«Η Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας ως

Δεύτερη/Ξένη: Θεωρία και πράξη»

ΒΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 1η

«Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης/ξένης»

ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 4η
«Περιγραφή των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της δεύτερης ή
ξένης γλώσσας»

ΔΙΔΑΣΚΩΝ
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ©

Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ................................................................................................................................... 1

ΔΗΛΩΣΗ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ .................................................................. 2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................................................................... 3

1. ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΙΙ ...................................................... 4

1.1 ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΤΙΛ ........................................................................................................ 5

1.2 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ .................................................................................................................. 8

1.3 ΚΛΙΣΗ ........................................................................................................................................10

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ..................................................................................................11

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...................................................................................................................................12

1
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

Δήλωση Πνευματικών Δικαιωμάτων Εκπαιδευτικού Υλικού

Το υλικό αυτό αναπτύχθηκε για τις ανάγκες του Προγράμματος δια βίου Μάθησης
“ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΚΑΙ ΞΕΝΗΣ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ
ΠΡΑΞΗ” και διανέμεται ηλεκτρονικά από την πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης του
Πανεπιστημίου Αιγαίου, στο οποίο και ανήκουν τα δικαιώματα χρήσης και αξιοποίησης του
παρόντος κειμένου.

Δικαίωμα χρήσης του παρόντος υλικού έχουν οι εγγεγραμμένοι/ες επιμορφούμενοι/ες στο

Πρόγραμμα, ενώ δεν επιτρέπεται η αναπαραγωγή ή περαιτέρω διανομή του χωρίς την
έγγραφη άδεια του/της συγγραφέα, ο/η οποίος/α και κατέχει τα πνευματικά δικαιώματα του
υλικού.

Κάθε αναφορά στο περιεχόμενο του κειμένου αυτού πρέπει να συνοδεύεται με το σχετικό
παράθεμα μέσα στο κείμενο και στο τέλος να αναφέρεται η βιβλιογραφική αναφορά.

2
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

Εισαγωγή
Η 4η Συνεδρία της Θεματικής Ενότητας «Βασικές παράμετροι στη διδασκαλία της δεύτερης
και ξένης γλώσσας» πραγματεύεται διεξοδικά τα ατομικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά που
διαφοροποιούν όσους/ες μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Συγκεκριμένα εστιάζει
στους παράγοντες α) γνωστικό και μαθησιακό στιλ, β) στρατηγικές μάθησης, και γ) κλίση
(aptitude).

Σκοπός:

Σκοπός της 4ης συνεδρίας είναι να επεξεργαστούν οι επιμορφούμενοι/ες περαιτέρω το

ζήτημα των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας εξετάζοντάς το
κριτικά και επιπλέον να εισαχθούν στους παράγοντες α) ατομικό και μαθησιακό στιλ, β)
στρατηγικές μάθησης και γ) κλίση, ώστε να μπορούν να τους λαμβάνουν υπόψη στην
εκπαιδευτική τους πράξη.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:.

✓ Να προσεγγίζετε κριτικά τις διαδικασίες που σχετίζονται με τα συμπεράσματα για τους

παράγοντες που συναποτελούν τις ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης
γλώσσας.
✓ Να αναγνωρίζετε και να περιγράφετε με δικά σας λόγια τις παραμέτρους γνωστικό και
μαθησιακό στιλ, στρατηγικές μάθησης και κλίση ως κατηγορίες των ατομικών διαφορών
των μαθητών/τριών σας.
✓ Να αναστοχάζεστε κριτικά σχετικά με την «υπόθεση των μαθησιακών στιλ».

Έννοιες κλειδιά: ατομικές διαφορές, εκμάθηση δεύτερης γλώσσας, γνωστικό και μαθησιακό
στιλ, στρατηγικές μάθησης, κλίση

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια
ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Ρούλα Κίτσιου
Δρ. Κοινωνιογλωσσολογίας, Μέλος ΣΕΠ LRM52
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

3
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

1. Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας ΙΙ

Κριτική στην κατηγοριοποίηση των ατομικών διαφορών

Ήταν δύσκολο να εντοπιστούν και να κατηγοριοποιηθούν οι ατομικές διαφορές, αφού είναι

δύσκολο να παρατηρηθούν ορισμένες από αυτές τις μεταβλητές. Συγκεκριμένα, μεταβλητές
όπως η κλίση, το κίνητρο ή το άγχος θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν εσωτερικές.
Επιπλέον, οι όροι που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή τους συνήθως αφορούν
περισσότερο σύνθετες συμπεριφορές από αυτές που αποδίδουν. Στη βιβλιογραφία δεν
υπάρχει συμφωνία σχετικά με το τι εννοεί ο/η κάθε ερευνητής/τρια με τον κάθε όρο κι έτσι
τα αποτελέσματα δεν είναι πάντα συγκρίσιμα (Υψηλάντης & Μουτή, 2015).

Κριτική στη μέτρηση των ατομικών διαφορών

Οι εμπειρικές έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με θέματα προσωπικών χαρακτηριστικών

χρησιμοποίησαν είτε την καθημερινή συμπλήρωση ημερολογίων από τα υποκείμενα είτε
ερωτηματολόγια. Η ποιότητα των δεδομένων αυτών μας προβληματίζει, αφού εξαρτάται
από το επίπεδο αυτογνωσίας και συνειδητοποίησης των υποκειμένων, το πόσο καλά
γνωρίζουν τον εαυτό τους, αλλά και τη συμπεριφορά τους ως προς τον/την ερευνητή/τρια.
Αν δηλαδή αντιληφθούν τον στόχο της έρευνας, μπορεί να κατευθύνουν τις απαντήσεις τους
επηρεασμένοι/ες από τη συμπάθεια ή την αντιπάθειά τους προς τον/την ερευνητή/τρια. Σε
αυτές τις περιπτώσεις τα δεδομένα δεν είναι υγιή και τα συμπεράσματα δεν
αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα. Συνεπώς, τα δεδομένα που συλλέγονται γίνονται
εύκολα αντικείμενο αμφισβήτησης ή αδυνατούν να συγκριθούν με δεδομένα άλλων
ερευνητών/τριών. Αυτό δυσχεραίνει την εξαγωγή συμπερασμάτων αποδεκτών από ολόκληρη
την επιστημονική κοινότητα και για αυτόν τον λόγο τα αποτελέσματα και η παραγόμενη
γνώση για το συγκεκριμένο ζήτημα είναι συχνά συγκεχυμένη (ό.π.).

4
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

1.1 Γνωστικό και μαθησιακό στιλ

Κατά τη διαδικασία της μάθησης χρησιμοποιούνται συγκεκριμένοι τρόποι, ώστε να

επιτευχθεί το αποτέλεσμα στο οποίο στοχεύει ο/η μαθητής/τρια. Οι τρόποι που εφαρμόζει
ο/η μαθητής/τρια μελετώντας λέγονται μαθησιακές τεχνικές, οι οποίες αν χρησιμοποιηθούν
σε συνδυασμό για την ανάπτυξη ενός σχεδίου, αποκαλούνται στρατηγικές μάθησης (Eddy,
2012). Στην υποενότητα αυτή η έμφαση είναι στο γνωστικό και μαθησιακό στιλ. Σύμφωνα με
την Oxford (2003), τα μαθησιακά στιλ είναι γενικές προσεγγίσεις – για παράδειγμα,
σφαιρικές ή αναλυτικές, ακουστικές ή οπτικές- που χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες για να
κατακτήσουν μια νέα γλώσσα ή να μάθουν κάποιο άλλο γνωστικό αντικείμενο. Αυτά τα στιλ
είναι «τα γενικά μοτίβα που δίνουν τη γενική κατεύθυνση στη μαθησιακή συμπεριφορά»
(Cornett,1983,9).

Σύμφωνα με τον Dornyei (2005: 123, όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005) το
πεδίο των στιλ μάθησης και του γνωστικού στιλ δεν έχει ευδιάκριτα σύνορα και είναι μια
ανοιχτή περιοχή. Εδώ τα προσλαμβάνουμε ως ορισμένες δομές επεξεργασίας των
πληροφοριών και των μαθησιακών συμπεριφορών. Πολύ συχνά οι όροι στιλ μάθησης και
γνωστικό στιλ χρησιμοποιήθηκαν ως συνώνυμα, και ο Dornyei (2005: 124) υποστηρίζει ότι αν
και έχουν χρησιμοποιηθεί εναλλακτικά στη διεθνή βιβλιογραφία, δεν είναι το ίδιο πράγμα
(Υψηλάντης & Μουτή 2015).

Με βάση την έρευνα των Peterson et al. (2009: 518, όπ. αναφ. σε Υψηλάντη & Μουτή, 2015)
που προσπάθησαν να συγκεντρώσουν απόψεις ερευνητών του πεδίου για θέματα ορολογίας,
μέτρησης και μελλοντικών προοπτικών για τον χώρο των γνωστικών στιλ και των στιλ
μάθησης, βρήκαν ότι τα γνωστικά στιλ είναι «σταθερά, εγγενή και άμεσα συνδεδεμένα με
υποκείμενους μηχανισμούς επεξεργασίας των πληροφοριών». Από την άλλη πλευρά, τα στιλ
μάθησης γίνονται αντιληπτά ως «μεταβλητά, εξαρτώμενα από το περιβάλλον και
περιγράφονται ως προς την επίδοσή τους στη μαθησιακή συμπεριφορά και όχι στη γνωστική
επεξεργασία (ό.π.)

Σημαντική διάκριση που αναγνωρίζουν οι ερευνητές/τριες είναι ανάμεσα α) στον τρόπο

μάθησης που είναι ανεξάρτητος από το πεδίο (field independence style) και δίνει τη
δυνατότητα στον/στη μαθητή/τρια να διαχωρίζει τα μέρη από το σύνολο, να επικεντρώνεται
σε μια δραστηριότητα και να μπορεί να αναλύει διαφορετικές μεταβλητές, και β) ο τρόπος

5
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

μάθησης που εξαρτάται από το πεδίο (field dependence style)και δίνει τη δυνατότητα
στον/στη μαθητή/τρια να κατανοεί το σύνολο, να συλλαμβάνει τη γενικότερη ιδέα και να
βλέπει την ευρύτερη εικόνα των πραγμάτων. Η διάκριση αυτή φαίνεται να αντιστοιχεί σε
εκείνη ανάμεσα στον σφαιρικό (global) και τον αναλυτικό (analytical) τρόπο εκμάθησης
(Scarcella&Oxford, 1992, όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).

Έτσι, έχουμε:

Α) αναλυτικούς/ές μαθητές/τριες που συγκεντρώνονται σε γραμματικές λεπτομέρειες, αλλά

νιώθουν λιγότερο ασφαλείς σε επικοινωνιακές δραστηριότητες. Τείνουν να μαθαίνουν τους
κανόνες και τις αρχές μιας γλώσσας και δεν τους αρέσει ο αυτοσχεδιασμός ή να επιχειρούν
να μαντεύουν σε περίπτωση που προκύψει μια ανοίκεια γλωσσική περίσταση.

Β) σφαιρικούς/ές μαθητές/τριες που είναι πιο κοινωνικοί/ές και τους αρέσει η

αλληλεπίδραση και η επικοινωνία. Δεν αγαπούν ιδιαίτερα τους γραμματικούς κανόνες και
συχνά χρησιμοποιούν στρατηγικές για να αποφύγουν τα εμπόδια στην επικοινωνία (Eddy,
2012).

Όπως αναφέρουν οι Βαρλοκώστα και Τριανταφυλλίδου (2005), και οι δύο τρόποι εκμάθησης
είναι σημαντικοί στη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Ορισμένα άτομα
υιοθετούν πότε το ένα είδος και πότε το άλλο, ανάλογα με τη δραστηριότητα που έχουν να
διεκπεραιώσουν. Δεν θα ήταν σωστό λοιπόν να θεωρήσει κανείς ότι ένας/μια μαθητής/τρια
είναι είτε αποκλειστικά αναλυτικός/ή ή σφαιρικός/ή, αφού κάθε άτομο έχει ορισμένες
τάσεις, αλλά σε ένα δεδομένο περιβάλλον μπορεί να υιοθετεί τον καταλληλότερο τρόπο
εκμάθησης (Brown, 1994).

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΥ- ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΖΟΜΑΙ

Διάβασε το παρακάτω απόσπασμα από το βιβλίο των Υψηλάντη και Μουτή (2015).
«Ο πιο απλός προσδιορισμός της έννοιας του ‘στιλ’ κρύβεται σε δύο μεταφορές, που
διατύπωσε η Ehrman (1996: 50-51) και βασίζονται η πρώτη στο σταύρωμα των χεριών και η
δεύτερη στο γράψιμο του ονόματος.
Δοκιμάστε να σταυρώσετε τα χέρια σας. Ποιο είναι από πάνω; Το αριστερό ή το δεξί χέρι; Σε
μια ομάδα ανθρώπων πόσοι έχουν το αριστερό χέρι από πάνω και πόσοι το δεξί; Ποιος τρόπος
είναι καλύτερος;
Γράψτε το όνομά σας σε ένα φύλλο χαρτί. Μετά γράψτε το όνομά σας με το άλλο χέρι. Πώς
νιώσατε και στις δύο περιπτώσεις;» (Υψηλάντης & Μουτή, 2015, 54)
Στη συνέχεια πειραματίσου με το σταύρωμα των χεριών σου και γράφοντας στο χαρτί και
μοιράσου τις σκέψεις που σου προκάλεσε η εμπειρία αυτή σε σχέση με την έννοια του στιλ σε
100-130 λέξεις.

6
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ -ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ «ΥΠΟΘΕΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΣΤΙΛ»

Επισκέψου την ιστοσελίδαhttps://physiart.com/2018/07/12/02-learning-myth-learning-styles/
και διάβασε το άρθρο με τίτλο «#02 – Εκπαιδευτικός μύθος ή αλήθεια – Τα μαθησιακά στυλ»
(Panagiotakopoulos, Ιούλιος 12, 2018).
Στη συνέχεια εστίασε στα παρακάτω αποσπάσματα:
«Η ανάδειξη των μαθησιακών στυλ των μαθητών και στη συνέχεια η διαφοροποίηση της
διδασκαλίας μας με σκοπό αυτή να ευθυγραμμιστεί με τα μαθησιακά στυλ των μαθητών είναι
πιθανώς ανέφικτη και μάλλον απίθανο να υλοποιηθεί αποδοτικά.»
«Το γεγονός ότι οι μαθητές αναφέρουν ότι προτιμούν συγκεκριμένους τρόπους να λαμβάνουν
πληροφορίες δεν σημαίνει ότι είναι αποδοτικό να ευθυγραμμίζεται η διδασκαλία μας με τους
τρόπους που προτιμούν οι μαθητές να λαμβάνουν την πληροφορία.».
Σχολίασε κριτικά τα παραπάνω αποσπάσματα αναφορικά με την «υπόθεση των μαθησιακών
στιλ» σε ένα κείμενο 200-250 λέξεων.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ-ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΣΤΙΛ

Χρησιμοποίησε το παρακάτω ερωτηματολόγιο που προτείνεται από τους Υψηλάντη & Μουτή
(2015) ως ένα από τα σημαντικότερα ερωτηματολόγια που εντοπίζονται στη βιβλιογραφία
σχετικά με τα στιλ μάθησης στις επιστήμες της γλώσσας (η απόδοση στα ελληνικά των
Υψηλάντη & Μουτή, 2015).
Απευθύνσου σε 2 μαθητές/τριές σου με μεταναστευτικό υπόβαθρο και ζήτησέ τους να το
συμπληρώσουν. Στη συνέχεια αναστοχάσου σε σχέση με τις επιπλέον πληροφορίες που
έμαθες για τους/τις μαθητές/τριές σου σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουν, καθώς και
σχετικά με τις διαφορές ανάμεσά τους.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Lynn O’Brien
Σημείωσε δίπλα στην κάθε πρόταση τον αριθμό που αντιπροσωπεύει καλύτερα την
αντίδρασή σου:
5-Σχεδόν Πάντα, 4-Συχνά, 3-Μερικές φορές, 2-Σπάνια, 1-Σχεδόν ποτέ
1) Θυμάμαι κάτι καλύτερα αν το γράψω.
2) Όταν διαβάζω, ακούω τις λέξεις μέσα στο κεφάλι μου ή διαβάζω δυνατά.
3) Πρέπει να συζητήσω κάτι για να το καταλάβω καλύτερα.
4) Δε μου αρέσει να διαβάζω ή να ακούω οδηγίες. Προτιμώ να μπαίνω κατευθείαν στην
πράξη.
5) Μπορώ να οπτικοποιήσω εικόνες στο μυαλό μου.
6) Χρειάζομαι συχνά διαλείμματα, όταν διαβάζω.
7) Μπορώ να διαβάσω καλύτερα όταν ακούω μουσική.
8) Σκέφτομαι καλύτερα όταν έχω τη δυνατότητα να κινούμαι. Το να κάθομαι σε ένα
γραφείο δεν είναι για εμένα.
9) Με βοηθάει να κοιτάζω ένα πρόσωπο όταν μιλάει. Με βοηθάει να συγκεντρώνομαι.
10) Κρατάω πολλές σημειώσεις.
11) Είναι δύσκολο για μένα να καταλάβω τι λέει κάποιος αν υπάρχει θόρυβος.
12) Προτιμώ να μου λέει κάποιος τι να κάνω από το να διαβάζω μόνος μου τις οδηγίες.
13) Προτιμώ να ακούω μια διάλεξη ή μια κασέτα παρά να διαβάζω ένα βιβλίο.
14) Όταν δε μπορώ να σκεφτώ μια συγκεκριμένη λέξη, χρησιμοποιώ πολύ τα χέρια μου και
λέω «...το πώς το λένε...».

7
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

15) Μπορώ να παρακολουθήσω εύκολα κάποιον ομιλητή ακόμα κι αν κοιτάζω κάτω ή έξω
από το παράθυρο.
16) Είναι πιο εύκολο για μένα να αποδώσω σε ένα ήσυχο μέρος.
17) Μου είναι εύκολο να καταλάβω χάρτες, διαγράμματα και γραφήματα.
18) Όταν αρχίζω να διαβάζω ένα άρθρο ή ένα βιβλίο μου αρέσει να ρίχνω μια ματιά στο
τέλος.
19) Θυμάμαι καλύτερα τι λένε οι άνθρωποι παρά την εξωτερική τους εμφάνιση
20) Θυμάμαι καλύτερα ό,τι διαβάζω δυνατά μαζί με κάποιον άλλο.
21) Κρατάω σημειώσεις αλλά ποτέ δεν τις διαβάζω.
22) Όταν είμαι συγκεντρωμένος σε διάβασμα ή γράψιμο, το ραδιόφωνο με ενοχλεί.
23) Μου είναι δύσκολο να σχηματίσω εικόνες στο μυαλό μου.
24) Με βοηθάει το να μιλάω μόνος μου όταν κάνω κάποια εργασία.
25) Το σημειωματάριό μου και το γραφείο μου μπορεί να φαίνονται ακατάστατα αλλά ξέρω
που βρίσκεται το καθετί.
26) Όταν γράφω ένα τεστ μπορώ να «θυμηθώ» ακριβώς τη σελίδα του βιβλίου με τη σωστή
απάντηση.
27) Δεν μπορώ να θυμηθώ ανέκδοτα για να τα πω μετά.
28) Όταν μαθαίνω κάτι καινούριο προτιμώ να ακούω κάποιες πληροφορίες σχετικά με ατό,
μετά να διαβάζω γι’ αυτό και έπειτα να περνάω στην πράξη.
29) Μου αρέσει να τελειώνω κάτι πριν αρχίσω κάτι άλλο.
30) Χρησιμοποιώ τα δάχτυλά μου για να μετρήσω και κινώ τα χείλη μου όταν διαβάζω
χαμηλόφωνα.
31) Δε μου αρέσει να διορθώνεται η δουλειά μου.
32) Όταν προσπαθώ να θυμηθώ κάτι καινούριο, π.χ. έναν αριθμό τηλεφώνου με βοηθάει να
σχηματίζω μια εικόνα μέσα στο μυαλό μου.
33) Για να πάρω μεγαλύτερο βαθμό θα προτιμούσα να ηχογραφήσω μια αναφορά από το να
τη γράψω.
34) Ονειροπολώ μέσα στην τάξη.
35) Για να πάρω μεγαλύτερο βαθμό θα προτιμούσα να κάνω μια εργασία από το να γράψω
μια αναφορά.
36) Όταν μου έρθει μια φοβερή ιδέα πρέπει να τη γράψω αλλιώς θα την ξεχάσω.

1.2 Στρατηγικές μάθησης

Σύμφωνα με την Oxford (1990, 2003), οι στρατηγικές μάθησης (learning strategies) είναι
συγκεκριμένες πράξεις, συμπεριφορές, βήματα ή τεχνικές που χρησιμοποιούν οι
μαθητές/τριες – συχνά συνειδητά- για να βελτιώσουν την πρόοδό τους στην κατανόηση,
εσωτερίκευση και χρήση της δεύτερης γλώσσας. Όποτε ο/η μαθητής/τρια συνειδητά επιλέγει
στρατηγικές που ταιριάζουν στο μαθησιακό του/της στιλ και στη δραστηριότητα στη δεύτερη
γλώσσα που έχει μπροστά του/της, αυτές οι στρατηγικές γίνονται ένα χρήσιμο σύνολο
εργαλείων για ενεργή, συνειδητή και σκόπιμη αυτορρύθμιση της μάθησης. Στον κλάδο της
εκμάθησης δεύτερης γλώσσας, μια ομάδα ερευνητών/τριών έχει εστιάσει το ενδιαφέρον της
στον προσδιορισμό των στρατηγικών εκμάθησης που χρησιμοποιούν οι ομιλητές/τριες που
μαθαίνουν γρήγορα και καλά μια δεύτερη/ξένη γλώσσα, στην κατηγοριοποίησή τους, στα

8
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

επιμέρους χαρακτηριστικά τους, στη χρήση και τα αποτελέσματά τους στη διαδικασία
εκμάθησης (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).

Οι στρατηγικές εκμάθησης κατανέμονται συνήθως σε τρεις βασικές κατηγορίες

(O’Malley&Chamot, 1990):

ΟΡΙΣΜΟΣ 1
Μεταγνωστικές στρατηγικές είναι οι στρατηγικές που αφορούν τον σχεδιασμό της
εκμάθησης, τον έλεγχο της παραγωγής και κατανόησης και την αξιολόγηση της εκμάθησης
μετά το πέρας μιας δραστηριότητας. Περιλαμβάνουν την εκ των προτέρων οργάνωση
(advance organizers), την κατευθυνόμενη προσοχή (directed attention), την επιλεκτική
προσοχή (selective attention), τον λειτουργικό σχεδιασμό (functional planning), τον
αυτοέλεγχο (self-monitoring), την αργοπορημένη παραγωγή (delayed production), και την
αυτοαξιολόγηση (self-evaluation) (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).

ΟΡΙΣΜΟΣ 2
Γνωστικές στρατηγικές είναι οι στρατηγικές που αφορούν συγκεκριμένες διεργασίες
εκμάθησης και επιτρέπουν στον/στην ομιλητή/τρια να χειριστεί το μαθησιακό υλικό με
άμεσους τρόπους. Περιλαμβάνουν την αφαίρεση (deduction), τον επανασυνδυασμό
(recombination), την ακουστική αναπαράσταση (auditory representation), τις λέξεις-κλειδιά
(keyword), τη συγκειμενοποίηση (contextualization), την επεξεργασία (elaboration), τη
μεταφορά (transfer), και τη συνεπαγωγή (inferencing) (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου,
2005).

9
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

ΟΡΙΣΜΟΣ 3
Κοινωνικο-συναισθηματικές στρατηγικές είναι οι στρατηγικές που αφορούν τη συναλλαγή
του/της μαθητή/τριας με άλλους/ες μαθητές/τριες και περιλαμβάνουν τη συνεργασία με
άλλους (cooperation) και τις διευκρινιστικές ερωτήσεις (questions for clarification)
(Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).

1.3 Κλίση
Αρκετοί/ές ερευνητές/τριες έχουν ασχοληθεί με τον ορισμό της κλίσης και τον ρόλο της στη
διαδικασία εκμάθησης μιας γλώσσας. Οι απόψεις τους διαφοροποιούνται αρκετά στο
ερώτημα αν η κλίση είναι ξεχωριστός παράγοντας ατομικών διαφορών στη διαδικασία
εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Η κλίση (aptitude) αποτελεί την ικανότητα να πετύχει
κανείς έναν μαθησιακό στόχο. Σύμφωνα με τον Carroll (όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα &
Τριανταφυλλίδου, 2005), η κλίση για μια δεύτερη γλώσσα απαρτίζεται από τέσσερις
διαφορετικές ικανότητες, οι οποίες μπορούν να προβλέψουν την επιτυχία του/της
μαθητή/τριας μέσα στην τάξη:

Η κλίση μετριέται με διάφορα τεστ (languageaptitudetests) που σχεδιάστηκαν κυρίως στις

δεκαετίες του 1950 και ’60. Αρκετοί/ές ερευνητές/τριες, έχουν υποστηρίξει ότι τα τεστ
γλωσσικής κλίσης δεν αποτελούν αξιόπιστους δείκτες της έμφυτης κλίσης για γλωσσική

10
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

επάρκεια, καθώς μετρούν αποκλειστικά τη γνώση της γραμματικής ή των φθόγγων μιας
γλώσσας. Η γλωσσική επάρκεια δεν περιορίζεται μόνο στη γνώση της γραμματικής αλλά και
στη γενικότερη επικοινωνιακή ικανότητα, η οποία, όμως δεν αξιολογείται από αυτά τα τεστ
(Ellis, 1985, όπ. αναφ. σε Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2005).

ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

Αν επιθυμείτε να μελετήσετε περαιτέρω σχετικά με τις στρατηγικές μάθησης, μπορείτε να

δείτε τις προτεινόμενες διπλωματικές εργασίες μεταπτυχιακών φοιτητριών διαφορετικών
προγραμμάτων σπουδών που θα βρείτε στα Παράλληλα Κείμενα του μαθήματος:

1) Βλάχου, Ε. (2017). Στρατηγικές εκμάθησης του λεξιλογίου με έμφαση στην

ελληνική ως δεύτερη γλώσσα (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία). Πανεπιστήμιο
Πατρών, Πάτρα. Διαθέσιμο στο: http://nemertes.lis.upatras.gr/
2) Λαλιώτη, Μ. (2014). Στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης, συναισθηματική
νοημοσύνη και στόχοι επίτευξης ενηλίκων κατά την εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας
(Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία). Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών
«Ειδίκευση Συνεχιζόμενης Κατάρτισης», Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Θεσσαλονίκη.
Διαθέσιμο στο:
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/16152/3/LaliotiMarinaMsc2014.pdf
3) Χανοπούλου, Δ. (2017). Διδασκαλία και στρατηγικές εκμάθησης της ελληνικής ως
δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η περίπτωση μεταναστριών αλβανικής καταγωγής
(Αδημοσίευση Διπλωματική Εργασία). Διατμηματικό Πρόγραμμα Σπουδών
«Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: ένα σχολείο για όλους», Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο στο:
http://ikee.lib.auth.gr/record/294455/files/GRI-2017-20290.pdf

Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Συνεδρίας
Στο παρόν κείμενο προσεγγίστηκαν κριτικά πτυχές των ατομικών διαφορών που επηρεάζουν
πολυεπίπεδα την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Επιπλέον, έγινε αναφορά στους τρεις
σημαντικούς παράγοντες α) γνωστικό και μαθησιακό στιλ, β) στρατηγικές μάθησης, και γ)
κλίση, καθώς επίσης αναδείχθηκε το ζήτημα της αμφισβήτησης της σημασίας των
μαθησιακών στιλ ως μέρος της «υπόθεσης των μαθησιακών στιλ».

11
Παπαχρήστος Κωνσταντίνος Email: Papachristos.kostas@yahoo.gr

Βιβλιογραφία
Βαρλοκώστα, Σ., & Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Επίπεδα γλωσσομάθειας στην ελληνική ως
δεύτερη γλώσσα. ΕΠΕΑΕΚ, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Αθήνα:
Βιβλιοσυνεργατική ΑΕΠΕΕ.

Brown, H. D. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall Regents.

Cornett, C. E. (1983).What you should know about teaching and learning styles. Phi Delta
Kappa Educational Foundation, Bloomington.

Eddy, E. (2012). On the involvement of cognitive processes in the acquisition of English

grammar by Slovak learners. Prešovská Univerzita v Prešove.

O’Malley, Μ., & Chamot, Α. (1990). Learning strategies in second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.

Oxford, R. (1990). Language learning strategies in second language acquisition. Cambridge:

Cambridge University Press.

Oxford, R. (2003). Language learning styles and strategies: An overview. Proceedings of GALA
(Generative Approaches to Language Acquisition) Conference, 1-25. Retrieved from
http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf

Υψηλάντης, Γ., Μουτή, Ά., (2015). Ατομικές διαφορές στην απόκτηση/εκμάθηση δεύτερης
γλώσσας: στιλ και στρατηγικές μάθησης. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών
Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/4999.

12