‫شكر وتقدير‬

‫" كن عالم ا ‪ ...‬ف إن لم تس تطيع فكن متعلم ا ‪ ،‬ف إن لم تس تطيع ف أحب العلم اء ‪ ،‬ف إن لم‬

‫تس تطيع فال تبغض هم " الحم د هلل ال ذي ك رم االنس ان بالعق ل ‪ ،‬وجع ل حيات ه مبني ة على‬

‫التكام ل‪ ،‬فمن ا المتعلم والمعلم ‪ ،‬ومن ا الموج ه والموج ه‪ ،‬والش كر هلل على ه ذه النعم ة ثم‬

‫الش كر لمن قاد ويق ود وس يقود س فينة العلم ال تي نمتطيه ا ‪ .‬ونخص بال ذكر األس تاذ الفاض ل‬

‫والمحترم "نور الدين الدنكير" الذي أسهم بشكل كبير في إخراج هذا البحث المتواضع إلى‬

‫الوجود بفضل توجيهاته وإ رشاداته القيمة ‪.‬‬

‫كم ا نوج ه الش كر لك ل أس اتذتنا الك رام ‪ ،‬أس اتذة المدرس ة العلي ا لألس اتذة بمكن اس ‪ ،‬ال ذين‬

‫ضحوا بالنفيس من أجل تخريج أطر تربوية تسهم في إنجاح المنظومة التربوية في قادم‬

‫السنوات‪.‬‬

‫إلى الذين كانوا عونا وسندا لنا في بحثنا هذا ونورا يضيء الظلمة التي كانت تقف أحيانا‬

‫في طريقنا ‪.‬‬

‫إلى من زرعوا التفاؤل في دربنا وقدموا لنا المساعدات والتسهيالت والمعلومات‪ .‬فلهم منا‬

‫كامل الشكر والتقدير ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫الإهداء‬

‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫" قل اعملوا فسيرى اهلل عملكم ورسوله والمؤمنون "‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫إلهي ال يطيب الليل إال بشكرك‪ ...‬وال يطيب النهار إال بطاعتك ‪...‬‬

‫وال تطيب اللحظات إال بذكرك ‪ ...‬وال تطيب اآلخرة إال بعفوك ‪...‬‬

‫وال تطيب الجنة إال برؤيتك ‪.‬‬

‫" اهلل جل جالله "‬

‫إلى من بلغ الرسالة وأدنى األمانة ‪ ...‬ونصح األمة ‪ ...‬إلى نبي الرحمة ونور العالمين ‪.‬‬

‫" سيدنا محمد صلى اهلل عليه وسلم "‬

‫إلى مع نى الحب والحن ان والتف اني ‪ ،‬إلى من علمون ا العط اء دون انتظ ار ‪ ...‬إلى من ك ان‬

‫دعائهم سر نجاحنا ‪.‬‬

‫نرج و من اهلل أن يم د في عم رهم ل يروا ثم ارا ق د ح ان قطافه ا بع د ط ول انتظ ار وس تبقى‬

‫كلماتهم نجوما نهتدي بها اليوم وفي الغد وإ لى األبد ‪...‬‬

‫" عائالتنا "‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدمة‬

‫تعتبر اللغة من أهم الخصائص اإلنسانية ‪ ،‬واللغة العربية خير هذه اللغات ‪ ،‬إذ بها نزل‬

‫أش رف الكتب ‪ ،‬وتع د من أهم الوس ائل المؤدي ة إلى فهم ه فهم ا ص حيحا ‪ ،‬يق ول " أب و‬

‫المنصور الثعالبي " ‪ "...‬إن من أحب اهلل ‪ ،‬أحب رسوله المصطفى صلى اهلل عليه وسلم ‪:‬‬

‫ومن أحب النبي العربي ‪ ،‬أحب العرب ‪ ،‬ومن أحب العرب ‪ ،‬أحب اللغة العربية التي بها‬

‫نزل أفضل الكتب على أفضل العجم والعرب ‪ ،‬ومن أحب العربية عنيَ بها وثابر عليها ‪،‬‬

‫وصرف همته إليها ‪ ،...‬فالعربية خير اللغات واأللسنة ‪ ،‬واإلقبال على تفهمها من الديانة ‪،‬‬

‫إذ هي أداة العلم ومفتاح التفقه في الدين ‪".‬‬

‫وله ذا ك ثر االهتم ام باللغ ة من ذ الق دم تقعي داً وتدريس اً ‪...‬إلى غيره ا ‪ ،‬إال أن في الس نوات‬

‫األخ يرة بالخص وص ‪ ،‬ص ارت اللغ ة العربي ة تعيش أزم ة األخط اء ال تي انتش رت بش كل‬

‫كبير‪ ،‬والخطير في المسألة أنها انتشرت في األوساط التعليمية ‪ ،‬وبين التالميذ في مختلف‬

‫المستويات ‪.‬‬

‫من هنا انطلقنا في محاولة للحديث عن ‪:‬‬

‫" وقد افتتحنا الدراسة " بمفهوم يؤطر لمفهوم النحو ‪:‬‬

‫فتناولن اه بمفهومي ه اللغ وي واالص طالحي م ع ذك ر نش أته ومراح ل تط وره ‪ ،‬ثم درس نا في‬

‫المبحث الثاني اإلعراب وأقسامه باإلضافة إلى مسألة الخطأ عند القدماء والمحدثين ‪ ،‬كما‬

‫تطرقن ا إلى تعري ف اللحن لغ ة واص طالحا ‪ ،‬وفي ه ذا الص دد اش تغلنا على كت اب الكس ائي‬

‫‪3‬‬
‫تحت عنوان " ما تلحن فيه العامة" ‪ .‬أما فيما يتعلق بالمبحث الثالث فعنواناه بالفصاحة عند‬

‫العلماء ‪.‬‬

‫والفصل الثاني تحت عنوان " المقاربة بالكفايات في تدريس اللغة العربية " وضمنه أوردنا‬

‫االط ار الزم ني للمقارب ة بالكفاي ات واله دف منها‪ ،‬وكيفي ة توظيفه ا داخ ل ال درس م ع ذك ر‬

‫أهم مرجعياته ا ومفاهيمه ا ‪ ،‬ف دعت ه ذه المقارب ة إلى نق ل التلمي ذ من موق ع المتقب ل السلبي‬

‫إلى جعله محور العملية التعليمية التعليمية ‪.‬‬

‫وفي االخير نسأل اهلل تعالى أن نكون قد وفقنا في إنجاز هذا البحث ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫المبحث األول ‪ :‬نشأة النحو العربي‬

‫‪ - ) 1‬تعريف النحو لغة واصطالحا‬

‫‪ – ) 2‬نشأة النحو‬

‫‪ – )3‬مراحل تطور النحو‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الإعراب ومسألة الخطأ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬تعريف اإلعراب‬

‫‪ – 2‬أقسام اإلعراب‬

‫‪ – 3‬الخطأ لغة‬

‫‪ - 4‬مسألة الخطأ عند القدماء والمحدثين‬

‫‪ - / 5‬أنواع الخطأ اللغوي‬

‫‪ – 6‬تعريف اللحن لغة واصطالحا‬

‫‪ - 7‬قراء في كتاب " ما تلحن فيه العامة "‬

‫المبحث الثالث ‪ :‬الفصاحة عند العلماء ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫المبحث األول ‪ :‬مفهوم المحو ونشأته ‪:‬‬

‫‪ 1 – 1‬النحو لغة ‪:‬‬

‫جاء في لسان العرب النحو ‪ :‬القصد والطريق ‪...‬نحاه ينحوه وينحاه نحوا وانتحاه‪ ،‬ونحو‬

‫العربية منه ‪...‬‬

‫وهو في األصل مصدر شائع أي نحوت نحوا ‪ ،‬كقولك قصدت قصدا ‪ ،‬ثم خص به انتحاء‬

‫هذا القبيل من العلم‪) 1 ( .‬‬

‫ويعرفه معجم الوسيط النحو ‪ :‬القصد ‪ .‬يقال ‪ :‬نحو نحوه ‪ :‬قصدت قصده ‪)2( .‬‬

‫وفي معجم مقاييس اللغة ‪ :‬نحو ‪ :‬النون ‪ ،‬الحاء ‪ ،‬الواو ‪ ،‬كلمة تدل على قصد ‪ ،‬ونحوت‬

‫نح وه ‪ :‬ول ذلك س مى نح و الكالم ‪ ،‬ألنه يقص د أص ول الكالم فيتكلم على حس ب م ا ك ان‬
‫‪3‬‬
‫)‬ ‫العرب تتكلم به " (‬

‫‪ -2‬النحو اصطالحا ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يقول ابن جني في الخصائص ‪ " :‬باب القول في النحو" " هو انتحاء سمت كالم العرب‬

‫في تصرفه من إعراب وغيره ‪ .‬كالتثنية‪ .‬والجمع ‪ ،‬والتحقير ‪ ،‬والتكسير‪ ،‬و اإلضافة‪،‬‬

‫والنس ب ‪ ،‬وال تركيب وغ ير ذل ك ‪ .‬ليلح ق من ليس من أه ل اللغ ة العربي ة بأهله ا في‬

‫الفصاحة ‪ ،‬فينطق بها وإ ن يكن منهم ‪.‬‬

‫‪ -‬ابن منظور ‪ .‬لسان العرب ( نحا )‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬معجم اللعة العربية القاهرة ‪ ،‬المعجم اتلوسيط ( نحا )‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -‬معجم مقاييس اللغة‬ ‫‪3‬‬

‫‪6‬‬
‫وإ ن ش د بعض هم عنه ا رد عنه ا ب ه إليه ا ‪ .‬وه و في الأص ل مص در ش ائع ‪ ،‬أي نح وت‬
‫‪4‬‬
‫)‬ ‫نحوا كقولك ‪ :‬قصدت ‪ ،‬قصدا‪ ،‬ثم خص به انتحاء هذا القبيل من العلم " (‬

‫وق د عرف ه ابن الس راج " النح و إنم ا أري د ب ه أن ينح و المتكلم إذا تعلمه كالم الع رب ‪،‬‬

‫وهو علم يستخرجه المتقدمون فيه من كالم العرب حتى وقفوا منه على الغرض الذي‬

‫قصده المبتدئون بهذه اللغة ‪) 5 (.‬‬

‫‪ )2‬نشأة النحو ‪:‬‬

‫تع دد آراء الدارس ين ح ول ت اريخ نش أة النح و ‪ ،‬فمنهم من جع ل ه ذا الت اريخ غامض ا‬

‫تص عب معرفت ه ‪ ،‬ومن ه ؤالء "أحم د أمين" حيث يق ول ‪ :‬وت اريخ النح و في منش ئه‬

‫غ امض ك ل الغم وض ‪ ،‬فإن ا ن رى فج أة كتاب ا ض خما ناض جا ه و كت اب س يبويه ‪ ،‬وال‬

‫نرى قبله ما يصح أن يكون نواة تبين ما هو سنة طبيعية من نشوء وارتقاء ‪ ،‬وكل ما‬

‫ذكروه من هذا القبيل ال يشفي عليال ‪) 6 (".‬‬

‫وتم ة من الدارسين من جعل تاريخ نشأة النحو في ص در الإس الم ‪ ،‬فلم يع رف العرب‬

‫النحو قبل االسالم ‪ ،‬وثمة من اآلراء من يغزو السبب في ذلك إلى عدم حاجة العرب‬

‫إليه في تلك المرحلة ‪ ،‬فقد كانوا ينطقون بلغة سليمة ‪) 7 ( .‬‬

‫إذ نشأت اللغة العربية برأيهم في أخضان جزيرة العرب خالصة ألبنائها ‪ ،‬سليمة نقية‬

‫مما يشنها من أدران اللغات الأخرى ‪) 8 ( .‬‬

‫‪ -‬ابن جني ‪ ،‬الخصائص ص ‪.16‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ابن السراج ‪ ،‬االصول في النحو ص ‪.40‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪ -‬أحمد أمين ‪ ،‬ضحى االسالم ص ‪.285‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ -‬فتحي الدجني ‪.‬أبو االسود الدؤلي ونشأة النحو الغربي ص ‪.40‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ -‬محمد الطنطاوي ‪ .‬نشأة النحو وتاريخ أشهر النحاة ص ‪.13‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪7‬‬
‫ومن الدارسين من جعل علم النحو قديما قبل أبي الأسود الدؤلي ( ت ‪ 69‬ه ) والخلي ل‬

‫بن أحم د ( ت ‪ 175‬ه ) ك ابن ف ارس حيث ق ال ‪ " :‬ف إن ق ال قائ ل ‪ :‬فق د ت واترت‬

‫الرواي ات ب أن أب ا الأس ود ال دؤلي من وض ع العربي ة‪ .‬وأن الخلي ل أول من تكلم في‬

‫الع روض‪ ،‬قي ل له نحن ال ننك ر ذل ك ب ل نق ول إن ه ذين العلمين ك ان ق ديما ‪ ،‬وأتت‬

‫‪9‬‬
‫)‬ ‫عليهما الأيام ‪ .‬وقال في أيدي الناس ‪ ،‬ثم جددهما هذان العالمان ‪(.‬‬

‫وب النظر فيم ا كتب الدارس ون ح ول نش أة ه ذا العلم نج د أك ثرهم يجعل ون بدايت ه في‬
‫‪10‬‬
‫)‬ ‫العصر الإسالمي ‪ ،‬وبالتحديد في الصدر االول منه ‪( ".‬‬

‫أما فيما يخص الإطار المكاني للنحو فيثقف الباحثون قديما وحديثا على العراق بوصفه‬

‫مكان ا لنش أة علم النح و‪ ،‬وبخاص ة البص رة ‪ ،‬ق ال ابن س الم " وك ان أله ل البص رة في‬

‫العربي ة قدم ة ‪ ،‬وب النحو وبلغ ات الع رب والغ ريب عناي ة ‪ )11( " .‬يش ير ابن س الم هن ا‬

‫إلى أقدمية عناية أهل البصرة باللغة العربية ‪ ،‬نحوها ولغاتها وغريبها ‪.‬‬

‫‪ / 3‬مراحل تطور النحو ‪:‬‬

‫إن لك ل علم من العل وم مراح ل وأط وارا قب ل بلوغ ه ح د االكتم ال‪ ،‬فكم ا يم ر الإنس ان‬

‫ب أطوار ومراح ل ‪ ،‬نش أ خالله ا ‪ ،‬ويت درج ‪ ،‬فيك ون ولي دا ‪ ،‬فناش ئا وش ابا ‪ ،‬ثم كهال‬

‫وينضج عقله ‪ ،‬ويتطور تفكيره وتتوسع أفق مداركه ومعارف ه ‪ ،‬كذلك نشأ علم النحو‪،‬‬

‫في بدايت ه األولى ‪ ،‬ص غيرا ش أن الإنس ان ‪ ،‬ثم نم ا وترع رع وتط ور وازده ر ع بر‬

‫الزمان وذلك من خالل المراحل التالية ‪:‬‬

‫‪ - 9‬أبو الحسن ابن فارس الصاحبي في فقه اللغة وسنن العرب في كالمها‪ ،‬ص ‪.38‬‬
‫‪ - 10‬محمد الطنطاوي ‪ ،‬نشأة النحو ص ‪ . 15‬فتحي الدجي أبو األسود الدؤلي ص ‪.40‬‬
‫‪ - 11‬ابن سالم ‪ /‬طبقات الشعراء ص ‪.2‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ – 1‬مرحلة الوضع والتكوين ‪ :‬وقد مثلت هذه المرحلة المدخل األساس إلى علم النحو‬

‫بك ل أبع اده ومس الكه ‪ ،‬وق د نمت في البص رة خالل خالف ة ب ني أمي ة ‪ ،‬واألم ر ال ذي‬

‫اس تطعنا أن نع رف ب ه ذل ك ‪ ،‬ه و أن معظم من نس ب إليهم وض ع ه ذا العلم توف وا في‬

‫عهد بني أمية ولم تكن لهم حياة في العهد العباسي ‪ .‬وما يدل على ذلك ‪ " :‬هذا الطور‬

‫من عص ر واض ع النح و أبى الأس ود إلى أول عص ر الخلي ل ابن أحم د ‪ ،‬وق د س لف أن‬
‫‪12‬‬
‫)‬ ‫وضعه انتهى في عصر بني أمية " ‪(.‬‬

‫" ه ذا ه و الط ور ال ذي اس تأثرت ب ه البص رة ص احبة الفض ل في وض عه وتعه دت في‬

‫نش أته والكوف ة منص رفة عن ه بم ا ش غلها من رواي ة األش عار واألخب ار والن وادر زه اء‬
‫‪13‬‬
‫)‬ ‫قرن ‪( ".‬‬

‫كما اشتملت هذه المرحلة على طبقتين ‪:‬‬

‫الطبق ة االولى ‪ " :‬وك ان من أف ذاذ ه ذه الطبق ة عنبس ة بن مع دان الفي ل ‪ ،‬ونصر بن‬

‫عاصم الليثي ‪ ،‬وعبد الرحمان بن هرمز ‪ ،‬ويحي بن يعمر العدواني ‪ ،‬ولم يدرك أحد‬
‫‪14‬‬
‫)‬ ‫من رجال هذه الطبقة الدولة العباسية ‪(".‬‬

‫الطبقة الثانية ‪ :‬كانت أكثر عددا من سابقتها فقد كانت أوفر منها حظا في هذا الشأن ‪،‬‬
‫‪15‬‬
‫)‬ ‫إذ وطأت لها سبيله‪ ،‬فازدادت المباحث لديها ‪( " .‬‬

‫‪ -‬محمد الطنطاوي ‪ ،‬نشأة النحو وتاريخ أشهر النحاة ص ‪37‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪ -‬نفسه ص ‪.38‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪ -‬نفسه ص ‪.38‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪ -‬نفسه ص ‪.38‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪9‬‬
‫نج د من بينهم ‪ :‬عب د اهلل بن إس حاق الخض رمي ‪ ،‬وأب ا عم ر وبن العالء ثم عيس ى بن‬

‫عمر الثقفي ‪.‬‬

‫‪ /‬مرحلة النشوء والنموة إذا كانت مرحلة الوضع والتكوين ‪ ،‬قد بدأت من عصر أبي‬

‫األسود الدؤلي ‪ ،‬وانتهت أول عصر الخليل ‪ ،‬فإن مرحلة النشوء والنمو بدأت من عهد‬

‫الخليل بن أحمد البصري وأبي جعفر محمد ابن الحسن الرواسي الكوفي‬

‫" أما المرحلة الثانية ‪ ،‬فقد تغير األمر‪ ،‬إذا أشترك الكوفيون مع البصريين جنبا على‬

‫جنب ب النهوض به ذا العلم ‪ ،‬ونافس وهم في طلب ه واالقب ال على تعلم ه ‪ ،‬والنظ ر في‬

‫مشكالته ومسائله وكثرة التأليف فيه ‪ ،‬وذلك للظفر بشرف هذا العلم ‪ ،‬من تالقي علماء‬

‫البص رة والكوف ة وطمع ا بج وائز الخلف اء ال ذين جعلوا بغ داد حاض رة للخالف ة ‪ ،‬ومرت دا‬
‫‪16‬‬
‫للعلماء من الكوفيين والبصريين "‬

‫وقد اتجهت أنظار أصحاب هذا الطور إلى مراعاة أحوال األبنية عكس رجال الطور‬

‫الماضي الذين كانت مباحتهم متصرفة حول أواخر الكلمات كما عرف عنهم ‪.‬‬

‫‪ /‬مرحلة النضج والكمال ‪ :‬إن بداية هذه المرحلة كانت على عهد أبي عثمان المازني‬

‫‪ ،249‬ال ذي ك ان علم ا ب ارزا من علم اء الطبق ة السادس ة البص ريين النح ويين ‪ ،‬وق د‬

‫عاصره من علماء الكوفة النحويين يعقوب بن السكين من الطبقة الرابعة من النحويين‬

‫الكوفيين ‪ ،‬وقد استمرت هذه المرحلة إلى آخر أيام المبرد البصري وتعلب الكوفي ‪.‬‬

‫‪ -‬النحو العربي قضايا ومراحل تطوره ‪ .‬أحمد جميل الشامي ص ‪.79‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪10‬‬
‫ففي ه ذه المرحل ة ثم تخليص النح و من الص رف ‪ ،‬حيث اس تقل ك ل واح د منهم ا عن‬

‫اآلخر ‪ ،‬أي أصبح النحو لوحده علما على حدة والصرف لوحده كذلك ‪ .‬وما يدل على‬

‫ذلك ‪ ..." :‬فمن مؤلف في النحو وحده ‪ ،‬ومن منصف في الصرف وحده ‪ ،‬ومن خالط‬
‫‪17‬‬
‫بينهما "‬

‫المبحث الثاني االعراب ومسألة الخطأ‬

‫يدرس النحو العربي ظاهرة تغير أواخر الكلمة العربية بحسب العوامل الداخلة عليها ‪،‬‬

‫أو المؤترة فيها ‪ ،‬ومواقعها في تركيبات الجمل ‪ ،‬وهو ما يسمى ظاهرة اإلعراب في‬

‫اللغة العربية ‪.‬‬

‫‪ - 1‬تعريف االعراب ‪.‬‬

‫االعراب لغة ‪ :‬ذكر االنباري لالعراب في أسرار العربية تالثة معان لغوي ة ‪ ) 1‬هي ‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ -1‬أن اإلعراب يعني االبانة واالفصاح ‪ .‬تقول العرب ‪:‬‬

‫أع رب الرج ل عن حجت ه ‪ .‬إذ بينه ا ‪ ،‬ومن ه ق ول الن بي ص لى اهلل علي ه وس لم " وال تيب‬

‫تعوب عن نفسها " ‪ .‬وسمي اإلعراب إعرابا ألنه يبين المعنى المقصود ‪ ،‬فالكالم الذي‬

‫يكتفى فيه بتسكين أواخر الكلم ال يتضح فيه الفاعل من المفعول "‬

‫والصفة من الحال ‪ ،‬وغير ذلك من معاني النحو المقصودة في الحديث ‪ .‬فإن أعرب‬

‫الكالم اتضح المعنى وزال اللبس ‪.‬‬

‫‪ -‬نشأ النحو و تاريخ أشهر النحاة محمد الطنطاوي ص ‪.47‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪18‬‬
‫‪ .‬ومن ه ق ول الع رب ‪ :‬ط ع ربت‬ ‫ب – إن الفع ل " ع رب " بغ ير هم زة بمع نى فس د‬

‫معدة الفصيل " إذا اعتراها الفساد ‪ ،‬فإذا كان الفعل مزيدا بهمزة " أعرب " صار معناه‬

‫إزالة الفساد‪ ،‬تقول ‪ :‬أعربت الكالم إذا أغزلت عربه ‪ ،‬أي فساده ‪ ،‬كما تقول ‪ :‬أعجمت‬

‫الكتاب ‪ .‬إذا أزلت عجمه ‪ ...‬وسمي االعراب اعرابا ألنه يزيل ما في الكالم من فساد‬

‫وفساد الكالم يكون بغموضه وعدم وضوحه ‪.‬‬

‫االعراب اصطالحا ‪:‬‬

‫يعرفه ابن جني " هو اإلبانة عن المعاني باأللفاظ ‪ ،‬أال ترى أنك إذا سمعت أكرم سعيد‬

‫أباه‪ ،‬وشكر سعيد أبوه ‪ ،‬علمت برفع أحدهما ونصب االخر الفاعل من المفعول ‪ ،‬ولو‬

‫كان شرجا واحد االستبهم أحدهما من صاحبه "‬

‫وقد عرفه عباس حسن بقوله ‪ " :‬فاالعراب هو تغيير العالمة التي في آخر اللفظ بسبب‬

‫تغيير العوامل الداخلة عليه وما يقتضيه كل عامل"‬

‫‪ – 2‬أقسام اإلعراب ‪.‬‬

‫يقسم النحاة اإلعراب إلى ‪:‬‬

‫اإلع راب اللفظي ‪ :‬ذل ك التغ ير ال ذي يظه ر على أواخ ر الكلم ‪ ،‬من حرك ات إعرابي ة‬

‫أوحروف نائبة عنها "‬

‫اإلعراب التقديري ‪ " :‬ما كان من المفترض أن يظهر آخر بعض الكلمات ‪ ،‬ولئن حال‬

‫دون ذلك عوامل صوتية ‪ ،‬إما بسبب امتناع الحرف عن تحمل جميع الحركات ‪ ،‬وهو‬

‫‪18‬‬

‫‪12‬‬
‫األلف ‪ ،‬أو بسبب تقل الحركة على بعض الحروف ‪ ،‬كالياء والواو ‪ ،‬أو لوجود مناسبة‬

‫ص وتية بين الحرك ة والح رف ال دخيل على بعض الكلم ات ‪ ،‬كم ا ه و الح ال م ع ي اء‬

‫المتكلم عندما تدخل على األسماء "‪.‬‬

‫اإلع راب المحلي ‪ " :‬ويقص دون ب ه م ا ك ان يف ترض أن تتحم ل الكلم ات من ظه ور‬

‫الحركات االعرابية ‪ ،‬ولكن هذه الكلمات التي يكون لها إعراب محلي تتبث على حرك ة‬

‫معينة ال تتبدل بتبدل مواقعها في الجملة ‪ ،‬وال يكون ذلك لعلة صوتية كما هو الحال‬

‫مع االعراب التقديري ‪".‬‬

‫الخصائص ‪ ،‬ابن جني ص ‪.16‬‬

‫النحو الوافي ص ‪ 74‬عباس حسين ‪.‬‬

‫االعراب المحلي ‪ ،‬للمفردات النحوية ‪ ،‬حسين منصور الشيخ ص ‪15‬‬

‫نفسه‬

‫نفسه ‪.‬‬

‫‪ / 3‬مسألة الخطأ ‪:‬‬

‫الخطأ لغة ‪.‬‬

‫ورد في لسان العرب البن منظور تحت مادة ( خ ط ء )‬

‫" الخطأ والخطأ ضد الصواب وقد أخطأ وفي التنزيل ‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫" وليس عليكم جن اح فيم ا أخط أتم ب ه " ع داه بالب اء ألن ه في مع نى ع ثرتم أو‬

‫غلطتم ‪...‬وأخطأ الطريف عدل عنه وأخطأ الرامي الغرض وم بصبه ‪...‬والخطأ ما لم‬

‫يتغمدوا الخطىء ما تعمد "‪.‬‬

‫كم ا ج اء في المعجم الوس يط أخط أ " خطىء وغل ط لح اد عن الص واب " والخط أ م ا لم‬

‫يتعمد من الفعل وضد الصواب "‬

‫‪ )4‬مسألة الخطأ عند القدماء ‪:‬‬

‫الخط أ على اختالف تس مياته يمث ل هم ا لغوي ا في حياتن ا التعليمي ة والعام ة ‪ ،‬إن الخط أ‬

‫يكاد يستوي فيه الضعفاء من أهل اإلعالم والمتقدمون في التحصيل منهم ‪ ،‬بل إنه يمتد‬

‫إلى الكثير من المشتغلين بالعربية والمتخصصين فيها ‪.‬‬

‫ويع د الخ روج على الس نن الم ألوف في اللغ ة العربي ة عن د الق دامى خط أ لغوي ا أطلق وا‬

‫عليه اسم اللحن إذ وصفوه بأنه ‪ :‬عيب وقبح ينبغي عدم الوقوع فيهما ‪ ،‬وهذا ما دعا‬

‫إلى نشوء مبدأ تنقية اللغة العربية ‪.‬‬

‫وعن دما اقتض ت الحاج ة إلى أن يض ع علم اء اللغ ة العربي ة القواع د النحوي ة والص رفية‬

‫واللغوية ويؤلفوا فيها تأليفهم‪.‬‬

‫ك أن التط ور اللغ وي مس تمرا ‪ ،‬وأص بح الخ روج عن القواع د ال تي وض عوها أك ثر‬

‫اتض احا ‪ ،‬وأش د ب روزا ل ذلك س ار الت أليف في التنبي ه على األخط اء اللغوي ة جنب ا إلى‬

‫جنب مع التأليف في العلوم اللغوية عامة وقد سار التدوين في اللحن مع تدوين القواعد‬

‫‪14‬‬
‫العربية وقوانينها وقد ألف الكسائي ما تلحن فيه العوام ‪ ،‬ثم توالى التأليف في األخطاء‬

‫اللغوية عند القدامى فهذا كتاب اصالح المنطق البن السكين‬

‫مسألة الخطأ عند المحدثين ‪.‬‬

‫اس تمر اللع ويين في العص ر الح ديث على نهج س لفهم الق دامى في التنبي ه على األخط اء‬

‫اللغوي ة وق د أجم ع اللغوي ون المح دثون على أن أب ا الثن اء األلوس ي أول من أل ف في‬

‫التصحيح اللغوي في العصر الحديث وكتابه " كشف الطرة عن الغرة "‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ ) 5‬أنواع الخطأ اللغوي ‪:‬‬

‫الخطأ الذي يصيب االستعمال اللغوي يعود في مجمله إلى أنواع ثالثة ‪:‬‬

‫‪ -‬أح دهما ‪ :‬يص يب أواخ ر الكلم ات في الجمل ة ‪ ،‬وه و الخط أ االع رابي‪ .‬وه ذا أس هل‬

‫الخطأ‪ ،‬إذ يكفي في كشفه معرفة العالقة بين أجزاء الجملة على اتساعها ‪ ،‬ووظيفة‬

‫كل كلمة فيها ‪.‬‬

‫‪ -‬وهو أمر يحسنه كل من ل إلمام بمسائل النحو العامة والظاهرة‬

‫والث اني ‪ :‬خط أ يص يب الكلم ة نفس ها ‪ ،‬بوض عها في غ ير موض عها ‪ ،‬أو بإس اءة‬

‫تص ريفها ‪ .‬والرجوع إلى كتب اللغ ة ومسائل التص ريف القياسية كفي ل ب رد الكلمة إلى‬

‫صوابها ‪.‬‬

‫‪ -‬المعيار في التخطئة والتصويب ‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪15‬‬
‫أما التالث ‪ :‬فهو الخطأ الخفي ‪ ،‬الذي يقع في الجمل ‪ :‬التركيب وتقديم بعض أجزائها‬

‫على بعض وش روط ذلك على ما بين العلم اء من اختالف في تل ك الشروط ‪ .‬وقل من‬

‫يسلم من هذا الخطأ الخفي ‪.‬‬

‫‪ ) 6‬تعريف اللحن‬

‫‪ -‬مفهوم اللحن‬

‫‪ -‬لغة ‪:‬‬

‫ج اء في لس ان الع رب في م ادة ( ل ح ن ) اللحن ت رك الص واب في الق راءة والنش يد‬

‫ونحو ذلك ‪ ،‬لحن يلحن ولحنا ولحنونا ( ‪)...‬‬

‫وألحن في كالمه أي أخطأ ‪.‬‬

‫قال ابن بري وغيره ‪ :‬للحن ستة معان ‪ :‬الخطأ في االعراب ‪ ،‬واللغة والغناء والفطنة‬

‫والتع ريض والمع نى ‪ )....( ،‬واللحن ال ذي ه و الخط أ في اإلع راب ه و الع دول عن‬
‫‪20‬‬
‫الصواب‬

‫كم ا عرف ة المعجم الوس يط ط لحت في كالم ه – لحن ا ‪ :‬أخط أ االع راب وخ الف وج ه‬
‫‪21‬‬
‫الصواب في النحو فهو الحن ولحان "‬

‫بذلك يظهر جليا أن كلمة لحن تعني إمالة الشيء وجهته ‪.‬‬

‫اصطالحا ‪:‬‬

‫‪ -‬ابن منظور ‪ ،‬لسان العرب مادة ( ل ح ن )‬ ‫‪20‬‬

‫‪ -‬المعجم الوسيط ‪ /‬معجم اللغة العربية بالقاهرة‬ ‫‪21‬‬

‫‪16‬‬
‫فاللحن كما تبين مما سبق صرف للكالم عن حالته السوية ‪ ،‬وقد يكون ذلك الصرف‬

‫بتغيير اعرابه ‪ ،‬أو بتغيير شكل الحرف أو بتغيير هيئته ‪ ،‬أو بتغيير مخرجه أو ضفته‪،‬‬
‫‪22‬‬
‫فقد عد العلماء القراء بغير تجويد لحنا‬

‫تعددت تعاريف اللحن عند علماء اللغة حيث يعرفه صاحب معجم علوم اللغة العربية‬

‫بأنه " عيب لساني يقوم على تخريف الكالم في اللغة ‪ .‬أو قواعد اإلعراب ‪ ،‬أو القراءة‬

‫أو تركيب الجملة ‪...‬‬

‫ويتمثل اللحن باستخدام كلمة من غير محلها ‪ ،‬أو تبديل في نطق بعض الحروف ‪ ،‬أو‬

‫خط أ في نط ق عين الفع ل ‪ ،‬أوفي ض بط حرك ات االع راب أو في اس تخدام ح روف‬

‫‪23‬‬
‫الحرفي غير محلها‬

‫كم ا يعرف ه ابن ش هيد االندلس ي ه و ط الخط أ في االس تعمال أو الع دول عن وج ه‬
‫‪24‬‬
‫الصواب أو اختيار ما خالف الفصيح الراجح‬

‫ونجد أبو هالل العسكري ت ( ‪ )393‬يعرفه قائال ‪ :‬اللحن صرفه الكالم عن جهته ‪ ،‬ثم‬

‫ص ار اس ما الزم ا لمخالف ة االع راب ‪ ،‬والخط أ إص ابة خالف م ا يقص د وق د تك ون في‬

‫الق ول والفع ل ال يك ون اال في الق ول وتق ول لحن في كالم ه ‪ .‬وال يق ال لحن في فعل ه ‪،‬‬
‫‪25‬‬
‫كما يقال أخطأ في فعله‬

‫‪ -‬اللحن اللغوي وآثاره في الفقه واللغة ص ‪.28‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪ -‬محمد التنوخى ‪ ،‬معجم اللغة العربية ص ‪.357‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪ -‬ابن الشهد االندلسي التهذيب بنحكم الترتيب ) ( الجمع بين كتابي لحن العامة ) ص ‪ 6‬مكتبة المعارف للنشر والتوزيع‬ ‫‪24‬‬

‫‪ -‬الفروق اللغوية ‪ ،‬أبو الهالل العسكري ص ‪.55‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪17‬‬
‫ونس تنتج من خالل التعريفات بأن اللحن ه و الخط أ واالنحراف والعدول عن الصواب‬

‫والميل عن جهة االستقامة في القراءة والكتابة‬

‫‪18‬‬
 ‫كتاب ما تلحن فيه العامة‬

‫يعتبر كتاب " ما تلحن فيه العامة " مؤلف من المؤلفات المهمة للكسائي التي لم يتبقى‬

‫منه ا إال ع دد قلي ل ه ذا األخ ير ك ان من ض منها وعلى ال رغم من أن ه يمتل ك تالث‬

‫مخطوط ات اعتم د عليه ا في أم اكن متع ددة من الع الم إال أن ه لم ي رد ل ه ذك ر في كتب‬

‫الطبقات التي ترجحت لكسائي مما يتبين في صحة نسبته إليه ‪.‬‬

‫ق د أق ر المنظرب رو كم ان أن ه ذا المؤل ف للكس ائي اس تنادا على ع دة أدل ة نردده ا في‬

‫التالي ‪:‬‬

‫أوال ‪ - :‬مس حة الت أليف القديم ة ال تي تظه ر على الكت اب مث ال ‪ :‬اس تعملت في ه كلم ة "‬

‫حرف " بمعنى " كلمة " وكلمة " األلف " للداللة على " الهمزة ‪ ،‬وكلمة" ميم " لحرف‬

‫الجر " من " قياسا على " الباء " و " الالم " و " الكاف "‬

‫ثانيا ‪ :‬المقدمة التي تقول " هذا كتاب ما تلحن فيه العوام ‪ ،‬مما وضعه علي بن حمزة‬

‫الكس ائي للرش يد ه ارون والب د أله ل الفص احة من معرفت ه " إذن ‪ :‬ف إن الكس ائي ك ان‬

‫يؤذب ولد الرشيدة االمين والمأمون‬

‫وق د ع اكس بروكم ان في ه ذا األم ر منظ را يس مي بحيث أن ه تح ير في نس بته للكس ائي‬

‫وبقول ‪ :‬وقد نقبت عن الكتاب في جل المطاف الحاضرة ‪ .‬لعلي أقف منه على عين أو‬

‫أتر ‪ ،‬وخبر أو خبر ‪"...‬‬

‫‪19‬‬
‫وقد تناول الكتاب بالدراسة المنظر " حسين نصار " في كتاب به سمى المقدم العربي‬

‫وأيضا شكك في نسبة للكسائي بل وقال أنه من تأليف أحد ثالمذة أبي زيد االنصاري ‪.‬‬

‫ولكن نحن ال نتفق مع هذا الرأي ألن الكتب الطبقات لم نحصي جميع مؤلفات العلماء‬

‫ولدينا أمتلة على ذلك " كتاب األمثال " لمؤرج السدوسي فلوال االقتباسات التي وردت‬

‫في كتب مثل جمهوره األمثال ومجمع األمثال‬

‫وخزانة األدب لشك المرء في نسبته أصال للسدوسي وكذلك كتاب البئرالبن االعرابي‬

‫الذي لم يذكر في مثل هذه الكتب ( الطبقات )‬

‫والفق رة ال تي ثم ذك ر فيه ا ط أب و زي د االنص اري " فم ا هي إال محض ى زي ادات من‬

‫النساخ والوراقون وبعض العلماء أحيانا الذين يقومون بإضافة نصوص وتعليقات إلى‬

‫بعض التص انيف ويش به على ذل ك كت اب " العين " لل ذليل الفراهي دي بحيث أن ب‬

‫زيادات متأخرة عن عصر الخليل ‪.‬‬

‫والمقدم ة المتح دث عنه ا هي م ا ق ال فيه ا أب و زي د األنص اري ب اللحن في كلم ة "‬

‫طرسوس " االصل فيها فتح الطاء والراء ومثله " اسوحالك وملكوك " أما عقيل وع امر‬

‫يقولون في ذلك " ظرسوس " بضم الطاء وتسكين الراء‪.‬‬

‫وهن اك اع تراض آخ ر للهيم نى في مقدم ة من ه للتحقي ق للكت اب وهي أن ج ل مض مون‬

‫الكتاب ال يالئم ما رواه اللغويون عن الكسائي ‪ .‬وتتجلى في خمس كلمات ال غيرة‬

‫‪ -1‬وتقول ‪ " :‬ما نقنت منه إال عجلته ‪ ،‬بفتح القاف ‪،‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ -2‬يق ال غ يره ق ال اهلل ع ز وج ل ‪ " :‬وم ا نقم وا منهم إال أن يؤمن وا باهلل وفي إص الح‬

‫المنط ق البن الس كين ‪ .‬ويق ال ‪ :‬م ا نقمت عن ه إال حس ان ‪ ،‬ف أنت تنقم ‪ .‬ق ال‬

‫الكسائي ‪ :‬ونقمت تنقم لغة‬

‫‪ -3‬وتق ول ‪ :‬وددت أنى في م نزلي ‪ ،‬بكس ر ال دال االولى " وفي لس ان الع رب " وحكى‬

‫الزجاجي عن الكسائي ‪.‬‬

‫وددت الرجل ‪ ،‬بالفتح "‬

‫‪ -4‬وتقول ‪ :‬جرو ‪ ،‬لولد الكلب ‪ ،‬بكسر الجيم وكذلك ‪:‬‬

‫ثوب رضو ‪ ،‬وكذلك ‪ :‬رظل للذي يثار فيه ‪:‬‬

‫وفي إصالح المنطق ‪ " :‬الكسائي ‪ :‬رطل ورطل للذي يقال فيه ‪:‬‬

‫‪ -5‬وتقول ‪ :‬أقبسته العلم ‪ ،‬باأللف ‪ .‬وقبسته النار ‪ ،‬بال ألف "‬

‫وفي " أدب الكاتب البن قتيبة " أقبست الرجل علما‪.‬‬

‫إذا جئته بها ‪.‬فإن كان طلبها له ‪ ،‬قال ‪ :‬أقبسته ‪ .‬هذا قول اليزيدي ‪ .‬وقال الكسائي ‪:‬‬

‫أقبسته نارا وعلما سواء قال ‪ :‬وقبسته أيضا ‪ ،‬فيهما جميعا "‬

‫‪ " – 5‬ويقال ‪ :‬المال والبنات ينمو والخضاب وأسباها ينمي " ‪.‬‬

‫وفي الغريب المصنف ‪ ،‬البي بن سالم ‪ :‬قال الكسائي نما الشيء ينمر بالياء ال غير ‪.‬‬

‫قال ‪ :‬ولم أسمعه إال بالواو من أخوم عن يتي سليم ‪ :‬ينمو‪ ،‬ثم سكلت عنه بنى سليم ‪،‬‬

‫فلم يعرفوه بالواو ‪ :‬هذه الكلمات الخمس ‪ ،‬التي يختلف فيها رأى الكسائي في كتابه ‪،‬‬

‫‪21‬‬
‫عن رواه عن اللغوي ون ‪ ،‬وليس ت ه ذه الكلم ات الخمس ‪ ،‬ج ل الكت اب ‪ ،‬كم ا ي زعم‬

‫المبتنى فالكتاب فيه أكثر من ‪ 250‬كلمة ‪.‬‬

‫وتقول ‪ :‬أصحو هي أم غيم ؟ " وفي الصحاح الجوهري صحا " وأصبحت السماء أي‬

‫انقشع عنها الغيم ‪ ،‬فهي مصحية وقال الكسائي ‪ :‬فهي صحو وال تقل مصحية "‬

‫وتق ول أعق دت العم ل والن اطق ب األلف " وفي الص حاح ( عق د ) واللس ان ط عق د " ق ال‬

‫الكسائي ‪ :‬يقال للقطران والرب ونحو أعقدته حتى تعقد "‬

‫فالكسائي لم يعتمد أسلوبا منهجيا في كتابه ‪ ،‬إذ سرد فيه الكلمات سردا وعدها عدا دون‬

‫ترتيب أو تقسيم ‪ ،‬وهذا ليس غريب باعتباره أول تأليف في لحن العامة " فهو ال يهتم‬

‫بجم ع لنظ ير إلى نظ يره فاألرق ام " ح رص " ( ‪ ، ) 2‬عس ين ( ‪ ) 1‬ه ذه األرق ام نع الج‬

‫أفعاال مفتوحة العين وكسرها لحن عند الكسائي ‪.‬‬

‫وك ذلك األرق ام ص رفت فالن ا ( ‪ ، ) 25‬كبت اهلل ع دوك ( ‪ ) 50‬ه ذه الرق ام بجمعه ا‬

‫ج امع واح د ‪ ،‬ه و أنه ا تتع دى بنفس ها ‪ ،‬وال تحت اج إلى هم زة التعدي ة ‪ .‬فال يق ال ‪:‬‬

‫أصرفت ‪...‬الخ ‪.‬‬

‫وق د أع اد محم د بن أحم د الحنفى العالئي إع ادة كتاب ة م ا تلحن في ه العام ة " من جدي د‬

‫على الترتيب الهجائي وقد سماه " النصيحة التامة للخاصة والعامة ‪.‬‬

‫وي ذكر الكس ائي في بعض االحي ان الص واب ‪ ،‬ثم ي ورد الش اهد أحيان ا وه و غالب ا من‬

‫القرآن والشعر واالمثال ‪ ،‬وكذلك إذا كان في الكلمة لحنا ( زيادة ) ينفي الزيادة ويورد‬

‫‪22‬‬
‫الص واب مض بوطا ويعتم د في ذل ك على ذك ر الص واب بعب ارة " يق ول "وال تق ول " و"‬

‫يقال كذا " ‪.‬‬

‫وق د تن اول الكس ائي في كتاب ه تط ورات في نط ق الع وام وأخ رى في الص يغ فحس ب إال‬

‫أنه ال يحتوي على أمثلة لظواهر التطور في الداللة أو التطور في التراكيب ‪.‬‬

‫أمثلة على التطور الصوتي ‪:‬‬

‫وتقول ‪ :‬سمور وسبوط وكلوب وسفود ‪ ،‬وكل ما كان على فعول بتشديد العين مفتوح‬

‫االول ‪.‬‬

‫ففي هذه األمثلة ‪ ،‬تطورت اللغة على ألسنة العامة ‪ ،‬بضم أول الكلمة لكي تنسجم هذه‬

‫الحركة مع حركة الضم التالية لها ‪.‬‬

‫أمثلة المخالفة الصوتية ‪:‬‬

‫وهي إبدال أحد الصوثين المتماثلين صوتا آخر ‪ ،‬يغلب أن يكون صوت متوسطا ‪ ،‬أو‬

‫ص وت عل ة ‪ .‬ويق ال " أت رج وإ جاب ة وإ ج اص ‪ .‬ه ذه الح رو باس قاط الن ون فإن ه حين‬

‫ينظف عامة ببغداد هذه الكلمات في زمن الكسائي‪ :‬أترنج ‪ ،‬وإ نجانة ‪ ،‬وإ نجاص ‪ ،‬فإن‬

‫ذلك يعني بالنسبة للغويين المحدثين ‪ ،‬حدوث تطور صوتي نتيجة تأثير قانون المخالف‬

‫أمثلة التطور في الصيغة ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫وتقول ‪ :‬هذه أتان ‪ .‬لألنتى من الحمير ‪ ،‬بغير هاء‪ ،‬ويعني هذا أن العوام كانوا ينطقون‬

‫ه ذه الكلم ة " أتان ة " بتط ور الص يغة من الت أنيت بال عالم ة إلى الت أنيت بالت اء بس بب‬

‫قانون السهولة والتيسير ‪.‬‬

‫الفصاحة المبحث التالث‬

‫أوال ‪ :‬الفصاحة لغة ‪:‬‬

‫ذك ر ابن ف ارس في معجم ه مق اييس اللغ ة أن الف اء ‪ ،‬الص اد الح اء ‪ ،‬أص ل ي دل على‬

‫خلوص الشيء ‪ ،‬ونقاء من الشوب ‪.‬‬

‫والفصاحة الظهور والبيان ومنها أفصح اللين إذا انجلت رغوته وفصح فهو فصيح قال‬

‫الشاعر ‪:‬‬

‫وتحت الرغوة اللين الفصيح‬

‫ويقال أفصح الصبح إذ بدا ضوءه ‪ ،‬وأفصح كل شيء إذا وضح ‪ ،‬وفي كتاب العزيز "‬

‫وأخ هارون هو أفصح مني لسانا فأرسله معى بسورة القصص آية ‪.24‬‬

‫وفصح النصارى عيدهم ‪ ،‬وقد تكلمت به العرب ‪ ،‬قال حسان بن ثابث ‪:‬‬

‫ن سراعا أكله المرجان ويجوز ذلك العتقادهم أن عيسى‬ ‫ودنا الفصح فا لوالند ينظم‬

‫عليه السالم ظهر فيه وسمى الكالم الفصيح فصيحا كما أنهم سموه بيانا عما عبر به‬
‫‪24‬‬
‫عن ه وإ ظه اره ل ه إظه ارا جلي ا ‪ ،‬روى عن ه الن بي ص لى اهلل علي ه وس لم أن ه ق ال " أن ا‬

‫أفصح العرب بيد أني من قريش ‪.‬‬

‫فالفصاحة مقصورة على وصف األلفاظ ‪.‬‬

‫اإلنسان الفصيح وإ ن عثر عن نفسه بالفارسية أو بالهندية أو بالرومانية وليس العربي‬

‫أسوأ فهما لطمطمة الرومي من الرومي لبيان لسان العربي فكل إنسان من هذا الوجه‬

‫يق ال ل ه فص يح ف إذا ق الوا فص يح وأعجم فه ذا ه و التأوي ل في ق ولهم أعجم وإ ذا ق الوا‬

‫العرب والعجم ولم يلفظوا بفصيح وأعجم فليس هذا المعنى يريدون إنما يعنون أنه ال‬

‫يتكلم بالعربية وأن العرب ال تفهم عنه ‪.‬‬

‫أم ا عب د الق اهر الجرج اني فق د ح دد الفص احة في اللغ ة ق ائال " إن الفص احة في أص ل‬

‫اللغ ة هي ‪ :‬االبان ة عن المع نى بدالل ة ق ولهم "‪ :‬فص يح وأعجم ‪ ،‬وق ولهم ‪ :‬أفص ح‬

‫االعجمي‬

‫وفصح اللحان ‪ ،‬وأفصح الرجل بكذا إذا صرح به ‪.‬‬

‫وقد ربط عبد القاهر الجرجاني الفصاحة بقضيتين كبيرتين هما ‪:‬‬

‫فجع ل الفص احة في اللف ظ متعلق ة ب النظم ‪،‬فه و ال يع د اللف ظ فص يحا في ح د ذات ه ‪ ،‬ب ل‬

‫فصاحته تأتي من تالؤم معناه مع األلفاظ المجاورة ‪ ،‬ومن ثم فالفصيح هو اللفظ الحسن‬

‫المألوف في االستعمال ‪ ،‬والمتوافق معناه مع غيره في التركيب ‪ ،‬والفص احة هي التكلم‬

‫على السليقة التي فطر العربي عليها منذ نشأته في بيئته العربية ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫وقد قسم عبد القاهر الجرجاني الكالم الفصيح إلى ‪:‬‬

‫‪ – 1‬قسم تعزى المزية والحسن فيه إلى اللفظ‬

‫‪ – 2‬قسم يعزى ذلك فيه إلى النظم‬

‫وه ذا يع ني أن عب د الق اهر الجرج اني لم ينك ر ق ط فص احة األلف اظ ‪ ،‬ولكن أم ا فص احة‬

‫النظم فتتض ح من خالل تأكي د عب د الق اهر الجرج اني أن الفص احة ال تك ون في أف راد‬

‫الكلم ات ب ل تك ون فيه ا إذا بعض ها إلى بعض ‪ ،‬وال يك ون ذل ك إال من أج ل معانيه ا ال‬

‫من أجل أنفسها ‪ .‬ولذلك قسم الكالم إلى قسمين ‪:‬‬

‫‪ – 1‬مؤتلف ‪ :‬وهو االسم مع االسم ‪ ،‬والفعل مع الفعل‬

‫‪ – 2‬وغير مؤتلف ‪ :‬وهو ما عدا ذلك كالفعل مع الفعل والحرف مع الحرف‬

‫ويلخص عب د الق اهر رأي ه في النظم ال ذي ه و ت وخى مع اني النح و وأحكام ه ووجوه ه‬

‫وفروقه قيما بين معاني الكلم ‪ .‬وأن الفصاحة ال تظهر إال بوضع اليد على الخصائص‬

‫التي تفرض في نظم الكلم ‪.‬‬

‫أل ف ابن س نان كتاب ه " س ر الفص احة " مح اول من ذ البداي ة تق ديم موقف ه من الفص احة‬

‫ومفهومها ليكون ما يقدمه حدا وأيضا يشمل كل ما ينضوي تحت الفصاحة ‪.‬‬

‫والفصاحة لديه مرتبطة بالظهور والبيان و"البيان" قد يعني الفصاحة أيضا ‪ .‬وس مى ابن‬

‫سنان الكالم الفصيح بيانا وذلك العرابه عما عبر به عنه وإ ظهاره إظهارا جليا ‪ .‬أما‬

‫البالغ ة عن ده فهي ‪ :‬عب ارة عن حس ن األلف اظ والمع اني " وعلى ال رغم من إدراك ابن‬

‫‪26‬‬
‫س نان لخل ط الدارس ين في عص ره لمف اهيم البالغ ة والفص احة ‪ .‬فإن ه يق ر م ا ج اء عمن‬

‫قبله من قصر الفصاحة على وصف األلفاظ ‪ .‬وقد خلص ابن سنان إلى نتيجة ارتضاها‬

‫عدد كبير من الدارسين وهي أن " كل كالم بليغ فصيح ‪ .‬وليس كل فصيح بليغ ولكنه‬

‫مع ذلك بصر على إبقاء الفصاحة في ظل البالغة ويمثل هذا الموقف قوله " الفصاحة‬

‫شطرها ‪ .‬أي البالغة وأخذ جزأيها "‬

‫فالفصاحة عنده هي نعت لأللفاظ وال تتحقق إال إذا توافرت لهذه األلفاظ شروط محددة‬

‫وقد قسم ابن سنان هذه الشروط إلى قسمين ‪:‬‬

‫األول ‪ :‬يتعل ق باللفظ ة الواح دة على آنفراده ا من غ ير أن ينظم إليه ا ش يء من األلف اظ‬

‫وتؤلف معه‪.‬‬

‫والثاني ‪ :‬يوجد في األلفاظ المؤلفة أي في التركيب ‪.‬وقد حدد ابن سنان ثمانية شروط‬

‫لفصاحة اللفظة ‪.‬‬

‫المفردة هي ‪:‬‬

‫أن يكون تأليف تلك اللفظة من حروف متباعدة المخارج ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تجد لتأليف اللفظة في السمع حسنا ومزية على غيرها ‪ ،‬وإ ن تساويا في التأليف‬ ‫‪‬‬

‫من الحروف المتباعدة‬

‫أن تكون الكلمة كما قال أبو عثمان الجاحظ – غير متوعرة وحشية ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تكون الكلمة غير ساقطة عامية‬ ‫‪‬‬

‫أن تكون الكلمة جارية على العرف العربي الصحيح غير شاذة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪27‬‬
‫أن ال تكون الكلمة قد عبر بها عنه أمر آخر يكره ذكره ‪ ،‬فإذا وردت وهي مقصود‬ ‫‪‬‬

‫بها ذلك المعنى قبحت وإ ن كملت فيها الصفات السابقة‪.‬‬

‫أن تكون الكلمة معتدلة غير كثيرة الحروف ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تكون الكلمة مصغرة في موضع غبر بها فيه عن شيء لطيف أو خفي أو قليل‬ ‫‪‬‬

‫مما يجري مجرى ذلك تحسن به ‪.‬‬

‫ابن قتيبة‬

‫لم يشير ابن قتيبة إلى لفظة الفصاحة في كتابة الشعر والشعراء " ولكنه استعمل كلمة "‬

‫األلف اظ " ‪ .‬وفي كتاب ه " أدب الك اتب " ح ديث عن االلف اظ واألبني ة ولكن ه ال يس ميها "‬

‫الفصاحة " وإ نما هي قواعد يستعين بها الكاتب ‪.‬‬

‫السكاكي‬

‫لم يعقد السكاكي فصال للفصاحة عندما قسم البالغة إلى علومها ‪ ،‬وإ نما تكلم عليها بعد‬

‫أن انتهى من علم البيان وذكر أنها قسمان ‪:‬‬

‫األول ‪ :‬راجح إلى المعنى وهو خلوص الكالم من التعقيد ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وش رح تعقي د الكالم وق ال ‪ :‬ه و أن يع تر ص احب الفك ر عن متص رفه ويش يك الطري ق‬

‫إلى المعنى ‪.‬‬

‫أما غير المعقد فهو أن يفتح صاحبه للفكرة الطريق و بهذه ‪.‬‬

‫الثاني ‪ :‬راجع إلى اللفظ وهو ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪28‬‬
‫أن تك ون الكلم ة عربي ة أص لية ‪ ،‬وعالم ة ذل ك أن تك ون على ألس نة الفص حاء من‬ ‫‪‬‬

‫العرب والموثوق يعربتهم أدور واستعمالها لها أكثر مما أحدثها ‪ .‬المولرون وال‬

‫مما أخطأت فيه العامة ‪.‬‬

‫وأن تكون أخرى على قوانين اللغة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وأن تكون سليمة من التنافر ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وجع ل الفص احة غ ير الزم ة للبالغ ة ال تي حص ر مرجعه ا في المع اني والبي ان ‪ ،‬ولم‬

‫يجع ل للفص احة مرجع ا في ش يء منهم ا ‪ ،‬وه و في ذل ك يت ابع عب د الق اهر الجرج اني‬

‫والرازي اللذين نظرا إلى النظم ولم يوليا اللفظ المفرد أهمية كبيرة‪.‬‬

‫ابن مالك ‪:‬‬

‫وآختص ر ب در ال دين بن مال ك القس م الث الث من " مفت اح العل وم "‪ .‬وتكلم على الفص احة‬

‫وأطلق عليها آسم البديع الذي قال عنه " هو معرفة توابع الفصاحة " وعرف الفصاحة‬

‫بأنها ط صوغ الكالم على وجه له توفية بتمام األفهام لمعناه وتبين المراد منه ‪.‬‬

‫الرازي‬

‫ع رف فخ ر ال دين ال رازي الفص احة بأنه ا " خل وص الكالم من التعقي د " وهي عن ده‬

‫تتص ل ب المعنى ‪ .‬ألن اإلف ادة اللفظي ة يس تحيل تط رق الكم ال والنقص ان إليه ا ‪ ،‬ف إن‬

‫السامع للفظ إما أن يكون عالما بكون موضوعا لمسماه أوال يكون فإن كان عالما به‬

‫عرف مفهومه بتمامه‪ .‬وإ ن لم يكن عالما به لم يعرف منه شيئا أصال ‪.‬‬

‫وحصر البحوث المتعلقة بالداللة اللفظية في أمرين ‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫األول ‪ :‬أن الفصاحة والبالغة ال يجوز عود هما إلى الداللة اللفظية ‪.‬‬

‫الثاني ‪ :‬أن الفصاحة وإ ن كانت غير عائدة إلى الداللة اللفظية ‪ ،‬لكن من االمور العائ دة‬

‫إلى جوهر اللفظ وإ لى داللته الوضعية ما يفيد الكالم كما ال وزينة وجماال ‪.‬‬

‫" الفصل الثاني "‬

‫‪ – 1‬اإلطار الزمني للمقاربة بالكفايات‬

‫‪ – 2‬مفهوم المقاربة لغة واصطالحا‬

‫‪ – 3‬مفهوم الكفاية بمعنيها اللغوي واالصطالحي‬

‫‪ – 4‬الهدف من اعتماد المقاربة بالكفايات‬

‫‪ – 5‬كيفية التدريس بالمقاربة بالكفايات‬

‫‪- 6‬أسباب اللجوء إلى الكفايات في التربية والتعليم‬

‫‪ - 7‬بعض المفاهيم المرتبطة بالكفايات‬

‫‪ – 8‬المرجعيات النظرية الخاصة بالتدريس بالكفايات‬

‫‪ – 9‬المرجعيات البيداغوجية للكفايات‬

‫‪ – 10‬خالصة الفصل ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫المقاربة بالكفايات في تدريس اللغة العربية‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫ظه رت المقارب ة بالكفاي ات في التعليم التق ني والمه ني لبعض ال دول المتقدم ة في نهاي ة‬

‫الس بعينات من الق رن العش رين ‪ ،‬وانتقلت ت دريجيا إلى التعليم األساس ي ‪ ،‬ثم إلى ب اقي‬

‫األس الك التعليمي ة ‪ ،‬واعتم دت العدي د من ال دول الس ائرة في طري ق النم و ه ذه المقاربة‬

‫في إط ار سياس ات إص الح منظوم اتي التربوي ة من ذ بداي ة ه ذا الق رن‪ .‬ل ذا يمكن رؤي ة‬

‫الكفاية كموجة عارمة ذات مغزى لكون المدرسة في نهاية القرن العشرين بحثت عن‬

‫رهانات جوهرية ‪) 26( .‬‬

‫المقارب ة بالكفاي ات أساس ها أه داف معلن عنه ا في ص يغة كف اءات يتم اكتس ابها باعتم اد‬

‫منهج يرك ز على التلمي ذ كمح ور أساس ي في عملي ة التعليم ‪ ،‬فه و يعم ل على تحوي ل‬

‫المكتس بات والق درات ومه ارات التلمي ذ إلى الق درة على مواجه ة تعليم ات جدي دة ض من‬

‫سياق يخدم ما هو منتظر منه في نهاية مرحلة تعلم معينة وهي أيضا وضعيات تضع‬

‫المتعلم في إطاره ا لينمي كفاءته وعلي ه يعتم د ه ذا المنهج ال تربوي على محتوي ات‬

‫مفاده ا التلقين فمس عى ه ذه المقارب ة ه و توحي د رؤي ة التعليم والتعلم من حيث تحقي ق‬

‫أهداف مصوغة على شكل كفاءات قوامها المحتويات وتستلزم تحديد الموارد المعرفية‬

‫والسلوكية وهي عبارة عن تصور تربوي بيداغوجي ينطلق من الكفاءات المستهدفة في‬
‫‪-‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪31‬‬
‫نهاي ة أي نش اط تعليمي لض بط اس تراتيجية الت دريس والوس ائل التعليمية وأه داف التعلم‬

‫وأساليب التقديم وأدواته (‪)27‬‬

‫‪ – 1‬مفهوم المقاربة بالكفاءات‬

‫‪ 1 – 1‬المقاربة ‪:‬‬

‫لغة ‪:‬‬
‫ً‬

‫قرب منه ‪ ،‬ككرم ‪ ،‬وقربه ‪ ،‬كسمع ‪ ،‬وقارب الخطو ‪ :‬داناه ‪ ،‬وتقرب وضع يده على‬

‫قربه وقاربه ناغاه بكالم حسن ‪)28(.‬‬

‫‪ -‬ومنه فالمقاربة تعني الدنو والمحادثة الطيبة والكالم الحسن ‪.‬‬

‫وقربا ‪ ،‬وقربة وقربى ومقربةً ‪.‬‬

‫ً‬ ‫المقاربة ‪ :‬قرب الشيء قرابةً‬

‫رب منه وقرب إليه ‪)29(.‬‬

‫دنا ‪ .‬فهو قريبٌ ويقال ‪ .‬ق َ‬

‫‪ 1-2‬المقاربة اصطالحاً ‪:‬‬

‫ويقص د به ا الكيفي ة العام ة أو الخط ة المس تعملة لنش اط م ا ( مرتبط ة بأه داف معين ة )‬

‫والتي يراد منها وضعية معينة أو مسألة ‪ ،‬أو حل مشكلة ‪ ،‬أو بلوغ غاية معينة ‪ ،‬أو‬

‫االنطالق في مشروع ما‪.‬‬

‫‪ -‬عبد اللطيف الفارابي ‪ ،‬معجم علوم التربية المصطلحات البيداغوجية ‪ 1994‬ص ‪.21 :‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪ -‬حمد محمد الدين يعقوب الفيروز األبادي ‪ ،‬القاموس المحيط ‪ ،‬الطبعة ‪ 1‬دار الكتب العلمية ‪ 2004‬ص‪.150 :‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪ -‬مجمع اللغة بالقاهرة المعجم الوسيط ص‪.123 :‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪32‬‬
‫وق د اس تخدمت في ه ذا الس باق كمفه وم تق ني ‪ ،‬للدالل ة على التق ارب ال ذي يق ع بين‬

‫مكون ات العملي ة التعليمي ة ‪ ،‬ال تي ترتب ط فيم ا بينه ا عن طري ق عالق ة منطقي ة من أج ل‬

‫تحقيق غاية تعليمية ‪ ،‬وفق استراتيجية تربوية وبيداغوجية واضحة ‪)30(.‬‬

‫نستنتج من ه ذا التعري ف أن المقارب ة هي عم ل قاب ل لإلنج از وذل ك عن طري ق وض ع‬

‫خطة استراتيجية تتحقق من خالل مجموعة من العوامل المتداخلة ‪.‬‬

‫‪ 3 – 1‬الكفاية لغة ‪:‬‬

‫الكف اءة‪ :‬المماثل ة في الق وة والش رف ومن ه الكف اءة في ال زواج أن يك ون الرج ل مس اويا‬

‫للمرأة في حسبها ودينها وغير ذلك‪)31(.‬‬

‫وأهم تعريف لغوي في اللغة العربية للكفاية أو الكفاءة هو الذي يورده " ابن منظور "‬

‫في لس ان الع رب ‪ :‬حيث ي ذكر ق ول حس ان بن ت ابث " وروح الق دس ليس ل ه كف اء أي‬

‫جبريل عليه السالم ليس له نظير وال مثيل" ‪.‬‬

‫والكفئ ‪ :‬النظير وكذلك الكفء والكفؤ ‪ ،‬على فعل وفعل والمصدر الكفاءة بالفتح والمد‬

‫‪32‬‬
‫)‬ ‫والكفء النظير والمساوي‪(.‬‬

‫‪ 4 – 1‬الكفاية اصطالحا ‪:‬‬

‫يقول الدكتور الفارابي في نطاق التربية والتعليم ‪ ،‬فإن المفهوم داللة عامة مؤداها أن‬

‫الكفاية جملة قدارت تتيح للمتعلم أن يؤدي مهاما وأنشطة معينة في وضعيات مختلفة ‪،‬‬
‫‪ -‬خير الدين هني ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفاءات ص ‪.101‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪ -‬مجمع اللغة العربية بالقاهرة المعجم الوسيط ص ‪791‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪ -‬ابن منظور ‪ ،‬لسان العرب دار الجيل بيروت ص ‪.3892‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪33‬‬
‫ويعطي المث ال الت الي ‪ :‬إذا قلن ا إن للمتعلم كفاي ة تواص لية ش فهية ‪ ،‬فه ذا يع ني ش يئين‬

‫متالزمين ‪:‬‬

‫الشيء األول ‪ :‬هو أن يمتلك قدرات من قبيل اختيار األسلوب المناسب للمقام واحترام‬

‫أعراف التواصل وعدم اللحن ‪ ،‬أما الشيء الثاني ‪ :‬فيعني أنه يقوم بأداءات وإ نجازات‬

‫تؤسس على أنه يمتلك فعال تلك الكفاية ( الفارابي ‪) 33(.) 2004‬‬

‫نس تنتج أن الكفاي ة هي ق درات تع بر عنه ا س لوكات تش مل مجموع ة مه ام معرفي ة‬

‫ومهارات ووجدانية ‪.‬‬

‫الهدف من اعتماد المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫إن التف وق والس بق ال دولي يب دأ من األس رة والقس م من المعلم ومن المنه اج المق رر‪.‬‬

‫التف وق يجب أن يعتم د على الوص ول إلى اإلب داع وليس اإلي داع وأن نتج اوز التعليم‬

‫لالمتحانات إلى التعلم إلى الحياة‪.‬‬

‫فالمدرسة الحديثة تعتمد تعليم أسس االتصال ومهارات حل المشكالت وتجاوز العقبات‬

‫وترك ز على التلمي ذ المتك ون ونش اطه وردود أفعال ه تج اه وض عيات مش كالت وتدريب ه‬

‫على المنهجي ة والطريق ة لح ل المش كالت م ع االس تناد على المع ارف ليس تثمرها في‬

‫إصدار األفكار المساعدة لتجاوز العقبات ‪.‬‬

‫وه دف المقارب ة بالكف اءة ه و دمج المع ارف والط رق والم واد لتجني دها وتوظيفه ا في‬

‫الحياة وتوظف لحل المشكالت وهدف المقاربة تحديد استراتيجية العمل داخل المدرسة‬

‫‪ -‬العربي السليماني المعين في التربية ص ‪.105 :‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪34‬‬
‫وتح دد عالق ة المعلم بالمعرف ة والمتعلم وتجع ل المعلم ه و المس ؤول على تنفي ذ أج رأة‬

‫المنهاج في الميدان ( منهاج نظري ) والمعلم هو المنهاج التنفيذي الفعلي‪. )34 ( .‬‬

‫‪ – 3‬كيف ندرس حسب المقاربة بالكفايات ‪:‬‬

‫يرى الفارابي بأن نموذج التدريس بالكفايات يستند على المفاهيم التالية ‪:‬‬

‫مفهوم البنية االندماجية " تعني إدماج المحتويات والمعرفة وعدم تجزيئها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مفهوم النشاط ‪ :‬إن بناء الكفاية عبارة عن انشطة تعليمية منفتحة على المتعلم ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مفهوم المهمة ‪ :‬إذ التعلم يتمحور حول أنشطة ومهامٍ ينجزها المتعلم ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مفه وم الوض عية‪ :‬أي موض عه المتعلم خالل التق ويم في وض عيات ينج ز فيه ا عمالً‬

‫ولتفعيل هذه المفاهيم ثم اعتماد مفهوم محوري أال وهو الوضعيات المشكل ‪)35(.‬‬

‫للكفاي ة مقارب ات كث يرة منه ا ‪ :‬المقارب ة بالمعرف ة والمقارب ة بالمه ارة والمقارب ة‬

‫بالسلوكات وحسن التواجد والمقاربة بالمعارف والمهارة والمقاربة بكفايات المعرفة ‪.‬‬

‫تدقق المقاربة بالكفايات في مكانه المعارف في الفعل ‪.‬‬

‫فالمع ارف هي م وارد لتحدي د وح ل المش اكل‪ .‬ويع ني ذل ك أن ه على المع ارف أن تك ون‬

‫مت وفرة في اللحظ ة المناس بة وأن تك ون متكيف ة م ع الوض عية‪ .‬ته يئ المقارب ة بالكفاي ات‬

‫الطلب ة الته ييء الجي د للحي اة المهني ة واكتس اب المع ارف الض رورية لمج ال عملهم ‪،‬‬

‫وذلك عن طريق تنمية قدرة استعمال تلك المعارف في سياق واقعي وعملي _ مهني‬

‫‪ - 34‬أحمد بن محمد بونوة ‪ ،‬المقاربة بالكفاءات بين النظري والتطبيقي ‪ ،‬ص‪ 13 :‬و ‪.14‬‬
‫‪ - 35‬محمد الصدوقي ‪ ،‬المفيد في التربية ص‪.45 :‬‬
‫‪35‬‬
‫ويستوجب التكوين على الكفايات تداخل التخصصات والمكتسبات في وضعيات معقدة‬

‫ومهنية (‪)36‬‬

‫نس تنتج مم ا س بق ‪ ،‬أن الت دريس المتمرك ز على المقارب ة بالكفاي ات ينطل ق من مب دأ‬

‫أساسي هو اعتبار المتعلم فاعال أساسيا في بناء تعلماته ( االعتماد على الذات )‪.‬‬

‫‪ – 4‬لماذا نلجأ إلى الكفايات في التربية والتعليم ‪:‬‬

‫ثم اللجوء إلى الكفايات في التعليم لالعتبارات التالية ‪.‬‬

‫أوال ‪ :‬الحد من التلقين ( الحفظ ‪ ،‬الذاكرة ‪ ،‬النزعة االمتحانية ‪ ،‬معلومات غير نافعة إال‬

‫في االمتحانات ‪ ،‬رد القول ‪ ،‬العالقات العمودية ‪ )...‬الغاية هي تحديد وظائف المعرفة‬

‫المدرسية ووظائف المدرس ‪ .‬إلخ ‪...‬‬

‫ثانيا ‪ :‬نقد بيداغوجيا األهداف ( الميكانيكية ‪ ،‬رد الفعل ‪ ،‬تجزيء المقررات الدراسية ‪،‬‬

‫كثرة األهداف ‪)...‬‬

‫ثالث ا ‪ :‬الت دريس بالوض عيات ( بن اء كفاي ات ‪ ،‬تج اوز عوائ ق ذاتي ة وتعليمي ة ‪ ،‬رب ط‬

‫المع ارف بالمحيط ‪ ،‬إش راك التالمي ذ في بن اء مع ارفهم ‪ ،‬ت دبير وتخطي ط التعلم ات ‪،‬‬

‫استحض ار تقني ات التنش يط ومجم ل البي داغوجيات ودينامي ة الجماع ات ‪ ،‬إض فاء مع نى‬

‫إلى التعلمات‪ ،‬سياقية المعرفة المدرسية ‪...‬إلخ )‬

‫‪ -‬الحسن اللحية ‪ ،‬الكفايات في علوم التربية ص ‪27‬و ‪.28‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪36‬‬
‫رابعا ‪ :‬ليس للتدريس بالكفايات دواع تهم المعارف المدرسية وحدها ‪ ،‬بل هناك دواع‬

‫تهم تغيير وظائف المدرس والتلميذ‪)37(.‬‬

‫‪ – 5‬الكفاية وبعض المفاهيم المرتبطة بها ‪:‬‬

‫يرتبط بمفهوم الكفاية عددا من المفاهيم التي يمكن إيرادها على النحو التالي‪:‬‬

‫المع ارف ‪ :‬هي مجم وع المعلوم ات والخ برات ال تي تجس د أه داف المنه اج ‪ ،‬وال تي‬ ‫‪-1‬‬

‫يق وم التلميذ باكتس ابها من خالل التعلم ‪ ،‬وتتكون عادة من المعلوم ات ‪ ،‬واألفكار ‪،‬‬

‫والقيم ال تي ت راكمت ع بر الس نين لتش كل تراث ا تفاقي ا ‪ ،‬ومعرفي ا لإلنس ان ‪ ،‬تق دم في‬

‫شكل مذاهب أن نظريات أو قواعد أو أنساق من خالل المناهج ‪)38(.‬‬

‫‪ ‬دل ه ذا المفه وم على الكم النظ ري ‪ ،‬والخ برات ال تي يس تقيها الف رد من المواق ف ‪،‬‬

‫وتش كل ل ه إط ارا نظري ا يوجه ه في مواق ف قادم ة وال تي يتع رض إليه ا خالل ف ترة‬

‫حياته‪.‬‬

‫الق درة ‪ :‬هي ك ل م ا يس تطيع الف رد أداءه في اللحظ ة الراهن ة ‪ ،‬من أعم ال عقلي ة أو‬ ‫‪-2‬‬

‫جسمية حسية ‪ ،‬أو اجتماعية ‪ ،‬وقد تكون القدرات فطرية أو مكتسبة ‪ ،‬أو هما معا ‪.‬‬

‫فالق درات الفطري ة هي ال تي ترج ع إلى الوراث ة ‪ ،‬وتص احب النض ج ( الجس مي‬

‫والحس ي ) ‪ ،‬والعقلي والوج داني والق درات المكتس بة هي الق درات ال تي يكتس بها الف رد‬

‫من محيطه ‪.‬‬

‫‪ -‬الحسن اللحية ‪ ،‬دليل علوم التربية ص ‪:108‬و ‪.109‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪ -‬حثروبي ‪ ،‬محمد الصالح‪ ،‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات ‪ :‬دار الهدى ص ‪.37:‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪37‬‬
 ‫وهذه األخيرة تنمو ‪ ،‬وتتوسع أكثر فأكثر عن طريق التعليم ‪)39(.‬‬

‫فهي تجع ل الف رد ق ادرا على فع ل أي ش يء ي رغب في ه ‪ ،‬أو يس ند إلي ه ‪ ،‬وهي ل ذلك ال‬

‫ترتب ط بمحتوي ات معرفي ة وأيض ا تتجلى في ش تى الم واد المختلفة ‪ ،‬فهي تع بر عن‬

‫معرف ة فعلي ة عام ة ‪ ،‬ل ذلك ال تظه ر للمالحظ ة ‪ ،‬وإنم ا تظه ر في إنج ازات تتعل ق‬

‫بمحتوي ات تعليمي ة ‪ ،‬أي في س لوك عملي ‪ ،‬ذو أث ر ظ اهر مث ل ‪ :‬إنج از تم ارين ‪ ،‬ح ل‬
‫‪40‬‬
‫)‬ ‫مسائل‪ ،‬قراءة نصوص‪ ،‬تلخيص قصص ‪ ،‬كتابة تقارير ‪(...‬‬

‫‪ – 3‬المه ارة‪ :‬يق ترب مفه وم المه ارة كث يرا من الدالل ة على مفه وم الق درة إذ يغطي ه‬

‫جزئيا ‪ ،‬ولكن بعض المنظرين يستعملون مصطلح المهارة لإلشارة إلى مؤهالت يمكن‬

‫تحديدها ‪ ،‬والوقوف عليها بسهولة ‪ ،‬من خالل التحكم في الحركة أي البراعة البدوية ‪.‬‬

‫أو السهولة في استعمال أداة‪ ،‬أو آلة ‪ ،‬أو بواسطة إنجاز مهمات مركبة بعض الشيء‪،‬‬

‫مثال ‪ ،‬واإلدالء بمعلومات أو طلبها ‪...‬‬

‫كالتعبير عن إحساس معين ً‬

‫‪ -‬المه ارة تتض من وتحت وي مجموع ة من الق درات ‪ ،‬وتتمظه ر فيم ا ينج زه المتعلمين‬

‫من مهام وأنشطة ‪ .‬والقدرة تحيل على االستطاعة ‪ ،‬أي ما يقدر المتعلم على فعله‬

‫بفضل ما اكتسبه من معارف ومعلومات وخبرات ‪)41( .‬‬

‫‪ -4 -‬األداء واإلنجاز ‪ :‬مجموع األداءات أو اإلنجازات التي تؤشر على ما يقوم به‬

‫المتعلم من أنشطة ‪ ،‬ومهمات تظهر مدى تمكنه من تحصيل المعارف ‪ ،‬والمهارات‬

‫من جهة ‪ ،‬ومدى قدرته على أدائها بإتقان من جهة ثانية ‪)42(.‬‬
‫‪ - 39‬أوحبدة علي ‪ ،‬التدريس الفعال بواسطة الكفاءات ( السند التربوي للمعلمين ) ص‪.13 :‬‬
‫‪ 40‬هني خير الدين ‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات ص ‪96:‬‬
‫‪ - 41‬المملكة المغربية ‪ ،‬المقاربة بالكفايات مكتبة المدارس سنة ‪ 2009‬ص ‪25‬‬
‫‪ - 42‬الحسيني فاطمة ‪ ،‬كنايات التدريس الطبعة ‪ 1‬سنة ‪ 2005‬ص ‪.22‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ -5 -‬الوض عية المش كلة ( التعليمي ة ) ‪ :‬هي اإلط ار ال ذي يتم ض منه أو من خالل ه‬

‫ممارسة أنشطة وإنجازات التعلم الخاصة بكفايات معينة ‪ ،‬أو مزاولة أيضا أنشطة ‪،‬‬

‫وممارسات ترتبط بعملية تقييم تلك الكفاية ‪ ،‬وقد حاول الباحث البلجيكي روجيرس‬

‫كزافيي تبسيط هذا المفهوم ‪ ،‬حيث اعتبر الوضعية المشكلة تشكل ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬أ‪ -‬الوضعية ‪ :‬يعني بها المجال الذي يميل إلى ذات معينة في ارتباطها بسياق ‪ ،‬أو‬

‫حدث ما مثال ‪ .‬ذهاب التلميذ إلى النزهة ‪.‬‬

‫‪ -‬ب – المش كلة ‪ :‬تتح دد من خالل توظي ف معلوم ات ‪ ،‬أو القي ام بمهم ة ‪ ،‬أو إنج از‬

‫نش اط ‪ ،‬أو تخطي تع ثر أو ح اجز ماَ ‪ ،‬به دف االس تجابة لحاج ة ذاتي ة وخاص ة‬

‫بواس طة مس ار غ ير ب ديهي‪ .‬مث ال ‪ :‬تحدي د المش اكل ال تي تط رح في جمي ع العل وم ‪.‬‬

‫(‪)43‬‬

‫‪ -6 -‬المرجعيات النظرية ‪:‬‬

‫يستمد التدريس بالكفايات مرجعية النظرية من علوم ونظريات ندرج بعضها كالتالي ‪:‬‬

‫‪ -6-1‬علم النفس الفارقي ‪:‬‬

‫تس تند المقارب ة بالكفاي ات إلى نت ائج علم النفس الف ارقي ال تي مفاده ا أن األف راد ال ينش أ‬

‫به ون أب دا ‪ ،‬ح تى ول و ت وفروا بيولوجي ا على الرص يد ال وراثي نفس ه ‪ ،‬كم ا ه و الح ال‬

‫بالنس بة للت وائم المتطابق ة ‪ ،‬فهن اك دائم ا ف وارق بينهم ‪ .‬إن مج رد ح دث وحي د ع ابر ق د‬

‫يغ ير مج رى حي اة الف رد‪ ،‬فم ا بالن ا إذا علمن ا أن األف راد يم رون بتج ارب وخ برات ال‬

‫حصر لها ‪ ،‬البد أن يكون لها أثر على شخصياتهم ‪ .‬تبعا لهذا ‪ ،‬فإن لكل متعلم خبرته‬

‫‪ -‬الجابري عبد اللطيف ‪ ،‬إدماج وتقييم الكفايات األساسية الطبعة ‪ 1‬سنة ‪ 2009‬ص ‪28‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪39‬‬
‫وتجربت ه الخاص ة واس تراتيجيته الخاص ة في التعلم ‪ .‬وه ذا ك ان س ببا في ظه ور اتج اه‬

‫بيداغوجي يقوم على تفريد التعلمات تبعا لحاجات واستراتيجية كل فرد ‪)44(.‬‬

‫‪ -6-2‬نظرية الذكاءات المتعددة ‪:‬‬

‫توصلت األبحاث الحديثة إلى توفر األفراد على ذكاءات متعددة منها ‪ :‬الذكاء اللغوي ‪،‬‬

‫الذكاء المنطقي – الرياضي ‪ :‬الذكاء الحسحركي ‪ ،‬الذكاء الموسيقي ‪ ،‬الذكاء الطبيعي ‪،‬‬

‫ال ذكاء الفض ائي( المك اني ) ‪ ،‬ال ذكاء الب اطني – ال ذاتي وال ذكاء الوج ودي ‪ .‬وه ذه‬

‫الذكاءات لم تكشف عنها فقط االختبارات التي تقيس تجلياتها في اإلنجازات ‪ ،‬بل أكثر‬

‫من ذلك أتبتتها الدراسات العصبية والعقلية والبيولوجية والتشريحية للدماغ ‪ .‬لقد دأبت‬

‫مختلف األنظمة التربوية على إيالء الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي – الرياضي أهمية‬

‫بالغ ة مقارن ة م ع ال ذكاءات األخ رى ‪ ،‬في حين أن المطل وب ه و االهتم ام بمختل ف‬

‫ال ذكاءات نظ را لحاج ة المجتمع ات إليه ا جميعه ا ‪ .‬ونظ را ألن بعض األف راد لهم‬

‫استعدادات في ذكاءات دون أخرى ‪ ،‬فينبغي احترام هذه االستعدادات ‪ ،‬دون اإلضرار‬

‫بالتنوع والتكامل المطلوب لتشكيل شخصية متوازنة ومتكاملة‪)45( .‬‬

‫‪ 6-3‬نظريات علوم التربية ‪:‬‬

‫يستمد مدخل الكفايات مرجعية ‪ ،‬على مستوى علوم التربية من مجموعة من النظريات‬

‫التربوية كالنظرية النباتية والمعرفية والسوسيو – بنائية ‪ .‬وقد ثم تبني هذه النظريات‬

‫خاصة بعدها تبين للباحثين في هذا المجال محدودية االتجاه السلوكي الكالسيكي الذي‬

‫‪ -‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ص ‪. 28 :‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪ -‬نفس مرجع ص‪.28 :‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪40‬‬
‫يجزئ فعل التعلم إلى عناصر دقيقة تفتقد إلى المعنى وال تاخد بعين االعتبار العالقات‬

‫بين العناصر والتنمية الشمولية لشخصية المتعلم والسياق السوسيو‪ -‬ثقافي الذي يتم في ه‬

‫التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية البنائية ‪:‬‬

‫تق وم على مب دأ أن التعلم فع ل نش يط ‪ ،‬وأن بن اء المع ارف يتم اس تنادا إلى المع ارف‬

‫السابقة ( خبرات وتمثالت ) ‪.‬‬

‫فالمتعلم ‪ :‬محور العملية التعليمية – التعليمية ‪ /‬ينبني المعرفة اعتمادا على ذاته فقط ‪،‬‬

‫يالح ظ ‪ ،‬ينتقي ‪ ،‬يص يغ فرض يات ‪ ،‬يحل ل ويتخ د ق رارات ‪ ،‬ينظم ويس تنتج وي دمج‬

‫تعلمات ه الجدي دة في بني ة المعرفي ة أو الذهني ة الداخلية ‪ ،‬كم ا أن س يرورة تعلم ه تم ر‬

‫بص راع بين المكتس بات الس ابقة والتعلم ات الالحق ة ‪ ( .‬التن اوب بين الت وازن‬

‫والالتوازن ) ‪.‬‬

‫النظرية المعرفة‪:‬‬

‫تنظر هذه النظرية للتعلم من زاوية الس ياقات المعرفية الداخلية للمتعلم ‪ ،‬وتعطي أهمية‬

‫خاصة لمص ادر المعرف ة واس تراتيجية التعلم ( معالج ة المعلوم ات والفهم والتخزين في‬

‫الذاكرة واالكتساب وتوظيف المعارف )‪ .‬فوعي المتعلم بما اكتسبه من معرفة وبطريق ة‬

‫اكتسابها‪ ،‬يزيد من نشاطه الميتا معرفي لتطوير جودة التعلمات ‪.‬‬

‫السوسيو بنائية ‪:‬‬

‫‪41‬‬
‫ال تي تعت بر أن المع ارف تبنى اجتماعي ا من ل دن المتعلم وفائدت ه ‪ ،‬فه و يب ني معارف ه‬

‫بكيفية نشيطة ومتدرجة ‪ ،‬من خالل سياق قائم على التفاوض والتفاعل وإ عطاء المعنى‬

‫‪.‬‬

‫كما ترى هذه النظرية بأن المتعلم ال يطور كفاياته إال بمقارنة انجازاته بإنجازات غيره‬

‫‪ ،‬أي في إطار التفاعل مع الجماعة أو االقران والمحيط العام ‪)46(.‬‬

‫‪ – 7‬المرجعيات البيداغوجية للكفايات ‪:‬‬

‫تقتض ي المقارب ة بالكفاي ات تج اوز البي داغوجيات التقليدي ة ‪ ،‬المتمح ورة ح ول المعرف ة‬

‫واألس تاذ ‪ ،‬إلى بي داغوجيات تح ول دور الم درس من ملقن إلى منش ط وموج ه‬

‫وقائ د ‪..‬إلخ ‪ ،‬بم ا يقتض يه ذل ك من انفت اح على ط رف وتقني ات التنش يط ودينامي ة‬

‫الجماعات وتوظيفاتها السوسيوميترية والبيداغوجيات المتمركزة حول المتعلم منها ‪:‬‬

‫‪ -‬بيداغوجيا الخطأ ‪:‬‬

‫‪ -‬اعتبر الخطأ ‪ ،‬في نظر المدرسين وغيرهم ‪ ،‬كالس قطة في الديانة المسيحية ‪ ،‬حيث‬

‫ظ ل منظ ورا إلي ه كفش ل أو عيب يمكن أن يس مح بتص نيف ذك اءات البش ر ‪ ،‬وربم ا‬

‫البشر بصفتهم كذلك ‪ ،‬منهم العبقري ومنهم الغبي ‪ .‬منهم القابل للتعلم ومنهم الفاشل‬

‫في التعلم ‪...‬الخ (‪ )47‬والمدرس ة من حيث هي مؤسس ة تك رس الف وارق بين‬

‫الن اجحين والراسبين بين العباقرة واألغبي اء ‪...‬إلخ ‪ ،‬تعمل من حيث ال تدري على‬

‫تكريس الرؤية السلبية للخطأ بل يصبح الخطأ أساسا يخدم التمييز بين التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬الدليل اللبداغوجي ص ‪28 :‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪ -‬الحسن اللحية ‪ ،‬دليل علوم التربية ص ‪.61 :‬‬ ‫‪47‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ -‬ونظ را ألهمي ة الخط أ في العملي ة التعليمي ة التعلمي ة فق د انتب ه إلي ه البي داغوجيون‬

‫المعاص رون إيمان ا منهم أن الح ق في الخط أ يس توجب تغي ير الم درس لط رق‬

‫اشتغاله‪ ،‬وإ ن إيقاعات التعلم ليست واحدة بالنسبة للجميع ‪.‬‬

‫‪ -‬يرى "عبده الراجحي" أن مفهوم الخطأ انحراف األطفال عن نمط قواعد اللغة كما‬

‫يستعملها الكبار ‪ .‬والخطأ هو مرادف ( اللحن ) قديما وهو مواز للفوز فيما كانت‬

‫تلحن فيه العامة والخاصة ‪)48(.‬‬

‫بي داغوجيا الخط أ ‪ ،‬تعت بر بي داغوجيا الخط أ من البي داغوجيات الفعال ة داخ ل المنظوم ة‬

‫التربوية ‪ ،‬نظرا ألهميتها وسط صفوف المتعلمين ‪ ،‬فمن خاللها ينطلق المدرس لبناء‬

‫تمثالت الدروس المقبلة ‪ .‬وعليه ‪ ،‬فبيداغوجيا الخطأ هي بمثابة استراتيجية للتعليم ألن‬

‫الوض عيات الديداكتيكي ة تع د وتنظم في ض وء المس ار ال ذي يقطع ه المتعلم الكتس اب‬

‫المعرفة أو بنائها من خالل تعلمه ‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل هذا التعلم من أخطاء ‪)49(.‬‬

‫فمن خالل ه ذا الس ياق يمكن الق ول أن بي داغوجيا الخط أ تص ور ومنهج لعملي ة التعليم‬

‫ال تي تعت بر الخط أ اس تراتيجية في التعلم ‪ .‬إذ أن ه أم ر ط بيعي وإ يج ابي ي ترجم س عي‬

‫المتعلم للوصول إلى المعرفة والخطأ بشكل نقطة انطالق للمعرفة العلمية ‪ ،‬ألنه شيء‬

‫ط بيعي ومقب ول ‪ ،‬فغالب ا م ا ينظ ر إلى الخط أ بش كل س لبي ‪ ،‬وكأن ه إثم يجب معاقب ة‬

‫مرتكبه ‪ ،‬وهذا هو التصور الذي كانت السلوكية تنادي به ‪.‬‬

‫‪ -‬عبده الراجحي ‪ ،‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية ص ‪. 50 :‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪ -‬الصفحة الرسمية للمركز الدولي لتكوين المكونين‪ r‬والتحديد‪ r‬البيداغوجي ص ‪.2 :‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪43‬‬
‫وتتعدد األخطاء المرتكبة عند التالميذ وتتخذ عدة أشكال وتتنوع بتنوع سياقاتها ويمكن‬

‫أن تصنيفها كالتالي ‪:‬‬

‫أ – أخطاء مرتبطة بالمتعلم ‪ :‬وتنقسم قسمين ‪:‬‬

‫األخط اء المنتظم ة ‪ :‬تتك ون من النوع نفسه أن أن واع مختلفة ‪ ،‬وتتخذ ص فة التكرار ‪،‬‬

‫وتؤش ر على ص عوبة في التعلم مرتبط ة غالب ا بوج ود عوائ ق ‪ ،‬أو بع دم امتالك ق درات‬

‫وكفايات معينة ‪.‬‬

‫األخطاء العشوائية ‪ :‬تكون غير منتظمة ترتكب غالبا بسبب سهر أو عدم انتباه أو عدم‬

‫تذكر‪)50( .‬‬

‫ب – أخطاء مرتبطة بجماعة القسم ‪ :‬وهي نوعان ‪:‬‬

‫الخط أ المنق ول ‪ :‬ه و الخط أ ال ذي ي رتكب بش كل ف ردي أي أن المتعلم ات والمتعلمين ‪،‬‬

‫بع د خض وعهم لسلس لة من التعلم ات الموح دة والتق ويم التكوي ني ‪ ،‬يت بين أن ك ل واح د‬

‫منهم يعاني من صعوبات خاصة ‪،‬ال يشترك فيها مع باقي أفراد المجموعة ‪.‬‬

‫الخط أ المع بر أو ال دال ‪ :‬ه ذا الن وع يمس فئ ة كب يرة من المتعلمين والمتعلم ات أو‬

‫جميعهم‪ ،‬ويحي ل على عملي ة التعليم مباش رة ويؤش ر إلى خل ل فيها‪ ،‬ويتطلب إع ادة‬

‫النظر في اإلجراءات التعليمية المتبعة ‪.‬‬

‫ج – أخطاء مرتبطة بالمهمة ‪:‬‬

‫‪ -‬الدليل البيداغوجي للتعليم األولي ص ‪.34 :‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪44‬‬
‫ترتكب هذه األخطاء في الغالب بسبب سوء فهم ما هو مطلوب إنجازه ‪ ،‬وهذا يحيل‬

‫أيضا إلى إعادة النظر في األسلوب المتبع في التدريس ‪)51(.‬‬

‫استراتيجية تجاوز الخطأ ‪:‬‬

‫ت دعو بي داغوجيا الخط أ إلى اتب اع منهجي ة علمي ة للتعام ل م ع الخط أ ‪ ،‬ويمكن تلخيص‬

‫هاته الخطوات المنهجية فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬تشخيص الخطأ ورصده ‪.‬‬

‫‪ -‬إشعار المتعلم بحدوث خطأ واعتبار ذلك أمرا طبيعيا يتطلب المعالجة ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد مجال الخطأ والمفاهيم والمعارف المرتبطة به ‪.‬‬

‫‪ -‬تص نيف الخط أ وربط ه داخلي ا بمص در نم ائي‪ ،‬ثعاق دي دي داكتي ابس تمولوجي‬

‫استراتيجي وخارجيا بمرجعية الوضعية التعليمات الذهنية ‪ ،‬المكتسبات السابقة ‪...‬‬

‫‪ -‬تأويل أسباب الخطأ ومصدره ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ -‬اقتراح استراتيجية لمعالجة الخطأ واشراك التلميذ في تصحيح خطأه بنفسه ‪.‬‬

‫تخلص مم ا س بق ‪ ،‬أن ه ذه البيداغوجي ة تس اعد الم درس مس تقبال على تج اوز العوائ ق‬

‫والعراقي ل ‪ ،‬وتمه د ل ه الطري ق قص د تمين اإليجابي ات وتعزيزه ا وبالت الي ف إن التعام ل‬

‫مع الخطأ يحيلنا مباشرة إلى بيداغوجيا التقويم ‪/‬‬

‫‪ -‬الدليل البيداغوجي للتعليم األولي ‪ ،‬وزارة التربية الوطنية والتكوين المهتي ص ‪.3‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪ -‬الصفحة الرسمية للمركز الدولي التكوين المكونين‪ r‬والتجديد‪ r‬البيداغوجي ص ‪.14 :‬‬ ‫‪52‬‬

‫‪45‬‬
‫ففي المرحلة األولى يتم تشخيص الخطأ ورصده ‪ ،‬وتتلخص المرحلة الثانية في تحليل‬

‫الخطأ ‪ ،‬أما المرحلة الثالثة فتتمثل في تصحيحه ومعالجته ‪ ،‬قد يرتبط الخطأ بمرحلة‬

‫بناء المفهوم ‪ ،‬إذن الخطأ قد يرتبط بوضعيات اإلدماج ‪ ،‬وقد يرتبط بوضعيات التقديم ‪.‬‬

‫بيداغوجيا اللعب ‪:‬‬

‫اللعب نش اط يمارس ه الطف ل دون ض غوط من البيئ ة أو الوس ط يق وم ب ه بمحض حريت ه‬

‫وإ رادت ه وبمتع ه ‪ ،‬ويرتب ط عام ة بثقاف ة الطف ل (الوس ط ) وبالخي ال والرم وز واللغ ة‬

‫والبيئة ‪:‬‬

‫ول ذلك يكتس ي أهمي ة بالغ ة في بن اء شخص ية الطف ل ‪ ،‬ألن ه يستحض ر ق وانين وقواع د‬

‫الحياة العامة ‪.‬‬

‫وأم ا اللعب البي داغوجي ‪ ،‬ال ذي يهمن ا هن ا ‪ ،‬فإن ه يس تهذف التعلم بواس طة اللعب ‪ ،‬فه و‬

‫ليس غاي ة في ذات ه ‪ ،‬يلتجئ إلي ه الم درس القتص اد المجه ود فق ط ‪ ،‬ب ل ه و س يناريو‬

‫بيداغوجي مبني على بحث ودراسة وتحليل للعملية التعليمية التعلمية يستهدف ‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية قيم أو مهارات أو ذكاءات ‪ ،‬إلى غير ذلك من المكونات العقلية والوجدانية‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية التنافس اإليجابي والقبول باحترام القواعد والقوانين ‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية شخصية متسامحة مع الذات والغير‬

‫‪ -‬تنمية مهارات نفس حركية‬

‫‪ -‬تنمية مهارات مرتبطة بالمالحظة‬

‫‪ -‬تنمية مهارات مرتبطة بالذكاء بكل أنواعه ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫هناك أنواع كثيرة من اللعب البيداغوجي نذكر من بينها ‪:‬‬

‫لعب األدوار ‪ ،‬اللعب التعبيري ‪ ،‬اللعب الفني والرياضي ‪ ،‬اللعب اإلدراكي ‪ /‬الذهني ‪،‬‬
‫‪53‬‬
‫اللعب المسحركي ‪ ،‬اللعب اإلبداعي ‪...‬‬

‫البيداغوجية الفارقية ‪.‬‬

‫تدخل البي داغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق ضمن طرائف التدريس الحديثة التي‬

‫تولي أهمية كبيرة للتلميذ ‪ :‬وتنمي لدى المدرس ملكة التعامل مع غئات مختلفة داخل‬

‫الفصل الواحد ‪.‬‬

‫إنه ا بيداغوجيا تق وم على أساس ه ام ‪ ،‬وه و وجود اختالفات فردي ة بين التالميذ النهم‬

‫فق ط س يرورات تعلمهم أو طريق ة فهمهم فحسب ‪ ،‬ب ل تمت د هذه االختالف ات والفروق ات‬

‫لتشمل محيط المتعلمين أيضا ‪ .‬فقد كان التعامل مع المتعليمين فيما مضى يسير بشكل‬

‫واحد بهم جماعة الفصل بأكملها ككثلة متجانسة ومتساوية المواقف واألفكار حتى في‬

‫كيفية لتعلم لكن ومع تطورات العصر الح ديث ‪ ،‬اختلفت المفاهيم والتصورات السائدة‬

‫في مج ال الت دريس خاص ة م ع تع دد البي داغوجيات الحديث ة ال تي عينت كم ا س بقت‬

‫اإلشارة بالمتعلم ‪ ،‬مراعاة لمبدأ تكافؤ الفرص ومراعاة خصوصية المتعلمين وطرائق‬

‫تعلمهم وقب ل الش روع في تحدي د خصوص يات ومم يزات بي داغوجيا الف روق وتحدي د‬

‫طريقة االشتغال فيها ‪ ،‬البد من تقديم بعض التعريفات "‬

‫يعرف العربي السليماني في كتابه المعين في التربية ‪:‬‬

‫‪ -‬الدليل البيداغوجي للتعليم اإلبتدائي ص ‪.35 :‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪47‬‬
‫البي داغوجيا الفارقي ة ‪ :‬بأنه ا إج راءات وعملي ات ته ذف إلى جع ل التعليم متكيف ا م ع‬

‫الف روق الفردي ة بين المتعلمين قص د جعلهم يتحكم ون في األه داف المتوخ اة (‪ )...‬إنه ا‬

‫بيداغوجيا تنطلق من الفوارق بين المتعلمين في صياغة األهداف والكفايات أثناء التعليم‬
‫‪54‬‬
‫)‬ ‫والتعلم ‪.‬إنها بيداغوجيا مفتوحة ونشيطة قائمة على التفريد ‪(..‬‬

‫من التعاريف الواردة للبيداغوجيا الفارقية تعريف عبد الكريم غريب الوارد في المنهل‬

‫ال تربوي ‪:/‬بي داغوجيا فارقي ة بيداغوجي ة الف روق إج راءات وعملي ات ته ذف إلى جع ل‬

‫التعليم متكيف ا م ع الف روق الفردي ة بين المتعلمين قص د جعلهم تحكم ون في األه داف‬
‫‪55‬‬
‫)‬ ‫المتوخاة ‪(.‬‬

‫ويعرف لدي لوقران في المعجم الموسوعي لعلوم التربية البيداغوجيا الفارقية كاآلتي ‪:‬‬

‫هي تمس تربوي يستعمل مجموعة من الوسائل التعليمية قصد إعانة األطفال المختلفين‬

‫في العم ر والق درات والس لوكات والمنتمين إلى فص ل واح د ‪ ،‬من الوص ول بط رق‬
‫‪56‬‬
‫مختلفة إلى نفس األهداف ‪.‬‬

‫تتح دد التع اريف بالنس بة لبي داغوجيا الف روق إال أنه ا تع د واح دة من الطرائ ق‬

‫والبيداغوجيات الحديثة في التدريس ‪.‬‬

‫‪ - 54‬العربي السليماني المعين في التربية ‪ ،‬مرجع لالمتحانات المهنية والكفاءة التربوية ومباراة التفتيش ‪ :‬الطبعة ‪ 6‬ص‬
‫‪.128-129‬‬
‫‪ - 55‬عبد الكريم غريب ‪ ،‬المنهل التربوي ‪ ،‬معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية والديداكتيكية‪r‬‬
‫والسكيولوجية ص ‪.728‬‬
‫‪ - 56‬حسن أوري ‪ ،‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية ص ‪5455‬‬
‫‪48‬‬
‫من أج ل التحدي د والتط وير في منهجي ة العم ل ‪ ،‬وبعث الحيوي ة والنش اط في نف وس‬

‫المتعلمين خاصة ‪ .‬والمالحظ من كل التعاريف الواردة للبيداغوجيا الفارقية أنها تتوجه‬

‫نحو تحقيق أهداف واحدة بطرق مختلفة ‪ .‬كيف ذلك ؟‬

‫إن مراع اة الف وارق واالختالف ات الفردي ة بين التالمي ذ ‪ ،‬أم ر كفي ل حس ب م ا ج اء ب ه‬

‫المفه وم من الوص ول إلى األه داف المطل وب تحقيقه ا ‪ ،‬ألن اح ترام ه ذا المب دأ يجع ل‬

‫قابلي ة العم ل ل دى التالمي ذ تزي د ‪ ،‬ومردودي ة العم ل ترتف ع ‪ .‬إذ تنطل ق البي داغوجيا‬

‫الفارقي ة من القناع ة القائل ة ب أن أطف ال الفص ل الواح د يختلف ون في ص فاتهم الثقافي ة‬

‫واالجتماعي ة والعرفاني ة والوجداني ة بكيفي ة تجعلهم غ ير متك افئ الف رص أم ام ال درس‬

‫الموجد الذي يقدمه لهم المعلم ويؤول تجاهل المدرس لهذا المبدأ إلى تفاوت األطفال في‬
‫‪57‬‬
‫تحصيلهم المدرسي ‪ .‬وتأتي البيداغوجيا الفارقية لتحاول التخفيف من هذا التفاوت ‪.‬‬

‫ومن خالل التعاريف السالفة الذكر يمكن القول أن البيداغوجيا الفارقية هي ‪:‬‬

‫طريقة حديثة في التدريس‬

‫تف وم على اإليم ان بوج ود فروق ات فردي ة بين المتعلمين من حيث الس ن وكيفي ة التعلم‬

‫ومستويات الذكاء والتمثالت ‪..‬‬

‫إجراء عملي يقوم المدرس بإنجازه داخل الفصل الدراسي بمعية التالميذ‬

‫‪ -‬مقاربة تربوية تهذف إلى تنشيط وتحفيز المتعلمين ‪ ،‬واعتبرها المتعلم دأنا مستقلة‬

‫‪ -‬حسن أوري ‪ ،‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية ص ‪.54‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪49‬‬
‫‪ -‬تعمل على تحقيق مبدأ تكامل الفرص والوصول إلى الهدف نفسه بالطريق ة المالئمة‬

‫لكل فرد من أفراد المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن الق ول أن البيداغوجي ة الفارقي ة تع د من البي داغوجيات الجدي دة ال تي جعلت‬

‫المتعلم – مركز العملية التعليمية التعلمية‬

‫‪ -‬بيداغوجيا المشروع ‪.‬‬

‫ع رفت المنظوم ة التربوي ة م ع مطل ع الق رن الواح د والعش رين ‪ ،‬جمل ة من التط ورات‬

‫الهادفة إلى التجديد والتعبير ‪ :‬وذلك نظرا للتراجع الذي سنهده مستوى التعليم عامة م ع‬

‫الطرائق التقليدية الكالسيكية ‪ ،‬التي تنظر إلى المتعلم على أنه صفحة بيضاء ال يعرف‬

‫ش يئا ‪ ،‬في حين أن المعلم ه و مال ك المعروف ة ‪ .‬فك انت الض رورة ملح ة في البحث عن‬

‫مس تجدات ت واكب تط ور العص ر ‪ ،‬وتتماش ى م ع متطلب ات التالمي ذ ‪ ،‬وترف ع من ج ودة‬

‫التدريس الشيء الذي أفضى إلى ظهور مجموعة من البيداغوجيات الحديثة على رأسها‬

‫بيداغوجيا المشروع ‪.‬‬

‫ج اءت بي داغوجيا المش روع ‪ ،‬ليك ون له ا إلم ام بكاف ة س ياقات التك وين بم ا في ه التك وين‬

‫التأهيلي والمهني وغيره ‪ ،‬إنها بمثابة الطريقة التي يقوم فيها المدرس أو مجموعة من‬

‫المدرس ين باختي ار وتحدي د أه داف تربوي ة وتعليمي ة خاص ة ‪ ،‬ثم يقوم ون بتطبيقه ا ‪،‬‬
‫‪58‬‬
‫بنساهمة الفاعلين في المؤسسة المدرسية ‪.‬‬

‫‪ -‬أحمد أوزي المعجم الموسوعي لعلوم التربية ص ‪.53‬‬ ‫‪58‬‬

‫‪50‬‬
‫وعليه ال يمكن الحديث عن هذه البيداغوجيا إال في إطار تواجد الجماعة ‪ /‬وهذا شيء‬

‫ط بيعي في ظ ل م ا تن ادى ب ه ه ذه البي داغوجيات الحديث ة من ض رورة التفاع ل بين‬

‫أعض اء الجماع ة وإ نج از المش اريع ‪ ،‬كم ا يمكن للتلمي ذ تط وير قدرات ه في البحث لكي‬

‫يستطيع لكي يستطيع إنجاز مشروعه الخاص ‪.‬‬

‫وللتعم ق أك ثر في كيفي ة اش تغال بي داغوجيا المش روع ‪ :‬نج ذ أنه ا تق وم على تق ديم‬

‫مشروعات للتالميذ في صيغة وصعيات تعليمية تعلمية ‪ ،‬تدور حول مشكلة اجتماعية‬
‫‪59‬‬
‫فتجعل المتعلم يستخدم ما تعلمه طيلة‬ ‫أو اقتص ادية أو سياسية أو ثقافية واض حة ‪.‬‬

‫ف ترة دراس ته ‪ ،‬ويوظ ف قدرات ه الذهني ة وذكائ ه ‪ ،‬لي درس تل ك المش كلة ‪ .‬وي وجب أن‬

‫يشرف على هذا العمل المدرس الذي يلعب دور الموجه والمنشط ‪،‬حيث ينتظم التالميذ‬

‫في مجموعات من ثالثة وأربعة أفراد ‪ ،‬إما من منطلق التآلف أوتبعا إلشارات الم درس‬
‫‪60‬‬
‫وبع دها يش تغلون في م دة زمني ة ت تراوح م ا بين عش رة وعش رين دقيق ة ‪ ،‬وعن د‬

‫االنته اء ‪ :‬يق دم ك ل تلمي ذ م ا ثم إنج ازه خالل دقيق تين في حض ور األس تاذ المش رف ‪،‬‬

‫الذي يتدخل التصحيح أو إلضافة معلومات تعني المشروع المنجز‬

‫ومن تمة بيداغوجيا المشروع تخلق لدى المتعلمين إمكانية كل ما هو نظري وتطبيقي‬

‫في اآلن نفسه ‪.‬‬

‫انطالقا مما سبق ‪ ،‬نستنتج أن إدراج بيداغوجيا‬

‫‪ -‬العربي السليماني المعين في التربية ص ‪.125 :‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪ -‬عبد الكريم غريب ‪ .‬البيداغوجيا الفارقية سيرورات وطرائف التغيير المدرسة ص ‪.173‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪51‬‬
‫المش روع داخ ل المنظوم ة التربوي ة ل ه دور كب ير وفع ال في الرف ع من ج ودة التعليم ‪،‬‬

‫لكونه ا تع ني بحاجي ات التالمي ذ ‪ ،‬إذ تمكنهم من تش خيص مكتس باتهم وتوظي ف ق دراتهم‬

‫ومه اراتهم في أعم ال جماعي ة ‪ ،‬ت ربي فيهم روح الت أخي والتع اون والمس ؤولية للقي ام‬

‫بمش اريعهم الخاص ة في المس تقبل ‪ ،‬وه ذا م ا أث ر بش كل إيج ابي على العملي ة التعليمي ة‬

‫التعلمية‬

‫ويتبين لنا من خالل توظيف هاته البيداغوجيات بمختلف أنواعها ‪ ،‬تساهم في الرفع من‬

‫ج ودة التعليم ‪ ،‬العتباره ا المتعلم مح ورا أساس يا في عملي ة الت دريس ‪ ،‬عكس الطرائ ف‬

‫التقليدي ة ال تي نظ رت إلي ه على كون ه ص فحة بيض اء وأولت كب ير اهتمامه ا للم درس‬

‫كمال ك للمعرف ة ‪ ،‬وكقطب أساس ي ومرك زي في العملي ة التعليمي ة التعلمي ة دون الحاج ة‬

‫إلى متعلم ومفكر ومبدع قادر على اإلنتاج ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫لق د ب دت الحاج ة إلى بي داغوجيا الكفاي ات على أك ثر مس توى خاص ة وأن اإلق رار يع د‬

‫بيداغوجي رسمية رافق الميتاق الوطني للتربية والتكوين ‪ ،‬مما جعل وألول مرة في‬

‫تاريخ التعليم المغرب يتبين بيداغوجيا رسمية ‪ ،‬وهو ما يعني لنا أنه خرج من عهود‬

‫االرتجال والفوضى التي كانت تقبل بجميع األساليب ‪ ،‬إلى الفعل العقالني المنظم القابل‬

‫للتقويم المعقلن‬

‫مثلت المقارب ة بالكفاي ات ث ورة على بي داغوجيا األه داف ‪ :‬حيث عج زت ه ذه األخ يرة‬

‫عن الرفع من جودة التعليم ‪ ،‬فدعت الحاجة إلى نهج هذه المقاربة الجديدة ‪ ،‬التي تنقل‬

‫التلميذ من موقع المتقبل السلبي الذي يكتفي بشحن الذاكرة ‪،‬‬

‫وخضوعه لسلطة المدرس إلى جعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬إذ دعت‬

‫إلى تحري ره ليش ارك في بن اء ال درس باعتب اره ش ريك األس تاذ في المعرف ة ‪ ،‬مم ا أدى‬

‫إلى اتساع حلقة التواصل داخل الفصل الدراسي الذي يتجسد من خالل سؤال األستاذ‬

‫وج واب التلمي ذ " إن المدرس ين والمس ؤولين البي داغوجيين المقتنعين بأهمي ة بي داغوجيا‬

‫الكفايات يرغبون في إعادة مركز تكوينهم على المتعلمين ‪ ،‬وهم ال يكفون عن الحديث‬

‫الداعي إلى معرفة الطريقة التي يتم المرور بها من بيداغوجيا المحتوى إلى بيداغوجيا‬
‫‪61‬‬
‫الكفايات ‪.‬‬

‫"‬ ‫‪61‬‬

‫‪53‬‬