САДРЖАЈ

УВОД .......................................................................................................................................... 2

1. ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА .................................................... 3

2. СКУПОВНИ И БРОЈЕВНИ ПРИСТУП ПРИЛИКОМ СТИЦАЊА САЗНАЊА О

ПОЈМОВИМА ПРИРОДНОГ БРОЈА ...................................................................................... 4

2.1. Скуповни приступ ....................................................................................................... 6

2.2. Бројевни приступ ........................................................................................................ 8

3. ФОРМИРАЊЕ ПРВИХ ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА ........................................................ 11

3.1. Формирање првих пет природних бројева ............................................................. 12

3.2. Формирање бројева од шест до девет ..................................................................... 16

3.3. Формирање појма бројева нула и десет .................................................................. 17

3.4. Редни бројеви ............................................................................................................ 19

ЗАКЉУЧАК ............................................................................................................................. 21

ЛИТЕРАТУРА ......................................................................................................................... 22
 УВОД

Природни бројеви су били први апстрактни појмови код људи. Прво математичко
знање које стичемо је знање о природним бројевима. У току школовања, у основној и
средњој школи, стечено знање не подвргавамо критици. Радимо са неким конкретним
природним бројевима, испитујемо својства која имају и приписујемо их свим природним
бројевима. Уверени смо да можемо сабирати и помножити било која два природна броја, да
за сабирање и важе комутативни и асоцијативни закон и слично.Ако се вратимо у историју,
видећемо да први запис о преласку са конкретног бројања на апстрактно датира из 3001.
године пре нове ере. На једној сумерској глиненој плочици приказан је број 33 помоћу
кружића знаком за ћуп, који се налази поред, цео запис би се могао прочитати као 33 ћупа
уља. Поставља се питање како у садaшњици, тј. савременом добу формирати апстрактно
бројање код ученика првог разреда? Како формирати појам природног броја, операција и
релација међу њима?

Централно место у почетној настави математике заузимају аритметички садржаји,

садржаји о природним бројевима, релацијама и операцијама међу њима. Формирање
наведених појмова је континуиран процес, који је човек прошао у изграђивању схватања
квантитета осноса у природи.Обрада аритметичких садржаја у нижим разредима врши се
по концентричним круговима. У првом разреду се изучавају природни бројеви до 20,
читање, писање, упоређивање, сабирање и одузимање у блоку бројева до 20. Ту ћемо се и
задржати, јер ће овим радом бити представљен методички приступ формирању првих
природних бројева.

Разматраћемо приступе: скуповни и бројевни и образложићемо који од наведених

представља најједноставнији пут изградње појма броја. Раду са бројевима треба да
претходи рад са скуповима. Ученике треба увести у формирање првих пет бројева најпре
скуповним приступом, а затим формирање осталих бројева иде бројевним приступом.
Након изградње првих бројева скуповним приступом, ученици су спремни да са упознатим
бројевима врше основне рачунске операције (сабирање и одузимање) а након основних
појмова о сабирању и одузимању приступа се и проширавању својства ових операција о
чему ће бити реч у даљем раду.

2
 1. ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА

Централно место у почетној настави математике заузимају аритметички садржају.

Обрађују се: природни бројеви и нула, операције са њима и закони аритметичких
операција. Редослед градива преовлађује по систему концентричних кругова. (Дејић,
Егерић, 2003: 76).У првом разреду прво се обрађују и формирају бројеви до 5, затим се они
приширују до 10, а затим ученици усвајају знања и врше рачунске радне (сабирање и
одузимање) са бројевима до 20 да би касније сва та знања проширили са бројевима до 100.

Међутим, требало би издвојити и садржаје из теорије скупова, који логично

претходе формирању бројева. У разредној настави их треба посматрати као дидактички
материјал неопходан за формирање појмова природних бројева. Скуповни појмове се
формирају путем игре и практичних активности. Али, поставља се питање како уопштити
наведене садржаје (садржаје из теорије скупова и аритметичке садржаје), које методе,
средства и облике рада користити, како бисмо као крајњи циљ формирали појмове
природних бројева. (Дејић, Егерић, 2003: 77)

Методички приступ општи је начелни став о начину на који се изграђују појмови

као што су природни бројеви, релација и операција са тим бројевима. Заснива се на
психологији учења, на природи наставних садржаја, те на карактеристикама
психофизичког развоја ученика. Поштујући узрасне карактеристике и претходно стечена
знања у предшколској установи, требало би израдити најваљаније методичке приступе при
формирању природних бројева.

Различити приступ формирању основих математичких појмова заснивају се на

различитим схватањима о томе шта је извориште сазнања тих појмова – визуелна
перцепција, операције са скуповима или бројање. Узимајући у обзир одређено схватање за
основицу, сваки приступ изграђује конзистентан систем делатности којима се, према том
схватању, изграђује основни математички појмови. Методички приступ је веома значајан
фактор при стицању знања о појмовима природног броја, тј. садржаји помоћу којих
формирамо те појмове. У почетној настави математике, разликујемо два основна
методичка приступа: бројевни и скуповни. О њима ћемо даље и дубље разматрати.

3
 2. СКУПОВНИ И БРОЈЕВНИ ПРИСТУП ПРИЛИКОМ
СТИЦАЊА САЗНАЊА О ПОЈМОВИМА ПРИРОДНОГ
БРОЈА

Скуповни и бројевни приступ се у многоме разликују, иако имају исти циљ –

формирање појмова природних бројева, релације међу тим бројевима и операције међу
њима. У скуповном приступу полази се од неких основних скуповних појмова као што су:
придруживање елемената једног скупа елементима другог скупа, упоређивање скупова и
изграђивање скупова и изграђивање појмова „једнакобројни“ , „неједнакобројни“ , „скуп са
више елемената“ , „скуп са мање елемената“.

Скуповни приступ подразумева обраду скупова пре обраде бројева. Присталице

овог приступа образлажу да је појам скупа мање сложен од појма природног броја.
Природан број је заједничка особина класе једнакобројних скупова. Насупрот, присталице
бројевног приступа сматрају да појам броја, а самим тим и операције, треба да се обради
пре изградње скуповних појмова, јер таквих скупова има бесконачно, а бесконачно је
сложенији појам броја. Стога, присталице обог приступа сматрају да је реалније наставу
математике започети пребројавањем постојећих предмета и смишљањем назива бројева.
(Малиновић, 1998: 123)

Са научне стране, ако сагледамо, Пијажеову теорију интелектуалног развоја деце, у

почетној настави математике, деца се налазе у фази конкретних операција, што нам указује
на то да је скуповни приступ ближи деци. Очигледност је за Песталоција полазна тачка ка
апстракном мишљењу. Дакле, скуповни приступ не би требало искључити при формирању
наведених појмова: природног броја, релације и операције међу њима. (Крстев, 2012 : 96-
97)

Бројевни приступ се ослања на дечје знање да броје. Ако то није само пуко,
механичко ређање речи: један, два, три... , може се скратити припремна фаза за формирање
појма броја. Закључак је: требало би комбиновати ова два приступа, јер сваки од њих има

4
бројне предности којима се можемо послужити при изградњи, већ више пута поменутих,
појмова.

Формирање појма природни број:

a) скуповни приступ
- број се схвата као својство коначних скупова,
- појам броја изводи се из реалности; изведен из реалности лако сеу њој
примењује,
- до броја се долази полазећи од скупова, одвојити неважна игенерализовати
важна својства - својство бројности,
- повезујући број уз скупове, бројевне речи добијају исправнозначење, означавају
својство бројности скупова,
- као скупови у почетној настави математике користе се различитидидактички
материјали: коцке, штапићи, куглице, плодови и сл.;притом је важно формирати
скупове,
- скупови се формирају из дидактичког материјала, проналазе уоколини,
замишљају, именују, графички приказују;издвајање неважних својстава увек се
проводи,
- схвата се порекло природног броја.
b) бројевни приступ
- до броја се долази бројењем,
- број се поистовећује с бројевном речи,
- очигледна подлога бројења је бројевна црта,
- број се не повезује уз реалност, не успоставља се веза измеђуброја и реалности,
између броја и скупа,
- појам броја отежано се примењује у реалности, отежано сесазнају односи међу
бројевима,
- бројевне речи не повезују се уз одговарајуће скупове.

5
 2.1. Скуповни приступ

Овај се приступ заснива на схватању да се појмови природни број, појмови релација

и операција с тим бројевима, изграђују радом са скуповима конкретних предмета,
издвојити неважна и генерализовати важна квантитативна својства. Радње са скуповима су
исходиште, а појмови бројева и операција с бројевима циљ учења. Појам природног броја
изграђује се радњама с еквивалентним скуповима (дидактички материјал), одвојити
неважна својства (боја, облик, величина, распоред елемената, материјал из којега су
направљени и сл.) и генерализовати важна својства, тј. број елемената у скуповима.

Представу о појму природног броја деца стичу већ у предшколској установу и то

чулно-искуственим сазнањем. Та сазнања се даље проширују у почетној настави
математике мисаоном активношћу које се ослања на чулно искуство, стечено ранијим
опажањем, тј. представама сећања и непосредним посматрањем реалних објеката.

Изграђивање појмова природних бројева започиње у предпојмовној фази

формирањем неких основних појмова као што су:

- Придруживање елемената једног скупа елементима другог скупа;

- Упоређивање скупова и изграђивање скуповних релација: „подједнако“
(„једнакобројност скупова“), „мање“ и „веће“;
- Класификација скупова у односу на релацију једнакобројности;
- Серијација скупова у односу на релације: „мање“ , „више“. (Малиновић,
1998:171)

Да би се појмови изградили скупови се уочавају, њима се манипулише, у

непосредној се околиниидентификују, радње са скуповима вербално се исказују, графички
се приказују. Из такве природе скуповног приступа произилази неколико импликација
релевантних за почетну наставу математике, а једна од њих је да се појам природног броја,

6
појмови релација и операција с тимбројевима изводе из објективне реалности. Непосредна
реалност је извориште тих појмова, а појмови изведени из реалности лако се у њој
примењују. Скуповни приступ изграђује свест о томе да природномброју у реалности
нешто одговара, да односима међу бројевима кореспондирају односи међу скуповима, да
операцијама с бројевима кореспондирају операције са скуповима. Тај приступ успоставља
везу између бројева, релација и операција с бројевима те њихове примене.

Позитивна импликација скуповног приступа је потпуна усклађеност формирања

математичких појмова с дијалектичким путем сазнавања: од живог посматрања до
апстрактног мишљења, а отуда к пракси. Посматрајући, откривајући и манипулишући са
скуповима (физичке и интелектуалне активности), тим се приступом потпуно остварује
прва етапа дијалектичког пута сазнавања - живо посматрање. Издвајају се неважна и
генерализују важна својства скупова па се вербално изражавајући операције с њима, тај
приступ остварује и другу етапу сазнајног пута (апатрактно мишљење) елаборишући
перцепције о квантитативним односима и просторним облицима.

Повезујући операције с бројевима уз реалне квантитативне ситуације, скуповни

приступ поставља широку основицу за примену тих операција у пракси што омогућује
верификацију изграђених појмова. Изграђујући математичке појмове одговарајућим
операцијама са скуповима, скуповни приступ тај процес усклађује и са психолошким
процесом формирања мисаоних радњи: материјалним, вербалним и мисаоним извођењем.
Како су сабирање, одузимање, множење и дељење мисаоне радње, потребно је да се
изграђују у складу с психолошким сазнањима о формирању тих операција. Материјалним
радњама са скуповима, мисаона се операција конкретизује, у основним се цртама схвата
њен садржај, повезује се са физичким искуством.

Вербално изражавање трансформише их у мисаоне радње с бројевима: унију

скупова у сабирање бројева, диференцију скупова и одузимање бројева, унију
еквивалентних дисјунктних скупова у множење бројева. Позитивна импликација скуповног
приступа је и уважавање карактеристика психичког развоја деце школских почетника.
Ученик тог узраста може логички мислити и изводити елементарна закључивања уз услов
да се тај рад поткрепљује радњама с конкретним објектима што скуповни приступ
омогућује.

7
 2.2. Бројевни приступ

Бројевни приступ заснива се на схватању по којем се појам природног броја и

појмова операција с тим бројевима изграђују бројањем и активностима са бројевима.
Полазећи од претпоставке да дете доласком у школи зна бројати, бројевни приступ то
знање узима за средство упознавања броја, релација међу бројевима, операцијама са
бројевима. Главна обележја тог приступа размотрићемо на примерима формирања појмова
броја, релација и операције са бројевима.

Наиме, ученици знају бројати, у већини случајева је то махсимално ређање речи:

један, два, три итд. Требају схватити да је бројање мисаона радња која се изграђује
материјалним, вербалним, а затим мисаоним извођењима. Бројање требају схватити изван
скуповне операције одређености и то:

- Именовањем предмета и
- Без именовање предмета.

Бројање именовањем предмета – ученици требају да схвате да је број квантитативно

средство постојеће стварности. На пример, ако се броје оловке: једна оловка, две оловке,
три оловке, онда реч три одређује количину избројаних оловака. Бројање предмета без
именовање – ученици требају схватити место броја у бројном низу. Циљ оваквог бројања
постиже се постављањем следећих захтева: да према задатом броји одвоје толико предмета,
да преброје предмете који се не могу обухватити погледом, да прављењем „бројевне
лествице“ уоче да се број један садржи у сваком другом броју, да је сваки следећи број за
један већи од претходног, а да је сваки претходни за један мањи од следећег. (Курепа, 1971:
67) Бројање предмета изводи се на неколико начина и то:

- Померајући предмете,
- Додиривајући предмете без померања,

8
 - Пратећи предмете само погледом,
- Мисаоно, апстрактно бројање.

Колико ће дете бити успешно у наведеним радњама зависи од тога да ли схвата

место сваког броја у низу природних бројева. Апстрактим бројањам односно бројањам
апстрактним објектима, бројањам у мислима и сличним вежбама, постиже се успешност у
реализацији ових радњи. Низ изговорених речи: један, два, три, ... , при бројању одрђују
квантитативне односе иза којих стоје појмови бројева. Број ће бити одговор на питање:
колико има нечега.

Овим приступом, појам броја један, формира се навођењем примера јединка: један
нос, једна уста, један учитељ у одељењу, ... Остали природни бројеви изграђују се полазећи
од броја један и искуства стеченог у процесу бројања. Број два изграђује се полазећи од
броја један, додавањем још једне јединке. (Милиновић, 1998 : 203)

На пример:

- Колико има птица на грани? (Једна)

- Долетела је још једна птица. Колико сада има птица на грани? (Две.)

Дакле, један и још један је два, два и још један је три, итд. Тако се добија природни
низ бројева:

1, 2, 3, 4, ... , 10, ... ,20,...

у коме сваки број има потпуно одређено место. Дакле, додајући по 1 може се изградити
сваки природни број ако се број 1 довољно пута узима као сабирак.

Поступак је овакав:

а + n = a +1+1+1 … +1 = n- ти следбеникод a, n пута.

Да би се изградио број 5, број 1 треба додавати пет пута, тј. узети га пет пута као
сабирак. Појам природног броја формира се одређевањем непосредног следбеника; број 2
је следбеник броја 1, број 3 је следбеник броја 2, итд. Једна од очигледних подлога тога

9
процеса у настави може бити бројевна права, под условом да знају релације међу бројевима
и колико јединица има сваки број.

0<1<2<3<4<5<6<7<8<9<10

Бројевни приступ поистовећује број и бројевну реч, кардинални број коначних

скупова са термином, бројевном речју. То доводи до тода да се бројевна реч инентификује
са једним (важним) својством еквивалентних скупова, с бројем, односно бројношћу
елемената у скупу. Иако је математички коректан, овај приступ није прикладан за прво,
почетно усвајање бројева и операције са бројевима.

Напомена: Дуж одређену двема тачкама (цртицама) узимамао као мерну јединицу,
она нам одређује једну јединицу или број један.

Формирање појма релације међу бројевима: Појам релације међу бројевима се

изграђује узастопним одређивањем следбеника, односно узастопним одређивањем
претходника. Релација а > б објашњава се; а > б јер а у бројању следи, долази иза б; 8> 3 јер
у бројању 8 следи, долази иза 3. Релација а < б објашњава се узастопним одређивањем
претходника: а < б јер у бројању а претходи, налази се испод б; 3 < 8 јер у бројању 3
претходи, налази се испред 8.Узастопно одређивање следбеника односно претходника
изводи се додавањем, односно одбројавањем (бројањем уназад) по 1, или додавањем,
односно одузимањем броја који задату неједнакост чини тачном једнакошћу. На пример: 8
> 3 јер је 8= 3 + 1 +1 + 1 + 1 + 1 односно 8 > 3 јер је 8 = 3 + 5.

10
 Појам релација изграђује се рачунским поступком, без ослонца у реалности, а
формирање појмова своди на додавање односно одузимање по 1. Због апстрактности тога
поступка и недовољне интелектуалне развијености деце у првим годинама школовања
такво формирање појмова није прилагођено њиховим могућностима, јер природа
способности којима располажу захтевима рада са конкретним објектима као подлогом
мисаоног рада са бројевима.

3. ФОРМИРАЊЕ ПРВИХ ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА

Формирање појма броја је континуиран процес који полази од материјалне

реалности а завршава се апстрактним генерализацијама. Бројањем и оперисањем са
бројевима шири се видокруг деце у погледу квантитативних особина предмета реалног
света. Побољшава се квалитет перцепције, која представља трајну основу за формирање
одговарајуће квантитативне представе ствари које окружују дете. На овај начин, такође се
обогаћује математички речник кроз речи: много, мало, више, мање, један и још један, два
итд. Стицање појма броја почиње формирањем појма скупа.

Кроз усмерене и слободне активности деца долазе до сазнања да имају један нос,
једну главу, две руке, две ноге, два ока, два уха итд. Посматрајући скупове које су сами
формирали долазе до закључка да је потребно додати још један предмет да би оба предмета
скупа имала једнак број елемената. Прво се полази од описивања, а касније се користе
појмови. При формирању појма броја постоји више етапа, али се на предшколском узрасту
реализују само три.

 Прва етапа се реализује на узрасту до пет године, где дете перципира и

оперише са групом објеката, а број је реч која одређује једну групу
предмета. У овој етапи број је везан за скуп предмета.
 Другу етапу карактерише то да је група предмета окарактерисана само
једним одређеним бројем.

11
  У трећој етапи почињу се употребљавати апстрактни бројеви, али су они још
увек везани за конкретне предмете. У овој фази дете постаје свесно бројних
односа и оперише квантитативним појмовима.

Формирање природних бројева до десет (бројева прве десетице) деле се у две етапе:
етапа формирања бројева до пет скуповним приступом, а од шест до девет бројеви се
формирају бројевним приступом. У даљем тексту ћемо покушати да објаснимо конкретним
примерима и зашто би требало одвојеним приступима формирати бројеве исте десетице.

3.1. Формирање првих пет природних бројева

Користећи се скуповним приступом формирају се појмови првих пет природних

бројева, док се бројевним приступом користимо за формирање осталих бројева. Ученици се
током упознавања са њиховим природним поретком, усвајају правило формирања низа
природних бројева – сваки следећи број добијамо додајући му јединицу. У оквиру прве
десетице формирају се бројевне релације и изграђују појмови сабирања и одузимања.

Број један ћемо формирати уочавањем једночланих скупова у непосредној околини

ученика, а то је, пре свега, учионица: скуп оловака, скуп књига, скуп столова, итд.
Користићемо што више очигледних средстава на којима ће моћи да уоче скупове који броје
један елемент/члан. Посматрамо слику на којој се види: једно дрво, једна птица, једна кућа,
једна девојчица, један дечак, један аутомобил, а затим наводимо ученике да уоче и наброје
скупове са једним елементом/чланом, они наводе и закључују да има много таквих
скупова.

Наставник на табли црта или лепи једночлане скупове. Ученици требају закључити
заједничку особину демонстрираних скупова, а то је да имају по један елемент.
Подстицајним питањима би требало усмеравати такве закључке: Шта видите на табли?
(Видимо скупове.) У првом скупу је цвет. Колико цветова има у том скупу? (Један.) Шта се
налази у другом скупу? (Лептир.) Колико лептира има у том скупу? (Један) итд.

12
 Закључујемо: Заједничку особину свих наведених бројева, да имају по један
елемент, изражавамо бројем један. Тај број има свој симбол, знак за записивање, а то је
цифра 1. Наставник затим демонстрира и објашњава начин записивања броја један.
Ученици увежбавају писање симбола броја један. (Дејић, Егерић, 2003:99)

Пример илустрације које би биле представљене на часу:

Број један
1

ЈЕДАН 1

Слика 1 - Скупиви са једним елементом

1 1 1 1 1 1 1

1
Слика 2 – грфички приказ броја 1

Појам броја два, такође, формирамо помоћу дидактичких очигледних средстава,

али преко двочланих скупова. Најпре наводимо примере којима услед разговора
мотивишемо ученике на обраду броја два. Примери могу бити: два ока, два уха, две руке,
две ноге, два родитеља. Такви двочлани скупови су свакодневно доступни дечјем опажању,
па их можемо назвати и карактеристичким двочланим скуповима.

Након мотивационог разговора, наставник прелази на демонстрацију слике где би

ученици требало да уоче скупове којима је заједничка особина то што имају по два

13
елемента. Уочавају, на пример: два дечака, две јабуке, два аута, два дрвета, човека који има
две рукавице, две ципеле итд.

Пример илустрација:

Број два 2

ДВА 2
Слика 3 – Скупови са два елемента

2 2 2 2 2 2 2 2

2 Слика 4– грфички приказ броја 2

Услед формирања појма, записивања цифре и увежбавање њеног писања, спајамо

два једночлана скупа у један, формирамо двочлани скуп, па анализирамо састав „од две
јединице“. Следећим закључцима исказујемо састав броја два:

 Број 2 је већи од броја 1 за 1;

 Број 1 је мањи од броја 2 за 1;
 Број 2 је састављен из 2 јединице;
 Број 2 је већи од броја 1;
 Број 1 је мањи од броја 2;
 Број 2 следи иза броја 1, тј. број 2 је први следбеник броја 1;
 Број 1 претходи броју 2, тј. број 1 је први претходних броја 2. (Дејић, Егерић, 2003:
100)

14
 Бројеве 3, 4 и 5 формирамо на сличан начин, користећи се многобројним средствима
која су очигледна и налазе се у непосредној близини ученика. У овим наставним
јединицама посебну улогу имају бројевне слике којима се приказује број формиран преко
јединица или својих претходника.

Слика 5 – Запис бројева 2, 3 и 4

Број два види се као 1 + 1; број 3 као 2 + 1; број 4 као 3 + 1 и 2 + 2. Бројеве

записујемо и преко двоструких збирова, као на пример: 3 = 1 + 1 + 1; 4 = 2 + 1 + 1.Након
изграђивања појма првих пет природних бројева, уводимо бројевне релације „мање“ и
„више“, и користећи ове знакове, упоређујемо бројеве у односу на њихове квантитативне
вредности.

Деци је познато да једночлани скуп има мање елемената од двочланог, а двочлани

има мање од трочланог скупа, па бољем разумевању ових релација може допринети
илустровање њихових односа, као и бољем памћењу и разликовању симбола ових релација.

1>2>3 3<2<1

Слика 6 – уповеђивање бројева 1 , 2 и 3

15
 Ученици закључују да је отвор релације <увек окренут ка већем броју. Ученици
треба да закључе: Ако је 1 < 2, тада је 2 > 1.(Пинтер, Крекић и Ћетковић, 2002:
87)Аналогним методским поступком за увођење бројева 1, 2 и 3, уводимо и бројеве 4 и 5,
посматрајући четворочлане и петочлане скупове. Првих пет бројева упоређујемо по
величини.

3.2. Формирање бројева од шест до девет

Бројеве од шест до девет формирамо поступком здруживањем скупова и

добројавањем датом броју један. Број шест можемо формирати помоћу слике на којој се
налази скуп од пет елемената удружен са једночланим скупом, добројавањем броју пет број
један. Ученици знају да збир бројева 5 и 1 јесте број већи од 5, тј. да је то први следбеник
после броја 5, а како знају да броје, лако закључују о ком броју је реч. Овај поступак
удруживања скупова би требало графички представити и добројавање елемената
верификовати.

Цифру 6 уводимо као знак за број шест, вежбамо писање знака, након чега број шест
представљамо у свим комбинацијама збирова. Полази се од случаја помоћу којег је
формиран број 6, а затим се набрајају и остали случајеви. То чинимо манипулисањем
скупова и очигледних средстава, уз вербално изражавање и симболичко записивање.

Број шест су може формирати добројавањем:

- Броју пет број један (шест), 5 +1 = 6;

- Броју четири број два (пет, шест), 4 + 2 = 6;
- Броју три број три (четири, пет, шест), 3 + 3 = 6;
- Броју два број четири (три, четири, пет, шест), 2 + 4 = 6;
- Броју један број пет (два, три, четири, пет, шест), 1 + 5 = 6.

Осим ових комбинација збирова броја шест вршимо и упоређивање добијеног броја
са одређеним бројевима. Ученицима се поставља задатак да упореде написане бројеве и
поставе између њих знак < , > или =.

16
 5+1 5

3 2+4

3+3 4+2

На сличан начин формирамо бројеве, седам, осам и девет. Постепено напуштамо

скуповни приступ и, користећи се бројевним приступом оспособљавамо ученике за рад са
бројевима.(Малиновић, Милиновић-Јовановић, 2002: 191)

3.3. Формирање појма бројева нула и десет

Нула није природан број, али се обрађује у оквиру скупа N0, у оквиру прве десетице.
Упознаје се као кардиналан број празног скупа. Користимо моделе скупова са реалиним
објектима. Постављамо на сто скуп од 4 оловке, из датог скупа узимамо једну по једну
оловку, све док не удаљимо и последњу. Питамо ученике колико је оловака остало,
ученици ће рећи да није остала ниједна. На табли се графички представља ова активност.
Дакле, исцртаћемо ове скупове или их излепимо, а затим записујемо:
4 – 1 = 3; 3 – 1 = 2; 2 – 1 = 1; 1 – 1 = 0.

Затим примерима поткрепљујемо претходну активност, утврђујемо је користећи се

различитим дидактичким материјалима. На пример: постављамо цртеж гране на којој се
налазе птице, а затим ученицима, након разговора о цртежу говоримо:

- На грани се налазе 3 птице, ако одлете 3 птице, колико ће их остати? (Неће

остати ниједна.)

У току обраде бројева до 10 изучавамо: број нула и цифру 0. Појам нуле изводимо
на два начина:

 Карактеристичним својством празног скупа (скупа који нема елемената),

 Одузимањем сваког броја од самог себе.

Ако су се играла три дечака па су отишла то ћемо записати 3- 3. Тада празно

игралиште „материјализује“ празан скуп (дечаци који су се играли јесу јединице
пребројавања). Слично, празан кавез „материјализује“ такође празан скуп, у односу на

17
птице које издвајамо као елементе пребројавања, празна учионица у односу на ђаке, итд.
Својства нуле откривамо кроз решавање задатака . На пример:

- У корпи има пет јабука, донето је још нула јабука. Колико укупно има јабука у
корпи? (5+ 0 = 5)

Додати неком броју 0 и одузети од неког броја 0, значи оставити број непромењен.

(n + 0 = n, m - 0 = m)

Али и одузимање једнаких бројева резултат је увек 0. После обраде првих пет
бројева и нуле вежбања треба да обухвате свих шест бројева у свим улогама које могу
имати као збирови и као разлике. (https://sr.wikipedia.org/sr/блок_бројева_до_10, преузето
07.04.2017. у 17: 02) На пример, број 4 је

0+4, 1+3, 2+2, 4+0, 4-0, 5-1, . . .

Број десет уводимо као први следбеник броја девет, односно број који је за 1 већи од
броја 9. Требало би нагласити да је број десет последњи број прве десетице и да је најмањи
двоцифрен број. Десетица представља нову јединицу, јединицу другог реда,
материјализујемо ову радњу због што бољег разумевања. Поступак формирања броја девет
је сличан поступку формирања бројева од 6 до 9. Унијом скупова, скуп који садржи 9
елемената и скуп који садржи 1 елемент, добројавањем ученици лако закључују о ком
броју је реч. Затим им демонстрирамо питање знака овог броја.

У оквиру прве десетице бројеве можемо представити и на следећи начин. На

пример: везујемо десет штапића у један сноп. И то чинимо на следећи начин:

Слика 7 – формирање броја 10 уз помоћ штапића

Да би ученици научили место сваког броја у десетици пожељне су вежбе:

 Довршите изостављене бројеве. 1, __ , __ , __ , __ , 6 , __ , __ , __ , __ , __.

18
  Добројавајте почев од 4: ________________________________________.
 Одбројавајте уназад почев од 8: __________________________________.

3.4. Редни бројеви

Редни бројеви се обрађују у блоку бројева до 10, тачније након упознавања ученика
са првих 5 природних бројева. Циљ обраде реалних бројева је да ученици схвате разлику
између кардиналних (главних), или основних бројева од редних бројева, како при
изговарању ових бројева, тако и при ознаци истих.

Кардинални број се односи на све елементе једног скупа, а редни број само на један
елемент тог скупа. Како бисмо успели остварити циљ, неопходан је разноврстан
дидактички материјал (цртежи, модели, итд.). Скуп који манипулишемо треба бити урађен
како би се помоћу њега ученицима указало на поредак елемената у скупу.

Након обраде првих пет бројева уводимо редне бројеве. Ученици имају неке
нејасне представе о овим бројевима, углавном на основу пласмана са разних спортских
такмичења где је битан редослед. У настави треба искористити та њихова искуства.
Посматрамо слику тркача са пет учесника и питати ученике који је тркач по реду.

пети (5.) четврти (4.) трећи (3.) други (2.) први (1.)

Слика 8 – Упоређивање редних бројева

Треба инсистирати да ученици уоче разлику између ових и кардиналних бројева.

Треба, нпр., поставити захтев: „Урадите три задатка“ а затим: „Урадите трећи задатак“.

19
Ученици треба да науче да иза редних бројева стављамо тачку да би их разликовали од
кардиналних бројева. (Пинтер, Крекић и Ћетковић, 2002: 85)

Изведимо неколико ученика пред таблу, а онда ученици одређују који од њих је
први изашао, који други итд. Ученицима наглашавамо да се ови бројеви другачије
записују, означавају да би се разликовали од основних, те је неопходно да се обележавају
тачком у доњем десном углу. На пример, испод сваког реда клупе, почевши од улазних
врата, обележићемо који је ред у питању (1. ред, 2. ред, итд.). Затим ученици устају и
говоре у ком реду седе и у којој клупи, на пример: „Ја седим у 2. реду и 3. клупи.“ , а редне
бројеве пишемо на табли.

Следи самостално решавање задатака. Навели смо пример таквих задатака, који је
прилагођен узрасту ученика.

Пример: Напиши редни број слова у речи!

ЈАГЊЕ

А ____ Њ____ Ј____Г____Е____

20
 ЗАКЉУЧАК

Циљ наставе математике јесте да ученици усвоје елементарне математике знања и

да се оспособе за њихову примену у свакодневном животу. Настава математике код деце
развија мишљење, доприноси формирању научног погледа на свет и свестраном развитку
личности ученика.

Пре поласка у школу деца стичу представе о појмовима око себе, ау школи је
потребно надоградити та знања. Нешто од онога, с чим ће се срести када пођу у школу,
биће им потпуно ново и непознато. Зато наставне јединице методички требају бити
обрађиване тако да деци у том узрасту буду разумљиве. Обогаћене илустрацијама које ће
ученике заинтересовати и из којих ће учити на забаван начин. Задаци су усклађени с
њиховим потребама и постепено ће их, кроз слике, знакове и речи, уводити у основна
математичка знања, знања о природним бројевима, релацијама и операцијама међу њима.
Наставник треба да помогне ученицима да усвоје та знања и да науче да их примењују.

С обрзиром да је број за ученике висока апстракција, његово формирање захтева од

наставника велики напор и залагање. Природни бројеви, релације и операције међу
бројевима се израчунавају по концентричним круговима, те се сви садржаји продубљују из
године у годину. Како ученици у старијим разредима не би заостајали, требало би темељно
радити на формирању релација и операција са природним бројевима до 10 а касније до 20,
до 100 па и до 1000, да стечена знања буду доведена до аутоматизма. По аналогији ће
стечена знања моћи да продубљују, а пропусти или неквалитетно стечена знања допринеће
одбојношћу ученика према наставном плану математике и могућности трајне математичке
неписмености.

21
 Овим радом посебну пажњу указали смо на формирање природних бројева прве
десетице као и нуле, како се они могу приказати, какав је скуповни а какав бројевни
приступ формирању ових бројева итд. Најпре је неопходно формирати: појам скупа,
подскупа, елемената (чланова), графичко приказивање скупова и сл. Према томе,
закључили смо да се првих пет природних бројева формира скуповним приступом, а након
тога се ученици упознају са бројевним приступом и операцијама са бројевима до 10.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вукобратић, Р. , Литовац, Д. (2005). Математика за први разред основне школе –

уџбеник и задаци за вежбање – први део, Крагујевац, Атос.
2. Дејић, М. , Егерић, М. (2003). Методика наставе математике, Јагодина:
Учитељски факултет.
3. Дрндаревић, Д. , Јовановић – Лазић, М. (2007). Математика 1 –радна свеска за
први разред основне школе. Београд: Бигз.
4. Крстев, Ц. (2012). Основни појмови о теорије скупова, Београд: Научна књига.
5. Курепа, С. (1971). Увод у математику – скупови, структуре, бројеви. Загреб:
Техничка књига
6. Малиновић, Т. , Милиновић-Јовановић, Н (2002). Методика наставе математике.
Врање: Учитељски факултет у Врању.
7. Малиновић, Т. (1998). Основи наставе математике. Врање: Учитељски факултет у
Врању.
8. Петојевић,А. (2003). Математика. Сомбор: Учитељски факултет у Сомбору.
9. Пинтер, Ј. , Крекић, В. , Ћетковић, А. (2002). Методички приручник из математике
за разредну наставу, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
10. Стефановић, А. (2006). Приручник за учитеље за наставу Математике у првом
разреду основне школе уз Математику и Забавну математику, Београд: Креативни
центар.
11. https://sr.wikipedia.org/sr/блок_бројева_до_10 , преузето 07.04.2017. у 17: 02

22