1. Појам инклузије и инклузивног образовања.

Термин инклузија је ушао у ширу употребу деведесетих година прошлог века, да би последњих година био један
од најчешћих употребљаванијих термина када је реч о променама у друштву и образовању. Сама реч потиче од
латинске ријечи INCLUSIO што значи укључење, обухвата ње, подразумевање. То је процес укљуцивања у
социјални живот заједнице на начин који омогућава да сваки појединац тражи осећај припадности у друству.
Одлика овог приступа је признавање слободе и стварање услова за индивидуални развој сваког човека и самим
тим и препознавање права на образовање и васпитање у складу са његовим личним мотивима, могућностима и
потребама. Из тог хуманистичког аспекта И дете са сметњама у развоју је дете као и свако друго, треба га
уважавати и омогућити управо на развој тим темпом који оно може да прати. Задатак инклузивног образовање је
да омогући образовање у условима који одговарају Потребама деце, како би могли да остваре своје визије,
способности И квалитете, активно учествује у образовном систему и заједници, чиме се остварује крајњи циљ
образовање вас питања, њихова социјална интеграција.
Дефиниције инклузивног образовања које даје UNESCO наглашавају да је то покрет који је у директној вези са
побољшањима Друштвеног и образовног система као целине. То је процес решавања и реаговања на разноврсно
потреба Свих ученика кроз веће учествовање у учењу, културама и заједницама И мању искљученост у оквиру
образовања. Обухвата промене, измене садржаја, приступа, структура и стратегија, за заједничком Визијом која
се односи на сву децу и са убеђењем да је редовни образовни систем Одговоран за образовање све деце.
“ образовање за све” - Се односи на доступност образовања свим старосним групама уз поштовање родне
равноправности подизање квалитета образовања при чему долази до померања од преокупираности одређеном
групом ка фокусирању на превазилажење препрека у учењу и учествовању сваког појединца. Ученици са
сметњама у развоју пуноправни су чланови школа којима Припадају према месту становања, и да похађају
разреде које су у складу са њиховим узрастом, уз одговарајућу додатну помоц И услуге подршке. Циљ овако
схваћеног система инклузивног образовања је промена школе, а не карактеристика деце, школа представља
организацију која решава проблем разноврсности заједничко мисију која наглашава учење за све ученике.

2. Међународна документа везана за инклузивно образовање.

Међунараодна документа везака за инклузивно образовање Инклузивно образовање је засновано на

бројним међународним до- кументима везаним за основна људска/дечија права, а пре свега права на образовање.
Међународни документи попут Уливерзалне декларације о људским правима (1948), Конеепције о правгша детета
(1989), Светске де- кларације о образоваљу за све (1990), Стандардна праеила за изједначава- ље могу^ности за
особе са инвалидитетом (1993), Изјаве из Саламанке (1994) и Котеција о правгша особа са ометеиошћу (2006),
представљају полазиште за политику инклузивног образовања.
Универзалну деклара-цију о људскгм правима {Universal Declaration of Human Rights) усвојилаје
Генерална скупштина Уједињених нација 10. де- цембра 1948. у палати Шајо у Паризу, чимеје представљено
опште виђење организације о питањима људских права. Ову декларацијује тадашња Југо- славија, правна
претходница Србије, ратификовала већ наредне године и тиме се обавезала да усклади своје законе са њом.
У оквиру ове декларације образовање је означено као основно људ- ско право, али и средство за
унапређивање здравља, јер омогућава да људи буду активни чланови сопствене заједнице. Поред права на
образовање прокламују се и следећа права: право на живот, слободу и сигурност лич- ности, право на запослење,
плаћене празнике, заштиту од незапослености и социјалну сигурност; право на пуно учешће у културном животу;
слобода од тортуре или свирепог, нехуманог третирања или казне; слобода мишље- ња, уверења и вероисповести;
слобода изражавања и мишљења.
Конвенција о правима детета {Convetion on the Rights of the Child':., коју смо већ поменули у претходним
поглављима, усвојена је на Генерад- ној скупштини Уједињених Нација 1989. године. Она представља највЕ.-

1
жнији међународни документ који шгити права детега к даје с^ернице ,с;;' жавама како да та права поштују и
остварују. У оквиру ње се препознај". право детета да живи у складу са стандардима који одговарају љеговом фи-
зичком, менталном, духовном, моралном и социјалном развоју
Светска декла.рација о образовању за све (Jomtain World Declaration on Education for All) донетаје на
Светској конференцији о образовању за све, одржаној 1990. године,у Јомтиену, на Тајланду. Покрет Образовање
за све се бави обезбеђивањем приступа образовању свој деци, младима и одраслима и промовисањем једнаких
образовних услова за девојчице и жене и остале незаштићене групе. Сама декларација не помиње тершга
инклузија, али у не- колико изјава наглашава значај обезбеђивања приступа редовном образова" њу деци из
маргинализованих група.
Стандардна правила о изједначаваљу могућности за образоваље за ометене особе (Standard Rules on
Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities) je резолуција Генералне скупштине Уједињених Нација
бр. 48/96 усвојена 20. децембра 1993. године. Правила у почетку нису била обавезујућа, али су то посталајер их је
прихватило, примењује и поштује велики број држава као део међународног права.
Овај документ не само да афирмише једнака права на образовање за сву децу, младе и одрасле ометене
особе, већ промовише образовање у оквиру „интегративног школског окружења", односно редовног школског
система. У оквиру документа разматра се и питање специјалног образовања, односно наглашава се да оно
треба да постоји као прелазно решење у ситуа- цијама када школски систем нијејош увек припремљен да изађе у
сусрег по- требама особа са ометеношћу, али и да треба постепено да се интегрише у редовни образовни систем.
Изјава из Саламанке и оквир за акцију (Salamanca Statement and Fra- meworkfor Action) пружа детаљни
водич о инклузивном образовању у ме- ђународним оквирима и „вероватноје најзначајнији међународни
документ који се икада појавио у области епецијалног образовања" (Ainscow and Mi- les, 2008: 15). Изјаваје
прихваћена од стране представника 92 земље и 25 међународних организација ујуну 1994. године на УНЕСЦО-вој
Светској конференцији о посебним образовним потребама у Шпанији (Саламанка). Најбитније тачке Изјаве су:
1) Свако дете има темељно право на образовање и мора му се пру- жити прилика да постигне и одржава
прихватљив ниво учења.
2) Свако дете има јединствене карактеристике, интересе, способно- сти и потребе за учењем.
3) Образовни системи би требало да буду планирани и образовни програми имплементирани тако да воде
рачуна о широкој разно- ликости ових карактеристика и потреба.
4) Особе са посебним образовним потребама морају имати приступ редовним школама које би им биле
прилагођене, и у којима би одговарајућим педагошким настојањима било могуће изаћи у су- срет различитим
потребама.
5) Редовне школе са оваквом инклузивном оријентацијом су најефи" каснији начини сузбијања
дискриминаторских ставова, креирања отворених заједница, изградње инклузивног друштва и осгвари" вања
образовања за све; штавише, оне обезбеђују ефикасније образовање за већину деце и унапређују ефикасност и
исплати" вост целокупног образовног система (UNESCO, 1994).

Конвенција о правима особа с ометеношћу (The Convetion on the Rights of Persons with Disabilities),
објављена y Службеном листу Европске заједнице (2008/с 75/01), између осталог наглашава значај пуног укључи-
вања инвалидске проблематике у све главне и релевантне стратегије одр- живог развоја.

3. Домаћа документа као законска основа инклузивног образовања.

Законодавну активност која се тиче подршке имплементацији инклу- зивног образовања у Републици
Србији, а која се у целини или неким сво- јим делом односи на неки аспект образовања деце са сметњама у
развоју чини: Устав републике Србије; Закон о спречаваљу дискргш.инације особа са инвалидитетом; Закон о

2
основама система образовања и васпитања; Закон о основном образовању и васпитаљу; Закон о уцбеницима и
другим наставнгш средствг1ма.
Устав Републике Србије (Службени гласник PC, бр. 98/2006), као највиши и најважнији правни акт,
подржава и регулише поштовање људ- ских права која су зајемчена општеприхв^ћеним правилима међународног
права, потврђена међународним уговорима и законима. Забрањенаје свака дискриминација, непосредна или
посредна, по било ком основу, између осталог и no основу психичког или физичког инвалидитета.
Законом о спречавању дискриминације особа са инвалидитетом (Слу- лсбен-и гласник PC, бр. 33/2006 и
13/2016) уређује се општи режим забране дискриминације по основу инвалидности, поступак заштите особа
изложе- них дискриминацији, као и мере које се предузимају ради подстицања равно- правности и социјалне
укључености особа са инвалидитетом.
Законом о основама система образоваља и васпитања (Сп. гласник PC, бр. 72/2009, 52/2011 и 55/2013)
уређују се основе система предшкол- ског, основног и средњег образовања и васпитања, и то: принципи, циљеви
и стандарди образовања и васпитања, начин и услови за обављање делатно- сти предшколског васпитања и
образовања, основног и средњег образова- ња и васпитања, врсте програма образовања и васпитања, оснивање,
орга- низација, финансирање и надзор над радом установа образовања и васпита- ња, као и друга питања од
значаја за образовање и васпитање.
Законом о основама система образовања и васпитања, којије усвојек 2009. године (Службени гласник PC,
бр 72/2009), инклузивно образовањеје код нас прописало као обавеза, односно његовим ступањем на снагу се
стварају услови за остваривање права деце са сметњама у развоју на обрз зовање и васпитање у редовним
школама. Закон предвиђа прилагођавање стандарда по- стигнућа, припрему и реализацију индивидуалног
образовног плана (ИОП) за свако дете са сметњама у развоју, укидање категоризације и обезбеђива- ње додатне
образовне подршке на основу процене интерресорне комисије, увођење педагошког асистента за подршку детету
и наставнику, постепене промене у финансирању установа којима се подржава укљученост деце у образовни
систем, итд.
Законом о основном образоваљу и васпитању (Слулсбени гласник PC, бр. 55/2013) додатно се разрађују
елементи везани за образовање деце са сметњама у развоју и инвалидитетом.
Закон о уцбеницима и другим наставним сребствима (Слулсбени гла- сник PC, бр. 68/2015) уређује
припремање, одобраваље, издавање и избор уџбеника и уџбеничких комплета за основну и средњу школу. Део
закона са односи на једнаке могућности и забрану дискриминације.Истиче се да уџбеници и друга наставна
средства својим садржајем или обликом не сме- jy да угрожавају, омаловажавају, дискриминишу или издвајају
групе и по- јединце или да подстичу на такво понашање по основу: расне, националне, етничке, језичке, верске
или полне припадности, сметњи у развоју, инвали- дитета, физичких и психичких својстава, здравственог стања,
узраста, со- цијалног и културног порекла, имовног стања, односно политичког опреде- љеља, као и по другим
основама утврђеним законом којим се уређује за- брана дискриминације.
Ha основу наведених Закона донети су и Правилници који ближе раз- рађују различите проблеме и питања
из области инклузивног образовања.
Правглник о додатној образовној, здравственој и социјалној подр- шци детету и ученику
Правгшник о блилсим упутствима за утврђиеање права на индивиду- ални образовни план, његову
примену и вредновање {Слулсбени гласник PC, број 76/10) прописује ближа упутства за утврђивање права на
индивидуал- ни образовни план, његову примену и вредновање у предшколској устано- ви, основној и средњој
школи..
Стратегија развоја образоеањау Србији до 2020. {Службени гласник PC, бр. 107/2012) новијије документ
на пољу образовања, у којемје истак- нуга мисија и визија десетогодишњег плана унапређења и развоја образова-
ња код нас. Стратегиуа између осталог указује на механизме подршке инклу- зивном приступу у школама:
додатно образовање наставника за разумевање инклузивног приступа; прављење регистра деце са тешкоћама и
сметњама. у развоју; сарадња министарстава образовања, здравља, социјалних питања и државне управе и

3
локалне самоуправе на праћењу и унапређивању примене инклузије и широком информисањујавности о
инклузији.

4. Карактеристике инклузивне школе.

Инклузивно образовање се мозе спроводити на разлицитим нивоима,обухвата разлиците циљеве и модификације
у скаду са образовним потребама детета/уценика,али инклузија ни у ком слуцају није само физицки сместај деце у
редовну сколу вец она подразумева њихово потпуно укљуцивање у рад и зивот сколе. Енглеска канцеларија за
стандарде у образовању даје следецу дефиницију инклузивних скола: Инклузивна скола је она скола у којој се у
седисте постављају уценицка постигнуца у уцењу,ставови и добробит сваког појединца.Инклузивна скола је
ефикасна скола.Њена инклузивност се огледа у њеном етносу и спремности да понуди нове могуцности
уценицима који имају тескоце у развоју.Цесто се као инклузивне описују сколе и наставне ситуавихе које у својој
сустини то нису,па неки аутору покусавају близе да одреде обелезња инклузивне сколе.
-сви ученици су добродосли у редовне разреде скола које си у близини њихових домова.
-Ученици се образују у разредима у којима је број уценика са сметњама у развоју пропорционалан
њиховој заступљености у локалној популациј.
-Ученуци разлицитих способности деле заједницнко искуство у оквиру кога остварују индивидуално
прилагодјене исходе,уз неопходну подрску и прилагодјавање
-Образовање је дизајнирано тако да подстице индивидуално одредјене зивотно вазне исходе,и
индивидулану равнотезу измедју академских и функционалних,с једне стране,и социјалних и лицних
аспеката сколовања са друге.
-Инклузивно образовање постоји да се свако од предходно побројаних обелезја јавља свакодневно.
Инклузивно образовање је сири концеот од инклузивне сколе али се у скоми као основној социјалној формацији
најлаксе препознају карактеристике инклузивности.Ефикасност такве сколе одредјују прихвацене сколске
вредности,оцекивања,наставна пракса,организација уцења и поуцавања,окрузење за уцење,сколско лидерстви и
сл.
Карактеристике које школу цине инклузивном.
* Прихватање разлицитости као нове реалности је основно полазисте у изградњи система инклузивног
образовања.Популација уценика се све висе мења,постаје све хетерогенија.У савременом образовном систему
сколе се прилагодјавају уценицима који припадају разлицитим етницим,језицким и културним групама,потицу из
различитих породица,имају разлициста интересовања и способности уцења.Типицно инклузивно одељење,поред
даровитих уценика просецних способности,цине и уценици из разлицитих осетљивих група:уценици који споро
уце или умају специфицне сметње у уцењу,уценици са сензорним или интелектуалним сметњама,са
хиператкивнисцу,уценици из социјални депривираних средина,са емоционалним тескоцама,из маргинализованих
социјалних група,уценици под ризиком(из породица са породицним насиљем,зависници од дрога и сл.),даровити
са специфицним тескоцама у уцењу,уценици са комбинованим посебностима,из културолоски и лингвистицки
разлицитих група.За све њих сколски систем трева да обликује услове који це им омогуцити да,кроз процес
образовања за разлицитност,сколу дозивљава као бризну и сигурну средину.
5. Проблем дефинисања појма ,,деца са сметњама у развоју“.
При одабиру И коришћењу адекватних и терминолошки јасних назива, с једне стране постоји страх од негативног
социјалног обележавања и свођења идентитета особе са разним сметњама на само оштећење. Тако рец “инвалид”
која се често користи за одређивање особа са сметњама у развоју, и има исходиште у Латинској ријечи инвалидус-
безвредан, Има неповољно значење па се препоручује да се термин ‘’ инвалидно дете’’ не користи у стручним и
научим радовима.
термин ‘’дефактан’’који има пежоративни призвук неприкладан је за људско биће и више одговара индустријској
производњи јер означава Шкарт.

4
Родитељи нерадо воле да чују да је дете ‘’дефактно’’ и траже неки мањи увредљив израз за своје дете. Свремена
терминологија из области подразумева избегавање термина који су увредљиви, Омаловажавајући и којима се
сажаљевају особе са сметњама у развоју и инвалидитетом.
Стари назив и као што су ‘’олигофрен’’ ‘’ идиот’’ ‘’ дебил’’ ‘’ особе са менталном ометеношћу’’ заменени су
терминима без негативне конотације ‘’особе са менталном ретардацијом’’ ‘’ особе са сметњама у интелектуалном
развоју’’ ‘’ лака ментална ретардација’’.
Термини ‘’ инвалидно’’ И’’ хендикепирано дете’’ су замењени терминима ‘’дете са психофизичким сметњама’’ ‘’
дете са тешкоћама у развоју’’ ‘’ дете са посебним потребама’’.
Оштећење представља сваки губитак или неправилност психолошке, физиолошке или анатомске структуре или
функције. То је губитак или неправилност која је привремено или трајно, а може да буде органског и
функционалног порекла.
Органска оштећења означавају стање организма настала као последица неког патолошку процеса повреде или
генетских аномалија.
Функционална оштећења означавају органске и менталне позиције органског оштећења.
Лакше оштећења се најчешће одређују као сметње које се уз адекватан третман усешно контролишу и
превазилазе, док је ометеност тежи облик који настаје као последица органских оштећења чије се последице не
могу отклонити, али се адекватним процесом едукације и рехабилитације могу ублажити И зауставити, а
функционалност способности одређеној мери повећати.
*Инвалидитет је Заједницки назив за велики број различитих функционалних ограничења које се појављују у
свакој популацији сваке земље у свету. У здравственом смису инвалидитет је свако ограничење или смањење
способности извођења неке активности. Инвалидност може настати као последица интелектуалног оштећења,
пуних оштећења, здравственог стања или менталне болести. Основна Дистанца коју морамо направити између
оштећења и инвалидитета јесте у Томе што се оштићење односи на поједине делове тела и њихове функције, док
се инвалидитет односи на целокупно психофизичку структуру човека и не немогућност деловања јединке у њеној
свеобухватности.
* Термин хендикеп у здравственом смислу јесте потешкоћа појединца настала због неког оштећења,
инвалидитета, који ограничава И спречава извршење функције које је за тог појединца нормално. Овај термин се
користи да би се нагласио губитак или ограничење могућности за равноправну срадњу са осталим члановима
заједнице, односно његова суштина је у наглашавању мањкавости многим организованим активностима друштва.
Код нас је све чешће јавља и користи термин ‘’дете са посебним потребама’’. Термин дете са посебним потребама
који је временом постао саставни део многих законодавних И школских докумената, заживео након
Међународног саветовања у образовању деце с посебним потребама. Деца ометена у развоју или деца са
сметњама у развоју су само једна категорија деце са посебним потребама, а терминолошко изједначавање детета
с посебним потребама И детета да се ометеношћу и покушај да се избегне Стигматизација и било који облик
дискриминације ове деце.
У последње време, Најчешће се сусрећемо са термином ‘’дете са сметњама у развоју’’. То је дете које има
тешкоћа у развоју, није у могућности да постигне или одржи задовољавајући ниво здравља и развоја, или ције
здравље и развој могу знатно да се погоршају без додатне подршке или посебних услуга у области здравствене
заштите, рехабилитације, образовања, социјалне заштите. Деца са сметњама у развоју су она деца која у
физичком, емоционаланом, говорном, социјалном, интелектуалном или неком другом подручју, тако изразито
одступају од онога што сматрамо стандардним растом и развојем да им је у процесу образовања и васпитања
неопходно специфична стручна помоћ ради максималног развоја њиховог потенцијала. Док тражимо аде кватни,
политички коректни термин, може нам се десити да занемаримо суштину проблема, а то је потреба за пружањем
стручни и организоване подршке свакој особи коју и она неопходна. Постоје извесне разлике у синтагмама ‘’
ментално ретардирано дете’’, ‘’дете са менталном ретардацијом’’ ‘’Ментално ометено дете’’, ‘’дете са
интелектуалним сметњама’’, али суштински ради се о детету коме је услед застоја у менталном развој одређеног

5
степена неопходно пружити правовремену стручну помоћ и подршку, како би се развијало, школовало И
учествовало у свакодневни животним активностима.

6. Класификација и учесталост развојних сметњи у основној школи.

Класификација из 2003. године, у циљу уједначене јкатегоризације, даје опште категорије сметњи и тешкоћа
ученика којимаје потребна додатна подршка у образовању:
1) Општа категорија ,Л" - ометеност у развоју (Disabilities) - у ову категорију спадаЈу деца/ученици која у
медицинском смислу имају ометеност у развоју у смислу когнитивних, физичких или сензорних сметњи у
развоју, као и деца са комбинованим сметњама. Дакле, у ову групу спадају ученици са сметњама у развоју
(students with disabilities) чије су развојне сметње органског порекла.
2) Општа категорија ,,Б" - проблеми у развоју (Difficulies) - овој ка- тегорији припадају ученици/деца која
показују емоционалне проблеме или вроблеме у понашању. У ову групу спадају и ученици који имају контину-
иране тешкоће у учењу (students with learning difficulties) при чему немају сметње органског порекла, нити потичу
из социјално депривиране средине.
3) Општа категорија „Ц" - недостатак (Disadvantages) - у ову групу спадају ученици чији проблеми
произилазе из социо-економских разлога или из чињенице да се школују на нематерњемјезику. Ученике из
осетљи- вих и маргинализованих група (students with disadvantages) којима је по- требна додатна подршка у
образовању због неадекватног социјалног окру- жен>а и/или проблема који произлазе из недовољног познавања
језика (OECD, 2003).

Као важан сегмент организације подр1ике у оквиру образовног системајавља се процена учесталости развојних
тешко- ћа у популацији ученика основношколског узраста.
Процене о преваленцији ових ученика крећу се у распону од 7% до 15%, уз најчешће навођење података да око
10% ученика у основној школи има развојне тешкоће и захтева додатну помоћ у школи и ван ње. Међутим,
процена учесталости тзв. прелазних стања, тј. броја ученика са блад:им и отклонивим сметњама у развоју,
социјалног или органског порекла, изузет- но варира и креће се у распону од 14% до 40% укупног броја ученика
(Максимовић, 2005).

7. Теоријска разматрања о утицају оштећења на развој детета и његово образовање.

Виготски, Психолог један од утемељивача дефектологије као научне дисциплине, критикује издвајање деце са
развојним сметњама из њиховог природног социјалног окружења и сматра да смештањем детета у посебну
средину која се налази далеко од њихових породица и пријатеља, друштво тој деци ствара секундарни
инвалидитет јер им онемогућује интеракцију са осталом децом и њиховим друштвеним окрузењем.
Специфичност развоја детета се сметњом не огледа се у чињеници да оно не поседује многе функције које
посједује дете са уредним развојем већ у чињеници да је поремећена равнотежа адаптивних функција и да читав
систем адаптације се стреми новој равнотежи и реорганизује се према новим принципима.
Дете са сметњом у развоју је пре свега дете, па тек онда ометено дете. Дете се сметњом има исте потребе иста
права као и сва друга деца. Његов психофизички развој и у оквиру тога развој његових потреба, Одвија се по
истом развојном следу и по истим законитостима у оквиру интеракције биолошких чинилаца и фактора средине
као и друге деце. Да се развој одвија кроз јасно дефинисане стадијуме, при цему се у детињству разликује њих 5:
стању базичног повјерења(1 година зивота), Стадијум аутономије (2-3године), Стадијум иницијативе(3-5 год),
стадијум марљивости (6-12), стадијум формирања идентитета (13-18) Анализирајући карактеристика ових
стадијума, у оквиру сваког од њих долазимо и до дјечјих универзалних потреба: потребе детета да буде
заштићена је сигурно, да буде вољено и прихваћено, да расту у својој породици, да искаже своју личност, да буде

6
поштовано, да учествује у животу заједнице који припада, да буде самостално. Дете са сметњама у развоју има
иста права као његови вршњаци типичног развоја, а онда су дефинисани загарантована кроз бројне декларације
законски утемељених прописа.
Дете чији развој оптерећен сметњом најчешће није мање развијено дете у односу на своје вршњаке, вец је то
Другачије Развијено дете. О особи оштећеног вида или остеценог слуха као о типичној особи мањег вида или
слуха ради се о квантитативним али квалитативним променамаи разликама. Ова особа не само да другачије
прима спољни надражаје, већ другачије реагују на њих, пажња је усмерена на друге сензоре и друге функције.
Важно је да слијепа особа уме да чита, зато што она ради успомоћ другог анализатора, користећи другачије
писмо, то је мање важно. Да би човек постао друштвено биће, мора усвојити културно психолошка оруђа:
овладати језиком, усвојити писмо, овладати техником системима, информационом са временом технологијом и
слично.
Свако дете се рађа се неким Диспозицијама које се, уколико наиђу на стимулативе околности, могу развијати у
способности. Фонд тих диспозиција њима припадајући спектар способности може бити мањи или већи, као што и
ниво тих способности може бити различити. Није реткост да деца Са сметњама неким развојним областима имају
и веће потенцијале него њихови вршњаци, па је правовремена Детекција и стимулација тих потенцијала битна
претпоставка њиховог образовање и социјализације.
Ефекат сметње на развој дјетета можемо посматрати кроз њене примјер ми секундарне последице. Проблем
Дечје ометености Виготски Посматра као друштвени проблем и прави разлику између примарних(биолоских) и
секундарних (друствено условљених) последица оштећења.
Примарне некада тешко отклонити или ублажити, а секундарне се могу избећи. Примарна последица дефицита у
развоју менталних способности детета су оштићења сазнајних функција, успореност развој говора језика,
недостатак моторне контроли слаба координација, сензорне сметњи различитог степена и слично. Уколико је ово
дете сувише дуго у средини у којој захтев превазилази његове способности, ако нема разумевања за тешкоће с
којима се оно суочава, могу се јавити секундарне сметње као што су регресивна понашање, школска фобија,
недостатак мотивације, проблем са драгим вршњацима и тешкоће учења. Превентивни рад на спречавању
секундарних последица ометености је кључан за развој детета, и најуспјешнији је када се двија у периоду раног
детињства, кроз адекватан однос породица, вршњака и васпитача према детету И његовим развојним
способностима.

Успјешност рехабилитације развоја детета се сметњама често је више под утицајем фактора друштвене средине
него под утицајем врсте и степена оштећења. Овако формулисана поставка значајна је за разумевање важности
професионалних улога у систему Образовања. Склоп фактора као што су: могуцности за компензацију,
мотивација, повољно социјалне економске ситуације у породици, ставови средине вршњака, васпитача, Учитеља
, родитеља, организована системска подршка представљају најважније одреднице успеха и неуспех у развоју
особа са сметњама. Срединске факторе готово пресудним у разрешавању читавог низа дилема у индиректним и
директну последицама остецења вида на развој, учење, оријентацију простору, свакодневне животне активности и
социјалне интеракције деце са оштећењем вида. Бројни су примери особа које су и поред тешког хендикепа,
захваљујуци великој подрсци своје околине, успела да остваре своје таленте и способности, и да се отворе као
личности.

8. Медицински, социјални и биопсихосоцијални приступ сметњама у развоју.

Медицински приступ сметњама у разумевању И подразумевању организовања специјални школа за мањи број
деце која су образована под посебним условима, уз добро обучене професионалце, при чему се велики значај
придавао дијагностици и специјалним третманима са децом. Значајну улогу У таквом систему имале су Комисије
за категоризацију чије главни задатак био да што прецизније утврде врсти степен ометености деце нпр. Слепо,
глуво, интелектуално ометено. На основу тог налаза и мишљења надлежни органи доносе одлуку да у даљој

7
судбини детета у погледу образовања, смештаја у у установу , прва на здравствену заштиту и рехабилитацију,
социјална примања. При том се припадност детета одређеној кадтегорији утврђује искључиво на основу врсте и
степена оштећења односно дететових неспособности. Замерке овом моделу су доношење одлука о даљњем раду
са дететом засновано је на дијагнози, уместо на целовите процени дечје личности и његових очуваних
потенцијала, занемарује се чињеница да деца потичу из различитих социјалних и породичних средина, одлуке о
могућностима и облицима образовања су препуштена члановима комисија за категоризацију, па су родитељи у
обично пасивни примаоци одлуке, категоризација деце има етикетирајући карактер и доприноси негативно
вриједном развојном и социјалном статусу детета и упућивању детета у специјалну школу чиме се смањује
могућност да откривање подстицање Очуваних потенцијала.

Према социјално моделу ометеност настаје као последица еколошких, социјалних баријера, као и негативних
ставова друштва који спречавају особе се ометеношћу да се максимално укључе у друштво. Уколико су
негативни ставови, физичке и институционалне препреке уклоњене, особе са ометеносцу се посматрају као
појединци са различитим способностима које могу на различите начине да дају допринос друштву и средини у
којој живе и раде. Осим тога што указује на средину као значајан фактор који усмерава развој, социјални модел се
фокусира И на јединствене способности и потребе сваког појединца. Социјални модел подразумева приступ
према којем се на особе са тешкоћама у развоју не гледа кроз њихов ограничења, него кроз њихове способности
интереси потребе и права.

У новије вријеме међу теоретичарима је широко прихваћен биопсихосоцијални модел у приступу разним
сметњама, као изузетно разрађен прецизан и комплексан модел, који настоји да обухвати све аспекте
инвалидности као друштвеног феномена. Ови модели интегрише медицински социјални модел рехабилитације
пошто је Светска здравствена организација потврдила да ни медицински, ни социјални модел рехабилитације,
сами по себи нису довољни да у потпуности сагледају ометеност. Биопсихосоцијални модел проистиче из
интеракције биолошких, психолошких и социјалних фактора који учествују у развоју личности.

9. Педагошке карактеристике деце са сметњама у развоју.

Као што су се временом мењали термини којима се означавала суштина проблема особа са сметњом у развоју,
мењао се и однос према њиховим потребама и могућностима. Питање њихових образовних могућности као и
трагање за новим моделима рада који би на адекватан начин покренули И усмерили њихове Могућности, постаје
предмет многих наука које прате законитости развоја човека. Различити домени дечјег развој као што су физички,
когнитивни, социјални емоционални, тесно су повезани на развој једних утиче на развој других. Образовни
проблеми ових ученика посебно долазе до изражаја када је учење повезано са графичким садржајима, симболима
језика и бројевима. Проблеми се појављују и када је у питању формирање појмова, посебно апстрактних, што је
карактеристично за децу са интелектуалним ограничењима и децу са сензорним смењама. У таквим ситуацијама
сужен је обим и трајање пажње, памћење ограничено И недовољно поуздано, говор и језик су недовољно
развијени.
Ученици са сметњама у развоју у основној школи имају образовне потребе које проистицу из њихових општих,
заједничких и специфични карактеристика:
Опсте карактеристике углавном су идентичне или сличне карактеристикама вршњака Без сметњи јер је дете са
сметњом у развоју пре свега дете за које важе и опште развојне законитости и из њих проистекле законитости
васпитања и образовањ..
Специфични карактеристике се јављају као последица одређене врсте степена сметње (проблеми у
комуникацији код особа оштећеног слуха, отежано читање код ученика са сметњама у визуелној перцепцији)
Заједничке карактеристике се односе на целокупну популацију деце са сметњама у развоју без обзира на врсту и
степен сметње:

8
 1) одступају од онога што сматрамо очекиваним растом и развојем;
2) имају озбиљне тешкоће у васпитно образовном процесу методама, средствима и програмима
намењеним ученицима без сметњи;
3) у процесу образовања релативно често захтевају индивидуалну помоћ наставника, адаптацију програма,
специфичну опрему, помагала и помоћ наставника дефектолога, а према потреби и других стручњака;
4) у неким функцијама и способностима могу имати потенцијале и ниво развоја способности остале деце
па чак и натпросечне способности док истовремено у неком другом подручју, као последицу постојеће
сметње, могу имати отежан, успорен или чак неправилан развој;
5)имају изразиту потребу за прихватањем од стране вршњака, наставника, родитеља и социјалне средине и
успостављање повољне психолошке климе у разреду и изван њега важне за стицање самопоуздања и очување
менталног здравља.
У васпитно-образовном процесу ученици с посебним потребама често испољавају низ проблема. Поред
образовних, који су у великој мери последица слабијих сазнајних или перцептивних могућности, јављају се и
васпитни проблеми чији узрок само делимично лежи у њиховом слабијем адаптивом потенцијал. Прави узроци
васпитних проблема су, пре свега, у неуспешној комуникацији детета са околином и у емоционалним проблемима
који се због тога јављају. Проблеми у области социјалних вештина настају код деце с посебним потребама управо
онда, када захтеви нису у складу са њиховим способностима. Они су због тога изложени континуираном
доживљају неуспеха, често су присилно изоловани из средине, што све треба имати у виду, како би се васпитно-
образовни проблеми који се јављају у раду са њима предупредили.

10. Карактеристике индивидуалног образовног плана као основног облика подршке у инклузивној
школи.
ИОП представља нову тенденцију прилагодјавања васпитно-образовног процеса појединцу, његовим
индивидуалним снагама и потенцијалима, уз увазавањебиндивидуалних карактеристика у наставнок процесу. У
насем сколском систему ИОП се дефинисе као званицни сколски документ и осмовки облик подрске детету, сто
је прецизирано Законом о основама система образовања и васпитања Републике Србије 2009. Дефинисан је циљ
овог документа као постизање оптималног укљуцивања детета и уценика у редован образовни-васпитни рад и
његово осамостаљивање у врсњацком колективу.
Дефинисано је да на ИОП има дете и уценик који има потребу за додатном подрском у образовању и васпитању
због тескоца у приступању, укљуцивању, напредовању у васпитно-образовном раду, али те тескоце утицу на
остваривање опстих исхода образовања и васпитања, а нароцито ако дете, односно уценик:
-има тескоце у уцењу
-има сметње у развоју или инвалидитет
-потице,односно зиви у социјално нестимулативној средини
-из других разлога остварује право на подрску у образовању. Право на прилагодјен и обогацен нацин образовања
по ИОПУ има и уценик са изузетним способностима који стице основно и средње образовање и васпитање
Гласник Републике Србије 2009, дефинисе 3 врсте ИОПА:
ИОП 1- по прилагодјеном програму у коме се прецизно планира циљ прузања подрске која се односи на
пролагодјавање и обогацивање простора и услова у којима се уци, прилагодјавање метода рада, удзбеника и
наставних средстава током образовно-васпитног процеса
ИОП2- по измењеном програму у коме се, осим садрзаја који се односи на ИОП по прилагодјеном програму,
прецизно планира прилагодјавање опстих исхода образовања и васпитања, прилагодјавање посебних стандарда
постигнуца уценика у идносу на пропусане и прилагодјавање садрзаја за један, висе или за све предмете
ИОП3- обогацен и просирен програм који се примењује за уценике са изузетним способностима
Израда и примена ИОПА се заснива на динамицкој процени тренутног стања детета, планираног нивоа знања и
вестита, а њеме се одредјује облик, ниво, врста и уцесталост подрске која је потребна детету како би напредовало

9
у складу са својим способностима. Поред академских садрзаја ИОПа се могу предвидети и садрзаја који за циљ
имају развојне сметње.
ИОП, према Лазор и сарадницима треба да садрзи:
- прецизан и детаљан опис тренутног стања детета
- Податке који се односе на дететова достигнуца током укљуцености у посебан програм, са посебним освртом на
испољене потескоце, нацине на које уци и све друге елементе који би били релевантни за његово будуце
напредовање
- Циљеве који са оцекују у одредјеном периоду, а могу бити дугороцни
- Стратегије и нацине реализације програма
- Структуру струцног тима и задатке за цланове тима
- Дефинисан мониторинг постављених циљева и задатака
- Документацију о активностима и подрску у области прилагодјеног програна у који је дете укљуцено

11. Специјалне школе у систему подршке инклутивном образовању.

До средине прошлог века деца са одређеним облицима сметњи у раз- воју су углавном била обухваћена
специјалним сиситемом васпитања и образовања, а он је функционисао паралелно и одвојено од редовних шко-
ла. Последње деценије прохилог века обележилоје ширење инклузивне фи- лозофије, што је довело до тога да све
већи број ове деце похађа редовне школе, чиме се значајно мења структура школа и повећавају разлике међу
ученицима (Norwish, 2008b).
Специјалне школе, заводског или екстерног типа, јесу установе за образовање и васпитање које су почеле
да се организујујош крајем 18. века, и првенствено су биле орјентисане на едукацију деце са одређеном врстом
сметње (огитећење слуха, оштећење вида, интелектуалне или телесне смет- ње, проблеми у понашању).
Специјалне школе/заводи располажу стручњацима различитих про- фила, специјализованом опремом и
помагалима, дидактичким материјали- ма и наставним средствима, као и савременом електронском опремом и
асистивном технологијом
Пратећи реформске процесе у образовању и савремене токове у при- ступу различитостима, већина
европских земаљајејош средином 20. века за- почела трансформацију специјалних школа у ресурсне центре. Ти
центри, који се негде називају и „центри знања" или „центри искуства", нмају зада- так да обезбеде обуке и
тренинге за наставнике и друге професионалце, раз- вијају и промовишу материјале и методе рада са децом којој
је потребна до- датна подршка, подрже редовне школе и родитеље, обезбеде индивидуализо- вану подршку
ученицима у кр^ћем временском периоду, подрже запошљава- ње ученика са сметњама у развоју (Banister et al., 1
998; Бројчин, 2013).
Наставници специјалног образовања задужени су за идентификовање и праћење сметњи у развоју код
ученика, као и координацију рада са уче- ницима са сметњама у развоју. Поред тога, они припремају
индивидуалне образовне планове, дају смернице наставницима редовних школа, раде у сарадњи са великим
бројем стручњака, асистената и родитеља, а све то зах- тева одличну организацију, способност решавања
проблема и комуника- тивне способности.
И наши закони препознају школе за образовање ученика са сметњама у развоју (раније спедијалне.школе) и
стручњаке који у љима раде као значајан вид подршке инклузивном образовању. Законом о основама васпитања и
образоваља Републике Србије прописано је да се у школу за образовање ученика са сметњама у развоју могу
уписати деца на основу мишљења Интерресорне комисије за процену потреба за пружањем додатне образовне,
здравствене или социЈалне подршке ученику, уз сагласност родитеља , а Законом о основном васпитању и
образоваљу Републике Србије дефинисано је да се у те школе уписују деца без обзира на врсту сметње. Такође,
прописује се да, ради уналређивања инклузивног образовања и васпитања, ове школе пружају подршку систему
редовног образовања и васпитања, односно да редовне школе могу да ангажују васпитача, наставника или

10
стручног сарадника, који је запослен у школи за образовање ученика са сметњама у развоју.
У инклузивном образовању добијају и улогу веома важних ресурса за подршку и развој образовног
система. Основна делатност ових школа је и даље образовање и васпитање ученика са сметњама и тешкоћама у
развоју, али се као значајна препознаје и њихова улога сервисних центара који подржавају инклузију.
> Сервис за процену способности - Процес процене подразумева одређивање индивидуалних могућности
и потреба детета, а услуга се састоји од процене дететових снага и способности, одређивање индивидуалних
потреба детета; креирање индивидуалног плана помоћи. Испитивање је усредсређено на оно што дете не може, а
процена на његове снаге и могућности.
> Сервис за рану интервенцију, односно процену и стимулацију психомоторног развоја деце од рођења до
3. године у кућним условима кроз партнерски однос са родитељима. Рад овог сервиса обухвата: сагледавање
потреба и могућности детета; израду стимулативних програма развоја; рану стимулацију психомоторног развоја
детета; континуирано npahefte напредовања деце; инструктивни рад са родитељима деце; психосоцијална
подршка породицама.
^ Сервис за подршку деци у инклузиеном вртићу/школи — Стручњаци специјалне школе пружају
подршку деци и наставницима у редовним вртићима и школама кроз развијене алтернативне обликe сарадње:
индивидуални и групни рад са децом током наставе или ван наставе; помоћ наставнику у планирању, реализацији
и евалу- ацији наставног процеса; помоћ при изради индивидуалних пла- нова подршке; сарадња и саветовање
родитеља; идентификовање потреба и утврђивање врсте потребне подршке; стимулација раз- воја ученика;
усмеравање и праћеље детета кроз васпитно-обра- зовни процес.

^ Сервис за прулсање подршке родитељтлма — Овај облик подршке подразумева обуку родитеља за рад
са дететом на раном узрасту, припрему детета и родитеља за укључивање у институционалне облике рада;
континуирану размену информација са родитељима о напретку и развоју ученика; подршку родитељима у циљу
обез- беђивања правне, техничке, здравствене и социјалне помоћи; по- везивање родитеља са другим родитељима
сличних искустава; подршку при изборима програма у који ће се дете укључити; по- моћ породици у свим
ситуацијама које доноси одрастање детета.
^ Cepeuc за подршку специјалним училгш-а и помагалима - Циљ ове подршкеје обезбеђивање и израда
неопходних специјалних учила и помагала, а услуга се састоји у набавци специјалних учила и по- магала, изради
специјалних наставних средстава и изнајмљивању и обуци за коришћење.
> Сервис за превоз и асистенцију - Ова услуга се састоји од обезбе- ђивање адекватног превоза и
персоналних асистената за децу са сметњама и тешкоћама у развоју као и пружање подршке кори- сницима и
породици кроз вођење корисника од објеката до куће и помоћ персоналног асистента при извођењу активности у
днев- ном боравку - радном центру.
^ Сервис за тренинг лсивотних вештина подразумева организова- не и структуиране обуке са циљем
рехабилитације особа код ко- Јих је оштећење наступило у каснијем животном добу и обуку особа са сниженим
способностима за вештине које им омогоћава- ју већу самосталност.
> Сервис за прулсање подршке при запогиљавању - Центар нуди услуге професионалне орјентације; обуку
за конкретан рад; под- рушку при укључивању у посао итд.
> Сервис за пружање подршке при самосталном становању ~ Под" разумева припрему корисника за
релативно самосталан живот у малим кућним заједницама; планска и систематска подршка у свакодневним
кућним акивностима.
Сереис за информисање - Циљ ове врсте подршке је пружање ин- формација из различитих области које
се баве децом са сметњама и тешкоћама у развоју и особама са инвалидитетом (пружање ин- формација о
образовним понудама школа, информисање о могућ- ностима укључивања детета у различите програме које нуде
врти- ћи и школе и слично).

11
 Прерастање специјалних школа у ресурсне центре инклузивног обра- зовањадаје нови смисао
специјалним школама и мења њихову првобитну улогу која се искључиво огледала у образовању ученика са
различитим развојним сметњама. Основна идеја оваквог приступа јесте да се макси- мално искористе знања и
искуства стручњака и наставника из специјал- них школа за додатни рад са децом која имају сметње у развоју,
Из свега наведеног можемо закључити даје концепт подршке коју спе- цијалне школе нуде систему
редовних школа врло широк и да НИЈС усмерен само на ученике са сметњама у развоју, већ и на све оне који
учествују у ин- клузивном образовању (родитеље, васитаче, учитеље, предметне наставнике, студенте различитих
образовних профила и сл.).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Подручијо олигофренологије - улога дефектолога олигофренопедагога у образовању деце са
сметњама у развоју ( додатни материјал)
Олигофренопедагогија је научна дисциплина која се бави комплексним питањем рехабилитације, образовања и
васпитања ментално ретардираних лица. Задатак олигофренологије је да открива узроке настанка менталне
ретардације, врши евалуацију и антиципацију развоја биопсихосоцијалне структуре ментално ретардираних
особа, као и да истражује услове, одређује и верификује садржаје, обим, методе, средства и облике васпитања,
образовања и рехабилитације ових особа. Олигофренологија пружа теоријске основе рехабилитационим,
васпитним и образовним програмима.
Рехабилитационим програмима настоји се да се подигне ниво способности које су деци преостале, те да се
развију компезационе могућности њиховог сазнајног, емоционалног живота и психомоторике. Ови програми
имају за циљ да подстичу развој ментално ретардиране деце.
Образовним програмима омогућује се овој деци да својим знањима буду што ближа популацији вршњака којој
припадају и да се на што бољи начин прилагоде средини у којој живе.Васпитним програмима треба да се омогући
интегрисање комплетне личности са менталним сметњама и њено усмерење ка реалним могућностима живота и
друштвених обавеза, односно да се омогући њена социјализација.
Рехабиулитациони програми имају, пре свега задатак да помогну подстицању развоја и васпитању ове деце
Олигофренопедагог - оспособљен да примењује специфичне васпитно-образовне поступке у раду са лицима
предшколског узраста, основношколског узраста, као и професионално оспособљавање ментално ретардиране
омладине у средњим школама, односно центрима за професионално оспособљавање. Он је оспособљен за рад са
тежим категоријама (умерено, теже, тешко МР) у заводима, домовима и другим институцијама. Обучен је за
дијагностику, превенцију, третман и васпитно-образовни рад са олигофреним лицима.
13. Појам,дефиниција и класификација менталне ретадрације ( додатни материјал ( додатни
материјал)
Ментална ретардација није болест већ стање, које настаје рано и које је у функционалном смислу динамично.
Ментално недовољно развијено дете поседује потенцијале за развој који је ипак ограничен његовим властитим
стањем.
Термин ,,ментална ретардација“, је прихватила С.З.О у Женеви и одређује је (ИЦД-10,1992 г.) као ,,стање
заустављеног или непотпуног психичког развоја, карактерисано поремећајем оних способности које се јављају
током развојног периода и које доприносе општем нивоу интелигенције, као што су когнитивне, говорне, моторне
и социјалне способности.
Према најшире прихваћеној дефиницији коју је дала Светска здравствена организација (премаЈулија
Бала,Јадранка Новак:1997;,120ст), ментална ретардација се одрећује као значајно испод-просечно опште
функционисање у току развојног доба и оштећење у адаптивном понашању,односно прилагођавању.
У нашем законодавству, као критеријум за разврставање и категоризацију прихваћена је термин менталана
заосталост, и дефиниција по којој је ,,ментално заостало дете оно дете које је због заостајања у ментално развоју,
примарног или секундарног порекла, у знатној мери успорено у свом општем сазревању и ошећено у способности

12
за учење и прилагођавање захтевима друштвеног живота,тако да су му потребни заштита, нега,
васпитање,образовање и оспособљавање под посебним условима''(Ераковић 2002;203).
Као дефиниција погодна за разумевање овог сложеног проблема маже бити и значајна следећа дефиниција: под
менталном ометеношћу подразумевамо стање непотпуног или заустављеног психичког развоја које се
манифестује сниженим нивоом интелектуалних, говорних, моторичких и социјалних способности.
Интелигенција- способност прилагођавања новим ситуацијама; способност учења; способност да се користи
искуство; способност комбиновања, повезивања,реорганизовања искуства и тд.То је ментална способност која
укључује: расуђивање,мишљење,закључивање, планирање, решавање проблема, апстрактно
мишљење,разумевање комплексних идеја, брзо учење. Мерење интелигинције се може реализовати помоћу
различитих скала, али прва скала за мерење интелигенције је Бине-Симонова скала(1905). Количник
интелигенције(ИQ) се добија када се умни узраст(МА) подели са хронолошким узрастом(ЦА) и помножи са 100.
Терманова скала интелигенције:
ИQ 140 и више- генијалност или близу генијалности
ИQ 120 до 140 – веома супериорна интелигенција
ИQ 110 до 120 – супериорна интелигенција
ИQ 90 до 110 – просечна или нормална интелигенција
ИQ 80 до 90- тупост
ИQ 70 до 80 – гранични случајеви менталног функционисања
ИQ испод 70- ментална ретардација
Према званичној класификацији која се примењује при процени интелектуалне развијености,разликује се следеће
категорије:
1) Лако ментално заостало дете је оно дете које има коефицијент интелигенције од 50 до 70, и које се ради
постизања одговарајућег социјалног функционисања,васпитања и образовања професионалног и радног
функционисања мора ставити у примерене услове за оспособљавање;
2)Умерено ментално заостало дете је оно дете које има коефицијент инелигенције од 35 до 50, и које је способно
делимично социјално функционисати,које захтева примерене услове за оспособљавање и задовољење
једноставних личних потреба, комуникацију са околином и обављање једноставних радних активности;
3) Тежа ментално заостало дете је оно дете које испољава значајан застој у свим аспектима развоја, са
коефицијентом интелигенције од 20 до 35, и које због задовољења наједноставних личних потреба,овладавање
хигијенских навика и навика самопослушивања,обављања наједноставних радних активности, мора бити
смештено у посебне услове за рехабилитацију, негу и помоћ;
4) Тешко ментално заостало дете, са коефицијентом интелигенције од 0 до 20 , је крајне ограничено у својим
способностима и активностима, захтева трајну негу и заштиту, а само се у неким случајевима примереном
рехабилитацијом може досећи ниво наједноставнијих навика.
На граници између лаке интелектуалне ометености и просечне интелектуалне развијености, налази се
категорија особа са граничним интелектуалним способностима, које се често дефиничу као тупе,односно
слабодушне у зависности од тога да ли су им интелектуалне способности ближе просечним интелектуалним
способностима или лакој интелектуалној ометености.
14. Карактеристике ученика са гранични нивоом менталног функционисања додатни материјал)
Дијагностички путоказ за овај ниво менталног функционисања је 70- 80 ИQ.Закон о основном образовању и
васпитању предвиђа да се ова деца школују у редовном одељењу. Поред општег циља и задатка пред наставника
се постављају посебни задаци:
а) Учитељ мора максимално стимулисати потенцијалне интелектуалне снаге
б) Усмеравање и припремање ученика за она занимања која одговарају његовим психофизичким могућностима
ц) Обезбеђење услова за дружење ових ученика са ученицима који немају тешкоће у развоју.

13
 Опште карактеристике по којима се препознаје ова категорија деце са ограниченим интелектуалним
способностима су:
1) Благо снижење интелектуалних, моторних, говорнојезичких и адаптивних способности
2) Изазивање у учвршћивање условних рефлекса траје дуже у односу на вршњаке уредног интелектуалног
статуса( на пример: неопходно је далеко више пута показати и извести радњу како би је дете смањених
интелектуалних способности савладало и правилно поновило)
3) Перцепција чулима је такођ ограничена иако деца уредно чују и виде, јер су и ове функције под контролом
интелектуалних активности.Међутим, адекватним васпитно образовним процесом може се утицати на ефикасност
ових функција.
4) Пажња је нехотична,ненамерна,неадеватно развијена и усмерена претежно на нагонске потребе и конкретне
животне ситуације.Углавном је краткотрајна са смањеном селективношћу.
5) Изражена је слаба концентрација, а посматрање површно и једнострано.Запажају само спољашње
карактеристике неког предмета,односно објекта и нису у могућности да уошавају унутрашње и уједно битне
карактеристике појава и предмета, те с тога не разликују битно од споредног.
6) Памћење је углавном механичко и веома често знају да изненеде тачношћу репродукције
7) Формирање представа може тећи не основу визуелних утисака( нека деца су способна да репродукују виђено са
скоро фотографском прецизношћу), акустичних или моторних.Најчешће се међу овом децом сусреће визуелни
тип.
8) Мишљење остаје на нижем ступњу развоја и формира се до нивоа преоперативног.Деца која се налазе на
граници просечних интелектуалних способности стижу до нивоа уопштавања, па чак и једноставног
апстраховања, мада се ниво логичког мишљења углавном не достиже.Отежано је разумевање узрока и последица,
као и класификација предмета или објеката по више задатих критеријима.Услед не схватања повезаности узрока и
последица, узроци многобројних природних и друштвених појава за ову децу остају непознати.Ствари и догађаји
се памте али се веома тешко узрочно повезују и рашчлањују, јер се мисаони инвентар не примењује на прави
начин и у адекватновреме.Расуђивање се остварује на основу постојећег искуства, а не на основу особина и
битних карактеристика предмета и појава.Ригидност мишљења и отежана симболизација и генерализација
искуства, доводе до тешкоћа у анализи нових ситуација: користе се већ опробане шеме активности које често
нису у складу са конкретном ситуацијом.
9) Доживљаји простора и времена се тешко поима и веома касно усвајају шему тела. Опажање времена и простора
је сведено на оно што је доступно непосредној перцепцији и конретном тренутку.
10) Савладавање читања и писања је такође успорено и отежано. Деца тешко и споро визуелно перципирају
графеме тако да их брзо и заборављају.Често нису у могучности да понове прочитану реч или реченицу, јер
читају механички без разумевања.Читање постаје монотоно, без природног темпа,дикције и потребних пауза, тако
да изражајност у читању ретко постижу.Вокабулар је сиромашан и ограничен, а изражавање обилује кратким и
једноставним речничким исказима.
11) Ограничено је и решавање логишких математичких задатака услед недограђености оперативних структура и
појма броја.Ограничења су присутна и приликом усвајања бројног низа,тешко се сналазе са бројањем, не могу да
запамте ред бројева па често броје погрешно( преко реда) или пак броје правилно али се не сналазе са
множином.Нису у могушности да визуелно( без одбројавања и одвајања) сагледају одређену количину, не
запажају групе јединица и не могу да их порде, тешко схватају суштину рачунске радње, а још им је теже
разликовање појединих рачунских операција, заборављају рачунску операцију коју треба да примене и много
дуже се задржавају на очигледним рачунским операцијама. Није редак слушај да се на том нивоу и трајно задрже.
12) Говор се развија у сразмерном односу према степену менталне ометености. Од говорних поремећаја најчешће
се сусрећу поремећаји из групе поремећаја ритма и темпа говора( успорн говор) и поремећаји
артикулације.Речник је веома ограничен па је с тога ограничено вербално изражавање.Углавном се користе

14
кратке и просте конретне реченице.Писани али и усмени говор обилује аграматизмом, а присутни су проблеми у
читању и писању у облику дислексија и дисграфија.
13) Недостаци су присутни и у емоционално вољној области.Изражена је емотивна нестабилност.Расположење се
манифестује различито у зависности од типа па су нека деца апатична, повучена у себе и не испољавају никаква
осећања, док се код других осећања брзо смењују па су у једном тренутку експлозивна, а већ у другом плачљива,
депресивна, стидљива, уплашена.
14) Слабост воље се огледа у недовољној мотивацији за рад, те се зато брзо замарају.
15) Недостатак интелектуалних способности може бити маскиран живом имитацијом.Веома су сугестибилни(
поводљиви), али су зато лако васпитљиви.Воле да се друже са децом млађом од себе.
16) У области физичког развоја запажају се поремећаји моторике који се испољавају у слабој
покретљивости,неадекватној координацији покрета, као и у општој физичкој конституцији по којој су слабији од
деце са уредним интелектуалним способностима.
15. Клиничка слика,етиологија и третман деце са аутизмом( додатни материјал)
Клиничка слика коју су описали, независно један од другог Леон Конер (1943) у САД ( назвао је синдром
аутистична комуникација или инфантилни аутизм) и Ханс Аспергер( 1944) у Бечу (аутистична психопатија код
деце).По њему једна врста аутизма носи назив Аспергеров синдром.
Ради се о синдрому који чини више различитих симптома, и то је један од најтежих психичких обољења раног
детињства. Овај поремећај карактерише дубок поремећај дечије личности и његовог односа са реалношћу и
светом који га окружује.Једина заједничка карактеристика иначе хетерогене групе деце каја болују од аутизма је
утисак посматрача да они живе у свом властитом свету и да не реагују на збивања око себе.
Једно од основних проблема и питања везаних за аутизам је диференционална дијагностика, јер се клиничка
слика често нејасно одваја од аутистичних феномена који се јављају код других обољења( развојни говорни
поремећај,елективни мутизам, анаклитичке депресије и тд.)
Аутистична клиничка слика развија се у оквиру неуједначеног развоја интелигенције, мишљења, осећања,
одређених квалитета памћења и моторике.Дете је примарно емоционално одсутно, заинтересовано за своје сасвим
субјективне теме- изван контекста реалности.Упамћене догађаје не повезује у тродимензионалности времена(
прошлост,садашњост, будућност) те се односи само према садашњем тренутку.Редослед простора међутим
повезује, што га чини повремено вештим и сналажљивим у простору.Неповезаност присећања и догађаја чине га
стално напетим, уплашеним од изненадности, те понашања аутистичног детета може понекад деловати
психотично по својој анксиозности, безразложном страху и повремено сасвим неразумљивој великој
агресивности.
По Лорни Wинг( 1996) на основу бројних изучавања нормалног дечијег развоја као и опсервацијом и праћењем
великог броја аутистичне деце аутизам се може дефинисати ка развојни поремећај у чијој основи се налази
тријада поремећаја:
- поремећај социјалне интеракције
- поремећај вербалне и невербалне комуникације
- недостатак имагинације уз стереотипије и репетитивне склоности

Дубина поремећаја зависи од нивоа интелигенције и сачуваног квалитета говора. Око 75% ове деце
функционише у равни умерене, тешке или дубоке менталне ретардације, око 20% су лако ментално ретардирани,
а 5% је просечне и високе интелигенције.Све те бројке треба прихватити са резервом, јер још увек није обављено
валидно епедимилошко истраживање ове појаве ни у нас ни у свету.
Према степену интелигенције детета аутизам се може поделити на инфантилни( ниво умерене менталне
ретардације)високофункционални ( ниво лаке менталне ретардације) и Аспергеров синдром ( углавном ниво
просечне и изнад просечне интелигенције).
АСПЕРГЕРОВ синдром - первазивни поремећај развоја чије су карактеристике:

15
1) квалитетно погоршање у социјалним интеракцијама која се манифестује барем у две ствари:
- значајно смањење употребе вишеструких невербалних понашања као што је контакт,,очи у очи’’,
фацијална експресија, став тела и регулисање социјалних интеракција.
- немогућност развоја директних веза у складу са развојним нивоом
- недостатак спонтане потребе за поделом задовољства, интересовања или достигнућа са другим људима(
нема показивања,доношења и упирања прстом у објекте интересовања другим људима)
- недостатак социјалне и емоционалне реципрочности

2) Ограничене репетативне и стереотипне шеме понашања, интересовања и активности што се манифестује

као бар једна од следећих активности
- обухватна преокупација са једним или више стереотипних и ограничених шема интересовања које су
абнормалне било у интересу било у фокусу
- наизглед ригидна приврженост специфичним нефункционалним рутинама и ритуалима
- стереотипни и моторни маниризми ( нпр. пуцкетање прстима или тапшање длановима, ротирање или
комплекс покрета читавог тела)
- стална преокупација деловима објекта.
3) Поремећај узрокује клинички значајно умањење социјалних, радних и других важних области
функционисања.
4) Нема клинички значајног општег застоја у говору ( појединачне речи се користе до друге године живота,
говорне фразе се користе на узрасту до три године)
5) Нема клинички значајног застоја у сазнајном когнитивном развоју или у вештини самопомоћи сходно
узрасту, адаптивном понашању ( осим у социјалним интеракцијама) присутна је радозналост везана за окружење
у детињству.
Поремећај се чешче јавља код дечака него код девојчица( 8:1).Преваленција(учесталост) је 10 до 26 случајева
на 10 000 школске деце.Етиолошки фактори још нису познати, али генетска истраживања указују на снажан
утицај хередитарних( наследних) чинилаца.Поред генетских чинилаца битни су и спољни чиниоци, као што су
порођајне трауме, соматска обољења, имунобиолошки проблеми, а значајна је и емоционална фрустација у раном
развоју на којој инсистира неуропсихологија. У односу на децу са типичним аутизмом прогноза за едукацију у
социјални развој је знатно боља.

РАНИ ИНФАТИЛНИ АУТИЗАМ (из књиге ,Дете са развојним сметњама у основној школи-Сулејман Хрњица-
1997,Учитељски факултет,Београд).Деца са овим поремећајем комуникације се веома ретко укључују у редовну
школе, чак и у земљама где је интеграциона пракса веома развијена.Симптоми раног инфантилног аутизма могу
се, изоловани и у благом облику, срести код једног броја деце која похађају школу, а да је при том узрок тих
тешкоћа сасвим нејасан.Из Крикове студије(1961) преузели смо листу од 9 скупова карактеристика које се
најчешче јављају код аутистичне деце и на основу којих се даје ова дијагноза.То су:
1. Не показују спремност за контакт ни са одраслима, ни са вршњацима.Лутају по соби( или простору за
игру).Незаинтересовани су за оно што други раде.Не реагују на било какав предлог.Поначају се као да не
примећују никога око себе, а и када ступе у контакт тај контакт је имперсоналан и лишен емоција.
2. Недостаје им осећање личног идентитета.И када истражују своје тело визуелно или тактилно, понашају се
као да је реч о непознатом објекту.
3. Опсесивно се везују за објекат са којима се играју.Покрет са предметом( каменчићима или пертлом, на
пример) могу да бесциљно понављају цео дан.
4. Пружају снажан отпор било каквим променама у средини.Настоје да присиле средину да поново
успостави раније стање када дође до промене. Реагују узнемиреношћу и гневом на појаву нових особа, уночење
нових ствари у простор у коме се играју или промену свакодневних активности.

16
5. Имају абнормално перцептивно искуство.Игноришу звукове, одбијају да погледају у ствари или
људе,неосетљиви су на бол и топлоту.Нека од ове деце имају потребу за бизарним истраживањима објекта
стављањем ствари у уста,нос или у близину очију.Често фиксирају светло или покретне објекте.
6. Показују знакове акутне,прететане и наоко немотивисане анксиозности.Сасвим обичне ствари, као што је
било каква промена,доводе до ових реакција.С друге стране,стварно опасне ситуације их не узбуђују и немају
доживљај опасности( од висине, саобраћаја и сл.)
7. Имају изражен застој у развоју говора и способности за учење. Нека деца никада не науче да говоре, а
готово сва касне у развоју говора.Јављају се много необичне карактеристике у развоју говора и језика: тенденција
да се понови управо речено( ехолалија), ’’ телеграфски говор’’ у коме се испуштају кратке речи( везници,
заменице,предлози), тешкоће у разумевању и наједдноставнијих порука саговорника и сл.
8. Необични покрети. Хиперактивни покрети или екстремна пасивност, бизарни манири као што је љуљање,
пљескање рукама и други покрети који се дуго понављају.
9. Низак ниво менталног функционисања у целини.Могућа су ,,острвца’’ нормалног или скоро нормалног
функционисања (памћење извесних врста података, музике и сл.)
Галифорд упозорава да треба бити обазрив при коришћењу овога израза.Тешко је направити
диференционалну дијагнозу између аутизма и субнормалности, сензорних дефеката и других тешких
комуникациских проблема. У школској пракси било је примера да слепа или глува деца показују бројне знакове
аутистичног понашања. После примене терапијских техника и подстицања развоја код ове деце запажен је
значајан напредак ка нормалности, док исти третман код деце са раним инфантилним аутизмом не даје никакво
побољшање.
Превентивни и терапеутски поступци састоје се у подстицању развоја дијагностички установљених
неусклађености између развијености структура и функција.Примењују се тераписке и реедукативне методе које се
заснивају на додиру, покрету, говору, индивидуалној комуникацији мајка-дете, терапеут-дете. Од посебног је
значаја правилно подстицање говора и коришћење говора у погледу комуникације.Медикаментозна терапија се
примењује ради смирења психотичних симптома како би дете прикладније прихватило реедукативне и
психотераписке поступке, али још увек не решава клиничку слику аутизма. Аутистичном детету треба помоћи да
стекне свест о себи и свету који га окружује, да успостави контакт са људима, да комуницира, да научи да се
стара о себи и постепено уклапа у ужу и ширу средину. Програм се прилагођава сваком детету.Полази се од онога
што оно може да уради( и што осећа као успех), што је један од предуслова за успостављање плодног контакта са
дететом и стицање његовог поверења. Рад са овом децом мора бити тимски( дефектолог,логопед, психолог,
лекар..) С обзиром на педагошке карактеристике могу се више васпитавати него образовати. Особе са аутизмом
захтевају да се следи и да се користи сваки моменат за обогаћивање оних активности које су започете при чему је
јако важно да се поштује њихова унутрашња мотивација.

16. Подручијо сурдоаудиологије-улога сурдопедагога у образовању деце са сметњама у развоју

Сурдопедагогија- дефектолошка научна дисциплина која се бави васпитањем и образовањем глувонеме и наглуве
деце.
Њени специфични циљеви су:
1) да научи глуво и наглуво дете да користи секундарне компоненте сазнајног процеса (резидуе слуха и вид) ради
стицања говора као средства за савлађивање знања
2)да подстакне максималан развој личности глувог и наглувог детета ради његове социјализације,интеграције и
адаптације на средину која га окружује;
3) да га научи да живи и ради у условима оштећења слуха, а ближу и даљу средину да схвати могућности и потребе
овога детета;

17
4) да му формира навике самосталног учења ради стицања знања и радне навике због професионалног радног
оспособљавања.
Сурдопедагог је стручњак оспособљен за васпитно-образовни рад са лицима оштећеног слуха, односно стручњак
за превенцију, детекцију, дијагностиковање, рехабилитацију, амплификацију, евалуацију, васпитање и образовање,
професионално оспособљавање глувих и наглувих. Позив сурдопедагога је деликатан јер он врши корекцију
последица хендикепа глувоће.

Спаја- њем општих дидактичко методичких и сурдолошких облика подршке у оквиру редовне основне школе,
употребом различитих аудиовизуелних и слушних помагала, као и прихватањем од стране типичних вршњака,
ства- pa ce најмање ограничавајућа средина за дете оштећеног слуха, односно средина која омогућава слободну и
потпуну комуникацију у наставним и ваннаставним активностима. Резултати истраживања указују да, када се
ученицима са оштећењем слуха омогући подстицајно окружење, они ступа- jy y интеракције и успостављају
позитивне социјалне односе са типичним вршњацима (Groumpos and Lampropoulou, 2015).

Док деца типичног развоја вештину говора усвајају спонтано, слуша" њем и имитирањем говора своје
околине, ова деца то морају учинити ве- штачким путем. Тај пуг подразумева ослањање на чуло вида и тактилну
осетљивост, као и спремност детета да имитира покрете усана, уста и јези- ка терапеута.

Изградња говора представља посебан сегмент у оквиру постаупка ре- хабилитације лица оштећеног слуха
и припада дефектолошкој научној области - сурдологији. Стручњаци из ове области користе одређену мето- дику
изградње говора за сваку особу посебно, што претпоставља: израду плана рехабилитације, у складу са временом
настанка, квантитетом и ква- литетом оштећења слуха, старости детета и претходним рехабилитационим
техникама; упознавање са.карактеристикама слушш-ix помагала детета; ко- риговање амплификације у складу са
аудиометријским налазом и акустич- ком структуром гласова српскогјезика.

Читања говора са усана представља специфичност која разликује вас- питно образовни рад код деце
оштећеног слуха и деце која чују.

-За читање говора са уста и лица саговорника потребно је да осо- ба која говори има чист и правилан
изговор, без непотребног сец" кања и акцентовања речи. Реченице не би требало да буду суви- ше дуге и
претерано засићене новим и непознатим појмовима. Потребно је и да говор буде прилагођене брзине, Јачине,

Знаковни(невербални) језик ce y савременом свету сматра равноправнимјезиком са другим природним говорним

језицима.

Невербална (гестовна) комуникација је општи назив за споразу- мевање особа оштећеног слуха између
себе и са другим лицима који знају тај начин говора. У основи невербалне комуникације се налази гест, односно
радња којом се ствара неки видни знак од стране једне особе и шаље другој особи или

Невербапна комуникација се најчепЉе препознаје као знаковни или гестовни говор, али она укључује и
дактолологију, или ручнгу азбику. Сваки од ова два облика споразумевања има низ својих специфичности и
међусобно се дијаметрално разликују. Оно што им је заједничко је рука као средство које ствара гест и помоћу
које се остварује споразумевање (Савић, 2002). Дактилолошка метода комуникације се састоји од специфичне
форме знакова којим се преводи усмени или писани говор ва кинетички начин изражавања. To je систем покрета

18
прстију једне руке (дактилологија од грчке речи „daktilos" што значи прст) или обе руке (хирологија од грчке речи
„hiros" што значи рука или шака) којима се предсгављају слова ана- логно графемама азбуке.Постоји онолико
покрета руком колико има гласова у једном језику, односно слова у ТОЈ азбуци, тако да сваком слову одговара
одређени положај прстију, прстни знак.

Наставници КОЈИ раде са децом оштећеног слуха би требапо да:

-воде рачуна о потенцијалима ученика за учење и комуникацију, као и о посебним захтевима у погледу
усвајања говора и језика алтернативним, визуелним путем.

-поседују одређени ниво знаковно-Језичких вештина потребних за комуникацију са учеником оштећеног

слуха и мотивацију за усавршавање невербалне комуникације.

-остварују континуирану сарадњу са дефектолозима, као и са тумачима за знаковни језик КОЈИ пружају
подргику укључивању ученика са оштећењем слуха у редовну школу.

-наставне садржаје КОЈИ се презентују видео записима или PowerPointu презентацијама, помоћу титлова
преведу на писани или знаковнијезик.

-подстичу све ученике да у комуникацији са ученицима оштећеног слуха користе и невербалне облике
комуникације (дактилологију или гест). Прихватање од стране типичних вршњака, исказано као спремност и
жеља за комуникацијом, битан је услов за стицање осећања сигурности и самопоуздања детета са оштећењем
слуха у условима редовног образовања.

17. Чуло слуха ,значај слушне перцепције за развој детета и методе испитивања слуха
Укључивање деце оштећеног слуха у редовну школу представља вил унаређивања постојећих односа у
сувременој школи и у друштву уопште.

Највећу улогу слух има у развоју говора и језика, једном од најсло- женијих психофизиолошких функцији
човека.

Орган слуха је најосетљивији сензорни орган који са са анатомског становишта дели на:

I) спроводни iuiu кодуктиени део који служи за пријем и пренос аку- стичких дражи из спољашње средине ка
перцептивном апарату. Чине га спољашње уво (ушна шкољака и спољаш:њи слушни канал) и средње уво у коме
се налази бубна опна и три међусобно зглобљене слушне кошчице (чекић, наковањ, узенгија).

2) пријемни или перцептивни део који се састоји из унутрашњег ува, слушног нерва, можданих путева и
кортикалних слушних центара.

За процес слушања, а посебно за перцепцију говора, важне су две димензије звука: фреквенција - висина
звука изражена у херцима (Hz) и јачина-интензитет звука изражен у децибелима (dB). Здраво и младо људско уво
може перципирати стимулације од 16 до 20.000 Hz ако оне имају довољан интезитет. Подручје акустичких
стимулација са мање од 16 Hz називамо инфра-подручје у којем људско уво више не перцепира звук као
акустички подражај него као тактилну сензацију, или га уопште не региструје. Подручје изнад 20.000 Hz назива
се ултра-подручје у којем човек или не региструје звучне сензације или их региструје као топлотни подражај.
Пси, птице и рибе могу да чују и у том подручју, тј. изнад 20.000 Hz (Јовичић, 1999).

19
 Формирање говора се протежно одвија на висини звука од 70 до 10 000 Hz.

Код уредног слуха најнижи интезитет који здраво уво може да реги- струје (праг слуха) износи 20 dB, а
највиши се креће и до 130 dB (праг бо" ла). Подручје конверзације се приближно налази у распону од 20 до 85dB
(Брајовић и cap., 1997). Ради илустрације наводимо неколико примерајачи- не звука изражене у децибелима:
шушкање лишћа (најтише) - 10 dB; шапат у соби - 20 dB; тих разговор - 40/50 dB; конверзациони говор око 60 dB;
викање-SOdB; звук мотоцикла-90 dB; звук авионскогмотора-120 dB.

Методе испитивања функције слуха

Основне аудиолошке^етоде се деле се на квалитативне и квантитативне.

Квантитативне методе само орјентационо указују на постојање оштећења слуха, а исћитивање се врши:
гласом (фонично), инструментал- но (звучном виљушком или другим инструментима) и помоћу електро-аку-
стичних елемената (Бркић, 2005).

Испитивање слуха методом гласаје најстарија метода којајош увек има своју вредност, нарочито за грубу
дијагностичку орјентацију, јер не захтева посебну обуку испитивача, као ни посебне услове за испитивање.
Испитивање се може вршити шапатом или гласним говором чиме се само орјентационо проверава стање слуха.

Провера слуха може извршити и применом звучне еиљушке.

Квалитативне .методе - аудиометрија је у свакодневној клиничкој пракси основно средство за испитивање

слуха и, за разлику од претходних метода, даје објективну слику о стању слуха испитиване особе (Бркић, 2005).
Аудиометрија се изводи у звучно изолованој кабини, са слушалица- ма на ушима кроз које се пропушта звук
одређене јачине, а задатак тести- ране особеја да подигне руку када чује тај звук.

Помоћу аудиометрије се тачно дефинисаним мерним јединицама фреквенције и интезитета тона одређује
стаље слуха, а аудиограм је пред- стављен координатним системом на коме су фреквенције изражене у хер- цима
(Hz) и уносе се на апцису, докје интезитет слуха изражен у децибе- лима (dB) и записије се на ордивати.

Извођење аудиометрије није могуће у обичним условима јер захтева посебну апаратуру, адекватан
простор и стручног испитивача (аудиометриј- ског техничара).

18. Појам,дефиниција и класификација оштећења слуха

Оштећење слуха се може се дефинисати као немогућност или смање" на могућност примања, провођења и
регистровања слушних надражаја због урођених или стечених оштећења, неразвијености или умањене функцио-
налности слушног органа, слушног живца или слушних центара у мозгу Тежина и опсег последица оштећења
слуха на развој личности зависиће од узрока оштећења, узраста у коме је оно наступило, као и од психофизичке
структуре особе и утицаја социјалне средине на њу. Различити егиолошки фактори доводе до оштећења слуха, па
се према по- реклу она деле на генетска и негенетска, а према времену испољавања на урођена и стечена
оштећења.

Према пореклу оштећења слуха разликују се три облика: кондуктивно оштећеље настало оштећењем неке
компоненте у чулном органу која је неопходна за сповођење звука до слушног органа (оштећење бубне опне или
неке компоненте у средњем уху); перцептивно оштећење настаје као после- дица оштећења нервних структура у

20
у11утрашњем уху или слушног нерва ко- ји спроводи импулсе до мозга: оштећење централног порекла настаје
као последица оштећења у самом мозгу. Као најчешћи узроци ових оштећења појаљују се: недостатак ушне
шкољке или дела спољашњег ушног канала, акутна или хронична упала канала; малформације бубне опне,
поремећаји на нивоу слушних кошчица, развојни поремећаји и дефекти слушног нерва, раз- лнчита обољења
мозга која погађају слушне путеве унугар централног нер- вног сиситема и сл.

Према медицинском полазишту, свако одступање од 20 dB, a којеје локализовано у говорном подручију
(од 500 до 4000 Hz) указује на посто- јање слушне патологије. Под слушним оштећењем се подразумева трајно
снижење слушне осетљивости на звук, са прагом нижим од 25 dB на бо- љем уву које ремети спонтану вербалну
комуникацију.

Према степену оштећења слуха, времену настанка и развијености говорних функција, ова стања могу бити:

Стање благог оштећења слуха, које карактерише аудиометријска вредност оштећења слуха у нивоу од 26-
40 dB. Развој функције говораје у оваквој ситуацији несметан.

Стање средље тешке наглувости (умерено оштећење слуха и умерено тешко оштећење слуха) са
оштећењем слуха од 40 до 70 dB. Лица са овим нивоом оштећења слуха имају проблеме у свакодневној
комуникацији тако да нису у стању да прате конверзацијски говор на удаљености од пар метара.8

Стање тешке наглувости подразумева оштећење слуха код којегје аудиометријска вредност на нивоу од 70
до 90 dB. Тешко наглуве особе, уз уобичајене услове, не могу спонтано да науче да говоре, али уз одговарају- ћу
стручну помоћ то постижу.

Стаизе глувоће представља најтежи степен оштећења слуха при коме аудиометријске вредности иду преко
90 dB. Говор код ових особаје услед недостатка слушне перцепције неразвијен, a гласови и речи крајње непра-
вилно артикулисани.

19. Опште и специфичне карактеристике деце са оштећењем слуха

Деца са оштећењем слуха често су суочена са задатком слушања и комуникацирања у различитим отежаним
ситуацијама, што неповољно утиче на процес примања информација и усвајања знања у школи. Такође, ученици
са сметњама у слушној перцепцији углав- ном не учествују активно у комуникацији у учионици, jep долази до
честе промене говорника, па, страхујући да је нешто већ речено, избегавају да себе доводе у непријатну
ситуацију. Дискусије у учионици траже њихову веома високу концентрацију, KOja често захтева много енергије и
доводи до исцрпљивања

Пошто процеси говорног развоја код деце оштећеног слуха нису изграђени на истом нивоу као код деце
која чују, она чешће имају пробле- ма у усвајању академских вештина. Отежан развој језика и његових лин-
гвистичких структура као и недовољно развијене когнитивне способности условљавају проблеме у развоју
читања . Степен оштећења слуха има утицај како на број тако и на врсту грешака при .

Когнитивне способности деце оштећеног слуха имају своје специ- фичности. Према Радоман (1991),
оштећени слух и говор селективно пога- ђају неке аспекте когнитивног развоја,као што су: вербална
интелигенција; способност апстрактног мишљења; логичка операција конзервације; откри- вање логичког
значења симбола и употреба симбола; мишљење у аналоги" јама; уочавање принципа супротности, креативност и
флексибилност у ми- итљењу. С друге стране, код деце оштећеног слуха могу бити развијеније способности

21
попуг: памћење цртежа и покрета, брзина визуелне перцепци- је, спацијално сналажења (сналажење у простору),
откривање принципа идентичности и симетрије.

Наставници и учитељи примећују да су код ученика са оштећењем слуха, поред проблема у усвајању
академских вештина, често присутни и проблеми у понашању. Узрок томеје немогућност адекватног изражавања
потреба, неразумевање за социјалне ситуације у којима се налазе, као и осећаја фрустрације и изолације због
препрека у остваривању комуникаци- је.

Деца оштећеног слуха често не умеју да савладају своја осећања, пого- тову у оним ситуацијама у којима
не наилазе на очеклвано разумевање и при- хватање, па се одмах и декларишу одређеним поступцима.

У описивање карактеристика деце са оштећењем слуха важно је по- менути и чињеницу -да, због сметњи у
вестибуларном апарату, она могу имати и проблем са ходањем по правој линији, тешкоће при извођењу не- ких
гимнастичких вежби, као и извођењу активности на висини .

У условима недостатка акустичких подстицаја и немогућности спон- таног говорно-језичког развоја, дете
са тежим оштећењем слуха је прину- ђено да користи алтернативне путеве током свог развоја,односно да цело-
купан доживљај света заснива на доминантној употреби чула вида, уз раз- вој специфичног облика комуникације
знаковним језиком (Јаблан и cap., 2010). Ослањање на вид у комуникацији и перцепцији околине расте про-
порционално с тежином оштећења слуха што ограничава учествовање ове деце у свакодневним активностима са
типичним вршњацима и отежава са- владавање академских вештина.

Истраживања показују да наглува деца у инклузивном образовању имају боља постигнућа од ученика који
припадају групи глувих, односно да су у оквирима академских постигнућа, учешћа у комуникацији и соци-
јалном понашању сличнија типичним вршњацима . Детету са тежим оштећењем слуха окружење типичних
вршњака може користити, али и довести га у си- туацију социјалне изолације. Тешко је са сигурношћу
предвидети у којем ће се смеру развијати социјализација.

Велики број аутора наглашава да не постоји хомогена група деце са сметњама слуха, и да између њих
постоје велике разлике (Lang, 2002; Pa- доман, 1996). Исаковић и сарадници (2016) указују да постоје велике ин-
дивидуалне разлике у односу на степен оштећења слуха, време када је оштећење слуха настало, говорно-језички
статус, адекватан рехабнлитаци- они третман, подршку породице и околине.

За правилну рехабилитацију и едукацију деце са сметћ-ама у развоју од из^етногје значаја да се слушно

оштећење што раније открије и дијагно- стикује.

Ha крају овог поглавља можемо закључити да карактеристике деце са сметњама слуха саме п6 себи и у
компарацији с карактеристикама ти- пичних вршњака нису такве природе да би представљале препреку за шко-
ловање, професионално оспособљавање и укључивање у ширу социјалну заједницу. Индивидуалне разлике у
оквиру популације деце са оштеће- њем слуха су такве и толике да при остваривању стандарда образовања и
васпитања треба водити рачуна о сваком детету, организовањем васпитно- образовног рада у односу на његове
личне потенцијале и могућности.

20. Подручијо тифлопедагогије-улога тифлопедагога у образовању деце са сметњама у развоју

Подручијо тифлопедагогије-улога тифлопедагога у образовању деце са сметњама у развоју

22
Тифлологија је наука која проучава законитости развоја и рехабилитације слепих и слабовидих особа. Настала је
од грчке речи tiflos- слеп и lоgija-наука. Ипак, сам термин проширен је и на слабовиде особе, јер се у тифлологији
третирају проблеми свих лица са визуелним оштећењима без обтира на врсту и степен визуелне ометености.
Тифлолог – стручњак квалификован за образовање и рехабилитацију лица оштећеног вида. Оспособљен је за
едукативни и клинички рад са лицима оштећеног вида на свим узрастима: у развојним саветовалиштима, у
предшколским установама, у специјалној школи за слепе и слабовиде; као стручни сарадник у предшколском,
основношколском и средњем стручном образовању и васпитању; као рехабилитатор касније ослепелих лица;у
здравственим установама као здравствени сарадник; ортоптичар-плеоптичар у кабинетима за ортоптику и
плеоптику и друго.
Основни сегменти тифлолошког третмана су: стимулисање развоја визуелне перцепције; психомоторног
развоја; тофло-дидактичко специјално-васпитно образовни рад.

Укључивање деце оштећеног вида у редовне токове образовања и васпитања подразумева осигурање
адекватног простора, опреме, помагала, наставних средстава и индивидуалне стручне помоћи (Јаблан и cap., 2001)
што је и дефинисано кроз законску регудативу која се односи на право и примену посредних и непосредних
облика подршке у образовању.
Неки од облика подршке који имају изузетну важност у образовању и рехабилитацији деце оштеће- ног вида. To
cy: Подршка у еизелном опалсаљу; Подршка у усеајању Браје- вог писма и Подршка у орјентацији и кретању. У
оквиру сваког од ових облика подршке представићемо и нека од специфичних помагала за чију употебује
потребан мањи или већи степен обуке.

Подршка у визуелном опажању

За разлику од деце без оштећења вида, код којих се процес визуелне перцепције највећим делом одвија
спонтано и без посебних подстицаја, деци са оштећењем вида је потребна подршка у визуелном опажању. Визу-
елну перцепцију слабовидих ученика карактерише: успореност, непреци- зност, фрагментарност, проблеми у
опажању величине предмета и његове форме, тешко успостављаље веза између споредних и главних детаља на
цртежу. Ови ученици наставни материјал перципирају поступно, део по део и због тога им је потребно више
времена за доживљај целине, а такође им је потребно и више времена за читање и писање јер те уктивности за
њих предетављају веома напоран визуелни рад.
Након прикупљања потребних податако о визуелним способностима ученика наставник и тифлолог
заједно раде на организовању подршке уче- нику са оштећењем вида. Подршка се реализује кроз адаптацију
наставне средине и наставних средстава, употребу различитих врста оптичких пома- гала, као и кроз примену
различитих вежби за побољшање способности у визуелном опажању.
Адаптација наставне средине и наставног материјала подразумева стварање визуелно комфорних услова и
прилагођавање наставног матери- јала (текста, слике д сл.) могућностима визуелне перцепције слабовидог
ученика (Зовко, 1996). Лцаптација простора учионице у којој учи слабови- до дете може бити од огромне помоћи
у стварању радне околине која ће олакшати услове визуелног перципирања. Распоред школског намјештаја, добра
расвета (неонска боља од халогене), писање паноа увеличаним тек- стом и јарким бојама, коришћење појачаног
контраста за маркирање ва- жних података, набавка електронских табли које дају могућност увећавања и сл., само
су неки су од захтева у адаптацији радног простора.
Наставник треба да да обезбеди јасне илустрације са израженим контурама и добрим односом између
фигуре и позадине, матиране свеске и хартију, маркере за писање. коришћење увећане штампе.
Примена оптичких и неоптичких помагала такође може олакшати положај слабовидог ученика у настави
јер ова средства омогућавају да уче- ници обаве велики број задатака које због оштећења вида иначе не би мо- гли
да реализују.

23
 Основна намена оптичких и електронских средстава је увеличавање и прилагођавање оштрине (фокуса)
посматране слике.

Подршка у усвајаљу Брајевог писма

Брајеео писмо нијејезик. Уместо тога, тоје код којимјезици као што су енглески или шпански може да се
пише и чита. Захваљујући Брајевом систему деца оштећеног вида широм света могу стећи једнак степен
писмености као и деца која виде, али је за то потребно нешто више времена као и другачији приступ у самој
припреми и обуци читања и писања.
Активности везане за пружање подршке у усвајању Брајевог писма блиско су и непосредно пове- зане са
основним знањнма о овом писму која укључују: познавање браје- вог система, познавање могућности које даје
тактилни облик графема, зна- њеједноставних и сложених брајевих знакова, националну брајеву нотаци- ју као и
познавање специфичних средстава за писање.
Брајево писмо је систем писма заснован на знаку кога чини шеет ре- љефних тачака, распоређених у виду
усправног правоугаоника (три тачке у висину и две тачке у ширину) стандардне димензије 6 mm х 3,5 mm. Размак
између тачакаје 1,5 mm, пречник тачкеје 1 mm; a висина око 0,05 mm. Из тифлодидактичких разлога тачке се
именују на два начина. Према простор- ном расореду на: горња лева, средња лева и доња лева; горња десна,еред-
ња десна и доња десна. Увежбаннји читачи их именују као прва, друга, тре" ћа (тачке леве стране), четврта, пета и
шеста (тачке десне стране).
Правило је да се десном руком чита, а да лева служи као орјентир при читању.
Брајевим писмом се могу записивати и други симболи сем слова, тако да значење сваког знака у тексту
зависи од контекста у коме се знак налази.
Процес писања и читања код слепе деце условљен је и зависи од раз- вијености говорних, слушних
спосбности, развијености тактилно-кинесте- тичке перцепције, везе и координације између прстију обе руке,
моторне брзине и спретности прстију, развојености топогнозије.
Сам процес писања захтева употребу посебних помагала и уређаја која су специфична и не користе се у
раду са типичном децом, као што су: шило и табла за пнсање; писаћа машина за слепе - Брајеве машине; Брајев
ембосер - штампача за слепе; Брајев ред (додатка за писање на рачунару) и слично.
Брајева машина (Прилог 4, слика 3) је помагало које има широку употребујер слепима обезбеђује лако и
брже записивање знакова с лева на десно, што омогућава и комфорније читање написаног.
У инклузивним условима образовања подршку деци у описмењавању даје пре свега тифлолог - стручњак
који познаје Брајево писмо, приступе, стратегије, и методе описмењавања слепе деце.
За усвајање Брајевог писма у редовној школи, предпаже- мо поштовање одређених захтева и спровођење
одређених поступака:
• Наставник који у одељењу ради са слепим учеником обавезно треба да познаје Брајево писмо.
• Погребноједатипичниученициимају картице са именима штам- паним на Брајевом писму, што ће
мотивисати слепог ученика да користи и тај начин идентификације особа у свом окружењу.
• У учионици и простору школе потребно је поставити постере са текстом написаним и Брајевим писмом.
Пожељно би било и да све истакнуге слике у простору школе имају називе написане овим писом.
• Неопходно је обезбедити машину за писање, рељефни буквар, ти" флодидактичка наставна средства,
рељефне слике и албуме, уџбе- нике на Брајевом писму.
• Ученике типичног развоја треба мотивисати да се упознају са си- стемом читања и писања Брајевог
писма, и на тај начин осигурати вршњачку подршку ученику оштећеног вида.

Подршка у оријентацији и кретаљу

24
 Оријентација и мобилитет (перипатологија) је посебиа научна дисци- плина која се бави проблемом
оспособљавања особа оштећеног вида за си- гурно, самостално и сврсисходно кретање.
Способност оријентације подразумева способност интеграције нај- различитијих сензорних информација
ради утврђивања положаја у просто- ру и односа према предметима и објектима у околиии. Тоје сложени про- цес
који захтева способност запажања и памћења места и предмета взжних за сналажење у одређеној средини те
способноет утврђивања просторних односа међу њима.
Недостатак вида негативно утиче на способност кретања, а самим тим и на степен самосталног
функционисања особе у окружењу.
Слепо дете у оквиру посебо усмерених активности треба да спозна квалитете попут меко-тврдо, храпаво-глатко,
топло-хладно, а затим и да стекне способност препознавања врсте тла по коме се креће или каракте- ристика
објеката који служе за оријентацију.
Препоручује се да кроз осмишљење идцивидуализоване актив- ности у школским условима слепо дете
активно истражује околину, упо- знаје тродимензионалне облике и стварајасну слику и финкционалну пред- ставу
о предметима, њиховим површинама и односима између њих.
И аудитивна перцепција има значајну улогу у оријенатацији и крета- њу, јер се помоћу чула слуха могу
добити важне информације о околини и правцу кретања.
Олфакторна перцепција (чуло мириса) такође има свој значај у оријентацији јер се помоћу чула мириса
могу идентификовати поједини објекти и простори: пекара, ресторан, кафетерија или кабинет за хемију и ђачка
кухиња у школи.
Нека правила и савете који наставници" ма у редовној школи могу бити од користи кадаје у питању
пружање подр" шке оријентацији и кретању ученику оштећеног вида:
- Потребно je y самој школи поставити различите врсте оријентира, попут ис- тицања назива и бројева
учионоца на Брајевом писму, поставља- ње тактилних трака на под (Прилог 5, слика 2) нли стављање оријентира
т^а зидове
-Одељење у коме учи слепо дете треба да има своју сталну учиони- цу, а школском намештају
(клупе,катедра,табла,ормарићи и сл.) не би требало мењати положај.
-Основно правило код самосталног и слободног кретања детета оштећеног вида у простору учионице је да
сваки предмет, на- ставно средство РШИ наставно помагало морају имати своје ме- сто, како би их дете лакше
пронашло.
-Док пише задатке на табли наставник треба да их изговара гла- сно.
-У настави је потребно користити различита тифлодидактичка на- ставна средства попут рељефних слика
за дводимензионални при- каз тродимензионалних предмета, рељефних мапа или лењира и табли за посање и
цртање.
-Тим за инклузивно образовање који постоји у оквиру сваке ре- довне школе треба да успостави сарадњу
са најближим ресурс- ним центром (специјалном школом) или Савезом слепих и слабо- видих ради обезбеђивања
стручне подршке у области орјенгације и кретања.

21. Чуло вида и његов значај за развој детета

Спонтано укључивање деце оштећеног вида у редован систем образо- вања и васпитања не обезбеђује њихово
пуно учешће у школској заједници и школским активностима.

Чуло видаје сложен орган помоћу кога човек прима најважније сен- зорне утиске из своје околине. Оно је
толико доминантно у односу на дру- re чулне системе да се чак и код особа са тежим оштећењем вида не мења
уобичајено водећи начин перцепирања који се дефинише као визуелно-ко- нестетичко-слушни тип перцепције.
Поред основне функције која се односи на перцепцију светлости, вид омогућава најбоље сналажење у простору,
прилагођавање покрета околини, манипулацију предметима, перцепцију боја, покрета и дог^аја (Јаблан, 2007).

25
Његова карактеристика је да интегрише више квалитетаједне информације истовремено, попут ин- теграције боје,
облика, величине и текстуре објекта, спацијалне организа- ције посматраног и сл. (Bishop, 1996; Вучинић, 2003).
Перцептивна органи- зација ових дражи се оДвија без свесног управљања и са већом брзином и сигурношћу него
штојој то „рационална мисао" дозвољава.

Анатомију чула вида чине три дела:

• Периферни део, кога чини очнајабучица, лоптаста формација ко- ја има своје омотаче и свој садржај.
Она служи за примање вид- них утисака и то захваљујући провидности својих медија, одређе- ном диоптриском
систему и присуству неуроепителијалних еле- мената у ретини.

• Проводни део, у чији сатав улазе видни путеви (видни живац, оп- тички тракт, предкортикалне
формације видног пута) који спаја- ју очну јабучицу са видним центрима у мозгу и на тај начин слу- же за пренос
нервних импулса од ретине до мозга.

• Центарлни део, кога чине визуелне зоне коре великог мозга у ко- јима се врши интерпретација визуелних
надражаја.

Поред ових делова анатомију видног апарата чине и помоћни органи ока: очни капци, слузни апарат,
спољашни мишићи очне јабучице, поко- сница и коштани зидови. Они имају улогу да заштите очну јабучицу и да
омогуће одвијање свих сложених функција које су неопходне у акту виђе- ња (Стефановић и М.итровић 1990).

Исправна функција вида подразумева: адекватну оштрину вида и ширину видног поља; способност
акомодације ока да се прилагоди перци- пирању предмета на различитој удаљености; адаптацију ока на различите
интезитете светлости; способност ока да распознаје светлост различите та- ласне дужин (колорни вид);
способност бинокуларног вида (Дикић,1997).

Оштрина видаје основна функција ока и основни параметер одређи- вања видне способности. Да би једна
тачка или један предмет могли да бу- ду јасно виђени њихов лик мора да се створи на мрежњачи, у тачки јасног
вида (слика 6). Овај вид се зове централни вид, a ошрина вида представља меру његовог квалитета. ). Нормална
оштрина вида износи 1,0 и уколико је смањена може да укаже на проблеме у видној функцији, по- требу ношења
наочара или постојање болести ока.

Поред центарлног вида за процес визуелне перцепције значајан je и периферни еид. Овај вид дају
периферне области ретине (мрежњаче), и он je уголоко нејасниЈИ уколико су делови ретине на коју светлоет пада
уда- љенији од тачкејасног вида. Периферни вид има важну улогу у кретању и посматрању, орјентацији у
простору и праћењу објеката који се померају. Одликује се већом осетљивоиЉу на светлост него централни вид,
што олакшава виђење предмега у сумрак и ноћу. У току читања, слова видимо захваљујући централном, а редове
пратимо и орјентишемо се на страници захваљујући периферном виду.

Визуелно перципирање је значајан извор сазнања и основ визуелног учења.

26
 22. Појам, дефиниција и класификација оштећења вида
Оштећење вида обухвата различите поремећаје визуелног функција који су узроковани аномалијама у визуелном
систему.

Постоји велики број дефиниција слепоће, практичне слепоће и слабо- видости које се међусобно
разликују јер полазе са различитог аспеката: медицинског, педагошког, психолошког, социјалног или
професионалног.

Најзаступљеније су медицинске дефиниције у којима се оштећење вида одређује на основу квантитативне

вредности оштрине вида на бољем оку и ширине видног поља. Једна од њихје и дефиниција слепоће и слабо-
водисто коју је дала СЗО, а која је усвојена и од стране Савеза слепих и слабовидих Србије (према Дикић,1997).
Она гласи:

Слепим се сматра лице које на бољем оку, са корекцијом има оштри- ну вида 0,05 или мању, као и лице са
централним сужењем видног поља мањим од 10 степени, под условом даје губитак видне функције дефинити- ван
и да се лечењем или операцијом не може поправити.

Слабовидгш се сматра лице које на бољем оку са корекцијом има оштрину вида између 0,05 и 0,3, под
условом даје смањење видне способ- ности дефинитивно. Слабовидом се сматра и особа чија је коригована
оштрина вида већа од 0,3 али уз офталмолошку прогнозу погоршања вида.

Субнормални вид се региструје код особа које на бољем оку са или без корекције имају оштрину вида од
0,31 до 0,70, као и код особа које на бољем оку са корекцијом,без обзира на оштрину вида, имају ширину вид- ног
поља која у свим меридијанима иде највише од 30 до 60 степени (Ешкировић и cap., 2005).

Ha основу класификагџце СЗО дефекта вида, која полази од медицин- ских критеријума (оштрина вида и
ширина видног поља), сва слепа и слабо- видалицасуподељенаупеткатегорија(премаДикићиЖигић,2010):

• Прву категорију чине слабовиде особе чија коригована оштрина вида на бољем оку износи између 0,3 и
0,1.

• Другу категорију чине слабовиде особе чија коригована оштрина вида на бољем оку износи између 0,1 и
0,05.

• Трећу категорију чине слепа лица чија се коригована оштрина ви- да на бољем оку креће између 0,05 и
0,02, или чије је видно поље, без обзира на оштрину вида, сведено на 5 до 10 степени око тачке централне
фиксације.

• Четврту категорију чине слепа лица чија се коригована оштрина вида на бољем оку креће између 0,02 и
осећаја светлости или чије је видно поље, без обзира на оштрину вида, сведено на мање од 5 степени око тачке
централне фиксације.

• Пету категорију слепа лица без видне функције, односно она слепа лица која немају ни способност
перцепције светлости (amaurozis).

Један од одлучујућих критеријума за дефинисање слепоће и слабови- дости у оквиру педагошких

дефиниција је функционална визуелна способ- ност детета, Узимајући у обзир тај критеријум Зовко (1996) даје
следеће дефиниције слепоће и слабокидости:

27
 - У педагошком смислу слепа Је свака она особа која на бољем оку с корекцијом има остатак вида 5%
(0,05) или која, без обзира на оштрину вида, не може читати слова или знакове величине Jeger 8 на близину.

-У педагошком смислу слабовидом особом се сматра свака особа која преостали вид може користити у
образовне сврхе, односно која се у читању и писању може успешно користити црним тиском.

Пиноза и сарадници (према Томић, 2007) на основу дефектолошког критеријума који у обзир узима утицај
вида на друге развојне функције; децу са оштећењем вида деле у три групе:

-Прву групу чине слабовида деца са блаже израженим тешкоћама у развоју и са остатком вида од 10% до
40%, али са прогнозом погоршања, као и деца која на бољем оку имају теже оштећење (остатак виДа 5% до 10%) ,
али се њиме успешно служе.

-У другој групи су слепа и слабовида са јаче израженим теткоћама у развоју, односно деца која имају
сметње не само у виду него и у другим подручјима, као што су сметње у моторици, тешкоће држа- ња тела,
успорен интелектуални развој, лакши губитак слуха.

-Трећу групу чине деца оштећеног вида са изразитим тешкоћама у социјалном и емоционалном развоју.

Постоје, дакле, различите дефиниције оштећења вида, али њих не треба схватати круто као стриктне
норме које одређују границе између нормалног и субнормалног вида, или између слепоће и слабовидости.

23. Опште и специфичне карактеристике деце са оштећењем вида

Развој деце са оштећењем вида тече према општим законитистима развоја, али последице оштећења условљавају
појаву одређених специфич- ности и одступања у развоју, на које се у процесу образовања и васпитања мора
обратити посебна пажња.
Неадекватна видна перцепција пре свега ограничава стицање иску- ства и ствара проблеме у процесу
визуелног учења. Код деце без оштећења вида до визуелног учења долази спонтанојер самим отварањем ока она
до- бијају обиље информација које почињу да разликују, организују према раз- личитим принципима и на крају
интерпретирају. С друге стране, деца оштећеног вида примају далеко мањи број информација што неизбежно тај
процес успорава (Димчовић, 1991). Она имају магловиту, нејасну и неди- ференцирану слику пред очима,
показују тешкоће у разликовању детаља на предметима н сликама које перципирају, брзо се замарају и постају
нерво- зна, нестрпљива, површна у посматрању и .
Смаљена оштрина вида значајно оштећује способност решавања визуелних задатака КОЈИ су важни за
наставни процес, попут перцепције непотпуних цртежа, иминовања и описивања фотографија, именовања и
описивање цртежа.
Визуелна ограниченост и лроблеми у визуелном перципирању могу имати озбиљне последице на однос и
приступ ових ученика школским обавезама и реду^овати њихову упорност и издржљивост у раду, као и
способност улагања вољног, а нарочито визуелног напора у решавању школских задатака (Зовко, 1996). Уколико
учење није организовано на специфичан и оваквом детету прилагођен начин, његово познавање пред- мета и
појава биће недовољно прецизно, таква знања постају површна и сурогатна што не може бити темељ надградњи у
образовањ>у.

Карактеристика развоја слепог детета огледа се у томе да услед недо- статка вида оно користи друге
путеве да дође до сазнања, ослањајући се пре свега на аудитиену и тактилно-кинестестичку перцепцију.

28
Тактилно-кинестетичка перцепција игра значајну улогу у сазнајном развоју и упознавању деце са околином а даје
тактилно чуло за слепу децу можда и најважнији канал за пријем информација из епољашње средине.

Слепа и слабовида деца млађег основношколког узраста имају нешто сиромашнији активни и па- сивни речник у
односу на вршњаке без оштећења вида.
За децу са оштећењем вида говор има много већи значај него за дру- гу децу, јер представља облик
компезације самог оштећења. Слепа деца имају другачији пу.^ у овладавању језичким способностима у односу на
ти- пичну децу.
Уочено је да су ране тешкоће у развоју језика код деце оштећеног вњ да углавном везане за структурни
аспект (фонетика, фонологија, граматика и семантика) и да се углавном превазилазе на школском узрасту (Landau
& Gleitman, 1985; Mills, 1993; Mulford, 1988, све према Тадић и cap., 2010). До поласка у школу, код њих је
углавном успешно формирана граматичка структура говора и способност коришћења лексичког фонда.
Једна од специфичности у развоју говора слепог детета је појава вербализсша. Вербализми су речи које
немају искуствену основу.
Поред проблема са говором деца са сметњама вида имају проблема и са визумоторном координацијом
(Дикић, 1997; Ешкировић, 2002), што зна- qajHO може ометати овладавање процесом писања, као и низом других
школских вештина које су у великој мери детерминисане овом способно- шћу.
Чуло вида има изванредно важну улогу и у моторичком разеоју деце, с обзиром да вузуелне информације
мотивишу покретање моторичке акци- је, првенствено у домену локомоторних активности (Bishop, 1996; Стани-
шић и Станишић, 2011). Оштећење вида може утицати на грубу и фину мо- торику, на способност да се развије
одговарајуће држање тела, равнотежа, снага и кретање.
Проблеми са извођењем моторичких радњи и испољавањем моторич- ких способности су присутни и код
слабовидих ученика. Слабовида деца имају нарочите тешкоће у координа" цији и моторној контроли при ходу.
У посебно тешком положају су слепа деца ко- ја због ограничења у кретању и самосталног задовољења
потреба, неми- новно усмерени на подршку и помоћ од околине. Слепо дете треба научити да зависност у неким
ситуацијама мора да буде прихваћена, али му исто- времено ваља указати и на оне ситуације у којима треба да
тежи независно- шћу (Fajdetic, 2011; Поповић, 1991). Континуирана помоћ од стране роди- теља и осталих може
код њих отворити осећај некомпетентности и беспо- моћности (Papadopoulos et al. 2011) што значајно умањује
могућност пра- вилног социоемоционалног развоја.
Због са- мог оштећења, али и због недовољних и неповољних социјалних искуста- ва, деца са оштећењем
вида често имају потешкоће у социјалном функцио- нисању, које остају присутне током целог .

24. Клиничка слика, етиологија и третман муцања ( додатни материјал)

Поремећаји ритма су поремећаји временског односа који постоји када се изговарају поједини гласови у
речима или речи у реченицама(муцање,застајкивање,брзоплет или успорен говор)
Муцање(дyсартхиа спастица)- је поремећај у облику испрекиданог и неправилног говора који се јавља услед
грчења говорних органа.Губи се нормалан ритам и темпо говора, па говор није течан. Муцање насртаје ,, услед
прекида у аутоматској контроли говора и координацији дисања, фонације и артикулације’’( према
дефектолошком лексикону).
Узрок муцању је непознат.Евидентно је да се постоји грчење, али зашто не може се са сигурношћу тврдити.
Данас се зна да муцање настаје због грчења говорних мишића.
Говорни органи муцавца су здрави, недостатка у можданој кори нема, али муцавац ипак не може
правилно,мирно да формира и изговара гласове.То је најчешће последица ритмички сасвим неправилног дисања
спојеног са осећањем нелагодности и непријатности детета свесног да не говори како треба.Почетно замуцкивање
се често претвара у трзавичаво, грчевито муцање.

29
 Дете које муца, гледа у лице саговорника и на његовом лицу види да ли је задовољан или незадовољан, да ли
одобрава или не, да ли му се руга и исмејава.Ако су реакције такве да очајавају.Ако су реакције такве долази до
очајавања и увећања осећања несигурности.
Код терапије, први услов да се постигне успех јесте правилан развитак осећајног( емоционалног )
живота.Осећање пријатности, задовољства,лагодности,поверења јесте припрема за успешна вежбања у дисању,
артикулацији, правилном изражавању.Терапеути и учитељи морају на све начине подстицати дете да говори,
морају га храбрити и на адекватан начин препознати и вредновати сваки успех у васпитно-образовном процесу.

Постоји два механизма,односно начина настанка муцања:

1. Муцање може настати када на постоећу конституционалну основу делује неки психичких или физички
фактор у виду трауме која угрожава дете или егзистенцијалног страха. Емоционална кочења код детета, због
климе која влада у школи, могу довести до муцања. Може се јавити муцање као реакција на неиспуњене захтеве.
Чињеница да не реагују сва деца исто у стресним ситуацијама,наводи на закључак да је за појаву муцања
неопходна одређена конституционална основа.Ако се породица одмах обрати за помоћ, у току прве две недеље по
појави муцања, процес се може зауставити и говор се може нормализовати.
2. Други начин настанка муцања је када једна нормална појава у говорно језичком развоју , а то је
физиолошко муцање, прерасте у право муцање.Настаје у периоду када се дете суочава са усвајањем и и
изговарањем апстрактних појмова.У жељи да што више каже и пита, под утицајем интезивног доживљаја спољнег
света, дете почиње да замуцкује. За ишчезавање физиолошког муцања од пресудне је важности понашање
околине.Стрпљиво понашање родитеља, не обраћање пажње на замуцкивање уз пружање добрих говорних узора,
лаган разговор са дететом, вербално подстицање најбољи су пут за смирење говора и нестанак физуолошког
муцања.
Муцање се може јавити на сваком делу говора, у средини речи, реченици или пред почетак говора.Најчешће се
јављају грчеви на плозивима, односно гласовима који се стварају преградом па експлозијом( п, б, т, д, к, г). Али
грчеви се јављају и код свих других гласова, при чему гласови сами по себи нису узрок муцању, нити су прави
проблем, већ је проблем у личности особе која муца.Муцање дакле треба схватии као проблем личнсти, а не као
проблем говорне мускулатуре.
Разликује се клоничко и тонично муцање.Клонично муцање карактеришу краткотрајне,учестале репетиције
гласова или слогова на почетку речи. То је лакши облик муцања јер речи не губе на јасноћи и изговарају се
релативно природно. Код клоничког муцања јавља се почетно замуцкивање па онда трзавичаво, грчевити
муцање.(нп. ка-ка-капа, ис-кр-кр-крцавање, ма-ма-мама итд.).(клонус – подрхтавање)
Тонично муцање је тежи облик муцања и у основи има јако запињање и напрезање приликом формирања и
изговарања почетних гласова.Тонични грч је повишена напетост мишића, у овом случају говорно-респираторне
мускулатуре.По правилу су дуги и интезивни.Они блокирају и та блокада може трајати и до 1 мин.Јавља се и
поремећај дисања јер се ваздушна струја колеба између експиријума и инспиријума.

У пракси се срећу отприлике 3 степена муцања:

• Благи степен - лако замуцкивање,преко кога муцавац прелази, не зауставља се, већ даље говори, поново
се спотиче и наставља.Муца се на 0-5% речи и комуникација није ометена.
• Средњи степен - муца се на 5-20% речи, комуникација је отежана.Ту већ постоји видно напрезање,
присутан је поремећај говорног дисања, емоционалне и вегетативне промене.
• Тежи степен - дуготрајни тешки спазми, јаке вегетативна испољавања(убрзан пулс, знојење, црвенило
лица) затварање очних капака, дуготрајно отворена уста, одбрамбени покрети рукама и ногама.
Особа која има овај степен муцања испољава натчовечанске напоре у вербалној комуникацији, говор постаје
мучење. Уз муцање се често јављају и тикови ,,несвесни аутоматозовани покрет’’очних капака, усана,језика, руку,
рамена и других делова тела.

30
 Ако учитељ дете које муца опомиње, скреће му пажњу на његов проблем, или чак кажњава, дете ће избегавати
вербални контакт (јавиће се тзв.мутизам). Није добро ако је дете исмејано од стране другова. Није добро ни када
су васпитачи и учитељи отворено благонаклони и претерано штите дете које муца, не прозивају га дачита, или га
испитују насамо што код детета учвршћује сазнање да је говорно хендикепирано. Учитељ треба да буде директан
у контакту и да се понаша природно у тренуцима када дете почиње да муца, као и да едукује ђачки колектив, али
и остале ученике и особље у школи и вртићу о проблемима детета како би заузели правилан став. Потребно је
наградити сваки дететов успех и пружити му подршку у оним активностима за које је талентовано. Од
непроцењивог је значаја да дете посећује логопеда са којим васпитач-учитељ треба да оствари блиску сарадњу,
јер је у третману муцања најбитнија тимска сарадња (родитеља, ,васпитач.учитеља, психолога, логопеда).
25. Клиничка слика,етиологија и третман дислалија (тепања) ( додатни материјал)

Поремећаји артикулације су поремећаји начина на који се поједини гласови образују и употребаљавају у говору.
Дислалије /Тепање -су најчешћи артикулациони поремећај и под њима подразумевамо артикулациони
поремећај у облику неправилности или немогућности у изговору појединих гласова.Дислалије су могуће у
облику:

• омисије( недостатак неких гласова), када дете уместо рак каже ак, уместо дрво- д во, или уместо лептир –
лепти, око-оо .Овај тип артикулационог поремећаја је најтежи, а овакав говор за саговорника је обично најмање
разумљив.
• супституције ( замена ), када се неразвијени глас замењује гласом који већ постоји, па дете уместо рак
каже лак; уместо дрво-диво; уместо лептир-лептиј итд.
• дисторзије( оштећење), када је изговорен глас оштећен,а типичан пример за то је француско р.

Морамо разликовати дислалије као патолошки облик говора од физиолошког тепања које је нормална појава
у развоју говора. Физиолошко тепање се може толерисати до краја треће године када ,по већини стручњака, дете
под утицајем властитог развоја и под утицајем социјалног окружења, треба правилно да изговара све гласове свог
матерњег језика ( мада постоји и мишљење да дете до поласка у школу треба да овлада правилном
артикулацијом).
Узроке дислалија можемо поделити на органске и срединске. Број органских узрока може бити знатан, а неки
од њих су: вучије ждрело( расечено тврдо и меко непце); зечија усна( расечена горња усна и спојена са носом);
прогнатизам( рђав положај вилице-избачена горња или доња вилица); поремећај слуха( услед перцептивне
наглувости не запажају се високи тонови и губи се способност распознавања и правилног репродуковања
гласова); поремећаји у кори великог мозга и тд. Анатомске промене на говорним органима отежавају смер
ваздушне струје потребне при изговору, онемогућавају стварање потребног резонаторског простора, потребну
компресију ваздуха, као и адекватно функционисање језика, тако да је у тим ситуацијама нереално очекивати
правилну артикулацију.
Ипак, у највећем броју случајева не ради се о органском узроку већ о погрешном говорном васпитању.У основи
усвајања говора налази се процес имитације , тако да у случају када дете има негативни говорни узор, односно
када се у његовој средини неправилно говори, можемо очекивати да и оно погрешно изговара гласове матерњег
језика.Одрасли греше када користе упрошћен и неправилан говор приликом обраћања и комуницирања са
децом.Такав говор се као научено вербално понашање може задржати и у касднијим годинама живота, након
физиолошког тепања.Основни фактор развоја исправног говора код деце је јасан,разговетан и примерен говор
средине у којој живе.
У васпитно-образовном процесу дислалије су у стању да изазову неповољне последице, нарочито када је дете
извргнуто подсмеху, када је сувише често исправљано или на неки други начин трауматизовано.Неисправан

31
изговор може под одређеним околностима довести до тога да дете стекне отпор према изражавању, постаје слабо
говорљиво, чиме трпи и развој мишљења.Деца са говорно језичким поремећајем имају проблема у савладавању
наставних садржаја што се одражава и на постизање образовних резултата, односно општи школски успех.У
превазилажењу постојећих проблема јако је важно да дете на време крене на логопедску терапију.Много је лакше
исправљати говорне недостатке у периоду развитка него када је говор већ формиран.Учитељ не сме исправљти
погрешан говор, већ је довољно да личним примером покаже ученику како се правилно изговарају гласови и
речи.Поред тога потребно је дете ослободити страха од говора као и стимулисати дечији језички развој кроз
говорне игре, разговоре, описивање слика, догађаја, препричавање по узору, препричавање прочитаног,
самостално креативно препричавање и сл.

26. Брзоплетост и успореност у говору - карактеристике и третман( додатни материјал)

Брзоплетост у говору ( тацхилалиа) карактерише брз и непрецизан изговор гласова који нарушава разумљивост
говора.Артикулација мањег или већег броја гласова је неправилна, а велики број гласова нема изражајност и
јасноћу.Неправилности су посебно изражене у изговарању вишесложних и мање познатих речи. При изговору
речи и реченица долази до скраћивања, понављања првих слогова и продужења вокала на почетку или на крају
речи.Услед застајкивања у говору и понављања слогова и целих речи тахилалија често подсећа на
муцање.Говорно дисање је поремећено, а целокупно понашање убрзано.Говор је аграматичан, мишљење
несређено, конфузно, брзоплето, неорганизовано,пажња нестална и краткотрајна. Код деце са овим проблемом не
постоји страх од говора, тако да не избегавају говорне ситуације за разлику од деце која муцају.Нису мотивисана
да коригују говорни недостатак зато што га не доживљавају као проблем и често нису свесна властитог говорног
одступања. Брзоплет говор детета често не смета ни родитељима. Брзоплетост у говору прате и проблеми
дислексије и дисграфије те је зато коректура усмерена не само на примарни проблем већ и на секундарне
последице.Коректура брзоплетог говора састоји се од низа поступака који подразумева вежбе дисања,вежбе
фонације,говорне вежбе,вежбе за отклањање дисграфије и дислексије,рад на развијању пажње,памћења и
мишљења и јачање воље и истрајности детета.

Успореност говора (брадилалиа) настаје као последица поремећаја на нивоу цнс-а, или рада ендокриних жлезда,
али и као резултат погрешног говорног васпитања.Ову патологију карактерише хипотонија мишића и успорена
функција ефекторног говорног апарата,тромост, неспретност и успорени мисаони процеси.Говор је продужен а
основни ларингеални глас снижен.Артикулација гласова је нејасна и речи се веома тешко и успорено
изговарају.Деца са овим проблемом не могу да прате брз, па и уобичајен темпо говора, тако да остају ускраћени
за значење многих информација.Говор околине их често збуњује.Корекција успореног говора може се постићи
низом поступака: подстицање моторике целокупног тела; развијање спретности и брзину руку; вежбати брзо
изговарање слогова, речи, кратких реченица, брзо бројање на пример до 10; организовати заједничко певање,
стимулисати веселост и сл; сарађивати са породицом и логопедом.
27. Карактеристике деце са говорним поремећаjима( додатни материјал)

Општи развој деце са говорним поремећајима условљен је врстом и степеном говорне патологије, старосним
узрастом детета и условима средине у којој се дете развија. Деца са говорном патологијом (логопате) испољавају
осећање ниже вредности, жељу за повлачењем из друштва, несигурност у вербалној комуникацији и у сопствене
могућности и потенцијеле, површно обављање задатака, избегавање обавеза, осетљивост на критику и сваку врст
прекора, незаинтересованост за склапање нових познанстава, па чак и неких облика неуроза.
Деца са говорно језичком патологијом имају проблема у савладавању наставних садржаја што се одражава и
на постизање образовних резултата, односно општи школски успех. Карактерише их површност у раду,
брзоплетост, неадекватна концентрација, као и ограничење у течној вербалној комуникацији. Реакције су им брзе
и склона су конфликтним ситуацијама.

32
 У превазилажењу постојећих проблема поред сарадње са одговарајућим стручним службама, посебно
логопедском, велики значај има и социјално окружење. Позитивна атмосфера у предшколској установи, школи и
породици утицаће да се дете ослобађа страха од вербалне комуникације и на тај начин превазилази постојеће
проблеме.
Говор је у школи основно средство за социјализацију детета и трансфер знања, па су сметње у говору препрека
за постицање успеха. Што дуже трају ови поремећаји, последице су теже, а теже се и отклањају.За ефикасан и
рационални третман говорних поремећаја неопходно је да се што раније започне са радом.
Говорни поремећаји се најбоље отклањају у установама за предшколско васпитање, када је дете у фази
формирања и развоја говора и у основној школи, када је исправка говора још ефикасна.

Узроци говорних поремећаја могу бити:

1. Физиолошке природе: малформације говорних органа, органска оштећења ЦНС-а, неадекватна акустичка
перцепција, недостаци у каналисању и обради експресивног говора.
2. Психосоцијалне природе: социјални услови живота, недовољни или неадекватни говорни
подстицаји,двојезичност, психолошки проблеми.

Најчешћи говорни поремећаји:

Говорно језичка патологија обухвата:
1. Поремећај гласа ( дисфонија)
2. Поремећај артикулације- изговора гласа (дyслалиа)
3. Поремећај ритма и темпа- флуентости говора (муцање,убрзан,успорен говор)
4. Поремећај језика (закаснели говор, говорни негативизам, афазија, дисфазије, алалије)
5. Поремећаји читања и писања као секундарне последице говорно језичке патологије

28. Појам соматопедије - улога соматопеда у образовању деце са сметњама у развоју( додатни
материјал)
Соматопеди ( специјални едукатори и рехабилитатори за телесну инвалидност).Они своју активност усмеравају
на рану превенцију оштећења, инвалидности и хендикепа; рану детекцију, дијагностику, соматопедски третман лица
са телесним сметњама.
Поред тога соматопеди су оспособљени за специјалну едукацију инвалидних лица, њихово професионално
оспособљавање и социјализацију.

Васпитно-образовни процес- Tешкоће деце са инвалидитетом могу се испољавати у различитим

подручијима васпитно-образовне делатности и у различитим димензијама личности детета. Код огромног броја
деце која су инвалидна од рођења или су оболела у раном развојном периоду, оштећење примарних, најважнијих
система су делимична, сегментална, са очуваним диспозицијама, потенцијалима који се даље могу развијати.
Образовно-васпитни рад с таквом децом треба усмерити у правцу успостављања сигурности путем
развијања свести о властитим вредностима,чиме се битно може утицати на формирање позитивног мишљења о
себи и слике о себи на темељу свеукупних индивидуалних способности, а не само на темељу физичког недостатка
односно инвалидности.
Јако је важно да такво дете спозна своје реалне могућности и ограничења јер само тако може прихватити
властито стање и интевизирати напоре у превладавању тешкоћа које свакодневно наилази.
Не постоји јединствени образац васпитних поступака који би били прилагођени сваком инвалидном детеу.
Када је у питању развој телесно инвалидног детета,услови породичне средине неминовно трпе одређене промене
у готово свим сегментима услед хендикепа који дете носи,што све захтева посебно разматрање и разумевање.

33
 Многи ауторитети у овој области слажу се у констатацији да свако телесно ометено дете има шансу и може да
се развије у адекватну нормалну личност, са способностима које његови капацитети дозвољавају и са онолико
ограничења колико то његово примарно телесно оштећење носи.

29. Карактеристике и категоризација телесних сметњи( додатни материјал)

Под телесним сметњама подразумевамо:
- телесна инвалидност као последица оштећења локомоторног система ( ишчашење кука и неправилност
стопала, патуљасти односно гигантски раст, неправилност костура, искривљена кичма,ампутација екстремитета,
парализе доњих екстремитета,);
- телесна инвалидност као последица оштећења централног и периферног делова нервног система(дечија
парализа, епилепсија,атетоза,атаксија,..)
- телесна инвалидност као последица дуготрајних хроничних болести и осталих органских система с
озбиљним последицама на начин живота (деца са обољењима срца туберкулоза, шећерна болест,
леукемија,астма).
Термин телесна инвалидност обухвата сва стања од сасвим незнатних, као што је оштећење покретљивости
кажипрста једне руке, па до тешких озбиљних стања немогућности икаквог функционисања (тешка форма
церебралне парализе атетотичног типа или квадриплегија).

Према Живковић (1991:268) у зависности од тога које је природе телесна инвалидност,односно који су делови
тела, сегменти или системи захваћени уобичајена је подела деце према типу телесног оштећења на следеће
категорије:
1) Деца са можданом патологијом (церебрална парализа, стања после енцефалитиса или менингитиса,
хидроцефалус,траума главе,односно оштећење ЦНС итд.);
2) Деца са периферним одузетостима, посебно са дисфункцијама екстремитета (стања после дечије парализе,
повреда кичме, неуролошка обољења);
3) Деца са хроничним прогресивним обољењима (разни облици мишићних дистрофија и слична
прогресивна обољења локомоторног апарата);
4) Деца са органским обољењима без испада у моторном функционисању ( сметње у респираторном систему,
кардиолошка обољења, обољења ендокриног система, малигна обољења и низ других хроничних обољења)
5) Деца са ортопедским инвалидитетом (компликовани преломи, урођене или стечене аномалије, ишчашења,
ампутације и слични поремећаји).

30. Потребе и проблеми деце са церебралном парализом( додатни материјал)

Дете оболело од церебралне парализе најчешће испољава следеће симптоме: не подиже главу, не окреће се, не
седи када за то дође време, не реагује на мајку и околину, слаба напетост или млитавост мишића, потешкоће
приликом храњења, јака иритабилност, неусклађени покрети (атаксија), невољни покрети (атетоза), употреба
само једне стране тела, одсутност осмеха.

Церебрална парализа је стање које карактерише низ симптома у облику парализе, слабости,
некоординираности или било које друге аберације моторичких функција, узроковане патологијом моторног
контролног центра у мозгу(означава се као парализа или моторна неспособност која је последица дефицијенције у
мозгу).

34
 Ова група деце је јако хетерогена јер степен оштећења може варирати од благе моторне некоординираности
(на пример делимична пареза једне руке) до потпуне немоћи( квадриплегија,илу одузетост свих екстремитета).
Постоји више облика церебралне парализе која се манифестује у различитим неуромоторичким
способностима: спастичну парализу ( или Литлл-ова болест коју карактерише парализа једног или више
екстремитета, када нема равнотеже, а уместо лаганих покрета јављају се трзавичави и неконтролисани покрети са
грчевитим стезањем мишића); атхетозу (кретање је са трзајима и посртајима, покрети су аритмични, могу подићи
руку до уста, а присутни су неконтролисани гестови и гримасе лица. Неконтролисани покрети јављају се само у
свесном стању, а за време спавања их нема); атаxи( кретње детета су несигурне, оно хода великим покретима и
пада); тремор и ригидитет (тело показује нехотичне и неправине дрхтаве покрете, а присутна је и укоченост).
Церебралне дисфункције које су последица церебралне парализе могу узроковати разне додатне сметње и
тешкоће појединачно или у комбинацијама као нпр.сметње у учењу,интелектуални дефицит, психолошких
проблема,оштећење вида, слуха, и тд. Један од најчешћих пратилаца церебралне парализе је говорно оштећење у
облику дисартије (грешке у артикулавији услед слабије моторне контроле), отегнут говор, поремећаји гласа,
муцање.
С обзиром на хетерогеност ове групе деце, врло је тешко формирати хомогене групе за образовни и
рехабилитациони проступак.
Оно што се издваја као посебан задатак у раду са децом са церебралном парализом је:
а) развијање моторичких способности и покрета детета уз помоћ посебних средстава, помагала и методама
којима руководи наставник дефектолог у сарадњи са терапеутима.Дефектолог је најодговорнији за координирано
деловање психолога, ортопеда и социјалног радника;
б) развијање говора предшколске деце са церебралном парализом, јер је то подручије у коме већина те деце
заостаје или испољава деформације. У том се подручију јављају тешкоће као смањена способност перципирања
усменог изражавања, интерпретирања и моторичког изражавања путем говора и геста. У тој фази развоја детета
необично је важна улога логопеда, дефектолога-соматопеда и родитеља.
ц) за развој видне и слушне перцепције, способности дискриминације, памћења и других фактора важних за
развој интелекта употребљавају се различите врсте дидактичког материјала, које детету помажу у учењу да
одговори физичким и менталним подражајима из околине.
Од посебног значења је развијање осећаја припадности, независности и емоционалне сигурности како за
време боравка у врићу,школи тако и код куће.

31. Дефиниција и класификација поремећаја у понашању( додатни материјал)

Дете је поремећено у понашању: када се његово понашање издваја из уобичајених стандарда и у себи садржи
асоцијалне и антисоцијалне црте; када то понашање представља опасност за даљи развој детета и због тога га
треба подврћи и посебном васпитном поступку и третману.
Про оцењивању поремећаја у понашању значајну улогу има узраст детета.Код деце предшколског узраста могу
се многе лоше навике И одступања у понашању исправити одговарајућим мерама.Знатна пластичност нервне
активности који за овај узраст карактеристичан, дозвољава И да се лоше навике И форме понашања лако стичу,
али И лако исправљају. У школском добу почињу да се учвршћују навике и форме понашања, па је и
преваспитавање теже. У време пуберета и зрелом добу индивидуални начини понашања већ су у знатној мери
учвшћени, па их је теже анулирати.
Симптоми поремећаја у понашању су разног степена, од једноставних, не сувише видљивих одступања од
уобичајеног начина понашања, па све до таквих којих угрожавају друштво и угрожавају развој јединке.
а) Лоше навике у дечијем добу(проблем са исхраном,енеуреза.ноћно мокрење, сисње палца,неконтролисано
испољавање емоција и сл.)

35
б) Реактивни поремећаји понашања( пркос, агресивност, сукоб са ауторитетима, лагање, склоност крађи,
бежање из школе и сл.)
ц) Токсикоманија - болесна склоност узимања разних супстанци (алкохолизам,наркоманија,никотинизам
И сл.)
д) Сукобљавање са законским нормама (малолетничка деликвенција, криминалне радње).
Суштина специјалног поступка преваспитавања у едукације је одгонетање и разрешавање личног проблема
сваког детета, пружање помоћи детету и навикавање да савлада И отклони штетне утицаје личног проблема
створеног у условима васпитне запуштености.
Међу децом са сметњама или поремећајима у понашању разликујемо социјално неприлагођену и емоционално
поремећену децу.

32. Школа као узрок и фактор превенције поремецаја у понасању. ( додатни материјал)

Један од основних услова организовање савремене наставе је захтев за поштовањем целовите личности и
развојних способности сваког детета. Ниво наставних захтева се мора прилагодити ученицима различитих
развојних могућности и различитих способности, јер дете које доживљава свакодневни неуспех у настави и тако
потврђује своју ,,неспособност,, врло тешко то подноси. Васпитно образовни процесс, уколико је неадекватно
организован, може бити дакле један од узрока појаве девијантног понашања.
Свака особа има потребу за сигурношћу, на основу које изграђује самоповерење и самопоштовање, те се
самопотврђује у социјалном окружењу. Основу сигурности је могуће формирати на тај начин што ће дете имати
позитивно животно искуство у школи и породици.Посебно је значајно за формирање осећаја самопоштовања
прихватање себе са манама и врлинама у целини, добра комуникација са средином
(љубазност,поштовање,пријатељство), осећај пријатности и испуњености у различитим ситуацијама, живот у
средини без напетости и тд. Школа се зато мора поставити не само као васпитно-образовна институција већ И
као културна установа која пружа могућности за стицање многих, веома битних културних навика.
Учитељ мора: пружити прилику и помоћ деци да реше своје унутрашње конфликте и своје односе са околином;
радити на формирању позитивних односа са дететом; разумети, схватити корене проблема који се јављају код
деце, а тек затим примењивати одређене васпитне мере; сарађивати са стручним службама у откривању узрока и
изворишта поремећаја у понашању; дати добар васпитни пример и бити максимално осетљив на сваки дечји
проблем и специфичну потребу.
Основна улога школе у третману деце са поремећајем у понашању је: а) превентивна (правилно ангажовање и
подстицање активности на свим пољима, задовољавање интереса ученика, чиме се смањује и време и процтор за
негативан утицај и негативно испољавање); б) корективна (применом разних педагошких мера настоји се
исправити нека настала слабост или недостатак)
У спречавању појаве поремећаја у понашању и малолетничке деликвенције као најефикасније показале су се
следеће мере:
а) Мере за редовно похађање школе(услови у школи, привлачност школе за сваког ученика, сарадња са
родитељима)
б) Прилагођавање образовних захтева могућностима сваког ученика (спречавање понављања разреда)
ц) Модернизација наставног процеса, која подразумева примену савремених средстава наставе, учешће ученика у
планирању наставе, индивидуализација наставе.
д) Јачање васпитне функције у настави и ван ње ( постављање и постизање високих васпитних циљева, израда
програма васпитног деловања школе,јавна делатност школе,посвећивање више времена васпитним садржајима,
праћење сваког ученика путем ученичког досијеа и сл.)
е) Повезаност школе са средином и разним институцијама и организацијамазадуженим за рад са децом (центри за
социјални рад, хуманитарне организације као што су Црвени крст, савези инвалида и сл.)

36
 33. .Породица као узрок и фактор превенције поремецаја у понашању. ( додатни материјал)

Породица је увек била основни чинилац васпитања и појављује се као основни, пресудни фактор васпитања.
Она даје моделе понашања, прихвата или одбацује дете, помаже или отежава његов развој. Кад јој је функција
,,исправна,, могућност за елиминисање многи негативних друштвених утицаја је огромна, али уколико у њој има
негативности, могућа пропадања и скретања детета на погрешан пут су велике. Лоше васпитно деловање
представља чест узрок нарушеног понашања. Сурово и насилно васпитање доводи дете до агресивног па чак и
осветничког ставе или обрнуто, изазива реакцију бега од стварности и изолацију. Сувише преосетљиво васпитно
деловање пружа, насупрот томе, могућност испољавања разних наклоности према девијацијама,тј. да се
афирмишу лоши узору. Тако породична средина постаје подлога за настанак најразличитијих неуроза.
Превентиви социјални рад са породицом је први, основни задатак нашег друштва. Родитељи се морају
образовати,односно просветити како би били способни за извршење својих родитељских васпитних функција. На
том путу наилазимо на многе тешкоће. Један од њих лежи у начину на који родитељи гледају на тај рад, односно
постоје родитељи који су склони да величају традиционалне начине васпитања(,,батина је из раја изашла,,, како
су мене моји родитељи васпитали и тд.). Међутим, упоређивање генерација по правилу не води ничему јер се
много тога променило, не само у друштву него и у животу породице. Зато је неопходно у свим бурним временима
користити помоћ и искуство других.
Нагли развој науке и технике је потпуно променио лични живот.Неопходно је зато да родитељи упознају све
чиниоце који утичу на дете да би и они могли успешно усмеравати свој утицај.

34. Карактеристике емоционално поремећене деце. ( додатни материјал)

Емоционално поремећена деца - су хендикепирана због властитих емоционалних сметњи. Њихови властити
емоционални проблем их онемогућавају да се прилагоде начину жиивота и рада у редовним условима васпитања
и образовања. Тој деци недостаје флексибилност у управљању властитим понашањем. Могу бити екстремно
агресивни и деструктивни или екстремно повучени у себе и егоцентрични. Потичу из свих средина. Таквој деци
је потребно много више подстицаја да почну да раде, да тај свој рад доведу до краја (неповерљива су,
индиферентна, лења, тврдоглава, неповерљива). Грицкају нокте, муцају, уочљив је и изразити немир, не показују
интерес за школске активности, постижу слабије резултате од својих могућности, искључују се из круга друге
деце и њихових активности. Неадаптирано понашање може бити од једва уочљивог до јако израженог.

35. Карактеристике и школовање социјално неприлагођене деце. ( додатни материјал)

Социјално неприлагођена деца манифестују сметње понашања на релацији појединац - друштво, као што су
лењост, недостатак за рад и учење, површност и небрижљивост, затим недисциплина, лаж, превара, бежање из
школе,недолично понашање на јавном месту,крађа,скитња. То су хронични млади преступници који не воде
рачуна о социјалним вредностима ,нормама и правилима којих се држе остала деца него их замењују правилима и
вредностима себи сличних вршњака, те непрекидно одбијају да задовоље минималне стандарде понашања.
Њихово понашање се огледа у пркошењу родитељима и наставницима.Та деца често застрашујуће делују на своје
вршњаке. Њихов закон и правило понашања је дангубљење, тучњава,дрскост према старијима и ауторитету.
Суштина и карактеристика тог понашања је прихватање лоших стандарда понашања деликвентне групе.
Битан фактор у спречавању појаве социјалне неприлагођености је уочавање проблема код детета .Опрезним
наступом и проматрањем могу се врло рано идентификовати потенцијални случајеви социјално неприлагођене
деце.

37
 Подељена су мишљења да ли ову децу треба сврстати у категорију деце са посебним потребама.
Дипломирани дефектолог - специјални педагог за превенцију и третман поремећаја понашања оспособљен је за
рад на превенцији различитих облика социјалних девијација, детекцији, процени, процесуирању, третирању и
накнадном старању за све категорије особа са поремећајима у понашању, посебно младих у сукобу са законом и
зависника од психоактивних супстанција.
Подручја рада дефектолога - специјалних педагога за превенцију и третман поремећаја понашања су проблеми
деце, омладине и одраслих са поремећајима у понашању и њихово окружење. Њихово деловање је превасходно
педагошки усмерено и задржава се на манифестним и когнитивним аспектима и њиховим социјалним
одредницама. Посебно је наглашена фокусираност ка превенцији делинквенције, криминала и болести
зависности, као и усмереност ка праћењу, проучавању, планирању и програмирању, координацији, реализацији и
евалуацији предузетих акција на нивоу појединца, група и друштвених заједница.

36. Клиничка слика,етиологија, дијагностика и третман дисграфије. ( додатни материјал)

Дисграфијом се може назвати сваки поремећени или недограђени рукопис, односно онај рукопис који се не
одвија у оквиру јасно уобличених графомоторних целина него су графеме деформисане и нечитке.Може да
настане услед обољења ЦНС,услед тровања, услед осећајног узнемирења и стрепње и као током самог развоја као
тешкоћа у савладавању самог чина писања.За разлику од дисграфије која настаје као последица поремећаја ЦНС-
а, развојна дисграфија се јавља као последица дисхармоничног развоја структура које учествују у радњи писања.

Према узроку дисграфије се деле:

• Наследна дисграфија
• Тешкоће у писању узроковане деловањем спољашњих неповољних фактора на дете у развоју
• Комбиновани облик (најчешћи узрок дисграфије - комбинација предиспозиција са деловањем два до три
спољашња неповољна фактора)
Како изгледа дисграфични рукопис?

1) У целини је неуредан, лоше постављен у простору странице на којој је изведен, без јасно одређених
маргина.Сам текст је често умрљан, са ,,крмачењима“. Редови текста су уломљени, таласасти или силазе косо,
напуштајући очекован хоризонтални правац. Речи могу да буду стиснуте између себе или је простор између њих
неуједначен-час је шири, час ужи.
2) Друга група обележија дисграфичног рукописа односи се на лоше обликовање слова. Линија слова је час
дебља, час тања зависно од притискања прибором на хартију.
3) Трећа група обележија дисграфичног рукописа чини непоштовање пропорција делова слова у односу на три
зоне у оквиру којих се рукопис поставља.Тако се ,на пример, витице слова које се по правилу обликују у горњој и
доњој зони, обликују у средњој зони, где је и тело слова. Или некада се не поштују само горња или само доња
зона.
Дисграфије су класификоване у 4 основне групе: визуелне, аудитивне, језичке и графомоторне.
Визуелне дисграфије – настале на основу измењене визуелне перцепције,дискриминације визуелне
меморије и поремећене просторне орјентације. Сви они могу настати при потпуно очуваном виду. Њихово је
порекло претежно менталне, кортикалне природе.
Јавља се недовољно уочавање разлика између слова сличних по облику, због чега долази до њихове замене.
Аудитивне дисграфије - настале услед неразвијеног фонемског слуха. Не постоји способност уочавања
разлика између акустички сличних гласова и нема јасне аудитивне представе о њима. Аудитивне дисграфије не

38
долазе до изражаја једино приликом преписивања, док су у диктату и свим облицима самосталног писања
видљиве и могу се лако идентификовати.
Језичке дисграфије – су оне које у основи имају патолошки језички развој и патолошки неразвијен
говор.Срећу се обично код ученика који имају развојну дисфазију (деца са оскудним речником и изразитим
аграматизмом).То је, према запажањима стручњака, облик дисграфије који је најчешћи.
Грешке које се најчешће јављају:
-Грешке на нивоу слова и слога (изостављања, премјештања, додавања сувишног слова или слога,замене и
мешање)
- Грешке на нивоу речи (растављено писање делова исте ријечи, састављено писање неколицине речи,
ремећење граница између ријечи)
- Грешке на нивоу реченице (погрешке повезивања ријечи унутар реченице, неисправна интерпункција)

Графомоторне дисграфије - односе се на одређене тешкоће писања проистекле из неразвијених и

некоординираних графомоторних покрета руке које доводе у питање сам рукопис као такав, а не његову
садржајну и правописну (ортографску) страну.Графомоторна дисграфија, манифестује се лошом организацијом
графомоторичног израза у простору, лошом уобличеношћу графомоторних јединица које чине графомоторни низ
и неусклађеном психомоторном организованошћу детета у целини.

Дијагностиковање ових поремећаја је сложено. Оно подразумева: узимање података о раном развоју детета,
утврђивање неуролошког статуса, ОРЛ преглед и проверу слуха, офтамолошки преглед, процену интелектуалних
способности, оријентације у простору и времену, проценту координације подрета, графомоторике, способности
аудитивне и визуелне перцепције, процену импресивног и експресивног говора, као и читања и писања.

Дефектолошка дијагностика заснива се на процени рукописа помоћу посебних тестова за дисграфију које
може урадити логопед. Када се утврди да је у питању дисграфија потребно је да са дететом отпочне
дефектолошки и логопедски третман.Ако се тестовима утврди да се ради само о ружном рукопису довољно је да
учитељ реализује активности које имају за циљ побољшање дететовог графомоторног израза.

Када се дијагнозом утврди да се ради о дисграфији, потребно је да извршимо подробну анализу

анамнестичких података о томе да ли је то стање настало после фазе доброг или релативно доброг писања, или
оно траје од како се започело са обуком писања. Ако се ради о разградњи рукописа, онда је у питању или
обољење или озледа, или је у питању повишеност стрепње и поремећаји у области осећајног живота.У овим
случајевима поред третмана дисграфичног рукописа одређује се и одговарајући психотерапеутски поступак.

На основу симптоматологије, израђују се индивидуални планови и програми третмана за свако дете.

Родитељ има важну улогу у реализацији програма, који је веома широк и укључује вежбе : аудитивне перцепције
(разликовање, памћење, анализе и синтезе гласова), визуелног памћења и разликовања слова, грубе и фине
графомоторике артикулације гласова, логомоторике, импресивног и експресивног говора, писање штампаних
малих и великих слова азбуке у свесци с квадратима, писање реченица, затим диктат, препис и слободан састав.
37. Клиничка слика,етиологија, дијагностика и третман дислексија( додатни материјал)

Лексичка способност спада у групу гностичких способности. Поремећај лексичких способности нп. развојна
дислексија спада у групу дисгностичких поремећаја То је поремећај који се испољава као тешкоћа у овладавању
читањем у детињству.
Клиничка слика дислексије:

39
- То је отежано учење читања и недограђеност способности читања у време када су деца истог узраста и
истог нивоа интелигенције, истог обима обуке већ овладала способношћу читања.
- Читање је споро, отежано шчитавање,застајкивање при читању,што траје неколико тренутака,да би се
онда нагло,праскаво прочитао следећи слог или остатак речи.Прочитаној речи се додају неки гласови или слогови
којих нема, или припадају суседној речи.Некада се занемаре неки гласови или слогови који постоје у речи, некада
се чита само хрпа слогова или гласова који не значе реч.Изостављају се делови речи или целе речи,и то најчешће
кратке речи: он;са;већ; на; по и тд. У току читања дете често замењује слова чији су гласови слични по звучности
или облику писања.Ученик са дислексијом може чинити различите погрешке при сваком поновном читању.
- Тешкоће у овладавању способности читања трају од самог почетка обуке читања( зато је то развојна
дислексија).Уз дислексију код детета можемо срести и дислалију( тепање), проблем односа према ритму, проблем
са орјентацијом у простору и времену( меша дане у недељи или месеце).То говори да дислексија није само
поремећај читања него и део општег проблема који представља недограђеност организованости психомоторике и
говора у датом тренутку развоја.

Који су узроци (етиолошки чиниоци) дислексије?- При читању мора постојати слагање између визуелног,
аудитивног и артикулационог процеса. Условљена структурама ЦНС и моторике, дакле структурама
психомоторног спрега, она бива покренута као и свака друга активност усмерена ка објективној реалности и
изворима задовољења у социјалном пољу.

Последице дислексије- Ученик који не успева у читању сматра се лењим, непажљивим, незаинтересованим,
доводи се у сумњу његова интелигенција.Ученик је лишен похвале, а обилато грђен, кажњаван је да седи и
учи,није реткоост и да понавља разред.Уствари ученик улаже труд, не добија се ефекат, и он постаје
фрустриран.Уколико је интелигентнији утолико више увиђа своју неспособност па му то теже пада.Лоше је и то
што су она унапред на неки начин обележена, због чега се повлаче у себе и губе самопоуздање.Њих прати и слаба
концентрација и висок степен замора при раду.Срећна је околност, ако се његов недостатак открије на време и
благовремено упути на логопедски третман.У том третману дете стиче ослонац, враћа му се самопоуздање,
доживљава постепене успехе и успева да превазиђе недостатак.
Дефектолошка дијагностика читања заснива се на лексиметрији која треба да одреди ниво развијености читања
или испаде у појединим областима функције читања.На основу тестирања логопед констатује да ли се ради о
едукативној занемарености, о успорености развоја способности читања, о несавладаној техници читања или о
дислексији. Лечење дислексије није исто за свако дете јер не постоје две особе које имају апсолутно исте
симптоме.На основу симптоматологије, треба одредити индивидуалне планове и програме терапије за свако дете.

Дете са тешкоћама у читању и писању је непажљиво, променљивог расположења,претерано активно или

сувише повучено и захтева споре систематске вежбе уз усмеравање активности.

38. Каракеристике ученика са развојним хиперкинетички синдром ( додатни материјал)

У страној литературе се наводи као АДХД

Када кажемо развојни хиперкинетички синдром мислимо на клиничку слику деце са повишеном
импулсивношчу, хиперкинетичким понашањем, расутом пажњом и неуспешношчу у школи.Тиме смо одредили
да се она јавља као појава развоја, да се као таква развојем превазилази (односно може превазићи) и да се не може
мешати са хиперкинетичким облицима понашања који настају услед озледа ЦНС-а, енцефалитичних обољења и
тд.

40
 Развојни хиперкинетички синдром јавља се на млађем школском узрасту, у оквиру породице.
Ова деца су увек ведре нарави, осмехнута и у сталном су покрету.То су она деца која у предшколсим
установама привлаче пажњу својим претераним немирлуком, трче кроз ходнике,заклањају се иза завесе,ометају
другу децу да спавају, ремете сваку организовану активност у групи, и шире.
То су она деца која се стално врте на часу, устају да прошетају по разреду да виде шта се то десило на улици,
подвлаче се под клупу док се предаје нека нова лекција и сл.

Клиничка слика

четири особине или симптома: поремећај пажње, повишена потреба за покретом и кретањем, импулсивност и слаб
успех у школи. Однос детета према реалности одговара узрасту од 2 до 3 године. На том узрасту још увек га
мотивише на акцију свака новина коју опажа, прекидајући његову претходну усмереност пажње и претходну
активност.

Поремећај пажње – Пажња је сложена активност. Она може бити усмерена, пребачена, везана, распоређења,
подељена или одржана. Пажња је увек ограничена извесним временским интервалима, а код ове деце је тај
период веома кратак, Услед ове неспособности да се пажња одржи, јављају се проблеми током учења као и у
свакодневној комуникацији.

Хиперкинеза - означава претерану покретљивост и моторну несмиреност. Дете које испољава овај симптом је у
сталном покрету, немирно је. Иако су неуморна у трчању, скакању, задиркивању, необично се брзо замарају када
треба да раде организоване психомоторне активности.

Имулсивност - Под термином импулсивност подразумева се неспособност детета да размисли пре него што
нешто уради. Често ,,стрчавају,, с одговорима и пре него што је постављено питање; имају тешкоће са чекањем
реда; прекидају или ометају друге (нпр. упадају у разговор или игру).

Успех у школи ове деце је увек испод могућности, а то је најчешће лош успех.
Узрок поремећаја је још уве непознат.
Ако се на време открије поремећај и отпочне лечење прогнозе су следеће: до 12 година је рано очекивати
побољшање; до 14 -15 година смањује се претерана, неконтролисана активност, до краја средње школе знатно се
снизи импулсивност, а помањкање пажње ће последње нестати, мада ће се у овој или оној мери задржати до краја
живота.
Када се постави дијагноза, поставља се питање лечења. У лечењу хиперкинетског поремећаја користе се
фармакотерапија, психосоцијлна терапија и интегративни приступи.Осим медикамената примењују се
фискултура,психотерапија, учење социјалних вештина, индивидуална и породична психотерапија. Могућа је
примена медикамената, али пре свега веома је важно изводити вежбе реедукације психомоторике и релаксације
(вежбе познавања тела, латерализованости, препознавања другог, вежбе контроле импулсивности, вежбе
координације покрета…).

39. Леворукост као израз доминантне латерализованости и последице превежбавања ( додатни материјал)

Од квалитета латерализованости зависи и квалитет манипулативних функција , које затим утичу на разој
мишљења. Латерализованост се остварује постепено током сазревања ЦНС, када се јавља водеће чуло или
екстремитет.

41
 Морамо одвојити појам латерализованости од појма доминантне латерализованости. Појам
латерализованости односи си се на поделу простора и тела на две симетричне половине, што чини основу
доживљаја тела у простору. Доминантна латерализованост указује на начин на који то тело постоји, на који делује
у том простору.У зависности од доминације мождане хемисфере доминантна латерализованост се испољава као
дешњаштво или леваштво.
Видови јављања доминантне латерализованости:
- латерализованост горњих екстремитета која се испољава при радњама( посматрамо којом руком дете пише,једе,
којом руком се поздравља итд.) и при спонтаним покретима (посматрамо која је рука доминанта када се склопе
шаке,укрсте прсти, ставе руке на теме и тд)
- латерализованост вида( посматрамо на које око дете гледа кроз дурбин)
- латерализованост слуха( на које ухо ослушкују)
- латерализованост доњих екстремитета( којом ногом шутира лопту)

Сви нивои латерализованости могу да буду сасвим разноврсно организовани,тако да је могуће да постоји
укрштена латерализованост када је особа нп. деснорука али са доминантним коришћењем левог ока,уха или
ноге.За ове особе је карактеристично да једним функцијама управља десна хемисфера мозга,док другим управља
лева.
На доминантну латерализованост утичу биолошки, наследни фактори, али у извесном смислу и
спољашњи,средински фактори што се највише види код превежбавања леворуких.
Најчешћи симптоми насилне преорјентације леворуких ученика су:
• моторни немир-манифестује се ка сувишна, непожељна активност целог тела или само леве руке за време
писања десном руком
• промене у понашању- могу настати на самом почетку превежбавања или постепено у току
превежбавања.Ученик постаје плачљив и плашљив, агресиван и осветољубив,непослушан, тврдоглав и склон
лажима и обманама
• тешкоће при писању десном руком- писање постаје неравномерно, некоординирано, а рукопис нечитак,
при писању диктата појављује се велики број грешака,
• неурозе- у облику плашљивости и негативистичког става према околини, у облику тикова, енеуреза(
ноћно мокрење)
• муцање- које са прекидом превежбавања може да нестане, али је један од првих симптома насилне
преорјентације
• отпор према школи- који је праћен психосоматским проблемима( мучнином пре поласка у школу,
јутарњим повраћањем, бежањем са часова), негативним односом према учитељу идруговима, немарност према
школском прибору итд
• лош школски успех-може бити изражен на почетку школске године, а може да се погоршава и током
школског рада
• колебање школског успеха- огледа се у неравномерности резултата рада ученика и колебању оцена,
посебно у диктатима.Ученик се боље сналази у усменом него у писменом одговарању
• специфични проблеми у читању и писању који по облицима манифестације подсећају на дислексију и
дисграфију
• апсенције(прозорчићи)- представљају стање кратке психичке одсутности.Ученик ради неки
задатак,одједном застане и не може да продужи са радом јер се не сећа шта даље треба да уради.То је
краткотрајна појава након које ученик наставља успушну радњу од позиције на којој је застао.
Детету треба омогућити да од најранијег узраста користи своју водећу руку.

42
 У току предшколског узраста и првог разреда мора се стрпљиво пратити сам развој и фиксација
латерализованости.Детету треба оставити избор да само одабере руку са којом ће држати оловку, а никако на силу
стављати оловку у руку за коју мислимо да је одговарајућа.

43