‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫‪République Algérienne Démocratique et populaire‬‬

‫‪Ministère de l’Enseignement Supérieure‬‬ ‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫‪Et de La Recherche Scientifique‬‬
‫‪Université –BATNA 01-‬‬ ‫جامعة ‪ -‬باتنة ‪-10‬‬
‫‪Faculté des Sciences Humaines et Sociales‬‬
‫‪DEPARTEMENTDE PSYCHOLOGIE‬‬ ‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫‪ET SCIENCES DE L’EDUCATION ET‬‬ ‫قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‬
‫‪L’ORTHOPHONIE‬‬

‫رقم التسجيل ‪............................:‬‬

‫أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية‬

‫للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬
‫لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي ‪ -‬مادة الرياضيات منوذجا‬
‫دراسة جتريبية مبدرسة طريق الطلبة ‪ -‬بأوالد عدي لقبالة ‪ -‬والية املسيلة‬
‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه علوم يف علوم الرتبية‬
‫ختصص تكنولوجيا الرتبية والتعليم‬
‫إشراف األستاذ الدكتور‬ ‫إعداد الطالب ‪:‬‬
‫علي براجل‬ ‫أمحد سعودي‬
‫جلنة املناقشة‬
‫الصفة‬ ‫اجلامعة‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫االسم واللقب‬
‫رئيسا‬ ‫احلاج خلضر ـ باتنة‪1‬‬ ‫أستاذ‬ ‫راجية بن علي‬
‫مشرفا ومقررا‬ ‫احلاج خلضر ـ باتنة‪1‬‬ ‫أستاذ‬ ‫علي براجل‬
‫عضوا‬ ‫حممد بوضياف ـ املسيلة‬ ‫أستاذ‬ ‫الطاهر جماهدي‬
‫عضوا‬ ‫حممد بوضياف ـ املسيلة‬ ‫أستاذ حماضر " أ "‬ ‫طه محود‬
‫عضوا‬ ‫حممد خيضر ـ بسكرة‬ ‫أستاذ حماضر " أ "‬ ‫إمساعيل راحبي‬
‫عضوا‬ ‫احلاج خلضر ـ باتنة‪1‬‬ ‫أستاذ حماضر " أ "‬ ‫مسية بعزي‬

‫السنة اجلامعية ‪6102/6102‬‬

 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫‪République Algérienne Démocratique et populaire‬‬

‫‪Ministère de l’Enseignement Supérieure‬‬ ‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫‪Et de La Recherche Scientifique‬‬
‫‪Université –BATNA 01-‬‬ ‫جامعة ‪ -‬باتنة ‪-10‬‬
‫‪Faculté des Sciences Humaines et Sociales‬‬
‫‪DEPARTEMENTDE PSYCHOLOGIE‬‬ ‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫‪ET SCIENCES DE L’EDUCATION ET‬‬ ‫قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‬
‫‪L’ORTHOPHONIE‬‬

‫رقم التسجيل ‪............................:‬‬

‫أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية‬

‫للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬
‫لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي ‪ -‬مادة الرياضيات منوذجا‬
‫دراسة جتريبية مبدرسة طريق الطلبة ‪ -‬بأوالد عدي لقبالة ‪ -‬والية املسيلة‬
‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه علوم يف علوم الرتبية‬
‫ختصص تكنولوجيا الرتبية والتعليم‬
‫إشراف األستاذ الدكتور‬ ‫إعداد الطالب ‪:‬‬
‫علي براجل‬ ‫أمحد سعودي‬
‫جلنة املناقشة‬
‫الصفة‬ ‫اجلامعة‬ ‫الرتبة العلمية‬ ‫االسم واللقب‬
‫رئيسا‬ ‫احلاج خلضر ـ باتنة‪1‬‬ ‫أستاذ‬ ‫راجية بن علي‬
‫مشرفا ومقررا‬ ‫احلاج خلضر ـ باتنة‪1‬‬ ‫أستاذ‬ ‫علي براجل‬
‫عضوا‬ ‫حممد بوضياف ـ املسيلة‬ ‫أستاذ‬ ‫الطاهر جماهدي‬
‫عضوا‬ ‫حممد بوضياف ـ املسيلة‬ ‫أستاذ حماضر " أ "‬ ‫طه محود‬
‫عضوا‬ ‫حممد خيضر ـ بسكرة‬ ‫أستاذ حماضر " أ "‬ ‫إمساعيل راحبي‬
‫عضوا‬ ‫احلاج خلضر ـ باتنة‪1‬‬ ‫أستاذ حماضر " أ "‬ ‫مسية بعزي‬

‫السنة اجلامعية ‪6102/6102‬‬

‫فهرس احملتويات‪................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫فهرس احملتويات‬

‫الصفحة‬ ‫احملـــتــوى‬
‫شكر و تقدير‪.‬‬

‫إهداء‪.‬‬

‫ملخص الدراسة‪.‬‬

‫قائمة اجلداول‪.‬‬

‫قائمة األشكال‪.‬‬

‫قائمة املالحق‪.‬‬

‫أ‪،‬ب‪،‬ج‬ ‫مقدمة‪.‬‬

‫اجلانب النظري‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام للدراسة‬

‫‪60‬‬ ‫‪ ‬طرح اإلشكالية‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ ‬تساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ ‬فرضيات الدراسة‬

‫‪25‬‬ ‫‪ ‬أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪ ‬أهمية الدراسة‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ ‬مربرات اختيار متغريات الدراسة‬

‫فهرس احملتويات‪................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪21‬‬ ‫‪ ‬الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ ‬دراسات تناولت استخدام بيداغوجيا اللعب‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪ ‬دراسات تناولت بيداغوجيا اللعب والدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪ ‬دراسات تناولت بيداغوجيا اللعب واالبتكار‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪ ‬دراسات تناولت الدافعية للتعلم والتفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪ ‬حتديد املفاهيم إجرائيا‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‬

‫‪41‬‬ ‫‪ ‬مفهوم اللعب‪.‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪ ‬عالقة اللعب ببعض املفاهيم‪.‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪ ‬نظريات اللعب‪.‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪ ‬مراحل اللعب‪.‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪ ‬أنواع اللعب‪.‬‬

‫‪58‬‬ ‫‪ ‬مميزات اللعب وخصائصه‪.‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪ ‬العوامل املؤثرة يف اللعب‪.‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪ ‬أهمية اللعب يف التعلم‪.‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا اللعب (األلعاب التعليمية)‪.‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪ ‬أهداف األلعاب التعليمية‪.‬‬

‫‪05‬‬ ‫‪ ‬أهمية األلعاب التعليمية‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪ ‬وظائف األلعاب التعليمية‪.‬‬

‫فهرس احملتويات‪................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪11‬‬ ‫‪ ‬أنواع األلعاب التعليمية‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا اللعب والعملية التعليمية‪.‬‬

‫‪81‬‬ ‫‪ ‬الرياضيات يف السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا اللعب والرياضيات‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬مقاربة نظرية للدافعية والتفكري االبتكاري‬

‫‪56‬‬ ‫‪ ‬مفهوم الدافعية‪.‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪ ‬عالقة الدافعية ببعض املفاهيم‪.‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪ ‬التعلم‪.‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪ ‬الدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪ ‬أهمية الدافعية يف عملية التعلم‪.‬‬

‫‪58‬‬ ‫‪ ‬تصنيف الدوافع‪.‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪ ‬نظريات الدافعية‪.‬‬

‫‪265‬‬ ‫‪ ‬وظائف الدوافع‪.‬‬

‫‪260‬‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا اللعب والدافعية للتعلم‪.‬‬

‫‪268‬‬ ‫‪ ‬دافعية تعلم الرياضيات‪.‬‬

‫‪226‬‬ ‫‪ ‬مفهوم التفكري‪.‬‬

‫‪222‬‬ ‫‪ ‬مفهوم االبتكار‪.‬‬

‫‪221‬‬ ‫‪ ‬مفهوم التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪224‬‬ ‫‪ ‬عالقة التفكري ببعض املفاهيم‪.‬‬

‫فهرس احملتويات‪................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪220‬‬ ‫‪ ‬النظريات املفسرة للتفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪211‬‬ ‫‪ ‬مهارات التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪210‬‬ ‫‪ ‬العوامل املعيقة لالبتكار‪.‬‬

‫‪211‬‬ ‫‪ ‬اسرتاتيجيات تنمية مهارات التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪242‬‬ ‫‪ ‬اللعب وتنمية االبتكار‪.‬‬

‫‪241‬‬ ‫‪ ‬الرياضيات وتنمية االبتكار‪.‬‬

‫اجلانب امليداني‬

‫الفصل الرابع‪ :‬إلجراءات الدراسة امليدانية‬

‫‪256‬‬ ‫‪ ‬جمتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪256‬‬ ‫‪ ‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪256‬‬ ‫‪ ‬أهداف الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪256‬‬ ‫‪ ‬منهج الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪252‬‬ ‫‪ ‬بناء األدوات‪.‬‬

‫‪211‬‬ ‫‪ ‬عينة الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪214‬‬ ‫‪ ‬اخلصائص السيكومرتية لألدوات‪.‬‬

‫‪284‬‬ ‫‪ ‬الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪285‬‬ ‫‪ ‬منهج الدراسة‪.‬‬

‫‪280‬‬ ‫‪ ‬متغريات الدراسة‪.‬‬

‫‪280‬‬ ‫‪ ‬حدود الدراسة‪.‬‬

‫فهرس احملتويات‪................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪281‬‬ ‫‪ ‬عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪288‬‬ ‫‪ ‬األدوات املستخدمة يف الدراسة‪.‬‬

‫‪254‬‬ ‫‪ ‬األساليب اإلحصائية‪.‬‬

‫الفصل اخلامس‪ :‬عرض وحتليل وتفسري النتائج‬

‫‪164‬‬ ‫‪ ‬التحليل الوصفي لنتائج الدراسة بالنسبة للدافعية الداخلية للتعلم‬

‫‪165‬‬ ‫‪ ‬التحليل االستداليل لنتائج الدراسة بالنسبة للدافعية الداخلية للتعلم‬

‫‪122‬‬ ‫‪ ‬التحليل الوصفي لنتائج الدراسة بالنسبة للتفكري االبتكاري ومهاراته‬

‫‪121‬‬ ‫‪ ‬التحليل االستداليل لنتائج الدراسة بالنسبة للتفكري االبتكاري ومهاراته‬

‫‪128‬‬ ‫‪ ‬مناقشة نتائج البحث‬

‫‪128‬‬ ‫مناقشة ننائج التساؤل الرئتس األول‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪111‬‬ ‫مناقشة ننائج التساؤل الرئتس الناني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪115‬‬ ‫‪ ‬مناقشة عامة‪.‬‬

‫‪115‬‬ ‫‪ ‬حوصلة النتائج‬

‫‪111‬‬ ‫‪ ‬مقرتحات الدراسة‬

‫‪111‬‬ ‫توصنات الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪115‬‬ ‫‪ ‬خامتة‪.‬‬

‫‪142‬‬ ‫‪ ‬املراجع‪.‬‬

‫‪106‬‬ ‫‪ ‬املالحق‬
‫شكر وتقدير‪ .......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫شكر وتقدير‬
‫اللهم لك احلمد وأنت للحمد أهل‪ ،‬ولك الشكر وأنت للشكر أهل‪ ،‬اللهم لك احلمد‬
‫على ما يسرت‪ ،‬ولك الشكر على ما أمتمت‪ ،‬ولك احلمد أوال وآخرا‪ ،‬وظاهرا وباطنا‪ ،‬وصل اللهم‬
‫على سيدنا حممد وعلى آله وصحبه وسلم تسليما‪ ،‬وبعد‪...‬‬

‫فإن شكر اهلل حيتم على الويف شكر الكريم‪ ،‬ويوجب على احلر إرجاع الفضل ألهله األبرار‪،‬‬
‫وإنه من ال يشكر الناس ال يشكر اهلل‪.‬‬

‫وأول كريم وجب شكره من شاركني هذا العمل وتقبل أفكاري متفاعال معها تارة‪ ،‬ومقوما هلا تارة‬
‫أخرى‪ ،‬ومستوضحا عن بعضها أحيانا‪ ،‬ومل يتوان يف نصحي‪ ،‬ومل يبخل بتوجيهي‪ ،‬أستاذي الفاضل؛‬
‫األستاذ الدكتور علي براجل الذي شرفني بإشرافه على هذا العمل‪ ،‬فلك كل الشكر والتقدير‪.‬‬

‫ومن الذين أجد نفسي مدينا هلم أيضا أستاذتي الكرمية األستاذة الدكتورة راجية بن علي نظري‬
‫ما تكرمت به علي من توجيه وتصويب ودعم وتشجيع‪ ،‬فلك سيدتي جزيل الشكر ومجيل‬
‫العرفان‪ ،‬وخالص االمتنان‪.‬‬

‫وباملناسبة فالشكر موصول إىل كل أساتذتي ومعلمي الكرام يف خمتلف املستويات واملراحل‪.‬‬

‫إكليل من الشكر أهديه ملدير مدرسة طريق الطلبة بأوالد عدي لقبالة السيد اخلري نقاش‪ ،‬ومن‬
‫خالله طاقمه الرتبوي واإلداري‪ ،‬فقد تبىن عملي ومل يبخل علي مبا هو يف استطاعته‪.‬‬

‫الشكر كل الشكر لألستاذتني الكرميتني نعناعة و مىن سعودي اللتني جتشمتا معي صعوبة العمل‬
‫وطوله ‪ ،‬ابتداء من الدراسة االستطالعية‪ ،‬وانتهاء بالتطبيق البعدي ألدوات الدراسة‪ ،‬أسأل اهلل أن جيعل‬
‫ذلك يف ميزان حسناتهما‪.‬‬

‫وشكري كبري لألستاذين الفاضلني؛ الدكتور عز الدين عماري و الدكتور عبد املالك مكفس ‪،‬‬
‫واألستاذة آمال زين نظري مساعدتهم يل‪.‬‬

‫كما اليفوتني أن أتقدم بوافر الشكر إىل األساتذة الكرام واألستاذات الكرميات الذين تفاعلوا معي‬
‫وكان هلم الفضل يف بناء أدوات الدراسة‪ ،‬وإىل كل من ساهم من قريب أو بعيد يف هذا اإلجناز‪..‬‬
‫إهداء‪ ..............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫إهداء‬
‫إىل رمز العلم والتدين‪ ،‬الذي غاب جسده‪ ،‬ونقش أثره يف القلب‪ ،‬والدي الغايل رمحه اهلل وأسكنه‬

‫الفردوس األعلى‪.‬‬

‫إىل من تشرفت بصحبته وتأملت لفراقه أخي الطيب‪ ،‬طيب اهلل ثراه وجعل اجلنة مثواه‪.‬‬

‫إىل القلب الكبري الذي يتنفس حبا‪ ،‬وال يكل من الدعاء‪ ،‬والدتي الكرمية أطال اهلل عمرها وأمدها‬

‫بالصحة والعافية‪.‬‬

‫إىل هدية الرمحن‪ ،‬و سكن الوجدان‪ ،‬الباذلة دون تردد‪ ،‬زوجتي الفاضلة‪ ،‬أدامها اهلل يل‪ ،‬وأسبغ عليها‬

‫نعمه ظاهرة وباطنة‪.‬‬

‫إىل الصابرين معي صرب أيوب‪ ،‬املبتهلني ابتهال زكرياء‪ ،‬سندي وعوني‪ ،‬فلذات كبدي‪ ،‬وقرة عيني‪:‬‬

‫ميسون‪ ،‬رحاب‪ ،‬مارية‪ ،‬الطاهر سراج الدين‪ ،‬والوافد اجلديد عاصم‪.‬‬

‫إىل من بذلوا معي جهدهم‪ ،‬وحفظوا أسرتي أثناء غيابي‪ ،‬إخوتي وأخواتي حفظهم اهلل يل‪ ،‬كل بامسه‪.‬‬

‫إىل السائلني عني‪ ،‬والداعمني يل قوال وفعال‪ ،‬والداعني يل بالتوفيق‪ ،‬أحبابي وخالني‪ ،‬أدامهم اهلل يل‪.‬‬

‫إىل الذين زرعوا يف نفسي حب العلم والعمل‪ ،‬وغرسوا يف قلبي صفاء العقيدة ومسو النفس‪ ،‬وكان هلم‬

‫األثر يف تكوين شخصيتي‪ ،‬أثابهم اهلل عني‪.‬‬

‫إىل كل هؤالء أهدي هذا اجلهد‪..................................‬‬

‫امللخص‪...........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫لم‬
‫ا لخص‬
‫هدفت الدراسة إىل الكشف عن حجم أثر برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف زايدة الدافعية لتعلم‬
‫الرايضيات‪ ،‬وتنمية التفكري االبتكاري ومهاراته (طالقة‪ ،‬مرونة‪ ،‬وأصالة)‪،‬كما حبثت فيما إذا كان هناك ارتباط بني‬
‫زايدة الدافعية ومنو االبتكار‪ ،‬وهلذا الغرض مت استخدام املنهج التجرييب‪ ،‬حيث طبقت الدراسة على عينة قوامها ‪18‬‬
‫متعلما ومتعلمة من املستوى األول االبتدائي للموسم الدراسي ‪ ،2016/2015‬واعتمدت التصميم التجرييب ذا‬
‫اجملموعة الواحدة (ضابطة وجتريبية يف آن واحد)‪ ،‬و لرصد السلوكات الدالة على دافعية تعلم الرايضيات قبل وبعد‬
‫تطبيق الربانمج استخدمت شبكة مالحظة مت بناؤها من قبل الطالب استنادا إىل الرتاث النظري والدراسات السابقة‬
‫وكذا مجلة من مقاييس الدافعية شائعة االستعمال‪ ،‬ووجد أهنا تتميز بدرجيت صدق وثبات عاليتني‪ ،‬يف حني مت القياس‬
‫القبلي والبعدي لالبتكار ومهاراته ابستخدام اختبار تورانس بصورته الشكلية (أ)‪ ،‬وذلك بعد تقنينه على البيئة‬
‫اجلزائرية وعلى فئة األطفال الذين يقدر معدل أعمارهم ب ـ ‪ 06‬سنوات و‪ 03‬أشهر ونصف‪ ،‬وملعرفة أثر هذا‬
‫الربانمج مت توظيف مجلة من األساليب اإلحصائية مثل املتوسط احلسايب‪ ،‬واالحنراف املعياري‪ ،‬اختبار (‪،)t. test‬‬
‫و ولكوكسن (‪ )z‬حلساب الفروق‪ ،‬ومعامل ارتباط بريسون للداللة على العالقة بني الدافعية و االبتكار‪ ،‬ولبيان‬
‫حجم هذا األثر مت حساب مربع إيتا (‪ ،)Ƞ2‬وبعد حتليل البياانت املتحصل عليها وتفسريها توصلت الدراسة إىل‬
‫مجلة من النتائج‪ ،‬أمهها‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات التطبيقني القبلي و البعدي‬
‫يف الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري ومهاراته‪ ،‬والدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم ومستوايهتا لصاحل‬
‫التطبيق البعدي‪ ،‬كما كشفت عن حجم أثر كبري للربانمج يف املتغريين السابقني‪ ،‬الشيء الذي يؤكد فاعلية‬
‫الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب يف زايدة الدافعية لتعلم الرايضيات وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‪.‬‬
‫يف حني مل تكشف عن وجود فروق بني الذكور واإلانث يف كل من الدافعية و االبتكار تعزى للربانمج‪ ،‬كما بينت‬
‫ضعف العالقة بني زايدة الدافعية ومنو االبتكار‪ ،‬وبناء على هذه النتائج أوصت الدراسة بضرورة االهتمام ببيداغوجيا‬
‫اللعب وإدماجها ضمن املساعي واالسرتاتيجيات التعليمية لتعلم الرايضيات‪ ،‬بل وتوسيعها إىل خمتلف األنشطة‬
‫واملستوايت‪ ،‬مع التأكيد على ضرورة إستثارة دوافع املتعلمني‪ ،‬واالهتمام بتنمية االبتكار واملبتكرين‪ ،‬واقرتحت‬
‫كذلك إجراء دراسات شبيهة ابلدراسة احلالية يف أنشطة أخرى‪ ،‬مع إدراج متغريات غري التفكري االبتكاري‪،‬‬
‫ودراسات مقارنة بني التعلم ببيداغوجا اللعب وأساليب تعلم أخرى‪ ،‬وكذا توظيفها يف عالج مشكالت بعض‬
‫الفئات اخلاصة كاملوهوبني‪ ،‬واملتأخرين دراسيا‪ ،‬وبطيئي التعلم‪.‬‬
‫أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬...........‫امللخص‬

Abstract

The study aims at discovering the influence of a based-playing

pedagogy program in raising the motivation to study mathematics and
promoting creative thinking and its skills (fluency, flexibility, and
originality), also it searched further about the relationship between
motivation raising and creative thinking growth using experimental
method on a sample of 18 learners of the first grade of the school year
2015/2016, using experimental design of the only one group (restrictive
and experimental at once). In order to know the behaviours that show
mathematics learning motivation before and after applying the
programme, the student used an observation arena build by him
conforming to theoretical and recent studies as well a group of widely
used motivation measurements. The result was that it has a higher
degree of stability and sincerity; meanwhile before and after
measurement was made for creative thinking and its skills, using
Torrens test in its formal figure (A). This was made after its integration
in the code of Algerian ecology and on children aging between three
months and half and six years. In order to discover the programme
influence, many statistical ways as the arithmetic mean , the standard
deviation, the T.test, and the test of Wilcoxon (Z) to calculate the
differential study and the correlation quotient,in order to measure the
relation between motivation and creativity, In ordre to show the size of
the effect, we calculated ETA squae (Ƞ2(. After data collection analysis
and explanation, many results were achieved such as: differences of
‫أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬...........‫امللخص‬

statistical meaning exist between average degrees of pre and post

application in global degree of creative thinking and its skills, as well
global degree of internal motivation for learning and its levels for the
sake of pre-application. It also revealed the higher influence of the
programme in the previous variables, which confirms the effectiveness
of the programme based upon playing pedagogy in raising the
motivation to study mathematics and promoting creative thinking and
its skills. Hence; it does not reveal any differences between boys and
girls in both motivation and creative thinking due to the programme,
as well, it reveals the double connection between motivation increase
and creative thinking growth. The study recommended, according to
these results, the importance of playing pedagogy and its integration in
strategies and aims to learn mathematics, therefore to emancipate it to
the diverse activities and levels, ensuring the necessity to appeal learners’
motivation, paying attention to promote creative thinking and creators.
It also proposed the realization of similar studies in other activities,
including variables other than creative thinking and comparative studies
between learning via playing pedagogy and other learning manners, in
addition to its utilization in some specific groups problems cure such as
talented people, latecomers curriculum, and slow learning people.
 ‫قائمة اجلداول‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة اجلداول‬

‫الصفحة‬ ‫الرقم‬
‫عنوان اجلدول‬

‫الكفاءات النهائية للسنة األوىل من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪83‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪86 - 85‬‬ ‫الكفاءات القاعدية املراد تطويرها وفق اجملاالت واحملاور‪.‬‬

‫‪02‬‬

‫يوضح طرق استخدام املعلمني للدافعية الداخلية والدافعية اخلارجية يف حجرة‬

‫‪97‬‬ ‫‪03‬‬

‫الدراسة عند "ماكليالند واتكنسون" ‪.‬‬

‫‪126 - 125‬‬ ‫يتضمن مناذج أنشطة تنمية مهارات التفكري االبتكاري والعوامل املشجعة‬
‫‪04‬‬

‫هلا يف املدرسة‬
‫‪131 - 130‬‬ ‫املتضمن ألوان القبعات ومدلوالتها ومنط أسئلتها‪.‬‬
‫‪05‬‬

‫‪139 - 137‬‬ ‫يتعلق بأنواع الذكاءات ومفهومها ومواصفاتها وطرق تنميتها‪.‬‬

‫‪06‬‬

‫‪158 - 157‬‬ ‫احملتوى املعريف للربنامج املصمم‬

‫‪07‬‬

‫‪161 - 159‬‬ ‫األلعاب التعليمية املعتمدة يف الربنامج ووسائل تنفيذها‬

‫‪08‬‬

‫‪168 - 167‬‬ ‫نتائج حتكيم شبكة املالحظة (أساتذة اجلامعة)‬

‫‪09‬‬

‫‪170 - 168‬‬ ‫نتائج حتكيم شبكة املالحظة (أساتذة التعليم االبتدائي) من حيث متييز‬
‫‪10‬‬

‫السلوكات التي ميكن مالحظتها والتي ال ميكن مالحظتها‬

‫‪173 - 171‬‬ ‫نتائج حتكيم شبكة املالحظة (أساتذة التعليم االبتدائي) من حيث متييز‬
‫‪11‬‬

‫السلوكات سهلة املالحظة والسلوكات صعبة املالحظة‪:‬‬

 ‫قائمة اجلداول‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫توزيع عينة الدراسة االستطالعية لشبكة املالحظة وفق اجلنس واملدارس‬

‫‪173‬‬ ‫‪12‬‬

‫توزيع عينة الدراسة االستطالعية الختبار تورانس للتفكري االبتكاري وفق اجلنس‬
‫‪174‬‬ ‫‪13‬‬

‫واملدارس‬

‫قيم معامل االرتباط بني مستويات الدافعية الداخلية‪ ،‬وبينها وبني الدرجة الكلية‬
‫‪174‬‬ ‫‪14‬‬

‫للدافعية الداخلية للتعلم‪.‬‬

‫َ‬
‫نسب اتفاق املال ِحظني حلساب ثبات شبكة املالحظة‪.‬‬
‫‪176‬‬ ‫‪15‬‬

‫َََ‬
‫‪178 - 177‬‬ ‫نسب اتفاق املالحظتني حلساب ثبات شبكة املالحظة‬
‫‪16‬‬

‫قيم معامل االرتباط بني درجات مهارات االختبار‪ ،‬وبينها وبني الدرجة‬
‫‪178‬‬ ‫‪17‬‬

‫الكلية‬

‫قيم معامل االرتباط بني درجات مهارات االختبار ودرجات النشاط األول الختبار‬
‫‪179‬‬ ‫‪18‬‬

‫أبراهام للتفكري االبتكاري‪ ،‬ودالالتها‬

‫قيم معامل االرتباط بني درجات مهارات االختبار ومعدل درجات‬

‫‪180‬‬ ‫‪19‬‬

‫االختبارين التحصيليني‪ ،‬ودالالتها‪.‬‬

‫اجلذور الرتبيعية ملعامالت ثبات االستقرار(معامالت الصدق الذاتي)‬

‫‪181‬‬ ‫‪20‬‬

‫َ َ‬
‫قيم معامل االرتباط بني درجات املص ِححني يف مهارات االختبار‪،‬‬
‫‪182‬‬ ‫‪21‬‬

‫ودالالتها‪.‬‬

‫قيم معامل االرتباط بني درجات التصحيحني يف مهارات االختبار‪ ،‬ودالالتها‬

‫‪183‬‬ ‫‪22‬‬

‫قيم معامل االرتباط بني التطبيق وإعادة التطبيق يف مهارات االختبار‪ ،‬ودالالتها‬
‫‪184‬‬ ‫‪23‬‬
 ‫قائمة اجلداول‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫توزيع أفراد عينة الدراسة األساسية وفق متغري اجلنس‬

‫‪187‬‬ ‫‪24‬‬

‫سلم التقدير البياني اللفظي يف إعداد شبكة املالحظة‬

‫‪188‬‬ ‫‪25‬‬

‫طريقة تصحيح شبكة املالحظة‬

‫‪190‬‬ ‫‪26‬‬

‫اجلدول املرجعي لتحديد مستويات حجم التأثري‬

‫‪196‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪197 - 196‬‬ ‫قيم (ز) ومستوى الداللة اإلحصائية للدافعية ومستويات واختبار التفكري االبتكاري‬
‫‪28‬‬

‫وأبعاده‪:‬‬

‫املتوسطات احلسابية واالحنراف املعياري)ع ( للتطبيق القبلي والبعدي‬

‫‪204‬‬ ‫‪29‬‬

‫ملستويات الدافعية الداخلية للتعلم‪:‬‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬

‫‪205‬‬ ‫‪30‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – مستوى حب االستطالع‬

‫واالندماج يف النشاط‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زيادة حب‬

‫‪206‬‬ ‫‪31‬‬

‫االستطالع واالندماج يف النشاط لدى عينة الدراسة‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت (بني متوسطي درجات‬

‫‪206‬‬ ‫‪32‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – مستوى التحدي واملثابرة‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زيادة التحدي‬

‫‪207‬‬ ‫‪33‬‬

‫واملثابرة يف النشاط لدى عينة الدراسة‪.‬‬

‫قائمة اجلداول‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت (بني متوسطي درجات‬

‫‪208‬‬ ‫‪34‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – مستوى االستقاللية واالندماج‬

‫املعريف‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زيادة االستقاللية‬

‫‪208‬‬ ‫‪35‬‬

‫واالندماج املعريف يف النشاط لدى عينة الدراسة‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬

‫‪209‬‬ ‫‪36‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – الدرجة الكلية للدافعية الداخلية‬

‫للتعلم‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية‬

‫‪210‬‬ ‫‪37‬‬

‫الدراسة‪.‬‬ ‫الداخلية للتعلم يف النشاط لدى عينة‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت) بني متوسطي درجات‬

‫‪210‬‬ ‫‪38‬‬

‫التطبيق البعدي لشبكة املالحظة – وفق متغري اجلنس‬

‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية )ع( للتطبيقني القبلي و البعدي‬

‫‪211‬‬ ‫‪39‬‬

‫للتفكري االبتكاري ومهاراته‪:‬‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬

‫‪212‬‬ ‫‪40‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي – بعد الطالقة‬

‫‪.‬‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو مهارة الطالقة‬
‫‪213‬‬ ‫‪41‬‬

‫لدى عينة الدراسة‬

‫قائمة اجلداول‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬

‫‪213‬‬ ‫‪42‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي – بعد املرونة‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو مهارة املرونة‬
‫‪214‬‬ ‫‪43‬‬

‫لدى عينة الدراسة‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)‪ (z‬بني رتب درجات‬

‫‪215‬‬ ‫‪44‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي – بعد األصالة‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو مهارة األصالة‬
‫‪215‬‬ ‫‪45‬‬

‫الدراسة‪.‬‬ ‫لدى عينة‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬

‫‪216‬‬ ‫‪46‬‬

‫التطبيقني القبلي والبعدي – الدرجة الكلية لالبتكار‬

‫يتضمن حجم تأثري الربنامج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو التفكري‬

‫‪217‬‬ ‫‪47‬‬

‫االبتكاري‪.‬‬

‫املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت (بني متوسطي درجات‬

‫‪217‬‬ ‫‪48‬‬

‫التطبيق البعدي الختبار تورانس – وفق متغري اجلنس‬

‫معامل االرتباط بني الدافعية والتفكري االبتكاري‬

‫‪218‬‬ ‫‪49‬‬
‫قائمة االشكال‪....................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬

‫‪48‬‬ ‫قطبا اللعب من وجهة نظر فرويد‬ ‫‪01‬‬

‫‪52‬‬ ‫تلخيص نظرية بياجيه يف اللعب‬ ‫‪02‬‬

‫‪58‬‬ ‫خصائص ومميزات اللعب‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪67‬‬ ‫أهداف األلعاب التعليمية‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪93‬‬ ‫العالقة بني احلاجة والدافع والباعث‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪94‬‬ ‫العالقة بني النشاط واحلاجات واحلوافز‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪101‬‬ ‫هرم احلاجات عند ماسلو‪.‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪130‬‬ ‫اسرتاتيجية القبعات الست ومعانيها‪.‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪132‬‬ ‫أنشطة كل نصف من نصفي الدماغ‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪133‬‬ ‫مكونات الدماغ‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪133‬‬ ‫املسارات العصبية يف الدماغ‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪134‬‬ ‫طبيعة أدوار كل نصف من أنصاف الدماغ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪136‬‬ ‫الذكاءات الثمانية الرئيسة عند جاردنر‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪137‬‬ ‫فوائد استثمار اسرتاتيجية الذكاءات املتعددة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪141‬‬ ‫مراحل تنمية االبتكار من وجهة نظر جمدي عزيز‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪151‬‬ ‫خطوات ومراحل النموذج العام‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫قائمة االشكال‪....................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪152‬‬ ‫حتليل خطوات ومراحل النموذج العام للتصميم‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪154‬‬ ‫منوذج ) حممد عطية مخيس ( التصميم والتطوير التعليمي‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪185‬‬ ‫التصميم التجريبي للدراسة‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪198‬‬ ‫توزيع قيم مستوى االستطالع واالندماج يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪198‬‬ ‫توزيع قيم مستوى التحدي واملثابرة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪199‬‬ ‫توزيع قيم مستوى االستقاللية واالندماج املعريف يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪199‬‬ ‫توزيع قيم الدرجة الكلية للدافعية الداخلية يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪200‬‬ ‫توزيع قيم مهارة الطالقة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪200‬‬ ‫توزيع قيم مهارة املرونة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪201‬‬ ‫توزيع قيم مهارة األصالة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪202‬‬ ‫توزيع قيم الدرجة الكلية لالبتكار يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪233‬‬ ‫العالقة بني مستوى االستثارة و األداء‬ ‫‪28‬‬

‫قائمة املحالق ‪.......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة المالحق‬
‫عنوان امللح‬ ‫الرقم‬

‫معدالت و نسب النجاح يف شهادة التعليم املتوسط ‪ 6102‬بوالية املسيلة‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫نسب االلتحاق بشعبتي الرياضيات والرياضيات التقنية للموسم ‪.6102-6102‬‬ ‫‪10‬‬

‫شبكة املحالقظة يف صورتها االولية ‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫قائمة حمكمي شبكة املحالقظة من أساتذة اجلامعة‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫قائمة حمكمي الربنامج القائم على اللعب‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫قائمة حمكمي شبكة املحالقظة من أساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫شبكة املحالقظة يف صورتها النهائية ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫ترخيص مديرية الرتبية لوالية املسيلة (الدراسة االستطحالعية )‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫قائمة حمكمات االختبارين التحصيليني ‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫ترخيص مديرية الرتبية لوالية املسيلة (الدراسة االساسية )‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫كراسة اختبار تورانس للتفكري االبتكاري الصورة الشكلية (ا)‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫قائمة فئات املرونة للنشاط الثاني‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫قائمة فئات املرونة للنشاط الثالث‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫اختبار حتصيلي يف الرياضيات ‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫اختبار حتصيلي يف الرتبية العلمية ‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫النشاط االول الختبار ابراهام للتفكري االبتكاري ‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫الربنامج املستند اىل بيداغوجيا اللعب ‪.‬‬ ‫‪07‬‬

 ‫مقدمة‪ .............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يشهد العامل املعاصر تطورات علمية وتكنولوجية واسعة‪ ،‬وقد انعكس ذلك على املناهج الدراسية وطرائق‬
‫التدريس‪ ،‬ومواكبة هلذه التطورات‪ ،‬ويف ظل هذه التغريات اجملتمعية املتالحقة ومتطلباهتا‪ ،‬فقد شهد ميدان الرتبية‬
‫خماضا تطويراي ب غرض االنتقال ابلعملية الرتبوية والتعليمية من مجود املادة من حيث احملتوى واقتصار طرائق التدريس‬
‫على التلقني والتلقي‪ ،‬واستهداف الذاكرة دون غريها يف عملية التقومي‪ ،‬إىل جمال أوسع من حيث احملتوى‪ ،‬وتنويع‬
‫طرائق التنشيط ومشولية خمتلف جوانب السلوك لدى املتعلم أثناء تقوميه‪.‬‬

‫ولعل التحدي الذي يواجهه األساتذة اليوم هو كيفية إاثرة دوافع املتعلمني‪ ،‬ذلك أهنا شرط من شروط‬
‫التعلم‪ ،‬والذي هو تغيري يف السلوك نتيجة استثارة‪ ،‬وال يتم هذا التغيري بدون قدر من الدافعية لدى املتعلم؛ وخباصة‬
‫يف نشاط الرايضيات الذي يتسم يف نظر الكثريين ابلتجريد وبصعوبة املفاهيم‪.‬‬

‫يشري الرتاث النظري إىل أن الدافعية حمرك داخلي يعمل على توجيه السلوك حنو غاية حمددة‪ ،‬واحملافظة على‬
‫استمراريته حىت تتحقق تلك الغاية‪ ،‬وإن النظرايت املعرفية‪ ،‬ونظرية التعلم االجتماعي ‪ -‬اليت افرتضت أنه حىت‬
‫حيدث التعلم جيب توفر رغبة طبيعية لدى املتعلم ‪ -‬من بني النظرايت اليت أعطت الدافعية اهتماما كبريا‪ ،‬لذا جند‬
‫األساتذة و املعلمني يبحثون عن أنسب املساعي واالسرتاتيجيات الستثارة دوافع املتعلمني وتوجيهها‪ ،‬وتوليد‬
‫اهتمامات معينة لديهم ليقبلوا على التعلم‪ ،‬وميارسوا أنشطة متنوعة (معرفية‪ ،‬وجدانية‪ ،‬وحس حركية)‪ ،‬إذ تعترب‬
‫وسيلة لتحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬وعامال نفسيا مهما حيد من تشتت انتباه املتعلم‪ ،‬ويعمل على دجمه يف املهام‬
‫التعليمية‪ ،‬لذا ينظر إليها خرباء الرتبية وعلم النفس على أهنا هدف تربوي تسعى إليه مجيع األنظمة الرتبوية‪.‬‬

‫كما تعترب تنمية التفكري االبتكاري من أهم أهداف التعليم حاليا‪ ،‬وذلك حلاجة اجملتمع إىل أفراد لديهم‬
‫قدرات عقلية عليا‪ ،‬ويتميزون بكوهنم مفكرين يتسمون ابلوضوح والفاعلية‪ ،‬على اعتبار أن التفكري االبتكاري‬
‫نشاط عقلي مركب وهادف لتوجيه رغبة قوية يف البحث عن حلول‪ ،‬أو التوصل إىل نتائج توصف ابجلدة‬
‫واألصالة‪ ،‬وهنا يربز دور الرايضيات يف تنمية هذا النوع من التفكري؛ ذلك أهنا وسيلة هامة من وسائل تنميته‪،‬‬

‫أ‬
 ‫مقدمة‪ .............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫حيث أهنا تبحث حبثا متصال ال يتطرق إليه امللل عن احلقائق واملبادئ‪ ،‬وحتليل املسائل وتكوين عالقات بني‬
‫عناصرها‪ ،‬وتتخلص من العناصر غري الصاحلة‪ ،‬وذلك كله للوصول إىل االقتصاد يف التفكري والدقة يف التعبري‪.‬‬

‫ويف هذا اإلطار أييت االهتمام املتزايد بطرق تدريس الرايضيات وحتديثها وتطويرها حبيث تتواءم مع متطلبات‬
‫املعايري ومع ثقافة التفكري وتنمية اإلبداع‪ ،‬ومن حيث توافقها مع نظرايت التعلم املعاصرة املعرفية والبنائية‪ ،‬ومن‬
‫حيث تطوير اسرتاتيجياهتا مع متطلبات التعلم الذايت والتعليم الفوجي والتعاوين واجلمعي‪ ،‬وتبادلية التفاعل بني‬
‫احلديثة‪.‬‬ ‫املعلم واملتعلم‪ ،‬وبني املتعلمني أو من حيث استثمار الوسائل التعليمية والتكنولوجيات‬

‫وبناء على هذا جاءت الدراسة احلالية حماولة إثراء طرق تدريس الرايضيات وتنويعها‪ ،‬من خالل توظيف‬
‫بيداغوجيا اللعب يف إكساب املتعلمني املفاهيم الرايضية اليت ينظر إليها املشرفون و املتعلمون على أهنا تتسم‬
‫ابلتجريد والصعوبة‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وقد جاءت الدراسة يف مخسة فصول‪ ،‬تسبقها مقدمة وتتلوها خامتة‪.‬‬

‫تناول الفصل األول إطار الدراسة العام من حيث إشكاالهتا وتساؤالهتا‪ ،‬وإجاابهتا املؤقتة‪ ،‬مع حتديد أمهيتها‬
‫و أهدافها‪ ،‬كما مت عرض كم من الدراسات السابقة اليت تناولت بيداغوجيا اللعب متغريا مستقال‪ ،‬وبيان أثره‬
‫أو عالقته جبملة من املتغريات األخرى‪ ،‬ليخلص إىل حتديد أهم املفاهيم اإلجرائية الواردة فيها‪.‬‬

‫بينما تطرق الفصل الثاين إىل بيداغوجيا اللعب؛ متناوال ابتداء مفهوم اللعب‪ ،‬وأمهيته يف حياة األطفال‬
‫بصورة عامة‪ ،‬ويف العملية التعليمية بصورة خاصة‪ ،‬إضافة إىل أهم النظرايت املفسرة له‪ ،‬ليتناول بعد ذلك مفاهيم‬
‫بيداغوجيا اللعب واأللعاب التعليمية من حيث األمهية واألهداف واألنواع‪ ،‬مع التأكيد على ضرورة توظيفها يف‬
‫العملية الرتبوية‪ ،‬و يف نشاط الرايضيات خصوصا‪ ،‬مربزا جمموعة من الشروط و الضوابط‪ ،‬وحمددا أدوار األساتذة‬
‫و املعلمني يف ذلك‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وقد تعرض الطالب يف الفصل الثالث إىل متغريي الدافعية و االبتكار؛ فتناول مفهوم الدافعية‪،‬‬
‫و أهم النظرايت املفسرة هلا‪ ،‬وكذا أمهيتها و وظائفها‪ ،‬ودور بيداغوجيا اللعب يف تنميتها‪ ،‬و فيما يتعلق ابالبتكار‬
‫و إىل جانب املفاهيم والنظرايت مت الرتكيز على اسرتاتيجيات تنمية االبتكار وفعالية بيداغوجيا اللعب يف ذلك‪،‬‬
‫سواء أكان لعبا عاداي أم حموسبا ليختتم الفصل ببيان عالقة االبتكار بنشاط الرايضيات‪.‬‬

‫ب‬
 ‫مقدمة‪ .............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫أما اجلانب امليداين فقد جاء يف فصلني؛ تضمن األول منهما إجراءات الدراسة امليدانية‪ ،‬بدءا بتحديد‬
‫جمتمع الدراسة‪ ،‬فحيثيات الدراسة االستطالعية‪ ،‬اليت ابتدأها الطالب ببيان أهدافها‪ ،‬وخطوات بناء أدواهتا‪،‬‬
‫ومراحل بناء الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪ ،‬انطالقا من حتليل واقع تدريس نشاط الرايضيات‪ ،‬إىل تطبيق‬
‫الربانمج فتقوميه‪ ،‬إضافة إىل الدراسة األساسية واملنهج املعتمد وعينتها‪ ،‬فمتغرياهتا واألساليب اإلحصائية املستخدمة‬
‫يف حتليل النتائج‪ ،‬يف حني مت عرض النتائج وحتليلها وتفسريها يف ضوء الرتاث النظري والفرضيات يف الفصل‬
‫اخلامس‪.‬‬

‫وقد اعتمد يف إجناز الدراسة املنهج التجرييب بتصميم اجملموعة الواحدة (جتريبية وضابطة يف آن واحد)‪ ،‬ومتت‬
‫االستعانة بكم ال أبس به من املراجع العربية‪ ،‬وبعض الدراسات السابقة األجنبية‪ ،‬و على الرغم من كثرهتا إال أن‬
‫عائق الرتمجة حال دون استعماهلا ‪ -‬خاصة فيما تعلق ابأللعاب ‪ -‬إضافة إىل عديد املعاجم والقواميس‪ ،‬كما كان‬
‫للمجالت العلمية حضور الفت يف هذا البحث‪.‬‬

‫ويف ضوء ما مت التوصل إليه من نتائج‪ ،‬واليت قد تكون على قدر من األمهية ابلنسبة للجهات الوصية على‬
‫شؤون الرتبية‪ ،‬واملشرفني على التكوين يف خمتلف املراكز؛ يوصي الطالب بضرورة تنويع طرائق التدريس واالهتمام‬
‫ببيداغوجا اللعب‪ ،‬وخاصة يف نشاط الرايضيات‪ ،‬كما اقرتح جمموعة من الدراسات يف هذا امليدان‪.‬‬

‫وتعد هذه الدراسة جهدا بشراي ال خيلو من النقص‪ ،‬وحيتاج إىل الدعم والتأكيد من خالل مناقشته وإثرائه‪،‬‬
‫وتصويب ما ورد فيه من أخطاء‪.‬‬

‫ج‬
‫الجانب ال نظري‬
 ‫الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

‫‪ -1‬طرح اإلشكالية‪.‬‬
‫‪ -2‬تساؤالت الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -4‬أهداف الدراسة‪.‬‬
‫‪ -5‬أهمية الدراسة‪.‬‬
‫‪ -6‬مبررات اختيار م تغبرات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -7‬الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ -1 -7‬دراسات تياولت استخدام تيداغوجيا اللغب‪.‬‬
‫ل‬
‫‪ -2 -7‬دراسات تياولت تيداغوجيا اللغب والدافغية ل تعلم‪.‬‬
‫‪ -3 -7‬دراسات تياولت تيداغوجيا اللغب واالت تكار‪.‬‬
‫ل‬
‫‪ -4 -7‬دراسات تياولت الدافغية ل تعلم وال تفكبر االت تكاري‪.‬‬
‫‪ -8‬تخديد المفاهيم إجراتيا‪.‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -1‬طرح اإلشكالية‪:‬‬

‫مع تعاظم الدور احلضاري و املنفعي الذي تقوم به الرايضيات يف جماالت املعرفة املعاصرة وأوجه التقدم‬
‫العلمي والتكنولوجي‪ ،‬فإنه يصبح من األمهية مبكان أن نعد أطفالنا إعدادا قواي وذكيا يف الرايضيات‪ ،‬من حيث‬
‫تكوين احلس الرايضي وإدراك مفاهيم الرايضيات‪ ،‬وإتقان مهاراهتا يف سياقات جمتمعية ويف مواقف واقعية‪ ،‬ويف أطر‬
‫قيمية‪ ،‬إذ على مر العصور كان السعي حنو اجلودة يف تعليم الرايضيات من خالل نظرايت ومبادرات متجددة‪.‬‬

‫ولقد شهد ال عقدان املاضيان توجها عامليا حنو استخدام أساليب التعلم النشط لتدريس الرايضيات يف‬
‫الفصول الدراسية‪ ،‬وابلرغم من ذلك فقد ظل أسلوب التعليم السائد هو أسلوب العرض املباشر الذي يتصف‬
‫بسيطرة املعلم على النشاط الصفي‪ ،‬مما يقلل من رغبة املتعلمني يف دراسة الرايضيات ومفاهيمها‪ ،‬وبطريقة ال‬
‫تستثري دافعيتهم ومحاسهم يف تعلمها‪ ،‬وتشري دراسات (هوفر و آن‪( ،)Hoffer and Ann, 2991 ،‬أبو‬
‫زينة‪( ،)2991 ،‬إبراهيم‪ ( ،)2991 ،‬عبيد وآخرون‪( ،)2991 ،‬مداح‪( ،)1002 ،‬عبيد وآخرون‪)1002 ،‬‬
‫إىل ضرورة استخدام طرائق تدريس حديثة هتدف إىل زايدة الدافعية حنو تعلم الرايضيات كهدف من أهداف‬
‫تدريسها‪(.‬مداح‪)11-11، 1009 ،‬‬

‫إذ تعد دوافع املتعلم عوامل أساسية غاية يف األمهية‪ ،‬و ال تقل أمهية عن قدراته العقلية‪ ،‬ومهارات التفكري‬
‫لديه‪ ،‬فهي إحدى مبادئ التعلم اجليد‪ ،‬حيث تدفع الفرد إىل بذل مزيد من اجلهد والطاقة لتعلم مواقف جديدة أو‬
‫حل املشكالت اليت تواجهه‪ ،‬وينظر إليها الرتبويون على أهنا هدف يسعى إليه أي نظام تربوي‪ ،‬وأهنا من العوامل‬
‫النفسية اليت جيب على املعلم أن يعرف كيفية إاثرهتا لدى الطالب‪ ،‬حيث أشار (آمس‪ )Ames،2991 ،‬أهنا‬
‫تتمثل ابنشغال الطالب ألطول وقت ممكن يف التعلم وااللتزام ابلعملية التعليمية‪( .‬اجلراح وآخرون‪،1021 ،‬‬
‫‪ )162‬وقد نبه (هيوت‪ )Hewitt ،‬إىل ضرورة أن يكون املعلم على داريه ابلفرق بني الدافعية الداخلية‬
‫والدافعية اخلارجية‪ ،‬ويرى أنه ال بد من الرتكيز على الدافعية الداخلية‪ ،‬اليت تشري إىل القيام بشيء ما نتيجة عوامل‬
‫تتعلق ابلشخص نفسه أو ابملهمة اليت يقوم أبدائها‪ ،‬حيث يفرتض االجتاه املعريف أن الفرد مدفو يف أداءاته‬
‫املختلفة هبدف احلصول على التوازن املعريف‪ ،‬وأن طبيعة الدافعية اليت تسود هذه األداءات‪ ،‬وتفاعله مع املواقف‬
‫واخلربات املختلفة هي دافعية داخلية )‪ .) Intrinsic Motivation‬وقد عرفها (ستوكس‪( Stokes, ،‬‬
‫‪ 2000‬أبهنا الرغبة يف القيام ابملهمة من أجل املهمة ذاهتا‪( .‬العلوان والعطيات‪) 616 ،1020 ،‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫كما أن بعض املعلمني يغرقون تالميذهم يف حل التمارين الروتينية اجلافة اليت ال تقدم هلم الرايضيات بشكل‬
‫مناسب يثري أفكارهم‪ ،‬ويصرون على حل املسائل والتدريبات بطرق معينة‪ ،‬وال يشجعون املتعلمني على التفكري‬
‫الكتساب املفاهيم الرايضية بطرق جديدة مبتكرة خاصة هبم‪ ،‬مبا حيجب عنهم الكثري من فرص اجلدة واألصالة‬
‫واالبتكار‪ ،‬وقد توصلت دراسات (عبد احلكيم و إبراهيم‪( ،)1000 ،‬العرايب‪( ،)1001 ،‬علي‪،)1002 ،‬‬
‫(‪( ،)Muneyoshi, 2004‬علي‪( ،)1001 ،‬العطيفي‪ )Park  Seung, 2008( ،)1001 ،‬إىل‬
‫أن استخدام بعض الطرائق النشطة وإثراء البيئة التعليمية يف تدريس الرايضيات يؤدي إىل تنمية االبتكار لدى‬
‫املتعلمني‪.‬‬

‫حيث تعترب تنمية التفكري االبتكاري من أهم أهداف التعليم حاليا‪ ،‬وذلك حلاجة اجملتمع إىل خرجيني لديهم‬
‫قد رات عقلية عليا‪ ،‬ويتميزون بكوهنم مفكرين يتسمون ابلوضوح والفاعلية‪ ،‬على اعتبار أن التفكري االبتكاري‬
‫" نشاط عقلي مركب وهادف لتوجيه رغبة قوية يف البحث عن حلول أو التوصل إىل نتائج مل تكن معروفة‬
‫مسبقا"(اإلسطل واخلالدي‪ )221 ،1002 ،‬وهو من القدرات العقلية اهلامة؛ إذ بدأ االهتمام بقدراته يف هناية‬
‫القرن التاسع عشر‪ ،‬و متيز النصف الثاين من القرن العشرين ابلرتكيز على االبتكار واملبتكرين وأدت دراسات‬
‫و (تورانس‪ )Torrance ،‬و (جاكسون‪ )Jackson ،‬و (جيتزل‪،‬‬ ‫(جيلفورد‪)Guildford ،‬‬
‫‪ )Getzel‬و (اتيلور‪ )Taylor ،‬إىل كشوف جديدة تتصل ابلتعرف على املبتكرين وتنمية التفكري‬
‫االبتكاري‪( .‬سليم‪)1 ،1022 ،‬‬

‫وقد وجد أن االبتكار على عالقة ابلدافعية‪ ،‬إذ يشري (عبد السالم عبد الغفار‪ )2911 ،‬إىل أن من بني‬
‫العوامل اليت هلا دورها األساسي أيضا يف عملية اإلنتاج االبتكاري العوامل الدافعية‪ ،‬وهو ما أكدته دراسة‬
‫(سعودي‪ ،)2919 ،‬و هي حبسب نظرية أماابيل لالبتكار (‪ )Amabile،2912‬مكون هام وأساسي‬
‫لالبتكار‪ ،‬وأن هذا األخري يقوم على ثالثة عناصر رئيسة هي‪ :‬اخلربة‪ ،‬املهارة االبداعية‪ ،‬والدافعية الداخلية املهمة‪.‬‬
‫(الفرماوي‪)11 ،1001 ،‬‬

‫ومن خالل جتربة الطالب اخلاصة يف ميدان الرتبية (جمال التفتيش يف مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وجمال التوجيه‬
‫واإلرشاد املدرسي) ‪ ،‬ومن األدب النظري املتعلق بتالميذ السنة األوىل ابتدائي؛ وجد أن املناهج الدراسية املعدة هلم‬
‫يف نشاط الرايضيات عاجزة عن تلبية احتياجاهتم‪ ،‬كما أهنا تتسم يف الوقت نفسه ابجلمود و الروتني‪ ،‬انهيك عن‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫كثافة احلجم الساعي الدراسي‪ ،‬وضغط الواجبات املدرسية واملنزلية‪ ،‬الشيء الذي أدى إىل ضعف دافعيتهم لتعلم‬
‫الرايضيات‪ ،‬إضافة إىل عدم اهتمامها ابلتفكري االبتكاري الذي يتجلى يف تدين قدرهتم على طرح بدائل متعددة‬
‫أ ثناء حل الوضعيات التعليمية‪ ،‬وافتقاد تلك البدائل لألصالة‪ ،‬كل هذه العوامل جمتمعة تعمل على تسرب امللل إىل‬
‫املتعلمني وعدم التعامل جبدية مع الوضعيات التعليمية التعلمية‪ ،‬وابلتايل مع املناهج الدراسية‪.‬‬

‫وقد أحس الطالب مبشكلة الدراسة من خالل املؤشرات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ضعف مستوايت حتصيل املتعلمني حمليا وعامليا‪ ،‬و هناك العديد من الشواهد على النقص الشديد يف‬
‫امتالك التالميذ واخلرجيني للمهارات األساسية مثل القدرة على إجراء العمليات احلسابية واجلربية بيسر وطالقة‪،‬‬
‫وحىت استخدام اآلالت احلاسبة و احلس بسالمة النتائج اليت تظهر على الشاشة عند إجراء عمليات حسابية‬
‫للرايضيات والعلوم ‪Timss‬‬
‫االجتاهات يف الدراسة العاملية ج‬
‫عليها‪ ،‬وهو ما تؤكده التقارير الدولية؛ وخاصة تقرير ج‬
‫‪2007‬؛ الذي بني أن طالب الدول العربية احتلوا مراكز متأخرة‪ ،‬وقد جاءت اجلزائر يف املرتبة (‪ )19‬التاسعة‬
‫والعشرين من بني (‪ )26‬ست وثالثني دولة مشاركة يف املسابقة مبجمو ‪ 211‬نقطة يف الصف الرابع‬
‫األساسي‪ )Pierre and al, 2008, 34(،‬ومبقارنة تلك النتائج ابملتوسط الدويل الذي بلغ ‪ 221‬نقطة جند‬
‫أن اجلزائر ‪-‬ومجيع الدول العربية‪ -‬كان أداؤها عند هذا املستوى متدنيا بشكل كبري عن املتوسط الدويل‪.‬‬

‫‪ -‬اتضاح أن البيئة املدرسية ال تشجع على تنمية االبتكار‪ ،‬علما أبن الرتبية حاضرا ما صارت تنشد‬
‫الذكاء‪ ،‬بل إن فعالية أي نظام تربوي أصبحت تقاس بعدد املبتكرين واملبدعني‪ ،‬ويرى (رضا مسعد‪ )6002 ،‬أن‬
‫واقع البيئة املدرسية يف مدارسنا اليت يقضي فيها الطالب معظم وقته يف التعلم وهو جيلس على مقعده‪ ،‬دون أنشطة‬
‫مصاحبة ملادة الرايضيات‪ ،‬جيعل عملية التعلم ذات نواتج غري مرغوبة بعيدة عن تنمية اإلبدا وإنتاجاته املتميزة‪،‬‬
‫هذا وقد أوصى املؤمتر العلمي الثالث لتعليم وتعلم الرايضيات وتنمية اإلبدا (‪ )1002‬بضرورة وضع خطة لتطوير‬
‫بيئة التعلم الذي يسمح ابحتضان اإلبدا وتنميته ورعايته غري أن تلك البيئة بقيت بعيدة عن حتقيق ذلك‬
‫الطموح‪( .‬السعيد‪)222 ،1006 ،‬‬

‫‪ -‬إن مناهجنا الدراسية ترمي إىل إنتاج تلميذ كفء قادر على مواجهة املشكالت اليت تعرتضه يف حياته‬
‫وحلها ابستقاللية‪ ،‬انطالقا مما تعلمه يف املدرسة‪ ،‬غري أن املتأمل يف واقع خمرجات مؤسساتنا الرتبوية من املتعلمني‬
‫يالحظ أن بعضهم أو أغلبهم يعجز على أن يواصل تعليمه‪ ،‬وأن ينجح يف حياته العملية؛ فالعديد منهم يصل‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫اجلامعة وال تتجاوز قدراته حفظ املعلومات دون أن تكون لديه مهارات التفكري األساسية‪ ،‬وال يستطيع التصرف‬
‫يف املواقف أو التفكري يف حلها أو تقييم األفكار (الكركي‪ .)1001 ،‬إذ إن اهلدف من التعلم الكفء ليس جمرد‬
‫فهم مادة معينة والقدرة على اسرتجاعها أو القيام ببعض اإلجراءات املتضمنة فيها‪ ،‬ولكنه يتضمن توسيع اخلربة‬
‫وامتدادها‪ ،‬وهذا األمر ال يتم تلقائيا ولكنه يتطلب تفكريا ودافعية واستخداما للعملية العقلية اليت تستثري التفكري‬
‫املطلوب للتزود ابملعلومات وحسن استخدامها‪( .‬الطناوي‪)122 ،1000 ،‬‬

‫‪ -‬هناك نقص يف القدرات املكانية‪ ،‬وقصور واضح يف القدرة على التقدير التقرييب للمسافات واملساحات‬
‫واألحجام واألوزان ملا يواجهه املواطن العادي يف حياته اليومية‪ ،‬فكثريا ما جند املهندسني املعماريني مثال يعجزون‬
‫أمام بنائني هواة يف تقدير املسافات واملساحات واألحجام‪ ،‬مع تسجيل قصور شديد يف حل مسائل غري منطية أو‬
‫غري مألوفة‪ ،‬كما أن هناك عشوائية يف أساليب وخطوات التفكري عند حماولة التدليل على صحة خاصية رايضية‬
‫معينة أو الربهنة على صحة نظرية معينة سواء كانت هندسية أو جربية‪ ،‬وهو ما أبرزه تقرير مجعية لندن للرايضيات‬
‫(‪ )London Mathematicol Society‬عام ‪ ، 2992‬أن األمر ال يتعلق ببعض التالميذ املصنفني‬
‫كضعفاء أو بطيئي التعلم‪ ،‬بل األمر يتعلق أبولئك املصنفني كمتفوقني ومن ذوي التحصيل املرتفع؛ حيث يتبني أنه‬
‫ينقصهم كثري من الفهم املتعمق لألفكار األساسية‪ ،‬إضافة إىل عدم قدرهتم على التفكري يف املواقف الرايضية غري‬
‫املألوفة هلم‪( .‬عبيد‪)21 ،1001 ،‬‬

‫‪ -‬االجتاهات السلبية حنو تعلم الرايضيات‪ ،‬واالعتقاد أبهنا مادة صعبة و غري ممتعة‪ ،‬حيث ال ميكن لكل‬
‫األطفال تعلمها‪ ،‬كما ينظر إليها على أهنا مادة جمردة ال يشعر األطفال هبا أو بقيمتها يف حياهتم‪ ،‬وأهنا مادة جافة‬
‫وغري مشوقة‪ ،‬تتطلب حفظ واستظهار الكثري من النظرايت و القوانني‪ ،‬ويظهر ذلك يف تدين نتائج املتعلمني فيها‬
‫(‪)1‬‬
‫واخنفاض اإلقبال على دراستها سواء عندما تكون اختيارية أو يف اإلقبال على األقسام‬ ‫يف االمتحاانت الرمسية‬
‫املتخصصة‪ ،‬ويتضح ذلك يف ت راجع االلتحاق بشعبيت الرايضيات والرايضيات التقنية يف التعليم الثانوي‪ ،‬وهو ما‬
‫(‪)2‬‬
‫تؤكده خمتلف اإلحصائيات والدراسات من نفور التالميذ من هاتني الشعبتني‪.‬‬

‫‪ -1‬امللحق رقم (‪ )02‬املتعلق مبعدالت ونسب النجاح يف شهادة التعليم املتوسط ‪ 1026‬بوالية املسيلة‪.‬‬
‫‪ -2‬امللحق رقم (‪ )01‬املتعلق بنسب االلتحاق بشعبيت الرايضيات والرايضيات التقنية للموسم ‪.1026/1022‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -‬االجتاهات غري الصحيحة حنو تعليم األطفال‪ ،‬يتضح ذلك يف أن الكثري من املمارسات يف وضع احملتوى أو‬
‫يف أساليب التدريس تبدو وكأهنا تبحث عن الرجل يف الطفل‪ ،‬فهي تقدم الرايضيات أحياان وكأهنا تعده فقط‬
‫لتكوينه رايضيا أو أنه يعد من بداية تعلمه لاللتحاق بقسم الرايضيات‪ ،‬وليس لتكوين حس رايضي وهتيتئه ذهنيا‬
‫ووجدانيا‪ ،‬وملزيد من تعلمها واستخدامها كأداة انفعة‪( .‬عبيد‪)22 ،1001 ،‬‬

‫وانطالقا من تلك املؤشرات رأى الطالب بضرورة االهتمام بطرق تدريس الرايضيات وحتديثها وتطويرها‬
‫حبيث تتواءم مع متطلبات املعايري ومع ثقافة التفكري وتنمية اإلبدا ‪ ،‬ومن حيث توافقها مع نظرايت التعلم املعاصرة‬
‫املعرفية والبنائية‪ ،‬ومن حيث تطوير اسرتاتيجياهتا مع متطلبات التعلم الذايت والتعليم الفوجي والتعاوين واجلمعي‪،‬‬
‫وتبادلية التفاعل بني املعلم واملتعلم‪ ،‬وبني املتعلمني‪ ،‬أو من حيث استثمار الوسائل التعليمية والتكنولوجيات‬
‫احلديثة‪ ،‬وهو ما أشار إليه (عبيد‪. )22 ،1001،‬‬

‫وقد وجد أن هناك دالئل تشري إىل أن إغناء بيئة احلجرة الدراسية وإثراءها ميكن أن يساعد يف عالج‬
‫القصور املالحظ على حنو يؤدي إىل زايدة دافعيتهم لتعلم الرايضيات‪ ،‬وتنمية االبتكار لديهم‪ ،‬ولعل من أهم‬
‫املداخل اإلثرائية للبيئة التعليمية مدخل بيداغوجيا اللعب‪ ،‬وهو ما توصلت إليه دراسات (احلكمي‪،)1002 ،‬‬
‫(غزال واخلشاب‪( ،)1001 ،‬شليب‪( ،)1009 ،‬احلريب‪( ،)1020 ،‬جربين و عبيدات‪( ،)1020 ،‬شاهني‪،‬‬
‫‪ ،)1022‬ودراسة (اخلياط وآخران‪( ،)1022 ،‬الوريكات و الشوا‪ ،)1026 ،‬واليت أكدت نتائجها أن األلعاب‬
‫التعليمية ميكن أن توفر بيئة غنية تساعد يف منو املتعلم عقلياً‪ ،‬وهلا من اخلصائص واملميزات ما يستثري دافعيته‪ ،‬وحيثه‬
‫على التفاعل النشط مع املادة التعليمية مبا فيها من حقائق ومفاهيم ومبادئ ومهارات وقوانني ونظرايت‪ ،‬ويسعى‬
‫إىل التعامل معها أبسلوب ٍ‬
‫مسل وممتع لتحقيق أهداف معينة‪.‬‬

‫حيث يؤكد ملحم (‪ )1001‬على أن اللعب ميثجل مقوماً تربوايً حيوايً يف تربية األطفال يف مستوايهتم األوىل‪،‬‬
‫ملا تنطوي عليه هذه الفرتة من أمهية وإمكاانت وخصائص‪ ،‬تلزم لتشكيل الطفل يف هذه املرحلة التكوينية احلامسة‬
‫من منوه(جربين وعبيدات‪ ،)612 ،1020 ،‬ولقد شجع العديد من املربني على استخدام األلعاب الرتبوية يف‬
‫تعليم تالميذ املرحلة االبتدائية ألهنا تتماشى مع حاجاهتم وميوهلم‪ .‬وقد كان (أفالطـون‪ )Platon ،‬أول من‬
‫دعى إىل استخدام اللعب يف العملية التعليمية وخاصة للمتعلمني الصغار‪ ،‬وتبعه (أرسطو‪ )Aristote ،‬الذي‬
‫اعتقد أن األطفال ينبغي أن يشجعوا على اللعب‪ ،‬وقد ازداد اقتنا كبار رجال اإلصالح الرتبوي بفكرة التعلم‬

‫‪01‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫ابللعب بدءا من (كومينيوس‪ )Comenius ،‬يف القرن السابع عشر‪ ،‬إىل (روسـو‪)Rousseau ،‬‬
‫و (بستالـوتـزي‪ )Pestalozzi ،‬يف القرن الـثـامـن عشر وبداية القرن التاسع عشر‪ ،‬وبلغ هذا االجتاه ذروته يف‬
‫أتكيد (فروبل‪ )Froebel ،‬على أمهية اللعب يف التعلم(ميلر‪ .)21 ،2911 ،‬كما أشار عطوان (‪)1991‬‬
‫إىل أنه قد التفت عدد من علماء الرتبية وعلم النفس اىل أمهية اللعب يف العملية التعليمية؛ ومن هؤالء العلماء‬
‫(ماراي مونتيسوري‪ )Montessori ،‬و(ديكرويل‪ )Decroly ،‬اللذين أسسا مدارس تقوم على فكرة‬
‫التعلم بوساطة اللعب يف أجواء مفتوحة ومرنة حيبها الطفل ويؤثرها على بيئته‪ ،‬فاللعب الذي يرافقه شعور ابملتعة‬
‫واللذة لدى الطفل سبيل أكيد لتنمية امللكات العقلية لديه (عطوان‪ .)122 ،2991 ،‬ويرى (بياجيه‪،‬‬
‫‪ )Piaget‬أن اللعب هو األساس يف األنشطة العقلية وهلذا ميثل مكانة حيوية يف النمـو العقلي عنـد األطفال‬
‫ويستمـر تـأثريه حىت املراحـل العمريـة الـالحقة (غزال واخلشاب‪ .)100 ،1001 ،‬ويؤكد (فيجوتسكي‪،‬‬
‫‪ )Vygotsky‬أن هناك نقاط منو وشيكة بني هذه املراحل العمرية يستطيع الطفل بتدعيم من أشخاص أكثر‬
‫خربة (ورمبا من إمكاانت احلاسوب) أن يصل إىل مراحل منو عقلي أعلى مما قال به بياجيه‪ ،‬ويرى أن هذه‬
‫الدعامات تكون أكثر فاعلية إذا جاءت تنمية املفاهيم يف سياقات اجتماعية وبيئات تعلم ثرية‪( .‬عبيد‪،1001 ،‬‬
‫‪)12‬‬

‫وقد أشار (اريكسون‪ )ERIKSON ،‬إىل وجود فروق بني البنني والبنات يف جمال اللعب‪ ،‬وأكد ميل‬
‫البنات إىل اللعب يف الساحات الداخلية املكشوفة‪ ،‬أما الذكور فكانت أبنيتهم قالعا وممرات متعرجة‪ ،‬ورأى أبن‬
‫الرمزية اجلنسية يف الفعاليات املشار إليها يف غاية الوضوح‪ ،‬كما أكد بعض الباحثني خضو اللعب عند األطفال‬
‫إلشراط اجتماعي معزز؛ إذ تعطى البنات دمى وأشياء نسائية‪ ،‬ويشجعن على اللعب هبا‪ ،‬خالفا للصبيان الذين‬
‫توفر هلم مواد البناء والعرابت والسيارات‪ ،‬إال أن هذا التفسري مل يلق قبوال عند (غرامر وهوغان) اللذين أكدا على‬
‫أن لعب األطفال يعكس مواضيع أساسية ترتبط بفروق البىن العضوية بني اجلنسني (الزم‪-211 ،1020 ،‬‬
‫‪ .)211‬غري أن (ميلر) ذكرت أن دراسات أجريت يف النصف الثاين من القرن العشرين بينت أن هناك تنوعا أكرب‬
‫بكثري يف األنشطة اليت أصبحت تشرتك فيها البنات‪ ،‬وقد تغريت الفروق يف لعب الذكور واإلان إىل حد ما يف‬
‫السنوات األخرية‪( .‬ميلر‪)111-111 ،2911 ،‬‬

‫‪00‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫وانطالقا من الواقع غري النشط لتدريس الرايضيات ومفاهيمها يف مدارسنا‪ ،‬وبناء على املؤشرات اليت سلف‬
‫ذكرها سيقوم الطالب ببناء برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب جلزء من حمتوى برانمج الرايضيات يتناول متكني‬
‫تالميذ السنة األوىل ابتدائي للموسم الدراسي ‪ 1026/1022‬من قراءة األعداد من ‪ ،10-20‬واملقارنة بينها‬
‫وترتيبها‪ ،‬وإكساهبم القدرة على تفكيك وتركيب األعداد املكونة من رقمني‪ ،‬واملقارنة بني أشياء من حيث الطول‪،‬‬
‫وذلك هبدف زايدة دافعي تهم لتعلم الرايضيات‪ ،‬وتنمية مهارات االبتكار لديهم‪ ،‬من خالل انتقاء جمموعة من‬
‫األلعاب املتنوعة؛ فردية ومجاعية‪ ،‬تنافسية وتعاونية‪ ،‬ألعاب متثيل لألدوار وحماكاهتا‪ ،‬وألعاب حسية وحركية‪،‬‬
‫وألعاب ذهنية رقمية‪ ،‬كما سيقوم ببناء جمموعة من الفعاليات احملوسبة ابستخدام برانمج البور بوانت‪ ،‬منطلقا من‬
‫التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -6‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫ومتحورت حول تساؤلني رئيسني‪ ،‬وردا على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ ‬هل يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل زايدة الدافعية‬
‫الداخلية للتعلم لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي؟‬
‫‪ ‬هل يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل تنمية التفكري‬
‫االبتكاري لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي؟‬

‫وتفرعت عنهما جمموعة من األسئلة الثانوية‪:‬‬

‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية و البعدية‬
‫يف مستوي حب االستطال واالندماج يف النشاط تعزى للربانمج املطبق ؟‬
‫‪ -1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية‬
‫يف مستوي التحدي واملثابرة تعزى للربانمج املطبق؟‬
‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية‬
‫يف مستوي االستقاللية واالندماج املعريف تعزى للربانمج املطبق؟‬

‫‪01‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية يف‬
‫الدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم تعزى للربانمج املطبق؟‬
‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني البعدية يف الدرجة‬
‫الكلية لدافعية التعلم تعزى ملتغري اجلنس؟‬

‫‪ -6‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف‬
‫مهارة الطالقة‪ ،‬تعزى للربانمج املطبق؟‬

‫‪ -1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف‬
‫مهارة املرونة‪ ،‬تعزى للربانمج املطبق؟‬

‫‪ -1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف‬
‫مهارة األصالة‪ ،‬تعزى للربانمج املطبق؟‬

‫‪ -9‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف‬
‫الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‪ ،‬تعزى للربانمج املطبق؟‬

‫‪ -20‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ البعدية يف الدرجة الكلية للتفكري‬
‫االبتكاري تعزى ملتغري اجلنس؟‬

‫‪ -22‬هل توجد عالقة بني الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات‪ ،‬والتفكري االبتكاري يف التطبيقني القبلي‬
‫والبعدي ؟‬

‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضيتان الرئيستان‪:‬‬

‫يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل زايدة الدافعية للتعلم‬
‫لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬

‫‪01‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل تنمية التفكري االبتكاري‬
‫لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬

‫وتفرعت عنهما جمموعة الفرضيات الثانوية التالية‪:‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني امل توسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية و البعدية يف‬
‫مستوي حب االستطال واالندماج يف النشاط تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية يف‬
‫مستوي التحدي واملثابرة تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية يف‬
‫مستوي االستقاللية واالندماج املعريف تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية يف‬
‫الدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني البعدية يف الدرجة‬
‫الكلية لدافعية التعلم تعزى ملتغري اجلنس‪.‬‬

‫‪ -6‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف مهارة‬
‫الطالقة تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف مهارة‬
‫املرونة تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪ -1‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف مهارة‬
‫األصالة تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪ -9‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ القبلية والبعدية يف الدرجة‬
‫الكلية للتفكري االبتكاري تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫‪01‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -20‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ البعدية يف الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‬
‫تعزى ملتغري اجلنس‪.‬‬

‫‪ -22‬توجد عالقة بني الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات‪ ،‬والتفكري االبتكاري يف التطبيقني القبلي‬
‫والبعدي‪.‬‬

‫‪ -4‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫متثلت أهداف الدراسة فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬الكشف عما إذا كانت هناك فروق دالة على زايدة الدافعية الداخلية للتعلم ومستوايهتا وفقا للربانمج‬
‫املطبق‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عما إذا كانت هناك فروق دالة على منو االبتكار ومهاراته وفقا للربانمج املطبق‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن حجم أثر برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف تنمية التفكري االبتكاري ومهاراته‬
‫(الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬االصالة)‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن حجم أثر برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف زايدة الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات‬
‫ومستوايهتا‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على الفروق يف االبتكار لدى تالميذ السنة االوىل ابتدائي وفقا ملتغري اجلنس‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على الفروق يف الدافعية الداخلية لدى تالميذ السنة االوىل ابتدائي وفق ملتغري اجلنس‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على العالقة بني الدافعية الداخلية للتعلم و التفكري االبتكاري لدى تالميذ السنة االوىل‬
‫ابتدائي قبل وبعد تطبيق برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب‪.‬‬

‫‪ -5‬أمهية الدراسة‪:‬‬

‫و تتلخص يف جانبني‪:‬‬

‫أ‪ -‬اجلانب النظري‪:‬‬

‫تنبع أمهية الدراسة من أمهية املرحلة العمرية واملستوى التعليمي املعين ابلدراسة؛ فاملرحلة االبتدائية عموما‬
‫والسنة األوىل منه خصوصا مهمة يف السلم التعليمي؛ فهي األوىل يف التعليم العام واألساس ملا بعدها من املراحل‬

‫‪01‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫التعليمية‪ ،‬وأهنا املرحلة اليت يتم فيها بناء املفاهيم العامة والرايضية خاصة والقدرات العقلية األولية‪ ،‬وأن أي تعثر‬
‫لدى األطفال لبناء تلك املفاهيم يؤثر بصورة كبرية يف املراحل املوالية‪.‬‬

‫تسعى الدراسة إىل تقدمي إضافة علمية جديدة من خالل تناوهلا موضو زايدة الدافعية الداخلية لتعلم نشاط‬
‫الرايضيات‪ ،‬وتنمية التفكري االبتكاري لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي من خالل بناء برانمج يستند إىل‬
‫بيداغوجيا اللعب‪ ،‬ويساهم يف تنويع املداخل اإلثرائية‪ ،‬وإضفاء روح التنافس اإلجيايب املفتوح بني املتعلمني‪ ،‬وبناء‬
‫منظور إجيايب حنو نشاط الرايضيات وتنمية جمال التفكري االبتكاري لديهم؛ حيث إن التذمر من الرايضيات مسة‬
‫غالبة لدى املتعلمني‪ ،‬واألدب النظري يؤكد هذه احلال ويربز أهم معوقات اإلبدا يف املدرسة‪ ،‬ولعل طرائق‬
‫ال تنشيط وأساليب التقومي ونقص اإلمكاانت الرتبوية‪ ،‬واملناخ التقليدي السائد ومجود املعلم عند طريقة واحدة من‬
‫أبرز تلك املعوقات‪.‬‬

‫ب‪ -‬اجلانب التطبيقي العملي‪:‬‬

‫ميكن أن تفيد هذه الدراسة اجلهات الوصية على الرتبية واللجان املتخصصة يف إعداد املناهج الرتبوية يف‬
‫ضوء ما ي تم التوصل إليه من نتائج بضرورة اعتماد بيداغوجيا اللعب يف تدريس الرايضيات وغريها من االنشطة يف‬
‫خمتلف األطوار التعليمية يف مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫تفيد الدراسة القائمني على إعداد و تدريب أساتذة التعليم االبتدائي يف حتسني برامج اإلعداد ضمن‬
‫التكوين القاعدي وأثناء اخلدمة؛ مبا يتوافق ومهارات التدريس اإلبداعي يف صور معايري اجلودة‪ ،‬وذلك استجابة‬
‫لالجتاهات العاملية اليت تنادي ابالهتمام ابستخدام املعلمني ملهارات التدريس اإلبداعي ابملرحلة االبتدائية‪ ،‬ومواكبة‬
‫للمستجدات البيداغوجية و الرتبوية‪.‬‬
‫إن أغلب الدراسات اليت تناولت قياس الدافعية استخدمت مقاييس التقدير الذايت‪ ،‬علما أن مثل هذه‬
‫املقاييس ال تصلح لبعض الفئات كالطفولة املبكرة واملتوسطة الستحالة تقديرهم الذايت للسلوكات الدالة على‬
‫الدافعية؛ لذلك ارأتت هذه الدراسة أن تستخدم شبكة املالحظة اليت ستعد من قبل الطالب وتتضمن جمموعة من‬
‫املؤشرات السلوكية الدالة على الدافعية الداخلية‪ ،‬وذلك بعد قياس خصائصها السيكومرتية‪.‬‬
‫سيتم يف الدراسة تقنني اختبار تورانس للتفكري االبتكاري (الصورة الشكلية ‪-‬أ‪ )-‬على البيئة اجلزائرية وعلى‬
‫فئة األطفال الذين يرتاوح معدل أعمارهم ‪ 06‬سنوات و‪ 02‬أشهر و‪ 22‬يوما‪ ،‬ويف حدود علم الطالب ال توجد‬

‫‪06‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫دراسات حملية استهدفت تقنني هذا االختبار وعلى هذه الفئة العمرية‪ ،‬علما أبن االختبار من أشهر االختبارات‬
‫لقياس التفكري االبتكاري‪.‬‬
‫‪ -2‬مربرات اختيار متغريات الدراسة‪:‬‬
‫إضافة إىل ما مت عرضه يف اإلشكالية من مؤشرات بروز مشكلة الدراسة‪ ،‬فقد برر الطالب أيضا‬
‫اختياره ملتغريات دراسته مبا يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الدور احليوي للعب يف مراحل التعليم األوىل‪ ،‬فهو إحدى حاجات املتعلمني يف هذه املرحلة العمرية‪،‬‬
‫إضافة إىل كونه يوفر بيئة تعلم ثرية حتقق الرتبية املتوازنة‪.‬‬
‫‪ -‬االعتقادات اخلاطئة لدى خمتلف األطراف (مشرفني‪ ،‬أساتذة‪ ،‬متعلمني‪ ،‬وأولياء أمور)؛ أبن نشاط‬
‫الرايضيات نشاط جاف وممل‪ ،‬يعتمد على النظرايت والقوانني‪ ،‬وخيلو من املتعة واملمارسة والتجريب‪.‬‬
‫‪ -‬تناول املناهج غري السليم لنشاط الرايضيات‪ ،‬من حيث احملتوى والطرائق وتدابري التقومي؛ حيث جتنح‬
‫إىل اعتبار الرايضيات نشاطا معرفيا صرفا؛ يؤثر اجلانب العقلي على اجلوانب االنفعالية واحلس حركية‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية نشاط الرايضيات ابلنسبة لبقية األنشطة وخمتلف العلوم؛ حيث إهنا إحدى املواد الدراسية املهمة‬
‫يف كل نظام تربوي‪ ،‬لذا فإنه ابت من الضرورة تطوير وحتسني تدريسها‪.‬‬
‫‪ -‬أمهية املرحلة التعليمية (االبتدائي) بصفة عامة‪ ،‬و املستوى الدراسي (األول ابتدائي) بصفة خاصة يف‬
‫بناء املفاهيم الرايضية وأثرها مع تقدم املستوايت املراحل‪.‬‬
‫‪ -‬دور الدافعية الداخلية يف العملية التعليمية التعلمية ؛ إذ إن إاثرة الدافعية لدى املتعلمني صارت تشكل‬
‫حتداي للمعلمني واألساتذة‪ ،‬يف خمتلف األنشطة بصفة عامة ويف نشاط الرايضيات بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬مكانة االبتكار يف الرتبية؛ حيث صار من أهم األهداف اليت تنشدها خمتلف املنظومات الرتبوية‪.‬‬

‫‪ -1‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -2 -1‬دراسات تناولت استخدام بيداغوجيا اللعب‪:‬‬

‫‪ -2-2-1‬دراسة (فنك‪ :)Fink, 1912 ،‬دور اللعب التخيلي يف النمو املعريف‪ ،‬واستهدفت التعرف على‬
‫أثر اللعب التخيلي يف تنمية مفاهيم احلفظ ورسم املنظور ويف زايدة التخيل‪ .‬شارك يف هذه الدراسة مبحوثون من‬

‫‪07‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫رايض األطفال يف مدرسة سانت بند يكت مبدينة امرست بوالية نيويورك‪ ،‬أتلفت عينة البحث من (‪ )26‬طفال‬
‫وبواقع‪.)21(.‬ذكرا‪.‬و‪.)21(..‬أنثى‪.‬مبتوسط‪.‬عمري‪.‬مخس‪.‬سنوات‪.‬وعشرة‪.‬أشهر‪.‬‬

‫طبق على عينة البحث اختبار القابليات الذهنية األولوية (‪)PMAT‬؛ وقسم األطفال عشوائيا إىل ثالثة‬
‫جماميع بعدد متساو من الذكور واإلان ‪ ،‬ومت تقسيم اجملموعتني التجريبيتني إىل جمموعات اثنوية‪ ،‬والتقى الباحث‬
‫بكل جمموعة اثنوية ضمن اجملموعة التجريبية األوىل مرتني أسبوعيا؛ حيث قام إبعطائهم أدوار ختيلية ليقوموا بلعبها‬
‫ابملواد املوجودة أمامهم مثل الطني واملكعبات‪ .‬أما اجملموعة التجريبية الثانية فقد التقت مع الباحث على نفس‬
‫اجلدول وبنفس الغرفة وبنفس مواد اللعب ولكن بلعب حر‪ .‬وبعد انتهاء التدريب طبقت اختبارات االحتفاظ‬
‫ابلعدد والكمية والدور االجتماعي وأخذ املنظور‪ .‬واستخدم حتليل التباين لتحليل البياانت إحصائيا‪ ،‬وتوصلت‬
‫الدراسة إىل أن املبحوثني الذين تلقوا تدريبا على اللعب التخيلي قد أظهروا قدرة أكرب على حفظ الدور‬
‫االجتماعي وحتسن أكرب على مقياس أخذ املنظور والتخيل‪)Fink, 1976( .‬‬

‫‪ -1-2-1‬دراسة (فريسر و كوب‪ :(Fraser & Koop, 1981 ،‬قياس أثر اللعب يف كل من قدرات‬
‫التالميذ العامة واالجتاه حنو الرايضيات وتنمية مهارات تالميذ الصف التاسع ‪.‬ألربع مدارس منوذجية يف سدين‪،‬‬
‫وقد استخدم اللعب يف دروس الرايضيات؛ إذ يقرأ التالميذ احلوار بصوت عال وميثلون األدوار اخلارجية ابالشرتاك‬
‫مع املعلمني‪ ،‬وطبق اختبار قبلي قبل استخدام األلعاب واختبار بعدي بعد استخدامها‪ ،‬وقد اشتمل على (‪)1‬‬
‫مفردات تقيس أ ثر اللعب واالجتاه حنو استخدام األلعاب يف دروس الرايضيات ‪ ،‬أما الوسائل اإلحصائية فقد‬
‫استخدم الباحث اختبار ‪ t-test‬وحتليل التباين ‪ .‬أظهرت النتائج أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بني االجتاه‬
‫حنو الرايضيات واستخدام األلعاب يف دروس الرايضيات لصاحل اجملموعة اليت استخدمت األلعاب‪Fraser & ( .‬‬
‫‪)Koop, 1981‬‬

‫‪ -2-2-1‬دراسة (ساميون ومسث‪ :)Simon & Smith, 1995 ،‬أثر اللعب يف حل املشكالت‪،‬‬
‫استهدفت الدراسة التعرف على أثر اللعب يف حل املشكالت وشارك يف هذه الدراسة (‪ )10‬طفال من ثالثة‬
‫رايض لألطفال تراوحت أعمارهم بني (‪ 2‬سنوات و‪ 20‬أشهر‪1 -‬سنوات و‪ 1‬أشهر) من خلفيات اجتماعية‬
‫واقتصادية وعرقية خمتلفة‪.‬‬

‫‪08‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫واستخدم يف هذه الدراسة أربعة شروط جتريبية؛ وهي اللعب والتدريب واألسئلة والرسم‪ .‬يف اللعب جيلس‬
‫الطفل على منضدة منخفضة ويلفت انتباهه للمواد املوجودة‪ ،‬وهي عصي طويلة ومتوسطة وقصرية بقياسات‬
‫خمتلفة ومخس قطع من املكعبات بقياس (‪ )11‬ملم‪ ،‬كل قطعة حتتوي على ثقب يف كل وجه من أوجهها الستة‪.‬‬
‫ويقوم الطفل بغرز العصي يف كل ثقب من الثقوب‪ .‬وأما شرط اللعب فهو إجناز ما تدعو إليه الباحثة يف غضون‬
‫(‪ )1‬دقائق فقط‪ ،‬وقد مت التمسك هبذا الوقت بصرامة رغم السماح للطفل بـ(‪ )20‬اثنية إضافية إن أصر على‬
‫إكمال التصميم‪ ،‬أما شرط التدريب فكان الباحث الثاين يساعد الطفل على بناء (‪ )2‬أدوات يربطهما عودان‬
‫أبطوال متباينة‪ ،‬وكل أداة مربوطة بقطعة من املكعبات‪ ،‬يف حني قام الباحث اآلخر بنسخها وقامت الباحثة‬
‫والطفل ابلعمل على تسلسل جمموعاهتم من العصي واملكعبات مث فككت الباحثة تراكيبها وقام الطفل ابملثل‪ .‬وأما‬
‫شرط األسئلة فتسأل الباحثة الطفل أن حيدد أي حجم من العصي أو لون العصي (إذا كان أزرق أو أمحر)‪ ،‬مث‬
‫ختتار الباحثة عصا ملونة اثنية من نفس احلجم‪ ،‬وتسأله إن كانت من نفس احلجم واللون‪ ،‬ويكرر هذا اإلجراء مع‬
‫املكعبات‪ ،‬مث حيسب الطفل والباحثة عدد الثقوب‪ ،‬بعدها تسأله إن كانت العصي تطابق املكعبات‪ ،‬وإن تعثر‬
‫الطفل توضح الباحثة له ما يفعله‪ ،‬وأما شرط الرسم فتقدم الباحثة للطفل أقالم ملونة للرسم وصورة ملونة‬
‫للشخصيات الكارتونية (توم وجريي) وأوراق فارغة وتطلب منه أن يفعل أي شيء يف غضون (‪ )1‬دقائق فقط‪.‬‬

‫وأما اجللسة األخرية فقد كانت تدعى (حل املشكالت) وفيها تعرض الباحثة للطفل حقيبة من الدعابل‬
‫(‪ )marbles‬وتقرتح عليه اختيار واحدة مث تعرض عليه صندوقا معدا ليكون هدفا مزودا بباب تنزلق مباشرة إىل‬
‫األعلى عند تعرضه إىل أي رمية‪ .‬وقد استخدم حتليل التباين حول أزمنة احلل وحللت درجات التلميحات اليت‬
‫تعطى للطفل ابستخدام اختيار (كروسال واليز)‪.‬‬

‫وقد أوضحت النتائج أبنه ال يوجد هناك أثر واضح للشروط املذكورة دال على زمن احلل‪ ،‬ومل ختتلف أي‬
‫جمموعة من اجملموعات األربع يف عدد التلميحات يف احلل أو يف درجة التلميح‪ ،‬إذ ال توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية رغم تفوق البنني الذين كانوا أسر يف الرسم واحلل‪.‬‬

‫وقد يعود سبب عدم داللة النتائج وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بني االختبارين القبلي والبعدي (يف رأي‬
‫الباحثني) إىل خربة األطفال ابلعصي واملكعبات وهي مواد شائعة يف رايض األطفال ولرمبا أن اجللسة الواحدة اليت‬

‫‪09‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫تستغرق الزمن املذكور غري كافية حلصول تعلم ذي قيمة وقد يتسق هذا التفسري القائل أبن التعلم ابللعب يكون‬
‫بصورة تدرجيية وغري مركز حنو قضية معينة نسبيا‪)Simon & Smith, 1985( .‬‬

‫‪ -1-2-1‬دراسة (جولد و برج‪ :)Gold & Berg ، 1990 ،‬التعرف إىل أثر استخدام اسرتاتيجية‬
‫األلعاب يف مهارة حل املسائل الرايضية لدى تالميذ الصف السابع وحتديد العالقة بني حل املسائل ومعامل‬
‫اجلنس‪ ،‬وقد اشتملت عينة الدراسة على جمموعتني من تالميذ الصف السابع (‪ 200‬تلميذ) يف كل جمموعة‪ ،‬أما‬
‫اإلجراءات فقد تضمنت تصميم البحث اختبارا قبلياً وآخر بعدايً واستمرت الدراسة (‪ 20‬أسابيع متتالية) مبعدل‬
‫جلسة كل أسبو ‪ ،‬مدة كل جلسة منها (‪ )12‬دقيقة‪ ،‬وقدمت (‪ )26‬اسرتاتيجية خمتلفة للعب‪ ،‬كما استخدم‬
‫شكالن من املسائل اللفظية للحصول على جمموعة معلومات من االختبارين القبلي والبعدي‪ ،‬أما من أجل حتليل‬
‫النتائج فقـد استخدم حتليل التباين املصاحب‪ ،‬كما استخدم اختبار(‪ )t-test‬لعينتني مستقلتني تكمل ًة لتحليل‬
‫التباين املصاحب كوسيلة إحصائية‪ ،‬وقد توصل الباحث إىل وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0.02‬من حيث القدرة على حل املسائل اللفظية لصاحل تالميذ اجملموعة التجريبية ابستخدام األلعاب ‪ ،‬كما‬
‫أن استخدام األلعاب يؤدي إىل منو القدرة على حل املسائل اللفظية بني اجلنسني‪( .‬غزال واخلشاب‪،1001 ،‬‬
‫‪)102‬‬

‫‪ -2-2-1‬دراسة (أبو راي ومحدي‪ :)6001 ،‬استخدام اسرتاتيجية التعلم ابللعب املنفذة من خالل‬
‫احلاسوب يف إكساب طلبة الصف السادس األساسي ملهارات العمليات األربع‪ ،‬و هدفت إىل املقارنة بني‬
‫استخدام اسرتاتيجية التعلم ابللعب من خالل احلاسوب والطريقة التقليدية لقياس مدى اكتساب تالميذ الصف‬
‫السادس االساسي ملهارات العمليات احلسابية األربعة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )202‬تلميذ وتلميذة من‬
‫تالميذ الرتبية والتعليم لشؤون التعليم اخلاص يف مديرايت تربية عمان الكربى ‪،‬مت توزيع التالميذ جملموعتني بشكل‬
‫عشوائي‪ ،‬اجملموعة التجريبية خضعت لتعلم املهارات احلسابية األربع من خالل برانمج التعلم ابللعب احملوسب ‪،‬أما‬
‫اجملموعة الضابطة فعملت ابلطريقة التقليدية وبعد إخضا اجملموعتني الختبار يقيس التحصيل املباشر واملؤجل‪،‬‬
‫وقد أظهرت نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -‬وجود فروق دالة إحصائيا يف التحصيل املباشر واملؤجل تعزى إىل طريقة التدريس ‪،‬ولصاحل التعلم ابللعب‬
‫من خالل احلاسوب ‪،‬ووجود أثر للتفاعل بني الطريقة واجلنس‪ ،‬بينما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية يف التحصيل املباشر واملؤجل تعزى إىل اجلنس (أبو راي ومحدي‪.)216-261 ،1002 ،‬‬

‫‪ -6-2-1‬دراسة (قصي توفيق غزال‪ ،‬و دعاء أايد اخلشاب‪ :)6002 ،‬أثر استخدام اللعب بوصفه تقانة‬
‫تربوية يف تنمية املهارات الرايضية لدى التالميذ بطيئي التعلم‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة املوصل‪ ،‬واستهدف‬
‫البحث التعرف إىل أثر استخدام اللعب بوصفه تقانه تربوية يف تنمية املهارات الرايضية لدى التالميذ بطيئي التعلم‪،‬‬
‫فرضيات صفرية‪ .‬اقتصر البحث على تالميذ الصف الثالث االبتدائي للمدارس اليت توجد فيها‬ ‫وصيغت ثال‬
‫صفوف الرتبية اخلاصة لبطيئي التعلم يف مدينة املوصل للعام الدراسي (‪ . )1002/1001‬بلغت عينة البحث‬
‫(‪ )16‬تلميذا وتلميذة قسمت على جمموعتني متكافئتني ‪ ،‬درست اجملموعة التجريبية مبساعدة األلعاب بوصفها‬
‫تقانة تربوية ودرست اجملموعة الضابطة ابلطريقة االعتيادية وقد كانت معلمة املادة هي اليت تقوم ابلتدريس ‪.‬‬
‫استمرت التجربة فصال دراسيا كامال وقبل البدء ابلتجربة عرضت اخلطط واألهداف السلوكية واأللعاب املستخدمة‬
‫على جمموعة من احملكمني للتأكد من صالحيتها وصدقها ‪ .‬ولتحقيق أغراض البحث أعد الباحثان اختباراً‬
‫حتصيلياً مت التأكد من صدقه الظاهري وصدق احملتوى واستخراج الثبات بطريقة ألفا_ كرونباخ ومعامل السهولة‬
‫والصعوبة لكل فقرة منه‪ .‬ولغرض معاجلة البياانت استخدم اختبار (‪ )t-tes‬لعينة واحدة واختبار (‪)t-tes‬‬
‫لعينيتني مستقلتني‪ .‬أظهرت النتائج أن هناك فرقا ذو داللة إحصائية بني متوسط منو املهارات الرايضية يف االختبار‬
‫القبلي والبعدي للمجموعتني الضابطة والتجريبية كما أظهرت أن هناك فرقاً ذا داللة إحصائية بني اجملموعتني‬
‫الضابطة والتجريبية ملتوسط منو املهارات الرايضية ولصاحل اجملموعة التجريبية‪( .‬غزال واخلشاب‪-291 ،1001 ،‬‬
‫‪)129‬‬

‫‪ -1-2-1‬دراسة (عبيدات و جربين‪ :)6010 ،‬أثر استخدام األلعاب الرتبوية يف حتصيل بعض املفاهيم‬
‫الرايضية لتالميذ الصف الثالث األساسي‪ ،‬وهدفت الدراسة إىل استقصاء أثر استخدام األلعاب الرتبوية فـي‬
‫حتـصيل بعض املفاهيم الرايضية لتالميذ الصف الثالث األساسي مقارنة ابلطريقة التقليدية‪ .‬وقد تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )61‬تلميذا وتلميذة‪ ،‬قسموا إىل أربـع جمموعات‪( ،‬جتريبيـتان وضابطتان)‪ ،‬درست وحدات الضرب‬
‫والقسمة والكسور‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫وقد درست اجملموعتان التجريبيتان (وحدات الضرب والقسمة والكسور) للصف الثالـث األساسي‬
‫ابستخدام األلعاب الرتبوية احملوسبة‪ ،‬يف حني درست اجملموعتان الـضابطتان الوحدات نفسها ابلطريقة التقليد ية‪.‬‬

‫مت تطوير اختبار حتصيلي يف الوحدات املذكورة مـن مبحـث الرايضـيات لقيـاس التحصيل املباشر واملؤجل‪،‬‬
‫وكان ذا صدق وثبات كافيني‪ .‬ثـم تطبيقـه علـى عينـة الدرا سة ‪ ،‬وأجريت التحليالت اإلحصائية املناسبة‪ .‬أشارت‬
‫النتائج إىل وجود فروق دالة إحصائياً يف التحصيل املباشر واملؤجل‪ ،‬تعزى إلـى طريقـة التـدريس‪ ،‬ولـصاحل اجملموعة‬
‫التجريبية‪ .‬وعدم وجود فرق دال إحصائياً يف التحصيل املباشر واملؤجـل‪ ،‬تعزى للجنس والتفاعل بني الطريقة‬
‫واجلنس‪ .‬وقد أوصت الدراسة بتوظيف األلعـاب الرتبوية احملوسبة يف تدريس الرايضيات يف مرحلة التعليم األساسي‬
‫للذكور واإلان ‪( .‬عبيدات وجربين‪)611-612 ،1020 ،‬‬

‫‪ -1-2-1‬دراسة (هونغ وآخرون‪ :)Hung et al, 6011 ،‬مقاربة التعلم القائم على اللعب يف حتسني‬
‫إجنازات التالميذ يف دورات التغذية ؛ وكان اهلدف من هذه الدراسة استكشاف أتثري تطبيق منهج التعلم القائم‬
‫على اللعب يف التحصيل و التثقيف الغذائي‪ .‬واعتمدت التصميم شبه التجرييب ذا اجملموعتني ( التجريبية و‬
‫الضابطة)‪ ،‬يف كل جمموعة (‪ )22‬طالبا وطالبة؛ حيث كان جممو العينة (‪ .)66‬خضعت اجملموعة التجريبية للتعلم‬
‫ابللعب ملدة أربعة أسابيع‪ ،‬يف حني تعلمت اجملموعة الضابطة ابلطريقة االعتيادية‪ .‬أظهرت النتائج أن التحصيل‬
‫العلمي للطالب يف اجملموعة التجريبية كان أفضل بكثري من طالب اجملموعة الضابطة‪ ،‬وكذا يف التثقيف الغذائي‪.‬‬
‫وكشفت عن مواقف إجيابية جدا حنو استخدام التعلم القائم على اللعب‪ .‬كما أظهر حتليل متعمق أنه ال يوجد‬
‫فرق كبري بني اجلنسني يف اجملموعة التجريبية‪)Hung et al, 2011 ( .‬‬

‫‪ -9-2-1‬دراسة (رازول وآخرون‪ :)Razol Mahari Ali,et al, 6016 ،‬أتثري العاب الفيديو‬
‫لدى األطفال يف تعلم الرايضيات‪ ،‬وهدفت إىل التعرف على أثر استخدام ألعاب الفيديو لتعزيز تعلم جداول‬
‫الضرب يف نشاط الرايضيات لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي يف ماليزاي ‪ ،‬وقد طبقت الدراسة على عينة مكونة‬
‫من (‪ )200‬تلميذ وتلميذة ‪ ،‬وزعت على جمموعتني؛ ضابطة تدرس ابلطريقة التقليدية وجتريبية تدرس مبساعدة‬
‫ألعاب الفيديو‪ ،‬كما اعتمدت على اختبار حتصيلي قبلي وبعدي جلمع البياانت حول اجملموعتني ‪ ،‬وابستخدام‬
‫اختباري (‪ )t-test‬و (‪ )anova‬مت حتليل البياانت املتحصل عليها‪ ،‬وكشفت نتائج الدراسة أن العتماد ألعاب‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫الفيديو كنشاط تكميلي يف الفصول الدراسية أتثريا إجيابيا كبريا على االحتفاظ ابملفاهيم لدى املتعلمني‪.‬‬
‫(‪)Razol, et al, 2012,7-13‬‬

‫‪ -20-2-1‬دراسة (عائشة الوريكات‪ ،‬و هال الشوا‪ :)6012 ،‬أثر تدريس الرايضيات ابسرتاتيجية التعلم‬
‫ابللعب يف اكتساب املهارات الرايضية وحتسني مهارات التواصل االجتماعي لدى طلبة الصف األول‬
‫األساسي يف األردن‪ .‬تكونت عينة الدراسة من شعبتني للصف األول األساسي يف مدرسة مسا عمان الدولية‪.‬‬
‫وقسمت عينة الدراسة إىل جمموعتني‪ :‬ضابطة تكونت من (‪ (24‬طالباً وطالبة درسوا ابلطريقة االعتيادية‪ ،‬واألخرى‬
‫جتريبية تكونت من (‪ (26‬طالباً وطالبة درسوا الرايضيات ابسرتاتيجية التعلم ابللعب‪ .‬وقدج طورت الباحثتان اختبار‬
‫املهارات الرايضية ومقياس التواصل االجتماعي‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فرق ذي داللة إحصائية بني متوسطي‬
‫عالمات اجملموعتني على اختبار املهارات الرايضية البعدي‪ ،‬وعلى مقياس التواصل االجتماعي البعدي من وجهة‬
‫نظر املعلمة ولصاحل اجملموعة التجريبية‪( .‬الوريكات والشوا‪)219 ،1026 ،‬‬

‫‪ - 1 -1‬دراسات تناولت بيداغوجيا اللعب والدافعية للتعلم‪:‬‬

‫‪ -2-1-1‬دراسة (جل وهايس‪ :)Gill & Hayaes, 1999 ،‬أثر لعب الدور يف تنمية مفهوم الذات‬
‫لدى تالميذ املرحلة االبتدائية‪ ،‬استهدفت الدراسة التعرف على أثر لعب الدور و النمذجة‪ ،‬واستخدام الفيديو‬
‫يف تنمية مفهوم الذات لدى تالميذ املرحلة االبتدائية‪ .‬حيث اختريت العينة من الصف الثالث إىل الصف السادس‬
‫االبتدائي ممن لديهم إعاقات تعلم ابستخدام مقياس بريس ‪ -‬هارس ملفهوم الذات‪ .‬وقد دلت النتائج على أن‬
‫للربانمج أتثريا إجيابيا حيث كان للعب الدور والنمذجة والفيديو أثرمها الدال إحصائيا يف حتسن التحصيل الدراسي‬
‫وتنمية مفهوم الذات لدى التالميذ املشاركني يف الربانمج‪)Gill & Hayaes, 1988( .‬‬

‫‪ -1-1-1‬دراسة (بويد وآخرون‪ :)Boyd et al , 2007 ،‬زيـادة مشـاركة الطالب ودافعيتهم يف‬
‫املدارس االبتدائية من خالل لعب الدور ومنذجـة املعلمني والتوجيهات املباشرة حول مهارات االتصال ‪،‬‬
‫متثلت مشكلة هذه الدراسة البحثية يف الدافعيـة ونقص املشاركة الصفية لدى طالب املدارس االبتدائية‪ .‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من ‪19‬طالباً من طالب الروضة يف الفرتة املسائية يف املوقع(أ)‪ ،‬و ‪ 20‬طالباً من الصف األول‬
‫االبتدائي فـي املوقع (ب)‪ .‬تكون فريق البحث من ثالثة معلمني‪ ،‬اثنان منهم معلما صف املوقـع (أ) واملوقـع (ب)‬
‫والثالث متجول‪ .‬مجعت البياانت القبلية يف الفرتة املمتدة من ‪ 30‬نيسان ‪ 2007‬إلـى ‪11‬أاير ‪.2007‬هدف‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫البحث إىل حتسني مشاركة الطالب ودافعيتهم‪ ،‬وإىل توثيق أتثري لعب الدور ومنذجة املعلم والتوجيهات املباشرة‬
‫حول مهارات االتصال‪ .‬استخدمت يف الدراسـة ثـال أدوات لغاايت الدراسة‪ ،‬وهي استبانة اآلابء‪ ،‬وقوائم التدقيق‬
‫اخلاصـة مبالحظـات املعلمـني‪ ،‬واستبانة الطالب‪ .‬تبني من خالل نتائج الدراسة أن الطالب داخل الغرف الصـفية‬
‫يقـاطعون ويتصرفون مع رفاقهم أبسلوب غري الئق‪ ،‬وال ميتلكون الدافعية الكافية‪ ،‬ويظهرون سلوكاً ال يتعلق ابملهام‬
‫املوكلة إليهم‪ .‬كما أظهر اآلابء تواصالً جيداً يف البيئة املنزلية‪ .‬أمـا األسـاليب اليت استخدمت لتحسني التواصل‬
‫والدافعية لدى طالب الصف األول االبتدائي فكانت‪ :‬لعـب الـدور ومنذجة املعلمني‪ ،‬والتوجيهات املباشرة حول‬
‫مهارات االتصال‪ ،‬كان الباحثون يقومون إبضافة مهارة تواصل حمددة لطالب الصفني مرة واحدة كل أسبو ملدة‬
‫عشرة أسابيع‪ ،‬وكـان يـتم تعزيز هذه املهارة على مدار األسبو من خالل منذجة املعلم وفرص لعب الـدور‪ .‬أرسـلت‬
‫رسائل لآلابء يف منازهلم بشكل أسبوعي إلخبارهم عن املهارة اليت تـم إضـافتها‪ ،‬وعـن االسرتاتيجيات اليت ميكنهم‬
‫أن يطبقوها لتشجيع استخدام تلك املهارة يف البيئة املنزلية‪ .‬وقـد كان هذا املشرو داعماً لتطبيق مهارات لعب‬
‫الدور ومنذجة املعلمني والتوجيهات املباشـرة حول مهارات االتصال‪ ،‬أشارت نتائج الدراسة إىل أن الطالب‬
‫أصبحوا ميتلكون دافعية أكبـر جتاه أنفسهم‪ ،‬ويشاركون ابندفا أكرب‪ ،‬وأن مهارات االتصال لديهم قد حتسنت يف‬
‫املدرسة ويف البيئة املنزلية‪)Boyd et al, 2007( .‬‬

‫‪ -2-1-1‬دراسة (توزون ويلماز‪ ،‬وآخرون‪ :(Tuzun Yılmaz, et al, 6009 ،‬أثر بيئة اللعب‬
‫من خالل احلاسوب يف زايدة التحصيل والدافعية لدى الطلبة‪ ،‬وهي دراسة جتريبية على(‪ (24‬طالبًا من الصفني‬
‫الرابع واخلامس يف مدينة أنقره )‪ ، (Ankara‬وقد صمم الباحثون ثال ألعاب تربوية من خالل احلاسوب‪ ،‬ومت‬
‫استخدامها ملدة ثالثة أسابيع‪.‬‬

‫وبغرض مجع البياانت مت تطوير اختبار حتصيلي تكون من (‪ )21‬سؤاال‪ ،‬كما مت تطبيق مقياس لوبري‬
‫وكورديس لقياس الدافعية‪ ،‬وبغرض حتليل تلك البياانت استخدم اختبار ‪ t-tes‬لعينة واحدة للمقارنة بني‬
‫القياسني القبلي والبعدي‪ ،‬و كشفت نتائج الدراسة أن ألعاب احلاسوب قد ساعدت يف زايدة التحصيل األكادميي‬
‫للطلبة‪ ،‬كما زادت من مستوى الدافعية الداخلية‪ ،‬وخفضت مستوى الدافعية اخلارجية لدى الطلبة ( ‪Tuzun‬‬
‫‪.)et al, 2009, 68-77‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -1-1-1‬دراسة (القبايل‪ :)6016 ،‬فاعلية برانمج إثرائي قائم على األلعاب الذكية يف تطوير مهارات حل‬
‫املشكالت والدافعية لإلجناز لدى الطلبة املتفوقني يف السعودية؛ وهدفت إىل التعرف على فاعلية برانمج إثرائي‬
‫قائم على األلعاب الذكية يف تطوير مهارات حل املشكالت والدافعية لإلجناز لدى الطلبة املتفوقني يف اململكة‬
‫العربية السعودية‪ ،‬وقد تكون جمتمع الدراسة من (‪ (32‬طالبا من الصف الثالث املتوسط (التاسع) مبدارس اململكة‬
‫موزعني إىل جمموعتني‪ :‬األوىل جتريبية وتكونت من (‪ (16‬طالبا‪ ،‬واجملموعة الثانية ضابطة‪ ،‬وتكونت من (‪)16‬‬
‫طالبا ‪.‬‬

‫واستخدمت جلمع البياانت أدااتن؛ األداة األوىل‪ ،‬مقياس مهارات حل املشكالت‪ ،‬واألداة الثانية‪ ،‬مقياس‬
‫الدافعية لإلجناز‪ .‬ولتحقيق هدف الدراسة مت بناء برانمج إثرائي مستند إىل النظرية املعرفية‪ ،‬مكون من)‪ (20‬جلسة‬
‫تدريبية‪ ،‬طبق على أفراد العينة التجريبية خالل الفصل الدراسي الثاين للعام )‪ )1009/1001‬كما مت استخدام‬
‫حتليل التباين املشرتك املتعدد لفحص داللة الفروق بني املتوسطات والتفاعل بينها‪.‬‬

‫وأظهرت نتـائج الدراسـة وجـود فروق ذات داللة إحصـائية عند مسـتوى (‪ (0.05 ≥ α‬بني متوسطات‬
‫درجات أفراد اجملموعتني التجريبية والضابطة على مقياس مهارات حل املشكالت‪ ،‬تعزى إىل الربانمج اإلثرائي‬
‫ولصاحل اجملموعة التجريبية‪.‬‬

‫كما بينت وجـود فروق ذات داللة إحصـائية عند مسـتوى (‪ (0.05 ≥ α‬بني متوسطات درجات أفراد‬
‫اجملموعتني التجريبية والضابطة على مقياس الدافعية لإلجناز تعزى إىل الربانمج اإلثرائي ولصاحل اجملموعة التجريبية‪.‬‬

‫ويف ضوء النتائج اليت متخضت عنها الدراسة‪ ،‬يوصي الباحث بضرورة االهتمام مبوضو األلعاب الذكية‬
‫ضمن برامج املوهوبني واملتفوقني‪ ،‬وإجراء دراسات إضافية تتناول متغريات أخرى‪ ،‬مثل ‪ :‬املراحل العمرية األخرى‪،‬‬
‫واجلنس (القبايل‪.)1 ،1021 ،‬‬

‫‪ -2-1-1‬دراسة (اجلراح عبد الناصر وآخرون‪ :)6013 ،‬أثر التدريس ابستخدام برجمية تعليمية يف حتسني‬
‫دافعية تعليم الرايضيات لدى طلبة الصف الثاين األساسي يف األردن‪ ،‬وهدفت إلـى استقصـاء أثـر التـدريس‬
‫ابسـتخدام احلاسـوب فـي حتسني مستوى دافعية املتعلمني حنـو تعلـم الرايضـيات‪ ،‬ولتحقيـق هـدف الدراسـة‪ ،‬أعد‬
‫الباحثون برجمية تعليمية تكونت من (‪ (47‬شـرحية‪ ،‬تضـمنت تـدريبات وأنشـطة يــتم خالهلــا تعلــيم الطلبــة عمليــة‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫الضــرب فــي الرايضــيات‪ ،‬ومقياســا للدافعيــة حنــو الــتعلم يعتمد على بطاقات مالحظة سلوكات املتعلمني‪ .‬تكـون‬
‫أفـراد الدراسـة مـن (‪ (43‬طالبـا مـن طلبـة الصـف الثـاين األساسـي‪ (20 (،‬ذكرا‪ ،‬و(‪ (23‬أنثى‪ .‬وز أفراد الدراسة‬
‫عشوائيًا على جممـوعتني‪ )11( ،‬فـي اجملموعـة التجريبيـة درسـوا ابسـتخدام الربجميـة التعليميـة‪ ،‬و)‪ (21‬فـي اجملموعة‬
‫الضـابطة درسـوا ابلطريقـة االعتياديـة‪ ،‬استخدم الباحثون برجمية تعليمية ومقياسا للدافعية يعتمد تقديرات مالحظات‬
‫سلوكات املتعلمني الدالة على الدافعية وتكون من (‪ )10‬فقرة موزعة على ثالثة أبعاد (السعي واملثابرة للتعلم‪،‬‬
‫الشعور ابملتعة و السعادة يف التعلم‪ ،‬واحلوار واملناقشة الصفية)‪ ،‬ولتحليل البياانت مت استخدام حتليل التباين الثنائي‬
‫املصاحب على األداة ككل‪ ،‬وحتليل التباين الثنائي املصاحب املتعدد على األبعاد‪ ،‬وخلصت نتـائج الدراسـة إلـى‬
‫وجـود فـروق ذات داللـة إحصـائية عنـد مسـتوى الداللـة (‪ (α = 0.05‬فـي مسـتوى دافعيـة تعلــم الرايضــيات ككــل‬
‫لصــاحل أف ـراد اجملموعــة التجريبيــة التــي تعلمــت بوســاطة الربجمية التعليمية‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫تعزى للجنس أو للتفاعل بني اجلنس وطريقـة التـدريس‪ ،‬ووجـود فـروق ذات داللـة إحصـائية فـي أبعـاد دافعيـة التعلم‬
‫تعزى لطريقة التدريس لصاحل أفراد اجملموعة التجريبية (اجلراح وآخرون‪.)162 ،1021 ،‬‬

‫‪ -6-1-1‬دراسة (شينغ شان‪ ،‬وانغ‪ ،‬ولني‪:)Ching Chen, Wang and Lin, 6015 ،‬‬
‫املقارنة بني النموذج الفردي والتعاوين ابستخدام التعلم القائم على اللعب يف حتصيل العلم والدافعية لدى‬
‫طلبة الصف السابع‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬طالبا من الصف السابع‪ ،‬مت توزيعهم عشوائيا إىل‬
‫جمموعتني؛ جمموعة التعلم الفردي (‪ )12‬طالبا‪ ،‬وجمموعة التعلم التعاوين (‪ )12‬طالبا أيضا‪ ،‬مع تعرض اجملموعتني‬
‫لنفس املتغري املستقل (التعلم القائم على اللعب) كل منهما على حده‪ ،‬على فرتات زمنية مبجمو ‪ 210‬دقيقة‪،‬‬
‫وجلمع البياانت خضعت اجملموعتان الختبارين (قبلي وبعدي)‪ ،‬كما مت تطبيق مقياس للدافعية قبل وبعد التجريب‪،‬‬
‫وبعد حتليل البياانت ابستخدم حتليل التباين املتعدد يف قياس الفروق‪ ،‬وكشفت النتائج وجود فروق بني نتائج‬
‫التطبيقني القبلي و البعدي لكل جمموعة يف التحصيل والدافعية‪ ،‬ولصاحل التطبيق البعدي‪ ،‬كما أبرزت الدراسة‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف حتصيل العلوم‪ ،‬وكذا يف الدافعية جبميع مستوايهتا بني اجملموعتني (جمموعة‬
‫التعلم الفردي‪ ،‬جمموعة التعلم التعاوين) (‪.)Ching et al, 2015, 237‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -2 -1‬دراسات تناولت بيداغوجيا اللعب واالبتكار‪:‬‬

‫‪ -2-2-1‬دراسة (دنسكي وسلفرفان‪ :)Dansky&Silver, 1913 ،‬عالقة اللعب احلر ابالبتكارية‪،‬‬

‫استهدفت الدراسة معرفة عالقة اللعب احلر ابالبتكارية‪ ،‬ومت إجراء الدراسة على األطفال بعمر (‪ )6-1‬سنوات‪،‬‬
‫جمموعات ضابطتني وجتريبية‪ ،‬حيث بقيت اجملموعتان الضابطتان على مهام اللعب‬ ‫حيث قسموا إىل ثال‬
‫والتلوين االعتيادية‪ ،‬وأما اجملموعة التجريبية فبدأت مبمارسة اللعب احلر‪ ،‬وتوصلت الدراسة إىل النتائج اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬أظهرت اجملموعة التجريبية (جمموعة اللعب احلر) استجاابت ابتكارية‪.‬‬

‫‪ -‬أظهرت اجملموعتان الضابطتان استجاابت تقليدية ومنطية (اخلفاف‪.)202 ،1020 ،‬‬

‫‪ -1-2-1‬دراسة (بيسانسشي‪ :(Pisaneschi, 1911 ،‬أثر برانمج للدراما العالجية على مفهوم‬
‫الذات واإلبداع لتالميذ االبتدائية‪ ،‬استهدفت الدراسة التعرف على أثر برانمج تدرييب للدراما العالجية على‬
‫مفهوم الذات واإلبدا لدى تالميذ الصف الثالث االبتدائي فما فوق‪ .‬حيث مت توزيع العينة املكونة من (‪)26‬‬
‫تلميذا من اجلنسني عشوائيا إىل جمموعتني ضابطتني وجمموعتني جتريبيتني‪ ،‬تلقت كل جمموعة جتريبية على انفراد‬
‫تدريبا يف الدراما ملدة (‪ )10-12‬دقيقة أسبوعيا وملدة أربعة أسابيع‪ ،‬وقد أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا بني اجملموعتني التجريبيتني واجملموعتني الضابطتني‪ .‬وعدم وجود فروق دالة بني الذكور واإلان ‪ .‬وفسرت‬
‫الدراسة أسباب ذلك بقصر مدة التدريب والفوارق العمرية الكبرية بني التالميذ يف اجملموعتني (اخلفاف‪،1020 ،‬‬
‫‪.)201‬‬

‫‪ -2-2-1‬دراســة (مســث و دوتــن‪ :)Smith & Dutten, 1919 ،‬أثــر اللعــب والتــدريب يف احلــل‬
‫املباشر واإلبداعي للمشكالت‪ ،‬واستهدفت التعرف على أثر اللعب والتدريب يف احلل املباشر و اإلبداعي‬

‫للمشكالت‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )201‬طفال وطفلة ترتواح أعمارهم بني (‪ )2-1‬سنوات‪ ،‬ومت تقسيم‬
‫العينة إىل أربع جمموعات وبواقع (‪ )26‬طفال وطفلة لكل جمموعة من اللعب والتدريب وتكونت اجملموعتان‬
‫الضابطتان من (‪ )21‬طفال وطفلة لكل جمموعة‪ ،‬ويف اجملموعات األربعة بتساوى أعداد الذكور واإلان ‪ .‬وقد مسح‬
‫لألطفال أبخذ مدة قصرية الستطال املواد اليت يتم اتباعها أو القيام بتجربتها أو اللعب هبا قبل مهمات حل‬
‫املشكلة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫املهمة األوىل ‪ -‬جيلس الطفل على كرسي ويطلب منه حل مشكلة إرجا الكرات الزجاجية " الدعبل" إىل‬
‫الصندوق األمحر من دون مغادرته الكرسي‪ ،‬وتتطلب املهمة ربط عصاوين معا مع مكعب إلرجا الدعبل إىل‬
‫الصندوق األمحر املوضو على املنضدة‪.‬‬

‫عصي مع مكعبني‪ ،‬وأظهرت النتائج أن األطفال الذين كانت لديهم خربة تدريب‬ ‫املهمة الثانية ‪ -‬ربط ثال‬
‫مرتبطة ارتباطا مباشرا ابملهمات كان أداؤهم أفضل من األطفال الذين أعطوا فرص اللعب‪ ،‬وأن األطفال الذين‬
‫كانت لديهم فرص اللعب السابقة كانوا أسر من األطفال الذين لديهم خربة تدريب يف حل املشكلة واحتاجوا‬
‫إىل تلميحات أقل وكانت املدة عشر دقائق‪.‬‬

‫وتوصلت النتائج إىل أن أطفال اجملموعتني التجريبيتني كان أداؤهم أفضل من أطفال اجملموعتني الضابطتني يف‬
‫مهمات حل املشكالت (اخلفاف‪.)222 ،1020 ،‬‬

‫‪ -1-2-1‬دراسة (واجر وكليمن‪ :)Warger & Kleman, 1992 ،‬فاعلية برانمج الدراما‬
‫اإلبداعية يف تنمية مفهوم الذات والتعبري اإلبداعي لدى األطفال من أعمار (‪ )10-2‬سنوات‪ ،‬استهدفت‬
‫الدراسة التعرف على مدى فاعل ية برانمج الدراما اإلبداعية يف تنمية مفهوم الذات والتعبري اإلبداعي لدى أطفال‬
‫مؤسسة الرعاية ممن ترتواح أعمارهم بني (‪ )20-6‬سنوات‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )11‬طفال وطفلة مت‬
‫توزيعهم على أربعة جمموعات وبواقع (‪ )11‬طفال يعيشون يف املؤسسات ولديهم اضطراابت سلوكية و (‪)21‬‬
‫طفال مضطراب سلوكيا وال يعيشون يف املؤسسات‪ ،‬و(‪ )11‬طفال من العاديني يعيشون يف املؤسسات و(‪ )10‬طفال‬
‫ال يعيشون يف املؤسسات وهم عاديون‪ ،‬وقد مت توزيع أطفال كل جمموعة عشوائيا إىل جمموعتني جتريبية وضابطة‬
‫واستخدم مقياس بريس‪-‬هارس ملفهوم الذات‪ ،‬ومقياس تورانس لقياس التفكري اإلبداعي من خالل الفعل واحلركة‬
‫وقد خضعت اجملموعة التجريبية للربانمج الدرامي ل لعب األدوار طوال أسبوعني بواقع جلسة واحدة يوميا وملدة‬
‫(‪ )20-20‬دقيقة وقد أظهرت النتائج حتسن دال إحصائيا على اجملموعات التجريبية يف مستوى مفهوم الذات‬
‫والتعبري اإلبداعي (‪.(Warger  Kleman, 1986, 165‬‬

‫‪ -2-2-1‬دراسة (ابك مان‪ :)Backman, 1995 ،‬أثر استخدام ألعاب احلاسب اآليل يف تنمية‬
‫قدرات التفكري اإلبداعي عند األطفال‪ ،‬وهدفت إىل تنمية قدرات التفكري اإلبداعي عند جمموعة من األطفال‬
‫ترتاوح أعمارهم بني السادسة والثامنة ابستخدام ألعاب احلاسب اآليل‪ ،‬قسمت عينة الدراسة إىل جمموعتني‪ ،‬جتريبية‬

‫‪18‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫وضابطة‪ ،‬دربت اجملموعة التجريبية على ممارسة أربعة أنوا خمتلفة من ألعاب احلاسب اآليل وعند املقارنة بني‬
‫اجملموعتني‪ ،‬اتضح أن اجملموعة التجريبية تفوقت إحصائيا يف أبعاد التفكري اإلبداعي (األصالة‪ ،‬املرونة‪ ،‬الطالقة)‬
‫على اجملموعة الضابطة‪ ،‬وكانت درجات األصالة يف التفكري اإلبداعي هي األعلى بني درجات التفكري اإلبداعي‬
‫(‪.)Backman, 1995, 564‬‬

‫‪ -6-2-1‬دراسة (دويدي‪ :)6002 ،‬أثر استخدام ألعاب احلاسب اآليل وبراجمه التعليمية يف التحصيل‬
‫ومنو التفكري اإلبداعي لدى تالميذ الصف األول االبتدائي يف مقرر القراءة والكتابة ابملدينة املنورة‪ ،‬و‬
‫هدفت الدراسة احلالية إىل استقصاء أثر استخدام ألعاب احلاسب اآليل وبراجمه التعليمية على التحصيل ومنو‬
‫التفكري اإلبداعي لدى تالميذ الصف األول االبتدائي يف مقرر القراءة والكتابة‪.‬‬

‫استخدم الباحث املنهج التجرييب لدراسة هذا األثر‪ ،‬ومتثلت عينة البحث العشوائية يف ‪ 29‬تلميذا مت‬
‫توزيعهم إىل ثال جمموعات‪ ،‬مت استخدام ألعاب احلاسب اآليل التعليمية مع اجملموعة التجريبية األوىل‪ ،‬واستخدم‬
‫برانمج حاسب آيل تعليمي إضافة أللعاب احلاسب اآليل للمجموعة التجريبية الثانية‪ ،‬بينما درست اجملموعة الثالثة‬
‫ابلطريقة املعتادة كمجموعة ضابطة ‪.‬‬

‫لقياس أثر استخدام ألعاب احلاسب اآليل وبراجمه التعليمية يف التحصيل مت إعداد اختبار حتصيلي يف‬
‫اجملموعة السادسة للحروف مبقرر القراءة والكتابة واألانشيد لتالميذ الصف األول االبتدائي ابململكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬وطبق اختبار تورانس للتفكري اإلبتكاري (األشكال ب) واملقنن على البيئة السعودية لتحديد أثر‬
‫استخدام ألعاب احلاسب اآليل وبراجمه التعليمية على عناصر التفكري اإلبداعي (الطالقة‪ ،‬واملرونة‪ ،‬واألصالة‪،‬‬
‫والتفاصيل)‪.‬‬

‫مل تظهر النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 0.02 ‬يف حتصيل اجملموعات الثال ‪،‬‬
‫بينما أسفرت النتائج عن ظهور فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 0.02 ‬يف منو كل قدرة من قدرات‬
‫التفكري اإلبداعي على حدة (الطالقة‪ ،‬واملرونة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬والتفاصيل)‪ ،‬وكذلك يف تنمية قدرة التفكري اإلبداعي‬
‫ككل لصاحل اجملموعة التجريبية األوىل واليت استخدمت ألعاب احلاسب اآليل التعليمية (دويدي‪.)12 ،1006 ،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -1-2-1‬دراسة (العامري‪ :)6009 ،‬أثر اللعب التمثيلي على قدرات التفكري االبتكاري لدى أطفال‬
‫الرايض‪ ،‬وهدفت للتعرف على أثر اللعب التمثيلي يف الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري وقدراته األربع (طالقة‪،‬‬
‫مرونة‪ ،‬أصالة‪ ،‬وتفاصيل) لدى أطفال الرايض‪ ،‬ولتحقيق ذلك صاغت الباحثة الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.02‬بني الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري بني اجملموعة‬
‫التجريبية والضابطة يف االختبار االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.02‬بني اجملموعة التجريبية والضابطة يف متوسطات‬
‫درجات كل قدرة من قدرات التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.02‬يف قدرات التفكري االبتكاري بني اإلان والذكور‬
‫للمجموعة التجريبية يف مرحلة رايض األطفال‪.‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬طفال وطفلة موزعني على جمموعتني جتريبية وضابطة بواقع (‪ )22‬طفال وطفلة‬
‫لكل منهما‪ ،‬واستخدمت الباحثة التصميم التجرييب حيث دربت اجملموعة التجريبية ابستخدام اللعب التمثيلي‪ ،‬أما‬
‫اجملموعة الضابطة فكانت تنشط ابلطريقة االعتيادية‪ ،‬ودام تطبيق الربانمج (‪ )1‬أسابيع بواقع (‪ )2‬جلسات يف‬
‫االسبو للمجموعة التجريبية‪ .‬كما مت تطبيق اختبار تورانس للتفكري االبتكاري بصورته الشكلية (ب) ولتحليل‬
‫النتائج إحصائيا استخدم االختبار التائي لعينتني مستقلتني (‪ ،)t-test‬وتوصلت إىل وجود فروق يف الدرجة‬
‫الكلية ويف قدرات التفكري االبتكاري بني اجملموعتني التجريبية والضابطة لصاحل التجريبية‪ ،‬كما أبرزت وجود فروق‬
‫يف التفكري االبتكاري وقدراته األربع بني الذكور واإلان يف اجملموعة التجريبية (العامري‪.)212 ،1001 ،‬‬

‫‪ -1-2-1‬ويف دراسة (هاتشر‪ -‬كني‪ ( Hatcher-Keene, 2009 ،‬وهـي بعنـوان"هـابالمون‬

‫إسبانول" (تكلم اإلسبانية)‪ :‬واليت حتققت من استخدام لعب الدور يف صفوف اللغة اإلسبانية يف املدارس‬
‫املتوسطة‪ .‬متثل سؤال الدراسة يف اآليت‪ :‬كيف تؤثر جمموعات لعب الدور الصـغرية على مشاركة الطالب يف‬
‫الصف‪ ،‬واجتاهاهتم حنو تعلم اإلسبانية وقدرهتم على استخدام اللغـة للتواصل من خالل الطالقة الكتابية والشفوية؟‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫أجريت الدراسة يف أحد صفوف الثامن األساسـي التـي تـدرس اللغـة اإلسـبانية ل ـ (‪ )14‬طالباً يف أابالنشيا الريفية‪.‬‬
‫وقد اختري تسعة طالب للرتكيز عليهم مـن خـالل التحليـل املعمق‪ ،‬مث تصنيفهم إىل ثالثة مستوايت حتصيلية‪:‬‬
‫منخفض‪ ،‬متوسط‪ ،‬مرتفع‪.‬‬

‫استمرت الدراسة مخسة أسابيع وعلى شكل دورات تدريسية‪ ،‬مدة كل دورة مخسة أايم‪ ،‬يعمل فيها الطالب‬
‫يف جمموعات من ‪ 5-4‬للعب الدور املفتوحة‪ .‬مت تصـميم لعـب األدوار لتقليد ومتثيل سيناريوهات من احلياة اليومية‬
‫يف املطعم‪ .‬قام الطالب ابلبحـث عـن مواقـع إلكرتونية ملطاعم موجودة يف إسبانيا‪ ،‬وقاموا بكتابة وممارسة وأداء لعب‬
‫أدوار خمتلفة يف كل دورة من الدورات املقسمة إىل مخسة أايم‪ .‬هذا واشتمل التواصل املنزلـي علـى ممارسـة الطالب‬
‫للعب الدور مع أفراد أسرهم ومع بعضهم بعضاً ابستخدام املكاملات اهلاتفية‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن كفاءة‬
‫ابللغة‬ ‫الطالب الذاتية كمتكلمني ابللغة املدروسة حتسنت من ‪ %50‬إىل ‪ %100‬وكذلك ثقتهم ابلتحد‬
‫اإلسبانية واحداً لواحد وأمام الصف كله‪ ،‬و مل يكن سوى طالبني اثنني شعرا ابلرتدد يف العرض‪ .‬كما حتسنت‬
‫مقدرة الطالب الكتابيـة وقـد أظهروا زايدة يف التحسن ابكتساب ما معدله ‪ 8.5‬يف القدرة الكتابية‪ .‬إضافة إىل‬
‫ذلك‪ ،‬أظهـر الطالب تطوراً يف الطالقة الكالمية؛ إذ أصبح فهمهـم واسـتيعاهبم أكرب‪ ،‬وأصبحوا أكثر دقة يف‬
‫استخدام قواعد اللغـة‪ .‬ولـوحظ أن مجيـع الطالب منخرطون ومشاركون بشكل كبري وأهنم متحمسـون للمشـاركة فـي‬
‫لعـب األدوار وأدائها‪.‬‬

‫استنتجت الدراسة أبن لعب الدور يف صفوف اللغة حيسن من ثقـة الطالـب وقدراتـه الكالمية‪ .‬وكذلك فإن‬
‫لعب الدور قد ساعد الطالب علـى اسـتخدام اللغـة اإلسـبانية خـالل جمموعات العمل وحسن من ممارستهم املكثفة‬
‫للمحادثة‪ .‬هذا وحتسنت القدرات الكتابية لـدى الطالب الذين شاركوا يف لعب الدور من خالل تضمينهم املزيد‬
‫من البناءات القواعدية اللغوية املركبة إىل كتاابهتم (‪.)Hatcher-Keene, 2009‬‬

‫‪ -9-2-1‬دراسة (عالمي علي بن انصر‪:)6013 ،‬أثر برانمج إثرائي قائم على عادات العقل يف التفكري‬
‫اإلبداعي والقوة الرايضية لدى طالب الصف األول املتوسط مبكة املكرمة‪ ،‬وقد استخدم الباحث املنهج‬
‫التجرييب بتصميم اجملموعة الواحدة‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )11‬طالبا من طالب الصف األول املتوسط مبدرسة‬
‫الفالح مبكة املكرمة واستخدم الباحث اختبارا للقوة الرايضية قام إبعداده بعد حتليل وحدة اجلرب والدوال يف كتاب‬
‫الرايضيات للصف األول املتوسط‪ ،‬وفقا ألبعاد القوة الرايضية‪ ،‬كما استخدم اختبار تورانس الشكلي (أ) للتفكري‬

‫‪10‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫اإلبتكاري أو الختبار صحة فروض الدراسة‪ ،‬استخدم الباحث اختبار (‪ )t-test‬و أثبتت الدراسة وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.02‬بني متوسطات درجات طالب عينة الدراسة يف التطبيق القبلي‬
‫و البعدي الختبار التفكري االبتكاري ككل‪ ،‬ويف قدراته (الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬األصالة) لصاحل التطبيق البعدي‪ ،‬وحبجم‬
‫أثر مرتفع (عالمي‪.)2122/2121 ،‬‬

‫‪ -20-2-1‬دراسة (عطيفي و املليجي‪ :)6014 ،‬فاعلية استخدام األلعاب التعليمية اإللكرتونية لتقدمي‬
‫املفاهيم اهلندسية ألطفال ما قبل املدرسة يف تنمية مهارات التفكري اإلبداعي لديهم‪ ،‬وهدفت إىل إعداد بعض‬
‫األلعاب التعليمية اإللكرتونية لتقدمي األشكال اهلندسية ألطفال املستوى الثاين (‪ )KG2‬مبرحلة رايض األطفال‪،‬‬
‫والتعرف على فاعلية استخدام هذه األلعاب يف تنمية بعض مهارات التفكري اإلبداعي (طالقة‪ ،‬مرونة‪ ،‬أصالة‪،‬‬
‫وختيل)‪ ،‬وأجريت على عينة مكونة من (‪ )20‬طفال وطفلة من حضانة مدرسة أسامة بن زيد االبتدائية املشرتكة‬
‫مبدينة أسيوط‪ ،‬واعتمدت املنهج التجرييب ذا تصميم اجملموعة الواحدة (جتريبية وضابطة يف آن واحد)‪ ،‬مع اختبار‬
‫قبلي وبعدي ‪ ،‬واستخدم جلمع البياانت اختبارا للتفكري اإلبداعي يتعلق ابألشكال اهلندسية‪ ،‬ولتحليل البياانت مت‬
‫حساب داللة الفروق بني متوسطي درجات األطفال للتطبيقني القبلي و البعدي بواسطة (‪ )t-test‬لعينة واحدة‬
‫أو لعينتني مرتابطتني‪ ،‬ولبيان حجم أثر الربانمج مت حساب مربع إيتا‪.‬‬

‫توصلت الدراسة إىل أن استخدام األلعاب التعليمية اإللكرتونية أدى إىل تنمية مهارات التفكري اإلبداعي‪،‬‬
‫كما أن حجم أثر الربانمج على أداءات األطفال كان كبريا وداال على فعاليته (عطيفي واملليجي‪.)12 ،1021 ،‬‬

‫‪ -1 -1‬دراسات تناولت الدافعية للتعلم والتفكري االبتكاري‪:‬‬

‫‪ -2-1 -1‬دراسة (معوض‪ :)6009 ،‬فاعلية برانمج تدرييب مقرتح يف تنمية بعض مهارات التدريس‬
‫اإلبداعي‪ ،‬ودافعية اإلجناز لدى الطالب معلمي العلوم بكلية الرتبية؛ وهدفت إىل بيان فاعلية برانمج يف تنمية‬
‫مهارات التدريس اإلبداعي وزايدة الدافعية لإلجناز‪ ،‬وقد استخدمت املنهج التجرييب من خالل تصميم جمموعتني‬
‫(ضابطة و جتريبية)‪ ،‬يف حني تكونت العينة من ‪ 10‬طالبا وطالبة من شعبة بيولوجي ابلفرقة الرابعة بكلية الرتبية‬

‫جبامعة عني مشس‪ ،‬وزعت على اجملموعتني ابلتساوي ‪ ،‬وجلمع البياانت طبقت مقياسا لدافعية اإلجناز واختبارا‬
‫للتفكري االبتكاري‪ ،‬أظهرت نتائجهما وجود فروق دالة بني التطبيقني القبلي والبعدي لصاحل البعدي ‪ ،‬كما أبرزت‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫وجود فروق دالة بني متوسطات درجات طالب اجملموعتني يف التطبيق البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية (معوض‪،‬‬
‫‪.)212 ،1009‬‬

‫‪ -1-1 -1‬دراسة (احلارثي‪6010 ،‬ـ)‪ :‬الفروق يف دافعية اإلجناز والتفكري االبتكاري لدى عينة من الطلبة‬
‫املتفوقني واملتأخرين دراسياً ابلصف الثالث املتوسط إبدارة الرتبية والتعليم مبحافظة القنفذه‪ ،‬مع تصور‬
‫لربانمج إرشادي مقرتح للمتأخرين دراسياً‪ ،‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املقارن‪ ،‬ومت استخدام مقياس دافعية‬
‫اإلجناز حملمد مجيل منصور (‪ )2916‬واختبارات القدرة على التفكري االبتكاري لعبد السالم عبد‬
‫الغفار(‪ ،)2916‬على عينة بلغت (‪ )602‬من الطلبة املتفوقني واملتأخرين دراسياً‪ ،‬توزعت كاآليت‪ )290( :‬طالباً‬
‫متفوقاً‪ )221( ،‬طالباً متأخراً دراسياً‪ )211( ،‬طالبة متفوقة‪ )206( ،‬طالبة متأخرة دراسياً‪ ،‬يدرسون ابلصف‬
‫الثالث املتوسط‪ ،‬ومتت معاجلة البياانت ابستخدام عدد من األساليب اإلحصائية؛ منها (‪ )t- test‬للفروق بني‬
‫املتوسطات احلسابية‪ ،‬وحتليل التباين‪ ،‬وتوصلت الدراسة إىل وجود عالقة ارتباطيه بني أبعاد دافعية اإلجناز‪ ،‬وأبعاد‬
‫التفكري االبتكاري والدرجة الكلية لألبعـاد‪ ،‬كما اختلفت العالقـة بـني أبعـاد دافعيـة اإلجنـاز وأبعـاد الـتفكري‬
‫االبتكـاري؛ وفقـاً ملـتغري النو (ذكور‪ /‬إان )‪ ،‬واملستوى األكادميي (متفوق‪ /‬متأخردراسياً) (احلارثي‪.)1020 ،‬‬

‫‪ -2-1 -1‬دراسة (شاهني‪ :)6011 ،‬أثر برانمج لتنمية دافعية اإلجناز على التفكري املنتج والتحصيل‬
‫الدراسي لدي طالب التعليم الثانوي املتأخرين دراسيًا ؛ وهدفت الدراسة إىل تصميم برانمج تدرييب لتنمية دافعية‬
‫اإلجناز لدى طالب التعليم الثانوي املتأخرين دراسيًا‪ ،‬وبيان أثره على تنمية التحصيل الدراسي وعلى تنمية التفكري‬
‫املنتج (التفكري اإلبداعي – التفكري الناقد) لديهم‪ .‬واستخدمت املنهج التجرييب بتصميم اجملموعتني (ضابطة‬
‫وجتريبية)‪ ،‬وجلمع البياانت مت تطبيق مقياس دافعية اإلجناز‪ ،‬واختبار تورانس للتفكري االبتكاري اللفظي (أ)‪ ،‬واختبار‬
‫تورانس للتفكري االبتكاري ابستخدام الصور (ب)‪ ،‬واختبار كاليفورنيا للتفكري الناقد ‪ ،1000‬وبرانمج تدريبيب‬
‫لتنمية دافعية اإلجناز‪ .‬وتكونت العينة من ‪ 201‬طالب من الصف األول للمرحلة الثانوية الذين كانوا يف الربع‬
‫األدىن من درجات االختبارات (أكتوبر‪ ،‬الفصل األول من العام ‪ ،)1022-1020‬موزعني بني ‪ 62‬ذكرا و‪12‬‬
‫أنثى‪ ،‬من مدرسة برتا الثانوية‪ .‬أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات طالب‬
‫اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف القياس البعدي ملتغري التحصيل الدراسي لعالمات الفصل الدراسي األول‪،‬‬
‫ويف (التفكري اإلبداعي ‪ -‬التفكري الناقد) ودافعية اإلجناز لصاحل اجملموعة التجريبية‪ .‬كذلك وجدت فروق ذات‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫داللة إحصائية بني متوسطي درجات طالب اجملموعة التجريبية يف القياسات القبلية والبعدية‪ ،‬ابلنسبة ملتغري‬
‫التحصيل الدراسي لعالمات الفصل الدراسي األول ويف (التفكري اإلبداعي ‪ -‬التفكري الناقد) ودافعية اإلجناز‬
‫لصاحل القياسات البعدية‪ .‬كما كشفت عن عالقة إجيابية بني عامل التحصيل الدراسي ودافعية اإلجناز ومكوانته‬
‫الفرعية ( الشعور ابملسؤولية‪ ،‬والسعي لتحقيق التميز‪ ،‬املثابرة‪ ،‬وتوجيه الوقت‪ ،‬والتخطيط للمستقبل) (شاهني‪،‬‬
‫‪.)1022‬‬

‫‪ -1-1 -1‬دراسة (اخلياط وآخران‪ :)6011 ،‬أتثري برانمج مقرتح لتنمية االستطالع العلمي اخلاص‬
‫واإلبداع يف مادة املشاهدة والتطبيق لدى طالب كلية الرتبية الرايضية؛ وهدف البحث للكشف عن أثر‬
‫برانمج تعليمي مقرتح لتنمية االستطال العلمي اخلاص مبادة املشاهدة والتطبيق لتدريس الرتبية الرايضية لطالب‬
‫السنة الدراسية الثالثة‪ ،‬يف كلية الرتبية الرايضية‪ ،‬وكذلك أتثري الربانمج يف تنمية التفكري االبداعي لدى الطالب‪.‬‬

‫ت كون جمتمع البحث من طالب السنة الدراسية الثالثة يف كلية الرتبية الرايضية جامعة املوصل للعام الدراسي‬
‫(‪ ،)1022/1020‬والبالغ عددهم (‪ )121‬طالبا‪ ،‬كما مت اختيار عينة البحث بصورة عمدية‪ ،‬وبلغ عددها‬
‫(‪ )20‬طالبا‪ ،‬وقد استخدم الباحثون املنهج التجرييب سبيالً حلل املشكلة‪ ،‬أما التصميم التجرييب فهو تصميم‬
‫اجملموعات املتكافئة ذات االختبار البعدي‪ ،‬متثل اجملموعة األوىل التجريبية واجملموعة الثانية الضابطة‪ ،‬وقد استغرق‬
‫تنفيذ الربانمج التدريسي املعد (‪ )6‬أسابيع‪ .‬ضم العديد من األنشطة واملواقف فضالً عن أوراق العمل اخلاصة بكل‬
‫مرحلة تعليمية وابستخدام تقنيات تربوية (دااتشو)‪ ،‬اليت طبقت على اجملموعة التجريبية‪ ،‬وبعد االنتهاء منها مت‬
‫إجراء اختبار هنائي لكال اجملموعتني التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫وكانت أبرز النتائج ‪ :‬فاعلية الربانمج التدريسي يف تنمية االستطال العلمي اخلاص مبادة املشاهدة والتطبيق‪ ،‬فضالً‬
‫عن تنمية التفكري االبداعي لدى الطالب (اخلياط وآخران‪.)111 ،1022 ،‬‬

‫‪ -2-1 -1‬دراسة (سليم شعبان‪ :)6013 ،‬الدافعية الداخلية وعالقتها ابلتفكري االبتكاري ‪ ،‬لدى عينة من‬
‫طلبة مرحلة الثانوية العامة يف مدارس مدينة دمشق الرمسية ‪ ،‬وهدفت إىل بيان العالقة بني الدوافع الذاتية‬
‫والتفكري االبتكاري لدى طلبة املرحلة الثانوية العامة ‪ ،‬وحتديد الفروق الذاتية بني أفراد العينة يف الدافعية والتفكري‬
‫االبتكاري وفق متغري اجلنس والتخصص وعدد االخوة‪ ،‬وقد أجريت الدراسة على عينة مكونة من (‪ )2016‬طالبا‬
‫وطالبة ولذات الغرض استخدم الباحث اختبار أبراهام للتفكري االبتكاري والذي عربه جمدي عبد الكرمي حسني‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫عام (‪ ،)1002‬ومقياسا للدافعية الداخلية من إعداد الباحث ‪ ،‬ولتحليل البياانت املتحصل عليها ‪،‬وظفت‬
‫الدراسة معامل ارتباط بريسون لتحديد االرتباطات واختبار (‪ )t-test‬وحتليل التباين األحادي حلساب الفروق‪،‬‬
‫وكشفت الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إ حصائية بني متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الدافعية الداخلية‬
‫ومتوسط درجاهتم على اختبار التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -‬وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إ حصائية بني متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الدافعية الداخلية‬
‫ومتوسط درجاهتم على أبعاد اختبار التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -‬كما كشفت عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بني الطلبة يف الدافعية الداخلية والتفكري االبتكاري تعزى‬
‫ملتغري اجلنس لصاحل اإلان ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وجود فروق يف الدافعية الداخلية تعزى ملتغري التخصص خبالف التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فروق يف الدافعية الداخلية والتفكري االبتكاري تعزى لعدد اإلخوة (سليم‪.)1022 ،‬‬

‫التعليق على الدراسات‪:‬‬

‫‪ -‬كل الدراسات بينت مسامهة الربامج اإلثرائية والربامج املستندة إىل بيداغوجيا اللعب (حموسبة وغري حموسبة) يف‬
‫اكساب األطفال واملتعلمني مهارات وقدرات عقلية‪ ،‬ويف تنشيط الفكر واتسا اخليال وتنمية االبتكار ومساعدة‬
‫املتعلمني على اكتساب مهارات التفاعل و التواصل يف خمتلف املواقف‪ ،‬وهو ما تتوافق فيه مع هذه الدراسة اليت‬
‫ستعمد إىل بناء برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب لزايدة الدافعية للتعلم وتنمية االبتكار‪.‬‬

‫‪ -‬أغلب الدراسات اعتمدت املنهج التجرييب‪ ،‬وقد تعددت تصميماهتا التجريبية املستخدمة‪ ،‬حيث جند دراسات‬
‫مثل (هاتشر‪ -‬كني‪( ،)1009 ،‬بيسانسشي‪( ،)2911 ،‬عبيدات‪( ،)1002 ،‬فنك‪ )2916 ،‬اليت استخدمت‬
‫تعدد اجملموعات التجريبية والضابطة‪ ،‬ودراسات (فريسر وكوب‪( ،)2912 ،‬ابكمان‪( ،)2992 ،‬العامري‪،‬‬
‫‪( ،)1001‬شاهني‪( ،)1022 ،‬هونغ‪( ،)1022 ،‬القبايل‪ ،)1021 ،‬و (اجلراح وآخرون‪ )1022 ،‬اليت‬
‫اعتمدت تصميم اجملموعتني (ضابطة وجتريبية)‪ ،‬أما دراسات (توزون وآخرون‪( ،)1009 ،‬عالمي‪،)1022 ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫و (عطيفي و املليجي‪ )1021 ،‬فقد وظفت تصميم اجملموعة الواحدة (جتريبية وضابطة يف آن واحد)‪ ،‬وهو ما‬
‫تتفق فيه مع الدراسة احلالية اليت ستعتمد هذا النو من التصاميم كونه األنسب لبيان أثر برانمج أو طريقة تدريس‬
‫ما يف متغريات معينة‪ .‬يف حني جند دراسات (بويد وآخرون‪( ،)1001 ،‬احلارثي‪ ،)1020 ،‬و (شعبان‪)1022 ،‬‬
‫استخدمت املنهج الوصفي‪.‬‬

‫‪ -‬تنوعت جمتمعات الدراسات السابقة بني أطفال الروضة‪ ،‬وتالميذ التعليم األساسي‪ ،‬واملتوسط‪ ،‬والثانوي‪ ،‬وطلبة‬
‫كلية املتعلمني‪ ،‬وكثري منها اتفق مع هذه الدراسة يف املرحلة التعليمية‪ ،‬واختلف معها يف املستوى‪ ،‬ابستثناء‬
‫دراسات (جل وهايس‪( ،)2911 ،‬رازول وآخرون‪ ،)1021 ،‬و (الوريكات والشوا‪ )1026 ،‬اليت اتفقت معها‬
‫يف املرحلة واملستوى‪.‬‬

‫‪ -‬جل الدراسات اليت قاست الدافعية استخدمت مقاييس متنوعة تعتمد طريقة التقدير الذايت‪ ،‬ابستثناء دراسة‬
‫(بويد وآخرون‪ )1001 ،‬اليت اعتمدت قوائم التدقيق اخلاصة مبالحظات املعلمني لسلوكات املتعلمني‪ ،‬ودراسة‬
‫(اجلراح وآخرون‪ )1022 ،‬اليت استخدمت بطاقة املالحظة لرصد السلوكات‪ ،‬وهو ما ستعتمده الدراسة يف مجع‬
‫البياانت املتعلقة ابلدافعية الداخلية للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬استخدمت الدراسات اليت تناولت االبتكار اختبارات متنوعة لقياسه‪ ،‬غري أن كثريا منها وظف اختبار تورانس‬
‫الشكلي‪ ،‬وهو ما يدل على صالحية هذا االختبار لقياس مهارات التفكري االبتكاري‪ ،‬وكذا درجة صدقه وثباته‪،‬‬
‫الشيء الذي جعل الدراسة تعتمد الصورة الشكلية (أ) أداة جلمع البياانت املتعلقة ابالبتكار‪ ،‬وهو ما تتفق فيه مع‬
‫دراسة (شاهني‪.)1022 ،‬‬

‫‪ -‬أغلب الدراسات اليت تناولت االبتكار اقتصرت على مهارات (الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة) إضافة إىل الدرجة‬
‫الكلية لالبتكار‪ ،‬وهو ما تتقاطع فيه مع هذه الدراسة‪ ،‬ابستثناء دراسة (العامري‪ )1001 ،‬اليت أضافت مهارة‬
‫التفاصيل‪ ،‬ودراسة (هاتشر‪ -‬كني‪ )1009 ،‬اليت تناولت مهارة الطالقة الكتابية والشفوية فقط‪ ،‬ودراسة (عطيفي‬
‫واملليجي‪ )1021 ،‬استخدمت أيضا مهارة التخيل‪.‬‬

‫‪ -‬يف الد راسات اليت استخدمت برامج األلعاب التعليمية تنوعت األلعاب بني الفردية واجلماعية‪ ،‬التعاونية‬
‫والتنافسية‪ ،‬وألعاب الدور واحملاكاة‪ ،‬واأللعاب االجتماعية‪ ،‬والفعاليات احملوسبة‪ ،‬وهو ما ستعتمده الدراسة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -‬استخدمت أغلب الدراسات السابقة (‪ )t-test‬و (‪ )Anova‬أساليب إحصائية حلساب الفروق‪ ،‬ومعامل‬
‫ارتباط بريسون حلساب العالقات االرتباطية‪ ،‬علما أبن الدراسة ستستخدم اختبار (‪ )t-test‬يف حال توفر‬
‫شروط ذلك‪ ،‬ويف حال عدم توفر الشروط فستعمد إىل توظيف االختبار الالمعلمي ويلكوكسن (‪.)z‬‬

‫‪ -‬أظهرت معظم نتائج الدراسات السابقة تفوق اجملموعات التجريبية على الضابطة‪.‬‬

‫‪ -‬تفاوتت أغلب الدراسات يف وجود فروق بني اجلنسني (ذكور‪ -‬إان ) يف املتغريات املستقلة تعزى للربامج‬
‫املستندة إىل بيداغوجيا اللعب والربامج اإلثرائية‪.‬‬

‫‪ -‬الدراسات اليت تناولت العالقة بني الدافعية واالبتكار كشفت وجود عالقة بني الدرجة الكلية للدافعية‬
‫واالبتكار‪ ،‬ويف املستوايت واملهارات أيضا‪.‬‬

‫‪ -‬اعتمدت جل الدراسات النظرية البنائية خلفية هلا‪ ،‬وهو ما تتوافق فيه مع هذه الدراسة‪.‬‬

‫وخالصة القول أن أغلب الدراسات السابقة املعروضة حبثت يف موضو بيداغوجيا اللعب وخمتلف الربامج‬
‫اإلثرائية‪ ،‬وأثرها ودورها يف زايدة الدافعية للتعلم أو تنمية مهارات التفكري االبتكاري‪ ،‬وذلك من خالل تصميم‬
‫برامج تستند إىل بيداغوجيا اللعب (حموسبة وغري حموسبة)‪ ،‬تتضمن جمموعة من املواقف اليت تعمل على حتسني‬
‫مستوى الدافعية أو األداء االبتكاري للمتعلمني‪ ،‬وقد أشارت هذه الدراسات إىل أن استخدام الوسائط‬
‫التكنولوجية احلديثة‪ ،‬وكذا الربامج اإلثرائية يؤدي إىل زايدة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‪ ،‬وأن‬
‫هناك تفاوات يف وجود فروق دالة إحصائيا يف مستوايت الدافعية‪ ،‬ويف مهارات التفكري االبتكاري‪ ،‬وأنه ال اتفاق‬
‫بينها حول أثر التفاعل بني اللعب واجلنس يف الدافعية والتفكري االبتكاري‪ ،‬وقد استخدمت أغلب الدراسات اليت‬
‫تناولت الدافعية للتعلم مقاييس متنوعة لقياسها تعتمد التقدير الذايت ألفراد العينة‪ ،‬خبالف الدراسة احلالية اليت‬
‫ستعتمد شبكة املالحظة لذات الغرض‪ ،‬كما أن أغلب الدراسات اليت تناولت التفكري االبتكاري استخدمت‬
‫اختبار تورانس لألشكال‪ ،‬وذلك ما يؤكد صالحية وصدق األداة هلذا الغرض‪ ،‬وهو ما شجع على استخدامه يف‬
‫هذه الدراسة‪ ،‬وقد متت االستفادة من هذه الدراسات يف بناء هيكل األطروحة‪ ،‬وصياغة أهدافها وفرضياهتا‪،‬‬
‫ومناقشة نتائجها‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -9‬حتديد املفاهيم إجرائيا‪:‬‬

‫‪ -2 -9‬األثر‪:‬‬

‫يعرفه الباحث إجرائياً أبنه الفرق الدال إحصائيا بني متوسطى درجات تالميذ عينة الدراسة الىت خضعت‬
‫للربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب يف التطبيقني القبلي و البعدي لكل من الدافعية الداخلية ومستوايهتا‪،‬‬
‫والتفكري االبتكاري ومهاراته‪ ،‬ويعرب عنه يف الدراسة بقيمة مربع إيتا ‪ Ƞ2‬والدرجة اخلام ‪.D‬‬

‫‪ -1 -9‬الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪:‬‬

‫ويعرف الربانمج إجرائيا أبنه جممو النشاطات املنظمة والقائمة على استخدام األلعاب الرتبوية املقدرة‬
‫بواحد وعشرين(‪ )12‬لعبة تربوية‪ ،‬منها مخس فعاليات حموسبة‪ ،‬واليت أعدت ألغراض الدراسة بغية زايدة الدافعية‬
‫لتعلم الرايضيات وتنمية التفكري االبتكاري لدى املتعلمني بواقع ‪ 12‬حصة تعليمية على مدى أربعة أسابيع‪ ،‬مدة‬
‫احلصة مخسة وأربعون دقيقة يوميا‪.‬‬

‫‪ -2 -9‬الطريقة االعتيادية‪:‬‬

‫طريقة يف التدريس تعتمد على التوضيح والتفسري‪ ،‬وغالباً ما ميثل فيها املعلم مركز الفاعلية‪ ،‬حيث يقوم‬
‫إبعداد مذكرة دروس يومية تتبع التسلسل الزمين واملنطقي للكتاب‪ ،‬وتسجل فيها األهداف واألنشطة والوسائل‬
‫اليت تساعده على نقل احملتوى إىل املتعلمني‪ ،‬مع توضيح مقصود من جانبه‪ ،‬عن طريق طرح أسئلة جييب عنها‬
‫املتعلمون‪ ،‬ويستخدم ما يراه مناسباً من صور ورسوم بيانية وخرائط وغريها‪.‬‬

‫‪ -1 -9‬الفعالية احملوسبة‪:‬‬

‫هي جمموعة من اإلجراءات املنظمة واألنشطة التعليمية اليت تنفذ من خالل احلاسوب‪ ،‬وتطبيقاته املختلفة‪،‬‬
‫واليت تتسم ابلصوت والصورة واحلركة وتعدد األلوان‪ ،‬مت إعدادها لتغطي جمموعة من املفاهيم الرايضية يف املستوى‬
‫األول االبتدائي (جممو عددين‪ ،‬مقارنة األطوال‪ ،‬العد عشرة عشرة‪ ،‬تفكيك األعداد)‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -2 -9‬الدافعية الداخلية للتعلم‪:‬‬

‫وتعرف إجرائيا ألغراض هذه الدراسة أبهنا اجملمو الكلي للدرجات اليت حيصل عليها تلميذ السنة األوىل‬
‫ابتدائي يف األبعاد الثالثة للدافعية من خالل شبكة املالحظة املعدة من قبل الطالب واليت متثلت يف (حب‬
‫االستطال واالندماج يف النساط‪ ،‬املثابرة والتحدي‪ ،‬واالستقاللية واالندماج املعريف)‪ ،‬وترتواح بني ‪210 -11‬‬
‫درجة‪.‬‬

‫‪ -6 -9‬حب االستطالع و االندماج يف النشاط‪:‬‬

‫ويعرف إجرائيا ألغراض هذه الدراسة أبنه جممو الدرجات اليت حيصل عليها تلميذ السنة األوىل ابتدائي يف‬
‫بعد حب االستطال واالندماج يف النشاط‪ ،‬من خالل شبكة املالحظة املعدة من قبل الطالب‪ ،‬و ترتواح بني ‪1‬‬
‫و ‪ 10‬درجة‪.‬‬

‫‪ -1 -9‬املثابرة و التحدي‪:‬‬

‫ويعرف إجرا ئيا ألغراض هذه الدراسة أبنه جممو الدرجات اليت حيصل عليها تلميذ السنة األوىل ابتدائي يف‬
‫بعد التحدي و املثابرة‪ ،‬من خالل شبكة املالحظة املعدة من قبل الطالب‪ ،‬و ترتواح بني ‪ 1‬و ‪ 10‬درجة‪.‬‬

‫‪ -1 -9‬االستقاللية و االندماج املعريف‪:‬‬

‫ويعرف إجرائيا ألغراض هذه الدراسة أبنه جممو الدرجات اليت حيصل عليها تلميذ السنة األوىل ابتدائي يف‬
‫بعد االستقاللية واالندماج املعريف‪ ،‬من خالل شبكة املالحظة املعدة من قبل الباحث‪ ،‬و ترتواح بني ‪ 21‬و ‪60‬‬
‫درجة‪.‬‬

‫‪ -9 -9‬املهارة‪:‬‬
‫القدرة على أداء عمل ما على مستوى عال من اإلتقان عن طريق الفهم‪ ،‬وأبقل جهد‪ ،‬ويف أقل وقت ممكن‪.‬‬
‫ويعرب عنها يف الدراسة‪ :‬ابلطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اإلطار العام للدراسة‪........................‬اجلانب النظري‪.........................‬الفصل األول‬

‫‪ -20 -9‬االبتكار‪:‬‬
‫قدرة تلميذ السنة األوىل ابتدائي على التخيل أو اخرتا أشياء جديدة‪ ،‬مع تقبل التغيري وتوليد أفكار أو‬
‫إنتاجات جديدة انطالقا مما هو موجود‪.‬‬
‫ويعرب عنه يف هذه الدراسة ابلدرجة الكلية اليت حيصل عليها تلميذ السنة األوىل ابتدائي يف اختبار تورانس للتفكري‬
‫االبتكارى الشكل)أ(‪ ،‬من خالل مجع الدرجات الفرعية لالختبار)الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬األصالة( ‪.‬‬
‫‪ -22 -9‬الطالقة‪:‬‬
‫وهي عدد األفكار اليت ينتجها تلميذ السنة األوىل ابتدائي بعد حذف املكرر منها يف مدة عشرة دقائق‪ ،‬وتقاس‬
‫ابلنشاطني الثاين والثالث من اختبار تورانس للتفكري االبتكاري الصورة الشكلية (أ)‪.‬‬
‫ويعرب عنها يف الدراسة ابلدرجة اليت حيصل عليها التلميذ يف اختبار تورانس الشكل (أ)‪ ،‬وتدل على عدد‬
‫االستجاابت‪.‬‬
‫‪ -21 -9‬املرونة‪:‬‬
‫هي عدد املداخل أو الفئات املختلفة اليت ينتجها تلميذ السنة األوىل ابتدائي يف مدة عشرة دقائق‪ ،‬وتقاس‬
‫ابلنشاطني الثاين والثالث من اختبار تورانس للتفكري االبتكاري الصورة الشكلية (أ )‪.‬‬
‫ويعرب عنها يف الدراسة ابلدرجة اليت حيصل عليها التلميذ يف اختبار تورانس الشكل (أ)‪ ،‬وتدل على عدد‬
‫الفئات اليت وزعت عليها االستجاابت‪.‬‬
‫‪ -22 -9‬األصالة‪:‬‬
‫االستجاابت األصلية وغري الشائعة اليت يتفرد هبا كل تلميذ من تالميذ السنة األوىل ابتدائي يف مدة عشر‬
‫دقائق‪ ،‬وتقاس ابألنشطة الثالثة الختبار تورانس للتفكري االبتكاري الصورة الشكلية (أ)‪ ،‬وتعترب أكثر الوجوه اليت‬
‫تعكس التفكري االبتكاري‪.‬‬
‫ويعرب عنها يف الدراسة ابلدرجة اليت حيصل عليها التلميذ يف اختبار تورانس الشكل (أ)‪ ،‬وتدل على عدد‬
‫االستجاابت اليت تبلغ نسبة تكرارها أقل من(‪ )%2‬ابلنسبة للنشاطني األول والثاين‪ ،‬و(‪ )%20‬ابلنسبة للنشاط‬
‫الثالث) من بني استجاابت مجيع املفحوصني‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ص‬
‫ا ل اليائي‬‫ف‬ ‫ل‬

‫مقاربة نظربة لب يداغوج يا اللعب‬

‫‪ -9‬بيداغوجيا اللعب (األلعاب ال تعليمية)‪.‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم اللعب‪.‬‬

‫‪ -10‬أهداف األلعاب ال تعليمية‪.‬‬ ‫‪ -2‬عالقة اللعب ب تعض المفاهيم‪.‬‬

‫‪ -11‬أهمية األلعاب ال تعليمية‪.‬‬ ‫‪ -3‬نظريات اللعب‪.‬‬

‫‪ -12‬وظانف األلعاب ال تعليمية‪.‬‬ ‫‪ -4‬مراحل اللعب‪.‬‬

‫‪ -13‬أنواع األلعاب ال تعليمية‪.‬‬ ‫‪ -5‬أنواع اللعب‪.‬‬

‫‪ -14‬بيداغوجيا اللعب والعملية ال تعليمية‪.‬‬ ‫‪ -6‬مميزات اللعب وخصانصه‪.‬‬

‫‪ -15‬الرياضيات في السية األولى ابيدائي‪.‬‬ ‫‪ -7‬العوامل المؤثرة في اللعب‪.‬‬

‫‪ -16‬بيداغوجيا اللعب والرياضيات‪.‬‬ ‫‪ -8‬أهمية اللعب في ال تعلم‪.‬‬

 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬مفهوم اللعب‪:‬‬

‫‪ -1-1‬لـ ـ ـ ـ ـغة‪:‬‬

‫ورد يف (املعجم الوجيز‪:)558 ،1992 ،‬‬

‫ب) لَعِبًا‪ ،‬ولعبا‪ :‬هلا‪.‬‬ ‫ِ‬

‫(لَع َ‬
‫ب معه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َ(َل َعبَهُ) ُم ََل َعبَةً‪ ،‬ول َع ًاًب‪ :‬لَع َ‬
‫ب به‪.‬‬
‫ب‪ ،‬وجاء مبا يَْل َع ُ‬ ‫(أَلْ َع َ‬
‫ب) الصيب‪ :‬جعله يَْل َع ُ‬
‫ب به مثل الشطرنج‪ ،‬النرد‪ ،‬والدمية وحنوها)‪.‬‬
‫(الل ْعبَة) كل ما يُْل َع ُ‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫(امل ْل َعب) موضع اللعِ ِ‬
‫ب (ج) َم ََلع ٌ‬ ‫َ ُ‬
‫ب)‪ :‬الَلم والعني والباء حروف منها تتفرع كلمات‪ :‬إحدامها‬ ‫ِ‬
‫أشار (ابن فارس‪ )280 ،1992 ،‬إىل أن (لَع َ‬
‫ب مكان اللعب و الل ْعبَة اللون من اللعب ‪ ،‬والكلمة‬ ‫اللعب وهو معروف (لعب) والت ْل َعاَبه‪ :‬الكثري اللعب‪ ،‬واملَْل َع ُ‬
‫اب‬
‫ب‪ :‬سال لُ َعابُهُ‪ .‬ولُ َع ُ‬
‫ب الغَلم (بفتح الَلم والعني) يَْل َع ُ‬ ‫اب‪ :‬وهو ما يسيل من فم الصيب‪ ،‬ولَ َع َ‬ ‫األخرى الل َع ُ‬
‫النحل‪ :‬العسل‪.‬‬

‫‪ -2 -1‬اصطالحا‪:‬‬

‫نظرا ملا للعب من أمهية ًبلغة يف حياة الطفل بصورة عامة‪ ،‬ويف املواقف التعليمية بصورة خاصة‪ ،‬فقد تناولته‬
‫الكثري من التعريفات اليت تنوعت بتنوع وجهات نظر أصحاهبا‪ ،‬غري أهنا تكاد تتفق مجيعها حول مجلة من صفات‬
‫اللعب ووظائفه‪ ،‬مع التأكيد على فعاليته كاسرتاتيجية لتنمية املهارات احلسية واحلركية واَلجتماعية واللغوية واملعرفية‬
‫واَلنفعالية‪ ،‬وحىت القدرات اَلبتكارية يف العملية التعليمية‪ ،‬ولعل من أمهها ما يلي‪:‬‬

‫تعريف جود (‪ :)Good‬الذي يقول عن اللعب أبنه نشاط موجه (‪ )directed‬أو غري موجه (‪)free‬‬
‫يقوم به األطفال من أجل حتقيق املتعة والتسلية‪ ،‬ويستغله الكبار عادة يف تنمية سلوكهم وشخصياهتم أببعادها‬
‫املختلفة العقلية واجلسمية والوجدانية (الغرير والنوايسة‪.)10 ،2010 ،‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫تعريف (صواحلة‪ :)2004،‬هو نشاط حر موجه أو غري موجه‪ ،‬يكون على شكل حركة أو عمل ميارس‬
‫فرداي أو مجاعيا ويستغل طاقة اجلسم احلركية والذهنية‪ .‬وهو نشاط تعليمي ووسيط فعال يكسب األطفال الذين‬
‫ميارسونه ويتفاعلون مع أنواعه املختلفة دَلَلت تربوية إمنائية إلبعاد شخصيتهم العقلية والوجدانية واحلركية (الغرير‬
‫والنوايسة‪.)10 ،2010 ،‬‬

‫وقد جاء يف قاموس علم النفس أبن اللعب نشاط يقوم به البشر بصورة فردية أو مجاعية لغرض اَلستمتاع‬
‫دون دافع آخر (احليلة‪ ،2010 ،‬ص‪.)33‬‬

‫كما عرفه (الطحان وآخرون‪ )209 ،1989 ،‬أبنه نشاط حر أييت به الطفل طواعية أو إبيعاز من الكبار‬
‫سارا‪ ،‬وليس به من وجهة نظر الطفل سوى اَلستمتاع به لذاته‪.‬‬
‫يقضي فيه وقتا ً‬
‫أما معجم علوم الرتبية (الفاريب‪ ،1994 ،‬ص‪ )171‬فقد أشار إىل أن اللعب نشاط منظم مبعايري وضوابط‬
‫حتكم عَلقات التَلميذ‪ ،‬ومتكنهم من التفاعل يف ما بينهم‪ ،‬ومع حميطهم وتنمي مهاراهتم وقدراهتم العقلية واحلركية‬
‫ومواقفهم الوجدانية‪.‬‬

‫وقد حاول (اخلتاتنة‪ ،2013 ،‬ص‪ )18 -16‬تصنيف تعريفات اللعب وفق اخللفيات النظرية فنجد‬
‫تعريفي (أريكسون) و (وينيكون) من مدرسة التحليل النفسي‪ ،‬حيث يشري (أريكسون‪ )1950 ،‬إىل أن"اللعب‬
‫هو وظيفة لألان وهو حماولة لتآلف العمليات اجلسمية اَلجتماعية"‪ .‬وهو من التعريفات األكثر عمقا واليت تبلور‬
‫املفهوم على حنو يتسم ًبلدقة‪.‬‬

‫كما جند واحدا من أهم التعريفات التحليلية النفسية ل (وينيكون) والذي أشار إىل أن اللعب هو الشكل‬
‫اجلوهري للتواصل ًبلنسبة للطفل‪ ،‬حيث إنه خربة تلقائية مستمدة من احلياة وتدور يف إطار زمين ومكاين‪،‬‬
‫ويستطرد (وينيكون) مفسرا وشارحا اإلطار املكاين للعب (مشريا إليه ًبملكان اخليايل)‪ ،‬وهو ليس ًبملكان الداخلي‬
‫(جسم الطفل) وكذلك ليس ًبملكان اخلارجي (الواقع) وإمنا هو بينهما‪.‬‬

‫أما من اجلانب السلوكي فنجد تعريف (موسني‪ )1983 ،‬للعب والذي مؤداه أنه ميل سلوكي يظهر يف‬
‫احمليط الوصفي واألدائي وهو من السلوكيات املَلحظة‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫أما (ويسلر‪ )1976 ،‬فيؤكد على وجهة النظر السلوكية مشريا إىل أن اللعب يتكون من سلوكيات‬
‫وتتابعات سلوكية متحكم فيها من جانب الكائن أكثر من أن يكون متحكما فيها من جانب املثري‪ ،‬وهي‬
‫سلوكيات تبدو موجهة فعليا من الظاهر‪ ،‬وأهنا تؤدي لذهتا حيث تفضي إىل أتثري إجيايب وتبعث على اَلرتياح‪.‬‬

‫ويف اَلجتاه املعريف جند (بياجيه‪ )1951 ،‬يقدم لنا يف كتابه الرائد "اللعب واألحالم و احملاكاة" تعريفا‬
‫يشري فيه إىل أن اللعب هو سيادة لعملية التمثل على عملية املواءمة‪ .‬فاللعب عبارة عن متثل خالص يغري‬
‫املعلومات القادمة لكي تناسب متطلبات الفرد‪ ،‬وكل من اللعب واحملاكاة هلما دور تكاملي يف تطور الذكاء‪.‬‬

‫ومن جهتة (فيجوتسكي‪ )1983 ،‬يعرف اللعب أبنه حيتوي على كل جوانب النمو يف صيغة مكثفة وهو‬
‫مصدر رئيسي للنمو‪ .‬كما يشري إىل أن اللعب هو خلق ملوقف متخيل وينشأ من مجلة العوامل اَلجتماعية‬
‫واَلنفعالية واملعرفية‪.‬‬

‫ولعل من بني التعريفات الشاملة تعريف (بلقيس ومرعي‪ ،1982 ،‬ص‪ )15‬الذي وصف اللعب أبنه‪:‬‬
‫نشاط موجه أو غري موجه‪ ،‬يكون على شكل حركة أو عمل‪ ،‬ميارس فرداي أو مجاعيا‪ ،‬ويستمد طاقة اجلسم احلركية‬
‫والذهنية‪ ،‬وميتاز ًبلسرعة واخلفة َلرتباطه ًبلدوافع الداخلية‪ ،‬وَليتعب صاحبه‪ ،‬وبه يتمثل الفرد املعلومات ويصبح‬
‫جزءا يف حياته‪َ ،‬ليهدف إَل لَلستمتاع‪.‬‬

‫*ومن خَلل ما مت عرضه‪ ،‬جند أن هذه التعريفات تؤكد على ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إن اللعب نشاط حر‪ ،‬قد يكون موجها‪ ،‬وقد يكون غري ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬يتسم اللعب ًبملتعة والسرور‪ ،‬وتكون دوافعه ابتداء اَلستمتاع‪ ،‬وقد يفضي إىل التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬جيري اللعب وفق قواعد وقوانني تتحكم فيها طبيعة اللعبة والَلعبني‪ ،‬وقد يكون فرداي أو مجاعيا‪.‬‬

‫‪ -‬ميكن استغَلل الطاقة احلركية والذهنية لَلعب يف آن واحد‪ ،‬وهو مصدر للنمو يف خمتلف جوانبه‪.‬‬

‫‪ -‬يتطلب اللعب حدودا زمانية ومكانية‪ ،‬ووسائل وأدوات‪ ،‬فهو وسيط تربوي فعال‪.‬‬

‫‪ -‬اللعب عملية متثل (نتعلم ًبللعب)‪ ،‬ولكي يكون فعاَل َل بد من متثله‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -2‬عالقة اللعب ببعض املفاهيم‪:‬‬

‫قد خلص (احليلة‪ ،2010 ،‬ص‪ )38 -37‬مجلة من املفاهيم اليت هلا عَلقة ًبللعب‪ ،‬أو تتقاطع معه‪،‬‬
‫ووضح الفروق بينها يف ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-2‬اللعبة‪ :‬هي اخلربات العملية اليت يتفاعل معها الَلعب لتعلم حمتوى اللعب‪ ،‬هبدف النمو وحتقيق أهداف‬
‫اللعب املتمثلة يف مساهتا املختلفة‪ ،‬ويرى (ويزجنا) أهنا نشاط أو عمل إرادي‪ ،‬يؤدى يف حدود زمان ومكان معينني‪،‬‬
‫حسب قواعد وقوانني مقبولة وموافق عليها حبرية من قبل من ميارسها‪ ،‬وتكون ملزمة وهنائية حبد ذاهتا‪ ،‬ويرافق‬
‫املمارسة شيء من التوتر والرتقب والبهجة واليقني‪ ،‬وأهنا ختتلف عن واقع احلياة احلقيقية (النابسلي ‪،1995‬‬
‫بلقيس ومرعي ‪.)1987‬‬

‫ويضيف (احليلة‪ )2010 ،‬أن اللعب مصدر للفعل لعب‪ ،‬لعبا‪ ،‬ولكن اللعبة اسم يدل على نوع اللعب‬
‫وهيئته‪ ،‬من حيث شكله‪ ،‬ومضمونه‪ ،‬وأجزاؤه‪ ،‬وميثل اللعب الوجه النظري اجملرد للموضوع‪ ،‬يف حني متثل اللعبة‬
‫الوجه التطبيقي للعب بصيغته التنفيذية وفقا مليكانيكية معينة‪ ،‬وإجراءات حمددة‪ ،‬وخطوات منظمة‪ ،‬وأدوار مقسمة‬
‫ملن ميارس اللعبةذاهتا على هيئة فردية أو مجاعية‪.‬‬

‫‪ -2-2‬احملاكاة‪ :‬عبارة عن تبسيط جتريدي أو إيضاحي ملوقف حقيقي أو لعملية ما‪ ،‬وفيها يلعب املشاركون دورا‬
‫يف التفاعل مع األشخاص اآلخرين أو مع عناصر البيئة وتتفاوت يف حد متثيلها للواقع‪.‬‬

‫‪ -3-2‬ألعاب احملاكاة‪ :‬تشمل ألعاب احملاكاة (متثيل األدوار املنمذجة من الواقع) مع عناصر اللعبة (إاثرة الدافعية‬
‫اجتاه هدف مرغوب فيه‪ ،‬قواعد معينة)‪ ،‬فهي كاحملاكاة‪ ،‬ميكن أن تكون صادقة أو غري صادقة لتمثيل الواقع‪ ،‬وهي‬
‫كاأللعاب قد تثري الدافعية وقد َلتثريها‪ ،‬تقوم احملاكاة على توافر الظروف املشاهبة للموقف األصلي‪.‬‬

‫‪ -4-2‬تعليمية‪ :‬إن أي شكل من أشكال النشاطات‪ ،‬ميكن أن تكون تعليمية ملساعدة شخص ما يف تعلم‬
‫مهارات أو قيم معينة خارج نطاق اللعب‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -3‬نظرايت اللعب‪:‬‬

‫‪ -1-3‬النظرايت الكالسيكية‪:‬‬

‫‪* -1 -1-3‬قدم (هربرت سبنسر‪ )HERBERT SPENCER ،‬نظرية الطاقة الزائدة يف القرن‬
‫‪FRIEDRICH VON‬‬ ‫‪ ،19‬واستقى فكرته من الشاعر األملاين (فريدريك شيلر‪،‬‬
‫‪ ،)SCHILER‬وتفرتض النظرية أن اللعب هو تصريف للطاقة الزائدة اليت َل تستنفذها أغراض احلياة‬
‫ونشاطات العمل عند الكائنات احلية‪ ،‬ونتيجة هلذه الطاقة الزائدة يتوجه الكائن احلي إىل اللعب ليصرفها يف نشاط‬
‫يعود على الذات ًبملتعة‪ ،‬ويقول (سبنسر) أبن اللعب هو أصل الفن‪ ،‬وعده نتيجة لطاقة فائضة يف جسم‬
‫اإلنسان‪ ،‬وهو على هذا وسيلة للتخلص من الطاقة الزائدة‪ ،‬وما يدلل على ذلك أن األطفال يلعبون أكثر من‬
‫الكبار ألن هناك من يرعاهم فلديهم طاقة فائضة يصرفوهنا يف اللعب (اخلفاف‪.)79 ،2010 ،‬‬

‫وحبسب (احليلة‪ ،2010 ،‬ص‪ )75‬فإن (سبنسر) يرى أن اللعب يستثار لدى الطفل من خَلل احتياجه‬
‫إىل التخلص من الطاقة الزائدة والفائضة لديه‪ ،‬ويرى أيضا أن لعب الصغار هو متثل حلياة الكبار والدافع وراءه‬
‫يكمن يف صرف الطاقة الزائدة للحفاظ على البقاء‪.‬‬

‫غري أنه لوحظ أن الكبار مييلون أيضا للعب‪ ،‬وهو ليس قاصرا على من يستمتعون ًبلراحة‪ ،‬وإمنا يقوم به‬
‫املتعبون أيضا (اخلفاف‪ ،2010 ،‬ص‪.)80 -79‬‬

‫كما ميكن أن يعزى اللعب إىل عوامل أخرى كوجود حوافز وبواعث‪ ،‬فكثريا ما جند األطفال يلعبون وهم يف‬
‫غاية التعب و اإلرهاق (الغرير و النوايسة‪ ،2010 ،‬ص‪.)33‬‬

‫‪* -2 -1-3‬وقد أتثر العامل النفسي (ستانلي هول‪ )STANLEY HALL ،‬بنظرية داروين‪،‬‬
‫وأضاف إليها من خربته مع األطفال يف كتابه املراهقة‪ ،‬واللعب وفقا هلذه النظرية هو تلخيص للماضي‪ ،‬وأن‬
‫اَلنسان وهو ميارس اللعب‪ ،‬فإنه يلخص اتريخ تطور احلياة البشرية منذ الفرتة البدائية لإلنسان وحىت الفرتة الراهنة‬
‫(اخلفاف‪.)80 ،2010 ،‬‬

‫‪46‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫وترى هذه النظرية أن اللعب عند اإلنسان ميثل نشاطا فطراي غريزاي يولد مع اإلنسان واحليوان (احليلة‪،‬‬
‫‪.)75 ،2010‬‬

‫غري أن هذه النظرية وجهت هلا انتقادات؛ كون أن اخلربات واملهارات اليت يكتسبها الفرد َلتورث (اخلفاف‪،‬‬
‫‪.)80 ،2010‬‬

‫ويؤكد (عبد اهلادي و الصاحب‪ ،2002 ،‬ص‪ )75‬أن هذه النظرية بنيت على افرتاض أن األلعاب تتغري‬
‫حبسب طبيعة الطفل نفسه‪ ،‬وحسب بيئته اَلجتماعية‪ ،‬عدا عن اَلخرتاعات اليت أثرت على ألعاب الطفل وكيفية‬
‫ممارستها‪.‬‬

‫‪* -3 -1-3‬كما طرح الفيلسوف (كارل كروس‪ )KARL GROOS ،‬نظرية التدريب على املهارات‬
‫يف كتابني؛ كتاب (لعبة احليواانت)‪ ،‬و كتاب (لعبة الرجل)؛ حيث يرى أن اللعب عملية غريزية تسعى إىل‬
‫إكساب الصغار املهارات اليت تساعدهم على التكيف مع البيئة يف احلاضر واملستقبل‪ ،‬ويعده أسلوب الطبيعة‬
‫للتعلم (اخلفاف‪.)81-80 ،2010 ،‬‬

‫وتركز هذه النظرية على أن للعب هدفا بيولوجيا يرتبط ًبحلفاظ على البقاء واَلستمرار ويكون ذلك بتعلم‬
‫األطفال من خَلل لعب املهارات احلياتية الَلزمة حلياة الكبار ( احليلة‪.)75 ،2010 ،‬‬

‫‪* -4 -1-3‬ويعترب الفيلسوف األملاين (الزاروس‪ )LAZAROSS ،‬من أقطاب نظرية اَلسرتخاء‪،‬‬
‫حيث يرى أصحاهبا أن اللعب وسيلة جتديد للقوى والعضَلت املنهوكة‪ ،‬واسرتخاء لألعصاب املتوترة والعضَلت‬
‫املتشنجة‪ ،‬فهي حتتاج إىل اَلسرتخاء بني احلني واآلخر‪ ،‬وَل شك يف أن اللعب من أفضل وسائل اَلسرتخاء‬
‫(اخلفاف‪.)81 ،2010 ،‬‬

‫وقد وجهت هلذه النظرية مجلة من املؤاخذات؛ فلو كانت الغاية من اللعب هي راحة األعصاب اجملهدة‬
‫والعضَلت املتعبة فإن أحسن طريقة لذلك هي اَلستلقاء على الفراش واَلسرتخاء يف اجللوس من غري عمل‪،‬‬
‫ولكان للكبار أن يلعبوا أكثر مما يلعب الصغار ألن عمل الكبار وجهدهم املبذول أدعى للتعب من لعب الصغار‪،‬‬
‫ومع ذلك نرى أن الصغار أكثر لعبا من الكبار (الغرير والنوايسة‪.)35 ،2010 ،‬‬

‫‪47‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -‬من خَلل استعراض تفسري النظرايت الكَلسيكية للعب جند أهنا حصرت مفهومها له يف بعض‬
‫وظائفه‪ ،‬ويف ذلك انتقاص من قيمته ودوره يف حياة األفراد وأثره على النمو اجلسمي والنفسي والعقلي‪ ،‬وإمهال‬
‫ألمهيته يف العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ -2 -3‬النظرايت احلديثة‪:‬‬

‫‪ - 1 -2 -3‬نظرية التحليل النفسي‪ :‬وتعترب هذه النظرية اللعب وسيلة للتخلص من املشكَلت النفسية واليت‬
‫أتيت نتيجة للضغوط املوجودة يف احلياة أو العمل‪ ،‬وكذلك تعترب اللعب وسيلة َلستعادة النشاط الذهين واَلبتعاد‬
‫عن مشاغل احلياة من خَلل التسلية‪.‬‬

‫ويؤكد (فرويد) أن اللعب ما هو إَل تعبري رمزي غالبا ما يعرب عن رغبات حميطة‪ ،‬أو خماوف أو متاعب َل‬
‫شعورية مكبوتة‪ ،‬فهو تعبري من شأنه خفض مستوى التوتر والقلق لدى األطفال(الغرير والنوايسة‪.)35 ،2010 ،‬‬

‫وترى (اخلفاف‪ ،2010 ،‬ص‪ )82‬أن اللعب حبسب نظرية التحليل النفسي حماولة جادة إلشباع وإرضاء‬
‫الدوافع واحل وافز وحتقيق الرغبات‪ ،‬وكذلك السيطرة على تنظيم األحداث املضطربة اليت هتدد شخصية الطفل‪،‬‬
‫ويربط فرويد بني اللعب ونشاط الطفل اخليايل؛ مبعىن أن السلوك اإلنساين يقرره مقدار السرور أو األمل الذي‬
‫يرافقه‪ ،‬أي مييل اإلنسان إىل كل ما يبعث على السرور‪ ،‬ويبتعد عن كل ما يؤدي إىل األمل‪ ،‬ومييل الطفل إىل خلق‬
‫عامل من اخليال ليمارس فيه خرباته الباعثة على السرور دون خوف من تدخل اآلخرين‪ ،‬فاللعب إذن يؤدي وظيفة‬
‫تنفيسية؛ أي ختفيف اَلنفعاَلت النامجة عن العجز لتحقيق األماين‪.‬‬

‫والشكل املوايل يوضح قطيب اللعب من وجهة نظر (فرويد)‪:‬‬

‫قطبا النشاط اإليهامي‬

‫الواقع احمليط من حلو ومر‬ ‫أمنيات وطموحات ورغبات الطفل‬

‫اللعب بني قطبني‬

‫‪.)83‬‬ ‫الشكل(‪ :)01‬قطبا اللعب من وجهة نظر فرويد (اخلفاف‪،2010 ،‬‬

‫‪48‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫وتؤكد هذه النظرية على‪:‬‬

‫‪-‬الربط بني عملية اللعب والنشاط اخليايل اإليهامي للطفل‪.‬‬

‫‪ -‬يعرب الطفل عن رغباته ومشاعره من خَلل اللعب‪.‬‬

‫‪ -‬خيفف اللعب من التوتر النفسي للطفل ويساعده يف حل مشكَلته‪.‬‬

‫‪ -‬ميكن دراسة نفسية الطفل من خَلل اللعب‪.‬‬

‫‪ -‬يهرب الطفل من خَلل عملية اللعب من عامل الواقع إىل عامل الوهم واخليال احلر‪.‬‬

‫‪ -‬اللعب أداة للتواصل بني الطفل واحمليطني به (احليلة‪.)74 ،2010 ،‬‬

‫وما تؤاخذ عليه نظرية التحليل النفسي أهنا ركزت على نوع واحد من اللعب وهو اللعب اإليهامي‪ ،‬كما‬
‫أهنا اشتقت أصوهلا يف العمل مع األفراد املضطربني انفعاليا وأدخلت اللعب اإليهامي يف جمال العَلجات النفسية‬
‫فيما يعرف ًبلعَلج ًبللعب (الغرير والنوايسة‪.)35 ،2010 ،‬‬

‫‪ - 2 -2 -3‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫تعتقد النظرية السلوكية أن التعلم هو تعديل يف السلوك أو تغيري يف األداء نتيجة اخلربة و التدريب (ًبتر‬
‫سون‪ .)102 ،1981 ،‬لذا يرى أصحاب هذه النظرية أن معظم مشكَلت األطفال هي مشكَلت يف التعلم‪،‬‬
‫ومهمة القائمني بتعليم هؤَلء األطفال من معلمني و أولياء أمور أو مرشدين هي تعليم أساليب سلوكية جديدة‪،‬‬
‫وبكافة الوسائل‪ ،‬ومنها األلعاب مبختلف أنواعها (القاضي‪.)301 ،1981 ،‬‬

‫كما تؤكد هذه النظرية أن اإلنسان كائن مستجيب‪ ،‬وتتحكم األحداث و الوقائع اخلارجية واملثريات يف‬
‫سلوكه‪ ،‬إذ إن شخصية الفرد تتحدد كثريا عن طريق التفاعل مع البيئة من ميزات ووسائل تساعده على اَلندماج‬
‫والتفاعل معها بصورة إجيابية (القاضي‪ ، 1981،‬ص‪.)211‬‬

‫ويشري (آل مراد‪ )29 ،2004 ،‬إىل أن هذه النظرية اهتمت يف تغيري اللعب حبالة وبيئة سلوك اللعب‪،‬‬
‫فقد حاول عدد قليل من الباحثني العمل من أجل تطور مفهوم النظرية يف مواقف اللعب‪ ،‬ويرى أصحاب هذه‬

‫‪49‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫النظرية أن مواقف اللعب املتشاهبة تؤدي إىل سلوك لعب متشاهبة‪ ،‬أي أن استجاًبت األطفال يف اللعب تكون‬
‫متماثلة حىت إذا اختلف األفراد‪.‬‬

‫وتعتقد (‪ )Hose Ford‬أن املخلوقات البشرية تولد بعقل صاف مل يكتب عليه شيء‪ ،‬وإن الفرد‬
‫يتفاعل ويتجاوب مع البيئة احمليطة به بكل ما ميتلك من وسائل فعالة لفهم الذات وتنميتها‪ ،‬وبقدر ما تسمح به‬
‫العوامل الوراثية‪ ،‬وهكذا حتدد شخصية الفرد وسلوكه (أبو عطية‪ ،1988 ،‬ص‪.)102‬‬

‫‪ - 3 -2 -3‬النظرية االجتماعية‪ :‬من علماء هذة النظرية (أدلر و ومكرنك)‪ ،‬و تكمن أمهية اللعب عندهم‬
‫يف حاجة الطفل إىل إشباع رغباته وميوله اَلجتماعية‪ ،‬ونشاط الطفل يتناسب مع عمره الزمين وخصائص كل‬
‫مرحلة من مراحل منوه‪ ،‬ومع تطور السن يصبح الطفل أكثر اجتماعية يف اجتاهاته‪ ،‬نظرا ألن البيئة اَلجتماعية هي‬
‫املنظم األكرب لدوافع الفرد‪ ،‬وحاجات الشخص تعتمد يف إشباعها إىل حد ما على املثريات اَلجتماعية (آل مراد‪،‬‬
‫‪.)27 ،2004‬‬

‫‪ - 4 -2 -3‬النظرية املعرفية‪:‬‬

‫من أبرز روادها (بياجيه‪ ،‬وفيجوتسكي‪ ،‬وبرونر)‪ ،‬إذ يعرف بياجيه اللعب (بشكليه األساسيني كتمرن‬
‫حسي‪-‬حركي‪ ،‬وكممارسة رمزية) بقوله‪ :‬يعد استيعاًب للواقع يف النشاط الذايت؛ إذ نزود هذا النشاط بغذائه‬
‫الضروري‪ ،‬وحيول الواقع حسب اَلحتياجات املتعددة لألان‪ ،‬ويضع بياجيه اللعب يف موضع ًبلغ األمهية‪ ،‬فهو‬
‫الذي يساعد على عملية النمو العقلي للطفل‪ ،‬وتطور هذه العملية وبدوهنا يصبح هذا النمو والتطور ضعيفا‬
‫(احليلة‪.)72-71 ،2010 ،‬‬

‫ويقول بياجيه إن الطفل ليس رجَل صغريا‪ ،‬بل إنه مير مبراحل عقلية‪ ،‬ولكل مرحلة مساهتا املميزة‪ .‬وأن‬
‫املراحل اليت مير فيها اللعب توازي مراحل النمو العقلي‪ ،‬وقد خلص نظريته يف كتابه املعروف ًبللعب‪)Play( ،‬‬
‫واعترب اللعب جزءا من فعالية الطفل الكلية النابعة من قدراته العقلية ونشاطه الذهين‪ ،‬مفرتضا عمليتني أساسيتني‬
‫لكل موقف ميارسه الطفل يف اللعب‪ ،‬وتتمان يف ترابط عضوي داخلي‪ ،‬مها (التمثل‪،)Assimilation ،‬‬
‫و(املواءمة‪ ،)Accomodation ،‬واللتان تعمَلن معا لتحقيق التكيف‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫فالتمثل حبسب بياجيه هو حماولة لدمج وتوحيد اخلربات اجلديدة من خَلل تفسريها مبصطلحات مألوفة‪،‬‬
‫تتناسب مع حاجات الفرد ومتطلباته‪ ،‬أما املَلءمة فهي النشاط الذي يقوم به الطفل ليتكيف مع العامل اخلارجي‬
‫عندما تكون اَلستجابة املتعلمة غري وافية ًبلغرض‪ ،‬وجيب على الطفل أن يتَلءم مع املوقف ويغري سلوكه‪ ،‬واللعب‬
‫عنده متثيل خالص‪ ،‬حيول حاصل املعرفة واملهارة إىل ما يَلئم مطالب النمو‪ ،‬فاللعب والتمثل جزءان أساسيان لنمو‬
‫الذكاء‪ ،‬ألنه َل يعكس طريقة تفكري الطفل يف املرحلة اليت مير هبا‪ ،‬بل يسهم يف تنمية قدراته العقلية (اخلفاف‪،‬‬
‫‪.)84 ،2010‬‬

‫ولقد صنف بياجيه اللعب عند الطفل حسب عمره ومنو قدراته العقلية إىل أربع مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ -1‬اللعب الوظيفي‪ :‬حيدث هذا النوع من اللعب استجابة لألنشطة العضلية وللحاجة للتحرك والنشاط‪ ،‬وهو‬
‫النوع الوحيد من اللعب الذي ميارسه الطفل يف املرحلة احلسية احلركية‪.‬‬

‫‪ -2‬اللعب الرمزي‪ :‬ويتمثل يف اللعب الدرامي املسرحي‪ ،‬ويعتربه بياجي مؤشرا على أن الذكاء يتطور من املرحلة‬
‫احلسية احلركية إىل مرحلة القدرة على حتويل البياانت احلسية املباشرة من خَلل الواقع املباشر‪ ،‬وقد يتحقق اللعب‬
‫الرمزي من خَلل اَلستدعاء (التذكر)‪ ،‬وطبقا لبياجيه فإن بداية اللعب الرمزي تظهر وتتميز بتطبيق املخططات‬
‫العقلية من خَلل التشابه بني الشيء املتوافر الذي يؤدي وظيفته (التصور الذهين) والشيء غري املتوافر(التمثيل‬
‫الذهين)‬

‫‪ -3‬اللعب وفقا لقواعد‪ :‬ابتداء من سن السابعة أو الثامنة‪ ،‬ويستطيع الطفل أن يلعب ألعاًب هلا قواعد وحدودا‪،‬‬
‫ويتعلم السيطرة على سلوكه وأفعاله ضمن حدود معينة‪ ،‬وهي صورة أساسية من اللعب الذي مييل إىل مصاحبتنا يف‬
‫حياتنا إىل مرحلة الرشد‪.‬‬

‫‪ -4‬اللعب البنائي‪ :‬ويتمثل هذا النوع من اللعب يف قدرة الطفل املتنامية للتعامل مع املشكَلت‪ ،‬وفهم حقيقة‬
‫احلياة والعامل من حوله (اخلفاف‪ ،)85 ،2010 ،‬كما تصبح العمليات العقلية عمليات جمردة جتريدا اتما من‬
‫احلاَلت احملسوسة مجيعها (الغرير والنوايسة‪ ،2010 ،‬ص‪.)38‬‬

‫‪51‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫وقد خلصت (اخلفاف‪،2012 ،‬ص‪ )86‬أفكار بياجيه اليت فسرت اللعب يف سياق املراحل النمائية للطفل‬
‫يف النموذج املبني يف الشكل التايل‪:‬‬

‫افرتاضات نظرية بياجيه النمائية‬

‫النمو العقلي والتطور املعريف‬

‫ينمو الطفل ومير مبراحل خمتلفة‪ ،‬ولكل مرحلة مسات منائية معينة من التفكري واملعرفة‬

‫عملية املواءمة‪ ،‬تكيف ‪ -‬توافق‬ ‫عملية التمثل‪ ،‬بىن ‪ -‬سلوك‬

‫وهي النشاط الذي يبذله الطفل ليتكيف مع‬ ‫وهي النشاط الذي يقوم به الطفل بتحويل‬
‫بيئته اخلارجية لغرض تيسري عملية التمثل‬ ‫كل ما يكتسبه من معلومات وأفكار وخربات‬
‫(إمناء غقلي)‬ ‫وأشياء إىل بىن وأمناط سلوكية‬

‫منو عقلي ومعريف‬

‫وعندما تنشط املواءمة على حساب التمثل‬ ‫عندما حيدث التوازن بني عملييت التمثل‬
‫حيدث عدم التوازن ويؤدي إىل تقليد أو حماكاة‬ ‫واملواءمة يؤدي إىل توافق ذكي‬

‫فاللعب متثل خالص حيول حاصل املعرفة إىل ما‬ ‫التوازن بني عمليات التمثل وعمليات املواءمة‬
‫يتالءم مع متطلبات النمو اخلاصة للفرد‬ ‫حيدث انسجاما بني التعلم اجلديد واخلربات‬
‫السابقة يف نطاق حاجة الفرد‬

‫اللعب‪.‬‬ ‫الشكل(‪ :)02‬تلخيص نظرية بياجيه يف‬

‫‪52‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫كمايؤكد (برونز) أن اللعب ميثل العمل اجلاد الذي يقوم به اإلنسان لتحقيق منو متكامل ومتوازن‪ ،‬وهو‬
‫العمل األهم للطفل لتطوير معارفه ومفاهيمه‪ ،‬وهو أداة النمو املعريف لدى الطفل وبناء شخصيته اَلجتماعية‬
‫املتكاملة يف خمتلف مراحل منوه (احليلة‪.)72 ،2010 ،‬‬

‫أما (فيجوتسكي) فريى أن الطفل الصغري مييل إىل إشباع حاجاته بصورة فورية‪ ،‬ويصعب عليه أتجيل هذا‬
‫اإلشباع لفرتة طويلة‪ ،‬ولكن مع تقدم الطفل يف العمر ودخوله يف سن ما قبل املدرسة فإن كثريا من رغباته تظهر‬
‫تلقائيا‪ ،‬ويعرب عنها من خَلل اللعب‪ ،‬ويتميز لعب الطفل يف هذه املرحلة ًبلتلقائية والتخيل‪ ،‬وأن للعب قوة تدفع‬
‫بنمو الطفل يف مجيع اجلوانب (التفكري اجملرد‪ ،‬ضبط الذات‪ ،‬إنسانية نشاط اللعب)‪ ،‬هذا‪ ،‬وتتعارض آراء بياجيه‬
‫وفيجوتسكي يف اللعب يف نقطتني أساسيتني‪:‬‬

‫‪ -‬يرى بياجيه اللعب بديَل طفوليا للتفكري الناضج‪ ،‬بينما يراه فيجوتسكي خطوة حنو النظام التصوري‪.‬‬

‫‪ -‬يعترب بياجيه اللعب نشاطا سائدا يف كل حياة الطفل‪ ،‬بينما يرى فيجوتسكي أنه يوجد جنبا إىل جنب مع‬
‫أنشطة الطفل الواقعية (الغرير والنوايسة‪.)42-41 ،2010 ،‬‬

‫بعد استعراض تفسري خمتلف النظرايت للعب ميكن أن نستخلص ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬أتكيدها على أمهية اللعب يف حياة اإلنسان بصورة عامة‪ ،‬ومرحلة الطفولة بصورة خاصة‪ ،‬الشيء الذي جعلها‬
‫تتنافس يف تفسريه‪.‬‬

‫‪ -‬كل نظرية من النظرايت السابقة تناولت جانبا أو جوانب من اللعب‪ ،‬فبعضها تناول فوائد اللعب وأغراضه‪ ،‬وهو‬
‫ما ذهبت إليه النظرايت الكَلسيكية‪ ،‬بينما تناولته النظرايت احلديثة انطَلقا من خلفياهتا‪ ،‬حيث جند نظرية‬
‫التحليل النفسي توضح أبن اللعب إشباع للدوافع واحلاجات‪ ،‬و تركز على أمهيته يف العَلج النفسي؛ خاصة‬
‫اللعب اإليهامي‪ ،‬يف حني أشار بعض السلوكيني إىل أن اللعب شأنه شأن األحداث والوقائع واملثريات اخلارجية‬
‫اليت تتحكم يف استجاًبت الفرد‪ ،‬أما أصحاب نظرية التعلم اَلجتماعي فقد أكدوا على أن أمهية اللعب تكمن يف‬
‫إشباع رغباته وميوله اَلجتماعية‪ ،‬وأن البيئة اَلجتماعية هي املنظم األكرب لدوافع الفرد وحاجاته‪ ،‬وأنه يتطور بتطور‬
‫عمره الزمين‪ ،‬ونظر املعرفيون إىل اللعب على أنه استيعاب للواقع يف النشاط الذايت‪ ،‬وأنه يساهم يف النمو املتكامل‬

‫‪53‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫واملتوازن‪ ،‬كما أنه يتطور بتطور عمر الطفل ‪ ،‬وأشار بياجيه إىل أنه متثل خالص‪ ،‬ومنه فإن النظرايت مجيعها مل تعط‬
‫تفسريا شامَل متكامَل للعب‪ ،‬وهي تتكامل مع بعضها يف تفسريه‪.‬‬

‫‪ -‬كل النظرايت ‪ -‬خاصة احلديثة ‪ -‬بينت أن اللعب وسيط تربوي مهم‪ ،‬وهو من األمهية مبكان يف املواقف‬
‫التعليمية‪ ،‬وأكدت على ضرورة توظيفه يف العملية الرتبوية‪.‬‬

‫‪ -4‬مراحل اللعب‪:‬‬

‫يرى (ماكنتاير) أن ملراحل اللعب عند الطفل عَلقة ًبملراحل العمرية املختلفة ويقسمها إىل‪:‬‬

‫‪ - 1‬املراحل احلسية احلركية‪( :‬قبل سنتني) ويشري إىل أن الطفل يتلقى معلوماته عن البيئة احمليطة من خَلل‬
‫حواسه‪ ،‬وأنه يستخدم تلك املعلومات كمرشد له يف حتركاته‪ ،‬كما متكنه تلك التحركات من احلصول على املزيد‬
‫من املعلومات احلسية‪ ،‬أي أن الطفل هبذه الطريقة يستكشف األشياء اليت ميسك هبا ويتعرف على خصائصها‬
‫(خشنة‪/‬انعمة)‪ ،‬ومصها (طعمها‪/‬رائحتها)‪ ،‬ومحلها (ثقيلة‪/‬خفيفة)‪ ،‬وما الصوت الذي حتدثه ورد فعل الكبار هلذه‬
‫التصرفات‪ ،‬ويف مجيع أشكال هذه األلعاب اَلستكشافية يتعلم الطفل كيف يتعامل مع األشياء‪ ،‬وكيف يكون رد‬
‫فعل األشياء عندما َل يتفاعل معها ‪،‬كما أن هناك جانبا تربواي هاما يتعلق ًبجملال احلس حركي (يتعرف على‬
‫حدود حسية؛ أين تنتهي وأين يبدأ العامل اخلارجي؟)‬

‫‪ - 2‬األلعاب البنائية‪( :‬أكرب من سنتني) خيص هذا النوع من اللعب األطفال يف حنو ‪ 18‬شهرا‪ ،‬حيث يصبح‬
‫الطفل قادرا على أداء األفعال؛ مثل بناء األشياء بصورة بدائية من خَلل رص القطع فوق بعضها مث بعثرهتا‪ .‬وبعد‬
‫سن ‪ 18‬شهرا حياول حل املشكَلت اليت يضعها لنفسه‪ ،‬وسيستكشف كيفية مجع أجزاء الصور ومن هنا أتت‬
‫تسمية ألعاب البناء‪ ،‬وهناك من يفضل تسميتها مبرحلة ألعاب التدمري‪.‬‬

‫‪ - 3‬األلعاب التمثيلية‪ :‬يعرف هذا النوع من اللعب ًبللعب الرمزي أو الفانتازاي أو ألعاب التقليد‪ ،‬ويبدأ الطفل‬
‫يف عملية التمثيل يف الفرتة من سنتني إىل ثَلث سنوات ويف هذه املرحلة تكون خرباته ًبلعامل من حوله قد منت‬
‫ًبلقدر الذي مي كنه من التوصل لطرق لعب جديدة‪ ،‬فيبدأ يف عملية احملاكاة‪ ،‬غري أن األلعاب التمثيلية يف هذه‬
‫املرحلة متيل إىل أن تكون فردية ألن االطفل َل ميلك مهارات التواصل الَلزمة ليشارك اآلخرين يف خرباهتم‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ - 4‬اللعب اجلماعي‪ :‬مع تطور تلك األلعاب التخيلية حيتاج ملن يلعب معه‪ ،‬ويف األلعاب اليت ميارسها طفَلن‬
‫أو ثَلثة أو حىت جمموعة أكرب يتواجد نوع من التفاعل املشرتك بني األطفال دون احلاجة لكثرة احلوار‪.‬‬

‫‪ - 5‬األلعاب ذات القواعد‪ :‬يبدأ الطفل يف معرفة قواعد اللعبة املرتبطة جبوانب النمو املختلفة منذ بدايتها‪ ،‬غري‬
‫أن بعض القواعد يصعب على الطفل فهمها‪ ،‬لذا يوجد مراحل داخل عملية تعلم القواعد املختلفة ألن الطفل‬
‫يتعلم من خَلل حماكاة اآلخرين بشكل أساسي؛ فَل أحد يعلم الطفل كيف يلعب مثل تلك األلعاب‪.‬‬

‫وعند بلوغ الطفل ‪ 5‬أو‪ 6‬سنوات تبدأ األلعاب العفوية املرتبطة ًبلطفولة املبكرة يف اَلختفاء وحتل حملها العاب‬
‫الرقعة واأللعاب اجلماعية‪ ،‬ويف هذه املرحلة يبدأ الطفل يف تعلم لغة املكسب واخلسارة ويعرف معىن الغش يف‬
‫اللعب (ماكنتري‪.)38-33 ،2004 ،‬‬

‫وحدد (فالون) ارتقاء اللعب عند األطفال يف إطار املراحل العامة التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬األلعاب الوظيفية‪ :‬تكون يف شكل حركات بسيطة جدا مثل ثين ومد الذراعني وحتريك األصابع وملس‬
‫األشياء وأرجحتها‪.‬‬

‫‪-2‬األلعاب التخيلية‪ :‬وهو منط اللعب ًبلدمية كأهنا شخص وركوب العصا كأهنا حصان‪.‬‬

‫‪ -3‬األلعاب االكتسابية‪ :‬الطفل يف هذه املرحلة يكون كله آذان وعيون فهو يف اللعبة ينظر ويصغي ويبذل اجلهد‬
‫للتصور والفهم‪.‬‬

‫‪ -4‬األلعاب الصنعية‪ :‬يف هذا النمط من األلعاب يروق للطفل التأليف بني األشياء وتبديلها وحتويرها ليخلق‬
‫منها أشكاَل جديدة‪ ،‬واأللعاب الصنعية َل تقضي على ألعاب التخيل وألعاب اَلكتساب‪ ،‬بل عادة ما يكون هلما‬
‫دور فيها (مجيل‪ ،2008 ،‬ص‪.)197‬‬

‫أما (أريك اريكسون) فقد ركز على الطبيعة التطورية املعتربة املتبدلة للعب الطفل‪ ،‬وافرتض ثَلثة أنواع‬
‫رئيسة تبعا لذلك‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬اللعب الذايت الواسع‪ :‬ويشتمل على اللعب الذي يرتبط جبسم الطفل‪ ،‬فبعد أن يتفحص جسمه ينتقل إىل‬
‫اختيار العامل اخلارجي‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -2‬اللعب على نطاق حمدد‪ :‬يشري إىل توسع نطاق اللعب ليشمل اللعب ًبلدمى‪ ،‬ويعتقد أن اللعب ًبلدمى‬
‫واأللعاب األخرى يساعد الطفل على تنمية وتطوير مهارات وقدرات متكنه من فرض سيادته وسيطرته على‬
‫األشياء‪.‬‬

‫‪ -3‬اللعب على نطاق واسع‪ :‬ويشمل اللعب مع أطفال آخرين فينمو نوع من اللعب اَلجتماعي وهو ما جيعله‬
‫‪‬‬ ‫يكتسب مهارات وقدرات خمتلفة متكنه من مشاركة اآلخرين (‪Blanahe, 1978, 309‬‬
‫‪.)Mcclinton‬‬

‫كما ينظر بياجيه إىل اللعب على أنه تعبري عن منو الطفل وأحد متطلباته األساسية‪ ،‬فكل نوع من أنواع‬
‫اللعب ترتبط ارتباطا وثيقا مبرحلة معينة من مراحل النمو‪ ،‬ثَلثة أنواع من اللعب‪:‬‬

‫‪ -‬لعب السيادة‪.‬‬
‫‪ -‬اللعب الرمزي‪.‬‬
‫‪ -‬اللعب املنظم (مردان‪ ،1991 ،‬ص‪.)58‬‬

‫‪ -5‬أنواع اللعب‪:‬‬

‫صنف الباحثون واملختصون يف هذا اجملال اللعب تصنيفات متعددة وذلك لتنوع أطرهم النظرية‪ ،‬ومن تلك‬
‫التصنيفات تصنيف (الغرير و النوايسة‪ ،2010 ،‬ص‪ )29 -26‬على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ -1‬اللعب االستطالعي‪ :‬هذا النوع من اللعب ينمي الطفل معرفيا وهو أول أنواع اللعب يف حياة الرضيع‪،‬‬
‫فالتنظيم اَلدراكي للخربات احلسية يبدأ أوَل بعملية إدراك الشكل إذ يثري انتباه الطفل‪ :‬التغري يف احلركة‪ ،‬تباين‬
‫األلوان ومدهتا‪ ،‬التنوع والتجديد‪ .‬كل هذا يستثري لديه حب اَلستطَلع والرغبة يف البحث وكذا استكشاف‬
‫اجلديد‪.‬‬

‫‪ -2‬اللعب التخيلي‪ :‬يعترب هذا اللعب حتوَل من األفعال إىل األفكار‪ ،‬وهو ًبإلضافة إىل أنه نوع من اَلستطَلع‬
‫والتجربة واملعرفة‪ ،‬فهو يزي ل التوتر وينفس عن املشاعر املكبوتة‪ ،‬ويبني الرغبات احلقيقية اليت يستطيع الطفل‬
‫اإلفصاح عنها‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -3‬اللعب التقليدي (اإليهامي)‪ :‬هو اللعب الذي يقوم على احملاكاة والتقليد كأن يقلد الطفل احمليطني به ويقوم‬
‫بتمثيل أدوارهم مثَل‪ ،‬و هو يبدأ يف تقليد أفعال اآلخرين يف هناية السنة األوىل‪ ،‬و يشجعه على التقليد اهتمام‬
‫احمليطني هبذا السلوك‪ .‬و هذا ما يساعده على التواصل اَلجتماعي‪.‬‬

‫‪ -4‬اللعب االجتماعي‪َ :‬ل يبادر الطفل حديث امليَلد إىل اللعب اَلجتماعي‪ ،‬بينما يتطور حسب مراحل النمو‪،‬‬
‫فحىت سن الثالثة يكون لعب الطفل فرداي ويف الرابعة يلعب نفسه بنفسه ومع اآلخرين أحياان وًبلتدريج يكون‬
‫للطفل أصدقاء اللعب‪ ،‬ويف الطفولة املتأخرة يفصل لعب الذكور عن لعب اإلانث وتظهر األلعاب اجلماعية‪ ،‬وتربز‬
‫اهلواايت‪.‬‬

‫وقد ميز (آل مراد) بني نوعني من اللعب استنادا إىل دور الطفل يف األلعاب (آل مراد‪ ،2004 ،‬ص‪:)22‬‬

‫‪ -1‬اللعب الفعال‪ :‬وحيصل فيه الطفل على املتعة مما يقوم به مباشرة‪.‬‬

‫‪ -2‬اللعب غري الفعال‪ :‬وتشتق املتعة من مراقبة نشاطات اآلخرين وهم يلعبون‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -6‬مميزات اللعب وخصائصه‪:‬‬

‫حدد ( حنورة وعباس‪ ،1996 ،‬ص‪ )32‬خصائص ومميزات اللعب ًبلشكل التايل‪:‬‬

‫توجه ذايت أو خارجي‬

‫حيقق‬

‫رغبة داخلية‬

‫تؤدي إىل‬

‫بذل جهد عقلي وجسدي‬

‫للقيام بـ ‪:‬‬

‫سلسلة من األعمال‬

‫تتسم‬

‫مبواصفات جيدة‬

‫سواء أكانت‬

‫فردية أم مجاعية‬

‫بقصد‬

‫االستمتاع وإثراء اخلربة واستثمار وقت الفراغ‬

‫شكل(‪ :)03‬يوضح خصائص ومميزات اللعب‪.‬‬

‫هذا وقد عدد (اخلتاتنة‪ ،2013 ،‬ص‪ )22 -18‬جمموعة من اخلصائص للعب‪ ،‬أوردها على النحو التايل‪:‬‬

‫‪58‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ /1‬اللعب غاية يف ذاته‪ :‬حيث يقول (سوريو) يف كتابه (مجال احلركة)‪ :‬إن لكل لعبة هدفا معينا يعمل‬
‫الَلعب قطعا على حتقيقه يف نشاطه‪ ،‬وهبذا يصبح لكل لعبة نتيجة جيب حتقيقها‪ ،‬كما ينبغي أن يتحقق يف اللعب‬
‫اجلدي‪ ،‬فالعمل وسيلة لتحقيق هدف خارجي‪ ،‬أما اللعب فهدفه داخلي‪ ،‬فالطفل حينما يلعب يشعر ًبللذة يف‬
‫استخدام قواه واستعداداته‪.‬‬

‫‪ /2‬اللعب تلقائي‪ :‬اللعب تلقائي وينبع من الذات بدون أي رقابة أو ضغط أو توجيه‪ ،‬فهو متثل للواقع اخلارجي‬
‫لطريقة تنبع من الداخل‪.‬‬

‫‪ /3‬غاية اللعب حتقيق اللذة‪ :‬اللعب يتخذ هدفه من الذات ألن الذات تسعى وراء اللذة وجتنب األمل وهو إشباع‬
‫مباشر للحاجات والرغبات‪.‬‬

‫‪ /4‬اللعب غري املنظم‪ :‬يعترب بعض علماء النفس األمريكيني أن اللعب ينقصه التكوين املنظم‪ ،‬كما يرى (فرويد)‬
‫أن اللعب اإليهامي أو الرمزي غري موجه‪ ،‬ألن اجلانب الشعوري ميتص الواقع اخلارجي وخيلصه من اخلضوع للقواعد‬
‫العامة‪ ،‬مث ميزجه ًبلرغبات الَلشعورية‪ ،‬وهكذا يصبح غري خاضع للمنطق أو التنظيم أو التوجيه كشأن أي ظاهرة‬
‫شعورية‪.‬‬

‫‪ /5‬اللعب يعرب عن الصراع النفسي‪ :‬يف ميدان اللعب ينعدم الصراع وإذا ظهر فإن الذات تتحرر منه عن طريق‬
‫التعويض أو التنفيس أو التعبري احلر‪.‬‬

‫‪ -7‬العوامل املؤثرة يف اللعب‪:‬‬

‫أورد (الشيخ‪ ،2006 ،‬ص‪ )20-17‬جمموعة من العوامل اليت هلا أتثري على لعب األطفال‪ ،‬وذكر منها‪:‬‬

‫‪ .1-7‬اللعب والذكاء‪ :‬يتعلق اللعب ًبلذكاء‪ ،‬فاألطفال املوهوبون خيتلفون عن أقراهنم فيما خيص‬
‫اللعب‪ ،‬إذ إن لديهم أوجه نشاط عقلية أكرب بكثري إذا ما قورنت ًبألنشطة البدنية‪ ،‬وهم أقل ميَل إىل‬
‫األلعاب الصاخبة وأكثر ميَل إىل األنشطة اهلادئة‪ ،‬وهم أقل تفضيَل أللعاب التنافس‪ ،‬واألطفال األذكياء‬
‫يلعبون أكثر من املتخلفني عقليا‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪.2-7‬اللعب واملستوى االجتماعي واالقتصادي‪ :‬يلعب املستوى اَلجتماعي واَلقتصادي دورا هاما‬
‫يف اللعب من حيث الكم والكيف‪ ،‬حيث مييل أطفال املستوايت اَلجتماعية واَلقتصادية األعلى إىل‬
‫ألعاب مكلفة ماداي (تنس‪ )... ،‬وأنشطة مدروسة وذات صيغة حضارية (املوسيقى‪ ،‬الرحَلت‪ )... ،‬أما‬
‫ذوو املستوى األقل فيمارسون ألعاب (نط احلبل‪ ،‬اَلستغماية‪)... ،‬‬
‫‪.3-7‬اللعب و أوقات الفراغ‪ :‬يقضي األطفال أوقات فراغهم يف اللعب حسب البيئة اليت يعيشون‬
‫فيها‪ ،‬وحسب املفاهيم الثقافية اليت يعرفوهنا‪.‬‬
‫‪.4-7‬مواد اللعب‪ :‬يتأثر الطفل مبا نقدمه له من ألعاب‪ ،‬لذا جيب اَلنتباه إىل تناسب األلعاب مع‬
‫تطور الطفل العمري والعقلي‪ ،‬كما جيب أن توفر له األلعاب بقدر معني (فكثرهتا قد َل تستثريه وحرمانه‬
‫منها أيضا قد يؤثر عليه)‪.‬‬
‫‪.5-7‬اللعب واآلابء‪ :‬إن الوالدين اللذين يشجعان أوَلدمها على اللعب يتوقع أن يكون هلما أتثري على‬
‫قدراهتم اإلبداعية‪( .‬ومييز الشيخ‪ ،2006 ،‬ص‪ )20‬بني نوعني أو نسقني من اآلًبء‪:‬‬
‫‪ ‬النسق التجريدي‪ :‬ويتصف بتفتح الذهن‪ ،‬القدرة على التكيف‪ ،‬البعد عن التزمت‪ ،‬عدم‬
‫التسلط‪ ،‬منح األطفال قدرا من اَلستقَللية‪ ،‬وهؤَلء مييلون إىل إمداد األطفال ببيئة لعب تستثري‬
‫لديهم املرونة واَلستكشاف واَلستقَللية‪ ،‬فينمو اإلبداع عند األطفال‪.‬‬
‫‪ ‬النسق العيين‪ :‬ويتصفون ًبلبساطة‪ ،‬اَلستبدادية‪ ،‬التسلطية العقائدية‪ ،‬اجلمود والتقليدية‪ ،‬وهؤَلء‬
‫مينعون مد صغارهم ًبللعب مما جيعلهم حمدودي التطلع واَلبتكار واخليال‪.‬‬
‫‪.6-7‬اللعب واجلنس‪ :‬يلعب جنس الطفل دورا كبريا يف نشاط لعبه‪ ،‬إَل أن الفروق َل تتضح يف‬
‫السنوات األوىل من حياة األطفال‪ ،‬وبصورة عامة تفضل البنات اللعب ًبلدمى واأللعاب املتعلقة ًبملواد‬
‫املنزلية واخلرز واملكعبات‪ ،‬بينما يفضل األوَلد القطارات والعرًبت والدًبًبت والطائرات والسفن‬
‫واألحصنة واملسدسات‪ ،‬ويلعب األوَلد بعنف أكثر من البنات‪ ،‬وألعاب التنافس واأللعاب املنظمة حمبوبة‬
‫بني األوَلد أكثر من البنات‪ ،‬يف حني تفضل البنات ألعاب القراءة والكتابة‪.‬‬

‫ويف هذا الصدد توضح (بريس و َلندو‪ )31 -30 ،1996 ،‬أن ألعاب أطفال سن اخلامسة تتميز ببعض‬
‫التعقيد والتنويع نظرا َلكتساهبم للمزيد من خربات احلياة ولتطور منو تفكريهم وختيلهم‪ ،‬وعلى ذلك نراهم يشكلون‬

‫‪60‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫ألعاهبم من واقع حياهتم اَلجتماعية‪ ،‬ومن واقع األعمال اجلدية للكبار‪ ،‬وجندهم يلتزمون إىل حد كبري بقواعد ونظم‬
‫وقوانني اللعب يف معظم األحيان‪ ،‬وجن د ًبلتايل التعبري الواضح يف الدوافع اليت تغلب على لعب األطفال يف مثل‬
‫هذه السن‪ ،‬فنجدهم َل يلعبون جملرد التسلية والرتويح فقط‪ ،‬بل أيضا حملاولة اكتساب املزيد من املعارف واملهارات‪،‬‬
‫وكثريا ما جند انغماس األطفال يف هناية تلك املرحلة يف اللعب بدرجة كبرية‪ ،‬وَل يستجيبون بسهولة للكف عن‬
‫اللعب‪.‬‬

‫كما تظهر فروق يف اللعب تبعا للجنس؛ فهناك ألعاب للذكور وأخرى لإلانث‪ ،‬ويؤثر ذلك على أدوات‬
‫اللعب اليت يستخدمها كل منهما‪ ،‬وطرق استخدامها‪ ،‬كما يؤثر يف منط اللعب عند الطفل ما يتاح له من هذه‬
‫األدوات واملساحة املخصصة‪ ،‬وكل منها يعتمد على املستوى اَلجتماعي‪ ،‬واَلقتصاد لألسرة‪ ،‬ومع وجود هذه‬
‫اَلختَلفات‪ ،‬إَل أنه توجد أمناط عامة بني األطفال لعل أمهها‪ :‬استخدام اللعب‪ ،‬اللعب اإليهامي‪ ،‬اللعب‬
‫اإلنشائي‪ ،‬وتنظيم املبارايت‪ ،‬والقراءة ‪ ، ...‬وتوجد يف كل ثقافة فرعية يف اجملتمع أنواع من اللعب تشيع يف األطفال‬
‫فيها‪ ،‬فألعاب أطفال القرية ختتلف عن ألعاب أطفال املدينة‪.‬‬

‫وتضيف (بريس و َلندو‪ )31 -30 ،1996 ،‬أن اللعب مظهر قوي من مظاهر التفاعل اَلجتماعي يف‬
‫الفرتة من ‪ 6‬إىل ‪ 9‬سنوات‪ ،‬وتشري عديد الدراسات النفسية إىل أن الطفل مع بداايت سنواته ًبملدرسة اَلبتدائية‬
‫يتخفف من صَلته ًبلراشدين اللذين كان يعتمد عليهم ويشاركونه يف اللعب‪ ،‬وتزداد ألفته مع زمَلئه يف العمر‪،‬‬
‫وتبدأ مرحلة الفريق أو العصبة أو الشلة‪ ،‬ويبدو هذا التطور االجتماعي عند البنني أكثر مما يبدو عند البنات‪،‬‬
‫وإن كانت مجاعة اللعب يف هذه السن َل تزال جتمع بني البنني والبنات دون غضاضة‪.‬‬

‫وتشري (احلريري‪ )63-62 ،2012 ،‬إىل أن ألعاب البنني ختتلف عن البنات يف معظم اجملتمعات‪ ،‬ففي‬
‫إحدى الدراسات احلديثة اليت أجريت على األطفال الربيطانيني يف سن الثالثة‪ ،‬وجد أن األوَلد أكثر خشونة‬
‫وأكثر بذَل للجهد يف اللعب من البنات‪ ،‬ومييل األطفال الذكور عادة إىل ممارسة أنواع من اللعب ختتلف عن أنواع‬
‫اللعب الذي متارسه اإلانث‪ ،‬ويعود ذلك إىل املفاهيم الثقافية يف البيئة‪ ،‬وإىل اَلختَلف يف األدوار املتوقعة‬
‫اجتماعيا من اجلنسني‪ ،‬وتظهر الفروق يف اللعب بني اجلنسني يف سن مبكرة‪ ،‬إذ يصبح األطفال على وعي أبنواع‬
‫األلعاب اخلاصة ًبإلانث وأنواع األلعاب اخلاصة ًبلذكور‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -8‬أمهية اللعب يف التعلم‪:‬‬

‫يرى كل من (مور وأندرسون ‪ )Moor & Anderson 1986‬أبن اللعب دافع داخلي‪ ،‬يف حني‬
‫وضح (جريوم برونز ‪ )J.Bruner 1962‬أبن أمهية اللعب تكمن يف إمكانية غرس السلوكيات املختلفة من‬
‫خَلله‪ .‬أما (فيجوتسكي) فيصف اللعب أبنه جسر مرور للنمو‪ ،‬ويرى (كستلر‪ )Koestler, 1976 ،‬أن‬
‫تعرف الطفل على خربة جديدة يف تعامله مع لعبة ما‪ ،‬إن هي إَل عملية حتدي للقدرات املعرفية‪ ،‬كما يؤكد‬
‫(إيفرمان‪ (Eiferman,1978 ،‬أبن التحدي هو املظهر األساسي للعب‪ ،‬يف حني يشري كل من (برونر و‬
‫سيلفيا‪ (Bruner & Selva,1985 ،‬أبن الطفل إذا ما أعطي الوقت الكايف فإنه ينتقل يف أدائه من‬
‫السهل إىل األكثر صعوبة وليس فقط اَلنتهاء من صف املكعبات؛ بل ماذا تعين أو متثل؟ ويف دراسة قام هبا كل‬
‫من (جالدا وبلجريين‪ )Pellegrin  Galda,1991 ،‬حول العَلقة بني اللعب الرمزي داخل حجرة‬
‫الصف وتعلم مبادئ حروف القراءة والكتابة‪ ،‬واليت بينت املظاهر اإلجيابية لتلك العَلقة‪ ،‬وهذا يؤكد ما جاء به‬
‫(فيجوتسكي‪ (1968 ،‬من أن اللعب الرمزي له عَلقة ًبلكتابة وتعلم كتابة األحرف بعد التطور من خَلل‬
‫الرسم والتلوين‪ ،‬وأكد كذلك على عَلقة النمو اللغوي ًبللعب الرمزي من خَلل استخدام الطفل لبعض األفعال‬
‫يف اللغة‪ .‬وملخص القول أن اللعب عامل مهم جداً يف تنمية قدرات الطفل املختلفة وخاصة اَلجتماعية والعقلية‪.‬‬
‫(وليامسون وسليفريون ‪( (Williamson &Silvern 1995‬احلبيب‪ ،2000 ،‬ص‪.)26‬‬
‫ويبني (خطاب‪ ،1964،‬ص‪ ) 16 -15‬إىل أن امليل الطبيعي وحده هو الذي يدفع الطفل للعب‪ ،‬ألنه‬
‫نشاط متريري وظاهرة طبيعية‪ ،‬وأنه جيد فيه فرصة للحركة والنشاط والتعبري عن النفس مبا حيقق له املرح والسرور‬
‫واَلستمتاع‪ ،‬كما أنه يشبع حاجته َلكتساب اخلربة‪ ،‬ووسيلته َلستنفاذ طاقته الزائدة‪ ،‬ويسرتد بواسطته قوته‪.‬‬
‫وهو ما يؤكد أبن للعب أتثريا مباشرا يف تكوين الشخصية املتزنة للطفل وتنميتها‪ ،‬وهو غرض أساسي للعب‬
‫املنظم‪ ،‬إذ يساعد اللعب املنظم على النمو العقلي واخللقي وإاتحة الفرصة للتعبري اجلماعي‪ ،‬كما أن له أتثريا عظيما‬
‫يف تنمية الشخصية اَلجتماعية‪ ،‬فاللعب مع اجلماعة سر حياة الطفل‪.‬‬
‫أما (عدس ومصلح‪ ،1980 ،‬ص‪ )27‬فيحددان أمهية اللعب يف كونه حيد من التوتر اجلسمي واَلنفعايل‬
‫عند الطفل‪ ،‬وجيذب انتباه الطفل وشوقه إىل التعلم‪ ،‬فالتع لم ًبللعب يوفر للطفل جوا طبيعيا يندفع فيه إىل العمل‬
‫من تلقاء نفسه‪.‬‬
‫وقد خلص (الغرير و النوايسة‪ ،2010 ،‬ص‪ )68 -67‬أمهية اللعب يف العملية التعليمية يف ما يلي‪:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ ‬إن اللعب أداة تربوية تساعد يف إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإمناء‬
‫الشخصية والسلوك‪.‬‬
‫‪ ‬ميثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب املفاهيم‪ ،‬وتساعد يف إدراك املعاين‪.‬‬
‫‪ ‬يعد أداة فعالة يف تنمية احرتام القوانني والقواعد واَللتزام هبا‪.‬‬
‫‪ ‬يعترب اللعب طريقة عَلجية يلجأ إليها املربون ملساعدهتم يف حل بعض املشكَلت اليت يعاين‬
‫منها بعض اَلطفال‪.‬‬
‫‪ ‬يشكل اللعب أداة تعبري وتواصل بني اَلطفال‪.‬يتعلمون من خَلله التعاون واحرتام حقوق‬
‫اَلخرين‪ .‬تعمل األلعاب على تنشيط القدرات العقلية وحتسني املوهبة اإلبداعية لدى اَلطفال‬
‫وتكسبهم الثقة ًبلنفس واَلعتماد عليها‪ ،‬وتسهل اكتشاف قدراهتم واختبارها‪.‬‬

‫‪ -9‬بيداغوجيا اللعب (األلعاب التعليمية)‪:‬‬

‫‪ 1 -9‬مفهوم البيداغوجيا‪:‬‬

‫عرفت البيداغوجيا يف املعجم الرتبوي مبجموعة الوسائل املستعملة لتحقيق الرتبية‪ ،‬أو هي طريقة التدريس‬
‫واألسلوب أو النظام الذي يتبع يف تكوين الفرد (وزارة الرتبية الوطنية‪ ،2009 ،‬ص‪.)104‬‬

‫أما يف معجم علوم الرتبية فوردت أبهنا لفظ عام يطلق على كل ما له ارتباط ًبلعَلقة القائمة بني مدرس‬
‫وتلميذ‪ ،‬بغرض تعليم أو تربية الطفل أو الراشد‪ ،‬وًبَلنطَلق من مستوايت خمتلفة ميكن متييز استعمالني للفظ‬
‫بيداغوجيا أكثر حتديدا‪ ،‬ومها‪:‬‬

‫‪ -1‬حقل معريف قوامه تفكري فلسفي وسيكولوجي يف غاايت وتوجهات األفعال املطلوب ممارستها يف وضعية‬
‫التعليم أو الرتبية على الطفل أو الراشد ‪ ،‬أو بواسطتهما‪ ،‬وتندرج ضمن هذا التصور على سبيل املثال مبادئ‬
‫التبسيط والتدرج واملنافسة‪.‬‬

‫‪ -2‬نشاط عملي يتكون من جمموع تصرفات املدرس واملتعلمني داخل القسم‪.‬‬

‫وهبذا ميكن تعريف البيداغوجيا ًبعتبارها اختبار طريقة ما يف التدريس‪ ،‬أو إجراءات وتقنيات معينة‬
‫وتوظيفها ًبرتباط مع وضعية تعليمية (الفاريب‪ ،1994 ،‬ص‪.)255‬‬

‫‪63‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫كما عرفت أيضا أبهنا نظرية عملية موضوعها التفكري يف نظم الرتبية وطرائقها بنية تقدير قيمتها‪ ،‬وًبلتايل‬
‫إفادة عمل املربني وتوجيههم‪ ،‬وبعد وضع املبادئ وحتديد األهداف أتيت مرحلة أخرى‪ ،‬حيث تنتقل النظرية إىل‬
‫‪1‬‬
‫املمارسة‪*.‬‬

‫‪ 2 -9‬مفهوم بيداغوجيا اللعب‪:‬‬

‫انطَلقا من جمموع تعاريف مفهومي اللعب والبيداغوجيا يتحدد مفهوم بيداغوجيا اللعب على النحو التايل‪:‬‬

‫تعين استغَلل أنشطة اللعب يف اكتساب املعرفة وتقريب مبادئ العلم لألطفال وتوسيع آفاقهم املعرفية‪ ،‬وهو‬
‫لون من النشاط اجلدي أو العقلي يستخدم كمتعة هبدف معريف‪ ،‬يؤدي إىل الكسب والتطور واَلكتشاف‪.‬‬
‫كما تعرف أبهنا مقطع من احلياة الواقعية يتم فيه عادة التباري بني شخصني أو جمموعتني أو أكثر بناء على‬
‫‪2‬‬
‫قواعد موضوعة سلفا من أجل حتقيق أهداف معينة‪ ،‬وأهم عنصر فيه هو عنصر املنافسة‪*.‬‬

‫وتعرف أيضا أبهنا بيداغوجية تركز على استخدام الطرق الفعالة اليت تعتمد على فاعلية املتعلم ونشاطه‪،‬‬
‫وتستحضر كأولوية أساسية يف سريورة الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬وذلك من خَلل األلعاب البيداغوجية‪ ،‬وحسن‬
‫ختطيطها وتنظيمها واإلشراف عليها كي تؤدي دورا فعاَل يف تنظيم التعلم‪.‬‬

‫أو هي نشاط منظم منطقي يف ضوء جمموعة قوانني اللعب‪ ،‬حيث يتفاعل طالبان أو أكثر لتحقيق أهداف‬
‫حمددة و واضحة‪ ،‬هلا ارتباط وثيق مبا هو تربوي وتعليمي‪ ،‬مع مراعاة اجلانب السيكولوجي‪ ،‬ويستهدف هذا النوع‬
‫من اللعب فئة عمرية موحدة‪ ،‬وذلك هبدف تكوين مهارات وقدرات لدى مجيع اَلطفال مع تشريبه املعارف والقيم‬
‫‪3‬‬
‫الكفيلة بتحقيق الغاايت‪*..‬‬

‫وًبلنظر إىل تعريفات بيداغوجيا اللعب أو (اللعب البيداغوجي) جند أهنا تتطابق مع ما ورد يف املعجم‬
‫الرتبوي حول تعريف األلعاب التعليمية أو (اللعب التعلمي)‪ ،‬حيث تعرف أبهنا نشاط تعليمي منتظم يتم اللعب‬
‫فيه بني طالبني أو أكثر‪ ،‬فيتفاعلون معا للوصول إىل أهداف تعليمية حمددة‪ ،‬وتعترب املنافسة من عوامل التفاعل‬

‫‪1‬‬ ‫‪- http: //w.w.w. aljodada.com. 04/10/2016. 21h.15m.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- http://w.w.w.new_educ.com/sedagagie_du_jeu. 04/10/2016. 22h.35m.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪- http: //w.w.w. aljodada.com.‬‬ ‫‪04/10/2016. 21h.15m.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫بينهم‪ .‬وتتم األلعاب التعليمية حتت إشراف وتوجيه املعلم الذي يقوم بدور املرشد أو املنسق أو املعدل‪ ،‬يقدم هلم‬
‫املساعدة عندما يتطلب املوقف ذلك‪ ،‬وخيصص جزءًا من الوقت بعد انتهاء اللعبة للمناقشة (وزارة الرتبية الوطنية‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪.)84‬‬

‫وانطَلقا من هذا فإن الدراسة احلالية اعتمدت ترادف املصطلحات (بيداغوجيا اللعب‪ ،‬اللعب البيداغوجي‪،‬‬
‫اللعب التعليمي‪ ،‬األلعاب التعليمية‪ ،‬األلعاب الرتبوية)‪ ،‬فإذا وردت هذه املفاهيم يف الدراسة فإهنا تعين املفهوم‬
‫نفسه‪.‬‬

‫ويفصل (احليلة‪ )19 ،2004 ،‬يف مفهوم اللعب التعليمي‪ ،‬فريى أنه وسيلة إلعداد الطفل للحياة‬
‫املستقبلية‪ ،‬وهو نشاط حر وموجه يكون على شكل حركة أو عمل‪ ،‬ميارس فردايً أو مجاعياً‪ ،‬ويستغل طاقة اجلسم‬
‫العقلية واحلركية‪ ،‬وميتاز ًبلسرعة واخلفة َلرتباطه ًبلدوافع الداخلية‪ ،‬وَل يتعب صاحبه‪ ،‬و به يتمثل الفرد املعلومات‬
‫ويصبح جزءا من حياته‪ ،‬وَل يهدف إَل إىل اَلستماع‪.‬‬

‫بينما ظهر مفهوم اللعب التعليمي عند (بلقيس ومرعي‪ )15 ،2001 ،‬بشكل أوسع وأمشل‪ ،‬موضحني‬
‫بذلك مسات اللعب املميزة حيث وصفاه أبنه نشاط حر موجه أو غري موجه‪.‬‬

‫ويعترب التعلم بواسطة اللعب أداة فعالة يف تفريد التعلم‪ ،‬وتنظيمه ملواجهة الفروق الفردية‪ ،‬وتعليم األطفال‬
‫وفقاً إلمكاانهتم وقدراهتم‪ .‬فكل طفل من املمكن أن خيتار اللعبة اليت تناسبه أو يشارك يف األلعاب حبسب قدراته‬
‫وإمكاانته‪ ،‬وًبلتايل ينمي ما لديه من هذه القدرات دون عزله عن العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية‪( .‬مرعي‪،1998 ،‬‬
‫‪)17‬‬

‫وهلذا ميكن القول أبن األلعاب التعليمية‪ :‬تعترب وسيلة من وسائل اَلتصال اليت حيتاج إليها املعلم يف تعليم‬
‫تَلميذه (ربيع‪)69 ،2008 ،‬‬

‫وتعرف (الطائي‪ ،1981 ،‬ص‪ )28 -27‬األلعاب التعليمية على أهنا‪ :‬كل لعب يهدف إىل حتقيق غرض‬
‫خاص‪ ،‬ويكون الغرض منه تنمية مواهب التلميذ وتوسيع أفاق معرفته بصورة عامة‪ ،‬ومساعدته على استيعاب مواد‬
‫الربانمج التعليمي‪ ،‬إضافة إىل تكوين اَلجتاهات اجليدة وخلق روح اجلماعة بني املتعلمني‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫ويشري (الطوجبي‪ ،1988 ،‬ص‪ )224‬إىل أهنا أنواع من األنشطة حمكمة اإلطار‪ ،‬هلا جمموعة من القوانني‬
‫اليت تنظم سري اللعب‪ ،‬ويشرتك فيها عادة طالبان أو أكثر للوصول إىل أهداف تعلمية سبق حتديدها‪ ،‬ويدخل يف‬
‫هذا التفاعل عنصر املنافسة وعنصر املصادفة‪ ،‬وينتهي عادة بفوز أحد الفريقني‪.‬‬

‫أما (اخلفاف‪ )289 ،2010 ،‬فتعرف األلعاب التعليمية أبهنا‪ :‬شكل من أشكال األلعاب املوجهة‬
‫املقصودة تبعاً خلطط وبرامج وأدوات ومستلزمات خاصة هبا يقوم املعلمون إبعدادها وجتربتها مث توجيه التَلميذ حنو‬
‫ممارستها لتحقيق أهداف حمددة‪.‬‬

‫يف حني يعرفها (فرح‪ ،1999 ،‬ص‪ )69‬أبهنا نشاط يبذل فيه الَلعبون جهودا كبرية لتحقيق هدف ما يف‬
‫ضوء قوانني أو قواعد معينة موصوفة لتنفيذ اللعبة حيث يتفاعل َلعبان أو أكثر لتحقيق أهداف حمددة وواضحة‪.‬‬

‫ويف ضوء التعاريف التالية ميكن التوصل إىل ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬األلعاب التعليمية نشاط تربوي هادف حيقق للطفل التكامل بني الوظائف اجلسمية احلركية والعقلية‪.‬‬
‫‪ -‬لأللعاب الرتبوية قيمة يف إكساب املتعلمني املعرفة ومهارات التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬يف بيداغوجيا اللعب يكتسب املتعلم املعارف واملهارات‪ ،‬ويتشرب القيم بعيدا عن األسلوب التسلطي‪.‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا اللعب تستجيب ملتطلبات املتعلمني‪ ،‬وتشبع كثريا من حاجاهتم‪ ،‬وتليب عديدا من رغباهتم‪.‬‬
‫‪ -‬اللعب البيداغوجي نشاط منظم ومنطقي‪ ،‬خيضع جملموعة قوانني‪.‬‬
‫‪ -‬يتسم اللعب البيداغوجي بتفاعل املتعلمني‪ ،‬وبذهلم جمهودات بغرض حتقيق أهداف حمددة وواضحة (تربوية‬
‫وتعليمية)‪.‬‬
‫‪ -‬اللعب البيداغوجي يعد الطفل للحياة املستقبلية‪ ،‬ويتسم ًبحلرية والتوجيه وميارس فرداي أو مجاعيا‪.‬‬
‫‪ -‬متتاز األلعاب التعليمية ًبلسرعة واخلفة‪ ،‬وهتدف إىل اَلستمتاع‪ ،‬وهي على عَلقة ًبلدوافع الداخلية‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -10‬أهداف األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫خلص (عفانة‪ ،1996 ،‬ص‪ )22‬أهداف األلعاب يف املخطط التايل‪:‬‬

‫أهداف جسمية‬ ‫أهداف األلعاب الرتبوية‬

‫أهداف معرفية‬
‫‪-‬تدريب العضالت ‪ -‬تدريب احلواس‬
‫أهداف اجتماعية‬
‫‪-‬الصحة اجلسمية ‪-‬التآزر العصيب‬
‫العضلي‬
‫أهداف وجدانية‬

‫أهداف مهارية‬ ‫‪-‬تنمية العملية العقلية‬

‫‪-‬االستكشاف واالبتكار‬

‫‪-‬تنمية التفكري‬

‫‪-‬التواصل مع اآلخرين‬
‫‪-‬تعلم قوانني اجملتمع وأنظمته‬
‫‪-‬توفري مواقف حية‬

‫‪-‬الدافعية وتقبل الفشل‬

‫‪-‬التعبري عن النفس وتلبية الرغبات‬

‫واالحتياجات‬
‫‪-‬تكوين الشخصية والتخلص من الكبت‬

‫‪-‬السرعة والدقة واإلتقان‬

‫‪-‬مهارة ربط احملسوس ابجملرد‬
‫‪-‬مهارة حل املشكالت واالستقصاء‬

‫الشكل (‪ :)04‬يوضح أهداف األلعاب التعليمية‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫وانطَلقا من هذا املخطط‪ ،‬عدد (احليلة‪ ،2010 ،‬ص‪ )52 -51‬أهداف األلعاب يف ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬مساعدة الطفل على التعلم وعلى استكشاف العامل الذي يعيش فيه ‪.‬‬

‫‪ -2‬تنمية اجلوانب املعرفية املختلفة للطفل‪.‬‬

‫‪ -3‬تنمية النواحي اَلجتماعية و الوجدانية للطفل‪.‬‬

‫‪ -4‬ختليص األطفال من توتراهتم النفسية املختلفة وحل مشكَلهتم‪.‬‬

‫‪ -5‬تنمية القدرة التعبريية لدى األطفال‪.‬‬

‫‪ -6‬مساعدة الطفل على النمو اجلسمي املتوازن‪.‬‬

‫‪ -7‬تنمية التفكري اإلبداعي واَلبتكاري لدى الطفل‪.‬‬

‫‪-8‬اكتشاف مشاعر األطفال و اجتاهاهتم وقيمهم ومدركاهتم‪.‬‬

‫و من خَلل التعاريف املتناولة يف الدراسة للعب واأللعاب التعليمية‪ ،‬ميكن أن جنمل أهداف بيداغوجيا‬
‫اللعب يف اآليت‪:‬‬

‫‪ -1‬تساعد األلعاب التعليمية الطفل على اكتشاف العامل الذي حييط به‪ ،‬واكتساب الكثري من املعلومات واحلقائق‬
‫عن األشياء والناس والبيئة اليت يعيش فيها (بلقيس و مرعي‪ ،2001 ،‬ص‪.)102‬‬

‫‪ -2‬مساعدة الطفل على تعميق املشاركة اَلجتماعية ‪ ،‬وتنمية املهارات الَلزمة لعمليات التعامل اَلجتماعي مع‬
‫األقران والبيئة احمليطة (خريي واخلوالدة‪ ،1995 ،‬ص‪.)29‬‬

‫‪ -3‬تشكل األلعاب التعليمية مدخَل للنمو العقلي واملعريف واَلجتماعي واَلنفعايل‪ ،‬فمن خَلهلا يتعرف الطفل إىل‬
‫األشياء‪ ،‬ويتعلم املفاهيم‪ ،‬كما أهنا نشاط يؤدي دورا يف منو الكَلم ‪ ،‬ويف التعبري واكتساب مهارات التواصل‬
‫اللفظي (اهلويدي‪ ،2002 ،‬ص‪.)39‬‬

‫‪ -4‬تشوق األلعاب التعليمية الطفل‪ ،‬وتنمي استعداده للتعلم‪ ،‬كما أهنا تعمل على منو الطفل احلركي واجلسمي‬
‫واحلسي (العناين‪ ،2004 ،‬ص‪.)21‬‬

‫‪68‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -11‬أمهية األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫بلغت أمهية األلعاب التعليمية منزلة كبرية يف عصران احلاضر‪ ،‬وتتمثل تلك األمهية يف حتسني وتطوير سلوك‬
‫وإدراك الفرد‪ ،‬حيث تسهم يف عملية التعلم الفعال‪ ،‬وتثري عقول املتعلمني مبعارف كثرية‪.‬‬

‫وقد اهتم العلماء كثرياً ببيان أمهية األلعاب التعليمية يف حياة التَلميذ بشكل عام‪ ،‬حيث أكد العامل األملاين‬
‫(كارل بيولر) على أمهية األلعاب التعليمية يف النمو العقلي للتلميذ (ربيع‪ .)43 ،2008 ،‬وقد أجرى عدد من‬
‫الباحثني واملهتمني ًبلدراسات الرتبوية يف هذا اجملال دراسات بينت نتائجها أمهية األلعاب التعليمية يف حتقيق‬
‫التعلم‪ .‬وأكدت هذه الدراسات على أن األلعاب التعليمية تعد وسائل فعالة وقوية التأثري يف تغيري سلوك املتعلم‬
‫واجتاهاته‪ ،‬من خَلل إكسابه املعارف واملعلومات واملهارات الدقيقة اليت يستطيع من خَلهلا مواجهة واقع حياته‬
‫العملية (صواحلة‪.(208 ،2007 ،‬‬

‫حيث أوضحت (الببَلوي‪ )19 ،1979 ،‬أن األلعاب اليت يقوم فيها الطفل ًبَلستكشاف والتجميع‬
‫وغريها من أشكال اللعب الذي مييز مرحلة الطفولة تثري حياهتم العقلية مبعارف مجة عن العامل الذي حييط هبم‪،‬‬
‫ومبهارات معرفية متكنهم من هذا العامل‪ ،‬واليت َل يستطيع احلصول عليها من الكتب املدرسية وحدها‪.‬‬
‫وأكد (بلقيس ومرعي‪ )22-21 ،2001،‬أن هذا التأثري الفعال لأللعاب يف حياة األطفال مرتبط‬
‫ًبلتخطيط السليم‪ ،‬مع حسن التنظيم واإلشراف‪ ،‬فاأللعاب التعليمية مىت أحسن ختطيطها وتنظيمها واإلشراف‬
‫عليها‪ ،‬تؤدي دوراً فعاَلً يف تنظيم التعلم‪ ،‬وتوفري فرص النمو املتكامل السوي لألطفال‪ ،‬حيث جيدون متعة كبرية يف‬
‫ممارستها‪ ،‬ألهنا تنسجم مع ميلهم الطبيعي إىل اللعب‪ ،‬فهم يلعبون و يتعلمون الكثري من املعلومات‪ ،‬ويكتشفون‬
‫الكثري من احلقائق والعَلقات‪ ،‬ويكتسبون الكثري من املفاهيم واملهارات والقيم اليت تتصل حبياهتم اليومية‪ ،‬والبيئة‬
‫احمليطة هبم‪ ،‬واللعب أساس كل املؤسسات اَلجتماعية‪ ،‬والقوى السياسية واحلرب والسَلم‪ ،‬والتجارة والصناعة‪،‬‬
‫ويربز عنصر اللعب يف كل منها بشكل واضح‪ ،‬بل إن اللعب أساس الفن كذلك‪.‬‬

‫وقد أشارت (عبد الباقي‪ )30 ،2001 ،‬إىل أمهية اللعب يف تعلم الطفل بطريقة أفضل‪ ،‬وبينت أن التعليم‬
‫ليس جمرد حشو لعقل الطفل مبعلومات للحفظ واَلسرتجاع‪ ،‬ولكي يفهم الطفل ما يقدم له من معلومات جديدة‬
‫فَل بد أن يستخدمها‪ .‬وهو يفعل ذلك بطريقة رمزية أثناء اللعب‪ ،‬والواقع أن األدوات واإلشارة املستخدمة يف‬

‫‪69‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫اللعب ما هي إَل رموز حياول الطفل هبا فهم األشياء والتجارب اليت مير هبا يف عامل احلقيقة‪ ،‬وتشري الرموز اليت‬
‫يستخدمها يف اللعب إىل مدى منو قدرته على التعبري‪.‬‬

‫وتذكر (عبده‪ )32 ،1993 ،‬أن أمهية األلعاب تربز من خَلل الفوائد املتوخاه منها‪ ،‬خاصة أهنا تزود‬
‫املتعلم خبربات أقرب إىل الواقع العملي‪ ،‬حيث يتعرف املتعلم على بعض املشكَلت القرائية اليت ميكن أن يواجهها‬
‫يف املستقبل‪ ،‬وقد تسهم األلعاب يف اقرتاح حلول لتلك املشكَلت مما يساعده يف اختاذ القرار املناسب‪.‬‬
‫و تؤكد (انظر‪ )30 ،2000 ،‬أن أمهية األلعاب التعليمية تنبع من إدراكنا ألمهية التطوير والتحسني يف‬
‫العملية التعليمية والنهوض هبا إىل أداء جيد‪ ،‬وحتقيق األهداف الرتبوية اليت تتضمن النمو الشامل واملتوازن عن‬
‫طريق هتيئة فرص اللعب واملرح والنشاط‪.‬‬

‫ويف ذات السياق يؤكد (بلقيس ومرعي‪ )2001 ،‬على أن اللعب يعد قناة أساسية من القنوات اليت تنتقل‬
‫عربها املعرفة والتقنية واَلجتاهات والقيم كذلك‪ .‬فالطفل عندما يلعب ميارس سلوك الكبار الراشدين‪ ،‬وميارس دوره‬
‫الذي ينتظر يف حياة املستقبل‪ ،‬ويطور قدراته اجلسدية واللغوية والفكرية‪ ،‬ومن خَلل اللعب مع اآلخرين ينمي‬
‫قدرته على التواصل والتكيف‪ ،‬وينمي كذلك بعض املفاهيم والقيم اَلجتماعية اخلاصة ًبلتفاعل والتطبع‬
‫اَلجتماعيني‪.‬‬

‫ويشري (سَلمة‪ )20 ،2006 ،‬إىل أن أكثر الباحثني والدارسني يؤكدون على أن مواجهة الطفل لبيئته‬
‫وطبيعة العامل احمليط به تكون عن طريق اللعب‪ ،‬ومن خَلل تقليده ًبللعب ملا يراه و يسمعه وخيتربه‪ ،‬يكتسب‬
‫املعرفة املتصلة ًبلواقع‪ ،‬وينمي قدراته العقلية‪ ،‬والبدنية‪ ،‬ويتيح له الفرص لتكوين إجيابية حنو اآلخرين‪ ،‬وحنو النتائج‬
‫التعليمية‪ ،‬والرتبوية لنشاطه و منو ذاته‪.‬‬

‫وهلذا تعد األلعاب التعليمية من األساليب املهمة اليت عن طريقها جنذب انتباه التلميذ ونشوقه للتعليم‪،‬‬
‫فالتعليم ًبللعب يوفر للتلميذ جواً يندفع فيه إىل العمل من تلقاء نفسه‪ .‬وتعد األلعاب التعليمية أداة تعلم‬
‫واستكشاف ألهنا تساعد التلميذ على‪:‬‬

‫‪ -‬اكتساب العديد من املعلومات عن العامل احمليط به فيتعرف من خَلهلا على اخلصائص احلسية لألشياء‬
‫وعلى األشكال واأللوان واألحجام‪ ،‬وما بني األشياء من تشابه واختَلف‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -‬معرفة الذات‪ ،‬فمن خَلل التجربة واَلستكشاف يتعرف التلميذ على ما حيبه وما مييل إليه فيزداد معرفة‬
‫بذاته وإمكانياهتا‪ .‬ويتعرف على مشكَلته ويصبح أكثر قدرة على حلها (العناين‪.)27 ،2002 ،‬‬

‫‪ -12‬وظائف األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫أصبحت وظائف اللعب يف عصران احلديث متوسعة‪ ،‬وشاملة‪ ،‬ومتفرعة حبيث حتاكي تعديل السلوك و‬
‫توجيه الفرد عقلياً‪ ،‬واجتماعياً‪ ،‬ونفسياً‪ ،‬وجسمياً‪ ،‬وانفعالياً ‪.‬وتتلخص وظائف اللعب التعليمية يف عدة نقاط من‬
‫أمهها‪:‬‬
‫‪ -1‬اللعب أداة تربوية ووسيلة تساعد يف إحداث تفاعل الطفل مع عناصر البيئة‪ ،‬ومكوانته بغرض تعلمه و إمناء‬
‫شخصيته و سلوكه‪.‬‬

‫‪ - 2‬ميثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب املفاهيم إىل األطفال‪ ،‬وتساعدهم يف إدراك معاين األشياء‪ ،‬والتكيف مع‬
‫واقع احلياة‪.‬‬

‫‪ - 3‬ميثل اللعب أداة فعالة يف تفريد التعليم وتنظيمه مبواجهة الفروق الفردية‪ ،‬وتعليم األطفال وفقا إلمكاانهتم‬
‫وقدراهتم‪.‬‬
‫‪ -4‬ميثل اللعب أداة فعالة ميكن استعماهلا لتخليص األطفال من األاننية‪ ،‬والتمركز حول الذات‪ ،‬ونقلهم إىل مرحلة‬
‫تقدير اآلخرين وإعطاء الوَلء للجماعة والتكيف معها‪.‬‬

‫‪ -5‬اللعب وسيلة مرنة ميكن أن توفر فرصاً‪ ،‬أو مداخل إلحداث النمو والتوازن لدى األطفال إضافة إىل أنه يشبع‬
‫ميوهلم‪ ،‬ويليب رغباهتم‪.‬‬

‫‪ -6‬يعد اللعب وسيلة اجتماعية لتعليم األطفال قواعد السلوك وأساليب التواصل والتكيف ومتثل القيم‬
‫اَلجتماعية‪.‬‬

‫‪ -7‬يشكل اللعب من الناحية الرتبوية أداة فعالة يف تكوين النظام القيمي‪ ،‬واألخَلقي من خَلل اللعب والتواصل‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬كما يكسبهم معايري السلوك اَلجتماعي املقبول يف إطار اجلماعة‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -8‬يعد اللعب أداة تعبري وتواصل بني األطفال بغض النظر عن اَلختَلفات اللغوية‪ ،‬والثقافية فيما بينهم كما أنه‬
‫أداة تواصل بني الكبار والصغار‪.‬‬

‫‪ -9‬اللعب ميثل أسلوب اجملتمع يف توفري الفرص إلطَلق القدرات الكامنة‪ ،‬واكتشافها ورعايتها وتوجيهها‪ ،‬وهو‬
‫بذلك يعد صمام األمان‪ ،‬ومؤسسة تربوية حقيقية تعمل تلقائيا قبل املدرسة وبعدها‪.‬‬

‫‪ -10‬اللعب قناة أساسية من القنوات اليت تنتقل عربها املعرفة والتكنولوجيا واَلجتاهات والقيم والعادات والتقاليد‬
‫من جيل إىل آخر ومن فرد آلخر (بلقيس ومرعي‪ ،2001 ،‬ص‪. )34-18‬‬

‫ويقول (حنا‪ ) 29 -28 ،1999 ،‬إن الكثري يظن اللعب مضيعة للوقت‪ ،‬ويوجهون انتقادات َلستخدامه‬
‫يف التعليم‪ ،‬غري أن له مجلة من الفوائد والقيم خلصها كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬من الناحية اجلسدية‪ :‬اللعب احلركي النشيط ضروري لنمو عضَلت الطفل عن طريق النشاط احلركي سواء‬
‫عند تناوله لألشياء ووضع بعضها فوق بعض‪ ،‬أو فتحها أو غري ذلك من املهارات احلركية املتعددة‪ ،‬وكلما ازداد‬
‫استخدام الطفل ألعضائه املختلفة وروض جسمه كلما قوي عوده ومنت عضَلته‪.‬‬

‫‪ -2‬من الناحية الرتبوية‪ :‬يفسح اللعب أمام الطفل لكي يتعلم من خَلل أدواته املختلفة األشكال واأللوان‬
‫واألحجام واملَلبس‪ ،‬و يكتسب كثريا من قواعد السلوك والنظام واَلنضباط‪ ،‬مما يساهم يف تشكيل شخصية‬
‫الط فل وتبلورها‪.‬كما يكسب الطفل أمناطا خمتلفة من القواعد واملعايري واألحكام السائدة يف اجملتمع‪ ،‬فجماعة‬
‫اللعب صورة مصغرة عن اجملتمع الكبري‪ .‬فاللعب يعترب تنظيما تربواي سليما ووسيلة فعالة لنمو املَلحظة والذاكرة‬
‫والتفكري واخليال واإلرادة عند األطفال‪.‬‬

‫‪ -3‬من الناحية االجتماعية واخللقية‪ :‬إذا كان تطور الطفل وألعابه وحاجاته تتشكل بصورة عامة عن طريق‬
‫الواقع العام‪ ،‬فإن اللعب يرتبط حبياة الشعب وهبويته الثقافية‪ ،‬وهذا يعين أن التنوع مطبوع ًبخلصائص العرقية‬
‫واَلجتماعية‪ ،‬وًبختصار فإن لعب األطفال بتقاليده وبقواعده يشكل مرآة اجتماعية حقيقية‪.‬‬

‫‪ -4‬من الناحية النفسية والعالجية‪ :‬يكتشف الطفل عن طريق اللعب الشيء الكثري عن نفسه؛ كمعرفة قدراته‬
‫ومهاراته من خَلل تعامله مع زمَلئه ومقارنة نفسه هبم‪ ،‬كما أنه يتعرف على مشاكله وكيف ميكن مواجهتها‪،‬‬
‫وحيقق اللعب وظيفة هامة ًبلنسبة للطفل؛ حيث يهيئ له الفرصة كي يتخلص ولو مؤقتًا من الصراعات اليت‬

‫‪72‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫يعانيها‪ ،‬وًبلتايل خيفف حدة التوتر واإلحباط اللذين يعاين منهما‪ ،‬ويرتبط هذا اَلجتاه بنظرية التحليل النفسي‬
‫معا ملشكَلت الطفل يف هذه املرحلة‪.‬‬
‫وفيها اكتشف استخدام اللعب كأداة للتشخيص و العَلج ً‬

‫وقد نوه (ملحم‪ً ) 731 ،2002 ،‬بلدور اهلام للعب يف النمو اجلسمي واحلركي واملعريف والوجداين عند‬
‫التَلميذ‪ .‬ولقد أظهرت الدراسات احلديثة اليت تناولت منو األطفال وتطورهم أن استخدام التلميذ حلواسه املختلفة‬
‫هو مفتاح التعلم والتطور‪ ،‬إذ مل تعد األلعاب وسيلة للتسلية فقط حني يريد التَلميذ قضاء أوقات فراغهم‪ ،‬ومل تعد‬
‫وسيلة لتحقيق النمو اجلسماين فحسب‪ .‬بل أصبحت أداة مهمة حيقق فيها التَلميذ منوهم العقلي‪.‬‬

‫ويف دراسة (جلونز) أشارت إىل أن التعليم ًبللعب ميكن أن يساهم إسهاما خاصا يف الرتبية‪ ،‬ألهنا تتصف‬
‫ًبلعمل والسلوك‪ ،‬وَل تقتصر على تذكر احلقائق‪ ،‬وألن التَلميذ يشاركون يف عملية التعلم برغبة ونشاط ومهة عالية‪،‬‬
‫ويؤثر ذلك أتثريا إجيابيا يف كل من التَلميذ واملعلمني (القدومي‪.)4 ،2007 ،‬‬

‫‪ -13‬أنواع األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫لقد تعددت تقسيمات اخلرباء والعلماء لأللعاب التعليمية تبعا لوظائفها‪ ،‬وطبيعتها‪ ،‬وكذا اخلامات املستعملة‬
‫فيها‪ ،‬إضافة إىل خلفياهتم النظرية‪.‬‬

‫فقد قسم (ربيع‪ )70 ،2008 ،‬األلعاب التعليمية بصفة عامة إىل ثَلثة أنواع أساسية وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬األلعاب التعليمية املصممة خصيصاً ملس اعدة التلمي ذ عل ى دراس ة أو تعل م عبارة ما‪ ،‬ومن أكثرها شيوعاً‬
‫املكعب ات املكت وب عليه ا ح روف اهلج اء أو األرقام‪.‬‬
‫‪ ‬األنشطة والتمثيليات التخيلية اجلادة‪ ،‬وهي مس تمدة م ن حق ائق أو وق ائع يف حياة الناس اليومي ة وق د‬
‫تتع رض ألح داث اترخيي ة أو مواق ع جغرافي ة أو اجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬ألعاب املبارايت اليت تقوم على املنافسة بني التَلمي ذ‪ ،‬وه ي جت ري بن اء عل ى قواعد يتفق عليها الَلعبون‪،‬‬
‫ويتحدد فيه ا الف ائز واخلاس ر بن اء عل ى ه ذه القواعد اخلاصة ًبللعبة املعنية‪.‬‬

‫أما (احليلة‪ )15 ،2010 ،‬فيقول إن لأللعاب أنواعا عديدة نذكر منها على سبيل املثال‪:‬‬
‫*الدمى‪ :‬مثل أدوات الصيد‪ ،‬السيارات والقطارات‪ ،‬العرايس‪ ،‬أشكال احليواانت‪ ،‬اآلَلت‪ ،‬أدوات الزينة‪... ،‬‬

‫‪73‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫*األلعاب احلركية‪ :‬و هتدف إىل التنشيط واللياقة البدنية هلم‪ ،‬و تعمل على تنشيط البدن والذهن – مثل األلعاب‬
‫الرايضية املختلفة‪ ،‬ويراعى اختيار األلعاب املناسبة للسن وامليول والعادات مثل‪ :‬ألعاب الرمي والقذف‪ ،‬الرتكيب‪،‬‬
‫السباق‪ ،‬القفز‪ ،‬املصارعة‪ ،‬التوازن والتأرجح‪ ،‬اجلري‪ ،‬ألعاب الكرة‪.‬‬

‫*ألعاب الذكاء‪ :‬مثل الفوازير‪ ،‬حل املشكَلت‪ ،‬الكلمات املتقاطعة ‪....‬‬

‫*األلعاب التمثيلية‪ :‬مثل التمثيل املسرحي‪ ،‬لعب األدوار‪.‬‬
‫*ألعاب الغناء والرقص‪ :‬الغناء التمثيلي‪ ،‬تقليد األغاين‪ ،‬األانشيد‪ ،‬الرقص الشعيب ‪....‬‬

‫*ألعاب احلظ‪ :‬الدومينو‪ ،‬الثعابني والسَلمل‪ ،‬وألعاب التخمني‪.‬‬

‫*القصص واأللعاب الثقافية‪ :‬املسابقات الشعرية‪ ،‬بطاقات التعبري‪.‬‬
‫*األلعاب الشعبية‪ :‬وهي ألعاب ترتبط ًبلبيئة وتتوافق مع الغناء الشعيب‬

‫*األلعاب الورقية‪ :‬وهي ألعاب تتم من خَلل استخدام الورق يف ابتكار وعمل ألعاب ومناذج وأشكال فنية‬
‫خمتلفة من الورق مثل ) مسكة من الورق – ضفدعة – سلة للمهمَلت من الورق – عصفور متحرك ‪ ...‬وهكذا‪.‬‬

‫يف حني جند (الرواشدة‪ )3 ،2013 ،‬يذكر أنواعا متعددة من األلعاب‪ ،‬مثل‪ :‬األلعاب احلسية‪ ،‬األلعاب‬
‫التمثيلية‪ ،‬األلعاب الذهنية‪ ،‬األلعاب احلركية‪ ،‬وألعاب احليل‪...،‬‬

‫وقد استندت الدراسة إىل هذا التقسيم لبساطته‪ ،‬ومناسبته لتَلميذ السنة األوىل‪ ،‬وموافقته لربانمج‬
‫الرايضيات يف هذا املستوى ‪ ،‬مع العلم أن هذا التقسيم لأللعاب يبقى على املستوى النظري فقط‪ ،‬ألنه من الناحية‬
‫التطبيقية يصعب الفصلبينها‪ ،‬فمثَل يف األلعاب احلركية َل بد من التآزر احلس حركي‪ ،‬كما أن احلركات َلتتم دون‬
‫عمليات عقلية وذهنية‪ ،‬وكذا ًبلنسبة أللعاب التمثيل اليت حتتاج إىل احلركة والعمليات العقلية‪ ،‬وبدرجة كبرية‬
‫احلواس‪ ،‬علما أبن الربانمج املعد تضمن عددا من الفعاليات واأللعاب احملوسبة‪ ،‬واليت تعتمد على احلواس‬
‫والعمليات العقلية ًبألساس‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -14‬بيداغوجيا اللعب و العملية التعليمية‪:‬‬

‫‪ -1 -14‬توظيف األلعاب يف العملية التعليمية‪:‬‬

‫للعب دور مهم يف تنمية شخصية الطفل من مجيع جوانبها‪ ،‬لذا أوصى العديد من املربني والباحثني يف جمال‬
‫الرتبية وعلم النفس بضرورة استخدام اللعب يف بناء املناهج الدراسية كمسعى واسرتاتيجية وتطبيقه يف حجرات‬
‫الدراسة‪ ،‬وحبسب (احلريري‪ )25 ،2012 ،‬فإن توظيفه يكون على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬توظيف اللعب يف تربية الطفل وتنمية مجيع جوانب شخصيته‪.‬‬
‫‪ -‬النظر للعب ًبعتباره شكَل من أشكال تنظيم التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اللعب كطريقة للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اللعب يف التعلم من خَلل الدراما ومسرحة املناهج واأللعاب املوسيقية‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اللعب يف أنشطة التعلم غري املخططة وبشكل طبيعي وتلقائي كتفاعل األطفال مع البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اللعب يف عملية التدريس‪.‬‬
‫وتستطرد (احلريري‪ )26 ،2012 ،‬قوهلا أبن ذلك التوظيف يتم وفق األسس التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختيار األلعاب وفقا لألهداف التعليمية احملددة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تنظيم نشاطات اللعب بطريقة متكن كل التَلميذ من املشاركة‪.‬‬
‫ج‪ -‬وضع اخلطط َلستخدام األلعاب يف عملييت التعليم والتعلم الصفي بطريقة مربجمة حبيث َل يطغى اَلستمتاع‬
‫مبواقف اللعب على اهلدف الرتبوي‪ ،‬مع ضرورة هتيئة كافة أدوات ومواد اللعبة‪ ،‬حبيث يسري اللعب مبوجب‬
‫اخلطوات احملددة‪.‬‬
‫د‪ -‬إعطاء التَلميذ تعليمات عن اللعبة وقوانينها قبل البدء يف اللعب‪.‬‬
‫ه‪ -‬تقييم أثر اللعبة فيما أحدثته لدى التَلميذ من إثراء وتعزيز للمفاهيم واملهارات‪ ،‬ومعرفة ما اكتسبوه من قيم‬
‫واجتاهات إجيابية أثناء اللعب‪.‬‬
‫ويشري (العناين‪ )37 ،2002 ،‬إىل أنه ينبغي على املعلم عند توظيف اللعب يف تعليم التَلميذ أن يضع يف‬
‫اعتباره املبادئ اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬استخدام بعض األلعاب كجزء من الدرس ملراجعته‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪-‬استخدام بعض األلعاب التعليمية يف بداية الدرس‪.‬‬

‫‪-‬اختيار هذه األلعاب وفقاً ألهداف التعليم الصفي‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم األلعاب حبيث َل يطغى اَلستمتاع ًبللعبة على اهلدف التعليمي منها‪.‬‬
‫‪-‬إعطاء التَلميذ معلومات عن اللعبة وقواعدها قبل ممارستها أثناء الدرس‪.‬‬
‫‪-‬تعليم التَلميذ اللعبة ًبلتدرج‪.‬‬
‫‪-‬تقومي أثر اللعبة ومعرفة ما أحدثته لدى التَلميذ من إثراء خلرباهتم‪ ،‬وتعزيز ملفاهيمهم‪ ،‬ومعرفة ما اكتسبوه من‬
‫معلومات ومهارات‪.‬‬

‫‪ -2 -14‬شروط اختيار األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫عند اختيار األلعاب التعليمية يف غرفة الصف َلبد على األستاذ أن يراعي عدة أمور وهي كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون اللعبة التعليمية جزءا من الربانمج التعليمي أو احملتوى الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتأكد املعلم من أن الوسيلة سوف حتقق األهداف بشكل أفضل‪ ،‬وأهنا سوف تستعمل يف الوقت املناسب‬
‫كجزء متكامل من الربانمج‪.‬‬

‫‪ -‬أن تليب اللعبة التعليمية مهارات واحتياجات التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتأكد املعلم من أنه يتقن قواعد اللعبة‪ ،‬حبيث يستطيع إدارهتا بكفاءة عالية يف غرفة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬أن يراعي املعلم إمكانية إعادة استعمال اللعبة التعليمية ومدى احلاجة إىل اَلستعانة أبدوات أخرى‬
‫(اخلفاف‪.)292 ،2010،‬‬

‫أما حبسب (‪ )Brown, 1980‬فإنه عند اختيار اللعبة التعليمية يراعى ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬أن تكون اللعبة جزءًا من الربانمج التعلمي أو احملتوى الدراسي (ذكر اهلدف العام واألهداف اخلاصة من‬
‫اللعبة بشكل واضح)‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يتأكد املدرس من أن الوسيلة سوف حتقق األهداف‪ ،‬بشكل أفضل من أي وسيلة أخرى‪.‬‬
‫‪ .3‬أن متثل اللعبة الواقع إىل حد كبري يقنع املدرس أبهنا سوف تليب مهارات وعمليات حيتاجها الطلبة‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ .4‬أن يتأكد املدرس من أنه يتقن قواعد اللعبة‪ ،‬ويعرف أهدافها الرئيسية حبيث يستطيع إدارهتا بكفاءة يف‬
‫حجرة الدرس‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تكون مناسبة لطبيعة حجرة الدرس وعدد الطلبة حبيث ميكن استعماهلا وتنفيذها يف البيئة التعليمية‬
‫املتوافرة‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يراعي املدرس تكلفتها وإمكانية إعادة استعماهلا‪.‬‬
‫‪ .7‬أن تتيح اللعبة اشرتاكا معقوَل لكل تلميذ‪ ،‬وأن يؤدي فيها دورا (البهاديل‪.)142 ،2008 ،‬‬

‫‪ -3 -14‬ضوابط وطريقة العمل ببيداغوجيا اللعب‪:‬‬

‫جيب على األستاذ عند توظيفه لبيداغوجيا اللعب يف العملية التعليمية من التقيد جبملة من الضوابط واتباع‬
‫عدد من اخلطوات‪ ،‬لكي حيقق اهلدف العام من استخدام اللعبة وتوظيفها بكفاءة وفاعلية وهذه اخلطوات هي‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلعداد القبلي‪ :‬ويتمثل يف‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار لعبة مَلئمة للفئة املستهدفة‪ :‬أي أن يكون حمتواها مناسبا ملستوى إدراكهم‪.‬‬
‫‪ -‬وجود هدف (أو أهداف) للعبة‪ :‬إذ إىل جانب الرتفيه َلبد من أن حتقق اللعبة أهدافا تربوية ومعرفية‪.‬‬
‫‪ -‬توفري املواد واألدوات الَلزمة لتنفيذ اللعبة‪.‬‬

‫‪ -2‬التطبيق‪ :‬ولتطبيق اللعبة َلبد من مراعاة‪:‬‬

‫‪ -‬رغبة الطفل واستعداده النفسي‪ :‬إذ َل ميكن على كل حال من األحوال إجبار الطفل على اللعب‪.‬‬
‫‪ -‬توفر عنصر السَلمة‪.‬‬
‫‪ -‬اختاذ موقع جيد يسمح للمتعلمني ًبملشاهدة ويستطيع املنشط مشاهدهتم‪.‬‬
‫‪ -‬شرح اللعبة وقوانينها وأهدافها‪.‬‬
‫‪ -‬فتح ًبب األسئلة واَلستفسارات‪.‬‬
‫‪ -‬جتربة اللعبة‪ :‬وفيها يتأكد من استيعاب األطفال للعبة‪.‬‬
‫‪ -‬تكرار اللعبة إن كانت قصرية وتتطلب عددا قليَل من املشاركني‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫*‪1‬‬
‫‪ -3‬التقومي‪ :‬إجراء حمادثة قصرية مع املتعلمني للتأكد من حتقق األهداف أو ملعرفة الصعوًبت املعرتضة‪.‬‬

‫أما (القدومي‪ )20 ،2007،‬فقد حددها يف اخلطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬عملية اإلعداد‪ :‬وتشتمل على‪:‬‬

‫‪ -‬هتيئة و جتريب اللعبة قبل دخول الصف‪.‬‬

‫‪ -‬هتيئة املكان املناسب للعبة‪ ،‬وحتديد الوقت الَلزم‪.‬‬

‫‪ -2‬عملية التنفيذ‪ :‬ويقصد ًبلتنفيذ تطبيق اللعبة على التَلميذ وذلك من خَلل اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬مراجعة مكوانت وخطوات اللعبة‪.‬‬
‫‪ -‬شرح وتبسيط القوانني على حسب قدرات واحتياجات التَلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تقدمي اإلرشادات للتَلميذ ومساعدهتم (العناين‪.)136 ،2002 ،‬‬

‫‪ -3‬تقومي اللعبة‪ :‬ويقصد هبا‪:‬‬

‫‪ -‬قدرة املعلم على حتديد نواحي القوة والضعف يف اللعبة التعليمية لدى التَلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد الزمن الذي استغرقه التلميذ يف إجناز اللعبة التعليمية‪.‬‬
‫‪-‬مدى مسامهة هذه اللعبة يف تنمية قدرات التلميذ (العنايب‪.)137 ،2002 ،‬‬

‫‪ -4‬املتابعة‪ :‬ويف هذه املرحلة يقوم املعلم مبتابعة التَلميذ للتعرف إىل اخلربات التعليمية اليت اكتسبها التَلميذ‪،‬‬
‫ومدى استفادهتم وإجنازهم للمهارات التعليمية من خَلل هذه اللعبة التعليمية‪ ،‬ومن مث يتم اَلنتقال إىل مهارات‬
‫أخرى‪(.‬القدومي‪)21 ،2007 ،‬‬

‫يف حني وضع كل من (هينيش وآخرون‪ )1982 ،‬سبع خطوات رئيسة عند تصميم وإعداد األلعاب‬
‫التعليمية هي‪ :‬اختيار احملتوى وحتديد نوعيته‪ ،‬وحتديد األهداف العامة‪ ،‬وحتديد األهداف اخلاصة أو السلوكية‪،‬‬
‫وتطوير منوذج اللعبة‪ ،‬وتطوير القواعد والقوانني‪ ،‬وتركيب مواد اللعب من أجل التنفيذ‪ ،‬وتقومي النتائج التعلمية‬
‫(ملحم‪.)743 ،2002 ،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪http: //w.w.w. aljodada.com.‬‬ ‫‪04/10/2016. 21h.15m.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫أما (روميسوفسكي) فقد ذكر عدة خطوات لتصميم وإعداد األلعاب التعليمية وهذه اخلطوات هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيار املوضوع أو احملتوى أو األفكار الرئيسية والثانوية اليت تتضمنها اللعبة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد األهداف التعليمية بشكل يوضح ما ميكن أن يفعله التَلميذ بع د دراس تهم اللعبة‪ ،‬ومل يكونوا يفعلونه‬
‫قبل ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬حتديد الوقت الَلزم لدراسة اللعبة‪ ،‬وبيان اسرتاتيجيتها الرئيسية‪.‬‬

‫‪ -4‬حتديد خصائص الفئة املستهدفة‪ ،‬وبيان أدوار الَلعبني‪.‬‬
‫‪ -5‬حتديد املصادر اليت ستستخدم يف اللعبة من أدوات وأجهزة ومواد تعليمية‪.‬‬

‫‪ -6‬حتديد قوانني اللعبة‪ ،‬وبيان كيفية تفاعل الَلعبني مع بعضهم بعضاً‪ ،‬حي ث تص اغ أحداث اللعبة بشكل‬
‫متسلسل‪ ،‬وتوضح األدوار اليت جيب أن يقوم هبا الَلع ب لتحقيق اهلدف‪ ،‬وتبني نوع حركات الَلعب واجتاهاهتا‪،‬‬
‫والعوائق اليت قد تصادفه يف اللعب‪.‬‬

‫‪ -7‬توضيح كيفية فوز فريق من الَلعبني على الفريق اآلخر‪ ،‬ومىت يكون ذلك‪.‬‬

‫‪ -8‬وصف وحتديد املواد واألجهزة واإلمكاانت املتوفرة لتنفيذ اللعبة‪ ،‬وميكن هنا حتدي د األاثث الَلزم للعبة مثل‬
‫لوحة اللعبة‪ ،‬وإمكانية توفري موادها أو شرائها أو إنتاجه ا‪ ،‬وتوفري أماكن جلوس التَلميذ والكيفية اليت ستنفذ فيها‬
‫اللعبة‪.‬‬

‫‪ -9‬جتربة اللعبة على عينة من التَلميذ بغرض حل املشكَلت اليت قد تطرأ أثناء تطبيقها‪.‬‬
‫‪ -10‬إعداد اقرتاحات للمناقشة بعد اَلنتهاء من اللعبة ويتضمن ذلك عناصر حول‪:‬‬
‫أ‪ -‬اإلدراك األويل للعبة‪ ،‬أو النظرة العامة عن طبيعة وأمهية اللعبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬منوذج اللعبة (تصميم اللعبة بشكل عام(‪.‬‬

‫ج‪ -‬خطوات تنفيذ اللعبة‪ ،‬ومدى أثر كل خطوة يف تقدم التَلميذ حنو حتقيق األهداف‪.‬‬

‫د‪ -‬نتائج اللعبة ذاهتا‪.‬‬

‫هـ‪ -‬اجناز التعلم‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫و‪ -‬التغذية الراجعة عن اللعبة كنظام متكامل‪ ،‬وذلك لتحسينها وإاثرة الرغبة إلجناز أعمال أخرى انجحة انجت ة‬
‫ع ن تنفي ذ اللعب ة (حن ورة ‪،‬وعباس‪.)79-78 ،1996 ،‬‬

‫‪ - 4 -14‬دور املعلم يف بيداغوجيا اللعب‪:‬‬

‫إن أسلوب التعلم بواسطة األلعاب التعليمية له دور هام يف نقل ما يتعلمه التلميذ يف موقف ما إىل مواقف‬
‫أخرى مشاهبة‪ .‬إَل أن فعالية هذا األسلوب يف نقل أثر التعلم إىل مواقف تعليمية جديدة يتوقف على عدة نقاط‬
‫َل بد للمعلم من أن يدركها‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫أ‪ -‬إتقان قواعد اللعبة‪ :‬وترى الدراسات يف هذا اجملال أن استخدام أسلوب اللعب يف جمال التعلم يسهل‬
‫انتقال أثره من موقف تعلمي تدرب عليه املتعلم إىل موقف آخر جديد استوعبه وأدرك معانيه‪.‬‬

‫ب‪ -‬العَلقة بني احلركات‪ :‬أي إدراك املتعلم جلميع التحركات اليت يقوم هبا أثناء ممارسته للعبة األصلية‪،‬‬
‫وعَلقة تلك التحركات ببعضها البعض‪ ،‬مما يضفي معىن للمواقف املتعلمة‪ ،‬األمر الذي يسهل انتقال أثر‬
‫التعلم إىل مواقف أخرى‪.‬‬

‫ج_ التماثل يف اَلسرتاتيجيات‪ :‬وكلما زادت عناصر التماثل أو التشابه بني اسرتاتيجيات لعبة ما ولعبة‬
‫أخرى جديدة‪ ،‬زاد انتقال أثر التعلم إىل تعلم اسرتاتيجيات اللعبة اجلديدة‪.‬‬

‫د‪ -‬الرغبة يف اللعب‪ :‬فرغبة املتعلم يف ممارسة األلعاب تؤثر بصورة أو أبخرى على انتقال أثر التعلم إىل‬
‫مواقف أخرى‪ ،‬فإذا كان لدى املتعلم اجتاه إجيايب حنو ممارس ة ألع اب معينة‪ ،‬فإن ذلك سوف يؤدي بطبيعة‬
‫احلال إىل اَلنتقال اإلجيايب إىل مواقف تعليمي ة أخرى‪.‬‬

‫هـ‪ -‬التنوع يف اللعب ‪:‬إن ممارسة املتعلم ملهمة تعلمية توفرها لعبة ما يف مواطن خمتلف ة ومتنوعة يؤدي ذلك‬
‫إىل زايدة وعيه بتلك املواطن‪ ،‬وفهمه هلا‪ ،‬األمر الذي يس هل م ن انتقال أثر املهمة التعلمية إىل عدة‬
‫مواقف جديدة‪(.‬ملحم‪)736 ،2002 ،‬‬

‫‪80‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫وقد حدد (الغامدي‪ 1*)2009 ،‬جمموعة من األدوار للمعلم يف حال استخدامه لأللعاب التعليمية‪،‬‬
‫وأوردها على النحو التايل‪:‬‬

‫*إجراء دراسة لأللعاب والدمى املتوفرة يف بيئة التلميذ‪.‬‬

‫*التخطيط السليم َلستغَلل هذه األلعاب والنشاطات خلدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل‪.‬‬

‫*توضيح قواعد اللعبة للتَلميذ‪.‬‬

‫*ترتيب اجملموعات وحتديد األدوار لكل تلميذ‪.‬‬

‫*تقدمي املساعدة والتدخل يف الوقت املناسب‪.‬‬

‫*تقومي مدى فعالية اللعب يف حتقيق األهداف اليت رمسها‪.‬‬

‫*أن حيدد املعلم الوقت واملكان املناسبني لتنفيذ اللعبة‪.‬‬

‫*لتفادي األخطاء واَلرتباك أثناء التطبيق‪ ،‬جيب على املعلم أن يتقن اللعبة وحيدد نتاجها التعليمي قبل التنفيذ‪.‬‬

‫*أن يقوم املعلم ًبلتمهيد للعبة قبل املشروع يف تطبيقها‪ ،‬من أجل إجياد عنصر تشويق الطَلب وربط اللعبة‬
‫ًبملوقف الصفي‪.‬‬

‫*أن يقدم املعلم شروط اللعبة بوضوح ليخلق جواً من التنافس بني الطَلب‪.‬‬
‫*أن يكون املعلم جاداً يف تنفيذ اللعبة وعادَلً يف النتيجة‪.‬‬
‫*أن يعزز املعلم النتاج التعليمي للعبة‪.‬‬

‫‪ -‬شبكة اخلليج اإللكرتونية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪81‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -15‬الرايضيات يف السنة األوىل ابتدائي‪:‬‬

‫‪ - 1 - 15‬تقدمي نشاط الرايضيات‪:‬‬

‫الرايضيات وسيلة لتكوين الفكر وأداة َلكتساب املعارف‪ ،‬فهي تساهم يف منو قدرات التلميذ الذهنية‬
‫وتشارك يف بناء شخصيته ودعم استقَلليته وتسهيل مواصلة تكوينه املستقبلي‪.‬‬

‫وهي تسمح للتلميذ ًبكتساب أدوات مفهوماتية وإجرائية مناسبة متكنه من القيام بدوره بثقة وفعالية‪ ،‬يف‬
‫حميط اجتماعي متطلب أكثر فأكثر‪ ،‬يف عامل مشويل يتحول ًبستمرار‪.‬‬

‫إن الرايضيات حاضرة أكثر من أي وقت مضى يف احمليط اَلجتماعي واَلقتصادي واإلعَلمي والثقايف‬
‫لإلنسان‪ ،‬خاصة مع تطور الوسائل التكنولوجية‪ ،‬األمر الذي يتطلب التحكم التدرجيي يف هذه الوسائل من قبل‬
‫التلميذ ( اللجنة الوطنية للمناهج‪.)46 ،2011 ،‬‬

‫ويصف (زولتان‪ .‬ب‪ .‬دينز‪ )ZOLTAN. P. DIENES ،‬الرايضيات أبهنا دراسة للبنيات‬
‫‪ Study of Structures‬وتصنيفها وتوضيح العَلقات بينها وتنظيمها يف فئات‪ ،‬وهو يعتقد إبمكانية فهم‬
‫كل مفهوم أو مبدأ رايضي فقط يف حالة تقدميه للتَلميذ من خَلل العديد من األمثلة احلية وامللموسة‪ ،‬ومييز بني‬
‫ثَلثة أنواع من املفاهيم الرايضية‪:‬‬

‫‪ -‬املفاهيم البحتة‪ :‬وتتعلق بتصنيف األعداد والعَلقات بينها‪ ،‬وهي مستقلة وَل ترتبط ًبلطريقة اليت يكتب هبا‬
‫العدد‪.‬‬

‫‪ -‬املفاهيم الرمزية‪ :‬وتتعلق خبواص األعداد اليت تعد نتيجة مباشرة للطريقة اليت تصور (متثل) هبا تلك األعداد‪.‬‬

‫‪ -‬املفاهيم التطبيقية‪ :‬وتعين تطبيقات املفاهيم الرايضية والبحتة والرمزية يف حل املشاكل يف علم الرايضيات‬
‫واحملاوَلت األخرى املتصلة به‪ ،‬ويعد الطول واملساحة واحلجم مفاهيم رايضية تطبيقية‪.‬‬

‫وأكد على ضرورة تدريس املفاهيم الرايضية التطبيقية للطَلب بعد تدريبهم على املفاهيم الرايضية البحتة‬
‫والرمزية‪ ،‬كما جيب تدريس املفاهيم البحتة قبل الرمزية‪ ،‬خوفا من أن يلجأ الطَلب إىل حفظ األمناط الرايضية‬
‫الرمزية بدَل من حماولة فهم املفاهيم الرايضية البحتة املتضمنة فيها (فريدريك‪.)90 ،1989 ،‬‬

‫‪82‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫فالرايضيات تساهم مع املواد األخرى يف حتقيق ملمح التلميذ‪ ،‬وتدريسها يرمي إىل متكينه من اكتساب‬
‫كفاءات قابلة للتحويل إىل خمتلف اجملاَلت (الرايضيات‪ ،‬املواد األخرى‪ ،‬احلياة اليومية)‪ ،‬وينتظر من تعلم‬
‫الرايضيات حتقيق غرضني اثنني احدمها ذو طابع تكويين ثقايف‪ ،‬واآلخر نفعي (اللجنة الوطنية للمناهج‪،2011 ،‬‬
‫‪.)46‬‬

‫و يتمحور برانمج الرايضيات للسنة األوىل من التعليم القاعدي حول الدراسة املنظمة لألعداد (التعداد‬
‫العشري‪ ،‬احلساب) ولألشكال (عَلقات متعلقة ًبلفضاء) ولبعض املقادير الفيزايئية وقياسها‪ ،‬ويوضح اجلدول‬
‫التايل الكفاءات النهائية للسنة األوىل من التعليم اَلبتدائي (اللجنة الوطنية للمناهج‪:)52-48 ،2011 ،‬‬

‫اجلدول رقم (‪ )01‬املتضمن الكفاءات النهائية للسنة األوىل من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫الكفاءات الرايضية‬
‫جمال الفضاء واهلندسة‬ ‫جمال األعداد واحلساب‬ ‫الكفاءات العامة‬

‫‪ -‬حتديد موقعه وموقع شيء يف‬ ‫‪ -‬عد تشكيل كميات‬ ‫‪ -‬فهم وحتليل تعليمة‪.‬‬
‫الفضاء‪.‬‬ ‫‪ -‬الشروع يف سريورة (خطة ‪ -‬حتديد موقع شيء يف قائمة‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة وممارسة مبادئ التعداد ‪ -‬تبليغ معلومات تسمح ًبلتعليم يف‬ ‫اسرتاتيجية) وإمتامها‪.‬‬
‫الفضاء ويف الزمن‪.‬‬ ‫‪ -‬تبليغ معلومات (شرح‪ ،‬العشري‪.‬‬
‫‪ -‬مَلحظة أشياء من الفضاء أو‬ ‫‪ -‬مقارنة وترتيب أعداد طبيعية‪.‬‬ ‫تصديق‪.)....،‬‬
‫‪ -‬التبادل حول طرق وسريورات‪ - .‬حساب جماميع ًبستعمال سريورات أشكال مستوية وحتديد خواص‪.‬‬
‫‪ -‬تشخيص وحتليل وتصحيح خمتلفة (احلساب املتمعن فيه‪ ،‬احلساب ‪ -‬حتليل بعض اجملسمات وبعض‬
‫ًبستعمال اآللة احلاسبة‪ ،‬احلساب األشكال املستوية‪.‬‬ ‫أخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬حتليل أشكال هندسية بسيطة‬ ‫ًبستعمال آلية اجلمع)‪.‬‬
‫ومتييزها من بني األشكال األخرى‪.‬‬
‫‪ - 2 -15‬جماالت نشاط الرايضيات وكفاءاته يف السنة األوىل ابتدائي‪:‬‬

‫لقد متت هيكلة حمتوى نشاط الرايضيات يف جمالني رئيسني مها‪:‬‬

‫‪83‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -1 - 2 -15‬األعداد واحلساب‪:‬‬

‫يف احلياة اليومية وَلعتبارات أقوى يف الرايضيات‪َ ،‬ل ميكن اَلستغناء عن األعداد‪ .‬قبل اكتشاف نظرية‬
‫اجملموعات كان مفهوم العدد يعترب أوليا‪ .‬اعتمادا على هذه النظرية كان من املمكن بناء األعداد انطَلقا من‬
‫مفهوم اجملموعة‪ .‬ومبا أن الربامج اجلديدة ختلت عن مفهوم اجملموعة‪ ،‬فمن الطبيعي التساؤل عن كيفية بناء هذه‬
‫األعداد‪.‬‬

‫فالسنة األوىل من التعليم القاعدي‪ ،‬تسجل دخول التَلميذ عامل األعداد‪ .‬إن مقاربة العدد‪ ،‬وفهم مبدأ‬
‫التعداد العشري (كتابة وترميزا)‪ ،‬واملبادئ األولية للحساب (آيل‪ ،‬متمعن فيه‪ ،‬أدايت)‪ ،‬تشكل أهدافا أساسية‬
‫للربانمج ( اللجنة الوطنية للمناهج‪.)52 ،2011 ،‬‬

‫ويتشكل جمال األعداد واحلساب من احملاور التالية ( اللجنة الوطنية للمناهج‪:)59-53 ،2011 ،‬‬

‫‪ -‬مقاربة ومعىن العدد‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة األعداد الطبيعية األصغر من ‪.100‬‬

‫‪ -‬احلساب‪.‬‬

‫‪ -2 - 2 -15‬الفضاء واهلندسة‪:‬‬

‫تشكل هيكلة الفضاء والزمن انشغاَل دائما له عَلقة ًبللغة األم وبتدريس املواد األخرى كالرتبية البدنية‬
‫والرتبية الفنية‪.‬‬

‫يف السنة األوىل من التعليم القاعدي يتعلم الطفل حتديد موقعه أو موقع شيء يف الفضاء كما يتنقل ويصف‬
‫تنقَل ًبستعمال مفردات مَلئمة‪ .‬فهو يقارب اهلندسة من خَلل نشاطات على أشياء من الفضاء مألوفة ًبلنسبة‬
‫إليه‪ ،‬حيدد خصائصها ًبملَلحظة واملعاجلة اليدوية والرسم والتعرف على األشكال ( اللجنة الوطنية للمناهج‪،‬‬
‫‪.)61-60 ،2011‬‬

‫ويتشكل هذا اجملال من احملاور التالية ( اللجنة الوطنية للمناهج‪:)65-62 ،2011 ،‬‬

‫‪84‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -‬هيكلة الفضاء والزمن‪.‬‬

‫‪ -‬إبراز بعض اخلواص ألشياء أو أشكال بسيطة‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على بعض اجملسمات‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة أشكال هندسية مستوية ومقارنة أطوال‪.‬‬

‫و يبني اجلدول رقم (‪ )02‬الكفاءات القاعدية املراد تطويرها وفق اجملاالت واحملاور‪:‬‬

‫الكفاءات القاعدية‬ ‫احملاور‬ ‫اجملاالت‬

‫الرايضية‬
‫‪ -‬مقارنة كميتني أو تشكيل كمية مساوية لكمية أخرى‪.‬‬ ‫‪ -1-1‬مقاربة ومعىن العدد‬
‫‪ -‬تعيني موقع شيء يف قائمة أو مقارنة موقعني‪.‬‬
‫‪ -‬تعيني نتيجة زايدة أو نقصان وضم كميتني‪.‬‬
‫‪ -‬تعيني موقع تواجد شيء على شريط عددي بنقله بعدد معني من‬
‫اخلاانت إىل األمام أو إىل اخللف‪.‬‬
‫‪ -1‬األعداد واحلساب‬

‫احدا مث التجميع‬
‫احدا و ً‬
‫‪ -‬عد كميات ًبستعمال العد و ً‬
‫‪ -2-1‬معرفة األعداد الطبيعية‬
‫األصغر من ‪.100‬‬

‫واَلستبدال‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة أعداد ًبألرقام‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج متتاليات (مكتوبة أو شفهية) من األعداد‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة وترتيب أعداد عشرية‪.‬‬
‫حتديد موقع ًبستعمال عدد طبيعي‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫‪ -‬بناء واستعمال جدول اجلمع إلجناز عمليات مجع وحلل‬

‫‪ -3-1‬احلساب‪.‬‬
‫مشكَلت ذات معطيات عددية بسيطة‪.‬‬
‫‪ -‬إجياد النتيجة العددية ملشكل بسيط ذهنيا‪ً ،‬بَلرتكاز على نتائج‬
‫حمفوظة متعلقة ًبجلمع‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال اآللة احلاسبة إلجياد نتائج صعبة احلساب أو للتحقق‬
‫من صحة نتيجة‪.‬‬
‫‪ -‬مَلحظة أشياء من الفضاء أو أشكال مستوية وتعيني‬ ‫‪ -1-2‬هيكلة الفضاء والزمن‪.‬‬
‫‪ -2-2‬إبراز بعض اخلواص ألشياء أو خواص‪.‬‬

‫‪ -2‬الفضاء واهلندسة‬
‫‪ -‬حتليل بعض اجملسمات وإبراز خصائص هلا‪.‬‬ ‫ألشكال مستوية‪.‬‬
‫‪ -3-2‬التعرف على بعض اجملسمات‪ - .‬حتليل أشكال هندسية بسيطة من املستوي ومتييزها عن‬
‫‪ -4-2‬معرفة أشكال هندسية مستوية أشكال أخرى‪.‬‬
‫ومقارنة أطوال‪.‬‬

‫‪ -16‬بيداغوجيا اللعب والرايضيات‪:‬‬

‫استخدم (زولتان دينز) خرباته وميوله يف تدريس الرايضيات وسيكولوجية التعلم يف تطوير نظام لتدريسها‪،‬‬
‫والذي أسس جزئيا على سيكولوجية تعلم جون بياجيه يف حماولة منه جلعل الرايضيات أكثر تشويقا وأيسر تعلما‪،‬‬
‫وخلص آراءه يف تعليم الرايصيات يف كتابه " بناء الرايضيات" حيث أكد أن هناك أعدادا كبرية من التَلميذ‬
‫َل حيبذون (يكرهون) مادة الرايضيات‪ ،‬وي تزايد هذا الشعور كلما تقدموا يف العمر‪ ،‬كما أن هناك الكثري ممن جيدون‬
‫صعوبة ًبلغة فيما هو بسيط للغاية‪ ،‬وعادة ما ينظر إىل مادة الرايضيات على أهنا مادة صعبة وخادعة‪ ،‬فيما عدا‬
‫حاَلت فردية قليلة حياول فيها بعض املدرسني ذوو اهلمة واحلماسة جعلها مادة حية ومشوقة‪ ،‬وهبذا تصبح أقل‬
‫صعوبة (فريدريك‪.)90-89 ،1989 ،‬‬

‫ويرى (دينز ) أن املفاهيم الرايضية فن ابتكاري َل ميكن شرحه عن طريق نظرية املثري واَلستجابة‪ ،‬وهو يعتقد‬
‫أن كل أنواع التجريد مبنية على احلدس والتجارب احلسية‪ ،‬وتبعا لذلك تربز أمهية استخدام املعامل الرايضية‪،‬‬
‫واألشياء للمعاجلة اليدوية واأللعاب يف تعليم الرايضيات ( فريدريك‪.)91 ،1989 ،‬‬

‫‪86‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫ويستطرد (دينز) أبن تعلم املفاهيم الرايضية يتم يف مراحل متعاقبة تتشابه مع مراحل (بياجيه) يف النمو‬
‫املعريف‪ ،‬ويفرتض أن هناك ست مراحل لتدريس وتعلم املفاهيم الرايضية (اللعب احلر‪ ،‬األلعاب‪ ،‬البحث عن‬
‫اخلواص املشرتكة‪ ،‬التمثيل‪ ،‬الرتميز‪ ،‬والتشكيل أو الصياغة الشكلية)‬

‫ويقول (عبيد‪ )131 ،2004 ،‬أبن اللعبة التعليمية عبارة عن نشاط هادف حمكوم بقواعد معينة ميكن أن‬
‫يتنافس فيه عدة أفراد‪ ،‬وتستخدم األلعاب كطريقة أو كنشاط مكمل لطرق أخرى يف تدريس الرايضيات وتيسري‬
‫تعلمها‪ ،‬خاصة يف املراحل األوىل من التعليم‪.‬‬

‫كما يعتقد (دينز ) أبمهية األلعاب يف تعلم املفاهيم الرايضية من خَلل املراحل الست السابقة لتنمية املفهوم‪،‬‬
‫وحيدد ثَلثة أنواع من األلعاب‪:‬‬

‫‪ -‬األلعاب التمهيدية‪ :‬اليت يقوم هبا الطَلب من أجل املتعة وبدون توجيه من املعلم‪ ،‬وغالبا ما تكون غري رمسية‪،‬‬
‫ويقوم الطَلب بتأليفها وهي إما فردية أو مجاعية‪.‬‬

‫‪ -‬األلعاب املنظمة‪ :‬هي تلك األلعاب اليت تستخدم يف املرحلة الوسطى من تعلم املفهوم‪ ،‬حيث يقوم الطَلب‬
‫بفرز العناصر اليت تكون املفهوم‪ ،‬ومثل هذه األلعاب تصمم ألهداف تعليمية معينة‪.‬‬

‫‪ -‬األلعاب التدريبية‪ :‬وتكون يف املراحل األخرية لتنمية املفهوم‪ ،‬حيث يدعم الطَلب املفاهيم ويطبقوهنا‪ ،‬وهي‬
‫مفيدة يف التدريب على حل املسائل‪ ،‬ومراجعة املفاهيم أو تطبيقها ( فريدريك‪.)93 ،1989 ،‬‬

‫وقد أشار (أبو لوم وأبو هاين‪ )2000 ،‬إىل األصناف التالية من ألعاب الرايضيات‪:‬‬

‫‪ -‬ألعاب التدريب على املهارات الرايضية‪ :‬مثل مهارات مجع األعداد وطرحها‪ ،‬مهارة مجع الكسور وطرحها‪،‬‬
‫مهارة التحويل بني األنظمة العددية‪.).....‬‬

‫‪ -‬ألعاب األحاجي و األلغاز واملغالطات الرايضية‪.‬‬

‫‪ -‬ألعاب البحث عن النمط أو القاعدة‪.‬‬

‫‪ -‬ألعاب االكتشاف (اهلويدي‪.)35 ،2012 ،‬‬

‫‪87‬‬
 ‫مقاربة نظرية لبيداغوجيا اللعب‪................‬اجلانب النظري ‪................‬الفصل الثاني‬

‫وَل تقتصر أهداف استخدام األلعاب حبسب (عبيد‪ )131 ،2004 ،‬على اجلانب الوجداين من حيث‬
‫إحساس التلميذ بنوع من املتعة يف العمل الذي يتضمن فهما ألفكار رايضية مما يزيد من دافعيته وميله لتعلم‬
‫الرايضيات‪ ،‬كما تساعد على تنمية قيم اختاذ املبادرة والتنافس الربيء والنشاط الذي جيمع بني التنافس والتعاون‬
‫بتوازن حتكمه قواعد اللعبة‪ ،‬والتلميذ ميكنه أن يكتسب جوانب معرفية ومهارية من خَلل املشاركة يف ألعاب‬
‫رايضياتية هادف ة ميكن أن يتعلم مهارات التخطيط والتفكري املسبق للعمل واختاذ قرار وحل مشكَلت‪ ،‬والتعلم من‬
‫اخلطأ‪.‬‬

‫وجاءت ألعاب احلاسوب والفيديو يضيف (عبيد‪ )131 ،2004 ،‬لتقدم ثراء يف جمال األلعاب الرتبوية‬
‫اهلادفة‪ ،‬واملهم يف ذلك هو حسن اَلختيار من جانب املعلم‪ ،‬حبيث َل تكون اللعبة جمرد نشاط تروحيي أو جمرد‬
‫تنافس بني الفوز واخلسارة‪ ،‬رمبا يؤدي إىل نوع من التوتر أو اإلحباط الذي يضيع اهلدف التعليمي‪ ،‬ومن املهم أيضا‬
‫التأكيد على أن استخدام األلعاب َل يقتصر على تَلميذ ضعاف أو بطيئي التعلم‪ ،‬وإن كان يصلح أحياان كأحد‬
‫طرق العَلج‪ ،‬بل إنه صاحل جلميع مستوايت املتعلمني‪.‬‬

‫إن اللعب يف الطفولة وسيط تربوي يعمل بدرجة هائلة على بناء شخصية الطفل وقدراته يف هذه املرحلة‬
‫التكوينية احلامسة من النمو اإلنساين‪ ،‬وَل يرجع مصدر هذه األمهية إىل أن الطفل يقضي معظم وقته يف اللعب‬
‫الذي يستثري اهتمامه‪ ،‬وإمنا إىل أن اللعب تتمخض عنه تغريات كيفية يف التكوين النفسي للطفل‪ ،‬وفيه تكمن‬
‫أسس النشاط الدراسي الذي سيكون نشاطا غالبا على حياته يف سنوات املدرسة‪ ،‬وهو أيضا مدخل أساسي لنمو‬
‫الطفل العقلي واملعريف‪ ،‬إضافة إىل منوه اَلجتماعي واَلنفعايل‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ص‬
‫ا ل اليالث‬‫ف‬ ‫ل‬

‫مقاربة نظربة للدافعية واالب تكار‬

‫‪ -1‬مفهوم ال تفكير‪.‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم الدافعية‪.‬‬

‫‪ - 2‬مفهوم االب تكار‪.‬‬ ‫‪ -2‬عالقة الدافعية ب تعض المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -3‬مفهوم ال تفكير االب تكاري‪.‬‬ ‫‪ -3‬ال تعلم‪.‬‬
‫ل‬
‫‪ -4‬عالقة االب تكار ب تعض المفاهيم‪.‬‬ ‫‪ -4‬الدافعية ل تعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬أهمية الدافعية في عملية ال تعلم‪ -5 .‬ال تظريات المفسرة لل تفكير االب تكاري‪.‬‬
‫‪ -6‬مهارات ال تفكير االب تكاري‪.‬‬ ‫‪ -6‬تصن تف الدوافع‪.‬‬
‫‪ -7‬أهم ال تظريات المفسرة للدافعيية‪ -7 .‬العوامل المع تقة لالب تكار‪.‬‬
‫‪ -8‬اسيرابيجيات بيمية مهارات ال تفكيراالب تكاري‪.‬‬ ‫‪ -8‬وظاتف الدوافع‪.‬‬
‫‪ -9‬اللعب وبيمية االب تكار‪.‬‬ ‫‪ -9‬بيداغوجيا اللعب والدافعية‪.‬‬
‫‪ -10‬الرياضيات وبيمية اإلب تكار‪.‬‬ ‫‪ -10‬دافعية تعلم الرياضيات‪.‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬مفهـوم الدافعـية‪:‬‬

‫‪ -1-1‬لغة‪:‬‬
‫ورد يف املعجم الوسيط‪( :‬دافَع) عنه مدافعةً‪ ،‬دفاعاً‪ :‬حامى عنه وانتصر له ِ‬
‫ومْنهُ الدفاعُ يف القضاء‪ .‬و‪ -‬عنه‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬
‫غري مدافَع‪:‬‬
‫اَحَهُ‪ .‬يقال‪ :‬هو سيد قومه َ‬ ‫اجتِه‪َ :‬ماطَلَهُ فيها فلم يقضها‪ .‬و‪َ -‬ز َ‬
‫األَذى‪ :‬أَبْ َع َدهُ ونحاه‪ ،‬و‪ -‬فالانً يف َح َ‬
‫احم‪ .‬ويقال َدافَ َع الرجل أمر كذا‪ :‬أولع به واهنمك فيه‪.‬‬ ‫غري مز َ‬
‫ضى‪.‬‬
‫(انْ َدفَ َع)‪ :‬مطاوع دفعه‪ .‬و‪ -‬يف األمر‪َ :‬م َ‬
‫السي ُل‪ :‬دفع بعضه بعضاً (جممع اللغة‬
‫ويقال اندفع يف احلديث‪ :‬أفاض‪ .‬و‪ -‬الفرس أسرع يف سريه‪ .‬و‪ْ -‬‬
‫العربية‪.)289 ،2004 ،‬‬

‫كما أن كلمة دافعية (‪ )Motivation‬هلا جذورها ف ي الكلمة الالتينية (‪ )Movere‬اليت تعين يدفع‬
‫أو حيرك (‪ )To move‬يف علم النفس‪ ،‬حيث تشتمل دراس ة الدافعية ع لى حماولة ت ح دي د األس باب أو‬
‫ال ع وام ل ال محددة للفع ل أو السلوك (ع ب د اللطيف خ ل ي ف ة ‪.(68 ،2000 ،‬‬

‫‪ -2 -1‬اصطالحا‪:‬‬

‫إن موضوع الدافعية من أكثر موضوعات عل م ال نفس أمهي ة ودالل ة‪ ،‬س واء من الناحية النظ رية أو التطبيق ية‪.‬‬
‫وم ن الص عب تناول العدي د م ن املش كالت الس يكولوجية دون التطرق لدوافع الك ائن احل ي الت ي تق وم ابل دور‬
‫األساس ي ف ي حتدي د س لوكه كم ا )‪.(Young and al, 1992, 136‬‬

‫ويعرفها (بلقيس و مرعي) أبهنا تلك القوة الداخلية اليت حترك السلوك وتوجهه لتحقيق غاية معينة‪ ،‬ويشعر‬
‫ابحلاجة إليها‪ ،‬وأبمهيتها املادية أو املعنوية‪ ،‬وتستثار هذه القوة احملركة بعوامل تنتج من الفرد نفسه (خصائصه‪،‬‬
‫حاجاته‪ ،‬وميوله) (أبو جادو‪.)324 ،1998 ،‬‬

‫ويشري(‪ )Kevin, 2007, 14‬إىل أن الدافعي ة تتح دد مبجموع ة الظ روف الداخلي ة الت ي حت رك نش اط‬
‫امل تعلم لس د نقص يف حاجة أو معرفة أو حل أو سؤال أو مشكلة للوصول إىل حالة الت وازن املعرف ي والنفس ي‬
‫والتكيف االجتماعي‪ ،‬ومن مرادفات كلمة الدافعية (طاقة‪ ،‬قوة‪ ،‬نش اط‪ ،‬رغب ة‪ ،‬ه دف‪ ،‬وس يلة‪ ،‬غاية‪َ ،‬حاس‪،‬‬
‫إاثرة‪ ،‬مثابرة)‪.‬‬

‫ويرى (ويتينغ‪ )1983 ،‬أبن الدافعية شرط يساعد على استمرار النمط السلوكي لتحقيق أو عدم حتقيق‬
‫االستجاابت‪ ،‬ويعرفها أبهنا عامل نفسي شعوري يهيئ الفرد لتأدية بعض األفعال أو ميله لتحقيق بعض األهداف‬

‫‪90‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫(‪.)Madeline, 2001, 2‬‬

‫ومن أهم تعريفاهتا تعريف (أندرسـن)على أهنا إشارة وتوجيه الستمرار السلوك‪(Kozeki & .‬‬
‫)‪ ،Entwistel, 1983‬كما ميكن تعريفها على أهنا‪ :‬حالة داخلية تنتج عن حاجة ما‪ ،‬وتعمل هذه احلالة‬
‫املنشطة (ليندا دافيدوف‪.(22 ،1999 ،‬‬
‫على تنشيط أو استثارة السلوك املوجه عاد ًة نو حتقيق احلاجة ّ‬
‫وتعرف الدافعية أيضا أبهنا الرغبة يف حتقيق النجاح وحتقيق مستوى تربوي معني‪ ،‬أو لكسب تقبل اجتماعي‬
‫من اآلابء واملدرسني تدفع إبمكانيات الفرد العقلية لتحقيق أقصى األداء املمكن أثناء العملية الرتبوية‬
‫)‪.(Wigfield, 2003, 99‬‬

‫وعرف (موراي ‪ )Murry‬الدافعية أبهنا عامل داخلي يستثري سلوك اإلنسان ويوجهه لتحقيق التكامل‬
‫(الداهري‪.(99 ،1999 ،‬‬

‫كما يشري مصطلح الدافعية إىل جمموع الظروف الداخلية واخلارجية اليت حترك الفرد من أجل إعادة التوازن‬
‫الذي اختل‪ ،‬فهي هبذا املفهوم تشري إىل نزعة للوصول إىل هدف معني‪ ،‬وهذا اهلدف قد يكون إلرضاء حاجات‬
‫أو رغبات داخلية (قطامي و عدس‪. (195 ،2002 ،‬‬

‫فالدافعية إذن هي قوة داخلية ذاتية‪ ،‬أو حمرك داخلي يف الفرد تقوم بوظيفة احلفاظ والسعي للوصول إىل‬
‫التوازن احليوي‪ ،‬كما تبعث فيه شعورا ابلرغبة واإلحلاح يف القيام أبداء عمل ما‪ ،‬وهي تعمل على توليد واستثارة‬
‫السلوك وتوجيهه وتبعث فيه الطاقة الالزمة لالستمرار نو حتقيق هذا اهلدف (احلفاظ على التوازن) والوصول إىل‬
‫األعمال املسطرة إىل حني االنتهاء من أدائها فيخف هذا اإلحلاح والرغبة‪.‬‬

‫وحياول بعض الباحثني مثل (اتكنسون) التمييز بني مفهوم الدافع ‪ Motive‬ومفهوم الدافعية‬
‫‪ Motivation‬على أساس أن الدافع عبارة عن استعداد الفرد لبذل اجلهد أو السعي يف سبيل حتقيق أو إشباع‬
‫هدف معني‪ ،‬أما يف حال دخول هذا االستعداد أو امليل حيز التحقيق الفعلي أو الصريح‪ ،‬فإن ذلك يعين الدافعية‬
‫ابعتبارها عملية نشطة (ع ب د اللطيف خ ل ي ف ة ‪.(67 ،2000 ،‬‬

‫غري أنه حبسب (معتز‪ )419 ،1990 ،‬ال يوجد ما يربر مسألة الفصل بينهما‪ ،‬ويستخدم مفهوم الدافع‬
‫كمرادف للدافعية‪ ،‬حيث يعرب كالمها عن املالمح األساسية للسلوك املدفوع‪ ،‬وإن كانت الدافعية هي املفهوم‬
‫األكثر عمومية‪.‬‬

‫ويشري (يونس‪1427 ،‬ه‪ )15 ،‬إىل أن مفهوم الدافعية أكثر اتساعا ومشوال من مفهوم الدافع‪ ،‬ويستخدم‬
‫مفهوم الدافعية يف علم النفس املعاصر يف معنيني مها‪:‬‬

‫‪91‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ ‬عبارة عن منظومة من العوامل املسببة للسلوك (وهنا تدخل مفاهيم كاحلاجات والدوافع واألهداف‬
‫واملقاصد والطموحات)‪.‬‬
‫‪ ‬تتضمن وصفا للعملية اليت تعمل على استثارة ومساندة النشاط السلوكي يف مستوى معني‪ ،‬فالدافعية هي‬
‫مجلة من األسباب ذات الصيغة أو الطالع النفسي واليت تفسر سلوك اإلنسان من حيث بدايتة واجتاهاته‬
‫ونشاطه‪.‬‬
‫وبناء على ما مت تناوله لبيان مفهوم املصطلحني‪ ،‬فإن الطالب يف الدراسة احلالية اعتمد ترادف املفهومني‪،‬‬
‫فإذا ورد أحدمها فإنه يعين اآلخر‪ ،‬وانطالقا من التعاريف السابقة ميكن القول أبن الدافعية تعمل على‪:‬‬
‫‪ -‬حتريك سلوك الفرد و تنشيطه‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه السلوك نو وجهة معينة‪.‬‬
‫‪ -‬احملافظة على استدامة السلوك طاملا بقت احلاجة قائمة‪.‬‬
‫وتتميز ابخلصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الدافعية حقيقة ضمنية‪ ،‬ويفرتض وجودها من خالل مؤشرات سلوكية‪ ،‬فهي تتميز بصعوبة التحديد والوصف‬
‫الكايف‪.‬‬
‫‪ -‬حتتاج إىل مثريات لتحيينها‪ ،‬فهي طاقة كامنة‪ ،‬وتقوى ابلتدريب وتضعف إذا أمهلت‪.‬‬
‫‪ -‬هلا عالقة حباجات اإلنسان‪ ،‬وهي أساس تكوين العادات السلوكية عنده‪.‬‬
‫‪ -‬التظهر الدوافع دفعة واحدة‪ ،‬وهي مرنة وقابلة للتغيري‪.‬‬
‫‪ -‬هلا وجهان داخلي يتمثل يف حالة التوتر‪ ،‬وخارجي يتمثل يف األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬هلا عالقة بعضوية الفرد‪.‬‬

‫‪ -2‬عالقة الدافعية ببعض املفاهيم‪:‬‬

‫تشري (دافيدوف‪ )432 ،1980 ،‬إىل أن استعمال علماء النفس كلمات مثل‪( :‬الدافع‪ ،‬احلاجة‪ ،‬احلافز‪،‬‬
‫‪ Drive‬مبعىن الباعث‪ ،‬الغريزة) بطرق معينة‪ .‬وكل هذه املصطلحات تعد تكوينات‪ ،‬وعمليات داخلية مفرتضة‬
‫يبدو أهنا تفسر السلوك‪.‬‬

‫كما يذكر (فب تشابلن) أن للدافع مخسة معان‪:‬‬

‫‪ -1‬حال توتر يف داخل الفرد توقظ السلوك وتبقي عليه وتوجهه نو هدف ما‪.‬‬

‫‪ -2‬التعليل الشعوري الذي يعطيه الفرد لسلوكه‪.‬‬

‫‪ -3‬سبب ال شعوري للسلوك‪( Unconscious Motivation ،‬موراي‪.)1988 ،‬‬

‫‪92‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -4‬ابعث ‪ Drive‬حيث استخدمت كلمة ابعث لإلشارة للدوافع األولية ‪Primary Motivation‬‬
‫على أساسها اجلسمي املعروف‪.‬‬

‫‪ -5‬هتيؤ أي ج هاز أو اجتاه يقود السلوك‪ .‬وقد اختلف العلماء حول مفهوم الدافعية حيث أنه مشحون بعدد من‬
‫التضمينات املسترتة يف االستعمال االجنليزي العام ومن املصطلحات اجلدلية يف تراث علم النفس‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪Determining Tendency, Appetite , Attitude, Disposition ,Emotion,‬‬
‫‪Drive, End, Erg, Goal, Habit, Impulse, Need, Incentive, Instinct,‬‬
‫‪( Interest, Libido, Perforce, Set, Temperament, Urge, Valence‬دسوقي‪،‬‬
‫‪,1990‬ج‪.)901 ،2‬‬

‫ويشري الشكل املوايل للعالقة بني احلاجة والدافع والباعث (معتز‪:)422 ،1990 ،‬‬

‫تعبئة الطاقة‬
‫الدافع‬
‫الباعث‬ ‫توجيه السلوك‬ ‫احلاجة‬

‫اإلحباط‬ ‫إشباع احلاجة (خفض الطاقة)‬

‫الشكل رقم (‪ )05‬املتضمن العالقة بني احلاجة والدافع والباعث‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫كما يوضح عرفجي العالقة بني النشاط واحلاجات واحلوافز يف املخطط التايل (عرفجي‪:)173 ،2001 ،‬‬

‫الشعور ابحلاجة‬ ‫نشاط العمل‬

‫تطور احلاجات اجلديدة‬ ‫ظهور احلاجات‬

‫ارتفاع الروح املعنوية‬ ‫تنظيم النشاط‬

‫إشباع احلاجات‬ ‫التقدم يف العمل‬

‫احلصول على احلوافز‬

‫الشكل رقم (‪ )06‬املتضمن العالقة بني النشاط واحلاجات واحلوافز‪.‬‬

‫هذا وقد تعددت املفاهيم املرتبطة ابلدافعية غري أنه لكل مفهوم أمهيته واستعماله اخلاص‪ ،‬وهذا ما يظهر‬
‫االختالف البسيط املوجود بني هذه املفاهيم‪ ،‬الدافع‪ ،‬احلاجة‪ ،‬احلافز‪ ،‬الباعث‪ ،‬واالنفعال؛ حيث يرتبط احلافز‬
‫أكثر إبشباع احلاجات الفيزيولوجية‪ ،‬أما الباعث فيشري إىل طبيعة اإلاثرة الناجتة عن احلاجات البيولوجية‪ ،‬يف حني‬
‫تستخدم احلاجة عادة للدوافع اخلاصة ابلنواحي البيولوجية‪ ،‬أما االنفعال فيدل على االستجاابت عندما تتصف‬
‫بصفة الوجدانية أو غري املعرفية‪.‬‬

‫‪ -3‬التعلم‪L'apprentissage :‬‬
‫لقد ورد يف معجم علوم الرتبية أبن التعلم هو عملية اكتساب الوسائل املساعدة على إشباع احلاجات‬
‫والدوافع وحتقيق األهداف‪ ،‬وهو كثريا ما يتخذ صورة حل املشكالت‪ ،‬وهو أيضا عملية تغيري شبه دائم يف سلوك‬
‫الفرد ينشأ نتيجة املمارسة‪ ،‬ويظهر يف تغري األداء لدى الكائن احلي‪(.‬الفاريب وآخرون‪)21 ،1994 ،‬‬

‫كما أنه عبارة عن تغيري أو تعديل يف السلوك أو يف اخلربة أو يف األداء‪ ،‬وحيدث هذا التغيري نتيجة لقيام‬
‫الكائن احلي بنشاط معني‪ ،‬كحل املسائل الرايضية‪ ،‬واكتساب القيم والعادات والتغلب على املشاكل االجتماعية‬
‫(العيسوي‪.)106-105 ،2004 ،‬‬

‫‪94‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ويعرفه (جيلفورد‪ )Guilford ،‬أبنه تغيري يف السلوك انتج عن استثارة‪ ،‬وقد يكون هذا التغيري نتيجة‬
‫ألثر منبهات بسيطة‪ ،‬أو ملواقف معقدة (منسي‪.)16 ،1999 ،‬‬

‫‪ -4‬الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫يعرف (هرابرت هرمانز) الدافع للتعلم أبنه امليل إىل التفوق يف حاالت املواقف التعليمية الصعبة (عواد‪،‬‬
‫‪.)90 ،1998‬‬

‫ويرى (هوسنت و آخرون) أبن دافع التعلم عبارة عن املواجهة أو التفوق على معايري االمتياز‪ ،‬أو هو التفوق‬
‫على اآلخرين (قشقوش وطلعت‪.)203 ،1989 ،‬‬

‫ويشري (سالقن) أبهنا الرغبة يف النجاح عن طريق التجربة واالستكشاف واالشرتاك يف األنشطة اليت يعتمد‬
‫النجاح فيها على جهد الفرد وقدراته (بدر‪.)93 ،1987 ،‬‬

‫أما (موراي إدوارد) فيعرفها أبهنا الرغبة املستمرة للسعي إىل النجاح‪ ،‬وإجناز األعمال الصعبة‪ ،‬والتغلب على‬
‫العقبات بكفاءة وأبقل قدر من اجلهد والوقت‪ ،‬وأبفضل مستوى من التعلم (موراي‪.)153 ،1998 ،‬‬

‫وتعرف أيضا حسب (بيلر‪ Biellre ،‬و سنومان‪ )1990 ،Snowman ،‬أبهنا احلالة الداخلية أو‬
‫اخلارجية لدى املتعلم واليت حترك سلوكه وأداءه‪ ،‬وتعمل على استمراره وتوجيهه نو حتقيق هدف معني أو غاية‬
‫حمددة (الزغيب‪.)248 ،2001 ،‬‬

‫وقد ورد يف القاموس الفرنسي(‪ )Larousse, 1991, 96‬أبن الدافعية للتعلم حالة داخلية حترك أفكار‬
‫ومعارف املتعلم وبناءه املعريف ووعيه وانتباهه‪ ،‬وتلح عليه ملواصلة األداء يف اجملال الدراسي للوصول إىل حالة توازن‬
‫معريف‪.‬‬

‫ويعرفها (قوامسه والغرايبة‪ )178 ،2005 ،‬أبهنا احلالة الكامنة داخل الطالب‪ ،‬عندما ميتلكها ابستمرار‬
‫وتواصل‪ ،‬وإذا ما حتلى ابلصرب أثناء قيامه مبا يلزم للتعلم من نشاطات خمتلفة متعلقة مبواقف تعليمية خمتلفة‪ ،‬فإن‬
‫ذلك ميكنه من الوصول إىل اهلدف الذي يسعى إىل حتقيقه‪ ،‬وهو عملية التعلم‪.‬‬

‫كما أهنا حسب (املساعيد‪ )4 ،2008 ،‬ميل الفرد لبذل ومواصلة األنشطة املختلفة مبسؤولية واستغراق يف‬
‫املهمة يف سبيل الوصول إىل حتقيق أهداف عملية التعلم‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -5‬أمهية الدافعية يف عملية التعلم‪:‬‬

‫يعرف التعلم أبنه تغري يف األداء‪ ،‬أو تعديل يف السلوك عن طريق اخلربة أو املران‪ ،‬ينتج عنه إشباع املتعلم‬
‫لدوافعه ‪ ،‬وبلوغ أهدافه‪ ،‬فتصبح عملية التعلم تكيفا مع املوقف التعليمي‪ ،‬وال يقتصر التغري على السلوك الظاهري‪،‬‬
‫بل يشمل العمليات العقلية‪.‬‬

‫ويؤكد علماء الرتبية والنفس على ضرورة الكشف عن دوافع املتعلم وتربية ميوله واجتاهاته‪ ،‬حىت يتمكن من‬
‫إاثرة املعدل املتوسط من دافعية املتعلمني‪ ،‬ودراسة الدوافع تتصل بعمليات اإلدراك والتفكري والتخيل‪ ،‬وموضوع‬
‫الدوافع موضوع أساسي يف دراسة الشخصية وتفسري سلوك املتعلمني؛ حيث ال يوجد سلوك تعليمي بدون دوافع‬
‫تدعو إليه (مديرية التكوين‪ ،‬جويلية‪.)40 ،2005‬‬

‫وقد ذكر (الطريري‪ )555 ،1988 ،‬أن الدوافع تلعب الشيء الكثري يف اجملال الرتبوي‪ ،‬حيث إهنا تؤثر‬
‫على األداء الطاليب يف جمال التحصيل‪ ،‬كما يرى جيلفورد أن التعلم ما هو إال تغيري انتج عن استثارة‪ ،‬وهذا التغيري‬
‫يف السلوك قد يكون نتيجة ألثر منبهات بسيطة‪ ،‬وقد يكون نتيجة ملواقف معقدة‪ ،‬وهناك شروط أساسية يف‬
‫عملية التعلم والعوامل املؤثرة فيه‪ ،‬مثل أمهية وجود دافع يدفع الفرد نو أهداف معينة (شاكر‪1420 ،‬ه ‪.)19 ،‬‬

‫ويؤكد (أبو جادو و سعيد) أبن الدافعية حالة داخلية تدفع املتعلم إىل االنتباه إىل املوقف التعليمي والقيام‬
‫بنشاط موجه واالستمرار فيه حىت يتحقق التعلم ‪ ،‬ومن خالل مفهوم الدافعية نستنتج أبهنا حالة داخلية يصعب‬
‫مالحظتها بصورة مباشرة‪ ،‬وإمنا يستدل عليها من خالل املواقف السلوكية اليت تسهل مالحظتها‪ ،‬كما يستدل من‬
‫التعريفات السابقة على أن هناك عالقة مباشرة وتالزمية بني الدافعية كحالة واالنتباه كسلوك يتأثر هبذه احلالة‪.‬‬
‫وتربز أمهية الدافعية يف التعلم من خالل دراسة ما يرتتب عليها من توجيه لسلوك املتعلم ومن زايدة يف جهده‬
‫ومثابرته‪ ،‬وزايدة قدرته على معاجلة املعلومات اليت تنعكس على أدائه ورفع مستوى حتصيله وتفاعله‬
‫الصفي(مسعود‪.)610 -609 ،2012 ،‬‬

‫ويوضح (العتوم وآخرون) العالقة بني الدافعية والتعلم كما يلي‪:‬‬

‫* الدافعية تؤثر يف اختيار التالميذ لألهداف‪.‬‬

‫* الدافعية تزيد من الطاقة املبذولة لتحقيق هذه األهداف‪.‬‬

‫* الدافعية ختلق لدى التالميذ النشاط واملثابرة والرغبة ابالستمرار يف أداء املهمة‪.‬‬

‫* الدافعية حتدد النواتج املعززة للتعلم‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫* الدافعية حتسن من أداء التالميذ وتسهل من عمل املعلم‪ ،‬وتزيد من إنتاجيته(مسعود‪.)610 -609 ،2012 ،‬‬

‫أما (ماكليالند و اتكنسون) فيشريان إىل أن هناك جمموعة متنوعة من األسباب الت ي جتع ل األف راد تق ل‬
‫ل ديهم الدافعي ة ويق دمان قائم ة م ن ط رق اس تخدام الس لوكيات احمل ددة املرتبط ة ابرتف اع دافعي ة اإلجن از‪ ،‬ملس اعدة‬
‫التالمي ذ عل ى تط وير أساليبهم لزايدة الدافعية من احلياة الواقعية )‪.(Arnone, 2004, 218‬‬

‫جدول (‪ )03‬يوضح طرق استخدام املعلمني للدافعية الداخلية والدافعية اخلارجية يف حجرة الدراسة عند‬
‫"ماكليالند واتكنسون" ‪.‬‬

‫الدافعية اخلارجية‬ ‫الدافعية الداخلية‬

‫‪‬اشرح (وضح أو بني) ملاذا التعلم حيتوي على مكوانت ‪‬قدم توقعات واضحة‪.‬‬
‫‪‬قدم التغذية املرتدة‪.‬‬ ‫خاصة أو مهارة مهمة‪.‬‬
‫‪‬قدم جوائز قيمة‪.‬‬ ‫‪‬إبداع أو احتفظ ابلفضول وحب االستطالع‪.‬‬
‫‪‬قدم مكافآت متاحة‪.‬‬ ‫‪‬وفر جمموعة متنوعة من األنشطة والتحفيز احلسي‪.‬‬
‫‪‬استخدم لوحة شرف تعلق داخل الفصل‪.‬‬ ‫‪‬وفر األلعاب واحلوافز‪.‬‬
‫‪‬استخدم املنافسة مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬ضع جمموعة أهداف للتعلم‪.‬‬
‫‪‬استخدم املدح الدائم للتالميذ املتميزين‪.‬‬ ‫‪‬أوجد صلة بني التعلم واحتياجات التلميذ‪.‬‬
‫‪‬استخدم التعزيز اللفظي‪.‬‬ ‫‪‬ساعد التلميذ يف تطوير خطة العمل‪.‬‬
‫ويؤكد ( منصور وآخران‪ )25-24 ،2014 ،‬أبن الدافع مهم للمتعلم‪ ،‬لالن الدافعية ميكن أن ختدم‬
‫غرضني يف الوقت نفسه‪:‬‬

‫‪ -‬أن تكون هدفا يف حد ذاهتا‪ :‬تصبح الدافعية أحد أغراض التدريس‪ ،‬إذ يهدف املعلم إىل استثارة اهتمام‬
‫املتعلمني مبختلف األنشطة العقلية والفنية‪ ،‬وأن يظل هذا االهتمام قائما بعد انتهاء املتعلم من الدراسة وخترجه إىل‬
‫احلياة العامة‪ ،‬فاملعلم يهدف إىل أن يكون املواطن مهتما ابلعلوم والتقدم التقين والعلوم الشرعية‪ ،‬ومقومات احلياة‬
‫االجتماعية يف اجملتمع‪ ،‬لذلك فإن الدافعية من بني األهداف اليت تسعى املدرسة إىل حتقيقها‪.‬‬

‫‪ -‬أن تكون وسيلة لتحقيق األهداف التعليمية‪ :‬تعد الدافعية من أهم العوامل اليت تساعد على حتصيل املعرفة‬
‫والفهم واملهارات‪ ،‬وغريها من األهداف‪ .‬شأهنا يف ذلك شأن الذكاء واخلربة السابقة؛ فاملتعلمون الذين يتمتعون‬
‫بدافعية عالية يتم حتصيلهم بفعاليةأكرب‪ ،‬يف حني أن املتعلمني الذين ليست لديهم دافعية عالية قد يصبحون مثار‬
‫شغب يف الفصل‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -6‬تصنيف الدوافع‪:‬‬
‫لقد تعددت تصنيفات الدوافع عند املختصني واخلرباء؛ فمنهم من صنفها إىل دوافع فطرية ومكتسبة‪ ،‬و‬
‫دوافع شعورية و ال شعورية (راجع‪ ،)75 ،1976 ،‬ومنهم من صنفها دوافع فردية ودوافع جمتمعية (أبو عيبة‪،‬‬
‫‪ )152 ،1997‬يف حني جند أن توق وعدس حبسب (مسعود‪ )611 -610 ،2012 ،‬قد صنفاها إىل دوافع‬
‫أولية؛ وهي تلك الدوافع اليت تنشأ عن حاجة اجلسم اخلاصة ابلوظائف العضوية والفسيولوجية‪ ،‬ودوافع اثنوية؛‬
‫وهي اليت تنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة االجتماعية اليت يعيش فيها‪ ،‬وقد قسما هذا النوع من الدوافع إىل‬
‫دوافع خارجية ودوافع داخلية‪ ،‬وهذا التصنيف هو املعين يف دراستنا‬

‫‪ -1 -6‬الدوافع اخلارجية‪External Motives :‬‬

‫وهي تلك اليت تنشأ من عالقة الفرد ابألشخاص احمليطني به‪ ،‬واليت تدفعه للقيام بسلوك ما إلرضائهم أو‬
‫احلصول على تقديرهم‪ ،‬ومن أمثلتها دافع االنتماء‪ ،‬التنافس‪ ،‬السيطرة واالستغالل لآلخرين(مسعود‪،2012 ،‬‬
‫‪.)611 -610‬‬

‫وتشري إىل العوامل اليت جتذب الفرد للقيام بعمل ما من أجل احلصول على معزز خارجي‪ ،‬كأن يعمل من‬
‫أجل احلصول على املال (معايل‪.)933 ،2014 ،‬‬

‫كما يعرف أبنه تل ك الق وة املوج ودة خ ارج النشاط أو العم ل أو املوض وع وال عالق ة تربطه ا ب ه ال م ن حي ث‬
‫اهل دف أو الطريقة أو القيم ة الذاتي ة‪ ،‬وتس تخدم ع ادة ل دفع امل تعلم ن و العم ل أو املوض وعات املختلف ة‪ ،‬وحتف زهم‬
‫للقي ام ب ه كالعالم ات وعب ارات التق دير واجلوائز املادية وني ل الرض ا اخل ارجي (املعايطة‪.)150 ،2000 ،‬‬

‫‪ -2 -6‬الدوافع الداخلية‪Interior Motives :‬‬

‫وهي تلك املتمثلة يف قيام الفرد بسلوك ما لتحقيق ذاته‪ ،‬ومن أمثلتها الدافع إىل الفضول‪ ،‬حب‬
‫االستطالع‪ ،‬الكفاءة واإلجناز(مسعود‪.)610 ،2012 ،‬‬

‫وتشري إىل العوامل اليت تدفع الفرد إىل القيام بعمل ما من غري أن يكون هناك معزز خارجي‪ ،‬إذ يقوم الفرد‬
‫ابلعمل لذات العمل أو ألنه جيد أنه ممتع (معايل‪.)933 ،2014 ،‬‬

‫وتعرفها (حلمي‪ )137 ،1995 ،‬أبهنا االس تمتاع ب التعلم املدرس ي املتس م ابالجت اه ن و التف وق وح ب‬
‫االس تطالع واملث ابرة والرتكي ز عل ى املهم ة وتعل م امله ام املتحدي ة للعق ل والص عبة والغريب ة وغي ر املألوفة‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ويؤكد (‪ )Amy, 2006, 256‬أبهنا اليت يكون مصدرها التلميذ نفسه حيثُ يقدم على التعلم مدفوعاً‬
‫برغبة داخلية إلرضاء ذاته ‪ ،‬وسعياً وراء الشعور مبتعة التعلم‪ ،‬وكسب املعارف واملهارات اليت حيبها ومييل إليها ملا هلا‬
‫من أمهية ابلنسبة له‪.‬‬

‫وتعن ى الدافعي ة الداخلي ة عند (‪ )Armena, 2006, 147‬أن الف رد لدي ه الق درة عل ى حتدي د ميول ه‬
‫ورغبات ه واهتمامات ه وك ذلك لديه القدرة عل ى إش باع ه ذه احلاج ات دون وج ود ق وى خارجي ة ميك ن أن تس اعد ف ي‬
‫إجن از الق رار الذي يساعد الفرد يف إشباع هذه احلاجات‪.‬‬

‫يف حني يعرفها (املعايطة‪ )150 ،2000 ،‬أبهنا تل ك الق وة الت ي توج د داخ ل النش اط والعم ل‪ ،‬والت ي‬
‫جتت ذب امل تعلم نوه ا وتش ده إليه ا فيش عر ابلرغب ة ف ي أداء العم ل دون وج ود تعزي ز خ ارجي ظ اهر‪ .‬ويعتب ر ه ذا‬
‫الن وع م ن ال دوافع أفض ل م ن ال دوافع اخلارجي ة ابلنس بة لعملي ة التعل يم وال تعلم‪ .‬وم ن األمثل ة عل ى ال دوافع‬
‫الداخلي ة االرتب اط ب ني املوض وع وحاج ات امل تعلم‪ ،‬االنس جام ب ني طريق ة تعلم املوضوع وبني ميول املتعلم وقيمة‬
‫املوض وع وأمهيت ه ابلنس بة حلي اة املتعلم‪.‬‬

‫ومن اخلصائص اليت متيز التلميذ املدفوع داخلياً أن تكون مصادر التعزيز لدي ه داخلي ة ‪ ،‬ويع د نفس ه مص دراً‬
‫ملكاف أة نفس ه ومس تقل ع ن البيئ ة واآلخ رين‪ ،‬ويش بع حاجات ه الداخلي ة بنفس ه ويع زو جناح ه و إجن ازه إل ى قدرت ه‬
‫وجمه وده‪ ،‬وال ينتظ ر أتيي دا أو موافق ة م ن اآلخ رين‪ ،‬ويرك ز على التعلم الفردي والذايت ويركز على التعلم املتعمق‬
‫ومتفوق يف التحصيل‪ ،‬وأكثر استقالال‪ ،‬ويستقل الختبار نفسه (قطامي و قطامي‪.)435 ،2000 ،‬‬

‫وانطالقا من التعاريف املتعلقة ابلدافعية الداخلية‪ ،‬ونظرا لدورها وأمهيتها يف العملية التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫واعتبارا لعالقتها ابلتفكري االبتكاري‪ ،‬فإن الطالب سيقتصر عليها ابلتناول يف الدراسة امليدانية‪.‬‬

‫‪ -7‬أهم النظرايت املفسرة للدافعية‪:‬‬

‫من خالل الرتاث النظري املتعلق بوجهات نظر املدارس املختلفة حول الدافعية جند أن املدارس (املعرفية‬
‫والسلوكية والتعلم االجتماعي) قد ركزت على دور الدافعية يف التعلم‪ ،‬يف حني ركزت املدرسة اإلنسانية ومدرسة‬
‫التحليل النفسي على دور الدافعية يف الشخصية‪ ،‬كما جند أهنا مجيعا اتفقت حول أمهية الدافعية وأثرها على‬
‫العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬غري أهنا اختلفت حول مصدر تلك الدافعية‪ ،‬والعوامل املولدة هلا‪ ،‬وكذا األغراض اليت‬
‫ختدمها‪.‬‬

‫فنجد الدافعية داخلية املصدر عند كل من املعرفيني واإلنسانيني والتحليليني‪ ،‬وخارجية املصدر عند‬
‫السلوكيني‪ ،‬بينما يكون مصدرها داخلي وخارجي عند أصحاب نظرية التعلم االجتماعي‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫أما العوامل املولدة للدافعية فيعزوها السلوكيون للتعزيز واحلوافز‪ ،‬ويعزوها املعرفيون إىل االعتقاد والتوقع‪،‬‬
‫بينما ينسبها اإلنسانيون إىل احلاجات‪ ،‬يف حني يقول أصحاب التعلم االحتماعي أبهنا تتولد عن األهداف اليت‬
‫متت صياغتها‪ ،‬أما علماء النفس التحليلي فريدوهنا إىل املكبواتت والالشعور‪.‬‬

‫وفيما تعلق ابألغراض اليت ختدمها‪ ،‬فإهنا اختلفت من مدرسة إىل أخرى‪ ،‬حيث ذهبت املدرسة السلوكية إىل‬
‫كون الدافعية ترمي إىل إشباع الفرد حلاجاته وحتقيقه ألهدافه‪ ،‬وتوصل املعرفيون إىل أن غرضها هو إحداث التوازن‬
‫املعريف‪ ،‬أما أصحاب املدرسة اإلنسانية فريون أبهنا ترمي إىل إشباع حاجات النمو وحتقيق الذات‪ ،‬ويذهب‬
‫أصحاب التعلم االجتماعي إىل حتقيق األهداف اليت مت وضعها وصياغتها‪ ،‬بينما يعتقد التحليليون أهنا هتدف إىل‬
‫إشباع خمتلف الغرائز واجلنس‪.‬‬

‫ونظرا لكثرة النظرايت اليت تناولت الدافعية ابلتفسري‪ ،‬وانطالقا من اجلوانب سالفة الذكر‪ ،‬فقد اقتصرت‬
‫الدراسة على النظرايت التالية‪:‬‬

‫‪ -1 -7‬النظرية اإلنسانية‪:‬‬

‫تزعم هذا االجتاه (ماسلو‪ )MASLOW ،‬ويرى أنه ال املدرسة السلوكية وال التحليلية قدمتا تفسريا‬
‫للدافعية‪ ،‬فجمعت هذه املدرسة بني املصادر الداخلية للدافعية والنزعة الفطرية‪ ،‬وتعتقد املدارس اإلنسانية أن الفرد‬
‫مدفوع لتحقيق أهدافه مثل حتقيق الذات واالستقالل بفعل حاجات فطرية‪ ،‬وأبرز ما كتب يف هذا اجملال دور‬
‫احلاجات يف الدا فعية يف االجتاه اإلنساين هرم احلاجات ملاسلو؛ حيث يرى أنه لدى الناس حاجات متعددة‪ ،‬وهي‬
‫إما أساسية بيولوجية أو اثنوية مكتسبة‪ ،‬واحلاجة األقوى هي اليت تفرض نفسها‪ ،‬وتبقى تعمل على استثارة سلوك‬
‫الفرد حىت تشبع أو تتحقق‪ ،‬وعندما تتحقق حاجة تتيح الفرصة لربوز حاجة أخرى تكون حباجة إىل إشباع‪ ،‬ونظم‬
‫هذه احلاجات يف هرم على النحو التايل (السلييت‪:)282 ،2008 ،‬‬

‫‪100‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫الشكل (‪ :)07‬هرم احلاجات عند ماسلو‪.‬‬

‫‪ -2 -7‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫كان (ثورندايك) من أوائل العلماء الذين تناولوا مسألة التعلم جتريبيا‪ ،‬وقال مببدأ احملاولة واخلطأ كأساس‬
‫للتعلم‪ ،‬وفسر هذا التعلم بقانون األثر ‪ ، Law of effect‬حيث يؤدي اإلشباع الذي يتلو استجابة ما إىل تعلم‬
‫هذه االستجابة وتقويتها‪ ،‬يف حني يؤدي االنزعاج أو عدم اإلشباع إىل إضعاف االستجابة اليت يتلوها‪ .‬وطبقا هلذا‬
‫القانون‪ ،‬يشري البحث عن اإلشباع وجتنب األمل أو االنزعاج إىل الدوافع الكافية وراء تعلم استجاابت معينة يف‬
‫وضع مثري معني‪ .‬أي أن املتعلم يسلك أو يستجيب طبقا لرغبة يف حتقيق حاالت اإلشباع وجتنب حاالت األمل‬
‫(نشوايت‪ ،2003 ،‬ص‪.)208‬‬

‫وأشار (كوافحة‪ )144 ،2004 ،‬إىل أن (ثورندايك) اعتمد على مبدأ أن اإلشباع الذي يكون‬
‫االستجابة يؤدي إىل تعلم هذه االستجابة وتقويتها‪ ،‬يف حني يؤدي عدم اإلشباع إىل االنزعاج‪ ،‬كما يرى أصحاب‬
‫هذه النظرية أن نشاط العضوية مرتبط حبرماهنا‪ ،‬حيث يؤدي التعزيز إىل تقوية االستجابة اليت ختفض كمية احلرمان‪،‬‬
‫فالتعزيز الذي يلي استجابة ما يزيد من احتمالية حدوثها اثنية‪ ،‬كما أن إزالة مثري مؤمل يزيد من احتمالية حدوث‬
‫االستجابة اليت أدت إىل إزالة هذا املثري‪ ،‬لذلك ليس هناك أي مربر الفرتاض أية عوامل داخلية حمددة للسلوك‪.‬‬

‫أما (سكنر) صاحب منوذج التعلم اإلجرائي‪ ،‬فال يرى ضرورة الفرتاض متغريات متدخلة كاحلافز لتفسري‬
‫السلوك‪ ،‬علما أبنه يقبل مبفهوم التعزيز كأساس للتعلم‪ ،‬ذلك املفهوم الذي ينطوي يف ذاته على معىن الدافعية‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ويستخدم عوضا عن ذلك مفهوم احلرمان ‪ ،Deprivation‬ويقتصر سكنر على أن االستخدام املناسب‬
‫السرتاتيجيات التعزيز املتنوعة‪ ،‬واليت يتم يف ضوئها حتديد املعززات السلبية واإلجيابية وجدول استخدامها‪ ،‬كفيل‬
‫إبنتاج السلوك املرغوب فيه ( نشوايت‪.)209-208 ،2003 ،‬‬

‫ويرى (سكنر) أن نشاط املتعلم مرتبط حبرية حرمانه‪ ،‬حيث يؤدي التعزيز إىل تقوية االستجابة اليت ختفض‬
‫كمية احلرمان‪ ،‬ويعين ذلك أن التعزيز الذي يعقب االستجاابت يؤدي إىل تعلمها‪ ،‬مما يشري إىل أن االستخدام‬
‫املناسب السرتاتيجيات التعزيز املتنوعة كفيل إبنتاج السلوك املرغوب فيه (الزيود واهلندي‪.)63 ،1989 ،‬‬

‫أما (كالرك هل) الذي يعترب من السلوكيني املعتدلني فريى أن أي فعل يقوم به الكائن احلي تسبقه (أو‬
‫تصاحبه) حاجة تدفع أو حتث الفرد ملمارسة النشاط املرتبط به‪ .‬حيث يعترب الدوافع جزءًا ال يتجزأ من التعلم‪،‬‬
‫فبدون الدافع لن حيدث التعلم‪ ،‬وإن ما يتعلمه الكائن احلي يعد وسيلة حمدودة ملعاجلة حالة الدوافع (ابرون‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪.)102‬‬

‫‪ -3 -7‬نظرية اهلدف ‪Goal Theory :‬‬

‫يرى أصحاب هذه النظرية أبنه يوج د ل دى التالمي ذ فروق ا ف ي اهل دف املفض ل داخ ل حج رة الدراس ة‬
‫ويق دمون تصنيفا هلذه األهداف وفق اآليت‪:‬‬

‫‪ -1‬هدف التعلم للتمكن‪ "Mastery" ،‬والرتكيز هنا يك ون عل ى حم اوالت ال تعلم وم ا حيتاج ه التالميذ من‬
‫معلومات إلجناز املهمة بنجاح‪.‬‬

‫‪ -2‬ه دف األداء‪ Performance( ،‬أو األن ا‪ (Ego ،‬وهن ا يرك ز التالمي ذ بص ورة كبي رة على أنفسهم أمام‬
‫اآلخرين وليس على املهمة‪.‬‬

‫‪ -3‬ه دف جتن ب العم ل‪ )Work – Avoidantance( ،‬حي ث ي رفض التالمي ذ قب ول التح دي املالزم‬
‫للتحص يل ف ي امله ام املختلف ة‪ ،‬وي رون أهن م الب د أن يب ذلوا أق ل جمه ود وأق ل وق ت من إجناز املهم ة ‪ ،‬وم ن هن ا ف إن‬
‫ه ذه النظري ة تؤك د عل ى ض رورة تش جيع التالمي ذ داخ ل حج رة الدراس ة عل ى تبن ى أه داف ال تعلم أو اإلتق ان وت رك‬
‫أه داف األداء أو جتن ب العم ل(العدل‪.)169 ،2001 ،‬‬

‫ويرى (‪ )Krueger, 2005, 31‬أبن بع ض التالمي ذ ل ديهم توج ه دافع ي ن و أه داف ال تعلم‬
‫(وتس مى أيض ا مهم ة أو إتق ان األهداف) والبعض اآلخر موجه نو أه داف األداء‪ ،‬والتالمي ذ ال ذين يتبن ون‬
‫أه داف ال تعلم ي رون أن الغ رض م ن التعل يم املدرس ي ه و اكتس اب الكف اءة ف ي امله ارات الت ي ي تم تدريس ها‪ ،‬كم ا‬

‫‪102‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫أن التالمي ذ ال ذين يتبن ون أه داف األداء يس عون إل ى احلص ول عل ى أحك ام إجيابي ة لكف اءهتم وجتن ب األحكام‬
‫السلبية‪.‬‬

‫‪ -4 -7‬نظرية دافعية اإلجناز‪Achievement Motivation Theory :‬‬

‫قام )‪ (McClelland, Atkinson‬بتطوير نظرية دافعية اإلجناز واليت حتدد ثالث حاجات مهمة تتسم‬
‫ابلشمول (موجودة بدرجات متفاوتة لدى الناس)‪ ،‬ولكنها حاجات هرمية تدرجية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬احلاجة إىل التحصيل واإلجناز (احلاجة إىل السعي نو حتقيق االمتياز الشخصي)‪.‬‬
‫‪ -‬احلاجة إىل االنتماء (احلاجة إىل التفاعل االجتماعي)‪.‬‬
‫‪ -‬احلاجة إىل السلطة (احلاجة إىل التأثري يف اآلخرين) ) ‪.(Arnold, 2006, 115‬‬

‫و التالميذ ذوو احلاجة املرتفعة لإلجناز والتحصيل يفضلون مهام التعلم اليت تتس م ابلتح دي املعتدل‪،‬‬
‫والتالميذ مرتفعو احلاجة إىل االنتماء يفض لون األنش طة الت ي تت يح هل م ف رص التفاع ل م ع التالمي ذ اآلخ رين‪،‬‬
‫والتالمي ذ مرتفع و احلاج ة إل ى الس لطة يفض لون األنش طة الت ي ميارس ون فيه ا أدوار القي ادة وهل م ت أثريهم عل ى‬
‫اآلخ رين )‪.(Mcdonald, 2003, 116‬‬

‫ولقد أوضح (اتكنسون) قوة الدفع الرئيسية لنظرية دافعية اإلجناز أبهنا هي قوة املي ل ل دى الفرد لإلجناز‬
‫الناجح (‪ (Ts‬يف مهمة هي دالة تعرب عن عالقة ضرب ثالث متغي رات ه ي ال دافع لنجاح اإلجناز (‪ (Ms‬الذي‬
‫ميكن تصوره كاستعداد عام أو اثبت نسبيا للشخصية‪ ،‬ومتغي رين آخ رين مي ثالن ت أثري البيئ ة املباش رة‪ ،‬ومه ا ق وة‬
‫التوق ع للنج اح (‪ (PS‬وقيم ة الباع ث للنج اح (‪.(Is‬‬

‫وعلي ه ف إن اإلجن از الن اجح (‪) = (Ts‬ال دافع لنج اح اإلجن از (‪ x (Ms‬ق وة توق ع اإلجن از (‪x (Ps‬‬
‫قيمة الباعث للنجاح (‪).(Is‬زايد‪)138 ،2003 ،‬‬

‫بتطبيق نظرية الدافعية لإلجناز يف حج رة الدراس ة س وف حي اول امل درس أن ي دمج التالمي ذ (جيعلهم‬
‫مستغرقني) ف ي م ادة املوض وع أو امله ارات غي ر الص عبة ج دا‪ ،‬لكنه ا متحدي ة هل م بدرج ة كافية لكي حتافظ على‬
‫كل من احتمال النجاح وقيمة الباعث للنجاح عند األداء األقص ى الفع ال‪ ،‬وعل ى الرغم من أن احلاجة األساسية‬
‫لإل جناز صعبة التقدير فسوف يدرك املعل م أن التالمي ذ جمته دون ف ي درج ة دافعي ة اإلجن از‪ ،‬وتبعا لذلك ف إهنم‬
‫خيتلف ون أيض ا ف ي املي ل للنج اح و اإلجن از ف ي امله ام اخلاصة (زايد‪.(142 ،2003 ،‬‬

‫‪103‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -5 -7‬نظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬

‫ميكن القول أن نظرية التعلم االجتماعي نظرية توليفية (سلوكية‪/‬معرفية)؛ حتلل السلوك االجتماعي ودافعيته‬
‫وتعزيزه على أساس الوقائع املعرفية‪ .‬غري أن ابندورا انتقد لرتكيزه على السلوكيات الظاهرة على الرغم من إشادته‬
‫وإميانه أبمهية العوامل اخلفية‪ ،‬وبتشدده ضد التحليل النفسي‪ ،‬مما جعله يتجاهل مشاكل إنسانية واضحة مثل‬
‫الصراع والدوافع الالشعورية (ابربرا‪.)384-365 ،1991 ،‬‬

‫أتخذ هذه النظرية بعني االعتبار اهتمامات ا ملدرسة السلوكية يف توابع السلوك‪ ،‬وكذلك املدرسة املعرفية اليت‬
‫تركز على دور املعتقدات والتوقعات يف سلوك الفرد‪ ،‬وقد اقرتح (ابندورا‪ )BANDURA'S ،‬صورتني‬
‫أساسيتني للدافعية‪.‬‬

‫‪ -‬املصدر األول‪ :‬األفكار عما تكون عملية النتائج املستقبلية لسلوكها‪ ،‬هل سأجنح أو سأفشل؟ ونعتمد‬
‫هذه التوقعات أساسا على خرباتنا وعلى نتائج أفعالنا السابقة‪ ،‬أي أن الفرد حياول تصور النتائج املستقبلية‪.‬‬

‫‪ -‬املصدر الثاين‪ :‬وهو وضع األهداف وصياغتها‪ ،‬حبيث تصبح أهدافا فعالة‪ ،‬والفرد حياول أن يثابر يف‬
‫جهوده حىت يصل إىل املعيار الذي يضعه‪ ،‬والفرد عندما يصل إىل اهلدف فإنه يشبع وحيقق حالة رضى والفرتة‬
‫قصرية‪ ،‬مث يطبع أهدافا جديدة ويسعى من جهة إىل حتقيقها‪ ،‬وخيتلف األفراد يف وصفهم ألهداف فعالة وتقييم‬
‫أدائهم ومكافأة أنفسهم على حتصيلهم‪ ،‬لذلك فإن املدرسني يستطيعون مساعدة الطالب يف هذا اجملال من خالل‬
‫صياغة أهدافهم وهتيئة الفرص لتحقيقها‪ ،‬وذلك يعد مبثابة مكافأة وتعزيز لسلوكهم يف التعلم كأهداف خاصة‪،‬‬
‫ويتحولون إىل أفراد أكثر إجيابية‪ ،‬وابلتايل ذوي دافعية أعلى للتحصيل املدرسي (السلييت‪-281 ،2008 ،‬‬
‫‪.)282‬‬

‫ومن أبرز رواد التعلم االجتماعي أيضا (روتر‪ ،)ROTTER ،‬الذي بىن نظريته انطالقا من مفهوم‬
‫املعتقدات‪ ،‬حيث يرى أن األفراد الذين يعتقدون أن لديهم طموحات للنجاح لديهم القدرة أكثر على اإلجناز يف‬
‫حال وجود مدعمات‪ ،‬وليس املكافآت يف حد ذاهتا اليت تزيد من تكرار السلوك؛ فمثال يتزايد سلوك االستذكار أو‬
‫اللعب عندما يدرك الفرد أن سلوكه هذا سوف يرتتب عليه تقدير مرتفع (زايد‪ ،2003 ،‬ص‪ ،)72‬كما يرى‬
‫أصحاب هذه النظرية أن سلوك الفرد انتج عن أتثري املنبهات اخلارجية احمليطة به‪ ،‬وأكدوا على اجلانب‬
‫املعريف)‪.)Alain, 1967, 28‬‬

‫ويب ني يف هذا الصدد (قط امي‪ )1998 ،‬أن الدافعي ة ف ي االجت اه املعريف تقوم على االختب ارات واخلط ط‬
‫واالهتمام ات واعتب ار م ا ي ؤدي إل ى النج اح أو الف شل‪ ،‬ويؤك د على احلرية واالختيار واإلثراء النف سي للخب رات كم ا‬

‫‪104‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ه و ل دى االجت اه اإلن ساين‪ ،‬وي ضيف أن الدافعي ة يف االجتاه السلوكي تفسر بفعاليات بيئية‪ -‬املثري‪ -‬تؤثر على التعلم‬
‫أو حاجات داخلية تريد اإلشباع (عقيل‪ ،2012 ،‬ص‪.)125‬‬

‫‪ -8‬وظائف الدوافع‪:‬‬
‫يشري عقيل أن للدوافع ثالث وظائف أساسية يف السلوك هي‪ :‬تنشيط السلوك وتوجيهه واحملافظة عل ى‬
‫استدامته حىت تشبع احلاجة ويعود التوازن (عقيل‪.)126 -125 ،2012 ،‬‬

‫ويرى كل من (توق وقطامي وعدس) أن للدوافع جمموعة من الوظائف هي (توق و آخران‪،2002 ،‬‬
‫‪:)234-233‬‬

‫‪ -1‬الوظيفة االستثارية‪ :‬ترى أبن الدوافع التسبب السلوك‪ ،‬بل تستثري الفرد للقيام ابلسلوك‪ ,‬ودرجة االستثارة‬
‫ونشاط املتعلم على عالقة مباشرة ابلتعلم املدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬نقص االستثارة يؤدي إىل امللل‪.‬‬
‫‪ -‬زايدة االستثارة تؤدي إىل النشاط واالهتمام الزائدين‪.‬‬

‫وأفضل درجة هي املتوسطة اليت تؤدي إىل أفضل تعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬الوظيفة التوقعية‪ :‬متعلقة ابألهداف الرتبوية‪ ,‬وهي على عالقة مباشرة مع مستوى الطموح لدى املتعلم‪,‬‬
‫ومنيز بني نوعني من التوقعات‪:‬‬
‫‪ -‬توقعات تكون بعيدة املدى لتحيق أهداف يف احلياة‪.‬‬
‫‪ -‬توقعات تكون متوسطة املدى لتحقيق أهداف تعليمية‪.‬‬
‫‪ -3‬الوظيفة الباعثية‪ :‬البواعث أشياء تثري السلوك وحتركه نو غاية‪ ,‬عند اقرتاهنا مبثريات معينة ومن بني‬
‫احلاالت اليت تثري السلوك‪:‬‬
‫‪ ‬حصول الفرد على شيء مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ ‬حصول الفرد على شيء غري مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ ‬انتهاء وضع مرغوب فيه نتيجة القيام بسلوك‪.‬‬
‫‪ ‬انتهاء وضع غري مرغوب فيه نتيجة القيام بسلوك‪.‬‬
‫‪ -4‬الوظيفة العقابية ‪ :‬كلما كان العقاب شديدا قد يؤدي إىل خوف مرضى‪ ,‬أو التهرب من املدرسة ‪ ,‬كما‬
‫أن يكون مفيدا إذا أحلق ابلثواب‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ويضيف بعض علماء النفس وظيفة خامسة؛ تتمثل يف معرفة قدرة املتعلم على اختيار النشاطات اليت ترضي‬
‫دوافعه وقدرته على وضع األهداف املتوقع إجنازها يف النشاط املمارس‪ ،‬وأطلق عليها وظيفة االختيار‪ ،‬وتظهر هذه‬
‫الوظيفة من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬قدرة املتعلم على مقارنة ما يستطيع إجنازه وما يتوقع إجنازه‪ ،‬بناء على تصورات واختيارات موجهة ودقيقة‬
‫وحقيقة وليس على توقعات ومهية تؤدي به إىل الفشل والشعور ابإلحباط‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة املتعلم على استخالص العالقات والنتائج اإلجيابية من تعلمه‪.‬‬
‫‪ -‬كما أهنا وظيفة توجيهية واقتصادية جملهود املتعلم وجهده‪.‬‬
‫‪ -‬كما ترفع من مستوى املثابرة لديه‪ ،‬وتقلل من شعوره ابلتعب نتيجة شعوره ابملسؤولية نظرا الختياره احلر‬
‫واإلرادي (مديرية التكوين‪ ،‬جويلية‪.)43 ،2005‬‬
‫ويذهب (السلييت‪ )286 ،2008 ،‬إىل أن الدافع يؤدي ثالث وظائف أساسية يف عملية التعلم‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬تزويد السلوك ابلطاقة احملركة؛ حيث إن الدوافع تطلق الطاقة وتستثري النشاط‪ ،‬وتسمى الوظيفة االستثارية‪،‬‬
‫فاملثريات واحلوافز اخلارجية مثل التهديد‪ ،‬اجلوائز هي عوامل دافعة وحمركة للسلوك (خارجية)‪ ،‬وأما الرغبة والتحدي‬
‫فهي دوافع داخلية حترك السلوك وتدفعه نو اهلدف‪.‬‬
‫‪ -‬بعض املمارسات الصفية اخلاصة ابلطلبة أو سلوكهم‪ ،‬مثل اجلو الصفي وما يسوده من عالقات‪ ،‬التباين‬
‫بني الطلبة يف مستوايهتم التحصيلية واالقتصادية‪ ،‬كثرة عدد الطالب يف الصف‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسات بعض املعلمني اخلاطئة تسهم يف تدين الدافعية‪ ،‬لذا البد من وجود اسرتاتيجيات حمددة يتبعها‬
‫يف استثارة الدافعية وتقويتها‪ ،‬ورفع مستوى تدنيها لدى الطلبة‪ ،‬وذلك من أجل حتقيق تعلم سوي متوازن وفعال‬
‫وقابل لالسرتجاع والتطبيق‪.‬‬

‫‪ -9‬بيداغوجيا اللعب والدافعية للتعلم‪:‬‬

‫من االجتاهات احلديثة يف التدريس استخدام األلعاب التعليمية ملا تتصف به من قدرة عالية على جذب‬
‫االنتباه المتالكها عنصر التشويق‪ ،‬فهي تشوق املتعلم إىل الدرس وتضمن تفاعله مع املادة العلمية اليت تقدم‬
‫أبسلوب مسل وممتع بغية حتقيق األهداف املرجوة منها‪ ،‬وتعمل األلعاب على إشراك املتعلمني إجيابيا يف عملية‬
‫التعلم أكثر من أنه وسيلة ألن املتعلم يستخدم قدراته العقلية واالنفعالية عندما يستجيب‪( .‬انصف‪ ،1983 ،‬ص‬
‫‪.)375‬‬

‫وق د أشار (اجلراح وحممد‪ )1990 ،‬إىل أن الدراسات واألحباث أثبتت أن األلعاب الرتبوية إذا ما أحسن‬
‫انتقاؤها واستخداماهتا يف العملية التعليمية فإهنا تعمل على زايدة رغبة التالميذ يف التعلم كما تعمل على تنمية‬
‫مهاراهتم البسيطة وتنمي دافعيتهم نو التعلم ألهنا جتعل من تعلم املادة شيئاً ساراً ومسلياً وفيه جو من املرح‬

‫‪106‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫والتسلية واالستمتاع ابلوقت مما يسهم يف تنمية حب املادة ودراستها ‪ .‬والشك يف أن القدرات العقلية والنفسية‬
‫واجلسمية اليت يبذهلا الطفل يف أثناء تعلمه تفوق بكثري القدرات اليت يبذهلا يف التعلم ابلطرائق العادية ومن مثة فإن‬
‫ذلك ينعكس على حتصيله الدراسي‪ ،‬كما أكد (الطواب‪ )1986 ،‬أن اللعب يشبع حاجات التالميذ يف‬
‫االكتشاف وحب االستطالع وبناء عالقات مع بعضهم البعض‪ ،‬فهو جمال خصب يستوعب الطفل من خالله‬
‫املعارف ويتعلم كيف يوظفها على شكل خربات ومهارات ضرورية وهو يف هذا اإلطار ينمي االنتباه لدى التالميذ‬
‫(غزال واخلشاب‪.)200 ،2007 ،‬‬

‫ويرجع قدر كبري من جاذبية األلعاب وهبجتها إىل املعلم وَحاسه هلا‪ ،‬وكفايته يف إجرائها وينطبق هذا بال‬
‫شك على كافة جوانب العملية التعلمية‪ ،‬ومن مثة فإن األلعاب تقلل اهلوة بني ما جيري يف غرفة الصف وما جيري‬
‫يف احلياة الواقعية‪ ،‬إذ إن ممارسة األلعاب املختلفة تبعث املتعة والسرور يف نفس املتعلم‪ ،‬وتساعد على تسريب‬
‫املهارات واخلربات وتثبيتها بطريقة حمببة تبعده عن امللل (اجلبوري‪ ،2001 ،‬ص ‪.)27‬‬

‫و يتضح مما تقدم أنه جيب االهتمام ابأللعاب الرتبوية والتعليمية يف خمتلف املراحل الدراسية وخاصة املرحلة‬
‫االبتدائية ملا هلذه األلعاب من أنشطة تساعد يف تنمية قدرات التالميذ املختلفة املعرفية واملهاري ة والوجداني ة وقد‬
‫اهتمت أنظمة التعليم يف الدول املتقدمة اهتماماً كبرياً ابأللعاب وعدهتا إحدى الوسائل يف تربية أبناء اجليل وتوجيه‬
‫أفكارهم وتطوير معلوماهتم ومواكبة التطورات املتالحقة يف شىت اجملاالت‪ ،‬وهو ما أشار إليه (قصي واخلشاب‪،‬‬
‫‪.)202 ،2007‬‬

‫وتتلخص أدوار اللعب التعليمي يف إاثرة دافعية املتعلمني يف اآليت‪:‬‬

‫‪ ‬توفري املناخ النفسي املالئم للعملية التعلمية‪.‬‬

‫‪ ‬إشباع رغبة الطالب الفطرية وإبعاده عن العمل الروتيين اململ‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدته على امتصاص الطاقة الزائدة يف عمل منتج يدعم ويعزز املهارات املعرفية لديه‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات االكتشاف والقدرة على التحليل والرتكيب واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬تبسيط اخلربات املعرفية وتقريبها إىل أذهان املتعلمني‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الثروة اللغوية‪.‬‬
‫‪ ‬إتقان املفاهيم العددية واملكانية‪.‬‬
‫‪ ‬استثمار الوقت املتاح خالل العمل مع اجملموعات الصغرية وحتقيق مبدأ التعلم الذايت يف التعلم‬
‫التعاوين‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير الوظائف العقلية العليا كاإلدراك والتفكري‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الفضول املعريف وحب االستطالع (البهاديل‪.)130 ،2008 ،‬‬

‫‪107‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -10‬دافعية تعلم الرايضيات‪:‬‬

‫جدير ابلذكر أن مادة الرايضيات متثل موضوعا حيواي يف اجملتمع‪ ،‬واألفراد يتكون لديهم اجتاه نو‬
‫الرايضيات نتيجة لتعاملهم معها‪ ،‬ولالجتاه نو الرايضيات أمهية يف زايدة التحصيل وتنمية التفكري لدى الطالب‪،‬‬
‫وتضيف (أبو عمرية‪ )1989 ،‬من املمكن ملدرس الرايضيات أن يساعد التالميذ على اكتساب اجتاهات موجبة‬
‫نو دراسة املادة‪ ،‬حيث تعد تنمية االجتاهات لدى التالميذ من أهم أهداف تدريس الرايضيات (آل عامر‪،‬‬
‫‪.)59 ،2010‬‬
‫ويؤكد (عقيل‪ )126 ،2012 ،‬أبن التحدي األكرب يف تعليم الطلبة مادة الرايضيات هو كيف ميكن‬
‫للمعلم إاثرة الدافعية‪ ،‬وإجياد اجتاهات إجيابية لبناء وحدات إدراكية رايضية مرتابطة‪ ،‬والقدرة على اسرتجاع‬
‫اخلطوات املتسلسلة اليت يرتبط بعضها ببعض ‪ ،‬ومن هذا املنطلق على املعلم أن ينوع طرائق التدريس وأساليبه‪،‬‬
‫ويستخدم مناذج تعمل على إاثرة الدافعية الداخلية واخلارجية‪ ،‬حىت يكون التعلم أقوى وذو معىن‪.‬‬

‫ويتم التعلم بصورة جيدة بل ومتميزة عندما يتفاعل عقل ووجدان املتعلم ويتكامالن الكتساب أفضل خربات‬
‫تعليمية عن فهم‪ ،‬ومن خالل حب التعلم‪ ،‬ورغبة يف التعمق‪ ،‬ودافعية للتميز‪ ،‬ومن هذا املنطلق فإن أحد األهداف‬
‫األساسية لتعليم وتعلم الرايضيات هو تكون االجتاهات اإلجيابية نوها‪ ،‬وتنمية امليول احلافزة لتعلمها واالستمتاع هبا‬
‫واإلحساس أبمهيتها‪ ،‬وتثمني فائدهتا يف تكوين مهارات عقلية و إجرائية تؤهل املتعلم لقابلية التوظيف‪ ،‬ولقابلية‬
‫التكيف للمتغريات؛ ومن مث فإن معلم الرايضيات ال بد وأن يسعى ليس فقط ألن يكون تالميذه قادرين على‬
‫عمل الرايضيات ‪ ،‬بل أيضا يكونون حمبني للرايضيات ولديهم الدافعية الذاتية لدراستها والتميز فيها‪ ،‬حيث حتدث‬
‫عالقة تبادلية إ جيابية بني العقل والوجدان‪ ،‬تعمل على استمرارية التعلم وعمق الفهم والتفهم‪ ،‬ومبا جيعل منهم‬
‫مفكرين مبدعني (عبيد‪.)78 ،2004 ،‬‬

‫ويشري (الشرعة‪ )2006 ،‬إىل أن الدافعية تعد من أهم القضااي اليت تواجه املعلم بصفة خاصة‪ ،‬واملدرسة‬
‫بصفة عامة‪ ،‬واملعلم الكفء هو من يالحظ سلوك الطلبة والدوافع وراء هذه السلوكات‪ ،‬حىت يعمل على توجيهها‬
‫توجيها سليما من خالل التفكري ابسرتاتيجيات وطرق وأساليب تعمل على استثارة الدافعية‪ ،‬واندفاع واندماج‬
‫الطلبة يف العملية التعليمية ‪ ،‬وإن هذا االندفاع قد يكون اندفاعا داخليا مرتبطا ابلعوامل الداخلية للفرد‪ ،‬وترجع إىل‬
‫الرغبة الداخلية‪ ،‬والرضا والرغبة يف اإلجناز‪ ،‬وقد يكون خارجيا؛ أي بفعل عوامل خارجية موجودة يف البيئة الفيزيقية‬
‫املتضمنة املهمة واملوقف التعليمي(عقيل‪.)125 ،2012 ،‬‬

‫وحديثا تشري معايري اجمللس الوطين ملعلمي الرايضيات يف أمريكا (‪ )NCTM,2000‬إىل أمهية تنمية‬
‫النزعة الرايضية ( ‪ )Mathematical Disposition‬عند املتعلمني‪ ،‬وتشري تلك املعايري إىل أن هذه النزعة‬
‫تتضمن‪:‬‬

‫‪108‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ ‬الثقة يف استخدام الرايضيات يف حل املشكالت وتوصيل الرايضيات‪ ،‬والتعليل وإقامة الدليل‪.‬‬

‫‪ ‬املرونة يف اكتشاف األفكار الرايضية‪ ،‬وحماوالت إجياد حلول بديلة للمشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬الرغبة يف املثابرة عند مواجهة مشكلة رايضية وحماولة حلها‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية امليول وحب االستطالع واالبتكار عند القيام بعمل رايضي‪.‬‬
‫‪ ‬امليل إىل التأمل فيما يفكر فيه املتعلم ويف مراقبة تفكريه وأداءاته‪.‬‬
‫‪ ‬تثمني تطبيق الرايضيات يف مواقف متنوعة وخربات حياتية‪.‬‬
‫‪ ‬تثمني دور الرايضيات لغة وأسلواب يف ثقافة اجملتمع وحضارته (عبيد‪.)78 ،2004 ،‬‬

‫إن الدافعية شرط من شروط التعلم‪ ،‬ومبا أن التعلم تغري اثبت نسبيا يف السلوك بشكل إجيايب‪ ،‬فمن غري‬
‫الدافعية إىل التعلم ال ميكن أن حيدث هذا التغري‪ ،‬وانطالقا من أن الدوافع هي جمموعة من االستعدادات أو‬
‫التحفيز الداخلي املسبق عند الفرد نو القيام بعمل معني‪ ،‬فإن استثارهتا لدى املتعلمني وتوجيهها وتوليد‬
‫اهتمامات معينة لديهم جتعلهم يقبلون على ممارسة نشاطات معرفية ووجدانية وحركية‪ .‬ومن هنا فإن الدافعية تعد‬
‫من األهداف الرتبوية املهمة اليت ينشدها أي نظام تربوي‪ ,‬وهلا آاثر مهمة على تعلم الفرد وسلوكه‪ ،‬وتشمل هذه‬
‫اآلاثر توجيه السلوك نو أهداف معينة‪ ,‬وزايدة اجلهد والطاقة واملبادرة واملثابرة لديه وزايدة قدرته على معاجلة‬
‫املعلومات وابلتايل حتسن األداء‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫التفكري االبتكاري‪:‬‬

‫‪ -1‬مفهوم التفكري‪:‬‬
‫‪ -1 -1‬لغــة‪:‬‬

‫الَفكْرِ‘ابلكسر ويفتح‪ :‬إعمال النظر يف الشيء‪ ،‬كالفكرة والفكرى‪ ،‬بكسرمها ج أفكار‪ .‬فكر فيه و أفْكر‬
‫وفكر وتَف حكر‪ .‬وهو ف ِّكري‪ ،‬كس ِّكيت‪ ،‬و فيكر‪ ،‬كصيقل‪ :‬كثري الفكر‪ .‬ومايل فيه فكر‪ ،‬وقد يكسر‪ ،‬أي‪ :‬حاجة‪.‬‬
‫(الفريوز آابدي‪)125 ،‬‬

‫‪ -2 -1‬اصطالحا‪:‬‬

‫إن من أهداف التعليم حاليا تنمية التفكري‪ ،‬نظرا حلاجة اجملتمعات إىل خرجيني هلم قدرات عقلية عليا‪،‬‬
‫ويتميزون بكوهنم مفكرين يتسمون ابلفاعلية‪ ،‬وقد ورد يف الرتاث النظري الكثري من تعاريف التفكري تتناول الدراسة‬
‫منها‪:‬‬

‫يعرفه (جون ديوي) أبنه العملية اليت يتم هبا توليد األفكار عن معرفة سابقة‪ ،‬مث إدخاهلا يف البنية املعرفية‬
‫للفرد‪ ،‬وهو أيضا معرفة العالقة اليت تربط األشياء ببعضها والوصول إىل احلقائق والقواعد العامة‪ ،‬فالتفكري عنده‬
‫نشاط يتمثل يف أسلوب حل املشكلة اليت يفرتض أن تكون هدف الرتبية الرئيس‪(.‬احليلة‪)29 ،2002 ،‬‬

‫ويعرفه (جروان) أبنه عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية غري املرئية اليت يقوم هبا الدماغ‪ ،‬عندما يتعرض‬
‫ملثري يتم استقباله عن طريق احلواس حبثاً عن معىن املوقف أو اخلربة‪ ،‬وهو سلوك هادف وتطوري‪(.‬جروان‪،2002 ،‬‬
‫‪)43‬‬
‫ويعرف أبنه عبارة عن نشاط عقلي يكتسب من خالله املعلومات ويساعد على تكوين فكرة أو حل مشكلة‬
‫أو اختاذ قرار مناسب‪ .‬فالتفكري هو طريقة للتعلم والقدرة على تطبيق ما تعلمه الفرد يف مواقف جديدة‪ ،‬ويعتمد‬
‫التفكري على عمليات عقلية معقدة تبدأ ابلتذكر إىل مرحلة املعلومة أو اخلربة اليت مير هبا الفرد‪(.‬اإلسطل و‬
‫اخلالدي‪)134 ،2005 ،‬‬

‫ومن التعاريف السابقة‬

‫ميكن القول أبن التفكري ‪:‬‬

‫‪ ‬سلوك هادف ال حيدث يف فراغ أو بال هدف‪.‬‬

‫‪ ‬سلوك تطوري يزداد تعقيدا مع منو الفرد وتراكم خرباته‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ ‬يتشكل من تداخل عناصر احمليط (الزمان‪ ،‬املوقف‪ ،‬املوضوع الذي جيري حوله التفكري)‪.‬‬
‫‪ ‬حيدث أبشكال وأمناط خمتلفة (لفظية‪ ،‬رمزية‪ ،‬كمية‪ ،‬مكانية‪ ،‬شكلية)‪.‬‬

‫وقد ميز الباحثون بني مستوايت من التفكري هي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تفكري من مستوى أدىن أو أساسي‪ :‬ويتضمن مهارات التفكري األساسية‪ ،‬مثل‪ :‬املعرفة‪ ،‬االستيعاب‪،‬‬
‫االستدعاء‪ ،‬التفسري‪ ،‬املالحظة‪ ،‬التطبيق واملقارنة والتصنيف والتلخيص وتنظيم املعلومات‪ ،‬وهي مهارات يتفق‬
‫الباحثون على أن إجادهتا أمر ضروري ملواجهة مستوايت التفكري املركب‪.‬‬

‫ب‪ -‬تفكري من مستوى أعلى أو مركب‪ :‬ومن خصائصه أنه ال تقرره عالقة رايضية لوغاريتمية؛ مبعىن أنه ال‬
‫ميكن حتديد خط السري فيه بصورة وافية مبعزل عن عملية حتليل املشكلة‪ ،‬ويشتمل على حلول مركبة أو متعددة‪،‬‬
‫ويشمل التفكري الناقد (استنباط‪ ،‬استقراء‪ ،‬تقومي)‪ ،‬والتفكري االبتكاري (التخيل‪ ،‬األصالة‪ ،‬املرونة‪ ،‬التفاصيل‪)...‬‬

‫ج‪ -‬عمليات فوق معرفية‪ :‬وتشمل التخطيط‪ ،‬املراقبة‪ ،‬والتقييم‪(.‬جروان‪.)51 ،1999 ،‬‬

‫‪ -2‬مفهوم االبتكار‪:‬‬
‫قبل تناول مفهوم االبتكار كان من الضروري اإلشارة إىل الفرق بني االبتكار واإلبداع؛ وهذا ما ميثل جدلية‬
‫عند بعض املختصني؛ فمنهم من يقول‪ :‬إن اإلبداع هو االبتكار والفرق يف املسميات‪ ،‬ومنهم من يقول‪ :‬إنه يوجد‬
‫فرق بينهما؛ فاالبتكار هو اإلتيان ابجلديد‪ ،‬أما اإلبداع فهو اإلضافة إىل شيء موجود أصال‪.‬‬

‫غري أن الكثري من الباحثني جيعل اإلبداع واالبتكار مرتادفني‪ ،‬إذ العربة بوجود السمات العقلية والنفسية‬
‫اليت تؤهل صاحبها لإلتيان ابجلديد‪.‬‬

‫ويذكر (احلمادي‪1999 ،‬م ) أن بعض املختصني مييزون بني اإلبداع واالبتكار من حيث إن اإلبداع‬
‫يتناول اجلانب النظري واالبتكار يتناول اجلانب التطبيقي‪ ،‬ومبعىن أن أية فكرة أصيلة جديدة فهي فكرة مبدعة‪،‬‬
‫ولكن إذا حتولت هذه الفكرة إىل واقع حقيقي ملموس فإهنا تتحول إىل االبتكار(احلمادي‪ .)35 ،1999 ،‬بينما‬
‫يشري (السامرائي‪ )192 ،1994 ،‬إىل أنه ال يوجد فرق بني االبتكار واإلبداع وأن غالبية املهتمني ابالبتكار يرون‬
‫أن اإلبداع واالبتكار من األلفاظ املرتادفة يف اللغة وأن التفريق بينهما إمنا هو حتميل املوضوع ما ال يطيق‪ .‬ويؤيد‬
‫(احلمادي‪ ) 36 ،1999 ،‬الفكرة السابقة بقوله‪ " :‬ال يوجد فرق حقيقي متفق عليه بني اإلبداع واالبتكار‪ ،‬فكال‬
‫املصطلحني وجهان لعملة واحدة‪ ،‬ومما يدعم ذلك‪ :‬أن املعىن اللغوي لكل من االبتكار واإلبداع واحد‪ ،‬وهو‬
‫اإلنشاء على غري مثال سابق أو االستحداث‪ ،‬كما أن املصطلح اإلجنليزي لإلبداع هو نفس املصطلح اإلجنليزي‬
‫لالبتكار وهو)‪ ، (Creativity‬وابلرجوع إىل العديد من املراجع املتخصصة يف التفكري اإلبداعي أو االبتكاري‬

‫‪111‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫جند أن كثرياً من املتخصصني ال مييزون بني هذين املصطلحني بل رمبا يستخدموهنما يف املوضع نفسه واملعىن‬
‫نفسه‪.‬‬
‫وسيعتمد البحث ترادف الكلمتني؛ حيث إن اإلبداع أو االبتكار هو النشاط الذي يقود إىل إنتاج يتصف‬
‫ابجلدة واألصالة والقيمة ابلنسبة للمجتمع‪.‬‬

‫‪ -1-2‬لغــة‪:‬‬

‫واب َكَرهُ‪ :‬أ ََاتهُ بُكَْرةﹰ‪ ،‬وكل من ابدر إىل شيء‪ :‬فقد‬
‫كر وابْتَ َكر‪ ،‬وأَبْ َكَر‪َ ،‬‬
‫بَ َكَر عليه‪ ،‬وإليه‪ ،‬وفيه بكورﹰا‪َ ،‬وبَ َ‬
‫جل اإلدراكﹺ من كل شيء‪،‬‬ ‫املع َ‬‫ور‪ :‬املطر يف أول الومسي‪ ،‬كاملُْبكر والبَ ُكور و َ‬ ‫أَبْ َكرَ إليه يف أي وقت كان‪ ،‬والبَا ُك ُ‬
‫املب َكار والبَ ُكور‪ ،‬مجعه‪ :‬بُ ُكر‪ ،‬وأرض ْمب َكار‪ :‬سريعة‬
‫كرية و ْ‬
‫َوهبَاء‪ :‬األنثى‪ ،‬والثمرة‪ ،‬والنخل اليت تدرك أوال‪ ،‬كالبَ َ‬
‫اإلنبات‪(.‬الفريوز آابدي‪)456 ،‬‬

‫ابتكر‪ :‬يبتكر‪ :‬ابتكر‪ ،‬ابتكارا‪ ،‬الشيء‪ :‬اخرتعه و أنشأه‪ ،‬الفاكهة‪ :‬أخذ ابكورهتا‪(.‬بن هادية‪)07 ،1991 ،‬‬

‫ابتكر‪ ،‬ابتكارا (بكر) الشيء‪ :‬ابتدعه‪ ،‬اخرتعه‪ ،‬والفاكهة‪ :‬أكل ابكورهتا‪ ،‬وفالان على فالن‪ :‬أاته بكرة‪.‬‬

‫االبتكار – االخرتاع‪ ،‬االبتداع؛ ومنه"ابتكار املعاين"‪ ،‬الشيء اجلديد‪ ،‬البدعة‪(.‬املؤسسة الوطنية للكتاب‪،‬‬
‫‪)05 ،1996‬‬

‫‪ -2 -2‬اصطالحا‪:‬‬

‫لقد كثرت تعريفات االبتكارية و ذلك حبسب املدخل إىل دراستها‪ ،‬إىل احلد الذي أصبح من الصعب اختيار‬
‫معىن واحد من معاين االبتكارية املختلفة‪ ،‬و ذلك ألن االبتكار يشتمل على عدد كبري من املعاين‪ ،‬كما أن وضع‬
‫تعريف موحد وإجرائي لالبتكارية يتوقف على مدى إمكانية التوصل إىل تعريف جيمع بني اجلوانب املختلفة اليت‬
‫يتكون منها‪ ،‬وسيتم عرض مجلة من التعاريف لالبتكار‪:‬‬

‫إذ يعرفه (سيمبسون‪ )1922 ،‬أبنه‪ :‬املبادأة اليت يبديها الفرد يف قدرته على التخلص من السياق العادي‬
‫للتفكري‪ ،‬و اتباع منط جديد من التفكري‪) Torrance, 1969, 17(.‬‬

‫وعرفه (جيلفورد‪ )1950 ،‬أبنه قدرة عقلية مركبة من عدد من القدرات‪ ،‬كالطالقة‪ ،‬واملرونة‪ ،‬واألصالة‪،‬‬
‫والتأليف‪(.‬املعايطة و البواليز‪)167 ،2004 ،‬‬

‫أما (ميد‪ )1953 ،Mead ،‬فعرفه أبنه تلك العملية العقلية اليت يقوم هبا الفرد‪ ،‬وتؤدي إىل اخرتاع شيء‬
‫جديد ابلنسبة إليه‪(.‬عبد الغفار‪)130 ،1977 ،‬‬

‫‪112‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫و قد وصف (روبرت هاريس‪ )Robert Harris ،‬االبتكار أبنه‪:‬‬

‫القدرة‪ :An ability :‬أي أن االبتكار هو القدرة على التخيل أو اخرتاع شيء جديد‪ ،‬وال يقصد ابالبتكار‬
‫هنا القدرة على خلق شيء من عدم‬

‫االجتاه ‪ :Trend :‬االبتكار هو أيضا اجتاه ‪:‬فهو القدرة على تقبل التغيري و احلداثة‪.‬‬

‫عملية ‪ :Process :‬االبتكار هو أيضا عملية توليد أفكار جديدة عن طريق اجلمع بني األفكار القدمية أو‬
‫تغيريها إلنتاج شيء جديد‪) Robert, 1998(.‬‬

‫ومن التعاريف السابقة ميكن القول أبن االبتكار يتضمن القدرة على التخلص من العادي بتخيل واخرتاع‬
‫أشياء جديدة‪ ،‬وكذا تقبل التغيري سواء عن طريق مجع األفكار القدمية أو تغيريها‪ ،‬إلنتاج شيء جديد‪ ،‬ويتكون من‬
‫مجلة من املهارات‪ ،‬كالطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة‪.‬‬

‫‪ -3‬مفهوم التفكري االبتكاري‪:‬‬

‫وردت الكثري من التعريفات املختلفة للتفكري االبتكاري واليت تعكس اهتمامات ووجهة نظر أصحاهبا‪ ،‬لذلك‬
‫جند تباينا بني هذه التعريفات‪ ،‬وذلك لصعوبة مالحظة الظاهرة أو التنبؤ هبا‪ ،‬وكذا الختالف املبتكر نوعيا يف‬
‫أسلوب تفكريه وتناوله للمتغريات‪ ،‬وستتناول الدراسة التعريفات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬نشاط عقلي مركب وهادف لتوجيه رغبة قوية يف البحث عن حلول أو التوصل إىل نتائج أصلية مل تكن‬
‫معروفة مسبقا‪(.‬اإلسطل و اخلالدي‪)144 ،2005 ،‬‬

‫‪ -2‬االبتكارية هي عملية اإلحساس ابملشكالت والثغرات ونواحي النقص يف املعرفة واكتشاف العناصر‬
‫املفقودة ونواحي االختالف فيها‪ ،‬ووضع التخمينات وفرض الفروض اخلاصة هبا واختبارها‪ ،‬ورمبا تعديل‬
‫هذه الفروض وإعادة اختبارها مث توصيل النتائج‪(.‬سعيد‪)28 ،2000 ،‬‬

‫‪ -3‬قدرة الفرد على إنتاج يتميز أبكرب من الطالقة واملرونة واألصالة وذلك كاستجابة ملشكلة أو موقف‬
‫معني‪(.‬مدحت‪)35 ،2003 ،‬‬

‫‪ -4‬وعرفه (احلمادي) أبنه‪ :‬مزيج من اخليال والتفكري املرن‪ ،‬لتطوير فكرة قدمية‪ ،‬أو إلجياد فكرة جديدة‪ ،‬مهما‬
‫كانت الفكرة صغرية‪ ،‬ينتج عنها إنتاج متميز غري مألوف‪ ،‬ميكن تطبيقه واستعماله‪(.‬احلمادي‪،1999 ،‬‬
‫‪)32‬‬

‫‪113‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -5‬وقد عرف تورانس ‪ Torrance‬التفكري االبتكاري أبنه القدرة على تقدمي إجاابت وحلول متنوعة‬
‫للمشكلة الواحدة‪ ،‬وعلى اكتشاف عالقات متميزة لعناصر املوقف‪ ،‬والوصول إىل نتائج مبتكرة‬
‫وجديدة ‪(Torrance, 1965, 8).‬‬

‫‪-6‬كما عرفه جيلفورد )‪ ( Guilford, 1970, 127‬أبنه‪ :‬تفكري يف نسق مفتوح يتميز اإلنتاج فيه‬
‫خباصية فريدة‪ ،‬هي تنوع اإلجاابت املنتجة واليت ال حتددها املعلومات املعطاة‪.‬‬

‫وقد وضع (عبادة‪ )15 ،2001 ،‬عدة تصنيفات لتعريف التفكري االبتكاري هي‪:‬‬

‫‪ ‬التفكري االبتكاري ابعتباره قدرة عقلية‪.‬‬

‫‪ ‬التفكري االبتكاري ابعتباره عملية سيكولوجية‪.‬‬

‫‪ ‬التفكري االبتكاري ابعتباره إنتاجا ابتكاراي‪.‬‬

‫‪ ‬التفكري االبتكاري ابعتباره أشخاصا مبتكرين‪.‬‬

‫‪ ‬التفكري االبتكاري ابعتباره يشجع على االبتكار‪.‬‬

‫‪ ‬التفكري االبتكاري ابعتباره أسلواب حلل املشكالت‪.‬‬

‫ومما سبق ميكن أن نستخلص أن جل التعاريف ركزت على الناتج االبتكاري على افرتاض أن عملية االبتكار‬
‫تؤدي يف هناية املطاف إىل انتج ملموس مبتكر‪ ،‬كما أن املبتكر هو من أنتج نتاجا ابتكاراي‪ ،‬واالبتكار هو ما ينشأ‬
‫عنه إنتاج ابتكاري‪ ،‬وهو العنصر األساسي يف العملية االبتكارية‪ ،‬كما أنه البد وأن يتوافر عنصر اجلدة يف الناتج‬
‫لكي يكون مبتكرا‪.‬‬

‫‪ -4‬عالقة االبتكار ببعض املفاهيم‪:‬‬

‫‪ -1 -4‬االبتكار والذكاء‪:‬‬

‫يؤكد العلماء والباحثون يف جمال اإلبداع أن مصدر اإلبداع هم األفراد‪ ،‬ويعمل اجملتمع احمليط هبم دائما على‬
‫مقاومتهم أو إحباطهم‪ ،‬وابلرغم من أن أحباث العلماء اليت تؤكد وجود عالقة بني مستوى الذكاء واإلبداع‪ ،‬إال أن‬
‫ذلك ال يعين أن الذكاء العايل ميثل شرطا أساسيا للكشف عن اإلبداع‪ ،‬وكما تؤكد األحباث يف هذا اجملال أن‬
‫اإلبداع يرجع إىل العالقة بني البناء العقلي للفرد واإلدراك املتطور لألمور‪ ،‬ولذلك فإن الدرجة املناسبة‪ ،‬وليست‬
‫الفذة من الذكاء مع قدر كبري ومتميز من الصرب واملثابرة ميكن أن حيققا اإلبداع‪(.‬هالل‪)79 ،1997 ،‬‬

‫‪114‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫أظهرت الكثري من الدراسات أن اإلنتاج اإلبداعي العايل يلزمه حد أدىن من الذكاء‪ ،‬وخيتلف هذا احلد‬
‫ابختالف جمال النشاطات‪ ،‬فاحلد األدىن مثال لنشاط الفنون يلزمه نسبة ذكاء (‪ )95-100‬درجة‪ ،‬أما احلد‬
‫األدىن لإلبداع العلمي فهو(‪ )115‬درجة‪(.‬روشكا‪)56 ،1989 ،‬‬

‫ومن هن ا ميكن أن نقول أن األعمال اإلبداعية ال يلزمها ذكاء عال‪ ،‬بل ميكن ملتوسط الذكاء أن يكون‬
‫مبدعا‪ ،‬وهذا ما يفسر وجود فئة من الناس ذات ذكاء متوسط وهلا أعمال إبداعية ظاهرة‪ ،‬هذا فيما يتعلق ابلذكاء‬
‫العام‪ ،‬أما ما يتعلق ابلذكاء اخلاص أو القدرات اخلاصة أو االستعداد‪ ،‬فتشري الدراسات إىل أن من متطلبات‬
‫اإلبداع أال يكون الذكاء دون املتوسط‪ ،‬إضافة إىل متطلبات أخرى كالدافعية وبيئة التعلم والعمل‬
‫املناسب‪(.‬درويش‪)160 ،2003 ،‬‬

‫وقد عرف (جاردنر‪ (GARDNER, 2000 ،‬الذكاء على أنه القدرة على حتليل أمناط حمددة من‬
‫املعلومات أبمناط حمددة من الطرق‪ ،‬وعرفها أيضاً أبهنا قدرة بيونفسية كامنة ملعاجلة املعلومات أو حل املشكالت‪،‬‬
‫كما اعتربها قدرة على ابتكار منتج ذي قيمة يف سياق ثقايف أو أكثر( ‪(Gardner & Hatch, 1989‬‬
‫ووفقاً لذلك فقد أكد (‪ (White, 2008‬على أن كفاايت الذكاء اإلنسانية جيب أن تتضمن قائمة من‬
‫املهارات الالزمة حلل املشكالت‪ ،‬ابإلضافة إىل القدرة على إجياد أو استحداث مشكالت حبيث تشكل أرضية‬
‫الكتساب املعارف اجلديدة (عطية‪.)196 ،2013 ،‬‬

‫حيث تعترب نظرية هوارد جاردنر للذكاءات املتعددة من النظرايت املفيدة يف معرفة أساليب التعلم‪ ،‬إذ‬
‫زودت املعلمني برؤية إجرائية يف جمال املمارسات التدريسية‪ ،‬وأنصفت ممن حرمتهم األساليب التقليدية يف قياس‬
‫القدرات العقلية من االلتحاق بربامج تتناسب مع قدراهتم احلقيقية‪ ،‬كما قدمت مداخل تعليمية تعلمية قادرة على‬
‫استثمار الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬حيث االهتمام بتنمية قدرات املتعلمني وإمكاانهتم الذهنية وإطالق طاقاهتم‬
‫اإلبداعية وفق رؤية تربوية شاملة وصوالً إىل حتقيق الغاايت الكربى للمنظومة الرتبوية واملتمثلة إبحداث النمو‬
‫املتوازن للمتعلمني‪ ،‬وإعدادهم ملواجهة متطلبات العصر الذي يعيشونه(عطية‪.)199 ،2013 ،‬‬

‫‪ -2 -4‬االبتكار واملوهبة‪:‬‬

‫إن احلد الفاصل بني االبتكار واملوهبة خط دقيق كثريا ما يتم إمهاله‪ ،‬ليصبح املفهومان شيئا واحدا؛ حيث‬
‫خيتلط‪ :‬املكتسب ابملوروث‪ ،‬واألثر العام ابألثر اخلاص‪ ،‬واألثر االجتماعي ابألثر الشخصي‪ ،‬واملمكن بغري املمكن‪،‬‬
‫وما ميكن صناعته وتكوينه مبا يلزم اكتشافه (درويش‪.)160 ،2003 ،‬‬

‫فاإلبداع ميكن اكتسابه‪ ،‬واملوهبة موروثة‪ ،‬واإلبداع نتيجة ألثر اجتماعي‪ ،‬واملوهبة نتيجة ألثر شخصي‪،‬‬
‫واملوهبة يلزمها ذكاء خاص‪ ،‬واإلبداع ال يلزمه ذلك‪ ،‬واملبدع يلزمنا إجياد آليات وطرق تكوينه وتربيته‪ ،‬واملوهوب‬

‫‪115‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫يلزمنا إجياد أدوات كشف موهبته‪ ،‬فاملبدع نصنعه‪ ،‬واملوهوب نكتشفه‪ ،‬واملوهوب ال يستطيع العيش يف األجواء‬
‫والظروف العادية دون عناء‪ ،‬واملبدع يستطيع ذلك‪ ،‬فاملوهوب كثريا ما تواجهه مشكلة التكيف مع البيئة احمليطة‪،‬‬
‫واملبدع ال تواجهه هذه املشكلة‪ ،‬ولذلك ظهرت فكرة اإلبداع اليومي‪ ،‬فاإلبداع يصنع كل يوم‪ ،‬أما املوهبة فتخلق‬
‫مرة واحدة (روشكا‪.)16 ،1989 ،‬‬

‫‪ -3 -4‬االبتكار والدافعية‪:‬‬

‫إن الدافعية سواء أكانت داخلية (كالرغبة والبحث والتقصي إلجياد اجلديد) أم خارجية (كالرغبة يف الظهور‬
‫والتميز) عامل من العوامل املهمة يف ظهور األعمال اإلبداعية‪ ،‬وإن ارتباط الدافعية الداخلية ابحلاجات االجتماعية‬
‫ضرورة من ضرورات اإلبداع‪ ،‬فهي احملرض الرئيس هل ذه العملية‪ ،‬كما أن املثابرة واجلهد مها اللذان حيققان الدافعية‪.‬‬
‫(درويش‪)160 ،2003 ،‬‬

‫ويؤكد (الشافعي و رجيعة‪ )2 ،2000 ،‬أن ملفهوم الدافعية مكانة ابرزة يف سياق دراسة التفكري االبتكاري‬
‫ملا هلما من عالقة وثيقة‪ ،‬وصلة أكدهتا العديد من البحوث اإلمربيقية‪ ،‬ذلك أن البحث الدائم عن اجلديد املفيد‬
‫هو جوه ر التفكري االبتكاري‪ ،‬ويلعب الدافع لإلجناز دور احملرك والرافد للتفكري االبتكاري‪ ،‬وقد أشار (لوينفلد و‬
‫بريتني‪ ) LOWENFLED  BRITTOIN ،‬إىل أن االبتكار يكتشف ويظهر لدى األفراد الذين‬
‫تتوافر لديهم الدافعية‪.‬‬

‫ويرى (عبد الغفار‪ ) 255 ،1977 ،‬أن من العوامل اليت هلا دورها األساس يف عملية اإلنتاج االبتكاري‬
‫العوامل الدافعية‪ ،‬حيث يؤكد أن اجلانب الدافعي هو ذلك اجلانب الذي يعمل على حترير وحتريك وتوجيه الطاقة‬
‫النفسية للباحث نو مباشرة ما يقوم به من عمل‪ ،‬وهو الذي يدفع املبتكر إىل السيطرة على ما لديه من معلومات‬
‫ومهارات يف جماله‪ ،‬وهو الذي يدفعه أيضا إىل التفكري واكتشاف ما قد يوجد يف ذلك اجملال من أوجه ضعف‪،‬‬
‫ومن مث التفكري يف اجلديد والتعبري عنه‪.‬‬

‫‪ -5‬النظرايت املفسرة للتفكري االبتكاري‪:‬‬

‫يتضح من الرتاث املتعلق ابلنظرايت املفسرة للتفكري االبتكاري‪ ،‬أهنا تركز على اإلنتاج االبتكاري‪ ،‬غري أهنا‬
‫اختلفت يف تفسريها له‪ ،‬فريى (فرويد) أن التفكري االبتكاري حيلة دفاعية تكشف عن الصراعات الداخلية‬
‫أبسلوب يقبله اجملتمع‪ ،‬كما ركز أصحاب هذه االجتاه على اجلوانب الوجدانية وأمهلوا اجلوانب اإلدراكية‪ ،‬وغري بعيد‬
‫من ذلك يذهب اإلنسانيون إىل أن الظاهرة اإلبداعية مرادفة للصحة النفسية‪ ،‬يف حني يفسر السلوكيون التفكري‬
‫االبتكاري على أنه ارتباطات بني املثريات واالستجاابت اجلديدة‪ ،‬ويرى أصحاب اجلشطالت أبنه يعتمد على‬

‫‪116‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫إدراك املوقف املشكل‪ ،‬أما (بياجيه) فريى أبنه سرعة إعادة البناء املعريف للفرد للوصول إىل التكيف مع املواقف‬
‫اجلديدة‪ ،‬يف حني ينطلق (جيلفورد) من كونه عملية عقلية ال تعتمد على الذكاء املرتفع‪.‬‬
‫وقد حظي مفهوم االبتكار مبحاوالت جادة من قبل بعض مدارس علم النفس لتفسريه وتقدمي مفهوم واضح‬
‫له‪ ،‬وسوف يعرض البحث بعضاً من آراء أهم هذه املدارس‪.‬‬
‫‪ -1 -5‬االبتكار والنظرية االرتباطية (‪:)Creativity and Associative Approach‬‬
‫تعرف نظرية االرتباطات عملية االبتكار على أهنا جتمع العناصر املرتبطة يف تشكيالت معينة ملقابلة‬
‫احلاجات أو لتحقيق بعض الفوائد‪ ،‬وكلما كانت عناصر التشكيلة اجلديدة متنافرة وغري متجانسة ازداد مستوى‬
‫القدرة على االبتكار‪(.‬املشريف‪)55 ،2005 ،‬‬
‫وقدم أصحاب هذا االجتاه تفسريا للعملية االبتكارية يف ظل اإلطار العام للنظرية االرتباطية وتفسريها‬
‫للسلوك بناء على تكوين ارتباطات بني املثريات واالستجاابت؛ حيث يرون أن االبتكار حيرص على تكوين‬
‫ارتباطات بني املثريات" )‪ (stimuls‬واالستجاابت )‪ ( Responses‬وهنا تظهر أمهية الثواب الذي يعقب‬
‫االستجابة يف تقوية ارتباطها ابملثري الذي أدى إليها وكذلك أمهية التعزيز )‪ (Reinforcement‬يف تقوية هذه‬
‫االرتباطات‪( .‬عبد الغفار‪)182 ،1977 ،‬‬
‫إن الفكرة األساسية هلذا االجتاه هي أن اإلبداع عبارة عن تنظيم للعناصر املرتابطة بشكل أو بطريقة جديدة‬
‫تكون مرتابطة مع املقتضيات اخلاصة أو الواقع الراهن‪ ،‬أو متثيالً ملنفعة ما على حد تعبري (مالتزمان‪،‬‬
‫‪ )J.Maltzman‬و (ميدنيك‪ ،)Mednick ،‬وكلما كانت العناصر اجلديدة الداخلة يف الرتكيب أكثر‬
‫تباعداً فيما بينها يكون احلل أكثر إقرتاابً من اإلبداع‪ ،‬وهذا يوحي أبن هذا االجتاه يشري إىل أنه يركز ابلدرجة‬
‫األساس على األصالة (‪ )origence‬أو الندرة يف االستجاابت وفقاً للمفهوم اإلحصائي‪ ،‬وقد أسهم (ميدنيك)‬
‫ابختيار معروف ابختبار الرتابطات املتباعدة‪( )Remote Association( .‬روشكا‪.)22 ،1989 ،‬‬

‫إن االجتاه السلوكي مل يعول كثرياً على دراسة القدرات العقلية وال الظواهر النفسية اليت يرى أهنا غري قابلة‬
‫للقياس املباشر‪ ،‬لكن وكما يذهب (‪( )CROPLEY‬روشكا‪ )23 ،1989 ،‬ينطلق ممثلوا هذا االجتاه من‬
‫تصورهم النظري الشامل املتمثل بعالقة املثري ابال ستجابة‪ ،‬وأن ما يعزز االستجابة هو القدر الذي يتعلمه الفرد‬
‫ويصبح جزءاً من عاداته‪ ،‬فاملرء يتعلم السلوك اإلبداعي وميارسه إذا ما كان هذا السلوك هو األكثر تعزيزاً من بني‬
‫السلوكيات األخرى‪( .‬كفايف وآخرون ‪.) 11 : 1996 ،‬‬

‫إال أن االجتاه السلوكي حيتوي على عدة تيارات كالسيكية وحديثة وهذا أدى إىل تعدد مفاهيمه النظرية‬
‫ومن هذه املفاهيم اإلشراط الوسائلي أو اإلجرائي ‪ ،instrument taloperationnel‬الذي يرى أن الفرد‬
‫يصل إىل اإلبداع وفقاً للتعزيز املصاحب للسلوك فتعزيز السلوك املرغوب فيه يؤدي إىل تقويته وظهوره املستمر‪،‬‬

‫‪117‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫والفرد يكون لديه إبداعات أو ال يكون بناءً على تعزيز األداءات املبدعة لديه أو إحباطها‪ ،‬ويبدو أن هذا الرأي‬
‫يوافق إىل حد كبري رجال الرتب ية وعلم النفس الرتبوي وكل من له صلة بتنمية النشئ على األفكار والتصورات‬
‫والرؤى والسلوكيات اإلبداعية‪ ،‬إال أنه كما يبدو للباحث أن االقتصار على مسألة التعزيز رمبا تبدو اقتصاراً على‬
‫جانب واحد من جوانب الظاهرة اإلبداعية واملعروف أن اإلبداع ظاهرة معقدة ومتشعبة‪ ،‬وال ميكن تفسريها مبفهوم‬
‫التعزيز‪ ،‬أو تنمية الظواهر املرغوب فيها بتعزيزها وكفى‪ ،‬ألن هذه النظرة اآللية أو امليكانيكية يف تفسري ونشأة ظاهرة‬
‫عقلية نفسية من أعقد الظواهر ونشأهتا ومنوها وتنميتها هي نوع من التعسف للظواهر النفسية‪.‬‬

‫والتفسري السلوكي (خاصة الكالسيكي منه ) دفع (جيلفورد ) بوصفه أبرز عامل اهتم بدراسة اإلبداع إىل‬
‫الشك يف قيمة هذه النظرية (أي السلوكية) يف تفسري العمليات العقلية العليا كاإلبداع ودراستها‪ .‬ويف رأيه – أي‬
‫جيلفورد – أن إنشاء مفاهيم عن العمليات الداخلية لوصف كينونة اإلبداع‪ ،‬مث االنتقال بعد ذلك إىل استنتاجات‬
‫ختضع لنظرية التعلم السلوكية‪ ،‬أجدى بكثري من تناوهلا يف ضوء مفاهيم (م – س) أي املنبه – االستجابة ‪ ،‬أو‬
‫حىت بطريقة مفاهيم ( هل ) عن املتغريات الوسطية (إبراهيم ‪.)69 : 1979 ،‬‬

‫وحبسب (الرشيدي‪ )102 ،2003 ،‬فقد حررت النظرية االرتباطية من حتمية الوراثة كمحدد لنشاط الفرد‬
‫االبتكاري‪ ،‬وأعطت للعوامل االجتماعية واملكتسبة أمهية يف هذا النشاط‪ ،‬وجعلت من اإلنسان كائنا حرا يف‬
‫تشكيل قدراته املكتسبة‪ ،‬ويف صنع مصريه وأن جيعل نفسه كائنا مبتكرا‪ .‬غري أنه يالحظ عليها تركيزها على دور‬
‫الصدفة السعيدة ومستوايهتا يف الناتج االبتكاري‪ ،‬وأتكيدها أيضا على كل ما يصدر عن الفرد‪ ،‬وجتاهلها للشعور‬
‫والرغبات وكل ما هو داخلي‪ ،‬واقتصارها على االستجاابت اخلارجية‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق يتضح أن النظرية االرتباطية تؤكد على تكوين ارتباطات بني املثري واالستجابة‪ ،‬وعلى‬
‫أمهية التعزيز يف حدوث االرتباطات وتقوميها‪ ،‬وابلتايل فإنه ميكن تنمية االبتكار من خالل التعزيزات‪ ،‬وهي ابلتايل‬
‫مل تفسر طبيعة االبتكار وحقيقته‪.‬‬
‫‪ -2 -5‬االبتكار ومدرسة اجلشطالت ‪Creativity and Cestait Approach :‬‬
‫إن االجتاه اجلشتاليت حركة قامت يف األساس ضد االجتاه الرتابطي الذري التجزيئي؛ إذ قام التيار السلوكي‬
‫– أي الرتابطيون – بتجزئة عمليات التفكري إىل جزيئات متناثرة بناء على افرتاض خاطئ مؤداه أن العملية‬
‫اإلبداعية ما هي إال جتميع جملموعة العناصر( إبراهيم‪ ،)64 ،1979 ،‬ويف الوقت نفسه فإن االستقراء اهلادئ‬
‫والعميق ألسس التيار اجلشتاليت ومفاهيمه ومنطلقاته جيد أن انبثاقها كان نتاج مزج بني الفلسفة الطبيعية‬
‫والرومانسية يف أملانيا إذ إن (فرهتيمر‪ – )WERTHEIMER ،‬أحد رواد هذا التيار – اهتم اهتماماً ابلغاً‬
‫ابألسرار اليت أودعها هللا يف الكائن اإلنساين ( عبد احلميد ‪ ،) 77 : 1995 ،‬وانفرد بتفسري الظاهرة اإلبداعية إذ‬
‫يرى أن التفكري اإلبداعي ما هو إال إعادة بناء صيغ وأمناط ويبدأ التفكري اإلبداعي غالباً من وقف حمري غري‬
‫مكتمل بشكل ما‪ ،‬واملفكر يتناول املشكلة كلها وعندئذ فإن ديناميات املشكلة أو ما حتويه من قوى وتواترات‬

‫‪118‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫تقيم خطوطا متشاهبة من الضغط يف العقل وتؤدي هذه الضغوط العصبية إىل حماولة املفكر للوصول إىل حل يعيد‬
‫االتزان أو ما يسميه ( فرهتيمر ) تفكرياً إبداعياً استبصارايً وحدسياً‪ .‬فالفكرة اإلبداعية هي تلك الفكرة اليت‬
‫يصاغ فيها املوقف املشكل الذي يصل فيه الفرد إىل احلل فجأة بفعل عمليات ذهنية فاعلة ينشط فيها ذهن املبدع‬
‫نشاطاً غري عادي ويعاجل فيه املوقف معاجلة جديدة مل يكن قد عرفها من قبل وإعادة صياغة املوقف املشكل أو‬
‫بنائه والذي حيدد اجتاه عملية إعادة البناء هذا هو تصور موقف اهلدف أي الفكرة احملددة ملا جيب إجنازه أو حتقيقه‬
‫فضالً عن التوتر الواضح بني ما هو كائن وما جيب أن يكون‪ ،‬وأيضاً الطاقة الضرورية جلهد التفكري اليت يستثريها‬
‫هذا التوتر‪ ،‬وهي أيضاً توحي ابالجتاه الذي تتقدم فيه عمليات إعادة البناء أو التنظيم ( عبد احليمد ‪: 1987 ،‬‬
‫‪.) 50‬‬
‫ويف املوقف اإلشكايل تكون املشكلة أو املوقف غري اتم‪ ،‬هذا الرتتيب الناقص أو غري التام هو الذي يسبب‬
‫التوتر للمبدع الذي يسعى إىل البحث عن احلل لتخفيف التوتر أو إزالته‪ ،‬ويتطلب هذا التفكري القيام إبعادة تنظيم‬
‫أو تركيب املوقف لرؤية األجزاء مرتابطة مع بعضها ( أبو احلب ‪.) 20 : 1978 ،‬‬
‫ويضيف (عبد احلميد‪ )45 ،1987 ،‬أن نظرة اجلشطالتيني إىل االبتكار تنبع من كونه انجتاً عن توتر‬
‫خفي بني الفرد وجماله السلوكي ينتهي إبشباع الفرد هلذه التوترات‪.‬‬
‫وينظر أصحاب مدرسة اجلشطالت إىل الفرد املبتكر على أنه يعيش يف جمال سلوكي‪ ،‬وأن التفكري املنتج‬
‫من املبتكر ينبع من االستجابة إىل القوى اليت يتألف منها هذا اجملال الذي يعتمد على جمموعة من العوامل بعضها‬
‫داخلي يف الشخص ذاته ‪-‬كاخلربة السابقة ‪-‬وبعضها خارجي‪ ،‬فاجملال السلوكي هو ذلك احليز الذي يتعلق مباشرة‬
‫ابلذات وما حوهلا من موضوعات تثري فيه نوعاً معيناً من الواقع فتنشأ التوترات أو الصراعات اليت تبقى مستمرة‬
‫إىل أن تنتهي إبكمال أو إشباع حاجات هذه التوترات كناتج ابتكاري (جروان‪.)37 ،1999 ،‬‬
‫وإمجاال ميكن القول أن اجلشطالت ركزوا على الوظائف البيولوجية أو الفيزايئية‪ ،‬ومل يوضحوا الوظائف‬
‫السيكولوجية بشكل كبري يف إطار هذه النظرية‪.‬‬
‫‪ -3 -5‬االبتكار و املدرسة املعرفية‪:‬‬
‫يرى (سترينربغ ولوراين‪- )Sternberg & Lubart ،1991 ،‬اللذين يعدان من املنظرين اجلدد يف‬
‫النظرية املعرفية‪ -‬أن االبتكار يقوم على ستة مكوانت رئيسة وهي‪ :‬العمليات العقلية‪ ،‬بناء معريف (املعلومات)‪،‬‬
‫أسلوب عقلي‪ ،‬مسات شخصيته‪ ،‬عوامل دافعية‪ ،‬وسباق بيئي‪ ،‬وميكن للمكوانت الست السابقة أن جتتمع وتندمج‬
‫معا إذ ينتج عنها انتج ابتكاري يف أي مرحلة من مراحل احلياة‪ ،‬ويتوقف هذا الناتج على مدى فاعلية العمليات‬
‫العقلية‪ ،‬نوع املعلومات‪ ،‬اسرتاتيجيات املعاجلة‪ ،‬ويتطلب االبتكار (استرينربغ ولورابرت) استخدام ثالث قدرات‪،‬‬
‫وبشكل متوازن‪ ،‬هي الرتكيبية والتحليلية والعملية (القيسي والتميمي ‪ ،2011 ،‬ص ‪)54-53‬‬

‫‪119‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ويرى سترينربغ أن الشخصية مظهر مهم يف العملية االبتكارية كما هو احلال ابلنسبة للذكاء وطرائق‬
‫استخدامه أو أمناط التفكري‪ ،‬وأن بعض خصائص الشخصية تساعد على حدوث االبتكار أكثر من غريها ومنها‪:‬‬
‫القدرة على حتمل الغموض‪ ،‬الرغبة احلازمة يف ختطي املعلومات‪ ،‬والدافعية الداخلية الذاتية‪ ،‬واإلرادة القوية لبلوغ‬
‫االعرتاف ابإلجناز عن طريق العمل اجلاد‪ .‬وأن األفراد يبدعون بفضل التكامل والدمج بني املظاهر الثالثة لالبتكار‬
‫وهي القدرة العقلية أو الذكاء‪ ،‬ومنط التفكري وخصائص الشخصية‪ ،‬كما أن االبتكار حيدث بصورة خمتلفة‪ ،‬وأيخذ‬
‫أشكاال خمتلفة (جروان‪ ،2002 ،‬ص ‪.)104-103‬‬
‫وتتلخص نظرية (بياجيه) يف أنه عندما يتعامل األفراد مع شي جديد أو غريب على بنائهم املعريف حيدث‬
‫اختالل يف التوازن‪ ،‬وتتطلب عملية إعادة التوازن استيعاب الفرد هلذا الشيء اجلديد‪ ،‬فيقوم بتعديل البناء املعريف‬
‫اخلاص به للتعامل مع األفكار اجلديدة‪ ،‬وقد وجد ابلدراسة أن األطفال املبتكرين أكثر توازانً من قرانئهم العاديني‪،‬‬
‫كما وجد أن هذا االختالف يرجع إىل سرعة إعادة البناء املعريف لديهم‪ ،‬وهبذا تفسر خاصية االبتكار أبنه يعتمد‬
‫على قدرة الفرد على سرعة إعادة البناء املعريف لتحقيق التكيف (اهلذيلي‪.)56 ،2005 ،‬‬
‫‪ -4 -5‬نظرية العوامل والسمات‪:‬‬
‫ويطلق عليها أيضا نظرية جيلفورد وهي تستند إىل العقل‪ ،‬ويعتمد أصحاهباعلى التحليل العاملي يف حتليل‬
‫البياانت‪ ،‬ومييل الباحثون الذين يستخدمون هذا األسلوب إىل اإلكثار من استخدام االختبارات وتطبيقها على‬
‫أعداد كبرية من األفراد‪ ،‬ودراسة ما بني هذه االختبارات من عالقات من خالل التحليل العاملي من أجل التوصل‬
‫إىل عدد قليل من العوامل‪ ،‬ومن مؤسسي النظرية (سبريمان‪ )Spearma ،‬الذي يفسر االبتكار أبنه أحد‬
‫نظرايت الذكاء‪ ،‬وهو ‪-‬كعملية عقلية‪ -‬يعتمد على تلك القدرات اليت مل حيدد معناها‪ ،‬واليت يطلق عليها الذكاء؛‬
‫لذلك يفسر(سبريمان) الذكاء أبنه القدرة على حتديد العالقات واملتعلقات‪ ،‬أو مبعىن آخر االستقراء واالستنباط‬
‫(جمدي‪ ،)121 ،2002 ،‬وقد بني (سبريمان) أن العملية االبتكارية تقوم على ثالثة أسس هي‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على األشياء أو اخلربات اليت يواجهها الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة الفرد على إدراك العالقات املختلفة بني املوجودات يف جمال إدراك الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬وينص األساس الثالث على أنه‪ :‬إذا ما أدرك الفرد املدرك وعالقته‪ ،‬فإن العقل يستطيع أن يصل إىل مدرك آخر‬
‫له ذات العالقة‪ ،‬ويرى بضرورة فصل اإلنتاج االبتكاري الذي يتسم مبوهبة االبتكار عن الذكاء العام؛ لوجود عوامل‬
‫أخرى تعمل جبانب الذكاء مثل انفعاالت الفرد‪ ،‬وظروف اجملتمع‪ ،‬وأحوال البيئة (عبد الغفار‪.)195 ،1977 ،‬‬
‫ويعد (جيلفورد ) رائد الدراسات اإلبداعية يف النصف الثاين من القرن العشرين‪ ،‬ويكاد جيزم أن الدراسة‬
‫العلمية املنهجية للظاهرة اإلبداعية بدأت جبهود العالمة (جيلفورد) وأحباثه إبتداءً من عام (‪ )1950‬إذ كان‬
‫خطاب جيلفورد الرئيس يف ذلك العام فاحتة الطريق والدليل لألحباث العلمية والدراسات الرصينة يف جمال الظاهرة‬
‫اإلبداعية (حنورة ‪ ) 20 ،1997 ،‬ويبدو أن جيلفورد بدأ دراساته عن اإلبداع من فرضية مؤداها " أن الذكاء‬

‫‪120‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫خيتلف عن اإلبداع يف اخلصائص واملكوانت و إن كان بينهما عالقة و ارتباط يف الوقت نفسه"‪ ، .‬ومن هنا بدأ‬
‫جيلفورد ابلتمييز بني نوعني من التفكري يف إطار القدرات العقلية العامة‪ ،‬أطلق على النوع األول التفكري التقاريب‬
‫‪ . Convergent thinking‬ويعرفه أبنه ذلك النشاط العقلي الذي يؤدي إىل نتيجة معروفة إذ يشرتك فيها‬
‫كل األفراد‪ ،‬وميثل الذكاء هذا النوع من التفكري متثيالً جيداً يف إطار بناء العقل‪ .‬أما النوع الثاين من التفكري فقد‬
‫حاول جيلفورد االجتهاد فيه وأطلق عليه التفكري التباعدي املتشعب ‪ Divergent thinking‬وهو منط من‬
‫التفكري يسمح إبعطاء نتائج ال حمدودة وغري متوقعة (‪ )Guilford , 1979 , 128 – 129‬يف (العمر‪،‬‬
‫‪.)4 ،1996‬‬

‫ويبدو أن (جيلفورد) يف دراسته لإلبداع نى منحاً تكاملياً‪ ،‬كونه ينظر لإلبداع نظرة مشولية متكاملة فال‬
‫يعزل الظاهرة اإلبداعية عن السلوك اإلبداعي‪ ،‬وال اإلبداع بوصفه قدرات عقلية عن مسات الشخصية اإلبداعية‪،‬‬
‫ويف الوقت نفسه ال يقت صر اهتمامه ابجلانب العقلي لدى املبدع وإمهال اجلوانب غري العقلية (العاطفية‬
‫والوجدانية)‪ ،‬وفوق هذا وذاك فهو يعد من أهم الباحثني الذين اهتموا مبنهجية الدراسات اإلبداعية وحماولة التدقيق‬
‫فيها وخاصة عند استعماله للتحليل العاملي (‪ ،)Factor Analysis‬كما ينظر إىل أن اإلبداع ليس منطقة‬
‫منعزلة من السلوك‪ ،‬إذ إن الطاقة اإلبداعية تعتمد على درجات متفوقة مما يطلق عليه قدرات اإلنتاج التنويعي‬
‫(التباعدي) ‪ ،Diveregent Abilities‬والتفوق يف هذه القدرات يؤدي إىل تفوق الطاقة اإلبداعية بشرط‬
‫االستحواذ على قدر معقول من قدرات اإلنتاج التقريري ‪Convergent Production Abilities‬‬
‫الذي ميثله الذكاء العادي (‪ )Guilford, 1971 , p.161‬يف (حنورة‪)20 ،1997 ،‬‬

‫وخالصة ما يذهب إليه هو‪ :‬أن اإلنتاج اإلبداعي يتطلب إرادة ومثابرة‪ ،‬وحساسية جتاه املشكالت‪.‬‬
‫ويشرتط ذكاءً ‪ -‬ولو نسبياً – بينما التفوق يف عامل الذكاء دون مثابرة وإرادة ال ينتج إبداعاً‪.‬‬

‫وبناء على ماسبق فإن جمهودات (جيلفورد) يف جمال االبتكار تعد أكثر مشوال ابلنسبة لباقي النظرايت‪ ،‬فقد‬
‫أسهمت يف توسيع نطاق البحث يف جمال االبتكار‪ ،‬خاصة لدى التالميذ الذين ال يقدمون إنتاجا ابتكاراي‪ ،‬إىل‬
‫جانب االختبارات اليت قدمتها‪ ،‬و تعد من املقاييس األساسية يف هذا اجملال‪ ،‬فقد صاغ "تورانس" وزمالؤه على‬
‫نسقها اختباراهتم يف االبتكار‪ ،‬غري أهنا اعتمدت يف تفسري االبتكار على العقل والفكر‪ ،‬دون غريها من العوامل؛‬
‫فالعامل العقلي وحده ال حيدد اإلنتاجات االبتكارية‪ ،‬واالستعمال الفعال للذكاء يرتبط ارتباطا وثيقا مبتغريات‬
‫عديدة كاالستعداد‪ ،‬والدافعية‪ ،‬واالهتمام‪ ،‬وغريها‪ ،‬فهناك بعض األشخاص من ذوي الذكاء العايل غري مبتكرين‪.‬‬
‫وقد اعتمدت هذه النظرية يف البحث على اعتبار أن االبتكار عملية عقلية‪ ،‬ولكن ال يعتمد على الذكاء‬
‫املرتفع‪ ،‬ألن مجيع األفراد لديهم قدرات ابتكارية‪ ،‬ولكن بدرجات متفاوتة‪ ،‬وسبب هذا التفاوت؛ البيئة األسرية‪،‬‬
‫اجملتمع الذي يشجع ويوفر الظروف املناسبة هلذا االبتكار‪ ،‬والبيئة املدرسية املساعدة على تنمية االبتكار‪ ،‬طرائق‬

‫‪121‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫التعلم النشطة والفعالة‪ ،‬هذا ابإلضافة إىل استخدام اختبار رسم الدوائر من اختبار"تورانس" للتفكري االبتكاري‬
‫الذي صيغ على نسق هذه النظرية‪.‬‬
‫وتلخص (الصباغ‪1414 ،‬ه‪ )27 ،‬بعض احلقائق املتفق عليها عند مجيع املدارس النفسية واليت من أمهها‪:‬‬
‫‪- 1‬إن االبتكار عملية وإنتاج‪ :‬أي أنه عملية عقلية ذات مراحل معينة هتدف إىل إجياد عالقات بني أشياء مل‬
‫يسبق إجياد عالقة بينها‪ ،‬وابلتايل تؤدي إىل إنتاج مادي ميتاز ابجلدة و األصالة‪.‬‬
‫‪- 2‬إن هناك عالقة بني الذكاء واالبتكار‪ :‬فالفرد املبتكر عادة يتمتع بدرجة من الذكاء ‪-‬فوق املتوسط ‪-‬ولكنه‬
‫ليس من الضروري أن يكون الشخص الذكي مبتكراً‪.‬‬
‫‪- 3‬االبتكار جمموعة من القدرات هلا مكوانهتا اخلاصة ومقاييسها‪ ،‬أي أن االبتكار ليس قدرة واحدة بل هو‬
‫جمموعة من القدرات النوعية‪.‬‬
‫‪- 4‬ميتاز الفرد املبتكر مبجموعة من السمات الشخصية الدافعية واملزاجية واليت متيزه عن غريه‪ ،‬حيث ترتبط القدرة‬
‫على االبتكار لدى الفرد ببعض السمات الشخصية اليت متيزه عن غريه من األفراد غري املبتكرين‪.‬‬
‫‪- 5‬االبتكار له مكوانت رئيسة ثالثة هي ( الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة )؛ حيث إن التفكري االبتكاري نوع من‬
‫أنواع التفكري املنطلق" ‪ " Divergent Thinking‬الذي من أهم مكوانته ‪ :‬الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة‪.‬‬
‫‪- 6‬للظروف البيئية واالجتماعية واحلضارية أثر على تنمية وإظهار القدرة على االبتكار‪ ،‬حيث يرتبط االبتكار‬
‫مبدى وعي الفرد ابجملتمع والبيئة اليت يعيش فيها‪ ،‬فاإلنتاج االبتكاري هو نتيجة تفاعل بني الفرد وبني ما حييط به‬
‫من أشياء داخل بيئته‪.‬‬
‫‪ -6‬مهارات التفكري االبتكاري‪:‬‬
‫وردت يف الرتاث النظري العديد من املصطلحات‪ ،‬كأبعاد التفكري االبتكاري‪ ،‬القدرات العقلية‪ ،‬العوامل أو‬
‫األنشطة اإلبداعية‪ ،‬واملهارات االبتكارية‪ ،‬واملقصود تقريبا شيء واحد‪ ،‬غري أن هذه الدراسة اعتمدت مصطلح‬
‫املهارات االبتكارية؛ حيث يصف (احليلة‪ )54 ،2002 ،‬التفكري االبتكاري بكونه نشاطا عقليا هادفا‪ ،‬توجهه‬
‫رغبة قوية يف البحث عن حلول أو التوصل إىل نواتج أصيلة‪ ،‬ويتكون ابملفهوم السيكومرتي من مهارات الطالقة‬
‫واملرونة واإلفاضة واألصالة واحلساسية للمشكالت وقد ترد يف الدراسة املصطلحات سالفة الذكر‪ ،‬وهي تعين‬
‫املفهوم نفسه‪.‬‬

‫ولقد صنف (جيلفورد) مكوانت التفكري اإلبداعي حتت ثالث فئات حبسب ترتيب حدوثها يف عملية‬
‫اإلبداع على النحو التايل (املشريف‪: )34 ،1997 ،‬‬

‫أوالً‪ :‬مكوانت تشري إىل منطقة القدرات املعرفية‪ :‬وتشمل اإلحساس ابملشكالت‪ ،‬وإعادة التنظيم والتجديد‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫اثنياً‪ :‬مكوانت تشري إىل منطقة القدرات اإلنتاجية‪ :‬وتشمل الطالقة‪ ،‬واألصالة ‪ ،‬واملرونة (و هو يرى أن هذه‬
‫اجلوانب الثالثة هي املكوانت الرئيسة للتفكري اإلبداعي يف العلم والفن)‪.‬‬

‫اثلثاً‪ :‬مكوانت تشري إىل منطقة القدرات التقيمية‪ :‬وتشمل عامل التقييم بفروعه‪.‬‬

‫ويتضمن اإلبداع جمموعة من املهارات األساسية هي(صواحلة‪:)150 -149 ،2010 ،‬‬

‫‪ -1-6‬الطالقة ‪ :Fluency‬وهي القدرة على إنتاج أفكار عديدة لفظية وأدائية ملشكلة هنايتها حرة مفتوحة‪.‬‬
‫ويعرفها (تورانس‪1974 ،‬م) أبهنا قدرة الفرد على إنتاج أكرب عدد ممكن من االستجاابت املناسبة يف فرتة‬
‫زمنية معينة‪ ،‬إزاء مشكلة أو موقف مثري (شواهني‪.)16 -15 ،2009 ،‬‬
‫‪ -2-6‬املرونة‪ :Flexibility ،‬وهي تغري احلالة الذهنية لدى الفرد بتغري املوقف‪.‬‬
‫ويعرفها (تورانس ‪1973 ،‬م) أبهنا عدد املداخل املستخدمة إلجراء حتسينات أو عدد فئات االستعماالت‬
‫املعطاة (‪.)Torrance, 1973, 46‬‬
‫‪ -3-6‬األصالة‪ :Originality ،‬وتعين التميز يف التفكري والندرة والقدرة على النفاذ إىل ما وراء املباشر‬
‫واملألوف يف األفكار‪.‬‬

‫يعرفها (تورانس ‪1973 ،‬م) أبهنا عدد التحسينات أو االستعماالت غري الشائعة ( ‪Torrance,‬‬
‫‪.)1973, 46‬‬

‫ويعرفها (القريطي‪ )2005 ،‬بكوهنا مقدرة الفرد على توليد استجاابت أو أفكار ماهرة غري مألوفة أو شائعة؛‬
‫أي اندرة التكرار إحصائيا‪ ،‬وتتسم ابجلدة والطرافة (القريطي‪.)115 ،2005 ،‬‬
‫‪ -4-6‬التفاصيل‪ : Elaboration ،‬عبارة عن مساحة اخلربة والوصول إىل تنميات جديدة مما يوجد لدى‬
‫املتعلم من خربات‪.‬‬

‫يعرفها (زيتون ‪1987 ،‬م) أبهنا‪ :‬قدرة التلميذ وقابليته لتقدمي إضافات أو زايدات جديدة لفكرة معينة‬
‫(زيتون‪.)25 ،1987 ،‬‬
‫ويعرفها (تورانس ‪1973 ،‬م) أبهنا القدرة على إعطاء تفصيالت لفكرة معينة أو أعطاء مزيد من اإلضافات‬
‫هلذه الفكرة (‪.)Torrance, 1973, 46‬‬

‫‪ -5-6‬اإلحساس ابملشكالت‪ :Sense of the Problems ،‬وهي قدرة الفرد على رؤية املشكالت‬
‫يف األشياء والعادات او النظم ‪ ،‬ورؤية جوانب النقص والعيب فيها‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫وتعين قدرة التعرف على مواطن الضعف أو النقص أو الفجوات يف املوقف املثي‪ .‬وميكن تعريفها بقدرة‬
‫الطالب على رؤية الثغرات أو النقاط غري الواضحة لغريه من الطالب من معطيات مسألة أو مشكلة معينة‪ ،‬واليت‬
‫يتوصل من خالهلا إىل احلل املبتكر(عبد الغفار‪.)34 ،2000 ،‬‬

‫هذا وسيتم االقتصار يف اجلانب امليداين من الدراسة على مهارات‪ :‬الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬ألهنا املهارات‬
‫اليت تعكس بوضوح الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‪ ،‬ولتنمية هذه املهارات فإن املساعي واالسرتاتيجيات الرتبوية‬
‫يف خمتلف األنشطة التعليمية ‪ -‬خاصة نشاط الرايضيات يف السنة األوىل ابتدائي‪ -‬تركز على مجلة من املهارات‬
‫األساسية واليت تفضي إىل تنمية مهارات التفكري االبتكاري‪ ،‬وقد حددها (جروان‪)156 -139 ،2008 ،‬‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬املالحظة‪ :‬ويقصد هبا استخدام واحدة أو أكثر من احلواس للحصول على معلومات عن الشيء أو الظاهرة‬
‫اليت تقع عليها املالحظة‪ ،‬وهي عملية تفكري تتضمن املشاهدة واملراقبة واإلدراك‪ ،‬واملفكر اجليد مالحظ جيد‬
‫يتميز إباثرة التساؤالت حول خصائص األشياء‪ ،‬وحماولة تفسريها والبحث عن أسباهبا‪.‬‬
‫‪ .2‬املقارنة‪ :‬وهي إحدى مهارات التفكري األساسية لتنظيم املعلومات وتطوير املعرفة وتتطلب التعرف على أوجه‬
‫الشبه وأوجه االختالف ‪ ،‬ورؤية ماهو موجود يف أحدمها ومفقود يف اآلخر‪ ،‬وتوفر املقارنة فرصة للطلبة كي‬
‫يفكروا مبرونة ودقة وهي على نوعني؛ مفتوحة ومغلقة‪.‬‬
‫‪ .3‬التصنيف‪ :‬ا لتصنيف مهارة تفكري أساسية لبناء اإلطار املرجعي املعريف للفرد‪ ،‬وعندما نصنف األشياء أو‬
‫نبوهبا‪ ،‬فإننا نضعها يف جمموعات وفق نظام معني يف أذهاننا‪ ،‬وليست مهارة التصنيف عملية ميكانيكية‬
‫فحسب؛ بل إن تطوير نظم تصنيفية جيدة كان مبثابة القمة ابلنسبة لعدد من االخرتاقات اإلبداعية اليت‬
‫كشفت عن عالقات سببية وتنظيمية ومفاهيم جديدة يف موضوع معقد ميثل نوعا من التحدي للتفكري‬
‫اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ .4‬الرتتيب‪ :‬ويعين الرتتيب وضع املفاهيم أو األشياء أو األدوات اليت ترتبط فيما بينها بصورة أو أبخرى يف سياق‬
‫متتابع وفقا ملعيار معني‪ ،‬ومن املعايري امل ستعملة يف الرتتيب (احلجم أو الضخامة أو املساحة‪ ،‬التسلسل الزمين‬
‫أو أقدمية احلدوث‪ ،‬العمر أو الطول أو الوزن أو اللون‪ ،‬التكلفة أو القيمة املادية ‪ )...‬وتتطلب مهارة الرتتيب‬
‫دجما وتكامال بني املعلومات واملعارف السابقة‪ ،‬وتضفي على هذه املعلومات واملعارف ٍ‬
‫معان جديدة تنتظم يف‬
‫أطر وأبنية كلية‪.‬‬

‫‪ .5‬التنظيم‪ :‬إن مساعدة املتعلمني على تنمية مهاراهتم يف البحث عن املعلومات وجتميعها ومن مث تنظيمها تبدو‬
‫أكثر أمهية له إذا أراد أن يتكيف بنجاح مع حتدايت عامل الغد‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫وجتدر اإلشارة إىل أن هناك مهارات أساسية أخرى يركز على تنميتها يف مستوايت أعلى من هذا املستوى‬
‫رأى الطالب أن يشري إليها فقط؛ كمهارات معاجلة املعلومات ومعاجلتها‪ ،‬وتوليدها‪.‬‬

‫ويوضح اجلدول التايل مناذج من األنشطة الصفية اليت تعمل على تنمية مهارات االبتكار‪ ،‬إضافة إىل‬
‫العوامل املشجعة على ذلك واملتعلقة ابألستاذ والبيئة الصفية واألنشطة التعليمية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫جدول رقم (‪ )04‬يتضمن مناذج أنشطة تنمية مهارات التفكري االبتكاري والعوامل املشجعة هلا يف املدرسة*‬

‫مناذج من األنشطة اليت تنميها األلعاب املقرتحة لتنميتها يف العوامل املشجعة على االبتكار‬
‫ابلنسبة لألستاذ‪:‬‬
‫‪ -‬تشجيع املناقشة والتعبري‪.‬‬
‫‪ -‬تقبل أفكار املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء وقت كاف للتفكري‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية ثقة املتعلمني أبنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء تغذية راجعة إجيابية‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام ألفاظ وتعبريات مرتبطة مبهارات التفكري وعملياته‬
‫حىت يرسخ منهجية علمية (أعط مثاال‪ ،‬ملاذا؟ هل ميكن إجياد‬
‫طريقة أخرى للحل؟ ما أوجه الشبه واالختالف؟ ما الكلمة أو‬ ‫فعالية هيا نلعب ونستمتع مع‬
‫الشكل الذي خيتلف عن الباقي؟ ترتيب كلمات أو وقائع أو‬
‫مجل‪ ،‬ترتيب أعداد تنازليا أو تصاعداي‪).......‬‬
‫‪ -‬جتنب األلفاظ الكاحبة للتفكري يف املهام واألسئلة املفتوحة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب التعزيز املناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬هتيئة الفرص للمتعلمني للتفكري بصوت عال لشرح اخلطط‬
‫واألفكار واحللول‪.‬‬
‫‪ -‬جتنب الرتكيز على العالمات والتقييم الكمي‪ ،‬وجتنب‬
‫املقارنة بني املتعلمني‪( .‬البلوشي‪( ،)125-122 ،2014 ،‬‬
‫ابلنسبة للبيئة الصفية‪:‬‬
‫‪ -‬اجلو العام للصف الدراسي جيب أن يكون مشجعا ومثريا مبا‬
‫حيويه من وسائل وجتهيزات‪.‬‬
‫‪ -‬عدم احتكار املعلم ملعظم الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬جيب أن يكون املتعلم حمور النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل على تنمية مهارات تفكري عليا (كيف؟ ملاذا؟ ماذا‬
‫لو؟)‬
‫ابلنسبة لألنشطة‪:‬‬
‫املهارة‬
‫الربانمج‬
‫لعبة مجع البيض‪.‬‬ ‫أذكر أكرب عدد من األعداد ذات‬ ‫الطالقة‬
‫لعبة األسهم‪.‬‬ ‫رقمني واليت يكون أحدها ‪ 2‬يف‬
‫لعبة مب مب‪.‬‬ ‫زمن حمدد‪.‬‬
‫لعبة صندوق اجلمع‪.‬‬ ‫أذكر أكرب عدد ممكن من‬
‫االستخدامات املمكنة لعلبة مكعبة لعبة صيد السمك‪.‬‬
‫فعالية شجرة العشرات‪.‬‬ ‫الشكل يف زمن حمدد‪.‬‬
‫لعبة الثمار الناضجة‪.‬‬ ‫شكل من األرقام التالية أكرب عدد‬
‫لعبة املضرب‪.‬‬ ‫ممكن من األعداد يف زمن حمدد‪.‬‬
‫األعداد‪.‬‬
‫فعالية املقارنة بني األطوال‪.‬‬ ‫صنف األشياء التالية وفق‬ ‫املرونة‬
‫لعبة األسهم‪.‬‬ ‫(الشكل‪ ،‬احلجم‪ ،‬اللون‪ ،‬الرائحة‪،‬‬
‫لعبة مب مب‪.‬‬ ‫االستعمال‪)...‬‬
‫لعبة سالل البيض‪.‬‬ ‫رتب األعداد التالية وفق (عدد‬
‫لعبة القطع املغناطيسية‪.‬‬ ‫أرقامها‪ ،‬األصغر واألكرب‪ ،‬الفردية‬
‫فعالية تفكيك األعداد‪.‬‬ ‫والزوجية‪)...‬‬
‫لعبة نشر الغسيل‪.‬‬
‫لعبة صيد السمك‪.‬‬
‫فعالية هيا نلعب ونستمتع مع‬
‫األعداد‪.‬‬
‫لعبة ماذا يوجد خلف ظهري‪.‬‬ ‫إليك جمموعة األشكال التالية؛ ميز‬ ‫األصالة‬
‫لعبة نشر الغسيل‪.‬‬ ‫الشكل املختلف عنها‪.‬‬
‫لعبة الثمار الناضجة‪.‬‬ ‫إليك جمموعة اإلجاابت التالية‬
‫لعبة مجع البيض‪.‬‬ ‫لسؤال ما؛ ميز اإلجابة الصحيحة‬
‫لعبة الضابط واجلنود‪.‬‬ ‫منها‪.‬‬

‫‪ - 1‬اجلدول من إعداد الطالب‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -‬الرتكيز على النشاطات املفتوحة اليت تتطلب أكثر من إجابة‬ ‫لعبة عسكري املرور‪.‬‬ ‫أوجد طريقة أخرى حلل املشكل‬
‫صحيحة‪.‬‬ ‫لعبة القطار‪.‬‬ ‫املطروح‪.‬‬
‫‪ -‬جيب أن تتضمن استخدام أكثر من وظيفة عقلية من‬ ‫لعبة البالوانت الطائرة‪.‬‬
‫الوظائف العليا‪.‬‬ ‫فعالية هيا نلعب ونستمتع مع‬
‫‪ -‬تركيز النشاطات على توليد األفكار ال على اسرتجاعها‪.‬‬ ‫األعداد‪.‬‬
‫‪ -‬ارتكاز النشاطات على اخلربات السابقة والربط بني خربات‬
‫التعلم املختلفة‪.‬‬

‫‪ -7‬العوامل املعيقة لالبتكار‪:‬‬

‫استطاعت البحوث والدراسات اليت أجريت يف هذا اجملال أن ترصد العديد من العوامل اليت ميكن أن تعيق‬
‫وحتد من االبتكار بصورة عامة‪ ،‬ومن مهاراته بصورة خاصة‪ ،‬وقد خلص "جابر عبد احلميد" ذلك يف ستة عوامل‬
‫هي‪:‬‬

‫‪ -‬التقومي املتوقع‪ :‬فاألفراد الذين يركزون على كيفية تقومي إنتاجاهتم‪ ،‬يكون مستوى إبداعهم أدىن من مستوى‬
‫إبداع األفراد الذين ال يعريون هذه املسائل انتباها‪.‬‬

‫‪ -‬املراقبة واإلشراف‪ :‬يكون إنتاج األفراد الذين يشعرون أهنم موضع إشراف ومراقبة أقل إبداعا وإتقاان من إنتاج‬
‫األفراد الذين ال يشعرون بذلك‪.‬‬

‫‪ -‬املكافأة‪ :‬األشخاص الذين يقومون أبداء مهمات معينة لقاء مكافأة يكون مستوى إبداعهم أدىن من مستوى‬
‫األشخاص الذين يقومون أبداء هذه املهمات من دون انتظار مكافأة‪.‬‬

‫‪ -‬املنافسة‪ :‬األشخاص الذين يشعرون بتهديد مباشر يف أعماهلم ومنافسة هلم من اآلخرين هم أقل إبداعا من‬
‫األشخاص الذين ال يعريون املنافسة ابال‪.‬‬

‫‪ -‬االختيار املقيد‪ :‬األشخاص الذين يقومون أبداء مهمات حمددة ومقيدة بشروط معينة أقل إبداعا من الذين‬
‫ترتك هلم حرية اختيار املهمات والقيام هبا ابلكيفية اليت يروهنا مناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬التوجه اخلارجي (الدوافع اخلارجية)‪ :‬األشخاص الذين يهتمون ابلعوامل اخلارجية اليت تؤثر يف أداء املهمات‬
‫اليت يقومون هبا أقل إبداعا من أولئك الذين يهتمون ابلعوامل الداخلية اليت تؤثر يف تلك املهمات (جابر‪،‬‬
‫‪.)31 -30 ،1992‬‬

‫‪126‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ويف دراسة ميدانية قام هبا (دايب‪ ،2005 ،‬ص ‪ )21-20‬بقطاع غزة‪ ،‬وتناول فيها العوامل املعيقة‬
‫لالبتكار يف العملية التعليمية‪ ،‬وسجل أن هناك عوامل تتعلق ابملنهاج الدراسي والبيئة املدرسية واملتعلمني واملعلمي‬
‫أنفسهم‪ ،‬وركز على هذه األخرية‪ ،‬وعدد منها‪:‬‬

‫عدم إملام املعلمني واألساتذة ابسرتاتيجيات تنمية اإلبداع لدى املتعلمني‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم اهتمام املعلم ابألسئلة املفتوحة واليت تنمي التفكري التباعدي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم إعطاء املعلم للمتعلمني الوقت الكايف للتفكري يف اإلجابة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االعتقاد السائد أبن االبتكار يقتصر على األذكياء فقط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬عدم اقتناع املعلمني أبمهية االبتكار لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إاتحة الفرصة للمتعلمني للقيام أبنشطة إبداعية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تشجيع املعلم لطلبته على التنافس فيما بينهم‪.‬‬

‫أما "السرور " فقد حددت جمموعة من املعوقات صنفتها كاآليت‪:‬‬

‫‪.‬معوقات بيئية ‪ :‬مثل الضجيج ‪ :‬عدم توفر املكان املناسب واكتظاظ املكان‪.‬‬
‫‪.‬معوقات ثقافية ‪ :‬مثل ‪ :‬رفض اجملتمع لألفكار اإلبداعية ‪ ،‬وعدم توفر املكافأة والتشجيع‪.‬‬
‫‪.‬معوقات تعبريية ‪ :‬مثل ‪ :‬عدم القدرة على إيصال األفكار‪.‬‬
‫‪.‬معوقات فكرية ‪ :‬مثل ‪ :‬عدم القدرة على إنتاج األفكار‪.‬‬
‫‪.‬معوقات إدراكية ‪ :‬مثل ‪ :‬النظرة النمطية لألمور والتصلب ابلرأي‪.‬‬
‫‪.‬معوقات انفعالية ‪ :‬مثل ‪ :‬اخلوف من ارتكاب اخلطأ ‪ ،‬وعدم القدرة على حتمل الغموض (السرور‪،2002 ،‬‬
‫‪.)259‬‬
‫‪ -8‬اسرتاتيجيات تنمية مهارات التفكري االبتكاري‪:‬‬
‫ميكن تنمية مهارات التفكري االبتكاري لدى املتعلمني من خالل مجلة من األساليب واالسرتاتيجيات مثل‪:‬‬

‫‪ ‬هتيئة بيئة غري تسلطية تتيح هلم حرية التعبري‪.‬‬

‫‪ ‬استثارهتم للبحث عن عالقات جديدة بني األشياء املختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬تشجيعهم على املخاطرة العقلية للتعبري عن أفكارهم وجتربتها‪.‬‬

‫‪ ‬صياغة األسئلة بطريقة تستدعي استجاابت ابتكارية‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ ‬تشجيعهم على تقومي أنفسهم‪.‬‬

‫‪ ‬حثهم على ممارسة األنشطة املختلفة املرتبطة ابملوضوعات اليت يدرسوهنا‪.‬‬

‫‪ ‬إاثرهتم للبحث عن روابط بني املوضوعات اليت يدرسوهنا‪ ،‬وموضوعات أخرى يف مواد خمتلفة‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام األساليب اليت تزيد االهتمام ابحلواس املختلفة عن طريق استخدام الوسائل املتعددة‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام أساليب تنمية التفكري االبتكاري مثل أسلوب احلل االبتكاري للمشكالت‪ ،‬وأسلوب العصف‬
‫الذهين والتعلم ابالكتشاف‪.‬‬

‫‪ ‬عدم فرض مناذج أو قوالب فكرية أو أدائية معينة على الطالب‪ ،‬وتوفري جو من احلرية (السيد‪،1998 ،‬‬
‫‪.)11‬‬

‫كما متخضت البحوث والتجارب الرتبوية السابقة عن طرق وأساليب تدريسية عديدة ومتنوعة تساعد على‬
‫تنمية القدرات االبتكارية للطالب‪ ،‬وتنقسم هذه الطرق إىل طرق مباشرة وطرق غري مباشرة‪.‬‬

‫ويقصد ابلطرق املباشرة تلك الطرق اليت تقدم أنشطة تعليمية هتدف بشكل واضح إىل تنمية تفكري الطالب‬
‫بغض النظر عن املادة اليت تطبق فيها هذه األنشطة‪ ،‬فيما هتتم الطرق غري املباشرة بتنمية التفكري االبتكاري من‬
‫خالل تقدمي أنشطة يف ظاهرها تعاجل مادة دراسية معينة‪ ،‬غري أهنا تكون مصممة بطريقة مدروسة جتعلها تنمي‬
‫التفكري يف نفس الوقت‪ ،‬ومن جهة أخرى تقسم طرق تنمية التفكري االبتكاري من حيث عدد أفراد الفئة‬
‫املستهدفة إىل طرق مجاعية وطرق فردية‪ ،‬ولعل من بني أهم االسرتاتيجيات احلديثة اليت أفرزها علم النفس‬
‫الفيسيولوجي‪ ،‬وعلم التشريح‪ ،‬وعلم النفس املعريف ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1-8‬اسرتاتيجية القبعات الست‪:‬‬
‫ترجع بداايت هذه االسرتاتيجية إىل أواخر الستينات م ن القرن العشرين وهذه القبعات ليست حقيقية‬
‫ولكنها قبعات نفسية‪ ،‬مبعىن أن أحداً لن يلبس قبعة حقيقية‪ .‬وهي تعمل على تفعيل ستة أمناط خمتلفة من أمناط‬
‫التفكري هبدف الوصول إىل نتيجة متوازنة من عملي ة التفكري‪ ،‬وبذلك أصبح دي بونو فيما بعد من رواد أتصيل‬
‫علم التفكري‪.‬‬
‫ويعرف (مصطفى‪ (196 ،2007 ،‬أبنه أحد برامج تعليم التفكري احلديثة وضعه الطبيب الربيطاين إدوارد‬
‫دي بونو وهو برانمج تدرييب مينح متلقيه املعرفة و املهارة الستخدامه و االستفادة منه‪ ،‬ويساعد على اإلبداع‬
‫ويطور قدرات األفراد كما أنه أداة تفكري فعالة تشجع التفكري املتوازي‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫وقد قسم دي بونو التفكري عند اإلنسان إىل ستة أمناط ‪ ،‬واعترب كل منط كقبعة يلبسها اإلنسان أو خيلعها‬
‫حسب طريقة تفكريه يف تلك اللحظة‪ .‬ولتسهيل األمر فقد أعطى لوانً مميزاً لكل قبعة حىت ميكن متييزه وحفظه‬
‫بسهولة‪.‬‬

‫كما عرفها (فودة وعبده‪ (91 ،2005 ،‬على أهنا اس رتاتيجية تع زى إىل إدوارد ديبونو و تسعى إىل تقسيم‬
‫التفكري الواسع إىل ست قبعات أو ستة أدوار خمتلفة ذات ستة ألوان‪ ،‬كل قبعة تساعد مرتديها على لعب دور‬
‫مناسب من أدوار التفكري و بلوغ هدف معني‪ ،‬ويعتقد أن هذه الطريقة تعطي اإلنسان يف وقت قصري قدرة كبرية‬
‫على أن يكون متفوق اً وانجح اً يف املواق ف العملي ة والشخصية‪ ،‬وأهنا حتول املواقف اجلامد والسلبية إىل مواقف‬
‫مبدعة‪.‬‬

‫وقد استخدم ديبونو اللون للتمييز بني القبعات جلعل التخيل أسهل‪ ،‬كما أن لون القبعة مرتبط ابلوظيفة اليت‬
‫تقوم هبا‪ ،‬وإن تذكر الوظيفة سهل إذا ارتبط ابللون ومدلوالته وتداعي املعاين واألفكار‪ ،‬حيث بني ذلك على‬
‫النحو التايل‪:‬‬

‫‪ -‬القبعة البيضاء‪ :‬موضوعية‪ ،‬حيادية‪ ،‬وتركز فقط على احلقائق املوضوعية واألرقام‪.‬‬

‫‪ -‬القبعة احلمراء‪ :‬متثل وجهة النظر العاطفية‪ ،‬ألن اللون األَحر يرمز للغضب والغيظ والعواطف‪.‬‬

‫‪ -‬القبعة السوداء‪ :‬اللون األسود يوحي ابحلزن والسلبية‪ ،‬وهي تركز على السلبية وسبب عدم القيام هبا‪.‬‬

‫‪ -‬القبعة الصفراء‪ :‬اللون األصفر مشرق وإجيايب‪ ،‬وهو رمز التفاؤل واألمل والتغري اإلجيايب‪.‬‬

‫‪ -‬القبعة اخلضراء‪ :‬اللون األخضر يدل على العشب الكثري والنمو واخلصوبة‪ ،‬والقبعة اخلصراء رمز لالبتكار‬
‫واإلبداع واألفكار اجلديدة‪.‬‬

‫‪ -‬القبعة الزرقاء‪ :‬تلعب دور التحكم املنظم لعملية التفكري‪ ،‬واستخدام القبعات األخرى‪ ،‬فاللون األزرق ابرد وهو‬
‫لون السماء اليت تعلو كل شيء (ديبونو‪)49 ،2001،‬‬
‫‪1‬‬
‫والشكل املوايل يوضح اسرتاتيجية القبعات الست‪ ،‬وما ترمي إليه كل قبعة‪*:‬‬

‫‪ - 1‬الشكل من تركيب الطالب‪ ،‬ابالستعانة ب (‪.)https://www.google.dz.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫الشكل رقم(‪ )08‬املتضمن اسرتاتيجية القبعات الست‪ ،‬ومعانيها‪.‬‬

‫و أضاف (نوفل‪ (358 - 356 ،2009 ،‬منط األسئلة اليت ميكن أن تندرج ضمن كل قبعة من‬
‫قبعات التفكري الست وهي متضمنة يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫اجلدول رقم (‪ )05‬املتضمن ألوان القبعات ومدلةالهتا ومنط أسئلتها‪.‬‬

‫منط األسئلة‬ ‫مدلوهلا‬ ‫لون القبعة‬

‫‪ -‬مىت؟‬ ‫من ؟ ‪ -‬ماذا؟‬ ‫املعرفة ‪ -‬التذكر ‪ -‬احلقائق‬ ‫القبعة البيضاء‬
‫م ــاذا نري ــد أن نع ــرف ع ــن‪...‬؟‬ ‫املعلومات ‪ -‬البياانت‬
‫ماذا حنتـاج ملعرفـة معلومـات عن ؟‪.‬‬
‫ما هو شعورك اآلن ؟‬ ‫املشاعر ‪ -‬األحاسيس ‪-‬‬ ‫القبعة احلمراء‬
‫ه ــل تتغي ــر مش ــاعرك جت ــاه‪...‬؟‬ ‫االنفعاالت‬
‫مـ ــا هـ ــي مشـ ــاعرك جتـ ــاه املشكلة؟‬ ‫التقدير ‪ -‬احلدث‬
‫م ــاذا خيب ــرك ح ــدثك ح ــول‪...‬؟‬
‫مـا هـي الصـعوابت املتوقعـة‪...‬؟‬ ‫اخلطر ‪ -‬السلبيات ‪-‬‬ ‫القبعة السوداء‬
‫مــا املخــاطر التــي ميكــن أن تتعرض هلا ‪...‬؟‬ ‫العواقب‬
‫ما هي مصادر الضـعف فـي ‪...‬؟‬ ‫احلذر ‪ -‬النقائض‬
‫مــا الســلبيات املوجــودة فــي‪...‬؟‬
‫ما هي فوائد ‪...‬؟‬ ‫الفوائد ‪ -‬االجيابيات ‪-‬‬ ‫القبعة الصفراء‬
‫ما النقاط االجيابية املتوافرة‪...‬؟‬ ‫النقاط اجليدة‬
‫مـا املخرجـات االجيابيـة فـي عمل‪ ..‬؟‬
‫هـل ميكـن القيـام هبـذا العمـل‪...‬؟‬

‫‪130‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫ما الشىء املميز يف ‪....‬؟‬

‫ماذا لو ‪...‬؟‬ ‫اإلبداع ‪ -‬توليد األفكار ‪-‬‬ ‫القبعة اخلضراء‬
‫كيـ ــف ميكـ ــن عمـ ــل ذلـ ــك بطريقة خمتلفة عما مت عمله يف السابق ؟‬ ‫التصور‬
‫هـ ــل تتـ ــوافر بـ ــدائل جديـ ــدة لعمــل هــذه األشــياء بطريقــة جديدة‪ ..‬؟‬ ‫البدائل ‪ -‬االحتماالت‪-‬‬
‫ه ـ ــل ميك ـ ــن النظ ـ ــر ال ـ ــى املوضوع من زاوية أخرى ؟‬ ‫الرتكيب‬
‫ما األفكار اجلديدة حول هذا املوضوع؟‬
‫مــا خطــة العمــل جتــاه قضية ما؟‬ ‫جدول األعمال ‪ -‬التطبيق‬ ‫القبعة الزرقاء‬
‫كي ـ ــف ميك ـ ــن أن نلخ ـ ــص جمرايت هذا احلوار؟م ــا ه ــي اس ــتنتاجاتك‬ ‫التحكم والسيطرة ‪ -‬إصدار‬
‫ح ــول مشاهدتك للفيلم ؟‬ ‫األحكام‬
‫التفكي ـ ـ ـ ــر ف ـ ـ ـ ــي التفكري‬
‫إنطالقا مما مت تناوله يتضح أن اسرتاتيجية القبعات الست عبارة عن لعبة تربوية‪ ،‬الشيء الذي جعل (ديبونو)‬
‫يصفها حني عدد قيمتها بكون املسألة كلها هي لعب أدوار‪ ،‬وابلتايل يستطيع التفكري والتحرر من قيود الذات‬
‫املسؤولة عن معظم أخطاء التفكري العملية‪ ،‬فهي تسمح ابلتفكري وبقول أشياء مل يكن ميكنقوهلا أو التفكري فيها‬
‫بطريقة أخرى دون أن خنا طر بذاتنا ونضعها يف موضع النقد أو التوبيخ أو اللوم‪ ،‬وإن ارتداء زي املهرج وقبعته‬
‫مينحك تصرحيا كامال بلعب دور املهرج دون أي حرج أو غضاضة‪.‬‬

‫ويضيف (ديبونو ) أبن االسرتاتيجية أرست قواعد حمددة للعبة التفكري‪ ،‬والناس يبلون بالء حسنا يف تعلم‬
‫القواعد‪ ،‬وتلك أقوى أشكال التعليم يف مرحلة الطفولة ابلذات‪ ،‬وقواعد لعبة التفكري اليت اقرتحها ختتص بصناعة‬
‫خرائط فكرية شاملة بدال من ممارسة اجلدل العقيم (ديبونو‪.)43-42 ،2008 ،‬‬

‫كما أن لعب األدوار ابستخدام هذه االسرتاتيجية يؤثر يف فيسيولوجيا الدماغ‪ ،‬فيكون الفرد قادرا على تنويع‬
‫التفكري وإعمال نصفي الدماغ معا‪ ،‬الشيء الذي ينمي االبتكار لديه‪.‬‬

‫‪ -2 -8‬اسرتاتيجية نصفي الدماغ‪:‬‬

‫اكتشفت نظرية نصفي الدماغ عندما قدم (روجر سبريي‪ )ROGER SPERRY ،‬جمموعة من‬
‫الدراسات للوقوف على أجزاء الدماغ‪ ،‬وحتديد الوظائف املختلفة املرتبطة بكل نصف من النصفني الكرويني‪،‬‬
‫حيث أشار إىل أن النصف األمين من الدماغ مسؤول عن جمموعة من األنشطة‪ ،‬والنصف األيسر مسؤول عن‬
‫جمموعة أخرى‪ ،‬وبوجه عام يصبح النصف األيسر نشطا عند التعامل مع املنطق والقوائم واخلطوط والكلمات‬
‫واألرقام والتحليل‪ ،‬يف حني ينشط النصف األمين عندما حيتاج الدماغ إىل التعامل مع اإليقاعات أو األلوان أو‬
‫الصور أو الرؤية الكلية لألشياء (تلة‪ ،)2003 ،‬فاجلانب األيسر جيمع األجزاء كوحدة منظمة‪ ،‬أما اجلانب األمين‬

‫‪131‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫فيستطيع أن يرى الشكل ابلكامل وأجزاء هذا الشكل (‪( )posner, 2005‬العتييب‪ ،)674 ،2015 ،‬ويبني‬
‫الرسم املوايل األنشطة اليت يقوم هبا كل نصف من نصفي الدماغ*‪.1‬‬

‫الشكل رقم (‪ )09‬املتضمن أنشطة كل نصف من نصفي الدماغ‪.‬‬

‫ويرى (عبيد‪ )52-10 ،2005 ،‬أن الدماغ البشري يتكون من‪:‬‬
‫‪ -1‬الطبقة األولية (‪ :)Ancient Part‬وتتضمن أجزاء فرعية منها املخيخ والنخاع الشوكي واملمر الشمي‬
‫من الدماغ إىل األنف الذي يتحكم يف عملية التنفس وضرابت القلب‪ ،‬ويسمى هذا اجلزء ابلعقل امليكانيكي‪.‬‬
‫‪ -2‬اجلزء الثفين (‪ :)Corpus Callosum‬وهذا اجلزء الغليظ الصلب يتحكم يف اجلوانب االتفعالية املرتبطة‬
‫ابألمناط السلوكية لإلنسان مثل (امليول‪ ،‬الرغبات‪ ،‬اإلحباط‪ ،‬واالرتياح‪ ،)...‬ومن مث يتحكم ابجلهاز العصيب‬
‫التلقائي الذي يوفر البواعث االنفعالية جتاه عمليات التعلم‪ ،‬ويشكل اجلسم الثفين الطريق العام الرئيسي‬
‫للعصبوانت ‪ Commissaries‬الواصلة بني نصفي الدماغ‪.‬‬
‫‪ -3‬القشرة الدماغية (‪ :)Corte‬وهذا اجلزء هو األكثر بدائية يف الدماغ‪ ،‬وتنقسم إىل نصفني أمين وأيسر‪،‬‬
‫حيث يتحكم اجلزء األمين من الدماغ يف اجلانب األيسر بينما يتحكم اجلزء األيسر من الدماغ يف اجلانب األمين‬
‫من اجلسم‪ ،‬وتتوقف عمليات التعلم عند الشخص على التفاعل بني مكوانت الدماغ الثالثة اليت تتصل عن طريق‬
‫عصبوانت امللتقيات‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وميثل الشكالن التاليان مكوانت الدماغ واملسارات العصبية الرابطة بينهما‪*:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪- https://www.google.dz.‬‬

‫‪2 -https://www.google.dz.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫الشكل رقم (‪ )10‬املتضمن مكوانت الدماغ‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ )11‬املتضمن املسارات العصبية يف الدماغ‪.‬‬

‫وهناك جمموعة من احلقائق املتعلقة بعمل نصفي الدماغ وتشمل( سليمان‪:)3-2 ،2010 ،‬‬
‫‪ -‬يتوىل النصف الكروي األمين من الدماغ إدارة النصف األيسر من اجلسم حركيا وحسيا‪ ،‬بينما يتوىل النصف‬
‫الكروي األيسر إدارة اجلانب األمين منه‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -‬هناك نصف من نصفي الدماغ يكون سائدا يف وظائفه على النصف اآلخر‪ ،‬وهو النصف األيسر عند غالبية‬
‫الناس (‪ ) %90 -%85‬وهم األفراد الذين يستخدمون اليد اليمىن يف الكتابة‪ ،‬بينما تكون السيادة للنصف‬
‫الكروي األمين من (‪ )%15 -%10‬من األفراد وهم الذين يستخدمون اليد اليسرى يف الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬تعين السيادة أن بعض الوظائف ترتكز يف نصف عن آخر‪ ،‬وتتم من خالله‪ ،‬وأن هذا النصف هو الذي يقود‬
‫السلوك ويوجهه‪ ،‬ومع ذلك فال توجد سيادة مطلقة‪ ،‬بل نسبية‪ ،‬ألن كل نصف يلعب دورا يف كل سلوك تقريبا‪.‬‬
‫‪ -‬هناك تكامل بني نصفي الدماغ يف كل الوظائف‪ ،‬وإن كانت الوظيفة ترتكز يف نصف ما‪ ،‬فهي توجد أيضا يف‬
‫النصف اآلخر‪ ،‬ولكن ليست بنفس الدرجة والكفاءة‪.‬‬
‫‪ -‬إن نصفي الدماغ يرتبطان معا من خالل حزمة من األلياف الرتابطية‪ ،‬مما يعمل على تكامل النصفني معا‪،‬‬
‫ابإلضافة إىل وجود ألياف ترابطية تربط بني الفصوص املوجودة يف كل نصف كروي‪ ،‬وأخرى تربط بني الفص‬
‫ونظريه‪ ،‬وبني كل نصف ونظريه‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ويوضح الشكل التايل األدوار اليت يقوم هبا كل من نصفي الدماغ‪*:‬‬

‫الشكل رقم (‪ )12‬املتصمن طبيعة أدوار كل نصف من أنصاف الدماغ‬

‫‪1‬‬ ‫‪-https://www.google.dz.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫وحقيقة الميكن الفصل بني وظائف جانيب الدماغ‪ ،‬فال ميكن أن يعمل اجلانبان بشكل منفصل‪ ،‬وهناك‬
‫تداخل كبري ومعقد يف عمل جانيب الدماغ‪ ،‬وختتلف أساليب التعلم لدى األشخاص استنادا لنصفي الدماغ‪ ،‬وحىت‬
‫يعمل الدماغ اإلنساين يف أفضل وأرقى حاالته ال بد من تنشيط فصي الدماغ سواي‪ ،‬فسيطرة أي جانب من جانيب‬
‫الدماغ يعود للطريقة اليت تتم فيها عملية التعلم‪ ،‬وميكن أن ينتقل طالب من سيطرة (سيادة) دماغية يسرى إىل ميىن‬
‫خالل األنشطة والطرائق واإلجراءات املستخدمة(تلة‪ ،)63 ،2012 ،‬ولعل اللعب وسيط فعال ومنشط حيوي‬
‫يصل ابلدماغ إىل أرقى وأفضل حاالت نشاط فصيه ‪ ،‬خاصة يف نشاط الرايضيات من خالل تعامل الفرد مع‬
‫األبعاد واألرقام واأللوان وتوظيف مجلة من احلواس واستخدام كم من املهارات‪.‬‬
‫‪ -3-8‬اسرتاتيجية الذكاءات املتعددة‪:‬‬
‫خلص (عفانة و اخلزندار‪ (72 ،2008 ،‬نظرية (جاردنر‪ )GARDNER ،‬للذكاءات املتعددة‪،‬‬
‫أبهنا تتحدث عن أبعاد متعددة من الذكاء‪ ،‬وتركز على حل املشكالت‪ ،‬واإلنتاج املبدع عل ى اعتبار أن الذكاء‬
‫ميكن أن يتحول إىل شكل من أشكال حل املشكالت‪ ،‬أو اإلنتاج‪ .‬وال ترك ز على كون الذكاء وراثي أو تطور‬
‫بيئي‪ ،‬وقد وجد جاردنر أن األشخاص العاديني ‪ ،‬يتش كل لديهم على األقل مثانية عناصر مستقلة من عناصر‬
‫الذكاء‪.‬‬

‫ويشري (أوزي‪ ( 49-48 ،1999 ،‬أبن جاردنر ي رى أن ك ل واح د م ن الذكاءات يشغل حيزاً من‬
‫الدماغ‪ ،‬مؤكداً ما سبقه إليه العامل الفرنسي بروكا من وجود عالقة بني خلل أو تلف منطقة معينة من الدماغ‪،‬‬
‫وفساد وظيفة ذهنية حمددة‪ ،‬فعلى سبيل املثال فإن إصابة اجلزء العلوي من اليسار للقشرة الدماغية يؤدي إىل‬
‫فقدان القدرة اللغوية‪.‬‬

‫وبعد مضي عدة سنوات عن نشر كتاب (أطر العقل) ‪ ،‬أضاف جاردنر ذكاء آخر اثمنا‪ ،‬إىل قائمته‬
‫للذكاءات املتعددة السبع‪ ،‬اليت اقرتحها سابقاً‪ ،‬وهو الذكاء الطبيع ي‪ ،‬والذي يتمثل يف القدرة على التعرف على‬
‫تصنيف النبااتت‪ ،‬واحليواانت‪ ،‬واملوضوعات املرتبطة ابلطبيعة‪ ،‬وكان ذلك يف مايو ‪ 1997‬يف املؤمتر اخلامس‬
‫والعشرين هليئة املن اهج واإلش راف الرتبوي (‪ (ASCD‬والذي أُقيم يف والية بلتيمور ابلوالايت املتحدة األمريكي ة‬
‫(اخلال دي‪.)14 ،2006 ،‬‬
‫وابلت ايل أص بح ع دد ال ذكاءات الرئيس ة ال يت اقرتحه ا هــوارد جــاردنر مثانية ذكاءات هي‪ :‬الذكاء اللغوي‪،‬‬
‫الذكاء املنطق ي الرايض ي‪ ،‬الذكاء الصوري‪ ،‬الذكاء الطبيعي‪ ،‬الذكاء اإليقاعي‪ ،‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬ال ذكاء الف ردي‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫الذكاء اجلسمي احلركي‪ ،‬وهو ما يوضحه الشكل التايل‪*:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪-https://www.google.dz.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫الشكل رقم (‪ )13‬املتضمن الذكاءات الثمانية الرئيسة عند جاردنر‪.‬‬

‫وتعد نظرية الذكاءات املتعددة‪ ،‬أسلوابً معروفاً للكشف عن أساليب التعلم والتعليم املالئمة لكل متعلم‪،‬‬
‫واختيار األنشطة والطرق واألساليب املالئمة لقدراته وميوله‪ ،‬وتط وير املن اهج‪ ،‬وحتسني أساليب تقييم املعلمني‬
‫واملتعلمني‪ ،‬لذا تبنت هذه النظرية العديد من املدارس يف كل م ن الوالايت املتحدة األمريكية و اسرتاليا‪ ،‬حيث‬
‫نظمت بيئاهتا املدرسية‪ ،‬وأس اليب تدريس ها‪ ،‬ومناهجها‪ ،‬وأساليب تقوميها‪ ،‬وتدريب معلميها‪ ،‬وفق نظرية‬
‫واسرتاتيجيات الذكاءات املتعددة )الربكاين‪.)43 ،2008 ،‬‬
‫وقد خلص (أوزي‪ )84 -82 ،1999 ،‬بعض التطبيق ات الرتبوي ة ‪ ،‬لنظري ة الذكاءات املتعددة ‪ ،‬واليت تندرج حتت‬
‫أمهيتها ابلنسبة للمتعلمني على النحو التايل‪:‬‬

‫‪ -1‬يساعد تطبيق هذه النظرية‪ ،‬يف إشراك مجيع املتعلمني املوجودين يف الفصل‪ ،‬يف تنظيم وحتضري وتعلم الدروس‪.‬‬
‫‪ -2‬تساعد ممارسة أنشطة الذكاءات املختلفة املتعلم يف إاثرة دافعيته لإلنتاج واالبتك ار‪ ،‬كم ا تكون حالته النفسية‬
‫جيدة‪ ،‬ولديه تركيز يف األنشطة‪ ،‬وال يشعر ابمللل واإلرهاق والقلق‪.‬‬

‫‪ -3‬تسهم يف معاجلة معلومات املتعلم ‪ ،‬بطريقة صحيحة يف الدماغ ‪ ،‬مبا يؤدي إىل تعلم جيد‪ ،‬وهو ما يوضحه‬
‫‪1‬‬
‫الشكل املوايل‪*:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪-https://www.google.dz.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫الشكل رقم (‪ )14‬املتضمن فوائد استثمار اسرتاتيجية الذكاءات املتعددة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ويوضح اجلدول التايل أنواع الذكاءات‪ ،‬ومواصفاهتا عند املتعلمني‪ ،‬والطرائق واألنشطة املناسبة هلا‪*:‬‬
‫جدول رقم (‪ )06‬يتعلق أبنواع الذكاءات ومفهومها ومواصفاهتا وطرق تنميتها‪.‬‬
‫الطرائق واألنشطة املناسبة‬ ‫املواصفات‬ ‫مفهومه‬ ‫نوع الذكاء‬
‫‪ -‬حيفظ الكلمات واألحلان بسرعة‪.‬‬ ‫هو القدرة على‪:‬‬

‫العروض واخلطب‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬واحلوار‬
‫واجلدل‪ ،‬واأللعـاب ‪ ،‬والكتابة وعمل اجملموعة‬
‫واملسرحيات‪،‬‬ ‫والقصـص‬ ‫واملناقشات‪،‬‬
‫واالستماع إىل التسجيالت الصوتية‪ ،‬والقراءة‬
‫(جنسن‪)194 ،2006،‬‬
‫استخدام الكمبيوتر‪ ،‬والتطبيقات الكتابية‪،‬‬
‫‪Linguistic Intelligence‬‬
‫‪ -‬استخدام اللغة األم ‪ -‬أو غريها من اللغات ‪ - -‬حيب التحدث ومساع األصوات‪.‬‬
‫‪ -‬حيب األلعاب اليت تستعمل اللغة‬ ‫حتريراي بكفاءة‪.‬‬ ‫الذكاء اللغوي (اللفظي)‬
‫شفواي أو ا‬
‫ا‬
‫‪ -‬لديه رصيد لغوي متنامي‪.‬‬ ‫‪ -‬للتعبري عن األفكار واملشاعر‪.‬‬
‫‪ -‬يقرأ ما يكتب على امللصقات‪.‬‬ ‫‪ -‬والتواصل مع اآلخرين واإلقناع‪.‬‬
‫‪ -‬مييل إىل إعادة قص احلكاايت اليت‬ ‫‪ -‬وطرح املعلومات وبياهنا (عرفة‪)235 ،2005 ،‬‬
‫مسعها‪( .‬أوزي‪)66 ،1999 ،‬‬
‫‪ -‬يتضمن هذا النوع من الذكاء اكتشاف العالقات‬
‫‪Logical Mathematical‬‬

‫والربامج‪ ،‬وفرز األشياء‪ ،‬والتصنيف‪،‬‬ ‫‪ -‬حيب عد وتصنيف األشياء وكتب‬ ‫وإدراكها مث تطبيقها وتكوينها‪ ،‬وتدعم‬
‫الذكاء املنطقـي الرايضـي‬

‫واملناقشـة‪ ،‬واالكتشاف‪ ،‬وحل األلغاز‬ ‫حبوث بياجيه تطور هذه القدرة عند الفرد‪ ،‬ويظهر العلم والرايضيات‪ .‬وحيب األلعاب‬
‫‪Intelligence‬‬

‫(جنسن‪.)195 ،2006،‬‬ ‫هذا النوع من الذكاء عند علماء الرايضيات‪،‬ومربجمي اليت تستعمل االستدالل املنطقي‪.‬‬
‫العمليات‬ ‫ويضيف(ماسلون‪)2006،45،‬‬ ‫الكمبيوتر واحملللني املاليني واملهندسني واحملاسبني ‪ -‬يقوم ابلتجارب ملعرفة كيفية‬
‫احلسابية‪ ،‬التجارب‪ ،‬املقارانت‪ ،‬ألعاب األرقام‪،‬‬ ‫وعند الفيزايئيني‪ ،‬ويتطلب هذا الذكاء قدرات حدوث الظواهر ويكتشف األخطاء‬
‫اسـتخدام الـدليل‪ ،‬صـياغة واختيار الفروض‪،‬‬ ‫فياألشياء احمليطة به (أوزي‪،1999 ،‬‬ ‫احلساب واجلرب (اهلويدي وآخرون‪.)40 ،2003 ،‬‬
‫التفكري االستداليل واالستنتاجي‪.‬‬ ‫‪.)67‬‬

‫‪ -1‬اجلدول من تركيب الطالب‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫استخدام خريطة‪ .‬و الفنـون والبناء والتصميم‪،‬‬ ‫‪-‬يستجيب سريعا لأللوان واألشكال‬ ‫حبسب (آرمسرتونج‪ )2 ،2006 ،‬فإن هذا النوع‬

‫الذكاء البصري املكاين (الصوري الفضائي)‬

‫وتغري املواقع‪ ،‬واستخدام قطع ورقية كبرية‪،‬‬ ‫والصور‪ .‬ويصف األشياء بطريقة‬ ‫من الذكاء‪ ،‬يتضمن احلساسـية جتاه اللون واخلطوط‬

‫‪Spatial Intelligence‬‬
‫ورؤية األشياء من خـالل زوايـا جديدة‪،‬‬ ‫خياليه‪ ،‬كما حيب تصور األشياء‬ ‫والشكل‪ ،‬ويتضمن املقدرة على التصور‪ ،‬والتمثيل‬
‫والتأليف بينها‪ ،‬ويهوى الرسم والتلوين واإلقدام على حركات جديدة‪ ،‬مثل خريطة‬ ‫البياين لألفكار البصرية‪ ،‬أو املكانية‪ ،‬والقدرة على‬
‫‪ -‬يالحظ أشكال األشياء بدقة وحيب العقل‪ ،‬وكرة السـلة والفيـديو‪ ،‬وإعـداد خرائط‬ ‫توجيه الذات‪ ،‬بصورة مالئمة يف قالب مكاين ـ‬
‫رؤية الصور يف الكتب ‪ .‬وبناء القصور ورسومات بيانية‪ ،‬واملسرح والنحت والرسم‬ ‫بصري وقد بينت األحباث والدراسات‪ ،‬أبن هذا‬
‫والطـالء ‪ ...‬إخل (جنسن‪.)195 ،2006 ،‬‬ ‫يف الرمال ‪ ،‬ولعب املكعبات امللونة‪.‬‬ ‫النوع من الذكاء‪ ،‬يتوقف عن النمـو يف الطفولـة‪.‬‬
‫(أوزي‪.)73 ،1999 ،‬‬
‫و يتضمن احلساسـية جتاه الظواهر الطبيعية األخرى‪ - ،‬حيب النبااتت واحليواانت ويهتم‬

‫الذكاء الطبيعي (البيئي)‬

‫‪Intelligence‬‬
‫كتشكيالت السحاب واجلبال والقدرة على التمييز هبا‪ .‬ويصنفها إىل فئات ويتتبع مراحل الرحالت امليدانية‪ ،‬الدراسية‪ ،‬البيئية‪ ،‬االهتمام‬

‫‪Naturalist‬‬
‫بيناألشياء غري احلية‪ ،‬كالسيارات واألحذية الرايضية منوها ‪،‬كما حيب التواجد ابستمرار يف ابحليواانت والنبااتت‪ ،‬العمل اخلـارجي‪ ،‬إدراك‬
‫النماذج (ماسلون‪.)45 ،2006 ،‬‬ ‫الطبيعة (أوزي‪.)73 ،1999 ،‬‬ ‫وغالفات األسطواانت (آرمسرتونج‪.)3 ،2006 ،‬‬

‫القدرة علـى إدراك وفهم املوسيقى‪ ،‬والتحليل‬

‫استخدام األلعاب اإليقاعية‪ ،‬واستخدام‬ ‫املوسيقي‪ ،‬والتعبري املوسيقي نقداً وأتليفاً وعزفاً‪ - ،‬ينشد بشكل جيد‪.‬‬

‫‪Musical Intelligence‬‬
‫التصفيق ابليد‪ ،‬والدق ابلقـدم‪ ،‬وميكـن أن‬ ‫ومتييـز طبقـات الصوت واإليقاع ودرجة النغمة‪ - ،‬حيفظ األانشيد بسرعة‪.‬‬

‫الذكاء اإليقاعي (املوسيقي)‬

‫تطـرح أنشودة حول احلروف األجبدية‪ ،‬أو‬ ‫وامليزان املوسيقي‪ ،‬كما يعين الفهم املنهجي الفين‪ - .‬حيب مساع األانشيد‪.‬‬
‫األرقام‪ ،‬ويطلب من املتعلمني إعـادة‬ ‫‪ -‬حيب اإليقاعات وله حس حنوها‪.‬‬ ‫(عرفـة‪(238 ،2005 ،‬‬
‫كتابـةكلماهتا‪( .‬جنسن‪.)195 ،2006 ،‬‬ ‫ويتيح حبسب (اهلويدي وآخرون‪ - )39 ،2003 ،‬يقلد األصوات اللفظية للحيواانت‬
‫العرف املوسيقي‪ ،‬الغناء‪ ،‬التصفيق‪ ،‬حتليل‬ ‫لألفراد تكوين املعاين من الصوت‪ ،‬والتعبري عنها‪ ،‬واآلالت‪( .‬أوزي‪.)72 ،1999 ،‬‬
‫األصوات‪ ،‬الصفري (ماسلون‪.)45 ،2006 ،‬‬ ‫والتواصـل مـع اآلخرين وفهمها ‪ ،‬وحيتاج هذا الذكاء‬
‫إىل تدريب مكثف‪.‬‬
‫القدرة على مالحظة اآلخـرين‪ ،‬ومعرفـة دوافعهم‪ - ،‬يكون صداقات بسرعة و حيس‬

‫‪Interpersonal Intelligence‬‬
‫وكيفية أدائهم ألعماهلم‪ ،‬وكيفية التعاون معهم‪ ،‬مبشاعر الغري‪.‬‬
‫الذكاء االجتماعي (البني شخصي)‬

‫واستيعاب حاجـاهتمم‪ ،‬ومالحظـة ومراقبة حاالهتم ‪ .-‬يتدخل عندما يوجد سوء تفاهم‬
‫التعلم‬ ‫املناقشات‪،‬‬ ‫مجاعية‪،‬‬ ‫مشروعات‬ ‫النفسية املختلفة‪ ،‬والتنبؤ بسلوكهم يف املواقف حلله‪.‬وحيب إجناز األنشطة يف مجاعة‬
‫(التفاعلي)‬

‫التعاوين‪ ،‬األلعاب اجلماعيـة‪ ،‬املـؤمترات‪،‬‬ ‫اجلديدة‪ .،‬ويتضـمن الـذكاء االجتمـاعي‪ ،‬احلساسية ‪.‬ويعمل مساعدة الغري بدالً من حل‬
‫األنشـطة االجتماعية‪ ،‬املشاركة‪( .‬ماسلون‪،‬‬ ‫لتعبري الوجه‪ ،‬والصوت واإلمياءات‪ ،‬ويتميز أصـحاب مشاكله مبفرده‪ ،‬خيتار األلعاب اليت‬
‫‪.)45 ،2006‬‬ ‫هـذا الـذكاء ابلعمـل يف جمموعات‪ ،‬والقدرة على يشارك فيها غريه‪ ،‬و يتمتع بصفات‬
‫الزعيم‪( .‬أوزي‪.)69 ،1999 ،‬‬ ‫التأثري فيهـا (آرمسرتونج‪.)3 ،2006 ،‬‬

‫‪138‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -‬يبدو يف معظم األحيان مستغرقاً يف وتشمل األنشطة ‪ ،‬واليت صممت لتشجيع‬

‫الـذكاء الفـردي (الشخصي) (الضمن فردي) (التأملي)‬

‫التأمل‪ ،‬وميتلك آراء حمددة ختتلف عن اإلبداع ومهارات الـتفكري القوية‪ ،‬تشمل هذه‬

‫‪Interpersonal Intelligence‬‬
‫األنشطة خطوات التواصل‪ ،‬وألعاب اإلبداع‪،‬‬ ‫القدرة على معرفة الذات‪ ،‬والتصرف بطريقة مالئمة أفكار غريه‪.‬‬
‫وألعـاب اللغـة‪ ،‬والقـراءة‪ ،‬والتقييم الشخصي‪،‬‬ ‫بناء علـى هذه املعرفة الذاتية‪ ،‬ويتضمن هذا النوع ‪ -‬ختتلف اهتماماته عن الغري‪.‬‬
‫‪ -‬حيدد ما يريد من احلياة‪ ،‬وله واخلرائط العقلية‪ ،‬واخليال وكتابة الصحف‪،‬‬ ‫من الذكاء‪ ،‬صورة واضحة ودقيقة وصـحيحة عـن‬
‫والتدرب على ما وراء الـتفكري‪( .‬جنسن‪،‬‬ ‫لتحقيقها‪.‬‬ ‫يسعى‬ ‫النفس‪ ،‬من حيث جوانب القوة والقصور‪ ،‬والوعي مشاريع‬
‫ابحلالـة املزاجيـة‪ ،‬والنوايـا والـدوافع والرغبات‪ - ،‬يعرف نقاط القوة والضعف يف ‪.)194 ،2006‬‬
‫كتابة الصحف‪ ،‬التقييم الذايت‪ ،‬التعلم الذايت‪،‬‬ ‫ابإلضافة إىل القدرة على الضبط والتحكم الذايت‪ ،‬شخصيته‪ ،‬و يفضل األنشطة الفردية‬
‫الدراسـة املسـتقلة‪ ،‬التأمـل‪ ،‬مشاعر احلوار‪.‬‬ ‫وفهم الذات وتقـدير الـذات‪( .‬آرمسرتونج‪.- ،‬حيب االستقالل ولديه إرادة صلبة‬
‫(ماسلون‪.)45 ،2006 ،‬‬ ‫(أوزي‪)68 ،1999 ،‬‬ ‫‪)3 ،2006‬‬
‫رواية القصص بطريقة التمثيل الصامت‪ ،‬عرض‬ ‫‪ -‬حيب الرايضة واألنشطة‬ ‫هو القدرة على‪:‬‬
‫العرائس‪ ،‬األلعاب السحرية‪ ،‬استعراض‬ ‫‪ -‬استخدام اجلسم ككل أو أجزاء منه يف إجناز مهام اجلسمية‪.‬وال جيلس وقتاً طويالً‪.‬‬

‫‪physical locomotor‬‬
‫حمددة‪.‬وحل مشكالت معينة‪ ،‬وإنتاج أشياء‪ ،‬والتعبري ‪.‬حيب احلركة اإلبداعية و العمل املواهب‪ ،‬املسرحيات‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬اللعب‬

‫الذكاء اجلسمي احلركي‬

‫‪Intelligence‬‬
‫ابستخدام يديه يف أنشطة خاصة مثل‪ ،‬ابلكرة‪ ،‬التصـفيق ابليد‪ ،‬إجراء التجارب‪،‬‬ ‫عن أفكار ومشاعر‪.‬‬
‫‪ -‬األمر الذي يستلزم قيام اجلسم حبركات تتسم عمل التجارب والعجن‪ .‬وحيتاج الرحالت امليدانية‪ ،‬استخدام احلاسب اآليل‪،‬‬
‫للحركة ويستخدم يديه ورجليه عندما وسائل اإلعالم املختلفة‪ ،‬بناء النماذج‪ ،‬تغيري‬ ‫ابلدقة واملهارة واالنسجام والفاعلية‪.‬‬
‫األماكن‪ ،‬األعمال اليدوية‪ ،‬اهلواايت‪( .‬جنسن‪،‬‬ ‫يفكر‪( .‬أوزي‪.)68 ،1999 ،‬‬ ‫(اهلويدي وآخرون‪.)41 ،2003 ،‬‬
‫‪.)195 ،2006‬‬
‫من خالل هذا العرض النظري يتضح أن اسرتاتيجيات الذكاءات املتعددة ليست طريقة تعليمية‪ ،‬ب ل‬
‫أسلوب معريف يتبعه العقل يف تناول حمتوايت املواقف املختلفة‪ ،‬ويكشف عن أساليب التعلم والتعليم اليت يستطيع‬
‫املعلم أن يستخدمها‪ ،‬وتكون مناسبة للموقف التعليمي‪ ،‬و األنش طة والتدريبات واملسائل‪ ،‬وتناسب قدرات كل‬
‫متعلم ‪ ،‬ويشري اجلدول السابق إىل أن بيداغوجيا اللعب مناسبة لتنمية خمتلف الذكاءات املتضمنة يف اسرتاتيجية‬
‫جاردنر‪.‬‬

‫‪ -4-8‬تكنولوجيا التعليم و تنمية االبتكار‪:‬‬

‫إن تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت احلديثة تؤثر يف أساليب وطرق التعليم أتثريا عميقا؛ حيث تسهم يف‬
‫تكوين بيئة جديدة للتعلم ت توافر فيها إمكاانت متميزة تتيح للدارسني إمكانية التفاعل مع املناهج التعليمية‪ ،‬كما‬
‫تسهم يف التحكم يف مسار العملية التعليمية‪ ،‬ويكون املعل م جمرد موجه أو مراقب‪ ،‬ويتحول مقياس النجاح من‬
‫القدرة على ختزين واسرتجاع املعلومات إىل اكتساب املهارات‪ ،‬واكتساب القدرة على التعلم والفهم واالستيعاب‬
‫والتفكري السليم والتحليل واالستنباط واالستدالل واإلبداع واالبتكار (جمدي‪.)267 ، ،‬‬

‫كما أشار" فهيم مصطفى" أن من أهم إجيابيات التعليم ابلتكنولوجيا‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية مهارات التفكري االبتكاري والتفكري املنطقي‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ ‬تنمية مهارات التفكري العلمي وحل املشكالت‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية مهارة التعلم الذايت اليت تربط الطالب ابلبحث يف مصادر املعلومات املطبوعة وغري املطبوعة‪،‬‬
‫والرجوع إليها وقت احلاجة‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية مهارة صياغة األفكار‪ ،‬ومهارة القراءة والتلخيص والبحث‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية املهارات املعرفية مثل‪ :‬التذكر والفهم واالستيعاب واملالحظة واالستنتاج‪.‬‬

‫‪ ‬اكتساب مهارة اختاذ القرار ومهارة التخطيط‪.‬‬

‫‪ ‬اكتساب بعض املهارات العلمية مثل‪ :‬إجراء التجارب‪ ،‬ودقة املالحظة‪ ،‬والقدرة على تفسري النتائج‪،‬‬
‫والقدرة على تصميم بعض األشكال والصور‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية مهارات االتصال اللغوي مثل‪ :‬مهارات االستماع والتحدث واحلوار واملناقشة‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية فهم الطالب لبعض القضااي العلمية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ ‬التعلم من خالل ممارسة األلعاب االلكرتونية‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة على التعامل مع وسائل االتصال املتعددة (فهيم‪.)132 -131 ، ،‬‬

‫ويؤكد كذلك (جمدي عزيز) أن التكنولوجيا أداة فعالة يف تنمية التفكري االبتكاري‪ ،‬وأجهزة الكمبيوتر حتسب‬
‫وتنفذ لكن اإلنسان هو الذي يفكر‪ ،‬والتكنولوجيا تعطيه فرصة أوسع للتفكري والتخطيط حلل املشكالت(جمدي‪،‬‬
‫‪.)267 ،‬‬

‫ويرى (إبراهيم الفار) أن الوسائل اليت ميكن أن توفرها تكنولوجيا التعليم لتنمية اإلبداع واخليال عديدة ويذكر‬
‫منها‪:‬‬

‫‪ ‬إتباع أساليب التعلم ابالكتشاف من خالل التجربة واخلطأ‪.‬‬

‫‪ ‬استخدام النظم االفرتاضية ليطلق العنان للفرد لكي ميارس دور املكتشف واملخرتع واملبدع‪.‬‬

‫‪ ‬التعلم من اآلخرين من خالل احلوار واملشاركة (الفار‪.)201 ،2007 ،‬‬

‫هذا وقد قدم (جمدي عزيز) تصورا ملراحل تنمية اإلبداع عرب التعلم املدعم ابلتكنولوجيا من املخطط املنظومي‬
‫التايل (جمدي‪:)184 ،2005 ،‬‬

‫‪140‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫معــلومــات‬ ‫بيــانــات‬

‫وســائط متعددة‬ ‫مــعرفــة‬ ‫نظم خبرية‬

‫إبــداع‬

‫شكل رقم‪ :)15( :‬مراحل تنمية االبتكار من وجهة نظر جمدي عزيز‪.‬‬

‫‪ ‬يف مرحلة البياانت يكون هناك جتميع حلقائق وأرقام خام‪.‬‬

‫‪ ‬يف مرحلة املعلومات جيري تنظيم وحتليل البياانت إلنتاج معلومات‪.‬‬

‫‪ ‬يف مرحلة املعرفة يتم تركيب وتوليف املعلومات للحصول على معارف وأنساق جديدة يدعمها يف ذلك‬
‫نظم خبرية ووسائط متعددة‪.‬‬

‫‪ ‬يف مرحلة اإلبداع يتم تطبيق املعرفة واستثمار القدرات الذهنية البشرية والذكاء يف مرحلة اكتشاف وإنتاج‪.‬‬

‫‪ -9‬اللعب وتنمية االبتكار‪:‬‬

‫يستطيع الطفل عن طريق اللعب أن يعرب عن طاقاته اخلالقة وأن جيرب األفكار اليت حيملها ومن خالل‬
‫التمثيل والرسم يستطيع الطفل أن يطور خياله اإلبداعي‪ ،‬صحيح أن الكثري من ألعاب الطفل سواء كان يف مرحلة‬
‫الطفولة املبكرة‪ ،‬أم يف بداية املرحلة الثانية من الطفولة هي ألعاب حماكاة وتقليد‪ ،‬ولكن اللعب احلقيقي كما هو‬
‫متعارف عليه هو لعب ابتكار وجتديد والواقع أن الطفل حني يلعب فإنه كثريا ما يبتكر أو يستحدث مواقف‬
‫جديدة وكأن لعبه هو مبثابة حترر من سلطة البالغني اليت خيضع هلا يف حياته الواقعية‪ ،‬والطفل يكتشف شيئا فشيئا‬
‫العامل احمليط به والعالقات اليت تربط األشياء مع بعضها‪ ،‬حيث جتذبه يف البداية األلوان واألصوات والسرعة‪ ،‬كما‬
‫أن األلعاب تعطيه فرصة الستخدام حواسه وعقله‪ ،‬وتزيد من قدراته على الفهم‪ ،‬كما أنه يتشوق اىل التعليم والتعلم‬
‫الذايت وإ ىل العمل من تلقاء ذاته‪ .‬إن األطفال هم صانعوا اللعب ومبدعوه ألهنم يعكسون فيه ومن خالل معارفهم‬
‫عن الظواهر واألحداث احلياتية اليت خربوها ويعربون عن اجتاهاهتم نوها (حنا‪.)32 ،1999 ،‬‬
‫ويشري (عدس و مصلح‪ )82 ،1982 ،‬إىل‪ :‬أن اللعب وسط يتعلم فيه الطفل أشياء عن نفسه وعن غريه‪،‬‬
‫وعن العامل احمليط به‪ ،‬وهو مصدر قوة لصحته العقلية وتنفيس عن عواطفه املكبوتة‪ ،‬يبين األجسام والعقول ويساعد‬

‫‪141‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫على حل املشاكل اليت يتعرض هلا ويساهم يف بناء الوعي االجتماعي‪ ،‬وتقوية الوعي الذايت للطفل‪ ،‬عن طريقه يعرب‬
‫الطفل عما حيس به من مشاعر وعواطف‪ ،‬فهو خري وسيلة تسهل بناء حياة الطفل وتنويع خرباته‪.‬‬
‫ويرى سالد أن الطفل يف منوه يبدأ بتكوين عادات إبداعية تنمو من خالل اللعب‪ ،‬وابتداء من سن‬
‫السادسة يبدأ الطفل يف االجتاه نو تكوين إيقاعات العمل وهو يرى أن اللعب دراما خالصة سواء كان لعبا‬
‫انفراداي أو لعبا مجاعيا‪ ،‬لعبا واقعيا أو لعبا ختيليا‪ ،‬وأي لعب ينطوي على عنصر متثيلي‪ .‬وقد ذكرت ليبارمان بناء‬
‫على دراسة قامت هبا أن هناك عالقات بني ما نسميه روح اللعب وبني طبيعة التفكري التغيريي أو التباعدي حيث‬
‫تشمل روح اللعب على التلقائية اجلسمانية واالجتماعية واملعرفية كما تشتمل على احلس الفكاهي وروح املرح‪ ،‬وقد‬
‫ذكرت يف دراسة أخرى أجريت عام ‪ 1967‬أن ما نسميه روح اللعب ميثل دافعا حقيقيا يدفع صاحبه نو التفكري‬
‫االبداعي يف مرحلة املراهقة وما بعدها‪ .‬ويرى تورانس إن ما نالحظه من سلوك االطفال الرضع يف تعاملهم مع‬
‫االشياء وهزها وتدويرها ومعاجلتها بطرق متعددة يشري إىل بداايت التفكري االبداعي لديهم (مجيل‪،2008 ،‬‬
‫‪.)195 -194‬‬

‫‪ -10‬الرايضيات وتنمية اإلبتكار‪:‬‬

‫هناك أسلوابن من األساليب املعرفية املألوفة ومها‪:‬‬

‫األول‪ :‬بصري مكاين يف طبيعته يعمل على إاثرة الصورة الذهنية‪.‬‬

‫الثاين‪ :‬لفظي يتدرج يف التتابع والتوايل بصورة طبيعية منطقية‪.‬‬

‫فمن األمور املقبولة واملتفق عليها بني الفالسفة والباحثني يف جمال االبتكار‪ ،‬أن التفكري املبدع اخلالق يكون‬
‫أكثر أتثريا وفعالية عندما تتفاعل الوظائف اخلاصة هبذين األسلوبني املعرفيني (البصري املكاين‪ ،‬واللفظي) بطريقة‬
‫منظمة ومرتابطة‪ ،‬ويستطرد (شري‪،1985،‬ص‪ )522-518‬إن التفكري الرايضي ال يستثىن من هذه القاعدة‬
‫العامة‪.‬‬

‫وقد وضحت (جيولز هنري) عملية التفكري االبتكاري على أهنا صورة بصرية واضحة ميكن إدراكها بصراي‬
‫وذهنيا من خالل إدراك املصطلحات واملفاهيم الرايضية اليت متيل عناصرها إىل التكامل والتناسق بشكل يتقبله‬
‫العقل دون جهد كبري‪ ،‬وهي تتضمن الكل وتعرب عن التفاصيل‪.‬‬

‫ويف التفكري البعدي واملكاين ميكن استيعاب كل املكوانت والعالقات مرة واحدة‪ ،‬وهذا األمر ال يقتصر‬
‫على العباقرة دون غريهم‪ ،‬وكلنا أنلفها حيث تلعب دورا هاما يف التفكري الرايضي عامة ويف غريها من اجملاالت‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫وهكذا جند أن الطريقة اليت يتم هبا تدريس الرايضيات أو تعلمها حاليا ال تتماشى إال بدرجة قليلة مع‬
‫الطرق اليت ابتكرها علماء الرايضيات لتدريس هذه املادة بفروعها املختلفة‪ ،‬ونتيجة لذلك جند أن كثريا من‬
‫املتعلمني ال ميلكون الصورة البصرية غري اللفظية مما يعيق فهمهم واستيعاهبم للمادة الدراسية اليت تقدم هلم داخل‬
‫فصوهلم‪ ،‬وقد يكون من احملتمل أن يقل تقديرهم للمادة وتذوقها نفسيا وعقليا‪.‬‬

‫ويؤكد (املفيت‪ ،2005 ،‬ص‪ )33‬أنحه ميكن استخدام الرايضيات كوسطٍ لتنمية اإلبداع لدى الدارسني‪ ،‬ملا‬
‫هلا من بنيةٍ تركيبيةٍ تسمح ابستنتاج أكثر من نتيجة منطقية ملقدمات معطاة‪ ،‬وتساعد طبيعتها االستداللية‬
‫ابملرونة يف تنظيم حمتواها الدراسي‪ ،‬فيمكن تنظيمها من الكليات إىل اجلزئيات (استنباط) أو من اجلزئيات إىل‬
‫الكليات (استقراء)‪ ،‬وملا كانت تنمية اإلبداع لدى الدارسني مطلباً مهماً كما يتضح من السياق احلايل‪ ،‬وهدفاً‬
‫تربوايً تسعى إليه الرتبية‪ ،‬ميكن أن يلعب تعليم الرايضيات وتعلُّمها دوراً مهماً يف حتقيق هذا اهلدف‪ ،‬فمن حيث‬
‫تنظيم احملتوى الدراسي للرايضيات يكون البدء ابلكليات أو العموميات ملا هلا من مرونة ومشول تسمح للدارسني‬
‫بتكوين عدد كبري من العالقات (طالقة) تتميز ابلتنوع (مرونة) واجلدة (أصالة) ومن مث تنمي لدى الدارسني‬
‫اآلليات األساسية للعملية اإلبداعية‪ ،‬وهذا يتيح هلم الوصول إىل اجلديد وإنتاج املعلومات‪.‬‬

‫وتوصل (السعيد‪ ،2006 ،‬ص‪ )120‬إىل أن كل اجتاه فكري للعلماء والباحثني ينظر إىل اإلبداع يف‬
‫الرايضيات من زاوية خمتلفة‪ :‬فمنهم من يرى اإلبداع يف الرايضيات هو قدرة التلميذ على إنتاج أكرب قدر ممكن من‬
‫األسئلة الرايضية املتنوعة املرتبطة ابملوقف الرايضي املفتوح‪ ،‬ومنهم من يرى أنه قدرة التلميذ على إنتاج حلول تتميز‬
‫ابلطالقة واألصالة واملرونة للمشكالت الرايضية وهي نفس مكوانت اإلبداع العام‪ ،‬ومنهم من يرى أن اإلبداع يف‬
‫الرايضيات هو طريقة تفكري‪ ،‬ويرى آخرون أنه ننشاطٌ عقلي أو إنساين‪ ،‬وعرفه غريهم من خالل املعلم وامتالكه‬
‫ملفهوم اإلبداع يف الرايضيات املدرسية‪ ،‬ومنهم من ركز على اإلنتاج اإلبداعي‪.‬‬

‫لذا تعد مناهج الرايضيات وسيلة مهمة لتنمية اإلبداع بكافة مهاراته‪ ،‬فاإلبداع ال يتم من فراغ‪ ،‬وال بد أن‬
‫تسبقه مشكلة تتحدى العقل‪ ،‬والرايضيات ميدان خصب لتنمية اإلبداع؛ فطبيعتها الرتكيبية تسمح ابستنتاج أكثر‬
‫من نتيجة منطقية لنفس املقدمات املعطاة‪ ،‬وبنيتها االستداللية تعطى بعض املرونة يف تنظيم احملتوى وإعادة‬
‫صياغته‪ ،‬كما أن الرايضيات غنية ابملواقف املشكلة اليت ميكن أن يوجه إليها الطلبة ليجدوا لكل موقف حلوالً‬
‫متعدد ًة ومتنوعة‪ ،‬كما أن دراستها تُعود الطالب على النقد املوضوعي للموقف‪ ،‬وهذه تكسب الطالب بعض‬
‫القدرات األساسية للعملية اإلبداعية‪( .‬الصاعدي‪ ،2007 ،‬ص‪)132‬‬

‫وقد حدد خرباء الرتبية العديد من االس رتاتيجيات الت ي تس اعد الط الب ف ي ح ل املس ائل غي ر العادي ة‬
‫هب دف تنمية مهارات التفكري اإلبداعي ونذكر منها (مركز التطوير الرتبوي‪ ،‬غزة‪:)107 ،2002 ،‬‬

‫‪143‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -‬القدرة على التفكري البصري‪ :‬وتعتمد على تنمية القدرة على استبصار الشيء أو ختيله‪ ،‬ومن أمثلة األنشطة‬
‫يف السنة األوىل ابتدائي ما يلي (الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪: )44 ،2014 ،‬‬

‫‪ -‬االستقراء الرايضي‪ :‬وتعتمد على تنمية القدرة على رؤية العالقات الرايضية ب ني األع داد والتفكي ر‬
‫يف عالقات جديدة ميكن أن تؤدي إىل أفكار جديدة مل تطرق من قبل‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك (الديوان الوطين‬
‫للمطبوعات املدرسية‪:)68 ،2014 ،‬‬

‫‪ -‬االستدالل املنطقي‪ :‬وتعتمد عل ى تنمي ة الق درة عل ى التعام ل م ع األمن اط الت ي حتت اج إل ى حماكم ة‬
‫منطقية الختاذ قرار بشأهنا‪ ،‬ومن أمثلة ذلك (الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪:)70 ،7 ،9 ،2014 ،‬‬

‫‪144‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -‬العد املنظم‪ :‬ويعتمد على تنمية القدرة على إجياد عالقات حمددة يف أمناط معطاة‪ ،‬ومن أمثلة ذلك (الديوان‬
‫الوطين للمطبوعات املدرسية‪:)26 ،21 ،2014 ،‬‬

‫‪145‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫‪ -‬حـل املشـكلة‪ :‬ويعتم د عل ى تنمي ة الق درة عل ى التعام ل م ع مش كالت ف ي مواق ف جدي دة ل م يس بق‬
‫للطالب التعامل معها ولكنه ميتلك القدرة على حلها من خالل إعادة تنظيم معارفه وخرباته‪ ، ،‬ومن األمثلة‬
‫(الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪:)75 ،61 ،2014 ،‬‬

‫هذه مناذج لوضعيات تعلمية من كتاب املتعلم للسنة األوىل ابتدائي تعمل على تنمية االبتكار لدى املتعلمني‪،‬‬
‫وتعتمد شبه احملسوس‪ ،‬وتستخدم مهارات التفكري األساسية كاملالحظة‪ ،‬والرتتيب والتصنيف واملقارنة والتفكري‬
‫احملسوس وهي ضرورية لالنتقال إىل مستوايت التفكري العليا‪ ،‬يف حني جند الدراسة توظف األلعاب التعليمية اليت‬
‫تركز على التفكري البصري وحل املشكالت‪ ،‬والتآزر احلس حركي‪ ،‬وتعطي للبعدين املكاين واللفظي األمهية الالزمة‪،‬‬
‫موظفة يف ذلك املهارات األساسية للتفكري‪.‬‬

‫ويتضح مما سلف ذكره أن التفكري االبتكاري يعترب أحد األمناط األساسية املطلوب اكتساهبا من قبل‬
‫املتعلمني من خالل نشاط الرايضيات‪ ،‬ومن انحية أخرى فإن الرايضيات ميكن أن تلعب دورا أساسيا ومهما يف‬
‫تنمية التفكري االبتكاري من خالل مواقف تعليمية خمتلفة ونشطة‪ ،‬وربطها بواقع حياة املتعلمني وابحلاجات الذهنية‬
‫والنفسية واالجتماعية هلم‪ ،‬وكذا مواكبتها للتطورات التكنولوجية احلاصلة‪ ،‬واالستفادة منها قد اإلمكان‪.‬‬

‫ولقد صار االهتمام ابالبتكار وإنتاج اجلديد وإجياد احللول للمشكالت ضرورة قصوى يف عصران احلديث‪،‬‬
‫ويرجع ذلك إىل أمهية املستوايت العليا من االبتكار يف تغيري التاريخ‪ ،‬وإعادة تشكيل العامل والواقع‪ ،‬فالتفكري‬

‫‪146‬‬
 ‫مقاربة نظرية للدافعية واالبتكار‪.................‬اجلانب النظري‪..................‬الفصل الثالث‬

‫االبتكاري أصبح اللغة السائدة مع بداية القرن الواحد والعشرين؛ حيث انتقل اهتمام علماء النفس من دراسة‬
‫الشخص الذكي إىل دراسة الشخص املبتكر والعوامل اليت تسهم يف ابتكاريته‪ ،‬ملا ملهارات التفكري االبتكاري من‬
‫دور مهم يف تقدم اجملتمع وازدهاره‪ ،‬وما ميكن أن يتولد عن هذه املهارات من أفكار أصيلة وحلول جديدة‬
‫للمشكالت اليومية لألفراد واجملتمع‪ ،‬وجمتمعاتنا النامية أحوج ما تكون إىل هذا النوع من التفكري حىت تواكب تيار‬
‫التقد م‪ ،‬واملسؤولية جل املسؤولية تقع على املنظومات الرتبوية لكوهنا اخلزان الذي ميد اجملتمعات ابلطاقات يف مجيع‬
‫اجملاالت‪ ،‬لذا وجب على خمططي الربامج واملناهج تطويرها من خالل إدراج الطرق والوسائل واألساليب اليت من‬
‫شأهنا خلق البيئة املشجعة واحلافزة على االبتكار‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫الجانب الميداني‬
 ‫الفصل الرا ئع‬

‫إجراءات الدراسة المندابية‬

‫‪ -3‬الدراسة األساسية‪.‬‬ ‫‪ -1‬مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫ل‬
‫‪ -4‬ا منهج المعتمد‪.‬‬
‫‪ -5‬م تغيرات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -6‬حدود الدراسة‪.‬‬
‫‪ -7‬عيية الدراسة‪.‬‬
‫‪ -8‬األدوات المستخدمة في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -9‬األساليب اإلحصابية‪.‬‬
‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ -1-2‬أهداف الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ -2-2‬منهج الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ -3-2‬بناء األدوات‪.‬‬
‫‪ -4-2‬عيية الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ -5-2‬الخصائص السنكوميرية لألدوات‪.‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -1‬جمتمع الدراسة‪:‬‬

‫تالميذ السنة األوىل ابتدائي الذين يزاولون الدراسة يف املستو األول االبتدائي خالل املوسم الدراسي‬
‫‪ ،5102/5102‬واملولودون ما بني ‪ 10‬جانفي ‪ 5112‬و ‪ 10‬مارس ‪5101‬؛ والذين ترتاوح أعمارهم من ‪12‬‬
‫سنوات و‪ 10‬أشهر إىل ‪ 12‬سنوات و‪ 00‬شهرا‪ ،‬عند مباشرة إجراءات الدراسة‪ ،‬أي مبعدل عمر يساوي ( ‪12‬‬
‫سنوات و‪ 11‬أشهر و ‪ 02‬يوما)‪ ،‬وقد أتيحت الدراسة االستطالعية مبدارس دائريت أوالد دراج ومقرة بوالية‬
‫املسيلة‪ ،‬يف حني أجريت الدراسة األساسية مبدرسة طريق الطلبة ببلدية أوالد عدي‪ ،‬والية املسيلة‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -1 -2‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫هدفت الدراسة االستطالعية إىل بناء برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب و بيان مد صالحيته للتطبيق‪،‬‬
‫وكذا أدوات مجع البياانت‪ ،‬ومالءمتها جملتمع الدراسة‪ ،‬وحماولة ضبط التساؤالت‪ ،‬وصياغة الفروض‪ ،‬واإلحاطة‬
‫جبوانب املكللة‪ ،‬والتحديد الدقيق لسريورة الدراسة‪ ،‬منطلقة من التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬هل أهداف الربانمج املصمم مناسبة ومرتبطة مبحتواه؟‬

‫‪ -‬هل هو مناسب جملتمع الدراسة وخصائصه السنية؟‬

‫‪ -‬هل الزمن املخصص للربانمج مناسب للمحتو واألهداف؟‬

‫‪ -‬ما مد جتاوب األساتذة والتالميذ مع الربانمج؟‬

‫‪ -‬هل تتصف شبلة املالحةة املعدة لقياس الدافعية خبصائص سيلومرتية جتعلها تتفق وخصائص األداة اجليدة؟‬
‫‪ -‬هل يتصف اختبار تورانس للتفلري االبتلاري عند تطبيقه على تالميذ السنة األوىل ابتدائي خبصائص‬
‫سيلومرتية جتعله يتفق وخصائص االختبار اجليد؟‬
‫‪ -2 -2‬منهج الدراسة االستطالعية‪ :‬استخدمت الدراسة االستطالعية نوعني من املناهج‪:‬‬
‫‪ -0 -2 -2‬املنهج البنائي‪ :‬هو املنهج املتبع يف إنكاء أو تطوير برانمج أو هيلل معريف جديد مل يلن معروفا‬
‫من قبل ابلليفية نفسها (اآلغا و حممود‪ .)01 ،5115 ،‬وقام الطالب ابستخدام املنهج البنائي لبناء الربانمج‬

‫‪510‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫املستند إىل بيداغوجيا اللعب يف ضوء االحتياجات اليت مت رصدها من امليدان لالنتقال من وضع قائم إىل وضع‬
‫مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ -5 -2 -2‬املنهج الوصفي التحليلي‪ :‬يف حساب اخلصائص السيلومرتية لألدوات‪.‬‬
‫‪ -3 -2‬بناء األدوات‪:‬‬
‫‪ -0 -3 -2‬الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪:‬‬
‫أ‪ -‬املرتكزات العلمية لبناء الربانمج‪:‬‬
‫‪ -‬مناذج التصاميم التعليمية اليت مت إعدادها وخلفياهتا النةرية‪ ،‬وتطبيقها يف جمال الرتبية والتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬االستناد إىل األطر النةرية لزايدة الدافعية وتنمية مهارات التفلري االبتلاري‪.‬‬
‫‪ -‬الربامج اليت أعدت سابقا لزايدة الدافعية وتنمية مهارات التفلري االبتلاري‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسات السابقة يف اجملال‪.‬‬
‫ب‪ -‬االجتاهات النظرية لبناء الربانمج‪:‬‬
‫توجد اللثري من مناذج التصميم التعليمي تتمايز من حيث تعقيدها وبساطتها‪ ،‬وختتلف ابختالف‬
‫خلفية مبتلريها (سلوكية‪ ،‬معرفية‪ ،‬أو بنائية)‪ ،‬وذلك برتكيزهم على عناصر معينة وبرتتيب حمدد‪ ،‬غري أهنا‬
‫تكرتك يف العناصر امللونة هلا‪ ،‬واليت تقتضيها طبيعة العملية الرتبوية‪ ،‬فهناك مرونة يف تناول هذه العناصر‬
‫حبسب ما يراه صاحب التصميم‪ ،‬وحسب التغذية الراجعة اليت يتلقاها‪ ،‬ومن مث إجراء التعديل املطلوب‪.‬‬
‫إن مجيع مناذج تصميم التعليم تدور حول مخسة مراحل رئيسة تتضح فيما يسمى ابلنموذج العام لتصميم‬
‫التعليم )‪ ،(ADDIE MODEL‬وهي كاآليت(املاللي و أخرايت‪5341/5341 ،‬ه‪:)34 ،‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Analysis‬‬ ‫التحليل‬

‫‪D‬‬ ‫‪Design‬‬ ‫التصميم‬

‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫التطوير ‪Development‬‬

‫‪I‬‬ ‫التنفيذ ‪Implmentation‬‬

‫‪E‬‬ ‫‪Evaluatuon‬‬ ‫التقويم‬

‫‪515‬‬ ‫شكل رقم (‪ )11‬خطوات ومراحل النموذج العام‬

 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫و يوضح الكلل املوايل فحو كل مرحلة من املراحل سابقة الذكر يف النموذج الكامل (املاللي و‬

‫أخرايت‪5341/5341 ،‬ه‪:)33 ،‬‬

‫أي حتليل كل من‪:‬‬

‫االحتياجات ‪-‬األهداف ‪-‬املادة العلمية‬
‫(احملتوى)‬
‫‪-‬الفئة املستهدفة ‪-‬املوارد‬
‫التحليل‬ ‫‪ -‬يتم حتديد‬
‫اسرتاتيجيات‬
‫التعليم و أسالٌيب‬
‫التقومي‬
‫يتم التطبيق‬ ‫واألهداف‬
‫التنفيذ‬ ‫التقويم‬ ‫التصميم‬
‫الفعلًي‬ ‫‪ -‬حتديد وتنظٌم‬
‫للتصميم‬
‫احملتوى‪.‬‬
‫التعليمي‬
‫‪ -‬وضع اخلطوط‬
‫العريضة‬
‫التطوير‬ ‫للتصميم التعليم‬
‫التصميم و التأكد من صحته ومدى‬
‫ٌ‬ ‫بناء و تنقيح‬
‫حتقيقه لألهداف ابلتطبيق التجرييب له للخروج‬
‫ابلصورة النهائية له‬

‫الشكل رقم (‪ (11‬حتليل خطوات ومراحل النموذج العام للتصميم‬

‫التعليمي‪.‬‬

‫ابلنةر إىل الكلل جند أبن خمرجات املرحلة الواحدة منها تكلل مدخالت املرحلة التالية‪ ،‬واملرحلة اخلامسة عبارة‬
‫عن عملية تفاعلية تنفذ طوال عملية التصميم التعليمي ويف كل مراحله‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫كما جتدر اإلشارة إىل أنه ال يوجد أساس نةري واحد يوفر مبادئ توصيفية شاملة للامل عملية التصميم‬
‫التعليمي‪ ،‬وهلذا فإن الطبيعة االنتقائية للمجال كثريا ما كانت مصدر قوة له‪ ،‬كما أن غالبية مصممي التعليم‬
‫يفضلون دمج مبادئ متنوعة من مجيع النةرايت املذكورة يف منوذج واحد (أجنلني‪.)112 ،1002 ،‬‬
‫وقد متت االستعانة ابلنموذج التصميمي الذي أعده (دمحم عطية مخيس‪ ،)503-15 ،3004 ،‬وهو‬
‫منوذج للتصميم التعليمي شامل بدءا من تصميم وسيلة تعليمية فردية‪ ،‬أو تصميم نةم الوسائل املتعددة املتلاملة‬
‫التفاعلية‪ ،‬أو تصميم املواقف التعليمية الصغرية أو الدروس والوحدات اللبرية ‪ ،‬وحىت املقررات الدراسية بل‬
‫واملناهج املدرسية‪.‬‬
‫ويعد هذا النموذج من النماذج الكاملة اليت تكتمل على مجيع عمليات التصميم والتطوير التعليمي‪،‬‬
‫والتفاعلية فيه واضحة بني مجيع امللوانت عن طريق عمليات التقومي البنائي والرجع والتعديل والتحسني املستمر‪،‬‬
‫ويتلون هذا النموذج من مخس مراحل كما هو موضح ابلكلل‪:‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫أوال‪ :‬مرحلة التحليل‬

‫‪ (2‬تحليل المهارات التعليمية‪.‬‬ ‫‪(1‬تحليل المشكلة وتقدير الحاجات‬

‫‪ (3‬تحليل خصائص المتعلمين وسلوكهم المدخلي ‪ (4‬تحليل الموارد والقيود في البيئة‬
‫‪(5‬اتخاذ القرار‬
‫النهائي بشأن الحلول التعليمية األكثر مناسبة للمشكالت والحاجات‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مرحلة التصميم‬
‫التقويم البنائي والرجع‪ :‬عمليات تعديل وتحسين وتنقيح مستمرة‬

‫‪ (2‬تصميم أدوات القياس محكية المرجع‬ ‫‪(1‬تصميم األهداف التعليمية وتحليلها وتصنيفها‬
‫‪ (4‬تصميم استراتيجيات التعليم والتعلم‬ ‫‪(3‬تصميم المحتوى واستراتيجيات تنظيمه‬
‫‪(5‬تصميم سيناريو استراتيجيات التفاعالت التعليمية ‪ (6‬تحديد نمط التعليم وأساليبه المناسبة‬
‫‪ (8‬اختيار مصادر التعلم المتعددة‬ ‫‪(7‬تصميم إستراتيجية التعليم العامة‬
‫‪ (10‬اتخاذ الق اررات بشأن الحصول على المصادر‬ ‫‪)9‬وصف المصادر‬

‫ثالثا‪ :‬مرحلة التطوير‬

‫‪ (3‬التطوير)اإلنتاج (الفعلي‬ ‫‪ (2‬التخطيط لل نتاج‬ ‫‪) (1‬إعداد السيناريوهات‬

‫‪ (5‬التشطيب واإلخراج النهائي للمنتوج التعليمي‬ ‫‪(4‬عمليات التقويم البنائي‬

‫رابعا‪ :‬مرحلة التقويم النهائي‬

‫‪ (1‬إعداد أدوات التقويم )اختبارات‪ ،‬استبيانات‪ ،‬قوائم مالحظة ‪ (2‬االستخدام الميداني في مواقف‬
‫‪ (5‬تحليل النتائج ومناقشتها وتفسيرها‬ ‫حقيقية ‪ (3‬تطبيق األدوات ‪ (4‬المعالجة اإلحصائية‬
‫‪. (6‬تحديد المراجعات المطلوبة‪.‬‬
‫‪) (7‬اتخاذ القرار بشأن االستخدام أو المراجعة‪. ) (8‬تسجيل حقوق الملكية‬
‫خامسا‪ :‬مرحلة النشر واالستخدام‬

‫‪ (3‬التنفيذ )التوظيف واالستخدام ‪(4‬التثبيت والدمج ‪(5‬المتابعة المستمرة‬ ‫‪(1‬النشر ‪ (2‬التبني‬

‫الشكل رقم (‪ :)18‬منوذج ) دمحم عطية مخيس ( التصميم والتطوير التعليمي‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -1‬مرحلة التحليل‪ :‬إن مرحلة التحليل تتطلب وصف الوضع الراهن والوضع املرغوب‪ ،‬وببيان الفرق بينهما‬
‫تتحدد االحتياجات‪ ،‬وبتحديد االحتياجات تتضح املكللة وفق اآليت‪:‬‬
‫أ‪ -‬الوضع الراهن‪:‬‬
‫‪ ‬تناول أغلب موضوعات الرايضيات بطريقة شبه حمسوسة أو جمردة‪.‬‬
‫سلبية املتعلمني يف نكاط الرايضيات‪ ،‬وقلة رغبتهم يف تناول املفاهيم الرايضية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫املواقف التعليمية املقرتحة ليست ذات داللة ابلنسبة للمتعلمني ( بعيدة عن واقع املتعلمني)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تفتقد الطرائق املعتمدة للممارسة واملالحةة والتجريب‪ ،‬وهي خصائص الطرائق النكطة الفعالة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الطريقة املعتمدة حتد من تعليم التفلري لد املتعلمني من حيث تنوع احللول واألفلار ومتيزها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اعتماد املتعلمني على املعلم يف نكاط الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة إدراك املفاهيم الرايضية لطابعها التجريدي من جهة‪ ،‬ومن جهة أخر تناول أغلبها يف مواقف‬
‫بعيدة عن واقع املتعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوضع املرغوب‪:‬‬
‫‪ ‬حاجة املتعلمني إىل وضعيات ذات داللة‪ ،‬ميارسون فيها أدوارا‪ ،‬ويالحةون وجيربون‪.‬‬
‫‪ ‬حاجة املتعلمني يف هذه السن إىل اللعب‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة الرتكيز يف نكاط الرايضيات على طريقة التعلم (تعلم كيفية التعلم) (تعلم التفلري) بدل الرتكيز على‬
‫احملتوايت‪.‬‬
‫‪ ‬حاجة املتعلمني إىل بيئة تعليمية تتسم ابلثراء وتنوع طرائق التنكيط‪.‬‬
‫‪ ‬ينبغي أن يلون املتعلم طرفا فاعال يف املوقف التعلمي‪ ،‬يبين تعلماته ويصنع معارفه بنفسه‪.‬‬
‫‪ ‬املتعلمون يف هذه املرحلة التعليمية هم يف مرحلة التعلمات األساسية‪ ،‬وهذا يتطلب تنويع طرائق التنكيط‬
‫ملعاجلة االنعلاسات السلبية لنزعاهتم حنو التعلم (فردية‪ ،‬مجاعية‪ ،‬اتلالية)‪.‬‬
‫ج ‪ -‬حتديد املشكلة‪:‬‬
‫تتلخص املكللة أو احلاجة يف تصميم برانمج تعليمي يستند إىل بيداغوجيا اللعب‪ ،‬وتنفيذه على عينة من‬
‫تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪ ،‬وتقوميه مرحليا من خالل األنكطة والتمارين املقرتحة يف كتاب املتعلم‪ ،‬وهنائيا من‬
‫خالل شبلة املالحةة اليت سيتم بناؤها لذات الغرض واختبار تورانس للتفلري االبتلاري بصورته الكللية (أ) بعد‬
‫تقنينه على جمتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -2‬مرحلة التصميم‪:‬‬
‫أ‪ -‬أهداف الربانمج‪:‬‬
‫أ‪ -1 -‬األهداف العامة للربانمج‪:‬‬
‫‪ ‬زايدة الدافعية الداخلية لتالميذ السنة األوىل ابتدائي يف نكاط الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية التفلري االبتلاري لد تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫أ‪ -2 -‬األهداف اخلاصة ابلربانمج‪:‬‬
‫‪ ‬تنمية حب االستطالع لد تلميذ السنة األوىل ابتدائي للتعرف على املكلالت واملفاهيم‪.‬‬
‫‪ ‬استكارة التالميذ بغرض اندماجهم يف أنكطة الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬التقليل من حدة الروتني وامللل الذي ينتاب تالميذ السنة األوىل يف نكاط الرايضيات خاصة مع التقدم‬
‫يف النكاطات‪.‬‬
‫‪ ‬احلد من انعلاسات الفروق الفردية بني املتعلمني والعمل على إعطاء الفرصة للجميع للنكاط واملمارسة‪.‬‬
‫‪ ‬تقوية روح التحدي لد املتعلمني من خالل وضعهم أمام وضعيات مكللة تستند إىل اللعب وتتسم‬
‫ابملتعة‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب املتعلمني مزيدا من االستقاللية واالعتماد على النفس يف إجناز الوضعيات يف نكاط الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬متلني املتعلم من قراءة األعداد من ‪ ،01 - 0‬واملقارنة بينها وترتيبها‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب املتعلم القدرة على تفليك وتركيب األعداد امللونة من رقمني‪.‬‬
‫‪ ‬متلني املتعلمني من املقارنة بني األشياء من حيث الطول‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية طالقة االستجاابت لد املتعلمني أمام وضعيات الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مرونة األفلار لد املتعلمني‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية أصالة األفلار واألداء الذي يتسم ابلتميز واجلدة‪.‬‬
‫ب‪ -‬خطوات التصميم‪:‬‬
‫‪ ‬مت حتديد احملتو املعريف من خالل االطالع على منهاج السنة األوىل ابتدائي والواثئق املرفقة (حمتو‬
‫الفصل الثاين من العام الدراسي)‪.‬‬
‫‪ ‬االطالع على كتب األلعاب والتصميم التعليمي وبعض الدراسات السابقة‪ ،‬وكذا بعض مقاطع الفيديو‬
‫املتعلقة ابأللعاب التعليمية‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ ‬اختار الطالب كما من األلعاب الرتبوية اليت رأ أنه ميلن تنفيذها مع تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪ ،‬واليت‬
‫تتوافق واحملتوايت التعليمية اليت مت حتديدها للدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬عرض األلعاب املختارة على جمموعة من أستاذات التعليم االبتدائي بغرض بيان موافقتها للمحتو‬
‫التعليمي احملدد ابتداء من األسبوع الثالث للثالثي الثاين من املوسم الدراسي ‪ ،1051/1051‬ومد‬
‫مناسبتها لتالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫‪ ‬إبداء مالحةات‪ ،‬واقرتاح بدائل إن أملن‪ ،‬أو إدخال تعديالت على األلعاب املقرتحة‪.‬‬
‫‪ ‬بناء الربانمج يف صورته األولية‪.‬‬
‫‪ ‬عرض الربانمج يف صورته األولية على جمموعة من أساتذة اجلامعة الذين هلم عالقة ابملوضوع‪ ،‬أو سبق هلم‬
‫العمل ابلتعليم االبتدائي‪ ،‬إضافة إىل بعض املفتكني يف التعليم االبتدائي*‪ ،1‬واجلدول التايل يوضح احملتوي‬
‫املعريف للربانمج التعليمي املصمم‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)07‬احملتوى املعريف للربانمج املصمم‪.‬‬
‫األهداف التعليمية‬ ‫الكفاءات املراد تنميتها‬ ‫الزمن‬ ‫املفاهيم‬ ‫الرقم‬
‫‪ -‬تعيني زايدة أو ضم جمموعتني‪.‬‬ ‫عد وتشكيل كميات‪،‬‬ ‫‪10‬‬ ‫جمموع عددين‬ ‫‪11‬‬
‫‪ -‬بناء جدول اجلمع‪.‬‬ ‫وحساب جماميع‬ ‫حصص‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف جساب جمموع أو‬ ‫ابستعمال سريورات‬
‫مكمل‪.‬‬ ‫خمتلفة‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف تفكيك عدد‪.‬‬
‫‪ -‬متييز أشياء ببعض خواصها‪.‬‬ ‫مالحظة أشياء من‬ ‫‪10‬‬ ‫مقارنة أشياء تبعا‬ ‫‪12‬‬
‫‪ -‬التعرف على شيء من بني أشياء‬ ‫الفضاء وأشكال‬ ‫حصص‬ ‫للطول‬
‫أخرى انطالقا من خواصه‪.‬‬ ‫مستوية‪ ،‬وحتديد‬
‫‪ -‬مقارنة أشياء متشاهبة من حيث‬ ‫خواصها‪.‬‬
‫أطواهلا‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك تقايس شيئني هلما الطول نفسه‬
‫والتحقق من ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بني رقمي العشرات‬ ‫معرفة وممارسة التعداد‬ ‫العشرات والوحدات ‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫والوحدات‪.‬‬ ‫العشري‬ ‫حصص‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )12‬املتضمن قائمة حملمي الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -‬عد كميات ابستعمال التجميع‬ ‫عد وتشكيل كميات‬ ‫‪10‬‬ ‫العد عشرة عشرة‬ ‫‪10‬‬
‫واالستبدال ابلعشرات‪.‬‬ ‫ابستخدام مبادئ‬ ‫حصص‬
‫‪ -‬وضع عالقة بني األعداد املنطوقة‬ ‫التعداد العشري‪.‬‬
‫وكتابتها الرقمية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على رقمي اآلحاد والعشرات‬
‫يف كتابة عدد ابألرقام‪.‬‬
‫‪ -‬عد كميات‪.‬‬ ‫عد وتشكيل كميات‬ ‫األعداد من ‪10 - 01‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪ -‬وضع عالقة بني األعداد املنطوقة‬ ‫ابستخدام مبادئ‬ ‫‪ 01‬قراءة وكتابة رقمية حصص‬
‫وكتابتها الرقمية‪.‬‬ ‫التعداد العشري‪.‬‬
‫‪ -‬متييز رقمي اآلحاد والعشرات‬
‫‪ -‬وضع عالقة بني األعداد املنطوقة‬ ‫ممارسة مبادئ التعداد‬ ‫‪10‬‬ ‫متييز رقم وعدد‬ ‫‪10‬‬
‫وكتابتها الرقمية‪.‬‬ ‫العشري‪.‬‬ ‫حصص‬ ‫الوحدات‬
‫‪ -‬متييز رقم وعدد الوحدات‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على رقمي اآلحاد والعشرات‬
‫يف كتابة عدد ابألرقام‪.‬‬
‫حمصورة‬ ‫‪ -‬النص على متتالية أعداد‬ ‫مقارنة وترتيب أعداد‬ ‫األعداد من ‪10 01 - 1‬‬ ‫‪10‬‬
‫بني عددين‬ ‫طبيعية‬ ‫حصص‬ ‫مقارنة وترتيب‬
‫‪ -‬النص على متتالية أعداد بدءا بعدد‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة أعداد طبيعية‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب أعداد طبيعية تصاعداي وتنازليا‪.‬‬
‫‪ -‬تعيني العدد الذي يلي و العدد الذي‬
‫يسبق عددا‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة أعداد طبيعية‪.‬‬ ‫معرفة وممارسة التعداد‬ ‫‪10‬‬ ‫الكتاابت اجلمعية‬ ‫‪18‬‬
‫العشري‪ ،‬مقارنة وترتيب ‪ -‬بناء جدول اجلمع‪.‬‬ ‫حصص‬ ‫مقارنة وتبسيط‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف حساب جمموع أو‬ ‫أعداد طبيعية‪.‬‬
‫مكمل‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف تفكيك عدد‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -0‬مرحلة التطوير‪:‬‬
‫أ‪ -‬طرق وأساليب التدريس‪:‬‬
‫يف ضوء أهداف الربانمج واحملتو واالحتياجات‪ ،‬مت اختيار طريقة وأسلوب التدريس املناسب‪ ،‬مع مراعاة‬
‫الفئة املستهدفة وخصائصها النمائية‪ ،‬ومد توفر املعينات والوسائل‪ ،‬وطبيعة امللان املعد لتنفيذ الربانمج‪ ،‬وقد مت‬
‫استخدام بيداغوجيا اللعب طريقة للتطبيق‪ ،‬وتنوعت األلعاب بني أسلويب اللعب الفردي واللعب اجلماعي للحد‬
‫من انعلاسات الفروق يف النزعات التعلمية (الفردية‪ ،‬اجلماعية‪ ،‬واالتلالية)‪ ،‬كما تنوعت بني ألعاب احملاكاة ولعب‬
‫األدوار‪ ،‬إضافة إىل جمموعة من الفعاليات احملوسبة‪ ،‬واجلدول التايل يوضح األلعاب التعليمية اليت مت اعتمادها‪،‬‬
‫والوسائل املستخدمة فيها‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)08‬األلعاب التعليمية املعتمدة يف الربانمج ووسائل تنفيذها ‪.‬‬
‫الوسائل‬ ‫األلعاب‬ ‫احلصص‬ ‫املفاهيم الرايضية‬
‫‪ -‬صندوق كارتوين مغلف ‪ +‬أنبوابن بلونني‬ ‫احلصة‪ 11‬صندوق اجلمع‬ ‫جمموع عددين‬
‫خمتلفني ‪ +‬درج بالستيلي ‪ +‬كرايت ملونة‬
‫بلونني خمتلفني ‪ +‬سالل صغرية ‪.‬‬
‫‪ -‬جمموعة من البالوانت ‪ +‬بطاقات‬ ‫البالوانت الطائرة‬
‫ملتوب عليها كتاابت مجعية‬
‫‪ -‬مضرب ‪ +‬كرايت ‪ +‬بطاقات ملتوبة‬ ‫احلصة‪ 12‬لعبة املضرب‬
‫عليها كتاابت مجعية ‪ +‬طاولة ‪ +‬الفتات‬
‫عليها أعداد‬
‫‪ -‬جهاز حاسوب حممول ‪ +‬عاكس رقمي‬ ‫لعبة مجع األعداد‬
‫‪ +‬أانشيد أطفال تتعلق ابألطفال ‪ +‬عرض‬ ‫(فعالية حموسبة)‬
‫ابور بوينت‬

‫اللتاب املدرسي ص‪.11‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬

‫املتعلم) ص‪.11‬‬
‫‪ -‬أسهم ورقية عليها أقراص خمتلفة املواضع‬ ‫احلصة‪ 11‬لعبة األسهم ‪+‬‬ ‫مقارنة أشياء تبعا للطول‬
‫‪ +‬أظرفة ورقية‬
‫‪ -‬قطع لباس خمتلفة األطوال ‪ +‬كؤوس‬ ‫لعبة مب مب‬
‫خمتلفة األحجام ‪ +‬أشرطة ملونة خمتلفة‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫األطوال ‪ +‬فواكه بالستيلية ‪ +‬أشجار‬

‫خمتلفة األطوال‬
‫احلصة‪ 12‬لعبة املقارنة بني األطوال ‪ -‬جهاز حاسوب حممول ‪ +‬عاكس رقمي‬
‫‪ +‬أانشيد أطفال تتعلق ابألرقام ‪ +‬عرض‬ ‫(فعالية حموسبة)‬
‫ابور بوينت‪.‬‬
‫اللتاب املدرسي ص‪.10‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬
‫املتعلم) ص‪.10‬‬
‫سلة كبرية هبا بيض ‪ -‬سالل صغرية‬ ‫احلصة‪ 11‬مجع البيض‬ ‫العشرات والوحدات‬
‫‪ -‬حاوايت بيض ‪ -‬بطاقات حتمل جداول‬
‫أبربع خاانت‪.‬‬
‫شجرة بالستيلية فيها تفاح بالستيلي ‪+‬‬ ‫احلصة‪ 12‬الثمار الناضجة‬
‫سالل ‪ +‬بطاقات هبا أعداد‪.‬‬
‫اللتاب املدرسي ص ‪.22‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬
‫املتعلم) ص‪22‬‬
‫‪ -‬بطاقات حتمل أعداد ‪ +‬صافرة‪.‬‬ ‫احلصة‪ 11‬لعبة القطار‬ ‫العد عشرة عشرة‬
‫ماذا يوجد خلف ظهري ‪ -‬عصاابت عيون‬
‫‪ -‬جهاز حاسوب حممول ‪ +‬عاكس رقمي‬ ‫احلصة‪ 12‬لعبة شجرة‬
‫العشرات(فعالية حموسبة) ‪ +‬عرض ابور بوينت‪.‬‬
‫اللتاب املدرسي ص‪.12‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬
‫املتعلم) ص‪.12‬‬
‫بطاقات حتمل أعداد متثل أرقام السيارات‬ ‫األعداد من ‪ 01 - 01‬احلصة‪ 11‬عسكري املرور‬
‫‪ +‬لباس العسلري‬ ‫قراءة وكتابة رقمية‬
‫بطاقات حتمل أسئلة إما تفليك أعداد‬ ‫احلصة‪ 12‬الضابط واجلنود‬
‫أو جمموع عددين‬
‫اللتاب املدرسي ص‪.1-1-5، 21‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬
‫املتعلم) ص‪.21‬‬
‫مسملان بالستيليان ‪ +‬أمساك مصنوعة‬ ‫احلصة‪ 11‬صيد السمك‪11‬‬ ‫متييز رقم وعدد‬

‫‪510‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫من الورق املقو حتمل بطاقات أبعداد‬ ‫الوحدات‬

‫معينة ‪ +‬صنارة مغناطيسية‬
‫ابلوانت ملونة‬ ‫احلصة‪ 12‬لعبة البالوانت‬
‫اللتاب املدرسي ص‪ 21‬التمرين ‪.2‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬
‫املتعلم) ص‪.21‬‬
‫حبلني ‪ +‬مكابك ‪ +‬بطاقات ‪ +‬سلتني‬ ‫احلصة‪ 11‬نشر الغسيل‬ ‫األعداد من ‪01 - 1‬‬
‫مسملان و أمساك بلونني خمتلفني وحجمني‬ ‫احلصة‪ 12‬صيد السمك‪12‬‬ ‫مقارنة وترتيب‬
‫خمتلفني ‪ +‬سنارة مغطانيسة ‪ +‬بطاقات‬
‫أبرقام لتكليل أعداد ‪ +‬ابلوانت أبلوان‬
‫خمتلفة‬
‫اللتاب املدرسي ص‪.21‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬
‫املتعلم) ص‪.21‬‬
‫قطع مغناطيسية ملونة ‪ +‬ألواح مغناطيسية‬ ‫احلصة‪ 11‬لعبة القطع املغناطيسية‬ ‫الكتاابت اجلمعية‬
‫‪ +‬طاولة بغطاء أبيض‬ ‫مقارنة وتبسيط(تفكيك‬
‫‪ -‬جهاز حاسوب حممول ‪ +‬عاكس رقمي‬ ‫احلصة‪ 12‬لعبة تفكيك‬ ‫األعداد)‬
‫‪ +‬أانشيد أطفال تتعلق ابألطفال ‪ +‬عرض‬ ‫األعداد(فعالية حموسبة)‬
‫ابور بوينت‪.‬‬
‫اللتاب املدرسي ص‪.11‬‬ ‫احلصة‪ 10‬تطبيقات (كتاب‬
‫املتعلم) ص‪.11‬‬
‫‪ -‬جهاز حاسوب حممول ‪ +‬عاكس رقمي‬ ‫مالحظة‪ :11‬متت إضافة فعالية حموسبة للدعم (هيا نلعب‬
‫‪ +‬أانشيد أطفال تتعلق ابألطفال ‪ +‬عرض‬ ‫ونستمتع مع األعداد) شاملة لكل املفاهيم املتناولة‬
‫ابور بوينت‪.‬‬

‫مالحظة ‪ :12‬مدة تطبيق الربانمج ‪ 10‬أسابيع‪ ،‬ويتم تناول درسني يف األسبوع‪ ،‬وكل درس بواقع ‪10‬‬
‫حصص‪ ،‬وكل حصة حبجم ساعي قدره ‪ 00‬دقيقة‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :10‬هناك بعض األلعاب متت إعادهتا يف ساحة املدرسة‪.‬‬

‫‪515‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫ب‪ -‬الفئة املستهدفة ابلربانمج‪:‬‬

‫استهدف الربانمج تالميذ السنة األوىل ابتدائي للموسم الدراسي‪ 1051/1051‬والذين ترتاوح أعمارهم‬
‫بني ‪ 01‬سنوات و‪ 02‬أشهر و‪ 01‬سنوات و‪ 55‬شهرا أي مبعدل ‪ 01‬سنوات و ‪ 01‬أشهر و ‪ 51‬يوما‪ ،‬وهم‬
‫حسب تقسيم بياجيه ملراحل النمو املعريف ضمن املرحلة الثانية (مرحلة ما قبل العمليات) وابلضبط يف هناية‬
‫املرحلة احلدسية‪ ،‬وبصدد االنتقال إىل مرحلة العمليات احلسية‪.‬‬
‫‪ -0‬مرحلة التقومي‪:‬‬
‫التقومي عملية تفاعلية تنفذ طوال عملية التصميم التعليمي ويف كل مراحله‪ ،‬وهو منطان‪:‬‬
‫أ‪ -‬تقومي دوري‪ :‬من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬حتكيم الربانمج‪:‬‬
‫مت عرض الربانمج على جمموعة من أساتذة اجلامعة واملفتكني وأساتذة التعليم االبتدائي وذلك للتحقق من‪:‬‬
‫مناسبة أهداف الربانمج وارتباطها ابحملتو ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫صالحية الربانمج لزايدة الدافعية وتنمية التفلري االبتلاري‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫مناسبة الربانمج للخصائص السنية للفئة املستهدفة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫مناسبة الزمن لألهداف واحملتو ‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ o‬إبداء مالحةات عملية عامة حول الربانمج‪.‬‬
‫‪ o‬إبداء مقرتحات فنية لتقومي الربانمج‪.‬‬
‫وقد أبد احمللمون مجلة من املالحةات اليت زادت من قوة الربانمج و فاعليته؛ كالتحديد الدقيق‬
‫لألهداف‪ ،‬واعتماد أدوات التقومي يف كل حصة‪ ،‬والرتكيز على الدور الفردي للتلميذ يف التمارين و األنكطة‪ ،‬مع‬
‫استخدام تعلم األقران‪ ،‬واالستفادة القصو من الوقت وإعطاء الفرصة للل املتعلمني للنكاط‪ ،‬وكذا اقرتاح إجراء‬
‫بعض األلعاب يف ساحة املدرسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬التجربة االستطالعية للربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪:‬‬
‫مت تطبيق عينة من ألعاب الربانمج املصمم ملونة من مخسة ألعاب( لعبة صيد األمساك‪ ،‬لعبة مصنع‬
‫اجلمع‪ ،‬لعبة تفكيك األعداد‪ ،‬لعبة نشر الغسيل‪ ،‬ولعبة جين الثمار) مع مخسة أفواج تربوية ابملدارس‪( :‬مدرسة‬
‫علي صوشة اخلمعي‪ ،‬مدرسة طريق الطلبة‪ ،‬مدرسة عرعار الصديق ببلدية أوالد عدي لقبالة‪ ،‬ومدرسيت‬
‫جحيش شعبان‪ ،‬و رزيق إبراهيم ببلدية برهوم)‪.‬‬
‫وقد كان الغرض من جتريب الربانمج ما يلي‪:‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -‬التأكد من صالحية الربانمج وجاهزيته للتطبيق‪.‬‬

‫‪ -‬مد استجابة املتعلمني لتنفيذ حمتوايت الربانمج‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على األخطاء واملعوقات املتوقعة‪ ،‬وحماولة تداركها‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار صالحية الوسائل واألجهزة واألدوات املستخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار صالحية مالءمة امللان املخصص لتنفيذ الربانمج‪.‬‬
‫‪ -‬بيان مد كفاية الوقت املخصص لأللعاب‪ ،‬وإملانية إعطاء الفرصة للل املتعلمني للتفاعل والنكاط‪.‬‬
‫ج‪ -‬مالحظات األستاذات اللوايت جربن مناذج األلعات‪:‬‬
‫‪ -‬تفاعل التمعلمني اإلجيايب مع الربانمج‪.‬‬
‫‪ -‬جتاوب األستاذات مع األلعاب‪.‬‬
‫‪ -‬بعض األلعاب حتتوي مكلالت مفتوحة النهاية تتطلب أكثر من إجابة واحدة صحيحة‪ ،‬أو أكثر من حل‪.‬‬
‫‪ -‬تكجيع األنكطة على التحقق من صحة اإلجابة ( توفري تغذية راجعة فورية)‪.‬‬
‫‪ -‬تتيح األلعاب واألدوار املمارسة من قبل املتعلمني ممارسة عمليات التفلري‪.‬‬
‫‪ -‬كانت األلعاب مكوقة‪ ،‬واستحوذت على اهتمام املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬أغلب األلعاب من واقع حياة املتعلمني واهتماماهتم‪.‬‬
‫‪ -‬كانت األلعاب املختارة مرتبطة مبستوايت املتعلمني وتوقعات إجنازاهتم يف الرايضيات‪.‬‬
‫‪ -‬مسح الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب للل املتعلمني ابلنكاط والتفاعل‪.‬‬
‫‪ -‬مناسبة الربانمج جملتمع العينة وخصائصه‪ ،‬وحملتو نكاط الرايضيات‪.‬‬
‫‪ -‬عدم مناسبة احلجرة الدراسية لتنفيذ بعض األلعاب‪.‬‬
‫‪ -‬اقرتاح إدماج بعض الوسائل املستخدمة يف األلعاب‪.‬‬
‫التمارين والواجبات املنزلية‪ :‬خضع املتعلمون لعملية تقومي بنائي عقب االنتهاء من كل لعبة وعقب تناول كل‬
‫مفهوم رايضي أثناء الدراسة األساسية‪ ،‬إضافة إىل الواجبات املتزلية اليت يللفون هبا دوراي‪.‬‬
‫د‪ -‬تقومي هنائي‪:‬‬
‫وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬التطبيق البعدي الختبار تورانس للتفلري االبتلاري بصورته الكللية (أ)‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -‬مالحةة سلوكات املتعلمني من خالل شبلة املالحةة خالل األسبوع األخري من تطبيق الربانمج (التطبيق‬
‫البعدي لكبلة املالحةة)‪.‬‬
‫‪ -0‬مرحلة النشر والتوزيع‪ :‬يف ضوء النتائج اليت يتم التوصل إليها تتحدد فاعلية الربانمج يف حتقيق األهداف اليت‬
‫مت تسطريها‪ ،‬ومن مث يتم تبين الربانمج وتعميم استخدامه‪.‬‬
‫‪ -5 -3 -2‬بناء شبكة املالحظة‪:‬‬
‫أ‪ -‬مراحل إعداد الشبكة‪:‬‬
‫املرحلة ‪ :1‬مت االطالع على الرتاث النةري املتعلق مبوضوع الدافعية للتعلم من حيث ملوانهتا وطرق قياسها‪،‬‬
‫وأدوات مجع املعلومات‪ ،‬خاصة شبلات املالحةة وطرق بنائها وتطبيقها‪.‬‬
‫املرحلة ‪ :2‬مت االطالع على بعض الدراسات السابقة اليت تناولت متغري الدافعية للتعلم كمتغري اتبع‪،‬‬
‫واملتغريات املستقلة اليت تؤدي إىل زايدهتا‪ ،‬وكذا املقاييس املستخدمة يف قياس الدافعية للتعلم واليت كانت تعتمد‬
‫جلها على التقدير الذايت‪ ،‬ومن املقاييس اليت متت االستعانة هبا‪:‬‬
‫‪ -‬يوسف قطامي‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس هارتر ‪ HARTER‬للتوجه الدافعي املطور عام ‪.0200‬‬
‫‪ -‬مؤشرات الدافعية عند ‪.VIAU‬‬
‫‪ -‬مقياس الدافعية الداخلية املطور من قبل ‪ LEPPER‬واملعرب من قبل أمحد العلوان وخالد العطيات‬
‫‪ -‬مقياس الدافعية للتعلم أمحد دوقا‪ ،‬لورسي عبد القادر‪ ،‬غريب مونية‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار الدافع لإلجناز لألطفال والراشد للدكتور فاروق عبد الفتاح موسى‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة إىل االستعانة بكبلة فالندرز للتفاعل اللفةي وغري اللفةي‪.‬‬
‫املرحلة ‪ :3‬مت االطالع على مقاييس التقدير الذايت لقياس الدافعية وآراء اخلرباء واملختصني يف حتديد‬
‫مستوايت الدافعية للتعلم‪ ،‬ومن بني هؤالء‪:‬‬
‫‪ ‬حسب هارتر‪ :HARTER ،‬يف مقياس الدافعية املطور عام ‪ 0200‬الذي يقيس الدافعية‬
‫الداخلية مقابل الدافعية اخلارجية‪ ،‬ويتلون من ثالثة مقاييس‪:‬‬
‫‪ -‬التحدي مقابل العمل السهل‪.‬‬
‫‪ -‬الفضول مقابل إرضاء املعلم‪.‬‬
‫‪ -‬االستقاللية مقابل االعتماد على املعلم‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ ‬الغرايبة‪ :1991 ،‬وقسم الدافعية يف دراسته أثر اجلنس والعمر يف الدافعية للتعلم لدى طلبة املرحلة‬
‫األساسية العليا‪ ،‬وأعد مقياسا يتلون من ثالثة جماالت‪:‬‬
‫‪ -‬اجملال االنفعايل‪.‬‬
‫‪ -‬اجملال املدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬اجملال األسري‪.‬‬
‫‪ ‬حسب قطامي‪ :1993 ،‬يف دراسته التعلم الصفي لدى طلبة الصف العاشر يف مدينة عمان‪ ،‬حيث‬
‫قام بتعريب مقياس ‪ KOZEKI‬و ‪ ENTWISTLE‬وتضمن ثالثة جماالت‪:‬‬
‫‪ -‬اجملال العاطفي‪.‬‬
‫‪ -‬اجملال املعريف‪.‬‬
‫‪ -‬اجملال اخللقي‪.‬‬
‫‪ ‬حسب ثراي دودين و فتحي جروان‪ :‬يف دراستهما أثر تطبيق برانمج التسريع واإلثراء على الدافعية‬
‫للتعلم والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني يف األردن‘ وقد قسما املقياس إىل مخسة‬
‫مستوايت‪:‬‬
‫‪ -‬التحدي‪.‬‬
‫الفضول‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستقاللية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مستو الرضا الذايت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مستو الطموح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬حسب فيو‪ VIAU ،‬يف كتابه الدافعية يف السياق املدرسي‪ ،‬وقد قسم الدافعية إىل أربعة مستوايت‪:‬‬
‫‪ -‬االختيار‪.‬‬
‫‪ -‬املثابرة‪.‬‬
‫‪ -‬االندماج املعريف‪ - :‬اسرتاتيجيات التعلم (احلفظ والتذكر‪ ،‬التنةيم‪ ،‬البناء)‪.‬‬
‫_اسرتاتيجيات الضبط الذايت(امليتامعرفية‪ ،‬التسيري‪ ،‬احلفز)‪.‬‬
‫‪ -‬األداء‪.‬‬
‫‪ ‬حسب ‪ :LEPPER‬فإنه توجد ثالثة عناصر أساسية تولد الدافعية الداخلية للتعلم‪:‬‬
‫‪ -‬تفضيل التحدي‪.‬‬
‫‪ -‬الرتكيز على حب االستطالع‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة يف اإلتقان ابستقاللية‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫املرحلة ‪ :4‬مت حتديد مستوايت الدافعية الداخلية للتعلم من قبل الطالب استنادا إىل ما سبق إىل ثالث‬
‫مستوايت‪ ،‬وكانت على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى حب االستطالع واالندماج يف النشاط‪ :‬وهو قوة موجهة تؤثر يف األداء‪ ،‬وتدفع إليه يف جمال حمتو‬
‫حمدد (العلوان والعطيات‪ .)200 ،5101 ،‬مع حتديد نوعية العمل الذي خيتاره التلميذ من بني األعمال‬
‫املوجودة‪ ،‬بغرض حتقيق النجاح يف هذا العمل دون أخذ فرتة راحة إال بعد االنتهاء منه (جابر وآخران‪،5110 ،‬‬
‫‪.)7‬‬

‫‪ -‬مستوى التحدي واملثابرة‪ :‬ويعين إصرار التلميذ على إهناء ما يللف به من أعمال مدرسية‪ ،‬وبذل اجلهد‬
‫للتغلب على العقبات اليت تواجهه يف أدائها مهما استغرق ذلك من وقت وجهد بغرض النجاح (جابر وآخران‪،‬‬
‫‪ )7 ،5110‬مع شعور املتعلم ابستثارة قدراته وحثها من قبل املوقف التعلمي (العلوان والعطيات‪،5101 ،‬‬
‫‪ .)207‬كما يعرب عن الفرتة الزمنية اليت يقضيها التلميذ يف أداء واجباته دون االلتفات إىل املكتتات احمليطة‬
‫(العمر‪.)0 ،0207 ،‬‬

‫‪ -‬مستوى االستقاللية واالندماج املعريف‪ :‬ويقصد درجة توجه التلميذ للعمل منفردا ومتحررا من سلطة زمالئه‬
‫ومعلميه‪ ،‬واعتماده على نفسه يف اختاذ القرارات الكخصية (جابر وآخران‪ .)0 ،5110 ،‬مع القدرة على‬
‫استعمال اسرتاتيجييت التعلم والضبط الذايت( ‪.)Viau, 2004, 3‬كما أنه درجة من اجلهد العقلي يبديها‬
‫التلميذ عند أداء النكاط التعليمي‪)Salomon, 1983, 18( .‬‬

‫املرحلة ‪ :5‬اعتمادا على ماسبق مت حتديد بنود كل مستو من املستوايت الثالث يف شلل فقرات روعي فيها‬
‫السهولة والوضوح والبساطة يف املعىن واللفظ‪ ،‬وعدم الرتكيب وجتنب القابلية للتأويل‪ ،‬مع التأكيد على بناء كم كبري‬
‫من الفقرات‪ ،‬منها ما حيمل املعىن نفسه‪ ،‬وللن بصيغة خمتلفة‪ ،‬بغرض ضبط املؤشرات الدالة على الدافعية واليت‬
‫يسهل رصدها‪.‬‬
‫املرحلة ‪ :1‬بعد إعداد الكبلة يف صورهتا األولية*‪ ،1‬مت حتليمها من قبل‪:‬‬
‫‪ ‬جمموعة من أساتذة اجلامعة من ذوي االختصاص*‪ 1‬بغرض احللم على صالحية البنود لقياس مستوايت‬
‫الدافعية‪ ،‬و مد تعبري تلك املستوايت عن الدافعية الداخلية للتعلم‪ ،‬وقد مت قبول العبارات اليت مت‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )11‬املتضمن شبلة املالحةة يف صورهتا األولية‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫االتفاق عليها من قبل ‪ %72‬من احمللمني‪ ،‬كما مت استبعاد اليت مل يتم االتفاق عليها‪ ،‬إضافة إىل تعديل‬
‫بعضها إنطالقا من آراء األساتذة‪ ،‬وإضافة عدد من الفقرات بناء على توصياهتم‪ ،‬واجلدول التايل يوضح‬
‫ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )09‬نتائج حتكيم شبكة املالحظة (أساتذة اجلامعة)‪:‬‬
‫مالحظات‬ ‫السبب‬ ‫نوع‬ ‫الفقرة‬ ‫املستوى‬
‫اإلجراء‬
‫ال تقيس‪ ،‬خاصة اجلزء الثاين منها‬ ‫حذف‬ ‫‪15‬‬

‫واالندماج يف النكاط‬
‫حب االستطالع‬
‫ال تقيس (صعوبة املالحةة)‬ ‫حذف‬ ‫‪12‬‬
‫التحديد الدقيق للعبارة (األستاذ بدل‬ ‫تعديل‬ ‫‪17‬‬
‫املدرسة)‬
‫‪11‬‬ ‫إضافة‬ ‫مت‬ ‫ال تقيس (صعوبة تقدير السلوك)‬ ‫حذف‬ ‫‪00‬‬
‫هذا‬ ‫يف‬ ‫التحديد الدقيق للعبارة (يبدي اهتماما فقرات‬ ‫تعديل‬ ‫‪02‬‬
‫املستو استنادا إىل‬ ‫بدل يتكوق)‬
‫األساتذة‬ ‫إشارة‬ ‫ال تقيس (كفية قياس االستمتاع)‬ ‫حذف‬ ‫‪07‬‬
‫بعض‬ ‫ال تقيس (قد ال ميلن مالحةة هذا بوجود‬ ‫حذف‬ ‫‪00‬‬
‫التحدي واملثابرة‬
‫العبارات امللررة أو‬ ‫السلوك)‬
‫(حصر اليت هلا عالقة هبذا‬ ‫للعبارة‬ ‫الدقيق‬ ‫التحديد‬ ‫تعديل‬ ‫‪02‬‬
‫البعد‪.‬‬ ‫السلوكات داخل القسم)‬
‫عبارة مركبة (مت اإلبقاء على اجلزء األول‬ ‫تعديل‬ ‫‪55‬‬
‫منها)‬
‫ال تقيس (حصر السلوكات داخل‬ ‫حذف‬ ‫‪57‬‬
‫القسم)‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )10‬املتضمن قائمة حملمي شبلة املالحةة من أساتذة اجلامعة‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫على‬ ‫بناء‬ ‫القابلية للتأويل(استبدال حيب ب ‪-‬‬ ‫تعديل‬ ‫‪11‬‬

‫مالحةات احمللمني‬ ‫حياول)‬
‫صار عدد فقرات‬ ‫له عالقة ابلبعد األول‬ ‫حذف‬ ‫‪10‬‬

‫االستقاللية واالندماج املعريف‬

‫‪،20‬‬ ‫ال تقيس (صعوبة املالحةة وربطها الكبلة‬ ‫حذف‬ ‫‪00‬‬
‫إضافة إىل العبارات‬ ‫ابحلفظ)‬
‫التحديد الدقيق للعبارة (حتديد وقت الثالث اليت متت‬ ‫تعديل‬ ‫‪21‬‬
‫إضافتها من‪.‬‬ ‫املقارنة)‬
‫ال تقيس (حصر السلوكات داخل‬ ‫حذف‬ ‫‪22‬‬
‫القسم)‬
‫ال تقيس (قد يلون مكوشا ودافعيته‬ ‫حذف‬ ‫‪22‬‬
‫عالية)‬
‫‪ ‬جمموعة من أساتذة التعليم االبتدائي عددهم (‪ ،)1()51‬بغرض متييز السلوكات اليت ميلن مالحةتها من‬
‫اليت ال ميلن مالحةتها يف مرحلة أوىل‪ ،‬وخلصت إىل ما يلي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )10‬نتائج حتكيم شبكة املالحظة (أساتذة التعليم االبتدائي) من حيث متييز السلوكات‬
‫اليت ميكن مالحظتها واليت ال ميكن مالحظتها‪:‬‬
‫مالحظات‬ ‫ميكن مالحظتها ال ميكن مالحظتها معامل الوشي‬ ‫الفقرة‬ ‫املستوى‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪10‬‬
‫حب االستطالع واالندماج يف النشاط‬

‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪10‬‬
‫فاق معامل الوشي ‪1.21‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪12‬‬
‫وابلتايل مت اإلبقاء على كل‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪17‬‬
‫العبارات يف هذا البعد‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )12‬املتضمن قائمة حملمي شبلة املالحةة من أساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪51‬‬
‫مت حذف العبارات‪،01 :‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50‬‬

‫التحدي واملثابرة‬
‫‪.11 ،52 ،52 ،51 ،02‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪15‬‬
‫االستقاللية واالندماج املعريف‬

‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬
‫مت حذف العبارات‪،05 :‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪ 20 ،20‬ألن معامل الوشي‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪02‬‬
‫نزل دون ‪1.21‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪ -‬بناء على مالحةات‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪07‬‬
‫احمللمني صار عدد فقرات‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬
‫الكبلة ‪ ،02‬إضافة إىل‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪02‬‬
‫العبارات الثالث اليت متت‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪21‬‬
‫إضافتها من‪.‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪510‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ ‬ويف مرحلة اثنية ومن ابب حتري الدقة يف رصد السلوكات‪ ،‬وضبط السلوكات القابلة للمالحةة بسهولة‬
‫قام الطالب ابستبعاد الفقرات اليت أشر على صعوبة رصدها ثالثة أرابع األساتذة‪ ،‬أي اليت قل فيها‬
‫معامل الوشي على ‪ ،1.21‬وكانت النتائج على النحو التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )11‬نتائج حتكيم شبكة املالحظة (أساتذة التعليم االبتدائي) من حيث متييز السلوكات‬
‫سهلة املالحظة والسلوكات صعبة املالحظة‪:‬‬
‫مالحظات‬ ‫الفقرة تسهل مالحظتها تصعب مالحظتها معامل الوشي‬ ‫املستوى‬
‫حبذف العبارات اليت قل فيها‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬

‫حب االستطالع واالندماج يف‬

‫معامل الوشي على ‪1.21‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪11‬‬
‫يصري عدد فقرات هذا البعد‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪10‬‬

‫النشاط‬
‫‪ 10‬فقرات‪.‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪1.77‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬
‫حبذف العبارات اليت قل فيها‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫معامل الوشي على ‪1.21‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪02‬‬
‫وإبضافة الفقرات الثالث اليت‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50‬‬
‫التحدي واملثابرة‬

‫متت إضافتها استنادا إىل‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪55‬‬

‫مالحةات األساتذة احمللمني‬ ‫‪1.00-‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪51‬‬
‫يصري عدد الفقرات يف هذا‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50‬‬
‫البعد ‪ 10‬فقرات‪.‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪515‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫حبذف العبارات اليت قل فيها‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬

‫معامل الوشي على ‪1.21‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪15‬‬
‫صار عدد فقرات هذا البعد‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪ 05‬فقرات‪.‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪ -‬بناء على مالحةات‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12‬‬
‫احمللمني صار عدد فقرات‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪17‬‬
‫الكبلة ‪ ،52‬وإبضافة‬ ‫‪1.00-‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫العبارات الثالث اليت اتفق‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬
‫احمللمون على إدراجها يصبح‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬
‫جمموع بنود الكبلة يف صورهتا‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪01‬‬
‫النهائية ‪.50‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1.00-‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬
‫االستقاللية واالندماج املعريف‬

‫‪1.07‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪1.07-‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1.11-‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪1.25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪1.55‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬

‫املرحلة ‪ :1‬يف هذه املرحلة ضبطت الكبلة يف صورهتا النهائية*‪ ،1‬بعد إجراء التعديالت الالزمة بناء على‬
‫اقرتاحات احمللمني‪.‬‬
‫املرحلة ‪ :8‬وفيها طبقت الكبلة بصورهتا النهائية يف الدراسة االستطالعية بغرض حساب خصائصها‬
‫السيلومرتية؛ واليت بينت اتسامها خبصائص صدق وثبات كافية الستخدامها يف الدراسة األساسية‪.‬‬
‫‪ -4 -2‬عينة الدراسة االستطالعية‪::‬‬
‫‪ -1‬عينة شبكة املالحظة‪ :‬مت اختيار ‪ 02‬تلميذا من تالميذ السنة األوىل ابتدائي بطريقة عكوائية بسيطة من‬
‫ثالث مدارس موزعني وفق اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )12‬توزيع عينة الدراسة االستطالعية لشبكة املالحظة وفق اجلنس واملدارس‪:‬‬
‫اجملموع‬ ‫سعادي عالوه‬ ‫جممع عطاهلل السهلي‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫املدرسة‬
‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫التعداد‬
‫‪08‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫العدد‬
‫‪15‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪ -5‬اختبار تورانس‪ :‬مت اختيار ‪ 12‬مدارس لتقنني اختبار تورانس بصورته الكللية (أ)‪ ،‬كما مت حتديد ‪501‬‬
‫تالميذ عينة لذلك بطريقة عكوائية بسيطة‪ ،‬غري أنه تعذر تطبيق االختبار يف مدرستني يف التوقيت نفسه‪ ،‬وعليه‬
‫فقد صار حجم العينة ‪ 021‬تلميذا من تالميذ السنة األوىل ابتدائي من أربع مدارس موزعني وفق اجلدول التايل‪:‬‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )17‬املتضمن شبلة املالحةة يف صورهتا التهائية‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪)13‬توزيع عينة الدراسة االستطالعية الختبار تورانس للتفكري االبتكاري وفق اجلنس واملدارس‪:‬‬
‫اجملموع‬ ‫جحيش شعبان‬ ‫سعادي عالوه‬ ‫عطاهلل السهلي‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫املدرسة‬
‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫ذكور إانث‬ ‫التعداد‬

‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫العدد‬
‫‪150‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪ -5 -2‬اخلصائص السيكومرتية ألدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬شبكة املالحظة‪:‬‬
‫‪ -1‬أ‪ -‬الصدق‪:‬‬
‫‪ -‬صدق االتساق الداخلي للشبكة‪ :‬قام الطالب حبساب معامالت االرتباط بني الدرجة الللية للدافعية لعينة‬
‫الدراسة االستطالعية من خالل شبلة املالحةة ودرجات مستوايت الدافعية للعينة نفسها ( حب االستطالع‬
‫واالندماج يف النكاط‪ ،‬املثابرة والتحدي‪ ،‬االستقاللية واالندماج املعريف)‪ ،‬وكانت على النحو التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)14‬قيم معامل االرتباط بني مستوايت الدافعية الداخلية‪ ،‬وبينها وبني الدرجة الكلية‬
‫للدافعية الداخلية للتعلم‪.‬‬

‫االستقاللية واالندماج الدرجة الللية‬ ‫املثابرة‬ ‫حب االستطالع‬ ‫األبعاد‬

‫للدافعية‬ ‫املعريف‬ ‫والتحدي‬ ‫واالندماج يف النكاط‬
‫‪0‬‬ ‫حب االستطالع واالندماج يف‬
‫النكاط‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫املثابرة والتحدي‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫االستقاللية واالندماج املعريف‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫الدرجة الللية للدافعية‬
‫نالحظ من مصفوفة االرتباط أن املستوايت امللونة للدافعية ترتبط ببعضها البعض وابلدرجة الللية‬
‫ارتباطا داال ميتد مابني(‪ ،)0.97 - 0.83‬وسجل أعلى معامل ارتباط بني (االستقاللية واالندماج املعريف و‬
‫(الدرجة الللية)‪ ،‬بواقع (‪ )0.97‬يليه االرتباط بني (الدرجة الللية) و (املثابرة والتحدي) بواقع (‪ ،)0.96‬ومت‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫تسجيل أدىن معامل ارتباط للعالقة بني (املثابرة والتحدي) و (حب االستطالع واالندماج يف النكاط) (‪،)0.83‬‬
‫ويف ذلك داللة على أن أبعاد شبلة املالحةة (حب االستطالع واالندماج يف النكاط‪ ،‬املثابرة والتحدي‪،‬‬
‫االستقاللية واالندماج املعريف) ‪ ،‬متسقة مع بعضها البعض ومع الدرجة الللية‪.‬‬
‫ب‪ -‬ثبات الشبكة‪:‬‬
‫حلساب ثبات شبلة املالحةة مت استخدام طريقتني‪:‬‬
‫‪ ‬طريقة اتفاق املالحظني‪ :‬ويتطلب يف هذه الطريقة أكثر من مالحظ (إثنان عادة) وتطبق املعادلة اليت‬
‫وصفها (كوبر‪( )1914 ،‬يونس‪:)01 ،0222 ،‬‬

‫عدد مرات االتفاق‬

‫نسبة االتفاق = ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪100 x‬‬
‫عدد مرات االتفاق ‪ +‬عدد مرات االختالف‬

‫كما ميلن حساب نسبة االتفاق بني املالحةني وفق‪:‬‬

‫حنسب فروق النسب بني املالحظني (نسبة االختالف)‬

‫نسبة االتفاق = ‪ - 100‬نسبة االختالف‪.‬‬

‫وقد استخدم الطالب معادلة كوبر يف حساب نسبة االتفاق بني املالحةني؛ حيث مت تطبيق شبلة‬
‫املالحةة على عينة ملونة من ‪ 02‬تلميذا وتلميذة من السنة األوىل ابتدائي موزعني على أربعة مدارس (مدرسة‬
‫طريق الطلبة‪ ،‬واجملمع املدرسي عطاهلل السهلي ببلدية أوالد عدي لقبالة‪ ،‬ومدرسة سعادي عالوة‪ ،‬ومدرسة جحيش‬
‫شعبان ببلدية برهوم)‪ ،‬كما استعان بثماين معلمات لتطبيق الكبلة بعد عقد عدة جلسات معهن بغرض تدريبهن‬
‫على ذلك‪ ،‬وقد أبدين يف ذلك جتاواب كبريا‪ ،‬إذ مت االتفاق معهن على تطبيق الكبلة يف فرتتني زمنيتني على نفس‬
‫اجملموعة من التالميذ خالل الفرتة الزمنية املمتدة من ‪ 10‬ديسمرب إىل ‪ 07‬ديسمرب ‪ ، 1*5102‬على النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -‬يتم مالحةة التالميذ ليومني متتاليني يف حصة الرايضيات من قبل املالحةتني كل على حدة‪.‬‬
‫‪ -‬تعاد العملية نفسها بعد ‪ 01‬يوما مع نفس التالميذ ملدة يومني متتاليني أيضا يف حصة الرايضيات‪.‬‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )10‬املتضمن ترخيص مديرية الرتبية لوالية املسيلة إبجراء الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫وجتدر اإلشارة إىل أنه تعذر فيما بعد التطبيق مبدرسة جحيش شعبان ألسباب تتعلق بعدم توافق املعلمتني‬
‫يف التالميذ الذين متت مالحةتهم‪ ،‬و صارت عينة الدراسة يف حساب الثبات هبذه الطريقة ‪ 05‬تلميذا وتلميذة‪،‬‬
‫وبعد تفريغ بياانت الكبلة حتصلنا على النتائج املدونة يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)15‬نسب اتفاق املالحظني حلساب ثبات شبكة املالحظة‪.‬‬

‫حمصلة اتفاق املالحظني‬ ‫حمصلة اتفاق املالحظ الثاين ليومي‬ ‫حمصلة اتفاق املالحظ األول ليومي‬ ‫الرقم‬
‫‪ 01-01‬ديسمرب ‪2015‬‬ ‫‪ 01-01‬ديسمرب ‪2015‬‬
‫اتفاق ‪ %‬إختالف‪%‬‬ ‫إختالف ن ‪%‬‬ ‫اتفاق ن ‪%‬‬ ‫إختالف ن ‪%‬‬ ‫اتفاق ن ‪%‬‬
‫‪05.21 07.02 00.50‬‬ ‫‪10 02.70‬‬ ‫‪50 01.70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪15.00 27.02 12.50‬‬ ‫‪00 21.70‬‬ ‫‪07 52.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪72.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪07.02 05.00 50.05‬‬ ‫‪12 70.27‬‬ ‫‪55 00.50‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02.70‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪07.02 05.00 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50 01.70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪52.72 71.50 50.27‬‬ ‫‪10 70.05‬‬ ‫‪51 52.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪72.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪52.11 70.22 12.70‬‬ ‫‪01 20.50‬‬ ‫‪00 00.50‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02.70‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪05.21 07.21 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50 11.11‬‬ ‫‪11 011.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪50.27 70.05 27.00‬‬ ‫‪02 05.02‬‬ ‫‪05 11.11‬‬ ‫‪11 011.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪00.52 02.70 07.02‬‬ ‫‪12 05.00‬‬ ‫‪51 01.70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪02.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪01.70 02.50 50.05‬‬ ‫‪12 70.27‬‬ ‫‪55 11.11‬‬ ‫‪11 011.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪51.50 72.70 02.05‬‬ ‫‪01 21.27‬‬ ‫‪02 11.11‬‬ ‫‪11 011.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪51.50 72.70 01.70‬‬ ‫‪11 02.50‬‬ ‫‪52 12.70‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪20.50‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪51.01 72.21 50.27‬‬ ‫‪22 70.05 501 05.51‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اجملموع ‪07.72 522‬‬

‫يتضح من خالل قراءة اجلدول أن نسبة حمصلة اتفاق املالحةني لسلوكات املتعلمني (عينة الدراسة‬
‫االستطالعية) الدالة على الدافعية واحملددة على الكبلة إمجاال كانت ‪ 72.21‬وهي نسبة مقبولة جدا‪ ،‬و مؤشر‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫دال على ثبات الكبلة‪ ،‬كما أن نسب االتفاق بني املالحةني للل فرد من أفراد العينة كلها كانت عالية‬
‫وتراوحت بني ( ‪ ،)27.02 - 02.50‬وهي نسب مرتفعة تؤكد ثبات الكبلة وصالحيتها للتطبيق‪ ،‬خاصة وأن‬
‫نسب االتفاق بني املالحةني فاقت ‪ %01‬عند ‪ %21‬من أفراد العينة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة اتفاق املالحظتني‪ :‬ميلن حساب نسبة االتفاق مع املالحظ نفسه إذا استخدم نفس طريقة‬
‫املالحةة يف أايم خمتلفة‪ ،‬ويف هذه احلالة ال جيب أن يقل ثبات نةام املالحةة عن ‪( %71‬يونس‪،‬‬
‫‪ ،)01 ،0222‬وقد متت إعادة تطبيق شبلة املالحةة بعد ‪ 01‬أايم مع عينة ملونة من ‪ 02‬تلميذا‬
‫وتلميذة من املدارس سالفة الذكر ليومني متتاليني يف حصة الرايضيات‪ ،‬من قبل أربع معلمات‪ ،‬وبعد‬
‫تفريغ بياانت الكبلة حتصلنا على النتائج التالية‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)16‬نسب اتفاق املالحظتني حلساب ثبات شبكة املالحظة‪.‬‬
‫حمصلة اتفاق مالحظة يومي ‪ 11-11‬حمصلة اتفاق املالحظتني‬ ‫حمصلة اتفاق مالحظة يومي ‪1-1‬‬ ‫الرقم‬
‫ديسمرب ‪2015‬‬ ‫ديسمرب ‪2015‬‬
‫إختالف‪%‬‬ ‫اتفاق ‪%‬‬ ‫إختالف ن ‪%‬‬ ‫اتفاق ن ‪%‬‬ ‫إختالف ن ‪%‬‬ ‫اتفاق ن ‪%‬‬
‫‪10.25‬‬ ‫‪20.12 01.70‬‬ ‫‪11 02.50‬‬ ‫‪52 17.00‬‬ ‫‪15 25.02‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪52.11‬‬ ‫‪72.11 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪51.50‬‬ ‫‪72.70 00.50‬‬ ‫‪10 02.70‬‬ ‫‪50 15.00‬‬ ‫‪12 27.02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪05.21‬‬ ‫‪07.02 00.50‬‬ ‫‪10 02.70‬‬ ‫‪50 01.70‬‬ ‫‪11 02.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪01.70‬‬ ‫‪02.50 01.70‬‬ ‫‪11 02.50‬‬ ‫‪52 01.70‬‬ ‫‪11 02.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪07.02‬‬ ‫‪05.00 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50 01.70‬‬ ‫‪11 02.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪07.02‬‬ ‫‪05.00 00.50‬‬ ‫‪10 02.70‬‬ ‫‪50 50.05‬‬ ‫‪12 70.27‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪12.75‬‬ ‫‪20.50 15.00‬‬ ‫‪12 27.02‬‬ ‫‪02 12.50‬‬ ‫‪00 21.70‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪01.70‬‬ ‫‪02.50 07.02‬‬ ‫‪12 05.00‬‬ ‫‪51 11.27‬‬ ‫‪10 22.05‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪00.50‬‬ ‫‪02.70 00.50‬‬ ‫‪10 02.70‬‬ ‫‪50 00.50‬‬ ‫‪10 02.70‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪11.22‬‬ ‫‪22.12 15.00‬‬ ‫‪12 27.02‬‬ ‫‪02 12.70‬‬ ‫‪01 20.50‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪52.11‬‬ ‫‪72.11 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪52.11‬‬ ‫‪72.11 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50 52.11‬‬ ‫‪17 72.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪51.55‬‬ ‫‪72.70 12.70‬‬ ‫‪01 20.50‬‬ ‫‪00 01.70‬‬ ‫‪11 02.52‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪52.70‬‬ ‫‪71.50 15.00‬‬ ‫‪12 27.02‬‬ ‫‪02 50.05‬‬ ‫‪12 70.27‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪51.70‬‬ ‫‪72.50 50.21‬‬ ‫‪25 70.12 150 02.25‬‬ ‫اجملموع ‪05 01.07 110‬‬
‫عند قراءة اجلدول رقم (‪ )02‬جند أن نسبة حمصلة اتفاق املالحةتني لسلوكات املتعلمني(عينة الدراسة‬
‫االستطالعية) الدالة على الدافعية واحملددة على الكبلة إمجاال كانت ‪ ،%72.50‬وأن نسب االتفاق ألفراد عينة‬
‫الدراسة تراوحت بني (‪ ،)20.50 - 20.12‬إضافة إىل أن ‪ %01‬من أفراد العينة فاقت نسبة اتفاق مالحةتهم‬
‫‪ ،%72‬وهي كلها مؤشرات تؤكد ثبات الكبلة وصالحيتها لالستعمال‪.‬‬
‫ومما سبق يتبني أن شبكة املالحظة املعدة تتسم مبؤشرات صدق وثبات جتعلها تتفق وخصائص األداة اجليدة‪،‬‬
‫الشيء الذي شجع على استخدامها يف الدراسة‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار تورانس (الصورة الشكلية أ)‪:‬‬
‫أ‪ -‬صدق االختبار‪:‬‬
‫‪ -‬صدق االتساق الداخلي‪ :‬قام الطالب حبساب معامالت االرتباط بني الدرجة الللية الختبار تورانس للتفلري‬
‫االبتلاري الكلل (أ) ودرجات أبعاده ( الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة)‪ ،‬وكانت على النحو التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)17‬قيم معامل االرتباط بني درجات مهارات االختبار‪ ،‬وبينها وبني الدرجة الكلية‪.‬‬

‫الدرجة الللية‬ ‫األصالة‬ ‫املرونة‬ ‫الطالقة‬ ‫األبعاد‬

‫‪0‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫املرونة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫الدرجة الللية‬

‫نالحظ من مصفوفة االرتباط أن األبعاد امللونة لالختبار ترتبط ببعضها البعض وابلدرجة الللية ارتباطا‬
‫داال ميتد مابني(‪ ،)8.90 -8.09‬وسجل أعلى معامل ارتباط بني األصالة والدرجة الللية‪ ،‬بواقع (‪ )8.90‬يليه‬
‫االرتباط بني الدرجة الللية والطالقة بواقع (‪ ،)8.95‬ومت تسجيل أدىن معامل ارتباط للعالقة بني املرونة واألصالة‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫(‪ )8.09‬ويف ذلك داللة على أن أبعاد االختبار (الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬األصالة)‪ ،‬متسقة مع بعضها البعض ومع‬
‫الدرجة الللية‪ ،‬ومت استخدام هذه الطريقة يف دراسة كل من‪( :‬السليماين‪( ،)0998 ،‬الشنطي‪،)0990 ،‬‬
‫(عواطف زمزمي‪( ،)4882 ،‬الباكستاين‪.)4882 ،‬‬
‫ويتفق البحث احلايل مع ما توصلت إليه الدراسات السابقة من نتائج دالة على أن أبعاد االختبار متسقة مع‬
‫بعضها البعض من جانب‪ ،‬ومع الدرجة الللية من جانب آخر‪.‬‬
‫‪ -‬الصدق التالزمي‪ :‬اختريت عينة ملونة من ‪ 11‬تلميذا ممن طبق عليهم اختبار تورانس الكلل (أ)‪ ،‬وطبق‬
‫عليها النكاط األول الختبار أبراهام اللفظي للتفكري االبتكاري يف اليوم نفسه وبفارق زمين قصري‪ ،‬ومت حساب‬
‫معامالت االرتباط بني نتائج التالميذ يف هذا النكاط ونتائجهم يف أبعاد الطالقة واملرونة واألصالة والدرجة الللية‬
‫الختبار تورانس‪ ،‬واجلدول املوايل يبني ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)18‬قيم معامل االرتباط بني درجات مهارات االختبار ودرجات النشاط األول‬
‫الختبار أبراهام للتفكري االبتكاري‪ ،‬ودالالهتا‪.‬‬

‫ت اجملدولة درجة احلرية الداللة‬ ‫معامل كاندل‬ ‫النشاط األول الختبار أبراهام‬ ‫األبعاد‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪6.17‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫املرونة‬
‫‪28‬‬ ‫‪2.467‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪6.007‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.83‬‬ ‫الدرجة الكلية ‪0.74‬‬

‫عند قراءة اجلدول رقم (‪ )00‬يتبني أن معامالت االرتباط بني التفلري االبتلاري ومهاراته والنكاط الثاين‬
‫من اختبار أبراهام للتفلري االبتلاري تراوحت بني (‪ ،)1.72 - 1.20‬وكان أكرب معامل ارتباط بني مهارة‬
‫الطالقة واختبار أبراهام (‪ ،)1.72‬وجاء االرتباط بني املرونة واختبار أبراهام أبقل معامل ارتباط (‪ ،)1.20‬وهي‬
‫كلها معامالت مقبولة دالة على صدق االختبار‪ ،‬ولعل االختالف بني االختبارين هو الذي قلل من ارتفاع‬
‫معامالت االرتباط؛ كون أحدمها يتعلق ابألشلال واآلخر ابأللفاظ‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫وألن العينة املختارة أقل من ‪ ،21‬فقد مت حساب معامل كاندل لبيان داللة معامل االرتباط‪ ،‬وهو ما يتضح‬
‫من اجلدول السابق؛ حيث جاءت كل قيم معامالت كاندل أكرب من (ت) اجملدولة عند درجة حرية ‪ ،50‬وعند‬
‫مستو داللة يقدر ب ‪ ،1.10‬الكيء الذي يؤكد داللة معامالت االرتباط‪ ،‬وابلتايل صدق االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬الصدق التمايزي‪ :‬لذات الغرض قام الطالب إبعداد اختبار حتصيلي يف الرايضيات وآخر يف الرتبية العلمية‬
‫ايلتنسيق مع أستاذة تعليم ابتدائي‪ ،‬ومت عرضهما على جمموعة من أستاذات السنة األوىل ابتدائي*‪ 1‬إلبداء آرائهن‬
‫فيهما‪ ،‬قبل أن يتم تطبيقهما على عينة أختريت بطريقة عكوائية بلغ تعدادها ‪ 17‬تلميذا وتلميذة ممن طبق عليهم‬
‫اختبار تورانس للتفلري االبتلاري الكلل (أ) يف اليوم نفسه وبفارق زمين قصري‪ ،‬ليتم حساب معامالت االرتباط‬
‫بني معدل االختبارين التحصيليني وأبعاد الطالقة واملرونة واألصالة والدرجة الللية الختبار تورانس‪ ،‬وجاءت‬
‫املعامالت على النحو التايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)11‬قيم معامل االرتباط بني درجات مهارات االختبار ومعدل درجات االختبارين‬
‫التحصيليني‪ ،‬ودالالهتا‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫درجة احلرية‬ ‫ت اجملدولة‬ ‫معامل كاندل‬ ‫معدل االختبارين‬ ‫األبعاد‬

‫‪0.05‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫املرونة‬
‫‪55‬‬ ‫‪2.432‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )02‬أن معامالت االرتباط بني التفلري االبتلاري ومهاراته ومعدل االختبارين‬
‫التحصيليني (الرايضيات ‪ -‬الرتبية العلمية والتلنولوجية) تراوحت بني (‪ ،)1.11 - 1.50‬وكان أصغر معامل‬
‫ارتباط بني مهارة الطالقة ومعدل االختبارين (‪ ،)1.50‬وجاء االرتباط بني الدرجة الللية لالبتلار ومعدل‬
‫االختبارين أبكرب معامل (‪ ،)1.11‬وهي كلها معامالت صغرية وغري دالة على وجود ارتباط بني االبتلار‬
‫والتحصيل الدراسي‪ ،‬ويتفق البحث احلايل مع ماا توصلت إليه دراسة كل من (النافع وآخرون‪،)0221،0220 ،‬‬
‫(الساليماين‪ ،)5111 ،‬ويار الباحث أن هذه العالقة الضعيفة بني التحصيل الدراسي والتفلري االبتلار تدل‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )12‬املتضمن قائمة حملمات االختبارين التحصيليني‪.‬‬

‫‪520‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫علاى أن االعتماد على احلفظ واسرتجاع املعلومة هو املهيمن على العملية التعليمية‪ ،‬وأن العالقة الضعيفة سببها أن‬
‫اختبار تورانس يقيس التفلري التباعادي واختبارات التحصيل الدراسي تقيس التفلري التقاريب أي؛ هناك متايز بني‬
‫ماا تقيساه اختباارات االبتلار وما يقاس ابلتحصيل‪.‬‬
‫وألن العينة املختارة أقل من ‪ ،21‬فقد مت حساب معامل كاندل لبيان داللة معامالت االرتباط‪ ،‬وهو ما‬
‫يتضح من اجلدول السابق؛ حيث جاءت كل قيم معامالت كاندل أصغر من ت اجملدولة عند درجة حرية ‪،35‬‬
‫وعند مستوى داللة يقدر ب ‪ ،0.05‬الكيء الذي يؤكد عدم داللة معامالت االرتباط‪.‬‬
‫‪ -‬الصدق الذايت (حساب اجلذر الرتبيعي ملعامالت الثبات)‪ :‬ير (أبو حطب ‪ )0207‬أن تسمية اجلذر‬
‫الرتبيعي ملعامل الثبات ابلصدق الذايت عبارة غري دقيقة‪ ،‬حتمل مؤشار الصدق ماال يعنيه‪ ،‬فهو ال ينتمي إىل الصدق‬
‫العلمي مبعناه الدقيق‪ ،‬وإمنا يدل على احلاد األعلاى الذي ال ميلن أن تتجاوزه مؤشرات الصدق األخر ‪.‬‬
‫ومع ذلك فقد عمد الطالب إىل إجياد العالقة بني الصدق والثبات من خاالل اساتخراج اجلاذر الرتبيعى‬
‫ملعامل الثبات بطريقة اإلعادة (ثبات االستقرار)‪ ،‬حيث يكري (عبدالرمحن‪ )0220،‬إىل أن هذا اجلذر الرتبيعي‬
‫ميثل الصدق الذايت لالختبار أو كما يسميه البعض الصدق احلقيقي‪ ،‬اعتماداً على ما حيتويه االختبار من أن‬
‫القدرة اليت يقيسها خالية من أية أخطاء أو شوائب‪ ،‬وهو ميثل احلد األقصى ملعاامالت صادق االختبار‪ ،‬واجلدول‬
‫التايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)00‬اجلذور الرتبيعية ملعامالت ثبات االستقرار(معامالت الصدق الذايت)‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫األصالة‬ ‫املرونة‬ ‫الطالقة‬ ‫مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪0.91‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫معامالت ثبات االستقرار‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫اجلذر الرتبيعي ملعامالت الثبات (الصدق الذايت)‬

‫وقد بلغ الصدق الذايت الختبار تورانس للتفلري االبتلار الكلل (أ) ألبعااد االختباار‪(:‬الطالقة‪،)1.27 ،‬‬
‫(املرونة‪( ،)1.27 ،‬األصالة‪(، )1.20:‬الدرجاة الللياة‪ )1.20 ،‬وهي معامالت مرتفعة متثل احلد األعلى لصدق‬
‫اختبار تورانس‪ ،‬ومل يوردها الطالب هنا كمؤشر من مؤشرات الصدق املعتمد عليها يف التحقق من صدق املقياس‪،‬‬
‫وإمنا للتأكيد على أهنا ‪ -‬فعال‪ -‬حدود عليا لصدق االختبار‪.‬‬

‫‪525‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫ومن خالل ما سبق يتضح أن اختبار تورانس للتفلري االبتلاري لألشلال (أ) متتع مبعامالت صدق عالية‬
‫بعد تطبيقه يف البيئة اجلزائرية‪ ،‬وعلى تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫ب‪ -‬ثبات االختبار‪:‬‬
‫‪ -‬ثبات املصححني‪ :‬استعان الطالب أبستاذة ملونة يف التعليم االبتدائي؛ حيث مت تسليمها عينة عكوائية من‬
‫كراسات اختبارات تورانس من ضمن عينة الدراسة االستطالعية واليت بلغ عددها ‪ 05‬كراسة‪ ،‬مع دليل التصحيح‬
‫بعد أن مت تدريبها على ذلك‪ ،‬ليتم حساب معامالت االرتباط بني التصحيحني‪ ،‬واليت كانت كالتايل‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)21‬قيم معامل االرتباط بني درجات املصححني يف مهارات االختبار‪ ،‬ودالالهتا‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫درجة احلرية‬ ‫ت اجلدولية‬ ‫معامل كاندل‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪6.22‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫املرونة‬
‫‪40‬‬ ‫‪2.432‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1,50‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪8,81‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )12‬أن معامالت االرتباط امتدت مابني(‪ )8.02 – 8.27‬ومجيعها دالة عند مستو‬
‫داللة (‪ ،)8.80‬و ظهر أعلى معامل ارتباط يف بعد الطالقة (‪ ،)8.02‬وأدىن معامل يف بعد األصالة (‪،)8.27‬‬
‫وهي كلها مؤشرات ارتباط موجبة وقوية تدلل على ثبات االختبار‪ ،‬الكيء الذي حفز على استخدامه يف الدراسة‬
‫احلالية‪ ،‬وقد مت استخدام هذه الطريقة يف دراسة كل من‪( :‬أبو حطب وسليمان‪0922 ،‬م)‪( ،‬الشنطي‪،‬‬
‫‪0905‬م)‪( ،‬فائقة بدر‪0905 ،‬م)‪( ،‬السليماين‪0990 ،‬م)‪) ،‬النافع وآخرون‪4888 ،‬م)‪( ،‬عواطف زمزمي‪،‬‬
‫‪4882‬م)‪ ) ،‬عطا هللا‪ 2006 ،‬م)‪( ،‬الباكستاين‪4882 ،‬م)‪ ،‬وتتوافق النتائج اليت مت التوصل إليها مع نتائج هذه‬
‫الدراسات‪.‬‬
‫وألن العينة املختارة أقل من ‪ ،21‬فقد مت حساب معامل كاندل لبيان داللة معامالت االرتباط‪ ،‬وهو ما‬
‫يتضح من اجلدول السابق؛ حيث جاءت كل قيم معامالت كاندل أكرب من ت اجملدولة عند درجة حرية ‪،40‬‬
‫وعند مستوى داللة يقدر ب ‪ ،0.01‬الكيء الذي يؤكد داللة معامالت االرتباط‪ ،‬وابلتايل ثبات االختبار‪.‬‬

‫‪521‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -‬ثبات التصحيحني‪ :‬قام الطالب بعد مرور ‪ 02‬يوما من تصحيح كراسات اختبار تورانس إبعادة تصحيح‬
‫عينة اختريت بطريقة عكوائية بلغت ‪ 12‬كراسة‪ ،‬وبعد حساب معامالت االرتباط بني التصحيحني جاءت‬
‫النتائج وفق اآليت‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)00‬قيم معامل االرتباط بني درجات التصحيحني يف مهارات االختبار‪ ،‬ودالالهتا‪.‬‬
‫الداللة‬ ‫درجة احلرية‬ ‫معامل كاندل ت اجلدولية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪23.91‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪19.68‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫املرونة‬
‫‪33‬‬ ‫‪2.432‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪23.91‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪28.12‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫عند مالحةة اجلدول (‪ )11‬جند أن معامالت االرتباط امتدت مابني(‪ )8.90 – 8.97‬ومجيعها دالة‬
‫عند مستو داللة (‪ ،)8.80‬و ظهر أعلى معامل ارتباط يف الدرجة الللية (‪ ،)8.90‬وأدىن معامل يف بعد املرونة‬
‫(‪ ،)8.27‬وهي كلها مؤشرات ارتباط موجبة وقوية تدلل على ثبات االختبار‪ ،‬الكيء الذي حفز على استخدامه‬
‫يف الدراسة احلالية‪ ،‬وقد مت استخدام هذه الطريقة يف دراسة كل من‪( :‬أبو حطب وسليمان‪0922 ،‬م)‪،‬‬
‫(الشنطي‪0905 ،‬م)‪( ،‬فائقة بدر‪0905 ،‬م)‪( ،‬السليماين‪0990 ،‬م)‪) ،‬النافع وآخرون‪4888 ،‬م)‪،‬‬
‫(عواطف زمزمي‪4882 ،‬م)‪ ) ،‬عطا هللا‪ 2006 ،‬م)‪( ،‬الباكستاين‪4882 ،‬م)‪ ،‬وتتوافق النتائج اليت مت التوصل‬
‫إليها مع نتائج هذه الدراسات‪.‬‬
‫وألن العينة املختارة أقل من ‪ ،21‬فقد مت حساب معامل كاندل لبيان داللة معامالت االرتباط‪ ،‬وهو ما‬
‫يتضح من اجلدول السابق؛ حيث جاءت كل قيم معامالت كاندل أكرب من ت اجملدولة عند درجة حرية ‪،33‬‬
‫وعند مستوى داللة يقدر ب ‪ ،0.01‬الكيء الذي يؤكد داللة معامالت االرتباط‪.‬‬
‫‪ -‬ثبات االستقرار‪:‬‬
‫بعد مرور أسبوعني من تطبيق اختبار تورانس ‪ ،‬أعيد تطبيقه على عينة قوامها ‪ 12‬تلميذا من عينة الدراسة‬
‫االستطالعية مت اختيارها بطريقة عكوائية‪ ،‬ومت حساب معامالت االرتباط بني التطبيقني‪ ،‬واجلدول املوايل يوضح‬
‫ذلك‪:‬‬

‫‪521‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫جدول رقم (‪ :)23‬قيم معامل االرتباط بني التطبيق وإعادة التطبيق يف مهارات االختبار‪ ،‬ودالالهتا‪.‬‬
‫الداللة‬ ‫درجة احلرية‬ ‫ت اجلدولية‬ ‫معامل كاندل‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪19.68‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪19.68‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫املرونة‬
‫‪55‬‬ ‫‪2.432‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪23.19‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫األصالة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪23.19‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫قراءة اجلدول (‪ )13‬تبني أن معامالت االرتباط امتدت مابني (‪ ،)8.92 – 8.97‬ومجيعها دالة عند‬
‫مستو داللة (‪ ،)8.80‬و ظهر أعلى معامل ارتباط يف الدرجة الللية وبعد األصالة (‪ ،)8.92‬وأدىن معامل يف‬
‫بعدي املرونة والطالقة (‪ ،)8.97‬وهي كلها مؤشرات ارتباط موجبة وقوية جدا وقريبة من الواحد املوجب وهو ما‬
‫يدلل على ثبات االختبار‪ ،‬الكيء الذي حفز على استخدامه يف الدراسة احلالية‪ ،‬وقد مت استخدام هذه الطريقة يف‬
‫دراسة كل من‪( :‬أبو حطب وسليمان‪0922 ،‬م)‪( ،‬الشنطي‪0905 ،‬م)‪( ،‬فائقة بدر‪0905 ،‬م)‪،‬‬
‫(السليماين‪0990 ،‬م)‪) ،‬النافع وآخرون‪4888 ،‬م)‪( ،‬عواطف زمزمي‪4882 ،‬م)‪ ) ،‬عطا هللا‪ 2006 ،‬م)‪،‬‬
‫(الباكستاين‪4882 ،‬م)‪ ،‬وتتوافق النتائج اليت مت التوصل إليها مع نتائج هذه الدراسات‪.‬‬
‫وألن العينة املختارة أقل من ‪ ،21‬فقد مت حساب معامل كاندل لبيان داللة معامالت االرتباط‪ ،‬وهو ما‬
‫يتضح من اجلدول السابق؛ حيث جاءت كل قيم معامالت كاندل أكرب من ت اجملدولة عند درجة حرية ‪،33‬‬
‫وعند مستوى داللة يقدر ب ‪ ،0.01‬الكيء الذي يؤكد داللة معامالت االرتباط‪.‬‬
‫مبالحةة معامالت الثبات احملسوبة يتضح أن االختبار يتمتع مبؤشرات ثبات كافية يف البيئة اجلزائرية‪ ،‬ومع‬
‫تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫ومما سبق يتبني أن اختبار تورانس الشكلي (أ) يتسم مبؤشرات صدق وثبات يف البيئة اجلزائرية وعلى‬
‫الفئة العمرية اليت تتوافق وعينة الدراسة جتعله يتفق وخصائص االختبار اجليد الشيء الذي شجع على‬
‫استخدامه يف الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬الدراسة األساسية‪:‬‬
‫يف ضوء النتائج اليت مت التوصل إليها من خالل الدراسة االستطالعية؛ واليت تتعلق بتمتع شبلة املالحةة‬
‫املعدة خبصائص صدق وثبات تتفق واألداة اجليدة‪ ،‬وكذا مالءمة اختبار تورانس للتفلري االبتلاري بصورته‬
‫الكللية (أ) للبيئة اجلزائرية‪ ،‬وهلذه املرحلة العمرية ابلذات‪ ،‬إضافة إىل بيان صالحية الربانمج املستند إىل بيداغوجيا‬

‫‪522‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫اللعب من خالل تقبله من قبل األساتذة‪ ،‬وجتاوب املتعلمني معه عقب جتريب مناذج منه‪ ،‬وإجراء التعديالت بناء‬
‫على مالحةات واقرتاحات السادة احمللمني‪ ،‬شرع الطالب يف دراسته األساسية وفق اخلطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -4‬املنهج املعتمد‪ :‬استخدمت الدراسة األساسية املنهج التجرييب بتصميم اجملموعة الواحدة؛ إذ هو املناسب‬
‫لطبيعة املكللة‪ ،‬ويعتمد هذا التصميم على اختيار جمموعة واحدة يتم تطبيق أدوات القياس قبلياً عليها مث تتعرض‬
‫للمعاجلة التجريبية ابستخدام املتغري املستقل )الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب)‪ ،‬وبعد ذلك يتم تطبيق أدوات‬
‫القياس بعدايً؛ لدراسة األثر التجرييب بعد املعاجلة‪.‬‬

‫التصميم التجرييب املعتمد‪ :‬التجربة القبلية البعدية ابستخدام جمموعة واحدة ضابطة وجتريبية يف آن واحد‪ ،‬وذلك‬
‫لألسباب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬حتقيق التلافؤ اللامل يف اخلصائص لد أفراد اجملموعة الواحدة‪.‬‬

‫‪ -‬التحليل األعمق لعملية التغري احلاصل‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة التطبيق ابستخدام جمموعتني مع نفس األستاذة ألسباب تتعلق ابإلدارة الوصية‪.‬‬
‫وقد استخدم هذا التصميم يف الدراسات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة علي بن محد انصر عالمي رايين (أثر برانمج إثرائي قائم على عادات العقل يف التفلري اإلبداعي‬
‫والقوة الرايضية لد طالب الصف األول املتوسط مبلة امللرمة‪0011/0015 ،‬ه)‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة سهري محدي فرج (تدريب طالبات رايض األطفال بللية الرتبية على إنتاج بعض مصادر التعلم‬
‫عرب األنرتنيت يف ضوء متطلبات التعليم اإلللرتوين‪.)5117 ،‬‬
‫‪ ‬دراسة معلول جابر عالونة (برانمج تدرييب مقرتح لتنمية مهارات أعضاء هيئة التدريس يف جامعة القدس‬
‫املفتوحة يف التحليل اإلحصائي ابستخدام برانمج ‪.)5117 ،spss‬‬
‫واملخطط التايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫التطبيق البعدي لشبكة‬ ‫التطبيق القبلي للشبكة‬

‫تطبيق الربانمج‬ ‫اجملموعة التجريبية‬
‫واختبار تورانس لالبتكار‬ ‫واختبار تورانس لالبتكار‬

‫الشكل رقم (‪ )19‬التصميم التجرييب للدراسة‪.‬‬

‫‪521‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -5‬متغريات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1 -5‬املتغري املستقل‪ :‬الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪.‬‬

‫‪ -2 -5‬املتغريات التابعة‪:‬‬

‫‪ ‬درجات املتعلمني يف الدافعية الداخلية للتعلم وأبعادها (حب االسطالع واالندماج يف النكاط‪. ،‬التحدي‬
‫واملثابرة‪ ،‬االستقاللية واالندماج املعريف) من خالل التطبيق البعدي لكبلة املالحةة‪.‬‬
‫‪ ‬درجات املتعلمني يف التفلري االبتلاري ومهاراته (الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬األصالة) من خالل التطبيق البعدي‬
‫الختبار تورانس الصورة الكللية (أ) ‪.‬‬
‫‪ -3 -5‬املتغريات الضابطة‪:‬‬
‫‪ ‬درجات املتعلمني يف الدافعية للتعلم وأبعادها (حب االسطالع واالندماج يف النكاط‪. ،‬التحدي واملثابرة‪،‬‬
‫االستقاللية واالندماج املعريف) من خالل التطبيق القبلي لكبلة املالحةة‪.‬‬
‫درجات املتعلمني يف التفلري االبتلاري ومهاراته (الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬األصالة) من خالل التطبيق القبلي‬
‫الختبار تورانس الصورة الكللية (أ) ‪.‬‬
‫‪ -1‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1 -1‬احلدود البشرية‪:‬‬
‫تالميذ السنة األوىل ابتدائي؛ والذين ترتاوح أعمارهم من من ‪ 12‬سنوات و‪ 10‬أشهر إىل ‪ 12‬سنوات‬
‫و‪ 00‬شهرا أي مبعدل عمر يساوي ( ‪ 12‬سنوات و‪ 11‬أشهر و ‪ 02‬يوما)‪.‬‬

‫‪ -2 -0‬احلدود الزمانية‪:‬‬

‫متت اإلجراءات امليدانية للبحث يف الفرتة املمتدة من بداية شهر ديسمرب ‪1051‬م‪ ،‬إىل هناية شهر فيفري‬
‫‪4807‬م‪ ،‬مبا يف ذلك الدراسة االستطالعية جبميع خطواهتا‪ ،‬واليت أجريت ما بني (‪ 05‬إىل ‪ )51‬ديسمرب‬
‫‪ ،1*1051‬هذا ومتت الدراسة األساسية (زايرة املؤسسة وضبط الرتتيبات الالزمة وحتضري الوسائل‪ ،‬التطبيق القبلي‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )10‬املتضمن ترخيص مديرية الرتبية لوالية املسيلة إبجراء الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪521‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫لكبلة املالحةة واختبار تورانس‪ ،‬تنفيذ الربانمج‪ ،‬التطبيق البعدي لألدوات) يف الفرتة املمتدة من ‪ 05‬جانفي إىل‬
‫‪ 12‬فيفري ‪.1*1051‬‬

‫‪ -0 -0‬احلدود املكانية‪:‬‬

‫متت الدراسة امليدانية يف مدرسة طريق الطلبة االبتدائية الواقعة ببلدية أوالد عدي لقبالة ‪ -‬والية املسيلة نةرا‬
‫للتسهيالت املقدمة من إدارة املدرسة‪ ،‬وكذا توفرها على بعض التجهيزات كالعاكس الرقمي‪ ،‬إضافة إىل استعداد‬
‫املعلمة لتنفيذ الربانمج‪ ،‬واملدرسة تضم ثالثة أفواج تربوية يف املستو األول االبتدائي‪ ،‬بتعداد يقدر ب ‪ 11‬تلميذا‬
‫منهم ‪ 11‬أنثى‪.‬‬

‫‪ -1‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫اختريت مدرسة طريق الطلبة ابملقاطعة التاسعة ببلدية أوالد عدي لقبالة إلجراء الدراسة امليدانية نةرا‬
‫للمربرات سالفة الذكر‪ ،‬وقد اختريت عينة قوامها ‪ 00‬تلميذا من الفوج (أ) من املستو األول ابتدائي بطريقة‬
‫عكوائية بسيطة؛ حيث خضعوا للمالحةة القبلية والبعدية من قبل أستاذتني يف نكاط الرايضيات‪ ،‬كما طبق‬
‫اختبار تورانس للتفلري االبتلاري بصورته الكللية (أ) قبل التجريب وبعده على العينة ذاهتا‪ ،‬واجلدول رقم (‪)50‬‬
‫يوضح توزيع أفراد العينة حبسب اجلنس‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)04‬توزيع أفراد عينة الدراسة األساسية وفق متغري اجلنس‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫اجلنس‬

‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ذكور‬
‫‪44.45‬‬ ‫‪08‬‬ ‫إانث‬
‫‪100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اجملموع‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )50‬ابتداءً صغر حجم العينة وهو ماميليه استخدام شبلة املالحةة أدا ًة جلمع‬
‫البياانت؛ حيث تقتضي أن يلون حجم العينة صغريا‪ ،‬كما يتضح أن عدد الذكور يفوق عدد اإلانث‪ ،‬وهو ما‬
‫أفرزته طريقة اختيار العينة‪.‬‬

‫‪ - 1‬أنةر امللحق رقم (‪ )01‬املتضمن ترخيص مديرية الرتبية لوالية املسيلة إبجراء الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪521‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -8‬األدوات املستخدمة‪:‬‬

‫‪ -1 -8‬شبكة املالحظة‪ :‬تتصف شبلة املالحةة اليت مت بناؤها مبا يلي‪:‬‬

‫‪-1 -8‬أ‪ -‬مواصفات شبكة املالحظة‪:‬‬

‫‪ -‬يف ضوء طبيعة املالحظة‪ :‬مت اعتماد املالحةة املقيدة واملنةمة‪.‬‬

‫‪ -‬يف ضوء الزمن املستغرق‪ :‬اعتمدت املالحةة الدورية؛ حيث يتم وصف السلوك يوميا يف نكاط‬
‫الرايضيات خالل ثالثة أايم متتالية من الدراسة يف القياس القبلي و الكيء نفسه يف البعدي من قبل‬
‫أستاذتني (أستاذة القسم‪ ،‬و أستاذة متعاونة)‪ ،‬مت تدريبهما لذات الغرض‪ ،‬ومت اعتماد حمصلة االتفاق بني‬
‫املالحةات اليومية للل أستاذة على حدة‪ ،‬مث حمصلة اتفاق األستاذتني قبليا وبعداي‪.‬‬
‫‪ -‬يف ضوء القائم ابملالحظة‪ :‬املالحةة اخلارجية لسلوكات املتعلمني من قبل أستاذة القسم وأستاذة‬
‫أخر متعاونة‪.‬‬
‫‪ -‬يف ضوء عالقة املالحظ ابملالحظني‪ :‬تتم عملية املالحةة بليفية غري مباشرة‪ ،‬وبدون مكاركة‬
‫ابستخدام كامريا التصوير‪ ،‬خالل نكاط الرايضيات طيلة مدة كل من القياسني القبلي والبعدي‪.‬‬

‫‪ -‬أدوات ووسائل املالحظة‪ :‬مت اعتماد سالمل التقدير ومنها سلم التقدير البياين اللفظي يف إعداد‬
‫الكبلة وفق اآليت‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)05‬سلم التقدير البياين اللفظي يف إعداد شبكة املالحظة‪:‬‬

‫ال ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫ينطبق بدرجة‬ ‫ينطبق بدرجة‬ ‫ينطبق‬ ‫البنود‬ ‫املستوى‬
‫متاما‬ ‫بدرجة قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبرية‬ ‫متاما‬
‫اليبايل أحياان‬
‫واالندماج يف‬
‫االستةالع‬

‫النكاط‬
‫حب‬

‫أبداء الواجبات‪.‬‬

‫‪522‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫وقد تلونت الكبلة من ‪ 50‬فقرة (سلوكا مؤشرا على الدافعية الداخلية) موزعة على ثالثة مستوايت وفق مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬مستو حب االستطالع واالندماج يف النكاط‪ :‬وتلون من مثاين فقرات (من ‪.)0 -0‬‬
‫‪ -‬مستو التحدي واملثابرة‪ :‬وتلون من مثاين فقرات أيضا (من‪.)02 -2‬‬
‫‪ -‬مستو االستقاللية واالندماج املعريف‪ :‬وتلون من اثنيت عكرة فقرة(من‪. )50 -07‬‬
‫إضافة إىل البياانت الكخصية املتعلقة ابملتعلم (االسم‪ ،‬اجلنس‪ ،‬واتريخ رصد السلوكات)‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ -1 -8‬ب‪ -‬مربرات اختيار شبكة املالحظة‪ :‬إن قياس الدافعية يتم حسب (دمحم حممود الكيخ حسني)‬
‫عن طريق مجلة من املقاييس ‪:‬‬
‫‪ -‬أسلوب التغلب على العقبات‪.‬‬
‫‪ -‬معدل أداء االستجابة املتعلمة‪.‬‬
‫‪ -‬أسلوب التفضيل‪.‬‬
‫‪ -‬املالحةة ودراسة احلالة‪.‬‬
‫‪ -‬املقاييس اإلسقاطية‪.‬‬
‫‪ -‬املقاييس الفيزيولوجية‪.‬‬
‫‪ -‬مقاييس التقدير الذايت‪.‬‬
‫وألن جمتمع الدراسة هو تالميذ السنة األوىل ابتدائي فإن الطالب ير أبن أسلوب املالحةة هو األنسب‬
‫لتعذر وصعوبة استجابة املتعلمني يف هذه السن ملقاييس التقدير الذايت وهو ما يتوافق ودراسة (اجلراح وآخرون‬
‫‪ ، )2014‬وهو ما أكده (ماكليالند‪)1958 ،‬؛ حني أبرز أن هناك ثالثة طرق أساسية لقياس الدافعية اإلنسانية‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ -0‬أن نسأل املفحوص على حنو مباشر أو غري مباشر عن دوافعه‪.‬‬
‫‪ -5‬أن حنصل على حلم عام على الدافعية أو على تقديرات كلية من مال حةني خارجيني‪.‬‬
‫‪ -1‬أن نسجل عالمات سلوكية نوعية أو حمددة للدافعية مبتابعة االستجاابت الفيسيولوجية أو األداء أو اإلدراك‬
‫أو التداعي أو احلركات التعبريية (جابر‪.)121 ،0202 ،‬‬

‫‪- www.gestionclasse-net :‬‬ ‫‪50 ،5102/01/02‬سا و‪02‬د‪.‬‬ ‫دمحم حممود الكيخ حسني‪:‬‬
‫‪1‬‬

‫‪521‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪-1 -8‬ج‪ -‬طريقة تطبيق الشبكة‪:‬‬

‫‪ )1‬التطبيق القبلي‪:‬‬
‫يتم رصد السلوكات من قبل أستاذة القسم (مالحظ ‪ )0‬وأستاذة أخر (مالحظ ‪ )5‬بعد تدريبهما على‬
‫ذلك وفق السلوكات املدونة على الكبلة‪ ،‬كل منهما مبعزل عن األخر ملدة ‪ 1‬أايم يف نكاط الرايضيات‪ ،‬على‬
‫أن تعتمد نتائج حمصلة مالحةات كل معلمة (مالحةة) مث حمصلة مالحةتيهما معا‪.‬‬
‫‪ )5‬تطبيق الربانمج القائم على بيداغوجيا اللعب ملدة شهر ابعتماد التصميم التجرييب للمجموعة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪ )3‬التطبيق البعدي‪ :‬يتم رصد السلوكات الواردة يف الكبلة لعينة الدراسة ابلليفية السابقة وابملدة‬
‫نفسها على أن تعتمد أيضا النتائج بليفية التطبيق القبلي‪.‬‬
‫‪ )0‬املقارنة بني نتائج التطبيقني‪ :‬ابستخدام اختبار )‪ (t-test‬لعينة واحدة أو لعينتني مرتبطتني‪ ،‬ولبيان‬
‫التغريات احلاصلة على تصرفات وسلوكات التالميذ والدالة على زايدة الدافعية الداخلية للتعلم‪،‬‬
‫وقياس حجم أثر املتغري املستقل يف املتغري التابع‪ ،‬وكذا فاعلية الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪.‬‬
‫‪-1 -8‬د‪ -‬طريقة تصحيح الشبكة‪ :‬مت تصحيح الكبلة وفق ماهو مبني يف اجلدول التايل‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)06‬طريقة تصحيح شبكة املالحظة‪:‬‬

‫ال ينطبق إطالقا‬ ‫ينطبق بدرجة‬ ‫ينطبق بدرجة‬ ‫ينطبق بدرجة‬ ‫ينطبق متاما‬ ‫قيمة الفقرة‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبرية‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫موجبة‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سالبة‬
‫‪ -2 -8‬اختبار تورانس للتفكري االبتكاري الشكل (أ)‪:‬‬

‫مت تطبيق اختبار تورانس للتفلري االبتلار الكلل (أ) يف الدراسة‪ ،‬وهو اختبار غري لفةي يتناسب مع‬
‫تالميذ السنة األوىل ابتدائي مليلهم الكديد للتعبري ابستخدام الرسومات واألشلال‪ ،‬اشتق تورانس أنكطة االختبار‬
‫غري اللفةية من بعض اختبارات الرسوم الناقصة اليت أنكأها فرانك واستخدمت من قبل ابرون يف بعض‬
‫الدراسات االبتلارية‪ ،‬ويذكر تورانس أنه انتقى بعض األشلال غري اللاملة يف اختباراته احلالية من اختبارات‬
‫فرانك‪ ،‬مث أعاد صياغتها وبناءها يف صورتني متلافئتني مها الصورة (أ) والصورة (ب) واللتان تعتربان من اختباراته‬

‫‪510‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫احلالية للتفلري االبتلار غري اللفةية‪ ،‬وتسمح استجاابت األفراد على تلك االختبارات بتقدير بعض ملوانت‬
‫القدرة االبتلارية اليت من أمهها األصالة واملرونة والطالقة (زمزمي‪.)211 ،2231/2211 ،‬‬
‫علما أبن اختبار تورانس املستخدم يف هذه الدراسة هو الصورة الكللية (أ)‪ ،‬واليت أعدها تورانس وترمجها‬
‫إىل العربية عبد هللا سليمان‪ ،‬وفؤاد أبو حطب(‪0920‬م)*‪ ، 1‬والذي يتلون من ثالثة أنكطة‪ ،‬وهي كالتايل‪:‬‬
‫‪-0 -8‬أ‪ -‬مكوانت االختبار‪:‬‬
‫‪-‬النشاط األول‪( :‬تكوين الصورة)‪:‬‬
‫يطلب من املفحوص يف هذا النكاط تلوين صورة من الكلل املنحين الذي يكبه حبة الفاصوليا أو الللية‪،‬‬
‫ويضيف إليها ما يراه مناسبا ليلون شلال يكري إىل قصة أو معىن معني‪ ،‬ويطلب من املفحوص أن يعرب عن الرسم‬
‫بعنوان مثري وجديد غري مألوف‪ ،‬يف امللان املخصص لذلك‪ ،‬واهلدف األساسي من هذا النكاط استثارة‬
‫استجاابت املفحوص األصيلة‪ ،‬والزمن املخصص هلذا النكاط عكر دقائق فقط‪.‬‬
‫‪-‬النشاط الثاين‪( :‬تكملة اخلطوط)‪:‬‬
‫اهلدف من هذا النكاط استثارة مهارات املفحوص الثالث اليت يتلون منها التفلري االبتلار واملعنية يف‬
‫الدراسة؛ وهي األصالة واملرونة والطالقة‪ ،‬أما النكاط فيتلون من عكرة أشلال انقصة مرسومة على صفحتني‪،‬‬
‫ويطلب فيها من املفحوص إكمال هذه األشلال إبضافة خطوط إىل كل شلل‪ ،‬جتعله يعرب عن موضوع جديد‪،‬‬
‫وذلك قدر استطاعته‪ ،‬وأخريا خيتار عنواانً للل شلل يلتبه جبانب رقم الكلل‪ ،‬والزمن املخصص لذلك عكر‬
‫دقائق‪.‬‬
‫‪-‬النشاط الثالث (اخلطوط املتوازية)‪:‬‬
‫يعطى املفحوص يف هذا النكاط (‪ )57‬زوجا من اخلطوط املتوازية وامللررة ‪ ،‬ويطلب منه يف مدة عكر دقائق‬
‫فقط أن يلون من هذه اخلطوط ما يستطيعه من موضوعات‪ ،‬أو صور‪ ،‬إبضافة خطوط سواء داخلها أو خارجها‪،‬‬
‫ويطلب منه وهو يؤدي النكاط أن حياول قدر اإلملان أن يفلر يف أشياء مل يفلر فيها أحد‪ ،‬وأن يوجد أكرب‬
‫قدر مملن من األفلار واملواضيع‪ ،‬وللمفحوص األحقية يف أن يدمج أو جيمع عددا من أزواج اخلطوط يف شلل‬
‫واحد‪ ،‬يقيس هذا النكاط املهارات الثالث للتفلري االبتلار (األصالة واملرونة والطالقة)‪.‬‬
‫‪-0 -8‬ب‪ -‬مربرات اختيار اختبار تورانس للتفكري االبتكارى الشكل(أ)‪:‬‬
‫‪ ‬تعترب اختبارات تورانس بنوعيها اللفةي والكللي من أهم االختبارات املوجودة لقياس التفلري‬
‫االبتلار ‪ ،‬حيث استخدمت من قبل العديد من الدول يف أمريلا وآسيا وأورواب وأفريقيا‪.‬‬
‫‪ ‬اجلهد املبذول يف تطويره من قبل تورانس وزمالئه يف جامعة مينسوات ابلوالايت املتحدة األمريلية‬
‫والذي استمر ملدة تسع سنوات‪.‬‬

‫‪ - 1‬انةر امللحق رقم (‪ )55‬املتضمن كراسة اختبار تورانس للتفلري االبتلاري الصورة الكللية (أ)‪.‬‬

‫‪515‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ ‬قدرة االختبار على قياس ملوانت التفلري االبتلار اليت أخرب عنها جيلفورد وهي ‪ :‬الطالقة‪،‬‬
‫واملرونة ‪ ،‬واألصالة‪ ،‬وهي أبعاد التفلري التباعدي‪.‬‬
‫‪ ‬أوصت املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم ابستخدامه يف اكتكاف املبتلرين ابلدول العربية‪.‬‬
‫‪ ‬قنن وطبق يف العديد من الدول العربية "مصر‪0922 ،‬م"‪"،‬األردن‪0905 ،‬م" ‪"،‬السودان‪،‬‬
‫‪4887‬م"‪ ،‬ومت استخراخ خصائص سيلومرتية عالية‪ ،‬وقد استخدم يف اللثري من الدراسات‪،‬‬
‫منها‪" :‬فائقة بدر‪0905 ،‬م"‪" ،‬جواهر الزيد‪0995 ،‬م"‪" ،‬عواطف زمزمي‪4882 ،‬م"‪،‬‬
‫"الباكستاين‪4882 ،‬م"‪.‬‬
‫‪ ‬يعترب أكثر األنكطة أو املقاييس حرية للمفحوص فيحرره من أفلار الزاوية واملنةور واالمتداد‬
‫امللاين (زمزمي‪.)211-215 ،2231/2211 ،‬‬
‫‪ ‬يستخدم هذا االختبار يف كل املراحل الدراسية من الروضة حىت مرحلة الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ ‬استخدم بصورة فعالة يف تقومي أثر الربامج التجريبية املختلفة‪ ،‬وتنةيمات املناهج والوسائل‬
‫التعليمية اجلديدة‪ ،‬وطرق التدريس املختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬إضافة إىل أمهية الرسم والتكليل ابلنسبة للتالميذ يف هذه املرحلة السنية يف التعبري عن حاجاهتم‬
‫وأفلارهم‪.‬‬
‫‪-0 -8‬ج‪ -‬إجراءات تصحيح االختبار‪:‬‬
‫مت يف عملية التصحيح التقيد ابلتعليمات واملعايري اليت وضعها "تورانس‪ ،" Torrance ،‬وهي‬
‫كالتايل (زمزمي‪:)221-221 ،2231/2211 ،‬‬
‫النشاط األول ‪( :‬تكوين الصورة )‪:‬‬
‫يتم تصحيح األصالة هلذا النكاط وفق التايل‪:‬‬
‫أ ‪-‬األصالة‪:‬‬
‫‪ ‬االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ % 5‬أو أكثر‪ ،‬ال تعطى درجة‪.‬‬
‫‪ ‬االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ ،%2.99 – 2‬تعطى درجة واحدة (‪.)0‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ ،%5.99 – 5‬تعطى درجتان (‪.)4‬‬ ‫‪‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ ،%3911 – 3‬تعطى ثالث درجات (‪.)5‬‬ ‫‪‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ ،%0.99 – 0‬تعطى أربع درجات (‪.)2‬‬ ‫‪‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة أقل من‪ ،%2‬واالستجاابت اليت تدل على خيال وقوة ابتلار‬ ‫‪‬‬
‫حتصل على مخس درجات (‪.)5‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫النشاط الثاين ‪:‬تكملة األشكال‪:‬‬

‫أ ‪ -‬الطالقة ‪ :‬يتم احتساب درجات الطالقة هلذا النكاط بعدد األشلال اليت أكملها املفحوص‬
‫بعد حذف األشلال امللررة منها وتلك اليت ليس هلا صلة وثيقة ابلكلل‪ ،‬احلد األقصى للتصحيح عكر‬
‫درجات‪.‬‬
‫ب ‪ -‬املرونة ‪ :‬يتم التصحيح هنا ابالعتماد على قائمة فئات املرونة اليت أعدها تورانس*‪1‬؛ حيث يتم‬
‫احتساب درجات املرونة هلذا النكاط بعدد الفئات املختلفة اليت توصل إليها املفحوص‪.‬‬
‫ج ‪ -‬األصالة ‪ :‬لتصحيح األصالة يف النكاط الثاين فانه مت إعداد قائمة أبوزان أصالة النكاط للل‬
‫صورة من الصور العكر اليت يتضمنها النكاط الثاين‪ ،‬وفيما يلي توزيع الدرجات‪:‬‬
‫‪ ‬االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ %5‬فأكثر‪ ،‬حتصل على صفر(‪.)8‬‬
‫‪ ‬االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ ،%2.99 – 4‬حتصل على درجة واحدة (‪.)0‬‬
‫‪ ‬االستجاابت اليت حتصل على نسبة أقل من ‪ ،%4‬أو االستجاابت اليت يتضح فيها اخليال وقوة‬
‫االبتلار تعطى درجتان (‪.)4‬‬
‫النشاط الثالث ‪ :‬اخلطوط املتوازية‪:‬‬
‫أ ‪-‬الطالقة ‪ :‬يتم احتساب درجات الطالقة لنكاط اخلطوط جبمع عدد االستجاابت اليت توصل إليها‬
‫املفحوص بعد حذف االستجاابت امللررة وغري الوثيقة الصلة ابلدائرة‪.‬‬
‫ب – املرونة ‪ :‬لتصحيح املرونة‪ ،‬مت االعتماد على قائمة فئات املرونة اليت أعدها تورانس واملعدلة من‬
‫قبل السليماين*‪ 2‬يف ‪ 0280‬ها‪ ،‬وقد مت احتساب درجات املرونة هلذا النكاط بعدد الفئات املختلفة‬
‫اليت توصل إليها املفحوص‪.‬‬
‫ج ‪-‬األصالة ‪:‬لتصحيح أصالة النكاط الثالث مت استخدام مقياس ترتاوح درجاته من صفر إىل ثالث‬
‫درجات كما يلي‪:‬‬
‫صفرا (‪.)8‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ %08‬فأكثر تعطى ً‬ ‫‪‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ ،%9.99 – 5‬تعطى درجة واحدة (‪.)0‬‬ ‫‪‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة ‪ ، %2.99 – 4‬تعطى درجتان (‪.)4‬‬ ‫‪‬‬
‫االستجاابت اليت تتلرر بنسبة أقل من ‪ % 4‬واليت فيها خيال وقوة ابتلار‪ ،‬تعطى ثالث‬ ‫‪‬‬
‫درجات (‪.)5‬‬
‫‪‬‬

‫‪ - 1‬انةر امللحق رقم (‪ )51‬املتضمن قائمة فئات املرونة للنكاط الثاين‪.‬‬

‫‪ - 2‬انةر امللحق رقم (‪ )51‬املتضمن قائمة فئات املرونة للنكاط الثالث‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -9‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫‪ -1 -9‬معادلة لوشي‪ :‬حلساب صدق حمتو شبلة املالحةة‪ ،‬وفق املعادلة (العليمات وآخران‪،1002 ،‬‬
‫‪:)121‬‬
‫‪ne  N / 2‬‬
‫‪CVR ‬‬
‫‪N /2‬‬
‫‪ -2 -9‬معادلة نسبة االتفاق‪ :‬حلساب ثبات‬
‫شبلة املالحةة‪ ،‬وفق القاعدة (يونس‪:)21 ،5111 ،‬‬

‫عدد مرات االتفاق‬

‫نسبة االتفاق = ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪100 x‬‬
‫عدد مرات االتفاق ‪ +‬عدد مرات االختالف‬

‫‪ -0 -9‬التكرارات والنسب املئوية‪ :‬حلساب اخلصائص السيلومرتية لألدوات‪.‬‬

‫‪ -4 -9‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية‪ :‬وفق املعادلتني التاليتني (بوعالق‪:)21 ،5112 ،‬‬
‫املتوسط احلسايب‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪x‬‬
‫‪‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪ x  ........ x‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪n‬‬
‫‪n‬‬
‫االحنراف املعياري‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ x x ‬‬
‫‪s ‬‬ ‫‪  n 1 ‬‬
‫‪ -0 -9‬معامل ارتباط بريسون‪ :‬حلساب اخلصائص السلومرتية لكبلة املالحةة واختبار تورانس‪ ،‬مت استخدام‬
‫معامل ارتباط بريسون‪ ،‬وفق املعادلة (بوعالق‪:)01 ،5112 ،‬‬

‫‪n  ( X .Y )   X  Y ‬‬

‫‪r ‬‬
‫‪n X‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪  X ‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ n Y‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪  Y ‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‬‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪ -0 -9‬معادلة كاندل‪ :‬ومت بواسطتها بيان داللة معامل االرتباط ألن العينة أقل من ‪ ،21‬ابستخدام املعادلة‬
‫(بوعالق‪:)05 ،5112 ،‬‬

‫‪n-2‬‬
‫‪t = r x ------------‬‬
‫‪ 1 - (r)2‬‬

‫‪ -0 -9‬اختبارات ‪ :t.test:‬لعينة واحدة أو لعينتني مرتبطتني ‪ ،‬وذلك حلساب الفروق بني متوسطات‬
‫التالميذ يف التطبيقني القبلي والبعدي الختبار تورانس‪ ،‬والفروق بني متوسطات سلوكاهتم املرصودة من قبل‬
‫املالحةتني قبليا وبعداي وفق مستوايت الدافعية الداخلية للتعلم ومتغري اجلنس‪ ،‬ابستخدام املعادلة التالية (بوعالق‪،‬‬
‫‪:)142 ،5112‬‬

‫‪D‬‬
‫‪t0‬‬ ‫‪‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪ -8 -9‬اختبار (ت ‪ (T-Test‬جملموعتني غري مرتابطتني وغري متساويتني يف حال جتانس التباين‪ :‬الختبار‬
‫داللة الفروق بني اجلنسني يف الدافعية ويف التفلري االبتلاري‪ ،‬واستخدم الباحث يف دراسته املعادلة التالية‬
‫(بوعالق‪:)000 ،5112 ،‬‬
‫‪X1  X 2‬‬
‫‪t‬‬
‫‪n1  1s12  n2  1s2 2  1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫‪n1  n2  2‬‬ ‫‪n‬‬ ‫‪n2 ‬‬
‫‪ 1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -9 -9‬معادلة حجم األثر (مربع إيتا‪( )Ƞ ،‬عفانة وآخرون‪:)001 ،5112 ،‬‬

‫‪t2‬‬
‫_________________________ =‪Ƞ2‬‬
‫‪t2 + df‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫حيث مربع ايتا يعرب عن نسبة التباين الللي يف املتغري التابع الذي ميلن أن يرجع إىل املتغري‬
‫املستقل‪ (t)2 ،‬مربع قيمة (ت)‪ (df( ،‬هي درجات احلرية‪.‬‬

‫وجند حجم األثر بتحويل قيمة (‪ ( η2‬إىل قيمة (‪ ، (D‬حسب العالقة التالية (عفانة وآخرون‪،5112 ،‬‬
‫‪: )001‬‬

‫‪2t‬‬
‫‪D =-----------------‬‬
‫‪df‬‬
‫جدول رقم (‪ :)07‬اجلدول املرجعي لتحديد مستوايت حجم التأثري‪:‬‬

‫حجم التأثري‬
‫كبري جداً‬ ‫كبري‬ ‫متوسط‬ ‫صغري‬ ‫تقدير حجم التأثري‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪D‬‬

‫‪0.2‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪Ƞ2‬‬

‫‪ -11 -9‬معادلة شابريو ‪ -‬ويلكس‪ :‬الستخدام اختبار (ت) البد من التحقق من شرط اعتدالية التوزيع‬
‫حبيث تتوزع البياانت اإلحصائية على املتغري التابع يف اجملتمع الذي تنتمي إليه اجملموعة توزيعاً اعتدالياً‪ ،‬وفيما يتعلَّق‬
‫هبذا الكرط فإن اختبار (ت) ال يتأثر بعدم توفره إذا كان حجم العينة كبرياً‪ ،‬ومبا أن حجم عينة الدراسة صغري‬
‫(أقل من ‪ )21‬فقد مت استخدام االختبار اإلحصائي شابريو ‪ -‬ويلكس و اجلدول التايل يوضح قيم (ز)‬
‫ومستو الداللة اإلحصائية للدافعية ومستوايت واختبار التفلري االبتلاري وأبعاده‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)08‬املتضمن قيم (ز) ومستوى الداللة اإلحصائية للدافعية ومستوايت واختبار التفكري‬
‫االبتكاري وأبعاده‪:‬‬
‫بعدي‬ ‫قبلي‬
‫مستوى الداللة‬ ‫(ز)‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫(ز)‬ ‫البعد‬
‫‪,201‬‬ ‫‪,931‬‬ ‫‪,265‬‬ ‫‪,938‬‬ ‫حب االستطالع واالندماج يف النشاط‬
‫‪,397‬‬ ‫‪,948‬‬ ‫‪,975‬‬ ‫‪, 983‬‬ ‫التحدي واملثابرة‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫‪,594‬‬ ‫‪,960‬‬ ‫‪,111‬‬ ‫‪,916‬‬ ‫االستقاللية واالندماج املعريف‬

‫‪,230‬‬ ‫‪,934‬‬ ‫‪,642‬‬ ‫‪,962‬‬ ‫الدافعية‬
‫‪,850‬‬ ‫‪,973‬‬ ‫‪,572‬‬ ‫‪,958‬‬ ‫الطالقة‬
‫‪,051‬‬ ‫‪,897‬‬ ‫‪,569‬‬ ‫‪,958‬‬ ‫املرونة‬
‫‪,688‬‬ ‫‪,964‬‬ ‫‪,029‬‬ ‫‪,882‬‬ ‫األصالة‬
‫‪,810‬‬ ‫‪,971‬‬ ‫‪,455‬‬ ‫‪,952‬‬ ‫التفكري االبتكاري‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )50‬أن مستو الداللة يف مجيع األبعاد أكرب من (‪ )1.12‬ويف ذلك داللة على‬
‫اعتدالية توزيع البياانت فيها‪ ،‬ابستثناء بعد األصالة يف االختبار القبلي ‪ 1.152‬وهو أقل من ‪ ،1.12‬وعليه فإننا‬
‫نستخدم اختبار (‪ )t.test‬لعينة واحدة أو لعينتني مرتبطتني حلساب الفروق بني متوسطات التالميذ يف‬
‫التطبيقني القبلي والبعدي يف األبعاد ذات التوزيع املعتدل‪ ،‬ونستخدم اختبار ويلكوكسن حلساب الفروق بني‬
‫التطبيقني القبلي والبعدي يف بعد األصالة‪ ،‬وذلك وفق املعادلة التالية‪:‬‬

‫‪ -11 -9‬اختبار ولكوكسون*‪:1‬‬

‫و املنحنيات و األعمدة التلرارية يف األشلال التالية توضح مد اعتدالية التوزيعات‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- http://www.mathnstuff.com/math/spoken/here/2class/90/htest2.htm, 22/05/2016,23h.45m.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫الشكل رقم (‪ )20‬توزيع قيم مستوى االستطالع واالندماج يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫نالحظ من خالل الكلل رقم (‪ )51‬أن املنحنيني ينتكران على طريف املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬ومها‬
‫يكبهان إىل حد كبري شلل اجلرس مستفيدين من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم‬
‫بتناسب متوازن تقريبا حنو طرفيهما (اليمني واليسار)‪ ،‬وابلتايل حتقق شرط اعتدالية التوزيع يف بياانت العينة املتعلقة مبستو‬
‫حب االستطالع واالندماج يف النكاط‪ ،‬الكيء الذي ميلننا من استخدام االختبار البارامرتي (‪)t.test‬‬

‫الشكل رقم (‪ )21‬توزيع قيم مستوى التحدي واملثابرة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫‪512‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫نالحظ من خالل الكلل رقم (‪ )50‬أن املنحنيني ينتكران على طريف املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬ومها‬
‫يكبهان إىل حد كبري شلل اجلرس مستفيدين من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم‬
‫بتناسب متوازن تقريبا حنو طرفيهما (اليمني واليسار)‪ ،‬وابلتايل حتقق شرط اعتدالية التوزيع يف بياانت العينة املتعلقة مبستو‬
‫التحدي واملثابرة‪ ،‬الكيء الذي ميلننا من استخدام االختبار البارامرتي (‪)t.test‬‬

‫الشكل رقم (‪ )22‬توزيع قيم مستوى االستقاللية واالندماج املعريف يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫يتضح من الكلل رقم (‪ )55‬أن املنحنيني ينتكران على طريف املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬ومها يكبهان إىل‬
‫حد كبري شلل اجلرس مستفيدين من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم بتناسب متوازن‬
‫تقريبا حنو طرفيهما (اليمني واليسار)‪ ،‬وابلتايل حتقق شرط اعتدالية التوزيع يف بياانت العينة املتعلقة مبستو االستقاللية‬
‫واالندماج املعريف‪ ،‬الكيء الذي ميلننا من استخدام االختبار البارامرتي (‪)t.test‬‬

‫الشكل رقم (‪ )23‬توزيع قيم الدرجة الكلية للدافعية الداخلية يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫‪511‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫يتبني من الكلل رقم (‪ )51‬أن املنحنيني ينتكران على طريف املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬وهو يكبهان إىل‬
‫حد كبري شلل اجلرس مستفيدين من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم بتناسب متوازن‬
‫تقريبا حنو طرفيهما (اليمني واليسار)‪ ،‬وابلتايل حتقق شرط اعتدالية التوزيع يف بياانت العينة املتعلقة ابلدرجة الللية للدافعية‬
‫الداخلية‪ ،‬الكيء الذي ميلننا من استخدام االختبار البارامرتي (‪)t.test‬‬

‫الشكل رقم (‪ )24‬توزيع قيم مهارة الطالقة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫يتضح من الكلل رقم (‪ )50‬أن املنحنيني ينتكران على طريف املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬ومها يكبهان إىل‬
‫حد كبري شلل اجلرس مستفيدين من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم بتناسب متوازن‬
‫تقريبا حنو طرفيهما (اليمني واليسار)‪ ،‬وابلتايل حتقق شرط اعتدالية التوزيع يف بياانت العينة املتعلقة مبهارة الطالقة‪ ،‬الكيء‬
‫الذي ميلننا من استخدام االختبار البارامرتي (‪)t.test‬‬

‫الشكل رقم (‪ )25‬توزيع قيم مهارة املرونة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫نالحظ من خالل الكلل رقم (‪ )52‬أن املنحنيني ينتكران على طريف املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬ومها‬
‫يكبهان إىل حد كبري شلل اجلرس مستفيدين من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم‬
‫بتناسب متوازن تقريبا حنو طرفيهما (اليمني واليسار)‪ ،‬وابلتايل حتقق شرط اعتدالية التوزيع يف بياانت العينة املتعلقة مبهارة‬
‫املرونة‪ ،‬الكيء الذي ميلننا من استخدام االختبار البارامرتي (‪)t.test‬‬

‫الشكل رقم (‪ )21‬توزيع قيم معارة األصالة يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫من خالل الكلل رقم (‪ )52‬يتبني أن املنحىن املتعلق مبهارة األصالة يف االختبار البعدي ينتكر على أطراف‬
‫املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬وهو تكبه إىل حد كبري شلل اجلرس مستفيدا من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى‬
‫التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم بتناسب متوازن تقريبا حنو اليمني واليسار‪ ،‬أما يف املنحىن املتعلق مبهارة األصالة يف‬
‫االختبار القبلي‪ ،‬فنالحظ جتمع القيم يف يسار املعلم ما جعل املنحين ملتو حنو اليسار؛ أي أن القيم املتطرفة حنو‬
‫اليسار أثرت على املتوسط ومل يتوسط مجيع القيم بفاعلية‪ ،‬وابلتايل اضطر الطالب للتخلي عن املقياس البارامرتي‬
‫(‪ )t.test‬فيما تعلق مبهارة األصالة يف التفلري االبتلاري واعتمد االختبار الالابرامرتي األكثر فاعلية والبديل‬

‫لا (‪ )t.test‬يف مثل هذه احلاالت‪ ،‬وهو اختبار ويلكوكسن (ز)‬

‫‪105‬‬
 ‫إجراءات الدراسة امليدانية‪....................‬اجلانب امليداني‪ ...................‬الفصل الرابع‬

‫الشكل رقم (‪ )21‬توزيع قيم الدرجة الكلية لالبتكار يف القياسني القبلي و البعدي‪.‬‬

‫نالحظ من خالل الكلل رقم (‪ )57‬أن املنحنيني ينتكران على طريف املعلم بكلل متساو تقريبا‪ ،‬ومها‬
‫يكبهان إىل حد كبري شلل اجلرس مستفيدين من توسط املتوسط للتوزيع أبعلى التلرارات‪ ،‬مث تتضاءل القيم‬
‫بتناسب متوازن تقريبا حنو طرفيهما (اليمني واليسار)‪ ،‬وابلتايل حتقق شرط اعتدالية التوزيع يف بياانت العينة املتعلقة ابلدرجة‬
‫الللية لالبتلار‪ ،‬الكيء الذي ميلننا من استخدام االختبار البارامرتي (‪)t.test‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصل الحامس‬

‫عرض الن تائج وئحل تلها وتفسيرها‬

‫ل‬ ‫ل‬
‫‪ -1‬ا تحليل الوصفي لنيائج الدراسة الم تعلقة بالدافعية الداخلية ل تعلم‪.‬‬
‫ع‬‫ت‬ ‫ل‬‫ل‬ ‫ل‬
‫‪ -2‬ا تحليل االسيداللي لنيائج الدراسة الم تعلقة بالدافعية الداخلية م‪.‬‬
‫ل‬
‫ل‬
‫‪ -3‬ا تحليل الوصفي لنيائج الدراسة الم تعلقة لل تفكير االب تكاري ومهاراته‪.‬‬
‫ل‬
‫‪ -4‬ا تحليل االسيداللي لنيائج الدراسة بالنسية لل تفكير االب تكاري ومهاراته‪.‬‬
‫‪ -5‬مياقشة بيائج التحث‪.‬‬
‫‪ -1-5‬مياقشة بيائج النساؤل الرئنس األول‪.‬‬
‫‪ -2-5‬مياقشة بيائج النساؤل الرئنس الياني‪.‬‬
‫‪ -6‬مياقشة عامة‪.‬‬
‫‪ -7‬حوصلة النيائج‪.‬‬
‫‪ -8‬مقيرخات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -9‬توصيات الدراسة‪.‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬التساؤل األول‪:‬‬
‫هل يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل زايدة الدافعية‬
‫للتعلم لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي؟‬

‫‪ -1‬التحليل الوصفي لنتائج الدراسة املتعلقة ابلدافعية الداخلية للتعلم‪:‬‬

‫تبعاً لفروض الدراسة فقد مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة‬
‫يف التطبيقني القبلي والبعدي لشبكة املالحظة‪ ،‬واجلدول التايل ميثل تلك النتائج‪:‬‬

‫جدول )‪ )29‬املتوسطات احلسابية واالحنراف املعياري )ع ( للتطبيق القبلي والبعدي ملستوايت الدافعية‬
‫الداخلية للتعلم‪:‬‬

‫الدافعية الداخلية‬ ‫االستقاللية واالندماج‬ ‫حب االستطالع‬

‫للتعلم‬ ‫املعريف‬ ‫التحدي واملثابرة‬ ‫واالندماج يف النشاط‬ ‫التطبيق‬
‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬

‫‪17.07‬‬ ‫‪78.98‬‬ ‫‪06.04 29.64 05.83 24.49 05.88 24.84‬‬ ‫القبلي‬

‫‪9,775 101,39 3,222 36,33 3,222 31,83 3,601 33,44‬‬ ‫البعدي‬

‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )29‬أن املتوسطات احلسابية لدرجات تالميذ عينة الدراسة يف التطبيق البعدي‬
‫أعلى من متوسطات درجاهتم يف التطبيق القبلي يف كل املستوايت ويف الدرجة الكلية‪ ،‬وملعرفة داللة الفروق‬
‫استخدمت الدراسة اختبار (‪ (t-test‬وكانت النتائج كما هو مبني ابلتحليل االستداليل التايل‪:‬‬

‫‪204‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ -2‬التحليل االستداليل لنتائج الدراسة املتعلقة ابلدافعية الداخلية للتعلم‪:‬‬

‫‪ -1 -2‬النتائج املتعلقة ابلفرضية األوىل‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية و البعدية يف‬
‫مستوي حب االستطالع واالندماج يف النشاط تعزى للربانمج املطبق‪٢ .‬‬

‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬عمد الطالب إىل استخدام اختبار (ت) للعينات املرتابطة بني متوسطي‬
‫درجات طالب عينة الدراسة يف التطبيقني القـبلي والبعـدي لشبكة املالحظة يف مستوى حب االستطالع‬
‫واالندماج يف النشاط‪ ،‬واجلدول التايل يتضمن أهم النتائج‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ (30‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات التطبيقني‬
‫القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – مستوى حب االستطالع واالندماج يف النشاط‬

‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫درجة‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬ ‫التطبيق‬

‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املستوى‬

‫‪,000‬‬ ‫‪11,387‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪3,601‬‬ ‫‪33,44‬‬ ‫‪05.88‬‬ ‫‪24.84‬‬ ‫حب االستطالع‬

‫واالندماج يف النشاط‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )30‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات عينـة الدراسة يف التطبيق‬
‫القبلي و البعدي ملستوى حب االستطالع و االندماج يف النشاط‪ ،‬حيـث بلغت قيمـة ت (‪ ، (11.387‬وهي‬
‫أكرب من (ت) اجملدولة (‪ )567.2‬عند درجة حرية ‪ 17‬ومستوى داللة معنوية ) ‪ )0.000‬وهـو أقـل مـن‬
‫مسـتوى الداللـة )‪ ، )0.01 ≥ α‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـرق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول الفرض األول‪ ،‬مما يبني أثـر‬
‫الربنـامج املستند إىل اللعب يف زايدة حب االستطالع واالندماج يف النشاط‪.‬‬

‫وملعرفة حجـم ذلـك األثـر ف َّ‬

‫ـإن قيمـة مربـع إيتـا )‪ (Ƞ2‬اليت مت حساهبا تساوي (‪ ،)0.88‬وهي قيمة عالية‬
‫جداً وفقاً للجدول املرجعي لتقدير حجم األثر‪ ،‬وهو ما أشار إليه (أبـو حطـب وصـادق‪ ،)422 ،1991 ،‬أبن‬

‫‪205‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫حجم األثر يكون مرتفعـاً عنـدما تكـون قيمـة (مربـع إيتـا< ‪ ،) % 15‬وهذه القيمة تعين َّ‬
‫أن ‪% 88‬مـن االخـتالف‬
‫الفعال للربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب يف تنمية حب‬
‫بـني التطبيقـني القـبلي والبعـدي ترجع إىل األثر َّ‬
‫االستطالع واالندماج يف النشاط‪ ،‬كما أن(‪ D‬أكرب من الواحد)‪ ،‬وأن النسـبة املتبقيـة يعزوهـا الطالب إىل عوامل‬
‫أخرى واجلدول التايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )31‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زايدة حب االستطالع‬
‫واالندماج يف النشاط لدى عينة الدراسة‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪5.52‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫حب االستطالع‬

‫واالندماج يف النشاط‬

‫‪ -2 -2‬النتائج املتعلقة ابلفرضية الثانية‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية يف‬
‫مستوي التحدي واملثابرة تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدمت الدراسة اختبار (ت) للعينات املرتابطة بني متوسطي درجات‬
‫طالب عينة الدراسة يف التطبيقني القـبلي والبعـدي لشبكة املالحظة يف مستوى التحدي واملثابرة‪ ،‬واجلدول التايل‬
‫يتضمن النتائج‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ (32‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت (بني متوسطي درجات التطبيقني‬
‫القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – مستوى التحدي واملثابرة‬

‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬ ‫التطبيق‬

‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫احلرية‬ ‫املتوسط االحنراف املتوسط االحنراف‬ ‫املستوى‬

‫‪,000‬‬ ‫‪8,769‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪3,222 31,83 05.83 24.49‬‬ ‫التحدي واملثابرة‬

‫‪206‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫عند مالحظة اجلدول (‪ )32‬يتبني وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات عينـة الدراسة يف‬
‫التطبيقني القبلي و البعدي ملستوى التحدي واملثابرة‪ ،‬حيـث بلغت قيمـة ت (‪ ،)8.769‬وهي أكرب من (ت)‬
‫اجملدولة (‪ )567.2‬عند درجة حرية ‪ 17‬ومستوى داللة معنوية )‪ )0.000‬وهـو أقـل مـن مسـتوى الداللـة )‪≥ α‬‬
‫‪ ، )0.01‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـروق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول الفرض الثاين‪ ،‬مما يبني أثـر الربنـامج املستند إىل‬
‫بيداغوجيا اللعب يف زايدة التحدي واملثابرة‪.‬‬

‫وملعرفة حجـم ذلـك األثـر‪ ،‬مت حساب قيمـة مربـع إيتـا )‪ ( 0.81، Ƞ2‬وهي قيمة عالية جداً وفقاً ملا أشار‬
‫إليه (أبـو حطـب وصـادق‪ ،)422 ،1991 ،‬كما أن قيمة (‪ D‬أكرب من الواحد)‪ ،‬وهذه القيمة تعين أن ‪%81‬‬
‫الفعال للربانمج يف زايدة مستوى التحدي واملثابرة‪،‬‬
‫مـن االخـتالف بـني التطبيقـني القـبلي و البعـدي ترجع إىل األثر َّ‬
‫وأن النسـبة املتبقيـة عزاها الطالب إىل عوامل أخرى‪ ،‬و اجلدول التايل ببني ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )33‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زايدة التحدي واملثابرة يف‬
‫النشاط لدى عينة الدراسة‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫التحدي واملثابرة‬

‫‪ -3 -2‬النتائج املتعلقة ابلفرضية الثالثة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية يف‬
‫مستوي االستقاللية واالندماج املعريف تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬
‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬استخدم الطالب اختبار (ت) للعينات املرتابطة بني متوسطي درجات طالب‬
‫عينة الدراسة يف التطبيقني القـبلي والبعـدي لشبكة املالحظة يف مستوى االستقاللية واالندماج املعريف‪ ،‬واجلدول‬
‫التايل يتضمن أهم النتائج‪:‬‬

‫‪207‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫جدول رقم )‪ (34‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت (بني متوسطي درجات التطبيقني‬
‫القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – مستوى االستقاللية واالندماج املعريف‬

‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫درجة‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬

‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املستوى‬

‫االستقاللية‬
‫‪,000‬‬ ‫‪7,133‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪3,222‬‬ ‫‪36,33‬‬ ‫‪06.04‬‬ ‫‪29.64‬‬ ‫واالندماج املعريف‬

‫قراءة اجلدول (‪ )34‬تبني وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات عينـة الدراسة يف‬
‫التطبيق القبلي و البعدي ملستوى االستقاللية و االندماج املعريف‪ ،‬حيـث بلغت قيمـة ت (‪ ،)7.133‬وهي أكرب‬
‫من (ت) اجملدولة (‪ )567.2‬عند درجة حرية ‪ 17‬ومستوى داللة معنوية )‪ )0.000‬وهـو أقـل مـن مسـتوى‬
‫الداللـة )‪ ،)0.01 ≥ α‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـرق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول الفرض الثالث‪ ،‬مما يبني أثـر الربنـامج‬
‫املستند إىل اللعب يف زايدة االستقاللية واالندماج املعريف‪.‬‬

‫وملعرفة حجـم ذلـك األثـر‪ ،‬ف َّ‬

‫ـإن قيمـة مربـع إيتـا احملسوبة )‪ (Ƞ2‬تساوي (‪ (0.74‬وهي قيمة عالية جداً‪،‬‬
‫الفعال للربانمج يف زايدة مستوى‬
‫وتعين أن ‪ % 74‬مـن االخـتالف بـني التطبيقـني القـبلي والبعـدي ترجع إىل األثر َّ‬
‫االستقاللية واالندماج املعريف‪ ،‬وأن النسـبة املتبقيـة نتيجة عوامل أخرى‪ ،‬إضافة إىل أن قيمة (‪ D‬أكرب من الواحد)‪،‬‬
‫وهو ما يوضحه اجلدول التايل‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )35‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زايدة االستقاللية واالندماج‬
‫املعريف يف النشاط لدى عينة الدراسة‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫االستقاللية واالندماج‬

‫املعريف‬

‫‪208‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ -4 -2‬النتائج املتعلقة ابلفرضية الرابعة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني القبلية والبعدية يف‬
‫الدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬
‫والختبار صحة هذا الفرض مت استخدام اختبار (ت) للعينات املرتابطة بني متوسطي درجات طالب عينة‬
‫الدراسة يف التطبيقني القـبلي والبعـدي لشبكة املالحظة يف الدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم‪ ،‬واجلدول التايل‬
‫يتضمن أهم النتائج‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ (36‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات التطبيقني‬
‫القبلي والبعدي لشبكة املالحظة – الدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم‬

‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫درجة‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬

‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املستوى‬

‫‪,000‬‬ ‫‪10,105‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9,775‬‬ ‫‪101,39‬‬ ‫‪17.07‬‬ ‫‪78.98‬‬ ‫الدافعية‬

‫للتعلم‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )36‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات عينـة الدراسة يف التطبيق‬
‫القبلي و البعدي للدرجة الكلية لدافعية التعلم الداخلية‪ ،‬حيـث بلغت قيمـة ت (‪ ،)10.105‬وهي أكرب من‬
‫(ت) اجملدولة (‪ )567.2‬عند درجة حرية ‪ 17‬ومستوى داللة معنوية )‪ )0.000‬وهـو أقـل مـن مسـتوى الداللـة‬
‫)‪ ،)0.01≥ α‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـرق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول الفرض الرابع‪ ،‬مما يبني أثـر الربنـامج املستند‬
‫إىل اللعب يف زايدة الدافعية الداخلية للتعلم‪.‬‬

‫وملعرفة حجـم ذلـك األثـر ف َّ‬

‫ـإن قيمـة مربـع إيتـا )‪ (Ƞ2‬احملسوبة تساوي (‪ )0.85‬وقيمة (‪ D‬أكرب من الواحد‬
‫بكثري) ومها مؤشران داالن على أن حجم األثر مرتفع و َّ‬
‫أن ‪ % 85‬مـن االخـتالف بـني التطبيقـني القـبلي‬

‫‪209‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫والبعـدي ترجع إىل األثر الفعَّال للربانمج يف زايدة الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات‪ ،‬وأن النسـبة املتبقيـة قد تكون‬
‫نتيجة عوامل أخرى‪ ،‬واجلدول التايل يبني ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )37‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف زايدة الدافعية الداخلية للتعلم‬
‫يف النشاط لدى عينة الدراسة‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪4.90‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫الدافعية الداخلية للتعلم‬

‫‪ -5 -2‬النتائج املتعلقة ابلفرضية اخلامسة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لدرجات املتعلمني البعدية يف الدرجة الكلية‬
‫لدافعية التعلم تعزى ملتغري اجلنس‪.‬‬

‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬عمد الباحث إىل استخدام اختبار (ت) للعينات غري املرتابطة وغري املتساوية‬
‫بني متوسطي درجات التالميذ عينة الدراسة يف التطبيق البعـدي لشبكة املالحظة (الدرجة الكلية للدافعية الداخلية‬
‫للتعلم)‪،‬وفق متغري اجلنس واجلدول التايل يتضمن أهم النتائج‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ (38‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت) بني متوسطي درجات التطبيق‬
‫البعدي لشبكة املالحظة – وفق متغري اجلنس‬

‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫اإلانث‬ ‫الذكور‬

‫(ت)‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املتغري‬

‫‪.851‬‬ ‫‪,191‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الدافعية ‪10,91526 100,9167 9,12582 101,8167‬‬

‫للتعلم‬

‫‪210‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫يتبني من اجلدول (‪ )38‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات العينتني (ذكور‪،‬‬
‫إانث) يف التطبيق البعدي للدرجة الكلية لدافعية التعلم الداخلية‪ ،‬حيـث بلغت قيمـة ت (‪ ،)0.191‬وهي أقل من‬
‫(ت) اجملدولة (‪ )971.2‬عند درجة حرية ‪ 16‬ومستوى داللة )‪ ،)0.05≤ α‬وحيـث إنَّه ال توجد فـروق ذات‬
‫داللة بني الذكور واإلانث يف التطبيق البعدي يتم رفض الفرض اخلامس القائل بوجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بني املتوسطات احلسابية للتطبيق البعدي يف الدرجة الكلية لدافعية التعلم لدى التالميذ تعزى ملتغري‬
‫اجلنس‪ ،‬علما أنه مت حساب الفرق بني متوسطي درجات العينتني (ذكور و إانث) يف التطبيق القبلي للدرجة‬
‫الكلية للدافعية الداخلية للتعلم‪ ،‬وتبني عدم وجود فروق‪ ،‬حيث بلغت قيمة ت (‪ ،)0.301‬وهي أقل من (ت)‬
‫اجملدولة (‪ )971.2‬عند درجة حرية ‪ 16‬ومستوى داللة )‪.)0.05≤ α‬‬

‫‪ ‬التساؤل الثاين‬

‫هل يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل تنمية التفكري‬
‫االبتكاري لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي؟‬

‫‪ -3‬التحليل الوصفي لنتائج الدراسة املتعلقة ابلتفكري االبتكاري ومهاراته‪:‬‬

‫تبعاً لفروض الدراسة فقد مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة‬
‫يف التطبيقني القبلي والبعدي الختبار التفكري االبتكاري تورانس الشكلي(أ)‪ ،‬واجلدول التايل ميثل تلك النتائج‪:‬‬

‫جدول )‪ )39‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية )ع( للتطبيقني القبلي و البعدي للتفكري االبتكاري‬
‫ومهاراته‪:‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫األصالة‬ ‫املرونة‬ ‫الطالقة‬

‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫التطبيق‬
‫‪16.83‬‬ ‫‪28.33‬‬ ‫‪08.81‬‬ ‫‪11.38‬‬ ‫‪04.19 08.05‬‬ ‫‪04.47‬‬ ‫‪08.88‬‬ ‫القبلي‬
‫‪18.29‬‬ ‫‪53.94‬‬ ‫‪10.49‬‬ ‫‪25.16‬‬ ‫‪04.28‬‬ ‫‪13.16‬‬ ‫‪04.20‬‬ ‫‪15.61‬‬ ‫البعدي‬

‫‪211‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )39‬أن املتوسطات احلسابية لدرجات تالميذ عينة الدراسة يف التطبيق البعدي‬
‫أعلى من متوسطات درجاهتم يف التطبيق القبلي يف كل املهارات ويف الدرجة الكلية‪ ،‬وملعرفة داللة الفروق‬
‫استخدمت الدراسة اختبار (‪ (t-test‬يف الدرجة الكلية ويف مهاريت الطالقة واملرونة‪ ،‬واختبار (ولكوكسن) يف‬
‫مهارة األصالة وكانت النتائج كما هو مبني ابلتحليل االستداليل التايل‪:‬‬

‫‪ -4‬التحليل االستداليل لنتائج الدراسة املتعلقة ابلتفكري االبتكاري ومهاراته‪:‬‬

‫‪ -1 -4‬النتائج املتعلقة ابلفرضية السادسة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ يف مهارة الطالقة‪ ،‬للتطبيقني‬
‫القبلي والبعدي الختبار تورانس تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬عمد الطالب إىل استخدام اختبار )ت( للعينات املرتابطة بني متوسطي‬
‫درجات أفراد عينة الدراسة يف التطبيقني القـبلي والبعـدي الختبـار تورانس للتفكري االبتكاري يف مهارة الطالقـة‪،‬‬
‫واجلدول التايل يتضمن أهم النتائج ‪:‬‬

‫جدول (‪ )40‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬
‫التطبيقني القبلي والبعدي – بعد الطالقة‬

‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫درجة‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬

‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫البعد‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪6.15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪04.20‬‬ ‫‪15.61‬‬ ‫‪04.47‬‬ ‫‪08.88‬‬ ‫الطالقة‬

‫يوضح اجلدول (‪ )40‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات عينـة الدراسة يف التطبيقني‬
‫القبلي و البعدي ملهارة الطالقة‪ ،‬حيـث قيمـة ت (‪ (6.15‬وهي دالـة عنـد مستوى معنوية ) ‪ )0.000‬وهـو أقـل‬
‫مـن مسـتوى الداللـة )‪ ،)0.01 ≥ α‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـروق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول الفرض السادس‪ ،‬مما‬
‫يبني أثـر الربنـامج املستند إىل اللعب يف تنمية مهارة الطالقة‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫وملعرفة حجـم ذلـك األثـر فـقد مت حساب مربـع إيتـا (‪ (0.69، Ƞ2‬وهي قيمة عالية جداً‪ ،‬وهي تعين َّ‬
‫أن‬
‫‪ % 69‬مـن االخـتالف بـني التطبيقـني القـبلي و البعـدي يرجع إىل األثر الفعَّال للربانمج يف تنمية مهارة الطالقـة‪،‬‬
‫وأن النسـبة املتبقيـة ترجع إىل عوامل أخرى‪ ،‬إضافة إىل أن (‪ D‬أكرب من الواحد)‪ ،‬واجلدول رقم (‪ )38‬يوضح‬
‫ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )41‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو مهارة الطالقة لدى عينة‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫الطالقة‬

‫‪ -2 -4‬النتائج املتعلقة ابلفرضية السابعة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ يف مهارة املرونة‪ ،‬للتطبيقني‬
‫القبلي والبعدي الختبار تورانس تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬عمد الطالب إىل استخدام اختبار )ت( للعينات املرتابطة بني متوسطي‬
‫درجات أفراد عينة الدراسة يف التطبيقني القـبلي و البعـدي الختبـار تورانس للتفكري االبتكاري يف مهارة املرونة‪،‬‬
‫واجلدول التايل يتضمن أهم النتائج ‪:‬‬

‫جدول (‪ )42‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬
‫التطبيقني القبلي والبعدي – بعد املرونة‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫درجة‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬

‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫البعد‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪04.28‬‬ ‫‪13.16‬‬ ‫‪04.19‬‬ ‫‪08.05‬‬ ‫املرونة‬

‫‪213‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )42‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات عينـة الدراسة يف التطبيق‬
‫القبلي و البعدي ملهارة املرونة‪ ،‬حيـث قيمـة ت (‪ (4.49‬وهي دالـة عنـد مستوى معنوية ) ‪ )0.000‬وهـو أقـل‬
‫مـن مسـتوى الداللـة )‪ ،)0.01 ≥ α‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـرق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول الفرض السابع‪ ،‬مما يبني‬
‫أثـر الربنـامج املستند إىل اللعب يف تنمية مهارة املرونة‪.‬‬

‫وملعرفة حجـم أثر الربانمج مت حساب قيمـة مربـع إيتـا (‪ )0.54 ،Ƞ2‬وهي قيمة عالية‪ ،‬إضافة إىل قيمة (‪D‬‬
‫و‬ ‫أكرب من الواحد)‪ ،‬وهو ما يبني أن حجم األثر مرتفع وأن ‪ % 54‬مـن االخـتالف بـني التطبيقـني القـبلي‬
‫البعـدي يرجع إىل األثر الفعَّال للربانمج يف تنمية مهارة املرونة‪ ،‬وأن النسـبة املتبقيـة تنسب إىل عوامل أخرى ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )43‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو مهارة املرونة لدى عينة‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫املرونة‬

‫‪ -3 -4‬النتائج املتعلقة ابلفرضية الثامنة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ يف مهارة األصالة‪،‬‬
‫للتطبيقني القبلي والبعدي الختبار تورانس تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬عمد الباحث إىل استخدام اختبار )‪ (z‬للعينات املرتابطة حلساب الفرق بني‬
‫الرتب يف التطبيقني القـبلي والبعـدي الختبـار تورانس للتفكري االبتكاري يف مهارة األصالة‪ ،‬وذلك لعدم حتقق‬
‫شرط اعتدالية توزيع البياانت يف التطبيق القبلي يف هذه املهارة‪ ،‬واجلدول التايل يتضمن أهم النتائج ‪:‬‬

‫‪214‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫جدول (‪ )44‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)‪ (z‬بني رتب درجات‬
‫التطبيقني القبلي والبعدي – بعد األصالة‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫‪Z‬‬ ‫درجة احلرية‬ ‫جمموع الرتب‬ ‫املتوسط الرتيب‬ ‫الرتب‬ ‫املهارة‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫السالبة‬

‫‪0.000 3.725-‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪171.00‬‬ ‫‪9.50‬‬ ‫املوجبة‬ ‫األصالة‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )44‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني رتب درجـات عينـة الدراسة يف التطبيقني القبلي‬
‫والبعدي ملهارة األصالة‪ ،‬حيـث قيمـة )‪ (3.725-( (z‬وهي دالـة عنـد مستوى معنوية ) ‪ )0.000‬وهـو أقـل مـن‬
‫مسـتوى الداللـة )‪ ،)0.01 ≥ α‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـرق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول الفرض الثامن‪ ،‬مما يبني أثـر‬
‫الربنـامج املستند إىل اللعب يف تنمية مهارة األصالة‪.‬‬

‫وملعرفة حجـم ذلـك األثـر ف َّ‬

‫ـإن قيمـة مربـع إيتـا )‪ (Ƞ2‬تساوي (‪ ،)0.43‬وأن قيمة (‪1.756 ،D‬وهي أكرب‬
‫من الواحد) ومها مؤشران على ارتفاع حجم األثر ‪ ،‬وأن ‪ % 43‬مـن االخـتالف بـني التطبيقـني القـبلي والبعـدي‬
‫يرجع إىل األثر الفعَّال للربانمج يف تنمية مهارة األصالة‪ ،‬وأن النسـبة املتبقيـة تعزوهـا الدراسة إىل عوامل أخرى‪،‬‬
‫وهو ما يتضح من اجلدول اآليت‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )45‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو مهارة األصالة لدى عينة‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪1.756‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫األصالة‬

‫‪215‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ -4 -4‬النتائج املتعلقة ابلفرضية التاسعة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية لنتائج التالميذ يف الدرجة الكلية للتفكري‬
‫االبتكاري للتطبيقني القبلي و البعدي الختبار تورانس تعزى للربانمج املطبق‪.‬‬

‫الختبار صحة هذا الفرض مت استخدام اختبار )ت( للعينات املرتابطة بني متوسطي درجات أفراد عينة‬
‫الدراسة يف التطبيقني القـبلي والبعـدي الختبـار تورانس للتفكري االبتكاري يف الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‪،‬‬
‫واجلدول التايل يتضمن أهم النتائج ‪:‬‬

‫جدول (‪ )46‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت( بني متوسطي درجات‬
‫التطبيقني القبلي والبعدي – الدرجة الكلية لالبتكار‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫درجة‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫التطبيق القبلي‬

‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫البعد‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18.29‬‬ ‫‪53.94‬‬ ‫‪16.83‬‬ ‫‪28.33‬‬ ‫الدرجة‬

‫الكلية‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )46‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات عينـة الدراسة يف التطبيق‬
‫القبلي والبعدي للدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‪ ،‬حيـث قيمـة ت (‪ (5.99‬وهي دالـة عنـد مستوى معنوية‬
‫)‪ )0.000‬وهـو أقـل مـن مسـتوى الداللـة )‪ ، )0.01 ≥ α‬وحيـث َّ‬
‫إن الفـرق لصاحل التطبيق البعدي يتم قبول‬
‫الفرض التاسع‪ ،‬مما يبني أثـر الربنـامج املستند إىل اللعب يف تنمية الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‪.‬‬

‫وملعرفة حجـم ذلـك األثـر مت حساب قيمـة مربـع إيتـا (‪ ،(0.67 ،Ƞ2‬وقيمة (‪ ،2.90 ،D‬وهي أكرب من‬
‫الواحد) وهي قيم عالية دالة على ارتفاع حجم األثر‪ ،‬وهو ما يعين َّ‬
‫أن ‪ % 67‬مـن االخـتالف بـني التطبيقـني‬
‫القـبلي والبعـدي يرجع إىل األثر الفعَّال للربانمج يف تنمية الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‪ ،‬وأن النسـبة املتبقيـة‬
‫معزوة إىل عوامل أخرى‪ ،‬واجلدول التايل يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪216‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫جدول رقم (‪ )47‬يتضمن حجم أتثري الربانمج املستند لبيداغوجيا اللعب يف منو التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫حجم التأثري‬ ‫‪D‬‬ ‫مربع إيتا (‪)Ƞ2‬‬ ‫املتغري‬

‫كبري جدا‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‬

‫‪ -5 -4‬النتائج املتعلقة ابلفرضية العاشرة‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ يف الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري للتطبيق‬
‫البعدي الختبار تورانس تعزى ملتغري اجلنس‪.‬‬

‫والختبار صحة هذا الفرض‪ ،‬عمد الباحث إىل استخدام اختبار )ت( للعينات املستقلة وغري املتساوية بني‬
‫متوسطي درجات أفراد عينة الدراسة يف التطبيقني القـبلي والبعـدي الختبـار الطالقـة‪ ،‬واجلدول التايل يتضمن أهم‬
‫النتائج ‪:‬‬

‫جدول رقم )‪ (48‬املتوسط واالحنراف املعياري وداللة الفروق الختبار)ت (بني متوسطي درجات التطبيق‬
‫البعدي الختبار تورانس – وفق متغري اجلنس‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫اإلانث‬ ‫الذكور‬

‫(ت)‬ ‫احلرية‬ ‫االحنراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االحنراف العدد‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫املتغري‬

‫‪.402 0.861‬‬ ‫‪16 21,774 58,125 08‬‬ ‫‪15,33 50,600‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التفكري‬
‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪478‬‬ ‫‪0‬‬ ‫االبتكاري‬

‫يتبني من اجلدول (‪ )48‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجـات العينتني (ذكور‪،‬‬
‫إانث) يف التطبيق البعدي للدرجة الكلية للفكري االبتكاري‪ ،‬حيـث بلغت قيمـة ت (‪ ،)0.861‬وهي أقل من‬
‫(ت) اجملدولة (‪ )971.2‬عند درجة حرية ‪ 16‬ومستوى داللة معنوية )‪ )0.402‬وهـو أكرب مـن مسـتوى الداللـة‬
‫)‪ ،)0.05‬وحيـث إنَّه ال توجد فـروق ذات داللة بني الذكور واإلانث يف التطبيق البعدي يتم رفض الفرض‬
‫العاشر القائل بوجود فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية للتطبيق البعدي يف الدرجة الكلية‬

‫‪217‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫للتفكري االبتكاري لدى التالميذ تعزى ملتغري اجلنس‪ ،‬علما أنه مت حساب الفرق بني متوسطي درجات العينتني‬
‫(ذكور و إانث) يف التطبيق القبلي للدرجة الكلية للتفكري االبتكاري‪ ،‬وتبني عدم وجود فروق‪ ،‬حيث بلغت قيمة‬
‫ت (‪ ،)-0.906‬وهي أقل من (ت) اجملدولة (‪ )971.2‬عند درجة حرية ‪ 16‬ومستوى داللة معنوية )‪)0.797‬‬
‫وهـو أكرب مـن مسـتوى الداللـة )‪.)0.05‬‬

‫‪ -6 -4‬النتائج املتعلقة ابلفرضية احلادية عشرة‪:‬‬

‫توجد عالقة بني الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات‪ ،‬والتفكري االبتكاري يف التطبيقني القبلي والبعدي‬
‫لكل من شبكة املالحظة واختبار تورانس للتفكري االبتكاري‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)49‬معامل االرتباط بني الدافعية والتفكري االبتكاري‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫التطبيق‬

‫ضعيف‬ ‫‪0.15473943‬‬ ‫القبلي‬

‫ضعيف‬ ‫‪0.22686835‬‬ ‫البعدي‬

‫عند قراءة اجلدول (‪ )49‬نالحظ أن معاملي االرتباط القبلي (‪ ،)0.15‬والبعدي (‪ )0.22‬بني الدافعية‬
‫الداخلية للتعلم والتفكري االبتكاري ضعيفان‪ ،‬وال يدالن على وجود ارتباط بني املتغريين‪ ،‬وابلتايل نرفض الفرض‬
‫احلادي عشر الذي فحواه وجود عالقة بني زايدة الدافعية الداخلية ومنو التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -5‬مناقشة نتائج البحث‪:‬‬

‫‪ - 1-5‬مناقشة نتائج التساؤل األول‪:‬‬

‫هل يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل زايدة الدافعية‬
‫الداخلية للتعلم لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي؟‬

‫‪218‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ ‬توصلت نتائج البحث إىل أن تطبيق الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات أدى إىل‬
‫زايدة الدافعية الداخلية لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪ ،‬حيث كشفت عن وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بني متوسطات درجات التطبيقني القبلي والبعدي للدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم ومستوايهتا (حب‬
‫االستطالع واالندماج يف النشاط‪ ،‬التحدي واملثابرة‪ ،‬االستقاللية واالندماج املعريف) لصاحل البعدي‪ ،‬الشيء الذي‬
‫يؤكد فاعلية الربانمج‪.‬‬

‫‪ ‬وقد أكدت نتائج حساب حجم أثر الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب ابستخدام مقياس التأثري‬
‫"مربع ايتا " أن للربانمج قوة أتثري عالية يف زايدة الدافعية الداخلية للتعلم ومستوايهتا (حب االستطالع واالندماج‬
‫يف النشاط‪ ،‬التحدي واملثابرة‪ ،‬االستقاللية واالندماج املعريف) لصاحل القياس البعدي بعد تطبيق الربامج؛ حيث‬
‫تراوحت نسب التأثري بني (‪ )%74‬يف مستوى االستقاللية واالندماج املعريف و (‪ )%88‬يف مستوى حب‬
‫االستطالع واالندماج يف النشاط‪ ،‬يف حني كانت النسبة يف الدرجة الكلية (‪ ،)%85‬كما أن قيم (‪ D‬كلها أكرب‬
‫من الواحد) و هي نتائج و نسب عالية ابلنظر إىل اجلدول املرجعي (عفانة عزوز و آخرون‪ ،)2005 ،‬و(أبو‬
‫حطب و صادق‪ ،)1991 ،‬وهي مؤشرات قوية على األثر الكبري للربانمج‪ ،‬وقد اتفقت نتيجة الدراسة احلالية مع‬
‫دراسات كل مـن (جل وهايس‪( ،)1988 ،‬مفضي‪) ، (2000 ،‬املساعيد‪( ،(2003 ،‬الشـطرات‪،(2004 ،‬‬
‫(بويد وآخرون‪( ،)2007 ،‬توزون ويلماز‪ ،‬وآخرون‪( ،)2009 ،‬القبايل‪( ،)2012 ،‬اجلراح عبد الناصر وآخرون‪،‬‬
‫‪( ،)2013‬شينغ شان‪ ،‬وانغ‪ ،‬ولني‪ ،)2015 ،‬اليت اعتمد أغلبها برامج قائمة على اللعب وقد كشفت عن‬
‫تفوق اسرتاتيجية اللعب فـي زايدة الدافعية و التحصيل على الطريقة االعتيادية يف التدريس‪ ،‬كما اختلفت مع‬
‫دراسـة (سـرتكز وآخـرين‪ (sturges; et al, 2009 ،‬اليت أظهرت أن طريقة احملاضرة التقليدية كان هلـا نفـس‬
‫لعـب الدور؛ حيث مل تتوصل إىل فروق دالة بني اجملموعتني التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫وقد فسرت الدراسة تلك النتائج كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إن اسرتاتيجية ال لعب تقدم الفكرة أو املفهوم من خالل مشـاهد حوارية تقوم على استخدام التعبري‬
‫اللفظي واحلركي‪ ،‬ومتتاز ابلوضوح وبقدرهتا على تشـويق التالميذ وإاثرهتم وجذب انتباههم‪ ،‬فهي بذلك تعمل على‬
‫زايدة دافعية املتعلمني‪ ،‬وذلك على عكس الطريقة االعتيادية املوقوفة على التعبري اللفظي‪ ،‬واحلوار العمودي أحادي‬
‫االجتاه‪ ،‬وتفتقـر إلـى الدافعية و اإلاثرة‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ -‬اخلصـائص الفنيـة اليت يتصف هبا أسلوب اللعب‪ ،‬واليت جتعـل احلصة أكثر تشويقاً وهبجة‪ ،‬وتعمل على‬
‫إزالة بعض احلواجز بني املعلمني واملتعلمني واملادة الدراسية‪ ،‬الشيء الذي يدفعهم للتعبري عن انفعاالهتم دون خوف‬
‫أو خجل‪ ،‬كما أنه قد يقضي على الفجوة بني سـلوك املتعلمني خارج املدرسة وداخلها ليصبح كالمهم يف املدرسة‬
‫امتداداً خللفيتهم السابقة‪ ،‬وهو ما يتضح جليا من خالل لعبة (الضابط واجلنود) و (لعبة عسكري املرور) و (جين‬
‫الثمار الناضجة) اليت جيسد فيها املتعلمون أدوارا ويندجمون فيها دون خجل أوخوف أو حواجز بينهم وبني املعلمة‬
‫من انحية وبينهم وبني نشاط الرايضيات من جهة أخرى‪ .‬ويدعم هذا التفسري ما أكدته دراسة (أليكس‪،‬‬
‫‪ ،(Alex, 1995‬حينما طالب املعلمني ابعتماد برامج تعليميـة‪ ،‬قائمـة على األلعاب والتمثيل‪ ،‬لتجنيب الطلبة‬
‫مواقف احلرج واخلوف‪ ،‬واعتماد املفـردات املألوفـة لديهم‪ ،‬يف املواقف الدرامية‪ ،‬لتطوير مهاراهتم الكالمية‪ ،‬زايدة على‬
‫أن املتعلمني بطبيعتهم مييلون إىل تقليد اآلخرين‪ ،‬واستغالل هذه الرغبة فيهم عـن طريق استخدام لعب الدور مما‬
‫يؤدي إىل وصول املعلومات إليهم وثباهتا يف أذهاهنم مـن غيـر عناء وال تعب‪.‬‬

‫‪ -‬إن طريقة التعليم املستندة إىل اللعب اسـرتاتيجية تعلم نشط‪ ،‬حتمل املتعلمني على حب االستطالع‬
‫واالندماج يف عملية الـتعلم و التعلـيم؛ إذ يكونـون إجيابيني ال سلبيني كما يف الطريقة االعتيادية‪ ،‬فهي تعمل على‬
‫إاثرة حواسهم مـن حيث املالحظة والتأمل واالنتباه والرتكيز‪ ،‬وإيصال املفاهيم بطريقة فاعلة‪ ،‬وهو ما كشفته دراسة‬
‫(الفنيش‪ ،)1991 ،‬إضافة إىل إمكانية اختبار النتائج املتوصل إليها‪ ،‬وابلتايل اختاذ القرارات ابستقاللية‪ ،‬ويظهر‬
‫ذلك من خالل مجلة األلعاب املطبقة؛ إذ جند املتعلمني يف (لعبة القطار) و (لعبة صندوق اجلمع) و (لعبة مب مب)‬
‫يف حالة نشاط يعاجلون الوضعية معاجلة حسية حركية‪ ،‬حيث يستعملون عدة حواس كالعني واألذن‪ ،‬ويقومون‬
‫حبركات كرمي الكرات يف األانبيب‪ ،‬أو قطف الثمار ووضعها يف السلة بسرعة وخفة‪ ،‬كما أننا جندهم جزءا من‬
‫املوقف التعليمي‪ ،‬ويف الوقت نفسه طرفا يف حله (تطبيق التعليمة)‪ ،‬كما يف (لعبة الثمار الناضجة)‪ ،‬و (لعبة نشر‬
‫الغسيل)‪.‬‬

‫‪ -‬إن استخدام األلعاب الرتبوية أضفى نوعا من السهولة و التبسيط يف املادة‪ ،‬وساعد املتعلمني على‬
‫الفهم على حنو أسرع؛ خاصة و أن نشاط الرايضيات يوصف بنوع من الصعوبة أو الغموض‪ ،‬كما أن الطريقة‬
‫االعتيادية تتناوله بطريقة جافة ترسخ االعتقادات اخلاطئة لدى املتعلمني‪ ،‬وأوليائهم‪ ،‬واملعلمني أنفسهم‪ ،‬خبالف‬
‫طريقة التعلم ابللعب اليت تتسم ابملتعة والتشويق‪ ،‬الشيء الذي جيعل املتعلمني يندجمون يف النشاط‪ ،‬ويؤدونه مبزيد‬
‫من املثابرة‪ ،‬ويتخذون قراراهتم أثناءه بكثري من االستقاللية‪ ،‬وقد أظهرت (لعبة نشر الغسيل) اليت تناولت مفهوم‬

‫‪220‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫مقارنة وترتيب األعداد‪ ،‬و (لعبة القطع املغناطيسية) وكذا الفعالية احملوسبة (تفكيك األعداد) اليت تعلم من خالهلا‬
‫التالميذ مفاهيم تفكيك وتركيب األعداد ‪ ،‬وهي يف الغالب مفاهيم صعبة ابلنسبة لتالميذ الطور األول من مرحلة‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬وقد أبدوا اندماجا يف النشاط‪ ،‬ومتكنا من املفاهيم‪ ،‬وهو ما أظهرته حصة األنشطة فيما بعد‪،‬‬
‫وقد برز استمتاع املتعلمني وتشوقهم من خالل كثري من األلعاب كلعبة (صيد السمك) إذ أدى املتعلمون دور‬
‫الصياد واستخدموا وسائل وخامات مناسبة كالصنارة وجمسمات ملونة من الورق املقوى لألمساك حبجمني خمتلفني‬
‫للداللة على املراتب‪ ،‬وكذا الفعاليات احملوسبة ومزاايها من ألوان وصور وحركات وأصوات‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع‬
‫دراسة (الكرش‪ )1986 ،‬و دراسة كل من (جولد وبرج ‪ ) 1990 ،‬اذ توصلتا إىل نتائج إجيابية‪ ،‬و إىل وجود أثر‬
‫لأللعاب التعليمية يف تبسيط املفاهيم وإاثرة املتعلمني‪.‬‬

‫‪ -‬إن التعلم املستند إىل بيداغوجيا اللعب يركز على التعلم ذي املعىن‪ ،‬األمر الذي أوجد عند املتعلمني‬
‫مشاعر الراحة واالستقرار و الرضا النفسي‪ ،‬وعزز دافعيتهم الداخلية للتعلم‪ ،‬وتفاعلهم اإلجيايب مع نشاط‬
‫الرايضيات‪ ،‬وهذا ما يتفق ووجهة النظر البنائية اليت تؤكد الدور احملوري للمتعلم يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وقد‬
‫أشار بياجيه إىل أن الطفل يتعلم أكثر كلما كان لديه حس ابلعدد واملكان وابملسافة و ابلزمن‪ ،‬وكلما ارتبطت هذه‬
‫املفاهيم مبواقف ميارسها أو يراها‪ ،‬وأن األفكار تنشأ من األفعال واألنشطة اليت يقوم هبا الطفل(عبيد‪،2004 ،‬‬
‫‪ ،)89‬وهو ما بينته ألعاب (البالوانت الطائرة)‪( ،‬نشر الغسيل)‪ ،‬و(مجع البيض) وغريها من األلعاب‪ ،‬كوهنا‬
‫مستوحاة من واقعه‪ ،‬وذات داللة ابلنسبة للمتعلمني‪ ،‬كما هدفت إىل تنمية احلس ابلعدد واملكان والزمن‪.‬‬

‫‪ -‬إن استخدام األلعاب الرتبوية ( فعالية تفكيك األعداد)‪( ،‬البالوانت الطائرة)‪( ،‬مجع البيض)‪ ،‬ولعبة‬
‫(صيد السمك) أوجد لدى املتعلمني الرغبة يف املعرفة والفهم واإلتقان واملثابرة وحتدي املشكالت املطروحة أمامهم‪،‬‬
‫وذلك نتيجة تفاعلهم معها‪ ،‬الشيء الذي جعل مادة الرايضيات أكثر ألفة وقبوال على اختالف مستوايهتم‬
‫وقدراهتم‪ ،‬وهو ما ساهم يف الرفع من دافعيتهم الداخلية لتعلم نشاط الرايضيات‪.‬كما أن التدريس ابستخدام‬
‫نوعا من التجديد احملبب لألطفال‪ ،‬فهو يساعدهم على اخلروج من الروتني واخلضوع املباشر ألوامر‬
‫احلاسوب يعد ً‬
‫نوعا من احلرية‪ ،‬خاصة وأن هذه الطريقة تتضمن استخدام‬‫املعلم وسلطاته‪ ،‬فاستخدام احلاسوب يتيح للطلبة ً‬
‫األلوان واألصوات واألشكال املتحركة‪ ،‬واألصوات من خالل التغدية الراجعة‪ ،‬كما أن احلاسوب حبد ذاته يشكل‬
‫جديدا للطالب‪ ،‬خاصة وأنه يف سن مبكرة ينبهر مبا هو جديد‪ ،‬مما يدفعه إىل أن يستكشف هذا الشيء‪،‬‬
‫شيئًا ً‬
‫ويستخدمه‪ ،‬وحياول االستفادة منه أبي وسيلة كانت‪ ،‬ويف أي جمال‪ ،‬سواء يف اللعب أو التعلم‪ ،‬وهو ما أشار إليه‬

‫‪221‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫(روالند‪ (Rowland, 1993 ،‬من أن استخدام احلاسوب يف التعليم يربز طاقات املتعلمني (اجلراح وآخرون‪،‬‬
‫‪.)269 ،2014‬‬

‫‪ -‬شعور املتعلمني ابملتعة أثناء استخدامهم احلاسوب‪ ،‬وطبيعة التغذية الراجعة اليت يتم تزويدهم هبا من خالل‬
‫الربجمية احملوسبة (أحسنت‪ ،‬مر إىل املطلوب املوايل‪ ،‬حاول مرة أخرى‪ ،‬التصفيق‪ ،)...‬ودورها اهلام يف تدعيم‬
‫اإلجاابت الصحيحة‪ ،‬وبيان ما كان خاطئا ومنح الفرصة لتصويبه‪ ،‬وعرض املادة بشكل متسلسل ومنطقي‪ ،‬إضافة‬
‫إىل ثقة املتعلم الناجت ة عن شعوره أبنه أصبح حمور العملية التعليمية‪ ،‬واليت تولد لديه رغبة أكيدة يف التعلم‪ ،‬وهو ما‬
‫ذهب إليه (كنسارة‪.)60 ،2009 ،‬‬

‫نوعا من التحدي للمتعلمني‪ ،‬فكلما‬

‫‪ -‬إن استخدام األلعاب (احملوسبة وغري احملوسبة) يف التعليم يشكل ً‬
‫يدا من اجلهد و اإلصرار‪ ،‬ويثابر بشكل كبري على إجنازها وإتقاهنا‪.‬‬
‫فشل املتعلم يف مهمة ما؛ فإنه يبذل مز ً‬
‫وابملقابل‪ ،‬كلما جنح يف مهمة ما (احلاجة للنجاح)‪ ،‬فإنه يرغب يف أداء مهمات أخرى‪ ،‬ويطلب املزيد منها‪ ،‬ومن‬
‫مستوايت أعلى يف الصعوبة‪ ،‬كما أن استخدام أساليب تدريس وأدوات جديدة يعد حافزا يدفع املتعلمني‬
‫الستخدام هذه األساليب و اكتشافها‪ ،‬وأن هذه الطريقة تليب جزءا من ميل املتعلمني للتفاعل مع كل ما يسهل‬
‫عملية التعلم لديهم ويرسخها يف أذهاهنم‪ ،‬وهو ما ظهر يف (لعبة تفكيك األعداد)‪( ،‬لعبة كرة املضرب) اليت تعطى‬
‫فيها الفرصة للمتعلم ملعرفة نتائجه‪ ،‬الشيء الذي خيلق لديه نوعا من التحدي واملثابرة‪ ،‬وبذل جمهود مضاعف‪ ،‬يف‬
‫حالة الفشل‪ ،‬والرغبة يف أداء مهمات أخرى‪ ،‬ولعل من بني أهم حاجات املتعلمني يف هذه املرحلة احلاجة للنجاح‪.‬‬

‫‪‬كما كشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات الذكور واإلانث‬
‫يف الدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم؛ حيث جاءت قيمة (ت) احملسوبة (‪ ،)0.191‬وهي أقل من (ت)‬
‫اجملدولة (‪ )971.2‬عند درجة حرية ‪ 16‬ومستوى داللة )‪ ،)0.05≤ α‬وأرجعت الدراسة ذلك إىل‪:‬‬

‫أ ن أفراد عينة الدراسة (ذكورا وإاناث)‪ ،‬لديهم القدر نفسه من الرغبة والدافعية للتعلم ابستخدام األلعاب‪،‬‬
‫وابلتايل لديهم نفس القدر من املشاركة واالنتباه والتفاعل مع هذه الطريقة اجلديدة‪ .‬كما أن تناول نشاط‬
‫الرايضيات هبذه الكيفية ساعد بشكل كبري على أن يفهم املتعلمون على اختالف جنسهم املفاهيم بشكل جيد‬
‫وابملستوى نفسه‪ ،‬و ميكن أن يعزى ذلك إىل أن أتثري الربانمج كان فعاال على الذكور واإلانث على حد سواء‪،‬‬
‫نظرا لتشابه أتثر الذكور واإلانث ابملؤثرات املوجودة فيه يف هذه املرحلة العمرية‪ ،‬والطفل مير جبميع التغريات النمائية‬
‫ً‬

‫‪222‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫اليت تطرأ عليه نتيجة اخلربات اليت يتعرض هلا‪ ،‬وتظهر على اجلنسني خصائص مرحلة ما قبل العمليات دون متيز‬
‫جنس عن آخر‪ ،‬حيث إن حاجاهتم واهتماماهتم واحدة يف هذه املرحلة العمرية (كرم الدين‪ .)2004 ،‬وأنه ال‬
‫توجد فروق أيضا يف اللعب يف مرحلة ما قبل النضج اجلنسي‪ ،‬وهو ما أشارت إليه (ميلر‪ )226 ،1978 ،‬يف‬
‫قوهلا‪ " :‬وعلى الرغم من وجود فروق بني غيـر الـنـاضـجـني جنسيا من البنني والبنات يف الوزن والطول‪ ،‬ومعدالت‬
‫تـفـجـر ‘منـوهـم اجلسمي فإن العالقة احملددة لكل هذا الفرق يف الـلـعـب لـيـسـت واضـحـة على اإلطالق"‪ ،‬كما أن‬
‫الربانمج يتميز مبثريات مناسبة للجنسني ( اخلامات والوسائل املستخدمة يف األلعاب غري احملوسبة‪ ،‬ومثريات‬
‫الفعاليات احملوسبة كالصورة‪ ،‬احلركة‪ ،‬اللون‪ ،‬ورمبا الصوت)‪ ،‬حيث تستثري اهتماماهتم ودافعيتهم بنفس القدر‪،‬‬
‫وابلتايل فإنه ال يتوقع أن تكون هناك تباينات يف الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات بني الذكور واإلانث‪ ،‬إضافة‬
‫إىل أنه مت تقدميها بنفس الكيفية لكليهما‪ ،‬الشيء الذي يؤدي أيضا إىل عدم وجود اختالفات يف ذلك حبسب‬
‫اجلنس‪ ،‬وهي النتيجة اليت توصلت إليها دراستا‪( :‬أبو زعرور‪( ،(2003 ،‬اجلراح وآخرون‪ ،)2013 ،‬كما اتفقت‬
‫مع دراسة (دودين و جروان‪ ) 2012 ،‬اليت مل تظهر وجود فروق يف الدافعية الداخلية ومجيع أبعادها حسب‬
‫اجلنس‪ ،‬جراء تطبيق برانمج التسريع واإلثراء على الطلبة املوهوبني (دودين وجروان‪.)143 ،2012 ،‬‬

‫‪ - 2-5‬مناقشة نتائج التساؤل الثاين‪:‬‬

‫هل يؤدي استخدام برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات إىل تنمية التفكري‬
‫االبتكاري لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي؟‬

‫‪ ‬توصلت نتائج البحث أن تطبيق الربانمج الذي يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات أدى‬
‫إىل منو التفكري االبتكاري لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪ ،‬وذلك من خالل اكتشاف وجود فروق ذات داللة‬
‫إ حصائية بني متوسطات درجات التطبيقني القبلي والبعدي يف الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري ومهارته (الطالقة‪،‬‬
‫املرونة‪ ،‬و االصالة) لصاحل البعدي‪ ،‬الشيء الذي يؤكد فاعلية الربانمج‪.‬‬

‫‪ ‬وقد أكدت نتائج حساب حجم أثر الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب ابستخدام مقياس التأثري‬
‫"مربع إيتا " أن للربانمج قوة أتثري عالية يف منو التفكري االبتكاري و مهاراته (الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬األصالة) لصاحل‬
‫القياس البعدي بعد تطبيق الربانمج؛ حيث تراوحت نسب التأثري بني (‪ )%43‬يف مهارة األصالة و (‪ )%69‬يف‬
‫مهارة الطالقة‪ ،‬يف حني كانت النسبة يف الدرجة الكلية (‪ ،)%67‬كما أن قيم (‪ ،D‬كلها أكرب من الواحد)‬

‫‪223‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫وكلها نسب عالية ابلنظر إىل اجلدول املرجعي (عفانة عزوز وآخرون‪ ،)2005 ،‬و (أبو حطب و صادق‪،‬‬
‫‪ )1991‬وهي مؤشرات قوية على األثر الكبري للربانمج‪ ،‬وتتفق نتيجة الدراسة احلالية مع نتائج الكثري من‬
‫الدراسات السابقة كدراسة (دنسكى وسلفرفان‪( ،)1973 ،‬دراسة مسث ودوتن‪( ،)1979 ،‬دراسة واجر‬
‫وكليمن‪( ،)1986 ،‬راجح‪( ،)1998 ،‬دراسة ابك مان‪( ،)1995 ،‬دويدي‪( ،)2006 ،‬العامري‪،)2008 ،‬‬
‫اليت توصلت إىل وجود أثر للعب تنمية االبتكار ومهاراته‪ ،‬ودراسات (شاو‪( ،(1984 ،‬أبو دينا‪،(1986 ،‬‬
‫(كـوالدو‪ ،)1992 ،‬ودراسـة (يعقـوب‪ ،(1996 ،‬ودراسة (مطالقة‪ ، ،)1998 ،‬ودراسة (ابو عمرية‪،(1992 ،‬‬
‫ودراسة (كـاالس‪ ،)2007 ،‬و(عالمي‪ ،)2013 ،‬حيث قدمت كثري منها برامج لتنمية التفكري االبتكاري وقد‬
‫أسفرت نتائجها عن وجود أثر كبري لتلك الربامج يف تنمية االبتكار ومهاراته‪ ،‬و أظهرت تفوق أتثري أساليب التعلم‬
‫النشط املطبقة يف التفكري اإلبـداعي للمتعلمني مقارنـة ابلطريقة االعتيادية‪.‬كما احتلفت مع (بيسانسشي‪،‬‬
‫‪ ،)Pisaneschi,1977‬اليت أظهرت نتائجها عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني اجملموعتني التجريبيتني‬
‫واجملموعتني الضابطتني‪.‬‬

‫وقد أرجعت الدراسة ذلك إىل األسباب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تركيز الربانمج على اجتاهات حديثة يف التدريس‪ ،‬كتفريد التعليم وحمورته حول املتعلم من خالل األلعاب‬
‫الفردية ( لعبة القطع املغناطيسية)‪ ،‬و (لعبة ماذا يوجد خلف ظهري) و(الفعاليات احملوسبة)‪ ،‬وذلك إباتحة الفرصة‬
‫للمتعلم للبحث عن املعلومات واكتشافها واستقصائها بنفسه‪ ،‬وهو ما يؤكد عليه "برونر" يف نظريته القائمة على‬
‫التعلم ابالكتشاف‪ ،‬والذي أعطى للمتعلم دورا نشطا يف تطوير املعلومات‪ ،‬وبني أبنه قادر على صياغة مشكالته‪،‬‬
‫والبحث عن حلول بديلة تتسم ابجلدة واألصالة‪ ،‬بدال من البحث عن حل واحد‪ ،‬وكذا التعلم التعاوين من خالل‬
‫األلعاب اجلماعية ولعب الدور (لعبة مجع البيض)‪ ،‬و (لعبة مصنع اجلمع)؛ اليت وضعت املتعلمني يف حمور العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬ومنت لديهم املسؤولية الفردية واجلماعية‪ ،‬وروح التعاون والعمل اجلماعي‪ ،‬كما عملت على‬
‫إكساهبم مهارات التعبري عن األفكار ووجهات النظر‪ ،‬ومهارات القيادة والتواصل‪ ،‬إضافة إىل خلق جو من احليوية‬
‫والنشاط لديهم‪ ،‬وإشباع حاجاهتم التنافسية والتعاونية‪ ،‬واحلد من انعكاسات نزعاهتم التعلمية (فردية‪ ،‬مجاعية‪،‬‬
‫واتكالية)‪ ،‬ويف ظل هذه املزااي تنمو مهارات التفكري االبتكاري‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ -‬إن بعض أساليب األلعاب املستخدمة حتتوى على جمموعة من األنشطة واملهارات اليت تعمل على حث‬
‫املتعلمني على إنتاج أفكار متعـددة‪ ،‬وتقدمي حلول للمشكالت واتضح ذلك من خالل ألعاب (نشر الغسيل)‪،‬‬
‫(فعالية تفكيك األعداد)‪( ،‬قطف الثمار الناضجة) اليت تركت املتعلم يبذل جهده اخلاص ويساهم يف ابتكار أفكار‬
‫مناسبة لتأدية املهمة أبسرع وقت ممكن وأبقل جهد‪ ،‬كما أن تسيري احلصص ابللعب أعطى للمتعلم دورا نشطًا‪،‬‬
‫ومشارًكة فعالة يف مجيع األنشطة‪ ،‬تعتمد يف الوقت نفسه علـى جهد املتعلم ونشاطه‪ ،‬وهذا يتطلب منه استخدام‬
‫مهارات التفكري املتنوعة وال سيما اإلبداعيـة منها‪ ،‬كالطالقة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬واملرونة‪ ،‬فضالً عن خرباته السابقة‪.‬‬

‫‪ -‬األلعاب املصممة (حموسبة أوغري حموسبة) تسمح للمتعلم بتقييم أدائه‪ ،‬وابلتايل تعزيز ثقته بنفسه‪ ،‬وهنا‬
‫يقرتح "روجرز‪ "Rogers ،‬ضرورة توافر شرطني يساعدان على تنمية املواهب االبتكارية يف الفصل‪ :‬االطمئنان‬
‫النفسي والراحة (الكناين‪ ،)24 ،1990 ،‬وهو ما يوفره الربانمج املستند إىل اللعب إعادة اللعبة و التجريب‬
‫اآلمن دون اخلوف من عواقب األخطاء اليت قد يقع فيها املتعلم‪ ،‬إضافة إىل مراعاهتا توافر جو من الثقة واحلرية‬
‫أثناء النشاط لتمكني املتعلمني من التفكري يف االحتماالت البديلة وأمهية استخدام األدوات والوسائل اليت مت‬
‫توفريها ‪،‬وهذا ما أشار إليه (الشربيين وصادق‪ ،) 2002 ،‬وهو ما أكده املتعلمون من خالل ممارستهم ألعاب‬
‫(أختار اجملموع الصحيح)‪( ،‬شجرة العشرات)‪( ،‬لعبة املضرب)‪( ،‬الضابط واجلنود)؛ واليت كانت تسمح هلم‬
‫ابلتعرف على نتائجهم‪ ،‬وتقييم أدائهم‪ ،‬كما أن الوسايل املستخدمة يف األلعاب كانت مناسبة وذات خصائص‬
‫ومزااي تتوافق وخصائص املرحلة العمرية للمتعلمني‪ ،‬الشيء الذي يسمح هلم إبعادة جتريب األلعاب دون اخلوف‬
‫من األخطاء واألخطار‪ ،‬وهو ما بينته (الفعاليات احملوسبة)‪( ،‬لعبة مجع البيض)‪( ،‬لعبة صيد السمك)‪( ،‬نشر‬
‫الغسيل)‪.‬‬

‫‪ -‬بعض األلعاب املصممة عملت على حث خيال املتعلمني‪ ,‬و توظيف حواسهم وتنمية قدراهتم العقلية‪,‬‬
‫وتنويع اخلربات املقدمة هلم‪ ،‬وكان هلا القدرة على جذب اهتمامهم و إاثرة تفكريهم من خالل إمكانية األداء‬
‫حسب رغبتهم‪ ،‬وتزويدهم بتغذية راجعة فورية سواء يف األلعاب احملوسبة أو غري احملوسبة‪ ,‬إضافة إىل أهنا تعينهم‬
‫على حتديد وضعيتهم والتوجه هبم حنو حتقيق األهداف‪ ،‬كلعبة (ماذا يوجد خلف ظهري) اليت اعتمدت على‬
‫حاسة السمع وفسحت اجملال لقدرات التخيل والتذكر والتفكري واالنتباه واإلدراك‪ ،‬ولعبيت (قطف الثمار) و (نشر‬
‫الغسيل) و (لعبة مب مب) اليت وظف فيهما املتعلمون حاسيت البصر والسمع ابلتآزر مع حركة اليد واخلفة‪ ،‬إضافة إىل‬
‫الفعاليات احملوسبة اليت كانت تسمح للمتعلمني بتحديد وضعيتهم ومدى تقدمهم‪ ،‬وهي عوامل تسهم يف تنمية‬

‫‪225‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫مهارات االبتكار لديهم‪ ،‬وهو ما أشار إليه (النقيثان‪1425 ،‬ه)‪":‬إن الفعاليات احملوسبة تساعد التالميذ على‬
‫االكتشاف أبنفسهم‪ ،‬واالستمتاع ابلتعليم‪ ،‬وعدم السلبية مبا يقوم به التلميذ من تفاعل ونشاط ومشاركة‪ ،‬وأنه‬
‫يساعد يف التنسيق بني اليد والعني (التآزر احلس حركي)‪ ،‬ويعمل على التعلم الفردي وفق املعدل‪ ،‬ويشجع على‬
‫التفكري االبتكاري"‪.‬‬

‫‪ -‬تفاعل املتعلم م ع األلعاب أبفضل األساليب واحملافظة على راحته النفسية من خالل ما هلا من ميزات‬
‫متعددة يف عرض املادة العلمية‪ ،‬كاستخدام الوسائل التعليمية واخلامات الطبيعية يف ألعاب الدور واأللعاب‬
‫االجتماعية (صنارة‪ ،‬كرات‪ ،‬جمسمات خمتلفة األلوان واألحجام‪ ،‬قطع مغناطيسية‪ )...‬واملؤثرات أبشكاهلا املختلفة؛‬
‫كالصوت‪ ،‬والصورة‪ ،‬واحلركة‪ ،‬واللون يف الفعاليات احملوسبة‪ ،‬وهي سهلة االستعمال من قبل املتعلمني‪ ،‬ومناسبة‬
‫خلصائصهم النمائية‪ ،‬كما أهنا مشبعة حلاجاهتم‪ ،‬وهو ما اتضح من خالل تفاعلهم مع أغلب األلعاب املدرجة يف‬
‫الربانمج‪ ،‬ويف ذلك مراعاة ل لفروق الفردية‪ ،‬ودعم للمعارف‪ ،‬وهي أشياء ترتبط مبهارات التفكري بصورة عامة‪،‬‬
‫والتفكري االبتكاري بصورة خاصة‪.‬‬

‫‪ -‬األلعاب املنتقاه تتناسب مع املستوى النمائي للمرحلة العمرية‪ ،‬و تتوافق و مقرر نشاط الرايضيات يف السنة‬
‫األوىل ابتدائي‪ ،‬وذلك من خالل مسامهة جمموعة من أساتذة ومعلمي التعليم االبتدائي يف حتديدها وكذا عرضها‬
‫على عدد من املشرفني الرتبويني‪ ،‬إضافة إىل مراجعة الدراسات اليت تناولت الربامج القائمة على اللعب‪ ،‬ومن بني‬
‫تلك الدراسات (فنك‪( ،)1976 ،‬فريسر و كوب‪( ،(1981 ،‬ماكسويل‪( ،)1983 ،‬هارينجتون‪،)1987 ،‬‬
‫(سالمة‪( ،)1988، ،‬حسانني‪( ،)1988 ،‬ماهر حطيبة ‪( ،)2000،‬عبري مسين‪( ،)2000 ،‬أبو راي ومحدي‪،‬‬
‫‪( ،)2001‬عبيدات‪ )2005 ،‬اليت بينت أمهية األلعاب ابلنسبة لتعليم الرايصيات يف هذه املرحلة العمرية‪ ،‬وأثرها‬
‫يف تنمية املهارات وحتصيل املفاهيم الرايضية‪.‬‬

‫‪ -‬إن استخدام بعض األلعاب تضمن إرجاع األفكار واملفاهيم من النقطة اليت بدأت منها‪ ،‬وهذا ما‬
‫يصطلح عليه بياجيه املعكوسية يف نظريته؛ حني يقول‪ :‬أن هناك زايدة يف قوة التفكري املرتبط ابملعكوسية‪ ،‬وأن‬
‫األطفال ال يتعلمون من جمرد املشاهدة‪ ،‬ولكن من أفعال نشطة‪ ،‬كما أن النمو املفاهيمي عند بياجيه هو يف‬
‫جوهره منو يف منظومة األفعال اليت تلعب فيها املدركات احلسية دورا هاما‪ ،‬كما يرى فيجوتسكي أن الدعامات‬
‫تكون أكثر فاعلية إذا جاءت تنمية املفاهيم يف سياقات اجتماعية وبيئات تعلم ثرية (عبيد‪.)89-85 ،2004 ،‬‬

‫‪226‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫ولعل ذلك يتضح من خالل لعبة (القطع املغناطيسية)‪ ،‬وفعالية (تفكيك األعداد)‪ ،‬اللتني مت فيهما تفكيك‬
‫األعداد وكتابتها على شكل جمموع ثالثة أعداد‪ ،‬مث إعادة جتميعها وإرجاعها إىل حالتها األوىل وتفكيكها من‬
‫جديد؛ مبعىن كتابة نفس العدد على شكل عدة جماميع خمتلفة‪ ،‬ويف ذلك تدريب على إدراك مفهوم املعكوسية‪،‬‬
‫وهو ماعرفه بياجيه أبنه الطابع األكثر بروزا لنشاط الذكاء‪ ،‬والذي يتميز ابلذهاب و اإلايب إىل احلالة األوىل‪،‬‬
‫حبيث يتحسن ابنتظام و تدرجييا خالل مراحل النمو (‪ .)Glose, 1985, 186‬علما أن األطفال يكتسبون‬
‫مفهوم املعكوسية يف مرحلة العمليات احملسوسة واملادية بصورة أوضح وأدق‪ ،‬أما تالميذ عينة الدراسة فهم يف الطور‬
‫الثاين من مرحلة ما قبل العمليات وهو الطور احلدسي الذي تبدأ فيه التصورات ابلرجوع إىل نشاطات مادية أكثر‬
‫تعقيدا‪ ،‬واليت تتنافس فيما بينها لتتولد عنها بعض التحوالت األولية املنعزلة‪ ،‬ولكن مل تصل بعد إىل أنظمة شاملة‬
‫و عكسية)‪.(Lauredeau et pinard, 1986, 17‬‬

‫تنوع األلعاب والوسائل املستخدمة‪ ،‬وكذا توافقها مع واقع املتعلمني‪ ،‬تبعا ملا أثبتته الدراسات السابقة مثل‬
‫دراسة (هيام حممد‪.)2002 ،‬‬

‫‪ ‬كما كشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات داللة احصائية بني متوسطات الذكور واإلانث يف‬
‫الدرجة الكلية للتفكري االبتكاري؛ حيث جاءت قيمة (ت) احملسوبة (‪ ،)0.201‬وهي أقل من (ت) اجملدولة‬
‫(‪ )971.2‬عند درجة حرية ‪ 16‬ومستوى داللة )‪ ،)0.05≤ α‬وفسرت الدراسة ذلك مبا يلي‪:‬‬

‫‪ -‬إن التحسن يف أداء الذكور نتيجة تطبيق الربانمج القائم على اللعب ال خيتلف عن التحسن يف أداء‬
‫اإلانث نتيجة تطبيقهم أيضا لنفس الربانمج؛ كون ذلك ال يتضمن أنشطة‪ ،‬أو مواقف‪ ،‬أو أدوات‪ ،‬أو مثريات‬
‫ميكن اعتبارها ذات ارتباط جبنس املتعلمني؛ حيث يتسم الربانمج املعد مبثريات مناسبة للجنسني ( اخلامات‬
‫والوسائل املستخدمة يف األلعاب غري احملوسبة‪ ،‬ومثريات الفعاليات احملوسبة كالصورة‪ ،‬احلركة‪ ،‬اللون‪ ،‬ورمبا‬
‫الصوت)‪ ،‬وابلتايل فإنه ال يتوقع أن يؤدي تعلم الرايضيات هبذه الطريقة إىل تباينات يف التفكري االبتكاري‪ ،‬إضافة‬
‫إىل أنه مت تقدميها ب نفس الكيفية لكليهما‪ ،‬الشيء الذي يؤدي أيضا إىل عدم وجود اختالفات يف اإلجنازات‬
‫حبسب اجلنس‪ ،‬وهي النتيجة اليت توصلت إليها دراسات (بيسانسشي‪( ،)1977 ،‬العجلوين و أبو زينة‪،‬‬
‫‪ ، )2006‬ودراسة (سرحان و التالمحة‪ :)2008 ،‬فاعلية استخدام احلاسب اإللكرتوين على التحصيل لطلبة‬
‫الصف العاشر األساسي بفلسطني‪ ،‬وقد هدفت هذه الدراسة إىل تفحص فاعلية استخدام احلاسب اإللكرتوين‬

‫‪227‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫كوسيلة لتعليم الرايضيات‪ ،‬و مل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند نفس مستوى الداللة (‪ )0.05 = α‬بني‬
‫حتصيل الطلبة الذين تعلموا نفس املواضيع ابستخدام احلاسب اإللكرتوين تعزى إىل اجلنس‪ ،‬وقد اختلفت الدراسة‬
‫مع دراسة (منسي‪ ) 2000 ،‬اليت توصلت إىل وجود فروق ذات داللة بني الذكور واإلانث يف قدريت الطالقة‬
‫واألصالة لصاحل اإلانث‪ ،‬بينما مل تظهر الفروق يف قدرة املرونة‪ ،‬و دراسة (العامري ‪ )2008‬اليت أبرزت وجود‬
‫فروق يف التفكري االبتكاري وقدراته األربع بني الذكور واإلانث يف اجملموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -‬إضافة إىل أن عامل اجلنس ليس له أتثري قوي يف اكتساب املعارف يف هذه املرحلة وفقا للنظرية املعرفية‪،‬‬
‫فالطفل مير جبميع التغريات النمائية اليت تطرأ عليه نتيجة اخلربات اليت يتعرض هلا‪ ،‬وتظهر على اجلنسني خصائص‬
‫مرحلة ما قبل العمليات دون متيز جنس عن آخر‪ ،‬حيث إن حاجاهتم واهتماماهتم واحدة يف هذه املرحلة العمرية‬
‫(كرم الدين‪.)2004 ،‬‬

‫‪ ‬كما توصلت الدراسة أيضا إىل وجود عالقة ارتباطية بني الدافعية الداخلية للتعلم والتفكري االبتكاري‪،‬‬
‫غري أن داللتها ضعيفة يف القياسني القبلي والبعدي‪ ،‬وهو ما اختلفت فيه مع دراسة (احلارثي‪ ،)2010 ،‬و دراسة‬
‫(شعبان‪ )2013 ،‬اللتني توصلتا إىل وجود عالقة ارتباطيه بني أبعاد دافعية اإلجناز‪ ،‬و أبعاد التفكري االبتكاري‬
‫والدرجة الكلية لألبعـاد‪ ،‬وقد أرجعت الدراسة ضعف العالقة بينهما إىل أن‪:‬‬

‫‪ -‬الدرجات املتطرفة من الدافعية (قوة أو ضع ًفا) قد تؤدي إىل نوع من التدهور والتعطيل يف األداء‪ .‬وهذا‬
‫األثر املعطل قد ينتج عن ظهور استجاابت منبتة و دخيلة‪ ،‬أو عن ظهور بعض احلاالت االنفعالية (كالقلق‬
‫والتوتر يف حالة زايدة الدافعية أو التبلد االنفعايل وامللل يف حالة نقصاهنا)‪ .‬كما أن العالقة بني استثارة الفرد واجلهد‬
‫الذي يبذله نتيجة هذه االستثارة تبدأ بعالقة طردية حىت تصل إىل درجة معينة من االستثارة يصل فيها اجلهد‬
‫‪1‬‬
‫املبذول إىل أقصى درجة‪ ،‬مث تبدأ هذه العالقة يف اختاذ شكل عكسي‪*.‬‬

‫‪ -‬إن مالحظة السلوكات الدالة على الدافعية الداخلية من قبل املعلمتني متت يف وضعيات كانت املعلمة‬
‫تشبع فيها حاجات متنوعة بني التنافس والتعاون‪ ،‬بينما تطبيق بطارية تورانس للتفكري االبتكاري يعد وضعية‬
‫إشباع حاجات تنافسية فقط؛ الشيء الذي جعل العالقة االرتباطية بني تقدير الدافعية لإلجناز‪ ،‬وأدائهم االبتكاري‬

‫‪http://www.almarefh.net : 2016/09/29 , 09h.20m.‬‬ ‫‪ - 1‬معترب قاسم‪ :‬مردود كبري أبقل جهد‪ ،‬الدافعية والتعلم‬

‫‪228‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫ضعيفة‪ ،‬وهو ما أشار إليه (بوب سولو‪ :)55 ،2008 ،‬إن احلاجات النفسية تقع يف جمموعنني؛ حاجات تعاونية‬
‫وحاجات تنافسية‪ ،‬وأن األوالد يف الصفوف األوىل حتفزهم بشكل رئيس احلاجات التعاونية‪.‬‬

‫‪ -6‬مناقشة عامة‪:‬‬

‫توصلت نتائج البحث إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات التطبيقني القبلي‬
‫والبعدي يف الدرجة الكلية للدافعية الداخلية للتعلم ومستوايهتا‪ ،‬والدرجة الكلية للتفكري االبتكاري ومهاراته لصاحل‬
‫البعدي‪ ،‬وكشفت عن حجم أثر كبري للربانمج يف املتغريين السابقني‪ ،‬الشيء الذي يؤكد فاعليته‪.‬‬

‫وقد عزت الدراسة هذه النتائج إىل أن بيئة اللعب بيئة ثرية نشطة تتـوافر فيها عناصـر التحـدي و املثـابرة‪،‬‬
‫و االهنماك‪ ،‬و الشجاعة‪ ،‬و الدافعية‪ ،‬و التحفز‪ ،‬وجو من املودة والقبول واهلدوء وتقبـل الـرأي اآلخر‪ ،‬وهو مـا‬
‫أشـار إليـه (‪" : (Harris, 2004‬إن أساليب التعلم النشط‪ ،‬وما توفره من إجراءات ومواقف تساعد املتعلمني‬
‫على املشاركة يف تعلم املهام التعليمية املنوطة هبم مبثابرة واهنماك ودافعية عالية يف جو خيلو من القلـق والتـوتر‬
‫واخلوف من الفشل‪ ،‬وتوفري درجة عالية من الطمأنينة والراحة النفسية‪ ،‬ابفرتاض أن أسـاليب التعلم النشط وفرت‬
‫بيئة تعلمية آمنة ترتكز على النقاش واحلـوار وتقبـل األفكار‪ ،‬وهذه األساليب حتمل يف طيات إجراءاهتا اجلدة‬
‫واحلداثة مما ينمي الدافعية والتهيئـة احلافزة لدى الطالب‪ ،‬و يؤدي إىل تفاعلهم مع املوقف التعلمي التعليمـي‬
‫بشـكل إجيـايب‪ ،‬ورمبا يؤدي هذا إىل تنمية التفكري اإلبداعي لديهم"‪.‬‬

‫كما أن توفري األلعاب واألدوات (خامات طبيعية أو مؤثرات) أاثرت دافعية املتعلمني‪ ،‬وحفزت قواهم العقلية‬
‫على العمل‪ ،‬حيث أشار (فرح حممد‪ )72 ،1999 ،‬إىل أن املتعلمني جيدون يف اللعب متنفسا لعواطفهم‬
‫املكبوتة‪ ،‬إذ تظهر قيمة اللعب يف اجلانب االنفعايل من شخصياهتم‪ ،‬فمن خالل األلعاب تتاح هلم الفرص للتعبري‬
‫عن مشاعرهم وأحاسيسهم حنوها‪ ،‬وحنو اآلخرين وحنو األشياء‪ ،‬األمر الذي أدى إىل هذا النمو امللحوظ يف درجة‬
‫الدافعية للتعلم ويف خمتلف أبعادها‪ ،‬إذ أن األلعاب التعليمية توفر جوا من املتعة داخل الصف‪ ،‬وتكسر امللل‬
‫والراتبة وهبذا يكون الدرس مشوقا‪ ،‬كما أن هناك فرصة للطالب للتفاعل مع الوسائل التعليمية املستخدمة يف‬
‫اللعبة‪.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫إن برانمج األلعاب املعد تضمن أنشطة تتسم ابجلدة يف البيئة املدرسية‪ ،‬واحتوى على مستوى معقول جدا‬
‫من التشويق والتحدي سواء ما تعلق منه ابأللعاب التنافسية أو التعاونية‪ ،‬وهو ما ظهر من خالل املتعلمني‬
‫واملعلمة‪ ،‬كما أنه جعلهم يستغرقون يف العمل وااللتزام ابملهمات حىت إكماهلا من خالل تدفق احللول واألفكار‬
‫ومن خالل التنافس املفتوح للتعزيز املستمر‪ ،‬ومضاعفة ثقتهم أبنفسهم الشيء الذي زاد من تقدير املتعلمني‬
‫لذواهتم وإصرارهم على العمل جبد‪.‬‬

‫وهو ما أكده (اخلضر‪ ) 8 ،2007 ،‬يف أن األلعاب الرتبوية تتبىن مبدأ اللعب من خالل املمارسة‪ ،‬وأغلب‬
‫األلعاب حتمل طابعا تنافسيا ‪ ،‬يف إطار تفاعل اجتماعي بني املشاركني ‪ ،‬وهي بدورها تتطلب من األفراد املشاركة‬
‫اجلسدية (نشاط عضلي كاحلركة)‪ ،‬أو العقلية‪( ،‬نشاط عقلي كحل مشكلة)‪ ،‬أو كليهما‪ ،‬كما تستثري اجلانب‬
‫االنفعايل لدى املشارك (كاحلماس واملتعة واإلاثرة والرتقب)‪ ،‬وهي مناسبة أيضا لالستخدام يف أتصيل املفاهيم‬
‫الرتبوية يف نفوس األفراد املشاركني‪ ،‬وإاثرة النشاط‪ ،‬وتبديد امللل‪ ،‬وهي تسمى أحياان ابلتعلم من خالل املمارسة‪،‬‬
‫أو التعلم الرتفيهي‪ ،‬أو التعلم ابملرح‪.‬‬

‫ويشري (اخلضر‪ )15-14 ،2007 ،‬إىل أننا نتعلم من خالل التذوق ما نسبته ‪ %01‬ومن خالل اللمس‬
‫‪ ،%1.5‬والشم ‪ ، %3.5‬أما من خالل السمع فنتعلم ما نسبته ‪ ،%11‬يف حني نتعلم من خالل حاسة البصر‬
‫ما نسبته ‪ ،%83‬ويؤكد على أننا نتذكر مما نقرأه ‪ ،%10‬ومما نسمعه ‪ ،%20‬ومما نراه ‪ ،%30‬بينما نتذكر مما‬
‫نسمعه ونراه ‪ ،%50‬أما ما نقوله فنتذكر منه ‪ ،%80‬يف حني نتذكر مما نقوله ونعمل به ‪.%90‬‬

‫وللعب دور رئيس يف تنمية الوظائف العليا للنشاط العقلي وحتفيز اإلبداع‪ ،‬ويوضح كل من (اللبابيدي و‬
‫خاليله‪ )19 ،1993 ،‬ذلك أبن له دوراً كبرياً يف منو النشاط العقلي املعريف وله أمهية يف منو الوظائف العليا –‬
‫كاإلدراك والتفكري والذاكرة واخليال واالستطالع واإلبداع عند الطفل‪ ،‬بدءا من أبسط الوظائف إىل أكثرها‬
‫تعقيدا‪ ،‬وابلتايل يتفتح ذهن الطفل عندما يلعب وتنمو لديه اخلاصية اإلبداعية من خالل تفاعله مع األلعاب‪.‬‬

‫ويضيف (اتيلور‪ )Taylor, 1999 ،‬أن اخليال الذي يظهره األطفال عند ممارسة ألعاب احلاسب اآليل‬
‫قد تكون له قيمه عظيمة يف القدرة على اإلبداع (‪ ،)Schunk, 1998, 131‬هذا وقد أوصت دراسة‬
‫(عبيدات وجربين‪ )644-643 ،2010 ،‬بتوظيف األلعـاب الرتبوية احملوسبة يف تدريس الرايضيات يف مرحلة‬
‫التعليم األساسي للذكور واإلانث‪.‬‬

‫‪230‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫الشئ الذي جعل (بلوك‪ )95-86 ،Block ،‬يؤكد تلك النظرة يف أن االتصال الذي يتم بني التلميذ‬
‫واحلاسوب أثناء التعلم يساعد يف التغلب على احملددات الرئيسية لألساليب التقليدية اليت ختنق تعليم التفكري‬
‫االبتكاري لدى التالميذ‪ ،‬وذلك إذا كان احلاسوب برمج ابلشكل املالئم‪ ،‬حبيث يتوفر يف الربجميات اليت يقدمها‬
‫مجيع العناصر األساسية اليت تشجع على التفكري االبتكاري‪ ،‬وطبعا فإن تفاعل التلميذ مع احلاسوب من خالل‬
‫تلك الربجميات يساعد على حتقيق مجيع مظاهر التعلم اجليد والفاعل إذا توفرت الربجميات املعدة بشكل جيد‪ ،‬وهنا‬
‫جتدر اإلشارة إىل أن احلاسوب يف احلقيقة ال ميكن أن يستخدم كبديل للمعلم يف تنمية التفكري االبتكاري‬
‫للمتعلمني‪ ،‬وإمنا يستخدم كبيئة حمفزة لفكر وخيال املتعلمني حتت إشراف املعلم‪.‬‬

‫ومل تتوصل الدراسة إىل وجود فروق بني الذكور واإلانث يف الدافعية لتعلم الرايضيات‪ ،‬ويف التفكري‬
‫االبتكاري نتيجة تطبيق الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب‪ ،‬وهي التنيجة اليت توصلت إليها أغلب الدراسات؛‬
‫(ساميون ومسث‪( ،)1985 ،‬أبو راي ومحدي‪( ،)2001 ،‬عبيدات و جربين‪( ،)2010 ،‬هونغ وآخرون‪،‬‬
‫‪( ،)2011‬اجلراح عبد الناصر وآخرون‪ ،)2013 ،‬ذلك أن األسر صارت حتث وتشجع اإلانث ‪ -‬متاما مثل‬
‫الذكور ‪ -‬على التفوق يف ا لدراسة والعمل‪ ،‬وأن جمال التعليم هو اجملال املقبول اجتماعيا‪ ،‬والذي يسمح لألنثى‬
‫ابلتفوق واالمتياز فيه‪ ،‬ولذا أصبحت اإلانث مثل الذكور وهو ما أشار إليه (مصطفى‪.)49 ،1988 ،‬‬

‫كما أن الفرص التعليمية أصبحت متاحة لكل من اجلنسني‪ ،‬وتضاءلت النظرة الوالدية اليت متيز بني الذكر‬
‫واألنثى‪ ،‬فكالمها أصبح يلقى نفس املعاملة الوالدية والرعاية واالهتمام يف غرس مفاهيم االستقالل واالعتماد على‬
‫النفس واإلجناز‪ ،‬وهو ما بينته دراسة (رشا أبو انهية‪( )1988 ،‬خليفة‪.)50 ،2000 ،‬‬

‫وميكن لتنويع طرائق التدريس وفق االجتاهات الرتبوية احلديثة أن يسهم يف مواجهة حتدي مشكل تدين‬
‫دافعية املتعلمني للتعلم‪ ،‬وإثراء البيئة التعليمية بغرض حتقيق أحد أهم األهداف اليت تنشدها الرتبية؛ واملتمثل يف‬
‫إكساب طريقة التفكري‪ ،‬وهذا ما أشارت إليه دراسة (خضر‪ )2014 ،‬حيث إن اكتساب الطالب طريقة يف‬
‫التفكري أفضل بكثري من إكساهبم كماً مرتاكماً من املعلومات تنسى بعد مرور فرتة وجيزة‪ ،‬وكذلك من الضرورة‬
‫تعليم الطالب مهارات التعلم الذايت اليت متكنهم من تعلم كيف يتعلمون؟ وتساعدهم على توظيف مصادر التعلم‬
‫واملعرفة املتاحة يف البيئة احمليطة‪.‬‬

‫‪231‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫وتؤكد نتائج الدراسة أن حجم أثر الربانمج يف زايدة الدافعية كان أكرب منه يف منو االبتكار‪ ،‬وأن الفروق‬
‫أيضا بني املتوسطني احلسابيني القبلي والبعدي يف الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات (‪ )10.105‬كانت كبرية‬
‫مقارنة ابلفروق بني املتوسطني احلسابيني القبلي والبعدي يف الدرجة الكلية لالبتكار(‪ ،)5.99‬وأن حجم أثر‬
‫بيداغوجيا اللعب يف زايدة الدافعية (‪ )0.85‬و منو االبتكار (‪ ،)0.67‬كان كبريا‪ ،‬غري أن ذلك ال يعين وجود‬
‫عالقة ارتباطية بني زايدة الدافعية ومنو االبتكار‪ ،‬فقد تبني أنه من غري املمكن أن يصدر الكائن نشاطا أو سلوكا‬
‫معينا دون أن يهيئ دافعا لإلتيان هبذا السلوك أو النشاط‪ ،‬مبعىن آخر أن جمرد صدور النشاط يف ذاته يقضي بتوافر‬
‫درجة معينة من الدافعية دوهنا يستحيل اصدار هذا النشاط‪ ،‬حيث تعد الدافعية مبثابة تعبئة لطاقة الفرد‪ ،‬ومستحثة‬
‫هلمته‪ ،‬إال أن تعبئة الطاقة بدرجة كبرية قد تفضي إىل تشتته‪ ،‬فزايدة الدافعية فوق حد أمثل تعوق األداء أكثر مما‬
‫تيسره (حمي الدين‪" 1988 ،‬أ" ص‪.)11-10‬‬

‫وتشري الدراسات إىل أن احلد األقصى ملستوى الدافعية الذي حيدث عند أفضل أداء خيتلف ابختالف‬
‫املهمات أو الواجبات‪ ،‬حيث إن األداء يكون ضعيفا إذا اخنفض مستوى الدافعية عن هذا املستوى أو ارتفع عنه‬
‫(مديرية التكوين‪ ،)35-34 ،2005 ،‬وقد مت الكشف عن ذلك امربيقيا‪ ،‬حيث أوضحت نتائج العديد من‬
‫الدراسات أن العالقة بني الدافعية بشكلها العام واألداء أتخذ شكل مقلوب حرف "‪ ،"U‬مبعىن آخر اتضح متيز‬
‫ذوي األداء املرتفع بدرجة متوسطة من الدافعية العامة (حمي الدين‪.)11 ،1988 ،‬‬

‫ويتسق ذلك مع ما كشف عنه (ايركيز ودوسون‪ ،)YERKES  DODSON ،‬من أن‬
‫العالقة بني شدة الدافعية وكفاءة األداء منحنية‪ ،‬وأوضحا أن هناك تفاوات بني املهام فيما تتطلبه من دافعية‪،‬‬
‫فاملستوى املنخفض من الدافعية يكون مالئما لبعض املهام ‪ ،‬يف حني أن املستوى املتوسط أو املرتفع يكون مالئما‬
‫لبعضها اآلخر (خليفة‪.)255 ،2000 ،‬‬

‫وهناك جمموعة من الدراسات اليت أيدت صحة ذلك يف جمال عالقة اإلبداع ابلدافعية والتوتر النفسي‪ ،‬فقد‬
‫كشفت نتائج الدراسة اليت قام هبا (السيد‪ )1971 ،‬عن أن هناك عالقة منحنية بني اإلبداع والتوتر النفسي‪.‬‬
‫فكلما زاد التوتر زاد اإلبداع ولكن إىل حد معني‪ .‬فإذا زاد التوتر عن هذا احلد أخذت القدرات اإلبداعية يف‬
‫االخنفاض‪ ،‬فالتوتر املنخفض كقوة دافعة منخفضة اليؤدي إىل ظهور اإلبداع‪ ،‬وإذا زادت هذه القوة الدافعة زاد‬

‫‪232‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫ذلك من القدرة على اإلبداع حىت درجة معينة تتدهور بعدها القدرة االبداعية ابزدايد التوتر أكثر من ذلك‬
‫(خليفة‪.)255 ،2000 ،‬‬

‫وقد اتفقت نتائج البحوث على وجود قدر من الدافعية العامة لدى املبدعني‪ ،‬يتجه الشخص هبا وبتوافر‬
‫بعض الدوافع النوعية األخرى إىل مواصلة السري يف طريق اإلبداع واخللق‪ ،‬ولكن هناك حد معني من الدافعية‬
‫العامة مطلوب‪ ،‬حبيث إن الزايدة أو النقصان قد يؤداين إىل كف الكفاءة اإلبداعية‪ ،‬وقد تبني من انحية أخرى أن‬
‫الدرجة املتوسطة من الدوافع هي الدرجة اليت ترتعرع فيها القدرة اإلبداعية‪ ،‬وهلذا فقد الحظ (كريتش و‬
‫كريتشفيلد‪ )KRECH  CRUCHFIELD ،‬أنه بزايدة الدافع تبدأ الكفاءة العقلية أوال يف الزايدة‪،‬‬
‫مث أتخذ يف النقصان‪ ،‬وقد تبني أن الدرجة الوسطى من الدافع هي اليت يصحبها ارتفاع الكفاءة اإلبداعية‪ ،‬هلذا‬
‫تسمى العالقة بني قوة الدافع واإلبداع عالقة منحنية وليست مستقيمة؛ مبعىن أن االزدايد املطرد للدافع عن درجة‬
‫الصفر يصحبه ازدايد مماثل يف اإلبداع‪ ،‬ولكن إىل درجة معينة يبدأ بعدها منحىن الكفاءة اإلبداعية ابلنزول مرة‬
‫أخرى‪ ،‬لإلشارة إىل أن الزايدة قد يصحبها قدر مماثل من اهلبوط يف حال اخنفاض الدافع (املال‪-13 ،1982 ،‬‬
‫‪ ،)14‬والشكل املوايل يوضح تلك العالقة‪)korman, 1974, 79( :‬‬

‫الكفاءة‬
‫اإلبداعية‬

‫مستوى منخفض‬ ‫مستوى متوسط‬ ‫مستوى مرتفع‬

‫من الدافعية‬ ‫من الدافعية‬ ‫من الدافعية‬

‫الشكل رقم (‪ :)28‬العالقة بني مستوى االستثارة و األداء‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫وجتدر اإلشارة أيضا إىل ضرورة حرص املعلم على إشباع حاجات املتعلمني التنافسية والتعاونية معا من‬
‫خالل تنويع األلعاب (الفردية واجلماعية)‪.‬‬

‫ومما سبق ميكن أن نستنتج ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬أنه ال توجد طريقة مثلى للتعلم يكتسب من خالهلا التالميذ أفضل قدر من التعلم‪ ،‬كما أنه ال توجد‬
‫طريقة تصلح جلميع املتعلمني وال لكل املوضوعات‪ ،‬وإمنا جيب التأكيد على ضرورة توفري بيئة تعلم تكون‬
‫مزرعة لتنمية التفكري ابستخدام تنوع الطرق واملداخل اجلاذبة للتعلم يف مناخ آمن تسوده املتعة واملمارسة‬
‫وتكافؤ الفرص واالستقاللية واحرتام املتعلمني‪.‬‬
‫‪ ‬إن اللعب وسيط تربوي هام ميكن املتعلم من التفاعل مع ما حييط به‪ ،‬ويعينه على إدراك املعاين واملفاهيم‪،‬‬
‫كما يعمل على تنشيط القدرات العقلية‪ ،‬وينمي املهارات االبتكارية لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ ‬ال يقتصر دور اللعب على تنمية اجلوانب املعرفية والعقلية فحسب‪ ،‬بل يتشرب من خالله املتعلمون اليم‪،‬‬
‫ويتمرنون على االلتزام ابلقوانني والقواعد‪ ،‬كما ثبت أنه وسيط لعالج كثري من املشكالت الرتبوية‬
‫والنفسية‪.‬‬
‫‪ ‬لكل طريقة من طرائق التعليم مزااي ومساوئ‪ ،‬واملسعى األفضل هو تنويع طرائق التدريس؛ للحد من‬
‫انعكاسات الفروق الفردية بني املتعلمني‪ ،‬واالستجابة لنزعات املتعلمني يف التعلم ( الفردية‪ ،‬اجلماعية‪،‬‬
‫واالتكالية)‪.‬‬
‫‪ ‬إن النشاط الذي يقوم به املتعلم وهو يتناول األشياء حبواسه ويتفاعل معها‪ ،‬هو الذي تنمو من خالله‬
‫املفاهيم الرايضية‪ ،‬وإن املفهوم الرايضي البد من أن ينتقل من مرحلة احملسوس ابتداء إىل مرحلة اجملرد‪.‬‬
‫‪ ‬إن أفضل طريقة هي الطريقة اليت يوفر فيها املعلم بيئة تيسر تعلم املوضوع املستهدف‪ ،‬ويف السياق‬
‫االجتماعي والبيئة اليت توجد فيها املدرسة وأبفضل استثمار لإلمكاانت املتاحة من مصادرها ومن‬
‫تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬إن تكنولوجيا الورقة والقلم‪ ،‬وتكنولوجيا احلاسبات واحلواسيب هي عوامل مساعدة ومعينة‪ ،‬و منفذة‬
‫لعمل هو أساسا نتاج العقل البشري‪.‬‬
‫‪ ‬إن إاثرة املعلم لدافعية املتعلمني للتعلم جيب أن تكون بدرجة معتدلة؛ حىت تؤدي وظيفتها يف تسهيل‬
‫تعلمهم و حتسني أدائهم‪ ،‬كما جيب أن تكون النشاطات التعلمية اليت يوفرها لتالميذه مناسبة ملستوى‬

‫‪234‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫تطورهم املعريف؛ حىت يقبلوا عليها حبماس ويبذلوا اجلهد املناسب‪ ،‬فمن الثابت أن توافر االستعداد‬
‫التطوري الالزم لتعلم موضوع جديد يعد شرطًا جوهرًاي إلجياد الدفع الكايف لتعلم هذا املوضوع‪.‬‬

‫‪ -7‬حوصلة النتائج‪:‬‬

‫بعد حتليل ومناقشة وتفسري فرضيات الدراسة املتعلقة أبثر برانمج يستند إىل بيداغوجيا اللعب يف زايدة‬
‫الدافعية الداخلية للتعلم‪ ،‬و تنمية التفكري االبتكاري لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪ ،‬من خالل شبكة املالحظة‬
‫املعدة وتطبيق اختبار تورانس الصورة الشكلية (أ) ‪ ،‬مت التوصل إىل النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية القبلية والبعدية يف مستوى حب‬
‫االستطالع واالندماج يف النشاط لدى التالميذ تعزى للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم‬
‫أثره كبري جدا (أي أن ‪ %88‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا‬
‫اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية القبلية والبعدية يف مستوى التحدي‬
‫واملثابرة لدى التالميذ تعزى للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم أثره كبري جدا (أي أن‬
‫‪ %81‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية القبلية والبعدية يف مستوى االستقاللية‬
‫واالندماج املعريف لدى التالميذ تعزى للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم أثره كبري جدا‬
‫(أي أن ‪ %74‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية القبلية والبعدية يف الدرجة الكلية لدافعية‬
‫التعلم لدى التالميذ تعزى للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم أثره كبري جدا (أي أن‬
‫‪ %85‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني املتوسطات احلسابية البعدية يف الدرجة الكلية لدافعية‬
‫التعلم الداخلية لدى التالميذ تعزى ملتغري اجلنس‪ ،‬حيث بينت الدراسة وجود فروق طفيفة جدا‬
‫لصاحل الذكور إال أهنا مل تكن ذات داللة‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ (عينة الدراسة) يف مهارة الطالقة للتطبيقني‬
‫القبلي والبعدي الختبار تورانس تعزى للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم أثره كبري جدا‬
‫(أي أن ‪ %69‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ (عينة الدراسة) يف مهارة املرونة للتطبيقني‬
‫القبلي والبعدي الختبار تورانس تعزى للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم أثره كبري جدا‬
‫(أي أن ‪ %54‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ (عينة الدراسة) يف مهارة األصالة للتطبيقني‬
‫القبلي والبعدي الختبار تورانس تعزى للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم أثره كبري جدا‬
‫(أي أن ‪ %69‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ (عينة الدراسة) يف الدرجة الكلية للتفكري‬
‫االبتكاري للتطبيقني القبلي والبعدي الختبار تورانس للربانمج املطبق‪ ،‬وقد بينت الدراسة أن حجم‬
‫أثره كبري جدا (أي أن ‪ %67‬من الفروق بني التطبيقني ترجع إىل الربانمج املستند إىل بيداغوجيا‬
‫اللعب)‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني نتائج التالميذ (عينة الدراسة) يف الدرجة الكلية للتفكري‬
‫االبتكاري للتطبيق البعدي الختبار تورانس تعزى ملتغري اجلنس؛ حيث بينت الدراسة وجود فروق‬
‫طفيفة جدا لصاحل اإلانث إال أهنا مل تكن ذات داللة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود ارتباط قوي بني الدافعية الداخلية للتعلم والتفكري االبتكاري لدى التالميذ (عينة الدراسة‬
‫يف التطبيقني القبلي والبعدي‪ ،‬حيث بينت الدراسة أنه يوجد ارتباط يقرتب من الصفر‪ ،‬وهو غري ذي‬
‫داللة يف التطبيقني القبلي والبعدي على التوايل (‪.)0.22 - 0.15‬‬
‫ومنه فإن‪ :‬استخدام برانمج قائم على بيداغوجيا اللعب يف نشاط الرايضيات أدى إىل زايدة الدافعية‬
‫الداخلية للتعلم و مستوايهتا (حب االستطالع واالندماج يف النشاط‪ ،‬التحدي واملثابرة‪ ،‬االستقاللية واالندماج‬
‫املعريف)‪ ،‬و أدى أيضا إىل منو التفكري االبتكاري ومهاراته ( الطالقة‪ ،‬املرونة‪ ،‬واألصالة) لدى تالميذ السنة األوىل‬
‫ابتدائي‪ ،‬مع تسجيل عدم وجود فروق بني اجلنسني يف الدرجة الكلية لكل منهما تعزى للربانمج‪ ،‬كما كشفت‬
‫الدراسة ضعف االرتباط بني الدافعية الداخلية للتعلم و التفكري االبتكاري قبل وبعد تطبيق الربانمج‪.‬‬

‫‪236‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ -8‬مقرتحات الدراسة‪:‬‬

‫انطالقا مما مت التوصل إليه من نتائج‪ ،‬يقرتح الطالب اآليت‪:‬‬

‫‪ ‬إجراء دراسات شبيهة ابلدراسة احلالية‪ ،‬يف مواد أخرى‪ ،‬ويف خمتلف املستوايت‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء دراسة من قبيل هذه الدراسة‪ ،‬تتعلق بنوع واحد من األلعاب التعليمية‪ ،‬مع إضافة متغريات اتبعة‬
‫غري التفكري االبتكاري والدافعية للتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء دراسات مقارنة بني بيداغوجيا اللعب وأساليب تدريس أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء دراسات تتناول أثر استخدام برامج تستند إىل بيداغوجيا اللعب لعالج مشكالت بعض الفئات‬
‫اخلاصة كاملوهوبني‪ ،‬واملتأخرين دراسيا‪ ،‬وبطيئي التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء دراسات هتدف إىل إنتاج مقررات دراسية قائمة على الفعاليات احملوسبة املستندة إىل بيداغوجيا‬
‫اللعب‪.‬‬
‫‪ -9‬توصيات الدراسة‪:‬‬

‫يف ضوء النتائج اليت أسفرت عنها الدراسة‪ ،‬يوصي الطالب مبا يلي‪:‬‬

‫‪ o‬االهتمام بتوفري بيئة تعلم بنائية مرنة‪ ،‬ثرية مفعمة ابلنشاط‪ ،‬مزودة مبصادر التعلم احملسوسة‪،‬‬
‫وخاصة الوسائط التكنولوجية احلديثة‪ ،‬الشيء الذي يساهم يف تشكيل أفواج تعلم نشطة‪،‬‬
‫تتناسب وخصائص املتعلمني‪ ،‬وتفي مبتطلبات منوهم‪ ،‬وتستثري دافعيتهم‪ ،‬وحتفزهم على االبتكار‪.‬‬
‫‪ o‬التأكي ــد عل ــى إدراج بي ــداغوجيا اللع ــب ض ــمن طرائ ــق التنش ــيط يف املن ــاهج الدراس ــية‪ ،‬يف خمتل ــف‬
‫املســتوايت التعليميــة‪ ،‬وتقــدميها علــى حنــو علمــي خمطــط لــه‪ ،‬مــع مراعــاة مالءمتهــا للعمــر العقلــي‬
‫للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ o‬حــث املعلمــني واألســاتذة علــى اســتخدام األلعــاب التعليميــة يف تنشــيط املتعلمــني‪ ،‬وتــدريبهم علــى‬
‫تصــميم منــاذج مــن األلعــاب‪ ،‬يف خمتلــف األنشــطة واملســتوايت‪ ،‬مــن خــالل تنظــيم دورات لــذات‬
‫الغرض‪.‬‬
‫‪ o‬حث املختصني يف الربامج احلاسـوبية علـى تصـميم ألعـاب حموسـبة ابللغـة العربيـة‪ ،‬تتوافـق ومسـتوى‬
‫املتعلمني‪ ،‬وتضمن تنمية الكفاءات وحتقيق األهداف‪.‬‬

‫‪237‬‬
 ‫عرض النتائج ومناقشتها وتفسريها‪..............‬اجلانب امليداني‪.................‬الفصل اخلامس‬

‫‪ o‬ضـرورة تضــمني املنــاهج املدرســية أنشــطة وطرائــق تنمــي التفكــري االبتكــاري لــدى املتعلمــني‪ ،‬وجعلــه‬
‫هدفا من أهدافها وغاية من غاايهتا (تعليم التفكري االبتكاري)‪.‬‬
‫‪ o‬ضرورة إدراج تكوين األساتذة واملعلمني يف جمال احلاسوب وبرجمياته ضمن مقررات معاهد‬
‫التكوين املتخصصة‪ ،‬واملدارس العليا‪.‬‬

‫‪238‬‬
 ‫خامتة‪..............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫لقد حاولت الدراسة الوصول إىل نتائج تتسم ابملوضوعية‪ ،‬من خالل استغالل اإلمكاانت املتوفرة سواء ما‬
‫تعلق منها ابلرتاث النظري أو اجلانب امليداين‪ ،‬وقد بنيت افرتاضاهتا على وجود أثر كبري لربانمج يستند إىل‬
‫بيداغوجيا اللعب مت تصميمه من قبل الطالب‪ ،‬يف زايدة الدافعية الداخلية لتعلم الرايضيات ومستوايهتا (حب‬
‫االستطالع واالندماج يف النشاط‪ ،‬التحدي واملثابرة‪ ،‬واالستقاللية واالندماج املعريف)‪ ،‬و تنمية التفكري االبتكاري‬
‫و مهارات (الطالقة‪ ،‬املرونة ‪ ،‬األصالة) على الرغم من وجود صعوابت اعرتضت تطبيقه‪ ،‬ويف ظل تقبل األستاذة‬
‫واستعدادها لذلك‪ ،‬واستمتاع املتعلمني ابأللعاب املصممة‪.‬‬

‫ولذذذات الغذذرض اسذذتتدمت الدراسذذة إضذذافة إىل الذذربانمج املصذذمم ةذذبكة مالحظذذة مت بنالهذذا مذذن قبذذل الطالذذب‬
‫لقيذذال الدافعيذذة الداخليذذة للذذتعلم ةسذذتوايهتا سذذالفة الذذذكر مذذن خذذالل السذذلوكات الدالذذة علذذى ذلذذك‪ ،‬كمذذا مت تطبيذذق‬
‫يف صذذورته الشذذكلية (أ)‪ ،‬وبعذذد ذذب البيذذاانت و ليلهذذا ابسذذتتداأل لذذة مذذن األسذذاليب اإلحص ذائية‪،‬‬ ‫اختبذذار تووانس‬
‫توص ذ ذذلت الدراس ذ ذذة إىل أ حج ذ ذذم أث ذ ذذر ال ذ ذذربانمج املس ذ ذذتند إىل بي ذ ذذداغوجيا اللع ذ ذذب يف زايدة الدافعي ذ ذذة الداخلي ذ ذذة ل ذ ذذتعلم‬
‫ذا أسذلوب اللعذب‪ ،‬هذ مذا جيعذذل‬ ‫الرايضيات كبري جدا؛ إذ بلغ ‪ ،%81‬ذلك أل اخلصذائص الفنيذذة الذي يتصذ‬
‫احلذواج بذني املعلمذني واملتعلمذني واملذادة الدراسذية‪ ،‬الشذ ء‬ ‫احلصة أكثذر تشذويقاو و جذة‪ ،‬و مذا يعمذل علذى إزالذة بعذ‬
‫الذذي يذدفعهم للتعبذري عذن انفعذاالهتم دو خذو أو خجذل‪ ،‬كمذا أنذه قذد يقضذ علذى الفجذوة بذني سذذلو املتعلمذني‬
‫خذذارج املدرسذذة وداخلهذذا ليصذذبد كالمهذذم يف املدرسذذة امتذذداداو خللفيذذتهم السذذابقة‪ ،‬إض ذذافة إىل أ اسذذتتداأل األلعذذاب‬
‫نوعذذا مذذن التحذذدي للمتعلمذذني‪ ،‬فكلمذذا فشذذل امل ذتعلم يف مهمذذة مذذا؛ ف نذذه‬
‫(احملوسذذبة وغذذري احملوسذذبة) يف التعلذذيم يشذذكل و‬
‫يبذذذل م يذ وذدا مذذن اجلهذذد و اإلص ذرار‪ ،‬ويثذذابر بشذذكل كبذذري علذذى إ ازهذذا وإتقاهنذذا‪ .‬وابملقابذذل‪ ،‬كلمذذا ذذد يف مهمذذة مذذا‬
‫(احلاجذة للنجذذا )‪ ،‬ف نذذه يرغذب يف أداء مهمذذات أخذذرب‪ ،‬ويطلذب امل يذذد منهذذا‪ ،‬ومذن مسذذتوايت أعلذذى يف الصذذعوبة‪ ،‬يف‬
‫حني بلغ حجذم أثذريف يف تنميذة التفكذري االبتكذاري ‪ %67‬وهذو كبذري جذدا أيضذا‪ ،‬كمذا أظهذرت الدراسذة أنذه ال وجذود‬
‫لفذرو ذات داللذة بذني اجلنسذني يف زايدة الدافعيذذة الداخليذة ويف كذو االبتكذار لذذدب تالميذذ السذنة األوىل ابتذدائ بعذذد‬
‫تطبيق الربانمج‪ ،‬و أ العالقذة االرتباييذة بذني الدافعيذة الداخليذة و التفكذري االبتكذاري ضذعيفة‪ ،‬وخلصذت الدراسذة إىل‬

‫‪239‬‬
 ‫خامتة‪..............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫لة من التوصيات العملية الي هتد إىل ضرورة توفري بيئة تعلم ثرية ومرنة م ودة ةصذادر الذتعلم احملسوسذة وفتلذ‬
‫الوسذذائا التكنولوجيذذة احلديثذذة‪ ،‬الذذي مذذن ة ذ هنا إ رة دافعيذذة املتعلمذذني‪ ،‬وتنميذذة مهذذارات االبتكذذار لذذديهم‪ ،‬لتقذذرت يف‬
‫األخري جمموعة من الدراسات املشذا ة واملكملذة‪ ،‬كذ جراء دراسذات تتنذاول أثذر اسذتتداأل بذرامج تسذتند إىل بيذداغوجيا‬
‫الفئات اخلاصة كاملوهوبني‪ ،‬واملت خرين دراسيا‪ ،‬وبطيئ التعلم‪.‬‬ ‫اللعب لعالج مشكالت بع‬

‫‪240‬‬
 ‫ج‬
‫المرا ع‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة املراجع‬

‫املراجع العربية‪:‬‬
‫إبراهيم عبد الستار‪ :‬أصالة التفكري حبوث ودراسات نفسية‪ ،‬رسالة دكتوراه منشورة‪ ،‬ط‪ ، 1‬مكتبة األجنلو‬ ‫‪.1‬‬
‫املصرية‪ ،‬القاهرة‪،‬مصر‪.1979 ،‬‬
‫ابن فارس أبو احلسن أمحد‪ :‬معجم مقاييس اللغة العربية‪ ،‬مطبعة مصطفى الباب احلليب وأوالده‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪.1992‬‬
‫أبو احلب ضياء‪ :‬خصائص الفكر املبدع‪ ،‬جملة آفاق عربية‪ ،‬السنة الثالثة‪ ،‬العدد اخلامس‪ ،‬كانون الثاين‪ ،‬بغداد‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪.1978‬‬
‫أبو جادو صاحل حممد علي‪ :‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫األردن‪.1998 ،‬‬
‫أبو حطب فؤاد و صادق آمال‪ :‬مناهج البحث وطرق التحليل اإلحصائي يف العلوم النفسية والرتبوية‬ ‫‪.5‬‬
‫واالجتماعية‪،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1991 ،‬‬
‫أبو راي حممد و محدي نرجس‪ :‬استخدام اسرتاتيجية التعلم ابللعب املنفذة من خالل احلاسوب يف إكساب‬ ‫‪.6‬‬
‫طلبة الصف السادس األساسي ملهارات العمليات األربع‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬العدد‪ ،28‬اجمللد ‪.2001 ،1‬‬
‫أبو عطية سهام درويش‪ :‬مبادئ اإلرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار القلم ‪ ،‬الكويت‪.1988 ،‬‬ ‫‪.7‬‬
‫أبو عيبة حممد حسن‪ :‬املنهج يف علم النفس الرايضي‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1997 ،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫آر مسرتونج توماس‪ :‬الذكاءات املتعددة يف غرفة الصف‪ ،‬ترمجة‪ :‬مدارس الظهران‪ ،‬دار الكتاب الرتبوي للنشر‬ ‫‪.9‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬الدمام‪ ،‬السعودية‪.2006 ،‬‬
‫اإلسطل إبراهيم حامد‪ ،‬اخلالدي فرايل يونس‪ :‬مهنة التعليم وأدوار املعلم يف مدرسة املستقبل‪ ،‬دار الكتاب‬ ‫‪.10‬‬
‫اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬اإلمارات‪.2005 ،‬‬
‫األعسر صفاء‪ :‬اإلبداع يف حل املشكالت‪ ،‬دار اإلفتاء للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2000 ،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫اآلغا إحسان و حممود األستاذ‪ :‬تصميم البحث الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،4‬غزة‪ ،‬فلسطني‪.2002 ،‬‬ ‫‪.12‬‬
‫آل عامر حنان سامل‪ :‬تعليم التفكري يف الرايضيات‪ ،‬أنشطة إثرائية‪ ،‬ط‪ ،4‬ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.13‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.2010،‬‬

‫‪242‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫آل مراد نرباس يونس حممد‪ :‬أثر استخدام برامج ابأللعاب احلركية واأللعاب االجتماعية املختلطة يف تنمية‬ ‫‪.14‬‬
‫التفاعل االجتماعي أطروحة دكتوراه فلسفة يف الرتبية الرايضية‪ ،‬جامعة املوصل‪ ،‬العراق‪.2004 ،‬‬
‫أجنلني جازي‪ :‬تكنولوجيا التعليم املاضي واحلاضر واملستقبل‪ ،‬ترمجة صاحل الدابسي‪ ،‬وبدر الصاحل‪ ،‬جامعة‬ ‫‪.15‬‬
‫امللك سعود‪ ،‬الرايض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.2004 ،‬‬
‫آوزي أمحد‪ :‬التعليم والتعلم مبقاربة الذكاءات املتعددة‪ ،‬الشركة املغربية للطباعة والنشر‪ ،‬الرابط‪ ،‬املغرب‪،‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪.1999‬‬
‫ابترسون‪ :‬نظرايت اإلرشاد والعالج النفسي‪،‬ترمجة‪ ،‬حامد عبد العزيز‪ ،‬ط‪ ،1‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪.1981،‬‬ ‫‪.17‬‬
‫ابربرا أجنلز‪ :‬مدخل إىل نظرايت الشخصية‪ : ،‬ترمجة‪ ،‬فهد بن عبد هللا الدليم ‪ ،‬دار احلارثي للطباعة والنشر‪،‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪.1991‬‬
‫الببالوي فيوال ‪ :‬األطفال و اللعب‪ ،‬جملة عامل الفكر‪ ،‬العدد‪.1979 ،‬‬ ‫‪.19‬‬
‫بدر عمر‪ :‬دراسات مسحية للدافعية لدى طالب اجلامعة‪ ،‬جملة العلوم االجتماعية‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬الكويت‪،‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪.1987‬‬
‫الربكاين نيفني بنت محزة شرف‪ :‬أثر التدريس ابستخدام اسرتاتيجيات الذكاءات املتعددة والقبعات الست‬ ‫‪.21‬‬
‫و‪ K.W.L‬يف التحصيل والتواصل والرتابط الرايضي لدى طالبات الصف الثالث املتوسط مبدينة مكة‬
‫املكرمة‪،‬أطروحة دكتوراه يف مناهج وطرق تدريس الرايضيات‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪.2008 ،‬‬
‫بلقيس أمحد و مرعي توفيق‪ :‬امليسر يف سيكولوجية اللعب‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.22‬‬
‫‪.1982‬‬
‫بلقيس أمحد‪ ،‬مرعي توفيق‪ :‬امليسر يف سيكولوجية اللعب‪ ،‬دار الفرقان للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.23‬‬
‫‪.2001‬‬
‫البلوشي عواطف حممد‪ :‬برانمج الكورت للطلبة ذوي صعوابت التعلم يف الرايضيات‪ ،‬تطبيقات عملية‪ ،‬مركز‬ ‫‪.24‬‬
‫ديبونو لتعليم التفكري‪.2014 ،‬‬
‫بن هادية علي و آخرون‪ :‬القاموس اجلديد للطالب‪ ،‬ط‪ ،7‬املؤسسة الوطنية للكتاب‪ ،‬اجلزائر‪.1991 ،‬‬ ‫‪.25‬‬
‫البهاديل عاشور حممد إبراهيم‪ :‬أثر استخدام األلعاب يف التحصيل وحب االستطالع‪ ،‬جملة دراسات تربوية‪،‬‬ ‫‪.26‬‬
‫اجمللد‪ ،1‬العدد‪ ،3‬العراق‪.2008،‬‬
‫بوب سولو ‪:‬تفعيل الرغبة يف التعلم ‪،‬ترمجة مركز ابن العماد للرتمجة والتعريب‪،‬ط‪،1‬الدار العربية للعلوم‬ ‫‪.27‬‬
‫مباشرون‪.2008،‬‬

‫‪243‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫بوعالق حممد‪ :‬املوجه يف اإلحصاء الوصفي واالستداليل يف العلوم النفسية واالجتماعية‪ ،‬دار األمل للطباعة‬ ‫‪.28‬‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪.2009 ،‬‬
‫بريس ماراي والندو جنفيف‪:‬اللعب ومنو الطفل ‪،‬ترمجةعبد الرمحن و الدرسبيت شيخة يوسف ‪،‬مكتبة زهراء‬ ‫‪.29‬‬
‫الشرق‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪.1996،‬‬
‫تلة أزهار عبد املنعم‪ :‬إعمال نصفي املخ ابستخدام اخلرائط الذهنية يف تنمية مهارات التفكري التارخيي‬ ‫‪.30‬‬
‫واالجتاه حنو املادة لتالميذ املرحلة اإلعدادية‪ ،‬جملة القراءة واملعرفة‪ ،‬مصر‪.2012 ،)17-36( ،138 ،‬‬
‫توق حمي الدين و قطامي يوسف و عدس عبد الرمحان‪ :‬أسس علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر العريب‪،‬‬ ‫‪.31‬‬
‫األردن‪.2002 ،‬‬
‫جابر عبد احلميد جابر‪ :‬املوهبة واإلبداع‪ ،‬طرائق التشخيص وأدواته احملوسبة‪ ،‬ط‪ ،1‬إشراق للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.32‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.1992 ،‬‬
‫جابر عبد احلميد جابر‪ :‬مدخل لدراسة السلوك اإلنساين‪ ،‬ط‪ ،4‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1986،‬‬ ‫‪.33‬‬
‫جابر عبد احلميد وآخران‪ :‬فاعلية برانمج لتنمية دافع اإلجناز ابستخدام االسرتاتيجيات املعرفية وما وراء‬ ‫‪.34‬‬
‫املعرفية لدى طالب املرحلة اإلعدادية‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬اجمللد ‪ ،2‬العدد ‪ ،2‬أبريل ‪.2004‬‬
‫جربين عطية حممد و عبيدات لؤي مفلح‪ :‬أثر استخدام األلعاب الرتبوية احملوسبة يف حتصيل بعض املفاهيم‬ ‫‪.35‬‬
‫الرايضية لتالميذ الصف الثالث األساسي يف مديرية إربد األوىل‪ ،‬جملة جامعة دمشق‪ ،‬اجمللد ‪ ،26‬العدد (‪،)1+2‬‬
‫‪.2010‬‬
‫اجلبوري سامية كاظم سهيل‪ :‬أثر استخدام األلعاب اللغوية يف تنمية املهارات اللغوية ملتعلمي اللغة العربية‬ ‫‪.36‬‬
‫لغري الناطقني هبا‪ ،‬أطروحة دكتوراه غري مشورة‪ ،‬كلية الرتبية ابن رشد‪ ،‬العراق‪.2001 ،‬‬
‫اجلراح عبد الناصر وآخرون‪ :‬أثر التدريس ابستخدام برجمية تعليمية يف حتسني دافعية تعليم الرايضيات لدى‬ ‫‪.37‬‬
‫طلبة الصف الثاين األساسي يف األردن‪ ،‬اجمللة األردنية يف العلوم الرتبوية‪ ،‬اجمللد ‪ ،10‬العدد ‪ ،3‬األردن‪.2014 ،‬‬
‫جروان فتحي عبد الرمحن‪ :‬تعليم التفكري مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2002 ،‬‬ ‫‪.38‬‬
‫جروان فتحي عبد الرمحن‪ :‬املوهبة والتفوق واإلبداع‪،‬ط‪ ،3‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ، ،‬األردن‪.2008 ،‬‬ ‫‪.39‬‬
‫جروان فتحي عبد الرمحن‪ :‬تعليم التفكري‪ ،‬مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬أبو ظيب‪.1999 ،‬‬ ‫‪.40‬‬
‫مجيل طارق عبد اجمليد‪ :‬األنشطة اإلبداعية لألطفال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.41‬‬
‫‪.2008‬‬

‫‪244‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫مجيل طارق عبد اجمليد‪:‬األنشطة اإلبداعية لألطفال‪،‬ط‪،1‬دار صفا للنشر والتوزيع‪،‬عمان ‪،‬األردن‪.2008،‬‬ ‫‪.42‬‬
‫جنسن إيريك‪ :‬أكثر من ألف طريقة عملية لتدريس الناجح‪ ،‬ترمجة‪ :‬مكتبة جرير‪ ،‬الرايض‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪.43‬‬
‫‪.2006‬‬
‫احلبيب علي حممد‪ :‬نصيب الطفل الكوييت من األلعاب وعالقته ببعض املتغريات‪ ،‬جملة الطفولة العربية‪،‬‬ ‫‪.44‬‬
‫العدد‪5 ،‬ديسمرب‪.2000 ،‬‬
‫احلريري رافدة‪ :‬األلعاب الرتبوية وانعكاساهتا على تعلم األطفال‪ ،‬دار املناهج‪.2012 ،‬‬ ‫‪.45‬‬
‫حلمـي فاطمـة حسـن فريـر‪ :‬الدافعيـة الداخليـة للدراسـة لـدى تالميـذ الصـف الثـاين اإلعدادي‪ ،‬جملة كلية‬ ‫‪.46‬‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬العـدد‪ ،24‬اجلزء‪ ، 1‬سـبتمرب ‪.1995 ،‬‬
‫احلمادي علي‪ :‬شرارة اإلبداع‪ ،‬الطبعة األوىل‪ ،‬إصدار مركز التفكري اإلبداعي‪ ،‬سلسلة اإلبداع والتفكري‬ ‫‪.47‬‬
‫االبتكاري‪ ،‬دار ابن حزم للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪.1999 ،‬‬
‫حنا فاضل‪ :‬اللعب عند األطفال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار مشرق ‪ -‬مغرب للخدمات الثقافية والطباعة والنشر‪ ،‬دمشق‪،‬‬ ‫‪.48‬‬
‫سوراي‪.1999 ،‬‬
‫حنورة أمحد حسن‪ ،‬عباس شفيق إبراهيم‪ :‬ألعاب الطفل ما قبل املدرسة‪ ،‬ط‪ ،2‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.49‬‬
‫بريوت‪ ،‬لبنان‪.1996 ،‬‬
‫حنورة مصري عبد احلميد‪ :‬اإلبداع من منظور تكاملي‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1997 ،‬‬ ‫‪.50‬‬
‫احليلة حممد حممود‪ :‬تكنولوجيا التعليم من أجل تنمية التفكري بني القول واملمارسة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار املسرية للنشر‬ ‫‪.51‬‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2002 ،‬‬
‫احليلة‪ ،‬حممد حممود‪ :‬األلعاب الرتبوية وتقنيات انتاجها ‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.52‬‬
‫‪.2010‬‬
‫احليلة‪ ،‬حممد حممود‪ :‬األلعاب من اجل التفكري والتعلم‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.53‬‬
‫األردن‪.2004 ،‬‬
‫اخلالدي محد خالد‪ :‬فعالية اسرتاتيجية اختاذ القرار يف تدريس العلوم على التحصيل والتفكري الناقد لدى‬ ‫‪.54‬‬
‫تالميذ املرحلة املتوسطة ابململكة العربية السعودية‪ ،‬جملة الرتبية العلمية‪.2006 ،)120 ،101( ،)3( 9 ،‬‬
‫اخلتاتنة سامي حمسن‪ :‬سيكولوجية اللعب‪ ،‬ط‪ ،1‬دار احلامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2013 ،‬‬ ‫‪.55‬‬
‫خضر ابرون عباس‪ :‬الدوافع واالنفعاالت‪ ،‬مكتبة املنارة اإلسالمية‪ ،‬الكويت‪.2002 ،‬‬ ‫‪.56‬‬
‫اخلضر عثمان حممود‪ :‬األلعاب الرتبوية ‪،‬كلية العلوم االجتماعية‪،‬جامعةالكويت‪،‬الكويت‪.2007،‬‬ ‫‪.57‬‬

‫‪245‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫خطاب حممد عادل‪ :‬األلعاب الريفية الشعبية‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪،‬مصر‪.1964،‬‬ ‫‪.58‬‬
‫اخلفاف إميان عباس‪ :‬اللعب‪ ،‬اسرتاتيجيات تعلم حديثة‪ ،‬دار املناهج للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2010 ،‬‬ ‫‪.59‬‬
‫خـلـيـفـة عـبـد اللطيف‪ :‬الدافعية لإلجناز‪،‬ط‪ ،1‬دار غريب للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪،‬مصر‪.2000،‬‬ ‫‪.60‬‬
‫اخلياط ضياء قاسم وآخران‪ :‬أتثري برانمج مقرتح لتنمية االستطالع العلمي اخلاص واإلبداع يف مادة املشاهدة‬ ‫‪.61‬‬
‫والتطبيق لدى طالب كلية الرتبية الرايضية‪ ،‬جملة أحباث كلية الرتبية األساسية‪ ،‬اجمللد‪ ،11‬العدد‪ ،2‬كلية الرتبية الرايضية‪،‬‬
‫جامعة املوصل‪ ،‬العراق‪.2011 ،‬‬
‫خريي عبد اللطيف و اخلوالدة حممد‪ :‬سيكولوجية اللعب‪ ،‬جامعة القدس املفتوحة‪ ،‬األردن‪.1995 ،‬‬ ‫‪.62‬‬
‫دافيدوف ليندا ‪:‬مدخل علم النفس‪،‬ترمجة الطواب وآخرون ‪،‬الدار الدولية للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.63‬‬
‫القاهرة‪،‬مصر‪.1980،‬‬
‫دافيدوف ليندا‪ :‬الشخصية الدافعية واالنفعاالت‪ ،‬ترمجة‪ :‬سيد الطواب حممود عمر‪ ،‬الدار الدولية لالستثمارات‬ ‫‪.64‬‬
‫الثقافية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1999 ،‬‬
‫الداهري صاحل حسن‪ :‬مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬مؤسسة محادة للغات والدراسات اجلامعية‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.65‬‬
‫األردن‪.1999 ،‬‬
‫درويش صاحل حسن معمار‪ :‬حنو تطوير العمل اإلبداعي‪ ،‬جملة جامعة أم القرى للعلوم الرتبوية واالجتماعية‬ ‫‪.66‬‬
‫واإلنسانية‪،‬اجمللد اخلامس عشر‪ ،‬العدد ‪ ،2‬يوليو ‪.2003‬‬
‫دسوقي كمال‪ :‬ذخرية علوم النفس ‪ :‬تعريفات مصطلحات‪ ،‬أعالم ‪ :‬إجنليزي‪ -‬فرنسي‪ -‬أملاين‪ -‬عريب‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.67‬‬
‫ج‪،2‬مطابع األهرام‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1990 ،‬‬
‫دودين ثراي و جروان فتحي‪ :‬أثر تطبيق برانمج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير‬ ‫‪.68‬‬
‫الذات لدى الطلبة املوهوبني يف األردن‪ ،‬جملة جامعة القدس املفتوحة األحباث والدراسات‪ ،‬العدد‪ ،2 ،26‬كانون‬
‫الثاين‪.2012،‬‬
‫دويدي علي بن حممد مجيل‪ :‬أثر استخدام ألعاب احلاسب اآليل وبراجمه التعليمية يف التحصيل ومنو التفكري‬ ‫‪.69‬‬
‫اإلبداعي لدى تالميذ الصف األول االبتدائي يف مقرر القراءة والكتابة ابملدينة املنورة‪ ،‬جملة رسالة اخلليج العريب‪،‬‬
‫العدد ‪.2004 ،92‬‬
‫دايب سهيل رزق‪:‬معوقات تنمية اإلبداع لدى طلبة املرحلة األساسية يف مدارس قطاع غزة ‪،‬حبث مقدم‬ ‫‪.70‬‬
‫للمؤمتر الثاين لكلية الرتبية ‪،‬اجلامعة اإلسالمية بغزة ‪،‬فلسطني ‪،‬نوفمرب ‪.2005‬‬

‫‪246‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ديبو نو إدوارد‪:‬قبعات التفكري الست ‪،‬ترمجة اجليوسي خليل‪ ،‬اجملمع الثقايف‪ ،‬أبو ظيب‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‪،‬‬ ‫‪.71‬‬
‫‪.2001‬‬
‫ديبو نو إدوارد‪:‬قبعات التفكري الست ‪،‬ط ‪ ،5‬تعريب شريف حمسن‪،‬هنضة مصر للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.72‬‬
‫اجليزة‪ ،‬مصر‪.2008 ،‬‬
‫الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪:‬الرايضيات –كتاب التلميذ‪-‬السنة األوىل من التعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫‪.73‬‬
‫منشورات الشهاب ‪،‬اجلزائر‪.2014،‬‬
‫راجع أمحد عزت‪ :‬أصول علم النفس‪ ،‬املكتب املصري احلديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.1976 ،‬‬ ‫‪.74‬‬
‫ربيع هادي ‪:‬اللعب والطفولة ‪،‬مكتبة اجملتمع العريب ‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪. 2008،‬‬ ‫‪.75‬‬
‫الرشيدي هارون توفيق‪ :‬سيكولوجيا اإلبداع واملواهب اخلاصة‪ ،‬دار مكتبة اإلسراء‪ ،‬طنطا‪ ،‬مصر‪.2003 ،‬‬ ‫‪.76‬‬
‫الرواشدة إدريس‪ :‬األلعاب العقلية والرتبوية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار األسرة للنشر و التوزيع‪ ،‬األردن‪.2013 ،‬‬ ‫‪.77‬‬
‫روشكا ألكسندرو‪ :‬اإلبداع العام واخلاص‪ ،‬ترمجة غسان عبد احلي أبو فخر‪ ،‬اجمللس الوطين للثقافة والفنون‬ ‫‪.78‬‬
‫واآلداب‪ ،‬الكويت‪.1989 ،‬‬
‫زايد نبيل حممد‪ :‬الدافعية والتعلم ‪ ،‬مكتبة النهضة املصرية‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪.2003 ،‬‬ ‫‪.79‬‬
‫الزغيب أمحد حممد‪ :‬علم النفس النمو‪ ،‬املكتبة الوطنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2001 ،‬‬ ‫‪.80‬‬
‫زمزمي عبد الرمحن معتوق‪ :‬تقنني اختبار تورانس للتفكري االبتكاري الشكل (ب) على الطالب الصم‬ ‫‪.81‬‬
‫وضعاف السمع يف املرحلة املتوسطة مبنطقة مكة املكرمة‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى مبكة املكرمة‪،‬‬
‫السعودية‪1430/ 1429 ،‬هـ‪.‬‬
‫زيتون عايش حممود‪ :‬تنمية اإلبداع والتفكري اإلبداعي يف تدريس العلوم‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.82‬‬
‫‪.1987‬‬
‫الزيود اندر فهمي و اهلندي ذايب صاحل‪ :‬التعلم والتعليم الصحي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.83‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.1989 ،‬‬
‫السامرائي مهدي صاحل‪ :‬التفكري اإلبداعي لدى طلبة كليات الرتبية‪ ،‬اجمللة العربية للرتبية‪ ،‬املنظمة العربية للرتبية‬ ‫‪.84‬‬
‫والثقافة والعلوم‪ ،‬اجمللد ‪، 14‬العدد األول‪.1994،‬‬
‫السرور انداي هايل‪ :‬مدخل إىل تربية املتميزين واملوهوبني ‪ ،‬دار الفكر‪:‬عمان‪ ،‬األردن‪.2002 ،‬‬ ‫‪.85‬‬
‫سعد عبد املطلب عبد الغفار‪:‬قدرات ومؤشرات التفكري االبتكاري لدى الصم البكم من تالميذ احللقة‬ ‫‪.86‬‬
‫األوىل من التعليم األساسية‪،‬رسالة دكتوراه‪،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪،‬جامعة عني مشس‪،‬مصر‪.2000،‬‬

‫‪247‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫السعيد رضا مسعد‪ :‬مداخل تنمية القوة الرايضيَّة‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إىل مؤمتر مداخل معاصرة لتعليم وتعلُّم‬ ‫‪.87‬‬
‫الرايضيات"‪ ،‬جامعة املنوفية‪،‬مصر‪.2006 ،‬‬
‫سالمة فضل ‪:‬سيكولوجية اللعب عند األطفال‪،‬دار أسامة للنشر والتوزيع و دار املشرق‬ ‫‪.88‬‬
‫الثقايف‪،‬عمان‪،‬األردن‪.2006،‬‬
‫السلييت فراس‪ :‬اسرتاتيجيات التعلم والتعليم‪ ،‬النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬عامل الكتب احلديث‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.89‬‬
‫‪.2008‬‬
‫سليم شعبان‪ :‬الدافعية الداخلية وعالقتها ابلتفكري االبتكاري‪ ،‬لدى عينة من طلبة مرحلة الثانوية العامة يف‬ ‫‪.90‬‬
‫مدارس مدينة دمشق الرمسية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة دمشق‪.2013 ،‬‬
‫سليمان هند عبد الرزاق‪ :‬أتثري االرجتال احلركي على وظائف نصفي املخ والتفكري االبتكاري‪ ،‬دراسة نريو‬ ‫‪.91‬‬
‫سيكولوجية‪ ،‬جملة الرايضة علوم وفنون‪ ،‬مصر‪ ،‬ع‪.2010 ،)18 -1( 37:‬‬
‫السيد نبيل رمضان عمار‪ :‬اسرتاتيجية مقرتحة لتنمية املستوايت العليا للتفكريلدى طالب التعليم الثانوي‬ ‫‪.92‬‬
‫الفين نظام السنوات اخلمس يف جمال تدريس العلوم‪ ،‬املركز القومي للبحوث الرتبوية والتنمية شعبة حبوث التعليم‬
‫الفين‪،‬القاهرة‪.1998 ،‬‬
‫الشافعي ابراهيم ابراهيم و رجيعة عبد احلميد عبد العظيم‪:‬عالقة دافعية اإلجناز وحب االستطالع ابلتفكري‬ ‫‪.93‬‬
‫االبتكاري لدى طالب احللقة الثانية من التعليم األساسي من اجلنسني ‪،‬اجمللة املصرية للصحة النفسية ‪،‬عدد‪،28‬مصر‬
‫‪.2000،‬‬
‫شاكر حممود محدي‪ :‬استخدام العالج العقالين االنفعايل السلوكي يف معاجلة اإلدمان‪ ،‬املؤمتر الرتبوي الثالث‬ ‫‪.94‬‬
‫إلعداد املعلم‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬السعودية‪ 1420 ،‬هـ‪.‬‬
‫شواهني خري سليمان وآخرون‪ :‬تنمية التفكري اإلبداعي يف العلوم والرايضيات ابستخدام اخليال العلمي ‪،‬‬ ‫‪.95‬‬
‫ط‪، 1‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2009 ،‬‬
‫الشيخ غريد‪ :‬تربية وتعليم الطفل من خالل اللعب‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اهلدى للطباعة والنشر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪،‬‬ ‫‪.96‬‬
‫‪.2006‬‬
‫الصاعدي ليلى بنت سعد‪ :‬التفـوق واملوهبـة واإلبـداع واختـاذ القـرارات‪ ،‬دار احلامد‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.97‬‬
‫‪.2007‬‬
‫الصباغ إميان سعد‪ :‬السمات الشخصية للمبتكرين‪ ،‬دار العبيدي للنشر والتوزيع‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪1414 ،‬هـ‪.‬‬ ‫‪.98‬‬
‫صواحلة حممد أمحد‪ :‬علم نفس اللعب‪ ،‬ط‪ ،3‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2010 ،‬‬ ‫‪.99‬‬

‫‪248‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫صواحلة حممد‪:‬علم نفس اللعب‪،‬ط‪،2‬دار املسرية ‪،‬عمان ‪،‬األردن‪.2007،‬‬ ‫‪.100‬‬

‫الطائي‪ ،‬فخرية‪ :‬اللعب يف دور احلضانة ورايض األطفال أنواعه مسـتلزماته وكيفية توجيهه‪ ،‬مطبعة األديب‬ ‫‪.101‬‬
‫البغدادية‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.1981 ،‬‬
‫الطحان خالد وآخرون‪ :‬أسس النمو اإلنساين‪ ،‬دار القلم‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‪.1989 ،‬‬ ‫‪.102‬‬
‫الطريري عبد الرمحن سليمان‪ :‬العالقة بني الدافع لإلجناز وبعض املتغريات األكادميية والدميغرافية‪ ،‬حولية كلية‬ ‫‪.103‬‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪،‬العدد‪.1988 ،6‬‬
‫الطناوي عفت مصطفى‪ :‬فاعلية برانمج إثرائي مقرتح يف الكيمياء للطالب املتفوقني ابملرحلة الثانوية يف‬ ‫‪.104‬‬
‫تنمية مهارات التفكري املنطقي‪ ،‬املؤمتر العلمي الرابع‪ ،‬الرتبية العلمية للجميع‪ ،‬مج‪ ،2‬اإلسكندرية‪.2000 ،‬‬
‫الطوجبي حسني محدي‪ :‬األلعاب التعليمية يف رايض األطفال للرتفيه أم للتعلم‪ ،‬جملة تكنولوجيا التعليم‪،‬‬ ‫‪.105‬‬
‫العدد الثاين‪ ،‬كانون األول‪.1988 ،‬‬
‫العامري عامرة خليل إبراهيم‪ :‬أثر اللعب التمثيلي على قدرات التفكري االبتكاري لدى أطفال الرايض‪ ،‬جملة‬ ‫‪.106‬‬
‫كلية الرتبية األساسية‪ ،‬العدد ‪ ،53‬اجلامعة املستنصرية‪ ،‬بغداد العراق ‪.2008 ،‬‬
‫عبادة أمحد عبد اللطيف‪ :‬احللول االبتكارية للمشكالت النظرية والتطبيقية‪ ،‬دار الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪.107‬‬
‫‪.2001‬‬
‫عبد الباقي سلوى‪ :‬اللعب بني النظريـة والتطبيـق‪ ،‬مركـز اإلسكندرية للكتاب‪ ،‬اإلسـكندرية‪ ،‬مصر‪.2001 ،‬‬ ‫‪.108‬‬
‫عبد احلميد شاكر‪ :‬العملية اإلبداعية يف فن التصوير‪ ،‬اجمللس الوطين للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪،‬‬ ‫‪.109‬‬
‫‪.1987‬‬
‫عبد الغفار سعد عبد املطلب‪ :‬قدرات ومؤشرات التفكري االبتكاري لدى الصم البكم من تالميذ احللقة‬ ‫‪.110‬‬
‫األوىل من التعليم األساسي‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عني مشس‪.2000 ،‬‬
‫عبد الغفار عبد السالم‪ :‬التفوق العقلي واالبتكار‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1977 ،‬‬ ‫‪.111‬‬
‫عبد اهلادي نبيل و الصاحب فاتن‪ :‬سيكولوجية الطفولة يف احلضاانت ورايض األطفال‪ ،‬بيت املقدس للنشر‬ ‫‪.112‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.2002 ،‬‬
‫عبداحلميد شاكر‪ :‬علم النفس اإلبداع‪ ،‬ط‪ ،1‬دار غريب للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1995 ،‬‬ ‫‪.113‬‬
‫عبده رىل‪:‬أثر استخدام األلعاب اللغوية يف تدعيم مهارات التواصل يف اللغة اإلجنليزية كلغة أجنبية لدى‬ ‫‪.114‬‬
‫عينة من الطالب املبتدئني يف األردن‪-‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،-‬اجلامعة األردنية ‪،‬عمان ‪،‬األردن‪.1993،‬‬

‫‪249‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫عبيد وليام‪ :‬تعليم الرايضيات جلميع األطفال يف ضوء متطلبات املعايري وثقافة التفكري‪ ،‬ط‪ ،1‬دار املسرية‬ ‫‪.115‬‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2004 ،‬‬
‫عبيد وليام‪ :‬فيسيولوجيا العقل البشري ومنظومة االبداع‪ ،‬املؤمتر العريب اخلامس‪ ،‬املدخل املنظومي يف التدريس‬ ‫‪.116‬‬
‫والتعليم‪ ،‬مركز تطوير تدريس العلوم‪ ،‬جامعة علي مشس‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬
‫عدس حممد عبد الرحيم و مصلح عدانن عارف‪ :‬رايض األطفال‪ ،‬ط‪ ،1‬الكلية العربية‪ ،‬عمان األردن‪.1980 ،‬‬ ‫‪.117‬‬
‫عدس حممد عبد الرحيم و مصلح عدانن عارف‪ :‬رايض األطفال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.1982 ،‬‬ ‫‪.118‬‬
‫العـدل عـادل حممـد‪ :‬النمــوذج البنـائي السـرتاتيجيات الـتعلم وحـل املشـكالت فـي عالقتهــا بتوجــه اهلــدف‬ ‫‪.119‬‬
‫واالجتــاه حنــو املخــاطرة ‪،‬جملــة حبــوث كليــة اآلداب‪ ،‬جامعة املنوفية‪ ،‬العدد ‪ ،46‬يوليو‪.2001 ،‬‬
‫عرفة صالح الدين‪ :‬آفاق التعليم اجليد يف جمتمع املعرفة‪ ،‬رؤية لتنمية اجملتمع العريب وتنميته‪ ،‬عامل الكتب‪،‬‬ ‫‪.120‬‬
‫عريفج سامي سلطي‪:‬اإلدارة الرتبوية املعاصرة ‪،‬ط‪،1‬دار الفكر‪،‬عمان‪،‬األردن‪.2001،‬‬ ‫‪.121‬‬
‫عطوان حسان‪ :‬اللعب ودوره يف اكتساب املهارات وتنميتها‪ ،‬جملة الرتبية‪ ،‬العدد‪١٠٢،‬اجمللة الوطنية القطرية‬ ‫‪.122‬‬
‫للرتبية والثقافة والعلوم‪ ،‬قطر‪.1997 ،‬‬
‫عطية عادل راين‪:‬أمناط الذكاءات املتعددة لدى طالب املرحلة الثانوية مبديرية تربية اخلليل يف فلسطني‬ ‫‪.123‬‬
‫‪،‬اجمللد ‪،17‬عدد ‪،1‬يناير ‪.2013‬‬
‫عطيفي زينب حممد حممود و املليجي ريهام رفعت حسن‪ :‬فاعلية استخدام األلعاب التعليمية اإللكرتونية‬ ‫‪.124‬‬
‫لتقدمي املفاهيم اهلندسية ألطفال ما قبل املدرسة يف تنمية مهارات التفكري اإلبداعي لديهم‪ ،‬جملة الطفولة‪ ،‬كلية رايض‬
‫األطفال‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬مايو ‪.2014‬‬
‫عفانة عزوز ‪:‬أسلوب األلعاب يف تعليم وتعلم الرايضيات ‪،‬اجلامعة اإلسالمية ‪،‬غزة ‪.1996،‬‬ ‫‪.125‬‬
‫عفانة عزوز امساعيل و آخرون‪:‬أساليب تدريس احلاسوب ‪،‬ط‪،1‬مكتبة آفاق‪،‬غزة ‪،‬فلسطني‪.2005،‬‬ ‫‪.126‬‬
‫عفانة عزوز واخلزندار انئلة‪ :‬التدريس الصفي ابلذكاءات املتعددة‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2007 ،‬‬ ‫‪.127‬‬
‫عقيل إبراهيم إبراهيم‪ :‬أثر أبعاد التعلم عند مارزانو على حتصيل طلبة الصف السابع األساسي ودافعيتهم حنو‬ ‫‪.128‬‬
‫تعلم الرايضيات‪ ،‬جملة جامعة األزهر بغزة‪ ،‬سلسلة العلوم اإلنسانية‪ ،‬اجمللد‪ ،14‬العدد ‪.2012 ،)1150-12( ،2‬‬
‫العلوان أمحد فالح‪ ،‬العطيات خالد عبد الرمحان‪ :‬العالقة بني الدافعية الداخلية األكادميية والتحصيل األكادميي‬ ‫‪.129‬‬
‫لدى عينة من طلبة الصف العاشر األساسي يف مدينة معان يف األردن‪ ،‬جملة اجلامعة اإل سالمية (سلسلة الدراسات‬
‫اإلنسانية) اجمللد الثامن عشر‪ ،‬العدد الثاين‪ ،‬يونيو ‪.2010‬‬

‫‪250‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫العليمات وآخران ‪:‬تطوير مقياس ملهارات التفكري العلمي لطلبة املرحلة الثانوية ‪،‬جملة جامعة دمشق ‪،‬اجمللد‬ ‫‪.130‬‬
‫‪ ،24‬العدد ‪.2008‬‬
‫العمر بدر‪ :‬عالقة اإلبداع ابخليال والذكاء‪ ،‬ندوة دور املدرسة واألسرة يف اجملتمع يف تنمية االبتكار‪ ،‬كلية‬ ‫‪.131‬‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪ ،‬قطر ‪. 1996،‬‬
‫العمر عمر‪ :‬دراسة مسحية للدافعية لدى طلبة جامعة الكويت‪ ،‬جملـة العلـوم االجتماعية‪ ،‬الكويت‪ ،‬العدد ‪،4‬‬ ‫‪.132‬‬
‫‪.1987‬‬
‫العناين حنان عبد احلميد‪ :‬اللعب عند األطفال األسس النظرية والتطبيقية‪ ،‬دار الفكر انشرون وموزعون‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.133‬‬
‫‪.2004‬‬
‫العناين حنان‪ :‬اللعب عند األطفال األسس النظرية والتطبيقية‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪.134‬‬
‫األردن‪.2002،‬‬
‫عواد أمحد‪ :‬قراءات يف علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،10‬مكتب النهضة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1998 ،‬‬ ‫‪.135‬‬
‫العيسوي عبد الرمحن‪ :‬معامل علم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار النهضة العربية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪.2004 ،‬‬ ‫‪.136‬‬
‫الغرير و النوايسة‪ :‬اللعب وتربية الطفل‪ ،‬ط‪ ،1‬إثراء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2010 ،‬‬ ‫‪.137‬‬
‫غزال قصي توفيق و اخلشاب دعاء إايد‪ :‬أثر استخدام اللعب بوصفه تقانة تربوية يف تنمية املهارات الرايضية‬ ‫‪.138‬‬
‫لدى التالميذ بطيئي التعلم‪ ،‬جملة الرتبية والعلم ‪ -‬اجمللد ‪ ،14‬العدد ‪.2007 ،4‬‬
‫الفار إبراهيم عبد الوكيل‪ :‬التدريس ابلتكنولوجيا رؤية جديدة جليل جديد‪ ،‬الدلتا لتكنولوجيا احلاسبات‪ ،‬طنطا‪،‬‬ ‫‪.139‬‬
‫مصر‪.2007،‬‬
‫الفاريب وآخرون‪ :‬معجم علوم الرتبية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك‪ ،‬سلسلة علوم الرتبية ‪،10 -9‬‬ ‫‪.140‬‬
‫ط‪ ،1‬دار احلطايب للطباعة والنشر‪.1994 ،‬‬
‫فرج حممد وآخرون‪ :‬اجتاهات حديثة يف تعليم وتعلم العلوم‪ ،‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪،‬الكويت‪.1999،‬‬ ‫‪.141‬‬
‫الفرماوي محدي علي‪:‬دافعية اإلنسان بني النظرايت املبكرة واالجتاهات املعاصرة‪ ،‬دار الفكرالعريب‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪.142‬‬
‫مصر‪.2004 ،‬‬
‫فريديريك ه‪.‬بل‪ :‬طرق تدريس الرايضيات‪ ،‬ترمجة‪ :‬أمحد أمني وسليمان ممدوح حممد‪ ،‬الدار العربية للنشر‬ ‫‪.143‬‬
‫والتوزيع‪،‬ط‪.1989 ،2‬‬

‫‪251‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫فودة ابراهيم وعبده ايسر‪ :‬أثر استخدام فنية ديبونو للقبعات الست يف تدريس العلوم على تنمية نزعات‬ ‫‪.144‬‬
‫التفكري اإلبداعي ومهاراهتا لدى تالميذ الصف اخلامس ابتدائي‪،‬جملة الرتبية العلمية‪ ،‬اجمللد ‪، 8‬ع‪،)212 -159(4:‬‬
‫اجلمعية املصرية للرتبية العلمية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني مشس‪ ،‬مصر‪.2005،‬‬
‫الفريوز آابدي جمد الدين حممد بن يعقوب‪ :‬القاموس احمليط‪ ،‬ج‪ ،02‬دار التوفيقية للطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪.145‬‬
‫بدون سنة نشر‪.‬‬
‫القاضي يوسف مصطفى و آخرون‪ :‬اإلرشاد النفسي والتوجيه الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار املريخ‪ ،‬الرايض‪،‬‬ ‫‪.146‬‬
‫السعودية‪.1981،‬‬
‫القبايل حيي أمحد‪ :‬فاعلية برانمج اثرائي قائم على األلعاب الذكية يف تطوير مهارات حل املشكالت‬ ‫‪.147‬‬
‫والدافعية لالجناز لدى الطلبة املتفوقني يف السعودية‪ ،‬اجمللة العربية لتطوير التفوق‪ ،‬العدد‪ ،4‬اجمللد ‪.2012 ،3‬‬
‫القدومي تغريد‪ :‬أثر التعلم عن طريق اللعب يف التحصيل الدراسي واالحتفاظ يف مادة اللغة االجنليزية لدى‬ ‫‪.148‬‬
‫طالب الصف الرابع األساسي يف مدارس مدينة انبلس‪ ،‬فلسطني‪.2007،‬‬
‫القريطي عبد املطلب أمني‪ :‬املوهوبون واملتفوقون‪ ،‬خصائصهم واكتشافاهتم ورعايتهم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬ ‫‪.149‬‬
‫العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬
‫قشقوش إبراهيم و طلعت منصور‪ :‬دافعية التعلم وقياسها‪ ،‬مكتبة األجنلو مصرية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.1989 ،‬‬ ‫‪.150‬‬
‫قطامي يوسف و عدس عبد الرمحن‪ :‬علم النفس العام‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.151‬‬
‫‪.2002‬‬
‫قطـامي يوسـف و قطامي انيفة‪ :‬سيكولوجية التعلم الصـفي‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عم ــان‪ ،‬األردن‪.2000 ،‬‬ ‫‪.152‬‬
‫قوامسة أمحد والغرايبة فيصل‪ :‬دافعية التعلم للطلبة وعالقتها ببعض العوامل األسرية‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬العدد‬ ‫‪.153‬‬
‫السابع‪ ، ،‬األردن‪.2005 ،‬‬
‫القيسي عبد الغفار عبد اجلبار والتميمي ندى شوقي محيد‪ :‬التفكري االبتكاري عند الطلبة املتميزين‬ ‫‪.154‬‬
‫واالعتياديني يف املرحلة اإلعدادية‪ ،‬جملة العلوم النفسية ‪ ،‬العدد ‪ ،19‬بغداد‪ ،‬العراق ‪ ،‬كانون االول ‪.2011‬‬
‫كفايف عالء الدين وآخرون‪ :‬العالقة بني املتغريات األسرية و االبتكار يف اجملتمع القطري‪ ،‬حبث مقدم يف ندوة‬ ‫‪.155‬‬
‫دور األسرة واجملتمع يف تنمية االبتكار‪ ،‬جامعة قطر‪ ،‬قطر‪.1996 ،‬‬
‫الكناين ممدوح عبد املنعم ‪:‬األسس النفسية لالبتكار ‪:‬مكتبة الفالح‪ ،‬الكويت ‪.1990،‬‬ ‫‪.156‬‬

‫‪252‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫كنسارة حممد إحسان‪ :‬أثر إسـرتاتيجية التعلـيم التعـاوين ابسـتخدام احلاسـوب عـلى التحصيل املباشر واملؤجل‬ ‫‪.157‬‬
‫لطالب مقرر تقنيات التعليم مقارنة مع الطريقة الفردية والتقليديـة‪ ،‬جملة جامعة أم القرى للعلوم الرتبوية والنفسية‪ ،‬اجمللد‬
‫األول‪ ،‬العدد األول‪ ،‬يناير ‪.2009‬‬
‫كوافحة تيسري مفلح‪ :‬علم النفس الرتبوي وتطبيقاته يف جمال الرتبية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار املسرية للنشر والتوزيع‬ ‫‪.158‬‬
‫والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2004،‬‬
‫الزم كماش يوسف و آخرون‪ :‬منو الطفل؛ التكوين الوظيفي النفسي‪ ،‬دار اخلليج‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2010 ،‬‬ ‫‪.159‬‬
‫اللبابيدي عفاف و خاليلة عبد الكرمي‪ :‬سيكولوجية اللعب‪ ،‬ط‪، 2‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.160‬‬
‫‪.1993‬‬
‫اللجنة الوطنية للمناهج‪:‬مناهج السنة األوىل من التعليم االبتدائي‪،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪،‬‬ ‫‪.161‬‬
‫جوان‪.2011،‬‬
‫ماسلون‪ :‬تكامل الذكاءات املتعددة وأساليب التعلم‪ ،‬ترمجة‪ :‬سعد مراد وخليفة وليد‪ ،‬دار الوفاء‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬ ‫‪.162‬‬
‫مصر‪.2006 ،‬‬
‫ماكنتاير كريستني‪ :‬أمهية اللعب عند االطفال ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬ط ع ‪ ،1‬ترمجة العامري خالد‪ ،‬دار‬ ‫‪.163‬‬
‫الفاروق للنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2004 ،‬‬
‫املالكي عبري ‪ ،‬وأخرايت‪ :‬التصميم التعليمي‪ ،‬ورقة عمل ملقرر تقنيات التعليم‪ ،‬قسم املناهج وطرق التدريس‪،‬‬ ‫‪.164‬‬
‫كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪1436/1435 ،‬هـ‪.‬‬
‫جمدي عزيز إبراهيم‪ :‬التدريس اإلبداعي وتعلم التفكري‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬ ‫‪.165‬‬
‫جمدي عزيز ابراهيم‪ :‬مناهج تعلم ذوي االحتياجات اخلاصة يف ضوء متطلباهتم اإلنسانية واالجتماعية‬ ‫‪.166‬‬
‫واملعرفية‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2002 ،‬‬
‫جممع اللغة العربية‪ :‬املعجم الوجيز‪ ،‬الطبعة اخلاصة بوزارة الرتبية والتعليم املصري‪ ،‬اهليئة العامة بشؤون املطابع‬ ‫‪.167‬‬
‫األمريية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1992 ،‬‬
‫جممع اللغة العربية‪ :‬املعجم الوسيط‪ ،‬ص ‪ ،41‬مكتبة الشروق الدولية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2004 ،‬‬ ‫‪.168‬‬
‫حممد عطية مخيس‪ :‬عمليات تكنولوجيا التعليم‪ ،‬مكتبة دار الكلمة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2003 ،‬‬ ‫‪.169‬‬
‫حمي الدين أمحد حسني‪:‬دراسات يف الدوافع و الدافعية ‪ ،‬دار املعارف‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪.1988،‬‬ ‫‪.170‬‬
‫مداح سامية بنت محد صدقة محزة‪ :‬أثر استخدام التعلم النشط يف حتصيل بعض املفاهيم اهلندسية واالجتاه‬ ‫‪.171‬‬
‫حنو الرايضيات‪ ،‬جملة دراسات يف املناهج واإلشراف الرتبوي‪ ،‬اجمللد األول‪ ،‬العدد األول‪ ،‬يناير ‪.2009‬‬

‫‪253‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫مدحت حممد حسن صاحل‪ :‬أثر برانمج الكمبيوتر متعددة الوسائل يف تنمية مهارات قراءة الصور والتفكري‬ ‫‪.172‬‬
‫االبتكاري لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية وحتصيلهم يف مادة العلوم‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية الرتبية ابإلمساعيلية‪ ،‬جامعة‬
‫قناة السويس‪.2003 ،‬‬
‫مديرية التكوين‪ :‬الرتبية وعلم النفس‪ ،‬تكوين املعلمني‪ ،‬وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬مستوى السنة األوىل‪ ،‬اإلرسال‪،1‬‬ ‫‪.173‬‬
‫جويلية‪.2005 ،‬‬
‫مردان جنم الدين علي‪ :‬سيكولوجية اللعب يف مرحلة الطفولة املبكرة ومرحلة احلضانة ورايض األطفال‪،‬‬ ‫‪.174‬‬
‫مطبعة جامعة املوصل‪ ،‬العراق‪.1991 ،‬‬
‫مرعي توفيق‪ :‬تفريد التعليم‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪.1998 ،‬‬ ‫‪.175‬‬
‫مركز التطوير الرتبوي ‪:‬طرق تدريس الرايضيات للمرحلة االبتدائية‪ ،‬دائرة الرتقية و التعليم ‪،‬وكالة األمم املتحدة‬ ‫‪.176‬‬
‫لإلغاثة و التشغيل ‪ ،‬غزة ‪،‬فلسطني ‪.2002،‬‬
‫املساعيد أصالن‪ :‬دافعية التعلم عند طلبة معلم الصف يف جامعة آل البيت يف ضوء بعض املتغريات‬ ‫‪.177‬‬
‫الشخصية‪ ،‬جملة احتاد اجلامعات العربية ‪ ،‬العدد ‪ ،54‬عمان‪.2008 ،‬‬
‫مسعود وائل حممد‪ :‬األساليب اليت يستخدمها املعلمون لزايدة دافعية وانتباه التالميذ ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫‪.178‬‬
‫حنو التعلم‪ ،‬اجمللة الدولية الرتبوية املتخصصة‪ ،‬اجمللد‪ ،1‬العدد‪ ،9‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬السعودية‪ ،‬تشرين‬
‫األول‪.2012 ،‬‬
‫املشريف انشراح إبراهيم حممد‪ :‬تعليم التفكري اإلبداعي للطفل ‪ .‬ط‪ ،1‬اإلسكندرية ‪ ،‬مصر‪.1997 ،‬‬ ‫‪.179‬‬
‫املشريف إنشراح إبراهيم‪ :‬الرتبية اإلبداعية‪ ،‬مؤسسة حورس الدولية للنشر‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬ ‫‪.180‬‬
‫مصطفى فهيم‪ :‬مدرسة املستقبل وجماالت التعليم عن بعد‪ ،‬استخدام األنرتنيت يف املدارس واجلامعات‬ ‫‪.181‬‬
‫وتعليم الكبار‪ ،‬دار الفكر العريب ‪،‬القاهرة ‪،‬مصر‪.2005،‬‬
‫مصطفى فهيم‪:‬تعليم التفكري اإلبداعي من الطفولة إىل املراهقة ‪،‬منهج تطبيقي شامل لتنمية التفكري يف‬ ‫‪.182‬‬
‫مراحل التعليم العام ‪،‬ط‪،1‬دار الفكر العريب ‪ ،‬القاهرة ‪،‬مصر‪.2007،‬‬
‫مصطفى تركي ‪ :‬الدافعية لإلجناز عند الذكور واإلانث يف موقف حمايد و موقف منافس ‪،‬جملة العلوم‬ ‫‪.183‬‬
‫االجتماعية ‪،‬جامعة الكويت‪،‬اجمللد ‪،16‬العدد ‪.1988،2‬‬
‫معايل إبراهيم‪ :‬أثر برانمج توجيه مجعي يف حتسني الدافعية للدراسة وخفض قلق االمتحان لدى طلبة املرحلة‬ ‫‪.184‬‬
‫األساسية‪ ،‬دراسات العلوم الرتبوية‪ ،‬اجمللّد‪ ،41،‬العدد‪ ،2‬جامعة العلوم االسالمية العاملية‪ ،‬األردن‪.2014 ،‬‬
‫املعايطة خليل ‪:‬علم النفس الرتبوي ‪،‬ط‪،1‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.2000،‬‬ ‫‪.185‬‬

‫‪254‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫املعايطة عبد الرمحن‪ ،‬البواليز عبد السالم‪ :‬املوهبة والتفوق‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2004 ،‬‬ ‫‪.186‬‬
‫معتز عبد هللا‪ :‬الدافعية ‪ ،‬نقال عن عبد احلليم حممود السيد و آخرون‪ :‬علم النفس العام‪ ،‬مكتبة غريب‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪.187‬‬
‫مصر‪.1990 ،‬‬
‫معوض ليلى‪ :‬فاعلية برانمج تدرييب مقرتح يف تنمية بعض مهارات التدريس اإلبداعي‪ ،‬ودافعية اإلجناز لدى‬ ‫‪.188‬‬
‫الطالب معلمي العلوم بكلية الرتبية‪ ،‬جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريس ‪ ،‬اجلمعية املصرية للمناهج‪ ،‬العدد ‪،143‬‬
‫‪.2009‬‬
‫املفيت حممد أمني‪ :‬تعلـيم الرايضـيات وتعلمهـا يف جمتمـع املعرفـة؛ رؤيـة ووجهات نظر‪ ،‬املؤمتر العلمى اخلامس‬ ‫‪.189‬‬
‫(التغريات العاملية والرتبوية وتعلـيم الرايضـيات)‪ ،‬مصر‪.2005 ،‬‬
‫املال سلوى‪ :‬التوتر النفسي كمقياس للدافعية ‪،‬ط‪ 1‬دار القلم ‪،‬الكويت‪.1982،‬‬ ‫‪.190‬‬
‫ملحم سامي‪ :‬استخدام اللعب يف تعليم املفاهيم العلمية واملعلومات يف مادة الرايضيات للصف اخلامس‬ ‫‪.191‬‬
‫االبتدائي‪ ،‬جملة جامعة امللك سعود‪ ،‬العلوم الرتبوية والدراسات االسالمية‪.)731-768( ،)1( 14 ،‬‬
‫منسي حسن‪ :‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ ،‬مبادئ ومفاهيم‪ ،‬دار الكندي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.192‬‬
‫‪.1999‬‬
‫منصور عبد اجمليد سيد أمحد وآخرون‪ :‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،9‬العبيكان للنشر‪ ،‬الرايض‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪.193‬‬
‫‪.2014‬‬
‫موراي إدوارد‪ :‬الدافعية واإلجناز‪ ،‬ترمجة أمحد عبد العزيز سالمة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.1998 ،‬‬ ‫‪.194‬‬
‫املؤسسة الوطنية للكتاب‪،‬اجلزائر‪،‬املنجد األجبدي ‪،‬ط‪،1‬دار الشروق‪،‬بريوت‪،‬لبنان‪.1986،‬‬ ‫‪.195‬‬
‫ميلر سوزاان‪ :‬سيكولوجية اللعب‪ ،‬ترمجة حسن عيسى‪ ،‬عامل املعرفة‪ ،‬اجمللس الوطين للثقافة والفنون واآلداب‪،‬‬ ‫‪.196‬‬
‫الكويت‪.1978 ،‬‬
‫انصف مصطفى عبد العزيز‪ :‬األلعاب اللغوية يف تعليم اللغات األجنبية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار املريخ‪ ،‬الرايض‪.1983 ،‬‬ ‫‪.197‬‬
‫انظر نوال حسن إبراهيم ‪:‬أثر استخدام األلعاب التعليمية على حتصيل و احتفاظ تلميذات الصف األول‬ ‫‪.198‬‬
‫االبتدائي يف القراءة و الكتابة ابملدينة املنورة ‪،‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬جامعة امللك عبد العزيز ‪،‬املدينة املنورة‬
‫‪.2000.‬‬
‫نشوايت عبد اجمليد‪ :‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الفرقان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2003 ،‬‬ ‫‪.199‬‬
‫النقيثان إبراهيم بن محد‪ :‬اجتاهات الدارسني حنو استخدام التقنية احلديثة يف التدريس اجلامعي‪ ،‬ورقة عمل‬ ‫‪.200‬‬
‫مقدمة لندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس يف مؤسسات التعليم اجلامعي‪ ،‬الرايض‪ ،‬السعودية‪1425 ،‬هـ‪.‬‬

‫‪255‬‬
 ‫قائمة املراجع‪......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫نوفل حممد بكر‪ :‬تطبيقات عملية يف تنمية التفكري ابستخدام عادات العقل‪ ،‬جملة التطوير الرتبوي‪ ،‬س‪،8‬‬ ‫‪.201‬‬
‫ع‪ ،52‬ص‪ ،62-60‬سلطنة عمان‪.2009 ،‬‬
‫اهلذيلي هناد صاحل‪ :‬فاعلية برانمج تدرييب مستند إىل اللعب يف تنمية التفكري االبتكاري لدى املعاقني مسعيا‬ ‫‪.202‬‬
‫يف مرحلة ما قبل املدرسة يف عينة أردنية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬اجلامعة األردنية‪ ،‬متوز ‪.2005‬‬
‫هالل حممد عبد الغين حسن‪ :‬مهارات التفكري االبتكاري‪ ،‬كيف تكون مبدعا؟ ط‪ ،1‬مركز تطوير األداء‬ ‫‪.203‬‬
‫والتنمية‪ ،‬مصر‪.1997 ،‬‬
‫اهلويدي زيد وآخرون‪:‬أساليب الكشف عن املبدعني واملتفوقني‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬االمارات العربية‬ ‫‪.204‬‬
‫املتحدة‪.2003 ،‬‬
‫اهلويدي زيد‪ :‬األلعاب الرتبوية‪ ،‬اسرتاتيجية لتنمية التفكري‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬اإلمارات العربية‬ ‫‪.205‬‬
‫املتحدة‪.2012 ،‬‬
‫الوريكات عائشة عبد هللا ‪ ،‬و الشوا هال حسني‪ :‬أثر تدريس الرايضيات ابسرتاتيجية التعلم ابللعب يف‬ ‫‪.206‬‬
‫اكتساب املهارات الرايضية وحتسني مهارات التواصل االجتماعي لدى طلبة الصف األول األساسي يف األردن‪،‬‬
‫دراسات العلوم الرتبوية‪ ،‬اجمللّد ‪ ،43‬امللحق ‪.2016 ،20‬‬
‫وزارة الرتبية الوطنية‪ :‬املعجم الرتبوي‪ ،‬املركز الوطين للواثئق الرتبوية‪ ،‬ملحقة سعيدة‪.2009،‬‬ ‫‪.207‬‬
‫يونس حممد حممود‪ :‬سيكولوجية الدفاعية واالنفعاالت‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪1427 ،‬هـ‪.‬‬ ‫‪.208‬‬

‫املراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪1.‬‬ ‫‪Alain, Leury: La motivation à l'ècole, édition Dunad, Paris,‬‬
‫‪1967.‬‬
‫‪2.‬‬ ‫‪Amy, E. A: Encouraging intrinsic motivation : in the‬‬
‫‪middle school reading classroom , Journal of Experimental Social‬‬
‫‪Psychology, Vol. 38, (6),2006 .‬‬
‫‪3.‬‬ ‫‪Armena ,Z: Motivation , Review of Educational Research ,Vol.‬‬
‫‪66 (3 ), 2006 .‬‬
‫‪4.‬‬ ‫‪Arnone,M.P: Motivation learning , 1st. ed., new york‬‬
‫‪university, scarecrow press, 2004.‬‬

‫‪256‬‬
 ‫أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬......‫قائمة املراجع‬

5. Backman,R: The Effect of Computer Games on Creative

Thinking Development for School Children, Journal of Family
Violence, Vol.10,No. 4, 1995.
6. Block. K: cognitive Theory, CAL. And Spelling,
Improvement, JOURNAL Of Computer-Based Instruction.5.
7. Chen, C.-H., Wang, K.-C., & Lin, Y.-H: The Comparison
of Solitary and Collaborative Modes of Game-based Learning
on Students’ Science Learning and Motivation, Educational
Technology & Society, 18 (2), 2015.
8. Glose. B: Le Développement Affectif Intellectuel de
l’enfant, édition Masson , Paris, 3ème ed, 1985.
9. Grande Larousse Dectionnaire : Encyclopedique de
Psycologie, France, 1991.
10. Guilford, J.P: Three Faces of Intellect, in, Human
Development, Gordon, L.J. (ed), D.B. Taraporevala Sons, Bombay,
1970.
11. Kevin,J: Learning strategies., university of kansas, Eric
clearinghouse on Disabilities and Gifted Education Reston, 2007.
12. Korman A.K :the psychology of motivation , pretice-Hall
Inc , New York,1974 .
13. Krueger, Jr. & Norris, F: Motivation to learn, Review of
Educational Research,Vol. 68, (1), 2005.
14. Lauredeau et pinard: les premiers notion Spatiales de
l’enfant, Delachaux Nestlé, Suisse, 1986.
15. Madeline Blanquefort: Approche graphologique et
psychologique , reference de J.Penjert , Paris, France , 2001.

257
 ‫أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬......‫قائمة املراجع‬

16. Mcclinton & Blanahe.M: Beginnings psychology of early

childhood , the C.V Mosby company , Saint Louis ,1978.
17. McDonald, F.J: Motivation and second language
acquisition, 2nd. ed. university of nebraska press , random house,inc
, 2003 .
18. Pierre, Foy, et al: TIMSS2007, international mathematics
report, findings from IEA" s trends international mathematics and
science study a the fourth and eighth grades, 2008.
19. Razol Mahari Ali,et al: The Impact of Video Games in
Children’s Learning of Mathematics, World Academy of Science,
Engineering and Technology International Journal of Social,
Behavioral, Educational, Economic, Business and Industrial
Engineering Vol 6, No 4, 2012.
20. Salomon, G: The differential investment of mental effort
in learning from different sources, Educational Psychologist, 1983.
21. Schunk,A:Effect of computer games on curiosity for
children's pediatrice annals ,vol.27 ,part.2 ,no.1,1998.
22. Torrance, E. P: Rewarding creative behaivour Englewood
Cliffs, NJ : Prentice Hall., 1965.
23. Torrance, E.P., Guiding Creative Talent, Prentice Hall of
India, New Delhi, 1969.
24. Torrance: Guiding Creative Taletn , Ist ed Englewood CIiffs,
New Jersay , Prentice – Hall, 1973 .
25. Tuzun, H, et al: The effects of computer games on
primary school students’achievement and motivation in
geography learning, Computer Education, 52, 1, 2009 .

258
 ‫أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬......‫قائمة املراجع‬

26. Viau, R: La motivation : condition au plaisir d’apprendre et

d’enseigner en contexte scolaire, 3e congrès des chercheurs en
Éducation, Bruxelles, mars 2004 .
27. Warger,C & Klema, D: Developing Ppsitive Self-Concept
in Institutionalized Children With Sever, Behavior, Disorders,
Child-Welfar, Vol 65, N 2, 1986.
28. Wigfield,A: Exntrinsic motivation, Review of Educational
Research, Vol. 9, (3), 2003.
29. Young,A.J: Learning strategies, Journal of Experimental
Education , Vol. 68, ( 2), 1992.

:‫املواقع اإللكرتونية‬

www.gestionclasse.net .‫د‬45‫سا و‬21 ،2015/10/15 :‫ حممد حممود الشيخ حسني‬.1

2. http://w.w.w.new_educ.com/sedagagie_du_jeu. 04/10/2016.
22h.35m.
3. http: //w.w.w. aljodada.com. 04/10/2016. 21h.15m
2009.،29،‫ السعودية شباط‬،‫ شبكة اخلليج اإللكرتونية‬،‫ مقال التعلم ابللعب‬،‫ فهد الغامدي‬.4
5. https://www.google.dz.
6. http://www.mathnstuff.com/math/spoken/here/2class/90/htest2.htm,
22/05/2016,23h.45m.
: 2016/09/29 , 09h.20m. ‫ الدافعية والتعلم‬،‫ مردود كبري أبقل جهد‬:‫ معترب قاسم‬.7
http://www.almarefh.net
17h. 20 m. 2016/08/14 : ‫ موقع األستاذ أرفيس حممد‬.8
http://www.reficemd.com/new/index.php.

259
‫حق‬ ‫م‬‫ل‬
‫ا ال‬
‫امللحق األول‪.......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪1‬‬
‫معدالت ونسب النجاح يف شهادة التعليم املتوسط ‪ 2016‬بوالية املسيلة*‬

‫نسبة النجاح‬ ‫معدل املادة‬ ‫املادة‬

‫‪%82.98‬‬ ‫‪8,7‬‬
‫لغة عربية‬
‫‪%28.05‬‬ ‫‪5,3‬‬
‫رياضيات‬
‫‪%33.71‬‬ ‫‪9,2‬‬
‫علوم الطبيعة واحلياة‬
‫‪%51.43‬‬ ‫‪06‬‬ ‫العلوم الفيزيائية والتكنولوجية‬
‫‪%6.36‬‬ ‫‪4,5‬‬
‫لغة فرنسية‬
‫‪%9.82‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫لغة أجنليزية‬
‫‪%39.6‬‬ ‫‪7,2‬‬
‫تاريخ وجغرافيا‬
‫‪%71.7‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫تربية إسالمية‬
‫‪%65.38‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫تربية مدنية‬

‫‪ - 1‬موقع األستاذ أرفيس حممد ‪:‬‬

‫‪http://reficemd.com/new/index.php‬‬

‫ملحق رقم (‪)01‬‬

 ‫امللحق الثاني‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪1‬‬
‫نسب االلتحاق بشعبتي الرياضيات والرياضيات التقنية للموسم ‪*2016/2015‬‬

‫التوجيه حنو السنة الثانية اثنوي ‪:‬‬

‫تقين رايضي‬
‫تعليم‬ ‫علوم‬ ‫تسيري‬ ‫لغات‬ ‫آداب‬
‫رايضيات‬ ‫الشعبة‬
‫ه‪.‬ميكا ه‪.‬مدنية ه‪.‬كهر ه‪.‬الطرائق مهين‬ ‫واقتصاد جتريبية‬ ‫أجنبية‬ ‫وفلسفة‬
‫التوجيه‬

‫‪/‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪1786‬‬ ‫‪907‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪588 1267‬‬ ‫الرغبة األوىل‬

‫‪/‬‬ ‫‪51.39‬‬ ‫‪95.49‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪65.69‬‬ ‫‪100 96.06‬‬ ‫النسبة‬

‫‪/‬‬ ‫‪467‬‬ ‫‪1871‬‬ ‫‪907‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪588‬‬ ‫‪1319‬‬ ‫التوجيه النهائي‬

‫ذكور‬ ‫إانث‬
‫املوجهون إىل‬
‫منه وفق الرغبة األوىل‬ ‫العدد‬ ‫منه وفق الرغبة األوىل‬ ‫العدد‬

‫‪57‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪110‬‬ ‫رايضيات‬

‫‪627‬‬ ‫‪669‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫‪1202‬‬ ‫علوم جتريبية‬

‫الشعبة‬
‫‪509‬‬ ‫‪509‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪398‬‬ ‫تسيري و اقتصاد‬

‫‪152‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪216‬‬ ‫تقين رايضي‬

‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تعليم مهين‬

‫‪/‬‬ ‫‪480‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪185‬‬ ‫املقبولون لإلعادة‬

‫‪/‬‬ ‫‪344‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪84‬‬ ‫املوجهون إىل التكوين املهين‬

‫‪-1‬مركز التوجيه املدرسي واملهين ابملسيلة‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)02‬‬

 ‫امللحق الثالث‪ .......................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫شبكة املالحظة يف صورتها األولية‬

‫اإلسم‪..........................:‬‬

‫تاريخ رصد السلوكات‪........................ :‬‬ ‫اجلنس‪................................ :‬‬

‫الينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫البند‬ ‫المستوي الرقم‬

‫إطالقا‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫تماما‬ ‫ات‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫يسأل أسئلة في الحصة لكي يتعلم اشياء‬ ‫‪01‬‬
‫جديدة‪.‬‬
‫يقوم بالمهام الدراسية لكي يتوصل الى‬ ‫‪02‬‬
‫اشياء كثيرة يود معرفتها‪.‬‬
‫يعمل بجد ألنه يحب تعلم االشياء الجديدة‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫مستوى حب االستطالع واالندماج في النشاط‬

‫يصغي للمعلم عندما تناول موضوعات‬ ‫‪04‬‬
‫جديدة‪.‬‬
‫ال يحب أن يتقيد بنظام المدرسة الداخلي‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫ال يبالي احيانا بأداء الواجبات المدرسية‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫يحرص على التقيد بالسلوك الذي تطلبه‬ ‫‪07‬‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫يحرص على تنفيذ ما يطلبه منه األستاذ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫أثناء النشاط ال ينشغل بأي نشاط آخر‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫عندما يكلفه االستاذ بعمل معين يحاول دائما‬ ‫‪10‬‬
‫تأخيره‪.‬‬
‫يرغب في القيام بأي عمل أثناء النشاط ما‬ ‫‪11‬‬
‫عدا الدراسة‪.‬‬
‫يحاول أثناء الحصص الدراسية تمرير‬ ‫‪12‬‬
‫الوقت بالحديث والحركة في غير مفيد‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)03‬‬

 ‫امللحق الثالث‪ .......................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫الينطبق‬ ‫ينطبق ينطبق ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫البند‬ ‫الرقم‬ ‫المستو‬

‫إطالقا‬ ‫بدرجة بدرجة بدرجة‬ ‫تماما‬ ‫ى‬
‫كبيرة متوسطة قليلة‬
‫يهتم بالعمل من أجل تجاور الوضعيات الصعبة‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫يحب ان يتعلم بقدر ما يستطيع‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫يتشوق لدراسة الموضوعات الجديدة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يميل إلى الموضوعات التي تجعله يبذل مجهودا‬ ‫‪16‬‬
‫فكريا مضاعفا‪.‬‬
‫يستمتع بالمشكالت الصعبة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫يحب العمل الدراسي الصعب ألنه يجده اكثر‬ ‫‪18‬‬
‫تشويقا‪.‬‬
‫يبدو سعيدا عندما يحضر إلى المدرسة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫اهتمامه بالمواضيع الدراسية يؤدي إلى إهمال كل‬ ‫‪20‬‬

‫مستوى التحدي والمثابرة‬

‫ما يدور حوله‪.‬‬
‫يستمتع ببعض االفكار الجديدة التي يتعلمها في‬ ‫‪21‬‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫يحب أن يكلف ببعض المسؤوليات في المدرسة‬ ‫‪22‬‬
‫بغض النظر عن النتائج‬
‫يفضل االهتمام بالمواضيع المدرسية عن اي شيء‬ ‫‪23‬‬
‫اخر‪.‬‬
‫يؤدي ما يطلب منه في اللحظات االخيرة‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫عندما يتغيب يسأل عما فاته من الدروس بغرض‬ ‫‪25‬‬

‫االستدراك‪.‬‬
‫يسأل عن وقت الخروج باستمرار‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫يحرص على تحضير دروسه‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫ال يتوقف عن الدراسة مهما كانت درجة صعوبة‬ ‫‪28‬‬
‫الواجبات‪.‬‬
‫مستعد للتخلي عن أشياء مهمة في سبيل الدراسة‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ال يهمه اذا قضى وقتا مطوال في التعلم‬ ‫‪30‬‬

‫ملحق رقم (‪)03‬‬

‫امللحق الثالث‪ .......................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫يحاول الوصول الى المعرفة العلمية بنفسه‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫يبذل مجهودا فكريا لفهم الموضوعات بنفسه‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫يحب أن يصحح خطأه بنفسه‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫يعتمد طريقة المحاولة والخطأ في حل المشكالت‬ ‫‪34‬‬
‫التي تواجهه‪.‬‬
‫ال يحب ان يساعده احد اثناء القيام بالمهام‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫يحب أن يعمل ضمن مجموعات من الزمالء على‬ ‫‪36‬‬
‫ان يقوم به منفردا‪.‬‬
‫يتشتت انتباهه اثناء شرح الدرس ومتابعته‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫ال تستثيره أغلب الدروس‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫يتجنب المواقف المدرسية التي تتطلب تحمل‬ ‫‪39‬‬
‫المسؤولية‪.‬‬
‫يستبق االحداث بكثرة سؤاله عن المواضيع‬ ‫‪40‬‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫يظهر عليه الملل عندما يقوم بالمهام المدرسية‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫مستوى االستقاللية واالندماج المعرفي‬

‫يصعب عليه تكوين صداقات جديدة‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫يظهر عليه الضجر عندما يطالب بحفظ‬ ‫‪43‬‬
‫المعلومات‪.‬‬
‫عندما يطالب بحفظ المعلومات يلجأ الى الغش‬ ‫‪44‬‬
‫يعتمد فقط على ما يقدمه االستاذ اثناء الدروس‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫يتحدث مع زمالئه في الدروس بعد انتهاء الحصة‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫يقوم بتطبيقات إضافية قصد الفهم الجيد‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫يقرأ التمارين جيدا قبل االنجاز‪.‬‬ ‫‪48‬‬
‫ينجز التمرين بأي صورة للتخلص من لوم‬ ‫‪49‬‬
‫األستاذ‪.‬‬
‫يلجأ دائما إلى نقل الحل جاهزا من عند الزمالء‪.‬‬ ‫‪50‬‬
‫يراجع انجازاته حتى يتأكد من صحتها‬ ‫‪51‬‬
‫يقرا انجازه قبل أن يعرضه على االستاذ‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫يقارن أداءه بأداء زمالئه‬ ‫‪53‬‬
‫يسأل األستاذ عن مستوى أدائه‬ ‫‪54‬‬
‫ينجز الواجبات فور تكليفه بها‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫يتغيب كثيرا بأعذار بسيطة‪.‬‬ ‫‪56‬‬
‫يفضل الجلوس بالقرب من األستاذ‪.‬‬ ‫‪57‬‬
‫يفضل الجلوس في زوايا القسم‪.‬‬ ‫‪58‬‬
‫ال يهمه الجلوس مع تلميذ مشوش‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫يحرص على إحضار كتب شبه مدرسية‬ ‫‪60‬‬
‫يطلب مساعدة األستاذ و الزمالء في حال عدم‬ ‫‪61‬‬
‫الفهم‪.‬‬
‫يحرص على القيام بالنشاط حتى النهاية‪.‬‬ ‫‪62‬‬
‫إذا شعر بالتعب يتوقف عن العمل‪.‬‬ ‫‪63‬‬
‫ال تهمه كيفية انجاز ما يطلب منه‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫ملحق رقم (‪)03‬‬

‫امللحق الرابع‪ ........................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة حمكمي شبكة املالحظة من أساتذة اجلامعة‬

‫اجلامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫جامعة باتنة ‪- 1 -‬‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫راجية بن علي‬ ‫‪01‬‬

‫جامعة املسيلة‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫رابح قدوري‬ ‫‪02‬‬

‫جامعة املسيلة‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫عمر عمور‬ ‫‪03‬‬

‫جامعة باتنة ‪- 1 -‬‬ ‫أستاذ حماضر "أ"‬ ‫حدة يوسفي‬ ‫‪04‬‬

‫جامعة جيجل‬ ‫أستاذ حماضر "أ"‬ ‫سليم صيفور‬ ‫‪05‬‬

‫جامعة جيجل‬ ‫أستاذ حماضر "أ"‬ ‫جنيبة بكريي‬ ‫‪06‬‬

‫ملحق رقم (‪)04‬‬

‫امللحق اخلامس‪ .........................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة حمكمي ا لربنامج القائم على اللعب‬

‫مكان العمل‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫جامعة املسيلة‬ ‫أستاذ حماضر ‪ -‬ب ‪-‬‬ ‫عبد املالك مكفس‬ ‫‪01‬‬

‫درس مقياس تكنولوجيا الرتبية‬

‫جامعة املسيلة‬ ‫أستاذ مساعد أ‬ ‫نور الدين جعالب‬ ‫‪02‬‬

‫مفتش تعليم ابتدائي سابقا‬

‫جامعة اجلزائر‪2‬‬ ‫أستاذ مساعد ‪ -‬ب ‪ / -‬مدير مدرسة سابقا‬ ‫عمر بومحلة‬ ‫‪03‬‬

‫مكلف بتكوين أساتذة التعليم االبتدائي‬

‫مديرية الرتبية باملسيلة‬ ‫مفتش تعليم ابتدائي‬ ‫املربوك دراف‬ ‫‪04‬‬

‫مديرية الرتبية بالبويرة‬ ‫مفتش تعليم ابتدائي‬ ‫كمال وهاب‬ ‫‪05‬‬

‫مديرية الرتبية باملسيلة‬ ‫مفتش تعليم ابتدائي‬ ‫رشيد بكري‬ ‫‪06‬‬

‫ملحق رقم (‪)05‬‬

‫قائمة أساتذة االبتدائي حمكمي الشبكة‪ ......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة أساتذة االبتدائي حمكمي شبكة املالحظة‬

‫البلدية‬ ‫املدرسة‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫أستاذ مكون ‪ -‬ابتدائي‬ ‫عبد القادر مغين‬ ‫‪01‬‬

‫برهوم‬ ‫جحيش شعبان‬ ‫أستاذ مكون ‪ -‬ابتدائي‬ ‫تركية رداوي‬ ‫‪02‬‬

‫برهوم‬ ‫جحيش شعبان‬ ‫أستاذ مكون ‪ -‬ابتدائي‬ ‫حورية خاوي‬ ‫‪03‬‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫عطاهلل السهلي‬ ‫أستاذ رئيسي ‪ -‬ابتدائي‬ ‫بركاهم عابي‬ ‫‪04‬‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫أستاذ رئيسي ‪ -‬ابتدائي‬ ‫نعناعة سعودي‬ ‫‪05‬‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫عطاهلل السهلي‬ ‫أستاذ رئيسي ‪ -‬ابتدائي‬ ‫صابرة سلطاني‬ ‫‪06‬‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫خلضر محوش‬ ‫‪07‬‬

‫برهوم‬ ‫جحيش شعبان‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫زهري أحالم‬ ‫‪08‬‬

‫الدهاهنة‬ ‫رداوي شعبان‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫مسرة دري‬ ‫‪09‬‬

‫الدهاهنة‬ ‫رداوي شعبان‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫فريوز برباش‬ ‫‪10‬‬

‫الدهاهنة‬ ‫رداوي شعبان‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫مساح عماري‬ ‫‪11‬‬

‫الدهاهنة‬ ‫رداوي شعبان‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫الزهرة موساوي‬ ‫‪12‬‬

‫برهوم‬ ‫جحيش شعبان‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫فريال عامر‬ ‫‪13‬‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫فضيلة فنيش‬ ‫‪14‬‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫خدجية فاطمي‬ ‫‪15‬‬

‫بلعائبة‬ ‫العقون البشري‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫حممد األمني باكري‬ ‫‪16‬‬

‫مقرة‬ ‫خريي رابح‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫بريزة محادي‬ ‫‪17‬‬

‫بلعائبة‬ ‫العقون البشري‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫مريم توميات‬ ‫‪18‬‬

‫بلعائبة‬ ‫العقون البشري‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫صليحة عزوز‬ ‫‪19‬‬

‫بلعائبة‬ ‫العقون البشري‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫مسيحة مليش‬ ‫‪20‬‬

‫ملحق رقم (‪)06‬‬

 ‫امللحق السابع‪..........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫شبكة املالحظة يف صورتها النهائية‬

‫الجنس‪................................ :‬‬ ‫االسم واللقب‪........................................... :‬‬

‫التاريخ‪................................................. :‬‬

‫التقديرات‬ ‫البنود‬ ‫الرقم‬ ‫المستوى‬

‫ال ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫ينطبق‬ ‫ينطبق‬
‫إطالقا‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫بدرجة‬ ‫تماما‬
‫متوسطة قليلة‬ ‫كبيرة‬
‫يعمل بجد لتعلم األشياء الجديدة‬ ‫‪01‬‬
‫يصغي للمعلم عند تناول موضوعات جديدة‬

‫مستوى حب االستطالع‬
‫‪02‬‬

‫واالندماج في النشاط‬
‫ال يبالي بأداء الواجبات المدرسية‬ ‫‪03‬‬
‫يحرص على التقيد بالسلوك الذي يطلبه األستاذ‬ ‫‪04‬‬
‫يحرص على تنفيذ مايطلبه األستاذ‬ ‫‪05‬‬
‫يجتهد في أن يكمل مهامه قبل غيره‬ ‫‪06‬‬
‫يقوم بأعمال وأنشطة أخرى أثناء الدرس‬ ‫‪07‬‬
‫يقضي معظم وقته في الحركة والحديث‬ ‫‪08‬‬
‫ينخفض أداؤه مع التقدم في النشاطات‬ ‫‪09‬‬
‫يبدي اهتماما بالموضوعات الجديدة‬ ‫‪10‬‬

‫مستوى التحدي والمثابرة‬

‫يبدو سعيدا عندما يدخل القسم‬ ‫‪11‬‬
‫يجب أن يكلف ببعض المسؤوليات من قبل‬ ‫‪12‬‬
‫األستاذ‬
‫يؤدي ما يطلب منه في اللحظات األخيرة‬ ‫‪13‬‬
‫يسأل عن وقت الخروج‬ ‫‪14‬‬
‫يحرص على أن يكون أول من يجيب‬ ‫‪15‬‬
‫يحرص على الصعود إلى السبورة باستمرار‬ ‫‪16‬‬
‫يحاول أن يصحح أخطاءه بنفسه‬ ‫‪17‬‬
‫يتشتت انتباهه أثناء شرح الدرس‬ ‫‪18‬‬
‫مستوى االستقاللية واالندماج المعرفي‬

‫يسأل عن مفاهيم تتعلق بموضوعات الحقة‬ ‫‪19‬‬

‫يظهر عليه الملل عندما يقوم بالمهام الدراسية‬ ‫‪20‬‬
‫يعتمد على مايقدمه األستاذ أثناء الدرس‬ ‫‪21‬‬
‫يتحدث مع زمالئه في القسم عن الدروس بعد‬ ‫‪22‬‬
‫انتهاء الحصة‬
‫يقارن أداءه بأداء زمالئه أثناء التصحيح الذاتي‬ ‫‪23‬‬
‫يسأل األستاذ عن مستوى أدائه‬ ‫‪24‬‬
‫ينجز الواجبات فور تكليفه بها‬ ‫‪25‬‬
‫يحضر معه كتبا شبه مدرسية‬ ‫‪26‬‬
‫يطلب مساعدة األستاذ والزمالء في حال العجز‬ ‫‪27‬‬
‫يصر على القيام بالنشاط حتى النهاية‬ ‫‪28‬‬

‫ملحق رقم (‪)07‬‬

‫امللحق الثامن‪..................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬
‫امللحق التاسع‪ ..........................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫قائمة حمكمات االختبارين التحصيليني‬

‫البلدية‬ ‫املدرسة‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫طريق الطلبة‬ ‫أستاذ رئيسي ‪ -‬ابتدائي‬ ‫نعناعة سعودي‬ ‫‪01‬‬

‫أوالد عدي لقبالة‬ ‫عطاهلل السهلي‬ ‫أستاذ رئيسي ‪ -‬ابتدائي‬ ‫صابرة سلطاني‬ ‫‪02‬‬

‫برهوم‬ ‫سعادي عالوة‬ ‫أستاذ رئيسي ‪ -‬ابتدائي‬ ‫فوزية حيياوي‬ ‫‪03‬‬

‫برهوم‬ ‫سعادي عالوة‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫سليمة طيب باي‬ ‫‪04‬‬

‫برهوم‬ ‫جحيش شعبان‬ ‫أستاذ مكون ‪ -‬ابتدائي‬ ‫حورية خاوي‬ ‫‪05‬‬

‫برهوم‬ ‫جحيش شعبان‬ ‫أستاذ تعليم ابتدائي‬ ‫ليندة سعادي‬ ‫‪06‬‬

‫ملحق رقم (‪)09‬‬

‫امللحق العاشر‪..................‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬
‫امللحق احلادي عشر‪.............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)11‬‬

‫امللحق احلادي عشر‪.............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)11‬‬

‫امللحق احلادي عشر‪.............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)11‬‬

‫امللحق احلادي عشر‪.............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)11‬‬

‫امللحق احلادي عشر‪.............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)11‬‬

‫امللحق احلادي عشر‪.............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)11‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثاني‪ ...........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫أرقام وفئات واستجابات املرونة للنشاط الثاني‪.‬‬

‫االستجابات‬ ‫فئة املرونة‬ ‫الرقم‬

‫سرير‪ ،‬كرسي‪ ،‬منضدة‪ ،‬طاولة‪ ،‬تلفزيون‪( ،‬دوالب)‪( ،‬وسادة)‪( ،‬فيديو) ‪( ،‬مسجل)‪ ،‬بساط‪ ،‬مقعد‪ ،‬ستار‪.‬‬ ‫أثاث‬ ‫‪01‬‬

‫آثار حيوان‬ ‫‪02‬‬

‫عظم‪ ،‬أذن‪ ،‬عني‪ ،‬قدم‪ ،‬قلب‪ ،‬شفاه‪ ،‬فم‪ ،‬أنف‪ ،‬لسان‪( ،‬أصبع )‪( ،‬خلية )‪( ،‬كلية)‪( ،‬معدة)‪( ،‬أسنان)‪،‬‬ ‫أجزاء اجلسم‬ ‫‪03‬‬
‫(القصبة اهلوائية)‪ ،‬رقبة‪.‬‬

‫باب‪ ،‬أرضية‪ ،‬حائط‪ ،‬سقف‪ ،‬نافذة‪( ،‬سور)‪.‬‬ ‫أجزاء املبين‬ ‫‪04‬‬

‫الدب األكرب‪ ،‬برج‪ ،‬كسوف‪ ،‬خسوف‪ ،‬مشس‪ ،‬جنم‪( ،‬هالل )‪( ،‬كوكب )‪ ،‬مذنب‪ ،‬نيزك‪.‬‬ ‫أجسام مساوية‬ ‫‪05‬‬

‫فأس‪ ،‬منجل‪ ،‬مطرقة‪ ،‬مشط لتقليب الرتبة أو جممع العشب‪( ،‬منشار)‪( ،‬معالق)‪،‬‬ ‫أدوات‬ ‫‪06‬‬
‫(ساطور)‪( ،‬سنارة)‪( ،‬سلسلة)‪( ،‬مرساة السفن)‪( ،‬كريك)‪( ،‬حدوة حصان)‪( ،‬سيخ)‪( ،‬زنربك)‪،‬‬

‫(جاروف)‪( ،‬مقص)‪( ،‬مشنقة)‪( ،‬سرج حصان)‪ ،‬مغناطيس‪ ،‬بكرة حبل‪ ،‬رفش‪ ،‬آلة حفر‪ ،‬بوصلة‪ ،‬مطحنة‪.‬‬

‫ظرف‪ ،‬ورق‪ ،‬منقلة‪ ،‬دبابيس‪ ،‬نوتة‪( ،‬قلم)‪( ،‬علبة أقالم)‪( ،‬مسطرة)‪( ،‬دفرت )‪( ،‬سبورة أطفال)‪( ،‬حمربة)‪،‬‬ ‫أدوات مكتبية‬ ‫‪07‬‬
‫(ريشة)‪( ،‬قلم)‪ ،‬رسالة‪ ،‬شريط الصق‪ ،‬حمفظة‬ ‫ومدرسية‬
‫زبدية‪ ،‬مكنسة‪ ،‬فرشاة‪ ،‬براد قهوة‪ ،‬مشاعة‪ ،‬مغرفة‪ ،‬عالقة‪ ،‬كوب‪ ،‬شاي‪ ،‬فرشاة أسنان‪ ،‬أواني فضية‪،‬‬ ‫أدوات مرتلية‬ ‫‪08‬‬
‫(سكني)‪( ،‬طبق)‪( ،‬قدر)‪( ،‬مزهرية )‪( ،‬شيالة كاكاو)‪(،‬مشعدان)‪( ،‬مغسلة)‪( ،‬كرسي محام)‪،‬‬

‫(دله)‪( ،‬موقد)‪( ،‬مقشة )‪( ،‬سجاد)‪(،‬مبخرة)‪( ،‬شواية)‪( ،‬ميزان)‪( ،‬مساحة تنظيف)‪( ،‬مضرب صيد‬

‫الناموس )‪(،‬مروحة سقف)‪( ،‬يل بالستيك)‪( ،‬براد شاي)‪ ،‬كأس‪ ،‬صحن‪ ،‬سلة مهمالت‪ ،‬مرش‪ ،‬مدفأة‪،‬‬

‫اسفنجة‪ ،‬دلو‪ ،‬قفة‪ ،‬ملقط‪ ،‬رفوف‪ ،‬سلة ‪.‬‬

‫سواء كانت مفردة أو يف جمموعات عربي واجنليزي‪.‬‬ ‫أرقام‬ ‫‪09‬‬

‫صيد السمك‪ ،‬تنس‪ ،‬عجالت حديد‪ ،‬زحليقة‪ ،‬أرجوحة‪ ،‬لوحة األمواج املتكسرة‪ ،‬قطار املوت‪ ،‬وثبة‬ ‫استجمام‬ ‫‪10‬‬
‫التزجل‪ ،‬مسبح‪( ،‬شبكة صيد السمك )‪ ،‬لعبة يويو‪ ،‬حوض‪ ،‬حديقة‪ ،‬صنارة‪.‬‬

‫دائرة‪ ،‬شكل خمروطي‪ ،‬مكعب‪ ،‬معني‪ ،‬مربع‪ ،‬مستطيل‪ ،‬مثلث‪( ،‬خطان متوازيان)‪ ،‬متوازي أضالع‪،‬‬ ‫أشكال هندسية‬ ‫‪11‬‬
‫متاهات‪ ،‬اسطوانة‪ ،‬شبه منحرف‪ ،‬خطان متعامدان‪ ،‬تناظر‪ ،‬نصف دائرة‪.‬‬

‫أسورة‪ ،‬تاج‪ ،‬نظارة‪ ،‬قبعة‪ ،‬نظارة‪ ،‬عقد‪ ،‬كيس نقود‪(،‬سلسلة)‪( ،‬حزام)‪( ،‬ماكينة حالقة)‪( ،‬حقيبة)‪،‬‬ ‫إكسسوار زينة‬ ‫‪12‬‬
‫(سيجارة)‪ ،‬خامت‪ ،‬قفل‪ ،‬ألبوم صور‪ ،‬قارورة عطر‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)12‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثاني‪ ...........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ساعة رملية‪ ،‬ساعة‪ ،‬ساعة مشسية‪ ،‬منبه‪ ،‬ساعة يد‪ ،‬ساعة حائطية‪.‬‬ ‫آالت ضبط الوقت‬ ‫‪13‬‬

‫آلة طبع‪ ،‬ماكينة اختزال‪ ،‬رجل اىل‪( ،‬اريال تلفزيون )‪ (،‬جهاز كمبيوتر )‪،‬‬ ‫آالت ميكانيكية‬ ‫‪14‬‬
‫(مكوى)‪( ،‬جهاز ختطيط القلب)‪( ،‬سنرتال تلفون)‪( ،‬آلة كاتبة)‪( ،‬ثالجة )‪،‬‬ ‫وكهربائية‬
‫(مكنسة كهربائية)‪( ،‬مروحة سقف)‪( ،‬دش)‪ ،‬حمرك‪ ،‬فالش ديسك‪ ،‬مكيف‪.‬‬

‫مرمى كرة البيسبول‪ ،‬مرمي كرة القدم‪ ،‬سباق‪ ،‬حلبة سباق‪( ،‬خمدة مالكمة)‪،‬‬ ‫العاب رياضية‬ ‫‪15‬‬
‫(طاولة تنس)‪( ،‬حديد مجباز)‪(،‬مضرب كرة)‪( ،‬قفاز مالكمة)‪( ،‬كأس رياضية)‪،‬‬

‫ملعب ‪ ،‬شطرنج‪ ،‬مضمار سباق‪ ،‬زالجة‪.‬‬

‫برميل‪ ،‬صندوق‪ ،‬علبة صفيح‪ ،‬صندوق قبعات‪ ،‬جك ماء‪ ،‬تانك‪( ،‬جرة)‪( ،‬حوض خمترب)‪( ،‬دورق خمترب)‪،‬‬ ‫إناء‬ ‫‪16‬‬
‫(زير ماء)‪( ،‬جرة فول)‪( ،‬جالون ماء)‪(،‬خزان ماء )‪(،‬قربة)‪ ،‬حوض صغري‪.‬‬

‫وجه إنسان‪ ،‬إنسان‪ ،‬شخص معني‪ ،‬راعي بقر‪(،‬امرأة )‪ (،‬رجل يصلب )‪،‬‬ ‫إنسان( شكل أي‬ ‫‪17‬‬
‫(مهرج)‪( ،‬جنني)‪( ،‬توأم ملتصق )‬ ‫إنسان)‬

‫سواء كانت مفردة أو يف جمموعات‪.‬‬ ‫بالونه‬ ‫‪18‬‬

‫يشمل البيض بأنواعه‪ ،‬بيض مقلي‪ ،‬شخصيات ذات شكل بيضاوي‪.‬‬ ‫بيض‬ ‫‪19‬‬

‫سريك‪ ،‬راقص‪ ،‬مدير حلبة‪ ،‬مغين‪ ،‬مسرح‪ ،‬حديقة ألعاب‪.‬‬ ‫ترفيه‬ ‫‪20‬‬

‫مصنوع من ثلج أو أي مادة أخري‪.‬‬ ‫متثال‬ ‫‪21‬‬

‫شاطئ‪ ،‬حافة جبل‪ ،‬حبرية‪ ،‬جبل‪ ،‬حميط‪ ،‬هنر‪ ،‬بركان‪ ،‬أمواج‪( ،‬بئر)‪( ،‬صخرة)‬ ‫جغرافيا‬ ‫‪22‬‬
‫‪(،‬خريطة)‪(،‬شالل)‪(،‬جزيرة)‪( ،‬بركان)‪(،‬غار)‪(،‬دوامة مائية )‪( ،‬خندق)‪(،‬بوصلة)‪ ،‬سد‪ ،‬نفق سياحي‪.‬‬

‫يوم الغسيل وغريه من استخدامات حبل الغسيل‪( ،‬حبل الدلو)‪.‬‬ ‫حبل الغسيل‬ ‫‪23‬‬

‫أرضية‪ ،‬زاوية‪ ،‬الغرفة‪ ،‬حائط‪.‬‬ ‫حجرة‬ ‫‪24‬‬

‫حذاء ذو رقبة عالية‪ ،‬بوت‪ ،‬شبشب‪ ،‬جزمة‪.‬‬ ‫حذاء‬ ‫‪25‬‬

‫سواء كانت مفردة أو يف جمموعات اجنليزي أو عربي وكلمات أو أمساء‪.‬‬ ‫حروف أجبدية‬ ‫‪26‬‬

‫منلة‪ ،‬حنلة‪ ،‬خنفساء‪ ،‬بق‪ ،‬يرقة‪ ،‬فراشة‪ ،‬برغوث‪ ،‬ذبابة‪ ،‬عنكبوت‪ ،‬دودة‪.‬‬ ‫حشرة‬ ‫‪27‬‬

‫قرد‪ ،‬دب‪ ،‬ثور‪ ،‬مجل‪ ،‬قط‪ ،‬متساح‪ ،‬كاب‪ ،‬غزال‪ ،‬فيل‪ ،‬ضفدع‪ ،‬ماعز‪ ،‬حصان‪،‬أسد‪ ،‬فأر‪،‬خرتير‪،‬‬ ‫حيوان‪ ،‬يشمل أيضا‬ ‫‪28‬‬
‫حلزون‪( ،‬ثعبان)‪( ،‬أرنب)‪( ،‬ديناصور)‪(،‬رأس ذئب)‪( ،‬رأسزرافة)‪( ،‬رأس الكنغر)‪( ،‬سحلية)‪(،‬ذيل‬ ‫رؤوس ووجوه‬
‫حيوان)‪(،‬قرن)‪( ،‬قنفذ)‪( ،‬رأس نعامة)‪(،‬ثعلب)‪ ،‬وجه قطة‪ ،‬جراثيم‪.‬‬ ‫احليوانات‬
‫أي نوع من األشكال اجملردة واليت ال تتحدد علي هيئة شكل معني‪ ،‬فن‪( ،‬لوحة رسم)‪.‬‬ ‫ديكور أو زخرفة‬ ‫‪29‬‬

‫ملحق رقم (‪)12‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثاني‪ ...........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫صبار‪ ،‬زئبق‪ ،‬زهرة ألي نبات‪( ،‬ورد)‪.‬‬ ‫زهور‬ ‫‪30‬‬

‫أي نوع من السحاب‪ ،‬ماء‪.‬‬ ‫سحاب‬ ‫‪31‬‬

‫قوس‪ ،‬سهم‪ ،‬مدفع‪ ،‬مسدس‪ ،‬بندقية‪ ،‬نبلة‪( ،‬رمح)‪( ،‬خنجر)‪( ،‬سيف)‪( ،‬درع)‪،‬‬ ‫سالح‬ ‫‪32‬‬
‫(دبابة)‪ ،‬مقصلة‪.‬‬

‫سلم‬ ‫‪33‬‬

‫السمك الذهيب‪ ،‬حوت‪(،‬قواقع)‪( ،‬دولفني)‪( ،‬اخطبوط)‪( ،‬صدفة لؤلؤة)‪( ،‬ذيل‬ ‫مسك (مجيع‬ ‫‪34‬‬
‫حوت)‪( ،‬جنم البحر)‪( ،‬أبو جلنبو)‪( ،‬الفقمة)‪ ،‬حلزون‪ ،‬مسكة‪ ،‬بطريق‪.‬‬ ‫احليوانات البحرية)‬

‫كل أنواع األشجار‪(،‬ورق شجر)‪( ،‬حبش ذرة)‪.‬‬ ‫شجرة‬ ‫‪35‬‬

‫موجات رادار‪ ،‬موجات صوت الراديو‪ ،‬الشوكة الرنانة‪( ،‬مساعة تلفون)‪( ،‬خط تلفون)(تلفون)‪( ،‬كابينة‬ ‫صوت‬ ‫‪36‬‬
‫هاتف)‪( ،‬بوق)‪( ،‬ميكرفون)‪.‬جرس‬

‫شكل صليب‪ ،‬الصليب األمحر‪.‬‬ ‫صليب‬ ‫‪37‬‬

‫صندوق الطرود‪ ،‬صندوق اهلدايا‪ ،‬كرتون‪(،‬صندوق بريد)‪.‬‬ ‫صندوق‬ ‫‪38‬‬

‫مشعة‪ ،‬ملبة كريوسني‪ ،‬ملبة مشكاة‪ ،‬ضوء كهربائي‪ ،‬مصباح كروي‪( ،‬عمود كهرباء) ‪،‬‬ ‫ضوء‬ ‫‪39‬‬
‫(شعلة)‪( ،‬فتيلة اتريك)‪( ،‬بطارية)‪.‬‬

‫دجاجة‪ ،‬بشروش‪ ،‬طاووس‪ ،‬إوزة‪ ،‬ديك رومي‪ ،‬نقار اخلشب‪( ،‬رأس طائر)‪،‬‬ ‫طائر‬ ‫‪40‬‬
‫(خفاش)‪ ،‬عصفور‪ ،‬بلبل‪ ،‬جناح طائر‪ .‬صوص‬

‫كوبري‪ ،‬طريق سريع‪ ،‬شارع‪ ،‬خارطة طريق‪ ،‬طريق برسوم مالية‪( ،‬جسر )‪( ،‬لوحةإرشادية)‪( ،‬قضبان‬ ‫طريق ونظم طرق‬ ‫‪41‬‬
‫سكة حديد)‪( ،‬نفق)‪( ،‬إشارة مرور ضوئية )‪ ،‬مفرتق طرق‪ ،‬رصيف‪.‬‬

‫خبز‪ ،‬كيك‪ ،‬حلوي‪ ،‬كعك‪ ،‬سندوتش‪ ،‬سجق‪ ،‬مهربجر‪ ،‬ايس كريم‪ ،‬حلوي مكسرات‪ ،‬حلوم‪،‬‬ ‫طعام‬ ‫‪42‬‬
‫(بطاطس)‪( ،‬مشروم)‪( ،‬بطاطا)‪( ،‬حبة فاصويل)‪( ،‬لوز )‪( ،‬فجل)‪( ،‬بقالوة)‪ ،‬كسكس‪.‬مثلجات‪ ،‬بيتزا‪،‬‬

‫بصل‪ ،‬فلفل‬

‫طيارة ورقية‬ ‫‪43‬‬

‫طائرات‪ ،‬قاذفات‪ ،‬طائرات نفاثة‪ ،‬صواريخ‪ ،‬سفن فضائية‪( ،‬منطاد)‪( ،‬طبق طائر)‪(،‬قاعدة صواريخ)‪.‬‬ ‫طريان وأسلحة جوية‬ ‫‪44‬‬

‫إطار عجلة داخلي‪ ،‬إطار سيارة‪ ،‬عجلة عربية‪ ،‬عجلة‪.‬‬ ‫عجلة‬ ‫‪45‬‬

‫عصا احللوى‪ ،‬عصا املشي‪( ،‬باكورة)‪.‬‬ ‫عصى‬ ‫‪46‬‬

‫إشارة‪ ،‬علم‪ ،‬عالمة استفهام‪ ،‬عالمة النصر‪(،‬عالمة ممنوع التدخني)‪( ،‬فاصلة )‪،‬‬ ‫عالمة‬ ‫‪47‬‬

‫ملحق رقم (‪)12‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثاني‪ ...........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫شعارات‪ ،‬إعالانات‪ ،‬الفتة‪.‬‬

‫تفاح‪ ،‬موز‪ ،‬طبق فاكهة‪ ،‬عنب‪ ،‬ليمون‪ ،‬برتقال‪ ،‬كمثرى‪(،‬منق ا)‪(،‬بطيخ)‪،‬‬ ‫فاكهة‬ ‫‪48‬‬
‫(خربز)‪،‬‬

‫رجل فضاء‪ ،‬منصة إطالق‪( ،‬قمر صناعي)‪(،‬حمطة فضاء)‪.‬‬ ‫فضاء‬ ‫‪49‬‬

‫الشكل‪ ،‬غريب حيوان هرقل‪ ،‬جن‪ ،‬الدماء‪ ،‬مصاص شبح‪ ،‬شيطان‪ ،‬الدين‪ ،‬عالء‬ ‫كائن خارق للطبيعة‬ ‫‪50‬‬
‫خملوقات من الفضاء اخلارجي‪ ،‬ساحر‪ ،‬جرانديزر‪( ،‬عفريت)‪.‬‬

‫مفرد أو جمموعة‪ ،‬جملة‪ ،‬صحيفة يومية‪(،‬قران كريم)‪.‬‬ ‫كتاب‬ ‫‪51‬‬

‫كرة البيسبول‪ ،‬كرة القدم‪ ،‬كرة السلة‪ ،‬كرة الشاطئ‪ ،‬كرة الثلج‪ ،‬كرة الطني‪.‬‬ ‫كرة‬ ‫‪52‬‬

‫عفريت العلبة‪ ،‬العرائس املتحركة‪ ،‬احلصان اهلزاز‪( ،‬لعبة غري حمددة)‪ ،‬قناع‪ ،‬مفرقعات‪.‬‬ ‫لعبة أطفال‬ ‫‪53‬‬

‫بيت حيوان‪ ،‬حفرة‪ ،‬خيمة‪ ،‬خيمة خمروطية‪( ،‬قفص محام)‪ ،‬قوقعة‪.‬‬ ‫مأوي‬ ‫‪54‬‬

‫شقة يف مرتل‪ ،‬فندق‪ ،‬مرتل‪ ،‬هيكل متعدد األدوار‪ ،‬معبد‪ ،‬مرتل شرقي‪( ،‬كوخ)‪،‬‬ ‫مبين‬ ‫‪55‬‬
‫(الكعبة)‪( ،‬قبة املسجد)‪( ،‬هرم)‪( ،‬مدفئة)‪( ،‬مسجد)‪( ،‬بقاله)‪( ،‬مستودع )‪،‬‬

‫(متحف)‪( ،‬مسرح)‪( ،‬حمراب)‪( ،‬سجن)‪( ،‬منارة)‪( ،‬دار سينما)‪( ،‬قلعة)‪( ،‬خزان‬

‫ماء)‪.‬‬

‫خميم‬ ‫‪56‬‬

‫مظلة مشسية‬ ‫‪57‬‬

‫بأي شكل‪ ،‬أجنحة مالئكة‪.‬‬ ‫مالئكة‬ ‫‪58‬‬

‫بدلة سباحة‪ ،‬بلوزة‪ ،‬جاكيت‪ ،‬فستان‪ ،‬قبعة‪ ،‬بنطلون‪ ،‬قميص‪ ،‬بنطلون قصري‪،‬‬ ‫مالبس‬ ‫‪59‬‬
‫جونلة‪( ،‬باترون خياطة)‪( ،‬مريلة)‪( ،‬خوذة)‪(،‬ثوب)‪.‬‬

‫برق مطر‪ ،‬قوس قزح‪ ،‬قطرات مطر‪ ،‬عاصفة ثلجية‪ ،‬إعصار‪(،‬أشعة مشس )‪،‬‬ ‫مناخ‬ ‫‪60‬‬

‫طوب‪ ،‬خشب منشور‪ ،‬مواسري‪ ،‬حجارة‪ ،‬حديد‪ ،‬خرطوم ماء‪ ،‬مسمار‪ ،‬زجاج‪.‬‬ ‫مواد بناء‬ ‫‪61‬‬
‫آلة موسيقية من أي نوع‪ ،‬جرس‪ ،‬صاجات عزف‪ ،‬قوس الكمان‪،‬صفارة‪(،‬ربابة) ‪(،‬مسسمية)‪( ،‬شريط)‪( ،‬مزمار)‪،‬‬ ‫موسيقي‬ ‫‪62‬‬
‫عود‪ ،‬بوق‪.‬‬

‫عشب حقل‪ ،‬زرع سواء كان يف منظر طبيعي أو يف إناء‪ ،‬بذور‪.‬‬ ‫نبات‬ ‫‪63‬‬

‫زورق‪ ،‬مركب معد للسكن‪ ،‬مركب شراعي‪ ،‬سفينة‪( ،‬غواصة)‪(،‬شراع سفينة)‪ ،‬قارب‪.‬‬ ‫وسائل مواصالت‬ ‫‪64‬‬

‫حبرية‬

‫ملحق رقم (‪)12‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثاني‪ ...........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫سيارة‪ ،‬سيارة سباق‪ ،‬دراكرت‪ ،‬لوري‪( ،‬قطار)‪(،‬دراجة)‪( ،‬عربة)‪( ،‬حفار)‪ ،‬شاحنة‪.‬‬ ‫وسائل مواصالت‬ ‫‪65‬‬

‫برية‬
‫رموز وأدوات كهربائية مولد كهربائي‪ ،‬اجتاهات‪ ،‬دارات كهربائية‪ ،‬وشيعة‪ ،‬مكثفة‪ ،‬رموز كهربائية‪ ،‬جهاز طرد‬ ‫‪66‬‬
‫مركزي‪ ،‬مدحرجات‪.‬‬

‫حوجلة‪ ،،‬مساعة‪ ،‬مسخن‪ ،‬حقنة‪ ،‬أدوات التجارب املختلفة‬ ‫أدوات طبية وجتارب‬ ‫‪67‬‬

‫كل ما تعلق بامليكانيك من تصميم‪ ،‬وقطع‪ ،‬وأدوات‪.‬‬ ‫أدوات وقطع‬ ‫‪68‬‬

‫ميكانيكية‬
‫كل رمز له معنى‪.‬‬ ‫رموز ومعاني‬ ‫‪69‬‬

‫رضاعة ‪ -‬سوسة ‪ -‬منشفة رضيع‬ ‫متعلقات الرضيع‬ ‫‪70‬‬

‫شواء على النار ‪ -‬سيارة مثلجات ‪ -‬تفاحة يف كأس‬ ‫أشياء مركبة‬ ‫‪71‬‬

‫خمتلف أنواع اخليوط‬ ‫خيوط مبختلف أنواعها‬ ‫‪72‬‬

‫‪ ‬االستجابات بني قوسني ( ) من إضافة الدكتور حممد محزة السليماني‪.‬‬

‫‪ ‬االستجابات اليت حتتها خط ــــــــــــــــــ من إضافة الطالب صاحب الدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬الفئات ‪ ،72 ،71 ،70 ،69 ،68 ،67 ،66‬من إضافة الطالب‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)12‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثالث‪ .......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫أرقام و فئات واستجابات املرونة للنشاط الثالث‬

‫االستجابات‬ ‫الرقم فئة املرونة‬

‫سرير‪ ،‬مكتب‪ ،‬كرسي‪ ،‬دوالب مالبس‪ ،‬سرير أطفال‪ ،‬مهد‪ ،‬دوالب‪ ،‬مقعد‪ ،‬اجلزء العلوي من املاصة‪،‬‬ ‫أثاث‬ ‫‪1‬‬
‫سرير سفينة‪ ،‬خزينة‪ ،‬منضدة‪( ،‬مقاعد اسرتاحة)‪ ،‬مائدة ‪ ،‬مرآة‪ ،‬معالق‪.‬مصطبة‬

‫اجملموعة الشمسية‪ ،‬النجوم‪ ،‬مذنب‪( ،‬هالل)‪(،‬كوكب)‪(،‬قمر)‪ ،‬مشس‪ ،‬زحل‪ ،‬كرة أرضية‪.‬‬ ‫أجرام مساوية‬ ‫‪2‬‬

‫سقف‪ ،‬مدخنة‪ ،‬باب‪ ،‬مدفئة أرضية‪ ،‬ارض‪ ،‬درج‪ ،‬نافذة‪ ،‬مغسلة‪ ،‬شرفة‪ ،‬فتحة هتوية‪ ،‬مرحاض‪.‬‬ ‫أجزاء البناية‬ ‫‪3‬‬
‫باب ‪ ،‬جمرى ماء‪ ،‬جدار‬

‫فأس‪ ،‬مطرقة‪ ،‬شوكة‪ ،‬كماشة‪(،‬غطاء)‪(،‬مقص)‪ ،‬بكرة حبل‪ ،‬منشار‪ ،‬مفك‪ ،‬نقالة‪ ،‬كاظمة ‪ ،‬كأس‬ ‫أدوات‬ ‫‪4‬‬

‫ميزان‪ ،‬فرشاة‪ ،‬حوض‪ ،‬مكنسة‪ ،‬شوكة‪ ،‬سخانه‪ ،‬سكينة‪ ،‬دعاسة‪ ،‬كربيت‪ ،‬مساحة‪ ،‬إبرة‪ ،‬فرن‪،‬‬ ‫أدوات منزلية‬ ‫‪5‬‬
‫زبدية‪ ،‬قفص لوضع لعب األطفال‪ ،‬ستارة محام‪ ،‬رف‪ ،‬موقد‪ ،‬أدوات فضية‪ ،‬مزهرية‪( ،‬مبخرة)‪( ،‬بكرة‬

‫صوف )‪( ،‬عالقة مالبس)‪( ،‬هوند)‪ ،‬مصفاة‪ ،‬ملعقة‪ ،‬مضخة‪ ،‬حاملة قارورة‪ ،‬قفل‪ ،‬قفة‪ ،‬غربال‪.‬‬

‫أرقام عربية أو التينية مفردة أو يف جمموعات‪.‬‬ ‫أرقام‬ ‫‪6‬‬

‫رصاص‪ ،‬مدفع‪ ،‬ديناميت‪ ،‬بندقية‪ ،‬ذخرية‪ ،‬درع‪ ،‬طوربيد‪(،‬هدف رماية )‪ ،‬عصا‪ ،‬متفجرات‪ ،‬سيف‪ ،‬خنجر‪.‬‬ ‫أسلحة غري جوية‬ ‫‪7‬‬

‫سهام‪ ،‬قنابل‪ ،‬صواريخ‪.‬‬ ‫أسلحة جوية‬ ‫‪8‬‬

‫معرض األحياء املائية‪ ،‬مسك‪ ،‬ساردين‪( ،‬أبو مقص)‪( ،‬دولفني)‪ ،‬حوت‪ ،‬فقمة‪ ،‬بطريق‪.‬‬ ‫أمساك ومجيع الكائنات‬ ‫‪9‬‬

‫البحرية‬
‫مكعب‪ ،‬اسطوانة‪ ،‬معني‪ ،‬مربع سحري‪ ،‬مستطيل‪ ،‬نصف دائرة‪ ،‬قرص‪ ،‬شريط‪ ،‬أشكال هندسية‬ ‫أشكال هندسية‬ ‫‪10‬‬

‫حمفظة لألوراق‪ ،‬حقيبة دبلوماسية‪ ،‬حقيبة عفش‪.‬‬ ‫أشياء جلدية‬ ‫‪11‬‬

‫برواز صورة‪ ،‬إطارات وزخارف‪ .‬بطاقات‬ ‫إطار‬ ‫‪12‬‬

‫حبل‪ ،‬أعمدة خطوط التلفون‪ .‬عمود كهرباء‬ ‫أعمدة و خطوط‬ ‫‪13‬‬

‫كمريا‪ ،‬موقد كهربائي‪ ،‬عداد نقود‪ ،‬كمبيوتر‪ ،‬نشاف‪ ،‬عقل الكرتوني‪ ،‬إنسان آيل‪ ،‬آلة توقيت‪ ،‬غسالة‪،‬‬ ‫آالت‬ ‫‪14‬‬
‫منظار‪( ،‬مروحة كهربائية)‪ ،‬بوصلة‪ ،‬تلفاز‪ ،‬مكواة‪ ،‬مروحة‪.‬ثالجة‪ ،‬رافعة‪ ،‬رحاية‬

‫ملحق رقم (‪)13‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثالث‪ .......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫لعبة‪ ،‬لعبة الكلمات املتقاطعة‪ ،‬ضومنة‪ ،‬لعبة الورق‪ ،‬نط احلبل‪ ،‬التقاط العصي‪.‬‬ ‫ألعاب‬ ‫‪15‬‬

‫حقيبة‪ ،‬سلة‪ ،‬برميل‪ ،‬زجاج‪ ،‬صندوق‪ ،‬قفص‪ ،‬علبة‪ ،‬صفيحة‪ ،‬صندوق احلبوب‪ ،‬كوب‪ ،‬كيس‪ ،‬مزهرية‪،‬‬ ‫إناء‬ ‫‪16‬‬
‫حوض مسك‪ ،‬أنبوبة غاز‪ ،‬سلة زبالة‪ ،‬صندوق طعام‪ ،‬كوب كبري‪ ،‬كيس نقود‪ ،‬صندوق حلفظ‬

‫األحذية‪ ،‬علبة كبرية‪(،‬علبة مناديل )‪( ،‬علبة ألوان)‪( ،‬قمع)‪ ،‬زجاجة‪ ،‬قدر‪ ،‬صحن‪ ،‬مقالة‪ ،‬فنجان‪ ،‬دلو‪،‬‬

‫رضاعة‪.‬حاملة حلوى‬

‫أي جنس من البشر ذكر أو أنثي صغريا أو كبريا‪.‬‬ ‫إنسان‬ ‫‪17‬‬

‫مفرش السفرة‪ ،‬منشفة‪ ،‬بساط‪ ،‬سجاد‪.‬زربية‬ ‫مفارش‬ ‫‪18‬‬

‫سيجارة‪ ،‬سيجار‪ ،‬غليون‪.‬‬ ‫تبغ‬ ‫‪19‬‬

‫قضبان متارين‪ ،‬منظر سينمائي‪ ،‬طاولة‪ ،‬جري‪ ،‬مسبح‪ ،‬التزجل على اجلليد‪،‬‬ ‫ترفيه‬ ‫‪20‬‬
‫استعراض‪ ،‬دراجة سرك‪ ،‬هبلوان‪ ،‬مهرج‪ ،‬رسوم متحركة‪ ،‬رجل ثلج‪.‬‬

‫مجيع أنواع اهلاتف‪.‬‬ ‫تلفون‬ ‫‪21‬‬

‫ذراع‪ ،‬أذن‪ ،‬عني‪ ،‬وجه‪ ،‬قدم‪ ،‬عظام‪ ،‬مخ‪ ،‬شعر‪ ،‬يد‪ ،‬فم‪ ،‬رأس‪ ،‬أنف‪ ،‬جسم رجل أو امرأة‪ ،‬أسنان‪،‬‬ ‫جسم أو جزء من‬ ‫‪22‬‬
‫جذع‪( ،‬قلب)‪(،‬كريات الدم)‪( ،‬رئة)‪( ،‬خلية)‪.‬‬
‫اجلسم‬

‫فوهة بركان‪ ،‬حبرية‪ ،‬محم‪ ،‬خريطة‪ ،‬هرم‪ ،‬هنر‪ ،‬خط حبري‪ ،‬بركان‪ ،‬شالل ماء‪ ،‬بئر‪ ،‬دوائر العرض‪،‬‬ ‫جغرافيا‬ ‫‪23‬‬
‫خطوط الطول‪.‬مزرعة‬

‫كل احلروف اهلجائية العربية أو االجنليزية سواء مفردة أو يف شكل جمموعات‬ ‫حروف اهلجاء‬ ‫‪24‬‬

‫حنل‪ ،‬بق‪ ،‬صرصور‪ ،‬عنكبوت‪( ،‬شبكة صيد احلشرات)‪ (،‬خلية حنل)‪( ،‬منلة)‪( ،‬بيت العنكبوت)‪،‬‬ ‫حشرات‬ ‫‪25‬‬
‫فراشة‪ ،‬حنلة‪ ،‬عقرب‪ ،‬دودة‪ ،‬دعسوقة‪ .‬مبيد حشرات‬

‫قرن الوعل‪ ،‬خفاش‪ ،‬قطة‪ ،‬خمالب كلب‪ ،‬رأس كلب‪ ،‬محار‪ ،‬فيل‪ ،‬زرافة‪ ،‬أرنب‪ ،‬حصان‪ ،‬أسد‪ ،‬فأر‪،‬‬ ‫حيوان‬ ‫‪26‬‬
‫قنفذ‪ ،‬سلحفاة‪ ،‬منر‪ ،‬حلزون‪ ،‬ثعبان‪ ،‬أفعى‪.‬‬

‫حبوب‪ ،‬حقنة‪ ،‬علبة دواء‪.‬‬ ‫دواء‬ ‫‪27‬‬

‫مرسم‪ ،‬ألوان مشع‪ ،‬لوحة رسم‪ ،‬تصميم هندسي‪ ،‬رسم حديث‪ ،‬تلوين‪ ،‬صورة‪ ،‬لوحات فنية‪ ،‬ألوان مائية‪،‬‬ ‫رسم و أدوا ت الرسم‬ ‫‪28‬‬
‫ألوان ترابية‪ ،‬فرشاة رسم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)13‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثالث‪ .......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫شعار‪ ،‬تاج‪ ،‬علم‪ ،‬عالمة استفهام‪ ،‬عالمة إشارة توقف‪ ،‬رمز‪( ،‬رتبة عسكرية)‪ ،‬شعار مؤسسة أوهيئة‪،‬‬ ‫رموز و إشارات‬ ‫‪29‬‬
‫الفتات ترغيب وترهيب‪ ،‬إشارات وأضواء املرور‪ ،‬ختم مؤسسة‪.‬‬

‫لعبة رياضية‪ ،‬كرة‪ ،‬مبارة مالكمة‪ ،‬البيسبول‪ ،‬سباق احلواجز‪ ،‬الوثب‪ ،‬امللعب‪ ،‬الغوص‪ ،‬القفز بالزانة‪،‬‬ ‫رياضة‬ ‫‪30‬‬
‫املرمي‪( ،‬كيس ملئ بالكور)‪( ،‬كرة بلياردو)‪ ،‬كرات خمتلفة‪ ،‬مالعب خمتلفة‪ .‬مضرب‬

‫قوس‪ ،‬قماش خاص لعمل األعالم‪ ،‬غطاء رأس‪ ،‬شريط‪.‬‬ ‫زخرفة‬ ‫‪31‬‬

‫زهور زينة‪ )،‬وردة(‪ ،‬باقات خمتلفة‪.‬‬ ‫زهور‬ ‫‪32‬‬

‫ساعة بج بن‪ ،‬تقويم‪ ،‬ساعة بتاريخ‪ ،‬ساعة مشسية‪ ،‬ساعة رملية‪ ،‬عداد‪ ،‬ساعة يد‪ ،‬منبه‪.‬‬ ‫ساعات وأدوات‬ ‫‪33‬‬

‫قياس الزمن‬
‫قضبان‪ ،‬معتقل‪ ،‬كابشة‪ ،‬خمبأ‪ ،‬حبس‪.‬‬ ‫سجن‬ ‫‪34‬‬

‫سلم مرتل‪ ،‬درج‪ ،‬سلم‪.‬‬ ‫سلم‬ ‫‪35‬‬

‫زقاق‪ ،‬مكان الوقوف‪ ،‬طريق جانيب‪ ،‬حائط يف الشارع‪.‬‬ ‫شارع وأنظمة‬ ‫‪36‬‬

‫شوارع‬
‫كل أنواع األشجار‪.‬‬ ‫شجرة‬ ‫‪37‬‬

‫رادار‪ ،‬راديو‪ ،‬جهاز سونار‪ ،‬لوحة مفاتيح‪ ،‬موجات صوتية‪ ،‬الشوكة الرنانة‪،‬‬ ‫صوت‬ ‫‪38‬‬
‫(مساعات أذن)‪)،‬تلفون(‪)،‬مساعة تلفون(‪(،‬قرص تلفون)‪ ،‬مكرب صوت‪ ،‬ميكروفون‪ ،‬هوائي‪.‬‬

‫مشعة‪ ،‬ضوء مشعة‪ ،‬ملبة‪ ،‬مفتاح إضاءة‪ ،‬والعة‪ ،‬عمود إضاءة‪(،‬عداد كهرباء )‪( ،‬كشاف)‪( ،‬لوحة إضاءة)‪،‬‬ ‫ضوء‬ ‫‪39‬‬
‫(فيش كهرباء )‪( ،‬شبكة كه ربائية)‪( ،‬توصيلة كهرباء)‪( ،‬بطارية)‪.‬‬

‫طائرة‪ ،‬مطار‪ ،‬هليكوبرت‪ ،‬منطاد‪.‬‬ ‫طائرات‬ ‫‪40‬‬

‫ملك‪ ،‬أمري‪ ،‬أمرية‪ ،‬ملكة‪ ،‬كرسي امللك‪ ،‬تاج امللك‪.‬‬ ‫الطبقية بني الناس‬ ‫‪41‬‬

‫كوبري‪ ،‬تقاطع طرق‪ ،‬طريق سريع‪ ،‬طريق‪ ،‬مفرتق طرق‪.‬‬ ‫طرق وأنظمة‬ ‫‪42‬‬

‫إفطار‪ ،‬كعكة‪ ،‬حلوي‪ ،‬كيك‪ ،‬جبنه‪ ،‬جزر‪ ،‬بسكويت‪ ،‬بيض‪ ،‬سجف‪ ،‬ايس كريم‪ ،‬رغيف‬ ‫طعام‬ ‫‪43‬‬
‫خبز‪ ،‬غذاء‪ ،‬فطر‪ ،‬مكسرات‪ ،‬فطرية‪ ،‬بقالوة‪ ،‬فشار‪ ،‬لوز سوداني‪ ،‬طرشي‪ ،‬حلم‪( ،‬قالب‬

‫ثلج)‪(،‬طبق‪،‬فراريج)‪(،‬حالوة لدو)‪( ،‬حالوة بالعود)‪ .‬شكوالطة‪ ،‬نقانق‪،‬‬

‫ملحق رقم (‪)13‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثالث‪ .......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫مطر‪ ،‬ثلج‪ ،‬عاصفة ثلجية‪ ،‬أشعة الشمس‪ ،‬ربيع‪ ،‬مظلة‪ ،‬زوبعة‪ .‬مطرية‬ ‫طقس‬ ‫‪44‬‬

‫عصفور‪ ،‬فروج‪ ،‬بطة‪ ،‬طائر البشروش‪ ،‬دجاجة‪ ،‬محامة‪.‬‬ ‫طيور‬ ‫‪45‬‬

‫مغناطيس‪ ،‬ميكروسكوب‪ ،‬زئبق‪ ،‬مقياس تذبذب‪ ،‬أنبوبة اختبار‪ ،‬تليسكوب‪ ،‬ترمومرت‪،‬حوجلة‪ ،‬خلية‪.‬‬ ‫علوم‬ ‫‪46‬‬

‫موز‪ ،‬زبيب‪ ،‬طبق فاكهة‪ ،‬ماجنو‪( ،‬برتقال)‪( ،‬تفاح)‪( ،‬بطيخ)‪(،‬عنب)‪( ،‬ليمون)‪،‬‬ ‫فاكهة‬ ‫‪47‬‬
‫كرز‪ ،‬طماطم ‪.‬‬

‫رجل فضاء‪ ،‬مركبة فضاء‪ ،‬بدله فضاء‪ ،‬قمر صناعي‪ ،‬سفينة فضائية‪ ،‬تيليسكوب‪ ،‬منظار‪.‬‬ ‫فضاء‬ ‫‪48‬‬

‫الكتب السماوية‪ ،‬كتاب‪ ،‬غالف كتاب‪ ،‬صفحة من كتاب‪ ،‬قاموس‪ ،‬مكتبة‪،‬‬ ‫كتب‬ ‫‪49‬‬
‫صحيفة‪.‬‬

‫قطع املكعبات‪ ،‬العاب نارية‪ ،‬لعبة‪ ،‬مرتل لعبة‪ ،‬رأس دمية‪ ،‬كلب معدني‪ ،‬رجل معدني‪ ،‬بالون‪ ،‬زربوط‪،‬‬ ‫لعب أطفال‬ ‫‪50‬‬
‫يويو‪ ،‬طائرة ورقية‪ .‬مفرقعات‬

‫خندق‪ ،‬كهف‪ ،‬عش‪ ،‬كهف‪ ،‬قوقعة‪.‬‬ ‫مأوى‬ ‫‪51‬‬

‫بنك‪ ،‬خمزن‪ ،‬شقة‪ ،‬جملس‪ ،‬أطالل‪ ،‬حجرة يف سفينة‪ ،‬بيت عصفور‪ ،‬بيت كلب‪ ،‬برج فندق‪ ،‬كوخ‪،‬‬ ‫مبنى‬ ‫‪52‬‬
‫ناطحة سحاب‪ ،‬حمطة مطافئ‪ ،‬حمطة برتين‪ ،‬جراج‪ ،‬حصن‪ ،‬منارة‪ ،‬قصر‪ ،‬مكتب بريد‪ ،‬مطعم‪ ،‬مدرسة‪،‬‬

‫معبد‪ ،‬حمطة قطار‪ ،‬تاج حمل‪ ،‬البيت األبيض‪( ،‬مسجد)‪( ،‬قبة مسجد)‪( ،‬مبسط حلويات)‪ ،‬خيمة‪ ،‬نفق‪ .‬مطبخ‬

‫خمزن حنطة‪ ،‬صومعة غالل‪.‬‬ ‫خمزن‬ ‫‪53‬‬

‫مالك‪ ،‬قزم‪ ،‬عفريت‪ ،‬شبح‪ ،‬سكان من الكواكب األخرى‪ ،‬ساحرة‪( ،‬مصاص الدماء)‪.‬‬ ‫خارقااااااة‬ ‫خملوقااااااات‬ ‫‪54‬‬

‫للطبيعة‬
‫سبورة‪ ،‬طباشري‪ ،‬واجب مرتيل‪ ،‬خمطط اهلجاء‪ ،‬إعالنات احلائط‪( ،‬لوحة الشرف)‪( ،‬جدول)‪.‬‬ ‫مدرسة‬ ‫‪55‬‬

‫مساحة‪ ،‬ظرف‪ ،‬ملف‪ ،‬غراء‪ ،‬حرب‪ ،‬كراس‪ ،‬ورقة‪ ،‬براية‪ ،‬مسطرة‪ .‬ممحاة‪ ،‬قلم‬ ‫مستلزمات مكتبية‬ ‫‪56‬‬

‫شراب شعري‪ ،‬كوكاكوال‪ ،‬حليب‪ ،‬ماء‪ ،‬عصري‪.‬‬ ‫مشروب‬ ‫‪57‬‬

‫هدية‪ ،‬رزمة‪ ،‬طرد‪.‬‬ ‫مغلفات‬ ‫‪58‬‬

‫حزام‪ ،‬حذاء‪ ،‬ربطة عنق‪ ،‬معطف‪ ،‬أزرار‪ ،‬كرفته‪ ،‬سروال‪ ،‬قميص‪ ،‬تنوره‪ ،‬رباط احلذاء‪ ،‬شراب‪،‬‬ ‫مالبس‬ ‫‪59‬‬
‫سروال قصري‪( ،‬عقال)‪( ،‬جوهرة)‪ ،‬غطاء رأس‪ ،‬خوذة‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)13‬‬

 ‫فئات املرونة للنشاط الثالث‪ .......‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫مصعد‪ ،‬بوابة‪ ،‬ثقب الباب‪ ،‬مزالج‪ ،‬صندوق‪ ،‬بريد‪ ،‬سالمل‪ ،‬مدخنة‪ ،‬برج‪ ،‬خرطوم ماء‪ ،‬طاحونة‪ ،‬جمرى مائي‪،‬‬ ‫ملحقات البناية‬ ‫‪60‬‬
‫نافورة‪ ،‬مرش مائي‪ .‬أنبوب‪ ،‬مشجب‬

‫طوب‪ ،‬كتل خشب‪ ،‬كريك‪ ،‬أحجار‪،‬قضبان حديدية‪ ،‬مسمار‪ .‬شباك‪ ،‬شبكة‬ ‫مواد بناء‬ ‫‪61‬‬

‫عصا قائد االوركسرتا‪ ،‬جرس‪ ،‬بوق‪ ،‬طبلة‪ ،‬فلويت‪ ،‬نوتة بيانو‪ ،‬مسجل‪ ،‬كمان‪ ،‬صفارة‪( ،‬آلة نفخ‬ ‫موسيقى‬ ‫‪62‬‬
‫موسيقية)‪( ،‬ناي)‪.‬‬

‫دفة شباك‪ ،‬ستارة‪ ،‬شباك ينثين‪.‬‬ ‫نافذة‬ ‫‪63‬‬

‫صبار‪ ،‬أعشاب‪ ،‬بقوليات‪ ،‬حشائش‪ ،‬بذور‪ ،‬خمتلف أوراق النباتات‪ ،‬أغصان‪ ،‬فطر‪ .‬إصيص‬ ‫نبات‬ ‫‪64‬‬

‫شيك‪ ،‬دوالر‪ ،‬نقود‪.‬‬ ‫نقود‬ ‫‪65‬‬

‫قارب‪ ،‬مركب شراعي‪ ،‬سفينة‪ ،‬غواصة‪ ،‬زورق‪.‬‬ ‫وسائل سفر حبرية‬ ‫‪66‬‬

‫عربة سكة حديد‪ ،‬دراجة‪ ،‬سيارة‪ ،‬عربية كارو‪ ،‬عربة خشبية‪ ،‬طريق سكة حديد‪ ،‬زحافة‬ ‫وسائل سفر برية‬ ‫‪67‬‬
‫جليدية‪ ،‬مقطورة‪ ،‬قطار‪ ،‬لوري‪(،‬دفرنس سيارة)‪( ،‬عجالت قطار)‪( ،‬ترس جرتير الدراجة)‪ ،‬شاحنة‪،‬‬

‫حافلة‪ ،‬خمتلف أنواع العجالت‪.‬‬

‫أساور‪ ،‬عقد‪ ،‬لؤلؤ‪ ،‬أقراط‪ ،‬خامت‪ ،‬ثريا‪ ،‬أصيص‪ ،‬حنفية‪ ،‬حتف‪ ،‬حتف الديكور‪ ،‬قارورا عطور‪ ،‬مزهرية‬ ‫إكسسوار وزينة‬ ‫‪68‬‬

‫وديكور‬
‫دارة‪ ،‬مولد‪ ،‬مقاومة‪ ،‬سلك كهربائي‪ ،‬مأخذ‪ ،‬مقبس‪ ،‬آمبري مرت‪ ،‬قاطعة‪ ،‬موزعة‪ ،‬وكذا رموز األدوات‬ ‫أدوات و رموز كهربائية‬ ‫‪69‬‬
‫الكهربائية‪.‬‬

‫مدحرجة‪ ،‬مسننة‪ ،‬قطع ميكانيكية‪ ،‬صامولة‪ ،‬برغي‪ ،‬لولب‪ ،‬حلقة‪ ،‬نابض‪ ،‬مجيع تصاميم القطع‬ ‫قطع ميكانيكية‬ ‫‪70‬‬
‫امليكانيكية‪.‬‬

‫كل رمز له معنى‬ ‫رموز و معاني‬ ‫‪71‬‬

‫كل ما يصنع من الورق والكتابة‪ ،‬عود أسنان‬ ‫مصنوعات خشبية وورقية‬ ‫‪72‬‬

‫االستجابات اليت بني قوسني ( ) من إضافة الدكتور حممد محزة السليماني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االستجابات اليت حتتها خط اااااااااااااااااا من إضافة الطالب صاحب الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الفئات ‪ 72 ،71 ،70 ،69 ،68‬من إضافة الطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ملحق رقم (‪)13‬‬

‫امللحق الرابع عشر‪............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اختبار حتصيلي يف الرياضيات‬

‫‪ -1‬أكمل كتابة األعداد‪:‬‬

‫‪15………………………………………………………………………… 25‬‬

‫‪ -2‬اكتب العبارة المناسبة مما يلي مكان النقط‪:‬‬

‫أكبر من – أصغر من – يساوي‬
‫‪24........................16‬‬
‫‪21........................23‬‬
‫‪20........................10‬‬

‫‪ -3‬رتب األعداد اآلتية من األصغر إلى األكبر‪:‬‬

‫‪29 – 5 – 12 – 22‬‬

‫‪ -4‬رتب األعداد اآلتية من األكبر إلى األصغر‪:‬‬

‫‪13 – 24 – 30 – 7‬‬

‫‪ -5‬أكمل الجدول‪:‬‬

‫العدد‬ ‫العشرات‬ ‫الوحدات‬

‫‪19‬‬
‫‪25‬‬
‫‪12‬‬
‫‪30‬‬

‫ملحق رقم (‪)14‬‬

‫امللحق اخلامس عشر‪...........‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اختبار حتصيلي يف الرتبية العلمية والتكنولوجية‬

‫‪ -1‬اربط كل غذاء بمجموعته‪:‬‬

‫اللحوم والبيض‬ ‫العصير‬
‫الخضر والفواكه‬ ‫الزبدة‬
‫الماء والمشروبات‬ ‫السمك‬
‫الزيوت والدهون‬ ‫الموز‬

‫‪ -2‬ضع صحيح(ص) أو خطأ (خ) أمام كل عبارة‪:‬‬

‫التفاح جسم صلب‬
‫أسمع بعيني‬
‫ينثني جسمي في الرقبة‬
‫أشم األصوات‬

‫‪ -3‬أكمل العبارة بما يناسب من الكلمات‪:‬‬

‫العين – الفم – األذن – األنف‬
‫يدخل الهواء إلى جسمي عن طريق ‪.....................................‬‬
‫اليمنى ‪ -‬اليسرى‬
‫يقع قلبي في الجهة ‪........................................................‬‬

‫ملحق رقم (‪)15‬‬

 ‫امللحق السادس عشر‪.............‬أثر بيداغوجيا اللعب يف زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫النشاط األول الختبار ابراهام للتفكري االبتكاري‬

‫أ‪.‬د‪ /‬جمدي عبد الكريم حبيب‬

‫اجلنس‪................................... :‬‬ ‫اإلسم واللقب‪................................... :‬‬

‫املدرسة‪.......................................................................................... :‬‬

‫النشاط األول‬
‫أذكر أكبر عدد ممكن من األشياء التي تعتقد أال يفكر‬ ‫أذكر أكبر عدد ممكن من األشياء التي تعتقد أال يفكر‬
‫فيها زمالؤك والتي تتعلق باألشياء التي تحدث صوتا‬ ‫فيها زمالؤك والتي تتعلق باألشياء التي تكون‬
‫‪.......................................... -1‬‬ ‫ساخنة‬
‫‪.......................................... -2‬‬ ‫‪.......................................... -1‬‬
‫‪.......................................... -3‬‬ ‫‪.......................................... -2‬‬
‫‪.......................................... -4‬‬ ‫‪.......................................... -3‬‬
‫‪.......................................... -5‬‬ ‫‪.......................................... -4‬‬
‫‪.......................................... -6‬‬ ‫‪.......................................... -5‬‬
‫‪.......................................... -7‬‬ ‫‪.......................................... -6‬‬
‫‪.......................................... -8‬‬ ‫‪.......................................... -7‬‬
‫‪.......................................... -9‬‬ ‫‪.......................................... -8‬‬
‫‪.................................‬‬ ‫‪-10‬‬ ‫‪.......................................... -9‬‬
‫‪.....................................‬‬ ‫‪-10‬‬

‫أذكر أكبر عدد ممكن من األشياء التي تعتقد أال يفكر أذكر أكبر عدد ممكن من األشياء التي تعتقد أال يفكر‬
‫فيها زمالؤك والتي تتعلق باألشياء التي لها رائحة فيها زمالؤك والتي تتعلق باألشياء التي تتحرك بسرعة‬

‫‪.......................................... -1‬‬ ‫‪.......................................... -1‬‬

‫‪.......................................... -2‬‬
‫‪.......................................... -3‬‬
‫‪.......................................... -4‬‬
‫‪.......................................... -5‬‬
‫‪.......................................... -6‬‬
‫‪.......................................... -7‬‬
‫‪.......................................... -8‬‬
‫‪.......................................... -9‬‬
‫‪.................................‬‬ ‫‪-10‬‬
‫‪.......................................... -2‬‬
‫‪.......................................... -3‬‬
‫‪.......................................... -4‬‬
‫‪.......................................... -5‬‬
‫‪.......................................... -6‬‬
‫‪.......................................... -7‬‬
‫‪.......................................... -8‬‬
‫‪.......................................... -9‬‬
‫‪.................................‬‬ ‫‪-10‬‬

‫ملحق رقم (‪)16‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫دليل األنشطة‪:‬‬

‫اإلطار النظري للربانمج‪:‬‬

‫جتدر اإلشارة إىل أنه ال يوجد أساس نظري واحد يوفر مبادئ توصيفية شاملة لكامل عملية التصميم‬
‫التعليمي‪ ،‬وهلذا فإن الطبيعة االنتقائية للمجال كثريا ما كانت مصدر قوة له‪ ،‬كما أن غالبية مصممي التعليم‬
‫يفضلون دمج مبادئ متنوعة من مجيع النظرايت املذكورة يف منوذج واحد (أجنلني‪.)442 ،4002 ،‬‬
‫وقد متت االستعانة ابلنموذج التصميمي الذي أعده (دمحم عطية مخيس‪ ،)901-19 ،3002 ،‬وهو‬
‫منوذج للتصميم التعليمي شامل بدءا من تصميم وسيلة تعليمية فردية‪ ،‬أو تصميم نظم الوسائل املتعددة املتكاملة‬
‫التفاعلية‪ ،‬أو تصميم املواقف التعليمية الصغرية أو الدروس والوحدات الكبرية ‪ ،‬وحىت املقررات الدراسية بل واملناهج‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫ويعد هذا النموذج من النماذج الشاملة اليت تشتمل على مجيع عمليات التصميم والتطوير التعليمي‪،‬‬
‫والتفاعلية فيه واضحة بني مجيع املكوانت عن طريق عمليات التقومي البنائي والرجع والتعديل والتحسني املستمر‪،‬‬
‫ويتكون هذا النموذج من مخس مراحل‪ :‬التحليل‪ ،‬التصميم‪ ،‬التطوير‪ ،‬التقومي النهائي‪ ،‬والنشر واالستخدام‪.‬‬
‫اهلدف العام‪:‬‬

‫‪ ‬زايدة الدافعية الداخلية لتالميذ السنة األوىل ابتدائي يف نشاط الرايضيات‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية التفكري االبتكاري لدى تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫األهداف التفصيلية‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية حب االستطالع لدى تلميذ السنة األوىل ابتدائي للتعرف على املشكالت واملفاهيم‪.‬‬
‫‪ ‬استشارة التالميذ بغرض اندماجهم يف أنشطة الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬التقليل من حدة الروتني وامللل الذي ينتاب تالميذ السنة األوىل يف نشاط الرايضيات خاصة مع التقدم‬
‫يف النشاطات‪.‬‬
‫‪ ‬احلد من انعكاسات الفروق الفردية بني املتعلمني والعمل على إعطاء الفرصة للجميع للنشاط واملمارسة‪.‬‬
‫‪ ‬تقوية روح التحدي لدى املتعلمني من خالل وضعهم أمام وضعيات مشكلة تستند إىل اللعب وتتسم‬
‫ابملتعة‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب املتعلمني مزيدا من االستقاللية واالعتماد على النفس يف إجناز الوضعيات يف نشاط الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬متكني املتعلم من قراءة األعداد من ‪ ،04 - 1‬واملقارنة بينها وترتيبها‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪ ‬إكساب املتعلم القدرة على تفكيك وتركيب األعداد املكونة من رقمني‪.‬‬

‫‪ ‬متكني املتعلمني من املقارنة بني األشياء من حيث الطول‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية طالقة االستجاابت لدى املتعلمني أمام وضعيات الرايضيات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مرونة األفكار لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية أصالة األفكار واألداء الذي يتسم ابلتميز واجلدة‪.‬‬

‫مكوانت الربانمج‪:‬‬

‫*فيما تعلق ابلدافعية الداخلية مت حتديد املستوايت التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬مستوى حب االستطالع واالندماج يف النشاط‪.‬‬
‫‪ .2‬مستوى التحدي واملثابرة‪.‬‬
‫‪ .3‬مستوى االستقاللية واالندماج املعريف‪.‬‬
‫*فيما تعلق ابلتفكري االبتكاري مت الرتكيز على املهارات التالية‪:‬‬
‫‪.1‬مهارة الطالقة‪.‬‬
‫‪.2‬مهارة املرونة‪.‬‬
‫‪.3‬مهارة األصالة‪.‬‬

‫احملتوى املعريف للربانمج‪:‬‬

‫األهداف التعليمية‬ ‫الكفاءات املراد تنميتها‬ ‫املفاهيم‬ ‫الرقم‬

‫‪ -‬تعيني زايدة أو ضم جمموعتني‪.‬‬ ‫عد وتشكيل كميات‪،‬‬ ‫جمموع عددين‬ ‫‪17‬‬
‫‪ -‬بناء جدول اجلمع‪.‬‬ ‫وحساب جماميع‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف جساب جمموع أو مكمل‪.‬‬ ‫ابستعمال سريورات‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف تفكيك عدد‪.‬‬ ‫خمتلفة‬
‫‪ -‬متييز أشياء ببعض خواصها‪.‬‬ ‫مالحظة أشياء من‬ ‫مقارنة أشياء تبعا‬ ‫‪10‬‬
‫‪ -‬التعرف على شيء من بني أشياء أخرى انطالقا من‬ ‫الفضاء وأشكال‬ ‫للطول‬
‫خواصه‪.‬‬ ‫مستوية‪ ،‬وحتديد‬
‫‪ -‬مقارنة أشياء متشاهبة من حيث أطواهلا‪.‬‬ ‫خواصها‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪ -‬إدراك تقايس شيئني هلما الطول نفسه والتحقق من‬

‫ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بني رقمي العشرات والوحدات‪.‬‬ ‫معرفة وممارسة التعداد‬ ‫العشرات‬ ‫‪10‬‬
‫العشري‬ ‫والوحدات‬
‫‪ -‬عد كميات ابستعمال التجميع واالستبدال‬ ‫عد وتشكيل كميات‬ ‫العد عشرة‬ ‫‪10‬‬
‫ابلعشرات‪.‬‬ ‫ابستخدام مبادئ‬ ‫عشرة‬
‫‪ -‬وضع عالقة بني األعداد املنطوقة وكتابتها الرقمية‪.‬‬ ‫التعداد العشري‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على رقمي اآلحاد والعشرات يف كتابة عدد‬
‫ابألرقام‪.‬‬

‫‪ -‬عد كميات‪.‬‬ ‫عد وتشكيل كميات‬ ‫األعداد من ‪07‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪ -‬وضع عالقة بني األعداد املنطوقة وكتابتهاالرقمية‪.‬‬ ‫ابستخدام مبادئ‬ ‫‪ 01 -‬قراءة‬
‫‪ -‬متييز رقمي اآلحاد والعشرات‬ ‫التعداد العشري‪.‬‬ ‫وكتابة رقمية‬
‫‪ -‬وضع عالقة بني األعداد املنطوقة وكتابتها الرقمية‬ ‫ممارسة مبادئ التعداد‬ ‫متييز رقم وعدد‬ ‫‪10‬‬
‫‪ -‬متييز رقم وعدد الوحدات‪.‬‬ ‫العشري‪.‬‬ ‫الوحدات‬
‫‪ -‬التعرف على رقمي اآلحاد والعشرات يف كتابة عدد‬
‫ابألرقام‪.‬‬
‫‪ -‬النص على متتالية أعداد حمصورة بني عددين‬ ‫مقارنة وترتيب أعداد‬ ‫األعداد من ‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪ -‬النص على متتالية أعداد بدءا بعدد‪.‬‬ ‫طبيعية‬ ‫‪ 01 -‬مقارنة‬
‫‪ -‬مقارنة أعداد طبيعية‪.‬‬ ‫وترتيب‬
‫‪ -‬ترتيب أعداد طبيعية تصاعداي وتنازليا‪.‬‬
‫‪ -‬تعيني العدد الذي يلي و العدد الذي يسبق عددا‬

‫‪ -‬مقارنة أعداد طبيعية‪.‬‬ ‫معرفة وممارسة التعداد‬ ‫‪ 10‬الكتاابت اجلمعية‬

‫العشري‪ ،‬مقارنة وترتيب ‪ -‬بناء جدول اجلمع‪.‬‬ ‫مقارنة‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف حساب جمموع أو مكمل‪.‬‬ ‫أعداد طبيعية‪.‬‬ ‫وتبسيط‬
‫‪ -‬توظيف اجلدول يف تفكيك عدد‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫العمليات املعرفية‪:‬‬

‫يركز الربانمج على جمموعة من املهارات األساسية الدنيا‪ ،‬كالرتكيز على الرتتيب‪ ،‬املقارنة‪ ،‬التنظيم الرتتيب‪،‬‬
‫واملالحظة ‪ ،‬وكذلك بعض العمليات املتعلقة ابلتفكري املركب واالبتكاري‪ ،‬كالتفكري البصري‪ ،‬االستقراء الرايضي‪،‬‬
‫االستقالل املنطقي‪ ،‬العد املنظم‪ ،‬وحل املشكالت‪.‬‬

‫الفئة املستهدفة من الربانمج‪:‬‬

‫تالميذ السنة األوىل ابتدائي؛ واملولودين يف الغالب ما بني ‪41‬جانفي و ‪ 31‬مارس من العام املوايل والذين ترتاوح‬
‫أعمارهم من ‪ 40‬سنوات و ‪ 40‬أشهر و‪ 40‬سنوات و ‪11‬شهرا ؛ أي مبعدل عمر يساوي (‪ 40‬سنوات و‪43‬‬
‫أشهر و‪ 10‬يوما)‪.‬‬

‫مدة الربانمج‪:‬‬

‫يدوم الربانمج شهرا كامال ؛ أي أربعة أسابيع دراسية‬

‫اسرتاتيجية تنفيذ الربانمج‪:‬‬

‫يعتمد الربانمج بيداغوجيا اللعب اسرتاتيجية لتنفيذه‪ ،‬حيث مت انتقاء جمموعة من األلعاب التعليمية املناسبة‬
‫حملتوى املقرر يف الفرتة احملددة‪ ،‬واملالئمة ملستوى املتعلمني يف هذه السن وخصائصهم النمائية‪.‬‬

‫اجلدول الزمين‪:‬‬

‫األلعاب‬ ‫احلصص‬ ‫املفاهيم الرايضية‬

‫صندوق اجلمع ‪ +‬البالوانت الطاررة‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫جمموع عددين‬

‫لعبة املضرب ‪ +‬لعبة مجع األعداد (فعالية حموسبة)‬ ‫احلصة‪10‬‬

‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬

‫لعبة األسهم ‪ +‬لعبة مب مب‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫مقارنة أشياء تبعا‬
‫للطول‬
‫(فعالية حموسبة)‬ ‫لعبة املقارنة بني األطوال‬ ‫احلصة‪10‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬

‫مجع البيض‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫العشرات والوحدات‬
‫الثمار الناضجة‬ ‫احلصة‪10‬‬
‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬
‫لعبة القطار‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫العد عشرة عشرة‬
‫ماذا يوجد خلف ظهري‬
‫لعبة شجرة العشرات(فعالية حموسبة)‬ ‫احلصة‪10‬‬
‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬
‫عسكري املرور‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫األعداد من ‪- 07‬‬
‫الضابط واجلنود‬ ‫احلصة‪10‬‬ ‫‪ 01‬قراءة وكتابة‬
‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬ ‫رقمية‬

‫صيد السمك‪17‬‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫متييز رقم وعدد‬

‫لعبة البالوانت‬ ‫احلصة‪10‬‬ ‫الوحدات‬
‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬
‫نشر الغسيل‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫األعداد من ‪01 - 1‬‬
‫صيد السمك‪10‬‬ ‫احلصة‪10‬‬ ‫مقارنة وترتيب‬
‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬
‫لعبة القطع املغناطيسية‬ ‫احلصة‪17‬‬ ‫الكتاابت اجلمعية‬
‫مقارنة‬
‫لعبة تفكيك األعداد(فعالية حموسبة)‬ ‫احلصة‪10‬‬ ‫وتبسيط(تفكيك‬
‫تطبيقات (كتاب املتعلم)‬ ‫احلصة‪10‬‬ ‫األعداد)‬
‫مالحظة‪ :17‬متت إضافة فعالية حموسبة للدعم (هيا نلعب ونستمتع مع األعداد) شاملة لكل املفاهيم‬
‫املتناولة‬
‫مالحظة‪ :04‬مدة تطبيق الربانمج ‪ 02‬أسابيع‪ ،‬ويتم تناول درسني يف األسبوع‪ ،‬وكل درس بواقع ‪ 00‬حصص‪،‬‬
‫وكل حصة حبجم ساعي قدره ‪24‬دقيقة‪.‬‬
‫مالحظة‪ :00‬هناك بعض األلعاب مت تنفيذها يف ساحة املدرسة‪ ،‬وبعضها اآلخر يف احلجرة الدراسية‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض مفصل لأللعاب التعليمية املنتقاة‪:‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬مجع عددين‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00 :‬دقيقة‬
‫الفئة املستهدفة ‪ :‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬صندوق كارتوين مغلف‪ ،‬أنبوابن‬
‫بلونني خمتلفني‪ ،‬درج بالستيكي‪ ،‬كرايت ملونة بلونني‬
‫خمتلفني‪ ،‬سالل صغرية‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬تقوم املعلمة بصنع صندوق اجلمع من الورق املقوى حسب النموذج‪.‬‬
‫‪ ‬تشرح قواعد اللعبة للتالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬تعلق على السبورة بطاقات بشكل مقلوب كتب عليها جمموع عددين بدون انتج‪.‬‬
‫‪ ‬تنتدب املعلمة تلميذ ليأخذ بطاقة من البطاقات املعلقة و يقلبها مث يقرأ اجملموع املوجود فيها‪ ،‬مث خيتار‬
‫لون من الكرايت و يرميه يف األنبوب األول بقدر العدد األول من اجملموع املكتوب يف البطاقة‪ ،‬و أيخذ‬
‫كمية أخرى من الكرايت بقدر العدد الثاين من لون خمتلف و يرميها يف األنبوب الثاين لتنزل الكرايت و‬
‫جتتمع يف الدرج املوجود أسفل الصندوق‪.‬‬
‫‪ ‬خيرج الدرج و يبدأ بعد الكرايت اليت نزلت فيه ليجد نتيجة جبمع العددين مث يسجل النتيجة على السبورة‬
‫أمام البطاقة اليت قلبها من قبل‪.‬‬
‫‪ ‬تكرر العملية مع بقية التالميذ و ابقي البطاقات‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة عد التلميذ يف األخري للكرايت النازلة يف الدرج تكون إما ابلعد التكميلي أو العد واحدا واحدا‪.‬‬
‫‪ ‬قد يقرتح املتعلم نتيجة يف البداية و يتأكد من صحتها ابستخدام صندوق اجلمع‪.‬‬
‫‪ ‬تقرأ يف األخري اجملاميع املتحصل عليها‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة‪ :‬مجع عددين‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00 :‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬جمموعة من البالوانت‪ ،‬بطاقات مكتوب عليها كتاابت مجعية‪.‬‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫‪ ‬حتضر املعلمة جمموعة من البالوانت و يوضع بداخلها ورقة مكتوب عليها كتابة مجعية بدون انتج‬
‫(‪.)20‬‬
‫‪ ‬يصعد ثالثة تالميذ‪ ،‬تعطي املعلمة لكل واحد منهم ابلوان وتطلب منهم فتحه بعد إعطاء اإلشارة‪.‬‬
‫‪ ‬كل تلميذ حياول أن يفتح البالون وخيرج الورقة املوجودة فيه ليجد نتيجة مجع العددين و التلميذ الذي‬
‫يقوم ابلعملية أبسرع وقت ممكن هو الفائز و تتم العملية بتشجيعات ابقي الزمالء‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬مجع عددين‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬مضرب‪ ،‬كرايت‪ ،‬بطاقات مكتوب عليها‬

‫كتاابت مجعية‪ ،‬طاولة‪ ،‬الفتات عليها أعداد‪.‬‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫‪ ‬حتضر املعلمة جمموعة من البطاقات مكتوب عليها جماميع بدون انتج‪ ،‬وتضعها يف علبة‪.‬‬
‫‪ ‬يلعب هذه اللعبة واحدا تلو اآلخر أو يتنافس كل مرة تلميذان‪.‬‬
‫‪ ‬تضع املعلمة طاولة طويلة موضوع على حافتها جمموعة من البطاقات مكتوب عليها انتج مجع عددين‪.‬‬
‫‪ ‬يطلب من التلميذين ضرب الكرة ابملضرب لتصل إىل النتيجة بعد محل بطاقة من العلبة‪.‬‬
‫‪ ‬التلميذ الذي يصيب اهلدف بسرعة هو الفائز وتدون النتائج على السبورة‪.‬‬

‫واجب منزيل‪:‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬
‫_____‬ ‫_____‬ ‫_____‬ ‫____‬
‫‪.......‬‬ ‫‪.......‬‬ ‫‪.......‬‬ ‫‪.......‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬مجع عددين‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬جهاز حاسوب حممول‪ ،‬عاكس رقمي‪ ،‬أانشيد أطفال تتعلق ابألطفال‪ ،‬عرض ابور بوينت‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬يقرأ املعلم التعليمة ويطلب من التلميذ إجياد اجلواب الصحيح‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫تقويم‪ :‬تنجز وضعيات الصفحة ‪ 53‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬مقارنة أشياء تبعا للطول‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00 :‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬أظرفة ورقية‪ ،‬أسهم ورقية‬

‫عليها أقراص خمتلفة املواضع‪.‬‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫‪ ‬توزع على املتعلمني ظرف حيمل ‪ 3‬أسهم‪ ،‬تطلب منهم فتح الظرف لتشرح هلم كيفية استعمال األسهم‬
‫املوجودة فيه‪.‬‬
‫‪ ‬السهم الذي حيمل القرص يف األعلى يرفع إذا كان الشيء املراد مقارنته مع املعلم أطول‪.‬‬
‫‪ ‬السهم الذي حيمل القرص يف الوسط يرفع يف حالة ما إذا كان الشيء املراد مقارنته متسا ٍو يف الطول مع‬
‫املعلم املقرتح‪.‬‬
‫‪ ‬السهم الذي حيمل القرص يف األسفل يرفع إذا كان الشيء املراد مقارنته أقصر من املعلم املقرتح‪.‬‬
‫(حني تظهر املعلمة الشيء املراد مقارنته فإن املتعلمني سريكزون وخيتارون السهم املناسب لريفع)‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬مقارنة أشياء تبعا للطول‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬قطع لباس خمتلفة األطوال‪ ،‬كووس خمتلفة األحجام‪ ،‬أشرطة ملونة خمتلفة األطوال‪ ،‬فواكه‬
‫بالستيكية‪ ،‬أشجار خمتلفة األطوال ‪...‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬بعد أن يتعرف املتعلمون على كيفية مقارنة أطوال جتري املعلمة لعبة لتنمي اإلدراك البصري لدى املتعلم‬
‫وتربطه ابالستجابة احلركية‪،‬فمثال‪:‬‬
‫‪ ‬تتفق مع املتعلمني على معلم معني تقارن من خالله أطوال أشياء معينة‪( .‬املعلم قد يكون جمسم شجرة أو‬
‫كأس أو لباس أو شريط قماش)‪.‬‬
‫‪ ‬تتفق املعلمة مع املتعلمني على أن الشيء الذي تظهره إذا كان أقصر من املعلم املتفق عليه‪ ،‬فإهنم‬
‫سيصفقون تصفيقة واحدة مع قوهلم كلمة <<مب>>‪ ،‬أما إذا كان الشيء الذي تظهره أطول من املعلم‬
‫املقرتح فإهنم سيصفقون تصفيقتني مع قوهلم <<مب مب>>‪ ،‬وهكذا لرتى سرعة استجابتهم‪.‬‬

‫واجب منزيل‪:‬‬

‫رتب أقالمك امللونة يف العلبة من األطول إىل األقصر (من اليمني إىل اليسار)‪.‬‬

‫رتب األوالد املوجودين يف الصورة حسب طوهلم من األقصر إىل األطول بوضع األعداد من ‪ 1‬إىل ‪0‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬مقارنة أشياء تبعا للطول‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬جهاز حاسوب حممول‪ ،‬عاكس رقمي‪ ،‬أانشيد أطفال تتعلق ابألرقام‪ ،‬عرض ابور بوينت‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬يقرأ املعلم التعليمة ويطلب من التلميذ إجياد اجلواب الصحيح‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫إذا كانت اإلجابة خاطئة‬ ‫إذا كانت اإلجابة صحيحة‬

‫تقويم‪ :‬تنجز وضعيات الصفحة ‪ 07‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬التمييز بني العشرات والوحدات‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫عدد املشاركني ‪ 0:‬أفواج‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬سلة كبرية هبا بيض‪ ،‬سالل صغرية‪،‬‬
‫حاوايت بيض‪ ،‬بطاقات حتمل جداول أبربع خاانت‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫‪ ‬تعطى لكل فوج سلة هبا عدد معني من البيض و بطاقة من منوذج جدول املراتب لكتابة العدد‬
‫‪ ‬يف املرحلة األوىل يطلب من كل فوج حساب حبات البيض ابعتماد العد واحدا واحدا مث يسجل العدد‬
‫على اجلهة العلوية من البطاقة‪.‬‬
‫‪ ‬يف املرحلة الثانية يتأكد التالميذ من صحة النتيجة بوضع البيض يف صفائح ذات عشر أما كن و البيض‬
‫املتبقي يبقى يف السلة‪.‬‬
‫‪ ‬بعد ذلك تكتب نتيجة العمل على اجلدول يف البطاقة ‪.‬‬
‫‪ ‬يتوصل بعدها املتعلمون أن البيض املوضوع يف الصفائح ميثل لنا العشرات و البيض املتبقي يف السلة ميثل‬
‫الوحدات‪.‬‬
‫‪ ‬يتم تكرار عملية عدة مرات بتغيري عدد البيض و حيدد الفائز يف كل مرة‪ .‬و الفائز هو الذي يقوم بعمله‬
‫بسرعة وتكون معلومات الفاتورة املقدمة من طرفه صحيحة‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬التمييز بني العشرات والوحدات‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬شجرة بالستيكية فيها‬
‫تفاح بالستيكي‪ ،‬سالل‪ ،‬بطاقات هبا أعداد‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬تعلق على شجرة مصنوعة كرايت حتمل بطاقات كتبت عليها أعداد‪.‬‬
‫‪ ‬تشرح املعلمة قواعد اللعبة للتالميذ و يتنافسون بشكل ثنائي‪.‬‬
‫‪ ‬يف كل مرة تنتدب تلميذين للمنافسة و تطلب منهم قطف الثمار يف سلة‪.‬‬
‫‪ ‬حيمل كل واحد سلته و ينتظر إشارة املعلمة لينطلق يف عملية القطف‪ .‬من أحد املتنافسني أن يقطف‬
‫الكرايت اليت حتمل بطاقات هبا أعدادا رقم عشراهتا أربعة (‪ )0‬و اآلخر تطلب منه قطف الكرايت اليت حتمل‬
‫بطاقات رقم عشراهتا اثنان (‪.)2‬‬
‫‪ ‬تكرر العملية ابلطريقة نفسها و بتغيري التعليمة و تنويعها بتغيري املتنافسني‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع الفائز يف كل مرة لريكز ابقي التالميذ و حيسنون التمييز بني رقم الوحدات و رقم العشرات‪.‬‬

‫واجب منزيل‪:‬‬
‫أكمل اجلدول‬

‫العدد‬ ‫رقم العشرات‬ ‫رقم الوحدات‬ ‫عدد الوحدات‬

‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪11‬‬
‫‪34‬‬
‫‪11‬‬

‫تقويم‪ :‬تنجز وضعيات الصفحة ‪ 84‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬العد عشرة عشرة‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬بطاقات حتمل أعداد‪ ،‬صافرة‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬ميثل الطلبة قطارا فيقفون يف صف طويل ومع كل منهم بطاقة يف يده حبيث ميكن رؤية العدد املكتوب عليها‬
‫ويقف أحد التالميذ حبيث مير به القطار ويستطيع يف نفس الوقت أن يرى البطاقة ليقرأ العدد‪.‬‬
‫‪ ‬تعطي املعلمة إشارة لتحرك القطار فيبدأ التالميذ يف السري مع تقليد حركة القطار وصوته‪ ،‬ويتوىل التلميذ‬
‫املراقب قراءة األعداد اليت متر بصوت مرتفع وإذا أخطأ يعطي املعلم إشارة ليتوقف القطار وخيتار تلميذا آخر‬
‫وهكذا‪...‬‬
‫‪ ‬يقوم ابقي الزمالء ابلتصفيق على التلميذ الذي كانت مراقبته صحيحة‪.‬‬

‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬العد عشرة عشرة‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬عصبة عيون‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬ختتار املعلمة تلميذا وتضع عصبة العيون على عينيه مث تكتب على السبورة عدد حمصور بني عشرتني‬
‫متتاليتني‪ ،‬وعلى ابقي التالميذ أن يذكروا بعض األعداد احملصورة بني العشرتني (‪)04...00...04‬‬
‫‪ ‬على التلميذ معصب العينني أن يكتشف العشرتني املقصودتني من خالل األعداد املذكورة من قبل زمالئه‪.‬‬
‫‪ ‬تكرر العملية عدة مرات ليتمكن التالميذ من حصر مجيع األعداد املوجودة بني العشرات املدروسة‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬العد عشرة عشرة‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬جهاز حاسوب حممول‪ ،‬عاكس رقمي‪ ،‬عرض ابور بوينت‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬يقرأ املعلم التعليمة ويطلب من التلميذ إجياد اجلواب الصحيح‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪ ‬إذا كانت النتيجة صحيحة يتم تشجيع التلميذ بصورة ضاحكة أو ابقات ورد بقدر عدد العشرات املوجودة‬
‫يف إجابة السوال‪.‬‬

‫تقويم‪ :‬تنجز وضعيات الصفحة ‪ 84‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬قراءة وكتابة األعداد من ‪ 31‬إىل ‪.04‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪:‬بطاقات حتمل أعداد متثل أرقام السيارات ‪ +‬لباس العسكري‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬ختتار املعلمة بعض التالميذ ليقلدوا السيارات وهي تسري‪ ،‬ومع كل منهم بطاقة تعرب عن رقم السيارة‪ ،‬ويقف‬
‫أحد التالميذ ليمثل عسكري املرور وهو ينظم حركة املرور‪ ،‬فيفتح الطريق لتمر السيارات ويقفل الطريق‬
‫لتسري السيارات اآلتية من االجتاه اآلخر وهكذا ‪...‬‬
‫‪ ‬البطاقة احملمولة متثل أعداد متتالية يتخللها عدد دخيل يقوم الشرطي إبيقاف السيارة اليت حتمل العدد الدخيل‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع يف األخري عسكري املرور ألدائه مهامه على أكمل وجه‪.‬‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬قراءة وكتابة األعداد من ‪ 31‬إىل ‪.04‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪:‬بطاقات حتمل أسئلة إما تفكيك أعداد أو جمموع عددين‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬تلعب هذه اللعبة مبجموعتني و ضابطني‪ ،‬كل ضابط يريد أن يشكل فرقة متميزة من اجلنود متتاز ابلقوة و‬
‫الشجاعة و الذكاء‪.‬‬
‫‪ ‬يرتشح جمموعة من اجلنود إلجراء اختبار‪ ،‬فتقف كل جمموعة أمام الضابط الذي سيختربهم بطرح أسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬يضع جمموعة من البطاقات حتمل مفكوكات أو جماميع أعداد‪.‬‬
‫‪ ‬أيخذ كل تلميذ بطاقة و يقرأ ما فيها جيدا ليكتشف املطلوب و جييب عنه‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪ ‬التلميذ الذي مل يستطع اإلجابة خيسر االختبار و يعود من حيث جاء‪ .‬أما التالميذ الفائزون فاهنم يقفون‬
‫خلف بعض و ميشون مشية عسكرية أمام زمالئهم مث يعودون ألماكنهم بعد تعزيزهم و تشجيعهم على‬
‫النجاح احملقق‪.‬‬

‫واجب منزيل‪:‬‬
‫‪ -1‬أالحظ وأكمل‪:‬‬
‫‪1+1 = .‬‬ ‫‪7+7= .‬‬
‫‪2+2 = .‬‬ ‫‪. + . =16‬‬
‫‪3+3 = .‬‬ ‫‪. + 9= .‬‬
‫‪6+6 = .‬‬ ‫‪10+10= .‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪30 = 30 + .‬‬ ‫‪35 = .. + .‬‬
‫‪31 = 30 + 1‬‬ ‫‪36 = .. + .‬‬
‫‪32 = 30 + .‬‬ ‫‪37 = .. + .‬‬
‫‪33 = .. + 3‬‬ ‫‪38 = .. + .‬‬
‫‪34 = .. + .‬‬ ‫‪39 = .. + .‬‬

‫تقويم‪ :‬تنجز الوضعيات (‪ )5-8-1‬الصفحة ‪ 83‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬متييز رقم وعدد الوحدات‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬مسمكان بالستيكيان‪ ،‬أمساك مصنوعة‬
‫من الورق املقوى حتمل بطاقات أبعداد معينة‪،‬صنارة مغناطيسية‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫‪ ‬حتضر املعلمة مسمكني أمساكهما (بلونني خمتلفني)‪ ،‬و أمساك ورقية بلونني خمتلفني (األزرق و الوردي)‬
‫‪ ‬تتفق مع التالميذ من البداية على أن اللون األزرق ميثل الوحدات واللون الوردي ميثل العشرات‪ ،‬وتضع‬
‫كل لون يف مسمك لوحده (كل مسكة حتمل بطاقة يف هنايتها)‪.‬‬
‫‪ ‬ينتدب تلميذ ليأخذ الصنارة ويصطاد مسكتني بلونني خمتلفني ويبدأ أبي مسمك ال على التعيني‪ ،‬و‬
‫زمالؤه يالحظون و يكتبون العدد ابلشكل الصحيح على األلواح و هكذا يصعد التالميذ واحدا تلو‬
‫األخر لصيد السمك‪ ،‬نوالتلميذ الذي خيطئ يف كتابة العدد يوجل إىل النهاية يف عملية الصيد‪.‬‬
‫‪ ‬و هكذا يتعلم التالميذ كتابة عدد مكون من رقمني‪ ،‬رقم الوحدات و رقم العشرات كل يف مكانه‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬متييز رقم وعدد الوحدات‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬ابلوانت ملونة‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫عشرات‬ ‫وحدات‬
‫‪ ‬تنفخ املعلمة جمموعة من البالوانت (أكثر من ‪)14‬و‬
‫أمحر‬
‫ترميها إىل األعلى‪.‬‬
‫أصفر‬
‫‪ ‬تطلب من التالميذ اإلمساك بعشر ابلوانت وثقبها‪ ،‬مث عد‬
‫أخضر‬
‫البالوانت املتبقية‪ ،‬ليعرف أن العدد املثقوب يعرب عن‬
‫أزرق‬ ‫العشرات والعدد املتبقي ميثل الوحدات‪.‬‬
‫بنفسجي‬ ‫‪ ‬تقوم املعلمة بتغيري عدد ولون البالوانت يف كل مرة‪.‬‬
‫وردي‬ ‫‪ ‬تكون قد وزعت على التالميذ بطاقات هبا جدول املراتب‬
‫(من النموذج)‪.‬‬
‫‪ ‬يسجل التالميذ النتائج مع كل مرحلة من اللعبة‪.‬‬
‫واجب منزيل‪:‬‬
‫العدد‬ ‫رقم عشراته‬ ‫رقم وحداته‬ ‫عدد الوحدات‬
‫‪33‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪24‬‬
‫‪10‬‬

‫تقويم‪ :‬تنجز الوضعية ‪ 8‬الصفحة ‪ 83‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

 ‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬مقارنة وترتيب األعداد من ‪ 0‬إىل ‪.20‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00 :‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬حبلني‪ ،‬مشابك‪ ،‬بطاقات‪ ،‬سلتني‪.‬‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫اللعبة ثنارية (يتنافس التالميذ اثنان ‪،‬اثنان)‬

‫‪ ‬يف بداية اللعبة حيمل كل من املتنافسني سلة صغرية مث يذهب إىل سلة أخرى كبرية و أيخذ منها مخس(‪( 0‬‬
‫بطاقات كتب عليها أعداد )على أهنا ثياب مبللة وجيب نشرها على حبل الغسيل كل يف مكانه على‬
‫حسب الرتتيب الذي تقرتحه املعلمة من األكرب إىل األصغر أو العكس)‪.‬‬
‫‪ ‬تعطي املعلمة اإلشارة فينطلق كل متنافس لينجز عمله يف أسرع وقت ممكن‪.‬‬
‫‪ ‬يفوز التلميذ الذي أهنى العمل بشكل أسرع و رتب البطاقات ترتيبا صحيحا‪ ،‬مث يشرح لزمالئه طريقة ترتيبه‬
‫لألعداد‪.‬‬
‫‪ ‬تكرر العملية مع ابقي التالميذ بشكل ثنائي‪ ،‬حىت يتعلم اجلميع طريقة ترتيب األعداد ابالستفادة من أخطاء‬
‫غريهم‬
‫‪ ‬حيدد بعدها الفريق الفائز‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫‪8‬‬
‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬مقارنة وترتيب األعداد من ‪ 0‬إىل ‪.20‬‬
‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪ :‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية ‪ :‬مسمكان و أمساك بلونني خمتلفني وحجمني خمتلفني‪ ،‬سنارة مغطانيسة‪ ،‬بطاقات أبرقام‬

‫لتشكيل أعداد‪ ،‬ابلوانت أبلوان خمتلفة‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫(تلعب بنفس طريقة لعبة صيد السمك ‪)1‬‬
‫‪ ‬حتضر املعلمة مسمكني أمساكهما (بلونني خمتلفني)‪ ،‬و أمساك ورقية بلونني خمتلفني (األزرق و الوردي)‬
‫‪ ‬تتفق مع التالميذ من البداية على أن اللون األزرق ميثل الوحدات واللون الوردي ميثل العشرات‪ ،‬وتضع‬
‫كل لون يف مسمك لوحده (كل مسكة حتمل بطاقة يف هنايتها)‪.‬‬
‫‪ ‬ينتدب تلميذ ليأخذ الصنارة ويصطاد مسكتني بلونني خمتلفني ويبدأ أبي مسمك ال على التعيني‪ ،‬و‬
‫زمالؤه يالحظون و يكتبون العدد ابلشكل الصحيح على األلواح و هكذا يصعد التالميذ واحدا تلو‬
‫األخر لصيد السمك‪ ،‬والتلميذ الذي خيطئ يف كتابة العدد يوجل إىل النهاية يف عملية الصيد‪.‬‬
‫‪ ‬و هكذا يتعلم التالميذ مقارنة وترتيب األعداد‪.‬‬

‫واجب منزيل‪:‬‬
‫اكتب يف الشريط األعداد احملصورة بني ‪ 22‬و ‪30‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪30‬‬
‫اكتب األعداد احملصورة بني ‪ 12‬و‪20‬‬

‫‪12‬‬
‫‪20‬‬
‫تقويم‪ :‬تنجز وضعيات الصفحة ‪ 86‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪ :‬تفكيك األعداد‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪ :‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬قطع مغناطيسية ملونة‪،‬‬
‫ألواح مغناطيسية‪ ،‬طاولة بغطاء أبيض‪.‬‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬تضع املعلمة جمموعة من القطع املغناطيسية يف سلة وتطلب من أحد املتعلمني عدها أمام زمالئه‪.‬‬
‫‪ ‬يكتب ابقي التالميذ العدد على األلواح‪.‬‬
‫‪ ‬ترفع املعلمة القطع املوجودة يف السلة وترميها إىل األعلى؛ جزء منها يقع على الطاولة واجلزء اآلخر يقع‬
‫على اللوح املغناطيسي‪.‬‬
‫‪ ‬يالحظ املتعلمون كيف انقسمت القطع ويسجلون نتيجة التفكيك على ألواحهم )‪.(12= 5 + 7‬‬
‫‪ ‬تكرر العملية عدة مرات مع العدد نفسه ليتوصل املتعلمون إىل أن أي عدد ميكن تفكيكه بطرق خمتلفة‪.‬‬
‫‪ ‬تعاد العملية مع عدد آخر‪ ،‬ولكن ابستعمال لوحتني مغناطيسيتني وطاولة‪ ،‬ليتم تفكيك العدد إىل ثالثة‬
‫أعداد وهكذا ‪...‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬تفكيك األعداد‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬جهاز حاسوب حممول‪ ،‬أانشيد أطفال تتعلق ابألطفال‪ ،‬عاكس رقمي‪ ،‬عرض ابور بوينت‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫‪ ‬يقرأ املعلم التعليمة ويطلب من التلميذ إجياد اجلواب الصحيح‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫إذا كانت اإلجابة صحيحة‬

‫إذا كانت اإلجابة خاطئة‬

‫واجب منزيل‪:‬‬

‫‪8+3+2+0‬‬ ‫‪2+0+2‬‬ ‫‪5+ 8+ 5+ 10‬‬

‫‪.+.‬‬ ‫‪.+.‬‬ ‫‪.+.‬‬

‫‪8+3+2+7 = ….‬‬ ‫‪2+8+9 =….‬‬ ‫‪5+8+5+10 = ….‬‬

‫تقويم‪ :‬تنجز الوضعيات الصفحة ‪ 35‬من كتاب املتعلم‪.‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫اهلدف من اللعبة ‪:‬شاملة لكل املفاهيم املتناولة‪.‬‬

‫الوقت املقرتح ‪ 00:‬دقيقة‪.‬‬
‫الفئة املستهدفة ‪:‬تالميذ السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫الوسارل التعليمية‪ :‬جهاز حاسوب حممول‪ ،‬أانشيد أطفال تتعلق ابألطفال‪ ،‬عاكس رقمي‪ ،‬عرض ابور بوينت‪.‬‬
‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫‪ ‬يقرأ املعلم التعليمة ويطلب من التلميذ إجياد اجلواب الصحيح‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫إذا كانت اإلجابة صحيحة‬

‫إذا كانت اإلجابة خاطئة‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬

‫الربنامج القائم على اللعب‪.....‬أثر بيداغوجيا اللعب على زيادة الدافعية للتعلم وتنمية مهارات التفكري االبتكاري‬

‫املراجع املعتمدة يف بناء الربنامج‪:‬‬

‫‪ .1‬احليلة‪ ،‬دمحم حممود‪ :‬األلعاب الرتبوية وتقنيات انتاجها ‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2414 ،‬‬
‫‪ .2‬احليلة‪ ،‬دمحم حممود‪ :‬األلعاب من اجل التفكري والتعلم‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.2440‬ذ‬
‫‪ .3‬اهلويدي زيد‪ :‬األلعاب الرتبوية‪ ،‬اسرتاتيجية لتنمية التفكري‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‪،‬‬
‫‪.2412‬‬
‫‪ .0‬اخلفاف إميان عباس‪ :‬اللعب‪ ،‬اسرتاتيجيات تعلم حديثة‪ ،‬دار املناهج للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2414 ،‬‬
‫‪ .0‬اخلضر عثمان حممود‪ :‬األلعاب الرتبوية ‪،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعةالكويت‪ ،‬الكويت‪.2441،‬‬
‫‪ .0‬الرواشدة إدريس‪ :‬األلعاب العقلية والرتبوية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار األسرة للنشر و التوزيع‪ ،‬األردن‪.2413 ،‬‬
‫‪ .1‬دمحم عطية مخيس‪ :‬عمليات تكنولوجيا التعليم‪ ،‬مكتبة دار الكلمة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2443 ،‬‬
‫‪ .0‬شبكة األوس التعليمية‪ :‬األلعاب الرتبوية املتكاملة‪ ،‬التقنيات الرتبوية وتكنولوجيا املعلومات‪ ،‬مديرية الرتبية والتعليم‪،‬‬
‫قلقيلية‪ ،‬فلسطني‪.2442/2440 ،‬‬

‫ملحق رقم (‪)71‬‬