PREDNOSTI PREDŠKOLSKE INKLUZIJE I ULOGA VASPITAČA U INKLUZIVNOJ

PRAKSI
Dragica Stanković 1

Rezime :U radu se polazi od objašnjenja pojma inkluzije, prednostima predškolske inkluzije i

uloge vaspitača u inkluzivnoj praksi.Uvođenjem inkluzije u predškolske ustanove usmerava se
pažnja na izgradnju dečjeg vrtića koji se oblikuju prema potrebama dece i društva u celini.Tako
oblikovan dečji vrtić uvažava različitost i doprinosi da se svako dete razvija kao osoba koja
kritički prosuđuje i zaključuje, gradi svoje stavove i uverenja.Uloge vaspitača u inkluzivnim
vrtićima postaju kompleksnije, odgovornije i zahtevnije.

1.INKLUZIJA

Inkluzija se javlja sa razvojem svesti društva o vrednosti svakog pojedinca kao pokret u
okviru socijalnog modela. Inkluzija ne podrazumeva izjednačavanje svih ljudi, već uvažavanje
različitosti svakog pojedinca kojem pruža mogućnost odlučivanja o svom životu i preuzimanje
odgovornosti. U tome i jeste njena vrednost, jer nam kroz razvoj opšte tolerancije prema
individualnim razlikama i potrebama omogućava širenje znanja, bogaćenje iskustava i razvoj
čovečnosti.
Princip inkluzivnog obrazovanja je princip ljudskih prava i jedan od ključnih međunarodnih
principa koji se zasniva se na više UNESCO-vih, UNICEF-ovih i UN deklaracija i izjava (UN
1948, 1966, 1991,1994, UNESCO 1991, 1994, 2000, 2001, UNICEF 2000). Ovaj princip polazi
od toga da sva deca imaju pravo na obrazovanje, ni jedno dete ne sme biti zaboravljeno niti

1
Dragica Stanković, Internacionalni univerzitet u Novom Pazaru , Email :dragicastankovic85@gmail.com
isterano iz škole, bez obzira na vrstu onesposobljenja ili posebne potrebe za obrazovnom
podrškom ili negom.
Inkluzivni pokret u međunarodnom obrazovanju postavlja teške ali ne i nesavladive zahteve
pred svaki nacionalni i lokalni obrazovni sistem, kao i pred pojedinačne škole i grupe
profesionalnih obrazovnih radnika. Pre svega traži saradnju između redovnog obrazovanja i
obrazovanja za posebne potrebe.
(Johnsen, 1998, 2000, 2001) ukazuje da princip inkluzije predstavlja jasan raskid sa
zvaničnom školskom tradicijom iz prošlog veka, u okviru koje se od učenika očekivalo da se
uklope u vrstu obrazovanja koje su škole nudile .
Kada je reč o inkluziji treba naglasiti sledeće:
- Osobe s teškoćama moraju biti ravnopravni državljani naše zemlje,
- Kao ljudska bića one su samim svojim postojanjem vredne,
- Osobe s teškoćama imaju osnovna prava i privilegije,
- Osobama s teškoćama mora se omogućiti pristup širokom spektru u zajednici utemeljenih
usluga, da bi se obezbedio njihov optimalni fizički, psihički i društveni razvoj.

Pojam inkluzije je latinskog porekla i znači uključivanje, uključenost, obuhvatanje i

podrazumevanje. U pojmovnom smislu reči „include“ (eng.) znači biti delom nečega, biti
obuhvaćen celinom, dok je pojam „ehclude“(engl.) antonim reči iclude i znači ne prilazi,
zabraniti ili isterati. (Mišić,1995)
Vaspitno-obrazovna inkluzija prema Salamanka izvještaju (UNESCO,1994) jedno je od
prava koju sva deca imaju , ali i koja kreira čitav spektar različitih izazova u školskom sistemu
koji treba da budu prilagođeni detetu, a ne obrnuto, a koji su, takođe, dovoljno fleksibilni da
omoguće zadovoljavanje potreba sve dece uključene u redovan sistem vaspitanja i obrazovanja.
Uvođenje inkluzije u u obrazovanje predstavlja veliku šansu da se u toku reforme
obrazovanja usmeri pažnja na izgradnju dečjeg vrtića i škole koji se oblikuju prema potrebama
dece i društva u celini.Tako oblikovan dečji vrtić i škola uvažavaju različitost i doprinose da se
svaka individua razvija kao osoba koja kritički prosuđuje i zaključuje, gradi svoje stavove i
uverenja.
Klasifikacija dece i mladih sa poteškoćama u razvoju varira od zemlje do zemlje.
U dokumentu "Strategija obrazovanja i vaspitanja dece i učenika sa smetnjama i teškoćama u
razvoju", predložena je klasifikacija funkcionalnih razvojnih poremećaja koja ima 6 kategorija:
1. Oštećenje senzornih funkcija (oštećenje vida, sluha, senzorni poremećaji taktilne osetljivosti,
bola, dodira, kretanja i ravnoteže);
2. Poremećaji kognitivnih funkcija – intelektualnih, perceptivnih i funkcija pažnje (mentalna
zaostalost svih stepena, teškoće u učenju – opšte i selektivne po predmetima, govorne
disfunkcije, distrakcija pažnje raznog stepena, okulomotorni perceptivni poremećaji i dr.);
3. Poremećaji kontrole mišića (posebno oni koji ometaju ili bitno otežavaju kretanje, neposrednu
komunikaciju i komunikaciju deteta sa sredinom kao što su: cerebralna paraliza, ortopedski
poremećaji, poremećaji u govornoj artikulaciji, amputacije, dismorfički sindromi, mišićna atonija
i sl.);
4. Oštećenja fizičkog zdravlja deteta (metabolički i fiziološki poremećaji kao što su:
hipotiroideizam, galaktosemija, fenilketonurija, astma, juvenilni dijabetes, urođene bolesti srca,
zavisnost od aparata za održavanja života i sl.);
5. Emocionalni dečji poremećaji i poremećaji u organizaciji ponašanja (situacioni poremećaji
emocija i ponašanja, hiperaktivno i hipoaktivno ponašanje, dečje neuroze, dečje psihoze, autizam,
emocionalne promene i promene u ponašanju izazvane oštećenjme nervnog sistema i sl.);
6. Spoljašnji faktori u odnosu na dete koji ometaju njegov razvoj i funkcionisanje u granicama
sposobnosti (disfunkcionalne ili haotične porodice, neodgovorno ponašanje roditelja,
zlostavljanje dece od strane roditelja, teži oblici materijalnog, socijalnog i kulturnog zaostajanja
porodice, psihotični roditelji...).2
Ova klasifikacija se koristi isključivo sa ciljem da se stvore odgovarajući uslovi za pružanje
pomoći i podrške detetu. Navedene kategorije su samo jedan od elemenata koji nam govore o
tome kakva i kolika pomoć je potrebna detetu.Danas se smatra da je inkluzija cilj ili ideal kome
treba težiti, a ne jednom zauvek dostignuto stanje.To je kontinuirani proces koji se stalno razvija i
unapređuje (Ostojić , 2009).

2
"Strategija obrazovanja i vaspitanja dece i učenika sa smetnjama i teškoćama u razvoju"
2.PREDŠKOLSKI PROGRAMI ZASNOVANI NA MODELU INKLUZIJE

(Hrnjica, 2001) ukazuje da je osnovno obeležje predškolskih programa zasnovanih na

modelu inkluzije da su koncepcijski i programski razvijeni po meri deteta što znači da treba
podsticati sve bitne aspekte razvoja dece s teškoćama i tipične dece. Ovaj autor navodi
karakteristike predškolskih ustanova koje su koncepcijski i programski zasnovane na
inkluzivnom modelu:
1. Potrebe deteta i stepen očuvanosti njegovih funkcionalnih sposobnosti su
osnovni kriterijum za izbor programa namenjenih detetu s teškoćama;
2. Princip dostupnosti predškolskog obrazovanja za svako dete uključujući i dete s
teškoćom;
3. Kriterijumi za izbor vaspitača u inkluzivnim grupama uključuju njihovu
dodatnu osposobljenost za realizaciju inkluzivnih programa, motivisanost i bilo bi poželjno
prethodno iskustvo za rad s decom s teškoćama;
4. Roditelji su partneri u donošenju svih bitnih odluka od značaja za uspešan
razvoj deteta. U predškolskom periodu to obuhvata: planiranje i izvođenje relevantnih
programa za dete, praćenje efekata predškolskog obrazovanja i učešće u donošenju odluke o
nastavku obrazovanja (redovna škola, specijalna škola, dnevni boravak, ...);
5. Inkluzivni program planira se tako da tipična deca ni na koji način ne budu
zanemarena u svom razvoju zbog dodatnih obaveza vaspitača prema deci s teškoćama;
6. Terminologiju treba prilagoditi vrednosnom sistemu sredine. Termin dete
koristi se uvek kada nema posebnog razloga voditi računa o razvojnoj teškoći deteta. Izraz
dete s posebnom potrebom koristi se kada se dete uključuje u posebne obrazovne, medicinske
ili programe psihosocijalne podrške (i u npr. dokumentima kao što su uputstva, instrumenti za
procenu i slično). Izraz dete s razvojnom teškoćom (uz oznaku dijagnoze i detaljan opis
razvojne teškoće u svim aspektima razvoja deteta) koristi se onda kada se detetu pruža
terapijski tretman medicinskog tipa.
Inkluzivno obrazovanje istovremeno je i pokazatelj opšte inkluzivnosti jednog društva i
pokretač povećanja inkluzivnosti. Jedan od osnovnih ciljeva kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja
je da utiče sa jedne strane na smanjenje svih formi diskriminacije, a sa druge strane na povećanje
socijalne kohezije. “Inkluzivno obrazovanje je zasnovano na pravu svakoga ko uči da dobije
kvaliteno obrazovanje koje zadovoljava njegove potrebe i obogaćuje život”, UNESCO.

3.PREDNOSTI PREDŠKOLSKE INKLUZIJE

Jedna od najčešće navođenih prednosti predškolskog uključivanja je pozitivan ishod, kako za

decu s teškoćama tako i za tipičnu decu (Odom, 2000; Dunn, 2000, McDonnell i sur., 2003;
prema Kucuker i sar., 2006).

Varlier i Vuran (2006) ističu kako mnoga istraživanja pokazuju prednosti uključivanja za decu
s teškoćama i za tipičnu decu. Ovi autori naglašavaju da je za decu s teškoćama od posebne
važnosti predškolski odgoj i obrazovanje u redovnim uslovima s vršnjacima radi njihove
socijalne uključenosti i prihvaćenosti.

Postoji direktna povezanost između inkluzivne edukacije i „kvaliteta života građana s

invaliditetom“ (Van Hove, 1999; prema Killoran i sar., 2007). Davanje odgovornosti detetu da
bira i donosi odluke u inkluzivnim zajednicama utiče na njegov trenutni i kasniji razvoj (Killoran
i sar., 2007).
Pregledom dostupne literature može se uočiti da su istražene su i navođene različite koristi,
odnosno prednosti koje tipična deca imaju u inkluzivnim okruženjima.Prednosti inkluzije u
predškolskom uzrastu : su povećanje svesti o razvojnim teškoćama pojedinaca, pozitivni stavovi
prema osobama s invaliditetom, povećano prihvatanje različitosti i opšti napredak saradničkih
veština (Lieber i sar., 1998; Okagaki i sar., 1998; Diamond, Carpernter, 2000; Hestenes, Carroll,
2000).
Child Development Center (Quick Notes, Inclusion Resources for Early Childhood
Professionals, 1997; prema Cerić, 2007) navodi korist inkluzivnog obrazovanja na predškolskom
uzrastu tj. u vrtićima za vaspitače:
(1) razvoj mreže profesionalnih službi i društvenih resursa,
(2) proširivanje njihovog znanja o teškoćama,
(3) razvoj svesti da svi ljudi imaju jedinstvene potrebe,
(4) stvaranje sredine koja podstiče razumevanje i fleksibilnost,
(5) razumevanje i poštovanje različitosti i
(6) razvijanje empatije, ljubaznosti i poštovanja drugih.

4.VASPITAČI U INLUZIVNOJ PRAKSI

U inkluzivnim grupama , uloge vaspitača postaju kompleksnije, odgovornije i zahtevnije.

Nova paradigma vaspitno-obrazovne prakse ranog vaspitanja i obrazovanja polazi od
individualizacije plana i programa prema razvojnim mogućnostima dece i poštovanju različitosti.
Ovako definisana vaspitno-obrazovna praksa u skladu je s teorijsko-filozofskim pristupom
inkluzivne prakse.
Bredekamp i Copple (1997 ) navode sadržaje kvalitetne vaspitno-obrazovne prakse u
programima ranog vaspitanja: prvo, predškolske ustanove treba da deluju kao brižne zajednice
dece, roditelja i vaspitača; drugo, prihvatanje prirodnih sposobnosti dece i prihvatanje njihovih
različitih mogućnosti moguće je samo unutar brižnih zajednica u kojima možemo povećati razvoj
i učenje svakog deteta, i treće, kurikulum u nastajanju, dakle, onaj koji se razvija i menja, treba
da bude tako kreiran da reflektuje i odgovara interesima i sposobnostima dece, da podstiče
sredinu bogatu raznovrsnim materijalima, omogući dovoljno vremena i inicira izazovna pitanja
koja će podsticati dečje mišljenje . Time se menjaju i strategije poučavanja tako da vaspitači
imaju dovoljno vremena da individualizuju svoj plan i program, postavljajući okvir razvoja i
učenja svakog deteta (Jurčević-Lozančić, 2008).
Značajnu podršku za realizaciju inovativnih rešenja uvedenih Zakonom o osnovama
sistema obrazovanja i vaspitanja pruža Projekat DILS Ministarstvu prosvete i nauke : uvođenje
inkluzivnog obrazovanja, uvođenje novog modela finansiranja obrazovanja, realizovanje
istraživanja neophodnih za uobličavanje nacionalne politike i strategije obrazovanja, pružanje
obuka za osnaživanje zaposlenih u sektoru obrazovanja, finansiranje grantova za implementaciju
projekata predškolskih ustanova, škola i lokalnih samouprava.
Dobiti od uvođenja inkluzivnog obrazovanja za vaspitača i ustanovu su :3
- Poštuju se prava deteta i razvijaju demokratske vrednosti;
- Razvija se PU/škola kao kvalitetna sredine za učenje za svu decu u kojoj se uvažavaju
individualne snage i specifične potrebe svakog deteta;
- Nastavi kadar i psihološko-pedagoška služba unapređuje svoja profesionalna znanja i praksu;
- Razvija se timski rad ;
- Unapređuju se forme i kvalitet saradnje sa porodicom;
- Proširuje se saradnja sa lokalnom zajednicom i relevantnim institucijama;
- Unapređuje se sredina za učenje, sredstva za rad, metodologija i sadržaji nastave.

Za razvoj inkluzivnih vrtića i obrazovno-vaspitne prakse potrebna je podrška vaspitačima ,

njihovim potrebama, interesima i željama ; Omogućavati im da uče kako da budu bolji vaspitači;
Obezbediti im resurse za rad i podučavanje; Pružiti im potrebnu stručnu i ljudsku
podršku.Promene koje su utemeljene u zakonu, humanitarnim vrednostima, promišljanju i
primeni dobre prakse drugih trebalo bi posmatrati kao izazov za lični i profesionalni razvoj
vaspitača, roditelja i drugih odraslih, a ne kao problem.4

5.ZAKLJUČAK

Rezultati brojnih istraživanja u svetu i kod nas su pokazali da je predškolska inkluzija u

21. veku najoptimalnija opcija. Inkluzija ima snažnu zakonsku, racionalnu, moralnu i empirijsku
bazu (Bailey i sar., 1998).
„ U budućnosti neće biti potrebno decu s teškoćama posebno označavati niti izdvajati iz
opšte populacije, nego će ona u području vaspitanja i obrazovanja ostvarivati sva prava kao i
ostali građani“(Zovko 1993) .Budućnost koju je predviđao ovaj autor za većinu dece s teškoćama
je aktuelna praksa.
3
www.dils.gov.rs/documents/filesEducation/april2012/Drustvena%20i%20obrazovna%20ukljucenost.pdf
4
O socijalnoj koheziji, inkluziji, inkluzivnom obrazovanju...dostupno u www.dils.gov.rs
 Pregledom strane literature može se uočiti značaj spremnosti vaspitača kao stručnjaka
koji dominantno „nosi“ realizaciju aktuelne inkluzivne prakse. Ključni činilac u implementaciji
inkluzivne prakse je vaspitač .
Iz navedenog proizlaze smernice za unapređenje inkluzivne prakse: (1) osnivati studijske
programe o radu u inkluzivnim grupama u programima za obrazovanje strukovnih vaspitača(2)
sprovoditi kvalitetno profesionalno usavršavanje za rad u inkluzivnim grupama (3) obezbediti
više oblika podrške vaspitačima u radu u inkluzivnim grupama, pre svega manji broj dece u
inkluzivnim grupama i prilagođavanje prostora i (4) obezbediti stručnu pomoć vaspitačima i
personalne asistente i lične pratioce u inkluzivnim grupama. Time bi se uticalo na povećanu
samoprocenjenu kompetentnost vaspitača i pozitivnije stavove prema predškolskom uključivanju.

6.LITERATURA

1. Bailey, D.B., McWilliam, R.A., Buysse, V., Wesley, P.W. (1998). Inclusion in the the
Context of Competing Values in Early Childhood Education. Early Childhood Research
Quarterty, 13(1), 27-47.
2. Cerić, H. (2007). Kontinum shvatanja o inkluzivnom obrazovanju.Dostupno:
http://www.dijete.org/pdf/Book_bos.pdf#page=57
3. Jurčević-Lozančić, A. (2008). Biti različit–inkluzivni programi ranog odgoja. U Pedagogija
i društvo znanja, 2. međunarodna konferencija u Zadru, 13.-15. studenog, 137-144. Zagreb:
Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
4. Killoran, I. Tymon D., Frempong, G. (2007). Disabilities and inclusive practices withn
Toronto preschools. International Journal of Inclusive Education, 1(11), 81-95.
5. Hrnjica Hrnjica, S. (2001). Program integracije djece sa smetnjama u razvoju u redovne
grupe predškolskih ustanova u Crnoj Gori – inkluzivni model. Dostupno na:
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/inklu_1-yug-mon-srb-t03.pdf.
6. Hrnjica S., Dete sa razvojnim smetnjama u osnovnoj školi, Učiteljski fakultet, Beograd,
1997.
7. Hrnjca S. i grupa autora, Škola po meri deteta, priručnik za rad sa učenicima redovne
škole ometenim u razvoju, Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta, Save the Children
UK, Beograd, 2004.
8. Varlier, G.,Vuran, S. (2006). The View of Pre-School Teachers about Integration
Educational Sciences. Theory&Practice, 578-586.
9.www.dils.gov.rs/documents/filesEducation/april2012/Drustvena%20i%20obrazovna
%20ukljucenost.pdf