране, врана више.

Кол'ко врана? Кол'ко грана?

Решење: Логичким расуђивањем закључујемо да је величина која одређује број

грана једнака производу броја грана и броја врана на једној грани. Означимо са х укупан
број грана, а потом илуструјмо прве две реченице одговарајућим правоугаоницима.

По три вране, грана више по две вране, врана више

Површина правоугаоника ABCD представља укупан број врана у јату и износи

З∙(x-10). С друге стране, збир површина правоугаоника GHD и MIKL је 2x + 1
ипредставља, такође, укупан број врана у јату. Дакле, имамо једначину 3(x-1) = 2x +13,
чије је решење x = 4.

Према томе, број грана је 4, а број врана 2∙4 + 1 = 9.

Метода Веновог дијаграма - Известан број проблемских задатака, везаних за

скупове (број елемената тих скупова) може се моделовати помоћу Венових дијаграма.
Најчешће, те скупове разматрамо у оквиру једног генералног скупа коме су сви они
подскупови. Како је Венов дијаграм део равни ограничен затвореном линијом, а раван и
затворена линија геометријски појмови који служе као интерпретације елемената

46
садржаних у проблемском задатку овакав модел убрајамо у геометријске моделе.
(Ничковић, 1970: 88)

Пример 1. Од 60 наставника једне школе њих 30 пије кафу, 22 пије чај, а 12 пије и
кафу и чај. Има ли наставника који не пију ни кафу ни чај? Ако их има, колико их је?

Решење: Означимо са U скуп свих наставника, са А скуп наставника који пију кафу
са B скуп наставника који пију чај. Наставници који не пију ни кафу ни чај припадају
скупу U, а не припадају ни скупу А ни скупу B. Постојеће односе приказујемо дијаграмом.

Ако са х означимо број оних који пију само кафу, са у број оних који пију само чај
и са z број оних који не пију ни кафу ни чај, онда са слике закључујемо да је:

x+12 = 30 и y + 12 = 22,

а одавде следи:

х=30 - 12 = 18,

у = 22 - 12 = 10.

С друге стране број оних који пију бар један од поменутих напитака је:

x + 12+y = 18 + 12 + 10 = 40

што значи да је број оних који не пију ни кафу ни чај 60 - 40 = 20.

Метода фокусног дијаграма - Постоји група проблемских задатака кoји се могу

решити моделима комбинаторике. Међутим, како се у почетној настави математике не
изучавају појмови комбинаторике, то се решавање таквих задатака може олакшати
цртежом који називамо фокусним дијаграмом. Наиме, елементе из садржаја датог
пролемског задатка интерпретирамо дужима и кривим линијама који имају заједнички
почетак и крај, па овакве моделе сврставамо у групу геометријских модела. (Мишурац,
2010: 97)

47
 Пример 1. Филип може да од своје куће до аутобуске станице, допутује трима
улицама: B, C и D. Од аутобуске до вртића може да дође двема улицама: Е и F. На
колико разтичитих начина може Филип да допутује од куће до вртића а да при томе
обавезно прође поред аутобуске станице.

Решење: Означимо са К Филипову кућу, са А аутобуску станицу и са V вртић.

Постојеће односе илуструјемо следећим дијаграмом:

Ради уочавања законитости при одређивању броја могућих случајева и постављању

модела за решавање задатака овог типа, илустроваћемо графички све могуће случајеве.

Дакле, видимо да има 6 различитих начина којима Филип може допутовати од куће
до витића. Са слике, такође, уочавамо да сваку улицу која води од куће до аутобуске
станице треба повезати са сваком улицом која води од аутобуске станице до вртића. Како
од куће до аутобуске има 3 улице, а од аутобуске до вртића 2, то ће Филип моћи на 3·2=6
начина да допутује од куће до вртића, а да том приликом обавезно прође поред аутобуске
станице.

Овај вид закључивања могуће је примењивати и у случају неког ограничавајућег

фактора који се лако уочава на цртежу и на задатке који, на први поглед, немају никакве
везе са линијама и дужима.

4.2.3. Логичко – аритметички модели

Логичко – аритметички модели су:

 метода инверзије,

48
  метода лажне претпоставке и
 метода логике.

Постоје проблеми код којих знамо крајњи резултат, а непознати су нам почетни
услови, које треба одредити. Углавном су то проблеми који се решавају помоћу једначина.
Све док деца не савладају технику решавања једначина користи се специјална метода која
носи назив метода инверзије.

У овој методи полази се од резултата задатка и врше се инверзне операције од оних

које би се употребиле када бисмо ишли од почетка ка крају задатка.

Пример 1. Петар је замислио један број. Ако му дода 3, затим то помножи са 10,
подели са 5 и одузме 1 добиће 11. Који је број Петар замислио?

Решење: Услов задатка можемо представити графиком.

При решавању задатка полазимо од резултата који треба да добијемо, a то је број

11. Затим вршимо операције инверзне операцијама представљеним на горњој шеми.

Те инверзне операције представљене су на следећој шеми исперекиданим линијама:

Са шеме се види да је Петар замислио број 3.

Пример 2. Ученик је првог дана прочитао пола књиге, другог половину преосталог
дела, трећег половину преосталог дела. За четврти дан остало му је 30 непрочитаних
страна. Колико страница има књига?

Решење: Означимо са х непознати број страница књиге. Читање можемо да

представимо следећом шемом:

Методом инверзије долазимо до решења:

49
 У почетној настави математике нисмо увек у могућности да применимо неке од
класичних модела решавања проблемских задатака. Због тога, неке проблемске задатке
решавамо полазећи од неке „лажне претпоставке“ о решењу и у даљем поступку вршимо
корекцију претпостављеног решења.

Метода лажне претпоставке састоји се у давању неке претпоставке о решењу, која

најчешће није тачна. Даље се задатак сагледава у светлу датог, „лажног“, решења. Долази
се до процене грешке и корекције лажног решења, при чему се добија право решење.
Илуструјмо ову методу на следећим примерима:

Пример 1. Ha тесту из математике решавано је 20 задатака. Драган је освојио 44

бода. Колико је задатака Драган исправно урадио, ако је за тачно урађен задатак добијао
3 бода, а за нерешен 1 казнени бод?

Решење: Ако претпоставимо (лажно) да је Драган решио све задатке тада би он

зарадио 20·3=60 бодова.

Ако један задатак не уради тада губи укупно 4 бода (3 бода које би добио да је задатак
урадио, плус један казнени бод);

Драган је укупно изгубио 16 бодова (60-44=16);

Дакле није урадио 4 задатка (16:4=4), а урадио је 16 задатака

(20-4=16)

Пример 2. У једном дворишту налазе се свиње и гуске. Заједно имају 32 главе и 94

ноге. Колико има гусака, а колико има свиња?

Решење:Ако претпоставимо да су све животиње исте врсте, на пример свиње, онда

би у дворишту било 128 ногу (32·4=128). Одавде следи да би имали вишак од 34 ноге
(128-94=34). Ако једну свињу заменимо гуском број ногу смањује се за 2. Према томе,
гусака ћe бити 34:2=17. Свиња има 15 (32-17=15).

50
 Међу проблемским задацима: у почетној настави математике разматрамо и задатке
који нису квантитативне природе, али су значајни за развијање логичког мишљења,
љубави према математици, за мотивисање ученика итд. У ову групу задатака убрајамо и
шаљиве задатке. (Мишурац, 2013: 188) Једноставност и занимљивост садржаја шаљивих
задатака, парадоксални, неочекивани, врло често погрешни одговори и самостално
исправљање грешака доприносе стварању веселе атмосфере краз коју се долази до нових
сазнања.

Пример 1. Група ученика иде у школу. Један ученик иде испред два, један између
два, један иза два ученика. Колико ученика укупно иде у школу?

Решење: Аналитичко – смтетичким расуђивањем, растављамо задатак на три

елемента.

1) Колико је ученика, ако један ученик иде испред два?

2) Колико је ученика, ако један ученик иде између два?
3) Колико је ученика, ако један ученик иде иза два?

У додатној анализи брзо увиђамо да дати задатак представља 3 пута исказан један
те исти елементарни задатак. Дакле,у школу иду укупно три ученика.

Пример 2. Филип је запалио 5 свећа, дошао је Богдан и угасио 2. Колико је свећа

остало?

Решење: У одсуству логичког расуђивања, ученици ће аутоматски одговорити: Упаљено је

5 свећа, 2 су угашене, што значи да је остало 3. Логичким расуђивањем уз додатно
објашњење учерници треба да увиде да се у задатку не захтева извођење никаквих
аритметичких операција, већ да се ради о скривеном облику реалне ситуацикоју треба
разоткрити и констатовати: „Остаће само 2 свеће које је Богдан угасио, а остале ће
изгорети.“ (Петковић, 2008: 82)

51
 5. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

5.1. Проблем истраживања

Залагање за решавање проблема у настави математике није новијег датума. Бројни

су они који су се залагали за то, јер се проблемском наставом битно мења позиција
ученика у настави, развија интересовање, подстиче самосталан рад, развија стваралачко
мишљење. Различити аутори на различите начине дефинишу проблемску наставу, али се у
суштини сви слажу да је решавање проблема, у ствари, стваралачка активност којом се
развија стваралачко мишљење ученика. Проблемска настава ослања се на логику научног
истраживања у којој ученик самостално истражује, открива нове истине, развија
разноврсне облике мисаоне активности и стиче знања на креативан начин, што значи да је
проблемска настава један од облика индивидуализоване наставе. Такође, у њој се
суштински мења улога наставника који више није испоручилац готових знања и решења,
већ сарадник и организатор такве наставе у којој ће ученици самостално решавати
проблеме и тако развијати апстрактно мишљење и менталне способности. Као посебан
систем наставног рада, проблемска настава у основи процеса учења полази од
проблемских ситуација и решавања проблема, па је од значаја добро познавање ових
појмова.

У пракси се најчешће говори о проблемима у ширем и ужем смислу, при чему се

првим ученици уводе у нове наставне садржаје, а другим се допуњују, проширују,
продубљују и утврђују знања. Међутим, у почетној настави математике не може бити
битне разлике између њих, јер се ученик најчешће уводи у нови наставни садржај
конкретним проблемом, узетим из животне стварности, мада неки још увек сматарају да
математику чине проблеми у ужем смислу и да је основни задатак наставе математике да
оспособи ученике да решавају такве проблеме.

Проблем, у овом случају, карактерише ниво спремности и развијености креативног

мишљења ученика и способности решавање математичких проблемских задатака.

52
 5.2. Предмет истраживања

Предмет овог истраживања, произашао је из проблема истраживања и огледа се

искључиво у проблемским задацима који су дати ученицима на решавање. У питању су 6
задатака проблемског типа, а ученици 2. разреда имају задатак да те проблеме реше и дођу
до тачног траженог решења.

5.3. Циљ и задаци истраживања

Циљ овог истраживања је да се конструише модел за описивање нивоа креативног

решавања проблема, инструменти провере, утврде минимални критеријуми постигнућа и
на основу тога утврди степен остварености задатака наставе у 2. разреду основне школе у
категорији креативног решавања математичког проблема. У оквиру овако постављеног
циља издвајају се следећи специфични задаци истраживања:

Задаци истраживања:

- Одређивање нивоа знања о стварању проблемске ситуације, долажења до могућих

решења и на крају решавање математичког проблема,
- Проучавање успешности нивоа креативног решавања свих задатка код ученика
другог разреда основне школе,
- Одређивање степена знања код ученика другог разреда у оквиру свих рачунских
радњи и њихову примену у конкретним задацима,
- Испитивање ученика другог разреда о формирању умења и навика приликом
стварању и рeшавању математичког проблема.

5.4. Хипотеза истраживања

У складу са циљем и задацима истраживања одредићемо и формулисати хипотезу

тј. претпоставку истраживачког процеса, а она гласи: код већине ученика другог разреда
основне школе формиран је смисао свих рачунских радњи, ученици су упознати са свим
њиховим својствима и знају их примењивати у конкретним задацима, па и када су у

53
питању проблемски задаци у којима они прво морају створити проблемску ситуацију па
након тога приступити решавању датих проблема.

5.5. Методе и инструменти коришћени у истраживању

За прикупљање, анализу и интерпретацију података о математичком проблему и

његовом решавању, као инструмент истраживања користили смо Анкетни упитник.
Анкетно истраживање је метод прикупљања података посредством којег се информације
прикупљају директно од појединаца који су изабрани по одређеним јасним критеријумима
и који нам као репрезентативне јединице неке популације омогућују да изведемо закључке
о читавој популацији.
За избор овог инструмента определила нас је његова економичност, што
подразумева да смо у релативно кратком временском периоду дошли до потребних
података. Коришћене су следеће методе:
1) метода теоријске анализе и синтезе (примењена је у теоријском приступу
проблему истраживања и приликом анализе резултата истраживања);
2) сервеј истраживачки метод коришћен је при испитивању сналажљивости,
креативности и логичког мишљења ученика 2. разреда основне школе приликом
решавања проблемских задатака;
3) аналитичко-дескриптивна метода коришћена је у теоријском приступу проблему
истраживања и при анализи резултата истраживања (анализа) и при интерпретацији
резултата истраживања (описивање).

Ради проучавања успешности решавања задатака из области математичког

проблема и његовог решавања код ученика другог разреда основне школе користили смо
тест састављен од 6 занимљивих и различитих задатака проблемског карактера.
Прикупљени материјал је статистички обрађен и приказан табеларно и графички. На
основу података добијених у току истраживања извршена је квантитативна и квалитативна
анализа.

54
 5.6. Узорак истраживања

Истраживање је реализовано у мају 2017. године на узорку од 55 ученика другог

разреда основне школе различитих подручја и средине. Истраживане школе су: ОШ
„Свети Сава“ у Косовској Митровици (градска средина), ОШ „Вук Караџић“ у Звечану
(приградска средина) и ОШ „Бановић Страхиња“ у Бањској (сеоска средина).
Узраст испитаника је 8 – 9 година. У сврху процене у обзир се узима и пол и подручје
рада школе. Све податке приказали смо табеларно и графички.

Подручје школе Пол наставника Укупно

Мушки Женски
ОШ „Свети Сава“ Косовска
Митровица 13 18 31
(градска средина)
ОШ „Вук Караџић“ Звечан
(приградска средина) 8 12 20
ОШ „Бановић Страхиња“
Бањска (сеоска средина) 3 1 4
Укупно 24 31 55
Табела 1 – Структура узорка истраживања

60
50
40
30
мушки
20
женски
10
0
градско
приградско
сеоско

Грагикон 1 – Структура узорка истраживања

55
 5.7. Значај истраживања

Развој научне мисли и друштвене потребе одређеног временског тренутка намећу

потребу конципирања програмских садржаја и захтева, као и начина реализовања истих у
оквиру наставних предмета који су заступљени у основној школи. Утврђивање
ефикасности остваривања постављених захтева и ефикасности путева, начина (метода) у
настави, велики је изазов за истраживања. Значај овог истраживања произилази пре свега
из значаја математичког проблема за почетну наставу математике као и потребе да
ученици примене овакво решавање проблемских задатака успешно савладају и реализују у
настави.
Значај проблемске настава је велики, наиме тај значај се огледа у развијању
мотивације и интересовања ученика за учење, стицање и неговање личних особина:
упорност, истрајност, систематичност, иницијативност, сналажљивост и друго, њоме се
развијају навике и технике самосталног учења, врши вежбање стваралачног и креативног
мишљења, оспособљава за изналажења нових могућности у решавању проблема, развијају
се логично мишљење (анализа, синтеза, генерализација, апстракција...).
Уз помоћ истраживања ћемо моћи да одредимо ниво знања, умења и вештина
примене математичких проблема и њиховог начина решавања код ученика другог разреда
основне школе, сазнаћемо да ли су, и у којој ученици научили да од датих података (у
задатку), саставе проблем и проблемску ситуацију, поставе могућа решења а након тога и
дођу до траженог решења којег требају означити у задатку. Уз то, сазнаћемо колика је
њихова умешност, способност и сналажљивост, колико су они упознати са оваквим
проблемима и њиховим решавањима, и како их примењују тј. решавајуна конкретним
задатацима. Резултати истраживања могу помоћи професорима разредне наставе да боље
организују наставни процес из математике, да чешће ученицима дају да решавају овакве
проблемске задатке јер они подстичу ученикове интелектуалне способности, а и
занимљивог и креативног су карактера, што ученике додатно мотивише и подстиче на рад.

56
 5.8. Резултати истраживања

Већина ученика показало је велико интересовање за решавање задатака са теста.

Сваки ученик је покушао да одради неки задатак. Неки су успели да ураде и реше све
задатке неки су имали грешке и потешкоће у решавању, а било је и оних који нису
урадили све задатке, нису их ни почели решавати. Размотрићемо детаљно све резултате
истраживања. Сви задаци (6 укупно) од ученика су захтевали да првенствено поставе
проблем који се јавља у тексту задатка, а након тога да тај проблем реше на начин који је
њима познат. Дозовљено им је да се користе свим методама решавања оваквих задатака
који су њима познате.

Први задатак је захтевао од ученика да поставе проблем, односно да увиде и

напишу коју су подаци дати у тексту задатка (Познати податак јесте да су Коста, Јован и
Влада засадили крушку, јабуку и вишњу, с тим да ниједан није засадио дрво које почиње
његовим именом и још један податак јесте да Влада сигурно није засадио крушку.) и да на
основу њих систематично решавају тај проблем или задатак системом тј. методом
елиминације. Овај задатак је логичког типа, њега не решавамо коришћењем неких
рачунских операција (сабирање, одузимање, множење и дељење) већ логичким путем и
поменутом методом елиминације долазимо до траженог решења. А након решења
потребно је и дати одговор на питање које се јавља у задатку.
Овај задатак, према резултатима ученичких радова, спада у лакше задатке, јер је
већина ученика правилно решила овај задатак. Овај задатак без иједне грешке је решило
85,5 % ученика, а остали 14,5 % су имали грешака приликом решавања задатака. Код
оваквих ученика примећена је грешка у самом решавању задатка, већена ученика је
правилно поставила задатак али до решења није дошла на тражени начин. Тачније, већину
таквих ученика збунила је чињеница да нико није засадио дрво која почиње његовим
именом, и тај пропуст одразио се на крајњи резултат (стављали су да је Коста засадио
крушку, Јован вишњу што је требало обрнуто, а сви су ставили да је Влада засадио јабуку
што је и тачно).
Сада ћемо приказати, да ли је и којој мери, успешност решавања првог задатака
зависила од подручја школе у којима ученици уче. Све податке приказали смо у табели и
графикону који следи.

57
Подручје школе Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних
% %
Градско 25 6 45,5 10,9
Приградско 19 1 34,5 1,8
Сеоско 3 1 5,5 1,8
Укупно 47 8 85,5 14,5

Табела 2 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења првог задатка у

зависности од подручја школе

тачни нетачни
100%

80%

60%

40%
20%
0%

градско
приградско
сеоско

Графикон 2 –Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења првог задатка

узависности од подручја школе

На основу приказаних табела и графикона, можемо приметити да је велики

проценат оних ученика који су тачно и на добар начин урадили први задатак. Када је у
питању градско подручје примећујемо да је 25 ученика урадило тачно задатак што
представља 45,5% укупног узорка истраживања, док њих 6 тј. 10,9% је дало нетачан
одговор и решење. Нешто мањи проценат је у приградском подручју, 19 ученика односно
34,5% су тачно и без грешке урадили задатак, док је број нетачних одговора у приградској
средини веома мали, само једна ученик је дао погрешан одговор (1,8%). Сеоско подручје
је дало сличне резултате. Тачније 3 ученика (5,5%) чине ученици који су тачно урадили а
само 1,8% односно 1 ученик сеоског подручја дао је подгрешан одговор. На основу овога
закључујемо да овакав задатак и овакав начин решавања ученицима није стран и непознат

58
већ да се добро сналазе и да разумеју како се решавају задаци овог типа. Можемо, такође,
приметити да су овакве задатке већ вежбали и радили (кући или у школи) као и да су они
прилагођени њиховим способностима и знањима.
Упоредили смо успешност решавања првог задатка у односу на подручје школе а
сада ћемо упоређивати са полом ученика. Све податке приказаћемо табеларно и графички.

Пол ученика Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Дечаци 21 3 38,2 5,5
Девојчице 26 5 47,3 9,1
Укупно 47 8 85,5 14,5

Табела 3 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења првог задатка у

зависности од пола ученика

50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00% тачно
25.00%
нетачно
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
дечаци девојчице

Графикон 2–Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења првог задатка у

зависности од пола ученика

На основу ових података можемо закључити да се мало већи проценат успешности

у решавању првог задатка јавља код девојчица (њих 26 тј. 47,3% урадиле су тачно, док 5
ученице што чине 9,1% од укупног узорка испитаника нису урадиле тачно овај задатак).
Дечаци су мало слабије урадили у односу на девојчице али и њихов проценат успешности

59
у решавању првог задатка је велики: 21 дечак (38,2%) су успешно решили први задатак,
док су само 3 дечака што чини 5,5% од укупног узорка истраживања урадили нетачно и
правили много грешака у првом задатку. У суштини, нема посебне разлике у успешности
решавању првог задатка између дечака и девојчица. Можемо закључити да пол ученика у
овом случају, није много утичао на успешност решавања првог задатка.

Други задатак je захтевао искључиво логичко размишљање и долажење до

решења. Првенствено је било потребно одредити који се проблем јавља у задатку,
утврдити којим редоследом се лабудови крећу у језеру и на тај начин доћи до решења
колико је лабудова укупно било у језеру. Ученици су, у глобалу, правили доста грешака,
вероватно је то последица неконцентрације или нису више пута прочитали задатак него су
летимично погледали и дошли до неког решења. Већина је добро урадила и дошла до
тачног решења (59% ученика) али је велики проценат и оних који нису тачно урадили
задатак (41%).
Да ли су на све ове резултате утицала и разлика у полу и подручју рада школе
видећемо у табели и графикону који следе а и размотрићемо у следећем тексту.

Пол ученика Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Дечаци 15 14 26,2 25,5
Девојчице 17 9 31,9 16,4
Укупно 32 23 58,1 41,9
Табела 4 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења другог задатка у
зависности од пола ученика

60
 100%

нетачно
50%
тачно

0%

дечаци
девојчице

Графикон 4– Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења првог задатка у

зависности од пола ученика

На основу података из Табеле 4 и Графикона 4 можемо закључити да су девојчице

показале бољи резултат (имају више тачних одговора тј. тачно су урадиле задатак) од
дечака. Од укупно 32 ученика који су урадили тачно други задатак чине 32,1 % тј. 17
девојчица а 26,2 % односно 15 дечака. Нетачно су урадили 14 дечака (25,5%) и 9 девојчица
(16,4%).
Можемо константовати да је други задатак био нешто тежи за ученике другог
разреда те да су њихове грешке проузроковале и лош проценат успешности овог задатка.
Задатак није садржао никакво рачунање већ само логичко размишњање и закључивање да
ако један лабуд плива испред два, то значи да су три лабуда у језеру, с чињеницом да
један лабуд плива између остала два лабуда.
И девојчице и дечаци су правили сличне грешке које се односе на последњи
податак (један плива између два), где су ученици додавали још лабудова (3 и 4).Сада ћемо
упоредити успешност урађеног другог задатка у различитим подручјима (градско,
приградско и сеоско) и видети има ли значајне разлике међу њима.

61
Подручје школе Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних
% %
Градско 20 11 33,4 20,0
Приградско 11 9 20,0 17,4
Сеоско 2 2 3,7 3,7
Укупно 32 23 58,1 41,9
Табела 5 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења другог задатка у
зависности од пола ученика

градско приградско сеоско

40 34.4

20
30 17.4
20
20

10

0
тачно нетачно

Графикон 5 – Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења другог задатка у

зависности од пола ученика

У градској средини (Косовској Митровици), ученици су претежно добро урадили,

њих 20 (34,4%) дало је тачан одговор, али је такође било и оних који су погрешно
урадили, њих је 11 (20%). У приградској средини (у Звечану) ситуација је слична: 11
ученика (20%) је оних који су тачно урадили а 9 тј. 17,4 % који су погрешно урадили. У
сеоској средини је број тачних и нетачних одговора и решења једнак, 2 ученика су тачно
урадила а два нетачно.
На основу овога примећујемо да нема велике значајне разлике у успешности другог
задатке, између различитих подручја школе.Ученици свих подручја су угравном правили
сличне грешке, на сличним местима, те су им и погрешни резултати били слични.

62
 Трећи задатак је од ученика захтевао да израчунају колико година има Драган,
колико Мирко а колико Сима ако се зна да заједно имају 35 година, а само Мирко и Сима
23. Након тога што израчунају колико година имају сви посебно, ученици требају одговор
ко је од њих најстарији. Таберално и графички приказацемо колика је успешност овог
задатка код девојчица а колика код дечака.

Пол ученика Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Дечаци 18 6 32,7 10,9
Девојчице 27 4 49,1 7,3
Укупно 45 10 81,8 18,2
Табела 6 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења трећег задатка у
зависности од пола ученика

50

40

30
тачно

20 нетачно

10

0
дечаци девојчице

Графикон 6– Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења трећег задатка у

зависности од пола ученика

На основу овога примећујемо да су највећу успешност у решавању трећег задатка

постигле су девојчице, а нешто мање дечаци. Од укупно 45 тачно урађена задатка, 18 су
урадили дечаци а 27 девојчице, док од 10 нетачних одговора 6 су урадили од дечаци а 4
девојчице. У овом случају можемо приметити да су се девојчице показале веома успешне
у решавању овог задатка у зависности од дечака који су већином правили грешака. Те

63
грешке односиле су се на израчунавање, а било је и случајева где нису знали да поставе
задатак, утврде шта је познато у задатку а шта се тражи односно шта је потребно
израчунати и који одговор дати.
Суштински гледано, овај трећи задатак је за много ученике био лак, односно са
лакоћом су га решавали и проналазили одговоре где су као најуспешније биле девојчице.
Али и дечаци су показали солидно знање као и логично размишљање и закључивање.

Подручје школе Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Градско 29 2 52,7 3,6
Приградско 13 7 23,6 12,7
Сеоско 3 1 5,5 1,9
Укупно 45 10 81,8 18,2
Табела 7 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења трећег задатка у
зависности од подрчја школе

60
50
40
30 тачно
20 нетачно
10
0
градско
приградско
сеоско

Графикон 7– Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења трећег задатка у

зависности од подручја школе

На основу датих података можемо приметити да је градска средина доминантно са

највећим процентом успешности у решавању овог задатка, 52,1% од укупних тачних
решења свих подручја а само 3.6% је оних који су у свом раду имали грешака те су им и

64
резултати били погрешни. Приградска средина је нешто слабије резултате дала, 23,6 %
односно 13 тачних одговора, а 12,7% односно 7 нетачних решења и одговора. Сеоска
средина је такође дала добре резултата где, од 4 ученика у овом подручју, троје су
исправно урадили и одговорили само је један ученик погрешно урадио.

Четврти задатак је био мало компликованији. Од ученика је захтевао да добро

посматрају и уочи шта је у задатку познато (34 глава и 100 ногу), а шта требамо пронаћи и
израчунати (колико има зечева а колико фазана). Ученици су имали различите дилеме око
овог задатка, и веома мали број је успео да реши овај проблем. Када говоримо о полу
ученика и њиховој успешности, у табили и графикону који следи дати су подаци о томе
колики проценат дечака/девојчица су успешно решили проблем а колики број је оних који
то нису успели.

Пол ученика Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Дечаци 7 17 12,7 30,9
Девојчице 3 28 5,5 50,9
Укупно 10 45 18,2 81,8
Табела 8 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења четвртог задатка у
зависности од пола ученика

60

50

40
30 тачно
20 нетачно
10
0

дечаци
девојчице

Графикон 8– Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења четвртог задатка

у зависности од пола ученика

65
 Као што смо и напоменули, проценат усмешности овог задатка је веома мали.
Велике грешке нађене су код девојчица, оне се нису добро снашле у решавању овог
задатака што показује резултат да је само 12,7% односно 7 дечака и 5,5 % односно 3
ученика успешно урадило задатак. Број нетачних је био много већи, 30,9% тј. 17 дечака, а
50,9% односно 28 девојчица. У овом задатку ученици (било дечаци или девојчице) имали
су потешкоће приликом одређивања колико фазана и зечева има у дворишту, како доћи до
тог податка ако се зна да у дворишту има 34 глава и 100 ногу, поједини ученици нису
знали колико ногу има фазан па су насумице стављали 3 а највише 4, а највећи проблем
јављао се код поставке задатка, односно како да саставе проблемску ситуацију, да поставе
који се проблем јавља као и да нађу погодно решење.
Табеларно и графички указали смо и на успешност овог задатка у зависности од
подручја школе. У њима требамо видети и закључити да ли су ученици, у свим
подручјима школе (градско, приградско, сеоско) правили исте грешке, има ли разлике у
њиховим радовима и колики је проценат (не) успешности овог задатка у свим подручјима.

Подручје школе Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Градско 2 29 3,6 52,7
Приградско 7 13 12,7 23,6
Сеоско 1 3 1,9 5,5
Укупно 10 45 18, 2 81,8
Табела 9 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења четвртог задатка у
зависности од подручја школе

66
 60
50
40
30 тачно
20 нетачно
10
0
градско
приградско
сеоско

Графикон 9 – Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења четвртог задатка

у зависности од подручја школе

На основу датих података закључујемо да је у свим подручјима (градско,

приградско, сеоско), (не) успешност четвртог задатка велика. Веома мали број успешних
решења било је у градској средини, 3.6% односно 2 ученика, 7 ученика, тј, 12,7% у
приградском подручју а у сеоској средини само један ученик је тачно урадио овај задатак.
У том случају број погрешних решења био је велики, у градској 52,7 %, у приградској 23,6
% и у сеоској 5,5% нетачних одговора.

Пети задатак је био знатко лакши и интересантнији за ученике. У овом задакту

ученици су требали да утврде колико кликера има Милан, колико Ђорђе а колико
Житомир ако се зна да заједно имају 90, а Милан и Ђорђе 60 док Ђорђе и Житомир имају
укупно 75 кликера. Ученици логичним размишњањем и систематичним путем требају да
дођу до решења, постављајући једначине М + Ђ+Ж = 90 (М – Милан, Ђ- Ђорђе, Ж –
Житомир), М + Ђ = 60, Ђ + Ж = 75, на овакав начин се поставља проблем задатка, а затим
се траже могућа решења, једна од њих, а и најчешће коришћен код ученика, је да се на
основу познатих података долазимо до оних непознатих. Већина ученика (87%) су
урадили тачно овај задатак на следећи начин: у првој познатој једначини убацили су другу
(60 + Ж =90) на основу тога добили су да је Житомир имао 30 кликера, а затим су овај
податак убацили у трећу једначину (Ђ + 30 = 75) и добили су да је Ђорђе имао 45 кликера.
А затим су овај податак убацили у другу једначину (М + 45 = 60) па су добили да је Милан
имао 15 кликера. Неки ученици су вршили и проверу тако што су све податке убацили у

67
првој једначини (15 + 45 + 30 = 90) и добили тачну једнакост. Мали број ученика (13%)
правили су највише грешака око постављања проблема и утврђивања шта је познато а шта
непознато у задатку. Резултате које смо добили овим истраживањем упоредили смо их са
полом испитаника како би утврдили да ли пол утиче на успешност решавања овог задатка,
а затим смо све податке приказали табеларно и графички.

Пол ученика Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Дечаци 21 3 38,2 5,5
Девојчице 27 4 49,1 7,2
Укупно 48 7 87,3 12,7
Табела 10 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења петогзадатка у
зависности од пола ученика

50

40

30
тачно
20
нетачно
10

0
дечаци
девојчице

Графикон 10– Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења петог задатка у
зависности од пола ученика

Код овог задатка упечатљива је велика успешност решавања задакта и код дечака и
код девојчица стим да је мало већи проценат девојчица (49,1%) док је код дечака 38,2%
успешности, оних који су имали проблеме и потешкоће приликом решавања овог задатка
што се тиче девојчица је 7,2 % док је код дечака 5,5 % нетачних одговора и решења.
Упоређивали смо и да ли подручје школе утиче на успешност решавања овог задатка и
податке класификовали у следећој табели и графикону.

68
Подручје школе Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних
% %
Градско 26 5 47,3 9,1
Приградско 19 1 34,5 1,8
Сеоско 3 1 5,4 1,8
Укупно 48 7 87,2 12,7
Табела 11 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења петог задатка у
зависности од подручја школе

60

50

40

30

20

10

0
ГРАДСКО ПРИГРАДСКО СЕОСКО

нетачно тачно

Графикон 11 – Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења петог задатка у

зависности од подручја школе

Према датим подацима можемо закључити да је успешност била велика у свим

подручјима рада школе, али да је највећа била у градској средини, где је 43,7% било
тачних одговора из овог подручја, приградска средина пуно заостајала, 34,5% су били
тачни одговори а у сеоској средини 9,1% од укупне успешности овог задатка. Неуспешно
решени задатак био је код 5. ученика из градске средине и по један из сеоске и приградске
средине. Што ће рећи да подручје није у многоме утицало на успешност решавања овог
задатка.

69
 Шести задатак је последњи у овом теску задатака. И овај задатак спада у групу
оних лакших задатака, што се ученика тиче. У овом задатку ученици су требали да
израчунају колико је Јелени остало тениских лоптица ако се зна да је укупно било 17 а
Ани је дала једну више него што је оставила за себе. Ученици су решавали овај задатак на
следећи начин: прво су 17 тениских лоптица које је имала Јелена поделили на два дела јер
те лоптице деле две особе (Јелена и Ана), али посто се 17 не може лако поделити са 2 онда
су узели број 16 и оделили га на два дела и добили два једнака дела од по 8 тениских
лопти, међутим Јелена је имала 17 тениских лопти што ће речи да је 8 остало њој а 9
(једну више од себе) дала Ани. Тиме су душли до правог решења овог задатка. Већина
ученика су на овај начин решавали а оних који нису дошли до тачног одговора, је било
мали и они су правили грешке приликом саме поставке задатка и уочавање као и
записивање шта је непознато а шта познато у задатку.
Истраживали смо да ли пол испитаника утиче не успешност решавања овог задатка
а резултате интерпретирали табеларно и графички.

Пол ученика Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних

% %
Дечаци 18 13 32,7 23,6
Девојчице 13 11 23,6 20,0
Укупно 31 24 56,3 43,6
Табела 12 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења шестог задатка у
зависности од пола ученика

70
 100%
90%
80%
70%
60% нетачно
50% тачно
40%
30%
20%
10%
0%
девојчице дечаци

Графикон 12 – Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења шестог задатка у

зависности од пола испитаника

На основу датих података можемо приметити да нема значајне разлике у

успешности решавања ових задатака у зависности од пола испитаника, јер су и дечаци и
девојчице имали скоро поједнако тачноурађених задатака, 32,7 % је дечака који су тачно
урадили 6. задатак, док је проценат тачно урађених код девојчица нешто мањи 23,6%.
Нетачно урађених задатака има прилично доста скоро као и тачно урађених. Код
девојчица је 20 % нетачних а код дечака 23,6% нетачних одговора и решења. Примећујемо
да су ученици били овде подељени те да су већина тачно урадила али да је велики број и
оних који су имали доста грешака. Грешке су пронађене од самог почетка рада где су се
ученици теже сналазили код поставке задатака, стварање проблемске ситуације па им је
сваки следећи корак био нејасан и погрешан.
Истраживали смо и подручје школе и то да ли оно утиче на успешност решавања
овог задатка. Резултате смо класификовали и приказали у табели и графикону који следи.

71
Подручје школе Тачно Нетачно Учешће тачних Учешће нетачних
% %
Градско 24 7 43,6 12,7
Приградско 5 15 9,1 27,3
Сеоско 2 2 3,6 3,6
Укупно 31 24 56,3 43,6
Табела 13 – Табеларни приказ учешћа тачних и нетачних решења шестог задатка у
зависности од подручја школе

100%
80%
60% нетачно
40% тачно
20%
0%
градско приградско сеоско

Графикон 13 – Графички приказ учешћа тачних и нетачних решења шестог задатка

у зависности од подручја школе

На основу приказаних података примећујемо разлику у резултатима. Наиме, свако

подручје је имало неке своје резултате који су се разликовали од других. Градска средина
је била веома успешна у реализацији овог задатка те су од 31. ученика, тачно урадили 24
ученика (43,6% укупних тачних одговора), док су 7 ученика тј. 12,7% нетачно урадили,
сеоско подручје је било подељено, два ученика су урадила добро овај задатак а два нису,
док је најлошије резултате донела приградска средина са 15 (27,3%) нетачних решења и
свега 5 (9.1%) тачних решења и одговора.
Можемо константовати да је у последњем задатку успешност решавања задатка
била слабија него очекиванa, али узећемо у обзир да је последњи задатак у питању, као и
то да им је концентрација била лошија и нижа од нормалне управо због тога, те да су им и
резултати због тога били лошији.
Уколико желимо да прикажемо посебну анализу успешности решавања свих
задатака за дечаке и девојчице, онда би она изгледала овако:

72
 Дечаци су се најбоље показали у првом и петом задатку (38,2% тачних одговора).
Први задатак је, у суштини био јасан свим испитаницима и лако су дошли до траженог
решења , мали проценат (5,5%) је оних који нису тачно урадили али су сви покушали да
реше, док у петом задатку било је оних дечака који нису ни покушавали да реше овај
задатак, али су такође, велики број (32,7%) су успешно дошли до решења овог задатка.
Такође, су постигли добре резултате у трећем и шестом задатку, где је такође био велико
број дечака коју су успешно решили задатке (32,7%) а са друге стране било је и мало број
(2 дечака) који нису уопште урадили ова два задатка. Најтежи задаци за дечаке били су
задатак под редним бројем 4, где су од дечака свега 12,7 % урадили тачно док је 30,9%
било нетачних одговора.
Код девојчица ситуација је нешто другачија. Најбоље су урадиле трећи и пети
задатак, који је био сличног типа. Девојчице су ова два задатка веома прецизно, јасно и
читко решавале, 49,1% је било оних који су све тачно урадили док је оних оних који нису
дошли до траженог решења има 7,3%. Нешто мањи проценат, код девојчица, био је
приликом рада на првом задатко, где је успешност била 47,3%, код су најмање схватили
пети задатак што показује статистика – само 5,5 % тачних а 50,9 % нетачних решења.
Можемо закључити да је пети задатак, свим испитаницима изазвао проблеме, те су велики
број и правили грешке које су резултиране великим процентом нетачних решења и
одговора.
Када би се ученици оцењивали 52,2% њих би добило одличне оцене, 34,1% - врло
добре, 6, 9% - добре, 4,1 % задовољавајуће и 2,7 % - незадовољавајуће.
На основу добијених резултата можемо да направимо неколико битних закључка:

1. У целини ученици другог разреда су показали средње висок ниво знања из градива
које су до сада учили, примењивајући знања иу претходног разреда као и
индивидуалне способности и сналаажњивост (у просеку, апсолутно тачни одговори
износе 59, 3 % свих одговора, нетачни одговори износе 28, 8%).
2. Код одређеног броја ученика приметили смо веома малу развијеност
интелектуалних способности: логичног мишљења, памћења, опажања,
закључивања.
3. Поједини ученици нису били мотивисани и жељни да овај тест одраде како би они
најбоље могли, те су и резултати показали управо то.
4. Често су правили грешке приликом рачунања и писања цифара, где је био мали
број и оних коју су шврљали те се једва могло препознати шта се је њима писало.

73
 5. Неки су до траженог решења дошли насумилним одговорима и решењима, те нису
писали поступак њиховог решавања већ само бројеве (резултат), у шта сумњамо да
су ти ученици, можда видели или чули одговоре других ученика те су само
уписали тај број.
6. Велики број ученика се добро сналази у решавању проблемских текстуалних
задатака, а кључ њиховог решавања јесте у концентрацији и мотивацији за рад,
мали број је показао супротно
7. Четвртина ученика је добро почела задатак, поставка задатка тј. стварање
проблемске ситуације је била на месту, али нису дошли до тачног решења, те се
такви одговори сврставали у нетачне.
8. Ученици су, у суштини добро сналазили у задацима које су захтевали ангажовање
логичких способности и флексибилности мишљења.

Дакле, истраживање које смо реализовали, потврдило је нашу хипотезу о томе да су

код већине ученика другог разреда развијане интелектуалне способности: логичком
мишњења, посматрања, уочавања, запажања и закључивања. Ученици овог разреда,
упознати су са свих наставним темама и усвојили су сва потребна знања из градива
прикладних за њихов узраст. Само мали број ученика је правило грешке приликом
рачунања највише су правили грешке код поставке задатка. Разлог тога вероватно лежи у
немотивисаности, неангажованости и незаинтересованости за рад са веома малом
концентрацијом. Изузев тога, ученици су показали солидну сналажљивост у стварању
проблемске ситуације као и приликом тражења решења и долажења до истих.
Због свега горе наведеног можемо да формулишемо неколико препорука за
професоре разредне наставе, који би желели да побољшају наставни процес из математике
и на најефикаснији начин планирају обраду математичких садржаја који у себи садрже
одређени математички пробрем.
1. Од самог почетка радити на развијању интелектуалних способности ученика
кроз вежбање разних мотивационих задатака.
2. Приликом обраде новог материјала користити што разноврсније сликовите
примере да би се створили повољни психолошки услови за прихватање новог
обрасца решења и да би ученицима омогућили ослањање на њихово животно
искуство.
3. Користити мноштво задатка логичког типа, како би ученици показали и
способности логичког запажања и закључивања као и способности сналажења у
решавању математичких проблема.

74
 4. Подстицати ученике да примењују стечена знања на различитим конкретним
примерима ради економије потрошње времена и енергије на решавање задатка.
5. Велики значај има анализа израза пре непосредног израчунавања резулта,
разчлањавање датог проблема на уже проблеме, тражења и на крају долаења до
решења датог проблема.
6. Потребно је указати ученицима на важност самопроверавања њихових радова,
након што ураде задатке, ученици требају проверити своје радове и уколико су
пронашли грешку могу је на време исправити. Често се дешава да ученици тек
када предају своје радове примете грешку коју су направили али је тада већ
прекасно да је исправе, због тога је важно нагласити да никуда не журе да добро
размисле, неколико пута прочитају задатак, а онда приступе њиховом решавању
да би на крају могли и да провере и буду сигурни да су урадили тачно.
7. На часовима вежбања, утврђивања, као и систематизације користите више
овакве врсте задатака које поспешују учеников рад и његову интелигенцију.
8. Задавање домаћих задатака не треба бити само као рад у уџбенику или
наставним листовима (вежбанкама), већ се он може организовати и на много
интересантнији и креативнији начин, на пример: рад на посебним задацима
проблемског типа које саставља учитељ, а могу се реализовати не само
индивидуално, већ моге и групно или у пару.
6. Показати значај математичког проблема, њихој употреби и примени у
свакодневном животи.
7. Надареним ученицима више ангажовати за рад на оваквим задацима.
8. Тако организовати наставни процес, да би ученик заузимао активну позицију на
часу, подстицати иницијативу код ученика, развијати способност да самостално
стичу знања.
9. Мотивисати ученике на што креативнији начин у уводном припремном делу,
како би били спремни и заинтересовани за даљи ток рада на часу.

Дакле, након одређивања проблема и предмета истраживања, дефинисања циљева,

задатака, метода истраживања, извршили смо квантитативну и квалитативну анализу
резултата истраживања, што је потврдило основну хипотезу и дало нам је могућност да
формулишемо основне препоруке за професоре разредне наставе које се тичу побољшања
целокупног наставног процеса из математике приликом коришћења математичког
проблема и његовог решавања.

75
 ЗАКЉУЧАК

Математика нам помаже да приступимо неком проблему, да га рационално и

ефикасно решавамо. Она је део наше свакодневнице. Она је ту око нас, али не да би нам
загорчала живот, него да нам га олакша. Она нас учи да будемо мудри и да решавамо
проблеме корак по корак. Треба је волети, јер је она логична и с њом се може играти.
Свако од нас може да научи математику. Математика као наставни предмет у основној
школи је општеобразовна. Садржаји наставе математике су усмерени остваривању циљева
који су дефинисани годишњим планом и програмом.

Проблемска ситуација се ствара на почетку часа и треба да буде атрактивна и

привлачна, да мотивише ученике на размишљање и активност, а већ је речено да
проблемску наставу карактерише нешто што је необично, противречно, нешто што
интригира ученике и мотивише их застицање нових знања кроз решавање проблема.
Проблем који се износи пред ученике мора бити примерен узрасту ученика. Треба водити
рачуна о захтевима који се постављају пред ученике и о могућностима да они одговоре на
те захтеве. Под могућностима ученика подразумевамо степен психичког развоја,
претходно знање и искуство које ученици поседују у вези са облашћу која се обрађује,
мотивисаност за решавање проблема.

Ако су проблеми на знатно нижем нивоу од доње границе ученикових могућности

они не подстичу мисаону активност ученика, а самим тим је и не развијају. Проблем не
сме да буде лишен извесних тешкоћа напора. Уколико је проблем исувише лак ученици
стичу утисак да они то знају и према томе за њега не треба посебно да се залажу.
Проблемски задаци се могу с великим успехом примењивати у свим наставнимобластима
код ученика свих узраста. Ова настава се планира у годишњем плану сваког наставника.

Учење решавањем проблемских задатака омогућава добар пут и начин да се

ученици оспособљавају за самосталан рад, што је од велике теоријске и практичне
важности за изградивање ученикове особности, која се оспособљава за учење учења,
самообразовање и стално образовање. Између решавања проблемских задатака и школске

76
наставе, постоји узрочно-последична веза. Наиме, учење решавањем проблемских
задатака, под одреденим условима, постиже високе образовне учинке што је важан
показатељ о предностима које овај облик учења поседује и које треба интензивније
искористити,не само у настави математике, већ и у другим наставним предметима и свим
узрастима. Сва истраживања показала су да је приликом примене учења проблемских
задатака најбоље користити интерактивни начин рада, где је групни облик рада стављен
на прво место.

Поводом тога, вршили смо истраживања ученика другог разреда основних школа, у
циљу утврђивања степена њихових интелектуалних способности, логичком мишњеља и
закључивања, као и њихова примена на конкретним задацима. Испитивали смо 55
ученика, у три школе: градска средина - ОШ „Свети Сава“ у Косовској Митровици,
приградска средина - ОШ „Вук Караџић“ у Звечану и сеоска средина – ОШ „Бановић
Страхиња“ у Бањској. Упоређивали смо успешност решавања свих шест задатака према
полу испитаника (дечаци, девојчице) и према подручју рада школе, и дошли до закључка
да не постоји велика значајна разлике у успешности према подручју рада, углавном се
ученици и једне и друге средине добро сналазе са оваквим задациме, а и грешке су им
сличне. Што се пола испитаника тиче, ту постоје мале разлике, у појединим задацима су
успешније биле девојчице а у другим дечаци, грешке су им биле различите.

Суштински посматрано, успешност решавања свих 6 задатака била је велика што

говори о томе да су ученици овог узраста доста интелектуално способни за решавање ових
задатака, код њих се развило логичко мишљење, запажање и закључивање те их могу
примењивати у конкретним задацима. Проценат неуспелих решања, претпостављамо да је
последица неконцентрисаности, немотивисаности и незаинтересованости за рад која се
може поправити добром и квалитетном припремном мотивацијом.

77
 ЛИТЕРАТУРА

1. Андрић, В. (2007): Решавање проблема на више начина, Београд: Настава

математике.
2. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 1, Београд: Научна књига.
3. Вилотијевић, Н. (2007). Сарадничка (кооперативна) настава. Образовна
технологија бр. 1 -2, стр. 45 – 64.
4. Грандић, Р., Гајић, О. (2001): Теорије интелектуалног васпитања - II издање. Нови
Сад: Савез педагошких друштава Војводине.
5. Дејић,М. , Егерић,М. (2005): Методика наставе математике, Јагодина:
Учитељски факултет.
6. Дејић, М. (2000): Методика наставе математике 1, Јагодина: Учитељски
факултет.
7. Ђаковић, Ј. , Ђаковић, П. (2004). Методе рјешавања проблемских задатака.
Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.
8. Ђорђевић, Ј. (1997): Настава и учење у савременој школи, Београд: Учитељски
факултет.
9. Ивић, И., Пешикан, А., Антић, С. (2001): Активно учење 2, Београд: Институт за
психологију.
10. Јукић, С. (2001): Настава у којој ученик мисли. Вршац: Учитељски факултет.
11. Курник, З. (2002): Проблемска настава, Загреб: Елемент д.о.о.
12. Кука, М. (2005). Појмовно одређење дидактичког система – Проблемска настава.
Образовна технолигија бр. 2, стр. 24 – 2.
13. Лутершек, Н., Газивода, Г. (2014): Педагошко-психолошки аспекти наставе.
Подгорица: Завод за школство.
14. Мандак, А., Павличић, З. (2012): Решавање проблемских задатака, Лепосавић:
Учитељски факултет у Призрену.
15. Мартиновић, И. (2009): Школа бизниса. Нови Сад: Висока пословна школа
струковних студија.
16. Миловановић, Ј. (2008): Улога математичких задатака у настави математике,
Шабац: Лотоспрос.

78
17. Ничковић, Р. (1970): Учење путем решавања проблема у настави, Београд: Завод
за уџбенике и наставна средства.
18. Обрадовић, М., Пофук, Љ. (2007): Проблемска настава. Београд: Друштво
математичара Србије.
19. Петковић, М. (2008): Занимљиви математички проблеми великих математичара,
Београд: Друштво математичара Србије.
20. Петровић, Н., Пинтер, Ј. (2006): Методика наставе математике,Суботица:
Минерва.
21. Првановић, С. (1984): Методика наставе математике, Београд: Завод за уџбенике
и наставна средства.
22. Мишурац,З. (2010): Методички приступ рјешавању проблемских задатака у
настави математике.Сплит: Филозофски факултет.
23. Мишурац, З. (2013): Проблем проблемских задатака у почетној настави
математике, Сплит: Висока учитељска школа.
24. Цветковић, М. (2007). Проблемска настава. Образовна технологија бр. 1 – 2, стр.
69 – 72.
25. https://pt.scribd.com/doc/183110679/Problemska-Nastava-Matematike-3-Razred ,
11.11.2017. , 19:56
26. http://www.dmi.uns.ac.rs/site/dmi/download/master/matematika/MajaAdamov.pdf,
11.11.2017. , 20:10
27. https://www.pedagog.rs/wp-content/uploads/2016/05/matematicki-zadaci-sa-obelezjem-
standarda.pdf, 11.11.2017. , 20 : 20
28. http://pspasojevic.blogspot.com/2010/11/blog-post_4855.html, 12.11.2017. , 12:11

79
 ПРИЛОГ - АНКЕТНИ ЛИСТИЋ

УПУТСТВО ЗА ПОПУЊАВАЊЕ

Поштовани ученици,

Молим Вас да учествујете у истраживању тако што ћете урадити тест који је пред
Вама на најбољи могући начин. Потребно је да пронађете решења и одговоре на
постављена питања и задатке, а затим добијене резултате уписати на линијама испод
задатка.

Овај тест није за оцену, већ ће се користити за реализацију пројекта који је

неопходан при изради мастер рада под називом „Математички проблеми и њихово
решавање“ кандидата Јелене Милић, студента мастер студија Учитељског факултета у
Лепосавићу.

Молим Вас да, без обзира што није тест за оцену, урадите најбоље што можете.

Унапред хвала!

1. Ког сте пола?

а) мушког б) женског
2. Коју оцену имате из математике?
а) 1 б) 2 в) 3 г) 4 д) 5
3. Да ли волите часове математике?
а) да б) понекад в) не

Име и презиме:
___________________________________
Разред и одељење:
__________

80
 ЗАДАЦИ

1. Коста, Јован и Влада засадили су крушку, јабуку и вишњу. Ниједан од њих није
засадио дрво чији назив почиње словом као његово име. Ко је засадио које дрво, ако се
зна да Влада није засадио крушку?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Колико лабудова је било у језеру ако један плива испред два, један иза два, а један
између два?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Драган, Марко и Сима имају заједно 38 година. Драган и Сима имају заједно 25
година, а Марко и Сима 23 године. Колико година има свако од њих? Ко је најстарији?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. У дворишту се налазе зечеви и фазани. Колико има зечева, а колико фазана ако се зна
да је у дворишту избројано 34 главе и тачно 100 ногу.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Милан, Ђорђе и Житомир заједно имају 90 кликера. Милан и Ђорђе заједно имају 60
кликера, а Ђорђе и Житомир заједно имају 75 кликера. Колико кликера има сваки од
њих?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Јелена има 17 тениских лоптица. Ани је дала једну више него што је оставила себи.
Колико лоптица је остало Јелени?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

81