ISSN 1598-7094 교육연구 제76집 pp.

9-33
성신여자대학교 교육문제연구소 https://doi.org/10.17253/swueri.2019.76..001

명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및

읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과*

김애화**⋅박선희*** 1)

국문초록 본 연구는 명시적 국어문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 목차

읽기유창성, 읽기이해에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 이를 위해 중학교 1~3학년
Ⅰ. 서론
읽기부진학생 3명을 대상으로 대상자 간 중다 간헐 기초선 설계를 사용하여 명시적 Ⅱ. 연구방법
국어문법 교수가 문법 지식에 미치는 중재 효과 및 유지 효과를 살펴보았으며, 읽기유 Ⅲ. 연구결과
창성 및 읽기이해에 대한 일반화 효과를 살펴보았다. 중재 후 모든 연구 참여 학생의 Ⅳ. 논의 및 제언
문법 지식 점수가 기초선과 비교해 크게 향상된 것으로 나타났으며, 읽기유창성 및
읽기이해에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 이러한 결과는 명시적 국어문법
교수가 읽기에 어려움을 보이는 중학교 읽기부진학생의 읽기 향상에 효과적인 교수임 논문접수일: 2019.11.26.
을 검증하는 것이며, 따라서 명시적 국어 문법 교수가 읽기 향상을 위한 유용한 교수 논문수정일: 2019.12.16.
게재확정일: 2019.12.18.
방법으로써 활용될 수 있음을 시사한다.

주제어: 읽기부진, 문법, 문법 교수, 명시적 교수, 읽기유창성, 읽기이해

Ⅰ. 서론

읽기는 글로부터 의미를 형성하는 과정으로, 성공적인 읽기를 위해서는 다양한 지식과 기술이 요구
된다. 대부분의 학생들은 읽기를 학습하는데 별 어려움이 없지만, 읽기부진학생들은 다양한 읽기 영역
에서 어려움을 겪는 것으로 보고되었다. 우선 읽기부진학생은 단어인지 능력이 부족한 것으로 보고되
었다(Klingner & Vaughn, 1996; Vaughn, Gersten, & Chard, 2000; Williams, 1998). 단어인지는 읽기의
기본적인 기술로, 읽기이해를 하는데 필수적인 하위 기술이다. 하지만 단어인지 자동화는 읽기이해를
하는데 충분한 요소가 아니다. 실제로 단어인지와 같은 기본적인 읽기 기술을 갖추고 있음에도 불구하
고 읽기이해에 어려움을 겪는 학생이 상당수 있는 것으로 보고되었으며(Nation & Snowling, 1997;

* 이 발표는 2016년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-2016S1A5A2A03926451)

** 제1저자, 단국대학교 특수교육과 교수
*** 교신저자, 단국대학교 특수교육과 박사과정생 / lacosarang@naver.com
교육연구 제76집

Yuill & Oakhill, 1991), 초등 고학년 학생과 중등학생의 경우 이러한 학생의 수가 더 많은 것으로
보고 되었다(김애화, 황민아, 2008; Klingner & Vaughn, 1996; Vaughn, Gersten, & Chard, 2000; Williams,
1998).
여러 학자들은 단어인지와 같은 기본적인 읽기 기술 이외에 성공적인 읽기를 위해 요구되는 읽기
능력에는 어떤 것들이 있는지, 그리고 읽기부진학생은 이러한 능력에서 일반학생과 비교하였을 때
어떤 특성을 보이는지에 주목하였다. 우선 읽기유창성은 단어인지와는 차별화되는, 읽기 능력에 독립
적으로 유의한 영향을 주는 변인으로 언급되었다(Cutting & Scarborough, 2006). 읽기유창성은 글을
빠르고 정확하게 읽는 능력이며(Carnine, 2006), 이를 위해서는 구⋅절 읽기 및 문장을 빠르고 정확하게
읽는 능력이 요구된다. 즉 다양한 문장 구조와 관련된 규칙에 대한 인식(예, 구⋅절 인식, 문장 형식
인식)은 유창한 문장 읽기, 더 나아가 유창한 글 읽기에 영향을 주는 것으로 나타났다(Mokhtari &
Thompson, 2006; Tunmer & Bowey, 1984). Demont와 Gombert(1996)는 4년간의 종단연구를 실시하여
문장 구조 등에 대한 구문 인식이 읽기이해와 관련성이 있음을 보고하였다. 이와 비슷하게 Mokhtari와
Thompson(2006)은 5학년 학생의 문장의 구문 구조에 대한 인식 및 활용 능력이 읽기유창성 및 읽기이
해와 유의한 관련성이 있음을 보고하면서, 문장 구조에 대한 인식 부족이 읽기부진학생의 특성이라고
해석하였다. 읽기부진학생들은 일반아동들과 비교하여 문장 구조에 대한 이해 및 산출능력이 부족한
것으로 나타났으며(Mokhtari & Thompson, 2006; Nation & Snowling, 2000), 학년이 올라가면서 학생들
이 접하게 되는 글의 구문 구조가 더 복잡해짐에 따라 읽기부진학생의 어려움은 더 가중되는 것으로
나타났다(김애화, 황민아, 2008).
한편, 구문 인식과 읽기 관련성에 관한 연구는 구문 인식 이외에 어휘지식의 읽기와의 관련성에
주목하였다. Cain(2007)은 구문지식과 읽기이해와의 관련성이 어휘지식에 영향을 받음을 보고하였으
며, Mokhtari와 Niederhauser(2013)은 구문 인식과 어휘지식이 각각 독립적으로 읽기이해에 영향을 줌을
보고하였다. 읽기부진학생의 구문 인식과 읽기와의 관련성에 관한 연구에서도 읽기부진학생의 낮은
구문 인식 뿐 아니라 어휘 지식 부족의 중요성이 강조되었다(Nation & Snowling, 2000). 이와 같이,
구문 인식 이외에 읽기이해에 영향을 주는 변인으로는 어휘 지식을 들 수 있다(김애화, 황민아, 2008;
Baker, Simmons, & Kameenui, 1998). 읽기부진학생은 일반학생에 비해 어휘지식이 부족한 것으로 나타
났는데, Biemiller와 동료들은 2학년 학생을 대상으로 연구한 결과에서, 읽기부진학생은 평균 성취
학생과 비교하였을 때 2년 정도 어휘력이 떨어지고, 고성취 학생보다 3년 정도 어휘력이 떨어지는
것으로 보고하였다(Biemiller, 2005; Biemiller & Boote, 2006). 어휘지식의 읽기이해에 미치는 영향력은
학년이 갈수록 강조되는데, 4학년 슬럼프도 어휘 지식과 관련성이 있다. 즉, 4학년으로 올라가면서
학생들이 접하게 되는 글에는 친숙하지 않은 어휘가 많이 포함되어 있고, 이로 인해 읽기부진학생들의
읽기 어려움은 더욱 커질 뿐 아니라 오랜 기간 어려움이 지속되는 것으로 보고되었다(Chall & Conard,
1991; Braze, Tabor, Shankweiler, & Mencl, 2007).
초기 읽기 교수는 단어인지와 같은 기본 읽기 기술을 학습하는 ‘읽기를 위한 학습(learn to read)’에

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 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

초점을 맞추다 학년이 올라가면서 다양한 교과 지식 등의 지식 획득을 위한 ‘학습을 위한 읽기(read

to learn)’로 교수의 초점이 변하게 된다(Nippold, 2007). ‘학습을 위한 읽기’ 단계에 이르면 학생이
접하는 글은 복잡한 구조의 문장, 난이도가 높은 어휘 등을 포함하는 경우가 많으며(Benson, 2009;
Scott, 2009; Snow & Kim, 2010), 따라서 다양한 문장 구조에 대한 이해 및 어휘지식의 중요성은 더욱
강조된다(Moats, 2000; RAND Reading Study Group, 2002; Scott, 2009; Snow & Kim, 2010; Spear-Swerling,
2015). 따라서 성공적인 읽기를 위해서는 구⋅절 읽기 및 문장 읽기유창성 외에도 구문 구조의 이해가
필요하며, 어휘 지식이 요구되는 것을 알 수 있다.
이러한 문장 구조와 어휘 지식의 중요성을 반영하듯, 미국의 교육과정(the Common Core State
Standards for English and Language Arts) 및 국내 2015 개정교육과정에는 문장 및 어휘에 대한 내용이
반영되고 있다. 미국의 교육과정(the Common Core State Standards for English and Language Arts)에서는
초등학교 3학년에서 홑문장 및 겹문장에 대한 이해를 성취기준으로 제시하고 있으며, 7학년 수준에서
는 구와 절의 목적과 다양한 문장들의 기능 이해 및 활용 등을 성취기준으로 제시하고 있다. 국내
2015 개정 교육과정에서도 초등학교 3~4학년 군에서 문장의 기본 구조(주어부, 서술어부)가 소개되며,
중학교 1~3군에서는 품사의 종류와 특성, 문장의 짜임에 대한 이해를 성취기준으로 제시하고 있다.
또한 어휘 측면에서는 3~4학년군에서 낱말의 의미관계(비슷한 말, 반대말, 상⋅하위어) 및 낱말 분류
(주요 품사 변별)에 대한 성취기준이, 중학교 1~3학년군에서는 어휘 체계와 양상의 활용에 대한 성취
기준이 반영되어 있다. 특히, 국내 중등 문법 교육은 의사소통 중심의 교육이 중요시되면서 상대적으로
교육 내용에서 덜 강조되었었으나, 최근 그 중요성이 새롭게 인식되기 시작하였다(김재욱, 2010). 중등
학교문법 교육과정의 편성을 살펴보았을 때, 품사, 문장 구조, 어휘 등이 반영되어 있는데, 이 중 품사는
문법 개념 가운데 우선적으로 익혀야 할 개념으로 다루어지고 있으며, 이를 문장 성분에 대한 이해와
연계하여 가르치도록 편성되어 있다(최웅환, 2009). 이러한 중등 문법 교육의 방향을 반영하듯 지난
10여년간 문법 지식의 필요성과 문법 지도의 문장 구조에 대한 인식 및 활용 능력을 향상시키기 위한
다양한 방안에 대한 연구들이 발표된 바 있다(김재욱, 2010; 이재성, 이윤빈, 2010; 최웅환, 2018; 권주석,
2009; 최영환, 1992).
최근 발표된 자료에 따르면, 2017년 중학교 3학년 대상으로 실시한 국가수준 학업성취도 국어 평가
에서 기초학력 미달 학생이 2.6%였고, 2018년도에는 4.4%로 보고되었다. 국가수준 학업성취도 국어
평가는 듣기⋅말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학의 영역별로 문항을 구성하여 평가하는데, 이 중 문법에
문장(예, 문장의 종결, 홑문장과 겹문장의 차이), 어휘(예, 어휘의 의미 관계) 등에 대한 문항이 반영되어
있다. 문법 관련 문항에 대한 반응 결과를 살펴보면, 연도마다 다소 차이는 있지만, 문장, 어휘 등에
문법 관련 문항에서 기초학력 미달 학생의 정답률은 약 20~30% 정도인 것으로 나타났다(한국교육과정
평가원, 2017, 2018). 이러한 결과는 중학교 읽기부진학생의 문장 및 어휘에 대한 이해가 상당히 낮으며,
따라서 체계적인 문법 교수가 필요함을 시사한다고 할 수 있다. 따라서, 본 연구에서는 2015 개정교육과
정의 국어문법에 포함된 품사, 문장, 어휘에 대한 국어 문법 교수를 읽기부진학생들에게 명시적으로

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교육연구 제76집

교수함으로써, 읽기부진학생의 문법 지식에 대한 효과성을 알아보고자 하였으며, 더 나아가 명시적

문법 교수의 읽기유창성과 읽기이해에 대한 일반화 효과가 나타나는지를 알아보고자 하였다. 이러한
연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식에 미치는 영향은 어떠한가?
둘째, 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 읽기유창성에 미치는 영향은 어떠한가?
셋째, 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 읽기이해에 미치는 영향은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 대상

본 연구는 다음의 기준을 적용하여 경기도 소재 일반중학교에 재학 중인 3명의 읽기부진 학생을

연구 대상으로 선정하였다.
첫째, 경기도에 소재한 K 지역아동센터 중학교 학생 중 학습 담당 교사에게 국어 교과에 지원이
필요하다고 추천을 받은 학생,
둘째, 추천받은 학생을 대상으로, 한국판 웩슬러 아동지능검사 K-WISC-IV(곽금주, 오상우, 김청택,
2011)를 실시하여 그 결과로, 전체 지능 지수(IQ)가 70 이상인 학생,
셋째, 한국판 웩슬러 기초학습기능검사 K-WFA(홍상황, 황순택, 김지혜, 박중규, 2015) 중 읽고 이해
하기 검사 점수가 학년 규준 백분위 16 이하에 해당하는 학생,
넷째, 다른 장애 상태나 개인의 외적인 문제가 작용 되지 않는 학생,
최종적으로, 검사 조건에 부합하는 학생을 대상으로 학부모의 동의를 받아 3명이 선발되었다. <표 1>은
선정된 세 학생의 특성을 제시한 것이다.

<표 1> 연구 대상 학생 특성
구분 대상 학생 A 대상 학생 B 대상 학생 C
성별 남 남 여
학년 중3 중3 중1
연령 15세 2개월 14세 4개원 12세 7개월
K-WISC Ⅳ 전체지능지수 91 78 77
K-WFA 원점수 14 14 14
읽고 이해하기 백분위 8%tile 8%tile 10%tile

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 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

1) 연구 대상 학생 A

연구 대상 학생 A는 중학교 3학년 남학생으로 ‘K-WISC-IV 검사’ 결과, 전체지능지수가 91로 나타났

으며, ‘K-WFA 읽고 이해하기’ 검사에서는 백분위 하위 8%ile에 해당하였다. 학습과 관련하여 연구
대상 학생 A의 행동 특성은 사고로 인해 발음이 부정확한 부분이 있었으며, 학습에 대한 흥미와 자신감
이 많이 떨어져 있었다. 그러나, 수업 중 주어진 과제를 차분하고 성실하게 수행하는 모습을 보였으며,
특히 중재 후반에는 학습한 내용과 관련하여 좀 더 확장된 질문을 스스로 하는 등 수업 활동에 적극적으
로 참여하였다.

2) 연구 대상 학생 B

연구 대상 학생 B는 중학교 3학년 남학생으로 ‘K-WISC-IV 검사’ 결과, 전체지능지수가 78로 나타났

으며, ‘K-WFA 읽고 이해하기 검사’ 결과에서는, 백분위 하위 8%ile에 해당하였다. 학습과 관련하여
연구 대상 학생 B의 행동 특성은 읽기 활동 시, 글의 내용에 대한 이해 없이 읽기를 수행하는 모습을
보였다. 또한, 중재 초반, 국어학습에 대한 거부감으로 수업에 잘 집중하지 못하였으며 평가 결과에
대한 두려움으로 주어진 과제를 스스로 완수하지 않는 모습을 보였다.

3) 연구 대상 학생 C

연구 대상 학생 C는 중학교 1학년 여학생으로 ‘K-WISC-IV 검사’ 결과, 전체지능이 77로 나타났으며,

‘K-WFA 읽고 이해하기’ 검사에서는 백분위 하위 10%ile에 해당하였다. 연구 대상 학생 C는 읽기
활동에 매우 낮은 자신감을 보였으며, 읽기에서 맥락적으로 의미가 통하지 않는 조사의 생략과 대치
등의 오류를 보였다. 또한, 학습에 대한 흥미와 의욕이 낮아 중재 초반, 수업이 진행되는 동안 쉬는
시간을 자주 요구하였다. 그러나 주어진 과제는 끝까지 수행하려는 모습을 보였다.

2. 연구 설계

본 연구에서는 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진 학생의 문법 지식에 미치는 효과를 살펴보
기 위해, 대상자 간 중다 간헐 기초선 설계(multiple probe baseline across subjects)를 사용하였다. 첫
번째 학생의 기초선 자료가 안정적임을 확인한 후 중재가 시작되었으며, 첫 번째 학생의 중재가 시작되
었을 때 나머지 연구 대상 학생들은 기초선 단계에 머물렀고, 첫 번째 학생이 중재 효과를 안정적으로
보이면 두 번째 참여 학생이 중재를 받기 시작하였다. 안정적인 중재의 효과는 중재 단계의 점수가
연속해서 3번, 기초선의 점수 범위와 전혀 겹치지 않을 경우로 설정하였다. 위와 동일한 기준에 따라
세 번째 학생의 연구를 진행하였고 중재 효과의 지속 여부를 확인하기 위해 중재 종료 1주일 후,

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교육연구 제76집

유지 과정에 대한 평가를 3회 실시하였다. 또한, 명시적 국어문법 교수의 일반화 효과를 확인하기
위해, 표준화된 읽기성취도 검사의 읽기이해 및 읽기유창성 검사를 실시하였다.

3. 연구 절차

1) 실험 장소 및 기간

본 연구는 2019년 4월에 선별검사를 시행한 후, 2019년 5월 기초선 평가를 시작으로 2019년 8월에
종료되었다. 중재는 연구 대상 학생들이 다니는 지역아동센터의 학습실에서 학교 방과 후에 진행되었
다. 중재를 실시한 지역아동센터의 학습실은 개별 중재가 이루어지기에 적절한 환경(책상, 탁자, 조명,
냉난방시설 등)이 잘 조성되어 있었다.

2) 실험 절차

본 연구는 기초선, 중재, 유지의 세 과정으로 실시되었으며 각 과정에 관한 구체적인 내용은 다음과
같다.

(1) 기초선 단계

기초선 단계에서는 중재를 실시하기 전에 연구 참여 학생들의 문법 지식에 대한 성취를 알아보기

위하여 모든 학생들을 대상으로 기초선 평가가 시행되었다. 이 단계에서는 중재 시행 없이 연구 참여
학생들의 목표 기술(문법 지식) 성취를 알아보기 위한 평가만 시행되었다. 문법 지식 기초선 평가에는
문법 유형별(문장 구조, 어휘, 품사)로 총 20문항의 평가지가 사용되었다. 문법 지식 평가를 위한 검사시
간은 평균 15분이 소요되었다. 기초선 자료는 학생별로, 학생 A는 세 차례, 학생 B는 네 차례, 학생
C는 다섯 차례 수집되었다.

(2) 중재 단계

중재 단계에서는 문법 지식 향상을 위한 명시적 문법 교수가 실시되었다. 중재는 본 연구의 연구자와

본 연구의 중재에 대해 훈련을 받은 특수교육 전공자에 의해 실시되었으며, 첫 번째 학생의 중재
효과가 안정적인 것으로 나타나면, 두 번째 참여 학생에게 중재를 실행하였다. 안정적인 중재 효과는
중재 단계의 점수가 연속해서 3번, 기초선의 점수 범위와 겹치지 않는 경우로 설정하였다. 연구 참여
학생들은 방과 후 주 3회, 회당 60분 동안 중재를 받았으며, 단계에서의 문법 지식 성취 평가(문장
구조, 어휘, 품사에 관한 문법 평가지)는 매 회기 중재 후, 다음 회기 중재 전에 실시되었다. 문법
지식 평가에는 평균 15분 정도의 검사시간이 소요되었다.

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(3) 유지 단계

유지 단계에서의 평가는 연구에 참여하는 학생들이 중재에서 습득한 내용을 잘 유지하고 있는지를
확인하기 위해 실시되었다. 모든 연구 참여 학생들을 대상으로, 마지막 중재 종료일로부터 1주일 후
기초선 단계와 마찬가지로 교사가 아무런 지원을 제공하지 않은 상태에서 문법 지식 평가지를 사용해
총 3회의 자료를 수집하였다.

4. 명시적 문법 교수

각 아동에 대한 중재는 아동이 다니고 있는 지역아동센터 내 조용한 학습실에서 학생과 일대일

개별적으로 실시되었다. 중재는 연구자와 중재 실시 교육을 받은 특수교육 전공자에 의해 진행되었으
며, 중재의 신뢰도를 높이기 위해 중재 실시 전, 중재 내용 및 중재 방법에 대한 사전교육을 실시하였다.

1) 문법 교수 프로그램

(1) 읽기 자료

본 연구에서는 매 차시 문법 교수 전, 설명글 읽기를 실시하였다. 이를 위해 의미 단위로 나누어진

설명글이 제시되었으며, 사용된 설명글 읽기 자료는 2004년에서 2018년 사이의 한국교육과정평가원 국가
수준 학업성취도 평가에 사용되었던 평가 문항의 지문을 활용하였다. 지문으로 사용된 설명글은 국가수준
학업성취도 평가에 사용된 다양한 유형의 지문 중, 글의 구성이 머리말(설명 대상 제시), 본문(구체적인
설명 전개), 맺음말(요약 및 강조)의 3단 전개로 이루어진 설명문 중심으로 선정되었으며, 중재 매회기마다
1개의 지문이 사용되었다(<표 2> 회기별 읽기 지문(설명글), [그림 1] 설명글 읽기 지문 예 참조).

<표 2> 회기별 읽기 지문(설명글)

회기 설명글 회기 설명글
1 공공디자인 11 바퀴벌레
2 초상화 12 기계번역
3 매사냥 13 콘서트홀
4 경제활동 14 시장
5 우리나라 지도 15 인간의 뇌
6 화폐 16 포틀래치
7 운석 17 얼굴
8 언어 18 지수물가
9 한류 19 식용 곤충
10 승정원일기 20 싱싱 축제
*** 설명글의 제목은 연구자가 설명글의 핵심 단어를 사용하여 정함.

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교육연구 제76집

[그림 1] 설명글 읽기 지문의 예(학생용)

(2) 프로그램 구성

본 연구에서는 명시적 문법 교수를 위해, 연구자가 문법 교수 프로그램을 제작하여 사용하였으며

총 20차시로 구성하였다. 문장 구조, 어휘 및 품사에 관한 교수 내용은 다음과 같이 선정되었다. 첫째,
2004년에서 2018년 사이에 출제된 한국교육과정평가원의 국가 수준 학업 성취도 평가 문항 가운데
문법 문항의 출제 유형과 2015년 개정 중등 1, 2학년 국어교과서(노미숙 외, 2019) 및 2009년 개정
중등 3학년 국어 교과서(노미숙 외, 2016), 표준국어문법론(개정판; 남기심, 고영근, 1999), 국어문법론
강의(이익섭, 채완, 2004), 중등 국어 문법(2015 개정 교육과정)(조안미디어, 2018)의 구성을 분석하여
문장 구조, 어휘 및 품사에 관한 내용을 파악하였다. 둘째, 문법 출제 범위 및 수준 그리고 중등 문법
성취기준, 학생들의 능력 수준을 고려하여 문장 구조, 어휘 및 품사에 대한 교수 범위와 교수 수준을
확인하여 교수 내용을 구성하였다. 셋째, 선별된 문법 범위와 대상 학생 수준으로 만들어진 문법 프로그
램은 읽기부진 중등학생에게 적절한 프로그램인지 검증하기 위해 예비중재를 거쳐 교수 내용을 수정⋅
보완하였다. 문법 영역별 교수 내용 및 구체적인 회기별 문법 교수 내용은 <표 3>, <표 4>와 같다.

2) 문법 교수 절차

본 연구의 명시적 교수법(explicit instruction)은 학습자에게 문법 규칙을 명시적으로 가르치고, 학습

자가 해당 규칙을 암기하고 적용함으로써 문법 지식을 점차적으로 습득해 나아가는 것을 목표로 하였
다. 이를 위해서는 지도 활동의 순서가 교사에 의해 통제된 상황에서 시작하여, 학생들이 목표 구조를
사용할 수 있는 기회를 점진적으로 늘려줌으로써 스스로 자동화시킬 수 있는 형태로 나아가야 한다
(DeKeyser, 1998; Skehan, 1998). 따라서 본 연구에서는 명시적 시범, 연습, 일반화 과정과 같은 직접교수
법의 단계를 기반으로 대상 학생의 수준을 고려하여 다음과 같은 절차로 중재를 실시하였다.
첫 번째 단계, 명시적 교수의 첫 번째 단계에서는 학생들에게 각 회기의 학습 목표를 통해 학습하고자
하는 문법 개념에 대한 설명이 이루어졌다. 회기별 목표 문법에 관한 이해를 돕기 위해, 개념에 대한

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설명은 학생 수준의 언어로 재정의하여 설명되어졌으며, 각 개념의 이해를 돕기 위해 개념과 관련된

삽화가 함께 제시되었다.

<표 3> 문법 영역별 교수 내용

문법 영역 학습 내용
형태, 기능, 의미 기준에 따른  형태 기준 분류 : 가변어, 불변어의 개념과 특성
품사 단어의 품사 분류 및  의미 기준 분류 : 명사, 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 조사, 감탄사의 개념과 특성
각 품사의 특성  기능 기준 분류 : 체언, 용언, 수식언, 관계언, 독립언의 개념과 특성
 유의어, 반의어의 의미 관계
 상⋅하위어의 의미 관계
어휘 단어들의 의미 관계
 동음이의어의 의미 관계
 다의어의 여러 가지 의미
 문장 성분 : 주성분(주어, 서술어, 목적어, 보어), 부속성분(관형어, 부사어), 독립성분(독립어)
 문장의 구조
 홑문장
문장 문장 성분 및 문장의 구조
 겹문장 : 이어진문장, 안은문장, 안긴문장
 겹문장의 이어진 문장 분류 : 대등하게 이어진 문장, 종속적으로 이어진 문장
 겹문장의 안긴문장 분류(문장 안에서의 문장 성분의 역할)

<표 4> 회기별 문법 교수 내용

회기 문법 교수 내용 문법 영역 회기 문법 교수 내용 문법 영역
 형태 기준 분류 : 가변어⋅불변어의 개념과 특성 품사 /
1 11  의미 및 기능 기준 분류 : 관형사2 (수식언2) 품사
 문장성분 : 주성분 (주어⋅서술어⋅목적어⋅보어) 문장구조
 의미 및 기능 기준 분류 : 명사 (체언) 품사 /  의미 및 기능 기준 분류 : 부사1 (수식언3) 품사 /
2 12
 유의어⋅반의어의 의미 관계 어휘  다의어의 여러 가지 의미 어휘
 의미 및 기능 기준 분류 : 대명사⋅수사 (체언) 품사 /
3 13  의미 및 기능 기준 분류 : 부사2 (수식언4) 품사
 문장성분 : 부속성분(관형어) 문장구조
4  문장성분 : 부속성분(부사어) / 독립성분 (독립어) 문장구조 14  의미 및 기능 기준 분류 : 조사1 (관계언1) 품사
5  체언의 역할 품사 15  의미 및 기능 기준 분류 : 조사2 (관계언2) 품사
6  의미 및 기능 기준 분류 : 동사⋅형용사 (용언) 품사 16  의미 및 기능 기준 분류 : 감탄사 (독립언) 품사
 홑문장/겹문장 이란 문장구조
7 17  겹문장 (안은문장/안긴문장) : 안긴문장의 역할 문장구조
 상⋅하위어의 의미 관계 / 어휘
8  겹문장 (이어진문장1) : 대등하게 이어진문장 문장구조 18  문장의 구조 복습 문장구조
9  겹문장 (이어진문장2) : 종속적으로이어진문장 문장구조 19  품사 복습 품사
 의미 및 기능 기준 분류 : 관형사1 (수식언1) 품사 /
10 20  어휘 복습 어휘
 동음이의어의 의미 관계 어휘

두 번째 단계, 명시적 교수의 두 번째 단계에서는 회기별 목표 문법과 관련된 대표적인 예제를

통해 명시적으로 문법 개념을 설명하였다.
세 번째 단계, 목표 문법 개념과 관련된 다양한 예시를 통해 문법 개념을 재확인하였다.
네 번째 단계, 학습한 문법의 실제 적용 단계로, 적용단계는 목표 문법의 설명문 적용단계와 문제
풀이 적용단계로 나누어 실시되었다. 우선 읽기 지문인 설명문 내 문장을 활용하여 학습한 문법 내용을

성신여자대학교 교육문제연구소 17
교육연구 제76집

적용해 보는 과정으로 반복 학습이 이루어졌고, 목표 문법 숙달 및 문법 문제 유형에 대한 이해를

돕기 위해, 학습한 문법과 관련된 문항을 풀어보는 연습 기회가 학생들에게 주어졌다. 이 과정에서는
학생이 도움을 요청할 경우, 교사의 지원이 제공되었다.
다섯 번째 단계, 문법 교수의 마지막 단계로 학습한 문법과 관련된 연습문제를 학생 스스로 풀고
정답을 확인하는 독립수행의 단계로 진행하였다(<표 5> 참조). <표 6>은 이러한 명시적 문법 교수
절차에 따라 실시된 중재 교수 지도안의 예시이다.

<표 5> 명시적 문법 교수 절차

단계 교수-학습 활동 내용
 학습 목표 제시(또는 이전 차시 복습 및 학습 목표 제시)
1단계
 학습자 수준의 각 회기 목표 문법 개념에 대한 배경지식 활성화 (학습할 개념과 관련된 학습자 이해 수준의 예시를
도입
통해 개념 이해의 기초 다지기)
 목표 문법에 대한 명시적 설명
2단계
- 시각적 보조 자료 및 대표적 예시 문장을 통한 회기의 목표 문법 개념에 대한 명시적 설명 (아동 수준 어휘로
명시적 설명
문법 관련 어휘 및 개념 설명하기)
 문법 설명을 위한 통제된 예시 문장으로의 교사 시범 및 안내 연습
3단계
- 문법 설명을 위한 통제된 문장을 시각적 보조 자료를 활용하여 교사가 시범보이기(PPT 활용)
시범 및 안내 연습
- 다양한 예를 통한 목표 문법 안내 연습
 설명글을 통한 문법 적용
적용-A
4단계 - 설명글 내 문장을 활용하여 목표 문법 내용을 적용함으로써 문법 활용하기
적용  문제 풀이를 통한 문법 확대 적용
적용-B
- 문법 활용 영역을 실제 문법이 적용된 문제로 확장하여 문법 활용하기
5단계  회기 목표 문법 복습
정리 - O, X 퀴즈 문제를 통해, 회기별 목표 문법의 내용을 다시 복습하기

<표 6> 명시적 문법 교수 절차에 따른 교수 지도안 예시

회기 1회기
문법 교수
 문장 구조 [ 문장 성분 : 주성분(주어⋅서술어⋅목적어⋅보어) ] / 품사 [ 형태 기준 분류 : 가변어⋅불변어의 개념과 특성 ]
영역
학습목표 문장의 주성분이 무엇이며 주성분의 요소들을 알 수 있다
학습단계 지도 과정 교수-학습 활동 내용 자료
문법 ▶ 설명글(1회기 해당 읽기자료)의 한 단락에 대해, 교사가 정확하고 빠르게 읽는 읽기
설명글 읽기 ▶ 설명글 지문
전 단계 방법‘에 대한 시범을 보이면 학생은 그 단락을 정확하고 빠르게 다시 읽는다..
▶
PPT로 제시된 해당 차시의 학습목표(학습할 목표 문법 내용)를 교사와 함께 읽는다.
▶
학습 목표에 제시된 핵심 어휘는 학생 수준의 어휘로 재정의하여 학생의 이해를 돕는다.
▶
학습할 목표 문법(문장의 주성분)이 무엇인지 다시 한번 상기시킨다.
▶
학습할 목표 문법 개념에 대한 설명을 위해 목표 문법 및 대상 학생의 일상생활과
관련된 삽화 예시를 활용한다. ▶ 중재 PPT
학습 목표 제시
1단계 ▶ ‘생각해 봅시다’ 활동을 통해 학습할 내용(문장의 주성분)에 대한 배경지식을 활성화 ▶ 칭찬 스티커판
및 배경지식
한다. -> 문장의 주성분이 누락된 문장을 활용하여( 예, A : 컵을 깨뜨렸어! B : ▶ 수행점검 그래프
활성화
누가? / A : 세연이가 줬어! B : 무엇을?) 문장에서 꼭 필요한 문장 요소가 빠진
경우, 정확한 의사전달이 되지 않음을 이해한다.
▶ 학생의 수업참여 유도를 위해 질의 응답 형식으로 관련 개념을 설명하고 학생의 이해
를 돕는다.

18 성신여자대학교 교육문제연구소
 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

회기 1회기
▶ 문장의 주성분[주어+서술어 / 주어+목적어+서술어 / 주어+보어+서술어 (되다/아니
다)]으로 이루어진 문장 제시.
1. 주어 + 서술어 문장 : 주어와 서술어로 이루어진 문장 제시 (예 흥부는 착하다) :
문장을 두 부분으로 나누고 문장성분(주어와 서술어)의 문장 안에서의 역할을 설명한다.
목표 문법에
2. 주어 + 목적어 + 서술어 문장 : 주어와 목적어, 서술어로 이루어진 문장 제시 (예
2단계 대한 명시적
나는 무엇을( 또는 누구를) 좋아한다) : 문장을 세 부분으로 나눈 뒤, 목적어의 문장
설명
안에서의 역할을 설명한다
3. 주어 + 보어 + 서술어(되다/아니다) : 주어, 보어, 서술어로 이루어진 문장 제시.
(예 하은이는 무엇(이/가) 되었다) : 문장을 세 부분으로 나누어 보어의 문장 안에서의
역할을 설명한다
▶ 문장의 주성분[주어+서술어 / 주어+목적어+서술어 / 주어+보어+서술어 (되다/아니
다)]로 이루어진 문장에서 설명하고자 하는 문장의 주요소를 빈칸으로 제시
1. 주어 + 서술어 문장 : 주어 또는 서술어 위치를 빈칸으로 제시하고 온전한 문장으로
만드는 데 필요한 성분이 무엇일지를 알아본다(3문항 제시: 교사의 시범을 통해 알기
통제된 예시 (문항1) -> 교사와 함께 알아보기(문항 2,3)
문장을 통한 2. 주어 + 목적어 + 서술어 문장 : 목적어의 위치를 빈칸으로 제시하고 온전한 문장으로
3단계 문법 설명 만드는 데 필요한 성분이 무엇일지를 알아본다(3문항 제시: 교사의 시범을 통해 알기 ▶ 중재 PPT
(교사 시범 (문항1) -> 교사와 함께 알아보기(문항 2,3) ▶ 칭찬 스티커판
및 안내 연습) 3. 주어 + 보어 + 서술어(되다/아니다) 문장 : 보어의 위치를 빈칸으로 제시하고 온전한 ▶ 수행점검 그래프
문장으로 만드는 데 필요한 성분이 무엇일지를 알아본다(3문항 제시: 교사의 시범을
통해 알기(문항1) -> 교사와 함께 알아보기(문항 2,3)
▶ 문장의 주성분은 문장을 이루는 데 꼭 필요한 성분임을 알고 문장의 주성분에는 주어,
서술어, 목적어, 보어가 있음을 안다.
▶ 설명글(1회기 해당 읽기 자료) 안에서 문장의 주성분으로 이루어진 문장을 선정하여
설명글을 통한 밑줄 친 문장의 각 요소와 문장 요소의 명칭을 연결짓는 활동을 통해 학습한 목표
A
문법 적용 문법을 적용해 본다.
4단계 ▶ 학생 주도로 문장의 성분을 알아본다. (학생의 요구 시, 교사의 지원)
문제 풀이를 ▶ 국가 수준 학업성취도 평가(2004-2018) 문항의 문제 유형을 기초로 제작된 문장
B 통한 주성분에 관한 문제를 풀어보는 활동을 통해 목표 문법을 확대 적용해 본다.
문법 확대 적용 ▶ 학생의 주도로 문제 풀이 (학생의 요구 시, 교사의 지원)
▶ 해당 회기에 학습한 목표 문법을 복습한다. (O, X 퀴즈 문제를 통해, 회기별 목표
회기 목표 문법 문법의 내용을 복습하고 기억하기 위한 과정)
5단계
복습 ▶ 해당 회기 문법 용어 및 개념을 기억하기 위해 제시되었던 삽화(기억 장치 역할)를
활용한다.

5. 평가 도구

중재 효과를 평가하기 위해, 연구자가 개발한 문법 지식 평가지가 사용되었고, 일반화 효과를 평가하
기 위해서는 표준화된 중등 읽기 성취도 검사의 읽기유창성 및 읽기이해 평가지가 사용되었다.

1) 문법 지식 검사

본 연구에서 사용한 문법 지식 성취 평가지는 연구자가 제작한 평가지로, 2004년에서 2018년 사이에

출제된 한국교육과정평가원 국가 수준 학업성취도 평가의 문법 영역 평가 문항을 기반으로 제작되었
다. 평가지 구성을 위해 연구자는 먼저, 중재 문법 영역(품사, 문장 구조, 어휘)과 관련된 국가 수준
학업성취도 평가 문항의 출제 유형을 분석하였다. 이어 국가 수준 학업성취도 평가의 각 문법 영역과

성신여자대학교 교육문제연구소 19
교육연구 제76집

관련된 평가 문항을 기초로 EBS 중학 문법 강의 내 예시 문항, 문제 은행(족보닷컴) 예시 문항, 중등

교과서1-1, 1-2(노미숙 외, 2019), 중학교 국어⓷,⓸(노미숙 외, 2016), 중등국어 참고서(체크체크 중등국
어 1-1, 1-2, 2018), 중등국어자습서⓸(천재교육편집부, 2018; 김기래, 김영욱, 노정은, 엄태숙, & 이은정,
2016), 표준국어문법론(개정판)(남기심, 고영근, 1999), 중등 국어 문법(조안미디어편집부, 2018), 문제로
국어문법(윤구희, 정송희, 최주희, 2015) 등을 참고하여 총 20개 문항으로 구성된 동형 평가지를 제작하
였다. 총 20개의 문항은 6개의 ‘품사’ 평가 문항, 8개의 ‘문장 구조’ 평가 문항 그리고 6개의 ‘어휘’평가
문항으로 구성되었으며, 문법 지식 성취 검사의 각 문항은 1점으로 계산되어 총 20점 만점 기준으로
평가되었다. 다음의 [그림 2], [그림 3], 그리고 [그림 4]는 각 문법 영역(품사, 문장 구조, 어휘)에 관한
평가 문항의 예시(한국교육과정평가원, 2004-2018)이다.

[그림 2] ’품사‘ 문항의 예

[그림 3] ’문장 구조‘ 문항의 예

20 성신여자대학교 교육문제연구소
 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

[그림 4] 어휘 문항의 예

2) 일반화 효과 평가

(1) 중등 읽기 성취도 검사의 읽기유창성 평가

명시적 문법 교수를 통한 일반화 효과로써 읽기유창성에 대한 영향을 살펴보기 위해, 표준화된

중등 읽기 및 쓰기 성취 검사의 읽기유창성 평가지가 사용되었다. 읽기유창성은 지문을 제시한 뒤,
제한된 시간 1분 동안 얼마나 빠르고 정확하게 읽는지에 대한 평가로 이루어졌다. 사용된 유창성
평가지는 교사용과 학생용으로 나누어져 있으며, 교사용에는 학생의 읽기 반응을 바로 확인할 수
있는 정반응 답안이 검사용 지문 아래 제시되어있으며, 지문 오른편에는 읽은 어절 수를 확인하기
위한 줄당 어절수가 기록되어있다.

(2) 중등 읽기 성취도 검사의 읽기이해 평가

명시적 문법 교수를 통한 일반화 효과로써 읽기이해에 대한 영향을 알아보기 위해, 표준화된 중등

읽기 및 쓰기 성취 검사의 읽기이해 평가지가 사용되었다. 읽기이해는 지문을 읽은 뒤 지문 내용을
보지 않고 지문 내용에 대한 이해의 정도를 알아보는 평가지가 사용되었으며, 평가지는 모두 서답형
문항으로 구성되었다. 서답형 평가 채점을 위한 기준은 평가 지문의 서답형 각 문항에 제시된 답안을
기초로 이루어졌으며, 학생 답안과 제시된 답안이 일치하지 않는 경우, 연구자와 중재자 간 협의를
통하여 최종적으로 문항에 대한 정답 여부를 결정하였다.

성신여자대학교 교육문제연구소 21
교육연구 제76집

3) 중재 충실도

본 연구에 대한 중재 충실도는 중재충실도 체크리스트를 통해, 각 중재가 얼마나 계획한 대로 충실히

수행되었는지를 확인하기 위해 실시되었다. 이를 위해, 교수⋅학습 지도안을 근거로, 중재 단계(도입
-> 설명 -> 연습 -> 적용 1,2 -> 정리)에서 실행되어야 할 요소를 체크리스트의 형태로 중재충실도
체크리스트를 개발하였다. 체크리스트의 각 항목은 3점 척도[계획대로 실행(3점), 수행했으나 미흡(2
점), 수행하지 않음(1점)]로 구성하였고 비디오로 녹화된 중재 회기의 20%를 무작위로 선정하여 검사하
였다. 중재충실도는 중재에 대한 설명 및 훈련을 받은 학습장애 전공 학습상담사에 의해 평가되었으며,
평균 결과, 중재 충실도는 98%인 것으로 나타났다.

4) 평가자간 신뢰도

각 단계에서 실시한 문법 지식 성취 평가 및 읽기유창성, 읽기이해 평가가 정확하게 이루어졌는지를

확인하기 위해 평가자간 신뢰도를 측정하였다. 평가자 간 신뢰도를 측정을 위해 연구자와 중재자가
모든 문법 지식 성취 평가지 및 읽기유창성, 읽기이해 평가지 가운데 20%를 무작위로 선정하여 각각
독립적으로 평가 정확도를 확인하였다. 평가자 간 신뢰도는 100%로 나타났다.

5) 사회적 타당도

사회적 타당도는 본 연구에서 실시된 명시적 문법 교수 프로그램이 실제 교육현장에서 사용될만한

가치가 있는지를 평가하기 위한 목적으로 실시되었다. 사회적 타당도 체크리스트의 평가 문항은 본
연구의 중재 절차와 내용에 관련된 총 5개의 문항으로 구성되었으며, 학습장애 전공 학습 상담사가
3점 평정 척도[매우 동의함 3점, 중간 2점, 동의하지 않음 1점]을 이용하여 평가하였다. 타당도 평가
결과, 93%로 산출되었다.

6. 자료 분석

본 연구는 기초선, 중재, 유지 각 실험 단계에 대한 문법 지식 평가와 일반화 효과를 확인하기 위한

읽기유창성 및 읽기이해 평가가 이루어졌다. 검사 점수는 연구 실험 단계에 따라 수집한 뒤, 시각적
분석 및 중재의 효과 크기를 산출하였다. 시각적 분석을 위해서는 각 단계별 수준(level), 경향성(trend),
변동성(variability)을 산출하였다. 수준은 각 단계 내 점수 자료의 평균 점수로 산출하였으며, 경향은
각 단계 내 점수 자료와 가장 잘 맞는 직선의 기울기로, 변동성은 가장 잘 맞는 직선상 점수 자료에
대한 표준편차의 범위로 산출하였다.
중재의 효과 크기는 비중첩 방법인 PND를 사용하여 분석하였으며 또한 통계 효과에 관한 분석자료

22 성신여자대학교 교육문제연구소
 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

를 위해 Tau-U(Parker, Vannest, Davis, & Sauber, 2011)를 추가적으로 사용하였다. 먼저, 비중복 비율
PND값은 기초선 자료의 가장 높은 자료점을 넘는 중재 단계의 자료 수를 총 중재 단계 자료 수로
나누는 방법을 사용하였다. 비중복 비율 PND값은 90%이상일 때, 매우 효과적, 70-89%일 때, 효과적,
50-69%일 때, 작은 효과, 50% 미만일 때, 효과가 없는 것으로 본다(Scruggs, Mastropieri, & Casto, 1987).
Tau-U는 기초선의 불안정한 추세를 통제하고 기초선과 중재 구간 사이의 비중복 비율을 통한 효과
크기를 보여주는 방법으로, Mann-Whitney U 테스트와 같이 비모수적 통계검정을 통해, 유의확률(p)과
신뢰구간을 알려준다(Parker et al., 2011). Tau값은 SCR(Single Case Research)분석을 위한 웹 기반 Tau-U
계산기(Vannest, Parker, Gonen, & Adiguzel, 2016 개발)를 사용하여 산출하였다. Tau값은 단계 간 비중복
(non-overlap) 비율 또는 시간에 따른 자료값의 향상 비율을 의미한다. 즉, Tau값이 0.8인 경우, 단계
A와 B사이의 자료들이 80% 비중복 되었음을 의미하며 또는 80% 향상되었음을 뜻한다(Parker, Vannest,
Davis, & Sauber, 2011).

Ⅲ. 연구 결과

본 연구에서는 명시적 문법 교수가 중학교 읽기부진학생들의 문법 지식에 미치는 효과와 일반화

효과로써 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과를 알아보고자 하였다. 따라서 본 연구의 결과는 연구
문제별로 다음과 같이 정리하였다.

1. 명시적 문법 교수가 중등 읽기부진학생의 문법 지식에 미치는 효과

본 연구에서는 명시적 문법 교수가 중등 읽기부진학생의 문법 지식에 미치는 효과를 알아보기 위해,

문장구조, 어휘, 품사, 세 영역에 관한 문법 지식 평가를 시행하여 20점 만점 기준으로 평가된 자료에
대해 시각적 분석(visual analysis)과 더불어 효과 크기를 계산하였다. 우선, 시각적 분석으로는 수준
(Level), 경향선(Trend), 및 변동성(Variability)을 측정하였고, 중재의 효과크기 분석을 위해서는 비중복
비율(PND)을, 그리고 추가적으로 Tau-U(Parker, Vannest, Davis, & Sauber, 2011)를 계산하였다. [그림 5]는
기초선, 중재 및 유지 의 각 단계 동안 연구 대상 학생 A, B, C의 문법 지식 획득 점수를 나타낸다.
그리고 <표 7>는 점수 자료의 수준 및 경향성 추세, 변동성에 관한 자료 분석 결과이며, <표 8>는
중재 효과 크기 결과이다.
<표 7>의 연구 대상 학생들의 기초선의 점수를 살펴보면, 연구 대상 A의 경우, 평균 9.7점(9-10),
연구 대상 B의 경우, 평균 3.3점(3-4), 연구 대상 C의 경우, 평균 2.6점(2-3)으로 나타났으며, 연구 대상
A에 비해 연구 대상 B와 C의 문법 지식 성취 점수는 평균 2-4점 사이로 매우 저조하였다.

성신여자대학교 교육문제연구소 23
교육연구 제76집

중재 이후, 모든 연구 대상 학생들의 문법 지식 성취 점수는 상당히 향상되었다(<표 7>, [그림 5]

참조). 연구 대상 A의 평균 점수는 17.3점(10-20)으로 기초선 평균 9.7점에 비해 7.6점, 연구 대상 B의
평균 점수는 11.2점(7-17)으로 기초선 평균 3.3점에 비해 7.9점, 연구 대상 C의 평균 점수는 14점(9-17)으
로 기초선 평균 점수인 2.6점에 비해 11.4점 향상되는 것으로 나타났다. 이는 기초선에서 낮은 문법
지식을 보이던 연구 대상 학생들이 중재가 시작되면서 문법 지식이 현저히 향상되었음을 의미한다.
중재 단계의 경향선 방향 또한 모두 상승하는 경향을 보였으며 변동선의 경우, 중재 실시 후 기초선과
비교해 점수의 변동이 나타났다.

<표 7> 연구 대상 학생 A, B, C의 문법 지식 점수 자료의 수준 및 경향선, 변동성 분석

수준(범위) 경향선 변동성(범위)
대상 학생
기초선 중재 유지 기초선 중재 기초선 중재
A 9.7 (9-10) 17.3 (10-20) 20 (20-20) 0.3 (상승) 0.2 (상승) 0.6 (9-10) 2.6 (10-20)
B 3.3 (3-4) 11.2 (7-17) 13.3 (13-14) 0 (수평) 0.3 (상승) 0.5 (3-4) 3.2 (7-17)
C 2.6 (2-3) 14 (9-17) 15.7 (15-16) -0.5 (하강) 0.3 (상승) 0.5 (2-3) 2.4 (9-17)

[그림 5] 연구 대상 학생 A, B, C의 기초선, 중재, 유지 단계의 문법 지식 검사 점수

24 성신여자대학교 교육문제연구소
 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

<표 8> 중재 효과 크기 결과 분석
PND Tau-U
대상 학생
중재 유지 중재 유지
A 95% 100% 0.97 (p=0.0081) 1 (p=0.0495)
B 100% 100% 1 (p=0.0019) 1 (p=0.0339)
C 100% 100% 1 (p=0.0007) 1 (p=0.0253)

<표 8>의 중재 효과 크기를 살펴보면, 중재 단계에서의 연구 대상 학생들의 비중복 비율(PND)은

연구 대상 학생 A가 95%, 연구 대상 학생 B와 C가 100%인 걸로 나타나 기초선 단계와 중재 단계
간 비중복 비율이 매우 높은 것으로 나타났다. Tau결과는 연구대상학생 A가 0.97(p<0.01, SD 21.9089,
90%CI[0.366, 1], 연구대상학생 B가 1(p<0.01, SD 25.8199, 90%CI[0.469, 1], 그리고 연구대상 학생
C가 1(p<0.01, SD 29.4392, 90%CI[0.516, 1]로 나타나, 참여 학생 모두 큰 중재 효과를 보였다.

2. 명시적 문법 교수를 통한 중등 읽기부진학생의 문법 지식의 유지 효과

유지 단계에서의 연구 대상 학생 A, B, C의 문법 지식 성취 점수는 각각 20점(20), 13.3점(13-14),

15.7점(15-16)으로, 모든 연구 대상 학생들의 문법 지식 성취 점수가 중재 단계 평균 이상 수준으로
나타났다. 기초선 점수와 비교해, 연구 대상 A가 10.3점, 연구 대상 B가 10점, 그리고 연구 대상 C가
13.1점 향상되어 모든 연구 대상 학생의 문법 지식 점수가 평균 10점 이상 현저히 향상된 것으로
나타났다. 또한 유지 단계에서의 비중복 비율 값은 연구 대상 모두 100%로 나타났으며 이는 기초선
단계와 유지 단계 간 자료점이 전혀 중복되지 않음을 보여주는 것이다. 또한 Tau결과는 연구대상학생
A가 1(p<0.05, SD 4.5826, 90%CI[0.162, 1], 연구대상학생 B가 1(p<0.05, SD 5.6569, 90%CI[0.225, 1],
그리고 연구대상 학생 C가 1(p<0.05, SD 6.7082, 90%CI[0.264, 1]로 나타나 참여 학생 모두 큰 유지
효과를 보였다.

3. 명시적 문법 교수를 통한 중등 읽기부진학생의 문법 지식의 일반화 효과

명시적 문법 교수의 일반화 효과를 확인하기 위해 중재 전, 후에 일반화 효과 평가가 실행되었다.

일반화 효과 평가를 위해, 표준화된 중등 읽기 및 쓰기 성취 검사의 읽기유창성 및 읽기이해 평가지가
사용되었다. 중등 읽기유창성 및 읽기이해 검사에 대한 결과는 다음 <표 9>와 [그림 6] 및 [그림 7]과
같다.

성신여자대학교 교육문제연구소 25
교육연구 제76집

<표 9> 연구 대상 A, B, C의 중등 읽기유창성 및 읽기이해 원점수 및 백분위

연구 대상 A 연구 대상 B 연구 대상 C
구분
원점수 백분위 원점수 백분위 원점수 백분위
중등 읽기유창성 사전 184 30%tile 185 32%tile 160 15%tile
성취 검사 사후 184 30%tile 193 45%tile 175 24%tile
중등 읽기이해 사전 11 34%tile 10 32%tile 8 16%tile
성취 검사 사후 14 67%tile 10 32%tile 9 21%tile

[그림 6] 연구 대상 A, B, C의 사전⋅사후 중등 읽기유창성 성취 검사 결과(백분위)

[그림 7] 연구 대상 A, B, C의 사전⋅사후 중등 읽기이해 성취 검사 결과(백분위)

중재의 일반화 효과를 확인하기 위해, <표 9>와 [그림 6]의 연구 대상 학생 A, B 그리고 C의 읽기유창
성 결과를 살펴보면, 연구 대상 A의 경우, 읽기유창성 수준에 변동이 없는 것으로 나타났으며, 연구
대상 B 및 연구 대상 C의 경우에는, 읽기유창성이 크게 향상된 것으로 나타났다. 구체적으로, 연구
대상 A의 경우, 중재 전, 후의 백분위에 변동이 없어 양적 측면에서의 유창성 수준이 변함이 없는
것으로 보인다. 그러나, 질적 측면에서 살펴보면 중재 이후, 대상 학생의 읽기 양상이 텍스트 내용
이해에 더 중점을 두는 쪽으로 변화되어 읽기의 양적 측면에서의 향상이 드러나 보이지 않으나 읽기
정확도 측면에서 살펴보면 조사나 어미의 오류가 현저히 줄어드는 효과를 보였다. 연구 대상 B의

26 성신여자대학교 교육문제연구소
 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

경우, 중재 전, 32%ile이였던 읽기유창성 백분위가 중재 이후, 백분위 45%ile로 나타났으며 이는, 평균이
하 수준에서 평균 수준으로 향상되었음을 의미한다. 특히, 연구 대상 C의 경우, 중재 전, 15%ile이였던
읽기유창성 백분위가 중재 이후, 백분위 24%ile로 나타나, 읽기유창성 위험 수준에서 정상 수준(평균
이하 수준)으로 향상되었다.
<표 9>와 [그림 7]를 통해, 본 연구의 대상 학생 A, B, C의 읽기이해 결과를 살펴보면, 연구 대상
A와 연구 대상 C의 경우, 읽기이해가 크게 향상된 것으로 나타났으며, 연구 대상 B의 경우 읽기이해
수준에 변동이 없는 것으로 나타났다. 구체적으로, 연구 대상 A의 경우, 중재 전, 34%ile이였던 읽기이
해 백분위가 중재 이후, 백분위 67%ile로 나타났으며 이는, 평균이하 수준에서 평균 수준으로 향상되었
음을 의미한다. 연구 대상 C의 경우에는, 중재 전, 16%ile이였던 읽기이해 백분위가 중재 이후, 백분위
21%ile로 나타나, 읽기이해 위험 수준에서 정상 수준(평균 이하 수준)으로 향상되었다. 연구 대상 B의
경우, 중재 전, 후의 백분위에 변동이 없어 양적 측면에서의 읽기이해 수준이 변함이 없는 것으로
보인다. 그러나 질적 측면에서 살펴보면, 중재 이전, 대상 학생이 글을 읽는 과정에서 글의 내용 이해에
전혀 관심을 두지 않았던 것과 비교하여, 중재 이후, 글을 읽으면서 스스로 글의 내용을 이해하고자
하는 변화된 모습을 보였다.

Ⅳ. 논의 및 제언

많은 연구들이 초기 읽기 발달에서의 음운인식의 역할을 강조하고 있는 가운데, 초등학교 고학년

이후의 학생들에게 있어 읽기 발달에서의 구문 인식과 같은 다른 메타언어 기술(Tong & McBride, 2017;
Bowey, 1986; Chik et al., 2012; Tong, Tong, McBride, Shu, & Chan, 2014; Tunmer & Bowey, 1984)의
역할 및 어휘지식(김애화, 황민아, 2008)의 역할이 보고되고 있다. 이에 본 연구에서는 중학교 읽기부진
학생들의 읽기능력 향상을 위한 방법으로써 명시적인 문법 교수가 읽기부진학생들의 문법 지식 습득에
미치는 영향을 살펴보고, 더 나아가 읽기유창성 및 읽기이해에 미치는 일반화 효과를 확인함으로써
향후 연구 및 현장 적용을 위한 제언 및 시사점을 논하고자 한다.
연구 결과에 따르면, 명시적 문법 교수 후, 모든 연구 참여자의 문법 지식이 현저히 향상된 것으로
나타났으며, 중재의 효과가 중재 종료 후에도 유지되는 것으로 확인되었다. 더 나아가 이러한 중재
효과가 읽기부진학생들의 읽기유창성 및 읽기이해에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 이러한
결과는 명시적 문법 교수가 읽기부진아동의 문법 지식을 향상시키는 데 효과적인 방법이며, 학생들의
구문 인식 수준이 읽기 유창성과 읽기이해 수행에 유의한 관련이 있음을 보고한 선행 연구(Mokhtari &
Thompson, 2006; Deacon & Kieffer, 2018)의 결과를 지지한다고 할 수 있겠다.
문법 교수에 대한 필요성과 초등 국어 교육과정에서의 문법 교수 방법은 오랫동안 논란이 되어

성신여자대학교 교육문제연구소 27
교육연구 제76집

왔다(Feng, Powers, 2005; .Cramer, 2004; Tomp Kins, 2002). 그러나 아동의 읽기 능력에 대한 구문
또는 문법 인식의 영향을 조사한 선행 연구들은 구어의 구문 구조를 식별하고 조작하는 능력이 읽기
발달과 관련이 있으며, 또한 구문 인식에 대한 아동의 성과가 읽기 이해와 관련이 있음을 보고하였다
(Tong & McBride, 2017; Bowey, 1986; Chik et al., 2012; Tong, Tong, McBride, Shu, & Chan, 2014;
Tunmer & Bowey, 1984). 이를 뒷받침하듯, 국내 연구에서도 적절하지 않은 문법 교수 방법을 지적하며
국어 사용 능력을 신장시킬 수 있는 여러 문법 교수 방법들이 제안되었다(이춘근, 김명순, 2004; 최영환,
1992; 이충우, 1997; 이성영, 1998; 이춘근, 2003; 이충우, 1997). 특히, 복잡한 글을 구성하고 있는
다양하고 복잡한 문장을 능숙하게 읽고 쓰기 위해서는 통사적 능력을 발달시킬 수 있는 교육이 필요함
이 언급되었다(이춘근, 김명순, 2004). 이와 비슷하게 국가수준 학업성취도 국어 평가 결과 분석 보고서
에서도 읽기부진학생에게 문법 기본 개념에 대한 반복적이고 체계적인 지도가 필요함이 언급되었다
(한국교육과정평가원, 2018). 학습에 어려움을 보이는 학습장애학생에게는 학습 과제 분석을 통한 명시
적이며 체계적인 절차에 따른 명시적 전략 교수가 필요한데(김애화, 김의정, & 이윤비, 2015; Swanson,
2001), 전략 및 개념에 대한 구체적이고 상세한 설명 및 반복적이고 체계적인 연습, 그리고 복습 등과
같은 학습요소들로 쉬운 단계에서 어려운 단계로 올라가면서 동일 구조의 학습 내용이 반복적으로
이루어질 때 학습은 더 효과적으로 이루어질 수 있게 된다. 따라서 본 연구에서 사용한 다섯 단계의
명시적이며 체계적인 교수 방법이 참여 학생들의 문법 지식 습득에 도움을 준 것으로 해석해볼 수
있을 것이다.
본 연구의 결과를 종합해 보면, 다양한 문장 구조에 대한 이해 및 어휘력 등이 학생의 읽기 이해에
영향을 주며(Moats, 2000; RAND Reading Study Group, 2002; Scott, 2009; Snow & Kim, 2010; Spear-Swerling,
2015; Van Dijk & Kintsch, 1983), 문장의 문법적 구조 및 문장 성분들 간의 관계에 대한 인식이 어려운
경우, 문장 이해에 어려움을 겪게 된다. 더욱이, 많은 문장으로 구성된 긴 텍스트의 경우 이러한 어려움
이 더 가중될 가능성이 높다(정미란, 2010). 따라서 본 연구는 이러한 선행연구들의 결과를 기반으로
명시적 문법 교수가 중등 읽기부진학생들에게 미치는 영향을 살펴보았고, 본 연구결과를 통해, 문법
및 읽기에 어려움을 가지는 학생들의 유창한 읽기이해력 향상에 명시적 문법 교수가 긍정적인 효과를
줄 수 있다는 가능성을 제시하였다.
본 연구의 제한점과 추후연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 3명의 읽기부진학생을
대상으로 실시되었기에 본 연구의 결과를 일반화하는 데에는 한계가 있다. 따라서 추후에는 집단
연구 실시가 필요하다고 하겠다. 더욱이 현재까지 중등 읽기부진학생을 대상으로 명시적 문법 교수의
효과성을 알아본 연구가 많이 이루어지지 않았기에 명시적 문법 교수의 효과성에 대한 추후 연구가
이루어질 필요가 있겠다. 둘째, 본 연구에서는 중등 교육 과정의 문법 내용을 교수 내용으로 모두
다루지 못했다는 한계점이 있다. 따라서 추후연구에서는 중등 교육 과정의 문법 내용을 보다 포괄적으
로 다룬 중재 실시가 필요하다고 하겠다. 셋째, 문법 지식 습득을 통한 읽기 능력 향상을 위해, 본
연구에서는 명시적이며 체계적인 문법 교수를 사용하였다. 후속 연구에서는 더 효과적인 중재 방법을

28 성신여자대학교 교육문제연구소
 명시적 국어 문법 교수가 중학교 읽기부진학생의 문법 지식 및 읽기유창성, 읽기이해에 미치는 효과

찾기 위해, 다양한 중재 방법을 실시해보는 것이 필요할 것이다. 넷째, 본 연구에서는 명시적 문법

교수가 읽기에 미치는 영향을 살펴보는 것에 중점을 두었다. 국어교육의 목적은 유창한 국어 사용
능력을 길러주는 것으로, 높은 수준의 텍스트를 이해하고 생성하는 능력을 갖추는 것이라 할 수 있다.
따라서 후속 연구에서는 명시적 문법 교수가 글쓰기 능력에는 어떤 영향을 미치는지에 대한 연구가
필요하다고 하겠다.

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Abstract

The Effects of Explicit Grammar Instruction on Grammar Knowledge,

Reading fluency, and Reading comprehension of Middle School Students
with Reading Difficulties

Kim, Ae-hwa⋅Park, Sun-Hee

Dankook University

The purpose of Research : This study was to investigate the effect of explicit Korean grammar instruction on
grammar knowledge, reading fluency and reading comprehension of students with reading difficulties. Research method:
For the purpose of this study, three middle school students with reading difficulties in 1st-3rd grade participated
in this study. The multiple probe design across participants was employed to examine the effect of intervention on
grammar knowledge and the generalization effect of intervention on reading fluency and reading comprehension was
examined as well. Research results: All three participants' grammar knowledge scores increased upon the implementation
of the intervention. Furthermore, positive generalization effect on reading fluency and reading comprehension was
observed. Conclusions: These results demonstrate that explicit Korean grammar instruction are effective instruction
in improving reading of middle school students with reading difficulties, and suggest that it can be used as a useful
teaching method for improving reading.

Key Words: Reading Difficulties, Grammar, Grammar instruction, Explicit instruction, Reading fluency,
Reading comprehension

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