7.

Poglavlje:

FAZE U ICENJU
motivacija, vežbanja, primena, transfer u učenju matematike
7.0. Prethodne napomene

Procesi učenja, posebno učenja matematičkih sadržaja, mogu da -kako je to pokazano u prethodnom
poglavlju izgledaju veoma različito: O tome nastavnik, obraćajući pažnju na veoma različite uslove učenja, mora
da vodi računa. Nezavisno od toga, oni se u bitnim karakteristikama svog vremenskog toka preklapaju u tzv.
»fazama učenja«: Svaki (svestan) proces učenja mora u manjoj ili većoj meri da dospe u fazu zastoja i
teškoće koje treba prevazići; naučeno treba utvrditi, uvežbati i primeniti, da bi postalo »svojina« (to znači da
bi moglo da bude primenjeno i u kasnijim sitaucijarna) onoga koji uči.
Jasno je da se ovo mora odraziti na raščlanjivanje nastave (govorimo i o »artikulaciji«}:
U odeljku 7.1. je predložena šema faza učenja, koja nastavniku može da pruži osnovnu orijentaciju u
podeli nastave - naročito polazeći od toga da se procesi učenja moraju odvijati što »kompletnije« , da bi
zaista imali »efekta«.
U odeljcima koji slede bavim se posebno »početnom fazom« (motivacija) i »završnom fazom«
(transfer) procesa učenja matematike, ali i »glavnom fazom« (vežbanje i primena)
Postavljam pitanja mogućnosti motivisanja u nastavi matematike, tj. kako nastavnik, može da nastavu
matematike učini zanimljivom, o čemu nastavnik naročito mora da povede računa da bi učenik zaista
mogao da primeni ono stoje naučio, u kasnijim situacijama. Od posebnog značaja za to je vežbanje i primena u
dotadašnjoj nastavi. Tema »vežbanja«, kojom smo se već bavili u poglavljima od 4 do 6, imajući u
vidu njene različite teorijske aspekte, će sada biti, ponovo obrađivana, pre svega, sa aspekta različitih oblika
vežbi u nastavnoj praksi.

7.1. Faze u učenju

»DidaktiČko-metodički rad na novoj materiji se ne srne redukovati na puko »prelaženje« i
»obrađivanje« materije... Rad na novoj materiji je tek onda okončan kada je ono što učenik zna i mole -
Čvrsto i trajno usvojeno, i kada on tim raspolaže i može da ga primeni« (Klingberg 1972, str. 373).
Prethodni citat jednog pedagoga služi kao stalni podsetnik o svrsi faza u učenju. U nastavku najpre
dajem pregled »normalnog« vremenskog toka procesa učenja, razjašnjavajući da na primerima. Pri tome
mislim na svesne i nameravane procese učenja, pre svega u kognitivnoj oblasti. Pedagoško - psihološka
argumentacija se otprilike oslanja na onu Rotovu (1976).

7.1.1. Faza motivacije

Svakom tipu procesa učenja je potreban podstrek, i to često od nastavnika. Ovaj podstrek na učenje,
bez obzira da li dolazi »iznutra« ili »spolja«, nazivamo »motivacija« .
Da bi smo npr. motivisali učenike za pismeno sabiranje prirodnih brojeva, pokušavamo, da im
objasnimo korisnost jednog takvog računanja. U odeljku 7.2. ćerno videti da mogućnosti za motivaciju
mogu biti veoma raznovrsne, tj. i moraju biti takve.

7.1.2. Faza nastanka teškoća

 Ako je proces učenja zastao, učenik tada vidi kako je suočen sa izvesnim teškoćama, koje mogu,
zavisno od samog procesa učenja biti veoma različite. Učeniku je, na primer, pri pismenom sabiranju
teško da pravilno potpisuje cifre ili da »prebacuje desetice«.
Učenicima može biti teško da razumeju određene tipove zadataka . i l i "tekstualne zadatke". To
dokumentuju, između ostalog, i greške
učenika. U novije vreme su u metodici matematike sistematski ispitivane tipične teškoće i greške učenika
(upor. npr. Radac, 1980, Gerster, 1982, Padberg, 1989, Lorenc, 1984). U ovoj knjizi nećemo ulaziti u
pojedinosti što se tiče tipova grešaka, nego ćemo se baviti »samo« osnovnim psihološkim teškoćama
(upor. posebno poglavlja 4-6, 9-11).

7.1.3. Prevazilaženje teškoća (faza pronalaženja rešenja)

Učenik traži način - uz eventualnu pomoć nastavnika ili drugih učenika - da izađe na kraj sa
teškoćama. U savladavanju zadataka govori se i o tzv. »fazi rešavanja«. Pri rešavanju zadatka
sabiranja pismenim putem pomoć nastavnika bi se mogla sastojati u tome, da on pusti učenika da najpre
primeni »šemu sa računaljke (abakusa)«, (tablica sa mesnim vrednostima). Pri prevazilaženju teškoća
uopšte, objašnjenja, primeri, predočavanja (uglavnom verbalna uputstva) može biti korisno, može
pomoći zavisno od od vrste procesa učenja - i vođenje računa o određenim uslovima učenja (upor. npr.
odeljke 4.2,5.2,6.4 ).
Od ključnog značaja je - na šta je već povremeno i ranije ukazivano - nastavnikova povratna
informacija. Učenik treba da sazna koliko su njegovi pokušaji uspešni, koje je teškoće savladao i šta još mora da
popravi.
Kada se teškoće prvi put prevaziđu, to, uglavnom, JOŠ nije dovoljno, kada hoćemo da naučenim
raspolažemo i ubuduće. Da bi se to postiglo potrebno je da ono što je naučeno bude utvrđeno, uvežbano
i primenjeno. Faze koje slede su usko povezane.

7.1.4. Utvrđivanje naučenog

Ono što je, upravo, naučeno će - nakon eventualnih ponovljenih ispravki - biti još jednom detaljno
objašnjeno, poboljšano i na kraju »za prvi mah« (pismeno) fiksirano i kontrolisano.
Bitnu didaktičku funkciju u procesima učenja sa razumevanjem ima »rezime«, koncizno sažimanje
naučenog na primeru (upor. 5.2.7). Time se teži boljem učvršćivanju u pamćenju i »stavljanju na
raspolaganje« za dalju upotrebu (upor. i 5.2.8).
U primeru sa pismenim sabiranjem je to moglo da izgleda tako, da učenik sebi notira u svesci jedan primer
koji mu služi za uzor (pri tome ističući ono stoje bitno).
Dalje, »kontrola naučenog« bi mogla da se odvija tako što učenik prorađuje naredne primere.

7.1.5. Faza primene i vežbanja

Posle prvog utvrđivanja, naučeno se primenjuje i uvežbava na novim primerima, u početku, možda u
vidu zadataka razumevanja i operativnih vežbi tj. produbljivanja (upor. 4.2 i 5.2.4 ), a kasnije možda više
»utuvljivanjem« kroz često ponavljanje (upor. 6.4.2).
Za »pismeno sabiranje« bi to, između ostalog, mogli biti novi primeri sa novim činjeničnim
odnosima, varijacije broja decimalnih mesta kod cifara (sa i bez prelaza kod desetica), normiranje načina
izražavanja, zahtevi da se brže radi (uz stalno komentarisanje grešaka, kontrolisanje učenja i davanje
povratnih informacija).
Na oblikovanje međusobno veoma različitih vežbi i »ponavljanja«, na njihove različite uslove i
međusobne odnose ćemo se vratiti u odeljku 7.3.

7.1.6. Transfer naučenog

 Tek kada dođe do »transfera« (primena naučenog u kasnijim školskim i životnim situacijama), proces
učenja se može smatrati uspešno okončanim. Jedna takva »ozbiljna situacija« može istovremeno da se
posmatra i kao potvrda i kao poslednja faza nekog procesa učenja.
Za jednu takvu situaciju u kojoj dolazi do transfera može poslužiti primer sabiranja pismenim putem
(u školskim okvirima), množenja pismenim putem ili u kontroli nekog računa u krčmi.
Da bi ovde došlo do pozitivnih rezultata, u prethodnim fazama mora biti ispunjen čitav niz »uslova
transfera«, koje ćemo detaljnjije razmotriti u odeljku 7.4.

7.1.7. Sema faza u učenju i njen značaj

Ako sve to sažmemo dolazimo do sledeće postavke:

Sema 14
Faze u učenju

1. Motivacija
2. Teškoće
3. Prevazilaženje teškoća
4. Utvrđivanje .
5. Priraena i vežbe
6. Transfer
Rot je, između ostalih (1976), označio faze u učenju u sličnoj formi, kao »stepene«":

1. Stepen motivacije,
2. Stepen teškoća,
3. Stepen rešavanja,
4. Stepen Činjenja i izvođenja,
5. Stepen pamćenja i uvežbavanja, •
6. Stepen stavljanja na raspolaganje, prenošenja i integracije naučenog.

Pošto se, na posletku, ne radi toliko o krutom vremenskom poretku »faza« tj. »stepena« procesa učenja,
već o ispunjavanju određenih didaktičkih funkcija, šeme se međusobno razlikuju samo u različitom
naglašavanju ili sažimanju tačaka gledišta.
Pedagoški značaj Šeme faza u učenju se sastoji u tome - ovo ćemo još jednom naglasiti - što ona
opominje nastavnika, da kroz procese učenja (treba imati u vidu pre svega one kognitivne i sa
razumevanjem) kroz navedene faze, provede Što je moguće kompletnije, čitav materijal i da nastavu
raščlani, tj. arttkuliše na odgovarajući način.
Da bi smo izbegli rasprostranjene nesporazume dodali smo još neke napomene o Semi faza u učenju:

1. Sema faza u učenju ne srne da bude pogrešno protumačena kao šema jednog nastavnog časa, ili Čak
dogmatizovana:
Faze u učenju važe, pod određenim uslovima, i za maii, iznutra zatvoreni akt učenja u okviru jednog
nastavnog Časa i za veće nastavne jedinice koje, zavisno od uslova, mogu da obuhvate i po nekoliko
časova. Pojedinačne faze u učenju mogu, u skladu sa tim, da budu prelažene veoma različitim brzinama.
2. Faze u učenju mogu, na različitim nastavnim Časovima, da budu veoma različito naglašavane. Jedan
»uvodni čas« se npr. često ograničava na prve faze. Jedan »čas vežbanja« se, u skladu sa definicijom u
bitnim crtama, ograničava na kasniju fazu.
3. Faze u učenju su, pošto se između ostalog odnose na nastavne jedinice različite veličine, mnogostruko
međusobno isprepletane. Tako, na primer, svaka vežba pa Čak, pod određenim uslovima, i svaki
 zadatak, mora biti iznova rnotivisana. Pri primenjivanju se često moraju prevazilaziti (nove) teškoće.
U daljem toku procesa učenja mora doći do ponovnog utvrđivanja i sažimanja. Motivacija može da
započne upravo i sa »zadatkom u kome se traži primena« (možda čak i u obliku domaćeg zadatka).
4. Cesto može doći do prekida faze u učenju - naročito usled pojave teškoća - koja zatim nešto kasnije,
može biti ponovo započeta tj. nastavljena.
5. Skromniji oblici »transfera« se odvijaju već u ranijim fazama procesa učenja (napr. od jednog zadatka na
sledeći).

7.1.8. Drugi predloži za artikulaciju nastave

Postoji Čitav niz predloga za artikulaciju nastave. Tradicija seže sve do Herbarta (1776 - 1841) i
njegovih učenika Cilera i Rajna, koji su sa svojim »formalnim stepenima« dugo određivali nemačku
metodiku. U formulaciji koju daje Rajn (citat po Fogelu 1975) oni se nazivaju:
priprema - pokazivanje - povezivanje - sažimanje - primena
Ako ove stepene oslobodimo njihove nekadašnje dogmatske krutosti, oni još i danas imaju pedagoško-
psiholosku vrednost. H. Mejer (1987) naposletku pronalazi u šemi nešto kao osnovni metodički
»prilaz - obrada - utvrđivanje rezultata«
ritam institucionalizovanog školskog poučavanja kao substrata svih Šema artikulacije. Time su, istina, faze
učenja toliko redukovane i ispražnjene od konkretnog sadržaja, da ono što zaista daje učinak u stručnoj
nastavi (naročito u smislu psihološki neohodnog) teško da može da bude rekonstruisano iz toga.
Po mom mišljenju pre treba »započeti« sa šemom faza po Rotu, ili sa npr. predlogom za artikulaciju
Drefenstedt /Nauner (Drefenštet/Nojner) 970):

1. Uvođenje u novo gradivo; orijentacija ka cilju;

2. Tumačenje novog gradiva; povezivaje sa prethodnim znanjima;
3. Učvrvršćivanje i primena; koncentracija na ono što je bitno pri vežbanju, korigovanju, ponavljanju;
4. Sistematizovanje: povezivanje u veće celine;
5. Ponavljanje:
(a) kao opšta funkcija od l do 4,
(b) kao posebna funkcija dugoročnog osiguravanja onoga što znamo i što možemo;
6. Kontrola i vrednovanje: kao opšta funkcija kod 1-5, za povratnu informaciju o nivou naučenog i
ostvarenog i za nastavnika i za učenika.

Pridruživanje fazama učenja u šemi 14 ostaje kao zadatak za vjezbu.

7.2. Motivisanost za učenje matematike

Poučavanje je, kako to Rot tvrdi pomalo preterano, umetnost da se učenje adekvatno motiviše.
Kada nastavniku ne pođe za rukom da motiviše učenike za nastavu, njegov dalji trud je uzaludan. Stoga
ovaj odeljak treba da ukaže na pogodne načine motivacije u nastavi matematike.

7.2.1. Motivi i motivacija (objašnjenje pojma i uvodne napomene)

Ako hoćemo da se otrgnemo od značenja pojmova »motiv« (svaki uzrok koji ima za posledicu neko
ponašanje) i »motivacija« (prohtev da se nešto učini) iz govornog jezika, po Hekhauzenu (1974, str. 142 f.)
bilo bi pametno da između »motiva« i »motivacije« napravimo razliku na sledeći način:
 Motivi su »visoko general i zovane vrednosne dispozicije« za pojedinačne »osnovne situacije« koje
su, na posletku, utemeljene u samu ljudsku egzistenciju, u neophodnost produžavanja postojanja i u staranje
o našem postojanju u okviru dalih životnih uslova«.
Motivi (ponekad nazvani i »nagoni« ili »impulsi« ili »osnovne potrebe«) su drugačije rečeno
preuzete dispozicije, koje se u osnovnim, uvek iznova ponavljajućim, situacijama iz ljudskog života, u
toku njegovog razvoja, postepeno izgrađuju.
»Nasuprot tome »motivacija« je zavisna od okolnosti i kratkoročnih događaja. Njom se označavaju
svi aktuelni faktori i procesi koji, pod datim situativnim uslovima za podsticanje, vode ka izvršenju
radnje i podržavaju njen tok do svršetka. U okviru motivacije situacioni i motivacioni faktori stupaju u
alternativne odnose«.
Situacioni faktori u školi su npr. nastavni sadržaj, mediji, atmosfera u učionici i ličnost nastavnika
(upor. pogl.2).
Za potrebe nastave treba pragmatično napraviti razliku među sledećim motivima, koje ipak ne
možemo uvek jasno razdvojiti:

a) kognitivni impuls (želja za znanjem i razumevanjem),

b) inoiiv životnog smisla (želja da ovladamo sopstvenim životom i okruženjem),
c) motiv uspeha (želja da se poveća ili bar očuva sopstvena kompetencija tj. nivo učinka),
d) motiv samoostvarenja (težnja ka ličnoj odgovornosti i samostalnosti),
e) motiv moći (želja da dominiramo nad drugima; potreba za isticanjem),
f) motiv uključenja u zajednicu (socijalni impuls: potreba za društvom, spremnost da se
pomogne, poistovećivanje sa drugima),
g) estetsko-elički motiv (potreba za lepotom u najširem smislu, istina, tačnost, red).

Razlikovanje između prethodno navedenih motiva - kao Što smo upravo rekli - je, u stvari, jedna
pragmatička klasifikacija; ona se ne bazira na jednoj zatvorenoj teoriji motivacije, posto takva do danas
nije postavljena, već na nizu autora koji se filozofski, psihološki ili pedagoški međusobno razilaze u pitanju
stavljanju težišta na različite vrste motivacije.25
Motivacija u nastavi matematike se zasigurno, u velikoj meri, može utemeljiti na ovim glavnim
motivima. Pri tome se motivi sjedinjuju sa situativnim uslovima na najraznovrsnije moguće načine, kao
što to nagoveštava grafički prikaz koji sledi (pojašnjenje na primeru jednog zadatka):
 Slika 7. l: O nastanku motivacija

Ovde ćemo nešto bliže objasniti nekoliko mogućnosti za motivaciju u nastavi matematike, a pri tome
nećemo preciznije slediti ovu podelu. Prethodno treba napomenuti još nekoliko primedbi o glavnim
motivima:

1. Motiv samoostvarenja je Maslov (1954) klasifikovao kao sveobuhvatan.

2. Glavni motivi su, očevidno, sa svoje strane, upravo iznova opisani govornim jezikom kroz skupinu
potreba tj. želja.
3. Čini se da nastava matematike, kako stvari stoje, ima naročite mogućnosti za povezivanje kod motiva
a), b), c) i d). Motive d), e) i f) pre treba obraditi kroz vrstu nastave.
4. Razume se samo po sebi da je postavljanje ciljeva u nastavi matematike jednim svojim bitnim delom
zasnovano ria glavnim motivima (»potrebama«) učenika i zato moramo da ih razmotrimo. Motivacije
su, prema tome, ne samo polazište već i cilj učenja u obliku »razvoja iteresovanja«, formiranja stavova,
podsticanja »društvenog ponašanja« (upor. i postavljanje efektivnih ciljeva u 3.2.4).
5. Treba podsetiti na to da dugoročniji motivi/motivacija (»pozitivni stavovi«) bivaju velikim delom stečeni
učenjem opažanjem (sa nastavnikom kao modelom), ali i na osnovu »uspeha« i »ugodnih pratećih
okolnosti« (upor. 3.2.4. i 6.3.7).
6. Kada se u nastavi matematike, kroz podsticanje nekih glavnih motiva, stvori pozitivan stav, ili čak
osećajna naklonost ka matematici u celini, tada je položena najbolja osnova za svaku dalju motivaciju
za učenje matematike (upor. po smislu Dines, 1969).

7.2.2.Motivacija usled »kognitivnog podstreka« (radoznalost)

Ausubel (1981, str.467) vidi u kognitivnom podstreku »potencijalno« možda najvažniji motiv školskog
učenja: prohtev da znamo i razumemo kao »cilj sam za sebe«; takvo učenje, koje ne mora prvo biti
pokrenuto nekakvom koristi, nego se zasniva na čistoj radoznalosti. Na ovome se, u velikoj meri, zasnivaju
Čovekovo učenje i razvoj. Radoznalost, kako to predpostavlja Berline (1974), nastaje kroz osećaj da je
informacija suviše ograničena ili protivurečna, uopšte kroz »inkongruencije«27 kao neobičnost, promenu,
povećanje kompleksnosti, iznenađenje, sumnju, nesigurnost. Hekhauzen (1974, str.I2) je sposobnost takvih
inkongruencija da motivišu označio na vrlo zgodan način kao »dozirano odstupanje od već poznatog«.
Njegov princip inkongruencije formulisan u okviru jednog članka o faktorima razvojnog procesa, ćemo
ovde preuzeti za motivisanje školskog učenja: princip, po kome od već poznatog odstupamo u dozirano]
meri da bi smo izazvali motivišuće »doživljaje diskrepancije«.
Odričući se tačnijeg psihološkog opisa doživljaja diskrepancije, sastaviću nekoliko tu pripadajućih
tipičnih mogućnosti za motivisanje u nastavi matematike sa primerima koje će bogatstvo motivacije,
zasnovane na radoznalosti učiniti jasnom.
Pri tome ne treba obratiti pažnju samo na specijalne probleme nego, pre svega, i na svakodnevne
primere da se ne bi stvorio utisak da se ovde radi samo o neuobičajenim situacijama.

1. Stvaranje nejasnoća/sumnje/nesigurnosti
a) Razmatranje prividnih primera, onoga što su skoro primeri, ekstremnih primera, neuobičajenih
situacija:
 da li je palalelogram osnosimetričan ili ne?
da li na slici 7.2 imamo jednu četvrtinu ili nemamo?

dali je l prost broj ?

da li je odnos između puta i cene vožnje taksijem proporcionalan?

b) Učenici u geometriji, empirijskim putem, (zbog netačnog crteža ili nepreciznog merenja svakako
često približno), određuju empirijsku zakonomernost (npr. u teoremi o zbiru uglova il i u teoremi o
tački preseka za simetrale uglova u trouglu ili u Talesovoj teoremi). Oni se pitaju: da li je to uvek
tako? Sličnih primera ima i u aritmetici: pravilo o zbiru cifara, teorema: »razlika kvadrata dva
susedna broja je neparan broj« itd...
c) Polazimo od (u zavisno od okolnosti i prividnih) činjenica i zakonitosti, i puštamo da
zaključci deluju nesigurno. Ukažemo na to da prosti brojevi idući na »gore« postaju sve redi. Da li
postoji možda poslednji?
Zna se da je trougao jednoznačno određen trima stranicama. Pitanje: da li možemo konstruisati
trougao od tri duži proizvoljne dužine? Da H se neka teorema može uopštiti ili preokrenuti (npr.
Pitagorina teorema)?

2. Stvaranje protiviireČnosti, »provokacija«

Ne moramo odmah da pomislimo na poznate logičke paradokse da bismo pokazali odgovarajuće
mogućnosti za motivisanje. Može se poći od čestih pogrešaka učenika ili tvrdnji, koje učenicima izgledaju
uverijivo i, zbog toga, u svojoj prottvurečnosti, u odnosu na ono što je ispravno, ne mogu biti odmah
uočene:

- 0.2 - 0,3 = 0,6 ? 0,7 < 0,43 ? V {3Ć2 + 4Č2) = 3+4 =7 ?

Kredit na rate na 12 meseci sa meseČnom kamatom od 0,5% ne odgovara kreditu sa godišnjom kamatom
od 6%. - Gdeje greška? (Šmit, 1985)
Iz a > b zaključujemo ...
a = b+c
a - (a-b) = (b + c ) - ( a - b )
a Č2 - ab = ab + ac - bČ2 - bc
a(a-b-c) = b ( a - b - c )
 3. Izazivanje iznenađenja, čuđenja Ovde ćemo najpre podsetiti na dva Čuvena zadatka:

a) AH Baba hoće da pokloni 17 kamila trojici svojih sinova sa udelima 1/2, 1/3, 1/9. On pozajmljuje još
jednu dodatnu kamilu, rešava zadatak i vraća pozajmljenu kamilu nazad.
b) Oko ekvatora polažemo traku koju zatim produžavamo za jedan metar... Na kojoj se visini iznad
zemlje nalazi traka? Kako će glasiti odgovor ako isti eksperiment izvedemo sa pomorandžom?

(Obratiti pažnju na to da u nastavi to tako uobličimo da bude »uzbudljivo« i prilagođeno učenicima).

Iznenađenje i čuđenje (i samim tim motivacija za učenje) može biti izazvano i u manje »neobičnim«
situacijama; npr.:
c) praviio o zbiru cifara za deljivost brojem 9 može biti značajno motivisano, kada nastavnik
navede nekoliko velikih brojeva i zatim bude u stanju da veoma brzo kaže učenicima, da li su
ovi brojevi deljivi brojem 9, dok učenicima koji dele uobičajenim putem za to treba prilično
mnogo vremena.
d) U skladu sa tim, računanje napamet može da motiviše za učenje male tablice množenja, kada
nastavnik sam računa napamet, a učenike pusti da koriste džepni računar (i pri tome, dakako, još
i pogreše).

4. Ostavljanje praznina, ostaviti nešto da se dopuni, otvoreni zadaci

Ova vrsta motivisanja može da se primeni u mnogim nastavnim situacijama:
a) dati da se kompletiraju relacioni dijagrami, povezujuće tablice, kvadratne šeme za
»magične kvadrate« (jednak zbir u svim pravcima...).
b) dati da se figure dopunjavaju do simetričnosti,
c) pronaći dodatne mogućnosti za rešavanje nekog zadatka (npr. računskog zadatka ili pri
pravljenju mreža za kocke),
d) pronaći moguća pitanja za date podatke,
e) otkriti praznine u okvirima sistematske nastave....), ( »Šta nam još nedostaje?« ... npr. pri
obrađivanju različitih tipova pravougaonika).
f) između više pravilnih rešenja pronaći grešku i ispraviti je...

5. Povećanje kompleksnosti i težine:

Postepeno povećavati težinu zadataka: to već znamo; kako bi to izgledalo kada bismo ... ?
a) npr. prelazak sa zadataka bez prebacivanja desetica na one sa prebacivanjem desetica ili povećanjem
mesne vrednosti,
b) povećavanje težine zadataka sa glatkim brojevima prelaženjem na zadatke sa »krivim« brojevima ...
c) povećavanje težine tipskih zadataka koji zahtevaju jednu operaciju, prelaženjem na takve koji zahtevaju
dve i!i više operacija.
 Ovde posebno treba obratiti pažnju na: neslaganje između zadataka treba sa ove tačke gledišta da
bude »dozirano« tj. ni preveliko ni premalo

6. Premena, novine
Mogućnost da se stvori motivacija doziranim diskrepancijama, se dosada odnosila na sam sadržaj
nastave. Dalje mogućnosti, takve diskrepancije se mogu ostvariti kroz pramenu »pakovanjci« zadataka
(npr. kroz maštovito neuobičajeno, drugačije postavljanje zadatka: Umesto da tražimo da se neki broj
predstavi u sistemu sa osnovom tri, možemo postaviti zadatak: kako bi jedan majmun mogao
da .»dokuči« veliki broj banana, ako je u stanju da broji samo do tri?).
Druge mogućnosti leže u smenjivanju medija (npr. prelazak sa rada na tabli na rad sa knjigom) u
promeni oblika rada (npr. prvo frontalna nastava, zatim rad u parovima ili manjim grupama).
Pri takvim varijacijama se, dakako, mora povesti računa (slično kao i kod operativnih vežbi; upor.
4.2.2), da se promcna ne vrši samo radi same promene, zato stoje ona motivišuća »sama po sebi«.
Ovde naročito važi ono, Što i inače važi za sva ko rnotivisanje i svaku drugu nastavnu meni: ona
na posletku, ne treba da bude utemeljena, kao d a j e sama sebi svrha, nego u celokupni proces učenja.
Dalje, dakle, bismo mogli da, npr., pitamo:
- da li izabrano pakovanje zadatka ima smisla,
- da li učenici, pomoću njega, mogu sebi nešto bolje da predstave,
- da li zadaci pomoću toga mogu da budu valjanije urađeni il i provereni" ,
- da li pomoću smcnjiivanja medija može da se lakše dostigne neki cilj nego bez ove smene? (Isto važi i za
smenu oblika rada).
Ako ne obratimo pažnju na druga, nadređena stanovišta kao i na druge mogućnosti za motivisanje,
takve promene su besmislene i brzo gube svoj motivišući efekat. Nastavnik ne srne da posmatra sebe kao
. »zabavljača«.

6.2.1. Motivacija kao element motiva životnog smisla (Primene, povezivanje sa

životnim situacijama, istorijske relacije)

Cisto, »matematički«, učenici, pre svega, mogu da budu podstaknuti motivom radoznalosti,
»vanmatematićki«, pre svega, motivom životnog smisla" , tj. naročito kroz to, da se učenicima objasni za
S t a j e u Životu neki matematički sadržaj koristan, gde nam je potreban. i šui njime možemo da
započnemo. Cesto pitanje učenika »zašto mi to učimo« zahteva. pre svega, odgovor u tom pravcu.
Rozenfeld (1973, str.31), pre svega, naglašava značaj ove misli o životnom smislu nekog sadržaja
za motivisanje učenika:
»Pokušaj, da motivišemo pedagoške aktivnosti (kao radnje koje su same sebi svrha, kao nešto za šta
treba da postoji izvorni interes bez prethodnog uključivanja realnih životnih ciljeva, kao »vitalne
duhovne potrebe«) - u suprotnosti je sa objektivnim kriterij um i ma pedagoških procesa«.
On ukazuje na opasnost otuđenosti nastave od života koja se. na posletku. negativno odražava. On,
na osnovu sopstvenih istraživanja dolazi do stanovišta da se primamljivost same stvari, na duže staze,
smanjuje onoliko koliko se smanjuje i doživljaj njene svrhovitosti. On stoga preporučuje da se više
orijentišemo ka životnim situacijama učenika, da bi preneli doživljaj smislene aktivnosti koja ima svrhu.
Žalitev za većom »orijentisanosću na primenu« je u toku 80-ih godina - nakon perioda »moderne«
matematike koja je bila siromašna mogućnostima primene - snažnije postavljen i doveo je do jednog
ni z a predloga, koji ovde neće biti razmatrani u pojedinostima. Možemo, možda, uputiti na Beka (1982),
Bekera (1979), Glatfelda (1983).
 Ovde možemo dodirnuti samo neka osnovna pitanja u njihvom molivaciono-psihološkom
značenju. Pri tome se radi ne toliko o tome da se u nastavi, generalno, vodi računa o primenama, nego
kako se to radi. Primene u obliku uobičajenih tekstualnh zadataka Često - kao stoje to već poznato iz
iskustva - ne deluju motivišuće na učenike, kada su
suviše udaljene od njihovih iskustava;
kada nisu prave, tj. kada su »vestačke« (npr. prosto
preoblačenje nekih računskih operacija);
neaktuelne;
tako formulisane da se teško razumeju;
suviše složene;
ne izazivaju kod učenika nikakvu živopisnu predstavu

Dakle, pokušali smo da damo nekoliko podsticaja, da se primene oblikuju za učenika tako, da više motivišu.

a) Kako približiti primene učenicima?

Đački život i slobodno vreme su učenicima Često bliži nego politika ili poslovni život. Iz jednog
mog ličnog razvojnog projekta o procemnom računu (upor. Ceh 1995) nam je npr. poznato da se učenici
često manje interesuju za rezultate izbora za parlament nego, primera radi, za rezultate izbora za
predsednika odeljenske ili Školske zajednice. Tako se učenici pre interesuju za to, kolika je vrednost
najamnine za njihovu sopstvenu sobu. nego za vis inu najamnine radne sobe gospodina Milera.
Decimalni razlomci iz oblasti sporta više interesuju učenike nego statistički brojevi iz privrede.
Učenici često treba da steknu utisak, da nešto interesantno neće biti tek kasnije nego, bar delimično, još
danas. Ovo zahteva da se, koliko je moguće, više pozabavimo interesovanjima učenika. Ovo, na primer,
može da znači, da se više oslanjamo na hobije učenika (upor. poglavlje 2), da pitanja učenika planski
skupljamo i da ih u povoljnom trenutku uključimo u nastavu, da učenike pitamo za lič na iskustva sa
primenama. tj. da takva stvorimo (npr. kroz časopise).
O Čitavom nizu takvih aktivnosti i njihovim rezultatima izveštava Kripner (1981). Došao je do
pitanja kao Što su npr.:
- površina koju ima na raspolaganju jedna kokoŠka u kavezu za leženje jaja:
- važnost podataka datih u procentima na saobraćajnim znacima koji obaveštavaju o nagibu ulice;
- podatak o zapremini prostora za kofere u jednom automobilu;
- troškovi držanja jednog psa za godinu dana;
- opravdanost kupovine jedne trajno važeće karte za bazen sa stanovišta njene cene;
- vreme koje učenik provede sedeći ispred televizijskog ekrana u toku jedne sedmice;
- novac koji možemo da uštedimo ako ne pusimo.

U poređenju sa mnogim zadacima iz školskih udžbenika je uočljiva »otvorenost« gore navedenih

pitanja, nepotpunost neophodnih informacija kao i živa povezanost sa svakodnevicom.

b) Kako da oblikujemo primene tako da budu aktuelnije?

Ponekad je u Školskim udžbenicima ono što se odnosi na primenu osmišljeno tako da bude blisko
učenicima, ali zastareli su brojni podaci ili situacije. Takvi zadaci, prirodno, dobijaju na motivacionoj
vrednosti, kada ih osavremenimo npr. pribavljanjem najnovijih cena, brojčanih odnosa na poslcdnjim
izborima, najnovijih podataka za štednju ili kredite.
Oglasi u novinama se cesto mogu zameniti aktueinijim, zadaci o događajima iz daleke prošlosti se
mogu, ako ustreba tako dali da se odnose na neki odgovarajući događaj, koga se još sećamo (npr, oni sa
Olimpijskih igara 1990 na one iz 1994).
 Srećna je okolnost kada možemo upotrebiti jednu sasvim aktuelnu siluaciju od opŠteg interesa.
Ovih dana - septembra 1994 - dok pišem ovo poglavlje, za veoma mnogo ljudi (naročito i za učenike)
se postavlja »goruće« pitanje o verovatnoći da se dobije rekordni džek-pot od 42 mi liona DM na lotou.
Takvu povoljnu priliku ne bi trebalo da propusti nijedan matematičar.
Svakodnevne prilike se, isto tako, javljaju u nastavi (npr. u supermarketu il i u štedionici) ili u
vezi sa nekim događajem u Školi, npr. pripremom neke razredne proslave, ili nekog nastavnog projekta
npr. »ulaganja novca«.

c) Kako se zadaci mogu na drugi način učiniti životnijim?

Važno je, da situacije, opisane ili predstavljene u Školskom udžbeniku, zamenimo realnim
situacijama. Tako ćemo pri merenju termometrom, ili sličnim aparatom, računati sa decimalnim
brojevima u realnoj situaciji, a ne samo pričati na primerima precrtanih skala. Tako ćemo pri obrađivanju
mera za zapreminu, jedan litar (eventualno flašu od jednog litra) ne samo teoretski presuti u kocku od
jednog kubnog decimetra već i stvarno.
Čini se da je pre svega bitno atraktivnije uobličenje tekstualnih zadataka.
Tekstualni zadaci, pored toga što nisu bliski učenicima ili nisu aktuelni - nerazumljivo su ili
nepregledno formulisani. Ovde se, ponekad, zaboravlja da na posletku glavni cilj nastave matematike
koja je orijemisana na primenu ne može biti odgonetanje tekstova, nego da se pre radi o tome da se
određene stvarne situacije savladaju matematički. Tome, bar. može da bude posvećeno onoiiko pažnje
koliko mu pripada, tako Što ćemo zadatke bolje predočavati (npr. ilustrujući situaciju ispred nekog
izloga, u radnji ili na pijaci) ili formulisati pitanja na osnovu podataka iz novinskog isečka, oglasa, reda
vožnje ili, i makar, samo na osnovu računa I 30 sa kase.
Dobra mogućnost, posebno za mlade ili učenike koji slabije čitaju, je da se postavljaju regularni
»ilustrovani zadaci«, u kojima su situacije predstavljene kao u stripovima, po kojima bi učenici mogli
sami da formullšu vise zadataka (upor. npr. zadatak koji stoji na 196 strani kod Brahta/Pičnera, 1980, str.
13)) .
Prednost takvih ilustrovanih zadataka je u tome, što se učenici intenzivno mogu uŽiveti u neku
situaciju, s t o j e teško kod uobičajenih tekstualnih zadataka koji često prelaze iz situacije u situaciju.
Slično se može postići kada nastava, bar nešto duže, ostaje u jednom određenom kontekstu, j e r se
učenicima pruža mogućnost da se u nju užive i da, u okviru nje, razviju sopstvene doživljaje i misli.
To pada utoliko lakše, kada se obezbede dodatne mogućnosti za identifikaciju sa osobama koje u
njoj učestvuju.Tako će npr. mere za površinu i njihova primena u oblasti stanovanja biti prikladno
razvijena u okviru renoviranja stanova jedne stambene zajednice učenika (upor. Ceh 1993). Polazeći od
toga pružaju se, prirodno i principijelno obuhvatniji radni projekti, u koje se može integrisati čitav niz
manjih zadataka, kao na primer pod c) spomenut projekat »ulaganja novca« ili izrada modela koji nam
služe kao etaloni (upor. npr. Ceh, 1992). Pri tome se, naravno, uvek mora pripaziti na to, da radni
projekat ne bude preterano kompleksan i da nastava od toga ne trpi (upor. u vezi sa tim Ceh. 1995,
odeljak 5.2.9).
 Slika 7.3: Ilustrovani zadatak (IV razred)

d) Oživljavanje matematičkih sadržaja kroz povezivanje sa istorijskim elementima

Još jedna mogućnost da primenu matematičkih sadržaja učinimo svesnom i istovremeno životnijom,
tj. da je »učinimo Ijudskijom«, se nalazi u povezivanju sa elementima iz istorije. Ukazujemo na to, u
kojim istorijskim situacijama su određeni postupci (prvi put) našli svoju primenu (upor. H. Rot 1973:
»Originalni susret kao metodički princip«). U nastavi matematike tu, na primer, treba pomisliti na
istorijski razvoj brojnih znakova, na merenje visine piramide uz pomoć »teorema o sličnosti« (po Talesu
) ili na određivanje pravih uglova pomoću konopaca sa čvorovima u starom Egiptu. Leman (1981) je u
empirijskom istraživanju pokazao, d a j e takva motivacija, kroz istorijsko oživljavanje, pored aktuelne
primene, naročito omiljena kod učenika.

7.2.4. Motivisanost na uspeh u nastavi matematike

a) Pojam motivisanosti za uspeh
Poseban značaj u kompleksu motiva zauzima takozvana »motivacija za uspeh«. Ta motivacija koja
je delotvorna u mnogim Školskim situacijama i u bitnim cnama je dugoročno određena razvijanim
motivom uspeha:
»Možemo je označiti kao nastojanje da povećamo ili zadržimo na što višem nivou ličnu veštinu u
svim onim delatnostima u kojima postoji merilo uspešnosti koga smatramo obavezujućim i čije
izvođenje stoga može da uspe ili da ne uspe«. (Hekhauzen 1974, str. 162).
Hekhauzen u motivima uspeha razlikuje dve glavne tendencije: nadu da ćemo uspeti i strah od
neuspeha (ili, ukratko, motiv uspeha i mo tiv neuspeha). »Povećavanje sopstvene vestine pre pristaje
uz motiv uspeha. i to da je održimo na Što višem nivou potiskujući motiv neuspeha.«
Neću ovde dublje ulaziti u razlikovanje motivacije na uspeh i motivacije na neuspeli (upor. o
tome, ranije Fontobel 1970), a na to ću se samo ukratko vratiti pod tačkom d) pri raspravi o
»kauzalnom airibuiranju« (tj. subjektivnom određivanju uzroka uspeha ili neuspeha), koje treba
posmatrati kao važno, i njegovom povratnom dejstvu na koncepl o samom sebi.
 Ausubel (1981, str. 478) ukazuje na to da ono što u školskim situacijama najčešće smatramo
»motivacijom za uspeh«, ne može ni u kom slučaju biti rezulatat jednog jedinstvenog motiva, nego
da u tome učestvuju najmanje tri komponente:
komponenta usmerena na zadatak (kognitivni impuls; upor. l.2.2),
komponenta usmerena ka samopotvrđivanju (motiv usmeren na
školski uspeh ili prestiž),
socijalna komponenta (motiv društvenosti usmeren na identifikaciju
sa drugima)

Ove komponente, koje je ponekad teško međusobno razdvojiti smatraćemo važnim i pri sledećoj
postavci uslova za podsticanje motivisanosti na uspeh u nastavi matematike.
Motivacija na uspeh postaje u matematici verovatno naročito važna, jer učenici ovde mogu razviti
relativno jasnu predstavu o »nivou onoga što se od njih traži«.

b) Motivacija im uspeh orijentacijom ka cilju

Motivacija na uspeh se manifestuje npr. u želji učenika da se osposobi da nešto uradi. Važan uslov
za motivaciju ka uspehu je. stoga, da učenika, sto je moguće jasnije informiŠemo o rezultatima koji se
od njega očekuju.
Efekat infoimisanja o rezultatima se sastoji ne samo u tome da učenik može unapred sebi da
predstavi »uspeh« i da zbog toga bude više motivisan; njega po Ausubelu (1973, str. 223.f; upor. i 5.2.5)
treba tražiti i u prethodnom organizovanju gradiva. Učenik može bolje da kiasifikuje ono što se uči i od
početka bolje zna o čemu se radi (»us me ravan je pažnje«, odeljak 5.3.2). Informacije o cilju će bez
sumnje tek onda biti delotvorne kada učenik istovremeno sazna nešto i o svrsi onoga sto se uči. dakle
zastoje vredno truda, da se nauci upravo to.
Na ovaj način bi moglo npr. da bude motivisano sabiranje pismenim putem, tako što bi se učeniku
reklo, da će sada, između ostalog, učiti kako da sabira novčane iznose jednostavno i brzo. Najjasnija
informacija o mogućim rezultatima se sastoji u tome da »zaista« pokažemo kako taj rezultat izgleda3".
To bi, u pomenulom primeru, moglo da znači: nastavnik izvodi jedno takvo pismeno sabiranje na
tabii (eventualno posle učenika koji su to i sami pokušali uz pomoć dotada poznatih usmenih i
polupismenih metoda).
Orijentacija na cilj je potrebna u svakoj fazi nastave i može se postići na razne načine. Dic
(1969) detaljno razlikuje sledeće metodičke oblike određivanja cilja:
1. orijentaciona polazna predstava nastavnika,
2. orijentaciono pokazivanje ili izvođenje,
3. orijentacioni razgovor (u skladu sa odgovarajućim predznanjem učenika),
4. orijentaciono postavljanje zadataka (koje navodi na postavljanje daljih pitanja),
5. orijentacioni pripremni rad (ciljno zadati domaći zadaci).
Nastavnik mora da odluči, Šta će u pojedinim trenucima biti prikladno. SCompleksnije ciljeve je
važno učenicima uvek iznova razložiti na manje koje usput treba savladati. Učenicima treba da ukažemo na
međurezultate i »praznine« koje još treba popuniti (upor. i 7.2.2 , tacka 4). Mladoj deci treba da, u načelu,
postavljamo bliže ciljeve, koji se brzo mogu dostići (upor. Rot 1976, str.235).
Kod mlade dece je još povremeno potrebno umetati međuciljeve (premeštanje, ocene, nagrađivanje i
dr...), dok se kasnije možemo pozivati na dugoročnu svrhu i značaj učenja za svakog pojedinca (upor.
Rozcnfeld 1973, str.195).
Učenici z avr š nih razreda bi mogli naročito da budu motivisani dobrim occnama u
svedočanstvu (upor. Hekhauzen/Reajnberg 1980, str. 37 fO-
 Zaključna napomena:
Za svaku orijentaciju ka c i l j u i sa njom povezano davanje svrhe nastavi je va7.no, da li se ona inače
može pre postići unutar matematičkim i l i vanmatematičkim putem. Učenik bi u svakom trenutku trebalo
da ima oscćaj da to što sada radi ima neku svrhu. Učeniku ne treba samo objašnjavati zašto i Šta već i
kako se to može postići (upor. Bilov/Franke 1981). Ovo uvek zahteva izvesno učešće učenika u
raspravama o metodi kako se određeni ciljevi mogu najuspešnije postići (npr. u kojoj socijalnoj formi,
kojim zadacima, kojim varijacijama, kojim medijima ) ".

c) Motivacija za uspeh kroz »odmeremi« težinu

Po principu inkongruencije tj. nesaglasnosti (upor. odeljak 7.2.2) i na osnovu ra nij i h istraživanja o
motivaciji za uspeh (upor. Hekhauzen, 1968, str. 195) Čini se verovatnim da se motivacija za uspeh može
najbolje podsticati zadacima, u kojima su znanja i očekivanja učenika u, tačno odmerenoj meri
premašena. Zadaci, dakle, treba da pruže novinu, iznenađenje i neizvesnost na nekom srednjem nivou, i
srednji nivo težine (u odnosu na trenutna znanja učenika). Laki zadaci se, očigledno, čine suviše
»dosadnim«, a teški zadaci su suviše »frustrirajući«. Na osnovu novijih istraživanja, princip srednje
težine ipak ne može da bude opštevažeći: Po Klepu (1985) učenici (bez obzira da li bolji ili slabiji) na
početku nekog dužeg procesa učenja daju prednost lakšim zadacima -sigurno zbog potrebe da u
početku imaju neko sigurno polazište.
U standardnoj razrednoj nastavi je, naravno, teško da se pogodi pravi nivo težine, zato što on u
procesu učenja, koji stalno napreduje, zavisi od pojedinačnih učenika. Morali bismo da izbegavamo ne
samo preopterećivanje (naročito slabijih učenika) već i potcenjivanje. postavljanje manjih zahteva
(naročito onim boljima). Ponekad se, stoga, predlaže da pustimo učenike da sami sebi odaberu zadatke
koji im odgovaraju (upor. npr. Rajnberg 1980). Ovo se, ipak, čini mogućim samo uz izvesne rezerve,
posto učenici prvo treba da nauče da pravilno procene nivo te/.ine. (O nastavnikovoj proceni nivoa težine
upor. odeljak 11.7.1.).

d) Motivacija kroz uspeh l neiispeh

U načelu treba najpre poći od toga da uspesno učenje (»uspeh«) stvara osećaj zadovoljstva, dok
neuspešno učenje (»neuspeh«) pre izaziva neugodan osećaj. Za sada možemo reći da uspeh više motiviše
nego neuspeh. Tako mnogi i Kore!a (Korel) (1965, str. 77) predlažu: kada nastavnik želi da poveća
motivaciju svojih učenika, mora da im pruži Sto je vise moguće doživljaja uspeha. Bar je jedno sigurno:
Kada, na duže staze, ne postiže zadovoljavajući uspeh učenik gubi volju da uči. Danas se motivacija ka
uspehu i neuspehu, u pojedinostima, posmalra kao neŠEo vise izdiferencirana. Treba utvrditi, koji su to
uzroci "odgovorni" za učenikov uspeh ili neuspeh (tzv. kauzalno atribuiranje). Uzimajući u obzir svu
razgranatost novijih istraživanja o atribuiranju (upor. u vezi sa tim Vajner 1984), Čini se da su važna
sledeća saznanja (upor. u vezi sa tim i Ceha 1985): bitni uzroci, koji utiču na uspeh ili neuspeh su, sa
jedne strane, sposobnosti a, sa druge, uloženi napor ili čista sreća. Učenici uspesni u nekorn predmetu
(pre oni koji su »motivisani na uspeh«) često teže ka tome da svoj uspeh pripišu sopstvenim
sposobnostima, a neuspeh nedovoljnom trudu. Oni učenici koji su manje uspesni u nekom predmetu (pre
oni koji se »plaše neuspeha«), nasuprot tome, pre teže, da svoj uspeh pripišu srećnim okolnostima, a
neuspeh nedovoljnoj nadarenosti . Prvi motivacioni obrazac jača, a drugi smanjuje samopouzdanje. Bitan
zadatak nastavnika matematike je da atribucioni obrazac učenika »koji strahuje od
neuspeha« poboljša u smeru atribucionog obrasca onog učenika, koji je »orijemisan ka uspehu«. To
se čini bar delimično mogućim.
1. Učeniku koji strahuje od neuspeha nastavnik može da stvori stav pozitivnog iščekivanja »nada u
uspeh«, tako Što će atribut »nedovoljna nadarenost« delimično izmeniti u »nedovoljno ulaganje
napora« Endrjus/Debi (1978) - otprilike koristi sledeći moto: »Nemoj da m i s l i š da ti nedostaje prirodan
talenat za matematiku. Ako uložiš dovoljno napora, uspećeŠ«.
Što se toga tiče, možemo gajiti izvestan optimizam koji je zasnovan na poznatom pigmalion - efektu:
očekivanja nastavnika deluju kao pouzdano proročanstvo »Selffulfilling prophecy« (upor.
Rošemal/Jakobson 1971)33.
2. Na st avni k može učenika koji strahuje od neuspeha da postepeno ohr a bru j e na taj način, što će
mu za početak zadavati lakše zadatke i podsiicati ga, da uspeh koji se javlja, pripisuje sebi u zaslugu
(upor. Šifele 1978. str. 416), Dalje je bitno da omogućimo učeniku da bude svestan napretka koji
je postigao u učenju. Pri tome napredak meriie u odnosu na samog, konkretnog učenika, a ne u
odnosu na druge (bolje) učenike (upor. u vezi sa tirn Vitoh 1985).
Treba dodati još nekoliko napomena o motivaciji putem uspeha ili neuspeha,
Da bi učenik uopšte mogao da nešto prepozna kao »uspeh« ili »neuspeh« i da ima merilo za
rezultate koje postiže, važno je da dobije Što je moguće detaljniju povratnu informacija i ocenu rezultata
(upor. odeijak 3.3.2). Poznato je da za ovo postoje različite mogućnosti (usmena povratna informacija u
toku same nastave, vežbanja, rad u odeljcnju). Pored toga, postoji npr. i mogućnost da se vodi dnevnik
rada u kome bi učenik sukcesivno beležio ono što mu je u vežbanjima bitno i to kakav je napredak
ostvario (upor. Kripner 1981). Ovo, osim toga, omogućava da se razvijaju individualni, dugoročni planovi
rada (npr. za ćelu nedelju).
Pri tome je za motivaciju ka uspehu važno, da - kao što je već naglašeno - uspehe učinimo stoje
moguće vidljvijim. Ovo treba razumeti i potpuno doslovno. Kada npr. upotrebljavamo kartice za vežbu
sa rešenjima na poleđini, uspeh u učenju postaje vidljiv kroz rastuću gomilu
odloženih kartica. Uspeh možemo učiniti posebno vidljivim, prikazivanjem uspelih modela
ili konstrukcija.
Još jedna, poslednja napomena koja se tiče »neuspeha«: za učenika je važno da kroz povratnu
informaciju sazna što više o tome kako može da ispravi svoje greške i l i nadoknadi ono što mu u učenju
nedostaje, tako da »nada u uspeh« ostane očuvana. I uspesi mogu da imaju - pre svega ako su u ni z u
postignutih uspeha ili srnenjujući se sa njima -moivišući efckai (Odenbah 1965).

e) Moiivisanost na uspeh kroz samostalnu aktivnost

Ovde se naročito misii na komponentu koja podiže motivisanost za uspeh. tj. na moti v
samoostvarivanja. Jednostavno rečeno: učeniku pr i či nj a va zadovoljstvo sopstvena delatnost i
sopstveno umeće. Često u okviru "razigranih" aktivnosti, važnu ulogu igra "volja za funkcionisanjem
zasnovana na pukom kognitivnom nagonu, kada se npr. još nepotpuno savladane aktivnosti uvek iznova
isprobavaju (poredi Heckhausen (Hekhauzen), 1974, str. 130/148). Svest o umeću, koja se može postići i
demonstrirati, kao d a j e od posebnog značaja za motivaciju učenika u nastavi matematike. Time Schupp
(Sup) (1983) tumači prednost koju učenici daju npr. pisanim računskim operacijama i geometrijskim
konstrukcijama, kao što Leppig (Lepig) (1984) time objašnjava omiljenost "računanja u paketićima".37
Nastava matematike zaista nudi principijelno mnogo mogućnosti za samostalnu aktivnost.
Psihologija mišljenja, čiji su neki stavovi izneseni u 4. poglavlju (akciona faza!) pokazuje čak čestu
potrebu za novim apstraktnim nastavnim sadržajima u prvim stadijumima učenja. Aktivni rad sa
konkretnim količinama (npr. pasulj, pločice, logički blokovi..,'! materijalom za učenje (blokovi sa vise
sistema, registarske igre...) su primeri za to.
Samostalna aktivnost je i u fazama vežbanja često potrebna i ima smisla, kada učenici ono što je
naučeno treba - barem delimično - da primene na nove primere. Ona se, u partnerskom i grupnom radu,
i l i u zajedničkim igrama za vežbanje (poredi 7.3.2.), često povezuje sa "socijalnom motivacijom".
Ovde, doduše, postoji i opasnost od slepe ili površne aktivnosti ("akcionizam"), kada delanje i
samostalna aktivnost nemaju pravi smisao u psihologiji učenja (uporedi 4.2.2).
 Osim toga. postoje i mnoge "dublje" forme motivišuće samostalne aktivnosti, koje dosežu do
"autonomneg učenja" (uporedi 5.3.2.). Ovde spada npr. samostalno određivanje ciljeva, samostalno
organizovanje procesa učenja, delovanja u javnosti (dakle, prevazilaženje dosadašnjih, previše pasivnih
Školskih formi učenja.
Radi boljeg iskorišćavanja i podsticanja samostalnog rada. predlažu se često novi nastavni oblici, kao
Što su projektna nastava, radna nastava, otvorena nastava. Polazi se od hipoteze da nastava vise mo ti više
učenika, ako pruža više mogućnosti za rad: "Njihovo interesovanje je veće kada sami pronadju resenje
jednog zadatka, nego kada samo prisustvuju demonstraciji jednog rešenja. Veće je kada mogu sami da rade na
konkretnim zadacima, nego kada te zadatke treba da zamisle - ili kada smeju samo da ih posmatraju". Ovde
se naravno mora skrenuti pažnja na relativno velike probleme u nastavi, (up. raspravu o učenju putem
otkrivanja u odeljku 6.2.3).
Ipak. možda bi trebalo ponovo navesti nekoliko dodatnih mogućnosti samostalnog rada učenika, kao
npr. :
odredjivanje ciljeva tako što će nastavnik npr. pojasniti alternative;
odlučivanje o zadacima u dogovoru sa nastavnikom (up. vežbanku);
pripremne aktivnosti učenika putem samostalnog istraživanja i
prikupljanja informacija (up. odeljak b);
otvoreno postavljanje zadataka (up. odeljak 7.2.3 a);
češća "problemska nastava", koja više zavisi od unutarmatematičke
motivacije (up. odeljak 7.2.2);
više "zanatskih" radnih postupaka (up. odeljak 7.2.3 c); - više nastave u kojoj postoji pravo rešavanje
problema (up. odeljak 11).

7.2.5 Socijalne motivacije u nastavi matematike

Reč je o motivacijama, koje se pretežno zasnivaju na " mo tivu priključenja" i "motivu moći".
Njihov zajednički koren može se, možda, tražiti u potrebi ljudi da drugima nešto važe, naročito učenik
nastavniku i/ili drugim učenicima, odn. u porodničnom okruženju.

a) Pohvala l preknr
Pohvala i prekor su jezičke forme u kojima se dostignuće drugog, ocenjuje kao "uspeh" il i
"neuspeh". U osnovi, učenik želi da drugi potvrde njegovo dostignuće. Stoga pohvala u opštem smislu
ima veći efekat od prekora. Najmanje sto učenik želi je da se obrati pažnja na njegov rad. Zato prekor
i m a veće dejstvo nego ignorisanje (up. Correll, (Korel) 1965, str. 79). Prekor (kao i neuspeh; up. 7.2.4)
može da ima pozitivno dejstvo kada postoji nada za uspeh. Tom prilikom je važno da se prekor izrekne
u okviru Činjenica i da se ne povredi osećanje vrednosti drugog. Ne treba, dakle, reći; "Ovo rešenje
(još) nije tačno." (up. Roth 1976, str. 241).
"Prekor najviše motivise kod nedovoljnih napora, a pohvala kod realizacije sopstvcnih
sposobnosli" (Heckhauscn 1974, sir. 582). Pohvala u razrednoj nastavi ima najviše efekta kada se pred
celim odeijenjem izrekne pojedincu; prekor pak ima najveće dejstvo kada se pojedincu kaže nasamo
(Correll 1965, str.79). Iskazi pohvale i prekora se moraju još malo diferencirati, jer pohvala i prekor
mogu, zavisno od učenika i situacije, da deluju prilično različito (up. Fokken (Foken) 1964).
Sa današnje tačke gledišta, treba posebno obratiti pažnju na lični koncepl učenika i na koji
način" tumači pohvalu ili prekor ("atriburira"; up. odeljak 7.2.4 d). Tako treba npr. obratiti pažnju da
ne samo prekor. nego i pohvala treba da bude konkretna: stariji učenici kod veoma lakog zadatka mogu
protumačiti pohvalu, a u odredjenim okolnostima, i informaciju, kao da ih nastvanik smatra nenadarenim
(up. Weinert (Vajnert) 1980, str. 202). Kod uspešnih učenika isuvise pohvala može da dovede do blagog
opadanja uspeha".
b) Takmičenje i saradnja
Socijalna motivacija u grupi ispoljava se, jednim delom, u nastojanjima da se postigne više od
drugih (takmičenje!) a, drugim delom, u težnji ka saradnji.
Očigledno, predagoski gledano, suština je u tome da se uspostavi uravnotežen odnos između
takmičenja i saradnje. Suvišna količina jednog uništava drugo (up. Roth 1976, str. 239). Zato se
upozorava na česta "takmičenja u računanju" i si. Tada dolazi, kao što se zna iz iskustva, do preterane
revnosti boljih i frustracije slabijih.
Jače takmičenje je najviše primereno za učenike približnog znanja, dakle zahteva diferencijaciju
znanja. Bar takmičenje u računanju zahteva podelu odeljenja na bolju i slabiju polovinu.
U ostalim slučajevima se čini da takmičarsku misao, zbog opŠteg sistema ocenjivanja u našim
školama, ne treba posebno naglašavati. Prih v a t l j i v o b l i k takmičenja je, u d at i m okolnostima,
najviše takmičenje i-.nit'dn grupa. Ono se ograničeno spominje pri reŠavanju problema u m a l i m
grupama (up. poglavlje 11). Na moguće šanse za kooperaciju saradnju grupa u nastavi matematike već je
skrenuta pažnja u odeljku 3.2.4.

7.2.6 Napomena o temi "motivacija"

U prethodim poglavljima mogli smo izdvojiti samo nekoliko suštinskih mogućnosti za motivaciju u
nastavi matematike. Do sada nisu spomenute npr. estetske/etičke motivacije, a koje su često povezane sa
motivacijom radoznalosti: ( 1 ) "čuđenje" zbog aritmetičkih ili geometrijskih zakonitosti. (2) radost
vođenja misli i sistematike (matematička "elegancija"), (3) "zadovoljstvo" zbog nesumnjivosti
matematičkih iskaza (vrednost istine). (4) radovanje "lepim" figurama i nacrtima. Ovom prilikom treba
se podsetiti na nekoliko poznatih primera:

-Formula :.a sumu prvih brojeva, aritmetički dokaz za to po Gaussu, odn. geometrijski dokaz po
Pitagorejcima:

a) "po Gaussu" b) po Pitagorejcima (brojevi Trougla)

i +2 + ... n
+ n + (n-1) + ... l
(n + l ) + ( n + l ) + ... ( n + 1 )
Slika 7.4

Stvaranje geometrijskih kurioziteta (up. Fraedrich (Fredrih)!995). Prikazivanje parketa, odn.

ornamenata i njihov opis putem simetrija (up. BigalkeAVippermann (Bugalke/Viperman)
1993). Dokaz postojanja pet platonskih tela i pokazivanje (eventuelno samostalno
pravljenje) ovih modela.

Samo iz ovih pretežno unutarmatematičkih primera može se kod nekih učenika probuditi uopšteno
pozitivno ocenjivanje matematike, a drugi mogu shvatiti stepen korisnosti u praksi ili vrednost posebnih
sadržaja za predstojeći poziv. Treba obratiti pažnju na dva značajna stanovišta na koja je još Strunz
(Strune) (1968, str. 289 i str. 299) ukazao i koja su međusobno veoma bliska. Posto u jednom odeljenju
ima mnogo učenika, koji delimično različito razmišljaju i ocenjuju nastavu matematike, preporučuje se da
se, prilikom izbora i prikazivanja gradiva, uzme u obzir što više mogućnosti za motivaciju.
Pri tom se treba podsetiti fenomena prenosa Interesovanja: učenik, koga zainteresuje jedan deo
nastave matematike, često prenosi svoje interesovanje na druge njene delove.
Treba se podsetui i toga da na stav učenika prema matematici posebno utiče emotivna privrženost
nastavnika (entuzijazam i spremnost pružanja pomoći) i, s tim u vezi efekat uzora (up. 2.2 i 6.3.7). Od
posebnog značaja u osnovnoj Školi izgleda da postaje motiv priključenja.
Poseban problem ostaje motivacija učenika sa slabijim uspelioni, koji se često boje iieitspeha.
Neke od mogućnosti su već spomenute:

stvaranje uspeha, objašnjavanje napretka, p oz iti vn i zahlcvi nastavnika,

preokretanje /a sopstveni koncep! nepovoljnih iitrihuliviiili tnoiiva • vezanih za uspeh i
neuspeh i odgovarajuća primena pohvala i prekora,

Osini togu, veliki značaj ovde ima red likovanje straha o J matematike i si. putem:
razumljivih objašnjenja,
pojašnjavanju očekivanju ("probni radovi"),
organizacije pomoći.

Ovde posebno skrećem p;i/.nju na Wittocha (l985) Zech (1995). Posebne nade se često polažu u
motivaciju putem igre (ključne reci: slobodnije, neopterećeno učenje u prijatnoj atmosferi, veće šanse za
uspeh pri uvođenju momenata slučajnosti, itd)~ . Određena doza skeptičnosti prema preteranim
očekivanjima (up. već 3.2.4) je ipak, potrebna.
Na osnovu slične procene, možda, najjača motivacija još uvek dolazi iz primenc bliske učenicima
(koja se ne može tako lako dobiti), ukoliko učenik- izrečeno ili ne- rado želi da vidi zašto je sadržaj
gradiva "dobar" (možda i za njega samog).
"Zašto to učimo" je pitanje, koje često postavljaju učenici, naročito za gradivo iz matematike. To je
pitanje na koje, sigurno treba što preciznije odgovoriti. Još bolje bi, sigurno, bilo kada bi nastavnik
preduhitrio pitanje odgovarajućom motivacijom i načinom vođenja nastave.
Na kraju treba istaći, relativizujući prethodno i slobodno interpretirajući Ausubela (1981, str.
469), da nekada ne treba preterano ko mplik -ovano razmišljali o "uvodima" (i pri tom "pasti" na sumnjive
trikove mo-tivisanja). Trebalo bi u najmanju ruku tako predavati da učenici na početku mogu nešto
da "razumeju", oslanjajući se u nekoj meri na kogniti vn i nagon učenika da nešto žele da nauče. Posle
toga nastavnik treba da gleda dalje i da obrati pažnju na široki spektar mogućnosti za motivisanje.

7.2.7 Sažeti pregled

Na kraju dajemo pregled najvažnijih mogućnosti motivisanja sa nekoliko smernica:

Vrsta motivacije Smjernice za nastavnika

Kognitivna motivacija kroz Izraženo svakodnevnim rečnikom: "Stvorili radoznalost" /pre svega
dozi rane doživljaje putem unutarmatematičkih "problema"
Neitsaglašenosti (Princip
nekongment-
nosri!)
1. N ej asn ost/sumnja razgovor o prividnim pri meri ma i ekstremnim slučajevima, uopštavanje
pojedinačnih empirijskih primera, moguće u opštavanj e/obrtanje rečenice.

2. Provokacija konfrontacija sa bliskim pogrešnim zaključcima

3. Iznenađenje/čuđenje priče sa neočekivanim ishodom demonstracija na prvi pogled nemogućeg

4, Ostavljanje praznina ostaviti da se započeto upotpuni nalaženje grešaka i korigovanje stavljanje

na znanje otvorenog

5. Komplikovanje stepen težine "dozirano" povećavati

6, Promena/novina povremena promena "pakovanja", medija, tema. oblika rada

Motivacija putem pri mene primena u svakodnevnici; po mogućnosti bliska učenicima, aktuelna i
živa istorijski odnosi

Motivacija rada \. Ciijna pojašnjavanje načina rada, predstrukturisanje gradiva, pojašnjavanje

orijentacija "smisla"

konsiantna ciljna orijentacija (i o smislu me-todičnih mera)

2. Primerem stepen težine na početku i na ispitivanju lakši zadaci, inače zadaci srednje težine,
diferencijacija zadataka na osnovu radnih sposobnosti učenika obraćanje
pažnje na primereni tempo nastave
3. Uspeh i neuspeh stvaranje pre svega doživljaja uspeha svođenje uspeha, po mogućnosti, na
4. Samostalan rad sposobnosti, a neuspeha na nedostatak napora pozitivna očekivanja,
napredak/uspehe u čin iti svcsnim _detaljna povratna
informacija___________
prenošenje radosti sopstvenog umeća pobrinuti se za neaktivne faze i
sopstvene mogućnosti za vežbanje izbegavanje akcionizrna
podsticanje autonomneg učenja (oblici nastave orijentisani na
učenike i delanje).
Socijalna motivacija
1. Pohvala i prekor
2. Takmičenje i saradnja
Praćena
3. Emotivna naklonost i
nastavnik kao "uzor"
vredno^ t i
matemarike
konkretno hvaliti i prekoravati kod prekora ostaviti nadu za uspeh
kod takmičenja diferenciranje na osnovu uspeha eventualno takmičenje
između-grupa______
pomoći kad je teško u učenju, "povući'' sopstvenim od u se vije nj e m
ostaviti utisak na učenike kroz eleganciju, estetiku i matematičko
zaključivanje kod slabijih učenika otkloniti sirah od matematike
stalno postavljati sebi pitanje učenika: "zašto to učimo"
 7.3 Primena i vežbe u učenju matematike

U ovom odeljku ću još malo produbiti ranija izlaganja o vežbama razumevanja, operativnim
zadacima i zadacima automatizacije iz poglavlja 4,5 i 6. Oblike vcžbanja dalje raščlanjujem, njihove
glavne funkcije, odnose promena među njima i njihovo spoljno oblikovanje kratko razmatrali- U
dužim procesima učenja svrsishodno je obuhvatiti pitanja motivacije, vežbi i nekoliko aspekata
trajnog zadržavanja naučenog putem ponavljanja.

7.3.1 Oblici vežbanja

Ranije se već raspravljalo o suštinskim uslovima i razlikama između obrađenih oblika vežbanja.
Zbog širokog polja vežbanja i primene u dužem procesu učenja trebalo bi. ipak. razlikovali dodatna
težišta vežbanja. Predlažem da privremeno razlikujemo sledeće oblike vežbanja. iako se dclimično
poklapaju"";

16 Povećanje stepcna težine puteni homogenih zadataka

Oblici vcžbanja Didaktička funkcija

/. Verbi' razunicvcmja osiguravanje osnovnog pojmovnog razume vanja, pre
svega putem dodirivanja srži ražu me vanja (up. 5.2.4).

2. Slabiii'tijuće učenje medukoraka sa postepenim povećanjem stepena

vežbanje težine putem homogenih zadataka (izolacija težine;
stepenasto vežbanje)
3. Operativno vežbanje produbljivanje razume vanja, pokretljivost raz-
mišljanja putem raznovrsnih varijacija (up. 4.2)
4. AiilomaTi-KJuće vezbauje uvežbavanje tehnika i standardnih postupaka do sigurnog
vladanja (up. 6.4.2)
5. Veibanje orijennsano na naglašavanje različitih mogućnosti primene za ciljno
primenu proširivanje transfera (up. 7.4.)
6. Poiiavjanje podsticanje razumevanja, integracija naučenog,
uopšteno sažimanje

Ovom postavkom nisu, ni u kom slučaju, iscrpljeni svi mogući oblici vežbanja. Osim nj i h su npr.
i melodična vežbanja za rešavanje problema veoma važna (up. neke od napomena u poglavlju 11).
Konačno bi trebalo misliti i na vežbanja za "učenje nastavnika", a koja se ne nalaze u ovoj knjizi.
Inače, drugi autori navode računanje napamet, geometriju na-primcr ili desetominutno računanje
kao oblike vežbanja. Čini mi se, ipak, da se ovirn misli na određena vežbanja, koja se odnose na
sadržaj, odn. kojima se može popuniti vreme putem veoma različitih specijalnih vežbanja gore navedenih
(zadaci automatizacije u obliku ispitivanja, "Čet-vorouglo računanje""J, takmičenje u računanju, igre za
vežbanje operativne ili mehaničke vrste, zadaci razumevanja).
Za gornju postavku dodato je još nekoliko objašnjavajućih napomena.
1. Ve-banja razmnevanja. u ovde navedenom smislu, drugi autori obično, ne navode posebno, nego na
njih gledaju kao na deo operativnih vežbanja, ali ne naglašavaju koliko su potrebna i stoga se u praksi
ne uzimaju dovoljno u obzir (up. ranija izlaganja).
2. Stabili~ttjiiće vežbanje dosada nije izdvojeno kao posebna kategorija. Ovde se, pre svega, radi o
upoznavanju pojedinačnih koraka u razmišljanju i ciljano otklanjanje specifičnih teškoća putem više
relativno sličnih zadataka. Ovaj aspekt je posredno naglašen kao suštinski u kritici operativnih
principa (neotežavanje procesa učenja putem isuviše variranja (up. 4.2.2); pored toga i u raspravi o
stepenu težine zadataka u 7.2.4) .
Ovde se misli npr. na odvojeno vežbanje sabiranja sa i bez prekoračenja desetice od pismenog
oduzimanja kod iste ili različite pozicije brojeva, odvojeno razumljivo uvežbavanje medukoraka
procentnog računanja (prepoznavanje delova, pisanje dela u obliku razlomka, pretvaranje razlomka u
decimalni razlomak, zaokruživanje decimalnog razlomka na stote delove).
U ovoj vrsti stabilizacije ne radi se o automatizaciji, već o razumljivom utvrđivanju korak po korak.

3. Operativna velbanja su predviđena, kao s t o j e u tabeli naznačeno, nasuprot obliku vežbanja i vise
u funkciji kasnijeg produbljivanja razumevanja (up. i ranije primere). Koliko pre toga mora da se
obrati pažnja na izolaciju tipova zadataka (npr. zadataka obrta), zavisi od kompleksnosti ce-
lokupne situacije, Primera radi, prilikom razvijanja osnovnog razume vanj a za sabiranje prirodnih
brojeva može se u delu, koji se veoma odnosi na radnju, uskoro preći na substrahiranjc
("oduzimanje" nasuprot "dodavanje" nekakvih stvari), isto, sigurno, ne važi za pismeno sabiranje i
oduzimanje.

4. AitiODUiti-.iijiića vežbanja ne treba koristiti isuviše rano, zato što lako može doći do učvršćavanja
pogrešnih tehnika ("pogrešnih strategija"), a koje se kasnije teško otklanjaju.

Ukoliko se tendencija ka pogrešnim strategijama kod automatizu-jućih vežbanja prepozna, (npr.

učenik ne uzima u obzir prelaske na desetine ili sabira razlomke putem zbrajanja brojilaca, odn.
imenilaca), trebalo bi brzo pristupiti boljem pojašnjavanju. Pre svega, trebalo bi obratiti pažnju da
automatizacije, koje se u okviru vežbanja samo putem smernica korigtiju u pravcu "tačnog" postupka,
ne zamenjuju razumevanjc, već samo mogu da ga za, određeno vreme. zamene. Ukoliko ranije nije do-
voljno razvijeno razumevanje, onda je automatizacija uvek u opasnosti da uskoro više ne funkcioniše
zato što učenik kod "ispada" vise nije u stanju da "rekonstruiše" delove koji nedostaju, (up. 5.2.8).
Treba obratiti pažnju na posebno stanovište kod automatizacije određenih tehnika (npr. postupak
pismenog računanja). Nasuprot operat i v n i m vežbanjima, ovde je preporučljivo da se redosled, čak i
prateći i~govor reci dovede u tacno određenu standardnu formu. Ovo je važno zbog značaja veze
nadražaj-reakcija u lancu automatizacije (up. 6.3.1 i 6.4.2): što su nadražaji bolje fiksirani, to bolje
funkcioniše ceo lanac.

5. Vežbanje orijentisano na priinenit ovde se posmatra u širem smislu: ovde ;e ne m i s l i samo na

spoljnomatematičke, realne primene, kao s t o j e već /iše naznačeno u 7.3.2 pod aspektom motivacije,
već i na unutar-matematičke primene, ukoliko se ide na dalju upotrebu naučenog u (školskoj)
matematici.

U oba s lučaja radi se o jednoj širokoj primeni naučenog u novim pitanjima i situacijama u smeru.
koji kasnije omogućuje pretpostavljene situacije primene.
 Kod spoljnoumtematičkih primena radi se, u ovoj fazi vežbanja, pre svega, o pripremi primera pri
mene za ceste "standardne situacije", u kojima će se naučeno najpre primeniti. Tu se misli na prirnenu
"osnovnih zadataka" procentnog i kamatnog računa sa težinom koja se pojavljuje u svakodnevnici.
Ovakva vežbanja primene se Često nalaze na kraju odel-jka "srednje veličine" (obrade jedne računske
operacije i l i tipa zadatka).
Kod iuuitarmatematićkih primena radi se, pre svega, o stvaranju rutine za matematičke procese za
slučajeve koji se, u matematici, češće poj a vl j uj u (u određenim okolnostima i kao delimični zadaci
spoljno-matematičkih primena). Takva su npr. sledeća vežbanja (up. i 3.2.3).:

računska vežbanja za svrsishodno računanje (npr. zadataka velike tablice množenja, računanje sa
zaokruživanjem),
pretvaranje veličina (naročito kod mera dužine, površine, prostora I težine)
zadaci za primenu pravila računanja sa razlomcima,
formiranje uslova i resenja za jednačine.

Kod unutrašnjih, kao i kod spolj no matematički h vežbanja primene radi se o trajnom
upoznavanju/učenju (može se uporedili psihološki sa obliko m vežbanja 2), a da ne poseduje zahtev
automatizacije. Cilj je da se kasniji slučajevi na "sličan način" (dakle, putem analogije), bez relativno
većih problema i bez mnogo razmišljanja, rešavaju.

6. Ponavljanje nije ovde "bukvalno", kao s t o j e navedeno u odeljku 6.4.2. a kao kljucni uslov za
automatzujuće učenje. Takođe se ne misli na često ponavljanje sličnih zadataka radi stabilizacije
(oblik vežbanja 2) ili rutine (plik vežbanja br. 5). Pre se misli na "nova usvajanja" procesa učenja
posle dužih nastavnih jedinica, koji prvenstveno služe periodičnim sažimanjima, klasifikovanju i
ograničavanju, a Čiji smisao je detaljnije objašnjen u odeljku 5.2.7. (Ovakva ponavljanja služe uvek
procesima učenja, koji "imaju smisla"). Samim tim bi se ovde mogla praviti razlika između
"ponavljanja" u gore navedenom smislu i "vežbanja" posle prvog uvođenja pojedinačnih operacija i
tipova zadataka." Ponavlajnja često uzimaju ponovo elemente drugih oblika vežbanja (npr. zadaci
razumevanja posebne težine, najznačajnije rutinske situacje, ali sada najčešće u "meso v i to m"
obliku; up. odeljak 7.4). Tu spadaju i složeniji zadaci pri-mene, koji u sebi sadrže mnoge ranije fčak
i dosta ranije) tipove zadataka; dakle često i problemske zadatke o kojima je govoreno u poglavlju
11.

7.3.2 O motivaciji i spoljnom oblikovanju zadataka za vežbanje

a) O motivaciji i vežbanjima uopšteno

Cesto se previda činjenica da se i vezbanja moraju motivisati. Cesto učenik dobija utisak da su
ona nezaobilazni deo nastave; kao do-niaci zadatak vezbanja dobijaju čak i dimenziju kazne. Jasnoća
oko onoga "zašto" retko postoji kod učenika. Ovo je često slučaj kada se l i s tovi sa vežbanjima dele bez
komentara ("Doneo sam vam listu zadataka, probajie da ih resile!"), [suviše često se posle zvona brzo.
nepromišljeno i ci f i hoc zadaju bilo koji zadaci iz knjige kao domaći zadatak.
Učenik želi. ipak. da zna (i ima pravo da zna) kakav ''smisao" svi ti zadaci imaju (up. 7.2.4 o ciljnoj
orijentaciji). Nastavnik bi, dakle, trebao bolje da razmisli o svrsi tih zadataka. Didaktičke funkcije
oblika vezbanja. navedene u prethodnom odeljku. pružaju za to možda jednu određenu orijencacionu
osnovu. U cilj u održavanja spremnosti učenika da vežbaju važno je, između ostalog, da se stepen težine
zadataka koliko-t ol i ko pravilno dozira (t-j. da se npr. zadaci barem malo razlikuju na osnovu
sposobnosti učenika), da se daje povratna informacija (naročito i po pitanju domaćih zadataka) kao
i da se napredak u vežbanju učini svesnim (up. 7.2).
b) Kod -adatakaje, takođe, delimiČno važno ulaganje i "pcikovanje".

Ovo posebno važi za Čiste računske zadatke sa "čistim'1 brojevima. Uobičajeno "računanje u
paketićima" (iako to kod učenika uopšte nije neomiljeno; up. 7.2.4e). Ne treba nikako posmatrati kao
optimum, pogotovo što se radi o uzimanju u obzir više nadređenih stanovišta. Na moguće pakovanje u
o bl i k u igre je već skrenuta pažnja (up. 6.4.2); takođe i na moguće socijalne motivacije i efekte koji
otklanjaju strah (up. 7.2.5)., kao i na moguće estetske efekte (up. 7.2.6.) Radi pojašnjavanja ovde ću
navesti dva mala primera za moguće igre vezbanja. Materijal za igru učenici mogu lako napraviti.
Učenici ove igre mogu sami da igraju, udvoje ili u grupama.

Damine (za vežbanje stabilizacije/automatizacije) čine ih veliki broj karata, npr.

Slika 7,6

Karte se u igri iako razdvajaju da naredna karta ima resenje prethodne. (Po Vortmann/Schmidt, 1975, str.
21 i dalje)

5 4x8=
Slika 7.7,

Fudbalska utakmica (za operativno vežbanje)

U golove se upisuje po jedan dobitni broj, a u teren 5 lopti. Primer:

Slika 7.8.

Pravilo: A mora da dostigne 305, B 307.

Počinje se sa dve lopte na strani tima A. Gol se postiže proizvolj n i m povezivanjem osnovnih
računskih radnji. Ekipe naizmenično šutiraju na protivnički dobitni broj sa trenutnim rezulatom i jednom
loptom na terenu. G ol j o postignu! kada je pogođen proiivnički dobilni broj... (Pu BorstiSchipperi dr.
1993, str. 26),
Ove igre, očigledno, mogu Iako i da se modifikuju i da se primene na mnogobroje numeričke oblasti i
računske operacije. Svoju svrhu imaju,
pored toga. i pakovanja zadataka, koji omogućavaju racionalno postavljanje, kao i u određenim
okolnostima dodatnu samokontrolu kroz učenike. Ovim povodom evo još dva mala primera:

Prikazivanje numeričkih polja (za vežbanja mehanizacije i operativna vcžbanja).

Pored numeričkog polja, kao na slici 7.9, piše se jedan operator (npr. + 7). Sada je potrebno samo da
se pritisnu brojevi i svako zna rešcnje.
Slika 7.9: Numeričko polje

Umesto operatora, može se koristiti i znak operacije, npr. O . Tada se markiraju uvek dva
broja.... Ovde su mogući i "zadaci otkrivanja", npr.: Ko ima manji put računanja za ? x 3 + ? ...
(PoSchippcr 1993, str. 31).
Posebne prednosti pružaju unapred pripremljene "prazne šeme" (npr. nepopunjeni kvadrati sa
brojevima, brojčane piramide, brojčani krugovi, zmije, itd.}. Primerci za kopiranje mogu se naći kod
Schipper 0993).

Zadavanje "beskrajnih" lanaca (za vežbe mehanizacije sa mogućom sa-mokontrolom)

Biraju se dva broja, početni broj (7) i jedan operativni broj (9). Posleddnji broj se piše u sredinu i
zadržava se.

Onda učenici računaju:

7 + 9 = 16 Slika 7.10: Krug za vežbanje

16 x 9= 144
1 4 4 - 9 = 135
135 : 9= 15
15 + l = 16
16-9 = 7

Primečuje se da kod ovog "kruga za vežbanjc" (i kod dr u gi h početnih i operativnih brojeva) da

početni broj i krajnji rezultat moraju da se poklapaju (mogućnost samokontrolisanja!). Ovakav lanac
može se očigledno lako modifikovati i upotrcbili za druge numeričke oblasti (po Vortmann/Schmidt
1975. str 95).

c) O stvaranju zadataka za velbanja, orijentisanih na primenu

Vežbanjima za primenu možda je. naročito, potrebno atraktivnije pakovanje nego računskim
vežbanjima. U odeljku 7.2.3 date su već neke osnovne smernice po ovom pitanju. Ovde treba još jednom
napomenuti da obični tekstualni zadaci naročito mogu da se zamene dvema vrstama "ži-vahnijih"
pakovanja:

L Zadaci u slici
O ovome niz lepih primera daju knjige Brachta/Pietschnera (Braht/Pičner) (jedan od njih se
nalazi u odeljku 7.2.3).

2. Pitanja na predstavljenu realnu situaciju

Ovde se skreće pažnja na tipičan primer po Zechu (1992), str. 35 i dalje:
O osnovnom planu stana mogu se postaviti npr. pitanja sledeće vrste (5. razred):

1) Koje su prave dimenzije kuće i stana? (npr. širina prozorskog okna, vrata od garaže, dužina i
Širina dečije sobe.)
2) šm se inože još "očitan"? (npr. Koliko ima ukupno prozora? Kako su prikazani stolovi? šta znače
prikazi u kupatilu?)
3) Koliko inesta ima u stanu? (npr. Da li bi mogao staviti još jedan krevet u dečiju sobu? Da li na
terasi ima mesta za ploču za stoni tenis?
Slika 7. I I : Plan stana

7.4. Transfer učenja matematike

Ukoliko učenje, van trenutne zabave i radosti, na neki način treba da koristi u budućnosti, onda
se postavlja ključno pitanje, pitanje "transfera", koji uslovi moraju b iti ispunjeni kako bi bio moguć
prenos naučenog na nove situacije?
U suštini se na osnovu rezultata psihologije učenja može reći sic-deće:
željeni trans fer se ne postiže onako sam od sebe,
ukoliko se efekat transfera želi povećati, onda se transfer mora započeti na odgovarajući način.

To podrazumeva, naročito, odricanje od tzv. formalnog obrazovanja: "Logičko mišljenje" u

latinskom ne obezbeđuje, ni u kom slučaju samo od sebe logičko mišljenje u matematici ili u nekoj
drugoj oblasti, ili čak i u svakodnevnici (up, bliže npr. Roth 1976)26.

7.4.1 Objašnjavanje pojma: vrste transfera

Pod trasferom (prenos znanja) podrazumeva se svaki uticaj ranijeg učenja na kasnije učenje.
Efekti uticaja ranijeg učenja na kasnije mogu po prirodi, da budu različiti: 'olakšavajući (pozitivni
transfer), otežavajući (negativni transfer), neutralni (nulti transfer).

Može se i dalje p raviti razlika između "specifičnog" i "nespecifičnog" (opSteg) transfera (Weinert.
str. 702 i dalje).
Specifični transfer se odnosi na relativno kratkoročne efekte unutar jedne zatvorene sekvence u
učenju (specifične obrade metode iz de-lova gradiva).
Nespecifičan transfer se odnosi na relativno dugoročne efekte na širinu uopštavanja određenih
iskustava u učenju (sposobnost primane opštih ideja i metoda; "Učenje učenja").
Na sličan način je Ganje (1969, str. 168) ranije pravio razliku između "vertikalnog" i "lateralnog"
transfera:
U prvom slučaju se određene sposobnosti (vertikalno) upotrebljavaju za učenje novih sposobnosti
(npr. pismeno sabiranje kod pismenog množenja). Uopšteno bi se pod time podrazumevale po Ganjeu i
dr. . sve posledice jedne hijerarhije učenja podređenih tipova na jedan nadređen tip (up. 6.2.1).
U drugom slučaju se "LI Širokom smislu" (lateralito) stečene sposobnosti upotrebljavaju za
primenu u sličnim situacijama (npr. prenošenje načina pristupa jednom zadatku na drugi). Po Gagneu
(Ganjeu) se. u opštem smislu, može podrazumevati prenos "kognitivnih strategija".
Razlike u pojmovima se, u krajnjem slučaju, ne mogu precizno definisati. ali možda omogućavaju
različit način uslova transfera za smisaono (kognitivno) učenje, a koji će se ovde ukratko razmotriti. Pri
tom se, u o kv iru ovog kursa, možemo osloniti na samo nekoliko "čvrstih pravila".

7.4.2 Povoljni uslovi za pozitivan transfer

a) U pravcu specifičnog transfera

Ukoliko prvo obratimo pažnju više na specifičan, odn. vertikalni transfer, onda je ovde očigledno
najvažniji uslov za transfer "kvalitet" predispozicija za učenje (up. V/einert 1974, str. 703/706);
- predispozicje za učenje moraju biti potpune (ne smeju postojati "rupe")" ;
- naučeno se mora dovoljno raziimeti i smisleno vežbati (up. naročito vežbanja za razumevanje i
prornenljiva operativna vežbanja!);
- naučeno mora češće da se primenjuje (naročito mora da se u no vi m kont ekstima povremeno
osvcžava i prerađuje - kaže se i "produbljuje" i "obnavlja".
Ausubel i dr (1980, str. 203) predstavljaju to u svojoj nomenklaturi na ovaj način: odlučujući
oslovi za transfer je akekvatno obrazovanje kognitivne strukture sa svim, što tu pripada (up. poglavlje
5); između ostalog:

- po mogućnosti dobro utemeljenje i integracija relevantnih ideja u kognitivnoj strukturi,

- dobro ograđivanje od drugih ideja, itd.

D a j e "razumevanje" ključan uslov transfera ilustrovaću sledećim rezultatom istraživanja.

Već i sam prenos pismenog oduzimanja dvocifrenih brojeva na trocifrene je pod uticajem, kada se
pri uvođenju postupka ne da jedna vrednost na uvid (Roth 1976, str. 290).
Koliko je važno da se obrati pažnja da sve merodavne predispozicije nisu samo bile na "dnevnom
redu", već da su se i zaista razumele i da su se slicajem okolnosti, pre ili za vrerne obrađivanja jednog
gradiva, ponovile kako bi se obezbedio dovoljan transfer, objasniće dodatno primer "obračuna procentne
stope" (up. već i 7.3.1):
Ovde ulaze Često već davne predispozicije iz oblasti računanja sa razlomcima (pojam dela,
posebno shvatanje razlomaka, postupak deljenja za proizvoljne prirodne brojeve, decimalan način
pisanja razlomaka, zaokruživanje decimalnih razlomaka), tako da se prethodno razumevanje prilikom
prelaženja gradiva teško može očekivati. Potom je važno ponoviti predispozicije ili osigurati
neophoclo razumevanje u okviru novog procesa učenja (up. Zech 1995, poglavlje 7). U protivnom
unapred je programirano nedovoljno razumevanje za obračunavanje procentne stope, a samim tim i
loš transfer. Slično važi i za mnoge situacije u nastavi matematike.

b) U pravcu nespecifičnog trasfera

Pored ovoga, obratimo bolje pažnju na nespecifičan, odn. lateralan transfer, tako da ćemo morati da
naglasimo i druge uslove trasfera:

1. Najvažnije je sledeće (up. Gagne (Ganje) 1969, str. 189): "Što je jedna sposobnost postavljena
na širim temeljima, to pruža više šansi za transfer na nove, različite situacije". Ovo, na primer, znači
d a j e neophodno da se kontekst konačnih računskih zadataka tako široko varira d a j e kasniji željeni
transfer moguć.' Za pojmove to znači uopšteno da primeri moraju biti postavljeni na širokim
osnovama, kako bi bio obezbeden transfer u smislu dovoljnog uopštavanja. Ovo izgleda važi i za opštije
metode i heuristička pravila, odn. kognitivne strategije (up. s tim u vezi i tačku 3).

2. Pored toga, ovo, u određenom smislu, precizira prvi uslov - znanje i sposobnosti se lakše
prenose, kada se uče u realističnim i "pravim" situacijama, koje odgovaraju onima za koje su određeni
(up. Ausubel i dr. I9SO, str. 242; Oevering/Travers (Evering/Travers)I973, str. 104). Ovo je. između
ostalog, dodatan argument za zadatke bliske realnosti. U nastavi matematike da transfer nije
obezbeden, kada učenici u školi dobijaju samo konkretne zadatke sa "čistim" brojevima, kod kojih se
tražene operacije same "otvaraju", dok se u svakodnevnici susreću sa "krivim" brojevima, kod kojih se
tražene operacije ne mogu primeniti (bliže o ovom problemu up, kod Zech 1995, odeljak 3.9.3):

3. Povoljno za jedan opšti transfer izgleda i kada se blagovremeno nađu centralne ujedinjujući?
ideje predmeta zato što se, navodno samostalno stvaraju povoljni uslovi za transfer, ako se ove ideje
uvek iznova upotrebljavaju i Što se time u smislu tačke l stvara sve više situacija za pri-menu.
(up. Ausubel i dr. 1989, str. 157 i 241).
 U ovakve centralne ideje se u matematici potencijalno ubrajaju sledeće: "noseći pojmovi", kao Što
su količina, funkcija (operator), relacija, računska pravila; heunstična pravila koja, prilikom rešavanja
zadataka, uvek iznova mogu da se primene (up. poglavlje 11).
Ovo se danas, u vreme "postkoliČinskog učenja", barem kad je reč o vodećim pojmovima i ranom
ustanovljavanju ideja, mora, već u osnovnoj školi, malo rdativizovati, zato Što mora biti "primereno deci"
(t.j. ne isuviše "apstraktno", daleko od realnog polja iskustva i jezika dece.).
Č i n i se da nije svrsishodno da se vodeći stručni termini uzimaju kao vodeći i koriste u nastavi
gde se daje isuvise malo "primera" (kao npr. u stručnim školama; up. Zech 1995). Možda se i noseće
ideje d a j u drugačije! (specifičnije, opipljivije, naglašavajući smisao) formulisati i l i se mogu pronaći
druge vodeće ideje kako bi misao transfera upošte mogla da poslane "noseća". Možda bi bilo
svrsishodno pronaći npr. ideju ot/noj-n između delova količina više putem logičkog podra?.uinevanju
i pojašn j a v a n j a kroz Venn-diagram, ideju računskih pravila više usmerenih na praktičnu upotrebu.
Možda tu spadaju i prikaz vrednosti brojeva, misao o! simetriji, ideja al gori i ma, merenja i približavanja
(proccnjivanje, računanje, zaokruživanje) (up, Winier, 1987).: -

4. Nezavisno od razmišljanja o svrsishodnim vodećim stručnim idejama čini se da je, i n okviru

jediiostavnijili procesa učenja, povoljno za transfer da še opšta stanovišta eksplicitno naglase
(up. već 5.2.7 i 6.3.3)
- naglasili npr. bitne obrise rešenja jednog zadatka;
- skrenuti pažnju na ranije situacije, sličnosti i razlike:
- ostvariti poprečne veze;
- truditi se da učenici naučeno verbalizuju, ali izbeći prerano fiksiranje.

Uopšteno se kod Ausubeia radi o tome da važnost jedne misli objasn| Što više uopsteno
("široko") i samim time da se od nje stvori "snbsuming concept'' podređujući koncept za kasnije
primere.

7.4.3 Negativni trasfer i mogućnosti sprečavanja

Transfer ne ide sam od sebe u "pozitivnom" smeru. Upravo iz nastavj matematike je poznalo da se,
naučeno često "besmisleno" primenjuje (negativno prenosi). To je npr. slučaj kada kod vežbanja
nastupi neželjeng mehanizacija radnji ili tokova misli. |
Poznato je npr. i kod obrade konačnog rezultata da učenici u zadacim;
koji su potpuni nonsens, samo na osnovu određenih sintaktičkih karat«
teristika. izvlače neadekvatne zaključke: l
2 jaja se kuvaju 3 minuta: Koliko dugo se kuvaju 4 jaja? (Učenik odgovara: 6 minuta).

Ovakav (Često provocirani) negativan transfer može se koristiti u didaktičke svrhe i to da se kao
takav pojasni, i time sprečava (učenik ovde uči npr. da proveri da li uopšte postoji proporcionalnost).
"Negativan transfer" se Često pojavljuje u formi, nedozvoljava proširivanje dosadašnjih iskustava u
učenju:
"0.4 < 0.32. zato Stoje 4< 32" iii "(a + b)2 = a2 + b2,
posto je i (a+b)x2 = ax2 + bx2
Ukoliko se to radi u sistematičnom obliku, onda se govori o pogrešnim strategijama (up. smernice u
odeljku 7.1.2).
Uopšteno dolazi do negativnog transfera kod učenici nešto nedovoljno razumeju (često uslovljeno
time da nastavnik isuviše malo pažnje poklanja razume variju).
Još jedan primer: kada učenik simetričnu [ačku preslikava po principu "pravo tamo preko" (up. sliku
7.12).
Slika 7.12

Prilikom uvođenja pojma "osna simetričnost" je, uslovno rečeno, isuviše malo varirana dužina ose
(uz zanemarivanje uslova transfera "dovoljna varijacija slučajeva primene").
Postoje poznati primeri za negativan transfer na osnovu "fiksiranja odrednica" iz eksperimenata
Luchinsa i Wertheimera (Verthajmer) (prikazanih kod Weinert 1974, str. 677 i 707). Na eksperimente
Wertheimera •vratićemo se u odeljku 11,6.6.
Opasnost od negativnog transfera leži, pre svega, u redanju sličnih tipova zadataka, gde Iako može
doći do "meŠanja". Radi sprečavanja ovakvog negativnog transfera Dahlke (Dalke) (1974) sproveo
specijalna istraživanja. Na osnovu zadataka o obimu i površini četvorouglova dolazi do rezultata da n i j e
svrsishodno da se isuviše rano mešaju oba tipa zadataka." Čini se d a j e povoljnije za transfer da se
zadaci svih vrsta vežbaju odvojeno i onda da se ova dva tipa zadataka pomešaju (up. odeljak 7.3. l).
Radi sprečavanja negativnog transfera je i naravno važno da se slične i različite karakteristike dveju
situacija u zadacima izričito naslase (up. 5.2.7).
Načelno nastavnik može pokušati da spreči negativan transfer davanjem primera na koje se
naučeno ne može preneti.

7.4.4 Kratak prikaz

Na kraju dajem kratak prikaz povoljnih us]ova za transfer u nastavi matematike u vidu tabele:

šema br. 17: Povoljni uslovi za transfer u nastavi matematike

U pravcu specifičnog, odu, verti- U pravcu nespecifičnog, odn. laf-eralfiog transfera
kalnog transfera
potpu široka primena
nost naučenog
predis realistične
pozici situacije, bliske
ja svakodnevnici
za izdvajanje
učenje centralnih ideja
razutn skeianje pažnje
evanje na analogne
nauče situacije
nog (sličnosti i
(vežbe razlike)
ražu stvaranje
mevan poprečnih veza
ja. verbalizacija
operat naučenog
ivne
vežbe)
ponav
ljanje
,
ponov
no
učenje
skreta
nje
pažnje
na
neade
kvatan
prenos
učenja
izbcga
vanje
preran
e
mehan
izacije
mešan
je
zadata
ka
nakon
pre-
thodne
konso
lidacij
e
 7.5 Zadaci i podstreci za raspravu

KoncentriŠite se na bitno u poglavlju 7. Razgovarajte o nejas-noćama sa drugima ili pišite

autoru.

1. Poredajte faze učenja po Drefenstedl/Neuner na osnovu šeme faza u učenju (šema br. 14),
odn. na osnovu stepcna u učenju po Rothu. Pokušajte i redanje na osnovu Reinschenovih formalnih
stepena.
2. Objasnite faze u učenju (po šemi 14) na temi " proporcionalnosti" i l i na nekoj vama poznatoj
temi.
3. Pojasnite sebi preplitanje vise motiva i podsticajnih uslova kod motivacije za jedan nastavni
predmet.
4. Razgovarajte o sukobima između "unutarmatematiČkih" i "spoljno-matematičkih" motivacija
na kraju odeljaka 7,2.2 i 7-2.3.

5. a)Pokušajte da sopstvenim primerima konkretizujete mogućnosti za motivaciju, navedene u

Šemi 15.
b) Koje motivacije izgledaju kao naročito prikladne za početne (mogućnosti ulaska)?
c) Pokušajte da ocenite različite mogućnosti za motivaciju.
6. Na osnovu čega možete da prepoznate "motivaciju" kod učenika za vrerne nastave?
7. Pokušajte da na osnovu šeme 16 ponovite različite forme vežbanja (ev. uz korišćenje krajnjih
naznaka) i pojasnite sebi razlike, presecanja i međusobnu zavisnost.
8. Pokušajte da za svaki povoljan uslov transfera, naveden u šemi 17, nađete sopstveni konkretan
primer.
9. Correll (Kore!) (1970) piše o istraživanju američkog psihologa Thorndike-a (Torndajk): 6%
od grupe studenata nije bilo u
stanju da ispravno kvadrira x + y; 28% nije moglo da kvadrira bi + b2. Razgovarajte o ovom
rezultatu'" sa stanovišta povoljnih, odnosno nepovoljnih uslova za transfer. Šta je moglo da se uradi radi
postizanja boljeg rezultata?
10. Wagenschein (Vagenšajn) (1962) i Wittenberg (Vitenberg) (1963) navode pr ilič no
instrukti vne primere, kako da se tipične metode i načini razmišljanja o matematici praktikuju kod
učenika. Razgovarajte o ovoj "primernoj" nastavi (u onoj meri koliko je poznato) sa stanovišta transfera.