‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﲝﺚ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻘﺪم ﻟﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‬

‫إﻋﺪاد‪:‬‬

‫ﳏﻤﺪ ﻋﺎرف رﲪﻦ ﺣﻜﻴﻢ‬

‫‪٢١١٤٠١٢٠٠٠٠٠٠٤‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬
‫‪٢٠١٨‬‬
 ‫اﻟﺴﻴﺮة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ :‬ﳏﻤﺪ ﻋﺎرف رﲪﻦ ﺣﻜﻴﻢ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬
‫ﳏﻞ وﺗﺎرﻳﺦ اﳌﻴﻼد ‪ :‬ﺑﺎرﺑﺎس‪ ٨ ،‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪١٩٩٠‬‬
‫اﳊﺎﻟﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻋﺎزب‬
‫‪ :‬ﻃﺎﻟﺐ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺘﺤﺪﺛﺔ ‪ :‬اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ :‬ﻛﺮاﻣﺎت ﺟﺎﰐ‪ ،‬ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ اﳌﺸﺮﻗﻲ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان اﻷﺻﻠﻲ‬
‫‪٠٨١٧٠٨٨٢٠٨٧ :‬‬ ‫رﻗﻢ اﳍﺎﺗﻒ‬

‫اﻟﻤﺆﻫﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﳌﺪرﺳﺔ "رﻳﻨﺠﺎس ﺑﺎﻧﺪوﻧﺞ ‪ "٢‬اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ١٩٩٦‬ﺣﱴ ‪٢٠٠٢‬‬
‫‪ .٢‬اﳌﺪرﺳﺔ "ﻓﻮﺗﺮا ﺳﺎﺗﻮ" اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ‪‬ﻀﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ٢٠٠٢‬ﺣﱴ ‪.٢٠٠٥‬‬
‫‪ .٣‬اﳌﺪرﺳﺔ "ﺑﻮﻧﺘﺖ ﻓﺴﺎﻧﱰﻳﻦ" اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ٢٠٠٥‬ﺣﱴ ‪.٢٠٠٨‬‬
‫‪ .٤‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ٢٠٠٨‬م ﺣﱴ ‪٢٠١٣.‬‬
‫‪ .٥‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ٢٠٠٨‬م ﺣﱴ اﻵن‪.‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﳏﻤﺪ ﻋﺎرف رﲪﻦ ﺣﻜﻴﻢ )‪(٢١١٤٠١٢٠٠٠٠٠٠٤‬‬

‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﻛﺸﻒ أﳘﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﶈﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻳﻨﺘﻬﺞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻴﻔﻲ واﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻳﺸﱰك اﳌﻨﻬﺠﺎن ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺸﻜﻞ‬
‫وﺻﻔﻲ وﲢﻠﻴﻞ‪ .‬أﻣﺎ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻬﻲ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫وﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء‪ .‬وﻋﲔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺄﺧﻮذ ﻣﻦ ‪ ١٢‬ﻣﻮﻇﻔﺎ )رﺋﻴﺲ اﳌﺪرﺳﺔ وﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺪرس اﻟﻔﺼﻞ وﻣﻮﻇﻔﻲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ(‪ .‬ﰒ ﳛﻠﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬
‫‪F‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ رأي ﺗﻨﻔﻴﻆ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز ‪ .P = N ×100‬وﲢﺴﺐ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام رﻣﻮز اﻟﻔﻬﺮس )‪.(indeks‬‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ‪ (١) :‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻃﲏ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )‪ (٢) ،(Sentra‬أن اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪‬ﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﲤﻜﲔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ واﻷرﻗﺎم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻨﻄﻖ واﻷﻣﺜﻠﺔ وﻳﻘﺪر‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن وﳛﺒﻮﻧﻪ‪ .‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ وﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ .‬ﻳﺄﺧﺬ اﳌﺪرس ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻛﺘﺎب "اﳌﺴﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﰊ" اﻟﺬي أﺻﺪرﻩ ﻟﻔﻆ ﺳﻴﻨﱰ ﻟﻠﻨﺸﺮ )‪ ،(Lafadz Cenrte‬وﺑﻌﺾ اﳌﻮاد ﻳﺆﺧﺬ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﲟﻮﺿﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﺤﺴﲔ أو اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﲨﺎﻋﺔ‪ (٣) .‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪‬ﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﰲ اﻟﻔﻬﺮس ﻫﻲ ‪ .٩٥,٦٣٪‬ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪) ٨٠٪ - ١٠٠٪‬ﰲ ﺟﺪول اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ( ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﰲ اﳌﻌﻬﺪ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬رﻳﺎﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
 ABSTRAK

M. Arif Rakhman Hakim (٢١١٤٠١٢٠٠٠٠٠٠٤)

Pelaksanaan Kurikulum Pembelajaran Bahasa Arab
pada Jenjang Usia Dini di Syafana Islamic School

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pentingnya dan kegiatan

belajar bahasa Arab pada usia dini dan menganalisis pelaksanaan kurikulum
pembelajaran bahasa Arab dari aspek tujuan, metode pembelajaran, materi
pembelajaran, dan evaluasi. Peneliti menggunakan metode kualitatif dan
kuantitatif, kedua metode tersebut dikombinasi untuk mengukur data secara
deskriptif dan analisis. Teknik pengumpulan data yang digunakan penulis
adalah pengamatan langsung, wawancara, dan penyebaran questionnaire
(angket). Adapun sample yang ditentukan penulis adalah ١٢ orang yang
terdiri dari kepala sekolah, guru bahasa Arab, guru kelas, dan perumus
kurikulum pembelajaran. Penulis mengolah data tersebut untuk mengetahui
pendapat tentang pelaksanaan kurikulum pembelajaran bahasa Arab pada
jenjang Usia dini di Syafana Islamic School dengan menggunakan rumus
P = × 100 . Kemudian hasil questionnaire dihitung dengan rumus indeks.
F
N
Hasil dari penelitian ini adalah: (١). Di jenjang Usia Dini sekolah ini
menggunakan kurikulum nasional dengan metode sentra. (٢) Tujuan
pembelajaran bahasa Arab di Usia Dini adalah agar siswa mengenal huruf-
huruf hijaiyah dan angka-angka Arab dari segi tulisan, pengucapan, contoh,
dan lainnya, sekiranya anak mampu membaca dan mencintai Al-Qur’an.
Guru menggunakan beberapa metode yang variatif untuk pembelajaran
bahasa Arab di kelas dan (metode tersebut) harus sesuai dengan materi
pembelajaran, salah satunya yaitu metode sentra. Guru mengambil materi
pembelajaran dari buku “Lafadz Centre”, dan sebagian mengambil dari
materi Madrasah Ibtidaiyah, tapi disesuaikan dengan tema pembelajaran.
Evaluasi di sekolah ini ditunjukkan untuk memperbaiki hal yang perlu
direvisi atau direview bersama. (٣). Nilai rata-rata questionnaire tentang
pelaksanaan kurikulum pembelajaran bahasa Arab jenjang usia dini di
syafana Islamic School dengan rumus indeks adalah ٩٥,٦٣٪. Nilai tersebut
berada pada tingkat ٨٠٪ - ١٠٠٪ (pada rumus persentase), menunjukkan
bahwa pelaksanaan kurikulum pembelajaran bahasa Arab pada jenjang Usia
Dini di Syafana Islamic School adalah sangat baik.
Kata kunci: Kurikulum Pembelajaran, Bahasa Arab, Jenjang Usia Dini,
Taman Kanak-Kanak
 ABSTRACT

M. Arif Rakhman Hakim (٢١١٤٠١٢٠٠٠٠٠٠٤)

Implementation of Arabic Language Learning Curriculum
at the Early Age at Syafana Islamic School

This study aims to find out the importance and learning activities of
Arabic at an early age and analyze the implementation of Arabic learning
curriculum from aspects of goals, learning methods, learning materials, and
evaluation. Researchers used qualitative and quantitative methods, both
methods were combined to measure data descriptively and analytically. Data
collection techniques used by the authors are direct observation, interviews,
and questionnaire dissemination. The sample determined by the author is ١٢
people consisting of principals, Arabic teachers, class teachers, and
formulators of the learning curriculum. The author processes the data to find
out the opinion about the implementation of the Arabic learning curriculum
at an early age level at Syafana Islamic School using the formula
P = × 100 . Then the results of the questionnaire are calculated by the index
F
N
formula.
The results of this study are: (١). At the Early Age, this school uses a
national curriculum with a center method. (٢) The purpose of learning Arabic
at an early age is so that students recognize hijaiyah letters and Arabic
numerals in terms of writing, pronunciation, examples, etc., if the child is
able to read and love the Qur'an. The teacher uses several varied methods for
learning Arabic in the classroom and (the method) must be in accordance
with the learning material, one of which is the center method. The teacher
took the learning material from the "Lafadz Center" book, and some took it
from the material of the Madrasah Ibtidaiyah, but adapted to the learning
theme. Evaluation at this school was shown to improve things that need to be
revised or reviewed together. (٣). The average value of the questionnaire
about the implementation of the Arabic learning curriculum at an early age at
syafana Islamic School with an index formula was ٩٥.٦٣٪. This value is at
the level of ٨٠٪ - ١٠٠٪ (in the percentage formula), indicating that the
implementation of the Arabic learning curriculum at the Early Age at
Syafana Islamic School is very good.
Keywords: Learning Curriculum, Arabic Language, Early Age, Kindergarten
 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‪ ،‬إن اﳊﻤﺪ ﷲ ﳓﻤﺪﻩ وﻧﺴﺘﻌﻴﻨﻪ وﻧﺴﺘﻐﻔﺮﻩ وﻧﻌﻮذ ﺑﺎﷲ ﻣﻦ ﺷﺮور‬
‫أﻧﻔﺴﻨﺎ وﺳﻴﺌﺎت أﻋﻤﺎﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﻳﻬﺪﻩ اﷲ ﻓﻬﻮ اﳌﻬﺘﺪى وﻣﻦ ﻳﻀﻠﻠﻪ ﻓﻠﻦ ﲡﺪ ﻟﻪ وﻟﻴﺎ ﻣﺮﺷﺪا‪ ،‬أﺷﻬﺪ‬
‫أن ﻻ إﻟﻪ إﻻ اﷲ وﺣﺪﻩ ﻻ ﺷﺮﻳﻚ ﻟﻪ وأﺷﻬﺪ أن ﳏﻤﺪا ﻋﺒﺪﻩ ورﺳﻮﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺼّﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻴّﺪ اﳌﺮﺳﻠﲔ وإﻣﺎم اﳌﺘّﻘﲔ وﻋﻠﻰ آﻟﻪ وﺻﺤﺒﻪ وﻣﻦ دﻋﺎ ﺑﺪﻋﻮﺗﻪ واﻟﺘﺰم ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ وﺗﺮﺳّﻢ ﺧﻄﺎﻩ‬
‫وﺟﻌﻞ اﻟﻌﻘﻴﺪة أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻔﻜﺮﺗﻪ واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﻴّﺔ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻷﻋﻤﺎﻟﻪ وﻣﺼﺪراً ﻷﺣﻜﺎﻣﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﲤﺖ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺘﻮﻓﻴﻖ ورﲪﺔ ﻣﻦ اﷲ ﺟﻼ وﻋﻼ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺷﺮﻃﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﻟﻘﺴﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪.‬‬
‫وأﺗﺸﺮف ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﻫﺬﻩ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷوﺟﻪ أﻋﻠﻰ ﺷﻜﺮي وﺗﻘﺪﻳﺮي إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻋﺎﱐ ﰲ‬
‫إﲤﺎم ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺮﺷﺪا ﻧﺎﺻﺤﺎ أو ﻣﺸﺠﻌﺎ أو داﻋﻤﺎ‪ .‬وأﺧﺺ ﺬا اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أﺻﺤﺎب‬
‫اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺳﻌﺎدة ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﲪﺪ ﻃﻴﺐ راﻳﺎ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺳﻌﺎدة رﺋﻴﺲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﳏﺒﺐ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻮﻫﺎب اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺳﻌﺎدة اﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﲪﺪ دردﻳﺮي اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺣﻔﻈﻪ اﷲ ورﻋﺎﻩ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﻗﺪ ﺑﺬل ﺟﻬﻮدﻩ وﺿﺤﻰ ﺑﺄوﻗﺎﺗﻪ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ إﺷﺮاف اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺻﱪ واﻫﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ رﻏﻢ ﻣﺸﺎﻏﻠﻪ اﻟﻜﺜﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﳏﺒﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﻛﺎﳌﺸﺮف اﻟﺬي ﺑﺬﻻ ﺟﻬﻮدﻩ‬
‫ﰲ إﺷﺮاف اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫أ‬
‫‪ .٥‬ﺳﺎدة اﳌﺪرﺳﲔ اﻟﻜﺮام ﺑﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ زودوﱐ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﺣﱴ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻢ دراﺳﺘﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻷﺑﻮان اﶈﺒﻮﺑﺎن ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬أﺑﻮﻩ ﳏﻤﺪ ﻣﺪ ﻳﺲ وأﻣﻪ ﺳﻮﻻﺳﱰي‪ ،‬اﻟﻠﺬان ﻳﺪاﻓﻌﺎن‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻜﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻤﺎ وﺑﺪﻋﺎﺋﻬﻤﺎ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼت اﳊﻴﺎة ﺣﱴ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ إﲤﺎم دراﺳﺘﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻣﻌﺔ‪" ،‬رب اﻏﻔﺮﱄ وﻟﻮاﻟﺪي وارﲪﻬﻤﺎ ﻛﻤﺎ رﺑﻴﺎﱐ‬
‫ﺻﻐﲑا"‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻛﻞ اﻷﺻﺤﺎب اﶈﺒﻮﺑﲔ اﳌﻜﺮﻣﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪﻓﻌﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﺴﺎﻋﺪ ﻢ وﺑﺪﻋﺎﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻣﻨﻬﻢ‪ :‬أﻏﻮس ﺷﻜﻮر ورﻗﻲ ﺳﻔﺮي وﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ وإﳝﺎن ﻣﺘﲔ وﻓﺨﺮ اﻟﺮازي وأﲪﺪ‬
‫زﻳﻨﻮري وأدﻳﺐ دﻳﻼﻣﻲ ورﻳﺎﻧﻄﺎ ورﻳﺰا ﺳﱰﻳﺎ ﻓﺮاﺗﺎﻣﺎ وﻣﺼﻠﻴﺢ وﺳﻠﻔﻴﺎ ﺧﻠﻴﻔﺔ اﻟﺸﻔﺎء‬
‫وﻏﲎ إﻣﺎﻧﻴﺔ وﺷﺮﻳﻔﺔ زﻫﺮى وﻧﻨﺪي ﻓﱪﻳﺎ ﻟﻮرﻳﻨﺰا وﻟﻄﻔﻲ ﻓﻄﺮﻳﺎﻧﺎ دوي وﻧﻮر ﻓﺎﺋﺰة وﻧﻨﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ وﻏﲑ ذﻟﻚ‪" ،‬اﻟﻠﻬﻢ إﻧﺎ ﻧﺴﺄﻟﻚ اﻟﺮﲪﺔ واﳌﻐﻔﺮة"‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﲨﻴﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺬﻛﺮ أﲰﺎءﻫﻢ واﺣﺪا ﻓﻮاﺣﺪا‪.‬‬
‫‪ .٩‬أﺧﻲ ﳏﻤﺪ ﺧﲑي ﻓﺆاد ﻫﺎﺷﻢ ﻣﻊ ﻋﺴﺮﺗﻪ وﻋﻤﱵ ﻧﺎﺿﺮة ﻣﻊ ﻋﺴﺮ ﺎ وﻋﻤﻲ ﺟﻮﻧﺎرﻃﺎ‬
‫ﻣﻊ أﺳﺮﺗﻪ وﲨﻴﻊ أﺳﺮﰐ وﲨﻴﻊ أﻫﻞ ﺑﻴﱵ واﻟﺬﻳﻦ رﺑﻮاﱐ ﺣﲔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﲑا ﻳﺪﻋﻮ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﷲ أن ﳚﺰﻳﻬﻢ أﺣﺴﻦ اﳉﺰاء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻮا وﻳﺰﻳﺪﻫﻢ ﻓﻀﻠﻪ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻬﻢ إﻧﺎ ﻧﻌﻮذﺑﻚ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﻻﻳﻨﻔﻊ وﻣﻦ ﻗﻠﺐ ﻻﳜﺸﻊ وﻣﻦ دﻋﺎء ﻻﻳﺴﺘﺠﺎب ﻣﻨﻪ‪ ،‬آﻣﲔ ﻳﺎرب‬
‫اﻟﻌﺎﳌﲔ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ٣٠ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪٢٠١٨‬‬

‫ﳏﻤﺪ ﻋﺎرف رﲪﻦ ﺣﻜﻴﻢ‬

‫ب‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫أ‪ .‬ﺧﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪١ .......................... ................................‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﺤﺚ ‪٨ ........................................................‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﺸﻜﻼت ‪٨ ..................................................‬‬
‫‪ .٢‬ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت ‪٩ .....................................................‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺸﻜﻼت ‪٩ ......................................................‬‬
‫ج‪ .‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ‪١٠ ........................... ................................‬‬
‫د‪ .‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺤﺚ ‪١٠ ............................. ................................‬‬
‫ه‪ .‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪١٠ ........................................................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫أ‪ .‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ‪١٦ .........................................‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ‪١٦ .................................................‬‬
‫‪٠‬‬ ‫‪ .٢‬أﺳﺲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٩ .................................................‬‬
‫‪٠‬‬ ‫‪ .٣‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ ‪٢٠ ........................................................‬‬
‫‪ .٤‬أﳘﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ ‪٢٦ ......................... ................................‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ ‪٢٩ .................................................‬‬
‫ج‬
‫‪٠‬‬ ‫‪ .٦‬دور اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ ‪٣٠ ...................................‬‬
‫‪٠‬‬ ‫‪ .٧‬ﻓﻌﺎﻳﺔ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ ‪٣١ ....................................‬‬
‫‪ .٨‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ ‪٣٣ ..................................................‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ‪٣٥ ............................................‬‬
‫‪٩‬‬ ‫‪ .١‬ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪٣٧ ...........................................‬‬
‫‪ .٢‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪٣٩ ......................................‬‬
‫‪ .٣‬ﳕﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪٤٠ ...................................................‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪٤٢ ....................................‬‬
‫‪١‬‬ ‫ج‪ .‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪٤٨ ...................................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٢‬‬ ‫أ‪ .‬ﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ‪٥٣ .......................................................‬‬
‫‪٢‬‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪٥٤ .......................... ................................‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ج‪ .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪٥٤ ....................................................‬‬
‫‪٦‬‬ ‫د‪ .‬ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺘﻪ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻌﺎﻳﻨﺔ ‪٥٥ ........................................‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ه‪ .‬أﺳﻠﻮب ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ‪٥٦ ............................................‬‬
‫و‪ .‬ﳏﺪودﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪٥٧ .......................... ................................‬‬

‫د‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪٩‬‬ ‫أ‪ .‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﺟﺰة ﳌﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٦٠ .....................................‬‬
‫ب‪ .‬أﳘﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪٦٣ ................................‬‬
‫‪١‬‬ ‫ج‪ .‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪٦٧ ..........................................‬‬
‫‪٩‬‬ ‫‪ .١‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٦٧ .....‬‬
‫‪ .٢‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪٦٨ ........................................................‬‬
‫‪ .٣‬اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ واﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪٦٩ ..................................‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ه‪ .‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٥٩ ........‬‬
‫‪٩‬‬ ‫‪ .١‬اﻷﻫﺪاف ‪٧١ ........................... ................................‬‬
‫‪ .٢‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪٧٧ ......................................................‬‬
‫‪ .٣‬اﶈﺘﻮى ‪٨٣ .............................. ................................‬‬
‫‪٣‬‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺘﻘﻮﱘ ‪٨٩ .............................. ................................‬‬
‫و‪ .‬ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ‪٩٥ ..................................................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫أ‪ .‬اﳋﻼﺻﺔ ‪١٠٢ ................................. ................................‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ب‪ .‬اﻻﻗﱰاﺣﺎت ‪١٠٣ .............................. ................................‬‬

‫‪٦‬‬ ‫اﳌﺮاﺟﻊ ‪١٠٥ .................................... ................................‬‬

‫ه‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫أ‪ .‬ﺧﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﲑ اﳌﻮﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﺸﺨﺺ أو اﳉﻤﺎﻋﺔ ﲜﻬﺪ أن ﻳﻨﻀﺞ اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ‬
‫ﳏﺎوﻻت اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬واﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬واﻷﻋﻤﺎل اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ .١‬ورأى اﻟﻘﺎﻧﻮن ‪ ٢٠‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪ ٢٠٠٣‬ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﳉﻬﺪ اﳌﺒﺬول وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺣﱴ ﺗﻨﻤﻮ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط وﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻘﻮة اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺷﺮاف‪،‬‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻷﺧﻼق اﻟﻜﺮﳝﺔ‪ ،‬واﳌﻬﺎرات اﶈﺘﺎﺟﺔ‪ ،‬وا‪‬ﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻮم‪ ،‬واﻟﻮﻃﻦ‪.٢‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﺬﻫﺎ ﰲ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﰲ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬ﺑﺪءا ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺒﻜﺮة واﻟﻠﻌﺐ اﳉﻤﺎﻋﻲ وروﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ .‬ﰒ‬
‫ﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﰒ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﰒ ﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫‪١‬‬
‫‪KBBI offline, versi ٥.١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪UU No. ٢٠ Tahun ٢٠٠٣, Tentang Sistem Pendidikan Nasional‬‬
‫‪١‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ .‬وﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ وﺟﺎﻣﻌﺔ وﻣﺎ أﺷﺒﻪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ أن ﻧﺘﺼﻮر ﻛﻼ ﻣﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺧﺮ ﺗﺼﻮرا ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﲤﺎﻣﺎ‪ ،‬ازددﻧﺎ اﻗﱰاﺑﺎ ﻣﻦ ﻟﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺄﰐ إﺟﻬﺎد‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻓﻸن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ وﻣﻨﻔﺼﻼ ﻋﻨﻪ وﻧﺆﻛﺪ اﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﺑﻮاﺣﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺎﱐ وﳔﻠﻖ ﺑﻴﻨﻤﻬﺎ اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ – أﻳﺴﺮ وأﻗﻞ ﻣﺌﻮﻧﺔ ﻣﻦ أن ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻳﻨﻀﻮى اﻟﻜﻞ‬
‫ﲢﺘﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﻀﻊ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﰲ ﻋﻘﻞ اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻟﻨﺎﻣﻰ‪،‬‬
‫وﻧﺼﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﺤﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﻠﻘﻲ ﻋﻦ ﻛﻮاﻫﻠﻨﺎ ﻋﺐء اﻟﺘﻌﺮض ﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ – وﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﳍﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ – إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻻ أﺳﺎس ﳍﺎ ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ وﻻ ﺣﻞ ﳍﺎ أﻳﻀﺎ‪.٣‬‬
‫وأﻣﺎ اﳌﺎدة اﳌﺪروﺳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺟﺪا‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﺎت واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻮﻃﻴﻨﻴﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺪﻳﻦ واﳌﻬﺎرات واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﺮى‬
‫أن اﳌﻬﺎرة اﻟﱵ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ أن ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺒﻜﺮا‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﺴﺘﻮى )‪ ٥ – ٣‬ﺳﻨﻮات( ﻫﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻐﺮس ﻗﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﻌﺴﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أداة اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ اﻟﱵ ﻳﺘﻤﻠﻜﻮن‬
‫‪‬ﺎ‪ .٤‬و‪‬ﺎ ﻧﺒﻠﻎ اﳌﻘﺎﺻﺪ واﻷﻫﺪاف ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ و‪‬ﺎ ﳚﺮي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﳊﻮار واﻟﺘﻌﺒﲑ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض‪.‬‬
‫واﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ أو اﻟﺮوﺿﺔ ﻫﻲ أول ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﺳﺎس ﻟﻜﻞ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻵﺧﺮ‪ .‬واﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ أﺳﺮع ﺗﺄﺛﲑا‪ ،‬وأﺳﻬﻞ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎ‪ ،‬وواﺟﺐ اﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻨﺎ أن ﺗﺰﻳﻞ‬

‫‪ ٣‬ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻓﻲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ(‪ ،‬ص‪١٥١-١٥٠ .‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪Soenjono Dardjowidjojo, Psikolinguistik Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia, (Jakarta‬‬
‫‪: Yayasan Obor Indonesia, ٢٠١٠), hlm. ١٦‬‬
‫‪٢‬‬
‫ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﲢﺪﺛﻪ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﲑات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺟﺴﻤﻴﺎ ﻛﺎن أو ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬أو ﺧﻠﻘﻴﺎ‪ ،‬أو‬
‫ذوﻗﻴﺎ‪ ،‬وأن ﲢﻞ ﻣﻜﺎن اﻷﺛﺮ اﻟﺼﺎﱀ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬا ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ أﻛﺜﺮ وأﺷﺪ ﻣﻦ‬
‫‪٥‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺪارس اﻟﱵ ﺗﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﱵ ﱂ ﻳﺒﺤﺜﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ وﻣﺴﺘﻔﻴﺾ‪ ،‬إذ ﳍﺎ ﻧﻮاح‬
‫ﻛﺜﲑة ﲢﺘﺎج إﱃ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺒﺎط ﻣﺒﺎدئ وﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻳﻬﺘﺪى ‪‬ﺎ اﳌﺪرﺳﻮن واﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻮاء‪ .‬وﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﱵ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ دراﺳﺔ أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻨﻪ ﳍﻢ وﻣﺎ‬
‫ﻻﻳﺼﻠﺢ‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﳚﺐ ﺗﻮﻓﺮﻩ ﰱ اﻷدب ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﺴﺎﻏﺎ‬
‫‪٦‬‬
‫ﺟﺬاﺑﺎ ﳑﺘﻌﺎ ﳍﻢ‪.‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺑﻠﻮرة وﲢﺪﻳﺪ ﺷﱴ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ وﳓﻮﻩ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻛﺄداة ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﲟﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ رﻏﺒﺔ‬
‫ﻗﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺧﺎرج ﳏﻴﻂ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻷﻧﻪ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﳝﻴﻞ إﱃ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻟﻌﺒﻪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻐﺘﻪ ﺑﺼﻮرة ﳐﻄﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﻫﺬﻩ وﻇﻴﻔﺔ اﻷﻟﻌﺎب وأﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫‪٧‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻣﺎدة اﻷﺧﻼق واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻢ أﺷﻜﺎل اﻷﺣﺮف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ‬
‫واﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﲔ أن اﻟﻘﺮآن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ أن ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻘﺮآن ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ‪ .‬اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬أﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺎدﺗﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﺮدﻫﺎ )اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪١١١٩ ،‬‬
‫ﻫـ(‪ ،‬ط‪ ،٧ .‬ص‪١٠ .‬‬
‫‪ ٦‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ‪ .‬اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬أﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺎدﺗﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﺮدﻫﺎ )اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪١١١٩ ،‬‬
‫ﻫـ(‪ ،‬ط‪ ،٧ .‬ص‪٣ .‬‬
‫‪ ٧‬ﳏﻤﺪ رﺟﺐ ﻓﻀﻞ اﷲ‪ ،‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ )ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻮﻳﺲ ‪ :‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،(١٩٩٩ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬ص‪١٢ .‬‬
‫‪٣‬‬
‫وأﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻓﻬﻲ أﻣﺮ ﻏﲑ ﻳﺴﲑ ﻷ‪‬ﺎ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم اﻟﱵ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ‪‬ﺎ ﰲ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺳﻬﻼ إذا ﻛﺎن اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺸﺒﻪ‬
‫اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺒﺘﺪئ ﻣﻨﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‬
‫ﻧﻈﺮا ﻷﳘﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺿﺮورﻳﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﺎ دون ﺳﺖ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎر‪ .‬وﻟﺬاﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ رﻳﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ .‬وﻧﺎل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ اﻷﺳﺮة واﳉﲑان‪.‬‬
‫‪ :‬ﻛﺎن اﺳﺘﻴﻌﺎب‬ ‫)‪Sroufe (١٩٩٦‬‬ ‫وﺑﺎﺳﺘﻴﻌﺎب ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺳﻴﺘﺘﻄﻮر ﻣﻔﺮدا‪‬ﻢ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻛﻤﺎ رأى‬
‫ﻣﻔﺮدات اﻻﻃﻔﺎل ﺗﻨﻤﻮ ﳕﻮا ﺳﺮﻳﻌﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺑﺪؤوا ﺑﺎﻟﻜﻼم‪.٨‬‬
‫وأﻣﺎ ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻬﻴﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮآن وﺣﻔﻈﻪ ﻛﻤﺎ ﻗﺎل ﻋﻈﻴﻢ ﰲ‬
‫أن اﻟﻘﺮآن ﻳﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑا ﺑﻴﻨﺎ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﺔ‬ ‫”‪“Membimbing Anak Terampil Berbahasa‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫اﻟﻠﺴﺎن وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﳊﺎل ﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ دﺧﻮﳍﻢ‬
‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وان اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﻟﻠﻘﺮآن ﺿﺮوري ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ رأى ﻳﻮﺳﻒ أن ﰲ ﺣﻮاﱃ‬
‫)‪ ٦-٤‬ﺳﻨﻮات( اﻟﻘﺪرة اﳉﻴﺪة ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻟﻐﺘﻬﻢ وﻛﻼﻣﻬﻢ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ :‬ﻣﺎ‬
‫– أﻳﻦ – ﻛﻴﻒ – وﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻨﻮات ﻛﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻧﻄﻖ اﻟﺸﻬﺎدة وﺣﺮﻛﺎت اﻟﺼﻼة وأذﻛﺎرﻫﺎ‬
‫واﻷدﻋﻴﺔ اﻟﻘﺼﲑة واﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ ﻛﻤﺴﻠﻤﲔ أن ﳒﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻓﻀﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﺮض ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳉﻴﺪة ﻳﻘﺪر اﳌﺴﻠﻤﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎت اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ أﺻﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٨‬‬
‫‪Ahmad Susanto, Perkembangan Anak Usia Dini, Jakarta : Prenadamedia, hlm. ٧٤‬‬
‫‪٤‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺪرس ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﺴﲑﺑﻮﻧﺞ‪ .‬ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻳﻨﻘﺴﻢ إﱃ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ )اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ( ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﳑﺎرﺳﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ٩.‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺳﻮف ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ‪ :‬ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺮدات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﳔﺮاط ﰲ ا‪‬ﺘﻤﻊ ﺣﻮل ﺑﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﺣﻮﳍﻢ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬وﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ ،‬وﳊﻔﻆ اﻟﻘﺮآن‬
‫‪١٠‬‬
‫ﻣﻨﺬ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬ﺣﻔﻆ اﻷدﻋﻴﺔ واﻟﺼﻼة‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﳌﻮاد واﻷﻏﺮاض ﰲ اﳌﺬﻛﻮرة ﻓﻬﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ اﳌﻮاد اﻟﱵ ﺗﺪرس‬
‫ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻦ ﳎﺎﻻت اﳋﱪات اﳋﺎﺻﺔ‪.١١‬‬
‫وﺗﱪز اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﰲ ﺛﻼث ﺟﻮاﻧﺐ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﳋﻄﻂ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬واﳌﻘﺮرات‪ .‬وإن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﺪروﺳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ وﱂ ﻳﺘﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻴﻮع واﻟﺘﺪرج واﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬إﳕﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ذوق اﻷدﻳﺐ واﺟﺘﻬﺎد اﳌﺆﻟﻒ أو ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫واﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إن اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺑﻐﲑﻫﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ ﻫﻲ ﺑﻘﺎء ﻫﺬﻩ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﳌﻘﺮرات واﻟﻜﺘﺐ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻳﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻐﲑات اﻟﱵ‬
‫ﻧﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻻ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ وﺣﺴﺐ ﺑﻞ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳊﻴﺎة‪،‬‬

‫‪ ٩‬اﻟﻜﺘﻴﺒﺎت ﻣﻦ ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ )ﰲ اﳌﻼﺣﻖ(‬

‫‪١٠‬‬
‫‪http://syafana.sch.id/‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪KBBI offline, versi ١.٥‬‬
‫‪٥‬‬
 ‫‪١٢‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻌﻤﻖ إﱃ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﻬﺞ‬ ‫وﲞﺎﺻﺔ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻻﺗﺼﺎل واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﰲ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﳏﺪود ﰲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ إﻋﺮاض‬
‫أﺣﺮف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ واﻟﻘﺮآن ﺑﻐﲑ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻷﺻﻮات واﳌﻔﺮدات وﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻻ ﻳﻘﺪرون ان ﳝﻴﺰوا ﺑﲔ اﻷﺣﺮف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻻﺣﺮف‬
‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﺨﺎرج واﳌﻤﺪودة واﳌﻘﺼﻮرة واﻟﺘﺸﺪﻳﺪ واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ واﻹﺳﺘﻘﺎق وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻻﻳﺰال ﻣﻨﻬﺞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻏﺎﻣﻀﺎ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﺑﲔ ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺎت‬
‫واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳛﺪ ﺑﲔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﳌﻮاد اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﻛﺎن ﻋﺎﻗﺒﺘﻪ ان ﻳﺘﺤﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﰲ إﻋﺮاض ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن‪ ،‬دون أن ﻳﺘﻄﻮر ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﱂ ﳝﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻨﻬﺎﺟﻪ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ )اﻷﻫﺪاف واﳌﻮاد واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻘﻮﱘ( وﻛﺬاﻟﻚ ﰲ اﻷوﻗﺎت اﶈﺪودة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﻛﻠﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ )اﻷﻫﺪاف واﳌﻮاد‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻘﻮﱘ( وﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺷﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﻛﻞ اﳌﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬واﻷﻫﺪاف ﺗﻘﺮر اﳌﺒﺎدئ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮاد‬
‫واﳌﻨﻬﺞ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .١٣‬واﻷﻫﺪاف ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺬﻛﻮرة ﻫﻲ اﳌﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻟﻪ ﻣﻌﻨﺎن‪ ،‬اﻟﻮاﺳﻊ واﻟﻀﻴﻖ‪ ،‬وأﻣﺎ اﳌﻨﻬﺞ ﲟﻌﻨﺎﻩ اﻟﻮاﺳﻊ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ إﱃ )ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻮﻃﲏ\‪ (Sisdiknas‬وأﻣﺎ اﳌﻨﻬﺞ ﲟﻌﻨﺎﻩ اﻟﻀﻴﻖ ﻓﻬﻮ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﻨﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺆﺛﺮات اﻹﳒﺎز أو‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ اﳌﻮاد‪.‬‬

‫‪ ١٢‬ﻳﺎﺳﺮ ﳘﺎم‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ واﳍﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ )اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﻴﺪ(‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد "اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪ ٢٢‬ﻧﻮﻓﻤﱪ‪.(٢٠١٢‬‬
‫‪ ١٣‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٦٢ .‬‬
‫‪٦‬‬
‫وأﺻﺒﺢ اﳌﻨﻬﺞ ﲟﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﻮاﺳﻊ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪١٤‬‬
‫وﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺞ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬ ‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪١٥‬‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﻬﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﰲ ﳎﻤﻠﻬﺎ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺨﱪة‪.‬‬
‫واﳌﻨﻬﺞ ﳚﺐ أن ﳛﺪد اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻠﻘﻴﻢ اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻦ ﻓﻜﺮ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺸﺘﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪١٦‬‬
‫ﳊﺎﺟﺔ ا‪‬ﺘﻤﻊ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻫﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﻟﱵ ﲡﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ )اﻹﺳﻢ واﻟﻔﻌﻞ واﳊﺮف( واﳌﻔﺮدات وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﻘﺼﲑة واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷرﻗﺎم واﻟﻐﻨﺎء وﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮة‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻫﻨﺎك‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﺼﻌﺒﻮن ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺪروس ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻳﻮﺟﻪ ﳌﻔﻬﻮم اﻹﺳﻼﻣﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻬﻨﺎك اﻹﺻﻄﻼﺣﺎت‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ .‬وﺑﻌﻀﻬﻢ ﱂ ﳛﻔﻆ وﱂ ﻳﻄﺒﻖ ﻧﻄﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﻴﺪ وﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﺪ واﻟﻘﺼﲑ‬
‫وﻓﺼﻴﺢ ﳐﺮﺟﻬﺎ‪ .‬ﻓﻠﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﻌﲔ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﻴﺪة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺑﺘﺨﻠﻠﻬﺎ‬
‫ﻗﺼﺺ أو ﺗﺴﻠﻴﺔ أو ﲣﻤﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ أو ﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻋﻤﺮ ﺟﺎﺳﻢ اﳉﺒﻮري‪ ،‬ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺮﺿﻮان‪ ،(٢٠١٣ ،‬ص‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫‪٢٧‬‬
‫‪١٥‬‬
‫ﻋﻤﺮ ﺟﺎﺳﻢ اﳉﺒﻮري‪ ،‬ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺮﺿﻮان‪ ،(٢٠١٣ ،‬ص‪٨٦ .‬‬
‫‪١٦‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻣﺰﻣﻞ اﻟﺒﺸﲑ‪ ،‬وﳏﻤﺪ ﻣﺎﻟﻚ ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬دار اﻟﻠﻮاء‪ ،(١٩٩٥ ،‬ط‪ ،٢.‬ص‪١٩ .‬‬
‫‪٧‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻗﻼ ﻟﺒﻌﺾ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬وﺣﻴﻨﻤﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻳﻄﻠﺒﻮن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻟﻘﺮاءة اﻟﻘﺮآن ﺑﺼﺤﻴﺢ وﺟﻴﺪ أو ﳊﻔﻆ اﻟﺪﻋﺎء اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أو ﳊﻔﻆ ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﺼﻼة‪ .‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﻘﺪروا ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﺣﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺣﱴ ﻳﻘﺪرون ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن‪.‬‬
‫ﻓﻴﻘﺪرون أن ﻳﻄﺒﻘﻮا ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺮدات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( اﳌﺪروﺳﺔ ﻟﻠﻤﺪرس ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ إﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻔﻬﻴﺔ أو اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬﻩ اﻷﺛﻨﺎء دور اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس وﻣﻘﺪﻣﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻜﻴﻴﻒ أﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳊﺎدﺛﺔ‪ .‬ﺗﻐﻴﲑ اﳌﻨﻬﺞ ﻓﻴﻐﲑ ﲨﻴﻊ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻐﻴﲑ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻳﻬﺘﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻗﻠﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﳍﺪف اﻹﺑﺪاﺋﻲ‪ .‬ﻛﻴﻒ ﻣﺎ ﻳﻘﻀﻲ ﳒﺎح اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟ ﰒ ﻣﺎذا ﻋﻦ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﱵ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ؟ ﻣﺎ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ؟ ﻫﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ وﻣﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﺎﻣﺎ؟‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﺬﻛﻮرة ﻳﺒﺤﺚ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ‪" :‬ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ"‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .١‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﺸﻜﻼت ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺗﻐﻴﲑ اﳌﻨﻬﺞ ﻓﻴﻐﲑ ﲨﻴﻊ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻐﻴﲑ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ −‬اﻗﺘﺼﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳏﺪود ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ واﻟﻘﺮآن‬
‫ﺑﺪون اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ اﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫‪٨‬‬
 ‫‪ −‬ﱂ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻌﲔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻏﺎﻣﻀﺎ‬
‫‪ −‬ﱂ ﻳﻈﻬﺮ اﳌﻨﻬﺞ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﶈﺪودة‬
‫‪ −‬ﱂ ﺗﻜﻦ ﳕﺎذج اﳌﻨﻬﺞ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻄﻮرة‬
‫‪ −‬روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ وﺣﺪة ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ اﻟﱵ ﲡﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫‪ −‬ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﺼﻌﺒﻮن ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﻢ ﱂ ﳛﻔﻆ وﱂ ﻳﻄﺒﻖ‬
‫ﻧﻄﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﻴﺪ وﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﺪ واﻟﻘﺼﲑ وﻓﺼﻴﺢ ﳐﺮﺟﻬﺎ‬
‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺬﻛﻮرة ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻳﺒﺪو ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن ﺗﻠﻚ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت ﻛﻤﺎ ﺗﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬أﳘﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪ .٢‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ ﺷﺮﺑﻮﻧﺞ‬
‫‪ .٣‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ ﺷﺮﺑﻮﻧﺞ‬
‫‪ .٣‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫وﺑﻌﺪ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت ﳍﺬﻩ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻳﻘﺮر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﳌﺎذا أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ؟‬ ‫‪.١‬‬

‫‪ .٢‬ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ؟‬
‫‪ .٣‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﶈﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﱘ؟‬

‫‪٩‬‬
 ‫ج‪ .‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻛﺸﻒ أﳘﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪ .٢‬ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ ﺳﲑﺑﻮﻧﺞ‬
‫‪ .٣‬ﲢﻠﻴﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ ﺳﲑﺑﻮﻧﺞ‬

‫د‪ .‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫واﻟﻔﻮاﺋﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ واﻟﻄﻼب ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻣﺮﺟﻌﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻄﻮر ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻧﺸﻴﻄﺎ وﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وﳛﺚ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻣﺴﺎﳘﺔ إﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﻌﺪاد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻳﻌﲏ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﺒﺎﺣﺜﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬إﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرات أو ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ .‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﳏﻤﺪ ﱄ وﺣﻲ اﻟﺪﻳﻦ )‪ ،(٠٦٢٠٠١١٣٠٨٠٠٤٤‬ﺳﻨﺔ ‪ ،٢٠٠٨‬ﲟﻮﺿﻮع ‪:‬‬ ‫‪.١‬‬
‫‪Pembaruan Kurikulum Bahasa Arab (Analisis Pengembangan Standar Isi Mata‬‬
‫)‪Pelajaran Bahasa Arab Madrasah Aliyah Tahun ٢٠٠٦‬‬

‫‪١٠‬‬
 ‫ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫)دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ ٢٠٠٦‬واﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ(‬
‫)رﺳﺎﻟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬اﻟﺪراﺳ½ﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ،‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪(٢٠٠٨‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺒﺤﺚ اﻷﻣﺮﻳﻦ اﳍﺎﻣﲔ‪ :‬أوﻻ أن اﻷﻫﺪاف اﳌﻘﺮرة واﶈﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﺎرة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج ﻻ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﺎﻣﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺬى اﳌﺘﺨﺮﺟﲔ‪ .‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻗﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﺨﺮﺟﲔ )‪ (SKL‬ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ان اﻗﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت او واﳌﺮﺣﻼت )‪ (SK‬واﻗﻠﻬﺎ ﰲ اﶈﺘﻮى‬
‫اﳌﻌﲔ )‪ (KD‬ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻴﺎﻏﻬﺎ ﻏﲑ ﻣﺘﺼﺮﻓﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻷرﺑﻌﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ واﳌﺘﻮازﻧﺔ‬
‫وﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ان اﶈﺘﻮﻳﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ وﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺳﻨﻮا‪‬ﻢ وﺣﺎﺟﺎ‪‬ﻬﻢ‪ .‬وﺛﺎﻧﻴﺎ ان ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﻠﻌﺒﻮن ﺑﺄدوارﻫﻢ ﰲ ﲡﺪﻳﺪ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺮﲰﻲ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻐﲑوﻩ ﻣﻘﺮرا دراﺳﻴﺎ ﻓﻼ ﻳﺘﻐﲑ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﶈﺘﻮﻳﺎت وﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺻﻴﺎغ اﳌﻼﺋﻢ ﻣﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻘﻘﺮة ﻛﻤﺎ ﻻﺗﺘﺼﺮف اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ وﻻ ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺘﻘﻮﳝﺎت ﳉﻤﻴﻊ اﳋﲑات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎج ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ ﲝﺜﻲ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬ﻟﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪١١‬‬
 ‫‪ .٢‬ﺳﻴﻒ اﷲ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ )‪: (٢٠١٣١٢٠٠٠٠٠٤‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺰﻳﺘﻮن اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫)رﺳﺎﻟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪ ،‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪(٢٠١٥‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺒﺤﺚ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺰﻳﺘﻮن اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲟﺪرﺳﺔ اﻟﺰﻳﺘﻮن اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻴﺴﻮا ﻣﺘﺨﺮﺟﲔ ﰲ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻞ أﻛﺜﺮﻫﻢ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺰﻳﺘﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ إﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‪،‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﻳﺪرس ﲨﻴﻊ ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﺰﻳﺘﻮن ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﻏﲑ اﻟﺰﻳﺘﻮن‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻪ إﱃ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻘﺮر اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻮزارة اﻟﺸﺆون اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬ﻓﺘﻐﲑت اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺒﺤﺚ ﰲ أﻧﻮاع اﻟﺪروس اﳌﻘﺮرة ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ إﱃ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ‪ ١٥‬ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﻘﺺ إﱃ ‪ ٦‬ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺬف ‪ ٩‬ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻻﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﲟﻌﻬﺪ اﻟﺰﻳﺘﻮن ﺳﻨﺔ ‪ ٢٠١٤‬إﻻ وﻫﻢ ﺟﺎﻟﺴﻮن ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﲝﺜﻲ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﺎﻓﺎﻧﺎ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ‪.‬‬
‫ﻟﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬زﻳﻦ اﻟﻤﺘﻘﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻐﺮض ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬
‫)اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﰲ ا‪‬ﻼت ”‪ ،“Afaq Arabiyyah‬ﺳﻨﺔ ‪(٢٠٠٧‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺒﲔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺮض ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮآن وﻋﻠﻰ ﺻﻮرة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻮﺿﻊ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف‪ .‬وﻟﻴﺲ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻀﻴﻖ‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ وأﻣﻮر اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻏﲑ أن أﻫﻢ اﻷﻣﻮر اﻟﺬي‬
‫‪١٢‬‬
‫ﻻﻳﻐﻴﺐ ﻋﻦ اﻷذﻫﺎن ﻫﻮ أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﻨﺸﻮدة وﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وأن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ "اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ" ﻫﺬﻩ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺰم‬
‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ أﻳﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬وﻧﻈﺮا إﱃ أن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺘﻮاﺿﻊ‬
‫ﻳﻨﻘﺼﻪ ﻛﺜﲑ ﻓﻴﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﺎدة اﳊﻀﻮر آراءﻫﻢ وﻧﻘﺪﻫﻢ اﻟﺒﻨﺎء ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺼﺒﻮا إﻟﻴﻪ‬
‫اﳉﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﲑ ﻣﻨﻬﺞ دراﺳﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻐﺮض ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﲝﺜﻲ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﺎﻓﺎﻧﺎ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻟﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻋﺒﻴﺪ رﺿﺎ‪ ،‬ﲟﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫‪Pengembangan Kurikulum Bahasa Arab berbasis Lingkungan Bahasa‬‬
‫‪dan Budaya di PTAI‬‬
‫)اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﰲ ا‪‬ﻼت ”‪ ،“Afaq Arabiyyah‬دﻳﺴﻤﱪ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪(٢٠١٣‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻬﻢ ﺟﺪا ﻷن ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﺰال ﻏﲑ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﺪﻳﺎت ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﻮل ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺒﺎدئ واﻟﺸﺮوط‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺒﺎدئ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪرﺳﻴﺔ واﳌﻨﺎﻫﺞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻫﺞ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﲝﺜﻲ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬ﻟﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪١٣‬‬
 ‫‪ .٥‬ارﱐ‪ ،‬ﲟﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫‪Ekspresi bahasa Anak Usia ٣,٣ tahun dalam Berbagai Nuansa Emosi‬‬
‫)‪(Satu Tinjauan Sosiolinguistik‬‬
‫ﺗﻌﺒﲑ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﻌﻤﺮ ‪ ٣,٣‬ﺳﻨﻮات ﰲ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ )ﶈﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﺣﺪة اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬
‫)اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﰲ ا‪‬ﻼت ”‪ ،“Forsalingua‬ﻣﺎرس‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪(٢٠١٤‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺸﲑ إﱃ وﺟﻮد ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ .‬ﻫﺬا ﺟﺰء ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻐﺔﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱵ ‪‬ﺘﻢ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻜﺸﻒ ﺗﻌﺒﲑ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﻌﻤﺮ ‪ ٣،٣‬ﺳﻨﻮات ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ ﺗﻠﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻮﺿﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻬﺪف‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ .‬وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ ‪ .(١ :‬ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﰲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫ﻓﺘﺘﻐﲑ إذا ﺣﺪث اﺿﻄﺮاب اﳍﺪوء‪ (٢) ،‬ﳝﻜﻦ اﻷم ‪‬ﺪﺋﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﺑﲑ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﺪ اﻻﻗﺘﻀﺎء إرادﺗﻪ‪ (٣) ،‬ﳚﺐ اﻷﺑﺎوان أن ﻳﺪرس اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﲑ "ﺷﻜﺮا"‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬و )‪ (٤‬ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻨﺔ ﻓﻴﺴﺘﺨﺪم اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺘﻌﺒﲑ اﻟﻠﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﲝﺜﻲ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﺎﻓﺎﻧﺎ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ‪ .‬ﻟﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﷲ ﺷﺒﺎك ﳏﻤﺪ ﺷﺒﺎك‪ ،‬ﲟﻮﺿﻮع ‪:‬‬ ‫‪.٦‬‬

‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻬﺪ ﻫﺪاﻳﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻹﺳﻼﻣﻲ‪) ،‬ﺗﺎﳒﲑاﻧﺞ اﳉﻨﻮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﲡﻴﻨﺘﺎ ﺑﻜﻮ ﻣﻴﺪﻳﺎ‪(٢٠١٧ ،‬‬
‫‪١٤‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‬
‫ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻋﺪم ﺿﺒﻂ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮاﺋﻖ ﻻﺗﻨﺎﺳﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ وﲟﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات وﻛﺘﺐ‬
‫وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤﲔ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ اﻋﺘﻤﺪت ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﱪات ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﻗﺪﳝﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻟﱵ ﻻﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻋﺪم ﺿﺒﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺿﺒﻄﺎ وﻇﻴﻔﻴﺎ ﺗﺎﻣﺎ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﻴﲔ‪ ،‬وﺳﻴﻄﺮت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﱰﲨﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻻﺗﻨﺎﺳﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﺜﺮة ﻣﺸﺘﻘﺎ‪‬ﺎ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﲝﺜﻲ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﺎﻓﺎﻧﺎ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ‪ .‬ﻟﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪١٥‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬

‫أ‪ .‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‬

‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳒﺪ أن ﻛﻠﻤﺔ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ " ﺞ ‪ -‬ﻳﻨﻬﺞ – ﺠﺎ"‪ ،‬ورد ﰲ اﳌﻌﺠﻢ‬
‫اﻟﻮﺟﻴﺰ )ﻣﺎدة ﺞ( ﺞ اﻟﻄﺮﻳﻖ‪ .‬ﺠﺎ ‪ :‬وﺿﺢ واﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬و ﺞ اﻟﻄﺮﻳﻖ ‪ :‬ﺑﻴﻨﻪ‪ ،‬وﺳﻠﻜﻪ‪ ،‬وﻳﻘﺎل ‪ :‬ﺞ‬
‫ﺞ ﻓﻼن ‪ :‬ﺳﻠﻚ ﻣﺴﻠﻜﻪ‪ ،‬واﻧﺘﻬﺞ اﻟﻄﺮﻳﻖ ‪ :‬اﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻪ وﺳﻠﻜﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻨﻬﺞ ﺳﺒﻴﻞ ﻓﻼن ‪ :‬ﺳﻠﻚ ﻣﺴﻠﻜﻪ‪،‬‬
‫واﳌﻨﻬﺞ ‪ :‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮاﺿﺢ واﳋﻄﺔ اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻪ‪ :‬ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﳓﻮﳘﺎ‪) ،‬ج(‬
‫‪١‬‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺞ ‪ :‬اﳌﻨﻬﺞ )ج( ﻣﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫واﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻮاﺿﺢ وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ )‪ (curriculum‬أو ﻣﺎ ﳝﺎﺛﻠﻬﺎ وﻫﻲ‬
‫ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ﻻﺗﻴﲏ ﻣﻌﻨﺎﻩ )ﻣﻴﺪان اﻟﺴﺒﺎق( وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﻪ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻫﻮ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺬي ﻳﺴﻠﻜﻪ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﻀﻤﺎر اﻟﺬي ﳚﺮﻳﺎن ﻓﻴﻪ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪،‬‬

‫‪ ١‬ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﻴﺰ‪ ،‬ص‪١٩٨٩ .٦٣٦ .‬‬

‫‪١٦‬‬
‫أي ﻟﻮ اﺗﺒﻊ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻛﻤﺎ ﳚﺐ اﺗﺒﺎﻋﻪ ﻓﺈ ﻤﺎ ﳛﻘﻘﺎن ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪف‪ .‬وﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳋﱪات أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات واﻟﻌﺎدات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد واﻛﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫‪٢‬‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫واﻗﱰح ﻋﻠﻤﺎء اﻟﱰﺑﻴﺔ أن ﻳﺒﲎ اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﲝﻴﺚ ﳜﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ إﺧﻀﺎع اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﻨﻬﺞ‪ ٣.‬وإن اﳌﻔﻬﻮم اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط ﲨﻴﻌﻬﺎ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﲢﺖ إﺷﺮاف اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ ﺳﻮاء ﻛﺎن داﺧﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ أم ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻌﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻳﺸﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺪرس واﻟﺒﻴﺌﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫‪٤‬‬
‫ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وأﺻﺒﺢ اﳌﻨﻬﺞ ﲟﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﻮاﺳﻊ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺪرﻳﺲ‪ ٥.‬وﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺞ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫‪٦‬‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﻬﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﰲ ﳎﻤﻠﻬﺎ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺨﱪة‪.‬‬
‫واﳌﻨﻬﺞ ﳚﺐ أن ﳛﺪد اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻠﻘﻴﻢ اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻦ ﻓﻜﺮ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺸﺘﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪٧‬‬
‫ﳊﺎﺟﺔ ا ﺘﻤﻊ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ﻋﻤﺮ ﺟﺎﺳﻢ اﳉﺒﻮري‪ ،‬ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺮﺿﻮان‪ ،(٢٠١٣ ،‬ص‪٢١ .‬‬
‫‪ ٣‬ﳏﻤﺪ ﻣﺰﻣﻞ اﻟﺒﺸﲑ‪ ،‬وﳏﻤﺪ ﻣﺎﻟﻚ ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ(‪ ،‬ص‪١٩ .‬‬
‫‪ ٤‬ﻋﻤﺮ ﺟﺎﺳﻢ اﳉﺒﻮري‪ ،‬ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺮﺿﻮان‪ ،(٢٠١٣ ،‬ص‪٢٥ .‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫‪ ٥‬ﻋﻤﺮ ﺟﺎﺳﻢ اﳉﺒﻮري‪ ،‬ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺮﺿﻮان‪ ،(٢٠١٣ ،‬ص‪.‬‬
‫‪٨٦‬‬ ‫‪ ٦‬ﻋﻤﺮ ﺟﺎﺳﻢ اﳉﺒﻮري‪ ،‬ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﺮﺿﻮان‪ ،(٢٠١٣ ،‬ص‪.‬‬
‫‪٧‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻣﺰﻣﻞ اﻟﺒﺸﲑ‪ ،‬وﳏﻤﺪ ﻣﺎﻟﻚ ﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬دار اﻟﻠﻮاء‪ ،(١٩٩٥ ،‬ط‪ ،٢.‬ص‪١٩ .‬‬
‫‪١٧‬‬
‫اﳌﻨﻬﺞ ‪ Curriculum‬ﻋﻨ ﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إن ﱂ ﻳﻜﻦ ﺻﻠﺒﻬﺎ‪ .‬واﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻳﻘﺪم ﺗﺼﻮرا ﺷﺎﻣﻼ ﳌﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﳚﺐ أن ﻳﻜﺘﺒﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻨﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ واﲡﺎﻫﺎت‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﳌﻨﻬﺞ ﻳﱰﺟﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪٨‬‬
‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﱰح اﳋﻄﻮات اﻟﱵ ﺗﻴﺴﺮ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ أن ﻳﺒﲏ أﻓﺮادﻩ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻳﺮاد ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻄﻼ ﺎ وﻫﻮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﺎم وواﺳﻊ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻛﻞ‬
‫زﻣﺎن وﻣﻜﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﰲ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺒﻞ ﻗﺮون ﳜ ﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ اﳌﺪرﺳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وان ﻫﺬا اﶈﺘﻮى اﳌﺘﻐﲑ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﲟﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫وﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺄﻧﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳋﱪات أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬﺎرات واﻟﻌﺎدات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ‬
‫‪٩‬‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد واﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺗﻌﺎرﻳﻒ اﳌﻨﻬﺞ ﻓﻌﻘﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﳋﻄﻂ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﶈﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻬﻢ ﻟﻴﺸﺮف ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ " ﺞ"‪،‬‬
‫ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻈﻤﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺑﺪاء ﻣﻦ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻘﻮﱘ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ ٨‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٥٩ .‬‬
‫ﻋﻤﺮان ﺟﺎﺳﻢ اﳉﺒﻮري و ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ اﻟﺴﻠﻄﺎﱐ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) .‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ دار اﻟﺼﺎدق‬ ‫‪٩‬‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،٢٠١٣ ،‬ط‪ ،(١ .‬ص ‪٢١‬‬

‫‪١٨‬‬
 ‫‪ .٢‬أﺳﺲ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ إﻋﺪاد اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﰒ اﺷﺘﻘﺎق أﻫﺪاف اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﺘﻮﺿﻊ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اﳋﻄﺔ واﳌﺎدة‬
‫واﳌﻔﺮدات واﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ واﳌﻨﺎﺷﻂ اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﳍﺬﻩ اﶈﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬وﺗﺒﻴﺎن ﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺠﻲء اﻟﺘﻘﻮﱘ ﳍﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪.١٠‬‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻠﺤﺪﻳﺜﺔ إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ‬ ‫‪curriculum‬‬ ‫وﺗﻌﻮد ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﻬﺞ‪،‬‬
‫”‪ “currere‬وﺗﻌﲏ )ﺣﻠ ﺒﺔ اﻟﺴﺒﺎق( اﻟﱵ ﻳﺘﻨﺎﻓﺲ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻨﺎﻓﺴﻮن ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻔﻮز‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ‬
‫إﱃ ﻣﻨﻬﺞ أي ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳒﺪﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﻄﻂ واﻟﻨﻈﻢ اﻟﱵ ﺗﺆﻟﻒ وﺣﺪة ﻛﺒﲑة‬
‫ﺪف إﱃ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﳏﻄﺔ إﱃ أﺧﺮى ﻋﱪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻹرﺷﺎدات واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﻔﻴﺪﻩ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﰲ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳒﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻨﺎﻓﺴﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻔﻮق‬
‫‪١١‬‬
‫ﰲ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻄﻮرت ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻗﻮاﻣﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﻬﺞ‬
‫ﺗﻌﲏ اﳌﻨﻬﺞ اﳋﺎص ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬و ﺬا اﳌﻌﲎ وردت ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻷول ﻣﺮة ﰲ ﻗﺎﻣﻮس‬ ‫‪curriculum‬‬

‫)وﺑﺴﱰ( ﻃﺒﻌﺔ ﻋﺎم ‪ ،٨٥٦‬وﰲ ﻋﺎم ‪ ١٩٦٦‬وردت ﻛﻠﻤﺔ ‪ curriculum‬ﰲ ﻗﺎﻣﻮس )ﺑﺎﻧﻜﺮوﻓﺖ( ﲟﻌﲎ‬
‫‪١٢‬‬
‫"ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺪروس أﻋﺪت ﻟﻠﺪارﺳﺔ"‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ Dictionary of Education‬ﳉﻮد ‪ Good‬ﻋﺎم ‪،١٩٧٣‬‬
‫ﻓﻘﺪ وردت ﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻨﻬﺞ ‪ curriculum‬ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١٠‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ .‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﺎ‪) .‬ﺑﲑوت ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،(٢٠٠٦ ،‬ص‪.‬‬
‫‪ ١١‬وﻟﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﻫﻮاﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬دار اﳌﺮﻳﺦ‪ ،(١٩٨٨ ،‬ص‪٣٢ .‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪Bancroft English Dictionary : Bancroft and Co “First Published” S.W. ١. P ٩٢, London,‬‬
‫‪١٩٦٦‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪ .١‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات‪ ،‬أو اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻠﺰم ﻟﻠﺘﺨﺮج‪ ،‬أو اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻴﺪان رﺋﻴﺲ ﻣﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻮاد اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺧﻄﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ )ﺷﻬﺎدة( ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﲟﻬﻨﺔ أو ﺣﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪ .٣‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات واﳋﱪات اﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن أﺳﺎس اﳌﻨﻬﺞ ﳜﺪم ﻛﺎﳌﺮاﺟﻊ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﲨﻴﻊ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ :‬أﻫﺪاف اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳊﺘﻮى وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺳﻴﺤﺪد اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺨﺮج‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ إﱃ اﳌﻨﻬﺞ ﻛﻨﻈﺎم ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ أن ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪ .‬وﳓﺪد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬وﻟﻘﺪ‬
‫ﻃﺮح ﺗﺎﻳﻠﺮ ﰲ ﳕﻮذﺟﻪ اﻟﺸﻬﲑ أرﺑﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺴﻌﻰ اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﳋﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻮﻓﲑﻫﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف؟‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﳋﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺣﱴ ﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻫﺪاف ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ؟‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻫﻲ اﻟﱵ أﻋﺎدت "ﻫﻴﻠﺪا ﺗﺎﺑﺎ" ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﻗﺪﻣﺘﻬﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ ﲣﻄﻴﻄﻲ ﻳﺒﲔ‬
‫‪١٤‬‬
‫أوﺟﻪ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﲔ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﺑﻌﺾ‪.‬‬

‫‪ ١٣‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺑﺴﻴﻮﱐ ﻋﻤﲑة‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ )اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،(١٩٩١ ،‬ط‪ ،٣ .‬ص‪٢٩ .‬‬
‫‪ ١٤‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٦١ .‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺎﻳﻠﺮ وﻣﻦ ﳕﻮذج ﻫﻴﻠﺪا ﺗﺎﺑﺎ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﻫﺪاف‬
‫‪ -‬اﶈﺘﻮى‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﻜﻮﻧﺎت واﺿﺤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﻫﺪاف ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﺪث ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﶈﺘﻮى‬
‫وﲢﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺴﻪ‪ .‬وﺑﻌﺪ أن ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﺗﺄﰐ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬واﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻗﺎﺻﺮا ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮ دون آﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺸﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻘﻮﱘ ﻟﻸﻫﺪاف‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺗﻘﻮﱘ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ‪ .‬وﺗﻘﻮﱘ ﺛﺎﻟﺚ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‪ .‬ﺑﻞ إن إﺟﺮاءات اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﲣﻀﻊ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻧﻔﺴﻬﺎ ﲣﺘﱪ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ "ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻻﺧﺘﺒﺎرات"‪ .‬ﻓﻨﺪرس ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﳓﺪد ﻣﺪى‬
‫ﻗﺪر ﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.١٥‬‬

‫‪ ١٥‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٦٢ .‬‬
‫‪٢١‬‬
‫اﳌﻨﻬﺞ ﻛﻨﻈﺎم ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﲨﻴﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﺮاد وإﺟﺮاءات ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ ،‬واﻟﻜﻤﺎل‪ .‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﺤﺴﲔ‪ ،‬ﻛﻮﺛﻴﻘﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ ‪.‬‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻷﻫﺪاف ‪:‬‬

‫ﻣﻦ أﻳﻦ ﻳﺸﺘﻖ اﳌﻌﻠﻢ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى؟ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺸﺘﻘﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ :‬إذ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻔﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﻣﻊ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻻ ﺗﺘﻌﺎرض‬ ‫‪.١‬‬
‫ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ا ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ ‪ :‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ إﱃ ﺑﻠﺪ وذﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻇﺮوف‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﻛﻞ ﺑﻠﺪ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻬﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ اﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ‪ :‬أي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﳉﺪﻳﺪ ﰲ‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺪارﺳﲔ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺿﺮورة ﺗﻌﺮف اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺑﺎﻟﺪارﺳﲔ ‪ :‬دواﻓﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺠﺎ ﻢ‪ ،‬ﻣﻴﻮﳍﻢ‪ ،‬ﻗﺪرا ﻢ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎ ﻢ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻮع ﻟﻐﺎ ﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺿﺮورة وﻋﻲ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ .‬ﻓﺄﻫﺪاف اﻟﻜﻼم ﻏﲑ أﻫﺪاف اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻏﲑ أﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة‪.١٦‬‬

‫‪ ١٦‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٦٤-٦٣ .‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﻮاﻓﻖ‬
‫ﲜﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻫﺬا اﳉﻮاﻧﺐ ﻳﺪرج ﰲ اﳌﻮاد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺪرﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻳﺘﺤﺪد أﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪:‬‬

‫ﻗﺪم اﳋﱪاء ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﳜﺘﺎر ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺞ‪ .‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﻧﻮﺛﺮ‬
‫اﻷﺧﺬ ﲟﻌﺎﻳﲑ ﻧﻴﻜﻮﻻس ﻻﺧﺘﻴﺎر اﶈﺘﻮى إذ أ ﺎ أﻛﺜﺮ ﺻﻠﺔ ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﰒ أﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﺘﺼﺎﻗﺎ ﲟﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺑﺬﻛﺮ ﻧﻴﻜﻮﻻس ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ ﳒﻤﻠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺼﺪق ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ اﶈﺘﻮى ﺻﺎدﻗﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن واﻗﻌﻴﺎ وأﺻﻴﻼ وﺻﺤﻴﺤﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ‬
‫ﻋﻦ ﲤﺸﻴﻪ ﻣﻊ اﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌﻴﺎر اﻷﳘﻴﺔ ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ اﶈﺘﻮى ﻣﻬﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ذا ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻐﻄﻴﺔ‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻘﻴﻢ واﳌﻬﺎرات‪ .‬ﻣﻬﺘﻤﺎ ﺑﺘﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ أو ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أو ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﻌﻴﺎر اﳌﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ‪ :‬ﻳﻜﻮن اﶈﺘﻮى ﻣﺘﻤﺸﻴﺎ ﻣﻊ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻄﻼب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳜﺘﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫﺬﻩ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﳌﻴﻮل‪ ،‬ﻓﻴﻌﻄﻴﻬﺎ اﻷوﻟﻮﻳﺔ دون اﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﲟﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻬﻤﺎ‬
‫ﳍﻢ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻳﻜﻮن اﶈﺘﻮى ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮاﻋﻲ ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻣﺘﻤﺸﻴﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﻴﺎ ﳌﺒﺎدىء اﻟﺘﺪرج ﰲ ﻋﺮض اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٢٣‬‬
‫‪ .٥‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ‪ :‬ﻳﻜﻮن اﶈﺘﻮى ﺟﻴﺪا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻤﻞ أﳕﺎﻃﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﺗﻌﱰف ﺑﺎﳊﺪود‬
‫اﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻌﻜﺲ اﶈﺘﻮى اﻟﺼﻴﻐﺔ اﶈﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ اﳌﻌﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪.١٧‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﻳﲑ ﺗﺼﺪق ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮى اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﲦﺔ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﱵ ﳜﺘﺺ ﺎ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ .‬وﺗﺮد ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ وﻟﻴﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺮﻳﺢ ﰲ ﻓﻜﺮة ﻫﺎﻟﻴﺪا ﺣﻮل أﻧﻮاع ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬

‫أﺳﺎس اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪:‬‬

‫إن ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺜﺮة ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﳌﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ أن ﳜﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ‪.‬‬
‫واﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺴﺘﻘﺮ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﲦﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺜﻠﻰ ﻣﻦ ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻟﻈﺮوف وﰲ ﻛﻞ ا ﺘﻤﻌﺎت وﻟﻜﻞ اﻟﺪارﺳﲔ‪.‬‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﰲ رأﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﳍﺪف اﳌﺮﺟﻮ ﰲ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻻﻳﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻫﻨﺎك‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ وﺟﺐ أن ﳛﻜﻤﻨﺎ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ا ﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﺗﺪرس ﻓﻴﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ -‬أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺪارﺳﲔ‬
‫‪ -‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ ١٧‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٦٦.‬‬
‫‪٢٤‬‬
 ‫‪١٨‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻴﺔ ‪ ...‬اﱁ‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وواﺟﺒﺔ ﻟﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻷ ﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺮﺗﺎﺣﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻓﻬﻢ‬
‫اﳌﻮاد اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرس ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲨﻊ وﺗﺼﻨﻴﻒ وﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ ﺑﻴﺎﻧﺎت أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت )ﻛﻤﻴﺔ أو ﻛﻴﻔﻴﺔ( ﻋﻦ‬
‫‪١٩‬‬
‫ﻇﺎﻫﺮة أو ﻣﻮﻗﻒ ﺳﻠﻮك ﺑﻘﺼﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ أو ﻗﺮار‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﻘﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬا ﳒﺪ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺒﺎ ﺑﺄن ﻳﻌﺮف ا ﻼت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﳝﺘﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ا ﺎﻻت‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﳜﺘﻠﻒ ﻧﻮع ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳍﺪف ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك‪ ،‬ﺗﻘﻮﱘ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺗﻘﻮﱘ‬
‫ﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺗﻘﻮﱘ ﻟﻜﻔﺎﻳﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺗﻘﻮﱘ ﻻﺳﺘﻌﺪادﻩ‪ ،‬وﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﳎﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻌﻠﻢ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ ﰲ ﻋﺮض اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻨﻬﺞ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻣﺴﺘﻮﻳﺎن ﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ ‪ :‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬وﻧﻌﲏ ﺑﻪ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ .‬ﻛﺄن‬

‫رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٧٠.‬‬ ‫‪١٨‬‬

‫‪١٩‬‬
‫‪Moch. Matsna dan Raswan, Evaluasi Pembelajaran Bahasa Arab I (Jakarta : UIN Jakarta‬‬
‫‪Press, ٢٠١٣), cet. ١, hal. ٩‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫ﻧﺴﺄل ﻣﺜﻼ – ﻣﺎذا ﻛﺎﻧﺖ أﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ؟ إﱃ أي ﻣﺪى ﻳﻌﻜﺲ اﶈﺘﻮى ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف؟‬
‫‪ ....‬اﱁ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﳋﺎرﺟﻲ ﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﻨﻬﺞ ﻓﻴﺸﻤﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ .‬وﺑﻴﺎن‬
‫آﺛﺎرﻩ ﰲ اﻟﻄﻼب وا ﺘﻤﻊ اﳋﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮ؟‬
‫‪ .٤‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﺘﺎب ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﺘﺎب ﺟﺰءا ﻣﻦ أﺟﺮاء ﺗﻘﻮﱘ اﶈﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ‪ .‬إﻻ أن ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﲔ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﺟﻌﻠﺖ اﳋﱪاء‬
‫ﻳﻔﺮدون ﻟﻪ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻨﺪ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻘﻮﱘ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ‪ :‬اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ أﻳﻀﺎ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﱵ ﺗﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.٢٠‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﻮﺟﻮد ﺗﻘﻮﱘ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﻢ ﺟﺪا ﻟﺸﺮف ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬ﻳﻮﺟﻪ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﲢﺴﲔ أن ﲢﺘﺎج إﱃ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻘﻮﱘ‬
‫اﳌﺪرس وﺗﻘﻮﱘ اﳌﻨﻬﺞ وﺗﻘﻮﱘ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻘﻮﱘ اﶈﺘﻮى وﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻘﻮﱘ اﻹﻋﻼم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ .٤‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻮﺿﻮع اﳌﻨﻬﺎج ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻞ ﻫﻮ ﻟﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ وأﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺬي ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻧﻈﺮا ﻻﺧﺘﻼف آراء اﳌﺮﺑﲔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع اﻋﺘﱪﻩ اﻟﺒﻌﺾ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻘﺘﺎل اﻟﱵ ﻳﺘﻘﺎﺑﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﲨﺎﻋﺔ‬
‫اﳌﺮﺑﲔ‪ .‬واﳌﻨﻬﺎج ﻫﻮ اﻟﻨﻘ ﻄﺔ اﳊﻴﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ اﶈﻴﻂ ﺑﻪ‪ .‬وﻫﻮ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﺼﻞ ﺎ‬

‫‪ ٢٠‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،(١٩٨٩ ،‬ص‪٧٤-٧٣.‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫اﻟﺸﻌﺐ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺒﺘﻐﻴﻪ ﻣﻦ أﻫﺪاف‪ ،‬وآﻣﺎل‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻓﺴﺎد اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺳﺎﺳﻪ اﳌﻨﻬﺞ ﻋﺠﺰت ﻋﻦ‬
‫إﺻﻼﺣﻪ أﻣﻬﺮ ﻃﺮق اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫واﳌﻨﻬﺞ ﻛﻤﺎ أﲨﻊ اﳌﺮﺑﻮن ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻨﺎء اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈن ﻛﺎن ﻗﻮﻳﺎ ﻣﺘﻴﻨﺎ‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺎ ﺻﻠﺢ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻛﺎﻟﻄﻮد اﻟﺮاﺳﺦ‪ ،‬وإن ﻛﺎن واﻫﻴﺎ ا ﺎر اﻟﺒﻨﺎء أﻣﺎم أﻋﺎﺻﲑ اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬ووﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻣﻦ أدق اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وأﻋﻈﻤﻬﺎ ﺧﻄﺮا‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻌﻠﻪ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻋﻘﺪ اﳌﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﳌﺮﺑﻮن ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺎﺿﺮ ﰲ ﲨﻴﻊ أﳓﺎء اﻟﻌﺎﱂ‪ .‬ووﺿﻊ ﻣﻨﻬﺎج دراﺳﻲ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﺗﻌﻴﲔ ﻧﻮع‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪاﻫﺎ ﻷﺑﻨﺎء اﻷﻣﺔ‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﺑﺎﻷﻣﺮ اﳍﲔ‪ .‬زد ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أن ﰲ وﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫اﻓﱰاﺿﺎ ﺑﺄن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻳﻼﺋﻢ ﺣﻴﺎة اﻷﻣﺔ ﺣﺎﺿﺮﻫﺎ وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﺣﻴﺎة اﻷﻣﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺸﻌﻮب ﰲ ﺗﻄﻮر د اﺋﻢ‪ ،‬وﺗﻐﲑ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ وﺟﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺮﻧﺎ ﳜﻀﻊ ﳍﺬا‬
‫اﻟﺘﻐﲑ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬وﻣﺮوﻧﺔ اﳌﻨﻬﺞ ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻛﺎﻓﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﻤﺸﻰ ﻣﻊ ﻣﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﳊﻴﺎة‪.٢١‬‬
‫وﳚﺐ أﻻ ﳔﻄﺊ ﻓﻨﺘﺼﻮر أن ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺶء ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺣﻘﺔ ﻋﻤﺎدﻫﺎ ﳎﺮد وﺿﻊ ﻣﻨﻬﺎج ﻣﻼﺋﻢ ﻷﺑﻨﺎء‬
‫اﻷﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﳌﺪا ر ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﻌﺎﰿ ﺑﻪ اﳌﺪرس‬
‫ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﳌﻬﻢ أن ﻳﻠﻘﻦ اﳌﺪرس ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻞ اﳌﻬﻢ أن ﺗﻌﺎﰿ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﻫﺬ اﳊﻘﺎﺋﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺜﲑ ﰲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺰادة ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﺎ ﺪف إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﳌﻨﻬﺎج ﳚﺐ أن ﻧﻔﺮق ﺑﲔ أﻣﺮﻳﻦ ﻫﺎﻣﲔ‬
‫)‪" (١‬ﺧﻄﺔ اﻟﺪراﺳﺔ" وﺗﻄﻠﻖ ﻋﻞ ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻮزﻳﻌﺎ ﻳﺘﻔﻖ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ ٢١‬ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻓﻲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺮﻳﺲ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ(‪ ،‬ص‪١٤٩ .‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫)‪" (٢‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ" وﺗﺸﻤﻞ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱵ ﺗﺪرس ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎدة ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﻨﻮع‬
‫واﳊﻜﻢ‪.٢٢‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ رؤﻳﺔ‬
‫ورﺳﺎﻟﺔ وﺗﻮﺟﻴﻪ واﺿﺤﺔ ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻹﺟﺮاء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﳌﺪرﺧﻞ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻼﺋﻤﺔ وذات‬
‫ﺻﻠﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﻨﺘﺞ اﳌﺘﺨﺮج ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ وﻣﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﺪرس واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻨﻬﺞ اﳉﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﲨﻴﻊ اﳌﺪرس ﺑﺘﻮﺛﻴﻖ اﶈﺘﻮى واﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ ﰒ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻟﻠﺘﺤﺪث ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﺣﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪٢٣‬‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻲ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬﻩ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻟﻨﻈﺎم ﻳﻘﺎل إن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ‪(١) :‬‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻳﺴﻌﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻷﻣﺜﻞ‪ ،‬وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﺘﻮﻗﻊ‪ (٢) .‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ‬
‫وﻣﻨﺘﺠﺔ وﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ أو اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻮاﺗﻴﺔ واﳌﻤﺘﻌﺔ‪ .(٣) .‬اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﱪاﻏﻤﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪(٤) .‬‬
‫ﺗﺪار ﺑﺎﺣﱰاف ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﲔ اﳌﺘﺨﺼﲔ‪ (٥) .‬وﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻘﺪم واﻹﳒﺎزات واﻟﺼﻮرة‬
‫‪٢٤‬‬
‫اﳉﻴﺪة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺮأى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻨﻬﺎج ﻣﺮﺑﻂ ﺑﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ‪ .‬ﺳﻴﻮﺟﻪ اﻷﻫﺪاف ﻋﻠﻰ اﳌﻮاد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬واﳌﻮاد ﺗﺆدي ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻘﺪم‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﺘﻘﻮﱘ اﱃ أي ﻣﺪى ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪٢٢‬ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻓﻲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺮﻳﺲ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ(‪ ،‬ص‪١٥٠ .‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪Susan Udelhofen. Keys to Curriculum Mapping : Strategies and Tools to Make it Work.‬‬
‫‪(California : Corwin Press, ٢٠٠٥), hal. xvii‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪Muhbib Abdul Wahab, Epistimologi dan Metodoogi Pembelajaran Bahasa Arab (Jakarta :‬‬
‫‪Lembaga Penelitian UIN Jakarta, ٢٠٠٨), cet.١, hal. ١٤٧-١٤٨‬‬
‫‪٢٨‬‬
 ‫‪ .٥‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ان وﺟﻮد ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت واﺿﺤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﺿﺮورﻳﺔ ﺿﻤﺎﻧﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻻﻫﺪاف‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ‪:‬‬
‫‪ (١‬ان اﳌﻨﻬﺞ ﳝﺜﻞ ﳏﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻞ اﳌﻨﻔﺬﻳﻦ واﳌﻴﺪاﻧﻴﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻓﻖ ﺣﻠﻘﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ﺣﻠﻘﺎت اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺑﻞ اﻻﳌﺎم ﲝﻠﻘﺎﺗﻪ ﲨﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﲟﺎ ان اﳌﻨﻬﺞ ﳝﺜﻞ ﳏﺘﻮى اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﻫﻲ اﻋﺪاد ﺷﺎﻣﻞ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﺄن ﻣﻨﻔﺬ اﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺮب ﰲ اﳌﻘﺎم اﻻول وﻫﺬا ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻴﻪ رﻋﺎﻳﺔ ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺟﺴﻤﻪ وﺟﺪاﻧﻪ وﻳﻬﺘﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﲑا‬
‫ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﺪﻳﻪ وﻋﺪم اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﺷﺮح ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﲟﺎ ان اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻻﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺄن ﺟﻬﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻮﻋﻲ ﻣﻨﻬﺎ او‬
‫ﺑﻐﲑ وﻋﻲ وﻋﻠﻰ رأس ﻫﺬﻩ اﳉﻬﺎت اﻷﺳﺮة اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﻌﻲ دورﻫﺎ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺳﻨﺪا‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﰲ اداء رﺳﺎﻟﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ان اﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﺗﺄﻛﻴﺪﻩ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻻﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻔﻈﻴﲔ ﻏﲑ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﳌﺰاوﻟﺔ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﺼﺮف‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻈﺮوف واﳊﺎﻻت اﻟﻄﺎرﻧﺔ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ان اﺳﺎس ﻋﻤﻠﻴﺔ ا ﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻛﺘﺴﺎب اﳋﱪات( وﺗﻔﺎﻋﻞ ﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬واذا ﻣﺎ ﺣﺪدت اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺸﻜﻞ رﺋﻴﺲ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وادارة اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺸﺮف‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ (٦‬ان ﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ وﺗﺄﺛﲑ واﺿﺢ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬اذ ان ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫وﻗﺪ ﺗﻔﺸﻞ ان ﱂ ﺗﻜﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻈﺮوف واﻻﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ ﳑﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﳌﺎم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﺾ ﻋﻦ اﻣﺘﻼﻛﻪ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل ﲣﺼﺼﻪ‪.‬‬

‫‪٢٩‬‬
‫‪ (٧‬ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﳌﺆﻟﻔﻲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪور اﻟﻔﺎﻋﻞ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ او‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺮﻛﺰي ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﲔ اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن دورﻫﻢ ﺑﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ‬
‫دورات ﳏﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٨‬ﻋﺪم اﻟﻘﺎء ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ وﺣﺪﻩ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺸﺮف اﻟﱰﺑﻮي‬
‫واﺧﺘﺼﺎﺻﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻏﲑﻫﻢ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻴﲔ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻟﻼزﻣﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ وﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ ﲡﻬﻴﺰات وﻏﺮف وﻣﻮاد ﻣﺮاﻓﻖ ﳏﺤﺪة وذﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء‬ ‫‪(٩‬‬
‫ﻣﺴﺢ اﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺪرﺳﺔ و ﻴﻨﺔ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ (١٠‬اﻋﺪاد اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻟﺮزم او اﳊﻘﺎﺋﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺘﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ودﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫وﻛﺮاس اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﻧﺸﻄﺔ واﳌﺨﺘﱪات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻻﺧﺮى ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪٢٥‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ .٦‬دور اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﲢ ﺘﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻮﻗﻌﺎ ﻣﻬﻤﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺣﺪث ﲤﺜﻞ اﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺴﺘﺔ وﻫﻲ‬
‫)اﻷﻫﺪاف – اﶈﺘﻮى – اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ – اﻷﻧﺸﻄﺔ – اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ(‪ .‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ \ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ \ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ \ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻴﺪاﻧﺎ ﺧﺼﺒﺎ ﻟﺪﻋﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﰲ اﳌﺪراس‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻻن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻌﺰز اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﳋﲑة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﲟﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ ٢٥‬ﻋﻮاد ﺟﺎﺳﻢ ﳏﻤﺪ اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﺘﺎب )ﺑﻐﺪاد ‪ :‬دار اﳋﻮراء‪ ،(٢٠٠٩ ،‬ص‪١٥٨-١٥٦ .‬‬
‫‪٣٠‬‬
 ‫وﻳﻌﺮف اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺄﻧﻪ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺳﻴﻠﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻻﺛﺮاء اﳌﻨﻬﺞ واﺿﻔﺎء اﳊﻴﻮﻳﺔ ﻋﻠﻴﻪ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺴﻦ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ وادراﻛﻬﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﺎ ﺑﻘﺼﺪ اﻛﺘﺴﺎب اﳋﱪات اﻟﱵ ﺗﺆدي اﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫وﻣﻬﺎرﻳﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠﻢ او اﳌﺘﻌﻠﻢ او ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﺗﺪﻋﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﻲ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ وﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻮ اﺣﺪﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ ﳝﺜﻞ اﳉﻬﺪ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺒﺪﱐ اﻟﺬي ﻳﺒﺬﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺟﻞ‬
‫ﺑﻠﻮغ ﻫﺪف ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻮ ﳑﺎ رﺳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺈﺷﺮاف اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻘﺼﺪ ﺑﻨﺎء اﳋﱪات وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ ا ﺎﻻت‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫وﻳﺸﲑ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮف اﱃ ان اﻻﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اذا ﻗﺎم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﻤﻴﺔ اذا ﻗﺎم ﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪ .٧‬ﻓﻌﺎﻳﺔ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫إن ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﺘﺒﻊ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺄﺧﺘﻼف‬
‫اﻻﻫﺪاف واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺬي ﰎ اﻋﺘﻤﺎدﻩ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻨﻬﺞ وإن ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﲣﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت‪ ،‬واﻷﻫﺪاف واﻟﻈﺮوف واﻷﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ وﻧﻮع اﳌﺎدة‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮع وﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻜﻮن ذات ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ اﳌﻨﻬﺎج ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻻﺗﺼﻠﺢ ﻣﻊ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت اﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ ٢٦‬ﻋﺒﺎس ﻧﺎﺟﻲ ﻋﺒﺪ اﻷﻣﲑ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ )ﺑﻐﺪاد ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ‪ ،(٢٠١٤ ،‬ص‪٦-٥ .‬‬
‫‪٣١‬‬
‫واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﲏ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻻﺛﺮ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺎس ﲟﺎ ﲢﺪﺛﻪ ﻣﻦ اﺛﺮ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲢﻘﻴﻖ اﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻫﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﺴﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﳚﺎﰊ ﺑﲔ اﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إدارة ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﱰﺿﻪ‪ .‬وﻗﺪ اﺷﺎر اﻧﺪرﺳﻮن إﱃ ان اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﰐ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح اﻟﺸﺮح‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻻﻧﺸﻄﺔ اﳌﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻣﺎ ﳛﺮزون ﻣﻦ ﺗﻘﺪم‬
‫‪ -‬ﺗﺰﻳﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬
‫ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻻﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ اﳊﺼﺔ ﺑﻘﺼﺪ اﻹﺛﺎرة واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر اﳋﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﺪﻳﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إﺧﺘﺼﺎر اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ اﳌﺒﺬول ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪٢٧‬‬
‫ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻮع اﶈﺘﻮى واﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺘﻐﲑات اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ٢٧‬ﻋﺒﺎس ﻧﺎﺟﻲ ﻋﺒﺪ اﻷﻣﲑ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ )ﺑﻐﺪاد ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ‪ ،(٢٠١٤ ،‬ص‪٦-٥ .‬‬
‫‪٣٢‬‬
 ‫‪ .٨‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺴﺢ واﻟﺘﻬﻴﻨﺔ واﻟﺘﺤﻀﲑ ﺗﺄﰐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﱵ ﻫﻲ وﺿﻊ اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻲ ﰲ اﳌﺪارس اﳌﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬او ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﺑﺪورﻩ وﲢﻤﻞ‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ اﳌﻨﺼﻮص ﻋﻠﻴﻬﺎ وذﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﻳﺄﰐ ‪:‬‬
‫‪ (١‬إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺘﻮﱃ إﺻﺪار اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ واﻻﻳﻌﺎز اﱃ ﻛﻞ ﻃﺮف‬
‫ﻳﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ واداء دورﻩ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﳌﺸﺮﻓﻮن ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺈﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﻘﻮﱘ أداء اﳌﺪرﺳﲔ إدارات اﳌﺪارس وﻳﻄﻠﻌﻮن‬
‫اﳌﺪرﺳﲔ واﻻدارات ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺰﻳﺎرات ﻣﻴﺪﻧﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﳌﺪرﺳﲔ‬
‫واﻻدارات وﳝﻜﻨﻬﻢ اﻟﻘﺎء ﳏﺎﺿﺮات أو ﺗﺼﻤﻴﻢ دروس ﻗﻤﻮذﺟﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﺘﻴﺼﲑ اﳌﺪرﺳﲔ‬
‫ﲟﺎ ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﻣﺪﻳﺮ واﳌﺪارس ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻌﻘﺪ ﺟﻠﺴﺎت ﺎﻟﺲ اﳌﺪرﺳﲔ ﻟﺘﻨﻜﲑ ﲟﺎ ﳚﺐ اﺗﺒﺎﻋﻪ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﻋﻘﺪ ﻟﻘﺎءات ﻣﻊ اوﻟﻴﺎء اﻻﻣﻮر ﻟﻀﻤﺎن ﺗﻌﺎو ﻢ ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪،‬‬
‫واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺰﻳﺎرات ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ ﰲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪروس ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اداء اﳌﺪرﺳﲔ‪.‬‬
‫‪ (٤‬اﳌﺪرﺳﻮن ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻮﺿﻊ اﳋﻄﻂ اﻟﺴﻔﻮﻳﺔ واﻟﻔﺼﻠﻴﺔ واﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ واﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻟﻄﺮا ﺋﻖ اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬واﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﻳﻘﻮﻣﻮن أﻳﻀﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﱰزاور ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺪ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ (٥‬اﳌﻮﻇﻔﻮن اﳌﺴﺎﻧﺪون واﳌﻘﺼﻮد ﻢ ﻣﻮﻇﻔﻮ اﳌﺨﺘﱪات واﳌﻜﺘﺒﺎت واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻬﻴﻨﺔ ﻣﺎ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ وإﺑﺪاء ﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪٢٨‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪ ٢٨‬ﳏﺴﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،(٢٠٠٩ ،‬ص‪٢٥٨-٢٥٤ .‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ وﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻷداء ﻛﻞ ﻃﺮف ﻣﻦ اﻻﻃﺮاف‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ إذ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻘﻮﱘ ﻷداء ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪرﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺮﻓﲔ‬
‫‪ -‬اﳌﺪرﺳﲔ ﻣﻦ ادارة اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺸﺮﻓﲔ‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻣﻦ ادارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ -‬اﳌﻮﻇﻔﲔ اﳌﺴﺎﺋﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﳌﺸﺮﻓﲔ‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎن ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻌﻜﺲ ﳐﺮﺟﺎت اﳌﻨﻬﺞ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرﺳﲔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﱘ‬
‫ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﺣﺮص ﻋﻠﻰ ان ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻫﺎدﻓﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻤﺮة‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫‪ -‬إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫وان ﺗﻜﻮن ادوات اﻟﺘﻘﻮﱘ واﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﺎدﻗﺔ‬
‫‪ -‬ﺛﺎﺑﺘﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪ -‬ﺗﻼﺋﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬

‫‪ ٢٩‬ﳏﺴﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،(٢٠٠٩ ،‬ص‪٢٦٠-٢٥٨ .‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫ﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ وﻫﻲ اﳍﺪف واﻷﺳﻠﻮب‬
‫واﳌﺎدة واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﳌﺎ ﻛﺎن ﻛﻞ اﻟﱪاﻣﺞ أو اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳌﺪرﺳﺔ وﻗﺪ ﰎ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺆﺷﺮات إﳒﺎز اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﲏ ذﻟﻚ أن ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺘﻢ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ رﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳉﻬﺔ اﳌﺪرﺳﺔ أن ﲡﺮي اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﻓﱰة إﱃ ﻓﱰة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﱪاﻣﺞ أو اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ أو اﻟﺘﺤﺴﲔ ﺣﱴ ﺗﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ اﳌﺄﻣﻮل‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﱵ ﱂ ﻳﺒﺤﺜﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﲝﺜﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺎ‪ ،‬إذ ﳍﺎ‬
‫ﻧﻮاح ﻛﺜﲑة ﲢﺘﺎج إﱃ اﻟﺪرس واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺒﺎط ﻣﺒﺎدئ وﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻳﻬﺘﺪى ﺎ اﳌﺪرﺳﻮن واﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻮاء‪ .‬وﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﱵ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺪراﺳﺔ أدب اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻨﻪ ﳍﻢ وﻣﺎ‬
‫ﻻﻳﺼﻠﺢ‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﳚﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻩ ﰱ اﻷدب ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﺴﺎﻏﺎ‬
‫‪٣٠‬‬
‫ﺟﺬاﺑﺎ ﳑﺘﻌﺎ ﳍﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌ ﺒﻜﺮة )ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒﻜﺮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺒﻜﺮة( وﻳﺸﲑ اﳌﺼﻄﻠﺢ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﲰﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺷﺨﺎص ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة أو‬
‫أﻣﻜﺎن ﺧﺎرج اﳌﻨﺰل‪ .‬ﺗﻌﺮف "ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة" ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﻔﱰة اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﳌﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪراﺳﺔ – ﲬﺲ‬
‫ﺳﻨﻮات ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪول‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﺗﻌﺮف‬
‫"ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة" ﺑﺎﻟﻔﱰة اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪.٣١‬‬

‫‪ ٣٠‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﺒﺪ ا ﻴﺪ‪ .‬اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ‪ :‬أﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺎدﺗﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﺮدﻫﺎ )ﻣﺼﺮ ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪١١١٩ ،‬‬
‫ﻫـ(‪ ،‬ط‪ ،٧ .‬ص‪٣ .‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ_ﻓﻲ_ﻣﺮﺣﻠﺔ_اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ_اﻟﻤﺒﻜﺮة‪https://ar.wikipedia.org/wiki/‬‬
‫‪٣١‬‬

‫‪٣٥‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ وﻫﻮ ﻳﺆﺧﺮ اﶈﻔﺰات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﳉﺴﺪﻳﺔ واﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻠﻜﻮا اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد ﰲ إﻟﺘﺤﺎق اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻘﺪ ﰲ اﻟﺮﲰﻲ وﻏﲑ‬
‫اﻟﺮﲰﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻫﻮ ﺷﻜﺎل ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬
‫ﺣﺠﺮا اﻷﺳﺎس إﱃ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳉﺴﺪﻳﺔ )اﳊﺮﻛﺔ اﻟﻠﻄﻴﻔﺔ واﻟﻐﻠﻴﻈﺔ( واﻟﺬﻛﺎء )اﻟﻔﻜﺮ واﻹﺑﺪاع وذﻛﺎء‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وذﻛﺎء اﻟﺮوح( وﻋﻄﻒ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )اﳌﻮاﻓﻖ واﻟﺴﻠﻮك واﻟﺪﻳﻦ( واﻟﻠﻐﺔ واﻹﺗﺼﺎل اﻟﱵ ﺗﻮاﻓﻖ ﻓﺮاﺋﺪ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﻏﺮض اﻷول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻬﻮ ﺗﺄﺳﻴﺲ وﻋﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻲ ﻳﻌﲏ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﲟﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﻢ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻠﻜﻮا اﻹﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﺎﻣﻞ ﰲ إﻟﺘﺤﺎق اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫وﻳﺴﺘﻌﺪوا أن ﻳﻘﺎﺑﻠﻮا اﻹﺳﺘﻘﺒﺎل ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وأﻣﺎ ﻏﺮض اﳌﻨﻈﻤﲔ ﻓﻬﻮ اﳊﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪاد‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﺳﺘﻌﺪادﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫واﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺴﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺎﻧﻮن ‪ Pasal ٢٨ UU Sisdiknas No.٢٠/٢٠٠٣ ayat ١‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﺑﲔ‬
‫اﻟﺼﻔﺮ )‪ (٠‬ﺳﻨﺔ و ﺳﺖ )‪ (٦‬ﺳﻨﻮات‪ .‬و ﻋﻨﺪ ‪ Rumpun Keilmuan PAUD‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﺼﻔﺮ‬
‫)‪ (٠‬و ﲦﺎﻧﻴﺔ )‪ (٨‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪) :‬اﻟﺮﻓﻊ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ‪ ١-٠‬ﺳﻨﻮات( واﻟﻄﻔﻞ )ﻣﻨﺬ ‪٣-٢‬‬
‫ﺳﻨﻮات( واﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ دﺧﻮل روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺬ ‪ ٦-٣‬ﺳﻨﻮات‪ .‬واﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﻨﺬ‬
‫‪ ٨-٦‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫واﻟﻠﻌﺐ اﳉﻤﺎﻋﻲ )‪ ( Playgroup‬ﻫﻮ وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ رﲰﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﲢﺖ ﲬﺲ ﺳﻨﻮات‪ .‬وﻫﻮ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﱴ أﻃﺮاف اﻟﻨﻬﺎر‪ ،‬وﻟﻪ اﳋﺎدﻣﺎت ﰲ‬
‫إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺘﻪ‪ .‬وﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل وﻣﻬﺎرات‬
‫إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻬﻢ وﺣﺮﻛﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬
‫ﳕﻮذاج اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺷﻜﺎل ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺔ إﱃ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ وﻋﺎدة ﻗﺪﻣﺖ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‪ .‬وﰲ اﻟﻨﻤﻮذاﺟﺎت اﻻﺳﱰاﺟﻴﺘﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة ﻟﻠﻄﻼب ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫اﳌﺮاﻗﺒﺔ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺴﻤﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑﻨﻤﻮداج اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.٣٢‬‬

‫واﻣﺎ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺷﺎﻣﻼ وﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‪ .‬واﻟﺸﺎﻣﻞ أن‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﺗﻄﻮر ﻋﻮاﻣﻞ او ﳎﺎﻻت ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻦ ‪(١) :‬‬
‫اﻷﺧﻼق واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬و )‪ (٢‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬و )‪ (٣‬اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬و )‪ (٤‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬و )‪ (٥‬اﳊﺮﻛﻲ‬
‫اﳉﺴﺪي‪ ،‬و )‪ ( ٦‬اﻟﻔﻦ‪ .‬واﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻫﻮ أن ﻻ ﻳﻌﻠﻢ اﳌﺪرس اﳌﻮاد ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﳛﺚ أن ﻳﻜﻮن ﻧﺸﺎط‬
‫واﺣﺪ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮاد اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ .١‬ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫ﻳﺆﻛﺪ ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻋﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮﻃﲏ ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻫﻮ ﳏﺎول اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة ﺣﱴ ﺳﺖ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﲑ اﶈﻔﺰات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳉﺴﻤﺎﱐ واﻟﺮوﺣﻲ ﲝﻴﺚ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪﺧﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻘﺎدم‪ ٣٣.‬وﻳﺆﻛﺪ ﰲ اﻷﻳﺔ ‪ ٣‬ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ ‪ ٢٨‬ﻣﻦ ﻗﺎﻧﻮن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮﻃﲏ ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄ ﻔﻮﻟﺔ ﲟﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﲰﻲ ﻫﻮ ﰲ رﻳﺎﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل أوﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬

‫ﰲ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﱵ ﻋﺮﻓﻬﺎ ا ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ‬
‫‪٣٤‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻠﻲ‪.‬‬

‫‪٣٢‬‬
‫‪Akhmad Sudrajat, judul : Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik, dan‬‬
‫‪Model Pembelajaran, dari web : https://akhmadsudrajat.wordpress.com/٢٠٠٨/٠٩/١٢/pendekatan-‬‬
‫)‪strategi-metode-teknik-dan-model-pembelajaran/ (Diakses pada ٢٢/٠٣/٢٠١٥‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪UU Nomor ٢٠ Tahun ٢٠٠٣, Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional, Bab ١, Pasal ١,‬‬
‫‪Ayat ١٤.‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪Novan Ardy Wiyani dan Barnawi, Format PAUD : Konsep, Karakteristik, dan‬‬
‫‪Implementasi Pendidikan Anak Usia Dini (Jogjakarta : Ar-Ruzz Media, ٢٠١٢), hal. ٧٢-٧٣‬‬
‫‪٣٧‬‬
 ‫أ‪ .‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﺳﺮة ﻟﻄﻔﻞ ﺧﺴﻢ ﺳﻨﻮات )‪(Balita : Bayi Lima Tahun‬‬
‫ﻳﻮﻓﺮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﺳﺮة ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻋﻤﺮﻩ ﲬﺴﺔ ﺳﻨﻮات ‪ ٥-٠‬ﺳﻨﻮات اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻸﻣﻬﺎت‬
‫ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺮﰊ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺪﱐ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﻔﻜﺮي ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪،‬‬
‫وﻳﻔﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﺑﻮﺳﻴﺎﻧﺪو اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺟﺔ ﳋﺪﻣﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺒﻜﺮة‬
‫ﰲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻜﻮادر اﳌﺪرﺑﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ )‪(Posyandu‬‬
‫ﺑﻮﺳﻴﺎﻧﺪو )ﻣﺮﻛﺰ اﳋﺪﻣﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ( ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ ﺑﲔ ‪ ٦-٠‬ﺳﻨﻮات ﻫﻮ ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﺼﺤﻲ ا ﺘﻤﻌﻲ ﻟﻴﻘﺪم اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻬﺎت اﳊﻮاﻣﻞ واﳌﺮﺿﻌﺎت واﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺼﻐﺎر وﺧﺪﻛﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﲔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻼﻋﺐ‬
‫ﳎﻤﻮع اﳌﻼﻋﺐ ﻫﻮ أﺣﺪ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﺴﺎر ﻏﲑ رﲰﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﻈﻢ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ ‪ ٤-٢‬ﺳﻨﻮات‪ .‬ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬا‬
‫ا ﻤﻮع ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎط اﻟﻠﻌﺐ‪ .‬ﰲ اﳌﺪﱐ ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا ا ﻤﻮع ﲞﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺼﻒ اﻟﻴﻮم ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ ‪ ٦-٢‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﻬﺎرﻳﺔ )‪(TPA‬‬
‫ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﻬﺎرﻳﺔ وﺣﺪة ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﺴﺎر ﻏﲑ رﲰﻲ اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ورﻓﺎﻫﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ ‪ ٦‬ﺳﻨﻮات‪ .‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻨﻬﺎرﻳﺔ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ رﻋﺎﻳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺪﻳﻼ ﻋﻦ اﻷﺳﺮة ﻟﻔﱰة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﻌﲔ‬
‫ﺣﻴﻨﻤﺎ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﱂ ﳝﻠﻜﻮن اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﱰﺑﻴﺔ أﻃﻔﺎﳍﻢ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﻤﻞ أو ﻟﺴﺒﺐ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪٣٨‬‬
 ‫ه‪ .‬روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﺴﺎر رﲰﻲ اﻟﱵ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ ‪ ٦-٤‬ﺳﻨﻮات‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻘﺴﻢ ﻋﻠﻰ ا ﻤﻮﻋﺘﲔ ‪ :‬ا ﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﻤﺮﻫﻢ ‪ ٥-٤‬ﺳﻨﻮات وا ﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﻤﺮﻫﻢ ‪ ٦-٥‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫وﻛﺬاﻟﻚ ﰲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻘﺔ وﻗﺮاءة‬
‫اﻟﻘﺮآن وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮل اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ا ﺘﻤﻊ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺒﺪﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻤﺎذج ﳋﺪﻣﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ‬
‫روﺿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮآن )‪ (TPQ‬وﻣﻌﻬﺪ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ .‬ﻓﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺎ وﻣﻔﻴﺪا ﳌﺴﺎﻋﺪة ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل وأﻓﻜﺎرﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﺜﲑا ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬إﻣﺎ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ أو اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫اﳍﺪف ﻋﺎم ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻨﺬ ﻣﺒﻜﺮة‬
‫ﻛﺘﺤﻀﲑ اﳊﻴﺎة واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺎﷲ وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﺒﺪﻩ وﳛﺐ ﺟﺎرﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ إرادة اﳌﻬﺎرة ﻋﻦ ﺟﺴﺪﻩ‪ ،‬ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﺣﺮﻛﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ اﳉﺴﻴﻤﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬
‫وﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻨﺒﻬﺎت اﳊﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٣٥‬‬
‫‪Novan Ardy Wiyani dan Barnawi, Format PAUD : Konsep, Karakteristik, dan‬‬
‫‪Implementasi Pendidikan Anak Usia Dini (Jogjakarta : Ar-Ruzz Media, ٢٠١٢), hal. ٧٤‬‬
‫‪٣٩‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﳝﻜﻨﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ )اﻟﺘﻜﻠﻢ( ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺣﱴ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻧﺎﻓﻌﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻔﻜﺮ ﻣﻨﻄﻴﻘﺎ وﻧﻘﺪا ﰒ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺴﺒﺐ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ودور ا ﺘﻤﻊ وﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻨﻮع‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬وﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات اﻻﳚﺎﰊ واﻟﺴﻴﻄﺮ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪ -‬ﳝﻠﻚ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻳﻘﺎع واﻟﻨﱪة واﻷﺻﻮات ﰒ ﻳﻌﺰ اﻟﻌﻤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺈن أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﺎ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺒﺪﻧﻴﺔ )اﳉﺴﻴﻤﺔ وﺧﺎﻃﺌﺔ(‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ .‬إن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺟﺪا ﺑﲔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﺳﻨﺔ ﻣﺒﻜﺮة وﳒﺎﺣﻪ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ‪ :‬إن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ )ﰲ اﳌﻨﺰل أو ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻠﻌﺐ أو ﰲ روﺿﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل( اﻟﱵ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻏﻨﻴﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺴﻨﺔ واﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺳﻮف ﻳﻌﺘﺪون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﺤﺪث اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ دﺧﻮل اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻧﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ان ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻨﺎ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﺟﺬور اﻟﻠﻐﺔ وأﺻﻮﳍﺎ ﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻨﺎول اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻠﻤﺲ ﺟﻮاﻧﺐ واﻗﻌﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺼﻮرة أﻛﱪ‬
‫ﳌﻮﺿﻮع اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻨﺎ ﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻟﺘﻔﺴﲑات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻓﺮﻏﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬
‫‪Novan Ardy Wiyani dan Barnawi, Format PAUD : Konsep, Karakteristik, dan‬‬
‫‪Implementasi Pendidikan Anak Usia Dini (Jogjakarta : Ar-Ruzz Media, ٢٠١٢), hal. ٧٨‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﺈن ﻛﺜﲑا ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺼﺼﺖ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻹﻟﻘﺎء‬
‫اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻛﺎرل ﻳﻮﻧﺞ‬
‫ﰲ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ ،(١٩٣٠‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺸﻜﻼت‬ ‫‪K. Young‬‬

‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ )‪ (١٩٥٢‬وﳝﻜﻦ ‪ ak‬ﻧﺸﲑ إﱃ ﲬﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻠﻐﺔ ‪ : Prelingusic‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺻﻴﺤﺔ اﻟﺒﻜﺎء اﻷوﱃ ﻋﻨﺪ اﳌﻴﻼد‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺮﻳﺮة ‪ : Babbling Stage‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺼﻴﺎخ واﳌﻨﺎﻏﺎة‪.‬‬
‫‪ :‬وﳒﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﺮر ﻧﻔﺲ‬ ‫‪Sound imitation‬‬ ‫‪ .٣‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﺼﻮت ﻣﺮة وﻣﺮات‪.‬‬
‫‪ :‬وﳒﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫‪Stage of verbal understanding‬‬ ‫‪ .٤‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻬﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫ﻳﻌﺮف ﻛﻠﻤﺎت ﻛﺜﲑة إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬وﺗﺸﲑ إﱃ اﻟﻔﱰة اﻟﱵ ﻧﺮى ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬ ‫‪Verbal utterance‬‬ ‫‪ .٥‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫‪٣٧‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ إن ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻳﺒﺪأ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ إﻣﺎ ﲞ ﻼل اﻻﺳﺘﻤﺎع أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﳌﺪرﺳﲔ‬
‫ﻟﺘﻜﺮار اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻜﺜﲑة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ وﺻﺤﻴﺢ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﻪ و أ‪ .‬د‪ .‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم وﻫﺮان‪ ،‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬أﺳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪،‬‬ ‫‪٣٧‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ )دار اﳌﺴﲑة(‪ ،‬ص‪١٩٩-١٩٨ .‬‬

‫‪٤١‬‬
 ‫‪ .٤‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أﻳﻨﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻠﻌﺐ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺟﻮﻫﺮ اﻟﻠﻌﺐ ﻳﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮح واﻟﺪﳝﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ واﻟﻨﺸﻂ وﻏﲑ اﻟﻜﺮاﻫﺔ‪ ،‬واﳊﺮﻳﺔ وﻛﻠﻬﺎ‬
‫روﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮﺗﺒﺎ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺴﻌﺪ اﻷﻃﻔﺎل وﳚﺬ ﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺑﺪون اﻟﻜﺮاﻫﺔ‪ .‬وﻳﻠﻘﻲ اﳌﺪرس اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط اﻟﻠﻌﺐ اﳌﺬﻛﻮر‪ .‬ﺣﱴ ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﻐﲑ وﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻫﻨﺎك اﻟﺮأي أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﳛﺘﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻜﺮ واﳌﻮاﻓﻖ واﻹﺑﺪاع‪ .‬واﻟﺮأي اﻷﺧﺮى أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﳛﺠﻬﺰ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ‬
‫اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ اﺳﺘﻌﺪاد ﺗﻌﻠﻢ اﳊﺴﺎب‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮأي أن اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺒﺴﻄﺔ‪ .‬واﻷﻣﺮ اﳌﻬﻢ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﻄﻮر ا ﺎﻻت اﻷﺗﻴﺔ ‪ :‬اﻷﺧﻼق واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﺸﺮف اﻷﻃﻔﺎل إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻷﺧﻼق ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻷﺧﻼق اﻟﻮاﻓﻘﻴﺔ‬
‫واﻷﺧﻼق اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺸﺮف\ ﻳﻮﺟﻪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة اﻟﻔﺮدﻳﺔ إﱃ اﻟﻌﺎدة اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ وﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻳﺪرب‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻴﺘﻬﻢ وﲢﺮﱘ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻗﺪر ﻢ‪ .‬وﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﺬﻛﻮرة ﻓﺎاﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ رأى ‪ (٢٠٠٩) Sujiono‬ﳍﺎ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫)‪ .(١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻠﻌﺐ واﻟﻐﻨﺎء‬
‫‪.(Suyanto,‬‬ ‫)‪٢٠١٥‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻠﻌﺐ واﻟﻐﻨﺎء‬
‫وﳛﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻟﻴﺠﻌﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺸﻄﺔ ﻣﺴﺮورﻳﻦ وﻫﻢ ﳜﺘﺎرون‬
‫ﺑﺪون ﺣﺪ‪ .‬واﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻷدوات اﻟﻠﻌﺒﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻫﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﻣﻊ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ اﻷﺣﻮال اﳌﺴﺮورة وﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺴﻨﺎء إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ اﳌﻘﺎرﻧﲔ‪ .‬وﻛﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺣﻮا ﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪٤٢‬‬
 ‫)‪ .(٢‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮﺟﻪ إﱃ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻳﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻴﺎء ‪ (١) :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ إﱃ اﻟﺴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻂ‪(٢) ،‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﻓﺮاد اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ (٣) ،‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ إﱃ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )‪.(Masitoh dkk, ٢٠٠٥‬‬
‫وﳚﺐ ان ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮﺟﻪ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﳌﺴﺘﻮى ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﲏ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﳎﺬب ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺪرة اﳌﺮﺟﻮة ﳏﺼﻮﻟﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳚﺬب اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻦ ﰲ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ‪ .‬واﻻﻧﺴﺎن ﻫﻮ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ ﻗﺮدي‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻃﻔﺎل وإﺟﺎﺑﺔ‬
‫رﺟﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺴﻦ واﻟﻔﺮد اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻮﺟﻪ اﱃ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻇﺮا إﱃ‬
‫ﺳﻴﺎق اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎ ل وﻫﺬا ﻟﻴﻜﻮن ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻔﻴﺪا‪ .‬وﳚﻴﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ أن‬
‫ﻳﻬﺘﻤﻮا اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺳﺮ ﻢ وﳎﺘﻤﻌﻬﻢ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﻢ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﻮرﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ .‬ﻫﺎﻫﻲ اﳊﻞ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺗﻐﲑ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﺐ‬
‫ﳊﺎﺟﺔ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﱵ ﻫﻲ ﻣﺸﻐﻮﻟﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﻴﻐﺔ "ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ" وﲤﻜﻦ أن ّ‬
‫إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺧﻼق واﻟﻌﻘﻞ واﻟﺪﻫﺎء‪ .‬وﺗﻜﻮن أﻳﻀﺎ ﺟﻮاﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺟﺔ ﰲ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﲢﻔﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻷﻟﻌﺎب ﺑﺸﻜﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﻟﻐﺮض‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺗﺮﻛﺰ ﲨﻌﻴﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺎﳌﻮﺿﻮع "اﳌﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬واﳌﺪرس ﻳﻮﻇﻒ ﻛﺜﲑا‬
‫ﻛﺎﳊﺎﻓﺰ واﳌﻴﺴﺮ ﺑﺘﻮﻓﲑ اﳌﺼﺎدر‪ .‬ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻷﻟﻌﺎب ﻧﺸﺎﻃﺎ واﺑﺪاﻋﺎ ي اﳌﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪٤٣‬‬
‫اﳌﻮﺟﻮد ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻷﻣﺜﻞ ﺑﻘﺪر واﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ‪ ٣٨.‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻷﻟﻌﺎب وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﳊﺴﻴﺔ وﻟﻌﺐ‬
‫اﻷدوار وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﺣﱴ ﻇﻬﻮر ﳏﻮ اﻷﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺮ اﻷﺧﺮ اﻟﺬي ﳚﺐ إﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻫﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻫﻲ ﻣﻦ إﺣﺪى اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ دور ﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ أن إﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻬﺘﻤﺔ ﺑﺎﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻻﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳊﺪﺛﺔ إذا ﻛﺎن ﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ذا‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬاﻟﻚ ﳛﺚ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ان ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أﳘﻴﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﻧﺘﺎﺋﺠﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﺴّﺎﺳﺔ ﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﲨﻴﻊ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت واﻟﻘﺪرات ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺧﺎﺻّﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وااﳌﻌﻠﻤﲔ‪،‬‬
‫ﻛﻮ ﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن أي ﺗﺼﺮف ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫أو اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺘﺴﺒّﺐ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﳉﺎﻧﺐ اﻹﳚﺎﰊ أو اﻟﺴﻠﱯ‪ ،‬وﺗﺄﺛﲑﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﳚﺐ اﺗﺒﺎع اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪرات اﻷﻃﻔﺎل ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو ﳏﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﳌﺘّﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫ﻋﺎل‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻠﻔﻆ اﳊﺮف ﺑﺼﻮت ﻋﺎﱄ وواﺿﺢ أﻣﺎم‬
‫ت ٍ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳊﺮوف واﻷرﻗﺎم ﺑﺼﻮ ٍ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﰒّ ﻳﺮدّد اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أن ﳚﻌﻞ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻳﻌﻴﺪ اﳊﺮف ﻟﻮﺣﺪﻩ‪ ،‬وﻳﺼﺤﺢ‬
‫اﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻜﺮارﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﲨﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻣﻌﺎً‪.‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫”)‪Depdiknas, Pedoman Penerapan Pendekatan “Beyond Centers and Circle Time (BCCT‬‬
‫‪(Pendekatan Sentra dan Lingkaran dalam Pendidikan Anak Usia Dini), ٢٠٠٦. (Jakarta), hal. i‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮح )اﻟﺴﺒﻮرة(‪ :‬ﺣﻴﺚ ﳛﺎول اﳌﻌﻠﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﻣﺴﺎك ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﳏﺎوﻟﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳊﺮوف واﻷرﻗﺎم‪ ،‬ﻓﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﺒﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺰز‬
‫ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪراﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﺼﻮرة ﺑﺎﳊﺮف أو اﻟﺮﻗﻢ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻃﺮﻳﻘﺔ رﺑﻂ اﻟﺼﻮرة ﺑﺎﳊﺮف أو اﻟﺮﻗﻢ ﳏﺒﺒﺔ ﻣﻦ ﻗِﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ُﳛﻀﺮ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﱵ ﺗﺮﻣﺰ إﱃ اﳊﺮف أو اﻟﺮﻗﻢ وﻳﻘﻠﺒﻬﺎ‪ ،‬ﰒّ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻴﺄﺧﺬ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ورﻗﺔ وﳏﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻞ ﺻﻮرة ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﳊﺮف أو اﻟﺮﻗﻢ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻗﺔ إﱃ ﲤﻴﺰﻫﺎ ﲜﺬب اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻔﻌﻴﻞ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻤﻞ اﳌﺪرس ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳊﺮوف واﻷرﻗﺎم‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ ﺗﻘﺪم‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲡﻤﻴﻊ اﳊﺮوف‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻛﻠﻤﺎت أو‬
‫ﲨﻠﺔ ذات ﻣﻌﲎ‪.٣٩‬‬
‫وآﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ ﻃﺮﻗﻬﺎ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وﻫﺪﻓﻬﺎ‪ ،‬واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺻﻌﺐ‬
‫ﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴّﺔ ﻛﻮ ﺎ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺴ ّﻦ ﻣﺒﻜﺮة ورﻏﻢ ذﻛﺎء ﻫﺆﻻء ﺑﺎﻟﺬات ﻛﻮ ﻢ ﱂ ﳜﺘﺰﻧﻮا‬
‫اﻟﻜﺜﲑ ﰲ ﻋﻘﻮﳍﻢ ﺑﻌﺪ وﻫﻢ ﺟﺎﻫﺰون دوﻣﺎً ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ إﻻ أ ّن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺎً ﻣﻊ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻛﻲ ﺗﺼﻞ ﳍﻢ اﳌﻠﻌﻮﻣﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﲣﺰﻳﻨﻬﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‬
‫واﻟﺘﻘﺪّم ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺘﻘﺪم ﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺪة أﻣﻮر ﰲ آﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬أوﳍﺎ أن ﻳﻜﻮن‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻄﻖ ﺳﻠﻴﻢ وﳐﺎرج ﺣﺮوف ﺳﻠﻴﻤﺔ؛ ﻷ ّن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻠﺘﻘﻄﻮن ﻛﻞ ﺷﻲء‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ وﻳﱰﺳﺦ ﰲ أدﻣﻐﺘﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻰ ﳍﻢ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﳚﺐ ﻧﻘﻞ اﳌﻠﻌﻮﻣﺔ ﳍﻢ ﺗﺪرﳚﻴﺎً‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﺘ ّﻢ ﻋﱪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺣﺮوف اﳌ ّﺪ ﻛﺄول درس‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳊﺮوف ﻫﻲ ) ا‪ ،‬و‪ ،‬ي ( وﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎة‬

‫‪ ٣٩‬رﺣﺎب ﻣﻌﺎذ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ )آﺧﺮ ﲢﺪﻳﺚ ‪ ١٣ ، ١٤:٥٦:‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪ ،(٢٠١٨‬ﻣﻦ وﻳﺒﺴﻴﺖ ‪:‬‬
‫طﺮق_ﺗﺪرﯾﺲ_اﻷطﻔﺎل_ﻓﻲ_اﻟﺮوﺿﺔ‪https://mawdoo٣.com/‬‬
‫‪٤٥‬‬
‫ﻣﺪﻫﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ ﺧﻼل ﻧﻄﻘﻬﻢ ﳍﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺒﺪأ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫اﻷﺣﺮف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﺎﻷﲜﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺄﺻﻮا ﺎ ﻻ ﺑﺄﲰﺎءﻫﺎ وﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫ب‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﺎء وﳚﺐ أن ﻳﺘ ّﻢ إﻋﻄﺎؤﻫﻢ ﺑﻜ ّﻞ‬
‫أن ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﳍﻢ ﲝﺎﻟﺔ اﻟﺴﻜﻮن‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪ْ :‬‬
‫ﺣﺼﺔ ﻋﺪد ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ أرﺑﻌﺔ ﺣﺮوف‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘ ّﻢ اﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ أ ﻢ أﺗﻘﻨﻮا ﻟﻔﻆ اﻷﺣﺮف ﻛﻠﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ ﳊﺮوف اﳌﺪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺗﺮاﻛﻴﺐ اﳊﺮوف‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻜﻮن ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫ﺗﺮاﻛﻴﺐ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ ﳊﺮوف اﳌﺪ‪ ) ،‬ب‪ ،‬ﺑﺎ‪ ،‬ﺑﻮ‪ ،‬ﰊ (‪ ،‬وﳚﺐ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا‬
‫ﺑﺘﻤﺮﻳﻦ ﻟﻔﻆ ﻫﺬﻩ اﻟﱰاﻛﻴﺐ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﳉﻤﻴﻊ اﻷﺣﺮف‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﺑﻜ ّﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﺎ ﻻ‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺳﺒﻌﺔ أﺣﺮف ﻣﺮﻛّﺒﺔ ﻣﻊ ﺣﺮوف اﳌﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﳌﺮﺣﻠﺔ إﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﻠﻔﻆ اﳊﺮف وﺣﻴﺪاً وﻟﻔﻈﻪ ﺿﻤﻦ ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ ﻣﻊ ﺣﺮوف اﳌﺪ‬
‫ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻫﻲ إﻋﻄﺎءﻩ ﻛﻠﻤﺎت ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﻀﻤّﻦ ﺣﺮوف اﳌﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺑﺎﰊ‪ ،‬ﻃﲑي‪،‬‬
‫ﻋﻮدي‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎؤﻫﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻣﻊ ﺣﺮف ﺳﺎﻛﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ب‪ ،‬ﺑﺎ‪ ،‬ﺑﺎب‪ .‬و‬
‫ب‪ ،‬ﰊ‪ ،‬ﺑﲑ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻳﺘﺨﻄّﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﻳﺼﺒﺢ ﺟﺎﻫﺰاً ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﳚﺐ‬
‫ﻛﺎف ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪،‬‬
‫أن ﻳﺘﺪرّب ﺑﺸﻜﻞ ٍ‬
‫وذﻟﻚ ﻋﱪ اﻋﻄﺎءﻩ أوراق ﻋﻤﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﲤﺎرﻳﻦ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ اﳌﺮاﺣﻞ‪.‬‬
‫ب‪ ،‬ﺑﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﳊﺮﻛﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﺗﺒﻴﺎن ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺄﺣﺮف اﳌﺪ‪َ :‬‬
‫ب‪ ،‬ﰊ‪ .‬ﰒ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻋﱪ ادﺧﺎل اﳊﺮﻛﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ ،‬وﳚﺐ ﻣﺮاﻋﺎة أن‬
‫ب‪ ،‬ﺑﻮ‪ِ ،‬‬
‫ُ‬
‫ب‪.‬‬
‫ش ِر َ‬
‫س حَ‪َ ،‬‬
‫ب‪َ ،‬م َ‬
‫ت َ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻌﻄﺎة ﳚﺐ ان ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺣﺮف ﻣﺜﻞ‪َ :‬ك َ‬
‫ت‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻗﺮاة ال اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻛﺤﺮف واﺣﺪ ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪ ﺎ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ال ُك ُ‬
‫ب‪ ،‬ال َق َم ر‪ .‬أﺧﲑاً ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﺗﻘﺎن اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬﺎ وذﻟﻚ ﻋﱪ إﺟﺮاء ﲤﺎرﻳﻦ‬
‫ﻛﺜﲑة ﺑﺄوراق ﻋﻤﻞ وإﻋﺎدة ﺷﺮح أي ﺷﻲء ﻏﲑ ﻣﺘﻘﻦ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ اﻟﱰاﻛﻴﺐ ﲝﻴﺚ ﺗﺰﻳﺪ‬
‫‪٤٦‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺣﺮف‪ ،‬وﺗﺸﻜﻴﻞ ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻛﺜﲑة ﺣﱴ ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﳌﺮﺣﻠﺔ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدراً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﺌﺔ أي ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﻳﻊ ﻧﺴﺒﻴﺎً‪.٤٠‬‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪: ٤١‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﱠﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ أدوات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﺟﺰءاً ﻣﻦ أﻟﻌﺎﺑﻪ اﳌﻔﻀﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﲨﻴﻊ أﺣﺮف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﲨﻴﻊ أﺣﺮف اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﱠﺔ ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﱠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒﻴﺘِﻴﱠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻔﻆ ﺑﻌﺾ اﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮآﻧﻴﱠﺔ‪ ،‬واﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺼﺺ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﻦ ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﱢ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﻗﺼﱢﻬﺎ ﺑﻠﻐﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺿﻔﺎء ﺟﻮ ﻣﻦ اﳌﺮح واﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮاﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻟﻌﻤﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷﺮاك اﻷﻫﻞ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﺑﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒْﻴﺘِﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺮﺳﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ اﳌَُﻮﺟﱠﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺳﻢ اﳊﺮ ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻐﻨﺎء واﻟﻨﺸﻴﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ ٤٠‬ﻟﻴﻠﻰ اﻟﻌﺎﺟﻴﺐ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )آﺧﺮ ﲢﺪﻳﺚ ‪ ١٩ ، ٠٩:١٠:‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ ،(٢٠١٥‬ﻣﻦ وﻳﺒﺴﻴﺖ ‪:‬‬
‫ﻛﯿﻒ_ﺗﻌﻠﻢ_اﻟﻠﻐﺔ_اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ_ﻟﻸطﻔﺎل‪https://mawdoo٣.com/‬‬
‫‪ ٤١‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻌﺒﻴﺪي‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل )آﺧﺮ ﲢﺪﻳﺚ ‪ ٧ ، ١٢:٢٧:‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ،(٢٠١٦‬ﻣﻦ وﻳﺒﺴﻴﺖ ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ_ﺗﺪرﻳﺲ_رﻳﺎض_اﻷﻃﻔﺎل‪https://mawdoo٣.com/‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫ﺟﺪول ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬

‫‪ .١‬اﻷﺧﻼق وﻗﻴﻢ اﻟﺪﻳﲏ‬

‫أ‪ .‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﻜﺴﺎري‬
‫‪ .٢‬اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﻼل‬

‫‪ .١‬اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻮاﺿﻴﻌﻲ‬
‫‪ .٢‬اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ب‪ .‬اﻟﻘﺪرة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ .٣‬اﳌﺎدﻳﺔ‬
‫‪ .٤‬اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪ ١٥‬ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫ﲣﺼﻴﺺ اﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﻛﻞ اﻷﺳﺒﻮع‬

‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ إن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻳﻮﺟﻪ ﺑﺪرس اﻟﻠﻐﺔ وﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ‪،‬و ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ و ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﻧﻄﻖ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﱴ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫ﻳﻬﺪف ﻣﻨﻬﺞ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﳊﺎﱄ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻨﻮّر اﻟﻠﻐﻮي اﳌﺒﻜّﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺮﻛﺒﺎت اﻟﱵ ﲤﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﳍﺪف ﻫﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫ﳎﻤﻮع أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻞ اﻟﱰﺑﻮي ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ راﺣﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻘﺪّﻣﻪ ﰲ ﲨﻴﻊ‬
‫ﳎﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻫﺪف إﻟﺰاﻣﻲ‪.‬‬
‫‪٤٨‬‬
‫ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﻄﻮرا ﺗﻨﻮرا ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻣﺒﻜﺮا ﻳﺸﻤﻞ اﳌﺮﻛﺒﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﻮﰐ‬
‫واﳌﺒﺪأ اﳍﺠﺎﺋﻲ وﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )ﺑﺮاﻋﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻗﺪرات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪،‬‬
‫واﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻮﻋ ّﻲ اﻟﺼﻮﺗﻲ )اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ(‪ ،‬اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻬﺠﺎﺋﻲ وﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻄﻮّر اﻷﻃﻔﺎل وﻋﻴﺎ ﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺒﺪأ اﳍﺠﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻳﻌﺮﻓﻮن اﻷﺣﺮف ﺑﺄﲰﺎﺋﻬﺎ وأﺻﻮا ﺎ وأﺷﻜﺎﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﺎرس اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻴﻘﻈﺔ اﳉﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﲎ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﳏﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳊﺮوف وﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ أﲰﺎء اﳊﺮوف وأﺻﻮا ﺎ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺒﲎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻲ وﺣﺪات ﺻﻮﺗﻴﺔ ﲤﺜﻠﻬﺎ اﳊﺮوف‬
‫وﻋﻼﻣﺎت اﳊﺮآات‪ ،‬اﻟﺘﻤﺮس ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ آﳌﺎت وﻧﺼﻮص ﻗﺼﲑة وﻗﺮاءة آﳌﺎت ﺷﺎﺋﻌﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺳّﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺎﻣﻮﺳﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻳﻄﻮّرون ﻟﻐﺘﻬﻢ اﶈﻜﻴّﺔ واﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﱪون ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺷﻔﻮﻳﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻊ وﻣﻮاﻗﻒ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﳐﺰون ﻟﻐﻮي ﻏﲏ‪ ،‬وﻋﻲ ﻣﺒﲎ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﲑ( اﳊﺪﺳﻲ ﰲ اﻷﺳﺎس )ﰲ اﳌﺒﺎﱐ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺮِن ﻟﻠﻐﺔ ﻳﻼﺋﻢ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت واﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻼﺣﻈﺔ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﶈﻜﻴﺔ‬
‫واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻘﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﻃﺒﻘﺎت وﳍﺠﺎت‪ ،‬ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻃﺒﻘﺎت وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬

‫‪٤٩‬‬
 ‫اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ "ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب"‪ ،‬وﻳﺪرآون ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫‪٤٢‬‬
‫اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل أدﺑﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬اﳌﺘﻌﺔ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬
‫اﳊﺪﺳﻴﺎت ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﲤﻴﻴﺰ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﰲ اﻷدب‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺳﺮد ﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﲎ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻘﺼﺔ؛ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻤﻴﺰات اﳌﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ إن ﺷﺮط ﰲ إﺣﺮاز اﻷﻫﺪاف اﳌﻔﺼﻠﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﳐﻄﻄﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﺑﺘﺪاء‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻳﻬﺪف إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﻹﻃﺎر ﻟﺘﻨﺎول ﺑﻨﺎء ﺧﻄﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮّر‪.‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫ﺟﺪول ﻣﺴﺘﻮى إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻘﺪم‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﻌﻤﺮ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻧﺠﺎز‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ ٥< – ٤‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ .١‬اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أو اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى(‪.‬‬ ‫اﻗﺒﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ .٢‬ﻓﻬﻢ اﻷﻣﺮﻳﻦ اﳌﻌﻄﻰ ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺼﺔ اﳌﻘﺮوءة‬
‫‪ .٤‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻔﺮدات ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺔ )ﺷﻘﻲ ‪ ،‬ﲞﻴﻞ ‪ ،‬رؤوف ‪ ،‬ﺷﺠﺎع ‪،‬‬
‫ﺣﺴﻦ ‪ ،‬ﻗﺒﻴﺢ ‪ ،‬إﱁ(‬

‫‪٤٢‬‬
‫وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﻜﺮﺗﺎرﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮﻛﺰ ﲣﻄﻴﻂ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺮﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫)اﻟﻘﺪس‪ ،(٢٠٠٨ ،‬ص‪١٠ .‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫‪Ecih Sukaesih dan Arif Erha, Smile Book : Super Pintar PAUD untuk Playgroup (Jakarta,‬‬
‫‪Wahyu Media, ٢٠١٦), cet. ١, hal. ٢١٢‬‬
‫‪Peraturan‬‬ ‫‪Menteri‬‬ ‫‪Pendidikan‬‬ ‫‪Nasional,‬‬ ‫‪Nomor‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪Tahun‬‬ ‫‪٢٠٠٩,‬‬ ‫ﻳﺆﺧ ــﺬ ﻣ ــﻦ ‪:‬‬
‫‪Tanggal ١٧ September ٢٠٠٩, Standar Pendidikan Anak Usia Dini.‬‬

‫‪٥٠‬‬
‫‪ ٦< – ٥‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ .١‬ﻓﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻷواﻣﺮ ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻜﺮار اﳉﻤﻞ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﰲ اﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ٥< – ٤‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ .١‬ﺗﻜﺮار اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺸﻒ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ .٢‬أﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﺑﺴﻴﻂ‬
‫‪ .٣‬اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ ﻣﻊ اﻟﺼﻔﺔ )ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ ‪ ،‬ﺷﻘﻲ ‪ ،‬ﲞﻴﻞ ‪،‬‬
‫رؤوف ‪ ،‬ﺷﺠﺎع ‪ ،‬ﻧﻮع ‪ ،‬ﻗﺒﻴﺢ ‪ ،‬إﱁ(‪.‬‬
‫‪ .٤‬أذﻛﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻧﺸﺮ اﻵراء ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اذﻛﺮ أﺳﺒﺎب وﺟﻮد ﺷﻲء ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ أو ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‪.‬‬
‫‪ .٧‬اﻟﻌﻮدة اﻟﻘﺼﺺ ‪ /‬اﻟﻘﺼﺔ اﻟﱵ ﲰﻌﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ ٦< – ٥‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ .١‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا‪.‬‬
‫‪ .٢‬اذﻛﺮ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﺼﻮرة اﻟﱵ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي ‪ ،‬واﳌﻔﺮدات ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻹﻋﺪاد‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﳊﺴﺎب‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻳﺆﻟﻒ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻜﺎﻣﻞ )اﻟﻌﻨﻮان ‪ -‬ﻋﻨﻮان‬
‫اﳌﺴﻨﺪ(‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻟﺪﻳﻬﻢ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ ‪ /‬اﳋﺮاﻓﺔ اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ٥< – ٤‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺮاءة ‪ .١‬ﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺻﻮات اﳊﻴﻮاﻧﺎت ‪ /‬اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻨﻄﻘﺔ ا ﺎورة‪.‬‬ ‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ .٣‬إﻧﺸﺎء اﻟﺸﺨﺒﻄﺔ ذات ﻣﻌﲎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﻘﻠﻴﺪ اﳊﺮوف‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫‪ ٦< – ٥‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ .١‬أذﻛﺮ اﻟﺮﻣﻮز اﳋﻔﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﳊﺮوف‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﻮت اﳊﺮف اﻷول ﻣﻦ اﺳﻢ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ا ﺎورة‪.‬‬
‫‪ .٣‬أذﻛﺮ ﳎﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﱵ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻮت ‪ /‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺷﻜﻞ اﻟﺼﻮت واﳋﻄﺎب ﻣﻦ اﳊﺮوف‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻗﺮأ اﲰﻚ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻛﺘﺐ اﲰﻚ اﳋﺎص‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳉﺪول ﺧﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن أﻫﺪاف ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﲞﻼل اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﲤﻜﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ أن ﺗﻨﻔﺬ ﲞﻼل ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﻧﻄﻖ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﻠﺔ أو اﶈﺎدﺛﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ .‬وﲤﻜﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أن ﺗﻨﻔﺬ ﲞﻼل ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳊﺮوف وﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺗﺄﻟﻴﻒ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻓﺮأى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﺘﺪرب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﻜﺜﲑة ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺸﻔﻮﻳﺔ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫أ‪ .‬ﻧﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ‬

‫ﻳﻨﺘﻬﺞ اﻟﺒﺎﺣﺚ "اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻴﻔﻲ"‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﳏﻴﻄﻪ وﺳﻴﺎق ﻃﺒﻴﻌﻪ‬
‫ﻟﻴﺲ ﰲ اﳌﺨﺘﱪ ﺣﻴﺚ ﻻﳛﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻼﻋﺐ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺮﺻﻮدة‪ ١.‬وﻳﺴﺘﺨﺪم أﻳﻀﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫"اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻤﻲ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﳊﻘﻴﻘﺔ أو ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻹﻇﻬﺎر ﻣﺘﻐﲑات‪ .٢‬ﻳﺸﱰك اﳌﻨﻬﺠﺎن ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺸﻜﻞ وﺻﻔﻲ وﻋﺮﺿﻲ‪ .‬ﻳﺘﻮﺟﻪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻮﺻﻒ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬وﻳﻮﺟﻪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻤﻲ‬
‫ﻟﻘﻴﺎس ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺮأي )اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات( ﺑﻨﻄﻖ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﻮ "اﻟﻮﺻﻔﻲ"‪ ،‬أي اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺮاد دراﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻮﻳﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﻳﻬﺘﻢ‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل رﻗﻤﻴﺔ ﻣﻌﱪة ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫‪١‬‬
‫‪Samiaji Sarosa, Penelitian Kualitatif : Dasar-Dasar. (Jakarta : PT Indeks, ٢٠٠٢), cet. ١,‬‬
‫‪hal. ٧‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪Subana dan Sudrajat. Dasar-Dasar Penelitian Ilmiah. (Bandung : Pustaka Setia, ٢٠٠١), c.‬‬
‫‪١, h. ٢٥‬‬
‫‪ ٣‬رﺟﺎء وﺣﻴﺪ دوﻳﺪري‪ .‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺎﺗﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻤﺎ رﺳﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪) .‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ .‬دﻣﺸﻖ – ﺳﻮرﻳﺔ(‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪٣٢٣‬‬
‫‪٥٣‬‬
 ‫ب‪ .‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻳﺄﺧﺬﻩ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻴﺪاﱐ‪ ،‬ﻫﻮ أن ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲟﻼﺣﻈﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻜﺘﱯ‪ ،‬ﻫﻮ أن ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻘﺮاءة ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻘﻮﳝﻲ‪ ،‬ﻫﻮ أن ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﻮﱘ اﳌﻜﻮﻧﺎت ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﶈﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫ج‪ .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳋﻄﻮات ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺳﺮﺑﻮﻧﺞ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ وﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ورﺋﻴﺲ اﳌﻌﻬﺪ وﺧﺒﲑ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬و‪‬ﺪف اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﻬﻴﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ‪‬ﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻌﻴﻨﺔ ﲟﺴﺎﺣﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ‬
‫ﺳﺆال‪ .٤‬ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﺗﺘﻜﻮن ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ اﳉﻮاﻧﺐ ‪ :‬اﻷﻫﺪاف )‪ ١٠‬أﺳﺌﻠﺔ( وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫)‪١٠‬أﺳﺌﻠﺔ( واﶈﺘﻮى )‪١٠‬أﺳﺌﻠﺔ( واﻟﺘﻘﻮﱘ )‪١٠‬أﺳﺌﻠﺔ(‪.‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪Depdiknas, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Edisi Ketiga. (Jakarta : Balai Pustaka, ٢٠٠٧),‬‬
‫‪c. ٤, h. ٥٢‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫ﺟﺪول أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫اﻟﻨﻤﺮة اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬ ‫‪١‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‬ ‫ﻃﺮق اﻟﺪرﻳﺲ‬ ‫‪٢‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‬ ‫اﶈﺘﻮى‬ ‫‪٣‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‬ ‫ﺗﻘﻮﱘ‬ ‫‪٤‬‬

‫دـ‪ .‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺘﻪ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻨﺔ‬

‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﺳﻮف ﺗﺒﺤﺚ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ ﳑﺜﻠﺔ ﳉﻴﻤﻊ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫وﻋﺪدﻫﺎ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﳎﺘﻤﻌﻬﺎ‪ .٥‬وأﻣﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﲨﻠﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﳝﻜﻦ أن ﳓﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺧﺬ اﻟﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬ﻳﻌﲏ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺆﺧﺬ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.٦‬‬
‫أﺧﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﳍﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﲨﻴﻊ اﳌﺪرس واﳌﻮﻇﻔﻲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪرﺳﻲ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ‬
‫ﺷﻔﺎﻧﺎ‪ .‬أﺧﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺄﺧﻮذ ﻣﻦ )‪ (١٢‬ﻣﻮﻇﻔﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﻛﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﻫﻢ‪:‬‬
‫رﺋﻴﺲ اﳌﺪرﺳﺔ وﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺪرس اﻟﻔﺼﻞ وﻣﻮﻇﻔﻮا اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وأﻣﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﻋﻴﻨﺎت اﻻﺣﺘﻤﺎل )‪ ،(probability sampling‬ﻳﻌﲏ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺑﺎﲣﺎذ ﳑﺜﻞ ﻣﻦ ﻛﻞ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪.٧‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪Pangestu Subagyo, dan Djarwanto. Statistika Induktif : Edisi ٥. (Yogyakarta : BPFE‬‬
‫‪Yogyakarta, ٢٠٠٩), c.٢, h. ٩٣‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪Pangestu Subagyo, dan Djarwanto ... h. ٩٦‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪Suharsimi Arikuntoro. Prosedur Penelitian : Suatu Pendekatan Praktik. (Jakarta : Rineka‬‬
‫‪Cipta, ٢٠١٠), c. ١٤, h. ١٨٢‬‬
‫‪٥٥‬‬
 ‫ه‪ .‬أﺳﻠﻮب ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫ﳛﻠﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ رأي ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ .‬وﳚﺮي ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪F‬‬
‫=‪P‬‬ ‫‪× 100‬‬
‫‪N‬‬

‫‪ = P‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬
‫‪ = F‬اﻟﺘﻜﺮار )اﻟﺘﻮاﺗﺮ ﺣﻴﺚ أﲝﺚ ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ(‬
‫‪ = N‬ﳎﻤﻮع )ﻋﺪد اﻟﺘﻮاﺗﺮ أو اﻷﺷﺨﺎص(‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻴﻐﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﻟﱵ ﻗﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻹﺳﺘﻔﺘﺎء‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻏﲑ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬
‫‪١٠‬‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬

‫‪١٠‬‬ ‫ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪٤٠‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪٥٦‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ‬
‫‪ ،(Skala‬وﻫﻮ اﳌﻘﻴﺎس‬ ‫)‪Likert‬‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻓﻴﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﳌﻌﺮوف ﲟﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺼﻮرات أو اﳌﻮاﻗﻒ أو اﻵراء ﻟﺸﺨﺺ أو ﳉﻤﺎﻋﺔ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻌﺔ أو اﻟﻈﺎﻫﺮة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻲ اﻟﺬي وﺿﻌﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ .٨‬وﲢﺴﺐ ﻗﻴﻤﺔ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻔﻬﺮس )‪.(indeks‬‬

‫اﻟﻤﻌﺮوف ‪:‬‬

‫ﲨﻠﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ‪ ١٢ :‬ﺷﺨﺼﺎ‬

‫أﻋﻈﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪) ٥ :‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا(‬

‫أدﱏ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪) ١ :‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا(‬

‫ﲨﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪٤٠ :‬‬

‫‪ = X‬أدﱏ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ x‬ﲨﻠﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬

‫‪ = Y‬أﻋﻈﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ x‬ﲨﻠﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬

‫اﻟﻔﻬﺮس اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ = ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﺎط \ ‪١٠٠ x Y‬‬

‫‪٨‬‬
‫‪Arif Naufan Saputra, judul artikel : Cara Menghitung Kuesioner Skala Likert, dari web :‬‬
‫‪http://naufansapoetra.blogspot.com/٢٠١٥/١١/cara-menghitung-kuesioner-skala-likert.html‬‬
‫)‪(Diakses pada, ٢٧ Juli ٠١٨‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫ﰒ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﳉﺪول اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬

‫ﺟﺪول اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﺳﻮء ﺟﺪا )ﻻ أواﻓﻖ أم ﺿﻌﻴﻒ(‬ ‫‪٠٪ - ١٩.٩٩٪‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺳﻮء )ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻏﲑ ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪٢٠٪ - ٣٩.٩٩٪‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪٤٠٪ - ٥٩.٩٩٪‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺟﻴﺪ )ﻣﻮاﻓﻖ أو ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪٦٠٪ - ٧٩.٩٩٪‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪا )ﻣﻮاﻓﻖ أو ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪٨٠٪ - ١٠٠٪‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﳉﺪول ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻹﲨﺎﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت أو اﻵراء ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات‪ .‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺼﻐﲑة ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺳﻴﺌﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ زادت اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺣﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫و‪ .‬ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻳﻘﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﳍﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻌﺾ اﶈﺪودﻳﺎت وﻳﻠﺨﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﰐ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أﺟﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺪة أﺳﺒﻮع أو ﺗﺰﻳﺪ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ‬ ‫‪.١‬‬

‫ﻫﺬﻩ اﶈﺪودﻳﺔ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ﳛﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻗﺼﻮر ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت أو ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺴﺘﻮى‬ ‫‪.٢‬‬

‫اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺒﻜﺮ ﳌﺮﺣﻠﺔ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل دون ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﳉﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أن ﻋﻨﻮان اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺒﻜﺮ ﺑﺪون أي ﲢﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪٥٨‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ إﺟﺮاء اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺔ‬ ‫‪.٣‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﺣﻴﺚ ﳝﺜﻠﻬﺎ رﺋﻴﺲ اﳌﺪرﺳﺔ وﻣﺪرس ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻳﻔﱰض أن ﻳﻘﻮم‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﺧﱪاء ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﱴ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﲢﺪث اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎم ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬ ‫‪.٤‬‬

‫ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص‪ .‬وذﻟﻚ‬
‫ﶈﺪودﻳﺔ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﱵ ﻗﺮأﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻣﺪة ﳏﺪودة‪.‬‬
‫ﱂ ﻳﺸﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻦ أﺳﻠﻮب اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺷﺮﺣﺎ واﻓﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬

‫وﻳﻔﱰض أن ﻳﻔﻌﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ذﻟﻚ ﻷن ﻣﻌﻈﻢ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﱄ ﻳﻄﺒﻖ أﺳﻠﻮب‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﱂ ﻳﻘﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺗﻄﻮر اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ إﻣﺎ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫‪.٦‬‬

‫اﻟﺸﻔﻬﻲ أو اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن زﻣﻦ إﺟﺮاء ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ زاﻟﻮا ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﺟﻬﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻠﻈﺮوف‪ .‬ﻓﺎﻗﺘﺼﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﲑ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫ﱂ ﻳﺮﻓﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﲝﺜﻪ وﺛﺎﺋﻘﺎ ﻋﻦ ﻣﺆﺷﺮات ﳒﺎح ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬ ‫‪.٧‬‬

‫ذﻟﻚ ﻷن ﻣﺪرس اﳌﺎدة ﻧﻔﺴﻪ ﱂ ﻳﻜﺘﺐ ﲢﻀﲑ اﻟﺪرس ﺑﻌﺪ وﺑﺎﳋﺼﻮص ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪.٢٠١٩ – ٢٠١٨‬‬

‫‪٥٩‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﺟﺰة ﳌﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﳌﻌﺮﻓﺔ أﺣﻮاﳍﻤﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ أﳘﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ .‬وﺳﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ أن‬
‫ﻳﺒﲔ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﶈﺘﻮى واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﰒ ﺳﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﺰة ﻟﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻫﻲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﳌﻤﺘﺎزة اﻟﱵ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﳝﺰﺟﻬﺎ ﲜﻬﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ .‬ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﰲ ﻋﺎم ‪ ٢٠٠٥‬ﺑﻜﺎدﻳﻨﺞ ﺳﲑﺑﻮﻧﺞ ﺗﺎﳒﲑاﻧﺞ‪ .‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺮﻳﺞ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ أن ﳝﻮن ﻣﺴﻠﻤﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ودﻳﻨﺎﻣﻜﻴﺎ‪ ،‬ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن زﻋﻴﻤﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﰲ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﳌﺆﻫﻼت اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻌﺎﳌﻴﺔ وﻳﻜﻮن ﺧﺒﲑا ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ اﻟﻮﻃﲏ‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
‫ورؤﻳﺔ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻫﻲ ‪" :‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺟﻌﺎ ﻟﻠﻤﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﻛﺎﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻮم وﺗﻮﻟﺪ اﳊﻀﺎرة‪ ".‬وأﻫﺪاف ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻴﻨﺘﺞ اﳌﻌﻬﺪ ﺟﻴﻼ ﻣﺴﻠﻤﺎ ﳝﻠﻚ إﳝﺎﻧﺎ ﻗﻮﻳﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ واﺳﻌﺔ‪ ،‬وﳝﻠﻚ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻧﺒﻴﻠﺔ وﻣﻬﺎرات‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وإﺑﺪاﻋﺎ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻠﻚ روح اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻹﳒﺎزات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ وﻗﻴﺎدة ﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪ -‬ﻟﺘﻘﺪﱘ وإﻋﺪاد ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺣﻮل إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﱵ ﲣﻄﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم; اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﻷﻃﻔﺎل ﺻﻐﺎر‪ ،‬واﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﳌﻼﻋﺐ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﺮوﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﲣﻄﻂ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪ .٣‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮن اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫إﺛﻨﲔ – ﺛﻼﺛﺎء‬ ‫ﻃﻔﻞ ﺻﻐﲑ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٠٩:٣٠ – ٠٨:٠٠‬‬
‫)‪ ٢‬ﻳﻮم ﻛﻞ اﺳﺒﻮع(‬ ‫)‪(Toodler‬‬

‫إﺛﻨﲔ – ﲨﻌﺔ‬ ‫ﻣﻼﻋﺐ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪١٠:٣٠ – ٠٨:٠٠‬‬
‫)‪ ٣‬ﻳﻮم ﻛﻞ اﺳﺒﻮع(‬ ‫)‪(Playgroup‬‬

‫‪١١:٣٠ – ٠٨:٠٠‬‬ ‫إﺛﻨﲔ – ﲨﻌﺔ‬ ‫روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫‪ ١‬اﻟﻨﺸﺮة ﻣﻦ ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ )ﰲ اﳌﻼﺣﻖ(‪.‬‬

‫‪٦١‬‬
 ‫)‪ ٥‬ﻳﻮم ﻛﻞ اﺳﺒﻮع(‬ ‫)‪(Kindergarten‬‬

‫‪١٤:٠٠ – ٠٧:٣٠‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ )‪(٢-١‬‬

‫إﺛﻨﲔ ‪ -‬ﲨﻌﺔ‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١٥:٠٠ – ٠٧:٣٠‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ )‪(٣-٢‬‬
‫‪١٥:٣٠ – ٠٧:٠٠‬‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫إﺛﻨﲔ ‪ -‬ﲨﻌﺔ‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١٥:٣٠ – ٠٧:٠٠‬‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻳﻠﺨﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳉﺪول ﻛﻠﻤﺎ أﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﺰﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫اﳔﻔﺾ اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﻞ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺴﺘﻐﺮق ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﺒﺤﺚ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻫﻲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﻌﲏ ﰲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﰲ رﻳﺎﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺳﻴﺪرس اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺎﱂ ﺣﻮﳍﻢ ﲟﻔﻬﻮﻣﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ )اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪−‬‬

‫ﻳﺒﺪأ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻜﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬ ‫‪−‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‬ ‫‪−‬‬

‫ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ﻋﻨﺪ ﺳﻨﺔ ﻣﺒﻜﺮة‬ ‫‪−‬‬

‫ﻋﺒﺎدة )ﺻﻼة( وﻗﺮاءة اﻟﺪﻋﺎء اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬ ‫‪−‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ )رﻳﺎﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل( ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻖ‬ ‫أﺟﻨﺎس اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫ﻣﺸﺮوط‬ ‫اﻗﺮار اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﻣﺴﲑة‬ ‫‪١‬‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﺸﻬﺎدة‬
‫أﻏﻨﻴﺔ ﺣﺐ اﻟﻘﺮآن‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﺪﻋﺎء ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻗﺖ اﻟﺪواﺋﺮ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٦٢‬‬
 ‫ﳏﺎدﺛﺔ ﺻﺒﺎﺣﻴﺔ‬
‫‪ ٣٠‬دﻗﺎﺋﻖ )ﺑﻘﻴﺎدة اﳌﺪرس(‬ ‫ﲢﻔﻴﻆ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪ ٩‬اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪ ٤ +‬اﻟﻘﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻘﺼﺔ ﻋﻦ اﻟﺮب وﳐﻠﻮﻗﻪ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳋﻠﻖ(*‬ ‫‪٤‬‬
‫)اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻟﺪﻗﺔ‬ ‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫واﻻﻧﻀﺒﺎط واﻵدب(‬ ‫اﻷﻣﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺳﺢ‬
‫اﻻﺣﱰام واﻟﺴﻼم‬
‫اﻟﺘﻌﺎون‬
‫واﺛﻖ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ واﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻃﻴﺐ اﻟﻘﻠﺐ )رؤوف(‬
‫ﲨﺎﻋﺔ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮة ﻛﻞ اﺳﺒﻮع‬ ‫ﺻﻼة اﻟﻀﺤﻰ‬ ‫‪٥‬‬
‫وﻗﺖ اﻷﻛﻞ \وﻗﺖ اﻟﻠﻌﺐ‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪ - ١٠:٠٠‬اﻟﺮﺟﻮع‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﻨﱰاﻻت‬ ‫‪٧‬‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫* ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﻻرﺷﺎدي‬
‫* ﺳﺆال وﺟﻮاب ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫* ﻳﺘﺪرب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﻨﺸﺮوا رأﻳﻬﻢ‬

‫ب‪ .‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أﺳﺎس اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺿﺮورة ﻣﻦ أﻫﻢ ﺿﺮورا‪‬ﺎ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮﻩ‪ ،‬وأداﺗﻪ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﰲ ﺗﺼﺮﻳﻒ‬
‫ﺷﺆون ﻋﻴﺸﻪ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺨﺎﻃﺐ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻣﻌﻬﻢ وﺗﺒﺎدل اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺳﺒﻴﻠﻪ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪٦٣‬‬
‫ﻣﺬاﻫﺒﻬﻢ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وإﳚﺎد اﻟﻌﻼﻗﺎت وﺑﻨﺎء اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻜﺎﻓﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺮى اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن أن ﻫﺬا اﻻﻣﺘﺰاج ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﺧﱪات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻤﻲ ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب ﻫﺬﻩ اﳋﱪات وﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات ﻳﺰداد ﻛﻠﻤﺎ ﳕﺖ ﻟﻐﺘﻪ وﺗﻄﻮرت وزادت‬
‫اﺗﺴﺎﻋﺎ وﳕﺎءً‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎن أﻛﺜﺮ وﻋﻴًﺎ وإدرا ًﻛﺎ وأﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج‬
‫ً‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮي‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻟﻠﻐﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﳕﻮﻫﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺮر اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن‪ ،‬ﳝ ‪‬ﻜﻨﻪ ﻣﻦ إدارة ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ ﳑﻜﻦ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻋﺎﳌﻪ ﺑﻜﺎﻓﺔ أﺑﻌﺎدﻩ وﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬وﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻠﻐﺔ ارﺗﺒﺎط وﺛﻴﻖ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻔﻜﲑ اﻟﻄﻔﻞ وذﻛﺎﺋﻪ وﳕﻮ ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إن أي ﺗﺄﺧﺮ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑا ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪٢‬‬
‫ﺗﻔﻜﲑﻩ وإدراﻛﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ إذن ذات ﻓﺎﺋﺪة ﻛﱪى ﰲ زﻳﺎدة ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ دواﻓﻌﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ دواﻓﻌﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ إذا‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ً‬
‫وﻣﺴﻴﻄﺮا ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻴﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك داﺋﺮة ﻣﺘﺼﻠﺔ اﳊﻠﻘﺎت ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫ً‬ ‫ﻛﺎن ﻣﺎﻟ ًﻜﺎ ﻟﻨﺎﺻﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻟﺪى ﻃﻔﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺴﻤﺎع اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻜﻼم اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﲑ ﺗﻌﺒﲑ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻳﻜﻮن ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﺮﻫﻮن ﲞﱪات اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺎح ﻟﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺘﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﺑﲔ اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ اﻟﺮوﺿﺔ ﻹﺛﺮاﺋﻬﺎ‪ ،‬وﲞﺎﺻﺔ ﻟﻐﺘﻪ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﲟﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻗﻴﻢ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺜﺮاء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ ﻫﻮ أﺳﺎس ﲤﺴﻜﻪ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ‬

‫‪٢‬‬
‫‪https://ar.islamway.net/article/٢٩٤٦٩/‬‬ ‫أھ(‪-"#‬ا &‪- !-"#$%‬أط‬

‫ﺗﻠﺨﻴﺺ ‪ :‬د‪ .‬ﻣﺼﻄﻔﻰ رﺟﺐ‪ -‬أﻛﺎدﳝﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺆﺧﺬ ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻮﻋﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ -‬اﻟﻌﺪد ‪٥٨٥‬‬
‫‪٦٤‬‬
‫واﲡﺎﻫﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﲪﺎﻳﺔ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺧﻄﺮ اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ذات اﲡﺎﻫﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬إذ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﻴﲑ واﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻠﻬﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ أﺑﻠﻎ اﻷﺛﺮ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺑﻨﺎء اﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‬
‫ً‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰ دواﻓﻌﻪ وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻔﺮدات واﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﺑﺄﻛﺜﺮ اﻷﻓﺮاد ﳐﺎﻟﻄﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻄﻔﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﻀﻲ ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺘﻪ ﺳﻮاء ﰲ اﻟﺒﻴﺖ أو اﻟﺮوﺿﺔ أﻣﺎم أﻓﻼم‬
‫وﻣﺴﻠﺴﻼت ﻛﺮﺗﻮﻧﻴﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ وﻣﺪﺑﻠﺠﺔ؛ ﻣﻌﺠﺒًﺎ ﺑﺄﺑﻄﺎﳍﺎ‪ ،‬ﻏﺎرﻗًﺎ ﰲ اﻟﺘﻔﻨﻦ ﲟﺤﺎﻛﺎة ﺳﻠﻮﻛﺎ‪‬ﻢ وإﳝﺎءا‪‬ﻢ‬
‫وﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬ﺣﱴ إن ﻟﻐﺘﻪ ﺗﻜﺎد ﻻ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻟﲑدد وﻳﻜﺮر اﻟﻌﺒﺎرات واﻷﻟﻔﺎظ اﻟﱵ ﻳﻨﻄﻘﻮ‪‬ﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ‬
‫ﻣﺬﻫﻠﺔ وﻣﻬﺎرة ﻓﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺐ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﰲ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻼم واﳌﺴﻠﺴﻼت‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﰒ اﳒﺬاب اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺎﻣﺔ وﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﳌﺎ ﻳﺴﺪ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻳﺸﺒﻊ دواﻓﻌﻪ‬
‫واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﱰك اﻟﻄﻔﻞ دون أدﱏ ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺗﻮﺟﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬ﻟﻴﻨﻌﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫واﻟﺜﻘﺎﰲ ﳉﻴﻞ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ ..‬وﻳﺰداد اﻷﻣﺮ ﺧﻄﻮرة ﺑﺎﻧﺸﻐﺎل اﻷم ﻋﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻃﻔﻠﻬﺎ وإﻳﺪاﻋﻬﺎ إﻳﺎﻩ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻟﺘﺘﻮﱃ اﳌﻌﻠﻤﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﲪﺎﻳﺘﻪ ورﻋﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﺑﻞ وﳚﻌﻠﻬﺎ اﳌﺴﺆوﻟﺔ اﻷوﱃ إزاء إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻔﻼ اﳌﻬﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻐﻼل ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ ﻃﻔﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺑﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬واﺷﺘﻘﺎق اﳌﱰادﻓﺎت واﻷﺿﺪاد‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺟﻮدة اﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻐﺘﻪ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﺼﻞ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻔﺘﺎح ﻟﻘﻴﻢ اﻷﻣﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻨﻮان ‪‬ﻀﺘﻬﺎ وﺗﻘﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ووﻓﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺮأي ﺷﻴﺦ اﻹﺳﻼم ﺑﻦ ﺗﻴﻤﻴﺔ ‪" :‬إن ﻧﻔﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻓﺮض‬
‫واﺟﺐ‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺴﻨﺔ ﻓﺮض‪ ،‬وﻻ ﻳﻔﻬﻢ إﻻ ﺑﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﻮاﺟﺐ إﻻ ﺑﻪ‬
‫ﻓﻬﻮ واﺟﺐ‪ ٣".‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ إن ﻧﺰل اﷲ ﻛﺘﺎﺑﻪ وأرﺳﻞ رﺳﻮﻟﻪ ﻛﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ )اﻟﻜﺘﺎب( واﳊﻜﻤﺔ )اﻟﺴﻨﺔ( وﺟﻌﻞ‬

‫‪٣‬‬
‫ﺷﻴﺦ اﻻﺳﻼم أﲪﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻦ ﺗﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻗﺘﻀﺎء اﻟﺼﺮاط اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ أﺻﺤﺎب اﻟﺠﺤﻴﻢ‬
‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ٧٦٨ ،‬ﻫـ(‪ ،‬ص‪٤٤٢ .‬‬
‫‪٦٥‬‬
‫اﳉﻴﻞ اﳌﺒﻜﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻔﻬﻢ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼم وﻣﻌﺮﻓﻬﺎ‬
‫و إﻻ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ .‬إن ﻋﺎدة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﺳﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻟﻔﻬﻢ دﻳﻦ اﷲ ﺗﻌﺎﱃ وﻳﻨﺸﻮا اﻷواﻣﺮ ﻫﺬا اﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻓﺎﳍﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪٤‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ واﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫وﺟﻮد اﻟﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻬﻢ ﺟﺪا‪ ،‬ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﻘﺮآن‪.‬‬
‫وﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺤﻔﻴﻆ ﻋﻦ اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻌﺮف اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻧﻄﻘﻬﺎ وﺗﻌﺮف‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﳊﺮوف‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن اﳌﺴﻠﻢ ﻳﺮﺷﺪ ﺑﺎﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬ﻓﻠﺬﻟﻚ ﳓﺎول أن ﻧﺰرع وﺣﺐ‬
‫اﻟﻘﺮآن واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ ﺳﻨﺔ ﻣﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫وﳓﺎول اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻮر ﰲ ا‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺗﻮﺟﻪ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪا ﳊﻴﺎة اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ ﻣﻔﺮدات اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪،‬‬
‫وﳝﻜﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻌﺮف أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺮوف اﻟﻘﺮآن )اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ( وﺗﻌﺮف ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﺮف اﻷﻣﺜﻠﺔ‪ .‬ﺣﱴ ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﻄﺒﻘﻮاﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻗﺮاءة اﻟﺪﻋﺎء‬
‫‪٥‬‬
‫اﻟﻘﺼﲑ وﻗﺮاءة اﻟﺼﻼة وﻗﺮاءة اﻹﻗﺮاء أو ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻮﻣﻴﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺮأى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻬﻢ ﻟﻴﺪرﺳﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻷﻋﻤﺎر اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ‬
‫)‪ ٦-٤‬ﺳﻨﻮات( ﻻﻳﺰال اﻟﻌﻘﻠﻴﺎت واﻟﺬاﻛﺮة ﻗﻮﻳﺔ ﳊﻔﻆ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻌﺒﺎدة‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻗﻮل اﻟﺴﻼم وﻗﺮاءة اﻹﻗﺮاء أو ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن وﻗﺮاءة اﻟﺪﻋﺎء‬
‫اﻟﻘﺼﲑة أو ﻗﺮاءة اﻟﺼﻼة‪ .‬ﻟﺬاﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻋﻘﻠﻬﻢ ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎدة وﺣﺐ اﻟﻘﺮآن‪.‬‬

‫‪ ٤‬اﳊﺎﻓﻆ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ اﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬ﺑﲑوت ‪ :‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،(٢٠١٣ ،‬ص‪٣٥ .‬‬

‫‪ ٥‬أﺳﻴﻒ أول اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة )ﰲ اﳌﻼﺧﻖ(‬

‫‪٦٦‬‬
 ‫ج‪ .‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪ .١‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ .‬وأﻣﺎ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ﻛﻤﺎ ﺗﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪم اﳌﺪرس ﺳﻼﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻨﺪ دﺧﻮل اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﰒ ﳚﻠﺲ ﻋﻠﻰ ﻛﺮﺳﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪم اﳌﺪرس اﶈﺎدﺛﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪" :‬ﻛﻴﻒ ﺣﺎﻟﻚ؟"‪" ،‬ﻣﺎذا درﺳﻨﺎ اﻵن؟"‪،‬‬
‫وﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮل اﳌﺪرس اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬا اﻟﻴﻮم وﻓﻘﺎ ﲞﻄﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪ (RPP‬واﻟﻜﻔﺎءات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )‪.(KD‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪرس ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺟﻠﻮﺳﺎ داﺋﺮا‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﳌﺪرس ﻣﺮﻛﺰا اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺒﺪأ اﳌﺪرس ﺷﺮح اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﻮل اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ )أو اﻟﻨﻤﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪ .‬ﻳﺸﺮح‬
‫اﳌﺪرس ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ وﻳﻌﻄﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﺎل وﻓﻘﺎ ﻟﻜﻞ ﺣﺮﻓﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﻄﻖ‬
‫اﳌﺪرس اﳊﺮوف أو اﻟﻜﻠﻤﺔ ﲜﻴﺪ وﺻﺤﻴﺢ‪ .‬ﰒ ﻳﻌﻄﻲ اﳌﺪرس اﳌﻌﲎ أو اﻟﱰﺟﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻘﻠﺪون ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻖ اﳌﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺪرب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ وﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺔ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( اﻟﱵ درﺳﻬﺎ اﳌﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻠﺢ اﳌﺪرس ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﰒ ﻳﻌﻄﻰ اﻟﺮد أو اﻟﺮأي ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪرس ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺮﺻﺔ ﲦﻴﻨﺔ ﻷن ﻳﺴﺄﻟﻮا ﻋﻦ اﳌﺎدة اﻟﱵ ﱂ ﻳﻔﻬﻤﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺮح اﳌﺪرس اﳌﺎدة اﻟﱵ ﻳﺴﺄﳍﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺪروس وﺷﺮﺣﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو أدوات ﺗﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮع اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ وﻓﻘﺎ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬أﻟﻌﺎب اﻟﻔﺎﻛﻬﺔ واﻟﻘﺮﻃﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪٦٧‬‬
 ‫)اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺴﻄﺮة وﻏﲑ ذﻟﻚ(‪ ،‬وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺒﻨﺎء واﳌﻌﺪاد \ ﻃﺒﻠﻴﺔ ﺗﺞ )ﳊﺴﺎب‬
‫اﻷرﻗﺎم( وﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪرس ﻳﺪرب اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻟﻌﺒﺔ ﲣﻤﲔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﻔﻼش واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو ﻏﲑ ذﻟﻚ‪ .‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﺘﺨﻞ ﺑﺎﻷﻏﺎﱐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺮر اﳌﺪرس ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫‪ -‬ﳜﺘﻤﻮم اﻟﺪرس ﺑﻘﺮاءة اﳊﻤﺪﻟﺔ أو اﻟﺪﻋﺎء ﲨﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ )‪(BCCT : Beyond Centers and Circle Time‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻠﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰة وداﺋﺮة‬
‫ﻓﻴﻠﻔﺲ ﰲ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻓﻠﻮرﻳﺪا اﻷﻣﺮﻳﻜﺎ اﳌﺘﺤﺪة ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ .١٩٧٠‬ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﻟﻮﲰﻴﺎرﰐ ﲤﲔ )اﳌﺆﺳﺲ( اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻔﻼح ﰲ ﲡﲑاﺟﺎس ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ اﳌﺸﺮﻗﻲ ﰲ‬
‫ﻋﺎم ‪ .١٩٩٦‬ﰒ أﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺛﻮرﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ .‬ﻫﺎﻫﻲ اﳊﻠﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺗﻐﲑ ﻫﺬا‬‫ﳊﺎﺟﺔ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﱵ ﻫﻲ ﻣﺸﻐﻮﻟﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﻴﻐﺔ "ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ" وﲤﻜﻦ أن ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺐ اﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻷﺧﻼق واﻟﻌﻘﻞ واﻟﺪﻫﺎء‪ .‬وﺗﻜﻮن أﻳﻀﺎ ﺟﻮاﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺟﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳛﻔﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺸﻄﺎ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻷﻟﻌﺎب ﳎﻤﻮﻋﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺗﺮﻛﺰ ﲨﻌﻴﻊ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺎﳌﻮﺿﻮع "اﳌﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬واﳌﺪرس ﻳﻮﻇﻒ ﻛﺜﲑا ﻛﺎﳊﺎﻓﺰ واﳌﻴﺴﺮ‬
‫ﺑﺘﻮﻓﲑ اﳌﺼﺎدر‪ .‬ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻷﻟﻌﺎب ﻧﺸﺎﻃﺎ واﺑﺪاﻋﺎ ي اﳌﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻮﺟﻮد ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻷﻣﺜﻞ ﺑﻘﺪر واﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ‪ ٦.‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻷﻟﻌﺎب‬
‫‪٦‬‬
‫”)‪Depdiknas, Pedoman Penerapan Pendekatan “Beyond Centers and Circle Time (BCCT‬‬
‫‪(Pendekatan Sentra dan Lingkaran dalam Pendidikan Anak Usia Dini), ٢٠٠٦. (Jakarta), hal. i‬‬

‫‪٦٨‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﳊﺴﻴﺔ وﻟﻌﺐ اﻷدوار وﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻌﺐ ﺣﱴ ﻇﻬﻮر ﳏﻮ اﻷﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻛﻞ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء ﻗﺪرة ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻟﻨﻘﺪي واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪ .‬وﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎء ﻛﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻤﻮس ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﳎﺮد‪ .‬ﺣﱴ ﻳﺘﻢ ﲢﻔﻴﺰ اﻷﻃﻔﺎل ﻻﻛﺘﺸﺎف اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن واﳊﺠﻢ واﻟﺴﻤﺔ‬
‫واﻟﻌﻼﻣﺔ واﻟﺼﻔﺔ واﻟﺸﻴﻤﺔ واﻻﻓﺎدة ﰒ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﺘﺄﺛﲑات‪.‬‬
‫وﻣﻨﺬ ﺳﻦ اﳌﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ اﻷﻃﻔﺎل ان ﻳﻌﱪوا ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﻼم‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺮﺳﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﳌﺪرﺳﻮن ﺑﺈﺟﺮاء اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ وﺻﺤﻴﺢ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻌﻤﻞ دﻣﺎغ اﻻﻃﻔﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫وﻣﻄﺎﺑﻘﺎ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻨﺪ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ )ﻻ ﺗﺴﺘﺜﲏ( ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﻨﺒﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫اﻟﻨﺒﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﲰﺎء اﳊﺴﲎ‪.‬‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻓـَﻴُﻄﻠﺐ اﻷﻃﻔﺎل ان ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﻨﺒﻴﻠﺔ ﻣﻨﺬ ﺻﻐﺮﻫﻢ اﻟﱵ ﺗﺪرﺳﻬﺎ ﲨﻴﻊ‬
‫اﻷدﻳﺎن‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﺣﱰام واﻟﺼﺪق واﻟﺼﺪﻳﻖ اﳊﻨﻮن ﺑﲔ اﻻﺻﺤﺎب وﻏﲑﻫﻢ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻘﻴﻢ اﳌﻮﺟﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻷﻛﻞ واﻟﻠﻌﺐ ‪ ،‬أو ﻗﺒﻞ اﻟﻨﻮم‪.٧‬‬

‫‪ .٣‬اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ واﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ‬

‫اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ −‬ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﳑﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺪرس ﻛﺎﳌﺼﻤﻢ وﻣﺎﳌﺆﻳﺪ وﻣﻘﻴﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺘﻮﻓﲑ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﺑﺪور‬
‫ﻧﺸﺎط‪.‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪Nuren, Belajar secara Menyenangkan dengan Metode Sentra, dari website :‬‬
‫)‪http://butikaini.com/blog/metode-sentra-pendidikan-karakter/ (١٤ April ٢٠١٤‬‬
‫‪٦٩‬‬
 ‫‪ −‬ﻳﻜﻮن ﲢﻔﻴﺰ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺸﻴﻄﲔ وﻣﺒﺪﻋﲔ وﻣﺴﺘﻘﻠﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻜﺸﺎف ﲡﺎر‪‬ﻢ وﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬
‫اﺗﺒﺎع ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﳌﺪرس أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ أو اﳊﻔﻆ‪.‬‬
‫ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )اﳌﺮاﻛﺰ اﻹﳝﺎن واﻟﺘﻘﻮى‪ ،‬اﳌﺮاﻛﺰ اﳌﻮاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻔﻦ‪ ،‬ﻣﺮاﻛﺰ‬ ‫‪−‬‬

‫اﻟﻠﻌﺐ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬اﳌﺮاﻛﺰ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻌﻮارض‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻹﻋﺪاد( ﳌﺴﺎﻋﺪة اﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫وﻛﻔﺎءات اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ‪:‬‬
‫‪ −‬ﻣﻮﺟﻮد اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳋﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﳚﻌﻞ اﳌﻘﺪﻣﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﱰددون أو ﳌﺎ ﳚﺮؤون ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﻄﻠﺐ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﺪﻋﻢ ﻟﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴﻄﻠﺐ اﳌﺎل اﻟﻜﺜﲑ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬إذا ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﻠﺐ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻼزم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻴﺸﺮﻓﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﳚﺐ اﳌﺪرس أن ﻳﻌﻤﻞ ﲜﺪ ﻟﻴﺸﺮف ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﱴ ﻧﻠﻌﺐ وﻣﱴ ﻧﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪−‬‬

‫ه‪ .‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﱵ ﲡﺘﻤﻊ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻃﲏ واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪوﱄ‬
‫)‪ IGCSE (Cambridge‬واﳌﻨﻬﺞ اﻷزﻫﺎر ﰲ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ .‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﻃﲏ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻨﱰاﻻت )‪ .(Sentra‬ﻳﺘﻄﻮر اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﲞﻄﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪(RPP‬‬
‫واﻟﻜﻔﺎءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )‪ (KD‬اﻟﱵ ﺗﻘﺪم رﺋﻴﺲ اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺪرﺳﲔ وﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻇﻒ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻜﻮﻧﺎت ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺳﻴﻨﺎﻗﺶ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٧٠‬‬
 ‫‪ .١‬اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪‬ﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻫﻮ " ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ واﻷرﻗﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻨﻄﻖ واﻷﻣﺜﻠﺔ وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن وﳛﺒﻮﻧﻪ"‪.٨‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ اﻷﻫﺪاف ﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻷول‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل‬
‫"اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺐ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ‬
‫)‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ ٨‬أﺳﻴﻒ أول اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة )ﰲ اﳌﻼﺧﻖ(‬

‫‪٧١‬‬
 ‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﺪﻋﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل‬
‫"ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﺪﻋﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪(٨٣,٣٣ %‬‬
‫ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﻘﺮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪٧٢‬‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻫﺪف‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﻘﺮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﺮﺷﺪ إﻟﻰ ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻫﺪف‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﺮﺷﺪ إﱃ ﲢﻀﲑ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪(٨٣,٣٣ %‬‬
‫ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﻘﺮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٧٣‬‬
 ‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻫﺪف‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﻘﺮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪(٨٣,٣٣ %‬‬
‫ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎدس‬
‫إﺟﺮاء ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻬﺪف إﻟﻰ إﻳﺠﺎد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎل وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ وارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل‬
‫"إﺟﺮاء ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻬﺪف إﱃ إﳚﺎد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎل وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪.‬‬
‫وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫‪٧٤‬‬
 ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٧٥ %‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٢٥ %‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٥%‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٥ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻣﻌﺠﺒﻮن ﲟﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٧٥ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻤﺪرس ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻳﻔﻬﻢ‬
‫اﳌﺪرس ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪٧٥‬‬
 ‫اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻜﻔﺎءة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﺘﻬﺎ وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ وارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "ﰎ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻜﻔﺎءة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ رﲰﺘﻬﺎ وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‪ .‬وﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﻌﺎﺷﺮ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﺤﻀﻴﺮ اﻟﺪرس ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪٧٦‬‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ وارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل‬
‫"ﻳﻘﻮم اﳌﺪرﺳﻮن ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﲢﻀﲑ اﻟﺪرس ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ وواﺟﺒﺔ ﻟﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬واﻷﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺮﺗﺎﺣﺎ‬
‫‪٩‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻓﻬﻢ اﳌﻮاد اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرس ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻖ ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪ ٩‬أﺳﻴﻒ أول اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة )ﰲ اﳌﻼﺧﻖ(‬

‫‪٧٧‬‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﰎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻖ ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ‬

‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻖ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٦٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٣٣,٣٣ %‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٣٣,٣٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﰎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻖ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٦٦,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺘﻨﻮع‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٧٨‬‬
 ‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﺘﻨﻮع"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸﺮ‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺪﻋﻢ ﻧﻤﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﺪﻋﻢ ﳕﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٧٩‬‬
 ‫‪٧٥ %‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٢٥ %‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٢٥ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻒ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٧٥ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا‬
‫ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎدس ﻋﺸﺮ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻮﺳﻴﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٢٥ %‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٥٠ %‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٢٥ %‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٢٥ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا وارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل‬
‫"اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻮﺳﻴﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٥٠ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪٨٠‬‬
 ‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ‬
‫ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤﺪرس ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ‬
‫اﳌﺪرس ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‬

‫ﺗﻢ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪٨١‬‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﰎ‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٧٥ %‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "ﺗﻮﻓﺮ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٧٥ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﻌﺸﺮون‬
‫ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻤﺪرس اﻻﺳﺘﺮاﺗﺠﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺒﻜﺮ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٨٢‬‬
 ‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻳﻄﺒﻖ‬
‫اﳌﺪرس اﻻﺳﱰاﲡﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺒﻜﺮ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫ﻳﺆﺧﺬ اﳌﺪرس اﶈﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب "اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻔﻆ اﻟﺴﻨﱰ )‪،"(Lafadz Centre‬‬
‫وﺑﻌﺾ اﳌﺎدة ﺗﺆﺧﺬ ﻣﻦ اﳌﺎدة ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻷن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﺳﺘﻌﺪاد‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﺎدة اﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻳﺴﺘﻌﻤﺪ ﻫﺬا اﶈﺘﻮى ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻮﺟﻮد ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫‪١٠‬‬
‫اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪" :‬اﳌﺪرﺳﺔ"‪" ،‬اﻷﺳﺮة"‪" ،‬اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ"‪" ،‬اﻟﻠﻮن"‪" ،‬اﻷﺷﻴﺎء"‪" ،‬اﳊﻴﻮان"‪ ،‬وﻣﺜﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ اﶈﺘﻮى ﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸﺮون‬

‫ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬

‫‪ ١٠‬أﺳﻴﻒ أول اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة )ﰲ اﳌﻼﺧﻖ(‬

‫‪٨٣‬‬
 ‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل‬
‫"ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﳌﺪرس اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن‬
‫ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﻌﺸﺮون‬

‫ﻳﺸﺮح اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻳﺸﺮح‬
‫اﳌﺪرس اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﻌﺸﺮون‬

‫ﺗﻢ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻖ اﻟﻬﺪف ﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨٤‬‬
 ‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﰎ‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻖ اﳍﺪف ﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳍﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﻌﺸﺮون‬

‫ﺗﺘﻨﻮع ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "ﺗﺘﻨﻮع ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﻌﺸﺮون‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٥‬‬
 ‫‪٣٣,٣٣ %‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٦٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٣٣,٣٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا ﺑﻘﻮل‬
‫"ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٦٦,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎدس واﻟﻌﺸﺮون‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﺨﺎرج اﻟﺤﺮوف واﻟﻤﺪ وﻓﺼﺎﺣﺔ اﻟﺘﻠ ّﻔﻆ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ ‪‬ﺘﻢ ﲜﺎﻧﺐ ﳐﺎرج اﳊﺮوف واﳌﺪ وﻓﺼﺎﺣﺔ اﻟﺘﻠ ّﻔﻆ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪(٩١,٦٧ %‬‬
‫ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬
 ‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻊ واﻟﻌﺸﺮون‬
‫ﻣﻬﻢ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺒﻜﺮ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﻬﻢ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺒﻜﺮ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻣﻦ واﻟﻌﺸﺮون‬

‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﻘﺮآن‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪٨٧‬‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﻘﺮآن"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﺳﻊ واﻟﻌﺸﺮون‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﻤﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻣﻌﺠﺒﻮن ﲟﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن‬
‫ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﻼﺛﻮن‬
‫ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻤﺪرس اﻻﺳﺘﺮاﺗﺠﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺒﻜﺮ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٨٨‬‬
 ‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻳﻄﺒﻖ‬
‫اﳌﺪرس اﻻﺳﱰاﲡﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺒﻜﺮ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﲢﺴﲔ أن ﲢﺘﺎج إﱃ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻘﻮﱘ اﳌﺪرس وﺗﻘﻮﱘ اﳌﻨﻬﺞ وﺗﻘﻮﱘ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻘﻮﱘ اﶈﺘﻮى وﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫‪١١‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻘﻮﱘ اﻹﻋﻼم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺤﺎدي واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺪرس اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬

‫‪ ١١‬أﺳﻴﻒ أول اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة )ﰲ اﳌﻼﺧﻖ(‬

‫‪٨٩‬‬
 ‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل‬
‫"ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪ .‬وﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺪرس اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٧٥ %‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٢٥ %‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٢٥ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﳌﺪرس اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٧٥ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻤﺪرس ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٣٣,٣٣ %‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٦٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٩٠‬‬
 ‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٣٣,٣٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا ﺑﻘﻮل‬
‫"ﻳﺴﺠﻞ اﳌﺪرس ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﻮر اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٦٦,٦٧ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﻜﻞ أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ أﻋﺪﻫﺎ اﻟﻤﺪرس ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٦,٦٧ %‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (١٦,٦٧ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻣﻌﺠﺒﻮن ﺑﻜﻞ أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﱵ أﻋﺪﻫﺎ اﳌﺪرس ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎر‪‬ﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ ) ‪٨٣,٣٣‬‬
‫‪ (%‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎر أو اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬي أﺟﺮاﻩ اﻟﻤﺪرس ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ وﻓﻖ إﺟﺮاءات ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ‬
‫‪٩١‬‬
 ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "اﻻﺧﺘﺒﺎر أو‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬي أﺟﺮاﻩ اﳌﺪرس ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ وﻓﻖ إﺟﺮاءات ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﲏ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ ) ‪٩١,٦٧‬‬
‫‪ (%‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎدس واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫ﻛﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ واﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٧٥ %‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٢٥ %‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٢٥ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﻘﻮل "ﻛﻞ‬
‫اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﻮﻇﻔﲔ ﳍﺬﻩ اﻟﺮوﺿﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٧٥ %‬ﻫﻢ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪٩٢‬‬
 ‫اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻊ واﻟﺜﻼﺛﻮن‬
‫ﺗﺴﺠﻞ ﺟﻬﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻛﺸﻒ اﻟﺪرﺟﺎت‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "ﺗﺴﺠﻞ‬
‫ﺟﻬﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻛﺸﻒ اﻟﺪرﺟﺎت"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻣﻦ واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫ﺗﻢ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر أو اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﻓﻖ ﻫﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ وﻣﺎدﺗﻪ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪٩٣‬‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "ﰎ ﺗﻜﻴﻴﻒ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر أو اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وﻓﻖ ﻫﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ وﻣﺎدﺗﻪ"‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﺳﻊ واﻟﺜﻼﺛﻮن‬

‫ﺗﺠﺮي اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ وﻣﺎدﺗﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٨٣,٣٣ %‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻮاﻓﻖ وارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل‬
‫"ﲡﺮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ وﻣﺎدﺗﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ"‪ .‬وﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻛﱪ )‪ (٨٣,٣٣ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺮاﺑﻌﻮن‬
‫ﻳﺠﺮي اﻟﻤﺪرس وﺟﻬﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻓﺘﺮة إﻟﻰ ﻓﺘﺮة‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺆﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪٩١,٦٧ %‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪١‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٩٤‬‬
 ‫‪٨,٣ %‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ارﺗﺒﺎك‬ ‫‪٣‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪٤‬‬
‫―‬ ‫―‬ ‫ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠ %‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ا‪‬ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﳉﺪول‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻐﺮ )‪ (٨,٣ %‬اﳌﺴﺘﻄﻠﻌﻮن ﺻﺮﺣﻮا ارﺗﺒﺎك ﺑﻘﻮل "ﳚﺮي‬
‫اﳌﺪرس وﺟﻬﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻓﱰة إﱃ ﻓﱰة ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‪ .‬وﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻛﱪ )‪ (٩١,٦٧ %‬ﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻣﻮاﻓﻘﻮن ﺟﺪا ﺑﻘﻮل اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫و‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬

‫ﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫‪ ،(Skala‬وﲢﺴﺐ ﻗﻴﻤﺔ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء‬ ‫)‪Likert‬‬ ‫ﻓﻴﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﳌﻌﺮوف ﲟﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻔﻬﺮس )‪.(indeks‬‬

‫اﻟﻤﻌﺮوف ‪:‬‬
‫ﲨﻠﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ ‪ ١٢ :‬ﺷﺨﺼﺎ‬
‫أﻋﻈﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪) ٥ :‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا(‬
‫أدﱏ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪) ١ :‬ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا(‬
‫ﲨﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪٤٠ :‬‬
‫‪ = X‬أدﱏ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ x‬ﲨﻠﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪ = Y‬أﻋﻈﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ x‬ﲨﻠﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬

‫اﻟﻔﻬﺮس اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ = ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﺎط \ ‪١٠٠ x Y‬‬

‫‪٩٥‬‬
 ‫ﺟﺪول اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎءات ﻋﻦ اﻷﻫﺪاف‬
‫‪Skor ١‬‬ ‫‪Skor ٢‬‬ ‫‪Skor ٣‬‬ ‫‪Skor ٤‬‬ ‫‪Skor ٥‬‬
‫‪No.‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫)‪Indeks (Persentase‬‬
‫)‪(STS‬‬ ‫)‪(TS‬‬ ‫)‪(RR‬‬ ‫)‪(S‬‬ ‫)‪(SS‬‬
‫‪١.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٢.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٣.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٤.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٥.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٦.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪٧.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٣ = ١٢‬‬ ‫‪٥ x ٩ = ٤٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪٨.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٩.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪١٠.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪٥٧٦‬‬ ‫‪٩٦٠,٠٠٪‬‬
‫)‪Mean (Rata-Rata‬‬ ‫‪٥٧,٦‬‬ ‫‪٩٦,٠٠٪‬‬

‫ﻫﺬا اﳉﺪول ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ اﻟﺮأي ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪.٩٦,٠٠٪‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﻫﺪاف ﰲ اﻟﻔﻬﺮس ﻫﻲ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ ،٨٠٪ - ١٠٠٪‬ﻓﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪‬ﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪.‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻷﻫﺪاف ﻗﺪ اﺗﻔﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺮؤﻳﺔ واﳌﻬﻤﺔ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳌﺎدة‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﲢﺘﺎج اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ أو اﻷﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﻲ ﻫﻲ ﺗﺄﺧﺮ‬
‫اﳌﺪرس ﰲ ﲨﻊ ﻣﻠﻔﺎت ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪ (RPP‬واﻟﻜﻔﺎءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )‪ (KD‬ﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬

‫‪٩٦‬‬
 ‫ﺟﺪول اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎءات ﻋﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪Skor ١‬‬ ‫‪Skor ٢‬‬ ‫‪Skor ٣‬‬ ‫‪Skor ٤‬‬ ‫‪Skor ٥‬‬
‫‪No.‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫)‪Indeks (Persentase‬‬
‫)‪(STS‬‬ ‫)‪(TS‬‬ ‫)‪(RR‬‬ ‫)‪(S‬‬ ‫)‪(SS‬‬
‫‪١١.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬
‫‪١٢.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٤ = ١٦‬‬ ‫‪٥ x ٨ = ٤٠‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٥٦ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٣,٣٣ %‬‬
‫‪١٣.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬
‫‪١٤.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬
‫‪١٥.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٣ = ١٢‬‬ ‫‪٥ x ٩ = ٤٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪١٦.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x٣=٩‬‬ ‫‪٤ x ٦ = ٢٤‬‬ ‫‪٥ x ٣ = ١٥‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٤٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٨٠,٠٠ %‬‬
‫‪١٧.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬
‫‪١٨.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬
‫‪١٩.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ٩ = ٤٥‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٥٦ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٣,٣٣ %‬‬
‫‪٢٠.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪٥٧١‬‬ ‫‪٩٥١,٦٧%‬‬
‫)‪Mean (Rata-Rata‬‬ ‫‪٥٧,١‬‬ ‫‪٩٥,١٧٪‬‬

‫ﻫﺬا اﳉﺪول ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ اﻟﺮأي ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﻔﻬﺮس ﻫﻲ‬
‫‪ .٩٥,١٧٪‬ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ ،٨٠٪ - ١٠٠٪‬ﻓﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻃﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪‬ﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪.‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ رﲟﺎ ﻳﺘﻌﲔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﻌﻤﻞ ﲜﺪ ﻹﺿﺎﰲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻷن أﺣﻴﺎﻧﺎ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻠﻌﺒﻮن ﻛﺜﲑا‬
‫ﻣﻦ ﳎﺮد اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻴﺠﺐ اﳌﺪرس أن ﻳﻘﺪر ﻹرادة اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﱴ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻸﻟﻌﺎب‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
 ‫ﺟﺪول اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎءات ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫‪Skor ١‬‬ ‫‪Skor ٢‬‬ ‫‪Skor ٣‬‬ ‫‪Skor ٤‬‬ ‫‪Skor ٥‬‬
‫‪No.‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫)‪Indeks (Persentase‬‬
‫)‪(STS‬‬ ‫)‪(TS‬‬ ‫)‪(RR‬‬ ‫)‪(S‬‬ ‫)‪(SS‬‬

‫‪٢١.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٢٢.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٢٣.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٢٤.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٢٥.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٨ = ٣٢‬‬ ‫‪٥ x ٤ = ٢٠‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٥٢ : ٦٠ x ١٠٠ = ٨٦,٦٦ %‬‬

‫‪٢٦.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬

‫‪٢٧.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٢٨.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬

‫‪٢٩.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٣٠.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪٥٧٧‬‬ ‫‪٩٦١,٦٧٪‬‬

‫)‪Mean (Rata-Rata‬‬ ‫‪٥٧,٧‬‬ ‫‪٩٦,١٧٪‬‬

‫ﻫﺬا اﳉﺪول ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ اﻟﺮأي ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﰲ اﻟﻔﻬﺮس ﻫﻲ ‪.٩٦,١٧٪‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ ،٨٠٪ - ١٠٠٪‬ﻓﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﶈﺘﻮى اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪‬ﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪.‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﶈﺘﻮى أو اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺟﻴﺪة ﲟﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ .‬رﲟﺎ ﻣﺎ ﳛﺘﺎج‬
‫إﱃ اﻟﺘﺤﺴﲔ ﻫﻮ وﺿﻮح اﳌﺎدة اﻟﻠﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا اﶈﺘﻮى ﻳﺆﺧﺬ ﻣﻦ‬
‫ﻛﺘﺎب )‪ (lafadz centre‬وﺑﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺗﺆﺧﺬ ﻣﻦ اﳌﺎدة ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﱂ ﳚﺐ اﳌﺪرس أن‬
‫ﻳﺴﱰﺷﺪ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻦ واﺟﺐ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﰲ أي وﻗﺖ ﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﳌﻮاد اﳋﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﲔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻮﻇﻒ‬
‫اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪٩٨‬‬
 ‫ﺟﺪول اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎءات ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪Skor ١‬‬ ‫‪Skor ٢‬‬ ‫‪Skor ٣‬‬ ‫‪Skor ٤‬‬ ‫‪Skor ٥‬‬
‫‪No.‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫)‪Indeks (Persentase‬‬
‫)‪(STS‬‬ ‫)‪(TS‬‬ ‫)‪(RR‬‬ ‫)‪(S‬‬ ‫)‪(SS‬‬

‫‪٣١.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٣٢.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٣ = ١٢‬‬ ‫‪٥ x ٩ = ٤٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬

‫‪٣٣.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٨ = ٣٢‬‬ ‫‪٥ x ٤ = ٢٠‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٥٢ : ٦٠ x ١٠٠ = ٨٦,٦٦ %‬‬

‫‪٣٤.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٣٥.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٣٦.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٣ = ١٢‬‬ ‫‪٥ x ٩ = ٤٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬

‫‪٣٧.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٣٨.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪٣٩.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬

‫‪٤٠.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪٥٧١‬‬ ‫‪٩٥١,٦٧٪‬‬

‫)‪Mean (Rata-Rata‬‬ ‫‪٥٧,١‬‬ ‫‪٩٥,١٧٪‬‬

‫ﻫﺬا اﳉﺪول ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ اﻟﺮأي ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻔﻬﺮس ﻫﻲ ‪.٩٦,١٧٪‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ ،٨٠٪ - ١٠٠٪‬ﻓﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ‪‬ﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪.‬‬
‫رأى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺪاﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪ ،‬ﻷن ﺗﻘﺮﻳﺐ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع‬
‫وﺷﻬﺮ ﻫﻨﺎك داﺋﻤﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﲔ اﳌﺪرس أو اﳌﻮﻇﻒ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻊ وﱄ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪٩٩‬‬
 ‫ﺟﺪول اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎءات اﻟﻤﺠﻤﻠﻴﺔ‬
Skor ١ Skor ٢ Skor ٣ Skor ٤ Skor ٥
No. Total Indeks (Persentase)
(STS) (TS) (RR) (S) (SS)
١. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٢. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٣. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٤. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٥. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٦. — — ٣x١=٣ ٤x١=٤ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٧ ٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %
٧. — — — ٤ x ٣ = ١٢ ٥ x ٩ = ٤٥ ٥٧ ٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %
٨. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٩. — — ٣x١=٣ ٤x١=٤ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٧ ٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %
١٠. — — ٣x١=٣ ٤x١=٤ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٧ ٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %
١١. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
١٢. — — — ٤ x ٤ = ١٦ ٥ x ٨ = ٤٠ ٥٦ ٥٦ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٣,٣٣ %
١٣. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
١٤. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
١٥. — — — ٤ x ٣ = ١٢ ٥ x ٩ = ٤٥ ٥٧ ٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %
١٦. — — ٣x٣=٩ ٤ x ٦ = ٢٤ ٥ x ٣ = ١٥ ٤٨ ٤٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٨٠,٠٠ %
١٧. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
١٨. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
١٩. — — ٣x١=٣ ٤x٢=٨ ٥ x ٩ = ٤٥ ٥٦ ٥٦ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٣,٣٣ %
٢٠. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
٢١. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٢٢. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٢٣. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٢٤. — — ٣x١=٣ — ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٢٥. — — — ٤ x ٨ = ٣٢ ٥ x ٤ = ٢٠ ٥٢ ٥٢ : ٦٠ x ١٠٠ = ٨٦,٦٦ %
٢٦. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
٢٧. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %
٢٨. — — — ٤x١=٤ ٥ x ١١ = ٥٥ ٥٩ ٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %
٢٩. — — — ٤x٢=٨ ٥ x ١٠ = ٥٠ ٥٨ ٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %

١٠٠
‫‪٣٠.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٥٩ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٨,٣٣ %‬‬
‫‪٣١.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٣٢.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٣ = ١٢‬‬ ‫‪٥ x ٩ = ٤٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪٣٣.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٨ = ٣٢‬‬ ‫‪٥ x ٤ = ٢٠‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٥٢ : ٦٠ x ١٠٠ = ٨٦,٦٦ %‬‬
‫‪٣٤.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤x٢=٨‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٣٥.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٣٦.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٤ x ٣ = ١٢‬‬ ‫‪٥ x ٩ = ٤٥‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪٣٧.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٣٨.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪٣٩.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫‪٤x١=٤‬‬ ‫‪٥ x ١٠ = ٥٠‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٧ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٥,٠٠ %‬‬
‫‪٤٠.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٣x١=٣‬‬ ‫—‬ ‫‪٥ x ١١ = ٥٥‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٨ : ٦٠ x ١٠٠ = ٩٦,٦٦ %‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪٢٢٩٥‬‬ ‫‪٣٨٢٥,٠٠٪‬‬

‫)‪Mean (Rata-Rata‬‬ ‫‪٥٧,٣٧٥‬‬ ‫‪٩٥,٦٣٪‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳊﺴﺎب اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ‬
‫ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻫﻲ ‪ ،٥٧,٣٧٥‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ اﻻﻧﺪﻛﺲ ﻫﻲ ‪ .٩٥,٦٣٪‬ﰒ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳉﺪول اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﺳﻮء ﺟﺪا )ﻻ أواﻓﻖ أم ﺿﻌﻴﻒ(‬ ‫‪٠٪ - ١٩.٩٩٪‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺳﻮء )ﻏﲑ ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻏﲑ ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪٢٠٪ - ٣٩.٩٩٪‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪٤٠٪ - ٥٩.٩٩٪‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺟﻴﺪ )ﻣﻮاﻓﻖ أو ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪٦٠٪ - ٧٩.٩٩٪‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪا )ﻣﻮاﻓﻖ أو ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪٨٠٪ - ١٠٠٪‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪:‬‬ ‫‪.٩٥,٦٣٪‬‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ اﻟﻔﻬﺮس ﻫﻲ‬
‫‪ .٨٠٪ - ١٠٠٪‬وﺧﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ‬
‫ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪.‬‬
‫‪١٠١‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳋﻼﺻﺔ واﻻﻗﱰاﺣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺸﻜﻼت ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﻔﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺨﻼﺻﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺘﻬﺞ ﻣﺪرﺳﺔ ﺷﺎﻓﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮﻃﲏ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻲ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬ ‫‪.١‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﰎ ﺗﺮﲨﺔ ذﻟﻚ اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﲢﻀﲑ اﻟﺪروس وﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ‬
‫اﳌﺪرس‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﺟﺪا ﻷن اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻫﺬﻩ اﻷﻋﻤﺎر‬
‫اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ )‪ ٦ – ٤‬ﺳﻨﻮات( ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺬاﻛﺮة ﻗﻮﻳﺔ ﳊﻔﻆ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ أن اﳌﺪارس‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﺎ أﻧﻮاع اﻟﻌﺒﺎدات ﻓﺘﺤ ّﻔﻈﻬﻢ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ أذﻛﺎر اﻟﺼﻼة واﻷدﻋﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺼﲑة‪ .‬وﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﺎ ﻣﺎدة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻷﺣﺮف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ واﻷرﻗﺎم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﳌﻔﺮدات واﳉﻤﻞ اﻟﻘﺼﲑة وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺳﲑ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻌﻨﻴﺔ ﺟﻴﺪ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ .‬ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳍﺪف‪،‬‬ ‫‪.٢‬‬

‫اﲣﺬت ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎدة ﺧﺎﺻﺔ ﳍﺎ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻟﻐﺔ وﺳﻴﻄﺔ ﻹﻟﻘﺎء اﳌﺎدة‪ .‬ﻳﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌﻮدﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﲰﺎع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﻨﺸﺆون ﻋﻠﻰ ﺣﺐ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬
‫‪١٠٢‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺪرس ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮاد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺮق ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﺠﻊ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب‪ .‬ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺎدة‪ ،‬ﻳﺄﺧﺬ اﳌﺪرس ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬي‬
‫أﺻﺪرﻩ ﻟﻔﻆ ﺳﻴﻨﱰ ﻟﻠﻨﺸﺮ وﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻘﺮر ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﲡﺮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﻓﱰ إﱃ ﻓﱰة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻛﺜﲑ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﳚﺮى أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ وﺷﻬﺮﻳﺎ أو ﺣﱴ ﻓﺠﺎﺋﻴﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺳﲑ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ ﺷﺎﻓﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫‪.٣‬‬

‫ﰲ اﻟﻔﻬﺮس ﻫﻲ ‪ .٩٥,٦٣٪‬ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻗﻴﻤﺔ ‪) ٨٠٪ - ١٠٠٪‬ﰲ ﺟﺪول اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ( ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲟﻌﻬﺪ‬
‫ﺷﺎﻓﺎﻧﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺟﻴﺪ ﺟﺪا‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‬
‫واﻻﻗﱰاﺣﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻮاﺿﻌﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ أن ﳛﺪد اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﶈﺪدة وﻳﻮﺟﻪ اﻟﻨﺸﺌﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺪارس ﻋﻦ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻮاﺿﻌﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ أن ﻳﻨﻔﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻓﻖ أﻫﺪاف ﻛﻞ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ووﻓﻖ اﳊﺎﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺴﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﻘﺪم ﻣﺴﺎﳘﺘﻪ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺪارﺳﻪ ﰒ‬
‫ﻳﻄﻮر اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪ (RPP‬واﻟﻜﻔﺎءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )‪ (KD‬اﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ رﺋﻴﺲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺪرﺳﻮن وﺑﻌﺾ اﳌﻮﻇﻔﲔ‪.‬‬

‫‪١٠٣‬‬
‫‪ .٤‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺸﻮﻗﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬وﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺪرس أن ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ أن ﳛﻔﺰ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻛﻲ‬
‫ﻳﺪرﺳﻮا اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﳌﻌﻬﺪ أو اﳌﺪرﺳﺔ أن ﻳﻘﺪم ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﻛﻔﺎءات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﳌﻌﻬﺪ أو اﳌﺪرﺳﺔ أن ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ أوﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وﻳﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﻮﻇﻔﲔ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﱵ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺴﲔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ وﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪١٠٤‬‬
 ‫ﻣﺮاﺟﻊ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .١‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫أﺑﻮ ﺑﻜﺮ‪ ،‬ﺳﻴﻒ اﷲ‪ .‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺰﻳﺘﻮن اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬دراس ﻋﻠﻴﺎ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮﻳﻒ ﻫﺪاﻳﺔ اﷲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ‪،‬‬
‫ﺳﻨﺔ ‪.٢٠١٥‬‬

‫اﻷﻣﲑ‪ ،‬ﻋﺒﺎس ﻧﺎﺟﻲ ﻋﺒﺪ‪ .‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﺑﻐﺪاد ‪ :‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ‪.٢٠١٤ ،‬‬

‫اﻟﺒﺸﲑ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻣﺰﻣﻞ وﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻣﺎﻟﻚ ﳏﻤﺪ‪ .‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬دار اﻟﻠﻮاء‪ ،١٩٩٥ ،‬ط‪٢.‬‬

‫اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻮاد ﺟﺎﺳﻢ ﳏﻤﺪ‪ .‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬ﺑﻐﺪاد ‪ :‬دار اﳋﻮراء‪.٢٠٠٩ ،‬‬

‫اﳉﺒﻮري‪ ،‬ﻋﻤﺮان ﺟﺎﺳﻢ و اﻟﺴﻠﻄﺎﱐ‪ ،‬ﲪﺰة ﻫﺎﺷﻢ‪ .‬اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎن ‪:‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ دار اﻟﺼﺎدق اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،٢٠١٣ ،‬ط‪.١ .‬‬

‫اﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬اﳊﺎﻓﻆ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪) ،‬ﺑﲑوت ‪ :‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫‪ ،(٢٠١٣‬ص‪٣٥ .‬‬

‫أﲪﺪ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﻮد‪ .‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫اﺑﻦ ﺗﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺷﻴﺦ اﻻﺳﻼم أﲪﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ .‬اﻗﺘﻀﺎء اﻟﺼﺮاط اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﺠﺤﻴﻢ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ٧٦٨ ،‬ﻫـ‪.‬‬

‫‪١٠٥‬‬
‫دوﻳﺪري‪ ،‬رﺟﺎء وﺣﻴﺪ‪ .‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺎﺗﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﻤﺎ رﺳﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫دﻣﺸﻖ – ﺳﻮرﻳﺔ‪.‬‬

‫رﺟﺐ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ )أﻛﺎدﳝﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻮﻋﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬

‫زوﻳﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ .‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺮاث وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻛﺘﺐ‬
‫ﺷﻬﺮﻳﺔ‪.١٩٨٦ ،‬‬

‫ﺷﻴﺎك‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﺷﺒﺎك ﳏﻤﺪ‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‬
‫ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻬﺪ ﻫﺪاﻳﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺗﺎﳒﲑاﻧﺞ اﳉﻨﻮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﲡﻴﻨﺘﺎ ﺑﻜﻮ ﻣﻴﺪﻳﺎ‪.٢٠١٧ ،‬‬

‫ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﲪﺪ‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ .‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪.١٩٨٩ ،‬‬

‫ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﲪﺪ‪ .‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﺑﲑوت ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻌﺮﰊ‪.٢٠٠٦ ،‬‬

‫ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﲪﺪ‪ .‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪،‬‬
‫‪.٢٠٠١‬‬

‫ﻃﻌﻴﻤﻪ‪ ،‬رﺷﺪي أﲪﺪ و وﻫﺮان‪ ،‬أ‪ .‬د‪ .‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ .‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬أﺳﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ‪.‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﺴﲑة‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﺻﺎﱀ‪ .‬ﻓﻲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ .‬اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬أﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺎدﺗﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﺮدﻫﺎ‪ .‬ﻣﺼﺮ‬
‫‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ١١١٩ ،‬ﻫـ‪ ،‬ط‪٧ .‬‬

‫‪١٠٦‬‬
 ‫ﻋﻤﲑة‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺑﺴﻴﻮﱐ‪ .‬اﻟﻤﻨﻬﺞ وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،١٩٩١ ،‬ط‪.٣ .‬‬

‫ﻋﻄﻴﺔ‪ ،‬ﳏﺴﻦ ﻋﻠﻰ‪ .‬اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬‬
‫‪.٢٠٠٩‬‬

‫ﻋﺒﻴﺪات‪ ،‬ﳏﻤﺪ و أﺑﻮ ﻧﺼﺎر‪ ،‬ﳏﻤﺪ و ﻣﺒﻴﻀﲔ‪ ،‬ﻋﻘﻠﺔ‪ .‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﻌﻠﻮم اﻻدارﻳﺔ‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻻردﻧﻴﺔ‪.١٩٩٩ ،‬‬

‫ﻓﻀﻞ اﷲ‪ ،‬ﳏﻤﺪ رﺟﺐ‪ .‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻮﻳﺲ ‪ :‬ﻋﺎﱂ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ‪ ،١٩٩٩ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﻴﺰ‪١٩٨٩ ،‬‬

‫وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﻜﺮﺗﺎرﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮﻛﺰ ﲣﻄﻴﻂ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺮﻳﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺪس‪.٢٠٠٨ ،‬‬

‫ﻣﺸﺮوع ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﰲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﻄﻮر ﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﳘﺎم‪ ،‬ﻳﺎﺳﺮ‪ .‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﻴﺪ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد "اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪٢٢‬‬
‫ﻧﻮﻓﻤﱪ‪.٢٠١٢‬‬

‫ﻫﻮاﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ .‬اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬دار اﳌﺮﻳﺦ‪.١٩٨٨ ،‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﺔ‬
‫‪Afaq Arabiyyah : Jurnal Pendidikan Bahasa Arab. Jakarta : UIN Jakarta, vol. ٢,‬‬
‫‪No. ٢, Desember ٢٠٠٧.‬‬

‫‪١٠٧‬‬
Afaq Arabiyyah : Jurnal Kebahasaaraban dan Pendidikan Bahasa Arab. Jakarta
: UIN Jakarta, vol. VIII, No. ٢, Desember ٢٠١٣.
Arikuntoro, Suharsimi. Prosedur Penelitian : Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta :
Rineka Cipta, ٢٠١٠, c. ١٤.
Bancroft English Dictionary : Bancroft and Co “First Published” S.W. ١. London,
١٩٦٦.
Dardjowidjojo, Soenjono. Psikolinguistik Pengantar Pemahaman Bahasa
Manusia. Jakarta : Yayasan Obor Indonesia, ٢٠١٠.
Depdiknas, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Edisi Ketiga. Jakarta : Balai Pustaka,
٢٠٠٧, c. ٤.
Depdiknas, Pedoman Penerapan Pendekatan “Beyond Centers and Circle Time
(BCCT)” (Pendekatan Sentra dan Lingkaran dalam Pendidikan Anak Usia
Dini), ٢٠٠٦. Jakarta.
El-Ushaili, Abdul Aziz bin Ibrahim. Psikolinguistik Pembelajaran Bahasa Arab,
‫ ﻣﻦ اﳌﱰﺟﻢ إﱃ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‬. Bandung : Humaniora.
Forsalingua : Media Edukasi Bahasa dan Sastra. Jakarta : Universitas
Muhamadiyah Jakarta), vol.١, No.١, Maret ٢٠١٤.
H. Hidayat, Aktivitas Mengajar Anak TK. Bandung : Katarsis.
Moch. Matsna dan Raswan, Evaluasi Pembelajaran Bahasa Arab I. Jakarta : UIN
Jakarta Press, ٢٠١٣.
Ornstein, Allan C and Hunkins, Francis P. Curriculum : Fondations, Principles,
dan Issues. Boston : Pearson Education, ٢٠٠٩, ٥th edition.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional, Nomor ٥٨ Tahun ٢٠٠٩ Tanggal ١٧
September ٢٠٠٩, Standar Pendidikan Anak Usia Dini.
Sarosa, Samiaji. Penelitian Kualitatif : Dasar-Dasar. Jakarta : PT Indeks, ٢٠٠٢.
Subana dan Sudrajat. Dasar-Dasar Penelitian Ilmiah. Bandung : Pustaka Setia,
٢٠٠١, c. ١.
Subagyo, Pangestu dan Djarwanto. Statistika Induktif : Edisi ٥. Yogyakarta :
BPFE Yogyakarta, ٢٠٠٩, c.٢.
Sukaesi, Ecih dan Erha, Arif. Smile Book : Super Pintar PAUD untuk Playgroup
Jakarta, Wahyu Media, ٢٠١٦, cet. ١.
١٠٨
Susanto, Ahmad. Perkembangan Anak Usia Dini, Jakarta : Prenadamedia, ٢٠١٢.
Udelhofen, Susan. Keys to Curriculum Mapping : Strategies and Tools to Make it
Work. California : Corwin Press, ٢٠٠٥.
UU No. ٢٠ Tahun ٢٠٠٣, Tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Wahab, Muhbib Abdul. Epistimologi dan Metodoogi Pembelajaran Bahasa Arab.
Jakarta : Lembaga Penelitian UIN Jakarta, ٢٠٠٨, cet.١
Wiyani, Novan Ardy dan Barnawi, Format PAUD : Konsep, Karakteristik, dan
Implementasi Pendidikan Anak Usia Dini. Jogjakarta : Ar-Ruzz Media, ٢٠١٢.

‫ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺧﺮى‬.٣
‫ ﻣﻦ‬،(٢٠١٨ ‫ ﻓﱪاﻳﺮ‬١٣ ، ١٤:٥٦: ‫ ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ )آﺧﺮ ﲢﺪﻳﺚ‬،‫رﺣﺎب ﻣﻌﺎذ‬
: ‫وﻳﺒﺴﻴﺖ‬
https://mawdoo٣.com/BC‫و‬EF‫_ا‬IJ_‫ل‬LM‫ط‬O‫_ا‬PQ‫ر‬ST_‫ق‬E‫ط‬

‫ ﻳﻮﻧﻴﻮ‬٧ ، ١٢:٢٧: ‫ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل )آﺧﺮ ﲢﺪﻳﺚ‬،‫إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻌﺒﻴﺪي‬

: ‫ ﻣﻦ وﻳﺒﺴﻴﺖ‬،(٢٠١٦
https://mawdoo٣.com/‫ﻃﺮﻳﻘﺔ_ﺗﺪرﻳﺲ_رﻳﺎض_اﻷﻃﻔﺎل‬

،(٢٠١٥ ‫ ﺳﺒﺘﻤﱪ‬١٩ ، ٠٩:١٠: ‫ ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )آﺧﺮ ﲢﺪﻳﺚ‬،‫ﻟﻴﻠﻰ اﻟﻌﺎﺟﻴﺐ‬
: ‫ﻣﻦ وﻳﺒﺴﻴﺖ‬
https://mawdoo٣.com/‫ل‬LM‫ط‬VF_BWXEYF‫_ا‬BZ[F‫[\_ا‬YT_]W^
Nuren, Belajar secara Menyenangkan dengan Metode Sentra, dari website :
http://butikaini.com/blog/metode-sentra-pendidikan-karakter/ (١٤ April ٢٠١٤)
Sudrajat, Akhmad, Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik, dan
Model Pembelajaran, dari web :

١٠٩
 https://akhmadsudrajat.wordpress.com/٢٠٠٨/٠٩/١٢/pendekatan-strategi-
metode-teknik-dan-model-pembelajaran/ (Diakses pada ٢٢/٠٣/٢٠١٥)
Saputra, Arif Naufan judul artikel : Cara Menghitung Kuesioner Skala Likert,
dari web : http://naufansapoetra.blogspot.com/٢٠١٥/١١/cara-menghitung-
kuesioner-skala-likert.html (Diakses pada, ٢٧ Juli ٠١٨)
https://ar.islamway.net/article/٢٩٤٦٩/L`FLM‫أط‬-S`b-BWXEYF‫ا‬-BWc‫أھ‬
https://ar.wikipedia.org/wiki/‫ة‬ ‫_ا‬ ‫_ا‬ _ _ ‫ا‬
http://syafana.sch.id/
KBBI offline, versi ٥.١
https://ar.islamway.net/article/٢٩٤٦٩/L`FLM‫أط‬-S`b-BWXEYF‫ا‬-BWc‫أھ‬

١١٠
 Daftar Wawancara untuk Guru Bahasa Arab
Di Syafana Islamic School

Apakah perubahan sistem kurikulum di Indonesia berdampak dengan

penentuan tujuan dan pelaksanaan kurikulum di sekolah ini?
Tentu. Misal dulu kami masih memakai metode kuno dengan prinsip
“teacher orientik”, artinya guru menerangkan secara terus menerus. Sekarang
kita rubah ke kurikulum nasional bermodel sentra.
Namun ada beberapa mata pelajaran juga yang tidak terpengaruh oleh hal
tersebut, contoh pembelajaran tahfidz atau bahasa Arab, karena kurikulum
tersebut kami yang membuat sendiri oleh sekolah.
Intinya setiap ada perubahan kurikulum pasti berdampak kepada kebijakan
sekolah juga. Namun bagaimanapun perubahan kurikulum yang diberikan
pemerintah tidak akan merubah visi dan misi ditetapkan sekolah ini. Jadi
tinggal disesuaikan saja.

Kurikulum apa yang digunakan di sekolah ini?

Kalau di tingkat TK, kami menggunakan kurikulum nasional (K١٣) dengan
menggabungkan kurikulum Al-Azhar. Kurikulum nasional dengan model
sentra. Kurikulum Al-Azhar diadopsi ciri khasnya, yaitu ada tambahan
pelajaran Tahfidz dan Bahasa Arab sebagai muatan lokal. Jadi, Bahasa Arab
di sini sudah seperti ciri khas sekolah sendiri yang disesuaikan dengan tujuan
dan kebutuhan anak. Sedangkan kurikulum Cambridge lebih ditambahkan
pada tingkat SD dan SMP.
Kurikulum syafana tidak menerapkan kurikulum Al-azhar sepenuhnya,
hanya menjadikannya percontohan saja.

Apakah kurikulum yang ada sangat tepat/cocok untuk pengajaran

Bahasa Arab di sekolah ini?
Alhamdulillah, sudah tepat. Dalam artian pengajaran bahasa arab di sini
disesuaikan dengan kurikulum yang ada. Di sini kami punya tim khusus
Bahasa Arab dan Tim Kurikulum. Kita mengkaji KD (Kurikulum Dasar),
lalu ada Kurikulum Diknas, Kurikulum Internasional agar semuanya saling
melengkapi.

Bagaimana pendapat bapak tentang kurikulum Bahasa Arab di tingkat

PAUD?
Menurut saya, kurikulum Bahasa Arab di TK ini sangat simple dan cocok.
Kami mencoba mewujudkan tujuan/target pembelajaran, misal dengan
mengenalkan huruf-huruf hijaiyah, kata-kata sederhana bahasa Arab. Materi
dan Metode pembelajaran juga fleksibel, kebanyakan dengan moving class
dan games, sekiranya anak nyaman dan paham dalam belajar.

Bagaimana indikator pelaksanaan kurikulum Bahasa Arab di sekolah

ini?
Kalau pelaksanaan mungkin lebih banyak di kegiatan belajarnya dengan
model sentra (moving class). Salah satu indikator kurikulum ini berhasil
adalah ketika anak-anak bisa merasa senang, dalam artian siswa dapat
memahami semua yang telah diajarkan di sekolah Syafana ini. Dalam
praktiknya pun, kami juga menuntun agar anak dapat bermuhadatsah dalam
bahasa Arab dan bahasa Inggris setiap hari.
Kami merujuk pada indikator-indikator yang kita buat dalam RPP yang
disesuaikan dengan materi atau tema pembelajaran. Kalau indikator-
indikator itu tercapai, berarti kurikulum kita berhasil. Tapi kalau ada
indikator yang belum tercapai berarti kita mengadakan evaluasi.
Jadi kami terus memantau indikator perkembangan anak dalam berbagai
aspek, misal dari aspek agamanya, apakah mereka makin baik atau tidak,
rajin ibadah. Lalu dari aspek kognitifnya, pengetahuannya bertambah atau
tidak. Aspek bahasa, sudah bertambah atau tidak kosakatanya. Dari aspek
seni, dia tertarik atau tidak, bisa mengenal alat-alat musik dan dapat
memainkannya atau tidak. Lalu dari aspek sosialnya, sikapnya baik atau
tidak kepada temannya.
Kesimpulannya jika dilihat dari semua aspek perkembangan siswa itu naik
berarti kurikulum kita sudah tercapai. Tapi jika ada penurunan, maka
diadakan evaluasi kembali, dan dijadikan bahan pertimbangan mencari
kurikulum yang cocok untuk perkembangan siswa tersebut.
Program apa saja yang dilakukan sekolah untuk mencapai tujuan
kurikulum tersebut?
Kami melakukan program murojaah ١ minggu sekali, dan guru melakukan
pembiasaan berbahasa arab dan bahasa inggris setiap harinya oleh para guru
dan siswa. Namun kadang juga ada program khusus utk berbagai perlombaan
bahasa Arab, contohnya spelling Bahasa Arab, menulis huruf hijaiyah,
mewarnai gambar nomor-nomor bahasa Arab.

Problem/kendala apa saja yang bapak/ibu alami dalam menjalani

pendidikan di sekolah ini?
Kendalanya yaitu kepatuhan/kedisiplinan guru dalam melaksanan jobdesk
yang sudah ditentukan. Misalnya dalam hal mengumpulkan tugas
administrasi seperti RPP, dan lain-lain, terkadang suka terlambat. Selain itu
juga diperlukan komunikasi yang baik antara guru dengan orang tua agar
dapat berkoordinasi dengan baik demi tercapainya kemajuan siswa dalam
belajar, agar orang tua juga paham kurikulum yang sekolah terapkan, dan
mereka dapat mendukungnya secara penuh, sehingga tujuan pembelajaran
siswa dapat tercapai.

Apa tujuan/orientasi pembelajaran Bahasa Arab di tingkat PAUD?

Siswa dapat mengenal huruf-huruf dan angka bahasa Arab, baik dari segi
penulisan, pengucapan, serta contoh-contohnya. Sekiranya anak bisa
membaca dan mencintai Al-Qur’an.

Dari mana sumber/buku materi pengajaran bahasa Arab untuk TK di

sini?
Sebagian kecil kami mengambil materi dari tingkat SD/MI : “Buku Bahasa
Arab Lafadz Centre”, tapi kita ngga ngambil seluruhnya, kita hanya
mengutip beberapa materi yang penting saja, yang disesuaikan dengan tema
pembelajaran di TK. Selain itu materi didapat dari pengalaman guru yang
pernah mengajar di tempat lain sebelumnya, atau terkadang mengambil dari
youtube untuk menambah khazanah guru mengajar.
Mengapa Bahasa Arab penting untuk diajarkan kepada anak usia dini?
Bahasa Arab di sekolah ini ditunjang sebagai materi khusus atau sebagai
muatan lokal. Karena dari awal kami ingin anak-anak usia dini itu mengenal
huruf-huruf Al-Qur’an, di samping itu juga agar mendukung proses pelafalan
dan hafalannya, untuk itulah sekolah ini mengajarkan Bahasa Arab mulai
dari mengenal huruf-huruf hijaiyah dan tajwidnya. Karena umat Islam
berpedoman kepada Al-Qur’an, jadi kita berusaha menanamkan kepada
Anak Usia Dini mengenai kecintaan diri terhadap Al-Qur’an dan Bahasa
Arab. Kita juga berusaha untuk menghilangkan prespektif yang berkembang
di masyarakat, bahwa belajar Bahasa Arab itu susah. Nah, dengan
mengenalkan Bahasa Arab sedari dini dan dituntun sesuai umurnya tanpa ada
paksaan, kita berharap anak-anak dapat lebih mudah memahaminya.

Apa yang menjadi ciri khas sekolah ini berbeda dengan sekolah lain?
Hal yang menjadikan sekolah syafana ini berbeda/unggul dibanding lainnya
yaitu adanya program tahfiz dan pelajaran bahasa Arab untuk anak usia dini,
dan sekarang pun sudah banyak dicontoh sekolah-sekolah lain untuk
diterapkan disekolahnya masing-masing.
Dari segi program dan ekstrakurikulernya juga mungkin beda dengan
sekolah-sekolah lain. Lalu kami juga mencetak majalah sekolah persemester
dengan tiga bahasa (Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, dan Bahasa Arab)
yang kadang juga menyelipkan tebak-tebakan atau TTS dalam Bahasa
Inggris atau Bahasa Arab untuk melatih kecerdasan siswa. TTS dibuat dari
kreativitas guru untuk menarik minat belajar siswa.

Sejauh mana target pelaksanaan kurikulum pembelajaran di sekolah

ini?
Alhamdulillah, menurut saya, sudah tercapai dalam pembelajaran bahasa
Arab, yaitu dengan mengenalkan huruf hijaiyah dan angka bahasa arab.
Meskipun kadang masih perlu dievaluasi lagi dalam hal percakapan sehari-
hari.
Materi apa saja yang bapak/ibu ajarkan ketika mengajar Bahasa Arab?
Untuk materi pembelajaran, semua pengajar mengikuti SOP nya masing-
masing dan diharuskan untuk membuat silabus, seperti tema umum,
semester plan, RPPM, bahkan sampai timeline mingguan dan harian. Dalam
١ minggu, setiap pengajar diharuskan membuat RPP mengenai materi apa
saja yang akan dipelajari untuk seminggu kedepan. Sebelum materi tersebut
kita ajarkan kepada anak didik, kita adakan evaluasi terlebih dahulu setiap
minggunya. Kita diskusikan bersama mengenai rencana pembelajaran
tersebut.

Apakah ada hubungannya belajar Bahasa Arab dengan Belajar Baca-

Tulis Al-Qur’an?
Mengenai hubungan antara Bahasa Arab dengan baca tulis Al-Quran,
nyatanya memang sangat berkaitan erat. Bahasa Arab sendiri di mulai dari
huruf hijaiyah yakni huruf inti ketika kita akan membaca dan menulis Al-
Qur’an. Begitupun dengan kurikulum dalam Materi Bahasa Arab ini, kita
buat memang untuk mendukung baca tulis Al-Quran. Namun, tidak kita
terapkan di usia TK, yakni nanti pada saat kelas ١ SD.
Nyatanya memang sejak awal ketika TK Syafana ini berdiri pada ٢٠٠٥, kita
sudah mencetuskan bahwa anak-anak tidak diwajibkan untuk baca tulis dan
hitung.

Bagaimana respon dan minat siswa ketika belajara Bahasa Arab di

kelas?
Allhamdulillah, respon dan minat anak-anak terhadap Bahasa Arab sangat
antusias. Dalam arti, mereka senang mendapatkan sesuatu hal yang baru.
Ditambah lagi pengajarnya yang memiliki metode pembelajaran yang asik,
anak-anak pun jadi ikut bertambah semangat untuk ingin lebih tahu lagi, ada
apa si di Bahasa Arab itu.
Kesulitan apa saja yang dialami siswa ketika belajar Bahasa Arab di
kelas?
Disamping itu juga pasti ada kesulitan dalam mengajar. Seperti contohnya;
ketika anak-anak tidak kondusif dalam kelas, kami sebisa mungkin tidak
akan memulai pembelajaran. Maka dari itu sebelum memulai belajar selalu
kita dahului dengan bernyanyi, bertepuk tangan, mengkondisikan agar anak
konsentrasi. Kalaupun ada gejala-gejala anak yang mungkin memang butuh
dipisahkan agar konsentrasi dikarena sedang menangis atau hal apapun, ya
akan kita pisahkan dahulu. Sebisa mungkin kita tenangkan agar bisa
konsentrasi dan tidak mengganggu teman-teman yang lain. Selain itu,
kesulitan lain ketika belajar Bahasa Arab yakni pelafalan huruf. Berbeda
dengan huruf-huruf latin, seperti abjad a b c d. Huruf Arab punya aksen
tersendiri dan untuk pertama kali pembelajaran, terkadang ada beberapa
huruf yang sulit diucapkan bagi anak-anak karena belum terbiasa mendengar
huruf berbahasa arab. Namun untuk TK B, Alhamdulillah tidak ada kesulitan
yang signifikan dalam memahaminya.

Apa manfaat belajar Bahasa Arab di PAUD untuk kehidupan sehari-

hari siswa?
Untuk manfaat dalam kehidupan sehari-hari bagi anak PAUD dalam
mempelajari Bahasa Arab ini, secara langsung sekiranya belum begitu terasa.
Namun, ketika anak sudah bisa membedakan mana huruf Ba, Tsa, Ja, itu
sangat bermanfaat dan dapat dilihat dari tanggapan anak itu sendiri.
Misalnya, ketika ia mengikuti pengajian dirumahnya dan membuka Al-
Quran, ia sudah tidak kaget lagi. Sudah tahu bahwa oh ini huruf Ba, huruf
Tsa dan lain-lain. Sudah tidak perlu diajarkan kembali.

Apa harapan bapak/ibu kepada siswa yang belajar Bahasa Arab di usia
dini?
Untuk harapan yang kita inginkan dari belajar Bahasa Arab ini, sesuai
dengan kurikulum yang ada di Syafana yaitu harapan kita agar anak didik
benar-benar memahami konsep hijaiyah. Anak didik jadi benar-benar
mengetahui alif, ba, tsa, bagaimana pengucapannya, bagaiamna
mengkhoribnya, tajwidnya. Karena di Syafana kita benar-benar
mencontohkan bacaan yang sesuai dengan bacaan Arabnya asli. Walalupun
kita tidak mengajarkan oh ini mukhoribnya harus ditengah tenggorokan,
diujung atau dimana, tapi kita mencontohkannya dengan praktik langsung.
Ketika kita punya guru yang fasih, anak-anak pasti akan fasih. Tetapi, ketika
kita punya guru yang tidak fasih ya kita sendiri ikut-ikutan tidak fasih juga.
Disini peran guru sangat amat penting, apalagi untuk anak usia dini, ia
berperilaku seperti apa yang dia lihat. Kita sebagai guru, sebisa mungkin
harus mencontohkan yang benar-benar baik.

Tes apa saja yang diberikan kepada siswa dalam belajar Bahasa Arab?
Mengenai tes dalam proses belajar, untuk di TK sendiri setiap semesteran
biasanya tidak ada tes atau ujian layaknya jenjang yang ada diatasnya.
Namun, di Syafana kita menggunakan nilai harian. Kita benar-benar
memberi penilaian setiap ada perkembangan yang berlangsung, seperti; hari
ini materinya adalah huruf hijaiyah dan dia sedang libur, tetapi minggu
depan ketika ia belajar angka, kita harus mengulang materi hijaiyah yang
lalu. Guna melihat kemampuan anak didik, apakah masih ingat atau tidak.
Jadi tesnya tidak dalam bentuk ujian resmi, tapi dengan adanya worksheet
setiap minggu yang dikerjakan disekolah, seperti tulis bebas dalam huruf
hijaiyah atau mencari huruf hijaiyah. Untuk pembagian rapot kepada
orangtua, di Syafana hanya ٢x pembagian yaitu pertiga bulan sekali tentang
laporan akhlak anak dan persemester yaitu laporan keseluruhan ٦ aspek
perkembangan anak. Jadi tidak ada rapot mingguan ataupun bulanan.

Bagaimana cara mengukur keberhasilan belajar Bahasa Arab di

PAUD?
Untuk mengukur cara keberhasilan belajar Bahasa Arab siswa di PAUD
dapat kita lihat dari tanggapan anak didik dalam melakukan kotak fisik,
seperti ketika bertemu kita mengucapkan ‘shobahul khair’, dan mereka
menjawab oh ‘shobahunur’. Nah, contoh kecil seperti itu sekiranya sudah
menjadi bukti bahwa pelajaran yang kita berikan berhasil mereka tangkap.
Bisa juga dengan anekdot penilaian atau dental dan tugas harian. Lebih
kepada anak sudah paham atau belum ketika kita tanya.
Apakah ada evaluasi yang dilaksanakan di sekolah ini?
Ya, ada. Kami melakukan beberapa evaluasi di sekolah ini. Pertama,
evaluasi mingguan, yaitu meeting/rapat antara guru dan kepala sekolah untuk
membahas masalah atau kesulitan selama proses pelaksanaan kurikulum
tersebut. Kedua, evaluasi bulanan, dengan tim khusus kurikulum. Ketiga,
evaluasi per semester, yang bersifat menyeluruh. Keempat, evaluasi yang
bersifat aksidental, yaitu evaluasi yang dilaksanakan pada keadaan atau
kejadian tertentu yang mengharuskan sekolah mengadakan evaluasi dengan
segera.
Termasuk evaluasi kegiatan yang akan kami laksanakan, seperti kegiatan
assembly yangg diadakan satu semester sekali. Kegiatan tersebut berisi
penampilan-penampilan siswa yang dipersembahkan untuk orang tuanya.
Intinya setelah ada kegiatan selalu diadakan evaluasi baik kegiatan fieldtrip,
١٧ agustus, dan lain-lain. Di akhir tahun ajaran juga akan ada penampilan
siswa, dari situ dapat dilihat sejauh mana ketercapaian kurikulum yang
diterapkan kepada siswa.
 T t is on integroted excellent school which octs
I upon Notioncl Stondords ond represents cn
internotioncl view. Sycfono wCIs estoblished in
2005 in Goding Serpong Tongerong. Groduotes
from this school ore expected to be genuine
mu'mineen ond dynornic muslims so thot they con
be the future leoders who possess high ocodernic
quolificotions, oble to compete globoily ond ore
odmitted into lnternotionol ond Notionol higher
educotion institutions.

vrsloN
" ...to be the lslamic school reference in
Indonesia as a foundation in the developing of a
civilized generation"

MtssroN
# To produce muslims who hove strong foith
(Aqidoh), brooder knowledg., noble chorocter,
high skill ond creotivity, independence, high
ochievement ond strong leodership.
W To mcke Syofono lslomic School cs o relioble
educotion institution.
ffi To introduce ond or set up Syofono lslomic
School throughout the regions in lndonesio.

t-
 %

,,*
: J*

&,j "b
E

e"J
u r.s*€#;
,, i,, ';?\Yi{ #F, \-i
-,* :-ars. l.
.* .r _$
::
,....
,,. at

;:,li: LL L;:_ f ' .'a

r,.r li8 3l - agi :J3

i t-ralt\/ ,-1al llo , lar :J0 :4.:l

:ta
cE0f-ii3f ,,tl
,,.41
,'tl
-.,.t|

ln Toddler, students wilNlenrn;

r; fi3r7v tc cdjust to ine elvironment c: s;nccl ,.:

't',,t
ti

,.:,t.

,r l-io,"v to sccicliz* rvith friencs cnd er.pre:s lheir orncticn,c

cpcropr-ictely .
,.,:i

.tl
., Hcw to develco their motcric sklils cnd pl-cciice iheir pnysiccr ' .:;,i

r:cvgr:l*tts .4,)

r i-low tc com,rruniccte fluen|y iisr-trine. respcnding cnc si:ackn..

:1
.:.,:|

:,'.1'

,,i
In Ploygroup, students will learn: ' L:i
:
:,t
,..1

;: Hcr& to cdjust tc ih*ir environrrent .,

....,,i
tl

,: Hcw ic use Clfferent v,:ccbulcr-y words .:l

,:.'::l
':,1

> How tc sociciize r,vell in the scnccl environnrent

','-1
. ,:)
il
ln Kindergorten. students urlll learn: ;
.,.1

r> Abor:t wcrici cround thern cnd diff*rent cencepts (lsrcniic, ,'l

Scl*nce, Mcths, Scclci) i

) Tc begin how to ccrlrrnuniccte in Arcbic cnC [ngiisir

) i-jcw to fcliov\r instructlcns
) Ta rner:cr-ize Ai Our'cn c;t c yaung cge
) Tc Prcy rnd Recit* dcily supr;c*iicns
t rii$-!:{F

t -!f" c
s.:: +$'i

*
#
*:'

"',.:,

ffiffi
1" ?{:;i:;
,,-:,: i:ll::'" 'i1r;l,i::ti "*
-.d !,:
,'ffi-
Si:,
Ya :,.. ...:
, ., 1tij.J.i,.y,:*-:n..."-'
-.
':!
:'i
1
.#
:ffi;*
-

.. nry
_'3
F
:,-
-.-i
-*I
:i.'
f, ffi
> **EE-

r::':rli,
ii
!6
&
&t*
'i:+t-i-

&ffiffi
{tn
*ff!
F
*
'fF

'--'', 6 ,-r@
e*. .... e '.--11 i- =!#
j'f*& '! : :ii

.n-:i;i
!f'' -j
..&
G ... li:l;i.-iiritr:
&#, # ". -.*=-E%
e-
#tr +,t:1 .s-
:,"."*fua, -,e