П

П
Методика
наставног рада
(Практикум за реализацију
часова)

М
1
Page
 Испитна питања
(Mетодички блок)

Питања аплицирати на сопствену струку.

1. Појам методике наставе

2. Предмет проучавања методике наставе
3. Циљеви и задаци
4. Наставни принципи
5. Принцип научности
6. Принцип примерености
7. Принцип очигледности
8. Принцип свесне активности
9. Принцип систематичности и поступности 2
10. Принцип економичности
11. Принцип трајности знања вештина и навика
12. Принцип условности
13. Наставне методе
14. Монолошка метода
15. Дијалошка метода
16. Текст метода
17. Метода демонстрирања
18. Метода реферисања
19. Метода екскурзије
20. Наставни час (Вилотијевић, поглавље: 6)
21. Системи методологије рада
22. Интерпретативно аналитички систем
23. Проблемско стваралачки систем
24. Корелацијско интеграцијски систем
25. Систем програмиране наставе
2
26. Учење откривањем
27. Облици наставног рада (Вилотијевић, поглавље: 11)
28. Наставна средства
29. Типови наставних часова
30. Планирање и програмирање наставног градива
31. Праћење и вредновање ученичког рада (Вилотијевић, поглавље: 25)
32. Мотивација као наставни поступак
33. Наставна технологија (Вилотијевић, поглавље: 26)
34. Проверавање и оцењивање

3
 Појам методике

Полисемичност термина м е т о д и к а:

 Начин сврсисходног провођења неке делатности (метод рада)

 Део дидактике – проучава организовања и извођење наставе (педагошка дисциплина)
 Начин увођења у одређени наставни предмет (praxis i tehne): Српски језик и књижевност
 Научна дисциплина која проучава и унапређује теорију и праксу наставе
 Наставна универзитетска дисциплина

Одлике:
 Примењена је дисциплина одређене струке – ослања се на своју супстратну науку
 Теоретска и практична дисциплина:
1.здружује теоретску мисао и практичну проверу о њој
2. наставницима пружа знања, али и умења и вештине
3. бави се наставним и другим методама, наставним принципима, моделима, различитим 4
методичким поступањима и корацима у настави да би их стваралачка примена и тиме усавршила
и на нови начин унапредила саму теоријску мисао
 Натпрограмска дисциплина - трага за начинима и моделима наставног процеса и
оспособљава наставни кадар за различите програмске захтеве
 Трагалачка – на вечитом путу усавршавања предмета проучавања, наставног процеса,
наставника
 Интердициплинарност се огледа унутар стручних наука, као и у корелацији са другим
уметностима и наукама

4
 Циљеви наставе

 1. ОБРАЗОВНИ ЗАДАЦИ
 2. ПРАКТИЧНИ (ФУНКЦИОНАЛНИ)
ЗАДАЦИ
 3. ВАСПИТНИ ЗАДАЦИ

ОБРАЗОВНИ ЗАДАЦИ

 односе се на прихватање нових уметничких и научних садржаја

5
 односе се на стицање знања помоћу наставниковог подстицања и активности ученика
 усвајање програмских садржаја (изучавање, разумевање и памћење појмова чињеница,
појава..)
 увиђање и сазнавање естетског света дела, стваралачких поступака и његове структуре

ПРАКТИЧНИ ЗАДАЦИ (ФУНКЦИОНАЛНИ)

 односе се на стицање различитих умења и вештина, искустава и навика које

оспособљавају ученика да функционално примењује своја знања
 да се успешно користе свим комуникационим улогама, да језички култивишу своја
запажања, мисли и осећања 5
  да се оспособе за различите типове функционалног читањада
 да се уз помоћ логичких операција самостално запажају и упоређују, закључују и
доказују, конкретизују и апстрахују, анализирају и синтетишу, упоређују одређене
елементе књижевног дела
 да прикажу своју машту, истраживачки дух и радозналост, критичност
 да развијају све видове стваралачких способности
 да се оспособе за самообразовање

ВАСПИТНИ ЗАДАЦИ

 увиђање естетских и етичких постулата дела и њихово проблематизовање

6
 хуманизовање и социјализовање личности ученика - стицање врлина, позитивних
тежњи, естетског васпитања, читалачких побуда, јачање чулног и литерарног
сензибилитета и стваралачке маште

Циљеве часа одређујемо за сваку наставну јединицу посебно.

Постоје и глобални циљеви одређени за сваки наставни предмет и узраст ученика.

6
 Методички системи
Проф. др Бранка Јакшић Провчи

Шта означава систем?

Систем = поредак, скуп принципа неке науке

 Распоред делова повезаних функцијом

 Облик начин устројства

7
 СИСТЕМИ НАСТАВНИХ ПРИНЦИПА

Настава почива на јединственом систему начела (међусобно повезаних) – наставним

(дидактичким) принципима

Наставне принципе чине:

Научности
Примерености
Очигледности
Свесне активности
Систематичности и поступности
Економичности
8
Трајности знања вештина и навика
Условности
Индивидуализације и диференцијације

Принцип научности

 Свака настава се одвија у складу

са теоретским принципима науке,
уметности или вештине одређене
струке. Без поштовања теоретских
достигнућа, настава би била
произвољна.

8
Принцип научности потпомажу:

1. уџбеници и приручници са методичком апаратуром

2. наставник
- сопственом креативном способношћу
- није пуки преносилац готових аксиолошких судова

Принцип примерености:

Одређен је когнитивним и психофизичким

могућностима ученика, обимом и
интензитетом наставног градива, као и
сложеношћу научне појаве.

Зависи од: 9
1.наставног плана и програма
2.уџбеника
3.наставника

Наставник је одлучујући чинилац у примеравању градива:

доприноси глобалним и оперативним планирањем

одређије праву меру садржаја понуђену програмом и уџбеницима
примерава интерпретацију различитих садржаја
употпуњује функционалним графичким приказивањем
ваљано упућује ученике припремним и радним задацима
даје примерене и интригантне теме за самостални рад и усмено излагање
функционално примењује теоријске појмове 9
 Принцип очигледности

Предметни свет означен речима често је непознат ученицима.

Непосредну представу о свету дела или неке научне појаве стећи ће ако се он учини доступним
њиховим чулима.

Покондирена тиква, Јован Стерија Поповић

Жели
да
поста
да
постане
не
10

Како се примењује принцип очигледности?

- сугестивношћу самог текста и појаве о којој се говори

- наставном интерпретацијом дате ојаве
- наставником живом речју
- објашњењем појмова и речи
- графичким приказивањем
- чулним сензацијама (визуелне, аудитивне, тактилне, олфактивне)
- корелацијом са другим наукама и уметностима

10
 Принцип свесне активности

Подразумева да су знања, умења и навике

ученика плод сопственог интензивног
духовног, емоционалног и интелектуалног
ангажовања ученика

Начини што веће партиципације ученика у наставни процес:

Наставник је креатор часа, води га на основу темељне припреме и разматра битне

детаље: 11
- предаје када је то неопходно
- води мотивисани дијалог
- на који начин и шта демонстрира
- које типове задатака и сарадничких императива може да примени
- проблематизује одређена уметничка или научна чворишта и створа погодну
проблемску ситуацију
-како да мотивише ученике
-на који начин исправља ученичке радове да би што самосталније увидели своје
омашке и грешке
-како одржава радну атмосферу

11
 Принцип систематичности и поступности

Постоје четири основна дидактичка захтева у представљању градива:

1.од ближег ка даљем

2.од једноставнијег ка сложенијем
3.од лакшег ка тежем
4.од познатог ка непознатом

Да ли је добар редослед?
12

Систематизација знања

 Знања су систематизована када

ученик уме да одреди место
појма у систему или целини.

12
Систематизација се постиже о б н а в љ а њ е м:

 градива са претходног часа

 после одређених тематских целина
 из претходне године
 када год се за то укаже прилика

Принцип економичности 13

ангажовање умних и других ученичких активности

при савлађивању градива на часу
_______________________________
најрационалнији утрошaк времена
=
економичност у настави

Колико времена посветити теми? Како организовати час?

13
 Којим поступањима обезбедити економичност:

-пажљивим бирањем чињеница

-демострирањем не описивањем
-групним радом у савлађивању градива великог обима и
диференцираним задацима
-проблематизовањем одређених момената
-усмереним припремним задацима
14

У доброј организацији часа избегавају се:

ПРЕДУГИ И НЕФУНКЦИОНАЛНИ УВОДИ

ТЕОРЕТСКЕ ПОДЕЛЕ ПРИ СВАКОЈ НАСТАВНОЈ ИНТЕРПЕТАЦИЈИ
НЕАДЕКВАТНО КОРИШЋЕЊЕ МЕТОДА, СРЕДСТАВА, ОБЛИКА РАДА
ИЗЛАГАЊЕ ГРАДИВА КОЈЕ ЈЕ УЧЕНИЦИМА ВЕЋ ПОЗНАТО

14
 Принцип трајности знања, вештина и навика

„Знања која не утичу дубље на учеников

духовни и интелектуални живот нема много
сврхе усвајати―.

Знање усвајати уз ангажовање ученикових сопствених вољних, интелектуалних и емоционалних

снага

Спретније и брже коришћење својим знањима код ученика развија вештину.

Аутоматизоване операције, које ученик чини због честог понављања, јесу навике.

15

15
 Принцип условности

 подобност и условност сваке методологије је релативна

 саобразити конкретним условима начела, методе, облике рада, средства и методе поступања
 подстицати истраживачку, стваралачку и проблемску наставу
 ослободити наставникову разложност, квалитет и креативност у креирању наставног процеса

16

Принцип индивидуализације и дифернцијације

Сваку групу чини скуп различитих појединаца

16
Како поступати:
 постављањем различитих захтева (стандард, инклузија)
 више индивидуалних задатака (сараднички императиви, рад у тандему, групама...)
 употребом ученичких пројеката

17

17
 Методологија наставе

Методе научног истраживања (анализа, синтеза, хипотеза, индукција, дедукција) и

научног излагања (дефинисање, класификовање, доказ)
Стручне методе (методологија проучавања својсвтвене поједниним научним областима)

Наставне методе :
Дијалошка
Монолошка
Текст метода
Метода демонстрирања
Метода реферисања
Метода екскурзије
И друге везане за посебности струке
18

Вођење дијалога
Дидактички захтеви: поштовати узрасне могућности и предзнање
Језичко стилски захтеви: стил, поштовање језичких закона, прецизност и јасност
18
 Етички захтеви: став према саговорнику, слушање и аргументовање говора, уважавање
различитости
Подстицаји на комуниацију
 Похвала је позитивна стимулација:
„Добро запажање―, „Тако је―
 Делимичан одговор захтева продубљивање или преусмеравање питања на другу особу:
„ На правом сте путу, које још идеје имате?―, То је добро запажање, ко још има нешто да
каже?―
 Неисправан одговор такође може бити признање уложеном труду и комуникативној жељи:
„ То није баш оно што смо очекивали, али је вредло покушати―, „Видим како сте могли да
дођете до тога. Ко још има идеју?―

Ниски ефекти дијалога:

постављање питања на исти начин
ако не провоцирају на размишљање
19
подржавају репродуктиван карактер одговора

Монолошка метода

захтева мање напора у организовању и извођењу наставног процеса

брзо давање информација
пасиван положај ученика
једносмерна комуникација
често постиже мање успеха (сматра се репродуктивном, класичком методом)

Користи се:
када ученици не поседују предзнање о материји
када се градиво не може представити другим методама
када сугестивност излагања држи пажњу будном
19
 Текст метод
20
Најчешће примењивана метода у комбинованој употреби са другим методама.

Шта означава рад на тексту:

примарни текст
секундарни текстови:
уџбенички: информативни (везнитекст, локализације)
парафразе (других уметности)
дидактичко инструктивни (питања, задаци, упутства...)

Типови наставног читања:

Нижи типови :
- почетно (считавање)
- логичко ( схватање смисла)

20
Виши типови:
изражајно/експресивно:
-доживљајно (или: стваралачко, уметничко, естетско)
- интерпретативно ( у наставне сврхе, синтетичко – на крају часа)
- усмерено (или тихо, са оловком у руци)
захтева умно ангажовање, те се још назива:
истраживачко
аналитичко
активно
критичко

Mетода демонстрирања/ показивања

21
Веза - принцип очигледности
- наставна средства

Демонстрирање у настави подразумева:

Средства ПОКАЗИВАЊА: предмета, појава, радњи, процеса, покрета и чини ЗНАКОВНИ
СИСТЕМ
(да се маркиране језичке и књижевне појаве учине очигледним и јасније запазе)
ученичко ЗАПАЖАЊЕ битних карактеристика
(подстиче мисаону активност и машту

21
Када се користи?
као СПОРЕДНА: на почетку часа, на крају, у неким методичким корацима
као ВОДЕЋА метода: анализа и исправак задатака, стилске вежбе, графички прикази у
наставном процесу као резултати наставног рада
Знчај умањује вулгаризација.
22
Метода екскурзије

Подразумева одлазак на место на коме се налазе предмети изуцавања.

Она је синтетична и свестрана метода:
Представља комбинацију мање-висе свих наставних метода: методе излагања, текст-методе и
разговора, посматрања и опажања предмета изуцавања – демонстрирања

Значај екскурзије:
ученици знања стичу непосредно
пажња се максимално мобилише
продубљује емоционално имагинативну способност
доприноси трајности стеченог знања

22
Припремање екскурзије:
годишњим планом предвидети прави моменат
конкретизовати шта ће екскурзијом бити посећено и виђено
одредити да ли ће екскурзија бити изведена пре или након обраде наставне јединице за коју
се везује
наставник би требало да се повеже са струцним службама у објектима који ће бити
посећени

Метода реферисања

Два вида реферисања:

 Као наставна метода
 Врста усменог и писменог изражавања
Увек водећа, али никада једина метода.
23
 Референти – за припремање реферата може се одредити ученик појединац, група ученика
или сви ученици.
Насловљавање реферата
Насловом се истиче аспект из којег, неку појаву, дело или догађај треба посматрати.
Поднасловом се истичу смернице, тачке гледишта или наше опредељење (додатно се
проблематизује питањима и задацима)

Циљ реферата – јесте да покрене ученике на расправљање шта је реферисањима сагледано, а шта
није и како то треба видети и тумачити.

23
 Наставне методе
Проф. др Гордана Штасни

Наставни процес је веома комплексан и одликује се бројним разноврсностима, непрестаним

тражењем нових методичких решења, складним односом свих основних форми.
Најчешћа подела наставних метода је подела која у основи има
 посматрање,
 речи и
 практичну делатност.

Та основа подразумева три групе наставних метода:

1. методе засноване на посматрању (показивање);
2. методе засноване на речима: монолошке (опис, причање, приповедање), дијалошке (популарна
предавања, дискусије) и рад са књигом;
3. методе засноване на практичним активностима ученика (практична занимања, лабораторијски 24
метод).

Ова подела се слаже с историјским настанком и развојем наставних метода. У њеној основи
садржан је пут којим се одвија процес сазнања који тече „од живог опажања ка апстрактном
мишљењу, а од овога ка пракси―. Ове методе су блиске садашњој наставној пракси и разликама у
начину рада наставника. Свака од поменутих метода може да обавља основне дидактичке
функције: да упознаје ученике с новим градивом, обезбеђује утврђивање стеченог знања,
омогућава контролу и оцењивање нивоа квалитета усвојености знања.

МЕТОДЕ ЗАСНОВАНЕ НА ПОСМАТРАЊУ (ПОКАЗИВАЊЕ)

Методе засноване на посматрању састоје се у пружању знања, навика и вештина путем чулног
опажања. Посматрање значи облик активног чулног сазнавања које има за циљ упознавање
предмета и појава, прикупљање чињеница и других елемената неопходних за разумевање, за
формирање основних представа и појмова о предметима и појавама које нас окружују.
Опажање изазива и подстиче различите мисаоне процесе па је на тај начин повезано са
24
мишљењем. Како посматрање представља активно чулно опажање, оно се често примењује у
настави. Будући да у посматрању и опажању учествују чула (вид, слух, додир, мирис, укус), код
ученика се стварају различите представе, што омогућава активно и свесно усвајање
знања. Посматрање има велику улогу и значај у настави. Примењује се у свим фазама наставног
рада: у излагању новог градива, понављању и утврђивању, за време различитих експеримената, у
процесу друштвено-корисног и производног рада, на екскурзијама, при изради домаћих задатака
итд. Посебан значај посматрање има у природно-научним дисциплинама где представља и основу
и пут у сазнавању, у доношењу закључака, уопштавању и проверавању. Посматрање се организује
у настави и изван ње под руководством наставника и самостално, зависно од циља и задатака
сазнавања и учења. Да би посматрање у настави испунило очекивања, важан је избор предмета и
појава који ће бити посматрани, тј. шта ће се посматрати. Затим је важно упутити ученике како ће
посматрати. Такође је важно да ученици знају шта је циљ посматрања, било да се посматрање
одвија под руководством наставника или самостално, у одељењу или изван њега. Наставник треба
са ученицима да разради план посматрања, да их упути у технику опажања и посматрања. То
подразумева примену и неких других елемената, као што су: различита бележења, уношење разних
података, прављења скица и цртежа, издвајање суштинских података и сл. Посматрање и бележење
намећу и потребу поучавања ученика о обради и разради добијених података, као и формулисање
25
резултата и закључака. Свако посматрање треба да се заврши одређеним закључцима, односно
резултатима у чијем формулисању треба да учествују и ученици, било самостално, било са
вршњацима са којима раде у групи или заједно са наставником. Тек када ученици буду у стању да
направе кратак завршни извештај (усмени или писмени) онога што су посматрали и пратили, тек
тада се може сматрати да је посматрање изведено до краја и да је испунило свој циљ и задатке.

Показивање (демонстрација)
Показивање као наставна метода подразумева сложену активност наставника, која се састоји
у излагању различитих природних (реалних) предмета, њихових слика или модела, приказивању
одређених појава, догађаја или процеса и објашњавању њихових битних својстава. Наставник је
дужан да на одговарајући начин подстакне мисаоне активности ученика како би упоређивали оно
што им се приказује и објашњава, вршили одговарајуће трансформације и сл. Према томе, основни
елеменат мишљења није оно што се приказује ученицима већ схема активности при чијем
извођењу субјекат има значајну и активну улогу.
Највећу дидактичку вредност има показивање реалних предмета, природних објеката, појава и
процеса који се дешавају у природним, реалним и животним условима. Уколико је такво 25
приказивање тешко или немогуће остварити, онда природне експонате треба демонстрирати у
вештачкој средини (зоолошком врту, на пример) или их, пак, заменити одговарајућим наставним
средствима. Сва наставна средства се могу поделити у две велике групе: тродимензионалне и
дводимензионалне. У прву групу спадају различити модели, апарати, рељефне карте, макете,
диораме и др., а у другу: слике, фотографије, дијафилмови, дијапозитиви, цртежи, графикони,
схеме, табеле, мапе, звучне слике (магнетофонске траке) и сл.
Модели имају значајну улогу у настави разних предмета. Служе за тродимензионално
приказивање предмета и објеката у величини која је најпогоднија за посматрање. Њима се могу
приказивати скривене унутрашњости предмета, структуре геометријских тела, принцип рада
мотора с унутрашњим сагоревањем и сл., у условима који су веома слични аутентичним. Због
бољег уочавања могуће је изоставити споредне и небитне делове и елементе, а истаћи оно што је
суштинско. Велику примену и дидактичку вредност имају и дводимензионална средства: слике,
цртежи, фотографије, графикони и др. Ова средства се могу поделити на статична и динамична, а у
оквиру ових могу се вршити даље поделе на црно-бела и у колору.
У пракси школског и наставног рада све већу примену има филм као динамично, визуелно или
аудиовизуелно средство које обезбеђује специјалне услове у васпитно-образовном раду, а
26
ученицима дочарава стварност живота и рада у разноврсним манифестацијама и различитим
временским раздобљима. Омогућава стварање потребног контакта са стварношћу, приказивање
слике предмета или бића у животној или одговарајућој средини, у акцији, дочаравајући тако
стварност. Својствена му је пластичност предметне очигледности. Изазива интересовање,
омогућава непосредно доживљавање и мотивише гледаоце стварајући посебне васпитно-образовне
ситуације. Техничким средствима и различитим поступцима на филму се омогућава понављање,
убрзавање и успоравање, смањивање и увећавање, сажимање и развлачење, приказивање статичног
и динамичног, разлагање појава на саставне делове и њихово спајање (анализа и синтеза).
Проширује се и примена телевизије у образовању и настави, као и средства која поседују
квалитете филма и радија: обједињава слику и реч. Могућности телевизије су много шире јер се
она користи и свим другим средствима: обичним и дијасликама, филмовима, цртежима,
грамофонским плочама, магнетофонским тракама, непосредним приказивањем природе и људи и
многим другим могућностима. На тај начин телевизија постаје универзално аудиовизуелно
средство: синтетичко (функционално сједињава аудитивне и визуелне елементе), динамичко
(приказује податке о објективној стварности и у динамичким релацијама) и комбинативно
(повезује раније позната средства у новим комбинацијама). Најважније дидактичке функције 26
телевизије су у томе што она: приближава стварност која није доступна у процесу учења, буди
интересовање према предмету сазнања, развија способност опажања, активност, машту и
мишљење.

Свакако да различита наставна средства захтевају примену посебних поступака и начина

приказивања. Међутим, постоје и нека општа правила:
1. посматрање треба организовати на такав начин да сви ученици могу детаљно да разгледају
приказани предмет;
2. приказивање треба да омогући опажање предмета по могућности свим чулима, а не само видом;
3. приказивање треба да буде на такав начин организовано, а питања за време посматрања тако
формулисана да најбитније особине и елементи предмета оставе најјачи утисак;
4. посматрање треба да омогући ученицима упознавање са стварима и појавама у њиховом развоју
и деловању.

Методе засноване на посматрању очигледно показују да имају неке значајне позитивне стране, као
и неке недовољности и ограничености. Предности метода заснованих на посматрању су у
27
следећем:
1. Савремена настава је тесно повезана са животом, па је због тога примена метода посматрања
значајно проширена. У данашње време није могуће успешно изводити наставу без разноврсних
посматрања појава у природи и друштву, у области рада и у свим драгим доменима.
2. У посматрању учествују сва чула и одвијају се различити сензорни процеси, што је значајно за
сва подручја делатности и разна занимања и специјалности. Будући да се путем чула одражавају
разноврсна својства предмета, појава и процеса, то помаже појединцима да се на прави начин
усмере ка одговарајућим активностима, односно специјалностима.
3. Методом посматрања ученици стичу знања на једноставан и занимљив начин. Адекватном
применом код ученика се развија ова способност, што је веома значајно за њихово даље учење и
сазнавање. Посматрање на тај начин постаје основа, почетак, може се чак рећи и стил целокупног
каснијег учења.
4. Метода посматрања обезбеђује неопходну основу чулног знања (сазнања) без које не би била
могућа ни друга знања, нарочито апстрактна. Посматрање је средство за стварање, формирање
апстрактних појмова и за њихову каснију примену у пракси.
27
Ограниченост и недовољност ове методе углавном се односи на чињеницу да само посматрање,
иако неопходно, није довољно за укупне активности и рад ученика. Пре свега, уз посматрање је
потребно излагање, објашњавање, тумачење, различите активности у вези с посматраним
предметима, појавама и процесима. Па чак и онда када је посматрање праћено или комбиновано с
објашњењем, ни тада оно само није довољно за стицање бројних и разноврсних знања, спретности
и вештина. Из тога произлази да методе засноване на посматрању треба да буду комбиноване с
другим методама и поступцима што ће обезбедити и друге врсте знања (практичних, техничких
и.др.).

МЕТОДЕ ЗАСНОВАНЕ НА РЕЧИМА

Реч, говор, вербално излагање, имају велику улогу у процесу сазнавања. Говор је једини прави
посредник међу људима. Посредством речи и најапстрактније идеје, мисли и осећања могу да се
изразе и објасне. Речи омогућавају сазнавање, а да при том није увек неопходно да се субјекти који
сазнају доводе у непосредан додир са стварношћу. То претпоставља да ученици располажу с
довољно чулних искустава и представа о одређеним предметима и појавама. Речи којима се оне
означавају треба да имају конкретан садржај, а лексички фонд ваља стално развијати и
28
обогаћивати.
Методе засноване на речима носе и неке слабости. Да би се речима адекватно изразила стварност,
њима се мора правилно служити како се не би постигао супротан ефекат – удаљавање ученика од
стварности и довођење до формализма и вербализма. Ова констатација је значајна ако се има у
виду дидактичко-васпитни рад школе у коме говорна и писана реч представљају битно средство
утицања на ученике.
Имајући у виду потребе за сталном активношћу ученичког мишљења, методе засноване на речима
у процесу наставе и учења, могу се поделити на следећа три облика:
1. монолошке методе,
2. дијалошке методе,
3. рад са књигом (метода читања или текст метода).

Монолошка метода
А) ОПИСИВАЊЕ
Б) ПРИЧАЊЕ
В) ПРЕДАВАЊЕ 28
Облик вербалног излагања у коме наставник сам излаже наставно градиво ученицима назива се
монолошком методом. Ову методу, која је позната и као метода усменог излагања и стицања
знања, карактерише изражена активност наставника и пасиван положај ученика. Било би, међутим,
погрешно да се овај процес поједностави. Само споља посматрано може изгледати да су ученици
неактивни, да они само слушају (наставник „нуди―, а ученици „примају―). На основу тога, неки
закључују да је ова активност репродуктивног карактера што је, свакако, погрешно. Ученици ће
прихватити излагање наставника само у случају „ако он успе да подстакне и усмери њихову
самоделатност ка остваривању жељених наставних циљева и задатака―.
На овај начин градиво се може изложити систематично, прегледно, логички повезано и за
релативно кратко време. Њихов значај је у васпитном утицају наставникове речи, што посебно
долази до изражаја у буђењу емоција ученика и утицања на њихов правилан говор, начин
изражавања, обогаћивање лексике и сл.
Разликујемо следеће видове монолошке методе:
а) описивање,
б) причање (приповедање) и
29
в) предавање.

А) ОПИСИВАЊЕ
Описивање је најједноставнији начин да се ученици усмено упознају са својствима живих бића,
објектима и појавама из најразличитијих подручја стварности. Усмерено је ка спољном свету и
појавама које нас окружују, а веома често је повезано с показивањем. Најчешће се користи за
упознавање предмета и појава у њиховој мање или више статичној форми, у њиховој завршној
фази, завршном облику, тј. када више није у питању радња или процес. При посматрању пажња се
обраћа на спољно упознавање, без дубљег улажења и објашњавања унутрашњих својстава и
процеса. Подразумева тачно описивање предмета и појава како би се о њима стекла права и реална
слика. За наставнике и ученике то је прилика која им омогућава објективно, тачно и брижљиво
посматрање и утврђивање стања, без субјективних оцена. Такав начин рада вежба наставнике, а
васпитава ученике да посматрају и егзактно утврђују чињенице и стања.
Описивање се у настави примењује у два вида као
 сликовито и као
 аналитичко описивање. 29
При сликовитом описивању неопходно је придржавање просторног принципа: описивање делова
предмета, живих бића, карактеристичних појава према одређеном редоследу и настојања да се
пружи што целовитија слика (на пример, описивање оруђа и оружја, историјских споменика,
особености флоре и фауне, климе и сл.).
Аналитичко описивање је засновано на логичком принципу: најпре се излажу општа својства па
се прелази на појединости са разних становишта тако да се овај облик описивања често
приближава објашњењу (на пример, описивање парне машине и делова који омогућавају њено
функционисање). Код овог облика није довољно само описивање већ и одговарајућа објашњења,
указивања на логичку повезаност и законитости, помагање у погледу разумевања. С обзиром на то
да објашњење захтева доследно описивање предмета или појава, то се оно најчешће комбинује
с методом посматрања, разговора, опитима, графичким представљањима, демонстрацијама.

Б) ПРИЧАЊЕ
Причање је излагање у облику описивања речима, приповедања, које се примењује у процесу
наставе када ученике треба упознати са конкретним чињеницама, појавама, догађајима или
процесима. Успешно се примењује посебно у оним случајевима када ученици треба нешто да науче
30
о природним или друштвеним појавама као токовима конкретних радњи. У овом случају се ток
догађаја везаних за централни проблем обликује као радња (на пример, битка на Неретви, живот и
рад великих научника везан за најзначајније проналаске и открића и сл.). Са сазнајног становишта,
причање представља адекватан поступак за усвајање чињеница. Због могућности да се проблем
упозна развојем, испољавајући се као хронолошки ток догађаја, овај вид наставе одликује се
великим степеном конкретности.
Код овог начина доминира емоционална компонента излагања, у њему се више ослања на
емоције него на интелект. За разлику од описивања које се примењује на свим узрасним нивоима,
причање се претежно примењује у елементарној настави, у млађим разредима основне школе за
упознавање конкретних догадаја. Оно одговара и карактеру мишљења ученика овог узраста.
Применом овог вида наставе ствара се добра психолошка подлога и подстиче се интерес за
учењем, зато што је конкретно мишљење деце, спојено са јаком емоционалном и вољном основом
њиховог психичког живота, веома подложно утицају живе речи којом се наставници обилато
користе у свом раду.
Оно се може успешно примењивати и на старијим узрастима, уколико наставник мотивише
ученике оживљавајући причање властитим искуством или доживљајем, догађајима из 30
свакодневног живота, написима из дневних листова и др. (Успешно се може примењивати скоро у
свим наставним дисциплинама, а посебно у настави литературе и књижевности, историје,
географије, биологије). На овај начин се причање допуњава другим наставним методама и
поступцима: показивањем, објашњењима, дискусијом, читањем и сл.
Речи и термини којима ће наставник служи током причања такође треба да буду добро познати
ученицима, а ако то није случај треба их током излагања обавезно објаснити. Треба рачунати и на
то да ученици не могу дуго пажљиво да слушају због чега причање мора бити јасно, сажето и
пластично. Тиме се постижу два циља: да ученици пажљиво саслушају причање и да се у
најмлађим разредима науче како треба правилно и сажето изложити своје мисли.

В) ПРЕДАВАЊЕ
Од свих метода заснованих на излагању, предавање представља најсложенији облик. Предавање је,
у ствари, дуже, континуирано тумачења, мада у њему има и елемената описивања и причања. За
предмет свог излагања оно најчешће има описивање сложених система ствари, догађаја, појава и
процеса, као и односе и зависности међу њима као и уопштавање знања која се на други начин и из
других извора не могу пружити ученицима. Обично се користи у случајевима када се ради о
31
усвајању знања апстракног карактера на принципу објашњавања одговарајућих
појава. Карактерише га систематичност и чврста логичка структура градива, интензивно
ангажовање пажње и памћење, усмереност на хипотетичко-дедуктивно мишљење, дуже временско
излагање, што од слушалаца захтева велику интелектуалну активност и психички напор. Због
таквих својих особености, предавање као начин излагања више одговара старијим ученицима
(најстаријим ученицима основне школе, ученицима средње школе, поготову студентима виших и
високих школа).
У садашње време се захтева комбиновање класичног предавања с активним поступцима и
методама у којима значајно место заузима учешће ученика и њихов самосталан рад. У овако
допуњеном облику наставник не излаже цело градиво, већ само најзначајније делове, основне
тачке, посебно се задржавајући на елементима који су сложенији и тежи за разумевање. Остале
садржаје ученици савлађују сами.
Да би предавање испунило свој задатак:
 садржина предавања мора бити прилагођена сазнајним могућностима ученика, циљу и
задацима одређене наставне јединице;
31
  предавање треба да садржи суштинске делове проблема, пошто детаљи могу да их замагле.
Појединости и детаље ученици могу да нађу у уџбеницима и одређеној литератури.
 чињенице, примери, задаци и други неопходни елементи предавања морају бити
одабрани пошто су они у функцији доказивања оправданости закључака;
 имајући у виду недовољност ове методе, предавања треба повезивати кад год је то могуће са
другим методама и поступцима: демонстрацијама, описом, разговором, коришћењем
штампаног материјала. Утврђено је да од 100 информација које се дају путем усменог
излагања (причањем), ученици запамте између 20 и 50%. То значи да није целисходна
претерана и једнострана примена предавања као методског поступка;
 пошто су предавања, као облик наставе, напорна за ученике и захтевају велику
концентрацију пажње, треба предвидети повремене паузе које ће значити предах и
могућност да се олакша запамћивање чињеница значајних за даље праћење и разумевање.
Испитивања су показала да запамћивање зависи од дужине предавања. Тако, на пример, после 15-
минутног излагања, слушаоци су запамтили 41% изложеног градива; после 30-минутног
непрекидног излагања, запамћено је 23%, а после 45 минута — само 20% материјала. То значи да
се у предавању мора водити рачуна како о дужини излагања, тако и о паузама.
32
Да би се ученици и касније боље сналазили у изложеном материјалу, пожељно је да наставници
током излагања бележе на табли главне идеје, значајне податке, елементе и сл., јер ученици нису
увек у стању да их сами одаберу и забележе најважније детаље из тока предавања.

Дијалошка метода
а) ХЕУРИСТИЧКИ РАЗГОВОР
б) КАТИХЕТИЧКИ РАЗГОВОР
в) ПОПУЛАРНО ПРЕДАВАЊЕ
г) ДИСКУСИЈА

Захтеви за коришћење дијалошке методе

Дијалошка метода спада у методе заједничког рада наставника и ученика. Заснива се на питањима
и одговорима, разговор наставника са ученицима и у томе је њена основна карактеристика.
Разговор омогућава наставнику да подстакне мишљење и мисаоне активности ученика, а
истовремено, на основу њихових одговора, да проверава целисходност постављених питања и
оправданост својих поступака у настави. 32
Разговор као наставна метода разликује се од обичног разговора својом усмереношћу ка
остваривању одређеног циља и адекватном припремом наставника. У овој припреми не предвиђају
се само питања која ће бити постављена ученицима, већ такође и њихова реаговања и могући
одговори као и проблеми који се могу појавити током разговора. Задатак разговора је да подстиче
мишљење ученика и да обликује способност формулисања судова који се заснивају на уверењу
које је довољно образложено.
Разговор није низ питања и одговора која почињу од наставника и њиме се завршавају. Одлика
правог разговора је обухватање што ширег круга учесника.
Уколико наставник процени да ће доћи до прекида разговора или, пак, да разговор иде у
погрешном смеру, наставник се укључује и враћа ученике на основну тему, даје неопходне допуне
и исправке, подстиче, усмеравајући његов даљњи ток. Може се рећи да је разговор у знатној мери
„колективни процес мишљења―.
За примену ове методе неопходно је да ученици располажу извесним подацима и знањем,
доживљајима и искуствима о материји која ће се обрађивати. Другим речима, разговор се
примењује у ситуацијама када нова истина логички следи из раније познате.
33
а) ХЕУРИСТИЧКИ РАЗГОВОР
Хеуристички разговор јесте метода која усмерава ученике да сами траже решења постављеног
проблема, нарочито применом индуктивних поступака. Користи се с циљем давања нових знања.
Наставник обично ставља пред ученике одређен задатак или ствара проблемску ситуацију и путем
вешто постављених питања подстиче знања која они већ имају и тако их доводи до откривања
истине, нових поставки, решења и закључака. Решавање проблема се може подстакнути, а трагања
током разговора обогатити применом различитих наставних материјала или техничких средстава.
Добре стране хеуристичког разговора су у томе што има велике могућности да се управља
трагањем ученика, њиховим усмеравањем и постепеним довођењем до правог решења.

б) КАТИХЕТИЧКИ РАЗГОВОР
Овај метод се сводио на кратко репродуковање наученог као одговор на постављено питање и био
је претежно усмерен на тренирање памћења. Води своје порекло из феудалних црквених школа и
широко се примењивао у настави веронауке по чему је и добио назив. У савременој настави ова
врста разговора се примењује у случајевима када наставно градиво треба дословно запамтити при
понављању и утврђивању (најчешће у случају фронталног испитивања ученика) података из 33
географије (имена река и језера, број становника, величине земаља и континената и сл.), у историји
(хронологија), страним језицима (речи и термини, примена граматичких правила итд.).

У дијалошке методе такође спадају популарно предавање и дискусија.

в) ПОПУЛАРНО ПРЕДАВАЊЕ
Популарно предавање као метода засновано је на разговору наставника са ученицима, при чему
наставник има водећу улогу. Да би постигао циљ који је себи поставио у вези с неким наставним
проблемом, наставник смишљено и према одређеном редоследу поставља ученицима питања на
која они одговарају. Питања су усмерена ка томе да ученици могу полако, корак по корак, од
недовољних знања да напредују ка све већим, ширим и потпунијим. За примену ове методе
ученици морају имати минимум знања која омогућавају њихово даље ширење и надоградивање.
Претпоставка за њену примену је не само пажљиво слушање наставниковог излагања, већ и
самостална мисаона ангажованост ученика.
У млађим разредима основне школе овај метод може да служи и као један од начина за
саопштавање нових знања, али и као поступак за понављање, утврђивање и контролу. У раду са
старијим ученицима ова метода више се примењује за систематизацију и утврђивање знања, а
34
делимично и за контролу и оцењивање.
Популарно предавање се ипак највише користи као уводно припремање ученика за рад.
Разговарајући са ученицима, наставник сазнаје шта они већ знају из домена теме коју намерава да
обради и шта су о томе размишљали. Истовремено, уводно популарно предавање је и добра
прилика да се ученици мотивишу за рад и напоре на обради нове теме.
г) ДИСКУСИЈА
Дискусија као наставна метода састоји се у размени мишљења о одређеној теми или проблему. Да
би се ова метода могла успешно применити, неопходно је да ученици већ располажу значајнијим
знањима из подручја које се обрадује. Већим и обимнијим знањима располажу ученици старијих
разреда што значи да се ова метода може успешно примењивати у најстаријим разредима основне
и у средњој школи. Будући да размена мишљења обухвата изношење властитих ставова и погледа,
њихово образлагање, супростављање другачијим схватањима, синтетизовање властитих и туђих
мишљења, интервенисање у правом тренутку, стварање нових претпоставки као и проверавање
чињеница и даљих закључака – све то показује да је дискусија сложена наставна метода.
За успешно вођење дискусије неопходно је остваривање и неких других елемената као што су:
социјална флексибилност, демократичност и толерантност, осетљивост за идеје и потребе других, 34
култура вербалног комуницирања, спретност у вођењу саме дискусије. Дакле, поред информација,
аргумената који се односе на предмет дискусије, веома су важне социјалне и друге спретности које
треба научити.
Улога наставника се састоји од праћења, анализирања и процењивања тока дискусије, а на основу
претходно постављеног циља, исправљања изложених чињеница или њихове активности, у односу
на оно што је битно, као и на разматрање онога што би требало применити. Помоћ наставника у
усмеравању дискусије је посебно значајна, али њен повратни утицај не сме да садржи његове личне
ставове: неопходно је да се састоји од кратких напомена, примедаба и реплика, да се односи на
подстицање и усмеравање, а не на излагање личних погледа, ставова и схватања и указивање на
одређена решења.
У подстицању или усмеравању дискусије, наставнику може помоћи и посматрање одређених
знакова - сигнала (гестова, покрета, мимика и других реакција) у одлучивању шта да предузме
током разговора. Наставник може, посматрајући појединце или групу ученика, да процени општу
климу која у групи преовлађује и, ако је потребно, да утиче на њену промену. У неким ситуацијама
то се може састојати у томе да се ухвати поглед ученика и да им се упути охрабрујући осмех или да
се позову да говоре подизањем чела или обрва. У другим, комуникација може бити успостављена
35
посредством одређених гестова: пружањем прста или руке да би се сугерирало ,,да ли желиш да се
укључиш у разговор― или употребом обе руке да се укаже „шта ти о томе мислиш―? Ови
невербални сигнали често су и природни партнер за невербалне позиве, мање су наметљиви па су
зато и успешнији.

Усмеравање дискусије гестовима руке

У циљу подстицања ученика, наставник их може уводити у дискусију и вербалним путем. Ученик
често није свестан реалне ситуације када говори или када то очекује па је у таквим ситуацијама
пожељно вербално подстицање. На пример, када се ученик тихо смеши или када упире поглед 35
према поду или таваници, може се посредовати питањем или примедбом: „О чему то
размишљаш?― или „Смешиш се Ј...?―, што обично доводи до жељеног ефекта да се ученик укључи
у расправу. Супротан проблем је када је потребно да се заустави неко ко стално прича, упада,
ремети или прекида ток дискусије. То се може учинити било подршком било директно: ,,Да ли се
можеш мало уздржати?―, „Било би занимљиво да чујемо шта други о томе мисле и како на то
одговарају?― и сл.
Питања која наставник поставља током дискусије могу имати тројаку функцију:
 проверавање знања, („шта―, „како―, ,,где―, „када―)
 објашњавање информација(,,Да ли можеш навести неки пример―, „Покушај да то
преформулишеш―)
 подстицање ученика у излагању идеја и њихове аргументације („Шта би ти учинио када би
био у том положају―, „Сумњам да се то могло догодити?―).

Захтеви за коришћење дијалошке методе

Разговор није лака ни једноставна метода. Захтеви за успешно вођење разговора могу се поделити
у две основне групе:
36
 захтеве који се односе на питања наставника и
 захтеве који се односе на одговоре ученика.
Основни инструменат разговора јесу питања. Од начина њиховог постављања, битно зависи
карактер мисаоне активности ученика при учењу. Да би питања остварила своју дидактичку
функцију, она морају бити прилагођена узрасним и интелектуалним могућностима ученика.
Питања треба да буду јасна, разумљива и једнозначна, да ученике подстакну на мисаоне напоре, а
нарочито да их усмере да већ усвојена знања користе као основу за стицање нових знања.
Да би питања испунила свој дидактички задатак она треба да буду:
 јасна, одређена, прецизна и потпуно коректна у језичком погледу како би ученици тачно
могли да знају на шта се односе и о чему је реч;
 да одговарају могућностима разумевања ученика. Питања која се односе на суштинске
проблеме најчешће је потребно унапред припремити;
 добро одмерена: не смеју бити ни сувише широка, ни сувише уска. Уска су питања она која
захтевају веома једноставне одговоре са ,,да― или са „не―;

36
  препоручује се давање питања целом разреду, како би сви ученици били активни и
припремали се за одговор па тек онда прозивање неког од њих да одговори на постављено
питање;
 пожељно је да питања буду проблемског карактера, да подстакну мисаоне активности
ученика, како би они могли да пронађу узрочне везе, сагледају последичне односе, да
изведу неопходне закључке, а не само да репродукују и утврђују постојећа знања;
 питања не смеју бити ни сугестивна ни алтернативна. У сугестивним питањима се већ
налази одговор, а алтернативна обично доводе до нагађања, до случајног избора једног од
могућа два одговора;
 боље је ако се постави мањи број питања и ученицима омогући да о њима темељније
размисле, него много питања о којима се размишља површно и која ангажују мањи број
ученика;
 треба избегавати постављање веома широких и комплексних питања која нужно намећу низ
допунских или, пак, једно питање наизменично постављати у више формулација и варијанти
(тзв. ланчана питања). Оваква питања су психолошки неоправдана зато што ученике доводе
у забуну, прекидају или ремете већ започети мисаони процес и тражење одговора на
37
постављено питање или доводе до непотпуних одговора;
 после постављања питања ученицима треба оставити извесно време за размишљање, што
треба да доведе до њихове свесне, стваралачке делатности. Зато су паузе за размишљање
веома значајне пошто се у току пауза одвија суштински део мисаоног процеса. Време
између питања и одговора не сме бити ни сувише дуго. Дуге паузе могу да значе да је код
ученика дошло до конфузије, да се устежу да одговарају, било због неприпремљености
разговора, комплексности проблема, недовољне мотивисаности, осећања узалудности и сл.
У таквим случајевима је неопходна интервенција наставника, тражење разлога због којих је
дошло до застоја, као и даље усмеравање разговора.
Од захтева који се односе на одговоре ученика ваља имати у виду следеће:
 од ученика тражити јасне, тачне и аргументоване одговоре који у језичком погледу морају
бити коректни;
 уколико ученик не може да одговори на постављено питање, или је дао непотпун
одговор, треба му на спретан начин помоћи постављањем допунских питања, односно
потпитања. Искусни наставници спретно користе непотпуне или нетачне одговоре да
таквом ученику помогну или, пак, да друге ученике укључе у разговор (,,на правом си 37
 путу―, „објасни то тачније―, „образложи своје тврђење―, „сети се последњег огледа―,
„помози му― и сл.).
 не сме се дозволити одговарање у хору, осим у изузетним случајевима, приликом обављања
огледа или демонстрација;
 да би се применио принцип индивидуализације, наставник може диференцирано, зависно од
способности, интересовања, мотивације, нивоа знања и припремљености ученика, захтевати
да на тешка питања одговарају најбољи познаваоци одређене наставне области.
На крају разговора захтева се да неко од ученика кратко понови изложено градиво, да га резимира.
Разговор ће испунити задатке заједничке прораде неког наставног проблема ако наставник успе да
знања ученика прошири, продуби и даље их развије до нових сазнања, увиђања и убеђења.

Рад са књигом (метода читања, текст-метода)

Ова наставна метода састоји се у стицању знања путем штампане речи, читањем или посредством
текстова, а служи и као ефикасан начин контроле рада и оцене резултата, поготову ако се за учење
користе програмирани материјали – уџбеници или радне свеске. Најчешће се користи са другим
наставним методама и поступцима и на тај начин успешно допуњава живу реч наставника.
38
Успешно се користи за разумевање теоријских основа и суштине лабораторијских и практичних
радова и вежбања. Ефикасност усвајања информација се повећава ако осим читања ученици раде у
лабораторијама или радионицама, решавају задатке практичног карактера, обављају различите
допунске активности и истраживања.
Ова метода се може примењивати у скоро свим наставним предметима и областима, у различитим
етапама наставног рада и за постизање разноврсних дидактичких циљева и задатака. Поред
уџбеника и приручника, у настави се могу употребљавати и други штампани извори и материјали
(енциклопедије, лексикони, речници, листови, часописи, научна и стручна литература и др.),
нарочито са старијим ученицима.
Активно и систематско сазнавање коришћењем књига и других штампаних извора, могуће је само
ако су ученици за то оспособљени, ако умеју да их користе. Ако се то не постигне онда они
најчешће остају на елементарној делатности која је заснована на механичком запамћивању онога
што читају. Да би се ученици самостално и успешно користили књигом, они морају бити
припремљени на одговарајући начин како би стекли неопходна умења и навике. Најважнији
елементи таквог припремања јесу: вештина тачног читања са разумевањем и вештина бележења
оног што је прочитано. 38
Пошто је једанпут пажљиво прочитао текст, ученик треба да га брижљиво анализира у мислима, да
издвоји основне идеје, чворна питања, сачини њихов редослед.
После поновног читања текста, када је могуће извршити детаљнију и продубљенију анализу
садржаја, препоручљиво је прављење бележака које могу бити у облику концепата, теза или плана.
Концепт је сажимање одређеног текста, издвајањем најважнијих идеја, података, имена, датума и
др. Тезе, слично концепту, састоје се из неопходних уопштавања и закључака који представљају
основне и водеће идеје текста. План пак, представља издвојене и логички образложене делове
прочитане целине, са означавањем најважнијих наслова и поднаслова. Поред тога, на основу
садржаја текста могу се састављати различити прегледи, таблице, графика и друга представљања и
сл.
Да би коришћење књига довело до што ефикаснијих резултата, самосталан рад ученика на тексту
треба допунити разговором о прочитаном. Циљ овог разговора јесте да се установи колико ученик
разуме одређени садржај, како и колико је схватио целину и усвојио битне идеје и информације.
Рад са књигом је изузетно значајан због тога што се у данашњем свету све више повећава
штампана реч, све више је различитих књига и публикација које треба зналачки користити као
изворе знања и средстава самообразовања, неопходних током целог живота.
39
МЕТОДЕ ЗАСНОВАНЕ НА ПРАКТИЧНИМ АКТИВНОСТИМА УЧЕНИКА
Методе засноване на очигледности, показивању и посматрању, допринеле су ефикасности наставе
и учења и повезивању школе са животом и стварношћу. Међутим, оне нису ослободиле ученика
пасивности а поготово нису у довољној мери допринеле развијању мисаоних активности ученика
као суштинске претпоставке за шире и дубље понирање у бит стварности.
О самосталном раду ученика може се говорити онда када су они у стању да стечена знања примене,
а постављене задатке успешно реше без непосредне помоћи наставника. Његова битна обележја
јесу: задаци које даје наставник, време потребно ученицима за њихово решавање и неопходност да
се ангажовањем умних снага пронађу најбољи путеви решавања.
Методе засноване на практичним активностима омогућавају ученицима непосредно упознавање са
стварношћу и приближавање животу. Самосталан и активан рад, различита вежбања, експерименти
и огледи, руковање различитим предметима и инструментима утичу на дубље схватање одређених
односа, повезаности и законитости које владају у стварности.
Практичне методе формирају мотиве за будући позив, потпомажу заједнички рад, групне
активности и колективно васпитање. 39
Методе засноване на практичним активностима обично се примењују заједно са групама других
метода – показивањем и вербалним излагањем.
И методе практичне делатности могу бити различите. Обично се деле на:
 лабораторијске методе и
 методе практичних занимања.

Лабораторијска метода
Овом методом се ученици оспособљавају да самостално врше експерименте. Ученици вештачки
изазивају извесне појаве или процесе како би могли да посматрају промене до којих долази под
утицајем одређених фактора, да истражују узроке тих промена, њиховог тока и последица.
Примена лабораторијске методе није нимало једноставна па је задатак наставника да брижљиво
припреми сваки експерименат, како не би дошло до ремећења или прекида тока наставног процеса.
То подразумева испуњавање следећих услова:
 обезбеђивање потребне опреме, уређаја, апарата и материјала;
 давање неопходних упутстава и напомена ученицима како могу најцелисходније да примене
експеримент, како треба да изгледа редослед најважнијих радњи које су потребне да се он
40
успешно обави и сл. После завршеног експеримента, са ученицима се води разговор, своде
резултати, доносе закључци и врше уопштавања;
 наставник треба претходно да провери исправност експеримента његовим извођењем пре
часа.
Ова метода се широко примењује у настави биологије, физике и хемије, пре свега у старијим
разредима, затим самостално, индивидуално или групно, на традиционалан или проблемски
начин.
Ученици могу да врше и дужа посматрања појединих појава и процеса у настави биологије,
физике, географије и др. (процес клијања и размножавања, развијање биљака и животиња,
трансформацију инсеката, атмосферске промене: киша, слана, дуга, грмљавина, ветар, промене
температуре и сл.). Погодно место, а за извесне дисциплине одговарајући терен истраживања, јесте
и школска башта у којој ученици могу посматрати и експериментисати било појединачно или
групно и под руководством наставника. За разлику од експеримента, ова посматрања се врше у
природним условима и веома повољно утичу на развијање способности посматрања, критичког
мишљења, васпитање самосталности, активности, истрајности, као и формирање научног убеђења.
40
У току коришћења лабораторијских метода неопходно је да ученици воде белешке, региструју
резултате својих посматрања, праве скице, табеле, графиконе, које наставник треба да проверава.

Метода практичних активности

Практичне методе се по своме садржају приближавају лабораторијским. За разлику од
лабораторијских, у којима је активност ученика слична процесу научног истраживања, циљ
практичних метода је стицање знања и вештина на основу практичних активности, при чему је
наглашена примена знања у решавању практичних задатака. Сам назив „практичне" показује да се
основна делатност ученика састоји у извршавању практичних задатака, примени теорије у
практичној делатности, што је битно за даље стицање и продубљивање знања. Ова метода је тесно
повезана с процесом формирања и усавршавања вештина и навика. Претежно се користи за
понављање и уопштавање, после изучавања одређених наставних делова који представљају
целине.
Овде спадају практичан и производни рад, који се остварују у настави, школским радионицама,
школском врту, задружним организацијама ученика, различитим радним и производним
организацијама, културним и друштвеним установама.
41

41
 Мотивација као методички поступак
Проф. др Бранка Јакшић Провчи
Мотив:
 жеља – свесна тежња за нечим
 предмет – има улогу подстицаја
 оцене, похвале, награде – имају улогу привремених циљева, нису прави мотиви
 интересовање за нешто
 сваки радни подстицај

Различита значења:
 подстицај за рад код куће, читање дела код куће и друге радње
 за рад на часу
 перманентна мотивација
 мотивација унутар дела
42
Начини подстицања:
 Најавом занимљивости, привлачности наставног садржаја
 мозгалицом – brainstorming
 демонстрирањем
 анегдотом, пословицом
 инсертом из инсценираних дела, кратким филмом о задатој теми
 музиком, сликом
 такмичења
 квиз знања, укрштеница
 интервјуи, разговори, награде посете изложбама, драмске мапе,
 едукативне радионице
 амбијенталне учионице
 начин на који се води час
 изглед кабинета
 самомотивисање 42
Мотивација развија:

Радозналост: За побуде:
 емоционалну  доживљајног
 фантазијску  стваралачког
 рационалну  критичко

Поједини методички кораци су инспиративни:

 давање припремних задатака
 организовање такмичења
 драматизације
 анкете – о најинтересантнијем делу у току године, о најчитанијем ваннаставном делу, о
неинтересантном делу...
 пројекти – самостални радови ученика 43

43
 Типови наставних часова

Подела према степену обавезности:

обавезна настава
додатна
допунска
изборни
факултативна
ваннаставни (секције...)

Подела према наставном подручју струке

Подела према циљу и задацима:
уводни часови
закључни, синтетички часови
проучавање нових садржаја 44
обнављање, увежбавање, утврђивање
проверавање и оцењивање
комбиновани часови

Према доминантном методу и систему наставе:

монолошки, дијалошки
Корелацијско-интеграцијски (у спрези са осталим наукама и уметностима; праксом)
Посебне намене ( тестирање, анкетирање, интервјуисање, квиз часови, панорамски...)

44
 Наставна средства

Просторија и опрема чине материјална средства наставе.

Одлучујући чинилац сваке наставе је наставник:

 жива реч
 табла
 креда

45
У најнепосреднијој су вези са:
 методом демонстрирања/показивања
 принципом очигледности

Према чулима којима их ученици примају:

 визуелна
 аудитивна
 аудиовизуелна
 (олфактивна и тактилна)

Према начину на који их примењујемо у настави делимо их на:

 наставна средства са посредном улогом
 наставна средтва са непосредном улогом

45
 Наставна средства са посредном улогом

графикони

46
скице
слике

карте

46
 рукописи, књиге, предмети,

- репортаже, контакт емисије (информишу)

- радио и тв адаптације, текст емисије (интензивирају умна и емоционална реаговања)
- звучна читанка
- филм играни филм
елемент филм (низ покретних слика без тона –наставник излаже)
документарни филм
дијафилм
47
слајдови
позориште (едукативна радионица)
(побуде за стварање проблемских ситуација)

 наставни листови (са припремним задацима, са радним задацима)

 анкетни листови
47
 графофолије (у функцији табле и као средство показивања)
48

48
Структурални елементи појединих наставних система
(Методички кораци)

ИНТЕРПРЕТАТИВНО АНАЛИТИЧКИ МОДЕЛ

- доживљајно спознајна мотивација

- најава текста и његова локализација
- интерпретативно читање
- емоционалана пауза
- провера примарне рецепције текста
- интерпретација
- синтеза и генерализација
- мотивисање за самостални рад

МОДЕЛ ПРОБЛЕМСКЕ НАСТАВЕ 49

- стварање проблемске ситуације
- дефинисање проблема и метода рада
- самостални истраживачки рад ученика
- анализа и корекција резултата рада
- нови задаци за самостални рад

УЧЕЊЕ ОТКРИВАЊЕМ

- инструктивно мотивацион фаза ( давање задатака и подстицање на њихово решавање)

- оперативно самообразиовна фаза ( решавање задатака)
- аутокорекција и аутоверификација ( добијање информације о валидном решењу)
- верификативно апликативна фаза (провера степена усвојености знања применом на
новим садржајима)

49
 Учење путем откривања

Обезбеђује висок степен ученичке самосталности у стицању нових сазнања (не суме знања)
и умења (вештина при решавању), метода којима се служи, метода интелектуалних делатности.

Да би учествовао у оваквом виду наставе ученик треба да поседује одређено предзнање.
Способност примене мисаоних операција (индуктивно дедуктивног закључивања)
Примере на којима ће решавањем појединачних задатака применити своја ранија знања

Структура наставног часа:

1. Инструктивно – мотивациона фаза
2. Оперативно – самообразовна фаза
3. Фаза ауотокорекције и аутоверификације
4. Верификативно апликативна фаза
50
Овај наставни систем развија код ученика:
- Интелектуалне способности
- Унутрашњу мотивацију и радозналост
- Истраживачки стил
- Условљава бољу ретенцију и трансфер знања

Активности наставника:

Улога од откривајућег вођења (дискретно усмеравање) до самосталног откривања

(наставниковог уздржавања)
Одабере инструкције које подстичу развој индивидуалних диспозиција ученика,
усмеравају активност, обезбеди материјал проучавања у секвенцама

50
Могуће активност ученика:
Уочавање, прецизирање и дефинисање проблема
Постављање релевантних питања
Преузимање иницијативе за решавање проблема
Планирање решења
Прикупљање и анализирање чињеница потребних за решење
Читање и прављење извода
Давање идеја за решење
Откривање техника и метода решења
Способност дискутовања о проблему

ПРОГРАМИРАНА НАСТАВА
•алгоритам – теметска целина градива
•секвенца – део теме
•чланак – елементарни део градива, основни 51

Типови:

•Линеарно програмирање
•Разгранато програмирање
•Комбиновано програмирање

Линеарно програмирање:

садржи уситњен чланак:

•1.елементарна порција информација
•2. задатак
•3.простор за рад
•4. повратна информација, решење задатка (сакривено на маргини следећег задатка)

51
•Индивидуализација постигнута темпом рада, савлађује се иста порција градива, истим
редоследом

Разгранато програмирање:

•Део чланка садржи допунска објашњења ( од потпорних до продубљујућих).

•Могу се постављати различити задаци (од репродукције до реорганизације различитих знања).
•Примењује се техника «прескакања», не морају се све степенице прелазити у поступном
савладавању градива ( ученик сам бира начин)
•Програми могу да се конципирају у више варијаната ( намењених различитим ученичким
постигнућима).

Постигнућа:
1.Шта треба научити?
-Тема је разложена на мање порције информација, поступно конципирана и
логички структуирана. 52
2.Како нешто научити?
-Градиво се савлађује индивидуализацијом на различитим нивоимa; постиже се
самосталност у темпу и брзини учења.
3. Докле сам стигао?
-Дајући повратну информацију о постигнутим резултатима, најефикасније се
стимулише ученково прегнуће, онемогућавају празнине у учењу, одбацује пасивно
учење.

52
 Микронастава
Др Миљана Барјамовић

Основне одлике микронаставе

Овакав вид учења је специфичан1 и за његову примену у пракси наставни кадар мора бити
довољно методички обучен и спреман за самостално истраживање и креирање сопствених
модела према ситуацијама у појединачним одељењима, и сходно предмету који предаје.
Микронастава је веома корисна за уважавање принципи индивидуализације и диференцијације
наставе, и треба је конципира према индивидуалним или групним особинама ученика.
Наставници би требало да прате индивидуални развој ученика и њихове потребе у
интелектуалној, емоционалној, социјалној и културној сфери. У погледу мотивације, важно је да
они сагледају све те разлике и да наставу креирају тако да подстакну ученике на активно учење.
Неке видове индивидуализоване и диференциране наставе у данашњој школи представљају
допунска и додатна настава. Ови типови наставе разврстани су према степену обавезности и не
улазе у редован распоред часова, већ се изводе по посебном плану који је усклађен с потребама
53
ученика. За реализацију оба типа часа потребна је помоћ наставника, коју он може организовати
у виду процеса микронаставе. Додатна настава организује се за ученике који имају посебна
интересовања, склоности и способности, а они се на оваквим часовима припремају за такмичења,
учешће на различитим конкурсима, пројектима и сл. Часови допунске наставе организују се за
подучавање ученика којима су потребне допунске информације из градива које на редовним
часовима нису разумели или за оне ученике који заостају у савладавању градива, нпр. због
болести, као и неких других оправданих разлога за изостајање с часова.2
Микронаставу у школском систему образовања ученика одликују следеће основне
карактеристике:

 Микронастава смањује сложеност редовне наставе. Омогућава наставнику да се усмери на

представљање оних делова градива које ученици спорије или теже схватају, које хоће да
систематизују или да сазнају нешто више о томе и тако прошире своја знања.

1
Специфичност се односи на примену техничких и технолошких средстава у настави, као што су креирање
PowerPoint презентације, коришћење рачунара, пројектора, видео-бима, паметне табле и др.
2
Наставним и школским планом и програмом прописан је број часова на годишњем нивоу за сваки наставни 53
предмет.
  Такав наставни процес омогућава контролу над учењем, јер наставнику осигурава
повратну информацију (feedback).
 Њоме се постиже висок степен мотивације у раду са ученицима.
 Она подразумева увежбавање селективних садржаја из градива, као и варирање група
ученика различитих интелектуалних способности.
 Могуће ју је применити у свим наставним подручјима и за све наставне предмете.
 Ученицима су понуђени уско дефинисани задаци.
 Ради се у малим групама са ученицима који су више мотивисани за рад.
 Микронастава захтева од наставника високу стручност у раду.
 Оваква настава омогућава усвајање, понављање или увежбавање знања, те је њена основна
карактеристика рашчлањавање градива на мање делове.
 Може се реализовати, али ретко, због великог броја ученика у разреду, у оквиру једног
сегмента часа од 45 минута или у терминима пре или после редовне наставе.
 Микронастава се може организовати за више појединих ученика, парова или група у
зависности од избора модела микронаставе, обима наставне јединице, узраста ученика и
њихових могућности. 54
Циљ примене микронаставе у школи јесте да ученици активно учествују у настави, да буду
мотивисани за рад и да самостално уче, понављају и систематизују знање из селективне
наставне грађе. Оваква настава не мора се креирати само за поменуте типове часова него се
успешно може применити и на редовним часовима, где се за такве потребе може организовати
учење у мањим групама, у једном делу часа.

Теоријска основа микронаставе

Микронастава има теоријску подлогу у бихевиористичкој психолошкој школи 3 и
Скинеровој теорији учења. Примена ових теорија у микронастави може се апликативно објаснити
тако што се ученик упознаје с наставним садржајима које треба да научи и разуме – то Скинер
назива првом етапом – упознавање с материјом коју ученик треба да усвоји. Затим решава
конкретне задатке из селективног градива које треба да усвоји или провежба – то је Скинерова

3
Вилотијевић наводи како су кључне бихевиористичке поставке да о човеку треба закључивати на основу његовог
објективно мерљивог понашања, и да се понашањем појединца може управљати. Човек реагује на спољне
подстицаје, а његово понашање је резултат прилагођавања животном окружењу. (Вилотијевић 1999: 129) Овај
став су бихевиористи преузели из филозофије Хераклита, Демокрита, Хобса и Лока, а може се применити на учење 54
путем наставног система микронаставе.
етапа усвајања новог градива или увежбавање и допуњавање стечених знања. Потом следи
анализа урађених задатака те решавање тежих и сложенијих задатака, па анализа тих задатака –
то је Скинерова повратна информација с поткрепљивањем, односно feedback.
Микронастава је парцијално вежбање и учење наставне грађе и слична је рашчлањавању градива
на секвенце/кораке Скинеровог концепта програмиране наставе. А и он се темељи на
бихевиористичкој теорији Скинеровог учења. Претпоставља се да ће ученик знање које стекне на
часовима наставних предмета у стимулисаним условима рада 4 функционалније применити.

Предности и недостаци микронаставе

Предности микронаставе
Микронастава има доста предности спрам других облика наставног рада. Ученици на
класичним часовима сагледавају укупно наставно градиво које целовито усвајају. На часовима
микронаставе оно се разлаже на мање делове и тако се ефикасније учи. Решавање конкретних
задатака и добијање повратне информације ученицима омогућава да боље усвоје и разумеју
делове наставног садржаја за које често на класичним часовима немају довољно времена да их
посебно провежбају. Целокупан рад одвија се интензивно, брзо и ефикасно. Предност
55
микронаставе је у томе што омогућава висок степен мотивисаности ученика за рад, будући да
они у сваком тренутку могу добити повратну информацију (feedback) о тачности решења задатка,
што их подстиче да напредују у учењу и буду активни на часу. Они брзо сагледавају ефекте свога
рада, отклањају грешке и развијају вештине и компетенције наставног предмета. Ова настава
омогућава трајност знања. Ученици самостално решавају задатке и активно уче. Велика предност
микронаставе је у томе што омогућава рад с мањом групом ученика5, па се може обратити пажња
на индивидуалне особине појединих ученика и лакше им се помоћи у раду. То је онда и додатна
мотивација за њих. Стога такав рад може бити динамичан, садржајан и ефикасан.

Недостаци микронаставе
Као и сваки наставни облик, и овај има неких недостатака:
 Ограничен број ученика који учествују на часовима микронаставе.

4
Стимулисани услови рада подразумевају да ученици добијају повратну информацију (feedback) о тачним решењима
задатака, што их мотивише да активно учествују на часу и тако усвоје нова знања или систематизују и провежбају
већ стечена знања.
5
М. Стевановић и А. Мурадбеговић (1990: 242–243) издвајају чињенице за групно организовање и извођење 55
микронаставе: избор ученика, избор – идентификовање садржаја и задатака, и место и време рада.
  Ретка примена овог наставног система у редовној настави, те се за његову реализацију
посебно морају одредити време, место и број ученика. Требало би да се и школе потруде
да за овакву наставу обезбеде адекватан простор, опремљене учионице.
 Недостатак средстава и велики трошкови спречавају њену ширу, масовнију примену. За
спровођење микронаставе потребна је техничка опрема (деведе, ТВ, плејер, видео-бим,
пројектор, камера, паметна табла и др.). Таква опрема је скупа, а школе немају средстава
да је купе.
 Десет до петнаест минута интензивног микронаставног процеса често није довољно за
обрађивање, увежбавање или систематизовање знања из више селективних наставних
јединица.6

Модели у микронастави за подучавање ученика

Школа која се одлучи да примењује наставни систем микронаставе мора оформити
лабораторију (посебну учионицу) са одговарајућом опремом. 7 Наставник треба да направи план и
програм о томе шта ће се учити и како ће ученици вежбати на часовима на којима се примењује
систем микронаставе. Тај план ће зависити од циљева и задатака самог предмета, али и од 56
потреба и интересовања ученика.

1. Микројединица
Модел микројединице може се применити у наставној јединици у оквиру које се учи или
увежбава нека наставна целина или ужи део једне наставне теме. То може бити наставно градиво
које ученици теже усвајају или оно из којег одабрани број ученика жели да прошири своја знања.
Она траје од пет до десет, а највише 15 минута. Трајање овог модела микронаставе зависи од
сложености те уже области наставне грађе која се обрађује на делу часа, али и од брзине (темпа)
учења и савладавања одабраног градива.
Изводи се тако што се ученицима прво представи ужи део наставног садржаја, потом они
самостално раде конкретне задатке, па анализирају решења задатака, а онда решавају нову,
комплекснију и тежу групу задатака, те и њу анализирају, да би на крају заједно дискутовали о
наученом или увежбаном наставном садржају. Разноврсни су начини за креирање овог модела
микронаставе у процесу учења. Најбоље би било да ученици изразе своје жеље о ономе што би

6
Односи се на модел микронаставе који се назива микрогрупа (в. моделе у микронастави).
7
То не би требало да буду лабораторије у правом смислу те речи, већ учионице опремљене техничким справама,
додатном компјутерском техником, и школским намештајем који је позициониран другачије од уобичајеног, односно 56
места за седење треба распоредити тако да свако свакога може видети, тзв. кружно позиционирање ученика.
волели да науче и што их занима. Селективно наставно градиво ученици могу самостално
изучавати на делу часа, користећи релевантну литературу за наставне предмете. Тако би се
ученици индивидуално ангажовали за решавање понуђених задатака у микројединици. За
реализовање овог модела у настави могу се користити различита техничка средства, а пре свих
рачунар.

2. Микрогрупе
Тимска настава обично се заснива на одабирању наставне грађе према тематским
целинама које ученик треба да научи. Једна од предности овакве наставе, и овог њеног модела,
јесте активација ученика на часу. Оформљени у групе, ученици имају прилику да чешће
постављају питања једни другима, да одговарају на њих и да у пријатној атмосфери исказују
мишљење. Они интерактивно учествују у комуникацији на часу. Ученици у тако организованом
учењу успешно развијају многе вештине тимског рада: емоционалну стабилност, сталоженост,
способност самоконтроле, уважавање туђег мишљења, културно вођење дијалога и др.
Микронастава је методички систем који уважава самостално учење. Мада се и тимско
учење може организовати да буде самосталан рад, али је за његову реализацију у настави
потребно припремити доста разноврсног материјала, литературе и извора, као и техничких
57
средстава (рачунара, интернет веза) и др. Улога наставника је да ученике упути на то како се
припремљени материјал користи да би они самостално учили. Ученици су подељени у групе тако
да свака група учи ново градиво или увежбава и систематизује већ стечено знање. Овај модел је
погодан за поновно учење неких наставних садржаја које ученици нису разумели. Оно што им је
нејасно наставник обично види приликом провере њиховог знања на тесту или у контролном
задатку. Пожељно је да се у настави одржава континуитет провере знања ученика, јер се тиме
обезбеђује квалитетно управљање знањем.

3. Истраживачка заседања
Модел се односи на додатно ангажовање даровитијих ученика који желе да унапреде
знање. Ефикасан је модел за подучавање талентованих ученика с посебним склоностима и
способностима, који се припремају за разна такмичења, израду неких интегративних пројеката и
сл. Специфичност овог модела је у томе што ученици могу проширити и надоградити своја знања
изван градива које им је прописано наставним планом и програмом. Они могу проучити поједина
питања или теме које их интересују, а о којима мање знају. Дискусија о теми коју су ученици
претходно истражили води се онолико дуго колико им је потребно да искажу своје мишљење и 57
сазнања о тој теми. Постоји могућност да ученици проучавају поједина питања из више
корелационих области једног или више наставних предмета. Повезивање градива зависи од
спремности једног или више предметних наставника да се укључе у овакав процес подучавања
ученика, али и од учениковог предзнања, могућности, вештина и степена мотивације за учење
додатног наставног градива. Истраживачка заседања могу се успешно организовати у оквиру
додатне наставе за учење новог градива, увежбавање и допуњавање стеченог знања талентованих
ученика.

58

58
 Лабораторије у настави природних наука
Др Миљана Барјамовић

Лабораторијски рад у школи представња образовање ученика у науци и технологији

научних поља наставних предмета, пре свих, техничких и природних наука. У лабораторијама8
ученици истражују наставне садржаје, да би их разумели, а потом да би стечена знања и
компетенције применили у будућем раду. У организованом лабораторијском раду ученици могу
бити мотивисани да уче и истражују о научним достигнућима. Лабораторијска настава има
непроцењив допринос за ефикасно учење. Тридесет година је прошло од када су објављена
значајна истраживања у раду "Улога лабораторија у настави природних наука: занемарени
аспекти истраживања"9. Од тада су лабораторије добиле централну и препознатљиву улогу у
наставном процесу стицања знања ученика.
Лабораторије у настави представљају медијум за разумевање, истраживање и учење наставних
садржаја. Најбитније је уочити и дефинисати циљеве лабораторијског рада као допринос
успешном учењу у настави природних наука.
Циљеви учења у лабораторији 59
Циљеви оваквог учења, према ауторима Boud, Dunn, Hegarty-Hazel10 (1989) и Ramsden11 (1992),
су:
1. Усвојити научне информације и њихове концепте.
2. Практична примена научног знања, разумевање теорије и међусобно повезивање теорије и
праксе.
3. Разумевање процеса научног истраживања, уважавајући улогу научника, у усвајању знања
ученика у етапама процеса:
 посматрање и мерење,
 уочавање проблема и тражење начине да се он реши,
 тумачење података, формулисање и обележавање, генерализација,
 грађење, испитивање и ревидирање теоријских одлика.

8
Не мисли се на лабораторије за стицање информатичког знања. Оне се у тексту односе превасходно за намену
извођења стручне праксе, практичне наставе или лабораторијских вежби у процесу реализације наставних планова и
програма предмета природних наука.
9
Оригинални наслов на енгл. језику: ―The Role of the Laboratory in Science Teaching: Neglected Aspects of Research,‖
У: Тhe Review of Educational Research (Hofstein & Lunetta, 1982).
10
Boud, D. – Dunn, J. – Hegarty-Hazel, E. (1989) Teaching in Laboratories, Guildford: Open University Press. 59
11
Ramsden, P. (1992) Learning to Teach in Higher Education, London: Routledge.
 4. Развој маште и креативности.
5. Учење техничких вештина и употребе лабораторијске опреме.
6. Развој релевантне професионалне компетенције, ставова и интереса ученика.
7. Оријентације на развијање друштвених, историјских и филозофских аспеката науке.
8. Уважавање примене стечених знања и метода рада у лабораторији.
9. Увежбавање усменог и писаног саопштења о експерименитима.
10. Сарадња између ученика и развијање тимског рада.
11. Развијање и усвајање научних ставова.

Тобин12 је 1990 године предложио агенду за истраживачки рада наставника и истраживаче

науке. Он је инсистирао на томе да је смислено учење могуће организовати у лабораторијама, ако
ученици добију прилику да рукују опремом и материјалима у окружењу погодном за рад, у
опремњеним школским лабораторијама, а у служби изградње њиховог знања о научним појавама.
Касније су се уочили многобројни проблема за постизање наведених циљева. Они су истражени у
раду ауторки Каролине и Леоне (2003)13. Аутори Boud, Dunn, Hegarty-Hazel (1989) издвајају
следеће проблеме, а исте проблеме су навеле и претходно поменуте ауторке:
1. Многи од циљева нису искључиво везани за лабораторијски рад и могу бити ефикаснији
60
ван лабораторијског учења.
2. Лабораторијски програми, а нарочито њихова процена, може нагласити циљеве ниског
нивоа насупрот циљева вишег значаја, па може да подстакне ученике да буду
концентрисани на методологију без разумевање садејства теорије и праксе.
3. Процена рада често не пружа доказе о томе да ли се циљеви рада у лабораторији постижу,
а постоји могућност да се неки од њих остваре у току учења изван лабораторије.
4. Многи лабораторијски часови су превише опширни, имају више поставњених циљева, па
би значајно било да наставници конципирају и дефинишу циљеве учења у лабораторијама
који би обезбедили ефикасније стицање знања, вештине и компетенције ученика.
5. Ученицима је често рад у лабораторији заморан и неинтересантан, ако се учење не
организује тако да ученицима буде занимљиво на часу, односно да их наставник
мотивише за рад и учење.

12
Tobin, K. G. (1990) Research on Science Laboratory Activities: In Pursuit of Better Questions and Answers to Improve
Learning. School Science and Mathematics, Florida State University, Vol. 90, Issue 5, pp 403–418.
13
Baillie, Caroline – Leone, Burton (2003) Teaching Materials Laboratory Classes, London: The UK Centre for Materials 60
Education.
 О свим претходно наведеним циљевима и уоченим проблемима наставник треба добро да
промисли када почне да креира методичку апликацију за учење наставних садржаја у
школској лабораторији. Ово би био скромни допринос за њихово ефикасније креирање.

Стратегије рада у лабораторији

Изузетно је значајно да наставник добро осмисли оглед. Реализоваће га успешно, ако

претходно добро одреди циљеве учења у лабораторији. Сврха огледа јесте да ученици схвате
научни приступ тумачења појава у природи, и да системски и у континуитету усвајају савремене
научне теорије наставних предмета који уважавају лабораторијски рад у процесу усвајања знања.
Оглед или експеримент је поступак за проучавање узрочно-последичних односа.14 Може се
применити у свим фазама наставног рада.

Огледи у настави оспособљавају ученике за:

 Самостални рад,
 Тимски-сараднички рад,
 Тачност,
 Уредност,
61
 Прихватање различитости,
 Стицање практичног знања,
 Примену стеченог знања.

Васпитне вредности огледа могу се посматрати кроз:

 Развијање способности посматрања, анализе, синтезе, апстракције, генерализације и
логичког мишљења,
 Интересовање за природне науке и истраживање,
 Развијање жеље и воље,
 Развијање пажње,
 Развијање стваралачке наставе,
 Развијање позитивног односа према раду,
 Развијање позитивног односа према својини (инструментима и стварима у лабораторији и
слично).

14
Оглед или експеримент је метод научног истраживања у којем се намерно и систематски мења нека појава, ради
изазивања, а онда посматрања и мерења неке друге појаве. У науци се он сматра једним од најобјективнијих, 61
најпоузданијих и најегзактнијих метода, те сазнања заснована на њему имају висок епистемолошки статус.
 Различити начини лабораторијског рада

Начини лабораторијског рада у настави се у великој мери разликују, пре свега од његове
намене, а посебно од нивоа самосталности ученика у реализацији овакве наставе, било да је у
питању учење или понављање наставих садржаја, или пак систематизација већ усвојеног знања.
У циљу смањења контроле наставника и повећања самосталности и индивидуалности ученика,
чему се у савременој методици тежи, могу се организовати контролисане вежбе (огледи),
експериментална истраживања или пројектни рад.
Разлике између типова лабораторијског рада су истражене и препознатљиве. У табели бр.1
анализирано је, у различитим лабораторијским вежбама (огледима), шта је то што ученицима
треба да буде познато пре почетка учења у тако организованим условима рада. Примећује се да је
најуспешније учење када се примењује структурно истраживање. За његово ефикасно
спровођење неопходно је дефинисати ниво истраживања, који ће ученицима бити познат пре
почетка вежбе, потом да су им познати сви материјали или део њих које ће користити у
организованој вижби, затим метод рада који може да им буде позната али и не мора, те су, сходно
свему наведеном, одговори ученичка након реализације оваквог типа лабораторијске вежбе увек
отвореног типа. 62
Након реализоване лабораторијске вежбе неопходно је да наставник са ученицима разговара, да
ученици дискутују о резултатима до којих су дошли истражујући на часу.
Ниво тако организованог структуралног истраживања оцењује се оценом 2 (на скали од 0 до 2),
што је највећа оцена, зато је овакав вид лабораторијског вежбања високо ефикасан, и пожењно га
је примењивати у настави.
Врста лабораторијске Ниво Дефинисање Материјал Метод Одговор
вежбе (огледа) истраживања нивоа

Демонстрирање 0 Познат Познат Познат Познат

Контролисане вежбе 1 Познат Познат Познат Отворен
(огледи)
Познат један
Структурно 2 Познат Познато све део или Отворен
истраживање или део отверена
опција

Табела15 бр. 1

15
Табела је преузета и редизајнирана из књиге: Baillie, Caroline – Leone, Burton, Teaching Materials Laboratory 62
Classes, London: The UK Centre for Materials Education, 2003: 4.
 Демонстрирање огледа представља показивање и тумачење активности које најчешће
наставник, или одабрани ученик, реализује на часу лабораторијских вежби. Ученици опажање
врше само помоћу вида и слуха. Њихова пажња је током огледа усмерена на уочавање промена.
Овакав тип учења је мање ефикасан у односу на друге поменуте, јер су ученици у тако
организованом раду пасивни посматрачи чије је стицање знања сведено на минимум.

Базични захтеви метода ефикасног демонстрирања огледа су:

 Добра видљивост,
 Захтев научне тачности и правилног научног објашњавања појаве,
 Убедљива демонстрација огледа,
 Садржај и метод демонстрирања морају бити повезани са наставним садржајем,
 Сигурно извођење,
 Временска динамика (да оглед не траје сувише дуго) и
 Да оглед има васпитни и естетски ефект.

Демонстрирање огледа на часовима природних наука има педагошки значај ако је очигледно и
убедљиво изведено, и уколико код ученика изазове утисак, онај који је наставник очекивао.
63

Контролисане вежбе (огледи) су активности које су у потпуности изводљиве у краћем

временском року, на часу или у његовом делу. Њихов исход је познат, ако ученици прате
упутства која им је наставник дао. Наставници који желе да организују контролисану вежбу
(оглед) на часу, често могу да пронађу погодане експерименте у лабораторијским приручницима
за предмет који подучавају, могу да консултују методичку литературу за њихов предмет, односно
текстове у објављеним зборницима и часописима. Вижбе се могу користити у настави
континуирано, са минималним изменама у процесу њихове реализације на часу, и са сваком
генерацијом ученика.

Предности оваквих вежби (огледа) су:

 Стицање основног искуства у раду са материјалима, лабораторијском опремом, апаратима,
организмима, хемикалијама и др.
 Развијање дисциплине и правилног понашања ученика у лабораторијском раду.

63
Недостаци контролисаних вежби (огледа) су:
 Главни недостатак је да су оне ученицима често незанимњиве, јер овакав вид вежбања они
не сматрају као свој лабораторијски рад, нити као експериментисање.
 Резултати огледа ученицима су често доступни од ученика из претходних генерација, који
су вежбали на исти начин. Лако доступна решења вежби представљају потешкоћу за
наставника, јер он не добија реаулу слику постигнућа ученика.

Експериментална истраживања у настави природних наука, у лабораторијски

организованом учењу, подстичу ученике на самостално учење, јер они тада преузимају
иницијативу на часу. Такав рад је ограничен у смислу времена и простора за његову реализацију.
Оно што разликује експериментално истраживање од пројектног јесте обим, који је у
експерименталном истраживањну сужен. У пракси, искусни наставници, могу успешно да
предвиде потребе ученика у лабораторијском раду, те да избегну непредвиђене ситуације и
неразумне захтеве ученика.

Предности експерименталног истраживања су:

 Висок степен мотивације ученика,
64
 Савладавање и учење вештина научног истраживања,
 Развијање самосталног учења,
 Покретање личне иницијативе ученика, ради развијања осећаја да је нешто сам урадио и
научио, а то је мотив за његово напредовање и лично задовољство.

Недостаци16 би били:
 Спора реализација истраживања,
 Превелики ризик да ли ће се успешно спровести експериментално истраживање,
 Праћење ученика током рада (најбољи ученици доминирају),
 Навике наставника су укорењене, па се ретко одлучује да примени овај тип вежбе,
 Незадовољство наставника због честог губитака контроле на часу,
 Скупа реализација.

16
Недостаци су пописани на основу истраживања аутора Costenson и Lawson, који су их још 1986 године издвојили,
а који су, на жалост, у већој или мањој мери до данас актуелни. Прочитати више у: Costenson, K, – AE, Lawson (1986) 64
Why isn’t inquiry used in more classrooms?, The American Biology Teacher, 48, pp150-158.
Важни фактори за побољшање успешне примене експерименталног истраживања у
лабораторијској настави природних наука јесу перманентно усавршавање наставника, развој
његових компетенција и координација и развијање тимског рада.

Истраживање, симулација и пројекат

Ове три методе подразумевају одређене кораке за њихову реализацију у лабораторијској

настави природних наука. Следи краћи опис одабраних метода.

1. Истраживање подразумева следеће етапе извођења у настави:

 Уочавање и дефинисање проблема,

 Формулисање хипотеза,
 Прикупљање података посматрањем појава или реализацијом огледа,
 Дискутовање о резултату огледа на основу савремених теорија,
 Закључивање о тачности или нетачности постављених хипотеза,
65
 Модификовање појединости из теорије, уколико се резултати огледа не могу објаснити
применом знања из постојеће теорије.

У научним истраживањима до података се најчешће долази применом методе огледа, јер је он

релевантан и практичан за добијање резултата. Овај метод се ефикасно може реализовати у
наставном процесу уважавањем методичког система проблемске наставе.

2. Симулација се примењује онда када не постоји могућност да ученици посматрају ток

процеса у реалним условима учења на часу. Разлози за примену овог метода у настави су
многобројни. Пре свих, ако је реализација експеримента опасна за безбедност ученика, или ако су
трошкови за организивање и спровођење огледа веома високи. За реализацију овог метода све
чешће се примењују компјутери у настави, тзв. компјутерска симулација. Могу се симулирати
различити процеси, појаве и реакције из природе у измењеним условима рада на часу.17 Такав
процес усвајања знања је ученицима веома занимљив и мотивише их за активно учење на часу.

17
Yenka софтвер омогућава учење компјутерске науке, математике и других природних наука. Са овим софтвером
могуће је вршити виртуелне експерименте у 2D и 3D технологији. Такво учење помаже ученицима да боље разумеју
наставне садржаје и што је најважније, тако организовано учење приближава науку оним ученицима који су за њу 65
мање заинтересовани. Ученици виртуелно, на компјутеру, могу нпр. да повезују и праве електрична кола, посматрају
 3. Пројекат је сложенија метода у стратегији учења и подучавања ученика. Експерименти
који се изводе у настави, методички се могу описати у форми мањег истраживачког пројекта.
Требало би ученицима давати такве задатке (пројекте) у којима би они писали о извођењу
експеримената и дискутовали о резултатима до којих би дошли на часу. Оне пак дугорочне и
свеобухватније истраживачке пројекте ученици могу да реализују у току полугодишта или током
школске године. Они могу да пишу семинарске радове (пројекте) из наставних предмета на
одабране тема које су у вези са применом лабораторија у настави. Такви пројекти често се односе
на то да ученици прикупљају податаке о појавама из природе. За реализацију тако организованих
пројектних истраживања ученици могу да проналазе чланаке у новинама, популарним научним
часописима, преко Интернета и сл. Овако организована активност ученицима омогућава да они
схвате да се наставни садржају из предмета који уважавају примену лабораторија у настави уче
да би стечена знања употребили у свакодневном животу.

66

светлосне и звучне таласе, или да експериментишу са опасним хемикалијама, а све уз помоћ савремене технологије 66
која је данас све више доступна.
 Проверавање и оцењивање
Проф. др Драгица Кољанин

67

Како пратити компоненте знања ученика:

 ПЕРМАНЕНТНО (при сваком раду и односу са ученицима)
 ИНТЕГРАЛНО( на часу...ванразредна активност)
Узети у обзир:
МАТЕРИЈАЛНЕ КОМПОНЕНТЕ И ФОРМАЛНЕ(субјективне и објективне)

Контрола образовних постигнућа ученика:

 Омогућује добијање података о успеху ученика у стицању знања и уопште о овладавању
садржајима у вези са предметом .
 Даје повратну информацију наставнику о његовом наставном раду 67
Праћење рада ученика:
 На часу обраде новог градива
 Понављања, иманентно понављање
 Усмено и писмено проверавање знања
 Ваннаставној и ванразредној активности у вези са предметом
 Избегавати посебне часове испитивања за оцену(само изузетно)

Компоненте праћења ученичког развоја:

 Знање чињеница, разумевање, стечени појмови(сaзнајно-говорна)
 Радне навике, практична оспособљеност(практична)
 Залагање(мотивационо-емоционална)
 Таленти за одређени предмет, несналажење(субјективне могућности)
 Могућности ученика за рад, материјалне прилике(објективне могућности)

68

Техника праћења постигнућа ученика-оценска решетка:

 З-знање ученика(квантитет)
 П-примена знања(квалитет)
 И-интерес,однос према предмету,раду,залагање
 С-индивидуалне способности и могућности ученика 68
  О-објективни услови (здравствени,породични,материјални, социјални)
 Годишња оцена –глобална, јавна и образложена за укупно праћење рада ученика

Наставник процењује компоненте оцењивања:

 Наставници се разликују-оцењивање је субјективно (,,благи’’,,, строги’’,,,златна
средина’’,критеријуми истог наставника се мењају). Метријска
својства:ваљаност,поузданост,објективност,осетљивост
 Узимати у обзир све критеријуме и спроводити их доследно и принципијелно.

Методе проверавања знања ученика:

 УСМЕНО: разговор и проповедање (садржајна разноликост питања, користити наставна
средства)
 КОНТРОЛНИ ПИСМЕНИ ЗАДАЦИ
(набрајање,распоређивање,описивање,објашњење,упоређивање,селекција,резимирање,пре
глед,критички осврт)
 Самоконтрола ученика (рад са уџбеником, дискусија)
69
Технике објективног оцењивања:

 Допуна и корекција субјективног оцењивања:ТЕСТ

 Тест: 1) баждарени (стандардизовани)
2) небаждарени (низови задатака објективног типа)

Задаци у тестовима:
 Задаци репродукције: есејска питања и питања допуне, присећања
 Задаци рекогниције: питања двоструког, вишеструког избора, упоређивања и сређивања,
придавања

Предности теста:
 Искључено субјективно оцењивање
 Сви раде за исто време, иста питања,под истим условима
 Одговори тачни или нетачни
 Ученици сами проверавају како су одговорили 69
  Повратна информација наставнику за анализу
 Економичност

Недостаци теста:
 Углавном испитују повезивање чињеница а у мањој мери разумевање и примену знања
 Често инсистирање на квантитету
 Довољно четири пута годишње

70

70
 Могући модел елабората

Универзитет у Новом Саду

Филозофски факултет

Припрема за реализацију часа

Општи подаци о часу

Назив школе:
Место :
Датум:
Предметни
наставник:
Општи медотички подаци
71
Разред и
одељење:
Наставни
предмет:
Наставна тема
(целина):
Наставна
јединица:
Тип часа:
Циљ часа:
1. Образовни задаци наставне јединице:
Задаци 2. Функционални задаци наставне јединице:
часа: 3. Васпитни задаци наставне јединице:

71
Исходи часа:

Наставне методе:
Наставни облици
рада
Наставна и
помоћна
средства:
Корелација
Место и услови
рада:

Литература за
наставника:

Артикулација часа 72
- Уводни део часа:
Временска
- Главни део часа:
структура часа:
- Завршни део часа:

72
Артикулација часа – УВОДНИ ДЕО ЧАСА

ГЛАВНИ ДЕО ЧАСА

ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА

ИЗГЛЕД ТАБЛЕ И ДОДАЦИ

73

ЗАПАЖАЉА И САМОВРЕДНОВАЊЕ

73
 ЛИТЕРАТУРА ЗА МЕТОДИКУ НАСТАВНОГ РАДА

Општа литература

1. Баковљев, Милан, Дидактика, Београд: Научна књига, 1998.

2. Вилотијевић, М., (1999). Дидактика 1. и 3. део, Београд: Научна књига/Учитељски
факултет.
3. Ивић, Иван et al., Активно учење, Београд: Институт за психологију, 2001.
4. Јукић, Стипан et al., Дидактика: Избор текстова, Јагодина: Учитељски факултет, 1998.
5. Креативна школа Завода за унапређивање наставе (база знања)
http://www.kreativnaskola.rs/registracija.aspx
6. Методика – научна и наставна дисциплина (уред. Ж. Лазаревић), Јагодина: Учитељски
факултет.
7. Наставни планови и програми за основну и средњу школу (могу се наћи на сајту
Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије).
74
8. Стевановић, Марко – Аида, Мурадбеговић, Дидактичке иновације у теорији и пракси,
Нови Сад: Дневник, 1990.
*
9. Kiper, Hanna – Mischke, Wolfgang, Uvod u opću didaktiku, Prevod sa nemačkog jezika:
Vladimir Adamček, Zagreb: EDUCA, 2008.

Посебна литература

БИОЛОГИЈА

1. Грујичић, Милан – Томка, Миљановић – Милан, Ждерић, Методика наставе биологије,

Српско Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства, 2004.
2. Ждерић Милан – Томка, Миљановић, Дидактичко-методички примери из Методике
наставе биологије, Нови Сад: ПМФ, Институт за биологију, 2001.
3. Ждерић Милан – Томка, Миљановић, Методика наставе биологије, Нови Сад: ПМФ,
74
Институт за биологију, 2001.
 4. Ждерић, Милан – Слободан, Радоњић, Методика наставе биологије Подгорица: Побједа,
1993.
5. Јанковић, Милорад, Методика наставе биологије И, Београд: Завод за издавање уџбеника
Социјалистичке Републике Србије, 1971.
6. Матовић, Милић, Методика наставе биологије: увод у методичку теорију и наставну
праксу, Београд: Научна књига, 1991.
7. Станисављевић, Јелена – Слободан, Радоњић, Методика наставе биологије, Београд:
Биолошки факултет, 2009.
8. Станисављевић, Јелена, Практикум из методике наставе биологије. Део 1, Београд:
Биолошки факултет, 2010.
9. Станисављевић, Јелена, Практикум из методике наставе биологије. Део 2, Београд:
Биолошки факултет, 2011.

ГЕОГРАФИЈА

1. Драговић, Ранко, Методика наставе географије, Ниш: Природно-математички факултет,

2012.
75
2. Јовичић, Б. Живадин, Методика наставе географије, Београд: Научна књига, 1971.
3. Ромелић, Јован, Практикум из методике наставе географије, Нови Сад: Природно-
математички факултет, Институт за географију, 1999.
4. Рудић, Б. Вујадин, Методика наставе географије, Београд: Научна књига, 1982.
5. Секуловић, Ш. Војислав, Методика наставе географије, Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства, 1981.

ФИЛОЗОФИЈА

1. Аћимовић Мирко, Прилог методици наставе логике, Београд: Настава и васпитање, број
1-2, 1994.
2. Калин, Борис, Логика и обликовање критичког мишљења, Загреб: Школска књига, 1982.
3. Кубурић, Ана, Залагање за методику наставе логике, у: Методички видици, бр. 1, Нови
Сад, 2010: 142-150.
4. Кубурић, Ана, Настава логике у средњој школи од 1950. до 2010, у: Архе, 2010/14.
75
 5. Кубурић, Зорица, Филозофија, проблемски приступ, Нови Сад: Савез студената
филозофског факултета, 2002.
6. Маринковић Јосип, Методика наставе филозофије, Загреб: Школска књига, 1983.
7. Маринковић Јосип, Утемељеност одгоја у филозофији, Загреб: Школска књига, 1981.
8. Маринковић Јосип, Прилози методици наставе филозофије, Сарајево: Завод за издавање
уџбеника, 1968.
9. Црвенко, Ђурђица, Приручник за методику наставе филозофије, Нови Сад: Филозофски
факултет, Одсек за филозофију, 2006.
*
10. Perović, Milenko, Gimnazijska filozofija između političke pragmatike i pedagoške
paradigmatike, Zbornik Tradicija nastave filozofije, Propaideia II, Novi Sad: Odsek za filozofiju,
Filozofski fakultet, 2009: 9-23.
11. Perović, Milenko, Evropska gimnazija i tradicija nastave filozofije, Zbornik Tradicija nastave
filozofije, Propaideia I, Novi Sad: Odsek za filozofiju, Filozofski fakultet, 2008: 9-25.
12. Perović, Milenko, Filozofska propedeutika kao disciplina i nastavni predmet u gimnazijama,
Zbornik Tradicija nastave filozofije, Propaideia IV, Novi Sad: Odsek za filozofiju, Filozofski
fakultet, 2010: 9-27.
76

МАТЕМАТИКА

1. Божић, Милан – Слободан, Вујић, Математичка логика: са елементима опште

логике, Београд: Завод за уџбенике, 2011.
2. Дејић, Мирко, Практикум из методике наставе математике, Београд: Учитељски
факултет, 2010.
3. Лазић, Г. Миливоје Основе наставе математике: практикум, Београд: Учитељски
факултет, 1997.
4. Петровић, Ненад – Јанош, Пинтер, Методика наставе математике, Сомбор:
Педагошки факултет, 2006.
5. Петровић, Станоје – Јован, Мартић – Милан, Петковић, Дидактичко-методички
приручник за наставу математике, од V до VIII разреда основне школе Београд :
Завод за уџбенике и наставна средства, 1997.
6. Првановић, Станко, Методика савременог математичког образовања у основној
школи, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Србије, 1972. 76
 7. Прешић, Б. Славиша, Савремени приступ настави математике, Београд: Научна
књига, 1975.

ХЕМИЈА

1. Драгић, Р, Методика наставе хемије, Сарајево: Свјетлост, 1974.

2. Драгић, Радојка, Методика наставе хемије, Сарајево: Свјетлост, 1973.
3. Кеслер, Мирко – Роза, Халаси, Методика наставе хемије и демонстрациони огледи,
Београд: Научна књига, 1976.
4. Маyер, В. Експериментална настава кемије, Загреб: Школска књига, 1991.
5. Сикирца, Милан, Методика наставе кемије, Загреб: Школска књига, 2003.
6. Тривић, Д. Драгица – Биљана, И. Томашевић, Практикум за методику наставе хемије 3 и
4, Београд: Хемијски факултет, 2008.
7. Тривић, Д. Драгица, Методика наставе хемије 1, Београд: Хемијски факултет, 2007.
8. Халаши, Рожа, Методика наставе хемије, Нови Сад: Природно-математички факултет,
1974.
77
ФИЗИКА

1. Басарић, М. Ђорђе, Методика наставе физике, Београд: Научна књига, 1979.

2. Петровић, Томислав, Дидактика физике, Београд: Физички факултет, 1994.
3. Распоповић, О. Милан, Методика наставе физике, Београд: Завод за уџбенике и наставна
средства, 1992.
4. Филиповић, Фрањо, Методика наставе физике у основној школи, Загреб: Педагошко-
књижевни збор, 1965.

ИСТОРИЈА

1. Врбетић, Марија, Како поучавати - како учити историју: (прилози методици наставе
историје), Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1983.
2. Делетић, Здравко, Огледи из методике наставе историје, Ужице: Учитељски факултет,
2005.
77
3. Кољанин, Драгица – Биљана, Шимуновић, Значај израде писаних радова у настави
историје, Нови Сад: Настава историје, бр. 10, 1999: 121-126.
4. Кољанин, Драгица – Биљана, Шимуновић, Настава историје у Европи и Југославији
данас, Нови Сад: Настава историје, бр. 8, 1998: 136-145.
5. Кољанин, Драгица, Историја као научна дисциплина и школски предмет, Кључни појмови
за крај обавезног образовања, ИСТОРИЈА, Београд: Приручник за наставнике, 2008, 75-82.
6. Кољанин, Драгица, Наставник историје и уџбеник, Нови Сад: Настава историје, бр.13,
2001: 69-73.
7. Кољанин, Драгица, Оцењивање у настави историје, Нови Сад: Настава историје, бр. 11,
2000: 137-144.
8. Кољанин, Драгица, Улога нових технологија у преношењу резултаата историографије у
наставу историје / The role of new technologies in communicating the results of
historiography in the teaching history: Научни скуп са међународним учешћем Наука и
савремени универзитет, 16. и 17. новембар 2012. Књига сажетака, Ниш: Филозофски
факултет, 2012: 314-315.
9. Лазић, Милан, Методички приручник из историје, Друштво историчара Србије "Стојан
Новаковић"; Београд: Институт за савремену историју, 2008.
78
10. Митровић, Андреј, Пропитивање Клио. Огледи о теоријском у историографији, Београд,
1996.
11. Перовић, Милутин, Методика наставе историје, Београд: Завод за издавање уџбеника,
1995.
12. Страдлинг, Роберт, Настава европске историје двадесетог века, Београд: Министарство
просвете и спорта Републике Србије, 2003.
13. Ћелстали, Кнут, Прошлост није више што је некад била, Београд, 2004.
14. Ћирковић, Сима, Настава историје пред изазовима плурализма, у: Уџбеник и савремена
настава. Зборник поводом 50 година рада Завода за уџбенике, Београд, 2007: 129-142.
15. Халет Кар, Едвард, Шта је историја, Чачак-Београд, 2001.
16. Хелер, Агнес, Теорија историје, Београд, 1984.
17. Хобсбаум, Ерик, O историји, Београд, 2003.
18. Шимуновић Бешлин, Биљана, Активно учење и примена истраживачких метода у
настави историје, Нови Сад: Настава историје, бр. 13, 2001: 54-61.
19. Шимуновић Бешлин, Биљана, О циљевима наставе историје, Нови Сад: Настава историје,
бр. 14, 2001; 82-87. 78
ИНФОРМАТИКА И ТЕХНИКА

1. Бјекић, Драгана – Мирослав, Бјекић – Жељко, М. Папић, Практикум 1: приручник за

практичан рад у школи студената-професора технике и информатике, Чачак: Технички
факултет, 2007.
2. Бранковић, Драго – Данимир, П. Мандић, Методика информатичког образовања са
основама информатике, Бања Лука, Филозофски факултет: Медиаграф, 2003.
3. Голубовић, Драган, Методика наставе техничког и информатичког образовања: у
наставној теорији и пракси, Београд: Компјутер библиотека, 2008.
4. Ериксон, Е. Емануел, Настава општетехничког образовања, Београд: Рад, 1967.
5. Папић, М. Жељко – Вељко, Алексић, Методика наставе техничког и информатичког
образовања, Чачак: Технички факултет, 2012.
6. Радашин, Владимир, Методика наставе основи технике у основној школи, Београд: Завод
за уџбенике и наставна средства, 1982.
7. Солеша, Драган, Информатика и образовање: методичка решења у настави и учењу
информатике, Зрењанин: Технички факултет "Михајло Пупин", 2000.
8. Сотировић, Велимир, Методика информатике, Зрењанин: Технички факултет "Михајло
79
Пупин", 2000.
9. Стојановић, Бошко, Методика наставе техницког образовања, Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства, 1995.
10. Хаџихасановић, Хајрудин, Дидактичко-методички прилози настави техничког
васпитања и образовања, Сарајево: Свјетлост, 1976.

СОЦИОЛОГИЈА

1. Ивковић, Миомир, Методика наставе социологије, Ниш: Просвета, 1995.

2. Кубурић, Зорица – Снежана, Дачић, Методика наставе социологије, Београд: Чигоја,
2005.
3. Положај југословенске социологије, у: Ревија за социологију, бр.1-2/1989, стр. 1-21.
4. Првуловић, Петар, Социологија за матуранте гимназије, Београд: Чигоја, 1996.
5. Стојшин, Снежана – Марина, Југовић, Предности и недостаци групног рада у настави
социологије, у: Зборник радова са Осмог симпозијума са међународним учешћем
79
 "Васпитач у 21. веку", бр. 12, Алексинац: Висока школа за васпитаче струковних студија,
2013.
6. Стојшин, Снежана – Марина, Југовић, Улога наставника и могућности увођења иновација
у наставу социологије, у: Зборни радова са седмог симпозијума "Васпитач у 21. веку
„Наше стварање“, Алексинац: Висока школа струковних студија за васпитаче, 2012.

МАШИНСТВО

1. Стојановић, Бошко – Велимир, Милановић, Методика практичне наставе машинске

струке, Чачак: Технички факултет, 1997.
2. Стојановић, Д. Бошко, Методика наставе машинства, Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства, 1992.

ЕКОНОМИЈА

1. Коудела, Јиржи, Методика наставе економских предмета. Део 2, Београд: Завод за

издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије, 1966 .
80
2. Хампл, Франтишек, Методика наставе економских предмета. Део 1, Београд: Завод за
издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије, 1966.

ФИЗИЧКО ВАСПИТАЊЕ

1. Драгосављевић, Предраг – Проко, Драгосављевић, Савремена настава физичког

васпитања и спорта, Бања Лука: Факултет физичког васпитања и спорта, 2005.
2. Здански, Иван – Млађен, Галић, Дидактика физичког васпитања, Бања Лука: Удружење
грађана-наставника основних и средњих школа "Петар Кочић", 2002.
3. Међедовић, Енвер, Методика физичког васпитања, Нови Пазар: Државни универзитет,
2010.

80
МУЗИЧКА КУЛТУРА

1. Братић, Томислав – Љубица, Филиповић, Музичка култура у разредној настави:

приручник за студенте учитељског факултета и факултета уметности, Јагодина:
Учитељски факултет; Приштина: Факултет уметности, 2001.
2. Ивановић, Нада, Методика општег музичког образовања за основну школу, Београд:
Завод за уџбенике, 2007.
3. Кнежевић, Станислав – Богдан, Ђорђевић, Методика почетне наставе музике, Сомбор:
Учитељски факултет, 2005.
4. Манастериоти, Вишња, Музички одгој на почетном ступњу: методске упуте за
одгајатеље и наставнике разредне наставе, Загреб: Школска књига, 1975.

ЛИКОВНА КУЛТУРА

1. Дивљан, Сретко, Методика наставе ликовне културе, Бања Лука: Независни универзитет,
2009.
2. Карлаварис, Богомил, Методика наставе ликовног васпитања: уџбеник за педагошку
81
академију разредне наставе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1974.
3. Филиповић, Сања, Методика ликовног васпитања и образовања, Београд: Универзитет
уметности: Клетт, 2011.

ПРИРОДА И ДРУШТВО

1. Грдинић, Бранислав – Наташа, Бранковић, Методика познавања природе и света око нас
у наставној пракси, Бачки Петровац: Култура, 2005.
2. Де Зан, Иван, Методика наставе природе и друштва, Загреб: Школска књига, 2005.
3. Матовић, Милић – Славица, Буквић, Практикум из методике: природе и друштва:
познавање друштва: познавање природе: биологије, Крагујевац: Природно-математички
факултет-Чачак, 1997.
4. Цвјетићанин, Станко – Наташа, Бранковић, Како предавати природу и друштво:
практикум из Методике наставе ППД, Сомбор: Педагошки факултет, 2010.

81
Општа литература за учење страног језика

1. Вучо, Јулијана, Како се учио језик, Београд: Филолошки факултет, 2009.

2. Документ Савета Европе – Заједнички европски референтни оквир за језике (енгл. The
Common European Framework of Reference for Languages)
3. Петровић, Елвира, Теорија наставе страних језика. Загреб: Школска књига, 1988.
4. Пијаже, Жан – Чомски, Ноам, Теорије језика, теорије учења, Сремски Карловци: Књижара
Зорана Стојановића, 1990.
5. Пребег Вилке, Мирјана, Увод у глотодидактику – Теорија наставе страних језика,
Загреб: Школска књига, 1977.
6. Точанац Миливојев, Душанка, Методе у настави и учењу страног језика, Београд: Завод
за уџбенике и наставна средства, 1997.

Посебна литература

СРПСКИ ЈЕЗИК И КЊИЖЕВНОСТ 82

1. Бајић, Љиљана, Методички приступ збирци приповедне прозе. Београд: Завод за уџбенике
и наставна средства, 1994.
2. Бајић, Љиљана, Проучавање хумористичке прозе у настави. Београд: Завод за уџбенике,
2008.
3. Барјамовић, Миљана, Моделирање процеса учења у настави морфологије српскога језика,
Докторска дисертација, Нови Сад: Библиотека Филозофског факултета, 2013.
4. Барјамовић, Миљана, Програмирана настава у светлу етапног формирања умних радњи
за надарене ученике. Зборник радова „Методика рада са талентованим ученицима―,
Суботица: Педагошки факултет, 2011.
5. Вељко, Брборић, Правопис српског језика у наставној пракси, Београд, 2004.
6. Вељковић Станковић, Драгана, Комуникативни приступ у настави српског језика,
Друштво за српски језик и књижевност Србије, 2013.
7. Деретић, Јован, Историја српске књижевности, Београд: Нолит, 2003.
8. Илић, Павле, Лирска поезија у савременој настави, Нови Сад: Радивој Ћирпанов, 1980.
9. Илић, Павле, Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси: Методика
82
наставе, Нови Сад: Змај, 2003.
10. Јакшић Провчи, Бранка, Како приступити драмском делу, у: Тумачења књижевног дела и
методика наставе II, приредила Оливера Радуловић, Нови Сад: Филозофски факултет у
Новом Саду/Орфеус, 2009: 233-249.
11. Јакшић Провчи, Бранка, Проучавање дидаскалија у наставном процесу,
Београд: Књижевност и језик 3-4, XLVIII, 2001: 77-82
12. Јакшић Провчи, Бранка, Естетска стварност у драмама за децу Александра Поповића,
Детињство 3-4, XXIX, 2003: 42-47.
13. Јакшић Провчи, Бранка, На граници вештине и (или) жанра, беседа `О причи и причању`
Иве Андрића. Синхронијско и дијахронијско изучавање врста у српској књижевности,
Зборник радова, Нови Сад: Филозофски факултет и Дневник I: 2007: 273-280.
14. Клеут, Марија, Народна књижевност, Нови Сад, 2000.
15. Маринковић, Симеон, Методика креативне наставе српског језика и књижевности,
Београд: Креативни центар, 2003.
16. Милатовић, Вук, Књижевно дело Иве Андрића у настави, Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства, 1996.
17. Мркаљ, Зона, Методичка обрада одломка у основној школи, у: На часовима српког језика
и књижевности, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 2011.
83
18. Мркаљ, Зона, Наставна теорија и пракса 1, 2, 3 (Српски језик и књижевност у старијим
разредима основне школе), Београд: Клет, 2009.
19. Мркаљ, Зона, Наставно проучавање народних приповедака и предања. Београд: Друштво
за српски језик и књижевност Србије, 2008.
20. Нeгoвaњe српскoг jeзикa и књижeвнoсти, Збoрник рaдoвa, Филoзoски фaкултeт, Нoви Сaд,
2006.
21. Николић, Милија, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства, 2006.
22. Павловић, Миодраг, Припремање наставника и ученика за тумачење књижевних дела.
Београд: Завод за уџбенике, 2008.
23. Петровачки, Љиљана – Гордана, Штасни, Методичке апликације, Планирање,
програмирање и припремање наставе српског језика и књижевности, Нови Сад:
Филозофски факултет, 2008.
24. Петровачки, Љиљана – Гордана, Штасни, Методички системи у настави српског језика и
књижевности, Нови Сад: Филозофски факултет, 2010.
83
 25. Петровачки, Љиљана, Методичка истраживања у настави српског језика и
књижевности, Нови Сад: Филозофски факултет, 2008.
26. Петровачки, Љиљана, Синтакса у настави српског језика и књижевности, Нови Сад:
Змај, 2000.
27. Радуловић, Оливера, Лист небеске књиге, Нови Сад: Змај, 2003.
28. Радуловић, Оливера, Речи са чистих усана: библијски подтекст модерне књижевности,
Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије, 2007.
29. Росандић, Драгутин, Методика књижевног одгоја и образовања, Загреб: Школска књига,
1986.
30. Солар, Миливој, Теорија књижевности, Загреб: Школска књига, 1977.
31. Тартаља, Иво, Теорија књижевности, Београд: Завод за издавање уџбеника, 1998.
32. Тумачења књижевног дела и методика наставе, део 1, уредила Оливера Радуловић, Нови
Сад: Филозофски факултет, Одсек за српску књижевност: Одсек за компаративну
књижевност: Орфеус, 2008.
33. Тумачење књижевног дела и методика наставе, део 2, уредила Оливера Радуловић, Нови
Сад: Филозофски факултет, Одсек за српску књижевност и језик: Орфеус, 2009.
34. Унaпрeђивaњe нaстaвe српскoг jeзикa и књижeвнoсти, Збoрник рaдoвa, Филoзoфски
84
фaкултeт, Нoви Сaд, 2007.
35. Часописи и зборници: Зборник Матице српске за филологију и лингвистику, Зборник
Матице српске за књижевност и језик, Годишњак Филозофског факултета у Новом
Саду, Примењена лингвистика, Сусрет култура, Језици и културе у времену и простору,
Методички видици и др.
36. Штасни, Гордана, Творба речи у настави српског језика, Београд: Друштво за српски језик
и књижевност Србије, 2008.

СРПСКИ ЈЕЗИК КАО СТРАНИ

1. Алановић, Миливој et al., Научимо српски – Let's learn Serbian 2. Нови Сад: Филозофски
факултет – Дневник, 2006.
2. Бабић, Биљана, Научимо српски 1 и 2 – Речник глагола. Нови Сад: Филозофски факултет,
2011.
3. Бјелаковић, Исидора – Јелена, Војновић, Научимо српски – Let's learn Serbian 1. Нови Сад:
Филозофски факултет, 2006. 84
 4. Бурзан, Мирјана, Методички приручник за наставу српскохрватског као језика
друштвене средине, Нови Сад: Педагошки завод Војводине, 1979.
5. Звекић Душановић, Д. – Н. Добрић, Приручник за наставнике српског као нематерњег
језика уз уџбенике за 3. и 4. разред основне школе. Београд: Завод за уџбенике, 2008.
6. Звекић Душановић, Душанка – Н. Добрић, Приручник за наставнике српског као
нематерњег језика уз уџбенике од 5. до 8. разреда основне школе са оријентационим
распоредом градива, Београд: Завод за уџбенике, 2010.
7. Прћић, Твртко, Енглески у српском, Нови Сад: Змај, 2005.
8. Раичевић, Вучина, Општа методика наставе словенских језика у инословенској средини,
Београд: Завод за уџбенике, 2007.
9. Часописи који третирају проблематику учења страних језика, као и методике наставе
других страних језика.

ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК

1. Brown, H. D., Principles of language teaching and learning. White Plains, Ny: Addison Wesley
Longman Inc, 2000. [selected chapters]
85
2. Brumfit, C. J., Communicative Methodology in Language Teaching. The Roles of Fluency and
Accuracy, Cambridge University Press, Cambridge, 1984.
3. Carter, R. & McCarthy, M., Vocabulary and Language Teaching. London: Longman, 1988.
4. Carter, R. & Nunan, D., Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP,
2001.
5. Chastain, K., Developing Second Language Skills. From Theory to Practice. Harcourt Brace
Jovanovich, New York, 1989.
6. Cummins, J. & Davison, Ch., International handbook of English language teaching. Springer,
2007. [selected chapters]
7. Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, Oxford, 1996.
8. Harmer, J., The Practice of English Language Teaching. London: Longman, 2001.
9. Journals: ELT Journal, Metodika, Strani jezici
10. McDonough, J. & McDonough, S., Research Methods for English Language Teachers. London:
Arnold, 1997.
11. Nunan, D., Language Teaching Methodology, Phoenix ELT, Hemel Hempstead, 1995.
12. Odlin, T., Perspectives of Pedagogical Grammar. Cambridge: CUP, 1994. 85
 13. Richard-Amato, P. R., Making it Happen. London: Longman, 1998.
14. Scrivener, J., Learning Teaching, Heinemann, Oxford, 1994.
15. Tanner, R. & C. Green, Tasks for Teacher Education – A Reflective Approach, Longman,
London, 1998.
16. Tarone, E. & Yule, G., Focus on the Language Learner. Cambridge: CUP, 1989.
17. Ur, P., A Course in Language Teaching – Practice and Theory, Cambridge University Press,
Cambridge, 1997.
18. Ur, P., A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: CUP, 1996.
19. Uso-Juan, E. & Martinez-Flor, A., Current trends in the development and teaching of the four
language skills. Berlin: Walter de Gruyter, 2006.

НЕМАЧКИ ЈЕЗИК

1. Apeltauer, E. Grundlagen des Erst und Fremdsprachenerwerbs. Berlin usw.: Langenscheidt,

1997.
2. Blažević, Nevenka, Grundlagen der Didaktik und Methodik des Unterrichts Deutsch als
Fremdsprache, Rijeka: Sveučilište u Rijeci, 2007.
86
3. Edmondson – House, Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen, Basel: Francke UTB,
2000.
4. Fernstudieneinheiten Deutsch als Fremdsprache und Germanistik, Goethe Institut (alle
vorhandenen themenbezogenen Hefte), Berlin/München/Wien/Zürich/ New York:
Langenscheidt.
5. Heyd, Gertraude, Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache.
Frankfurt/M.: Diesterweg, 1990.
6. Heyd, Gertraude, Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache,
Diesterweg, Frankfurt, 1990.
7. Jung, Lothar, 99 Stichwörter zum Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber,
2001.
8. Klein, W. Zweitspracherwerb. Frankfurt/M.: Athenäum, 3. Aufl, 1992.
9. Kremzer, Nikola, Osnove metodike nastave nemačkog jezika. Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva, 1983.
10. Lazić Gavrilović A. – А. Bajazetov Vučen, Zbirka tekstova za praktičnu nastavu nemačkog
jezika, Beograd: Filološki fakultet, 2005. 86
 11. Storch, Günther, Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. München: Fink, 2. izd, 2001.
12. Ziebell, B. Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. Berlin etc.: Langenscheidt, 2002.

РУСКИ ЈЕЗИК

1. Верещагин Е. М. – В. Г. Костомаров, Язык и культура. Лингвострановедение в

преподавании русского языка как иностранного. Москва: Методическое руководство,
1993.
2. Капитонова, Т. И. et al., Методы и технологии обучения русскому языку как
иностранному, Русский язык – Курсы, Москва 2008.
3. Кончаревић, Ксенија, Савремена настава руског језика: садржаји, организација, облици.
Београд: Славистичко друштво Србије, 2004.
4. Кончаревић, Ксенија, Савремени уџбеник страног језика: структура и садржај – руски
језик. Београд, 2002.
5. Николић, В. – М. Межински, Методика наставе руског језика са практикумом, Београд:
Завод за уџбенике и наставна средства, 1984.
87
ФРАНЦУСКИ ЈЕЗИК

1. Auger, H., Jeux pour parler, jeux pour créer, Paris: Clé International, 1991.
2. Calbris, G., Gestes et communication, Paris: Clé International, 1991.
3. Champagné Muzar, C., Bourdages, J., Le point sur la phonétique, Paris: Clé International, 1993.
4. Cornaire, C., La compréhension orale, Paris: Clé International, 1998.
5. Cyr, P., Germain, C., Les stratégies d’apprentissage, Paris: Clé International, 1996.
6. De Carlo, M., Interculturel, Paris: Clé International, 1998.
7. Geneviève, Z., Enseigner une culture étrangère, Paris: Clé International, 1991.
8. Germain, Claude, Évolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’historie, Paris: Clé
International / VUEF, 2001.
9. Grevisse, M., Le Bon usage, Paris: Duculot, 1986.
10. Gudurić, Snežana – Nataša, Radusin, Phonétique et phonologie de la langue française : cahier
d’exercices, Novi Sad: Filozofski fakultet, 2008.
11. Jacquet, J., Oral/Ecrit, Lecture/écriture, Paris: Clé International, 1991.
12. Lancien, T., Le multimedia, Paris: Clé International, 1998. 87
13. Papo, E., Littérature et communication en classe de langue, Paris: Clé International, 1991.
14. Patrice, J., Activités ludiques, Paris: Clé International, 1998.
15. Pendanx, Michele, Les activités d’apprentissage en classe de langue, Hachette, 1988.
16. Tagliante, C., Classe de langue; Evaluation, Paris: Clé International, 1991.
17. Vicher, A., Grammaire progressive pour les adolescents, Paris: Clé International, 2002.
18. Vigner, G., Enseigner le français comme langue seconde, Paris: Clé International, 2001.

88

88