Od Jasna

Индивидуални образовни план у функцији развоја социјалних способности ученика са сметњама у развоју
Увод
Савремено друштво захтева промене у образовању које ће обезбедити

једнаке услове за развој потенцијала и способности сваког појединца. У складу
с тим, образовање деце са сметњама у развоју представља један од изазова
савремене школе и наставе. Стварање услова за заједничко образовање деце са
сметњама у развоју и њихових вршњака у редовним школама подразумева
креирање школа по мери детета.
Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије

(2009) уводи једнако право на образовање и доступност образовања и
васпитања без дискриминације и издвајања деце и ученика са сметњама у
развоју и регулише њихово право на додатну образовну подршку на свим
нивоима образовања. Новим законом из 2013. године ближе се одређује термин
ученик са сметњама у развоју па се у члану 10 наводи да ,,ученик са сметњама
у развоју и инвалидитетом, у смислу овог закона, јесте дете са интелектуалним,
чулним и моторичким сметњама у развоју.“ Педагошки оквир инклузивног
образовања није довољно поставити у оквир одређене законске регулативе. Иза
концепта инклузивног образовања стоји филозофија отвореног система
васпитања и образовања која школу види као место које припада свакоме и где
свако дете напредује у складу са својим потребама и могућностима (Хрњица,
2004; Маринковић и Кундачина, 2012; Вујачић и Ђевић, 2013).
За разумевање улоге која се приписује социјалној интеракцији, важно је

поменути и концепт „зона наредног развитка“ који је Виготски увео. Суштина
је у томе да у социјалној интеракцији, радећи у сарадњи са одраслом особом
или компетентнијим вршњаком, дете може да уради више, односно оствари
боље постигнуће, него када ради самостално. Уважавајући ово схватање, може
се извести закључак да школа, наставници и вршњаци имају важно место у
процесу учења и развоја детета са сметњом. У школи дете не учи оно што зна
да ради самостално, већ оно што још не уме да ради, а то ново ће моћи да научи
у сарадњи са наставником и уз његово руковођење.
5
Обавеза учитеља, као најодговорнијих субјеката у реализацији бројних

задатака инклузивне школе, је да упознају узрасне и специфичне развојне
карактеристике ученика и да прилагоде наставу. Један од начина
прилагођавања наставног процеса ученицима са сметњама је израда
Индивидуалних образовних планова. ИOП (индивидуални образовни план)
представља нову тенденцију прилагођавања васпитно-образовног процеса
појединцу, његовим индивидуалним снагама и потенцијалима, уз уважавање
индивидуалних карактеристика у наставном процесу (Милојевић и Сретеновић,
2014). Хрњица указује да се овим документом одређују сви битни елементи
тренутног развојног статуса детета (интелектуални, емоционални,социјални,
здравствени), тешкоће у савладавању образовних и васпитних циљева и на
основу тога утврђују прецизни и проверљиви циљеви за одређени временски
период. (Милојевић и Сретеновић, 2014: 75)
Поред академских садржаја ИОП-ом се могу предвидети и садржаји

који за циљ имају развој оних способности и вештина које су угрожене самим
присуством развојне сметње. Циљеви као што су: развој радних навика и
осећања самопоштовања; достизање одговарајуће социјално-емоционалне
зрелости; успостављање квалитетних инерперсоналних односа или развој
физичких способности, само су неки од циљева који траже озбиљно
осмишљене наставне и ваннаставне активности.
6
1.1. Систем инклузивног образовања
1.1.1. Појам инклузивног образовања
Однос друштва према особама са ометеношћу се кроз историју људског

друштва мењао и развијао. Најранији извори указују на негирање или
игнорисање права и нехуман однос према особама са ометеношћу. Нешто
касније, у периоду развоја хришћанства подстиче се саосећајан и милосрдан
однос. Племенитији однос према овој популацији имао је за резултат прву
организовану, систематску и одговорну бригу за особе са ометеношћу, ипак,
стварање азила и институција за њихово збрињавање често доводи до
изолације, затварања у институције и истицању различитости (Савић, 1996).
Инклузија значи бити прихваћен, укључен у друштво, да свако припада

друштву и на свој начин му доприноси (Братковић, 2007). Почива на уверењу
да свака особа има једнака права и могућности без обзира на индивидуалне
разлике. Инклузија није догађај, већ процес који траје кроз време. Основни
циљ инклузије је свеобухватно укључивање особа са инвалидитетом у све
редовне друштвене токове, установе, системе и изједначавање и признавање
права особа са инвалидитетом са правима свих осталих чланова друштва
(Павловић, 2007).
Када говоримо о укључивању у образовање ученика из

маргинализованих група, односно о доступном, квалитетном и праведном
„образовању за све“ говоримо о инклузивном образовању, односно о инклузији
у ужем смислу. Позната је и општеприхваћена синтагма „Школа по мери
детета”. Њу је у педагогију и психологију увео швајцарски научник Едвард
Клепард још 1929. године (Хрњица, 2004). Осим Едварда Клепарда наговештај
идеје да је за свако дете најбоље да се образује са својим вршњацима и под
истим условима још у првој половини прошлог века дали су Марија Монтесори
у Италији и Карл Штајнер у Аустрији (Хрњица, 2009). Ипак, ова идеја прошла
је кроз многа искушења да би се инклузија као друштвени покрет и филозофија
развила тек деведесетих година прошлог века.
7
Од тренутка када је у великом броју земаља основно образовање

постало обавезно (првих година двадесетог века) школе су први пут биле
суочене са чињеницом да нека деца нису у могућности да прате наставу заједно
са својим вршњацима. Водећи ауторитети међу педагозима и психолозима
(посебно у Великој Британији и Француској) заступали су тезу да је децу са
ометеношћу најбоље издвојити у посебне школе и за њих припремити посебне
учитеље. Сер Сирил Берт из Велике Британије је следећи идеје еугеничког
покрета о индивидуалним разликама, дао сугестију да се за децу са умањеним
способностима организује посебни образовни систем. На сличним идејама
настао је и покрет за ментално тестирање. Бине-Симонова скала за мерење
интелигенције постала је заштитни знак овог покрета. Основна намена јој је
била да издвоји децу која нису у стању да савладају постојеће програме у
школи (Хрњица, 2009). Тако су настале специјалне школе, формирани су
специјални педагози, прилагођени наставни програми и створен је један
посебан сегмент школства (Хрњица, 2004).
Паралелно се, развојем друштва, развијају и другачији приступи

образовању деце са ометеношћу. За период између 1970-1980. године везује се
покрет под називом „интеграција”. Овај приступ образовању деце са
ометеношћу заснива се на медицинском моделу. Медицински модел третира
ометеност као медицински проблем нарушавања здравља који доводи до
губитка или ограничења неке функције која захтева лечење, рехабилитацију
или корекцију како би помогла особи да се што више приближи нормалном
функционисању, тако да може да се убаци у постојећи систем и функционише
у њему. Овај покрет усмерен је на укључивање деце са ометеношћу у редовне
вртиће и школе при чему се нагласак ставља на припрему и прилагођавање
детета просечној деци и установи. Основна слабост овог процеса је
прилагођавање ученика захтевима школе, а не школе ученику (Вујачић, 2009).
Окружење у које дете улази остаје непромењено, васпитачи, наставници и
родитељи неприпремљени.
Критичким преиспитивањем концепта интеграције и система

специјалног школства појављују се идеје да се школе требају прилагодити
потребама ученика, а не ученици захтевима школе. Основе оваквог, другачијег
8
приступа укључивању деце са ометеношћу у редовне установе налазимо још у

покрету за нормализацију, који је настао шездесетих година XX века у северној
Европи. У покрету за нормализацију наилазимо на скуп начела које почивају на
идеји да особе са ометеношћу треба да имају у највећој могућој мери
„нормалне” обрасце свакодневног понашања, уобичајену животну рутину и
животно окружење. Ове идеје у потпуности се развијају крајем XX века у
покрету под називом „инклузија”.
У социјалном моделу приступа особама са ометеношћу фокус се

премешта са индивидуе као извора проблема на друштво и његове институције.
Идентификовање деце са проблемима у учењу замењује се идентификовањем
услова и препрека за образовање све деце. Инклузивни приступ полази од става
да је неопходно мењати школу како би свако дете (обдарено, просечних или
смањених способности) могло да напредује према својим могућностима.
Програм и методе рада се прилагођавају детету, а васпитач или наставник је
додатно оспособљен за рад са дететом (Хрњица, 2007). Истиче се да је школа
та која се мења и прилагођава, а не дете и да је инклузивна школа она школа у
којој су сва деца прихваћена.
Инклузија је термин којим се изражава спремност да се свако дете

образује што је могуће оптималније у вртићу или школи коју би иначе
похађало. Такође, инклузивна школа не значи „ићи у школу“ већ „учествовати
у школи“ (Церић, 2004). Дете са ометеношћу има пуна права на своје место у
њој попут сваког другог детета (Тхомазет, 2009).
Иако општеприхваћена дефиниција инклузије не постоји (Одом,

Диамонд, 1998), суштина је да се односи на активно укључивање деце са
ометеношћу у његову ужу и ширу околину у складу са његовим могућностима.
Инклузија не подразумева да су сва деца једнака већ ствара један нови однос
према различитости (Вујачић, 2009).
Када се говори о инклузивном образовању најчешће се мисли на

укључивање деце са ометеношћу, зато, треба нагласити да се под инклузивним
образовањем подразумева образовни систем који је отворен за сву децу како за
9
децу са ометеношћу тако и за децу припаднике националних и језичких

мањина, децу из институција и децу из социјално депривираних породица
(Дошен, Гачић-Брадић, 2005).
Термини интеграција и инклузија често се сматрају као синоними те их

је неопходно појмовно разграничити (Церић, 2004). У пракси је појам
интеграције присутан колико и појам инклузије иако се ова два појма битно
разликују. Наводи се, да се не ради се само о замени термина интеграције
термином инклузија него да је реч о промени концепта третирања деце са
ометеношћу (Церић, 2004).
Интеграција деце са ометеношћу у редовне вртиће/школе или у шире

друштвено окружење подразумева убацивање детета у постојећи систем без
прилагођавања редовног образовног система посебним потребама појединца,
док, Инклузија подразумева обавезне измене и прилагођавање редовног
образовног система али и друштва уопште како би се изашло у сусрет
посебним потребама деце са ометеношћу, али и другој деци која имају посебне
потребе (Министарство просвете и спорта РС, 2004).
10
1.1.2. Законска основа инклузивног образовања
Основни принцип на кога се ослања инклузија је поштовање права на

образовање. Свако дете има право на квалитетно образовање у складу са својим
могућностима и способностима (Декларација о људским правима,1948).
Постоји велики број међународних и домаћих законских аката и документа
која експлицитно истичу ово право и самим тим указују и на обавезу и
одговорност одраслих да тo обезбеде.
1.1.2.1 Међународни документи на које се ослања инклузивно образовање
Бројни међународни документи између 1948. и 2002. године истичу

образовање све деце као основно право, квалитетно образовање за сву децу као
приоритетну област и заштиту од дискриминације по било којој основи,
односно поштовање и уважавање различитости. Поменути документи такође
истичу прихватање школе и средине која треба да отклања баријере и препреке
за децу са сметњама у развоју и са инвалидитетом како би школа била доступна
свој деци из осетљивих група, флексибилан школски систем и курикулум,
образовни систем који се прилагођава деци, по њиховој мери, који треба да
излази у сусрет посебним образовним потребама све деце ради остварења
квалитетног образовања за сву децу и развој инклузивног друштва.
Генерална скупштина Уједињених нација је 10. децембра 1948. године, у

палати Шајо у Паризу, усвојила Универзалну декларацију о људским правима.,
чиме је представљено опште виђење организације о питањима људских права
гарантованих људима. Декларација је створена као објава циљева којих би
требало да се придржавају све владе. Она не представља део међународног
права, али представља значајно оруђе у примени дипломатских и моралних
притисака на владе које крше неке или све одредбе декларације.
Међународна конференција Уједињених нација о људским правима из

1968. године одлучила је да декларација „представља обавезу за све чланице
међународне заједнице“. И данас је често наводе академици, правници и
11
уставни судови. Постоји укупно тридесет чланова који оквирно сачињавају

људска права, али за најзначајније принципе се сматрају следећи:
● право на живот, слободу и сигурност личности;
● право на образовање;
● право на запослење, плаћене празнике, заштиту од незапослености и
социјалну сигурност;
● право на пуно учешће у културном животу;
● слобода од тортуре или свирепог, нехуманог третирања или казне;
● слобода мишљења, уверења и вероисповести;
● слобода изражавања и мишљења.
Ова декларација гарантује право на образовање сваком детету, без
дискриминације по било ком основу, што је основно полазиште за реализацију
инклузивног образовања и за развој наставничких компетенција за квалитетно
образовање за сву децу, јер су они главни носиоци наставног процеса.
За развој инклузивног образовања значајна је и Конвенција УН о правима

детета, усвојена 1989 године.Конвенција предвиђа четири категорије права:
● обезбеђење;
● заштиту;
● партиципацију; и
● превенцију.
Обезбеђење садржи права на живот и развој, име и држављанство, право

да дете зна ко су му родитељи и да се старају о њему. Конвенција
недвосмислено потврђује да је најбољи интерес детета на првом месту у
његовом одрастању и развоју и да родитељи и други одрасли, као и држава
имају обавезу да му у томе помогне. Категорија заштите подразумева право на
заштиту од сваке физичке, сексуалне, психолошке експлоатације детета.
Категорија партиципације садржи грађанска права и слободе детета као
активног учесника у складу са његовим годинама и зрелошћу. Једнака права
све деце без обзира на различитост и право на образовање посебно су
истакнути у следећим члановима: 1) Државе потписнице ће поштовати и
обезбеђивати право сваком детету без дискриминације било које врсте, без
обзира на расу, боју, пол, језик, религију, политичка или друга уверења,
12
национално, етничко или социјално порекло, имовинско стање, неспособност,

рођење или други статус (члан 2); Деца са сметњама у развоју имају право на
посебну негу, образовање и обуку како би му/јој се помогло да ужива потпун и
пријатан живот у достојанству и постигло највећи могући степен
самосталности и социјалне интеграције (члан23); Државе потписнице признају
право детета на образовање и ради постепеног остварења тог права на основу
једнаких могућности проглашавају основно образовање обавезним и
бесплатним за све (члан28).
Стандардна правила УН о изједначавању могућности за образовање за

ометене особе, донета 1993, представља документ којим се афирмише једнака
права на образовање за сву децу, младе и одрасле ометене особе, али и
промовише образовање у оквиру „интегративног школског окружења“ у
оквиру „редовног школског система“. У спровођењу правила потребно је да се
школски систем мења, као и само окружење, да постане прихватљиво свима,
што ће допринети и промени улоге наставника у процесу образовања.
Стандардна правила УН о изједначавању могућности за особе са ометеношћу
јасно показују да права људи ометених у развоју треба остваривати кроз
политику инклузије.
Саопштење из Саламанке из 1994 године и оквирни принципи за

деловање пружају детаљнији водич о инклузивном образовању у
међународним оквирима. Саопштење је прихваћено на Светској конференцији
о образовању деце са посебним потребама одржаној 1994. у Саламанки, у
Шпанији, у сарадњи са Организацијом за образовање, науку и културу УН
(UNESCO), како би се унапредили циљеви Образовања за све (EFA). На
конференцији су разматране измене политике неопходне за промовисање
инклузивног образовања. Учесници су се бавили развијањем начина на које би
школе могле да послуже свој деци, нарочито оној са посебним образовним
потребама, а да не стварају одвојен систем. Саопштење из Саламанке јасно
показује да сва деца имају јединствене образовне потребе и да имају право да
похађају своје локалне школе:
13
● Требало би да буду осмишљени образовни системи и спроведени

образовни програми који би узели у обзир широку разноврсност ових
карактеристика и потреба.
● Они који имају посебне образовне потребе морају имати приступ
редовним школама које би требало да их приме у образовно-васпитни процес у
чијем средишту је дете и које може да одговори овим потребама.
На основу саопштења школе треба да образују сву децу независно од

њихових физичких, интелектуалних, социјалних, емоционалних, језичких и
других карактеристика. „Такве школе треба да укључују ометену и обдарену
децу, децу која раде и децу са улице, децу номаде и припаднике различитих
језичких, националних или културних мањина, као и сву осталу посебно
угрожену и осетљиву децу…“. Захтеви који се постављају пред школе да
омогуће права свој деци на квалитетно образовање нужно указује и на
оспособљеност наставног кадра за реализацију инклузије из маргинализованих
група.
Као значајна за развој инклузивног образовања препозната је и Светска
декларација о образовању за све и оквир за деловање, усвојена на Светски
форум о образовању у Дакару 2000 године. Најважнији циљеви су: 1)
проширити и побољшати бригу о деци и њиховом образовању, посебно за децу
из угрожених и маргинализованих средина; 2) осигурати да до 2015. године сва
деца упишу основну школу и стекну квалитетно бесплатно основно
образовање;3) обезбедити равноправно задовољење образовних потреба свих
младих људи и одраслих особа (UNESCO World Education Forum, 2000).
На Специјалном заседању Генералне скупштине УН посвећеном деци

(United Nations General Assembly Speciаl Session – UNGASS) усвојен је
документ „Свет по мери детета“ 2002, у коме је, између осталог, као
приоритетни задатак истакнути подршка здравом животу и обезбеђивање
квалитетног образовања.
14
1.1.2.2 .Домаћа документа која дефинишу систем инклузивног образовања
У истраживању покрајинског омбудсмана Аутономне Покрајине

Војводине, под називом Инклузија између жеље и могућности (Мушкиња,
Лазић и Риста, 2011), наведени су релевантни национални документи за
подршку имплементације инклузивног образовања у Републици Србији, који се
у целини или неким својим делом односе на инклузију или на неки аспект
образовања деце из осетљивих група у редовном школском систему.
Инклузивно образовање је законски дефинисано још од доношења Устава

Републике Србије из 2006. године. У складу са Уставом, за годину дана донет
је нови закон о спречавању дискриминације, а након неколико година донет је
и нови, везан за образовање и васпитање.
Законом о спречавању дискриминације особа са инвалидитетом из 2007

године уређује се општи режим забране дискриминације по основу
инвалидности, посебни случајеви дискриминације особа са инвалидитетом,
поступак заштите особа изложених дискриминацији и мере које се предузимају
ради подстицања равноправности и социјалне укључености особа са
инвалидитетом. Овај закон заснива се на следећим начелима:
1. забране дискриминације особа са инвалидитетом;
2. поштовања људских права и достојанства особа са инвалидитетом;
3. укључености особа са инвалидитетом у све сфере друштвеног живота
на равноправној основи;
4. укључености особа са инвалидитетом у све процесе у којима се
одлучује о њиховим правима и обавезама;
5. једнаких права и обавеза.
Закон којим се дефинитивно уводи инклузивни систем образовања код

нас је Закон о основама система образовања и васпитања (Сл. гласник РС,бр.
72/09).Овим законом се уређују основе система предшколског, основног и
средњег образовања и васпитања, принципи, циљеви и стандарди образовања и
васпитања, као и начин рада и програми образовања. Најважнија одредба која
15
се односи на децу са сметњама је да: Лица са сметњама у развоју и са

инвалидитетом имају право на образовање и васпитање које уважава њихове
образовне и васпитне потребе у редовном систему образовања и васпитања, у
редовном систему уз појединачну, односно групну додатну подршку или у
посебној предшколској групи или школи, у складу са овим и посебним законом
(члан 6).
На основу Закона донети су и Правилници који ближе разрађују видове

подршке у инклузивном образовању. Правилник о додатној образовној,
здравственој и социјалној подршци детету и ученику(2010) уређују услове за
процену потреба за пружањем додатне образовне, здравствене или социјалне
подршке детету и ученику, те састав и начин рада интерресорне комисије. У
Правилник о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални
образовни план, његову примену и вредновање (2010) у четрнаест чланова
прописује: ко има право на индивидуални образовни план, начине прикупљања
података и формирање документације, како се могу отклонити физичке и
комуникацијске препреке (индивидуализован начин рада), шта је садржај ИОП-
а, предлог за утврђивање права на ИОП, које су врсте ИОП-а, поступке и
процедуре израде и доношења ИОП-а, примену ИОП-а, наставак спровођења
ИОП-а или престанак потребе за ИОП-ом, вредновање и измене ИОП-а, на који
начин се подаци морају заштитити, те вођење евиденције и документације
ИОП-а. Упутства у правилнику имају циљ да се постигне оптимално
укључивање детета у редован образовно-васпитни рад и његово напредовање и
осамостаљивање у вршњачком колективу, као и ИОП за децу са изузетним
способностима.
Стратегија развоја образовања у Србији до 2020. (Сл. гласник РС, бр.

107/2012) ово је новији документ код нас на пољу образовања, у којем је
истакнута мисија и визија десетогодишњег плана унапређења и развоја
образовања код нас. Стратегија између осталог указује на механизме подршке
инклузивном приступу у школама: додатно образовање наставника за
разумевање инклузивног приступа; прављење регистра деце са тешкоћама и
сметњама у развоју; сарадња министарстава образовања, здравља, социјалних
16
питања и државне управе и локалне самоуправе на праћењу и унапређивању

примене инклузије и широком информисању јавности о инклузији.
Анализирани међународни документи и документи од националног

значаја јасно указују да постоји правна основа за развој инклузивног
образовања и инклузивне праксе. Ипак, укључивање деце са сметњама у
развоју и са инвалидитетом у редован образовни систем подразумева и
отклањање баријера које није могуће законски предвидети и дефинисати.
17
1.2. Ученици са сметњама у развоју у редовној основној

школи
1.2.1.Појам и категорије ученика са сметњама у развоју
Последњих година, не само на нашим просторима, већ и у свету, као

крајњи облик интеграције, развија се покрет инклузије. Инклузија подразумева
шире укључивање деце ометене у развоју у редован систем васпитања и
образовања, а из образовног система у све сегменте друштвеног живота и рада.
У нашој земљи редовни образовни систем и систем школовања деце ометене у
развоју годинама функционишу одвојено и без икаквих додирних тачака.
Бројна истраживања указују на потребу приближавања ових система, пре свега
у циљу обезбеñивања неопходне подршке деци ометеној у развоју која су
укључена у редовне школе, али и на потребу адекватног информисања
наставника редовних школа, ученика, родитеља и шире јавности о
специфичним потребама деце ометене у развоју, њиховим способностима и
могућностима. Многи аутори сматрамо да би се на овај начин створила
повољнија клима за шире укључивање дете са сметњама у систем редовног
васпитања и образовања. Као последица органског недостатка или оштећења
која се јавља код ученика, односно стање изазвано ометеношћу, долази до
већег или мањег одступања у области сазнајног, емоционалног и социјалног
развоја.
Оштећење (енг. impairment) представља ,,сваки губитак или

неправилност психолошке, физиолошке или анатомске структуре или
функције“ (WHO, Geneve,1980)1. То је губитак или неправилност која је
привремена или трајна, а може да буде органског и функционалног порекла.
Органска (соматопсихичка) оштећења означавају стање организма настало као
последица неког патолошког процеса, повреде или генетске аномалије, док
функционална оштећења означавају органске и менталне последице органског
оштећења.
1 Ова дефиниција Светске здравствене организације сагледава садржину појма оштећења више са
медицинског аспекта не ценећи при том ниво“сваког губитка“ и могуће вредносне судове социјалног
окружења који се јављају у вези с тим.
18
Лакша оштећења се најчешће одређују као сметње које се уз адекватан

третман успешно контролишу и превазилазе, док је ометеност (disability) тежи
облик који настаје као последица органских оштећења чије се последице не
могу отклонити, али се адекватним процесом едукације и рехабилитације могу
ублажити и зауставити, а функционалност способности у одређеној мери
повећати.
Инвалидитет (eng. invalidity; lat. invalidus) је заједнички назив за велики

број различитих функционалних ограничења која се појављују у свакој
популацији сваке земље у свету. ,,У здравственом смислу инвалидитет је свако
ограничење или смањење (које произилази из оштећења) способности
извођења неке активности на начин или унутар распона који се сматра
нормалним за људско биће“ (Међународна класификација оштећења,
инвалидитета и хендикепа, 1986). Инвалидност може настати као последица
интелектуалног оштећења, чулних оштећења, здравственог стања или менталне
болести. Основна дистанца коју морамо направити између оштећења и
инвалидитета јесте у томе што се оштећење односи на поједине делове тела и
њихове функције, док се инвалидитет односи на целокупну психофизичку
структуру човека и на немогућност деловања јединке у њеној свеобухватности
(Стошљевић, 1998)2.
Термин хендикеп (eng. handicap) у здравственом смислу јесте ,,потешкоћа

појединца настала због неког оштећења, инвалидитета, који ограничава или
спречава извршење функције која је за тог појединца нормална (зависно о добу,
полу те социјалним и културним чиниоцима)“(Међународна класификација,
1986). Овај термин се користи да би се нагласио губитак или ограничење
могућности за равноправну сарадњу са осталим члановима заједнице.
,,Суштина овог термина јесте наглашавање мањкавости у многим
организованим активностима друштва, на пример у информисању,
комуникацији, образовању таквих особа, чиме се онемогућује равноправна
сарадња лица са инвалидитетом“ (Савић 2002: 41).
2 Овако елаборисана разлика између оштећења и инвалидитета се најочигледније може објаснити

следећим примером: недостатак малог прста леве руке код учитеља неће да изазове појаву инвалидности
јер он и даље функционише у својој целовитости, док исто такво оштећење код професионалног
виолинисте производи инвалидитет са свим личним и друштвеним последицама које из тога следе.
19
У последњих двадесет година термин инвалидност, хендикеп, ометеност

замењује се термином посебне потребе. Наиме, још је у Декларацији о
правима детета3, у члану 5. истакнуто да ,,дете које је заостало физички,
ментално и социјално, треба да ужива специјални поступак, васпитање и бригу
коју траже његови посебни услови“. Управо тада је први пут, пре више од
педесет година, употребљен израз ,,дете које захтева посебне услове“, али је
званично термин дете са посебним потребама (Children with special needs),
који је временом постао саставни део многих законодавних и школских
докумената, заживео након Међународног саветовања о образовању деце с
посебним потребама у Саламанки, одржаног 1994. године на коме је усвојен
,,Извештај о начелима, политици и пракси васпитања и образовања лица са
посебним потреба“, као и ,,Оквирни план акције“.
Дефиниција појма посебних потреба, коју је предложила Светска

здравствена организација разликује: оштећење које је објективно присутно;
смањену способност која представља вредносну процену коју истиче друштво
и посебну потребу коју треба схватити као субјективно доживљавање властите
индивидуалности и односа друштва према њој.
Бавећи се проблемом терминолошког одређења и дефинисања ове

категорије ученика Ковачевић, Ј., наглашава да ,,су деца са посебним
потребама она деца којој је потребна посебна друштвена подршка како би
достигла, или одржала одговарајући ниво физичког, интелектуалног,
емоционалног и социјалног развоја“ (Ковачевић, 2010: 22) Посебне образовне
потребе имају сва она деца и омладина која има тешкоће код учења, а могу
бити последица ометености или неких других неповољних околности па им је
потребна посебна подршка и помоћ током образовања.
Полазна основа у процесу образовања и васпитања деце која одступају од

тзв. ,,очекиваног“ развоја, на коју указује Виготски, је у уочавању и
стимулисању очуваних капацитета детета. ,,Специфичност развоја ометеног
детета не огледа се у чињеници да оно не поседује многе функције које
поседују деца са уредним развојем, већ у чињеници да је поремећена равнотежа
3 Посебан допринос нормалнијем и демократичнијем односу према деци са сметњама у развоју учиниле
су Уједињене Нације 1959. године усвајањем познате ,,Декларације о правима детета” у којој се истиче да
,,образовање треба да се усмери ка развоју дечије личности, талента и менталних и физичких способности
до њихових пуних могућности”.
20
адаптивних функција и да читав систем адаптације стреми новој равнотежи и

реорганизује се према новим принципима“ (Виготски, 1987). Границе нове и
другачије организације психофизичког развоја одређује социјална средина, под
чијим се снажним утицајем ометена личност развија и тежи да достигне
уобичајену нормалу (Ковачевић, Арсић, 2006).
У доступној литератури још увек наилазимо на различите термине који се

користe упоредо са изразом ,,ученик с посебним потребама“ и који често
непотребно уносе забуну у широј педагошкој јавности, која још увек није
довољно упозната са правом суштином проблема ових ученика. Ти термини
уствари имају исто или слично значење са напред наведеним термином дете с
посебним потребама: дете са психофизичким поремећајима; дете са сметњама у
развоју; дете ометено у развоју; дете са тешкоћама и други.
Деца ометена у развоју (или деца са сметњама у развоју) су само једна од

категорија деце са посебним потребама.Терминолошко изједначавање детета с
посебним потребама и детета са ометеношћу је покушај да се избегне
стигматизација и било који облик дискриминације ове деце (Арсић и сар, 2010:
26).
Анализирајући садржај термина који се користе у литератури појединих

земаља, долазимо до закључка да они често имају широко значење, а да је на
основу њих могуће проценити и концепциски приступ који се примењује у
задовољавању посебних потреба ове деце. На енглеском говорном подручју
користи се израз изузетно дете (ehceptional child) - чиме се указује на потребу
да се школа и њени програми креирају и реализују тако де се омогући
задовољење потреба како деце која су испод просека, тако и деце која су
натпросечних способности. У Француској се користи термин неадаптирано
хендикепирано дете (enfant handicape inadapte) којим се означава дете коме је
због интелектуалног или физичког дефицита, или емоционалних сметњи,
потребна специјално организована настава. У Немачкој се користи термин
ометено дете и оштећено дете (behinderte Kind i geschadigte Kind). У
одређеној литератури, а посебно англосаксонској, за дете са тешкоћама у
развоју користи се и израз нетипично дете (Зовко,1996; Хрњица, 1997).
21
Често се у литератури сусрећемо са термином ,,ученици са сметњама у

развоју“, а аутор Гојко Зовко, говорећи о проблемима васпитања и
образовања ове категорије ученика, овај термин објашњава на следећи начин:
,,То су она деца која, било у физичком, емоционалном, говорном, социјалном,
интелектуалном или неком другом развојном подручју, тако изразито одступају
од онога што сматрамо ,,стандардним“ растом и развојем да им је у процесу
образовања и васпитања неопходна специфична стручна помоћ ради
максималног развоја њихових потенцијала“(Зовко 1996:50).
У садржају Реформа образовања ученика са посебним потребама у

Републици Србији, наилазимо на термин „деца ометена у развоју“ под којим се
подразумевају она деца чији су телесни, ментални, говорни, емоционални
развој, рашћење и сазревање на дуже времена толико успорени да им је
неопходно обезбедити специјални програм који је модификован по садржини,
методи наставе и очекивању брзине напредовања, тако да даје оптималне
образовне могућности за ову категорију деце (Министарство просвете и спорта
Републике Србије, Просветни преглед, Београд, 2004).
Класификација типова ометености варира од земље до земље.

Истраживачки тим Центра за истраживање и иновације у образовању (Centre
for educational Research –CERI) који је формиран у оквиру ОЕЦД-а објавио је
1995. године публикацију с комперативном анализом базе података о деци с
посебним образовним потребама. Показало се да су комперативне анализе и
упоређивање података различитих земаља отежане с обзиром на чињеницу да
свака земља има различита тумачења, пре свега која деца спадају у групу
којима је потребна посебна помоћ и обука. Ове разлике у дефинисању
условљене су различитостима у законској регулативи и изворима финансирања
образовног система, а не различитим гледањем на посебне потребе.
У циљу уједначене категоризације, предложене су опште категорије

сметњи и тешкоћа, што ће омогућити даље поређење међу земљама:
1) Општа категорија ,,А’’- ометеност у развоју (Disabilities) – у ову

категорију спадају деца/ученици која у медицинском смислу имају ометеност у
развоју у смислу когнитивних, физичких или сензорних сметњи у развоју, као и
22
деца са комбинованим сметњама. Ти ученици најчешће имају решење комисије

за категоризацију.
2) Општа категорија ,,Б’’- проблеми у развоју (Difficulies) – овој

категорији припадају ученици/деца која показују емоционалне проблеме или
проблеме у понашању. У ову групу спадају и ученици који имају континуиране
проблеме у учењу.
3) Општа категорија ,,Ц’’- недостатак (Disadvantages) – у ову групу

спадају ученици чији проблеми произилазе из социо-економских разлога или
из чињенице да се школују на нематерњем језику (Николић и сар. 2009:436).
За потребе свеобухватнијег приступа проблему образовања и васпитања

ових ученика исти тим предложио је и класификацију функционалних
развојних поремећаја која има 6 категорија. За потребе евиденције предложено
је да за свако дете, поред категорије којој припада у погледу основних
хендикепа, буде установљен индивидуални картон са следећим додатним
информацијама:
˗степен тежине хендикепа

˗евентуалне комбиноване сметње
˗интелектуалне, образовне и социјалне последице хендикепа.
Према наведеном предлогу евиденцију треба водити према следећим

класама функционалних поремећаја:
˗Оштећење сензорних функција (оштећење вида, оштећење слуха, сензорни

поремећаји тактилне перцепције, бола, додира, кретање и равнотеже).
˗Поремећај когнитивних, интелектуалних, перцептивних и функција пажње
(ментална заосталост, поремећаји учења, говорне дисфункција, поремећаји
пажње, окуломоторни перцептивни поремећаји и сл.).
˗Поремећаји контроле мишића (церебрална парализа, ортопедски поремећаји,
поремећаји у говорној артикулацији, ампутације, стање мишићне слабости и
сл.).
23
˗Оштећење физичког здравља детета (метаболички и физиолошки поремећаји,

као што су хипотироидизам, галактосемија, астма, јувенални дијабетес,
урођене болести срца, и сл).
˗Емоционални дечји поремећаји (ситуациони поремећаји, дечје неурозе, дечје
психозе, емоционалне промене изазване оштећењем нервног система..)
˗Спољашњи фактори у односу на дете који ометају његову способност да
адекватно функционише (дисфункционалне или хаотичне породице,
неодговарајуће и неодговорно понашање родитеља, злостављање деце од
стране родитеља...).
Сва ова стања захтевају посебне приступе у раду, а деца са присутним

проблемима посебан облик подршке и помоћи како би достигла, или одржала
одговарајући ниво физичког, интелектуалног, емоционалног и социјалног развоја.
Према мишљењу Зовка Гојка ученици с посебним потребама у основној

школи имају потребе које проистичу из њихових општих, заједничких и
специфичних карактеристика:
˗Опште карактеристике углавном су идентичне или сличне

карактеристикама вршњака без сметњи, јер је дете са сметњом у развоју
пре свега дете за које важе и опште развојне законитости и из њих
проистекле законитости васпитања и образовањa.
-Специфичне карактеристике се јављају као последица одређене врсте и

степена сметње (проблеми у комуникацији код особа оштећеног слуха,
отежано читање код ученика са сметњама у визуелној перцепцији и
слично).
˗Заједничке карактеристике се односе на целокупну популацију деце са

сметњама у развоју без обзира на врсту и степен сметње:
1) одступају од онога што сматрамо очекиваним растом и развојем;
2) имају озбиљне тешкоће у васпитно образовном процесу методама,

средствима и програмима намењеним ученицима без сметњи;
24
3) у процесу образовања релативно често захтевају индивидуалну

помоћ наставника, адаптацију програма, специфичну опрему, помагала и
помоћ наставника дефектолога, а према потреби и других стручњака;
4) у неким функцијама и способностима могу имати потенцијале и

ниво развоја способности остале деце па чак и натпросечне способности док
истовремено у неком другом подручју, као последицу постојеће сметње, могу
имати отежан, успорен или чак неправилан развој;
5) имају изразиту потребу за прихватањем од стране вршњака,

наставника, родитеља и социјалне средине и успостављање повољне
психолошке климе у разреду и изван њега важне за стицање самопоуздања и
очување менталног здравља (Зовко 1996).
Подршком у оквиру редовног система образовања и васпитања овим

ученицима се обезбеђује онај степен образовања који одговара њиховом
узрасту, са нагласком на развијање очуваних способности, ублажавање
поремећаја и неправилности, као и последица које из њих могу да проистекну.
Она се састоји у било којој адаптацији или модификација која има за циљ да се
обезбеди што боља укљученост ових ученика у образовни процес и то тако да
могу да остваре своја интересовања, способности и квалитете, да активно
учествују у образовном систему али и у заједници, чиме се остварује и крајни
циљ образовања и васпитања, њихова социјална интеграција.
1.2.2.Учесталост развојних сметњи код ученика редовне основне школе
Утврђивање заступљености и облика испољавања посебних потреба у

популацији основношколских ученика, могу указати на потребу
индивидуализације рада (корективног третмана) у васпитно-образовним
институцијама. Процене о преваленцији ових ученика наводе податак да око
10% ученика у основној школи има развојне тешкоће чије ублажавање захтева
додатну помоћ у школи и ван ње (Рајовић и сар. 2009: 47).
25
Морамо приметити да наведени подаци нису у потпуности прецизни, јер

аутори не наводе о каквом степену сметње, односно да ли је реч о лакшим или
тежим проблемима. Док је за теже случајеве свих категорија ометених у
развоју могуће одредити учесталост јављања, код лакших и пролазних стања то
је знатно теже. Нека стања су реверзибилна, тј. отклонива (већина говорних
поремећаја и већина симптома тзв. минималне церебралне дисфункције), нека
се најчешће откривају приликом поласка у школу (лаки облици менталног
заостајања), а један број сметњи се открива током школовања (лакши
поремећаји вида и слуха).
Према мерилима која се примењују код нас, усвојена је стопа од 7% као

стабилна основа за прорачун друштвених потреба у овој области. Међутим,
процена учесталости (тзв. прелазних стања), тј. броја ученика са блажим и
отклонивим сметњама у развоју, социјалног или органског порекла, изузетно
варира и креће се у распону од 14 до 40% укупног броја ученика.
У истраживању које је изведено 2003. године (MPS, Save the

Children,UNICEF) у 15 школа суботичког, београдског и нишког региона, и
којим су обухваћени само ученици млађих разреда, структуре ученика са
тешкоћама у развоју. Истраживање је показало да је у структури ученика с
посебним потребама:
1. 49% деце са тешкоћама у интелектуалном развоју;

2. 28% деце са вишеструким сметњама;
3. 23% са сензорним,емоционалним и тешкоћама у социјалном понашању
(Рајовић и сар. 2009).
Наредно истраживање чије резултате приказујемо, а које су извели
студенти психологије и педагогије 2004. године, у 50 школа (22 града Србије),
и којим су такође обухваћени ученици млађег школског узраста, дошло је до
сличних података о структури популације ученика са посебним потребама као
и претходно истраживање.
Укупно је регистровано 12% ученика са сметњама у развоју, а структуру

те популације чини: 32% ученика са тешкоћама у интелектуалном
функционисању; 23% ученика са сензорним, телесним и сметњама у говору;
26
31% ученика са емоционалним тешкоћама и сметњама у социјалном

понашању; 14%ученика са комбинованим сметњама.
Према мерилима која се примењују код нас, усвојена је стопа од 7% као

стабилна основа за прорачун друштвених потреба у овој области. Међутим,
процена учесталости тзв. прелазних стања, тј. броја ученика са блажим и
отклонивим сметњама у развоју, социјалног или органског порекла, изузетно
варира и креће се у распону од 14 до 40% укупног броја ученика. ,,Подаци
добијени за школску 2006/2007. год. на узорку од 220 редовних основних
школа у Србији, показују да постоји 19 032 ученика који имају одређење
сметње и тешкоће у учењу, дакле представљају, по нашој класификацији,
категорију деце с посебним образовним потребама“ (Николић, Јанковић
2007:12).
1.2.3. Васпитно –образовни проблеми у раду са ученицима са сметњама у

развоју у редовној основној школи
Феноменологија сметњи у развоју врло је сложена, што је последица

веома широког спектра узрока, појавних облика и реперкусија које сметња
оставља на психичком, педагошком, професионалном и социјалном подручју.
Развојна међуповезаност функција гнозије, праксије, пажње и вербалних
способности битно детерминише квалитет појмовног искуства, а њиховом
интеракцијом одређене су способности адаптивног понашања и учења деце с
посебним потребама (Ишпановић, 2007; Bouchard, D., Tetreault S., 2000;
Бојанин, С.,1985; и Macesic сар. 2009).
Основна поставка савремене дефектологије, на коју указује Виготски у

свом делу Основи дефектологије је да „свако дете, па и оно са сметњама у
развоју, долази на свет с неким диспозицијама које се, уколико наиђу на
стимулативне околности, могу развити у способности“. Фонд тих диспозиција
и њима припадајући спектар способности може бити мањи или већи, као што и
ниво тих способности може бити различит. Кад је фонд тих диспозиција
хередитарно или конгенитално осетно редукован, онда говоримо о
27
исподпросечним образовно-васпитним потенцијалима од којих се не може

очекивати одговарајући спектар и ниво способности аналоган ономе код деце
без развојних сметњи (Виготски, 1987).
Полазећи од овако дефинисане, обавезујуће смернице за све оне који

реализују васпитно-образовни процес са децом са сметњама у развоју,
Ковачевић, Ј., наглашава да: ,,у већини случаја дете са сметњом у развоју није
ометено у свим подручјима него поседује и широк спектар способности, па је
правовремена и адекватна детекција и стимулација тих способности битна
предпоставка његовог успешног васпитања и образовања и у зависности од
сваког конкретног случаја придоноси спречавању, отклањању или ублажавању
последица сметњи на личност и активност детета у школи и изван ње“ (2010:
20). У васпитно образовном процесу ученици с посебним потребама често
испољавају низ проблема који нису повезани само са лошијим образовним
резултатима у односу на вршњаке са уредним развојем, већ се пројектују на
развој и обликовање њихове читаве личности.
Образовни проблеми ученика с посебним потребама посебно долазе до

изражаја када је учење повезано са графичким садржајима, симболима језика и
бројевима. Проблеми се појављују и када је у питању формирање појмова,
посебно апстрактних што је карактеристично за децу са интелектуалним
ограничењима и децу са оштећењем слуха (Маћешић и сар. 2009; Ковачевић,
2007). У таквим ситуацијама сужен је обим и трајање пажње, памћење је
ограничено и недовољно поуздано, говор и језик су недовољно развијени.
Према томе деца с посебним потребама, у зависности од степена и врсте
поремећаја, заостају не само у образовном већ и у социјалном развоју што
често доводи до фрустрације и неуспеха.
Према мишљењима неких аутора (Земцова 1975; Lowenfeld 1965; Дикић

1997; Ешкировић и сар. 2000) постигнуће ученика са оштећењем вида, који
чине једну од категорија деце с посебним потребама, неће зависити само од
степена оштећења већ и од осталих карактеристика личности детета и односа
учитеља у целини према њему.
28
Слабовида деца свој редуковани вид успешно користе у визуелно

комфорним приликама4. Премда се с обзиром на путеве перципирања битно не
разликују од осталих вршњака, јер им је визуелни пут примарни пут примања
информација ,,њихова визуелна ограниченост понекад може имати озбиљне
последице на њихов однос и приступ обавезама и редуковати њихову упорност
улагања вољног, а нарочито визуелног напора у решавању визуелног задатка“
(Зовко, 1996: 53). Они могу имати магловиту, нејасну и недиференцирану
слику пред очима, манифестовати тешкоће разликовања детаља на предметима
и сликама које перципирају, брзо се замарати услед чега могу постати
нервозни, нестрпљиви и површни у проматрању и учењу (Дикић, 1997).
Евентуални неуспех у учењу деце с визуелним сметњама, може бити знак
њихове шире социјалне и емоционалне неприлагођености, па је познавање
емоционалног и социјалног развоја ове деце један од предуслова за
организацију васпитних и образовних подстицаја њиховог развоја (Грбовић,
2005). У односу на радне способности код деце са визуелним сметњама, као и
код других категорија деце с посебним потребама, примећује се постепено
смањење квалитета рада, где је потребно организовано деловање у поступку
хабилитације.
Оштећење слуха, а пре свега конгенитална тешка глувоћа, спадају у

развојна оштећења која тешко погађају и остављају мултипле последице на
укупан развој детета. У неком случајевима сметње слуха се могу кориговати
слушним помагалима и дете се може оспособити за слушну перцепцију
довољну за перципирање гласовног говора (Стошљевић, 1998). Способност
прилагођавања детета са сметњама слуха и његова успешност у васпитно-
образовном процесу зависиће не само од степена оштећења већ и од узраста на
коме је настао губитак или оштећење слуха. У најтежем су положају деца која
су глува од рођења или су слух изгубила у раном детињству, која се - уколико
не добију правовремену психолошку, дефектолошку, педагошку и социјалну
помоћ - могу повући у себе, изградити властити свет, и оштећење ће оставити
најтеже последице на интегритет личности, емоционално прилагођавање и
идентификацију (Ковачевић, 2010). Ако је стање дечијег слуха такво да се из
вербалне поруке прима само фрагментни говор, дете ће перципирати само
4
Визуелно комфорне прилике су оне у којима je зависности од врсте и степене визуелно сметње одговарајуће
осветљење, осигуран нагиб, величина и дистанца текста при читању, те избегнуто бљештење.
29
одређене садржаје и развиће свој дисторзовани говор који је огледало онога

што оно чује и како чује (Савић, 2002). С обзиром да се разумевање базира на
вербалном депозиту, који је база за развој мишљења, наглувом детету
недостају речи па је његов говор непотпун, осиромашен, аграматичан,
неразумљив за ширу околину.
Код ученика са говорним поремећајима, које чине широк скуп

поремећаја, последице на ефикасност и успешност у васпитно-образовном
процесу, битно зависе од степена тежине и трајања. Већина поремећаја гласа и
артикулације представља лакше, пролазне тешкоће које развојно, или уз
минималну помоћ стручњака нестају, али проблеми настају када се олако
прелази преко тежих поремећаја. Познато је да тежи говорно-језички
поремећаји угрожавају сазнајни, емоционални и социјални развој личности,
снижавају ниво образовних достигнућа и сужавају избор будућег занимања
(Драгосављевић-Алић, Т., 1980).
Кад говоримо о проблему деце са интелектуалним сметњама, велики број

аутора указује да стање менталне заосталости карактеришу различите сметње у
развоју чија учесталост и степен варирају (Бала и сар., 1983; Beger, A., 1980;
Carmell, E, 2007; Павер, 1985). Сметње у развоју код ове деце испољавају се у
виду: оштећења сазнајних функција; успореног развоја језика и говора;
недостатак моторне контроле и слабе координације; сензорних сметњи
различитог степена. Ове сметње се некада препознају одмах по рођењу
(различити физички дефицити и фенотипски стигмати) или се откривају
касније, као што је случај са лаком менталном ретардацијом коју теже
откривамо у предшколском периоду јер заостајање детета није уочљиво и не
пада лако у очи родитељима и околини (Ковачевић, Арсић, 2010). Оно постаје
евидентно тек када дете пође у школу, када је у ситуацији да захтеви
превазилазе постојеће способности и због тога се јављају озбиљне па и
непремостиве препреке у савладавању редовних програма. Ментална
ретардација се најлакше може објаснити кроз чињеницу да постоји несразмера
између способности детета и захтева који пред њега поставља средина у којој
живи (Глигоровић, 2007).
30
Хрњица указује ду су ,,умор“ и ,,лоши дани“ чешћи код ученика с

посебним потребама него код осталих ученика. ,,Код свих категорија деце са
развојним сметњама умор и флуктуација пажње наступају брже него ли код
њихових вршњака“ (Хрњица, 1997: 163). Практичари препоручују да наставник
обазриво прекине рад детета када примети да је дошло до неефикасноати и да
мз да неки други задатак. Некад је довољно дати сугестију детету да се
неколико минута опусти и одмори.
Уколико је дете сувише дуго у средини у којој захтеви премашују његове

способности, а околина нема разумевања за тешкоће с којима се дете суочава,
могу се јавити поремећаји понашања. Неко од њих могу бити: регресивно
понашање, школска фобија, зависност, недостатак мотивације, социјално
неприхватљиви облици понашања, проблеми у интеракцији са вршњацима и
тешкоће у учењу (стицању и задржавању знања). Овакав начин функционисања
детета може постати облик социокултурне или породичне ретардације, који је
изазван одређеним условима у којима дете живи (Илић, 2007: 41).
Васпитно образовне проблеме ученика са посебним потребама у редовној

школи истраживала је Ковачевић, Ј. (2010) у оквиру истраживања чији је циљ
био: да се утврди са којим се проблемима најчешће суочавају деца са
посебним потребама и њихови наставници током васпитно образовног процеса
у редовним школама; какав је однос ученика са посебним потребама према
школи и школским обавезама, као и однос према вршњацима и наставницима;
какав је став наставника према инклузивном образовању.
Узорак је сачињавало 240 ученика са сметњама у развоју и 150

наставника основних школа. Узорком је захваћено 33% испитаника из
основних редовних школа које се налазе са територије града Београда, као и
67% испитаника из основних редовних школа које се налазе у унутрашњости.
У табели 1 приказан је део резултата из овог истраживања који се односе на
васпитно-образовне проблеме у раду са децом с посебним потребама.
31
Табела 1 : Васпитно образовни проблеми ученика с посебним потребама

у редовној основној школи
Васпитни проблеми са
Образовни проблеми са
којима се сусрећу
ученицима са посебним
наставници у раду са децом
потребама
са посебним потребама
Проблеми % Проблеми %
Отежано
успостављање Недовољна
20,57
комуникације са 39,7 мотивација
другом децом
Не поштују Проблеми са
правила групних 30,6 пажњом и 51,20
активности памћењем
Тешкоће у
Склоност
праћењу и
непромишљеним 22,0 26,79
излагању
испадима
наставника
Траже бескрајну Тешкоће у
пажњу а ништа праћењу
9,5 31,10
не пружају за писаног
узват текста
Тешкоће у
Не поштују
читању текста
наставнике и 8,1 39,71
и разумевању
другу децу
прочитаног
Тешкоће са
временом: не
Прекидају може да
наставнике у 15,8 заврши 47,85
сред реченице обавезе до
завршетка
часа
Течкоће са
Нема проблема 20,0 усменим 39,71
изражавањем
Тешкоће у
22,97
групном раду
Тешкоће у
самосталном 39,71
раду
32
Васпитни проблеми са
Образовни проблеми са
којима се сусрећу
ученицима са посебним
наставници у раду са децом
потребама
са посебним потребама
Проблеми % Проблеми %
Тешкоће у
разумевању
узрока и 24,40
последица у
закључивању
Резултати истраживања показују да деца са посебним потребама из

узорком обухваћених редовних школа, а која су укључена у редовне разреде
најчешће имају проблема у успостављању односа и комуникације са
неометеним вршњацима, као и у поштовању правила у групним активностима.
У односу на образовне проблеме деца са посебним потребама током наставних
активности имају највише проблема са одржавањем пажње и концентрације, са
читањем и разумевањем прочитаног, као и у самасталном раду (Арсић,
Ђорђевић, Ковачевић, 2010).
У васпитно-образовном процесу ученици с посебним потребама често

испољавају низ проблема. Поред образовних, који су у великој мери последица
слабијих сазнајних или перцептивних могућности, јављају се и васпитни
проблеми чији узрок само делимично лежи у њиховом слабијем адаптивом
потенцијалу. Прави узроци васпитних проблема су, пре свега, у неуспешној
комуникацији детета са околином и у емоционалним проблемима који се због
тога јављају. Проблеми у области социјалних вештина настају код деце с
посебним потребама управо онда, када захтеви нису у складу са њиховим
способностима. Они су због тога изложени континуираном доживљају
неуспеха, често су присилно изоловани из средине, што све треба имати у виду,
како би се васпитно-образовни проблеми који се јављају у раду са њима
предупредили.
33
1.3. Индивидуални образовни план у инклузивном систему

образовања
Темељни и обавезујући документи сваке школе, када је у питању

образовни процес, су наставни план и програм, према Закону о основама
система образовања и васпитања. Опште основе предшколског програма,
наставне планове и програме основног и средњег образовања и васпитања, и
Основе васпитног програма доноси Национални просветни савет. Наставни
план се конкретизује наставним програмима, којима се прописује шта ће се у
планом предвиђеним предметима изучавати, тј. која знања, умења и навике
ученици треба да стекну у сваком поједином разреду. Важно је подсетити да се
они креирају за замишљеног, просечног ученика одређеног узраста, који не
постоји.
Када је у питању основно образовање и васпитање, у нашој земљи

реализују се:
- редовни наставни планови и програми (за децу без сметњи и тешкоћа у

развоју у редовним основним школама);
- посебни наставни планови и програми за: децу са лаком менталном

ометенишћу, за децу са умереном менталном ометеношћу, за децу са аутизмом,
за децу са телесним сметњама, за децу са вишеструким сметњама, у
специјалним основним школама;
- прилагођени наставни планови и програми који су намењени деци са

оштећењем вида и деци са оштећењем слуха и очуваним интелектуалним
потенцијалима, могу се реализовати и у редовним и у специјалним основним
школама.
Прилагођавања наставног плана и програма за децу са сметњама у

развоју, у односу на специфичност сметње или тешкоће у развоју и
индивидуалне могућности, могуће је извршити:
- индивидуализованим приступом, без посебних прилагођавања;
34
- поступком прилагођавања садржаја;
- прилагођавањем садржаја, коришћењем посебних дидактичких

средстава, помагала, а уз помоћ стручних сарадника;
- поступком већих прилагођавања садржаја уз специфичне методичке

приступе, коришћењем помагала и/или електронске опреме уз подршку
дефектолога;
- поступком рада са учеником у програму рехабилитације и програма

додатне помоћи којима се подстиче развој способности.
Поштовање различитости и уважавање индивидуалних разлика међу

децом у погледу начина учења и брзине напредовања један је од најважнијих
принципа на којима се заснива инклузивни процес. Како би се сваком детету
обезбедило стицање знања и вештина у складу са циљевима образовања,
сложеност и обим курикулума, избор најкориснијих наставних метода,
дидактичких материјала и организације рада у групи/одељењу морају се
прилагодити индивидуалним карактеристикама, способностима и потребама
деце (Лазор, Марковић, Николић, 2008). Истиче се, да је Индивидуализација
наставе управо тај кључ који инклузивно образовање чини реално могућим у
пракси.
1.3.1. Индивидуални образовни план као званични документ у инклузивном

систему образовања
Индивидуални образовни план (ИОП) је писмени документ установе,

којим се планира додатна подршка у образовању и васпитању детета, односно
ученика ако претходно прилагођавање и отклањање физичких и
комуникацијских препрека нису довеле до остваривања општих исхода
образовања и васпитања, односно до задовољавања образовних потреба деце са
изузетним способностима (Службени гласник, 2010). Овај документ обезбеђује
прилагођавање образовног процеса деци са ометеношћу како би остварили
образовне и васпитне циљеве у складу са својим развојним статусом и
35
могућностима. ИОП је од суштинског значаја за успешно напредовање детета

са ометеношћу (Рајовић и сар., 2009).
ИОП не сме бити само документ, парче папира. Он је користан и смислен

само онда када представља водич за напредовање детета (Hessler, T., Konrad,
M.). Право на ИОП има дете и ученик који има потребу за додатном подршком
у образовању и васпитању због тешкоћа у приступању, укључивању,
учествовању или напредовању у васпитно-образовном раду, ако те тешкоће
утичу на остваривање општих исхода образовања и васпитања (Службени
гласник, 2010). Заснива се на динамичкој процени тренутног стања детета и
планираног нивоа знања и вештина. Одређује облик, ниво, врсту и учесталост
подршке која је потребна детету како би напредовало у складу са својим
способностима (Лазор, Марковић, Николић, 2008).
Индивидуални образовни план се израђује у ситуацији када је степен

тешкоћа такав да дете не може да савлада наставни програм одређеног
предмета или групе предмета ни по минималним програмским захтевима. Он
се такође израђује и када се укаже потреба да се детету са посебним
образовним потребама пружи додатна помоћ у савладавању посебних тешкоћа
на које дете наилази током учења и функционисања у редовној школи. Природа
ометености у развоју код деце, значајно одређује могућност, облик и садржај
њиховог образовања. Ометености се јављају у различитим појавним облицима
који,ову популациону групу чини хетерогеном, самим тим и веома
компликованом за доношење системских решења
Проблеми у савладавању школског градива и осталих школских обавеза

могу бити видљиви на почетку школске године, на крају првог тромесечија,
током другог полугодишта или, понекад, у потпуности јасни тек у другом или
трећем разреду. Такође, они могу бити привременог, повременог или сталног
карактера, па као такви захтевају привремену, повремену или сталну помоћ.
ИОП је управо документ који помаже решавање ових проблема јер је то
развојни документ, подложан променама и допунама. Једном креиран није у
потпуности фиксиран зато што прати промене у способностима и
манифестацијама способности детета и мења се у складу са њим, може се
36
наслањати и на постојећи програм подршке који је креиран у претходном

периоду школовања (предшколској установи).
Иако се ИОП доноси за појединачно дете, он се увек реализује у оквиру

образовне, вршњачке групе коју дете похађа, јер свако издвајање детета из
одељења може негативно обележити дете. Ако је неопходан индивидуални рад
(логопедски третман, физикалне вежбе и др.) треба га реализовати у терминима
каде се не одвија наставни процес у одељењу. Веома је важно да укупно
оптерећење детета са развојним тешкоћама не буде веће, већ по могућности
мање, од оптерећења за осталу децу.
Индивидуалним образовним планом се конретизује сваки облик подршке

ученику који има посебну потребу следеће компоненте:
1. Прецизан и детаљан опис тренутног стања детета (опште стање, као и

степен развијености у различитим областима развоја – сазнајном, социјалном,
емоционалном, физичком);
2. Податке који се односе на дететова достигнућа током укључености у

посебан програм, са посебним освртом на испољене потешкоће, начине на које
учи и све друге елемента који би били релевантни за његово будуће
напредовање. Ови подаци се углавном темеље на различитим облицима
провере нивоа усвојености знања;
3. Циљеве који се очекују у одређеном периоду, а могу бити дугорочни

(углавном за једну школску годину) и краткорочни;
4. Стратегије и начине реализације програма (поступци прилагођавања,

избор извора сазнања, начини мотивације за рад, избор средстава у раду,
дидактичког материјала, дидактичко-методских поступака итд.);
5. Структура стручног тима и задаци за чланове тима;
6. Типови мониторинга постављених циљева и задатака;
7. Дефинисање објективних критеријума успјеха и евалуационих

процедура за реализацију постављених циљева;
37
8. Документација о активностима и подршци у области прилагођеног

програма у који је дете укључено.
И у нашој држави овај документ добио је законску основу као кључни

чинилац психосоцијалне подршке детету са сметњама у развоју. Законом о
Основама система образовања и васпитања Републике Србије (из 2009.,Члан
77,став 2) налаже се да се за дете и ученика коме је услед социјалне
ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета и других разлога потребна
додатна подршка у образовању и васпитању, установа обезбеди отклањање
физичких и комуникацијских препрека и доноси индивидуални образовни
план. У оквиру истог члана дефинисан је циљ овог документа као „постизање
оптималног укључивања детета и ученика у редован образовно-васпитни рад и
његово осамостаљивање у вршњачком колективу“.
1.3.2. Педагошки профил – основни део индивидуалног образовног плана
Пре израде ефикасног ИОП-а неопходно је прикупити информације од

свих који су до тада радили са дететом (предшколске установе, Комисије за
процену, родитеља и слично). На основу прикупљених података, посматрања и
процене детета/ученика од стране стручног тима прави се педагошки профил за
сваког ученика.
Индивидуалне карактеристике детета – у изради педагошког профила – су

кључни део индивидуалног образовног плана којим се утврђује почетна основа
и потенцијали за детаљно обликовање читавог ИОП-а. Од педагошког профила
зависе све остале одреднице у индивидуалном планирању: постављање,
разрада, могућности реализације, циљеви итд.
Полазна основа за израду педагошког профила је Закон о основама
система образовања и васпитања, где су у члану 5 наведени општи исходи и
стандарди васпитања и образовања.
38
Овим и сличним члановима Закона дефинисана су постигнућа ученика

која се могу дефинисати у четири категорије:
1. Вештине учења и како се учи
2. Социјалне вештине
3. Комуникацијске вештине
и 4. Самосталност и брига о себи.
На основу педагошког профила детета, односно ученика, који садржи

информације из ове четири области, утврђују се подручја у којима постоји
потреба за додатном подршком у образовању и васпитању. Сврха израде
педагошког профила касније ИОП-а за ученика са сметњом јесте да помогне
стручним тимовима који ће идентификовати јаке стране ученика и оне у којима
му је потребна додатна подршка у образовању. Педагошки профил је концизан
и прецизан опис ученика, и као такав пружа добру основу за даље планирање у
процесу образовања. Понуђена листа категорија и потребних података није
једина могућа нити коначна. Свака процена се ради од случаја до случаја и
заснована је на индивидуалној основи.
Идентификовање јаких и слабих страна ученика у посматраним

областима помажу тиму да планира ученикове потребе за подршком у
образовању, као и врсте интервенција и ресурсе који ће омогућити напредак у
образовању ученика. Сви подаци који се уносе у профил морају да буду
прикупљени из вишеструких извора и да директно подржавају планирање
инструкција и интервенција за конкретног ученика. Школски досије ученика
треба да садржи све релевантне податке о њему на основу којих се израђује
ИОП: специјалистичке извештаје, интервјуе, резултате посматрања, резултате
тестова, целокупну медицинску документацију ученика, потврде његових
образовних постигнућа и слично).
Подаци који се односе на резултате текуће процене морају бити исказани

јасним, концизним и разумљивим изразима објективних чињеница. Треба
избегавати претпоставке, интерпретације, стручне термине и сл. Улога
стручног тима за инклузивно образовање јесте да свеобухватно анализира
39
добијене податке/налазе, донесе укупне закључке и предложи стратегију

подршке. Приликом сваке процене потребно је модификовати постојеће
процедуре тако да буду културално и језички недискриминаторске, или их
треба прилагодити у случају постојања чулних или физичких сметњи.
Како би се систематично, из свих области, прикупили релевантни подаци,

Министарство за образовање, у сарадњи са стручњацима из области
инклузивног образовања, саставили су формулар за израду педагошког
профила и ИОП-а.
После израде педагошког профила учитељ детета са сметњом приступиће

индивидуализованом начину рада (чланом 4. Правилника о ближим упутствима
за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и
вредновање). То значи да је школа дужна да прилагоди простор (то може
значити постављање рампе за децу која су корисници колица, одређивање
посебног места за седење детета, осмишљавање неких додатних и посебних
облика активности или израде посебног разспореда). Исто тако, учитељ мора
да прилагоди методе рада, водећи рачуна о начину задавања задатака,
омогућавања детету да учи споријим темпом од друге деце, посебних начина
испитивања, задавања посебних задатака, постављања правила понашања и
комуникације.
1.3.3. Улога тима у изради индивидуалног образовног плана
У образовно-васпитној установи у којој се образују деца са посебним

образовним потребама, директор школе формира стручни тим за инклузивно
образовање. Природа односа између детета са посебним потребама и средине у
којој се одвија његова едукација и рехабилитација је у тој мери комплексна да
то чини учешће мултидисциплинарног тима у подршци детету неопходном.
Према закону о основама система образовања и васпитања РС (2009, Члан 77,
став 6 и 7) тим за креирање индивидуалних образовних планова укључује:
наставника разредне наставе, (односно одељенски старешина и предметни
40
наставници); стручног сарадника школе: родитеље, односно старатеље, а у

зависно од потребе школе и програма који се остварује, додатну подршку и
стручне послове може да обавља и социјални радник, дефектолог, андрагог; по
потреби: педагошког асистента и стручњаке ван установе, на предлог
родитеља. Директор одређује тим за инклузивно образовање.
Овај тим:
– Идентификује децу из осетљивих група;

– Формира тимове за додатну подршку (ИОП тимови);
– Прати спровођење ИОП-а;
– Евалуира ИОП;
– Осмишљава антидискриминационе мере и активности;
– Осмишљава потпуну инклузију;
– Осмишљава партиципацију родитеља;
– Осмишљава мере за спровођење инклузивног образовања;
– Брине о наставничким компетенцијама.
Учитељ је најзначајнији чинилац који може помоћи при изради

одговарајућег педагошког профила, касније ИОП-а. Он је у свом дотадашњем
раду могао увидети како се одређено дете сналази при реализацији наставних
метода, облика рада, или по учинку на различитим задацима. Такође, пажња
учитеља се усмерава и на ваннаставне активности (игра, излети), где се
спознају способности учења правила или самосталност ученика. Ученику се
може помоћи атомизирањем одређених наставних садржаја, програмираном
наставом, како би се утврдило тренутно стање моћи усвајања нових и
претходних знања.
Родитељи би такође требало да буду укључени у тимове који испитују

потребе ученика са сметњом (своје деце) и, на основу тога, креирају
програме/акције који излазе у сусрет тим потребама, они могу да прикупљају и
41
тумаче прикупљене податке, да дају своје виђење и идеје. Ближе и детаљније

информације могу се пронаћи у Водичу за родитеље кроз систем образовања и
васпитања, група аутора, Београд- 2012.година.
У свакој школи може се организовати тим наставника тј. учитеља,

стручних сарадника, дефектолога, педагога, психолога, који ће свако на свој
начин допринети јасном сагледавању ученикове личности. Кроз индивидуалне
разговоре, или кроз посматрање детета на часу.
За успешну рехабилитацију деце са посебним потребама, стручњаци

морају поред академских садржаја да укључе и све посебне потребе
појединачног ученика с обзиром на његову специфичну психосоцијалну
структуру те све његове посебне потребе. Неакадемске вештине су за ову децу
једнако важне за њихову социјалну интеграцију и професионално
оспособљавање. Циљеви као што су развој радних навика, развој осећања
самопоштовања, успостављање квалитетних интрперсоналних односа са
вршњацима и околином, достизање одговарајуће узрасне социјално
емоционалне зрелости само су неки од циљева који траже озбиљно ангажовање
свих чланова тима ангажованог за реализацију Иоп-а. Напредовање детета са
сметњама у развоју знатно је видљивије у емоционалној и социјалној области,
него у академским постигнућима
Ученички парламент такође учествује у раду стручних органа, али без

права одлучивања, и то: даје мишљења и предлоге стручним органима,
школском одбору, савету родитеља и директору о правилима понашања у
школи, годишњем програму рада, школском развојном плану, слободним и
ваннаставним активностима, о учешћу на спортским и другим такмичењима и
о организацији свих манифестација ученика у школи и ван ње; разматра односе
и сарадњу ученика и наставника или стручног сарадника и обавештава ученике
о питањима од посебне важности за њихово школовање. Погледати и Водич за
родитеље кроз систем образовања и васпитања, група аутора, Београд-
2012.година.
Испитивање детета уписаног у школу врше психолог и педагог школе.

Испитивање деце са моторичким и чулним сметњама врши се уз примену
42
облика испитивања на који дете може оптимално да одговори. У поступку

испитивања детета са сметњом уписаног у школу, коме је услед социјалне
ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета и других разлога потребна
додатна подршка у образовању и васпитању, установа обезбеђује отклањање
физичких и комуникацијских препрека и доноси индивидуални образовни
план.
Основна улога педагошких асистената је да пружају помоћ и подршку

деци са сметњама у развоју, наставницима који са њима раде, родитељима, као
и да сарађују са локалном заједницом и стручним институцијама. Педагошки
асистент пружа помоћ и додатну подршку детету са сметњама у развоју у
складу са његовим потребама. Подршка коју асистент пружа детету зависи од
врсте проблема и потреба које дете има.
Персонални асистент - „Персонална“ значи да услуга, треба да буде

прилагођена личним потребама корисника, а „асистент“ подразумева да особа
која пружа услуге асистира особи (дете/ученик) са посебним потребама у
обављању различитих активности, кретању, исхрани, учењу и друго. (55 чл. 4.
ст. 1. т. 1. ал. 7. Правилника о додатној образовној, здравственој и социјалној подршци
детету и ученику (Сл. Гласник РС, бр. 63/2010) којом је прописано ангажовање
пратиоца за личну помоћ детету, као врста непосредне додатне подршке која захтева
додатна финансијска средства.) Личног асистента бира родитељ или школски
тим, уз сагласност родитеља. Родитељ указује асистенту на посебности детета
и даје усмерења на помоћ у обављању личних потреба (тоалет и слично).
Задатак интерресорне комисије је да процени потребе детета и њихове

индивидуалне карактеристике, процени ресурсе за пружање додатне подршке
детету унутар породице, школе коју дете похађа и локалне заједнице; да
мишљење о потребама детета; предложи мере додатне подршке које захтевају
додатна финансијска средства, у складу са Правилником о додатној образовној,
здравственој и социјалној подршци детету и ученику.
Интерресорна комисија састављена је од пет чланова. Три стална члана

која чине: педијатар, психолог и социјални радник, и два која се укључују по
потреби. Чланове Интерресорне комисије именује општина, односно локална
управа. Председника Комисије бирају стални чланови. Повремене чланове
43
одређује председник Комисије, по Правилник о образовању, здравственој и

социјалној подршци детету и ученику (Службени гласник РС 63/ 2010. )
44
1.4. Социјални развој ученика са сметњама у развоју
Социјалне вештине су, према дефиницији Светске здравствене

организације ‚‚способности прилагођавања и позитивног понашања које
омогућавају особама да се успешно носе са захтевима и изазовима које пред
њих ставља живот сваког дана.“ Уче се и стичу спонтано током детињства,
одрастања и сазревања. Особама са инвалидитетом, због специфичности
одрастања, односа у примарној породици и ниског нивоа социјализације тај
процес је квалитативно другачији. Тешкоће или дефицити у социјалним
вештинама могу сметати процесу социјалног прилагођавања и утицати на
понашање индивидуе. Недостатак или недовољна развијеност социјалних
вештина у области комуникације, поштовања социјалних правила и односа са
вршњацима утичу на интеграцију ученика са сметњом у школску и социјалну
средину, доводи до несугласица и неразумевања, изолованости, отежава
сарадњу приликом обављања радних задатака и утиче на квалитет и
ефикасност завршавања неког посла. Подизање социјалне компетенције је међу
оним областима у којима, применом одговарајуће интервенције, ученици са
смењом могу допринети побољшању сопственог статуса међу битним другим и
бољој интегрисаности у ширу заједницу.
Социјалне вештине су сет компетенција које

 Омогућава особи да иницира и одржава позитивне социјалне односе.
 Доприноси прихваћености од стране вршњака и задовољавајућем
прилагођавању школи (вртићу).
 Омогућава особи да се успешно носи са ширим социјалним окружењем.
(Walker, 1983, према Steedly et al. ,2008; према Бројчин,2013)
У раду „Социјалне вештине деце и младих с интелектуалном

ометеношћу“ Бројчин и сарадници (2011) наводе најшире прихваћену
таксономија социјалних вештина која укључује:
а) односе са вршњацима (давање похвала, нуђење помоћи, укључивање

вршњака у игру); б) управљање собом (контрола расположења, поштовање
45
правила, налажење компромиса у одређеним ситуацијама); в) академске

вештине (самостално завршевање задатака, служање упутства, доследан
квалитет рада); г) саглашавање (праћење упутства, придржавање правила,
одговарајуће коришћење слободног времена); д) асертивност (иницирање
конверзације, прихватање похвала, позивање вршњака да се прикључе игри).
1.4.1. Социјалне способности ученика са сметњама у развоју
Социјалне вештине се уче од самог рођења. Родитељска одговорност и

брига, однос родитељ - дете у раном детињству те интеракција међу члановима
породице од значајне су важности за развој социјалних вештина детета са
сметњом у развоју. Социјалне вештине су оруђа која помажу детету са
сметњама у развоју да успостављају социјалне интеракције и квалитетне
интерперсоналне односе. Придоносе њиховој интеграцији у вршњачку групу и
успешнијем ношењу са захтевима и изазовима које пред њега поставља
околина.
Односе се на вештине комуницирања, решавања проблема, одлучивања,
креативног и критичког мишљења и управљања собом, својим емоцијама и
понашањем. Показало се да су социјалне вештине повезане с прихваћањем од
стране вршњака и учитеља што доприноси социјалном и когнитивном развоју.
Такође, најбољи показатељ у детињству за прилагодбу у одраслој доби није
интелигенција, нису школске оцене, није понашање у разреду, већ је начин на
који се дете са сметњама слаже с другом децом (више у Социјалне вјештине
дјеце – водич за родитеље, 2014).
Према Сретеновић; Мирков (2007), репертоар социјално компетентног

појединца сачињавају вештине, односно понашања, као што су:
 интерперсоналне вештине (позитиван стил понашања

према другима, емпатија, партиципација, социјабилност, пружање
подршке),
46
 социјално одговорно понашање (поштовање правила,

свест о последицама свог понашања на друге),
 социјална независност,
 контрола понашања (толеранција на фрустрацију,
прављење компромиса у конфликтним ситуацијама),
 социјална кооперативност,
 асертивне социјалне вештине (иницирање комуникације,
преузимање вођства у активности) итд.
Анализирајући водич за родитеље - Социјалне вјештине дјеце, 2014 и рад

дефектолога Луковаћ, Т. долазимо до прегледа одређених социјалних вештина
које је потребно развијати код ученика, како типичног развоја, тако и оних са
сметњом у развоју. Једна од важних социјалних вештина која је важна за децу
са сметњама у развоју је способносте слушања. Слушати треба активно - то
значи да је сва пажња окренута према саговорнику и гледа се у очи (не раде се
никакве друге ствари док дете са сметњом разговора са вама). Понешто се
запита, али не превише, не прекида се док говори, и не завршавају се његове
реченице. Потребно је допустити детету да, без обзира на то колико година
има, и каква је природа и степен његове сметње тражи објашњење ако му неки
родитељски захтеви или препоруке нису јасне. Треба му допустити да искаже и
образложи своје ставове, ма колико то чудно и неприхватљиво звучало
родитељима; учитељу. Осим вербалног дела комуникације, важно је знати за
постојање невербалног дела поруке- боја гласа, дрхтање, црвенило,
замуцкивање, држање тела док нешто говори, јер тај део комуникације носи
основни садржај. Бити смирен, сталожен, и пун разумевања према детету које
има сметњу, како не би створили осећај страха у њему.
Тражење помоћи је такође социјална вештина. Оно подразумева да је

неко дете са сметњом проценило да не може само у одређеним потешкоћама да
нађе излаз и да не може само да га реши и можда нема одговоре на нека
питања. Не сматрајући себе због тога мање вредним, оно тражи помоћ од онога
ко му је у том тренутку може помоћи. За дете то може бити родитељ, пријатељ,
у неким ситуацијама је то психолог или учитељ. Важно је да су и родитељи
свесни да су проблеми у одрастању сваког детета, па и детета са сметњама
47
сасвим нормална појава и да постоје особе које и њима могу и знају помоћи.
Сарадњом родитеља и учитеља, олакшава се васпитно-образовним процес, а
касније и сама социјализација детета са сметњом уколико је научило да
затражи помоћ у раду или другој животној ситуацији.
Суочавање са страхом и неуспехом веома је важна социјална вештина.

Посебно је важно знати правилно анализирати ситуацију у којој се доживљава
страх или која је резултирала неуспехом. Боља припремљеност детета са
сметњом за неке ситуације понекад може бити решење проблема, умањити
страх или спречити неуспех. Страх није потребно потпуно елиминисати, већ је
потребно држати га под контролом, позитивно деловати ка напретку. Децу
треба учити да су неуспеси саставни део живота, догађа се свакоме, чешће или
ређе.
Решавање проблема такође припада скупу социјалних вештина. Понекад
је тешко дефинисати прави проблем- нпр. ако дете често касни, одбија
извршавање радних навика, или не жели са се игра са другом децом. Потребно
је утврдити да ли је проблем у непослушности или страху који се јавља у
интеракцији са вршњацима који немају сметњу. Родитељи нажалост,
наилажењем на проблем који има њихово дете са сметњом реагују
фрустрацијама, занемаривањем детета. Али то такође, делује негативно на дете.
Љубав, сигурност и разумевање које ће дете са сметњом наћи у својој
породици касније ће му јако помоћи у превазилажењу проблема.
Како за велики број деце, али и одраслих, сукоб значи вербално вређање
те често заврши и телесним насиљем које је постало један од великих проблема
у школама, децу је потребно подучавати његовом ненасилном решавању. То не
значи избегавање сукоба или повлачење, него конструктивно решавање
проблематичне ситуације. Неразрешени сукоб на индивидуалном плану детета
са сметњом може довести до осећаја забринутости, губитка самопоуздања,
страха.
Полазиште за ненасилно решавање сукоба је развијање става да не

постојим само ја, него и други са својом различитости (ученик са сметњом), и
да тај други има право на своје мишљење (потребе, осећаје, интересе...).
48
Ученике је потребно научити како због различитих интереса не морамо једни

друге нападати, угрожавати, елиминисати, изолирати и сл., а добитничка је
метода решавања сукоба она у којој не нападамо једни друге, него заједно
нападамо проблем, према Ајдуковић и Печник (1993).
По речима Де Ангелис (2004) самопоуздање је веровање у своју

способност да нешто радимо добро. Јачање самопоуздања детета развија се у
складу с повратним информацијама које добија од родитеља, учитеља и
вршњака. Вођени овим чињеницама, ученицима са сметњом је потребно
омогућити окружење у којем ће њихово самопоуздање јачати. То значи
потицати развој ученикових способности, не омаловажавати његово мишљење,
разговарати с учеником с поштовањем и спознавању својих позитивних
особина и могућности. Оно што треба избегавати и што води ниском
самопоуздању је стално критиковање, подизање гласа на ученика, игнорисање
и запостављање ученика и очекивање од детета да у свакој прилици буде
савршено.
Осим тога, самопоуздање омогућује добру комуникацију што води и

бољој сарадњи међу ученицима са сметњом и типичних вршњака, а тиме и
квалитетнијем учењу. Према Брдар (1994) социјално компетентне особе су
самопоуздане у односу на своје социјалне способности и оне ће свој успех у
социјалним ситуацијама атрибуирати унутарњим, а не вањским узроцима.
Дивјак (2008) истиче да самопоуздана особа делује, активна је и зна остварити
што жели. Према томе, самопоуздање код деце са сметњама омогућује бољу
интеракцију с другим особама, а тиме и унапрјеђује социјалне компетенције.
Емпатија се популарно одређује као способност поистовећивања с

другима или као уживљавање у његове осећаје, мисли или ставове. То даље
дефинише социјалну компетенцију као „способност разумевања туђих и
властитих осећаја, мисли и понашања људи у интерперсоналним ситуацијама,
као и одговарајућег понашања које се темељи на том разумевању“ (према
Сузић, Н.). Према истом аутору социјално компетентна особа мора бити
осетљива на реакције других људи, односно мора барем у одређеној мери
доживљавати емпатију. Схваћање туђих осећаја и сагледавање проблема из
49
друге перспективе, омогућава боље разумиевање сукобљених страна, а тиме и

могућност проналажења ненасилног решења конфликтне ситуације.
УНЕСЦО дефинише толеранцију као „поштовање, прихваћање и

уважавање богатства различитости у нашим и светским културама, наша форма
изражавања и начин да будемо људи. Она је заснована на знању, отворености,
комуникацији и слободи мишљења, савести и уверењу („Толеранција“, 2008).
Често предрасудама градимо и понашање па оне прелазе у дискриминацију.
Katz i McClellan (1999) наводе како деца често негативно етикетирају

вршњаке који се разликују од њих или им нису симпатични те им могу
пришити надимак као што је „ћакнути“, „плашко“ или неку дугу честу увреду
(стр. 89). Деца према вршњацима развијају предрасуде јер их не познају
довољно, не желе комуницирати с њима, не разумеју њихове проблеме,
потешкоће.
Осим прихватања других, различитих од себе, важно је и прихваћање

различитог мишљења. Како не би долазило до сукоба узрокованих неслагањем
у мишљењу, потребно је ученике упознати са чињеницом како је свака особа
јединствена и како постоје разлике у мишљењу. Важно је напоменути како су
односи с другима и прихваћање других, различитих од себе, модалитети
људског понашања кроз које се исказују социјалне вештине (Удруга родитеља
„Пут у живот“, 2004).
Типични кораци у подучавању социјалним вештинама подразумевају

(Westwood, 2007; према Бројчин, 2013):
 Описивање се вештина која ће бити учена;
 Моделовање вештине;
 Имитација и понављање;
 Пружање прилике да се вештина користи;
 Повремено поткрепљење – учитељ (васпитач) прати ситуације у којима
дете примењује вештину без подстицања, током дана или касније током
недеље. Циљ је да једном усвојена вештина буде одржана.
50
Тренинг когнитивно-бихевиоралних вештина, постављен у односу на

тренинг социјалних вештина моделовања и учења специфичних социјалних
вештина, пажњу усмерава на мењање начина мишљења како би се остварио
даљи утицај на понашање. Подразумева унапређивање когнитивних и
социјаних вештина решавања проблема који ће резултирати променама у
понашању. Аутори, Бројчин и сарадници (2011) наводе и мултикомпонентне
интервенције усмерене на расположење и проналажење узрока беса или
агресије. Ова категорија у себи прожима бихевиоралне, когнитивне, афективне
и средниске компоненте неопходне за унапређивање социјалних вештина.
Интегришући различите приступе Саленд (Salend, 1999; према Бројчин,

2013) предлаже стратегије које едукатори и породице могу користити да би
подстицали пријатељство и социјалне односе међу ученицима. При примени
ових стратегија родитељи и едукатори морају пазити да ненамерно не
поткрепљују старатељске и родитељске активности, уместо пријатељских
интеракција:
 Подучавати ученике (децу) о индивидуалним разликама.
 Учити о значењу пријатељства.
 Подучавати ученике (децу) како да комуницирају.
 Примењивати „кругове пријатеља“.
 Креирати супортивно разредно окружење или окружење у васпитној
групи.
 Користити кооперативно груписање.
 Користити групе за вршњачку подршку.
 Користити „другар – вршњак“ и партнерске системе.
 Охрабривати учешће у ваннаставним и активностима ван школе/вртића.
 Укључивати чланове породице.
 Радити на васпитању и образовању које се тиче коришћења слободног
времена.
51
1.4.2. Улога породице, учитеља и вршњака у социјализацији ученика са

сметњама у развоју
Највећи утицај на развој личности детета, односно на његову

социјализацију има његова најужа социјална средина, односно његови
родитељи/породица. У породици дете стиче социјално искуство које ће
касније одржавати са појединцима у групама.У свом раду Проблеми и
перспективе деце са посебним потребама, Вујачић (2006) наводи да родитељи
суочени са негативним реакцијама околине, и сами избегавају контакте, многа
пријатељства се прекидају. Због осећања стида и неповерења које је присутно
код родитеља, ова деца често остају у потпуној изолацији. Неповољна
материјална ситуација представља још један проблем. Рођењем детета које има
сметње, породица додатно осиромашује због великих трошкова за лечење,
набавку помагала и друго. Поред тога што родитељи често одбацију своју децу
са сметњама, они могу и да их презаштићују. Према мишљењу неких аутора,
претерана заштита детета може бити начин исказивања бриге, страх да се дете
не повреди или контрареакција на несвесне деструктивне идеје, као што је
помисао „боље да се није ни родило“ (Хрњица, 1997). Презаштићеност иде
дотле да дете не ради самостално ни оно што би могло, јер друге особе раде
уместо њега.
На развој дечјих социјалних компетенција утичу и две димензије

родитељства, прихватање и одбијање. Кларин (2006) наводи како деца која
доживљавају подстицање, прихваћање и хваљење у породици, изграђују
позитиван социјални однос с родитељима. Такав однос резултира
просоцијалним понашањем, потиче позитивно социјално функционирање и
јача социјални развој. С друге стране, родитељско одбијање има негативне
последице на социјални развој. Деца таквих родитеља показују агресију и
непријатељство према другима, имају слабије самопоштовање и уопште
показују низак ниво просоцијалног понашања.
„Деца која су добро успела, обично долазе из породица у којима су

односи између родитеља у целини добри. Родитељи такве деце нису толико
склони претераној бризи и заштити, децу не одвлаче од нормалних животних
52
захтева, одговорности, разлика и неких горких искустава. Углавном, они мање

бране и тако деци пружају могућност да сама практично оцене ситуацију, па се
после тога лакше за нешто одлучују. У њиховим домовима влада доследност,
дисциплина, атмосфера мира и сарадње, али и хумора. Ту нема
раздражљивости ни вике ни бесног понашања.” (Жлебник, 1972:243).
Кључне улоге у подстицању социјалне интеракције деце са тешкоћама у

развоју и вршњака свакако припадају учитељима. За успешну реализацију
инклузивног образовања од учитеља се, поред осталог, очекује да примењује
индивидуализовани приступ у раду, препознаје и подстиче развој очуваних
потенцијала деце са сметњама у развоју, ствара услове за позитивну социјалну
интеракцију међу типичним вршњацима и континуирано сарађује са стручним
тимовима и родитељима такве деце, према Вујачић (2009).
Иако је већ годинама концепт инклузивном система образовања актуелан

у нашој држави, и даље се срећемо са негативним ставовима учитеља. Уколико
учитељи укључивање деце са сметњама у развоју доживљавају као наметнуту
обавезу, њихово незадовољство ће се вероватно пренети и на ученике (Вујачић,
2009). Као главне разлоге, својих негативних ставова, у реализацији наставе у
инклузивном одељењу, учитељи наводе:
- Недовољну припремљеност за реализацију наставе за такву децу.
- Недовољно познавање личности детета са сметњом и њихових

потреба.
Из тог разлога, позитивни ставови наставника су први предуслов који треба

испунити да би укључивање деце са сметњама у развоју у групу вршњака било
успешно.
Учитељ пре свега мора умети да прихвати дете са сметњом.
Наглашавајући да то није претерано емоционалан однос, већ однос разумевања
и толеранције. Таквим односом према ученику са сметњом, учитељ ће
властитим примером показати другој типичној деци како да развију емпатију,
остваре комуникацију и друго. Таквим примером, даље се поспешује процес
социјализације чији покретач и јесте – учитељ.
53
Социјална подршка усмерена ка ученику који има сметње подразумева и
 Заштиту таквог детета од задиркивања друге деце која се налазе у

редовном одељењу;
 Развијање пријатељских односа у току наставе, а и ван наставе;
 Планирање ситуација сарадње како би сви могли да учествују и

ситуације у којима ће свако дете па и дете са сметњом показати шта
може и уме да уради;
 Структурисање таквих активности које би реализоване по дефинисаним

улогама;
 Посебно поучавање, тренирање социјалних вештина у природном

окружењу: преговарање, одбијање, одговарање, укључивање, стрпљење,
захваљивање, давање комплимената, прихватање другачијег мишљења,
прихватање туђег успеха, надокнада штете, дружење, преузимање
вођства, способност да се следи туђа идеја, толерисање монотоније...
 Помоћи деци са сметњом да пронађу заједнички интерес у интеракцији

са типичним вршњацима.
Вршњаци су важни носиоци социјализације сваког детета, па тако и

детета са сметњама у развоју. Њихово место, је одмах после породице, а испред
учитеља и других васпитача. Један од основних задатака инклузивног
образовања јесте подстицање социјалног развоја деце са сметњама у развоју,
њихових позитивних социјалних односа са вршњацима и заједничког учења.
Стога је веома важно разматрање овог проблема са аспекта стварања
адекватних услова у школама и обезбеђивања могућности да се деца са
сметњама у развоју, у интеракцији са вршњацима, развијају и уче. Уколико
дете са сметњама у развоју није укључено у редовну школу, већ искључиво у
групу деце која такође имају сметње у развоју, недостајаће му модели
социјалног понашања, што се може негативно одразити на развој социјалних
вештина и дететову мотивацију за учешће у групи вршњака, према речима
Вујачић, М.(2009)
54
У редовној школи деци са сметњама у развоју је омогућено да открију

своје очуване потенцијале и да на њима даље граде свој развој. У групи
вршњака, током организованих активности, уз помоћ учитеља, спонтано се
откривају очувани потенцијали, који представљају најбољу основу на којој ће
се даље развијати знање, способности, самопоуздање, независност и позитиван
однос према себи и другима. Проналажење онога у чему је дете успешно ствара
услове не само за адекватан социјални већ и когнитивни развој, успешну
професионалну оријентацију и оспособљавање за самосталан живот, у
границама дететових могућности (Вујачић, 2006). Успех који је заснован на
очуваним способностима детета повољно утиче на мотивацију, интересовања и
остваривање напретка у учењу.
Боравећи у групи вршњака, деца са сметњама имају прилику да

посматрају, опонашају и ступају у интеракцију са децом која се развијају на
типичан начин. Током заједничких активности, деца са сметњама у развоју
стичу осећање сигурности и припадности групи. Према мишљењу неких аутора
(Хрњица и сар., 2004), у интеракцији са вршњацима деца са тешкоћама у
развоју развијају комуникацијске способности (изражавање потреба, жеља и
намера вербалним и невербалним путем), осетљивост за потребе других
(вршњака и одраслих), емоционалну контролу и социјализацију. Позитивна
искуства са вршњацима представљају овој деци темељ за социјална искуства
која ће имати у каснијем животу.
Подаци неких истраживања (Вујачић, 2003) показују да искуства

интеракције са децом са сметњама у развоју осталој деци помажу да постану
осетљивија за потребе других, да пруже помоћ и подршку и да прихвате
постојеће разлике. У контексту инклузивног образовања веома важно питање је
у ком степену деца са сметњама у развоју функционално учествују у
заједничким активностима са вршњацима. Према неким ауторима, социјална
интеграција деце са тешкоћама у развоју је постигнута уколико вршњаци са
њима остварују исти квалитет међусобних односа као и са осталом децом у
одељењу. Деца која су неприхваћена од својих вршњака остају социјално
изолована, у већој мери траже присуство наставника, мање су пажљива и често
се неприлагођено понашају (Сретенов, 2005). Недовољно претходно искуство,
55
неинформисаност и негативни ставови остале деце према деци са сметњама у

развоју такође се могу негативно одразити на квалитет социјалних интеракција,
што потврђује анализа истраживачких налаза (Хрњица, 1997) релевантних за
разумевање положаја деце са сметњама у развоју у образовном процесу.
Негативни ставови вршњака према деци са сметњама у развоју најчешће

се испољавају на три начина: (а) игнорисањем, (б) активном вербалном
агресијом испољеном у исмејавању и вређању личности детета са сметњама у
развоју и (в) пасивном агресијом, испољеном у сталним жалбама на децу са
сметњама у развоју и захтевима да они буду премештени у неко друго одељење
или специјалну школу. Недостатак заједничког искуства и тешкоће у
комуникацији, могу бити основа за подвојеност деце са сметњама у развоју и
вршњака, тако да између њих не постоји стварна интеракција, иако се физички
налазе у истом простору (Гашић Павишић 2002). Само, физичко присуство
деце са сметњама у развоју у редовној школи са вршњацима није довољно
(Сретенов, 2005). Подаци указују на то да је физичка инклузија неопходна за
децу са сметњама у развоју али да није довољна да би обезбедила развој
социјалне компетенције без специфичних интервенција у оквиру инклузивних
програма.
Анализирајући односе између деце са сметњама у развоју и вршњака у

редовној школи, Џонсон и Роџер (Johnson i Roger, према: Kobešćak, 1998) су
добили следеће податке: (а) код остале деце постоје негативни ставови према
деци са сметњама у развоју; (б) први утисци о детету са тешкоћама у развоју
формирају се током почетних интеракција или већ при првом сусрету; (в) ти
утисци могу бити позитивни, негативни или не укључују никакве односе или
међусобну повезаност; (г) зависно од социјалне ситуације у којој се одвијају те
интеракције, развија се или процес прихватања или процес одбацивања детета
са сметњама у развоју; (д) процес прихватања развија се када су деца укључена
у заједничке активности усмерене позитивном циљу, односно када су
образовни циљеви тако структурисани да деца морају сарађивати приликом
учења; (ђ) насупрот томе, процес одбацивања развија се када деца нису
укључена у заједничке задатке приликом учења, већ је присутна компетитивна
и негативна клима која не подстиче њихову међузависност. У тим ситуацијама
56
деца се често осећају као супарници или угрожени једни од других или се
уопште не успевају упознати. Развијају се негативне слике о себи и
вршњацима, а негативни ставови, уколико постоје, задржавају се или
појачавају.
Поставља се питање шта све утиче на квалитет социјалне интеракције

деце са сметњама у развоју и вршњака. Према мишљењу Гашић-Павишић
(2002), социјална компетенција и успешно остваривање социјалних односа су у
узајамној вези. Од социјалне компетенције детета зависи успешно остваривање
социјалних односа, док с друге стране, успешни социјални односи са
вршњацима значајно доприносе развоју дететове социјалне компетенције.
Истраживања о карактеристикама социјалног развоја деце са сметњама у
развоју указују на њихову смањену социјалну компетенцију (Hunt et al., 1996;
Peck et al.,1990; Stainback & Stainback, 1987 према Гашић-Павишић (2002).
Неприлагођено понашање деце са сметњама у развоју, недовољно развијене
комуникацијске и социјалне вештине представљају основне препреке за
започињање и одржавање квалитетних односа са вршњацима.
Подаци неких истраживања (Хрњица и Сретенов, 2003) показују да

уколико вршњаци не прихвате дете са сметњама у развоју, разлог за то није
развојна сметња коју дете има већ смањена социјална компетенција и
неприлагођено понашање. Према мишљењу учитеља, склоност агресивном и
деструктивном понашању, активна и пасивна изолација, склоност
непромишљеним испадима и непоштовање социјалних правила, најчешћи су
облици неприлагођеног понашања деце са сметњама у развоју.
Хрњица (1997) издваја три групе фактора који утичу на квалитет односа
деце са сметњама у развоју и вршњака: (а) фактори који се односе на децу са
сметњама у развоју (узраст, својства личности, природа и тежина ометености,
придружене тешкоће, посебно на плану понашања); (б) вршњаке (узраст, пол,
претходно искуство) и (в) школу (припремљеност и ставови наставника, начин
рада и опремљеност). Слично схватање налазимо и код других аутора.
57
Подаци истраживања (Сретенов, 2005) показују да специфичне тешкоће

деце са сметњама у развоју на плану комуникације и интеракције као и степен
ометености нису једини фактори који утичу на квалитет вршњачких
интеракција. Фактори који се односе на наставнике, стручне сараднике,
родитеље, осталу децу и начин рада у школи показали су велику релевантност
за посматране процесе и указали да је проблем укључивања деце са сметњама у
развоју у редовне школе неопходно посматрати са аспекта међусобне
условљености свих наведених фактора.
По мишљењу неких аутора (Крњајић, 2003), разлике међу ученицима,

које негативно делују на њихов укупни развој, успешно се превазилазе
позитивним интеракцијама. Успешна интеракција међу децом може бити
остварена само уколико деца са посебним потребама и њихови вршњаци
редовне популације развију конструктивне односе који су позитивни, брижни и
пуни подршке.
Познато је да се развој одвија кроз интеракцију, не само са другим

људима већ и физичким објектима који окружују дете (Виготски, 1983).
Физичка активност деце са посебним потребама је битно ограничена и смањена
због природе сметње коју дете има, ситуације у породици и честе затворености
шире друштвене средине. Смањена физичка покретљивост и размена са
средином ограничава и социјалну интеракцију деце са посебним потребама.
Непостојање физичких услова средине у образовним и другим друштвеним
институцијама (на пример: непостојање косих равни и прилагођених тоалета)
онемогућава учествовање у различитим активностима.
Прихваћеност и омиљеност деце са сметњама у развоју од стране

вршњака је битан услов за стицање осећаја сигурности и самопоуздања. У
таквим групама дете са сметњама у развоју такође развија повољну емоциолану
климу и подстиче своја интересовања. Омиљено дете је опуштеније, и увек
бирано за игру, тимски рад, помоћ или друго. Док су неомиљена деца, најчећше
повучена у себе, у сталном страху од других вршњака. Своју потребу за
прихватањем друге деце покушавају да задовоље тако што се потчињавају
омиљеној деци, по Хрњица (1997).
58
Shapiro, L. E. (1997). у свом раду „Како развити емоционалну

интелигенцију дјетета“ говори како неприхваћање од стране вршњака може
бити једно од најболнијих искустава у животу детета са сметњом. Као резултат
одбацивања јавља се осећај ниже вредности, а тиме и мањак самопоуздања.
Најчешћа одбацивања доживљавају деца с посебним потребама, а негативни се
ставови стварају према свим врстама потешкоћа. Из ових је разлога пожељно
децу подучавати толеранцији различитости, посебно у разредним одељењима у
која су интегрирана деца с посебним потребама. Успешна социјална
интеграција деце с посебним потребама се не догађа случајно и потребна им је
помоћ при укључивању у друштво (Удруга родитеља „Пут у живот“, 2004).
1.4.3. Значај партнерских одсноса родитељи-школа за социјализацију деце са

сметњама
У раду Зурковић, C. („Партнерство породице, школе и заједнице –

теоријски и практични аспекти“) наводи да се сарадња огледа у следећим
видовима школске праксе које подржавају активно укључивање родитеља:
1. Родитељство – помоћ породицама да креирају породично окружење

које би било подршка деци као ученицима (нпр: сугестије за породичне услове
који подржавају учење; образовање родитеља – едукација о родитељству и
породичном васпитању; сервиси за пружање помоћи родитељима деце са
сметњама у развоју, посете породицама итд.). Корист за ученике кроз такав вид
садрадње, била би у контексту развијања свести о надзору породице,
поштовању родитеља; развоју позитивних особина, вредности, навика које су
научене у породици; ефикасно коришћење времена за учење и слободног
времена; развијање свести о значају школе. Успостављањем такве сарадње
учитељи би боље разумели породицу детета са сметњама (потребе и слика
породице детета са сметњом); даље би развили поштовање и разумевање
различитости ученика.
2. Комуникација – креирање ефикасних облика комуникације између

породице и школе о школским програмима и напредовању ученика са сметњом
59
(кроз двосмерна комуникација – информисање о раду ученика, о школској

политици, о школском програмима, школским активностима и сл.).Корист за
ученике била би јачање свести о сопственом напретку и активностима које су
потребне за напредовање и побољшање школског успеха; доношење одлука о
избору школског програма и курсева; свест о сопственој улози у току
васпитно-образовног процеса. Бољом и двосмерном комуникацијом са
породицом и свест о сопственој способности комуницирања у реализацији
васпитно-образовног процеса учитељу би јако помогла у даљем планирању
исхода како социјализације ученика са сметњом, тако и самог процеса
школовања.
3. Процеси волонтирања– где би ангажовање родитеља у школским

активностима, омогућило корист како родитељима, тако и учитељу.Корист за
родитеље таквим видом сарадње, резултирала би јачањем разумевања улоге и
посла учитеља; самопоуздањем у реализацији сопствених способности и
развијање свести о потреби побољшања сопственог образовања; свест да су
добродошли и цењени у школи.Учитељ би таквом сарадњом створио прозор за
укључивање родитеља у живот и рад школе; свест о родитељским талентима и
њиховом интересовању за школу и ученике; већу посвећеност пажње
појединачном ученику са сметњом уз помоћ родитеља-волонтера – разумевању
потреба, интересовања и самој сметњи таквог ученика.
4. Учењем код куће – родитељи би стекли знања о томе како да подрже,

подстакну и помогну својој деци у учењу с обзиром на сметњу које дете има;
разумевању наставног програма у целини и појединачних предмета –
реализацији наставе индивидуализовано или по индивидуалном образовном
плану; уважавање и разумевање значаја и улоге учитеља; свест о детету као
ученику.Ученици са сметњом би таквим видовима учења развијали своје како
радне навике, тако и навике поштовања правила усвајања знања, поштовања
времена и друго.
5. Одлучивањем – укључивање родитеља у доношење одлука везаних за

живот и рад школе, оснаживање родитеља као лидера и представника у
школским телима и одборима.Ученици са сметњама би таквим видом сарадње
60
ојачали своју свест о значају заступљености породице у школском животу;

осећају веће заштићености ученичких права; посебних погодности за ученике
који имају сметње у развоју. Родитељи би оваквом сарадњом стекли свест о
значају родитељског (њиховог) гласа у школском одлучивању (помоћ у тиму за
додатну подршку ученику са сметњом); било би им омогућено да размене
искустава и упознају повезаности са другим породицама ученика са сметњама;
свест о школској, локалној и државној политици.
Такође, укључивањем родитеља у тимове за подршку деци са посебним

потребама, и њиховим одлукама, посао израде педагошког профила, касније
ИОП-а, био би значајно олакшан.
Ефикасна комуникација је од суштинског значаја да се створе јаки

партнерски односи између школе и породице, као и да се повећа учешће
родитеља у школским активностима јер директно доприноси бољем школском
успеху ученика. Родитељи и ученици су сами драгоцен извор информација, па
тако Модел школа добија прилику да промовише квалитет комуникације
између наставника, ученика, родитеља, школске заједнице и шире заједнице.
Јако је важно да се устаљени облици усмене комуникације (родитељски
састанци, отворена врата и сл.) допуњују различитим облицима писане
комуникације.
Један од најчешћих узрока отежане сарање је неразумевање између

породице и школе, њихових потреба и начина на који вид остваривање својих
циљева (а један од главних је успешно школовање детета). Често је
неразумевање узроковано културолошким разликама, немогућношћу да се
сагледа позиција другог, нејасан смисао и сврха сарадње, неповерење и лоша
претходна искуства, предрасуде, стереотипи, недостатак свести о
дискриминацији, разни страхови. Зато је од изузетне важности упознавање
школе, школске администрације и свих актера образовног процеса, тимова за
инклузивно образовање, са специфичностима мањинских и маргинализованих
породица, пособно са њиховим (суб)културолошким специфичностима.
Неопходно је да школа промовише политику једнаких шанси у образовању, да
развија различите програме сарадње са маргинализованим и другим
61
породицама и да континуирано ради на развијању инклузивног приступа у

образовању.
62
1.5. Преглед досадашњих истраживања
Анализа радова релевантних за област инклузивног образовања ученика

са сметњама у развоју показује да се највећи број њих бави теоријским
аспектом овог вида образовања и испитивањем ставова наставника, родитеља и
ученика о инклузивној пракси. Мали број истраживања за тему има ефекте
инклузивне школе на постигнућа деце са сметњама у развоју или улогу
Индивидуалног образовног плана у остваривању исхода образовања и
васпитања. Пошто смо се одлучили да испитамо мишљење и ставове учитеља
о инклузивном образовању и ИОП-у као једном од облика подршке развоју
социјалних спосбности ученика са сметњама у развоју, приказаћемо и нека
истраживања која се посредно или непосредно баве овом проблематиком.
Досадашња истраживања на нашим просторима показују да су често

присутни негативни ставови и предрасуде просветних радника, деце и
родитеља према деци са посебним потребама, као и неповерење у могућности
остварења инклузије које је код великог броја просветних радника праћено
осећајем несигурности у сопствене компетенције за рад са децом са посебним
потребама и стрепњом да не могу да одговоре на изазове које инклузија носи.
Негативни ставови васпитача могу негативно утицати на прихватање деце са
посебним потребама од стране вршњака, док с друге стране деца са посебним
потребама и њихови родитељи често због самопоуздања и неповерења
избегавају социјалне контакте, све што додатно отежава њихову
социјализацију и интеракцију са другом децом, те њихово пуно укључивање у
ред редовних група у вртићу.
63
Истраживање Министарства просвете Републике Србије и УНИЦЕФ-а о

инклузивном образовању реализовано је 2003. године и обухватило је 15
великих основних школа на територији Србије (Суботица, Ниш и Београд).
Истраживачи су били сарадници Save the Children фонда, а теренски
испитивачи психолози из просветних управа у наведеним регионима. У
припреми истраживања процењено је да би, поред наставника, истраживањем
требало обухватитити и родитеље. Став сарадника УНИЦЕФ-а био је да би
требало, у мери могућег, разговарати са ученицима (и децом са развојним
тешкоћама и њиховим вршњацима) и проценити како они доживљавају однос
вршњака и наставника према себи.
Истраживањем су добијени следећи подаци:
- Број наставника који је спреман да прихвати децу са тешкоћама у

развоју је недовољан за почетак рада на инклузивном програму.
- Постоје значајне регионалне разлике у степену спремности за

прихватање детета са тешкоћама у развоју. Позитивнији ставови присутни су
код наставника који раде у школама у Суботици и Београду, у односу на
ставове наставника из Ниша.
- Највеће неповерење у заједничко школовање деце са тешкоћама у

развоју и деце без тешкоћа у развоју показују учитељи и наставници са малим
бројем година радног стажа (до 5 година).
- Посебно су забрињавајући подаци који указују на неспремност

наставника да прихвате децу која имају развојне тешкоће за које не постоје
специјалне школе. Спремност за прихватање хронично болесне деце, телесно
инвалидне деце, деце са емоционалним проблемима и деце са проблемима у
понашању исказало је мање од 50% испитаних наставника.
- Подаци показују да су ставови учитеља позитивнији од ставова

наставника. Чињеница да је учитељ током прва четири разреда стално са
дететом вероватно снажније активира емпатијске ставове (симпатију и
64
саосећање) према детету са сметњама у развоју. Истовремено, припрема

учитеља током основних студија садржи знатно више садржаја из методике
наставе, педагогије и психологије, а у новије време и знања о деци са
тешкоћама у развоју. Припрема професора предметне наставе (педагошка,
психолошка и методичка) је знатно мање заступљена и то би могао бити један
од значајних извора разлика у спремности да се подрже инклузивни приступи у
настави.
- Ставови родитеља деце без сметњи у развоју су позитивнији од ставова

учитеља и наставника. Од укупног броја испитаних родитеља ученика без
сметњи у развоју 39% сматра да је заједничко школовање деце са тешкоћама у
развоју и вршњака у редовној школи њихово неотуђиво право. Само 9%
родитеља сматра да је то утопија док 52% родитеља сматра да би проблему
требало приступити селективно, у зависности од врсте и тежине развојне
сметње.
- Ставови родитеља деце са сметњама у развоју битно се разликују од

ставова наставника. Чак 87% родитеља сматра да је заједничко образовање
њихове деце са вршњацима у редовној школи неотуђиво право. Ни један од
испитаних родитеља није изразио жељу да његово дете буде школовано под
посебним условима, у специјалној школи.
- Подаци указују да деца са сметњама у развоју имају нереално опажање

стварног односа вршњака и наставника према њима. Истраживања о односу
наставника према деци са сметњама у развоју показала су да постоји извесна
резервисаност у односима са дететом, коју дете не опажа реално. Са узрастом,
посебно код деце са сензорним и телесним недостацима, долази до повећаног
реализма у опажању односа према њима, који је удружен са повећаном свешћу
о последицама њихове развојне сметње на личном и професионалном плану.
- Ставови вршњака према детету са сметњама у развоју су углавном

позитивни. Уколико је узраст млађи њихов однос је спонтанији. Додатни
фактори, од којих зависи овај однос, су везани за однос наставника према
детету, врсти и тежини развојне сметње. Углавном су неприхваћена деца са
65
проблемима у понашању. Када то понашање поприми агресивне облике,

одбацивање од стране вршњака и наставника је вероватно.
66
Истраживање Ђорђевић, С. (2008) на узорку од 182 учитеља и 12

стручних сарадника из случајно одабраних 11 основних школа на територији
Републике Србије је показало да: учитељи и стручни сарадници нису били
довољно информисани о популацији ученика са сметњама у развоју потребама,
нити оспособљени на додипломским студијама за рад са популацијом ученика
са посебним потребама: да су већина учитеља и сви стручни сарадници били
против укључивања деце са посебним потребама у редовне основне школе; и
да је било неопходно оспособљавање учитеља и стручних сарадника за
инклузивно образовање и деловање у правцу промена ставова према деци са
посебним потребама. Факторском анализом тада је издвојено неколико
сигнификантних фактора као показатеља тешкоћа које учитељи и стручни
сарадници имају код спровођења инклузије: фактор додипломске едукације
учитеља и стручних сарадника за рад са ученицима са посебним потребама;
фактор помоћи учитељима приликом едукације ученика са посебним
потребама; фактор организације израде и извођења индивидуалног образовног
програма за ученике са посебним потребама и фактор организовања семинара и
саветовања за оспособљавање за рад са ученицима са посебним потребама.
Саопштени резултати истраживања спроведених пре доношења Закона о

основама образовања и васпитања (2009) показују да је прихваћеност
инклузивног образовања од стране наставника била у релативно малом
проценту. Истраживање Ђевић, Р. (2009) на узорку од 205 наставника из десет
основних школа у Србији показало да су наставници подржавали заједничко
образовање из хуманог аспекта (84,4%), али да су били забринути за академски
успех одељења у која су укључени ученици са сметњама у развоју. Идеју
инклузије у нашим школским условима 15,6% наставника доживљавало је као
утопију, а чак 42,4% наставника видело је специјалну школу као боље
образовно решење за ученике са сметњама у развоју.
67
Вујачић, М. (2009) је истраживала ставове родитеља о укључивању деце

са сметњама у развоју у редован систем школовања. Укупан узорак родитеља
чини 120 родитеља деце без сметњи у развоју из осам основних школа са
територије Србије. Родитељи деце са тешкоћама у развоју имају изражену
жељу да њихово дете похађа редовну школу, што потврђују и резултати
истраживања спроведених у нашој земљи. Добијен је податак да чак 87%
родитеља деце са тешкоћама у развоју сматра да је заједничко школовање
њихове деце са вршњацима без сметњи у развоју веома пожељно.
Интересантан је податак да овакво мишљење имају и родитељи деце са
сметњама у развоју у срединама где је најмање испољена спремност за
прихватање ове деце у редовне школе (Хрњица и Сретенов, 2003). Према
мишљењу неких аутора (Heekin и Mengel, 1997), родитељи деце са сметњама у
развоју страхују како ће се њихово дете уклопити у редовну школу ако до
инклузије дође. Иако то желе, плаше се одбацивања од вршњака и школског
неуспеха. Забринути су и због евентуалне недоступности специјалних служби и
недовољне оспособљености наставника за рад са њиховом децом.
Организоване активности у оквиру пилот-пројеката – едукација

родитеља, сарадња са запосленима у школи и родитељима остале деце – могу
позитивно утицати на превазилажење стрепњи и брига у вези са укључивањем
њихове деце у редовни програм (Вујачић, 2003). Према мишљењу родитеља
деце са сметњама у развоју укључивање у редовни програм показало се
корисно и за родитеље и за њихову децу.
Ови подаци указују да процес инклузије може помоћи родитељима деце

са сметњама у развоју да реше или ублаже постојеће проблеме, створе реалнију
перцепцију о детету и његовим могућностима, успоставе квалитетније
међусобне односе у породици, размене искуства са људима који имају сличне
проблеме и растерете се свакодневних брига и стрепњи. Боравком у групи
вршњака који немају сметње, деца са тешкоћама у развоју су, према мишљењу
родитеља, постала самосталнија, спремнија да се укључе у активности и
осетљивија за потребе других. Процена родитеља да су њихова очекивања
оправдана и да је укључивање у редовне школе корисно за њих и децу
позитивно утиче на њихову мотивацију и спремност да сарађују са
68
наставницима и стручним сарадницима. Остваривање сарадње са родитељима

деце са тешкоћама у развоју је битна претпоставка успешне реализације
инклузивног програма.
Искуства стечена применом неких инклузивних програма указују на

негативне ставове родитеља остале деце према укључивању деце са сметњама у
равоју у редовне школе (Heekin и Mengel, 1997). Негативни ставови родитеља
према инклузији и деци са сметњама у развоју углавном се испољавају на
самом почетку реализације програма због њихових стрепњи и недовољне
информисаности. Родитељи деце која немају сметње у развоју боје се да ће
њихово дете бити занемарено, јер ће се наставник више бавити децом са
сметњама у развоју. Такође, брину се да њихово дете не имитира понашање
деце са сметњама у развоју. Родитељи се понекад могу осећати неугодно у
друштву родитеља деце са сметњама у развоју, будући да имају различита
искуства која им не омогућавају да се уживе у улогу оног другог.
Подаци истраживања показују да организоване активности у оквиру

пилот-пројеката инклузивног образовања могу позитивно утицати на
превазилажење почетних стрепњи родитеља и отпора према укључивању деце
са сметњама у развоју у редовне школе. Већина родитеља (84%) сматра да је
образовање у редовним школама неотуђиво право деце са тешкоћама у развоју
(Вујачић, 2003). Родитељи исказују спремност да њихово дете буде у одељењу
у које су укључена деца са сметњама у развоју. Мишљења родитеља о односу
васпитача према деци су позитивна и сматрају да њихова деца нису била
занемарена. Родитељи сматрају да су њихова деца имала користи од инклузије
и истичу важност упознавања и прихватања разлика међу децом.
На социјални статус детета са тешкоћама у развоју утичу многи фактори:

особине детета, породична ситуација, васпитни поступци са дететом пре
поласка у школу, оспособљеност наставника и стручних сарадника за рад са
децом са сметњама у развоју. Негативни ставови наставника и родитеља према
деци са сметњама у развоју и инклузији могу утицати на
неприхватање/одбацивање ове деце од вршњака, што отежава њихово
укључивање и интеракцију. Међутим, подаци неких истраживања, обављених у
69
нашој земљи, (Хрњица и Сретенов, 2003) показују да је процена родитеља о

прихваћености детета са тешкоћама у развоју од стране наставника и вршњака
веома повољна. Више од 70% родитеља сматра да је њихово дете сасвим добро
прихваћено од наставника и вршњака.
70
Карић, Михић, Конда (2014) спровели су истраживање на тему „Ставови

професора разредне наставе о инклузивном образовању деце са сметњама у
развоју“. У раду напомињу да је инклузивно образовање у Републици Србији
уведено 2009. године. Такође, наглашавају да су истраживања која су се бавила
испитивањем ставова учитеља, као главних носилаца инклузије у нашој земљи,
врло ретка, док су бројна истраживања у иностранству указала су на значај
учитеља и важност њихових позитивних ставова према инклузији за
социоемоционални и академски развој деце.
Овим радом приказано је истраживање које је имало за циљ да испита

структуру ставова професора разредне наставе према инклузивном образовању.
Узорак је чинило 60 професора разредне наставе старости од 29 до 59 година
(Мdn = 45). Од тога, 24 професора предаје инклузивним одељењима.
Примењени су упитник о социодемографским подацима и Упитник ставова
просветних радника о инклузији (СИНКЛ).
Резултати су показали да нема значајних разлика у ставовима између

професора разредне наставе из редовних и инклузивних одељења. Старији
професори су испољили позитивније ставове према парцијалној инклузији,
нарочито они који у свом разреду немају дете са сметњама. На том узорку
професора разредне наставе нема значајне разлике у ставовима ни на једној од
субскала упитника у односу на то да ли они предају инклузивном или редовном
одељењу. Ипак, професори разредне наставе који предају у одељењима у
којима постоји дете са сметњама у развоју испољавају нешто позитивније
ставове према инклузивном образовању, што јесте у складу са ранијим
истраживањима (Villa et al., 1996., према Avramidis et al., 2000; Ханак и
Драгојевић, 2002; Хрњица и Сретенов, 2003; Вујачић, 2011). Могуће је да до
значајније разлике није дошло због малог узорка професора разредне наставе
који имају дете са сметњама у развоју у свом разреду.
Позитивнији ставови оних професора разредне наставе који предају

инклузивним одељењима могу се објаснити њиховим искуством са децом са
сметњама у развоју, јер су претходна истраживања показала да, чак и након
евентуално негативних ставова пре контакта са децом са сметњама у развоју,
71
професори разредне наставе своје ставове мењају током рада са овом децом
(LeRoy & Simpson, 1996).
Међутим, изненађују разлике добијене на субскали прихватање и

прилагођеност, које говоре о томе да професори разредне наставе који предају
старијим инклузивним разредима, опажају инклузивну децу као мање
прихваћену од стране вршњака и родитеља друге деце, као и мање адаптирану.
Овај податак заправо не говори о самим ставовима професора разредне
наставе, већ пре о социјалном статусу инклузивне деце унутар групе, односно
одељења, за који је показано ранијим истраживањима да је лошији од статуса
деце без сметњи (нпр. Bakkaloglu, 2010), али дискусија о овом проблему
превазилази оквире овог чланка.
У складу са истраживањима до сада је и резултат који показује да постоји

повезаност између узраста и ставова (Сретенов, 2004; Вујачић, 2003;
Вукајловић, 2004) -коју аутори наводе у свом раду у паралелном сагледавању
наведених истраживања-, те тако старији професори разредне наставе имају
позитивније ставове према парцијалној инклузији, нарочито у разредима који
нису део инклузивног образовања. Ово би се могло објаснити искуством које
старији професори разредне наставе генерално имају са децом са различитим
врстама проблема, не само са децом у инклузији, које може утицати на то да
они децу са сметњама у развоју не виде као проблем са којим не би умели да се
носе, већ пре као изазов којем су, због свог искуства, дорасли. Ово је нарочито
значајно за оне професоре разредне наставе који тренутно немају ученике са
сметњама у развоју, па је тиме и њихова перцепција сопствених способности
вероватно помало идеализована.
Такође, нека истраживања (Beara, 2009) указују на то се код наставника

мотивација за рад и усавршавање у односу на узраст распоређују по „U“ криви,
а узевши у обзир то да међу испитаницима нема оних на почетку каријере,
можда бисмо могли ову корелацију приписати томе што старији професори
разредне наставе заправо постају отворенији за нова искуства и активности.
Треба имати у виду да је у овом истраживању испитивана само когнитивна
компонента става, с обзиром на то да се сви ајтеми односе на мишљења и
процене у вези са инклузивним образовањем. Такође, постоји вероватноћа да се
72
професори разредне наставе другачије понашају у самим учионицама, те

будућа истраживања треба усмерити на проверу свих компоненти става како би
се добила потпунија слика. Ово је нарочито значајно за бихејвиоралну
компоненту, пошто није тешко замислити да неко има позитиван став према
инклузији, али да сам није спреман на такву врсту рада. И обрнуто, када је
инклузија законски прописана, чак и они који имају негативне ставове према
инклузији неће неминовно те своје ставове показивати у пракси.
Такође, у наредним истраживањима је потребно укључити већи број

професора разредне наставе у инклузивним одељењима, како би се могли
проверити и неки други аспекти мишљења о инклузији, попут испитивања
структуре разлика у зависности од типа сметње коју дете има и процењивање
утицаја самоефикасности професора разредне наставе за рад са децом у
инклузији.
73
У овом поглављу приказаћемо и истраживања која се баве проблемом

социјализације ученика са сметњама у развоју.У истраживању које су спровели
Шпелић, А.; Зулијани, Ђ. и Кризманић, М. под насловом „Социјализација
ученика с посебним потребама у разредним срединама“ 2009. године указано је
да је укључивање деце с посебним потребама у редовне школске установе све
више присутно па је и истраживање процеса њихове социјализације неопходно.
Циљ овог истраживања био је испитати: (1) успешност социјализације деце с
посебним потребама у њиховим разредним срединама током почетног
основношколског образовања и (2) улогу нивоа просоцијалног понашања и
емпатије осталих ученика у том догађању.У истраживање су била укључена
три одељења четвртог и једно одељење трећег разреда основних школа у
којима су били ученици с посебним потребама.
Укупни узорак (N=60) сачињавају ученици четири разреда међу којима су

и четири ученика с посебним потребама и остали ученици. Добијени резултати
указују на лошу социјализацију ученика с посебним потребама у разредним
срединама. Сва четири ученика представљају у својим разредима 'звезде
одбијања'. Анализом појединих случаја добијен је увид о различитим моделима
разрешавања проблема социјализације. У испитивању проблема социјалног
неприхватања ученика с посебним потребама добијени резултати показују да
просоцијалност осталих ученика у њиховим разредним окружењима не
представља значајну варијаблу. Емпатија брига се показала значајном
варијаблом, односно ученици који одбијају однос с ученицима с посебним
потребама показују значајно нижи ниво емпатијске бриге у односу на остале.
74
У раду, Шпелић, А. (Улога емпатије у социјализацији дјеце с тешкоћама

у разредним срединама, 2011), подстакнути истраживањима о позитивним
последицама укључивања деце са сметњама у редовну разредну наставу за
остале ученике типичног развоја, аутори су испитали: 1) постоји ли разлика у
емпатији ученика који су похађали наставу у истом разредном одељењу с
ученицима са сметњама током три или четири године и оних ученика који
нису имали такво искуство; 2) колика је прихваћеност/неприхваћеност ученика
са сметњама у њиховим разредним срединама и постоји ли разлика у емпатији
ученика типичног развоја с обзиром на прихватање/неприхватање ученика са
сметњама; 3) разликују ли се ученици типичног развоја, одабрани од стране
ученика са сметњама, у емпатијским карактеристикама. Истраживање се
спроводило у једном одељењу III и два одељења IV разреда основне школе
(N=41) у којима су били укључени ученици с сметњама и у једном одељењу III
и два одељења IV разреда (N=42) у којима нису били укључени ученици с
сметњама. Резултати, добијени на том узорку, показују да: (1) ученици у чијим
су разредима били укључени ученици са сметњама имају значајно нижи ниво
емпатије у односу на ученике који нису имали такво искуство; (2) ученици са
сметњама у њиховим разредима представљају ‘звезде одбијања’ и да ученици
који не прихватају ученике са сметњама показују значајно нижи ниво емпатије
у односу на остале; (3) показују ли типични ученици, које су ученици с
сметњама одабрали, значајно нижи ниво емпатије у односу на остале.
Резултати овог истраживања говоре у прилог потребе припреме и

образовања ученика типичног развоја у којима ће нагласак бити на подстицању
интеракције између ученика с сметњама и осталих, као и на развоју
емпатијских карактеристика које се показују важнима у прихватању ученика са
сметњама и њиховој социјализацији. С друге стране једнаку пажњу требало би
дати припреми ученика са сметњама с обзиром на могуће емоционалне
одговоре (емпатију) њихове разредне средине и с обзиром на њихове осећаје
нарцистичке повреде.
Резултати такође указују да би се посебна пажња требала усмерити на

припрему и образовање учитеља као носитеља тог процеса у интеграцијским
разредима. Ови резултати такође, указују да би се различитост резултата
истраживања успешности образовне интеграције могла образложити
75
различитим разликама припремљености учитеља за рад у интеграцијским

разредима и то првенствено за развој добрих односа између ученика са и без
сметњи, што би требало добити посебено место у даљим истраживањима
успешности образовне интеграције.
76
Следеће истраживање, чије ћемо резултате приказати, јесте Шелић, А. и

Зуљани, Ђ. (Улога просоцијалности, емпатије и социометријског статуса
ученика типичног развоја у социјализацији ученика с тешкоћама, 2013).
Истраживањем специфичности образовне интеграције одређено је питањем
улоге просоцијалности, емпатије и социометријског статуса ученика типичног
развоја у међусобном прихваћању и одбијању ученика са и без сметњи у
развоју у интеграцијским разреднима.
Циљ истраживања био је испитати: (1) успешност социјализације

ученика с тешкоћама у узорку интеграцијских разреда: (2) значења
просоцијалности, емпатије (емпатијска брига и уживљавање) и
социометријског статуса ученика типичног развоја у међусобном прихватању и
одбијању ученика са и без тешкоћа у развоју. Истраживање је спроведено у
четрнаест четвртих интеграцијских разреда у основним школама у Пули и
околини које је обухватило ученике с тешкоћама (N=19) и типичног развоја
(N=189) просечног узраста М=10,71 (sd=0,48).
Добиjени резултати на том узорку указују низак ниво социјализације

ученика с тешкоћама у интеграцијским разредима, од њих деветнаест једанаест
представљају 'звезде одбијања'. Код ученика типичног развоја с обзиром на
одбијање ученика с тешкоћама добијена је значајна разлика у емпатијској
бризи у интеракцијском ефекту с нивоом њихове просоцијалности. Тако се
одбијање ученика типичног развоја високе просоцијалности може образложити
њиховом нижим нивоом емпатијске бриге. Ови резултати говоре у прилог
важност емпатијске бриге као стварног, унутрашњег мотива просоцијалног
понашања типичних ученика у развоју блиских односа са ученицима с
тешкоћама. У односи на оне који одбијају, ученици типичног развоја који
бирају ученике с тешкоћама имају нижи социометријски статус, односно сами
су лоше прихваћени у тим интеграцијским разредима.
Код ученика с тешкоћама у њиховом одбијању и прихваћању посебну

важност има социометријски статус ученика типичног развоја, тако ученике
који они бирају карактерише виша, док оне које одбијају нижа разина
социометријског статуса. Посебно је важно запажање да ученици с тешкоћама
бирају оне ученике које одликује нижи ниво емпатије и емпатијске бриге.
77
Добијени резултати указују да просоцијалност, емпатијска брига и

социометријски статус ученика типичног развоја представљају важне варијабле
које на различите начине суделују у изградњи односа ученика са и без тешкоћа
у интеграцијским разредима.
78
Најбитнији закључци извештаја, које је спровело Грађанско друштво за

инклузивно образовање – образовање по мери деце (2013) односе се на следеће
компоненте:
- Стручни тимови за инклузивно образовање (СТИО) су важни ресурси

који треба да унапређују инклузивно образовање на нивоу установе,
пружају саветодавну и практичну помоћ запосленима, родитељима и
деци и остварују везу са локалном заједницом промовишући инклузивно
образовање. У оквиру СТИО највећи број активности и обим посла
спроводи стручна служба (педагошко-психолошка служба).
- Улоге СТИО и тима за пружање додатне подршке детету односно

ученику (Тим ПДП) се често преклапају и нису јасно дефинисане
члановима СТИО није у потпуности јасна њихова улога, као ни
запосленима.
- Неке школе и ПУ немају тимове за ПДП. Постоје образовне установе у

којима се ни у једном документу не помиње инклузивно образовање, рад
СТИО, тимова за ПДП.
- Поједини родитељи нису упознати са садржајем документа ИОП и

немају свој примерак тог документа.
- За повећање компетенција највише су мотивисани запослени који у

одељењу/васпитној групи имају дете коме је потребна додатна подршка.
- Ефекти обука се виде пре свега код запослених који су и пре обука
имали позитиван став и остваривали добре резултате у раду са свим
ученицима. Не постоје у свим установама јасно утврђени механизми
трансфера знања, иако би требало да су сви који су прошли обуке у
обавези да преносе стечена знања на друге запослене.
- Образовне и васпитне установе су почеле да воде евиденцију о броју

деце из осетљивих група.
79
- Проблем процене обухвата деце и даље је присутан, јер локалне

заједнице не располажу подацима о укупном броју деце из осетљивих
група на нивоу локалне заједнице.
- Деца која се школују на нематерњем језику и/или су изразито лошег

социо-економског статуса у већем су ризику да не буду идентификована
као деца из осетљиве групе којој је потребна додатна подршка у
- Не израђују се увек педагошки профили за децу која су идентификована

као ученици којима је потребна додатна подршка.
- Ефекти инклузивног образовања још увек нису у пуној мери истражени

и видљиви, имајући у виду почетак примене ЗОСОВ-а. Ипак, у
установама које покрива ово истраживање испитивани су ставови
запослених и родитеља, као и оцена родитеља о степену напредовања
своје деце.
- Ставови о инклузивном образовању запослених у образовним и

васпитним установама обојени су страховима од неуспеха,
самопроценом своје компетентности за рад са децом са тешкоћама у
развоју коју виде као недовољну.
- Стрепња особља да занемарују осталу децу и да ће доћи у сукоб са

родитељима.
- Ставови родитеља и ученика увелико зависе од учитеља, наставника,

васпитача односно од тога како се они поставе и каква се атмосфера
негује у школи/ПУ.
- Као највећи напредак родитељи деце из осетљивих група и родитељи

који су водили записе о напредовању своје деце препознали су
социјализацију, укључивање у вршњашку групу, контакт с вршњацима,
осећај прихваћености од стране вршњака, затим животно
оспособљавање и стицање вештина самосталности, па тек онда напредак
у учењу градива.
80
- Партиципација родитеља је на релативно ниском нивоу. У складу са

ЗОСОВ-ом у установи у којој стичу образовање деца и ученици са
сметњама у развоју, регулисано је да члан савета родитеља буде и
представник родитеља ученика са сметњама у развоју. У пракси, већина
установа нема представнике родитеља деце са сметњама у развоју ни у
савету родитеља ни у школском одбору.
Извештај се заснива на дескриптивној анализи постојеће праксе спровођења

инклузивног образовања у 25 основних школа и 5 предшколских установа у
Београду, Панчеву, Ужицу, Нишу и Врању.
81
82
2.1. Проблем истраживања
Питања инклузивног система образовања и укључивањем деце са

посебним потребама у редован систем образовања, у нашој држави, све више
бивају у центру интересовања. Овим истраживањем желели смо да дођемо до
података (мишљења и ставова) учитеља у одељењима редовних школа о томе
да ли препознају ИОП у функцији развоја социјалних способности ученика са
сметњама у развоју?
2.2. Предмет истраживања
Да бисмо дошли до сазнања о мишљењима и ставовима учитеља о

инклузивном систему образовања и функцији индивидуалног образовног
плана, потребно је извршити емпиријско истраживање и доћи до емпиријских
података о ставовима и мишљењима учитеља о инклузивном систему
образовања и томе колико је ИОП-у и функцији развоја социјалних
способности ученика са сметњама у развоју.
2.3. Циљ и карактер истраживања
Циљем истраживања је потребно јасно дефинисати шта се намерава

постићи научноистраживачким радом. Циљ истраживања је утврдити
мишљења и ставове учитеља о ИОП-у у функцији развоја социјалних
способности ученика са сметњама у развоју. Сама природа проблема
истраживања указује да је ово истраживање дијагностичко- дескриптивног
карактера.
2.4. Задаци истраживања
Из постављеног циља произилазе следећи задаци:
1. Испитати мишљења и ставове учитеља о инклузивном образовању.

2. Испитати мишљења и ставове учитеља о Индивидуалном образовном
плану као званичном документу инклузивног образовања.
3. Испитати мишљења и ставове учитеља о ИОП-у плану у функцији
развоја социјалних способности ученика са сметњама у развоју
83
2.5. Хипотезе истраживања
Полазећи од претходно утврђеног циља и задатака истраживања,

формулисали смо следеће хипотезе:
1. Претпоставља се да се мишљења и ставови учитеља о инклузивном
образовању позитивни.
2. Претпоставља се да учитељи својим мишљењима и ставовима
препознају ИОП као званичан школски документ у инклузивном
3. Претпоставља се да учитељи својим мишљењима и ставовима
препознају ИОП као важан сегмент социјализације ученика са сметњама
у развоју.
2.6. Варијабле истраживања

- Независне варијабле истраживања:
- Стручна спрема учитеља:

 Средња школа
 Виша школа/факултет
 Мастер.
- Године радног искуства:
 1-5 година
 Више од 15 година.
(У интерпретацији резултата користили смо два модалитета ове
варијабле, 1-10 година и више од 10 година радног искуства)
- Формална обука за инклузивно образовање:
Да - Не.
- Искуство у раду са ученицима са сметњама у развоју ДА-НЕ.
- Зависне варијабле истраживања:
84
- Мишљења и ставови учитеља о инклузивном систему

образовања;
- Мишљења и ставови учитеља о ИОП-у;
- Мишљења и ставови учитеља о ИОП-у у функцији развоја
социјалних способности ученика са сметњама у развоју.
2.7. Методе, технике и инструменти истраживања
У истраживању су коришћење метода теоријске анализе и дескриптивна

метода. Метода теоријске анализе се превасходно користила у стварању
теоријске основе истраживања, са циљем да се теоријски расветли проблем
истраживања и тиме омогући фокусирање предмета истраживања, дефинишу
основни појмови, утврди циљеви, задаци и истраживачке хипотезе. Теоријски
су анализирање студије, научни радови, стручни чланци, речници, уџбеници
педагогије и психологије, посебно они који су непосредно у вези са проблемом
који се истражује. Ова метода се користила и у делу интерпретације резултата
истраживања.
Суштина дескриптивне методе у педагошким истраживањима је у

описивању педагошких појава. Описа у нашем истраживању је био у функцији
да послужи генерализацији и проналажењу битних заједничких карактеристика
истоврсних, сродних појава. У даљем раду, дескриптнивна метода, након
прикупљања и сређивања података, коришћена је за упоређивање,
супротствљање, вредновање и интерпретацију резултата истраживања.
За прикупљање шпдатака о мишљењима, ставовима, одабрани су
истраживачки поступци анкетирања и скалирања. С обзиром да не постоје
стандардизовани инструменти у овој области, и с обзиром на природу
истраживачког проблема, за ову прилику конструисани су следећи
истраживачки инструменти за прикупљање података:
(1) Упитник за учитеље,
(2) Ликертова скала ставова за учитеље.
85
2.7.1. Упитник за учитеље
Упитник за учитеље разредне наставе имао је 16 питања, затвореног типа,

која су конструисана за овај научноистраживачки рад. Упитник је анониман и
састојао се из две групе питања. У првој групи питања су била она која се
односе се на мишљења учитеља разредне наставе о инклузивном систему
образовања; док се друга група питања односила на мишљења учитеља
разредне наставе о индивидуалном образовном плану као једном од кључних
облика подршке у инклузивној школи и његовој улози у функцији развоја
социјалних способности ученика са сметњама у развоју; као и мишљењима
учитеља разредне наставе о најважнијим социјалним способностима које треба
развити код ученика са сметњама у развоју.
2.7.2. Ликертова скала ставова за учитеље
За испитивање ставова одабрана је скала Ликертовог типа покрива

континуум става од најјачег интезитета у позитивном смислу (сасвим се
слажем) до најјачег интезитета у негативном смислу (уопште се не слажем).
Задатака учитеља је био да искажу свој степен слагања тј. неслагања у датом
табеларном приказу. Скала ставова је садржала 10 тврдњи. Тврдње су се
односиле на питања везана за: инклузивни систем образовања, као и
вредностима индивидуалног образовног плана у функцији развоја социјалних
вештина ученика са сметњама у развоју.
86
2.8. Популација и узорак истраживања
Популацију истраживања чинили су учитељи разредне наставе у редовним

основним школама у Ужицу, Бајиној Башти, Севојну, Луновом селу, Карану,
Mокрој Гори. За истраживање је одабран узорак од 120 учитеља.
Основна школа Број испитаника f %
„Прва основна школа краља 22 18,3

Петра II“, Ужице
„Стари град“, Ужице 15 12,5
„Нада Матић“, Ужице 18 15,0
„Нада Матић“- ИО Гостиница 2 1,7
„Рајак Павићевић“, Бајина 8 6,7

Башта
„Богосав Јанковић“ - ИО 3 2,5

Мокра Гора
„Миодраг Миловановић 3 2,5

Луне“, Луново село
„Миодраг Миловановић 2 1,7

Луне“, Каран
„Душан Јерковић“, Ужице 18 15,0
„Слободан Секулић“, Ужице 11 9,2
„Алекса Дејовић“, Севојно 14 11,7
„Алекса Дејовић“ – ИО 2 1,7

Злакуса
„Алекса Дејовић“ – ИО 2 1,7

Крвавци
Укупно 120 100
87
Истраживање је обухватило учитеље различитих година радног искуства и

различитог степена стручне спреме.
Табела 2. Структура узорака по годинама радног искуства учитеља
Године радног искуства f %

1-10 година 20 16,70
Више од 10 година 100 83,30
Укупно 120 100,00%
Највећи проценат испитаника чине учитељи који имају више од 10 година

радног искуства (83,30%), затим учитељи који имају 1-10 година радног
искуства, њих 16,70%.
Табела 3: Структура узорака према степену стручне спреме
Степен стручне спреме f %

Средња школа 0 0,00
Виша школа/факултет 96 81,40
Мастер 22 18,60
Укупно 118 100,00%
Из Табеле 3 можемо уочити да највећи проценат анкетираних учитеља чине

учитељи који су завршили вишу школу/факултет (81,40%), а затим учитељи са
завршеним мастер студијама (18,60%). Два анкетна упитника нису попуњена,
према томе N= 118.
88
Табела 4: Структура узорака према полу
Пол f %
Мушки 12 10,10
Женски 107 89,90
Укупно 119 100,00%
Табела 5: Структура узорака према формалној обуци
Формална обука f %
Да 67 55,80
Не 53 44,20
Укупно 120 100,00%
Табела 6: Структура узорка с обзиром на искуство у раду са ученицима са

Искуство у раду са f %
ученицима са сметњама у
развоју
Да 75 62,50
Не 45 37,50
Укупно 120 100,00%
89
2.9. Поступак истраживања
Истраживање је извршено у складу са начинима избора испитаника.

Учитељи су директно анкетирани у школама у којима раде, при чему су
претходно обавештени о сврси истраживања и начину испитивања. Сви
испитаници који су прихватили да учествују у истраживању, попуњавали су
упитник у штампаној форми. Истраживање је било анонимно како би се
осигурала искреност испитаника. Питањима су претходиле информације и
објашњења о сврси и циљевима истраживања, где је учитељима указано да
значај давања искрених одговора.
У периоду од септембра до октобра до 2015. године учитељи су попуњавали

упитнике, и након тога могло се приступити обради прикупљених података.
2.10. Статистичка обрада података
Добијени подаци су обрађени у статистичкком пакету IBM SPSS

Statistics 20. Од анализа које омогућавају статистичко закључивање коришћена
је хи – квадрат анализа.
У складу са проучаваним предметом и коришћеним истраживачким методама
применили смо одговарајуће статистичке поступке који су нам омогућити
приказивање добијених података и њихову анализу. Резултате добијене
анкетним упитницима приказали смо табеларно и графички.
Проценат смо израчунали према формули:

P=
P – проценат
ƒ – фреквенција
N – укупан број фреквенција
90
91
3.1.Мишљења и ставови учитеља о инклузивном образовању
Законом о основама система образовања и васпитања Републике Србије

из 2009. године инклузивни систем образовања ученика са сметњама у развоју
је добио и код нас своју законску основу (,,Службени гласник“бр72/09). Поред
тога, посебним правилницима су дефинисани загарантовани видови подршке
овим ученицима (Правилник о додатној образовној, здравственој и социјалној
подршци детету и ученику ,,Службени гласник РС“,63/2010; Правилник о
близим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план,
његову примену и вредновањe („Службени гласник РС“, број 76/10). И поред тога
што су актуелна законска решења отворила простор и поставила оквире за
реализацију инклузивног образовања поставља се питање у којој су мери сами
учитељи упознати са истим. На наше питање „Да ли сте упознати са
законским основама о инклузивном образовању?“ одговорило је 116 учитеља, а
резултати су приказани у табели 7.
Табела 7. Процена познавања законских основа инклузивног образовања од

стране учитеља
Познавање законских f %
основа инклузивног
образовања
Да 89 76,70
Не 27 23,30
Укупно 116 100,00%
Из табеле 7 видимо да је 76,70% наших испитаника изјавило да је упознато са

законским основама инклузивног образовања. Даљом анализом добијених
података (119 упитника), увиђамо да учитељи у највећем проценту познају
Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (79,00%),
а да само 25,20% познаје Правилник о додатној образовној, здравственој и
социјалној подршци детету и ученику који је јако значајан за реализацију и
92
организовање посредне и непосредне подршке ученицима са сметњама у

развоју. Са Правилником о ближим упутствима за утврђивање права на
индивидуални образовни план, његову примену и вредновање, упознато је
31,90% учитеља.
Будући да је израчуната вредност χ2 = 15,249 већа од граничних вредности на

нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (3,841 и 6, 635) уз df = 1, закључујемо да
између учитеља различитог радног искуства постоји статистички значајна
разлика у познавању законских основа инклузивног образовања, тј. да учитељи
са више од 10 година радног искуства, којих и узорком има више, боље познају
законске основе.
Израчуната вредност χ2= 6,193 већа од граничних вредности на нивоима

значајности 0,05 и 0, 01 (3,841 и 6, 635) уз df = 1, закључујемо да између
учитеља који имају тј.немају формалну обуку постоји статистички значајна
разлика у познавању законских основа инклузивног образовања, тј. да учитељи
који имају формалну обуку, којих и узорком има више, боље познају законске
основе. Чланове Закона и Правилника који на ближи начин одређују
школовање ученика са сметњама, обрадили смо у Теоријском делу рада – под
насловом – Законска основа инклузивног образовања, домаћа документа.
93
У жељи да стекнемо увид у то какво мишљење учитељи имају према

инклузивном образовању ученика са сметњама поставили смо следеће питања:
Да ли мислите да је редовна школа одговарајући амбијент за развој социјалних
способности код ученика са сметњама у развоју? На дато питање одговорило
је 114 учитеља из нашег узорка (табела 8).
Табела 8. Мишљење учитеља о томе да ли је редовна школа одговарајући

амбијент за развој социјалних способности код ученика са сметњама у развоју
Редовна школа је одговарајући f %

амбијент за развој социјалних
способности код ученика са
Да 45 39,50
Не 69 60,50
Укупно 114 100,00%
На основу резултата увиђамо да већина учитеља (60,50%) има негативно

мишљење о редовној школи као средини за развој деце са сметњама у развоју.
У прилог таквом закључку иду и резултати који су добијени анализом ставова
учитеља исказаним степеном слагања са тврдњом из наше скале (прилог.2)
исказаних тврдњом. Анализом података у даљој обради, упоредили смо степен
слагања са тврдњом број 2 из Ликертове скале ставова, где смо понудили
тврдњу „Ученик са сметњама брже ће развити социјалне вештине у
издвојеним (специјалним) одељењима“. Чак 56,70% учитеља се слаже са
исказаном тврдњом , док се само 14,20% учитеља не слаже. Радно искуство и
формална обука не утичу на исказане ставове учитеља о овом проблему. Ове
резултате можемо упоредити са резултатима до којих је дошла Вујачић, М.
(2009). Она у свом раду наводи тврдњу која се односи на могућности успешног
образовања и развоја деце са тешкоћама у развоју у редовним школама ,,Деца
са тешкоћама у развоју се могу успешно образовати и развијати у редовним
одељењима основних школа.“ Иако су одговори на ову тврдњу донекле
подељени, већи проценат учитеља и наставника (узорак 82 учитеља и 120
94
наставника) се слаже са овом тврдњом. Наиме, преко 50% се слаже са овом

тврдњом, док је само 18,3% учитеља и наставника одговорило да се делимично
не слаже са тим да се деца са тешкоћама у развоју могу успешно образовати и
развијати у редовним школама.
И поред тога што се велики број учитеља (55,80%) сложио са нашом

тврдњом да ,,Инклузивни систем образовања позитивно утиче на
социјализацију ученика са сметњама у развоју“ (прилог 2) на основу наших
резултата можемо закључити да учитељи, и после шест година од увођења
инклузивног образовања у нашој земљи, имају негативне ставове о томе. И
резултати до којих су дошли други истраживачи говоре у прилог тој тврдњи,
Карић, Михић, Конда (2014) - чије резултате смо приказали у поглављу
Досадашња истраживања.
У истраживању „Инклузија – између жеље и могућности“, наведене су следећи

фактори који утичу на негативан став учитеља:
• слаба опремљеност школа и велики број деце у одељењима,

• недовољан број стручних сарадника који су запослени у школама,
• недовољна обученост наставника,
• недовољна мотивисаност већине наставника.
У истраживању, које је спровело Грађанско друштво за инклузивно образовање

– образовање по мери деце (2013) родитељи деце која раде по ИОП-у или за
коју постоји потреба за додатном подршком, имају позитиван лични став о
инклузивном образовању. Значај развијања инклузивног образовања виде кроз
напредак свог детета. Сматрају да њихова деца у редовној школи имају
позитивне примере у деци, ученицима, својим вршњацима и склони суда
закључују да су зато њихова деца више научила. Постоји и случај родитеља
који је изјавио да има позитиван став према инклузивном образовању, али није
задовољан тренутном имплементацијом инклузивног образовања. Због тога
сматра да је за његово дете боље да буде уписано у специјалну школу.
Будући да је израчуната вредност χ2 = 0,337 мања од граничних
вредности на нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (3,841 и 6, 635) уз df = 1,
закључујемо да између учитеља различитих година радног искуства не постоји
95
статистички значајна разлика у мишљењу на питање да ли је редовна школа

одговарајући амбијент за социјализацију деце са сметњама у развоју. Такође,
израчуната је вредност χ2 = 2,082 мања од граничних вредности на нивоима
значајности 0,05 и 0, 01 (3,841 и 6, 635) уз df = 1, закључујемо да између
учитеља који имају тј.немају формалну обуку не постоји статистички значајна
разлика.
Овим резултатима одбацује се наша унапред формулисана хипотеза -

Претпоставља се да се мишљења и ставови учитеља о инклузивном
образовању позитивни, пошто смо у интерпретацији резултата видели да
да већина учитеља (60,50%) има негативно мишљење о редовној школи
као средини за развој деце са сметњама у развоју, према томе то је
негативан став о инклузији уопште. Закључујемо да не постоји
статистички значајна разлика у мишљењима и ставовима учитеља о
инклузивном образовању у односу на године радног искуства и формалну
обуку.
96
3.2. Mишљења и ставови учитеља о Индивидуалном образовном
плану као званичном документу инклузивног образовања
Индивидуални образовни план (ИОП) је педагошки документ којим се

обезбеђује прилагођавање образовања деце са сметњама у развоју, њиховим
могућностима и потребама. ИОП је писани документ који креира тим
(учитељ/наставник, родитељ, стручни сарадник, сви релевантни стручњаци) да
би се утврдили начини подршке индивидуалним могућностима за учење и
индивидуалним потребама детета, са циљем прилагођавања процеса његовог
образовања (Хрњица и сарадници, 2007).
Да би смо стекли увид у то колико учитељи имају увид у то колики је

значај ИОП-а као званичног школског документа у инклузивном образовању,
поставили смо им питање у оквиру кога су требали да препознају његову улогу
(питање 12, прилог1.) Анализом 119 упитника на које су одговорили учитељи
из нашег узорка, можемо закључити да учитељи препознају ИОП као
документ који је велика помоћ у раду са ученицима са сметњама (њих 48,70% ).
Ипак, није занемарљив податак да 26,10% учитеља ИОП сматра и као додатни
посао, док преосталих 25,20% сматра да ИОП нема значајног ефекта у
остваривању циљева образовања.
Будући да је израчуната вредност χ2 = 3,925 мања од граничних

вредности на нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210) уз df = 2,
закључујемо да између година радног искуства и мишљења о ИОП-у као
документу од помоћи у инклузивном образовању не постоји статистички
значајна разлика. Док израчуната вредност χ2 = 3,925 мања од граничних
вредности на нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210) уз df = 2, такође
показује да између учитеља који имају тј.немају формалну обуку не постоји
статистички значајна разлика. Пракса је показала да рад стучног тима за
инклузивно обаразовање у школи у неким ситуацијама отежавају сами
учитељи, који пружају отпор у планирању и реализацији активности
инклузивног образовања, или су у истом пасивни.
97
Претходни резултати показују да учитељи у значајном броју препознају

значај ИОП-а у раду са децом са сметњама у развоју, па смо желели да сазнамо
да ли имају и искуство у изради и примени истог. На наше питање број 8
(прилог 1) одговорило је 118 учитеља, а резултате смо представили у Табели 9.
Табела 9 – Искуство учитеља у изради и примени ИОП-а
Да ли сте имали искуства у f %

изради и примени ИОП-а
Не, нисам. 79 67,00
Да, као члан тима за 11 9,30

пружање додатне
подршке.
Да, кроз реализацију 28 23,70

ИОП-а у одељењу.
Укупно 118 100,00%
Из табеле видимо да 67,00% наших испитаника није имало искуства у

изради и примени индивидуалног образовног плана, док је 23,70% учитеља
реализовало ИОП у свом одељењу.
98
Желели смо да испитамо мишљење учитеља о томе који је по њиховом

мишљењу најважнији приступ у организацији рада са децом са сметњама
(питање број 7, прилог 1). На питање је одговорило 120 учитеља, а резултати
су приказани у табели 10.
Табела 10. Мишљење учитеља о важности различитих облика рада са

учеником са сметњама у развоју
Најважнији облик f %
рад са учеником са
По индивидуалном 54 47,80
образовном плану
Само 44 38,90
индивидауални
приступ
Стандарни облици 4 3,50

рада
Ништа од наведеног 11 9,70
Укупно 120 100,00%
Из табеле 10 видимо да је 47,80% наших испитаника изјавило да је рад по

Индивидуалном образовном плану најважнији облик рада са децом са
сметњама у развоју. Даљом анализом добијених података (113 упитника),
увиђамо да не постоји статистички значајна разлика у мишљењима и
постављеним варијаблама, односно да учитељи без обзира на године радног
искуства (χ2 = 1,629, df = 3 са граничним вредностима на нивоима значајности
0,05 и 0, 01 (7,815 и 11,341)) и формалну обуку (није могуће израчунати
вредност χ2 јер постоје подаци исказани нулом), препознају рад по ИОП-у као
најважнији облик рада са ученицима са сметњама.
99
Важан задатка у изради ИОП-а је израда садржајаног и јасног образовног

профила ученика. Полазна основа за његову израду јесте Закон о основама
образовања и васпитања (члан 5 Општи исходи и стандарди образовања и
васпитања), на који смо већ указали у теоријслом делу рада. Постигнућа
ученика се могу разврстати у четири категорије: I-Вештине учења како се
учи; II-Социјалне вештине; III-Комуникацијске вештине; IV-Самосталност и
брига о себи. Израда педагошког профила, претходи индивидуализацији
наставе (која, уколико не да резултат) постаје саставни део Индивидуалног
образовног плана (поглавље 1.3.2. Педагошки профил ученика – основни део
индивидуалног образовног плана).
На наше питање. Да ли сте имали прилике да учествујете у изради

педагошког профила ученика (питање 9, прилог 1) одговорило је 118 учитеља.
Резултати показују да 60,20% учитеља није имало исуства у изради
педагошког профила за ученика са сметњама у развоју. Учитељи у односу на
године радног искуства (χ2 = 3,951, df = 1 са граничним вредностима на
нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (3,841 и 6,635)) израчунатом вредности
показују статистички значајну разлику у искуству са израдом ИОП-а. Они
учитељи који имају више радног стажа (који су нашим узорком и бројнији јер
имају искуства у раду са ученицима са сметњама) имају више искуства у
изради педагошког профила. У односу на формалну обуку не постоје
статистички значајне разлике у одговорима испитаника о томе да ли су
учествововали у изради педагошког профилаа (χ2 = 9,959, df = 1 са граничним
вредностима на нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (3,841 и 6,635).
Истраживање Грађанског друштва за инклузивно образовање – образовање

по мери деце (2013) доноси податак да је у 25 основних школа обухваћених
истраживањем, 418 ученика са сметњама у развоју, којим је потребна додатна
подршка и урађен педагошки профил (прилог 3).
У циљу да испитамо став учитеља о значају односа и искуству у сарадњи

са родитељима деце са сметњама у развоју, као једног од носилаца активности
везаних за ИОП, поставили смо следећу тврдњу (прилог 2) „Право и обавеза
родитеља ученика са сметњама је да кроз партнерске односе помогну
учитељу у реализацији постављених исхода образовања и васпитања“.
100
Значајан проценат учитеља (94,20%) слаже се са овом тврдњом, док се само

0,80% не слаже. Анализа података обухватила је 120 учитеља, тј.потпун узорак
истраживања. Учитељи се слажу без значајне разлике у односу на формалну
обуку и године радног искуства. Израчуната вредност χ2 је виша од граничних
вредности на нивоима значајности 0,05 и 0, 01, али не може бити приказана јер
садржи више од 50,00% вредности фрекфенци које су мање од 5.
Истраживање Грађанског друштва за инклузивно образовање –

образовање по мери деце (2013) даје нам податак да родитељи који су били
укључени у узорак истраживања, се у великом броју слажу да ИОП не
доживљавају као резултат тимског рада. Одређени број родитеља није упознат
са садржином ИОП-а, јер не поседује свој примерак документа. Родитељи деце
са сметњама у развоју, кроз рад у фокус групама, су нагласили: „Школе стално
кажу како немају дидактичка средства и да ми родитељи треба да сакупимо
новац да би се купила.“ Опремање установа иде јако споро, приступачност није
обезбеђена, деци са инвалидитетом ништа није доступно, а од асиститивних
технологија постоје само основне ствари. Ипак, родитељи кажу да најслабија
карика није неопремљеност, већ несарадња између школа, јер и оне школе које
су опремљене, „себично“ чувају своје материјале и кадар, „не дају другој
школи,“ а „све на уштрб деце и њихових потреба.“ У складу са тим родитељи
дају препоруку да обавезна сарадња треба да се уздигне на ниво закона, или
бар неког документа на локалу, па да школе које имају капацитете „морају да
позајмљују и искуство и кадар и конкретне материјале.“
Учитељи и даље не осећају да су компетентни и да је њихов посао

комуникација и сарадња са родитељима, већ то виде као посао и одговорност
стручне службе. Цео процес иницирања, вођења документације, реализације и
праћења рада по ИОП-у углавном је на стручној служби (стручном тиму за
инлузивно образоање) и у школи и у предшколској установи.
Често деца из осетљивих група остају неидентификована као деца за коју је

неопходно планирати прилагођавање у образовном и васпитном раду; иако је
евидентно да тешко напредују, наставно особље не информише Стручни тим за
инклузивно образовање и не покреће поступке којима би се обезбедило
прилагођавање. Такође је примећено да се у неким случајевима не израђују
101
педагошки профили у школи за децу која су идентификована као она којима је

потребна додатна подршка. У образовним и васпитним установама је истакнуто
да у неким ситуацијма представља изазов објаснити родитељима да постоји
потреба да дете ради по ИОП-у, према Истраживање Грађанског друштва за
инклузивно образовање – образовање по мери деце (2013)
У вези са другим задатком нашег истраживања закључујемо да:
o Значајан проценат учитеља 48,70% сматра да је ИОП, велика

помоћ у раду са ученицима са сметњама у развоју. Ипак, велики
проценат (67,00%) наших испитаника није имао искуства у
изради и примени Индивидуалног образовног плана, док је само
23,70% учитеља реализовало ИОП у свом одељењу.
o Иако немају завидно искуство у изради и примени ИОП-а,
47,80% наших испитаника изјавило да је рад по Индивидуалном
образовном плану најважнији начин рада са учеником који има
сметње у развоју.
o Учитељи у великом броју (60,20%) немају искуства у изради
педагошког профила за ученике са сметњама у развоју
o Учитељи имају позитиван став о учешћу родитеља у
активностима везаним за реализацију образовних и васпитних
садржаја са децом која имају сметње у развоју.
Резултати до којих смо дошли потврђују нашу раније дефинисану

хипотезу Претпоставља се да учитељи својим мишљењима и ставовима
препознају ИОП као званичан школски документ у инклузивном образовању.
102
3.3.Мишљења и ставови учитеља о Индивидуалном образовном

плану у функцији развоја социјалних способности ученика са
Пошто смо претходном интерпретацијом резултата одбацили унапред

формулисану хипотезу - Претпоставља се да се мишљења и ставови учитеља
о инклузивном образовању позитивни, а потврдили хипотезу Претпоставља се
да учитељи својим мишљењима и ставовима препознају ИОП као званичан
школски документ у инклузивном образовању, желели смо да испитамо
мишљења и ставове учитеља о ИОП-у као документу који доприноси
социјализацији ученика са сметњама у развоју.
Резултати који су добијени анализом ставова учитеља исказаним

степеном слагања са тврдњом „Индивидуални образовни план има важну улогу
у социјализацији ученика са сметњама“ графикон 1, и они говоре о томе
колико учитељи препознају улогу ИОП-а у социјализацији ученика са
сметњама. На нашу тврдњу одговорило је 120 учитеља из нашег узорка.
Графикон 1. – Степен слагања са тврдњом „Индивидуални образовни план

има важну улогу у социјализацији ученика са сметњама“
70 64,20%
60
50
40
30
19,20%
20
10
16,70%
0
Слажем се Неодлучан Не слажем се
Значајан проценат 64,20% учитеља се слаже са исказаном тврдњом, док се

само 16,70% учитеља не слаже. Године радног искуства (χ2 = 0,385, df = 2 са
граничним вредностима на нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210)) и
103
формална обука (χ2 = 1,777, df = 2 са граничним вредностима на нивоима

значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210)) не утичу на исказане ставове учитеља
о овом проблему.
Као што смо и навели смо у Теоријском делу рада- под насловом -
Индивидуални образовни план у инклузивном систему образовања, добит од
индивидуалног образовног плана који има ученик са сметњом у односу на
другу децу, јесте та да ученик са сметњом напредује у складу са својим
могућностима; развија самосталност – самопоуздање – лакше се социјализује;
редовно похађа наставу; осећа се прихваћено и корисно је како за наставни
процес, тако и за друштвену стварност. Изнета теоријска и законски регулисана
питања, потврдили су и резултати нашег истраживања.
Следећа тврдња којом ћемо имати увид у ставове учитеља о улози ИОП-а у
социјализацији јесте „У раду са ученицима са сметњама потребно је унапред
дефинисати циљеве и предвидети исходе у социјализацији“ – тврдња у нашој
скали (прилог 2). На дату тврдњу одговорило је 119 учитеља из нашег узорка
(табела 11).
Табела 11. – Степен слагања са тврдњом „У раду са ученицима са сметњама

потребно је унапред дефинисати циљеве и предвидети исходе у
социјализацији“
Степен слагања f %
Слажем се 96 80,70
Неодлучан 15 12,60
Не слажем се 8 6,70
Укупно 119 100,00%
Из табеле 11 можемо видети да се највећи проценат учитеља (80,70%)

слаже са нашом тврдњом, односно препознаје важност унапред дифинисаних
циљева и исхода у социјализацији,што је и кључна одлика ИОП-а. Године
радног искуства (χ2 = 4,642, df = 2 са граничним вредностима на нивоима
104
значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210)), и формална обука (χ2 =1,194, df = 2 са

граничним вредностима на нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210)),
не утичу на исказане ставове учитеља о овом проблему.
Као што смо и навели, у Теоријском делу истраживања, сам ИОП заснива
се на динамичкој процени тренутног стања детета и планираног нивоа знања и
вештина. Овај документ одређује облик, ниво, врсту и учесталост подршке која
је потребна детету како би напредовало у складу са својим способностима
(Лазор, Марковић, Николић, 2008). Напоменимо, још једном да је
Индивидуални образовни план, развојни документ у ком се планирање врши
према унапред процењеним стањима ученика са сметњама у развоју.
Када је реч о социјалним и комуникацијским вештинама или

самосталности, водиља у дефинисању циљева треба да буде значај и
примењивост знања или вештина за свакодневни живот и укључивање у живот
заједнице (нпр. самосталност и брига о себи - оријентисање у простору уз
помоћ звука код слабовиде или слепе особе, социјалне вештине - поштовање
основних правила понашања у школи код хиперактивног ученика,
комуникацијске вештине – давање кратких одговора на једноставна питања код
ученика са интелектуалним сметњама или сметњама из спектра аутизма).
105
У жељи да испитамо мишљења учитеља о најјачем фактору који

условљава исход социјализације, учитељима смо поставили питање у оквиру
кога су требали да препознају фактор који највише утиче на процес
социјализације ученика са сметњама (питање 16, прилог 1). Одговор на ово
питање дало је 117 учитеља из нашег узорка, а резултати су приказани у
графикону 2.
Графикон 2 - Мишљења учитеља о фактору који највише утиче на исход

социјализације ученика са сметњама у развоју
100
80
60 77,80%
40
20
12,00% 10,30%
0
Природа и степен саме сметње
Срединска подршка од стране вршњака
Сараднички однос родитеља и школе
Учитељи у нашем узорку су у 77,80% случајева најјачим рангом оценили да

је исход социјализације ученика са сметњама условљен природом и степеном
саме сметње. Из тога видимо да учитељи још не прилазе ученицима са
сметњама у развоју са аспекта уважавања социјалних утицаја, већ задржавају
медицинки модел приступа,односно вреднују саму сметњу. Насупрот
медицинском моделу налази се социјални модел, који истиче да је социјална
средина та која спречава особе са сметњама у развоју да у потпуности
учествују у друштвеном животу. Тешкоће у учењу и социјализацији ученика са
сметњама зависе од образовног система, па и самих учитеља (Хрњица и
сарадници, 2007). Овај модел карактерише деинституционализација и
програми који се базирају на потребама, а не на дијагнози (природи и степену
саме сметње). Године радног искуства или ниво обуке не утичу на мишљења
учитеља о постављеном питању.
106
Желели смо да испитамо мишљења учитеља о томе која је најпожељнија

социјална вештина коју треба да поседује ученик са сметњом у развоју. Зато
смо у упитнику поставили питање број 15 (прилог 1) и тражили од учитеља да
рангирају бројевима 1-4 (бројем 1 као најпоженија, 4 као најмање пожељна)
пожељне четири вештине. Резултати су приказани у графикону 3.
Графикон 3- Мишљење учитеља о најпожељнијој социјалној вештини ученика са

сметњом
Поштовање школских правила Самосталност и брига о себи

Комуникативност у вршњачкој групи Самостална припрема за час
5% 5%
30%
60%
На наше питање одговор је дало 116 учитеља из узорка истраживања.

Обрадом података, видимо да су учитељи бројем 1 као најјачим (ранг IV)
оценили да је најпожељнија социјална вештина у образовању и васпитању
ученика са сметњама – самосталност и брига о себи, а о томе говори и проценат
од 59,50%. Када је реч о социјалним и комуникацијским вештинама или
самосталности, водиља у дефинисању циљева у самом ИОП-у треба да буде
значај и примењивост знања или вештина за свакодневни живот и укључивање
у живот заједнице. То су свакако препознали и наши учитељи који су испред
комуникативности у вршњачкој групи, ставили социјалну вештину која развија
самосталност и бригу о себи као најпожељнију у васпитно-образовном процесу
код ученика са сметњама у развоју. Године радног искуства или ниво обуке не
утичу на мишљења учитеља о постављеном питању.
Индивидуални образовни план је документ који садржи јасно

прецизиране активности које имају за циљ развој социјалних способности.У
107
намери да испитамо мишљења учитеља о најважнијим активностима у процесу

социјализације ученика са сметњама, поставили смо питање које се односи на
то (питање 14, прилог 1). Учитељима смо у оквиру питања, које је требало да
рангирају бројевима 1-4 (бројем 1 најважнију активност, а бројем 4 најмање
битну активност у социјализацији ученика са сметњом), понудили четири
активности:
 Подстицање ученика са сметњама у развоју за учешће у свим
активностима за време наставе;
 Подстицање ученика са сметњама у развоју за учешће у активностима
вршњака ван наставе (одласци на рођендан; одлазак у позориште;
рекреативна настава; припремање прослава и друго);
 Оспособљавање ученика са сметњом за самосталну бригу о себи
(развијање хигијенских навика; развијање радних навика и друго);
 Подстицање укључивања ученика са сметњама да се укључе у живот
шире друштвене заједнице (самостални одласци од куће до школе;
самостални одлазак у продавницу и слично):
Графикон 4- Мишљења учитеља о најважнијим активностима у процесу

социјализације ученика са сметњама
68,10%
12,10% 11,20%
8,60%
За време Ван наставе Самостална Укључење у

наставе брига о себи живот шире
друштвене
заједнице
108
Значајан проценат учитеља (68,10%) сматра да је оспособљавање ученика

са сметњом за самосталну бригу о себи (развијање хигијенских навика;
развијање радних навика и друго) најважнија активност у процесу
социјализације ученика са сметњама. Године радног искуства или ниво обуке
не утичу на мишљења учитеља о постављеном питању.
Велики број аутора указује да дете које има самопоуздања и самостално је,
у мањој мери је склоно да неке свакодневне догађаје доживљава стресним. Ређе
се осећа повређено у социјалним контактима, а проблеме у односима чешће
доживљава као привремене и решиве. Успешније је у школи, спремније
смелије у разним изазовима у стварању боље социјалне односе (што потврђују
аутори: Бројчин и сар.2013; Бројчин, 2013; Вујачић, 2006; Вујачић, 2009;
Хрњица, 1997; Хрњица, 2004; Шпелић, 2009). Када се код детета са сметњама
или без истих, формира одређена радна навика, важно је да оно постане свесно
свог деловања и потребе за радом. Детету, пре свега, треба објаснити зашто је
важно да континуирано ради, а не да му се рад намеће без икаквих објашњења.
Код детета, а посебно деце са сметњама у развоју треба развити и осећај
одговорности, на који ће се оно позвати сваки пут када му не буде по вољи да
нешто уради. Деца воле да су за нешто одговорна, посебно ако им се то
представи на леп начин. Воле да се осећају важним, да знају да други имају у
њих поверења, да се понашају као одрасли. Улога ИОП-а се огледа у томе да он
прецизно дефинише и унапред предвиђа социјалне способности које су важне
за дете са сметњом и које треба развити.
Инклузивно образовање подразумева укључивање деце са различитим

тешкоћама у развоју у редовна одељења, њихове међусобне интеракције са
вршњацима и користи које имају обе групе деце. Остваривањем права ове деце
на образовање у редовним школама, заједно са вршњацима, стварају се услови
за задовољавање бројних људских потреба, које ова деца, у условима социјалне
изолације, нису у могућности да остваре. Уколико дете са тешкоћама у развоју
није укључено у редовну школу, већ искључиво у групу деце која такође имају
сметње у развоју, недостајаће му модели социјалног понашања, што се може
негативно одразити на развој социјалних вештина и дететову мотивацију за
учешће у групи вршњака (Вујачић, 2006).
109
У редовној школи деци са тешкоћама у развоју је омогућено да открију

своје очуване потенцијале и да на њима даље граде свој развој. У групи
вршњака, током организованих активности, уз помоћ одраслог, спонтано се
откривају очувани потенцијали, који представљају најбољу основу на којој ће
се даље развијати знање, способности, самопоуздање, независност и позитиван
однос према себи и другима. Проналажење онога у чему је дете успешно ствара
услове не само за адекватан социјални већ и когнитивни развој, успешну
професионалну оријентацију и оспособљавање за самосталан живот, у
границама дететових могућности (Вујачић, 2006). О позитивним странама
социјализације ученика са смтањама и типичних вршњака, писали смо у
поглављу Носиоци социјализације, у Теоријском делу рада.
110
Са циљем да стекнемо увид у мишљење учитеља о значају вршњачке

подршке у социјализацији ученика са сметњама, што такође представља једну
од стратегија предвиђених Индивидуалним образовним планом поставили
питање „Да ли мислите да је социјализација ученика са сметњама могућа само
уколико се у планиране активности укључе типични вршњаци“ (питање 13,
прилог 1). На наше питање, одговор је дало 111 учитеља из нашег узорка.
Табела 12: Мишљења учитеља о томе да ли је социјализација ученика са

сметњама могућа само уколико се у планиране активности укључе типични
вршњаци
Социјализација ученика са
сметњама могућа је уколико
се у унапред планиране
активности укључе типични
вршњаци.
f %
Да, али није неопходно 35 31,50

унапред планирати
активности.
Не, вршњачка подршка 22 19,80

није одлучујућа у
социјализацији ученика са
сметњама.
Да, активности са 54 48,60

вршњацима се морају
унапред планирати.
Укупно 111 100,00%
Анализом одговора увиђамо да 48,60% учитеља сматра да је социјализација

ученика са сметњама могућа уколико се у унапред планиране активности
111
укључе типични вршњаци, без значајне разлике мишљења у односу на године

радног искуства (χ2 = 2,065, df = 2 са граничним вредностима на нивоима
значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210)). Чак 31,50% сматра да су типични
вршњаци такође битни носиоци социјализације ученика са сметњом, али да
активности није потребно планирати унапред. Мали проценат учитеља, 19,80%
сматра да вршњачка подршка није одлучујућа у социјализацији ученика са
сметњама.
Занимало нас је да ли учитељи себе сматрају кључним носиоцем

активности у инклузивном систему образовања. Одговор на питање број 11
(прилог број 1) дало је 119 учитеља из нашег узорка.
Добијени подаци показују да 76,50% учитеља сматра да учитељ, јесте кључни

носилац, али да му је неопходна стручна помоћ. Док 10,90% сматра да је
учитељ једини носилац, 12,60% учитеља мисли да они уопште нису кључни
носиоци. Године радног искуства (χ2 = 1,351, df = 2 са граничним вредностима на
нивоима значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210)) не стварају статистички
значајну разлику у исказаним мишљења учитеља о овом питању.
Подаци до којих је дошла Вујачић (2009), у својој докторској дисертацији у

показују да се преко 80% учитеља слаже да је утицај учитеља кључан на развој
ученика са сметњама. Мали проценат наставника се делимично или у
потпуности не слаже са овом тврдњом. Ови подаци су позитивни и указују на
то да код учитеља постоји свест о значају који они имају на децу са сметњама у
развоју и њихов развој.
112
Важан сегмент који чини структуру ИОП-а је систематско праћење и

евидентирање напретка детета у различитим сферама развоја. Следећа тврдња
којом смо желели да испитамо ставове учитеља о том сегменту овог важног
документа била је „Систематско праћење и евидентирање емоционалних и
социјалних карактеристика ученика је важно за процес социјализације“. На
дату тврдњу (тврдња 8, скала ставова – прилог 2) одговорило је 120 учитеља из
нашег узорка (табела 13).
Табела 13- Ставови учитеља о потреби систематског праћење и

евидентирање емоционалних и социјалних карактеристика ученика
Укупно 120 100,00%
Из Табеле број 13 -можемо видети да се највећи проценат учитеља

89,20% слаже са нашом тврдњом, док се 2,50% не слаже. Радно искуство и
формална обука не утичу на исказане ставове учитеља. Такође, године радног
искуства учитеља не праве значајну статистичку разлику у ставовима учитеља
на дату тврдњу (χ2 = 0,922, df = 2 са граничним вредностима на нивоима
значајности 0,05 и 0, 01 (5,991 и 9,210)).
Према члану 13 ИОП правилника, евиденција о остваривању образовања и

васпитања по ИОП-у води се у прописаним средствима евиденције о васпитно-
образовном раду у школи, у складу са законом. Документација која прати
ИОП (опис образовне ситуације ученика, претходно примењивани планови
прилагођавања и/или ИОП-и и њихово вредновање, портфолио ученика и
слично) је саставни део педагошке документације коју води установа. У
113
редовним школама ученик који се образује по ИОП-у евидентира се у дневник

образовно-васпитног рада и матичну књигу као и сваки други ученик, чиме се
обезбеђује пуна заштита података о личности. Евиденција о настави за тог
ученика води се према ИОП-у.
Пошто се Индивидуалним образовним планом предвиђају и различите

врсте персоналне подршке учитељу и ученику, желели смо да испитамо и
ставове учитеља о томе да ли им је потребна додатна стручна помоћ у процесу
социјализације ученика са сметњом (тврдња 9; прилог 2).
Табела 14 – Ставови учитеља о потреби за додатном стручном помоћи у

социјализацији ученика са сметњом
Укупно 120 100,00%
Очекивано висок проценат 95,00% учитеља слаже се са нашом тврдњом,

сматрајући да им је потребна додатна стучна помоћ у социјализацији ученика
са сметњом. Године радног искуства не праве значајну статистичку разлику
(χ2 = 1,263, df = 2, али без даљег анализирања јер је проценат поља изнад
50,00% - испод 5 фрекфенци, опомена из програма) у исказаним ставовима
учитеља.
Активности тимова за пружање подршке ученику са сметњама у развоју,

обрадили смо у Теоријском делу рада, али подсетимо се да сарадња у тим
активностима подразумева: саме чланове тимова (тим за додатну подршку,
стручни тим за инклузивно образовање), родитеље деце са сметњама у развоју,
педагошки колегијум, интерресорну комисију. Школе које су учествовале у
истраживању навеле су да сарадња са Центом за социјални рад, није на
114
завидном нивоу. Такође, да је сарадња са специјалном школом (дефектолози су

обављали консултације са учитељима редовних школа) трајала колико и сам
пројекат истраживања. Баш зато учитељи и траже додатну стручну помоћ коју
могу добити од дефетолога и других стручних актера (Истраживање
Грађанског друштва за инклузивно образовање, 2013)
Запослени и даље постављају иста питања о процедурама и ослањају се на

стручну службу да им понове процедуре и обавезе. Такође, неки учитељи
одбијају да прочитају делове закона који се односе на њихове обавезе. Велики
проценат запослених у школама није упознат са правилницима којима се
утврђује начин планирања и обезбеђивање подршке за дете и имају отпор
према предузимању мера и вођењу педагошке документације у складу са њима
(Правилник о ближим условима за утврђивање права на ИОП, Правилник о
додатној образовној, здравственој и социјалној подршци детету, Правилник о
оцењивању, Правилник о протоколу поступању у установи у одговору на
насиље, злостављање и занемаривања итд.).
У вези са трећим задатком нашег истраживања закључујемо да:
 Значајан проценат учитеља 64,20% препознаје да Индивидуални

образовни план има важну улогу у социјализацији ученика са сметњама.
 Поражавајућих 77,80% учитеља оценило је да исход социјализације, пре
свега условљава природа и степен саме сметње.
 Систематско праћење и евидентирање емоционалних и социјалних
карактеристика ученика је важно за процес социјализације са чим се
слаже 89,20% учитеља.
 80,70% учитеља се слаже са нашом тврдњом да је у раду са ученицима
са сметњама потребно је унапред дефинисати циљеве и предвидети
исходе у социјализацији.
 48,60% учитеља сматра да је социјализација ученика са сметњама
могућа уколико се у унапред планиране активности укључе типични
вршњаци.
115
 76,50% учитеља сматра да учитељ, јесте кључни носилац активности у

инклузивном систему образовања, али да му је неопходна стручна
помоћ.
 68,10% учитеља чије је мишљење да је најважнија активност у процесу
социјализације ученика са сметњом њихово оспособљавање за
самосталну бригу о себи (развијање хигијенских навика; развијање
радних навика и друго).
 Самосталност и брига о себи, је према мишљењу учитеља (у 59,50%
случајева) најпожељнија социјална вештина у образовању и васпитању
ученика са сметњама у развоју.
 Очекивано висок проценат 95,00% учитеља слаже се са нашом тврдњом
да им је потребна додатна стручна помоћ у социјализацији ученика са
сметњом.
Интерпетацијом резултата истраживања, потврђујемо унапред

постављену хипотезу нашег истраживања, претпоставља се да учитељи
својим мишљењима и ставовима препознају ИОП као важан сегмент
социјализације ученика са сметњама у развоју.
116
ЗАКЉУЧАК
Инклузија, која се у нашим школама законски спроводи од 2009. године,

императив је не само образовања већ целокупног друштва. Помака у ставовима
има, али има и препрека – највише међу онима који не знају довољно о
инклузији – а таквих је и међу учитељима и међу родитељима. Ово друштво
мора да буде кохерентно и да свако оствари максимум својих талената,
организујући се у тимски рад који ће највише помоћи самом инклузивном
образовању у редовном школству.
Наjновиjи подаци показуjу и да jе дошло до повећања процента деце са

сметњама коjа се уписуjу у редовне школе у образовном систему. Данас jе
много већи броj ромске деце и деце са сметњама коjи уче упоредо са своjим
вршњацима, са њима склапаjу приjатељства, снаже и граде своjе самопоуздање
и осећаj припадности заjедници. Mеђутим, и даље је потребно обезбедити већи
степен подршке школама и учитељима како би се постигло пуно инклузивоно
образовање за децу из маргинализованих група и да би се постигао виши
стандард у образовању за ту децу.
Да би образовање једног детета сматрали квалитетним и потпуним

неопходно је обезбедити услове и доступност ваннаставних активности и
редовног живота школе заједно са вршњацима и осталим ученицима у школи.
Свака школа која планира и примењује инклузивно образовање размишља и о
различитим слободним или ваннаставним активностима и како их учинити
доступним ученицима и ученицама са посебним образовним потребама. Ово,
наравно, не подразумева креирање и увођење посебних активности само за
ученике са сметњама у развоју већ прилагођавање учешћа у редовним
активностима са свом другом децом. То могу бити различите секције, спортске
активности, школске манифестације, прославе у које ће дете бити укључено у
складу са својим интресовањима и потребама. Ове врсте активности не само да
доприносе општем развоју и напретку детета са сметњама већ увелико утичу на
боље комуникацијске вештине, успостављање пријатељских односа са другом
децом, развој социјалних вештина кроз вршњачко учење, јер обезбеђује
природнију интеракцију између ученика током једног школског дана.
117
Вршњачка подршка и учење игра веома важну улогу у развоју сваког детета, а
школа треба да обезбеди услове и могућности организовања овакве врсте
учења и интеракције међу свим ученицима, (детаљније у Збирка примера
инклузивне праксе, Јањић 2010).
Подаци до којих смо дошли у реализацији задатака и интерпретацији

резултата до којих смо су следећи:
- Већина учитеља (60,50%) и даље има негативно мишљење о редовној

школи као средини за развој деце са сметњама у развоју, према томе то
је негативан став о инклузији уопште. Поред тога учитељи у великој
мери познају законску основу инклузивног образовања, али не и
Правилник о додатној образовној, здравственој и социјалној подршци
детету и ученику који је јако значајан за реализацију и организовање
посредне и непосредне подршке ученицима са сметњама у развоју.
Овим резултатом одбацили смо раније дефинисану хипотезу
истраживања Претпоставља се да се мишљења и ставови учитеља о
инклузивном образовању позитивни.
- Значајан проценат учитеља (48,70%) препознаје ИОП као документ који

представља велику помоћ у раду са ученицима са сметњама у развоју,
али истовремено велики проценат (67,00%) наших испитаника није имао
искуства у изради и примени истог. Поред тога велики број учитеља
(60,20%) учитеља није имало исуства у изради педагошког профила за
ученике са сметњама у развоју, што је кључни корак у изради и примени
ИОП-а. Учитељи су исказали позитиван став о учешћу родитеља као
чланова тима који учествују у реализацији активности које се пројектују
ИОП-ом. Истраживање је потврдило нашу другу хипотезу која гласи
Претпоставља се да учитељи својим мишљењима и ставовима
препознају ИОП као званичан школски документ у инклузивном
- Истраживање је показало да значајан проценат учитеља (64,20%)

препознаје да Индивидуални образовни план има важну улогу у
социјализацији ученика са сметњама; да је у раду са ученицима са
сметњама потребно је унапред дефинисати циљеве и предвидети исходе
118
у социјализацији; да је систематско праћење и евидентирање

емоционалних и социјалних карактеристика ученика је важно за процес
социјализације; да су самосталност и брига о себи, по мишљењу
учитеља најпожељнија социјална вештина у образовању и васпиатњу
ученика са сметњама у развоју; да је социјализација ученика са
сметњама могућа уколико се у унапред планиране активности укључе
типични вршњаци. Интерпетацијом трећег задатка нашег истраживања,
потврђјује се унапред постављена хипотеза, претпоставља се да
учитељи својим мишљењима и ставовима препознају ИОП као важан
сегмент социјализације ученика са сметњама у развоју.
Резултати истраживања указују да је потребно веће образовање учитеља

за израду ИОП-а, његову примену и евалуацију. Неопходан корак је и
развијање компетенција за реализацију инклузивне праксе, према
индивидуализованом и прилагођеном образовном плану детета,а као
најважнији задатак намеће се развој позитивних ставова учитеља за
укључивање ученика са сметњом у редован систем образовања и васпитања.
Учитељ треба да поседује знања о образовним, емотивним и социјалним

потребама ученика и да их уважава у свом раду. Поред тога учитељ се мора
оснажити за учествовање у тиму за инклузију у школи и тимова за ИОП.
Поред породице која представља основно и најважније развојно

окружење у којем деца стичу вредности и ставове према свету, школа је
препозната као најзначајнији агенс социјализације деце са сметњама у развоју
јер има улогу медијатора искустава која деца/ученици стичу у породици и
широј заједници. Да би на адекватан начин остварила ту своју улогу, школа
треба да буде иницијатор грађења партнерског односа са породицом. иако
партнерство не искључује проблеме јер интеракција између наставника,
ученика, родитеља и чланова заједнице може бити праћена бројним
неслагањима и баријерама. Чињеница је да добри партнерски програми
стварају основу за успостављање базе поштовања и поверења и обезбеђују
услове за ефикасно решавање проблема из којег партнери излазе оснаженији.
119
Потребно је обезбедити континуирану подршку наставницима од стране

стручњака, па би поред педагога и психолога било потребно ангажовати и
дефектологе који могу пружити значајну подршку процесу образовања и
социјализације ученика са сметњама. Уколико наставници не поседују знања и
вештине потребне за рад у инклузивним условима, ученицима са сметњама у
развоју и ученицима из осетљивих група биће пружено много мање могућности
да остваре пожељне исходе, без обзира на то што њихови наставници имају
позитивне ставове према инклузивном образовању (Cook, 2002, према: Winter,
2006 у Спасеновић, Матовић (2015).
Укључивање деце са сметњама у развоју у редовне школе требало би да

буде предмет даљих истраживања у нашој средини, имајући у виду актуелност
овог проблема и промене у систему образовања, од којих су многе усмерене на
стварање услова за квалитетно образовање ове деце. Таква истраживања је
потребно усмерити на испитивање постигнућа деце са сметњама у развоју и
њихових вршњака, социјалне интеракције деце са сметњама у развоју и остале
деце, усмерити пажњу на испитивање ваншколских фактора који у великој
мери утичу на процес укључивања деце са сметњама у развоју у редовне
школе.
120

Od Jasna

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Od Jasna

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Индивидуални образовни план у функцији развоја социјалних способности ученика са сметњама у развоју

Савремено друштво захтева промене у образовању које ће обезбедити

Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије

За разумевање улоге која се приписује социјалној интеракцији, важно је

Обавеза учитеља, као најодговорнијих субјеката у реализацији бројних

Поред академских садржаја ИОП-ом се могу предвидети и садржаји

1.1. Систем инклузивног образовања

1.1.1. Појам инклузивног образовања

Однос друштва према особама са ометеношћу се кроз историју људског

Инклузија значи бити прихваћен, укључен у друштво, да свако припада

Када говоримо о укључивању у образовање ученика из

Од тренутка када је у великом броју земаља основно образовање

Паралелно се, развојем друштва, развијају и другачији приступи

Критичким преиспитивањем концепта интеграције и система

приступа укључивању деце са ометеношћу у редовне установе налазимо још у

У социјалном моделу приступа особама са ометеношћу фокус се

Инклузија је термин којим се изражава спремност да се свако дете

Иако општеприхваћена дефиниција инклузије не постоји (Одом,

Када се говори о инклузивном образовању најчешће се мисли на

децу са ометеношћу тако и за децу припаднике националних и језичких

Термини интеграција и инклузија често се сматрају као синоними те их

Интеграција деце са ометеношћу у редовне вртиће/школе или у шире

1.1.2. Законска основа инклузивног образовања

Основни принцип на кога се ослања инклузија је поштовање права на

1.1.2.1 Међународни документи на које се ослања инклузивно образовање

Бројни међународни документи између 1948. и 2002. године истичу

Генерална скупштина Уједињених нација је 10. децембра 1948. године, у

Међународна конференција Уједињених нација о људским правима из

уставни судови. Постоји укупно тридесет чланова који оквирно сачињавају

За развој инклузивног образовања значајна је и Конвенција УН о правима

Обезбеђење садржи права на живот и развој, име и држављанство, право

национално, етничко или социјално порекло, имовинско стање, неспособност,

Стандардна правила УН о изједначавању могућности за образовање за

Саопштење из Саламанке из 1994 године и оквирни принципи за

● Требало би да буду осмишљени образовни системи и спроведени

На основу саопштења школе треба да образују сву децу независно од

На Специјалном заседању Генералне скупштине УН посвећеном деци

1.1.2.2 .Домаћа документа која дефинишу систем инклузивног образовања

У истраживању покрајинског омбудсмана Аутономне Покрајине

Инклузивно образовање је законски дефинисано још од доношења Устава

Законом о спречавању дискриминације особа са инвалидитетом из 2007

Закон којим се дефинитивно уводи инклузивни систем образовања код

се односи на децу са сметњама је да: Лица са сметњама у развоју и са

На основу Закона донети су и Правилници који ближе разрађују видове

Стратегија развоја образовања у Србији до 2020. (Сл. гласник РС, бр.

питања и државне управе и локалне самоуправе на праћењу и унапређивању

Анализирани међународни документи и документи од националног

1.2. Ученици са сметњама у развоју у редовној основној

1.2.1.Појам и категорије ученика са сметњама у развоју

Последњих година, не само на нашим просторима, већ и у свету, као

Оштећење (енг. impairment) представља ,,сваки губитак или

Лакша оштећења се најчешће одређују као сметње које се уз адекватан

Инвалидитет (eng. invalidity; lat. invalidus) је заједнички назив за велики

Термин хендикеп (eng. handicap) у здравственом смислу јесте ,,потешкоћа

2 Овако елаборисана разлика између оштећења и инвалидитета се најочигледније може објаснити

У последњих двадесет година термин инвалидност, хендикеп, ометеност

Дефиниција појма посебних потреба, коју је предложила Светска

Бавећи се проблемом терминолошког одређења и дефинисања ове

Полазна основа у процесу образовања и васпитања деце која одступају од

адаптивних функција и да читав систем адаптације стреми новој равнотежи и

У доступној литератури још увек наилазимо на различите термине који се

Деца ометена у развоју (или деца са сметњама у развоју) су само једна од

Анализирајући садржај термина који се користе у литератури појединих

Често се у литератури сусрећемо са термином ,,ученици са сметњама у