«Φεμινισμός και Εκπαίδευση»

Μάθημα: Φιλοσοφία της Παιδείας

Ονοματεπώνυμο διδάσκουσας: Καραβάκου Βασιλική
Ονοματεπώνυμα επιμελητριών: Μπιτοπούλου Αφροδίτη (esp19098)
Παπαγεωργίου Αικατερίνη (esp19035)
Έτος: 1ο
Εξάμηνο: Β’

Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής

Περιεχόμενα
1 Εισαγωγή.........................................................................................................................iii

2 Φεμινισμός......................................................................................................................iv

2.1 Εισαγωγή.................................................................................................................iv

2.2 Ιστορική αναδρομή-κύματα.....................................................................................iv

2.3 Φεμινιστικά ρεύματα...............................................................................................vi

2.3.1 Φιλελεύθερος φεμινισμός................................................................................vi

2.3.2 Μαρξιστικός φεμινισμός.................................................................................vii

2.3.3 Ριζοσπαστικός φεμινισμός..............................................................................vii

2.3.4 Μεταστρουκτουραλιστικός φεμινισμός.........................................................viii

2.3.5 Συμπέρασμα...................................................................................................viii

3 Ο φεμινισμός στη Δια βίου μάθηση και την Εκπαίδευση Ενηλίκων................................ix

3.1 Εισαγωγή.................................................................................................................ix

3.2 Φεμινιστική επιστημολογία......................................................................................x

3.3 Φεμινιστική κριτική στην εκπαίδευση ενηλίκων.....................................................xi

3.3.1 Joyce Stalker....................................................................................................xi

3.3.2 Malcolm Knowles...........................................................................................xii

3.3.3 Paulo Freire.....................................................................................................xii

3.4 Φεμινιστική ηθική φιλοσοφία και παιδαγωγική.....................................................xiii

3.4.1 Φεμινιστική ηθική φιλοσοφία........................................................................xiii

3.4.2 Φεμινιστική παιδαγωγική..............................................................................xiii

4 Φεμινιστική παιδαγωγική στην Ελλάδα..........................................................................xv

5 Επίλογος.......................................................................................................................xvii

6 Σημειώσεις..................................................................................................................xviii

7 Βιβλιογραφία..................................................................................................................xx

7.1 Ελληνική βιβλιογραφία...........................................................................................xx

7.2 Ξένη Βιβλιογραφία................................................................................................xxi

ii
1 Εισαγωγή
Από την αρχή του σχηματισμού των κοινωνιών, ο άνδρας ήταν εκείνος που έλεγχε τη
δραστηριοποίηση του καθενός και ο ρόλος της γυναίκας ήταν πλήρως υποβιβασμένος
απέναντι στις ηγετικές τάσεις του αντίθετου φύλου. Με τη Διακήρυξη των
Δικαιωμάτων του Ανθρώπου το 1789 κατοχυρώθηκε πως «όλοι οι άνθρωποι
γεννιούνται ελεύθεροι και ίσοι ως προς τα δικαιώματά τους». Η ισότητα αυτή
συνδέεται με το θεσμικό πλαίσιο και όχι με την ισότητα των ανθρώπων εκ φύσεως.
Με αυτό τον τρόπο, εδραιώνεται μία καθολική σύνδεση των ατόμων με τη νομοθεσία
που όμως δεν ανταποκρίνεται στην ιδιαιτερότητα της ατομικής τους ταυτότητας. Η
σκέψη αυτή κινητοποίησε το γυναικείο πληθυσμό του 19ου αιώνα για την απόκτηση
αστικών δικαιωμάτων παράλληλα με την βαρυσήμαντη για τη ζωή τους ιδιότητα του
πολίτη. (Agacinski, 2000). Πέρα από το νομοθετικό πλαίσιο, ιδίως στη σύγχρονη
εποχή, ο θεσμός της εκπαίδευσης συνιστά μέσο μεταλαμπάδευσης αξιών και αρχών
στους πολίτες. Προκειμένου να επιτευχθεί ριζική μεταβολή στη δομή της κοινωνίας
που υπονομεύει τη θέση της γυναίκας, το εκπαιδευτικό πλαίσιο χρειάζεται να
αξιοποιήσει τη φεμινιστική παιδαγωγική.
Σκοπός, λοιπόν, της εργασίας μας είναι να ενημερωθεί ο αναγνώστης για την
ιστορία και τη δράση του φεμινιστικού κινήματος, καθώς και το αντίκτυπο που είναι
ικανό να προκαλέσει στην κοινωνία μέσα από τη εκπαιδευτική διαδικασία. Στην
πρώτη ενότητα παρουσιάζεται μία σύντομη ιστορική αναδρομή του φεμινισμού και
τα κύματα και ρεύματα που εμφανίστηκαν στο πέρασμα των δεκαετιών. Στη
συνέχεια, αναλύονται οι έννοιες της Διά Βίου μάθησης και της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων και η σύνδεσή τους με τις ιδέες του κινήματος. Αφού αναπτυχθεί επαρκώς
η φεμινιστική επιστημολογία, παρατίθεται κριτική προς τις θεωρίες στην Εκπαίδευση
Ενηλίκων που διακατέχονται από πατριαρχικές αντιλήψεις. Έτσι περνάμε σε ένα
σημαντικό κλάδο της Φιλοσοφίας, τη Φεμινιστική Ηθική, η οποία στοχεύει στην
καθολική εφαρμογή της κοινωνικής δικαιοσύνης. Το πιο σπουδαίο κομμάτι της
εργασίας μας είναι η αναφορά στη Φεμινιστική Παιδαγωγική που έρχεται να
καταρρίψει την πατριαρχική κοινωνία επιμορφώνοντας τους εκπαιδευομένους με τις
αρχές που θα υπερασπίζονται την ισότητα των δύο φύλων αλλάζοντας ολοκληρωτικά
τον τρόπο σκέψης τους ως προς τη θέση και τις ικανότητες της γυναίκας. Στην
τελευταία ενότητα, παρατηρούμε πως η δομή της εκπαίδευσης μεταβάλλεται με
άξονα τη συμπερίληψη των γυναικών στη μαθησιακή διαδικασία στην Ελλάδα.

iii
2 Φεμινισμός

2.1 Εισαγωγή

Ο όρος φεμινισμός όντας πολυχρησιμοποιημένος στο πέρασμα των αιώνων, ανάλογα

με το πλαίσιο αναφοράς του, αποκτά και διαφορετική έννοια. Στη σύγχρονη εποχή, η
πιο διαδεδομένη χρήση του όρου παραπέμπει σε ένα κίνημα ανθρωπιστικό με
κοινωνικές και πολιτικές προεκτάσεις, το οποίο επικεντρώνεται στο γυναικείο φύλο
και τη θέση του στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Από την αρχή της δημιουργίας πολιτικών
σχηματισμών, ο άνδρας ήταν εκείνος που θα αναλάμβανε το ρόλο του αρχηγού και
κατείχε την υψηλότερη θέση στην κοινωνική ιεραρχία αποφασίζοντας για την
υπόλοιπη ομάδα. Αντίθετα, η γυναίκα παραμεριζόταν, ως ένα όχι τόσο ικανό όν, να
δραστηριοποιηθεί στα κοινά και αποκλειόταν από τις ενασχολήσεις του δημοσίου
βίου. Καθώς η κοινωνική αυτή δομή εξακολουθούσε να υφίσταται καταπατώντας
θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα -του εκλέγεσθαι και εκλέγειν, ελευθερία άποψης,
ισότητα στην εκπαίδευση- αυξήθηκε η επιθυμία ορισμένων ομάδων ή και
μεμονωμένων ατόμων να ανατρέψουν την υπάρχουσα κατάσταση. Δεν αφορούσε
απλώς μία προσπάθεια των γυναικών για ισότιμη με τους άνδρες αντιμετώπιση, αλλά
έναν αγώνα με στόχο τη συνύπαρξή τους ως ισότιμα ανθρώπινα όντα ανεξάρτητα από
το φύλο τους.

Μεταβαίνοντας από το πρακτικό στο θεωρητικό επίπεδο, ο φεμινισμός

αποτελεί παράλληλα κομμάτι της ηθικής φιλοσοφίας που στοχεύει στην εξάλειψη
των έκφυλων διακρίσεων μέσω της αναθεώρησης της παραδοσιακής ηθικής -η
τελευταία κυριαρχείται από πατριαρχικές αντιλήψεις. Κατά αυτόν τον τρόπο
τονίζεται η ανάγκη του να λαμβάνεται υπόψη και η οπτική γωνία της γυναίκας που
συγχέεται με την ψυχοσύνθεσή της προκειμένου να ανοίξουν οι δρόμοι για μία
βαθύτερη αντίληψη των πραγμάτων, συνεπώς για μία καλύτερη λειτουργία του
συνόλου.

2.2 Ιστορική αναδρομή-κύματα

Ο φεμινισμός έκανε την εμφάνισή του στα μέσα της δεκαετίας του 1800 και
αναφέρονταν στην «ποιότητα των γυναικών». Έπειτα από το Πρώτο Παγκόσμιο
Συνέδριο στο Παρίσι το 1892 ο όρος ξεκίνησε να χρησιμοποιείται για να δηλώσει την

iv
πίστη και την προάσπιση των ίσων δικαιωμάτων για τις γυναίκες με βάση την ιδέα
της ισότητας των φύλων.

Το φεμινιστικό κίνημα για τη χειραφέτηση των γυναικών χωρίστηκε σε τρία

σημαντικά κύματα. Αρχικά, το πρώτο κύμα χαρακτηρίστηκε ως αγώνας για την
επίτευξη βασικών πολιτικών δικαιωμάτων κατά τα τέλη του 19 ου αιώνα και τις αρχές
του 20ου. Οι βασικοί στόχοι αυτού ήταν η έξοδος των γυναικών στο δημόσιο βίο και η
απασχόλησή τους με τα κοινά, δηλαδή πρόσβαση στην ιδιοκτησία, την εκπαίδευση
και την πολιτική. Στηρίζονταν στο επιχείρημα ότι οι διαφορές μεταξύ των δύο φύλων
είναι κοινωνικές και δεν προέρχονται από τη φύση. Χαρακτηριστική θέση αποτελεί η
άποψη ότι οι γυναίκες μπορούν να καταστούν ικανοί πολίτες μέσω της εκπαίδευσης
και της μόρφωσης.

Ο φεμινισμός εξαφανίστηκε ανάμεσα στους δύο Παγκοσμίους Πολέμους και

αναβίωσε ξανά στα τέλη της δεκαετίας του 1960 ως δεύτερο κύμα. Οι φεμινίστριες
είχαν ως σύνθημα «το προσωπικό είναι πολιτικό», εννοώντας ότι τα πάντα έχουν
πολιτικές συνέπειες. Ειδικότερα, οι κοινωνικές δομές που εντείνουν την καταπίεση
των γυναικών, η απαγόρευση για άνοιγμα στη δημόσια σφαίρα, η σύνδεση των
εμπειριών και των πολιτικοκοινωνικών σχέσεων αντανακλούν την προσωπικότητα
και την ιδιωτική σφαίρα του γυναικείου φύλου. Την ίδια περίοδο εμφανίστηκαν
κινήματα και ομάδες αφύπνισης που είχαν ως στόχο την προάσπιση και υπεράσπιση
βασικών ιδιοκτησιακών και εργασιακών δικαιωμάτων και ελευθεριών που
αναφέρονταν στην αναπαραγωγή και την έκφραση γνώμης (Καραβάκου, 2018).

Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, ιδιαίτερο ενδιαφέρον εκδηλώθηκε με την
εμφάνιση του τρίτου κύματος προς το πρόσωπο τόσο των έγχρωμων γυναικών όσο και
των εφήβων κοριτσιών που μέχρι τότε δεν εκπροσωπούνταν αποκλειστικά από
κάποιο κίνημα. Όσον αφορά την πρώτη ομάδα, το τρίτο κύμα ως κίνημα επισημαίνει
ότι δεν είναι μία νέα ιδέα, αλλά αποτελεί απόρροια της κριτικής που ασκήθηκε στα
προηγούμενα κύματα που επικεντρώνονταν στο πλήθος των γυναικών που ζούσαν
στο δυτικό κοινωνικά και οικονομικά ισχυρότερο ημισφαίριο. Όπως τονίστηκε, η
κατηγοριοποίηση των γυναικών-συνεπώς και των προβλημάτων τους- με γνώμονα τη
φυλή και το χρώμα τους συνιστά ενέργεια που υποκινείται από ρατσιστικές
ιδεολογίες (φυλετική διάκριση). Παράλληλα, οι νεαρές κοπέλες που παλαιότερα
ενοχοποιούνταν για τις βίαιες εμπειρίες που έζησαν ακόμα και εντός του σχολικού

v
περιβάλλοντος, παροτρύνονται τώρα να μαρτυρήσουν τα βιώματά τους δίχως
δισταγμό ή φόβο για κοινωνική κατακραυγή. Η συγκέντρωση του θυμού (“centrality
of anger”) σκιαγραφείται ως βασικό χαρακτηριστικό του τρίτου κύματος, καθώς
απευθύνθηκε σε μία ηλικιακή ομάδα που ξεχωρίζει για την αντιδραστικότητά της
απέναντι στο κατεστημένο (Code, 2000).

Ο λόγος για τον οποίο το κύμα αυτό καθίσταται πρωτοποριακό σε σύγκριση

με τα προηγούμενα είναι η προσέγγιση κάθε γυναίκας ως ένα πολύπλευρο ον με
ποικίλες ταυτότητες που αναδεικνύουν τη μοναδικότητά της. Κατ’ αυτό τον τρόπο
επιτυγχάνεται η συμπερίληψη των γυναικών με πλήρως διαφορετικές ταυτότητες ως
προς την εθνικότητα, τη θρησκεία, την κοινωνική τάξη και το πολιτισμικό υπόβαθρο.
Δηλαδή δημιουργείται ένα ενιαίο σύνολο μέσω της διασταύρωσης των γυναικείων
ταυτοτήτων, μέσα στο οποίο και οι γυναίκες μεταξύ τους είναι ίσες. Η άποψη ότι ο
φεμινισμός δεν θα πρέπει να οριοτεθεί με γνώμονα τις κοινωνικές εκδηλώσεις
(διαμαρτυρίες, πορείες στους δρόμους) και η επιδίωξη για τον επαναπροσδιορισμό
της φεμινίστριας ώθησαν πολλές φεμινίστριες να αποστασιοποιηθούν από το
μεταφεμινισμό1. Δεν αντέδρασαν απλώς στις ελλείψεις και τις γενικεύσεις των
προηγούμενων κυμάτων αλλά ένιωσαν ότι οι ίδιες και ο αγώνας τους αποτελούσαν τη
δομή του τρίτου κύματος.

Εκείνο όμως που το διαφοροποιεί πλήρως από τα δύο πρώτα κύματα είναι η
εναλλακτική αξιοποίηση συμβόλων-ταμπού της γυναικείας κουλτούρας- κούκλες
Barbie, περιοδικά μόδας, τακούνια, καλλυντικά- που προβάλλουν την υποτιθέμενη
γυναικεία αδυναμία. Ο ρόλος τους έχει αντιστραφεί σε μέσο ανάδειξης της
γυναικείας δύναμης και δυνατότητας καταπολεμώντας σεξιστικά, ρατσιστικά και
ταξικά σύμβολα (Baumgardner; Drake; Heywood; Richards; Walker, 2006).

2.3 Φεμινιστικά ρεύματα

Κατά τη διάρκεια των τριών κυμάτων εμφανίστηκαν διάφορα ρεύματα με
διαφορετικές καταβολές, αλλά με κοινό σκοπό, την εξάλειψη της έμφυλης
ανισότητας. Τα σημαντικότερα από αυτά είναι ο φιλελεύθερος, ο μαρξιστικός, ο
ριζοσπαστικός και ο μεταστρουκτουραλιστικός φεμινισμός (Καραβάκου, 2018).

2.3.1 Φιλελεύθερος φεμινισμός

Ο φιλελεύθερος φεμινισμός ξεκίνησε ως ιδέα με την πρώτη φεμινίστρια φιλόσοφο
Mary Wollstonecraft, η οποία στο βιβλίο της “A Vindication of the Rights of

vi
Woman” το 1792 απέρριψε τις κυριαρχούσες αντιλήψεις που υποδείκνυαν τη φυσική
κατωτερότητα της γυναίκας προς τον άνδρα και την εξάρτηση του από αυτόν. Η ίδια
εναντιώθηκε στις απόψεις του Rousseau για τον περιορισμό του ρόλου της ως μέσο
αναπαραγωγής του ανθρώπινου είδους. Το ρεύμα αυτό εδραιώθηκε με το δοκίμιο
“The Subjection of Women” το 1869 του βρετανού φιλελεύθερου φιλοσόφου John
Stuart Mill που ισχυρίστηκε ότι οι γυναίκες δικαιούνται να ενταχθούν στην αγορά
εργασίας και τη πολιτική ζωή, καθώς ο αποκλεισμός τους συνιστά φραγμό για την
ανθρώπινη εξέλιξη.

Ο φιλελεύθερος φεμινισμός κατανοεί την ελευθερία ως προσωπική

αυτονομία, που προϋποθέτει ορισμένες συνθήκες διαβίωσης. Εφόσον το πατριαρχικό
σύστημα αδιαφορεί για τις ανάγκες του γυναικείου φύλου, το ιδανικό κράτος κατά τα
πρότυπα του φιλελευθερισμού οφείλει να υποστηρίζει την ελευθερία επιλογής που
συγχέεται και με την αυτονομία των γυναικών. Ωστόσο, δεν ενδιαφέρθηκε για τη
μεταμόρφωση της κοινωνικής δομής, αλλά για τη βελτίωση της γυναικείας θέσης
στην κοινωνική ιεραρχία (Καραβάκου, 2018; Baehr, 2018 στο Stanford Encyclopedia
of Philosophy).

2.3.2 Μαρξιστικός φεμινισμός

Με την εμφάνιση του δεύτερου κύματος παρατηρήθηκε η τάση ενοποίησης των
γυναικών και η διαμόρφωση μίας ολότητας και έγινε διακριτή η διαφορά ανάμεσα σε
γυναίκες διαφορετικών κοινωνικών τάξεων. Οι προβληματικές καταστάσεις που
βίωναν δεν ταυτίζονταν απόλυτα, καθώς και η υποταγή που υφίστανται συγχέεται με
το καπιταλιστικό σύστημα2 και διατηρείται διότι εξυπηρετεί τα συμφέροντα του
κεφαλαίου και της οικονομικά ηγετικής τάξης. Άρα, η ισότητα μεταξύ τους μπορεί να
πραγματοποιηθεί μόνο μέσα από μία μη ταξική κοινωνία, όπου θα έχουν τις ίδιες
φιλοδοξίες, αφού ζουν κάτω από τις ίδιες οικονομικές συνθήκες.

Σύμφωνα με τον Καρλ Μαρξ, το τέλος στη γυναικεία καταπίεση και τις
έμφυλες διακρίσεις θα τεθεί με την αντικατάσταση του καπιταλιστικού συστήματος,
το οποίο προξενεί στην γυναίκα αισθήματα ανασφάλειας για τη φύση, την εμφάνιση
και τις ικανότητές της. Το αίσθημα αυτό την οδηγεί στην υποταγή της στον άνδρα, ο
οποίος ισχυροποιείται οικονομικά με το δικαίωμα της ιδιοκτησίας διαταράσσοντας
για μία ακόμη φορά την υπάρχουσα ισορροπία στις σχέσεις του με τη γυναίκα εντός
της ευρύτερης κοινωνίας και του οικογενειακού περιβάλλοντος.

vii
2.3.3 Ριζοσπαστικός φεμινισμός
Ο ριζοσπαστικός φεμινισμός αναδύθηκε από το δεύτερο κύμα τη δεκαετία του 1960
μέσω των συζητήσεων των φιλελεύθερων φεμινιστών και των φεμινιστών της
εργατικής τάξης. Η θεωρία του αναπτύσσεται γύρω από το φαινόμενο της
πατριαρχίας3 και επιδιώκει να αμφισβητεί τη διαδικασία ανάδειξης του κοινωνικού
ρόλου ως προς κάθε φύλο. Η καταπίεση που υφίστανται οι γυναίκες οφείλεται στη
δημιουργία του πατριαρχικού συστήματος, το οποίο έχει εδραιώσει τους κοινωνικούς
ρόλους δίχως να υπολογίζει τη γυναίκα ως ύπαρξη και αυτά που μπορεί να προσφέρει
τόσο στην οικογένεια όσο και στο σύνολο.

Ένα επιπρόσθετο στοιχείο που θίγει το ρεύμα αυτό είναι πως η πατριαρχική
θεωρία υπονομεύει καθολικά τη γυναίκα δίνοντας έμφαση στη σωματική υπεροχή
του άνδρα, που δεν διστάζει να χρησιμοποιήσει ως μέσο τη βία για να επιβάλλει τη
γνώμη του και να της δημιουργεί αισθήματα κατωτερότητας. Ο ριζοσπαστικός
φεμινισμός οφείλει την ονομασία του στο εγχείρημά του να ανακαλύψει τη ριζική
αιτία της γυναικείας καταπίεσης και να καταπολεμήσει το πρότυπο αυτό
(Καραβάκου, 2018).

2.3.4 Μεταστρουκτουραλιστικός φεμινισμός

Ως το επικρατέστερο ρεύμα των δεκαετιών 1990 και 2000, ο
μεταστρουκτουραλιστικός φεμινισμός αντιτίθεται στα προϋπάρχοντα ρεύματα ως
προϊόντα ανδρικής σκέψης. Για την Αθανασιάδου, «αντιδρούν στο ορθολογιστικό
υποκείμενο της φιλελεύθερης θεώρησης, στην ουσιαστική θηλυκότητα της
ριζοσπαστικής αντίληψης και στις ταξικά διαφοροποιημένες φυλετικές ομάδες του
μαρξισμού». Αποβλέπει στη διαμόρφωση των προσωπικών ταυτοτήτων χωρίς το
φύλο του ατόμου να προκαθορίζει ορισμένα του χαρακτηριστικά. Σε αντίθεση με το
στρουκτουραλισμό4, αντιστέκεται σε οποιαδήποτε τάση καθολικισμού, διότι δεν
δέχεται την ύπαρξη απόλυτης και αντικειμενικής αλήθειας αλλά αποδέχεται την
κοινωνική κατασκευή της γνώσης, άρα και την υποκειμενική αλήθεια (Αθανασιάδου,
2002).

Το κοινωνικό φύλο και η ταυτότητα δεν είναι στατικές έννοιες και

μεταβάλλονται ανάλογα με τις κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν. Ειδικότερα,
όσον αφορά το πρώτο, δεν ορίζεται πλήρως, καθώς δεν μπορεί να τοποθετηθεί
αναλλοίωτο σε διαφορετικά ιστορικά πλαίσια, αλλά εξαρτάται από τους φυλετικούς,

viii
ταξικούς, εθνικούς, σεξουαλικούς και τοπικούς όρους των ταυτοτήτων. Σκοπός αυτού
του ρεύματος επομένως είναι η οργάνωση των κοινωνιών σύμφωνα με έμφυλες
ταυτότητες, που χαρακτηρίζονται από ποικιλία και ρευστότητα, ενώ μπορούν να
επιλεχθούν ελεύθερα, ώστε ο καθένας να μπορεί να αυτοπροσδιοριστεί
(Αθανασιάδου, 2002; Καραβάκου, 2018; Tong, 1995).

2.3.5 Συμπέρασμα
Το κάθε ρεύμα παρουσιάζει μία διαφορετική θέση και ιδεολογία, ωστόσο όλα
συμφωνούν στο ότι η εκπαίδευση κατέχει σημαντικό ρόλο για να επιτύχουν το σκοπό
του φεμινισμού. Ο χώρος της αυτός εμφανίζει άδικες και καταπιεστικές στάσεις
απέναντι στο γυναικείο φύλο, καθώς εκμεταλλεύτηκε το πατριαρχικό σύστημα για να
υποτάξει και να ελέγξει τις γυναίκες και για τη διαιώνιση της επικράτησής του.

3 Ο φεμινισμός στη Δια βίου μάθηση και την Εκπαίδευση Ενηλίκων

3.1 Εισαγωγή
Σύμφωνα με τη Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και Νέας Γενιάς (2013), η
Διά Βίου Μάθηση ορίζεται ως «Όλες οι μορφές μαθησιακών δραστηριοτήτων στη
διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, που αποσκοπούν στην απόκτηση ή την ανάπτυξη
γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, οι οποίες συμβάλουν στη διαμόρφωση μιας
ολοκληρωμένης προσωπικότητας, στην επαγγελματική ένταξη και εξέλιξη του
ατόμου, στην κοινωνική συνοχή, στην ανάπτυξη της ικανότητας ενεργού συμμετοχής
στα κοινά και στην κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη. Περιλαμβάνει
την Τυπική Εκπαίδευση, τη Μη Τυπική Εκπαίδευση και την Άτυπη Μάθηση.»
(Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και Νέας Γενιάς, 2013). Αποτελεί μία
ευρεία έννοια που αντιστοιχεί σε άτυπα και τυπικά περιβάλλοντα που πληρούν τις
προδιαγραφές για την επίτευξη της μάθησης από τη νεαρότερη έως τη γεροντική
ηλικία. Χαρακτηρίζεται από ευελιξία στη σχεδίαση των προγραμμάτων για τη
διευκόλυνση των συμμετεχόντων και την εξατομικευμένη προσέγγιση του.
Εμφανίζεται ως αποτέλεσμα της αρχικής και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης 5, και
των εξωσχολικών και άτυπων μαθησιακών επιδράσεων.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων συνιστά κομμάτι της Διά Βίου εκπαίδευσης ενός

ανθρώπου, ένα σύστημα απευθυνόμενο σε ενήλικες που δεν έχουν πιθανώς
ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση ή θέλουν να λάβουν περαιτέρω κατάρτιση
και εξειδίκευση (Καψάλης; Παπασταμάτης, 2002). Η παρακολούθηση των

ix
προγραμμάτων αυτών είναι προαιρετική. Εξαρτώμενη λοιπόν μόνο από την
προσωπική επιθυμία και φιλοδοξίες κάθε πολίτη, έχει τελείως διαφορετικό αντίκτυπο
στη ζωή του εκπαιδευομένου ως μη καταναγκαστική, με αποτέλεσμα να συμβάλλει
ενεργά στη διαμόρφωσή της. Όπως ορίζεται από την Unesco (1976): «Εκπαίδευση
ενηλίκων είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή
μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία που
επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και
πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται
ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν αναπτύσσουν τις ικανότητές τους,
εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους
προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση. Με τον τρόπο αυτό
επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της
πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια εναρμονισμένη και
αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» (Unesco, 1976).

3.2 Φεμινιστική επιστημολογία

Ο αποκλεισμός των γυναικών από διάφορους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας
και ο χαρακτηρισμός της συνεισφοράς τους ως μηδαμινός ή δευτερεύων οδήγησε
στην ανάπτυξη της φεμινιστικής επιστημολογίας. Κατά την Anderson (2017), η
φεμινιστική επιστημολογία επικεντρώνεται στον προσδιορισμό μεθόδων με τους
οποίους το πατριαρχικό σύστημα και οι επικρατούσες αντιλήψεις υποβιβάζουν τη
γυναίκα δίχως να υπολογίζουν τα δικαιώματά της. Συγκεκριμένα, ο ανδρικός
πληθυσμός τείνει να διεξάγει αποκλειστικά επιστημονικές έρευνες παράγοντας
θεωρίες που αντανακλούν διακρίσεις εντός του συνόλου -ιδίως εις βάρος του
γυναικείου φύλου υποτιμώντας τη νοητική του ικανότητα- και ενδυναμώνουν την
κοινωνική του θέση ως κυρίαρχο. (Anderson, 1999 στο Stanford Encyclopedia of
Philosophy).

Αποτελεί κλάδο της κοινωνικής επιστημολογίας, καθώς υποστηρίζει την

ισότιμη ένταξη των γυναικών στα κοινά, και κατά κύριο λόγο στην εκπαίδευση.
Στοχεύει στην εξάλειψη της καταπίεσης και στη νομιμοποίηση ειδικών τρόπων για
την απόκτηση γνώσεων από τις γυναίκες με γνώμονα τη φύση της σκέψης τους. Η
γνώση παράγεται μέσω της εμπειρίας των ανθρώπινων όντων. Δεδομένου αυτού,
λοιπόν, κρίνεται αναγκαίο συνάμα δίκαιο οι διδακτικές πρακτικές σε συνοδεία με την
ευρύτερη οργάνωση του εκπαιδευτικού πλαισίου της Διά Βίου μάθησης να

x
απορροφούν τα καθημερινά βιώματα και των γυναικών πέρα από των ανδρών,
χαράζοντας μία πορεία με στόχο τη συμπερίληψη της γυναικείας οπτικής. Ο
διαχωρισμός γυναικείας και ανδρικής οπτικής γίνεται αποδεκτός αποσκοπώντας να
τονιστεί η επικέντρωση της εκπαιδευτικής δομής και έρευνας στην εμπειρία του
αρσενικού σε μία ανδροκρατούμενη κοινωνία καταλήγοντας να υιοθετείται ως το
βίωμα του γυναικείου πληθυσμού εντός του ίδιου κοινωνικού περιβάλλοντος.

Στο σημείο αυτό αξιοσημείωτη παρουσιάζεται η έρευνα της Gilligan που

αποδέχεται τη διαφορετικότητα στον τρόπο σκέψης των γυναικών αναδεικνύοντας
παράλληλα τις νοητικές τους ικανότητες. Η θεώρηση αυτή οδήγησε και στη
συγγραφή του βιβλίου Women’s Ways of Knowing: The Development of Self, Voice,
and Mind (1986) που επικεντρώθηκε στη διαδικασία της γνωστικής ανάπτυξης του
γυναικείου φύλου και διέκρινε πέντε οπτικές γνώσης: τη σιωπή, την προσλαμβάνουσα
γνώση, την υποκειμενική μάθηση, τη διαδικαστική γνώση και την κατασκευασμένη
μάθηση (Belenky et al., 1986).

Την ίδια εποχή η Harding μέσω του βιβλίου της The Science Question in
Feminism (1986) κατηγοριοποίησε τη φεμινιστική επιστημολογία ως εξής:
φεμινιστική θεωρία θέσης, φεμινιστικός εμπειρισμός και φεμινιστικός
μεταμοντερνισμός. Η πρώτη υποστηρίζει ότι η πολιτική δέσμευση των φεμινιστών
και η αντίστοιχη εστίασή τους στη ζωή των γυναικών οδηγεί σε μια εποικοδομητικά
«προνομιούχο» άποψη για την κοινωνική πραγματικότητα με την απαίτηση πολιτικής
δέσμευσης να διακρίνει την ιδέα ενός από τη γενικότερη ιδέα μιας "προοπτικής". Ο
φεμινιστικός εμπειρισμός ως επιχείρημα θέτει ότι οι σεξιστικές και ανδροκεντρικές
προκαταλήψεις που υπάρχουν στην επιστήμη είναι αποτέλεσμα της «κακής»
επιστήμης και μπορούν να διορθωθούν με αυστηρότερη τήρηση των παραδοσιακών
κανόνων της, όπως εκπροσωπούνται από τις φεμινιστικές κριτικές που προσδιορίζουν
τέτοιες προκαταλήψεις. Ο τελευταίος υποστηρίζει ότι μόνο η πολιτική αλληλεγγύη σε
κοινωνικές τοποθεσίες μπορεί να εδραιώσει φεμινιστικά ευρήματα, χωρίς να
υπάρχουν ανεξάρτητες επιστημολογικές βάσεις (Harding, 1986). Στη σύγχρονη εποχή
η κατηγοριοποίηση αυτή έχει εγκαταλειφθεί λόγω του πλήθους των ρόλων που
αναλαμβάνει η γυναίκα, γεγονός που συνεπάγεται την ανυπαρξία συγκεκριμένων
τρόπων μάθησης των γυναικών.

xi
3.3 Φεμινιστική κριτική στην εκπαίδευση ενηλίκων
Οι θεωρίες στην Εκπαίδευση Ενηλίκων άρχισαν να δομούνται αναπαράγοντας τις
ιδεολογίες της πατριαρχικής κοινωνίας, τη στιγμή που όφειλε ως θεσμός να άρει τις
έμφυλες διακρίσεις από το χώρο της εκπαίδευσης. Οι σπουδαιότερες θεωρίες από
αυτές που δέχτηκαν κριτική από το φεμινιστικό κίνημα είναι της Joyce Stalker, του
Malcolm Knowles και του Paulo Freire.

3.3.1 Joyce Stalker

Στο σύγγραμμα της “Women and Adult Education: Rethinking Androcentric
Research” καθιστά σαφές πως η γλωσσική επικοινωνία ξεχωρίζει το γυναικείο φύλο
ως υποδεέστερο του ανδρικού. Η χρήση διττών όρων και η υπερίσχυση του
αρσενικού γένους έναντι του θηλυκού οδηγούν στη διαιώνιση των πατριαρχικών
αντιλήψεων. Σε επιστημονικά κείμενα, οι απόψεις και οι εμπειρίες της γυναίκας
παραγκωνίζονται ενώ ο άνδρας σκιαγραφείται ως το επικρατέστερο ον με βούληση
που δραστηριοποιείται και συνεισφέρει στην κοινωνία. Το φαινόμενο του δυισμού
παραλείπει σημαντικές πτυχές του ατόμου -φυλή, εθνικότητα, σεξουαλικός
προσανατολισμός- και εστιάζει μόνο στο φύλο τείνοντας στην παραμόρφωση της
πραγματικότητας. Το πρότυπο του λευκού ετερόφυλου άνδρα φαντάζει ως το ιδανικό
και σωστό ενώπιον σε ό, τι είναι αντίθετό του. Με την έννοια της αντικειμενικότητας
δημιουργήθηκε μία υπεραπλουστευμένη γενίκευση ως προς τη γυναικεία δράση που
χαρακτηρίζεται από αδράνεια. Τελείως διαφορετική είναι η εικόνα της γυναίκας μέσα
από το φεμινιστικό κίνημα, η οποία εξελίσσεται στο διηνεκές.

3.3.2 Malcolm Knowles

Στον κλάδο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων η πιο διαδεδομένη μέθοδος διδασκαλίας είναι
η ανδραγωγική του Knowles, που όμως δέχτηκε έντονη κριτική από τον
μεταστρουκτουραλιστικό φεμινισμό. Τρωτό σημείο της θεωρίας αποτελεί το ότι δεν
υπολόγισε πως ο κάθε άνθρωπος συνιστά μέρος του συνόλου και αυτό συνεπάγεται
σε ορισμένες περιπτώσεις την καταδυνάστευση αναφορικά με τους παράγοντες της
φυλής, του φύλου και της τάξης. Ακόμη, η ανδραγωγική στηρίζει τα ιδεώδη του
ατομικισμού και της αυτονομίας εξαπλώνοντας τις ανισότητες. Το γεγονός πως δεν
απέδιδε στη θεωρία του πολιτική χροιά τον εμπόδιζε να κατανοήσει πως η γνώση και
οι αξίες της είναι κεφαλαιώδες εφόδια για την ολοκλήρωση του ατόμου (Sandlin,
2005: 32). Κριτική έχει ασκηθεί και στην ετυμολογία της λέξης, καθώς ο όρος

xii
ανδραγωγική προέρχεται από την αρχαία ελληνική λέξη «ανήρ», εννοώντας δηλαδή
την αγωγή του ενήλικου άνδρα (Αλεξιάδου, 2017; Καραβάκου, 2018).

3.3.3 Paulo Freire

Ο Freire ανέπτυξε την απελευθερωτική θεωρία, η οποία στοχεύει στην απελευθέρωση
των καταπιεσμένων και κοινωνικά αποκλεισμένων ατόμων και στην εκπαιδευτική
χειραφέτηση των γυναικών. Οι στόχοι αυτοί αποτελούν κοινό τόπο με αυτούς της
φεμινιστικής παιδαγωγικής. Η θεωρία του αποσκοπεί στην ικανότητα του ανθρώπου
υπό το πρίσμα της ατομικής κρίσης να συνειδητοποιεί καθετί που λαμβάνει χώρα σε
κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο. Η κριτική συνειδητοποίηση των εκπαιδευομένων
θα ενεργοποιήσει τη δράση τους ως πολίτες για μετασχηματισμό της κοινωνικής
δομής και παύση της θεώρησης των γυναικών ως παθητικά όντα. Η κριτική σκέψη
έχει ύψιστη σημασία για την ερμηνεία των εκπαιδευτικών ερεθισμάτων που συχνά
περιλαμβάνουν στερεοτυπικές αντιλήψεις με τις οποίες η γυναίκα δεν μπορεί να
ταυτιστεί και να εκφραστεί. Παρ’ όλ’ αυτά δέχεται κριτική από τον Wood για την
καθολική διαλεκτική διαδικασία που ακολουθούν οι εκπαιδευόμενοι ανεξαρτήτως
φύλου, δεδομένου ότι η υπονόμευση που δέχεται η γυναίκα δημιουργεί μία τελείως
διαφορετική οπτική από τον άνδρα. Συνεπώς δεν μπορεί να υπάρξει κοινό
αποτέλεσμα (Αλεξιάδου, 2017; Καραβάκου, 2018; Wood, 1993).

3.4 Φεμινιστική ηθική φιλοσοφία και παιδαγωγική

3.4.1 Φεμινιστική ηθική φιλοσοφία
Η φεμινιστική ηθική στοχεύει στη κατανόηση, την αμφισβήτηση και μεταβολή της
λειτουργίας του φύλου ως προς την κοινωνική δομή. Συγκεκριμένα, οι ηθικοί
φεμινιστές επικεντρώνονται στη δυαδική άποψη του φύλου, στο προνόμιο που είναι
ιστορικά διαθέσιμο στους άνδρες και στους τρόπους που οι απόψεις για το φύλο
διατηρούν τις καταπιεστικές κοινωνικές τάξεις πρακτικές που βλάπτουν τη γυναίκα.
(Norlock, 2019 στο Stanford Encyclopedia of Philosophy). Με μία φράση, στόχος της
φεμινιστικής ηθικής φιλοσοφίας αποτελεί η εφαρμογή της κοινωνικής δικαιοσύνης.
Επομένως, μπορούμε άφοβα να καταδείξουμε την αξία του θεσμού της Διά Βίου
μάθησης ως μέσο εξάλειψης του φαινομένου του αποκλεισμού. Ως φιλοσοφία
περιλαμβάνει στους κόλπους της ένα ευρύ φάσμα φεμινιστικών θεωριών με ποικίλα
σημεία αναφοράς, χωρίς αυτό να παρεμποδίζει την αλληλεπίδρασή τους για την
επίτευξη των στόχων της.

xiii
3.4.2 Φεμινιστική παιδαγωγική
Η φεμινιστική παιδαγωγική συνιστά μία εκπαιδευτική φιλοσοφία το πλαίσιο της
οποίας βασίζεται στο φεμινισμό. Αμφισβητεί τις παραδοσιακές παιδαγωγικές
μεθόδους διδασκαλίας και στοχεύει στην εξάλειψη της περιθωριοποίησης και
καταπίεσης του γυναικείου φύλου. Αποτελεί δηλαδή ένα κίνημα που ενθαρρύνει την
ομαδοσυνεργατική δράση, αναπτύσσει την κριτική σκέψη και υπολογίζει την
εμπειρία και τις δυνατότητες του εκπαιδευομένου. Η τάξη συνιστά μία μικρή
κοινωνία, μέσα στην οποία αναπτύσσονται τα ιδανικά της συνεργασίας, της
αλληλεγγύης και της αμοιβαιότητας, ενώ παράλληλα οι εκπαιδευόμενοι βρίσκουν
κοινά σημεία και δημιουργούν σχέσεις μεταξύ τους. Ενθαρρύνεται ο διάλογος και οι
δραστηριότητες σε μικρές ομάδες όπου κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να
εκφράσει ελεύθερα τις απόψεις του. Δημιουργείται έτσι ένα απελευθερωτικό
περιβάλλον στο οποίο συνδέεται η γνωστική μάθηση με την εμπειρική.

Οι έξι θεμελιώδεις αρχές της φεμινιστικής παιδαγωγικής είναι: η ανάπλαση

της σχέσης εκπαιδευτή- εκπαιδευομένου, η δόμηση μίας κοινότητας μέσα στην τάξη,
το δικαίωμα στη «φωνή», ο σεβασμός προς τις διαφορετικές προσωπικές εμπειρίες
των μαθητών, η αμφισβήτηση των παραδοσιακών μαθησιακών ιδεολογιών και τέλος
η ενδυνάμωση.

Ειδικότερα, η πρώτη αρχή βασίζεται στην ανατροπή του ρόλου του

εκπαιδευτικού ως αυθεντία που δημιουργούσε χάσμα ανάμεσα σε εκείνον και τους
μαθητές, καθώς και στην κατάλυση της μετωπικής διδασκαλίας. Η δεύτερη
προασπίζει τη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος εμπιστοσύνης και συνεργασίας. Το
δικαίωμα στη «φωνή» πρωτοποριακά μεταφέρει την ευθύνη της μάθησης από τον
διδάσκοντα στον ίδιο το μαθητή, που ενεργά συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία.
Η τέταρτη αρχή βασίζεται στο θεσμό της δημοκρατίας και της ελεύθερης έκφρασης
που παροτρύνει τους μαθητές να αποκτήσουν ενσυναίσθηση και να μην φοβούνται το
διαφορετικό. Η πέμπτη αρχή αποτελεί την βάση όλων των υπολοίπων και
εναντιώνεται στην άποψη πως η γνωστικές και διδακτικές μέθοδοι δεν εξαρτώνται
από τις αξίες. Τέλος, η ενδυνάμωση αποτελεί τη σημαντικότερη αρχή της
φεμινιστικής παιδαγωγικής, προάγει τη δημοκρατία και εναντιώνεται στην άποψη ότι
η εκπαίδευση είναι μία ουδέτερη διανοητική διαδικασία. Δίνει προτεραιότητα στην
ίση κατανομή της εξουσίας εντός του σχολικού ιδρύματος, έτσι ώστε να μην
υπονομεύεται η θέση του εκπαιδευομένου, αλλά ούτε και του εκπαιδευτή.

xiv
 Συνοπτικά, η φεμινιστική παιδαγωγική κινητοποιεί τον μετασχηματισμό των
εκπαιδευτικών δομών και μετατρέπει τους εκπαιδευομένους από παθητικούς δέκτες,
σε ενεργά άτομα. Το σχολείο παρουσιάζεται ως μικρογραφία της κοινωνίας άρα η
αλλαγή στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στη συμπεριφορά τους ως μαθητές θα οδηγήσει
σε αλλαγή στην ευρύτερη κοινωνία. Η φεμινιστική προσέγγιση αλλάζει τον τρόπο
σκέψης που ταύτιζε τον άνδρα με το λογικό, τη γυναίκα με τη λογικό και το
συναίσθημα που υποβιβάζει τη διανοητική της ικανότητα και καταπατά το δικαίωμά
της στη γνώση (Αλεξιάδου, 2017).

Χαρακτηριστικό παράδειγμα της φεμινιστικής παιδαγωγικής στη χώρα μας

αποτελεί η προσπάθεια που καταβλήθηκε από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης να περιοριστεί η
χρήση σεξιστικής γλώσσα εντός του πανεπιστημιακού χώρου. Αυτό σήμαινε πως σε
κάθε έγγραφο ή ομιλία ο πομπός όφειλε να περιλαμβάνει στο λόγο του ταυτοχρόνως
και τους δύο γραμματικούς τύπους, ώστε να μην υπονοείται η επικράτηση μόνο του
αρσενικού. Πίσω από το εγχείρημα του πανεπιστημιακού συμβουλίου γίνεται
διακριτή η πρόθεση να τεθούν νέες βάσεις που θα συμβάλλουν στην ίση
αντιμετώπιση των δύο φύλων, ειδικότερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όπου κάποτε
η είσοδος της γυναίκας αποτελούσε ουτοπία (Ομάδα Γυναικείων Σπουδών του ΑΠΘ,
1996).

4 Φεμινιστική παιδαγωγική στην Ελλάδα

Ο φεμινισμός επηρέασε τη δομή της εκπαίδευσης και στον ελληνικό χώρο ιδιαίτερα
κατά τον 19ο αιώνα, όπου εξαπλώθηκαν οι ιδέες του Διαφωτισμού σε ολόκληρη την
Ευρώπη. Οι απόψεις για τη «γυναικεία φύση» και τον «γυναικείο προορισμό»
προσδιόρισαν τις μορφές της εκπαίδευσής της, η οποία είχε συμβολική λειτουργία και
αποτελούσε ένα παράγοντα ενισχυτικό της προίκας της (Τσουκαλάς, 2006).

Η αρχή της αλλαγής πραγματοποιήθηκε στις 6/18 Φεβρουαρίου 1834 με

νομοθετικό Διάταγμα που κατοχύρωνε το δικαίωμα της Ελληνίδας να εισαχθεί στη
πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, η δημόσια εκπαίδευση αφορούσε μόνο τα αγόρια,
διότι ηθικά η γυναίκα δεν έπρεπε να εκτεθεί και να δυσφημίσει την οικογένεια της,
αλλά να εκπληρώσει το ρόλο της ως σύζυγος και μητέρα που επηρέαζε και το
πρόγραμμα σπουδών της. Συγκεκριμένα, το 1882 η γυμναστική αντικαταστάθηκε από
την ραπτική, που ταίριαζε περισσότερο στα καθήκοντα της γυναίκας, ενώ το 1894

xv
μαθήματα όπως η γεωγραφία και η φυσική πειραματική αποκλείστηκαν από τη
γυναικεία εκπαίδευση.

Το 1837 ιδρύθηκε η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, η οποία ανέλαβε την ίδρυση

του Ανώτερου Παρθεναγωγείου «Αρσάκειο». Χωρίζονταν στο Ανώτερο διτάξιο
Παρθεναγωγείο, που προετοίμαζε κορίτσια από εύπορες οικογένειες για το ρόλο της
μητέρας, και στο Ανώτερο τριτάξιο Διδασκαλείο, το Αρσάκειο, για μαθήτριες που
προορίζονταν να εργαστούν ως δασκάλες. Μολαταύτα, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
ήταν ανεπαρκές, επειδή εξυπηρετούσε μικρό αριθμό μαθητριών και οι γνώσεις που
παρείχε είτε για το ρόλο της μητέρας, είτε της δασκάλας ήταν ελλιπείς. Ταυτόχρονα,
δεν ανταποκρίνονταν στα πρότυπα των εύπορων οικογενειών.

Το γεγονός πως το 1879 ο αναλφαβητισμός του γυναικείου πληθυσμού

ανερχόταν σε ποσοστό 93% κινητοποίησε το Υπουργείο Παιδείας για την ίδρυση
σχολείων θηλέων. Παρά τις προσπάθειες που πραγματοποιήθηκαν η συμμετοχή των
κοριτσιών παρέμενε σε χαμηλά επίπεδα, καθώς η απαγόρευση της συνεκπαίδευσης
αγοριών και κοριτσιών, η οικονομική κατάσταση και οι προτεραιότητες των γονέων
και οι βαθιά ριζωμένες προκαταλήψεις ήταν ανασταλτικοί παράγοντες. Ακόμα, οι
γυναικείοι χαρακτήρες απουσίαζαν από τα σχολικά βιβλία, με τους ανδρικούς τύπους
να φθάνουν το 73% του συνόλου, αναπαράγοντας τον ηγετικό ρόλο του άνδρα και
την εξάρτηση και συμμόρφωση της γυναίκας (Δεληγιάννη; Ζιώγου, 1993; Κίτσου,
1993).

Το 1890 για πρώτη φορά έγινε αποδεκτή η εγγραφή μαθήτριας στο

Πανεπιστήμιο Αθηνών. Λίγα χρόνια αργότερα, το 1913 λειτουργούσαν πέντε ακόμη
Παρθεναγωγεία σε διάφορες πόλεις της Ελλάδας, ενώ ταυτόχρονα σχεδιάστηκαν τρία
είδη σχολείων κοινά για τα δύο φύλα. Ανατρεπτικά, τον Αύγουστο του 1929
θεμελιώθηκε η συνεκπαίδευση των δύο φύλων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, προσπαθώντας να αποβληθούν οι πατριαρχικές αντιλήψεις από το χώρο
της εκπαίδευσης.

Οι πολιτικές μεταβολές στην Ελλάδα κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1970 με
την ανατροπή του δικτατορικού καθεστώτος, ψηφίστηκε στο νέο Σύνταγμα άρθρο
που κατοχύρωνε την ισότητα των δύο φύλων. Ο νόμος αυτός βοήθησε πλήθος
γυναικών να ενταχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αγγίζοντας το 54% του
φοιτητικού πληθυσμού το 1994. Τα στατιστικά δεδομένα αντανακλούν μία αντίφαση

xvi
κατά την οποία το εκπαιδευτικό σύστημα εξακολουθεί να κατευθύνει τις μαθήτριες
σε τυπικά γυναικεία επαγγέλματα. Παρόλο που η πλειονότητα του ελληνικού
πληθυσμού αποδέχεται τη σημασία των σπουδών και για τα δύο φύλα, με την
προϋπόθεση πως δεν εμποδίζουν τις γυναίκες από την πρωταρχική τους αποστολή, τη
μέριμνα της οικογένειας.

Η θέση των γυναικών στη δημόσια ζωή δεν πρόκειται να βελτιωθεί σημαντικά
αν δεν καταστεί δυνατό να παρεισφρήσει η ισότητα στην ιδιωτική σφαίρα, η
δημοκρατία στην οικογένεια. Πρέπει δηλαδή να κατοχυρωθούν οι προσωπικές
ελευθερίες των γυναικών (δικαίωμα στην αναπαραγωγή, να ζει κανείς απαλλαγμένος
από τη βία). Τα δικαιώματα αυτά δεν συμπεριλαμβάνονται αυτονόητα στην έννοια
της ιδιότητας του πολίτη, πόσο μάλλον της γυναίκας (Κίτσου, 1993; Δεληγιάννη-
Κουϊμτζή, 1998).

5 Επίλογος
Κατόπιν της παραπάνω αναλύσεως, μπορούμε να διακρίνουμε την ισχυρή σύνδεση
μεταξύ φεμινισμού και εκπαίδευσης, αλλά και την αξία της Διά Βίου μάθησης ως
μέσο επίτευξης της κοινωνικής δικαιοσύνης υπό το πρίσμα της καταπίεσης του
γυναικείου φύλου. Οι στερεοτυπικές αντιλήψεις και οι βαθιά εγχαραγμένες
πατριαρχικές νοοτροπίες έχουν ήδη αρχίσει να ανατρέπονται. Μέσω των κατάλληλων
μεταβολών σε όλες τις πτυχές της κοινωνίας η γυναίκα μπορεί στο μέλλον να
θεωρείται, στον ύψιστο βαθμό, ένα ικανό και άξιο μέλος του συνόλου. Χρειάζεται να
γίνει αντιληπτό, κυρίως μέσω της εκπαίδευσης, πως το φύλο δεν καθορίζει την
γνωστική ικανότητα και τις δυνατότητες ενός ατόμου. Η υγιής αλληλεπίδραση έχει τη
δυνατότητα να επιφέρει μία αρμονία στις διαπροσωπικές σχέσεις των δύο φύλων,
εδραιώνοντας έτσι ένα πνεύμα αλληλοκατανόησης και αλληλοσεβασμού που
αυτόματα θα οδηγήσει στην άρση των προκαταλήψεων και των ρατσιστικών
στερεοτύπων. Η κοινωνική μεταβολή και η αξία της δικαιοσύνης μπορούν να γίνουν
ορατές αφού πρώτα η εκπαίδευση υιοθετήσει μία φεμινιστική δράση που θα βοηθήσει
τις γυναίκες να απελευθερωθούν και να αναδομήσουν τη θέση τους στον καθημερινό
βίο. Έτσι μόνο θα μπορέσει ο κάθε άνθρωπος να κατανοήσει την βαρυσήμαντη αξία
της ισότητας, και τελικά να την εφαρμόζει σε κάθε τομέα της ζωής του.

xvii
6 Σημειώσεις
1
Ο μεταφεμινισμός (postfeminism) εμφανίζεται ως μία αρκετά αμφιλεγόμενη ως προς
το περιεχόμενό της ιδεολογία στο πέρασμα της δεκαετίας του 1980. Συγκεκριμένα,
λόγω και της ονομασίας της αναπτύσσεται η πρώτη εκδοχή πως αποτελεί ένα νέο
κύμα, μία μετεξέλιξη του φεμινισμού, του οποίου οι στόχοι έχουν πλέον
πραγματοποιηθεί. Η ισότιμη αναγνώριση της γυναίκας και η υπεράσπιση των
ατομικών της δικαιωμάτων συνιστούν τις κατευθυντήριες γραμμές για την
δραστηριοποίηση κάθε κοινωνικής ομάδας. Ωστόσο, έχει παρατηρηθεί μία δεύτερη
ερμηνεία του πολιτισμικού φαινομένου σύμφωνα με την οποία προασπίζει
αντιφεμινιστικές ιδέες. Όπως αναφέρει και η McRobbie, η ελευθερία επιλογής και
αυτοπροσδιορισμού, που επιδιώκεται, επρόκειτο να συμβάλλει στην αναδιαμόρφωση
της θηλυκής γυναικείας ταυτότητας (McRobbie, 2004).

2
Ο όρος «καπιταλισμός» σκιαγραφεί ένα οικονομικό, πολιτικό σύστημα η εφαρμογή
του οποίου οδηγεί στην διαχείριση των πόρων (και ιδιοκτησιών) από ιδιώτες με
απώτερο σκοπό το προσωπικό κέρδος. Ως προς τη δομή της κοινωνίας, προάγει την
ύπαρξη ανώτερης και κατώτερης τάξης σε ένα κλίμα εκμετάλλευσης της δεύτερης και
της εργασίας που εκπονεί. Η κοινωνική αδικία και ανισότητα καταλήγει να εισχωρεί
και ανάμεσα στα δύο φύλα, καθώς η γυναίκα εισχωρεί στην διαδικασία παραγωγής
υπό δυσχερείς συνθήκες. Γίνεται θύμα εργατικής εκμετάλλευσης καθώς υποτιμάται η
αξία του έργου που παράγει. Η μισθωτή αδικία προς τη γυναίκα είναι μία μορφή της
κοινωνικής αδικίας που βιώνει.

3
Πατριαρχική θεωρία: Πατριάρχης ονομάζεται ο αρχηγός μίας ομάδας ή μίας φυλής.
Οι αρχές της πατριαρχίας υποστηρίζουν ότι το αρσενικό κυριαρχεί επί του θηλυκού
και ο πρεσβύτερος το νεότερο. Ξεκινάει μέσω της παιδικής κοινωνικοποίησης μέσα
στην οικογένεια και ενισχύεται μέσω της εκπαίδευσης και της θρησκείας. Έτσι, οι
αξίες και τα ιδανικά που προβάλλει εσωτερικεύονται στον ύψιστο βαθμό και από τα
δύο φύλα. Επομένως, η πατριαρχική θεωρία ορίζεται ως ένα σύστημα ανδρικής
επικράτησης, που καταπιέζει και υποδουλώνει τις γυναίκες (Bryson, 2004).

4
Ο «στρουκτουραλισμός» ονομάζεται και δομισμός ή δομολειτουργισμός και έχει τις
ρίζες του στον Μαρξισμό. Ασχολείται με συστήματα καταπίεσης ή προνομίων από
την οπτική γωνία όποιας δομής αποτελεί στοιχείο της ανάλυσής του (Αλεξιάδου,
2017).

xviii
5
Η «Αρχική εκπαίδευση» περιλαμβάνει την υποχρεωτική δευτεροβάθμια γενική, την
δευτεροβάθμια επαγγελματική, την τριτοβάθμια γενική και την τριτοβάθμια
επαγγελματική. Η «Συνεχιζόμενη εκπαίδευση» παραπέμπει σε συνέχιση ή επιστροφή
στην οργανωμένη μάθηση μετά την ολοκλήρωση μίας πρώτης φάσης της
εκπαίδευσης και επομένως η ενδεχόμενη έναρξη της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης
ορίζεται κατά κανόνα με την ανάληψη μίας θέσης πλήρους απασχολήσεως στον
επαγγελματικό χώρο.

xix
7 Βιβλιογραφία

7.1 Ελληνική βιβλιογραφία

Αθανασιάδου, Χ. (2002). Νέες γυναίκες με πανεπιστημιακή μόρφωση και η
συμφιλίωση της ιδιωτικής και της δημόσιας σφαίρας στο σχεδιασμό της ενήλικης ζωής.
(Μη εκδοθείσα Διδακτορική Διατριβή). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Ελλάδα.

Αλεξιάδου, Ε. (2017). Η εκπαίδευση ενηλίκων υπό το πρίσμα των θεωρητικών

προσεγγίσεων του φεμινισμού και της φεμινιστικής παιδαγωγικής. (Μεταπτυχιακή
Διπλωματική Εργασία. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.) Ανακτήθηκε 11
Μαΐου, 2019 από:
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/21176/4/AlexiadouEuterpiMsc2017.pdf.

Δεληγιάννη, Β. (1993). Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση

στην Ελλάδα. Στο: Β. Δεληγιάννη & Σ. Ζιώγου (Επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο.
Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός (σελ.72-76). Θεσσαλονίκη:
Εκδόσεις Βάνιας.

Δεληγιάννη, Β., & Ζιώγου, Σ. (Επιμ.) (1997) Φύλο και Σχολική Πράξη. Θεσσαλονίκη:
Βάνιας.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1998). Γυναίκες και ιδιότητα του πολίτη, Διαστάσεις

Δημοκρατίας και Ισότητας των φύλων στην Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Βάνιας.

Διά Βίου Μάθηση- Ορισμός. (2013). Ανακτήθηκε 14 Μαΐου, 2019 από τη Γενική
Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και Νέας Γενιάς: http://www.gsae.edu.gr/el/glossari?
id=690.

Ηλίου, Μ. (1985). Τα αποτελέσματα της Δεκαετίας της Γυναίκας για την

Εκπαίδευση. Ο Αγώνας της Γυναίκας, 3, 8.

Καραβάκου, Β. (Επιμ.) 2018). Η φιλοσοφία ως διάσταση και προοπτική στη διά βίου
μάθηση. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Καψάλης, Α., Παπασταμάτης, (2002) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Γενικά Εισαγωγικά

Θέματα (Α’ τόμος). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

xx
Κελπανίδης, Μ. Χ. & Βρυνιώτη, Κ. Π. (2004). Διά βίου μάθηση: Κοινωνικές
προϋποθέσεις και λειτουργίες, Δεδομένα και Διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.

Κίτσου, Α. Δ. (1993). Ιστορική εξέλιξη του θεσμού της συνεκπαίδευσης των δύο φύλων
στην Ελλάδα. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδερφών Κυριακίδη Α.Ε.

Ομάδα Γυναικείων Σπουδών του Α.Π.Θ. (1996). Οι γυναικείες σπουδές στην Ελλάδα
και η Ευρωπαϊκή Εμπειρία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Τσουκαλάς, Κ. (2006). Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των

εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1992). Αθήνα: Θεμέλιο.

Bryson, V. (2005). Φεμινιστική Πολιτική θεωρία. (Ε. Πανάγου, μεταφρ.). Αθήνα:

Μεταίχμιο. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1992).

Agacinski, S. (2000). Πολιτική των Φύλων. (Μ. Φιλιππακοπούλου, μεταφρ.). Αθήνα:

Εκδόσεις Πόλις. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1998).

7.2 Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Anderson, E. S. (1999). “What is the Point of Equality?” Ethics. Vol. 109, No.2. pp.
287-337. The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Retrieved May 14, 2019 from
https://plato.stanford.edu/entries/feminist-social-epistemology/.

Baehr, A. R. (2018). Liberal Feminism. The Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Retrieved May 12, 2019 from
https://plato.stanford.edu/archives/fall2018/entries/feminism-liberal/.

Baumgardner, J. & Richards, A. (2006). Manifesta: Young Women, Feminism and

the Future. In: The women’s movement today: an encyclopedia of third-wave
feminism. Westport: Greenwood Press.

Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women’s
ways of knowing: The development of self, voice, and mind. New York: Basic Books.

Code, L. (Ed.) (2000). Encyclopedia of Feminist Theories. London: Routledge.

Deutscher, B. (1970). Empfehlungen der Bildungskommision, Strukturplan fur das

Bildungswesen. Germany: Stuttgard

xxi
Grasswick, H. (2018). Feminist Social Epistemology. The Stanford Encyclopedia of
Philosophy. Retrieved May 17, 2019 from
http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1441/6/1441_03_Athanasiadou_Fem
inistikesTheories.pdf.

Harding, S. (1986). The Curious Coincidence of Feminine and African Moralities:

Challenges for Feminist Theory, in Kittay, E. F. & D. T. Meyers (eds.), Women and
Moral Theory, Lanham: Rowman and Littlefield. pp. 296-315.

Hawkesworth, M. E. (2006). Globalization and Feminist activism. Lanham, Md:

Rowman & Littlefield.

Heywood, L. & Drake, J. (2006). Third Wave Agenda: Being Feminist, Doing
Feminism. In: The women’s movement today: an encyclopedia of third-wave
feminism. Westport: Greenwood Press.

McAfee, N. (2018). Feminist Philosophy. The Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Retrieved: May 10, 2019 from
https://plato.stanford.edu/entries/feminist-philosophy/#WhatFemi.

McCann, C. R., & Seung-Kyung, K. (2010). Feminist Theory Reader: Local and
Global Perspectives (2nd ed.). New York: Routledge.

McRobbie, A. (2004). Post-feminism and Popular Culture, Feminist Media Studies,

Vol.4, No.3. Retrieved: May 16, 2019 from http://www.tandfonline.com.

Norlock, K. (2019). Feminist Ethics. The Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Retrieved: May 19, 2019 from https://plato.stanford.edu/entries/feminism-ethics/.

Tong, R. (1995). Feminist Thought. A Comprehensive Introduction. London:

Routledge.

UNESCO (1976). Recommendations of the Development of Adult Education. Paris:

UNESCO.

Walker, R. (2006). Becoming the Third Wave. In: The women’s movement today: an
encyclopedia of third-wave feminism. Westport: Greenwood Press.

What is Feminist Pedagogy? (n.d.). Retrieved: May 20, 2019 from http://www.teach-
nology.com/teachers/methods/feminist_pedagogy/.

xxii
Wood, R. G. (1993). The Dialectic Suppresion of Feminist Thought in Radical
Pedagogy. Journal of Advanced Composition. 13(1), Special Issue: Philosophy and
Composition Theory, pp. 79-95.

xxiii