Harmonization and Modernization of the Curriculum for Primary Teacher Education (HAMOC)

Project number: 516762-TEMPUS-1-2011-1-RS-TEMPUS-JPCR

Autor: Prof. dr Sunica Macura Milovanovi

Predmet: Timski rad u inkluzivnom obrazovanju

Teorijska ishodita oblikovanja inkluzivne kole

Uobiajeno je da se smatra da se inkluzivno obrazovanje pre svega odnosi na

ukljuivanje dece ometene u razvoju u redovne osnovne kole. Meutim, inkluzivno
obrazovanje je iri koncept, koji tei da pravo na obrazovanje uini dostupnim svima. Na
pitanje kako stvoriti obrazovni sistem koji e odgovarati svim uenicima, Ainscow navodi
est sastojaka koji pomau u formulisanju strategije za unapreenje obrazovne prakse:
1. poeti sa postojeim znanjem i praksom; 2. opaati razlike kao mogunosti za uenje;
3. razmatrati prepreke participaciji; 4. koristiti dostupne resurse za podrku uenju; 5.
razvijati jezik prakse; 6. stvarati uslove koji ohrabruju preuzimanje rizika. Ova strategija
predstavlja okvir za inkluzivnu pedagogiju i sredstvo za poveanje standarda u kolama
(Ainscow, 2000).
Inkluzivno obrazovanje se odnosi ne samo na pristup obrazovanju one dece koja
su tradicionalno bila iskljuena, ve pre svega na duboke promene obrazovnog sistema
koji treba da se prilagodi razliitosti dece i da im omogui jednake anse za uenje i punu
participaciju. Inkluzivno obrazovanje ukljuuje drugaiju viziju redovnog obrazovanja:
viziju baziranu na heterogenosti umesto homogenosti (Guijarro, 2000, str. 41). Da bi se
ova vizija ostvarila, potrebno je da se postojei kolski sistem promeni, i to u terminima

fizikih faktora, programa, oekivanja uitelja i stilova poduavanja, uloga (Barton,

1998, str. 84-85, prema Armstrong, 2003, str. 3).
Inkluzivno obrazovanje je dvosmerni proces: poveanja participacije i uenja,
odnosno identifikovanja i samnjenja ili eliminisanja barijera participaciji i uenju. Neke
prepreke mogu biti povezane sa siromatvom, druge sa socijalnim i kulturnim
kontekstom, ili sa neadekvatnom nastavnom praksom. Umesto da se dete optuuje za
tekoe koje ima u uenju, inkluzivno obrazovanje pomera fokus na interakciju izmeu
uenika i njegove sredine (Vayrynen, 2000, str. 131).
Prema Boothu pojam inkluzije u obrazovanju se odnosi na proces poveanja
participacije i uenja uenika i smanjenja njihove iskljuenosti iz kultura, kurikuluma i
zajednica lokalnih kola. Pod participacijom Booth podrazumeva uenje i saradnju sa
drugima kroz zajednika iskustva. Na dubljem nivou participacija znai prepoznavanje,
prihvaenost i uvaavanje (Booth, Ainscow, 2002, str. 3). Patrticipacija je ukljuenost u
uenje i socijalne aktivnosti na takav nain da se podstie oseaj pripadanja grupi.
(Booth, 2000, str. 30) Inkluzija priznaje pravo uenicima da stiu obrazovanje u svojoj
lokalnoj sredini. Ona ukljuuje i ojaavanje meusobno odrivog odnosa izmeu kola i
lokalnih zajednica. Inkluzija u obrazovanju je jedan vid inkluzije u drutvu (Booth, 2000,
str. 19).
Inkluzija zahteva restrukturiranje kulture, politike i prakse u kolama, kako bi
mogle da odgovore razliitosti uenika iz lokalne sredine. Razliitost nije problem koji se
moe prevazii razdvajanjem uenika u posebne grupe, homogenim po poreklu i
postignuima. Razliitost se ne shvata kao problem, ve kao mogunost za unapreivanje
uenja.
U teoriji inkluzivnog obrazovanja kao alternativa pojmu posebne obrazovne
potrebe koristi se sintagma prepreke uenju i participaciji. Prvi koncept Booth smatra
neodgovarajuim jer sadri oznaku koja moe voditi ogranienim oekivanjima
nastavnika, skretati panju sa uenika koji nisu na taj nain oznaeni, kao i sa izvora
tekoa u uenju pojedine dece koje potiu iz odnosa, kultura, kurikuluma, pristupa
poduavanju, organizacije kole i njene politike. Uenici se suoavaju sa tekoama kada
naiu na prepreke uenju i participaciji, a one mogu da se jave u koli, lokalnoj zajednici
i nacionalnoj politici. Od kljune je vanosti to koncept prepreka uenju i participaciji

skree panju na ono to treba uraditi da bi se unapredilo obrazovanje bilo kog deteta.
Ovaj koncept je u skladu sa socijalnim modelom tekoa u uenju i ometenou.
Suprotan socijalnom je medicinski model prema kome tekoe u uenju izviru iz
nedostataka deteta. Prema socijalnom modelu, prepreke uenju i participaciji mogu
postojati u prirodi okruenja ili proizlaze iz interakcije izmeu uenika i konteksta u
kome se nalaze: ljudi, propisa, institucija, kulture ili socioekonomskih uslova koji utiu
na njihove ivote. Nesposobnost deteta moe biti posledica diskriminatornih stavova i
ponaanja. kole ne mogu mnogo da urade da se pravaziu nedostaci dece, ali mogu da
urade mnogo toga da smanje nesposobnost koja je posledica diskriminacije (Booth, 2002,
str. 3-6).
Umanjivanje prepreka uenju i participaciji ukljuuje mobilisanje svih resursa
kole i lokalne zajednice. Resursi, kako kae Booth, nisu samo finansijski, ve se mogu
nai u svakom subjektu kole: u uenicima, kolskom osoblju, roditeljima itd. Iako se
inkluzija najee vezuje za angaovanje dodatnih nastavnika, to ne mora da bude
uobiajena praksa. Podrka razliitosti uenika postoji i kada uitelj planira asove tako
da ima u vidu sve uenike i kada uenici pomau jedni drugima.
U Indeksu inkluzije (Booth, Ainscow, 2002) opisan je inkluzivni pristup razvoju
kole. Autori u uvodu kau da je to praktian dokument koji prikazuje ta inkluzija znai
u svim kolskim prostorima: u zbornicama, uionicama i kolskim dvoritima. Primena
Indeksa se nadovezuje na postojea znanja svih lanova kolske zajednice i prilagoava
se posebnim okolnostima u kojima kola postoji. Na taj nain se cela kola ohrabruje da
ima vlasnitvo nad procesom inkluzije. Pozitivne promene u koli e biti odrive jedino
ako ih poseduju nastavnici, vlasti, roditelji i deca (Booth, Ainscow, 2002, str. 13).
Kada se aktivnosti koje se predlau u Indeksu inkluzije primene u jednoj koli,
dolazi do realizacije jednog ciklusa akcionog istraivanja. Proces opisan u Indeksu
poinje pripremom kolskog osoblja, to predstavlja prvu fazu Poetak sa Indeksom.
Direktor ili postojei tim kolskog razvojnog planiranja iniciraju poetak procesa
formiranjem koordinirajue grupe. Ova grupa iri ideju Indeksa u koli, informie
lanove kole, vlast, roditelje i decu. U drugoj fazi, Saznavanje o koli, koordinirajua
grupa radi sa nastavnicima, vlastima, roditeljima i decom. Uenici takoe imaju svoj
udeo u ovom procesu. Oni popunjavaju upitnike koji mogu biti dragocen izvor za

otkrivanje barijera i resursa za participaciju. Ova faza ukljuuje i konsultacije ili upitnike
za roditelje. Nakon toga, koordinirajua grupa analizira prioritete razvoja kole koje su
odabrali svi koji su bili konsultovani i sainjava listu prioriteta. Trea faza se odnosi na
Stvaranje razvojnog plana inkluzivne kole, u kojoj razvojni tim kole odluuje o meri
koliko se postojei plan menja u odnosu na Indeks. Prioriteti oko kojih se kolsko osoblje
dogovorilo u prethodnoj fazi se stavljaju u kolski razvojni plan. etvrta faza je
Implementiranje prioriteta, a ukljuuje odravanje razvoja i registrovanje napretka, to
moe zahtevati izvesne izmene i prilagoavanja razvojnog plana. Poslednja, peta faza,
Ispitivanje procesa Indeksa, se vezuje za kraj kolske godine. Odnosi se na evaluiranje
napretka na osnovu kriterijuma uspenosti i rada na Indeksu (samoevaluacija lanova
razvojnog tima). Na samom kraju, evaluacija napredovanja moe da vodi prikupljanju
novih saznanja o koli, odnosno drugoj fazi, a zatim i nastavku celog ciklusa sledee
kolske godine.
Indeks opisuje tri dimenzije vane za razvoj inkluzije u jednoj koli: stvaranje
inkluzivne kulture, stvaranje inkluzivne politike i razvijanje inkluzivne prakse. Kreiranje
inkluzivne kulture je od najvee vanosti u ovom procesu, a odnosi se na stvaranje
sigurne, prihvatajue, stimulativne zajednice, u kojoj je svako uvaavan, to ini osnovu
za sva druga postugnua. Inkluzivna kultura jedne kole se razvija kroz vrednosti koje su
zajednike za sve nastavnike, uenike, kolsku vlast i roditelje. Inkluzivna kultura
usmerava odluke o politici i praksi kole.
Inkluzivna politika kole se odnosi na pravljenje planova za akcije koje
osiguravaju irenje inkluzije, odnosno pristup svim uenicima iz lokalne sredine. kolsko
osoblje treba da identifikuje barijere uenju i participaciji u svakom aspektu svog rada i
da osmisli akcije za njihovo umanjenje, to zavisi od karakteristika okruenja u kome
kola postoji. Da bi do promena dolo vano je osigurati podrku inkluziji u koli.
Podrka nije samo materijalna, ve se odnosi na sve aktivnosti koje poveavaju kapacitet
kole da odgovori na razliitost uenika.
Razvijanje inkluzivne prakse se odnosi na prilagoavanje poduavanja razliitosti
uenika tako to ukljuuje njihova prethodna iskustva i vankolska znanja, a uenje ini
kolaborativnim i aktivnim. Koristi resurse dobijene od kolskog osoblja, dece i roditelja
(oni takoe mogu koristiti u poduavanju, na primer pristup dete detetu).

Sveobuhvatna rekonstrukcija kolskog sistema ukazuje na inkluziju kao ideal

kome kole treba da tee, ideal koji se nikada ne moe dosegnuti u potpunosti. Meutim,
ova konstatacija Bootha ne bi trebalo da obeshrabri, jer kako on kae: Inkluzija se
dogaa im pone proces poveanja participacije. Inkluzivna kola je ona u kojoj neto
poinje da se deava (The one that is on the move) (Booth, 2002, str. 3).