МЕТОДИКА НАСТАВЕ МАТЕМАТИКЕ 3

(МАСТЕР)

Студијски програм: Разредна настава

Врсте студија. Дипломске академске студије
Наставник:
Број ЕСПБ: 8
Број часова: 4

Теоријска настава:

1. Научна истраживања и проучавања у области методике наставе

математике
2. Анализа научно-истраживачких радова (индивидуално) из области
методике наставе математике
3. Прављење модела и експериментална провера за изабрани дидактички
систем (проблемска, програмирана, индивидулаизована,
диференцирана, итд.)
4. Математичке основе и дидактичко обликовање појединих тема
методике наставе математике
5. Обука најмлађих ученика за решавање математичких задатака
6. Учење математичких појмова
7. Учење математичких правила

Литература:
1. Дејић Мирко, Егерић Милана, Методика наставе математике
2. Малиновић Тодор и др., Методика наставе математике
3. Др Јосип Марковац, Методика почетне наставе математике
4. Н. Б. Истомина, Методика наставе математике у нижим
разредима-књига I
5. Н. Б. Истомина, Методика наставе математике у нижим
разредима-књига II
6. Fridrich Zech, Metodika matematike
7. Радивојевић Предраг, Р. В., Методика наставе математике
8. Пинтер Јанош и др. , Методички приручника из математике
9. Шпијуновић, К., М., С., (2016), Методика почетне наставе
математике, Ужице, Учитељски факултет
10. Ибро Д. Ваит, Љајко Ш. Еуген, (2018), Компетенције наставника за
почетну наставу математике, Лепосавић, Учитељски факултет
Напомена: Наведена литература постоји у библиотеци факултата

ТЕМА 1.

НАУЧНА ИСТРАЖИВАЊА И ПРОУЧАВАЊА У ОБЛАСТИ МЕТОДИКЕ

НАСТАВЕ МАТЕМАТИКЕ

Методичка знања, умења и навике стечена током студија представљају

основу за решавање многих проблема које тражи настава овог времена.
Таква настава представља процес који треба обогаћивати новим методама,
облицима рада и поступцима. Зато се будући наставници морају оспособити
да самостално решавају проблеме и врше истраживања у настави путем
педагошког експеримента из којег се извлаче корисни закључци.

Способност студената за научно-истраживачки рад стиче се током студија.

На тај начин стиче се навика да самостално истражује путем експеримента,
проширује знање математике, методике наставе математике, развијају
стваралачке способности и интерес за иновације у настави математике.

Истраживања студената одвијају се израдом семинарских, дипломских и

мастер радова. Диплoпмске и мастер радове бране на крају одговарајућег
степена студија. Тема рада односи се на целокупну проблематику наставе
математике од I – IV разреда основне школе. Та истраживања имају карактер
малих или микро истраживања. Обрађују проблеме малих димензија, али не
и мање значајне и вредне проблеме. Спроводе се кроз решавање специјалних
истраживачких задатака. За решавање свих постављених задатака неопходно
је знање у вези са коришћењем наставне и научне литературе. Припрема
оваквих радова спроводи се под руководством предметног наставника-
ментора.

Компоненте истраживања

Главне компоненте истраживања су:

- објекат истраживања,
- предмет,
 - проблем истраживања,
- циљ истраживања,
- задаци истраживања,
- хипотеза истраживања,
- методологија истраживања,
- анализа и интерпретација резултата,
- закључак.

Објекат истраживања представља процес наставе математике који

као компоненте истраживања укључује и:

- циљ,
- садржај,
- делатност наставника,
- делатност ученика.

Наведене компоненте су међусобно повезане и узајамно условљене и

предствљају систем у коме промена било које компоненте повлачи промену
осталих.

Пример: Објекат истраживања може бити процес изграђивања и формирања

математичких појмова у почетној настави математике, специјално појмова
операција: сабирања, одузимања, множења и дељења.

Предмет истраживања може бити свака од поменутих компонената

система или узајамне везе и односи међу њима. Значи, предметом
истраживања одређује се шта ће се истражити у процесу наставе
математике.

Пример: Предмет истраживања може бити (везано за дати објекат) :

- начини формирања појмова сабирања, одузимања, множења и

дељења,
- очигледна наставна средства,
- ментални развој ученика,
- проблемске ситуације као начин за активирање сазнајне
делатности ученика, итд.

Проблем истраживања (тема) непосредно је повезан са предходним

компоненетама а нарочити са усавршавањем предмета истраживања.
Проблем истраживања објашњава комплетну делатност рада и дефинише
мере. Приликом избора проблема (теме) треба се руководити потебама
методичке праксе и методичке науке. Морамо нагласити практичан значај
ових микро истраживања јер су усмерена на решавање практичних проблема
у настави математике. Имајући то у виду проблем треба изабрати и језички
прецизно формулисати. Зато је потребно дефинисати све основне појмове
које садржи формулација проблема (тема).

Постављање проблема и теоријски приступ:

- НН тема у настави као теоријски и практичан проблем,

- преглед резултата досадачњих истраживања,
- о променљивим величинама са гледишта истраживања.
-
Пример: Проблем истраживања може бити: формирање поступака
самоконтроле у почетној настави математике (предмет би био: начини
самоконтроле при учењу конкретног садржаја).

Циљ истраживања се најчешће уопштено формулише па је потребно

рашчланити га на основне компоненте, на неколико одговарајућих циљева,
које обично зовемо задацима. Циљ подразумева основну сврху истраживања
и повезан је са:
- образлагањем система мера усмерених на решавање одређеног
проблема (пример-циљ би подразумевао одређивање путева
формирања поступака самоконтроле при учењу конкретног
математичког садржаја),
- одређивањем комплекса услова за успешно решавање проблема
(пример-одређивање диактичких услова који стумулишу
формирање поступака за самоконтролу: одређене врсте
наставних задатака, њихов редослед, начинорганизације рада
ученика итд.),
- избором садржаја наставе (пример-састављање система задатака
који стимулишу формирање поступака за самоконтролу),
- увођењем и образлагањем нових технологија наставе.

Задаци истраживања се изводе из постављеног циља и представљају

његову конкретизацију. Потребно је да сваки задатак садржи само један и
прецизан захтев који у току истраживања треба решавати.
Задаци истраживања:
- утврђују суштину истраживачког појма,
 - анализу програма и уџбеника математике са одређеним циљем,
- проучавају стање питања у постојећој школској пракси,
- експериментална провера предложених мера,
- формулацију критеријума њихове ефикасности,
- разрада система задатака,

Пример: Тема-Индивидулани прилаз ученицима при обучавању за решавање

задатака множења и дељења
Циљ би био – теоретски утемељити и практично проверити ефекте
индивидуалног прилаза ученицима при обучавању за решавање задатака
множења и дељења.
Задаци:
- проучавање педагошко – методичке литературе,
- утврђивање начина реализације индивидуалног прилаза
ученицима у процесу наставе,
- састављање дифернцираних задатака за ученике,
- организовање посматрања неколико ученика из одељења у
процесу индивидуалног рада са њима.

Хипотезе (претпоставке) истраживања представљају очекивани

(могући) одговор на методичка истраживачка питања. Читаво истраживање
усмерено је на једно основно питање: потврдити или одбацити постављене
хипотезе. Хипотеза (основна и помоћне) исказују (претпостављају)
очекивана решења истраживања. Основна хипотеза је хипотетички
постављени циљ, а помоћне хипотезе су најчешће хипотетички
постављени задаци (претпоствљена решења тих задатака).

Методологија истраживања садржи методе и поступке који су

примењивани у току истраживања.
1. Примењене методе и поступци у истраживању (дескриптивна,
експериментална метода):
- педогошка теоријска анализа,
- пеагошки експеримент,
- педагошка статистика,
Легенда:
N – број ученика (субјеката);
М – аритметичка средина, М = Σxi / N, где је Σxi збир свих бодова
Σ – стандардна девијација
V – коефицијенат варијације
% - проценат освојених бодова од укупног броја бодова
 σМ – стандардна грешка аритметичке средине
dM – разлика аритметичких средина
σdM – стандардна грешка разлике аритметичких средина
t – однос, t = dM / σdM, показује колико је пута разлика аритметичких
средина већа од своје погрешке

2. Организација и ток истраживања:

- критеријум за избор узорака,
- основна обележја узорака,
- инструменти и средства за прикупљање података
(технике:посматрање, анкетирање, интерјуисање, тестирање)
(инструменти: лист посматрања, дневник посмарања, упитници,
тестови, припрема за час).
3. Анализа и интерпретација резултат истраживања:
- методолошка замисао анализе и интерпретације,
- дијагностички ефекти (колико је проблем расветљен),
- ефекти и резултат експеримента..
4. Закључци

Пример: Утврдити типичне грешке при сабирању и одузимању бројева

до 10.
Ради тога забележити резултате самосталног рада у процесу обраде
теме ''Сабирање и одузимање до 10''
Сваки пут обавити индивидуални разговоре са ученицима који су
грешили, да би се утврдио њихов узрок. Саставити записнике о
индивидуалном раду. По завршеној обради теме организовати контролан рад
на основу кога се може извући закључак о формирању рачунских навика
(забележати време одржавања контролног рада, количину и карактер
грешака). У рад укључити оне случајеве сабирања и одузимања где су деца
чинила највећи број грешака приликом обраде теме.

Обновити из Методике наставе математике

Математика се учи у школи, на часовима, и кроз самосталан рад. У

сваком случају, ова интелектуална активност се остварује помоћу мисаоних
операција. И истраживања у математици и методици наставе математике се
реализује помоћу мисаоних операција. Међу најважније мисаоне операције
помоћу којих се учи и истражује спадају и:
 - апстракција,
- класификација,
- генерализација,
- анализа,
- синтеза,
- индукција,
- дедукција,
- аналогија.
Улога мисаоних операција је значајна у свим облицима учења и
истраживања, зависно од њих и од узраста субјеката учења и истраживања.
Доказано је да се помоћу њих постижу значајнији ефекти учења у:
- програмианој,
- полупрограмираној,
- проблемској,
- настави самосталног учења,
- класичној фронталној,
- предавачкој настави.
Циљ је да се испитају неопходни елементи мисаоних операција који
морају предходити извођењу неких делова школске математике, без којих би
оно било сувише апстракно, тешко, мање или више неразумљиво.
Ако се постигне повољна синтеза свих елемената мисаоних операција
онда се математика учи са значајно већим степеном јасноће, свесности и
ефикасности у односу само било које мисаоне операције појединачно.
 ТЕМА 2.
АНАЛИЗА НАУЧНО-ИСТРАЖИВАЧКИХ РАДОВА (индивидуално) ИЗ ОБЛАСТИ
МЕТОДИКЕ НАСТАВЕ МАТЕМАТИКЕ

Тема: Подстицање стваралачког рада у математици

Увод (увођење у тему)

- Говоримо о проблемима наставе и школском учењу.

- Школа као установа за систематско образовање и васпитање тежи да у
свом раду постиже успех.
- Бројна истраживања у психологији, педагогији, дидактици, методици
усмерена на проучавање ученика, њиховог сазнајног развоја, облика, метода
обучавања, како би се у наставном процесу постигао што бољи успех.

I ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ ИСТРАЖИВАЊА

1. УСПЕХ У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

- Појам успеха

У педагошкој литератури појам успеха није једнозначно одређен.

Поједини аутори одређују успех као ниво реализације, односно степен
постигнућа задатака утврђених наставним планом и програмом, док други
дефинишу овај појам у зависности од појединих својстава ученика.
У педагошко-дидактичкој пракси споран је ниво, тј. степен који треба
постићи и остварити у реализацији програмских садржаја. Постоји велики
број фактора од којих зависи успех ученика у настави – фактори везани за
ученика, фактори везани за школску средину, фактори везани за породичну
средину, фактори који су индиректно везани за школу и њену организавији
рада.
Треба навести истраживања која су се бавила испитивањем односа
између успена у учењу и пола ученика.

- Вредновање успеха ученика

 Крајњи исход наставе математике, с обзиром на њен циљ и задатке чине
следеће компоненте (које се обухватају при оцењивању):
- знање, умења и навике;
- способност;
- ставови (схватања) ученика.
Објаснити теоријски све компоненте исхода.
Објаснити оцењивање знања ученика (резултат, исход у усвајању прописаног
наставног програма):
- обим (квантитет),
- ниво (квалитет) знања

Обим – знања која су неопходна за сваког ученика у одељењу; знања

која су потребна за одељење, али не и за сваког ученика; знања која су
пожељна на нивоу одељења, а стичу га поједини ученици.
Ниво – квалитет – исказује се трајност, коректност, свесност,
финкционалност – издавајамо следеће нивое: препознавање, репродукција,
разумевање, примене, креативност или стваралачко решавање проблема.

2. СТВАРАЛАЧКО МИШЉЕЊЕ

- Појам стваралачког мишљења

Проучавајући процес мишљења, истраживачи су, и раније разматрали

поједине стране стваралачког мишљења. У литератури сусрећемо бројне
дефиниције стваралачког мишљења, што указује на комплексност, ширину и
богатство овог феномена.
Навести све дефиниције стваралачког мишљења. За потребе
истраживања у методици наставе математике прихватамо дефиницију кај
сматра под стваралачким мишљењем подразумевамо интелектуалну
активност у којој долазе до изражаја следеће способности: оригиналност,
флексибилност, флуентност, редефиниција, осетљивост на проблеме и
елаборација.

- Стваралачке способности

Наводимо теорије које су се бавиле проблемом стваралачких способности.

Гилфорд сматра да општа теориа учења може бити заснована на принципима
теорије способности. Он је дао значајан допринос теорији наставе и наставној
пракси, наглашавајући активну и стваралачку улогу ученика у процесу
учења. Њеово учење обухвата следеће комоненте:
 - упознавање нових јединица информација,
- схватање, разумевање јединица информације,
- задржавање истих информација.

Он је експериментално утврдио факторе (карактеристике) способности:

- оригиналност – способност да се дају одговори који су необични,
удаљени, духовити или статистички јединствени,
- спонтана флексибилност – способност да нека идеја варира у
широком опсегу, способност произвођења различитих идеја,
- адитивна флексибилност – способност да се врше измене у току
решавања задатака, мењање интерпретације задатака, откривање
нових стратегија или начина решавања проблема, способност
промене става приликом решавања проблема. Такође
подразумева и ослобађа од интеракције мишљења.
- флуентност речи – способност да се генеришу речи које
испољавају посебне захтеве у погледу значења. На пример,
навести што већи број синонима, антонима за дату реч.
- експресна флуентност – односи се на брзу конструкцију
реченице;
- флуентност идеја – способност да се унутар одређених
временских граница генеришу идеје које ће испунити посебне
захтеве (нагласак је на квантитету);
- фируративна и семантичка елаборација – способност разраде
детаља плана, раздвајање идеја и разрада плана истраживања
одређеног проблема у целини;
- осетљивост на проблеме – способност да се уоче недостаци или
потребе за промене у постојећим стварима. Испитаници треба да
открију шта је погрешно у датом плану, неку нелогичност и сл.;
- редефиниција – способност да се напусти стари начин тумачења
познатих предмета да би се користили у нове сврхе.

3. СТВАРАЛАЧКИ РАД У ПНМ (почетна настава математике)

- Математика и стваралачки рад

Математика као наставни предмет учи се у свим општеобразовним

школама и великом броју школа за стручно способљавање. Сама та чињеница
указује на значај математике који она има у општем и професионалном
образовању.
 Математика-наука и математика-наставни предмет нису једно исто.
Наставни предмет се ослања на науку, али се не може идентификовати са
математиком као науком. Математика као наставни предмет је дидактичка
пројекција математике-науке. Кроз наставу математике ученици овладавају
основним садржајима и методама математике (науке), и то не у целини већ из
појединих математичких дисциплина: аритметике, алгебре, гаометрије и др.
Основне карактеристике математике су: тачност, строгост,
апстрактност и др. Када се ово има у виду многи би поставили питање како је
стваралаштво могуће у настави математике. Стваралачко мишљење смо
дефинисали као интелектуалну активност у којој долазе до изражаја
следеће способности: оригиналнос, флексибилност, флуентност,
редефиниција, осетљивост за проблеме, елаборација.
Управо ове способности је могуће развијати. Кључно је да ученик
самостално стиче звања у процесу учења, самостално формулише
проблемске ситуације, изналази решења, проналази различите путеве
решавања задатака, открива правила, развија идеје на основу задатака и сл. А
све то зависи од наставника, његовог питања, одностно постављања захтева.
Он је тај који треба да омогући и потпомогне развој стваралачког мижљења.
Може се рећи да нема истинског учења, ако ученик током усвајања
знања не наилази на тешкоће, препреке, које сам својом мисаоном
активношћу разрешава. Веома је важно да то увиђање проблема и тешкоћа,
изналажење нових решења почиње још у млађим разредима основне школе.
Потребно је ученицима дозволити слободу у трагању и изношењу решења и
на тај начин подићи квалитет наставе на виши ниво, јер ће и знања ученика
бити на вишем нивоу квалитета.
Желимо ли утицати на подизање нивоа знања на виши ниво (ниво
стваралачког решавања проблема) у почетној настави математике, морамо
имати у виду интелектуални ниво детета тог узраста. Пијаже сматра да се
логичко мишљење код деце јавља релативно касно, око 12. до 13 године
живота, као и то да се психички развитак детета следи строгу ступњевитост.
Карактеристике мишљења деце овог узраста пружају могућности да се
не праве ограничења која се односе на квалитет знања која ученици треба да
стекну. Учиникове могућности су велике и треба их у наставном раду
искористити. Пред ученицима треба постављати захтеве који ће од њега
захтевати максимално ментално ангажовање, проблеми са којима се није
предходно сусретао у раду, увек треба ићи корак више у обучавању. У том
случају можемо очекивати и виши квакитет знања ученика, да та знања буду
применљива, да учење буде кеативно, стваралачко решавање проблема.

- Стваралачко мишљење као циљ наставе математике

 Настава је централни део рада школе и непоновљив је процес. Од ње се
захтева да буде у току савремених промена како би могла да задовољи
стваралачке, емоционалне, естетске, радне и друге потребе ученика.
Наглашава се да би образовање могло више да буде у функцији личности и
њених креативних способности. Традиционалној настави се стављају велика
замерке, првенствено што у њој преовлађују хијерархијски односи у стицању
знања, при чему знатан број ученика остаје у пасивној улози, а све се своди
на рад организован на нивоу просечног ученика.
Настава треба да подстиче непрекидно учење, трагање и откривање
нових знања. Задатак образовања састоји се у томе да свима, без изузетка,
омогући да изразе свој таленат и сам свој стваралачки потенцијал, што за
саког појединца значи могућност остварења својих личних планова.
Укупношћу садржаја, метода, као и опште организације рада, школа је
остала доста удаљена од оног што су интереси савременог друштва и младог
човека, његових погледа, потреба.
Настава треба да се мења у правцу у коме ће наставник да организује
час тако да он активира ученике, наводи га на доношење одлука, на
решавање проблема, на креативност, стваралаштво. Првенствени задатак
наставе математике није стицање знања, него развијање способности
размишљања и расуђивања, оспособљавање ученика не да решава овој или
онај проблем, него да се може ухватити у коштац са сваким проблемом са
којим се буде сусретао у току свог живота. Ученик кроз задатке, у којима
укључује свој властити мисаони напор, самостално изналази пут решавања и
решење задатка, односно стваралачки.
У настави математике један од важних задатака је развијање
стваралачког мишљења. Задатак је исувише уопштен и не указује на праву
садржину стваралачког мишљења што ствара потешкоће наставницима у
њиговој практичној реализацији. Све то утиче да се у настави математике
овај задатак своди на идеал коме треба тежити и за који се сматра да ће бити
остварен од себе. А да би се тај задатак и остварио неопходно је почети од
најранијег узраста, систематски и смишљено подстицати и неговати
стваралаштво.
Захтеви за развој стваралашког мишљења најпре су постојали само као
захтев педагога и психолога у литератури. Касније се овај захтев појављује и
у наставним плановима и програмима. Развијање стваралачког мишљења као
циљ наставе математике, код нас, срећемо у наставним плановима и
програмима од 1976. године. То је истакнут задатак математике да развија
стваралачко мишљење и самостално откривање различитих начина
решавања проблема из праксе, науке и технике.
 Ако креативност, стваралачко решавање проблема посматрамо са
становишта успеха ученика као највиши ниво квалитета знања, све напред
речено указује да у почетној настави математике овом проблему треба
посветити више пажње.

- Задатак као садржај наставе

Ученици ништа и никад нису научили од мене, већ напротив сами

из себе откривају много лепих ствари, а затим их трајно памте –
Сократ.
У настави математике преко задатака се остварују сви циљеви наставе.
Задатак је основни садржај у настави математике. Преко њих се усвајају,
утврђују, примењују, систематизују математичка знања.
Ми ћемо задатак у истраживању искористити као садржај који
треба да побољша квалитет знања ученика, да их подигне на највиши
ниво, на стваралачко реашавање прпблема.
У свим упутсвима за реализацију програма математике истиче се улога
задатака у настави математике.
Та улога је одређена тиме што се коначан циљ наставе математике
своди углавном на то да ученици овладају методама решавања система
математичких задатака, са друге стране, она је одређена и тиме што је
циљ наставе математика могуће постићи првенствено решавањем
система задатака. На тај начин, решавање задатака јавља се и као циљ и
као средство те наставе.
- Задатак и стратегија циља
- Одређење појма стваралачког мишљења
- оригиналност
- флексибилност
- флуентност
- редефиниција
- осетљивост за проблеме
- елаборација
- Теоријски систем развоја стваралаштва
- Фазе стваралачког решавања проблема
- Услови стваралачког решавања проблема
- Интелигенција и стваралаштво

II Методологија истраживања

1. Проблем и предмет истраживања

 Проблем:

2. Циљ и задаци истраживања

3. Хипотеза истраживања

4. Методе и поступци истраживања

5. Узорак и популација истраживања

6. Инструменти коришћени у истраживању

7. Ток истраживања

8. Обрада и интерпретација података

III Резултати и интерпретација резултата истраживања

1. Корелациона матрица задатака финалног теста

2. Утицај задатака на успех ученика

3. Општи успех као фактор напредовања квалитета знања

4. Оцена из математике и успех ученика

5. Успех ученика и пол

6. Образовни профил родитеља и успех ученика

IV Закључак

ТЕМА 3.

ПРАВЉЕЊЕ МОДЕЛА И ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПРОВЕРА ЗА

ИЗАБРАНИ ДИДАКТИЧКИ СИСТЕМ (проблемска, програмирана,
индивидулаизована, диференцирана, итд.)

Пример истраживања у почетној настави математике

ДИФЕРЕНЦИРАНА НАСТАВА МАТЕМАТИКЕ У ОСНОВНОЈ
ШКОЛИ

Увод

Током рада у школи ______ уочили смо потребу за хитним

побољшањем става ученика према учењу и дефинисали начине деловања на
ученике.

У једном експерименталном одељењу четвртог разреда приступили

смо делимичном диференцирању наставе математике са циљем
утврђивања промене обима и квалитета учења. У другом
екперименталном одељењу је са истим циљем осим диференциране
наставе на часовима разредног старешинства у виду радионица често
инсистирано на популаризацији учења и науке. Настава у трећем
одељењу разреда се изводила на начин као и у претходне две школске
године, тако да је оно служило као контролна група.

Резултати показују да се диференцираном наставом могу постићи

позитивни резултати али да она сама није довољна за трајну позитивну
промену става и радних навика ученика.

Диференцирана настава и њени видови

Истраживања начина учења су показала оно што су

искусни наставници већ уочили:

1. Сва се деца разликују.

2. Сва деца уче на различите начине.
3. Начин предавања и усвајања материје који је погодан за једног ученика
није обавезно погодан и за друге.

Из овога произилази да, иако су садржаји наставних планова и програма

исти за све ученике, треба варирати наставне приступе како би удовољили
интересовањима све деце у учионици.

Како разни аутори, рецимо [3] наводе, диференцирана настава је облик

наставе при коме се различитим ученицима или групама ученика прилази у
складу са њиховим способностима и интересовањима. Основна идеја
диференциране наставе је максимално побољшати резултате рада и
могућности стицања нових знања како појединаца тако и целог одељења тако
што ће се изаћи у сусрет њиховим појединачним или групним
интересовањима и способностима. Диференцирање наставе се може вршити у
више сегмената, појединачно или истовремено: диференцирање наставне
материје, процеса учења и циљева које ученици требају постићи. Јасно је да
ће најчешће бити преклапања међу наведеним сегментима тако да се говори
о јединственом наставном стилу – диференцираној настави.Облици
диференциране наставе су: рад у хомогеним групама, рад у паровима и
индивидуализовани рад.

Ми смо се определили за рад са хомогеним групама. При оваквом раду

наставник фиктивно дели одељење у диференциране групе на основу
предзнања и математичких способности тако да разлике у оквиру исте групе
буду сведене на најмању могућу меру. Коначни циљ извођења
диференциране наставе треба да буде померање ученика из ниже у вишу
групу. Иако би било најбоље тежити томе да ученици не осете било какву
поделу у одељењу, то је скоро неизводљиво па би у циљу стицања њиховог
поверења било погодније упознати их са поделом и критеријумима те поделе.

Основни захтеви при организовању диференцираних група су:

o Пре увођења и током диференциране наставе треба процењивати

способности ученика и равнати се према њима;
o Обезбедити атмосферу у којој ће се сви ученици осећати
упошљенима, тј. не треба никога занемаривати;
o Диференциране групе не требају бити фиксиране већ
флексибилне по свом саставу;
o Обезбедити равнотежу између задатака које даје наставник и
оних које бирају ученици.

Последња два захтева значе да ученицима треба дати слободу и

уважавати њихов утицај на формирање група и промене у њима.

Наставно окружење

Школа у којој се изводила огледна настава налази се у N месту. Место

има око ____ становника а школа око _____ ученика. Након првих контаката
са ученицима, родитељима и наставним особљем школе уочили смо потпуну
незаинтересованост ученика и родитеља за образовање као и велику апатију
и немоћ наставног особља да се ишта промени. Овоме је допринело више
чинилаца, као: (навести разлоге незаинтаресованости).
 Све је ово довело до веома ниског нивоа и квалитета знања ученика
као и до изузетно лоше дисциплине у школи. О негативном ставу ученика и
родитеља према школи говори и податак да број завршених ученика који су
се уписали у средње школе је______ .

Огледна настава је извођена током другог полугођа школске 2007⁄08.

године. Прво полугође је искоришћено за упознавање ученика, њиховог
нивоа и квалитета знања као и њихових ставова. Осим тога, запажања о
ученицима у првом полугођу су нам помогла у формирању група унутар
огледних одељења. Наставу је у целости изводио редовни наставник у тим
одељењима тако да су избегнута два паразитарна фактора: увођење новог
наставника и стицање утисака да се ради нешто несвакидашње.

Диференцирање наставе је вршено у два правца:

 Диференцирање захтева при фронталном наставном раду и

 Диференцирање домаћих задатака.

Проблем, циљеви и задаци истраживања

Имајући у виду алармантну ситуацију у посматраној школи закључили

смо да треба изнаћи ефикасне моделе за њено санирање и пружање помоћи
ученицима да заволе учење и определе се за даље школовање. Зато смо
проблем овог истраживања дефинисали као:

o Испитивање могућег утицаја диференциране наставе на

развијање позитивног става ученика према учењу математике
посебно и образовању уопште.

У складу са овим, поставили смо следеће циљеве:

1. Утврђивање прихваћености диференциране наставе као начина

рада у учењу математике,
2. Утврђивање утицаја диференциране наставе на развијање
позитивног става ученика према школи и учењу.

Ради испуњења ових циљева постављени су следећи задаци:

1. Прецизирати критеријуме за формирање диференцираних група и

оформити групе унутар огледних одељења тако да
 диференцирана настава прерасте у природан начин извођења
наставе у тим одељењима.
2. Прецизирати методичко – дидактичке услове који доприносе
побољшању става ученика према учењу и резултата саме наставе.

Формирање група

Настава о којој је реч извођена је у три одељења IV разреда. На основу

структуре и успеха одељења у претходном периоду закључено је да се она не
разликују међу собом у толикој мери да би то угрозило истраживање. Једно
одељење је узето за контролно. На почетку школске године били смо
мишљења да два огледна одељења треба одмах поделити у по две групе на
основу знања, умећа и интересовања ученика. Недостатак одговарајућих
података о ученицима покушали смо да надоместимо резултатима следећег
упитника:

Име и презиме: __________________________

1. Волиш ли да идеш у школу? Да Осредње Не

2. Волиш ли да учиш? Да Само кад морам Не

3. Наброј три наставна предмета које највише волиш:

1. _____________________, 2. ______________________, 3.
_____________________

4. Са ким из твог одељења би највише волео-ла да радиш домаће задатке?

_________________________________________

5. Са ким из твог одељења никад не би радио-ла домаће задатке?

_______________________________________

Одговори на прво и друго питање су требали разоткрити

ставове и расположење ученика према школи и учењу. Трећи задатак је
замишљен да покаже место математике у систему наставних предмета како га
ученици виде. Коначно, одговори на четврто и пето питање су били потребни
за формирање социограма који би били од велике помоћи при формирању
група.
 Након прикупљања одговора уочен је низ озбиљних
недостатака упитника. Најважнији је неискреност ученика у давању одговора
на прва три питања, вероватно са прикривеним или отвореним циљем
подизања личног угледа у очима наставника. Без обзира на то, упитник је био
од велике користи при стварању социограма. На основу добијених података
одлучили смо да формирање група одложимо за једно полугође како би се
подаци из социограма допунили подацима добијеним праћењем знања,
залагања и интересовања ученика током првог полугођа.

На слици 1. приказан је социограм једног од огледних одељења - V3.

Обојене фигуре означавају ученике који су након првог полугођа ушли у
вишу групу.

Уочљиво је да су у групу ушли и неки ученици које на основу

социограма не би требало укључити (24, 14) а било је и ученика који су на
основу социограма могли ући у групу али се нису квалификовали у њу (5, 15,
9, 23, 8, 18). Накнадни критеријуми за одређивање припадности групи били
су: активности и залагање на часовима, редовност израде и тачност домаћих
задатака током првог полугођа, тако да су до краја формирања група, вишим
групама обухваћени сви ученици огледних одељења који су у првом
полугођу постигли оцене 4 или 5.

Требало би напоменути и то да су ученици били свесни поделе одељења

на групе, могућности прикључивања вишој групи на основу залагања и
резултата као и могућности испадања из групе као последица недовољног
залагања. Осим тога, у сваком тренутку су знали којој групи припадају и
имали слободу одлучивања о останку у вишој групи или борби за улазак у
њу. То је прузроковало развијање позитивног ривалства међу ученицима које
је уз пригодно поспешивање одржано до самог краја школске године. На овај
начин смо до средине марта имали коначно искристалисане групе ученика
који су довољно талентовани и имају потребан фонд знања и вољу за рад.
Коначан број ученика у вишим групама је износио: 9 од 24 у првом одељењу
, односно 8 од 22 у другом одељењу. Треће одељење са укупно 21 учеником
је остало неподељено и користили смо га као контролну групу.

Ученици који се нису укључили у више групе нису били

дискриминисани, јер су на часовима радили задатке из своје тежинске групе
док су за домаће задатке радили једну од две тежинске групе задатака коју су
сами бирали.
 Начин рада у одељењима и понашање ученика

После почетне поделе на групе, у другом и трећем одељењу почели смо

са диференцирањем наставе у два смера: диференцирање захтева на часовима
и диференцирање домаћих задатака. Током рада је коришћен уџбеник ______
уз одговарајућу збирку задатака.

Диференцирање захтева на часовима скоро да није било приметно

ученицима јер су редовне задатке ученици радили на табли или у свескама у
складу са својим могућностима. Изузетак су чинили најтежи задаци на крају
лекције, често проблемског типа, које су могли да ураде само најбољи
ученици (сами или уз помоћ наставника) што је природно у сваком типу
наставе. Имајући у виду распоред седења ученика (по двоје у клупи), на
часовима су најчешће практиковани индивидуални и рад у паровима док је
групни рад изведен у свега неколико прилика при чему су групе на тим
часовима биле различите од група током истраживања.

Диференцирање домаћих задатака је вршено тако што су задаване

две групе задатака: тежа и лакша и ученици су имали слободу да бирају коју
ће групу задатака узети за израду. Наставник је свакодневно пратио
редовност и квалитет израде задатака и јавно пред одељењем записивао
запажања у посебну бележницу. Избор тежинске групе задатака је био на
потпуно добровољној бази али су осцилације у избору биле ретке након
укључивања у вишу групу. Групни и рад у паровима приликом израде
домаћих задатака је био дозвољен и ученици су често и охрабривани на такав
вид рада. Бојазан од преписивања домаћих радова које је у почетку било
касније се показала неоправданом јер су се ученици на часовима трудили да
самостално искажу стечено знање.

Осим овога, у другом одељењу је, поред диференциране наставе, на

часовима разредног старешинства често инсистирано на вредностима
образовања и васпитања. Ученицима су током разговора објашњаване
предности и потребе за образовањем; са њима је разговарано о одабиру
будуће професије и разматране су могућности бољег и ефикаснијег учења на
часовима и код куће. У том одељењу није било осцилација у прикључивању
групи, тј. ученик који се једном прикључи вишој групи није губио
интересовање за рад у толикој мери да је требао бити искључен из ње. У
трећем одељењу где није примењивана ова мера забележена су два таква
случаја.
 У недостатку додатне и допунске наставе и рада по секцијама, додатни
видови мотивације су били дистрибуција математичких часописа и CD – а са
математичким софтерима GeoGebra, Poly, The Geometer’s Sketchpad,
MathType и сл. Посебно интересовање је побудио Математички лист чији су
стари примерци подељени ученицима у марту, након коначног уобличавања
група. Листови су подељени без посебних инструкција ученицима о раду са
њима али су ученици из више групе убрзо почели самостално да решавају
неке од задатака из листа. Дошло је чак и до спонтане размене различитх
бројева листа што недвосмислено говори о побуђеном интересовању за
математику.

У првом одељењу је настављено са дотадашњим начином рада тако да

нису уочене значајније промене у њиховом раду и интересовању.

Запажања и резултати

Начин извођења наставе какав је описан у претходним одељцима ученици

су радо прихватили и временом је то постао сасвим природан начин учења
математике. Током огледног периода, наставник је стално пратио и бележио
квалитет рада и осцилације у њему проузроковане осцилацијама у
интересовању према учењу. Уочено је да су ови параметри у огледним
одељењима расли скоро линеарно током целог периода (са извесним
изузецима), с тим што је у другом одељењу тај тренд био сталан. Узрок томе
је највероватније деловање на ученике и ван часова математике.

Друга битна карактеристика огледне наставе је да се успело у померању

извесног броја ученика из ниже у вишу групу – 6 уз два испадања у трећем
одељењу и 4 без испадања у другом одељењу. Интересантно је да је удео
девојчица у коначно оформљеним вишим групама био значајан (треће)
односно већи (друго) од удела дечака (4 од 9 у у трећем одељењу и 5 од 8 у
другом одељењу) и да су оне биле ревносније у извршавању задатака што би
могао бити показатељ да су оне у оваквом виду наставе виделе шансу за
могућу еманципацију.

Мотивација и резултати у контролном одељењу се нису битније мењали

током истог периода изузев неколико случајева али је тада узрок био
повећано интересовање за неки део наставне материје у односу на друге
делове.

Посебно би требало нагласити интересовање и мотивацију ученика које је

побудио Математички лист који су они прихватили као нови извор знања и
који је у некима од њих покренуо слободнији приступ решавању
математичких задатака.

Осим овога, у огледним одељењима је примећено и побољшање из

других наставних предмета и редовније похађање наставе а посебно је вредно
запажање да је и код неколико родитеља побуђено интересовање за рад
њихове деце што значи да су ефекти наставе постали видљиви и ван школе.

Резултате изведене наставе посматрамо кроз поређење просечних оцена

одељења у првом полугођу и на два тестирања током огледног периода.
Оцене на тестирањима су биле сличне оценама на редовним писменим
задацима. Писмени задаци су се састојали од по четири задатка - по два из
ниже и више групе док је на тестирању било по девет кратких питања и
једноставнијих задатака – пет из ниже и четири из више групе. Начин
оцењивања је био исти у свим одељењима и за све ученике. У табели 1 су
приказане просечне оцене по одељењима на крају првог полугођа и након
првог и другог тестирања:

Одељење Прво полугође Друго полугође

1. тест 2. тест
IV1 2,48 2,57 2,67
IV2 2,55 2,86 3,05
IV3 2,62 2,83 2,96

Табела 1.

Очевидно је да је диференцирана настава у огледним одељењима дала

резултате у смислу да се разлика у просечним оценама повећала у корист
огледних одељења у односу на контролно (са 0,07 на 0,38 у случају IV2 - IV1,
односно са 0,14 на 0,29 у случају IV3 - IV1). Јасно је да је раст био
динамичнији у одељењу IV2 где су поред диференциране наставе
примењиване и додатне мере мотивације.

Закључци

Намера овог истраживања је била побољшати став ученика према учењу

и школи а самим тим и успех у учењу математике. Да би установили
оправданост увођења оваквог вида наставе вратићемо се на постављене
циљеве и задатке и размотрити у коликој су мери они испуњени. У погледу
циљева, резултати истраживања и запажања током њега нас наводе на
закључке:

1. Диференцирану наставу у облику који је изведен у нашој школи

ученици су прихватили као сасвим природан начин рада.
Интересантно је да су је радије и брже прихватале девојчице него
дечаци и да је побудила интересовање и неких од родитеља.
2. Како став према нечему није мерљива категорија приступили смо
посредној процени промене става према учењу. Имајући у виду
видно бржи раст просечних оцена из математике у огледним
одељењима него у контролном, може се рећи да је став према
учењу позитивно промењен у огледним одељењима и да је узрок
томе управо диференцирана настава јер је то био једини чинилац
по коме су се контролно и огледна одељења битно разликовала
током огледног периода.

Што се тиче испуњења постављених задатака истраживања треба

навести:

1. Групе у огледним одељењима су формиране током дужег

периода. Почетни критеријуми су били позиција ученика у
социограму одељења и оцене ученика у претходном периоду.
Каснији критеријуми за улазак у вишу групу и останак у њој
били су залагање и резултати у раду школских и домаћих
задатака.
2. До краја огледног периода утврђено је да се диференцираном
наставом постиже побољшање става ученика према учењу али да
без додатних мотивационих мера постоји опасност да се ученици
засите радом и спласну њихове почетне позитивне реакције.

Све наведено указује на то да се диференцираном наставом могу

постићи добри резултати у сузбијању негативног става ученика према
школи и учењу. Међутим, то захтева добру и дуготрајну припрему предавача
у погледу упознавања карактеристика околине, школе и ученика са којима се
ради и припреме група, наставног материјала и додатних мотивационих
средстава. Наравно, како свака средина има своје специфичности њих треба
посебно узети у обзир приликом организовања овакве наставе.

ТЕМА 4. (Ова тема је материјал из МНМ2)

МАТЕМАТИЧКЕ ОСНОВЕ И ДИДАКТИЧКО ОБЛИКОВАЊЕ

ПОЈЕДИНИХ ТЕМА ПОЧЕТНЕ НАСТАВЕ МАТЕМАТИКЕ
1. ОБРАДА САДРЖАЈА О СКУПОВИМА И РЕЛАЦИЈАМА

1.1. Зашто почетна настава математике полази од скупова

У почетној настави математике увођење ученика у математику започињемо са

обрадом садржаја из теорије скупова. За овакво опредељење постоје неколико важних
методичких и математичких оправдања која треба да се поштују при организацији и
извођењу наставе. Међу тим оправдањима као познатији разматрамо следеће:
1.Приликом упознавања математичких обележја из непосредне околине дете најпре
открива постојање одређених конкретних предмета. Наредни корак у сазнајној делатности
деце је откривање скупова, као битно својство конкретних предмета. Наиме, поред других,
квалитативних особина, дете сазнаје да предмети имају особину да се увек јављају у неком
одруђеном скупу. На основу сазнања за скупове долази се до сазнања математичких
својстава објективне стварности-појам природног броја као битног својства еквивалентних
скупове. Значи, дете упознаје скуп конкретних предмета, поред других особина, они имају
особину да се јављају у одређеном броју. Због тога, сазнавање математичких обележја
објективне стварности код деце пролази кроз три етапе, и то:
- прва етапа, упознавање конкретних предмета из непосредне околине,
- друга етапа, упознавање скупова предмета, као битно својство предмета,
- трећа етапа, упознавање природног броја као битно својство еквивалентних
скупова.
Овај пут упознавања је природан, прилагођен узрасним особеностима ученика,
будући да пут до апстрактности (природан број) започиње упознавањем конкретних
предмета из непосредне околине детце.
2.Полажење од скупова доприноси бољем разумевању рада са бројевима и
операција са њима. Тако, операције са скуповима (унија и разлика) која се састоји у раду
са конкретним објеката и за ученике првог разреда разумљивије од операција сабирања и
одузимања природних бројева. Скупови и операције са скуповима су доступни
перциптивним сазнањем, ученици могу да их упознају визуелно и говором, будући да су
то операције са конкретним предметима. Насупрот томе, операције са природним
бројевима су менталне су операције и нусу доступне непосредном посматрању, него
ученици мору да их упознају само мисаоним делатностима. Због тога, са методичке тачке
гледишта математичко образовање ученика треба да полази од скупова, будући да су то
операције са конкретним предметима и од њих се иде ка менталним операцијама, односно
према операцијама са бројевима. Овакви прилази олакшавају пут до природног броја, зато
што уз помоћ скупова и операција са њима добијају очигледну основу.
3. Са обрадом садржаја из теорије скупова стварају се повољније претпоставке да
ученици раније одпочну да врше анализу и синтезу, упоређивање и супротстављање,
апстракцију и генерализацију, односно доприноси се интензивнијем интелектуалном
развоју ученика.
4. У почетној настави математике изграђују се и геометријски појмови, као што су:
тачка, права, дуж, раван и други. Посматрањем тих појмова као скупове тачака стварају се
повољни услови за њихово правилније и свеобухватније дефинисање; успешно се могу
објаснити односи између геометријских појмова и да се искажу применом математичке
терминологије и симболике.
5. Садржаји наставе математике изводе се из математике као науке и треба да
одражавају достигнути степен развоја математике као науке. Са увођењем садржаја
теорије скупова у почетној настави математике успоставља се међусобна веза наставе
математике и развојних тенденција математичке науке. Поред тога, са увођењем
елемената теорије скупова у почетној настави математике дају се услови за савременију
интерпретацију класичних математичких садржаја чиме се настава математике
приближава математичкој науци.
1.2. Увођење појма скупа и подскупа

Појам скуп је основни појам и као такав се не дефинише, односно не може да сведе
на једноставније појмове, већ се ''објашњава'' на конкретним примерима. Притом
користимо примере из непосредне околине ученика, чиме треба да схвате да скуп
произилази из објективне стварности. Отуда у првој фази формирања овог појма полази се
од објеката који су ученицима познати, од којих се формирају реалне целине, са
издвајањем елемената по неком истакнутом заједничком особином.
Пример – Скуп ученика једног одељења, скуп клупа у учионици и сл. На погодан
начин треба указати да одређени тремини из свакодневног говора имају значење скупа-
јато, стадо и сл.
При давању примера за скуп треба избегавати неодређене случајеве као што су:
скуп птица на дрвету, скуп ученика школе и сл. зато што није довољно познато који
елементи припадају скупу.
Даље осмишљавање појма скупа тражи да се он формира од дидактичког
материјала, скуп апликација на фланелографу, скуп логичких блокова, који се прво
класификују према једном својству (скуп црвених плоча, скуп труогаоних плоча), потом
према двема особинама (скуп црвених кружних плоча, скуп већих троугаоних плоча) и на
крају по више особина (скуп великих црвених квадратних плоча).
Други основни појам у теорији скупова је појам ''елемент'' скупа. Овај појам се
уводи сасвим спонтано, тј. преко активности да се утврди од којих објеката се састоји
посматрани скуп – свака црвена плоча је елемент скупа црвених плоча, свака клупа је
елемент скупа клупа учионице итд.
Са одређивањем елемената посматраног скупа спонтано се уводи појам ''припада'' и
''не припада''. Тако, при исказивању ''црвена плоча је елеменат скупа црвених плоча'', још
се каже ''црвена плоча припада скупу црвених плоча'' или ''сива плоча не припада скупу
црвених плоча'' и сл. Са увођењем појмова ''елемент'', ''припада'' и ''не припада'' дате су све
припреме за извођење закључка да ''један скуп је дефинисан ако су познати његови
елементи'', односно ако се зна који елеменет припада том скупу а који не припада.
Формирање скупа према датом својству елемената тражи одређену опрезност у
погледу избора својстава према којима се формира, односно то својство не сме бити
двосмислено или нецелисходно.
 Припрема за графичко означавање скупова врши се преко активности са
одговарајућим дидактичким материјалом-логички блокови и обруч од конца, врпце или
жице. Ученици праве обруч (Венов дијаграм) унутра стављају логичке плоче према
унапред одређеном својству (по боји, по облику, по величини). На слици су формирани
скупови од кружних плоча (а) и скуп од црвених плоча (б).
Преко вежби са обручом и уношењем одређених предмета у његову унутрашност
остварују се више образовних задатака. Тако, врши се припрема за графичко означавање
скупа, осмишљавају се појмови ''припада'' и ''не припада'', групишу се плоче према два
својства, дају се услови за увођење логичких операција конјукција и операција пресека
скупова. Применом логичких плоча из дидактичког комплета ученици боље упознају
геометријске облике: круг, троугао, квадрат и правоуаоник.
При активности у вези са формирањем скупова на основу датог својства,
препоручују се игре као што су: један ученик прелаже својство елемената скупа, а
ученици формирају скуп са тим својством; наставник (или један ученик) формира скуп а
ученици одређују својство елемената на основу којих је формиран.
У вези са графичким означавањем скупова битно је да се уочи да Венов дијаграм,
поред елемената и криве затворене линије, садржи и део равни који наставник истиче не
као битно обележје скупа, већ као помоћ који служи за означавање скупова. Даље
осмишљавање графичког означавања скупова врши се преко предвиђене активности у
уџбенику за први разред, где ученици, на основу обележја, одвајају кривом затвореном
линијом елементе који припадају датом скупу.
Пример – У датим логичким блоковима, Веновим дијагамом формирај скуп
троуглова (сл. ..).
После графичког означавања скупова следи увођење симболичко означавање,
применом великих заграда и великих слова латиничне азбуке:
{a, b, c, d} или A = {a, b, c, d},
и чита се ''А је скуп чији су елементи a, b, c, d''. Приликом записивања скупова великим
заградама, ученици треба да схвате да, запис елемената скупа су именовани, означени са
''а'',''b'', ''c'', ''d'', а не као прост збир од симбола са којима се именују елементи. Касније се
уводе симболи ϵ (не припада), при чему се запис aϵA чита: ''а је елеменат скупа А'',
односно eɇA чита се ''е није елеменат скупа А'' или краће ''е не припада скупу А''.
При увођењу симбола ϵ и ɇ треба нагласити да су они уведени на основу договора.
Приликом активности у вези са формирањем скупова значајно је обратити пажњу
на двоелементне, једноелементне и празне скупове. Двоелементни скуп касније ће се
користити за увођење појма ''уређени пар''. Једноелементни скуп, пак, разматра се посебно
са циљем да се направи разлика између једног елемента и скупа од једног елемента.
Празан скуп представља проширење појма скупа који је претходно формиран на
ниво интуитивног познавања. Представа празног скупа формира се конкретним
примерима из непосредне околине ученика.
Пример – Ако се формира скуп ученика према месецу којима пада њихов рођендан,
уколико у неком месецу није рођендан ниједном ученику, тај скуп ће бити празан.
Значи, први примери за празан скуп не треба давати одвојена, већ заједно са
примерима за непразне скупове. Симбол празног скупа Ø уводи се непосредно пре
симобичког означавања пресека два скупа.
Значајан моменат у осмишљавању појма скупа је увођење појма подскупа. И овај
појам уводи се преко конкретних примера, и то на скуповима у којима део елемената има
неко својство које ученици могу лакше да уоче. За такве примере погодне су логичке
плоче.
Пример – Подскуп скупа кружних плоча је скуп од црвених кружних плоча, скуп
већих троугаоних плоча је подскуп скупа троугаоних плоча и сл.
Пример – Подскупове можемо формирати и од скупова природних бројева прве
десетице, тако је скуп природних бројева мањих од 5 подскуп скупа природних бројева
прве десетице.
Проширивањем скупа природних бројева до 100, до 1000 итд., дају се велике
могућности формирања подскупова датог скупа бројева – парни бројеви до 100, као
подскуп бројева прве стотице и сл.
Погодно је на почетку да се ради са скуповима датих Веновим дијаграмом, зато
што се подскупови могу означавати линијама друге боје (слика).
1.3. Еквивалентни и једнаки скупови

Завршна фаза формирања појма скупа је увођење појмова еквивалентних и једаких

скупова. Еквивалентност скупова уводи се упоређивања два скупа придруживањем ''један
на један'' или обострано једнозначно придруживање, тј. сваком елементу једног скупа
придружује се само један елеменат другог скупа и обрнуто. На почетну је погодно да
скупови буду са неком ''видљивим'' везом међу њиховим елементима као што су шоље и
тацне, ученици и столице и сл. Приликпм придруживања ''један на један'' ученици
уочавају да један скуп има више елемената од другог (скуп троуглова има више
елементата од скупа кругова), један скуп има мање елемената од другог (скуп квадрата
има мање елемената од скупа кругова) или пак, један скуп има исти број елемената са
другим скупом (скуп троуглова има исти број елемената као скуп квадрата).
За скупове којима је извршено придруживање ''један на један'' каже се да су
истобројни (имају исти број елемената) или су еквивалентни. Није препоручљиво
настојати да ученици првог разреда по сваку цени употребљавају термин еквивалентни
зато што се теже изговара а нетачно изговарање може изазвати одбојност код ученика. Тај
термин ученици ће изучавати у старијем узрасту и тада ће га лакше изговарати. Овде је
значајно да се схвати истобројност елемената тј. поступак одређивања једнакости броја
елемената два скупа, односно утврђивање њихове еквивалентности.
Приликом упоређивања скупова према броју елемената треба да се води рачуна на
вербално исказивање. Наиме, за скупове А и В (слика 4а) не може се рећи ''скуп А је већи
од скупа В'' и да се запише А˃В, неко ''скуп А има више елемената ос скупа В'', а релација
'' ˃'' моше се успоставити између броја њихових елемената, тј. бА˃бВ или 4˃3.
Активности у вези са утврђивањем еквивалентности или нееквивалентности два
скупа представља припрему за увођење конкретних природних бројева и за упоређивање
природних бројева.
Обрада једнакости два скупа је значајно тежи методички проблем од
еквивалентности. Највећа потешкоћа призилази из блискости схватања значења термина
исто и једнако за ученике првог разреда. Тако, ако ученици посматрају два скупа од по
три сиве кружне плоче, онда сматрају да су та два скупа једнака, зато што се састоје од
елемената истог облика-мале сиве плоче. Да би се овај проблем решио треба бирати
адекватне примере, у којима се од истих елемената два пута формира скуп.
Пример – Скуп истих атлетичара приказаних у различитом поретку (онај који је
био први сада је трећи, четврти је други и сл.).
Пример – Скуп хеликоптера груписаних на различите начине.
На основу оваквих примера ученици ће доћи до закључка да: ''два скупа су једнака само
тада када и једном и другом скупу припадају исти елементи'' (исти атлетичари, исти
авиони, исте играчке и сл.). За приказивање таквих примера потребно је обезбедити
напосрдна очигледност – наставни филм, графофолија, дијафилм, апликације и сл.
Када ученици науче слова и бројеве до 10, могу се обрадити и други примери у
вези са једнакошћу два скупа. Тако, може се посматрати скуп: А-скуп слова којим је
написано реч ИВАН и В-скуп слова којим је написана реч НИВА. Ученици ће уочити да
су та два скупа ''састављени'' од истих елемената и за њих кажемо да су једнаки. Исто
тако, ако посматрамо скупове природних бројева мањих од 5 и скуп бројева који се
добијају када од 9 редом одузмемо бројеве 8, 7, 6 и 5, ученици ће уочити да су та два скупа
''састављени'' од истих елемената, односно елементи и једног и другог скупа су бројеви 1,
2, 3 и 4 и за њих кажемо да су једнаки.
1.4. Операције са скуповима

Операције са скуповима: унија, пресек и разлика су логичке операције чији је

смисао да се на један утврђен начин од два дата скупа добије један скуп који задовољава
одређене услове. Приликом увођења операција са скуповима намеће се један методички
проблем-којим редоследом обрађивати те операције. Неки аутори сматрају да треба прво
обрадити операцију пресек, а затим унију скупова. У образложењу оваквог става наводи
се да су пресек и унија повезане са логичким операцијама конјукцијом и дисјункцијом.
Будући да у матетатичкој логици прво се уводи конјукција, операције са скуповима треба
да уведу операцију која је повезана са њом, а то је пресек скупова. Друго размишљање
наводи у образложењу овог става да приликом увођења уније треба посматрати два
случаја: прво, када скупови немају заједничке елементе и друго, када скупови имају
заједничке елементе, односно њихом пресек је непразан скуп, па према томе за обраду
уније потребно је имати знање о пресеку.
Други аутори сматрају да прво треба увести операцију уније. Овакво опредељење је
засновано на чињеници да ученици емпиријски лакше формирју унију неко пресек, а и
према аналогији са сабирањем природних бројева која се као операција прва уводи а
изводи из уније. Код нас је прихваћено друго схватање, односно прво се уводи унија
скупова, а потом пресек.
Увођење појма уније скупова повезано је са осмишљавањем значења речице ''или''.
У том циљу треба организовати активности као на пример: у једну кесу ставимо црвену и
сиву плочу, односно скуп црвене и сиве плоче. Наставник пипа кесу и пита: ''Коју плочу
да извадим?'' Притом се очекује одговор. ''Црвена или сива?'' Приликом неколико вађења
плоча некад ће погодити ученици који су рекли ''црвена'' а некад она који су рекли ''сива''.
Притом код ученика се интуитивно намеће одговор ''црвена или сива'', а тиме се намеће и
сазнање да је формиран један скуп плоча од два скупа: један црвених и други сивих плоча,
а елементи тако формираног скупа припадају или једном или другом скупу.
После тога прелази се на један скуп од два дата скупа који немају заједничких
елемената. Зато је погодно бирати примере из непосредне околине ученика: скуп крушака
и скуп јабука –скуп воћа. После рада са конкретним предметима прелази се на рад са
уџбеником, унија се формира применом Веновог дијаграма, како што се на почетку
формирају од скупова који немају заједничке елементе. У даљим активностима формира
се унија и од скупова који имају заједничке елементе и то прво од скупова чији су
елементи конкретни предмети, а затим и са цртежима у уџбенику.
 Приликом одређивања уније два скупа преба вршити и упоређивање броја
елемената уније (број елемената уније) са бројевима скупова од којих је формирана унија.
При том треба да се уочи да: ако скупови немају заједничке елементе тада број елемената
уније једнак збиру бројева елемената скупова од којих је добијена унија, односно унија
има онолико елемената колико имају два скупа заједно. Ако скупови имају заједничке
елементе, тада је број елемената уније мањи од збира бројева елемената скупова од којих
је добијена. Уочавање везе између бројева елемената скупова који немају заједничке
елементе (дисјунктни скупови) и броја елемената њихове уније потребно је због
повезивања збира два природна броја са бројем уније тих скупова.
Увођење операција пресека скупова се припрема са формирањем уније скупова
који имају заједничке елементе. Преко ових активности скреће се пажња ученика да се
тиме формира још један скуп који је састављен од елемената који припадају и једном и
другом скупу. Тиме се осмишљава значење везника ''и''.
Пример – Формирамо унију од скупова А-црвене плоче и скупа В-кружне плоче.
Црвене кружне плоче представљају нови скуп чији елементи припадају и скупу А и скупу
В.
Правилно схватање операције пресека скупова подразумева приказивање више
примера из непосредне околине ученика.
Пример – Формирање уније скупова: ученика са патикама и ученика са сивим
мајицама, ако међу овим ученицима који су са патикама има неких који носе сиве мајице.
Пример – Формирање скупа од црвених плоча и скупа кружних пложа – међу
црвеним плочама има има и кружних плоча које припадају скупу кружних плоча.
После тога се прелази на одређивање пресека скупова чији елементи су бројеви,
слова и сл., при чему се скупови представљају табеларно или помоћу Веновог дијаграма.
Преко вежби у вези са одређивањем пресека два скупа осмишљава се и појам
празног скупа. Наиме, после обраде више примера за одређивање пресека скупова који
имају заједничке елементе, дају се примери када скупови немају заједничке елементе,
односно њихов пресек је празан скуп.
Пример – Могу се посматрати овакви случајеви:
А = { M, I, L, A, N }, B = { M, A, N, E }, A ∩ B = { M, A, N },
C = { b, r, o, j }, D = { o, s, a, m }, C ∩ D = { o },
R = { s, e, d, a, m }, S = { t, r, i } , R ∩ S = Ø.
Појам разлике скупова уводи се на конкретним примерима у којима се од датог
скупа одвајају неки елементи који имају неко заједничко својство по којима се разликују
од других елемената.
Пример – Од скупа лала издвајамо црвене лале, од црвених плоча издвајамо
кружне плоче и сл.
Касније се праве скупови чији елементи су бројеви (од скупа бројева прве десетице
издвајају се парни-остају непарни и то представља разлику), затим слова или други
симболи.

1.5. Релације

Пре него да дођу у школу деца располажу са неким елементарним знањима за

одређене односе међу предметима, лицима и појавама из њихове непосредне околине.
Пример – Лопта је испод стола. Лутка је на столу. Марија је сестра Драганова.
Цртани филм је пре дневника и сл.
 За те везе ученици имају само интуитивну представу. Преко наставе математике
интуитивне претставе треба да прерасту у мисаоне, математичке творевине као
показатељи веза и односа, односно релација између математичких појмова.
Релације које се срећу у почетној настави математике, према објектима на које се
односе, могу се поделити на две групе: релације положаја и бројне релације. Са
релацијама положаја исказује се неки однос између два предмета или две појаве. Будући
да су ти односи из непосредне околине ученика, они су ближи и због тога природно је да
се у настави почиње од њих. Основна методичка орјентација при увођењу релација
положаја требало би да истовремено истакнемо два супротна односа: на-под, испред-иза,
лево-десно и сл.
У првој фази обраде релације положаја обрађују се релације у односу на
посматрача, зато што деца могу да се орјентишу на основу свог личног делиовања. Тако,
дете гледа предмете који су испред њега, а оне који су иза њега не види; предмете који су
''изнад'' види подизањем главе према тавану; предмете који су ''испод'' спуштањем погледа
према ногама; предмети који су ''лево'' од детета могу се показати са левом руком, а они
који су ''десно'' са десном руком. При обради наведених релација треба увести релацију ''...
међу ...''. Тако, круг на слици је ''изнад'' троугла, а троугао ''између'' круга и квадрата. Тиме
се даје претпоставка за обраду у наредној етапи када дете у мислима ''преноси'' односе
међу објектима који су одређени релацијом. У релацијама ''... између...'' уводе се и
релације између три елемента.
У другој етапи обрађују се релације између два објекта чији полажај се не одређује
у односу на посматрача већ између себе. У том случају дете прво ''поставља'' себе између
њих и одређује релацију између предмета, полазећи од себе, а касније, обогаћивањем
личног искуства и на основу знања добијених наставом, апстрахује себе и тражи релације
само између предмета.
Значајан моменат у обради релација је исказивање ''везе'' означене стрелицом. У
том смислу ученици означавају: ''Круг је изнад квадрата'' (слика) што се означава
стрелицом која полази од квадрата а завршава кругом. Постављање стрелице треба да
прати пажљиво читање текста са којим се исказује релација-она показује правац од првога
ка другоме елементу. Ученици ће боље схватити смисао стрелице ако се у датом скупу
објекати означавају две супротне релације (на-под, лево-десно). У наведеном случају то би
било: ''Квадрат је под кругом'' и обично се стрелица означава другом бојом.
Бројне релације уводе се паралелно са упознавањем природних бројева. Тако,
одмах после увођења броја 2, уводе се релације: '' ... је веће од ...'', ''... мањи је од ...'' и ''... је
једнако ...'', а затим и релације: '' ... је претходник ... '' и '' ... је следбеник ... ''.
Када се изуче бројеви 1 и 2, ученици симболички записују: 1 ˂ 2, 2 ˃ 1. 1 + 1 = 2 и
сл. Са проширивањем скупа бројева коју ученици упознају, ове релације се проширују на
нове са посебном пажњом на релације: '' ... је претходник ...'' и '' ... је следбеник ... ''
У првом разреду ове релације се задају у односу на један скуп.
Пример – У скупу бројева од 1 до 4 задата релација је '' ... је мањи од ... ''.
Приликом решавања задатака стрелице се постављају између два елемента скупа за које
важи задата релација.
Приликом обраде бројних релација треба тражити погодне могућности да се у
једном скупу задају две супротне релације. То се успешно може направити са релацијама:
'' ... је претходник за ... '' и '' ... је следбеник за ... '' и ако се оне означавају различитим
бојама (сива и црвена боја или друга комбинација). На тај начин ученици ће интуитивно
сагледати антисиматричност – ако је 5 претходник за 6, тада 5 не може бити следбеник
броја 6.
При обради релација: '' ... је мањи од ... '' и '' ... је већи од ...'' ученици сагледавају
транзитивност ових релација – ако је 2 ˂ 3 и 3 ˂ 5, тада је 2 ˂ 5 и сл.
Својства релација посебно се не обрађују у разредној настави , не исказују се, не
именују, већ се на неким примерима скреће пажња на њима.
Пример – Ако је 3 ˃ 2 тада 2 није веће од 3 (антисиметричност); ако је 5 веће од 4 и
4 веће од 3, тада је 5 веће од 3 (транзитивност) и сл.
После релација везаних са једним скупом уводе се релације између два скупа. То
најчешће повезано је са осмишљавањем аритметичких операција, али и као припрема за
дање изучавање пресликавања.
Пример – На слици је претстављена једна таква релација у којој једном пару
бројева треба придружити њихов збир. У оваквим задацима остварује се двојна функција –
увежбавају се аритметичке операције, а исто тако осмишљавају релације.

2. СКУП ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА ДО 1 000 000

Изучавањем ове наставне целине треба остварити задатке и циљеве да ученици:

- умеју да читају, да записују и да упоређују природне бројеве до 1 000 000;
- да схвате класе јединица и хиљаде и разреде у оквиру тих класа, чиме се упознају и са
неким својствима декадног бројевног система:
- умеју успешно да извршавају аритметичке операције са природним бројевима у оквиру до
1 000 000;
- да се оспособе да изводе закључке путем индукције, дедукције и аналогије, са уочавањем
својстава изучених аритметичких операција које важе и при изучавању бројева до
1 000 000;
- да умеју да израчунавају бројну вредност израза у којима су заступљене до четири
различите операције;
- да се оспособе за решавање текстуалних задатака за чије решавање примењују три
различите операције;
- да прошире и продубе знања за својства аритметичких операција и да умеју вербално да их
искажу.

Садржај ове наставне целине односи се на изучавање означавања бројева до 1 000 000,
аритметичких операција у оквиру тог скупа бројева и њихова својства.
2.1.Означавање бројева до 1 000 000
У припремној етапи за изучавање ових наставних садржаја актуелизирају се знања
ученика, и то:
- међусобни однос изучених декадних јединица – јединица, десетица стотина и хиљаду –
колико јединица има и једној десетици, колико десетица има и једној стотини, а колико
стотина има у једној хиљади и сл.,
- цифарску и месну вредност бројева до 1 000 – шта означава цифра 7 у сваком од бројева:
427, 572, 774 и сл., који број се састоји од 5 стотина, 7 десетица и 2 јединице,
- низ природних бројева преко одређивања претходника и следбеника датог броја,
- вежбе читања и писања нројева до 1 000,
- бројање унапред по 10, по 100, по 1 000 и сл.,
 Упознавање бројева до 1 000 000 остварује се на основу:
- схватања 1 000 као нове декадне јединице,
- знање бројева до 1 000 и
- знање декадног бројевног система и записивање бројева до 1 000 у њему.

Прва етапа обраде ових наставних садржаја је означавање бројева до 10 000.

Актуелизација потребних знања бројева већих од 1 000 постиже се са задацима: ''
допунити низ бројева: 995, 996, 997, ... ''. Приликом решавања овог задатка ученици лако
долазе до решења: 995, 996, 997, 998, 999, 1 000, при чему се истиче проблем да ли се овај
низ завршава бројем 1 000? Када се констатује да после броја 1 000 следи његов
следбеник, тј. 1 000 + 1 а затим његов следбеник итд., пажња ученика задржава се на 1 000
као декадне јединице, без коришћења термина декадна и записује као 1Х. По аналогији
формирања целих десетица и целих стотина формирају се целе хиљаде – 2Х, 3Х, 4Х до
10Х. Притом посебну пажњу треба обратити на 10Х или 1ДХ, тј. 10Х = 1 ДХ, чиме се
добија већа јединица која садржи десет нижих јединица. То се осмишљава помоћу
задатака типа:
Пример: Допунити низ:
1 000, 2 000, 3 000, ... , 10 000;
4 000, 5 000, 6 000, ... , 10 000;
10 000, 9 000, 8 000, ... , 1 000.
Затим следи претстављање бројева до 10 000 у табели:
Табела 1
Хиљаде - Јединице
СХ ДХ ЈХ С Д Ј
1
1 0
1 0 0
1 0 0 0
1 0 0 0 0

Табела 2
Хиљаде - Јединице
СХ ДХ ЈХ С Д Ј
3 4 7 2
1 0 2 7
5 8 3 6

Тако у табели 1 претстављени су бројеви: 1, 10, 100, 1 000, 10 000, а у табели 2

бројеви:
3 472, 1 027, 5 836.
Саставни део вежби за утврђивање писања и читања бројева до 10 000 је писање
бројева у развијеном облику и обрнуто, тј.:
7 235 = 7 000 + 200 + 30 + 5, односно 7 235 = 7Х 2С 3Д 5Ј, и обрнуто
4 000 + 700 + 20 + 1 = 4 721,
6Х 8С 2Д 3Ј = 6 823.
 Писање и читање бројева до 1 000 000 уводи се по аналогији предходно изучених
садржаја овог карактера са конкретнијим објашњавањем табеле, нарочито класе и разреде
у декадном бројевном систему.
У припремним активности за читање и писање бројева до милион формирамо
низове целих хиљада и десетица хиљада, да би се боље сагледала аналогија формирања
виших декадних јединица:
1 000, 2 000, 3 000, ... , 10 000;
10 000, 20 000, 30 000, ... , 100 000; да би се дошло до низова:
100 000, 200 000, 300 000, ... , 1 000 000 и
1 000 000, 900 000, 800 000, ... , 100 000.
Сада се табела дели на класе и разреде и у њој се записује неколико бројева од
којих почетни број треба да буде већ познат ученицима, односно број до 10 000 да би се
могла искористити аналогија:
Од посебног је значаја овде схватање цифарске и месне вредности. Тако, у другом
броју – 23 648 цифра 8 има вредност 8 јединица, у броју 584 250 цифра 8 има вредност 8
десет-хиљада, а цифра 5 вредност 5 стоина-хиљада, али и 5 десетица.
За прегледније приказивање бројева у декадном бројевном систему користе се
разни облици помагала као што су на слици.
За осмишљавање читања и писања бројева до милион практикују се активности
следеће садржине:
- читање написаног броја, прво у табели а потом без ње,
- писање бројева по диктату,
- одређивање месне и цифарске вредности за дату цифру у неком броју,
- одређивање претходника, односно следбеника датог броја,
- записивање бројева у развијеном облику и обрнуто, при чему се ради на два начина:

348 526 = 300 000 + 40 000 + 8 000 + 500 + 20 + 6 = 3 СХ + 4 ДХ + 8 Х + 5 С + 2 Д + 6Ј;

400 000 + 30 000 + 1 000 + 800 + 20 + 4 = 431 824,
4 СХ 3 ДХ 1 Х 8 С 2 Д 4Ј = 431 824,
- вежбе за разликовање класа и разреда – пример, која цифра стоји у разреду јединица-
хиљада у броју 487 256; у ком разреду стоји цифра 7 у броју 487 256 и сл.,
- записивање највећег, односно најмањег броја помоћу задатих цифара – пример-са
цифрама: 0, 1, 3, 7, 4 и 9 да се напише најмањи и највећи шестоцифрени број
употребљавајући сваку цифру само једном,
- одређивање најмањег, односно највећег броја од датог броја цифара (одредити најмањи
петоцифрен број, да се одреди највећи петоцифрен број, да се одреди најмањи
шестоцифрен број и сл.),
- одређивање више бројева по величини (бројеве 97 245, 98 000, 237 426, 850 000, 849 985
поређај по величини полазећи од најмањег и сл.).

2.2.Сабирање и одузимање бројева до 1 000 000

Са изучавањем ове наставне целине треба да се остваре задаци са циљем да
ученици:
- добију знања и умења за успешно извршавање писменог сабирања и одузимања
вишецифрених бројева у оквиру милиона,
 - уопштавају и систематизују знања за сабирање, одузимање и за својства тих операција,
- да се оспособе да изводе закључке по аналогији,
- да умеју да добијена знања примењују при решавању текстуалних задатака на основу ових
операција и да решавају једначине на основу зависности између резултата и компонентата
сабирања и одузимања,
- да се оспособе за вербално исказивање својстава сабирања и одузимања са умереном
применом математичке терминологије.

Сабирање и одузимање у односу на скуп природних бројева до милион обрађује се

истовремено, а уводи се на основу аналогије за сабирање и одузимање у оквиру до 1000.
На тај начин дају се повољни услови да се одређена теоријска питања посматрају на
основу узајамне везе између ових двеју операција, а њихова примена разумљива
ученицима.
Припремна етапа за обраду ове наставне целине обухвата понављањ и утврђивање
знања ученика усменог и писменог сабирања и одузимања у оквиру бројева до 1000. Таква
припрема омогућава ученицима да самостално, на основу аналогије, да схвате и разумеју
писмено сабирање и писмено одузимање вишецифрених бројева.
У првој етапи обраде ове наставне целине разматра се писмено сабирање и писмено
одузимање без прелаза, с тим што се постепено повећавају бројеви цифара сабирака,
односно умањеника и умањиоца.
Пример: (навести примере)
После решавања оваквих задатака води се разговор са ученицима у правцу да они сами
изведу закључак да сабирање, односно одузимање почиње са јединицама и змеђу сабе се
сабирају односно одузимају јединице исте класе.
У другој етапи обрађује се сабирања са прелазом, односно одузимање са прелазом.
Питом са задаци постепено усложњавају тако што се на почетку посматрају случајеви
када збир јединица у оба сабирка је 10, а затим да је већи од 10.
Пример: (навести пример као у књизи)
Када се обраде и случајеви који имају прелаз у више класа, потребно је решити
неколико задатака у којима ће се израчунавати збир од више сабирака. Притом треба да се
посматрају и случајеви када сабирци су бројеви са различитим бројем цифара.
Пример: Да се израчуна збир: 356472 + 3465 + 72260 +864?
У оваквом случају ученици прво требају да бројеве потпишу у колоне, при чему треба
водити рачуна да јединице истог реда да буду у истој колини.
(решење)
И при обради одузимања иде се истим редоследом као за одузимање без прелаза:
одузимање када је цифра јединица умањеника је нула и, на крају, када једна или више
цифара умањеника је мања од цифара одгораварујеће класе умањиоца.
Пример: (навести као у књизи)
Најсложенији случајеви одузимања су када умањеник је број који садржи у више класа
0.
Пример: 703 500 – 468 523, 400 000 – 193 548 и сл.
При обради одузимања треба практиковати проверу добијеног резултата преко
израчунавања збира разлике и умањиоца, при чему као резултат треба да се добије
умањеник. На тај начин, поред оспособљавања ученика да врше проверу добијеног
резултата, дубље схватају везу између сабирања и одузимања.
 2.3.Множење бројева до 1 000 000

Са изучавањем ове наставне целине треба да се реализују задаци са циљем

ученици:
- да понове и утврде знања за усмено и писмено множење у оквиру 1 000,
- да добију знања за множење вишецифрених бројева са једноцифреним, двоцифреним и
троцифреним бројем,
- да формирају умење и навику за примену добијених знања у новим ситуацијама учења и за
решавање текстуалних задатака, чије решавање се своди на примену множења
вишецифреног броја са једноцифреним, двоцифреним и троцифреним бројем,
- продубљено схватање веза између компонентама (чиниоца) и резултата (производа)
множења, као и својства множења: комутативност, асоцијативности и дистрибутивност
множења у односу на сабирање и у односу на одузимање,
- да формирају умења и навике да уочена својства и закључке вербално исказују, са
умереном применом математичке терминологије и да образложе резулате израчунавања и
решавања задатака.

Припремна активност за обраду ове наставне целине треба да обухвата:

- претстављање збира једнаких сабирака као производ од једнаких сабирака и обрнуто,
- утврђивање усменог и писменог множење у оквиру 1 000,
- утврђивање специјалних случајева множења, конкретно множење када је један чинилац у
производу један од бројева 1 или 0,
- дистрибутивност множења у односу на сабирање.

Множење у односу скуп природних бројева до 1 000 000 обрађује се у четири етапе, и
то:
- прва етапа – нека својства множења,
- друга етапа – множење вишецифрених бројева са једноцифреним бројем,
- трећа етепа – множење вишецифрених бројева са двоцифреним бројем,
- четврта етапа – множење вишецифрених бројева троцифреним бројем.

У првој етапи обрађују се следећа својства множења:

а) Комутативност множења
Ово својство множења изводи се инуктивним путем, односно решавањем неколико
примера из којих се изводи општи закључак.
Пример: 5 + 5 + 5 = 15, 3 ∙ 5 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15, 5 ∙ 3 = 15, односно 3 ∙ 5 = 5 ∙ 3.
На основу посматраног примера врши се уопштавање: ''Ако чиниоци замене места,
производ се неће мењати''.
Затим се иде дедуктивним путем, уошти закон се примеује на појединачне
случајеве.
б) Множење са 1 и са 0
Као и у претходном случају, на неколико појединачних случајева изводимо општи
закључак:
1 ∙ 5 = 5 ∙ 1 = 5, 30 ∙ 1 = 1 ∙ 30 = 30, 1 ∙ 724 = 724 ∙ 1 = 724;
6 ∙ 0 = 0 ∙ 6 = 0, 0 ∙ 8 = 8 ∙ 0 = 0, 426 ∙ 0 = 0 итд.;
 ''Ако је један од чиниоца производа два бројева 1, тада је производ једнако другом
чиниоцу'', односно ''Ако је један чинилац датог производа 0, тада је и производ једнак 0''.
в) Асоцијативност множења
На основу израчунавања производа три цинилаца на два начина, ученици
индуктивним путем треба да дођу до закључка да ''призвод на зависи од начина груписања
чинилаца''.
Пример: Израчунати производ: 4 ∙ 3 ∙ 6 = ?
I начин: 4 ∙ 3 ∙ 6 = (4 ∙ 3) ∙ 6 = 12 ∙ 6 = 72
II начин: 4 ∙ 3 ∙ 6 = 4 ∙ (3 ∙ 6) = 4 ∙ 18 = 72, односно (4 ∙ 3) ∙ 6 = 4 ∙ (3 ∙ 6).
Потоб се дедуктивним путем изводи општо својство са применом на појединачне
случајеве. Када се изуче комутативност и асоцијативност множења, погодно је решити
неколико задатака типа: ''Израчунати на најједноставнији начин производ 4 ∙ 57 ∙ 5''. У
овом случају ученици треба да уоче да најједноставније овај производ може да се
израчуна ако чиниоце групишемо на следећи начин:
4 ∙ 57 ∙ 5 = (4 ∙ 5) ∙ 57 = 20 ∙ 57 = 1 140.
На тај начин ученици ће више прихватити ова својства зато што су практично
применљива и доприносе економичности и олакшава множење.
г) Дистрибутивност множења у односу на сабирање
И у овом случају извођење својства врши се индуктивним путем, израчунавањем на
два начина бројне вредности датог израза. Погодно је да израз произиђе из задатка са
садржином из свакодневног живота, да би се допринело мотивисању ученика за новим
знањима.
Пример: У IV разреду једне школе имамо три одељења. У сваком одељењу има по
16 девојчица и по 14 дечака. Колико укупно ученика четвртог разреда има у тој школи?
Из анализе задатка треба да произуђу два начина решавања овог задатка, и то:
I начин: (16 + 14) ∙ 3 = 30 ∙ 3 = 90, односно сабирањем бројеви девојчица и дечака
добија се број ученика једног одељења. Ако се тај број помножи са 3, добија се укупан
број ученика четвртог разреда у школи.
II начин: 16 ∙ 3 + 14 ∙ 3 = 48 + 42 = 90, односно израчунава се број девојчица у три
одељења, а затим и број дечака у тим одељењима а затим се ти производи саберу.
Одатле се изводи закључак да је:
(16 + 14) ∙ 3 = 16 ∙ 3 + 14 ∙ 3.
Ово својство множења ученици треба добро да схвате будући да ћи бити основа за
обраду множења са једноцифреним и двоцифреним бројем.
5.1.1. Писмено множење вишецифреног броја једноцифреним бројем

Припремна етапа за обраду ових наставних садржаја треба да обухвате понављање

раније изучаваних материјала који се односе на множење двоцифреног и троцифреног
броја са једноцифреним чиниоцем.
Основа за извођење поступка множења вишецифрених бројева са једноцифреним
бројем је дистрибутивност множења према сабирању. На почетку ученици могу да раде
самостално, применом добијених знања за усмено множење, записивање вишецифрених
бројева у развијеном облику, као и дистрибутивност множења у односу на сабирање.
Пример:
324 ∙ 2 = (300 + 20 + 4) ∙ 2 = 300 ∙ 2 + 20 ∙ 2 + 4 ∙ 2 = 600 + 40 + 8 = 648,
23 124 ∙ 2 = (20 000 + 3 000 + 100 + 20 + 4) ∙ 2 = 20 000 ∙ 2 + 3 000 ∙ 2 + 100 ∙ 2 + 20 ∙ 2
+ 4 ∙ 2= 40 000 + 6 000 + 200 + 40 + 8 = 46 248.
 Писмено множење вишецифрених бројева са једноцифреним чиниоцем ученици
треба да схвате као скраћи начин израчунавања производа у односу на претходни, као и да
се сагледа да се и тамо примењују иста правила. То се обрађује аналогијом са писменим
множењем у оквиру 1 000 које ученици ће знају. Поред тога, полази се од задатака који је
ученицима познат, а затим се постепено повећава број цифара у вишецифреном броју.
Пример:
238 ∙ 4 3 287 ∙ 2 24 365 ∙ 5
______ _________ _________ , итд.
952 6 574 121 825
Ученици по аналогији прихватају да у свим случајевима множење почиње са
јединицама и завршава стотинама продужују са јединицама хиљада, затим десетице
хиљаде итд.
Утврђивање добијених знања из ових наставних садржаја врши се преко решавања
следећих типова задатака:
- нумерички задаци множења троцифреног, четвороцифреног, петоцифреног или
шетоцифреног броја са једноцифреним чиниоцем,
- израчунавање бројне вредности израза као што су: (7 856 + 21 475) ∙ 6, (25 684 + 31 825) ∙ 4
и сл.,
- решавање једначина типа: х ꞉ 7 = 15 648,
- решавање неједначина типа: '' Одредити скуп бројева у коме припада х, ако је:
32 48 ∙ 6 ˃ х ˃ 195 279'',
- текстуални задаци за чије решавање треба применити множење вишецифрених бројева са
једноцифреним чиниоцем.

Множење са двоцифреним чиниоцем

Увођење множења са двоцифреним бројем заснива се на правилу множења збира

бројем, односно на основу дидтрибутивности множења у односу на сабирање. То се
обрађује у три етапе, и то:
- прва етапа – множење са бројем 10,
- друга етапа – множење са целим десетицама и
- трећа етапа – множење са двоцифреним бројем.

Множење са 10 уводи се на следећи начин:

23 ∙ 10 = (20 + 3) ∙ 10 = 20 ∙ 10 + 3 ∙ 10 = 200 + 30 = 230,
457 ∙ 10 = (400 + 50 + 7) ∙ 10 = 400 ∙ 10 + 50 ∙ 10 + 7 ∙ 10 = 4 000 + 500 + 70 = 4 570, где се
400 ∙ 10 израчунава као 4С ∙ 10 = 40С = 4 000, односно 50 ∙ 10 је 5Д ∙ 10 = 50Д = 500.
После решавања неколико сличних примера (задатака) ученици ће на основу
индукције закључити да: ''Дати број се множи са 10 тако што му се допише број 0''. Када
се изведе општи закључак, поступак се скраћује, односно израчунавање производа се
врши директном применом правила.
Пример: 37 ∙ 10 = 370, 426 ∙ 10 = 4 260, 23 750 ∙ 10 = 237 500 и сл.
На основу изведеног правила за множење са 10 и асоцијације множења, обрађује се
множење са целом десетицом.
Пример: 284 ∙ 60 = 284 ∙ (6 ∙ 10) = (284 ∙ 6) ∙ 10 = 1 704 ∙ 10 = 17 040, односно ''дати
број се множи са бројем десетица и добијеном производу дописује се 0''.
 Тиме су задате претпоставке за обраду множења са двоцифреним бројем.
Пример: Израчунати производ 428 ∙ 36 =?
Израчунавање вршимо на два начина:
428 ∙ 36 = 428 ∙ (30 + 6) = 428 ∙ 30 + 428 ∙ 6 = 12 840 + 2 568 = 15 408, тако што збир
израчунавамо потписивањем сабирака једног испод другог, односно:
2 586
+ 12 840
______________
15 408
Други начинСа указивањем да се прво записује производ датог броја и броја
јединица двоцифреног броја. Затим наставник ''предлаже'' да се множење изврши
скраћеним начином и то са директним потписивањем сабирака и зостављањем нуле у
сабирку који је добијен као производ броја десетица и датог броја:
428 ∙ 36
______________
2568
+ 1284
______________
15 408
Упоређивањем ова два начина множења ученици ће прихватити други начин као
краћи а то је мотив да се уложи напор да се он научи. Међутим, треба добро нагласити да
множење почиње са јединицама, затим се врши множење са десетицама при томе се
записивање започиње испод десетица, зато што се изоставља нула целе десетице при
множењу са десетицом.
За утврђивање знања из овог садржаја потребно ја да се реше задаци следећих
типова:
- множење троцифрених, четвороцифрених и петоцифрених бројева са двоцифреним
чиниоцем-нумерични задаци,
- решавање једначина типова: х ꞉ 24 = 268, х + 250 = 125 ∙ 32,
- решавање текстуалних задатака за чије решавање се примењује множење вишецифрених
бројева са двоцифреним чиниоцем и сл.

2.4.Дељење бројева до 1 000 000

У методичкој литератури постоје два приступа обради дељења до милион. Према
неким ауторима множење и дељење треба да се обрађују паралелно, односно после одраде
множења са једноцифреним чиниоцем да се обради дељење са једноцифреним делиоцем,
са обрадом множења са 10 да се обради дељење са 10 итд. Други аутори, пак, сматрају да
прво треба обрадити множење као наставну целину а затим да се пређе на дељење. За
ниједан приступ не може се тврдити да даје веће ефекте од другог. Код нас је прихваћен
други приступ тј. множење и дељење у оквиру бројева до милион да се обраде као посебне
наставне целине.
Припремна етапа за обраду ове наставне целине треба да обухвати:
- везу између дељења и множења – из 8 ∙ 5 = 40 следи 40 ꞉ 8 = 5 и 40 ꞉ 5 = 8,
- специјалне случајеве дељења – а ꞉ 1 = а, а ꞉ а = 1, 0 ꞉ а = 0, и немогућност нуле да буде
делицац,
 - решавање једначина типова: а ꞉ х = b, x ꞉ a = b и a ∙ x = b,
- дистрибутивност дељења у односу на сабирање, са израчунавањем бројне вредности израза
типа (35 + 21) ꞉ 7,
- вежбање усменог и писменог дељења троцифреног броја са једноцифреним, при чему
треба посматрати и случајаве дељења са остатком.

Већу пажњу у припремној етапи треба посветити усменом дељењу троцифреног броја
са једноцифреним делиоцем и записивању дељеника у развијеном облику.
Пример: 240 ꞉ 4 = (200 + 40) ꞉ 4 = 200 ꞉ 4 + 40 ꞉ 4 = 50 + 10 = 60,
639 ꞉ 3 = (600 + 30 + 9) ꞉ 3 = 600 ꞉ 3 + 30 ꞉ 3 + 9 ꞉ 3 = 200 + 10 + 3 = 213 и сл.
Поред усменог дељења, значајну пажњу у припремној етапи, треба посветити
писменом дељењу са једноцифреним делиоцем, будући да то треба да послужи као основа
за аналогију која треба да се примени у каснијој обради дељења.
У првој етапи обраде дељења у оквиру милиона обрађују се специјални случајеви
дељења: дељење код кога је дељеник нула, дељење са 1, дељење када су дељеник и
делилац једнаки, обрађује се и дистрибутивност дељења у односу на сабирање и
одузимање.
а) Дељење када је дељеник једнак 0
На неколико примера (0 ꞉ 5, 0 ꞉ 50, 0 ꞉ 2500) ученици, индуктивним путем, треба да
закључе да: ''Ако је дељеник 0, тада је и количник једнак 0''. Сваки од ових случајева
приказује се на следећи начин: 0 ꞉ 5 = 0, будући да је 0 ∙ 5 = 0.
Овде треба напоменути да са нулом се не дели, без да се дају објашњења зашто је то
тако, будући да ученици тог узраста не могу да схвате суштину тог објашњења.
б) Дељење са бројем 1
При обради овог случаја дељења полази се од одређивања броја који помножен са
делиоцем, тј. са 1 даје производ једнак дељенику.
Пример: У количнику 25 ꞉ 1 треба наћи број који помножен са 1 даје производ 25,
одакле се закључује да је 25 ꞉ 1 = 25, будући да 1 ∙ 25 = 25. Да би се извео општи закључак
дају се још неколико примера на основу којих ученици, индуктивним путем, генерализују
да: ''Ако је делилац 1, тада је количник једнак дељенику''.
в) Дељење када су дељеник и делилац једнаки
И у овом случају као методичка основа узима се конкретно-индуктивни приступ,
односно на основу неколико конкретних примера ученици уочавају опште правило.
Пример: 8 ꞉ 8 = 1, будући је 8 ∙ 1 = 8, 358 ꞉ 358 = 1, будући је 358 ∙ 1 = 358, 10000 ꞉ 10000
= 1, будући је 10000 ∙ 1 = 10000.
Из примера, ученици треба да дођу до следећег закључка: ''Ако су дељеник и делилац
једнаки, тада је количник једнак 1''.
г) Дистрибутивност дељења у односу на сабирање и на одузимање
Дистрибутивност дељења у односу на сабирање и на одузимање обрађује се на сличан
начин као и дистрибутивност множења у односу на сабирање. Наиме, ученици треба да
израчунавају на два начина бројну вредност израза типа: (35 + 21) ꞉ 7.
Први начин за њих је једноставан, будући да заграда одређује да се прво изврши
сабирање и затим дељење: (35 + 21) ꞉ 7 = 56 ꞉ 7 = 8.
Међутим, ученици имају одређено искуство за израчунавање бројне вредности датог
израза на други начин, односно: (35 + 21) ꞉ 7 = 35 ꞉ 7 + 21 ꞉ 7 = 5 + 3 = 8.
На основу неколико сличних примера, ученици могу извести закључак: ''Збир се дели
са датим бројем тако што се израчуна збир а затим добијени збир дели са датим бројем'' –
први начин, или ''Збир се дели датим бројем тако што се сваки сабирак дели тим бројем а
затим добијене количнике сабирамо''.
На исти начин се обрађује и дидтрибутивност дељења у односу на одузимање.
Пример: (54 – 24) ꞉ 6 = 30 ꞉ 6 = 5 (први начин),
(54 – 24) ꞉ 6 = 54 ꞉ 6 – 24 ꞉ 6 = 9 – 4 = 5 (други начин).
Од ученици треба да се тражи да се ово правило и вербално исказује.
Дељење са једноцифреним бројем

Обрада дељења са једноцифреним бројем у оквиру милиона треба започети са

дељењем троцифреног броја са једноцифреним бројем, будући да је то већ изучено у
оквиру обраде писмених операција у оквиру бројева до 1 000, да би се ново знање
заснивало на већ добијеном, као и да се добију потребне претпостваке за закључивање по
аналогији.
После обрад алгоритма дељења вишецифрених бројева са једноцифреним бројем,
ученици треба да схвате ред по коме се оно спроводи.
Пример: Израчунати количник бројева 17 752 и броја 7?
Поступак је следећи:
- количник се записује и чита – 17 752 ꞉ 7,
- дељење започиње са највишом јединицом, односно одређује се први деони (делумен)
дељеник: ''једна десетица хиљада не може да се дели са 7; 1ДХ = 10ЈХ, 10Јх + 7ЈХ = 17ЈХ,
- деони дељеник 17 дели се са 7, тј. број 7 у броју 17 садржи се 2 пута и у количнику
записујемо 2,
- одређује се остатак дељења 17 са 7, тј. 2 ∙ 7 = 14, 17 – 14 = 3, што значи да су остале
неподељене 3ЈХ,
- формирамо наредни деони дељеник – 3ЈХ = 30С, 30С +7С = 37С.
- нови деони дељеник 37 дели се са 7, тј. 37 ꞉ 7 = 5 и остатак 2, односно остају неподељене 2
стотине итд.
- овај поступак се наставља до формирања деоног дељеника од јединица, у случају то је 42,
- дељењем броја 42 са 7 добијамо 6, што је најнижа јединица (класа јединица) у количнику,
- будући да је 6 ∙ 7 = 42 и 42 – 42 = 0, дељење је без остатка,
- на крају се врши провера дељења са обрнутом операцијом – множењем, тј. 2536 ∙ 7 =
17752.

То се записује на следећи начин:

17752 ꞉ 7 = 2536 (исписати поступак)
После решавања задатка, поступак се објашњава још једанпут, а затим са дају
слични задаци за самосталан рад ученика, са одговарајућим упуствима наставника и
обезбеђивање повратне информације за успешност рада. Међутим, потребно је да се реши
и пример-задатак у коме формирани делимични (делумен) дељеник од нише класе је мањи
од делиоца.
Пример: 354256 ꞉ 5 = 70853 (исписати поступак)
Као посебан случај треба да се посматра дељење када је једна или више нула дељеника се
преноси у количник.
Пример: 231600 ꞉ 6 = 38600 (исписати поступак)
Последње две нуле директно се преносе у количник будући да 0 подељена са било
којим бројем даје количник 0.
 У наредној етапи обраде дељења са вишецифреним бројем посматра се дељење са
остатком. Значајно је да се ту укаже на записивање дељења са остатком и начина којим се
врши провера.
Пример: 378574 ꞉ 8 = 47321 (остатак 6), односно
378574 = 8 ∙ 47321 + 6 или 47321∙ 8 + 6 = 378574.
Дељење са двоцифреним бројем
Дељење са двоцифреним бројем обрађује се у три етапе, и то:
- дељење са 10,
- дељење са целим десетицама и
- дељење са двоцифреним бројем.

Припремне активности за обраду у првој етапи, дељење са 10, обухвата понављање

множења са 10. Тиме треба да се зада основа за ''процену'' колико пута број 10 се садржи у
неком броју, а може да се искористи веза између множења и дељења за обраду нових
садржаја.
Пример: Из 45 ∙ 10 = 450, следи да је 450 ꞉ 10 = 45, тј.
450 ꞉ 10 = 45 (исписати поступак)
После решавања неколико примера, ученици треба да изведу закључак да ''Бројеви
који се завршавају са једном или више нула деле се са 10 тако што се од броја изоставља
нула која је у класи јединица а број који образују цифре из других класа записује се као
колочник''.
Затим се решавају неколико задатака у којима се количник израчунава директно, на
основу претходног уопштавања.
Пример: 2560 ꞉ 10 = 256, 47800 ꞉ 10 = 4780, 25000 ꞉ 10 = 2500 итд.
Затим се посматра и случај када се при дељењу са 10 јавља остатак.
Пример:
5472 ꞉ 10 = 547 (остатак 2) (исписати поступак)
Поступак дељења вишецифреног броја са целим десетицама објашњава се на исти
начин као и дељење са једноцифреним бројем.
Пример: 47250 ꞉ 30 = 1575 (исписати поступак)
Истим поступком обрађује се дељење са двоцифреним бројем.
Пример: 17504 ꞉ 32 = 547 (исписати поступак)
Први делумен дељеник је 175, будући да 1 десетица хиљада не може да се дели са 32, а
исто тако и 17 хиљада, 175 стотина подељено са 32 једнако је 5, у количнику записујемо 5,
итд.
После тога треба решити неколико задатака у којима се ''спуштањем'' неке цифре
добијамо делумен дељеник мањи од делиоца, као и дељење са двоцифреним бројем са
остатком.
Пример: 8568 ꞉ 42 = 204, 49263 ꞉ 36 = 1368 (остатак 15) итд.
За утврђивање садржаја из ове наставне целине треба да се практикују активности
следећих типова:
- нумерички задаци у којима ће се сретати сви могући случајвени дељења вишецифрених
бројева са једноцифреним и двоцифреним бројем,
- решавање једначина типова: a ∙ x = b, a ꞉ x = b и x ꞉ a = b,
- налажење дела броја израженог разломком,
- израчунавање бројне вредности израза у којима су заступљене више аритметичких
операција, међу којима и дељење са једноцифреним и двоцифреним бројем,
 - решавање текстуалних задатака у којима су заступљени различити случајеви дељења са
једноцифреним и двоцифреним бројем.

После обраде свих аритметичких операција у оквиру милиона, треба посветити

посебну пажњу реду операција у изразима у којима је заступљено више операција. Притом
не треба оперисати са стручним терминима операција првог реда и операција другог реда,
већ да се напомене да ''ако и једном бројном изразу има више операција, тада треба прво
да се изврше операције множења и дељења, а затим операције сабирања и одузимања''.
Пример: 238 + 12 ∙ 5 = 238 + 60 = 298,
12600 ꞉ 2 – 36 ∙ 65 = 6300 – 2340 = 3960 и сл.
Овде, исто тако, треба указати на функцију заграда у бројним изразима, односно да
предности при решавању израза имају операције дефинисане са заградама.
Пример: (2400 – 900) ꞉ 50 = 1500 ꞉ 50 = 30,
2400 – 900 ꞉ 50 = 2400 – 18 = 2382 и сл.

3. МЕТОДИКА ИЗУЧАВАЊА РАЗЛОМАКА

Изучавање разломака у настави математике од првог до четвртог разреда има, пре

свега, припремни карактер, односно да се изврши припрема за изучавање разломака у
предметној настави, као и за продубљивање знања ученика за дељење. У том смислу, у
овом узрасту код ученика треба формирати конкретне претставе за одређене разломке (без
генерализације), да науче правилно да записују разломке и да умају да објасне значење
сваког броја у запису, да умеју да упоређују разломке са бројиоцем 1, да умеју да одреде
део од датог броја изражен разломком.
Конкретне претставе за разломке формирају се са организованим посматрањем и
практичним активностима ученика. Тако, да би се формирала претстава за једну половину,
ученици могу посматратју илустрације у којима је приказано како се добија тај разломак
(круг претставља једно цело и ако се повуче пречник, круг се дели на два једнака дела и
сваки од њих назива се ''једна пловина''). Међутим, ефекат ће бити већи уколико се
организује практична активност ученика. На основу бројних истраживања као
најпогоднији за овакве активности су геометријске фигуре које ученици добро познају а
истовремено се лако могу поделити на 2, 4, 8 једнаких делова (круг, квадрат,
правоугаоник), као и неки предмети из напоредне околине ученика (трака, конац и сл.).
Конкретни поступак може да се изведе на следећи начин: ученици и наставник имају
два једнака круга изрезаних од хартија. Сви пресавијаји један круг тако да се два дела
потпуно поклове. Затим се тај круг исече линијом пресавијања, тиме добијамо два
подударна дела. Затим се врши упоређивање: показује се цео круг и каже: ''то је један
круг'', а за сваки од добијених делова се каже: ''то је једна половина круга'' (слика)
После тога утврђује се да круг има две половине и поново се показује (поклапање) да
су једнаки између собом. Исти поступак може да се понови са квадратом или
правоугаоником. Практичне активности могу се организовати са бојењем једне половине
дате фигуре. У практичним активностима ученици треба да дају одговор на питање: ''Како
може да се добије једна половина круга?'', ''Колико половина има цео круг?'' и сл.
Сличним поступком може се образовати и једна четвртина, једна трећина, једна
шестина. Међутим, при формирању ових разломака пресавијање практично се не може
извести. Зато треба користити илустрациони материјал (слике, цртеже, графофолију,
дијафилмове, рачунар), или то да се показује са специјалним наставним средствима
(метална табла и намагнетисани делови круга који је подељен на 2, на 3, на 4 или више
једнаких делова), као и са бојењем дела фигуре који треба да означава један разломак.
Начин записивања разломака објашњава наставник, при чему посебну пажњу
посвећује значењу сваког броја који се примењује при записивању разломка.
Пример: Запис 1/3 показује да је једно цело подељено на три једнака дела (3 се назива
именилац) а од њих је ''узет'' 1 део (број 1 се назива бројилац). Притом се показује, на
конкетном случају, 1/3 круга (слика) је добијена тако што је он подељен на 3 једнака дела
и од њих је обојен 1 део.
Осмишљавање добијања знања за разломке треба да почне препознавањем разломака
који су претстављени цртежом.
Пример: Којим разломком може да се изрази, или који разломак одговара обојени део
квадрата на слици а), б), в).
Наредна етапа обухвата практичне активности ученика које се састоје у бојењу делова
дате фигуре тако што ће означавати неки задати разломак.
Пример: Обојити једну четвртину правоугаоника, шестину круга на слици.
Сложеније су активности у етапи осмишљавања појма разломка када треба сами
ученици да поделе дату фигуру на одређени број једнаких делова и да обоје један или
неколико њих.
Пример: Обојити део квадрата који одговара разломцима: ¼, ¾, 1/8, 5/8 итд.
Ове активности треба да послуже за схватање значења записа као што су ¾ (једно цело
је подељено на четири једнака дела и од њих треба да се обоји три), 5/8 (једно цело је
подељено на осам једнаких делова и од њих треба да се обоји пет). У овим активностим се
иде постепено, односно ученици боје делове фигуре која је већ подељена на једнаке
делова и то прво један део а касније и више делова. Затим се ученицима задају задаци да
сами деле фигуру на једнаке делове и да боје један део или неколико делова. У суштини,
задаци треба да следе следећи распоред:
1.У фигури (слика) обој део тако да одговара разломку 1/3?
2.У фигури (слика) обој део који одговара разломку 2/5?
3.У фигури (слика) обој део који одговара разломку ¼?
4.У фигури (слика) обој део који одговара разломку 3/4?
У овим активностима треба да се иде пажљиво, односно ученицима треба да се
задаје да сами деле дату фигуру на једнаке делове само када је фигура позната и када знају
поступак дељења на одређени број једнаких делова.
Пример: Поделити квадрат или правоугаоник помоћу оса симетрије?
Формирање претставе за разломке продубљује се упоређивањем разломака чији је
бројилац 1, које се обрађује самосталним посматрањем и практичним активностима
ученика.
Пример: Ако треба упоредити разломке ½ и 1/3, то можемо илустровати
престављањем датих разломака као делове истог одсечка или траке нао на слици.
На основу неколико сличних примера може да се изведе општи закључак да '' од
два разломка са бројиоцем 1, већи је онај чији је именилац мањи''.
У оквиру обраде садржаја о разломцима је и решавање два типа задатака, и то:
- налажење дела од датог броја, изражен са разломком (колико износи ¼ од 80, 2/3 од 60 и
сл.) и
 - налажење броја ако је дат његов део изражен са разломком (1/5 неког броја је 20, који је то
број).

У првом типу задатака прво се обрађују они чији је бројилац разломка са којим
изражавамо део је 1. Решавање овог типа задатака треба да се прикаже практичним
примером.
Пример: Од траке дужине 30cm исечен је део који претставља 1/3 траке. Колика је
дужина исеченог дела?
У решавању овог задатка полати се од шематског претстављања траке на цртеж и
дењења траке на три једнак дела, при чему се утврђује да је дужина сваког од добијених
делова 30꞉3=10, односно исечени део је 10cm.
Овај тип задатака често пута се повезује са јединицама мерења, где могу да се укључе
задаци следећег типа.
Пример: Колико центиметара има у 1/2m? Колико минута има у 1/3 часа? и сл.
Нешто сложенији случај је када бројилац разломка са којим се изражава део броја је
већи од 1. Међутим, овде се користи искуство из претходног типа задатака.
Пример: Колико је 3/5 од 100?
Најпре треба израчунати 1/5 од 100. То је ученицима познато, а 3/5 су три пута веће од
1/5, па на основу тога рашавање задатка своди се на следећи поступак:
1/5 од 100 је 100꞉5, а 3/5 од 100 је: (100 ꞉ 5) ∙ 3 = 20 ∙ 3 = 60.
У задацима у којима треба да се нађе број ако је дат његов део, изражен са
разломком, почетна активност, исти тако, треба да дају могућност да се зависности
илуструју.
Пример: Из једне траке одсечено је 10cm и то претставља њену ¼. Израчунати
дужину траке?
Наиме, претставља се трака која би имала 4 пута већу дужину од датог дела, даље
се долази до идеје да ''ако један део је дуг 10cm, тада 4 таква дела ће бити дугачка 4 ∙ 10 =
40, односно дужина траке износи 40cm.
За ученике интерсанти су и задаци типа:
Нацртај дуж АВ, ако 1/3 њене дужине је 4cm?
Решавање овог задатка своди се на следећи поступак: на полуправој ОА ученици
прво нанесу дуж АС = 4cm, а затим нанесу још 2 такве дужи, тако да се добија АВ = 3 ∙ 4 =
12, тј. дужина дужи је АВ = 12 cm.

4. МЕТОДИКА ОБРАДЕ САДРЖАЈА О МЕРЕЊУ И МЕРНИМ ЈЕДИНИЦАМА

У наставном програму за математику од првог до четвртог разреда предвеђено је
изучавање садржаја за мерење величина (дужина, маса, запремина течности, време,
површина и запремина) и мерне јединице за мерење тих величина. Са изучавањем ових
садржаја треба да се остваре следећи задаци:
- да се код ученика формирају умења за мерење величина,
- да се упознају и знају мерне јединице за: дужину, масу, запремину течности, време,
површину и запремину,
- да се упознају справе за мерење величина и да умеју те справе практично да примењују,
- да умеју да претварају више мерне јединице у ниже и обрнуто,
- да добију знања за извођење аритметичких операција са именованим и вишеименованим
бројевима.
 Са изучавањем мерења и мерних јединица остварује се један од основних принципа у
васпотно-образовном раду – повезивање наставе математике са праксом. Повезаност
наставе са праксом, пак, доприноси мотивисању ученика за добијање нових знања, будући
да непосредно уопштавају практична знања материје коју проучавају. Поред тога,
изучавање ових садржаја доприноси: да се обогати животно искуство ученика у вези са
објектима из непосредне околине; притом њихове претставе за: дужину, масу, повтшину,
запремину постају јасније и тачније а исто тако развија се и просторна претстава ученика.
Организација наставе при усвајању мерних јединица треба да даје претпоставку да
сваки ученик учествује активно и сазнајно. То подразумева чешћу примену
лабораторијске методе, при чему сваки ученик више пута изучава мењење које изучава и
то у променљивим условима и у различитим облицима, са циљем да ученици упознају
одговарајуће инструманте за мерење и да се формирају код њих умења за практичну
приману инструмената.
Обрада мерних јединица и мерења треба да се заснива на животном искуству ученика.
Упознавање сваке конкретне мерне јединице треба да буде поткрепљено мотивацијом за
практичне потребе, за свакодневни живот. Тако, при увођењу мерне јединице за дужину –
метар може да се пође од задатка да се корацима измери дужина учионице, игралишта за
рукомет, школско двориште а мерење да изврше што више ученика. Свакако, треба
очекивати различите резултате а то ефикасно може да се искористи за актуелизацију
јединствене мерне јединице.
При изучавању мерења и мерних јединица очигледност треба да дође до пуног
изражаја. Наиме, ученицима увек треба показати направе за мерење и моделе мерних
јединица и на им се омогући практичан рад са њима. На тај начин обезбеђује се активност,
сазнајност и самосталнос ученика при добијању нових знања.
Обрада ових садржаја мора бити научно одржива, при чему посебну пажњу треба
обратити на два момента:
- да се не дозволи изједначавање величине која се мери са објектом (појмом) (пример: дуж
да се не изједначава са дужином дужи, правоугаоник да се не изједначава са површином
правоугаоника и сл.),
- да се одвоји мерна јединица од броја 1.

Наима, метар и центиметар су дужи чија се дужина узима 1 (јединица), килограм је маса
која се узима за 1 (јединицу) и сл.
Мере за дужину – Увођење мера за дужину започиње у првом разреду, када се код
ученика формира појам дужи и дужина дужи, које се заснива на животном искуству
ученика.
Прва мерна јединица са којим се ученици упознају још у време када су изучавали
бројеве до 10 је центиметар. То треба остварити преко практичних активности у којима
ће ученици упознати дуж од 1 центиметра. У том циљу може се користити лењир са
означеним центиметрима, трака од хартије изгравирана на центиметре и сл. На тај начин
непрекидна дуж претставља се као скуп испрекидних дужи (од 1cm) на коме се броје
елементи. То ће бити основа за мерење дужине дате дужи (слика).
Ученици ће бројати центиметре на траци између крајних тачака дужи и на тај начин
утврдити колико центиметара је дужина дужи. У наредним активностима мерење се врши
уз помоћ лењира, на којем је означен број центиметара, па дужина дужи која се мери
директно се чита (слика).
 Пре неко да се пређе на дужину дужи, наставник упознаје ученике са лењиром (од
0 до 1 је 1cm, од 0 до 3cm) затим како се лењир поставља приликом мерења и како се чита
дужина дужи која се мери.
За утврђивање знања за дужину дужи, за центиметар као и за умења за мерење
дужине, треба да се практикује решавање задатака следећих типова:
- мерење дужине дате дужи,
- цртање дужи дате дужине,
- упоређивање дужи према њиховим дужинама,
- сабирање и одузимање дужина дужи и
- решавање проблемских задатака у којима треба одретити дужину дате дужи.

При вежбању мерења дужине дужи треба практиковати да ученици одреде дужину
процењивањем а затим мерењем да утврде тачност њихове процене.
Када се обраде десетица, као јединица вишег реда (1Д = 10Ј), уводи се мерна јединица
дециметар. Обраду ове мерне јединице треба започети са уочавањем 1 дециметра на
траци од хартије, где ће бити видљиви десет центиметара, односно да може да се види да,
1 дециметар је дужина од 10 центиметара. Касније, то се показује и на лењиру, при чему
се уочава да је то растојање између 0 и 10, тј. дужина између црта код 0 и код 10 (слика)
Када се уведе дециметар и утврди веза 1dm = 10 cm, практикује се мерење и цртање
дужи већих од 1dm (1dm и 3cm, 1dm и 5cm и сл.) и то о периоду обраде бројева од 11 до
20.
За утврђивање знања и умења за дециметар и за мерење дужине у дециметрима треба
практиковати задатке типова:
- мерење дужине дужи,
- цртање дужи дуге 1dm или дужи која се мери дециметром и центиметром и
- упоређивање дужи преко упоређивања дихових дужина.

знаке ових мерних јединица: cm и dm ученици треба да прихвате као симболе, будући
да први разред није научио латинично писмо.
Метар се изучава када се уведе скуп природних бројева до 100. Да би се успешно
обрадила ова мена јединица, потребно је организовати практично мерити исту дужину
више ученика помоћу корака, при чему се нормално очекују различити резултати. Тиме се
постиже да ученици схвате потребу да се уведе јединствена мерна јединица са којим се
неће добити разлике у мерењу. Поред тога треба обезбедити самостално посматрање
(трака од хартије, дрвени модел метра, столарски и кројачки метар) и практичан рад
ученика. Практична активност треба да укључи исецање траке дугачке 3dm, 6dm, 10dm,
при чему се трака од 10dm именује (назива) као дужина од 1 метра и симболички записује:
1m = 10dm. Приликом оспособљавања ученика за мерење са столарским и дрвеним
метром утврђује се веза између метра и центиметра, тј. 1 m = 100 cm. Приликом
практичног мерења ученици треба да мере и дужине које са изражавају у метрима и
дециметрима.
Пример: Дужина клупе је 1m и 2dm.
Милиметар се уводи као десети део центиметра, што се уочава на лењиру или на
посебно изгравирану траку од милиметарске хартије. У суштини, центиметар је подељен
на десет једнаких делова и сваки тако дебије део дугачак је 1 милиметар ( 1 mm) (слика)
Одатле се изводи зависност 1 cm = 10 mm, односно 10 mm = 1 cm.
За утврђивање знања и умења ученика треба практиковати задатке следећих типова:
 - мерење дужине дужи у центиметрима и милиметрима,
- цртање дужи чија дужина је изражена у центиметрима и милиметрима и
- упоређивање дужи преко упоређивања њихових дужина.

Километар се дефинише као дужина од 1000 метара, тј. 1 km = 1000 m. Притом се

наглашава да је то мерна јединица за мерење већих дужина – најчешће дужина пута,
растојања између насеља или других места и сл. Погодно је на излету или екскурзији
ученицима показати растојање од 1km, при томе да га препешаче, а може да се измери и
време за ће се то растојање прећи.
У трећем разреду обрађује се декаметар ( 1 dkm) и хектометар ( 1 hm). Иако ове
мерне јединице немају велико практично значење, њихова обрада треба да послужи као
основа за дефинисање квадратног декамeтра (ара) и квадратног хектометра (хектар).
Погодно је декаметар и хектометар да се измере као дужина школског дворишта или на
другом погодном месту, чеме ће ученици практично видети те дужине.
После изучавања свих мерних јединица за дужину, оне трба да се поставе у систем, да
се утврде међусобни односи полазећи од основне мерне јединице – метра:
- 1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm
- 1 km = 10 hm = 100 dkm = 1000 m,

односно да се састави табела:

- 1 километар 1 km = 10 hm = 100 dkm = 1000 m,
- 1 хектометар 1 hm = 10 dkm = 100 m,
- 1 декаметар 1 dkm = 10 m,
- 1 метар 1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm,
- 1 дециметар 1 dm = 10 cm = 100 mm,
- 1 центиметар 1 cm = 10 mm,
- 1 милиметар 1 mm.

Мере за време – Деца имају одређену претставу за време још из предшколског

периода – пролазак времена, смењивање дана и ноћи, смењивање годишњих доба и сл.
Међутим, тачну претставу о времену и за његово мерење развија се доста касно, зависно
од биолошког и социјалног сазревања деце.
Изучавање мера за време врши се са корелацијом наставе познавања природе и
друштва, где се ученици још у првом разреду упућују у орјентацију у времену.
У настави математике ученици очињу да изучавају мерне јединице на време у другом
разреду. Прво се уводи мерна јединица сат. Сат се уводи преко практичних активности
ученика, применом непосредног посматрања – ручних и зидних часовника, будилника а
пре свега модела часовника од картона или хартије, обично кружног облика са покретном
великом и малом казаљком и са иградуираним часовима и минутама (слика).
Сат се дефинише као време за које мала казаљка на часовнику пређе од једног до другог
броја, односно велика казаљка направи једно цело кружно кретање.
На моделу индивидуално се чита време које показује часовник, означава одређено
време, показује вртење стрелице да би се показало један прошао сат и сл.
Дан се дефинише као време које показује часовник од поноћи до нареднег поноћи.
Осмишљавање ове мерне јединице врши се преко увпђења термина поноћ и подне, као
утврђени временски термини, који се означавају са 0 часа и 12 часова у дану. Дан се још
исказује као време од 24 часа тј. 1 дан = 24 часа.
 Минут се дефинише као време за које велика казаљка пређе од једне црте до
наредне црте. То се практично показује на моделу часовника а уочава се и на будилнику
или зидном часовнику. На основу бројања тачкица које означавају минуте, утврђује се да
један час има 60 минута, тј.
1час = 60 минута.
Утврђивање знања и умења ученика врши се на моделу часовника или на цртежу на
коме треба да се чита време који показују или пак да се означава одређено време на
моделу (9 часова и 20 минута, 7 часова и 35 минута и сл.).
Мере за време година и месец више се обрађује у настави познавање дрироде и
друштва. У настави математике, углавном, посматра се математички аспект, као мерне
јединице времена. Време од 1 године приказује се на пример блиско ученицима – време од
једне године је време од једног до другог рођендана, време који је прошло између две
непосредне прославе нове године и сл.
Када се обрађује месец као мера за време, не треба је везивати за дан и да се
дефинише да има 30 дана, будући да то није тачно, односно месеци имају различит број
дана (од 28 до 31). Може се рећи да година има 12 месеци, али да се не успоставља бројна
веза између године и месеца типа да година има 12 месеци по 30 дана, будући да се на тај
начин добија да година има 360 дана што није тачно.
Мерна јединица за време секунда изучава се у трећем разреду. Погодно је
претставу за ову мерну јединицу формирати посматрањем ''секундарке'' на неком великом
часовнику, при чему се уочава да је то време за које ''секундарка'' прође од једне црте до
наредне цтре. Из тога треба извести међусобни однос између минута и секунде, односно
1 минут = 60 секунди (1 мин = 60 сек ).
Мере за масу – Изучавање мера за масу започињемо у другом разреду, где се обрађује
килограм. Ову мерну јединицу уводимо на основу добијених искустава ученика у
свакодневном животу. Наиме, они у кући или у непосредној околини честопута случају
један килограм: хледа, шећера, соли, и сл., гледали како се мери на вагу и видели тегове са
којима се врши мерење; неки од њих у предшколској установи или у некој другој прилици
самостално мерили. На основу тог искуства интуитивно се уводи мерна јединица
килограм (1 kg), а грам се дефинише на основу килограма, односно грам је хиљадити део
од килограма, што се записује:
1 kg = 1000 g.
При обради ових мерних јединица као наставно средство треба да се примењује
вага, тегови од 1kg и тегови грамова, пре свега 1g. Ученици треба практично да раде са
теговима и вагом, да би учвстили знања треба извршити више мерења са циљем
оспособљавања за самостално мерење.
После тога се обрађују мерне јединице за масу веће од грама, а мање од килограма,
односно декаграм и хектограм. Они се дефинишу на основу грама, односно
1 dkg = 10 g и 1 hg = 100 g,
при чему се ученицима показују модели ових мерних јединица.
Мерна јединица за масу тона дефинише се као маса од 1000 kg, тј.
1 t = 1000 kg.
Овде је битно напоменути да је тона мерна јединица са којим се мере веће масе – жито,
руда, веће количине брашна, шећер и сл. Погодно је обезбедити посету неком магацину
или другом објекту где може да се посматра мерење на тоне.
 Мере количину течности – Из свакодневног искуства ученици знају да неки
судови ''захватају'' више течности (воде, млека, сок), неки мање, а има и судова који
''захватају'' исте количине течности. То може практично да се покаже са више судова
(чаше, флаше, бокали и сл.). На основу тог искуства истиче се потреба за мерном
јединицом са којим ће се утврдити колико течности има у датом суду или којико течности
може да ''захвати'' неки суд. После ових активности ученицима се показује да мерна
јединица за мерење количине течности је литар (1l ), при чему се ученицима показује суд
од 1 литра и врши се неколико мерења са њим.
Потреба за мањим мерним јединицама актуелизира се преко мерења мањих
количина течности од 1 литра. Тако се уводи децилитар (1 dl ) и центилитар (1 cl ). Њихов
однос утврђује се пресипањем 10 dl у 1 cl, односно 10 cl у 1dl, поред тога добија се:
1 l = 10 dl, 1 dl = 10 cl и 1 l = 100 cl.
Хектолитар (1 hl ) уводи се на основу потребе мерења већих количина течности
(буре, каца, базен и сл.), по аналогији са тоном као мерном јединицом за тежину.
Хектолитар се дефинише као мена јединица за течност једнака 100l, тј. 1 hl = 100 l.
Осмишљавање мерних јединица за течност врши се преко практичних мерења,
преко решавања задатака претварања већих мерних једиица у ниже и обрнуто и
решавањем задатака са именованим и вишеименованим бројевима у којима се срећу ове
мерне јединице.
Новац (вредност) – Ученици долазе у школу са доста великим искуством за новац
и његову примену. То искуство треба да се искористи у настави, међутим не треба да се
остане на том нивоу, него треба то искуство обогатити и би ти појмови били појаснији и
тачнији.
Прилико изучавања вредност (новца) треба ученицима омогућити да манипулишу
са њиме са циљем да га боље упознају, да уоче њихову величину, материјал од чега је
направљен и вредност који изражава. У тим активностима ученици треба да упознају на је
наша новчана јединица пара и да се скраћено пише 1д, да су у уоптицају:
- 10 пара, 20 пара, 50 пара, 1 динар, 5 динара, 20 динара (метални новац),
- 10 динара, 20 динара, 50 динара, 100 динара, 200 динара, 500 динара, 1000 динара, 2000
динара и 5000 динара (папирни новац).

Осмишљавање рада са новцем врши се практичним активностима у којима ученици

манипулишу са новцем и преко решавања задатака – нумеричких и текстуалних у којима
се среће новац.
Мерне јединице за површину – Мерне јединице за површину уводе се после
осмишљавања појма површине, аналогно са мерним јединицама за дужину.
Најпре се уводу мерна јединица квадратни центиметар (1 cm2) и дефинише као
површина квадрата чија је страница 1 cm. Квадратни центиметар треба да се прикаже на
цртежу који ученици посматрају, а затим да им се да задатак да сами у својим сваскама га
нацртају. Погодно је да наставник има припремљене моделе квадратног центиметра од
хамера или картона и да подели ученицима са циљем да га боље упознају (будући да
учествује више чула, могу да му се мере странице, могу да формирају фигуре од
квадратних центиметара). Ученици ће још боље сагледати квадратни центиметар при
деоби правоугаоника и квадрата на квадратне центиметре (слика), при обради наставних
садржаја површине правоуаоника и квадрата, где се 1 cm2 изшрафира, могу се избројати
сви квадратни центиметри, чиме се одређује површина сваке од ових фигура.
 Квадратни дециметар (1 dm2) дефинише се као квадрат са страницом од 1dm.
Ученици ће најбоље разумети ову мерну јединицу ако нацртају само квадрат са страницом
1 dm, а затим тај квадрат поделе на квадратне центиметре. Тиме се долази и до везе
између 1 dm2 и 1 cm2, односно да је:
1 dm2 = 100 cm2.
При увођењу квадратног метра (1 m2) треба да се обезбеди непосредно
посматрање. Погодно за ту намену је илустрације квадратног метра на хамеру, подељен на
квадратне дециметре, модел квадратног метра направљеног од танких дашчица, подељен
на квадратне дециметре са концем или жицом. Погодно је да наставник изради цртеж
квадрарног метра на табли и да га подели на квадрарне дециметре, а ученици сами да
открију релацију:
1 m2 = 100 dm2.
Квадратни милиметар (1 mm2) може да се уведе преко посматрања милиметарске
хартије где треба да се дође до релације:
1 cm2 = 100 mm2.
Мерна јединица ар (1 а) дефинише се као површина квадрата чија је страница 10 m.
Да би ученици формирали претставу за 1 ar , потребно је да се он трасира у школском
дворишту или на другом погодном месту. Из анализе ара ученици треба да открију
релацију:
1 ar = 100 m2.
Веће мерне јединице су хектар (1 ha) и квадратни километар (1 km2) и дефинишу
се као површина квадрата чија је страница 100 m или 1 hm2, односно квадрат чија је
страница 1000 m или 1 km2. Посебно се указује да ове мерне јединице се примењују за
мерење већих површина (хектар за мерење поља, засејаних површина, пашњака и сл., а
квадратни километар за површину језера, мора, држава и сл.).
Декар је мерна јединица за површину која није у систему али се примењује у
пракси. Управо тако треба да се приђе обради ове мерне јединице (декар), односно да се
нагласи да је то површина од 10 ar и да се примењује при мерењу површина њима, ливада,
дворишта и сл.
Именовани и вишеименовани бројеви – Са именованим бројевима ученици се
срећу још у првом разреду, када мере дужину дате дужи, када сабирају дужине дужи. Са
том праксом се продужује и у другом разреду, у даљем изучавању мерења дужине, масе,
итд., када се срећемо са вишеименованим бројевима (колико милиметара има у 3 cm 6 mm
и сл.). Међутим, овакви записи се не сматрају као именовани и вишеименованим
бројевима, већ се ти појмови уводе у трећем разреду на основу искуства ученика при
претходном изучавању мерних јединица мерења величина.
Увођење именованих бројева треба остварити преко практичних мерења и
анализом њихових резултата.
Пример: При мерењу дужи АВ добија се АВ = 5 cm. Ученицима се каже да 5 cm се
назива именовани број и да се он састоји од мерног броја – у случају броја 5 и мерне
јединице – у случају центиметар.
Затим се задају више примера именованих бројева, у којима ученици сами дају
примере именованих бројева.
Појма вишеименованог броја, исто тако, треба да се уведе на основу практичних
активности ученика.
Пример: Мерење дужине дужи која је изражена у центиметрима и милиметрима:
 АВ = 5 cm 3 mm.
Будући да у овом запису срећемо више мерних јединица, број се називамо
вишеименовани. У практичним активностима треба да се добују више таквих записа: 4 m
2 dm, 6 dm 2 cm, 8 m 3 dm и сл. Примери вишеименованих бројева дају се за мене
јединице више величина – масе, течности, време и сл.
Посебну пажњу овде треба обратити претварању вишеименованих бројева на
именоване бројеве.
Пример: 4 dm 2 cm = 42 cm, односно именовани број се исказује као
вишеименовани, 58 cm = 5 dm и 8 cm, 75 l = 7 l и 5 dl и сл.
На тај начин осмишљавамо везу између мањих и већих мерних јединица, а дају се и
претпоставке за обраду аритметичких операција са именованим и вишеименованим
бројевима.
Аритметичке операције са именованим и вишеименованим бројевима своде се на
аритметичке операције са природним бројевима, при чему се сабирање и одузимање
именованих бројева врши само ако су они изражени у истим мерним јединицама.
Сабирање и одузимање вишеименованих бројева врши се на два начина:
I начин – вишеименовани бројеви претварају се у именоване, изражени са истом
мерном јединицом, а затим са сабирају, односно одузимају као именовани бројеви и
II начин – између себе сабирају се, односно одузимају се мерни бројеви истих
мерних јединица, при чему ако некада није могуће одузимање, врши се ''позајмљивање'' од
непосредно веће мерне јединице.
Пример: Израчунати збир: 2m 3dm 5cm + 4m 5dm 2cm = ?
I начин: 235 cm
+ 452 cm
____________
687 cm
II начин: 2m 3dm 5cm
+ 4m 5dm 2cm
______________
6m 8dm 7cm
При решавању задатака оваквог типа не треба давати предност првом или другом
начину већ ученике треба упознати са одадва а примењивати онај који је лакши, односно
онај који су боље схатили, без већег ангажовања наставника.

5. МЕТОДИКА ОБРАДЕ САДРЖАЈА ГЕОМЕТРИЈЕ

Један од основних задатака наставе математике од првог до четвртог разреда је да

ученици изграде основна сазнања за просторне облике и односе, као и да формирају
основне геометријаке појмове. Тај задатак остварује се преко изучавања геометријских
садржаја предвиђених наставним програмом математике. Основа формирања
геометријских појмова је објективна стварност и сопствене активности ученика. У
суштини, садржај геометријских појмова апстрахује се из просторних облика и односа
објективне стварности, а полазна основа су активности ученика са предметим из њихове
непосредне околине а састоје се од посматрања, моделовања, мерења, цртања,
изрежавања, састављања и сл. Те активности су основа поткрепљивања мисаоних
делатности у означавању садржаја геометријских појмова, односно на основу њих врши се
апстракција и генерализација.
Кроз обраду геометријских садржаја код ученика треба да се формирају јасне и
правилне претставе за неке геометријске облике, да се допринесе развоју мишљења
ученика, да се развију просторне претставе, да се усвоји одређени фонд знања, умења и
навика за цртање и мерење који имају велики практични значај како за припрему и
успешно изучавање систематског курса наставе геометрије у предметној настави основне
школе.
Са методичког аспекта, при изучавању геометријског материјала, неопходно је
знати како протиче процес усвајања знања и какве посебности има тај процес у свакој
етапи наставе. У последње време, психолошка и педагошка наука, вршиле су подробније
огледе да би ушле у процес геометријског мишљења, да се открију и разјасне његове
специфичности. У тим настојањима, код ученика разредне наставе, дефинишу се три
нивоа, условно речено, ''геометријског развоја''. Сваки од њих нивоа карактерише се
специфичностима који се састоји у језику који садржи одређену геометријску и логичку
терминологију, своју симболику, као и дубину у логици обраде наставних садржаја.
Први степен карактерише се тиме да ученици посматрају геометријске фигуре као
целину и не одвајају њене елементе. Ученик ''који мисли на првом степену'' може лако да
препозна фигуре као што су: кварат, правоугаонок, троугао, круг, да их именује при
препознавању, али не и да уочава њихове битне особине, односно за њега свака фигура у
суштини индивидуална. Овај ниво развоја ученика достиже се у првом разреду.
У другом степену развоја, ученици већ умају да успостављају релације између
елемената једне фигуре, као и између елемената две различите фигуре. Међутим, на овом
нивоу геометријског развоја, ученици још не могу да поставе својства у једном логичком
низу. Тако, одређивање да су сви углови правоугаоника прави, разликује правоугаоник и
квадрат према релацијама између страница, али врше уопштавање само за конкретан
случај. Наиме, они уочавају да у квадрату углови су прави, али не долазе до закључка да је
квадрат правоугаоник. Други ниво при одговарајућој организацији наставе, ученици
достижу у трећем разреду.
У трећем нивоу, ученици су у могућности да успоставе везу између две или више
особина једне геометријске фигуре, или пак, између истих својстава више геометријских
фигура. На овом нивоу ученици почињу да схватају да једно својство дате фигуре може да
се изведе из другог њеног својства логичким расуђивањем.
Пример: На основу релација између страница квадрата и општег појма обима
многоугла, ученици могу направити логички извод да је обим квадрат О = а + а + вишег
нивоаа + а или О = 4а.
На трећем нивоу, ученици прихватају дедукцију, могу једно својство логичким
расуђивањем, изведу и друго, али уз помоћ наставника или уџбеника. Трећи ниво
ученици достижу у четвртом разреду, али у почетној етапи.
Прелаз с једног на други, виши ниво, остварује се постепено. Притом, елементи
вишег нивоа појављују се ''унутар'' претходног нижег, као показатељ прелаза ка вишем.
Сазнања за нивое геометријског развоја ученика, од великог је значаја за
опредељење у методици наставног рада, посебно при формирању геоматријских појмова.
Она треба да полази од чињенице да се ученици воде ''узлазном'' линијом, у одређеном
периоду да пређу од нижег на виши ниво, али не само на основу узраста, већи и на основу
''геометријске'' зрелости.
 Приликом обраде геометријских садржаја, доминантни значај има формирање
геометријских појмова. Будући да су појмови мисаоне категорије а ученици разредне
наставе у стадијуму конкретних операција интелектуалног развоја, формирање
геометријских појмова треба остваривати према методичким поступцима који одговарају
узрасним карактеристикама ученика. Полазећи од тих сазнања, процес формирања
геометријских појмова треба започети посматрањем и манипулисањем са конкретним
предметима из непосредне околине или походним дидактичким средствима и
материјалима. Као резултат тих активности су перцепције и претставе и претстављају
основни материјал за даље изграђивање појмова. Значи, формирање геометријских
појмова остварује се у две етапе, и то:
- прва етапа, добијање перцепција и претстава за геометријске облике и односе и
- друга етапа, апстакција небитних и генерализација битних особина посматраних објеката,
односно формирање појма.

Посматрањем предмета и појава из непосредне околине или дидактичкох

материјала, ученици упоређују, врше анализу, уочавају сличности и разлике међу њима,
односно врше апстракцију и генерализацију. Процес апстракције и генерализације је
успешан само када ученици, приликом посматрања, стварају одређене мисаоне операције,
пре свега, упоређивање, анализу и синтезу, на основу којих одређују битне и небитне
особине посматраног објекта.
У откривању битних особина геометријског појма, значајно место заузима
варирање небитних особина.
Пример: При изучавању правоугаоника у другом разреду ученицима проказује се
више различитих модела правоугаоника, израђених од различитиг материјала (хартије,
картона, пластике), обојених различитим бојама (црвена, сива, жута), у различитим
величинама и положајима као и са променљивим размерама страницама. На тај начин
ученици посматрањем уочавају и схватају да величина, положај, боја, однос суседних
страница је променљив и као такви не могу бити битна својства правоугаоника. Међутим,
у свим посматрањима, правоугаоницима се не мења број страница, облик углова и
релације између супротних страница, су битна својства правоугаоника, односно његове
карактеристике.
Овакав приступ је много ефикаснији за увођење неких подпојмова, као што су
облици троуглова на основу углова или на основу страница. Тако, при класификацији
троуглова према угловима, ученици при посматрању уочавају да карактеристике основног
појма (у случају троугла) увек постоји (егзистира), а мења се само облик трећег угла (два
угла су увек оштра).
У откривању битних особина геометријских појмова, значајну улогу има и
упоређивање. Са њим се постиже диференцирање сличних и различитих појмова.
Упоређивање доприноси, при посматрању, да се открију суштинске сличности и
суштинске разлике посматраних објеката, а тиме да се формирају јасније представе.
Ученици врше упоређивање, обично оперисањем са својствима различитих гемотријских
облика и односа. То доприноси да се код њих јасније формирају представе, да се развија
мишљење и врши генерализација на вишем сазнајном нивоу.
Активности при којима ученици врше упоређивање треба да буду усклађене са
узрасним могућностима. Будући, ученици овог узраста најуспешније врше упоређивање
конкретних предмета, увођењем новог појма упоређивање треба да се врши на конкретне
предмете. Тако, при увођењу појма правоугаоника посматрају се и упоређују стакла на
прозорима, зидови у учионици, површине столова, табле, листа хартије и сл.
Развијањем мисаоног процеса при упоређивању одвија се, углавном, у два правца:
а) Постепено прелажење упоређивања при непосредним посматрању ка
упоређивању претстава. Тако, ученици првог разреда врше упоређивање геометријских
облика (троугао, квадраз, круг) само посматрањем модела, слика или цртежа. Ученици
трећег разреда, пак, лако врше упоређивање према претстави. Они лако могу да искажу
сличности и разлике квадрата и правоугаоника без директног посматрања.
б) Упоређивање једног ка упоређивању неколико битних својстава, при чему се
целивитије откривају карактеристика појма. Тако, ученици првог разреда упоређују дужи
само према дужини, а ученици другог разреда правоугаоник и квадрат упоређују према
страницама и угловима и сл.
На тај начин ученици примењују од нивоа препознавања датог облика, својство или
однос при непосредним посматрању ка нивоу репродукцији претставе са којим мисаоно
могу оперисати. За откривање битних својстава појмова, при посматрању, значајну улогу
има објашњавање. Са њим наставник упућује и усмерава ученике на посматрање са
одређеним циљем. Том приликом истиче битне карактеристике посматраног објекта, при
чему до изражаја долази аналитичко-синтетички рад посматрања чиме се задају услови за
уопштавање.
У настави математике геометријски појмови, углавном, уводе се према следећим
етапама:
а) показивањем предмета, модела, слика, цртежа и сл.,
б) описивањем појмова и
в) дефинисањем појмова.

У првој етапи обезбеђују се перцепције и претставе, као основа за формирање

појма. У другој етапи диференцирају се небитна и битна својства појма, при чему се
небитна апстрахују (одбацују) док се битна генерализују. Овим се задају неопходне
претпоставке за дефинисање појма.
У трећој етапи, на основу објашњења и генерализације, врши се дефинисање појма.
Дефинисање геометријског појма је сложена мисаона делатност и њему треба прићи са
много пажње. У вези са тим треба напоменути да:
1.Основни геометријски појмови се не дефинишу, већ се објашњавају на основу
осматрања, при чему се објашњавају нека својства. Ти појмови су: тачка, права, раван и
растојање. Том приликом, на почетку се материјализују, а затим се ученици постепено
уводе у апстракцију.
Пример: Праву прво приказујемо као конац или ластиш, да се прикаже очигледно
бесконачност ('' да продужимо конац колико хоћемо''), затим се она уочава на ивицама
предмета (ивице у учионици, на столу), савијањем листа хартије итд.
2.Изведени појмови дефинишу се зависно од узраслих могућности ученика. У
настави математике од првог до четвртог разреда, приликом дефинисања геоматријских
појмова, обично се примењује дефиниција преко најближег родног појма и врсне одлике
(особине), описивањем појма и генетичком дефиницијом.
Дефинисање преко најближег родног појма и врсне одлике, често пута примењује
се у настави геометрије. Приликом дефинисања појмова на овај начин значајно је
одредити најближи родни појам појма који дефинишемо и врсну одлику по којим се
разликује од других појмова. Врсна одлика је неко битно својство које има сам појам који
дефинишемо.
Пример: При дефинисању појма правоугаоника, као најближи родни појам одређује
се четвороугао (паралелограм је ближи родни појам, али се не изучава на овом узрасту) а
врсна одлика је једна битно својство правоугаоника – сви углови су прави. На основу тога,
још у другом разреду, може да се каже да: ''Правоугаоник је четвороугао код кога су сви
углови прави''.
Међутим, формирање геометријских појмова не подразумева да се само научи
дефиниција, већи и увођење ученика у дефиницију. Та значи, наставник треба да оспособи
ученике да одреде најближи родни појам и утврде врсну одлику.
Описивање појма практикује се када није могуће дати дефиницију појма. Такав је
случај са основним појмовима. Ови појмови објашњавају се преко модела, на којим се
приказује неко њихово својство.
Пример: а) Права се замишља као бескрајан добро затегнут конац.
б) Тачка се претставља као додир пенкала и хартије и сл.
Генетичка дефиниција примењује се када се објашњава како је настао појма.
Пример: Кружница се дефинише са описивањем поступка како је настала, како се
црта шестаром и још нека битна својства која могу ученици да сазнају.
Предност овог начина дефинисања је у томе што се допуњују информације о појму,
чиме се он конкретизује, наводе везе са дргим појмовима, свеобухватно и у појединостима
открива се његова садржина, чиме се ученицима омогућава да дубље упознају појам и
трајно га усвоје.
Изчавање геометријских садржаја треба да се креће линијом:
- формирање геометријских претстава,
- развијање мишљења и
- формирање просторних претстава.

Формирање геометријских претстава

Прво упознавање ученика са неком геометријском фигуром настаје још у
(предшколској установи) првом разреду. На том нивоу они се упознају са фигурама на
степену препознавања, именују их, препознају предмете из непосредне околине или
специјално израђених модела и на цртежима. На тај начин, ученици постепено сазнају
''шеме'' изчених фигура. У тој шеми сазнају се услови за аналитичко-синтетичку
делатност, чиме се олакшава усвајање својстава сваке фигуре, што се дешава у другом
нивоу развоја.
Прелаз од првог до другог нивоа врши се полазећи од материјализације
геометријских објеката који се изучавају.
Пример: Права се претставља као затегнути конац, ластиш, затим ивица учионице
или стола, до линије савијања листа хартије.
Пример: Круг започиње да се изучава полазећи од кружних точкова, преко дна
цилиндричног суда, до трага који оставља оловка на шестару и шрафирање дела равни
који је ограничен са том линијом.
Формирање геометријских претстава претпоставља сазнајну активност ученика
који ефикасно може да се оствари применом лабораторијске методе. Са применом ове
методе, сазнајна активност ученика спроводи се мерењем, упоређивањем, аналитичко-
синтетичким делатношћу, где ученици самосталним радом могу доћи до апстракције и
генеравизације.
 Пример: Својства квадрата, правоугаоника, класификација троуглова према
угловима и страницама, могуће је много ефикасније обрадити применом лабораторијске
методе. Знања добијена са оваквом организацијом рада су свеобухватна, јаснија и трајнија.
Развијање мишљења ученика
У процесу изучавања геометријском материјала формирају се навике за
индуктивно мишљење, односно ученици се оспособљавају да умеју да праве једноставније
индуктивне закључке. Истовремено са тим, постепено се развијају и умења за дедуктивно
мишљење. То се остварује применом мисаоних активности као што су: анализа, синтеза,
упоређивање, апстраховање, генерализације.
Још у првом разреду, када се ученици први пут упознају са геометријским
фигурама, врше анализу и синтезу на елементарном нивоу.
Пример: При формирању скупова од логичких блокова, према карактеристици
облика фигуре, упоређују и анализирају фигуре са аспекта њихових облика. У друго
разреду већ се анализирају својства фигура (облик правоугаоника или релације између
страница квадрата). Та анализа је дубља , мисаона активност квалитетнија, односно
ученици почињу да се издижу на други развојни ниво. Овде почиње увођење геометријске
симболике, богатија је математичка терминологија, праве се огледи за дефинисање
(''правоугаоник је четвороугаоник коме су сви углови прави''). У трећем разреду ученици
врше анализу фигуре уопређивањем са другом фигуром, према битним својствима у
могућности су да врше класификацију геометријских фигура; обогаћује се словна
симболика, ученици су у могућности да врше генерализацију на основу дубље
аналитичко-синтетичке делатности. Међутим, још доминира индуктивно закључивање.
Дефинисање математичког појма, ученици могу да врше преко најближег родног појма и
врсне одлике, ако пре тога претходи одговарајућа аналитичко-синтетичка делатност.
У четвртом разреду достиже се степен геометријског развоја када успешно могу да
се примене једноставнији случајеви дедуктивног закључивања. То најбоље може да се
сагледа приликом примене поступка израчунавања површине и запремине квадра и коцке.
Развој мишљења ученика може бити интензивнији, уколико је настава
организована као активна и сазнајна делатност, у којој ученици, при добијању знања,
улажу одређени интелектуални напор, врше упоређивање, анализи, синтезу, апстракцију и
генерализацију.
Формирање просторних претстава
Просторне претставе одражавају међусобни однос и својства реалних предмета, тј.
својства тродимензионог простора који се посматра или је припремљен, перцепиран.
Још у предшколиском пероду деца су запрпана великим бројем претстава о
облицима, величинама и узајамним положајима различитих предмета из непосредне
околине. Те претставе су непотпуне и често пута нетачне. На основу њих, касније,
формирају се претставе за важне геометријске облике а затим и појмова. Кроз игре и
практичних активности, ученици упознају различите облике (пре свега обле и рогљасте),
њихове међусобне положаје ('' ... је под ...'', ''... је на ...'', '' ... је између ... ''), упоређују по
величини ('' ... већи од ... '', '' ... мањи од ... ''). Значи, основа за формирање просторних
претстава код ученика су скупљене пертставе непосредни посматрањем материјалних
објеката са геометријским облицима које ће у наредним етапама заменити геометријски
модели. На основу тих претстава, још у другом и трећем разреду (други ниво развоја)
могуће је формирати сопствене просторне претставе ученика, када нове просторне
претставе формирају се као комбинација од раније формираних.
 Методички поступак који обезбеђује трајније геометријско значење је формирање
просторних претстава које почиње непосредним посматрањем конкретних предмета и
материјалних модела геометријских фигура. На првом нивоу (први разред), просторне
претставе формирају се практичним деловањем просторне орјентације реалних предмета и
материјалних модела геометријских тела. На друго нивоу (други и трећи разред),
формирање просторних претстава је сложеније. У том смислу на основу друге претставе
квадратне плоче да се формира коцка, из правоугаоног квадра и сл.
Када ученици достигну други ниво и улазе у трећи (четврти разред) могу да
посматрају и нека својства геометријских фигура (квадар и коцка) и да врше
класификацију тела према неким њиховим својствима (обла, рогљаста).
Ефикасност обраде геометријских садржаја зависи и од тога у којој мери настава
обезбеђује активну и сазнајну делатност ученика. У том смислу значајно је обезбедити
јединстви између анализе и синтезе, оспособљавање ученика да уопштавају
(генерализацију), поред индукције наћи одговарајуће места за дедуктивни приступ
изучавања геометријских садржаја као и примена наставних метода заснованих на
практичним активностима ученика.
Анализа и синтеза су мисаоне операције које се извршавају у тесној међусобној
вези. То је природно и неопходно зато што изучавање сваког геометријског облика, свако
њихово својство, усвајање сваког практичног умења за мерење, цртање, моделовање,
решавање задатака, начешће је повезано са непосредним посматрањем и аналитичко-
синтетичким дејством ученика.
Пример: Приликом увођења појма површине коцке, ученици на моделу и цртежу
анализирају површину коцке. Са анализом утврђују да се она састоји од 6 квадрата, да су
сви квадрати подударни, што значи да имају једнаке површине. На основу тих сазнања
врши се синтеза битних својстава која се симболички моге приказати као:
- нека су Р1, Р2, Р3, Р4, Р5 и Р6 површине страна коцке;
- површина Р коцке може да се запише: Р = Р1 + Р2 + Р3 + Р4 + Р5 + Р6;
- будући да: Р1 = Р2 = Р3 = Р4 = Р5 = Р6 = а ∙ а,
- Р = а ∙ а + а ∙ а + а ∙ а + а ∙ а + а ∙ а + а ∙ а = 6 ∙ а ∙ а, тј. Р = 6 ∙ а ∙ а или Р = 6 ∙ а2.

Много значајно у наставном процесу да се сазнају могућности развоја способности

ученика за уопштавање. Повољни услови за ову мисаону делатност дати су када у обради
садржаја се полази од родног ка врсном појму. У таквим случајевима ученици самостално
могу вршити уопштавање. Тако, када упознају четвороугаони облик и именују као
четвороугао, лако именују троугао, петоугао, шестоугао и сл. За њих сада постаје јасно да
постоје бесконачно много облика многоуглова.
Систем геометијских садржаја омогућава индуктивни приступ њиховог изучавања,
зато што одговара узрасним карактеристикама ученика. Међутим, то не значи да
дедукцију треба искључити из наставне праксе. Напротив, рационално је, при обради
гемотријских садржаја, примењивати и дедукцију.
Пример: На основу опшег извода да обим многоугла је збир дужина његових
страница, може се доћи до мање општег извода, односно да за троугао важи: О= а+b+c, а
за четвороугао: О= а+b+c+d и сл.
Активно и сазнајно учење ученика у настави може ефикасније да се оствари
применом наставних метода заснованих на практичним активностима ученика. При овим
активностима остварује се самостално мисаоно деловање ученика, они самостално врше:
мерење, упоређивање, анализу, синтезу, апстаховање и генерализацију.
 Пример: Изучавање појма правоугаоника успешно може да се организује
практичним активностима ученика. У тим активностима ученици самостално утврђују
облик моногоугла, мерењем одређују облик углова на правоугаонику и релације између
његових страница. На основу ових сазнања ученици уопштавају да: ''правоугаоник је
четвороугао ког кога су сви углови прави и две по две супротне странице једнаке''.
Методе засноване на практичном раду ученика много ефикасније могу да се
примене и при класификацији троугла према угловима страницама, израчунавање
површине квадра и коцке и сл. Тако, при класификацији троуглова према угловима,
ученици мере помоћу правог угла углове више троуглаова и долазе до општег закључка да
''у било ком троуглу два угла су оштра, а трећи може вити оштар, прав или туп, према
извршеној класификацији''.
Велики значај за развијање мисаоне делатности ученика у процесу формирања
гемотријских представа и појмова имају цртежи. При цртању одређење геометијске
фигуре ученици врше више мисаоних операција: анализа, синтеза, упоређивање,
апстраховање и генерализацију. Одатле, кроз наставу геометрије ученици треба да се
оспособе да геометијеске фигуре предсављају цртежом, да разликују и откривају
геометијеске облике и односе представљене цртежом чиме се графичке слике претварају у
сазнајни сигнал реалности просторних облика, односа и карактеристика. Притом треба
водити рачуна за посупност у сложености цртежа које ученици треба да избегавају. Тако,
ученици трећег разреда најпре цртају произвољан троугао само уз помоћ лењира, затим
облик троугла према угловима и на крају облик троугла према страницама, чије цратање
изводе елементарном геометријском конструкцијом.
Геометријски цртеж ја практичнији рад који тражи јединство преосторних и
колинчинских представа. Цртање усавршава просторне представе ученика задаје навике за
коришћење прибора за цртање и васпитава тачност и уредност рада. Поред тога
гемотијско цртање налази примену и у осмишљавању пазличитих животних ситуација.

Права и дуж
Појмови праве и дужи уводе се у првом разреду, без тражења од ученика да их
дефинише. Да би се дале јасне представе за ове појмове код ученика, најчешће се прави
материјализација праве или криве линије помоћу конца или ластиша, са којим може да се
зада бесконачност праве (одмотавањем конца или развлачењем ластиша), тиме што
термин бесконачност се ''преводи'' на језик ученика овог узраста - ''да продужимо колико
хоћемо''.
Прве представе формирања са концем ли ластишем, допуњујемо савијањем листа
хартије, чиме прелазимо на нематеријализацију праве, односно ка првој етапи апстракције.
Да би се истакле карактеристике облика праве, погодно је формирати представу за
криву линију, ослобађањем конца, односно ластиша.
Дати модели праве и криве линије, касније се преносе на цртеж. Том приликом
морају се користити цртежи из уџбеника, графофолија, дијафилм и сл. Значајно је да су
праве линије на цртежу у различитим положајима – хоризонталне, верикалне или косе.
Притом, прва етапа у раду је препознавање (разликовање) праве и криве линије. Прве
цртеже ради наставник на табли, а затим ученици цртају у свескама или уџбенику, ако су
припремљени за такаву намену. Приликом цртања правих треба да се води рачуна, и
наставник и ученици, да праве цртају у различитим положајима (хоризонталне,
вертикалне, косе) без именовања положаја. Ови положаји именују се у трећем разреду.
 Приликом изграђивања геометријског појма тачке, обраћа се пажња на њену
нематеријалност, односно да она нема димензије. На почетку се само истиче да она нема
дужину, а продубљено се осмишљава при изучавању узајамног положаја праве и тачке,
две праве и праве и равни. На слици: Bϵa, Cɇa, Aϵa и Aϵp.
Будући да је постигнут одређени степен ''нематеријалности'' праве, представа за
дуж формира се само преко цртежа, истицањем да је то један ограничен део дате праве
(слика), обележавањем две различите тачке праве.
Појам дуж касније се осмишљава преко цртежа које израђују сами ученици, где
почиње са обележавањем крајњих тачака дужи (слика), а затим са њиховим повезивањем
добија се дуж.
У првом разреду појам дужи обрађује се на степену препознавања, зато треба
практиковати активности преко којих ученици цртаје дужи у различитим положајима и у
односу на различите дужине, да препознају дужи у рауличитим положајима у равни и у
ситуацијама када су дужи дате заједно са другим фигурама – праве, полуправе, ограничене
криве линије – да препознају дуж која се јавља као страница неке геоматријске фигуре
која је ученицима позната (троугао, квадрат, правоугаоник).
У првом разреду ученици упознају се и са појмом дужина дужи. Они упоређују
дужи ''од ока'', помоћу конца преношењем дужине једне дужи на другу, као и мерењем
дужине дужи помоћу лењира. У напреднијим одељењима ученици упоређују дужи помоћу
шестара, сабирају и одузимају дужи конструктивно, или, када одређују дужину изломљене
линије конструктивним путем.
Представа за изломљену линију, ученицима се даје када стекну одређено искуство
у раду са дужима и усвоје неопходну терминологију. Као припремна активност за појам
изломљене линије могу се посматрати различите фигуре, састављене од дужи, међу којима
има и изломљених линија (слика).
Од посматраних фигура издвајамо оне које имају једно заједничко својство – да су
састављени од више дужи тако да крај једне је почетак друге дужи, али не леже на истој
правој, односно заједно да не образују једну дуж. Такву фигуру називамо изломљена
линија, без да се даје дефиниција изломљене линије. Приликом анализе изломљене линије
погодно је утврдити од колико дужи је састављена свака од њих. Посебну пажњу, при
посматрању, треба посветити затвореној изломљеној линији и то само конвексним
(испупченим), будући да она служи као основа за увођење појма многоугла (слика).
Даље осмишљавање појма изломљене линије врши се са одређивањем њене
дужине, на два начина – аритметички и геометријски, не губећи из вида и затворену
изломљену линију, будући да са њом дају се потребне претпоставке за увођење појма
обима многоугла, као збир дужина његових страница.

Угао
Из свакодневног искуства, ученици имају неку конкретну представу за угао: угао
на крову куће, угао на огради и сл. Ове представе ученика треба искористити за увођење
геометријског појма угао. Међутим, још у почетним активностима за увођење овог појма,
његову садржину треба разграничити од животног искуства ученика. Због тога, ученици
треба да стекну представу за угао преко модела и то на почетку са две летве које су на
једном крају причвршћене једна на другу, затим са моделом угла од танке жице, са циљем
да се направи први корак ка апстракцији материјалности кракова и да се даде представа да
су краци полуправе (слика).
 Затим се приказује модел угла исеченог од картона или хартије, што претставља
етапу на путу ка апстрактном схватању овог појма. Са оваквим моделима указује се на
унутрашњу област угла, односно на део равни захваћен крацима, што претставља елемен
за дефинисање појма угла (слика).
Даље осмишљавање појма угла је преко препознавања угла на цртежу и цртањем
угла. Приликом цртања угла, значајно је, да се цртају само конвексни (испупчени) углови
и то у различитим положајима у равни (слика).
Приликом цртања углова треба уоччити и његове елементе: краке . полуправе које
га образују и теме – заједничка почетна тачка полуправих.
Будући да ученици већ познају неке геометријске фигуре при чијем именовању
примењује се термин ''угао'' (троугао, правоугаоник, многоугао), погодно је да се уоче
углови тих фигура. Погодан начин за то је фигура напрвављена од хартије (троугао), да му
се ''откину'' углови и да се покажу ученицима (слика).
Приликом класификације углова, најпре се уводи прав угао. У наставној пракси,
најчешће, представа правог угла формира се помоћу углова правоугаоника. То се показало
доста успешно. Најчешће то се ради директно, односно када ученици уоче углове
правоугаоника, наставник ''каже'' да ''ти углови и сви као они, називају се прави углови''.
Овакав приступ сматра се коректним и логички исправним. Притом наставник истиче да
су и углови квадрата први. Овде почиње припрема ученика за схватање квадрата као
специјалног облика правоугаоника. Будући да се угао посматра као део равни, то важи и
за прав угао. Погодно за то је приказати га са двојним пресавијањем листа хартије
неправилног облика (слика). Са поклапањем правих углова који се добијају пресавијањем,
утврђује се да се они међусобно једнаки.
Приликом увођења појмова: оштар уао, туп угао ученици треба да познају два
важна својства, повезани са угловима, и то:
- да су сви прави углови једнаки између себе и
- да величина угла зависи од ''отвора'' његових кракова, али не и од њихових дужина.

У том циљу на цртежу се приказује продужавање кракова правог угла, а постојаност

његове величине утврђује се поклапањем са другим правим углом, обично од картона.
Увођење појмова оштрог и тупог угла врши се њиховим упоређивањем са правим
углом, у почетку, наношењем на моделу угла један над другим, по могућности, модел
правог угла да буде од провидне хартије или пластике. Ипак, најчешће се користи прав
угао троугаоног лењира из ученичког комплета прибора (слика).
Помоћу демонстрације уопређивања углова, изводи се и њихова класификација, односно:
- оштар угао - угао који је мањи од правог угла и
- туп угао – угао већи од правог угла.

На овом нивоу не утврђујемо друге облике углова.

Кружница и круг
Прве представе о кружном облику ученици добијају из непосредне околине,
породици, предшколској установи. У првом разреду, на основу тих искустава и применом
разнородних наставних средстава, те представе се потврђују, али знања о кругу остају на
степену препознавања. Увођење појмова кружнице и круга на виши ниво од препознавања
је повезано са бројним потешкоћама које могу да се избегну са њиховим постепеним
увођењем и коришћењем раније добијених знања. Будући да дефиниција кружнице тражи
одређени степен апстракције појмова са којима се они дефинишу, на овом узрасту овај
појам се не дефинише, али зато може ''да се опише'' поступак како ''настаје'' кружница.
Наиме, ученици знају како се помоћу лењира црта дуж дате дужине и тај поступак лако
могу да опишу. Затим наставник показује поступак за цртање кружнице, када претходно
упознаје ученике са направом која се употребљава за цртање – шестар.
Од момента показивања рада са шестаром, када кружница још није нацртана,
потребно је ученицима скренути пажњу да игла шестара стално стоји на једно место (у
једној тачки), а други крак, на чијем крају је креда, кружи и притом описује једну криву
линију која се зове кружница. Исто тако, значајно је да се укаже и на сталност отвора
шестара, да би се касније тим сагледавања извели елементи кружнице – центар-тачка где
''стоји'' игла шестара и радијус (полупречник)-дужина дужи која претставља отвор
шестара, односно растојање између врха илге и врха где се налази креда (слика).
Када нацртају неколико кружница, код ученика се интуитивно намеће закључак да:
да би се нацртала кружница потребно је знати где ''забости'' шестар, односно где је центар
кружнице и колики је ''отвор'' шестара, односно да се одреди радијус кружнице.
Много је значајно кружницу посматрати и са другог аспекта. Наима, будући да је
кружница затворана крива линија, са њох се ограничава део равни, који такође представља
геометријску фигуру – круг, а кружница је његова граница и припада кругу(слика).
Да би се круг истакао, потребно је обојити или шрафирати његову унутрашну област, да
би могло да се издвоји и уочи део равни који припада кругу.
Појам полупречник кружнице (круга) уводи се приказивањем два радијуса који
леже у истиј равни. Одтле се изводи веза између полупречника и пречника (пречник је
једнак два полупречника, односно полупречник је половина пречника).
Осмишљавање појмова кружнице и круга, истицањем разлике измежу њих, врши се
преко активности за одређивање припадноссти или неприпадости дате тачке на кружници
или кругу (слика). На слици је кружница означена са k, а круг К.
Притом, на цртежу треба да се уочи, да:
- тачка А припада кружници k,
- тачка А припада кругу К,
- тачка В припада кругу К,
- тачка В не припада кружници k,
- тачка С не припада кружници k,
- тачка С не припада кругу К,
- тачка А припада и кружници k и кругу К.

Правоугаоник и квадрат
Још у припремном периоду првог разреда ученици се упознају са неким облицима
многоуглова, као што су троугао, правоугаоник и квадрат. Обрада ових геометријских
фигура је на основу искуства ученика из свакодневног живота, породице, предшколске
установе. Увођење појма правоугаоника и квадрата у првом разреду врши се показивањем
модела ових геометријских фигура, посматрањем модела, пропраћено је са објашњењем
наставника. Прва знања ученика о правоугаонику и квадрату су на степену
препознаввања, што подразумева да се они не дефинишу, нити да се изучавају њихова
својства, већ их ученици препознају и разликују од других геометријских фигура, да
стекну искуство и сећање ради даљих потреба у настави геометрије.
 Продубљена знања за правоугаоник и квадрат ученици ће добити када почну да
изучавају основна својства ових фигура. За откривање битних особина правоугаоника и
квадрата потребно је да варирари небитне особине: боју, материјал од кога су направљени
модели, величину, полжај у равни и сл. Посебно је значајно варирати дужине страница и
положај у равни, будући да се они јављају приликом цртања правоугаоника и квадрата
(слика).
Преко мерења, цртања и моделовања правоуганика и квадрата, ученици упознају
да:
- правоугаоник има четири странице (је четвороугао),
- два и две супротне странице правоугаоника су једнаке између себе,
- квадрат има четири странице (је четвороугао),
- све странице квадрат су једнаке измешу себе.

На основу ових сазнања, ових особина, ученици касније, могу да искажу и

дефиниције: ''Правоугаоник је четвороугао саправим угловим'', односно ''квадрат је
правоугаоник са једнаким страницама''.
Приликом обраде правоугаоника и квадрата преба користити моделе ових
геометријских фигура, да се не би вукла идеја да су правоугаоник, односно квадрат само
затворене изломљене линије, већ да су део равни ограничене са том изломљеном линијом.
То је значајно и са становишта правилног схватања обима као збира дужина страница,
односно дужина изломљене линије и за површину као броја који се придружује делу
равни који је ограничен са изломљеном линијом.
Обим квадрата, ученици израчунавају још у другом разреду, на основу знања за
одређивање дужине иломљене линије. Први задаци су са сабирањем дужина за све четири
странице, ако су оне дате, или са њихомом мерењем и израчунавањем збира. После следе
задаци са задавањем, односно мерењем само једне странице и примена особине да су све
странице квадрата једнаке између себе (слика).
Други облик задатака, када се обради множење са 4, може се примењивати и
скраћени начин израчунавања обима. Тада, у вези са квадратом страница 3 cm (слика),
израчунавање може се извршити на следећи начин:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 ∙ 3 = 12, што значи да је обим квадрата 4 ∙ 3 =12, односно 12 cm.
Слични поступак задаје се са задатком за израчунавање обима правоугоника
(слика).
Извођење формула за израчунавање обима квадрата, односно правоугаоника је на
основу мерења и упоређивања страница на више цтрежа ових геометријских фигура. Тако,
ученици мере и упоређују странице три или више квадрата и утврђују да су све једнаке
између себе. Поред тога странице могу да се означе истим симболом (иста промељива),
која означава њихову дужину (слика).
Будући да је обим збир дужина страница квадрата, то може кратко да се запише на
следећи начин:
О = а + а + а + а = 4 ∙ а, тј. О = 4 ∙ а.
После извођења формуле, ученици се оспособљавају за њену примену у
конкретном случају.
Пример: Израчунати обим квадрата чија је страница а = 5 cm?
Препоручљиво је да ученици овакве задатаке решавају на следећи начин:
Дато је: а = 5 cm. Треба израчунати О.
О = 4 ∙ а, О = 4 ∙ 5, О = 20 cm.
 За памћење формуле потребно је решавње и обрнутих задатака, односно да се
израчунава страница квадрата ако је дат његов обим.
Пример: Израчунај страницу квадрата чији је обим 32 cm.
На сличан начин изводи се и формула за израчунавање обима правоугаоника.
Наиме, мерењем наспрамних страница правоугаоника констатује се да су две и две
супротне странице једнаке између себе и означавају се истим симболом (променљивом),
са а и са b (слика).
Будући да је обим збир дужина страница правоугаоника, то симболички може да
запише као:
О = а + а + b + b, тј. O = 2 ∙ a + 2 ∙ b.
Поступак за оспособљавање ученика за примену формуле за израчунавање обима
правоугаоника, је сличан као код квадрата.
Пример. Изречунати обим правоугаоника чије су странице а = 8 cm и b = 5 cm.
Дато је: a = 8 cm и b = 5 cm. Треба одредити О.
О = 2 ∙ a + 2 ∙ b, O = 2 ∙ 8 + 2 ∙ 5, O = 16 + 10, O = 26 cm.
Цртање квадрата и правоугаоника је значајна етапа у запамћивању особина ових
фигура. На почетку, ученици ће их цртати помоћу шаблона. Касније, у трећем разреду,
цртање је осмишљено тако што се цртају прави углови помоћу троугаоног лењира, а
странице се мере (лењиром или шестаром), при чему се памте особине квадрата и
правоугаоника (слика).

Троугао
Прва знања о троуглу, ученици добијају у првом разреду, али на степену
препознавања. Том приликом, они се најчешће сусрећу са једнокостраничним троуглом,
због честе примене логичких блокова.
Појам троугла продубљује се када се обраде појмови дужи и угла. Тако, у другом
разреду, уводе се основни елементи троугла – странице, углови и темена. На овом степену
изучавања појма троугла треба избегавати примену само модела једностраничног троугла,
зато што препознавање троугла није само на основу искуства ученика посматрањем
једнакостранични троуглова из дидактичког материјала, већ и на основу броја страница
или броја углова. Уочавање три угла у троуглу треба направити преко ''откидања'' углова
на моделу троугла од хартије.
Означавање троугла практикује се када ученици изуче латиницу. То треба да је
повезано са уочавањем страница троугла, на основу знања за изломљену линију. Тада ће
учиници уочити заједничке тачке да дужима, односно теменима троугла и њих ће
означавати са великим словима латинице, а истовремено ће означавати и странице
троугла.
Израчунавање обима троугла треба увести постепено, односно прво мерити дужину
страница и записивати их, а затим израчунати збир дужина који претставља обим троугла.
Пример: За троугао АВС (слика) је: АВ = 6 cm, AC = 4 cm и BC = 5 cm. Његов обим
износи: О = AB + AC + BC, O = 6 + 4 + 5 = 15, O = 15 cm.
Најцеловитија знања о троуглу у почетној настави математике, ученици ће добити
приликом класификације троуглова према страницама и угловима. За успешну обраду
ових садржаја треба актуелизирати знања о мерењу и упоређивању дужи, разликиковање
оштрих, правих и тупих углова, што подразумева њихово упоређивање са правим углом
помоћу модела правог угла од провидне хартије или правог угла троугаоног лењира.
 Погодно је класификацију вршити на основу самосталног рада ученика. Наиме,
приликом обраде класификације троуглова према страницама, ученицима треба дати да
измере и упоређују странице више троуглова, међу којима има свих облика. На основу
резултата мерења и упоређивања страница, ученици формирају три класе троуглова, и то:
- троугао коме су све три странице једнаке између себе – једнакостраничан троугао,
- троугао коме су две странице једнаке између себе, а трећа већа или мања –
једнакокраки троугао и
- троугао коме су све три странице различите између себе – разнострани троугао.

Именовање троуглова врши наставник.

Пре нега да се пређе на класификацију троуглова према угловима, потребно је
организовати активности преко којих ће ученици препознати облике углова, на унапред
припремљеним моделима или цртежима троуглова, међу којима ће бити свих облика
троуглова према угловима. У активностима у вези са одређивањем облика угла у сваком
троуглу, ученици ће доћи до сазнања да у било ком троуглу два угла су оштра. На основу
облика трећег угла може се извршити терминолошко проближавање облика угла и на
облик троугла, односно ако је трећи угао:
- прав – троугао је правоугли,
- туп – троугао је тупоугли и
- оштар – троугао је оштроугли.

На основу претходних сазнања, ученици могу да искажу и дефиницију облика

троуглова према угловима, односно ''Правоугли троугао је онај који има један прав угао''
(друга два су оштра), ''Тупоугли троугао је онај који има један туп угао'' (друга два су
оштри) и ''Оштроугли троугао је онај који има сва три оштра угла''. Знања у вези са
класификацијом троуглова према угловима поткрепљују се са препознавањем или
утврђивање мерењем облика датог троугла, обично са цртежом у уџбенику, у радној
свесци, наставном листићу, програмирани материјал и сл., где су приказани сви облици
троуглова према угловима. На слици је приказано утврђивање облика троугла
упоређивањем са углова са моделом правог угла.
У даљем раду осмишљавање класификације троуглова према угловима врши се
преко цртања троугла датог облика. Цртање треба да се оствари тако што при цртању
правоуглог, односно тупоуглог троугла, ученици прво цртају прав угао (туп угао), што је
основна одлика тог облика троугла, а затим краци нацртаног угла се секу са правом
(слика).
У трећем разреду, ученици први пут цртају труогао према заданим дужинама
страница. То су први елементи конструкције који ученици изводе у настави математике.
Припремна активност за цртање троуглова према датим дужинама страница је: мерење
дужине дате дужи са шестаром и његово преношење, цртање кружнице познатог
пречника, мерење и упоређивање страница датог троугла помоћу шестара.
При задаци односе се на конструкцију троугла са датим дужинама све три странице
троугла.
Пример: Нацртати троугао чије су странице AB = 4cm, BC = 5cm, AC = 3cm.
Цртање изводимо на следећи начин:
- цртамо дуж чија је дужина 4cm и означавамо је са АВ,
- са центром у тачки А и полупречника 3cm цртамо кружни лук (део кружнице),
 - са центром у тачки В и полупречника 5cm цртамо други кружни лук до пресека са
првим луком (слика).

Пресек ова два кружна лука одређује треће теме траженог троугла које означавамо
са С.
Први задаци за цртање троугла раде се тако што наставник демонстрира цртање на
таблу, а паралелно са њим, ученици изводе цртање у свескама, придржавајући се етапа
демонстрације наставника. После тога, ученици самостално решавају неколико задатака, а
наставник прати њихов рад, контролише и даје потребна упутства.
У наредним задацима странице троугла који треба да се нацрта, задате су као дужи
(слика).
Приликом решавања задатака овог типа, наставник треба да упути ученике како се
мере странице троугла и да укаже на аналогију решавања задатака претходног типа,
односно сада странице се не мере са лењиром већ са задатим дужима, а поступак се
изводи као код решавања претходног задатка.
Приликом задавања задатака за цртање троуглова према дужини све три странице,
треба водити рачуна за релацију између страница троугла – свака страница је мања од
збира друге две странеце, а већа од разлике друге две странице. Тиме се обезбеђује да
задатак има јединствено решење, будући да са ученицима трећег разреда није могућа
дискусија када задатак има (или нема) решење, јер њихово предзнање и узраст не
дозвољавају те претпоставке.

6. МЕЂУСОБНИ ПОЛОЖАЈ ГЕОМЕТРИЈСКИХ ПОЈМОВА

6.1. Међусобни положај тачке, праве и равни

Приликом обраде садржаја из ове теме акценат се ставља на формирање
просторних претстава ученика за међусобне односе основних геометријских појмова у
простору. Осмишљавање ових садржаја подразумева примену одговарајућих наставних
средстава, будући да цртежи нису довољни да се формирају одговарајуће просторне
претставе код ученика. За такву пригоду погодни су картони у облику правоугаоника или
паралелограма, као замена за раван и жичани модели праве. Притом, као придружена
средства треба да се узму и криве површине, лопта, ваљак, купа, ради упоређивања
разлике равне и криве површине и за осмишљавање равне површине и равни.
Тачка, права и раван су основни геометријски појмови и као текви се не дефинишу,
већ се објашњавају преко изучавања њихових својстава и међусобних односа.
Међусобне положаје тачке и равни показују се на моделу. Конкретно, на моделу
равни од картона, означавају се неколико тачака (слика). За те тачке констатује се да
припадају равни. Међутим, уочавају се и тачке које не припадају равни. Када се заврши
дискусије да ли може да има неки трећи случај (тачка лежи у равни, тачка не лежи у
равни), констатује се да тачка и раван могу имати следеће узајамне положаје: тачка лежи у
равни или тачка не лежи у равни.
Тако се уводи и аксиома: Раван је скуп бесконачно много тачака, али за сваку раван
постоје тачке које бу не припадају.
Међусобни положај праве и равни, исти тако, прво се показује на моделу праве и
равни (картон и жица), а затим се ти положаји преносе на цртеж. Приликом демонстације
положаја праве која лежи у равни, обележава се са две тачке у равни и саставља права која
пролази кроз те две тачке (слика).
Тиме се уводи аксиома: Права лежи у равни ако има две заједничке тачке са том
равни. На сличан начин демонстрира се полпжај праве и равни када имају једну
заједничку тачку, модел праве поставља се у таквом положају да права ''пробада'' раван
(слика). Притом се констатује да прама и раван могу да имају само једну заједничку тачку,
тј. тада права продире раван, а заједничка тачка је продор.
На крају се тражи положај када праа и раван (картонски модел равни) немају
заједничких тачака. Када моделе праве и равни поставимо тако (слика), речником ученика
каже да ''колико год да се продужи права, неће имати заједничку тачку са равни''. Тиме се
потенцира бесконачност праве и равни, али и међусобни положај нема заједничких тачака.
Тада се каже да су права и раван паралелни.
Задаци за међусобни положај праве и равни погодни су за осмишљавање значења
везника ''и'' и ''или''. За тај циљ нарочито су погодни случајеви када права продире раван.
Тако, на слици, тачка А лежи на правој и у равни.
У вези са овим цртежом није тачан исказ: ''Тачка В лежи на правој и у равни''
будући да она лежи на правој, али не лежи у равни (јединствена заједничка тачка праве и
равни је тачка А). Међутим, тачан је исказ: ''Тачка С лежи на правој или у равни'' будући
да заиста тачка С лежи у равни, али за дисјункцију је довољан један исказ да је тачан, па је
и она тачна.
Узајамни положај две рави демонстрира се са моделима равни од картона или
другог материјала који су израђени тако да се моге приказати две равни које се секу
(слика).
Значајно је притом да се уочи да две равни имају заједничку праву која се назива
пресечна права.
Због сиромашног искуства ученика за преношење просторних односа у једној
равни, не треба практикаовати да ученици цртају равни које се секу.
Паралелне равни се такођр приказују са моделима а затим и цртежом (слика). За
њих је битно да се уочи да немају заједничких тачака.
Посматрањем, ученици треба да закључе да две различите равни могу да:
- немају заједничких тачака, тада су узајамно паралелне,
- имају заједничку праву, тада се секу и
- се поклавају.

Поклапање равни може се приказати помоћу модела равни, тако што једну раван означимо
са три тачке које не леже на истој правој, а затим се постави друга раван тако да и у њој
припадају означене тачке (слика). Код ученика се намеће закључак да у том случају све
тачке ове две равни су заједничке.
6.2. Специјални положај праве и равни
При увођењу специјалних положаја праве и равни у простору (хоризонтални,
вертикални, коси), треба да се користе примери из непосредне околине ученика. Притом
треба уочити и одређену редослед при увођењу положаја. Прво треба да се уведе појам
хоризонталног положаја, због чињенице да се може практично показати, а демонстрација
привући пажњу ученика и са тим задаје просторна претстава за хоризонталну раван.
Наиме, хоризонтални положај приказује се помоћу стакленог или провидног пластичног
суда, у коме има воде до одређене висине. Ученици уочавају да слободна површина воде у
суду је ''равна''. Ако се подигне један или други крај суда, слободна површина воде поново
остаје ''равна'', односно задржава исти положај (слика).
Слободна површина мирне воде назива се водоравна или хоризонтална. Раван ''која има
положај као слободна површина мирне воде у суду'' (хоризонтални положај) назива се
хоризонтална раван. Свакако, то треба показати са неколико модела равни који се
постављају тако да буду паралелни са слободном површином воде у суду.
После увођења појма хоризонталне равни, ученици се упознају са либелом, као
направу за одређивање да ли је једна раван хоризонтална или није. Међутим, у
објашњавању примене либеле треба да се укаже да она треба да се постави у равни барем
у два положаја који нису паралелни између себе.
Судове који се користе за увођење појмова хоризонталног положаја и хоризонталне
равни треба искористити и за увођење појма хоризонталне праве. Наиме, на слободној
површини воде у суду пажљиво се поставља сламка, много танак штапић или слични
предмети који могу да замене модел праве који пливају на површини воде. Затим се
уочава да ''праве'' леже у хоризонталној равни. Када је то направљено, наставник исказује
дефиницију: ''За праву која лежи у хоризонталној равни каже се да је хоризонтална права''.
Ако се у суду постави више модела праве, може се уочити и узајамни положај који
могу имати две хоризонталне праве (да се секу, да су паралелне или да се поклапају).
Увођење појмова верикалне праве и вертиклне равни, исто тако, врши се
демонстрацијом примера из непосредне околине ученика, међутим, треба ићи одрнутим
редом – првосе уводи појам ветриклане праве а затим вертикалне равни. Појам верикалне
праве уводи се приказивањем положаја конце који је на горњем крају причвршћен а доњи
крај има тег, са тегом конац се затеже (слика). Тај положај приказује се више пута,
односно са више канапа, да би се извело уопштавање. Том приликом показује се положај
када конац се изводи из равнотеже у извесно ''нихање'' тега, конац поново стаје у
првобитном положају. Тако, ученици упознају и висак. За конац се каже да је у
вертикалном положају. Права, пак, која заузима вертикални положај назива се вертикална
права. Раван на којој лежи вертикална права назива се вертикална раван, а очигледно се
приказује помоћу конца виска и картона као модела праве, односно равни (слика).
Погодно је притом, помоћу виска утврдити да зидиви учионице, или пак, табла, је у
вертикалном положају.
Помоћу модела равни, виска и жичаних модела праве, издвајамо праве које нису ни
хоризонталне, нити вертикалне, а које називамо косе праве, а равни које нису нити
хризонталне нити вертикалне, називамо косе равни.
Да би се направила конкретнија разлика између специјалних облика правих,
погодно је да наставник нацрта на табли по један од свих облика положаја. Да је права а
хоризонтална утврђује се помоћу либеле, а да је права b вертикална помоћу виска. Тада
права c, остаје очигледно, да није хоризонтална, нити вертикална, а то значи да је коса
права.
Ученицима треба указати да све праве које цртају у свескама, када се оне на клепи,
су хоризонталне. Међутим, рачунаћемо да праве које су паралелне са доњом или горњом
основом свеске, хоризонталне, оне које су паралелне са леве и десне ивице, су вертикалне,
док оне које нису нити хризонталне нити вертикалне, су косе праве.
После упознавања ученика са специјалним облицима правих и равни, следе
активности обраде њихових узајамних положаја. Тако, пре свега, мисли се на задатке
дефинисања узајамног положаја специјалних облика правих, правих и равни и равни, као
што су:
- какви узајамни положаји могу имати две хоризонталне праве,
- какви узајамни положај могу заузимати једна хоризонтална права и једна вертикална
права,
- какви узајамни положаји могу заузимати једна хоризонтална права и једна
хоризонтална раван и сл.

При решавању оваквих задатака потребно је узајамне положаје приказивати помоћу

модела и то све узајмне положаје који се могући.
6.3. Међусобни положај две праве у равни
При увођењу узајамног положаја две праве које леже у истој равни, полази се од
анализе цртежа на коме у једној равни леже више правих (слика). Приликом анализирања
цртежа уочава се да неке од правих немају заједничких тачака, друге имају и то само
једну. На слици праве а и b имају заједничку тачку, а исти је случај и са правама c и d. За
праве које леже у истој равни а немају заједничких тачака каже се да су паралелне. Праве
a и f имају заједничку тачку А; b и f – В, c и e – C, односно d и e – D. За праве које имају
само једну заједничку тачку кажемо да се секу, а заједничка тачка назива се пресечна
тачка или кратко пресек.
Много пажње треба посветити при увођењу положаја када се две праве поклапају.
Погодно за то је да се направи са означавањем две тачке, а затим се те праве поклопе
према истим тачкама (слика). Ученици ће притом уочити да је усуштини нацртана једна
права, односно две праве које се поклапају. Битно је да се уочи да за те две праве нису
заједничке само означене тачке, већ све су тачке заједничке.
Када ученици упознају узајамне положаје две праве које леже у истој равни,
посебно се разматрају праве које се секу. Том приликом, ученици се усмеравају на углове
које образују праве које се секу. На слици, праве a и b образују два оштра и два тупа угла,
док праве c и d образују четири права угла, што утврђујемо помоћу правог угла на
троугаонику.
На основу тога дефинише се: Ако се праве секу и образују прав угао, кажемо да су то
узајамно нормалне праве. При дефинисању узајамно нормалних правих, не треба
напомунути да оне леже у истој равни, будући да две праве које се секу леже у истој
равни.
Мерењем углова између правих које се секу врши се припрема за цртање узајамно
нормалних правих. Том приликом ученике треба оспособити да цртају праву која је
нормална на дату праву и пролази кроз дату тачку на правој (слика).
Цртање паралелних правих теже се практично изводи, па зато, ученике треба добро
упутити у технику цртања, а посебно да се обрати пажња за руковање прибором. У том
циљу наставник црта и истовремено гласно исказуја деловање које извршава: ''нека је
потребно да нацртамо праву b (n) паралелну са датом правом a (m). Постављамо
троугаони лењир са једне његове стране на дату праву (слика). Са левом руком узимамо
други лењир (троугаони или обичан) и постављамо уз страну троугаоног лењира који је са
наше леве стране. Први троугаони лењир ''клизи'' по другом док не дође у положај где
хоћемо да нацртамо праву b (n). Тада левом руком придржавамо оба лењира, а са десном
цртамо праву b (n), која је паралелна са датом правом. Прилико оваквог цртања указује се
да овим начином можемо нацртати много правих које су паралелне са правом a (m).
 Будући да техника цртања тражи увежбавање, да би је ученици савладали, треба
извести више вежби под контролом наставник, али самосталним извођења кретања
прибора.
7. ПОВРШИНА ГЕОМЕТРИЈСКИХ ФИГУРА

Појам површине
У математици појам површине је основни појам и као такав се не дефинише, већ
осмишљава преко неких његових својстава. Тако, за површину било ког многоугла може
се прихватити следеће својство:
- површина Р датог многоугла је сваки позитиван број, тј. Р ˃ 0,
- површина многоугла не зависи од његовог места-положаја, тј. подударни многоуглови
имају једнаке површине,
- ако је многоугао састављен од два или више многоуглова, тада његова површина је
збир површина делова,
- за квадрат странице 1m (1cm, 1dm, итд.) узимамо да има површину 1m2 (1cm2, 1dm2,
итд.).

То се аксиоме за површину, међутим, при обради то не образлажемо, већ преко

активности у вези са наведеним својствима, ученици интуитивно треба да прихвате.
Деца још у предшколском узрасту, а посебно у првом разреду, врше упоређивање
разних фигура по величини – квадрате, правоугаонике, троуглове, кругове. Тим
активностима ученици уочавају да, нпр. дати квадрат је већи од круга, два правоугаоника
имају једнаке површине (ако се ставе један преко другог, поклавају) и сл. Зато формирање
појма површине треба започети са тим активностима. Тако, они на датом цртежу треба да
уоче да троугао може да се цео смести у круг (слика).
Тада се може истаћи да ''троугао има мању површину од круга, односно круг има већу
површину од троугла''.
Одмах затим, ученицима треба задати активности у којима цртају:
- два правоугаоника од којих један има већу површину од другог,
- два круга од којих један има мању површину од другог.

После тога, преко одговарајућих примера показати подударне фигуре које могу да
се направе преко осне симетричне фигуре (слика).
Ученике потсетити да ако лист савијемо по оси симетрије, тада делови А и В ће се
потпуно поклопити и за такве делове кажемо да су подудатни. Касније се истиче да
подударне фигуре имају једнаке површине. Као активност из које ученици схватају ово
својство, треба практиковати резање од хартије или картона подударне фигуре, при чему
се њихови поклапањем констатује да имају једнаке површине. Активности треба да
продуже цртањем подударних фигура у свескама са квадратићима, уз напомену да су
квадратићи подударни тј. иају једнаку површину. Бројањем квадратића од којих је
састављена фигура води ка придруживању позитивног броја фигури, са којим у суштини
изражава његову површину (са јединицом – квадратић) (слика).
Када се реализују активности преко којих је уочено да подударне фигуре имају
јаднаке површине, следе активности преко којих треба да сагледа да неке фигуре могу да
имају једнаке површине, а да нису подударне. Т може да се изведе преко анализе цртежа и
са постављеним питањем (слика):
- Које од следћих фигура има једнаке површине?
 - Које од фигура има једнаку површину са фигуром В?
- Које од фигура има мању површину од фигуре В?

У вези са претходним активностима може да се продужи цртање различитих

фигура у свакама са квадратићима, при чему се прво црта једна фигура, а затим друга која
има исту површину као прва, да се нацртају различите фигуре, али свака да садржи 20
квадратиће и сл.
Као припремна активност за увођење ученика за израчунавање површине
правоугаоника, треба да буде израчунавање колико квадратића има дати правоугаоник,
при чему треба да се потсети на множење квадратића у једном реду са бројем редова
(слика).

Површина правоугаоника
Пре увођења појма површине правоугаоника, потребно је ученике потсетити на
нека својства правоугаоника, посебно да: наспрамне странице су једнаке, углови прави, а
обим L = 2a + 2b. Поред тога, ученици треба да се потсете за мерење дужи и мерне
јединице која се примењује, обично 1cm, при чему треба обратити пажњу на мерни број и
мерну јединицу.
Пример: У запису 8 cm, 8 је мерни број, а cm мерна јединица.
Појам квадратног центиметра (1 cm2) треба увести као потребу, односно уместо да
се понекад броје мали, некада већи квадратићи, као што је чињено раније. Тако ће се
постићи мерење површине са јединственом мерном јединицом. Затим се црта квадрат чија
је страница један центиметар и називамо га квадратни центиметар и означавамо са са 1
cm2. Одмах потом ученицима се даје задатак да одреде површину неког правоугаоника,
који је подељен на квадратиће по 1 cm2 (слика).
Да би се дошло до формуле за израчуавање површине правоугаоника, тј. Р = a ∙ b,
треба ићи поступно, преко илустрације као на слици (слика). Ученици наводе
најједноставнији начин, пребројавање квадратића у правоугаонике, у једном реду има 4
cm2, 3 реда по 4 cm2 је 12 cm2. На другом цртежу одређује се број квадратних центиметара
у првом реду (има их 5) и утврђује се да има 3 таква реда, а површина је 5 ∙ 3 = 15 cm2. У
правоугаонику под в) означени су центиметри по дужини и ширини, а ученици сами
утврђују колико квадратних центиметара има у првом реду и колико таквих редова има, а
у правоугаонику под г) ученици сами мере димензије правоугаоника. Овде се уводе и
појмови дужина и ширина и истиче да се оне називају димензије правоугаоника.
На основу претходнох активности и уочавања у њима, врши се генерализација, тј.
површина правоугаоника је производ његових димензија, дужине и ширине, односно Р = a
∙ b.
Записивање при решавању задатака треба бити на следећи начин: У правоугаонику
(слика) чија је дужина 8cm, а ширина 3cm, површина му је Р = (8 ∙ 3) cm2 = 24 cm2.
Одмах после извођења формуле за површину правоугаоника, са циљем да се
запамти, ученицима треба задати задатке следећег типа.
Пример: Одредити површину правоугаоника са димензијама: a = 10 cm и b = 8 cm.
Ученике навикавати да задатке записују без текста, на следећи начин:
a = 10 cm,
b = 8 cm,
___________
P=?
 За боље памћење мерне јединице 1 cm2 потребно је да се ради са њима, код ученика
на клупи да постоји модел те мерне јединице, израђен од картона или тврде хартије.
Увођење других мерних јединица за површину треба повезати са потребом мерења већих
и мањих површина. Мерну јединицу 1 dm2 сваки ученик треба да има нацртан у свесци, да
тиме стиче претставу за њу, док 1m2 треба да има у учионици и на том моделу, помоћу
конца или жице, буде истакнути квадратни дециметар. На тај начин практично се показује
однос квадратног метра и квадратног дециметра. На исти начин квадратни дециметар
треба да буде подељен на квадратне центиметре. Мерну јединицу 1ar треба трасирати у
школском дворишту или на неком другом погодном месту, где је могуће анализирати ту
јединицу (зато што је то квадрат са страницом 10m и има 100m2).
Да би се боље схватио однос између мерних јединица, као и нужности изражавања
димензија правоугаоника у истим мерним јединицама при израчунавању површине, треба
практиковати и задатке у којима су димензије правоугаоника дате у различитим мерним
јединицама.
Пример: Израчунати површину правоугаоника дужине 35 cm и ширине 2 dm ((или
димензије 2 m 5 dm и ширине 45 dm), при чему се наглашава у којим мерним јединицама
треба исказати резултат, будући да ту најчешће је могуће само мање мерне јединице.
За задавање проблемске ситуације треба да се задају задаци за одређивање
површине фигура које могу да се разбију на два или више правоугаоника а дељење
вршити на различите начине (слика).
Поред задатака за израчунавање површине правоугаоника, срећемо и обрнуте
задатке – да се израчуна једна димензија правоугаоника, ако ју познате површина и друга
димензија.
Пример: Израчунати дужину правоугаоника ако је површина 54 cm 2 и ширина 6
cm.
Приликом решавања оваквих задатака полази се од формуле и у њој замене познате
величине, а затим анализира добије израз.
Р = a ∙ b, 54 = a ∙ 6.
Непознати је чинилац: a = 54 ꞉ 6, односно а = 9 cm.
У интересу је, постављати задатке и овог типа.
Пример: Нацртај правоугаоник чија је површина 12cm2 а мерни бројеви страница
природни бројеве.
У задатку се траже сва решења, односно сви парови природних бројева чији је
производ 12. Значи задатак има више решења: 12cm и 1cm; 6cm и 2cm; 4cm и 3cm.
Пример: Обим једног правоугаоника је 18cm, колико може бити његова површина?
Пошто је по формули обим правоугаоника О = 2a + 2b, то је:
2a + 2b = 18, односно a + b = 9, па према том решењу, парови су:
1cm и 8cm; 2cm и 7cm; 3cm и 6cm; 4cm и 5cm, односно површина може бити:
(1 ∙ 8) cm2 = 8 cm2, (2 ∙ 7) cm2 = 14 cm2, (3 ∙ 6) cm2 = 18 cm2, (4 ∙ 5) cm2 = 20 cm2.
Из ове наставне материје може се поставити велики број разноврсних задатака из
свакодневног живота. Том прилоком треба водити рачуна да појмови који се користе
ученицима буду блиски.
Сложеније типове задатака за израчунавање површине правоугаоника, ако се не
решавају са целим разредом, треба их решавати са оним ученицима који показују већи
интерес и способнији су за математику су следећег тима.
 Међу задацима за израчунавање површине правоугаоника, посебну пажњу треба
посветити оним садржајима из свакодневног живота практичног карактера. Тако, може се
израчунавати површина њива, просторија са обликом правоугаоника, израчунавање
површине стана чији је облик правоугаоник и сл.

Површина квадрата
У припремним активностима за обраду овог наставног садржаја, слично како код
правоугаоника, треба обновити својства квадрата (углови су му прави и странице једнаке)
као и поступак одређивања обима квадрата. Површину квадрата ученици ће одредити
аналогно површини правоугаоника. Зато се може почетим задатком типа: Израчунај
површину сваког квадрата на слици.
Решавање ових задатака може бити на основу бојјења квадратних центиметара, или
множењем дужине и ширине, где треба нагласити да су једнаке, зато што ту једнакости
користимо за извођење формуле за израчунавање површине квадрата. Будући да се
квадрат дефинише као правоугаоник са једнаким страницама, то значи да се на квадрат
може применити формула за израчунавање површине правоугаоника. Том приликом,
будући да су странице квадрата једнаке између себе и означавају са a,
P = a ∙ a или P = a2.
За осмишљавање израчунавања површине квадрата треба практиковати следеће
типове задатака:
- израчунавање површине квадрата према датим страницама,
- израчунавање површине квадрата према датом обиму, (у овом типу задатака из обима
одређује се страница а затим израчунава површина),
- практични задаци изрчунавања површине фигура објеката облика квадрата (њива, сто,
плоча и сл.).

После тога следе сложенији задаци са објашњавањем према одговарајућим

могућностима ученика.
Пример: Дата је површина квадрата 36 cm2. Израчунати његову страницу и обим?
Мерни број странице је број помножен самим собом даје:
a ∙ a = 36, то је a = 6 cm, а О = 4 ∙ 6 = 24 cm.
Пример: Колико пута се повећава обим квадрата ако се његова страница повећава
редом: 2, 3, 4 пута?
Ако је a = 5 cm тада је O = 4 ∙ a, O = 4 ∙ 5 = 20 cm. Страница квадрата се увећа два
пута, па је:
O1 = 4 ∙ (2 ∙ 5) = 4 ∙ 10 = 40 cm тј.
О1 = 2 ∙ О
Пример: Колико пута се повећава површина квадрата ако се његова страница
повећава 2, 3, 4, пута редом?
Ако је a = 5cm тада, применом формуле за површину добијамо да се површина
увећава редом: 4, 9 и 16 пута.

Површина квадра
У припремним активностима за обраду овог наставног садржаја треба
актуелизовати знања ученика за квадар која се неопходна за схватање поступка
израчунавања његове површине, као што су: узајамна веза између ивица, односно
једнакост четири наспрамне ивице које уочавамо на жичаном моделу квадра, једнакост
наспрамних страна квадра, стране квадра су правоугаоници, што не искључује могућност
да буду квадрати.
Погодно је да сваки ученик испред себе има мрежу квадра, која је дата у прилогу
уџбеника или такву мрежу израдити на часу.
Посматрањем модела квадра на почетку часа, треба да се нагласе димензије квадра:
дужина, ширина и висина. Те димензије касније треба означити на мрежи квадра, при
чему се уочавају, у суштини, димензије на свакој страни квадра.
Формула може да се изведе коришћењем цртежа у уџбенику који је дат са тим
циљем, или се црта мрежа квадра као припремни задатак.
Тако, ако се крене од мреже, на којој су означене дужине ивица са a, b i c, за сваки
правоугаоник утврђује се колико износи његова површина (слика). На основу слике:
I – a ∙ b, II – a ∙ c, III – a ∙ b, IV – a ∙ c, V – b ∙ c, VI – b ∙ c.
Уочавањем да два по два правоугаоника имају једнаке површине, записујемо формулу:
P = 2 ∙ a ∙ b + 2∙ a ∙ c + 2 ∙ b ∙ c.
Притом, површина квадра израчунава се: прво се израчунавају површине свих
правоугаоника, затим се сабирају и добија површина квадра, а затим и применом формуле.
Рад са формулом претставља одређену потешкоћу за ученике, зато треба на
почетку задавати задатке лакше за решавање.
Пример: Израчунати површину квадра чије су димензије: a = 5 cm, b = 8 cm и c = 4 cm.
Применом формуле P = 2 ∙ a ∙ b + 2 ∙ a ∙ c + 2 ∙ b ∙ c, добијамо да је:
P = (2 ∙ 5 ∙ 8 + 2 ∙ 5 ∙ 4 + 2 ∙ 8 ∙ 4) cm, P = (80 + 40 + 64) cm, P = 184 cm.
Уколико је учионица има облик квадра, свакако треба јој одредити површину. У том циљу
разред треба поделити у групе и после завршеног рада упоредити резултате.

Површина коцке
После свега што је урађено у вези са одређивањем површине квадрата и квадра, до
појма површине коцке, ученици треба самостално да дођу. Али пре тога, неопходно је
извршити понављање за стране коцке, са истицањем да су све стране коцке мешусобно
подударне и да су квадрати.
Треба настојати да ученици сами открију формулу за површину коцке, анализом
њене мреже.
Том анализом ученици уочавају да површина коцке је збир површина шест
подударних квадрата, односно:
P = a ∙ a + a ∙ a + a ∙ a + a ∙ a + a ∙ a + a ∙ a, или
P = 6 ∙ a ∙ a, које може да се запише као Р = а2.
Поред других задатака, ученицима треба задавати да одређују површину модела
коцке из прилога у уџбенику и површину неке кутије облика коцке.
Приликом решавања задатака применом формуле за израчунавање површина
коцке, треба водити рачуна на начин записивања. Тако, треба израчунати површину коцке
са ивицим а = 8 cm, поступамо на следећи начин:
a = 8 cm,
P=?
_____________
P=6∙a∙a
P = (6 ∙ 8 ∙ 8) cm2
 P = 384 cm2.

ТЕМА 5.

ОБУКА НАЈМЛАЂИХ УЧЕНИКА ЗА РЕШАВАЊЕ МАТЕМАТИЧКИХ

ЗАДАТАКА

Појам математичког задатка

Реч задатак у свакодневном животу употребљавамо у различитим ситуацијама и у
различитом смислу. Тако, често се каже: ''задатак радника у предузећу је ...'', ''возач има
задатак да ...'', ''задатак наставника математике је ...'', и сл. Значи постоји неки општи појам
задатка, који има доста широко значење. Овде ћемо разматрати и расветлити само
конкретни појам математичког задатка.
У настави математике често пута срећемо задатке облика:
4 + 7 = ?, (12 + 5) ∙ 7 = ? и сл.
У овим задацима дат је скуп природних бројева повезаних са неким аритметичким
знацима. Притом неки бројеви су познати а тражи се број који је одређен са датим
бројевима и знацима операција. Тако, у првом случају то је број 11, будући да је збир
бројева 4 и 7, а у другом случају то је број 119, будући да је производ од збира бројева 12
и 5 и броја 7.
У неким задацима, пак, тражи се да се одреде релације између датих бројева,
величина, фигура или елемената датог скупа.
Пример: У квадрату ставите један од знакова: ˂ или ˃ или = да би се добио тачан исказ:
а) 4 + 4 □ 7, б) 11 + 4 □ 4 + 11, в) 2 ∙ 5 □ 5 + 2.
Пример: У скупу А = {1, 3, 5, 7} претставити графички релацију ''˂ ''.
У почетној настави математике често пута се срећемо са задацима у којима се
кривом линијом (Венов дијаграм) треба одвојити објекте који задовољавају одређени
услов, према неком заједничком својству, односно да се одреде елементи датог скупа.
У неким задацима, пак, тражи се да се одреди нека геомеријска фигура (троугао,
квадрат, кружница, права и сл.), која као елеменат има унапред дате геометријске фигуре
(тачка, дуж, угао и сл.) или, пак, заузима тачно одређени полпжај (нормала или паралелна
права датој правој и сл.).
У горе наведеним примерима постоји нешто опште односно '' дај је скуп објеката,
неко својство тих објектата, као и неке релације између њих. У том скупу постоји неки
непознат објекат (број, фигура, скуп), релација (˂ или ˃ или = ) или својство и тражи се да
се одреди тај елеменат'''.
У настави математике, када је дат скуп објеката, својства објекта и релације у
њему, па се тражи да се одреди неки елеменат тог скупа, каже се да је задат математички
задатак.
Целикупна мисаона и практична активност која се предузима са циљем да се
одреди непознати елемент скупа од објекта у задатку назива се решавање задатка.

Облици задатака
Класификација математичких задатака може се вршити на основу више
критеријума. Овде разматрамо само оне које најчешће срећемо у настави математике од
првог до четвртог разреда.
а) На основу појмова који се срећу у њима, задаци могу нити:
- математички, задаци у којима учествују само математички појмови и
- нематематички, задаци у којима учествује бар један појам који није математички.
Пример: (математички задатак) Умањеник је 15 а разлика износи 7. Колико износи
умањилац?
Пример: (нематематички задатак) На једној полици има 23 књига а на другој 7
књига. Колико књига има укупно књига на полицама?
Уочавамо да у првом задатку сви појмови су математички – умањеник, умањилац и
разлика, док у другом су садржани и нематематички појмови – књиге, полице.
Често пута поставља се питање који од ових задатака треба да преовлађују у
настави математике. У методичкој литератури преовлађује мишљење да више треба да су
заступљени математички задаци, због два основна принципа:
5 математички задаци су основа за решавање нематематичких, односно да би ученици могли
да реше нематематички задатак, потребно је да знају да реше све математичке задатке на
које се своди решавање тих задатака,
6 математички задаци имају велики потенцијал за образовни, развојни и васпитни значај за
ученике.

Пример: Милан има 9 година, отац му је четири пута старији од њега. Колико година
имају они заједно?
Да би ученици могли да реше овај нематематички задатак, треба да су оспособљени да
израчунају бројну вредност израза облика: 9 + 4 ∙ 9.
б) Према садржају који преовлађује у њима, математички задаци могу бити:
- аритметички,
- алгебарски,
- геометријски,
- задаци о скуповима и сл.
Оваква подела је условна, будући да наставни програм је јединствен и често пута се
јављају комбиновани задаци. Аритметички задаци заузимају централно место у настави
математике од првог до четвртог разреда зато њима треба посветити већу пажњу.
 в) Подела математичких задатака може се извршити и према функцији коју имају у
наставном процесу. Према том критеријуму задаци могу бити:
- мотивациони задаци за усвајање нових знања,
- припремни задаци за усвајање нових знања,
- задаци за уопштавање нових знања,
- задаци за утврђивање добијених знања,
- задаци за продубљивање добијених знања и
- задаци за примену добијених знања.
Различите дидактичке функције које имају задаци у настави математике, исказују
потребу за припрему сваке наставне јединице, наставник да постави јасан циљ какве ће
задатке да решава у свакој етапи наставног часа.
г) У математичкој литератури често пута се срећемо са поделом задатака према броју
операција у њима. Према том критеријуму, математичке задатке делимо на:
- просте, само са једном операцијом и
- сложене, са две или више операција.
У оквиру сложених задатака могу бити обухваћени више простих заатака који носе
назив задаци-компоненте. Међутим, као задаци-компоненте понекад могу се јављати и
сложени задаци.
Пример: У задатку: 25 ∙ 4 + 135 ꞉ 9, задаци-компоненте су: 25 ∙ 4 и 135 ꞉ 9.
Пример: Један ученик је купио 6 свезака по 40 динара и 3 уџбеника по 120 динара.
Колико укупно динара ученик платио за свеске у уџбенике?
Задаци-компоненте су:
7 Ученик је купио 6 свезака по 40 динара. Колико је платио за свеске?
8 Ученик је купио 3 уџбеника по 120 динара. Колико је платио за уџбенике?

Дидактичка функција задатака

У настави математике од првог до четвтог разреда није могуће ученицима саопштити
непосредно теоријска знања и да се дају строге дефиниције појмова, пре свега, због
карактеристике њиховог мишљења и сиромашног животног искуства. Одатле произилази
потреба да се дају специфична средства и начини поступања у настави, преко којих
ученици, за њих доступан начин, стижу до математичких знања и умења и оспособити их
за извршавање разноврсних математичких делатности. Једно од тих средстава су
математички задаци. У том смислу за један део задатака врши се припрема ученика за
усвајање нових знања, са другим та се знања уопштавају а са трећим добијена знања се
утврђују. Тиме је одређена једна од дидактичких функција задатака – њихово решавање да
усмери ка формирању умења код ученика за откривање и усвајање знања. Међутим, трајно
усвајање знања подразумева примену тих знања у ноји ситуацији учења, односно већ
добије знања, преко самосталних задатака, да могу да примене за добијање нових знања.
Пример: Добијена знања за писмено сабирање у оквиру 1 000, преко самосталних
задатака ученика, примењују за усвајање сабирања у оквиру до 10 000 и у оквиру
милиона.
Пример: Добијена знања за израчунавање површине правоугаоника, према формули P
= a ∙ b, примењују за израчунавање површине квадрата и сл.
Једна од дидактичких функција математичких задатака састоји се у практичној
примени знања у свакодневном животу и обогаћивању њиховог искуства, односно на
основу добијених математичких знања, ученици се оспособљавају за решавање задатака са
садржином из непосредне околине.
 Аритматички задаци. Класификација, структура и решавање
За појам аритметичког задатка у методичкој летератури срећу се различите одредбе.
Овде прихватамо следећу: Аритметички задатак претставља језички исказана или
симболики приказана мисаона форма, која садржи питање за чији одговор је потребно
претходно извршавање аритметичких операција, математички расуђивање и закључивање.
Аритметички задаци могу се класификовати на основу више критеријума. Овде ћемо
размотрити неке од њих.
а) На основу начина иуражавања услова питања, аритметички задаци могу бити:
- симбилички претстављени задаци (бројни изрази, једначине, неједначине) и
- језички исказани задаци (текстални задаци).
б) На основу функције у настави, аритметички задаци могу бити:
- задаци за припрему за усвајање нових знања,
- задаци за уопштавање нових знања,
- задаци за илустрацију за изучавање правила, поступака, законитости и сл.,
- задаци за понављање, утврђивање и продубљивање добијених знања и
- задаци за самосталан рад ученика (домаћи задаци, контролни задаци, задаци за
пимени рад и сл.).
в) Према броју аритметичких операција, аритматички задаци могу бити:
- прости или елементарни (задаци са једном операцијом) и
- сложени (задаци са две или више операција).
Сваки аритметички задатак састоји се од два дела:
- услова задатка и
- питања.

У услову задатка указује се на везу између датих бројева, као и на везу између
познатих (датих) и непознатих бројева и величина. Те везе дефинишу избор аритметичких
операција за решавање задатка.
Питање показује који број се у задатку јавља као непознат, па треба да се одреди
његовим решавањем. У суштини, да се реши један аритметички задатак значи да се
открије веза између познатих и непознатих бројева (величина), датих у задатку на основу
којих се бирају а касније извршавају аритметичке операције и на крају се даје одговор на
постављено питање.
Пример: Један камион је за 3 сата прешао растојање од места А до Б, крећући се
брзином од 50 километара на час. Одредити растојање између места А и места Б?
Услов задатка показује да се камион кретао 3 часа од места А до места Б и сваки час је
прешео по 50 километара. Питање у задатку је колико је растојање између меса А и Б.
Услов одређује аритметичку операцију која преба да се примени измеу датих бројева (3
часа по 50 километара), а тиме се добија и непознати број – 3 ∙ 50 = 150, односно одговор
гласи – растојање измњу места А и Б је 150 километара.
Оспособљености ученика да решавају задатке треба да се посматра (огледа) према
томе колико умеју да нађу и да уопштавају везе између познатих и непознатих бројева и
уз сагласности тих зависности да изаберу одговарајућу аритметичку операцију који ће
затим применити. Централна карика за умење за решавање задатака је сазнавање везе
између познатих и непознатих бројева датих у задатку, будући да од тога зависи цело
даљи поступак. Према овом принципу у настави математике треба практиковати
решавање типова задатака са истом везом између познатих и непознатих величина,
односно задатака који се решавају на исти начин. Међутим, при избору истих типова
задатака треба водити рачуна да они одражавају исту везу између величина (бројева), али
са различитим условима, да би се избегло задавање по неком ''универзалном калупу'' у
коме ће ући сви задаци.
При решавању текстуалних задатака истога типа битне су три етапе рада.
Прва етапа је припрема за решавање задатка разматраног типа. У овој етапи рада
наставник треба да изабере такве активности са којим ће припремити ученике за схватање
планирање везе између две или више величина или бројева, односно, у различитим
условима, и за то коју математичку операцију изабрати за изражавање такве везе.
Друга етапа рада је упознавање ученика са начином решавања задатака тог типа.
Наиме, разматрају се задаци у којима се јављају зависности са којима су ученици раније
упознати и бирају аритметичке операције који су одговарајуће зависно од задатака.
Трећа етапа рада је формирање код ученика умење за самостално решавање задатака
разматраног типа. У овој етапи рада ученици треба да умеју да решавају задатке
разматраног типа, без осврта на конкретну садржину.
Пример: На једној полици има 8 књига а на дргој 6 књига више. Колико књига има на
обе полице?
У припремној етапи решавања задатка овог типа обрађује се значење зависности ''има
за х више'' и то на више различитих ситуација (Милан има 7 кликера, а Илија за 2 више.
Колико Илија има кликера? Марија има 7 година а њен брат Драган 3 година више.
Колико година има Драган? И сл.). Затим се обрађује значење зависности ''колико имају на
обе заједно''. У овој етапи рада ученици треба да се оспособе да зависност ''за х више'' да је
замене са додавањем х датом броју, зато што зависност ''колико има на двема полицама
заједно'' треба претворити у сабирање бројева који заједно изражавају вредности за два
места.
Решавање овог задатка врши се у другој етапи рада, при чему у услову задатка истиче
зависност и потстиче аналогија на претходну етапу.
I полоца – 8 књига,
II полица – 6 књига више него на првој, тј. 8 + 6.
На двема полицама зајдно I + II, одакле следи:
8 + (8 + 6) = 8 + 14 = 22.
Затим се даје одговор на постављено питање тј. ''На двема полицама заједно имамо
22 књиге''.
У трећој етапи рада решавају се задаци у којима су заступљене исте зависности,
али у различитим условима.
Пример: Број девојчица у једном разреду износи 14. Дечака има за 4 више него
девојчица. Колико ученика има у разреду?
Пример: На радној акцији ученици IV-a одељења насадили 120 садница, а ученици
IV-b одељења насадили 12 садница више. Колико укупно садрница су засадила оба
одељења?
Прости текстуални задаци према њиховој функцији у изучавању аритметичких
операција и према њиховим својствима, обично, могу се груписати у три група, и то:
а) Задаци усмерени ка откривању смисла аритметичке операције на које се односи.
То су задаци типа:
Пример: Одредити збир бројева 5 и 8.
Пример: Умањеник је 12 а умањилац 7, одредити разлику.
 Пример: Израчунај производ бројева 6 и 4.
б) Задаци у којима се осмишљавају различите релације између бројева, као што су:
Пример: Који број је за 5 већи од броја 12?
Пример: Који број треба додати броју 8 да би се добио број 14?
Пример: Који број је три пута већи од броја 7?
Пример: Преспанско језеро има највећу дубину 56 метара. Дојранско језеро има 46
метара мању дубину. Одредити дубину Дојрантског језера?
в) Задаци помоћу којих се осмишљава веза између компонената аритметичких
операција и њиховог резултата. У овим задацима тражи се једна компонента аритметичке
операције, ако је позната друга компонента и резултат. Такви су задаци:
Пример: Један од сабирака је 12 а збир 30. Израчунај други сабирак?
Пример: На једниј полици има неколико књига. Ако се од полице узме 6 књига,
тада на њој ће остати 12. Колико је књига било на полици?
Често пута задаци из треће групе решавају се састављањем једначина чије
решавање се врши на основу својстава аритметичких операција.
Сложеније текстуалне задатке уводимо од момента када ученици су оспособљени
да решавају просте текстуалне задатке који се јављају као задаци-компоненте у сложеним
задацима. Притом је значајно да се ученици оспособе да расчлањују сложени задатак на
задатке-компоненте, да одвоје услов од питања у задатку и да изаберу одговарајућу
аритметичку операцију за његово решавање. Погодно је паралелно са тим навикавати
ученике да шематски записују услов задатка.
Пример: У II-a одељењу има 28 ученика а у II-b три ученика више. Колико ученика
има у II-b одељењу?
Расчлањивање задатка треба вршити следећим редом:
- шта треба да се одреди у задатку (Колико ученика има у II-b одељењу),
- шта је познато у задатку (У одељењу II-a има 28 ученика, а у II-b три ученика више од
II-a),
- на који начин може да се одреди број ученика II-b одељења (Ако у II-a има 28 ученика,
а у II-b три више, тада у II-b има 28 + 3 ученика)?

Затим се решава добијени бројни израз, преко којег су изражена веза између бројева
(познатих) у задатку и даје одговр на питање:
28 + 3 = 31, односно ''у II-b одељењу има 31 ученик''.
Први задаци при увођењу сваке аритметичке операције у којима се дају познате
величине а затим непознате. Такав је задатак изложен у претходном примеру – прво је
дато колико ученика има II-a одељење а дата је веза између броја ученика оба одељења,
затим је дато питање, односно ''колико ученика има II-b одељење''.
После тога треба да следе задаци у којима је непозната величина у тексту пре неке
познате величине.
Пример: На једној грани било је неколико врабаца. Када је долетело још 4 врапца,
на грани је укупно били 9 врабаца. Колико је врабаца било на почетку?
Шема овог задатка може да се прикаже на следећи начин:
? 4 9
Имало Долетело Укупно остало
Из шеме може да следи запис:
? + 4 = 9, или □ + 4 = 9, или х + 4 = 9.
 Дискусија задатка води се у правцу: Који број треба додати броју 4 да би се добио
број 9? На тај начин долази се до операције која треба да се изврши да би се добио
одговор на постављено питање, односн да се израчуна разлика 9 – 4.
И овде треба истакнути да састављање једначина треба схватити као једини могући
начин решавања задатка.
Приликом решавања сложенијих текстуалних задатака посебно је значајно
рашчањивање, односно анализа задатка, где најпре треба сагледати задатке-компоненте,
који ће се искористити за састављање плана решавања задатка.
Пример: На почетној станици у један аутобус ушло је 15 путника. На следећој
станици у аутобус је ушло 8 нових путника а изашло 9 путника. Колико путника је остало
у аутобусу после друге станице?
Рашчлањивање задатка може да се одвија следећим редом:
- Шта се тражи у задатку? – Колико путника је остало у аутобусу после друге станице?
- Да би нашли колико путника је остало у аутобусу после друге станице, треба наћи
колико укупно путника је ушло у аутобус на обе станице и да од тог броја одузети број
путника који су сишли из аутобуса.
- Укупан број путника који су ушли у аутобус је задатак-компонента у задатку и из њега
се изводи прва аритметичка операција потребан за решавање задатка, тј. 15 + 8.
- На крају се тражи веза између броја путника који су ушли у аутобус и оних који су
сишли из аутобуса, из које се изводи друга аритметичка операција, односно од броја
путника који су ушли у аутобус (15 + 8) одузима се број путника који је изашо из
аутобуса на другој станици (9).

План за решавање задатка може да се запише као:

Ушло путника Изашло путника
9 Прва станица 15 0
10 Друга станица 8 9
___________________________
Укупно (15 + 8) 9

Синтезом уобличених веза између величина може се саставити израз: (15 + 8) – 9 и

његовим решавањем добија се одговор задатка, односно:
(15 8) – 9 = 23 – 9 = 14, тј. ''после друге станице у аутобусу је остало 14 путника''.

Међутим, треба имати у виду да је синтеза сложен мисаони процес и ученике треба
постепено уводити у њему. Зато треба прихватити и решавати сложеније текстуалне
задатке без састављања крајњег израза, који је синтеза задатка-компоненте, зато што и без
његовог записа ученици решавањем задатка врше синтезу. У суштини, решавајући
претходни задатак, ученици често пута поступају на следећи начин:
- прво израчунавају број путника који су ушли у аутобус, односно 15 + 8 = 23 а затим од
тог броја одузимају број путника који су изашли из аутобуса на дргој станици, тј. 23 – 9
= 14.

У мисаном процесу нема битне разлике у оба описана поступка, зато заслужују да се
једнако вреднују, а оспособљавање ученика за састављање израза који претставља синтезу
задатака-компонената треба схватити као перманентни процес.
 Посматраћемо поступак анализе сложеног текстуалног задатка и синтезе које после
следи, још на један, али на нешто сложенији случај.
Пример: Мирко је купио 7 свезака по 40 динара и 5 уџбеника по 120 динара. Продавцу
је дао 1000 динара. Колико је продавац Мирку вратио кусур?
Анализа:
1.Колико динара је продавац вратио Мирку кусур? – То је питање у задатку.
2.Колико динара је платио Мирко за свеске и уџбенке? (сложени задатак-компонента).
3.Колико коштају свеске? (прост задатак-компонента).
4.Колико коштају уџбеници? (прост задатак-компонента)
Синтеза: (пут синтезе је обрнут путу анализе)
1.Колико динара коштају уџбеници? (решење једног простог задатка-компоненте).
2.Колико динара коштају свеске? (решење другог простог задатка-компоненте).
3.Колико динара коштају уџбеници и свеске заједно? (решење сложеног задатка-
компоненте).
4.Колико динара је продавац вратио Мирку? (одговор задатка).
Математички то може да се запише на следећи начин:
а) Са састављањем израза б) Без састављања израза
1. 7 ∙ 40 1. 7 ∙ 40 = 280
2. 5 ∙ 120 2. 5 ∙ 120 = 600
3. 7 ∙ 40 + 5 ∙ 120 3. 280 + 600 = 880
4. 1 000 – (7 ∙ 40 + 5 ∙ 120 4. 1 000 – 880 = 120
Решавањем крајњег записа из синтезе и решавањем бројног израза, добија се број који је
одговор на постављено питање у задатке, тј.
1 000 – (7 ∙ 40 + 5 ∙ 120) = 1 000 – (280 + 600) = 1 000 – 880 = 120,
односно '' продавац је вратио Мирку 120 динара''.
Приликом решавања сложенијих текстуалних задатака практикује се састављање
шеме. Метутим, да би ученици могли успешно да је користе, она треба да се пажљиво и
прегледно направи са циљем да олакша анализу и синтезу задатка. Илустриваћемо шему
претходног задатка:
Шема:
Приликом решавања неких типова задатака од велике користи могу бити и
графичке илустрације.
Пример: У два суда укупно има 72 l воде. Ако из првог суда прелијемо у дрги суд
10l воде тада ова два суда имаће исте количине воде. По колико литара воде има сваки од
судова?
На слици (1) су претстављени судови у почетном положају, а на слици (2) са
преливањем. На дргој слици лако се може уочити да преливањем оба суда имају по: 72 ꞉ 2
=36 литара воде. Затим, анализом слике (1) можемо дознати да се из првог суда прелило
10 литара воде, што значи да је на почетку било у првом суду 36 + 10 = 46 литара воде,
док је се у други суд додало 10 литара што значи да је на почетку било 36 – 10 = 26 литара
воде.
Одговор: На почетку, први суд је имао 46 литара а други суд 26 литара воде.
Пример: Збир два броја је 150. Један је за 10 већи од другог. Који су то бројеве?
Слика:
 На слици, два броја претстављамо са дужима различитих дужина. Ако од веће дужи
одузмемо 10, добија је мања дуж. Али тада је збир једнаких делова мањи за 10, односно
мањи број ће бити једнак:
(150 – 10) ꞉ 2 = 140 ꞉ 2 = 70.
Већи број, пак, биће: 70 + 10 = 80.
Одговор: То су бројеви 80 и 70.
Пример: У једном аутобусу путује 42 путника. Мушкараца је 2 пута више него жена, а
жена 2 пута више од деце. Колико је у аутобусу мушкараца, колико жена а колико деце?
На слици, број деце је претстављен са дужи, број жена је дуж која је два пута већа, а број
мушкараца је дуж два пута већа од дужи која представља жене и 4 пута већа од дужи која
представља децу. Н а тај начин добијамо 7 једнаких делова, из којих добијамо број деце:
42 ꞉ 7 = 6, жена 2 ∙ 6 = 12 и мушкараца 4 ∙ 6 = 24.

ОБУКА

Сваки математички проблем може се разматрати као задатак, издвајајући

у њему услов, тј. онај део у коме се дају информације о познатим и
непознатим величинама и односима између њих, и захтева (упутства шта
треба наћи).
Пример 1- Постави знаке <, >, = тако да се добију тачни записи:
3 ... 5, 8 ... 4.
Објашњење: Услов задатка су бројеви 3 и 5, односно 8 и 4.
Захтев – упоређивање тих бројева.
Пример 2- Реши једначину: х + 4 = 9.
Објашњење: Услов је дата једначина.
Захтев – да се нађе њено решење, тј. да се х замени бројем,
тако да се добије тачна једнакост.

За решавање сваког захтева примењују се одређени метод или поступак,

на основу којег се класификују различити облици математичких задатака:
- конструктивни задаци,
- докази,
- трансформације,
- комбиновани задаци,
- аритметички задаци итд.

У почетној настави математике појам ''задатак'' обично се користи када се

говори о аритметичким задацима. Они се формулишу у облику тектста, који
одражава квантитативне односе између реалних објеката. Зато овакве
задатке називамо: текстуални, тематски или рачунски.
Почетна настава математике посвећује велику пажњу оваквим задацима због
следећих разлога:
- овакви задаци пресликавају практичне ситуације из живота деце
и помажу им да схвате реалне квантитативне односе између
различитих објеката (величина) а тиме продубљују и проширују
своје представе о реалној стварности,
- решавање ових задатака омогућава детету да схвати значај
математичких појмова који се изучавају у почетној настани
математике,
- решавањем задатака код деце се формирају умења, неопходна за
решавање сваког математичког задатака (уочавају се познате и
непознате величине, услови и питања, утврђује зависност између
њих, закључује, моделује, проверава добијени резултат).

Потребно је размотрити и проблем појма ''решење задатка''. Тај појам

може се разматрати са различитих аспеката:
- решање као резултат, као одговор на питање постављено у
задатку, и
- решење као процес налажења тог резултата – решавање.

Гледиште методике је да се у први план узима процес налажења резултата.

Исто тако, налажење резултата може се разматрати са различтитих
становишта у смислу:
- начина добијања резултата, и
- низа операција које улазе у овај или онај поступак.
Наведене чињенице јасније ће бити ако решимо текстуални задатак.

Задатак – Осам јабука је стављено на тањире, тако да се на сваком тањиру

налазе по две јабуке. Колико је тањира било потребно?

Објашњење:
Ученици овај задатак могу решити и ако немају никакву представу о
дељењу и начину записивања ове операције ако се ослањају на своје животно
искуство и користећи знање о бројању од 1 до 8.
Избројаће 8 јабука, ставити 2 на један тањир, затим 2 на други тањир
итд. док не распореди све јабуке. Остаје му да изброји тањире и добије
одговор на постављено питање.
Овакав начин решавања задатака називамо практични.
Пошто ученици усвоје смисао дељења и његов запис, задатак се може
решити, аритметичким начином, применом једнакости:
 8 : 2 = 4.
Задатак можемо решити и алгебарским начином:
- број тањира је непознат, означимо га са х,
- на сваком тањиру се налазе по 2 јабуке, укупан број јабука је - 2 ∙
х,
- пошто се зна да је укупно 8 јабука, може се написати једначина:
2 ∙ х = 8,
- решавањем јеначине добијамо:
х = 8 : 2, х = 4.
Исти задатак можемо решити и графичким начином.
Представимо сваку јабуку једном дужи па овај начин је близак практичком
начину али има апстрктнији карактер и захтева специјално објашњење.
Слика:

Задаци у којима за одговор на постављено питање треба обавити једну

рачунску (аритметичку) операцију називају се простим, а ако је за одговор
на постављено питање потребно обавити две или више операција онда се
такви задаци називају сложени. И прости и сложени задаци могусе
решавати на различите начине.

Задатак- Рибар је уловио 10 риба, од тога 3 штуке, 4 гргеча, док су остале

деверике. Колико је деверика уловио рибар?
Задатак решити практично, аритметички, алгебарски и графички.

Основни циљ почетне наставе математике је обучавање најмлађих ученика за

решавање задатака аритметичким начином, који се своди на избор
аритметичких операција које моделују (представљају) везе између датих и
непознатих величина. Решење задатка се предстаља у облику низа бројних
једнакости са објашњењем или бројног израза. Оваква настава користи
различите облике записа решења задатка:
- по операцијама,
- по операцијама са објашњењем,
- са питањима, и
- помоћу израза.

Пример – Дечак је имао 90 књига. 28 књига је ставио на прву полицу, 12

књига на другу, остале на трећу полоцу. Колико књига је ставио на трећу
полицу?

а) Решење по операцијама:
 1) 28 + 12 = 40 (књига)
2) 90 – 40 = 50 (књига)
Одговор: На трећој полици је ставио 50 књига.

б) По операцијамаса објашњењем:
1) 28 + 12 = 40 (књига) – на првој и другој полици
2) 90 – 40 = 50 (књига) – на трећој полици
Одговор: 50 књига.

в) Са питањима:
1) Колико књига је било на прве две полице?
28 + 12 = 40 (књига)
2) Колико књига је било на трећој полици?
90 – 40 = 50 (књига)
Одговор: На трећој полици је било 50 књига.

г) Помоћу израза:
90 – (28 + 12)

Приликом записа решења задатка помоћи израза, може се израчунати његова

вредност па је:
90 – (28 + 12) = 50 (књига)
Одговор: 50 књига на трећој полици.

Треба посебно нагласити и скренути пажњу на тумачење појмова:

- решење задатка на различите начине (практични, аритметички,
графички, алгебарски),
- различити облици записа аритметичког начина решавања задатка
(по операцијама, по оверацијама са објашњењем, са питањима,
помоћу израза), и
- решење задатка различитим аритметичким начинима (ради се о
могућностима постојања различитих веза између познатих и
непознатих величина, што умогућава избор других операција или
други редослед операција који одговара на питање постављаену о
задатку).

Пример – Предходни задатак решен на различите аритметичке начине:

Први начин:
1) 90 – 28 = 62 (књига) – на другој и трећој полици,
 2) 62 – 12 = 50 (књига) – трећој полици
Одговор: 50 књига на трећој полици.
Други начин:
1) 90 – 12 = 78 (књига) – на првој и трећој полици
2) 78 – 12 = 50 (књига) – на трећо полици.

Један од начина решавања задатака може се назвати схематски моделовањем.

За разлику од графичког начина решавања, који омогућава одговор на питање
уз помоћ бројања и додавања, схема моделира само везе и односе између
познатих и непознатих величина. Ти односи се не могу увек преставити у
облику симболичког модела (израз, једнакост), а често то није ни
сврсисходно. И поред тога, моделовање задатка у облику схеме понекад
омогућава да се одговори на питање постављено у задатку.

Пример – Ако се цена уџбеника смањи 3 пута, добије се цена блока. Блок је
три пута скупљи од свеске. Бојице су 9 пута скупље од свеске. Да ли је
новац који је мајка дала за куповину уџбеника, довољан за куповину бојица?
Решење – Задатак решавамо моделовањем помоћу односа дужи.
Уџбеник - 0 0 0 0
Блок - 0 0 0 0
Свеска - 0 0
Бојице - 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Одговор: Биће довољно новца за куповину бојица.

Користеци знања о математичким односима ученици ће са

задовољством решавати овакве задатке.
Треба уназати и на комбиновани начин решавања задатака који се своди
на решавање користећи истовремено и схеме и бројне једнакости.

Пример – Када је из гараже изашло 18 аутомобила, остало их је три пута

мање, него што их је било. Колико је било аутомобила у гаражи?

Решење – Решавање датог задатка аритметичким путем је доста тешко за

ученике. Ако се користи схема онда се лако прелази на запис аритметичке
операције.
Остало – 0 0
Било - 0 0 0 0
18 аут.
1) 18 : 2 = 9 (аут.)
2) 9 ∙ 3 = 27 (аут.)
 Одговор: У гаражи је било 27 аутомобила.

Различити методички прилази формирању умења решавања задатака

Питање како научити дете да одређује везе између датих и тражених
величина у текстуалном задатку и с тим у вези бира а затим извршава
аритметичке опрације, у методичкој науци се решава на различите начине.
Ипак, најбројнија методичка упутства у вези обучавања најмлађих ученика
решавању задатака могусе разматрати састановичта два приципијално
различита начина.

Један прилаз је усмерен на формирање код ученика умења решавања

задатака одређених типова (неки методичари употребљавају термин
''вртсте'').
Деца прво уче да решавају просте задатке, а затим сложене, који садрже у
себи различите комбинације простих задатака.
Процес обучавања за решавање простихзадатака истовремено представља и
процес формирања математичких појмова. У зависности од појмова који се
разматрају у почетној настави математике, прости задаци се деле на три
групе.
Прва група – прости задаци чије решавање омогућава да деца усвоје
смисао појединих аритметичких опреација:
- налажење збира,
- налажење остатка,
- налажење збира једнаких сабирака,
- дељење на једнаке делове,
- дељење по садржају.

Друга група – прости задаци чије решавање омогућава да деца усвоје

везу између компонената и резултата аритметичке операције. То су прости
задаци налажења непознатих компоненте (8 врста).

Трећа група – прости задаци приликом чијег решавања деца усвајају

појмове разлике (6 врата) и вишеструког односа (поређења) (6 врста).
У прву врсту задатака за налажење разлике два броја спадају задаци са
питањем: ''За колико је веће ... ?''.
Пример – Радници су саградили једну кућу за 10 недеља, а за другу за
8. Колико недеља су више утрошили на изградњу прве куће?
У другу врсту – задаци са истим условом, али са питањем: ''За колико је
мање ...?''.
 Пример – Радници су саградили једну кућу за 10 недеља, а другу за 8.
Колико недеља су мање утрошили на изградњу друге куће?

Трећу врсту представљају задаци у којима се повећава за неколико

јединица (директан облик).
Пример – Радници су саградили једну кућу за 8 недеља, а за изградњу
друге куће су утрошили две недеља више. Колико недеља су утрошили на
изградњу друге куће?
Четврту врста такође представљају задаци у којима се број повећава за
неколико јединица (индиректн облик).
Пример – Радници су саградили једну кућу за 8 недеља. То је за две
недеља мање од времена које су утрошили за изградњу друге куће. Колико
недеља су градили другу кућу?
Пету и шесту врсту представљају задаци у којима се број смањује за
неколико јединица (директан и индиректан облик).
Седма и осма врста – вишеструко упоређивање бројева (аналогно првој
и другој врсти).
Девета и десета врста – повећавање броја за неколико пута (аналогно
трећој и четвртој врсти).
Једанаеста и дванаеста врста – смањивање бројева за неколико пута
(аналогно петој и шестој врсти).

Задатак – Размислите да ли се број врста задатака може смањити са

гледишта садржаја математичких појмова који се формирају код најмлађих
ученка? Образложити свој одговор.

Обучавање решавању задатака обавља се у складу са логиком изградње

курса математике, тј. деца се упознају са одговарајућим врстама простих
задатака, приступајући учењу новог појма. С тим у вези, математички
појмови се усвајају у процесу решавања простих задатака.
Међутим, као што је познато, процес решавања текстуалног задатка
представља пре свега анализу његовог текста.
Циљ те анализе је:
- утврђивање услова,
- питања,
- познатих и непознатих,
- одређивање односа између њих и
- избор аритметичке операције, чије обављање омогућава давање
одговора на питање постављено у задатку.
 Приступајући решавању простих задатака, млађи ученици нису спремни
за такву активност, пошто је за избор аритметичке операције потребно имати
представу о њој. Зато се прости задаци решавају практично, уз помоћ
бројања или додавања (припремна етапа), затим се даје образац записа
решења задатка у облику бројне једнакости (упознавање са решењем
задатка), после тога се задаци такве врсте утврђују у процесу решавања
аналогних задатака (етапа утврђивања).

На тај начин, методика обучавања за решавање простих задатака

орјентисана је на три ступња: припремни, упознавање, утврђивање.
Користећи за решавање задатака свакодневне преставе и орјентишући се на
речи: поклонити-узео, било-остало, дошли-отишли итд, већина ученика
''препозна'' задатак и сети се којом операцијом се он решава.

Пример – С аеродрома је ујутро одлетело 7 авиона, а увече још 3. Колико

је укупно авиона одлетело с аеродрома?
Образложење: Овај задатак спада у теже, јер орјентишући се на реч
''одлетео'' ученици могу обавити операцију одузимања.

Вежба 1 – Нађите у уџбенику математике странице, где се ученици

упознају са појмом поређења преко разлике. Који степен обуке за решавање
задатака дате врсте је одражен на тим страницама.

Вежба 2 – Нађите у уџбенику математике задатке, у чијем решавању се

код ученика формирају појмови ''повећати за'' и ''смањити за''. Користећи
задатке из уџбеника, конкретизујте сваки степен обуке за решавање простих
задатака дате врсте.

Методика рада са сваком новом врстом сложених задатака такође се

обавља у складу са иста три степена:
- припремни,
- упознавање,
- утврђивање.

Решавање сложеног задатка (при датом прилазу) своди се на њено

рашчлањавање на низ простих задатака и њихово поступно решавање. Зато,
неопходан услов за решавање сложеног задатка представља чврсто умење
деце да решавају просте задатке, који улазе у састав сложеног задатка.
Процес решавања сваког сложеног задатка обавља се по етапама и то:
- упознавање са садржајем задатка,
 - тражење решења,
- састављање плана решавања,
- записивање решења и одговора и
- провера решења задатка.

На примеру описујемо активност учитеља и ученика у прве три етапе.

Пример – Пеђа је имао 17 француских и 13 руских марака. Другу је поклонио

6 марака. Колико марака му је остало?

Образложење:
- Прво задатак прочита учитељ или неко од ученика (прво
читање).
- Затим учитељ каже ученицима да сами пажљиво прочитају
задатак, пошто неки ученици нису у стању да се сконцентришу
на његов садржај при читању наглас (друго читање).
- Ко може да понови задатак? (деца понављају текст по сећању –
треће читање).
- Издвајање услова и питање задатка (четврто читање-у суштини
се опет понавља текст).
- Шта нам је познато? (пето читање- ученици понављају услов).
- Шта је непознато? (понавља се питање).

Значи, ученици пет пута понављају текст: прво читање наглас, затим у
себи, па по деловима (услов и питање), издвајају познато и непознато.

Резултат овог рада требало би да буде схватање текста, тј.

Представљање ситуације коју он описује. Међутим, као што показује пракса,
понављање текста задатка не доводи увек до његовог разумевања. Ученици
читају задатак, понављају га, издвајају услов и питање, потврдно одговарају
на питање: ''Да ли си разумео задатак?'', али не могу да почну да га
самостално решавају.
У даљем раду учитељ покушава да помогне деци допуњујући
фронтално излагање кратким записом на табли:
Било: 17 марака и 13 марака,
Дао: 6 марака,
Остало ?
 Користећи такав запис, он организује усмерено тражење решења,
примењујући један од начина растављања задатка: синтетички од познатих
величина ка питању) или аналитички (од питања ка познатим величинама).

При синтетичком начину растаљања, утврђује се шта представља сваки

познати број у услову и шта се може наћи, тј. на какво питање се може
одговорити, помоћу тих података.

Пренето на дати задатак, то изгледа овако:

- Шта означава број 17? (Пеђа је имао 17 француских марака)

- Шта означава број 13? (Пеђа је имао 13 руских марака)
- Шта се може сазнати на основу тих података? (Колико марака је
имао Пеђа? За колико је имао више француских марака, од
руских?)
- Шта треба да одредимо да бисмо одговорили на постављени
питање? (Колико укупно марака је имао Пеђа?)
- Због чега је то потребно знати? (По услову задатка је познато, да
је Пеђа поклонио другу 6 марака. Ако одредимо колико је укупно
имао марака, моћи ћемо да нађемо колико марака му је остало.)

Користећи овај начин растављања, учитељ може утицати на ток размишљања

ученика, постављајући им следећа питања:
- Шта представља број 17? Број 6? (Те марке је Пеђа поклонио
другу.)
- Ако су тих 6 марака биле француске, шта можемо одредити на
основу тих података? (Колико је Пеђи остало француских
марака.)
- Шта нам је још познато? (Пеђа је имао још 13 руских марака.)
- Може ли се одговорити на питање задатка? (Да. Потребно је
преосталим француским маркама додати руске.)
Аналогно се обавља растављање од задатих величина ка питању, ако се
претпостави да су свих 6 марака које је Пеђа дао другу биле руске.

Орјентишући се на кратак запис, ученици могу успешно одговорити и

на питања уоквиру аналитичког начина растављања задатка (од питања ка
подацима).
- Шта је потребно знати, да би се одговорило на питање?
(Потребно је знати, колико је укупно марака имао (Пеђа и колико
је марака поклонио.)
 - Знамо ли, колико је Пеђа имао марака? (Претпоставља се
одговор: - Не, то је потребно одредити, тако што се саберу
француске и руске марке.)
- Може ли се сада одговорити на постављено питање? (да. Треба
од свих марака одузети 6.)

Користећи приликом решавања сваког задатка аналитички или синтетички

начин растављања учитељ на крају крајева успева да научи децу да сама себи
задају ова питања одређеним редоследом и обављају расуђивања, повезана с
решавањем задатака.

Међутим таква делатност при решавању задатака сваке врсте тешко може
стимулисати активирање мишљења ученика. Тим пре, ако се ради о
решавању задатака одређених врста, чики се текст такође одликује
једноличношћу:
- на почетку је увек услов,
- затим долази питање.

Ако се питање формулише нестандардно, тако да текст задатка почне

питањем, то се већ сматра за вежбу стваралачког карактера. У ову катерорију
се убрајају и задаци са недовољно података или са вишком података, као и
вежбе састављања или прераде задатака.

И мада ''решавање задатака повишене тежине (како примећују присталице

овог прилаза) помаже стварању навике пажљивог разматрања садржаја
задатка и свестраног осмишљавања везе између задатих и тражених
величина'', ипак се њихова примена препоручује само у случају, ако је деци
''познато решење обичних задатака, на које се своди решење датог задатка
повишење тежине''.

Основна метода обучавања за решавање сложених задатака у датом прилазу

је ''показивање решења одређених врста задатака и значајна, понекад и
исцрпљујућа пракса на њиховом овладавању''. Зато многи ученици решавају
задатке само по обрасцу. А када се сретну са задатком непознатог типа
(врсте), кажу: ''Ми такве задатке нисмо решавали''.

Други прилаз
 Код другог прилаза, процес решавања задатака (простих и сложених) се
разматра као прелаз од модела израженог речима на математички или
схематски модел.
У основи овог прилаза лежи семантичка анализа текста и издвајање у
њему математичких појмова и односа (математичка анализа текста).
Природно, ученици морају бити припремљени за такав рад. Одатле следи да
упознавању најмлађих ученика са текстуалним задацима мора предходити
специјалан рад на формирању математичких појмова и односа, које ће они
користити при решавању текстуалних задатака.
Пошто је процес решавања задатака повезан са издвајањем поставки и
извођењем закључака, такође је (пре упознавања са задатком) потребно код
најмлађих ученика формирати оне логичке поступке мишљења (анализа и
синтеза, поређење, уопштавање), који обезбеђују њихову мисаону делатност
у процесу решавања задатака.
Пре упознавања са задатком ученици такође морају стећи одређено
искуство о вези разматраних, текстуалних, схематских и симоличких модела
које они могу користити за интерпретацију текстуалног модела.
Натај начин, спремност ученика за упознавање са текстуалним
задацима претпоставља фомираност:
- навика читања,
- представа о смислу операције сабирања и одузимања, њиховој
узајамној вези, појмова ''повећати (смањити) за'', упоређивање
преко разлике,
- основних мисаоних операција (анализа и синтеза, поређење),
- умења описаних разматраних ситуација и њиховог превођења на
језик схеме и математичких симбола,
- умења цртања, сабирање и одузимања дужи,
- умења превођења текстуалних ситуација у предметне и схематске
моделе.

Вежба – Проанализирати уџбеник математике и наведите задатке приликом

чијег решавања се код ученика формира спремност за упознавање са
текстуалним задацима.

Методички поступци у обучавању најмлађих ученика за решавање

задатака

Рад обављен на припремној етапи за упознавање са текстуалним

задацима, омогућава организовање делатности ученика усмерене на усвајање
њихове структуре и разумевање процеса њиховог решавања.
 При томе је главни циљ стицања искуства семантичке и математичке
анализе различитих текстуалних задатака и формирање умања њиховог
престављања у облику схематских и симбиличких модела.
Средство за организацију ове делатности могу бити специјални задаци
за обуку, који укључују методичке поступке упоређивања, избора,
трансформације и конструкције.

Вежба – Нађите у уџбенику математике странице, на којима се ученици

упознају са структуром текстуалних задатака. Какви методички поступци се
користе за организацију њиховог рада.

Размислите, како бисте ви одржали први час упознавања са

задацима, користеци умења и навике, којима су ученици овладали на
припремној етапи.

За стицање искуства у семантичкој и математичкој анализи

текстуалних задатака (простих и сложених), користи се поступак
упоређивања текстова задатака. Задаци који служе у ту сврху имају облик:
• По чему су слични текстови следећих задатака? По чему се
разликују? Који задатак можеш решити? Који не можеш? Зашто?

1. На једној жици су следтеле ласте, а на другој – 7 врабаца. Колико је укупно

било птица на жицама?
2. На једној жици је седело 9 ласта а на другој 7 врабаца. Колико је укупно
било птица на жицама.
• Размисли! Да ли ови текстови представљају задатке?
1. На једном тањиру се налазе 3 краставца, а на другом 4. Колико је укупно
било парадаиза на тањирима?
2. У једном насаду је расло 5 лала и 3 руже. Колико је било лала?

• Упореди текстове задатака. По чему су они слични? По чему се

разликују? Може ли се тврдити да ће њихова решења бити једнака?

1. Поред куће је расло 7 стабала јабуке и 3 вишње. Колико је укупно било

стабала воћа?
2. Поред куће је расло 7 стабала јабуке, 3 вишње и 2 брезе. Колико је укупно
било стабала воће?

• Упореди текстове задатака. По чему су они слични? По чему се

разликују?
1. Из бурета је сипано 10 ведрица воде. Колико ведрица воде је остало у
бурету?
2. У бурету има 40 ведрица воде. Колико ведрица воде је остало у бурету?

Наведени примери показују да су коришћени текстови задатака са следећим

особинама:
- са недовољним и сувишним подацима,
- са противуречним условом и питањем,
- са питањем, које се тражи, оно што је већ познато.

Наведени задаци омогућују да ученици направе прве кораке у осмишљавању

структуре задатака.

Вежба – Нађите у уџбеницима математике и сами саставите задатке, у

процесу чијег решавања деца уче да анализирају текст задатка.

Ради формирања умења бирања аритметичке операције помоћу које

се решава задатак, ученицима се дају задаци у којима се користе
поступци:

1) Избор схеме

• У торби се налази 14 свезака. Од њих је 9 на квадратиће док су остале на

линије. Колико свезака на линије се налази у торби.

Јована је нацртала уз задатак овакву схему:

Никола – овакву:

Ко је од њих двоје непажљиво прочитао текст задатка?

2) Избор питања

• Од жице дужине 15 dm одсечено је 2 dm, а затим још 4 dm.

Размисли! На која од следећих питања се може одговорити, користећи те
услове:
- Колико је укупно одсечено дециметара жице?
- За колико је дециметара мање одсечено први пут, него други пут?
- За колико је дециметара жица постала краћа?
- Колико дециметара жице је преостало?

3) Избор израза

• У трци бициклиста стартовало је 70 спортиста. Током прве етапе трку је

напустило четворо бициклиста, а током друге – њих 6. Колико их је стигло на
циљ?
Изабери израз, који представља решење задатка:
6+4 6–4 70 – 6
70 – 6 – 4 70 – 4 – 6 70 – 4

4) Избор услова уз дато питање

• Изабери услов уз дато питање и реши задатак?

Колико је укупно деце у учионици?
- У учионици је 30 деце, од тога 16 дечака.
- У учионици се налазе дечаци и девојчице. Дечака има за 7 мање
од девојчица.
- У учионици се налази 8 дечака и 20 девојчица.
- У учионици се налази 8 дечака, а девојчица је више за 2.
- У учионици се налази 8 дечака, а девојчица је мање за 2.

5) Избор података

• На аеродрому је било 75 авиона. Колико је авиона остало?

Изабери податке, којима се може допунити услов задатка, да би се
одговорило на постављено питање.
- Пре подне је долетело 10 авиона, док је после подне одлетело 30.
- Одлетело је за 20 авиона више, него што их је било.
- Прво је одлетело 30 авиона, а затим још 20.

6) Измена текста задатка у складу са датим решењем

• Размисли! Шта треба изменити у текстовима следећих задатака, да би израз

9-6 био решење сваког од њих?
 - На двема клупама је седело 6 девојчица. На једној од њих – 9.
Колико девојчица је седело на другој клупи?
- У воћнаку је расло 9 жбунова црвених рибизли, док је жбунова
црне рибизле било за 6 више. Колико је било жбунова црне
рибизле*
- У гаражи се налази 9 путничких аутомобила и 6 камиона. Колико
је укупно возила у гаражи?

7) Постављање питања, које одговара датој схеми

• Драган је виши од Петра за 20 cm, а Петар од Саше за 7 cm. Погледај схему

и размисли, на које питање се може одговорити користећи дати услов.
20
Драган ____________________________________
7
Петар ___________________________

Саша ______________________

8) Објашњавање израза састављених према датом услову

• Фармер је продао 45 kg мирођије, першуна за 4 kg више него мирођије и 19

kg целера. Колико је килограма зелени укупно продао? Шта представљају
следећи изрази, састављени према услову задатка:

45 – 19 45 + 19 45 + 4 45 – 4

9) Избор решења задатка

• Кокошка је лакша одзеца за 4 kg, а зец је лакши од пса за 8 kg. За колико је

пса тежи од кокошке? За колико је кокошка лакша од пса?

Марија је решила задатак овако:

8 + 4 = 12 (kg)

Кокошка ___________________

Зец __________________________

Пас ____________________________________
А Јован овако: 8 – 4 = 4 (kg)

Ко је у праву: Марија или Јован?

Вежба – Изаберите из уџбеника Математике или сами саставите задатке у

којима се користе различити методички прилази обучавању деце за решавање
задатака.

За организацију продуктивне делатности ученика, усмерене на

формирање умења решавања текстуални задатака, учитељ може користити
задатке за вежбу, који, укључују различите комбинације методичких
поступака.

Рад са овим задацима погодно је организовати фронтално. То ће створити

услове за разматрање одговора деце и укључивање ученика у активну
мисаону делатност.

Наводимо могуће варијанте организације рада ученика са овим задацима.

• У кутији се налази за 4 оловке више, него у перници. Колико оловака се

налази у перници?
- Зашто не можеш да решиш задатак?

Изабери податке којима се може допунити услов задатка, тако да се

може одговорити на питање, обављањем сабирања:
а) У перници се налази 7 оловака.
б) У перници се налази за 6 оловака мање.
в) У кутији се налази 9 оловака.
г) У кутији и перници се налази укупно 14 оловака.

Као што се види, дати пример укључује текст задатка и начин избора
података.
Да би се повећао степен самосталности ученика при анализи текста
задатка, погодно је записати задатак на табли и преложити да га деца
самостално реше. Већина ученика одмах запажа да се задатак не може
решити, јер нема довољно података.
Тада учитељ каже ученицима да отворе уџбеник и прочитају задатак:
''Изабери податке ... ''
Деца износе своје предлоге, који се затим разматрају.
 На пример, већина ученика обично бира варијанту а), али при томе
мења питање задатка.
Тако се добија текст: ''У перници се налази 7 оловака. У кутији се
налази за 4 оловке више, него у перници. Колико оловакасе налази укутији?''
После дискусије, ова варијанта се одбацује, пошто задатак треба
допунити подацима, али тако да се не промени питање.
Ако се питање не промени, тада се при избору варијанте а) на њега
може одговорити, без обављања аритметичке операције, пошто се у питању
тражи оно што је већ познато.
Деца предлажу варијанту в): ''У кутији се налази 9 оловака, што је за 4
оловке више, него у перници. Колико оловакасе налази у перници?''

При разматрању решења овог задатка, корисно је преформулисати

његов текст, користећи смисао појма ''више за''.
Деца расуђују: ''Ако се у кутији налази за 4 оловке више, то значи да се
у перници налази за 4 оловке мање. Зато се може изменити текст задатка:
''У кутији се налази 9 оловака, а у перници – за 4 оловке мање. Колико
оловака се налази у перници?''

Ако ученици имају тешкоће да схвате ову преформулацију, дати

задатак треба представити у облику схематског модела:

9
Кутија _____________________________
4
?
Перница ____________________

И ова варијанта се одбацује, пошто се задатак решава одузимањем.

Одбацује се и варијанта б), пошто у перници не може истовремено бити за
4 оловке мање и за 6 оловака мање, него у кутији.
Преостаје варијанта г), чијим избором се добија задатак:
''У кутији и перници се налази укупно 14 оловака. У кутији се налази за 4
оловке више, него у перници. Колико оловака се налази у перници?
И ова варијанта се може одбацити, јер се помоћу сабирања не може
одговорити на питање задатка (Нека деца то одмах примећују).
И поред тога, постоје различита мишљења:
- задатак се не може решити,
- задатак се може решити, али је за то потребно извршити неколико
операција.
 Ради провере предлога ученика, учитељ може користити ''избор схеме''.
Погодно је предложити следеће варијанте:
_______________________
1) К.
} 14
_______________________
П.
_______________________
2) К. 4
} 14
_________________
П.

_________________
3) К.
4 } 14
_______________________
П.

Ученици одбацују прву и трећу варијанту, јер не одговарају услову.

Друга варијанта схеме одговара услову, зато се може размотрити
решење добијеног задатка. То је боље урадити усмено, без записивања
операције. Учитељ каже деци да покрију дуж која представља 4 оловке. Она
тако примећују да су дужи које означавају број оловака у перници и кутији
постале једнаке. Будући да ученици првог разреда још нису упознати са
дељењем, број оловака у перници или кутији могу одредити бирањем,
користећи знања састава броја 10 (у перници 5 оловака и у кутији 5 оловака).
''Вратимо'' сада у кутији оне 4 оловке, које смо били склонили. Добијамо 9
оловака у кутији.
Пошто је при решавању датог задатка коришћено не само сабирање,
већ и одузимање, ова варијанта се такође одбацује.
На тај начин, ниједна од преложених варијаната не одговара. Нека деца
износе претпоставку да се дати услов не може допунити тако да се задатак
решава сабирањем, пошто у перници има мање оловака. Потребно је не
допунити, већ изменити услов задатка, или изменити задатак, тј. одговорити
на задатак користећи одузимање. Ученици састваљају задатак у којем се
мења услов. Текст задатка се записује на табли:
''У кутији се налази 9 оловака, за 4 мање него у перници. Колико
оловака се накази у перници ?''
 Решење задатка деца могу одредити самостално.
Анализа резултат самосталног решавања задатка омогућава учитељу да
коригује свој рад. Ако су ученици погрешили , на пример, записали решење
задатка на следећи начин:
9 – 4 = 5 (оловака),
Она записује на табли две варијанте решења:
9 + 4 = 13 (оловака), и 9 – 4 = 5 (оловака),
И тражи од ученика да образложе своје поступке.
Постоји и друга могућност. Учитељ црта на табли произвољну дуж, која
представља број оловака у кутији, а од ученика, који је записао погрешно
решење, тражи да нацрта дуж, која представља број оловака у перници. Ако
ученик погрешно нацрта схему, то ће сведочити да он не разуме смисао
конструкције: ''ова је мања за четири''.
Пошто ученици стекну извесно искуство у семантичкој и математичкој
анализи текстуалних задатака учитељ им може давати да самостално
решавају такве задатке. При томе не треба журити са оцењивањем
самосталног рада, пошто он у већој мери служи за обуку, него за контролу.
Зато резултати добијени самосталним решаваљем задатака треба да буду
предмет дискусије.

Пример- Током лета, ученици првог разреда су сакупили 8 kg

лековиттих трава, ученици другог разреда – за 4 kg више од ученка првог
разреа, а ученици трећег разреда – за 3 kg мање од ученика другог разрда.
Колико килограма лековитих трава су скупили ученици трећег разреда.
Пошто се прочита задатак (то чини учитељ или неко од ученика),
ученици пристпају његовом решавању. Учитељ им може дати само поступак:
''Ако нацртате схему, која одговара задатку, лакше ћете га решити''.
За самостално решавање задатка даје се одређено време (7-10 мин.).
Учитељ само посматра шта раде ученици, не дајући им никаква упутства ни
савете.
Пошто истекне вереме одређено за самосталан рад, учитељ каже деци:
''Посматрао сам шта радите. Неки од вас су нацртали схеме, док су други
одмах записали решење. Аје да их погледамо''.
Учитељ или деца цртају на табли схеме. Неке од њих могу бити тачне, а
неке нетачне. Може се догодити и да су све схеме тачне, или да су све
нетачне. На пример:
1 раз. _______________ 1 раз. ________ 1 раз. _____
2 раз. ____________ 2 раз. _________ 2 раз. _________
3 раз. ________ 3 раз. __________ 3 раз. _______
 Ученици одбацују или прихватају сваку од схема, означавајући на њој
податке, који одговарају услову задатака.

Различита решења могу се записати на табли:

а) 1) 8 + 4 = 12 (kg) б) 1) 8 – 4 = 4 (kg)
2) 4 – 3 = 1 (kg)
в) 1) 8 + 4 = 12 (kg) г) 1) 8 + 4 = 12 (kg)
2) 12 + 3 = 15 (kg) 2) 12 – 3 = 9 (kg)

д) 1) 8 + 4 = 12 (kg)
2) 8 – 3 = 5 (kg)

Анализиралући свако од решења, деца запажају начињене грешке.

Рад са задатком се може продужити, користећи при том друге методичке
прилазе: избор и постављање питања уз дати услов, мењање услова у складу
са датим решењем.
У једном случају учитељ предлаже ученицима да изаберу питања на која се
може одговорити, користећи дати услов:
- Колико килограма лековитих трава су сакупили ученици првог и
другог разреда?
- колико килограма лековитих трава су сакупили ученици свих
разреда?
- За колико су мање лековитих трава сакупили ученици првог разреда
од ученика другог разреда? (На питање се може одговорити без обављања
аритметичке операције)
- За колико су више лековитих трава сакупили ученици другог разреда
од ученика првог разреда?
- Ко је сакупио више лековитих трава: ученици трећег разреа или
ученици првог разред, и за колико?
- Колико килограма лековитих трава су сакупили ученици петог
разреда? Итд.
У другом случају деца сама формулишу ова питања. У трећем случају
ученици предлажу промену услова задатка, тако да, на пример, његово
решење буде:

а) 1) 8 – 4 = 4 (kg) б) 1) 8 + 4 = 12 (kg)
2) 4 + 3 = 7 (kg) 2) 12 + 3 = 15 (kg)

в) 1) 8 – 4 = 4 (kg)
 2) 4 – 3 = 1 (kg)

Приоритет који при решавању ових задатака има обучавање никако не

смањује контролну функцију. Контроли, међутим треба организовати на
такав начин да она не изазове негативне емоције код деце и не доведе до
стресних ситуација. За то је довољна једна учитељева реченица, на пример:
''Сада ћу сакупити ваше свеске и погледаћу која питања још да прорадимо''.
На аналоган начин се организује ра са задацима чији је математички
садржај повезан са нивим појмовима и односима. У почетој настави
математике то су појмови множења и дељења, ''повећати (смањити) ... пута'' и
вишеструка поређења. Ради њиховог усвајања такође се не користе прости
задаци, већ утврђивање односа између предметних, шематских и симоличких
модела.
И поред тога, мора се имати увиру да су деца, приступајући учењу
новог блока појмова, већ упозната са структуром задатака, њиховим
решавањем, имају већ извесно искуство у анализи текстова задатака и
њиховој интерпретацији у облику схематског и симболичког модела.
Зато се већ на етапи усвајања нових математичких појмова ученицима
дају вежбе за обуку, повезане са решавањем задатака, у којима се користе
различити методички поступци.

На пример, после обдаде комутативног својства множења, ученицима

се може дати овакав задатак:
• Вера и Нада су садиле лале. Вера је посадила 8 редова, по 9 лала у
сваком, а Нада – 9 редова са по 8 лала. Да ли се, без израчунавања, може
утврдити да је Вера посадила исто толико лала, као Нада?
Користећи дати услов, објасни шта представљају изрази:

72 + 72, 72 ∙ 2, 8 ∙ 9 – 8, 8 ∙ 7, 9 ∙ 5, 9 ∙ 6 – 9

Ради усвајања смисла множења и појма ''повећати неколико пута''

ученицима се дају задаци:
• Тања има 9 година. Бакаје старија од Тање 7 пута. Колико година има
мама,ако је она млађа од баке за 36 година?

Решење:
Користећи правилну схему, објасни различите начине решавања датог
задатка:
1. начин 2. начин
9 ∙ 3 = 27 (год.) 1) 9 ∙ 7 = 63 (год.)
2) 63 – 36 = 27 (год.)
• У гаражи је у 6 редова стајало по 9 аутомобила. Из сваког реда је
отишло 8 аутомобила. Колико аутомобила је остало у гаражи?
Објасни, шта означавају следећи изрази, састављени према услову
задатка:
9∙3 9∙5 9∙6 8∙2
8∙3 8∙6 9–8
(9 – 8) ∙ 2 (9 – 8) ∙ 3 (9 – 8) ∙ 6

• Једног дана у продавници је продато 4 кутије воћних сокова, са по 20

флаша, и још 7 флаша.
Другог дана продато е 3 кутије и још 2 флаше. На која питања ћеш
одговорити, ако извршиш следеће аритметичке операције?
20 ∙ 4 20 ∙ (4 + 3) 4 + 3
20 ∙ 4 + 7 7 + 2 20 ∙ 3 + 2 4 – 3
Приликом одређивања смисла дељења, појам ''смањити ... пута'' и
вишеструког поређења могу се давати овакви задаци:

• У продавници животиња (кућних љубимаца) хрчкови и кунићи су

стављени у кутије. За хрчке је било потребно 21: 7, а за куниће 54 : 9 кутија.
Може ли, користећи ове изразе, одговорити на питања:
а) Колико је било хрчака у продавници?
б) Колико хрчака је било у свакој кутији?
в) Колико је било кунића у продавници?
г) За колико је било више кунића од хрчака?
На која још питања можеш одговорити, користећи ове изразе?

• Тата је у шуми нашао 56 медењача. Лисичарки – 8 пута мање од

медењача. Вргања – 6 пута више од лисичарки, а чампињона – 12 мање од
вргања.
На које питање можеш одговорити без рачунања, а на која помоћу
рачунања:
а) Колико пута је више медењача, од лисичарки?
б) Колико лисичарки је нашао тата?
в) Колико вргања је има нашао тата?
 г) За колико је више вргања, од лисичарки?
д) Колико медењача и лисичарки је нашао тата?
ђ) Колико укупно има вргања и шапмињина?

• Деца су скуљаја печурке. Драган је нашао 24 шампињона, Сашка – 8,

а Маја – 4.
На која питања ћеш одговорити, ако обавиш следеће операције:

24 : 8 24 – 4 24 : 4 8–4
8 + 24 8 + 4 24 + 8 + 4 8 : 4
• Љуба има 5 значака, а Тања – три пута више од ње. Каћа има толико
зачака, колико Љуба и Тања заједно. Колико пута више значака има Каћа од
Љубе?
Изабери схему која одговара услову задатка и одговори на постављено
питање?

Слика:

Прилком одређивања правила редоследа извршавања аритметичких

операција ученицима се могу дати следећи задаци:

• Ученици другог разреда, сви заједно, имају 39 оловака. Шест ученика

има по једну оловку, пет ученика – по три, док остали имају по две оловке.
Колико ученика има по две оловке?

Маша је решење овог задатка предтставила следећим изразом:

39 – 1 ∙ 6 + 3 ∙ 5
Миша је добио следеће решење:
39 – (1 ∙ 6 + 3 ∙ 5)
Ко је у праву: Миша или Маша?

∙ Продавац новина је пре подне продао 57 новина по 45 динара, а после

подне још 17 новина. Колико је добио новаца од продаје новина? Запиши
решење задатка помоћу израза.
Миша је решио задатак овако: 45 ∙ 57 + 17,
Маша – овако: 45 ∙ (57 + 17)
Ко је у праву: Миша или Маша?
 Вежба – Нађите у уџбенику Математика задатке, помоћу којих деца уче
да решавају задатке повезане са смислом дељења, смањивањем за неколико
пута, вишеструким упоређивањем, дистрибутивним својством множења,
дељењем збира броје.
Саставите сами задатке за обуку, који се могу користити у исту срху.
Учитељ може користити различите методичке прилазе не само у
задацима за обуку, већ и организацију активности ученика прилоком
решавања задатака.
Размотримо могуће варијанте фронталног рада на промеру конкретног
задатка.
• У трамвају се возило 40 путника. На свакој станици је излазило по 7
путника, а улазило два пута више. Колико путника је било у трамвају после
треће станице?
Да би ученици боље схватили текст задатка, учитељ пише на табли
изразе и поставља питање:
- Шта означавају следећи изрази, саствљени према услову задатка?
(поступак објашњавања израза састављених према услову задатка)

40 – 7 40 – 7 – 7 40 – 7 – 7 – 7
7∙2 (40 – 7) + 7 ∙ 2 7∙2∙2 7∙2∙3

Поступак објашњавања израза може се допунити или заменити

поступком разматрања решења. Ради тога, учитељ записује на табли
различите варијанте решења (тачне, нетачне, потпуне, непотпуне) и обраћа се
деци питањем_
- На која питања ће добити одговор, извршавајући следеће рачунске
операције? (учитељ пише изразе на табли, не објашљавајући их)

а) 1) 7 ∙ 2 = 14 (пут.) - улазило на свакој станици,

2 ) 44 – 7 = 33 (пут.) - остало у трамвају, после изласка 7 путника,
3) 33 + 14 = 47 (пут.) - број путника у трамвају после прве станице.
б) 1) 7 ∙ 3 = 21 (пут.) - изашло на три станице,
2) 40 – 21 = 19 (пут.) - толико би путника остало у трамвају, да су људи
само излазили на станицама.
в) 1) 7 ∙ 2 = 14 (пут.) - улазили на свакој станици,
2) 14 ∙ 3 = 42 (пут.) - ушло на три станице,
3) 7 ∙ 3 = 21 (пут.) - изашло на три станице.
Затим учитељ може преложити деци да самостално заврше једну од
варијаната решења или да смисле као треба изменити питање у задатку, да би
се његово решење могло представити на следећи начин:
 1) 40 – 7 = 33 (пут.)
2) 7 ∙ 2 = 14 (пут.)
3) 33 + 14 = 47 (пут.).
Деца мењају питање:
- Колико путника је било у трамвају после прве станице?
Учитељ може и сам променити питање задатка, и предложити деци да сама
напишу решење. На пример, могуће је поставити оваква питања.
- Колико путника је било у трамвају после друге станице?
- Колико путника је било у трамвају после четврте станице?
Рад се може организовати и на други начин. Учитељ црта на табли
схему и тражи од деце да је повежу са условом датог задатка.

7 (пут.)
_________________________

__________________
7 (пут.) 7(пут.)
_________________________________

Одговори ученика:
- Ви сте прво предстаили укупан број оутника у трамвају и показали да
је 7 путника изашло. Затим сте нацртали дуж, која преставља путнике који су
остали у трамвају, после изласка 7 путника. Трећа дуж показује колико је
путника било у трамвају после прве станице.
Закључује се да је на првој станици број путника у трамвају повећан за 7.
Даље се утврђује, да ли дата схема одговара ситуацији у трамвају после
друге станице; после трећестанице.
У резултату, запис решења задатка може бити комбинован: схема и две
операције:
1) 7 ∙ 3 = 21 (пут.)
2) 40 + 21 = 61 (пут.)
Размотримо сада, на конкретном примеру, како се може организовати
самостално решавање задатка уз каснију дискусију.

• У биоскопу има300 места. Колико места је остало слободно, ако је

продато 90 карата за одрасле и два пута више карата за децу?

После читања задатка наглас, ученици почињу дага самостално решавају.

За то им се даје најмање 8-10 минута.
 Учитељ прати рад ученика, записајући на табли поступке решавања које
је запазио у свескама. Понекад је корисно записати и неке поступке (или
поступак), које ученици нису применили.
- Хајте да продискутујемо решење, која сам видео у вашим свескама-
каже учитељ.
На пример, на табли пише:
а) 1) 90 ∙ 2 = 180 (кар.)
2) 300 – 180 = 120 (кар.)
Разматрајући овај начин решавања, деца коментаришу сваку операцију и
већина њих закључује да се у решењу не види да је продато још 90 карата за
одрасле.
Ученици завршавају решавање задатка, обављајући трећу рачунску
операцију:
1) 90 ∙ 2 = 180 (кар.)
2) 300 – 180 = 120 (кар.)
3) 120 – 90 = 30 (кар.).

Затим се разматрају још три начина решавања задатка. При томе се учитељ
стара да привуче децу која су имала тешкоће при самосталном решавању
задатка.

б) 1) 90 ∙ 2 = 180 (кар.) в) 1) 300 – 90 = 210 (кар.)

2) 180 + 90 = 270 (кар.) 2) 90 ∙ 2 = 180 (кар.)
3) 300 – 270 = 30 (кар.) 3) 210 – 180 = 30 (кар.)

г) 1) 90 ∙ 3 = 270 (кар.)
2) 300 – 270 = 30 (кар.)

Да би се образложио последњи начин, потребно је нацртати схему:

90 (кар.)
Одрасли ________
Деца _____________________

Користећи ову схему, може се одредити колико је укупно продато карата

за децу и одрасле:
90 ∙ 3 = 270 (кар.).
Постављање различитих задатака, у процесу чијег решавања ученици
стичу искуство анализирања текста задатка, његове трансформације и
састављања, има позитиван утицај на формирање умења решавања задатака.
То међутим не искључује могућност коришћења у неким случајевима
аналитичког, синтетичког и аналитичко-синтетичког начина растављања,
кратког записа или представљања задатка у облику табеле.
Сваки пут треба пажљиво размислити какав методички поступак треба
применити, организацију рада ученика, усмерен на тражење решења задатка.
На пример, није сврсиходно користити аналитички метод растављања
при решавњу оваквог задатка.
• У кутији је било 12 зелених и 20 црвених жабица. Жабице су
подељене деци – по 4 сваком. Колико деце је добило жабице?

Исто се може рећи и за синтетички метод растављања, који је повезан

са постављањем питања:
- Шта представља број 12?
- Број 20?
- Број 4?
Ученици ће лако одговорити на та питања, али им то неће помоћи у
решавању задатка.
У датом случају је, вероватно, ефективнији поступак упоређивања
текста датог задатка са задатком, у коме је промењено питање:
- У кутији је било 12 зелених и 20 цревених жабица. Жабице су
подељене деци – по 4 сваком. Колико деце је додило зелене жабице, а колико
– црвене?етишу
Упоређивање текстова помоћи ће деци да се правилно орјентишу у
ситуацију, описаној у задатку, и изаберу аритметичку операцију за његово
решавање.
У истом циљу се може користити поступак трансформације текста,
дајући деци задатак:
- Како треба изменити услов датог задатка, да би једнакост:
2 : 4 = 8 (жаб.),
представљала његово решење.

Вежба – Подробно опишите могуће варијанте организације рада ученика у

процесу решавања следећих задатака.

• Љиљана је сакупила 6 путавише листива клена од Ане, док је Нађа

сакупила исто толико листива, као Љиљана и Ана заједно. Колико листива
јесакупила Ана, ако је Наша сакупила 56 листова? Колико листова је
сакупила Љиљана?
 • У библиотеку је стигло 9 пакета књига, по 5 књига у сваком. На једну
полицу је стављено 15 књига, на другу – 6, док су остале књиге распоређане,
подједнако, на још три полице. Колико књига је стављено на четврту полици?
• На такмичењу у веслану учествовало је 7 екипа, са по 5 чланова, а на
стрељачком такмичењу . 6 екипа, сапо 9 чланова. На ком такмичењу је
учествовало вишетакмичења и за колико?

Организација делатности ученика при обучавању за решавање задатака са

пропорционалним величинама

Нарочиту тешкоћу за најмлађе ученике представљају задаци са

пропорционалним величинама. Један од разлога за то лежи у чињеници да се
појам ''пропорционална зависност'' посебно не изучава и не усваја.
- Веза између пропорционалних величина разјашњавају се помоћу
решавања простих задатака у којима се одређује једна величина на основу
вредности друге две величине (на пример, задатак у коме се одређује
вредност робе на основу познатецене и количине).
Зато је при решавању простих задатакаса пропорционалним
величинама целисходно користе како предходно размотрене методичке
поступке обучавања за решевање задатака, тако и поступке који код ученка
стумулише формирање престава о порпорционалној зависности величина.
У ове поступке спадају:
а) измена једног од података из задатка;
б) упоређивање решења задатака у којима се мења један од података;
в) Интерпретација задатака у облику схеме; запис задатка у обику
табеле;
г) анализа текстова задатака са мањком и вишком података.

На пример, ученицима се могу дати задаци санедовољно података, при

анализи којих они, користећи животно искуство, сами употревљавају термин
''зависи''.
• Маша је за 10 000 динара купила четкице за бојење и за 5 000 динара
– оловке. Чега је Маша више купила: четкица или оловака?
• Маша је купила 5 свезака на квадратице и 2 блока. За шта је она дала
више новаца: за свеске, или за блокове?
Анализирајући текстове ових задатака, ученици утврђују да немају
довољно података за њихово решавање и да одговори на постављена питања
зависе од цене предмета. Ученици одговарају:
- То зависи од тога, колико кошта 1 блок, 1 свеска, итд.
Да би се ученицима разјаснио математички смисао појма ''зависи'' потребно
је утврдити како се мења једна величина у зависности од измене друге, при
непромењеној трећој. У ту сврху се могу користити наведени задази, уз
допуну њихових услова. Такође се може, на пример, размотрити прост
задатак са недовољно података.

• На тезгу је донето 6 гајбица поморанџи. Колико килограма поморанџи

је донето на тезгу?
Ученици брзо утврђују да се на постављено питање не може
одговорити, пошто са не зна маса једне гајбице. Корисно је представити ове
величине у табели:

Маса једне гајбице Количина гајбице Укупна маса (kg)

(kg) (гајб.)
6 ?

Деца допуњују услов и решавају задатак. Затим треба утврдити како ће

се мењати укупна маса у зависности од измене масе једне гајбице, при
њиховој сталној количини, или у зависности од измене гајбица, при сталној
маси једне гајбице. За то је такође погодно користити табелу:

Маса једне гајбице Количина гајбице (kg) Укупна маса (kg)

(kg)
3 6 18
6 6 36
9 6 54
12 6 72

Разматрајући табелу, потребно је претрести следећа питања:

- Која величина се не мења?
- Које величине се мењају?
- Колико пута је маса 6 гајбица већа од масе 12 гајбица?
- Зашто?
- Колико пута је маса 4 гајбице мања од масе 12 гајбица?
-
Аналогно посматрање треба извршити под условом промене броја
гајбица, уз непромењену масу једне гајбице.
Зато је корисно размотрити обрнуту ситуацију, дајућидеци овакве
задатак:
 • 24 kg парадајза је распоређено у 2 гајбице, у 4 гајбице, у 6 гајбице, у 3
гајбице, у 8 гајбица. Колико килограма парадајза је стављено у једну гајбицу?

Маса једне гајбице Количинагајбица (kg) Укупна маса (kg)

(kg)
? 2 24
? 4 24
? 6 24
? 3 24
? 8 24

При анализи ове табеле утврђује се:

- Која величина се не мења?
- Које величине се мењају?
- Како се оне мењују?

Зависност између количине гајбица и масе једне гајбице при сталној

укупној маси може се моделирати помоћу схеме. У ту сврху ученици цртају у
свесци 5 дужи, дужине по 4 квадратића, које затим деле на 2, 4, 6, 3, односно
8 једнаких делова.
Аналиа схеме омогућава деци да схвате зависност између броја гајбица
и масе једне гајбице при сталној укупној маси.
Коришћењем наведених матодички поступака при решавању простих
задатака припремиће ученике за решавање сложених задатака са
пропорционалним величимама.
Да деца не би формално прилазила решавању ових задатака, неопходно
је варирати сталну величину у текстуалним задацима. Тада ћедете пажљиво
пратити запис задатка у табели и његову схематску интерпретацију и они ће
активирати њихову мисаому делатност. У противном случају, дете ће се
орјентисати на образац.
Природно, такав прилаз решавању задатака са пропорционалним
величинама је могућ само у случају ако је од самог почетка упознавања деце
са текстуалним задацима, вођен усмерен рад на формирању умења
анализирања задатака, утврђивања математичких односа, налажења веза
између познатих и непознатих величина иповезивања текстуалног и
схематског модела.
Ради уочавања пропорционалних величина у тексту задатка може се
користити табела у чији се горњи део могу сатвити картице са називима
различитих величина.
На пример:
 - дужина једог комада жице,
- број делова,
- укупна дужина;

- брзина,
- време,
- растојање;

- време читања једне странице,

- број страница,
- укупно време;

- маса једне гајбице,

- број гајбица итд.
-
Цена (динара) Количина (ком.) Вредност (динара)

Ако су такве картице припремљене унапред, ученици могу сами изабрати

међу њима оне које одговарају величинама које се помињу у задатку,
припремити табелу за рад, а затим је самостално попунити (Конкретне
величине, пишу се кредом натабли).
Покажимо могућност варирања сталне величине у задацима, који се
уобичајено називају задацима за налажење четвртог пропорционалног.
• Од 24 m цица сашивено је 8 јастучница. Колико се таквир јастучница
може сашити од 15 m цица?

Утрошак цица за једну Количина јастучница Укупно утрошак

јастучницу (m) (ком.) материјала (m)
једнако 8 24
једнако ? 15

Радећи са табелом, неки учитељи орјентишу децу на спољашње

карактеристике: у горњем реду су две величине – налазимо трећу. Сада су у
доњем реду две величине – налазимо трећу.
Тоу случају кад није сасвим тачно. Нарочито у случају кад ученици
решавају велику количину једнотипних задатака. Неки од њих обављају
операције ''препознајући'' распоред бројева у табели и не поклањају потребну
пажњу анализи такста задатка.
 При решавању задатака са пропорционалним величнама корисно је
користити схеме.
Представивши дужима укупан утрошак материјала – 24 m и 15 m (није
потребно пазити на било какву размеру, важно је да деца разумеју да једна
дуж мора бити дужа од друге), деца означавају малим дужима утрошак
матријала за израду једне јастучнице (Ове дужи треба да буду једнаке).
24 m
______________________________

15 m
___________________

Анализирајући схему потребно је обратити пажњу ученика на то, да

једна иста дуж истовремено преставља и количину метара и количину
јастучница ( Укулико је више материјала, утолико је више јастучница;
уколико је мања дуж, утолико је мања јастучница).
Сада се ова расуђивања могу проверити израчунавањем:
1) 24 : 8 = 3 (m) 2) 15 : 3 = 5 (ј.)

Нарочит значај схематски модели имају при решавању задатака са

обрнутом пропорционалношћу величина.
Размотримо, као пример, следећи задатак:
• На читање 5 страница Андреја утроши исто толико времена, колико и
тата за читање 8 страница. За колико минута Андреја прочита једну страницу,
ако тата прочита једну страницу за 5 минуте?
Приликом анализе текста корисно је поставити деци, на почетку,
оваква питања:
- Ко брже чита, тата или Андреја?
- Зашто тако мислите?
- Ко утроши више (мање) времена за читање једне странице?
- Ко ће брже прочитати књигу од 9, 15, 20 страна, тата или
Андреја?
- Може ли се, користећи услов задатка, одговорити на питање: за које
време ће тата прочитати 8 страница? (Ако на читање једне странице он троши
5 минута, за читање 8 страница биће му потребно 8 пута више времена)
Ако уз задатка није дата готова схема, потребно је са ученицима
размотрити начин њеног конструисања. У датом случају, погодно је
представити једну страницу помоћу дужи, и записати изнад ње време које је
потребно тати за њено читање:
5 мин.
 _____

Понављајући ту дуж 8 пута, добићемо дуж која преставља 8 страница, као и

време које је тати потребно за њихово читање.

5 мин.

Сада се могу представити странице, које је прочитала Андреја.

- Има ли неко предлог? – пита учитељ.

Важно је размотрити све варијанте које прложе деца, а ако их нама –

преложити неколико својих: нацртати дуж дужу или краћу од дате, а ученици
треба да образложе зашто те варијанте не одговаају:

а) А. ________________ б) А. ________________________

5 мин. 5 мин.
Т. __________ Т. ________________

Ученици бирају схему:

А. ________________________
5 мин.
Т. ________________________

Дате дужи представљају веме које тата утроши за читање 8страница, а

Андраја – за читање 5 страница. Време је једнако, зато су дужи једнаке
дужине.
Сада треба на горњој дужи условно означити време, које Андреја
утроши за читање једне странице (Ова дуж треба да буде дужа од доње мале
дужи, јер за исто време тата прочита 8 страница, а Андреја само 5).
Потребно је размотрити са децом и овакво питање:
- На колико делова треба поделити дуж, да би се добила дуж која
представља време за које Андреја прочита једну страницу? (При томе није
обевезно поделити дуж на 5 једнаких делова, важно је само утврдити да ли ће
она бити дужа или краћа од оне која представља време, за које тата прочита
једну страницу).

Тек после тога може се попунити табела, да би деца боље схватила

величине које се разматрају у задатку.
 Време читања Број страница Укупно време
једне странице (стр.)
(мин.)
Тата 5 8 једнако
Андреја ? 5 Једнако

Вежба - Опишите подробно организацију рада ученика у процесу

решавања следећих задатака:

ТЕМА 6.

УЧЕЊЕ МАТЕМАТИЧКИХ ПОЈМОВА

Циљ нам је да дамо јаснију слику припреме наставе за савлађивање

математичких појмова. Услови за учење појмова морају се јасније
прецизирати и размотрити. Бавићемо се практичним предлозима
осмишљавања наставе математике у оквиру које се појмови уводе и знања о
њима продубе.

О којим појмовима је овде реч

Уопштено, о појму говоримо онда када известан број објеката или

догађаја на основу извесних заједничких карактеристика бива означен
заједничким именом.
Ослањајући се на појмовну логику разматрамо различите врсте
математичких појмова. У вези са тим морамо направити разлику између
''појмова који се односе на особине'' и ''појмова који се односе на релације''.
Појмови који се односе на особине (карактеристике) могу се приписати
појединим објектима (троугласт, четвороугаон, природан број, ...).
Појмови који се односе на релације могу бити придружени одређеним
перовима или групама од по три и више објеката (дужи је од ..., лежи између
... и ... ).
Разликујемо још ''просте'' и ''сложене'' појмове.
Сложени (извени, дефинисани) се могу, кроз дефиницију, сводити на
друге појмове, док се са једноставнијим то више не може чинити.
Прости појмови у математици тзв. ''основни појмови'' (тачка, права,...,
лежи на, ... ). Избор основног појма је у извесној мери произвољан, односно
зависи од избора аксиоматске базе.
 У школској настави (која није аксиоматска) прости појмови су они који
''не захтевају даља објашњења'' што наведена чињеница има релативно
значење.
Пример – сећи се, лежи испод (изнад, лежи лево), десно од, површ,
лопта итд...
Такви појмови се обично уче непосредно, ''апстраховањем'' из примера
непосредне околине и повремено бивају разјашњени речима из свакодневног
говора.
Са друге стране неопходно је разликовати појмове према врсти и
дефиницији. Може се десити да један исти појам буде дефинисан на више
начина када очигледна класификација није могућа.
У математици су познате следеће дефиниције појмова:

а) Конвенционална дефиниција

У таквој дефиницији наведени су услови који се морају испунити да би

се објекат или појава свео под тим појмом.
Пример – 1) Ако су a и b две различите праве, и ако је P њихова
заједничка тачка, онда је P тачка пресека датих правих.
2) Страница праоулог троугла, која лежи наспрам правог угла
назива се хипотенузом.

б) Реална дефиниција

Један појам реално се дефинише сврставањем под надређени појам

исте врсте и навођењем једне или више карактеристике те врсте.
Пример:

Појам Појам врсте Карактеристика врсте

Трапез Четвороугао Две странице су
паралелне
Истокраки травез Трапез Два иста (унутрашња)
угла на једној од
паралелних страница
Правоугаоник Четвороугао Четири права угла
Паралелограм Један прав угао

в) Дефинисање стварних класа еквивалентности (''апстракција'')

 У математици се појмови често дефинишу и тиме што се у оквиру
групе објеката објашњава релација еквиваленције, чиме се одређене класе
еквивалентности означавају појмом.

Пример:

Објекти Релација Појам

еквивалентности
Количине Је једнако у односу на Природан број
Дужине Покрива површину од Дужина

Навели смо једноствније емпиријске, односно сложене појмове, којима не

одговара наведено реално дефинисање.
У мањој мери се односе нпр. На појмове бројки и величина, као и на појмове
који не одговарају конвенционалном начину дефинисања. Једноставно би се
могло рећи да се ради, пре свега, о појмовима за који је паметније дати
различите примере и противпримере који се начешће срећу у настави. То
значи да се преносивост размишљања на друге појмове и правила,
апстракције у ширем смислу мора проверити. Оваква размишљања у смеру
смисаоног уопштавања су у дидактичком смислу препоручена, уколико не
постоје конкретнија истраживања.

Смисао формирања појмова: логичка и психолошка страна стварања

појмова

Зашто се уопште формирају појмови?

Појмови служе како би се унела прегледност и ''структура'' у свету

стварних и мисаоних објеката. Стајним појмовима сажимањем ''сличних''
објеката и феномена у ''класу'', можемо наисти начин утицати на ову целу
класу. Онда, у појединачним случајевима, не треба изнова да размишљамо. У
том смислу су појмови основа за свако когнитивно функционисање, зато што
свет адекватно поједностављују, стандардизују га, чиме га чине порепосивим.
Ово исто тако важи зареалан свет као што је наука, нарочити математика.
Стварање појмова има једну објективно-логичку и субјективно-
психолошку страну.

Логички гледано, (математички) појам, нпр.заједничко скупу објеката,

је оно што се да описати (дефинисати) комбинацијом карактеристика и може
означити једном речју.
 Пример: Појам ''прост број''.
Дефиниција-Прост број је природан број који није 1, али је дељив са
један и са самим собом.
Број објеката, које обухвата овај појам, су:
2,3,5,7,13, ... .

Са психолошког становишта је битна чињеница да се може формирати

''појам'' као једна ''ментална јединица'' у оквиру когнитивне структуре, а да се
притом не поседује тачна дефиниција или (уговорена) терминолошка
одредница.
Одређени појам може се истаци тако што се каже који објекти спадају
под тим појмом, а који не. При том је ван сваке сумње да језичко
уобличавање, у одређеним околностима кроз јасно ограничавање у оквиру
когнитивне структуре, може доста да олокша сопствено размишљање и
комуникацију (улога језика приликом усвајања појма). Познат је и обрнути
случај, када поседујемо треминолошку одредницу и вербалну дефиницију за
један појам, а да при томе нисмо формирало сам појам (тј. једну одређену
менталну јединицу у когнитивну структури).
Са психолошког становишта је појам тек онда створен, када се може
издвојити од других објеката и када се може генерализовати – у том смислу
да се може у новој ситуацији правилно приписати и применити.

Психолошки процес при формирању појмова

Стварање појмова се ''у суштини'' састоји из делимичних процеса

апстркције и генерализовање, а који се одвијају отприлике по следећем
редоследу:
- дискриминативна анализа различитих надражајних шема (посматрање
објеката);
- формирање хипотезе, о избвојеним заједничким елементима
(претпосатвка о заједничким особинама9;
- следи тестирање ових хипотеза у специфичним ситуацијама (провера
претпоставки на новим објектима);
- селективно одређивање опште категорије или скупа њихових
заједничких карактеристика (избор једне одређене комбинације
карактеристика);
- однос карактеристика према релевантним утемељеним идејама (већ
постојевим појмовима рода);
- диференцирање новог појма од сродних, раније научених појмова
(разликовање сличних појмова);
 - генерализовање релевантних карактеристика новонасталог појма у
односу на све могуће објекте, односно, појаве (уопштавање појма);
- презентација садржаја новог појма путем језичких симбола (језичко
објашњење, именовање или одређење).

Многи истраживачи у настави ово ''грубо'' може да се преведе и схвати као

комплексна опреација, чије суштинске елементе чине издвајање,
класификација и уопштавање (видети: основне мисаоне операције).

Учење појмова зависно од развоја мишљења

Код млађе деце наведени процеси односе се, при стварању помјова код
млађе деце, на објекте који се могу опажати. Они се могу, у скаду са
стадијумом развоја мишљења постепено проширити и на објекте који се не
могу директно вербалним односима у когнитивној структури сузити и
усмерити на већ постојеће појмове. Методичари истраживачи, означавају
тежишта формирања појмова у мисаоном развоју природом појмова које
треба оформити и то на следећи начин:
- стицање примарних коцепата (једоставнијих појмова) у
предоперационој фази блиским контактом са различитим узорцима концепта:
носиоци концепта су најчешће опажаји и познати објекти и дешавања
(пример: пас, кућа, кугла, коцка, ... );
- стицање мањих комплексних секундарних концепата (сложених
појмова) у конкретно-операционој фази: не нужно зависних од опажајних
примерака концепта, али барем од конкретно-емпиријских ослонаца, тј.
стицање концепта, који не би требало да буду исувише удаљени од ранијег
дететовог искуства онога који учи (пример: троугао, четвороугао, квадрат,
симетрично, конвексно, ...);
- стицање комплексних
Секундарнихконцепата у фази апстрактно-логичких (формалних) операција:
атрибути критеријума концепта и секундарних концепата вишег ранга могуда
се, без иканвих конкретних емпиријских ослонаца односе непосредно на
когнитивну структуру (пример: цео број, пропорционално, ... – ови појмови
се наравно могу примерима на конкретном нивоу већ раније ''разумети''!).

Једоставније:

У раним годинама (примарни степен) преовлађује учење на конкретно-

визуелним примерима, од којих се у каснијим годинама (секундарни степен)
може све више дистанцирати. Једно првенство ''индуктивно'' стварање
појмова може касније да се среусмери у једно првенствено ''дедуктивно''
старање појмова вербалном дефиницијом са објашњавајућим примерима.
Повећању броја дефинисаних појмова одговара, по природи ствари,
повећано рецептивно учење при усвајању појмова.
За тумачење појмова би се овде, уосталом, требало подсетити на развој
мишљења, на оперативне принципе усвајања и оперативног обрађивања и на
приципе смисаоног учења за појмовно утемељење и структурализацију.
Ови приципи су веома важни за ''оперативне'' појмове.
Примери:
а) појмови коликчине (количина сједињавања, количина исеченог, део);
б) појмови величине (број, дужина, површина ...);
в) појмови симетрије (симетрија оса, обрта и транслације).

Многи методичари препоручују ''генетске дефиниције'' (насупрот

уобичајеним је-дефиниција), које посећа на ''настанак'' из поступка:
- одговарајуће питање које се поставља не гласи онда:
- шта је ... ?
него:
- како настаје ... ?

Пример: Појам угла

Је – дефиниција: Угао је фигура коју чине две дужи спојене једном тачком.
Генетска дефиниција: Угао настаје ротацијом дужи око сопствене почетне
тачке.

Неки резултат и подстреци за специјално истраживање појмова

Постоји једно посебно истраживање о условима за усвајање појмовима. Ради

се о резултатима који су везани за одређене наставне ситуације.

а) Формирање појмова помоћу противпримера и вербалних савета

Доказано је да се појмови најефикасније формирају комбинацијом
примера, контрапримера и вербалних објашњења.
Код млађих ученика не би требало избегавати вербализацију, као и код
одраслих егзактну дефиницију, повезану са примерима и противпримерима.
Доказано је да је код одговарајуће вербализације потребно мање примера и
протовпримра за успешно формирање појмова, јер онај који учи може да
скрати стварање хипотезе ослоњене на примере и контрапримере кроз
екплицитно вербално указивање на битне и небитне карактеристике.
 Пример: Приликом формирања геометријских појмова као што су
квадрат и осна симетрија, не мора да пази на позицију фигуре. Онда сигурно
није више потребно много даљих примера даби се ово потврдило.
б) Избор примера и противпримера
- Примери би требало да буду веома варирани (укључујући посебни и
екстремне случајеве), како ви се спречила једна ''подгенерализација''
(непожељни појмови). Другим речима, треба се побринути да се примери не
узимају за противпримере.
Пример: Приликом обраде појма четвороугла, требало би да се као
примери појављују квадрати или чак четвороуглови са екстремним разликама
у односу страница (у различитим позицијама). Очигледно је потребно
укључивати, све примере који се у свакодневници не сматрају таквим.
Одређене језичке одреднице су за ученике, у сваком сличају, додатно
корисне.

- Притивпримери треба да буду тако изабрани да се спречи

''претерана генерализација'' (непожељно проширивање појима).
Преведено на говорни језик то значи да се мора учинити све да се
противпримери не сматрају примерима. Пре свега се мора радити против
тежње да се свакидневно признају ''приближни примери''за примере (што је
несумњива смелост везивања свакодневних појмова: у том смислу је ''коцка
шећера'' сигурно један добар противпример за математички појам коцке,
''симетричан'' лист дрвета за математички појам осне симетрије. И овде су
одређене језичке одрадбе несумњиво корисне за ученике.

- Примери и њихови противпримери су најефикаснији онда када се

примери највише разликују по небитним карактеристикама, а њихови
противпримери што је могуће мање по битним карактеристикама.
Многи методичари дају и оптималану количину примера и
противпримера да би се правилно схватио и формирао математички појам.
Ипак се треба ослободити представе да постоји идеалан број примера и
противпримера потребних за успешно фирмирање једног математичког
појма.
Број потребни примера и противпримера зависи од низа фактора:
- зависи од битних и ''важних'' небитних карактеристика;
- од развијености мишљења ученика, искуства и предзнања;
- зависи од тога да ли појам треба ''задржати'' једно кратко време
или током дужег периода;
 - Зависи од тога колико су ученици освојили сратегије за
образовање појмова ( колико су ''зрели'' да сами обрате пажњу на
битне карактеристике појма).

На крају треба констатовати да суштина није у броју примера и

противпримера, већ у добром бирању и вербалном објашњењу.

Улога језика приликом усвајања појмова

За усвајање математичких појмова улога језика није занемарљива. Он

служи да се значење јасније ограничи, помаже при генерализовању примера
и противпримера, наглашавању битних и небитних карактеристика.
Уколико се учење појмова посматра уопштено, онда постаје јасно да
улога језика још више превазилази поменути значај. Вишеструка финкција
језика наставника и ученика представља се у појединостима на следећи
начин:
- на почетку процеса учења, језик наставника има орјентацону
функцију: наставник на овај или онај начин издваја значај појма који се мора
научити и повезује нови материјал, што је битни за смисаони процес учења,
- језик наставник има при даљем формирању појмова, увек функцију
усмеравања (концентрације) пажње: наставник скреће пажњу примерима и
противпримерима на битне и небитне карактеристике појма. Томе
кореспондира учеников одговор, када и зашто се ради о примеру, односно
противпримеру (том приликом се постепено за ученика издаваја суштина
појма),
- језик наставник (или ученика) има функцију повратне информације:
тачне употребе појмова се потврђују, а погрешне коригују. Успех усвајања
сигурно доста зависи од тога, колико је информативна та поратна
информација. Нарочити је важно, да гршке при том буду образложене
(никако из ''мотивационих разлога'', него и због помоћи у формирању
појмова);
- језик има функцију називања: Појму се приписује име. Он, у
когнитивној структури, добија у одређеном смислу ''етикету'' и самим тиме
постаје лакши за употребу. Садржај појма именовањем добија назив и тиме
постаје лакши за саопштавање. Именовање је тиме битан услов за каснију
употребу појма,
- језик има функцију дефинисања: Садржај појма вербализацијом
добија прецизније контуре и (можда) бива сажет упечатљивом дефиницијом.
Овим се, опет, добија оно најбитније за могућност трансфера појма: језик нам
помаже да научено издвојимо из специфичних ситуација, тако да се може
применити у свим могућим ситуацијама.
Методичари раздвајају удео језика приликом усвајања појмова зависно
од развоја детета, односно од старости ученика. У том смислу разликујемо
две форме одвијања приликом учења појмова у настави.

Постоје два облика усвајања појмова:

- претежно откривајуће усвајање појмова на основу релативно много

примера и противпримера, као и на основу малог броја објашњавајућих
савета за кратку егзактну вебализацију,
- петежно рецептивно усвајање сложених појмова на основу релативно
великог броја објашњења, као и малог броја објашњавајућих примера за
широку егкактну вебализацију.

Прва форма прикладна је за млађе ученике (важно је емпиријско искуство), а

друга за старије ученике где је важна језичка презентација битних и небитних
карактеристика.

ТЕМА 7.

УЧЕЊЕ МАТЕМАТИЧКИХ ПРАВИЛА

1. Предходне напомене

Задатак нам је да јасније припремимо наставне експерименте за учење

математичких правила. Поступак је сличан као код учења појмова. Одмах
треба напоменути да језички пренос има суштински значај па ћемо
разматрати вербалне облике интеракције (основне форме и стратегије
дидактичког разговора између наставника и ученика) и сажети, по
могућности, што ближе пракси одговарајући предлозо за рад.
Фазе учења правила ће коначно бити представљене у облику модела и
појашњене су на примеру из наставе.
Треба се подсетити термина ''учење правила'' као смисаоно рецептивно
учење ''математичких релација'' (математички закони, реченице, поступци ...).
Наставна ситуација при учењу правила је најчешће још више језички
одређена него при савлађивању појмова, зато што као суштински додатни
аспект долази језичко-логичко образлагање. Приликом учења правила,
наставним има, пре свега, задатак да ''језички подстрекује'' (смернице,
подстицања, питања), помажући ученику да појмове повежу у правила на
прави начин и да их у датим условима (у које спадају већ позната правила)
образложе.
Већ је указано на то да је темелно разјашњавање предходних појмова
неопходан услов за учење математичких правила, зато што ће изостати
разумевањем ако један битан услов недостаје.
Важно техничко помоћно средство предавачу да испуни предходне
услове, је, по могућности графичко представљање структуре учења.
Термин ''правило'' се употребљава у много ширем смислу, него што то
одговара његовој уобичајеној језичкој употреби у оквиру језика (српског).
''Учење правила'' значи поимање увиђањем повезаности више појмова у
једној реченици, законитости или закономерности, али исто тако и у
вербалној дефиницији као ''правило за класификовање'' или у унутрашњем
мисаоном поступку. Овде се мисли и има у виду ''школско знање'' са његовим
добрим својствима: потпуно разумевање међусобних односа на основу
појмова који су у потпуности изграђени. У математици бисе, у скалду са тим,
могло пронаћи нешто као ''разумети образложење''. Пошавши од ових
претпоставки оно што следи можемо посматрати као примере:
а) Ako је A = B, B = C, онда је A = C (где су A, B и C скупови ),
б) a ∙ (x + y) = a ∙ x + a ∙ y (a, x и y су произвољни природни бројови),
в) Трапез се дефинише као четвороугао са по две паралелне стране,
г) Дијагонале у паралелограму се полове.

Учење правила мора, са једне стране, бити разграничено од

асоцијативних низова (једноставног декламовање правила, са друге стране,
од разумевања вербалних информација.

2. Вербални облици интеракције за учење

2.1.Настава путем питања и дијалога

Правила (као и појмови) могу се у настави учити, у принципу, на веома

различите начине. Могу се стећи ''рециптивно'' кроз предавање, упитно-
одвијајуће наставе, наставног разговора или наставе откривања.
Наведени облици наставе се одликују константним примањима
језичких смерница и помоћи од стране наставника. Код ''учења правила'' се
најчешће креће средњим делом употно-развијајућег облика наставе и
наставног разговора. Ово су основне форме рецептивног школског учења
(барем што се тиче наставе математике). Када се правила уче откривањем,
наставниково предавање се ставља по страни. Оно није препоручљиво, бар у
почетку, зато што није обезбеђено неопходно за повезивање појмова.
 За фактичку тежину наставног разговора као наставне методе у свим
предметима и школским степенима постоје директни и индиректни докази да
75% наставе отпада на тзв. ''фронталну наставу'', а две трећине од тога чине
упитно-развијајућа настава и наставни разговор. У настави математике
проценат развијајеће наставе и дијалога би требало да је виши.
Једва да се може резумно расправљати о томе колики проценат може да
се узме као дидактички примерен, првенствено зато што зависи од ближег
попуњавања садржајем ове наставне форме. Сама чињеница да се настава
најмање у 50% случајева (чак и више) одвија кроз наставниково излагање,
требало би да буде довоњан повод дасе овом наставном формом стручњаци
мало више позабаве.
У оквиру наставниковог излагања треба, како је већ назнечено, још
напраивити одређене разлике између ''упитно-развијајуће'' наставе и
наставног разговора.
У упитно-развијајућој настави вербалне интеракције између
наставника и ученикаса одвијају претежно на следећи начин:
Слика:

На мало неадкватан начин се екстрем означава као ''игра питања и

одговора''. ''Хоризонт мишљења'' ученика се често при том веома много
сужава.
Прави наставни разговор обликује се доприносима ученика, који
опште и међусобно, отприлике овако:
Слика:

Пожељно је да се настава излагања, по могућности креће у смеру

стварног наставног разговора, полазећи од општих представа о циљу
(способност комуникације и међусобне сарадње ученика) и од наставно-
психолошких процена. (Све у свему може поћи од тога да се већом
ученичком вербализацијом обезбеђује дубља прерада наученог, боље
''разумевање'' и самим тим и бољи трансфер).
Ово се подудара са старим педагошким правилом: Оно што може
ученик то не треба да каже наставник..
 Том приликом треба обратит пажњу на јаку ''природну'' тенденцију ка
настави са наставником у центру, а којок се, у сваком случају, треба
супроставити. Истраживачи наставе математике избројали су, по часу у
просеку 55 питања, 50 наредби наставника: на наставника отпада 80%,
наученика 20% изговореног (они морају најчешће још да одговарају на
конкретна питања наставника).

2.2. Стратегије дидактичког вођења разговора: питање-подстрек за

за размишљање-импулс

Ради усмеравања наставе, наставник може да се обрати ученицима

наразличите начине :
- може да их пита – Како је објашњено решење,
- може да их подстакне на размишљање – Размислите мало о томе,
како би збир углова у троуглу могао бити повезан са збиром
углова, или
- може дати кратак вербални импулс, који ученике подстиче на
размишљање, радњу или изјаве – Извенемост! Образложи!
Упореди! У то не верујем! Заиста!

Поред тога могући су и невербални импулси (и често веома ефикасни!):

говорна пауза наставника, изненађени израз лица, покрет главом или руком,
немо показивање на предмет итд. Појмови ''подстрек за размишљање'' и
''импулс'' се често употребљавају као синоними.

2.3. Дидактички смисао питања, подстрека за размишљање, импулса

Дидактички смисао наставникових питања је поверемено доведено и

питање у реформисаној педагогији, нарочито са назнаком на очиглед
перверзну ситуацију: Зашто наставник да пита ученика? По природи би
требало да буде обрнуто! Међутим, дидактички смисао наставникових
питања може пре свега, да се нађе у томе што се ученику тиме скреће пажња
на одређена становишта, односно управља размишљањем:
- Питање, Колико ? – предлаже ученику да посматра предмет са
становишта броја,
- Где? – допушта испитивање положаја предмета,
- Зашто? – предлаже каузални начин посматрања једне појаве, итд.

Даље дидактичке функције наставникових питања могу се видети и у томе

што питања
 - успостављају или чине свесним однос ученика према теми (шта
заправо хоћемо);
- мобилишу предзнања (шта се подразумева под ...?);
- проверавају резултате (Како се зове пра биномска формула?).
Генерално, питања би требало да служе да се ученици подстакну на
самосталан рад, нарочити да сами питају.
Понекад се замера што наставникова питања држе ученике у уским
прописаним оквирима, док су постреци за размишљање и импулс више
примерени да подстакну самостално размишљање, тиме што отварају широко
''поље размишљања'', отприлике овако:

Питање Линија размишљања Одговор

наставника настаставника ученика

Подстрек Поље размишљања Изјаве

За размишљање ученика ученика

Ово разликовање може наравно лако да се одбаци опском да свако питање

може ''логички'' да се претвори у позив и обтнуто.
Питање: Како је објашњено решење?
Позив: Објасни пијам решења!
Овако гледано, питање и позив се своде на исто. Међутим, раније се
веровало да постоји пдређена психолошка разлика:
- питање наставника усмеравало је наставу тенденционално – више
на наставника,
- позив евентуално ставља читаву ствар још више у први план.

Са друге стране, веровало се да питање провоцира пре ''језичке команде'' него

одговоре, а позив пре целе реченице.

Међутим, у новијим истраживањима се показало да се питање и импулс

на исти начин региструју и одговарају.
Уосталом тумачење, истакнуто у горњој скици, се објашњава
једноставно тиме да се чак и при широм разговору изгледа пре свега позива, а
при уском вођењу разговора пре пита. У принципу обоје је могућа.

2.4. Неколико практичних савета за технику питања наставника

Техника питања има барем језичку, логичку, психолошку и наставно-

стратешку страну.
 Језичке захтеве сажимамо удва правила:
1. Упитна речица се налази на почетку упитне реченице.
Дакле, не: сума износи колико?
Него: колики је износ суме?
2. Изабрати праву упитну речцу.
Дакле, не: данас причамо о чему?
Него: о чему ћемо данас причати?

Али, томе не треба придавати претерано значај. Важни је захтеви што су

''логички'' преформулисани у правила:
Формулиши питања тако јасно, очигледно и прецизно да ученик тачно
зна шта је поента.
Са тим су уско повезани психолошки захтеви усмерени ка питању
наставника:
а) Ученик мора даразуме питање. (То значи:наставник би требало да се служи
једноставним језиком, примереним ученицима.)
б) Наставник треба да избегава тзв. ланчана питања (односно не треба да
постави одмах више питања заредом; то збуњује ученике).

Из свих протеклих техничких захтева упућених техничким питањима

произилази једна јасна последица (барем за дотичног наставника):

Кључна питања (односно подстреци за размишљање) би требало – по

могућности чак и буквално – да буду припремљена у датом случају
промишљена и одговарајућа су жавања.

На крају дајемо неколико наставно-стратешких савета за вођење

разговора, које су и данас актуелне:

1. Уколико се више ученика јави да орговори на једно питање, најбоље је да

наставник почне са слабијим и постепено да пушта оне боље да дођу до
изражаја.. Тиме се повећава вароватноћа да ће одговори који следе унети још
неке новине. У супротном, треба рачунати са тиме да ће добар ученик на
почетку све рећи и да слабији ученик неће више доћи до речи (и да излпжено
можда неће разумети, дакле да је неприметно искључен).
2. Наставник би требало, пошто постави питање, да сачека а не одмах сам
одговори.
3. Наставник не треба да, при првом одговору одмах заузме став. Ово је
неопходно да се не би одмах обесхрабрили они ученици који су хтели да
кажу нешто.
4. Приликом обраде одговора наставник не треба једноставно да их дели на
тачне и нетачне. Требало би да издвоје оно што је добро из једног одговора у
што већој мери (евентуално и постави додатна питања, да ученик појасни
одговор).
5. Размишљања и одговори који отварају нова гледишта наставник врећа
одељењу и позива ученике да даље истражују.
6. Преко погрешних одговора, који су небитни, прелази или их коригује.
Капиталне грешке и распрострањеност погршног разумевања наставника
треба да врати разреду ради заузимања става и са њим треба заједнички да
га исправи.

Већ је нагашено да се овде не ради само о проблему темперамента, већ

у многоме и о општој наставниковој ''способности слушања'', као и о често
дубоком страху од изненађујућих одговора ученика. Када наставник ово
самокритички прихвати, онда може једно америчко истраживање бити веома
корисно и охрабрујуће: продужавање чекања за 3 секунде у односу на
уобичајено, доприноси у великој мери, повећању когнитивног нивоа наставе.
Одговори ученика су мисаоно дубљи (нпр. закључци), ученици се изражавају
разноврсније и сами питају више.

3. Посебно значење језика код учења правила

Постало је потпуно јасно да је улога језика изузетно важна приликом учења

правила. Правила се у настави претежно тумаче путем (усменог) језика. Оно
што је речено о улози језика приликом учења појмова, се понавља за учење
правила у модификованом облику и допуњује се:
а) Језик наставника на почетку процеса учења има функцију предходног
усмеравања:
Наставник издваја значај правила које треба да се научи. Даје
предструктуирајуће смернице, ствара основу , ослања се на постојеће знање и
представе, скреће евентуално пажњу на суштинске разлике тога и већ
познатог.
б) Језик наставника задржава током даљег процеса учења своју орјентационо-
структурирајућу функцију, између осталог у облику рекапитулирајућих
осврта (шта имамо веће?) указујући на недостатке (шта нам још недостаје).
Поред тога, језик наставника добија постепено једну усмеравајућу функцију:
Наставник скреће пажњу на релевантне појмове, даје усмерења ка
адекватном повезивању појмова. Ово се дешава, као што је већ речено, пре
свега, путем одговарајућих питања и подстрека за размишљање.
Пример: доказивање Питагорине теореме – није потребно за ПНМ.

в) Језик наставника (као и ученика) наравно има и код учења правила

функцију повратних информација и проверавања: Наставник провоцира
повратну информацију ученика нпр. питањем – Да ли је то било тачно
образложење? Или позива да се образложи једно правило које предходи.

г) Функција дефинисања језика при учењу појмова одговара функцији

формулисања при учењу правила:
Правило би, по могућности, требало да буде прецизно, али истовремено и
ученицима јасно формулисано. (смисао је у почетку важнији него
математичко-логичка формализација).

д) Слично као и при учењу појмова, при учењу правила језик има фукцију
именовања, често се правилу да ''име'', нпр. Питагорина теорема, биномни
образац, и сл.
Ове језичке ознаке олакшавају касније употребу и брзо разумевање.

ђ) Називање најчешће стоји у уској асоцијативној вези са ''симбилочком

кондензацијом'' правила:
1) a ∙ (b + c ) = a ∙ b + a ∙ c,
2) A U B = B U A.

Овакве симбиличке скраћенице (евентуално повезане са упечатљивом

скицом), које обухватају суштину правила, су вежне основе усвајања и
олакшавају тренсфер (под условом да награђују процес разумевања).

4. О постављању циљева и контроли учења правила

Циљ учења правила је да ученик схвати правило и да може да га примени у

новој ситуацији.
Пуко разумевање правила се посматра прекао један краткорочан циљ, а
способност примене правила као дугорочан.
Разумевање правила може се постићи преко различитих парцијалних циљева.
Ученици треба да:
- разумеју појмове и правила који предходе,
- разумеју кораке, који воде ка,правилу,
- логично повежу кораке, који воде ка правилу,
- понове логично извод правила сопственим речима,
- сопственим речима прецизно формулишу правило,
 - познају назив правила,
- да у датом случају објасне правило на основу слике,
- пренесу правило у један симбилички смисао,
- демонстрирају правило у специјалном случају.

Са тим у вези се препоручује да се не започне прерано формулисање правила

на апстрактном нивоу, зато што се тиме даје предност механичком учењу.
Често се при том уместо разумевања јавља пуко познавање правила
непромишљено примењивање. Ова опасност је баш у математици опште
позната (нпр. код правила за рачунавање са разломцима).

Способност примене правила садржи, поред одредби циљева (наведених)

даље одредбе, које досежу до области решавања проблема.

Ученик треба да:

- познаје случајеве примењивања правила,
- препознаје нове, једноставне случајеве примене као ''рутинске
проблеме'' и да може да их реши,
- може да разликује случајеве примене од случајева
непримењивања правила (нарочити од случајева примене
сличних правила),
- може (логички) да анализује правило или образложење правила,
- примени правило приликом стварања надређених правила,
- примена правила за решавање нерутинских проблема.

Тренутан крајњи циљ учења правила је постигнут онда када – што би

се могло мало једноставније формулисати као код учења појмова – ученик
може да ''ради'' са правилом. У принципу, процес учења правила (слично и
код учења појмова) никада није у потпуности окончан. Слично као код учења
појмова, и код учења правила постоје дугорочни циљеви, који не важе само
за једно одеђено правило и већ им се тежи у свакој прилици., зависно од
врсте правила.

5. Фазе учења правила и практична упутства за наставу

Овде ћемо дати практична упутства за наставу као допуна предходним

констатацијама и битним аспектима за учење правила. Аспекти ће бити,
слично као код савлађивања појмова, сврстани по фазама учења, значи у
временском редоследу, који би наставник требало да узме у обзир.
Пре свега наводимо предлоге за припрему наставника о којима треба посебно
повести рачуна при учењу правила.

За припрему наставника:

1) Наставник мора прецизно да формулише правило које ученик треба да

научи, али, у одређеним случајевима и дидактичко језгро правила (навести
језгра),
2) Треба да формулише образложење правила примерено ученику (по
могућству са појмовима које ученик већ познаје из предходне наставе и, у
одређеним случајевима, такође, нешто као назнаку идеје за образлагање и
доказивање),
3) У одређеном случају треба да изради стуктуру правила које одговара тачки
2 са задатим појмовима и правилима,
4) Неопходно је да формулише когнитивне, афективне и психомоторне
способности које, ученик треба да има,
5) Треба да идентификује, односно да наведе на веће постојеће опште
преставе, односно сродне ситуације увези са правилом које треба да се научи,
6) Треба да формулише циљеве учења правила битне за своју наставну
јединицу, у одређеном сличају и прилоге за даље опште представе о
циљевима,
7) Треба да формулише важна питања и потстицаје за размишљање о
''кључним местима''.

а) Мотивација

Ученику треба, евентуално, предходно објаснити и ''компаративну'' припрему

за правило које треба да се научи, као и значај правила. При томе се треба
ослањати на постојеће преставе и знања. У вези са осталим могућностима
мотивације за почетак и наставак наставе треба видети шему (дати шему из
тачке 7.2.7).

Ученицима треба, евемтуално, на табли дати преглед о току часа. При том
треба обратити пажњу на:
Пре него што се пређе на стварну тему часа ваља размислити да ли
треба пре тога у посебном контексту обрадити исказе који ће касније
бити потребни или ће се на њих вратити тек када буду поребни у току
часа.
Из мотивационих разлога хипотезе мањег значаја, акоје одузимају мање
времена треба пре интегрисати у обраду саме теме.
б) Тешкоће, њихово утврђивање и првазилажење

1.Наставник би требало да посебним питањима, односно захтевима, утврди

да ли постоје неопходна предзнања, као што је већ речено, то није обавезно
да се учини баш на почетку (Шта се беше мислило тиме? Ајде покажи ... ?),
2. Правило које треба да се научи требало би да се припреми и разради на
основу задатих конктретних примера,
3. Питањима и подстицајима за размишљање наставник даје упутства за
повезивање елемената који треба да се науче. При том би било пожељно да се
понуди да оформи ''одељенску расправу'' са ученик-ученик интеракцијом,
при том, узме у обзир упутства за вођење разговора и квалитета питања,
4) Ако је потребно и могуће, наставник треба да пружи акциона и сликовита
помоћна средства за разумевање, нпр. помоћу модела, дијаграма, табела (овде
треба нарочито размислити о могућим тешкоћама),
5) Наставни би требало, по могућству, да унапред упути ученике на важне
међукораке, такође да води рачуна о ретроспективи: ученици би могли да
образложе једа или више корака,
6) Важне кораке би, евентуално, требало прегледно написати на табли и
касније их искористити за први резиме.

в) Контрола учења и утврђивање наученог

Одговарајућим међупитањима треба проверавати да ли постоји

континуирано схватање градива. Ученике би требало охрабрити да
постављају питања! Посећамо и на невербалне могућности провере учења
(обратити пажњу на реакције ученика, контакт очима!). О могућој провери
учења указујемо за конкретне случајеве на део 10.4 (видети).

Учење правила прво се утврђује нпр. сажетон демонстрацијом правила

и образложењем на основу уводног примера или неког новог примера. У том
циљу повести скраћену ретроспективну одељенску расправу или дати модел
(евентуално да то припреми неки ученик). При том је често сврсисходно да
се на табли направи сређен резиме корака за егземпларни узорак. Предходно
би га требало што конкретније и јасније формулисати. Формулисање
суштинске мисли требало би по могућству да има приоритет у односу на
тачно формулисање и написмено утврђивање прецизног текста правила.

г)Вежбе за продубљивање и прва примена правила

 Градиво се даље продубљује и утврђује примењивањем наученог у
новим ситуацијама. Овде би требало нарочито узети у обзир и оперативне
принципе, што би то отприлике значило: варијација примењивих сличајева
(варијација контекста), евентуално ватијација тражених величина (принцип
реверзибилности), варијација и преплитање равни приказивања, принцип
интеграције итд.

д)Даља примена и трансфер

Прорадом многих разноврсних случајева примене правила истовремено

се успоставља основни услов за позитивни трансфер. Случајеви примене би
требало да се комбинују са сличајевима када правило не може да се примеи,
да не би дошло до ''слепог понављања правила'', механичког фиксирања
исамим тим коначно и до негативног трансфера.
Осим тога, такође се мора водити рачуна да правило буде дугорочно
упамћено.
Да се правило запамти, може помоћу пемћења ознаке правила и
његовог скраћеног облика и видусимбила. Да би правило било разложиво,
потребно је повремено ''преучавање'' помоћу старих и нових случајева. Да би
се постигао крајни циљ укупног учења правила, повремено је важно да се
правило употреби при формирању надређеног правила, односно при ''правом''
решавању проблема. Овде важећи услови учења ће бити у следећим
поглављима.

6. Преглед потребних и повољних услова за проучавање и учење за

наставу математичких правила

1.Састављање ''структуре правила'' за разјашњавање задатих појмоваи

правила и њихово хијерархијско уређење (преходно разјаснити којасу
презнања ученика неопходна и примерено њима формулисати правило!)
2. Посебно узети у обзир принципе осмишљеног учења:
а) орјентација на когнитивну структуру учника (евентуално
формулација суштине правила, односно идеје образложења),
б) побринути се за предструтурирања, међуструтурирања и сажете
прегледе орјентисане на примере,
в) постепена издиференцијација једне опште идеје.
3. Промишљено коришћење стратегијс дидактичког вођења разговора
(питање-подстицај за размишљање-импулс).
Предходно формулисати важна питања и подстицаје за размишљање:
 а) обратити пажњу на квалитет питања (пре питања за размишљање
него питања о знању!),
б) не постављати превише сужена питања; касније евентуално сузити
питање,
в) једноставна питања исказати језико ученика, избегавати постављање
више питања заредом,
г) подстицати разговоре са ученицима:
- прво питати слабије ученике,
- сачекати; не заузети одмах став,
- одговоре евентално представити одељењу.
4. Језичка помоћна средства при учењу правила:
а) изнети значај правила,
б) структурирати (види 2б),
в) упутити на битна правила и појмове (у смислу 3),
г) постављати питања и задатке за проверу разумевања (за повратну
информацију и проверу резултата (види 2а),
д) тачно формулисати правило и именовати га ако то случај захтева.
5. Узети у обзир утврђивање циљева код учења правила и одговарајућа
контрола учења.
6. Узети у обзир фазе учења при учењу правила и практична упутства за
наставу

ЗАДАЦИ ЗА ВЕЖБАЊЕ

1. Попунити следећу табелу:

Име Обим појма Садржај појма Родни појам Врсни појам

Трапез

Природан број

Квадрат

Четвороугао

2.Дат је скуп: А = {а,{2,3},{а}, 3}. Одредити све подскупове датог скупа?

Решење:
3.Следеће неправилно написане бројеве написати правилно и арапским цифрама:
XLIIX, XD, IC, CCCCVL, VD, XM.

4.Попунити таблицу:
''... има запремину као ...'' hl l dl cl

345 l

256 l 35 dl

4 hl 32 dl

675 dl

305 l 42 cl

5. Табела показује однос '' ... је нормалан ... '':

а b c
a ♣ ♣
b ♣
c ♣

У скупу права нацртај те праве.

6.У свим секцијама у школи било је укључено 450 ученика. Једна трећина радила је у
спортској секцији, 1/5 у техничким 1/10 у уметничким, 1/9 учлањена је у клуб за
Уједињене нације, а у осталим секцијама радили су преостали ученици. Колико је
укључено ученика у секцијама?

7.У ромбу ABCD упиан је правоугаоник EFGH дијагонале EG и FH. Одредити

укупан број троуглова, број троуглова који имају две једнаке странице и број
правоуглих троуглова.

8.Коцка ивице 9cm обојена је плавом бојом. Затим је разрезана на коцкице ивице 3cm.
Колико има коцкица:
а) са три плаво обојене стране,
б) са две плаво обојене стране,
в) са једном плаво обојеном страном,
г) без иједне плаво обојене стране.
 9.Мотоциклиста је кренуо иза камиона, који се налазио од њега на растојању од 30km.
Брзина камиона је 45km на час, а мотоциклисте 50km на час. После колико часова ће
мотоциклоста сустићи камион?

10.Које димензије може имати квадар ако његова запремина износи 48m3 (резултати су
природни бројеви)?

11.Одредити странице правоугаоника, ако се зна да је његова површина 12 квадратних

јединица и да се његова ширина односи према дужини 3‫׃‬4?

12.Растојање од 200m могу да претрче: ној за 12 секунди, коњ за 10 секунди, антилопа

за 8 секунда. Које растојање може претрчати свака од ових животиња за 1 час ако
наставе да трче истом брзином.

13. Девојка је у корпи имала одређену количину шљива. Три момка су хтела њену
руку, а она је пристала да руку да оном који реше овај задатак: Ако бих ја првом
момку дала половину свих шљива из ове корпе и још једну шљиву, другом момку
половину преосталих шљива и још једну, а број преосталих шљива преполовила па
половину и још три шљиве дала трећем момку, тада би корпа остала празна.
Колико је било шљива у корпи девојка?

14. За извесну суму новца може се купити 15м платна. Ако платно појефтини за 200
динара, онда се за исту суму новца може купити још 5м платна. Колика је цена
платна.

15. Ако из чињенице да је 4 + 5 = 9 тврдимо, без рачунања, да је 14 + 5 = 19, о каквој

се врсти закључивања ради
Одговор:

16.Попуни таблицу бројевима:

Број DM M SH DH H S D J
807
5 926
38403
705621
4609345

17.Какав однос мора да постоји између a и b , a,b-природни бројеви, да би и c такође

био природан број, где је: c = a – b.
 18. На ком је месту у низу свих четвороцифрених бројева број 2009?

19. Напиши све бројеве којима се број 72 може поделити без остатка.

20.Како се мења производ ако и a и b повећамо m, m- природан број, пута.

21.Воз прелази мост дужине 450 m за 45 секунде, а поред семафора прође за 15

секунди. Колико је дугачак воз и колико је његова брзина?

22.Које својство множења природних бројева изражава запис:

( a – b ) ∙ c = a ∙ c – b ∙ c, c- природан број

23.Израчунати збир:

S = 1 + 2 + 3 + 4 + … + 111

24.Свака од три посуде има запремину од 20 литара. У првој је наливено 11 литара, у

другој 7, а у трећој 6 литара воде. Како изједначити количину воде у све три посуде,
ако је дозвољено у сваку посуду налити онолико воде колико у њој већ има воде.

25. Марко је правоугаоник површине 88 cm2 разрезао на један квадрат и један мањи
правоугаоник. Одредити обим мањег правоугаоника, ако је страница квадрата 8 cm.

26.Колико пута треба ломити овакву чоколаду да би добио 8 једнаких делова?

27.Који су тачно решени задаци:

а) 48 : 6 + 12 – 4 ∙ 5 = 72
б) (100 – 10) : 10 + 72 = 82
в) (2 ∙ 0 ∙ 0 ∙ 8 ) ∙ (2 + 0 + 0 + 8) = 0 ∙ 10 = 0
г) 36 : 4 ∙ 2 : 6 = 3
д) 10 ∙ (14 – 7) – (20 – 8) : 2 = 64

28.Одредити странице правоугаоника, ако се зна да је његова површина 12

квадратних јединица и да се његова ширина односи према дужини 3‫׃‬4?

29.Лонац ваљкастог облика напуњен је до врха водом. Како ћемо одмерити тачно
половину те воде, не користећи никакав суд или прибор?
 30.Дату таблицу треба попунити бројевима 1, 2, 3, 4, 5, али тако да се у сваком реду,
сваком ступцу и свакој дијагонали сваки од датих бројева појавио тачно једном.
Који број треба да стоји у централном пољу?

31.Применом аналитичко-синтетичког приступа решити задатак: Збир четири броја

је1000. Први број је 150, други је 2 пута већи од првог, а трећи је збир првог и другог.
Одредити четврти број?

32.Утврдити да ли изведени закључак на основу непотпуне индукције:

1) 7  3 = 21, 21  7 и 21  3
2) 15  6 = 90, 90  15 и 90  6,
3) 200  12 = 2 400, 2400  200 и 2400  12

Важи да је: производ два броја увек већи од његових чинилаца.

33. Користећи ознаке из теорије скупова, одредити и записати скуп свих

природних бројева мањих од 29 и дељивих са 3.

34.Саставити одговарајући текст задатка: 16  3 + ( 16 – 3 ):

35. Напиши помоћу математичког језика формулацију: Производ од три чиниоца се не

мења ма којим редом вршили множење

36.Одредити бројну вредност израза:

а) 10  1 = , б) 1  1 = , в) 0  0 = , г) 0  0 = , д) 5  0 = ,

ђ) 20= , е) 0  10 =

37. Број 342 798 садржи _____ стотине ______ десетице ______ јединица, или

______ стотина _____ јединица, или

_________ јединица.

38.Допуните:

а) 6  105 + 2  102 + 4  10 = __________, речима: _______________________

б) 2  106 + 7  104 + 3  100 = __________, речима: _______________________

39. Да ли су четвртине две различите целине представљене на слици једнаке?

а)
 б)

40.На столу се налази шаховска табла:

а) колики део шаховске табле чине 3 реда поља квадрата, а колико 5 редова поља
квадрата,
б) колики део реда чини 5 поља квадрата, а колики 7 поља квадрата,
в) колики део табле чини 37 поља квадрата.

41. Допуни изостављени бројилац или именилац тако да једнакост (неједнакост) буде
тачна:

а)  3 = 3  , б) 3   4 , в)  2  1 

42. У скупу једноцифрених бројева нађите решење неједначине 25 + х  31, помоћу

таблице.

43. Саставити и решити текстуални задатак према једначини: 2х – 111 = 35.

44.Шта значи мерити неку величину?

Одговор: _______________________________________________________________

45.Сваки од правоугаоника на слици има површину 486cm2. Они су подељени на 6

подударних квадрата. Који од два правоугаоника једнаких површина има већи обим и
за колико?

а)

б)

46.Упишите одговарајући знак  , или = :

а) 12 km2 _____ 50 ha, б) 34 ha ____ 8000 m2, в) 14 а ______ 25 m2

г) 38 dm3 _____ 38 l, д) 1103 m3 _____ 1 dm3.

47. Две коке за 2 дана снесу 2 јаја. Колико јаја снесе 8 кока за 8 дана?

48.Наведене типове збирова поређајте по редоследу који их треба обрадити и најкраће

образложите зашто?
( 43 + 28, 25 + 13, 30 + 40, 36 + 7, 22 + 4 )

49.Марко је замислио два броја. Њихов збир је а . Ако један од тих бројева смањи, а
други повећа за 35 добиће се број 825. Колики је збир бројева који је Марко замислио?

50.Помоћу цифара 0, 3, 6, 7 написати најмањи и највећи природан број тако да се

свака од наведених цифара појављује само једном.

51.Ако је 143  21  37 = 111 111, тада без рачунања одредити вредност израза:

а) 143  42  37 = ___________ , б) 143  84  37 = _____________ .

52.Поделити дате фигуре на четири дела, на различите начине. Да ли су четвртине

датих фигура једнаке?

53.Ако се застава састоји из три хоризонталне траке, на колико различитих начина она
може да се обоји белом, црвеном и плавом бојом?

54.Коста, Јова и Влада засадили су крушку, јабуку и вишњу. Ниједан од њих није
засадио дрво чији назив почиње истип словом као његово име. Ко је засадио које дрво,
ако Влада није засадио крушку?

55.Од 360 ученика једне школе 13 је била на летовању на планини, а 14 на мору . Где
је било више ученика и за колико?

56.Састави и реши задатак према изразу:

750 – ( 284 + 157 ).

57.Збир два броја већи је од једног од њих за 150, а од другог за 250. Колико је збир
тих бројева?
 58.Маса гуске, патке и кокошке износи укупно 12 кг. Гуска има два пута већу масу
него патка и кокошка заједно, а парка три пута већу него кокошка. Колико килограма
има кокошка?

59.Сваком од троје деце мајка је дала исти број поморанџи. Када су деца појела по 4
поморанџе,остало им је укупно онолико поморанџи колико је добио свако од њих.
Колико је помаранџи добило свако дете?

60.Дрвена греда облика квадра има димензије 4м, 20см и 15см. Колика је запремина
греде?

61.У акваријуму дужине 40см, ширине 30см и висине 25см, наливена је вода. Колика
је маса воде наливене у акваријуму ако она испуњава 35 његове запремине. Колико је
литара воде у акваријуму?

62.Ако се мањи од двају чинилаца неког производа смањи за 2, производ ће се

смањити за 30. Одредити чиниоце тог производа, ако се зна да им је збир 25?

63.За бесконачну траку казаћемо да је магична ако је збир бројева у ма која три њена
суседна поља исти. Пред нама је трака чија празна поља треба попунити тако да збир
бројева у ма која три суседна поља буде 15?

6 4

64.Дешифруј ребус:

2
___________

25
+ 0
___________________
83

65.Дат је скуп: А = {{2},{а}, 3}. Одредити све подскупове датог скупа?

66.Да ли се од три квадрата чије су димензије 6цм, 3цм, 3цм, може саставити
правоугаоник.

67.Збир три броја је 14. Збир првог и трећег броја је 9, а разлика трећег и другог броја
је 2. Наћи те бројеве?
 68.Скуп природних бројева {1,2,3,4,5,6,7,8,9} распоредити у магичном квадрату тако
да је збир сваке колоне и дијагонале 15?

69.У кутији се налазе бомбоне. Ако их учитељица подели ученицима тако да сваки
ученик добије по 5 бомбона онда ће два ученика остати без бомбона, а ако их подели
тако да сваки ученик добије по 4 бомбоне, онда ће у кутији остати 176 бомбона.
Колико бомбона је било у кутији?

70.Васа је замислио два броја. Њихов је производ а. Ако се један смањи, а други
повећа 17 пута, добиће се 180. Колики је производ та два броја који је Васа замислио?

71.Број 1200 је подељен на непознат број једнаких делова. Када се од једног таквог
дела одузме 75, остало је 45. На колико је једнаких делова подељен број 1200?

72.У запису
1234567891011121314151617181920
Прецртај 21 цифру, не мењајући поредак цифара, тако да број који остаје буде најмањи
могућ?

73.Ако је 15 ученика засадило укупно 105 садница, колико ће садница засадити 12

ученика ако буду садили по 3 саднице више од предходних?

74.Приликом градње куће подигнут је зид од цигле дужине 80 м, дебљине 5дм и

висине 5м. За сваки кубни метар зида утрошено је 500 цигли. Све цигле су довезене
за два дана, при чему је првог дана довезено 3 пута више цигала него другог дана.
Колико је цигала довезено првог дана, а колико другог?

75.Милан је планирао да у току следећих неколико дана свагог дана уради по 15

задатака. Међутим, он је сваког дана радио по 3 задатка више тако да му је остало да
последња 3 дана решава само по 4 задатка. Колико је задатака планирао Милан да
уради?

76.Дати број 20 409 написати римским цифрама :

77.Замени слова цифрама тако да се добију тачне једнакости:

M∙A=T–E=M:A=T:I=K–A?

78. Треба 100 колача поделити на 25 дечака тако да ниједан не добије паран број
колача. Да ли је то могуће?

79. Колико се може добити различитих четвороцифрених бројева стављајући

пропуштене цифре у броју: * * * 5 = ?
 80. У равни је дато 8 тачака, од којих су 4 на једној правој, а остале 4 тачке никоје
три нису на истој правој. Колико се различитих прави може повући кроз дате тачке,
узимајући их две по две?

81.Пет тркача А, В, C, D, E заузела су пет првих места у једној трци. На питање, који
је тркач које место заузео, од пет гледалаца су добијени следећи одговори:
1) C је био други, а B је трећи,
2) E је био трећи, а D је пети,
3) E је био други, а D је први,
4) C је био други, а A је четврти,
5) B је био први, а A је четврти.
У сваком од тих одговора један део је тачан, а други нетачан. Које је место заузео
сваки од тркача?

82. Неко има 12 литара течности у суд од 12 l и треба одлити половину течности, али
има само два суда: један од 8 литара и други од 5 литара. На који начин може се одлити 6
литара течности у суд од 8 литара?

83. Са три праве линије поделити круг на 7 делова?

84.. Упиши у табели вредности назначених величина изражених у јединицама у

другој врсти:

1/10 h ¼l ¾ ar 4/5 m ½ m2 2/5 din 3 meseca

sec cl dm2 mm km2 para vek

85. Ако бисмо коцку од 1 m2 разрезали на коцкице од 1 cm2 и добијене коцкице

ставимо једна на другу, колико би био висок тако добијени стуб?

86. Наћи вредност израза: 98 – 14 : 2 + 5 ? Затим овај израз препиши три пута, па
онда распореди у њему заграде тако да добијеш следеће резултате:
а) 47 б) 86 в) 12

87. Дешифровати: ABC + ACC + DBC = BCC

88. Реп рибе има 4 kg, глава – онолико колико реп и пола трупа, а труп – колико
глава и реп. Колико килограма има цела риба?
 89. Колико на слици има квадрата?

90. У празна поља квадрата уписати неке од бројеве {1,2,3,4,5,6,7,8,9} тако да је

производ у свакој врсти и свакој колони једнак одређеном броју (цифре се могу
понављати):

2
9
35

3 15 14

Пример урађеног теста

Упутство: допунити штаппани текст или заокружи тачан одговор или уради
задатак.
1. Ваљак је омеђен са две равне и једном кривом површи.
2. Проста крива линија је затворена ако из сваке њене тачке оловком можемо померати по
линији два смера.
3. Права може да се претстави пресеком: (заокружи тачне одговоре)
а) два круга b) два квадра c) две равни d) две полуравни

4. Раван је једнозначно одређена са две паралелне праве, правом и тачком ван те праве,
три тачке које не припадају једној правој или две праве које се секу.
5. Проста затворена равна изломљена линија и њена унутрашња област чине многоугао.
6. Кружница је скуп тачака једне равни које су једнако удаљене од центра (тачке О) те
равни.
7. Круг се састоји од кружнице и њене унутражње области.
8. Напиши најмањи и највећи седмоцифрен природан број. 1 000 000, 9 999 999
9. Број дестотридесетседам милиона написати уобичајеним записом цифара и као
производ четвороцифреног броја и одговарајуће декадне јединице, а затим у поменутом
производу уместо декадне јединице упиши одговарајући степен декадне јединице. (237
000 000 = 2 370 ∙ 100 000 = 2370 ∙ 105)
10. Број је дељив са 3 ако је збир његових цифара дељив са 3.
11. Множење и дељење су операције исте важности.
12. Редослед рачунских операција у сложеним изразима: 1. Рачунање израза у заградама,
2. Рачунање степена, 3. Рачунање множења и дељења, 4. Рачунање сабирања и одузимања.
13. Ако заградама није другачије одређено, рачунске операција исте важности изводе се с
лева на десно, односно редоследом којим су записане у сложеном изразу.
14. Скуп решења неједначине x ꞉ a ˃ k, a ϵ N, k ϵ N, чине бројеви: a ∙ (k + 1), a ∙ (k + 2), ...
15. Измерену величину изражавам мерним бројем и јединицом мере.
16. а) Изрази 1km у центиметрима, тако да мерни број напишеш у облику степена
десетице.
1 km = 1 000 m = 1000 ∙ 100 cm = 100 000 cm = 105 cm.
b) изрази сто седамдесет милион центиметара у километрима:
170 000 000 cm = 1700 ∙ 105 cm = 1700 km.
17. Израз 12 hl у кубним центиметрима.
1 hl = 100 l , 1 l = 1 dm3 = 103 cm3 = 1000 cm3,
12 hl = 12 ∙ 100 l = 1200 ∙ 1000 cm3 = 1 200 000 cm3.

Задатак: Ако знаш да је a + b = 30, тада дељењем броја а са 5 добија се остатак 3, а

дељењем броја b са 5 добија се остатак 2. Одредити бројеве а и b (наћи сва решења)?
Задатак: Од дијаманата је направљен низ троуглова. Прва три члана низа приказани су на
слици. У сваком кораку додаје се по један ред дијаманата. У доњем реду крајњи дијаманти
су бели, а сви остали дијаманти у троуглу су црни. Колико има црних дијаманата у седмом
реду низа?
1 2 3
♦ ♦ ♦
◊ ◊ ♦ ♦ ♦ ♦
◊ ♦ ◊ ♦ ♦ ♦
◊ ♦ ♦ ◊
Решење: 34
Задатак: С једне стране парка има 60 стабала. Свако друго дрво је јавор, а свако треће или
липа или јавор. Сва остала стабла су брезе. Колико има бреза? (а)-10, б)-15, в)-24, г)-30
Задатак: Чувар банке ради сваког уторка, сваког петка и сваког дана са непарним редним
бројем у месецу. Колико највише дана узастопно чувар може да ради (3, 4, 5, 6, 7).
Задатак: У множењу PPQ ∙ Q = RQ5Q, слова P, Q, R означавају различите цифре. Колико је
P+Q+R? ( P=7, Q=6, R=4. P+Q+R = 7+6+4=17)
Задатак: У кругу, држећи се за руке, стоји 40 дечака и 28 девојчица. Тачно 18 дечака је
дало своје десне руке девојчицама. Колико дечака је дало своје леве руке девојчицама?
(20)
Задатак. Израчунај, користећи зависност количника од дељеника и делиоца. Ако је:
400꞉8= 50
(400꞉2)꞉(8꞉2)=, (400꞉2)꞉(8꞉4)=, (400꞉5)꞉(8꞉8)=
250꞉5=50
(250꞉5)꞉(5∙2)=, (250∙2)꞉(5꞉5)=, (250∙3)꞉(5∙2)=
756꞉3=256
(756꞉2)꞉(3∙2)=, (756꞉3)꞉(3꞉3)=, (756꞉4)꞉(3꞉3)=
Задатак: Три мања подударна правоугаоника сложена су (као на слици) тако да граде нови
већи правоугаоник. Ако је обим сваког од малих правоугаоника 60 cm, колика је
површина квадрата који са великим правоугаоником има једнак обим?
Задатак: Колику дужину ходника, чија је ширина 4m, можемо поплочати квадратним
плочицама, ако је страница плочице 25cm и ако имамо само 3200 плочица?
Задатак: Може ли се од картонског правоугаоника чије су странице 4cm и 11cm изрезати 9
мањих правоугаоника чији су мерни бројеви страница природни бројеви, тако да сваки од
њих има различиту површину?

Задатак: Површина правоугаоника је 18cm2, а мерни бројеви страница тог правоугаоника

су природни бројеви. Колико таквих правоугаоника има? Који од њих има најмањи, а који
највећи обим?
Задатак: Од једног картонског квадрата изрезан је други, тако да преостаје оквир који
свуда има исту ширину. Колика је била површина првобитног квадрата, ако се зна да је
збир обима првог и изрезаном квадрата једнак 192cm?
Задатак: Дата су два једнака квадрата који имају површину по 100cm2. Ако се страница
једног квадрата повећа за 2cm, а бим другог за 16cm, који ће квадрат после ових измена
имати већу површину?
Задатак: Напиши број који има 14 хиљада, 14 стотина, 14 десетица и 14 јединица?