«Σχολική Ψυχολογία»

BΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 1η
«Η ψυχολογική αξιολόγηση μαθησιακών και συναισθηματικών
δυσκολιών στο σχολικό περιβάλλον»

ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 3η
«Αξιολόγηση δυσκολιών μάθησης και ψυχοκοινωνικών
δυσκολιών»

ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ
Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία
Ψυχολόγος,

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ©

 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ .......................................................................................................................... 1

ΔΗΛΩΣΗ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ......................................................... 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ...................................................................................................... 3

ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ Κ.Ε.Σ.Υ. ................................................................................................... 5

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΚΑΙ ΕΜΠΛΕΚΟΝΤΑΙ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ........................................ 5

Η ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΜΕΛΩΝ ΤΗΣ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑ. ............................. 6

Ο ρόλος των κοινωνικών λειτουργών ....................................................................................... 6

Ο ρόλος των ψυχολόγων .......................................................................................................... 7

Ο ρόλος των ειδικών παιδαγωγών ........................................................................................... 9

Τα πορίσματα ως αποτέλεσμα διεπιστημονικής συνεργασίας. ............................................... 9

Η ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ....................................................................... 9

ΤΕΣΤ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ................................................................................................ 12

Τεστ μαθησιακής επάρκειας Detroit (DTLA-3:-DTLA-4)........................................................................ 13

Test γλωσσικής επάρκειας LATO .......................................................................................................... 18

Test μαθηματικής επάρκειας................................................................................................................ 19

ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΟ TEST ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ (ΚΛΙΜΑΚΑ ΤΟΥ WESCHLER) ΑΠΟ 16 ΕΤΩΝ (WAIS –IV)..................... 20

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ...................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ............................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ .................................................................. 21

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ......................................................................................................................... 23

1
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Δήλωση Πνευματικών Δικαιωμάτων Εκπαιδευτικού Υλικού

Το υλικό αυτό αναπτύχθηκε για τις ανάγκες του Προγράμματος δια βίου μάθησης “Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης στη Σχολική Ψυχολογία” και διανέμεται ηλεκτρονικά από την πλατφόρμα
ηλεκτρονικής μάθησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στο οποίο και ανήκουν τα δικαιώματα
χρήσης και αξιοποίησης του παρόντος κειμένου.

Δικαίωμα χρήσης του παρόντος υλικού έχουν οι εγγεγραμμένοι/ες επιμορφούμενοι/ες στο

Πρόγραμμα, ενώ δεν επιτρέπεται η αναπαραγωγή ή περαιτέρω διανομή του χωρίς την έγγραφη
άδεια της συγγραφέως, η οποία και κατέχει τα πνευματικά δικαιώματα του υλικού.

Κάθε αναφορά στο περιεχόμενο του κειμένου αυτού πρέπει να συνοδεύεται με το σχετικό
παράθεμα μέσα στο κείμενο και στο τέλος να αναφέρεται η βιβλιογραφική αναφορά.

2
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Περιεχόμενο της συνεδρίας

Στην παρούσα συνεδρία οι επιμορφούμενοι-ες θα εξοικειωθούν με την έννοια της

διαγνωστικής διαδικασίας και τον τρόπο με τον οποίο υλοποιείται στο πλαίσιο του
Κέντρου Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.), με το ρόλο της κάθε
ειδικότητας και την υποστηρικτική διαδικασία που λαμβάνει χώρα παράλληλα. Επίσης,
οι επιμορφούμενοι/νες θα ενημερωθούν σχετικά με τα βασικά μαθησιακά test, ώστε
να κατανοούν αποτελεσματικότερα και τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών αλλά και
τις γνωματεύσεις που εκδίδονται.

Σκοπός:

Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τη διαγνωστική-υποστηρικτική διαδικασία στο χώρο των

Κ.Ε.Σ.Υ. (πρώην ΚΕ.Δ.Δ.Υ). Επίσης, η ενημέρωση τους πάνω στα τεστ αξιολόγησης που συνήθως
χρησιμοποιούνται για να οδηγήσουν σε ένα τελικό διαγνωστικό πόρισμα, ώστε να κατανοούν
αποτελεσματικότερα το κείμενο της διάγνωσης, και ως εκ τούτου να είναι πιθανότερο να
υιοθετήσουν καταλληλότερες παρεμβάσεις, στάσεις, και εκπαιδευτικά προγράμματα για τον
κάθε μαθητή/μαθήτρια.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

Στο τέλος της συνεδρίας οι επιμορφούμενοι/ες θα πρέπει να είναι σε θέση:

✓ Να περιγράφουν τη διαδικασία διάγνωσης και υποστήριξης στο χώρο των Κ.Ε.Σ.Υ.

✓ Να αναφέρουν τη συστημική προσέγγιση της διαγνωστικής διαδικασίας μέσα από

την αλληλοσυμπλήρωση των απόψεων όλων των εμπλεκόμενων ειδικοτήτων.

✓ Να μπορούν να περιγράφουν τη συναισθηματική κατάσταση των γονέων και των

μαθητών/τριών.

✓ Να αποκτήσουν μία εικόνα για τα μαθησιακά τεστ που χρησιμοποιούνται στα Κ.Ε.Σ.Υ.

3
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Έννοιες κλειδιά: Διάγνωση, Υποστήριξη, τεστ μαθησιακής αξιολόγησης.

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

Ευαγγελία Μαμαλάκη
Ψυχολόγος Κ.Ε.Σ.Υ. Ρόδου, MSc

4
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Στόχοι της υπηρεσίας Κ.Ε.Σ.Υ.

Είναι πλήρως αναγκαία η συστημική θεώρηση με στόχο τα όσο τον δυνατόν ασφαλή
συμπεράσματα, γι’ αυτό και οι παρατηρήσεις και η αξιολόγηση της κάθε ειδικότητας στον
τομέα της αλλά και του σχολείου καθώς και του κάθε εμπλεκόμενου (λογοθεραπευτή,
εργοθεραπευτή, ειδικού παιδαγωγού, παιδοψυχιάτρου και ψυχολόγου) είναι απαραίτητη.
Χρειαζόμαστε όλα τα κομμάτια του παζλ για να συνθέσουμε την τελική διάγνωση. Εν απουσία
παιδοψυχίατρου στα ΚΕΣΥ δεν μπορούμε να δίνουμε διαγνώσεις που σχετίζονται με
διαταραχές όπως ΔΕΠ-Υ, συναισθηματικές διαταραχές, ειδικές γλωσσικές διαταραχές,
διαταραχή αυτιστικού φάσματος και πολλών συνδρόμων. Μπορούμε να μιλάμε μόνο για
ενδείξεις και χρειάζεται να συμπεριλάβουμε τη διάγνωση του γιατρού που επιβεβαιώνει ή όχι
τα συμπεράσματα μας και τελικά να δοθεί η τελική γνωμάτευση. Η συμβολή αναπτυξιολόγων
και παιδονευρολόγων, ειδικά σε περιπτώσεις αναπτυξιακής καθυστέρησης, σε δυσπραξίες κ.α.
κρίνεται απαραίτητη για την έκδοση τελικών γνωματεύσεων.

Η υπηρεσία δε στοχεύει μόνο στο να εντοπίσει ποια είναι ακριβώς η δυσκολία του
μαθητή/μαθήτριας που τον εμποδίζει στη μάθηση και να δώσει μία διαγνωστική ετικέτα.
Υπάρχει μέριμνα και για το πρόσωπο του μαθητή/μαθήτριας, όπως γίνεται αντιληπτό μέσα από
τις σημαντικές τους σχέσεις (οικογένεια, σχολείο, κοινωνία). Εξάλλου, δε μπορούμε να
καταλήξουμε σ’ ένα όσο το δυνατόν ασφαλές συμπέρασμα, εάν δε διερευνήσουμε τις
συναισθηματικές, κοινωνικές και περιβαλλοντικές συνθήκες ενός παιδιού που επηρεάζουν ή
και καμιά φορά είναι ο αποκλειστικός αιτιολογικός παράγοντας των μαθησιακών του
δυσκολιών, όχι μόνο γιατί το παιδί στερείται των κατάλληλων ερεθισμάτων, αλλά γιατί
τραυματίζουν το συναίσθημα της ασφάλειας και της αυτοεκτίμησης, απαραίτητης
προϋπόθεσης για μάθηση.

Παράγοντες που επηρεάζουν και εμπλέκονται στη μαθησιακή

επίδοση

Πριν αναφερθούμε στα διαγνωστικά τεστ και στη διάγνωση των ειδικών μαθησιακών
δυσκολιών, είναι σημαντικό να δούμε τη μαθησιακή διαδικασία υπό ένα πρίσμα
πολυπαραγοντικό που καλούμαστε να λάβουμε υπόψιν μας. Είναι πιθανόν παρεμβάσεις σε

5
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

αυτούς τους παράγοντες να είναι σημαντικές, ώστε να επιφέρουμε αλλαγές και στη μαθησιακή
κατάσταση, ακόμη και αν συντρέχουν ειδικές δυσκολίες.

Η μαθησιακή επίδοση επηρεάζεται άμεσα από τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού, τη

σχέση του με την οικογένεια, με το δάσκαλο, με το σχολείο, με την κοινωνία. Η ανταλλαγή
μηνυμάτων συχνά μη λεκτικοποιημένων και ασυνείδητων των ενηλίκων προς το παιδί και από
το παιδί προς εκείνους, δυσκολεύει τη σχέση, την προσαρμογή και τελικά τη μάθηση.

Δεν επιθυμούμε όμως οι όποιες πληροφορίες μας για το παιδί να μείνουν κλεισμένες σε
φακέλους, αλλά αντιθέτως επιζητούμε την ευαισθητοποίηση και υποστήριξη του παιδιού και
της οικογένειας. Δυστυχώς όμως η συχνά σημαντική δουλειά παραμένει σε ένα συρτάρι
σχολείου και εδώ οι ευθύνες μοιράζονται και στους ειδικούς αλλά και στο σχολείο. Η έλλειψη
επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και ΚΕΣΥ έχει το μέγιστο αντίκτυπο στο μαθητή/μαθήτρια.

Η διαγνωστική διαδικασία και ο ρόλος των μελών της

διεπιστημονικής ομάδας

Ο ρόλος των κοινωνικών λειτουργών

Οι κοινωνικοί λειτουργοί δεν προσπαθούν μόνο να έχουν την απαραίτητη πληροφόρηση για
το παιδί, την οικογένεια και το σχολείο, αλλά αφουγκράζονται τους γονείς, τους επιτρέπουν να
καταθέσουν και ν’ ακουμπήσουν το συναίσθημά τους, συχνά δύσκολο και βαρύ και δεν
περιορίζονται εκεί. Όποτε εκείνοι νομίζουν, με σεβασμό και διακριτικότητα και χωρίς κριτική
διάθεση εκφέρουν την επιστημονική τους άποψη για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση
των όποιων δυσκολιών, χωρίς να ακυρώνουν και συχνά προσκομίζουν μία άλλη οπτική των
δυσκολιών και της μέχρι τώρα ερμηνείας της δυσκολίας, που καμιά φορά απελευθερώνει τους
γονείς από δυσλειτουργικές τακτικές και συναισθηματικά βάρη. Το κοινωνικό ιστορικό μας
παρέχει παράλληλα πληροφορίες για τη συναισθηματική κατάσταση των γονέων, την ποιότητα
της σχέσης, το αναπτυξιακό προφίλ του μαθητή, τις κοινωνικές σχέσεις του ιδίου και της
οικογένειας. Πληροφορίες από το γενεόγραμμα συντελούν στην αποκάλυψη μοτίβων
επικοινωνίας (pattern) που εξηγούν και τη συμπεριφορά του μαθητή με ή χωρίς ειδικές

6
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

μαθησιακές δυσκολίες απέναντι στη μάθηση. Συχνά αυτοί οι παράγοντες χρήζουν

τροποποίησης για να μην συνεχιστούν ή επιδεινωθούν οι δυσκολίες.

Ο ρόλος των ψυχολόγων

Η δική μας συμβολή, ως ψυχολόγοι, ξεκινά από την επαφή με το παιδί, από το πρώτο ζεστό
καλωσόρισμα και μετά κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης από τη λεκτική και μη λεκτική του
κυρίως συμπεριφορά, που μας επιτρέπει να υποψιαστούμε σε ποια πλαίσια ζει, τι μηνύματα
λαμβάνει και πώς ανταποκρίνεται σε αυτά. Το ιχνογράφημά του μας αποκαλύπτει στοιχεία του
ψυχισμού του, τις σχέσεις του με τους σημαντικούς άλλους, το πώς βιώνει τον εαυτό του, ποια
συναισθήματα νιώθει και πως είναι η θέση του και ο ρόλος του μέσα στην οικογένεια (που
συχνά αποκαλύπτουν συμμαχίες και δυσλειτουργίες μέσα στην οικογένεια). Το ιχνογράφημα
αποτελεί μία σημαντική ένδειξη παρέκκλισης από το αναμενόμενο νοητικό δυναμικό σύμφωνα
με την χρονολογική του ηλικία.

Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης μας αφήνουν να νιώσουμε ότι καμιά φορά λειτουργούν
προστατευτικά προς τους γονείς τους, υιοθετώντας το ρόλο του υπερ-γονιού-φροντιστή της
οικογένειας ή τους βλέπουμε να τηρούν έναν όρκο σιωπής και δε μαρτυρούν συμπεριφορές
που πληγώνουν, τηρώντας και εκείνα με τη σειρά τους τα μυστικά και ψέματα της οικογένειας.

Παρατηρούμε συχνά ότι δύσκολες συμπεριφορές, αντιδραστικές συμπεριφορές, δεν είναι

παρά μία φωνή, που αν μπορέσουμε να την ακούσουμε, φωνάζει ή μάλλον κραυγάζει ότι κάτι
πρέπει ν’ αλλάξει στις συμπεριφορές των προσώπων του συστήματος που ανήκουν.
Παρατηρούμε πόσο μία αντιδραστική συμπεριφορά καθώς και προβλήματα διάθεσης
αποκαλύπτουν ότι τα σημαντικά μέλη της οικογένειάς τους καταπιέζουν, εντάσεις, θυμό, και
συγχρόνως δυσαρέσκεια για μια ζωή που ήθελαν να ζουν αλλά δε ζουν.

Μέσα από το σύμπτωμά του, το παιδί φωνάζει στην οικογένεια:

Να εκτονώσει τα δύσκολα συναισθήματα για να λυτρωθεί και το ίδιο. Η δική τους συμπεριφορά
δεν είναι παρά η καταπιεσμένη επιθυμία των γονιών για τη ζωή που δε ζουν, η πραγματική
τους φωνή.

Συχνά λέμε στους γονείς ότι νιώθουμε ότι είναι σαν μία χύτρα που βράζει με κλειστή βαλβίδα,
που πρέπει οπωσδήποτε να ανοίξει, γιατί αλλιώς υπάρχει κίνδυνος έκρηξης.

7
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Κάθε σχολική υπο-επίδοση δεν κρύβει πάντα απαραίτητα μία μαθησιακή δυσκολία, ένα
χαμηλό νοητικό δυναμικό, κ.α. Παιδιά τα οποία ζουν σε ανασφαλείς συνθήκες δεν δύνανται ή
δυσκολεύονται να μάθουν.

Αρκετές φορές μία σχολική υπο-επίδοση, εκδηλώνει την άρνηση του παιδιού για πρόοδο, για
εξέλιξη. Γιατί πρόοδος σημαίνει ότι είμαι ελεύθερος να εγκαταλείψω το σπίτι μου και να σταθώ
στα δικά μου πόδια. Πόσα αόρατα σχοινιά, κρυφές και ακάλυπτες ανάγκες των γονιών
«υπηρετούν» που τους κρατάνε δέσμιους σε μια στασιμότητα, σε μία άρνηση να μάθουν. Πόσα
παιδιά συναντάμε και είναι εκείνα που χαρίζουν το αποκλειστικό νόημα ζωής στους γονείς τους
και αρνούνται να μεγαλώσουν παρουσιάζοντας μία εικόνα συναισθηματικής ανωριμότητας.

Πόσα παιδιά παραμένουν στην οικογένεια, απορροφώντας γονεϊκές συγκρούσεις που συχνά
είτε τις σωματοποιούν, είτε τους θλίβουν και τους φοβίζουν, είτε αντιδρούν μη μπορώντας ν’
αντέξουν το επώδυνο άγχος αποχωρισμού, το άγχος της εγκατάλειψης.

Πόσα παιδιά «δημιουργούν» συμπτώματα για να κρατάνε τους γονείς τους ενωμένους και
αρνούνται την επίλυσή τους από το φόβο διάλυσης μίας οικογένειας ; Πώς νιώθει ένα παιδί
που δυσκολεύεται να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των γονιών του ; Πώς νιώθει όταν δεν
γίνονται κατανοητές και δεκτές οι δυσκολίες του, γιατί τότε δεν γίνεται αποδεκτό το ίδιο. Και
καθόλου τυχαία, η εικόνα που έχει για τον εαυτό του συνεχίζεται και έξω στην κοινωνία, στο
σχολείο καθώς ασυνείδητα επιλέγει να επιβεβαιώσει ότι τελικά δεν αξίζει. Μας
εκμυστηρεύονται συναισθήματα θλίψης, φόβου, μοναξιάς, θυμού που εκδηλώνονται είτε με
απομόνωση είτε με αντίδραση είτε με τον κίνδυνο ένταξής τους σε αντικοινωνικές ομάδες (που
θα τους επιτρέψουν να θυμώσουν σε όλες τις μορφές εξουσίας και ταυτόχρονα θα ανήκουν σε
μία ομάδα). Μπορεί να ξεκινάει με μία περαιτέρω ομολογία…. π.χ. «Κυρία, όλο με κοροϊδεύουν
στο σχολείο, με λένε χαζό».

Χαρακτηριστικά μαθητής μας εμπιστεύθηκε: «Νομίζω ότι φταίει το μυαλό μου που είμαι έτσι…..
Οι γονείς μου με πιέζουν και προσπαθώ, αλλά δεν τα καταφέρνω. Δεν με αγαπάνε…..» Το παιδί
βιώνει ματαίωση. Συγκινητική η συνήθης καταγραφή του συναισθήματος στο τέλος : «Μου
έφυγε ένα βάρος. Ξελάφρωσα…. ».

Είναι πολύ σημαντικό το κομμάτι της συνέντευξης με τον μαθητή/μαθήτρια. Δεν είναι έργο των
ψυχολόγων μόνο η στείρα χορήγηση του ψυχομετρικού τεστ. Όσο σωστά και να χορηγηθεί και
να δώσει έγκυρα αποτελέσματα δεν είναι ασφαλή τα συμπεράσματα χωρίς την εικόνα της
συνέντευξης. Εδώ δεν θα αναφερθώ στο ψυχομετρικό test WISC, καθώς παρουσιάστηκε από
την κ. Νικολάου.

8
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Ο ρόλος των ειδικών παιδαγωγών

Ο ρόλος των ειδικών παιδαγωγών είναι πρώτα από όλα να νιώσει το παιδί ότι δεν
απειλείται και ότι δεν επικρίνεται. Προσπαθεί να δώσει τον απαραίτητο χωροχρόνο για τη
γνωριμία, ώστε να νιώσει το παιδί ασφαλές. Χορηγούν τεστ, όπως το τεστ μαθησιακής
επάρκειας DETROIT και το τεστ γλωσσικής επάρκειας ΛΑΤΩ. Επίσης, αν εντοπίσουν δυσκολίες
στην αρίθμηση χορηγούν και το τεστ μαθηματικής επάρκειας. Τα προαναφερέντα τεστ μαζί με
το ψυχομετρικό test WAIS, από 16 ετών και πάνω που χορηγείται αποκλειστικά από τους
ψυχολόγους, θα παρουσιασθεί στο δεύτερο μέρος της συνεδρίας.

Τα πορίσματα ως αποτέλεσμα διεπιστημονικής συνεργασίας.

Η εμπειρία των ψυχολόγων με το παιδί συζητιέται με τους συναδέλφους, ειδικούς

παιδαγωγούς, λογοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς αλλά και με εξωτερικούς συνεργάτες
παιδοψυχιάτρους και ειδικούς θεραπευτές. Μοιράζονται πορίσματα, σκέψεις και
συναισθήματα κατά τη διάρκεια της καθορισμένης διεπιστημονικής συζήτησης, για να
καταστεί δυνατό να ενώσουμε το παζλ : « ΓΟΝΕΙΣ – ΠΑΙΔΙ – ΣΧΟΛΕΙΟ » και να είμαστε έτοιμοι
για την τελική διάγνωση και φυσικά για την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων.

Χρειαζόμαστε τις οπτικές όλων για να προσεγγίσουμε την αλήθεια. Αλληλοσυμπληρωνόμαστε

και συνθέτουμε τις απόψεις μας για να καταλήξουμε σε όσο το δυνατόν ασφαλή
συμπεράσματα.

Η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων στους γονείς

Κανένας γονιός δε δέχεται χωρίς αντίδραση μία διάγνωση που θα σημαδέψει για πάντα το
μέλλον του παιδιού του. Κάποιοι υποψιάζονται από καιρό ότι κάτι δεν πάει καλά και
περιμένουν με ανακούφιση το τελικό πόρισμα για να ξέρουν πώς να αντιμετωπίσουν τη
δυσκολία. Όσο μεγαλύτερο είναι το διάστημα από την πρώτη υποψία, μέχρι την ανακοίνωση
του τι πραγματικά συμβαίνει, τόσο μεγαλύτερη είναι η αγωνία και το άγχος.

9
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Κάποιοι άλλοι γονείς έχουν «υποστεί» ήδη την εμπειρία της πρώτης διάγνωσης, του πρώτου
σοκ, πιθανά σε άλλα πλαίσια (νοσοκομεία, ιατρεία) και καταφθάνουν συχνά στα Κ.Ε.Σ.Υ.
κουβαλώντας το τραύμα της αρχικής διάγνωσης. Αναβιώνουν παρελθόντα συναισθήματα και
αγωνίες. Σχεδόν δε μπορούν να ακούσουν (ιδίως σε δύσκολες περιπτώσεις, όπως η νοητική
υστέρηση, ο αυτισμός, τα σύνδρομα, κ.α.).

Η παραπάνω συναισθηματική κατάσταση, εμποδίζει την προσαρμογή τους στην κατάσταση του
παιδιού με αρνητικές συνέπειες στους ίδιους, στις σημαντικές σχέσεις αλλά και στις
συνεργασίες με τους ειδικούς, τους εκπαιδευτικούς, το σχολείο, καθώς και με συνέπειες στην
υιοθέτηση των κατάλληλων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

Όσο αφορά στην αντιμετώπιση της δυσκολίας τους παιδιού τους,

• Οι γονείς δεν αναζητούν να ακούσουν μία ορολογία για την κατάσταση του παιδιού
τους μέσω μίας ξύλινης γλώσσας. Επιζητούν συχνά με απλά λόγια να κατανοήσουν τι συμβαίνει
με το παιδί τους, χωρίς να πανικοβληθούν.

• Περιμένουν από τους ειδικούς να είναι ευγενικοί, με ενσυναίσθηση και συμπάθεια και
γιατί όχι, κάποιες φορές με χιούμορ, αν χρειαστεί, ώστε να νιώσουν όσο το δυνατόν πιο άνετα.
Δε διαφέρουν από τα παιδιά τους, επιζητούν και εκείνοι ασφαλή και μη απειλητικά
περιβάλλοντα.

• Επιθυμούν ρεαλιστικές πληροφορίες χωρίς όμως να στερηθούν την ελπίδα

• Η συζήτηση και η εστίαση στις θετικές πλευρές του παιδιού ενθαρρύνει τους γονείς,
τους οδηγεί στο να εκφράσουν τόσο τη χαρά τους όσο και την ικανοποίησή τους από τα
μοναδικά επιτεύγματα του παιδιού τους και τη ξεχωριστή προσωπικότητά του. Η έμφαση όχι
μόνο στις αδυναμίες αλλά και στις δυνατότητες επιβάλλεται, γιατί αλλιώς οδηγούνται σε ένα
συναισθηματικό αδιέξοδο με ένα συχνά σύνολο καταθλιπτικών συναισθημάτων που δεν
επιτρέπει ή εμποδίζει την κατάλληλη φροντίδα του παιδιού τους. Η ενθύμηση του παραμυθιού
«Ο λαγός και η χελώνα» λειτουργεί ανακουφιστικά προς τους γονείς και ίσως συμβάλει στην
αποδοχή ενός πιο αργού ρυθμού μάθησης και εξέλιξης.

• Έχουν ανάγκη να ακούσουν και μία πρόγνωση. Το ότι θα παρουσιάσει βελτίωση το

παιδί, αλλά μέχρι ενός σημείου, θα διατηρήσει κάποιες δυσκολίες σ’ όλη του τη ζωή (ανάλογα
με την περίπτωση).

10
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Καμιά φορά ακούμε “Εμείς το έχουμε σαν φυσιολογικό, στα φυσιολογικά πλαίσια.”
Διαφαίνεται μία ανάγκη για μία θετική φαντασίωση για το μέλλον του παιδιού τους.

Μερικές φορές νιώθουμε την υποχρέωση να ασχοληθούμε με την άρνηση ως μια

προβληματική κατάσταση σύμφωνα με τα στάδια πένθους, αλλά είναι σημαντικό να ιδωθεί και
ως άμυνα των γονέων «για να κερδίσουν χρόνο» ώστε σιγά σιγά να κατανοήσουν τι συμβαίνει
με το παιδί τους. Υπάρχει πρόβλημα όταν οι γονείς αρνούνται τις κατάλληλες και
προτεινόμενες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις ή μία αναγκαία φαρμακευτική αγωγή.

Θέλουν να ξέρουν τι δεν κρύβεται πίσω από το πρόβλημα (αυτισμός, νοητική υστέρηση).
Βιώνουν άγχος σε σχέση με θέματα κληρονομικότητας, μήπως δεν πρόσεξαν στην εγκυμοσύνη
κάποια φαρμακευτική αγωγή, μήπως επειδή εργάζονταν πολύ φταίνε που το παιδί έχει
μαθησιακές δυσκολίες. Καταλαβαίνουν τώρα τι συμβαίνει π.χ. σε περιπτώσεις δυσγραφίας και
νιώθουν ένοχοι που πίεζαν το παιδί να γράφει ωραία γράμματα και το επέκριναν.

Τι επιζητούν οι γονείς από το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό.

α. να δείξουν οι ειδικοί ότι νοιάζονται. Γονείς που έχουν εισπράξει το νοιάξιμο και για τους
ίδιους, τείνουν να πιστεύουν ότι οι ειδικοί ενδιαφέρθηκαν και για το παιδί τους και πως έκαναν
σωστά τη δουλειά τους.

β. να επιτρέψουν στους γονείς, να μιλήσουν, να πουν και τη δική τους άποψη για τη δυσκολία
του παιδιού τους. Δεν επιζητούν οι ειδικοί να ελέγχουν πλήρως τη διαδικασία επικοινωνίας.

γ. να επιτρέψουν την εκδήλωση συναισθήματος. Στις δύσκολες περιπτώσεις, αλλά ίσως όχι
μόνο, θα πρέπει να υπάρχει ένας συναισθηματικός χωροχρόνος για την εκδήλωση
συναισθημάτων για την απώλεια του παιδιού που ονειρεύτηκαν (του ιδανικού παιδιού). Συχνά
κρύβεται έντονη θλίψη και θυμός προς πάσα κατεύθυνση, ακόμα και προς το ίδιο το παιδί.

δ. περιμένουν από τους ειδικούς να τους εμπνεύσουν εμπιστοσύνη και αξιοπιστία. Δεν
επιθυμούμε να υιοθετήσουμε μία πατερναλιστική στάση, σύμφωνα με την οποία οι
επαγγελματίες, θεωρούν ότι μόνο αυτοί ξέρουν τι είναι καλύτερο για τους γονείς και αυτό
πράττουν και άρα δεν τους αντιμετωπίζουν ως υπεύθυνους ενήλικες.

Η παραπομπή σε συμβουλευτικές υπηρεσίες είναι αρκετά συχνή στην προσπάθεια μας να

παρέμβουμε είτε σε αιτιολογικούς συναισθηματικούς παράγοντες είτε σε δευτερογενείς που
χρήζουν κατάλληλης φροντίδας.

11
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Στόχος της ανακοίνωσης είναι η κατανόηση και η αποδοχή της διάγνωσης, που στην
πραγματικότητα χρειάζεται περισσότερες από δύο συναντήσεις. Αυτό προϋποθέτει την
ικανότητα να συμπεριλάβει κανείς αντίθετες σκέψεις και συναισθήματα για τη δυσκολία,
ωστόσο χωρίς να κυριαρχείται από ένα διαρκές κατηγορώ προς πάσα κατεύθυνση. Τότε μόνο
επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα η συνεργασία με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς. Είναι
αλήθεια πως προσπαθούμε για μία ανθρώπινη, προσωποκεντρική διαγνωστική διαδικασία.

Τεστ μαθησιακής αξιολόγησης

Οι ειδικοί παιδαγωγοί επιλέγουν για την αξιολόγηση τυπικά τεστ και άτυπο υλικό βασισμένο
στο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης του μαθητή/μαθήτριας, εκτός από τις περιπτώσεις
νοητικών υστερήσεων που επιλέγονται απλουστευμένα κείμενα και ασκήσεις για να
αξιολογήσουν αν το παιδί έχει κατακτήσει βασικές μαθησιακές δεξιότητες και σε ποιο βαθμό.
Το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό καλείται να εργαστεί εμπεριστατωμένα και όχι απλά
περιγράφοντας τις δυσκολίες του παιδιού, αλλά εξηγώντας το αίτιο ή τα αίτια των δυσκολιών.
Οι προτάσεις καλούνται να είναι συνδεμένες με την εκπαιδευτική πράξη. Κάθε συμπέρασμα
από την εφαρμογή του τεστ καλείται να συνδέεται με μια συγκεκριμένη εφαρμογή στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί της τάξης αναμένεται να διαθέτουν τις γνώσεις
αλλά και ευρηματικότητα, ώστε να προσεγγίσουν με κατάλληλα εκπαιδευτικό τρόπο το παιδί.
Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί και με
άτυπο υλικό. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η εμπειρία των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία σε
όλες τις τάξεις του δημοτικού και οι γνώσεις που σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες και
τις ενδείξεις τους, ώστε να έχουμε όσο τον δυνατόν ασφαλή συμπεράσματα.

Όλα τα Κ.Ε.Σ.Υ. δεν επιλέγουν τα ίδια σταθμισμένα test αξιολόγησης. Για παράδειγμα,
παρουσιάζονται ενδεικτικά τα τεστ που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς ενός
Κ.Ε.Σ.Υ.

Ακολουθεί η παρουσίαση του test DETROIT μαθησιακής επάρκειας (DTLA-3:-DTLA-4).

12
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Τεστ μαθησιακής επάρκειας Detroit (DTLA-3 -DTLA-4)

To Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA) είναι ένα ψυχομετρικό κριτήριο-τεστ ειδικών
εκπαιδευτικών ικανοτήτων που βασίστηκε στο διχοτομικό μοντέλο του Spearman για τη δομή
της νοημοσύνης, όπως ακριβώς και το παλαιότερο WISC-III. H ιδέα της μέτρησης πολλών
διαφορετικών νοητικών ικανοτήτων επιτρέπει στον εξεταστή να εκτιμήσει ενδοατομικές
δυνατότητες και αδυναμίες. Η παραπάνω εκτίμηση συντελεί σε μία περισσότερο ασφαλή
διάγνωση αλλά και στην κατάρτιση ενός καταλληλότερου εκπαιδευτικού προγράμματος και
παρέμβασης. Πρόκειται για ένα test ικανοτήτων και όχι επίδοσης. Σύμφωνα με τις απόψεις των
Αnastasi, Urbina & Ebel είναι κριτήριο αποκτημένων ικανοτήτων ή επάρκειας. Το test
περιλαμβάνει δύο κριτήρια: συγκεκριμένα το DTLA-P3 για την ηλικιακή ομάδα (4.0 έως 7.11)
και ένα δεύτερο DTLA-4 (από 7.12 έως 16.11).

Με το τεστ αυτό δε συμπεραίνουμε μόνο τη σχολική ετοιμότητα αλλά και τη γενική μαθησιακή
ετοιμότητα. Συγκεκριμένα μπορούμε να δούμε την ικανότητα που πρέπει να έχει ένα άτομο για
να επιτύχει κάποιο στόχο. Ο στόχος αυτός μπορεί να είναι η επίδοση σε εκπαιδευτικά
αντικείμενα, η ικανότητα αυτόνομης διαβίωσης, η επιτυχία στον επαγγελματικό χώρο ή η
επάρκεια σε οποιαδήποτε τομέα. Μπορεί να μετρηθεί το μουσικό ταλέντο, η δυνατότητα να
κάνει το παιδί μία συγκεκριμένη δουλειά, μια πιθανή σχολική επιτυχία, μιλάμε για πιθανή,
γιατί εμπλέκονται και άλλοι παράγοντες. Υπάρχουν παιδιά με χαμηλές ικανότητες που μπορεί
να παρουσιάζουν καλύτερη επίδοση, λόγω της παρέμβασης που έχουν δεχτεί και από την άλλη,
υπάρχουν παιδιά με υψηλότερες ικανότητες που λόγω είτε συναισθηματικών είτε κοινωνικών
δυσκολιών να παρουσιάζουν χαμηλότερη επίδοση. Εδώ χρειάζεται παρέμβαση και σε αυτές τις
δυσκολίες για να έχουμε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η επάρκεια
απόκτησης λεξιλογίου μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο στην εκτίμηση της νοημοσύνης αλλά
και στην πρόβλεψη της μελλοντικής αποτυχίας ή επιτυχίας του σε ένα ευρύ φάσμα
παιδαγωγικών και φυσικά διαπροσωπικών επαγγελμάτων.

Αν τα αποτελέσματα του DETROIT μας δείχνουν ότι το πηλίκο της μαθησιακής επάρκειας
κυμαίνεται σε πολύ χαμηλό επίπεδο ή δεν είναι ανάλογο με την χρονολογική ηλικία του
παιδιού, τι σημαίνει αυτό για έναν εκπαιδευτικό; Σε κάθε σχολείο υπάρχει ένας μεγάλος
αριθμός μαθητών που αποτυγχάνουν. Σε κάποιους η αποτυχία αυτή οφείλεται σε γνωστική
ανεπάρκεια ή γνωστικά ελλείματα. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να προσαρμόσει τον
τρόπο διδασκαλίας και τον τρόπο αξιολόγησης, ώστε να υπάρχουν εμπειρίες επιτυχίας σε αυτά
τα παιδιά, όπως π.χ. η πολυαισθητηριακή μέθοδος διδασκαλίας, η χρήση βίντεο, τα πειράματα

13
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

και φυσικά το θεατρικό παιχνίδι. Μία κακή σχολική επίδοση για ένα παιδί σήμερα μπορεί να
μην προδικάζει πάντα μία μελλοντική σχολική αποτυχία, αρκεί να πραγματοποιηθούν οι
κατάλληλες παρεμβάσεις στους παράγοντες που την προκαλούν.

DTLA-P3

H ελληνική στάθμιση του test αποτελείται από 113 ερωτήσεις τα οποία καλύπτουν ένα ευρύ
φάσμα αποκτημένων ικανοτήτων (νοητικών, μαθησιακών, γνωστικών). Το τεστ εκτιμά 16
διαφορετικές ικανότητες (Άρθρωση, Ακολουθίες Αριθμών, Προφορικές Δοκιμασίες,
Ολοκλήρωση Μορφών, Αναγνώριση Εικόνων, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες έννοιες,
Ακολουθίες Λέξεων, Εννοιολογική συσχέτιση, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Σχέδιο Ανθρώπου,
Ακολουθίες Γραμμάτων, Κινητικές Δοκιμασίες, Ακολουθίες Αντικειμένων, Συμβολικές Σχέσεις,
Οπτική Διάκριση) και είναι κατάλληλο για παιδιά από 4.0 έως 7.11 χρονών. Το κριτήριο αυτό
οδηγεί σε ένα γενικό πηλίκο επάρκειας καθώς και σε τυπικούς βαθμούς ανά περιοχή από τις
οποίες προέρχονται οι αντιθετικές συνθέσεις.

Γλωσσική περιοχή

Α) Λεκτικό Β) Μη Λεκτικό

Περιοχή Προσοχής

Α) Επαυξημένη προσοχή Β) Περιορισμένη Προσοχή

Κινητική Περιοχή

Α) Κινητικό Β) Μη κινητικό.

DTLA-4

Αποτελείται από μία συστοιχία 9 υποδοκιμασιών που μετρούν διαφορετικές αλλά

αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες. Στην ελληνική πραγματικότητα σταθμίστηκε σε
παιδιά ηλικίας από 0.8 έως 15.11 χρονών.

Από τα κριτήρια του τεστ μπορούν να προκύψουν ένα πηλίκο μαθησιακής επάρκειας καθώς
και επιμέρους τυπικοί βαθμοί στις 6 αντιθετικές συνθέσεις των 3 περιοχών. Πιο συγκεκριμένα,
στην Περιοχή του Λόγου, της Προσοχής και στην Κινητική Περιοχή.

14
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

1. ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Αντιθετικές Συνθέσεις

Α) Λεκτικό

Υψηλή βαθμολογία σε αυτή τη σύνθεση μπορεί να αποτελεί ένδειξη ιδιαίτερης ικανότητας στην
ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου. Μπορεί, επίσης, να αποτελεί
ένδειξη καλής λεξιλογικής και μορφοσυντακτικής ικανότητας. Ο δείκτης ενδέχεται να αποτελεί
προγνωστική ένδειξη και για την ικανότητα του γραπτού λόγου, γιατί συσχετίζεται με την
ανάγνωση και γραφή. Παιδιά με χαμηλή βαθμολογία έχουν φτωχό λεξιλόγιο, δεν
χρησιμοποιούν επιτηδευμένο λόγο και δυσκολεύονται να ανακαλέσουν προφορικές οδηγίες ή
να οργανώσουν λεκτικά ιδέες σε λεκτικές ακολουθίες. Τα παιδιά που εμφανίζουν πρόβλημα
λόγου από τη νηπιακή και προνηπιακή ηλικία και εξακολουθούν να εμφανίζουν στη συνέχεια,
έχουν περισσότερες πιθανότητες να εκδηλώσουν μαθησιακές δυσκολίες, π.χ. Ειδική Γλωσσική
Διαταραχή (Ε.Γ.Δ.). Τα προβλήματα λόγου δηλαδή αποτελούν προγνωστικό δείκτη των
μαθησιακών δυσκολιών.

Β) Μη λεκτικό

Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή, έχουν την ικανότητα αντίληψης σχέσεων
χώρου και της μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Δηλαδή, μπορεί να ανακαλούν αντικείμενα ή
γράμματα και να σχεδιάζουν επακριβώς από μνήμης. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται λογικές ή
αφαιρετικές σχέσεις, συλλογίζονται χωρίς λέξεις, ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και
σχεδιάζουν φιγούρες με ακρίβεια από μνήμης. Είναι πολύ καλοί σε παιχνίδια τύπου σκραμπλ,
κύβων κ.α. Επίσης, διαθέτουν καλή χωρική αντίληψη και προσανατολισμό. Τα παιδιά αυτά
είναι ικανά σε πρακτικά θέματα, για παράδειγμα: πώς να επισκευάσουν μία βλάβη σε ένα
μηχανάκι. Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή βαθμολογία είναι συνήθως εκείνα που έχουν δυσκολία
στην ανάκληση μη λεκτικών πληροφοριών, δυσκολίες κινητικών αντιδράσεων, οργάνωσης ή
επίλυσης οπτικών προβλημάτων ή δυσκολεύονται σε οπτικά αφαιρετικά σύμβολα και
γράμματα. Τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να τα σχεδιάσουν και να τα ανακαλέσουν στην
μνήμη τους. Για παράδειγμα, δεν μπορούν να θυμηθούν πως λειτουργεί κάτι ή πώς
κατασκευάζεται κάτι. Δυσκολεύονται να οργανώσουν τις κινήσεις και τα βήματα που
απαιτούνται για να βρουν μία λύση. Σε αυτή την περίπτωση, συνίσταται η ακουστικο-γλωσσική
δίοδος μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εντοπίσουν αν το δυνατό σημείο τους είναι ο

15
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

λόγος ή η κίνηση, το λεκτικό ή το μη λεκτικό. Στην περίπτωση που το δυνατό σημείο είναι ο
λόγος εφαρμόζεται η ακουστικο-γλωσσική δίοδος μάθησης (ακούει – διαβάζει -μαθαίνει), ενώ
σε περίπτωση που το δυνατό σημείο είναι η κίνηση, τότε εφαρμόζεται η οπτικο-κινητική δίοδος
(γράφει-κινείται-μαθαίνει).

Σε περίπτωση που το λεκτικό είναι χαμηλό, καλούνται οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν απλό

λόγο, απλές προτάσεις, χωρίς σύνθετες λέξεις. Να δίνουν τις οδηγίες γραπτά και να
χρησιμοποιούν σχεδιαγράμματα. Να δίνονται μόνο οι βασικές αναγκαίες πληροφορίες, καθώς
επιπλέον δεν λειτουργεί ικανοποιητικά η λεκτική μακρόχρονη μνήμη. Αποφεύγονται οι
πολλαπλές λεκτικές επεξηγήσεις, γιατί μπερδεύουν τον μαθητή. Η διδασκαλία στηρίζεται στην
εικόνα και σε οπτικοποιημένα μέσα.

2. ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ

Ερωτήματα – υποδοκιμασίες που απαιτούν συγκέντρωση, βραχύχρονη μνήμη και

επικεντρωμένη προσοχή εμπεριέχονται στη σύνθεση της επαυξημένης προσοχής. Ερωτήματα-
υποδοκιμασίες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη εμπεριέχονται στη σύνθεση της
περιορισμένης προσοχής.

Αντιθετικές συνθέσεις

Α) Επαυξημένη Προσοχή

Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε έργα που απαιτούν άμεση
μνημονική ανάκληση (αριθμοί τηλεφώνων, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή).
Χαμηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή αποτελεί ένδειξη ότι το παιδί διασπάται εύκολα, είναι
απρόσεκτο και δεν επικεντρώνει την προσοχή του σε σύνθετα έργα. Συνιστώνται περιβάλλοντα
χωρίς πολλά ερεθίσματα ώστε να μπορεί το παιδί να συγκεντρωθεί. Εντοπίζουμε περίπου τη
διάρκεια προσοχής του παιδιού και σε αυτό το διάστημα του λέμε την απαραίτητη
πληροφορία. Η εργασία καλείται να είναι σύντομη, όσο το διάστημα που διαρκεί η προσοχή
του παιδιού.

16
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Β) Περιορισμένη Προσοχή

Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε δραστηριότητες που

απαιτούν μακρόχρονη μνήμη (για παράδειγμα λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες
κατανόησης και συλλογισμού, καθώς και κατανόηση αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων).
Επιτυγχάνουν, επίσης, στην ανάκληση πληροφοριών και ιδεών που έχουν αποκτήσει και στη
χρήση τους σε καθημερινές καταστάσεις. Εύκολα ανακαλούν ιδέες και θυμούνται
γραμματικούς κανόνες. Το παιδί είναι σε θέση να αποστηθίσει εύκολα ένα ποίημα ή μία
ιστορία. Αν εδώ είναι χαμηλή η επίδοση του παιδιού και του δοθούν κάποιες πληροφορίες, θα
θυμάται την πρώτη μόνο πληροφορία.

3. ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ

Α) Κινητικό.

Η σύνθεση αυτή προϋποθέτει σύνθετες κινητικές δεξιότητες ιδιαίτερα στον οπτικο-κινητικό

συντονισμό και συνδέεται με γραφοκινητικές δραστηριότητες και λεπτούς χειρισμούς
αντικειμένων. Τα παιδιά κάνουν ωραία γράμματα, μπορούν να χειρίζονται το ψαλίδι, να
δένουν κορδόνια κ.α. Υψηλές βαθμολογίες στη σύνθεση αυτή υποδηλώνουν επάρκεια στη
λεπτή κινητικότητα (π.χ. ομιλία, ονοματοποίηση, αναγνώριση συμβόλων). Χαμηλή βαθμολογία
μπορεί να αποτελεί ένδειξη οπτικοαντιληπτικών διαταραχών, έλλειψης συντονισμού,
εγκεφαλικής παράλυσης κ.α. Εδώ αν θέλουμε να του διδάξουμε ότι η γωνία είναι 90ο, τότε την
προσαρμόζουμε σε γωνία ενός τραπεζιού, αποφεύγοντας πολλές λεπτομέρειες. Για
παράδειγμα, επίσης, αν θέλουμε να κάνουμε δύο παράλληλες ευθείες, τότε παίρνουμε δύο
κουτάκια και χαράζουμε τις ευθείες ώστε να τις δει το παιδί.

Β) Μη κινητικό

Τα ερωτήματα και οι υποδοκιμασίες της σύνθεσης αυτής είναι λεκτικές και εκτιμούν την
ικανότητα του παιδιού σε ελεύθερο κινητικό πλαίσιο. Οι υψηλές βαθμολογίες αποτελούν
ένδειξη ότι το παιδί υπερέχει σε ικανότητες που δεν απαιτούν λεπτή κινητικότητα, όπως η
ομιλία και η αναγνώριση συμβόλων. Παράλληλα, μπορεί να έχει καλή άρθρωση, να
καταλαβαίνει σχήματα λόγου, να σχηματίζει λέξεις π.χ. κάθισμα, καθίσματα. Το παιδί αυτό δεν
θέλει κινητικούς περιορισμούς.

ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ (Ε.Μ.Δ.)

17
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Δύο προφίλ των ενδοατομικών διαγραμμάτων.

Εάν έχει χαμηλές επιδόσεις στο λεκτικό, τότε αυτό σημαίνει στην πράξη για τους
εκπαιδευτικούς ότι πρέπει να είναι λιτοί στο λόγο τους και να χρησιμοποιούν τηλεγραφικό
λόγο. Αυτό αποτελεί ένδειξη ειδικής γλωσσικής διαταραχής (Ε.Γ.Δ.). Αυτό το παιδί παράλληλα
μπορεί να κάνει καθρεπτισμούς και αντικαταστάσεις στο γραπτό λόγο. Μιλάμε τότε για μία
ακουστικού τύπου δυσλεξία.

Μπορεί να έχει χαμηλή επίδοση στις κινητικές δεξιότητες, τη συγκέντρωση και το μη λεκτικό
και υψηλή επίδοση στο λεκτικό και το μη κινητικό που υποδηλώνει ένδειξη για δυσλεξία
(οπτικού τύπου), δυσγραφία και δυσπραξία. Αν υποθέσουμε ότι το παιδί παρουσιάζει αυτές
τις χαμηλές επιδόσεις, εμείς ρωτάμε επιπλέον τους γονείς για τη δεξιότητά του στο ποδήλατο,
στη μπάλα, στο κολύμπι και φυσικά τους κοινωνικούς λειτουργούς για τα αναπτυξιακά
ορόσημα πριν παραπέμψουμε σε ειδικό αναπτυξιολόγο.

Test γλωσσικής επάρκειας LATO

Το LATO είναι κατάλληλο για παιδιά από 4.0 έως 15.11 ετών, τα οποία μπορούν να
κατανοήσουν τις οδηγίες που περιλαμβάνονται στις υποδοκιμασίες και να απαντήσουν
κατάλληλα, είναι εξοικειωμένα με έντυπες εικόνες και μπορούν να εκτελέσουν με επιτυχία το
παράδειγμα που προηγείται πριν από κάθε υποδοκιμασία. Ανιχνεύει δυσκολίες στο λόγο και
χορηγείται όταν το λεκτικό στο DETROIT είναι χαμηλό σε σχέση με το μη λεκτικό και όταν
υπάρχουν ενδείξεις δυσκολιών σε επίπεδο λεξιλογίου, κατηγορικής σκέψης και περιφραστικού
λόγου κατά την διάρκεια της αξιολόγησης του WISC. Δύναται να λειτουργήσει και αυτόνομα,
αν θέλουμε να δούμε την γλωσσική επάρκεια.

Περιγραφή των συνθέσεων

Πηλίκο γλωσσικής επάρκειας: Η σύνθεση αυτή προκύπτει από το άθροισμα των τυπικών
βαθμών των υπόλοιπων έξι συνθέσεων και παρουσιάζει τη συνολική γλωσσική επάρκεια του
παιδιού.

• Προσληπτικό σύστημα: Η σύνθεση αυτή εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί
το λόγο και περιλαμβάνει την κατανόηση τόσο των εννοιών όσο και της συντακτικής
δομής.

18
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

• Οργανωτικό σύστημα: Η σύνθεση αυτή εκτιμά την ικανότητα του ατόμου να

οργανώνει τις εισερχόμενες πληροφορίες. Επιπλέον, εκτιμά την ικανότητα να
συσχετίζει τις πληροφορίες μεταξύ τους αλλά και με την προϋπάρχουσα γνώση και
απαιτεί τη χρήση στρατηγικών.

• Εκφραστικό σύστημα: Η σύνθεση αυτή εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να παράγει
κατανοητό λόγο επιλέγοντας τις κατάλληλες έννοιες και οργανώνοντας της
συντακτικά.

• Φωνολογικό στοιχείο: Αποτελεί μία σύνθεση που μετρά την φωνολογική επίγνωση του
παιδιού, δηλ. την ικανότητα του να αποκωδικοποιεί τα φωνήματα της γλώσσας του,
καθώς και τους βασικούς κανόνες που διέπουν τη χρήση τους.

• Σημασιολογικό στοιχείο: Η σύνθεση αυτή εκτιμά την εννοιολογική γνώση του παιδιού
σχετικά με τις λέξεις και τις μεταξύ τους σχέσεις.

• Μορφοσυντακτικό στοιχείο: Η σύνθεση αυτή εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να

κατανοεί και να παράγει αποδεκτές συντακτικά και γραμματικά προτάσεις.

Στο LATO ΙΙ απαιτείται η γνώση ανάγνωσης, αλλιώς δεν δύναται να χορηγηθεί. Δυσκολίες
ανάγνωσης προκύπτουν από ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, έλλειψη διαβάσματος, κινήτρων
και συναισθηματικών δυσκολιών (οι τελευταίοι παράγοντες περισσότερο εντείνουν μία
δυσκολία).

Το LATO δεν καταργεί τη λογοθεραπευτική αξιολόγηση. Ο λογοθεραπευτής αξιολογεί και την

ομιλία αλλά πιθανά και τους ίδιους τομείς με άτυπο ή και σταθμισμένο υλικό. To LATO ΙΙ
εμπεριέχει τόσο την άρθρωση όσο και τη φωνολογική επίγνωση, οι οποίες είναι παράγοντες
πρόβλεψης για τις μαθησιακές δυσκολίες.

Δεν μπορούμε να μιλήσουμε για προβλήματα λόγου εγγενή σε περιπτώσεις διγλωσσίας,

ελλιπής φοίτησης και ψυχοκοινωνικών δυσκολιών.

Test μαθηματικής επάρκειας

Το παραπάνω σταθμισμένο test (Mπάρμπας και συνεργάτες) εμπεριέχει 3 υποκλίμακες:

19
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Α) Λεξιλόγιο: Η υποδοκιμασία αυτή εκτιμά το επίπεδο συγκρότησης των βασικών μαθηματικών

εννοιών που είναι απαραίτητες για την απόκτηση της σχολικής μαθηματικής γνώσης π.χ.
λαθεμένη ερμηνεία λέξης ή αδυναμία περιγραφής, πιθανόν να αποτελούν ένδειξη ειδικής
γλωσσικής διαταραχής. Π.χ. Τι είναι 1 κιλό; Απάντηση: 100 γραμμάρια. Στο παράδειγμα αυτό η
απάντηση αποτελεί ένδειξη πιθανής ειδικής μαθησιακής δυσκολίας σε περίπτωση που το
νοητικό του παιδιού είναι φυσιολογικό. Παρορμητική τάση: π.χ. 9+2=10 +1=11.

Β) Υπολογισμοί: Η υποδοκιμασία αυτή αξιολογεί τη δυνατότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί

τους αλγόριθμους των τεσσάρων πράξεων στους ακεραίους (θετικούς και αρνητικούς), στους
δεκαδικούς και στους κλασματικούς αριθμούς, καθώς επίσης και τη δυνατότητα του να
χρησιμοποιεί τους αλγόριθμους ορισμένων βασικών τύπων (όπως μαθηματική αναλογία,
δύναμη, τετραγωνική ρίζα, εξίσωση 1ου βαθμού, ποσοστά).

Γ) Επίλυση προβλημάτων: Η υποδοκιμασία αυτή εκτιμά τη δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων

καθημερινής ζωής με τη βοήθεια των μαθηματικών.

Στις δύο τελευταίες υποδοκιμασίες ο μαθητής εργάζεται μόνος του, χωρίς βοήθεια και
διευκρινιστικές ερωτήσεις μέχρι να ολοκληρώσει. Μπορεί να έχουμε σωστό αποτέλεσμα αλλά
λάθος υπολογισμό. Παρατηρούμε τη διαδικασία που ακολουθεί ο μαθητής για να λύσει ένα
πρόβλημα και τα είδη των λαθών. Διερευνάται η λειτουργικότητα και καταγράφεται το σωστό
αποτέλεσμα, για παράδειγμα, πρόβλημα προσανατολισμού από τα δεξιά του διαιρετέου, αντί
για πρόσθεση, αφαίρεση ή στην αφαίρεση λάθος σε κρατούμενο.

Ψυχομετρικό test νοημοσύνης (κλίμακα του Weschler) από 16

ετών (WAIS –IV)

WAIS –IV

Πρόκειται για επανέκδοση του προηγούμενου WAIS III. Περιλαμβάνει 4 δείκτες:

• Δείκτης Λεκτικής Κατανόησης: μετράει το λεκτικό σχηματισμό εννοιών, τη λεκτική

συλλογιστική ικανότητα και τις γνώσεις που έχουν αποκτηθεί από το περιβάλλον.

• Δείκτης Αντιληπτικού Συλλογισμού: μετράει τον αντιληπτικό και ρέοντα συλλογισμό,

τη χωρική επεξεργασία και την οπτικο-κινητική ολοκλήρωση.

20
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

• Δείκτης Εργαζόμενης Μνήμης: μετράει την ικανότητα προσωρινής συγκράτησης της

πληροφορίας (βραχύχρονη μνήμη) και εκτέλεσης νοητικού έργου-νοητικών χειρισμών.
Εμπλέκει την προσοχή, τη συγκέντρωση, το νοητικό έλεγχο και τη συλλογιστική
ικανότητα.

• Δείκτης Ταχύτητας Επεξεργασίας: μετράει την ικανότητα ταχείας και ορθής σάρωσης
και διάκρισης απλών οπτικών ερεθισμάτων, τη βραχύχρονη οπτική μνήμη, την προσοχή
και τον οπτικο-κινητικό συντονισμό. Απαιτεί τη λήψη απόφασης και εμπλέκει και τον
μαθησιακό παράγοντα. Είναι ευαίσθητος δείκτης σε κλινικές καταστάσεις (ΔΕΠ-Υ,
μαθησιακές δυσκολίες κ.α.) και συγχρόνως έχει ισχυρή συσχέτιση με τη γνωστική
ικανότητα.

Στην επόμενη συνεδρία παρατίθεται μελέτη περίπτωσης.

Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση αντικειμένου συνεδρίας

Η συνεδρία διαπραγματεύτηκε τη διαγνωστική διαδικασία όπως λαμβάνει χώρα στα

ΚΕ.ΣΥ. Αναφέρθηκε διεξοδικά στο ρόλο του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού καθώς
και των εκπαιδευτικών. Τονίστηκε ότι το πόρισμα της τελικής διάγνωσης είναι
αποτέλεσμα συνεργασίας και αλληλοσυμπλήρωσης των απόψεων του κάθε μέλους.
Περιγράφεται η ψυχολογική κατάσταση των παιδιών που παραπέμπονται στην
υπηρεσία, καθώς και η στάση του επιστημονικού προσωπικού που θεωρείται
ενδεδειγμένη για τους γονείς κατά τη διάρκεια της ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων,
η οποία κατά συνέπεια θέτει τη βάση για την αποδοχή υιοθέτησης της κατάλληλης
παρέμβασης.

21
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Στη συνέχεια ακολουθεί μία παρουσίαση των μαθησιακών τεστ με στόχο την καλύτερη
κατανόηση της διαγνωστικής έκθεσης. Συγκεκριμένα παρουσιάστηκαν τα test Detroit,
(μαθησιακής επάρκειας) LATO, (γλωσσικής επάρκειας), μαθηματικής επάρκειας και το
ψυχομετρικό test ενηλίκων, WAIS.

22
 Γκολέμη Παναγιώτα - Ευγενία, Ψυχολόγος Email: pangkolemi@gmail.com

Βιβλιογραφία

Graham-Clay, S. (1999). Enhancing home-school partnerships: How school psychologists can

help. Canadian Journal of School Psychology, 14(2), 31-44.

Μαμαλάκη, Ε. (2013). Απόψεις, στάσεις & συναισθηματικές αντιδράσεις των πατέρων μαθητών
με νοητική υστέρηση κατά τη διάρκεια της ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων.
Διπλωματική εργασία. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Ειδίκευσης: Α.Π.Θ.
Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης, Θεσσαλονίκη.

Μauco, G. (2010). Ψυχανάλυση και Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Οσμπορν, Ε. & Σαλτζμπεργκερ-Ουιτενμπεργκ, Ι. (1996). Η συναισθηματική εμπειρία της

μάθησης και της διδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.

Satir, V. (2011). Πλάθοντας ανθρώπους. Αθήνα: Κέδρος, Σειρά: Ανθρώπινα συστήματα.

Detroit test DTLA-P3 KAI DTLA-4 Test μαθησιακής επάρκειας.

ΛαΤω, Ψυχομετρικό κριτήριο γλωσσικής επάρκειας.

Ψυχομετρικό κριτήριο πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης.

Tzouriadou, M., Anagnostopoulou, E., Toutountzi, E., & Psoinou, M. (2008). Detroit test. Detroit
Test of Learning Aptitude (DTLA, DTLA-P: 3, DTLA-4), Aristotle University of Thessaloniki,
Ministry of Education, Thessaloniki.

Τζουριάδου, Μ., Συγκολίτου, Ε., & Αναγνωστοπούλου, Ε. (2008). ΛαΤω, Ψυχομετρικό Κριτήριο
Γλωσσικής Επάρκειας. Υπό έκδοση της συγγραφέως.

Μπάρμπας, Γ., Βερμέουλεν, Φ., Κιοσέογλου, Γ., & Μενεξές, Γ. (2008). Ψυχομετρικό κριτήριο
πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης (προσαρμογή–στάθμιση). Στο πλαίσιο
του έργου ΕΠΕΑΕΚ «Ψυχομετρική-διαφορική αξιολόγηση παιδιών και εφήβων με
μαθησιακές δυσκολίες», Θεσσαλονίκη.

23