‫بناء المعرفة‬

‫جعل المعرفة في المتناول ❺‬

‫تنشأ دوامة المفهوم قيد اإلنشاء من المواجهة المقارنة والجدل بين األمثلة واألمثلة المضادة‬
‫المستمدة من التجربة الحقيقية‪.‬‬
‫هذا التبادل هو الذي يجعل فهمنا للواقع يتطور‪ ،‬مما يسمح لنا ‪:‬‬
‫‪ ‬على مستوى التعقيد‪ :‬التفاوض تدريجيا ً حول السمات الضرورية لمعنى مشترك‪.‬‬
‫‪ ‬على مستوى الترابط الداخلي لفهم العالقات بين صفات مشتركة‪.‬‬
‫‪ ‬علىىىى مسىىىتوى الصىىىالحية‪ :‬لفهىىىم السىىىياقات التىىىي يسىىىتخدم فيهىىىا المفهىىىوم الل ىىى المفىىىاهيمي‬
‫الذي يناسب المفهوم)‪.‬‬
‫‪ ‬علىىىى مسىىىتوى التجريىىىد‪ :‬لتجنىىىب الضىىىيا فىىىي شىىىبكات ب يىىىة التركيىىى بسىىىرعة علىىىى نقطىىىة‬
‫الربط الصحيحة لشبكة مفاهيمية‪.‬‬

‫النموذج العملي للمفهوم‪ :‬تطبيقان‬

‫مثال على مفهوم السببية‬

‫فيمىىىا يلىىىي مثىىىال ولىىىي حيىىىم تىىىم تطبيىىى النمىىىوذ إلعىىىداد وضىىىعية تعليميىىىة‪ .‬و يعتبىىىر هىىىذا هىىىو‬
‫المستوى األول لفهم مفهوم السببية‪ ،‬وهو مفيد لألطفال الص ار‪.‬‬
‫يمكىىىىن بالتأكيىىىىد تعريىىىىي "السىىىىببية" الممثىىىىل فىىىىي الجىىىىدول التىىىىالي ‪ ،‬و الىىىىذي يمكىىىىن مناقشىىىىت ‪،‬‬
‫ولكنىىى علىىىى األقىىىل يعطىىىي معىىىايير يمكىىىن للمناقشىىىة ن ترتكىىى عليهىىىا‪ .‬عنىىى يجعىىىل مىىىن الممكىىىن‬
‫عدراك طبيعىىىىة العالقىىىىة ‪ ،‬التىىىىي كانىىىىت مفقىىىىودة تما ًمىىىىا فىىىىي المثىىىىال المعىىىىروض فىىىىي الفصىىىىل ‪، 3‬‬
‫الصفحة ‪.65‬‬
‫فىىي مرحلىىىة ‪،‬حقىىة ‪ ،‬قىىىد نرطىىىب فىىي تسىىىليط الضىىىوء علىىى جانىىىب خىىىر للسىىببية‪ :‬وفيفتهىىىا كىىىأداة‬
‫تحليليىىىىة ‪ ،‬مطبقىىىىة هىىىىذد المىىىىرة علىىىىى دراسىىىىة الوثىىىىاا ‪ ،‬التاريخيىىىىة علىىىىى سىىىىبيل المثىىىىال ‪ ،‬و‬
‫الحاليىىىة‪ .‬لىىىم يعىىىد مسىىىتوى الفهىىىم المسىىىتهدي مجىىىرد عالقىىىة السىىىبب النتيجىىىة ‪ ،‬ولكىىىن معرفىىىة‬
‫كيفيىىىة اسىىىتخدامها لفهىىىم العالقىىىة ‪ ،‬الضىىىمنية طالبًىىىا ‪ ،‬بىىىين حىىىدثين‪ :‬علىىىى سىىىبيل المثىىىال العالقىىىة‬
‫بىىىين اطتيىىىال فرانسىىىوا فردينانىىىد فىىىي سىىىراييفو و الحىىىرب العالميىىىة األولىىىى ‪ ،‬و العالقىىىة بىىىين طىىى و‬
‫الكويت وحرب الخليج ‪ ...‬يمكن بعد ذلك التعبير عن "التعريي" بطريقة كثر ديناميكية‪:‬‬
 ‫بناء المعرفة‬

‫مثال على تطبيق النموذج العملي للمفهوم‪ :‬تعريف مفهوم السببية‬

‫السببية‬ ‫صق‬
‫ُمل َ‬
‫في السياق اليومي ‪ ،‬فهم العالقة بين السبب والنتيجة ‪ ،‬ومعرفة‬
‫كيفية التعري عليها وتسميتها وتبرير العالقة السببية في مواقي‬
‫معينة‪ .‬وفهم ن التأثير الذي لوحف في حالة ما يمكن ن يصبح‬
‫سببًا في حالة خرى‪ .‬تعري على كيفية عنتا مثلة شخصية‬ ‫مجال الصالحية‬
‫وشرحها‪.‬‬

‫مفهوم عالاقي‬ ‫مستوى العالقات الداخلية‬

‫وجود عنصرين‪ :‬السبب والنتيجة‪.‬‬
‫العالقة السببية بين هذين العنصرين‪ :‬يتم مالحفة التأثير و عدراك‬
‫ملحقات أساسية‬
‫‪ ،‬يجب تحديد السبب الذي نتج التأثير‪.‬‬
‫عالقة الوقت‪ :‬السبب ساب للتأثير‪.‬‬
‫يمكن عنشاء خريطة مفاهيمية ‪ ،‬على سبيل المثال انطالقا من‬
‫المفهوم المنفم " عالقة"‪.‬‬
‫الفرض‬

‫الترابط‬

‫التتابع‬
‫العالقة‬

‫الفصل‬ ‫مستوى التجريد‬

‫التشابه‬

‫السببية‬

‫ملحق‬
‫ملحق‬ ‫ملحق‬

‫خريطة مفهوم السببية‬

 ‫بناء المعرفة‬
‫تطوير الحا‪،‬ت التي تصي المواقي المألوفة للمتعلم حيم يمكن‬
‫تحديد السبب والنتيجة‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫جون في الحديقة‪ .‬وفجأة رأى قطرا رقيقا من الماء يبدأ في التدفق من‬
‫خرطوم الحديقة الموضوع على األرض‪ .‬يرفع رأسه ويرى البستاني الذي‬
‫يفتح الصنبور‪.‬مثال على الجملة‪ :‬يقوم البستاني بفتح الصنبور ‪ ،‬ويتدفق‬
‫الماء من الخرطوم‪.‬‬
‫أمثلة‬
‫في خلفية الحديقة ‪ ،‬تنام القطة ‪ Cléo‬في الشمس‪ .‬فجأة تتحرك ‪،‬‬
‫فتبللت بالماء‪ .‬تتحرك القطة بسرعة ‪ ،‬حيم بللها الماء الذي يسيل‬
‫من خرطوم السقي‪.‬‬
‫ابحم عن حا‪،‬ت خرى لتحديد مواقع هذد األمثلة الجديدة ‪:‬‬
‫توقفت السيارة ألن لم يعد هناك وقود‪.‬‬
‫األرض مبللة بسبب المطر‪.‬‬
‫ضا عن الحا‪،‬ت التي تعطي سياقًا مناسبًا للجمل التي تعبر‬ ‫ابحم ي ً‬
‫عن عالقة طير عالقة السببية‪:‬‬
‫‪-‬هذا صحيح ألنني خبرك بذلك عالقة عل امية)‪.‬‬
‫‪ -‬عنها تمطر وتوجد رياح عالقة ربط)‪.‬‬ ‫أمثلة مضادة‬
‫‪ -‬عنها جميلة كقلب عالقة تشاب )‪.‬‬
‫‪ -‬تناول العشاء ثم ذهب على النوم عالقة متتالية)‪.‬‬
‫‪ -‬عما ن جاهل و طبي‪ .‬عالقة انفصال)‪.‬‬

‫لفهىىىم كيفيىىىة ارتبىىىاط حىىىدثين معًىىىا مىىىن خىىىالل عالقىىىة السىىىبب النتيجىىىة ‪ ،‬يمكننىىىي ن طىىىرح علىىىى‬
‫نفسىىي سىىىالة معينىىة‪" :‬مىىىا هىىي الفىىىاهرة التىىي ‪،‬حفهىىىا ‪ ،‬والتىىي ضىىىعها فىىي مركىىى اسىىىتفهامي؟‬
‫مىىا هىىو سىىببها؟ مىىا هىىي ثارهىىا؟ مىىا هىىو الىىدليل عليهىىا؟ مىىا هىىي العوامىىل الضىىمنية؟ مىىا النتيجىىة‬
‫التي يمكنني استخالصها منها ؟‬
‫لىىىيس هنىىىاك تعريىىىي موحىىىد مىىىا هىىىو مركىىى ي فىىىي هىىىذا النمىىىوذ ‪ ،‬ولكىىىن الىىىوعي باألسىىىالة التىىىي‬
‫يمكىىىىن طرحهىىىىا لتحديىىىىد معنىىىىى وضىىىىعية معينىىىىة ‪ ،‬و التىىىىي تصىىىىبح عجاباتهىىىىا عناصىىىىر تعريىىىىي‪.‬‬
‫يمكن التعبير عن هذد اإلجابات بطرق مختلفة اعتمادًا على السياق ا‪،‬جتماعي‪.‬‬
 ‫بناء المعرفة‬
‫مثال على مفهوم الهجاء‬
‫دعونىىا نىىىرى مىىرة خىىىرى كيىىي يمكىىىن تطبيىىى النمىىوذ فىىىي مثىىال ثىىىان مىىأخوذ مىىىن الفصىىىل ‪)4‬‬
‫‪، ،‬ختيار عناصر تعريي مفهوم الهجاء‪ .‬و‪ ، ً،‬لنبد ببعض التعريفات الحالية ‪:‬‬
‫‪ -‬هجىىىاء ‪ :‬بيىىىات شىىىعرية ننتقىىىد و نسىىىخر مىىىن خاللهىىىا علىىىى الرذااىىىل ‪Les Satires de " :‬‬
‫‪.1" Boileau‬‬
‫‪ -‬هجىىىاء‪ :‬مؤلىىىي مىىىن بيىىىات شىىىعرية بهىىىدي نقىىىد رذااىىىل و هىىىواء وحماقىىىات الرجىىىال‪ .‬بالتمديىىىد‪:‬‬
‫ي كىىىىىل كتابىىىىىة موجهىىىىىة ضىىىىىد شىىىىىخ مىىىىىا‪.‬مىىىىىن شىىىىىهرها‪ :‬هجىىىىىاء لوسىىىىىيليوس‪ ،‬هىىىىىوراس‪،‬‬
‫جوفينال‪..2‬‬
‫‪ -‬هجىىىاء ‪ :‬بىىىالمعنى األول ‪ ،‬يشىىىير هىىىذا المصىىىطلح علىىىى قصىىىيدة حىىىرة ‪ ،‬بقىىىوافي ‪ .‬لكنهىىىا تنطبىىى‬
‫ضا على الكتابات النثرية‪.‬‬ ‫ي ً‬
‫ال ىىىرض مىىىن الهجىىىاء هىىىو انتقىىىاد األعىىىراي ‪ ،‬و مؤسسىىىة مىىىا‪ .‬وفىىىي كثيىىىر مىىىن األحيىىىان يهىىىاجم‬
‫‪3‬‬
‫المؤلي الرذاال والسخرية من معاصري ‪.‬‬
‫مىىىن منفورنىىىا للتعريىىىي مىىىن جىىىل الفهىىىم ‪ ،‬فىىى ن مثلىىىة التعريفىىىات هىىىذد ‪ ،‬توضىىىح بشىىىكل كىىىاي‬
‫موضىىىو المعرفىىىة‪ .‬و التىىىي تعتبىىىر مفيىىىدة لتحديىىىد مفهىىىوم معىىىين ‪ ،‬بطريقىىىة عامىىىة ‪ ،‬وهىىىذا هىىىو‬
‫ال ىىىرض مىىىن القىىىاموس‪ .‬دعونىىىا نىىىرى كيىىىي يمكننىىىا المضىىىي قىىىد ًما باسىىىتخدام األداة البيداطوجيىىىة‬
‫المقترحة‪.‬‬
‫األسىىالة األوليىىة التىىي يمكىىن طرحهىىا‪ :‬مىىا هىىو مسىىتوى الفهىىم المنشىىود؟ مىىا ال ايىىة منىى ؟ وفىىي ي‬
‫سياق؟ و لمن؟ راجع الرسم البياني المعطى‪ :‬مستوى التعقيد)‪.‬‬
‫عجابىىىة محتملىىىة‪ :‬نحىىىن نتعامىىىل هنىىىا مىىىع جمهىىىور راشىىىد ‪ ،‬يكفيىىى تعريىىىي محىىىدود يقتصىىىرفقط‬
‫علىىىى النىىىو األدبىىىي الكالسىىىيكي و محسىىىنات الكىىىالم بىىىل ينب ىىىي ن يكونىىىوا قىىىادرين علىىىى الفهىىىم‬
‫مىىىىن خىىىىالل وسىىىىاال اإلعىىىىالم التىىىىي يسىىىىتخدمونها الصىىىىحافة والتلف يىىىىون واألفىىىىالم والقصىىىى‬
‫المصىىىورة والكتىىىب مىىىن جميىىىع األنىىىوا ) ‪ ،‬ومتىىىى وكيىىىي ولمىىىاذا يىىىتم التواصىىىل ل ىىىرض سىىىاخر‪.‬‬
‫مىىا هىىو ال ىىرض مىىن هىىذا التواصىىل ؟ مىىا الهىىدي منىى ؟ كيىىي يتعامىىل معىى المؤلىىي؟ لمىىاذا هىىو‬
‫ىىادرين علىىىى الحكىىىم‬ ‫هجىىىاء ‪ -‬ولىىىيس دعايىىىة و عشىىىهار؟ مىىىا هىىىي العناصىىىر األساسىىىية ليكونىىىوا قى ً‬
‫علي ى وهنىىا تكمىىن الدقىىة التىىي يىىتم اسىىتهدافها)؟ هىىل هىىو هجىىاء جيىىد م ‪،‬؟ لمىىاذا ا؟ يعتمىىد ذلىىك‬
‫علىىىىىى التىىىىىأثير المقصىىىىىود علىىىىىى جهىىىىىا ا‪،‬سىىىىىتقبال ‪،‬لىىىىىذا يجىىىىىب معرفىىىىىة األحىىىىىدام والمنىىىىىاخ‬
‫ا‪،‬جتمىىاعي فىىي سىىياق ال منىىي)‪ .‬هىىل هىىذا مبىىرر؟ يىىذهب السىىؤال األخيىىر علىىى بعىىد مىىن ذلىىك ‪،‬‬
‫ألن حكم قيمي يتطلب لتبريرد يتطلب ‪ ،‬معرفة معمقة للوضعية المعنية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Dictionnaire Larousse, 1966.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Dictionnaire usuel illustré, Flammarion, 1981.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Français, Méthodes et techniques : classes des lycées, Crépin F., Loridon M., Pouzalgues-Damon E., Nathan, 1992.‬‬
 ‫بناء المعرفة‬

‫مستوى تعقيد مفهوم الهجاء‬

‫السمات‬ ‫فئات السمات‬
‫يهدي النقد ا‪،‬جتماعي على التوعية والحم‬
‫على اإلصالح‪.‬‬ ‫الهدف‬

‫فلم اجتماعي يتضمن عالقة قوة‪ :‬مهيمن‬

‫الموضوع‬
‫مسيطر علي و مضطهد فالم‪.‬‬
‫للمبال ة والسخرية‪ :‬عما عن طري السخرية‬
‫و الفكاهة هجاء هوراشيان) ‪،‬‬
‫الطريقة‬
‫و من خالل السخرية والتهكم والتخويي‬
‫تهكم األحدام)‪.‬‬
‫و‪ ،‬دبي ‪ ،‬امتد اآلن على نماط التعبير‬
‫النوع‬
‫األخرى‪.‬‬

‫لكي يتمكن المتعلم ‪ ،‬على المدى الطويل ‪ ،‬من طرح هذد األنوا من األسالة على نفس واإلجابة‬
‫عليها ‪ ،‬يمكننا تقدير ن العناصر المذكورة عالد التي ر يناها في الفصل ‪ )4‬يمكن ن تكون‬
‫مفيدة ل دون ن تكون شاملة‪.‬‬
‫لذلك ف ن هذد العناصر هي التي طلقنا عليها سمات‪ .‬من خالل تنفيمها وفقًا لفاات السمات‪، 4‬‬
‫ف ننا نسهل هذا ا‪،‬هتمام المشترك الذي سنسعى على خلق ‪،‬حقًا ‪ ،‬ويمكن استخدام هذد الفاات من‬
‫السمات لتحليل نوا خرى من ا‪،‬تصال‪.‬‬
‫كيي يتناسب هذا المفهوم مع الشبكة المفاهيمية؟ انفر الرسم البياني ‪ ،‬مستوى التجريد)؟ ما هي‬
‫العالقة بين السمات المختارة انفر الرسم البياني ‪ ،‬مستوى العالقة المتبادلة)؟ تدعونا هذد األسالة‬
‫على تنفيم العناصر في شبكة تبر الروابط التي تبنيها‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫‪Voir B.-M. Barth, L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 1987, chapitre 7.‬‬
 ‫بناء المعرفة‬

‫الدعاية‬
‫الترديد‬
‫اإلشهار‬

‫أشكال التواصل‬ ‫السخرية‬

‫كتابة هجائية‬ ‫الهجاء‬

‫و‬ ‫و‬
‫الجنس‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫الطريقة‬
‫الموضوع‬ ‫الهدف‬

‫ليكن‬ ‫ليكن‬ ‫ليكن‬

‫ليكن‬ ‫ليكن‬

‫خريطة مفاهيمية للهجاء‪ ،‬انظر مستويات التجريد و العالقات الداخلية‬

‫مثل هذا التعريي الديناميكي لما هو مخفي وراء مصطلح الهجاء ‪ ،‬يمكن استخدام كشبكة تحليلية‬
‫في سياق جديد ‪ ،‬يتطلب خبرة سابقة مع "الشيء"‪ ، :‬يمكن ن يأتي من حفف تعريي تم تعلم‬
‫كثيرا عندما استخدمت هذا المثال مع جمهور راشد‪ .‬ردة الفعل‬
‫ً‬ ‫خار السياق‪ .‬تم تأكيد ذلك لي‬
‫هي نفس داا ًما‪ :‬كثير من الناس ‪ ،‬يعرفون هذا المصطلح جيدًا من خالل دراست في المدرسة ‪،‬‬
‫ويعرفون فقط كجمعية لففيًة لكلمة خرى ‪ ،‬مثل نو دبي و موليير و سخرية ‪ ، ...‬يتعرفون‬
‫على مثال للسخرية عندما يصادفونها في حياتهم اليومية و‪ ،‬يعرفون كيفية تحليلها‪ .‬بعد ن تعلموا‬
‫اآلداب بشكل سطحي ‪ ،‬ف نهم يخلطون بين وفيفتها ‪ ،‬وتسميتها‪ ،‬ومعناها‪ ،‬و د‪،‬لتها‪ .‬فهي ليست‬
‫األمر نفس ‪.‬‬
‫‪ ،‬ت ال ردود الفعل األخرى تؤكد ذلك‪ .‬طالبًا ما يحدم ن يقول المشاركون ‪ -‬بعد ن تقنوا تحليل‬
‫األمثلة المجهولة للسخرية والعثور على مثلة خاصة بهم من خالل تحليلها ‪ :-‬لكن في النهاية ‪،‬‬
‫نعج عن اكتشاي الكلمة‪ .‬بشكل طير مباشر ‪ ،‬ف ننا لم نتعلم شياًا ‪...‬‬
‫لتوضيح هذد المشكلة المتعلقة بعالقة التسمية بالمعنى ‪ ،‬ف ن القصة التي كان فيجوتسكي يرويها‬
‫هي قصة شاهدة على األمر‪ .‬وجد نفس في عحدى الليالي الباردة الصافية في الريي الروسي‬
‫بصحبة بعض الفالحين‪ .‬لقد تعجبوا من ن العلماء تمكنوا من اكتشاي كل هذد األبرا النجمية‬
‫و ضاي حدهم متعجبا‪" :‬فكر في األمر ‪ ،‬حيم نهم عرفوا كيي يكتشفون سمااها!"‬
 ‫بناء المعرفة‬
‫استنتاج‬
‫في المرحلة التحضيرية ‪ ،‬وهي صياطة التعريي ‪ ،‬يذكرنا النموذ العملي للمفهوم بأن المعرفة‬
‫هي بناء ثالثي األبعاد يؤدي على التعبير عنها بمستويات مختلفة من التجريد‪ :‬عما على مستوى‬
‫تسميتها ‪ ،‬و على مستوى تفسيرها ‪ ،‬و على مستوى الشيء نفس ‪ ،‬كما هو في الواقع و على‬
‫شكل ملموس على حد ما‪ 5.‬إلعطاء معنى للمعرفة التي سيتم تدريسها ‪ ،‬من الضروري ربط هذد‬
‫األبعاد الثالثة‪ .‬عالوة على ذلك ‪ ،‬ف ن كل مفهوم هو بدورد ج ء من شبكة مفاهيمية تضع في‬
‫عالقة بالمفاهيم األخرى والتي تجعل من الممكن تحديد نقاط تناول المحتملة ‪ .‬هذد البنية العالاقية‬
‫تعمل كسياق ل وي ‪ ،‬ومؤشر واحد للمعنى من بين مؤشرات خرى والذي ‪ ،‬ينب ي عبعادد عذا كان‬
‫الهدي هو الوصول على معنى مشترك‪.‬‬
‫وهكذا فهذا النموذ يؤكد ن المعرفة ‪ ،‬يمكن حصرها في كلمات و عجابات جيدة ‪ ،‬لكن المثال‬
‫والمثال المضاد ج ء منها‪ ،‬مثل األسالة التي تنشأ منها‪ .‬عن المواقي التي تستخدم فيها الكلمات‬
‫هي التي تحدد معناها ‪ ،‬ولهذا السبب يعد السياق الذي تستخدم في المعرفة عامالً مه ًما في بناء‬
‫المعنى‪ .‬في بعض األحيان ‪ ،‬كما ر ينا في الفصل ‪ ، 3‬يتم الخلط بينهما‪ ،‬لدرجة ننا لم نعد نعري‬
‫كيفية فصل المعرفة عن السياق‪ .‬حيم من المهم ن نكون على دراية لفهم ن هذا قد يكون سببًا‬
‫لسوء فهم محتمل‪ .‬لذلك يجب ن يبد بناء التعريي من خالل النفر في السياق الذي قد يكون‬
‫المتعلمون قد واجهوا في بالفعل المعرفة المعنية ‪ ،‬باإلضافة على تلك التي سيحتاجون على‬
‫استخدامها ‪،‬حقًا‪.‬‬
‫تتمثل المرحلة التالية ‪ -‬في الواقع ‪ ،‬ذهابًا وعيابًا بين المرحلتين األوليين ‪ -‬على وج التحديد في‬
‫اختيار الدعم الذي يسمح للمعرفة التي تم تحديدها بالتعبير عنها بشكل ملموس ‪ ،‬بارتباط بالمتعلم‬
‫داا ًما‪.‬‬

‫‪ 434‬و ما يليها‪.‬‬ ‫‪ 5‬حول هذا الموضو ‪ ،‬انفر التميي المجرد الملموس‪ ،‬في الفصل ‪،5‬‬