‫جامعة وهران ‪2‬‬

‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫قسم علوم التربية‬

‫اطروحة‬

‫لنيل شهادة دكتوراه علوم في علوم التربية تخصص ‪:‬بناء وتقومي املناهج الدراسية‬

‫فعالية إستراتيجيـة التعلم التعاوني على كل من قلق اإلحصاء وتحصيل االحصاء وإتجاه الطلبة نحو اإلحصاء‬

‫ـ دراسة شبه جتريبية على عينة من طلبة قسم علم النفس جبامعة سيدي بلعباس ـ‬

‫قدمت من طرف‬
‫بوموس فوزية‬
‫امام لجنة المناقشة المكونة من‪:‬‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫اللقب واالسم‬

‫رئيسا‪.‬‬ ‫وهران‪2‬‬ ‫جامعة‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫ـ منصوري عبد احلق‬
‫مشرفا ومقررا‪.‬‬ ‫وهران‪2‬‬ ‫جامعة‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫ـ يوب نادية‬
‫مناقشا‪.‬‬ ‫جامعة البليدة‬ ‫أستاذ التعليم العايل‬ ‫ـ حمي الدين عبد العزيز‬
‫مناقشا‪.‬‬ ‫جامعة وهران‬ ‫أستاذ حماضر أ‬ ‫ـ رمحاين سعاد‬
‫مناقشا‪.‬‬ ‫وهران‪2‬‬ ‫جامعة‬ ‫أستاذ حماضر أ‬ ‫ـ رريب اهلل حممد‬
‫مناقشا‪.‬‬ ‫جامعة سيدي بلعباس‬ ‫أستاذ حماضر أ‬ ‫ـ حلوش مصطفى‬
‫السنة الجامعية‪ 2016/2015 :‬م‬
 ‫إلى من كلل العرق جبينهما‪ ،‬وشققت األيام أيديهما‪....‬‬

‫إلى من علماني أن األعمال الكبيرة ال تتم إال بالصبر والعزيمة واإلصرار‪.....‬‬

‫إلى والدي أطال اهلل بق اءهما‪ ،‬وألبسهما ثوب الصحة والعافية‪،‬‬

‫ومتعني ببرهما ورد جميلهما ‪...‬أهدي ثمرة من ثمار غرسهما‪...‬‬

‫إلى إخواني وأخواتي الذين وقفوا معي بدعائهم وتشجيعهم‪....‬‬

‫إلى من حرمته الكثير من أجل الق ليل‪ ،‬فق ابل ذلك بالصبر الجميل أهدي ثمرة‬

‫جهد كان من أجله زوجي االستاذ محمد الشايب‬

‫إلى كل من كان له فضل علي ‪ ،‬و إلى الباحثين عن المعرفة‬

‫والداعمين للعلم وأهله‪ ،‬إلى المشتغلين بالتربية في ميادين الحياة‪.‬‬

‫إليهم جميعا أهدي جهدي المتواضع عله أن يسد رمق ا أو ينفع باحثا أو يدل‬

‫على منفذا وطريق جديدا في البحث ‪٠‬‬

‫الطالبة بوموس فوزية‬

‫‌أ‬
 ‫الحمد اهلل الذي ىدانا ليذا وما كنا لنيتدي لو ال أن ىدانا اهلل"‬

‫ق ال رسول اهلل صلى اهلل عليو وسلم ‪ « :‬من لم يشكر الناس لم يشكر اهلل ‪ ,‬ومن‬

‫أسدى إليكم معروف ا فكافؤه ‪ ,‬ف ان لم تستطيعوا ف ادعوا لو»‬

‫تطبيق ا ليذا الحديث واعتراف ا بالجميل أتقدم بخالص الشكر إلى من تقتصر كل‬

‫كلمات الشكر و عبارات الثناء عن الوف اء بحقيا ‪ ،‬إلى أستاذتي الف اضلة المشرفة‬

‫على ىذه الرسالة األستاذة يوب نادية ليا الشكر على ما منحتني من الوقت و الجيد و االىتمام و كل ما من شأنو‬

‫تعزيزي إلخراج ىذا العمل في أفضل صورة ممكنة‪،‬‬

‫وأتقدم بخالص الشكر إلى من مد لي يد العون النجاز ىذا العمل المتواضع‬

‫وإتمامو اخص بالذكر األساتذة‪ ,‬ماحي براىيم‪,‬منصوري زواوي‪ ,‬بلڤوميدي عباس ‪ ,‬ايزيدي كريمة‪,‬‬

‫فراحي فيصل‪ ,‬نبار رقية‪ ,‬زعابطة سرين ‪,‬حرطاني امينة ‪ ,‬بلعجال فوزية ‪,‬‬

‫محمدي فوزية ‪.....,‬دون أنسى الطلبة الذين شملتيم تطبيق ات الدراسة واالساتذة المحكمين‬

‫ألدوات الدراسة‬

‫كما أتقدم بالشكر والعرف ان إلى أستاذي المحترم على ما قدمو لي من مساعدة‬

‫علمية بن سيدي اودير احمد‬

‫والى كل المعلمين من المرحلة االبتدائية وخاصة المعلم "قدوري عبد العزيز "‬

‫حتى المرحلة الجامعية‪ ,‬والى كل من علمني حرف ا‪..........‬‬

‫كما أتقدم بالشكر إلى لجنة المناقشة على قبوليم مناقشة ىذه الرسالة‬

‫والانسى من دعمتني في ىذه الدراسة األستاذة بغالد فضية‬

‫الطالبة بوموس فوزية‬

‫‌ب‬
 ‫الملخص باللغة العربية‪:‬‬

‫تهدف الدراسة الحالٌة إلى تفحص فعالٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً على كل من قلق اإلحصاء‬
‫وتحصٌله واتجاه الطلبة نحوه ‪.‬واستخدم التصمٌم شبه التجرٌبً لمجموعتٌن(ضابطة‪ ،‬تجرٌبٌة)‪.‬‬
‫ولتحقٌق اهداف الدراسة أعدت الطالبة الباحثة اختباراً لقٌاس التحصٌل فً مقٌاس االحصاء و استبٌانً‬
‫قلق اإلحصاء واالتجاه نحو اإلحصاء‪ ،‬واستخدم اختبار ״رافن ״ لقٌاس الذكاء ‪.‬‬
‫بعد الحصول على البٌانات تم تنظٌمها ومعالجتها إحصائٌا باستخدام اختبار(ت) للبٌانات المستقلة‬
‫والمرتبطة للتحقق من صحة فرضٌات البحث‪ ،‬وطبقا للتصمٌم شبه التجرٌبً المشار اعاله‪ ،‬كانت النتائج‬
‫كاألتً ‪:‬‬
‫أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة فً قلق االحصاء عند األبعاد التالٌة(بعد مفهوم الذات الحسابٌة عند بعد التفسٌر‪ ,‬عند بعد الخوف‬
‫من أساتذة اإلحصاء) ‪،‬ولم تتحقق عند بعد (بعد قلق امتحان اإلحصاء)‪ .‬وتحققت فرضٌة البحث عند المقارنة‬
‫بٌن القٌاس القبلً والبعدي على مستوى المجموعة التجرٌبٌة فً قلق االحصاء وابعاده‪.‬‬
‫وعدم تحقق فرضٌات البحث عند متغٌر االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ‪،‬ومتغٌر التحصٌل ‪،‬عند‬
‫المقارنة بٌن المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة ‪،‬وتحققت فرضٌة البحث عند المقارنة بٌن القٌاس القبلً‬
‫والبعدي على مستوى المجموعة التجرٌبٌة فً االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ‪.‬‬
‫نوقشت هذه النتائج فً ضوء الدراسات السابقة و التراث النظري والخبرة الشخصٌة للطالبة ‪،‬واخٌرا‬
‫ختمت الدراسة بالمساهمة العلمٌة وبعض االقتراحات رغبة منا لتجسٌد هذه البحوث فً الجامعات‬
‫والمؤسسات التربوٌة‪.‬‬

‫‌ج‬
 :‫الملخص باللغة االنجليزية‬

Abstract:
The present study aims to examine the effectiveness of cooperative learning strategy at all of
Statistics Anxiety, collected achievement and students Attitudes towards Statistics, and used
demo -experimental design of the two groups, (control group, experimental)

To achieve the objectives of the study student researcher has prepared a test to measure
achievement in statistics measure and two questionnaires Statistics Anxiety and Attitude towards
Statistics, and the IQ test " the Raven ".

After obtaining the data were organized and processed statistically using a t-test for
independent data and linked to validate the research hypotheses, according to the demo -
experimental design mentioned above, the results were as follows:

Test the hypothesis results showed a statistically significant differences between the
experimental group and the control group in Statistics Anxiety, at the following dimensions
(dimensionComputation Self – Concept When dimension the Interprétation when dimension the
Fear of Statistics Teachers) did not materialize when dimension (dimension Anxiety statistics
exam). The research hypothesis achieved when comparing pre and post measurement of the
experimental group on the level of Statistics Anxiety and dimensions.

Not to check the hypotheses at the Attitude towards Statistics variable statistics and study its
dimensions, and variable achievement, when the comparison between the experimental and
control groups, and research hypothesis achieved when comparing pre and post measurement on
the experimental group level in the Attitude towards the study of statistics and dimensions.

discussed these results in light of previous studies and theoretical heritage and personal
experience for the student, and finally the study concluded scientific contribution and some
suggestions desire us to embody this research in universities and educational institutions.

‫‌د‬
 ‫محتويــات الدراسة‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫الموضـــــــــــــوع‬
‫ا‌‬ ‫ـ اإلهداء‪..................................................................................................‬‬
‫ب‌‬ ‫ـ كلمة الشكر ‪..........................................................................................‬‬
‫ج‌‬ ‫ـ الملخص باللغة العربٌة‪...........................................................................‬‬
‫د‌‬ ‫ـ الملخص باللغة اإلنجلٌزٌة‪...........................................................................‬‬
‫ه‌‬ ‫ـ محتوٌات الدراسة‪.......................................................................................‬‬
‫ط‌‬ ‫ـ قائمة المالحق‪.......................................................................................‬‬
‫ك‌‬ ‫ـ قائمة الجداول‪.....................................................................................‬‬
‫س‌‬ ‫ـ قائمة األشكال والمخططات‪..........................................................................‬‬
‫‪‌ 20‬‬ ‫ـ مقدمة الدراسة‪........................................................................................‬‬
‫الجـانب النظـري‬
‫الفصل األول‪ :‬تقديـم الدراسـة‬
‫‪‌ 24‬‬ ‫ـ إشكالٌة الدراسة‪.........................................................................................‬‬
‫‪‌ 11‬‬ ‫ـ‌فرضٌات الدراسة‪.....................................................................................‬‬
‫‪‌ 10‬‬ ‫ـ أسباب اختٌار الدراسة ومبرراتها ‪...................................................................‬‬
‫‪‌ 11‬‬ ‫ـ أهداف الدراسة‪........................................................................................‬‬
‫‪‌ 12‬‬ ‫ـ أهمٌة الدراسة‪......................................................................................‬‬
‫‪‌ 12‬‬ ‫ـ التحدٌد اإلجرائً لمتغٌرات الدراسة‪...................................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اإلحصاء‬
‫‪‌ 16‬‬ ‫تمييذ‪‌ .................................................................................................‬‬
‫‪ .I‬الخلفية النظرية لإلحصاء‬
‫‪‌ 16‬‬ ‫ـ نبذة تارٌخٌة عن تطور علم اإلحصاء‪.............................................................‬‬
‫‪‌ 01‬‬ ‫ـ تعرٌف علم اإلحصاء‪..................................................................................‬‬
‫‪‌ 00‬‬ ‫ـ فروع علم اإلحصاء‪.............................................................................‬‬
‫‪‌ 01‬‬ ‫ـ المراحل األساسٌة فً البحث اإلحصائً‪..........................................................‬‬
‫‪‌ 04‬‬ ‫ـ وظائف علم اإلحصاء‪...............................................................................‬‬
‫‪‌ 05‬‬ ‫ـ أهمٌة اإلحصاء فً البحث العلمً ‪................................................................‬‬
‫‪‌ 06‬‬ ‫ـ عالقة علم اإلحصاء بالعلوم االجتماعٌة‪...........................................................‬‬
‫‪ . II‬برنامج مقياس اإلحصاء‬
‫‪‌ 11‬‬ ‫ـ وصف أهداف و محتوٌات برنامج مقٌاس اإلحصاء لسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‪...‬‬
‫‪‌ 13‬‬ ‫ـ وسائل وطرق التقوٌم لمقٌاس اإلحصاء االستداللً ‪.............................................‬‬
‫‪‌ 13‬‬ ‫ـ تدرٌس اإلحصاء فً أقسام علم النفس ‪..........................................................‬‬
‫‪‌ 14‬‬ ‫ـ اقتراح نموذج لخطوات تدرٌس اإلحصاء‪.......................................................‬‬
‫‪‌ 15‬‬ ‫ـ خالصة‪.................................................................................................‬‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ه‬
‫الصفحة‬ ‫ـ الموضــــــــــــــــــــوع‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬
‫‪‌ 17‬‬ ‫ـ‌تمييذ‪..............................................................................................................‬‬
‫‪ .I‬االتجاه‬
‫‪‌ 17‬‬ ‫ـ تعرٌف االتجاه‪.......................................................................................‬‬
‫‪‌ 21‬‬ ‫ـ االتجاه وعالقته بمفاهٌم أخرى‪.....................................................................‬‬
‫‪‌ 21‬‬ ‫ـ مكونات االتجاه ‪....................................................................................‬‬
‫‪‌ 23‬‬ ‫ـ العوامل المؤثرة فً تكوٌن االتجاه‪................................................................‬‬
‫‪‌ 24‬‬ ‫ـ أنواع االتجاه‪........................................................................................‬‬
‫‪‌ 25‬‬ ‫ـ خصائص االتجاه‪...................................................................................‬‬
‫‪‌ 26‬‬ ‫ـ قٌاس االتجاه‪.........................................................................................‬‬
‫‪‌ 32‬‬ ‫ـ استخدامات مقاٌٌس االتجاه‪.........................................................................‬‬
‫‪‌ 33‬‬ ‫ـ تعدٌل االتجاه‪........................................................................................‬‬
‫‪ . II‬االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬
‫‪‌ 37‬‬ ‫ـ تعرٌف االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪.............................................................‬‬
‫‪‌ 37‬‬ ‫ـ دراسة االتجاه نحو مقٌاس اإلحصاء‪..............................................................‬‬
‫‪‌ 42‬‬ ‫ـ مكونات االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪............................................................‬‬
‫‪‌ 41‬‬ ‫ـ العوامل المؤثرة فً االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪...............................................‬‬
‫‪‌ 40‬‬ ‫ـ‌االتجاه‌نحٌ اإلحصاء‌ًتحصيهو‪...............................................................................‬‬
‫‪‌ 41‬‬ ‫ـ تعدٌل االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪...............................................................‬‬
‫‪‌ 43‬‬ ‫‪‌-‬خالصت‌‪‌ ..........................................................................................................‬‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬قلق اإلحصاء‬
‫‪‌ 45‬‬ ‫تمييذ‪‌ ................................................................................................................‬‬
‫‪ .I‬القلق ‌‬
‫‪‌ 45‬‬ ‫ـ‌تعريف انقهق‪......................................................................................................‬‬
‫ـ‌انخٌف‌ًانقهق‌‪‌ 47 ‌ ...................................................................................................‬‬
‫ـ‌اننظرياث‌اننفسيت‌انمفسرة‌نهقهق‪‌ 52 ‌ ‌..............................................................................‬‬
‫‪‌ 50‬‬ ‫ـ‌أنٌاع‌انقهق‪........................................................................................................‬‬
‫ـ‌أسباب‌انقهق‪‌ 51 ‌ .......................................................................................................‬‬
‫‪‌ 52‬‬ ‫ـ‌أعراض‌انقهق‪....................................................................................................‬‬
‫ـ‌مآل‌انقهق‌اننفسي‪‌ 52 ‌ .................................................................................................‬‬
‫ـ‌عالج‌انقهق‪‌ 54 ‌ ‌........................................................................................................‬‬
‫‪‌ 55‬‬ ‫ـ‌قياس‌انقهق‪........................................................................................................‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ً‬
‫الصفحة‬ ‫الموضــــــــــــــــــــــــــــــــــوع‬
‫‌‬ ‫‪ . II‬قلق اإلحصاء ‌‬
‫‪‌ 56‬‬ ‫ـ‌تعريف‌قهق‌اإلحصاء‪‌ ............................................................................................‬‬
‫‪‌ 56‬‬ ‫ـ‌دراست‌قهق‌اإلحصاء‪‌ .............................................................................................‬‬
‫‪‌ 57‬‬ ‫ـ‌مكٌناث‌قهق‌اإلحصاء‪...........................................................................................‬‬
‫‪‌ 61‬‬ ‫ـ مصادر نشوء قلق الرٌاضٌات واإلحصاء‪‌ .......................................................‬‬
‫‪‌ 60‬‬ ‫ـ‌قهق‌اإلحصاء‌ًتحصيهو‪‌ ........................................................................................‬‬
‫‪‌ 61‬‬ ‫ـ استراتٌجٌات مواجهة قلق الرٌاضٌات وقلق اإلحصاء‌‪‌ ..................................................‬‬
‫‪‌ 63‬‬ ‫خالصت‪‌ ..............................................................................................................‬‬
‫الفصل الخامس ‪ :‬التعلم التعاوني‬
‫‪‌ 65‬‬ ‫تمييذ‌‪‌ ................................................................................................................‬‬
‫‪‌ 65‬‬ ‫ـ الجذور النظرٌة والتطبٌقٌة لتعلم التعاونً‪............................................................‬‬
‫‪‌ 67‬‬ ‫ـ تعرٌف التعاون‪.........................................................................................‬‬
‫‪71‬‬ ‫ـ الفرق بٌن مفهوم التعاون وبعض المفاهٌم المرتبطة به‪‌....... ......................................‬‬
‫‪‌ 70‬‬ ‫ـ الفرق بٌن التعلم التعاونً و التعلم التنافسً و التعلم الفردي‪........................................‬‬
‫‪‌ 73‬‬ ‫ـ المجموعات التً ال ٌطلق علٌها التعلٌم التعاونً‪.....................................................‬‬
‫‪‌ 73‬‬ ‫ـ الفرق بٌن مجموعات التعلم التعاونً ومجموعات التعلٌم التقلٌدي‪...................................‬‬
‫‪‌ 75‬‬ ‫ـ مبادئ التعلم التعاونً‪..................................................................................‬‬
‫‪‌ 122‬‬ ‫ـ أنواع التعلم التعاونً‪...................................................................................‬‬
‫‪‌ 122‬‬ ‫ـ طرق التعلم التعاونً‪...................................................................................‬‬
‫‪‌ 121‬‬ ‫ـ فوائد وأهمٌه التعلم التعاونً‪...........................................................................‬‬
‫‪‌ 122‬‬ ‫ـ‌األسس‌انميمت‌ننحاج‌عمم‌انمجمٌعاث‌انتعاًنيت‪‌ .........................................................‬‬
‫‪‌ 123‬‬ ‫ـ تشكٌل المجموعات التعاونٌة‪.........................................................................‬‬
‫‪‌ 125‬‬ ‫ـ دور المعلم فً تطبٌق إستراتجٌة التعلٌم التعاونً‪...................................................‬‬
‫‪‌ 112‬‬ ‫ـ دور المتعلم فً المجموعة التعاونٌة‪..................................................................‬‬
‫‪‌ 110‬‬ ‫ـ تقوٌم المتعلم فً التعلم التعاونً‪‌ ‌......................................................................‬‬
‫‪‌ 111‬‬ ‫ـ إسهام التعلم التعاونً فً تحصٌل المادة التعلٌمٌة واالتجاه نحوها‪............................‬‬
‫‪‌ 114‬‬ ‫ـ الصعوبات التً تواجه تطبٌق التعلم التعاونً‪......................................................‬‬
‫‪114‬‬ ‫خالصت‪..............................................................................................................‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل السادس‪ :‬اإلجراءات المنهجية لدراسـة االستطالعيـة‬
‫‪116‬‬ ‫ـ‌تمييذ‪...............................................................................................................‬‬
‫‪‌ 116‬‬ ‫ـ أهداف الدراسة االستطالعٌة‪........................................................................‬‬
‫‪‌116‬‬ ‫ـ مواصفات العٌنة وطرٌقة معاٌنتها‪.......................................................................‬‬
‫‪‌ 101‬‬ ‫ـ أدوات البحث ومواصفاتها ‪‌ ................................................................................‬‬

‫‌ز‬
‫الصفحة‬ ‫ـ الموضــــــــــــــــــــــــــــــــــوع‬
‫‪‌ 101‬‬ ‫ـ اختبار المصفوفات المتتابعة لقٌاس ذكاء لرافن ‪............................................................‬‬
‫‪‌ 112‬‬ ‫ـ اختبار مقٌاس اإلحصاء فً صورته االولٌة‪.............................................................‬‬
‫‪‌ 116‬‬ ‫ـ‌استبٌان قلق إحصاء فً صورته االولٌة‪................................................................‬‬
‫‪‌ 122‬‬ ‫ـ استبٌان اتجاهات الطلبة نحو مقٌاس اإلحصاء فً صورته االولٌة‪.................................‬‬
‫خالصت‪‌ 132 ‌ ..............................................................................................................‬‬
‫الفصل السابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية للدراسـة األساسيـة‬
‫تمييذ‪‌ 130 ‌ ..................................................................................................‬‬
‫‪‌ 130‬‬ ‫ـ المنهج ‪....................................................................... ..........................‬‬
‫‪130‬‬ ‫ـ مواصفات العٌنة وطرٌقة اختٌارها‪‌ ....................................................................‬‬
‫‪‌ 135‬‬ ‫ـ‌أدوات البحث المستعملة وطرٌقة تطبٌقها‪‌ .............................................................‬‬
‫‪136‬‬ ‫ـ وصف األدوات وطرٌقة تطبٌقها‪......................................................................‬‬
‫‪136‬‬ ‫ـ ًصف‌اختبار الذكاءلرافن‪.............................................................................‬‬
‫‪141‬‬ ‫ـ مخطط عمل للمحور المقرر بالطرٌقة التعاونٌة‪......................................................‬‬
‫‪144‬‬ ‫ـ ًصف‌اختبار فً مقٌاس اإلحصاء فً صورته النهائٌة‪‌ .............................................‬‬
‫‪145‬‬ ‫ـ ًصف استبٌان قلق اإلحصاء فً صورته النهائٌة‪‌ ...................................................‬‬
‫‪147‬‬ ‫ـ ً صف استبٌان اتجاه الطلبة نحو دراسة اإلحصاء فً صورته النهائٌة‪‌ ............................‬‬
‫‪150‬‬ ‫ـ إجراءات تطبٌق الدراسة باستخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً‪‌ ......................................‬‬
‫‪157‬‬ ‫ـ األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة‪.......................................................................‬‬
‫الفصل الثامن‪ :‬عرض النتـائـج‬
‫تمييذ‪‌ 161 ‌ ..................................................................................................‬‬
‫‪161‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة األولى‪...................................................................................‬‬
‫‪162‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم ‪................................................................................1.1‬‬
‫‪163‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪..................................................................................0.1‬‬
‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪164 ...................................................................................1.1‬‬
‫‪165‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪...................................................................................2.1‬‬
‫ـ نتائج الفرضٌة الثانٌة‪167 ......................................................................................‬‬
‫‪172‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪...................................................................................1.0‬‬
‫‪172‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪..................................................................................0.0‬‬
‫‪171‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪...................................................................................1.0‬‬
‫‪171‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪.................................................................................2.0‬‬
‫‪170‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة رقم‪.................................................................................3.0‬‬
‫ـ نتائج الفرضٌة الثالثة‪173 ....................................................................................‬‬
‫‪173‬‬ ‫ـ نتائج الفرضٌة العامة‪.....................................................................................‬‬
‫ـ ملخص عرض نتائج الدراسة‪175 ...........................................................................‬‬

‫‌ح‬
‫الصفحة‬ ‫الموضــــــــــــــــــــــــــــــــــوع‬
‫الفصل التاسع‪ :‬مناقشة النتـائـج‬
‫‪122‬‬ ‫تمييذ‪.....................................................................................................................................‬‬
‫‪122‬‬ ‫ـ مناقشة الفرضٌة األولى وفروعها‪.....................................................................‬‬
‫‪020‬‬ ‫ـ مناقشة نتائج الفرضٌة الثانٌة وفروعها‪................................................................‬‬
‫‪022‬‬ ‫ـ مناقشة نتائج الفرضٌة الثالثة‪............................................................................‬‬
‫‪024‬‬ ‫ـ مناقشة نتائج الفرضٌة العامة‪...........................................................................‬‬
‫‪026‬‬ ‫ـ خالصة‪..................................................................................................‬‬
‫‪‌ 012‬‬ ‫ـ المساهمة العلمٌة لدراسة‪...............................................................................‬‬
‫‪011‬‬ ‫ـ االقتراحات‪..............................................................................................‬‬
‫‪013‬‬ ‫ـ المراجع‪..................................................................................................‬‬
‫‪012‬‬ ‫ـ المالحق‪.................................................................................................‬‬
‫الصفحة‬ ‫محتوى الملحق‬ ‫رقم الملحق‬
‫‪‌ 006‬‬ ‫تقذيراث‌انمحكمين الستبٌان اتجاهات الطلبة نحو مقٌاس اإلحصاء‬ ‫‪1‬‬

‫‪‌ 007‬‬ ‫تقذيراث‌انمحكمين الستبٌان قلق اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪‌ 012‬‬ ‫تقذيراث‌انمحكمين‌نمخطط‌انعمم‌بطريقت‌انتعهم‌انتعاًني‌‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪‌ 012‬‬ ‫استمارة حول اتجاهات الطلبة السنة اولى ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌة حول المقاٌٌس‬ ‫‪4‬‬

‫المدروسة ومستوى القلق لدٌهم من هذه المقاٌٌس‪.‬‬

‫‪‌ 011‬‬ ‫استمارة حول اتجاهات الطلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي حول‬ ‫‪5‬‬

‫المقاٌٌس المدروسة ومستوى القلق لدٌهم من هذه المقاٌٌس‪‌ .‬‬

‫‪‌ 010‬‬ ‫نتائج‌اجاباث‌طهبت السنة اولى ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌة‌حٌل‌مستٌٍ‌انقهق‌‌نذييم‌من‬ ‫‪6‬‬

‫المقاٌٌس المدروسة‪.‬‬
‫‪‌ 011‬‬ ‫نتائج‌اجاباث‌طهبت‌السنة اولى ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌة حٌل‌اتجاىاتيم‌حٌل‬ ‫‪7‬‬

‫المقاٌٌس المدروسة‪.‬‬
‫‪‌ 011‬‬ ‫نتائج‌إجاباث‌طهبت السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‌حٌل‌مستٌٍ‌انقهق‌‬ ‫‪8‬‬

‫نذييم‌من المقاٌٌس المدروسة‪‌ .‬‬

‫‪‌ 012‬‬ ‫نتائج‌اجاباث‌طهبت السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‌حٌل‌اتجاىاتيم ‌‬ ‫‪9‬‬

‫‌‬ ‫حٌل المقاٌٌس المدروسة‪.‬‬ ‫‌‬

‫‌‬
‫‌‬

‫‌ط‬
‫الصفحة‬ ‫محتوى الملحق‬ ‫رقم الملحق‬

‫‪‌ 012‬‬ ‫نتائج‌اجاباث‌طهبت‌السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‌حٌل‌مشاكلهم فً‬ ‫‪01‬‬

‫مقٌاس االحصاء‬
‫‪‌ 013‬‬ ‫نموذج لمصفوفة من اختبار رافن لمصفوفات المتتابعة العادي‪‌ .‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪‌ 014‬‬ ‫مفتاح اإلجابة الصحٌحة الختبار رافن‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪‌ 014‬‬ ‫توزٌع المستوٌات العقلٌة وفقا للدرجة المئٌنٌة‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪‌ 015‬‬ ‫ورقة اإلجابة على اختبار الذكاء رافن‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪‌ 017‬‬ ‫نموذج لمخطط عمل بطرٌقة التعلم التعاونً لمحور الثانً اختبار الفرضٌات‬ ‫‪15‬‬

‫الفرقٌة‪.‬‬
‫‪‌ 022‬‬ ‫اختبار تحصٌل فً مقٌاس اإلحصاء بعد التعدٌل‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪‌ 024‬‬ ‫الصٌغة النهائٌة الستبٌان قلق اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪‌ 027‬‬ ‫الصٌغة النهائٌة الستبٌان اتجاهات الطلبة نحو مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪‌ 030‬‬ ‫عرض ل‪.‬م‪.‬د لٌسانس أكادٌمٌة‬ ‫‪01‬‬

‫‪‌ 036‬‬ ‫نتائج التحلٌل اإلحصائً باستخدام ‪spss version.10‬‬ ‫‪01‬‬

‫‌ي‬
 ‫قائمة الجداول والمخططات واألشكال‪:‬‬
‫قائمة الجداول ‪:‬‬

‫رقم‬
‫الصفحة‬ ‫محتـوى الجـــدول‬
‫الجدول‬
‫‪34‬‬ ‫البرنامج السنوي لمقٌاس اإلحصاء لسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪70‬‬ ‫الخصائص السٌكولوجٌة بٌن القلق والخوف‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪75‬‬ ‫مآل القلق النفسً‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪94‬‬ ‫مقارنة بٌن خصائص التعلم التعاونً والتنافسً والفردي‬ ‫‪4‬‬

‫‪97‬‬ ‫مقارنة بٌن مجموعات التعلم التعاونً و مجموعات التعلم التقلٌدي‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪118‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب الجنس‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪119‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب السن‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪120‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب إعادة السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د‬ ‫‪8‬‬

‫‪120‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب التخصص فً المرحلة الثانوٌة‬ ‫‪9‬‬

‫توزٌع المستوٌات العقلٌة وفقا للدرجة المئٌنٌة تبعا لفئات العمر التً ٌنتمً إلٌها‬
‫‪123‬‬ ‫‪11‬‬
‫األفراد‪.‬‬
‫‪128‬‬ ‫داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إختبار رافن‬ ‫‪11‬‬

‫‪129‬‬ ‫معامالت إرتباط األبعاد بالدرجة الكلٌة فً إختبار رافن‬ ‫‪12‬‬

‫‪129‬‬ ‫حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إختبار رافن‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪131‬‬ ‫مضامٌن المحور الثانً (‪ )2‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪131‬‬ ‫األوزان النسبٌة لمحتوى المحور الثانً (‪ )2‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪131‬‬ ‫المواصفات الختبار التحصٌلً للمحور الثانً (‪ )2‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪133‬‬ ‫معامل السهولة ومعامل الصعوبة و معامل التمٌٌز‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪134‬‬ ‫معامل السهولة ومعامل الصعوبة و معامل التمٌٌز‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪134‬‬ ‫قٌم معامل التمٌٌز وداللتها‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪135‬‬ ‫سلم‌تصحيح‌اختبار‌التحصيل‌في‌مقياس‌اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪135‬‬ ‫قائمة أسماء األساتذة المشاركٌن فً بناء االختبار التحصٌلً‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪136‬‬ ‫قائمة أسماء المحكمٌن الختبار التحصٌل ومخطط العمل بطرٌقة التعلم التعاونً‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪137‬‬ ‫داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إختبار التحصٌل‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫‌ك‬
 ‫قائمة الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫محتـوى الجـــدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪138‬‬ ‫حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إختبارالتحصٌل‬ ‫‪24‬‬

‫‪139‬‬ ‫أبعاد استبٌان قلق اإلحصاء والفقرات التً تنتمً إلٌها‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪141‬‬ ‫قائمة أسماء المحكمٌن الستبٌان قلق اإلحصاء واستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪141‬‬ ‫العبارات المعدلة الستبٌان قلق اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪142‬‬ ‫داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان قلق االحصاء‬ ‫‪28‬‬

‫‪143‬‬ ‫معامالت إرتباط الفقرات باألبعاد فً إستبٌان قلق اإلحصاء‬ ‫‪29‬‬

‫‪144‬‬ ‫حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إستبٌان قلق االحصاء‬ ‫‪31‬‬

‫‪145‬‬ ‫أبعاد استبٌان االتجاه نحوا إلحصاء والفقرات التً تنتمً إلٌها‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪146‬‬ ‫فقرات‌االستبيان‌وكذا‌االتجاه‌السمة‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪147‬‬ ‫العبارات المعدلة الستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪147‬‬ ‫العبارة التً تم حذفها الستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪148‬‬ ‫داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان االتجاه نحو‬ ‫‪35‬‬
‫دراسة االحصاء‬
‫‪149‬‬ ‫معامالت‌إرتباط‌الفقرات‌باألبعاد‌في‌إستبيان‌االتجاه‌نحو‌اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪151‬‬ ‫حساب‌ثبات‌معامل‌الفا‌لكرومباخ‌في‌إستبيان‌االتجاه‌نحو‌دراسة‌اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪153‬‬ ‫مواصفات العٌنة األولٌة لدراسة األساسٌة‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪154‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة األساسٌة حسب الجنس‪.‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪155‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة األساسٌة حسب السن‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪156‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة األساسٌة حسب إعادة السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪156‬‬ ‫توزٌع أفراد العٌنة األساسٌة حسب التخصص فً المرحلة الثانوٌة‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪159‬‬ ‫داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إختبار رافن‪.‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪161‬‬ ‫معامالت إرتباط األبعاد بالدرجة الكلٌة فً إختبار رافن‪.‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪161‬‬ ‫حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إختبار رافن‬ ‫‪45‬‬

‫‪164‬‬ ‫األساتذة الذٌن طرح علٌهم السإال المفتوح‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫‌ل‬
 ‫قائمة الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫محتـوى الجـــدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪165‬‬ ‫محتوى المحور الثانً لمقٌاس اإلحصاء للسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس‬ ‫‪47‬‬

‫العٌادي‬
‫‪167‬‬ ‫ٌمثل معامالت إرتباط األبعاد بالدرجة الكلٌة فً إختبار التحصٌل‪.‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪167‬‬ ‫أبعاد استبٌان قلق اإلحصاء والفقرات التً تنتمً إلٌها‪.‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪168‬‬ ‫داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان قلق االحصاء‬ ‫‪51‬‬

‫‪169‬‬ ‫حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إستبٌان قلق االحصاء‬ ‫‪51‬‬

‫‪170‬‬ ‫ابعاد استبٌان االتجاه نحوا إلحصاء والفقرات التً تنتمً الٌها‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫‪171‬‬ ‫داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان االتجاه نحو‬ ‫‪53‬‬

‫دراسة اإلحصاء‪.‬‬
‫‪172‬‬ ‫حساب ثبات معامل الفا لكرومباخ فً إستبٌان االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫‪54‬‬

‫‪173‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات الطالب كل من المجموعتٌن‬ ‫‪55‬‬

‫التجرٌبٌة والضابطة فً تطبٌق اختبار الذكاء لرافن على أفراد العٌنة‪.‬‬

‫‪174‬‬ ‫توزٌع مستوى الذكاء على أفراد العٌنة‪.‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪175‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات الطالب كل من المجموعتٌن‬ ‫‪57‬‬

‫التجرٌبٌة والضابطة فً تطبٌق استبٌان قلق اإلحصاء وابعاده على أفراد العٌنة‬
‫قبل بدء التجربة‪.‬‬
‫‪176‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات الطالب كل من المجموعتٌن‬ ‫‪58‬‬

‫التجرٌبٌة والضابطة فً تطبٌق استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء وابعاده على‬

‫أفراد العٌنة قبل بدء التجربة‬
‫‪180‬‬ ‫المستوٌات المعٌارٌة لمربع اٌتا‪.‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪181‬‬ ‫المستوٌات المعٌارٌة لمقدار حجم األثر)‪. (d‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪183‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن‬ ‫‪61‬‬

‫التجرٌبٌة والضابطة فً قلق اإلحصاء‬

‫‪184‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬ ‫‪62‬‬

‫والضابطة فً قلق اإلحصاء ومربع اٌتا ومقدار حجم التؤثٌر)‪(d‬‬

‫‌م‬
 ‫قائمة الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫محتـوى الجـــدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪184‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪63‬‬

‫والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق امتحان االحصاء‬

‫‪185‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪64‬‬

‫والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق التفسٌر‬

‫‪185‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬ ‫‪65‬‬

‫والضابطة فً بعد قلق التفسٌر ومربع اٌتا ومقدار حجم التؤثٌر)‪(d‬‬

‫‪186‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪66‬‬

‫والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد مفهوم الذات الحسابٌة‬

‫‪186‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬ ‫‪67‬‬

‫والضابطة فً بعد مفهوم الذات الحسابٌة ومربع اٌتا ومقدار حجم التاثٌر)‪(d‬‬
‫‪187‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪68‬‬

‫والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد الخوف من اساتذة االحصاء‬

‫‪187‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬ ‫‪69‬‬

‫والضابطة فً بعد الخوف من اساتذة االحصاء ومربع اٌتا ومقدار حجم التؤثٌر)‪(d‬‬
‫‪187‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً‬ ‫‪71‬‬

‫التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً قلق االحصاء وابعاده‬

‫‪189‬‬ ‫يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬ ‫‪71‬‬

‫فً التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً قلق االحصاء وابعاده ومربع اٌتا ومقدار حجم‬
‫التؤثٌر)‪(d‬‬
‫‪189‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪72‬‬

‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬

‫‪190‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪73‬‬

‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالً‬

‫‪190‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪74‬‬

‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الحاجة المستقبلٌة‬

‫‪191‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪75‬‬

‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد األهمٌة المدركة‬

‫‌ن‬
 ‫قائمة الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫محتـوى الجـــدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪191‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪76‬‬

‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الصعوبة‬

‫‪192‬‬ ‫نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬ ‫‪77‬‬

‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد تؤثٌر المدرس‬

‫‪193‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً‬ ‫‪78‬‬

‫التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ‌‬

‫‪194‬‬ ‫يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬ ‫‪79‬‬

‫فً التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ومربع اٌتا‬
‫ومقدار حجم التؤثٌر)‪(d‬‬
‫‪195‬‬ ‫نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب كل من المجموعتٌن‬ ‫‪81‬‬

‫التجرٌبٌة والضابطة فً تطبٌق اختبار التحصٌلً‬

‫قائمة المخططات واألشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫محتـوى المخطط والشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪23‬‬ ‫مخطط ٌمثل فروع اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪37‬‬ ‫الخطوات المقترحة لتدرٌس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪111‬‬ ‫توزٌع أفراد عٌنة الدراسة االستطالعٌة حسب الجنس‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪111‬‬ ‫توزٌع أفراد عٌنة الدراسة االستطالعٌة حسب السن‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪120‬‬ ‫توزٌع أفراد عٌنة الدراسة االستطالعٌة حسب التخصص فً المرحلة الثانوٌة‬ ‫‪3‬‬

‫‪154‬‬ ‫توزٌع أفراد المجموعة التجرٌبٌة و الضابطة حسب الجنس‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪155‬‬ ‫توزٌع أفراد المجموعة التجرٌبٌة و الضابطة حسب السن‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪157‬‬ ‫توزٌع أفراد المجموعة التجرٌبٌة والضابطة حسب التخصص فً المرحلة‬ ‫‪6‬‬

‫الثانوٌة‪.‬‬
‫‪175‬‬ ‫توزٌع مستوى الذكاء على أفراد المجموعة الضابطة والمجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‌س‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫بدأت فكرة تنوٌع التدرٌس تؤخذ مكانتها فً السٌاسات التعلٌمٌة للدول المختلفة مند عام ‪ 9191‬حٌن‬
‫أعلنت وثٌقة حقوق الطفل ‪،‬عام ‪ 9111‬نتٌجة للمإتمر العالمً للتربٌة الذي عقد فً ״جومتٌان״ ‪،‬وتاله‬
‫مإتمر داكارعام ‪ 0111‬الذي أوصى بالتعلٌم للتمٌز والتمٌٌز للجمٌع‪.‬‬
‫كان لتوصٌات تلك المإتمرات انعكاسات مباشرة على العملٌة التعلٌمٌة التعلمٌة سواء بالنسبة لمحتوى‬
‫التعلٌم أو لطرق التدرٌس‪.‬‬
‫أما فٌما ٌتعلق بطرق التدرٌس فكان تركٌز تلك المإتمرات على ضرورة األخذ بفلسفة التعلم النشط‪،‬‬
‫وان ٌكون المتعلم هو محور العملٌة التعلٌمٌة التً ٌجب أن ٌتم فً مناخ دٌمقراطً ‪ ،‬تشارك فٌه جمٌع‬
‫األطراف ‪ ،‬وان تركز المناهج التعلٌمٌة على المفاهٌم األساسٌة واألفكار المحورٌة التً ترتبط بحٌاة‬
‫المتعلم ‪ ،‬وان ٌهدف التعلٌم إلى إحداث وتكون الفهم لدى المتعلم مما ٌمكنه من التفكٌر اإلبداعً وحل‬
‫المشكالت‪(.‬كوثر كوجٌك ‪)90 :0119،‬‬
‫اهتم كثٌر من الدارسٌن والباحثٌن باستراتٌجٌات التدرٌس الحدٌثة ـ كدراسات ״سالفٌن ״وزمالئه‬
‫بشكل‬
‫ٍ‬ ‫حول التنافس والفردٌة والتعاون ـ لتؤثٌرها اإلٌجابً على تركٌز الطلبة وشد انتباههم للتحصٌل‬
‫أفضل من تلك التً ٌمكن تحقٌقها من خالل الطرق التقلٌدٌة‪ ,‬كما أظهرت الدراسات التربوٌة أن هذه‬
‫االستراتٌجٌات تإدي دورً ا فعّاال فً تنمٌة اإلحساس االجتماعً‪ ،‬ومهارات االتصال‪ ،‬والحوار بٌن‬
‫الطلبة‪ ,‬ومنها إستراتٌجٌة التعلم التعاونً حٌث ٌكون الطلبة فً هذا التعلم فً تفاعل مستمر كما تنمً‬
‫لدٌهم الثقة فً الذات ‪،‬وتقلٌل الصراعات بٌنهم‪،‬وٌتٌح للطلبة فرص العمل فً مجموعات‪ ،‬حٌث ٌشعر كل‬
‫طالب فٌها بؤنه شرٌك فاعل فً الموقف التعلٌمً ‪ ،‬وعلٌه مسإولٌة وأدوار معٌنة ال بد أن ٌمارسها حتى‬
‫ٌتكامل العمل الذي تحملت المجموعة مسإولٌته ( الخولً‪,‬عبادة احمد‪ ,)9111،‬وتشٌر التجارب إلى أن‬
‫إخضاع البرامج التربوٌة لهذه االستراتٌجٌات تستثٌر الطالب وتحفزه على التجرٌب واالستكشاف من‬
‫دون الخوف من اإلخفاق واإلحباط (قطامً نايفة‪.)0112،‬‬
‫كما أشارت بعض الدراسات ذات العالقة بواقع التعلٌم الحالً الى ان اكثر من ‪ %98‬من األعمال‬
‫التً تتم فً المدارس تقوم على أساس تنافسً فردي بٌن الطالب ‪،‬وان التعاون وبناء المهارات‬
‫االجتماعٌة ال ٌحظى باالهتمام الالزم ‪ ،‬كما أثبتت دراسات أخرى مثل دراسة ״جونسون״ واخرٌن ان‬
‫اهم عنصر فً فشل األفراد فً أداء وضائفهم الٌعود إلى نقص فً قدراتهم ومهاراتهم العلمٌة‪ ،‬ولكن إلى‬
‫النقص فً مهاراتهم التعاونٌة واالجتماعٌة‪ ،‬نتٌجة التغٌٌر الحاصل فً بٌئة العائلة‪ ،‬وتشٌر دراسة‬
‫جونسون واخرٌن ان االبناء ٌقضون معظم أوقاتهم أمام التٌلفزٌون والفٌدٌو والكمبٌوتر‪ ،‬ووقت قلٌل مع‬
‫أفراد األسرة (رمضان عمومن ‪ ،‬على عون‪.)12 :0111،‬‬

‫‪2‬‬
‫انطالقا مما سبق تؤتً هذه الدراسة لتواكب التطورات فً طرق التدرٌس وتسقطها على الواقع المحلً‬
‫من خالل اقتراح إستراتٌجٌة التعلم التعاونً للخفض من قلق اإلحصاء وتعدٌل االتجاه نحو دراسته‬
‫وزٌادة تحصٌله والتً أثبتت العدٌد من الدراسات فعالٌتها فً مختلف المواد مثل (دراسة لورنيان‬
‫جيمسون ‪ ,9119‬دراسة ماتج وزميله ‪ ,9119‬دراسة دوري وآخرين ‪.) ...9118‬‬
‫وإلجابة على تساإالت هذه الدراسة قمنا بمعالجة نظرٌة ومٌدانٌة بالكٌفٌة التالٌة ‪:‬‬
‫حٌث قسمت هذه الدراسة إلى تسعة فصول‪ ,‬بحٌث ٌحتوي الجانب النظري على أربعة فصول والجانب‬
‫التطبٌقً ٌحتوي على أربعة فصول‪ ،‬إضافة إلى الفصل األول الذي تم فٌه تقدٌم إشكالٌة الدراسة ‪،‬واتبعت‬
‫الطالبة الترتٌب المنطقً فً تنظٌم الفصول وٌمكن عرضها كاألتً ‪:‬‬
‫الفصل األول ‪:‬احتوى هذا الفصل على تحدٌد إشكالٌة الدراسة‪ ،‬و الفرضٌات الموضوعة لها وأسباب‬
‫اختٌار الدراسة‪ ،‬األهداف المرجوة منها ‪ ،‬إضافة إلى تحدٌد التعارٌف اإلجرائٌة‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬تناولنا فٌه شرحا لتطورهذا علم اإلحصاء وتعرٌفه ثم فروعه‪ ،‬والمراحل األساسٌة التً‬
‫ٌمربها البحث اإلحصائً ووظائفه‪ ،‬و أهمٌته فً البحث العلمً ثم عالقته بالعلوم االجتماعٌة ‪ ,‬إضافة إلى‬
‫عرض أهداف ومحتوى برنامج مقٌاس اإلحصاء ووسائل المستخدمة وطرق التقوٌم ‪ ،‬وأخٌرا واقع‬
‫تدرٌس اإلحصاء فً أقسام علم النفس و ٌنتهً الفصل إلى اقتراح نموذج لخطوات تدرٌسه ‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬تطرقنا فٌه إلى تعرٌف االتجاه وعالقته بمفاهٌم أخرى ‪ ,‬ومكوناته والعوامل المإثرة فً‬
‫تكوٌن االتجاه وكذا أنواعها خصائصه وطرق قٌاسها وتعدٌل االتجاه ‪،‬إضافة إلى تعرٌف االتجاه نحو‬
‫دراسة اإلحصاء ثم مكوناته‪ ،‬و العوامل المإثرة فً االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪ ،‬وفً األخٌر تعدٌل‬
‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬احتوى هذا الفصل على تعرٌف القلق ‪،‬الفرق بٌن القلق والخوف‪ ،‬النظرٌات المفسرة‬
‫للقلق أنواعه‪ ،‬أسبابه وأعراضه ومآله وعالج القلق وطرق قٌاسه ‪،‬إضافة إلى تعرٌف قلق اإلحصاء‬
‫ومكوناته وأسباب قلق اإلحصاء ثم عالقته بالتحصٌل وٌنتهً الفصل إلى استراتٌجٌات مواجهة قلق‬
‫اإلحصاء‪.‬‬
‫الفصل الخامس ‪ :‬تضمن هذا الفصل العناصر التالٌة‪ :‬الجذور النظرٌة والتطبٌقٌة للتعلم التعاونً‪ ,‬تعرٌف‬
‫التعلم التعاونً والفرق بٌن مفهوم التعاون وبعض المفاهٌم المرتبطة به‪,‬الفرق بٌن التعلم التعاونً‬
‫والتنافسً والفردي‪ ,‬الفرق بٌن مجموعات التعلم التعاونً ومجموعات التعلٌم التقلٌدي‪,‬المجموعات التً‬
‫ال ٌطلق علٌها التعلم التعاونً‪ ,‬أنواع ومبادئ التعلم التعاونً‪ ,‬طرق التعلم التعاونً‪ ,‬فوائد التعلم التعاونً‪,‬‬
‫األسس المهمة لنحاج عمل المجموعات التعاونٌة ‪،‬تشكٌل المجموعات التعاونٌة ‪,‬مراحل تطبٌق التعلم‬
‫التعاونً‪ ،‬تقوٌم المتعلم فً التعلم التعاونً ودورالمتعلم فً التعلم التعاونً وإسهام التعلم التعاونً فً‬
‫تحصٌل المادة التعلٌمٌة واالتجاه نحوها وفً أخٌرا الصعوبات التً تواجه تطبٌق التعلم التعاونً‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬وتضمن الدراسة االستطالعٌة ‪،‬حٌث احتوى على الهدف من الدراسة االستطالعٌة‪,‬‬
‫مواصفات العٌنة وطرٌقة اختٌارها‪ ,‬أدوات البحث ومواصفاتها‪ ,‬تطبٌق أدوات الدراسة االستطالعٌة‬
‫وتحدٌد الخصائص السٌكومترٌة لهذه ألدوات‪.‬‬
‫الفصل السابع‪:‬‬
‫احتوى اإلجراءات المنهجٌة لدراسة األساسٌة وتضمن العناصر التالٌة‪ :‬المنهج والتصمٌم التجرٌبً‪,‬‬
‫العٌنة وطرٌقة اختٌارها‪ ,‬أدوات البحث المستعملة وطرٌقة تطبٌقها‪ ,‬وصف األدوات‪ ,‬إجراءات تطبٌق‬
‫الدراسة باستخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً‪ ,‬طرٌقة تطبٌق األدوات‪ ,‬طرٌقة تفرٌغ وتصحٌح أدوات‬
‫البحث‪ ,‬وانتهى بتحدٌد األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة‪.‬‬
‫الفصل الثامن‪ :‬خصص هذا الفصل لعرض النتائج الخاصة بفرضٌات الدراسة ‪,‬إذا عرض اثنا عشرة‬
‫فرضٌة ‪,‬كل فرضٌة على حدى فً جدول مع ذكر تعلٌق كل جدول وأخٌرا ذكر النتائج عامة‪.‬‬
‫الفصل التاسع‪ :‬جاء فً هذا الفصل مناقشة النتائج الخاصة بالفرضٌات وانتهى باستنتاج‪ .‬واختتم بخاتمة‬
‫عامة ‪،‬ثم انتهت الدراسة بذكر المساهمة العلمٌة رغبة منا فً االنتقال بهذه الدراسة إلى التجسٌد المٌدانً‪،‬‬
‫حتى ٌتم تطبٌق استراتٌجٌات تدرٌس فعالة بشكل جٌد‪ ،‬إضافة إلى إقتراحات موجهة لكل من ٌعنٌه‬
‫الموضوع وتمسه اشكالٌة البحث‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ ‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪.‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫تمهيد ‪ٌ:‬تضمن هذا الفصل تقدٌما الكشاالٌ الدراس وفرضٌاتها باعتماد على الدراسات السابق ‪،‬حٌث مر‬
‫تصور اإلكشاالٌ بعدد من المراحل اان اولها اإلطالع على الدراسات السابق التً درست متغٌرات الدراس‬
‫لتفحص قلق واتجاه الطلب نحو االحصاء‬ ‫االستاكشافٌ على الطلب‬ ‫‪،‬ثم طرح مجموع من االسئل‬
‫وتحصٌلهم فٌه وجمع اجابات الطلب لتاوٌن االكشاالٌ ‪ ،‬اما تطرقت الطالب الباحث الى دواعً اختٌار‬
‫الموضوع ‪،‬وأهدافها ‪،‬وأهمٌ الدراس ‪،‬ثم تحدٌد التعارٌف اإلجرائٌ ‪.‬‬
‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫ٌقوم اإلحصاء بدور بارز فً جمٌع أوجه النشاط اإلنسانً‪ ,‬وٌتجسد ذلك فً شتى المجاالت التً ٌتفاعل‬
‫فٌها اإلنسان سعٌا نحو تحقٌق ذاته الفكرٌة والنفعٌة ‪,‬وأمام الحاجة إلى تحقٌق نهضة تنموٌة شاملة أصبح‬
‫اإلحصاء ركنا أساسٌا من أركان المعرفة المتسارعة ‪ ,‬وضرورة علمٌة ألي انطالقة تكنولوجٌة ‪ ,‬وهذا ما‬
‫زاد من حجم االهتمام الذي حظً به هذا العلم من طرف الباحثٌن وعلماء‪ ,‬فاإلحصاء لم ٌعد مجرد أرقام أو‬
‫أشكال اورسومات كما كان ٌفهم عند البعض‪ ,‬وإنما علم ٌقوم على جمع البٌانات وتنظٌمها وعرضها‬
‫وتحلٌلها واستقراء النتائج منها وصوال إلى اتخاذ القرارات اتجاه المشكالت ‪.‬‬
‫ومع اإلدراك المتزاٌد ألهمٌة اإلحصاء واستخداماته المتعددة فً مختلف فروع المعرفة النظرٌة والتطبٌقٌة‬
‫واستجابته لحركة التغٌٌر الشاملة التً استهدفت جمٌع مراحل العملٌة التعلٌمٌة‪ ,‬أصبحت هذه المادة مقررا‬
‫إجبارٌا لمعظم طلبة الجامعات بوصفه جزءا من برامجهم التخصصٌة الملتحقٌن بها بهدف تمكٌن الطلبة من‬
‫استخدام وفهم البحوث المرتبطة بالبٌانات اإلحصائٌة ذات العالقة ببرامجهم األكادٌمٌة(عادل عطية‪.8008 .‬‬
‫‪.)656‬‬
‫رغم تباٌن تخصصات الطلبة وخلفٌاتهم فً االحصاء اال انهم ٌبدون قلقا مرتفعا أثناء التحاقهم بتلك‬
‫المقررات‪ ,‬وتتعاظم هذه الظاهرة لدى الطلبة الذٌن تفتقر معارفهم ومهاراتهم لمتطلبات األساسٌة لدراسة‬
‫الموضوعات اإلحصائٌة‪ ,‬والتقتصر هذه الظاهرة بسبب هذا النقص وإنما تعود إلى عدم إدراك الطلبة لقٌمة‬
‫اإلحصاء وأهمٌته بالنسبة لهم‪.‬‬
‫ٌعتبر مقٌاس اإلحصاء من بٌن مقاٌٌس الدراسٌة إثارة لمشاعر الخوف والقلق لدى طالب علم النفس‬
‫حٌث ٌرى ״أنوجبوزى ويلسون ‪ 8002‬״أن قلق اإلحصاء ظاهرة معوقة لألداء وٌؤثر سلبا على قدرة‬
‫الطالب على فهم ومناقشة المقاالت البحثٌة وتحلٌل وتفسٌر النتائج اإلحصائٌة‪ ،‬ورغم ذلك قد ٌكون قلق‬
‫ً‬
‫محددا منه قد ٌدفع الطالب إلعداد نفسه الختبار اإلحصاء‪ ,‬كما ٌرى‬ ‫اإلحصاء مٌسرا لألداء ‪،‬ذلك أن مقدارً ا‬
‫أن حوالً ‪ %80‬من الطالب خرٌجً الجامع لدٌهم مستوٌات مرتفع من القلق اإلحصائً وانه هناك عدة‬
‫ماونات لقلق اإلحصاء ٌمان تصنٌفها إلى ثالث عوامل هً‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫عوامل موقفية وتشٌر إلى العوامل المباشرة المرتبطة بمقررات اإلحصاء‪ ,‬عوامل نفسية وتتضمن مفهوم‬
‫الذات الحسابً وتقدٌر الذات والكفاءة المدرسٌة والذكاءات المتعددة وعادات االستذكار‪ ,‬عوامل شخصية‬
‫وتشٌر إلى العوامل المرتبطة بالفرد‪.‬‬
‫قام ״بان وتانج״ (‪ )8005‬بدراس على عٌنة تضمنت (‪ )20‬طالبًا فً العلوم االجتماعٌ حول أهم ماونات‬
‫قلق اإلحصاء ووجدا أنها تنحصر فً أربع ماونات وهً ‪:‬الخوف الحسابً ونقص الصل بالحٌاة الٌومٌ‬
‫وطرٌق التدرٌس واالتجاه نحو المدرسٌن‪ ,‬فً حٌن توصل״ زيدنر״ (‪ )6996‬إلى أن ‪ %70‬من الطالب‬
‫ٌعانون من قلق اإلحصاء (السٌد محمد أبوهاكشم‪.)28 68004 .‬‬

‫ٌظهر قلق اإلحصاء أثناء أداء الطالب للمهام اإلحصائٌة المختلفة ‪،‬حٌث ٌعانى من االضطراب‪ ،‬والتفكٌر‬
‫المشوش وغٌر المنظم ‪ ،‬والتوتر ‪،‬واالستثارة االنفعالٌة ‪,‬وبخاصة عندما ٌواجه الطالب موقف تعلم أو تقٌٌمًا‬
‫لمشكالت إحصائٌة‪ ،‬وبشكل عام ٌتضح ذلك فً عدم قدرة الطالب على األداء فً مواقف أكادٌمٌة متنوعة‬
‫مرتبطة باإلحصاء مثل جمع وتنظٌم ومعالجة وتفسٌر النتائج اإلحصائٌة (السٌد محمد أبوهاشم‪.)22 68004 .‬‬

‫بسبب الصعوبات التً ٌواجهها الطلبة فً إدراك المفاهٌم اإلحصائٌة وخاصة فً مقررات اإلحصاء‬
‫التمهٌدٌة (‪ ، ) Mills,2003‬فإن دراسة هذه الموضوعات تشكل بالنسبة لكثٌر من الطلبة وخاصة الملتحقٌن‬
‫فً برامج العلوم االجماعٌة ‪ ،‬مجازفة أكادٌمٌة تستدعً دراستها مشقة ومثابرة ‪،‬األمرالذي ٌسبب لدى الطلبة‬
‫مزٌداً من التوتر والخوف طوال الفصل الدراسً للملتحقٌن به (‪ ،) Piotrowski et al.,2002‬وتساهم هذه‬
‫المدركات فً تعزٌز اتجاهات سلبٌة لدى الطلبة نحو دراسة اإلحصاء بل دراسة موضوعات علمٌة ذات‬
‫عالقة بهذا المجال‪( .‬كامل سلٌم ‪ ،‬عادل رٌان ‪. )8002،‬‬
‫مع تزاٌد التركٌز على المخرجات المعرفٌة فً تدرٌس اإلحصاء وعلى مختلف المراحل التعلٌمٌة مثل‬
‫تطوٌر معارف الطلبة ومهاراتهم فً هذه الموضوعات ‪ ،‬ومع تجاهل العوامل غٌر المعرفٌة مثل المشاعر‬
‫واالتجاهات والمعتقدات والتوقعات واالهتمامات والدوافع‪ ،‬نجد أن الكثٌر من الطلبة ٌواجهون صعوبة فً‬
‫تعلم اإلحصاء بسبب هذه العوامل وخاصة االتجاهات أو المعتقدات السلبٌة نحوها‪ ،‬التً من شأنها إعاقة تعلم‬
‫الطلبة لهذه الموضوعات (‪ ،)Onwuegbuzie,2000‬وفً ذلك ٌرى ״هٌلتون وزمالؤه״ (‪ )Hilton et al‬أن‬
‫تطوٌر اتجاهات إٌجابٌة لدى الطلبة نحو اإلحصاء ٌجب أن ٌمثل أحد المخرجات المهمة فً تدرٌسها( ‪Hilton‬‬

‫‪.) et al.,2004‬‬
‫أجرى ״بٌرنً ورافد״ (‪ )Perney & Ravid,1990‬دراسة هدفت إلى فحص العالقة بٌن اتجاهات الطلبة‬
‫نحو اإلحصاء ومفهوم الذات الرٌاضً لدٌهم والخلفٌة الرٌاضٌة والتحصٌل الدراسً فً أحد مساقات‬
‫اإلحصاء ‪ ،‬طبقت الدراسة على (‪ )24‬طالبا ً وطالبة من الطلبة الملتحقٌن فً مستوى الماجستٌر فً التربٌة ‪،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫بٌنت نتائج الدراسة عدم وجود عالقة بٌن التحصٌل الدراسً فً اإلحصاء واتجاهات الطلبة نحوها (السٌد‬
‫محمد أبوهاكشم‪.)8004 .‬‬

‫أظهرت نتائج دراسة ״فاجهٌهً واٌرنٌست״ (‪ )Faghihi & Ernest, 1995‬التً أجرٌت على (‪)201‬‬

‫طالب وطالبة من طلبة أحد الجامعات الملتحقٌن فً أحد مقررات اإلحصاء التمهٌدٌة ‪،‬عدم وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائٌة بٌن اتجاهات الطلبة الذكور واتجاهات الطالبات نحو اإلحصاء ‪ ،‬كما أظهرت نتائج التطبٌق‬
‫البعدي لمقٌاس االتجاه نحو اإلحصاء أن المتوسط الكلً الستجابات العٌنة (‪ )...4‬مما ٌشٌر إلى وجود اتجاه‬
‫إٌجابً مرتفع لدى الطلبة نحو اإلحصاء ‪ ،‬وبٌنت النتائج أٌضا ً أن أعلى المتوسطات كانت لصالح طلبة‬
‫الدراسات العلٌا‪ ،‬وأقلها كان لطلبة تخصص علم النفس(كامل سلٌم ‪ ،‬عادل رٌان ‪. . )8002،‬‬
‫طبق ״كوتٌك״ ( ‪ ) Kottke‬دراسة على (‪ )814‬طالبا ً وطالبة من الملتحقٌن فً أحد المقررات الجامعٌة فً‬
‫جامعة كالٌفورنٌا الحكومٌة ‪ ،‬وهدفت إلى فحص عالقة بعض المتغٌرات بتحصٌل الطلبة فً هذا المقرر‬
‫ولتحقٌق هذا الهدف استخدم الباحث اختبار العملٌات الرٌاضٌة واستبانة االتجاه نحو اإلحصاء واختبار‬
‫القدرة اإلحصائٌة ‪ ،‬ومن النتائج التً أظهرتها الدراسة أن اتجاهات الطلبة نحو اإلحصاء كانت إٌجابٌة‬
‫وعلى بعدي المقٌاس (االتجاه نحو مجال اإلحصاء‪ ،‬االتجاه نحو مقرراإلحصاء)‪ ،‬كما أظهرت الدراسة‬
‫وجود ارتباط دال إحصائٌا ً بٌن اتجاهات الطلبة نحو مقرر اإلحصاء ودرجاتهم على اختبار العملٌات‬
‫الحسابٌة والكفاءة اإلحصائٌة ‪ ،‬وبٌنت النتائج أٌضا ً وجود ارتباط بٌن اتجاهات الطلبة نحو مجال اإلحصاء‬
‫وأحد مكونات اختبار العملٌات الحسابٌة‪ ،‬كما كانت داللة االرتباط الكلٌة دالة على المقٌاس الكلً مع مقٌاسً‬
‫العملٌات الحسابٌة والكفاءة اإلحصائٌة ‪ ،‬فً حٌن لم ٌكن االرتباط داالً مع تحصٌل الطلبة فً المقرر( ‪Kottke‬‬

‫‪. ) 2000‬‬
‫كما قام كل من״ فولٌرتون وأمفري ״(‪ )Fullerton & Umphery , 2001‬بإجراء دراسة هدفت إلى تقصً‬
‫اتجاهات الطلبة الجامعٌٌن نحو اإلحصاء ‪ ،‬ولتحقٌق أهداف الدراسة طبق الباحثان استبانة احتوت على ستة‬
‫عوامل ( االهتمام والقابلٌة للتطبٌق مستقبالً ‪ ،‬والعالقة وأثر المحاضر‪ ،‬واالتجاه نحو استخدام أدوات تعلم‬
‫اإلحصاء ‪ ،‬والثقة بالنفس ‪ ،‬وتأثٌر الوالدٌن ‪ ،‬والدافعٌة والجهد ) على (‪ )831‬طالبا ً وطالبة فً جامعتٌن‬
‫أمرٌكٌتٌن ‪ ،‬أظهرت نتائج الدراسة وجود اتجاهات سلبٌة لدى الطلبة نحو اإلحصاء ‪ ،‬كما بٌنت نتائج‬
‫الدراسة وجود فروق دالة إحصائٌا ً على جمٌع أبعاد المقٌاس وفقا ً لمتغٌر الجنس ولصالح الطالبات ‪( .‬كامل‬
‫سلٌم ‪ ،‬عادل رٌان‪)268002 ،‬‬
‫أما دراسة كارمونا وزمالؤه (‪ )Carmona et al‬فقد هدفت إلى تقصً العالقة بٌن المعارف السابقة‬
‫للطلبة الجامعٌٌن فً الرٌاضٌات واتجاهاتهم نحو اإلحصاء ‪ ،‬طبقت الدراسة على (‪ )483‬طالبا ً وطالبة من‬
‫طلبة إحدى كلٌات العلوم االجتماعٌة فً مرحلة الدراسة الجامعٌة فً إسبانٌا ‪ ،‬أظهرت نتائج الدراسة وجود‬
‫عالقة بٌن عالمات الطلبة فً المقررات التً درسوها سابقا ً واتجاهاتهم نحو اإلحصاء ‪ ،‬كما بٌنت النتائج‬

‫‪8‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫وجود عالقة بٌن استجابات الطلبة على المكون االنفعالً مع خبراتهم الرٌاضٌة السابقة ‪ ،‬فً حٌن لم ٌكن‬
‫االرتباط داالً مع العامل المتعلق باتجاهات الطلبة نحو أهمٌة اإلحصاء(‪.)Carmona et al.,2005‬‬
‫ركزت معظم الدراسات السابقة على دراسة قلق اإلحصاء واالتجاه نحو دراسة اإلحصاء فً ضوء‬
‫بعض المتغٌرات (الجنس‪ ,‬السن‪ ,‬التخصص‪ ، )..‬وإبراز مكونات قلق اإلحصاء ‪ ،‬واالتجاه نحو دراسته‪ ،‬فً‬
‫حٌن لم ترد دراسات ـ حسب حدود علم الطالبة ـ حول استراتٌجٌات تدرٌس للخفض من قلق اإلحصاء و‬
‫تعدٌل االتجاه نحو دراسته‪،‬و ٌؤاد التربوٌون على أن التعلم بوجه عام لٌس مجرد نقل المعرف إلى الطالب‬
‫بل هو عملٌ تعنى بنمو الطالب (عقلٌا ‪،‬وجدانٌا ومهارٌا) وبتاامل كشخصٌته من مختلف جوانبها ‪،‬وضرورة‬
‫االهتمام بالجانب االنفعالً والتفاعل بٌن الطالب داخل الصفوف الدراسٌة‪ ،‬وأن طرٌقة التدرٌس الفعالة التً‬
‫ٌستخدمها المدرس تؤثرعلى التحصٌل الدراسً لدى الطالب وتعدٌل اتجاههم نحو المواد الدراسٌة وهذا ما‬
‫اثبتته العدٌد من الدراسات التً اجرٌت لتفحص فعالٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً فً تعدٌل اتجاهات الطلبة‬
‫‪،‬وزٌادة تحصلٌهم الدراسً فً المواد الدراسٌة المختلفة مثل ـ دراسة الربٌعان( ‪ (8002‬دراسة ولٌد وعد هللا‬
‫علً‪ ,‬سلوان خالد محمود ( ‪ (،800.‬دراسة الباحثة الردادي )‪( ..... (2007‬أنظر الصفحة رقم‪ )228‬ـ ولذلك‬
‫اقترحت الطالبة الباحثة تجرٌب إستراتٌجٌة التعلم التعاونً ‪،‬التً أثبتت الدراسات السابقة فعالٌتها فً تنمٌة‬
‫الجوانب االٌجابٌة لدى الطالب نحو المواد الدراسٌة وزٌادة التحصٌل الدراسً ‪.‬‬
‫من خالل القراءات االولٌة السابقة بدأت الطالبة الباحثة فً التأسٌس إلشكالٌة الدراسة وذلك باإلجابة على‬
‫بعض التساؤالت المبدئٌة ‪.‬وقد مر تصور اإلشكالٌة بعدة مراحل كان البد على الطالبة الباحثة من خاللها‬
‫بجمع إجابات على التساؤالت التالٌة ‪:‬‬
‫ـ هل هناك تدنً فً تحصٌل الطلبة فً مقٌاس اإلحصاء ؟‪.‬‬
‫ـ هل ٌعانً طلبة علم النفس من قلق اإلحصاء ام ان القلق موجود فً جمٌع المقاٌٌس التً ٌدرسونها؟‬
‫ـ هل هناك اتجاه سلبً نحو دراسة مقٌاس اإلحصاء لدى طلبة علم النفس أم أن هذا االتجاه موجود فً جمٌع‬
‫المقاٌٌس التً ٌدرسونها ؟‬
‫ـ هل تعود مشاكل الطلبة فً دراسة اإلحصاء إلى طرٌقة التدرٌس؟‬
‫لإلجابة على هذه التساؤالت تم توزٌع مجموعة من االستمارات كما هو موضح فً (الملحق رقم ‪)5 ,4‬على‬
‫عٌنة تكونت من(‪ )45‬طالبا ً وطالبة من طلبة السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د تخصص علم النفس العٌادي و(‪ )60‬طالبا ً‬
‫وطالبة من طلبة السنة أولى علوم اجتماعٌة (بجامعة سٌدي بلعباس)واانت خالص اإلجراءات األولٌ‬
‫ااآلتً‬
‫اوال‪ :‬اطالع الطالبة على محاضر االمتحانات السنوٌة فً مقٌاس االحصاء‪،‬و بعد حصول على راي‬
‫األساتذة تبٌن ان هناك تدنً فً تحصٌل الطلبة فً مقٌاس اإلحصاء ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثانيا‪ :‬بعد توزٌع استمارة لمعرفة ماهي المقاييس التي تسبب لك قلقا كبيرا‪ ,‬رتبها حسب مستوى القلق؟‬
‫‪,‬وبعد جمع التكرارات وحساب النسب المؤٌة تم التوصل إلى ان نسبة ‪ %86,66‬من إجابات طلب السن أولى‬
‫ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌ لدٌهم قلق اإلحصاء والذي ٌقع فً المرتب األولى ونسبة ‪%80‬من إجابات طلب الثانٌة‬
‫ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي لدٌهم قلق اإلحصاء والذي ٌقع فً المرتب الثانٌ ‪( .‬انظر الملحق رقم ‪. )8,6‬‬
‫ثالثا‪ :‬بعد توزٌع استمارة لمعرفة اتجاه الطلبة نحو المقاييس التي يدرسونها؟و تحلٌل إجابات الطلبة كما‬
‫هو موضح فً (الملحق رقم ‪ )9,7‬توصلت الطالبة الباحثة إلى ان نسبة ‪ %88,22‬من إجابات طلب السن‬
‫أولى ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌ لدٌهم اتجاه سلبً نحو مقٌاس اإلحصاء الوصفً ‪،‬والذي ٌقع فً المرتب األولى‬
‫ونسبة ‪ %76,66‬من إجابات طلب الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي لدٌهم اتجاه سلبً نحو مقٌاس اإلحصاء‬
‫االستداللً والذي ٌقع فً المرتب الثانٌ ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬بعد طرح أسئلة مفتوحة على الطلبة لمعرفة مشاكلهم في مقياس اإلحصاء وبعد جمع إجابات الطلبة‬
‫تم التوصل إلى النتائج التالٌة‪ :‬أن نسبة ‪ %.8.88‬من إجابات طلب السن الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‬
‫ٌرجعون مكشالتهم مع االحصاء الى طرٌق التدرٌس والتً تقع فً المرتب الثانٌ ‪( .‬انظر الملحق رقم‪.)60‬‬
‫من خالل النتائج التً توصلت إلٌها الطالبة الباحثة والتً مفاذها أن الطلبة ٌعانون من قلق االحصاء‬
‫واتجاه سلبً نحو اإلحصاء والذي تعود أسبابه إلى عدم توفر أساتذة فً التخصص لتدرٌس اإلحصاء‬
‫(تٌغزة‪ )40,4262550:‬أوربما ٌعود السبب بالدرجة األولى إلى طرق التدرٌس المعتمدة فً الجامعة‪ ,‬حٌث‬
‫ٌري تيغزة أن مادة اإلحصاء أكثر المواد إثارة لمخاوف طلبة العلوم االجتماعٌة بصفة عامة لكونها ترتبط‬
‫ارتباطا وثٌقا بالرٌاضٌات ‪ ,‬ولكون الطلبة ٌعتقدون أن هذه المادة صارمة فً منطقها الرٌاضً االحتمالً‬
‫دخٌلة على المقررات أو برامج موادهم ولٌس لها عالقة مباشرة باختصاصهم ‪ ,‬وإذا كان بعض هذا االعتقاد‬
‫ٌفتقر إ لى مبرر موضوعً فانه ال ٌستبعد وجود بعض الصعوبات الموضوعٌة المتمثلة فً غموض المقرر‬
‫أ و البرنامج الدراسً لمادة اإلحصاء ‪ ,‬وضعف طرق تدرٌسها ‪ ,‬واضطراب كٌفٌة تناول كتب اإلحصاء لهذه‬
‫المادة التً غذت مخاوف الطلبة ونفورهم منها‪(،‬تٌغزة‪ )2550 :‬كما ٌشٌر״ تيغزة״ إلى أن هذه الصعوبات‬
‫التً تشكل شكوى الطلبة ال تنبثق أساسا عن طبٌعة مادة اإلحصاء من (حٌث هً كذلك) بل ترجع فً غالب‬
‫األحٌان إلى طرٌقة تدرٌسها‪ ،‬ولهذه األسباب وأخرى تم اقتراح إستراتٌجٌة التعلم التعاونً للخفض من قلق‬
‫اإلحصاء وتعدٌل اتجاه الطلبة نحوه وزٌادة تحصٌلهم فً هذا المقٌاس ‪ ,‬وهذا ما دفع الطالبة الباحثة للقٌام‬
‫بالدراسة الحالٌة حٌث تم طرح االشكالية العامة التالية ‪:‬‬
‫ـ هل تساهم إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً الخفض من قلق اإلحصاء‪،‬وزٌادة تحصٌله ‪،‬وتعدٌل اتجاه الطالب‬
‫نحوه ؟وانبثقت عنها التساؤالت التالٌة ‪:‬‬
‫‪ .6‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء ؟‬

‫‪10‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫وتفرع عنها األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ .6. 6‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند‬
‫بعد قلق امتحان االحصاء ؟‬
‫‪ .8. 6‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد‬
‫قلق التفسير ؟‬
‫‪ .2.6‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد‬
‫مفهوم الذات الحسابية ؟‬
‫‪ .4.6‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد‬
‫الخوف من اساتذة االحصاء ؟‬
‫‪ .8‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء ؟‬
‫وتفرع عنها األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .6.8‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫عند بعد الجانب االنفعالي ؟‬
‫‪ .8.8‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫عند بعد الحاجة المستقبلية ؟‬
‫‪ .2.8‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫عند بعد األهمية المدركة ؟‬
‫‪ .4.8‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫عند بعد الصعوبة ؟‬
‫‪ .5.8‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫عند بعد تأثير المدرس ؟‬
‫‪ .2‬هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً اختبار التحصيل ؟‬
‫انطالقا من اإلشكالٌة تم وضع فروض الدراسة التً جاءت كما ٌلً‪:‬‬
‫ـ الفرضيات العامة ‪:‬‬
‫‪ .‬تساهم إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً خفض قلق اإلحصاء ‪،‬وزٌادة تحصٌله‪ ،‬وتعدٌل اتجاه الطالب نحوه‬
‫وانبثقت منها التساؤالت التالٌة ‪:‬‬
‫‪ .6‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء‪.‬‬
‫وتفرع عنها الفرضيات الجزئية التالية‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ .6.6‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق‬
‫امتحان االحصاء‪.‬‬
‫‪ .8.6‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق‬
‫التفسير‪.‬‬
‫‪ .2.6‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد‬
‫مفهوم الذات الحسابية‪.‬‬
‫‪ .4.6‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد‬
‫الخوف من اساتذة االحصاء‪.‬‬
‫‪ .8‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‪.‬‬
‫وتفرع عنها الفرضيات الجزئية التالية‪:‬‬
‫‪ .6.8‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند‬
‫بعد الجانب االنفعالي‪.‬‬
‫‪ .8.8‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند‬
‫بعد الحاجة المستقبلية‪.‬‬
‫‪ .2.8‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند‬
‫بعد األهمية المدركة‪.‬‬
‫‪ .4.8‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫عند بعد الصعوبة‪.‬‬
‫‪ .5.8‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند‬
‫بعد تأثير المدرس‪.‬‬
‫‪ .2‬توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً اختبار التحصيل‪.‬‬
‫‪ .8‬أسباب اختيار الدراسة‪:‬‬

‫وقفت عدة أسباب وراء اختٌار الدراسة ٌمكن إبراز أهمها على النحو التالً‪:‬‬
‫ـ بالرغم من اهتمام الباحثٌن فً مؤسسات التعلٌم العالً بدراسة العوامل التً تؤثر فً تباٌن التحصٌل‬
‫الدراسً فإن جل اهتمامهم تمركز حول أثر العوامل المعرفٌة‪ ،‬دون اعتبار ٌذكر ألثر العوامل غٌر المعرفٌة‬
‫المتعلقة بمشاعر الطالب‪ ،‬واتجاهاتهم‪ ،‬ومعتقداتهم‪ ،‬ومٌولهم ‪ ،‬ودوافعهم‪ .‬نحو المقاٌٌس التً ٌدرسونها وهذا‬
‫من بٌن اسباب اختٌاري لهذا الموضوع ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ـ كما أن اختٌار الموضوع كان بدرجة أولى من اقتراح االستاذة المشرفة واهتمامات الطالبة الباحثة‪.‬‬
‫ـ السلبٌة التً تولدها الطرق التقلٌدٌة‪.‬‬
‫ـ تعمٌق روح التنافس بٌن الطالب‪.‬‬
‫ـ غٌاب االتصال المباشر بٌن الطالب‪.‬‬
‫ـ وجود أدلة قوٌة على فاعلٌة التعلم التعاونً فً تحسٌن تعلم الطالب وتنمٌة العالقات االجتماعٌة االٌجابٌة ‪,‬‬
‫حٌث صرح عبد هللا القلً ان فً السنوات االخٌرة تزاٌدت الدراسات التً تؤكد فعالٌة التعلم التعاونً حٌث‬
‫أشار برولكس‪ )1999(Proulx J‬فً كتابه ‪ le travail en équipe‬الى كثٌر منها وأكد أن العمل فً المجموعات‬
‫باعتباره صٌغة بٌداغوجٌة فً التعلم ٌعمل على رفع الدافعٌة لدى المتعلمٌن‪ ,‬وٌنمً روح المسؤولٌة لدٌهم‬
‫وٌساعدهم على اتقان المفاهٌم واألسس العامة‪ ,‬وٌنمً القدرة اإلبداعٌة وٌزٌد القدرة على تقبل وجهات النظر‬
‫المختلفة‪ ,‬وارتفاع مستوى اعتزازالفرد بذاته وثقة بنفسه)‪(Proulx. J. 1999 : 10‬‬

‫وهً نفس النتائج التى أكدها بلٌتً )‪ Pléty.R (1996‬فً كتابه التعلم التعاونً ‪Làpprentissage coopéran‬‬

‫حٌث توصل الى ان المتعلمٌن الذٌن اتبعوا هذه الطرٌقة حققوا اٌجابٌة وتحسنا فً التعلم مقارنة‬
‫مع أقرانهم فً الوضعٌات العادٌة )‪.(Pléty.R 1996 :83‬‬
‫بعد اطالع الطالبة الباحثة على نتائج الطلبة فً مقٌاس اإلحصاء ومعرفة أن هناك تدنٌا فً تحصٌلهم‬
‫فً هذا المقٌاس ومن خالل التجربة الشخصٌة لطالبة بصفتها درست هذا المقٌاس لوحظ نفور الطلبة من هذا‬
‫المقٌاس ووجود اتجاه سلبً نحوه ‪،‬وأن طالب العلوم االجتماعٌة ٌشعرون بالقلق بمجرد التسجٌل فً هذا‬
‫التخصص ألنه ٌتضمن مقٌاس اإلحصاء‪ ،‬كما لوحظ أن بعض الطالب لو تتاح لهم الفرصة بعدم دراسة هذا‬
‫المقٌاس لما درسوه وهذا من خالل سؤال مفتوح وجه الى طلبة السنه الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د والذي اان نصه‬
‫"لوأعطي لك اإلختيار في دراسة مقياس اإلحصاء أوعدم دراسته ماذا يكون رايك ؟ فكانت النسبة ‪%55.55‬‬

‫من إجابات طلب وهً أعلى نسب بعدم دراسته (انظر الملحق رقم‪ .)60‬وهذا ما أكده بٌوتروسكً وزمالؤه‬
‫‪ 2002‬ان طلبة العلوم االجتماعٌة الملتحقٌن بمقررات اإلحصاء ٌشعرون بدرجة عالٌة من التوتر وتظهر‬

‫لدٌهم مشاعر الخوف والقلق ‪،‬وٌعتقد الطلبة ان دراسة هذه الموضوعات هو بمثابة تحد أكادٌمً ٌستدعً‬
‫تجاوزه جهدا مضاعفا ومشقة عالٌة مما ٌجعلهم فً حالة ترقب ‪،‬وانتظار طول الفصل الدراسً الملتحقٌن‬
‫به‪( .‬السٌد محمد أبو هاكشم‪.)8004 .‬‬

‫‪ .2‬أهداف الدراسة‪ :‬تمحورت أهداف الدراسة فً النقاط التالٌة‪:‬‬

‫ـ تفحص فعالٌة التعلم التعاونً فً الخفض من قلق االحصاء ‪ ،‬وزٌادة تحصٌله‪ ،‬وتعدٌل اتجاه الطلبة نحوه‪.‬‬
‫ـ تحدٌد ما إذا كانت هناك فروق دالة بٌن المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً فعالٌة استخدام التعلم التعاونً‬
‫على الخفض من قلق اإلحصاء وأبعاده‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ـ تحدٌد ما إذا كانت هناك فروق دالة بٌن المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً فعالٌة استخدام التعلم التعاونً‬
‫على تعدٌل اتجاه الطالب نحو دراسة مقٌاس اإلحصاء وأبعاده‪.‬‬
‫ـ تحدٌد ما إذا كانت هناك فروق دالة بٌن المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً فعالٌة استخدام التعلم التعاونً‬
‫على زٌادة تحصٌل الطالب فً مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ .4‬اهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تامن اهمٌ الدراس الحالٌ فً انها تعالج موضوع تطرق له الباحثون من حٌث اسبابه والعوامل الماون له‬
‫‪،‬واهم المقاٌٌس التً تاكشف عنه‪ ،‬دون التراٌز على االستراتٌجٌات الواجب تبنٌها للخفض من قلق االحصاء‬
‫وتعدٌل االتجاه نحوه وتحسٌن مستوى التحصٌل فً هذا المقٌاس ‪،‬وهذا ما ااسب هذه الدراس االهمٌ‬
‫العملٌ ‪ ،‬وذلك بتجرٌب استراتٌجٌ التعلم التعاونً فً الخفض من قلق االحصاء وتعدٌل اتجاه الطلب نحوه‬
‫وزٌادة تحصٌلهم فً هذا المقٌاس‪.‬‬
‫‪ .5‬التعاريف اإلجرائية‪:‬‬

‫تتضمن الدراسة عددا من المفاهٌم تعرفها الطالبة على النحو التالً‪:‬‬

‫‪ .8.5‬طريقة التعلم التعاوني(التعلم معا)‪ :‬تعرف إجرائٌا ً فً هذا البحث بأنها الطرٌقة التً ٌتم فٌها تقسٌم‬
‫طالب عٌنة الدراسة إلى مجموعات صغٌرة تتكون من ‪ 5‬ـ‪ 6‬أفراد غٌر متجانسة وٌتعاون الطالب المجموعة‬
‫الواحدة فً فهم الحقائق والمفاهٌم وصٌاغة التعلمات فً مادة اإلحصاء وفً اإلجابة عن األسئلة والقٌام‬
‫بأنشطة للوصول إلى أهداف مشتركة وٌتبادل أفراد المجموعة األدوار فً كل حصة وٌركز فٌها دور‬
‫األستاذ على توجٌه وتعزٌز عمل المجموعات فً شكل مادي اومعنوي (مدح الجماعة ومكافئتها) وٌتم سٌر‬
‫الدرس فٌه وفقا لمخطط العمل الذي أعدته الطالبة ‪.‬‬
‫‪ .2.5‬التحصيل في مقياس اإلحصاء‪:‬‬
‫هو ناتج ما تعلمه الطالب بعد إتمام المحور الثانً من برنامج مقٌاس اإلحصاء للسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس‬
‫العٌادي ‪،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً اختبار التحصٌل الذي أعدته الطالبة الباحثة ‪.‬‬
‫‪ .4.5‬قلق اإلحصاء‪:‬‬
‫هو حالة انفعالٌة تتسم بالخوف والتوتر ٌصاب بها الطالب فً المواقف التً ٌتعامل فٌها مع اإلحصاء سواء‬
‫اكان ذلك فً الحٌاة الٌومٌة أوعند القٌام بإجراء التحلٌالت اإلحصائٌة‪ ،‬وجمع ومعالجة وتفسٌر البٌانات‬
‫واتخاذ القرارات المناسبة ‪،‬أوعند إجرائه االمتحان وتعامله مع أساتذة اإلحصاء وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل‬
‫علٌها الطالب فً استبٌان قلق االحصاء المستخدم فً الدراسة‪ ،‬وٌشتمل على أربعة أبعاد التالٌة (بعد قلق‬
‫امتحان االحصاء ‪,‬بعد قلق التفسٌر‪,‬بعد مفهوم الذات الحسابٌة ‪,‬بعد الخوف من أساتذة االحصاء)‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ .6.4.5‬بعد قلق امتحان اإلحصاء ‪ :‬وهو القلق المرتبط بوجود الطالب فً حجرة الدراس وتناوله للمعلومات‬
‫اإلحصائٌ ‪ ،‬اما ٌتضح فً خوف الطالب من إجراء امتحان اإلحصاء ‪ ،‬وعدم قدرته على التراٌز أثناء‬
‫االمتحان‪ ،‬وتعنى الدرجات المرتفع على هذا الماون تجنب الطالب لمحتوى اإلحصاء ‪ ،‬وعدم اختٌاره لهذا‬
‫المقرر‪،‬وعدم القدرة على العمل واإلنجاز العقلً فٌه‪،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً هذا البعد‬
‫فً استبٌان قلق االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬
‫‪ .8.4.5‬بعد قلق التفسير‪ :‬وٌتضح فً عدم قدرة الطلب عٌن الدراس على تفسٌر النتائج اإلحصائٌ ‪ ،‬واتخاذ‬
‫القرار اإلحصائً المناسب‪،‬واالنزعاج من الحقائق اإلحصائٌ ‪،‬وتكشٌر الدرجات المرتفع على هذا الماون‬
‫إلى وجود صعوبات فً استخدام األسالٌب اإلحصائٌ المناسب ‪ ،‬وعدم القدرة على قبول أو رفض الفرض‬
‫الصفري ‪ ،‬وتفسٌر ما ٌدور من أحداث ٌومٌ إحصائًٌا‪،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً هذا‬
‫البعد فً استبٌان قلق االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2.4.5‬بعد مفهوم الذات الحسابية وٌعنى القدرة على إنجاز المكشاالت الرٌاضٌ ‪ ،‬وٌظهر فً القلق من‬
‫العد الرٌاضً ‪ ،‬والخوف من التعامل مع األرقام ‪ ،‬وٌرجع ذلك إلى ضعف إدراك الطالب لذاته وقدراته‬
‫األاادٌمٌ المرتبط بفهم ومعالج البٌانات إحصائًٌا ‪ ،‬فهً ترجع بالدرج األولى إلى قدرة الطالب وثقته فً‬
‫نفسه أثناء إنجاز المكشاالت الرٌاضٌ ‪ ،‬وٌتصف أصحاب الدرجات المرتفع على هذا الماون بعدم التوافق‬
‫والمكشاعر السلبٌ ‪ ،‬أوعدم التاٌف مع اإلحصاء‪،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً هذا البعد فً‬
‫استبٌان قلق االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4.4.5‬بعد الخوف من أساتذة اإلحصاء ‪:‬وٌعنى عدم القدرة على التعامل مع أساتذة اإلحصاء ‪ ،‬حٌث ٌنظر‬
‫أصحاب الدرجات المرتفع على هذا الماون إلى أستاذ اإلحصاء بأنه ٌنقصه القدرة على التعامل أو التفاعل‬
‫وتاوٌن عالقات اجتماعٌ إٌجابٌ مع الطالب ‪ ،‬وعدم فهمهم ‪،‬كما يتضح في القلق من طلب مساعدة أستاذ‬
‫اإلحصاء في فهم معاني بعض المعلىمات اإلحصائية أو حل المشكالت اإلحصائية ‪ ،‬أو تفسير النتائج‬
‫اإلحصائية المىجىدة في مقالة أو بحث‪،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً هذا البعد فً استبٌان‬
‫قلق االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫تقديم اشكالية الدراسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ .5.5‬االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬

‫هو التعبٌر عن مدى رفض او تقبل الطالب واستمتاعه بمقٌاس اإلحصاء وتقدٌره لقٌمته من الناحٌة العلمٌة‬
‫وأهمٌته المستقبلٌة وما ٌواجهه من صعوبات عند دراسته وتقبل تأثٌر مدرس االحصاء ‪،‬وٌتحدد االتجاه نحو‬
‫اإلحصاء بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً استبٌان االتجاه نحو االحصاء المستخدم فً الدراسة‬
‫وٌشتمل على خمسة ابعاد (البعد االنفعالً‪,‬و بعد الحاجة المستقبلٌة‪ ,‬وبعد الصعوبة ‪,‬وبعد األهمٌة المدركة‬
‫‪,‬وبعد تأثٌر المدرس)‪.‬‬

‫‪ 6.5.5‬بعد الجانب االنفعالي ‪ :‬وٌشٌر إلى مشاعر الطلبة اإلٌجابٌة والسلبٌة تجاه اإلحصاء ‪ .‬وهو الحالة‬
‫الوجدانٌة للطالب أثناء حصة اإلحصاء وأثناء ممارسته لنشاطاته‪ ،‬وتتباٌن الحالة الوجدانٌة من فرح أو متعة‬
‫إلى ملل أو ضٌق‪،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً هذا البعد فً استبٌان االتجاه نحو االحصاء‬
‫المستخدم فً الدراسة‪.‬‬
‫‪ .8.5.5‬بعد الحاجة المستقبلية وٌمثل هذا المكون االتجاه نحو األهمٌة المستقبلٌة واستخدام الطالب اإلحصاء‬
‫مستقبال فً مهنته ‪ ،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب على هذا البعد فً استبٌان االتجاه نحو‬
‫االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2.5.5‬بعد األهمية المدركة ‪ :‬وٌمثل هذا المكون الكٌفٌة التً ٌقٌم بها الطالب فائدة االحصاء‪ ،‬وجدواه فً‬
‫الجوانب الشخصٌة والمهنٌة‪ ،‬وكذلك اهمٌته فً تحقٌق اهداف الطالب فً حٌاته الدراسٌة والمهنٌة‪ ،‬كزٌادة‬
‫مستوى التحصٌل‪ ،‬واالستفادة من االحصاء فً المقاٌٌس األخرى كالقٌاس‪ ،‬وتنمٌة الذكاء‪ ،‬وٌقاس بالدرجة‬
‫التً ٌحصل علٌها الطالب على هذا البعد فً استبٌان االتجاه نحو االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4.5.5‬بعد الصعوبة ‪ :‬وٌشٌر إلى االتجاه المتعلق بصعوبة اإلحصاء كموضوع ومقرر تعلٌمً‪ .‬تؤثر طبٌعة‬
‫مقٌاس اإلحصاء على اتجاه الطالب نحوه‪ ،‬وٌقصد بطبٌعة المقٌاس مدى الصعوبة أو السهولة ونوعٌة‬
‫النشاطات والموضوعات التً تحتوٌها‪ ،‬وذلك من حٌث العمق والدقة والتعقٌد والوضوح ‪،‬وٌقاس بالدرجة‬
‫التً ٌحصل علٌها الطالب فً هذا البعد فً استبٌان االتجاه نحو االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬
‫‪ .5.5.5‬بعد تأثير المدرس ‪:‬التقدٌر الذي ٌحمله الطالب حول تأثٌر استاذ االحصاء على اتجاهه نحو مقٌاس‬
‫االحصاء ‪،‬وتقدٌره ألسلوبه التدرٌسً فً القسم ‪،‬وكٌفٌة تعامله مع طالبه ومنحهم فرصة المناقشة والحوار‪،‬‬
‫وكفاءته التدرٌسٌة‪ ،‬وٌقاس بالدرجة التً ٌحصل علٌها الطالب فً هذا البعد فً استبٌان االتجاه نحو‬
‫االحصاء المستخدم فً الدراسة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪ . I‬اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻺﺣﺻﺎء‬

‫‪1‬ـ ﻧﺑذة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﺗطور ﻋﻠم اﻹﺣﺻﺎء‬

‫‪2‬ـ ﺗﻌرﯾف ﻋﻠم اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪3‬ـ ﻓروع ﻋﻠم اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪4‬ـ اﻟﻣراﺣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪5‬ـ وظﺎﺋف ﻋﻠم اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪6‬ـ أھﻣﯾﺔ اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪7‬ـ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠم اﻹﺣﺻﺎء ﺑﺎﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ . II‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء‬

‫‪8‬ـ وﺻف أھداف و ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء ﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬
‫‪9‬ـ وﺳﺎﺋل وطرق اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪10‬ـ ﺗدرﯾس اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ أﻗﺳﺎم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫‪11‬ـ اﻗﺗراح ﻧﻣوذج ﻟﺧطوات ﺗدرﯾس اﻹﺣﺻﺎء‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهٌد‪:‬‬
‫منذ خلق اإلنسان وهو ٌحاول فهم الظواهر المحٌطة به فً مجاالت العلوم المختلفة واستنتاج خصابصها‬
‫العامة ومحاولة اتخاذ القرارات المناسبة ‪ ،‬حٌث بدء ذلك اعتمادا على الفطرة وقوة الحدس والخبرة‪ ،‬ولكن‬
‫نظرا لتشعب العلوم وكثرة معطٌاتها استنتج أن هذا األسلوب الٌمكن االعتماد علٌه وحده لذا فكر فً طرٌقة‬
‫أخرى ومنهج أخر الستخدامه فً تدعٌم استنتاجاته حول المعطٌات التً تم الحصول علٌها من الظواهر‬
‫المختلفة ‪ ,‬هذا األسلوب هو ما ٌقدمه علم اإلحصاء ‪.‬وٌتناول هذا الفصل شرحا لتطور هذا العلم وتعرٌفه تم‬
‫فروعه والمراحل األساسٌة التً ٌمر بها البحث اإلحصابً ووظابفه‪ ،‬وأهمٌته فً البحث العلمً ثم عالقته‬
‫بالعلوم االجتماعٌة ‪ ,‬إضافة إلى عرض أهداؾ ومحتوى برنامج مقٌاس اإلحصاء والوسابل المستخدمة‬
‫وطرق التقوٌم‪ ،‬وأخٌرا واقع تدرٌس اإلحصاء فً أقسام علم النفس و ٌنتهً الفصل إلى اقتراح نموذج‬
‫لخطوات تدرٌسه ‪.‬‬
‫‪ .I‬اإلحصاء‪:‬‬
‫‪ .1‬نبذة تارٌخٌة عن تطور علم اإلحصاء‪:‬‬

‫ٌعتبر اإلحصاء من العلوم القدٌمة التً صاحبت اإلنسان فً تطوره وإدارة شإونه‪ .‬وكانت فكرة‬
‫اإلحصاء قدٌما تقوم على فكرة التعداد فقط‪ ،‬وقد ازداد استعماله لما شعرت بعض الدول بحاجتها إلى معرفة‬
‫بعض البٌان ات العددٌة عن عدد سكانها وتكاثرهم وأحوالهم الشخصٌة ومقدار ثرواتها الزراعٌة والمعدنٌة‬
‫لمعرفة احتٌاجاتها فً حالتً السلم والحرب‪ ,‬ولقد تطور علم اإلحصاء من مجرد فكرة الحصر والعد إلى أن‬
‫أصبح اآلن علمًا له قواعده ونظرٌاته ‪،‬وقد مر هذا التطور بالمراحل التالٌة‪:‬‬
‫فترة ما قبل المٌالد إلى غاٌة القرن ‪ :18‬تدل الحفرٌات التً وجدت فً أماكن متعددة على استخدام‬
‫اإلحصاء من قبل عدد من الحضارات القدٌمة عبر المعمورة‪ .‬منذ القدم استخدم الحكام واألمراء اإلحصاء‬
‫كوسٌلة للرقابة‪ ،‬و أداة إلدارة المملكة أو المدٌنة أو المقاطعة‪ ،‬واستخدموا فً ذلك تعداد السكان وجرد السلع‬
‫والموارد المختلفة‪ .‬فً الحضارة السومرٌة‪ ،‬التً سادت فً بالد ما بٌن النهرٌن ‪ 5‬آالؾ إلى ألفً سنة قبل‬
‫المٌالد‪ ،‬والتً ازدهرت فٌها التجارة بشكل كبٌر‪ ،‬كانت قوابم من السلع واألشخاص تدون على ألواح من‬
‫الصلصال‪ ،‬وقد وجدت حفرٌات مشابهة تثبت استخدام الجرد فً عهد الحضارة المصرٌة التً سادت ‪3‬‬

‫آالؾ سنة قبل المٌالد‪ ،‬الحضارة المصرٌة التً قامت على التسٌٌر والتقسٌم الدقٌق لمٌاه النٌل اتسمت إدارتها‬
‫بالمركزٌة الشدٌدة وهذا الذي أعطى األهمٌة للتدوٌن كوسٌلة للمراقبة‪ ،‬فقد كان للمصرٌٌن القدامى مدارس‬
‫ٌت علم فٌها الموظفون القراءة والكتابة والقوانٌن المعمول بها‪ ،‬وكان مما ٌتعلمه الموظؾ أن ال اعتبار ألمر أو‬
‫عقد ما لم ٌكن مكتوبا (رشاد الراوي زٌاد‪.) 5:7002 ،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫استخدم الجرد لدى جمٌع الحضارات القدٌمة تقرٌبا كالحضارة الصٌنٌة والهندٌة والٌابانٌة والٌونانٌة‬
‫والرومانٌة‪ ،‬وكذا حضارة اإلنكا فً الساحل الؽربً ألمرٌكا الجنوبٌة (ابتداءا من القرن ‪ 27‬إلى ؼاٌة ‪)2727‬‬
‫‪,‬فً هذا العهد كان اإلحصاء عبارة عن جرد المواد واألفراد وأحٌانا نجد نظاما لتصنٌؾ المعلومات لكن لم‬
‫ٌوجد دلٌل على عملٌات معالجة لهذه المعطٌات‪.‬‬
‫فً العهد اإلسالمً كان الخلٌفة عثمان (رضً هللا عنه) أول من أمر بالتدوٌن إلحصاء المستفٌدٌن‬
‫من عطاٌا بٌت المال‪ ،‬أما فً أوربا فنجد أن أول اآلثار عن عملٌات التعداد ترجع إلى ‪ 2031‬فقط وبالتحدٌد‬
‫فً برٌطانٌا‪ .‬أما فً فرنسا فإن عملٌات التعداد ترجع إلى القرن ‪ 21‬الذي شهد مٌالد أول تسجٌالت عقود‬
‫الحالة المدنٌة وإجبارٌة تسجٌل عقود االزدٌاد فً عهد فرنسوا األول‪ .‬فً فرنسا دابما تجدر اإلشارة إلى أنه‬
‫فً القرن‪ 22‬حٌن أراد ‪″‬كولبٌرت‪ - ″‬أب اإلدارة الفرنسٌة – أن ٌدفع ببالده إلى المستوى الصناعً الذي‬
‫بلؽته برٌطانٌا فً ذلك الوقت‪ ،‬أسس إدارة مركزٌة قوٌة‪ ...‬وكان من منجزاته أن شهدت وزارته (‪-2130‬‬

‫‪ )2110‬عددا من عملٌات التحقٌق الكبرى‪ .‬وشهدت ألمانٌا وبرٌطانٌا تطورا مشابها باإلضافة إلى دول‬
‫أخرى‪ .‬وقد كان "قرانت ‪) 2121 -2170( " GRANT‬أول من استعمل فً ‪ 2117‬مصطلحات علم السكان مثل‬
‫الخصوبة وطول مدة الحٌاة؛ كما قارن بٌن معدالت والدة اإلناث والذكور‪ .‬وقد طور هذا العلم مع عالم آخر‬
‫هو "بٌتً‪"PETTY‬طرٌقة لتعداد السكان من خالل المعطٌات الثانوٌة (عن عدد المساكن‪ ،‬عدد الوفٌات‪)...‬‬
‫تدعى "طرٌقة المضاعؾ" )‪ (Multiplicateur‬عرفت بعد ذلك تحسٌنات متتالٌة على أٌدي علماء آخرٌن‬
‫منهم خاصة "البالس" )‪ (LAPLACE‬في ‪(. .2237‬رشاد الراوي زٌاد‪.)7002 ،‬‬

‫ظهور نظرٌة االحتماالت فً قرن‪ 17‬و‪ :18‬تارٌخٌا ارتبط ظهور نظرٌة االحتماالت بؤلعاب الحظ‬
‫التً كانت سابدة بكثرة فً أوربا فً القرن السابع عشر وتنظمها البنوك بشكل خاص‪ .‬لكن قلة انتشار طباعة‬
‫الكتب واألجو اء الدٌنٌة السابدة التً ال تبارك هذه األلعاب منعت انتشار الكتابات فً هذا الشؤن‪ .‬وٌنسب‬
‫البعض أول الكتابات فً علم االحتماالت إلى العالم "باسكال‪ ( 2117- 2173( " PASCAL‬الذي كتب عما‬
‫أسماه آنذاك "هندسة الحظ" )‪ .(La géométrie du hasard‬وكان ذلك من خالل رسابل له مع زمٌله المعروؾ‬
‫هو اآلخر "فرمات" (‪ . )FERMAT :2117 – 2102‬ونذكر فً هذا الصدد بشكل خاص المسؤلة التً طرحها‬
‫على "باسكال‪ " PASCAL‬أحد هواة األلعاب "كم ٌنبؽً من رمٌة لمكعبً نرد حتى ٌمكن المراهنة بتفاإل‬
‫على الحصول على مجموع ‪11‬؟ "‪ .‬ثم جاء علماء آخرون كانت لهم إضافات بارزة فً هذه الفترة مثل‬
‫"هاٌجان‪" ،)1629 – 1695( " HUYGEN‬جاك برنولً ‪"، "JACQUES BERNOULLI‬موافر‪" MOIVRE‬‬
‫وكذا"الٌبنٌتز‪ .) 2221 – 2111( " LEIBNIZ‬كما ساهم فً هذه الفترة التً سبقت القرن ‪ 24‬علماء كبار أمثال‬
‫( ‪ (GAUSSE, BAYES, LAPLACE‬عرفت نظرٌة االحتماالت على أٌدٌهم إنجازات كبٌرة‪(.‬رشاد‬
‫الراوي زٌاد‪.)1 :7002 ،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تطور فً علم اإلحصاء بصفة عامة جاء مالزما وموازٌا للتطور فً نظرٌة االحتماالت ‪ .‬فقد نشؤت‬
‫نظرٌة االحتماالت على أساس رٌاضً فً (‪ )2141‬بواسطة باسٌولً‪ .‬ومن الدراسات الفلكٌة لكل من "كبلر‬
‫‪ )2130-2722( "Keplr‬و"جالٌلٌو ‪ )2117-2711( "Galilio‬قاما بتطوٌر نماذج االحتماالت‪،‬ؼٌر أن التارٌخ‬
‫الحقٌقً لنظرٌه االحتماالت بدء فى القرن السابع عشر حٌث وضعت أسسها فً عام ‪ 2171‬بواسطة كال من‬
‫العالمٌن ‪ ":‬باسكال‪ ) 2117 2173( "Pascal,B.‬عالم الرٌاضٌات والفٌزٌاء والفٌلسوؾ الفرنسى – وكذا العالم"‬
‫فرمات ‪.) 2117 – 2103(" Fermat‬‬

‫بعد ذلك بثالث سنوات قام "هٌنجٌنز‪– ) 2147– 2174( "Huygens‬بنشر كتٌب صؽٌر فً موضوع‬
‫المعالجة الرٌاضٌة لفرص الفوز فً مبارٌات ورق اللعب وزهرة النرد ‪.‬‬
‫وفى نفس الوقت تقرٌبا قام "جرونت ‪ )2121 – 2170( "grunt‬بنشر مالحظاته عن معالجة البٌانات المتعلقة‬
‫بالحكومة خاصة فً النواحً الطبٌعٌة والسٌاسٌة والتجارٌة والنمو والوفٌات واألمراض (مهدي القصاص‪,‬‬
‫‪.)2457002‬‬
‫قد ظهرت كلمه إحصاء (‪ )statistics‬ألول مره عام‪ 2214‬وهى مشتقه من الكلمة الالتٌنٌة (‪ )status‬أو‬
‫االٌطالٌة (‪ )statista‬وتعنً كالهما الدولة السٌاسٌة‪ (،‬امانً موسى محمد‪ , .)757002 ,‬ومن الطبٌعً أن تكون‬
‫الدولة أول من اهتم بجمع البٌانات وذلك إلدارة شإون البالد خاصة عن السكان ألؼراض حربٌة وضرٌبٌة‪,‬و‬
‫تطور علم اإلحصاء من مجرد فكره الحصروالعد إلى أن أصبح اآلن علما له قواعده ونظرٌاته وٌرجع‬
‫الفضل فى ذلك إلى كثٌر من العلماء من أمثال عابله" برونلً ‪,"Bernoulli‬وفردرٌك"جاوس ‪F.gauss‬‬

‫"وكٌتلٌه "‪ Quetlet‬و"جولتون‪", "F.galton‬كارل بٌرسون ‪ "Karl Pearson‬الذي ٌلقب (بؤبً اإلحصاء)‬
‫"وبولً ‪ "A.bowley‬و"بول ‪" "U.yule‬فٌشر‪" L.fisher‬و……‪..‬الخ‪.‬‬

‫كان العمل الذي قام به هٌجٌتر دافعا للكثٌرٌن لدراسة النظرٌات والمشاكل المتعلقة بمبارٌات‬
‫الصدفةومنهم برنوللى (‪ )2207 – 2171‬ودي "موافر ‪ )2271 – 2112("De Moivre‬و"اربوثنوت ‪Arbuthnott‬‬

‫و"البالس ‪ ) 2372 – 2214( "laplace‬و"جاوس ‪ .) 2377 – 2222( "Gauss‬وٌعد "وكٌتلٌه ‪– 2241(" Quetlet‬‬

‫‪ )2321‬أول من وضع قواعد محددة لعلم اإلحصاء ‪ ،‬وقـد أصبح اإلحصاء في الوقت الحاضر يعالج بشكـل‬
‫رئيسي النواحي الكمية للظواهر االقتصادية واالجتماعية والسكانية وغير ذلك باستخدام الطرائق واألدوات‬
‫اإلحصائية المناسبـة ‪ ،‬حيث أن التقـدم التقني وفر اآلالت البسيطة والمعقـدة التي أدى استخدامها إلى توفير‬
‫الوقت والجهد في استخالص النتائج الحسابية( مصطفى زاٌد‪.)245 2434 ,‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .1‬تعرٌف علم اإلحصاء‪:‬‬

‫‪ .1.1‬التعرٌف اللغوي‪:‬‬
‫من الناحٌة اللؽوٌة تعنً كلمة إحصاء عملٌة العد او الحصر لألشٌاء فهً مشتقة من كلمة ٌحصً‪،‬‬
‫وتعنً استخدام الحصى اوالحجارة الصؽٌرة كوسٌلة بدابٌة لعد األشٌاء الكثٌرة‪ ،‬فمن المعتقد ان اإلنسان‬
‫استعمل أصابعه لعد ما ٌملكه من أشٌاء‪ ,‬وبازدٌاد عدد الوحدات الالزم عدها استعان بالحصى فً عملٌة العد‬
‫‪،‬ومن هنا جاءت كلمة ٌحصً ثم اشتقت منها كلمة إحصاء‪،‬وهو فً اللؽة العد الشامل ومن المجاز قول‬
‫العرب ‪ :‬لم ارى أكثر منهم حصى ‪،‬أي لم أرى أكثر منهم عدا‪ ،‬وقولهم‪ :‬هذا أمرال أحصٌه أي ال أطٌقه وال‬
‫اضبطه‪ ( .‬محمد مهدلً ‪)7:7007،‬‬
‫ومن القران الكرٌم ‪ :‬قول هللا عز وجل " ليعلم أن قد ابلغوا رساالت ربهم وأحاط بما لديهم واحصى كل شيء‬

‫عددا"–سورة الجن‪( -‬اآلية ‪)73‬‬

‫‪ .1.1‬التعرٌف االصطالحً‪:‬‬
‫هناك عدة تعرٌفات لإلحصاء تتراوح بٌن ما كان مؤلوفا وشابعا فً الماضً ‪،‬إلى ما هو حدٌث وجامع‬
‫واقرب إلى البحث العلمً ‪،‬فقدٌما عرؾ اإلحصاء ‪ :‬على انه مجرد جمع المعلومات وترتٌبها فً جداول‬
‫اوابرازها فً رسوم بٌانٌة اوأشكال تصوٌرٌة وقد أخد هذا المعنى لإلحصاء ٌتالشى من األذهان فاسحا‬
‫المجال للمعنى الحدٌث ‪ٌ "،‬عرؾ علم اإلحصاء بؤنه العلم الذي ٌبحث فً جمع البٌانات وتنظٌمها وعرضها‬

‫وتحلٌلها واستقراء النتابج واتخاذ القرارات بناء علٌها "‪.‬‬

‫وقد وردت عدة تعرٌفات اإلحصاء نذكر منها ما ٌلً‪:‬‬

‫ـ ٌعرفه مروان عبد المجٌد بأنه‪ :‬العلم الذي ٌوفر لنا جملة من المبادئ والقوانٌن والطرق العلمٌة المختلفة‬
‫لجمع البٌانات وتبوٌبها وتلخٌصها وعرضها وتحلٌلها ثم استخالص االستنتاجات وتعمٌمات والتوصل إلى‬
‫أحسن القرارات لحل المشاكل المختلفة على أساس من التحلٌل العلمً للبٌانات المتاحة(مروان عبد‬
‫المجٌد‪.)305 7000,‬‬
‫ـ تعرٌف مصطفى الخواجة‪ٌ" :‬قصد بعلم اإلحصاء‪ ،‬الطرٌقة اإلحصابٌة‪ ،‬وهً تلك الطرٌقة التً تمكن من‪:‬‬
‫‪ ‬جمع الحقابق عن الظواهر المختلفة فً شكل قٌاسً‪.‬‬
‫‪ ‬تسجٌل بٌانات تلك الحقابق فً جداول تلخٌصٌة‪.‬‬
‫‪ ‬عرض بٌانات تلك الجداول بٌانٌا وتحلٌلها بهدؾ معرفة اتجاهات هذه الظواهر والعالقات فٌما بٌنها‬
‫(الخواجة مصطفى ‪. )7 57007،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ تعرٌف جالطو جٌاللً ‪(:‬جالطو جٌاللً‪" )3 57007 ,‬اإلحصاء هو علم جمع وترتٌب معلومات خاصة‬
‫بظاهرة معٌنة وقٌاس الوقابع كؤساس لالستقراء "‪.‬‬
‫ـ تعرٌف جون جاك دراوزبٌك ‪ٌ :‬عرؾ هذا العالم اإلحصاء بؤنه ذلك العلم الذي ٌشمل " مجموعة الطرق‬
‫التً تهدؾ إلى معالجة المعطٌات ‪ "...‬وٌقول عن موضوع علم اإلحصاء‪ٌ" :‬تعلق األمر بمعرفة كٌفٌة‬
‫سالفاتور‪،‬‬ ‫الحصول على تلك البٌانات‪ ،‬معرفة من أٌن ٌتم تجمٌعها وبؤي شكل ٌكون ذلك التجمٌع‪( ".‬دومٌنٌك‬
‫‪).25 2437‬‬

‫فً ضوء ما تقدم ٌمكن تعرٌف اإلحصاء بأنه تلك األسالٌب واألدوات واإلجراءات اإلحصابٌة التً ٌلجؤ‬
‫إلٌها الباحث وهو بصدد القٌام بدراسة ما فً عملٌة الجمع ‪ ،‬وتصنٌؾ وتلخٌص وعرض و تحلٌل البٌانات‬
‫الرقمٌة ‪,‬أي أنه العلم الذي ٌختص بالطرٌقة العملٌة لجمع وتنظٌم وتلخٌص وعرض وتحلٌل البٌانات بهدؾ‬
‫الوصول إلى نتابج مقبولة وقرارات على ضوء هذا التحلٌل‪.‬‬
‫‪ .3‬فروع علم االحصاء‪:‬‬

‫إن مجاالت استخدام اإلحصاء واسعة جدا حٌث ٌستخدم فً جمٌع العلوم االجتماعٌة والطبٌعٌة وقد حاول‬
‫علماء اإلحصاء تقسٌم مٌدان علم اإلحصاء إلى فرعٌن ربٌسٌن متداخلٌن هما‪:‬‬
‫‪ .1.3‬اإلحصاء الوصفً‪:‬‬
‫ٌختص هذا النوع بمجموعة من الطرق واألسالٌب الخاصة بجمع وتنظٌم البٌانات وذلك كما نشاهده‬
‫فً الواقع لؽرض توفٌر المعلومات عن االتجاهات المختلفة للظاهرة محل الدراسة وجعل البٌانات أكثر‬
‫وضوحا‪ ،‬فً الؽالب تقوم األجهزة اإلحصابٌة العامة فً الدولة بهذا النوع من اإلحصاء أما على فترات‬
‫دورٌة كما هو الحال فً تعداد السكان أوفترات ؼٌر دورٌة كما هو الحال فً بحث مٌزانٌة األسرة‪.‬‬
‫ٌتمٌز اإلحصاء الوصفً بوفرة وؼزارة األسالٌب اإلحصابٌة المتاحة له والتً ٌمكن استخدامها فً معالجة‬
‫البٌانات المختلفة فً هذا المجال ‪ .‬لذا ٌستؽرق اإلحصاء الوصفً وقتا وجهدا أكثر مما ٌستؽرقه اإلحصاء‬
‫االستداللً نظرا لتعدد وسابله ولما تطلبه هذه الوسابل من توسع فً بعض التفاصٌل ‪ .‬وتعتبر المتوسطات‬
‫الحسابٌة واالنحرافات المعٌارٌة‪ ،‬والتباٌن من أكثر مقاٌٌس اإلحصاء الوصفً أهمٌة كما أنها تعتبر األساس‬
‫لفهم اإلحصاء االستداللً ‪.‬‬
‫ٌتضمن اإلحصاء الوصفً جمع وعرض ووصؾ البٌانات العددٌة وتقتصر وظٌفة اإلحصاء الوصفً‬
‫على ال وصؾ وذلك من خالل البٌانات التً جمعها من هذه العٌنات حٌث ٌتم وصؾ هذه البٌانات من خالل‬
‫مجموعة األسالٌب وهً كاآلتً‪:‬‬
‫ـ الجداول اإلحصابٌة ومن أهمها الجداول التكرارٌة(احمد عبد السمٌع‪.) 125 7003 ,‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ التمثٌل البٌانً ـ الرسوم البٌانٌة ـ ومن أهمها ( األعمدة البٌانٌة ‪ .‬الدابرة البٌانٌة ‪ ,‬المدرج التكراري ـ‬
‫التكرار المتجمع الصاعد والنازل )‪.‬‬
‫ـ مقاٌٌس النزعة المركزٌة وتتضمن ( المتوسط الحسابً ‪ ,‬الوسٌط ‪,‬المنوال ‪ ,‬الوسط الهندسً‪ .‬الرباعٌات‬
‫والمٌبٌنٌات)‪.‬‬
‫ـ مقاٌٌس التشتت وتتضمن ( المدى‪ ,‬التباٌن ‪ ,‬االنحراؾ المعٌاري)‬
‫‪ .1.3‬اإلحصاء االستداللً (التحلٌلً) (احمد عبد السمٌع‪ : )2357003,‬مجموعة من األسالٌب اإلحصابٌة‬
‫المستخدمة للتوصل إلى استنتاجات من بٌانات العٌنة إلى المجتمع األكبر وٌمثل المخطط التالً فروع أو‬
‫أقسام اإلحصاء‪:‬‬
‫أقسام علم اإلحصاء‬

‫النتابج واتخاذ القرار‬ ‫تحلٌل البٌانات‬ ‫عرضها وتنظٌمها‬ ‫جمع البٌانات‬

‫اإلحصاء االستداللً‬ ‫اإلحصاء الوصفً‬

‫مخطط رقم ‪ٌ : 1‬مثل فروع اإلحصاء‬
‫من خالل المخطط رقم ‪ٌ 1‬مكن تقسٌم علم اإلحصاء إلى قسمٌن وهما اإلحصاء الوصفً واإلحصاء‬
‫االستداللً‪،‬وفرع اإلحصاء الذي ٌهدؾ فقط إلى جمع وعرض ووصؾ البٌانات دون الوصول إلى نتابج أو‬
‫استدالل فإنه ٌسمى باإلحصاء الوصفً‪ ،‬أما اإلحصاء التحلٌلً فٌهتم بتحلٌل البٌانات للتوصل الى التنبإ‬
‫واالستقراء إلصدار الحكم حول البٌانات المتوفرة من العٌنة‪(.‬فرٌد كامل‪,‬عماد عباٌنة‪ ,‬واخرون‪)2257002‬‬
‫‪ .4‬المراحل األساسٌة فً البحث اإلحصائً ‪:‬‬

‫ٌبحث علم اإلحصاء فً طرابق جمع البٌانات وتحلٌلها وتفسٌرها من خالل مجموعة الطرابق الرٌاضٌة‬
‫أو البٌانٌة‪ .‬وتهدؾ هذه العملٌة إلى وصؾ متؽٌر‪ ،‬أو مجموعة من المتؽٌرات من خالل مجموعة بٌانات(‬
‫العٌنة) البحث ‪ ,‬وتتطور هذه المشكلة عادة خالل التحلٌل وتتوصل بالتالً إلى قرارات مناسبة تعمم على‬
‫المجتمع الذي أخذت منه هذه العٌنة‪ .‬والمعروؾ أن جمع المعلومات من جمٌع أفراد المجتمع أمر شاق‬
‫ٌصعب تحقٌقه فً كثٌر من األحٌان‪ ،‬فذلك ٌحتاج إلى وقت وجهد ومال كثٌر‪ ،‬أما أخذ عٌنة عشوابٌة وممثلة‬
‫من هذا المجتمع فعملٌة أسهل وتحتاج إلى جهد ووقت ومال اقل‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ٌعد اإلحصاء من الوسابل الحدٌثة للبحث العلمً ‪ ,‬فؤي بحث مهما كان نوعه ال ٌستقٌم إحصابٌا إال إذا انتظم‬
‫فً خطوات واضحة‪ ,‬وهناك طرق مختلفة لتقسٌم المراحل األساسٌة التً ٌمر بها أي بحث إحصابً وٌمكن‬
‫إٌجازها فٌما ٌلً‪:‬‬
‫‪ .1.4‬تحدٌد المشكلة‪:‬‬
‫إن أول خطوة فً أي تفكٌر منطقً هً تحدٌد مشكلة البحث تتطلب إجابات مقترحة قد تكون فً صورة‬
‫فروض محتملة الختبار المشكلة والصٌاؼة دقٌقة هً التً تجعلها قابلة للبحث ‪،‬و كثٌرا ما نهتم لهذه الخطوة‬
‫إذ أن الباحث او متخذ القرارات ٌظن انه ٌعرؾ المشكلة جٌدا فً حٌن فً الواقع ال ٌعرفها بالتحدٌد لذا ٌجب‬
‫على الباحث ان ٌحدد المشكلة فً شكل أسبلة محددة‪ ،‬وان تحدٌد المشكلة بهذه الصورة ٌرشد الباحث الى‬
‫البٌانات الواجب جمعها ‪،‬إضافة إلى الطرق التً ستتبع هذه المشكلة ‪.‬‬
‫‪ .1.4‬تحدٌد الفروض‪:‬‬
‫ٌعتبر الفرض على انه إجابة محتملة لمشكلة البحث‪ ،‬فعالقته بالمشكلة عالقة اإلجابة بالسإال الذي‬
‫تتصدى المشكلة له‪ ،‬وان موقع الفروض من خطوات البحث ٌمثل نقطة التحول من البناء النظري للبحث إلى‬
‫التصمٌم التجرٌبً لإلجابة على المشكلة القابمة‪ ،‬وبما ان الطرٌقة التً ٌصاغ فٌها الفرض تإثر تؤثٌر مباشرا‬
‫على البناء التجرٌبً للبحث ‪،‬وعلى الوسابل اإلحصابٌة التً تتبع فً تحلٌل النتابج ‪،‬لهذا أي تعقٌدا اوخطا فً‬
‫صٌاؼة الفروض ٌإدي إلى تعقٌد البناء التجرٌبً‪ ،‬وقد تحول أخطاء الصٌاؼة بٌن الباحث وانجاز بحثه‪.‬‬
‫‪ .3.4‬جمع البٌانات الخاصة بالبحث ‪:‬‬
‫ٌجب معرفة البٌانات التً سبق وان جمعت حتى ال ٌضٌع الوقت والجهود فً إعادة جمعها ‪ .‬وكثٌرا ما‬
‫تكون من الالزم وصفها فً شكل جداول او رسوم بٌانٌة اوتقارٌر حتى ٌسهل على الباحث او متخذ القرار‬
‫فهمها‪ ،‬وهناك من ٌخضع هذه الظاهرة للدراسة ـ وذلك بإجراء دراسة تمهٌدٌة على نطاق صؽٌر ـ للكشؾ‬
‫على اثر الظروؾ المختلفة فً نتابج التجربة‪.‬‬
‫‪ .4.4‬التبوٌب‪:‬‬
‫بعد إجراء الخطوات السابقة تؤتً مرحلة التبوٌب فً جداول كبٌرة متصلة او بطاقات صؽٌرة منفصلة‬
‫لٌسهل على الباحث بعد ذلك تلخٌصها وتحلٌلها وتفسٌرها‪ ،‬وفً مقدوره بعد ذلك ان ٌبوبها ثانٌة فً جداول‬
‫صؽٌرة ورسوم بٌانٌة ومنحنٌات وأشكال توضٌحٌة‪.‬‬
‫‪ .5.4‬تصنٌف البٌانات ‪:‬‬
‫ٌقصد بالتصنٌؾ وضع المشاهدات المتشابهة فً مجموعات بحٌث تشترك المشاهدات فً داخل مجموعة‬
‫معٌنة فً خاصٌة معٌنة تمٌزها عن ؼٌرها من المشاهدات فً المجموعات األخرى ‪،‬وتعتبر مرحلة‬
‫التصنٌؾ الخطوة األولى فً عملٌة تحلٌل البٌانات(مروان عبد المجٌد‪. )27 :7000,‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .6.4‬الوصف اإلحصائً‪:‬‬
‫ٌهدؾ الباحث فً معالجته اإلحصابٌة للظواهر التً ٌبحثها إلى معرفة متوسطاتها المختلفة اونزعتها‬
‫المركزٌة لٌلخصها فً صورة موجزة توضح أهم خصابصها ‪ ,‬وٌهدؾ أٌضا إلى معرفة مدى انتشارها‬
‫وانحراؾ أفرادها عن هذه المتوسطات‪ ،‬لٌصل فً ذلك كله إلى وصؾ شامل للظواهر التً ٌبحثها‪،‬وٌسمى‬
‫هذا المٌدان من مٌدان علم اإلحصاء باإلحصاء الوصفً ‪.‬‬
‫‪ .7.4‬عرض البٌانات‪:‬‬
‫بعد مرحلة تصنٌؾ البٌانات والوصؾ اإلحصابً لها تؤتً مرحلة عرض البٌانات والطرٌقة األكثر انتشارا‬
‫فً هذا الصدد هً وضع البٌانات على شكل جدول مكون من أعمدة وصفوؾ‪،‬كما ٌمكن استخدام الرسم‬
‫البٌانً فً عرض البٌانات‪ ،‬وٌمكن القول ان الرسم البٌانً ٌعطً فكرة تفصٌلٌة عنها وعموما فان الرسوم‬
‫البٌانٌة لٌست بدابل لجدول البٌانات ولكنها تعتبر طرٌقة لتحلٌلها‪.‬‬
‫‪ .8.4‬التحلٌل اإلحصائً‪:‬‬
‫ٌسمى هذا النوع من مٌادٌن علم اإلحصاء باإلحصاء التحلٌلً‪ ،‬وٌعتمد التحلٌل اإلحصابً على نوع المشكلة‬
‫وخصابصها الرقمٌة‪ ،‬وهدؾ البحث والتحلٌل الذي ٌصلح لمعالجة مشكلة ما قد ال ٌصلح لمعالجة مشكلة‬
‫أخرى‪ .‬وٌكتفً الباحث فً بعض األحٌان بالجداول او الرسومات البٌانٌة‪ ،‬اال انه فً بعض األحٌان ٌكون‬
‫فً حاجة إلى قدر كبٌر من التحلٌل اإلحصابً حتى ٌصل إلى النتابج المرؼوبة‪.‬‬
‫‪ .9.4‬التفسٌر‪:‬‬
‫على الباحث ان ٌلتزم حدود نتابجه العلمٌة دون مبالؽة اوإفاضة حتى ال ٌضل الناس فً فهم نتابجه وتبقى‬
‫بعٌدة عن اإلطار الموضوعً الواقعً للبحث ‪ ,‬وٌنطوي التفسٌر على التعمٌم وٌجب ان ال ٌجاوز هذا‬
‫التعمٌم حده ومداه ‪،‬ألنه ٌقوم على أطار تحدده عٌنة األفراد الذٌن أجرٌت علٌهم التجربة واالختبارات التً‬
‫استخدمت فً هذه الدراسة واألجهزة التً استعان بها للوصول الى نتابجه‪.‬‬
‫‪ .1..4‬التقرٌر‪:‬‬
‫ؼالبا ما ٌنتهً التقرٌر بملخص واضح عن المشكلة ونتٌجة بحثها ومدى قوة او ضعؾ هذه النتابج‪ ،‬وهو لهذا‬
‫ٌوضح إلى حد ما نقد الباحث لنفسه والمشاكل الجدٌد التً أسفر عنها الباحث خالل تطوره ومدى صالحٌة‬
‫هذه المشاكل للبحث ‪،‬وتشترط فً لؽة البحث ان تكون واضحة وموجزة وموضوعٌة إلى حد ما الذي تتحقق‬
‫فٌه من تؤكٌد الذات‪ .‬لكً ال تصطبػ بصبؽة ذاتٌة تبعدها عن العلمٌة‪( .‬مروان عبد المجٌد‪)23 :7000,‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والبحث الذي يستخدم األساليب اإلحصائيت للخزوج بالنتائج والقزاراث ال بد أن يمز بعدة خطواث‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تحدٌد المشكلة أوهدف الدراسة بوضوح ودقة‪ ،‬ألنه إذا كان هدؾ الدراسة ؼٌر واضح كانت النتابج‬
‫ؼامضة وؼٌر دقٌقة‪.‬‬
‫ثانٌا‪ :‬تحدٌد األداة التً ستستخدم لجمع البٌانات (االستبٌان‪ ,‬المقابلة‪)......‬‬
‫ثالثا‪ :‬تحدٌد العٌنة التً ستجمع منها البٌانات وطرائق جمعها‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬ترمٌز البٌانات )‪ (Coding‬وتحوٌلها إلى أرقام أو حروؾ حتى ٌسهل إدخالها إلى الحاسوب وٌسهل‬
‫التعامل معها‪ ،‬ومن ثم إجراء التحلٌالت اإلحصابٌة حسب التحلٌالت اإلحصابٌة حسب أهداؾ البحث‬
‫المنشود‪.‬‬
‫وقبل تناول عملٌات اإلدخال والتحلٌل البد من مراجعة الركابز األساسٌة لعلم اإلحصاء(المتؽٌرات– اختٌار‬
‫العٌنة‪ -‬تصمٌم االستبٌان)‪ ،‬الن هذه الركابز تحدد إلى حد كبٌر نوع التحلٌل اإلحصابً المنشود‪.‬‬
‫‪ .5‬وظائف علم اإلحصاء‪:‬‬

‫تنحصر وظابؾ علم اإلحصاء فً ما ٌلً‪:‬‬

‫‪ .1.5‬وظٌفة الوصف والتحلٌل البٌانً‪:‬‬
‫تعتبر هده الوظٌفة من والوظابؾ األولٌة لعلم اإلحصاء التً تستخدم فً تلمس حقابق الظواهر المختلفة‬
‫(اجتماعٌة ‪ ،‬اقتصادٌة ‪ ،‬جؽرافٌة ‪) .....‬وباستخدام أسلوب التحلٌل البٌانً للبٌانات أصبح من السهولة تحدٌد‬
‫خصابص الظاهرة تحت الدراسة حتى عن طرٌق األشكال البٌانٌة التً تمثل بٌانات الظاهرة بطرٌقة عملٌة‬
‫تسهل وتبسط خصابص الظاهرة واتجاهاتها العامة‪ ,‬دون الوصول الى نتابج او استدالل خاصة بالمجموعات‬
‫األساسٌة التى تنتمً الٌها الظاهرة‪.‬‬
‫‪ .1.5‬وظٌفة االستدالل‪:‬‬
‫تكتسً هذه الوظٌفة أهمٌة بالؽة فً مجال البحث العلمً فمثال ‪:‬اذا كانت الظاهرة موضوع الدراسة والتحلٌل‬
‫ممثلة للمجتمع الذي تنتمً إلٌه فانه ٌمكن الحصول على نتابج معنوٌة عن المجتمع بتحلٌل بٌانات هده‬
‫الظاهرة وهو ما ٌعرؾ باالستدالل‪،‬وٌعتمد هذا األسلوب فً البحث على مجموعة من الشروط التً توافرها‬
‫حتى ٌكون هذا االستدالل سلٌما‪،‬بما ان االستدالل ال ٌمكن ان ٌكون مإكدا فان لؽة االحتمال تستخدم عند‬
‫عرض النتابج‪(.‬فتحً عبد العزٌز ‪.)22 57003,‬‬
‫‪ .3.5‬وظٌفة اختبارات الفروض اإلحصائٌة‪:‬‬
‫تعتمد هذه الوظٌفة على وضع الفروض اإلحصابٌة (بسٌطة كانت او معقدة) تمهٌدا الختبارها‪،‬ولتؤكد من‬
‫صحتها حتى ٌمكن استخالص النتابج واتخاذ القرارات‪،‬وتعتبر االختبارات اإلحصابٌة للفروض‪،‬األسلوب‬
‫العلمً فً استخالص النتابج بطرٌقة موضوعٌة دقٌقة‪ ،‬بمقارنتها بالطرق العادٌة التً تكثر معها األخطاء‬
‫عند استخالص النتابج‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .4.5‬وظٌفة التنبؤ‪:‬‬
‫ٌقصد بالتنبإ‪،‬كوظٌفة من وظابؾ علم اإلحصاء هو تلك التؽٌٌرات التً حدثت لظاهرة ما فً الماضً ‪,‬‬
‫ولٌس فً المستقبل ‪ ,‬وذلك لتؤكٌد وجود الظاهرة من خالل المشاهد ة والقٌاس‪،‬واختبار الفروض‪،‬وتفسٌر‬
‫التؽٌرات ‪ ,‬واستخالص النتابج‪ ,‬وتعتمد دقة التنبإ اعتمادا ٌكون كلٌا على الحتمٌة فً الظاهرة موضوع‬
‫التنبإ والتً تإدي الى استخالص نتابج متشابهة تحت ظروؾ متشابهة‪.‬‬
‫والتنبإ بالمفهوم االستداللً السابق هو تنبإ ٌخص الماضً ‪،‬وهو تنبإ ٌختلؾ عن تنبإ المستقبل الذي‬
‫ٌستخدم فً التحلٌل اإلحصابً للتوصل الى توضٌح االتجاه العام لما سٌحدث فً المستقبل للتؽٌرات التً‬
‫تتحكم فً تطور ظاهرة ما‪،‬وكذلك بٌان العالقات بٌن متؽٌرات الظاهرة موضع التنبإ لفترة مستقبلة‪.‬‬
‫ومن خالل ما سبق نستنتج ان األسلوب اإلحصابً أصبح سمة العصر فً االتجاهات العلمٌة الحدٌثة بما‬
‫ٌحمل فً طٌاته من نظرٌات إحصابٌة وقوانٌن تساهم بدرجة كبٌرة فً اتخاذ القرارات التً أصبحت أساس‬
‫وهدؾ البحث العلمً النهابً‪(.‬فتحً عبد العزٌز ‪)23 57003,‬‬

‫‪ .6‬أهمٌة اإلحصاء فً البحث العلمً ‪:‬‬

‫كان اإلنسان ٌبحث جاهدا للتعرؾ على حقابق الكون المحٌط به وأسرار الحٌاة التً ٌجهلها ‪ ,‬فكان ٌعتمد‬
‫بذلك على تؤمالته الخاصة فكان ٌتؤرجح بٌن الشك والٌقٌن وهذه أولى الطرق التً مهدت له وأخرجته من‬
‫حالة العجز الفكري التً كانت تسٌطر علٌه الى البحث العلمً وقد كان اإلنسان ٌعتقد منذ القدم ان المالحظة‬
‫العابرة ال ٌمكن ان تعتبر حقٌقة علمٌة مهما بلؽت أهمٌتها ما لم ٌكن هناك برهان مادي ملموس ‪،‬وبذلك بدأ‬
‫اإلنسان ٌعتمد على التجربة فً العمل كمنهاج لبحثه عن الحقٌقة ‪.‬‬
‫ان مالحظة الباحث لظاهرة ما تولد إحساسا بمشكلة تتطلب الحل والتفسٌر‪ ،‬وهذه فً الحقٌقة هً الخطوة‬
‫األولى فً البحث العلمً‪ ،‬ولم ٌقؾ اإلنسان مكتوؾ األٌدي أمام هذه المشكلة اذ استطاع ان ٌهتدي الى منهاج‬
‫أخر ٌساعده فً الكشؾ عن الحقابق الخاصة بسلوك اإلنسان فً النواحً االقتصادٌة‪ ،‬واالجتماعٌة‪،‬‬
‫والنفسٌة والتربوٌة انه المنهج اإلحصابً ( مروان عبد المجٌد‪)14 :7000 ,‬‬
‫فاإلحصاء فً صورته الحدٌثة هو إحدى الدعامات الربٌسٌة التً تقوم علٌها الطرٌقة العلمٌة فً مختلؾ‬
‫العلوم ‪،‬والطرٌقة العلمٌة فً جوهرها العام ال تخرج عن الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫ـ القٌام بإجراء مالحظات وتجارب موضوعٌة‪.‬‬
‫ـ استخالص النتابج الموضوعٌة التً تإدي الٌها التجارب‪.‬‬
‫ـ صٌاؼة القوانٌن والنظرٌات التً تفسر نتابج التجارب المختلفة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ٌرتبط اإلحصاء ارتباطا وثٌقا بالخطوتٌن األولى والثانٌة ‪ ،‬وذلك ألنه ٌحدد الشروط األساسٌة‬
‫لموضوعٌة التجارب وخطتها ووسٌلتها ومنهجها‪ ،‬وهو ٌحدد أٌضا طرق التحلٌل المناسبة لكل تجربة ومدى‬
‫التعمٌم الذي تنطوي علٌه نتابج تلك التجارب‪،‬وهكذا تعتمد األبحاث الحدٌثة فً العلوم المختلفة على الطرٌقة‬
‫العلمٌة التً تقوم على المالحظة الدقٌقة والتجرٌب العلمً والتحلٌل الرٌاضً واالستنتاج المنطقً‪ ،‬وبهده‬
‫الطرٌقة تصبح العلوم المختلفة علوما تجرٌبٌة موضوعٌة‪(.‬فإاد البهً السٌد‪)3،4 :‬‬

‫ان استخدام المنهج اإلحصابً فً البحث العلمً ال ٌقتصر فقط على العلوم االجتماعٌة بل ٌمتد إلى العلوم‬
‫الطبٌعٌة أٌضا هذا وان أي حالة ال تتوفر لها المعلومات الكاملة عن الظواهر موضوع البحث فان المنهج‬
‫اإلحصابً سوؾ ٌمدنا باألسالٌب والقواعد التً ٌمكن استخدامها للتوصل إلى قرارات حكٌمة ‪.‬‬
‫‪ .7‬عالقة علم اإلحصاء بالعلوم االجتماعٌة‪:‬‬

‫تؤثرت العلوم االجتماعٌة وخاصة علم االجتماع وعلم النفس وعلم السٌاسة بالتطورات ‪ ،‬التً حققها علم‬
‫اإلحصاء ‪ ،‬واستعان العلماء االجتماعٌون بمنهج جدٌد فً دراساتهم ‪ .‬وهو المنهج اإلحصابً الذي ٌنطوي‬
‫علً نفس خطوات المنهج العلمً فً البحث ‪ ،‬حٌث ٌعتمد على عملٌتٌن منطقٌتٌن هما القٌاس واالستنتاج ‪،‬‬
‫وإذن ٌقوم العالم بمالحظة الحقابق فً البداٌة ثم ٌجري تجاربه وٌرصد عددا من النتابج التً ٌستخلصها من‬
‫تلك التجارب بنمط أو إطار عام للظاهرة‪ .‬وبعد أن ٌقوم بصٌاؼة نظرٌته على ذلك النحو ‪ٌ ،‬نتقل إلً عملٌة‬
‫االستنتاج التً تعٌنه علً التنبإ بسلسلة من النتابج األخرى ‪.‬‬
‫ٌعد العالم البلجٌكً ادولؾ كٌتٌله ‪1797( Quetelet‬ـ‪ )2321‬اول من طبق المنحى االعتدالً والطرق‬
‫اإلحصابٌة على البٌانات البٌولوجٌة واالجتماعٌة أي خارج النطاق الرٌاضً المحض وكان بهدا مإسس علم‬
‫اإلحصاء التطبٌقً ‪.‬‬
‫كما ظهرت مجهودات العدٌد من العلماء فً الربط بٌن االحتماالت الرٌاضٌة واإلحصاء االجتماعً‬
‫أمثال جون اربوثنت (‪1735‬ـ‪ Arbuthnot )1667‬فً القرن السابع عشر ودرام ‪Derham‬فً القرن الثامن عشر‬
‫‪ ,‬والتً ظهر أثرها عند البالس ‪ ،‬اال ان كٌتٌله ‪ٌ Quetelet‬ظل فً نهاٌة األمر هو المإسس الحقٌقً‬
‫لإلحصاء التطبٌقً فً مجال العلوم اإلنسانٌة واالجتماعٌة‪.‬‬
‫كان علم النفس اسبق العلوم اإلنسانٌة واالجتماعٌة فً االستفادة الهابلة من تكنولوجٌا اإلحصاء ‪ ،‬فمد‬
‫منتصؾ القرن التاسع عشر ومع ظهور المحاوالت المبكرة التً ولد فً رحابها علم النفس التجرٌبً كان‬
‫لإلحصاء دور واضح ‪ ،‬ولعل ظاهرة زمن الرجع كانت ذات أهمٌة خاصة‪ ،‬وهً التً كانت بداٌتها‬
‫"المعادلة الشخصٌة" التً توصل إلٌها عالم الفلك األلمانً بازل فً القرن الثامن عشر ‪(.‬فإاد ابو‬
‫حطب‪)21357020،‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن أشهر الدراسات السوسٌولوجٌة التً اعتمدت علً المصادر اإلحصابٌة ‪ ،‬دراسة دوركاٌم عن االنتحار‪.‬‬
‫وفٌها ٌذهب إلى (انه إذا كان المرء ٌرٌد أن ٌعرؾ كل ما ٌتفرع عن االنتحار كظاهرة جمعٌه فانه ٌنبؽً أن‬
‫ٌنظر إلٌها فً شكلها الجمعً من خالل البٌانات اإلحصابٌة ) وقد اعتبر دوركاٌم أن المإشرات اإلحصابٌة‬
‫عن األسباب التً دفعت األفراد إلى االنتحار بمثابة مصدر لمعرفه الدوافع المفترضة وراء اإلقدام علٌه ‪.‬‬
‫وهكذا نجد أنه قد وضع فروضه على أساس من األرقام واإلحصاءات التً رأي أنها تعٌن لنا اقرب نقطة‬
‫لبدء بحثنا السوسٌولوجً‪.‬‬
‫وقد حقق المنهج اإلحصابً فً السنوات األخٌرة تقدما هابال ‪ ،‬وخاصة بعد استخدام الحاسبات االلكترونٌة ‪،‬‬
‫وذلك فً مٌادٌن العلوم االجتماعٌة المختلفة ‪،‬وقد انعكس هذا التقدم بدوره على التطورات واألدوات‬
‫اإلحصابٌة ذاتها‪.‬‬
‫وقد استفاد علماء االجتماع من المنهج اإلحصابً فً تطوٌر أدوات بحثهم وخاصة االستبٌان مما أمكنهم من‬
‫دراسة آالؾ المبحوثٌن فً فتره زمنٌة وجٌزة ‪ ،‬وتوافرت لدي الباحثٌن إمكانٌة اختبار العالقة بٌن ما‬
‫ٌرصدونه من ظواهر على أرض الواقع وما ٌفترضونه من افتراضات ٌحاولون بها تفسٌر ذلك الواقع ‪.‬‬
‫وقد ساعد علم اإلحصاء علماء السٌاسة على اقتحام مجاالت عدٌدة من البحث السٌاسً مثل دراسة‬
‫أنماط المشاركة السٌاسٌة وتكوٌن الرأي العام والحركات والتنظٌمات السٌاسٌة ‪ .‬فلو افترض عالم السٌاسة‬
‫أن هناك ثمة ارتباطا بٌن مستوي تعلٌم األفراد ‪،‬وتعلٌم من أدلوا بؤصواتهم فً االنتخابات فان البٌانات التً‬
‫ٌتسنى له الحصول علٌها من الواقع عن مشاركه األفراد فً التصوٌت االنتخابً وعن مستوٌاتهم التعلٌمٌة ال‬
‫تنعقد المقارنة بٌنها إال باستخدام المقاٌٌس اإلحصابٌة التً تكشؾ عن قوة االرتباط بٌن المٌل للتصوٌت فً‬
‫االنتخابات والمستوي التعلٌمً لألفراد‪ .‬وبدون هذه المقاٌٌس اإلحصابٌة تظل البٌانات والمعلومات المٌدانٌة‬
‫المتوافرة لدي الباحث بال قٌمه حقٌقٌة‪.‬‬
‫وٌستخدم علماء النفس األدوات واألسالٌب اإلحصابٌة أكثر من ؼٌرهم فً القٌاس النفسً ‪ .‬وٌعد علم‬
‫النفس التجرٌبً وعلم النفس اإلكلٌنٌكً وعلم نفس الفروق الفردٌة من المجاالت التً تعتمد اعتمادا جوهرٌا‬
‫على المنهج اإلحصابً فً تناولها لموضوعات الدراسة ‪.‬‬
‫وقد ساهم عالم النفس االنجلٌزي "جالتون ‪ )2422-2377(" Galton‬فً تطبٌق الطرق اإلحصابٌة فً علم‬
‫النفس ‪ ،‬ووضع أساس علم القٌاس النفسً (‪ )psychometrics‬وبدأ دراسة موضوع االرتباط واالنحدار الذي‬
‫اهتم به وطوره بعد ذلك عالم اإلحصاء االنجلٌزي "كارل بٌرسون ‪ .)2431-2372( "Pearson‬باإلضافة إلً‬
‫مساهمات أخري هامه ‪( .‬مصطفى زاٌد ‪)245 2434,‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كما قدم" سبٌرمان ‪ )2417-2313( "Spearman‬عالم النفس اإلنجلٌزي مساهمات فعاله فً دراسة االرتباط‬
‫وٌعد من الرواد فً دراسة وتطوٌر التحلٌل العاملً ‪.‬‬
‫وقدم عالم اإلحصاء االنجلٌزي "جولست‪ )2432-2321( " Gosset‬مساهمات هامه فً مجال التحلٌل‬
‫اإلحصابً وخاصة فً تفسٌر البٌانات المتعلقة بالعٌنات كما ٌعد من الرواد المهتمٌن بتحلٌل نتابج العٌنات‬
‫الصؽٌرة ‪ .‬وخالل هذه الفترة السابقة كان االهتمام كله مركزا علً المفهوم الكالسٌكً لالحتمال ‪.‬‬
‫إن مفهوم التكرار النسبً لم ٌظهر بصوره ملموسة إال فً بداٌة القرن العشرٌن حٌث تم صٌاؼتها وظهورها‬
‫فً إطار منطقً بمعرفة" فون ماٌسٌس" ‪.vonmises‬‬
‫على الرؼم من أن الرواد من علماء اإلحصاء كان إهتمامهم بوظٌفة االستقراء فان الجانب األعظم من‬
‫النظرٌة اإلحصابٌة تم اكتشافه بعد عام ‪ 2470‬تقرٌبا فمنذ مطلع القرن العشرٌن كان االهتمام منصبا ً على‬
‫تطبٌق اإلحصاء على مشاكل علوم الحٌاة وعلً التجارب الزراعٌة والصناعٌة ‪.‬‬

‫كما أن العمل فً هذه المرحلة كان مكثفا ومركزا علً التحلٌل اإلحصابً وأساسه المنطقً ‪ ،‬وتمخض‬
‫عن ذلك مساهمات قدمها عالم اإلحصاء االنجلٌزي "فٌشر ‪ )2417-2340(" Fisher‬ومن أعماله البارزة نظرٌة‬
‫التقدٌرات ‪ ،‬وتوزٌعات المعاٌنة للعٌنات الصؽٌرة ‪ ،‬وتحلٌل التباٌن وتصمٌم وتحلٌل التجارب ‪ .‬ومن العلماء‬
‫الذٌن ساهموا كثٌرا فً نظرٌة التقدٌرات واختبارات الفروض كالً من" بٌرسون ‪ "Pearsson‬وكذلك" نٌمان‬
‫"‪ – Neyman‬وٌعد الثالثً فٌشر – بٌرسون – نٌمان مإسس منهج االستقراء اإلحصابً والذي ٌعرؾ حالٌا‬
‫باالتجاه الكالسٌكً ‪ .‬وهو ٌعتمد علً المعلومات المتاحة من العٌنة فقط ‪.‬‬

‫ظهر فى هذه الفترة اتجاه جدٌد ٌعرؾ باالستقراء "البٌزٌانى‪" Bayesianinference‬وذلك بجهود كل‬
‫من" جفرٌز ‪ jeffreys‬و"رافرى ‪" Ramsey‬و"دٌفنتى ‪" Definetti‬و"سافج ‪" Savage‬ولندلى ‪ lindley‬وآخرون‬
‫وٌعتمد االستقراء هنا على بٌانات العٌنة باإلضافة إلى المعلومات المسبقة ‪ Prior. Information‬وشهدت هذه‬
‫الفترة أٌضا عمال مكثفا كان فٌها االهتمام منصبا على صنع القرارات ‪ ،‬مما أدي إلى نشوء وظٌفة حدٌثة‬
‫لإلحصاء تحت اسم نظرٌة القرارات اإلحصابٌة ‪ Statistical Decision theory‬وٌرجع ذلك إلى أعمال والد‬
‫‪,‬‬
‫‪ )2434( Wald‬و"نٌومان ‪ "Neuman,‬و"مورجنسترن ‪( "Morgenstern‬مصطفى زاٌد ‪. )245 2434‬‬

‫لقد صاحب هذا التطور الكبٌر فً النظرٌات اإلحصابٌة بداٌة ظهور مجموعة من التخصصات‬
‫المختلفة تهتم بمجاالت وأهداؾ خاصة – وقد بلػ هذا التطور قدرا هابال ٌكاد ٌظهرها وكؤنها علوما مستقلة ‪.‬‬
‫ومن هذه التخصصات بحوث العملٌات ‪ Operations Research‬واإلحصاء السكانى ‪Demography‬ومراقبة‬
‫الجودة ‪ Quality control‬واالقتصاد القٌاسً ‪ Econometrics‬ونظرا العتماد العلوم المختلفة على الرٌاضٌات‬
‫فً فهم ظواهرها وقٌاسها وتفسٌرها ‪ ،‬فقد أفردت لها فروعا ً خاصة تهتم بدراسة ظواهرها باستخدام‬
‫األسالٌب اإلحصابٌة والرٌاضٌة ومنها على سبٌل المثال اإلحصاء الحٌوى واالجتماع الرٌاضً والقٌاس‬

‫‪30‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االجتماعً وعلم النفس الرٌاضً والقٌاس النفسً والقٌاس التربوى واالقتصاد الرٌاضً والتارٌخ االقتصادي‬
‫الجدٌد أو القٌاس التارٌخً(مصطفى زاٌد ‪)705 2434,‬‬
‫إن األسالٌب الرٌاضٌة واإلحصابٌة المستخدمة فً مناهج البحث بصفة عامة تستخدم اآلن فً مجال‬
‫العلوم االجتماعٌة بنجاح ‪ .‬وقد أمكن عن طرٌقها التوصل إلى بعض الحقابق العلمٌة والنظرٌات ‪ ،‬ولكنها لم‬
‫ترق فً هذا المضمار إلى ما وصلت إلٌه العلوم الطبٌعٌة من نظرٌات علمٌة و قوانٌن ‪.‬‬
‫وإذا كان هو حال اإلحصاء بالنسبة للبحوث العلمٌة بوجه عام فان حاجة البحوث اإلنسانٌة أشد ما تكون‬
‫إلى تطبٌق هذه الوسابل ‪ .‬لذلك كانت البحوث النفسٌة والتربوٌة واالجتماعٌة من أصعب البحوث ‪ ،‬وتحتاج‬
‫إلى حرص زابد ومهارة فابقة من الباحث ‪.‬‬
‫ٌمكن تلخٌص أسباب ذلك فٌما ٌلً ‪:‬‬
‫ـ السلوك البشرى فً تؽٌر دابم‪ ،‬ومدى تؽٌره من فترة ألخرى أوسع مما نظن ‪ ،‬لدرجة تجعل من الصعوبة‬
‫بمكان إعطاء تنبإات علمٌة دقٌقة عنه‪.‬‬
‫ـ السلوك البشرى ٌخدع دارسة ‪ ،‬ذلك الن حقٌقته قد تختلؾ كثٌرا عما ٌبدوا علٌة ‪ ،‬فهو ٌحتاج إلى ضبط‬
‫فً البحث ‪،‬ودرجة كبٌرة من الدقة اإلحصابٌة ‪.‬‬
‫ـ السلوك البشرى معقد تعقٌدا كبٌرا وتتدخل فٌه عوامل قد تزٌد أو تختلؾ عما ٌتوقعه الباحث ‪.‬‬
‫ـ البحوث اإلنسانٌة ٌقوم بها إنسان ‪ .‬ذلك مما ٌسمح بتدخل العوامل الشخصٌة كثٌرا فً نواحً القٌاس‬
‫والوصؾ بدرجة قد تكون كبٌرة أوصؽٌرة حسب الطرق التً ٌستخدمها الباحث‪ ,‬وطرق الضبط اإلحصابً‬
‫خٌر وسٌلة تعٌن الباحث على استبعاد هذه العوامل الشخصٌة ‪.‬‬
‫إال انه ٌنبؽً أن ٌفهم من ذلك أن اإلحصاء هو كل شًء فً البحوث العلمٌة‪ .‬فاإلحصاء فً ٌد من ال‬
‫ٌجٌد تطبٌقها واستخدامها استخدام الخبٌر الفنً ‪ ،‬ال تفٌد كثٌرا ‪ .‬فهً مرحلة تالٌة الكتشاؾ المشكلة وتحدٌدها‬
‫‪ ،‬وهى تتطلب عادة فروض علمٌة ٌتوقعها الباحث بنا ًء على دراسته السابقة ومالحظاته العدٌدة ‪ ،‬وهى‬
‫تتطلب كذلك فً آخر األمر تفسٌراً مبنٌا ً على خبرة علمٌة وقدر وافى من المعلومات فً المٌدان الذى ٌجرى‬
‫فٌه البحث ‪ .‬وكلما كان الباحث مدركا ً لألسس التً بنٌت علٌها الطرق اإلحصابٌة التى ٌستخدمها ‪ ،‬كلما سهل‬
‫ذلك علٌه تطبٌقها بشكل صحٌح ‪ ،‬وتفسٌر النتابج تفسٌراً مناسبا ‪( ,‬مهدي محمد القصاص ‪. )3757002‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ٌتضح لنا من مفهوم اإلحصاء أنه ٌمدنا بمجموعة من األسالٌب واألدوات الفنٌة التً ٌستخدمها الباحث‬
‫فً كل خطوه من خطوات البحث ابتداء من المرحلة التمهٌدٌة للبحث وما ٌتضمنه من عملٌة اختٌار لعٌنة‬
‫الدراسة وأسلوب جمع البٌانات من المٌدان مرورا بمرحلة تصنٌؾ‪ ،‬وتلخٌص ‪ ،‬وعرض وتحلٌل تلك‬
‫البٌانات حتى مرحلة استخالص نتابج الدراسة ‪ ،‬وٌرى البعض أن وظٌفة اإلحصاء ٌمكن أن تتلخص فً‬
‫نقطتٌن‪:‬‬
‫األولى ‪ -:‬تتمثل فً تلخٌص البٌانات المتاحة وتقدٌمها فً أبسط وأنسب صورة ممكنه ‪ .‬فالباحث عادة ما ٌجد‬
‫نفسه أمام مجموعة كبٌرة من البٌانات الخام التً ‪،‬ال تفصح عن شا على حٌن ‪،‬أنه مطالب باستخالص‬
‫حقابق علمٌة واضحة ومحددة من تلك البٌانات سواء كانت بٌانات مسوح اجتماعٌة شاملة ‪ .‬أو بالعٌنة أو‬
‫بٌانات تعدادات سكانٌة عندبذ ٌستطٌع الباحث من خالل اإلحصاء أن ٌؽٌر من شكل البٌانات بعد تصنٌفها‬
‫وتنظٌمها وتلخٌصها مستخدما فً ذلك الجانب الوصفً من اإلحصاء حٌث ٌمكنه أن ٌطبق هنا مجموعة من‬
‫المقاٌٌس اإلحصابٌة التً ال تتعدى حد الوصؾ مثل مقاٌٌس النزعة المركزٌة ومقاٌٌس التشتت ومقاٌٌس‬
‫االرتباط واالنحدار ‪ ...‬الخ ومن ثم ٌتبٌن لدٌنا أن الوظٌفة اإلحصابٌة األولى لإلحصاء هً توصٌؾ البٌانات‬
‫المتاحة والخروج منها بمجموعة من المإشرات والمعدالت اإلحصابٌة ‪.‬‬
‫الثانٌة ‪ :‬تتلخص فً االستدالل ‪ ،‬ففً مجال البحوث االجتماعٌة ‪ ،‬عادة ما تستخدم العٌنة ‪ sample‬لتمثل‬
‫المجتمع الذي سحبت منه وٌرجع استخدام العٌنات فً البحوث االجتماعٌة إلى عدة أسباب لعل أهمها توفٌر‬
‫الوقت ‪ ،‬والجهد ‪ ،‬واإلمكانٌات التً تجعل من المتعذر أحٌانا وربما من المستحٌل أحٌانا أخرى دراسة‬
‫المجتمع ككل ‪ .‬والعٌنة ببساطة هً جزء أو قطاع من المجتمع تم اختٌارها على أساس إحصابً لكى تمثل‬
‫المجتمع الذي هً جزء منه وهنا ٌكون دور اإلحصاء هو الوصول إلى تقدٌرات واستدالالت عن المجتمع‬
‫ككل من خالل المعلومات المتوفرة عن العٌنة التً تم سحبها من هذا المجتمع ‪ ،‬إذ ان جل اهتمام الباحث لٌس‬
‫مجرد العٌنة المستخدمة فً الدراسة بل المجتمع ككل ‪ ،‬باختصار فان الجانب االستداللً من اإلحصاء ٌهتم‬
‫بتقدٌر معالم المجتمع ‪ Population Parameters‬فٌما ٌتعلق بالظاهرة موضوع الدراسة مستخدما البٌانات‬
‫والمعلومات المتوفرة لدٌة عن العٌنة أو ما ٌسمى بـ ‪ Sample Statistics‬حول نفس الظاهرة فً محاولة‬
‫الوصول إلى تعمٌمات ‪ Generalizations‬عن مجتمع الدراسة‪ .‬هذا باإلضافة إلى اهتمام اإلحصاء االستداللً‬
‫باختبار الفروض العلمٌة‪.‬‬
‫إذا كانت تلك هً وظابؾ اإلحصاء فً مجال العلوم االجتماعٌة والتً ٌتضح منها بجالء مدى ما ٌقدمه‬
‫اإلحصاء للباحث فهناك كلمة تحذٌر البد أن ٌعٌها كل من ٌفكر فً استخدام األسالٌب اإلحصابٌة أال وهى‬
‫التطبٌق ؼٌر الصحٌح لألسلوب اإلحصابً ربما ٌإدى إلى نتابج ؼٌر صحٌحة‪ ،‬ومضللة‪ ،‬كما أن استخدام‬
‫األسالٌب اإلحصابٌة ٌجب أال ٌكون ؼاٌة فً حد ذاته بل انه وسٌلة الهدؾ منها هو تبصٌر الباحث بما هو‬
‫بصدد القٌام به وتبسٌط وتوضٌح خطوات البحث العلمً (مهدي محمد القصاص‪.)3157002 ,‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وهكذا ٌتبٌن لنا مما سبق أن دراسة علم اإلحصاء وان ثقـلت على نفس بعض األفراد ‪ ،‬تعد ذات أهمٌة بالؽة‬
‫ألنها تزود الدارسٌن بالمهارات ‪،‬التً لم ٌعد أي فرد فً ؼنى عنها ‪ ،‬ونحن نعٌش عصر الثورة التكنولوجٌة‬
‫وتهٌمن على حٌاتنا لؽة األرقام‪.‬‬
‫‪ .II‬برنامج مقٌاس اإلحصاء‪:‬‬
‫‪ .8‬وصف أهداف ومحتوٌات برنامج مقٌاس اإلحصاء لسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‪:‬‬

‫ٌهدؾ هذا المقرر إلى تعرٌؾ طالب السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي بعلم اإلحصاء‪ ،‬وأهمٌته‬
‫ودوره فً تسهٌل عمل الباحث فً التعامل مع فرضٌات البحث ودرجة ونوع العالقات بٌن المتؽٌرات‬
‫ومستوى قٌاسها وداللتها واختباراتها سواء كانت فرضٌات فرقٌة كاختبار ( ت‪ ،‬ؾ ‪ ،‬كا‪ )2‬الخ ‪،‬‬
‫اواالرتباطٌة كاختبار (ر‪ ،‬رو‪ ،‬ق) وذلك بهدؾ إكساب الطالب مجموعة من الخبرات فً مجال اإلحصاء‬
‫النفسً تساعده فً عرض نتابج البحوث االجتماعٌة الكٌفٌة بصورة كمٌة محدده وواضحة ومختصره‬
‫ودقٌقة‪.‬‬
‫وفٌما ٌلً وصؾ المحتوى وهدؾ كل محور حٌث ٌهدؾ إلى تعرٌؾ الطالب بـ ‪:‬‬
‫ـ معنى كلمة اإلحصاء وتطور علم اإلحصاء وأهمٌة للباحث ‪.‬‬
‫‪ -2‬أنواع المتؽٌرات المختلفة وكٌفٌة التفرقة بٌن كل نوع منها وتصنٌفها بشكل صحٌح ‪.‬‬
‫‪ -7‬القدرة على وصؾ وتحلٌل البٌانات من خالل مقاٌٌس النزعة المركزٌة المختلفة مثل المتوسط الحسابً‬
‫وتعرٌؾ الطالب بطرق حسابه من البٌانات الخام وتدرٌب الطالب على ذلك‪.‬‬
‫‪ -3‬القدرة على وصؾ البٌانات من خالل مقاٌٌس التشتت المختلفة مثال التباٌن ‪،‬االنحراؾ المعٌاري‬
‫وتعرٌؾ الطالب بطرق حساب كل من تلك المقاٌٌس السابقة من البٌانات الخام ‪.‬‬
‫‪ -1‬تمكٌن الطالب من القدرة على استخدام اختبار "ت" لتحدٌد ودراسة العالقة بٌن متؽٌرٌن متجانسٌن‬
‫وؼٌر متجانسٌن عن طرٌق حساب قٌمة "ت" ومقارنتها بقٌمة "ت" الجدولٌة لتحدٌد مدى داللتها إحصابٌا ‪.‬‬
‫‪ -7‬القدرة على تحلٌل التباٌن بٌن متؽٌرٌن أو أكثر عن طرٌق حساب قٌمة نسبة "ؾ" ومقارنتها بقٌمة "ؾ"‬
‫الجدولٌة لتحدٌد مدى داللتها إحصابٌا ‪.‬‬
‫‪ -1‬القدرة على استخدام اختبار "كا‪ "2‬لتحدٌد ودراسة العالقة بٌن متؽٌرٌن عن طرٌق حساب قٌمة "كا‪"2‬‬
‫ومقارنتها بقٌمة "كا‪ "2‬الجدولٌة لتحدٌد مدى داللتها إحصابٌا ‪.‬‬
‫‪ -2‬تمكٌن الطالب من القدرة على تقدٌر قوة العالقات بٌن المتؽٌرات من خالل استخدام معامالت االرتباط‬
‫المختلفة(معامل االرتباط برسون‪ ,‬سبٌرمان‪ ,‬كرامر‪.),‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والجدول التالً ٌوضح محتوٌات برنامج مقٌاس اإلحصاء السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د علم النفس العٌادي‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ٌ: .1‬مثل البرنامج السنوي لمقٌاس اإلحصاء لسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي‪:‬‬
‫الحجم الساعً‬ ‫المحاور‬ ‫الدروس‬
‫‪ 6‬ساعاث‬ ‫المحور األول‪ :‬أساسٌات فً اإلحصاء‬ ‫‪.4‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ تطور علم اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ـ أهمٌة اإلحصاء فً العلوم االجتماعٌة والنفسٌة‪.‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ تحدٌد مفاهٌم الخاصة بقٌاس اإلحصاء‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫مراجعة لمقاٌٌس اإلحصاء الوصفً(المتوسط الحسابً‪,‬التباٌن‪ .,‬االنحراؾ‬ ‫‪7‬‬
‫المعٌاري)‬
‫‪13‬سا ونصف‬ ‫المحور الثانً‪ :‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫ـ صٌاؼة الفروض ( الفرض الصفري‪ ,‬الفرض البدٌل)‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن ومتساوٌتٌن فً عدد أفرادها‬ ‫‪1‬‬
‫( اختبار" ت")‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن‪،‬اوؼٌر متساوٌتٌن فً عدد‬ ‫‪1‬‬
‫أفرادها ( اختبار" ت")‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مرتبطتٌن ( اختبار" ت")‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫ـ اختبار الفروق ألكثر من مجموعتٌن ( النسبة الفابٌة)‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫ـ اختبار الفروق فً التكرارات كا‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬سا ونصف‬ ‫المحور الثالث‪ :‬اختبار الفرضٌات االرتباطٌة‬ ‫‪.3‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ معامل االرتباط برسون للمعطٌات المستمرة " ر"‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ معامل االرتباط سبٌرمان للمعطٌات الرتبٌة" رو"‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ معامل االرتباط كرامر للمعطٌات االسمٌة " ق"‬ ‫‪1‬‬

‫مالحظة ‪ :‬محتوى برنامج السنة الثانٌة وأهدافه مؤخوذ من عرض تكوٌن ل‪.‬م‪.‬د لٌسانس علم النفس العٌادي‬
‫بجامعة سٌدي بلعباس(انظر الملحق رقم‪)19‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .9‬وسائل وطرق التقوٌم لمقٌاس اإلحصاء االستداللً ‪:‬‬

‫‪ .1.9‬وسائل المستخدمة فً المقٌاس‪ :‬لتحقٌق الهدؾ من المحتوى‪ٌ ،‬ستلزم استخدام بعض الوسابل منها ‪:‬‬
‫ـ الجداول اإلحصابٌة‪.‬‬
‫ـ سبورة بٌضاء وأقالم بؤلوان مختلفة ‪.‬‬
‫ـ آلة حاسبة‪.‬‬
‫‪ .1.9‬طرق التقويم ‪:‬وٌتم قٌاس ذلك من خالل التقوٌم وفق لنماذج اآلتٌة‪:‬‬
‫ـ مناقشات ‪ ،‬أوراق عمل(واجبات منزلٌة) ‪.‬‬
‫ـ مجموعات عمل لحل التمارٌن‪ ،‬االختبار التحرٌري ‪.‬‬
‫‪ .1.‬تدرٌس اإلحصاء فً أقسام علم النفس‪:‬‬

‫فً دراسة تحلٌلٌة قام بها تٌغزة حول إشكالٌة تدرٌس مادة اإلحصاء ذكر فٌها ان من دواعً معالجة‬
‫إشكالٌة تدرٌس مادة اإلحصاء كثرة المالحظات واالنتقادات التً ٌبدٌها الطلبة إزاء الطرق المتبعة فً‬
‫تدرٌس اإلحصاء ألقسام عل م النفس والتربٌة ‪ .‬بٌنما تبدو بعض هده المالحظات منطقٌة وموضوعٌة فان‬
‫بعض هده المآخذ تبدو مضاعفات لمخاوؾ الطلبة التلقابٌة وتوجسهم من هذه المادة التً تختلؾ فً بنٌتها‬
‫المنطقٌة عن مواد علم النفس ‪ .‬وٌمكن إجمال مالحظاتهم فٌما ٌلً‪:‬‬
‫ـ االستفاضة فً االشتقاقات الرٌاضٌة لصٌػ األسالٌب اإلحصابٌة‪.‬‬
‫ـ تدرٌس األسالٌب اإلحصابٌة كوحدات مستقلة وعدم الربط بٌنهما مما ٌشق على الطالب ادراك الصالت‬
‫الوظٌفٌة بٌنهما‪.‬‬

‫ـ التركٌز على كٌفٌة حساب الصٌؽة اإلحصابٌة بالتطبٌق على جملة من البٌانات بدون التطرق الى دورها‬
‫وأوجه استؽاللها فً علم النفس والتربٌة‪.‬‬
‫ـ تطبٌق األسالٌب اإلحصابٌة على أمثلة مجردة ال تمد الى أدبٌات علم النفس والتربٌة بصلة‪ ,‬ومما شجع‬
‫على دلك ‪ ،‬االعتقاد السابد فً معهد علم النفس والتربٌة بان اإلحصاء مادة ال ٌضطلع بتدرٌسها إال األساتذة‬
‫المتخصصون فً الرٌاضٌات واإلحصاء ‪،‬ولذلك ٌلجا هذا المعهد الى استعارة أستاذ المادة من معهد‬
‫الرٌاضٌات بدال من استؽالل إمكاناته الداخلٌة‪ ,‬أي أساتذة معهد علم النفس الذٌن لهم دراٌة باإلحصاء‬
‫التطبٌقً ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مما ال شك فٌه ان أستاذ علم النفس المدرس لإلحصاء ٌختلؾ عن أستاذ اإلحصاء ذي الخلفٌة الرٌاضٌة من‬
‫حٌث التناول وانتقاء األسالٌب اإلحصابٌة المناسبة ‪ ,‬فادا كان األول ٌلجا من حٌن آلخر إلى تبنً أمثلة من‬
‫الواقع علم النفس والتربٌة فان الثانً ٌلجا الى أمثلة مجردة اي معالجة المعطٌات اوالبٌانات مجردة عن‬
‫السٌاق النفسً والتربوي او االجتماعً ‪.‬‬
‫واذا كان الثانً ٌركز على تدرٌس المقاٌٌس اإلحصابٌة البرامترٌة لتسلٌمه بان اإلحصاء انما ٌتوجه أساسا‬
‫الى معالجة معطٌات الكم الحقٌقً المتصل فان األول ٌولً اهمٌة كبٌرة للمقاٌٌس اإلحصابٌة الالبرامترٌة‬
‫بنفس الدرجة التً ٌركز فٌها على مقاٌٌس اإلحصابٌة البرامترٌة إلدراكه أن معظم المعطٌات التً ٌتعامل‬
‫بها علماء النفس والتربٌة ال ترقى الى الكم المتصل الحقٌقً بل هً فً اؼلبها معطٌات تصنٌفٌة او ترتٌبٌة‪.‬‬
‫ـ عدم التمكن من إدراك العالقة الوظٌفٌة التً تربط علم النفس بمادة اإلحصاء التطبٌقً ‪ ،‬اي ان ؼموض‬
‫األهداؾ المتوخاة من تدرٌس اإلحصاء كثٌرا ما تشكل لحمة وسدى انشؽاالت الطالب‪.‬‬
‫ـ قلة االستٌعاب لتعقد واضطراب الكٌفٌة التً ٌتم بها تدرٌس األسالٌب اإلحصابٌة‪(.‬تٌؽزة‬
‫امحمد‪)30,3252440,‬‬
‫ٌرى تٌغزة (تٌؽزة امحمد‪ )3752440:‬ان هذه الصعوبات التً تشكل موضوع شكوى الطلبة ال تنبثق‬
‫أساسا عن طبٌعة مادة اإلحصاء (من حٌث هً كذلك) بل ترجع فً ؼالب األحٌان الى طرٌقة تدرٌسها ‪،‬وان‬
‫الطرٌقة السابدة فً تدرٌس مادة اإلحصاء التطبٌقً فً معاهد العلوم االجتماعٌة كمعهد علم النفس والتربٌة‬
‫ومعهد علم االجتماع تنطوي على الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تمهٌد للوسٌلة اإلحصابٌة ودلك بكتابة اسم األداة على السبورة وتعرٌفها‪.‬‬
‫ثانٌا‪:‬تقدٌم الوسٌلة اإلحصابٌة‪ ،‬وٌتم عموما بكتابة الصٌؽة اإلحصابٌة وتعرٌؾ حدودها ‪ ،‬وقد ٌلجا بعض‬
‫المدرسٌن إلى توضٌح االشتقاق الرٌاضً لتلك الصٌؽة اإلحصابٌة وقد ٌكتفً بعضهم األخر بذكر الصٌؽة‬
‫بدون اللجوء إلى توضٌح اشتقاقها الرٌاضً‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬تطبٌق الصٌؽة اإلحصابٌة على مجموعة صؽٌرة من األعداد ‪ ,‬وؼالبا ما تكون أمثلة التطبٌق مجردة‬
‫اي مجموعة من األعداد اوالقٌم التً ال تقترن بظاهرة نفسٌة او تربوٌة او اجتماعٌة‪ ،‬بل هً قٌم بدون‬
‫محتوى‪.‬‬
‫‪ .11‬اقتراح نموذج لخطوات تدرٌس اإلحصاء‪:‬‬

‫من خالل المالحظات التً قدمها تٌغزة حول واقع تدرٌس اإلحصاء فً أقسام علم النفس اقترح الخطوات‬
‫التالٌة كنموذج لتدرٌس اإلحصاء‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اإلحصاء‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عرض مبسط لمشكلة او إشكالٌة بحث معٌن سواء أكان بحثا مستمدا من واقع الدراسات المٌدانٌة او التجرٌبٌة او االفتراضٌة‬

‫االنتقال الى طرح سإال البحث اوفرضٌة البحث باعتبارها الفرص البدٌل ثم االنتقال الى صٌاؼة الفرض الصفري‬

‫اعطاء نبذة مبسطة عن كٌفٌة تصمٌم التجربة ان كان المثال بحثا تجرٌبٌا اوعن كٌفٌة تصمٌم وسابل جمع المعطٌات ان‬
‫كان البحث ؼٌر تجرٌبً ‪ .‬وإعطاء نبذة عن العٌنة من حٌث طرٌقة سحبها وحجمها ومواصفاتها ان امكن‪.‬‬

‫ابراز المستوى الكمً او القٌاسً لكل متؽٌر سواء فً صورة متؽٌر تصنٌفً ‪ ،‬او ترتٌبً او متدرج تدرٌجا متساوي‬
‫المدى او نسبً ‪.‬‬

‫اختٌار األسلوب اإلحصابً المناسب لمستوى القٌاس وطبٌعة توزٌع البٌانات وحجم لعٌنة وهدؾ البحث ‪ ،‬وعرض صٌؽته‬
‫الرٌاضٌة وتعرٌفها بدون الؽوص فً اشتقاقها الرٌاضً‪.‬‬

‫إٌجاد الداللة المعنوٌة للقٌمة التً نبحث من تطبٌق األسلوب اإلحصابً على معطٌات المثال ‪.‬‬

‫التؤوٌل النفسً لنتابج التحلٌل اإلحصابً ‪ ،‬إي إضفاء داللة نفسٌة على الداللة اإلحصابٌة ان وجدت‬

‫تبٌان الحاالت األخرى التً ٌستحسن ان تستعمل فٌها ودلك بالتركٌز على شروط استعمالها وحدودها‪.‬‬

‫مقارنة األداة اإلحصابٌة الحالٌة بؤسالٌب إحصابٌة أخرى بدٌلة إن درست‬

‫مخطط رقم ‪ٌ :.1‬مثل الخطوات المقترحة لتدرٌس اإلحصاء نقال عن(تٌغزة امحمد‪)3752440:‬‬
‫من خالل المخطط الذي قدمه تٌؽزة نالحظ تسلسل منطقً فً خطوات تدرٌس اإلحصاء ابتداء من عرض‬
‫المشكلة ‪،‬إلى التفسٌر النفسً ومقارنة األداة اإلحصابٌة بؤسالٌب إحصابٌة أخرى‪ ،‬لكن من خالل التجربة‬
‫الشخصٌة للطالبة الباحثة فً تدرٌس اإلحصاء لطلبة علم النفس ‪،‬ونظرا للحجم الساعً المخصص لتدرٌس‬
‫مقٌاس اإلحصاء وطبٌعة هذا المقٌاس‪،‬نجد صعوبة فً تطبٌق اوتدرٌس كل هذه الخطوات المقترحة وخاصة‬
‫الخطوات الثالث األخٌرة والتً ال ٌستؽنً الباحث عنها فً البحث العلمً‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫تم التطرق فً هذا الفصل إلى التطور التارٌخً لعلم اإلحصاء‪ ،‬وانتقاله من علم الدولة الى علم قابم بذاته له‬
‫أسسه وقواعده ووظابفه‪ ،‬ثم الخطوات التً ٌمر بها البحث اإلحصابً ‪ ،‬ابتداء من تحدٌد مشكلة البحث حتى‬
‫الوصول إلى التفسٌر‪،‬والتقرٌر‪ ،‬إضافة إلى أهمٌة علم اإلحصاء فً البحث العلمً وعالقته بالعلوم‬
‫االجتماعٌة‪ ،‬حٌث ٌستخدم اإلحصاء فً الكثٌرمن البحوث النفسٌة واالجتماعٌة ‪ ،‬كما تم عرض محتوٌات‬
‫وأهداؾ برنامج اإلحصاء االستداللً لسنة الثانٌة علم النفس العٌادي ‪،‬ووسابل المستخدمة فً هذا المقٌاس‬
‫وطرق التقوٌم ‪ ،‬ثم خصص عنصر خاص بواقع تدرٌس اإلحصاء فً أقسام علم النفس واقتراح نموذج‬
‫لخطوات تدرٌس اإلحصاء‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪ . I‬اﻻﺗﺟﺎه‬
‫‪1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺟﺎه‬
‫‪2‬ـ اﻻﺗﺟﺎه وﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﻣﻔﺎھﯾم أﺧرى‬
‫‪2‬ـ اﻻﺗﺟﺎه وﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﻣﻔﺎھﯾم أﺧرى‬
‫‪4‬ـ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻻﺗﺟﺎه‬
‫‪5‬ـ أﻧواع اﻻﺗﺟﺎه‬
‫‪6‬ـ ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺟﺎه‪:‬‬
‫‪7‬ـ ﻗﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎه‬
‫‪8‬ـ اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻻﺗﺟﺎه‬
‫‪9‬ـ ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎه‬
‫‪ . II‬اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو دراﺳﺔ اﻹﺣﺻﺎء‬

‫‪10‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو دراﺳﺔ اﻹﺣﺻﺎء‬

‫‪11‬ـ دراﺳﺔ اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪ -12‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو دراﺳﺔ اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪13‬ـ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو دراﺳﺔ اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪14‬ـ اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻹﺣﺻﺎء وﺗﺣﺻﯾﻠﮫ‬
‫‪ 15‬ـ ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو دراﺳﺔ اﻹﺣﺻﺎء‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تمهٌد‪:‬‬
‫إن شخصٌة الفرد باإلضافة إلى تأثرها بالجوانب المعرفٌة‪ ،‬فهً تتأثر أٌضا بالجوانب غٌر المعرفٌة أي‬
‫الوجدانٌة ‪ ،‬والتً ال تقل أهمٌة عن الجوانب المعرفٌة‪ .‬نظرا الرتباطها بحاجاته ورغباته ومشاعره ودوافعه‬
‫النفسٌة‪ ،‬وهً تساهم فً نجاحه األكادٌمً والمهنً‪ ،‬ومن أهم الجوانب الوجدانٌة التً توجه سلوك الفرد‬
‫وعالقاته االجتماعٌة "االتجاهات ‪، "Attitudes‬فاالتجاهات تعد بمثابة مؤشرات نتوقع فً ضوبها سلوكا‬
‫معٌنا ممٌزا للفرد فً مواقف الحقة‪ ،‬فاتجاه األفراد نحو الكتب المدرسٌة قد ٌؤثر فً قدرتهم على تعلم‬
‫القراءة‪ .‬واتجاههم نحو المدرسة وبرامجها قد ٌؤثر فً سلوكهم وقدرتهم على التعلم فً المدرسة‪ .‬لذلك لقً‬
‫مفهوم االتجاه اهتماما كبٌرا من طرف علماء النفس وعلماء االجتماع نظرا لألهمٌة الكبرى التً ٌحتلها فً‬
‫التأثٌر على شخصٌة الفرد‪.‬‬
‫ٌتطرق هذا الفصل إلى تعرٌف االتجاه وعالقته بمفاهٌم أخرى‪ ،‬ومكوناته والعوامل المؤثرة فً تكوٌن‬
‫االتجاه وكذا أنواعه‪ ،‬خصابصه وطرق قٌاسها وتعدٌل االتجاه ‪،‬إضافة إلى تعرٌف االتجاه نحو دراسة‬
‫اإلحصاء ثم مكوناته‪ ،‬و العوامل المؤثرة فً االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪،‬وفً االخٌرتعدٌل االتجاه نحو‬
‫اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ .I‬اإلتجاه‪:‬‬
‫‪ .1‬تعرٌف االتجاه‪:‬‬

‫‪ .1.1‬التعرٌف االصطالحً لالتجاه ‪:‬‬

‫بالرغم من أن دراسة االتجاه قدٌمة النشأة‪ ،‬حٌث بدأت منذ أكثر من نصف قرن‪ ،‬إالّ أن علماء النفس لم‬
‫ٌتفقوا على تعرٌف واحد له‪ٌ ،‬رى "أزنك ‪" Eysenck‬فً هذا السٌاق أنه الٌوجد تعرٌف واحد لالتجاه ٌعترف‬
‫به جمٌع المشتغلٌن فً المٌدان‪ ،‬فبٌنما كان هناك اتفاق حول ما ٌشبه أن ٌكون نواة مركزٌة لهذا االصطالح‪،‬‬
‫كانت هناك خالفات متعددة حول هذا االتفاق تمس تحدٌد طبٌعة االتجاه‪ ،‬وما ٌؤكد ذلك تلك القابمة التً‬
‫نشرها نٌلسون وأحصى فٌها ما ٌزٌد عن عشرٌن وجهة نظر مختلفة فً تحدٌد طبٌعة االتجاه‪.‬‬
‫أحصى كل من"أجزٌن وفٌشباٌن ‪(1972( "Ajzen et Fishbein‬حوالً ‪ 500‬تعرٌف إجرابً لالتجاه تختلف‬
‫عن بعضها تماماً‪ ،‬والحظوا أن حوالً ‪ %70‬من ‪ 200‬دراسة تعرف االتجاه بأكثر من معنى‪ ،‬مما ترتب عنه‬
‫وجود تعارض بٌن نتابج هذه الدراسات (خلٌفة عبد اللطٌف‪.)23: 1997‬‬

‫‪39‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫لقد تباٌنت نظرة الباحثٌن والمختصٌن إلى االتجاهات ومفهومها‪ ،‬وإذا تعددت تعرٌفات بحسب الخلفٌة‬
‫النظرٌة التً ٌستند إلٌها الباحث أو المدرسة التً ٌنتمً إلٌها‪ ،‬ومع أن معظم الباحثٌن ٌتفقون على أن االتجاه‬
‫مٌل أو استعداد مكتسب ٌؤدي إلى استجابة الفرد إلى الموضوع المحدد‪ ،‬أو استجابة الفرد إلى الموضوع‬
‫المحدد استجابة إٌجابٌة أو سلبٌة‪ ،‬إال أنهم ٌختلفون حول طبٌعة االستجابات وتماسكها وترابطها بالموضوع‬
‫المثٌر لها وشدتها نحو هذا الموضوع ومدى ثباتها فً المواقف واألوقات المختلفة‪ ،‬وقد ٌنتج عن هذا‬
‫االختالف بٌن الباحثٌن ظهور تعرٌفات مختلفة لالتجاه منها‪:‬‬
‫ـ ٌرى "ثرستون "‪ "Thurstone‬ان االتجاه النفسً هو تعمٌم الستجابات الفرد تعمٌما ٌدفع بسلوكه بعٌدا او‬
‫قرٌبا من مدرك معٌن ‪.‬‬
‫ـ تعرٌف"توماس‪ Thomas:‬االتجاه النفسً هو موقف تجاه إحدى القٌم االجتماعٌة أو المعاٌٌر العامة السابدة‬
‫فً البٌبة االجتماعٌة للفرد‪ ،‬فموقف الفرد من قٌمة الصدق أو األمانة أو الشجاعة أو غٌر ذلك هو فً اتجاه‬
‫نفسً وموقفه من معاٌٌر الحالل والحرام هو أٌضا اتجاه نفسً‪.‬‬
‫نالحظ من التعرٌف السابق ان توماس فرّ ق بوضوح بٌن االتجاه النفسً والقٌمة وكذلك بٌن االتجاه‬
‫والمعٌار‪ ،‬ولكنه حدد وضع االتجاه النفسً بأنه المتغٌر التابع أو النتٌجة فً حٌن أن القٌمة أو المعٌار كان‬
‫لها وضع المتغٌر المستقل أو السبب‪ .‬وبمعنى آخر فال ٌمكن أن ٌكون هناك اتجاه إال إذا كان هناك قٌمة أو‬
‫كان هناك معٌار وبذلك فقد قدم توماس القٌمة والمعٌار على االتجاه النفسً (كامل محمد عوٌضة‪:1996،‬‬
‫‪)114‬‬
‫ـ تعرٌف بوجاردس"‪:"Bogardus‬االتجاه هو مٌل ٌتحه بالسلوك قرٌبا من بعض عوامل البٌبة اوبعٌدا عنها ‪،‬‬
‫فٌضفً علٌها معاٌٌر موجبة او سالبة تبعا لالنجذاب نحوها او النفور منها ‪( .‬عباس عوض ‪)27 :1980 ،‬‬
‫ـ وٌعرفه "جوردون البورت‪"G.Alport‬انه‪ :‬حالة من االستعداد العصبً النفسً ‪،‬تتشكل من خالل خبرة‬
‫الشخص ‪ ,‬وتكون ذات تأثٌر توجٌهً اودٌنامٌكً على استجابة الفرد لجمٌع الموضوعات او المواقف التً‬
‫تستثٌر هده االستجابة (بشٌر معمرٌة‪)427:2012،‬‬
‫ـ ٌرى "مورجان ‪"Morgan‬ان االتجاه هو موقف عقلً ٌوجه السلوك نحو خبرة جدٌة متاثرة بالخبرات‬
‫السابقة‪( .‬سهٌر كامل محمد‪)99: 2001‬‬
‫ـ عرف اللقانً والجمل‪ (2003) ،‬االتجاه بانه " حالة من االستعداد تولد تأثٌرً ا دٌنامكٌا على استجابة الفرد‪،‬‬

‫وتساعده على اتخاذ القرارات المناسبة‪ ،‬سواء أكانت بالرفض أم باإلٌجاب فٌما ٌتعرض له من مواقف‬
‫ومشكالت‪ (".‬اللقانً أحمد و الجمل علً ‪.)2003:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ كما ٌرى زٌتون‪ (1994(،‬ان االتجاهات " مجموعة من المكونات المعرفٌة واالنفعالٌة والسلوكٌة التً‬
‫تتصل باستجابة الفرد نحو قضٌة أو موضوع أو موقف‪...‬وكٌفٌة تلك االستجابات من حٌث مع أو ضد‪".‬‬
‫( احمد بن محمد أل خٌرة‪. )59:2008 ,‬‬
‫وٌرى محً الدٌن عبد العزٌز(‪ )2002‬أنه غالبا ً ما تواجه الدراسات الخاصة بموضوع االتجاهات صعوبات‬
‫ملحوظة فً تعرٌف االتجاه‪ ،‬لعدة أسباب منها‪:‬‬
‫‪ .1‬تأثر كل صاحب تعرٌف بالخلفٌة السٌكولوجٌة التً ٌؤمن بها‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود أنواع عدٌدة من االتجاهات وصعوبة التفرٌق بٌنها‪.‬‬
‫‪ .3‬كثرة التعارٌف التً قدمها العلماء عن االتجاهات (محً الدٌن عبد العزٌز‪.)47: 2002 ،‬‬
‫نستنتج من التعارٌف السابقة أن االتجاه النفسً هو تركٌب عقلً نفسً أحدثته الخبرة المتكررة‪،‬‬
‫وٌتمٌزهذا التركٌب بالثبات واالستقرارالنسبً‪ ،‬وبمعنى أخرٌمكن القول انه حالة عقلٌة ونفسٌة لها خصابص‬
‫ومقومات تمٌزها عن الحاالت النفسٌة األخرى التً ٌتناولها الفرد فً حٌاته وتفاعله مع اآلخرٌن‪،‬وهذه‬
‫الحالة تدفع بالفرد إلى أن ٌنحو عن مواقف وعناصر البٌبة الخارجٌة‪ .‬وٌمكن ان نالحظ ذلك فً اقتراب‬
‫وحب شعب لشعب آخر او كراهٌة جماعة لجماعة أخرى والتعصب ضدها‪ ،‬وكذلك حب الفرد لنوع من‬
‫اللباس وكراهٌته لنوع أخر‪.‬‬
‫بذلك تلعب االتجاهات دوراً ربٌسا ً فً توجٌه سلوك الفرد وتساعده على التكٌف والتوافق الشخصً‬
‫واالجتماعً‪ ،‬واالتجاه ما هو إال استعداد أو نزعة لالستجابة تجاه موضوع معٌن أو أي شًء فً البٌبة التً‬
‫تثٌر هذه االستجابات بشكل معٌن بناء على مثٌرات أو مواقف معٌنة ٌمربها الفرد‪ ،‬مما ٌجعله ٌصدر سلوكات‬
‫ٌحكم من خاللها على اتجاهه نحو تلك االستجابات‪ ،‬وهذا االستعداد إما أن ٌكون وقتٌا ً أو مستمراً‪ ،‬وٌتكون هذا‬
‫االتجاه دوما ً نتٌجة الخبرة واحتكاك الفرد ببٌبته‪ ،‬مما ٌجعل لهذه الخبرة أثراً كبٌرً ا فً توجٌه استجابات الفرد‬
‫للمواقف واألشٌاء التً هً موضوع االتجاه‪.‬‬

‫‪ .2‬االتجاه وعالقته بمفاهٌم أخرى‪:‬‬

‫تعددت تعارٌف االتجاه واختلفت حسب نظرٌاتها ‪,‬ووردت العدٌد من المفاهٌم التً لها عالقة بمفهوم االتجاه‪،‬‬
‫حٌث ٌوجد تداخل بٌن هده المفاهٌم وفٌما ٌلً توضٌح لذلك‪:‬‬
‫‪ .1.2‬المٌول‪ :‬تعكس المٌول المتمثلة فً السلوك ما ٌجدب الفرد اوٌبعد اهتمامه عن أنشطة معٌنة ‪ ،‬اي ان‬
‫المٌول تعبر عن تفضٌالت الفرد للقٌام بأنشطة دون سواها‪ ،‬فً حٌن ان االتجاهات ال تقتصرعلى المشاعر ‪،‬‬
‫حٌث أنها تتضمن احكاما قٌمٌة ‪ ،‬اي استجابات القبول اوالرفض‪.‬‬
‫وعلى الرغم من انه ال ٌنبغً النظر الى المٌول على أنها منفصلة عن االتجاهات ‪،‬اال انه ربما ٌمٌل فرد‬
‫بدرجة كبٌرة إلى نشاط معٌن على الرغم من ان حكمه القٌمً على ما ٌتضمنه هدا النشاط ٌكون سلبٌا‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .2.2‬اآلراء‪ :‬هناك أوجه تشابه بٌن اآلراء واالتجاهات ‪ ،‬غٌر ان مفهوم الرأي ٌشٌر عادة الى االقتراع ‪،‬‬
‫حٌث ٌطلب من الفرد التعبٌر عن مشاعر التفضٌل تجاه كل فقرة على حدة‪ ،‬ولٌس على مجموعة متجانسة‬
‫من فقرات استبٌان او مقٌاس معٌن‪ ،‬مثل ما تقدٌرك لنظام الٌوم الدراسً الكامل؟ ممتاز ‪ ،‬جٌد‪ ،،‬مناسب‪،‬‬
‫غٌر مناسب‪ ،‬واآلراء تتضمن مشاعر اقل مما تتضمنه االتجاهات‪ ،‬واقل منها موضوعٌة ‪ ،‬وتعتمد بدرجة‬
‫اكبر على حقابق او معلومات لدى الفرد فٌما ٌتعلق بالموضوع الدي ٌقترع علٌه‪ ،‬كما ان اآلراء لفظٌة ‪،‬‬
‫بٌنما االتجاهات تتوسط احٌانا بعملٌات غٌر لفظٌة او ال شعورٌة‪ ،‬اي ان اآلراء تنعكس فً استجابات لفظٌة‬
‫بٌنما االتجاهات تعد استعدادات سابقة او تهٌؤا‪.‬‬
‫‪ .3.2‬المعتقدات‪ :‬تتعلق بمستوى قبول معٌن لقضٌة او حدث معٌن وٌعرف "انجلٌش وانجلٌش‪،English‬‬

‫‪ ،)1958("English‬المعتقدات بانها القبول االنفعالً لقضٌة اومبدأ ٌعتبره الفرد أساسٌا‪،‬وتشٌر معظم‬
‫التعرٌفات الى ان المعتقد ٌصبح اتجاها اذا صاحبته مشاعر معٌنة تعكس تقٌٌم تفضٌل الفرد لخصابص‬
‫الشًء اوالحدث المعٌن‪ ،‬وعندبذ ٌعبرعن اتجاهه بمجموع هذه المعتقدات‪ ،‬غٌر ان هناك من ٌرون ان‬
‫المعتقدات اقل قابلٌة للتغٌٌر من اآلراء بل واالتجاهات‪ ،‬ومن أمثلة االعتقاد ان األرض كروٌة‪ ،‬او االعتقاد‬
‫بالتضحٌة الوطنٌة وغٌر دلك‪.‬‬
‫‪ .4.2‬القٌم‪ٌ :‬رى" سمٌث ‪1963" Smith‬ان القٌم هً تصورات فكرٌة شخصٌة لما هو مرغوب ومتعلق‬
‫بسلوك انتقابً‪ ،‬مثل الحكم على العمل بما ٌدره من دخل‪ ،‬او مراعاة األخالق فً جمٌع التصرفات‪ ،‬اواحترام‬
‫العلم والمتعلمٌن ‪ ،‬اي ان القٌم تتعلق بأشٌاء او مفاهٌم مهمة فً الحٌاة‪ ،‬وٌمكن ان تكون القٌم موجبة مثل‬
‫التسامح االجتماعً ‪ ،‬التطلع العلمً‪ ،‬المعاٌٌر الخلقٌة ‪ ،‬التحٌز العرقً‪ ،..‬وتتكون القٌم من تجمع مٌول‬
‫وتفضٌالته واتجاهاته المتعلقة بظواهر مختلفة ‪،‬وتتضمن مشاعر وانفعاالت اقوى من االتجاهات‪ ،‬وتحتاج‬
‫القٌم الى وقت طوٌل لكً تتكون وتتشكل‪ ،‬ومن الناحٌة التربوٌة‪ ،‬فان القٌم تنمو وتتكون وتتعلم عن طرٌق ما‬
‫نقوله ونالحظه ونفعله فً البٌبة المحٌطة بنا‪.‬‬
‫‪ .5.2‬الدوافع‪ :‬تتضمن االتجاهات الدوافع ‪ ،‬فاذا كان لدى الطالب اتجاه اٌجابً نحو معلم معٌن‪ ،‬فان هذا‬
‫ربما ٌكون دافعا له لالقتداء به‪ ،‬وتؤكد بعض التعرٌفات استعدادات سابقة او تهٌؤ لدافع االستثارة‪ ،‬فالدافعٌة‬
‫ادن مؤقته‪ ،‬واكثر نوعٌة حٌث تستهدف تحقق هدف معٌن ‪ ،‬بٌنما االتجاه ٌدوم تاثٌره من موقف الى اخر ‪،‬‬
‫وٌحفز للسلوك‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .6.2‬العادات والسمات‪ :‬تختلف االتجاهات عن العادات والسمات فالعادات تشٌر الى نزعة الفرد لعمل‬
‫معٌن‪ ،‬وتتمٌز ببنٌة معقدة مستدٌمة‪ ,‬والعادات كاالتجاهات تكون مكتسبة‪ ،‬ولكنها ال تتضمن حكما تقٌٌمٌا‬
‫على العكس من االتجاهات‪ ،‬اما السمات فهً استعدادات متسقة ‪ ،‬واقل استقرارا الستجابة الفرد بطرٌقة ما‬
‫تمٌز ه عن غٌره من األفراد ‪ ،‬وتختلف االتجاهات عن السمات فً كونها نوعٌة التوجه بٌنما السمات تتمٌز‬
‫بعمومٌة توجه الفرد نحو أشٌاء متنوعة ومتسعة‪.‬‬
‫‪ .7.2‬الروح المعنوٌة‪ :‬تشٌر إلى التكامل االنفعالً لجماعة معٌنة ‪ ،‬فالروح المعنوٌة تعد نمطا متكامال من‬
‫االتجاهات التً تشٌر إلى أشٌاء معٌنة ذات اهمٌة حٌوٌة للجماعة ‪ ،‬ومن امثلة ذلك الروح المعنوٌة لطالب‬
‫صف معٌن (صالح الدٌن محمد عالم ‪.)519,520 : 2002،‬‬
‫‪ .3‬مكونات االتجاه‪:‬‬

‫ٌمكن ان نقول ان االتجاه النفسً ٌتكون من ثالثة عناصر أساسٌة تتفاعل مع بعضها البعض لتعطً‬
‫الشكل العام لالتجاه ‪ ،‬وهذه العناصر هً‪:‬‬
‫‪.1.3‬المكون المعرفً‪ٌ :‬مثل المرحلة األولى من تكوٌن االتجاه‪ ،‬وٌتضمن المعتقدات والمعلومات والحقابق‬
‫وكل ما لدى الفرد من عملٌات إدراكٌة وأفكار تتعلق بموضوع االتجاه‪ ،‬وٌشمل ما لدٌه من حجج تقف وراء‬
‫تقبله لموضوع االتجاه‪ (،‬السٌد أبو النٌل‪.)451: 1984 .‬‬

‫فالمعلومات التً ٌمتلكها الطالب حول مقٌاس اإلحصاء والخبرات التعلٌمٌة التً ٌتعرض لها من خالل‬
‫المواقف التعلٌمٌة ومدى استٌعابه لتلك الخبرات واستفادته منها فً رفع مستواه األكادٌمً تؤثر فً وجهة‬
‫نظره نحو هذا المقٌاس ‪ ،‬وتؤدي إلى تكوٌن حالة انفعالٌة أو شعورٌة نحوها‪.‬‬
‫‪.2.3‬المكون الوجدانً‪ :‬هو المرحلة الثانٌة فً تكوٌن االتجاه‪ ،‬وٌستدل علٌه من خالل مشاعر الشخص‬
‫ورغباته وٌتضمن النواحً العاطفٌة والوجدانٌة التً تتعلق باألشٌاء وهذا ٌؤدي إلى موقف تقبلً لموضوع‬
‫االتجاه حب‪ ،‬كراهٌة‪ ،‬تأٌٌد‪ ،‬أي هو درجة تقبل الشخص لموضوع ما او نفوره من هذا الموضوع (الشاٌب‪،‬‬
‫محمد الساسً‪)95: 2007 ,‬‬
‫وعلى هذا األساس فان النواتج المعرفٌة والوجدانٌة للعملٌة التربوٌة التعلٌمٌة تتفاعل إلى درجة ال ٌمكن‬
‫فصلها عن بعضها ‪.‬فالعالقة وثٌقة بٌن البعدٌن ‪:‬كفاٌة الطالب المعرفٌة‪ ،‬وكفاٌته االنفعالٌة‪ ،‬والتً ٌعتبرها‬

‫البعض هً األساس الذي تبنى علٌه سابر الكفاٌات وتؤثر علٌها‪ ،‬ولكن ٌمكن اعتبار المكون الوجدانً من‬
‫أكثر المكونات أهمٌة بالنسبة لالتجاه‪ .‬حٌث ٌعتبر" فٌجن ‪ "Vachon‬نوع العالقة بٌن المركب المعرفً‬

‫والوجدانً عالقة سببٌة‪ ،‬أي أنه من غٌر الممكن الفصل بٌنهما فً أي نشاط‪ ،‬فاألمر المهم هو أن ٌوجد مكون‬
‫معرفً لكل جانب وجدانً‪،‬وٌوجد مكون وجدانً لكل جانب معرفً ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فخ برات الطالب ومعلوماته حول مقٌاس اإلحصاء مثال تؤدي إلى تكوٌن مشاعر نحوها‪ ،‬فً حٌن أن مٌل‬
‫الطالب وحبه أو كرهه لهذا المقٌاس ٌستند إلى ما ٌمتلكه من معلومات حوله‪.‬‬
‫‪.3.3‬المكون السلوكً‪ٌ :‬مثل المرحلة الثالثة فً تكوٌن االتجاه‪ ،‬وتضمن طرٌقة االستجابة العملٌة التً ٌقوم‬
‫بها الفرد نحو موضوع االتجاه‪ ،‬فإذا كانت اتجاهات الفرد سلبٌة نحو أفراد معٌنٌن فإنه ٌتج ّنب االلتقاء بهم‬
‫وٌتحاشاهم‪ ،‬أما إذا كان اتجاهه إٌجابٌا نحوهم فإنه ٌسلك سلوكا إٌجابٌا نحوهم‪.‬‬
‫وٌتضمن هذا المكون جمٌع االستجابات السلوكٌة الناتجة من تبلور المكوّ نٌن المعرفً والوجدانً (الشاٌب‪،‬‬
‫محمد الساسً‪ ،)95: 2007 ,‬فمٌل الطالب لمقٌاس اإلحصاء ‪،‬وإقباله علٌها ونشاطاته فٌها ٌتوافق مع ما‬
‫ٌحمله من معلومات وخبرات ومشاعر تجاهها‪.‬‬
‫من العرض السابق ٌتضح أن هناك مراحل ثالث لتكوٌن االتجاه هً‪:‬‬

‫ـ ٌتكون االتجاه النفسً عند الفرد وٌتطور من خالل التفاعل المتبادل بٌن هذا الفرد وبٌبته بكل ما فٌها من‬
‫خصابص ومقومات ‪,‬حٌث ٌمر تكوٌن االتجاه بثالث مراحل هً ‪:‬‬
‫ا ـ المرحلة اإلدراكٌة المعرفٌة ‪ :‬وهً المرحلة التً ٌدرك فٌها الفرد المثٌرات التً تحٌط به وٌتعرف علٌها‬

‫‪,‬من ثم تتكون لدٌه الخبرات و المعلومات التً تصبح إطارا معرفٌا لهذه المثٌرات والعناصر‪ .‬فمثال عندما‬
‫ٌتصل اتصاالً مباشراً ببعض عناصر البٌبة الطبٌعٌة واالجتماعٌة المحٌطة به؛ حٌث ٌمٌل الفرد إلى تكوٌن‬
‫اتجاهات نحو أشٌاء مادٌة‪ ،‬كالمقعد المرٌح والكتاب وغرفة الصف والمنزل‪ ،‬أو أشخاص معٌنٌن كاألصدقاء‬
‫أو بعض الجماعات كاألسرة والمدرسٌن‪ ،‬كذلك نحو بعض القٌم االجتماعٌة كالتعاون والتضحٌة والخٌر‬
‫والحق والبطولة والشرف ‪....‬إلخ‪.‬‬
‫ب ـ المرحلة التقٌٌمٌة ‪ :‬وهً مرحلة ٌقوم فٌها الفرد بتقٌٌم حصٌلة تفاعله مع هذه المثٌرات والعناصر‪,‬‬
‫وٌستند فً عملٌة التقٌٌم هذه إلى ذلك اإلطار اإلدراكً المعرفً الذي كونه الفرد لهده المثٌرات باإلضافة‬
‫الى عدة إطارات أخرى منها ما هو ذاتً غٌر موضوعً فٌه الكثٌر من األحاسٌس والمشاعر التً تتصل‬
‫بهذا المثٌر‪( .‬كامل محمد عوٌضة‪.)116،1996:‬‬
‫ج ـ المرحلة التقرٌرٌة ‪ :‬وهً مرحلة التقرٌر او إصدار الحكم بالنسبة لعالقة الفرد مع عنصر من عناصر‬
‫البٌبة‪ ،‬فإذا كان ذلك الحكم موجبا تكون االتجاه الموجب لدى الفرد والعكس صحٌح (عبد الرحٌم زغلول ‪،‬‬
‫‪.)149:2007‬‬

‫‪44‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إن هذه المراحل وهذه المكونات لالتجاه تحتم على المعلمٌن حسن عرض المادة التعلٌمٌة وذلك لتقدٌم‬
‫المعلومات الوافٌة عن الموضوع مما ٌؤدي إلى تكوٌن الجانب المعرفً عند الطالب‪ ،‬ثم ربط ذلك بواقعة من‬
‫خالل األمثلة الحٌة والواقعٌة‪ ،‬وبعد ذلك ٌتم التطبٌق لما تعلمه الطالب فً واقعه‪ ،‬واذا ٌستطٌع المعلم تكوٌن‬
‫اتجاهات إٌجابٌة لدى طالبه‪ ،‬ولن ٌأتً ذلك إال من خالل تبنً طرق تدرٌس واستراتٌجٌات حدٌثه تجعل‬
‫الطالب محور العملٌة التعلٌمٌة‪.‬‬
‫‪ .4‬العوامل المؤثرة فً تكوٌن االتجاه‪:‬‬

‫على الرغم من ان االتجاه من المؤثرات األساسٌة على السلوك ‪ ،‬فلم ٌتمكن الباحثون إلى اآلن من تحدٌد‬
‫الصفة الشاملة لكل العناصر التً تساهم فً تكوٌن االتجاه ‪ ،‬ومن ناحٌة أخرى ٌتفق الباحثون فً مٌدان‬
‫االتجاهات على وجود عدة عوامل تتدخل فً تكوٌن االتجاهات مهما كان موضوعها ‪ ،‬وربما تتفاعل تلك‬
‫العوامل مع بعضها البعض لتكوٌن االتجاه‪ ،‬ومن تلك العوامل‪:‬‬
‫‪ .1.4‬النضج ‪ :‬بالرغم من أن االتجاه متوقف على خبرة الفرد السابقة فإن أثر المثٌرات البٌبٌة ٌتوقف على‬
‫النضج الجسمً والعقلً وال ٌنطبق هذا على الجهاز العصبً فحسب بل وٌتعداه إلى نمو الجسم كله‪.‬‬
‫‪ .2.4‬العوامل الجسمٌة ‪:‬تلعب الصحة والحٌوٌة للفرد دوراً مهما ً فً تكٌفه مع بٌبته‪ ،‬وعندما تعتل صحته‬
‫ٌكون من المتعسر تكوٌن اتجاهات إٌجابٌة لدٌه‪.‬‬
‫‪.3.4‬المؤثرات المنزلٌة ‪ :‬اتجاهات اآلباء تؤثر فً اتجاهات األبناء؛ ألن األسرة هً المكان األول لؤلبناء‬
‫لتلقً خبراتهم األولى‪ ،‬فهً تهٌا الظروف والمواقف االجتماعٌة التً تستهدف غرس االتجاهات والعواطف‬
‫فً نفوسهم‪.‬‬
‫‪.4.4‬المعلم ‪ :‬لقد دلت دراسة "براون" أن شخصٌة المعلم وسماته من أهم عوامل تكوٌن االتجاهات لدى‬
‫الطالب‪ ،‬فعندما ال ٌكون لدى المعلم شخصٌة محبوبة بٌن الطالب فلن ٌكون له أثر طٌب فً اتجاهات‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ .5.4‬المحتوى المدرسً ‪:‬لقد أكدت دراسة "ثور ندٌك" أن للمنهج المدرس أثرً ا فعاالً فً تكوٌن اتجاهات‬
‫الطالب وال بد من العناٌة باختٌار محتوى المنهج‪.‬‬
‫‪.6.4‬االتصال باألفراد اآلخرٌن أو الجماعات األخرى الرسمٌة وغٌر الرسمٌة التً ٌلتقً بها الطفل بعد سن‬
‫الطفولة المبكرة‪.‬‬

‫‪.7.4‬الثقافة العامة السائدة فً المجتمع الذي ٌعٌش فٌه وما ٌحتوٌه من عادات وتقالٌد وقٌم وفلسفات‬
‫وأعراف ومعاٌٌر وفلسفة الحٌاة أو أسلوب الحٌاة السابدة‬
‫‪ .8.4‬الدوافع والحاجات ‪ :‬فهً تعتبر بمثابة القوى المحركة للفرد نحو العمل والنشاط وتوجهه نحو األشٌاء‬
‫واألهداف المرغوبة فمثال إشباع الحوافز الفسٌولوجٌة األولى كالحاجة للطعام مثالً تساعد فً تكوٌن االتجاه‬
‫(عبد الملك مسفر‪.)88 : 2009،‬‬

‫‪45‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وٌضٌف عوامل اخرى منها‪:‬‬

‫‪ .9.4‬دور العبادة‪:‬تعد دور العبادة من المؤثرات الهامة فً تكوٌن ‪ ،‬بل وتعدٌل اتجاهات األفراد ‪.‬‬
‫‪ .18.4‬وسائل اإلعالم‪ :‬تزود وسابل اإلعالم ( تلفاز‪ ،‬صحف‪ ،‬مجالت ‪..‬الخ ) بالكثٌر من المعلومات عن‬
‫العالم وتحاول وسابل اإلعالم إن تجعلنا نفعل أشٌاء معٌنة ‪،‬سواء شراء سلعة معٌنة او اختٌار شًء‬
‫معٌن‪...‬الخ(الزبٌدي‪)117 :2004 ،‬‬

‫‪ .11.4‬العوامل والتجارب‪ :‬والخبرات الشخصٌة التً ٌمر بها الفرد حٌث ٌكون لها اثر فً حٌاة الفرد‬
‫واتجاهاته نحو المواضٌع والخبرات‪.‬‬
‫وٌرى فواد السٌد ان االتجاه نحو األشٌاء واألشخاص ال ٌتكون بٌن عشٌة وضحاها ‪ .‬وإنما هو نتٌجة او‬
‫حصٌلة لتأثر الفرد بالمثٌرات العدٌدة التً تنجم عن اتصاله بأنماط ونماذج الثقافة السابدة والتراث الحضاري‬
‫والموروث عن األجٌال (فؤاد البهً السٌد ‪) 252:.1999‬‬
‫‪ .5‬أنواع االتجاهات‪:‬‬

‫إذا أردنا تحدٌد أنواع االتجاهات فإننا نجد صعوبة فً ذلك وهذا راجع لتشعب أسس هذه االتجاهات‪ ،‬غٌر أن‬
‫هناك من العلماء من حدد أنواع االتجاهات ومن بٌنهم "ألبورت" الذي حددها فً األنواع التالٌة‪:‬‬
‫‪ .1.5‬االتجاه الموجب واالتجاه السالب‪ٌ :‬دفع االتجاه الموجب بصاحبه لتأٌٌد كل ما ٌتعلق بموضوع االتجاه‬
‫وإن اختلفت درجة التأٌٌد قوة وضعفا‪ ،‬أما االتجاه السالب فٌدفع صاحبه للوقوف ضد موضوع االتجاه وإن‬
‫اختلف األفراد فٌما بٌنهم فً درجة المعارضة قوة وضعفا‪.‬‬
‫‪ .2.5‬االتجاه العام والخاص‪ :‬وٌقصد باالتجاه العام ذلك التهٌؤ العقلً والنفسً الذي ٌشمل الموضوع كله أي‬
‫ذلك االتجاه الذي ٌدفع الفرد إلى تصرف ٌمس جمٌع مكونات الشًء ومثال على ذلك االتجاه الذي ٌبدٌه‬
‫شخص ما نحو مدٌنة ٌزورها من حٌث شوارعها وأسواقها أو سكانها ولغتهم وعاداتهم‪ ،‬أما االتجاه الخاص‬
‫أو النوعً فإنه ٌنصب على نقطة واحدة من نقاط الموضوع‪ ،‬لذلك ٌعرف بأنه اتجاه نقطً ٌدفع الفرد إلى‬
‫االستجابة نحو جزء معٌن ومثال ذلك اتجاه التاجر نحو الربح المادي‪ ،‬حٌث ٌهتم بالفابدة المالٌة دون‬
‫االهتمام بصالحٌة المادة ومدى جودتها‪ .‬وٌفهم مما سبق أن االتجاه العام أكثر استقرارا فً حٌن أن االتجاه‬
‫النوعً أقل ثباتا فهو سرعان ما ٌزول نتٌجة ظهور نوعٌة أخرى من االتجاهات‪( .‬الشاٌب محمد الساسً‪،‬‬
‫‪)101: 2007‬‬

‫‪46‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .3.5‬االتجاه الجمعً واالتجاه الفردي‪ :‬االتجاه الجمعً هو الذي ٌشترك فٌه أكبر عدد ممكن من الناس‪ ،‬أما‬
‫االتجاه الفردي فهو االتجاه الذي ال ٌتعلق إال بفرد واحد فإعجاب الناس بالبطولة اتجاه جماعً وإعجاب‬
‫الفرد بزمٌل له اتجاه فردي‪.‬‬
‫‪ .4.5‬االتجاه القوي واالتجاه الضعٌف‪ :‬االتجاه القوي هو الذي ٌجعل الفرد أو صاحبه ٌدافع فً سبٌله قوال‬
‫وعمال وبكل الطرق‪ ،‬أما االتجاه الضعٌف عادة ما ٌكون تأثٌره بسٌط على الفرد إذ ٌقتصر فً معظم‬
‫األحٌان على التعبٌر عنه بالقول فقط‪.‬‬
‫‪ .5.5‬االتجاه الظاهري واالتجاه الخفً‪ :‬االتجاه الظاهري هو الذي ال ٌجد صاحبه حرجا فً التعبٌر عنه أمام‬
‫المأل مثل االتجاه نحو األمانة والشرف والتمسك بالتقالٌد أما االتجاه الخفً فهو الذي ٌجد صاحبه حرجا فً‬
‫التعبٌر عنه أمام اآلخرٌن وٌحاول أن ٌحتفظ به لنفسه وال ٌبوح به ولمن شاركه إٌاه‪ ،‬وقد ٌنكره أحٌانا فً‬
‫مجال المجتمع الخارجً(الشاٌب محمد الساسً‪.)101: 2007 ،‬‬
‫‪.6‬خصائص االتجاه‪:‬‬

‫من خالل مراجعة التعارٌف الخاصة باالتجاه تبٌن وعلى الرغم من اختالفها ان هناك مجموعة من العوامل‬
‫والخصابص المشتركة ٌمكن ان نوجزها فً ‪:‬‬
‫ـ ان االتجاهات مكتسبة ومتعلمة ‪ ,‬وتشكل نتٌجة الخبرات والتنشبة االجتماعٌة‪.‬‬
‫ـ تتمٌز االتجاهات بخصابص انفعالٌة من خالل الموقف التفصٌلً عند الفرد الحب ‪،‬الكراهٌة‪ ...‬نحو‬
‫موضوع ما‪.‬‬
‫ـ ان االتجاهات عبارة عن عالقة بٌن الفرد وموضوع اوشا‪.‬‬
‫ـ االتجاهات ٌمكن االستدالل علٌها عن طرٌق مالحظة سلوك الفرد نحو الموضوع اوالشا المعنً‪.‬‬
‫ـ االتجاهات ٌمكن قٌاسها وتقوٌمها‪.‬‬
‫ـ االتجاه دٌنامٌكً متحرك ‪ٌ ,‬حرك سلوك الفرد نحو األشٌاء او الموضوعات التً تنتظم حوله‪.‬‬
‫ـ االتجاه ٌمكن ان ٌكون اٌجابٌا او سلبٌا او محاٌدا‪.‬‬
‫ـ قد ٌكون االتجاه قوٌا وٌظل قوٌا وٌقاوم التعدٌل والتغٌٌر وقد ٌكون ضعٌفا ٌمكن تعدٌله وتغٌٌره‪.‬‬
‫ـ قد تكون االتجاهات ثابتة وقد تكون متغٌرة‪ ,‬وٌمكن تعدٌلها وتغٌٌرها‪ ,‬وهً محددة بموضوعاتها‪( .‬كامل‬
‫الزبٌدي ‪) 112 : 2004‬‬
‫ـ االتجاه لٌس موقفا عابرا ‪ ،‬اذا ٌمثل عالقة مستقرة بٌن الذات وموضوعات محددة‪.‬‬
‫ـ االتجاه ٌكتسب من خالل الخبرات المتراكمة للفرد‪ ،‬فً السٌاقات النفسٌة االجتماعٌة التً ٌتفاعل معها‪ ،‬مما‬
‫ٌساعد على تكوٌن مخطط اإلطار لتصوراته او أحكامه التقوٌمٌة ‪.‬‬
‫ـ االتجاه موجه للسلوك‪ ،‬حٌث ٌحث الفرد على استجابات سلوكٌة بذاتها نحو او ضد موضوع االتجاه‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ المركزٌة او هٌمنة احد المكونات على بقٌتها بشكل ظاهر فً االتجاه المعبر عنه‪ ،‬كما فً حال غلبة‬
‫المضمون االنفعالً على رؤٌة الفرد لموضوع االتجاه ‪.‬‬
‫ـ تنوع العناصر أو األجزاء التً ٌتكون منها لٌس االتجاه فحسب إنما كل مكون فٌه‪( .‬عبد الحلٌم محمود‪،‬‬
‫عبد المنعم شحاتة‪.)48: 2004 ،‬‬
‫إن هذه الخصابص لالتجاهات تجعلها على قدر من األهمٌة‪ ،‬وخاصة فً البٌبة التربوٌة وحتى تتكون‬
‫اتجاهات إٌجابٌة لدى الطالب ال بد من توفٌر البٌبة التربوٌة الداعمة‪ ،‬وتبنً المعلم للطرق الحدٌثة فً‬
‫التدرٌس التً تجعل الطالب محور العملٌة التربوٌة والتعلٌمٌة‪ ،‬وبذلك تتغٌر االتجاهات نحو األفضل وٌرتفع‬
‫التحصٌل الدراسً‪ ،‬وخاصة فً مادة الرٌاضٌات التً تتسم مواضٌعها فً الغالب بالتجرٌد‪ ،‬مما ٌجعل الكثٌر‬
‫من الطالب ٌنفرون من دراستها وتتكون لدٌهم اتجاهات سلبٌة نحوها‪.‬‬
‫‪ .7‬قٌاس االتجاه‪:‬‬

‫إن لالتجاهات دورً ا كبٌرً ا فً توجٌه السلوك ‪ ،‬حٌث أصبح باإلمكان االعتماد علٌها فً التنبؤ بنوع‬
‫السلوك اإلنسانً‪ ،‬بغرض مواجهة المؤثرات التً تعمل على تكوٌن االتجاهات اإلٌجابٌة أو المرغوبة لدى‬
‫المتعلمٌن‪ ،‬فالسلوك اإلنسانً معقد وال ٌمكن من خالل موقف عابر الحكم على الفرد وسلوكه؛ ألن هناك‬
‫العدٌد من العوامل التً تؤثر فً سلوك الفرد بعضها داخلٌة وبعضها خارجٌة‪ ،‬وبعضها ٌمكن التحكم فٌها‪،‬‬
‫والبعض اآلخر ٌمكن التحكم فٌه وعزله‪ ،‬وبالتالً فإن شخصٌة اإلنسان ومكوناتها عبارة عن مزٌج متداخل‬
‫من العوامل والموروثات النفسٌة والجسمٌة؛ ولهذا تختلف االتجاهات فً شدتها وبساطتها وتعقدها من‬
‫شخص إلى آخر‪ ،‬وبالتالً فإن قٌاس االتجاهات ٌساعد فً الحكم على مدى صحة الدراسات النظرٌة‪،‬‬
‫وتزوٌد الباحثٌن بمٌادٌن مختلفة للتجارب‪ ،‬وتكشف عن االتجاه العام السابد فً مجتمع الدراسة ومدى معرفة‬
‫وتشخٌص نواحً القوة لتدعٌمها ونواحً الضعف للعمل على تغٌٌرها وتالفٌها‪ ،‬والمحصلة النهابٌة فً‬
‫مجال التربٌة والتعلٌم هً إمداد هذا المجال بالعدٌد من الفوابد التً تسهم فً بلورة منظومة تعلٌمة متكاملة‬
‫تساهم فً تنمٌة شخصٌة الطالب وتطوٌر العملٌة التعلٌمٌة‪.‬‬
‫وٌعتبر قٌاس االتجاهات النفسٌة من الموضوعات التً لقٌت اهتماما ً بالغا ً لدى علماء االجتماع‪ ،‬لما‬
‫لها من أهمٌة فً العدٌد من مٌادٌن الحٌاة‪ ،‬وبالتالً تعددت طرق القٌاس وتعددت المقاٌٌس المستخدمة فً‬
‫قٌاس االتجاهات‪ ،‬والجدٌر بالباحث أن ٌختار المقٌاس الذي ٌعطً كل أبعاد االتجاه الذي ٌنوي قٌاسه‪ ،‬وال‬
‫ٌقٌس إال ما وضع لقٌاسه مع توافر الشروط السٌكومترٌة األخرى‪ ،‬وهناك نوعان من المقاٌٌس‪:‬‬
‫‪1‬ـ مقاٌٌس مباشرة ‪ :‬مثل مقٌاس بوجاردس‪ ،‬ومقٌاس ثرستون‪ ،‬ومقٌاس لٌكرت‪ ،‬ومقٌاس جتمان‪ ،‬ومقٌاس‬
‫التماٌز السٌمانتً الوسجود وآخرٌن(خلٌفة عبد اللطٌف محمد ‪ ،‬عبد المنعم شحاتة‪.)95: 1997،‬‬
‫‪2‬ـ مقاٌٌس غٌر مباشرة ‪:‬مثل االختبارات اإلسقاطٌة‪ ،‬السٌكودراما‪ ،‬السوسٌودراما‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪.1.7‬المقاٌٌس المباشرة لالتجاه‪:‬‬

‫ـ مقٌاس "بوجاردس ‪"Bogardus‬للبعد االجتماعً أو المسافة االجتماعٌة‪:‬‬
‫ٌعد "بوجاردس ‪"Bogardus‬أول من طبق فكرة قٌاس االتجاهات‪ ،‬فقد وضع هذا المقٌاس سنة ‪ 1925‬لقٌاس‬
‫البعد االجتماعً بٌن األمرٌكٌٌن واألقلٌات والقومٌات األخرى ‪،‬وٌبنى على أساس مستقٌم متدرج ٌتألف من‬
‫سبع وحدات حٌث إن الطرف األول فٌها ٌمثل أقصى درجة من درجات التقبل االجتماعً‪ ،‬بٌنما ٌمثل‬
‫الطرف السابع أقصى درجة من درجات التباعد االجتماعً‪ ،‬وانتقد مقٌاس بوجاردس من جانب ‪:‬أنه غٌر‬
‫مقنن وعباراته ووحداته غٌر متساوٌة‪ ،‬مما ٌصعب معه المقارنة الجٌدة بٌن المفحوصٌن‪ ،‬وال ٌعطً مؤشراً‬
‫أوشدة النزعة لرد الفعل‪ ،‬كذلك ال ٌتٌح الفرصة للحصول على معلومات عن أفكار المفحوصٌن‪ ،‬باإلضافة‬
‫الى اعتماده على المنطق‪ ،‬ولٌس على القٌاس اإلمبرٌقً‪.‬‬
‫ـ مقٌاس ثرستون"‪ "Thurstone‬طرٌقة المسافات المتساوٌة لقٌاس االتجاهات‪:‬‬
‫نظرا لالنتقادات التً وجهت إلى مقٌاس بوجاردس‪ ،‬لم ٌقف طموح ثٌرستون عند إمكانٌة ترتٌب اتجاهات‬
‫األفراد كمٌاً‪ ،‬وإنما تخطى ذلك إلى محاولة بناء مقٌاس تتساوى فٌه الفروق بٌن الدرجات المختلفة من التقٌٌم‬
‫السلبً والتقٌٌم اإلٌجابً؛ وذلك بالتعاون مع زمٌله شٌف ‪ 1925‬م ‪،‬وهذا المقٌاس ٌتكون من )‪ 11‬فبة( ‪ ،‬بحٌث‬

‫ٌمثل الطرف األٌمن أقصى درجات التأٌٌد‪ )،‬وٌمثل الطرف األٌسر (الفبة الحادٌة عشر ) أقصى درجات‬
‫الرفض‪ ،‬والرقم ‪ٌ 6‬مثل الوسط‪ ،‬وتعطً كل منها وزن خاص وقٌمة معبرة عن وضعها بالنسبة للمقٌاس‬
‫ككل‪،‬وعلى المفحوص أن ٌضع عالمة )‪ (+‬إلى جانب العبارات التً ٌرى أنه موافق علٌها ‪.‬‬
‫وٌقوم هذا المقٌاس على إجراء ٌهدف إلى الحصول على متصل ذي وحدات منتظمة بناء على أحكام‬
‫مح ّكمٌن خارجٌٌن ٌقومون بترتٌب الجمل أو العبارات الدالة علً االتجاه نحو الموضوع المطلوب دراسته‬
‫فً وحدات متتالٌة من حٌث مدى تعبٌرها عن شدة هذا االتجاه (إٌجابا أو سلبا) ‪( ،‬خلٌفة عبد اللطٌف محمد ‪،‬‬
‫عبد المنعم شحاتة‪ .)96 ،95: 1997،‬وقد وجهت العدٌد من االنتقادات لمقٌاس ثٌرستون منها‪:‬‬
‫ـ صعوبته وتعقده‪.‬‬
‫ـ ٌحتاج إلى العدٌد من المحكمٌن والعبارات‪.‬‬
‫ـ حساب قٌم الوحدات بناء على تقدٌرات المحكمٌن‪ ،‬وهذا ٌعنً أن درجات المقٌاس ستتأثر باتجاهات‬
‫المحكمٌن‪.‬‬
‫ـ قد تختلف أنماط اتجاهات األفراد ومع هذا قد ٌحصلون على الدرجات نفسها‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ـ تستبعد طرٌقة ثرستون "‪ "Thurstone‬العبارات التً ٌتفق على قٌمها أغلبٌة المحكمٌن‪ ،‬وهذا لٌس له‬
‫مبررات ال نفسٌة وال منهجٌة ‪.‬وٌتخذ هذا اإلجراء ألنه ٌتفق مع افتراض ربٌسً فً طرٌقة ثٌرستون‪ ،‬وهو‬
‫أن األحكام الخاصة بكل عبارة ٌنبغً أن تمٌل إلى التباٌن العشوابً‪.‬‬
‫ـ المقٌاس ٌستغرق وقتا وجهداً إلعداده‪.‬‬
‫ـ أسلوب الفترات المتساوٌة ظاهرٌا ثرستون"‪: "Thurstone‬‬
‫وٌقوم هذا المقٌاس على إجراء ٌهدف إلى الحصول على متصل ذو وحدات منتظمة بناء على أحكام مح ّكمٌن‬
‫خارجٌٌن ٌقومون بترتٌب الجمل أو العبارات الدالة على االتجاه نحو الموضوع المطلوب دراسته فً‬
‫وحدات متتالٌة من حٌث مدى تعبٌرها عن شدة هذا االتجاه (إٌجابا أو سلبا)‪(,‬خلٌفة عبد اللطٌف محمد‬
‫ومحمود‪ ،‬عبد المنعم شحاتة‪.)96 ،95: 1997،‬‬
‫وفً حقٌقة األمر فإن طرٌقة ثرستون"‪ "Thurstone‬هذه اشتقت من الطرق التً كانت تستخدم فً قٌاس‬
‫األمور الحسٌة مثل إدراك الفرق البسٌط بٌن لونٌن أو درجتٌن مختلفٌن من اإلضاءة‪ ،‬أوالفرق بٌن خطٌن‬
‫متقاربٌن فً الطول أو األوزان وهكذا‪ .‬ولقد وجد أن الناس ٌتفقون فً تقدٌراتهم إلى ح ّد كبٌر‪ ،‬أما الخطوات‬
‫اإلجرابٌة التً ٌتبعها الباحث فً وضع مقٌاسه تبعا لطرٌقة ثٌرستون فٌمكن تلخٌصها فٌما ٌلً‪:‬‬
‫‪ -1‬القٌام بجمع عدد كبٌر من الفقرات التً تتعلق بموضوع االتجاه المراد قٌاسه‪ ،‬ولٌكن‪ 100‬فقرة مثال تع ّبر‬
‫عن درجات تفضٌل متباٌنة للموضوع‪ ،‬وتكتب كل فقرة على بطاقة صغٌرة‪.‬‬
‫‪ -2‬تكلٌف مجموعة من الحكام األكفاء (ٌتراوح عددهم بٌن ‪ 40‬و‪ )60‬بتصنٌف هذه القضاٌا أو الفقرات إلى‬
‫إحدى عشر مجموعة على أن ٌعمل كل من هؤالء الحكام منفردا و مستقال عن اآلخرٌن‪.‬‬
‫‪ٌ -3‬ضع الحكم فً المجموعة األولى جمٌع القضاٌا التً ٌعتبرها مؤ ٌّدة جدا لالتجاه‪ ،‬وفً المجموعة الثانٌة‬
‫جمٌع القضاٌا التً ٌعتبرها أنها تلً المجموعة األولى فً التأٌٌد‪ ،‬وفً المجموعة األخٌرة (أي الحادٌة‬
‫عشر) ٌضع القضاٌا التً ٌعتبرها معارضة جدا لالتجاه‪ ،‬أما المجموعة السادسة أي المجموعة التً تقع فً‬
‫الوسط فٌضع فٌها القضاٌا التً ٌعتبرها محاٌدة ‪( .Neutral‬عٌسوي عبد الرحمان‪.) 213 :2000 ،‬‬
‫فً الغالب ما ٌعطى للحكم إحدى عشر حرفا من ‪ A‬إلى ‪ K‬بحٌث ٌص ّنف القضاٌا فً مجموعات تحمل كل‬
‫مجموعة حرفا معٌنا والشكل التالً ٌوضح لك هذه الفكرة‪:‬‬

‫أقصى درجات القبول‬ ‫الحٌاد‬ ‫أقصى درجات الرفض‬

‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪H‬‬ ‫‪G‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪J‬‬ ‫‪K‬‬
‫وٌعٌن للمجموعة األولى الرقم(‪ )1‬وتدل على درجة مرتفعة من التفضٌل والمجموعة األخٌرة ٌعٌن لها‬
‫الرقم(‪ )11‬وتدل على درجة منخفضة من التفضٌل‪ ،‬وهنا ٌفترض أن المسافات بٌن المجموعات المتتالٌة تبدو‬
‫كما لو كانت متساوٌة من وجهة نظر الحكم‪ ،‬وٌنبغً مراعاة أال ٌقوم المحكمون بتقدٌر الفقرات من حٌث‬

‫‪50‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫موافقتهم أو عدم موافقتهم على ما تشٌر إلٌه كل فقرة‪ ،‬وإنما ٌضع الفقرة على مٌزان أفضلٌة من حٌث إدراك‬
‫كل منهم لمدى إٌجابٌة أو سلبٌة الفقرة فٌما تعكسه من االتجاه الذي ٌتم تقٌٌمه‪ .‬أي أن علٌه أن ٌفكر فً‬
‫الدرجة التً تعكس بها الفقرة األفضلٌة لموضوع االتجاه مستقال عن اتجاهه نحو الموضوع‪.‬‬
‫‪ -4‬وتكرر العملٌة لكل فقرة من الفقرات التً تم تجمٌعها مبدبٌا وهذا ٌتطلب أن ٌكون المحكمون على دراٌة‬
‫جٌدة بالمفهوم أو الموضوع أو القضٌة المتعلقة باالتجاه‪ ،‬وكذلك بردود فعل وعملٌات تفكٌر المجموعة‬
‫العمرٌة من األفراد الذٌن ٌبنى مٌزان االتجاه من أجلهم‪( .‬عالم صالح الدٌن محمود ‪.)534 ،533 :2002‬‬
‫‪ -‬بعد هذه الخطوة ٌقوم الباحث بتحوٌل التصنٌف من حروف أبجدٌة إلى درجات‪ ،‬إحدى عشر درجة أٌضا‪،‬‬
‫وبعد عملٌة تحوٌل الحروف إلى أرقام ٌقوم الباحث بتحلٌل الدرجات المعطاة لكل قضٌة على حدة ثم‬
‫ٌستخرج متوسط هذه الدرجات وتصبح هذه الدرجة هً القٌمة التً أعطاها جمٌع الحكام لهذه الفقرة‪.‬‬
‫‪ -5‬القضاٌا التً ٌختلف حولها الح ّكام اختالفا كبٌرا أي القضاٌا التً بها انحراف معٌاري كبٌر‪ ،‬هذه القضاٌا‬
‫تحذف من نصوص الصورة النهابٌة للمقٌاس ألن معناها لٌس واحد بالنسبة لجمٌع األفراد و بعبارة أخرى‬
‫تعتبر هذه القضاٌا غامضة وغٌر واضحة‪.‬‬
‫‪ٌ -6‬ختار الباحث عددا من القضاٌا الواضحة والتً تنتشر انتشارا متساوٌا على المقٌاس من الطرف المؤٌد‬
‫إلى الطرف المعارض‪( .‬عٌسوي عبد الرحمان‪.)213: 2000 ،‬‬
‫ترتب الفقرات التً تم اختٌارها بطرٌقة عشوابٌة وتدون فً قابمة دون ذكر قٌمة كل منها‪ ،‬وأثناء تطبٌق‬
‫المقٌاس ٌطلب من الفرد وضع عالمة على الجمل التً ٌوافق علٌها ثم نحسب درجة كل شخص من خالل‬
‫متوسط درجات الجمل التً وضع علٌها العالمات‪.‬‬
‫ـ مقٌاس لٌكرت‪:‬‬
‫قدم لٌكرت العدٌد من االنتقادات لمقٌاس ثٌرستون منها صعوبته وتعقده وضرورة البدء بعدد كبٌر من‬
‫العبارات واستخدام عدد كبٌر من المحكمٌن‪ ،‬ونتٌجة لذلك رأى انه من األفضل بناء مقٌاس موحد للتأٌٌد‬
‫والرفض‪ ،‬حٌث ٌنظر لالتجاه‪ ،‬بأنه متصل ٌحدد له قطبٌن متطرفٌن وتتدرج النقاط بٌن هذٌن القطبٌن مثل‪:‬‬
‫موافق جداً‪ ،‬موافق‪ ،‬محاٌد‪ ،‬غٌر موافق‪ ,‬غٌر موافق جداً ) هذا فً حالة المٌزان الخماسً ( علما أن هناك‬
‫عدة موازٌن‪ ،‬ثالثً‪ ،‬خماسً‪ ،‬سباعً ‪...‬إلخ ‪ ،‬وقد طور رٌنسٌس لٌكرت طرٌقته فً قٌاس االتجاهات فً‬
‫عام ‪ ، 1932‬وشاعت هذه الطرٌقة المسماة بمقٌاس لٌكرت‪ ،‬ولهذا ٌعد مقٌاس لٌكرت أكثر سهولة‪ ،‬وأكثر ثباتا ً‬
‫من مقٌاس ثرستون‪ ،‬كما أنه من أكثر مقاٌٌس االتجاهات شٌوعا ً نظراً لسهولة تطبٌقه وتصحٌحه واستخراج‬
‫نتابجه‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫بحٌث ٌطلب من المفحوص اختٌار إجابة واحدة فقط من الخٌارات الخمسة‪ ،‬لكل عبارة وٌضع إشارة فً‬
‫خانة هذه اإلجابة ‪.‬وهو بهذا ٌقرر درجة انطباق كل عبارة علٌه هو‪.‬‬
‫ٌستخدم مقٌاس لٌكرت على نطاق واسع‪ ،‬وٌتمٌز على مقٌاس ثرستون ببساطته فً اإلعداد وثباته‪ ،‬خاصة أن‬
‫وحداته تسمح بالتعبٌر باستخدام درجات مختلفة من الموافقة والمعارضة " ومنها‪:‬‬
‫ـ طرٌقة التدرج‪ :‬وتعتمد على تدرج االتجاه منذ بداٌته حتى نهاٌته‪ ،‬وكل درجة من التدرج تعطً قٌمة معٌنة‬
‫لشدة االتجاه‪.‬‬
‫ـ طرٌقة االنتخاب ‪:‬تعتمد على سهولتها فً االستخدام وتحلٌل النتابج‪ ،‬وهً عبارة عن استنتاج ٌضم‬
‫موضوعات مختلفة على هٌبة مواقف اجتماعٌة ٌطلب من الفرد أن ٌبٌن أي شًء أحب‪ ،‬أو أبغض هذه‬
‫الموضوعات إلى نفسه‪.‬‬
‫ـ طرٌقة التصنٌف ‪:‬تعتمد على البناء السوسٌومتري‪ ،‬وٌمكن أن ٌدرج الفرد تفضله أو رفضه لآلخرٌن من‬
‫أعضاء المجموعة‪.‬‬
‫ـ طرٌقة المقارنة المزدوجة ‪:‬تعتمد على ترتٌب موضوعات المقٌاس حسب نوع االتجاه المراد قٌاسه‬
‫والمقٌاس‪ ،‬وٌقوم الفرد بتفضٌل أحدهما على اآلخر حسب االتجاه المطلوب قٌاسه‪.‬‬
‫ـ طرٌقة الترتٌب ‪:‬تعتمد على عدة موضوعات ٌقوم الفرد بترتٌبها حسب درجة مٌله أو نفوره منها أو‬
‫غٌرها من االتجاهات النفسٌة‪.‬‬
‫ـ األسلوب التراكمً (جثمان) "‪:1944"Guttman‬‬

‫تتلخص هذه الطرٌقة فً محاولة إٌجاد مقٌاس أشبه بالمقاٌٌس المستخدمة فً قٌاس قوة اإلبصار‪ ،‬فإذا قلنا‬
‫مثال أن الفرد (س) قوة إبصاره ‪( 9/6‬ستة على تسعة) فإننا نستدل من هذه الدرجة على عدد الصفوف التً‬
‫استطاع أن ٌمٌزها وتلك التً عجز عن تمٌٌزها فً لوحة الكشف عن درجة اإلبصار‪ ،‬ومعنى هذا أنه ٌرى‬
‫كل ما هو أقل من ‪ 9/6‬مثل ‪ 12/6‬أو ‪ 18//6‬ولم ٌر ما ٌزٌد عن ‪.9/6‬‬
‫والمقٌاس بهذا الشكل ٌعد من المقاٌٌس التجمٌعٌة ومنه ٌستدل على عدد الصفوف التً رآها الشخص من‬
‫درجته النهابٌة‪.‬‬
‫أما طرٌقة اختٌار العبارات نفسها فتشبه طرٌقة لٌكرت‪ ،‬وكذلك المقٌاس المتدرج عادة خماسٌا توضع علٌه‬
‫درجات االستجابة لكل عبارة(خلٌفة عبد اللطٌف محمد ‪ ،‬عبد المنعم شحاتة‪.)103 :1997،‬‬

‫‪52‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫هذا من وجهة نظر جثمان"‪ "Guttman‬أحد األسس الهامة التً تمٌز المقٌاس الصحٌح‪ ،‬ومن المالحظ أن‬
‫هذا الشرط أو هذه الخاصٌة ال تتوفر فً المقاٌٌس السابقة التً تعرضنا لها‪ ،‬فإذا حصل فردان على درجة‬
‫واحدة فلٌس معنى هذا أنهما بالضرورة قد أجابا على نفس العبارات بطرٌقة واحدة فمحاولة جثمان إذن‬
‫تستهدف عمل مقٌاس بحٌث إذا وافق الفرد على عبارة معٌنه فال بد أن ٌكون قد وافق على كل العبارات‬
‫التً هً أدنى منها‪ ،‬ومن لم ٌوافق على كل العبارات التً تعلوها‪ ،‬وبناء على ذلك ال ٌشترك فردان فً‬
‫درجة واحدة على مقٌاس جثمان إال إذا كانا قد اختارا نفس العبارات‪.‬‬
‫أشار جثمان إلى أن تفسٌر الدرجة التً ٌحصل علٌها الفرد فً مقٌاسه ال ٌحمل إال معنى واحد‪ ،‬فدرجة‬
‫الشخص هً النقطة التً تفصل بٌن كل العبارات السفلى التً وافق علٌها والعبارات العلٌا التً لم ٌوافق‬
‫علٌها‪( .‬خلٌفة عبد اللطٌف محمد ‪ ،‬عبد المنعم شحاتة‪.)104 :1997،‬‬
‫ٌحسب لمقدار ثبات المقٌاس من ناحٌة عدم شذوذه عن هذه القاعدة معامل خاص ٌسمى معامل‬
‫االسترجاع‪ ،‬حٌث نحسب عدد االنعكاسات ‪ Reversals‬ـ كما ٌسمٌها جثمان ـ أي المواضع التً جاءت‬
‫االستجابة فٌها عكس ما ٌتوقع لها‪ ،‬وتحسب النسبة المبوٌة لالنعكاسات فً االستجابات بالمعادلة التالٌة‪:‬‬
‫(عدد االستجابات)‪ (/‬عدد االنعكاسات)×‪100‬‬

‫ثم ٌحسب معامل االسترجاع والذي = ‪ 100‬ـ النسبة المبوٌة لالنعكاسات‬

‫وٌقصد باصطالح االسترجاع قدرة المقٌاس على التنبؤ بجمٌع االستجابات من معرفة استجابة واحدة‪ ،‬وكلما‬
‫اتفق الفرد فً الموافقة على العبارات من أسفل إلى أعلى حتى إذا وصل إلى نقطة معٌنة لم ٌوافق على كل‬
‫ما ٌعلوها زادت قٌمة معامل االسترجاع‪ ،‬وبالتالً زٌادة دقة المقٌاس‪ ،‬أما إذا وافق بعض األفراد على‬
‫عبارات معٌنة ولم ٌوافقوا على العبارات التً هً أدنى منها قل معامل االسترجاع‪.‬‬
‫وفٌما ٌلً مثال ٌوضح ذلك‪:‬‬
‫نعم ( ) ال ( )‬ ‫‪ -1‬نهاٌة المستوى الجامعً ال ٌعتبر كافٌا لتعلٌم الفرد‪.‬‬
‫نعم ( ) ال ( )‬ ‫‪ -2‬نهاٌة المستوى الثانوي ال ٌعتبر كافٌا لتعلٌم الفرد‪.‬‬
‫نعم ( ) ال ( )‬ ‫‪ -3‬نهاٌة المستوى اإلعدادي ال ٌعتبر كافٌا لتعلٌم الفرد‪.‬‬
‫نعم ( ) ال ( )‬ ‫‪ -4‬نهاٌة المستوى االبتدابً ال ٌعتبر كافٌا لتعلٌم الفرد‪.‬‬
‫نعم ( ) ال ( )‬ ‫‪ٌ -5‬نبغً أن ٌزٌد تعلٌم الفرد عن مجرد القراءة والكتابة‪.‬‬
‫وطرٌقة جثمان فً قٌاس االتجاهات ال تصلح إال لقٌاس االتجاهات التً ٌمكن فٌها وضع عبارات متدرجة‬
‫بحٌث ٌتحقق الشرط األساسً الذي وضعه جثمان‪ ،‬ونظرا لذلك كان استخدام هذه الطرٌقة محدودا للغاٌة‪.‬‬
‫(خلٌفة عبد اللطٌف محمد ‪ ،‬عبد المنعم شحاتة‪.)107 :1997،‬‬

‫‪53‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪.2.7‬الطرق غٌر مباشرة للقٌاس‪:‬‬

‫ـ المقابلة اإلكلٌنٌكٌة‪.‬‬
‫ـ دراسة توارٌخ الحٌاة ‪ :‬إن دراسة التوارٌخ الذاتٌة للحٌاة دراسة مقارنة ٌوضح بعض االتجاهات‪.‬‬
‫ـ استخدام التكتٌكات اإلسقاطٌة ‪ :‬من نوع اإلدراك الداخلً للموضوع ‪.‬فقد قدم بروشانسكً لطالب أمرٌكٌٌن‬
‫صور مستخرجة من الصحف‪ ،‬بها مشاهد تتضمن صراعات اجتماعٌة كالبطالة و اإلضراب‪ ،‬بحٌث ٌكون‬
‫مدلول الموقف ملتبساً‪ ،‬وكان قد قاس مقدما ً اتجاهاتهم االجتماعٌة فظهر أن أوصاف الطالب للصور الواحدة‬
‫مختلفة أشد االختالف (سهام ابراهٌم كامل‪.)32: 2008‬‬

‫ـ الطرٌقة القائمة على دراسة سلوك الشخص فً المواقف الواقعٌة ‪ :‬و غرض هذه الطرٌقة استبعاد‬
‫األخطاء التً قد تنشأ من عدم الصراحة عند األشخاص فً إجاباتهم الشفوٌة و لكن ضبط قٌاس االتجاهات‬
‫عن طرٌق السلوك مشكلة معقدة ألنه ال شًء ٌثبت أن األفعال أكثر إخالصا من األقوال‪ ،‬فإن جمٌع مظاهر‬
‫الشخصٌة ٌمكن اعتبارها حقٌقٌة بمعنى ما؛ ألنها إن لم تعبر عن الواقع المر فإنها تعبر عما ٌرٌد أن ٌكون‪.‬‬
‫(عبد المالك مسفر ‪)88 : 2009 ،‬‬

‫إن عملٌة قٌاس االتجاهات لٌست بالعملٌة السهلة وأنها مرت بالعدٌد من المراحل وتطورت ووجهت‬
‫العدٌد من االنتقادات لتلك المقاٌٌس؛ ألنها ال تستطٌع قٌاس االتجاهات بشكل تام؛ لوجود العدٌد من العوامل‬
‫التً تتداخل فً تكوٌن االتجاهات وتعدٌلها وبالتالً ال ٌمكن الحكم بأن هناك مقٌاسا أفضل من األخر ولكن‬
‫طبٌعة الدراسة هً التً تحدد ذلك المقٌاس‪ ،‬والمالحظ أن مقٌاس لٌكرت هو من أشهر المقاٌٌس استخداما ً فً‬
‫الدراسات والبحوث؛ ألنه أكثر شموالً وأكثر دقة ونتابجه أكثر ثباتاً‪ ،‬وعدم حاجة أسلوب لٌكرت إلى لجنة‬
‫تحكٌم كبٌرة لتحدٌد أوزان كل فقرة من فقرات المقٌاس – باإلضافة إلى اشتمالها إلى جانب استجابات القبول‬
‫والرفض ‪-‬استجابات غٌر محددة عندما ٌعجز المفحوص عن إبداء رأٌه على إحدى الفقرات‪ ،‬وكذلك‬
‫موضوعٌته (كامل الزبٌدي‪ ، ) 135 :2004 ،‬ولهذه المٌزات والخصابص التً تمٌز بها أسلوب لٌكرت فقد‬
‫قامت الباحثة باستخدامه فً هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ .8‬استخدامات مقاٌٌس االتجاه ‪:‬‬

‫‪ .1.8‬تقوٌم اتجاهات الطالب‪ :‬ان تقوٌم الجوانب الوجدانٌة لدى الطالب ال ٌقل أهمٌة عن تقوٌم الجوانب‬
‫المعرفٌة أو النفسٌة الحركٌة وٌجب ان تؤدي الى التغٌرات فً سلوك الطالب وتثري تعلمه فالتعلم والمشاعر‬
‫اإلنسانٌة مرتبطان ارتباطا وثٌقا وال ٌمكن اعتبراهما ثنابٌة فكل طالب ٌتعلم شٌبا ٌكون بالطبع لدٌه اتجاه‬
‫معٌن او شعور ما نحو ما ٌتعلمه ‪ ,‬فإذا كان اتجاه الطالب اٌجابٌا فانه ٌثري ما ٌتعلمه وٌصبح سلوكا بناءا ‪،‬‬
‫وهدا ٌتطلب مراعاة العالقات القابمة بٌن المعلومات المستقاة من المجالت الدراسٌة التً تتجمع لدى الطالب‬
‫وشخصٌته كفرد متمٌز ‪ ،‬فمثال ٌجب على المعلم أن ٌجدب الطالب إلى المجال الدراسً وٌجعله واعٌا‬
‫بأهمٌته فً البٌبة التً ٌعٌش فٌها لكً ٌنمً لدٌه اتجاها اٌجابٌا نحو هدا المجال‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .2.8‬تقوٌم البرامج التربوٌة‪:‬‬

‫تستخدم مقاٌٌس االتجاهات فً كثٌر من األحٌان فً تقوٌم فاعلٌة البرامج ‪ ،‬والمقررات الدراسٌة والتجدٌدات‬
‫التربوٌة فً المناهج والتقنٌات التعلٌمٌة‪ ،‬كما ٌمكن استخدام مقاٌٌس االتجاهات فً دراسة معنوٌات الطالب‬
‫عند التحاقهم بالمدرسة ‪،‬وأثناء الدراسة وفً نهاٌة العام ‪،‬وكذلك ٌمكن قٌاس اتجاهاتهم نحو البرامج التعلٌمً‬
‫‪،‬وأسالٌب التعلٌم وطرابق التدرٌس ‪،‬ومالبمة الكتب المدرسٌة والممارسات داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ .3.8‬التشخٌص العالجً‪:‬‬
‫ٌمكن االستفادة من مقاٌٌس االتجاهات فً التعرف على أسباب نفور بعض الطالب من متابعة الدراسة مما‬
‫قد ٌؤدي إلى ضعف تحصٌلهم أو رسوبهم المتكرر‪ ،‬فالطالب الذي ٌعتقد أن المدرسة مضٌعة للوقت ‪ ،‬أوانها‬
‫مكان لحشو األذهان بمعلومات غٌر نافعة ‪،‬أوان المعلمٌن ٌستغلون سلطتهم فً جعل الطالب ٌمتثلون‬
‫ألرابهم وتوجهاتهم ‪ ،‬من غٌر المحتمل ان ٌبذل الجهد والوقت الالزم لتحقٌق النجاح والتمٌز فً دراسته ‪,‬‬
‫وهذا ٌتطلب تحدٌدا التجاهات مثل هؤالء الطالب ‪ ،‬وتصمٌم برامج وأنشطة تعلٌمٌة ثرٌة ومتنوعة تساهم‬
‫فً تعدٌل اتجاهاتهم نحو المدرسة والتعلم والمواد الدراسٌة‪.‬‬
‫وهذا ما اقترحته الطالبة الباحثة فً هذه الدراسة بتطبٌق إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً تعدٌل اتجاه الطلبة‬
‫نحو مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ .4.8‬اإلرشاد التربوي واالنتقاء ‪:‬‬
‫تستخدم أحٌانا مقاٌٌس االتجاهات فً اإلرشاد التربوي للطالب فمثال بعض موازٌن االتجاهات المقننة‬
‫المتوافرة تهدف لمسح اتجاهات الطالب نحو معلمٌهم ونحو طرابق التدرٌس واألهداف التربوٌة ومتطلباتها‬
‫ونحو الدراسة عامة وتوجهاتها لتحدٌد السلوك الممٌز لكل منهم وتعرٌفه باتجاهاته ومشاعره نحو مختلف‬
‫مكونات العملٌة التعلٌمٌة ‪،‬والتمٌٌز بٌن الطالب الذٌن لدٌهم اتجاهات اٌجابٌة او السلبٌة نحوها (صالح الدٌن‬
‫محمد عالم‪) 521، 2002 :‬‬
‫‪ .9‬تعدٌل االتجاه‪:‬‬

‫ان عملٌة تعدٌل االتجاه وتغٌٌر االتجاهات التً تتمٌز بالثبات واالستقرار عملٌة صعبة وتكمن صعوبة‬
‫تغٌٌرها اوتعدٌلها فً أنها قد تمثل مع مرور الزمن عنصرا من عناصر شخصٌة الفرد وتبدو ذات معالم‬
‫واضحة بالنسبة له‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫على الرغم من أن االتجاهات لها صفة الثبات النسبً إال إنها قابلة للتغٌٌر والتعدٌل متى ما توفرت‬
‫الظروف والمؤثرات والعوامل الخارجٌة والداخلٌة التً تؤدي إلى تغٌٌر وتعدٌل لالتجاهات‪ ،‬وكلما كانت‬
‫المؤثرات اإلٌجابٌة أقوى من المؤثرات السلبٌة كلما أدى ذلك إلى نتابج إٌجابٌة فً تعدٌل وتغٌٌر االتجاهات‬
‫واالنتقال بها من حالة معٌنة إلى حالة مخالفة لها تماماً‪ ،‬أو إدخال تعدٌالت على حالة االتجاه وتحسٌن نوعٌته‬
‫وطرٌقته دون المساس باألساس الذي قام علٌه‪ ،‬وقد ذكر الزبٌدي أن تغٌٌر أو تعدٌل االتجاه ٌتضمن نوعٌن‬
‫أساسٌٌن هما‪ ( :‬كامل الزبٌدي ‪) 126 : 2004‬‬
‫‪.1.9‬التعدٌل الطردي لالتجاه‪ :‬وهو تعدٌل حالة االتجاه بازدٌاد درجته واستمرارٌته فً خط تكوٌنه حتى ٌصل‬
‫إلى حده األقصى مع اإلبقاء على طبٌعته األساسٌة دون تغٌٌر أو تبدٌل لجوهرها‪.‬‬
‫‪.2.9‬التعدٌل العكسً‪ :‬هو تعدٌل حالة االتجاه باإلقالل واإلنقاص من درجته‪ ،‬واستمراره فً نقصانه وتراجعه‬
‫وارتداده فً اكتسابه من حده األقصى حتى ٌصل إلى نقطة بداٌة تكوٌنه مع اإلبقاء على طبٌعته األساسٌة‬
‫دون المساس بها بدون تعدٌل أو تغٌٌر‪.‬‬
‫إن المتتبع ألدبٌات الدراسات ٌجد أن هناك العدٌد من العوامل التً تؤدي إلى تعدٌل وتغٌٌر االتجاهات‪،‬‬
‫فمنها ما هو مرتبط بالفرد ذاته‪ ،‬ومدى تقبله للتغٌٌر والتعدٌل وما ٌتمتع به من خبرات وانفتاح على اآلخرٌن‬
‫وتقبل للرأي األخر‪ ،‬وكذلك ٌوجد عوامل ترتبط بموضوع االتجاه ومدى حداثته وقابلٌته للجذب والتأثٌر فً‬
‫الفرد واستحواذه على اهتماماته كما أن هناك عوامل تتعلق بالوسط الذي ٌعٌش فٌه الفرد والبٌبة التً ٌقٌم فٌها‬
‫من الوالدٌن ‪،‬معلمٌن ‪،،‬وسابل إعالم وغٌرها من الوسابل المهمة التً تؤدي إلى تغٌٌر وتعدٌل االتجاهات وقد‬
‫ذكر كال من (الزبٌدي‪ (،)2004‬المعاٌطة‪( )2007‬زهران‪ )1977‬نقال عن عبد المالك مسفر العوامل التالٌة‪:‬‬
‫‪ .1‬تغٌٌر الفرد للجماعة التً ٌنتمً إلٌها تغٌٌر الجماعة المرجعٌة‪:‬‬
‫ً‬
‫وبارزا فً تشكٌل اتجاهاته‪ ،‬وبالتالً فإنه من الطبٌعً إذا‬ ‫تلعب الجماعة التً ٌنتمً إلٌها الفرد دوراً كبٌرً ا‬
‫غٌر الفرد جماعته إلى جماعة أخرى فإنه مع مضً الوقت سوف ٌغٌر اتجاهاته وٌكتسب اتجاهات الجماعة‬
‫الجدٌدة التً انتمى إلٌها‪ ،‬فٌعد تغٌٌر النادي أو المهنة أو المؤسسة االجتماعٌة التً ٌنتمً إلٌها الفرد إلى تغٌٌر‬
‫اتجاهاته وتعدٌلها‪.‬‬

‫‪.2‬تغٌٌر الموقف أو أوضاع الفرد ‪:‬‬

‫تتغٌر اتجاهات الفرد بتغٌٌر المواقف أو األوضاع التً ٌمر فٌها نتٌجة الختالف هذه األوضاع‪ ،‬فانتقاله من‬
‫وضع آلخر‪ ،‬أو من مكانة اجتماعٌة ألخرى‪ ،‬ومن وضع اقتصادي آلخر ٌعدل أو ٌغٌر من اتجاهاته وٌجعلها‬
‫أكثر تالزما ً واتساقا ً مع األوضاع الجدٌدة‪ ،‬ومن األمثلة اتجاهات الطالب تتغٌر حٌنما ٌصبح مدرسا ً‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .3‬التغٌٌر القسري فً السلوك ‪:‬قد ٌضطر الفرد أحٌانا ً إلى تغٌٌر اتجاهاته نتٌجة لتغٌٌر بعض الظروف أو‬
‫الشروط الحٌاتٌة التً تطرأ علٌه كظروف الوظٌفة أو السكن‪.‬‬
‫‪ .4‬االتصال المباشر بموضوع االتجاه (الخبرة المباشرة بالموضوع)‪ :‬إن االتصال المباشر بموضوع االتجاه‬
‫ٌسمح للفرد بأن ٌتعرف على الموضوع من جوانب جدٌدة مما ٌؤدي إلى ازدٌاد فرص تغٌٌر االتجاهات نحو‬
‫موضوع معٌن بازدٌاد تعرض الفرد لخبرات مباشرة بالموضوع وتكون إلى األفضل إذا اكتشفت جوانب‬
‫إٌجابٌة‪ ،‬وإلى األسوأ إذا كانت الجوانب التً تكتشف سلبٌة‪.‬وهذا ما ٌضفً قٌمة على الوسابل السمعٌة‪،‬‬
‫البصرٌة التً ٌستعان بها كثٌرا فً التدرٌس واإلعالم‪ ،‬وتستخدم هذه الطرٌقة فً الدعاٌة التجارٌة عن‬
‫طرٌق توزٌع العٌنات المجانٌة من المنتجات‪.‬‬
‫‪ .5‬التغٌٌرات فً الموضوع ‪ :‬إذا حدث تغٌٌر فً موضوع االتجاه نفسه وأدرك الفرد ذلك فإن اتجاهه نحوه‬
‫ٌتغٌر‪ ،‬فكلما زادت ثقافة الفالح وكفاءته كلما أدى ذلك إلى تغٌٌر االتجاهات نحوها‪ ،‬ومثال آخر أن‬
‫التشرٌعات الحدٌثة فرضت أن ٌتولى بعض العمال مناصب إدارٌة فً الشركات وأنه قد ٌترتب علٌه بالتالً‬
‫أن تتغٌر اتجاهات اآلخرٌن نحوهم‪.‬‬
‫‪ .6‬أثر المعلومات ‪:‬أظهرت الوسابل التً ٌتم عن طرٌقها حدوث التغٌر فً االتجاهات هً وصول الحقابق‬
‫والمعلومات المتصلة بموضوع االتجاه إلى الفرد‪ ،‬وهً من أفضل الوسابل التً ٌتم عن طرٌقها حدوث‬
‫التغٌٌر فً االتجاهات‪ ،‬وهذا ٌعتمد على رأي الخبراء‪ ،‬والمصادر التً نعتمد علٌها فً استٌفاء المعلومات‬
‫المتعددة‪ ،‬فهً بالنسبة للطفل أبواه ومن ٌخالط من األطفال‪ ،‬وبالنسبة للطالب كتبه ومدرسوه‪ ،‬وبالنسبة‬
‫للشخص المتدٌن رجال الدٌن‪ ،‬ومن الوسابل الصحف واألفالم السٌنمابٌة واإلذاعٌة والتلفزٌون ورجال‬
‫األعمال والسٌاسة وما إلى ذلك ‪.‬وهذا كله ٌلقً الضوء الذي ٌساعد بطرٌقة مباشرة على تغٌٌر االتجاه إما‬
‫إلى اإلٌجاب أو إلى السلبٌة‪.‬‬
‫‪ .7‬طرٌقة قرار الجماعة‪ :‬تعد هذه الطرٌقة أقوى الطرق لتغٌٌر االتجاهات‪ ،‬فحٌن تتغٌر معاٌٌر الجماعة‬
‫المرجعٌة للفرد فإن معاٌٌر األفراد تتغٌر أٌضا وتقل مقاومتهم للتغٌر؛ وذلك ألن الكثٌر من مقاومة التغٌٌر‬
‫ٌتصل بالعالقة بٌن الذات والجماعة المرجعٌة‪.‬‬
‫‪ .8‬البرامج التعلٌمٌة ‪:‬تتعرض العملٌة التربوٌة لتأثٌر كل العوامل التً تؤثر فً عملٌة تغٌٌر االتجاهات من‬
‫حٌث العالقة بٌن مصادر التأثٌر )المعلم ( وعالقته بالطالب وشخصٌة الطالب والجو المدرسً بصورة عامة‬
‫والعالقة بٌن الطالب وزمالبه‪ ،‬وكل ما من شأنه أن ٌحول الجماعة المدرسٌة إلى جماعة مرجعٌة‪ ،‬والبرنامج‬
‫التعلٌمً ٌمكن أن ٌؤدي إلى تغٌٌرات فً االتجاهات وفً الوجهة المرغوبة سواء سلبا ً أم إٌجابا( كامل‬
‫الزبٌدي ‪.) 127 : 2004‬‬

‫‪57‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .9‬تأثٌر األحداث المهمة ‪ٌ:‬ؤثر تغٌٌر األحداث المهمة فً تغٌٌر اإلطار المرجعً‪ ،‬وتغٌٌر اإلطار المرجعً‬
‫ٌؤثر فً تغٌٌر االتجاهات‪ ،‬ونحن نعلم كٌف أحدثت الحرب العالمٌة األولى والثانٌة تغٌٌرً ا كبٌرً ا فً‬
‫االتجاهات (عبد الملك مسفر‪.)83: 2008،‬‬
‫‪ .18‬طرٌقة جر الرجل ‪:‬تتلخص هذه الطرٌقة فً محاولة إقناع صاحب االتجاه أو موقف معٌن أن ٌقدم خدمة‬
‫أو معروفا ً ٌبدو ألول وهلة بسٌطا ً أو عادٌاً‪ ،‬وهو فً الحقٌقة مخالف التجاهاته ومواقفه‪ ،‬وٌبدو هذا المعروف‬
‫بسٌطا ً للوهلة األولى‪ ،‬فٌقدمه المرء متنازالً بقدر بسٌط عن مواقفه واتجاهاته ‪ ،‬ولكن األمر فً حقٌقته ٌكون‬
‫أخطر وأكثر تعقٌداً؛ ألن التنازل البسٌط ٌؤدي إلى تحطٌم دفاعات صاحب االتجاه وٌصبح بعد ذلك أكثر‬
‫استعداداً لتقدٌم تنازالت أخرى ٌقترب فٌها من موقف جدٌد طالما أحجم عنه ورفضه ‪ ،‬وهكذا ٌتورط الفرد‬
‫فً أمر مرغوب فٌه باتجاه الموقف الجدٌد وعن ذاته‪( .‬كامل الزبٌدي‪)129:، 2004‬‬
‫‪ .11‬تأثٌر الضغوط‪ :‬تتغٌر اتجاهات األفراد إذا تعرضوا لضغوط مثل األسر‪ ،‬واالعتقال‪.‬‬
‫‪ .12‬تأثٌر وسائل اإلعالم‪ :‬أصبحت وسابل اإلعالم تمتلك تأثٌر كبٌر فً تغٌٌر اتجاهات األفراد ودلك بسبب‬
‫وصولها إلى كل األماكن وبسرعة هابلة وقد تعددت أنواعها وأشكالها كالصحف والمجالت والتلفزة‬
‫واإلذاعات والفضابٌات واالنترنت وغٌرها وكلها تقوم بتقدٌم المعلومات بالصورة ‪،‬والصوت وهذا ٌجعل‬
‫الفرد وكأنه ٌعٌش فً موقع الحدث وٌتصل به مباشرة وهذا ٌؤثر كثٌرا فً تغٌٌر االتجاهات سلبٌا او اٌجابٌا‬
‫(عبد الرحٌم زغلول‪)149:2007 ،‬‬
‫كما ٌضٌف عبد المالك مسفر أن هناك بعض العوامل التً تؤدي إلى تغٌٌر أو تعدٌل االتجاهات منها‪:‬‬
‫ـ عدم رسوخ وثبوت االتجاه‪ ،‬فالفرد الذي لدٌه اتجاهات غٌر ثابتة ٌسهل تغٌٌرها‪.‬‬
‫ـ وجود اتجاهات أقوى من االتجاهات التً ٌؤمن بها الفرد أو ٌعتنقها‪.‬‬
‫ال شك أن ذلك كله ٌحتم على المعلمٌن وكل من له صله بالعملٌة التعلٌمٌة‪ ،‬العمل على تنمٌة العوامل‬
‫اإلٌجابٌة التً تؤدي إلى تعدٌل االتجاهات السلبٌة عند الطالب‪ ،‬من زمالء وبٌبة تعلٌمٌة داعمة وغنٌة‬
‫بالمحفزات والدوافع اإلٌجابٌة التً تجعل الطالب ٌتغٌر نحو األحسن‪ ،‬وما ٌقدمه المعلم وٌستخدمه من طرق‬
‫تدرٌس إٌجابٌة وفعالة تنتقل من مجرد التركٌز على المعلم إلى التركٌز على الطالب وجعله محور العملٌة‬
‫التعلٌمٌة‪ ،‬وكذلك دور األسرة فً مراقبة الطالب ورفاقه واختٌار الرفقة الطٌبة التً تدعم االتجاهات اإلٌجابٌة‬
‫نحو التعلم‪.‬‬
‫على الرغم من أن االتجاهات ثابتة نسبٌا وتقاوم التغٌٌر إال أنها عرضة للتعدٌل والتغٌٌر نتٌجة للتفاعل‬
‫المستمر بٌن الفرد ومتغٌرات بٌبته وإلعادة تقوٌم االتجاهات المتعلمة فً ضوء ما ٌستجد على بٌبة الفرد من‬
‫ظروف أو شروط‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وتتأثر عملٌة تغٌٌر االتجاهات بمجموعة من العوامل بعضها ٌتعلق بالفرد ذاته‪ ،‬وبعضها ٌتعلق بموضوع‬
‫االتجاه ذاته‪ ،‬فكلما كان هذا الفرد أكثر انفتاحا على الخبرات كان أكثر تقبال لتعدٌل اتجاهاته وبعضها ٌتعلق‬
‫بموضوع االتجاه ذاته‪ .‬فكلما كان هذا الموضوع أكثر التصاقا بذات الفرد أو شخصٌته‪ ،‬كان االتجاه أقل‬
‫عرضة للتغٌٌر أو التعدٌل‪ ،‬فاتجاهات الفرد نحو دٌنه أو عرقه أو ثقافته أقل عرضة للتغٌٌر من اتجاهاته نحو‬
‫وسابل الموصالت أو استخدام التكنولوجٌا فً الحٌاة المجتمعٌة‪ .‬وتتعلق بعض العوامل األخرى بالفرد القابم‬
‫على تغٌٌر االتجاه موضوع االهتمام‪ ،‬فاألب أو المعلم أكثر أثر فً تغٌٌر اتجاهات األطفال من الراشدٌن‬
‫اآلخرٌن‬
‫تعتمد بعض أسالٌب تغٌٌر االتجاهات على الجانب المعرفً‪ ،‬وتنطوي على استخدام الحجج المنطقٌة‬
‫وشرح المعلومات والحقابق الموضوعٌة الخاصة بموضوع االتجاه‪ .‬كما تعتمد بعض األسالٌب األخرى على‬
‫الجانب العاطفً‪ ،‬وتتضمن عملٌة استثارة دوافع الفرد وانفعاالته وعواطفه وتوجٌهها نحو أو ضد‬
‫موضوعات معٌنة‪ ،‬غٌر أن فعالٌة أي أسلوب تتوقف على التوافق بٌن الذات الراهن للفرد وطبٌعة االتجاه‬
‫موضوع التعدٌل أو التغٌٌر‪ ،‬فاألسلوب المعرفً ال ٌغدو فعاال إال إذا اتصف المتعلم بعقل مفتوح وتقبل‬
‫الحقابق الموضوعٌة والمعلومات الواقعٌة‪ .‬وقد ٌصبح أثر هذا المفهوم محدودا نسبٌا إذا كان المكون العاطفً‬
‫ذا عالقة وثٌقة بمفهوم الذات‪( .‬نشواتً‪ ،‬عبد المجٌد‪.)478 ،477 :1996 ،‬‬
‫‪ .II‬االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬
‫‪ .18‬تعرٌف االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬

‫هو المشاعر السلبٌة أو اإلٌجابٌة التً ٌبدٌها الطلبة نحو موضوعات اإلحصاء ومقرراتها ومدرسٌها (عادل‬
‫رٌان ‪ ،‬كامل سلٌم‪.) 5 : 2888 ،‬‬
‫وتعرف الباحثة االتجاه نحو دراسة االحصاء من خالل التعرٌف السابق بأنه هو التعبٌر عن مدى رفض‬
‫او تقبل الطالب واستمتاعه بمقٌاس اإلحصاء وتقدٌره لقٌمته من الناحٌة العلمٌة وأهمٌته المستقبلٌة وما‬
‫ٌواجهه من صعوبات عند دراسته وتأثٌر المدرس علٌه ‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة االتجاه نحو مقٌاس اإلحصاء‪:‬‬
‫بدا البحث فً دراسة اتجاهات األفراد نحو اإلحصاء فً عقد الثمانٌنات ‪,‬فقد طور روبرتس وبلدربك‬
‫(‪ 34 )Roberts&Biderback.1980‬فقرة شكلت ما اسماه مقٌاس االتجاه نحو اإلحصاء ‪(Statistics Attitudes‬‬

‫)‪ , Survey (SAS‬وقد بلغت دالالت االتساق الداخلً بالفا لكرونباخ ‪, 0,94‬وقد استخدم )‪ (SAS‬فً دراسة قام‬
‫بها روبرتس وساكس(‪، )1982.Sax&,Roberts‬وكان من نتابجها مالحظة التغٌٌر االٌجابً فً متوسط‬
‫درجات األفراد الذٌن ٌدرسون مساق مدخل فً اإلحصاء بٌن نهاٌة الفصل الدراسً وبداٌته( الصمادي عبد‬
‫هللا ‪. )146 :2008‬‬

‫‪59‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وذكر واٌز‪Wise 1985‬ان هناك مشكلتٌن اساسٌتٌن تعانً منها اداة )‪ (SAS‬االولى ‪ :‬ان قرابة ثلث الفقرات‬
‫تدور حول تحصٌل الطلبة فً االحصاء ولٌس اتجاهاتهم نحوه‪ .‬والثانٌة ان هذه الفقرات لٌست مناسبة‬
‫لؤلفراد الذٌن هم فً بداٌة مساق االحصاء ولٌس لدٌهم خبرة فً المادة ‪.‬‬
‫))‪(Attitudes Toward Statistics (ATS‬‬ ‫ولهذا فقد عمل واٌزعلى تطوٌر اداة اسماها االتجاهات نحو االحصاء‬
‫مفترضا انها تختلف عن سابقتها فً نقاط ثالث‪ )1( :‬جمٌع الفقرات تقٌس االتجاه نحو االحصاء ولٌس‬
‫التحصٌل ‪ )2( ،‬الفقرات سوف ٌجاب عنها من قبل الطلبة فً بداٌة الفصل ‪ ,‬كما ٌجاب عنها فً نهاٌته‪)3( ,‬‬

‫الفقرات تقٌس مجالٌن ربٌسٌن هما االتجاهات نحو مساق االحصاء واالتجاهات نحو استخدام االحصاء فً‬
‫تخصصهم مستقبال ( الصمادي عبد هللا ‪. )146 :2008‬‬
‫ـ كما قام الصمادي عبد هللا ‪ 2008‬ببناء اداة لقٌاس االتجاهات نحو االحصاء ‪( Attitudes Toward Statistics‬‬

‫)‪ Scale (ATSS‬باستعانة باألداتٌن )‪(ATS‬و )‪ (SAS‬وتكونت فً صورتها النهابٌة من ‪ 29‬فقرة‪.‬‬

‫‪ .12‬مكونات االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬

‫تناولت الدراسات اال تجاهات الطلبة نحو اإلحصاء باعتباره ظاهرة متعددة األبعاد ‪ ،‬فقد حدد واٌز ‪Wise‬‬

‫مكونٌن لالتجاه نحو اإلحصاء هما‪ :‬اإلتجاه نحو مقرر اإلحصاء واالتجاه نحو مجال أوحقل‬
‫اإلحصاء(‪،) Aseeri & Aldogan, 2003‬إذ ٌرتبط المكون األول باتجاهات الطلبة نحو اإلحصاء واستخداماته‬
‫فً مجال تخصصاتهم الدراسٌة ‪ ،‬فً حٌن ٌرتبط المكون الثانً باتجاهات الطلبة نحو مقررات اإلحصاء‬
‫للملتحقٌن بها ( الصمادي عبد هللا ‪. )2008‬‬
‫أما "هٌلتون وزمالؤه ‪ ، )2004(" Hilton et al‬فقد بٌنوا أربعة عوامل التجاهات الطلبة نحو اإلحصاء‬
‫وهً‪:‬‬
‫‪ .1.12‬العامل االنفعالً ‪ :‬وٌشٌر إلى مشاعر الطلبة اإلٌجابٌة والسلبٌة تجاه اإلحصاء ‪.‬‬
‫‪ .2.12‬الكفاءة المعرفٌة ‪ٌ :‬تمثل هذا المكون باتجاهات الطلبة نحو كفاءتهم الذاتٌة ومعارفهم ومهاراتهم‬
‫العقلٌة أثناء تطبٌق اإلحصاء ‪.‬‬
‫‪ .3.12‬القٌمة ‪ :‬وٌمثل هذا المكون االتجاه نحو فابدة اإلحصاء وقٌمته وعالقته بالجوانب الشخصٌة والمهنٌة‬
‫‪ .4.12‬الصعوبة ‪ :‬وٌشٌر إلى االتجاه المتعلق بصعوبة اإلحصاء كموضوع ومقرر تعلٌمً‪.‬‬
‫وتلخص الطالبة الباحثة مكونات االتجاه نحو دراسة اإلحصاء فً خمسة ابعاد ( البعد االنفعالً‪ ,‬بعد الحاجة‬
‫المستقبلٌة‪ ,‬بعد الصعوبة ‪,‬بعد األهمٌة المدركة ‪,‬بعد تأثٌر المدرس(‪) Hilton et al.2004‬‬

‫‪60‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .13‬العوامل المؤثرة فً االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬

‫ٌتكون االتجاه نحو مقٌاس اإلحصاء من مجموعة المؤثرات التً تكوّ ن تصور لدى الطالب حول هذا‬
‫المقٌاس ‪ ،‬وقد ٌكون هذا التصور اٌجابٌا أو سلبٌا‪ ،‬ومن أهم هذه المؤثرات طبٌعة مقٌاس اإلحصاء وأهمٌتها‬
‫فً حٌاة الطالب‪ ،‬ومدى استمتاعه بدراستها وإدراكه ألسلوب أستاذ المقٌاس‪ .‬وفٌما ٌلً توضٌح لكل مكون‬
‫بشًء من التفصٌل‪( :‬الحرٌري رافدة‪.)52:،2010،‬‬
‫‪.1.13‬طبٌعة المقٌاس‪ :‬تؤثر طبٌعة مقٌاس اإلحصاء على اتجاه الطالب نحوها‪ ،‬وٌقصد بطبٌعة المقٌاس مدى‬
‫الصعوبة أو السهولة ونوعٌة النشاطات والموضوعات التً تحتوٌها‪ ،‬وذلك من حٌث العمق والدقة والتعقٌد‬
‫والوضوح‪.‬‬
‫فكٌفٌة إدراك الطالب لطبٌعة مقٌاس اإلحصاء هً التً تحدد مدى تقبله للمقٌاس واستعداده لتعلمه‪.‬‬
‫‪.2.13‬االستمتاع بالمقٌاس‪ :‬وهو الحالة الوجدانٌة للطالب أثناء حصة اإلحصاء وأثناء ممارسته لنشاطاته‪،‬‬
‫وتتباٌن الحالة الوجدانٌة من فرح أو متعة إلى ملل أو ضٌق‪.‬‬
‫‪.3.13‬أهمٌة المقٌاس‪ :‬تتمثل أهمٌة المقٌاس فً الغاٌات واألهداف التً ٌمكن أن ٌحققها المقٌاس اإلحصاء‬
‫للطالب فً حٌاته الدراسٌة والمهنٌة‪ ،‬كزٌادة مستوى التحصٌل‪ ،‬واالستفادة منة فً المقاٌٌس األخرى‬
‫كالقٌاس ‪ ،‬وتنمٌة الذكاء‪.‬‬
‫‪.4.13‬أسلوب األستاذ‪ٌ :‬ؤثر أسلوب األستاذ على اتجاه الطالب نحو المقٌاس‪ ،‬وٌشمل أسلوب األستاذ‬
‫السلوكات الصادرة عنه داخل الصف وكٌفٌة تعامله مع طالبه ومنحهم فرصة المناقشة والحوار‪ ،‬وكفاءته‬
‫التدرٌسٌة‪.‬‬
‫ٌعتبر األستاذ حجر األساس فً العملٌة التربوٌة ‪،‬والعامل األساسً فً نجاح أو إخفاق النظام التربوي‪،‬‬
‫وهو المسؤول عن جعل حجرة الدراسة مكانا ً آمنا ً وفعاالً ٌتعلم فٌه الطالب كل ما هو مفٌد ونافع من علوم‬
‫وسلوكٌات وقٌم واتجاهات‪ ،‬وٌحفزهم على العمل الجاد‪ ،‬كما أن لألستاذ دورا مهما فً تكوٌن شخصٌة‬
‫الطالب‪ ،‬وهو القدوة التً ٌقتدي بها الطالب بحٌث ٌؤثر علٌهم وٌوجههم‪ .‬وال ٌقتصر أثر أسلوب األستاذ‬
‫على إٌصال المادة العلمٌة فحسب‪ ،‬وإنما باتجاهاته وقٌمه وسلوكه الذي ٌنعكس فً تصرفاته ٌؤثر على‬
‫الطالب وعلى اتجاهاتهم نحو المقٌاس ونحو التعلم‪( .‬الحرٌري رافدة‪.)52:،2010،‬‬
‫ٌري محمد ابوهالل‪ 2012‬انه ٌتأثر االتجاه نحو الرٌاضٌات واإلحصاء بمجموعة من العوامل أهمها‬
‫البٌبة المحٌطة بالطالب‪ ،‬فكلما توفرت بٌبة مالبمة تعزز النواحً اإلٌجابٌة نحو النشاط أو العمل الذي ٌقوم‬
‫به كلما أصبح عند الطالب مٌوالً إٌجابٌة نحو هذا النشاط‪ ،‬وكلما كانت األجواء من حوله تثبط من توجه نحو‬
‫هذا العمل فإن ذلك ٌنمً المٌول السلبً لدى الطالب‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ .14‬االتجاه نحو اإلحصاء وتحصٌله‪:‬‬

‫تؤثر اتجاهات الطلبة نحو اإلحصاء إلى حد كبٌر على درجة مشاركتهم واندماجهم باألنشطة التعلمٌة‪ ،‬كما‬
‫ٌفسر التفاوت فً درجة فعالٌة الطلبة على المهمات اإلحصابٌة بمشاعرهم نحو هذه الموضوعات ‪ ،‬وهذا ما‬
‫أثبتته العدٌد من الدراسات التً أجرٌت حول العالقة بٌن اتجاهات الطلبة نحو المواد الدراسٌة وتحصٌلهم‬
‫فٌها‪ ،‬وأن زٌادة التحصٌل الدراسً ٌرتبط ارتباطا وثٌقا بحب الطالب للمادة واألستاذ المدرس لها ‪ ،‬وهذا‬
‫ٌنطبق على المواد الدراسٌة بصفة عامة ومادة اإلحصاء بصفة خاصة ‪،‬وما تثٌره من مشاعر الخوف لدى‬
‫الطلبة ‪،‬ومن بٌن الدراسات التً أجرٌت حول العالقة بٌن االتجاه نحو اإلحصاء والتحصٌل الدراسً نورد‬
‫ما ٌلً‪:‬‬
‫دراسة "كوتٌك ‪)2000( "Kottke‬التً أجرٌت على (‪ )258‬طالبا ً وطالبة من الملتحقٌن فً أحد‬
‫المقررات الجامعٌة ( مقرر القٌاس ) فً جامعة كالٌفورنٌا الحكومٌة ‪ ،‬وهدفت إلى فحص عالقة بعض‬
‫المتغٌرات بتحصٌل الطلبة فً هذا المقرر ‪ ،‬ولتحقٌق هذا الهدف استخدم الباحث اختبار العملٌات الرٌاضٌة‬
‫واستبانة االتجاه نحو اإلحصاء واختبار القدرة اإلحصابٌة ‪ ،‬ومن النتابج التً أظهرتها الدراسة أن اتجاهات‬
‫الطلبة نحو اإلحصاء كانت إٌجابٌة معتدلة وعلى بعدي المقٌاس (االتجاه نحو مجال اإلحصاء‪ ،‬االتجاه نحو‬
‫مقرر اإلحصاء)‪ ،‬كما أظهرت الدراسة وجود ارتباط دال إحصابٌا ً بٌن اتجاهات الطلبة نحو مقرر اإلحصاء‬
‫ودرجاتهم على اختبار العملٌات الحسابٌة والكفاءة اإلحصابٌة ‪ ،‬و بٌنت النتابج أٌضا ً وجود ارتباط بٌن‬
‫اتجاهات الطلبة نحو مجال اإلحصاء وأحد مكونات اختبار العملٌات الحسابٌة‪ ،‬كما كانت داللة االرتباط‬
‫الكلٌة دالة على المقٌاس الكلً مع مقٌاسً العملٌات الحسابٌة والكفاءة اإلحصابٌة ‪ ،‬فً حٌن لم ٌكن االرتباط‬
‫داالً مع تحصٌل الطلبة فً المقرر ‪.‬‬
‫كما قام "مٌلز‪ )2004( "Mills‬بإجراء دراسة هدفت إلى معرفة اتجاهات طلبة كلٌة التجارة فً إحدى‬
‫الجامعات نحو اإلحصاء ‪ ،‬ولتحقٌق ذلك طبق الباحث مقٌاس االتجاه نحو اإلحصاء على (‪ )203‬طالب‬
‫وطالبة ‪ ،‬أشارت نتابج الدراسة إلى وجود اتجاه إٌجابً لدى الطلبة نحو اإلحصاء ‪ ،‬كما بٌنت الدراسة وجود‬
‫عالقة بٌن القدرات الرٌاضٌة والخبرات اإلحصابٌة السابقة مقٌسة بعدد المساقات التً درسها الطالب سابقاً‪،‬‬
‫وبٌن بعض فقرات مقٌاس االتجاه نحو اإلحصاء‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أما دراسة كارمونا وزمالؤه (‪ )Carmona et al.,2005‬فقد هدفت إلى تقصً العالقة بٌن المعارف‬
‫السابقة للطلبة الجامعٌٌن فً الرٌاضٌات واتجاهاتهم نحو اإلحصاء‪،‬طبقت الدراسة على(‪)827‬طالبا ً وطالبة‬
‫من طلبة إحدى كلٌات العلوم االجتماعٌة فً مرحلة الدراسة الجامعٌة فً إسبانٌا ‪ ،‬أظهرت نتابج الدراسة‬
‫وجود عالقة بٌن عالمات الطلبة فً المقررات التً درسوها سابقا ً واتجاهاتهم نحو اإلحصاء ‪ ،‬كما بٌنت‬
‫النتابج وجود عالقة بٌن استجابات الطلبة على المكون االنفعالً مع خبراتهم الرٌاضٌة السابقة ‪ ،‬فً حٌن لم‬
‫ٌكن االرتباط داالً مع العامل المتعلق باتجاهات الطلبة نحو أهمٌة اإلحصاء(‪.)Carmona et al.,2005‬‬
‫كما أجرى فانهوف وزمالؤه (‪ ) Vanhoof et al. ,2006‬دراسة تتبعٌة على مدار خمس سنوات وهدفت‬
‫إلى معرفة اتجاهات الطلبة الجامعٌٌن نحو اإلحصاء (االتجاه نحو مجال اإلحصاء ‪ ،‬االتجاه نحو مقرر‬
‫اإلحصاء) وعالقته بنتابج امتحاناتهم فٌها ‪ ،‬طبقت الدراسة على (‪ )264‬طالبا ً وطالبة فً تخصص العلوم‬
‫التربوٌة من الملتحقٌن فً مقرر مبادئ اإلحصاء ‪ ،‬أظهرت نتابج الدراسة وجود عالقة إٌجابٌة دالة إحصابٌا ً‬
‫بٌن اتجاهات الطلبة نحو اإلحصاء وتحصٌلهم الدراسً فٌها خالل السنة الدراسٌة األولى ‪ ،‬كما بٌنت‬
‫الدراسة وجود عالقة إٌجابٌة بٌن اتجاهات الطلبة نحو استخدام اإلحصاء فً حقل تخصصهم وعالمتهم على‬
‫أطروحة التخرج‪ ،‬فً حٌن لم تكن العالقة دالة إحصابٌا ً بٌن اتجاهات الطلبة نحو اإلحصاء وتحصٌلهم فً‬
‫االمتحانات العامة ‪ ،‬إذ اقتصرت العالقة على نتٌجة امتحانات اإلحصاء (كامل سلٌم ‪ ،‬عادل رٌان‪.)6:2007،‬‬

‫ٌتضح من الدراسات السابقة انه اتفقت نتابج الدراسات على وجود عالقة بٌن االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫والتحصٌل الدراسً‪.‬‬
‫‪ .15‬تعدٌل االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬

‫إن إمكانٌة تغٌٌر االتجاهات السالبة لدى الطلبة اتجاه اإلحصاء ترتبط بالعوامل التً تساهم فً تشكٌلها‪ .‬فإذا‬
‫عمل األستاذ على تغٌٌر األفكار السلبٌة التً قد كوّ نها الطلبة تجاه هذه المادة والمتمثلة فً أن مادة اإلحصاء‬
‫صعبة وتتطلب قدرات عقلٌة علٌا ولٌس من السهل تعلمها واكتسابها قد ٌؤدي ذلك إلى تغٌٌر هذه النظرة‬
‫السلبٌة‪ .‬وذلك برفع الثقة بالنفس لدى الطلبة وتقدٌم الدعم لهم سواءًا كان مادٌا أو معنوٌا‪ ،‬كما قد ٌكون‬
‫ألسلوب األستاذ تأثٌرا على الجانب العاطفً والشعوري التجاهات الطلبة نحو هذه المادة‪ .‬وذلك باستعمال‬
‫الوسابل التعلٌمٌة المناسبة لكل درس‪ .‬وكذلك التعزٌز االٌجابً للطلبة عن طرٌق المدح والثناء على‬
‫السلوكات االٌجابٌة الصحٌحة وتعدٌل الخاطبة منها بأسلوب لبق واحترام رأي الطالب وشخصٌته ومشاركته‬
‫فً بناء الدرس‪ ،‬وعلى األستاذ أٌضا خلق جو اجتماعً وبٌبة صفٌة مناسبة ومشجعة على التعلم‪ ،‬وذلك‬
‫بالحرص على توفٌر المناخ الفٌزٌقً الصحً والمناسب‪ ،‬ونشر روح التعاون بٌن الطلبة مما ٌجعلهم مقبلٌن‬
‫على التعلم بكل جدٌة ونشاط‪ ،‬هذه العوامل قد ٌكون من شأنها أن تغٌر من اتجاه الطلبة تجاه مادة اإلحصاء‬
‫نحو األفضل‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وٌري أحمد بن احمد أل خٌرة عسٌري أن من الطرق التً قد تجدي فً تعدٌل االتجاهات لدى المتعلمٌن‬
‫تبنً عدد من المبادئ مثل القدوة الحسنة والرفق واإلقناع واإلثراء العلمً الهادف‪,‬والتشجٌع والتعزٌز‬
‫والتكلٌف بالمهام والمسبولٌات المتعددة‪,‬وتبادل االدواربٌن االساتدة والطلبة‪ ,‬والعمل الجماعً التعاونً ‪،‬‬
‫والصدق ‪ ،‬الى غٌر ذلك من المبادئ كل هذا ٌؤدي إلى تنمٌة االتجاهات االٌجابٌة ‪ ,‬وعكس هذه المبادئ ‪ ,‬قد‬
‫ٌؤدي الى تنمٌة اتجاهات سلبٌة (احمد بن احمد ال خٌرة عسٌري‪.)108 :2008،‬‬
‫كما ذكر عزو إسماعٌل عفانة ‪ :‬انه ٌمكن للمدرس ان ٌستعرض المعلومات المقترحة باالنفعال والتً ٌمكن‬
‫أن تكون لدى الطالب اتجاهات إٌجابٌة ‪ ،‬مثل حب المادة الدراسٌة ‪ ،‬حل الواجبات ‪ ،‬اإلنتباه للدرس ‪،‬‬
‫اإلستفسار عن بعض النقاط الغامضة عند حل المدرس أسبلة الدرس‪ ،‬التعاون فً حل المسابل الرٌاضٌة‪،‬‬
‫كما ٌستطٌع المدرس أٌضا ان ٌكون لدى الطالب اتجاهات سلبٌة نحو الغش فً االختبارات‪ ,‬العدوان‪ ,‬الظلم‬
‫وغٌر ذلك (عزو إسماعٌل عفانة ‪.)14 :‬‬
‫ٌري محمد أبوهالل انه توجد مجموعة من العوامل التً تساعد على تنمٌة المٌل واالتجاه نحو مادة‬
‫الرٌاضٌات واإلحصاء لدى الطالب منها‪:‬‬
‫ـ إبراز أهمٌة الموضوعات الرٌاضٌة التً ٌدرسها الطالب فً الرٌاضٌات واإلحصاء‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫ربطها بالتمثٌالت المحسوسة‪ ،‬وأمثلة من الحٌاة العملٌة‪.‬‬
‫ـ إفساح المجال لدى الطالب للتعبٌر عن الفكرة التً تدور فً ذهنه بالتمثٌل الذي ٌراه مناسبا ً‪.‬‬
‫ـ استخدام المعلم ألسالٌب تعزٌز تتناسب مع ما ٌحرزه الطالب من نجاح أثناء عملٌة التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توضٌح حاجات الطالب ودوافعه نحو تعلم الرٌاضٌات واإلحصاء ‪.‬‬
‫‪-‬أن ٌنوع من أسالٌب التدرٌس بحٌث تشمل جمٌع أنماط المتعلمٌن‪.‬‬
‫‪ -‬كلما توفرت التمثٌالت المناسبة التً ٌستطٌع من خاللها أن ٌوصل الفكرة أو المفهوم للطالب كلما أعطى‬
‫لدٌه مٌوالً إٌجابٌة لدى الفكرة‪.‬‬
‫ـ كلما شارك الطالب فً الوصول الى المفهوم الرٌاضً فإن ذلك ٌعطً إنطباعا ً إٌجابٌا ً لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬كلما استطاع الطالب التعبٌر عن أفكاره من خالل تمثٌلها بالشكل المناسب لكً ٌتواصل مع اآلخرٌن فإن‬
‫ذلك ٌترك ارتٌاحا لدٌه (محمد أبوهالل ‪.)56،57:2012‬‬

‫‪64‬‬
 ‫االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة‪:‬‬
‫خالصة القول أن االتجاهات النفسٌة تمثل نظاما ً متطوراً للمعتقدات‪، ،‬و تكون دابما ً تجاه شًء محدد أو‬
‫موضوع معٌن وتمثل تفاعالً وتشابكا ً بٌن العناصر البٌبٌة المختلفة وال ٌستطٌع الفرد أن ٌكون أو ٌنشا‬
‫اتجاها عن شًء معٌن إال إذا كان فً محٌط إدراكه‪ ،‬أي أن الفرد ال ٌستطٌع تكوٌن اتجاهات حٌال أشٌاء ال‬
‫ٌعرفها أو حٌال أشخاص ال ٌتفاعل معهم وهو(اإلتجاه) عبارة عن وجهة نظر ٌكونها الفرد فً محاولته‬
‫للتأقلم مع البٌبة المحٌطة به ‪.‬‬
‫كما تعد االتجاهات من الجوانب الوجدانٌة األساسٌة ‪ ,‬حٌث ترتبط بمشاعر الفرد ومعتقداته وحاجاته ودوافعه‬
‫ورغباته ‪ ،‬وٌستدل علٌها من بعض األنماط السلوكٌة التً تنعكس فً سلوك الفرد‪ ،‬او من استجاباته اللفظٌة‬
‫اوغٌراللفظٌة لمقاٌٌس االتجاهات بأنواعها المختلفة‪ ،‬وهناك العدٌد من المفاهٌم المتعلقة بمفهوم االتجاه‬
‫وتختلف عنه بدرجات متفاوتة مثل المٌول واآلراء والمعتقدات والقٌم والدوافع والعادات والروح المعنوٌة‪.‬‬
‫حٌث ال تقتصر االتجاهات على المكون الوجدانً وإنما تتضمن تفاعل هذه المكونة مع المكونتٌن المعرفٌة‬
‫والسلوكٌة بما ٌجعل الفرد أكثر تهٌؤا واستعداد ا لكً ٌسلك بطرٌقة معٌنة نحو موضوع االتجاه‪.‬‬
‫ولعل تطوٌر مفهوم االتجاه وأسالٌب قٌاسه فً مجال التربوي ٌتطلب مزٌدا من التأكٌد على عالقة‬
‫االتجاهات بالتعلم المدرسً واعتباره مدخال من مدخالت العملٌة التعلٌمٌة ‪ ،‬وباعتبار أن اتجاهات الطلبة‬
‫نحو المواد الدراسٌة ٌعد عامال مهما فً نجاحهم واستٌعابهم لهذه المواد‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ . I‬اﻟﻘﻠق‬
‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪1‬ـ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﻠﻖ‬

‫‪2‬ـ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪3‬ـ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪4‬ـ أﻧﻮاع اﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪5‬ـ أﺳﺒﺎب اﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪6‬ـ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪7‬ـ ﻣﺂل اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪8‬ـ ﻋﻼج اﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪9‬ـ ﻗﯿﺎس اﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪ . II‬ﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪10‬ـ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻗﻠﻖ اﻹﺣﺼﺎء‬
‫‪11‬ـ دراﺳﺔ ﻗﻠﻖ اﻹﺣﺼﺎء‬
‫‪12‬ـ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻗﻠﻖ اﻹﺣﺼﺎء‬
‫‪13‬ـ ﻣﺻﺎدر ﻧﺷوء ﻗﻠق اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪14‬ـ ﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء وﺗﺣﺻﯾﻠﮫ‬
‫‪15‬ـ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﮭﺔ ﻗﻠق اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت وﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫ٌعد القلق من االضطرابات النفسٌة الكثٌرة الشٌوع فً عصرنا الحدٌث ‪،‬وسمة بارزة من سماته ‪ ،‬وتحتل‬
‫دراسة القلق اهمٌة كبٌرة فً الصحة النفسٌة ‪،‬ألنه االنفعال الذي ٌقف خلف العدٌد من االضطرابات النفسٌة‬
‫وٌعد القلق انفعال إنسانً له درجات متنوعة واثارمختلفة أٌضا‪،‬وقد تحدث عنه الكثٌر من علماء النفس وهم‬
‫متفقون على انه نوعان قلق سوي موجود عند كل الناس وقلق مرضً موجود عند مجموعة اخرى ‪،‬وجود‬
‫درجة معتدلة من القلق ٌعتبر عادٌا عند كل الناس ‪ ,‬فهو ٌحرك الفرد للعمل وانجاز كل ما ٌطمح الٌه وبهذا‬
‫ٌكون له دور اٌجابً فً حٌاة الفرد(اٌت حمودة‪.) 113:2007‬‬

‫ٌتناول هذا الفصل إلى تعرٌف القلق ‪،‬الفرق بٌن القلق والخوف‪ ،‬و النظرٌات المفسرة للقلق ‪،‬وأنواعه‪،‬‬
‫أسبابه وأعراضه ومآله وعالج القلق وطرق قٌاسه ‪ ،‬إضافة إلى تعرٌف قلق اإلحصاء ومكوناته‪ ،‬واسباب‬
‫قلق اإلحصاء ثم عالقته بالتحصٌل وٌنتهً الفصل الى استراتٌجٌات مواجهة قلق اإلحصاء‪.‬‬
‫‪.I‬القلق ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف القلق‪:‬‬

‫‪ .1. 1‬التعريف اللغوي‪:‬‬

‫لم ترد كلمة القلق وال مصدرها الثالثً فً القران الكرٌم‪ ,‬والفً حدٌث الرسول صلى هللا علٌة وسلم‪ ,‬اما‬
‫فً معاجم اللغة العربٌة فٌشٌر مصطلح القلق الى حالة االنزعاج والحركة المضطربة‪.‬‬
‫وفً اللغة االنجلٌزٌة ٌقابل مصطلح القلق مصطلح ‪ Anxiety‬حٌث ٌعرف فً معجم اكسفورد ‪1989‬على انه‬
‫"احساس منزعج فً العقل ٌنشا من الخوف وعدم التؤكد من المستقبل " كما ٌعرف فً معجم "وبتسر‬
‫"‪)1991( webster‬على انه "إحساس غٌر عادي وقاهر من الخوف والخشٌة ‪ ,‬وهو دابما ٌتصف بعالمات‬
‫فسٌولوجٌة مثل التعرق والتوتر وازدٌاد نبضات القلب ‪ ,‬وذلك بسبب الشك بشان حقٌقة طبٌعة التهدٌد‬
‫وبسبب شك اإلنسان بنفسه حول قدرته على التعامل مع التهدٌد بنجاح‪.‬‬
‫القلق معناه فً المعجم الوسٌط هو قلق الشًء أي حركه ولم ٌستقر فً مكانه ‪ ،‬اضطرب وأنزعج فهو‬
‫قلق ‪ ,‬أوهوإستجابة لموقف مثٌر ومهدد ‪ ،‬وٌنتج من الصراعات الالشعورٌة واالحساس بعدم االمن‬
‫والنزعات الغرٌزٌة المكبوتة المنبعثة من داخل الفرد والتً ال ٌمكن التنفٌس عنها والبوح بها ‪ ،‬لذلك نرى‬
‫أن الجسم البشري ٌعبؤ وٌستعد لمواجهة المواقف المهددة ‪ ،‬فتحصل حالة من الشد والتوتر فً عضالته‬
‫وتسارع فً تنفسه وزٌادة فً ضغط دمه بزٌادة دقات قلبه المتسارعة (عبد اللطٌف فرج ‪. ) 219 : 1990‬‬

‫‪67‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .2. 1‬التعريف االصطالحي للقلق‪:‬‬

‫تزخر مإلفات علم النفس بتعارٌف شتى لمفهوم القلق ‪،‬حٌث ال ٌوجد تعرٌف واحد ونهابً للقلق ‪ ,‬فقد‬
‫عرف علماء القلق وفقا لتوجهاتهم النظرٌة ‪ ,‬حٌث عرف فروٌد القلق تعرٌفا تحلٌلٌا بقوله ‪ ":‬انه حالة من‬
‫الخوف الغامض الشدٌد الذي ٌمتلك االنسان ‪ ,‬وٌسبب له الكثٌر من الكدر والضٌق"‪(.‬فصٌل الزراد ‪:1984‬‬
‫‪.)76‬‬
‫كما ٌعرفه ارون بك ‪ :‬بانه انفعال ٌظهر مع تنشٌط الخوف الذي ٌعتبر تفكٌرا معبرا عن تقوٌم اوتقرٌر لخطر‬
‫محتمل" (عبد اللطٌف فرج ‪)2009:128‬‬
‫وٌمكن أن تكون حالة من التخوف والتوتر وعدم االتزان‪ ،‬نتٌجة توقع حدوث حدث( سلبً أو إٌجابً)‬
‫مجهول وغٌر معروف وغٌر مدرك ‪،‬وهذا ما عرفته الجمعٌة االمرٌكٌة للطب النفسً ‪ ،‬وقد ٌكون إنفعاالً‬
‫لحدث غٌر سار أو شعور بتهدٌد وعدم الراحة واالستقرار ‪ ،‬أو إحساس بالتوتر والخوف الدائم الذي قد‬
‫ٌكون المبرر له من الحقٌقة والواقع (عبد الخالق ‪. ) 27 : 1983‬‬
‫والقلق هو ‪ ":‬حالة نفسٌة تتصف بالتوتر والخوف والتوقع ‪ ،‬سواء كان ذلك حٌال أمور محددة أو غامضة ‪،‬‬
‫قد ٌكون هذا االنفعال عارضا ً وهو ما ٌعرفه كل الناس كما ٌعرفون لحظات الحزن واأللم واألسى "‪ ،‬ثم‬
‫عرفه االلوسً ‪ :1991‬بانه خوف مجهول المصدر‪.‬‬
‫عرفته العنانً ‪ :2115‬بانه إشارة إنذار بكارثة توشك أن تقع وإحساس بالضٌاع فً موقف شدٌد الدافعٌة‪ ,‬مع‬
‫القدرة على التركٌز ‪ ,‬والعجز عن الوصول الى حل مثمر باإلضافة الى ما ٌرافق ذلك من مظاهر‬
‫االضطراب البدنً (صبري بردان علً الحٌانً‪)103 :2011,‬‬

‫وٌعرفه "سٌبلبرجر‪" Spielberger‬بانه ردود افعال تركز أصال على القلق الموضوعً عندما تكون‬
‫المثٌرات او اإلشارات داخلٌة ‪.‬‬
‫اما احمد عبد الخالق ‪" 1995‬فٌعرف القلق بانه انفعال غٌر سار وشعور مكدر بتهدٌد ‪،‬او وهم دابم وعدم‬
‫الراحة واالستقرار‪ ،‬وهو كذلك اساس التوتر والشد والخوف الدابم الذي ال مبرر له من الناحٌة الموضوعٌة‬
‫وغالبا ما ٌتعلق بالخوف من المستقبل والمجهول كما ٌتضمن استجابة مفرطة لموافق ال تعنً خطرا حقٌقٌا‬
‫والذي قد ال ٌخرج فً الواقع عن إطار الحٌاة الٌومٌة ولكن الفرد القلق ٌستجٌب لها كما لو كانت ضرورات‬
‫ملحة او موافق ٌصعب مواجهتها وٌصاحب القلق عادة أعراض جسمٌة‪ ،‬ونفسٌة شتى كاإلحساس بالتوتر‬
‫والشد ‪ ,‬وكالشعور بالخشٌة والرهبة " (بدر األنصاري‪.)16 :2006،‬‬

‫‪68‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اما "حامد زهران" فٌعرفه "بؤنه حالة توتر شاملة ومستمرة نتٌجة توقع تهدٌد خطرا فعلى او رمزي قد‬
‫ٌحدث وٌصاحبها خوف غامض وأعراض نفسٌة وجسمٌة" ‪.‬‬
‫وترى" هورنً‪" Horney‬ان القلق عبارة عن خبرات مهددة المن الفرد ناشبة عن مواقف او احداث مإلمة‬
‫تبدا مند المراحل األولى لنشاة الطفل (اسماء عبد هللا العطٌة ‪.(13:2008‬‬

‫وٌعرف القلق على ‪،‬انه حالة من التوتر الشامل الذي ٌنشا خالل صراعات الدوافع ومحاولة الفرد للتكٌف‪،‬‬
‫(ال عمر عسري‪)8:2007‬‬
‫‪ .2‬الخوف والقلق ‪:‬‬

‫القلق والخوف مفهومان ٌختلطان فً اذهان الكثٌر من الناس ‪ ،‬وحتى المختصٌن منهم‪ ،‬فالقلق والخوف‬
‫ٌتشابهان الى درجة كبٌرة فكلٌهما استجابتان سلبٌتان ٌنشان عندما ٌتعرض الفرد للخطر‪ ,‬وٌري بعض‬
‫الباحثٌن ان الخوف عبارة عن شعور ٌنصب على الحاضر حٌث ٌبدو كرد فعل لمثٌرات محددة ظاهرة‬
‫حقٌقٌة وواقعٌة تدركها‪ ،‬بٌنما ٌنظرون الى القلق على انه شعور مبهم غامض‪ ،‬دو خوف مستمر من مجهول‬
‫‪ ,‬وان هذا الشعور ٌنصب على المستقبل اكثر من الحاضر (سٌد محمد صبحً‪. )102 :‬‬
‫وتشٌر لمعان الجاللي ‪ 2005‬الى االختالف بٌن مفهوم القلق والخوف بالنقاط االتٌة ‪:‬‬
‫ان القلق المرضً استجابة لخطر محتمل او مجهول غٌر مإكد الوقوع ‪ ,‬فهو خوف من المجهول‬
‫والخفً ‪ ,‬والغرٌب غٌ ر المتوقع ‪ ,‬ال ٌمكن تحدٌد مصدره اما الخوف استجابة لخطر قائم واضح وموجود‬
‫ٌمكن تحدٌد مصدره ‪.‬‬
‫ـ ان القلق انفعال مإلم نشعر به عندما ال نستطٌع ان نفعل شٌئا حٌال موقف ٌتسم بالغموض والتهدٌد ¸وٌتاثر‬
‫به الجانب العقلً ‪ ،‬وٌإثر فً األداء اما الخوف فهو انفعال مإلم ٌسمح لإلنسان ان ٌختار احد الحلول‬
‫كالهرب او االختفاء ‪ ،‬او الهجوم اتجاه مصدر الخطر ‪.‬‬
‫ـ ان القلق عبارة عن إشارة إنذار ٌهدد اإلنسان وٌكون غٌر حاد‪ ،‬وال ٌزول بزوال الموقف المهدد او‬
‫الغامض‪ ,‬اما الخوف فهو عبارة عن إشارة إنذار ٌهدد اإلنسان وٌتسم بالشدة ‪،‬ولكنه ٌزول بزوال الموقف‬
‫المهدد‪.‬‬
‫ـ فً حاالت القلق ٌمكن ان ٌعانً اإلنسان من الصراع النفسً ‪,‬اما فً حالة الخوف فانه ٌقع بغٌاب الصراع‬
‫النفسً‪.‬‬
‫ـ ٌصاحب القلق الشدٌد تغٌرات فسٌولوجٌة مختلفة تتمثل بارتفاع ضغط الدم وزٌادة فً ضربات القلب ‪,‬‬
‫وتوتر العضالت مع تحفز وعدم استقرار ‪ ,‬وكثرة الحركة ‪ ,‬اما فً حاالت الخوف الشدٌد فٌصاحبه تغٌرات‬
‫فسٌولوجٌة تتمثل فً انخفاض ضغط الدم وضربات القلب و وارتجاف العضالت مما ٌإدي احٌانا الى‬
‫اإلغماء(ادٌب محمد الخالدي ‪..)215:2006‬‬

‫‪69‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ولهذا تعد المخاوف احد أهم األعراض النفسٌة للقلق ومظهر من مظاهره(ادٌب محمد الخالدي ‪.)215:2006‬‬

‫والجدول التالً ٌلخص أوجه االختالف بٌن القلق والخوف‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ : 2‬يبين الخصائص السيكولوجية بين القلق والخوف ( نقال عن احمد عكاشة‪)135 :1991‬‬
‫الخوف‬ ‫القـــــلق‬ ‫الخاصية‬
‫معروف‬ ‫مجهول‬ ‫السبب او الموضوع‬
‫خارجً‬ ‫داخلً‬ ‫التهدٌد‬
‫محدود‬ ‫غامض‬ ‫التعرٌف‬
‫غٌر موجود‬ ‫موجود‬ ‫الصراع‬
‫حادة‬ ‫مزمنة‬ ‫المدة‬

‫‪ .3‬النظرٌات النفسٌة المفسرة للقلق ‪:‬‬

‫‪ .1 . 3‬القلق فً نظرٌة التحلٌل النفسً‪:‬‬

‫ٌعتبر" فروٌد ‪" Freud‬من اوابل من تحدثوا عن القلق فً علم النفس ‪ ,‬بل وٌري البعض ان هذا المفهوم لم‬
‫ٌشٌع استخدامه اال عندما شاع فً كتابات "فروٌد" ‪ ,‬حٌث ٌعود الفضل الٌه فً توجٌه علماء النفس الى‬
‫الدور الهام الذي ٌلعبه القلق فً حٌاة االنسان‪ (.‬فضٌل الزراد‪)1984 :‬‬
‫وقد مٌز "فروٌد" بٌن نوعٌن من القلق هما‪:‬‬
‫‪ . 1.1.3‬القلق الموضوعً‪ٌ :‬كون مصدره خارجٌا حٌث ٌعرفه بانه ‪:‬رد فعل لخطر خارجً معروف‪ ,‬وقد‬
‫اطلق "فروٌد" على القلق الموضوعً هذه التسمٌات ‪:‬القلق الواقعً‪ ,‬القلق الحقٌقً‪ ,‬القلق السوي‪.‬‬
‫وهذا النوع اقرب الى الخوف الن مصدره ٌكون واضح المعلم لدى الفرد ‪ ,‬وٌوضح فروٌد فً نظرٌته ان‬
‫القلق والخوف ما هما اال ردود افعال فً موقف معٌن ‪ ,‬فالخوف استجابة لخطر خارجً معرف ‪ ,‬والقلق هو‬
‫استجابة لخطر داخلً معرف‪.‬‬
‫‪ . 2.1.3‬القلق العصابً‪ٌ :‬عرفه "فروٌد" على انه ‪ :‬شعور غٌر سار بالتوقع والخوف والتحفز والتوتر‬
‫مصحوب عادة ببعض االحساسات الجسمٌة و وٌؤتً فً نوبات تتكرر لدى نفس الفرد ‪.‬‬
‫وال ترجع نشؤة هذا النوع من القلق الى مصدر خارجً ‪ ,‬فهو قلق ٌنشا من ضغط الغرابز المكبوتة للتعبٌر‬
‫عن نفسها‪ ،‬وكسر حواجز الكبت ‪ ،‬وٌري فروٌد ان القلق العصابً ٌمكن ان ٌظهر فً صورة قلق عام ال‬
‫ٌرتبط بموضوع محدد ٌشعر فٌه الفرد بحالة من الخوف العام غٌر محدد‪.‬‬
‫ولقد كانت دراسة فروٌد للقلق اهمٌة تارٌخٌة كبٌرة ‪ ,‬اذ انها اثارت اهتمام كثٌر من العلماء ‪ ,‬اال ان البعض‬
‫من هإالء العلماء لم ٌستطٌعوا تقبل افكار فروٌد فٌما ٌتعلق بوجود مشاعر جنسٌة ال شعورٌة لدى االطفال‬
‫ازاء والدٌهم ‪،‬وهو ما قد ٌقودهم الى فرٌسة للمرض النفسً‪ (.‬عبد اللطٌف فرج‪.)131:2009،‬‬

‫‪70‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .2.3‬القلق فً النظرٌة اإلنسانٌة‪:‬‬

‫تمثل المدرسة االنسانٌة امتداد للفكر الوجودي ‪ ،‬لذا ٌري االنسانٌون ان القلق هو الخوف من المستقبل‬
‫وما ٌحمله من احداث تهدد وجود اإلنسان‪ ,‬وأن المثٌر االساسً للقلق ـكما ٌرون ـ هو فشل الفرد فً تحقٌق‬
‫اهدافه وفشله فً اختٌار اسلوب حٌاته ‪.‬وخوفه من احتمال حدوث الفشل فً تحقٌق اهدافه وفشله فً اختٌار‬
‫اسلوب حٌاته ‪ ,‬وخوفه من احتمال حدوث الفشل فً ان ٌحٌا الحٌاة التى ٌرٌدها ‪ ,‬وانه هو الكابن الوحٌد‬
‫الذي ٌدرك انه سوف ٌموت ٌوما ما وفً لحظة ما ‪ ,‬وٌزداد قلق االنسان اذا ما فقد بعضا من طاقاته وقدراته‬
‫العتالل فً الصحة أو إصابته بمرض ال شفاء منه او اذا تقدم به السن ‪ ،‬حٌث ٌعنً ذلك انخفاض عدد‬
‫الفرص المتاحة امامه ‪ (.‬فضٌل الزراد‪)1984:‬‬
‫‪.3.3‬القلق فً النظرٌة السلوكٌة‪:‬‬
‫قامت النظرٌة السلوكٌة على تحلٌل السلوك الى وحدات من المثٌر واالستجابة‪ ,‬والقلق فً التصور‬
‫السلوكً ٌمدنا بؤساس دافعً للتوافق‪ ,‬مادام اننا نخبره كخبرة غٌر سارة فؤي خفض للقلق ٌنظر الٌه كهدف‬
‫له أهمٌته ‪ ,‬كما ٌنظر الى القلق اٌضا باعتباره ٌمدنا بادله تستثٌر مٌكانٌزمات متعددة للتوافق( فاروق‬
‫عثمان‪ )25: 2001،‬وٌركز السلوكٌون الرادٌكالٌون اجماال على عملٌة التعلم ‪ ،‬وٌإكدون بان االنسان ٌتعلم‬
‫القلق والخوف والسلوك المرضً كما ٌتعلم السلوك السوي‪ ( .‬عبد اللطٌف فرج‪)135:2009،‬‬
‫‪.4.3‬القلق فً النظرٌة النفسٌة الدٌنٌة‪:‬‬
‫ترى هذه المدرسة ان القلق ٌرجع الى الخطٌبة( االثم‪ ,‬الذنب)‪ ,‬اي الى الشعور بارتكاب خطا انتهك‬
‫الشخص فٌه مبادئ الخلق و الدٌن ‪,‬ان هذا الشعور ٌبدو فً صورة فقد الشعور بالقٌمة واالستحقاق ‪ ,‬ان هذا‬
‫الشعور ٌهدد (االنا الخلقٌة) االمرالذي ٌجعل صاحبها فً قلق دابم مستمر‪ ,‬وتعرف هذه النظرٌة بنظرٌة‬
‫الخطٌبة فً العصاب ‪,‬ان القلق حسب هذا المفهوم ٌحدث على النحو التالً‪ :‬عندما ٌقوم الفرد بؤعمال كان‬
‫ٌتمنى اال ٌقوم بها و وٌشعر بالندم على االعمال مارسها الفرد فعال‪ ,‬وهذا ما ذهب الٌه‬
‫كٌركٌجارد ‪ Kearkigard‬فً تعرٌفه للقلق "حٌث ذكرانه انفعال فطري مغروس فً االنسان منذ بدء الخلٌقة"‬
‫كما ذهب الى ان القلق ٌإدي الى الخطٌبة وان الخطٌبة تإدي الى القلق ‪ ,‬وال ٌمكن التغلب على ذلك اال عن‬
‫طرٌق االٌمان باهلل‪ ( .‬عبد اللطٌف فرج ‪)143 : 2009‬‬
‫‪ .5.3‬القلق فً النظرٌة المعرفٌة‪:‬‬
‫ٌمثل علم النفس المعرفً اتجاها قوٌا فً علم النفس المعاصر‪ ،‬حٌث اثر على العدٌد من المنظرٌن من‬
‫مدارس مختلفة ومن ذلك سولٌفان فً المدرسة التحلٌلٌة وباندورا فً المدرسة السلوكٌة‪ ,‬كما تعددت‬
‫االتجاهات المعرفٌة وتعددت أغراضها‪ ،‬ولعل ما ٌهمنا فً هذا المجال هو القلق واالضطرابات النفسٌة ‪.‬‬
‫وٌعتبر جورج كٌلً من علماء النفس الذٌن أعطوا المعرفة اإلنسانٌة وزنا فً تفسٌر الشخصٌة فً حالتً‬
‫السواء والمرض‪ ،‬حٌث ٌرى أن أي حدث قابل لمختلف التفسٌرات وهذا ٌعنً أن تعرض اإلنسان للقلق‬

‫‪71‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ٌمكن تفسٌره بؤكثر من طرٌقة حتى للحالة الواحدة ‪.‬كما ٌرى أن العملٌات التً ٌقوم بها الشخص توجه نفسٌا‬
‫بالطرق التً ٌتوقع فٌها األحداث وعلى اعتبار أن عملٌة القلق لٌست إال عملٌة ‪.‬توقع وخوف من المستقبل‬
‫وٌرى بٌك ‪ Beck‬أن القلق انفعال ٌظهر مع تنشٌط الخوف الذي ٌعتبر تفكٌرا معبرا عن تقوٌم أو تقدٌم لخطر‬
‫محتمل‪ ،‬وٌرى أن أعراض القلق والمخاوف تبدو معقولة للمرٌض الذي تسود تفكٌره موضوعات الخطر‪،‬‬
‫والتً قد تعبر عن نفسها من خالل تكرار التفكٌر المتصل بها ‪،‬و انخفاض القدرة على التمعن أو التفكٌر‬
‫المتعقل فٌها وتقوٌمها بموضوعٌة ‪.‬هذا ٌإدي إلى تعمٌم المثٌرات المحدثة للقلق إلى الحد الذي ٌإدي إلى‬
‫إدراك أي مثٌر أو موقف كمهدد‪ ،‬فانتباه المرٌض ٌبدو مرتبط بتصور أو مفهوم الخطر مع انشغال البال‬
‫الدابم بالمثٌرات الخطٌرة ‪.‬وبسبب تثبت أو توقف معظم انتباه المرٌض على المفاهٌم أو المثٌرات المتصلة‬
‫بالخطر‪ ،‬فإنه ٌفقد كثٌرا من القدرة على أن ٌنقل فكره إلى عملٌات أخرى داخلٌة أو إلى مثٌرات أخرى‬
‫خارجٌة‪ ،‬فموضوع الخطر مبالغ فٌه‪ ،‬مع المٌل إلى تهوٌل المآسً واألخطار االفتراضٌة وجعلها مساوٌة‬

‫لألخطار الحقٌقٌة (عدٌلة حسن طاهر تونسً‪.)29 :2002،‬‬

‫‪ .4‬انواع القلق‪ :‬وردت العدٌد من التصنٌفات للقلق نورد منها ما ٌلً‪:‬‬

‫‪ .1.4‬القلق العادي‪ :‬وهو اقرب الى الخوف ‪ ,‬الن مصدره معروف لدى دهن المصاب ‪ ,‬وهدا النوع مرتبط‬
‫بالبٌبة ‪ ,‬وٌطلق علٌه بالقلق الموضوعً ‪,‬فهو ٌعزى الى الخبرة المإلمة األولى الى إثارة مشاعر اإلحساس‬
‫بالقلق ‪.‬‬
‫‪ .2.4‬القلق المرضً‪:‬‬
‫وهدا النوع من القلق مبهم المصدر أي ان مصدره غٌر معروف والمصاب به ال ٌدركه ‪ ,‬وكل الذي ٌحدث‬
‫انه ٌشعر بخوف غامض منتشر وعام وغٌر محدد‪.‬‬
‫كما صنف دٌفٌد شٌهان ‪1988‬القلق الى نوعٌن أساسٌن هما ‪:‬‬
‫ـ القلق الخارجً المنشأ‪:‬وهو ذلك القلق الذي ٌنشا او ٌنتج من الخارج وٌستطٌع الفرد ان ٌمٌز دابما مصدرا‬
‫مقبوال ٌبرر هدا النوع من القلق عند حدوثه‪.‬‬
‫ـ القلق الداخلً المنشأ‪ :‬وهو ذلك النوع من القلق الذي ٌولد الشخص ولدٌه استعدادا وراثٌا له ‪ ,‬وهو عادة‬
‫ٌبدأ بنوبات القلق تؤتً دون إنذار أو سبب ظاهر ‪ ,‬فٌشعر كؤن األمر ٌدهمه من داخل جسمه ولٌس استجابة‬
‫لوقابع خارجٌة‪.‬‬
‫وتحدث احمد عبد الخالق ‪1988‬عن القلق الهابم الطلٌق على انه قد ٌكون شامال‪ ,‬بحٌث ٌتخلل جوانب عدٌدة‬
‫من حٌاة اإلنسان غٌر محدد وٌسمى القلق العام ‪ ,‬ولكنه من ناحٌة اخرى ٌمكن ان ٌكون محددا بمجال او‬
‫موضوع معٌن خاص او تثٌره مواقف ذات قدرة متشابهة‪ ,‬كقلق االمتحان ‪ ,‬القلق االجتماعً ‪ ,‬قلق الموت‬
‫(أسماء عبد هللا العطٌة ‪.)21 :2008‬‬

‫‪72‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .5‬أسباب القلق‪:‬‬

‫تبٌن من خالل استعراض النظرٌات المختلفة ان علماء النفس ٌختلفون فً تفسٌر اسباب القلق تبعا‬
‫لخلفٌاتهم النظرٌة ‪ ,‬فهن اك من ٌركز على القلق كعصاب ناتج عن الخبرات المكتوبة ‪ ,‬وهذا ما نجده لدى‬
‫المنظرٌن فً المدرسة التحلٌلٌة ‪ ,‬بٌنما ٌركز السلوكٌون على عملٌة التعلم وتعمٌمه‪ ,‬اما االنسانٌون فٌرون‬
‫ان عدم تحقٌق الذات من اهم اسباب القلق ‪ ,‬ومن جانب اخر اشارت نتابج البحوث الى ان اسباب وان كانت‬
‫موضوعٌة ومثٌرات داخلٌة فإنها ( فضٌل الزراد‪ , )1984:‬وفٌما ٌلً ذكر الهم أسباب القلق بصفة عامة‬
‫باالعتماد على النظرٌات السابقة ونتابج البحوث العلمٌة‪:‬‬
‫‪ .1.5‬االستعداد الوراثً‪ :‬تعد الوراثة من اهم االسباب التً تإدي الى القلق ‪ ,‬حٌث تإكد بعض االبحاث‬
‫الحدٌثة اثر العوامل الوراثٌة فً ظهور القلق ‪ ,‬ومن هذه االبحاث تلك التً اجرٌت على التوابم حٌث تبٌن ان‬
‫التشابه فً الجهاز العصبً الالإرادي و واالستجابة للمنبهات الخارجٌة والداخلٌة بصورة متشابهة ٌإدي الى‬
‫ظهور اعراض متشابهة ٌإدي الى ظهور اعراض القلق لدى التوأمٌن ‪ ( ,‬عبد اللطٌف فرج‪. )151 : 2009‬‬
‫‪ .2.5‬اسباب فسيولوجية‪ :‬هناك اسباب فسٌولوجٌة عدٌدة تثٌر قلق االنسان ‪ ,‬كالفصام المفاجئ ‪ ,‬كما توجد‬
‫بعض االمراض كااللتهاب المراري وارهاق الكبد واالضطرابات العصبٌة والحساسٌة ‪ ,‬وغٌرها ‪ ,‬تزٌد من‬
‫توتر االنسان ‪ ,‬إال أن كل االمراض التً ٌعانً منها االنسان قد تكون مصدرا لقلقه‪.‬‬
‫‪.3.5‬العمر‪ " :‬تعد المرحلة العمرٌة احد العوامل التً تإثر فً نشؤة القلق ‪ ,‬حٌث ٌزداد القلق مع عدم نضج‬
‫الجهاز العصبً فً الطفولة ‪ ,‬وكذلك ضموره لدى المسنٌن فٌظهر القلق لدى االطفال بؤعراض مختلفة عنه‬
‫لدى الراشدٌن وٌكون الخوف لدى االطفال على شكل خوف من الظالم ومن الحٌوانات و اما القلق فً‬
‫المراهقة فٌتمثل فً عدم االمن والخجل ‪ ,‬وعادة تضعف اعراض القلق فً مرحلة النضج لتظهر فً مرحلة‬
‫سن الٌاس والشٌخوخة وٌمثل القلق واحدا من اهم االضطرابات النفسٌة المحتملة كنتابج لالضطرابات‬
‫الوظٌفٌة"‪ (.‬فضٌل الزراد‪)79 :1984،‬‬
‫‪ .4.5‬االستعداد النفسً ‪(:‬الضعف النفسً العام) ‪،‬والشعور بالتهدٌد الداخلً او الخارجً الدي تفرضه بعض‬
‫الظروف البٌبٌة بالنسبة لمكانه الفرد وأهدافه والتوتر النفسً الشدٌد واالزمات او المتاعب او الخسابر‬
‫المفاجبة والصدمات النفسٌة والشعور بالذنب والخوف من العقاب والمخاوف الشدٌدة فً الطفولة المبكرة ‪.‬‬
‫‪ .5.5‬مشكالت الطفولة والمراهقة والشٌخوخة‪:‬ومشكالت الحاضر التً تنشط ذكرٌات الصراعات فً‬
‫الماضً والطرق الخاطبة فً تنشبة األطفال مثل القسوة والتسلط والحماٌة الزابدة والحرمان ‪....‬الخ‬
‫واضطراب العالقات الشخصٌة مع اآلخرٌن‪.‬‬
‫‪ .6.5‬التعرض للحوادث‪ :‬والخبرات الحادة ( اقتصادٌا‪ ،‬عاطفٌا‪ ،‬تربوٌا‪ )..‬واإلرهاق الجسمً والتعب‬
‫والمرض وظروف الحرب (حامد عبد السالم زهران ‪.)486 :2005‬‬

‫‪73‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .6‬أعراض القلق ‪ٌ :‬مكن تقسٌم هذه االعراض الى جسمٌة واالعراض نفسٌة واعراض سٌكوسوماتٌة‪:‬‬
‫‪ .1.6‬األعراض الجسمٌة‪:‬‬
‫ـ ضربات زابدة اوسرعة فً دقات القلب‪.‬‬
‫ـ نوبات من الدوخة واالغماء‪.‬‬
‫ـ تنمٌل فً الٌدٌن اوالذراعٌن اوالقدمٌن‪.‬‬
‫ـ غثٌان او اضطرابات المعدة‪.‬‬
‫ـ الشعور بؤلم فً الصدر‪.‬‬
‫ـ فقد السٌطرة على الذات ‪.‬‬
‫ـ نوبات العرق التً ال تتعلق بالحرارة او الرٌاضة البدنٌة‪.‬‬
‫ـ سرعة النبض اثناء الراحة‪.‬‬
‫ـ االحالم المزعجة والتوتر الزابد‬
‫‪ .2.6‬األعراض النفسٌة‪:‬‬
‫ـ نوبة من الهلع التلقابً‪.‬‬
‫ـ االكتباب وضعف االعصاب‪.‬‬
‫ـ االنفعال الزابد‪.‬‬
‫ـ عدم القدرة على االدراك والتمٌٌز‪.‬‬
‫ـ نسٌان االشٌاء‪ ,‬اختالط التفكٌر‬
‫زٌادة المٌل الى العدوان‪(.‬فاروق عثمان‪)29828: 2001‬‬

‫‪ .3.6‬األعراض السٌكوسوماتٌة‪:‬‬
‫ٌقصد بذلك االمراض العضوٌة التً تنشا بسبب معاناة القلق النفسً واالنفعاالت الشدٌدة‪ ,‬كما ٌقصد‬
‫بذلك االمراض العضوٌة التً تزٌد اعراضها عند التعرض الى حاالت القلق النفسً والتوترات الشدٌدة ‪,‬‬
‫وفً مثل هذه الحاالت ٌكون عالج القلق واالنفعاالت اساسٌا لشفاء المرٌض ومن اجل صحته العامة ‪ ,‬ومن‬
‫اهم هذه االمراض ‪ :‬ارتفاع ضغط الدم‪ ,‬الذبحة الصدرٌة ‪ ,‬جلطة الشراٌٌن للقلب‪ ,‬الربو الشعبً‪ ,‬الروماتٌزم‪,‬‬
‫البول السكري‪ ,‬القرحة المعدٌة‪......‬الخ‪( .‬عبد اللطٌف فرج‪. )154 :2009،‬‬
‫‪ .7‬مآل القلق النفسي‪:‬‬

‫ٌختلف س ٌر مرض القلق تبعا للفرد‪ ,‬فمن نوبة واحدة لمدة قصٌرة تختفً دون عودة خاصة فً الشخصٌة‬
‫السوٌة ‪ ,‬الى مرض مزمن ال ٌستجٌب لكل انواع العالج فً الشخصٌة العصابٌة ‪ ,‬من هذٌن النوعٌن ٌوجد‬
‫كثٌر من المرضى الذٌن ٌتعرضون لنوبات من القلق النفسً بٌن آونة واخرى تتخللها فترة من الصحة‬
‫النفسٌة السلٌمة‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ونستطٌع تلخٌص مصٌر القلق النفسً كما جاء فً االبحاث العالمٌة كالتالً‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :30‬يمثل مآل القلق النفسي( نقال عن احمد عكاشة‪:)147:1991 ,‬‬
‫المصير‬ ‫عدد‬ ‫مدة‬ ‫العالج‬ ‫الباحث‬
‫تحسن ال تغٌر‬ ‫تحسن‬ ‫المرضى شفاء‬ ‫المتابعة‬
‫بسٌط او اسوا‬ ‫واضح‬
‫ــــــ‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪ 20‬سنة‬ ‫المهدئات مع االٌحاء‬ ‫وٌلز‪1950‬‬
‫‪%21‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪%51‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2‬ـ ‪ 12‬سنة‬ ‫عالج نفسً‬ ‫ماٌلز‪1951‬‬
‫‪%24‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫ـــــ‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪ 10‬سنوات‬ ‫عقاقٌرـ كهرباء‬ ‫انتجر‪1955‬‬
‫‪%9‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫ـــــ‬ ‫‪%59‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪1‬ـ ‪ 6‬سنوات‬ ‫تحلٌل نفسً‬ ‫ارنست‪1959‬‬
‫‪%19‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪ 24‬سنة‬ ‫عالج نفسً‬ ‫بلٌر‪1957‬‬
‫‪%24‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪ 5‬سنوات‬ ‫عالج نفسً ـ عقاقٌر ـ‬ ‫جرٌر‪1966‬‬
‫اٌحاء‬
‫‪%8‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%38‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 10‬سنوات‬ ‫عقاقٌر ـ عالج نفسً‬ ‫عكاشة ‪1990‬‬
‫مساند ـ متابعة‬

‫وٌرى احمد عكاشة ان هناك كثٌرا من العوامل التً تإثر فً سٌر المرض ‪ ,‬وفٌما ٌلً العوامل المهمة التً‬
‫تإدي الى تحسن فً مآل المرض‪:‬‬
‫ـ تارٌخ عائلً سوي‪ ,‬مع خلو العائلة من االعراض العصابٌة ‪.‬‬
‫ـ شخصٌة متكاملة ثابتة سوٌة قبل المرض‪.‬‬
‫ـ عدم تعرض المرٌض الضطرابات نفسٌة سابقة قبل مرضه الحالً‪.‬‬
‫ـ حدة بدء المرض ‪,‬اي ان االعراض بدأت فجؤة‪.‬‬
‫ـ ذكاء فوق المتوسط‪.‬‬
‫اما العوامل التً تسٌئ لمآل المرض ‪ ,‬فهً ‪:‬‬
‫ـ تارٌخ عائلً واضح للعصاب و مع شخصٌة عصابٌة معرضة لنوبات متكررة من االضطرابات النفسٌة‪.‬‬
‫ـ زحف المرض ببطء على المرٌض‪.‬‬
‫ـ طول مدة المرض ‪ ,‬فكلما طالت مدة االعراض ‪ ,‬قل اآلمل فً الشفاء‪.‬‬
‫ـ بعض االعراض االكلٌنٌكٌة ‪ ,‬مثل توهم العلل البدنٌة ‪ ,‬النفع الذاتً‪ ,‬االدمان‪ ,‬االعراض القهرٌة متعددة‪,‬‬
‫اعراض هستٌرٌا انشقاقٌة ‪ ,‬وحاالت المخاوف المرضٌة الشدٌدة (احمد عكاشة‪.)148:1991 ,‬‬

‫‪75‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪.8‬عالج القلق ‪:‬‬

‫القلق ظاهرة ال تقتصر على المرضى النفسٌٌن فقط ‪ ،‬بل هو عام فً شرائح المجتمع جمٌعا ‪ ،‬وٌختلف عالج‬
‫القلق حسب الفرد ‪ ,‬وشدة القلق ووسائل العالج المتاحة للفرد ومن انواع عالج القلق ماٌلً‪:‬‬
‫‪ .1.8‬العالج النفسً‪ٌ :‬تبع فً كثٌر من الحاالت العالج النفسً المباشر والمقصود به هو التفسٌر ‪ ,‬والتشجٌع‬
‫‪ ,‬واالٌحاء ‪ ,‬والتوجٌه‪ ,‬واالستماع الى صراعات المرٌض ‪ ,‬اما التحلٌل النفسً فٌحتاج لكثٌر من الوقت‬
‫والجهد والمال‪ ,‬ولذا ٌستحسن عدم اتباعه اال فً الحاالت الشدٌدة المزمنة ‪ ,‬التً ٌتطلب عالجها الوقت‬
‫والمال‪ .‬واكثر انواع العالج النفسً شٌوعا فً الوقت المعاصر فً اصطراب القلق هو العالج النفسً‬
‫المعرفً‪ ,‬وهو محاولة تغٌٌر النظم المعرفٌة فً التفكٌر ‪ ,‬من خالل هذا العالج المتخصص‪.‬‬
‫‪ .2.8‬العالج البٌئً واالجتماعً‪:‬‬
‫كثٌر ما نلجؤ الى ابعاد المرٌض عن مكان الصراع النفسً او الصدمة االنفعالٌة‪ ,‬بل ٌنصح بتغٌٌر الوضع‬
‫االجتماعً ‪ ,‬سواء العابلً او فً العمل ‪ ,‬وعندما تحتم الضرورة ذلك‪.‬‬
‫‪ .3.8‬العالج الكٌمٌائً‪:‬‬
‫الٌفٌد العالج النفسً منفردا فً الحاالت الحادة السابق ذكرها مع الخوف والرعب ‪ ,‬واالعٌاء بل ٌجب‬
‫اعطاء المرٌض كمٌات كبٌرة من المنومات والمهدبات فً بدء االمر ‪ ,‬ثم بعد الراحة الجسمٌة نستطٌع البدء‬
‫فً العالج النفسً‪.‬‬
‫اما فً حاالت القلق الشدٌد فال مانع من اعطاء بعض العقاقٌر‪ ,‬التً تقلل من التوتر العصبً ‪ ,‬مثل مجموعة‬
‫البنزودٌازٌٌن (الفالٌوم‪ ,‬اللٌبرٌم‪,‬اتٌفان‪,‬زاناكس‪ ,‬ترانكسٌن) ‪ ,‬والتً تعمل على مستقبالت الجابا‪ ,‬مما ٌعطً‬
‫إحساسا بالهدوء واالسترخاء والراحة‪.‬‬
‫وٌفضل عدم االستمرار على هذه العقاقٌر اكثر من ستة اسابٌع وقاٌة ضد االعتماد اال فً الحاالت الخاصة ‪,‬‬
‫وكذلك ٌعطً فً حاالت القلق مضادات االكتباب خاصة مثبطات اكسدة احادي االمٌنات(بارنٌت‪ ,‬ناردٌل‪,‬‬
‫دبرٌنٌل‪ ,‬ماكلوبامٌد) او مضادات االكتباب ثالثٌة الحلقات (توفرانٌل‪ ,‬ترٌٌتٌزول‪,‬بروثٌادن‪ ,‬انفرانٌل) والتً‬
‫تعمل على زٌادة نسبة الموصالت العصبٌة فً المشتبكات العصبٌة ‪ ,‬واخٌرا مثبطات استرجاع السٌروتونٌن‬
‫(بروزاك ‪ ,‬فافارٌن‪ ,‬لسترال) ‪ ,‬والتً تزٌد من اٌض السٌروتونٌن (احمد عكاشة‪.)150 :1991‬‬
‫‪ .4.8‬العالج السلوكً ‪ :‬خاصة فً حاالت الخوف المرضً‪ ,‬حٌث ٌدرب المرٌض على االسترخاء‪ ,‬اما‬
‫بتمرٌنات االسترخاء العضلٌة والتنفسٌة او تحت تؤثٌر عقاقٌر خاصة باالسترخاء ‪ ,‬ثم ٌعطً منبهات اقل‬
‫من ان تصدر قلقا‪ ,‬او تسبب الما ونزٌد المنبه تدرٌجٌا حتى ٌستطٌع المرٌض مواجهة موقف الخوف ‪ ,‬وهو‬
‫فً حالة استرخاء و دون ظهور عالمات القلق ‪ ,‬وهنا ٌنطفا الترابط الشرطً المرضً ‪ ,‬وٌتكون لدٌه‬
‫ترابط شرطً سوي‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .5.8‬العالج الكهربائً ‪:‬ال تفٌد الصدمات الكهربابٌة فً عالج القلق النفسً ‪ ,‬اال اذا كانت تصاحبه اعراض‬
‫اكتباب ‪ ,‬ولكن عالج القلق ٌحتاج لمعرفة الصراعات النفسٌة المختلفة مع العالجات السابق ذكرها ‪ ,‬اما‬
‫المنبه الكهربابً ‪ ,‬فؤحٌانا ما ٌفٌد فً بعض حاالت القلق النفسً ‪ ,‬المصحوبة بؤعراض جسمٌة ‪ ,‬والتً‬
‫تحتاج للعالج االٌحابً‪.‬‬
‫‪ .6.8‬العالج الجراحً‪ :‬توجد بعض الحاالت النادرة من القلق النفسً المصحوب بالتوتر الشدٌد واالكتباب‪,‬‬
‫والتً ال تتحسن بالعالج النفسً ‪ ,‬الكٌمٌابً ‪ ,‬اوالكهربابً‪ ,‬أوالسلوكً والتً تشل حٌاة المرٌض اجتماعٌا ‪,‬‬
‫خاصة فً الشخصٌات السوٌة قبل المرض وهنا ٌلجا الى العملٌة الجراحٌة فً المخ لتقلٌل شدة القلق والتوتر‬
‫‪ ,‬حتى ٌستطٌع المرٌض العودة للحٌاة االجتماعٌة العادٌة‪( .‬احمد عكاشة‪.)151 :1991‬‬
‫‪ .9‬قياس القلق‪:‬‬

‫احتاج المعالجون النفسانٌون الى اداة تساعدهم فً التعرف على وجود القلق ودرجته لدى مرضاهم‬
‫‪,‬فجاءت محاوالت عدٌدة وكانت بداٌات حركة القٌاس للقلق المقٌاس الدي اعدته ‪ :‬جانٌت تاٌلور(مقٌاس‬
‫تاٌلورفً القلق الصرٌح) سنة‪ 81951‬ثم نشطت بعد ذلك البحوث والدراسات حول القلق فقد احصى‬
‫سبٌلبرجر‪ 1500‬بحث واداة ومقال وكتاب نشرت بٌن سنة ‪1950‬و‪81963‬و‪ 2064‬بحث واداة ومقالة وكتابا‬
‫نشرت بٌن ‪1970‬و‪ 1974‬مما ٌدل على النشاط العلمً الدإوب حول هذه الظاهرة ‪ ,‬واعد كاتل مقٌاسا للقلق‬
‫ولكنه تعرض النتقادات عدٌدة ‪ ,‬ثم اظهر سبٌلٌرجر مقٌاسا اخر لحالة القلق انتقده كاتل ‪،‬ثم اعد سبٌلبرجر‬
‫وزمالئه مقٌاسا اخر لحالة وسمة القلق ( عبد اللطٌف فرج‪.)156 :2009،‬‬
‫وهذا فضال عن عدد غٌر قلٌل من القوائم أو االستخبارات التً تقٌس أنواعا خاصة من القلق‪ ،‬كقلق‬
‫االمتحان والموت والجنس والتواصل وغٌرها كما ٌقاس القلق العصابً أٌضا بعدٌد من الطرق الفٌزٌولوجٌة‬
‫المتصلة ببعض وظائف أعضاء الجسم‪ ،‬فضال عن قوائم الصفات ومقاٌٌس التقرٌر‪ ،‬والتً ٌتطلب كل منها‬
‫مسحا مستقال‪( .‬عبد الخالق‪.)110 :2000 ،‬‬

‫‪77‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .II‬قلق اإلحصاء‪:‬‬
‫‪ .11‬تعريف قلق اإلحصاء‪:‬‬

‫ٌعرف ‪Bradstreet , 1996‬ان قلق االحصاء هو الشعور بالتوتر والخوف من مواجهة مقرر اإلحصاء أو‬
‫عند القٌام بإجراء التحلٌالت اإلحصابٌة ‪ ،‬أو جمع ومعالجة وتفسٌر البٌانات إحصابٌا ‪ ،‬وعدم القدرة على حل‬
‫المشكالت اإلحصابٌة المختلفة ‪ ،‬أو اتخاذ القرارات اإلحصابٌة المناسبة(السٌد محمد أبو هاشم‪.)03 :2008,‬‬

‫كما ٌعرف" كروز‪" CRUISE ET AL‬واخرون ‪ 1985‬قلق اإلحصاء بانه مشاعر التوتر التً تنتاب الطالب‬
‫عند دراسة مقرر اإلحصاء اواثناء إجراء التحلٌالت اإلحصابٌة او تفسٌرها‪.‬‬
‫ٌرى" زٌدنر‪)1991( "Zeidner‬بانه اداء ٌتمٌز بتوتر شامل وسوء تنظٌم ‪ ،‬وإثارة فسٌولوجٌة عند‬
‫التعامل مع المعلومات اإلحصابٌة( )‪. ) Zeidner, M. 1991: 319‬‬
‫ٌعرفه أٌضا "انوجبوزي ‪)2111(" Onwuegbuzie‬بانه الحالة العصبٌة والخوف واإلحباط‪ ،‬والشعور‬
‫بالتوتر واالنزعاج عند مواجهة مقرر اإلحصاء ‪ ،‬اوالقٌام بعمل تحلٌالت إحصابٌة اوجمع ومعالجة وتفسٌر‬
‫البٌانات إحصابٌا ‪ ،‬ومن مظاهره قلق تفسٌر البٌانات ‪،‬وقلق حجرة الدراسة واالمتحان ‪ ،‬والخوف من طلب‬
‫المساعدة ‪ ,‬وانخفاض مستوى مفهوم الذات الحسابً (السٌد هاشم ‪.)9:2008‬‬
‫كما تعرف الطالبة الباحثة قلق االحصاء انه حالة انفعالٌة تتسم بالخوف والتوتر ٌصاب بها الطالب فً‬
‫المواقف التً ٌتعامل فٌها مع اإلحصاء سواء كان ذلك فً الحٌاة الٌومٌة اوعند القٌام بإجراء التحلٌالت‬
‫اإلحصائٌة‪ ,‬وجمع ومعالجة وتفسٌر البٌانات واتخاذ القرارات المناسبة اوعند إجرائه االمتحان وتعامله مع‬
‫أساتذة اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ .11‬دراسة قلق اإلحصاء‪:‬‬

‫تركزت البحوث والدراسات حول القلق العام وذلك لفترة طوٌلة إال أنه بجانب االهتمام الكبٌر الذى‬
‫أبداه الباحثون بالقلق العام ‪ ،‬ظهر أٌضا االهتمام النسبً بدراسة أنواع أخرى من القلق‪ ,‬ورغم األهمٌة‬
‫الكبٌرة لإلحصاء والدورالحٌوى الذي ٌلعبه فً البحوث النفسٌة والتربوٌة ‪ ،‬فإن الكتابات عن قلق اإلحصاء‬
‫قلٌلة‪ ،‬وٌرجع ذلك إلى أن بعض الباحثٌن ٌنظرون إلى قلق اإلحصاء ‪ Statistics Anxiety‬باعتباره جزءًا‬
‫من قلق الرٌاضٌات‪ ،‬رغم أن قلق اإلحصاء مفهوم منفصل ومتماٌز عن قلق الرٌاضٌات اإل أن المستوٌات‬
‫المرتفعة من قلق الرٌاضٌات تقود وتإدى إلى خبرات سالبة عند مواجهة اإلحصاء فالقلق اإلحصائً‬
‫ٌرتبط إٌجابًٌا بمستوى قلق الرٌاضٌات‪ ،‬وٌعد عامال مهمًا وخطٌرً ا فً تؤثٌره على مستوى التحصٌل‬
‫الدراسً‪ ،‬والطموح المهنً لدى الطالب(السٌد محمد أبو هاشم‪.)31 :2008 .‬‬

‫‪78‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫لقد أسهمت العدٌد من الكتب اإلحصابٌة فً ظهور‪ ،‬وانتشار القلق اإلحصابً ‪،‬فمثال بدأ" كلٌج"‪Clegg‬‬

‫(‪ )1982‬كتابه بؤحد الرسوم التً تصف وحشا كبٌرا ٌهدد طالبا ٌدرس مقرر اإلحصاء ‪ ،‬كما توجد كتب‬
‫أخرى كثٌرة تحمل عناوٌن تشٌر إلى القلق الذى ٌصاحب مقرر اإلحصاء ومنها ‪ :‬اإلحصاء االجتماعً‬
‫بدون انفعال‪ ، Social Statistics Without Tears‬واإلحصاء بدون انفعال ‪Statistics Without Tears‬‬

‫وانتشرت أٌضا هذه العناوٌن بصورة متزاٌدة فً البٌبة العربٌة مثل اإلحصاء بال معاناة ‪ ،‬خطوة خطوة مع‬
‫اإلحصاء ‪ ،‬تعلم بنفسك اإلحصاء ‪ ،‬اإلحصاء مع ‪ SPSS‬بدون قلق ‪ ،‬حل مشاكلك اإلحصابٌة باستخدام‬
‫‪( .SPSS‬السٌد محمد أبو هاشم‪.)4 :2008 .‬‬

‫‪ .12‬مكونات قلق اإلحصاء‪:‬‬

‫أظهرت نتابج العدٌد من الدراسات أن قلق اإلحصاء بناء متعدد األبعاد حٌث توصل" كروز وآخرون‬
‫‪)1985(" Cruise & et al‬إلى ستة مكونات لقلق اإلحصاء هً ‪:‬‬
‫‪ .1.12‬قٌمة اإلحصاء ‪ : Worth of Statistics‬وتعنى اإلدراك الذاتً للكفاءة الشخصٌة أو المقدرة الشخصٌة‬
‫ألهمٌة اإلحصاء ‪ ،‬حٌث إن أصحاب الدرجات المرتفعة على هذا المكون ٌعانون من قلق محتوى اإلحصاء‬
‫وٌتصفون بعدم التوافق ‪ ،‬واالتجاه السلبى نحو اإلحصاء ‪ ،‬والخوف من الفشل عند مواجهة محتوى اإلحصاء‬
‫‪ ،‬وكذلك عدم القدرة على إجراء التحلٌالت اإلحصابٌة ‪ ،‬ونقص مستوى الكفاءة الذاتٌة فً اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ .2.12‬قلق التفسٌر‪ Interprétation Anxiety‬وٌتضح فً عدم القدرة على تفسٌر النتابج اإلحصابٌة ‪،‬‬
‫واتخاذ القرار اإلحصابً المناسب ‪ ،‬واالنزعاج من الحقابق اإلحصابٌة ‪ ،‬وتشٌر الدرجات المرتفعة على هذا‬
‫المكون إلى وجود صعوبات فً استخدام األسالٌب اإلحصابٌة المناسبة ‪ ،‬وعدم القدرة على قبول أو رفض‬
‫الفرض الصفري ‪ ،‬وتفسٌر ما ٌدور من أحداث ٌومٌة إحصابٌا‪.‬‬
‫‪ .3.12‬قلق حجرة الدراسة واالختبار ‪ Test and Class Anxiety‬وٌنقسم هذا المكون إلى نوعٌن ‪ ،‬األول قلق‬
‫حجرة الدراسة وهو مرتبط بوجود الطالب فً حجرة الدراسة وتناوله للمعلومات اإلحصابٌة ‪ ،‬والمواظبة فً‬
‫حضور دروس اإلحصاء ‪ ,‬والثانً خاص بقلق االختبار اإلحصابً ‪ ،‬وٌتضح فً خوف الطالب من أخذ‬
‫اختبار فً اإلحصاء ‪ ،‬وعدم قدرته على التركٌز أثناء االختبار ‪ ،‬وتعنى الدرجات المرتفعة على هذا المكون‬
‫تجنب الطالب لمحتوى اإلحصاء ‪ ،‬وعدم اختٌاره لهذا المقرر ‪ ،‬وعدم القدرة على العمل واإلنجاز العقلً فٌه‪.‬‬
‫‪ .4.12‬مفهوم الذات الحسابً ‪: Computation Self – Concept‬وٌعنى القدرة على إنجاز المشكالت‬
‫الرٌاضٌة ‪ ،‬وٌظهر فً القلق من العد الرٌاضً ‪ ،‬والخوف من التعامل مع األرقام ‪ ،‬وٌرجع ذلك إلى ضعف‬
‫إدراك الطالب لذاته وقدراته األكادٌمٌة المرتبطة بفهم ومعالجة البٌانات إحصابٌا ‪ ،‬فهً ترجع بالدرجة‬
‫األولى إلى قدرة الطالب وثقته فً نفسه أثناء إنجاز المشكالت الرٌاضٌة ‪ ،‬بصرف النظر عن اتجاهه نحوها‬
‫‪ ،‬وٌتصف أصحاب الدرجات المرتفعة على هذا المكون بعدم امتالكهم عقال إحصابٌا ‪ ،‬والمشاعر السلبٌة‬
‫وعدم التوافق أو التكٌف مع اإلحصاء(السٌد محمد أبو هاشم‪.)13:2008 .‬‬

‫‪79‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .5.12‬الخوف من طلب المساعدة‪ Fear of asking Help‬ويتضح في القلك مه طلب المساعذة ‪ ،‬فالشخص‬
‫رو الذسجات المشتفعة في هزا المكىن يتصف بالقلك عىذ طلب المساعذة سىاء مه صميل آخش متفىق أو معلم‬
‫اإلحصاء لمساعذته في فهم معاوى بعض المعلىمات اإلحصائية أو حل المشكالت اإلحصائية ‪ ،‬أو تفسيش‬
‫الىتائج اإلحصائية المىجىدة في مقالة أو بحث‪.‬‬
‫‪ .6.12‬الخوف من أساتذة اإلحصاء ‪ Fear of Statistics Teachers‬وٌعنى عدم القدرة على التعامل مع‬
‫أساتذة اإلحصاء ‪ ،‬وإدراك الطالب ألساتذة اإلحصاء على أنهم شًء مخٌف ‪ ،‬حٌث ٌنظر أصحاب الدرجات‬
‫المرتفعة على هذا المكون إلى أستاذ اإلحصاء بؤنه ٌنقصه القدرة على التعامل أو التفاعل وتكوٌن عالقات‬
‫اجتماعٌة إٌجابٌة مع الطالب ‪ ،‬وعدم فهمهم أو حل مشكالتهم ‪ ،‬ودابما ٌخاف الطالب من توجٌه األسبلة‬
‫إلٌهم (السٌد محمد أبو هاشم‪.)14:2008 .‬‬
‫بٌنما ٌرى" زٌدنر‪ "Zeidner‬وجود مكونٌن للقلق اإلحصابً األول ‪:‬قلق المحتوى اإلحصابً وٌعنى خوف‬
‫الشخص من مواجهة اإلجراءات أو األنشطة اإلحصابٌة المختلفة مثل استخدام الجداول اإلحصابٌة وقراءة‬
‫األشكال والرسوم اإلحصابٌة ‪ ،‬وتفسٌر النتابج ‪ ٠‬والخوف من المواقف المرتبطة بدراسة اإلحصاء مثل البدء‬
‫فً مقرر اإلحصاء ‪ ،‬ومحاضرات اإلحصاء ‪ ،‬والدخول إلً أستاذ اإلحصاء لالستفسار منه عن موضوعات‬
‫إحصابٌة ‪ ٠‬والثانً قلق االختبار اإلحصابً‪ Statistics Test Anxiety‬وٌتضح فً االنزعاج واالضطراب‬
‫عند حل المشكالت اإلحصابٌة أو قراءة الصٌغ اإلحصابٌة ‪ ،‬وتقٌٌم األداء فً اإلحصاء من خالل االستعداد‬
‫لالختبار والتفكٌر فً النجاح أو قراءة اختبار فً اإلحصاء(‪.)Zeidner .1991‬‬
‫وٌضٌف" أنوجبوزى‪ "Onwuegbuzie‬أن قلق اإلحصاء عبارة عن أربعة أنواع وهى ‪ :‬الفابدة‬
‫المدركة لإلحصاء وٌرتبط بكٌفٌة استخدام الطالب لإلحصاء فً الجوانب األكادٌمٌة أو المهنٌة مستقبال ‪،‬‬
‫والطالب الذٌن ٌظهرون مستوى من هذا القلق ٌرون أن اإلحصاء غٌر مفٌد ولٌست له عالقة بالمستقبل‬
‫المهنً(‪. ) Onwuegbuzie.1998‬‬
‫والخوف من اللغة اإلحصابٌة وٌرجع إلى الخوف الداخلً من الصٌغ والرموز واألفكار والمصطلحات‬
‫اإلحصابٌة ‪ ،‬وأصحاب المستوى المرتفع من هذا القلق ٌحققون مستوٌات تحصٌلٌة منخفضة فً اإلحصاء‬
‫والخوف من التطبٌقات اإلحصابٌة وٌتضح ذلك فً الخوف عند مواجهة أو محاولة استخدام المبادئ‬
‫األساسٌة لفهم النتابج فً البحوث الكمٌة الموجودة بالمجالت العلمٌة واختٌار األسالٌب اإلحصابٌة المناسبة ‪,‬‬
‫والقلق البٌنشخصً وٌتضح فً الخوف من سإال زمٌل أو أستاذ اإلحصاء عند مواجهة مشكلة أو موضوع‬
‫غٌر مفهوم فً اإلحصاء‬

‫‪80‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كما أثبتت دراسة" زٌندار‪ )1986( "Zeidner‬التً اهتمت بالقلق فً مادة اإلحصاء الرٌاضً كتعبٌر عن‬
‫القلق من مادة الرٌاضٌات لدى الطلبة عددهم ‪ 431‬طالب وطالبة وٌتكون قلق اإلحصاء المعتمد على شقٌن‬
‫وهما قلق المحتوى وقلق التقوٌم وقد استخدم هذا المقٌاس لمعرفة األبعاد التالٌة‪:‬‬
‫القلق من اإلجراءات اإلحصابٌة ‪,‬القلق من حل المسابل الكمٌة‪ ,‬القلق من العوامل المرتبطة بدراسة‬
‫االحصاء ‪,‬القلق من اختبارات اإلحصاء‪( .‬السٌد محمد أبو هاشم‪.)15:2008 .‬‬
‫وتلخص الطالبة الباحثة مكونات قلق اإلحصاء فً أربعة أبعاد وهً (بعد قلق امتحان االحصاء ‪,‬بعد قلق‬
‫التفسٌر‪,‬بعد مفهوم الذات الحسابٌة ‪,‬وبعد الخوف من اساتذة االحصاء)‪.‬‬
‫‪ .13‬مصادر نشوء قلق الرياضيات واإلحصاء‪:‬‬

‫ترى "ساندرا‪)1997("Sandra‬ان القلق من الرٌاضٌات واإلحصاء ٌعود فً األساس إلى مجموعة من‬
‫األسباب منها‪:‬‬
‫‪ .1.13‬المسببات االجتماعٌة‪:‬حٌث ان الرٌاضٌات تحظى بصورة غامضة فً أذهان أولٌاء األمور ‪ ،‬حٌث ان‬
‫كثٌرا منهم ٌرى ان الرٌاضٌات صعبة وغامضة ‪ ،‬وهً تحتاج إلى مهارات عقلٌة فابقة وإلى أفراد غٌر‬
‫العادٌٌن‪ ،‬وترى ان كثٌرا من الذٌن ٌدرسون الرٌاضٌات ‪ٌ ،‬حملون هذا االتجاه نحو الرٌاضٌات ‪ ،‬وٌعززونه‬
‫لدى طلبتهم بطرق مباشرة او غٌر مباشرة مما ٌإدي بالتالً إلى أن ٌحمل الطلبة هذه الفكرة الخاطبة عن‬
‫الرٌاضٌات واإلحصاء‪ ،‬مما ٌعزز مشاعر القلق من عدم القدرة على األداء فً الرٌاضٌات واإلحصاء لدى‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫‪ .2.13‬األساطٌر الموروثة عن الرٌاضٌات واإلحصاء ‪ :‬تسود مجموعة من الخرافات حول الرٌاضٌات‬
‫اإلحصاء مثل ـ االستعداد للرٌاضٌات هو موضوع فطري الرٌاضٌون ٌولدون للرٌاضٌات‪ ،‬ولدٌهم أدمغة‬
‫خاصة لها‪.‬‬
‫ـ حتى تكون جٌدا فً اإلحصاء ال بد ان تكون جٌدا فً الرٌاضٌات و فً الحساب‪.‬‬
‫ـ الرٌاضٌات تحتاج إلى المنطق ولٌس إلى اإلبداع‪.‬‬
‫ـ المهم فً الرٌاضٌات واإلحصاء هو الحصول على الجواب الصحٌح‪.‬‬
‫ـ الرٌاضٌات موضوع ٌخص الذكور وٌقع فً دابرة اهتماماتهم أكثر من اإلناث‪.‬‬
‫‪ .3.13‬طرائق التدرٌس التقلٌدٌة إذ أن النظرٌة السلوكٌة التً أرخت بظاللها على تعلٌم الرٌاضٌات مند‬
‫الثالثٌنٌات والتً تقوم على تعلٌم التذكر والتكرار حٌث تعزز نمطا معٌنا من المسابل وطرٌقة حل روتٌنٌة‬
‫لحل هذا النمط ثم ٌتم االنتقال إلى نمط أخر من المسابل وطرٌقة حل روتٌنٌة ‪ ،‬وهكذا وٌكون ذلك على‬
‫حساب المفاهٌم واألفكار التً ترتكز علٌها تلك المسابل(نبٌل جبرٌن جبر الجندي‪.)92:2003،‬‬

‫‪81‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ .14‬قلق اإلحصاء وتحصٌله‪:‬‬

‫اظهر األدب النفسً ان القلق ٌعٌق عمل الذاكرة ‪ ،‬مما ٌجعل حل األنشطة والمسابل اإلحصابٌة امرا صعبا‬
‫بالنسبة للطلبة الذٌن ٌبدون قلقا مرتفعا أثناء دراسة اإلحصاء (انوقبٌزي ‪ ،)2003Onwuegbuzie‬وعالوة على‬
‫ذلك فقد تبٌن ان الطلبة الذٌن ٌظهرون قلقا مرتفعا من تعلم هذه المقررات ٌتباطإون وٌترددون اثناء القٌام‬
‫بالمهام او لتعٌٌنات التً ٌكلفون بها (انوقبٌزي‪،)Onwuegbuzie2004،‬كما بٌن(انوقبٌزي ‪Onwuegbuzie‬‬

‫ودٌلً‪ ، )Daley1999‬ان الطلبة الذٌن ٌتشبثون بمعاٌٌر غٌر واقعٌة هم األكثر توجها نحو إظهار درجة‬
‫مرتفعة من قلق اإلحصاء ‪ ،‬مما ٌتسبب فً عرقلة فعالٌة الذات االكادٌمة وإعاقة تقدم الطلبة معرفٌا فً تلك‬
‫الموضوعات‪ (.‬عادل عطٌة رٌان ‪)159 :2008،‬‬

‫لخصت دعباس ‪ 1995‬بعض معوقات القلق لتحصٌل والتعلم منها‪:‬‬

‫ـ ان القلق ٌإدي الى سرعة االستجابة لدى الفرد الذي ٌإدي الى زٌادة احتمال الوقوع فً الخطؤ عند اختٌار‬
‫االستجابة المالبمة‪.‬‬
‫ـ ان القلق ٌعمل على تحوٌل االهتمام من الواجب الماثل أمام الفرد الى المنبه الذي استثار القلق ‪ .‬فٌتحول‬
‫اهتمام الفرد وٌنشغل باألمور التً أثارت القلق‪.‬‬
‫ـ ان القلق ٌضر بالذاكرة نتٌجة للتدخل بٌن االستجابات المالبمة وغٌر المالبمة ‪،‬مما ٌإدي الى اإلعاقة فً‬
‫التفكٌر والتحجر وعدم التعاون‪.‬‬
‫وحدد سمٌث ‪ Smith 1997‬معوقات القلق من تعلم الرٌاضٌات بمجموعة من العوامل تتضمن ‪:‬‬
‫ـ صعوبة األداء فً الرٌاضٌات‪.‬‬
‫ـ تجنب وتؤجٌل دراسة موضوعات وحصص الرٌاضٌات حتى اللحظة األخٌرة‪.‬‬
‫ـ مشاعر مرضٌة فٌزٌولوجٌة‪ ,‬كالذعر ‪ ,‬الرهبة‪ ,‬واإلعٌاء‪.‬‬
‫عدم القدرة على األداء فً اختبارات الرٌاضٌات‪.‬‬
‫ـ عدم القدرة على فهم واستٌعاب حصص الرٌاضٌات‪.‬‬
‫اما اكس(‪ )Xin.1999‬فقد أورد مجموعة من العوامل مسإولة عن إحداث القلق من الرٌاضٌات هً ‪:‬‬
‫ـ عوامل بٌبٌة مثل الخبرات الرٌاضٌة السلبٌة‪ ،‬وعدم تشجٌع األهل لدراسة الرٌاضٌات‪.‬‬
‫ـ عوامل متعلقة بالفرد ومٌوله مثل االتجاهات السلبٌة نحو الرٌاضٌات ‪ ,‬ونقص الثقة بالنفس‪.‬‬
‫ـ عوامل موقفٌة كالعوامل المتعلقة بغرف الدرس ‪ ,‬والمناخ التعلٌمً‪ ,‬وطرابق التدرٌس(نبٌل جبرٌن جبر‬
‫الجندي‪..)87:2003،‬‬

‫‪82‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وقد خلص كل من رٌز ورفاقه (‪ )Reys.Sydam.Lindquist .1995‬الى ان كال من قلق الرٌاضٌات والرهاب‬
‫الرٌاضً ٌشكالن حٌزا من شانه ان ٌفصل بٌن الرٌاضٌات المحسوسة والرٌاضٌات المجردة ‪ ،‬ونتٌجة لذلك‬
‫ٌتدنى اداء الطلبة على اختبارات الرٌاضٌات ‪ ،‬وٌعانً الطلبة من عدم القدرة على الفهم ‪ ،‬ومن قلة التركٌز‬
‫والالمباالة‪ ،‬ومن مشكالت الصف السلوكٌة ‪ ،‬ونقص الثقة بالنفس ‪ ،‬وانخفاض فً درجات الدافعٌة ‪ ,‬وترتفع‬
‫درجات كره الطلبة للرٌاضٌات (نبٌل جبرٌن جبر الجندي‪.)87:2003،‬‬

‫كما ٌإثر قلق اإلحصاء سلبا على بعض المتغٌرات االنفعالٌة ذات العالقة بالتحصٌل األكادٌمً إذ‬
‫أظهرت دراسة "زٌدنر‪) 1991(" Zeidner‬وجود عالقة سلبٌة بٌن قلق اإلحصاء قلق المحتوى قلق االختبار‬
‫وإدراك القدرة الرٌاضٌة فقد تبٌن أن إحساس الطلبة المنخفض نحو فعالٌة الذات الرٌاضٌة عد احد الشواهد‬
‫المفسرة لقلق اإلحصاء وفً دراسة" انوقبٌزي‪ )1998(" Onwuegbuzie‬التً أجرٌت على طلبة الدراسات‬
‫العلٌا أشارت النتابج إلى أن افتقار الطلبة أبعاد اإلحساس بالنجاح قد ارتبط اٌجابٌا بجمٌع مجاالت مقٌاس قلق‬
‫اإلحصاء ( ‪.) Onwuegbuzie1998‬‬
‫وعن العالقة بٌن قلق اإلحصاء والتحصٌل تبٌن من عرض الدراسات التً اهتمت بفحص هذه العالقة‬
‫ان قلق اإلحصاء عد من اهم العوامل المإثرة فً تحصٌل طلبة الجامعات فً تلك المقررات كما أشار‬
‫انوقبٌزي وولسون(‪ )Onwuegbuzie .Wilson2003‬إلى أن تحصٌل طلبة الدراسات العلٌا من ذوي قلق‬
‫اختبار اإلحصاء المرتفع اقل من أقرانهم دوي القلق المنخفض عالوة على ذلك تبٌن أٌضا ان قلق اإلحصاء‬
‫اعتبرأفضل المنبهات عن التحصٌل فً مقررات اإلحصاء ‪ ،‬وهذه النتابج جاءت مطابقة لما توصلت إلٌه‬
‫دراسة بٌل(‪)Bell2001‬من حٌث وجود عالقة سلبٌة بٌن بعض مكونات مقٌاس قلق اإلحصاء والتحصٌل‬
‫الدراسً‪( ،‬ودراسة" زٌدنر‪ 1991" Zeidner‬ودراسة "ترٌمبالي ‪)2000" Tremblay‬و(دراسة"ساتارسو‬
‫‪)1992" Sutarso‬التً أجرٌت على طلبة الجامعات وطلبة الدراسات العلٌا وأظهرت وجود عالقة سلبٌة بٌن‬
‫قلق الطلبة أثناء دراسة اإلحصاء وتحصٌلهم األكادٌمً فٌها‪( .‬عادل عطٌة رٌان ‪)158،159 :2008،‬‬

‫‪ .15‬استراتيجيات مواجهة قلق الرياضيات وقلق االحصاء ‪:‬‬

‫اعتبر العدٌد من الباحثٌن ان قلق االحصاء جزء من قلق الرٌاضٌات حٌث ٌرى وٌلسون ‪ 3002‬ان مشاعر‬
‫قلق اإلحصاء قد تظهر بصورة واضحة أثناء الدراسة الجامعٌة بسبب أنماط التقٌٌم الرسمٌة المتبعة فً‬
‫الجامعات اوالكلٌات ‪,‬وان البداٌات األولى لهذه المشاعر تبرز فً المرحلة الثانوٌة بوصف قلق اإلحصاء‬
‫جزء من قلق الرٌاضٌات (عادل عطٌة رٌان‪.)156 :2008 .‬‬

‫‪83‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫طور المجلس العالمً لمعلمً الرٌاضٌات فً المعاٌٌر المهنٌة لتعلٌم الرٌاضٌات مجموعة من‬
‫االستراتٌجٌات التً من شانها أن تخفف من التوتر والقلق من الرٌاضٌات عامة وقلق االحصاء خاصة ‪,‬‬
‫وتعتمد هذه االستراتٌجٌات على مجموعة من الممارسات التربوٌة على االساتذة القٌام بها و التً ٌمكن‬
‫تلخٌصها فً األمور التالٌ ّة‪:‬‬
‫ـ إن ٌستخدم االستاذ أنماطا مختلفة من أنماط التعلم‪.‬‬
‫ـ إن ٌبدع األستاذ طرقا متنوعة الختبار الطلبة ‪ ,‬وان ال ٌقتصر على األسلوب التقلٌدي فً عمل االختبارات‬
‫ـ إن ٌنقل للطلبة خبرات من شانها إن تعزز ثقة الطلبة بؤنفسهم‪ ,‬وان ٌكونوا مفاهٌم مرتفعة للذات عن‬
‫أنفسهم ‪.‬‬
‫ـ جعل الرٌاضٌات التً ٌتعلمها الطلبة مرتبطة بحٌاتهم‪.‬‬
‫ـ إن الٌقتصر شرح االساتذة على العملٌات الحسابٌة‪،‬والتطبٌق على النظرٌات والقوانٌن الرٌاضٌة ‪ ,‬وإنما‬
‫ٌتعدى ذلك إلى تحفٌز الطلبة وتشجٌعهم على التفكٌر الكٌفً األصٌل ‪ ،‬عن طرٌق التؤكد ان الرٌاضٌات هً‬
‫جهد إنسانً‪( .‬احمد زٌن الدٌن بوعامر‪.)2007-2006 ,‬‬

‫و ٌرى" كروشانك وشٌفٌلد‪)1992(" Sheffield Cruikshank‬ان ممارسات المعلمٌن التً تإدي الى إهمال‬
‫بعض اإلجراءات تإدي بالتالً الى اكتساب طلبتهم بعض سلوكٌات القلق من الرٌاضٌات واإلحصاء ‪،‬‬
‫وٌمكن تلخٌصها فٌما ٌلً‪:‬‬
‫ـ ترغٌب الطلبة وتشجٌعهم لتعلم الرٌاضٌات واإلحصاء‪.‬‬
‫ـ جعل الرٌاضٌات واإلحصاء ممتعة للطلبة ‪ ،‬بطرح بعض موضوعات الرٌاضٌات واإلحصاء ذات الصٌغة‬
‫الممتعة ‪ ،‬والتً تحتاج الى اثارة التفكٌر‪.‬‬
‫ـ ربط الرٌاضٌات واإلحصاء التً ٌتعلمها الطلبة بالمهن الحٌاتٌة والحٌاة الٌومٌة التً ٌعٌشها الطلبة‪.‬‬
‫(نبٌل جبرٌن جبر الجندي‪.)85:2003،‬‬

‫كما ٌقترح تٌغزة (‪ )87:1990‬مجموعة من اإلجراءات التً من شانها توضٌح مادة اإلحصاء لدى الطلبة‬
‫وتسهٌل عملٌة تدرٌسها وبالتالً عدم نفور وخوف الطلبة من دراستها ومن بٌن هذه اإلجراءات‪:‬‬
‫ـ ٌستحسن ان ٌركز عند تدرٌس أسلوب إحصابً معٌن على أوجه استعمال تلك األداة وحدود استعمالها فً‬
‫علم النفس وال ٌركز فقط على كٌفٌة استخراجها واشتقاقها وتطبٌقها الرٌاضً على جملة من المعطٌات‪.‬‬
‫ـ ٌنبغً التركٌز كذلك على تؤوٌل النتابج (اي تؤوٌل القٌم الناتجة عن تطبٌق الوسٌلة اإلحصابٌة ) لٌس‬
‫إحصابٌا فحسب (من حٌث داللتها ) بل نفسٌا كذلك ‪،‬اي إضفاء داللة نفسٌة على القٌم الموجودة ذات الداللة‬
‫اإلحصابٌة‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ق لق اإلحصاء‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ـ ٌنبغً اللجوء إلى أمثلة مستمدة من واقع البحوث فً علم النفس ‪ ،‬لتوظٌف الوسابل اإلحصابٌة المدروسة‬
‫توظٌفا نفسٌا‪ ،‬أما إذا تعذر ذلك لقٌود موضوعٌة (ضٌق الوقت‪ ،‬الحاجة إلى عٌنة صغٌرة‪ ،‬طبٌعة الوسٌلة‬
‫اإلحصابٌة ‪..‬الخ) فٌمكن اللجوء إلى مثال خٌالً افتراضً ‪ ،‬المهم أن ٌتم وضع األداة اإلحصابٌة فً سٌاق‬
‫نفسً وان ال تدرس دراسة مجردة‪.‬‬
‫ـ ٌنبغً ان ٌزود الطلبة بمخطط عام لمقرر اإلحصاء بحٌث ٌستهدف هذا المخطط توضٌح التسلسل والربط‬
‫المنطقٌٌن بٌن أجزاء مقرر اإلحصاء ‪،‬وٌوحً بالعالقات الوظٌفٌة واإلستعمالٌة لمختلف األسالٌب اإلحصابٌة‬
‫المقررة‪.‬‬
‫خالصة ‪:‬‬
‫نستخلص مما تم عرضه ان القلق مفهوم أساسً فً علم النفس الحدٌث‪ ،‬وفً علم األمراض النفسٌة‬
‫والعرض المشترك بٌن العدٌد من االضطرابات السلوكٌة‪ ،‬بل فً األمراض العضوٌة شتى(بدر‬
‫األنصاري‪ ،)15: 2006،‬وقد اختلفت وجهات نظر علماء النفس فً تعرٌف القلق وفقا لتوجهاتهم النظرٌة ‪،‬‬
‫حٌث كل نظرٌة تناولت القلق من منظور خاص‪ ،‬فمثال فروٌد قسمه فً نظرٌة التحلٌل النفسً إلى نوعٌن‬
‫قلق موضوعً وقلق عصابً‪ ،‬ورواد النظرٌة اإلنسانٌة ٌرون ان القلق هو الخوف من المستقبل‪ ،‬وما ٌحمله‬
‫من أحداث ‪ ،‬أما أصحاب النظرٌة السلوكٌة فٌإكدون ان اإلنسان ٌتعلم القلق والخوف والسلوك المرضً كما‬
‫ٌتعلم السلوك السوي‪ ،‬أما النظرٌة النفسٌة الدٌنٌة فٌرون ان القلق ٌرجع إلى الخطٌبة والشعور الذنب‬
‫‪،‬وفسرت أٌضا النظرٌة المعرفٌة بان تعرض اإلنسان للقلق ٌمكن تفسٌره بؤكثر من طرٌقة حتى للحالة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫ٌري احمد عبد الخالق ان هناك أنواعا كثٌرة من القلق منها قلق الموت ‪ ،‬القلق االجتماعً ‪ ،‬قلق‬
‫االمتحان‪...‬الخ‪ ،‬وما تطرقنا الٌه فً هذه الدراسة هو قلق اإلحصاء حٌث ٌشٌر قلق اإلحصاء إلى مشاعر‬
‫التوتر الناتجة عن التعامل مع المواقف اإلحصابٌة والمكتسبة من المقررات التً تتطلب إجراء العملٌات‬
‫اإلحصابٌة وٌحدد بشكل أوسع على انه حالة من القلق او التوتر التً تظهر لدى الطلبة الملتحقٌن بمقررات‬
‫اإلحصاء الدراسٌة وٌتكون قلق اإلحصاء من مكونات تم تلخٌصها فً أربعة أبعاد وهً (بعد قلق امتحان‬
‫االحصاء ‪,‬بعد قلق التفسٌر‪,‬بعد مفهوم الذات الحسابٌة ‪,‬وبعد الخوف من اساتذة االحصاء)‪ ،‬ثم إبراز عالقة‬
‫قلق اإلحصاء بالتحصٌل وأخٌرا تم التطرق الى بعض االقتراحات لمواجهة قلق اإلحصاء والرٌاضٌات‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪1‬ـ اﻟﺟذور اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

‫‪ 2‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻌﺎون‬

‫‪ 3‬ـ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻌﺎون وﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮫ‬

‫‪4‬ـ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ و اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﻲ و اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي‬

‫‪5‬ـ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

‫‪ 6‬ـ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ وﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي‬

‫‪ 7‬ـ ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

‫‪ 8‬ـ أﻧواع اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

‫‪9‬ـ طرق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

‫‪10‬ـ ﻓواﺋد وأھﻣﯾﮫ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪:‬‬

‫‪11‬ـ اﻷﺳس اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻟﻧﺣﺎج ﻋﻣل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪12‬ـ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‬

‫‪13‬ـ دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

‫‪14‬ـ دور اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪15‬ـ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪:‬‬
‫‪16‬ـ إﺳﮭﺎم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣوھﺎ‪:‬‬
‫‪17‬ـ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫تمهٌد‪:‬‬
‫تتفق الدراسات التربوٌة والسٌكولوجٌة على وجود الفوارق الفردٌة بٌن التبلمٌذ حتى من كان منهم‬
‫فً سن واحدة ومن عاش منهم فً بٌئة ثقافٌة واجتماعٌة واحدة‪ ,‬وأمام هذا الواقع ال ٌمكن أن نوجه التعلٌم‬
‫لمجموعة من التبلمٌذ بنفس الكٌفٌة‪ ،‬إذ ال بد أن ٌكون التعلٌم متنوعا ٌتعامل مع التبلمٌذ أفراداً ومجموعات‬
‫متقاربة بدال من التعامل معهم كمجموعة واحدة‪ ,‬وقد ركزت النظرٌات التربوٌة الحدٌثة على دور الطالب‬
‫فجعلته محور العملٌة التعلٌمٌة‪ ,‬بٌنما ٌكون دور المعلم منظما ومرشدا‪ ,‬وال ٌتؤتى ذلك إال من خبلل التعلم‬
‫التعاونً‪ ,‬وٌؤتً هذا الفصل لتفصٌل عناصر هذه اإلستراتٌجٌة‪ ,‬ثم التطرق لطرق التعلم التعاونً وأهمٌته ‪،‬‬
‫األسس المهمة لنحاج عمل المجموعات التعاونٌة ‪،‬ودور المعلم والمتعلم فً التعلم التعاونً ‪،‬وإسهام التعلم‬
‫التعاونً فً تحصٌل المادة التعلٌمٌة واالتجاه نحوها وفً األخٌرا الصعوبات التً تواجه تطبٌق التعلم‬
‫التعاونً‪.‬‬
‫‪ .1‬الجذور النظرٌة والتطبٌقٌة لتعلم التعاونً‪:‬‬

‫تنطلق فلسفة التعلم التعاونً من تراث فكري قدٌم‪ ،‬فاإلنسان بطبٌعته وطبعه ال ٌمكن أن ٌعٌش فً‬
‫عزلة عن اآلخرٌن‪ ،‬ووسٌلته لتحقٌق أهدافه هو التعاون وذلك الختزال الوقت والجهد‪.‬‬
‫وإذا قرانا فً التارٌخ اإلسبلمً وجدنا ان اإلسبلم قد حث على التعاون بٌن الناس ‪ ,‬كما أن التعاون ٌحقق‬
‫احد المبادئ اإلسبلمٌة المهمة والمتمثلة فً قول هللا عز وجل "و تعاونوا على البر و التقوى و ال تعاونوا على‬

‫اإلثم و العدوان " –سورة المائدة‪( -‬اآلية ‪ ,)2‬وقد استخدم المسلمون األوائل طرٌقة الحلقات الجماعٌة فً‬

‫التعلٌم فً المساجد والكتاتٌب وهً طرٌقة قرٌبة من بعض طرق التعلم التعاونً‪.‬‬
‫كما أٌقن العلماء قدٌما الى طبٌعة التعاون واهمٌته إلنسان حٌث ٌرى "ابن خلدون" ان االجتماع اإلنسانً‬
‫ضروري وان اإلنسان مدنً بطبعه‪ ,‬أي البد من االجتماع لسبٌن ‪:‬‬
‫األول ‪ :‬اضطراره إلى التعاون مع أبناء جنسه للحصول على حاجاته من الؽذاء‪.‬‬
‫الثانً‪ :‬اضطراره إلى التعاون معهم لدفع خطر للحٌوانات الضارة‪.‬‬
‫فحاجة األفراد إلى التفاعل تدفعهم إلى البقاء فً الحٌاة (ابن خلدون‪.)267:‬‬
‫أما الفرابً فٌرى فً كتابه المدٌنة الفاضلة ان كل فرد من الناس بفطرته محتاج فً قوامه وفً بلوغ كماالتة‬
‫إلى األشٌاء كثٌرة الٌمكن إن ٌنفذها بمفرده بل ٌحتاج إلى أناس ٌقدمون له كل ماٌحتاج الٌه‪ ,‬وإذا كانت‬
‫السعادة ممكنه على وجه األرض فً نظر "الفرابً" فنٌلها ٌكون بتعاون األفراد بؤعمالهم الفاضلة‪ ,‬وقد أتقؾ‬
‫أرسطو مع الراى السابق حٌث ذكران اإلنسان حٌوان اجتماعً وسٌاسً ‪ ,‬كما ٌرى سقراط عن أفبلطون ان‬

‫‪87‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫الفرد عاجز عن سد حاجاته بنفسه وافتقاره الى معونة اآلخرٌن‪ ,‬كما ٌرى "ابن مسكوٌه" ان اإلنسان الٌكتفً‬
‫بنفسه فً تكمٌل ذاته( أسماء عبد العال الجبري‪,‬محمد مصطفى الدٌب‪(99:9997 ,‬‬
‫واستخدام التعلم التعاونً فً الممارسات التربوٌة لٌس بمفهوم جدٌد وانما له جذور تارٌخٌة حٌث تعرض له‬
‫العدٌد من المفكرٌن التربوٌٌن وعلى راسهم" كرت لوٌن‪ ,‬جون دٌوي‪ ,‬دوتٌش"‪........‬‬
‫حٌث ذكر جونسون و زمبلئه(جونسون‪9995,‬م ‪ )6-3:‬التدرج لتارٌخً لنظرٌة التعلم التعاونً بؤنه بدءعام‬
‫‪ 9911‬على ٌد العالم "كٌرت كافكا" احد واضعً نظرٌة الجشتلت فً علم النفس الذي أكد على " ان‬
‫المجموعات وحدات كاملة نشطة ٌختلؾ فٌها االعتماد المتبادل بٌن األعضاء"‪ ,‬وقد قام "كٌرت لٌوٌن ‪Kurt‬‬

‫‪ 1935-1984 "Lewin‬بتطوٌر أفكار" كافكا" حول النقاط التالٌة ‪:‬‬

‫ـ أساس المجموعة هو االعتماد المتبادل بٌن األعضاء‪.‬‬
‫ـ حالة التوتر الداخلً لدى األعضاء تدفعهم إلى العمل على تحقٌق األهداؾ المشتركة المرؼوبة‪.‬‬
‫كما ٌعتمد التعلم التعاونً على نظرٌة "باندورا ‪" A.bandura‬للتعلم االجتماعً‪ ،‬حٌث ٌرى أن الفرد فً‬
‫تعلمه ٌإثر وٌتؤثر بالبٌئة المحٌطة به‪ ،‬وخاصة البٌئة االجتماعٌة‪ ،‬وتتحقق شروط التعلم وفق هذه النظرٌة فً‬
‫التعلم التعاونً بشكل واضح‪ ،‬حٌث تتعدد جوانب التفاعل المختلفة داخل مجموعات العمل التعاونٌة‪ ،‬مما‬
‫ٌدفع الجمٌع إلى التعلم بشكل أفضل ‪.‬‬
‫نظرٌة الذكاءات المتعددة‪ ،‬التً وضعها جاردنر‪ ،‬والتً ٌعتمد فٌها على مبادئ تفاوت مستوٌات الذكاءات‬
‫وتعددها فً مجموعة التعلم التعاونً‪ ،‬حٌث ٌساعد على تحقٌق تعلم أفضل‪ ،‬كما ٌساعد هذا التنوع فً‬
‫الذكاء والقدرات على تشكٌل قدرات ذكاء الفرد‪.‬‬
‫لقد ذكر جونسون فً دراسته (‪ )9995‬انه تم معرفة الجذور التطبٌقٌة للتعلم التعاونً فً أواخر‬
‫القرن‪ ,98‬حٌث استخدمت المجموعات التعاونٌة على نطاق واسع فً انجلترا‪ ,‬ثم انتقلت الفكرة إلى الوالٌات‬
‫المتحدة األمرٌكٌة عندما فتحت المدارس" النكاستر" فً مدٌنة نٌوٌورك فً ‪ (9816‬محمد خلٌل سلٌمان‪,‬‬

‫‪ ,)99:2118‬ومع حركة التؽٌٌر الشاملة فً الوالٌات المتحدة األمرٌكٌة‪ ,‬أصبح دعم كبٌر للتعلم التعاونً ومن‬
‫أكثر المدافعٌن عنه هوالعالم "كولونٌل باركر" وعرؾ بقدرته على توفٌر جو دٌمقراطً وتعاونً داخل‬
‫القاعات وعندما أصبح ناظرا لمدرسة عامة كان له أكثر من ‪ 31‬ألؾ زائر فً العام من اجل معرفة‬
‫اإلجراءات التً ٌستخدمها فً التعلم التعاونً‪,‬حٌث عبرت طرٌقة "باركر"التربوٌة‬
‫لنشر التعلم التعاونً منعطؾ القرن العشرٌن‪ ,‬ثم خلؾ باركر جون دٌوي الذي استخدم المجموعات التعاونٌة‬
‫فً الفصل الدراسً حتى أصبح جزءاً من أسلوبه المشهور فً التعلم‪ ,‬كما تعرض "دوب وماي" للتعاون‬
‫والتنافس من خبلل نظرٌتهما االجتماعٌة واالقتصادٌة ووضع "بارنارد"‪ 9938‬نظرٌة شاملة لطبٌعة النظم‬
‫التعاونٌة وناقش فٌها العمل التعاونً باعتباره أسلوب من أسالٌب التعلم ( نورة بنت عبد هللا‪.)2115 ,‬‬

‫‪88‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫قام "مورتٌن دوٌشن" بعد ذلك بصٌاؼة نظرٌة المواقؾ التعاونٌة و التنافسٌة فً عام ‪ 9949‬اعتمادا على‬
‫نظرٌة كرت لوٌن والبحوث السابقة له وأٌدها بتجربتٌن قام بهما وٌري فٌها ان التعلم ٌكون أجدى عندما‬
‫ٌحصل او ٌتم من خبلل العمل الجماعً لؤلفراد و تعتبر هذه النظرٌة األساس األول (لقواعد التعلم التعاونً)‬

‫كما أشارالى فكرة التعلم التعاونً عندما قال " لكً ٌتعلم الفرد بشكل أفضل ٌجب علٌه أوال إن ٌحدد رفٌقه‬
‫الذي ٌساعده فً التعلم"‪،‬كما قام "دفٌد جونسون" بتطوٌرافكار"دوٌتشن" لتصبح نظرٌة االعتماد المتبادل‬
‫االجتماعً (‪9971‬ـ ‪129:1949( )9974‬ـ‪.)Deutschn 152‬‬

‫واشترك دافٌد جونسون بخبرته فً علم النفس االجتماعً التربوي مع روجر جونسون بخبرته فً المناهج‬
‫وطرق التدرٌس فً بحوث مشتركة وتعاونا عام ‪ 9929‬فً إنشاء مركز التعلم التعاونً "منٌسوتا" بؤمرٌكا‬
‫مهمته تطبٌق بحوث التعلم التعاونً ومساعدة الكلٌات والمإسسات التربوٌة األخرى بتنفٌذ التعلم التعاونً‬
‫فً الفصل الدراسً حٌث تم تدرٌب ‪ 21‬الؾ مدرس على استخدام هذه الطرٌقة(جونسون ‪9998‬م ‪)75 :‬‬
‫كما أنشا روبرت سبلفٌن مركزا لتعلم التعاونً‪ ,‬وهذا ما فتح المجال لعدٌد من الباحثٌن أمثال "سبنسركاجان‬
‫وشالوم شاران "وؼٌرهم فً البحث فً هذا المجال (رضا البؽدادي‪ ,)295:2115 ,‬ومن بٌن الذٌن دعموا‬
‫فكرة التعلم التعاونً بطرٌقة ؼٌر مباشرة ‪ ,‬كان" بٌاجٌه" والذي كان له اكبر األثر على المناهج‪ ,‬وتنظٌم‬
‫سلم التعلٌم ‪,‬حٌث ان نظرٌته تإكد أن التعلم والتطور عند الفرد ٌنتج من خبلل التعاون الجماعً بٌن‬
‫األقران(الفت محمد فودة‪.)86:‬‬
‫وعلى الرؼم من ان تطبٌق التعلم التعاونً بدا فً كندا متؤخرا اال ان تجربة كندا أصبحت رائدة فً هذا‬
‫المجال ونموذجا حٌا لبرامج التعلم التعاونً الناجحة فً العالم‪ ,‬فقد بدا تنفٌذ نظام التعلم التعاونً فً جامعة‬
‫"وترلوا "الكندٌة عام ‪ 9957‬و ذلك فً كلٌة الهندسة ‪ ,‬ثم توسع تطبٌقه بالتدرج على طبلب الفٌزٌاء والكٌمٌاء‬
‫و ؼٌرها من التخصصات األخرى و نتٌجة لهذا التوسع أصبح عدد المسجلٌن فً برامج التعلم التعاونً فً‬
‫هذه الجامعة أكثر من ‪ 91‬أالؾ طالب سنة ‪ 9999‬ثم انتقلت هذه التجارب الى بلدان ؼربٌة وعربٌة‬
‫أخرى‪ ,‬ومن التجارب العربٌة األولى الناجحة تجربة المملكة العربٌة السعودٌة ‪،‬حٌث بدأ تطبٌق هذه الطرٌقة‬
‫عام ‪9999‬م عندما قامت مدارس الظهران األهلٌة بترجمة كتاب ‪ Cooperation in Classroom‬إلى اللؽة‬
‫العربٌة وقدمته للهٌئة التعلٌمٌة عبر عـدة دورات تدرٌبٌة ‪ ،‬وتابعت تطبٌقات المعلمٌن الصفٌة للتعلم التعاونً‬
‫‪ .2‬تعرٌف التعاون (‪:)coopération‬‬

‫‪ . .2.1‬تعرٌف التعلم التعاونً لغتا‪ٌ :‬عنً قٌام الفرد بالفعل اوالعمل ضمن مجموعة لؽاٌة مشتركة وتحقٌق‬
‫هدؾ واحد (محمد الطٌب محمد عبد هللا‪.)29 :2119,‬‬
‫ـ وفً (المعجم الوسٌط‪ٌ )669:9972 ,‬عنً المساعدة ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .2.2‬تعرٌف التعلم التعاونً اصطالحا ‪:‬‬

‫ـ وردت عدة تعرٌفات للتعلم التعاونً لمجموعة من العلماء وجاءت هذه التعارٌؾ متقاربة فً المضمون‪,‬‬
‫وأعطت تصورا واضحا لهذا التعلم فقد عرفته "كونتلٌن" (‪ )contlan ,1989:1‬بؤنه طرٌقة تعلم الفرٌق من‬
‫خبلل إستراتٌجٌة تجعل الطلبة ٌعملون فً مجموعات ‪ ,‬لتحقٌق أهداؾ وواجبات متعددة ومتنوعة ‪ٌ ,‬مكن‬
‫تطبٌقها فً اي موضوع ‪ ,‬وٌعتبر التعلم من خبللها متعة‪,‬الن لكل عضو فً المجموعة دورا معٌنا‪ ,‬ولكل‬
‫درس خطوات محددة ٌجب إتباعها ‪ ,‬كما ٌعطً المعلم من خبللها التؽذٌة الراجعة للمجموعة لٌتؤكد من أن‬
‫األهداؾ قد تحققت ‪.‬‬
‫وٌعرؾ(رونلد وروبرت ‪ ) Robert,Ronald,1994:53‬التعلم التعاونً بانه احد أسالٌب التً تعمل من خبلل‬
‫االنتقال من الجانب النظري الى الممارسة الفعلٌة داخل الصؾ لمساعدة الطلبة كً ٌصبحوا متعلمٌن‬
‫ناجحٌن ‪ .‬ووردت تعارٌؾ أخرى نذكر منها‪:‬‬
‫ـ تعرٌف مال (‪: )Male,mary1993 : 32‬‬

‫هو إستراتجٌة ٌتم فٌها تقسٌم التبلمٌذ الى مجموعات صؽٌرة ؼٌر متجانسة تسمح لهم بالتعاون و التفاعل‬
‫معا بهدؾ الوصول إلى األهداؾ المحددة و (هو أسلوب تعلم ٌتم فٌه تقسٌم الطبلب إلى مجموعات صؽٌرة‬
‫ؼٌر متجانسة ٌتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بٌن‪ 4‬و ‪ 6‬أفراد)‪ ،‬وٌتعاون تبلمٌذ المجموعة الواحدة فً‬
‫تحقٌق هدؾ أو أهداؾ مشتركة‪ ،‬و هو شكل من أشكال التعلّم الرمزي ٌشترط فٌه أن ٌحدث التفاعل بٌن‬
‫أفراد المجموعة بجمٌع أشكاله كالتآزر‪،‬التواصل‪ ،‬والمسإولٌة‪.‬‬
‫ـ ٌعرفه ستٌفن‪" :‬بؤنه إستراتٌجٌة تدرٌس ناجحة ٌتم فٌها استخدام المجموعات الصؽٌرة تضم كل منها تبلمٌذ‬
‫ذوي مستوٌات مختلفة ٌمارسون أنشطة تعلم متنوعة للوصول الى أهداؾ مشتركة" (رضا البؽدادي‪:2113 ,‬‬
‫‪.)576‬‬
‫ـ تعرٌف‪: (Slavin, R ,9987 :45( slavin‬‬
‫ـ بؤنها طرٌقة تدرٌس تعمل فٌها مجموعات صؽٌرة متعاونة من الطبلب ذوي مستوٌات مختلفة األداء‪ ,‬ذلك‬
‫لتحقٌق هدؾ مشترك‪.‬‬
‫ـ تعرٌف جونسون‪: 1995Johnson‬‬
‫هو التعلم ضمن مجموعات صؽٌرة من الطبلب ال ٌتجاوز عددهم ‪ 6‬طبلب بحٌث ٌسمح لهم بالعمل سوٌا و‬
‫بفاعلٌة و مساعدة بعضهم البعض لرفع مستوى كل فرد منهم و تحقٌق الهدؾ التعلٌمً المشترك‪.‬‬
‫تعرف بأنها "الطرٌقة التً ٌتعلم بها الطلبة بعضهم مع بعض وٌشتركون فً تعلم المفاهٌم والقٌام بالتجارب‬
‫المطلوبة‪ ،‬والحصول على المساعدة من بعضهم البعض ولٌس من المعلم ‪ ،‬وٌكون العمل ضمن مجموعات‬
‫ؼٌر متجانسة فً التحصٌل‪ ،‬وٌقتصر دور المعلم فٌها على إعطاء فكرة عامة عن الدرس‪،‬وتقدٌم المساعدة‬

‫‪90‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫عند الحاجة ‪ ،‬وتفقد المجموعات التعلٌمٌة ‪ ،‬وإعطاء التؽذٌة الراجعة للمجموعات ‪ ،‬وتقٌٌم عملٌة التعلم "‬
‫(صالح بن مخٌلد عشوي‪)6:2119 ,‬‬
‫تعرف كوجٌك التعلم التعاونً ( كوجٌك‪9997،‬م ‪:) 395 :‬‬
‫بؤنه نموذج تدرٌس ٌتطلب من التبلمٌذ العمل مع بعضهم البعض‪ ،‬والحوار فٌما بٌنهم فٌما ٌتعلق بالمادة‬
‫الدراسٌة‪ ،‬وأن ٌعلم بعضهم بعضا ً وأثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لدٌهم مهارات شخصٌة واجتماعٌة إٌجابٌة‪.‬‬
‫ٌرى عماد عبد الرحٌم (عماد عبد الرحٌم‪ :)245:2117 ,‬بانه مجموعة من استراتٌجٌات التعلٌم التً تتضمن‬
‫العمل الجماعً للمتعلمٌن داخل مجموعات صؽٌرة بهدؾ الوصول إلى األهداؾ التعلٌمٌة المرؼوبة وهو‬
‫التعلم الذي ٌعمل على تحسٌن مهارات المتعلمٌن من حٌث اتخاذ القرارات الجماعٌة والمشاركة االٌجابٌة‬
‫وتحمل المسإولٌة‪.‬‬
‫وٌعرفه إسماعٌل غصاب محمود‪ ,‬معٌن احمد عودات‪(2007,‬إسماعٌل ؼصاب محمود‪,‬معٌن احمد عودات‪,‬‬
‫‪ )2117‬بؤنه استراتٌجة تدرٌس تتضمن مجموعة صؽٌرة من الطبلب ٌعملون سوٌا بهدؾ تطوٌر الخبرة‬
‫التعلٌمٌة لكل عضو فٌها الى أقصى حد ممكن‪.‬‬
‫وٌعرفه مرعً والحٌلة )مرعً والحٌلة‪ (84 :2112،‬إحدى الطرائق التدرٌسٌة التً جاءت بها الحركة‬
‫التربوٌة المعاصرة والتً أثبتت البحوث والدراسات أثرها اإلٌجابً فً التحصٌل الدراسً للطلبة ‪ ،‬وتقوم‬
‫على تقسٌم الطلبة إلى مجموعات صؽٌرة تعمل معا ً من أجل تحقٌق أهداؾ تعلمهم الصفً"‬
‫ـ و تصؾ كرٌستسون ‪" 1990‬التعلم التعاونً بالحكمة الصٌنٌة التً تقول" اخبرنً أنسى‪،‬ارنً أتذكر‪،‬‬
‫اشكرنً أتعلم و ٌتفق ذلك مع نتائج بعض الدراسات التً أشارت الى إننا نتعلم ‪ ٪ 91‬مما نقرا و‪ 31‬مما نرى‬
‫ونسمع ‪ ٪71‬من الخبرات الشخصٌة و مما ٌشرحه اآلخرون لنا" ‪ ,‬فالتعلم التعاونً ٌشمل تلك اإلجراءات‬
‫كافة ‪,‬فكل فرد فً المجموعة ٌعلم وٌتعلم‪ٌ ,‬كتب‪ ,‬وٌرى و ٌشارك فً ان واحد (إبراهٌم القاعود ‪. )9995,‬‬
‫ـ ومن خبلل التعارٌؾ السابقة ٌمكن ان نستخلص التالً‪:‬‬
‫التعلم التعاونً هو أسلوب تعلمً ٌتم ضمن مجموعات صؽٌرة من التبلمٌذ ال ٌتجاوز عددهم ‪ 6‬تبلمٌذ من‬
‫مستوٌات مختلفة بحٌث ٌسمح لهم بالعمل سوٌا و بفاعلٌة ومساعدة بعضهم البعض لرفع مستوى كل فرد‬
‫منهم حٌث ٌشعر كل فرد من أفراد المجموعة المسإولٌة نحو مجموعته ‪ ,‬الن نجاحه و فشله هو نجاح‬
‫مشترك اوفشل مشترك له بمجموعة على حد سواء و ذلك لتحقٌق أهداؾ مشترك(عبد السبلم‪ ,‬عبد السبلم‬
‫مصطفى‪. )2111 ,‬‬
‫‪ .3‬الفرق بٌن مفهوم التعاون وبعض المفاهٌم المرتبطة به ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬االنتماء ‪ :Affiliation‬وهو أن ٌنجذب الفرد إلى شخص أخر ‪ ,‬وان ٌستمتع بالتعاون معه وٌتبادل‪,‬‬
‫المنفعة وان ٌدخل علٌه السرور‪ ,‬وٌتودد إلٌه‪ ,‬وان ٌتمسك به كصدٌق وٌظل مخلصا له ‪.‬‬
‫‪ .2.3‬المشاركة‪:Sharing‬‬

‫‪91‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وٌقصد بها اشتراك الفرد مع اآلخرٌن فً عمل ٌساعد الجماعة فً إشباع حاجاتها ‪ ,‬وحل مشكبلتها ‪,‬‬
‫والوصول الى أهدافها ‪ ,‬وتحقٌق رفاهٌتها‪.‬‬
‫‪ .3.3‬المعاضدة‪:Succorence‬‬
‫ٌقصد به مٌل الفرد الن ٌجعل اآلخرٌن ٌساعدونه عندما ٌقع فً مشكلة ما ‪ ,‬وٌسعً للحصول على‬
‫تشجٌعهم ومشاركتهم عندما ٌتعرض لئلٌذاء‪.‬‬
‫وقد مٌز وٌسب(‪ )9972‬بٌن كل من التعاون والتعاطؾ والمساعدة والعطاء واإلٌثار بالتالً‪:‬‬
‫‪ .4.3‬التعاون‪: coopération‬‬
‫هو رؼبة الفرد فً أن ٌكون مع اآلخرٌن‪,‬وٌكون عادة لفائدة عامة ‪,‬وهو عبلقة بٌن شخصٌن أو أكثر ٌعتمد‬
‫كل منهما عن األخر فً الوصول إلى أهدافها ‪ .‬وبالتالً فعمل الواحدة منهم لتحقٌق الهدؾ الذي ٌزٌد من‬
‫احتمال تحقٌق األخر لهدفه‪.‬‬
‫‪ .5.3‬التعاطف‪: Sympathy‬‬
‫ـ وهو عبارة عن اهتمام الفرد بمشاركته اآلخرٌن فً الحزن او الفرح ‪.‬‬
‫‪ .6.3‬العطاء‪: Donating‬‬
‫وهو عبارة عن تقدٌم التبرع أو المساهمة لآلخرٌن وٌكون ذلك فً اؼلب األحٌان لبلحسان‪.‬‬
‫‪ .7.3‬اإلٌثار‪ :Altruim‬وٌشٌر إلى رؼبة الفرد فً إفادة اآلخرٌن دون االهتمام بإفادة نفسه‪.‬‬
‫)أسماء عبد العال الجبري‪ ,‬محمد مصطفى الدٌب‪(9997 ,‬‬
‫‪ .4‬الفرق بٌن التعلم التعاونً و التعلم التنافسً و التعلم الفردي‪:‬‬

‫ـ ٌشٌر عدد من الباحثٌن فً التربٌة إلى إن هناك ثبلثة أنماط من التعلم ‪ ,‬وهً التعلم التنافسً‪ ,‬التعلم‬
‫الفردي‪ ,‬التعاونً وتختلؾ هذه األنماط من حٌث األهداؾ واستراتٌجٌات التقوٌم‬
‫‪ .1.4‬التعلم الفردي‪ :‬استخدام المتعلم لمهاراته وقدراته من اجل انجاز عملٌة‪ ,‬التعلم بنفسه دون عون اآلخرٌن‬
‫(عماد عبد الرحٌم‪.)221:2117 ,‬‬
‫وان ٌدرس كل طالب المادة التعلٌمٌة مستقبل وؼٌر مرتبط بتعلم الطبلب اآلخرٌن داخل قاعات الدراسة ‪،‬‬
‫وٌتوقؾ نجاحه او فشله على أدائه فقط ‪ ،‬وؼٌرمرتبط بنجاح او فشل الطبلب اآلخرٌن ‪ ،‬بمعنى ان الدرجة‬
‫التً ٌحققها الطالب لٌست لها عبلقة اٌجابٌة او سلبٌة او اثربدرجة زمبلئه (محمد مصطفى الدٌب‪)21 :2113,‬‬

‫كما انه احد أسالٌب التعلم التً ٌقوم فٌها المتعلم بالدور األكبر فً الحصول على المعرفة وٌصبح هو‬
‫محورها المسٌطر على متؽٌراتها وٌمر المتعلم من خبلل التعلم الفردي‪ ,‬ببعض المواقؾ التعلمٌة وٌكتسب‬
‫المعارؾ والمهارات بما ٌتفق مع قدراته الخاصة وسرعته فً التعلم(نواؾ احمد سماره ‪. )64: 2118 ,‬‬

‫‪92‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وفً هذا النوع من التعلم تتاح الفرصة للطالب للعمل بشكل فردي لتحقٌق أهدافه الخاصة وفً ضوء قدراته‬
‫الخاصة وٌتحدد مدى قربه أو بعده من معاٌٌر االمتٌاز التً حددت بشكل مسبق‪.‬‬
‫(‪.)Johnson, D.W, johnson,R , T,and scott,L, 1978:47‬‬
‫‪ .2.4‬التعلم التنافسً‪ٌ :‬نافس الطبلب فٌما بٌنهم لتحقٌق هدؾ تعلمً محدد ٌفوز بتحقٌقه طالب واحد آو‬
‫مجموعة قلٌلة و ٌتم تقوٌم الطبلب فً التعلم التنافسً وفق منحى مدرج من األفضل إلى االسوا واخذٌن مبدأ‬
‫"كلما زادت فرصتك لنجاح قلت فرصتً و فوزي ٌعنً خسارتك )أسماء عبد العال الجبري‪ ,‬محمد‬
‫مصطفى الدٌب‪( 92:9994 ,‬‬
‫‪ .3.4‬أما فً التعلم التعاونً ‪:‬‬
‫أما فً التعلم التعاونً‪ ،‬فٌعد الطبلب بحٌث ٌعملون مع بعضهم البعض داخل مجموعات صؽٌرة‪ ،‬وٌساعد‬
‫كل منهم اآلخر لتحقٌق هدؾ تعلٌمً مشترك ووصول جمٌع أفراد المجموعة إلى مستوى اإلتقان وٌتم تقوٌم‬
‫أداء مجموعة الطبلب وفق محكات موضوعة مسبقا ً( ‪.)johnson and Johnson.1990:56‬‬
‫ـ وٌعد التعلم التعاونً من االستراتٌجٌات الحدٌثة التً تهدؾ إلى تحسٌن تنشٌط أفكار التبلمٌذ الذٌن ٌعملون‬
‫فً مج موعات ‪ٌ ,‬علم بؽضهم البعض وٌتحاورون فٌما بٌنهم بحٌث ٌشعر كل فرد من األفراد بمسإولٌته تجاه‬
‫مجموعته‪,‬بإضافة الى استخدام هذه اإلستراتٌجٌة ٌإدي إلى تنمٌة روح الفرٌق بٌن التبلمٌذ مختلفً القدرات‬
‫والى تنمٌة المهارات االجتماعٌة وٌزٌد من التوافق االجتماعً والنفسً بٌن التبلمٌذ نحو المشاركة و الفهم ‪,‬‬
‫وٌساعد على االرتقاء بعملٌات التفكٌر العلٌا لدى التبلمٌذ كما ٌخفض معدل القلق و الخوؾ الذي قد ٌصاحب‬
‫عملٌة التعلم مما ٌساعد على فهم وإتقان جوانب التعلم المتضمنة بالمادة الدراسٌة‪ ,‬وتثبٌت المعلومات لدى‬
‫التبلمٌذ وتنمٌة القدرة على حل المشكبلت وتنمٌة القدرة اإلبداعٌة لدى التبلمٌذ واعتزاز الطالب بذاته وثقته‬
‫بنفسه(رضا البؽدادي ‪.)496:2113 ,‬‬

‫و ٌرى عبد السبلم مصطفى ‪ 9999‬بؤنه أسلوب او نموذج تدرٌس ٌتٌح للطبلب فرصة المشاركة والتعلم من‬
‫بعضهم البعض فً مجموعات صؽٌرة عن طرٌق المناقشة و الحوار التفاعل مع بعضهم ومع المعلم‬
‫واكتساب خبرات التعلم بطرٌقة اجتماعٌة ‪ ,‬وٌإدي فً النهاٌة إلى اكتسابهم المعارؾ و المهارات و‬
‫االتجاهات بؤنفسهم وتحقٌقهم األهداؾ المرؼوبة‪(.‬زٌد على بشارة‪.)2117 ,‬‬

‫‪93‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وٌمثل الجدول التالً مقارنة بٌن خصائص هذه االستراتٌجٌات‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :04‬مقارنة بٌن خصائص التعلم التعاونً والتنافسً والفردي‬
‫(نقبل عن حسٌن زٌتون‪)244: 2113,‬‬

‫التعلم الفردي‬ ‫التعلم التنافسً‬ ‫التعلم التعاونً‬

‫ـ تجنب المساعدة وزٌادة العزلة‬
‫والمساعدة بٌن الطبلب فً أثناء بٌن الطبلب فً أثناء‬
‫تحقٌق الهدؾ‪.‬‬
‫ـ ندرة االتصال بالزمبلء فً‬
‫أثناء التعلم‪.‬‬
‫ـ ٌبذل كل طالب أقصى جهد‬
‫بمفرده للوصول إلى المعلومات‬
‫واكتساب المهارات‪.‬‬
‫ـ تحقٌق الهدؾ ال ٌإدي إلى‬
‫فشل اآلخرٌن او نجاحهم‪.‬‬
‫ـ الٌحاول الطالب التؤثٌر إٌجابا‬
‫او سلبا فً أفكار زمبلئه‪.‬‬
‫ـ تتباٌن عبلقة الطالب باآلخرٌن‬
‫إٌجابا آو سلبا أو‬
‫حسب الموقؾ ‪.‬‬
‫ـ ال توجد عبلقة اٌجابٌة أو سلبٌة‬
‫بٌن الطالب واآلخرٌن فً أثناء‬
‫انجاز الهدؾ‪.‬‬
‫ـ شعاره‪:‬كل منا ٌنجح بمفرده‪.‬‬
‫ـ انخفاض فً التماسك‬ ‫ـ ٌتصؾ بزٌادة المساعدة والتماسك‬
‫بٌن الطبلب فً أثناء تحقٌق الهدؾ‪.‬‬
‫تحقٌق الهدؾ‪.‬‬ ‫ـ ٌتصؾ بزٌادة االتصال اللفظً‬
‫ـ قلة االتصال بٌن الطبلب فً‬ ‫والشفوي بٌن الطبلب جمٌعا فً‬
‫أثناء الدرس‪.‬‬ ‫أثناء العمل ‪.‬‬
‫ـ ٌبذل كل طالب أقصى جهده‬ ‫ـ تحقٌق الهدؾ لكل طالب ٌحقق‬
‫لدٌه للوصول الى المعلومات‬ ‫هدؾ اآلخرٌن‪.‬‬
‫واكتساب المهارات بمفرده ‪.‬‬ ‫ـ ٌبذل الطبلب الجهد معا للوصول‬
‫ـ تحقٌق الهدؾ ٌعود‬ ‫إلى اكتساب المعلومات والمهارات‬
‫على‪.‬الطالب دون سواه‪.‬‬ ‫ـ كل طالب ٌحاول التؤثٌر اٌجابٌا فً‬
‫ـ أحٌانا ما ٌحاول بعض‬ ‫أفكار زمبلئه‬
‫الطبلب التؤثٌر سلبٌا فً أفكار‬ ‫ـ تتسم العبلقة بٌن أفراد المجموعة‬
‫زمبلئهم‪.‬‬ ‫بؤنها اقل توترا وخصوصا مع‬
‫ـ ٌزداد التـــــوتر والخصوصٌة‬ ‫اآلخرٌن‪.‬‬
‫ـ العبلقة بٌن أهداؾ الطالب وأهداؾ بٌن الطبلب‪.‬‬
‫ـ العبلقة بٌن أهداؾ الطالب‬ ‫اآلخرٌن اٌجابٌة‪.‬‬
‫وأهداؾ اآلخرٌن سلبٌة‪.‬‬
‫ـ شعاره‪ :‬ننجح معا أو نفشل معا‪.‬‬
‫ـ شعاره‪ :‬انؤ انجح وأنت تفشل‪.‬‬

‫ـ وقد أثبتت الدراسات إن أهم عنصر فً فشل األفراد فً أداء وظائفهم ال ٌعود إلى نقص فً قدراتهم‬
‫ومهاراتهم‪ ,‬ولكنه إلى نقص فً مهاراتهم التعاونٌة والتواصلٌة و االجتماعٌة‪ ,‬وان األفراد الذٌن حققوا‬
‫انجازات رائعة فً أثناء حٌاتهم ٌنسبون نجاحهم إلى العمل التعاونً مع اآلخرٌن( جونسون دٌفٌد‪ ,‬روجر‬
‫جونسون‪.)97:9998،‬‬

‫‪94‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .5‬المجموعات التً ال ٌطلق علٌها التعلٌم التعاونً‪:‬‬

‫لٌس كل نوع من التعلم الرمزي (الذي ٌشتمل على أكثر من فرد واحد ٌجلسون وٌتحاورون معا فً أثناء‬
‫التعلم والتدرٌب) ‪ٌ ,‬مكن إن نطلق علٌه التعلم التعاونً ‪ ,‬فما ٌطلق علٌه تعلم تعاونً‪ ,‬هو الذي تنطبق فٌه‬
‫مبادئ التعلم التعاونً ‪ ،‬كما ٌوجد أنواع من التعلم الرمزي ال تعد تعلما تعاونٌا لعل من أبرزها ما ٌلً‪:‬‬
‫‪ .1.5‬مجموعات التعلم التقلٌدٌة‪ :‬وهً مجموعات التعلم صؽٌرة العدد التً تكلؾ كل منها بؤداء مهام معٌنة‬
‫إال انه ال ٌوجد فٌها عنصرا العتماد المتبادل االٌجابً والمسإولٌة الفردٌة‪ ,‬ومن أنواع هذه المجموعات‪:‬‬
‫‪.1.1.5‬مجموعة العمل المعملً ألمخبري التقلٌدي‪:‬‬
‫التً شكلها المعلم عشوائٌا فً كل مرة من طالبٌن أوأكثر للقٌام بتجربة أو نشاط مخبري وعادة ما ٌكون‬
‫الؽرض من تشكٌلها هو عدم وجود أجهزة وأدوات لكل طالب للقٌام بالتجربة أو نشاط مخبري أو النشاط‬
‫المفرد ‪.‬‬
‫‪ .2.1.5‬مجموعة التعلم الكاذبة‪:‬التً ٌتم فٌها توزٌع الطبلب ألداء عمل او نشاط بشكل تعاونً االأنهم ال‬
‫ٌمٌلون فً االشتراك سوٌا فً انجازه وذلك ٌرجع إلى أنهم ٌعتقدون انه الجدوى من تعاونهم معا طالما سٌتم‬
‫تقوٌم على أساس األداء الفردي لكل منهم لذا نجدهم ظاهرٌا ٌتحدثون مع بعضهم إال أنهم ٌخفون داخلهم‬
‫نزعة التنافس ولٌس التعاون ‪.‬‬
‫‪ .2.5‬تعلم الرفاق ‪:‬الذي ٌتم عن طرٌق قٌام طالب متفوق تحصٌلٌا بتعلٌم طالب منخفض تحصٌلٌا ‪.‬‬
‫‪ .3.5‬التعلٌم فً جلسات المناقشة ‪ :‬ومنها جلسات حلقات البحث( سمٌنار) ومجموعة التشاور‪( .‬سلٌمان‬
‫سناء‪.)25 :2115 ,‬‬
‫‪.6‬الفرق بٌن مجموعات التعلم التعاونً ومجموعات التعلٌم التقلٌدي‪:‬‬

‫ٌتمٌز التعلم التعاونً عن العمل فً مجموعات صؽٌرة بخمس صفات هً‪:‬‬

‫ـ ال بد أن ٌعتمد أفراد المجموعة على بعضهم البعض بإٌجابٌة أثناء التعلم‪.‬‬
‫ـ بالرؼم من أن العمل ٌتم كمجموعة إال أن كل فرد ٌسؤل عن عمله كفرد وكعضو فً المجموعة ‪.‬‬
‫ـ ٌتوقع من أعضاء المجموعة أن ٌساعد كل منهم اآلخر وٌإازره وٌشجعه على التعلم ‪.‬‬
‫ـ السلوك التعاونً بٌن أفراد المجموعة هو سلوك مقصود ٌعلمه له المعلم من خبلل عرض نموذج أمامهم‬
‫والمشاركة معهم فً التفاعل ثم متابعتهم وتقٌٌم سلوكهم‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ أثناء العمل فً المجموعة ٌبلحظ األفراد سلوك بعضهم البعض وبعد االنتهاء من العمل ٌتناقشون حول‬
‫سلوك كل منهم فً المجموعة السلبٌات واالٌجابٌات وما السلوك الذي ساعد المجموعة على االنجاز‬
‫والسلوك الذي عوق العمل وٌضعون معا ً خطة لتحسٌن أدائهم ‪.‬‬
‫ـ كما لخص (جونسون وجونسون‪ 34:9998،‬ـ ‪ ) 35‬الفروق بٌن مجموعات التعلم التعاونً ومجموعات‬
‫التعلٌم التقلٌدي فً النقاط التالٌة‪:‬‬
‫ـ التفاعل اإلٌجابً‪ٌ :‬قوم التعلم التعاونً على أساس التفاعل اإلٌجابً المتبادل بٌن أعضاء المجموعة ‪ ،‬بٌنما‬
‫تفتقر مجموعات التعلٌم التقلٌدي لمثل هذا التفاعل‪.‬‬
‫ـ المسؤولٌة الفردٌة ‪ :‬تحدد مجموعات التعلم التعاونً مسإولٌة معٌنة لكل فرد فً المجموعة ‪ ،‬أما فً‬
‫مجموعات التعلٌم التقلٌدي فقد ال تقع أدنى مسإولٌة على الفرد وال تكون له مساهمة فً الموقؾ التعلٌمً‪.‬‬
‫ـ الخصائص الشخصٌة ألعضاء المجموعة‪ :‬فً مجموعات التعلم التعاونً ٌختلؾ أعضاء المجموعة‬
‫الواحدة فً خصائصهم الشخصٌة وقدراتهم بعكس مجموعات التعلٌم التقلٌدي التً ٌبلحظ فٌها التجانس‪.‬‬
‫ـ قٌادة المجموعة ‪:‬‬
‫ٌقود المجموعة جمٌع األعضاء فً حالة التعلم التعاونً وتتبادل األدوار‪ ,‬بعكس المجموعة التً ٌقودها فرد‬
‫واحد فً حالة التعلٌم التقلٌدي‪.‬‬
‫ـ التدعٌم والتشجٌع ‪:‬‬
‫ٌكون المتعلم فً مجموعة التعلم التعاونً مسإوالً عن تعلٌم ؼٌره ومن ثم فإن أعضاء المجموعة الواحدة‬
‫ٌتوقعون الحصول على التدعٌم والتشجٌع من بعضهم البعض ‪ ،‬أما فً حالة مجموعات التعلٌم التقلٌدي فمن‬
‫النادر أن ٌتحمل طالب مسإولٌة تعلٌم طالب آخر داخل المجموعة‪.‬‬
‫ـ أغراض الطالب ‪:‬‬
‫فً مجموعات التعلم التعاونً تتلخص األؼراض التً ٌرجى من الطالب الوصول إلٌها فً وصوله إلى‬
‫أقصى درجة من عبلقات العمل مع ؼٌره من الطبلب‪ ،‬بٌنما فً مجموعات التعلٌم التقلٌدي فالتركٌز ٌنصب‬
‫على إتمام المهمة فقط‪.‬‬
‫ـ المهارات االجتماعٌة ‪:‬‬
‫لكً ٌعمل الطالب بشكل تعاونً فإنه ٌحتاج إلى بعض المهارات االجتماعٌة مثل االتصال‪ ,‬القٌادة ‪... ،‬‬
‫وؼٌرها ‪ ،‬أما فً حالة التعلٌم التقلٌدي فقد ال ٌحتاج الطالب لمثل هذه المهارات بل ٌحتاج إلى مهارات‬
‫شخصٌة تعلم فً أؼلب األحوال بطرٌقة خاطئة‪.‬‬
‫ـ دور المعلم ‪:‬‬
‫ٌقوم المعلم فً مجموعات التعلم التعاونً بمبلحظة أعضاء المجموعة ‪ ،‬وتحلٌل المشكبلت التً تواجههم‬

‫‪96‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫أثناء العمل‪،‬ثم إببلؼهم بالتؽذٌة الراجعة ‪ ،‬بعكس الحال فً مجموعات التعلٌم التقلٌدي التً تفتقر فً كثٌر من‬
‫األحٌان لذلك العمل‪.‬‬
‫ـ الطرٌقة التً تعمل بها المجموعة ‪:‬‬
‫ٌقوم المعلم فً مجموعات التعلم التعاونً بصٌاؼة اإلجراءات المتعلقة بالكٌفٌة التً تعمل بها المجموعة ‪،‬‬
‫أما فً حالة مجموعات التعلٌم التقلٌدي فقد ال ٌعطً المعلم انتباها ً للطرٌقة التً تعمل بها المجموعة‪.‬‬
‫جدول رقم ‪ :05‬مقارنة بٌن مجموعات التعلم التعاونً و مجموعات التعلم التقلٌدي‬
‫(نقبل عن منى الحدٌدي‪ ,‬جمال خطٌب‪.)273:2115 ,‬‬
‫مجموعات التعلم التقلٌدي‬ ‫مجموعات التعلم التعاونً‬
‫ـ المجموعة متجانسة إلى حد ما فً تركٌبها‪.‬‬ ‫ـ المجموعة ؼٌر متجانسة فً تركبٌها ‪.‬‬
‫ـ ال ٌوجد اعتماد متبادل اٌجابً‪.‬‬ ‫ـ اعتماد متبادل اٌجابً‬
‫ـ التوجد مسإولٌة فردٌة‪.‬‬ ‫ـ مسإولٌة الفردٌة‬
‫ـ احتكارا الدوار على أفراد معٌنٌن‪.‬‬ ‫ـ قٌادة مشتركة(وتبادل األدوار بٌن أعضاء المجموعة)‪.‬‬
‫ـ تحمل مسإولٌة اإلسهام الفردي‪.‬‬ ‫ـ تحمل مسإولٌة نجاح جمٌع أعضاء المجموعة‪.‬‬
‫ـ تنافس داخل المجموعة للنجاح الفردي‪.‬‬ ‫ـ فرص متساوٌة للنجاح‪.‬‬
‫ـ انسجام المعلم مع أعضاء المجموعة‪.‬‬ ‫ـ مبلحظة المعلم للمجموعة وتزوٌدها بالتؽذٌة الراجعة‪.‬‬
‫ـ التوجد تحلٌل ومراجعة أو تحدٌد األهداؾ‪.‬‬ ‫ـ قٌام المجموعة بتحلٌل ومراجعة إلٌة العمل الجماعً‬
‫وتحدٌد األهداؾ المستقبلٌة‪.‬‬
‫‪.7‬مبادئ التعلم التعاونً‪:‬‬

‫إن التعلم التعاونً إستراتٌجٌة أكثر من مجرد ترتٌب جلوس الطبلب ‪ ،‬فتعٌٌن الطبلب فً مجموعات‬
‫وإببلؼهم بؤن ٌعملوا معا ً ال ٌإدٌان بالضرورة إلى عمل تعاونً ‪ ،‬فٌمكن مثبلً أن ٌتنافس الطبلب حتى لو‬
‫أجلسناهم بالقرب من بعضهم البعض ‪ ،‬وكذلك ٌمكن أن ٌتحدثوا حتى لو طلبنا إلٌهم أن ٌعمل كل منهم‬
‫بمفرده ولذا فإن بناء الدروس على نحو ٌجعل الطبلب ٌعملون بالفعل بشكل تعاونً بعضهم مع بعض‬
‫ٌتطلب فهما ً للعناصر التً تجعل العمل التعاونً عمبلً ناجحا ً‪ ,‬ولكً ٌكون العمل التعاونً عمبلً ناجحا ً فإنه‬
‫ٌجب على المعلمٌن أن ٌبنوا بوضوح فً كل الدروس عناصر العمل التعاونً األساسٌة(بن قلٌل العتري‬
‫خلؾ‪ ،)2:2118 ,‬وهذه العناصر هً ‪:‬‬
‫‪ .1.7‬االعتماد االٌجابً المتبادل‪ :‬و هو اعتماد أفراد المجموعة الواحدة على بعضهم البعض باٌجابٌة فً‬
‫أثناء التعلم وٌتم ذلك عن طرٌق‪:‬‬
‫‪ ‬توضٌح المهمة التعلمٌة المطلوبة من أعضاء كل مجموعة‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ ‬حث األفراد المجموعة أن ٌتعاونوا معا النجاز المهمة بنجاح‪.‬‬

‫‪ ‬توزٌع األدوار والمسإولٌات بٌن األفراد (رضا البؽدادي ‪.)249:2113 ,‬‬
‫واالعتماد اإلٌجابً المتبادل ٌعنً إدراك كل عضو من أعضاء المجموعة لبلرتباط الوثٌق بٌنهم‪ ،‬وأن نجاح‬
‫أي منهم ال ٌتحقق إال بنجاح اآلخرٌن‪ ,‬إذ البد وأن ٌتم العمل فً صورة تحقق النفع للمجموعة كلها‪ ،‬وهذا‬
‫من شؤنه العمل على تآزر الجهود داخل المجموعة لتحقٌق األهداؾ‪ ،‬وٌتحقق االعتماد اإلٌجابً المتبادل من‬
‫خبلل مجموعة من اإلجراءات هً المشاركة بالهدؾ‪ ،‬والمهمة‪ ،‬وأسلوب التعزٌز‪ ،‬وفً المصادر واألدوار‬
‫داخل كل مجموعة ‪.‬‬
‫وٌقصد بالمشاركة بالهدؾ اشتراك المجموعة فً مهمة واحدة أو إنجاز عمل واحد ككتابة تقرٌر أو مقال‪ ،‬أو‬
‫جمع معلومات حول ظاهرة من الظواهر‪ ،‬وٌقصد بالمشاركة فً التعزٌز أن ٌحصل كل أفراد المجموعة‬
‫على مكافؤة مادٌة أو معنوٌة وٌقصد بالمشاركة فً المصادر حصول أفراد المجموعة على عدد من‬
‫المصادر التً توفر المعلومات الضرورٌة للتعلم‪ ،‬والمشاركة فً الدور ٌعنً تبادل أفراد المجموعة‬
‫ألدوارهم التً ٌقومون بها حتى ٌتحقق التعلم ومن األدوار دور المشجع‪ ،‬والقائد‪ ،‬والمبلحظ‪ ،‬والمسجل ‪.‬‬
‫وتعنً المشاركة فً المهمة اشتراك جمٌع أفراد المجموعة فً مهمة واحدة مهما جزئت‪ ،‬بحٌث ٌحدث فً‬
‫النهاٌة تكامل لهذه المهمة ‪.‬‬
‫وفً االعتماد االٌجابً المتبادل ٌجعل المعلم الطبلب ( ٌعتقدون ) بؤنهم فً موقؾ تعلٌمً ٌتطلب منهم أن‬
‫ٌنجحوا معا ً أو ٌؽرقوا معا ً حتى ٌجعلهم ٌشجعون وٌدعمون تعلم بعضهم بعضاً" (جونسون وجونسون‬
‫وهولبك‪.)92:9995 ،‬‬
‫‪.2.7‬المحاسبة الفردٌة‪ :‬و تعنً أن الطالب مطالب أن ٌبذل جهدا فردٌا فً التعلم فنجاح المجموعة ال ٌعنً‬
‫نجاحه الفردي فً التعلم و تعدد أسالٌب التحقق من مدى مسإولٌة الفرد نحو تعلمه الشخصً نذكر منها ‪ :‬ـ‬
‫إعطاء اختبار فردي لكل طالب فً المجموعة التعاونٌة‪.‬‬
‫ـ مبلحظة أداء الطالب داخل مجموعته‪.‬‬
‫ـ وٌمكن للمعلم تطبٌق مبدأ المسإولٌة الفردٌة بعدة طرق منها ‪:‬‬
‫ـ ٌجري اختبارا وٌجٌب كل طالب منفردا‪.‬‬
‫ـ ٌختار احدهم بطرٌقة عشوائٌة وٌوجه إلٌه سإاال‪.‬‬
‫ـ ٌطلب من احد طلبة المجموعة أن ٌشرح لزمبلئه كٌؾ قامت مجموعته بتحقٌق الهدؾ المطلوب منهم ‪.‬‬
‫ـ تحدٌد قدر المجهود الذي ٌسهم به كل فرد لعمل المجموعة‪.‬‬
‫ـ تقدٌم التؽذٌة الراجعة للمجموعات واألفراد ‪.‬‬
‫ـ مساعدة المجموعات على تجنب المجهودات المتكررة بواسطة أفرادها ‪.‬‬
‫ـ التؤكٌد على كل فرد فً مسئولٌة الناتج النهائً (محمد بوعبلق‪.)956:2119 ,‬‬

‫‪98‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫وهذا المبدأ ٌعنً أن ٌتم محاسبة األفراد داخل المجموعات بصورة فردٌة‪ ،‬فاالختبارات ال ٌسمح فٌها‬
‫بالتعا ون وهذا شؤنه أن ٌحقق عدم التكاسل من قبل بعض األفراد اعتمادا على ما ٌقوم به زمبلإه‪ ،‬فإدراك‬
‫الفرد بؤن جهده الفردي ٌساعده على تحقٌق هدفه وهدؾ مجموعته ٌدفعه إلى النشاط والعمل بشكل أفضل‪.‬‬
‫كل عضو من أعضاء المجموعة مسإول باإلسهام بنصٌبه فً العمل والتفاعل مع بقٌة أفراد المجموعة‬
‫باٌجابٌة‪ ،‬ولٌس له الحق بالتطفل على عمل اآلخرٌن‪ ,‬كما أن المجموعة مسإولٌة عن استٌعاب وتحقٌق‬
‫أهدافها وقٌاس مدى نجاحها فً تحقٌق تلك األهداؾ وتقٌٌم جهود كل فرد من أعضائها‪ ,‬وعندما ٌقٌم أداء كل‬
‫طالب فً المجموعة ثم تعاد النتائج للمجموعة تظهر المسإولٌة الفردٌة(خالد محمد سعود‪ ,)235: 2191,‬كما‬
‫ٌمكن اختٌار أعضاء المجموعة عشوائٌا ً واختبارهم شفوٌا ً إلى جانب إعطاء اختبارات فردٌة للطبلب‪،‬‬
‫والطلب منهم كتابة وصؾ للعمل أو أداء أعمال معٌنه كل بمفرده ثم إحضارها للمجموعة‪.‬‬
‫ولكً ٌتحقق الهدؾ من التعلم التعاونً على أعضاء المجموعة مساعدة من ٌحتاج من أفراد المجموعة إلى‬
‫مساعدة إضافٌة إلنهاء المهمة وبذلك ٌتعلم الطبلب معا ً لكً ٌتمكنوا من تقدٌم أداء أفضل فً المستقبل‬
‫( ‪. )Johnson,D.W, Johnson, R ,1989: 63‬‬
‫‪.3.7‬التفاعل وجه لوجه‪ٌ :‬لتزم كل فرد فً المجموعة بتقدٌم المساعدة و التفاعل االٌجابً وجها لوجه مع‬
‫زمٌل أخرفً نفس المجموعة و االشتراك فً استخدام مصادر التعلم فبل ٌمكن حدوث تعلم تعاونً إذا لم‬
‫ٌلتقوا وجها لوجه‪ ,‬وتقدٌم المساعدة والدعم لبعضهم البعض ٌعتبر تفاعبلً معززاً وجها ً لوجه من خبلل‬
‫التزامهم الشخصً نحو بعضهم لتحقٌق الهدؾ المشترك‪ .‬وٌتم التؤكد من هذا التفاعل من خبلل مشاهدة‬
‫التفاعل اللفظً الذي ٌحدث بٌن أفراد المجموعة وتبادلهم الشرح والتوضٌح والتلخٌص الشفوي (جونسون‬
‫وجونسون وهولبك ‪.)34:9995،‬‬
‫وهو مبدأ ٌعمل على اشتراك أفراد المجموعة فً العمل بشكل ٌضمن المساعدة والتشجٌع لكل أفراد‬
‫المجمو عة‪ ،‬كما ٌعمل على توفٌر األنماط والتؤثٌرات االجتماعٌة للتفاعل مما ٌزٌد من الدافعٌة للتعلم(أمال‬
‫نجاتً ‪,‬عبد الحلٌم محمود‪. )261:2117 ,‬‬
‫"وال ٌعتبر التفاعل وجها ً لوجه ؼاٌة فً حد ذاته بل هو وسٌلة لتحقٌق أهداؾ هامة مثل‪ :‬تطوٌر التفاعل‬
‫اللفظً فً الصؾ‪ ،‬وتطوٌر التفاعبلت اإلٌجابٌة بٌن الطبلب التً تإثر إٌجابٌا ً على المردود التربوي‬
‫(جونسون وجونسون‪".)33:9992‬‬
‫‪ .4.7‬المهارات االجتماعٌة‪:‬‬
‫فً التعلم التعاونً ٌتعلم الطبلب المهام األكادٌمٌة إلى جانب المهارات االجتماعٌة البلزمة للتعاون مثل‬
‫مهارات القٌادة واتخاذ القرار وبناء الثقة وإدارة الصراع‪ .‬وٌعتبر تعلم هذه المهارات ذو أهمٌة بالؽة لنجاح‬
‫مجموعات التعلم التعاونً (جونسون وجونسون وهولبك‪.)35:9995،‬‬

‫‪99‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪.5.7‬معالجة عمل المجموعة‪:‬‬

‫تعتبر الخطوة األخٌرة فً تقوٌم عمل المجموعة‪ ,‬حٌث ٌناقش و ٌحلل أفراد المجموعة مدى نجاحهم فً‬
‫تحقٌق أهدافهم و محافظتهم على العبلقات الفاعلة بٌنهم ألداء مهمات العمل ٌتخذ أفراد المجموعة قراراتهم‬
‫حول بقاء واستمرار التصرفات المفٌدة وتعدل التصرفات التً تحتاج إلى تعدٌل لتحسٌن عملٌة التعلم (محمد‬
‫نبهان‪.) 43:2118 ,‬‬
‫‪ .8‬أنواع التعلم التعاونً‪:‬‬

‫‪ .1.8‬المجموعات التعلمٌة التعاونٌة الرسمٌة‪ :‬هً مجموعات قد تدوم من حصة صفٌة واحدة إلى عدة‬
‫أسابٌع و ٌعمل الطبلب فٌها معا للتؤكد من أنهم و زمبلإهم فً المجموعة قد اتموا بنجاح المهمة التعلمٌة‬
‫التً أسندت إلٌهم‪ .‬وأي مهمة تعلمٌة فً أي مادة دراسٌة ألي منهاج ٌمكن أن تبنى بشكل تعاونً‪,‬كما أن أٌة‬
‫متطلبات ألي مقرر أو مهمة ٌمكن أن تعاد صٌاؼتها لتتبلئم مع المجموعات التعلمٌة التعاونٌة الرسمٌة‪( ,‬عبد‬
‫هللا عثمان ‪.)379:2115,‬‬
‫‪ .2.8‬المجموعات التعلمٌة غٌر الرسمٌة‪ :‬تعرؾ بؤنها مجموعات ذات ؼرض خاص قد تدوم من بضع‬
‫دقائق الى حصة واحدة و ٌستخدم هذا النوع من المجموعات أثناء التعلٌم المباشر الذي ٌشمل أنشطة مثل‬
‫تقدٌم عرض‪ ،‬شرٌط فٌدٌو بهدؾ توجٌهه إلى المادة التً ٌتم تعلمها وتهٌئة الطبلب نفسٌا ً على نحو ٌساعد‬
‫على التعلم‪ ،‬والمساعدة فً وضع توقعات بشؤن ما سٌتم دراسته فً الحصة‪ ،‬والتؤكد من معالجة الطبلب‬
‫للمادة فكرٌا ً وتقدٌم ؼلق للحصة( إٌناس إبراهٌم عرقاوي‪.)44:2118 ,‬‬
‫‪ .3.8‬المجموعات التعلمٌة التعاونٌة األساسٌة‪:‬‬
‫هً مجموعات طوٌلة األجل ؼٌر متجانسة و ذات عضوٌة ثابتة وؼرضها الرئٌسً هوان ٌقوم أعضائها‬
‫بتقدٌم الدعم إلحراز النجاح األكادٌمً و تدوم حتى ٌتخرج أعضاء المجموعة (جونسون وآخرون‪،‬‬
‫‪".)96:9992‬‬
‫‪ .9‬طرق التعلم التعاونً‪:‬‬

‫تعدد وتتنوع االستراتٌجٌات التً تستخدم للتعلم التعاونً‪ ,‬نتٌجة للتطور فً مجال العلم التربوي‪ ،‬وللدراسات‬
‫والبحوث التً تجرى فً المجال‪ ،‬وهناك استراتٌجٌات عامة للتعلم التعاونً ٌصلح استخدامها فً مختلؾ‬
‫العلوم الدراسٌة‪ ،‬كما أن هناك استراتٌجٌات متخصصة ظهرت نتٌجة لتبلقً جهود البحث فً المجال‬
‫التربوي والمجال التخصصً و فٌما ٌلً تعرٌؾ ببعض االستراتٌجٌات العامة ‪ ،‬ولخطوات تنفٌذها داخل‬
‫الفصول الدراسٌة ( محبات أبوعمٌرة‪.)9997 ,‬‬

‫‪100‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .1.9‬دوائر التعلم التعاونً (جمعً)‪:‬‬

‫و فً هذه اإلستراتٌجٌة ٌعمل التبلمٌذ معا فً مجموعات لٌكملوا منتجا واحدا ٌخص المجموعة و ٌشاركوا‬
‫فً تبادل األفكار و ٌقوم التبلمٌذ بجلوس على شكل دوائر و ٌطلب المعلم من كل مجموعة تقدٌم تقدٌر موحد‬
‫او حلول لمشكلة ما وال ٌتوقؾ التعاون بٌن كل مجموعة على حدة بل ٌمكن ألي مجموعة انتهت من‬
‫مهمتها ان تساعد بقٌة المجموعات األخرى وفٌها ٌتم التعلم بطرٌقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة‬
‫مسئولٌة جماعٌة وٌتم من خبلل الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫ـ ٌنظم المعلم التبلمٌذ فً جماعات متعاونة وفقا ً لرؼباتهم ومٌولهم نحو دراسة مشكلة معٌنة ‪ ،‬وتتكون‬
‫الجماعة الواحدة من ( ‪ ) 6-2‬أعضاء‪.‬‬
‫ـ ٌختار الموضوعات الفردٌة فً المشكلة وٌحدد األهداؾ والمهام وٌوزعها على أفراد المجموعة‪.‬‬
‫ـ ٌحدد المصادر واألنشطة والمواد التعلٌمٌة التً سٌتم استخدامها‪.‬‬
‫ـ ٌشترك أفراد كل مجموعة فً إنجاز المهمة الموكلة لهم‪.‬‬
‫ـ تقدم كل مجموعة تقرٌرها النهائً أمام بقٌة المجموعات(‪. )sharan, S1980,:147‬‬

‫‪ .2.9‬إستراتٌجٌة لنتعلم معا‪ :‬وهً إستراتٌجٌة تقوم على عمل الطبلب فً المجموعات إلنتاج عمل واحد أو‬
‫إنجاز مهمة واحدة‪ ،‬وتدور بٌنهم مناقشات وتبادل معلومات حتى ٌتم التؤكد من فهم المادة التعلٌمٌة‪ ،‬وتسٌر‬
‫هذه اإلستراتٌجٌة وفق الخطوات التالٌة ‪:‬‬
‫ـ تقسٌم الطبلب إلى مجموعات صؽٌرة تتؤلؾ من (‪4‬او ‪ )5‬طبلب ؼٌر متجانسٌن‬
‫ـ تكلؾ كل مجموعة بإنجاز عمل واحد ٌشترك فٌه الجمٌع‪.‬‬
‫تقدم المكافؤة والتعزٌز للمجموعة بناءا على عملها كجماعة‪ ،‬وٌتوقؾ إعطاء المكافؤة على كٌفٌة العمل معا‬
‫بصورة أفضل‪ ،‬وكٌفٌة إنجاز وتحقٌق هدؾ الجماعة‪.‬‬
‫‪ .3.9‬االستقصاء التعاونً‪:‬‬
‫تعتمد هذه اإلستراتجٌة على جمع المعلومات من مصادر متعددة بحٌث ٌشترك الطبلب فً جمعها فً صورة‬
‫مشروع جماعً ثم ٌخطط المعلم و التبلمٌذ ما ٌجب ان ٌكلؾ كل فرد فً المجموعة بمهمة معٌنة كما تقوم‬
‫المجموعات بعضها البعض تحت إشراؾ المعلم‪.‬‬
‫وهً تقوم على استخدام قدرات الطبلب على البحث واالستقصاء لٌتم التعلٌم من خبلله فً شكل تعاونً‬
‫ٌسمح بتعلم الجمٌع‪ ،‬وتسٌر هذه اإلستراتٌجٌة وفقا للخطوات التالٌة ‪:‬‬
‫‪ ‬تقسٌم الطبلب إلى مجموعات من ‪ 6 -2‬طبلب ‪.‬‬
‫‪ ‬تحدٌد الموضوع البحثً‪.‬‬
‫‪ ‬تخطٌط مهام التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬البحث واالستقصاء‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ ‬تحلٌل الطبلب للمعلومات التً جمعها وتلخٌص لبعضها وعرضها على الزمبلء ‪.‬‬
‫‪ ‬التقوٌم وٌتم من خبلل تحلٌل الطبلب ألعمال زمبلئهم تحت إشراؾ وتوصٌة المدرس)‪:89‬‬
‫‪(Manninig.N.Lucknig R , 1991‬‬
‫‪ .4.9‬نموذج التدرٌس األقران‪:‬‬
‫وفٌه ٌقوم احد التبلمٌذ بالتدرٌس ألقرانه داخل المجموعة حٌث تقسم مهام التعلم التً تتضمن مهارات بٌن‬
‫أفراد المجموعة بحٌث ٌتعلم كل تلمٌذ جزءا من المهام و بذلك ٌكون مسإوال عن تدرٌس هذا الجزء لبقٌة‬
‫المجموعة و لٌس هذا فحسب و لكن ٌمكن ان ٌلجا إي تلمٌذ فً مجموعة إلى زمٌل له فً مجموعة أخرى‬
‫ٌشرح له نفس الجزء من الدرس و ٌكون التقوٌم فردٌا (‪)Salvin, R 1983:429‬‬
‫‪ .5.9‬طرٌقة جٌكسو(‪ :)2‬ابتدع التربوٌون وعلماء النفس العاملون فً مدارس اوستن بوالٌة تكساس فً‬
‫التسعٌنات طرٌقة التعلم التعاونً جٌكسو بهدؾ تطوٌر العبلقات بٌن الطلبة من أصول انجلٌزٌة و اسبانٌة‬
‫وزنوج للتقلٌل من حدة التوترات العرقٌة (محمد محمود حٌلة‪.)353:2115 ,‬‬

‫و قام بتعدٌلها سبلفٌن ‪ 9988‬وسماها جٌكسو(‪ )2‬تتطلب أن ٌعمل الطلبة فً مجموعات تتكون من (‪2‬الى‪)6‬‬

‫أفراد حٌث ٌعطً كل طالب فً المجموعة معلومات ال تعطى ألحد ؼٌره مما ٌجعل كل طالب خبٌر بالجزء‬
‫الخاص به من موضوع بعد تلقً المهام ٌعٌد الطبلب تنظٌم أنفسهم فً مجموعات "خبراء" لدراسة‬
‫الموضوع و االستعداد لتدرٌسه لطلبة األعضاء فً مجموعاتهم و بعد ذلك ٌعودون إلى هذه المجموعات و‬
‫التناوب على تدرٌس بعضهم البعض ما تعلموه من معلومات‪ (،‬الٌحً ‪,‬عبد هللا سعد‪)2111 ,‬‬
‫وٌسٌر تنفٌذ اإلستراتٌجٌة وفقا للخطوات التالٌة‪:‬‬
‫ـ تكوٌن مجموعات األساس‪ ،‬وٌتم ذلك من خبلل تقسٌم الطبلب داخل الفصل إلى مجموعات صؽٌرة من‬
‫‪3‬الى ‪ 5‬طبلب‪ ،‬وتقسٌم الدرس إلى مجموعة من المهام الفرعٌة ٌعطى كل فرد فً كل مجموعة مهمة واحدة‬
‫لٌدرسها‪.‬‬
‫ـ تكوٌن مجموعات الخبرة‪ ،‬وٌتم ذلك من خبلل تجمٌع أفراد المهمة الواحدة من مجموعات األساس فً‬
‫مجموعات صؽٌرة ٌتحدد عددها بعدد المجموعات اإلجمالً فً الفصل‪ ،‬لٌتدارسوا فٌما بٌنهم المهمة‬
‫الموكلة لهم من خبلل المصادر المتاحة‪ ،‬بشكل مبنً على التفاعل المباشر والتعاون المثمر فٌما بٌنهم‪.‬‬
‫ـ العودة للمجموعات األساس والتفاعل لتحقٌق المهمة‪ ،‬وٌتم ذلك بعد إتقان مجموعة الخبرة للمهام الموكلة‬
‫إلٌهم‪ ،‬وٌجوز التؤكد من ذلك بإعطاء اختبارات‪،‬حٌث ٌعود كل فرد إلى مجموعته وقد أتقن مهمة فرعٌة من‬
‫مهام التعلم‪ ،‬وٌتم التعاون والتنسٌق فٌما بٌنهم حتى ٌعلم كل منهم اآلخر المهمة التً أتقنها بحٌث تتكامل‬
‫المهمة لدى كل األفراد‪ ،‬وٌقدم المعلم العون لمن ٌحتاجه من أفراد كل المجموعات‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .10‬فوائد وأهمٌه التعلم التعاونً‪:‬‬

‫أثبتت البحوث والدراسات ان تحصٌل التبلمٌذ ٌرتفع ارتفاعا ملحوظا عند استخدام إستراتٌجٌة التعلم‬
‫التعاونً ‪ ,‬وإنهم ٌحتفظون بما تعلموه لفترات أطول‪ ,‬وأثبتت هذه البحوث ان هذه النتٌجة تتحقق مع جمٌع‬
‫التبلمٌذ على اختبلؾ مستوٌاتهم وقدراتهم‪ ,‬ونلخص أهمٌة التعلم التعاونً فً النقاط التالٌة‪:‬‬
‫‪ .1.10‬بالنسبة للمعلم ‪:‬‬
‫ـ تقلل الفترة الزمنٌة البلزمة لعرض المعلومات على المتعلم ‪.‬‬
‫ـ تمكن المعلم من متابعة ‪8‬ـ‪ 9‬مجموعات بدال من ‪41‬ـ‪ 51‬تلمٌذا ‪.‬‬
‫ـ تقلل من جهد المعلم فً متابعة التلمٌذ الضعٌؾ (سٌسٌل مٌرسر‪.)89:2118 ,‬‬
‫‪ .2.10‬بالنسبة للمتعلم ‪:‬‬
‫ـ ٌساعد على ارتفاع معدالت تحصٌل التبلمٌذ وكذلك التذكر لفترة أطول ‪.‬‬
‫ـ ٌنمً القدرة اإلبداعٌة لدى التبلمٌذ ( إٌناس إبراهٌم محمد عرقاوي ‪.)41:2118 ,‬‬
‫ـ ٌنمً مهارات التعاون مع الؽٌر و االحترام المتبادل بٌن األفراد ‪.‬‬
‫ـ ٌإدي إلى تقدٌر أعلى للذات حٌث ٌشعر المتعلم ان له دورا فً المجموعة ‪.‬‬
‫ـ ٌزٌد من التوافق النفسً االٌجابً للمتعلم‪.‬‬
‫ـ زٌادة العبلقات االجتماعٌة بٌن الفئات ؼٌر متجانسة‪.‬‬
‫ـ ٌإدي إلى كسر الروتٌن وزٌادة الحٌوٌة من خبلل تؽٌٌر وضعٌة الجلوس للمتعلمٌن وترك لهم الحرٌة فً‬
‫الحركة مع االنضباط فً السلوك ‪.‬‬
‫ـ احترام آراء األخر وتقبل وجهات نظره (زؼلول‪ ,‬رافع عبالٌة‪.)95 :9998 ,‬‬
‫ـ ٌإدي إلى تناقص التعصب للرأي والذاتٌة وتقبل إختبلفات الثقافات وطبقات االجتماعٌة‬
‫( رحمانً سعاد‪.)68:2117 ,‬‬
‫ـ إكساب التبلمٌذ مهارات القٌادة واالتصال والتواصل مع األخرٌن‪.‬‬
‫ـ تدرٌب التبلمٌذ على إبداء الرأي والحصول على تؽذٌة راجعة‪.‬‬
‫ـ تدرٌب التبلمٌذ على االلتزام بآداب االستماع والتحدث (نٌل عبد الهادي ‪.)2111 ,‬‬
‫ـ زٌادة الدافعٌة الداخلٌة لتبلمٌذ وحب التعلم‪.‬‬
‫ـ تكوٌن مواقؾ أفضل تجاه المدرسة‪.‬‬
‫ـ تكوٌن مواقؾ أفضل تجاه المعلمٌن‬
‫ـ زٌادة السلوكٌات التً تركز على العمل وتعلم القٌادة من خبلل تبادل األدوار داخل المجموعة‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ زٌادة العبلقات اإلٌجابٌة بٌن الفئات ؼٌر المتجانسة‪.‬‬

‫ـ اكتساب مهارات تعاونٌة أكثر كالمسإولٌة الفردٌة واالعتماد االٌجابً المتبادل ‪.‬‬
‫ـ ٌعزز مهارات الطلبة البلزمة للحٌاة وٌساعد على تنمٌتها مثل‪:‬‬
‫ـ مهارات االتصال ‪ ،‬المهارات االجتماعٌة ‪ ،‬مهارات إدارة المجموعات ‪ ،‬مهارات القٌادة‪ ،‬مهارات‬
‫فك النزاع ‪ ،‬مهارات اتخاذ القرارات( عاٌش زٌتون‪.)557 :2117،‬‬

‫‪ .1.2.10‬من السلوكٌات التً ٌنبغً إن تنمى عند المتعلمٌن لنجاح التعلم التعاونً‪:‬‬
‫‪ ‬التواصل الجٌد بٌن أعضاء المجموعة الواحدة ‪.‬‬
‫‪ ‬احترام أراء آخرٌن‪.‬‬
‫‪ ‬العمل بهدوء وعدم إزعاج اآلخرٌن ‪.‬‬
‫‪ ‬حرٌة التعبٌر وعدم مقاطعة اآلخرٌن ‪.‬‬
‫‪ ‬االلتزام مع المجموعة حتى االنتهاء من العمل ‪.‬‬
‫‪ ‬نقد األفكار النقد أصحابها ‪.‬‬
‫‪ ‬تقبل نقد اآلخرٌن لؤلفكار ‪.‬‬
‫‪ ‬تقدٌم المساعدة لمن ٌطلبها ‪.‬‬
‫‪ ‬االبتعاد عن األنانٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬الشعور بالمسإولٌة (عبد هللا خطابٌة‪.)372:2115 ,‬‬
‫‪.11‬األسس المهمة لنحاج عمل المجموعات التعاونية‪:‬‬

‫لكً تؤدي المجموعات التعلٌمٌة التعاونٌة عملها على الوجه األكمل ٌحب أن تتضمن مجموعة من األسس‬
‫هً ‪:‬‬
‫‪ .1.11‬جو العمل ‪ٌ :‬تطلب توفٌر جو مادي للجماعة ٌساعد على التعرف على المشكلة ‪ ،‬فالفعالٌة فً حل‬
‫المشكالت أمر مهم جدا‪.‬‬
‫‪ .2.11‬الطمأنينة ‪:‬حٌث ٌجب ان تسود العالقة الطبٌعة بٌن الطالب مما ٌسمح باالنتقال من المهام الفردٌة ‪،‬‬
‫الى أهداف الجماعة ‪ ،‬ومما ال ٌدع مجاال للخالف‪.‬‬
‫‪ .3.11‬القٌادة الموزعة‪ :‬كما ٌسمح توزٌع القٌادة بٌن الطبلب بانؽماسهم فً المهام‪.‬‬
‫‪ .4.11‬وضوح األهداف ‪ :‬حٌث تزٌد الصٌاؼة الواضحة للهدؾ من الشعور بالجماعة ‪ ،‬كما تزٌد من اشتراك‬
‫الطبلب فً عملٌة اتحاد القرارات‪.‬‬
‫‪ .5.11‬المرونة ‪ :‬على الجماعات وضع أهداؾ جدٌدة فً ضوء االحتٌاجات الجدٌدة ‪ ،‬كما علٌها اٌضا ان‬
‫تضع خطة عمل التباعها من البداٌة ‪ ،‬مما ٌسمح فً تعدٌل خطة العمل ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .6.11‬اإلجماع‪ :‬حتى تصل الجماعة الى قرار ٌحصل على موافقة إجماعٌة فمن الضروري ان تستمر عملٌة‬
‫اقتراح القرارات ‪ ،‬ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ .7.11‬اإلحاطة بالعملٌة‪ :‬تزٌد اإلحاطة بالعملٌة الجماعٌة من احتمال التعرؾ على الهدؾ مما ٌسمح بالتعدٌل‬
‫السرٌع لؤلهداؾ الرئٌسة والفرعٌة‪.‬‬
‫‪ .8.11‬تقرٌر حجم المجموعات ‪ :‬تختلؾ أعداد طبلب المجموعات باختبلؾ موضوعات التعلم‪،‬فعلى سبٌل‬
‫المثال فان القصٌدة التً تحتوي على فقرتٌن تحتاج إلى شخصٌن ‪ ،‬والتً تحتوي على أكثر تحتاج إلى أكثر‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫‪ .9.11‬توزٌع الطالب على المجموعات ‪ :‬ومن الضروري جدا مراعاة تنوع قدرات ‪ ،‬ومٌول ودرجات‬
‫الرؼبة لدى الطبلب فً المشاركة والتعاون عند التوزٌع‪.‬‬
‫‪ .10.11‬تخطٌط مواد التدرٌس بالمجموعات التعاونٌة ‪ :‬حٌث ٌنبؽً االهتمام بشكل كبٌر بالتخطٌط للمواد‬
‫بصٌػ مشجعة على التعاون والتفاعل المشترك ألفراد المجموعة الواحدة ‪ ،‬والمجموعات مع بعضها البعض‪.‬‬
‫‪ .11.11‬توضٌح مهمة التحصٌل للمجموعات التعاونٌة‪ :‬وٌتم بإعبلم طبلب المجموعة بطبٌعة التعلم الذي‬
‫سٌقومون به ‪ ،‬وباألهداؾ التً سٌحققونها‪ ،‬ونوع المفاهٌم والمعارؾ المتصلة بكل ذلك‪.‬‬
‫‪ .12.11‬اقتراح أسالٌب ووسائل مشتركة‪ :‬وذلك لتوحٌد وتكثٌؾ وتعاون افراد المجموعة وتفاعلها من جانب‬
‫‪ ،‬ومتابعتهم والتعرؾ على مدى تعاونهم ومشاركتهم فً التعلم والتحصٌل من جانب اخر‪.‬‬
‫‪ .13.11‬توضٌح المعاٌٌر‪:‬حٌث انه من المهم جدا ان ٌقوم المعلم بتوضٌح المعاٌٌر البلزمة لنجاح التحصٌل‬
‫والتعلم للمجموعات التعلٌمٌة التعاونٌة‪.‬‬
‫‪ .14.11‬تحدٌد أنواع السلوكٌات المرغوبة ‪ :‬اعتمادا على نتٌجة عمل المجموعات التعاونٌة ‪ ،‬ومتابعة‬
‫وتوجٌه هذه السلوكٌات للوصول بها إلى األفضل‪.‬‬
‫‪ .15.11‬مساعدة المجموعات المتعاونة ‪ :‬وٌجب ان تكون هذه المساعدة ذات هدؾ واضح كالتؽلب على‬
‫صعوبات التعلم ‪ ،‬وتقدٌم التؽذٌة الراجعة البلزمة لتكمٌل وتصحٌح ما أخفقوا فٌه‪.‬‬
‫‪ .16.11‬تقوٌم كفاٌة تعلم الطالب‪ :‬وٌتم ذلك بالمجموعات التعلٌمٌة التعاونٌة ‪ ،‬وباالختبارات ومواقؾ‬
‫التحصٌل المتنوعة‪( .‬محمد عصام طربٌة‪)32،33:2117،‬‬

‫‪.12‬تشكٌل المجموعات التعاونٌة‪:‬‬

‫ٌقوم المعلم بتقسٌم التبلمٌذ إلى مجموعات ‪ ,‬وٌطلب منهم إن ٌختاروا اسما للمجموعة وٌجب إن ٌعتمد فً‬
‫تشكٌل المجموعة على األهداؾ أو محتوى الدراسً وان ٌراعً الفروق الفردٌة فً توزٌع التبلمٌذ على‬
‫المجموعات ‪ ,‬بحٌث تشتمل كل مجموعة على تبلمٌذ المتفوقٌن و المتوسطٌن و المتؤخرٌن دراسٌا‪ ,‬وهناك‬
‫طرق عدة لتشكٌل المجموعات‪:‬‬

‫‪105‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .1.12‬الطرٌقة العشوائٌة وتنقسم إلى‪:‬‬

‫ـ العشوائٌة الكاملة ‪ ,‬وتكون بإحدى الطرق اآلتٌة‪:‬‬
‫ـ بحسب الترتٌب األبجدي‪.‬‬
‫ـ التجمٌع العشوائً‪.‬‬
‫ـ شبه عشوائٌة واهم خطواتها‪:‬‬
‫ـ الطلب من كل تلمٌذ كتابة أسماء ثبلثة من زمبلء له ٌفضل العمل معهم‪ ,‬ومنة خبلل ذلك ٌستطٌع المعلم‬
‫معرفة التبلمٌذ ؼٌر المرؼوب فٌهم ‪ ,‬وذلك لجعلهم نواة المجموعة التً تضم إلى جانبهم مجموعة من‬
‫الطبلب الماهرٌن بطرٌقة توازي قدر اإلمكان بٌن آراء التبلمٌذ ومراعاة الفروق الفردٌة فً ما بٌنهم‪(.‬مً‬
‫مرعً‪.)94:2117 ,‬‬
‫ـ إعطاء كل تلمٌذ رقما معٌنا ثم ٌتم تحدٌد التبلمٌذ بطرٌقة عشوائٌة لتكوٌن مجموعات التعلم التعاونً‪.‬‬
‫‪.2.12‬الطرٌقة العنقودٌة‪:‬‬
‫وسمٌت بذالك تشبٌها بعناقٌد العنب‪ ,‬فؽالبا ما تكون حبٌبات العنقود الواحد متساوٌة الطعم وحجم‪ ,‬وهذا ٌعنً‬
‫إن تكون مجموعات التعلم متجانسة من حٌث‪:‬‬
‫ـ مستوٌات التبلمٌذ الدراسٌة (السنة الدراسٌة)‪.‬‬
‫ـ المستوٌات العمرٌة‪.‬‬
‫ـ االتجاهات والمٌول الشخصٌة‪.‬‬
‫‪ .3.12‬طرٌقة المجموعة غٌر متجانسة‪:‬‬
‫ـ ٌضع المعلم قائمة بؤسماء التبلمٌذ مرتبة بحسب مستواهم التحصٌلً وٌكتب بجانب كل تلمٌذ اسم ممتاز‪,‬‬
‫جٌد جدا ‪ ,‬متوسط‪ ,‬ضعٌؾ ‪ ,‬ثم ٌضع التبلمٌذ فً مجموعات كما ٌلً (ممتاز‪ ,‬جٌد جدا مع متوسط‪ ,‬متوسط‬
‫مع ضعٌؾ ‪,‬ممتاز‪ ,‬جٌد جدا مع ضعٌؾ)‪.‬‬
‫ـ البد من الوقوؾ على مستوى التبلمٌذ التحصٌلً قبل البدء بتشكٌل المجموعات ‪.‬‬
‫ـ ٌجب أن ٌوزع كل مستوى على مجموعات التعلم والبتعاد عن جمٌع التبلمٌذ الممتازٌن فً مجموعة‬
‫والضعفاء فً مجموعة وأخرى(ثائر احمد‪.)212 :2118 ,‬‬

‫‪106‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .13‬دور المعلم فً تطبٌق إستراتجٌة التعلٌم التعاونً‪:‬‬

‫ـ إن من ابرز أهداؾ التعلم التعاونً اكتساب المتعلمٌن مهارات العمل فً جماعة وحٌث انه ال ٌمكن‬
‫االفتراض بان المتعلمٌن سٌتعلمون من بعض كٌؾ ٌعملون معا‪.‬‬
‫وال كٌؾ ٌخططون للدرس وٌنظمونه و الدور الفاعل للمعلم فً التعلم التعاونً ٌبرز من خبلل تخطٌط‬
‫وتنفٌذ األعمال و الخطط المختلفة لتنظٌم البٌئة التعلٌمٌة المناسبة واألنشطة التعاونٌة التً تساعد المتعلمٌن‬
‫على التحول و االنتقال من تعلم الصؾ كمجموعة واحدة إلى التعلم إلى جماعات معٌنة‪,‬باإلضافة إلى العمل‬
‫على تحقٌق أهداؾ الدرس أو الوحدة‪ ,‬فً الوقت نفسه‪ ,‬وحتى ٌنجح التعلٌم التعاونً البد على المعلم من‬
‫اإلعداد الجٌد للدرس‪ ,‬وٌمكن توضٌح دور المعلم فً التعلم التعاونً كما ٌراه (جونسون و جونسون وهولبك‬
‫‪( ,)21: 9995 ,‬كوجٌك ‪ )335:9995‬فٌما ٌلً‪:‬‬
‫‪ .1.13‬اإلعداد العام‪:‬‬
‫وٌتم هذا اإلعداد فً بداٌة العام الدراسً أو الفصل الدراسً أو قبل أسبوع علً األقل من استخدامها فً‬
‫تدرٌس دروس معٌنة وتنطوي هذه األعداد علً إجراءات أبرزها ‪:‬‬
‫ـ تهٌئة الطالب للتعلٌم التعاونً‪ :‬وذلك كما ٌلً‪:‬‬
‫ـ توعٌة الطبلب بقٌمة التعاون‪.‬‬
‫ـ بٌان الفوائد التً ستعود على كل طالب ‪.‬‬
‫ـ تحدٌد حجم المجموعة‪:‬‬
‫ٌرى(جونسون وجونسون وهولبك‪ )6:9995 ,‬ان القاعدة األساسٌة بالنسبة ألعضاء المجموعة هً انه كلما‬
‫كان عدد األعضاء اقل ‪,‬كان ذلك أفضل ‪,‬وتإكد ذلك دراستً (الخطٌب‪,9995‬أبو عطٌة ‪ )9999‬اللتان بٌنت‬
‫نتائجهما إن المجموعات المكونة من‪2‬ـ‪ 4‬أعضاء تكون أكثر اٌجابٌة ونشاطا من المجموعات التً تزٌد عن‬
‫العدد‪,‬وترى (كوجٌك‪ )327:9997 ,‬انه "ال ٌوجد حجم امثل لمجموعات التعلم التعاونً ‪,‬حٌث ٌؽٌر المعلم‬
‫عدد أعضاء المجموعة تبعا ألهداؾ الدرس‪ ,‬وطبٌعة المهام المنشودة‪ ,‬واإلمكانٌات والموارد المتاحة‪,‬‬
‫والوقت المتاح للتعلم التعاونً‪,‬وأعمار التبلمٌذ وخبراتهم "‬
‫ـ توزٌع الطالب على المجموعات‪:‬‬
‫أكدت نتائج بعض الدراسات ان تعلم المجموعات ؼٌر متجانسة أفضل من تعلم المجموعات المتجانسة إذ‬
‫ٌساعد التلمٌذ ذو القدرة العالٌة زمٌله األقل قدرة منه عندما ٌكون لدٌهم أهداؾ مشركة (دانسٌرو ‪ ,9987‬علً‬
‫‪,) 9996‬ولهذا فمن األفضل ان ٌتم تعٌٌن الطبلب فً مجموعات ؼٌر متجانسة من حٌث القدرات والخلفٌات‬
‫ال ثقافٌة والجنسٌات المختلفة ‪,‬وهناك عدة طرق ٌتم بها تعٌٌن الطبلب إلى مجموعات ‪ ,‬حٌث من الممكن ان‬
‫ٌتم بطرٌقة عشوائٌة وباختٌار مقصود من المعلم وٌكون له دراٌة كافٌة بمستوى كل تلمٌذ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ تسمٌة كل مجموعة و تحدٌد مكانها الصف‪:‬‬

‫ـ ٌقوم المعلم بترتٌب الصؾ بحٌث ٌكون طبلب كل مجموعة قرٌبٌن من بعض حتى ٌتمكنوا من تبادل‬
‫المواد والحفاظ على تواصل بصري مع جمٌع األعضاء‪,‬والتحدث بهدوء داخل المجموعة دون ازعاج‬
‫للمجموعات األخرى‪ ,‬كما ٌراعً ان تكون المجموعات متباعدة بعضها عن بعض بشكل كاؾ‪,‬حتى ال‬
‫تشوش مجموعة على أخرى‪ ,‬ولكً ٌجد المعلم طرٌقة سهلة لتنقل بٌن مجموعات‪ ,‬وفً هذا الصدد ٌذكر (‬
‫عبد الحمٌد جابر ‪)98:9999‬أن ترتٌب المقاعد فً التعلم التعاونً ٌتخذ صورا عدٌدة منها‪:‬‬
‫الترتٌب العنقودي ‪ :‬وفٌه تجمع مقاعد التبلمٌذ وأدراجهم كل أربعة او ستة على حدى‪.‬‬
‫الترتٌب الدوار او المتحرك ‪ :‬وفٌه تنظم المقاعد على هٌئة أجنحة ‪.‬‬
‫الترتٌب الدائري ‪ :‬وٌذكر (الخطٌب ‪ )9995‬أنها أفضل طرٌقة لترتٌب المقاعد ‪ ,‬حٌث تنظم المقاعد فٌها‬
‫بعضها حول بعض بشكل دائري ‪ ,‬مما ٌحدث اكبر قدر من التفاعل بٌن أعضاء المجموعة‪.‬‬
‫ـ كما ٌقوم المعلم بتحدٌد اسم لكل مجموعة اوٌترك الحرٌة ألعضاء المجموعة فً اختٌار اسم المجموعة‬
‫الذي ٌتفقون علٌه‪.‬‬
‫ـ توزٌع األدوار على أفراد المجموعة ‪:‬‬
‫ـ لنجاح التعلم التعاونً ٌحدد المعلم دورا لكل فرد فً المجموعة و وهناك شروط على المعلم مراعاتها عند‬
‫تعٌٌن األدوار‪ ,‬وقد حددتها (كوجٌك‪ ,)329:9997 ,‬وٌمكن اختصارها فٌما ٌلً ‪:‬‬
‫ـ وصؾ مهام كل دور‪.‬‬
‫ـ تعلٌم التبلمٌذ كٌفٌة تنفٌذ األدوار‬
‫ـ متابعة أداء التبلمٌذ لكل األدوار‪ ,‬حتى ٌعرؾ مدى تمكنهم من هذه األدوار‪ ,‬وٌإكد ذلك (جونز ‪" )2119‬‬
‫بقوله ان استخدام المعلم أدوارا معرفة تعرٌفا صحٌحا‪ ,‬ومتابعة أداء التبلمٌذ لهذه األدوار ٌنمً لدٌهم‬
‫مهارات اجتماعٌة "‪.‬‬
‫ـ تبادل األدوار بٌن أفراد المجموعة من درس إلى أخر او حتً خبلل الدرس الواحد ‪ ,‬حتى ٌتسنى لكل‬
‫تلمٌذ تعلم سلوك كل دور واكتساب المهارات االجتماعٌة المرتبطة بكل األدوار‪.‬‬
‫ـ تنظٌم لقاءات التعارف بٌن أعضاء المجموعة‪.‬‬
‫ـ إعداد الفصل التعاونً( ذوقان عربٌدات‪ ,‬سهٌلة اوسمٌد‪)933: 2117,‬‬
‫‪ .2.13‬تخطٌط الدروس ‪:‬‬
‫ـ تحلٌل وتنظٌم المحتوى‬
‫ـ تحدٌد األهداف التعلٌمٌة ‪:‬‬
‫ـ إن من الضروري أن ٌحدد المعلم أهداؾ الدرس بوضوح‪ ,‬و أن ٌضعها إجرائٌا وٌندرج بحٌث تحدد‬
‫السلوك الذي ٌنبؽً على كل فرد فً المجموعة أن ٌكون قادرا على ادائه فً نهاٌة الدرس ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫"وهناك نوعان من األهداؾ ٌحتاج المعلم إلى تحدٌدها قبل أن ٌبدأ الدرس وهً‪:‬‬
‫النوع األول‪ :‬األهداؾ األكادٌمٌة التً تحدد ما ٌتعٌن على التبلمٌذ تعلمه‪.‬‬
‫والنوع الثانً‪ :‬األهداؾ التعاونٌة التً توضح المهارات االجتماعٌة البلزمة لتدرٌب الطبلب على التعاون‬
‫مع بعضهم بفعالٌة" (صالح بن سلٌمان بن عبد العزٌز‪.)2116 ,‬‬
‫ـ تحدٌد المهام التعلمٌة التعاونٌة ‪:‬‬
‫ـ ٌشرح المعلم لتبلمٌذ المهمات التً علٌهم القٌام بها وٌشمل ذلك شرح أهداؾ الدرس و شرح اإلجراءات‬
‫وطرح بعض األسئلة ‪ ,‬وقد ٌجعل ذلك فً مخطط عمل "تتكون من أسئلة مباشرة وؼٌر مباشرة ‪ ,‬نظرٌة‬
‫وأخرى عملٌة ٌتم تقدٌمها فً بداٌة الدرس بعد توضٌح أهداؾ محتوى مخطط عمل‪ ,‬أو فً نهاٌة الدرس‬
‫كؤنشطة ؼٌر صفٌة مرتبطة بالموضوع محور النقاش لٌنفذها التبلمٌذ خارج حصصهم وٌناقشونها فً‬
‫الدرس القادم ‪.‬‬
‫ـ اختٌار مصادر التعلم واألدوات والمواد واألجهزة‪:‬‬
‫من مهام المعلم أن ٌعد األدوات والوسائل البلزمة للدرس مثل أوراق العمل واألدوات البلزمة إلجراء‬
‫الدرس كؤجهزة العرض والمجسمات و اللوحات وؼٌرها وٌعد المواد تبعا للمهمة التً ٌطلب من التبلمٌذ‬
‫انجازها ‪ ,‬وٌوزعها بشكل ٌسمح بالعمل التعاونً ‪.‬‬
‫ـ تحدٌد خطة سٌر عملٌة التعلم ( إجراءات )‪.‬‬
‫ـ تحدٌد أسالٌب مكافآت المجموعات وذلك ب‪:‬‬
‫ـ منح درجات تضاؾ إلى درجات الفرد فً المجموعة‬
‫ـ عبارات المدح والتشجٌع‬
‫ـ وضع أسماء فً قائمة الشرؾ‬
‫ـ توزٌع الجوائز (عاطؾ عدلً فهمً‪)238 :2117,‬‬
‫ـ مراعاة تنظٌم الوقت فً حصة التعلٌم التعاونً ‪.‬‬
‫ـ توزٌع المهام بشكل جٌد داخل كل مجموعة وتفعٌل دور كل طالب‪.‬‬
‫‪ .3.13‬تنفٌذ الدرس ‪ :‬وٌمر بخمس مراحل‪:‬‬
‫ـ مرحلة التهٌئة الحافزة‪ :‬و ٌتم تركٌز انتباه الطبلب نحو موضوع الدرس وإثارة دافعتٌهم ‪.‬‬
‫ـ مرحلة توضٌح المهام التعاونٌة ‪ٌ :‬تولى المعلم شرح المهمة المطلوبة من افراد كل مجموعة‪.‬‬
‫ـ المرحلة االنتقالٌة‪ :‬وفٌها ٌتم توزٌع افراد المجموعة و تقسٌم المهام ‪.‬‬
‫ـ مرحلة عمل المجموعات والتفقد‪:‬و ٌنصب دور المعلم على تفقد أداء المجموعات من خبلل المرور‬
‫الدوري علٌها‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ وقد عدد كل من جونسون وجونسون وهولبك ‪99:9995 ,‬ـ‪ )21‬و(كوجك ‪ ) 339:9997‬خطوات تدخل المعلم‬
‫فً عمل المجموعات وهً باختصار‪:‬‬
‫‪ o‬تفقد سلوك التبلمٌذ‪.‬‬
‫‪ o‬تقدٌم المساعدة فً أداء المهام ‪.‬‬
‫‪ o‬جمع البٌانات البلزمة عن أداء التبلمٌذ فً المجموعات‪.‬‬
‫‪ o‬التدخل لتعلٌم المهارات التعاونٌة‪.‬‬
‫‪ .4.13‬مرحلة ختم الدرس‪ٌ :‬قوم المعلم بدور ؼلق الدرس‪ ,‬وذلك بالقٌام بما ٌلً ‪:‬‬
‫ـ ٌطلب من المجموعات تبادل األوراق والملخصات‪ ,‬أو تلخٌص النقاط الرئٌسٌة فً الدرس‬
‫( ناٌفة قطامً‪.)63: 2113,‬‬
‫ـ ٌقٌم كل مجموعة ـ بعد االنتهاء من تلخٌص الدرس ـ وٌتم التقوٌم من ناحٌة تحقٌق األهداؾ التعلمٌة‬
‫واألهداؾ التعاونٌة للمجموعة ككل باستخدام نظام محكً المرجع‪.‬‬
‫ـ ٌقدم التؽذٌة الراجعة المناسبة لكل مجموعة بؽٌة تعزٌز التعلم وتحسٌن عمل المجموعة‪.‬‬
‫‪ .14‬دور المتعلم فً المجموعة التعاونٌة‪:‬‬

‫إن الدور الذي ٌقوم به الطالب فً التعلم التعاونً ٌختلؾ جذرٌا عن دوره فً التعلٌم التقلٌدي‪ ,‬حٌث ان دوره‬
‫فً التعلم التعاونً ٌتصؾ بالفعالٌة والنشاط واالٌجابٌة والمشاركة‪.‬‬
‫وٌذكر (صابر ‪ )9999‬انه فً أثناء قٌام المجموعة بمهامها ٌقوم كل طالب بعدة مهام مشتركة هً‪:‬‬
‫‪ ‬تنظٌم الخبرة وتحدٌدها وصٌاؼتها‪.‬‬
‫‪ ‬جمع المعلومات بصورة صحٌحة من مصادرها‪.‬‬
‫‪ ‬اختٌار المناسب من المعلومات بعد تنظٌمها ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط الخبرات السابقة بالمواقؾ الجدٌدة ‪.‬‬
‫‪ ‬التفاعل داخل المجموعات ‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة المجموعات األخرى بعد ما ٌفرغ من مهامه‪.‬‬
‫ٌمكن للمعلم أن ٌحدد لكل طالب دوره دون العودة للطبلب‪ ،‬كما ٌمكن أن ٌتم هذا التحدٌد بالمناقشة مع أفراد‬
‫المجموعة‪ ،‬وٌمكن فً المستوٌات المتقدمة ترك األمر كله للطبلب‪ ,‬وٌمكن تلخٌص أدوار الطبلب فً‬
‫المجموعة التعاونٌة كما ٌلً ‪:‬‬
‫‪ .1.14‬قائد المجموعة‪:‬ودوره شرح المهمة وقٌادة الحوار والتؤكد من مشاركة المجموعة و منعهم من‬
‫إضاعة الوقت‪ ,‬وتقرٌب وجهات النظر‪ ,‬وفض النزاعات (كوجبك كوثر‪)328: 2119‬‬

‫‪110‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪ .2.14‬المستوضح‪ :‬وعلٌه إن ٌطلب من كل فرد ٌدلً براٌة ان ٌشرحه بصور واضحة وتوضٌح كبلمه‬
‫بؤمثله أوٌطلب منه مزٌدا من الشرح و التبسٌط وهو ٌتؤكد من فهم كل فرد من أفراد المجموعة لما ٌدور من‬
‫مناقشات وما تتوصل إلٌه ‪.‬‬
‫‪ .3.14‬مقرر أو المسجل المجموعة‪:‬‬
‫وعلٌه أن ٌكتب و ٌسجل ما ٌدور من مناقشات و ما تتوصل إلٌه المجموعة من قرارات و هو ٌقوم‬
‫بتلخٌص تلك القرارات و قراءتها على المجموعة قبل إن ٌكتبها (حسن حسٌن زٌتون‪.)313 :2113 ,‬‬
‫كما ٌقوم بتحرٌر التقرٌر النهائً عن الموضوع‪ ،‬لذلك ٌجب أن ٌكون متمٌزاً (كلما كان ذلك ممكناً) فً‬
‫قدراته اللؽوٌة وأسلوب تعبٌره‪.‬‬
‫‪ .4.14‬المراقب‪ :‬و هو ٌتؤكد من تقدم المجموعات نحو الهدؾ فً الوقت المناسب‪ ،‬وٌتؤكد من قٌام كل فرد‬
‫بدوره و ٌتؤكد من حسن استخدام الموارد المتاحة وهو ٌرصد التعاون بٌن أفراد المجموعة‪.‬‬
‫‪ .5.14‬المشجع‪ :‬و هو الذي ٌستحسن ما كتبه زمٌله‪ ،‬و ٌظهر نواحً القوة فٌما سمعه منه بمعنى ان ٌذكر‬
‫لماذا أعجبه هذا الجزء مثبل أو لماذا ٌمدح هذا األسلوب كما ٌقوم بتشجٌع و تعزٌز إسهامات األفراد إنه‬
‫معزز ذاتً ومعزز خارجً فً الوقت نفسه (جونسون وجونسون وهولبك‪.) 99-91 :9995 ،‬‬
‫‪ .6.14‬المٌقاتً ‪ :‬وٌتولى ضبط وقت تنفٌذ النشاط ‪.‬‬
‫‪ .7.14‬الناقد‪ :‬و هو الذي ٌظهر جوانب القصور فٌما قراه زمٌله و ٌبرر أٌضا راٌه و أحٌانا ٌطلب منه‬
‫اقتراح التعدٌل المطلوب لتحسٌن الموضوع‪.‬‬
‫و فً الموقؾ التً تتطلب استخدام أجهزة قد ٌعٌن المعلم دورا محددا ألحد األفراد لٌتسلم األجهزة من المعلم‬
‫مع إرجاعها فً نهاٌة الدرس‪.‬‬
‫و قد أورد (مارتن و آخرون ‪ )9998‬هذه األدوار كالتالً‪:‬‬
‫ـ الباحث الرئٌسً‪ٌ :‬تولى مسإولٌة إدارة المجموعة‪ ,‬ووظٌفته هً التؤكد من المهمة‪ ,‬وطرح إي أسئلة‬
‫توضٌحٌة على المعلم وكذلك توزٌع المهام على األفراد المجموعة ‪.‬‬
‫ـ مسؤول المواد‪ٌ :‬تولى مسإولٌة إحضار جمٌع تجهٌزات ومواد النشاط من مكانها إلى مكان عمل‬
‫المجموعة وهو الطالب الوحٌد المسموح له بالتجول داخل ؼرفة الصؾ‪.‬‬
‫ـ المسجل‪ٌ :‬تولى مسإولٌة جمع المعلومات وتسجٌلها بطرٌقة مناسبة على شكل رسومات أو جداول وهو‬
‫ٌتعاون مع الباحث الرئٌسً‪.‬‬
‫ـ المقرر‪ٌ :‬تولى مسإولٌة تسجٌل النتائج إما بشكل شفهً أو كتابً‪ ,‬وإٌصالها للمعلم أو الصؾ بؤكمله ‪.‬‬
‫ـ مسؤول النظافة ‪ٌ :‬تولى مسإولٌة تنظٌؾ المكان بعد إنهاء التجربة وإعادة المواد واألجهزة إلى أماكنها‬
‫المحددة‪( .‬عبد هللا محمد خطاٌبة‪.)385 : 2115 ,‬‬

‫‪111‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ إن توزٌع هذه األدوار وؼٌرها كثٌراً ما ٌحدث نتٌجة السلوك الطبٌعً ألفراد المجموعة‪ٌ ,‬مكن أٌضا ً أن‬
‫ٌستخدم المعلمون تسمٌات أخرى حسب ما ٌناسبهم ومن المإكد أن هذه األدوار تختلؾ من وقت آلخر‪،‬وأن‬
‫البعض منها قد ال ٌكون موجوداً فً وقت ما‪.‬‬
‫‪ .15‬تقوٌم المتعلم فً التعلم التعاونً‪:‬‬

‫ـ مرحلة التقوٌم ‪ٌ :‬تم قٌاس تحصٌل الطبلب بطرق عدٌدة منها‪ :‬الواجبات المنزلٌة‪ ،‬المبلحظة خبلل‬
‫الحصة‪ ,‬المشروع العملً‪.‬‬
‫ـ مطالبة المجموعة بؤجراء النقاش و الحوار حول نشاط بشكل جماعً وتنفٌذه بشكل فردي لبلطبلع على‬
‫مستوى األفراد‪.‬‬
‫ـ اختٌار عشوائً من بٌن أفراد المجموعة لعرض عمل المجموعة أمام الجمٌع‪.‬‬
‫ـ مطالبة أفراد المجموعة بتلخٌص ما توصلت إلٌه المجموعة‪.‬‬
‫ـ مطالبة أفراد المجموعة بتطبٌقات عملٌة حول المهارات التً تعلموها(ٌحً نبهان‪ ,)215: 2118 ,‬إضافة‬
‫إلى تطبٌق االختبارات على أفراد المجموعة من أهمها ‪:‬‬
‫‪ .1.15‬تطبٌق االختبار بشكل فردي‪ :‬حٌث ٌجٌب كل طالب فً المجموعة على االختبار بشكل مستقل عن‬
‫بقٌة أفراد مجموعته‪.‬‬
‫‪ .2.15‬تطبٌق االختبار بشكل جماعً‪ :‬بحٌث ٌجٌب أفراد المجموعة معا على االختبار من خبلل التشاور‬
‫مع بعضهم أو من خبلل تقسٌم أسئلة االختبار بٌنهم‪.‬‬
‫‪ .3.15‬تطبٌق االختبار بشكل فردي ثم إعادة تطبٌقه بشكل تعاونً‪:‬‬
‫ـ وتوجد عدة اختبارات لتقدٌر الدرجات‪/‬العبلمات بالنسبة الختبار الواحد‪:‬‬
‫أـ ففً حالة تطبٌق االختبار بشكل فردي ٌمكن اآلخذ بؤحد االختبارات التالٌة ‪:‬‬
‫ـ ٌمنح كل طالب ـ فً المجموعة التعاونٌة التً ٌنتمً إلٌها ـ درجات إضافٌة إذا وصل كل منهم إلى مستوى‬
‫األداء المطلوب‪.‬‬
‫ـ تعطً درجة موحدة لجمٌع أفراد المجموعة وهً الدرجة التً تمثل متوسط درجات أفراد المجموعة جمٌعا‬
‫فً اختبار‪.‬‬
‫ب ـ فً حالة تطبٌق االختبار بشكل تعاونً تكون درجة الفرد الواحد هً الدرجة نفسها التً حصلت‬
‫المجموعة علٌها بالفعل فً االختبار فإذا كانت تلك الدرجة عند مستوى األداء المطلوب ( لٌكن ‪٪81‬من‬
‫الدرجة الكلٌة) أو اعلى منه ٌمنحوا جمٌعا درجات إضافٌة التً ٌحددها المعلم ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ج ـ إذا طبق على أفراد المجموعة االختبار بشكل فردي وتعاونً(اوالعكس) تحتسب درجة الفرد الواحد‬
‫بحٌث تمثل متوسط درجته فً االختبار الفردي ودرجة االختبار التعاونً‪ ,‬فإذا كان متوسط تلك الدرجة عند‬
‫مستوى األداء المطلوب أواعلى منه ٌمنح الطالب درجات إضافٌة بحسب معاٌٌر منح الدرجات اإلضافٌة‬
‫التً ٌحددها المعلم‪.‬‬
‫‪ .16‬إسهام التعلم التعاونً فً تحصٌل المادة التعلٌمٌة واالتجاه نحوها‪:‬‬

‫تتمتع طرٌقة التعلم التعاونً بخاصٌة الجمع بٌن النواحً األكادٌمٌة و االجتماعٌة لطالب األمر الذي‬
‫جعلها من الطرق التدرٌسٌة ذات الفاعلٌة الكبٌرة فً مختلف التخصصات‪ ،‬وتعد الدراسات االجتماعٌة من‬
‫التخصصات التً ٌجب أن تعنى بهذه الطرٌقة بحكم طبٌعتها التعلٌمٌة التً تهتم بإعداد الطالب سلوكٌا ً‬
‫وأكادٌمٌا ً واجتماعٌاً‪ .‬و مبدأ التعلم التعاونً ٌهتم بالطالب على اختالف قدراتهم ومٌولهم وخلفٌاتهم ‪ ،‬وهذا‬
‫ما جعل العدٌد من الدول الغربٌة والعربٌة تتبنى هذه اإلستراتٌجٌة فً التدرٌس فً جمٌع األطوار ‪.‬‬
‫كما ٌصنف التعلم التعاونً على أنه من الطرق التدرٌسٌة التً تسعى إلى تعزٌز وتشجٌع التعاون والتفاعل‬
‫بٌن الطالب وإزالة نزعة التنافس القائمة بٌنهم التً ال تؤدي فً الغالب إلى نتٌجة إٌجابٌة بل توجد نوعا ً من‬
‫التثبٌط والفردٌة وانعدام مبدأ التعاون(سالم بن علً سالم القحطانً‪، )98:2111،‬وهدا ما أثبتته العدٌد من‬
‫الدراسات السابقة نذكر منها‪:‬‬
‫دراسة لنداسكون وزمالئه ‪( 9979‬امال ربٌع ‪ )52: 2119‬التً استهدفت الى قٌاس اثر التعلم التعاونً‬
‫والتنافسً والفردي على التحصٌل الدراسً و التوصل الى اكتشاف استراتٌجٌات معرفٌة لحل المشكالت ‪,‬‬
‫وقد أكدت الدراسة تفوق المجموعات التً تدرس بالتعلم التعاونً فً التحصٌل وحل المشكالت‪.‬‬
‫كما توصل جونسون وزمالئه ‪( 9979‬امال ربٌع ‪ )52: 2119‬فً دراسة استهدفت الى قٌاس اثر التعلم‬
‫التعاونً والتنافسً و الفردي على التحصٌل واالتجاه ‪ ,‬الى تفوق التالمٌذ الذٌن تعلموا فً مجموعات‬
‫صغٌرة متعاونة على أقرانهم الذٌن تعلموا بالطرٌقة التنافسٌة بالتعلم الفردي سواء كان ذلك فً التحصٌل‬
‫واالتجاهات ‪.‬‬
‫ٌشٌر ماتج وزمٌله ‪ 9999‬فً الدراسة عن اثر التعلم التعاونً والتنافسً والفردي على التحصٌل الدراسً فً‬
‫أعمار مختلفة وفً كل المقررات الدراسٌة وقد أثبتت الدراسة تفوق التعلم التعاونً ‪,‬كما ان الطالب ذوي‬
‫التحصٌل المنخفض ٌستفدون من الطالب ذوي التحصٌل المرتفع‪ ,‬باإلضافة الى ان التعلم التعاونً ٌنمً‬
‫بعض مهارات االجتماعٌة وكذلك االتجاهات الموجبة نحو المقررات الدراسٌة‪.‬‬
‫كما توصلت دراسة قام بها عبد المنعم حسن ومحمد الخطاب ‪( 9993‬امال ربٌع ‪ )52: 2119‬حول اثر‬
‫التعلم التعاونً على التحصٌل الدراسً ‪،‬الى تفوق اسلوب التعلم التعاونً على األسلوب المعتاد فً تحصٌل‬
‫التحصٌل فً مادة العلوم‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫دراست مورنج وايبرث ‪( 9996‬امال ربيع ‪ )52 :2119‬ـ هدفت الدراسة الى دراسة العالقة بٌن سلوكٌات‬
‫حل المشكالت و التحصٌل الدراسً الرٌاضً من خالل التدرٌب على إستراتٌجٌات للتعلم التعاونً واتضح‬
‫من خالل الدراسة حسن أداء الطلبة الذٌن درسوا باستخدام التعلم التعاونً الجمعً فضال عن وجود عالقة‬
‫اٌجابٌة بٌن التحصٌل والقدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫دراست عناياث نجلت ‪ 9996‬التً توصلت الى ووجود فروق دالة إحصائٌا لصالح المجموعة التعلم التعاونً‬
‫فً التحصٌل واالتجاه الطالب جامعً نحو التعلم التعاونً‪.‬‬
‫دراست جاكوب واخرون ‪ 9997‬وفٌها تم اختٌار دوائر التعلم كأحد استراتٌجٌات التعلم التعاونً وتأثٌرها على‬
‫تحصٌل والتجاهات التالمٌذ نحو الرٌاضٌات‪,‬وقد أظهرت نتائج الدراسة زٌادة فً التحصٌل والتجاهات نحو‬
‫مادة الرٌاضٌات‪.‬‬
‫دراست محباث أبو عميرة‪ 9998‬والتً استهدفت تجرٌب التعلم التعاونً والتعلم التنافسً فً تعلٌم الرٌاضٌات‬
‫فً المرحلة الثانوٌة وقد توصلت الباحثة إلى فعالٌة اإلستراتٌجٌة فً إنماء قدرة الطالب على حل المشكالت‬
‫اللفظٌة وكذلك التحصٌل الرٌاضً‪ ,‬وقد أوصت الدراسة بإعادة النظر فً محتوٌات كتب الرٌاضٌات‬
‫المدرسٌة وفق إستراتٌجٌة التعلم التعاونً‪.‬‬
‫ٌتضح من الدراسات السابقة ان التعلم التعاونً إستراتٌجٌة تعلٌمٌة ذات آثار إٌجابٌة على المتعلم من حٌث‬
‫إنها ترقى به علمٌا ً ونفسٌا ً واجتماعٌا‪ ،‬وتكون لدى المتعلم اتجاه اٌجابً نحو المواد الدراسٌة‪ ،‬وكدا زٌادة‬
‫تحصٌله الدراسً عند تفاعله مع زمالئه‪ ،‬مما ٌجعل من الجدٌر التطلع إلٌها بوصفها إستراتٌجٌة تعلٌمٌة‬
‫ٌنبغً تبنٌها وتطبٌقها من قبل المدرسٌن فً المراحل التعلٌمٌة المختلفة والمواد الدراسٌة المختلفة‪ ،‬بدل بقائها‬
‫محدودة التطبٌق فً المدارس ورهٌنة بعض الدورات التدرٌبٌة‪.‬‬
‫‪ .17‬الصعوبات التً تواجه تطبٌق التعلم التعاونً‪:‬‬

‫ٌواجه التعلم التعاونً بصفة خاصة بعض الصعوبات و المشكبلت منها ما هو إداري و منها ما هو فنً‪ ،‬و‬
‫ذلك الن المدارس لم تجهز أساسا لهذا المنحى و منها‪:‬‬
‫‪ .1.17‬المشكالت الفنٌة‪:‬‬
‫ـ عدم إدراك المعلمٌن الفرق بٌن مجموعات التعلم التعاونً ومجموعات العمل التقلٌدٌة‪.‬‬
‫ـ مٌل المعلمٌن إلى االعتقاد أن العمل المنفرد والمعزول هو نظام طبٌعً ٌحقق نتائج أفضل من ؼٌره‪ ,‬بسب‬
‫أنماط العزلة التً اعتادها المعلمون والتً تفرضها البنٌة التنظٌمٌة للمإسسات التعلٌمٌة‪.‬‬
‫ـ مقا ومة المعلمٌن الطبٌعٌة للتؽٌٌر وتفضٌلهم للعمل الذي اعتادوا علٌه ألنه األسهل فً نظرهم‪.‬‬
‫ـ حاجة المعلمٌن إلى تدرٌب خاص ٌساعدهم على إكساب المهارات التعلم التعاونً‬
‫ـ عدم توفر المصادر التعلمٌة الخاصة التً ٌمكن توظفها فً نطاق طرٌقة التعلٌم التعاونً ‪.‬‬
‫ـ الخوؾ من فقدان إدارة الصؾ لقلة مهارات المتعلمٌن ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫ـ الحاجة إلى سجبلت خاصة تسٌر عملٌات التخطٌط و التقوٌم و المتابعة لتعلٌم الطبلب فً نطاق هذا النوع‬
‫من التعلم (حسن حسٌن زٌتون‪.)266:2113،‬‬
‫‪.2.17‬المشكالت اإلدارٌة‪:‬‬
‫ـ ضٌق الصفوؾ الدراسٌة فً كثٌر من المدارس و نقص التجهٌزات المدرسٌة البلزمة لتطبٌق هذا النوع‬
‫من التعلم‪.‬‬
‫ـ التنظٌم التقلٌدي لجدول الدروس والحصص الذي الٌسمح باستؽبلل الوقت بشكل ٌتناسب و تطبٌق‬
‫إجراءات التعلم التعاونً‪.‬‬
‫ـ سوء ترتٌب ؼرؾ الصؾ‪.‬‬
‫ـ ضٌق وقت المعلم و العبء التعلٌمً الكبٌر الذي ٌقع على كاهله (عدم وجود وقت كاؾ للتفاعل بٌن‬
‫أعضاء المجموعة)‪.‬‬
‫‪ .3.17‬إضافة إلى مشكالت أخرى تتعلق بمجموعات التعلم التعاونً‪:‬‬
‫ـ كبر حجم المجموعة‪ :‬تتقلص حاالت التفاعل بٌن األفراد فً المجموعات الكبٌرة‪ ,‬حٌث ال ٌتمكن أعضاء‬
‫هذه المجموعات من تحقٌق المهارات التعاونٌة الضرورٌة لدمج كل عضو من أعضائها بفاعلٌة وكفاءة‪.‬‬
‫ـ سوء تكوٌن المجموعة‪ :‬إذا كان أفراد المجموعة بٌنهم تنافر أو صراعات او عدم تجانس فكري ‪ ,‬فان هذا‬
‫ٌإدي إلى إثارة العدٌد من المشاكل مما تإدي بدورها الى فشل عملٌة التعلم التعاونً‪.‬‬
‫ـ عدم وجود الثقة بٌن أعضاء المجموعة‪ :‬إن عدم وجود الثقة منذ بداٌة العمل التعاونً بٌن أعضاء‬
‫المجموعة الواحدة التً ٌتوقع بنائها منذ البدء باألنشطة والتفاعبلت فٌما بٌنهم قد ٌإدي إلى رفض العمل‬
‫التعاونً مع الزمبلء ضمن المجموعة‪.‬‬
‫ـ سلوكٌات الشغب‪ :‬هناك بعض السلوكٌات من أفراد المجموعة قد تإدي إلى فشل التعلم التعاونً مثل‬
‫اللعب‪ ,‬وتضٌٌع الوقت ‪ ,‬فعلى المعلم أن ٌبلحظ ذلك وٌستخدم أسالٌب ضبط هذه السلوكٌات ‪.‬‬
‫ـ ضعف مهارات العمل التعاونً‪.‬‬
‫ـ رفض الطالب المتفوقٌن مساعدة زمالئهم‪.‬‬
‫ـ عدم قبول فكرة التقٌٌم الجماعً‪ :‬قد ٌرفض العدٌد من الطبلب فكرة ارتباط على المجموعة ومن ثم‬
‫ٌرفضون فكرة التعاون مع بقٌة زمبلئهم فً المجموعة‪ ,‬وذلك لكون هإالء الطبلب قد اعتادوا على أن‬
‫التقٌٌم الفردي ولٌس على أداء المجموعة ككل‪ ,‬وهذا ٌستلزم من المعلم بذل الجهد مع هإالء الطبلب‬
‫إلقناعهم بفلسفة التعلم التعاونً‪ ,‬وان فكرة التعلم التعاونً ال تلؽً تماما التقٌٌم الفردي‪.‬‬
‫ـ اتكال بعض الطالب على زمالئهم‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫التعلم التعاوني‬ ‫الفصل الخامس‬

‫خالصة‪:‬‬
‫ختاما لهذا الفصل ٌمكن القول بان استراتٌجٌة التعلم التعاونً التثبت فعالٌتها اال اذا تعاون المتعلمون مع‬
‫بعض‪ ,‬فبل ٌعد مجرد توزٌع المتعلمٌن الى مجموعات واببلؼهم ان ٌعملوا معا تعلما تعاونٌا حتى ولو كانت‬
‫هذه اهم وابرز مبلمحه ومعالمه الرئٌسٌة ‪ ,‬فهناك فرق شاسع بٌن توزٌع المتعلمٌن الى مجموعات للعمل‬
‫وبٌن ترسٌخ مفهوم التعاون وتاصٌله فً اذهان المتعلمٌن وبٌان مبادئه‪ ,‬حٌث تعد هذه اهم خطوة اومرحلة‬
‫لضمان تفاعل التبلمٌذ مع بعض باجابٌة ومسإولٌة‪ ,‬كما ان نجاح التعلم التعاونً ٌعتمد على مدى قناعة‬
‫المتعلمٌن به وان شروط نجاح تعلمهم ٌتؤتى من خبلل تثبٌت المعلومات واإلجابات وشرحها وتوضٌحها من‬
‫قبل المدرس‪ ،‬هذا باإلضافة إلى أن التعلم التعاونً ٌخلق حالة من الحركة بٌن المتعلمٌن نتٌجة مساعدة‬
‫بعضهم البعض فً أثناء تحقٌق أهداؾ مشتركة وذلك ببذل الجهود واستثمار الطاقات فً رفع مستوى‬
‫المجموعة‪ ،‬ولهذا نجد وضوح التفاعل بٌن أعضاء المجموعة الواحدة‪ ،‬رؼم االختبلفات فٌما بٌنهم‪.‬‬
‫رغم المعوقات او المشكالت التً ٌمكن ان تواجه تطبٌق التعلم التعاونً فً القاعات الدراسٌة‪ ،‬فانها ال تقلل‬
‫من أهمٌة وضرورة تطبٌقه ‪ ،‬وأنه بإمكان المدرس التغلب علٌها ومع مرور الوقت ٌصبح التعلم التعاونً‬
‫مرغوبا ً من المدرس والطالب وكل من له صله بالعملٌة التعلٌمٌة بشرط توفر العزم األكٌد والجهد فً‬
‫التطبٌق الجٌد والوصول إلى تعلم جٌد مرغوب فٌه‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬
‫‪1‬ـ أھداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪2‬ـ ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ وطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﯾﻧﺗﮭﺎ‬
‫‪ 3‬ـ أدوات اﻟﺑﺣث وﻣواﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‬
‫‪3‬ـ ‪1‬ـ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻘﯾﺎس ذﻛﺎء ﻟراﻓن )‪Raven (SPM‬‬
‫‪ 3‬ـ‪ 2‬ـ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻻوﻟﯾﺔ‬
‫‪3‬ـ ‪ 3‬ـ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻗﻠق إﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻻوﻟﯾﺔ‬
‫‪3‬ـ‪ 3‬ـ‪ 1‬ـ اﻟﮭدف ﻣن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪3‬ـ‪ 3‬ـ‪2‬ـ ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪3‬ـ‪ 3‬ـ‪ 3‬ـ اﻷوزان واﻟﺑداﺋل‬
‫‪3‬ـ‪ 3‬ـ‪ 4‬ـ طرﯾﻘﺔ ﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪3‬ـ‪ 3‬ـ‪ 5‬ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬ـ اﺳﺗﺑﯾﺎن اﺗﺟﺎھﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو دراﺳﺔ اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻻوﻟﯾﺔ‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬ـ‪1‬ـ اﻟﮭدف ﻣن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬ـ‪2‬ـ ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬ـ‪3‬ـ اﻷوزان واﻟﺑداﺋل‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬ـ‪4‬ـ طرﯾﻘﺔ ﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻹﺣﺻﺎء‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬ـ‪5‬ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻹﺣﺻﺎء‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫تمهيد‪ٌ :‬تضمن هذا الفضل اإلجراءات المنهجٌة الخاصة بالدراسة االستطالعٌة حٌث تم التطرق الى الهدف‬
‫من الدراسة االستطالعٌة‪،‬مواصفات عٌنة الدراسة االستطالعٌة ثم أدواتها و حساب الخصائص السٌكومترٌة‬
‫لهذه االدوات والتعدٌالت التً أدخلت علٌها‪.‬‬
‫‪ .1‬اهداف الدراسة االستطالعٌة ‪:‬‬

‫تهدؾ الدراسة االستطالعٌة إلى بناء األدوات وجمع المعطٌات التً لها عالقة بموضوع الدراسة‬
‫والتأكد من خصائصها السٌكومترٌة‪،‬وعلى رأسها الصدق والثبات‪،‬إضافة إلى ذلك تفٌد الدراسة االستطالعٌة‬
‫فً استكشاؾ المٌدان واختبار مدى وضوح تعلٌمات االختبارات المطبقة‪ ،‬ومدى فهم طرٌقة اإلجابة لدى‬
‫العٌنة ومعرفة بعض الصعوبات التً ٌمكن أن تواجه الطالبة الباحثة ومحاولة اٌجاد حلول لها‪.‬‬
‫‪ .2‬مواصفات العٌنة وطرٌقة معاٌنتها‪:‬‬

‫‪ .1.2‬طرٌقة اختٌار العٌنة‪:‬‬

‫تم اختٌار العٌنة فً هذه المرحلة من البحث بطرٌقة عشوائٌة بسٌطة حٌث أجرٌت عملٌة السحب من بٌن‬
‫أربعة أفواج فً تخصص علم النفس العٌادي ل‪.‬م‪.‬د ـ مع العلم أن هذا التخصص هو الوحٌد فً كلٌة العلوم‬
‫االجتماعٌة فً جامعة سٌدي بلعباس ـ الختٌار العٌنة‪،‬وكان اختٌار المستوى التعلٌمً الذي ٌنتمً إلٌه أفراد‬
‫العٌنة مقصودا (السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د)‪ ,‬حٌث اختٌر‪ 66‬طالب عشوائٌا وطالبة من بٌن ‪ 128‬وفضلت الطالبة‬
‫الباحثة هذا المستوى التعلٌمً إي إجراءات الدراسة على عٌنة من طلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د نظرا الن الطالبة‬
‫الباحثة تدرس هذا المستوى (السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د) مقٌاس اإلحصاء (محاضرة وتطبٌق)‪.‬‬
‫‪ .2.2‬مواصفات العٌنة‪ :‬تكونت عٌنة الدراسة من ‪ 66‬طالب وطالبة‪ ,‬وهذه العٌنة موزعة على الشكل التالً‪:‬‬
‫‪.1.2.2‬التوزٌع حسب الجنس‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :6‬توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب الجنس‬
‫المجموع‬ ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬
‫‪66‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪28‬‬

‫ـ المالحظ من الجدول ان نسبة الذكور (‪ )%47‬فً عٌنة الدراسة االستطالعٌة اصؽر من نسبة اإلناث‬
‫(‪ )%53‬ونالحظ تباٌن بٌن النسبتٌن‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫الشكل البياني رقم‪ :61‬توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب الجنس‬

‫ـ المالحظ من الشكل البٌانً ان نسبة الذكور (‪ )%47‬فً عٌنة الدراسة االستطالعٌة اصؽر من نسبة اإلناث‬
‫(‪ )%53‬ونالحظ اختالؾ بٌن النسبتٌن‪.‬‬
‫‪.2.2.2‬انتىزيع حسة انسن‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :7‬توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب السن‬
‫المجموع‬ ‫من ‪ 24 – 21‬سنة أكثر من ‪ 24‬سنة‬ ‫أقل من ‪ 21‬سنة‬ ‫العمر‬
‫‪66‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%166‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫النسبة‪%‬‬

‫ـ ٌبٌن الجدول ان اكبر نسبة (‪ )% 76‬تمثل العمر من ‪ 24 – 26‬سنة‪,‬وتلٌها النسبة(‪ )% 7‬تمثل العمر أكثر من‬
‫‪ 24‬سنة‪ ,‬فً حٌن أن اصؽر نسبة (‪ )% 4‬أقل من ‪ 21‬سنة وهً نسبة قلٌلة جدا‪.‬‬

‫الشكل البياني رقم ‪ :62‬توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب السن‬

‫ـ ٌبٌن الشكل البٌانً ان اكبر نسبة (‪ )% 76‬تمثل العمر من ‪ 24 – 26‬سنة‪,‬وتلٌها النسبة(‪ )% 7‬تمثل العمر‬
‫أكثر من ‪ 24‬سنة‪ ,‬فً حٌن أن اصؽر نسبة (‪ )% 4‬أقل من ‪ 21‬سنة وهً نسبة قلٌلة جدا‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪.3.2.2‬التوزٌع حسب إعادة السنة‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :8‬توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب إعادة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د‬

‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫غٌر معٌدٌن‬ ‫إعادة السنة‬

‫‪%35,55‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ذ‬
‫العدد‬
‫‪%42,22‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ا‬
‫‪%011‬‬ ‫‪66‬‬ ‫المجموع‬

‫ـ من خالل الجدول ٌتبٌن كل أفراد عٌنة الدراسة االستطالعٌة أي ‪ %166‬ؼٌر معٌدٌن لسنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د‬
‫وذلك ألنهم أول دفعة فً تخصص علم النفس العٌادي ل‪,‬م‪,‬د فً قسم علم النفس بجامعة سٌدي بلعباس ‪.‬‬
‫‪ .4.2.2‬التخصص فً مرحلة الثانوٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :9‬توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب التخصص فً المرحلة الثانوٌة‬

‫المجموع‬ ‫أدبً‬ ‫علمً‬ ‫التخصص‬

‫‪61‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%011‬‬ ‫‪95%‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫النسبة‪%‬‬

‫من خالل الجدول ٌتبٌن أن معظم أفراد العٌنة تخصصهم أدبً حٌث بلؽت نسبة ‪ ,%85‬ونسبة ‪%3‬تخصصهم‬
‫علمً‪.‬‬

‫الشكل البياني رقم ‪ :63‬توزٌع أفراد العٌنة االستطالعٌة حسب التخصص فً المرحلة الثانوٌة‬

‫من خالل الشكل البٌانً ٌتبٌن أن معظم أفراد العٌنة تخصصهم أدبً حٌث بلؽت نسبة ‪ ,%85‬ونسبة ‪% 3‬‬
‫تخصصهم علمً‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ .3‬أدوات البحث ومواصفاتها ‪:‬‬

‫شرع فً تطبٌق أدوات الدراسة االستطالعٌة فً منتصؾ شهرماي من سنة ‪ 2612‬ودامت ‪ٌ 15‬وما‪ ,‬بقسم علم‬
‫النفس بجامعة سٌدي بلعباس على طلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د ‪،‬حٌث اعتمدت الطالبة الباحثة فً هذه الدراسة‬
‫على األدوات التالٌة‪:‬‬
‫ـ اختبار الذكاء لرافن‪.‬‬
‫ـ اختبار تحصٌلً فً مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬
‫ـ استبٌان قلق اإلحصاء من إعداد الطالبة الباحثة‬
‫ـ استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء من إعداد الطالبة الباحثة‪ ,‬وفٌما ٌلً وصؾ ألدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬اختبار المصفوفات المتتابعة لقٌاس الذكاء لرافن )‪:Raven (SPM‬‬

‫ٌعد اختبار المصفوفات المتتابعة المقنن أحد االختبارات المتحررة من قٌود الثقافة لقٌاس الذكاء ‪ ،‬ولقد ظهر‬
‫هذا االختبار ألول مرة فً طبعة تجرٌبٌة لتقنٌنه عام ‪ 0827‬على ٌد مؤلفه رافن ‪ Raven‬فً المملكة المتحدة‬
‫برٌطانٌا آنذاك ‪ ،‬وٌعد هذا االختبار واحد من أهم االختبارات العقلٌة التً ال ٌحتاج األمر فً استخدامها للؽة‬
‫والتعلٌم ‪،‬فهو أداة تمٌٌز بٌن المستوٌات العقلٌة المختلفة دون التأثر بعامل التحصٌل الدراسً وال بعامل اللؽة‬
‫‪ ،‬انتشر تداول هذا االختبار بصورة كبٌرة فً كثٌر من أقطار والبلدان وقنن على مختلؾ الثقافات ‪ ,‬برٌطانٌا‬
‫‪ ,‬الوالٌات المتحدة األمرٌكٌة‪ ,‬األرجنتٌن‪ ,‬العراق ‪ ,‬المملكة العربٌة السعودٌة‪( .‬سٌد عبد العال ‪.)150 :0872‬‬
‫‪ .1.1‬وصف االختبار‪:‬‬
‫ٌتألؾ هذا االختبار من ستٌن)‪ (60‬مصفوفة مقسمة على خمس مجموعات هً أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬هـ وتحتوي كل‬
‫منها على اثنتً عشرة(‪ )12‬مصفوفة‪ ،‬والمصفوفة عبارة عن شكل أساسً ٌحتوي على تصمٌم هندسً تنقصه‬
‫قطعة وضعت مع بدائل تتراوح بٌن ستة (‪ )6‬إلى ثمانٌة (‪ )8‬بدائل‪ ،‬وعلى المفحوص أن ٌختار القطعة‬
‫المتممة للشكل وٌسجل رقمها فً نموذج تسجٌل اإلجابات‪ ,‬ودرجة المفحوص على هذا االختبار هً المجموع‬
‫الكلً لإلجابات الصحٌحة‪ ،‬وفً كل مجموعة تكون المصفوفة األولى واضحة وٌسهل إٌجاد حلها بشكل كبٌر‪،‬‬
‫أما المصفوفات التً تلً ذلك فتكون متدرجة فً الصعوبة وقد رسمت األشكال فً كل مصفوفة بدقة لكً‬
‫تثٌر لدى المفحوص االهتمام المتزاٌد‪.‬‬

‫تكون اإلجابة على الورقة المخصصة إلجابة‪ ,‬ومدة اإلجابة من ‪ 36‬د إلى ‪ 46‬د‪.‬‬
‫وتتطلب كل مجموعة من المجموعات الخمس نمطا مختلفا من االستجابة‪:‬‬
‫فالمجموعة )أ (تتطلب تكملة نمط أو مساحة ناقصة‪.‬‬
‫والمجموعة )ب( تتطلب تكملة نوع من قٌاس التماثل باألشكال‪.‬‬
‫المجموعة )ج (تتطلب التؽٌٌر المنتظم فً أنماط األشكال‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫المجموعة (د) تتطلب إعادة ترتٌب الشكل أو تبدٌله أو تؽٌٌره بطرٌقة منظمة‪.‬‬
‫المجموعة (هـ) تتطلب تحلٌل األشكال إلً أجزاء على نحو منتظم وإدراك العالقات بٌنها‪.‬‬
‫‪ .2.1‬ورقة االجابة‪:‬‬
‫ـ تحتوي ورقة االجابة على بٌانات المفحوص وجدول ٌحتوي على رقم المصفوفة ورمز الصورة ‪ ,‬حٌث‬
‫ٌالحظ المفحوص االشكال الموجودة فً كراسة االختبار وٌضع عالمة (‪ )x‬فً الخانة المناسبة فً ورقة‬
‫االجابة ‪,‬انظر الملحق رقم (‪.)14‬‬
‫ومن مبررات استعمال اختبار الذكاء لرافن نذكر‪:‬‬
‫إن الدراسة الحالٌة تعالج متؽٌر التحصٌل الدراسً‪ ,‬وتركز على مقٌاس اإلحصاء‪ ,‬ونظرا لتعدد العوامل‬
‫المساهمة فً ارتفاع وانخفاض مستوى التحصٌل ‪,‬ومن أهمها الذكاء حٌث أثبتت دراسات ان التحصٌل ٌتأثر‬
‫بصورة مباشرة أو ؼٌر مباشرة‪ ،‬إٌجابا أو سلبا بالذكاء كسمة من سمات الشخصٌة له ‪ ،‬والعالقة بٌن الذكاء‬
‫والتحصٌل نظرٌا هً عالقة طردٌة أي أنه كلما زاد الذكاء زاد مستوى التحصٌل‪.‬‬
‫ـ كما بٌنت الدراسات (صادقً رحمة‪ )25 :1115 ,‬وجود عالقة بٌن الذكاء والتحصٌل الدراسً‪ ,‬وتوصلت‬
‫الفروق بٌن التالمٌذ ٌمكن إرجاعها إلى الذكاء‪ ,‬وٌقول كل من محمد سالمة‬ ‫إلى القول بان حوالً ثلث‬
‫ومحمد توفٌق فً هذا الشأن‪ ":‬إن ضعؾ القدرة العقلٌة العامة وانخفاض الذكاء عن الحد العادي هو احد‬
‫أسباب التأخر الدراسً"‪.‬‬
‫والن هذه الدراسة تعالج اثر التعلم التعاونً على التحصٌل الدراسً تم استعمال هذا االختبار من اجل ضبط‬
‫ومحاولة التخفٌض من اثر عامل الذكاء على العالقة بٌن متؽٌرات الدراسة إن وجدت ‪،‬االمر الذي ٌعٌن على‬
‫تكوٌن مجموعتٌن بخصائص متشابهة‪.‬‬
‫ـ كما تم اختٌار هذا االختبار لكونه مناسب لعمر عٌنة الدراسة‪,‬وان هذا االختبار ؼٌر لفظً ‪ ,‬فنتائجه ال تتأثر‬
‫بالقدرة اللؽوٌة والكتابٌة للعٌنة‪.‬‬
‫ـ وأخٌرا نشٌر إلى أن اختبار الذكاء لرافن استعمل فً البحث لمعرفة توزٌع القدرة العقلٌة على المجموعتٌن‪.‬‬
‫‪ .3.1‬تطبٌق اختبار الذكاء اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن ‪:‬‬
‫ٌتم تقدٌم االختبار للمفحوص مفتوحا على الصفحة األولى حٌث المشكلة رقم ‪ 10‬فً القائمة أ ‪ ،‬أما المثال‬
‫التوضٌحً ‪ :‬قل للمفحوص ‪ ...‬أنظر إلى هذا الشكل المرسوم فً أعلى الصفحة مشٌرا إلى أعلى الصفحة‬
‫‪،‬هذا الشكل ٌنقصه جزء مهم قد نزع منه مشٌرا إلى الجزء الشاؼر (الفراغ) فً الشكل العلوي وتحت هذا‬
‫الشكل ستة أجزاء كل منها مساو للجزء المنزوع ‪ ،‬لكن لٌس أي واحد ٌكمل الشكل مشٌرا إلى األجزاء الستة‬
‫البدائل ‪ ،‬الموجودة أسفل الشكل ‪ ،‬مبٌنا كٌؾ أن الجزء رقم ‪ 10‬ال ٌصلح إلكمال الشكل والجزء رقم ‪ 1‬ثم ‪2‬‬

‫ثم انتقل إلى الجزء رقم ‪ 5‬وبٌن كٌؾ أنه قرٌب إلى إكمال الشكل ‪ ،‬لكن لألسؾ ٌنقصه جزء إلكمال الشكل ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫هنا سوؾ ٌدرك جمٌع المفحوصٌن فً جمٌع مستوٌات األعمار أن الجزء رقم ‪ 3‬هو الذي ٌمكنه أن ٌكمل‬
‫الشكل إكماال صحٌحا ‪ ،‬وبالتالً ٌعد الحل الناجح للمشكلة رقم ‪(. 0‬أنظر الملحق رقم ‪) 10‬‬
‫فً حالة إدراك المفحوص أن البدٌل رقم ‪ 3‬هو الحل الصحٌح من تلقاء نفسه قل له " صح جٌد " ‪ ،‬وإذا لم‬
‫ٌعرؾ من تلقاء نفسه أن البدٌل رقم ‪ 3‬هو الجزء الذي ٌكمل الشكل إكماال صحٌحا علٌك أن تدله على ذلك ‪،‬‬
‫وٌعد هذا تدرٌبا على طرٌقة حل االختبار ‪.‬‬
‫بعد أن ٌفهم المفحوص طرٌقة األداء وأسلوب حل االختبار ال تقدم له أي مساعدة وٌجب أن توضح للطالب‬
‫أن هناك ‪ 66‬مشكلة وٌجب أن تحل بنفس الكٌفٌة التً تدَرب علٌها (سٌد عبد العال‪)167 :0872 ،‬‬
‫‪ .4.1‬تعلٌمة االختبار‪:‬‬
‫تقدم للمفحوص التعلٌمة اآلتٌة ‪ :‬كل ما أرٌده منك هو أن تكتب رقم الجزء الصحٌح فً ورقة اإلجابة مع‬
‫توضٌح الطرٌقة على ورقة اإلجابة ثم ٌسأل المفحوص هل فهم المطلوب منه‪ ،‬فإذا قال نعم فقل له اآلن أبدأ‬
‫فً حل االختبار وأبدأ فً تسجٌل زمن البداٌة‪ ،‬وبعد االنتهاء سجل زمن االنتهاء‪ ،‬ثم أحسب الوقت المستؽرق‬
‫فً حل االختبار مع تسجٌل البٌانات الشخصٌة (سٌد عبد العال‪.)168 :0872،‬‬
‫‪ .5.1‬طرٌقة تفرٌغ وتصحٌح اختبار الذكاء لرافن‪:‬‬
‫ٌتم حساب الدرجة الكلٌة للفرد عن طرٌق حساب عدد المحاوالت الناجحة التً حلت حال صحٌحا فً القوائم‬
‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬هـ ‪ ،‬وٌجمع عدد المحاوالت الناجحة ٌتم تحوٌلها إلى درجة خام وٌتم تحوٌلها بعد ذلك إلى رتبة‬
‫الفرد المٌئٌنٌة من جدول المعاٌٌر وفقا لفئة السن التً ٌنتمً لها الفرد ‪.‬‬
‫المرتبة المٌئٌنٌة ‪ :‬فٌما ٌلً فئات الذكاء طبقا للمرتبة المٌئٌنٌة التً ٌحصل علٌها المفحوص بعد تحوٌل‬
‫الدرجة الكلٌة الخام إلى رتبة مٌئٌنٌة على النحو اآلتً ‪:‬‬
‫جدول رقم‪ٌ :16‬وضح توزٌع المستوٌات العقلٌة وفقا للدرجة المئٌنٌة تبعا لفئات العمر التً ٌنتمً إلٌها‬
‫األفراد (سٌد عبد العال ‪ ،1983 ،‬ص‪)286 :‬‬

‫الرقم‬ ‫التقدٌر‬ ‫الدرجات المٌئٌنٌة‬ ‫فئة الذكاء‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪84+‬‬ ‫المتفوق عقلٌا‬
‫‪2‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪84_81‬‬ ‫فوق المتوسط‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بٌن المٌئٌن ‪81_64‬‬ ‫فوق المتوسط ‪0‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3+‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪64_51‬‬ ‫فوق متوسط ‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بٌن المتوسط ‪51_41‬‬ ‫متوسط ‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫_‪3‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪41_14‬‬ ‫متوسط ‪0‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪14_01‬‬ ‫أقل من المتوسط‬
‫‪8‬‬ ‫_‪4‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪01_4‬‬ ‫بٌنً‬
‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أقل من ‪4‬‬ ‫ضعٌؾ العقل‬

‫‪123‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫المستوى األول ‪ :‬المتفوق فً القدرة العقلٌة ‪ :‬هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً المئٌن ‪ 84‬أو‬
‫أكثر وفً هذه الحالة ٌكون تقدٌره ‪0‬‬

‫المستوى الثانً ‪ :‬فوق المتوسط ‪ 2‬فً القدرة العقلٌة هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً المئٌن‬
‫‪ 81‬فما فوق ولم ٌبلػ المئٌن ‪ 84‬كان تقدٌره ‪1+‬‬

‫المستوى الثالث ‪ :‬فوق المتوسط ‪ 1‬فً القدرة العقلٌة هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً المئٌن‬
‫ما بٌن ‪ 64‬والمئٌن ‪ 81‬كان تقدٌره ‪1‬‬

‫المستوى الرابع ‪ :‬فوق المتوسط ‪ 3‬فً القدرة العقلٌة هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً المئٌن‬
‫ما بٌن المئٌن ‪ 51‬والمئٌن ‪ 64‬كان تقدٌره ‪2+‬‬

‫المستوى الخامس ‪ :‬متوسط ‪ 2‬القدرة العقلٌة هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً المئٌن ما بٌن‬
‫المئٌن ‪ 41‬والمئٌن ‪ 51‬كان تقدٌره ‪2‬‬

‫المستوى سادس ‪ :‬متوسط ‪ 1‬هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً المئٌن ما بٌن المئٌن ‪14‬‬

‫والمئٌن ‪ 41‬كان تقدٌره ‪2 -‬‬

‫المستوى السابع ‪ :‬أقل من المتوسط فً القدرة العقلٌة هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً‬
‫المئٌن ما بٌن المئٌن ‪ 01‬والمئٌن ‪ 14‬كان تقدٌره ‪3‬‬

‫المستوى الثامن ‪ :‬بٌنً فً القدرة العقلٌة هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة تقع فً المئٌن ما بٌن‬
‫المئٌن ‪ 14‬والمئٌن ‪ 01‬كان تقدٌره ‪3-‬‬

‫المستوى التاسع ‪ :‬ضعٌف العقل هو الشخص الذي ٌحصل على الدرجة أقل من ‪ 4‬كان تقدٌره ‪. 4‬‬
‫وهكذا ٌمكن الحصول على تسعة تقدٌرات تعبر عن المستوى العقلً لألفراد طبقا لما ٌحصلون علٌه من‬
‫درجات كلٌة خام على االختبار بعد تحوٌلها إلى درجات مٌئٌنٌة )محمدي فوزٌة‪. (19091100‬‬

‫‪ .6.1‬الخصائص السٌكومترٌة الختبار الذكاء لرافن‪:‬‬

‫اوال ـ الخصائص السٌكومترٌة الختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المستوى العادي فً بٌئات عربٌة ‪:‬‬
‫قام الصفدي‪ 0862‬بالمملكة األردنٌة الهاشمٌة بدراسة لتقنٌن اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة العادي‬
‫على عٌنة مكونة من ‪ 851‬طالب وطالبة‪ ,‬للفئة العمرٌة ‪5‬ـ ‪ 03‬سنة‪ ,‬وحساب معامل ثبات االستقرار لالختبار‬
‫باستخدام طرٌقة إعادة االختبار فتراوحت قٌمة بٌن‪ 1,56‬ـ ‪ ,1,82‬وقام بحساب معامل صدق المحك باستخدام‬
‫نتائج االمتحانات المدرسٌة كمحك‪ ,‬فتراوحت قٌمتة بٌن ‪ 1,17‬ـ ‪.1,70‬‬

‫كما قام الدباغ وطاقة وكومارٌا ‪ 0865‬بدراسة لتقنٌن اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة العادي على‬
‫المجتمع العراقً على عٌنة بلؽت ‪ 6024‬فردا للفئة العمرٌة ‪00‬ـ ‪ 51‬سنة‪ ,‬وطبق االختبار على مجامٌع تتألؾ‬
‫كل منها بٌن (‪04‬ـ ‪ )11‬طلبة ‪ ,‬وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائٌا عند (‪ )1,14‬بٌن الجنسٌن‪,‬‬

‫‪124‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫وكذلك أشارت الدراسة ان الرتب المئٌنٌة عند العٌنة البرٌطانٌة ‪ ,‬ولم ٌظهر اثر للتفاعل داللة إحصائٌة بٌن‬
‫الذكاء العوامل االجتماعٌة االقتصادٌة ‪ ,‬وثقافة الوالدٌن ‪ ,‬وحجم العائلة‪.‬‬
‫أجرى أبو حطب ‪ 0868‬دراسة استمرت لمدة عامٌن تم فٌها تقنٌن اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة‬
‫العادي على البٌئة السعودٌة (المنطقة الؽربٌة) على عٌنة بلؽت ‪ 3821‬من الذكور واإلناث وشملت طالب‬
‫المراحل الدراسٌة ال ثالث االبتدائٌة ‪ ,‬والمتوسطة ‪ ,‬الثانوٌة ‪ ,‬وطالب معهد إعداد المعلمٌن وكلٌة الشرٌعة‬
‫وطالب الدراسات العلٌا‪ ,‬وقذ تى حساب يعايم ثباث االستقرار الختبار باستخذاو طريقت إعادة االختبار‬
‫وتتراوح بيٍ ‪1,35‬ـ ‪ 1,74‬أيا يعايم انثباث بًفهىو االتساق انذاخهي انًقذر يٍ خالل يعادنت كىدرـ‬
‫ريتشاردسىٌ‪ 11‬فتراوح بيٍ ‪1,76‬ـ ‪ , 1,85‬واستخدم اختبار رسم الرجل لجود انؾ كمحك صدق تالزمً‬
‫وتراوحت معامالت االرتباط ما بٌن ‪1,45‬ـ ‪ 1,51‬وحسب صدق المحك أٌضا مع اختبار ذكاء الشباب اللفظً‬
‫والمصور لحامد زهران وبلؽت معامالت االرتباط ‪1,62‬ـ ‪ 1,67‬وجمٌعها دالة عند مستوى وهً نتائج تشٌر‬
‫لصدق االختبار وثباته (فرٌج محمد‪)2091115 ,‬‬
‫تم اعتماد عدة طرق لقٌاس صدق االختبار فً البٌئة السورٌة ‪ ،‬وهً ‪ :‬دراسة الصدق بداللة محك‬
‫خارجً حٌث كان أحد المحكات التحصٌل الدراسً ‪ ،‬وقد بلػ معامل االرتباط لعمر (‪01‬ـ ‪, 1,32 )07‬وٌالحظ‬
‫و جود عالقة اٌجابٌة دالة إحصائٌا بٌن التحصٌل الدراسً والدرجة الكلٌة الختبار المصفوفات ‪ ,‬أما المحك‬
‫الثانً فهو اختبار كاتل وقد بلػ معامل االرتباط بٌن اختباررافن واختبار كاتل ‪ 1,33‬وهً ارتباطات دالة‬
‫إحصائٌا عند مستوى الداللة (‪1,10‬ـ ‪.)1,14‬‬

‫كما تم حساب الصدق بطرٌقة التحلٌل العاملً والذي اظهر تشبع االختبار بعامل واحد استوعب (‪)58,87‬‬

‫من التباٌن الكلً للمصفوفات‪ ,‬وكذلك تمت دراسة الصدق بطرٌقة الفرق المتقابلة (متفوقٌن وؼٌر متفوقٌن)‬
‫وأثبتت الدراسة وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعتٌن(فرٌج محمد‪.)2091115 ,‬‬
‫وذكر عبد الرحمن بن عبدهللا بن أحمد النفٌعً فً دراسة قام بها(‪ )2611‬انه تم حساب الصدق والثبات‬
‫اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة بطرق التالٌة‪:‬‬
‫ـ صدق المحك‪:‬‬
‫تم استخدام أكثر من محك للتأكد من صدق االختبار حٌث تم إٌجاد معامالت االرتباط بٌن احتبار رسم‬
‫الرجل لجودانؾ واختبار رافن للمصفوفات المتتابعة ‪ ,‬وقد تراوحت معامالت االرتباط بٌن ‪ 6222‬ـ ‪6266‬‬

‫وجمٌعها دالة إحصائٌا عند مستوى داللة ‪ 1,14‬او مستوى الداللة ‪ 1,10‬كما تم إٌجاد معامالت االرتباط بٌن‬
‫اختبار ذكاء الشباب اللفظً والمصور لحامد زهران واختبار المصفوفات القٌاسً وذلك مع الفئة العمرٌة‬
‫أربعة عشر عاما فما فوق ولعٌنتٌن مختلفتٌن وكانت معامالت االرتباط بٌن ‪ 6273‬ـ ‪ 6287‬على التوالً ‪,‬‬
‫وجمٌعها دالة عند مستوى داللة ‪ 1,10‬وفً هذا داللة على الصدق التالزمً الختبار ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ صدق التكوٌن الفرضً ‪:‬‬

‫ـ لقد أثبتت الدراسات صدق االختبار من خالل عالقته باالختبارات األخرى ‪.‬‬
‫حٌث تم التأكد من صدق التكوٌن الفرضً لالختبار من خالل المؤشرات التالٌة‪:‬‬
‫‪ .1‬التحقق من بعض الفرضٌات التً بنً علٌها االختبار حٌث وجد ان اختبار المصفوفات المتتابعة ؼٌر‬
‫لؽوي وذلك من خالل تحلٌل المحتوى ‪ ,‬كما وجد أن االختبار ٌعتبر اختبار قوة حٌث تم حساب معامالت‬
‫االرتباط بٌن درجة االختبار وزمن اإلجابة لمجموعة مختارة من العٌنة الكلٌة وقد تراوحت معامالت‬
‫االرتباط(ـ ‪ )1,81 , 1,56‬وهً ؼٌر دالة إحصائٌا مما ٌعنً أن االختبار ٌستخدم كاختبار قوة‪،‬إضافة إلى ذلك‬
‫وجد من خالل تحلٌل البنود أنها تتدرج من األسهل إلى األصعب‪.‬‬
‫‪ .2‬التحقق من مدى قدرة االختبار على التمٌٌز بٌن أداء الفئات العمرٌة المختلفة(تماٌز األعمار) حٌث وجدت‬
‫الدراسة ان المتوسطات تتزاٌد بانتظام خالل الفئات العمرٌة‪،‬وان الفروق تكون دالة بٌن األعمار التالٌة (‪01‬ـ‬

‫‪00(,)00‬ـ ‪01(,)01‬ـ ‪02(,)02‬ـ‪03(,)03‬ـ ‪.)04‬‬

‫‪ .3‬التح قق من مدى قدرة االختبار على التمٌٌز بٌن أداء الصفوؾ الدراسٌة المختلفة وقد وجدت الدراسة ‪ ,‬ان‬
‫االختبار ٌمٌز بٌن الصفوؾ الدراسٌة المختلفة‪.‬‬
‫قام فرٌق البحث الذي قنن االختبار بإٌجاد باستخدام طرٌقة إعادة االختبار على مجموعات مختلفة من‬
‫عٌنة التقنٌن األصلٌة شملت األعمار من ‪16‬ـ ‪ 25‬سنة ‪ ,‬وتراوحت معامالت االرتباط بٌن ‪6246‬ـ ‪ , 6275‬كما‬
‫قام بإٌجاد ثبات التناسق الداخلً وذلك باستخدام معادلة كودررتشاردسون رقم ‪ , 26‬حٌث تراوحت معامالت‬
‫االرتباط بٌن (‪6246‬ـ ‪ ,)6296‬ومعامالت الثبات السابقة تعتبر مرتفعة وتدل على تمتع االختبار باالستقرار‬
‫عال‪( ,‬عبد الرحمن أحمد النفٌعً‪. )66 :1100‬‬
‫ثانياـ الخصائص السٌكومترٌة الختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المستوى العادي فً البٌئة الجزائرٌة ‪:‬‬
‫طبق هذا االختبار من طرؾ باحثٌن جزائرٌٌن على البٌئة الجزائرٌة‪ ,‬وتم حساب معامل ثباته ‪ ,‬ووجدوا انه‬
‫ٌتمٌز بدرجة كافٌة من الصدق وثبات ومن هذه الدراسات نذكر ‪:‬‬
‫ـ دراسة محمدي فوزٌة (‪ )1100‬حول فعالٌة برنامجٌن تدرٌبٌٌن فً تعدٌل سلوك اضطراب النشاط الزائد‬
‫المصحوب بتشتت االنتباه وتعدٌل صعوبة الكتابة حٌث قامت الباحثة حساب الصدق والثبات الختبار رافن‬
‫كما ٌلً‪:‬‬

‫‪126‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫تم االعتماد فً قٌاس صدق اختبار المصفوفات المتتابعة لذكاء األطفال لرافن على صدق المقارنة‬
‫الطرفٌة ‪ ،‬كما تم إعادة حساب الثبات بطرٌقة ثبات إعادة اإلجراء ‪ ،‬وذلك بعد تطبٌق اختبار المصفوفات‬
‫المتتابعة على عٌنة استطالعٌة قوامها ‪ 30‬تلمٌذ ‪ ،‬وبعد أخذ نسبة‪ %33 ،% 33‬العلٌا والدنٌا والمقدرة ب‬
‫)‪ )9،9‬وبالتقرٌب ‪ ، 10‬وبعد حساب صدق المقارنة الطرفٌة ‪ ،‬قدرت قٌمة" ت " المحسوبة بٌن طرفً‬
‫درجات األفراد ب‪ ، 3,72‬وبمقارنتها ب " ت " المجدولة عند درجة الحرٌة )‪ (18‬نجدها دالة عند مستوى‬
‫الداللة ‪0.01‬ب ‪ 2,87‬وٌمكن اعتبار االختبار على قدر مرتفع من الصدق‪.‬‬
‫كما قدر الثبات الختبار المصفوفات المتتابعة بتقدٌر ثبات إعادة اإلجراء ‪ ،‬حٌث بعد تطبٌق اختبار‬
‫المصفوفات المتتابعة لقٌاس ذكاء األطفال رافن على عٌنة استطالعٌة قوامها ‪ 30‬تلمٌذ ‪ ،‬تم تطبٌق اإلجراء‬
‫األول وبعد مرور ‪ٌ 15‬وما تم تطبٌق اإلجراء الثانً على نفس العٌنة ‪ ،‬وبعد حساب ثبات إعادة اإلجراء‬
‫قدرت قٌمة" ر " المحسوبة ب ‪ 0،58‬وبمقارنتها ب " ر " المجدولة عند درجة الحرٌة ‪ 28‬نجدها تساوي عند‬
‫مستوى الداللة‪ 1,14‬ب ‪ 1,25‬وتساوي عند مستوى الداللة‪ 1,10‬ب ‪ 1,35‬وبما أن قٌمة ر المحسوبة أكبر من‬
‫ر المجدولة عند مستوى الداللة‪ٌ 1,10‬مكن اعتبار االختبار ٌتمتع بثبات مرتفع (محمدي فوزٌة‪.)10291100,‬‬
‫كما تم حساب ثبات اختبار المصفوفات المتتابعة من طرف العدٌد من الدراسات االجنبٌة والتً من بٌنها‬
‫دراسات رافن ‪ Raven et al‬ومعاونوه فً انجلترا والتً أكدت على وجود ثبات مرتفع ٌتمتع به االختبار وذلك‬
‫عن طرٌق إعادة تطبٌق االختبار بحٌث قدرت قٌمة ثباته ب ‪( 0.90‬سيذ عبذ انعال ‪(2629 1983‬‬
‫ومن خالل نتائج البحوث السابقة تبٌن لنا ان هذا االختبار ٌتمٌز بصدق وثبات مرتفعٌن‪.‬‬
‫ثانثاـ الخصائص السٌكومترٌة الختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المستوى العادي فً الدراسة الحالٌة ‪:‬‬
‫قامت الطالبة الباحثة تقدٌر معامل الصدق(انصذق انتًييسي االتساق انذاخهي( والثبات(ثباث انفا نكرويباخ(‬
‫لهذا االختبار بالطرق التالٌة‪:‬‬
‫‪ .1.6.1‬حساب صدق اختبار رافن‪:‬‬
‫ـ صدق المقارنة الطرفية( الصدق التمييزي)‪:‬‬
‫تم حساب الصدق التمٌٌزي الختبار رافن بطرٌقة المقارنة الطرفٌة وذلك بأخذ نسبة‪% 16‬العلٌا و‪% 16‬‬

‫الدنٌا ومقارنة متوسط اداء المجموعتٌن العلٌا والدنٌا بحساب قٌمة (ت) ‪ ،‬والنتائج موضحة فً الجدول‬
‫التالً‪:‬‬

‫‪127‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ٌ :11‬وضح داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إختبار رافن‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫رقم التمرٌن‬
‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة عند‬ ‫‪4.88‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزءأ‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪7.71‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪01.22‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪01.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء ب‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪6.36‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪7.17‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪01.36‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء ج‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪5.56‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪01.65‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء د‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪5.24‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪5.54‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء هـ‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪02.35‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دانت عُذ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪37.65‬‬ ‫‪06‬‬ ‫انذَيا‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪5.73‬‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪8.21‬‬ ‫‪21.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫انعهيا‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2264 =)6.65‬‬
‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2275 =)6.61‬‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )5.73‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )1.10‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 1.10‬بٌن متوسطً درجات المجموعتٌن العلٌا والدنٌا وهذا ٌعنً ان االختبار‬
‫ذو صدق مقبول‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ صدق االتساق الداخلً الختبار رافن ‪ :‬تم حساب صدق االتساق الداخلً الختبار وجاءت النتائج كالتالً‪:‬‬
‫جدول رقم‪ٌ :12‬مثل معامالت إرتباط األبعاد بالدرجة الكلٌة فً إختبار رافن‬
‫الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم التمرٌن‬
‫دالة عند‬ ‫‪1.67‬‬ ‫الجزءأ‬
‫‪0,10‬‬

‫دالة عند‬ ‫‪1.61‬‬ ‫الجزء ب‬

‫‪0,10‬‬

‫دالة عند‬ ‫‪1.70‬‬ ‫الجزء ج‬

‫‪0,10‬‬

‫دالة عند‬ ‫‪1.73‬‬ ‫الجزء د‬

‫‪0,10‬‬

‫دالة عند‬ ‫‪1.47‬‬ ‫الجزء هـ‬

‫‪0,10‬‬

‫ٌبن الجدول معامالت الصدق الخاص باجزاء االختبار والدرجة الكلٌة حٌث أظهرت النتائج داللة بٌن اجراء‬
‫والدرجة الكلٌة عند‪.1,10‬‬
‫‪ .2.6.1‬حساب ثبات اختبار رافن‪:‬‬
‫قامت الطالبة الباحثة بحساب معامل الثبات لهذا االختبار عن طرٌق الفالكرومباخ حٌث قدر معامل‬
‫الثبات ب‪ ,1.78:‬وهً قٌمة دالة على ثبات االختبار‪.‬‬
‫جدول رقم ‪ :31‬بٌن حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إختبار رافن‬

‫معامل الثبات الفالكرومباخ‬ ‫االجزاء‬

‫‪6.71‬‬ ‫الجزءأ‬
‫‪6.73‬‬ ‫الجزء ب‬
‫‪6.68‬‬ ‫الجزء ج‬
‫‪6.86‬‬ ‫الجزء د‬
‫‪6.76‬‬ ‫الجزء هـ‬
‫‪6.89‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬

‫بٌن‪6.86 .6.68‬‬ ‫من خالل الجدول نالحظ ان قٌمة معامل الثباث الفا لكرونباخ لكل جزء مرتفع‪ .‬حٌث ٌتراوح‬
‫وهدا دال على ان االختبار ٌتمٌز بثبات مقبول‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫بعد حساب الخصائص السٌكومترٌة الختبار رافن لم تجرى الطالبة الباحثة أي تؽٌٌر على مضمون هذا‬
‫االختبار وال على طرٌقة تطبٌقه‪ ,‬سوى استحداثها لورق اإلجابة‪ (.‬انظر الملحق‪)04‬‬
‫‪ .2‬اختبار مقٌاس اإلحصاء فً صورته األولٌة‪ :‬عادة ما ٌرجع الباحثون إلى كشوؾ نقاط الطالب والحصول‬
‫على معدالتهم لقٌاس تحصٌلهم ولكن نجد تفاوتا واختالفا بٌن األساتذة‪ ,‬إما فً طرٌقة طرحهم لألسئلة وأما‬
‫فً تصحٌحهم لها وهذا ما ٌجعل عدة عوامل تتدخل فً مدى موضوعٌة االختبار(بلقومٌدي‪ ,)1111,‬ونظرا‬
‫لهذه األسباب ارتأت الطالبة الباحثة ان تصمم اختبارا فً مقٌاس اإلحصاء بمساعدة أستاذٌن ‪ٌ ,‬درسون هذا‬
‫المقٌاس‪ ,‬وقد مر إعداد االختبار التحصٌلً بالخطوات التالٌة‪:‬‬
‫‪ .1.2‬تحدٌد الهدف من االختبار ‪ :‬كان الهدؾ من االختبار قٌاس تحصٌل الطالب فً مقٌاس اإلحصاء‪,‬‬
‫حٌث تم اختٌار المحور الثانً‪" :‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة " وهو احد المحاور المهمة التً ٌتضمنها‬
‫البرنامج الدراسً لمقٌاس اإلحصاء السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د وقد تم االطالع على المحور ثم إعداد االختبار فً‬
‫ضوء تحلٌل محتوى موضوعات المحور وبناء االختبار على حسب الشروط التالٌة ‪ :‬الموضوعٌة ‪,‬‬
‫الشمولٌة‪ ,‬الصدق ‪ ,‬الثبات‪ ,‬الوضوح‪ ,‬مستوى السهولة والصعوبة (صالح أحمد مراد‪.)257: 1114,‬‬
‫جدول رقم‪ : 34‬مضامٌن المحور الثانً (‪ )2‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬

‫الحجم الساعً‬ ‫المحور الثانً‬ ‫الدروس‬

‫‪13‬سا ونصف‬ ‫اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬ ‫‪69‬‬
‫‪3‬ساعات‬ ‫ـ صٌاؼة الفروض ( الفرض الصفري‪ ,‬الفرض البدٌل)‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن ومتساوٌتٌن فً عدد أفرادها ( اختبار" ت")‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن وؼٌر متساوٌتٌن فً عدد أفرادها(اختبار"ت")‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مرتبطتٌن ( اختبار" ت")‬ ‫‪0‬‬
‫‪3‬ساعات‬ ‫ـ اختبار الفروق ألكثر من مجموعتٌن ( النسبة الفائٌة)‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬ساعات‬ ‫ـ اختبار الفروق فً التكرارات كا‬ ‫‪1‬‬

‫ـ ٌبٌن الجدول السابق مضامٌن المحور الثانً اختبار الفرضٌات الفرقٌة من برنامج مقٌاس االحصاء السنة‬
‫الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د تخصص علم النفس العٌادي‪.‬‬
‫‪ .2.2‬إعداد جدول المواصفات‪ :‬اعد جدول المواصفات وفقا للخطوات التالٌة‪:‬‬
‫ـ تحدٌد المحتوى وتقسٌمه إلى موضوعات رئٌسٌة وتحدٌد عدد الحصص فً كل موضوع‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ تحدٌد الوزن النسبً لكل موضوع على أساس الوقت المستؽرق لتدرٌسه ‪,‬ألنه المؤشر الذي ٌدل على‬
‫أهمٌة المواضٌع وٌحسب الوزن النسبً للمواضٌع أو المحتوٌات باستخدام القانون التالً‪:‬‬

‫× ‪166‬‬

‫كما هو موضح فً الجدول التالً‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ٌ :15‬مثل األوزان النسبٌة لمحتوى المحور الثانً (‪ )2‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬

‫الوزن النسبً للمحتوى‬ ‫عدد الحصص‬ ‫المحتوى‬

‫‪%11,11‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ـ صٌاؼة الفروض ( الفرض الصفري‪ ,‬الفرض البدٌل)‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن ومتساوٌتٌن فً عدد أفرادها‬
‫( اختبار" ت")‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن وؼٌر متساوٌتٌن فً عدد‬
‫أفرادها( اختبار"ت")‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مرتبطتٌن ( اختبار" ت")‬
‫‪%11,11‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ـ اختبار الفروق ألكثر من مجموعتٌن ( النسبة الفائٌة)‬
‫‪2‬‬
‫‪%11,11‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ـ اختبار الفروق فً التكرارات كا‬

‫ـ ٌبٌن الجدول السابق األوزان النسبٌة لمحتوى المحور الثانً اختبار الفرضٌات الفرقٌة من برنامج مقٌاس‬
‫االحصاء السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د تخصص علم النفس العٌادي‪.‬‬
‫ـ كتابة جدول المواصفات‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :16‬جدول المواصفات لالختبار التحصٌلً للمحور الثانً (‪ )2‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬

‫الوزن النسبً‬ ‫مجموع عدد‬ ‫المحتوى‬

‫للمحتوى‬ ‫األسئلة‬
‫‪%11,11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ صٌاؼة الفروض ( الفرض الصفري‪ ,‬الفرض البدٌل)‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن ومتساوٌتٌن فً عدد أفرادها‬
‫(اختبار" ت")‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن وؼٌر متساوٌتٌن فً عدد أفرادها‬
‫( اختبار"ت")‬
‫‪%00,00‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مرتبطتٌن ( اختبار" ت")‬
‫‪%11,11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق ألكثر من مجموعتٌن ( النسبة الفائٌة)‬
‫‪2‬‬
‫‪%11,11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ـ اختبار الفروق فً التكرارات كا‬
‫‪%166‬‬ ‫‪06‬‬ ‫المجموع‬

‫‪131‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ .3.2‬صٌاغة أسئلة االختبار ‪:‬‬

‫ٌتكون هذا االختبار من أربعة تمارٌن مواضٌع المحور المقرر‪ .‬حٌث ال تكون اإلجابة عن هذه األسئلة على‬
‫ورقة االختبار مباشرة بل استعمال ورقة خارجٌة‪ ,‬كما خصص حٌزا كافٌا لكتابة البٌانات األولٌة الضرورٌة‬
‫(االسم‪ ,‬اللقب) وبٌان الهدؾ من االختبار الذي ٌكون عادة فً الواجهة أما البٌانات الشخصٌة(اعادت السنة‬
‫الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د‪ ,‬التخصص فً المرحلة الثانوٌة) فأخذت من سجالت الشخصٌة الخاصة بكل طالب‪.‬‬
‫ـ إضافة إلى تمارٌن نموذجٌة حول كٌفٌة اإلجابة عن األسئلة لتوضٌح أكثر وهذه التمارٌن أخذت قبل تطبٌق‬
‫االختبار‪.‬‬
‫‪ .4.2‬تعلٌمات عامة حول كٌفٌة تقدٌم األجوبة الخاصة باألسئلة المطروحة‪ :‬فً هذا االختبار لدنٌا أربعة‬
‫تمارٌن فً مقٌاس اإلحصاء ‪،‬قد تجد بعض األسئلة سهلة وتجد بعضها األخر صعبا إلى حد ما ‪،‬حاول اإلجابة‬
‫على جمٌع األسئلة الصعبة والسهلة فً ورقة خارجٌة ‪،‬مع استخدام القوانٌن‪.‬‬
‫‪ .5.2‬حساب معامل السهولة والصعوبة والتمٌٌز‪ :‬تم حساب معامل السهولة والصعوبة والتمٌٌز االختبار‬
‫بالمعادالت التالٌة‪( :‬صالح احمد مراد‪)102:1114 ,‬‬

‫×‪100‬‬ ‫معامل السهولة‬

‫×‪100‬‬ ‫معامل الصعوبة‬

‫‪132‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ٌ :17‬مثل معامل السهولة ومعامل الصعوبة و معامل التمٌٌز‬

‫معامل التمٌٌز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم السؤال‬
‫‪ 1,14‬ضعيف‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪0‬ـ‪0‬‬
‫‪ 1,14‬ضعيف‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪1‬ـ‪0‬‬
‫‪ 1,53‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%08‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪2‬ـ‪0‬‬
‫‪ 1,83‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪%62‬‬ ‫‪3‬ـ‪0‬‬
‫‪ 1,00‬ضعيف‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%85‬‬ ‫‪4‬ـ‪0‬‬
‫‪ 1,65‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪5‬ـ‪0‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪6‬ـ‪0‬‬
‫‪ 1،42‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫االول‬
‫‪ 0.17‬ضعيف‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪0‬ـ‪1‬‬
‫‪ 0.17‬ضعيف‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪1‬ـ‪1‬‬
‫‪ 0.65‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%19‬‬ ‫‪%81‬‬ ‫‪2‬ـ‪1‬‬
‫‪ 1‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%29‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫‪3‬ـ‪1‬‬
‫‪ 0.41‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪%88‬‬ ‫‪4‬ـ‪1‬‬
‫‪ 0.76‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%78‬‬ ‫‪5‬ـ‪1‬‬
‫‪ 1‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪6‬ـ‪1‬‬
‫‪ 1،54‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫الثاني‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪0‬ـ‪2‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪1‬ـ‪2‬‬
‫‪ 1,65‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪2‬ـ‪2‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪3‬ـ‪2‬‬
‫‪ 1,48‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪%05‬‬ ‫‪4‬ـ‪2‬‬
‫‪ 1,65‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪5‬ـ‪2‬‬
‫‪ 1،65‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫الثالث‬
‫‪ 1,61‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%51‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪0‬ـ‪3‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪1‬ـ‪3‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪2‬ـ‪3‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫انراتع‬
‫‪ 1,83‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%07‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫االختبار ككل‬

‫من خالل الجدول نالحظ ان فقرات االختبار تتمٌز بقوة تمٌٌزعالٌة باستثناء فقرات التمرٌن األول ( صٌاغة‬
‫الفرضٌات‪ ،‬تحدٌد األسلوب اإلحصائً ‪ ،‬حساب درجة الحرٌة) كما هوموضح فً جدول رقم‪ 26‬وهذه‬
‫الفقرات هً رقم ‪1‬ـ‪2 1‬ـ‪ 1‬حٌث بلغ معامل تمٌٌزها ب ‪ 1،14‬ومعامل سهولتها ‪ ،%87‬والفقرة رقم ‪5‬ـ‪ 1‬بلغ‬
‫معامل تمٌٌزها ب‪ 1,00‬و معامل سهولتها ‪ %85‬ونفس المالحظة بالنسبة لفقرات التمرٌن الثانً (‪1‬ـ‪2،2‬ـ‪،)2‬‬

‫ولم تقم الطالبة الباحثة بحذفها ألنها تمثل جزء من مراحل حل التمرٌن ‪ ،‬وتفادٌا لحذف الفقرات السابقة تم‬
‫حساب معامل الصعوبة والسهولة والتمٌٌز لكل تمرٌن باعتباره سؤال مقالٌا ‪ ،‬تتراوح درجة كل تمرٌن بٌن‬
‫‪5‬أو‪ 6‬نقاط وذلك بتطبٌق القانون التالً‪( :‬يىسي َبهاٌ ‪)083 91113‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫معامل الصعوبة‪ :‬مجموع درجات مجموعة العلٌا ـ درجات مجموعة الدنٌا‬

‫‪(2‬عذد انطالب) × (د رجت انسؤال)‬
‫وانجذول انتاني بيٍ حساب يعايم انسهىنت وانصعىبت ويعايم انتًييس نسؤال انًقاني‪9‬‬
‫جدول رقم ‪ٌ :18‬مثل معامل السهولة ومعامل الصعوبة و معامل التمٌٌز‬

‫معامل التمٌٌز‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم السؤال‬

‫‪ 1،42‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%61‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫االول‬
‫‪ 1،54‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫الثاني‬
‫‪ 1،65‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫الثالث‬
‫‪ 1,61‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%51‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪1‬ـ‪4‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪2‬ـ‪4‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪3‬ـ‪4‬‬
‫‪ 0‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫انراتع‬
‫‪ 1,83‬قيًت تًييس عانيت‬ ‫‪%07‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫االختبار ككل‬

‫جدول رقم ‪ :19‬قٌم معامل التمٌٌز وداللتها (صالح احمد مراد‪)108:1114 ,‬‬

‫داللة معامل التمٌٌز‬ ‫معامل التمٌٌز‬

‫‪ 1,3‬فأكثر تدل على قوة تمٌٌز عالٌة بٌن أفراد المجموعتٌن العلٌا والدنٌا‪.‬‬ ‫اكبرمن‪623‬‬
‫السؤال ذو قوة تمٌٌز منفضة‪.‬‬ ‫‪622‬ـ ‪623‬‬

‫معامل التمٌٌز ؼٌر مقبول (ضعٌؾ) ‪.‬‬ ‫‪621‬ـ ‪622‬‬

‫السؤال ٌحذؾ ألنه مضلل‪ ,‬نسبة من اجابو علٌه بالصواب من المجموعة الدنٌا اكبر‬ ‫قٌم سالبة‬
‫من اقرأنهم فً المجموعة العلٌا‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ‪6‬ـ تحدٌد زمن االختبار‪ :‬تم تحدٌد زمن االختبار بالمعادلة التالٌة (عبد هللا خمٌس امبوسعٌدي‪:) 1116‬‬
‫ـ زمن االختبار = اول فرد اكمل ‪+‬اخر فرد اكمل = ‪44= 51+41‬د‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ .7.2‬تطبٌق االختبار التحصٌلً فً مقٌاس اإلحصاء‪:‬‬
‫بعد تحدٌد الطالبة الباحثة ساعة فرراغ للطرالب ترم تطبٌرق اختبرار التحصرٌل ‪,‬حٌرث قامرت الطالبرة الباحثرة‬
‫بتوزٌع االختبار على الطالب وشرح كٌفٌة اإلجابة عن األسئلة مع إعطاء أمثلة‪ ,‬وبعد الشرح أعطت الطالبة‬
‫الباحثة إشارة للطالب فً البدء بملء البٌانات الشخصٌة أوال ثم المباشرة فً اإلجابرة‪ ,‬وبعرد االنتهراء جمعرت‬
‫األوراق مع تسجٌل توقٌت أول طالرب أكمرل اإلجابرة وأخرر طالرب انتهرى مرن اإلجابرة وذلرك لضربط متوسرط‬
‫الوقت الالزم لهذا االختبار(تحدٌد زمن االختبار) كما قامت الطالبرة الباحثرة برالمرور علرى الطرالب وتسرجٌل‬
‫بعض المالحظات‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ .8.2‬طرٌقة تصحٌح اختبار التحصٌل لمقٌاس اإلحصاء ‪ :‬تم وضع سلم التنقٌط بعد تصمٌم اختبار‬
‫التحصٌل‪ ,‬وٌتكون هذا السلم كاآلتً‪ :‬التمرٌن االول‪ 6‬درجات‪ ,‬التمرٌن الثانً‪ 6‬درجات‪ ,‬التمرٌن الثالث ‪5‬‬

‫درجات‪ ,‬التمرٌن الرابع ‪ 3‬درجات وبالتالً ٌكون المجموع النهائً لدرجات ‪ 26‬درجة كما هو موضح فً‬
‫الجدول التالً‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :26‬يوضح سلم تصحيح اختبار التحصيل في مقياس اإلحصاء‬
‫التمرين الرابع‬ ‫التمرين الثالث‬ ‫التمرين الثاني‬ ‫التمرين األول‬
‫‪/‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫صياغة الفروض‬
‫‪/‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫األسلوب اإلحصائي المناسب‬
‫‪/‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ملئ الجدول‬
‫‪/‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫القيمة المحسوبة‬
‫‪0‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫حساب درجة الحرية‬
‫‪0‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫استخراج القيمة الجدولية‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫القرار اإلحصائي‬
‫‪ 63‬نقاط‬ ‫‪ 65‬نقاط‬ ‫‪66‬نقاط‬ ‫‪ 66‬نقاط‬ ‫المجموع‬

‫‪ .9.2‬الخصائص السٌكومترٌة لالختبار التحصٌلً فً مقٌاس اإلحصاء‪:‬‬

‫اوالـ صدق االختبار‪:‬‬
‫ـ صدق المحتوى‪:‬‬
‫قامت الطالبة الباحثة بتصمٌم اختبار التحصٌل باإلشتراك مع أستاذٌن‪ٌ ,‬درسان هذا المقٌاس‪ ,‬وهذا ما ٌسمى‬
‫بصدق الخبراء‪ ,‬كما تم التحقق من صدق محتوى االختبار بعرضه بصورته األولٌة على عدد من المحكمٌن‬
‫(‪ 65‬أساتذة من قسم علم النفس) إلبداء مالحظاتهم‪ :‬ـ ما هً العبارات التً تبدو ؼامضة؟ ‪.‬‬
‫ـ هل تؽطً التمارٌن أهداؾ المقرر ومحتوٌاتها؟‬
‫ـ إضافة أسئلة أخرى إذا أمكن؟‬
‫ومن خالل مالحظات األساتذة تم تعدٌله بعض العبارات‪.‬‬
‫جدول رقم ‪ :21‬قائمة أسماء األساتذة المشاركٌن فً بناء االختبار التحصٌلً‬

‫الجامعة التً ٌنتمً إلٌها‬ ‫الدرجة العلمٌة‬ ‫أسماء األساتذة‬

‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذة محاضرة أ تدرس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪0‬ـ اٌزٌدي كرٌمة‬
‫ـ جامعة سٌدي بلعباس‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ ٌدرس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪1‬ـ بهعجال فىزيت‬

‫‪135‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ :22‬قائمة أسماء المحكمٌن الختبار التحصٌل ومخطط العمل بطرٌقة التعلم التعاونً‬

‫الجامعة التً ٌنتمً الٌها‬ ‫الدرجة العلمٌة‬ ‫أسماء المحكمٌن‬

‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ‪.‬‬ ‫‪0‬ـ ؼرٌب العربً‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ ٌدرس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪1‬ـ ماحً إبراهٌم‬
‫ـ جامعة بلعباس‬ ‫ـ أستاذة محاضرة أ تدرس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪2‬ـ صدٌقً عبد النور‬
‫ـ جامعة وهران‪.‬‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ ٌدرس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪3‬ـ فراحً فٌصل‬
‫ـ جامعة وهران‪.‬‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ ٌدرس مقٌاس القٌاس النفسً‪.‬‬ ‫‪5‬ـ بلڤومٌدي عباس‬

‫بعد التطبٌق األولً الختبار اإلحصاء وعرضه على محكمٌن وعلى ضوء اقتراحاتهم أدخلت تعدٌالت‪,‬‬
‫كاألتً‪ :‬ـ الحذف‪ :‬تم حذؾ العبارات التالٌة‪ :‬عند مستوى الداللة ‪( 6265‬التمرٌن‪.)1‬‬
‫ـ التعدٌل‪ :‬تم تعدٌل العبارات التالٌة‪:‬‬
‫ـ العبارة قبل التعدٌل‪ :‬ـ هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعات فً مستوى الذكاء (التمرٌن‪.)3‬‬
‫ـ العبارة بعد التعدٌل‪ :‬ـ هل ٌمكن اعتبار المجموعات الثالث متجانسة فً مستوى الذكاء (التمرٌن‪.)3‬‬
‫ـ العبارة قبل التعدٌل‪ :‬ـ هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن الذكور واإلناث فً مستوى القدرة على النجاح‬
‫(التمرٌن‪.)2‬‬
‫ـ العبارة بعد التعدٌل‪ :‬ـ هل ٌمكن اعتبار متؽٌر القدرة على النجاح مستقل عن متؽٌر الجنس(التمرٌن‪.)2‬‬
‫ـ صدق المقارنة الطرفية( الصدق التمييزي)‪:‬‬
‫تم حساب الصدق التمٌٌزي لالختبار التحصٌلً بطرٌقة المقارنة الطرفٌة وذلك بأخذ نسبة‪% 16‬العلٌا و‪16‬‬

‫‪%‬الدنٌا ومقارنة متوسط اداء المجموعتٌن العلٌا والدنٌا بحساب قٌمة (ت) ‪ ،‬والنتائج موضحة فً الجدول‬
‫التالً‪:‬‬

‫‪136‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ٌ :23‬وضح داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إختبار التحصٌل‬
‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫رقم التمرٌن‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة عند‬ ‫‪-12,66‬‬ ‫‪0,86‬‬ ‫‪4,35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫التمرٌن االول‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪7,0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪-11,05‬‬ ‫‪1,19‬‬ ‫‪3,83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫التمرٌن الثانً‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪7,0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪-14,81‬‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫التمرٌن الثالث‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪1,23‬‬ ‫‪4,41‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪-19,60‬‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫التمرٌن الرابع‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪2,41‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪4,42‬‬ ‫‪3,04‬‬ ‫‪12,47‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪5,20‬‬ ‫‪18,94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2264 =)6.65‬‬
‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2275 =)6.61‬‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )3.31‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )1.10‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 1.10‬بٌن متوسطً درجات المجموعتٌن العلٌا والدنٌا وهذا ٌعنً ان االختبار‬
‫ذو صدق مقبول‪.‬‬
‫ـ الصدق المحكي‪:‬‬
‫كما تم التأكد من صدقه بواسطة الصدق التطابقً اوما ٌعرؾ بالصدق المحكً‪ ,‬وهو حساب معامل االرتباط‬
‫بٌن درجة االختبار القائم ودرجة المحك(وهو اختبار تحصٌلً فً مقٌاس اإلحصاء اجري خالل السداسً‬
‫الثالث)‪ ,‬وكانت نتٌجة ر=‪ 6269‬وهً درجة كافٌة ومقبولة للدالة على صدق االختبار المصمم‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ثانيا ـ ثبات االختبار‪:‬‬

‫تم حساب معامل الثبات عن طرٌق الفالكرونباخ لالختبار ككل حٌث قدر معامل الثبات ب‪ ,1,71‬وهً قٌمة‬
‫دالة على ثبات االختبار اما بالنسبة لحساب ثبات كل تمرٌن فً االختبار كانت النتائج التالٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :24‬بٌن حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إختبارالتحصٌل‬

‫معامل الثبات الفاكرومباخ‬ ‫التمرٌن‬

‫‪6245‬‬ ‫االول‬
‫‪6266‬‬ ‫الثانً‬
‫‪6282‬‬ ‫الثالث‬
‫‪6269‬‬ ‫الرابع‬
‫‪6282‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬

‫من خالل الجدول التالً نالحظ ان معامل الثبات لكل تمرٌن مقبول حٌث ٌتراوح بٌن‪ 1.34‬و‪ , 1.71‬وهذا دال‬
‫على ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪ .16.2‬الصورة النهائٌة الختبار‪ :‬بعد ان تم تحكٌم االختبار وتعدٌله وفقا لمقترحات المحكمٌن وحساب‬
‫الخصائص السٌكومترٌة له‪ ,‬تم كتابة االختبار فً صورته النهائٌة (انظر الملحق رقم‪.)05‬‬
‫‪ .3‬استبٌان قلق إحصاء فً صورته األولٌة‪:‬‬
‫‪ .1.3‬الهدف من االستبٌان‪ :‬قامت الطالبة الباحثة ببناء استبٌان بهدؾ قٌاس قلق االحصاء لدى طلبة علم‬
‫النفس السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د تخصص علم النفس العٌادي بجامعة سٌدي بلعباس‪ ,‬وإلعداد الصورة االولٌة‬
‫لالستبٌان اتبعت الطالبة الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫ـ االطالع على الدراسات السابقة التً تناولت هذا المتؽٌر لالستفادة منها النتقاء فقرات هذا استبٌان‪ ,‬ومن‬
‫بٌن هذه المقاٌٌس‪:‬‬
‫ـ مقٌاس قلق اإلحصاء‪ ,‬السٌد محمد أبو هاشم(السٌد محمد أبو هاشم‪. ).1117،‬‬
‫ـ مقٌاس قلق الرٌاضٌات‪ ,‬عابد وٌعقوب(عابد وٌعقوب‪. )47:0883 .‬‬
‫ـ قلق الرٌاضٌات لدى الطلبة الجامعٌٌن ‪ ,‬احمد زٌن الدٌن بوعامر(احمد زٌن الدٌن بوعامر‪. )1115 .‬‬
‫(‪the Statistical anxiety Scale )Lorena Condon,lorenzo seva 1117:176‬ـ‬

‫‪138‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ومن خالل االدبٌات السابقة واالطالع على المقاٌٌس المذكورة تم صٌاؼة ابعاد االستبٌان والفقرات كالتالً‪:‬‬
‫جدول رقم‪ :25‬بٌن أبعاد استبٌان قلق اإلحصاء والفقرات التً تنتمً إلٌها‬
‫الفقرات التى تنتمً الٌها‬ ‫االبعاد‬ ‫رقم البعد‬
‫‪0,1,2,3,4,5,6,7,8,01,00,01,02‬‬ ‫بعد قلق امتحان االحصاء‬ ‫‪0‬‬
‫‪03,04,05,06,07,08,11,10,11,12‬‬ ‫بعد قلق التفسٌر‬ ‫‪1‬‬
‫‪13,14,15,16,17,18,21,20,21,22‬‬ ‫بعد مفهوم الذات الحسابٌة‬ ‫‪2‬‬
‫‪23,24,25,26,27,28,31‬‬ ‫بعد الخوف من اساتذة االحصاء‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 31‬فقرة‬ ‫‪ 3‬ابعاد‬ ‫المجموع‬
‫‪ .2.3‬تعلٌمة االستبٌان‪:‬‬
‫تكون االستبٌان من ورقة التعلٌمات التً تتضمن موضوع الدراسة وبٌان طرٌقة اإلجابة علٌها ‪ ,‬والبٌانات‬
‫األولٌة التً تضم االسم ‪,‬تارٌخ المٌالد‪ ,‬الجنس‪ ,‬وسؤال حول إعادة السنة الثانٌة‪.‬‬
‫وٌتضمن نص التعلٌمة ما ٌلً‪ :‬تعبر الفقرات المدرجة فً هذا االستبٌان عن قلق الطالب من دراسة مقٌاس‬
‫اإلحصاء ‪ ،‬وعلٌك بوضع إشارة ( √ ) أمام البدٌل المناسب من البدائل الثالثة فً هذا االستبٌان ‪,‬وال تتخٌر‬
‫سوى عبارة واحدة فقط لكل موقؾ ‪ ،‬وال تترك أي موقؾ دون اختٌار ‪ ،‬علما بان اختٌارك سٌحاط بالسرٌة‬
‫التامة ولن تستخدم إال ألؼراض البحث العلمً ‪.‬‬
‫‪ .3.3‬األوزان والبدائل‪ :‬تضمن االستبٌان ثالثة بدائل وهً‪ :‬ال ٌقلقنً‪ ,‬قلق متوسط‪ ,‬قلق شدٌد‪.‬‬
‫كما تم وضع سلم التصحٌح بعد تصمٌم االستبٌان‪ ,‬وٌتكون هذا السلم بإعطاء الدرجات كاآلتً‪:‬‬

‫ٌكون ترتٌب أوزان البدائل كالتالً‪ :‬ال ٌقلقنً)‪ ,(1‬قلق متوسط)‪ 2(2‬قلق شدٌد)‪.(3‬‬

‫الدرجة القصوى لالستبٌان هً (‪ )011‬درجة والدرجة الدنٌا هً (‪ )31‬درجة‪ ،‬أي درجات االستبٌان تتراوح‬
‫ما بٌن (‪ 31‬و ‪ )011‬درجة‪.‬‬

‫‪ .4.3‬طرٌقة تطبٌق استبٌان قلق اإلحصاء‪:‬‬

‫ـ تم تطبٌق استبٌان قلق االحصاء بالشكل التالً ‪:‬‬
‫ـ توزٌع نسخ االستبٌان على الطالب ‪.‬‬
‫ـ تسجٌل البٌانات الشخصٌة التً تضم االسم ‪,‬تارٌخ المٌالد‪ ,‬الجنس‪ ,‬والسؤال الخاص بإعادة السنة الثانٌة‪..‬‬
‫ـ قراءة التعلٌمة وفهمها قبل الشروع فً االجابة على فقرات االستبٌان‪.‬‬
‫ـ إعطاء أمثلة توضٌحٌة قبل البدء فً اإلجابة‪ .‬كما هوموضح فً الملحق رقم ‪.17‬‬

‫ـ االجابة على جمٌع فقرات االستبٌان ‪ ,‬بحٌث ال توجد اجابة صحٌحة واجابة خاطئة‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ .5.3‬انخصائص انسيكىمترية استبٌان قلق اإلحصاء‪:‬‬

‫اوالـ صدق استبٌان قلق اإلحصاء‪:‬‬
‫ـ الصدق الظاهري لالستبٌان‪:‬‬
‫‪1‬ـ للتحقق من صدق االستبٌان تم عرضه بصورته األولٌة على ‪ 16‬طلبة من السنة الثانٌة ل‪ .‬م‪ .‬د لمعرفة‬
‫صالحٌتها من حٌث اللؽة وتحدٌد العبارات الؽٌر مفهومة‪.‬‬
‫‪2‬ـ عرضه على المحكمٌن (ثمانٌة أساتذة من جامعة وهران قسم علم النفس وعلوم التربٌة وأستاذٌن من‬
‫جامعة سٌدي بلعباس وأستاذ من جامعة تلمسان) بعد ذلك تم جمع األحكام األولٌة من المحكمٌن وأراء الطلبة‪,‬‬
‫ومن خالل مالحظات األساتذة تم تعدٌل بعض العبارات(انظر الملحق رقم‪. )2‬‬
‫جدول رقم ‪ :26‬قائمة أسماء المحكمٌن الستبٌان قلق اإلحصاء واستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‬

‫الجامعة التً ٌنتمً الٌها‬ ‫الدرجة العلمٌة‬ ‫أسماء المحكمٌن‬

‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ‪.‬‬ ‫‪0‬ـ بقصارة منصور‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ ٌدرس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪1‬ـ فراحً فٌصل‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذة محاضرة أ تدرس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪2‬ـ اٌزٌدي كرٌمة‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ‪.‬‬ ‫‪3‬ـ ؼرٌب العربً‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ‪.‬‬ ‫‪5‬ـ بلڤومٌدي عباس‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ التعلٌم العالً‪.‬‬ ‫‪5‬ـ ماحً إبراهٌم‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ التعلٌم العالً‪.‬‬ ‫‪6‬ـ عبادة عبد العزٌز‬
‫ـ جامعة وهران‬ ‫ـ أستاذ التعلٌم العالً‪.‬‬ ‫‪7‬ـ ٌوب نادٌة‬
‫ـ جامعة سٌدي بلعباس‬ ‫ـ أستاذ مساعد أ‪.‬‬ ‫‪ 8‬ـ بن سٌدي امحمد اودٌر‬
‫ـ جامعة سٌدي بلعباس‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ‪.‬‬ ‫‪01‬ـ خلوفً محمد‬
‫ـ جامعة تلمسان‬ ‫ـ أستاذ محاضر أ‪.‬‬ ‫‪00‬ـ بوشالؼم ٌحً‬

‫ـ تقديرات المحكمين حول طبيعة صياغة الفقرات‪:‬‬

‫بهدف الوقوف على مدى طبٌعة صٌاغة فقرات االستبٌان ولتحدٌدها إذا كانت الصٌاغة مالئمة خصصت‬
‫الطالبة الباحثة جداول مرافقة لغرض التحكٌم (انظر الملحق رقم ‪ )12‬وطلب من المحكمٌن إذا كانت الصٌاغة‬
‫اللغوٌة غٌر مناسبة تقدٌم بعض التعدٌالت وبناءا على تلك التقدٌرات تم تعدٌل بعض الفقرات حتى تكون‬
‫الصٌاغة أحسن ‪،‬وقد مست العملٌة الفقرات التالٌة (‪ ,) 35 215‬حٌث تم تعدٌل الفقرات كاالتً‪:‬‬

‫‪140‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ٌ :27‬وضح العبارات المعدلة الستبٌان قلق اإلحصاء‬

‫العبارة بعد التعدٌل‬ ‫العبارة قبل التعدٌل‬ ‫الفقرة‬

‫محاولة تحدٌد األسالٌب اإلحصائٌة المناسبة‬ ‫محاولة فهم أفضل البدائل الممكنة للتحقق من‬ ‫‪15‬‬

‫للتحقق من فروض البحث‪.‬‬ ‫الفروض البحث‬

‫معظم أساتذة اإلحصاء الٌعطون أمثلة من‬ ‫معظم أساتذة اإلحصاء ؼٌر منطقٌٌن أو واقعٌٌن‬ ‫‪35‬‬

‫الواقع العملً‪.‬‬

‫ـ تعدٌل التعلٌمة‪:‬‬
‫ـ العبارة قبل التعدٌل‪ :‬المواقؾ التالٌة تشٌر إلى أبعاد قلق اإلحصاء ‪ ،‬وعلٌك وضع إشارة (√) أمام كل‬
‫إجابة التً تنطبق علٌك‪ ,‬وال تتخٌر سوى إجابة واحدة فقط لكل موقؾ ‪ ،‬وال تترك أي موقؾ دون إجابة ‪،‬‬
‫علما بان إجابتك سٌحاط بالسرٌة التامة ولن تستخدم إال ألؼراض البحث العلمً ‪..‬‬
‫ـ العبارة بعد التعدٌل‪ :‬المواقؾ التالٌة تشٌر إلى أبعاد قلق اإلحصاء ‪ ،‬وعلٌك وضع إشارة (√) أمام كل‬
‫عبارة التً تنطبق علٌك‪ ,‬وال تتخٌر سوى عبارة واحدة فقط لكل موقؾ ‪ ،‬وال تترك أي موقؾ دون اختٌار ‪،‬‬
‫علما بان اختٌارك سٌحاط بالسرٌة التامة ولن تستخدم إال ألؼراض البحث العلمً ‪..‬‬
‫ـ العبارة قبل التعدٌل‪ :‬البعد األول ‪ :‬قلق االمتحان‪.‬‬
‫ـ العبارة بعد التعدٌل‪ :‬البعد األول ‪ :‬قلق امتحان اإلحصاء‪.‬‬
‫ـ صدق المقارنة الطرفية( الصدق التمييزي)‪:‬‬
‫تم حساب الصدق التمٌٌزي الستبٌان قلق اإلحصاء بطرٌقة المقارنة الطرفٌة‪ ،‬وذلك بأخذ نسبة‪% 16‬العلٌا‬
‫و‪ % 16‬الدنٌا ومقارنة متوسط اداء المجموعتٌن العلٌا والدنٌا بحساب قٌمة (ت) ‪ ،‬والنتائج موضحة فً‬
‫الجدول التالً‪:‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ٌ :28‬وضح داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان قلق االحصاء‬

‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬

‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة عند‬ ‫‪-11,18‬‬ ‫‪4,35‬‬ ‫‪21,24‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫قلق امتحان‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪2,05‬‬ ‫‪34,29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫االحصاء‬
‫دالة عند‬ ‫‪-15,59‬‬ ‫‪1,67‬‬ ‫‪12,24‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫قلق التفسٌر‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪2,20‬‬ ‫‪22,71‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪-13,54‬‬ ‫‪2,82‬‬ ‫‪15,88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫مفهوم الذات‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪1,22‬‬ ‫‪26,0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫الحسابٌة‬
‫دالة عند‬ ‫‪-12,23‬‬ ‫‪1,79‬‬ ‫‪10,29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الخوف من‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪1,98‬‬ ‫‪18,23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫اساتذة االحصاء‬
‫دالة عند‬ ‫‪-11,62‬‬ ‫‪9,21‬‬ ‫‪64,88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪5,97‬‬ ‫‪95,82‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2264=)6.65‬‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2275=)6.61‬‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )00,51‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )1.10‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 1.10‬بٌن متوسطً درجات المجموعتٌن العلٌا والدنٌا وهذا ٌعنً ان االختبار‬
‫ذو صدق مقبول‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ صدق االتساق الداخلً الستبٌان قلق اإلحصاء‪ :‬كما تم حساب صدق االتساق الداخلً الستبٌان وجاءت‬
‫النتائج كالتالً‪:‬‬
‫جدول رقم‪ٌ :29‬مثل معامالت إرتباط الفقرات باألبعاد فً إستبٌان قلق اإلحصاء‬
‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫االبعاد‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫االبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الصدق‬ ‫الفقرة‬ ‫الداللة‬ ‫الصدق‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫قلق‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪0‬‬ ‫قلق‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التفسٌر‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,76‬‬ ‫‪1‬‬ ‫امتحان‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪12‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,73‬‬ ‫‪3‬‬ ‫االحصاء‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,66‬‬ ‫‪24‬‬ ‫مفهوم‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪4‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الذات‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,73‬‬ ‫‪5‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫‪26‬‬ ‫الحسابٌة‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,72‬‬ ‫‪6‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,79‬‬ ‫‪27‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,69‬‬ ‫‪7‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,69‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪8‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪29‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,40‬‬ ‫‪9‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,76‬‬ ‫‪30‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,61‬‬ ‫‪10‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪31‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪11‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,76‬‬ ‫‪32‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,53‬‬ ‫‪01‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الخوف من‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,69‬‬ ‫‪02‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اساتذة‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,58‬‬ ‫‪03‬‬ ‫قلق‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,66‬‬ ‫‪35‬‬ ‫االحصاء‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪04‬‬ ‫التفسٌر‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,61‬‬ ‫‪05‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪37‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,69‬‬ ‫‪06‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪07‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪39‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪08‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪40‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,58‬‬ ‫‪11‬‬

‫ٌبن الجدول معامالت الصدق الخاص بدرجات فقرات االستبٌان و أبعاده حٌث أظهرت النتائج داللة بٌن‬
‫الفقرات واإلبعاد عند‪.1,10‬‬

‫‪143‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ثانيا ـ ثبات استبٌان قلق اإلحصاء‪ :‬تم حساب معامل الثبات لهذا االستبٌان عن طرٌق الفالكرونباخ حٌث قدر‬
‫معامل الثبات ب‪ 6291‬وهً قٌمة دالة على ثبات االستبٌان ككل إما بالنسبة لحساب ثبات كل بعد فً االستبٌان‬
‫كانت النتائج التالٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :36‬بٌن حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إستبٌان قلق االحصاء‬

‫معامل الثبات الفالكرونباخ‬ ‫اسم البعد‬ ‫رقم البعد‬

‫‪6287‬‬ ‫بعد قلق امتحان االحصاء‬ ‫األول‬
‫‪6283‬‬ ‫بعد قلق التفسٌر‬ ‫الثانً‬
‫‪6288‬‬ ‫بعد مفهوم الذات الحسابٌة‬ ‫الثالث‬
‫‪6278‬‬ ‫بعد الخوؾ من اساتذة االحصاء‬ ‫الرابع‬
‫‪6291‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬

‫من خالل الجدول التالً نالحظ ان معامل الثبات لكل بعد مرتفع حٌث ٌتراوح بٌن‪ 1,67‬و‪ , 1,77‬وهذا دال‬
‫على ثبات االستبٌان‪.‬‬
‫إضافة إلى حساب الثبات عن طرٌق التجزئة النصفٌة وتطبٌق معامل االرتباط وكانت قٌمة ر= ‪ 1,36‬وهً‬
‫دالة عند مستوى الداللة‪. 1,10‬‬
‫ولتأكد أكثر من داللة هذه القٌمة تم تصحٌح معامل الثبات بتطبٌق معامل سبٌرمان براون ‪,‬حٌث رص تعنً‬
‫معامل الثبات بعد التصحٌح ورهً معامل االرتباط بٌن جزئً االختبار وكانت قٌمته بعد ذلك رص= ‪1.53‬‬

‫وهً قٌمة كافٌة لداللة على ثبات االستبٌان‪.‬‬

‫‪ .4‬استبٌان اتجاهات الطلبة نحو مقٌاس اإلحصاء فً صورته األولٌة‪::‬‬
‫‪ .1.4‬الهدف من االستبٌان‪ :‬قامت الطالبة الباحثة ببناء استبٌان بهدؾ قٌاس االتجاه نحو االحصاء لدى طلبة‬
‫علم النفس السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د تخصص علم النفس العٌادي بجامعة سٌدي بلعباس والعداد الصورة االولٌة‬
‫االستبٌان اتبعت الطالبة الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫ـ االطالع على الدراسات السابقة التً تناولت هذا المتؽٌر لالستفادة منها النتقاء فقرات هذا استبٌان‪ ,‬ومن‬
‫بٌن هذه المقاٌٌس‪:‬‬
‫ـ مقٌاس اتجاهات الطلبة نحو اإلحصاء ‪ ,‬عبد هللا الصمادي (عبد هللا الصمادي‪. )050:1117 .‬‬
‫ـ مقٌاس اتجاهات طلبة جامعة القدس نحو اإلحصاء‪ ,‬كامل سلٌم وعادل رٌان (كامل سلٌم وعادل رٌان‪.‬‬
‫‪. )16:1115‬‬

‫‪144‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ مقٌاس اتجاهات الطلبة نحو الرٌاضٌات‪ ,‬عزو إسماعٌل (عزو إسماعٌل‪. )013:1117 .‬‬
‫ـ مقٌاس اتجاهات الطلبة نحو الرٌاضٌات‪ ,‬أحمد (أحمد شكري‪.)21:0875 .‬‬
‫ـ مقٌاس االتجاهات نحو الرٌاضٌات بأسلوب لٌكرت‪ ( ,‬المقوشً عبد هللا عبد الرحمن‪.)1117‬‬

‫ـ مقٌاس االتجاه نحو الرٌاضٌات‪ ,‬هاشم إبراهٌم (هاشم إبراهٌم‪.)061 :1110 .‬‬
‫(‪the Attitude Towards Statistics Scale ).Ali Aseeri,Abdullah Aldogan88 :1112‬ـ‬
‫ومن خالل االدبٌات السابقة واالطالع على المقاٌٌس المذكورة تم صٌاؼة ابعاد االستبٌان والفقرات كالتالً‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 31‬بٌن ابعاد استبٌان االتجاه نحوا إلحصاء والفقرات التً تنتمً الٌها‬
‫الفقرات التى تنتمً الٌها‬ ‫االبعاد‬ ‫رقم البعد‬
‫‪0,1,2,3,4,5,6,7,8,01,00‬‬ ‫بعد الجانب االنفعالً‬ ‫‪0‬‬
‫‪01,02,03,04,05,06‬‬ ‫بعد الحاجة المستقبلٌة‬ ‫‪1‬‬
‫‪07,08,11,10,11,12,13,14,15,16,17,18‬‬ ‫بعد األهمٌة المدركة‬ ‫‪2‬‬
‫‪21,20,21,22,23,24,25,26‬‬ ‫بعد الصعوبة‬ ‫‪3‬‬
‫‪27,28,31,30,31,32,33‬‬ ‫بعد تأثٌر المدرس‬ ‫‪4‬‬
‫‪33‬فقرة‬ ‫انمجمىع ‪ 5‬ابعاد‬

‫‪ .2.4‬تعلٌمة االستبٌان‪:‬‬
‫تكون االستبٌان من ورقة التعلٌمات التً تتضمن موضوع الدراسة وبٌان طرٌقة اإلجابة علٌها ‪ ,‬والبٌانات‬
‫األولٌة التً تضم االسم ‪,‬تارٌخ المٌالد‪ ,‬الجنس‪ ,‬وسؤال حول إعادة السنة الثانٌة‪.‬‬
‫ٌتضمن نص التعلٌمة ما ٌلً‪ :‬تعبر الفقرات المدرجة فً هذا االستبٌان عن اتجاهك نحو مقٌاس‬
‫اإلحصاء‪ ،‬وعلٌك بوضع إشارة ( √ ) أمام البدٌل المناسب من البدائل الخمسة فً هذا االستبٌان‪ ,‬وال تتخٌر‬
‫سوى عبارة واحدة فقط لكل موقؾ ‪ ،‬وال تترك أي موقؾ دون اختٌار ‪ ،‬علما بان هذه البٌانات ستحاط‬
‫بالسرٌة التامة ولن تستخدم إال ألؼراض البحث العلمً‪ ,‬و اعلم أن صدق نتائج البحث تتوقؾ على مدى‬
‫صراحتك فً اإلجابة ‪.‬‬
‫‪ .3.4‬االوزان والبدائل‪:‬‬
‫ـ تضمن االستبٌان خمسة بدائل على حسب سلم لٌكرت وهً‪ :‬موافق بشدة ‪,‬موافق‪ ,‬متردد‪ ,‬معارض‪,‬‬
‫معارض بشدة ‪ ,‬كما تم وضع سلم التصحٌح بعد تصمٌم االستبٌان‪ ,‬وٌتكون هذا السلم بإعطاء الدرجات حسب‬
‫سلم لٌكرت كاآلتً‪:‬‬

‫ـ فً حالة العبارات الموجبة ٌكون ترتٌب أوزان البدائل‪.1 ،2 ،3 ،4 ،5 :‬‬

‫ـ فً حالة العبارات السالبة ٌكون ترتٌب أوزان البدائل‪.5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ :32‬يوضح فقرات االستبيان وكذا االتجاه السمة‬

‫اتجاه الفقرة‬ ‫الفقرات‬

‫ايجابية‬ ‫‪0،4،5،6،01،00،04،06،08،11،12،13،21،22،26،27،31‬‬

‫سلبية‬ ‫‪1،2،3،7،8،01،02،03،05،07،10،11،14،15،16،17‬‬
‫‪1821،20،23،24،25،32،28،31،30‬‬

‫الدرجة القصوى لالستبٌان هً (‪ )104‬درجة والدرجة الدنٌا هً (‪ )32‬درجة‪ ،‬أي درجات االستبٌان تتراوح‬
‫ما بٌن (‪ 32‬و ‪ )104‬درجة‪.‬‬
‫‪ .4.4‬طرٌقة تطبٌق استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪:‬‬
‫ـ تم تطبٌق استبٌان قلق االحصاء بالشكل التالً ‪:‬‬
‫ـ توزٌع نسخ االستبٌان على الطالب ‪.‬‬
‫ـ تسجٌل البٌانات الشخصٌة التً تضم االسم ‪,‬تارٌخ المٌالد‪ ,‬الجنس‪ ,‬والسؤال الخاص بإعادة السنة الثانٌة‪.‬‬
‫ـ قراءة التعلٌمة وفهمها قبل الشروع فً االجابة على فقرات االستبٌان‪.‬‬
‫ـ إعطاء أمثلة توضٌحٌة قبل البدء فً اإلجابة‪ .‬كما هوموضح فً الملحق رقم ‪.18‬‬

‫ـ االجابة على جمٌع فقرات االستبٌان ‪ ,‬بحٌث ال توجد اجابة صحٌحة واجابة خاطئة‪.‬‬
‫‪ .5.4‬الخصائص السٌكومترٌة الستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪:‬‬
‫اوالـ صدق استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪:‬‬
‫ـ الصدق الظاهري لالستبٌان‪:‬‬
‫‪1‬ـ للتحقق من صدق االستبٌان تم عرضه بصورته األولٌة على ‪ 16‬طلبة من السنة الثانٌة ل‪ .‬م‪ .‬د لمعرفة‬
‫صالحٌتها من حٌث اللؽة وتحدٌد العبارات الؽٌر مفهومة‪.‬‬
‫‪2‬ـ عرضه على المحكمٌن (ثمانٌة أساتذة من جامعة وهران قسم علم النفس وعلوم التربٌة وأستاذٌن من‬
‫جامعة سٌدي بلعباس وأستاذ من جامعة تلمسان) (انظر جدول ‪)26‬بعد ذلك تم جمع األحكام األولٌة من‬
‫المحكمٌن وأراء الطلبة‪ ,‬ومن خالل مالحظات األساتذة تم تعدٌل بعض لعبارات(انظر الملحق رقم‪. )1‬‬

‫‪146‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ تقديرات المحكمين حول طبيعة صياغة الفقرات‪:‬‬

‫بهدف الوقوف على مدى طبٌعة صٌاغة فقرات االستبٌان ولتحدٌدها إذا كانت الصٌاغة مالئمة خصصت‬
‫الطالبة الباحثة جداول مرافقة لغرض التحكٌم (انظر الملحق رقم ‪ )11‬وطلبت من المحكمٌن إذا كانت‬
‫الصٌاغة اللغوٌة غٌر مناسبة تقدٌم بعض التعدٌالت وبناءا على تلك التقدٌرات تم تعدٌل بعض الفقرات حتى‬
‫تكون الصٌاغة أحسن ‪،‬وقد مست العملٌة الفقرات التالٌة (‪ ,) 372 17 23‬حٌث تم تعدٌل الفقرات كاالتً‪:‬‬
‫جدول رقم‪ٌ :33‬وضح العبارات المعدلة الستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‬

‫العبارة بعد التعدٌل‬ ‫العبارة قبل التعدٌل‬ ‫رقم الفقرة‬

‫ال استمتع بحل التمارٌن اإلحصائٌة‪.‬‬
‫ٌتمٌز اإلحصاء بكثافة الحسابات المعقدة‪.‬‬
‫أحب المهن التً لها عالقة باإلحصاء‪.‬‬
‫ال استمتع بحل التمارٌن اإلحصائٌة ألن ذلك‬ ‫‪3‬‬
‫ٌستؽرق منً وقتا طوٌال ‪.‬‬
‫ٌزدحم اإلحصاء بالحسابات المعقدة ‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫اإلحصاء مادة مجردة لدرجة تجعل فائدتها العملٌة‬ ‫‪17‬‬
‫قلٌلة فً معظم المهن‪.‬‬

‫ـ حذف بعض الفقرات‪ :‬بعد حساب االتساق الداخلً للفقرات وأبعادها تم حذف الفقرات الغٌر دالة وهً كآتً‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ٌ :34‬وضح العبارة التً تم حذفها فً إستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫المحتوى‬ ‫رقم الفقرة البعد الذي تنتمي الية‬
‫دراسة اإلحصاء تتطلب درجة كبٌرة من المثابرة ‪.‬‬ ‫الصعوبة‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫ـ صدق المقارنة الطرفية( الصدق التمييزي)‪:‬‬

‫تم حساب الصدق التمٌٌزي الستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء بطرٌقة المقارنة الطرفٌة‪ ،‬وذلك بأخذ نسبة‪% 16‬‬

‫العلٌا و‪ % 16‬الدنٌا ومقارنة متوسط اداء المجموعتٌن العلٌا والدنٌا بحساب قٌمة (ت) ‪ ،‬والنتائج موضحة فً‬
‫الجدول التالً‪:‬‬

‫‪147‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول رقم ‪ٌ :35‬وضح داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان االتجاه نحو‬
‫دراسة االحصاء‬
‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬ ‫متوسط االنحراف‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫الحسابً المعٌاري‬
‫دالة عند‬ ‫‪-13,73‬‬ ‫‪3,60‬‬ ‫‪20,17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجانب‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪4,68‬‬ ‫‪39,88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫االنفعالً‬
‫دالة عند‬ ‫‪-14,19‬‬ ‫‪1,72‬‬ ‫‪9,88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الحاجة‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪1,65‬‬ ‫‪18,11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫المستقبلٌة‬
‫دالة عند‬ ‫‪-14,92‬‬ ‫‪2,10‬‬ ‫‪20,94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫األهمٌة‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪4,50‬‬ ‫‪38,94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫المدركة‬
‫دالة عند‬ ‫‪-15,80‬‬ ‫‪2,14‬‬ ‫‪17,70‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الصعوبة‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪2,82‬‬ ‫‪31,29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪-15,30‬‬ ‫‪1,69‬‬ ‫‪9,64‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫تأثٌر المدرس‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪2,17‬‬ ‫‪19,88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪-16,71‬‬ ‫‪6,40‬‬ ‫‪87,76‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪0,10‬‬ ‫‪10,50‬‬ ‫‪137,64‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2264=)6.65‬‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2276=)6.61‬‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )05.60‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )1.10‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 1.10‬بٌن متوسطً درجات المجموعتٌن العلٌا والدنٌا وهذا ٌعنً ان االختبار‬
‫ذو صدق مرتفع‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ـ صدق االتساق الداخلً الستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪ :‬كما تم حساب صدق االتساق الداخلً الستبٌان‬
‫وجاءت النتائج كالتالً‪:‬‬
‫جدول رقم‪ٌ :36‬مثل معامالت إرتباط الفقرات باألبعاد فً إستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‬

‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫االبعاد‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫االبعاد‬

‫الداللة‬ ‫الصدق‬ ‫الفقرة‬ ‫الداللة‬ ‫الصدق‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪23‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,59‬‬ ‫‪0‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪24‬‬ ‫األهمٌة‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,72‬‬ ‫‪1‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,73‬‬ ‫‪25‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,83‬‬ ‫‪3‬‬
‫المدركة‬ ‫الجانب‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,83‬‬ ‫‪26‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪4‬‬
‫االنفعالً‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,87‬‬ ‫‪27‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪5‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,72‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,56‬‬ ‫‪6‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,83‬‬ ‫‪29‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪7‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,84‬‬ ‫‪30‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪8‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,82‬‬ ‫‪31‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪9‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪10‬‬
‫غير دانت‬ ‫‪0,25‬‬ ‫‪33‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪11‬‬
‫الصعوبة‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,80‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دال عُذ ‪1,11‬‬ ‫‪0,69‬‬ ‫‪01‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫دال عُذ‪1,11‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الحاجة‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪36‬‬ ‫دال عُذ‪1,11‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪14‬‬
‫المستقبلٌة‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,80‬‬ ‫‪37‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪15‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,59‬‬ ‫‪38‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,55‬‬ ‫‪16‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪39‬‬ ‫تأثٌر‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,39‬‬ ‫‪17‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,61‬‬ ‫‪40‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪18‬‬
‫المدرس‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,55‬‬ ‫‪41‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪19‬‬ ‫األهمٌة‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,53‬‬ ‫‪42‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المدركة‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪43‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪21‬‬
‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪44‬‬ ‫دال عُذ ‪1,10‬‬ ‫‪0,55‬‬ ‫‪22‬‬

‫ٌبن الجدول معامالت الصدق الخاص بدرجات فقرات االستبٌان و أبعادها حٌث أظهرت النتائج داللة بٌن‬
‫الفقرات واألبعاد عند‪ 1,10‬ما عدا الفقرة‪ 22‬غير دالة والتً تم حذفها‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫الفصل السادس‬

‫ثانياـ ثبات استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪ :‬تم حساب معامل الثبات لهذا االستبٌان عن طرٌق الفالكرونباخ‬
‫حٌث قدر معامل الثبات ب‪ ,6291‬وهً قٌمة دالة على ثبات االستبٌان ككل أما بالنسبة لحساب ثبات كل بعد‬
‫فً االستبٌان كانت النتائج التالٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :37‬تين حساب ثثات معامم انفا نكرومثاخ فً إستبٌان االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬
‫معامل الثبات الفا لكرونباخ‬ ‫اسم البعد‬ ‫رقم البعد‬
‫‪6296‬‬ ‫بعد الجانب االنفعالً‬ ‫األول‬
‫‪6262‬‬ ‫بعد الحاجة المستقبلٌة‬ ‫الثانً‬
‫‪6285‬‬ ‫بعد األهمٌة المدركة‬ ‫الثالث‬
‫‪6283‬‬ ‫بعد الصعوبة‬ ‫الرابع‬
‫‪6273‬‬ ‫بعد تأثٌر المدرس‬ ‫الخامس‬
‫‪6291‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬

‫من خالل الجدول التالً نالحظ أن معامل الثبات لكل بعد مرتفع حٌث ٌتراوح بٌن ‪ 1,51‬و‪ ,1,81‬وهذا دال‬
‫على ثبات االستبٌان ‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫تطرقنا فً هذا الفصل الى اجراءات الدراسة االستطالعٌة ‪،‬بداٌة بتحدٌد اهدافها ‪،‬و خطوات بناء أدوات‬
‫الدراسة بالتفصٌل‪،‬ثم التأكد من الخصائص السٌكومترٌة ألدوات الدراسة المقرر تطبٌقها‪ ،‬وذلك بعرضها‬
‫على مجموعة من المحكمٌن وحساب صدقها وثباتها ‪،‬واخٌرا التعدٌالت التً أدخلت علٌها حتى ٌتم تطبٌقها‬
‫فً الدراسة األساسٌة فً الفصل الموالً‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬
‫‪1‬ـ اﻟﻣﻧﮭﺞ‬
‫‪2‬ـ ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ وطرﯾﻘﺔ اﺧﺗﯾﺎرھﺎ‬
‫‪3‬ـ أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ وطرﯾﻘﺔ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‬
‫‪4‬ـ‪1‬ـ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻹﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪4‬ـ ‪2‬ــ أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﻟﻠدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪3‬ـ وﺻف اﻷدوات وطرﯾﻘﺔ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‬
‫‪ 3‬ـ‪ 1‬ـ وﺻﻒ اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء‬
‫‪3‬ـ ‪2‬ـ ﻣﺧطط ﻋﻣل ﻟﻠﻣﺣور اﻟﻣﻘرر ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‬
‫‪ 3‬ـ ‪3‬ـ وﺻف اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪3‬ـ ‪4‬ـ وﺻﻒ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪3‬ـ‪5‬ـ و ﺻف اﺳﺗﺑﯾﺎن اﺗﺟﺎه اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو راﺳﺔ اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪6‬ـ إﺟراءات ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬
‫‪7‬ـ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫تمهـٌد‪:‬‬
‫تعتبر الدراسة المٌدانٌة القاعدة األساسٌة ألي بحث علمً‪ ،‬فمن خاللها ٌتمكن الباحث من جمع‬
‫المعلومات والبٌانات حول موضوع بحثه‪ ،‬وبما أن قٌمة النتائج التً ٌحصل علٌها الباحث فً دراسته‬
‫تتوقؾ على مدى دقة اإلجراءات المنهجٌة‪ ،‬والضبط الدقٌق فً معالجة الدراسة المٌدانٌة‪ٌ ،‬أتً هذا الفصل‬
‫لٌوضح نوع المنهج الذي اعتمد‪ ،‬اإلطار الزمانً والمكانً للدراسة ‪ ,‬عٌنة الدراسة ومواصفاتها ‪ ,‬أدوات‬
‫الدراسة والتً قسمت إلى أدوات جمع المعلومات (استبٌان قلق اإلحصاء واستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫واختبار التحصٌل) وأداة ضبط التجربة (اختبار رافن ثم استخدم مخطط العمل لتوضٌح إجراءات التجربة‬
‫باستخدام التعلم التعاونً) وفً األخٌر األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة مثل اختبار(ت)لمجموعتٌن مستقلتٌن‬
‫ومرتبطتٌن‪.‬‬
‫‪1‬ـ المنهج‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة القائمة من البحوث شبه التجرٌبٌة التً تدرس أثر عامل تجرٌبً على عامل تابع أو‬
‫أكثر‪ ,‬لذا استخدمت الطالبة الباحثة فً هذه الدراسة أحد تصمٌمات المنهج شبه التجرٌبً‪ ،‬لمجموعتٌن‬
‫إحداهما ضابطة واألخـرى تجرٌبٌة (عبد الفتاح القرشً‪. )2001 ,‬‬
‫‪2‬ـ مواصفات العٌنة وطرٌقة اختٌارها‪:‬‬

‫اوالـ تحدٌد المجتمع األصلً للدراسة ‪:‬‬

‫ٌتكون المجتمع األصلً لعٌنة الدراسة من طلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي ‪ ،‬المسجلٌن فً العام‬
‫الدراسً ‪2014‬ـ ‪، 2015‬بكلٌة العلوم االجتماعٌة بجامعة الجٌاللً الٌابس سٌدي بلعباس‪ ،‬حٌث حصلت‬
‫الطالبة على قائمة أسماء الطلبة وأفواجهم وعددهم من اإلدارة اذ بلػ عدد الطلبة ‪ 101‬طالب وطالبة‬
‫موزعٌن على أربعة أفواج ‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ثانٌاـ تحدٌد عٌنة الدراسة ‪:‬‬

‫مرت عملٌة تحدٌد عٌنة الدراسة بعدة مراحل‪ .‬وتفادٌا لألثار السلبٌة لبعض العوامل الدخٌلة التً بإمكانها‬
‫التأثٌر على النتائج ‪،‬حٌث تم تثبٌت عدد من المتؽٌرات الخاصة بمواصفات العٌنة والجدول التالً ٌوضح‬
‫هذه الخطوات بالتفصٌل ‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ٌ :38‬بٌن مواصفات العٌنة األولٌة لدراسة األساسٌة‬
‫مالحظات‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫المتغٌرات‬ ‫العٌنة األولٌة لدراسة‬
‫تم استبعاد عدد من الطلبة من العدد‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكور‬
‫اإلجمالً ‪ 101‬طالب وطالبة قبل‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اناث‬
‫التجرٌبٌة‬ ‫المجموعة‬ ‫اختٌار‬ ‫‪%53‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اقل من‬ ‫السن‬
‫والضابطة وهم كاألتً‪:‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬
‫ـ الطلبة المعٌدٌن فً مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪%29‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬ـ‪24‬‬
‫ـالطلبة المسجلٌن فً القوائم والمعٌدٌن‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪06‬‬ ‫اكثر‪24‬‬
‫فً مقاٌٌس أخرى‪.‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫معٌد‬ ‫إعادة السنة فً‬
‫ـ الطلبة المسجلٌن فً القوائم ولم‬ ‫مقٌاس اإلحصاء‬
‫‪%100‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ؼٌر‬
‫ٌلتحقوا بالدراسة‪.‬‬
‫ـالطلبة الذٌن لم ٌحضروا للتطبٌق‬ ‫معٌد‬
‫القبلً ألدوات الدراسة والتحقوا‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫علمً‬
‫بالتجربة الحقا‪.‬‬ ‫‪%91‬‬ ‫‪31‬‬ ‫أدبً‬ ‫التخصص فً‬
‫بعد استبعاد هؤالء الطلبة‪ ,‬بلع العدد‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تقنً‬ ‫المرحلة الثانوٌة‬
‫اإلجمالً للعٌنة ‪ 68‬طالب تجرٌبٌة‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ذكور‬
‫وضابطة ‪ .‬الموضحة فً هدا الجدول‪.‬‬ ‫‪%59‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اناث‬
‫‪%38‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اقل ‪21‬‬
‫‪%53‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬ـ‪24‬‬ ‫السن‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪%9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اكثر‪24‬‬
‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫معٌد‬ ‫إعادة السنة فً‬
‫‪%100‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ؼٌر‬ ‫مقٌاس اإلحصاء‬
‫معٌد‬
‫‪%12‬‬ ‫‪04‬‬ ‫علمً‬
‫‪%88‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أدبً‬ ‫التخصص فً‬
‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تقنً‬ ‫المرحلة الثانوٌة‬

‫ٌبٌن الجدول السابق مواصفات المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة ‪،‬ونظرا لتدخل عوامل أثناء‬
‫القٌام بالتجربة ‪ ،‬والتً كانت أهمها ؼٌاب بعض الطلبة من المجموعتٌن أثناء التطبٌق(‪ ،)1‬وكان ٌتراوح‬
‫عدد ؼٌاب الطلبة من حصة الى ثالثة حصص‪ ،‬قامت الطالبة باستثناء أربعة طلبة من المجموعة التجرٌبٌة‬
‫وأربعة طلبة من المجموعة الضابطة الذٌن تؽٌبوا حصة اواكثر‪ ،‬والجداول التالٌة تبٌن المواصفات‬
‫النهائٌة لعٌنة الدراسة‪:‬‬

‫‪.1‬لقد صادؾ تطبٌق البحث فترة اضرابات دامت ثالثة أسابٌع متقطعة ‪ ،‬وهذا ما جعل الطالبة تقتصر فقط على الطلبة الذٌن‬
‫حضروا كل الحصص فً المجموعتٌن ‪.‬‬

‫‪153‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫تكونت عٌنة الدراسة األساسٌة من طالب السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د‪ ,‬الفوج رقم (‪ )1‬و(‪ٌ )3‬مثل المجموعة‬
‫التجرٌبٌة‪ ,‬و الفوج رقم (‪ )2‬و(‪ٌ )4‬مثل المجموعة الضابطة‪ ,‬و تعد هذه الدراسة من الدراسات شبه‬
‫التجرٌبٌة‪.‬وذلك النه لم ٌتم توزٌع افراد الدراسة على المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة بشكل عشوائً‬
‫‪,‬وإنما اقتصر توزٌع األفواج على المجموعتٌن بشكل عشوائً ‪.‬‬
‫وهذه العٌنة موزعة على الشكل التالً‪:‬‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ التوزٌع حسب الجنس‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :39‬توزٌع أفراد العٌنة االساسٌة حسب الجنس‬

‫المجموع‬ ‫النسبة‬ ‫اإلناث‬ ‫النسبة‬ ‫الذكور‬ ‫العٌنة‬

‫‪30‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫‪30‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫الشكل البياني رقم ‪ :04‬توزٌع أفراد العٌنة االساسٌة حسب الجنس‬

‫ـ المالحظ من الجدول والشكل البٌانً إن نسبة الذكور هً (‪ )%40‬فً المجموعة الضابطة وتقابلها‬
‫النسبة(‪ )%27‬فً المجموعة التجرٌبٌة ونسبة اإلناث هً (‪ )%60‬فً المجموعة الضابطة وتقابلها‬
‫النسبة(‪ )%73‬فً المجموعة التجرٌبٌة ‪ ,‬حٌث نالحظ تباٌن بسٌط بٌن النسبتٌن سواء بالنسبة لذكور واإلناث‬
‫فً المجموعتٌن ومن هنا ٌمكن القول أن المجموعتٌن متجانستٌن حسب الجنس‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪2‬ـ‪2‬ـ التوزٌع حسب السن‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :40‬توزٌع أفراد العٌنة االساسٌة حسب السن‬

‫المجموع‬ ‫أكثر من ‪ 24‬سنة‬ ‫أقل من ‪ 21‬سنة من ‪ 24 – 21‬سنة‬ ‫العمر‬ ‫العٌنة‬

‫‪30‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التكرار‬ ‫المجموعة‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫النسبة ‪%‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪30‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪17‬‬ ‫التكرار‬

‫المجموعة‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%23‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫النسبة ‪%‬‬
‫التجرٌبٌة‬

‫الشكل البياني رقم ‪ :05‬توزٌع أفراد العٌنة االساسٌة حسب السن‬

‫ٌبٌن الجدول والشكل البٌانً ان اكبر نسبة فً المجموعة الضابطة تساوي (‪ )%60‬تمثل العمر من ‪– 21‬‬

‫‪ 24‬سنة و ثانً نسبة (‪ )%33‬تمثل العمر أقل من ‪ 21‬سنة ‪ ,‬فً حٌن أن اصؽر نسبة (‪ )%7‬التً تمثل السن‬
‫أكثر من ‪ 24‬سنة وهً نسبة قلٌلة‪ ,‬هذا بالنسبة للمجموعة الضابطة اما المجموعة التجرٌبٌة فاكبر نسبة‬
‫تساوي(‪ )%57‬تمثل العمر أقل من ‪ 21‬سنة ‪ ,‬وتلٌها نسبة (‪ )%23‬فً حٌن أن اصؽر نسبة (‪ )%20‬تمثل‬
‫العمر أكثر من ‪ 24‬سنة‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪2‬ـ‪3‬ـ التوزٌع حسب إعادة السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د‪:‬‬

‫جدول رقم ‪ :41‬توزٌع أفراد العٌنة االساسٌة حسب إعادة السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د‪.‬‬

‫‪%‬‬ ‫غٌر معٌدٌن‬ ‫‪%‬‬ ‫إعادة السنة‬

‫‪%40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ا‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫العدد‬
‫‪%60‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ذ‬
‫‪%27‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ا‬
‫العدد‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬
‫‪%73‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ذ‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫ـ المالحظ من الجدول أن نسبة الطالب الؽٌر معٌدٌن سواء الذكور واإلناث فً المجموعتٌن فالنسب‬
‫متساوٌة ومن هنا ٌمكن القول أن المجموعتٌن متجانستٌن حسب إعادة السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د وذلك الن الطالبة‬
‫الباحثة استبعدت من العٌنة الطلبة المعٌدون‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪4‬ـ التخصص فً مرحلة الثانوٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :42‬توزٌع أفراد العٌنة االساسٌة حسب التخصص فً المرحلة الثانوٌة‬

‫المجموع‬ ‫أدبً‬ ‫علمً‬ ‫التكرار‬ ‫العٌنة‬

‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التكرار‬

‫المجموعة الضابطة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫النسبة‬
‫‪30‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التكرار‬
‫المجموعة التجرٌبٌة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪%93‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫النسبة‬
‫‪60‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المجموع‬

‫ـ المالحظ من الجدول أن نسبة الطلبة الذٌن تخصصهم علمً فً المرحلة الثانوٌة (‪ )%10‬فً المجموعة‬
‫الضابطة وتقابلها النسبة (‪ )7%‬فً المجموعة التجرٌبٌة ‪,‬حٌث نالحظ أن النسب متقاربة جدا فً‬
‫المجموعتٌن‪ ,‬أما بالنسبة للطلبة الذٌن تخصصهم أدبً فً المرحلة الثانوٌة (‪ )%90‬فً المجموعة‬
‫الضابطة وتقابلها النسبة (‪ )%93‬فً المجموعة التجرٌبٌة‪ ,‬حٌث نالحظ أن النسب متقاربة جدا فً‬
‫المجموعتٌن‪ ,‬ومن هنا ٌمكن القول أن المجموعتٌن متجانستٌن حسب التخصص فً مرحلة الثانوٌة‪.‬‬
‫ـ من خالل الجدول ٌتبٌن معظم أفراد العٌنة فً المجموعتٌن الضابطة والتجرٌبٌة تخصصهم أدبً ‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫الشكل البياني رقم ‪ :06‬توزٌع أفراد العٌنة االساسٌة حسب التخصص فً المرحلة الثانوٌة‬

‫ـ المالحظ من الشكل البٌانً أن نسبة الطلبة الذٌن تخصصهم علمً فً المرحلة الثانوٌة (‪ )%10‬فً‬
‫المجموعة الضابطة وتقابلها النسبة (‪ )7%‬فً المجموعة التجرٌبٌة ‪,‬حٌث نالحظ أن النسب متقاربة جدا‬
‫فً المجموعتٌن‪ ,‬أما بالنسبة للطلبة الذٌن تخصصهم أدبً فً المرحلة الثانوٌة (‪ )%90‬فً المجموعة‬
‫الضابطة وتقابلها النسبة (‪ )%93‬فً المجموعة التجرٌبٌة‪ ,‬حٌث نالحظ أن النسب متقاربة جدا فً‬
‫المجموعتٌن‪ ,‬ومن هنا ٌمكن القول أن المجموعتٌن متجانستٌن حسب التخصص فً مرحلة الثانوٌة‪.‬‬
‫ـ كما تم التأكد من تكافؤ العٌنتٌن بالتطبٌق القبلً ألدوات الدراسة األساسٌة ‪,‬كما هو موضح فً إجراءات‬
‫تطبٌق الدراسة باستخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً‪.‬‬
‫‪3‬ـ أدوات البحث المستعملة وطرٌقة تطبٌقها‪:‬‬
‫بعد التطبٌق األولً لألدوات فً الدراسة االستطالعٌة وبعد التعدٌالت التً أدخلت علٌها تم تطبٌقها فً‬
‫الدراسة األساسٌة من اجل الحصول على بٌانات ٌتم معالجتها إحصائٌا وقد قسمت هذه األخٌرة الى أدوات‬
‫جمع المعطٌات التً تمثلت فً اختبار التحصٌل ‪ ,‬استبٌان قلق اإلحصاء واستبٌان االتجاه نحو دراسة‬
‫اإلحصاء‪ ,‬كما استخدم اختبار رافن لذكاء للضبط التجرٌبً‪ ,‬ثم أداة مساعدة إلجراءات الدراسة األساسٌة‬
‫والتً تمثلت فً مخطط عمل للمحور المقرر وفٌما ٌلً تفصٌل لذلك ‪:‬‬

‫‪157‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ I‬ـ األدوات المساعدة إلجراءات الدراسة األساسٌة‪:‬‬

‫استخدمت الطالبة الباحثة اختبار رافن لذكاء لضبط التجرٌبً ومخطط عمل لتوضٌح سٌر التجربة وهً ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ وصف اختبار الذكاء‪:‬‬
‫ـ تعتبر مصفوفات رافن من اختبارات الذكاء الجمعٌة ؼٌر اللفظٌة‪ ،‬وقد ظهرت نتٌجة للجهود التً بذلها‬
‫العالم اإلنجلٌزي رافن ‪ Raven‬مع مساعدة العالم بنروز ‪ Penrose‬واللذان كان لهما اهتمام كبٌر‪،‬بقٌاس‬
‫الذكاء ؼٌر اللفظً حٌث وضعا فً بداٌة األمر صورة تجرٌبٌة الختبار المصفوفات تكونت من تسعة والذي‬
‫كان ٌستخدم لوحات مرسوما علٌها أشكال هندسٌة استمد فكرتها األساسٌة من العالم اإلنجلٌزي سبٌرمان‬
‫‪ Spearman‬وٌطلب من المفحوص وصف القاعدة التً تحكم العالقة بٌنها‪ ،‬ولكنهما بدالً من أن ٌطلب من‬
‫المفحوص أن ٌذكر القاعدة‪ ،‬طلبا ً منه معرفة الجزء الناقص فً األشكال وذلك بهدف قٌاس القدرة على‬
‫استنباط العالقات ‪.‬وقد ظهرت المصفوفات المتتابعة ألول مرة على شكل اختبار عام ‪ 1938‬باسم اختبار‬
‫رافن للمصفوفات المتتابعة‪ ،‬حٌث كانت األداة الرئٌسٌة المستخدمة لتصنٌؾ الجنود فً الجٌش البرٌطانً‬
‫خالل الحرب العالمٌة الثانٌة (القرشً‪1978 ،‬م؛ أبو حطب‪1989 ،‬م )ثم استمر رافن وتالمٌذه فً تطوٌر هذا‬
‫االختبار وإجراء التعدٌالت علٌه حتى وفاته عام ‪ 1970‬م‪.‬‬
‫وقد انتشر استخدام هذا االختبار فً مختلؾ أنحاء العالم وعلى مستوى قاراته الخمس‪ ،‬ولم ٌطرأ علٌه منذ‬
‫نشره أول مرة عام ‪ 1938‬م إال تعدٌالت طفٌفة‪ ،‬وٌمكن استخدام االختبار مع األعمار من ستة إلى ستٌن سنة‬
‫(عبد الرحمن بن أحمد النفٌعً‪)25:2001 ,‬‬
‫كان أول تطبٌق ٌوم ‪6‬ـ‪ 2014/10/7‬على طالب السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د‪ ,‬الفوج رقم (‪ )1‬و(‪ٌ )3‬مثل المجموعة‬
‫التجرٌبٌة‪ ,‬و الفوج رقم (‪ )2‬و(‪ٌ )4‬مثل المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪.1.1‬طريقة تطبيق اختبار الذكاء لرافن‪:‬‬
‫كان هذا االختبار أول أداة طبقتها الطالبة الباحثة‪ ,‬حٌث أنه ٌساعد على تكافئ عٌنة الدراسة وتماثلها من‬
‫حٌث نسبة الذكاء‪ ,‬حتى تتمكن من ضبط أو التحكم قدر اإلمكان فً تدخل عامل الذكاء فً العالقة بٌن‬
‫متؽٌرات الدراسة‪ ,‬بعد تحدٌد المجموعة الضابطة والتجرٌبٌة‪ ,‬تم توزٌع االختبار وأوراق اإلجابة علٌهم‬
‫قرئت التعلٌمات حول كٌفٌة اإلجابة على االختبار وشرح ذلك بأمثلة معطاة وكذلك الشرح الوافً لطرٌقة‬
‫اإلجابة على الورقة الخاصة بذلك (انظر الملحق‪ )14‬وحثهم على التقٌد بالوقت المحدد وهو‪ 30‬ـ ‪ 40‬د حسب‬
‫تعلٌمات االختبار‪ ,‬وعند التأكد من فهم الطالب وانه لٌس هناك إي سؤال‪ ,‬طلبت من الطالب البدء فً‬
‫اإلجابة حتى انتهاء المدة المحددة ثم جمعت األوراق‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪.2.1‬طريقة تصحيح اختبار الذكاء لرافن‪:‬‬

‫بعد جمع األوراق تم تصحٌحها وفق ورقة التصحٌح (مفتاح اإلجابة) المرفقة باالختبار (انظر الملحق‪)12‬‬
‫ٌتم حساب الدرجة الكلٌة للفرد عن طرٌق حساب عدد المحاوالت الناجحة التً حلت حال صحٌحا فً‬
‫القوائم أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬هـ ‪،‬و ٌعطى عن كل جواب صحٌح درجة واحدة‪ ,‬وال ٌحسب الجواب الخطأ أوالمتروك‬
‫وتتراوح الدرجات فً هذا االختبار بٌن‪ 0‬و‪ 60‬وٌجمع عدد المحاوالت الناجحة ٌتم تحوٌلها إلى درجة خام‬
‫وٌتم تحوٌلها بعد ذلك إلى رتبة الفرد المئٌنٌة من جدول المعاٌٌر‪.‬‬
‫‪.3.1‬تقدٌرات الصدق والثبات الختبار رافن فً الدراسة األساسٌة‪:‬‬
‫ـ صدق المقارنة الطرفية( الصدق التمييزي)‪:‬‬
‫تم حساب الصدق التمٌٌزي الختبار رافن بطرٌقة المقارنة الطرفٌة وذلك بأخذ نسبة‪% 27‬العلٌا و‪% 27‬‬

‫الدنٌا ومقارنة متوسط اداء المجموعتٌن العلٌا والدنٌا بحساب قٌمة (ت) ‪ ،‬والنتائج موضحة فً الجدول‬
‫التالً‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ٌ :43‬وضح داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إختبار رافن‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫رقم التمرٌن‬
‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة عند‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.00‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزءأ‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪8.82‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪10.84‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.00‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء ب‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪7.53‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪7.53‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪10.53‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء ج‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪5.94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪6.21‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪10.71‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء د‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪6.83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪7.53‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجزء هـ‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪14.13‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪49.88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدويا‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪7.03‬‬
‫‪9.39‬‬ ‫‪33.41‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العليا‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2,04 =)0.05‬‬
‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2,75 =)0.01‬‬

‫‪159‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )7.03‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )0.01‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬بٌن متوسطً درجات المجموعتٌن العلٌا والدنٌا ‪،‬وهذا ٌعنً ان االختبار‬
‫ذو صدق مقبول‪.‬‬
‫ـ صدق االتساق الداخلً الختبار رافن ‪ :‬كما تم حساب صدق االتساق الداخلً الختبار وجاءت النتائج‬
‫كالتالً‪:‬‬
‫جدول رقم‪ٌ :44‬مثل معامالت إرتباط األبعاد بالدرجة الكلٌة فً إختبار رافن‬
‫الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫األجزاء‬
‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫الجزءأ‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫الجزء ب‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫الجزء ج‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫الجزء د‬

‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫الجزء هـ‬

‫ٌبن الجدول معامالت الصدق الخاص بأجزاء االختبار والدرجة الكلٌة حٌث أظهرت النتائج داللة بٌن‬
‫أجزاء والدرجة الكلٌة عند‪ 0,01‬وهدا ٌعنً ان االختبار ٌتمٌز بصدق مقبول‪.‬‬
‫ـ حساب ثبات اختبار رافن‪:‬‬
‫قامت الطالبة الباحثة بحساب معامل الثبات لهذا االختبار عن طرٌق الفالكرونباخ حٌث قدر معامل‬
‫الثبات ب‪0.90 :‬وهً قٌمة دالة على ثبات االختبار‪.‬‬
‫جدول ‪ :45‬بٌن حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إختبار رافن‬

‫معامل الثبات الفاكرونباخ‬ ‫األجزاء‬

‫‪0.72‬‬ ‫الجزء أ‬
‫‪0.72‬‬ ‫الجزء ب‬
‫‪0.68‬‬ ‫الجزء ج‬
‫‪0.82‬‬ ‫الجزء د‬
‫‪0.77‬‬ ‫الجزء هـ‬
‫‪0.90‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫بٌن‪.0.68‬‬ ‫من خالل الجدول نالحظ ان قٌمة معامل الثباث الفا لكرونباخ لكل جزء مقبول ‪ ،‬حٌث ٌتراوح‬
‫‪ 0.82‬وهذا دال على ان االختبار ٌتمٌز بثبات مقبول‪.‬‬

‫‪160‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪.2‬مخطط عمل للمحور المقرر بالطرٌقة التعاونٌة‪:‬‬

‫ٌعد مخطط العمل الدلٌل الذي ٌستعمله األستاذ للقٌام بدروسه وإعدادها كما ٌنبؽً ‪,‬بحٌث ٌوضح كٌفٌة‬
‫تدرٌس المحور المقرر بطرٌقة التعلم التعاونً ‪،‬وقد تم اختٌار محور"اختبار الفرضٌات الفرقٌة " من‬
‫برنامج مقٌاس اإلحصاء وٌعد هذا المقرر المحور الثانً فً البرنامج السنوي ‪،‬و تم اختٌاره لعدة اعتبارات‬
‫هً ‪:‬‬
‫ـ ٌعد هذا المحور من أهم المحاور فً مقٌاس اإلحصاء للسنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د‪,‬ألنه ٌعد القاعدة األساسٌة‬
‫للمحور الثالث‪.‬‬
‫ـ مناسبة هذا المحور للوقت الزمنً الذي طبقت فٌه الطالبة الباحثة دراستها‪.‬‬
‫ـ حجم هذا المحور كبٌر نسبٌا مما ساعد الطالبة الباحثة على إجراء الدراسة بشكل كافً من حٌث المجال‬
‫الزمنً من جهة وزٌادة مصداقٌة بحثها من جهة أخرى‪.‬‬
‫ـ كون هذا المحور لم ٌأت فً بداٌة السنة مباشرة‪ ,‬حٌث أن الطلبة فً الؽالب ٌكونون لم ٌنضبطوا‬
‫بالحضور الدائم للمقٌاس‪ ،‬والمعروؾ أن الدخول الجامعً ٌمتاز بعدم انضباط الطلبة فً األفواج المحددة‬
‫وفً الساعات المحددة للدراسة‪ ,‬إضافة إلى بعض العراقٌل اإلدارٌة من بٌنها تؽٌٌر األفواج ‪،‬وبعض‬
‫األخطاء قً قوائم الطلبة (على مستوى جامعة سٌدي بلعباس)‪ ,‬وهذه من بٌن األسباب التً دفعت الطالبة‬
‫الباحثة باختٌار المحور الثانً من البرنامج السنوي ‪.‬‬
‫والهدؾ من إعداد مخطط العمل هو ‪:‬‬
‫ـ تحدٌد الوسائل واألدوات الالزمة للحصة التعلٌمة‪.‬‬
‫ـ تحدٌد خطة سٌر الدرس وفق طرٌقة التعلم التعاونً ( توزٌع المهام على المجموعات)‪.‬‬
‫ـ تحدٌد دور األستاذ والطالب فً الحصة التعلٌمٌة (المنذر بشارة‪.)2008 ,‬‬
‫وإلعداد مخطط عمل لهذا المحورقامت الطالبة الباحثة بإتباع الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫اوالـ المرحلة األولى‪ :‬قبل الشروع فً إعداد مخطط عمل كان البد على الطالبة الباحثة من ‪:‬‬
‫القٌام بمراجعة األدبٌات السابقة والدراسات التً تناولت موضوع التعلم التعاونً وعالقته بالتحصٌل‪.‬‬
‫ـ تحدٌد المحور المقترح وأهدافه‪.‬‬
‫ـ إضافة إلى االطالع على برنامج مقٌاس اإلحصاء االستداللً للسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د تخصص علم النفس‬
‫العٌادي واستخراج أهداؾ ومضامٌن المحور(عرض تكوٌن ل‪.‬م‪.‬د لٌسانس علم النفس العٌادي) ‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ثانياـ المرحلة الثانٌة‪:‬‬

‫ـ بما أن موضوع الدراسة ٌدرس تعدٌل اتجاه الطالب نحو مقٌاس اإلحصاء ‪,‬كان الزما على الطالبة الباحثة‬
‫تحدٌد المدة الممكنة لتعدٌل اتجاه الطلبة نحو هذا المقٌاس ‪,‬ومن خالل تحدٌد المدة الزمنٌة ٌتم إعداد مخطط‬
‫عمل و تطبٌق طرٌقة التعلم التعاونً وهذا ما دفع الطالبة إلى إتباع اإلجراءات التالٌة‪:‬‬
‫اـ جمع بعض الدراسات‪ :‬التً تناولت تعدٌل اتجاه الطالب من خالل تطبٌق برنامج تدرٌبً لتكون هذه‬
‫الدراسات كمسلمة للدراسة الحالٌة ومن بٌن هذه الدراسات نلخص ما ٌلً‪:‬‬
‫ـ دراسة الربٌعان( ‪ (2001‬هدفت إلى التعرف على "فاعلٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً فً تنمٌة أداء بعض‬
‫مهارات التجارب الفٌزٌائٌة واالتجاه نحو العمل المخبري لدى طالبات الفرقة األولى بكلٌة التربٌة"‪،‬اشتملت‬
‫عٌنة الدراسة على ‪ 39‬طالب وكانت مدة تعدٌل االتجاه ‪ 4‬أسابٌع‪ (,‬احمد بن محمد أل خٌرة‪. )135:2008 ,‬‬
‫ـ دراسة ولٌد وعد هللا علً‪ ,‬سلوان خالد محمود ( ‪ (2004‬هدفت إلى التعرف على "تأثٌر استخدام التعلم‬
‫التعاونً بأسلوب التعلم معا ً والمناقشة بأسلوب المجموعات الصغٌرة فً التحصٌل المعرفً واالتجاه النفسً‬
‫نحو مادة طرائق تدرٌس التربٌة الرٌاضٌة "‪،‬اشتملت عٌنة الدراسة على ‪50‬طالب وكانت مدة تعدٌل االتجاه‬
‫‪6‬أسابٌع (ولٌد وعد هللا علً‪ ,‬سلوان خالد محمود‪. )1:2009,‬‬
‫ـ دراسة الباحثة الردادي )‪ (2007‬حول أثر التعلم التعاونً على التحصٌل الرٌاضً واالتجاهات نحو‬
‫الرٌاضٌات لدى طالبات الصؾ األول المتوسط بالمدٌنة المنورة اشتملت عٌنة الدراسة على ) ‪ ( 146‬طالبة‬
‫وكانت مدة تعدٌل االتجاه ‪ 4‬أسابٌع‪( ,‬مٌرفت أسامة محمد حج ٌحٌى‪. )47:2011,‬‬
‫ـ دراسة عبد الملك بن مسفر بن حسن المالكً(‪ )2000‬حول أثر استخدام التعلم التعاونً فً تدرٌس‬
‫الرٌاضٌات على تحصٌل طالب الصؾ الثانً المتوسط فً الرٌاضٌات واتجاهاتهم نحوها بمدٌنة جدة‪,‬‬
‫اشتملت عٌنة الدراسة على‪ 150‬طالب وكانت مدة تعدٌل االتجاه وحدة دراسٌة‪ (,‬عبد الملك بن مسفر‬
‫المالكً‪.)7:2001 ,‬‬
‫ـ دراسة فون فورهس(‪)1995‬حول أثر استخدام عدة استراتٌجٌات للتعلم التعاونً فً تدرٌس موضوعات‬
‫المقرر وكانت مدة تعدٌل االتجاه خمسة أسابيع(امال ربيع ‪.)1999‬‬

‫‪162‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ـ دراسة احمد بن محمد أل خٌرة عسٌري (‪ )2008‬حول فاعلٌة استراتٌجٌة تدرٌسٌة قائمة على المقارنة فً‬
‫التحصٌل الدراسً واالتجاه لدى تالمٌذ الصؾ األول المتوسط نحو مادة الجؽرافٌا‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة‬
‫على ‪ 89‬طالب وكانت مدة تعدٌل االتجاه وحدة دراسٌة‪ (,‬احمد بن محمد أل خٌرة‪. )6:2008 ,‬‬
‫ـ دراسة الدؼٌم (‪)2001‬هدفت إلى معرفة اثر تدرٌس مادة الكٌمٌاء باستخدام الحاسب اآللً لطالب الصؾ‬
‫الثانً الثانوي الطبٌعً فً تنمٌة التفكٌر العلمً واالتجاه نحو مادة الكٌمٌاء‪,‬اشتملت عٌنة الدراسة على‪112‬‬

‫طالب وكانت مدة تعدٌل االتجاه وحدة دراسٌة( احمد بن محمد أل خٌرة‪. . )149:2008 ,‬‬
‫ـ دراسة مٌرفت أسامة محمد حج ٌحٌى ‪ 2011‬هدفت إلى معرفة فاعلٌة استخدام استراتٌجٌة التعلٌم التعاونً‬
‫فً تحصٌل طلبة الصؾ السابع األساسً فً الرٌاضٌات واتجاهاتهم نحوها‪,‬اشتملت عٌنة الدراسة على‪136‬‬

‫طالب وكانت مدة تعدٌل االتجاه وحدة دراسٌة(مٌرفت أسامة محمد حج ٌحٌى‪. )10:2011,‬‬
‫ـ دراسة الحربً ) ‪ ( 2006‬هدفت إلى معرفة فاعلٌة استخدام استراتٌجٌة التعلم التعاونً فً إتقان تلمٌذات‬
‫الصؾ األول متوسط للمهارات الحسابٌة األربع واتجاهاتهن نحو مادة الرٌاضٌات‪,‬اشتملت عٌنة الدراسة‬
‫على‪ 50‬تلمٌذ وكانت مدة تعدٌل االتجاه وحدة دراسٌة(مٌرفت أسامة محمد حج ٌحٌى‪. )44:2011,‬‬
‫ـ دراسة أبوسعٌدي والشحً (‪ )2004‬أثر استخدام المنظمات التخطٌطٌة على التحصٌل الدراسً ‪،‬واالتجاه‬
‫لدى طالبات الصؾ الحادي عشر من التعلٌم العام فً الكٌمٌاء‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة على‪ 90‬طالبة وكانت‬
‫مدة تعدٌل االتجاه فصل دراسً‪ (,‬احمد بن محمد أل خٌرة‪. . )123:2008 ,‬‬
‫ـ دراسة العمرانً (‪)2005‬هدفت إلى معرفة" أثر استخدام استراتٌجٌة ما وراء المعرفة فً تحصٌل طالبات‬
‫الصف الثالث المتوسط فً مادة الرٌاضٌات واتجاههن نحوها‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة على‪ 110‬طالبة وكانت‬
‫مدة تعدٌل االتجاه فصلٌن دراسٌٌن‪ (,‬احمد بن محمد أل خٌرة‪. )140:2008 ,‬‬
‫ـ دراسة الجهٌمً(‪)2006‬التً هدفت إلى التعرف على" فاعلٌة استراتٌجٌة تدرٌس مقرر الفقه للصف األول‬
‫الثانوي باستخدام استراتٌجٌة خرائط المفاهٌم وأثرها على تحصٌل الطالب الدراسً واحتفاظهم بها‬
‫واتجاههم نحو المادة‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة على‪ 128‬طالبة وكانت مدة تعدٌل االتجاه فصل دراسً(احمد‬
‫بن محمد أل خٌرة‪. )131:2008 ,‬‬
‫ـ دراسة عبد العزٌز الشخص(‪)1987‬هدفت إلى التعرؾ على اثر مقررات التربٌة الخاصة فً تعدٌل اتجاه‬
‫الطالب ‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة على ‪ 60‬طالب وكانت مدة تعدٌل االتجاه ‪ 14‬أسبوع‪.‬‬
‫ـ اهتم رٌتشارد وروجر(‪ )2001‬بالتعرؾ على اثر دراسة مقررات التربٌة الخاصة على تعدٌل اتجاهات‬
‫المعلمٌن ‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة على ‪ 122‬معلم وكانت مدة تعدٌل االتجاه ‪ 15‬أسبوع‪.‬‬
‫ـ دراسة وود وسٌفارت(‪)1985‬هدفت إلى التعرؾ على اثر التدرٌب أثناء الخدمة فً تعدٌل اتجاه المعلم‬
‫نحو األطفال المعاقٌن‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة على ‪ 77‬معلما وكانت مدة تعدٌل االتجاه ‪ 6‬أسابٌع‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ـ دراسة كارول (‪ )1991‬هدفت إلى التعرؾ على اثر برنامج تدرٌبً أثناء الخدمة فً تعدٌل اتجاه المعلمٌن‬
‫نحو دمج المعاقٌن‪ ,‬اشتملت عٌنة الدراسة على ‪ 25‬معلما وكانت مدة تعدٌل االتجاه أسبوعٌن‪.‬‬
‫ب ـ االستشارة‪ :‬تم طرح سؤال مفتوح على ثالثة اساتذة فً قسم علم النفس واستاذٌن فً قسم علم االجتماع‬
‫( شرٌؾ حلومة‪ .‬فراحً فٌصل ‪ ,‬شٌخ فتٌحة‪ ,‬بلعربً منور‪ ,‬بلعجال فوزٌة)الذٌن قاموا بدراسات حول‬
‫تعدٌل االتجاهات ولدٌهم خبرة فً هذا المجال‪,‬وكان نصه ـ حسب خبرتك العلمٌة وممارستك المٌدانٌة‬
‫ماهً المدة الزمنٌة الالزمة لتعدٌل اتجاه الطلبة قسم علم النفس نحو مقٌاس اإلحصاء ـ‬
‫جدول رقم ‪ٌ :46‬مثل األساتذة الذٌن طرح علٌهم السؤال المفتوح‬
‫المدة الزمنٌة المقترحة‬ ‫الجامعة‬ ‫التخصص‬ ‫اسم األستاذ‬
‫سداسً حوالً ‪ 6‬أسابٌع‬ ‫وهران‬ ‫علم االجتماع‬ ‫شرٌؾ حلومة‬
‫‪3‬اسابٌع‬ ‫وهران‬ ‫علم النفس‬ ‫فراحً فٌصل‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬أسابٌع‬ ‫سٌدي بلعباس‬ ‫علم االجتماع‬ ‫بلعربً منور‬
‫سداسً حوالى ‪ 6‬أسابٌع‬ ‫سٌدي بلعباس‬ ‫علم النفس‬ ‫الشٌخ فتٌحة‬
‫‪3‬ـ ‪ 4‬أسابٌع‬ ‫سٌدي بلعباس‬ ‫علم االجتماع‬ ‫بلعجال فوزٌة‬

‫من خالل الدراسات السابقة وإجابات األساتذة تم حساب متوسط المدة الزمنٌة الواردة فً الدراسات حٌث‬
‫قدر متوسط المدة الزمنٌة الالزمة لتعدٌل االتجاه ب ‪7 =8÷56‬اسابٌع ‪ ,‬ومتوسط إجابات األساتذة ‪=5÷23‬‬
‫‪ 4,6‬حواني ‪5‬اسابٌع‪ .‬ثم تحدٌد المدة الزمنٌة بـشهرٌن وأسبوع إي بمعدل‪ 9‬أسابٌع ‪.‬‬
‫ثانثا ـ المرحلة الثالثة‪ :‬بعد جمع الطالبة الباحثة المعطٌات الكافٌة قامت بتصمٌم مخطط العمل وفقا للخبرة‬
‫الشخصٌة ـ حٌث قامت الطالبة بإعداد مخطط عمل بطرٌقة التعلم التعاونً فً رسالة ماجستٌرـ واطالع‬
‫على دراسات سابقة وتم التحقق من صدق محتوى مخطط العمل بعرضه بصورته األولٌة على نفس‬
‫المحكمٌن الذٌن عرض علٌهم اختبار التحصٌل( كما هو موضح فً الجدولٌن رقم ‪ 16‬و‪ , )17‬وذلك إلبداء‬
‫رأٌهم من حٌث‪:‬‬
‫ـ اإلعداد العام ؟‬
‫ـ كٌفٌة بنائه )أهداف الدرس ـ وضعٌة االنطالق ـ بناء التعلمات(؟‬
‫ـ من حٌث التمارٌن المقترحة) استثمار المكتسبات(اضافة الى الوسائل التعلٌمٌة المقترحة والحجم الساعً؟‬
‫(انظر الملحق رقم‪.)3‬‬

‫‪164‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫حٌث ٌحتوي مخطط العمل المقترح على‪:‬‬

‫أوال‪ :‬اإلعداد العام‪ :‬مراحل إعداد استراتٌجٌة التعلم التعاونً قبل البدء فً الدرس )انظر الملحق‪.(15‬‬
‫ثانٌا‪ :‬أهداؾ الدرس ‪ :‬مثال ـ تعرؾ الطلبة على أنواع الفرضٌات‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬تحدٌد مرحلة انطالق الدرس (السٌاق التعلٌمً) وضع الطالب أمام وضعٌة مشكل‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬بناء التعلمات وفٌها ٌقوم أعضاء المجموعة بحل التمارٌن وصول إلى النتائج ‪,‬وترجمة مختلؾ‬
‫النشاطات المنجزة من قبل أفراد المجموعة إلى نتاجات كتابٌة ٌتم تسجٌلها على دفتر المالحظات او ورقة‬
‫المالحظات‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬استثمار المكتسبات تحتوي على تطبٌقات حول الدرس‪.‬‬
‫ـ إضافة إلى تحدٌد الوقت المخصص لكل درس فٌمكن ان ٌحتوي درس واحد على مجموعة من الحصص‬
‫التعلمٌة (وزارة التربٌة الوطنٌة‪ . 2‬جوان ‪. )35:2003‬‬
‫والجدول التالً ٌمثل محتوى المحور الثانً وحجم الساعً‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ٌ :47‬مثل محتوى المحور الثانً لمقٌاس اإلحصاء للسنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس‬

‫العٌادي‬
‫الحجم الساعً‬ ‫المحور‬ ‫األسابٌع‬
‫‪13‬سا ونصف‬ ‫المحور الثانً‪ :‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬ ‫‪09‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫ـ صٌاؼة الفروض ( الفرض الصفري‪ ,‬الفرض البدٌل)‬ ‫‪02‬‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن ومتساوٌتٌن فً عدد أفرادها‬ ‫‪01‬‬
‫( اختبار" ت")‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن و ؼٌر متساوٌتٌن فً عدد‬ ‫‪01‬‬
‫أفرادها ( اختبار" ت")‬
‫‪1‬سا ونصف‬ ‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مرتبطتٌن ( اختبار" ت")‬ ‫‪01‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫ـ اختبار الفروق ألكثر من مجموعتٌن ( النسبة الفائٌة)‬ ‫‪02‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 3‬ساعات‬ ‫ـ اختبار الفروق فً التكرارات كا‬ ‫‪02‬‬

‫مالحظة ‪ :‬محتوى المحور الثانً لمقٌاس اإلحصاء االستداللً السنة الثانٌة مأخوذ من عرض تكوٌن ل‪.‬م‪.‬د‬
‫لٌسانس علم النفس العٌادي بجامعة سٌدي بلعباس(انظر الملحق رقم‪. )19‬‬

‫‪165‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ II‬ـ أدوات الدراسة األساسٌة‪:‬‬

‫‪.1‬وصف اختبار التحصٌل فً مقٌاس اإلحصاء فً صورته النهائٌة‪:‬‬

‫ـ كان بإمكان الطالبة الباحثة الرجوع إلى المعدالت التراكمٌة للطلبة فً مقٌاس اإلحصاء‪ ,‬ولكن للمبررات‬
‫التً سبق شرحها فً الدراسة االستطالعٌة ‪ ,‬فضلت بناء اختبار فً مقٌاس اإلحصاء بالتعاون مع مجموعة‬
‫من االساتذة لدٌهم خبرة فً تدرٌس االحصاء ‪,‬وهو عبارة عن أسئلة منتقاة من برنامج مقٌاس اإلحصاء‬
‫لمستوى السنة الثانٌة ل‪,‬م‪,‬د من المحور الثانً "اختبار الفرضٌات الفرقٌة "حٌث ٌتكون هذا االختبار من‬
‫أربعة تمارٌن من مواضٌع المحور المقرر ‪.‬‬
‫‪ .1.1‬طريقة تطبيق اختبار التحصٌل فً مقٌاس اإلحصاء ‪:‬‬
‫ـ بعد تحدٌد الطالبة الباحثة ساعة فراغ لكل من المجموعتٌن تم تطبٌق اختبار التحصٌل القبلً وبنفس‬
‫الطرٌقة تم تطبٌق االختبار البعدي وذلك بشكل التالً‪:‬‬
‫ـ توزٌع نسخ االختبار على الطلبة ‪.‬‬
‫ـ البدء بملء البٌانات الشخصٌة‪.‬‬
‫ـ قراءة التعلٌمات جٌدا وشرح طرٌقة اإلجابة عن تمارٌن االختبار ‪.‬‬
‫ـ تنبٌه الطلبة إلى ضرورة اإلجابة دون ؼش وان النقاط التً ٌحصلون علٌها ال تستفٌد منها اإلدارة وال‬
‫تأخذ بعٌن االعتبار فً التقوٌم الفصلً لهم‪.‬‬
‫ـ حثهم على ضرورة اإلجابة على جمٌع التمارٌن ‪.‬‬
‫ـ خصص لهذا االختبار من ‪55‬د إلى ‪1‬سـا و‪ 30‬د بناء على معدل الوقت المستؽرق المحسوب فً الدراسة‬
‫االستطالعٌة‪.‬‬
‫ـ بعد انتهاء المدة المحددة تم جمع األوراق على التالمٌذ لٌتم تصحٌحها‪ ,‬وبداٌة عملٌة التفرٌػ‪ ,‬ونفس‬
‫العملٌة شملت المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ 2.1‬طريقة تصحيح اختبار التحصٌل لمقٌاس اإلحصاء ‪ :‬تم وضع سلم التنقٌط بعد تصمٌم اختبار‬
‫التحصٌل‪ ,‬وٌتكون هذا السلم كاألتً‪ :‬التمرٌن االول‪ 6‬درجات‪ ,‬التمرٌن الثانً‪ 6‬درجات‪ ,‬التمرٌن الثالث ‪5‬‬

‫درجات‪ ,‬التمرٌن الرابع ‪ 3‬درجات وبالتالً ٌكون المجموع النهائً للدرجات ‪ 20‬درجة‪.‬‬

‫‪166‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ .3.1‬تقدٌرات الصدق والثبات الختبار التحصٌل‪:‬‬

‫ـ صدق االتساق الداخلً الختبار التحصٌل ‪ :‬كما تم حساب صدق االتساق الداخلً الختبار وجاءت النتائج‬
‫كالتالً‪:‬‬
‫ـ جدولرقم‪ٌ : 48‬مثل معامالت إرتباط األبعاد بالدرجة الكلٌة فً إختبار التحصٌل‬
‫الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم التمرٌن‬
‫دالة عند‬ ‫‪0.66‬‬ ‫التمرٌن االول‬
‫‪0,01‬‬

‫دالة عند‬ ‫‪0.76‬‬ ‫التمرٌن الثانً‬

‫‪0,01‬‬

‫دالة عند‬ ‫‪0.78‬‬ ‫التمرٌن الثالث‬

‫‪0,01‬‬

‫دالة عند‬ ‫‪0.67‬‬ ‫التمرٌن الرابع‬

‫‪0,01‬‬

‫ٌبن الجدول معامالت الصدق الخاص باجزاء االختبار والدرجة الكلٌة حٌث أظهرت النتائج داللة بٌن‬
‫إجراء والدرجة الكلٌة عند‪ 0,01‬وهدا ٌدل على ان االختبار ٌتمٌز بصدق مقبول ‪.‬‬
‫ثانيا ـ ثبات اختبار التحصٌل فً مقٌاس اإلحصاء‪:‬‬
‫تم حساب معامل الثبات عن طرٌق الفا لكرونباخ لالختبار ككل حٌث قدر معامل الثبات ب‪ ,0.67‬وهً قٌمة‬
‫دالة على ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬وصف استبٌان قلق اإلحصاء فً صورته النهائٌة ‪:‬‬
‫تكونت الصورة النهائٌة لالستبٌان من ‪ 40‬فقرة لقٌاس قلق اإلحصاء عند أربعة أبعاد (بعد قلق امتحان‬
‫االحصاء ‪,‬بعد قلق التفسٌر‪,‬بعد مفهوم الذات الحسابٌة‪ ,‬بعد الخوؾ من اساتذة االحصاء)‪ ,‬من الفقرة ‪1‬إنى‪13‬‬

‫تقٌس بعد قلق االمتحان‪ ,‬من الفقرة ‪ 14‬إنى ‪ 23‬تقٌس بعد قلق التفسٌر من الفقرة ‪ 24‬إنى ‪ 32‬تقٌس بعد مفهوم‬
‫الذات الحسابٌة من الفقرة ‪ 33‬إنى ‪ 40‬تقٌس بعد الخوؾ من اساتذة االحصاء وتضمن‪ 3‬بدائل ال ٌقلقنً‪ ,‬قلق‬
‫متوسط‪ ,‬قلق شدٌد (انظر الملحق رقم‪.)17‬‬
‫جدول رقم ‪ :49‬بٌن أبعاد استبٌان قلق اإلحصاء والفقرات التً تنتمً إلٌها‬
‫الفقرات التى تنتمً الٌها‬ ‫االبعاد‬ ‫رقم البعد‬
‫‪1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13‬‬ ‫بعد قلق امتحان االحصاء‬ ‫‪1‬‬
‫‪14,15,16,17,18,19,20,21,22,23‬‬ ‫بعد قلق التفسٌر‬ ‫‪2‬‬
‫‪24,25,26,27,28,29,30,31,32‬‬ ‫بعد مفهوم الذات الحسابٌة‬ ‫‪3‬‬
‫‪33,34,35,36,37,38,39,40.‬‬ ‫بعد الخوف من اساتذة االحصاء‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 40‬فقرة‬ ‫‪ 4‬ابعاد‬ ‫المجموع‬

‫‪167‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪ .1.2‬طريقة تطبيق استبٌان قلق اإلحصاء‪:‬‬

‫ـ تم تطبٌق استبٌان قلق االحصاء بالشكل التالً ‪:‬‬
‫ـ توزٌع نسخ االستبٌان على الطالب ‪.‬‬
‫ـ تسجٌل البٌانات الشخصٌة‪.‬‬
‫ـ قراءة التعلٌمات جٌدا وشرح طرٌقة اإلجابة عن االستبٌان‪.‬‬
‫ـ إعطاء أمثلة توضٌحٌة قبل البدء فً اإلجابة‪.‬‬
‫ـ تنبٌه الطالب إلى ضرورة اإلجابة عن كل الفقرات‪.‬‬
‫ـ بعد االنتهاء تم جمع األوراق على الطالب لتتم بداٌة عملٌة التفرٌػ‪ ,‬ونفس العملٌة شملت المجموعة‬
‫الضابطة‪.‬‬
‫‪ .2.2‬طريقة تصحيح إستبٌان قلق إحصاء‪ :‬تم وضع سلم التصحٌح بعد تصمٌم االستبٌان‪ ,‬وٌتكون هذا‬
‫السلم بإعطاء الدرجات كاألتً‪:‬‬

‫ٌكون ترتٌب أوزان البدائل كالتالً‪ :‬ال ٌقلقنً)‪ ,(1‬قلق متوسط)‪ ,(2‬قلق شدٌد)‪.(3‬‬

‫‪ .3.2‬تقدٌرات الصدق والثبات الستبٌان قلق االحصاء‪:‬‬

‫ـ صدق المقارنة الطرفية( الصدق التمييزي)‪ :‬تم حساب الصدق التمٌٌزي الستبٌان قلق اإلحصاء بطرٌقة‬
‫المقارنة الطرفٌة‪ ،‬وذلك بأخذ نسبة‪% 27‬العلٌا و‪ % 27‬الدنٌا ومقارنة متوسط أداء المجموعتٌن العلٌا والدنٌا‬
‫بحساب قٌمة (ت) ‪ ،‬والنتائج موضحة فً الجدول التالً‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ٌ :50‬وضح داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان قلق االحصاء‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط الحسابً‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬
‫دالة عند‬ ‫‪15.12‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪19.35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫قلق امتحان‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪30.76‬‬ ‫االحصاء‬
‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪15.31‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫قلق التفسٌر‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪14.49‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪13.58‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫مفهوم الذات‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪24.35‬‬ ‫الحسابٌة‬
‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪17.35‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪9.70‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الخوف من‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪17.41‬‬ ‫اساتذة االحصاء‬
‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪14.49‬‬ ‫‪6.61‬‬ ‫‪60.52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪89.11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2,04=)0.05‬‬
‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2,75=)0.01‬‬

‫‪168‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )14.49‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )0.01‬مما ٌعنً وجود فرق ذي‬
‫داللة إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬بٌن متوسطً درجات المجموعتٌن العلٌا والدنٌا وهذا ٌعنً ان‬
‫االختبار ذو صدق مقبول‪.‬‬
‫ثانيا ـ ثبات استبٌان قلق اإلحصاء‪ :‬تم حساب معامل الثبات لهذا االستبٌان عن طرٌق الفالكرومباخ حٌث‬
‫قدر معامل الثبات ب ‪ 0.85‬وهً قٌمة دالة على ثبات االستبٌان ككل اما بالنسبة لحساب ثبات كل بعد فً‬
‫االستبٌان كانت النتائج التالٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ٌ : 51‬بٌن حساب ثبات معامل الفا لكرونباخ فً إستبٌان قلق االحصاء‬

‫معامل الثبات الفالكرومباخ‬ ‫اسم البعد‬ ‫رقم البعد‬

‫‪0.76‬‬ ‫بعد قلق امتحان االحصاء‬ ‫األول‬
‫‪0.63‬‬ ‫بعد قلق التفسٌر‬ ‫الثانً‬
‫‪0.87‬‬ ‫بعد مفهوم الذات الحسابٌة‬ ‫الثالث‬
‫‪0.72‬‬ ‫بعد الخوؾ من اساتذة االحصاء‬ ‫الرابع‬
‫‪0.85‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬

‫من خالل الجدول التالً نالحظ ان معامل الثبات ٌتراوح بٌن‪ 0.63‬و‪ , 0.87‬وهذا دال على ثبات االستبٌان‪.‬‬
‫إضافة إلى حساب الثبات عن طرٌق التجزئة النصفٌة وتطبٌق معامل االرتباط وكانت قٌمة ر= ‪ 0,59‬وهً‬
‫دالة عند مستوى الداللة‪. 0,01‬‬
‫تم تصحٌح معامل الثبات بتطبٌق معامل سبٌرمان براون ‪,‬حٌث رص تعنً معامل الثبات بعد التصحٌح‬
‫ورهً معامل االرتباط بٌن جزئً االختبار وكانت قٌمته بعد ذلك رص= ‪ 0,73‬وهً قٌمة كافٌة للداللة على‬
‫ثبات االستبٌان‪.‬‬
‫‪ .3‬و صف استبٌان اتجاه الطلبة نحو مقٌاس اإلحصاء فً صورته النهائٌة‪:‬‬
‫تكون االستبٌان فً صورته النهائٌة من ‪ 43‬فقرة لقٌاس اتجاه الطلبة نحو مقٌاس اإلحصاء عند خمسة أبعاد‬
‫(البعد االنفعالً‪ ,‬بعد الحاجة المستقبلٌة‪ ,‬بعد األهمٌة المدركة ‪,‬بعد الصعوبة‪,‬بعد تأثٌر المدرس)‪ ,‬من الفقرة‬
‫‪1‬ـ‪ 11‬تقٌس البعد االنفعالً‪ ,‬من الفقرة ‪12‬ـ‪ 17‬تقٌس بعد الحاجة المستقبلٌة ومن الفقرة ‪18‬ـ‪ 29‬تقٌس بعد‬
‫األهمٌة المدركة من الفقرة ‪30‬ـ‪ 36‬تقٌس بعد الصعوبة من الفقرة ‪37‬ـ‪ 43‬تقٌس بعد تأثٌر المدرس وتضمن ‪5‬‬

‫بدائل على حسب سلم لٌكرت موافق بشدة ‪,‬موافق‪ ,‬متردد‪ ,‬معارض‪ ,‬معارض بشدة (انظر الملحق رقم‬
‫‪.18‬‬

‫‪169‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫جدول رقم ‪ٌ :52‬بٌن أبعاد استبٌان االتجاه نحوا إلحصاء والفقرات التً تنتمً الٌها‬
‫الفقرات التى تنتمً الٌها‬ ‫االبعاد‬ ‫رقم البعد‬
‫‪1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11‬‬ ‫بعد الجانب االنفعالً‬ ‫‪1‬‬
‫‪12,13,14,15,16,17‬‬ ‫بعد الحاجة المستقبلٌة‬ ‫‪2‬‬
‫‪18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29‬‬ ‫بعد األهمٌة المدركة‬ ‫‪3‬‬
‫‪30,31,32,33,34,35,36‬‬ ‫بعد الصعوبة‬ ‫‪4‬‬
‫‪37,38,39,40,41,42,43‬‬ ‫بعد تأثٌر المدرس‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 43‬فقرة‬ ‫‪ 5‬ابعاد‬ ‫المجموع‬

‫‪. 1 .3‬طريقة تطبيق االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬

‫ـ تم تطبٌق استبٌان االتجاه نحو دراسة االحصاء بالشكل التالً ‪:‬‬
‫ـ توزٌع نسخ االستبٌان على الطالب ‪.‬‬
‫ـ تسجٌل البٌانات الشخصٌة‪.‬‬
‫ـ قراءة التعلٌمات جٌدا وشرح طرٌقة اإلجابة عن االستبٌان‪.‬‬
‫ـ إعطاء أمثلة توضٌحٌة قبل البدء فً اإلجابة‪.‬‬
‫ـ تنبٌه الطالب إلى ضرورة اإلجابة عن كل الفقرات‪.‬‬
‫ـ بعد االنتهاء تم جمع األوراق على الطالب لتتم بداٌة عملٌة التفرٌػ‪ ,‬ونفس العملٌة شملت المجموعة‬
‫الضابطة‪.‬‬
‫‪.2.3‬طريقة تصحيح استبٌان االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬
‫ـ تضمن االستبٌان خمسة بدائل على حسب سلم لٌكرت وهً‪ :‬موافق بشدة ‪,‬موافق‪ ,‬متردد‪ ,‬معارض‪,‬‬
‫معارض بشدة ‪ ,‬كما تم وضع سلم التصحٌح بعد تصمٌم االستبٌان‪ ,‬وٌتكون هذا السلم بإعطاء الدرجات‬
‫حسب سلم لٌكرت كاآلتً‪:‬‬

‫ـ فً حالة العبارات الموجبة ٌكون ترتٌب أوزان البدائل‪.1 ،2 ،3 ،4 ،5 :‬‬

‫ـ فً حالة العبارات السالبة ٌكون ترتٌب أوزان البدائل‪.5 ،4 ،3 ،2 ،1 :‬‬

‫‪ .3.3‬تقدٌرات الصدق والثبات الستبٌان االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪:‬‬

‫ـ صدق المقارنة الطرفية( الصدق التمييزي)‪:‬‬
‫تم حساب الصدق التمٌٌزي الستبٌان االتجاه نحو اإلحصاء بطرٌقة المقارنة الطرفٌة‪ ،‬وذلك بأخذ‬
‫نسبة‪% 27‬العلٌا و‪ % 27‬الدنٌا ومقارنة متوسط أداء المجموعتٌن العلٌا والدنٌا بحساب قٌمة (ت) ‪ ،‬والنتائج‬
‫موضحة فً الجدول التالً‪:‬‬

‫‪170‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫جدول رقم ‪ٌ :53‬وضح داللة الفروق بٌن متوسطً المجموعتٌن العلٌا والدنٌا فً إستبٌان االتجاه نحو‬
‫دراسة اإلحصاء‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫متوسط االنحراف‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫البعد‬
‫المحسوبة‬ ‫الحسابً المعٌاري‬
‫دالة عند‬ ‫‪13.57‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الجانب‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪34.23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫االنفعالً‬
‫دالة عند‬ ‫‪14.25‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪8.94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الحاجة‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪18.94‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫المستقبلٌة‬
‫دالة عند‬ ‫‪12.91‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪20.29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫األهمٌة‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪34.88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬ ‫المدركة‬
‫دالة عند‬ ‫‪20.43‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪12.35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الصعوبة‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫‪24.35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪14.11‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫تأثٌر المدرس‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪18.70‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬
‫دالة عند‬ ‫‪14.24‬‬ ‫‪9.59‬‬ ‫‪74.52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدنٌا‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪11.59‬‬ ‫‪126.52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫العلٌا‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2,04=)0.05‬‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )32‬ومستوى الداللة (‪2,76=)0.01‬‬
‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )14.24‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )0.01‬مما ٌعنً وجود فرق ذي‬
‫داللة إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬بٌن متوسطً درجات المجموعتٌن العلٌا والدنٌا وهذا ٌعنً ان‬
‫االختبار ذو صدق مقبول‪.‬‬
‫ثانياـ ثبات استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء‪ :‬تم حساب معامل الثبات لهذا االستبٌان عن طرٌق الفالكرومباخ‬
‫حٌث قدر معامل الثبات ب‪ ,0,93‬وهً قٌمة دالة على ثبات االستبٌان ككل أما بالنسبة لحساب ثبات كل بعد‬
‫فً االستبٌان كانت النتائج التالٌة‪:‬‬

‫‪171‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫جدول رقم ‪ : 54‬بين حساب ثبات معامم انفا نكرومباخ فً إستبٌان االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‬
‫معامل الثبات الفالكرومباخ‬ ‫اسم البعد‬ ‫رقم البعد‬
‫‪0.87‬‬ ‫بعد الجانب االنفعالً‬ ‫األول‬
‫‪0.76‬‬ ‫بعد الحاجة المستقبلٌة‬ ‫الثانً‬
‫‪0.79‬‬ ‫بعد األهمٌة المدركة‬ ‫الثالث‬
‫‪0.81‬‬ ‫بعد الصعوبة‬ ‫الرابع‬
‫‪0.71‬‬ ‫بعد تأثٌر المدرس‬ ‫الخامس‬
‫‪0.93‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬

‫من خالل الجدول التالً نالحظ أن معامل الثبات لكل بعد مقبول حٌث ٌتراوح بٌن ‪ 0,71‬و‪ ,0,87‬وهذا دال‬
‫على ثبات االستبٌان ‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراءات تطبٌق الدراسة باستخدام استراتٌجٌة التعلم التعاونً ‪:‬‬

‫مرت التجربة فً هذا البحث بعدد من الخطوات تعلقت االولى منها بإجراءات قبل التجربة ثم اثناء التجربة‬
‫واخٌرا انهاء التجربة و نعرضها على النحو التالً‪:‬‬
‫التحضٌر للتجربة‪:‬‬ ‫‪.I‬‬

‫‪1‬ـ تحدٌد عٌنة الدراسة وذلك الختٌار المجموعة الضابطة والتجرٌبٌة‪.‬‬

‫‪2‬ـ تكافئ المجموعتين من حيث اإلجراءات التجريبية‪ :‬بما ان فً المنهج الشبه التجرٌبً ال ٌمكن التحكم‬
‫فً كل المتؽٌرات حاولت الطالبة الباحثة تثبٌت بعض المتؽٌرات التً ٌمكن ان تؤثر فً سٌر التجربة‬
‫سٌلً توضٌحها كاالتً‪:‬‬
‫‪1.2‬ـ متغٌر المدرس‪ :‬درست الطالبة الباحثة المجموعتٌن بنفسها وذلك لتجنب ما قد ٌنجم من فروق فً‬
‫الخصائص الشخصٌة ألساتذة ‪،‬وأسالٌبهم فً التدرٌس حسب سعً واعتقاد الطالبة ‪ ،‬وعدم التحٌز ألحد‬
‫الطرٌقتٌن واعتبارات أخرى منها‪:‬‬
‫ـ صعوبة تدرٌب أستاذ لقٌام بالتجربة ‪.‬‬
‫ـ صعوبة توفر أستاذ ٌتجمل أعباء التطبٌق‪.‬‬
‫ـ قرب الطالبة الباحثة من عٌنة الدراسة‪ ،‬وذلك الن الطالبة الباحثة تدرس مقٌاس اإلحصاء االستداللً‬
‫لسنة الثانٌة علم النفس العٌادي‪.‬‬
‫‪2.2‬ـ المقرر الدراسي‪ :‬حٌث كان المحتوى الدراسً موحداً للمجموعتٌن ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪3.2‬ـ مكااان التجربااة‪ :‬تممم تممدرٌس المجممموعتٌن فممً نفممس القاعممة اذا تعرضمموا لممنفس الظممروف مممن أضمماءة‬
‫وتهوٌة ومساحة وغٌرها من المستلزمات االخرى‪.‬‬
‫‪ :‬كممان عممدد الحصممص المقممررة أسممبوعٌا ً لمقٌمماس االحصمماء ‪ 3‬سمماعات( محاض مرة‬ ‫‪ 4.4‬ـ توزيااع الحص ا‬
‫وتطبٌق) على حسب البرنامج والتوزٌع لكل محور‪.‬‬
‫ـ ضبط المتغٌرات الخاصة بمواصفات العٌنة ‪:‬‬
‫قامت الطالبة الباحثة بتحدٌد مواصفات عٌنة الدراسة وذلك بتثبٌت المتؽٌرات التً تمثلت فً السن‪ ,‬الجنس‬
‫‪،‬التخصص فً المرحلة الثانوٌة ‪،‬اعادة السنة فً مقٌاس اإلحصاء‪ ،‬كما سبق توضٌحه فً عنصر‬
‫مواصفات العٌنة‪.‬‬
‫‪3‬ـتطبٌق اختبار الذكاء لرافن‪،‬استبٌان قلق االحصاء واستبٌان االتجاه نحو دراسة االحصاء على‬
‫المجموعتٌن(المجموعة الضابطة والمجموعة التجرٌبٌة)‪ ,‬بؽٌة التأكد من تكافئهما ووصوال إلى درجة‬
‫مقبولة من الضبط (لتكوٌن مجموعتٌن متشابهتٌن)‪ :‬بعد إعداد أدوات البحث واختٌار العٌنة وقبل البدء فً‬
‫إجراء تجربة البحث قامت الطالبة الباحثة بتطبٌق االستبٌانٌن قلق اإلحصاء واالتجاه نحو اإلحصاء‬
‫واختبار الذكاء كأداة مساعدة لتكافؤ المجموعتٌن على جمٌع أفراد عٌنة البحث فً كلتا المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة ‪ ،‬مع بداٌة المحور الثانً ‪6‬ـ‪ 2014/10/7‬خالل ٌومً االثنٌن والثالثاء فً الوقت نفسه‪،‬‬
‫وذلك بهدؾ تحدٌد الدرجة الكلٌة لكل طالب على تلك االختبارات‪ ,‬كما قامت الطالبة الباحثة بحساب‬
‫درجات الطالب‪ ،‬وتفرٌػ البٌانات تمهٌدا لمعالجتها إحصائٌا لقٌاس الفروق بٌن درجات المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة‪ ،‬وكذلك الستخدام هذه الدرجات بعد تطبٌق اإلختبار التحصٌلً واالستبٌانٌن ‪،‬بعد‬
‫االنتهاء من التجربة‪.‬‬
‫وتم استخدام اختبار(ت) للبٌانات المستقلة لحساب الداللة اإلحصائٌة للفرق بٌن متوسطات درجات طلبة‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً تطبٌق اختبار الذكاء لرافن واستبٌان قلق االحصاء واستبٌان االتجاه‬
‫نحو دراسة االحصاء وكانت النتائج كما هً موضحة فً الجداول التالٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :55‬نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات الطالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً تطبٌق اختبار الذكاء لرافن على أفراد العٌنة‬
‫العدد‬
‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬ ‫االنحراف المعٌاري‬ ‫متوسط الحسابً‬
‫‪6.21‬‬ ‫‪43.53‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.68‬‬
‫‪9.90‬‬ ‫‪42.06‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )58‬ومستوى الداللة (‪2,00=)0.05‬‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )58‬ومستوى الداللة (‪2,66=)0.01‬‬

‫‪173‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ٌتضح من الجدول السابق أن الفرق بٌن متوسطً درجات كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً‬
‫تطبٌق اختبار الذكاء لرافن على أفراد العٌنة ؼٌر دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ ) 0.05‬وهذا ٌعنً تكافؤ‬
‫المجموعتٌن فً هذا المتؽٌر‪.‬‬
‫جدول رقم ‪ٌ :56‬مثل توزٌع مستوى الذكاء على أفراد العٌنة‬

‫التكرار‬ ‫الدرجات المٌئٌنٌة‬ ‫فئة الذكاء‬ ‫العٌنة‬

‫‪00‬‬ ‫‪95+‬‬ ‫المتفوق عقلٌا‬
‫‪01‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪95_90‬‬ ‫فوق المتوسط‪2‬‬
‫‪10‬‬ ‫بٌن المٌئٌن ‪90_75‬‬ ‫فوق المتوسط ‪1‬‬
‫‪11‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪75_60‬‬ ‫فوق متوسط ‪3‬‬
‫‪06‬‬ ‫بٌن المتوسط ‪60_50‬‬ ‫متوسط ‪2‬‬
‫‪01‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪50_25‬‬ ‫متوسط ‪1‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪01‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪25_10‬‬ ‫أقل من المتوسط‬ ‫الضابطة‬

‫‪00‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪10_5‬‬ ‫بٌنً‬

‫‪00‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫ضعٌؾ العقل‬
‫‪01‬‬ ‫‪95+‬‬ ‫المتفوق عقلٌا‬
‫‪00‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪95_90‬‬ ‫فوق المتوسط‪2‬‬
‫‪08‬‬ ‫بٌن المٌئٌن ‪90_75‬‬ ‫فوق المتوسط ‪1‬‬
‫‪16‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪75_60‬‬ ‫فوق متوسط ‪3‬‬
‫‪02‬‬ ‫بٌن المتوسط ‪60_50‬‬ ‫متوسط ‪2‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪03‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪50_25‬‬ ‫متوسط ‪1‬‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪00‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪25_10‬‬ ‫أقل من المتوسط‬
‫‪00‬‬ ‫بٌن المئٌن ‪10_5‬‬ ‫بٌنً‬
‫‪00‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫ضعٌؾ العقل‬
‫ٌتضح من الجدول أن توزٌع نسب الذكاء على كل من المجموعتٌن الضابطة والتجرٌبٌة متقارب حٌث أن‬
‫اكبر تكرار فً المجموعتٌن ٌقع فً الفئة فوق المتوسط ‪ 3‬وذلك بالترتٌب (‪ )16,11‬وهذا ٌعنً تكافؤ‬
‫المجموعتٌن فً هذا المتؽٌر‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫الشكل البياني رقم ‪ٌ :07‬مثل توزٌع مستوى الذكاء على أفراد المجموعة الضابطة والمجموعةالتجرٌبٌة‬
‫ٌتضح من الشكلٌن البٌانٌٌن أن توزٌع نسب الذكاء على كل من المجموعتٌن الضابطة والتجرٌبٌة متقارب‬
‫حٌث أن اكبر تكرار فً المجموعتٌن ٌقع فً الفئة فوق المتوسط ‪ 3‬وذلك بالترتٌب (‪ )16,11‬وهذا ٌعنً‬
‫تكافؤ المجموعتٌن فً هذا المتؽٌر‪.‬‬
‫جدول رقم‪ :57‬نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات الطالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً تطبٌق استبٌان قلق اإلحصاء وابعاده على أفراد العٌنة قبل بدء التجربة‬

‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫قٌمة (ت)‬ ‫العدد‬ ‫األبعاد‬ ‫المجموعة‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬

‫‪4.55‬‬ ‫‪24.63‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعد قلق امتحان‬ ‫الضابطة‬

‫غير دالة ‪0.19‬‬ ‫ـ‪1.32‬‬
‫‪5.73‬‬ ‫‪26.33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫االحصاء‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪3.41‬‬ ‫‪17.23‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.41‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫بعد قلق التفسٌر‬
‫‪3.13‬‬ ‫‪16.53‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪4.58‬‬ ‫‪20.30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعد مفهوم الذات‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.34‬‬ ‫‪0.95‬‬
‫‪4.35‬‬ ‫‪19.20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الحسابٌة‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪3.45‬‬ ‫‪14.56‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعد الخوؾ من اساتذة‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.12‬‬ ‫‪1.55‬‬
‫‪2.83‬‬ ‫‪13.30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫االحصاء‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪11.37‬‬ ‫‪76.53‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.52‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫كل األبعاد‬
‫‪10.76‬‬ ‫‪74.70‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )58‬ومستوى الداللة (‪2,00 =)0.05‬‬
‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )58‬ومستوى الداللة (‪2,66 =)0.01‬‬
‫ٌتضح من الجدول السابق أن الفرق بٌن متوسطً درجات كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً‬
‫تطبٌق استبٌان قلق اإلحصاء على أفراد العٌنة ؼٌر دالة إحصائٌا ‪،‬وهذا ٌعنً تكافؤ المجموعتٌن فً هذا‬
‫المتؽٌر‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫جدول رقم ‪ :58‬نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات الطالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً تطبٌق استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء وابعاده على أفراد العٌنة قبل بدء التجربة‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫قٌمة (ت)‬ ‫العدد‬ ‫األبعاد‬ ‫المجموعة‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬

‫‪6.34‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعد الجانب‬ ‫الضابطة‬

‫غير دالة ‪0.30‬‬ ‫ـ‪1.02‬‬
‫‪6.73‬‬ ‫‪30.73‬‬ ‫‪30‬‬ ‫االنفعالً‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪4.78‬‬ ‫‪13.53‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعد الحاجة‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.50‬‬ ‫ـ‪0.67‬‬
‫‪3.54‬‬ ‫‪14.26‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المستقبلٌة‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪7.18‬‬ ‫‪29.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعد األهمٌة‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.83‬‬ ‫ـ‪0.20‬‬
‫‪6.56‬‬ ‫‪29.87‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المدركة‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪4.99‬‬ ‫‪19.03‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.83‬‬ ‫ـ‪1.20‬‬ ‫بعد الصعوبة‬
‫‪5.43‬‬ ‫‪20.76‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪4.92‬‬ ‫‪15.23‬‬ ‫‪30‬‬ ‫بعد تأثٌر‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.10‬‬ ‫ـ‪1.65‬‬
‫‪3.34‬‬ ‫‪17.03‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المدرس‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪24.63‬‬ ‫‪107.53‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة ‪0.50‬‬ ‫ـ‪0.67‬‬ ‫كل األبعاد‬
‫‪20.58‬‬ ‫‪111.50‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التجرٌبٌة‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )58‬ومستوى الداللة (‪2,00=)0.05‬‬

‫* قٌمة "ت" الجدولٌة عند درجة الحرٌة (‪ )58‬ومستوى الداللة (‪2,66=)0.01‬‬

‫ٌتضح من الجدول السابق أن الفرق بٌن متوسطً درجات كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً‬
‫تطبٌق استبٌان االتجاه نحو اإلحصاء على أفراد العٌنة ؼٌر دالة إحصائٌا ‪،‬وهذا ٌعنً تكافؤ المجموعتٌن‬
‫فً هذا المتؽٌر‪.‬‬
‫بعد التطبٌق أدوات الدراسة تبٌن انه ال توجد فروق بٌن المجموعتٌن فً متؽٌرات الدراسة( الذكاء‪،‬‬
‫قلق اإلحصاء‪ ،‬االتجاه نحو دراسة اإلحصاء)مما ٌعنً تكافؤ المجموعتٌن فً هذه المتؽٌرات ‪ ،‬ولم تقم‬
‫الطالبة الباحثة بتطبٌق اختبار التحصٌل فً مقٌاس اإلحصاء قبل البدء فً التجربة نظرا الن محتوٌات‬
‫االختبار لم تدرس من قبل عٌنة الدراسة سواء التجرٌبٌة او الضابطة ‪ ،‬ولتأكد من عدم توفر خبرات‬
‫سابقة لعٌنة الدراسة حول المحور الثانً من برنامج اإلحصاء ‪ ،‬قامت الطالبة الباحثة بإعطاء مجموعة‬
‫من التمارٌن فً الدرس للمجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة محتواها من المحور الثانً" اختبار الفرضٌات‬
‫الفرقٌة " فلم ٌقم طلبة المجموعتٌن بإجابة على التمارٌن وذلك لعدم اكتسابهم لمعلومات سابقة حول‬
‫محتوى التمارٌن ‪،‬كما قامت الطالبة بتوزٌع نسخة من االختبار التحصٌلً الذي تم بناءه على‬
‫المجموعتٌن‪ ،‬ولم ٌقم طلبة المجموعتٌن بحل هده التمارٌن لنفس السبب‪ ،‬ومن خالل المبررات السابقة‬

‫‪176‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫اتضح ان المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة لدٌهم نفس الخبرات السابقة ‪ ،‬كما قامت الطالبة باالستثناء من‬
‫التجربة الطلبة المعٌدٌن فً مقٌاس اإلحصاء االستداللً فً المجموعتٌن ‪.‬‬
‫‪ . II.‬البدء في التجربة‪:‬‬

‫‪4‬ـ قامت الطالبة الباحثة بتعرٌؾ المجموعة التجرٌبٌة بطرٌقة التعلم التعاونً وان العمل سٌكون على شكل‬
‫المجموعات وان كل مجموعة مسؤولة عن انجاز كل فرد فٌها والتعزٌز سٌكون للمجموعة ولٌس ألفراد‪.‬‬
‫‪5‬ـ تحدٌد مستوى الطلبة (جٌد‪ ,‬متوسط ‪ ,‬ضعٌؾ) بناء على تحصٌلهم فً مقٌاس اإلحصاء فً مستوى‬
‫سابق‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تقسٌم المجموعة التجرٌبٌة إلى‪ 6‬مجموعات صؽٌرة تضم كل منها (‪5‬ـ‪ )6‬طلبة من ذوي مستوٌات‬
‫مختلفة وتعٌٌن أعضاء المجموعة (القائد‪ ,‬المسجل‪ ,‬الناقد‪ ,‬المشجع‪ ,‬المٌقاتً ‪ )...‬مع توضٌح دور كل واحد‬
‫من أعضاء المجموعة وان األدوار تتؽٌر كل حصة‪.‬‬
‫‪7‬ـ تحدٌد اسم اورقم لكل مجموعة ٌختاره الطلبة لتسهٌل عملٌة التواصل بٌن األستاذة والمجموعات من‬
‫جهة وبٌن المجموعات مع بعضهم من جهة أخرى مثال ‪ :‬مجموعة برسون‪،‬المجموعة األولى‪،‬مجموعة‬
‫الثانٌة‪. ....‬‬
‫‪8‬ـ تقدٌم تعلٌمات ألفراد المجموعة عن أدوارهم وتحدٌد كٌفٌة العمل داخل المجموعة ‪.‬‬
‫‪9‬ـ إعداد الوسائل والمصادر التعلٌمٌة الالزمة (آلة حاسبة‪ ,‬جداول إحصائٌة‪).........‬‬
‫‪10‬ـ تزوٌد كل مجموعة تجرٌبٌة بقائمة من األنشطة بٌنما تدرس المجموعة الضابطة بالطرٌقة المعتادة‬
‫التً تقوم على اإللقاء وطرح واألسئلة والتعزٌز الفردي‪.‬‬
‫‪11‬ـ استعمال دفتر مالحظات او ورقة عمل (ٌكون الدفتر الخاص بكل قائد مجموعة مع تبادل االدوار)فً‬
‫كل مجموعة تعاونٌة حٌث ٌتضمن هذا الدفتر او الورقة ‪ :‬ـ أسماء أعضاء المجموعة ‪.‬‬
‫ـ اسم المجموعة (وٌتم اختٌار اسم المجموعة من طرؾ أفرادها )‪.‬‬
‫ـ نشاطات المجموعة (حل التمارٌن)‪.‬‬
‫ـ مالحظات المجموعة حول الحصة‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪12‬ـ تدرٌس المجموعة التجرٌبٌة ‪:‬‬

‫بعد أن قامت الباحثة بتحدٌد حجم المجموعات وتكوٌنها ‪ ,‬تم تقسٌم العٌنة التجرٌبٌة إلى‪ 6‬مجموعات‬
‫ؼٌر متجانسة ٌتراوح عدد الطلبة فً كل مجموعة ما بٌن ‪ 6-5‬تالمٌذ‪ ،‬وبعد أن وزع األدوار على الطلبة‬
‫وشرحت لهم المعلومات الضرورٌة عن التعلم التعاونً وكٌفٌة تنفٌذه وتعرٌفهم بالمهارات االجتماعٌة‬
‫التعاونٌة المفترض استخدامها فً التعلم التعاونً‪ ،‬وبعد التأكد من مالئمة الظروؾ داخل الفصل للتعلم‬
‫التعاونً قامت الباحثة بتدرٌس المجموعة التجرٌبٌة مراعٌة كل ضوابط التعلم التعاونً‪ ،‬وكذلك مراعٌة‬
‫خطوات ومهام التعلم التعاونً‪ ,‬كما درست أٌضا المجموعة الضابطة وقد بدأ تدرٌس مجموعتٌن فً ٌوم‬
‫االثنٌن ‪ 2014/10/13‬ودامت حتى‪. 2015/01/ 12‬‬

‫‪13‬ـ قٌام الباحثة بتوضٌح األهداؾ المتعلقة بموضوع الدرس فً بداٌة الحصة من خالل مساعدة الطلبة‬
‫على طرح التساؤالت‪ ,‬وأثناء الحصة تقوم الباحثة بمراقبة المجموعات وذلك لتأكد من وجود تفاعل بٌن‬
‫القائد وأعضاء المجموعة ‪ ,‬ولتدخل لتقدٌم المساعدة وقت الحاجة(كإجابة عن سؤال أو توضٌح مهارة‬
‫معٌنة)‪.‬‬
‫‪14‬ـ بعد االنتهاء من تنفٌذ المهمة تتٌح الباحثة الفرصة للمجموعات لمناقشة ما توصلوا إلٌه ‪ ,‬وٌأخذ الحل‬
‫المناسب وٌسجل على السبورة بصورة جماعٌة وقٌام بتؽذٌة راجعة من خالل أبرازنقاط القوة والضعؾ‬
‫لكل مجموعة‪.‬‬
‫‪15‬ـ ٌقوم عمل كل مجموعة‪ ,‬حٌث المجموعة الفائزة تكون لها مكافئة مادٌة (مثال‪ :‬إضافة نصؾ نقطة فً‬
‫االمتحان التطبٌقً ألفراد المجموعة)‪ ,‬أو معنوٌة (مثال‪ :‬تشجٌع والثناء)‪.‬‬
‫‪16‬ـ ٌتبادل أعضاء المجموعة األدوار فٌما بٌنهم بعد االنتهاء من الدرس التعلٌمً‪ ,‬لبدء بدرس أخر‪.‬‬
‫‪17‬ـ تدرٌس المجموعة الضابطة‪:‬‬
‫ـ قامت الطالبة الباحثة بنفسها بتدرٌس المجموعة الضابطة بالطرٌقة المعتادة التً ٌتبعها اؼلب األساتذة فً‬
‫التدرٌس وهً الطرٌقة التً تعتمد على اإللقاء والمناقشة وانجاز التمارٌن‪ ,‬وٌركز فٌها دوراألستاذة على‬
‫التعزٌز الفردي(كنسارة إحسان محمد‪.)29 :2009,‬‬
‫وقد حرصت الطالبة الباحثة على آن تقدم نفس المحور و نفس التمارٌن للمجموعتٌن‪.‬‬

‫‪178‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪.III‬إنهاء التجربة‪:‬‬

‫‪18‬ـ تطبٌق أدوات الدراسة بعد انهاء التجربة (اختبار التحصٌل واستبٌانٌن قلق اإلحصاء واالتجاه نحو‬
‫دراسة اإلحصاء) على أفراد العٌنة بعد االنتهاء من التجربة ‪ :‬بعد االنتهاء من تدرٌس المحور المقرر‬
‫قامت الطالبة الباحثة بتطبٌق االختبار التحصٌلً واالستبٌانٌن على المجموعتٌن كلٌهما فً الوقت نفسه‬
‫وذلك فً ‪,2015/01/20/19‬لتحدٌد الدرجة الكلٌة لكل طالب فً المجموعتٌن فً االدوات المطبقة ثم قامت‬
‫الطالبة الباحثة بجمع الدرجات وتفرٌػ البٌانات تمهٌدا لمعالجتها إحصائٌا‪.‬‬
‫‪5‬ـ األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة‪:‬‬
‫ـ إن الهدؾ من استعمال األسالٌب اإلحصائٌة هو التوصل إلى مؤشرات كمٌة تساعدنا على التحلٌل‬
‫والتفسٌر والحكم (بلڤومٌدي‪.)106: 2000,‬‬
‫ـ برجوع إلى فرضٌات الدراسة والتً تعتبر كلها فرضٌات فرقٌة ‪ ,‬فان الباحثة قد استعملت األسالٌب‬
‫اإلحصائٌة التالٌة لمعالجة البٌانات المتحصل علٌها بعد تطبٌق أدوات الدراسة‪ ,‬وباعتماد على البرنامج‬
‫اإلحصائً فً العلوم االجتماعٌة (‪ ) spss version.10‬وهً كاألتً‪:‬‬
‫‪.1.5‬األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة لتحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة ‪:‬‬
‫ـ معامل االرتباط بٌرسون‪ :‬حساب االتساق الداخلً‪ ،‬حساب الثبات عن طرٌق التجزئة النصفٌة ‪ ،‬معامل‬
‫سبٌرمان براون للتصحٌح‪.‬‬
‫ـ معامل االرتباط بٌرسون‪ :‬حساب معامل االرتباط بٌن درجات الطالب فً اختبار التحصٌل واالختبار‬
‫المحك‪.‬‬
‫ـ معامل الثبات الفا لكرونباخ‪ :‬لحساب ثبات اختبار الذكاء واختبار التحصٌلً واالستبٌانٌن‪.‬‬
‫‪ .2.5‬االسااالٌب االحصااائٌة المسااتخدمة لمواصاافات العٌنااة‪ :‬التكرررارات والنسررب المئوٌررة واالشرركال البٌانٌررة‬
‫لمواصفات العٌنة وتوزٌع الذكاء على افراد العٌنة‪.‬‬
‫‪.3.5‬األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة لتحقق من تكافؤ المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة ‪:‬‬

‫ـ المتوسط الحسابً‪ٌ :‬عتبر أشهر مقاٌٌس النزعة المركزٌة وٌستخرج بجمع قٌم كل عناصر المجموعة ثم‬
‫قسمة النتٌجة على عدد عناصراو أفراد المجموعة (حلمً عبد القادر‪)57:1993 ,‬‬
‫والهدؾ من استعماله هو الحصول على متوسط المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً اختبار‬
‫التحصٌل‪ ,‬ومتوسط درجات اختبار الذكاء ‪.‬‬
‫ـ االنحراف المعٌاري‪ :‬وٌع تبر من أهم مقاٌٌس التشثث‪ ,‬وٌفٌد فً معرفة طبٌعة توزٌع أفراد العٌنة ‪ ,‬أي‬
‫مدى انسجامها‪ ,‬وهو ٌتأثر بالمتوسط ‪.‬‬

‫‪179‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫ـااا اختباااار(ت)‪ t.Test‬لمجماااوعتٌن المساااتقلتٌن وذلرررك لمعرفرررة داللرررة الفرررروق برررٌن متوسرررطات درجرررات‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً تطبٌق اختبار الذكاء‪ ،‬استبٌان قلق اإلحصاء ‪ ،‬واسرتبٌان االتجراه نحرو‬
‫دراسة اإلحصاء قبل بدء التجربة‪.‬‬
‫‪.4.5‬األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة فً اختبار صحة الفروض ‪:‬‬

‫ـ اختبار(ت)‪ t.Test‬لمجموعتٌن مستقلتٌن وذلك لمعرفة داللة الفروق بٌن متوسطات درجات المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة فً اختبار التحصٌل ‪ ،‬استبٌان قلق اإلحصاء‪ ،‬واستبٌان االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪.‬‬
‫ـ اختبار(ت) ‪ t.Test‬لمجموعتٌن مرتبطتٌن وذلك لمعرفة داللة الفروق بٌن متوسطات درجات الطالب فً‬
‫االختبارٌن القبلً والبعدي للمجموعة التجرٌبٌة ‪.‬‬
‫ـ مربع اٌتا ‪ٌ : η²‬عد من طرق حساب حجم التأثٌر للمتؽٌر المستقل على المتؽٌر التابع ‪ ،‬اوهو الدلٌل‬
‫القوي لألثر الفعلً للمعالجة التجرٌبٌة على نتائج البحث (خلٌل احمد محمود لبد‪. )30 :2005 ،‬‬
‫تم حساب حجم التاثٌرباستخدام مربع اٌتا وٌهدؾ استخدامه الى اٌجاد قوة العالقة بٌن المتؽٌر المستقل‬
‫(استراتٌجٌة التعلم التعاونً) ولمتؽٌرات التابعة(التحصٌل‪ ،‬قلق االحصاء‪ ،‬االتجاه نحو دراسة االحصاء)‪،‬‬
‫وٌستخدم فً حالة وجود فروق دالة احصائٌا وفق المعادلة التالٌة‪:‬‬
‫‪ = η²‬ت‬
‫‪2‬‬
‫مربع اٌتا‬
‫‪2‬‬
‫د‪.‬ح ‪ +‬ت‬

‫حٌث أن‪:‬‬
‫‪ :η²‬مربع ايتا‬
‫ت‪ :2‬مربع قٌمة "ت" الناتجة عن مقارنة متوسط درجات طالب المجموعتٌن فً القٌاس البعدي ‪.‬‬
‫= ن ـ‪. 2‬‬ ‫د‪.‬ح‪ :‬درجة الحرٌة (ن‪ 1‬ن‪ 2‬ـ ‪ )2‬وفً حالة مجموعة واحدة د‪.‬ح‬
‫ونوضح المستوٌات المعٌارٌة لمربع اٌتا فً الجدول التالً ( صبرٌن صبري مصلح‪)82 :2013 ،‬‬

‫جدول رقم ‪ :59‬بٌن المستوٌات المعٌارٌة لمربع اٌتا‬

‫المستوٌات المعٌارٌة‬ ‫نوع المقٌاس‬
‫صؽٌر‬ ‫متوسط‬ ‫كبٌر‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫مربع اٌتا‬

‫ـ مقدار حجم التأثير)‪:(ES‬‬

‫ـ مقياس كوهين )‪(D‬هو احد المقاٌٌس التً تعتمد على الفرق المعٌاري بٌن متوسط درجات مجموعتٌن من‬
‫الطالب ‪ ،‬تم حساب حجم التأثٌر )‪ (D‬لمعرفة مقدار تأثٌر المتغٌر المستقل على المتغٌرات التابعة‪.‬وذلك‬
‫باستخدام المعادالت التالٌة‪:‬‬

‫‪180‬‬
‫الدراسة األساسية‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪. 1‬في حالة استخدام اختبار ‪ -‬ت للمجموعتين المستقلتين)‪:(Independent t-test‬‬

‫‪Effect size D = (M1 - M2) / SD‬‬

‫حيث‪:‬‬
‫‪ = M1‬متوسط المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬
‫‪ = M2‬متوسط المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ = SD‬االنحراف المعٌاري للمجوعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ .2‬في حالة استخدام اختبار ‪ -‬ت للمجموعة الواحدة)‪:(Dependent sample- t-test‬‬

‫‪Effect size D = (M post-M pre) / SD pre‬‬

‫حيث‪:‬‬
‫‪ = M post‬متوسط المجموعة بعد المعالجة )االختبار البعدي(‪.‬‬
‫= متوسط المجموعة قبل المعالجة )االختبار القبلً( ‪.‬‬ ‫‪M pre‬‬

‫‪ = SD pre‬انحراف المعٌاري المجموعة قبل المعالجة )انحراف االختبار القبلً(‬

‫وٌمكن استخدام المعاٌٌر التالٌة للداللة على مقدار حجم التأثٌر‪ ،‬بناء على اقتراح من كوهٌن )‪: (Cohen‬‬

‫وٌوضح المستوٌات المعٌارٌة لمقدار حجم األثر)‪ (d‬فً الجدول التالً ( الهزاع‪ ،‬هزاع محمد‪)8:‬‬

‫جدول رقم ‪ :60‬بٌن المستوٌات المعٌارٌة لمقدار حجم األثر)‪(d‬‬

‫المستوٌات المعٌارٌة‬ ‫نوع المقٌاس‬
‫حجم متوسط حجم صؽٌر‬ ‫حجم كبٌر‬
‫اقل مه ‪0.41‬‬ ‫‪0.41‬ـ ‪0.70‬‬ ‫اكبر ‪0.70‬‬ ‫)‪Effect size(D‬‬

‫ـ الفرق بٌن حجم تأثٌر معادلة كوهٌن)‪ (D‬وحجم تأثٌر مربع إٌتا‪: η²‬‬
‫ـ حجم التأثٌر من معادلة كوهٌن ٌدل على نسبة الفرق بٌن متوسطً المجموعتٌن فً وحدات معٌارٌة‪.‬‬
‫ـ أما حجم التأثٌر من مربع إٌتا فٌدل على أن نسبة تباٌن المتغٌر التابع ترجع للمتغٌر المستقل‪( .‬خلٌل احمد‬
‫محمود لبد ‪.)31:2005،‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫تطرقنا فً هذا الفصل إلى إجراءات الدراسة االساسٌة ‪،‬بداٌة بتحدٌد منهج الدراسة ‪،‬و خطوات إختٌار‬
‫عٌنة الدراسة بالتفصٌل‪ ،‬وصؾ ادوات الدراسة وتطبٌقها وإعادة حساب صدقها وثباتها على العٌنة‬
‫األساسٌة‪ ،‬ثم الخطوات التً مرت بها التجربة ‪،‬وأخٌرا تحدٌد األسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة فً‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪181‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ رﻗم ‪.1.1‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ رﻗم ‪.2.1‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ رﻗم ‪.3.1‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ رﻗم ‪.4.1‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ رﻗم ‪.1.2‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ‪.2.2‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ‪.3.2‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ‪.4.2‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ‪.5.2‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻠﺧص ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫تمهٌد‪:‬‬
‫تضمن هذا الفصل عرض نتائج الدراسة بعد الحصول على البٌانات و تنظٌمها ثم معالجتها إحصائٌا‬
‫باستخدام اختبار(ت) للبٌانات المستقلة والمرتبطة‪ ،‬للتحقق من صحة فرضٌات البحث التً وضعتها الطالبة‬
‫الباحثة‪ ،‬حٌث تم تقسٌم هذا العرض بدء بمتغٌر قلق االحصاء وابعاده ‪،‬ثم متغٌر االتجاه نحو دراسة االحصاء‬
‫‪،‬وثم متغٌر التحصٌل‪ ،‬اما بالنسبة للفرضٌة العامة‪ ،‬فقد تم تأجٌل عرضها بعد الفرضٌات الفرعٌة ‪،‬وٌمكن‬
‫عرض هذه النتائج بالتفصٌل كالتالً‪:‬‬
‫‪1‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة التً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :61‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً قلق اإلحصاء‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫قٌمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫األبعاد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.1‬‬ ‫(‪).0.5‬‬
‫دالت عٌذ‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪38.87‬‬ ‫‪02.87‬‬ ‫‪30‬‬ ‫كل‬ ‫الضابطة‬
‫‪8.82‬‬
‫‪7.78‬‬ ‫‪37.01‬‬ ‫‪03.17‬‬ ‫‪30‬‬ ‫األبعاد‬ ‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )8.82‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.78‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 7.71‬بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة‬
‫الضابطة فً قلق اإلحصاء ككل وذلك لصالح المجموعة التجرٌبٌة إذ بلغ متوسط درجات طالب‬
‫المجموعتٌن الضابطة والتجرٌبٌة فً قلق اإلحصاء ككل (‪ )03.17-02.87‬على التوالً وبذلك نقبل هذه‬
‫الفرضٌة‪.‬‬

‫‪183‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫لتأكٌد مصداقٌة هذه الفروق ‪ ،‬تم حساب حجم التأثٌر باستخدام مربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫وٌوضح الجدول التالً ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :62‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً قلق اإلحصاء ومربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬

‫مقدار‬ ‫قٌمة حجم‬ ‫قٌمة مربع‬ ‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬

‫حجم األثر‬ ‫المجموعة‬
‫األثر‬ ‫التأثٌر )‪(d‬‬ ‫اٌتا‪η²‬‬
‫المجموعة الضابطة‬
‫دالت‬
‫هخْسط‬ ‫‪7.17‬‬ ‫هخْسط‬ ‫‪7.72‬‬ ‫‪8.82‬‬
‫عٌذ‪7.78‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول ان قٌمة مربع اٌتا بلغت ‪ 7.72‬وهً اكبر من القٌمة المعٌارٌة ‪ 7.77‬وهذا ٌعنً ان ‪%72‬‬

‫من التباٌن الكلً فً المتغٌر التابع (قلق اإلحصاء) ٌرجع الى اثر المتغٌر المستقل وٌالحظ ان هذه النسبة‬
‫متوسطة مما ٌشٌر إلى اثر متوسط إلستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً خفض قلق اإلحصاء‪ ،‬أما بالنسبة لمقدار‬
‫التأثٌر )‪ (d‬فمذ بلغ ‪ّ 7.17‬بالزجْع الٔ هعاٗ٘ز الذاللت ًجذُا اكبزهي ‪ ُّٖ 7..3‬ل٘وت حذل علٔ حأث٘ز حجن‬
‫هخْسط للوخغ٘ز الوسخمل علٔ الخابع ‪.‬‬
‫ًّسخٌج باى إلسخزاح٘ج٘ت الخعلن الخعاًّٖ اثزا هخْسط فٖ الخفض هي للك اإلحصاء ّعلَ٘ فاى الفزض٘ت‬
‫ححممج‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪ 1‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق امتحان االحصاء‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 63‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق امتحان االحصاء‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫غٌر دالة‬ ‫‪..21‬‬ ‫‪87.81‬‬ ‫‪30‬‬
‫الضابطة‬
‫عند‬ ‫‪3..2‬‬
‫المجموعة‬
‫‪7.3.‬‬ ‫‪..17‬‬ ‫‪8...1‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬
‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )3..2‬غٌر دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.3.‬مما ٌعنً عدم وجود فرق‬
‫ذي داللة إحصائٌة عند مستوى ‪ 7.71‬الداللة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب‬
‫المجموعة الضابطة عند بعد قلق امتحان االحصاء إذ بلغ متوسط درجات طالب المجموعتٌن الضابطة‬

‫‪184‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫والتجرٌبٌة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق امتحان االحصاء (‪ )8...1-87.81‬على التوالً وبذلك نرفض هذه‬
‫الفرضٌة وٌمكن تعدٌلها بأنه ال توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة الضابطة والمجموعة لتجرٌبٌة فً‬
‫قلق اإلحصاء عند بعد قلق امتحان اإلحصاء‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪ 2‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق التفسٌر‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 64‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد قلق التفسٌر‬
‫الداللة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫ت‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫المحسوبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫الداللة‬
‫(‪).0.1‬‬
‫دالت‪7.71‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪8..0‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪30.11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪1.18‬‬ ‫‪31.87‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )8..0‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.73‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة الضابطة عند بعد قلق‬
‫التفسٌر لصالح المجموعة التجرٌبٌة وبذلك نقبل هذه الفرضٌة‪.‬‬
‫لتأكٌد مصداقٌة هذه الفروق ‪ ،‬تم حساب حجم التأثٌر باستخدام مربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫وٌوضح الجدول التالً ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :65‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً بعد قلق التفسٌر ومربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬

‫مقدار‬ ‫قٌمة حجم‬ ‫قٌمة مربع‬ ‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬

‫حجم األثر‬ ‫المجموعة‬
‫األثر‬ ‫التأثٌر)‪(d‬‬ ‫اٌتا‪η²‬‬
‫هخْسط‬ ‫دالت‬ ‫‪8..0‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫هخْسط‬ ‫‪7.10‬‬ ‫‪7.70‬‬ ‫عٌذ‪7.73‬‬
‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول ان قٌمة مربع اٌتا بلغت ‪ 7.70‬وهً اكبر من القٌمة المعٌارٌة ‪ 7.77‬وهذا ٌعنً ان ‪%70‬‬

‫من التباٌن الكلً فً المتغٌر التابع (قلق اإلحصاء) ٌرجع الى اثر المتغٌر المستقل وٌالحظ ان هذه النسبة‬
‫متوسطة مما ٌشٌر إلى اثر متوسط إلستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً خفض قلق اإلحصاء عٌذ بعذ للك الخفس٘ز‬

‫‪185‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫‪ ،‬اما بالنسبة لمقدار التأثٌر )‪ (d‬فمذ بلغ ‪ّ 7.10‬بالزجْع الٔ هعاٗ٘ز الذاللت ًجذُا اكبزهي ‪ ُّٖ 7..3‬ل٘وت حذل‬
‫علٔ حأث٘ز حجن هخْسط للوخغ٘ز الوسخمل علٔ الخابع ‪.‬‬
‫ًسخٌج باى إلسخزاح٘ج٘ت الخعلن الخعاًّٖ اثزا هخْسط فٖ الخفض هي للك اإلحصاء عٌذ بعذ للك الخفس٘ز ّعلَ٘‬
‫فاى الفزض٘ت ححممج‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪3‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد مفهوم الذات الحسابٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :66‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد مفهوم الذات الحسابٌة‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪..37‬‬ ‫‪87.01‬‬ ‫‪30‬‬
‫دالة عند‬ ‫الضابطة‬
‫‪8.10‬‬
‫‪0.03‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪..73‬‬ ‫‪32.71‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )8.10‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى‪ )7.73‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 7.73‬بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة‬
‫الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد مفهوم الذات الحسابٌة وذلك لصالح المجموعة التجرٌبٌة إذ بلغ متوسط‬
‫درجات طالب المجموعتٌن الضابطة والتجرٌبٌة فً قلق اإلحصاء عند بعد مفهوم الذات الحسابٌة (‪-87.01‬‬

‫‪)32.71‬على التوالً ‪ ،‬وبذلك نقبل هذه الفرضٌة‪.‬‬

‫لتأكٌد مصداقٌة هذه الفروق ‪ ،‬تم حساب حجم التأثٌر باستخدام مربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫وٌوضح الجدول التالً ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :67‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً بعد مفهوم الذات الحسابٌة ومربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬

‫مقدار‬ ‫قٌمة حجم‬ ‫قٌمة مربع‬ ‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬

‫حجم األثر‬ ‫المجموعة‬
‫األثر‬ ‫التأثٌر)‪(d‬‬ ‫اٌتا‪η²‬‬
‫‪7.37‬‬ ‫دالت عٌذ‬ ‫‪8.10‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫هخْسط‬ ‫‪7.07‬‬
‫هخْسط‬ ‫‪7.73‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬
‫ٌتضح من الجدول ان قٌمة مربع اٌتا بلغت ‪ 7.37‬وهً اكبر من القٌمة المعٌارٌة ‪ 7.77‬وهذا ٌعنً ان ‪%37‬‬

‫من التباٌن الكلً فً المتغٌر التابع (قلق اإلحصاء) ٌرجع الى اثر المتغٌر المستقل وٌالحظ ان هذه النسبة‬

‫‪186‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫متوسطة مما ٌشٌر إلى اثر متوسط إلستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً خفض قلق اإلحصاء عٌذ بعذ هفِْم‬
‫الذاث الحساب٘ت ‪ ،‬اما بالنسبة لمقدار التأثٌر )‪ (d‬فمذ بلغ ‪ّ 7.07‬بالزجْع الٔ هعاٗ٘ز الذاللت ًجذُا اكبز هي‬
‫‪ ُّٖ 7..3‬ل٘وت حذل علٔ حأث٘ز حجن هخْسط للوخغ٘ز الوسخمل علٔ الخابع ‪.‬‬
‫ًسخٌج باى إلسخزاح٘ج٘ت الخعلن الخعاًّٖ اثزا هخْسط فٖ الخفض هي للك اإلحصاء عٌذ بعذ هفِْم الذاث‬
‫الحساب٘ت ّعلَ٘ فاى الفزض٘ت ححممج‪.‬‬
‫‪1‬ـ‪4‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد الخوف من اساتذة االحصاء‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :68‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً قلق اإلحصاء عند بعد الخوف من اساتذة االحصاء‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المعٌاري المحسوبة‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪8.07‬‬ ‫‪31.71‬‬ ‫‪30‬‬
‫الضابطة‬
‫دالة ‪7.73‬‬ ‫‪..73‬‬
‫المجموعة‬
‫‪8.17‬‬ ‫‪33.07‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )..73‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.73‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة‬
‫إحصائٌة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة الضابطة وطالب المجموعة التجرٌبٌة فً قلق اإلحصاء‬
‫عند بعد الخوف من اساتذة االحصاء لصالح المجموعة التجرٌبٌة ‪.‬‬
‫لتأكٌد مصداقٌة هذه الفروق ‪ ،‬تم حساب حجم التأثٌر باستخدام مربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫وٌوضح الجدول التالً ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :69‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً بعد الخوف من اساتذة االحصاء ومربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫مقدار‬ ‫قٌمة حجم‬ ‫قٌمة مربع‬ ‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬
‫حجم األثر‬ ‫المجموعة‬
‫األثر‬ ‫التأثٌر )‪(d‬‬ ‫اٌتا‪η²‬‬
‫‪7.87‬‬ ‫دالت‬ ‫‪..73‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫كب٘ز‬ ‫‪3.37‬‬
‫كب٘ز‬ ‫عٌذ‪7.73‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول ان قٌمة مربع اٌتا بلغت ‪ 7.87‬وهً اكبر من القٌمة المعٌارٌة ‪ 7.3.‬وهذا ٌعنً ان ‪%87‬‬

‫من التباٌن الكلً فً المتغٌر التابع (قلق اإلحصاء) ٌرجع الى اثر المتغٌر المستقل وٌالحظ ان هذه النسبة‬
‫متوسطة مما ٌشٌر إلى اثر كبٌر إلستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً خفض قلق اإلحصاء عٌذ بعذ الخْف هي‬

‫‪187‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫أساحذة اإلحصاء ‪ ،‬اما بالنسبة لمقدار التأثٌر )‪ (d‬فمذ بلغ ‪ّ 3.37‬بالزجْع الٔ هعاٗ٘ز الذاللت ًجذُا اكبز هي‬
‫‪ ُّٖ 7.03‬ل٘وت حذل علٔ حأث٘ز حجن كب٘ز للوخغ٘ز الوسخمل علٔ الخابع ‪.‬‬
‫ًّسخٌج باى إلسخزاح٘ج٘ت الخعلن الخعاًّٖ أثزا كب٘ز فٖ الخفض هي للك اإلحصاء عٌذ بعذ الخْف هي أساحذة‬
‫اإلحصاء ‪ّ ،‬علَ٘ فاى الفزض٘ت ححممج‪.‬‬
‫ّلخأكذ هي فعال٘ت إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً الخفض من قلق االحصاء ‪،‬حن حساب الفزق بٌن متوسطات‬
‫درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً قلق االحصاء وابعاده والجدول التالً‬
‫ٌوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :7.‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً‬
‫التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً قلق االحصاء وابعاده‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قٌمة(ت)‬ ‫العدد‬ ‫األبعاد‬ ‫المتغٌر‬ ‫االختبار‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪87.11‬‬ ‫بعد قلق امتحان‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ‪7.73‬‬ ‫‪8.11‬‬
‫‪..17‬‬ ‫‪8...1‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫االحصاء‬ ‫البعـدي‬
‫‪1.31‬‬ ‫‪37.11‬‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫بعد قلق التفسٌر‬
‫‪1.18‬‬ ‫‪31.87‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫البعـدي‬
‫‪..11‬‬ ‫‪30.87‬‬ ‫بعد مفهوم الذات‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.71‬‬ ‫‪8.30‬‬ ‫‪3.‬‬
‫‪..73‬‬ ‫‪32.71‬‬ ‫الحسابٌة‬ ‫البعـدي‬
‫قلق‬
‫‪8.21‬‬ ‫‪31.17‬‬ ‫بعد الخوف من‬ ‫اإلحصاء‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪1.12‬‬
‫‪8.17‬‬ ‫‪33.07‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫اساتذة االحصاء‬ ‫البعـدي‬
‫‪37.07‬‬ ‫‪0..07‬‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫كل األبعاد‬
‫‪37.01‬‬ ‫‪03.17‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫البعـدي‬

‫ٌتضح من الجدول أن الفرق بٌن متوسطً درجات المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌق القبلً والبعدي لمتغٌر‬
‫قلق اإلحصاء حٌث بلغت قٌمة ( ت =‪ )1.18‬دال إحصائٌا (عند مستوى ‪ ) 7.73‬في األبعاد ككل مما يعني‬
‫وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة ‪ 7.73ّ 7.71‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية لصالح التطبيق البعدي وهذا ٌعنً ان إستراتٌجٌة التعلم التعاونً ساهمت فً الخفض من قلق‬
‫اإلحصاء وبذلك نقبل هذه الفرضٌة‪.‬‬
‫لتأكٌد مصداقٌة هذه الفروق ‪ ،‬تم حساب حجم التأثٌر باستخدام مربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫وٌوضح الجدول التالً ذلك‪:‬‬

‫‪188‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫جدول رقم ‪ : 71‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً‬
‫التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً قلق االحصاء وابعاده ومربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫مقدار‬ ‫قٌمة حجم‬ ‫قٌمة مربع‬
‫حجم األثر‬ ‫قٌمة(ت)‬ ‫األبعاد‬ ‫المتغٌر‬ ‫االختبار‬
‫األثر‬ ‫التأثٌر )‪(d‬‬ ‫اٌتا‪η²‬‬
‫بعد قلق امتحان‬ ‫القبـلً‬
‫صغير‬ ‫‪7.11‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.32‬‬ ‫‪8.11‬‬
‫االحصاء‬ ‫البعـدي‬
‫القبـلً‬
‫متوسط‬ ‫‪7..8‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.82‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫بعد قلق التفسٌر‬
‫البعـدي‬
‫بعد مفهوم الذات‬ ‫القبـلً‬
‫صغير‬ ‫‪7087‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪7.31‬‬ ‫‪8.30‬‬
‫الحسابٌة‬ ‫البعـدي‬
‫قلق‬
‫بعد الخوف من‬ ‫القبـلً‬
‫متوسط‬ ‫‪7.1.‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.17‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫اإلحصاء‬
‫اساتذة االحصاء‬ ‫البعـدي‬
‫القبـلً‬
‫صغير‬ ‫‪7.13‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.80‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫كل األبعاد‬
‫البعـدي‬

‫ٌتضح من الجدول ان قٌمة مربع اٌتا بلغت ‪ 7.80‬وهً اكبر من القٌمة المعٌارٌة ‪ 7.3.‬وهذا ٌعنً ان ‪%80‬‬

‫من التباٌن الكلً فً المتغٌر التابع (قلق اإلحصاء) ٌرجع الى اثر المتغٌر المستقل وٌالحظ ان هذه النسبة‬
‫مرتفعة مما ٌشٌر إلى اثر كبٌر إلستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً خفض قلق اإلحصاء‪ ،‬أما بالنسبة لمقدار‬
‫التأثٌر )‪ (d‬فمذ بلغ ‪ّ 7.13‬بالزجْع الٔ هعاٗ٘ز الذاللت ًجذُا الل هي ‪ ُّٖ 7..3‬ل٘وت حذل علٔ حأث٘ز حجن‬
‫صغ٘ز للوخغ٘ز الوسخمل علٔ الخابع ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة التً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 72‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫قٌمة‬ ‫المتوسط االنحراف‬
‫الداللة‬ ‫المجموعة األبعاد العدد‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫الحسابً المعٌاري‬
‫(‪).0.1‬‬ ‫(‪).0.5‬‬
‫غ٘ز‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪88.70‬‬ ‫‪378..7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫كل‬ ‫الضابطة‬
‫‪7.00‬‬
‫دالت‪7..1‬‬ ‫‪83.11‬‬ ‫‪02.71‬‬ ‫‪30‬‬ ‫األبعاد‬ ‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )7.00‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7..1‬مما ٌعنً عدم وجود فرق ذي‬
‫داللة إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 7.71‬بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة الضابطة وطالب‬

‫‪189‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫المجموعة التجرٌبٌة فً االتجاه نحو دراسة اإلحصاء ‪ ،‬وبذلك نرفض هذه الفرضٌة وٌمكن تعدٌلها بانه ال‬
‫توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة الضابطة والمجموعة لتجرٌبٌة فً االتجاه نحو اإلحصاء ‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪ 1‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالً‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 73‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالً‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المعٌاري المحسوبة‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪1..7‬‬ ‫‪82.37‬‬ ‫‪30‬‬
‫غ٘زدالت‬ ‫الضابطة‬
‫‪3.13‬‬
‫‪7.31‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪7.13‬‬ ‫‪81.27‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )3.13‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.31‬مما ٌعنً عدم وجود فرق ذي‬
‫داللة إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 7.73‬بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب‬
‫المجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالً ‪ ،‬وبذلك نرفض هذه الفرضٌة‬
‫وٌمكن تعدٌلها بانه ال توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة الضابطة والمجموعة لتجرٌبٌة فً االتجاه‬
‫نحو اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالً‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪ 2‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الحاجة المستقبلٌة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :74‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الحاجة المستقبلٌة‬
‫قيمة "ت" الجدولية‬ ‫قيمة "ت" الجدولية‬
‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫عند مستوى الداللة‬ ‫عند مستوى الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪..11‬‬ ‫‪38.17‬‬ ‫‪30‬‬
‫غٌردالة‬ ‫الضابطة‬
‫‪7..7‬‬
‫‪7.07‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪8.01‬‬ ‫‪33.27‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬
‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )7..7‬غٌر دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.07‬مما ٌعنً عدم وجود فرق‬
‫ذي داللة إحصائٌة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة الضابطة فً‬
‫االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الحاجة المستقبلٌة وبذلك نرفض هذه الفرضٌة وٌمكن تعدٌلها بانه ال توجد‬

‫‪190‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة الضابطة والمجموعة لتجرٌبٌة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الحاجة‬
‫المستقبلٌة‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪ 3‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد األهمٌة المدركة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 75‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن‬
‫التجرٌبٌة والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد األهمٌة المدركة‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫الداللة (‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪7.13‬‬ ‫‪82.07‬‬ ‫‪30‬‬
‫غٌر دالة‬ ‫الضابطة‬
‫‪3.21‬‬
‫‪7.70‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪87.71‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )3.21‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.70‬مما ٌعنً عدم وجود فرق ذي‬
‫داللة إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 7.71‬بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب‬
‫المجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد األهمٌة المدركة ‪،‬وبذلك نرفض هذه الفرضٌة‬
‫‪،‬وٌمكن تعدٌلها بانه التوجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه‬
‫نحو اإلحصاء عند بعد األهمٌة المدركة‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪4‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الصعوبة‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :76‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الصعوبة‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المعٌاري المحسوبة‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪1.73‬‬ ‫‪32..7‬‬ ‫‪30‬‬
‫غٌر دالة‬ ‫الضابطة‬
‫‪7.81‬‬
‫‪7.00‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪..01‬‬ ‫‪32.71‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )7.81‬غٌر دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.00‬مما ٌعنً عدم وجود فرق‬
‫ذي داللة إحصائٌة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة الضابطة فً‬

‫‪191‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الصعوبة وبذلك نرفض هذه الفرضٌة وٌمكن تعدٌلها بانه ال توجد فروق دالة‬
‫إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد الصعوبة‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪5‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة والتً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد تأثٌر المدرس‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 77‬يوضح نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد تأثٌر المدرس‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫غٌر دالة‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪3...1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪7..1‬‬
‫‪7.7.‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموعة التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )7..1‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.7.‬مما ٌعنً عدم وجود فرق ذي‬
‫داللة إحصائٌة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة الضابطة وطالب المجموعة التجرٌبٌة فً االتجاه‬
‫نحو اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالً وبذلك نرفض هذه الفرضٌة وٌمكن تعدٌلها بانه ال توجد فروق دالة‬
‫إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء عند بعد تأثٌر المدرس‪.‬‬

‫‪192‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫للخأكذ هي فعال٘ت إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً تعدٌل االتجاه نحو دراسة االحصاء‪ ،‬حن حساب الفزق بٌن‬
‫متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً االتجاه نحو دراسة االحصاء‬
‫وابعاده والجدول التالً ٌوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :78‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً‬
‫التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده‬
‫االًحزاف‬ ‫الوخْسط‬
‫هسخْٓ الذاللت‬ ‫ل٘وت(ث)‬ ‫العدد‬ ‫األبعاد‬ ‫المتغٌر‬ ‫االختبار‬
‫الوع٘ارٕ‬ ‫الحسابٖ‬
‫‪7.01‬‬ ‫‪17.01‬‬ ‫بعد الجانب‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪0.8.‬‬
‫‪7.13‬‬ ‫‪81.27‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫االنفعالً‬ ‫البعـدي‬
‫‪1.1.‬‬ ‫‪3..87‬‬ ‫بعد الحاجة‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪1.27‬‬
‫‪8.01‬‬ ‫‪33.27‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫المستقبلٌة‬ ‫البعـدي‬
‫‪7.17‬‬ ‫‪80.20‬‬ ‫بعد األهمٌة‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫االتجاه‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪87.71‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫المدركة‬ ‫البعـدي‬
‫‪1..1‬‬ ‫‪87.07‬‬ ‫نحو‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪..07‬‬ ‫بعد الصعوبة‬ ‫اإلحصاء‬
‫‪..01‬‬ ‫‪32.71‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫البعـدي‬
‫‪1.1.‬‬ ‫‪30.71‬‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪7.32‬‬ ‫بعد تأثٌر المدرس‬
‫‪1.71‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫البعـدي‬
‫‪87.12‬‬ ‫‪333.17‬‬ ‫القبـلً‬
‫دالت عٌذ ‪7.73‬‬ ‫‪7.71‬‬ ‫كل األبعاد‬
‫‪83.11‬‬ ‫‪02.71‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫البعـدي‬

‫ٌتضح من الجدول أن الفرق بٌن متوسطً درجات المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌق القبلً والبعدي لمتغٌر‬
‫االتجاه نحو االحصاء حٌث بلغت قٌمة ( ت =‪ )7.71‬دال إحصائٌا (عند مستوى ‪ ) 7.73‬في االبعاد ككل مما‬
‫يعني وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة ‪ 7.73‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية لصالح التطبيق البعدي وهذا ٌعنً ان إستراتٌجٌة التعلم التعاونً ساهمت فً تعدٌل اتجاه الطلبة‬
‫نحوه وبذلك نقبل هذه الفرضٌة‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫لتأكٌد مصداقٌة هذه الفروق ‪ ،‬تم حساب حجم التأثٌر باستخدام مربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫وٌوضح الجدول التالً ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ : 79‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً‬
‫التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ومربع اٌتا ومقدار حجم التأثٌر)‪(d‬‬
‫مقدار‬ ‫ل٘وت حجن‬ ‫ل٘وت هزبع‬
‫حجم األثر‬ ‫ل٘وت(ث)‬ ‫األبعاد‬ ‫المتغٌر‬ ‫االختبار‬
‫األثر‬ ‫)‪(d‬الخأث٘ز‬ ‫‪η²‬اٗخا‬
‫بعد الجانب‬ ‫القبـلً‬
‫كبير‬ ‫‪7.01‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.7.‬‬ ‫‪0.8.‬‬
‫االنفعالً‬ ‫البعـدي‬
‫بعد الحاجة‬ ‫القبـلً‬
‫متوسط‬ ‫‪7.70‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪1.27‬‬
‫المستقبلٌة‬ ‫البعـدي‬
‫بعد األهمٌة‬ ‫القبـلً‬
‫متوسط‬ ‫‪7.12‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪1.21‬‬
‫المدركة‬ ‫االتجاه‬ ‫البعـدي‬
‫نحو‬ ‫القبـلً‬
‫متوسط‬ ‫‪7.17‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7..1‬‬ ‫‪..07‬‬ ‫بعد الصعوبة‬
‫اإلحصاء‬ ‫البعـدي‬
‫القبـلً‬
‫كبير‬ ‫‪7.07‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.17‬‬ ‫‪7.32‬‬ ‫بعد تأثٌر المدرس‬
‫البعـدي‬
‫القبـلً‬
‫متوسط‬ ‫‪7.71‬‬ ‫كبير‬ ‫‪7.11‬‬ ‫‪7.71‬‬ ‫كل األبعاد‬
‫البعـدي‬

‫ٌتضح من الجدول ان قٌمة مربع اٌتا بلعج ب ‪ 7.11‬وهً اكبر من القٌمة المعٌارٌة ‪ 7.3.‬وهذا ٌعنً ان‬
‫‪ %11‬من التباٌن الكلً فً المتغٌر التابع (قلق اإلحصاء) ٌرجع إلى اثر المتغٌر المستقل وٌالحظ ان هذه‬
‫النسبة مرتفعة مما ٌشٌر إلى اثر كبٌر إلستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً تعدٌل االتجاه نحو دراسة االحصاء ‪،‬‬
‫اما بالنسبة لمقدار التأثٌر )‪ (d‬فمذ بلغ ‪ّ 7.71‬بالزجْع إلٔ هعاٗ٘ز الذاللت ًجذُا اكبز هي ‪ ُّٖ 7..3‬ل٘وت حذل‬
‫علٔ حأث٘ز حجن هخْسط للوخغ٘ز الوسخمل علٔ الخابع ‪.‬‬
‫ًّسخٌج باى إلسخزاح٘ج٘ت الخعلن الخعاًّٖ أثزا كب٘زا فٖ حعذٗل االحجاٍ ًحْ اإلحصاء ّعلَ٘ فاى الفزض٘ت العاهت‬
‫ححممج‪.‬‬

‫‪194‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫‪3‬ـ النتائج المتعلقة بالفرضٌة التً تنص على انه توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة فً اختبار التحصٌل‪:‬‬
‫جدول رقم ‪ :8.‬يوضح نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة فً تطبٌق اختبار التحصٌلً‬
‫قيمة "ت"‬ ‫قيمة "ت"‬
‫الجدولية عند‬ ‫الجدولية عند‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫(‪).0.5‬‬ ‫(‪).0.1‬‬
‫‪8077‬‬ ‫‪8077‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪1..1‬‬ ‫‪37.77‬‬ ‫‪30‬‬
‫غٌر دالة‬ ‫الضابطة‬
‫‪3..0‬‬
‫‪7.3.‬‬ ‫المجموعة‬
‫‪..20‬‬ ‫‪38.71‬‬ ‫‪30‬‬
‫التجرٌبٌة‬

‫ٌتضح من الجدول أن قٌمة ( ت =‪ )3..0‬غٌر دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7.3.‬مما ٌعنً عدم وجود فرق‬
‫ذي داللة إحصائٌة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة الضابطة فً تطبٌق‬
‫اختبار التحصٌلً‪،‬وبذلك نرفض هذه الفرضٌة وٌمكن تعدٌلها بانه التوجد فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة‬
‫التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً اختبار التحصٌل‪.‬‬
‫‪0 4‬النتائج المتعلقة بالفرضٌة العامة التً تنص على انه تساهم استراتٌجٌة التعلم التعاونً فً زٌادة‬
‫التحصٌل الدراسً و خفض قلق اإلحصاء و تعدٌل اتجاه الطالب نحوه‪:‬‬
‫بالعودة الى الجدول رقم ‪ 73‬بعنوان نتٌجة اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطً درجات طالب كل من‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً قلق اإلحصاء ‪،‬والذي يوضح أن قٌمة ( ت =‪ )8.82‬دالة إحصائٌا ( عند‬
‫مستوى ‪ ، )7.78‬مما ٌعنً وجود فرق ذي داللة إحصائٌة عند مستوى الداللة ‪ 7.71‬بٌن متوسطً درجات‬
‫طالب المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة الضابطة فً قلق اإلحصاء ككل ‪،‬وذلك لصالح المجموعة‬
‫التجرٌبٌة ‪،‬إذ بلغ متوسط درجات طالب المجموعتٌن الضابطة والتجرٌبٌة فً قلق اإلحصاء ككل (‪-02.87‬‬

‫‪ )03.17‬على التوالً‪ ،‬وبذلك نقبل هذه الفرضٌة‪ ،‬كما توضح الجداول رقم ‪ 72ّ77ّ 7.‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة عند االبعاد(بعد مفهوم الذات الحسابٌة ‪ ,‬بعد التفسٌر‪,‬‬
‫بعد الخوف من أساتذة) ‪،‬اما بالنسبة لبعد قلق امتحان االحصاء فال توجد فروق بٌن المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجموعة الضابطة وهذا ما ٌوضحه الجدول رقم ‪. 71‬‬

‫‪195‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫اما بالنسبة لمتغٌر االتجاه نحو دراسة االحصاء فلم تتحقق الفرضٌة حٌث ال توجد فروق بٌن‬
‫المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ‪،‬وهذه النتٌجة توضحها‬
‫الجداول رقم ‪،00ّ07ّ01ّ0. ّ01ّ 08‬حيث يؤكد الجدول رقم ‪ 08‬بعنوان نتيجة اختبار(ت) للفرق بٌن‬
‫متوسطً درجات طالب كل من المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً االتجاه نحو اإلحصاء‪ ،‬أن قٌمة ( ت‬
‫=‪ )7.00‬دالة إحصائٌا ( عند مستوى ‪ )7..1‬مما ٌعنً عدم وجود فرق ذي داللة إحصائٌة عند مستوى الداللة‬
‫‪ 7.71‬بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة الضابطة وطالب المجموعة التجرٌبٌة فً االتجاه نحو دراسة‬
‫اإلحصاء ‪.‬‬
‫كما اوضح الجدول رقم ‪ 27‬بعنوان نتائج اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب كل من‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً تطبٌق اختبار التحصٌلً ‪،‬أن قٌمة ( ت =‪ )3..0‬غٌر دالة إحصائٌا‬
‫( عند مستوى ‪ )7.3.‬مما ٌعنً عدم وجود فرق ذي داللة إحصائٌة بٌن متوسطً درجات طالب المجموعة‬
‫التجرٌبٌة وطالب المجموعة الضابطة فً تطبٌق اختبار التحصٌلً ‪.‬‬
‫اضافة الى هذه النتائج فقد تم المقارنة فً القٌاس القبلً والبعدي على مستوى المجموعة التجرٌبٌة فً‬
‫قلق االحصاء وابعاده ‪،‬حٌث ٌوضح الجدول رقم ‪ 07‬بعنوان اختبار(ت) للفرق بٌن متوسطات درجات طالب‬
‫المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً قلق االحصاء وابعاده وجود فروق بٌن متوسطً‬
‫درجات المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌق القبلً والبعدي لمتغٌر قلق اإلحصاء وابعاده ‪،‬حٌث بلغت قٌمة‬
‫( ت =‪ )1.18‬دال إحصائٌا (عند مستوى ‪، ) 7.73‬في األبعاد ككل مما يعني وجود فرق ذي داللة إحصائية‬
‫عند مستوى الداللة ‪ 7.73ّ 7.71‬لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬
‫اما بالنسبة لمتغٌر االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ‪،‬فٌؤكد الجدول ‪ 02‬بعنوان نتائج اختبار(ت)‬
‫للفرق بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌقٌن القبلً والبعدي فً االتجاه نحو‬
‫دراسة االحصاء وابعاده‪ ،‬وجود فروق بٌن متوسطً درجات المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌق القبلً‬
‫والبعدي لمتغٌر االتجاه نحو االحصاء وابعاده ‪ ،‬حٌث بلغت قٌمة ( ت =‪ )7.71‬دال إحصائٌا (عند مستوى‬
‫‪ ) 7.73‬في االبعاد ككل مما يعني وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة ‪ 7.73‬لصالح التطبيق‬
‫البعدي‪.‬‬
‫نستنتج مما سبق عرضة ان فرضٌات البحث تحققت عند متغٌر قلق االحصاء وابعاده ‪،‬سواء عند‬
‫المقارنة بٌن المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً هذا المتغٌر‪،‬اوعند المقارنة بٌن القٌاس القبلً والبعدي‬
‫على مستوى المجموعة التجرٌبٌة ‪،‬باستثناء بعد قلق امتحان االحصاء فلم تتحقق الفرضٌة ‪.‬‬
‫وعدم تحقق فرضٌات البحث عند متغٌر االتجاه نحو دراسة االحصاء ‪،‬ومتغٌر التحصٌل ‪،‬عند المقارنة بٌن‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة ‪،‬وتحققت فرضٌة البحث عند المقارنة بٌن القٌاس القبلً والبعدي على‬
‫مستوى المجموعة التجرٌبٌة فً االتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫‪5‬ـ ملخص عرض نتائج الدراسة ‪:‬‬

‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌات الدراسة وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن متوسطات درجات الطالب فً‬
‫أبعاد االتجاه نحو اإلحصاء وأبعاد قلق اإلحصاء فً القٌاسٌن القبلً والبعدي عند المجموعة التجرٌبٌة‬
‫لصالح القٌاس البعدي‪.‬‬
‫ـ بٌنت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة‬
‫التجرٌبٌة و طالب المجموعة الضابطة فً اختبار التحصٌل‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند ابعاد قلق االحصاء عامه لصالح المجموعة التجرٌبٌة ‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد قلق امتحان اإلحصاء ‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد التفسٌر لصالح المجموعة التجرٌبٌة ‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند مفهوم الذات الحسابٌة لصالح المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد الخوف من أساتذة اإلحصاء لصالح المجموعة التجرٌبٌة ‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند أبعاد االتجاه نحو اإلحصاء عامه‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد الجانب االنفعالً‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد الحاجة المستقبلٌة‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد األهمٌة المدركة‪.‬‬

‫‪197‬‬
‫عرض النتائج‬ ‫الفصل الثامن‬

‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد الصعوبة‪.‬‬
‫ـ أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة‬
‫الضابطة عند بعد تأثٌر المدرس‪.‬‬
‫ومن إجمالً النتائج السابقة ٌتضح عدم تحقق فرضٌة الدراسة جمٌع أبعاد االتجاه نحو اإلحصاء‪ ,‬اما بالنسبة‬
‫لقلق اإلحصاء فتحققت فرضٌة الدراسة عند األبعاد التالٌة(‪ ,‬بعد مفهوم الذات الحسابٌة عند بعد التفسٌر‪ ,‬عند‬
‫بعد الخوف من أساتذة) ولم تتحقق فرضٌة الدراسة عند بعد (بعد قلق امتحان اإلحصاء)‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ وﻓروﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﻓروﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الحالٌة إلى معرفة فعالٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً على قلق اإلحصاء وتحصٌله واتجاه‬
‫ً‬
‫استنادا إلى الدراسات‬‫الطلبة نحوه‪ ،‬حٌث ٌتضمن هذا الفصل مناقشة النتائج التً توصلت إلٌها الدراسة ‪،‬‬
‫السابقة ‪،‬والتراث النظري ‪،‬والخبرة الشخصٌة للطالبة الباحثة‪ ،‬ونعرضها كاآلتً ‪:‬‬
‫‪1‬ـ مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضيات التي تنص على انه توجد فروق دالة إحصائيا بين المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في قلق اإلحصاء وأبعاده‪:‬‬
‫أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث وجود فروق دالة إحصائٌا ً بٌن متوسطات درجات طالب المجموعة‬
‫التجرٌبٌة و طالب المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجرٌبٌة فً أبعاد قلق اإلحصاء ككل بإستثناء بعد‬
‫قلق إمتحان اإلحصاء وٌمكن تفسٌر ذلك كما ٌلً ‪:‬‬
‫قد تكون طبٌعة الطرٌقة التعاونٌة وإجراءاتها ‪,‬سببا فً خفض قلق االحصاء حٌث ٌفرض على كل طالب‬
‫من خاللها ان ٌتعلم وٌعلم ‪,‬وٌقوم بمهارات أخرى كإصغاء لآلراء افراد مجموعته والمناقشة وتولٌد األفكار‬
‫وتعلم القٌادة من خالل تبادل األدوار داخل المجموعة ‪,‬وهذا ما افتقر إلٌه طالب المجموعة الضابطة الذٌن‬
‫كانوا ٌتلقون المعلومات ‪.‬‬
‫حٌث ٌرى״العمر(‪ )1002‬״أن طرٌقة التعلم التعاونً تساعد المتعلم فً فهمه العمٌق للمفاهٌم التً ٌتعلمها‬
‫وتجعله اكتر فاعلٌة فً الموقف التعلٌمً ونتائج دراسة ״بٌفرلً وكٌكر(‪)1002‬״فً أن طرٌقة التعلم التعاونً‬
‫تؤدي دورا اٌجابٌا فً جعل الطالب اٌجابٌا فً الموقف التعلٌمً ‪,‬مما ٌساعد فً فهم أفضل للمفاهٌم العلمٌة ‪.‬‬
‫ٌخفف عمل الطالب خالل مجموعات من انطوائٌتهم وعزلتهم‪,‬وتنمً روح المحبة بٌن األفراد المتعلمٌن‪,‬‬
‫حٌث ٌستفدون من بعضهم البعض‪ ,‬وٌصفها״هل ورفقائه (‪ )Hall, et a1, 1990‬״إنها خٌر طرٌقة تخفف من‬
‫انطوائٌة بعض الطالب وعزلتهم‪ ,‬فً حٌن ٌقول فٌها״وٌلرورٌان (‪ )wheeler and Ryan 1975‬״بأنها تنمً‬
‫المحبة والصداقة بٌن األفراد المتعلمٌن‪ ,‬وٌتفق״مرسى(‪ )2876‬״مع غٌره من التربوٌٌن عندما أشار إلى أنها‬
‫طرٌقة توفر فرص التعاون بٌن التالمٌذ ‪ ,‬وتعلمهم كٌفٌة التعبٌر عن أنفسهم من خالل مشاركة جماعٌة فً‬
‫المناقشة والحوار‪ ,‬بٌنما توصل״كوك״فً دراسته (‪ )cook,2878‬إلى أنها طرٌقة تؤدي إلى شعور التالمٌذ‬
‫بالنجاح ‪ ,‬وتعزز الجانبٌن‪ :‬التحصٌلٌة واالجتماعٌة ‪,‬أما״توماس (‪ )Thomas, 1989‬״فٌرى انها طرٌقة تشجع‬
‫تقدٌر الذات‪ ,‬وتولد اإلحساس بالجماعة وتعلم التالمٌذ التعاون‪ ,‬والمشاركة فً صنع القرار‪ ,‬مما ٌساهم فً‬
‫النمو االجتماعً(القاعود إبراهٌم ‪.)222:2884 ,‬‬
‫توصل״بردجمان״وأخرون (اسماء الدٌب‪ )2887،‬فً دراستهم إلى أن تبنً األدوار داخل المجموعات‬
‫التعاونٌة ٌزٌد من تقدٌر الذات والجاذبٌة الشخصٌة ‪ ،‬وٌقلل من األنانٌة بٌن طلبة‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫حٌث ٌجد الطالب فً التعلم التعاونً متنفسا للكشف عن أفكارهم واهتماماتهم وشعورهم وتقدٌرهم لذاتهم‬
‫وذلك عن طرٌق المحادثة والتفاعل وجها لوجه فٌما بٌنهم والذي ٌزٌد من فهم الطالب لنقائصهم والصعوبات‬
‫التً تواجههم فً فهم أو تطبٌق المعادالت اإلحصائٌة عن طرٌق تبادل خبراتهم مع زمالئهم فً المجموعة ‪.‬‬
‫وان التعلم التعاونً ٌزٌد من التوافق النفسً االٌجابً عن طرٌق التعامل مع أفراد المجموعة حٌث ٌشعر‬
‫الطالب أن له وجهة نظر وله دور ومكانة فً المجموعة التً ٌنتمً إلٌها فٌزٌد تقدٌره لذاته وٌنقص لدٌه‬
‫مشاعر الخوف والقلق من التعامل مع المعادالت وتفسٌرها‪.‬‬
‫وتتقف مع دراسة״السٌد محمد أبو هاشم عبد الرحمن بن سلٌمان الطرٌري״ التً تهدف الى معرفة اثر‬
‫استخدام استراتٌجٌات التعلم النشط فً تحسٌن المستوي التحصٌلً وخفض القلق االحصائً فً مقرر‬
‫اإلحصاء التربوي لطلبة كلٌة التربٌة جامعة الملك سعود حٌث توصلت الى وجود فروق بٌن المجموعة‬
‫التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق االحصاء وابعاده فبلغ متوسط أداء المجموعة التجرٌبٌة فً قلق‬
‫االحصاء ب ‪،48.65‬ومتوسط اداء المجموعة الضابطة فً قلق االحصاء ب ‪. 81.4‬‬
‫وهذا ما أكذته دراست״كونستانتو‪1991‬״ (سبيذة محمذ القزوي‪ )1002‬التً استهدفت الى وصف كٌفٌة تنفٌذ‬
‫إستراتٌجٌة جٌكسو كأحد أنواع التعلم التعاونً فً تعلم خصائص الصخور والمعادن حٌث تم اختبار ‪10‬‬

‫معدنا‪ ،‬وتم تقسٌم الطالب إلى أربعة مجموعات كل مجموعة تتضمن خمسة افراد ٌتخصص كل فرد فً‬
‫دراسة اربعة معادن ثم ٌقوم بشرحها وتدرٌسها لزمالئه اآلخرٌن ‪ ,‬وقد أثبتت النتائج تحسنا فً مستوٌات‬
‫الطلبة ‪,‬وهذا بإضافة الى زٌادة الدافعٌة والحماس والمشاركة فً العملٌة التعلمٌة‪.‬‬
‫اما دراسة״‪brandt ,Ellsuoth1996‬״هدفت إلى قٌاس فعالٌة إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً زٌادة تحصٌل‬
‫للتالمٌذ وقدراتهم وٌزٌد من احترامهم لذاتهم مقارنة بالطرٌقة المعتادة‪.‬‬
‫اما بالنسبة لعدم وجود فروق بٌن المجموعتٌن فً بعد قلق إمتحان اإلحصاء فربما ٌرجع ذلك الى أن قلق‬
‫امتحان اإلحصاء مرتبط بمقٌاس اإلحصاء وهذا ما زاد من قلقهم وتخوفهم عند التعامل مع المعادالت‬
‫االحصائٌة والتفكٌر فً إجراء إمتحان اإلحصاء وهوما الحظته الطالبة اثناء تدرٌسها للمجموعتٌن حٌث‬
‫ٌسأل الطلبة دائما عن اسئلة امتحان االحصاء ـ طبٌعة هذه االسئلة ـ وخاصة ان الطلبة لم ٌجروا االمتحان‬
‫فً مقٌاس اإلحصاء ألن تطبٌق أدوات الدراسة تم قبل اجراء االمتحانات ‪.‬وذلك حتى ال تتأثر استجابات‬
‫المجموعتٌن بعامل االمتحان‪.‬‬
‫وإختلفت هذه النتٌجة مع دراسة السٌد محمد أبو هاشم عبد الرحمن بن سلٌمان الطرٌري حٌث توصلت الى‬
‫وجود فروق بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً قلق إمتحان االحصاء فبلغ متوسط اداء‬
‫المجموعة التجرٌبٌة فً قلق إمتحان االحصاء ب ‪،15‬ومتوسط اداء المجموعة الضابطة فً قلق االحصاء‬
‫ب ‪. 26.20‬‬

‫‪201‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫توصلت نتائج دراسة السٌد هاشم إلى وجود فروق بٌن المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً كل‬
‫أبعاد قلق اإلحصاء‪ ،‬وإختلفت مع الدراسة الحالٌة فً بعد قلق إمتحان اإلحصاء وربما ٌفسر هذا اإلختالف‬
‫بأن قلق إمتحان اإلحصاء ٌرافق الطلبة فً كل مرة ٌجروا فٌها هذا االمتحان ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضيات التي تنص على انه توجد فروق دالة إحصائيا بين المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في االتجاه نحو اإلحصاء وأبعاده‪:‬‬
‫أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا ً بٌن متوسطات درجات طالب‬
‫المجموعة التجرٌبٌة ‪،‬وطالب المجموعة الضابطة فً االتجاه نحو دراسة اإلحصاء وأبعاده‪،‬وترى الطالبة‬
‫الباحثة أن هذه النتٌجة قد تعود لبعض األسباب منها ما ٌتعلق بخصائص عٌنة الدراسة ‪،‬ومنها ما ٌتعلق‬
‫بإجراءات تطبٌق التجربة وظروفها ومنها ما ٌتعلق باألستاذ والمادة ‪،‬وٌمكن تفسٌر ذلك كما ٌلً ‪:‬‬
‫بالنسبة للعٌنة كما ذكرنا فً مواصفاتها أنه تم تسرب بعض األفراد من المجموعتٌن التجرٌبٌة‬
‫والضابطة وربما هذا ما اثر على التجربة من حٌث مواصفات (الجنس السن) أوربما ٌعود السبب إلى‬
‫عدم التزام كل فرد بدوره فً المجموعة واحتكار بعض األفراد إدارة المجموعة وعدم وضوح ادوار كل‬
‫فرد فً المجموعة مما ٌخلق بعض الصراعات داخلها ‪.‬‬
‫حٌث ٌرى״دافٌد جونسون ‪(2873‬مصطفى الدٌب ‪ ")291002،‬أن الطالب داخل جماعات التعلم التعاونً‬
‫فً الغالب ٌتحاورون مع زمالئهم اآلخرٌن وقد ٌنتج عن ذلك صراع فٌما بٌنهم ٌعٌق أو ٌعرقل عملٌة بناء‬
‫العالقات االٌجابٌة بٌن األفراد وٌكون هذا الصراع مصدر اإلزعاج وعدم الرضا والقلق والرفض والعداء‬
‫واالتجاهات السالبة والضغط بٌن الطلبة مما ٌؤدي إلى انخفاض التقدٌر الذاتً لدى الطالب‪ .‬وٌضٌف إلى‬
‫ذلك أن االختالفات األكادٌمٌة الحادة بٌن أعضاء المجموعة قد تؤدي إلى الشعور بالفشل ونقص تقدٌر الذات‬
‫واإلحباط"‪.‬‬
‫أما بالنسبة للسبب الثانً وهو ما ٌتعلق بظروف تطبٌق التجربة فقد صادف تطبٌق التجربة إضراب الطلبة‬
‫التً دامت أكثر من ثالثة أسابٌع متقطعة وهذا ربما قد ٌكون انعكس على السٌر الحسن للتجربة واثر أٌضا‬
‫فً تسرب العٌنة‪.‬‬
‫من المحتمل أٌضا أن هذه النتٌجة ترجع إلى تدخل السبب الثالث المرتبط بطبٌعة المقٌاس واألستاذ المدرس‬
‫أن الطالبة الباحثة درست المجموعتٌن (التجرٌبٌة والضابطة)‬ ‫وطبعا كما ذكرنا فً إجراءات التجربة‬
‫وربما قد ٌكون هذا عامال انعكس سلبا على التجربة حٌث ترى‬ ‫بنفسها نظرا العتبارات المذكورة سابقا‬
‫فالتشجٌع الذي ٌبدٌه‬ ‫(الحرٌري رافدة ‪ )1020‬بأنه ٌؤثر أسلوب األستاذ على اتجاه الطالب نحو المقٌاس‬
‫األستاذ لطالب والطرٌقة التً ٌتعامل بها األستاذ قد تؤثرعلى اتجاه طالب المجوعتٌن نحو دراسة اإلحصاء‪.‬‬

‫‪202‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫أوربما ٌرجع إلى طبٌعة المقٌاس حٌث ٌرى״ثورنديك "أن للمنهج أوالبرنامج أثرً ا فعاالً فً تكوٌن اتجاهات‬
‫الطالب " (عبد الملك مسفر‪ .)1008‬فطول المحور المقرر وصعوبة بعض الدروس فٌه إضافة إلى بعض‬
‫األفكار السلبٌة التً ٌحملها الطلبة حول مقٌاس اإلحصاء بأنه معقد وصعب قد تكون أثرت فً اتجاه طالب‬
‫المجموعتٌن‪.‬واختلفت هذه النتٌجة مع الدراسات التالٌة ‪:‬‬
‫دراسة״ماتج وزمٌله‪1991‬״حٌث ٌشٌر الباحثان فً الدراسة إلى اثر التعلم التعاونً والتنافسً والفردي‬
‫على التحصٌل الدراسً فً أعمار مختلفة وفً كل المقررات الدراسٌة وقد اثبتت الدراسة تفوق التعلم‬
‫التعاونً ‪,‬كما ان الطالب ذوي التحصٌل المنخفض ٌستفدون من الطالب ذوي التحصٌل المرتفع‪ ,‬بإضافة‬
‫الى ان التعلم التعاونً ٌنمً بعض مهارات االجتماعٌة وكذلك االتجاهات الموجبة نحو المقررات الدراسٌة ‪.‬‬
‫دراسة (‪ )Burron,Others1993‬أسفرت النتائج عن وجود فرق بٌن متوسط درجات المجموعة التجرٌبٌة‬
‫والمجمو عة الضابطة فً تحصٌل الفٌزٌاء ‪ ,‬وتفوق المجموعة التجرٌبٌة فً المهارات التعاونٌة واالتجاه نحو‬
‫العمل المعملً للفٌزٌاء و دراسة عبد المنعم حسن ومحمد الخطاب ‪ 2882‬التً توصلت إلى تفوق أسلوب‬
‫التعلم التعاونً على األسلوب المعتاد فً تحصٌل العلوم االتجاه نحوها(أمال ربٌع ‪. )41 9 1002‬‬
‫دراسة״محمد العطار‪2885‬״استخدمت استراتٌجٌة التعلم معا وأسفرت الدراسة عن عدم وجود فروق‬
‫دالة إحصائٌا بٌن متوسطً درجات للمجموعة الضابطة والتجرٌبٌة فً اختبار عملٌات التعلم التكاملٌة‬
‫ووجود فروق دالة إحصائٌا لصالح المجموعة التجرٌبٌة فً التطبٌق البعدي فً قٌاس االتجاه نحو الفٌزٌاء‪.‬‬
‫دراسة״اكيولوال واوجيونيك ‪1991‬״ (هدى عبدالحمٌد‪ 1002,‬الصف الخامس ابتدائً ـ دراسة استهدفت‬
‫مقارنة التعلم التعاونً والتعلم الفردي على الدافعٌة للتعلم واالتجاهات فً مادة العلوم ‪,‬وتوصلت الى زٌادة‬
‫الدافعٌة واالتجاه االٌجابً نحو مادة العلوم لدى التالمٌذ الذٌن درسوا بطرٌقة التعلم التعاونً‪.‬‬
‫و دراست״فون فورهس ‪1991‬״ (أمال ربيع ‪)2888‬هدفت هذه الدراسة إلى استخدام عدة استراتٌجٌات للتعلم‬
‫التعاونً وقد تم تدرٌس موضوعات المقررعلى مدار خمسة أسابٌع وقد أثبتت الدراسة فاعلٌة االستراتٌجٌات‬
‫القائمة على التعلم التعاونً فً زٌادة االتجاهات االٌجابٌة نحو التعلٌم وزٌادة الدافعٌة للتعلم وهذا الى جانب‬
‫زٌادة قدرة الطالب على الحصول على مصادر التعلٌم المختلفة واكتسابهم لبعض مهارات التفاعل‬
‫االجتماعً بالمقارنة بالمجموعة الضابطة التً تستخدم أسلوب المحاضرة‪.‬‬
‫كما توصلت دراست ״عبذ المىعم حسه ومحمذ الخطاب ‪2882‬״ (امال ربيع ‪ )419 1002‬إلى تفوق أسلوب‬
‫التعلم التعاونً على االسلوب المعتاد فً تحصٌل العلوم االتجاه نحوها‪.‬‬
‫توصلت نتائج الدراسات السابقة التً إختلفت مع الدراسة الحالٌة ‪،‬إلى وجود فروق دالة إحصائٌا ً بٌن‬
‫متوسطات درجات طالب المجموعة التجرٌبٌة ‪،‬وطالب المجموعة الضابطة فً االتجاه ‪،‬وربما ٌرجع هذا‬
‫االختالف فً النتائج إلى الظروف التً طبقت فٌها هذه الدراسات والعٌنة المستخدمة والمواد الدراسٌة‬

‫‪203‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫المدروسة ‪،‬حٌث أن الدراسات السابقة طبقت على مواد دراسٌة مختلفة ولم ترد دراسة حول أثر إسترتٌجٌة‬
‫التعلم التعاونً فً تعدٌل اتجاه الطلبة نحو االحصاء ‪.‬‬
‫‪3‬ـ مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية التي تنص على انه توجد فروق دالة إحصائيا بين المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار التحصيل‪:‬‬
‫أظهرت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا ً بٌن متوسطات درجات طالب‬
‫المجموعة التجرٌبٌة و طالب المجموعة الضابطة فً إختبار التحصٌلً وٌمكن تفسٌر ذلك كما ٌلً ‪:‬‬
‫هناك احتمال أن ٌكون بعض طالب المجموعة ـ خاصة األذكٌاء أو ذوي الجرأة ـ قد احتكروا العمل‬
‫واحتلوا مركز القٌادة مما أدى إلى عدم التزام كل طالب بدوره مما انعكس سلبا ً على نتٌجة التجربة ‪.‬‬
‫وعلى عكس ذلك فقد ٌكون المؤثر سلبٌة بعض طالب وذلك لعدة أسباب منها‪ :‬شعور الطالب بأن جهده‬
‫غٌر ضروري للمجموعة أو شعوره بأن العمل أكبر من طاقته أوعدم اهتمامه بالعمل ألنه ٌرى أنه إذا لم‬
‫ٌقم به هو فسٌقوم به غٌره أو شعوره بأنه ٌعمل وغٌره ٌستفٌد دون بذل مجهود ‪.‬‬
‫قد ٌكون ذلك راجعا ً أٌضا إلى تجانس المجموعات إلى حد ما ذلك أنه كلما كان أعضاء المجموعة أكثر‬
‫تجانسا ً كان ما ٌضٌفه كل عضو كمصدر من مصادر المعرفة أقل‪ ,‬وعدم التجانس ٌضمن مجموعة متنوعة‬
‫واسعة من المصادر المتوافرة لعمل المجموعة وربما كان أفراد المجموعة بٌنهم تنافرأو صراعات‪ ,‬فادى‬
‫هذا إلى إثارة العدٌد من المشاكل مما انعكس سلبا ً على نتٌجة التجربة(جونسون وجونسون وهولبك ‪)2884‬‬
‫ومعلوم أنه إذا كان عدد طالب كبٌراً فإن عدد المجموعات ٌكون كبٌراً وهذا ٌؤثر على عملٌة ضبط األستاذة‬
‫لها ومتابعته ألعمالها وربما هذا ما حدث فً هذه التجربة حٌث ان عدد افراد المجموعة كان ٌتراوح بٌن ‪ 4‬ـ‬

‫‪ 5‬طالب وان عدد المجموعات كان ‪ 5‬مجموعات ‪.‬‬

‫ومن المحتمل أنه لم ٌكن قد شعر الطالب أن بإمكانهم القٌام بالعمل معتمدٌن على أنفسهم ولم ٌكن لدٌهم‬
‫ف بالعمل ولم تكن دافعٌتهم للعمل عالٌة مما أدى إلى عدم نجاح العمل الجماعً النجاح المرتجى ‪.‬‬
‫التزام كا ٍ‬
‫وقد ٌكون انخفاض تحصٌل المجموعة التجرٌبٌة راجع إلى شعورهم بالقلق والتوتر من تجربة طرٌقة‬
‫جدٌدة فً التعلم لم ٌعتادوا علٌها وٌؤٌد ذلك ما توصلت إلٌه دراسة (حسن ‪ )2884‬حٌث أشارت إلى وجود‬
‫ارتباط عكسً بٌن مستوى القلق والتحصٌل الدراسً وبٌنت أنه كلما زاد مستوى القلق لدى التالمٌذ قل‬
‫تحصٌلهم الدراسً إضافة الى عوامل أخرى قد تكون سببا فً عدم وجود فرق فً هذا المستوى مثل عدم‬
‫تعود الطالب على تبادل األدوار داخل المجموعة ‪ ,‬وضٌف غرفة الصف وسوء ترتٌبها إضافة الى نقص‬
‫التجهٌزات التعلٌمٌة الالزمة لتطبٌق هذا النوع من التعلم حٌث تشكٌل القسم الٌساعد على التعلم التعاونً‬
‫( ضٌاع الوقت فً حمل الكراسً وتشكٌل المجموعات) (بوموس فوزٌة ‪.)21191022‬‬
‫كما أن التنظٌم التقلٌدي لجدول الدروس والحصص الٌسمح باستغالل الوقت بشكل ٌتناسب وتطبٌق‬
‫إجراءات التعلم التعاونً‪.‬‬

‫‪204‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫أوربما راجع إلى ضعف التفاعل بٌن الطالب فً المجموعة الواحدة وسٌادة روح السٌطرة‪ ،‬مما ٌجعل‬
‫جو العمل غٌر صالح للتعاون‪.‬‬
‫وهذا ما اختلف مع الدراسات التالٌة‪:‬‬
‫دراسة״السٌد محمد أبو هاشم عبد الرحمن بن سلٌمان الطرٌري״ حٌث توصلت الى وجود فروق بٌن‬
‫المجموعة التجرٌبٌة والمجموعة الضابطة فً تحصٌل االحصاء وابعاده فبلغ متوسط اداء المجموعة‬
‫التجرٌبٌة فً تحصٌل اإلحصاء ب‪،27.32‬ومتوسط أداء المجموعة الضابطة فً تحصٌل االحصاء ب‪.20.8‬‬
‫دراست״‪1997Tyter‬״ (هذي عبذ الحميذ‪ )1002,‬التً استهدفت الى معرفة اثر استخدام برنامج المعملً‬
‫للعلوم فً تدرٌس المعلومات البٌئٌة على التحصٌل وعلى مهاراتهم العملٌة فً المعمل وذلك من خالل‬
‫مجموعات متعاونة تتكون كل مجموعة من ‪6‬ـ‪ 7‬طالب وقد وجد أن درجات الطالب الذٌن ٌتعرضوا للبرامج‬
‫(التعلم التعاونً) أعلى من غٌرهم من الطلبة‪.‬‬
‫دراست״‪ monartypunch 1997‬״(هذي عبذ الحميذ‪)56 91002,‬التً أثبتت ان التعلم التعاونً احدث‬
‫تغٌرات كثٌرة فً سلوكٌات التالمٌذ وزاد من تحصٌلهم الدراسً أكثر من التعلم التنافسً‪.‬‬
‫دراست المهذي سالم ‪ 2883‬استهدفت قٌاس اثر استخدام التعلم التعاونً على التحصٌل وتغٌر المفاهٌمً فً‬
‫مادة العلوم الطبٌعٌة وأكدت الدراسة تفوق التعلم التعاونً على التقلٌدي فً التحصٌل والتغٌر المفاهٌمً‪.‬‬
‫دراست״سالفين ‪1991‬״ (أمال ربيع ‪ (419 1002‬حٌث قام بعرض نتائج سبع عشر دراسة قارنت بٌن‬
‫فاعلٌة التعاون فً جماعات صغٌرة ‪ ,‬والتعلم التنافسً والفردي فً تدرٌس المواد العلمٌة ‪ ,‬واوضحت‬
‫النتائج تفوق التعلم التعاونً على التنافسً و الفردي فً ‪ 25‬دراسة وفً دراسة واحدة تفوق التعلم الفردي‬
‫على التعاونً‪.‬‬
‫دراست عبذ الزحمه السعذي ‪ 2882‬توصلت الى ان الطالب الذٌن درسوا بأسلوب التعلم التعاونً تفوقوا‬
‫على الطالب الذٌن درسوا بالطرٌقة المعتادة فً التحصٌل الدراسً ‪.‬‬
‫دراست״عبذ المىعم حسه ومحمذ الخطاب״التً استهدفت التعرف على فعالٌة طرٌقة ارونسون للتعلم‬
‫التعاونً مقارنة بالطرٌقة المعتادة على التحصٌل الدراسً‪,‬وتوصلت الى فعالٌة الطرٌقة المستخدمة على‬
‫التحصٌل ‪.‬‬
‫دراست״خليل إبزاهيم ‪2884‬״ (أمال ربيع‪ )41 9 1002‬الصف األول إعدادي استهدفت الدراسة إلى تجرٌب‬
‫استخدام التعلم التعاونً فً تدرٌس مادة العلوم الطبٌعٌة ‪ ,‬وقد أثبتت فعالٌة هذه االستراتٌجٌة ‪,‬وأوصت بتبنً‬
‫استخدامها فً تدرٌس العلوم فً المراحل المختلفة‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫دراست ״جىوسىن وسمالئه ‪2868‬״(أمال ربيع‪ )419 1002،‬هدفت إلى قٌاس اثر التعلم التعاونً والتنافسً‬
‫والفردي على التحصٌل واالتجاه‪ ،‬وقد أكدت نتائج هذه الدراسة تفوق التالمٌذ الذٌن تعلموا فً مجموعات‬
‫صغٌرة متعاونة على أقرانهم الذٌن تعلموا بالطرٌقة التنافسٌة بالتعلم الفردي سواء كان ذلك فً التحصٌل‬
‫واالتجاهات‪.‬‬
‫دراسة״مورنت وايبرت ‪2885‬״(امال ربٌع ‪)41 91002‬هدفت الى دراسة العالقة بٌن سلوكٌات حل‬
‫المشكالت و التحصٌل الدراسً الرٌاضً من خالل التدرٌب على إستراتٌجٌات للتعلم التعاونً واتضح من‬
‫خالل الدراسة حسن أداء الطلبة الذٌن درسوا باستخدام التعلم التعاونً الجمعً فضال عن وجود عالقة‬
‫اٌجابٌة بٌن التحصٌل والقدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫دراسة״لزارويترو واخرون‪2885‬״ (فتحٌة سلٌمان عبد العزٌز‪ ,)2886‬هدفت الدراسة الى مقارنة‬
‫أسلوب التعلم لإلتقان حٌث استخدمت المجموعة التجرٌبٌة طرٌقة جٌكسوأما المجموعة الضابطة فكان التعلٌم‬
‫بصورة فردٌة وقد بلغت عدد الطالب فً المجموعة التجرٌبٌة ‪ 45‬طالبا وطالبة وفً المجموعة الضابطة ‪50‬‬

‫طالبا وطالبة وجاءت النتائج فً صالح إستراتٌجٌة جٌكسو فً تقدٌر الذات والتحصٌل الدراسً ‪.‬‬
‫توصلت نتائج الدراسات السابقة الى وجود فروق دالة إحصائٌا ً بٌن متوسطات درجات طالب‬
‫المجموعة التجرٌبٌة وطالب المجموعة الضابطة فً إختبار التحصٌلً فً مواد دراسٌة مختلفة‪ ،‬وربما‬
‫ٌرجع اختالف نتائج الدراسات السابقة مع الدراسات الحالٌة الى سلبٌة بعض طالب وشعور الطالب بأن‬
‫جهده غٌر ضروري للمجموعة‪.‬‬
‫ـ مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية العامة التي تنص على أنه تساهم إستراتيجية التعلم التعاوني في‬
‫الخفض من قلق اإلحصاء وزيادة تحصيله و تعديل اتجاه الطالب نحوه‪:‬‬
‫أظهرت نتائج إختبار فرضٌة البحث وجود فروق دالة إحصائٌا ً فً متغٌر قلق االحصاء وابعاده سواء عند‬
‫المقارنة بٌن المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة فً هذا المتغٌر أوعند المقارنة بٌن القٌاس القبلً والبعدي‬
‫على مستوى المجموعة التجرٌبٌة بإستثناء بعد قلق امتحان االحصاء فلم تتحقق الفرضٌة ‪.‬‬
‫وعدم وجود فروق فً متغٌر االتجاه نحو دراسة اإلحصاء ومتغٌر التحصٌل عند المقارنة بٌن‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة وجود فروق دالة إحصائٌا ً عند المقارنة بٌن القٌاس القبلً والبعدي على‬
‫مستوى المجموعة التجرٌبٌة فً اإلتجاه نحو دراسة االحصاء وابعاده ‪.‬‬
‫وهذا ٌعنً أن إستراتٌجٌة التعلم التعاونً ساهمت فً الخفض من قلق اإلحصاء وتعدٌل إتجاه الطلبة نحوه‬
‫وٌمكن تفسٌرها كما ٌلً ‪9‬‬ ‫فً التطبٌق البعدي‬
‫أن إستخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً ساعد على تسهٌل الحصول على المعلومات ومناقشة الطالب‬
‫مع بعض حٌث ٌعلم كل طالب زمالئه ‪ ,‬مما أدى إلى االستفادة من بعضهم أثناء ممارسة األنشطة التعلٌمٌة‪.‬‬

‫‪206‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫كما أن التعلم التعاونً ٌقلل مستوى القلق وهذا ما ٌزٌد من مشاعر األمن النفسً والطمأنٌنة وتبادل وجهات‬
‫حٌث ٌرى״مصطفى الدٌب״(‪ )1002‬أن الطلبة فً التعلم التعاونً متفقون فً المناخ‬ ‫النظر والمساعدة‬
‫النفسً واإلجتماعً وذلك راجع لشعورهم بتشابه أكٌد بٌن النظم االجتماعٌة لؤلسرة والنظم االجتماعٌة بٌن‬
‫الطلبة داخل المجموعة التعاونٌة وخاصة فً األدوار االجتماعٌة لكل عضو وتنسٌق العمل وانجاز المهام ‪.‬‬
‫واستخدام طرٌقة التعلم التعاونً ٌتٌح أٌضا مشاركة فعالة لطالب ‪,‬وتعاونا بناءاً ٌتم من خالله االستفادة‬
‫من قدرات طالب‪ ,‬بحٌث ٌؤدي اندماج هذه القدرات فً محصلة واحدة ‪ ,‬لٌستفٌد منها أفراد المجموعة‬
‫الواحدة‪ ,‬وٌحسوا أنهم مسؤولون عن انجاز كل فرد‪ ,‬وعن تحقٌق هدف جماعً‪ ,‬فٌقبلوا على التعلم وهذا ما‬
‫ٌتوافق مع ما ٌقول (‪ )Manning,1991‬أن التعلم التعاونً ٌؤدي إلى مساعدة التالمٌذ بعضهم البعض‪ ,‬خالفا‬
‫لتعلم التنافسً الذي ٌولد نوعا من األنانٌة بٌن التالمٌذ‪.‬‬
‫حٌث تتفق مع الدراسات التالٌة‪:‬‬
‫واتفقت هذه نتٌجة مع نتائج الدراسات״بٌورّ ون وآخرون״ ( ‪)2883 ،Burron‬و( تشانج ولٌدرمان & ‪Chang‬‬

‫‪ )2883 ، Lederman‬و(العمر ‪ ) 1002‬التً توصلت الى ان للتعلم التعاونً أثراً إٌجابٌا ً على التحصٌل(صالح‬
‫بن سلٌمان بن عبد العزٌز المف ّدى‪.)1005 ,‬‬
‫دراست״هزستزوهاوىال ‪2881‬״ (أمال ربيع ‪ )2888‬اهتمت باستخدام طرٌقة جٌكسو للطالب المعلمٌن من‬
‫خالل مدخل التعلم التعاونً ‪ ,‬حٌث درسوا على مدار‪5‬أسابٌع بعض الموضوعات العلمٌة ‪,‬وقد أثبتت الدراسة‬
‫فاعلٌة اإلستراتٌجٌة فً اكتساب الخبرة االٌجابٌة بالمقارنة بأسلوب المحاضرة كما أن الطالب فضلوا طرٌقة‬
‫جٌكسو لٌس فقط على أسلوب المحاضرات وإنما أٌضا عن باقً طرق التدرٌس المتبعة‪.‬‬
‫دراست״ أكيىلىال وأوجيىويك‪2884‬״ (هذي عبذ الحميذ‪ )1002,‬التً استهدفت مقارنة التعلم التعاونً‬
‫والتعلم الفردي على الدافعٌة للتعلم واالتجاهات فً مادة العلوم ‪,‬وتوصلت إلى زٌادة الدافعٌة واالتجاه‬
‫االٌجابً نحو مادة العلوم لدى التالمٌذ الذٌن درسوا بطرٌقة التعلم التعاونً‪.‬‬
‫دراست عىاياث وجلت ‪ 2885‬التً توصلت إلى ووجود فروق دالة إحصائٌا لصالح المجموعة التعلم‬
‫التعاونً فً التحصٌل واالتجاه الطالب جامعً نحو التعلم التعاونً‪.‬‬
‫دراست״خليل إبزاهيم ‪2884‬״ (أمال ربيع ‪ )1002941‬التً استهدفت الدراسة إلى تجرٌب استخدام التعلم‬
‫التعاونً فً تدرٌس مادة العلوم الطبٌعٌة ‪ ,‬وقد أثبتت فعالٌة هذه اإلستراتٌجٌة ‪,‬وأوصت بتبنً استخدامها فً‬
‫تدرٌس العلوم فً المراحل المختلفة‪.‬‬

‫‪207‬‬
‫مناقشة النتـائـج‬ ‫الفصل التاسع‬

‫ودراست״ماتج وسميله‪ 1991‬״مراحل عمرٌة مختلفة‪ ،‬حٌث ٌشٌر الباحثان فً الدراسة عن اثر التعلم‬
‫التعاونً والتنافسً والفردي على التحصٌل الدراسً فً أعمار مختلفة وفً كل المقررات الدراسٌة وقد‬
‫أثبتت الدراسة تفوق التعلم التعاونً ‪,‬كما أن الطالب ذوي التحصٌل المنخفض ٌستفدون من الطالب ذوي‬
‫التحصٌل المرتفع‪ ,‬بإضافة إلى أن التعلم التعاونً ٌنمً بعض مهارات االجتماعٌة وكذلك االتجاهات‬
‫الموجبة نحو المقررات الدراسٌة‪.‬‬
‫دراست״جاكوب واخرون ‪2886‬״ وفٌها تم اختٌار دوائر التعلم كأحد استراتٌجٌات التعلم التعاونً وتأثٌرها‬
‫على تحصٌل والتجاهات التالمٌذ نحو الرٌاضٌات‪ ,‬وقد اظهرت نتائج الدراسة زٌادة فً االتجاهات نحو مادة‬
‫الرٌاضٌات‪.‬‬
‫دراسة״السٌد محمد أبو هاشم عبد الرحمن بن سلٌمان الطرٌري״ التً تهدف الى معرفة اثر استخدام‬
‫استراتٌجٌات التعلم النشط فً تحسٌن المستوي التحصٌلً وخفض القلق االحصائً فً مقرر االحصاء‬
‫التربوي لطلبة كلٌة التربٌة جامعة الملك سعود حٌث توصلت الى وجود فروق بٌن القٌاس القبلً والقٌاس‬
‫البعدي للمجموعة التجرٌبٌة فً قلق االحصاء وابعاده لصالح القٌاس البعدي فبلغ متوسط اداء الطالب فً‬
‫القٌاس القبلً فً قلق االحصاء ب‪،56.47‬ومتوسط اداء الطالب فً القٌاس البعدي ب ‪. 48.65‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫تضمن هذا الفصل مناقشة نتائج الدراسة‪،‬وذلك بتفسٌر الفرضٌات ومناقشتها استنادا إلى النتائج التً تحصلت‬
‫علٌها الطالبة الباحثة وكذلك الدراسات السابقة وما ورد فً الفصول النظرٌة ‪،‬وما ٌجب االشارة الٌه ان‬
‫الطالبة الباحثة وجدت نقص كبٌر فً الدراسات التً تمس متغٌرات الدراسة مباشرة لتقارن نتائج دراستها‬
‫بها ـ على حسب حدود علم الطالبة الباحثة وبحثها فً هذا الموضوع ـ والتً تدرس فعالٌة استراتٌجٌة التعلم‬
‫التعاونً على خفض قلق اإلحصاء وتعدٌل اتجاه الطلبة نحوه‪.‬‬
‫وبالرغم من انسجام معظم نتائج الدراسات واتفاقها حول أهمٌة وفوائد استخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً‬
‫فً بناء العالقات االجتماعٌة لدى الطالب‪ ،‬وإكسابهم المهارات الالزمة للتفاعل والتواصل أثناء التعلم‪،‬‬
‫وتحسٌن المهارات اللغوٌة وتقبل وجهات نظر اآلخرٌن‪ ،‬وتناقص مستوٌات التعصب واألنانٌة لدٌهم‪ ،‬وزٌادة‬
‫القدرة على تنظٌم الموقف التعلٌمً وتحمل المسؤولٌة ‪،‬وانخفاض مشاعر القلق والخوف واالنطوائٌة‪ ،‬إال‬
‫أنها لم تخلو من انتقادات حٌث أشار ترنزنبرغ ومكلٌد (‪ )Trinzenberg and mclead1972‬ان الناس ٌتعلمون‬
‫كأفراد ولٌس كجماعات وأشار(‪ )Blaek etAl,1976‬الى ضرورة مراعاة الفروق الفردٌة بٌن المتعلمٌن‪ ,‬وهذا‬
‫ال ٌتحقق من خالل التعلم التعاونً‪ ,‬بل من خالل طرق أخرى وبخاصة الطرٌقة التنافسٌة‪ ,‬كما أوضحت‬
‫بعض الدراسات أٌضا أن التالمٌذ الذٌن تعلموا بالطرٌقة التعاونٌة ال ٌقدرون ذواتهم أفضل من زمالئهم‬
‫الذٌن تعلموا بالطرٌقة التقلٌدٌة مثل دراسة )‪)Jacquline.1989/Martinez.1990/Scott.1990 /Minte. 1991‬‬

‫(بوموس فوزٌة ‪.)21691022‬‬

‫‪208‬‬
 ‫المساهمة العلمية لدراسة‪:‬‬

‫بعد القٌام بالدراسة المٌدانٌة وبعد االنتهاء من عرض ومناقشة النتائج ارتأت الطالبة تقدٌم المساهمة العلمٌة‬
‫للدراسة فً النقاط التالٌة ‪:‬‬
‫‪ ‬توفٌر أداة قٌاس موضوعٌة ٌمكن أن ٌستفٌد منها التربوٌون والباحثون فً دراسة اتجاهات الطالب‬
‫نحو اإلحصاء‪ ،‬والعمل على إثراء أدبٌات البحث فً هذا المجال ووضع االقتراحات التً من شأنها‬
‫تحسٌن أداء القائمٌن على تدرٌس مقٌاس اإلحصاء‪ ،‬وخلق المناخ األكادٌمً الكفٌل بتعزٌز اتجاهات‬
‫الطالب اإلٌجابٌة نحو اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬توفٌر أداة قٌاس موضوعٌة ٌمكن أن ٌستفٌد منها التربوٌون والباحثون فً دراسة قلق اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم هذه الدراسة نموذجا ً إجرائٌا ً لتدرٌس مقٌاس اإلحصاء وفق أسلوب التعلم التعاونً مما ٌفٌد فً‬
‫إكساب الطلبة بعض المهارات والقٌم االجتماعٌة مثل التعاون‪ ،‬وإبداء الرأي‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬وتحمل‬
‫المسؤولٌة ‪ ،‬والتً قد ٌصعب تحقٌقها بطرق التدرٌس األخرى ‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم هذه الدراسة نموذجا لتجربة تبٌن كٌفٌة استخدام الطرٌقة التعاونٌة فً تدرٌس اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬تفٌد هذه اإلستراتٌجٌة الطلبة إذا ٌقبلون على تعلم اإلحصاء بفعالٌة وبطرٌقة تعاونٌة مما ٌنشا عنه‬
‫نوع من االحترام وتقبل آراء اآلخرٌن وتنمٌة روح عمل الجماعة بٌنهم ‪.‬‬
‫‪ ‬قد تفٌد القائمٌن على تدرٌب المعلمٌن واألساتذة بحٌث ٌستفٌدون من التجربة ومن مبادئ التعلم‬
‫التعاونً فً بناء برامجهم التكوٌنٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬قد تفٌد إستراتٌجٌة التعلم التعاونً على تخفٌف العبء على األستاذ من خالل إشراك الطالب فً‬
‫العمل داخل الصف الدراسً ‪.‬‬
‫‪ ‬كما تعتبر هذه الدراسة محاولة لمعالجة مشكلة قلق اإلحصاء لدى الطلبة واتجاههم السلبً نحوه‬
‫وانخفاض مستوٌاتهم التحصٌلٌة فٌه ‪.‬‬
‫‪ ‬تقدٌم مخطط عمل بطرٌقة التعلم التعاونً وتقدٌم نموذج اختبار التحصٌل لمحور الثانً من برنامج‬
‫مقٌاس اإلحصاء االستداللً معد وفق خطوات إعداد اختبار التحصٌل ‪.‬‬
‫‪ ‬إضافة علمٌة لبحوث المتخصصة فً مجال استراتٌجٌات التدرٌس الحدٌثة فً الجرائر‪.‬‬

‫‪210‬‬
 ‫اقتراحات الدراسة‪ :‬انطالقا ً من نتائج الدراسة الحالٌة ٌمكن تقدٌم االقتراحات التالٌة ‪:‬‬

‫‪ .1‬اقتراحات لواضعي العروض التكوينية ‪: Canevas‬‬

‫‪ٌ ‬ستحسن ان ٌتعرض المقرر أوالبرنامج الدراسً للمواضٌع المكونة لمقرر اإلحصاء بتفصٌل كاف‬
‫(فً العرض التكوٌنً ل‪.‬م‪.‬د) تجنبا للغموض واإلبهام ‪،‬وأن توضح األهداف اإلجرائٌة المتوخاة من‬
‫تدرٌس المقرر توحٌدا لتصور األساتذة ألهداف مادة اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌشرف على تدرٌس مقٌاس اإلحصاء أستاذ فً تخصص علم النفس لدٌه اهتمامات وتكوٌن‬
‫سواء ذاتً او خارجً فً تدرٌس مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬تحدٌد محاور مقرر اإلحصاء فً العرض التكوٌنً بدقة مع الحجم الساعً الكافً لتدرسٌه‪.‬‬
‫‪ ‬توحٌد مقرر اإلحصاء فً مختلف الجامعات الجزائرٌة‪.‬‬
‫‪ ‬توفٌر مختلف التجهٌزات الضرورٌة لتحسٌن بٌئة التعلم والتعلٌم الجامعً‪ ،‬مثل قاعات اإلنترنت‬
‫للطلبة والمحاضرٌن‪ ،‬والورش ‪،‬والبرمجٌات الخاصة بتدرٌس بعض المساقات الجامعٌة‪ ،‬وتحدٌد‬
‫عدد الطلبة فً القاعة بما ٌتٌح استخدام الحلقات الدراسٌة‪ ،‬وعمل المجموعات‪ ،‬وإدارة النقاش‬
‫الصفً‪.‬‬
‫‪ٌ ‬ستحسن ان ال ٌدرس مقرر اإلحصاء على امتداد سنة دراسٌة فقط بل ٌنبغً ان ٌمتد تدرسٌه باقً‬
‫السنوات الدراسٌة وذلك بتدرج ( تدرٌس اإلحصاء الوصفً‪،‬اإلحصاء االستداللً بما فٌه البرامتري‬
‫والالبرامتري‪ ،‬ثم تطبٌقات اإلحصاء سواء الوصفً أواإلستداللً فً البرنامج اإلحصائً‬
‫‪spss‬وبرامج أخرى)‪..‬‬
‫‪ .2‬اقتراحات ألساتذة اإلحصاء‪:‬‬
‫‪ٌ ‬نبغً اللجوء إلى أمثلة مستمدة من واقع البحوث فً علم النفس ‪،‬لتوظٌف الوسائل اإلحصائٌة‬
‫المدروسة توظٌفا نفسٌا ‪،‬أما إذا تعذر ذلك لقٌود موضوعٌة (ضٌق الوقت ‪،‬الحاجة إلى عٌنة صغٌرة‬
‫طبٌعة الوسٌلة اإلحصائٌة) فٌمكن اللجوء إلى مثال خٌالً افتراضً‪.‬المهم أن ٌتم وضع األداة‬
‫اإلحصائٌة فً سٌاق نفسً وان ال تدرس دراسة مجردة‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نبغً أن ٌزود الطلبة فً بداٌة السنة بمخطط عام لمقرر اإلحصاء ‪ ،‬بحٌث ٌستهدف هذا المخطط‬
‫توضٌح التسلسل والربط المنطقٌٌن بٌن أجزاء مقرراإلحصاء‪ ،‬وٌوحً بالعالقات الوظٌفٌة‬
‫واإلستعمالٌة لمختلف األسالٌب اإلحصائٌة المقررة‪( .‬تٌغزة‪)0991778 :‬‬
‫‪ٌ ‬حب أن ال ٌركز األستاذ عند تدرٌسه أسلوب إحصائً معٌن على شرحه على شكل معادالت فقط‬
‫بل ٌجب أن ٌركز أٌضا على استخدامه فً البحوث النفسٌة والتربوٌة‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نبغً التركٌز كذلك على تأوٌل النتائج التً ٌتوصل إلٌها الطالب من تطبٌقه األسالٌب اإلحصائٌة‬
‫المدروسة وتفسٌرها بناء على الواقع المعاش‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫‪ ‬توضٌح تطبٌقات اإلحصاء للطلبة فً البرنامج اإلحصائً ‪ spss‬وبرامج أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌواكب أستاذ اإلحصاء التطورات الحدٌثة فً البرامج اإلحصائٌة الجدٌدة وفً المقاٌٌس لها عالقة‬
‫باإلحصاء مثل القٌاس والمنهجٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌهتم األستاذ بالجوانب الوجدانٌة المتعلقة بتنمٌة مٌول إٌجابٌة نحو مادة اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تهٌئة الظروف التً من شأنها تخفٌف درجات االضطراب والقلق التً ٌعانً منها الطلبة‬
‫سواء فً غرفة التدرٌس أو قاعة االمتحان‪.‬‬
‫‪ ‬ترسٌخ مبدأ الرقابة الذاتٌة ألستاذ الجامعً لنجاح العملٌة التدرٌسٌة و اإلخالص فً العمل‪ ،‬وبذل‬
‫الجهد والطاقة فً القٌام بالعمل على أكمل وجه والذي ٌنعكس بدوره على تكوٌن الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬تعدٌل أنظمة التقٌٌم المتبعة فً هذا المقرر ‪ ،‬وتخصٌص جزء من عالمة المقرر لألنشطة ذات‬
‫الجانب التطبٌقً مثل القٌام بعمل مٌدانً ٌتم فٌه توظٌف الوسائل اإلحصائٌة المدروسة ‪،‬وذلك‬
‫لتثبٌت المعلومات أكثر‪.‬‬
‫‪ .3‬اقتراحات للطلبة‪:‬‬
‫‪ ‬ضرورة المواظبة على حضور محاضرات مقٌاس اإلحصاء وباقً المقاٌٌس ‪.‬‬
‫‪ ‬المراجعة الذاتٌة من خالل إعادة حل تمارٌن اإلحصاء قبل الدخول إلى درس جدٌد‪.‬‬
‫‪ ‬المراجعة خارج أوقات الدراسة مع الزمالء ‪.‬‬
‫‪ ‬التغلب على األفكار السلبٌة بان اإلحصاء مادة صعبة ومجردة ‪ ،‬ال ٌجٌدها إال من كان تفكٌره علمً‪.‬‬
‫‪ ‬حضور الملتقٌات واألٌام الدراسٌة التً لها عالقة باإلحصاء وتطبٌقاته فً البرامج اإلحصائٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬االستعانة بشبكات التواصل االجتماعٌة واالنترنت لفهم اإلحصاء وتطبٌقاته فً علم النفس والعلوم‬
‫االجتماعٌة بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ ‬القٌام ببحوث مٌدانٌة لتطبٌق األسالٌب اإلحصائٌة المدروسة ‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫‪ 4‬ـ إقتراحات لدراسات اخرى‪:‬‬

‫تطرقت الطالبة فً هذه الدراسة إلى فعالٌة إستراتٌجٌة التعلم التعاونً على قلق اإلحصاء وتحصٌله واتجاه‬
‫الطلبة نحوه‪ ،‬إال أن هذا المجال ال ٌزال فً حاجة إلى مزٌد من البحث والدراسة وبالتالً فان الطالبة تقترح‬
‫إجراء بعض الدراسات منها‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة فعالٌة استراتٌجٌات أخرى ـ مثل الجكسو‪ ,2‬االستقصاء التعاونً ـ من التعلم التعاونً فً تنمٌة‬
‫التحصٌل فً المراحل التعلٌمٌة المختلفة ‪.‬‬
‫دراسة فعالٌة التعلم التعاونً فً تنمٌة متغٌرات تابعة أخرى مثل‪ :‬حل المشكالت ‪ ،‬التفكٌر االبتكاري‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫التفكٌر الناقد ‪،‬الحوار‪،‬االتجاه نحو العمل التعاونً‪.‬‬
‫دراسة أثر اختالف حجم المجموعات على فاعلٌة التعلم التعاونً فً تنمٌة التحصٌل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دراسة فعالٌة التعلم التعاونً فً تنمٌة المهارات االجتماعٌة فً المراحل والمستوٌات التعلٌمٌة المختلفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬دراسة الصعوبات التً تواجه األساتذة عند استخدامهم التعلم التعاونً فً تدرٌس اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة فعالٌة استخدام التعلم التعاونً فً تحصٌل الطالب فً مقٌاس الفٌزٌولوجً ‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة فعالٌة استخدام التعلم التعاونً فً تحصٌل الطالب فً مقٌاس القٌاس النفسً ‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة فعالٌة استخدام التعلم التعاونً والتعلم التنافسً على تحصٌل الطالب وتقدٌر الذات لدٌهم ‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة أسباب إخفاق التعلم التعاونً فً منافسة التعلم بالطرٌقة المعتادة فً هذا البحث وما شابهه فً‬
‫النتائج من البحوث األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬تجرٌب استراتٌجٌات أخرى حدٌثة مثل الخرائط المفاهمٌة ‪ ،‬العصف الذهنً ‪..‬الخ‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة حول العالقة بٌن قلق الرٌاضٌات وقلق اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة حول العالقة بٌن اتجاه الطلبة نحو الرٌاضٌات و اتجاه الطلبة نحو اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة قلق اإلحصاء واالتجاه نحو دراسة اإلحصاء لدى طلبة الجامعة فً تخصصات مختلفة وفً‬
‫ضوء متغٌرات مختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة العوامل المختلفة المسببة لقلق اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ ‬اقتراح استراتٌجٌات لواجهة قلق اإلحصاء بالنسبة ألساتذة والطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬بما أن الدراسة أظهرت عدم وجود فروق دالة فً االتجاه نحو دراسة اإلحصاء‪ ,‬وان هذه المتغٌر ربما‬
‫ٌحتاج إلى وقت أطول لتعدٌله‪ ,‬فٌنبغً إجراء دراسة مماثلة تستغرق فترة التجرٌب فٌها أطول ‪.‬‬
‫كما تقترح الباحثة إجراء دراسة مماثلة على عٌنة اكبر حجما وفً مقاٌٌس أخرى‪ .‬واالستفادة من الصعوبات‬
‫التً وقعت فٌها الطالبة سواء قبل التطبٌق او أثناء تطبٌق التجربة واٌجاد حل لها‪.‬‬
‫وفً األخٌر تقترح الطالبة الباحثة استخدام األساتذة لطرٌقة التعلم التعاونً إلى جانب طرق تدرٌس أخرى‪,‬‬
‫وتقترح إدراج أنشطة وتدرٌبات باستخدام التعلم التعاونً فً الحصص الدراسٌة ‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻣﺻﺎدر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻼت واﻟدورﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﻧدات واﻟوﺛﺎﺋق‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﺎﺟم واﻟﻘواﻣﯾس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ‪.‬‬
 ‫قائمة المراجع والمصادر‪:‬‬
‫ـ المصادر‪:‬‬
‫‪1‬ـ القران الكرٌم‪.‬‬
‫‪2‬ـ ابن خلدون‪ ,‬مقدمة ابن خلدون‪ ,‬مكتبة التجارٌة الكبرى ‪ ,‬القاهرة‪ ,‬بدون تارٌخ‪.‬‬
‫ـ المراجع باللغة العربية‪:‬‬
‫‪3‬ـ برتراند‪ ,‬ترجمة محمد بوعالق‪ ، )1002( .‬النظرٌات التربوٌة المعاصرة‪ ,‬قصر الكتاب‪.‬‬
‫‪4‬ـ البغدادي محمد رضا‪ ,‬حسام الدٌن‪ ، )1004( .‬التعلم التعاونً‪ ,‬دار الفكر العربً ‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪5‬ـ البغدادي محمد رضا‪ ، )1002( .‬تارٌخ العلوم وفلسفة التربٌة العلمٌة ‪ ,‬دار الفكر العربً‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪6‬ـ بدر محمد األنصاري (‪ ،)1005‬المرجع فً اضطرابات الشخصٌة ‪ ،‬دار الكتاب الحدٌث‪.‬‬
‫‪7‬ـ جابر عبد الحمٌد جابر‪، )2888 (.‬استراتٌجٌات التدرٌس والتعلم‪ ,‬دار الفكر العربً‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪8‬ـ جونسون‪ ، )2881(.‬التعلم التعاونً والفردي‪ ,‬دار تركً ‪,‬الدمام‪ ,‬ط ‪.5‬‬
‫‪9‬ـ جونسون دٌفٌد‪ ,‬روجر جونسون‪ ،)2887(.‬التعاون والفردٌة والتنافس‪ ,‬ترجمة رفعت محمد بهجات‪,‬عالم‬
‫الكتاب‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪10‬ـ جونسون دٌفٌد‪ ,‬جونسون روجر‪ ,‬وهولبك‪، )2884( .‬التعلم التعاونً‪ ,‬ترجمة مدارس الظهران األهلٌة‪,‬‬
‫مؤسسة التركً لنشر والتوزٌع‪ ,‬المملكة العربٌة السعودٌة‪.‬‬

‫‪11‬ـ جالطو جٌاللً‪ ، )1001( .‬اإلحصاء مع تمارٌن ومسائل محلولة‪ ، ،‬دٌوان المطبوعات الجامعٌة‪.‬‬
‫‪12‬ـ الحٌلة محمد محمود‪ ، )1004( .‬تصمٌم التعلٌم‪ ,‬دار المٌسرة‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪13‬ـ الحدٌدي منى‪ ,‬الخطٌب جمال‪، )1004( .‬استراتٌجٌات تعلم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة‪,‬دار الفكر‪,‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪14‬ـ حلمً عبد القادر‪ ، )2882( .‬مدخل الى اإلحصاء‪ ,‬دٌوان المطبوعات الجامعٌة ‪ ,‬الجزائر‪ ,‬ط‪.1‬‬
‫‪15‬ـ حسن زٌتون حسٌن‪ ، )1002(.‬إستراتٌجٌات التدرٌس‪ ,‬عالم الكتاب‪.‬‬

‫‪16‬ـ حامد عبد السالم زهران ‪ ،)1004( .‬الصحة النفسٌة والعالج النفسً ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬الطبعة ‪.3‬‬
‫‪17‬ـ الحرٌري رافدة‪ ،)1020( .‬مهارات اإلدارة الصفٌة ‪ ،‬دارناشرون وموزعون‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪18‬ـ خطاٌبة عبد هللا محمد‪ ، )1004(.‬تعلم العلوم للجمٌع‪ ,‬دار المٌسرة‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪19‬ـ حسٌن فرج عبد اللطٌف‪ ،)1008( .‬االضطرابات النفسٌة المملكة العربٌة السعودٌة الطبعة االولى‬
‫‪20‬ـ خلٌفة عبد اللطٌف ‪ ،‬عبد المنعم شحاته‪ ،)2886( .‬سٌكولوجٌا االتجاهات‪ ،‬دار غرٌب للطباعة والنشر‬
‫والتوزٌع‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫‪21‬ـ خٌر الزراد فضٌل محمد‪، )2873( .‬األمراض النفسٌة ـ األمراض العصابٌة والذهانٌة واإلضطربات‬
‫السلوكٌة ‪ ،‬دار القلم ‪،‬بٌروت‪ ،‬طبعة ‪.2‬‬
‫‪22‬ـ دومٌنٌك سالفاتور‪ ،)2874( .‬االقتصاد القٌاسً واإلحصاء التطبٌقً‪ ،‬سلسلة شوم‪ ،‬دار ماك قراوهٌل‪.‬‬
‫‪23‬ـ ذوقات عبٌدات‪ ,‬سهٌلة ابو سمٌد‪، )1006(.‬استراتٌجٌات التدرٌس فً القرن الحادي والعشرٌن ‪ ,‬دار‬
‫الفكر‪,‬عمان‪.‬‬
‫‪24‬ـ زغلول شاكر عقلة عبد الرحٌم‪،)1006( .‬سٌكولوجٌة التدرٌس الصفً دار المٌسرة ‪.‬‬
‫‪25‬ـ السٌد فؤاد البهً‪ ،‬عبد الرحمن سعد‪، )1999) .‬علم النفس االجتماعً رؤٌة معاصرة‬
‫دارالفكرالعربً‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪26‬ـ سلٌمان‪ ,‬سناء‪، )1004( .‬التعلم التعاونً أسسه واستراتٌجٌاته ‪,‬عالم الكتاب‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪27‬ـ سٌسٌل مٌرسر‪ ، )1007( .‬ترجمة إبراهٌم الزرٌقات ورضا جمال‪ ,‬تدرٌس الطلبة ذوي مشكالت التعلم‪,‬‬
‫دار الفكر‪,‬عمان‪.‬‬
‫‪28‬ـ سٌد عبد العال ‪، )2872( .‬المتتابعة المقنن لرافن‪ .‬القاهرة‪ ,‬مكتبة سعٌد رافت بجامعة عٌن شمس ‪.‬‬
‫‪29‬ـ سٌد محمد صحبً‪ ،‬اشرف محمد عبد الغنً شرٌت الصحة النفسٌة بٌن اإلطار النظري والتطبٌقات‬
‫اإلجرائٌة مؤسسة حورس الدولٌة اإلسكندرٌة ‪.‬‬
‫‪30‬ـ السٌد ابوالنٌل محمود‪،)2873(.‬علم النفس االجتماعً دراسات عربٌة وعالمٌة‪،‬دار النهضة العربٌة‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪31‬ـ سهٌر كامل محمد‪،)1002( .‬علم النفس االجتماعً بٌن النظرٌة والتطبٌق ‪،‬مركز االسكندرٌة لكتاب‪،‬بدون‬
‫طبعة ‪.‬‬
‫‪32‬ـ صالح احمد مراد‪,‬أمٌن علً سلٌمان‪، )1004( .‬االختبارات والمقاٌٌس فً العلوم النفسٌة والتربوٌة‪,‬دار‬
‫الكتاب الحدٌث‪,‬ط ‪.1‬‬

‫‪33‬ـ صبري بردان علً الحٌانً‪ ، )1022( .‬الصحة النفسٌة والعالج النفسً اإلسالمً ‪،‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزٌع عمان ‪.‬‬
‫‪34‬ـ صالح الدٌن محمود عالم‪ ،)1001( .‬القٌاس والتقوٌم التربوي والنفسً ‪ ،‬دار الفكر العربً القاهرة‬
‫‪35‬ـ عكاشة احمد ‪ ،)2882( .‬الطب النفسً المعاصر‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرٌة‪.‬‬
‫‪36‬ـ عبد الخالق أحمد‪ ، )2872( .‬علم النفس العام‪ ,‬الدار المعٌنة للطبعة والنشر ‪ ,‬بٌروت‪.‬‬
‫‪37‬ـ عبد الخالق احمد ‪ ، )1000( .‬استخبارات الشخصٌة‪ ،‬دار المعرفة ‪ ،‬الجامعٌة الطبعة ‪.2‬‬
‫‪38‬ـ عبد هللا العطٌة أسماء ‪، )1007( .‬اإلرشاد السلوكً المعرفً الضطرابات القلق لدى األطفال ‪،‬مؤسسة‬
‫حورس الدولٌة اإلسكندرٌة ‪,‬ط‪.2‬‬

‫‪216‬‬
‫‪39‬ـ عبد العال الجبري أسماء‪ ،‬محمد مصطفى الدٌب‪ ,)2886(.‬سٌكولوجٌة التعاون والتنافس والفردٌة‪ ,‬دار‬
‫عالم الكتاب‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪40‬ـ عدلً عاطف‪ ، )1006( .‬تنظٌم بٌئة تعلم الطفل‪ ,‬دار المٌسرة‪ ,‬عمان ‪.‬‬
‫‪41‬ـ عٌسوي عبد الرحمان‪ ،)1000( .‬اإلحصاء السٌكولوجً التطبٌقً‪ ،‬دار المعرفة الجامعٌة‪ ،‬االسكندرٌة‪.‬‬
‫‪42‬ـ عبد الرحٌم الزغلول عماد‪ ، )1006( .‬شاكر عقلة‪ ,‬سٌكولوجٌة التدرٌس الصفً‪ ,‬دار المٌسرة‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪43‬ـ عفانة غزو إسماعٌل‪ ,‬نائلة نجٌب‪، )1008( .‬التدرٌس الصفً بالذكاءات المتعددة‪ ,‬دار المٌسرة‪ ,‬عمان‪,‬‬
‫ط‪.1‬‬
‫‪44‬ـ عبد السمٌع احمد‪ ، )1007( .‬مبادئ االحصاء ‪ ,‬دار البداٌة ‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪45‬ـ غباري ثائر احمد‪، )1007( .‬الدافعٌة ‪ ,‬دار المٌسرة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪46‬ـ عاٌش زٌتون‪، )1006( .‬النظرٌة البنائٌة واستراتٌجٌات تدرٌس العلوم دار الشروق عمان ‪.‬‬
‫‪47‬ـ عباس عوض محمود‪، )2870(.‬علم النفس االجتماعً دار النهضة العربٌة بٌروت‪.‬‬
‫‪48‬ـ عصام طربٌة محمد‪، ) 1006( .‬أسالٌب التدرٌس الحدٌثة ‪،‬عمان االردن دار حمورابً ‪،‬الطبعة ‪.2‬‬
‫‪49‬ـ فرٌد كامل ‪ ،‬عماد عباٌنة‪ ، )1006( .‬اإلحصاء فً البحث العلمً‪ ،‬دار المٌسرة ‪ ،‬األردن‪ ،‬الطبعة ‪1.‬‬

‫‪50‬ـ فؤاد البهً السٌد ‪ ،‬علم النفس اإلحصائً وقٌاس العقل البشري ‪ ،‬دار الفكر العربً ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪51‬ـ فاروق السٌد عثمان‪ ،)1002( .‬القلق وادارة الضغوط النفسٌة ‪ ،‬دار الفكر العربً‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة‪. 2‬‬

‫‪52‬ـ فواد أبو حطب ‪ ،‬أمال صادق‪ ،)1020( .‬مناهج البحث وطرق التحلٌل اإلحصائً‪ ،‬مكتبة ألنجلو‬
‫المصرٌة‪.‬‬
‫‪53‬ـ فتحً عبد العزٌز‪، )1007(.‬الطرق اإلحصائٌة فً العلوم االجتماعٌة ‪ ،‬دار المعرفة الجامعٌة ‪،‬‬
‫اإلسكندرٌة‪.‬‬
‫‪54‬ـ قطامً ناٌفة‪، )1002 (.‬تعلم التفكٌر ألطفال‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪55‬ـ القرشً إبراهٌم عبد الفتاح ‪ ، )1002 (.‬تصمٌم البحوث فً العلوم السلوكٌة ‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكوٌت‪.‬‬
‫‪56‬ـ القصاص مهدي محمد ‪، )1006( .‬مبادئ اإلحصاء والقٌاس االجتماعً‪.‬‬
‫‪57‬ـ كوجٌك كوثر‪ ، )2886 ( .‬التعلم التعاونً‪ ,‬عالم الكتاب‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪58‬ـ كوجٌك كوثر‪، )1002( .‬االتجاهات الحدٌثة فً المناهج وطرق التدرٌس‪ ,‬عالم الكتاب‪ ,‬القاهرة‪ ,‬ط‪.1‬‬
‫‪59‬ـ كوجٌك كوثر ‪ ،‬ماجدة مصطفى السٌد ‪ ،‬فرماوي محمد‪ ، )1007( .‬تنوٌع التدرٌس فً الفصل ‪ ،‬دلٌل‬
‫المعلم لتحسٌن طرق التعلم والتعلٌم فً مدارس الوطن العربً‪ ،‬مكتب الٌونسكو االقلٌمً بٌروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪60‬ـ كامل عوٌضة محمد‪، )2885( .‬علم النفس االجتماعً ‪ ،‬دار الكتب العلمٌة‪ ،‬بٌروت لبنان الطبعة‪.1‬‬
‫‪61‬ـ كامل علوان الزبٌدي‪، )1003( .‬علم النفس االجتماعً‪ ،‬بدون طبعة مؤسسة الوراق للنشر والتوزٌع ‪.‬‬
‫‪62‬ـ مروان عبد المجٌد‪ ، )1000( .‬اإلحصاء الوصفً واالستداللً ‪ ,‬دار الفكر‪,‬عمان ‪ .‬األردن‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫‪63‬ـ المقوشً عبد هللا عبد الرحمن‪ ،)1007( .‬مقٌاس االتجاه نحو الرٌاضٌات المدرسٌة حسب مقٌاس لٌكرت‬
‫‪ ،‬قسم المناهج وطرق التدرٌس‪ ،‬كلٌة التربٌة‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪64‬ـ معمرٌة بشٌر‪ ،)1021( .‬أساسٌات القٌاس النفسً ‪ ،‬دار الخلدونٌة ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪65‬ـ موسى نبهان ‪،)1003( .‬أساسٌات القٌاس فً العلوم السلوكٌة ‪،‬دار الشروق عمان االردن‪.‬‬
‫‪66‬ـ مصطفى الخواجة‪، )1001( .‬مقدمة فً اإلحصاء‪ ،‬الدار الجامعٌة‪ ،‬اإلسكندرٌة‪.‬‬
‫‪67‬ـ مصطفى زاٌد ‪ ،)2878( .‬اإلحصاء ووصف البٌانات‪.‬‬
‫‪68‬ـ محمد مهدلً ‪ ،)1001( .‬تطبٌقات علم اإلحصاء فً العلوم االجتماعٌة ‪،‬المكتب الجامعً الحدٌث‪،‬‬
‫اإلسكندرٌة‪.‬‬
‫‪69‬ـ مصطفى الدٌب محمد ‪، )1002( .‬علم النفس االجتماعً التربوي‪ ،‬عالم الكتب القاهرة‪ ،‬الطبعة االولى‪.‬‬
‫‪70‬ـ محمود السٌد عبد الحلٌم ‪ ،‬طرٌف شوقً فرج‪ ،‬عبد المنعم شحاتة محمود‪ ،)1003(،‬علم النفس‬
‫االجتماعً المعاصر‪ ،‬إٌتراك للطباعة والنشر والتوزٌع‪ ،‬الطبعة الثالثة‪.‬‬
‫‪71‬ـ نجاتً أمال ‪,‬عبد الحلٌم محمود‪، )1006( .‬طرق تدرٌس العلوم ‪ ,‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -72‬نشواتً‪ ،‬عبد المجٌد‪ ،)2885( .‬علم النفس التربوي ‪ ،‬دار الفرقان للنشر والتوزٌع‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪73‬ـ نٌل عبد الهادي ‪ .)1000( .‬نماذج تربوٌة تعلٌمٌة معاصرة‪ ,‬دار وائل‪.‬‬
‫‪74‬ـ ٌحً محمد نبهان ‪.)1007( .‬األسالٌب الحدٌثة فً التعلٌم و التعلم ‪ ,‬دار الٌازوري‪ ,‬عمان‪.‬‬
‫‪75‬ـ الهزاع‪ ،‬محمد هزاع‪ ،‬اإلجراءات اإلحصائٌة المرتبطة بالقٌاسات واإلختبارت الفسٌولوجٌة‪ ،‬بدون سنة‪.‬‬
‫ـ المجالت والدوريات‪:‬‬
‫‪ -76‬احمد شكري سٌد ‪،( 2875).‬قٌاس االتجاهات نحو الرٌاضٌات ‪ -‬دراسات تربوٌة نفسٌة ‪ -‬المجلة العربٌة‬
‫للتربٌة‪ ، 52 -20، 1 ،‬تونس ‪.‬‬
‫‪77‬ـ أمحمد تٌغزة‪ .)2880( .‬التألٌف فً اإلحصاء ‪,‬تدرسٌة لطالب علم النفس والتربٌة جامعة وهران‪ ,‬المجلة‬
‫العربٌة للتربٌة المنظمة العربٌة للتربٌة والثقافة والعلوم‪.‬‬
‫‪78‬ـ أمبوسعٌدي عبد هللا خمٌس بن علً‪.)1006( .‬فاعلٌة استراتٌجٌة التعلم المبنً على المشكلة فً تدرٌس‬
‫اإلحٌاء على تحصٌل الدراسً لدى طالبات ‪ ,‬مجلة العلوم التربوٌة‪ ,‬العدد‪,22‬األردن‪.‬ص‪.220‬‬
‫‪79‬ـ ال عمر عسٌري عبد هللا ابراهٌم‪ ,)1006( .‬مستوٌات القلق لدى طالب الجامعة‪ ,‬تحت إشراف عبد هللا‬
‫بن طه الصافً‪ ,‬معهد الدراسات العلٌا‪ ,‬جامعة ناٌف العربٌة‪.‬‬
‫‪80‬ـ أٌت حمودة حكٌمة‪ ،)1006(.‬سمة القلق وعالقتها بإدراك الضغوط النفسٌة لدى المرضى السٌكوسوماتٌٌن‬
‫‪,‬العدد‪,2‬جامعة الجزائر ‪.‬ص‪.222‬‬

‫‪218‬‬
‫المعرفة‪,‬‬ ‫مجلة‬ ‫الحدٌث‪,‬‬ ‫المفهوم‬ ‫فً‬ ‫التعاونً‬ ‫نورة‪،)1004(.‬التعلم‬ ‫هللا‬ ‫عبد‬ ‫بنت‬ ‫‪81‬ـ‬

‫العدد‪,211‬السعودٌة‪.‬ص‪206‬ـ‪.43‬‬
‫‪82‬ـ بشارة المنذر‪، )1007( .‬اثر التدرٌس بطرٌقة التعلم التعاونً فً تغٌٌر المفاهٌم الفٌزٌائٌة لدى طالب‬
‫التعلٌم الصناعً‪ ,‬مجلة العلوم التربوٌة و النفسٌة‪,‬العدد‪,1‬الكوٌت‪.‬ص‪.242‬‬
‫‪83‬ـ الخولً ‪,‬عبادة احمد‪، )2886(,‬اثر استخدام التعلم التعاونً فً تدرٌس مقرر األجهزة والمعدات‬
‫الكهربائٌة لتالمٌذ الصف الثانً ثانوي غلى التفاعل اللفظً وتحصٌلهم الدراسً‪ ,‬مجلة كلٌة التربٌة ‪,‬جامعة‬
‫أسٌوط‪ ,‬عدد‪,22‬المجلد‪.‬ص‪.222‬‬
‫‪84‬ـ ربٌع كامل أمال‪، )2888( .‬فعالٌة إستراتجٌة جٌكسو‪ ,‬القائمة على التعلم التعاونً فً اكتساب الطالب‬
‫المعلمٌن شعبتً الفٌزٌاء والكٌمٌاء بعض مفاهٌم البٌولوجٌة المتطلبة لتدرٌس العلوم ‪,‬المؤتمرالعلمً الثالث‪,‬‬
‫الجمعٌة المصرٌة للتربٌة العلمٌة‪ ,‬المجلد‪1 .‬ص‪.67‬‬
‫‪85‬ـ ربٌع كامل أمال‪ ، )1002( .‬اثر استخدام استراتٌجً االستقصاء التعاونً والتعلم التنافسً الجمعً على‬
‫تحصٌل واالتجاه نحو البٌئة لدى الطالبات المعلمات المؤتمر العلمً الثالث‪ ,‬الجمعٌة المصرٌة للتربٌة‬
‫العلمٌة‪ .‬ص‪.41‬‬
‫‪86‬ـ رشاد الراوي زٌاد‪( .‬نوفمبر‪، )1006‬تطورعلم اإلحصاء بٌن النظرٌة والتطبٌق ‪,‬قسم اإلحصاء‪/‬جامعة‬
‫الٌرموك‪ /‬األردن المؤتمر اإلحصائً العربً األول‪.‬‬
‫‪87‬ـ زغلول‪ ,‬رافع عبالٌة‪ ، )2887( .‬اثر التعلم التعاونً والنمط المعرفً فً تحصٌل طلبة الصف السابع‬
‫األساسً فً مادة الرٌاضٌات‪ ,‬مجلة كلٌة التربٌة و جامعة اإلمارات العدد‪.21‬‬

‫‪88‬ـ سعود خالد محمد‪ ، )1020( .‬اثر استخدام التعلم التعاونً فً تدرٌس التربٌة الفنٌة وإثرها فً تنمٌة‬
‫األداء اإلبداعً لدى تالمٌذ الصف الرابع أساسً ‪ ,‬مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانٌة واالجتماعٌة ‪,‬‬
‫جامعة الزرقاء األردن ‪,‬المجلد‪ ,‬عدد‪6.‬‬

‫‪89‬ـ سلٌم كامل‪ ,‬رٌان عادل‪،)6002/6002( .‬اتجاهات طلبة جامعة القدس المفتوحة نحو اإلحصاء وعالقتها‬

‫بالتحصٌل الدراسً فً ضوء بعض المتغٌرات جامعة القدس المفتوحة‪.‬‬

‫‪90‬ـ السٌد محمد أبو هاشم‪، (1007).‬البناء العاملى وتكافؤ القٌاس لمقٌاس القلق اإلحصائى لدى عٌنتٌن "‬
‫مصرٌة وسعودٌة " من طالب الدراسات العلٌا باستخدام التحلٌل العاملى التوكٌدى كلٌة التربٌة – قسم علم‬
‫النفس ص‪44‬ـ‪.46‬‬

‫‪91‬ـ السٌد محمد أبو هاشم ‪،‬عبد الرحمن بن سلٌمان الطرٌري‪ ،‬استخدام إستراتٌجٌات التعلم النشط لتحسٌن‬
‫المستوي التحصٌلً وخفض القلق اإلحصائً فً مقرر اإلحصاء التربوي لطلبة كلٌة التربٌة جامعة الملك‬
‫سعود ‪ ،‬هذه الدراسة عبارة عن عرض ‪.PPT‬‬

‫‪219‬‬
‫‪92‬ـ الصمادي عبد هللا‪ ، )1007( .‬مقٌاس اتجاهات الطلبة نحو اإلحصاء ‪ ,‬مجلة جامعة دمشق ‪ ,‬المجلد ‪,13‬‬
‫العدد الثانً ص‪251.252‬‬

‫‪93‬ـ صالح بن سلٌمان بن عبد العزٌز‪، )1005( .‬اثر التعلم التعاونً فً تحصٌل التالمٌذ الصف الثانً ثانوي‪,‬‬
‫لمادة الفقه ‪ ,‬جامعة الملك سعود‪ ,‬اإلمارات المتحدة‪ .‬ص ‪. 17‬‬

‫‪94‬ـ صبحً حمدان أبو جاللة‪ ,)1006( .‬محمد جهاد جمل أثر استخدام الطالب ‪/‬المعّلم لملف اإلنجاز فً‬
‫التحصٌل واالتجاهات نحو الدراسة الجامعٌة ) دراسة تجرٌبٌة على عٌنة من طلبة كلٌة التربٌة‪ ،‬شبكة جامعة‬
‫عجمان للعلوم والتكنولوجٌا( مجلة جامعة دمشق – المجلد ‪ 23 -‬العدد األول ‪,‬ص‪248‬‬

‫‪95‬ـ عبد السالم‪ ,‬عبد السالم مصطفى‪، )1000( .‬تطوٌر تدرٌس الفٌزٌاء لطالب المرحلة الثانٌة‪ ,‬مجلة التربٌة‬
‫العلمٌة‪ ,‬مجلد‪,2‬عدد‪ .‬ص ‪.112‬‬

‫‪96‬ـ عادل عطٌة رٌان‪ ،)1007( .‬قلق اإلحصاء لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة فً ضوء بعض المتغٌرات‪،‬‬
‫مجلة العلوم التربوٌة والنفسٌة ‪،‬المجلد ‪ ، 8‬العدد ‪ 2‬سبتمبر‪ ،‬جامعة القدس المفتوحة‪.‬ص‪.245،248‬‬
‫‪97‬ـ عابد ‪ ،‬عدنان سلٌم‪ ، )2883( ،‬قلق الرٌاضٌات وعالقته ببعض المتغٌرات ‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات‬
‫العربٌة ‪ ،‬الجامعة األردنٌة ‪ ،‬عدد ‪ ،18‬ص ‪4،16‬‬

‫‪98‬ـ علً البشارة زٌد‪ ,‬عمر كرم منزالوي‪، )1006( .‬اثر كل من التعلم التعاونً وبرامج تعلٌمً محوسب فً‬
‫التحصٌل طلبة الصف السابع أساسً فً مادة العلوم ‪ ,‬مجلة العلوم التربوٌة العدد‪,22‬األردن‪.‬ص‪.121‬‬
‫‪99‬ـ عبد الحمٌد هدى‪، )1002( .‬اثر استخدام التعلم التعاونً فً تدرٌس العلوم وتنمٌة التفكٌر العلمً لدى‬
‫تالمٌذ المرحلة اإلعدادٌة‪ ,‬مجلة التربٌة العلمٌة‪ ,‬الجمعٌة المصرٌة للتربٌة العلمٌة‪ ,‬المجلد ‪ ,3‬العدد‪.2‬ص‪.56‬‬
‫‪100‬ـ عبد العزٌز سلٌمان فتحٌة‪، )2886( .‬فعالٌة إستراتٌجٌة التعلم التعاونً على التحصٌل الدراسً فً‬
‫الجغرافٌا لدى تالمٌذ الصف األول إعدادي‪ ,‬دراسات فً المناهج وطرق التدرٌس‪ ,‬العدد ‪.25‬ص‪13‬ـ ‪.32‬‬
‫‪101‬ـ علً حسن حباٌب‪ ,‬عثمان عبد هللا‪، )1004( .‬اتجاهات المدراء والمعلمٌن نحو دمج المعاقٌن فً التعلٌم‬
‫العام ‪ ,‬جامعة القدس المفتوحة‪.‬‬
‫‪102‬ـ غصاب محمود إسماعٌل‪ ,‬معٌن احمد عودات‪، )1006( .‬اثر استخدام أسلوب التعلم التعاونً فً تطوٌر‬
‫المهارات الحركٌة األساسٌة فً درس التربٌة الرٌاضٌة ‪ ,‬مجلة العلوم االجتماعٌة‪ ,‬العدد‪ ,22‬قطر‪.‬ص‪.272‬‬
‫‪103‬ـ فودة الفت محمد‪ ,‬التعلم التعاونً وأثره على التحصٌل الدراسً واالتجاه نحو الحاسب اآللً‪ ,‬مجلة‬
‫رسالة الخلٌج العربً ‪,‬جامعة سعود‪ ,‬العدد‪.82:‬ص‪. 75‬‬
‫‪104‬ـ القاعود إبراهٌم ‪، )2884( .‬اثر طرٌقة التعلم التعاونً فً التحصٌل فً الجغرافٌا ومفهوم الذات لدى‬
‫طالب الصف العاشر فً األردن ‪,‬مجلة مركز البحوث التربوٌة‪ ,‬العدد‪,6‬االردن‪.‬ص‪.223‬‬
‫‪105‬ـ القحطانً سالم بن سالم‪، )1000( .‬فاعلٌة التعلم التعاونً فً تحصٌل الطالب وتنمٌة اتجاهاتهم فً‬
‫الدراسات االجتماعٌة‪ ,‬لمرحلة المتوسطة‪ ,‬مجلة كلٌة التربٌة‪ ,‬اإلمارات المتحدة‪ , ,‬العدد‪.26‬‬

‫‪220‬‬
‫‪106‬ـ كنسارة إحسان محمد‪، )1008( .‬اثر استخدام التعلم التعاونً على استخدام الحاسوب على التحصٌل‬
‫المباشر والمؤجل لطالب مقرر تقنٌات التعلٌم مقارنة مع الطرٌقة الفردٌة والتقلٌدٌة ‪ ,‬مجلة جامعة أم القرى‬
‫التربوٌة ‪ ,‬المجلد ‪, 2‬العدد‪.2‬‬
‫‪107‬ـ محمد القرنً‪ ,‬محمد زبٌدة‪،)1002( .‬فعالٌة استخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً والفردي باستخدام‬
‫الكمبٌوتر على تحصٌل فً مادة العلوم والتفكٌر االبتكاري‪ ,‬لدى تالمٌذ الصف األول إعدادي‪ ,‬مجلة التربٌة‬
‫العلمٌة الجمعٌة المصرٌة‪ ,‬لتربٌة العلمٌة ‪ ,‬المجلد الرابع‪,‬العدد‪.2‬ص‪.23‬‬

‫‪108‬ـ محبات أبوعمٌرة‪، )2886( .‬تجرٌب اثر إستراتٌجٌتً التعلم التعاونً الجمعً و التعلم التعاونً التنافسً‬
‫فً تعلٌم الرٌاضٌات لدى طالب المرحلة الثانوٌة العامة‪ ,‬مجلة التربٌة العدد‪,22‬القاهرة‪ .‬ص‪.275‬‬
‫‪109‬ـ مرعً مً‪، )1006( .‬التعلم التعاونً ومادة الرٌاضٌات‪ ,‬المجلة التربوٌة‪ ,‬العدد‪ ,30‬الكوٌت‪.‬‬
‫‪110‬ـ مصطفى الدٌب محمد‪,‬أسماء عبد العالً الجابري‪، )2883( .‬االتجاه النمائً للتعاون والتنافس‬
‫والفردٌة‪,‬لدى التالمٌذ فً المراحل تعلٌمٌة والثقافٌة مختلفة من الجنسٌن‪ ,‬دراسات تربوٌة‪,‬المجلد‪,20‬‬
‫عدد‪.21‬ص‪.60‬‬
‫‪111‬ـ الٌحً‪,‬عبد هللا سعد ‪ ,‬محمد سالم ‪، )1000( .‬اثر إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً اكتساب تالمٌذ الصف‬
‫السادس بعض مهارات التجوٌد فً القران الكرٌم‪ ,‬مجلة القراءة والمعرفة ‪ ,‬كلٌة التربٌة‪ ,‬جامعة عٌن شمس‪,‬‬
‫عدد‪.2‬ص‪.128‬‬
‫‪112‬ـ وعد هللا ولٌد علً ‪,‬سلوان خالد محمود‪، )1008( .‬تأثٌر استخدام التعلم التعاونً بأسلوب التعلم معا‬
‫والمناقشة بأسلوب المجموعات الصغٌرة فً التحصٌل المعرفً واالتجاه النفسً نحو مادة طرائق تدرٌس‬
‫التربٌة الرٌاضٌة وقائع المؤتمر العلمً الحادي عشر لجامعة بابل العلوم االنسانٌة‪.‬‬
‫‪113‬ـ هاشم إبراهٌم إبراهٌم‪ ، )2001( .‬مقٌاس االتجاه نحو الرٌاضٌات وتطبٌقه على الطلبة المعلمٌن‬
‫والمدرسٌن فً كلٌة التربٌة بجامعة دمشق ‪,‬مجلة جامعة دمشق ‪-‬المجلد ‪ 17 -‬العدد الثانً ‪,‬ص‪234‬‬

‫‪114‬ـ رمضان عمومن ‪،‬على عون‪، )1008( .‬فعالٌة استخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً فً اتقان تالمٌذ السنة‬
‫الرابعة ابتدائً للمهارات الحسابٌة االربعة ‪،‬فعالٌة الملتقى الوطنً طبع الطبعة العربٌة‪،‬غرداٌة‪ ،‬جامعة‬
‫عمار ثلٌجً االغواط‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫ـ البحوث العلمية‪:‬‬
‫ـ رسائل الدكتوراه‪:‬‬
‫‪115‬ـ احمد زٌن الدٌن بوعامر‪.)1006-1005( .‬دراسة قلق الرٌاضٌات لدى الطلبة الجامعٌٌن‪ ,‬أطروحة‬
‫دكتوراه دولة‪ ,‬تحت إشراف لوكٌا الهاشمً‪ ,‬معهد علم النفس وعلوم التربٌة ‪,‬جامعة قسنطٌنة‪.‬‬
‫‪116‬ـ أحمد بن محمد بن أحمد آل خٌرة عسٌري‪. )1007( .‬فاعلٌة استراتٌجٌة تدرٌسٌة قائمة على المقارنة فً‬
‫التحصٌل الدراسً واالتجاه لدى تالمٌذ الصف األول متوسط نحو مادة الجغرافٌا إشراف ضٌف هللا بن‬
‫عواض الثبٌتً تكمٌلً لنٌل درجة الدكتوراه فً المناهج وطرق التدرٌس طرق تدرٌس اجتماعٌات‪.‬‬
‫‪117‬ـ بن مسفر عبد الملك‪، )1008( .‬فعالٌة برنامج تدرٌبً مقترح على إكساب معلمً الرٌاضٌات بعض‬
‫مهارات التعلم النشط وعلى تحصٌل واتجاهات طالبهم نحو الرٌاضٌات‪ ,‬رسالة دكتوراه‪ ,‬تحت إشراف عبد‬
‫الرزاق بن احمد ظفر‪ ,‬قسم مناهج وطرق التدرٌس‪ ,‬جامعة ام القرى‪.‬‬
‫‪118‬ـ ـ جبر الجندي نبٌل جبرٌن إشراف الطٌب بلعربً‪ ، )1002( .‬بناء وتطوٌر بطارٌة مقاٌٌس الكشف عن‬
‫القلق من الرٌاضٌات ‪,‬أطروحة دكتوراه دولة‪ ,‬جامعة الجزائر ‪ ،‬قسم علم النفس وعلوم التربٌة ‪.‬‬
‫‪119‬ـ رحمانً سعاد‪، )1006( .‬الطرق التدرٌسٌة والتقوٌمٌة فً التعلم التقنً ‪,‬أطروحة دكتوراه دولة‪ ,‬تحت‬
‫إشراف ماحً إبراهٌم‪ ,‬معهد علم النفس وعلوم التربٌة‪ ,‬جامعة وهران‪.‬‬
‫‪120‬ـ محمد الطٌب محمد عبد هللا‪، )1008( .‬برنامج مقترح باستخدام أسلوب التعلم التعاونً (جٌكسو) لطالب‬
‫الصف الثانً فً مقرر الكٌمٌاء وأثره على التحصٌل الدراسً واالحتفاظ‪ ,‬أطروحة دكتوراه دولة‪ ,‬تحت‬
‫إشراف محمد مزمل البشٌر‪ ,‬قسم مناهج وطرق التدرٌس‪ ,‬جامعة الخرطوم‪.‬‬
‫‪121‬ـ محمدي فوزٌة‪، )1022-1020( .‬فعالٌة برنامجٌٌن تدرٌبٌٌن فً تعدٌل سلوك اضطراب النشاط الزائد‬
‫المصحوب بتشتت االنتباه وتعدٌل صعوبة الكتابة دراسة مٌدانٌة على عٌنة من تالمٌذ المرحلة االبتدائٌة‬
‫بورقلة‪ .‬أطروحة دكتوراه علوم‪ ,‬تحت إشراف نادٌة مصطفى الزقاي‪ ,‬معهد علم النفس وعلوم التربٌة‬
‫‪,‬جامعة ورقلة‪.‬‬
‫‪122‬ـ محً الدٌن عبد العزٌز‪، )1001( .‬أثر المعرفة المسبقة لألهداف التعلٌمٌة فً اتجاهات التالمٌذ نحو مادة‬
‫علوم الطبٌعة والحٌاة وتحصٌلهم الدراسً فٌها‪ -‬دراسة تجرٌبٌة على تالمٌذ المرحلة الثانوٌة‪ -‬رسالة مقدمة‬
‫لنٌل شهادة دكتوراه الدولة فً علم النفس التربوي‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪123‬ـ الشاٌب محمد الساسً‪،)1006( .‬أسالٌب اإلشراف التربوي (التفتٌش) بكفاٌات المعلمٌن التدرٌسٌة‬
‫وباتجاهاتهم نحو مهنة التدرٌس‪ ،‬دراسة مٌدانٌة بوالٌات (ورقلة‪ ،‬وغرداٌة‪ ،‬والوادي)‪ ،‬رسالة دكتوراه ‪ ،‬كلٌة‬
‫العلوم االجتماعٌة‪ ،‬جامعة وهران‪.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫ـ رسائل ماجستير‪:‬‬
‫‪124‬ـ إبراهٌم محمد عرقاوي إٌناس‪، )1007( .‬اثر أسلوبً التعلم التعاونً والتنافسً فً التحصٌل الدراسً‬
‫واالحتفاظ بمهارات الفهم القرائً لشعر العربً لدى طلبة الصف العاشر أساسً‪ ,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت‬
‫إشراف غسان الحلو‪,‬عبد الناصر القدومً‪ ,‬معهد الدراسات العلٌا‪ ,‬جامعة النجاح الوطنٌة‪ ,‬فلسطٌن‪.‬‬
‫‪125‬ـ ابراهٌم كامل سهام‪، )1007(.‬اتجاهات معلمات رٌاض االطفال نحو العمل مع الطفل فً ضوء بعص‬
‫المتغٌرات النفسٌة والدٌموجرافٌة‪,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف انسً محمد كامل وفاء و احمد قاسم محمد‪,‬‬
‫قسم العلوم النفسٌة‪ ,‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪126‬ـ بوموس فوزٌة‪، (1022) .‬اثراستراتٌجٌة التعلم التعاونً على التحصٌل وتنمٌة الجوانب المعرفٌة‬
‫الوجدانٌة والسلوكٌة االجتماعٌة رسالة ماجستٌر‪ .‬تحت اشراف تٌلٌوٌن حبٌب ‪.‬جامعة وهران ‪.‬‬
‫‪127‬ـبلڤومٌدي عباس‪1000( ,‬ـ‪،)1002‬المستوى االقتصادي والتعلٌمً وعالقتهما بالتحصٌل فً مادة‬
‫الرٌاضٌات‪ ,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف احمد معروف معهد علم النفس وعلوم التربٌة‪,‬جامعة وهران‪.‬‬
‫‪128‬ـ بن قلٌل العتري خلف‪1006( .‬ـ ‪، )1007‬اثر التعلم التعاونً فً تنمٌة بعض المهارات النحوٌة لدى‬
‫طالب المعوقٌن سمعٌا فً الصف األول ثانوي بمدٌنة الرٌاض‪ ,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف مرزوق بن‬
‫إبراهٌم القرشً‪ ,‬قسم مناهج وطرق التدرٌس‪ ,‬جامعة ام القرى‪.‬‬

‫‪129‬ـ بن مسفر عبد الملك‪، )1002( .‬اثر استخدام التعلم التعاونً على تحصٌل طالب الصف الثانً متوسط‬
‫فً مادة الرٌاضٌات واتجاهاتهم نحوها ‪ ,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف عبد الرزاق بن احمد‪ ,‬قسم مناهج‬
‫وطرق التدرٌس‪ ,‬جامعة ام القرى‪.‬‬
‫‪130‬ـ بن مخٌلد عشوي صالح‪، )1002( .‬اثر التعلم التعاونً على تحصٌل الرٌاضٌات لدى طالب كلٌة‬
‫المعلمٌن فً مدٌنة عرعر رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف سمٌر بن نور الدٌن‪ ,‬قسم مناهج وطرق التدرٌس‪,‬‬
‫جامعة ام القرى‪.‬‬
‫‪131‬ـ النفٌعً عبدالرحمن بن عبدهللا بن أحمد‪، )1002( .‬تقنٌن اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على‬
‫طالب المرحلتٌن المتوسطة والثانوٌة بمنطقة مكة المكرمة‪ ,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف بن مرٌزن‬
‫عسٌري علً بن سعٌد‪ ,‬قسم علم النفس ‪ ,‬جامعة ام القرى‪.‬‬
‫‪132‬ـ مٌرفت أسامة حج ٌحٌى‪،)2011( .‬فاعلٌة استخدام إستراتٌجٌة التعلٌم التعاونً فً تحصٌل طلبة الصف‬
‫السابع األساسً فً الرٌاضٌات واتجاهاتهم نحوها فً مدٌنة طولكرم تحت إشراف صالح الدٌن ٌاسٌن‬
‫استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستٌر جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس – فلسطين‪.‬‬
‫‪133‬ـ محمد أحمد أبو هالل‪ ،)1021( .‬أثر إستخدام التمثٌالت الرٌاضٌة على اكتساب المفاهٌم والمٌل نحو‬
‫الرٌاضٌات لدى طالب الصف السادس األساسً ‪ ،‬إشراف إبراهٌم حامد األسطل‪ ،‬رسالة مقدمة لنٌل درجة‬
‫الماجستٌر جامعة اإلسالمٌة غزة‪.‬‬

‫‪223‬‬
‫‪ 134‬ـ خلٌل محمد سلٌمان‪، )1007( .‬التعلم بطرٌقتً التعاون والتنافس وتأثٌرهما على تحصٌل الطلبة‪ ,‬رسالة‬
‫ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف افنان نظٌر‪ ,‬قسم مناهج طرق التدرٌس‪ ,‬جامعة النجاح الوطنٌة‪.‬‬
‫‪135‬ـ خلٌل احمد محمود لبد‪،)1004( .‬إشراف عزو إسماعٌل عفانة ‪،‬تقوٌم بعض اإلجراءات المنهجٌة‬
‫المستخدمة‪ .‬فً رسائل الماجستٌر المقدمة لكلٌات التربٌة فً الجامعات الفلسطٌنٌة بغزة‪ ،‬رسالة ماجستٌر فً‬
‫قسم المناهج وطرق التدرٌس الجامعة اإلسالمٌة غزة‪.‬‬
‫‪136‬ـ صادقً رحمة‪، )1005-1004( .‬عالقة الذاكرة النشطة بالتحصٌل الدراسً لدى تالمٌذ الرابعة‬
‫األساسً‪ ,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف نوانً حسٌن‪ ,‬معهد علم النفس وعلوم التربٌة‪ ,‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫‪137‬ـ صابرٌن صبري مصلح‪ ،)1022( .‬اثر توظٌف إستراتٌجٌة التعلم المتمركز حول المشكلة فً تنمٌة‬
‫مهارات حل المعادالت والمتباٌنات الجبرٌة واالتجاه نحو الرٌاضٌات لدى طالبات الصف التاسع فً‬
‫المحافظة الوسطى ‪ ،‬إشراف علً محمد نصار‪،‬رسالة ماجستٌر كلٌة التربٌة جامعة األزهر ‪ ،‬غزة‪ ،‬ص‪.71‬‬
‫‪138‬ـ العطوي فرٌج محمد‪ ، )1005( .‬تقنٌن إختباررافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم للفئة العمرٌة من‬
‫(‪25‬ـ‪ )27‬سنة السعودٌة ‪ ,‬رسالة ماجستٌر‪ ,‬تحت إشراف ساري سواقد‪ ,‬جامعة مؤتة‪.‬‬
‫‪139‬ـ عدٌلة حسن طاهر‪، )1001( .‬القلق واالكتئاب لدى عٌنة من المطلقات وغٌر المطلقات فً مدٌنة مكة‬
‫المكرمة المملكة العربٌة السعودٌة رسالة ماجستٌر جامعة ام القرى كلٌة التربٌة‪.‬‬
‫‪140‬ـ عزو إسماعٌل عفانة ‪2303( .‬ـ ‪، )2304‬اتجاهات طلبة الصف الثالث ثانوي نحو الرٌاضٌات الحدٌثة‬
‫وعالقتها بالتحصٌل‪ ،‬إشراف عبد اللطٌف حمٌد ماجستٌر جامعة أم القرى‪.‬‬

‫ـ السندات و الوثائق ‪:‬‬

‫ـ السندات‪:‬‬
‫‪141‬ـ وزارة التربٌة الوطنٌة‪ .‬جوان (‪ . )1002‬المناهج التربوٌة‪ ,‬الحراش‪ ,‬الجزائر‪.‬‬
‫ـ المعاجم والقواميس‪:‬‬
‫‪142‬ـ احمد سمارة نواف‪ ,‬موسى عبد السالم‪ ، )1007( .‬دار المٌسرة‪ ,‬عمان‪ ,‬األردن‪.‬‬
‫‪143‬ـ المعجم الوسٌط‪ ,)2861( .‬ط‪1.‬‬

‫‪144‬ـ اللقانً أحمد و الجمل علً‪، )1002( .‬معجم المصطلحات التربوٌة المعرفة فً المناهج و طرق‬
‫التدرٌس‪ ,‬عالم الكتب‪ ,‬القاهرة‪.‬‬

‫‪224‬‬
 :‫ـ المراجع باللغة األجنبية‬
145‫ ـ‬Ali Aseeri & Dr. Abdullah Aldogan. (1002). the Attitude Towards Statistics Scale. Umm
Al-Qura University .Journal of Educational and Social Sciences and Humanities. p99
146 ‫ـ‬Contlan,T L.(1989) ,Structuring the Classroom Successfully For Cooprative Team Learning
.Portland ,Oregon :Prestige Publisher .
147 ‫ـ‬Carmona , J. , Martinez , J. & Sanchez , M.(2005) . Mathematical background and attitudes
toward statistics in a sample of Spanish college students . Psychology Report , 97 (1) , 53 – 62 .

148 ‫ ـ‬Deutsch, M. (1949) .A the theory of cooperative and competition.Human Relations, 2

149 ‫ـ‬JP Chaplin. (2857) . Dictionary of psychology 27 dell New York.
150 ‫ ـ‬Hilton , S. , Schau , C. & Olsen , J.(2004). Survey of attitudes toward statistics : Factor
structure invariance by gender and by administration time . Structural Equation Modeling , 11
(1) , 92 – 109 .

151 ‫ـ‬Johnson,D.W, johnson,R ,T,and scott,L. (1978), the effects of cooperative and
individualized instruction on student attitudes and achievements ,journal of social Psycholugy,
Vo, 104.
152 ‫ ـ‬Johnson and johnson.(1989.1990) ,social skill of successful group work Educational
leadership,Vo104.
153 ‫ ـ‬Johnson,D.W, johnson,R. (1989),learning the cooperative School, Edina, MN: Interaction
Book Company.
154 ‫ ـ‬Kottke , L.(2000). Mathematical proficiency , statistics knowledge , attitudes toward
statistics , and measurement course performance . College Students Journal , 34 (3) , 334 – 347 .

155 ‫ ـ‬Lorena Condon,lorenzo seva. (1007). the Statistical anxiety Scale. p 265.
156 ‫ ـ‬Mills , J.(2003). A theoretical framework for teaching statistics . Teaching Statistics ,
25 (2) , 56 – 58 .
157 ‫ـ‬Male, mary , (1992),cooprative learning and computers in social studies,Integrating special
need students into general education classroom, social studies Review,Vo,32,N2.
158 ‫ ـ‬Manning, N. & lucking, R. (1991). The what, why, and how cooperative learning. The
Social Studies, 82, 3, 120.
159 ‫ ـ‬Onwuegbuzie, A. (1998). Role of hope in predicting anxiety about statistics.
Psycchological Reports, 82, 1315-1320.
160 ‫ ـ‬Onwuegbuzie, A., & Wilson,V. (2003). Statistics anxiety: Nature, etiology, anteccedents,
effects , and treatments – a comprehensive review of the literature. Teaching in Higher
Education, 8(2), 195–209

225
161 ‫ ـ‬Onwuegbuzie , A .(2004) .Academic procrastination and statistics anxiety.
Assessment and Evaluation in Higher Education ,29 (1),3 - 19.
162 ‫ ـ‬Onwuegbuzie , A . (2000) Attitudes toward statistics assessments . Assessment and
Evaluation in higher Education , 25 (4) , 321 - 339.
163 ‫ ـ‬Pléty.R. (1996), làpprentissage coopéran.PUF.De lyonFrance.
164 ‫ ـ‬Proulx. J. ( 1999) le travail en équipe .PUF .De l’université Quebec.
165 ‫ ـ‬Piotrowski, C., Bagui, S., & Hemasinha, R. (2002). Development of a measure on statistics
anxiety in graduate-level psychology students. Journal of Insstructional
Psychology, 29(2), 97-100.
166 ‫ـ‬Robert ,J.S, Ronald,L.V. (1994) ,cooperative learning in. the social studies
Classroom:Invitation to social study,Arizona state university.
167 ‫ ـ‬Salvin, R . (1986) coopérative Learning and cooperative School Educational Leadership,45
168 ‫ ـ‬Salvin, R. (1983) coopérative learning,New,York:Longman.
169 ‫ ـ‬Sharan, S. (1980), cooperative learning in Small groups:Recnt méthodes and effects on
achievement,attitudes, and ethnic relations,Review of Educational Research, Vol.50,No.2
170 ‫ ـ‬SPSS10.00. (1999) .for Windows, Standard Version, SPSS Inc.
171 ‫ ـ‬Zeidner, M. (1991). Statistics and mathematics anxiety in social science students:
Some interesting parallels. British Journal of Educational Psychology,
61, 319 – 328.

226
 ‫ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﺗﺟﺎھﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪1‬‬
‫ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء‪.‬‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪2‬‬
‫ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻣﺧطط اﻟﻌﻣل ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ‪.‬‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪3‬‬
‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺣول اﺗﺟﺎھﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اوﻟﻰ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠوم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣول اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣدروﺳﺔ‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪4‬‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﮭم ﻣن ھذه اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪.‬‬
‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺣول اﺗﺟﺎھﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي ﺣول اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪5‬‬
‫اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﮭم ﻣن ھذه اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺟﺎﺑﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اوﻟﻰ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠوم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣول ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﮭم ﻣن اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪6‬‬
‫اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺟﺎﺑﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اوﻟﻰ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠوم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣول اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم ﺣول اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪7‬‬
‫اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ إﺟﺎﺑﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي ﺣول ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﮭم ﻣن‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪8‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺟﺎﺑﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي ﺣول اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪9‬‬
‫ﺣول اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺟﺎﺑﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ل‪.‬م‪.‬د ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي ﺣول ﻣﺷﺎﻛﻠﮭم ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺣﺻﺎء‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪10‬‬

‫ﻧﻣوذج ﻟﻣﺻﻔوﻓﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر راﻓن ﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬ ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪11‬‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪ 12‬ﻣﻔﺗﺎح اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر راﻓن‪.‬‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪ 13‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻣﺋﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪ 14‬ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء راﻓن‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪ 15‬ﻧﻣوذج ﻟﻣﺧطط ﻋﻣل ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪ 16‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء ﺑﻌد اﻟﺗﻌدﯾل‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪ 17‬اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻗﻠق اﻹﺣﺻﺎء‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪ 18‬اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﺗﺟﺎھﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺣﺻﺎء‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪ 19‬ﻋرض ل‪.‬م‪.‬د ﻟﯾﺳﺎﻧس أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪ 20‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ‪spss version.10‬‬
‫ملحق رقم (‪ )01‬يوضح تقديرات المحكمين الستبٌان اتجاهات الطلبة نحو دراسة مقٌاس اإلحصاء‬

‫‪ -1‬األبعاد‪:‬‬
‫التعدٌل‬ ‫غٌر مناسبة‬ ‫مناسبة جدا‬ ‫مناسبة تقرٌبا‬ ‫األبعاد‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -2‬عدد الفقرات‪:‬‬
‫كاف‬ ‫غٌر كاف‬ ‫عدد الفقرات‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%10,10‬‬ ‫‪%01,01‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -1-2‬وضوح الفقرات ‪:‬‬
‫واضحة تماما‬ ‫واضحة نسبٌا‬ ‫واضحة‬ ‫غٌر واضحة‬ ‫وضوح الفقرات‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%36,36‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%63,63‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -2-2‬ترتٌب الفقرات‪:‬‬
‫مرتبة تماما‬ ‫مرتبة نسبٌا‬ ‫مرتبة‬ ‫غٌر مرتبة‬ ‫ترتٌب الفقرات‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -3-2‬لغة الفقرات‪:‬‬
‫التعدٌل‬ ‫مناسبة‬ ‫غٌر مناسبة‬ ‫لغة الفقرات‬
‫الفقرات ‪ 37, 17 ,3‬كما هو‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التكرار‬
‫موضح في ملخص التعديالت‬ ‫‪%17,16‬‬ ‫‪%71,71‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫ص‪061‬‬

‫‪ -3‬البدائل‪:‬‬
‫مناسبة‬ ‫غٌر مناسبة‬ ‫البدائل‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -1-3‬عدد البدائل‪:‬‬
‫كاف‬ ‫غٌر كاف‬ ‫عدد البدائل‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -4‬التعلٌمة‪:‬‬
‫واضحة‬ ‫غٌر واضحة‬ ‫التعلٌمة‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬

‫‪228‬‬
 ‫ملحق رقم (‪ )02‬يوضح تقديرات المحكمين الستبٌان قلق اإلحصاء‬

‫‪ -1‬األبعاد‪:‬‬
‫التعدٌل‬ ‫غٌر مناسبة‬ ‫مناسبة جدا‬ ‫مناسبة تقرٌبا‬ ‫األبعاد‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%91,90‬‬ ‫‪%9,19‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -2‬عدد الفقرات‪:‬‬
‫كاف‬ ‫غٌر كاف‬ ‫عدد الفقرات‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%10,10‬‬ ‫‪%01,01‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -1-2‬وضوح الفقرات ‪:‬‬
‫واضحة تماما‬ ‫واضحة نسبٌا‬ ‫واضحة‬ ‫غٌر واضحة‬ ‫وضوح الفقرات‬
‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%17,16‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%71,71‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -2-2‬ترتٌب الفقرات‪:‬‬
‫مرتبة تماما‬ ‫مرتبة نسبٌا‬ ‫مرتبة‬ ‫غٌر مرتبة‬ ‫ترتٌب الفقرات‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%011‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -3-2‬لغة الفقرات‪:‬‬
‫التعدٌل‬ ‫مناسبة‬ ‫غٌر مناسبة‬ ‫لغة الفقرات‬
‫الفقرات ‪ 35 ,15‬كما هو موضح‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التكرار‬
‫في ملخص التعديالت ص‪060‬‬ ‫‪%17,16‬‬ ‫‪%71,71‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -3‬البدائل‪:‬‬
‫مناسبة‬ ‫غٌر مناسبة‬ ‫البدائل‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%10,10‬‬ ‫‪%01,01‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -1-3‬عدد البدائل‪:‬‬
‫كاف‬ ‫غٌر كاف‬ ‫عدد البدائل‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%10,10‬‬ ‫‪%01,01‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬
‫‪ -4‬التعلٌمة‪:‬‬
‫التعدٌل‬ ‫واضحة‬ ‫غٌر واضحة‬ ‫التعلٌمة‬
‫كما هو موضح في ملخص‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التكرار‬
‫التعديالت ص‪067‬‬ ‫‪%17,16‬‬ ‫‪%71,71‬‬ ‫نسب تقديرات المحكمين‬

‫‪229‬‬
 ‫ملحق رقم (‪ )03‬يوضح تقديرات المحكمين لمخطط العمل بطريقة التعلم التعاوني‬

‫غٌر مناسبة‬ ‫مناسبة‬ ‫المحتوى‬

‫النسب المؤٌة‬ ‫التكرار‬ ‫النسب المؤٌة‬ ‫التكرار‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ـ اإلعداد العام‪:‬‬
‫مراحل إعداد استراتيجية التعلم التعاوني‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ـ أهداف الدرس‬
‫‪%20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ وضعية االنطالق‬
‫‪%20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ بناء التعلمات‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ـ استثمار المكتسبات‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ـ الوسائل التعليمية‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ـ الحجم الساعي‬

‫الملحق رقم (‪)4‬‬

‫استمارة حول اتجاهات الطلبة السنة اولى ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌة حول المقاٌٌس المدروسة ومستوى‬
‫القلق لدٌهم من هذه المقاٌٌس‬
‫ماهً المقاٌٌس التً تسبب لك قلق كبٌر ‪.‬رتبها حسب مستوى القلق‪ :‬ضع إشارة ( √ ) أمام كل عبارة التً‬
‫تراها مناسبة‪:‬‬
‫مدارس‬ ‫الدٌموغرافٌا ارطوفونٌا‬ ‫مدخل الى العلوم‬ ‫مدخل الى‬ ‫مدخل الى‬ ‫اإلحصاء‬ ‫المقٌاس‬
‫ومناهج‬ ‫االجتماعٌة‬ ‫الفلسفة‬ ‫علم النفس‬ ‫الوصفً‬
‫الرتبة‬
‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫مستوى‬
‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫القلق‬
‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬

‫اللغة االجنبٌة‬ ‫اعالم الً‬ ‫علوم التربٌة‬ ‫مدخل الى علم المعلومات‬ ‫انتروبوجٌة اجتماعٌة وثقافٌة‬ ‫المقٌاس‬
‫الرتبة‬
‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫مستوى‬
‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫القلق‬
‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬

‫‪....................................................................................‬‬

‫‪230‬‬
 ‫حدد اتجاهك نحو هذه المقاٌٌس‪ :‬ضع إشارة ( √ ) أمام كل عبارة التً تراها مناسبة‪:‬‬

‫ارطوفونٌا مدارس انتروبوجٌة‬ ‫دٌموغرافٌا‬ ‫مدخل الى‬ ‫مدخل الى‬ ‫اإلحصاء مدخل الى‬ ‫المقٌاس‬
‫ومناهج اجتماعٌة‬ ‫العلوم‬ ‫الفلسفة‬ ‫الوصفً علم النفس‬
‫االجتماعٌة‬
‫اتجاه‬
‫سلبً ‪-‬‬
‫اتجاه‬
‫اٌجابً ‪+‬‬

‫اللغة االجنبٌة‬ ‫اعالم الً‬ ‫علوم التربٌة‬ ‫مدخل الى علم المعلومات‬ ‫انتروبوجٌة اجتماعٌة وثقافٌة‬ ‫المقٌاس‬
‫اتجاه‬
‫سلبً ‪-‬‬
‫اتجاه‬
‫اٌجابً ‪+‬‬

‫الملحق رقم (‪)5‬‬

‫استمارة حول اتجاهات الطلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي حول المقاٌٌس المدروسة ومستوى‬
‫القلق لدٌهم من هذه المقاٌٌس‬
‫ماهي المقاييس التي تسبب لك قلق كبير‪ ,‬رتبها حسب مستوى القلق‪ :‬ضع إشارة ( √ ) أمام كل عبارة التي‬
‫تراها مناسبة‪:‬‬

‫فلسفة العلوم‬ ‫علم النفس‬ ‫علم النفس عمل‬ ‫فٌزٌولوجً‬ ‫القٌاس النفسً‬ ‫اإلحصاء‬ ‫المقٌاس‬
‫النمو‬ ‫االستداللً‬
‫الرتبة‬
‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫مستوى‬
‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫القلق‬
‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬

‫علم النفس‬ ‫الشخصٌة‬ ‫علم النفس‬ ‫فرنسٌة‬ ‫علم النفس‬ ‫منهجٌة‬ ‫تكنولوجٌا‬ ‫المقٌاس‬
‫االجتماعً‬ ‫المرضً‬ ‫المعرفً‬ ‫وتقنٌات‬ ‫االتصال‬
‫الرتبة‬
‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫قلق كبٌر‬ ‫مستوى‬
‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫قلق متوسط‬ ‫القلق‬
‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬ ‫قلق بسٌط‬

‫‪...............................................................................................‬‬

‫‪231‬‬
 ‫حدد اتجاهك نحو هذه المقاٌٌس‪ :‬ضع إشارة ( √ ) أمام كل عبارة التً تراها مناسبة‪:‬‬

‫فلسفة‬ ‫علم النفس النمو‬ ‫فٌزٌولوجً علم النفس عمل‬ ‫القٌاس النفسً‬ ‫اإلحصاء‬ ‫المقٌاس‬
‫العلوم‬ ‫االستداللً‬
‫اتجاه سلبً ‪-‬‬
‫اتجاه اٌجابً‪+‬‬

‫الشخصٌة‬ ‫علم النفس‬ ‫فرنسٌة‬ ‫علم النفس‬ ‫منهجٌة‬ ‫تكنولوجٌا‬ ‫علم النفس‬ ‫المقٌاس‬
‫المرضً‬ ‫المعرفً‬ ‫وتقنٌات‬ ‫االتصال‬ ‫االجتماعً‬
‫اتجاه سلبً ‪-‬‬
‫اتجاه اٌجابً‪+‬‬

‫الملحق رقم (‪)6‬‬

‫نتائج اجابات طلبة السنة اولى ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌة حول مستوى القلق لديهم من المقاٌٌس المدروسة‪:‬‬

‫مستوى القلق كبٌر‬ ‫مستوى القلق كبٌر‬ ‫المقاٌٌس‬ ‫الرتبة حسب‬

‫النسب المؤٌة‬ ‫التكـــرار‬ ‫مستوى القلق‬

‫‪86,66‬‬ ‫‪52‬‬ ‫اإلحصاء الوصفً‬ ‫‪1‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪45‬‬ ‫الدٌموغرافٌا‬ ‫‪2‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ارطوفونٌا‬ ‫‪3‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫مدخل الى علم النفس‬ ‫‪4‬‬
‫‪46,66‬‬ ‫‪78‬‬ ‫مدخل الى الفلسفة‬ ‫‪5‬‬
‫‪36,66‬‬ ‫‪72‬‬ ‫انتروبوجٌة اجتماعٌة وثقافٌة‬ ‫‪6‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪71‬‬ ‫مدارس ومناهج‬ ‫‪7‬‬
‫‪31,66‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مدخل الى علم المعلومات‬ ‫‪8‬‬
‫‪28,33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اللغة االجنبٌة‬ ‫‪9‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫علوم التربٌة‬ ‫‪10‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اعالم الً‬ ‫‪11‬‬

‫‪232‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)7‬‬

‫نتائج اجابات طلبة السنة اولى ل‪.‬م‪.‬د علوم اجتماعٌة حول اتجاهاتهم حول المقاٌٌس المدروسة‪:‬‬
‫النسب المؤٌة‬ ‫اتجاه اٌجابً‪+‬‬ ‫اتجاه سلبً ‪-‬‬ ‫المقاٌٌس‬ ‫الرتبة‬
‫اتجاه ‪+‬‬ ‫اتجاه ‪-‬‬
‫‪00,31‬‬ ‫‪11,66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪56‬‬ ‫اإلحصاء الوصفً‬ ‫‪1‬‬
‫‪01,66‬‬ ‫‪10,31‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪69‬‬ ‫الدٌموغرافٌا‬ ‫‪2‬‬
‫‪70,31‬‬ ‫‪11,66‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ارطوفونٌا‬ ‫‪3‬‬
‫‪63,31‬‬ ‫‪56,66‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪67‬‬ ‫مدخل الى علم النفس‬ ‫‪4‬‬
‫‪50,31‬‬ ‫‪61,66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪79‬‬ ‫مدخل الى الفلسفة‬ ‫‪5‬‬
‫‪50,31‬‬ ‫‪61,66‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪79‬‬ ‫انتروبوجٌة اجتماعٌة وثقافٌة‬ ‫‪6‬‬
‫‪30,31‬‬ ‫‪61,66‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪76‬‬ ‫مدارس ومناهج‬ ‫‪7‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪70‬‬ ‫مدخل الى علم المعلومات‬ ‫‪8‬‬
‫‪36,66‬‬ ‫‪60,31‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اللغة االجنبٌة‬ ‫‪9‬‬
‫‪10,31‬‬ ‫‪01,66‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪00‬‬ ‫علوم التربٌة‬ ‫‪10‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اعالم الً‬ ‫‪11‬‬

‫الملحق رقم (‪)8‬‬

‫نتائج اجابات طلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي حول مستوى القلق لديهم من المقاٌٌس‬
‫المدروسة‪:‬‬

‫مستوى القلق كبٌر‬ ‫مستوى القلق كبٌر‬ ‫المقاٌٌس‬ ‫الرتبة حسب‬

‫النسب المؤٌة‬ ‫التكـــرار‬ ‫مستوى القلق‬

‫‪95,55‬‬ ‫فٌزٌولوجً‬ ‫‪1‬‬

‫‪80‬‬ ‫اإلحصاء االستداللً‬ ‫‪2‬‬
‫‪46,66‬‬ ‫القٌاس النفسً‬ ‫‪3‬‬
‫‪46,66‬‬ ‫فلسفة العلوم‬ ‫‪4‬‬
‫‪28,88‬‬ ‫الشخصٌة‬ ‫‪5‬‬
‫‪26,66‬‬ ‫فرنسٌة‬ ‫‪6‬‬
‫‪26,66‬‬ ‫علم النفس المرضً‬ ‫‪7‬‬
‫‪24,44‬‬ ‫علم النفس المعرفً‬ ‫‪8‬‬
‫‪22,22‬‬ ‫تكنولوجٌا االتصال‬ ‫‪9‬‬
‫‪17,77‬‬ ‫منهجٌة وتقنٌات‬ ‫‪10‬‬
‫‪15,55‬‬ ‫علم النفس النمو‬ ‫‪11‬‬
‫‪8,88‬‬ ‫علم النفس عمل‬ ‫‪12‬‬
‫‪6,66‬‬ ‫علم النفس االجتماعً‬ ‫‪13‬‬

‫‪233‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)9‬‬

‫نتائج اجابات طلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي حول اتجاهاتهم حول المقاٌٌس المدروسة‪:‬‬
‫النسب المؤٌة‬ ‫اتجاه اٌجابً‪+‬‬ ‫اتجاه سلبً ‪-‬‬ ‫المقاٌٌس‬ ‫الرتبة‬
‫اتجاه ‪+‬‬ ‫اتجاه ‪-‬‬
‫‪1,19‬‬ ‫‪90.00‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪60‬‬ ‫فٌزٌولوجً‬ ‫‪1‬‬

‫‪71,19‬‬ ‫‪10,00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اإلحصاء االستداللً‬ ‫‪2‬‬

‫‪66,66‬‬ ‫‪55,53‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪75‬‬ ‫القٌاس النفسً‬ ‫‪3‬‬

‫‪50,07‬‬ ‫‪61,11‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪77‬‬ ‫فلسفة العلوم‬ ‫‪4‬‬

‫‪36,66‬‬ ‫‪65,53‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪03‬‬ ‫الشخصٌة‬ ‫‪5‬‬

‫‪36,66‬‬ ‫‪65,53‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪03‬‬ ‫فرنسٌة‬ ‫‪6‬‬

‫‪16,66‬‬ ‫‪73,31‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪07‬‬ ‫علم النفس المرضً‬ ‫‪7‬‬

‫‪16,66‬‬ ‫‪73,31‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪07‬‬ ‫علم النفس المعرفً‬ ‫‪8‬‬

‫‪15,53‬‬ ‫‪76,66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تكنولوجٌا االتصال‬ ‫‪9‬‬

‫‪11,11‬‬ ‫‪77,77‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪01‬‬ ‫منهجٌة وتقنٌات‬ ‫‪10‬‬

‫‪16,66‬‬ ‫‪05,53‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1‬‬ ‫علم النفس النمو‬ ‫‪11‬‬

‫‪11,19‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪5‬‬ ‫علم النفس عمل‬ ‫‪12‬‬

‫‪60,00‬‬ ‫‪1,19‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪6‬‬ ‫علم النفس االجتماعً‬ ‫‪13‬‬

‫الملحق رقم (‪)10‬‬

‫نتائج اجابات طلبة السنة الثانٌة ل‪.‬م‪.‬د علم النفس العٌادي حول مشاكلهم فً مقٌاس االحصاء‪:‬‬
‫النسب المؤٌة‬ ‫التكـــرار‬ ‫االسئلة‬ ‫الرتبة‬
‫حدد مشكلتك فً مقٌاس االحصاء؟‬
‫‪55,55‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مشكلة فً التطبٌق‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪67.77‬‬ ‫‪19‬‬ ‫مشكلة فً طرٌقة تدرٌس االستاذ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪61,11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫مشكلة فً الرموز والقوانٌن‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪71,11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مشكلة فً صعوبة برنامج االحصاء‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫لواعطً لك االختٌار فً دراسة مقٌاس االحصاء اوعدم دراسته ماذا ٌكون راٌك ؟‬
‫‪55.55‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اختار عدم دراسة مقٌاس االحصاء‬ ‫‪1‬‬

‫‪66,66‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اختار دراسة مقٌاس االحصاء‬ ‫‪2‬‬

‫‪234‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)11‬‬

‫نموذج لمصفوفة من اختبار رافـن لمصفوفـات المتتابعة العـادي‬

‫‪235‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)12‬‬

‫مفتاح اإلجابة الصحٌحة الختبار رافن‪:‬‬

‫المجموعة هـ‬ ‫المجموعة د‬ ‫المجموعة ج‬ ‫المجموعة ب‬ ‫المجموعة ا‬
‫‪7‬‬ ‫هـ ‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫د‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ج‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ب‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ا‪0‬‬
‫‪6‬‬ ‫هـ ‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫د‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ج‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ب‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ا‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫هـ ‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ج‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ب‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ا‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫هـ‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫د‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ج‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ب‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫هـ ‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫د‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ج‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ب‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ا‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫هـ ‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫د‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ج‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ب‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ا‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫هـ ‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫د‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ج‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ب‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ا‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫هـ‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫د‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ج‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ب‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫هـ ‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫د‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ج‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ب‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ا‪9‬‬
‫‪2‬‬ ‫هـ ‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫د‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ج‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ب‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ا‪10‬‬
‫‪4‬‬ ‫هـ ‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫د‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ج‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ب‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ا‪11‬‬
‫‪5‬‬ ‫هـ‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫د‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ج‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ب‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ا‪12‬‬
‫مجموع هـ‬ ‫مجموع د‬ ‫مجموع ج‬ ‫مجموع ب‬ ‫مجموع ا‬

‫الدرجـة الكلٌـة ‪:‬‬

‫ملحق رقم (‪ٌ )13‬وضح توزٌع المستوٌات العقلٌة وفقا للدرجة المٌئٌنٌة‬
‫الدرجات المٌئٌنٌة‬ ‫فئة الذكاء‬
‫‪95+‬‬ ‫المتفوق عقلٌا‬
‫بٌن المئٌن ‪95_91‬‬ ‫فوق المتوسط‪7‬‬
‫بٌن المٌئٌن ‪91_15‬‬ ‫فوق المتوسط ‪0‬‬
‫بٌن المئٌن ‪15_31‬‬ ‫فوق متوسط ‪6‬‬
‫بٌن المتوسط ‪31_51‬‬ ‫متوسط ‪7‬‬
‫بٌن المئٌن ‪51_75‬‬ ‫متوسط ‪0‬‬
‫بٌن المئٌن ‪75_01‬‬ ‫أقل من المتوسط‬
‫بٌن المئٌن ‪01_5‬‬ ‫بٌنً‬
‫أقل من ‪5‬‬ ‫ضعٌف العقل‬

‫‪236‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)14‬‬

‫ورقة اإلجابة على اختبار الذكاء (رافن)‬

‫االسم واللقب ‪ ........................................:‬تارٌخ المٌالد‪...........................:‬الفوج‪.............‬‬

‫االجـــــــــابـــات‬ ‫رقم‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المصفوفة‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم المصفوفة‬

‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬

‫‪237‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم المصفوفة‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫‪46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪52‬‬
‫‪53‬‬
‫‪54‬‬
‫‪55‬‬
‫‪56‬‬
‫‪57‬‬
‫‪58‬‬
‫‪59‬‬
‫‪60‬‬

‫‪238‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)15‬‬

‫نموذج لمخطط عمل بطرٌقة التعلم التعاونً لمحور الثانً اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬

‫اإلعداد العام‪ :‬مراحل إعداد استراتٌجٌة التعلم التعاونً قبل البدء فً الدرس ‪:‬‬
‫ـ تهٌئة الطالب للتعلٌم التعاونً‪ :‬وذلك كما ٌلً‪:‬‬
‫ـ توعٌة الطالب بقٌمة التعاون‪.‬‬
‫ـ بٌان الفوائد التً ستعود على كل طالب ‪.‬‬
‫ـ تحدٌد حجم المجموعة‪:‬‬
‫أك دت نتائج بعض الدراسات ان تعلم المجموعات غٌر متجانسة أفضل من تعلم المجموعات المتجانسة إذ‬
‫ٌساعد الطالب ذو القدرة العالٌة زمٌله األقل قدرة منه عندما ٌكون لدٌهم أهداف مشركة لذلك تم تشكٌل‬
‫مجموعات غٌر متجانسة ‪ ,‬حٌث ٌتكون أفراد المجموعة من ‪ 5‬أفراد‪.‬‬
‫ـ ترتٌب غرفة الصف‪:‬‬
‫ـ تقوم األستاذة بترتٌب الصف بحٌث ٌكون طالب كل مجموعة قرٌبٌن من بعض حتى ٌتمكنوا من تبادل‬
‫المعلومات والحفاظ على تواصل بصري مع جمٌع األعضاء‪ ,‬والتحدث بهدوء داخل المجموعة دون إزعاج‬
‫للمجموعات األخرى‪ ,‬كما تراعً ان تكون المجموعات متباعدة بعضها عن بعض بشكل كاف‪ ,‬حتى ال‬
‫تشوش مجموعة على أخرى‪ ,‬ولكً تجد األستاذة طرٌقة سهلة لتنقل بٌن مجموعات‪.‬‬
‫ـ توزٌع األدوار على أفراد المجموعة ‪:‬‬
‫ـ وصف مهام كل دور‪.‬‬
‫ـ تعلٌم الطالب كٌفٌة تنفٌذ األدوار‬
‫ـ متابعة أداء الطالب لكل األدوار‬
‫ـ تبادل األدوار بٌن أفراد المجموعة من درس إلى أخر او حتً خالل الدرس الواحد ‪ ,‬حتى ٌتسنى لكل‬
‫طالب تعلم سلوك كل دور‬
‫ـ تحدٌد األهداف التعلٌمٌة ‪.‬‬
‫ـ مراعاة تنظٌم الوقت فً حصة التعلٌم التعاونً ‪.‬‬
‫ـ توزٌع المهام بشكل جٌد داخل كل مجموعة وتفعٌل دور كل طالب‪.‬‬
‫مراقبة الوسائل الالزمة لدرس‪:‬‬
‫ـ اآللة الحاسبة‪.‬‬
‫ـ دفتر المالحظات الخاص بكل مجموعة‪.‬‬
‫ـ الجداول اإلحصائٌة‪.‬‬

‫‪239‬‬
 ‫نموذج لمخطط عمل بطرٌقة التعلم التعاونً لمحور الثانً اختبار الفرضٌات الفرقٌة‬

‫نوع الدرس‪ :‬عملً‪/‬نظري‬ ‫مخطط عمل لدرس رقم (‪:)1‬‬

‫المدة‪ 1 :‬سا ونصف‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫ـ تعرف الطلبة على تعرٌف الفرضٌة‬
‫ـ تعرف الطلبة على شروط صٌاغة الفرضٌة‬
‫ـ تعرف الطلبة على أنواع الفرضٌات ( فرضٌه فرقٌه ‪ ,‬فرضٌة ارتباطٌه)‬
‫ـ إعطاء أمثلة حول هذه الفرضٌات‬
‫ـ قبل بداٌـة الدرس‪:‬‬
‫ـ توزٌع الطالب على حسب المجموعات المختارة ( تحدٌد اسم المجموعة ‪ ,‬ثم دفتر المالحظات)‬
‫تحدٌد األدوار داخل المجموعات‪.‬‬
‫ـ بداٌـة الدرس‪:‬‬ ‫‪1‬ـ وضعٌة االنطالق (السٌاق)‪:‬‬
‫إعطاء لمحة عامة حول مراحل البحث العلمً حتى الوصول الى صٌاغة الفرضٌات مع إعطاء مثال ٌصف‬
‫هذه الم راحل ‪ ,‬مثال‪ :‬الحظ باحث نقص اإلنتاج فً مصنع معٌن ٌرٌد معرفة أسباب هذا النقص‪ ,‬فقام بوضع‬
‫بعض الفرضٌات ‪ ,‬ثم ندفع المجموعات لطرح بعض الفرضٌات ‪.‬‬
‫ـ ‪2‬ـ بناء التعلمات ‪:‬‬
‫ـ ٌقوم كل قائد مجموعة بإعطاء إجابة معٌنه ‪...‬‬
‫ـ ثم تعرض اإلجابات على األستاذة الختٌار إجابة مناسبة فمثال ربما ٌرجع نقص اإلنتاج إلى تكرار غٌاب‬
‫العمال‪.‬‬
‫ـ تسجل الفرضٌة على السبورة؟‬
‫ثم تطرح األستاذة السؤال التالً‪ :‬فما هو تعرٌف الفرضٌة؟ وكٌف ٌتم صٌاغتها ؟‬
‫ـ كل مجموعة تعطً إجابة (تسجل اإلجابات فً دفتر المالحظات فً مدة‪ 5‬دقائق) ثم تحدد األستاذة تعرٌف‬
‫الفرضٌة وشروط صٌاغتها بناء على إجابات المجموعات ‪.‬‬
‫ـ تسجل اإلجابة على السبورة؟‬
‫تم تعطً األستاذة مجموعة من الفرضٌات وتطلب من المجموعات تصحٌح بعض األخطاء الموجودة فٌها‪.‬‬
‫ـ كل مجموعة تعطً إجابة (تسجل اإلجابات فً دفتر المالحظات فً مدة‪ 5‬دقائق)‬
‫ـ ثم تطرح األستاذة السؤال التالً‪ :‬ماهً أنواع الفرضٌات ؟‬

‫‪240‬‬
‫ـ كل مجموعة تعطً إجابة (تسجل اإلجابات فً دفتر المالحظات فً مدة‪ 5‬دقائق) ثم تحدد األستاذة أنواع‬
‫الفرضٌات ( الفرقٌة‪ ,‬االرتباطٌة ‪ ,‬مع إعطاء مثال عن كل نوع)‬
‫ـ كل مجموعة تعطً مثال عن كل نوع‪.‬‬
‫ـ تسجل اإلجابة على السبورة؟‬
‫ـ‪3‬ـ استثمار المكتسبات‪:‬‬
‫ـ أعط مثال عن مشكل وقم بطرح فرضٌات مناسبة مع بٌان نوعها؟‬
‫ـ مرحلة التفقد‪ :‬و ٌنصب دور األستاذة على تفقد أداء المجموعات من خالل المرور الدوري علٌها‪.‬‬
‫ـ ٌقوم أفراد كل مجموعة بإنجاز التطبٌق‪ ,‬ثم تعرض النتائج على األستاذة‪ ,‬وٌقوم عمل كل مجموعة و‬
‫المجموعة الفائزة تكون لها مكافئة (مادٌة ‪,‬معنوٌة)‬
‫ـ ٌعرض عمل أحس مجموعة على السبورة كمكافئة لهم‪.‬‬
‫ـ تعطً االستاذة نقطة مشتركة الفراد المجموعة حول العمل المنجز‪.‬‬

‫نوع الدرس‪ :‬عملً‪/‬نظري‬ ‫مخطط عمل لدرس رقم (‪:)2‬‬

‫المدة‪ 1 :‬سا ونصف‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫ـ تعرف الطلبة على الفرض البدٌل والفرض الصفري‬
‫ـ تعرف الطلبة على اتجاه الفرضٌات الفرقٌة واالرتباطٌة‬
‫ـ تعرف الطلبة معنى الداللة اإلحصائٌة‬
‫ـ قبل بداٌـة الدرس‪:‬‬
‫ـ توزٌع الطالب على حسب المجموعات المختارة ( تحدٌد اسم المجموعة ‪ ,‬ثم دفتر المالحظات)‬
‫تحدٌد األدوار داخل المجموعات‪.‬‬
‫ـ بداٌـة الدرس‪:‬‬
‫‪1‬ـ وضعٌة االنطالق (السٌاق)‪:‬‬
‫إعطاء أمثلة عن الفرضٌات وثم تحدٌد الفرض الصفري والفرض البدٌل‬
‫ـ ‪2‬ـ بناء التعلمات ‪:‬‬
‫نطلب من المجموعات إعطاء مثال عن الفرض الصفري والفرض البدٌل ‪.‬‬
‫ـ ٌقوم كل قائد مجموعة بإعطاء إجابة معٌنه ‪...‬‬
‫ـ ثم تعرض اإلجابات على األستاذة ‪.‬وتسجل بعض األمثلة على السبورة‪.‬‬
‫ـ تطرح األستاذة السؤال التالً‪:‬‬

‫‪241‬‬
‫ما المقصود باتجاه الفرضٌة ‪ .‬تطلب من المجموعات إعطاء مثال عن فرضٌة ذات اتجاه وفرضٌة عدٌمة‬
‫االتجاه ‪.‬‬
‫ـ ٌقوم كل قائد مجموعة بإعطاء إجابة معٌنه ‪...‬‬
‫ـ ثم تعرض اإلجابات على األستاذة ‪.‬وتسجل بعض األمثلة على السبورة‪.‬‬
‫ـ تحدد األستاذة المقصود بالداللة المعنوٌة والهدف من دراستها‪.‬‬
‫ـ‪3‬ـ استثمار المكتسبات‪:‬‬
‫ـ ما الفرق بٌن الفرض الصفري والبدٌل؟‬
‫ـ أعط مثال عن ثالث فرضٌات فرقٌة ذات اتجاه وفرضٌة فرقٌة عدٌمة االتجاه؟‬
‫ـ ٌقوم أفراد كل مجموعة بانجاز التطبٌق‪ ,‬ثم تعرض النتائج على األستاذة‪ ,‬فً وٌقوم عمل كل مجموعة و‬
‫المجموعة الفائزة تكون لها مكافئة (مادٌة ‪,‬معنوٌة)‬
‫ـ ٌعرض عمل أحس مجموعة على السبورة كمكافئة لهم‪.‬‬
‫ـ تعطً االستاذة نقطة مشتركة الفراد المجموعة حول العمل المنجز‪.‬‬

‫مخطط عمل لدرس رقم (‪)3‬‬

‫المدة‪ 1 :‬سا ونصف‬ ‫نوع الدرس‪:‬عملً‪/‬نظري‬

‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫ـ تعرف الطلبة على المقصود باختبار الفرضٌة‪.‬‬
‫ـ تعرف الطلبة على اختبار" ت" ‪t test‬‬

‫ـ تعرف الطلبة على شروط استخدام اختبار" ت" ‪t test‬‬

‫ـ تعرف الطلبة على الحالة األولى من اختبار" ت" ‪t test‬‬

‫ـ قبل بداٌـة الدرس‪:‬‬

‫ـ توزٌع الطالب على حسب المجموعات المختارة ( تحدٌد اسم المجموعة ‪ ,‬ثم دفتر المالحظات)‬
‫تحدٌد األدوار داخل المجموعات ( تبادل األدوار كل حصة)‪.‬‬
‫ـ مراجعة بسٌطة لدرس السابق‬
‫ـ بداٌـة الدرس‪:‬‬
‫‪1‬ـ وضعٌة االنطالق (السٌاق)‪:‬‬
‫تعد الفرضٌة من بٌن مؤشرات اختٌار األسلوب اإلحصائً المناسب ولكل نوع من الفرضٌات أسلوب‬
‫إحصائً مناسب ‪ ,‬فاختبار" ت" من بٌن أسالٌب اختبار الفرضٌات الفرقٌة‪ ,‬فما هً شروطه؟‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫ـ ‪2‬ـ بناء التعلمات ‪:‬‬
‫ثم تذكر األستاذة الشروط المناسبة الختبار" ت" وكل مجموعة تعطً مثال عن هذه الشروط‪.‬‬
‫ـ تسجل اإلجابة على السبورة؟‬
‫والختبار" ت" ثالث حاالت مختلفة ‪ ,‬تم تشرح األستاذة أول حالة ‪.‬‬
‫ن‪, 2‬‬ ‫وهً اختبار" ت" لفرق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن ومتساوٌتٌن فً عدد أفرادها ن‪=1‬‬
‫دح = ن‪ + 1‬ن‪ 7 – 2‬وذلك بتطبٌق القانون التالً‪:‬‬

‫م‪2‬‬ ‫م‪– 1‬‬ ‫ت=‬

‫ع‪2‬‬ ‫ع‪+ 2 1‬‬

‫‪2‬‬

‫ن ‪0-‬‬
‫ثم تشرح األستاذة معنى رموز القوانٌن وتعطً مثال توضٌحً ‪ٌ,‬قوم افراد المجموعة بحل التمرٌن مدة ‪10‬د‬
‫‪ ,‬تم تعرض اإلجابات و وٌقوم قائد إحدى المجموعات بحل التمرٌن أمام الطلبة ‪.‬‬
‫ـ‪3‬ـ استثمار المكتسبات‪ :‬مرحلة ختم الدرس‪:‬‬
‫ـ أعطاء تمرٌن حول الدرس ؟‬
‫مثال توضحً‪ :‬طبق باحث مقٌاس التوافق النفسً على مجموعتٌن من الذكور واإلناث وبعد عملٌاته‬
‫الحسابٌة حصل على النتائج التالٌة‪:‬‬

‫=‪6‬‬ ‫ع‪1‬‬ ‫م‪4= 1‬‬ ‫ن‪7=1‬‬ ‫ذكور‬

‫‪2‬‬

‫= ‪8,5‬‬ ‫ع‪2‬‬ ‫م‪6 ,5= 2‬‬ ‫ن‪7=2‬‬ ‫إناث‬

‫‪2‬‬

‫ـ هل توجد فروق دالة إحصائٌا بٌن الذكور واإلناث فً درجة التوافق النفسً ؟‬
‫ـ مرحلة التفقد ‪ :‬و ٌنصب دور األستاذة على تفقد أداء المجموعات من خالل المرور الدوري علٌها‪.‬‬
‫ـ ٌقوم أفراد كل مجموعة بانجاز التطبٌق‪ ,‬ثم تعرض النتائج على األستاذة‪ ,‬وٌقوم عمل كل مجموعة و‬
‫المجموعة الفائزة تكون لها مكافئة (مادٌة ‪,‬معنوٌة)‪.‬‬
‫ـ تعرض اإلجابة الصحٌحة على السبورة‪.‬‬
‫ـ تعطً االستاذة نقطة مشتركة الفراد المجموعة حول العمل المنجز‪.‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪1‬ـ دفتر المالحظات‪ :‬هو عبارة عن دفتر خاص بكل مجموعة ٌحتوي على(اسم افراد المجموعة ‪ ,‬اسم المجموعة ‪ ,‬مالحظاتهم والنشاطات‬
‫التً ٌقومون بها‪ ,‬وإبداء رأٌهم فً الحصة)‬

‫‪243‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)16‬‬

‫اختبار تحصٌل فً مقٌاس اإلحصاء بعد التعدٌل‬

‫جــامعـة وهــران‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫أٌها المتعلم‪....‬‬

‫فً إطار انجاز رسالة دكتوراه تتناول دراسة فعالٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً على كل من قلق اإلحصاء‬
‫وتحصٌله واتجاه الطلبة نحوه‪ ,‬نقدم لك هذه التمارٌن ‪ ,‬المختارة من مقٌاس اإلحصاء االستداللً لسنة ثانٌة‬
‫علم النفس(ل‪.‬م‪.‬د) ‪ ,‬الذي ٌتضمن المحور الثانً‪ :‬اختبار الفرضٌات الفرقٌة فحاول اإلجابة على التمارٌن‬
‫كاملة ‪ ,‬حٌث تستفٌد من هذه اإلجابات الطالبة الباحثة فقط‪.‬‬

‫البٌانات الشخصٌة ‪,‬امآل البٌانات التالٌة ‪:‬‬

‫االسم واللقب ‪........... :‬‬
‫السن‪.................. :‬‬
‫أنثى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫الفوج‪.................:‬‬
‫ج – تقنً‬ ‫ب – أدبً‬ ‫التخصص فً مرحلة الثانوٌة ‪ :‬أ – علمً‬

‫مدة االختبار‪ :‬ساعة و نصف‬

‫تعلٌمات عامة حول كٌفٌة تقدٌم األجوبة الخاصة باألسئلة المطروحة‪:‬‬
‫فً هذا االختبار لدنٌا أربعة تمارٌن فً مقٌاس اإلحصاء ‪،‬قد تجد بعض األسئلة سهلة وتجد بعضها األخر‬
‫صعبا إلى حد ما ‪،‬حاول اإلجابة على جمٌع األسئلة الصعبة والسهلة فً ورقة خارجٌة ‪،‬مع استخدام القوانٌن‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫التمرٌن األول ‪ 6:‬نقاط‬
‫أراد باحث التأكد من فعالٌة برنامج تدرٌبً لخفض القلق لعٌنة تتكون من ‪ 8‬أفراد فقاس درجات القلق قبل‬
‫البرنامج وطبق علٌهم هذا البرنامج لمدة ‪ 3‬أشهر ثم قاس درجات القلق لمرة الثانٌة فحصل على النتائج‬
‫التالٌة‪:‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫األفراد‬
‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫درجة القلق قبل‬
‫‪4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪17‬‬ ‫درجة القلق بعد‬

‫ـ هل ٌمكن اعتبار البرنامج فعاال فً خفض القلق؟‬

‫التمرٌن الثانً‪ 6 :‬نقاط‬
‫لتكن القٌاسات المسجلة فً الجدول التقاطعً التالً‪:‬‬
‫فاشل‬ ‫ناجح‬ ‫القدرة على النجاح‬
‫الجنس‬
‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إناث‬
‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ذكور‬

‫ـ هل ٌمكن اعتبار متغٌر القدرة على النجاح مستقل عن متغٌر الجنس ؟‬

‫التمرٌن الثالث‪ 5 :‬نقاط‬
‫قام باحث بدراسة مستوى الذكاء عند طلبة السنة األولى‪ ,‬طلبة السنة الثانٌة ‪,‬وطلبة السنة الثالثة علم النفس‪,‬‬
‫وبعد تحلٌل النتائج تحصل على ما ٌلً ‪ :‬مج المربعات الكلً ٌساوي ‪ , 200‬مج المربعات بٌن المجموعات‬
‫ٌساوي ‪ , 100‬وحجم كل مجموعة ٌساوي ‪. 10‬‬

‫‪ ‬هل ٌمكن اعتبار المجموعات الثالث متجانسة فً مستوى الذكاء ؟‬

‫التمرٌن الرابع‪ 3:‬نقاط‬
‫ادرس الداللة المعنوٌة للقٌم التالٌة ‪:‬‬

‫‪ 1,67‬وذلك عند مستوى الداللة ‪ 0,05‬و فرضٌة ذات اتجاه ‪ ,‬ن‪, 30=1‬ن‪32=2‬‬ ‫ـ ت المحسوبة=‬
‫‪ 0‬وذلك عند مستوى الداللة ‪ 0,05‬وفرضٌة عدٌمة االتجاه ‪ ,‬ن =‪31‬‬ ‫ـ ت المحسوبة=‬
‫‪ 3,05‬وذلك عند مستوى الداللة ‪ 0,01‬وفرضٌة عدٌمة االتجاه‪ ,‬ن‪, 6=1‬ن‪6=2‬‬ ‫ـ ت المحسوبة=‬

‫‪245‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)17‬‬

‫الصٌغة النهائٌة الستبٌان قلق اإلحصاء‬

‫جــامعــة وهــران‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫أٌهـا الطـالب ‪ ,‬اٌتهـا الطالبة ‪....‬‬

‫فً إطار انجاز رسالة دكتوراه تتناول دراسة فعالٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً على كل من قلق اإلحصاء‬
‫وتحصٌله واتجاه الطلبة نحوه‪ .‬ولجمع معلومات حول ذلك نقدم لك هذا االستبٌان لتقرئه جٌدا‪ ,‬وال تتخٌر‬
‫سوى عبارة واحدة فقط لكل موقف ‪ ،‬وال تترك أي موقف دون اختٌار ‪ ،‬علما ً بان هذه البٌانات ستحاط‬
‫بالسرٌة التامة ولن تستخدم إال ألغراض البحث العلمً‪ ,‬و اعلم أن صدق نتائج البحث تتوقف على مدى‬
‫صراحتك فً اإلجابة ‪.‬‬
‫التعلٌمات‪:‬‬
‫تعبر الفقرات المدرجة فً هذا االستبٌان عن قلق الطالب من دراسة مقٌاس اإلحصاء ‪ ،‬وعلٌك بوضع‬
‫إشارة ( √ ) أمام البدٌل المناسب من البدائل الثالثة فً هذا االستبٌان كما هو موضح فً المثال اآلتً ‪:‬‬
‫قلق شدٌد‬ ‫قلق متوسط‬ ‫ال ٌقلقنً‬ ‫الفقرات‬ ‫الرقم‬
‫√‬ ‫حفظ كثٌر من المعلومات قبل التقدم المتحان اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫√‬ ‫لٌس لدي قدرات كافٌة تمكننً من التقدم فً تحصٌل‬ ‫‪25‬‬

‫اإلحصاء‪.‬‬
‫√‬ ‫عند طلب المساعدة من أستاذ اإلحصاء لفهم األسالٌب‬ ‫‪31‬‬
‫اإلحصائٌة‪.‬‬

‫* فً الفقرة حفظ كثٌر من المعلومات قبل التقدم المتحان اإلحصاء ٌمكن وضع إشارة تحت البدٌل (قلق‬
‫شدٌد) إذا كانت هذه الحالة تقلقك إلى حد كبٌر جداً ‪.‬‬
‫* وفً الفقرة الثانٌة من الجدول السابق تضع اإلشارة تحت البدٌل (قلق متوسط) إذا كانت العبارة تمثل حالة‬
‫تقلقك لدرجه متوسطة تقرٌبا ً ‪.‬‬
‫* والفقرة الثالثة تضع اإلشارة تحت البدٌل (ال ٌقلقنً) إذا كانت تمثل عدم وجود القلق‪.‬‬

‫‪246‬‬
 ‫البٌانات الشخصٌة‪:‬‬
‫االسم واللقب ‪ ........... :‬السن‪.................. :‬‬
‫أنثى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫ج – تقنً‬ ‫ب – أدبً‬ ‫التخصص فً مرحلة الثانوٌة ‪ :‬أ – علمً‬
‫قلق‬ ‫قلق‬ ‫ال‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫شدٌد‬ ‫متوسط‬ ‫ٌقلقنً‬
‫المذاكرة المتحان مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫أداء االمتحان النهائً فً مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫دخول حجرة الدراسة المتحان فً مقٌاس اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫االستٌقاظ مبكرا ٌوم امتحان مقٌاس اإلحصاء‬ ‫‪4‬‬

‫عندما ٌعطى زمٌل آخر إجابة مختلفة لتمرٌن الذي قمت بحله‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫عندما تدرك ان إجابتك عن أسئلة امتحان اإلحصاء تختلف عن إجابة‬ ‫‪6‬‬

‫زمالئك‪.‬‬
‫اقتراب ظهور نتٌجة امتحان اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫حفظ كثٌر من المعلومات قبل التقدم المتحان اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫تفكٌري فً احتمال الفشل فً امتحان اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫تفوق زمالئً فً مقٌاس اإلحصاء‬ ‫‪10‬‬

‫عدم القدرة على التركٌز أثناء امتحان اإلحصاء ‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫نقص ثقتً بنفسً أثناء امتحان اإلحصاء ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫الجلوس فً انتظار أسئلة امتحان اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫محاولة فهم التحلٌالت اإلحصائٌة الموجودة فً بحث علمً‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫محاولة تحدٌد األسالٌب اإلحصائٌة المناسبة لتحقق من فروض البحث‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫مناقشة نتائج التحلٌل اإلحصائً‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫قراءة جدول لعرض النتائج‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫اتخاذ قرار إحصائً مناسب لنتٌجة الدراسة‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫فهم بحث ٌشتمل أشكال ورسوم بٌانٌة إحصائٌة‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫تأوٌل النتائج اإلحصائٌة عند عرضها‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫ترتٌب البٌانات إلدخالها الكمبٌوتر لمعالجتها إحصائٌا ً ‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫تحدٌد إمكانٌة قبول أو رفض الفرض الصفري فً بحث علمً‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫قراءة بحث ٌحتوى على بعض األسالٌب اإلحصائٌة‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫انأ بطئ جدا فً تفكري بالنسبة للمعلومات اإلحصائٌة‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪247‬‬
 ‫قلق‬ ‫قلق‬ ‫ال‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫شدٌد‬ ‫متوسط‬ ‫ٌقلقنً‬
‫لٌس لدي قدرات كافٌة تمكننً من التقدم فً تحصٌل اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫ال أستطٌع فهم أبسط المعلومات اإلحصائٌة‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫ال افهم المعادالت اإلحصائٌة‬ ‫‪27‬‬

‫عدم معرفة القوانٌن الالزمة لحل المسائل اإلحصائٌة‬ ‫‪28‬‬

‫انا لست من النوع الذي أداؤه جٌد فً اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫أواجه صعوبة فً استٌعاب المفاهٌم اإلحصائٌة ‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫عندما اطلب من زمٌل شرح موضوع فً اإلحصاء وال استطٌع ان افهم‬ ‫‪31‬‬

‫منه شٌئا‪.‬‬
‫طرٌقة تفكٌري ال تساعدنً فً فهم اإلحصاء ‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫معظم أساتذة اإلحصاء ٌتحدثون بسرعة جداً وال استطٌع تتبعهم بمنطقٌة‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫اساتدة اإلحصاء أكثر توجها نحو األرقام منهم نحو األشخاص‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫معظم أساتذة اإلحصاء ال ٌعطون أمثلة من الواقع العملً‪.‬‬ ‫‪35‬‬

‫الذهاب إلى أستاذ اإلحصاء لطلب مساعدة فً موضوع تجد صعوبة فً‬ ‫‪36‬‬

‫فهمه‪.‬‬
‫عند طلب المساعدة من أستاذ اإلحصاء لفهم األسالٌب اإلحصائٌة‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫انطباعات زمالئً من الدفعات السابقة حول أساتذة اإلحصاء‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫اختصار أساتذة اإلحصاء فً شرحهم لدرس‪.‬‬ ‫‪39‬‬

‫اختالف أساتذة اإلحصاء فً طرقة تناوله للقوانٌن‬ ‫‪40‬‬

‫وشكرا جزٌال على حسن تعاونك‬

‫الطالبة الباحـثة‬

‫‪248‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)18‬‬

‫الصٌغة النهائٌة الستبٌان اتجاهات الطلبة نحو مقٌاس اإلحصاء‬

‫جــامعــة وهــران‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬ ‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫أٌهـا الطـالب ‪ ,‬اٌتهـا الطالبة ‪....‬‬

‫فً إطار انجاز رسالة دكتوراه تتناول دراسة فعالٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً على كل من قلق اإلحصاء‬
‫وتحصٌله واتجاه الطلبة نحوه‪ .‬ولجمع معلومات حول ذلك نقدم لك هذا االستبٌان لتقرئه جٌدا‪ ,‬وال تتخٌر‬
‫سوى عبارة واحدة فقط لكل موقف ‪ ،‬وال تترك أي موقف دون اختٌار ‪ ،‬علما ً بان هذه البٌانات ستحاط‬
‫بالسرٌة التامة ولن تستخدم إال ألغراض البحث العلمً‪ ,‬و اعلم أن صدق نتائج البحث تتوقف على مدى‬
‫صراحتك فً اإلجابة ‪.‬‬
‫التعلٌمات‪:‬‬
‫تعبر الفقرات المدرجة فً هذا االستبٌان عن اتجاهك نحو مقٌاس اإلحصاء‪ ،‬وعلٌك بوضع إشارة ( √ ) أمام‬
‫البدٌل المناسب من البدائل الخمسة فً هذا االستبٌان كما هو موضح فً المثال اآلتً ‪:‬‬
‫الفقرات‬ ‫الرقم‬
‫موافق‬ ‫معارض‬
‫موافق‬ ‫متردد‬ ‫معارض‬
‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫√‬ ‫استمتع بالحدٌث مع اآلخرٌن حول اإلحصاء‬ ‫‪5‬‬

‫√‬ ‫أترقب حصة اإلحصاء بشغف‬ ‫‪7‬‬

‫√‬ ‫أحب اإلحصاء ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫* فً الفقرة استمتع بالحدٌث مع اآلخرٌن حول اإلحصاء ٌمكن وضع إشارة تحت البدٌل (معارض بشدة) إذا‬
‫كان لدٌك اتجاه سلبً جدا نحو اإلحصاء ‪.‬‬
‫* وفً الفقرة الثانٌة من الجدول السابق تضع اإلشارة تحت البدٌل (معارض) إذا كان لدٌك اتجاه سلبً نحو‬
‫اإلحصاء ‪.‬‬
‫* والفقرة الثالثة تضع اإلشارة تحت البدٌل (موافق بشدة) إذا كان لدٌك اتجاه اٌجابً جدا نحو اإلحصاء ‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫البٌانات الشخصٌة‪:‬‬
‫االسم واللقب ‪ ........... :‬السن‪.................. :‬‬
‫أنثى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬
‫ج – تقنً‬ ‫ب – أدبً‬ ‫التخصص فً مرحلة الثانوٌة ‪ :‬أ – علمً‬

‫معارض‬ ‫موافق‬
‫معارض‬ ‫متردد‬ ‫موافق‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫أحب اإلحصاء ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اشعر بعدم االرتٌاح أثناء حل المسائل اإلحصائٌة ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ال استمتع بحل التمارٌن اإلحصائٌة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اشعر بالتعب عند دراسة مقٌاس اإلحصاء‬ ‫‪.4‬‬
‫استمتع بالحدٌث مع اآلخرٌن حول اإلحصاء‬ ‫‪.5‬‬
‫اإلحصاء مادة تساعدنً على تنمٌة أسالٌب التفكٌر‬ ‫‪.6‬‬
‫الصحٌح‪.‬‬
‫أترقب حصة اإلحصاء بشغف‬ ‫‪.7‬‬
‫اإلحصاء لٌس مقٌاسا ممتعا‬ ‫‪.8‬‬
‫أشعر بالتوتر خالل لقاءات مقٌاس اإلحصاء ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ارغب فً قضاء أطول وقت ممكن فً حصة اإلحصاء‬ ‫‪.10‬‬

‫أتضاٌق عندما تصادف العطلة الرسمٌة فً ٌوم ادرس‬ ‫‪.11‬‬

‫به حصة اإلحصاء‬
‫ال أرى فائدة من اإلحصاء فً مجال عملً المستقبلً‬ ‫‪.12‬‬
‫أعتقد أننً لن استخدم اإلحصاء مستقبالً ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫المهارات االتصالٌة أكثر أهمٌة فً مهنتً من تعلم‬ ‫‪.14‬‬
‫اإلحصاء‬
‫احتاج اإلحصاء فً مهنتً المستقبلٌة‪.‬‬ ‫‪.15‬‬
‫المقاٌٌس األخرى هً أكثر أهمٌة لمهنتً من‬ ‫‪16‬‬
‫اإلحصاء‪.‬‬
‫أحب المهن التً لها عالقة باإلحصاء‬ ‫‪17‬‬
‫ال أفهم حاجتً لإلحصاء فً دراستً الجامعٌة ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫استخدم اإلحصاء فً حٌاتً الٌومٌة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اإلحصاء مادة علمٌة تساعدنً على فهم الوقائع العملٌة‬ ‫‪20‬‬
‫المنتشرة ‪.‬‬
‫األشكال والجداول اإلحصائٌة غٌر مطابقة للواقع‬ ‫‪21‬‬
‫العملً‬

‫‪250‬‬
‫معارض‬ ‫موافق‬
‫معارض‬ ‫متردد‬ ‫موافق‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫اإلحصاء ٌعتمد على تجمٌع البٌانات وتحلٌلها ومجال‬ ‫‪22‬‬
‫تخصصً ٌحتاج إلى ذلك‬
‫سأكون متمكنا أكثر من تخصصً إذا أتقنت مقٌاس‬ ‫‪23‬‬
‫اإلحصاء‬
‫اإلحصاء ٌحسن من قدراتً فً البحث‬ ‫‪.24‬‬
‫ال أحب اإلحصاء ألنه مرتبط بالرٌاضٌات‬ ‫‪.25‬‬
‫أشعر أن دراسة اإلحصاء مضٌعة للوقت ‪.‬‬ ‫‪.26‬‬
‫أتمنى حذف مقٌاس اإلحصاء من المقرر الدراسً‬ ‫‪27‬‬
‫لو وجدت فرصة لتغٌب عن حصة اإلحصاء لفعلت‬ ‫‪.28‬‬
‫دراسة اإلحصاء مرهقة لتفكٌري‬ ‫‪.29‬‬
‫القوانٌن اإلحصائٌة صعبة الفهم ‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫ٌصعب علً تعلم اإلحصاء العتقادي أنه موضوع‬ ‫‪31‬‬
‫معقد‬
‫ٌمكن تعلم مقٌاس اإلحصاء بسرعة من قبل أغلبٌة‬ ‫‪32‬‬
‫الطلبة‬
‫تعلم اإلحصاء سهل بالنسبة لً‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫الجهد الذي أبذله فً دراسة مقٌاس اإلحصاء أضعاف‬ ‫‪34‬‬

‫ما أبذله فً دراسة المقاٌٌس األخرى ‪.‬‬
‫ٌتمٌز اإلحصاء بكثافة الحسابات المعقدة ‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫موضوعات مقٌاس االحصاء جافة‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫الطرٌقة الودٌة التً ٌعاملنا بها أستاذ اإلحصاء جعلتنً‬ ‫‪37‬‬
‫أحب المقٌاس‪.‬‬
‫الشرح الذي ٌقدمه أستاذ اإلحصاء جعلته من المقاٌٌس‬ ‫‪38‬‬
‫الممتعة‬
‫اشعر باالرتٌاح عندما ٌتغٌب أستاذ اإلحصاء‬ ‫‪39‬‬
‫ضعف الطالب فً اإلحصاء ٌرجع إلى عدم كفاءة‬ ‫‪40‬‬
‫األستاذ‬
‫ال أتلقى تشجٌعا من طرف أستاذ أثناء حصة اإلحصاء‬ ‫‪41‬‬
‫كان ألستاذ اإلحصاء دور كبٌر فً حبً لإلحصاء‬ ‫‪42‬‬
‫ال أحب اإلحصاء بسبب الطرٌقة التً ٌتبعها أستاذ فً‬ ‫‪43‬‬
‫التدرٌس‬

‫الطالبة الباحــثة‬

‫‪251‬‬
 ‫ملحق رقم ‪ٌ 94‬مثل عرض ل‪.‬م‪.‬د لٌسانس أكادٌمٌة‬

‫الجمهورٌة الجزائرٌة الـدٌمقراطٌـة الـشعبٌــة‬

‫وزارة التعلٌــم العالــً و البحــث العلمــً‬

‫عرض تكوٌن‬

‫ل‪ .‬م ‪ .‬د‬

‫لٌسانس أكادٌمٌة‬

‫القسم‬ ‫الكلٌة‪ /‬المعهد‬ ‫المؤسسة‬

‫قسم العلوم االجتماعٌة‬ ‫كلٌة العلوم اإلنسانٌة و‬ ‫جامعة جٌاللً لٌابس‬
‫االجتماعٌة‬ ‫سٌدي بلعباس‬

‫التخصص‬ ‫الشعبة‬ ‫المٌدان‬

‫علم النفس العٌادي‬ ‫علوم اجتماعٌة‬ ‫علوم إنسانٌة و اجتماعٌة‬

‫مسؤول فرقة مٌدان التكوٌن ‪ :‬أ د‪ .‬مجاود محمد‬

 ‫‪ - 3‬السداسً الثالث‪:‬‬
‫نوع التقٌٌم‬ ‫الحجم الساعً األسبوعً‬ ‫الحجم الساعً السداسً‬
‫األرصدة‬ ‫المعامل‬ ‫وحدة التعلٌم‬
‫امتحان‬ ‫متواصل‬ ‫أعمال أخرى‬ ‫أعمال تطبٌقٌة‬ ‫أعمال موجهة‬ ‫محاضرة‬ ‫‪ 91-91‬أسبوع‬
‫وحدات التعلٌم األساسٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫علم النفس النمو‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫القٌاس النفسً‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫علم النفس الفٌزٌولوجً‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫علم النفس االجتماعً‬
‫وحدات التعلٌم المنهجٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫منهجٌة وتقنٌات البحث‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫احصاء استداللً (‪)1‬‬
‫وحدات التعلٌم اإلسكتشافٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫فلسفة العلوم‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫علم النفس التنظٌمً‬
‫وحدة التعلٌم األفقٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫تكنولوجٌا االتصال والمعلومات‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫نصوص نفسٌة بلغة اجنٌبة‬
‫‪95‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪353‬‬ ‫‪921‬‬ ‫‪323‬‬ ‫مجموع السداسً ‪3‬‬
‫‪ -1‬السداسً الرابع‪:‬‬
‫نوع التقٌٌم‬ ‫الحجم الساعً األسبوعً‬ ‫الحجم الساعً السداسً‬ ‫وحدة التعلٌم‬
‫األرصدة‬ ‫المعامل‬
‫إمتحان‬ ‫متواصل‬ ‫أعمال أخرى‬ ‫أعمال تطبٌقٌة‬ ‫أعمال موجهة‬ ‫محاضرة‬ ‫‪ 91-91‬أسبوع‬
‫وحدات التعلٌم األساسٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫علم النفس الشخصٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫بناء االختبارات‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫علم النفس المعرفً‬
‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫علم النفس المرضً‬
‫وحدات التعلٌم المنهجٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫منهجٌة وتقنٌات البحث‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫احصاء استداللً (‪)1‬‬
‫وحدات التعلٌم اإلسكتشافٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫علم النفس االسري‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪32‬‬ ‫علم النفس المدرسً‬
‫وحدة التعلٌم األفقٌة‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اعالم الً‬
‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫نصوص نفسٌة بلغة اجنبٌة (‪)2‬‬
 ‫عنوان الوحدة ‪ :‬وحدة التعلٌم المنهجً‬
‫الشعبة ‪ :‬علم النفس‬
‫التخصص ‪:‬علم النفس العٌادي‬
‫السداسً ‪ :‬الثالث‬

‫محاضرة ‪93 :‬‬ ‫توزٌع الحجم الساعً لوحدة التعلٌم‬

‫أعمال موجهة‪94 :‬‬ ‫والمواد المكونة لها‬
‫أعمال تطبٌقٌة ‪55:‬‬ ‫وحدات التعلٌم المنهجٌة‬
‫عمل شخصً ‪11 :‬‬

‫األرصدة‪67 :‬‬ ‫وحدة التعلٌم ‪ :‬منهجٌة‬ ‫األرصدة و المعامالت الممنوحة لوحدة التعلٌم‬
‫وكذا للمواد المكونة لها‬

‫المادة ‪ : 9‬منهجٌة وتقنٌات البحث‬

‫األرصدة‪53 :‬‬
‫المعامل ‪53 :‬‬

‫المادة ‪ : 3‬احصاء استداللً (‪)9‬‬

‫األرصدة ‪53:‬‬
‫المعامل ‪53:‬‬

‫متواصل اوامتحان‬ ‫نوع التقٌٌم (متواصل أو امتحان)‬

‫‪ – 9‬لكل مادة ‪ :‬إعادة ذكر عنوانها واهداف‬ ‫وصف المواد‬

‫(تدرٌسها فً بضعة اسطر)‬
‫منجٌة وتقنٌات البحث تهدف الى التعرف‬
‫خطوات البحث العلمً واهم وسائله‪.‬‬
‫‪ – 3‬اإلحصاء االستداللً ‪ :‬يهدف الى تدريب‬
‫الطالب على استعمال الوسائل اإلحصائية‬
‫المناسبة لدراسة الفرضيات الفرقية ‪.‬‬
 ‫عنوان الوحدة ‪ :‬وحدة التعلٌم المنهجً‬
‫الشعبة ‪ :‬علم النفس‬
‫التخصص ‪:‬علم النفس العٌادي‬
‫السداسً ‪ :‬الرابع‬

‫محاضرة ‪93 :‬‬ ‫توزٌع الحجم الساعً لوحدة التعلٌم‬

‫أعمال موجهة‪94 :‬‬ ‫والمواد المكونة لها‬
‫أعمال تطبٌقٌة ‪55:‬‬ ‫وحدات التعلٌم المنهجٌة‬
‫عمل شخصً ‪11 :‬‬

‫األرصدة‪16 :‬‬ ‫وحدة التعلٌم ‪ :‬منهجٌة‬ ‫األرصدة و المعامالت الممنوحة لوحدة التعلٌم‬
‫وكذا للمواد المكونة لها‬

‫المادة ‪ : 9‬منهجٌة وتقنٌات البحث‬

‫األرصدة‪53 :‬‬
‫المعامل ‪53 :‬‬

‫المادة ‪ : 3‬إحصاء استداللً (‪)3‬‬

‫األرصدة ‪59:‬‬
‫المعامل ‪59:‬‬

‫متواصل اوامتحان‬ ‫نوع التقٌٌم (متواصل أو امتحان)‬

‫‪ – 9‬لكل مادة ‪ :‬اعادة ذكر عنوانها واهداف‬ ‫وصف المواد‬

‫(تدرٌسها فً بضعة اسطر)‬
‫منجٌة وتقنٌات البحث تهدف الى التعرف‬
‫خطوات البحث العلمً واهم وسائله‪.‬‬
‫‪ – 3‬االحصاء االستداللً ‪ :‬يهدف الى تدريب‬
‫الطالب على استعمال الوسائل االحصائية‬
‫المناسبة لدراسة الفرضيات االرتباطية ‪.‬‬
 ‫عنوان اللٌسانس‪ :‬علم النفس العٌادي‪.‬‬
‫السداسً‪ :‬الثالث‬
‫األستاذ المسؤول عن الوحدة التعلٌمٌة‪ :‬ا‪.‬د هالٌلً حنٌفً‬
‫األستاذ المسؤول على المادة‪ :‬ا‪.‬خلوفً محمد‬
‫أهداف التعلٌم‪:‬‬
‫(ذكرما ٌفترض على الطالب اكتسابه من مؤهالت بعد نجاحه فً هذه المادة ‪ ،‬فً ثالثة اسطر‬
‫على األكثر)‪.‬‬
‫ـ التعرف على أهم المبادئ والمفاهٌم اإلحصائٌة االستداللٌة‪.‬‬
‫ـ تنمٌة مهارات كٌفٌة حساب واٌجاد وتفسٌر األسالٌب اإلحصائٌة االستداللٌة‪.‬‬
‫المعارف المسبقة المطلوبة ‪:‬‬
‫( وصف تفصٍلً للمعرفح المطلوب والتً تمكن الطالة من مواصلح هدا التعلٍم ‪ ،‬سطرٌن على االكثر)‬
‫ـ مراجعح إلحصاء الوصفً‪.‬‬
‫محتوى المادة ‪:‬‬
‫ـ تطور علم اإلحصاء‪.‬‬
‫ـ أهمٌة اإلحصاء فً العلوم االجتماعٌة والنفسٌة‪.‬‬
‫ـ تحدٌد مفاهٌم الخاصة بقٌاس اإلحصاء‬
‫مراجعة لمقاٌٌس اإلحصاء الوصفً(المتوسط الحسابً‪,‬التباٌن‪ .,‬االنحراف المعٌاري)‬
‫األسالٌب اإلحصائٌة لدراسة الفرضٌات الفرقٌة‪:‬‬
‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن ومتساوٌتٌن فً عدد أفرادها ( اختبار" ت"‬
‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مستقلتٌن و غٌر متساوٌتٌن فً عدد أفرادها ( اختبار" ت")‬
‫ـ اختبار الفروق بٌن مجموعتٌن مرتبطتٌن ( اختبار" ت")‬
‫ـ اختبار الفروق ألكثر من مجموعتٌن ( النسبة الفائٌة)‬
‫ـ اختبار الفروق فً التكرارات كا‪2‬‬
‫طريقة التقييم ‪:‬اختبارات ‪ +‬تمارين‪+‬واجبات‬

‫المراجع ( كتب ‪ ،‬مطبوعات ‪،‬مواقع انترنت‪ ،‬الخ)‬

‫ـ مقدم عبد الحفٌظ(‪،)3553‬اإلحصاء والقٌاس النفسً والتربوي دٌوان المطبوعات الجامعٌة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫ـ عالم‪ ،‬صالح الدٌن محمود(‪،)9443‬تحلٍل الثٍاناخ فً الثحوث النفسٍح والترتوٌح‪ ,‬دار الفكر العرتً القاهرج‪.‬‬
‫ـ عبد السمٌع احمد (‪ ,)3553‬مبادئ االحصاء ‪ ,‬دار البداٌة ‪ ,‬عمان‬
 ‫عنوان اللٌسانس‪ :‬علم النفس العٌادي‪.‬‬
‫السداسً‪ :‬الرابع‬
‫األستاذ المسؤول عن الوحدة التعلٌمٌة‪ :‬ا‪.‬د هالٌلً حنٌفً‬
‫األستاذ المسؤول على المادة‪ :‬ا‪.‬خلوفً محمد‬
‫أهداف التعلٌم‪:‬‬
‫(ذكرما ٌفترض على الطالب اكتسابه من مؤهالت بعد نجاحه فً هذه المادة ‪ ،‬فً ثالثة اسطر‬
‫على األكثر)‪.‬‬
‫ـ التعرف على أهم المبادئ والمفاهٌم اإلحصائٌة االستداللٌة‪.‬‬
‫ـ تنمٌة مهارات كٌفٌة حساب وإٌجاد وتفسٌر األسالٌب اإلحصائٌة االستداللٌة‪.‬‬
‫المعارف المسبقة المطلوبة ‪:‬‬
‫( وصف تفصٍلً للمعرفح المطلوب والتً تمكن الطالة من مواصلح هدا التعلٍم ‪ ،‬سطرٌن على االكثر)‬
‫ـ مراجعح إلحصاء الوصفً‪.‬‬
‫محتوى المادة ‪:‬‬
‫األسالٌب اإلحصائٌة لدراسة الفرضٌات االرتباطٌة‪:‬‬
‫ـ معامل االرتباط برسون للمعطٌات المستمرة " ر"‬
‫ـ معامل االرتباط سبٌرمان للمعطٌات الرتبٌة" رو"‬
‫ـ معامل االرتباط كرامر للمعطٌات االسمٌة " ق"‬
‫ـ معامل االرتثاط فاي ‪.‬‬
‫طريقة التقييم ‪:‬اختبارات ‪ +‬تمارين‪+‬واجبات‬

‫المراجع ( كتب ‪ ،‬مطبوعات ‪،‬مواقع انترنت‪ ،‬الخ)‬

‫ـ جالطو جٌاللً‪ )3553(،‬اإلحصاء مع تمارٌن ومسائل محلولة‪ ، ،‬دٌوان المطبوعات الجامعٌة‪.‬‬
‫ـ حلمً عبد القادر‪ .)9443( .‬مدخل الى اإلحصاء‪ ,‬ط‪ ,2‬دٌوان المطبوعات الجامعٌة ‪ ,‬الجزائر‬
‫ـ عٌسوي عبد الرحمان(‪ ،)3555‬اإلحصاء السٌكولوجً التطبٌقً‪ ،‬دار المعرفة الجامعٌة‪ ،‬االسكندرٌة‪.‬‬
 )02(‫الملحق رقم‬

)spss ( ‫نتائج التحليل اإلحصائي باستخدام البرنامج‬

‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية لالختبار التحصيلي‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
TOT 1 17 18,94 5,20 1,26
2 17 12,47 3,04 ,74

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
TOT Hy pothèse de
4,299 ,046 4,427 32 ,000 6,47 1,46 3,49 9,45
v ariances égales
Hy pothèse de
4,427 25,807 ,000 6,47 1,46 3,46 9,48
v ariances inégales

‫ المجموعة العليا‬:1
‫ المجموعة الدنيا‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية لالختبار رافن‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
TOTA 1 17 48,76 1,99 ,48
2 17 32,94 9,32 2,26

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
TOTA Hy pothèse de
8,538 ,006 6,849 32 ,000 15,82 2,31 11,12 20,53
v ariances égales
Hy pothèse de
6,849 17,450 ,000 15,82 2,31 10,96 20,69
v ariances inégales

‫ المجموعة العليا‬:1
‫ المجموعة الدنيا‬:0

258
 ‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان قلق االحصاء ككل‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
TOTAL1 1 17 64,88 9,21 2,23
2 17 95,82 5,97 1,45

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
TOTAL1 Hy pothèse de
1,437 ,239 -11,621 32 ,000 -30,94 2,66 -36,36 -25,52
v ariances égales
Hy pothèse de
-11,621 27,428 ,000 -30,94 2,66 -36,40 -25,48
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان قلق االحصاء لبعد قلق امتحان االحصاء‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DIM1 1 17 21,24 4,35 1,06
2 17 34,29 2,05 ,50

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DIM1 Hy pothèse de
10,994 ,002 -11,188 32 ,000 -13,06 1,17 -15,44 -10,68
v ariances égales
Hy pothèse de
-11,188 22,793 ,000 -13,06 1,17 -15,47 -10,64
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان قلق االحصاء لبعد قلق التفسير‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DIM2 1 17 12,24 1,68 ,41
2 17 22,71 2,20 ,53

259
 Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DIM2 Hy pothèse de
,032 ,860 -15,597 32 ,000 -10,47 ,67 -11,84 -9,10
v ariances égales
Hy pothèse de
-15,597 29,902 ,000 -10,47 ,67 -11,84 -9,10
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان قلق االحصاء لبعد مفهوم الذات الحسابية‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DIM3 1 17 15,88 2,83 ,69
2 17 26,00 1,22 ,30

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DIM3 Hy pothèse de
7,167 ,012 -13,545 32 ,000 -10,12 ,75 -11,64 -8,60
v ariances égales
Hy pothèse de
-13,545 21,806 ,000 -10,12 ,75 -11,67 -8,57
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان قلق االحصاء لبعد الخوف من اساتذة‬
‫االحصاء‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DIM4 1 17 10,29 1,79 ,44
2 17 18,24 1,99 ,48

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DIM4 Hy pothèse de
,000 ,983 -12,235 32 ,000 -7,94 ,65 -9,26 -6,62
v ariances égales
Hy pothèse de
-12,235 31,679 ,000 -7,94 ,65 -9,26 -6,62
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0

260
 ‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان اتجاه الطلبة نحو االحصاء‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
TOTAL2 1 17 87,76 6,41 1,55
2 17 137,65 10,51 2,55

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
TOTAL2 Hy pothèse de
6,687 ,014 -16,713 32 ,000 -49,88 2,98 -55,96 -43,80
v ariances égales
Hy pothèse de
-16,713 26,459 ,000 -49,88 2,98 -56,01 -43,75
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان اتجاه الطلبة نحو االحصاء عند لبعد الجانب‬
‫االنفعالي‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DM1 1 17 20,18 3,61 ,88
2 17 39,88 4,69 1,14

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DM1 Hy pothèse de
1,897 ,178 -13,731 32 ,000 -19,71 1,44 -22,63 -16,78
v ariances égales
Hy pothèse de
-13,731 30,035 ,000 -19,71 1,44 -22,64 -16,78
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0

261
‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان اتجاه الطلبة نحو االحصاء عند لبعد الحاجة‬
‫المستقبلية‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DM2 1 17 9,88 1,73 ,42
2 17 18,12 1,65 ,40

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DM2 Hy pothèse de
,002 ,967 -14,197 32 ,000 -8,24 ,58 -9,42 -7,05
v ariances égales
Hy pothèse de
-14,197 31,939 ,000 -8,24 ,58 -9,42 -7,05
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان اتجاه الطلبة نحو االحصاء عند بعد االهمية‬
‫المدركة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DM3 1 17 20,94 2,11 ,51
2 17 38,94 4,51 1,09

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DM3 Hy pothèse de
7,747 ,009 -14,920 32 ,000 -18,00 1,21 -20,46 -15,54
v ariances égales
Hy pothèse de
-14,920 22,668 ,000 -18,00 1,21 -20,50 -15,50
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0

262
‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان اتجاه الطلبة نحو االحصاء عند بعد الصعوبة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DM4 1 17 17,71 2,14 ,52
2 17 31,29 2,82 ,68

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DM4 Hy pothèse de
,901 ,350 -15,805 32 ,000 -13,59 ,86 -15,34 -11,84
v ariances égales
Hy pothèse de
-15,805 29,847 ,000 -13,59 ,86 -15,34 -11,83
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) لحساب صدق المقارنات الطرفية الستبيان اتجاه الطلبة نحو االحصاء عند بعد تاثير‬
‫المدرس‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
DM5 1 17 9,65 1,69 ,41
2 17 19,88 2,18 ,53

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
DM5 Hy pothèse de
,549 ,464 -15,305 32 ,000 -10,24 ,67 -11,60 -8,87
v ariances égales
Hy pothèse de
-15,305 30,179 ,000 -10,24 ,67 -11,60 -8,87
v ariances inégales

‫ المجموعة الدنيا‬:1
‫ المجموعة العليا‬:0

263
 :‫نتيجة االتساق الداخلي لالبعاد قلق اإلحصاء والفقرات التي تنتمي لها‬
Corrélati ons

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12 F13 DIM1

F1 Corrélation de Pearson 1,000 ,638** ,532** ,476** ,309* ,372** ,421** ,173 ,128 ,317* ,252 ,236 ,565** ,655**
Sig. (bilatérale) , ,000 ,000 ,000 ,018 ,004 ,001 ,195 ,337 ,015 ,056 ,075 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F2 Corrélation de Pearson ,638** 1,000 ,569** ,489** ,521** ,521** ,483** ,230 ,193 ,418** ,225 ,369** ,595** ,761**
Sig. (bilatérale) ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,082 ,147 ,001 ,089 ,004 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F3 Corrélation de Pearson ,532** ,569** 1,000 ,563** ,402** ,424** ,368** ,351** ,313* ,250 ,402** ,402** ,435** ,734**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 , ,000 ,002 ,001 ,004 ,007 ,017 ,058 ,002 ,002 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F4 Corrélation de Pearson ,476** ,489** ,563** 1,000 ,537** ,443** ,441** ,220 ,141 ,147 ,312* ,193 ,498** ,673**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 , ,000 ,001 ,001 ,098 ,290 ,272 ,017 ,147 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F5 Corrélation de Pearson ,309* ,521** ,402** ,537** 1,000 ,716** ,634** ,199 ,221 ,375** ,233 ,401** ,410** ,735**
Sig. (bilatérale) ,018 ,000 ,002 ,000 , ,000 ,000 ,135 ,095 ,004 ,079 ,002 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F6 Corrélation de Pearson ,372** ,521** ,424** ,443** ,716** 1,000 ,497** ,306* ,244 ,403** ,236 ,261* ,432** ,722**
Sig. (bilatérale) ,004 ,000 ,001 ,001 ,000 , ,000 ,020 ,065 ,002 ,075 ,047 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F7 Corrélation de Pearson ,421** ,483** ,368** ,441** ,634** ,497** 1,000 ,127 ,175 ,505** ,205 ,406** ,443** ,694**
Sig. (bilatérale) ,001 ,000 ,004 ,001 ,000 ,000 , ,341 ,189 ,000 ,122 ,002 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F8 Corrélation de Pearson ,173 ,230 ,351** ,220 ,199 ,306* ,127 1,000 ,271* ,426** ,340** ,056 ,235 ,475**
Sig. (bilatérale) ,195 ,082 ,007 ,098 ,135 ,020 ,341 , ,040 ,001 ,009 ,679 ,076 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F9 Corrélation de Pearson ,128 ,193 ,313* ,141 ,221 ,244 ,175 ,271* 1,000 ,293* ,134 ,041 ,098 ,406**
Sig. (bilatérale) ,337 ,147 ,017 ,290 ,095 ,065 ,189 ,040 , ,025 ,315 ,759 ,462 ,002
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F10 Corrélation de Pearson ,317* ,418** ,250 ,147 ,375** ,403** ,505** ,426** ,293* 1,000 ,401** ,349** ,324* ,617**
Sig. (bilatérale) ,015 ,001 ,058 ,272 ,004 ,002 ,000 ,001 ,025 , ,002 ,007 ,013 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F11 Corrélation de Pearson ,252 ,225 ,402** ,312* ,233 ,236 ,205 ,340** ,134 ,401** 1,000 ,320* ,355** ,518**
Sig. (bilatérale) ,056 ,089 ,002 ,017 ,079 ,075 ,122 ,009 ,315 ,002 , ,014 ,006 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F12 Corrélation de Pearson ,236 ,369** ,402** ,193 ,401** ,261* ,406** ,056 ,041 ,349** ,320* 1,000 ,376** ,534**
Sig. (bilatérale) ,075 ,004 ,002 ,147 ,002 ,047 ,002 ,679 ,759 ,007 ,014 , ,004 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F13 Corrélation de Pearson ,565** ,595** ,435** ,498** ,410** ,432** ,443** ,235 ,098 ,324* ,355** ,376** 1,000 ,697**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,001 ,000 ,001 ,001 ,000 ,076 ,462 ,013 ,006 ,004 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
DIM1 Corrélation de Pearson ,655** ,761** ,734** ,673** ,735** ,722** ,694** ,475** ,406** ,617** ,518** ,534** ,697** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

264
 Corrélati ons

F14 F15 F16 F17 F18 F19 F20 F21 F22 F23 DIM2
F14 Corrélation de Pearson 1,000 ,636** ,322* ,431** ,183 ,224 ,155 ,090 ,334* ,297* ,584**
Sig. (bilatérale) , ,000 ,014 ,001 ,170 ,091 ,245 ,504 ,010 ,023 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F15 Corrélation de Pearson ,636** 1,000 ,442** ,465** ,395** ,460** ,181 ,227 ,438** ,273* ,718**
Sig. (bilatérale) ,000 , ,001 ,000 ,002 ,000 ,174 ,087 ,001 ,038 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F16 Corrélation de Pearson ,322* ,442** 1,000 ,536** ,482** ,206 ,342** ,157 ,340** ,098 ,614**
Sig. (bilatérale) ,014 ,001 , ,000 ,000 ,120 ,009 ,239 ,009 ,467 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F17 Corrélation de Pearson ,431** ,465** ,536** 1,000 ,512** ,305* ,274* ,254 ,335* ,246 ,692**
Sig. (bilatérale) ,001 ,000 ,000 , ,000 ,020 ,038 ,054 ,010 ,063 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F18 Corrélation de Pearson ,183 ,395** ,482** ,512** 1,000 ,367** ,386** ,140 ,397** ,123 ,631**
Sig. (bilatérale) ,170 ,002 ,000 ,000 , ,005 ,003 ,293 ,002 ,360 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F19 Corrélation de Pearson ,224 ,460** ,206 ,305* ,367** 1,000 ,443** ,477** ,369** ,350** ,653**
Sig. (bilatérale) ,091 ,000 ,120 ,020 ,005 , ,000 ,000 ,004 ,007 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F20 Corrélation de Pearson ,155 ,181 ,342** ,274* ,386** ,443** 1,000 ,328* ,462** ,270* ,589**
Sig. (bilatérale) ,245 ,174 ,009 ,038 ,003 ,000 , ,012 ,000 ,040 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F21 Corrélation de Pearson ,090 ,227 ,157 ,254 ,140 ,477** ,328* 1,000 ,471** ,441** ,557**
Sig. (bilatérale) ,504 ,087 ,239 ,054 ,293 ,000 ,012 , ,000 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F22 Corrélation de Pearson ,334* ,438** ,340** ,335* ,397** ,369** ,462** ,471** 1,000 ,536** ,744**
Sig. (bilatérale) ,010 ,001 ,009 ,010 ,002 ,004 ,000 ,000 , ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F23 Corrélation de Pearson ,297* ,273* ,098 ,246 ,123 ,350** ,270* ,441** ,536** 1,000 ,572**
Sig. (bilatérale) ,023 ,038 ,467 ,063 ,360 ,007 ,040 ,001 ,000 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
DIM2 Corrélation de Pearson ,584** ,718** ,614** ,692** ,631** ,653** ,589** ,557** ,744** ,572** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

Corrélati ons

F24 F25 F26 F27 F28 F29 F30 F31 F32 DIM3
F24 Corrélation de Pearson 1,000 ,392** ,419** ,463** ,316* ,450** ,481** ,304* ,516** ,667**
Sig. (bilatérale) , ,002 ,001 ,000 ,016 ,000 ,000 ,020 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F25 Corrélation de Pearson ,392** 1,000 ,611** ,655** ,485** ,502** ,522** ,432** ,408** ,755**
Sig. (bilatérale) ,002 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F26 Corrélation de Pearson ,419** ,611** 1,000 ,623** ,364** ,655** ,366** ,442** ,414** ,755**
Sig. (bilatérale) ,001 ,000 , ,000 ,005 ,000 ,005 ,001 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F27 Corrélation de Pearson ,463** ,655** ,623** 1,000 ,651** ,606** ,490** ,356** ,428** ,798**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,006 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F28 Corrélation de Pearson ,316* ,485** ,364** ,651** 1,000 ,325* ,618** ,409** ,444** ,696**
Sig. (bilatérale) ,016 ,000 ,005 ,000 , ,013 ,000 ,001 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F29 Corrélation de Pearson ,450** ,502** ,655** ,606** ,325* 1,000 ,434** ,281* ,611** ,743**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,013 , ,001 ,032 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F30 Corrélation de Pearson ,481** ,522** ,366** ,490** ,618** ,434** 1,000 ,463** ,692** ,763**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,005 ,000 ,000 ,001 , ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F31 Corrélation de Pearson ,304* ,432** ,442** ,356** ,409** ,281* ,463** 1,000 ,520** ,638**
Sig. (bilatérale) ,020 ,001 ,001 ,006 ,001 ,032 ,000 , ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F32 Corrélation de Pearson ,516** ,408** ,414** ,428** ,444** ,611** ,692** ,520** 1,000 ,763**
Sig. (bilatérale) ,000 ,001 ,001 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
DIM3 Corrélation de Pearson ,667** ,755** ,755** ,798** ,696** ,743** ,763** ,638** ,763** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

265
 Corrélati ons

F33 F34 F35 F36 F37 F38 F39 F40 DIM4

F33 Corrélation de Pearson 1,000 ,357** ,311* ,350** ,277* ,364** ,165 ,341** ,631**
Sig. (bilatérale) , ,006 ,017 ,007 ,035 ,005 ,216 ,009 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F34 Corrélation de Pearson ,357** 1,000 ,459** ,146 ,013 ,141 ,215 ,360** ,547**
Sig. (bilatérale) ,006 , ,000 ,275 ,923 ,291 ,106 ,005 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F35 Corrélation de Pearson ,311* ,459** 1,000 ,334* ,203 ,176 ,347** ,417** ,660**
Sig. (bilatérale) ,017 ,000 , ,010 ,126 ,185 ,008 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F36 Corrélation de Pearson ,350** ,146 ,334* 1,000 ,735** ,365** ,342** ,318* ,714**
Sig. (bilatérale) ,007 ,275 ,010 , ,000 ,005 ,009 ,015 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F37 Corrélation de Pearson ,277* ,013 ,203 ,735** 1,000 ,325* ,280* ,242 ,601**
Sig. (bilatérale) ,035 ,923 ,126 ,000 , ,013 ,033 ,067 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F38 Corrélation de Pearson ,364** ,141 ,176 ,365** ,325* 1,000 ,285* ,378** ,583**
Sig. (bilatérale) ,005 ,291 ,185 ,005 ,013 , ,030 ,003 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F39 Corrélation de Pearson ,165 ,215 ,347** ,342** ,280* ,285* 1,000 ,387** ,600**
Sig. (bilatérale) ,216 ,106 ,008 ,009 ,033 ,030 , ,003 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
F40 Corrélation de Pearson ,341** ,360** ,417** ,318* ,242 ,378** ,387** 1,000 ,687**
Sig. (bilatérale) ,009 ,005 ,001 ,015 ,067 ,003 ,003 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
DIM4 Corrélation de Pearson ,631** ,547** ,660** ,714** ,601** ,583** ,600** ,687** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

:‫نتيجة االتساق الداخلي لالبعاد اتجاه الطلبة نحو دراسة اإلحصاء والفقرات التي تنتمي لها‬
Corrélati ons

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 DM1

A1 Corrélation de Pearson 1,000 ,297* ,334* ,251 ,478** ,472** ,427** ,321* ,143 ,546** ,546** ,598**
Sig. (bilatérale) , ,023 ,010 ,058 ,000 ,000 ,001 ,014 ,285 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A2 Corrélation de Pearson ,297* 1,000 ,688** ,517** ,594** ,425** ,457** ,420** ,432** ,444** ,381** ,725**
Sig. (bilatérale) ,023 , ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,001 ,001 ,000 ,003 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A3 Corrélation de Pearson ,334* ,688** 1,000 ,734** ,584** ,339** ,674** ,567** ,527** ,602** ,448** ,836**
Sig. (bilatérale) ,010 ,000 , ,000 ,000 ,009 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A4 Corrélation de Pearson ,251 ,517** ,734** 1,000 ,413** ,274* ,520** ,521** ,607** ,513** ,454** ,746**
Sig. (bilatérale) ,058 ,000 ,000 , ,001 ,037 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A5 Corrélation de Pearson ,478** ,594** ,584** ,413** 1,000 ,500** ,566** ,525** ,388** ,582** ,497** ,787**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,001 , ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A6 Corrélation de Pearson ,472** ,425** ,339** ,274* ,500** 1,000 ,388** ,210 ,169 ,494** ,277* ,562**
Sig. (bilatérale) ,000 ,001 ,009 ,037 ,000 , ,003 ,114 ,206 ,000 ,035 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A7 Corrélation de Pearson ,427** ,457** ,674** ,520** ,566** ,388** 1,000 ,373** ,365** ,583** ,484** ,745**
Sig. (bilatérale) ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003 , ,004 ,005 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A8 Corrélation de Pearson ,321* ,420** ,567** ,521** ,525** ,210 ,373** 1,000 ,540** ,394** ,543** ,703**
Sig. (bilatérale) ,014 ,001 ,000 ,000 ,000 ,114 ,004 , ,000 ,002 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A9 Corrélation de Pearson ,143 ,432** ,527** ,607** ,388** ,169 ,365** ,540** 1,000 ,402** ,285* ,634**
Sig. (bilatérale) ,285 ,001 ,000 ,000 ,003 ,206 ,005 ,000 , ,002 ,030 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A10 Corrélation de Pearson ,546** ,444** ,602** ,513** ,582** ,494** ,583** ,394** ,402** 1,000 ,637** ,787**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,002 , ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A11 Corrélation de Pearson ,546** ,381** ,448** ,454** ,497** ,277* ,484** ,543** ,285* ,637** 1,000 ,703**
Sig. (bilatérale) ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,035 ,000 ,000 ,030 ,000 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
DM1 Corrélation de Pearson ,598** ,725** ,836** ,746** ,787** ,562** ,745** ,703** ,634** ,787** ,703** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).

266
 Corrélati ons

A12 A13 A14 A15 A16 A17 DM2

A12 Corrélation de Pearson 1,000 ,482** ,296* ,423** ,292* ,075 ,695**
Sig. (bilatérale) , ,000 ,024 ,001 ,026 ,576 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58
A13 Corrélation de Pearson ,482** 1,000 ,302* ,427** ,269* ,017 ,687**
Sig. (bilatérale) ,000 , ,021 ,001 ,041 ,900 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58
A14 Corrélation de Pearson ,296* ,302* 1,000 ,197 ,354** ,255 ,670**
Sig. (bilatérale) ,024 ,021 , ,138 ,006 ,053 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58
A15 Corrélation de Pearson ,423** ,427** ,197 1,000 -,010 -,012 ,574**
Sig. (bilatérale) ,001 ,001 ,138 , ,938 ,926 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58
A16 Corrélation de Pearson ,292* ,269* ,354** -,010 1,000 ,058 ,557**
Sig. (bilatérale) ,026 ,041 ,006 ,938 , ,665 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58
A17 Corrélation de Pearson ,075 ,017 ,255 -,012 ,058 1,000 ,399**
Sig. (bilatérale) ,576 ,900 ,053 ,926 ,665 , ,002
N 58 58 58 58 58 58 58
DM2 Corrélation de Pearson ,695** ,687** ,670** ,574** ,557** ,399** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,
N 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

Corrélati ons

A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 DM3
A18 Corrélation de Pearson 1,000 ,079 ,379** ,340** -,312* ,428** ,160 ,331* ,507** ,486** ,335* ,500** ,574**
Sig. (bilatérale) , ,556 ,003 ,009 ,017 ,001 ,229 ,011 ,000 ,000 ,010 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A19 Corrélation de Pearson ,079 1,000 ,582** ,430** -,335* ,241 ,410** ,311* ,411** ,497** ,308* ,488** ,609**
Sig. (bilatérale) ,556 , ,000 ,001 ,010 ,069 ,001 ,017 ,001 ,000 ,019 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A20 Corrélation de Pearson ,379** ,582** 1,000 ,422** -,621** ,410** ,273* ,639** ,469** ,522** ,350** ,481** ,675**
Sig. (bilatérale) ,003 ,000 , ,001 ,000 ,001 ,038 ,000 ,000 ,000 ,007 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A21 Corrélation de Pearson ,340** ,430** ,422** 1,000 -,424** ,545** ,624** ,519** ,675** ,629** ,548** ,597** ,787**
Sig. (bilatérale) ,009 ,001 ,001 , ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A22 Corrélation de Pearson -,312* -,335* -,621** -,424** 1,000 -,587** -,333* -,426** -,595** -,497** -,462** -,466** -,557**
Sig. (bilatérale) ,017 ,010 ,000 ,001 , ,000 ,011 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A23 Corrélation de Pearson ,428** ,241 ,410** ,545** -,587** 1,000 ,591** ,369** ,667** ,427** ,339** ,408** ,625**
Sig. (bilatérale) ,001 ,069 ,001 ,000 ,000 , ,000 ,004 ,000 ,001 ,009 ,001 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A24 Corrélation de Pearson ,160 ,410** ,273* ,624** -,333* ,591** 1,000 ,274* ,572** ,473** ,444** ,382** ,626**
Sig. (bilatérale) ,229 ,001 ,038 ,000 ,011 ,000 , ,038 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A25 Corrélation de Pearson ,331* ,311* ,639** ,519** -,426** ,369** ,274* 1,000 ,507** ,598** ,493** ,604** ,733**
Sig. (bilatérale) ,011 ,017 ,000 ,000 ,001 ,004 ,038 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A26 Corrélation de Pearson ,507** ,411** ,469** ,675** -,595** ,667** ,572** ,507** 1,000 ,766** ,614** ,653** ,835**
Sig. (bilatérale) ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A27 Corrélation de Pearson ,486** ,497** ,522** ,629** -,497** ,427** ,473** ,598** ,766** 1,000 ,656** ,742** ,872**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A28 Corrélation de Pearson ,335* ,308* ,350** ,548** -,462** ,339** ,444** ,493** ,614** ,656** 1,000 ,628** ,724**
Sig. (bilatérale) ,010 ,019 ,007 ,000 ,000 ,009 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A29 Corrélation de Pearson ,500** ,488** ,481** ,597** -,466** ,408** ,382** ,604** ,653** ,742** ,628** 1,000 ,838**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
DM3 Corrélation de Pearson ,574** ,609** ,675** ,787** -,557** ,625** ,626** ,733** ,835** ,872** ,724** ,838** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

267
 Corrélati ons

A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 DM4

A30 Corrélation de Pearson 1,000 ,720** ,202 ,199 ,608** ,368** ,554** ,720** ,846**
Sig. (bilatérale) , ,000 ,129 ,133 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A31 Corrélation de Pearson ,720** 1,000 ,262* ,028 ,625** ,320* ,665** ,604** ,828**
Sig. (bilatérale) ,000 , ,047 ,834 ,000 ,014 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A32 Corrélation de Pearson ,202 ,262* 1,000 -,111 ,375** ,184 ,196 ,022 ,428**
Sig. (bilatérale) ,129 ,047 , ,405 ,004 ,166 ,141 ,869 ,001
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A33 Corrélation de Pearson ,199 ,028 -,111 1,000 ,158 -,076 -,006 ,398** ,257
Sig. (bilatérale) ,133 ,834 ,405 , ,235 ,570 ,962 ,002 ,051
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A34 Corrélation de Pearson ,608** ,625** ,375** ,158 1,000 ,289* ,572** ,557** ,801**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,004 ,235 , ,028 ,000 ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A35 Corrélation de Pearson ,368** ,320* ,184 -,076 ,289* 1,000 ,154 ,364** ,511**
Sig. (bilatérale) ,004 ,014 ,166 ,570 ,028 , ,248 ,005 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A36 Corrélation de Pearson ,554** ,665** ,196 -,006 ,572** ,154 1,000 ,578** ,717**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,141 ,962 ,000 ,248 , ,000 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
A37 Corrélation de Pearson ,720** ,604** ,022 ,398** ,557** ,364** ,578** 1,000 ,805**
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,869 ,002 ,000 ,005 ,000 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
DM4 Corrélation de Pearson ,846** ,828** ,428** ,257 ,801** ,511** ,717** ,805** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,001 ,051 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

Corrélati ons

A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 DM5

A38 Corrélation de Pearson 1,000 ,594** ,174 ,183 ,131 ,287* ,283* ,598**
Sig. (bilatérale) , ,000 ,192 ,170 ,329 ,029 ,031 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58
A39 Corrélation de Pearson ,594** 1,000 ,480** ,197 ,174 ,436** ,333* ,703**
Sig. (bilatérale) ,000 , ,000 ,139 ,190 ,001 ,011 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58
A40 Corrélation de Pearson ,174 ,480** 1,000 ,278* ,107 ,413** ,317* ,616**
Sig. (bilatérale) ,192 ,000 , ,035 ,426 ,001 ,015 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58
A41 Corrélation de Pearson ,183 ,197 ,278* 1,000 ,088 ,159 ,397** ,556**
Sig. (bilatérale) ,170 ,139 ,035 , ,513 ,234 ,002 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58
A42 Corrélation de Pearson ,131 ,174 ,107 ,088 1,000 ,398** ,390** ,533**
Sig. (bilatérale) ,329 ,190 ,426 ,513 , ,002 ,002 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58
A43 Corrélation de Pearson ,287* ,436** ,413** ,159 ,398** 1,000 ,357** ,683**
Sig. (bilatérale) ,029 ,001 ,001 ,234 ,002 , ,006 ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58
A44 Corrélation de Pearson ,283* ,333* ,317* ,397** ,390** ,357** 1,000 ,702**
Sig. (bilatérale) ,031 ,011 ,015 ,002 ,002 ,006 , ,000
N 58 58 58 58 58 58 58 58
DM5 Corrélation de Pearson ,598** ,703** ,616** ,556** ,533** ,683** ,702** 1,000
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 58 58 58 58 58 58 58 58
**. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est signif icativ e au niv eau 0.05 (bilatéral).

268
 Fiabilité ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ الختبار رافن‬
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 60

Alpha = ,8951

Fiabilité ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لدرجة الكلية لمتغير لقلق اإلحصاء‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 40

Alpha = ,9193

‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لدرجة الكلية لمتغير لقلق اإلحصاء لبعد قلق االمتحان‬
Fiabilité
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 13

Alpha = ,8735

‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لدرجة الكلية لمتغير لقلق اإلحصاء لبعد قلق التفسير‬
Fiabilité
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 10

Alpha = ,8373

‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لدرجة الكلية لمتغير لقلق اإلحصاء لبعد مفهوم الذات‬
Fiabilité ‫الحسابية‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 9

Alpha = ,8884

269
 ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لدرجة الكلية لمتغير لقلق اإلحصاء لبعد الخوف من أساتذة‬
Fiabilité ‫اإلحصاء‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 8

Alpha = ,7813

Fiabilité ‫نتيجة حساب التجزئة النصفية لدرجة الكلية لمتغير لقلق اإلحصاء‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

N of Cases = 60,0 N of Items = 40

Correlation between forms = ,5912 Equal-length Spearman-Brown = ,7431

Guttman Split-half = ,7375 Unequal-length Spearman-Brown = ,7431

20 Items in part 1 20 Items in part 2

Alpha for part 1 = ,8980 Alpha for part 2 = ,8549

Fiabilité ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لدرجة الكلية لمتغير االتجاه نحو اإلحصاء‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 43

Alpha = ,9157

‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لمتغير االتجاه نحو اإلحصاء لبعد الجانب االنفعالي‬
Fiabilité
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 11

Alpha = ,9033

270
 ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لمتغير االتجاه نحو اإلحصاء لبعد الحاجة المستقبلية‬
Fiabilité
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 60,0 N of Items = 6

Alpha = ,6248

Fiabilité ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لمتغير االتجاه نحو اإلحصاء لبعد األهمية المدركة‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 60,0 N of Items = 12

Alpha = ,8575

Fiabilité ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لمتغير االتجاه نحو اإلحصاء لبعد الصعوبة‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 60,0 N of Items = 7

Alpha = ,8363

Fiabilité ‫نتيجة حساب معامل الفا لكرومباخ لمتغير االتجاه نحو اإلحصاء لبعد تأثير المدرس‬

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients

N of Cases = 60,0 N of Items = 7

Alpha = ,7316
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫في الذكاء‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GOUO N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
INTEL tajr 30 43,5333 6,2186 1,1354
dabita 30 42,0667 9,9027 1,8080

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
INTEL Hy pothèse de
1,153 ,287 ,687 58 ,495 1,4667 2,1349 -2,8068 5,7402
v ariances égales
Hy pothèse de
,687 48,794 ,495 1,4667 2,1349 -2,8241 5,7574
v ariances inégales

271
 ‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة‬
)‫في قلق اإلحصاء( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
TOT dabita 30 76,5333 11,3767 2,0771
tajrib 30 74,7000 10,7612 1,9647

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
TOT Hy pothèse de
,029 ,865 ,641 58 ,524 1,8333 2,8591 -3,8898 7,5564
v ariances égales
Hy pothèse de
,641 57,821 ,524 1,8333 2,8591 -3,8902 7,5568
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاء عند بعد قلق االمتحان( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AT1 dabita 30 24,6333 4,5523 ,8311
tajrib 30 26,3333 5,3777 ,9818

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AT1 Hy pothèse de
,851 ,360 -1,322 58 ,192 -1,7000 1,2864 -4,2750 ,8750
v ariances égales
Hy pothèse de
-1,322 56,461 ,192 -1,7000 1,2864 -4,2764 ,8764
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

272
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاء عند بعد قلق التفسير( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AT2 dabita 30 17,2333 3,4108 ,6227
tajrib 30 16,5333 3,1375 ,5728

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AT2 Hy pothèse de
,403 ,528 ,827 58 ,411 ,7000 ,8461 -,9937 2,3937
v ariances égales
Hy pothèse de
,827 57,600 ,411 ,7000 ,8461 -,9939 2,3939
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاءعند بعد مفهوم الذات الحسابية( قبل التجربة‬
Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
ATA3 dabita 30 20,3000 4,5875 ,8376
tajrib 30 19,2000 4,3581 ,7957

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
ATA3 Hy pothèse de
,060 ,808 ,952 58 ,345 1,1000 1,1552 -1,2125 3,4125
v ariances égales
Hy pothèse de
,952 57,848 ,345 1,1000 1,1552 -1,2126 3,4126
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

273
 ‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاء عند بعد الخوف من اساتذة االحصاء( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AT4 dabita 30 14,5667 3,4510 ,6301
tajrib 30 13,3000 2,8303 ,5167

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AT4 Hy pothèse de
,723 ,399 1,554 58 ,126 1,2667 ,8149 -,3644 2,8978
v ariances égales
Hy pothèse de
1,554 55,860 ,126 1,2667 ,8149 -,3658 2,8991
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عامة ( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AX5 dabita 30 107,5333 24,6377 4,4982
tajrib 30 111,5000 20,5858 3,7584

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AX5 Hy pothèse de
1,424 ,238 -,677 58 ,501 -3,9667 5,8617 -15,7002 7,7668
v ariances égales
Hy pothèse de
-,677 56,223 ,501 -3,9667 5,8617 -15,7081 7,7747
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

274
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه نحو‬
)‫اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالي( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AX dabita 30 29,00 6,34 1,16
tajrib 30 30,73 6,73 1,23

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AX Hy pothèse de
,225 ,637 -1,027 58 ,309 -1,73 1,69 -5,11 1,65
v ariances égales
Hy pothèse de
-1,027 57,795 ,309 -1,73 1,69 -5,11 1,65
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد الحاجة المستقبلية( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AX1 dabita 30 13,53 4,78 ,87
tajrib 30 14,27 3,54 ,65

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AX1 Hy pothèse de
3,775 ,057 -,676 58 ,502 -,73 1,09 -2,91 1,44
v ariances égales
Hy pothèse de
-,676 53,494 ,502 -,73 1,09 -2,91 1,44
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

275
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد االهمية المدركة ( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AX2 dabita 30 29,50 7,18 1,31
tajrib 30 29,87 6,56 1,20

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AX2 Hy pothèse de
,636 ,429 -,207 58 ,837 -,37 1,78 -3,92 3,19
v ariances égales
Hy pothèse de
-,207 57,545 ,837 -,37 1,78 -3,92 3,19
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد الصعوبة( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AX3 dabita 30 19,0333 4,9999 ,9128
tajrib 30 20,7667 5,4310 ,9916

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
AX3 Hy pothèse de
,292 ,591 -1,286 58 ,204 -1,7333 1,3478 -4,4312 ,9645
v ariances égales
Hy pothèse de
-1,286 57,608 ,204 -1,7333 1,3478 -4,4316 ,9649
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

276
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد تأثير المدرس( قبل التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
AX4 dabita 30 15,23 4,92 ,90
tajrib 30 17,03 3,34 ,61

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Diff érence Diff érence 95% de la diff érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-ty pe Inf érieure Supérieure
AX4 Hy pothèse de
4,911 ,031 -1,657 58 ,103 -1,80 1,09 -3,97 ,37
v ariances égales
Hy pothèse de
-1,657 50,995 ,104 -1,80 1,09 -3,98 ,38
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في‬

)‫االختبار التحصيلي (بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GOUO N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
TAHSIL tajr 30 12,6333 4,8759 ,8902
dabita 30 10,6667 5,4541 ,9958

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
TAHSI L Hy pothèse de
,413 ,523 1,472 58 ,146 1,9667 1,3357 -,7070 4,6403
v ariances égales
Hy pothèse de
1,472 57,287 ,146 1,9667 1,3357 -,7077 4,6410
v ariances inégales

‫ المجموعة التجريبية‬:1
‫ المجموعة الضابطة‬:0

277
 ‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة‬

)‫في قلق اإلحصاء (بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APEXTY dabita 30 78,2000 12,2091 2,2291
tajrib 30 71,3667 10,9591 2,0009

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
APEXTY Hy pothèse de
1,618 ,208 2,281 58 ,026 6,8333 2,9954 ,8375 12,8292
v ariances égales
Hy pothèse de
2,281 57,336 ,026 6,8333 2,9954 ,8360 12,8307
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاء عند بعد قلق االمتحان (بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APEX1 dabita 30 26,2333 4,8330 ,8824
tajrib 30 24,4333 4,5613 ,8328

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
APEX1 Hy pothèse de
,195 ,660 1,484 58 ,143 1,8000 1,2133 -,6287 4,2287
v ariances égales
Hy pothèse de
1,484 57,807 ,143 1,8000 1,2133 -,6289 4,2289
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

278
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاء عند بعد قلق التفسير(بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APEX2 dabita 30 17,5333 3,8928 ,7107
tajrib 30 15,2000 3,3260 ,6072

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
APEX2 Hy pothèse de
,603 ,440 2,496 58 ,015 2,3333 ,9348 ,4621 4,2046
v ariances égales
Hy pothèse de
2,496 56,621 ,015 2,3333 ,9348 ,4611 4,2055
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاءعند بعد مفهوم الذات الحسابية (بعد التجربة‬
Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APEX3 dabita 30 20,9333 4,1016 ,7488
tajrib 30 18,0333 4,6125 ,8421

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
APEX3 Hy pothèse de
1,465 ,231 2,573 58 ,013 2,9000 1,1269 ,6442 5,1558
v ariances égales
Hy pothèse de
2,573 57,219 ,013 2,9000 1,1269 ,6436 5,1564
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

279
 ‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في قلق‬
)‫اإلحصاء عند بعد الخوف من اساتذة االحصاء (بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APEX4 dabita 30 15,0333 2,9651 ,5414
tajrib 30 11,7667 2,5008 ,4566

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
APEX4 Hy pothèse de
1,441 ,235 4,613 58 ,000 3,2667 ,7082 1,8491 4,6843
v ariances égales
Hy pothèse de
4,613 56,395 ,000 3,2667 ,7082 1,8482 4,6851
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عامة (بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APRATTI dabita 30 102,4667 22,0731 4,0300
tajrib 30 98,0333 21,3582 3,8994

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Diff érence Diff érence 95% de la diff érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-ty pe Inf érieure Supérieure
APRATTI Hy pothèse de
,293 ,591 ,791 58 ,432 4,4333 5,6077 -6,7917 15,6584
v ariances égales
Hy pothèse de
,791 57,937 ,432 4,4333 5,6077 -6,7920 15,6587
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

280
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد الجانب االنفعالي (بعد التجربة‬
Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APRAT1 dabita 30 28,1000 5,4605 ,9969
tajrib 30 25,8000 6,3104 1,1521

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-ty pe Inf érieure Supérieure
APRAT1 Hy pothèse de
,015 ,902 1,510 58 ,137 2,3000 1,5236 -,7498 5,3498
v ariances égales
Hy pothèse de
1,510 56,827 ,137 2,3000 1,5236 -,7511 5,3511
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد الحاجة المستقبلية (بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
apratt dabita 30 12,500 4,353 ,795
2 tajrib 30 11,800 2,759 ,504

Test d'échantill ons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
apratt Hy pothèse de
4,016 ,050 ,744 58 ,460 ,700 ,941 -1,184 2,584
2 v ariances égales
Hy pothèse de
,744 49,066 ,460 ,700 ,941 -1,191 2,591
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

281
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد االهمية المدركة (بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APRAT3 dabita 30 28,9000 6,5144 1,1894
tajrib 30 26,0333 5,5553 1,0142

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-ty pe Inf érieure Supérieure
APRAT3 Hy pothèse de
,262 ,611 1,834 58 ,072 2,8667 1,5631 -,2622 5,9956
v ariances égales
Hy pothèse de
1,834 56,588 ,072 2,8667 1,5631 -,2639 5,9972
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد الصعوبة(بعد التجربة‬

Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APREAT4 dabita 30 18,4000 5,0076 ,9143
tajrib 30 18,0333 4,9514 ,9040

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-t y pe Inf érieure Supérieure
APREAT4 Hy pothèse de
,155 ,695 ,285 58 ,777 ,3667 1,2857 -2,2070 2,9403
v ariances égales
Hy pothèse de
,285 57,993 ,777 ,3667 1,2857 -2,2070 2,9403
v ariances inégales

‫ المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0

282
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه‬
)‫نحو اإلحصاء عند بعد تأثير المدرس (بعد التجربة‬
Statistiques de groupe

Erreur
standard
GROUP N Moy enne Ecart -ty pe moy enne
APRATT5 dabita 30 14,4333 3,6736 ,6707
tajrib 30 14,0000 3,6389 ,6644

Test d'échantillons indépendants

Test de Lev ene sur

l'égalité des v ariances Test-t pour égalité des moy ennes
Interv alle de conf iance
Sig. Dif f érence Dif f érence 95% de la dif f érence
F Sig. t ddl (bilatérale) moy enne écart-ty pe Inf érieure Supérieure
APRATT5 Hy pothèse de
,003 ,955 ,459 58 ,648 ,4333 ,9440 -1,4564 2,3231
v ariances égales
Hy pothèse de
,459 57,995 ,648 ,4333 ,9440 -1,4564 2,3231
v ariances inégales

‫المجموعة الضابطة‬:1
‫ المجموعة التجريبية‬:0
‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية في االتجاه نحو اإلحصاء‬
)‫وابعاده( القياس القبلي ـ البعدي‬

Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av 111,5000 30 20,5858 3,7584
1 apre 98,0333 30 21,3582 3,8994

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av - apre 13,4667 12,2242 2,2318 8,9021 18,0312 6,034 29 ,000

283
 Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av 1 30,7333 30 6,7310 1,2289
1 apre1 25,8000 30 6,3104 1,1521

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av 1- apre1 4,9333 3,7318 ,6813 3,5399 6,3268 7,241 29 ,000

Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av 2 14,2667 30 3,5422 ,6467
1 apre2 11,8000 30 2,7593 ,5038

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av 2 - apre2 2,4667 3,5500 ,6481 1,1411 3,7922 3,806 29 ,001

284
 Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av 3 29,8667 30 6,5639 1,1984
1 apre3 26,0333 30 5,5553 1,0142

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av 3 - apre3 3,8333 3,6016 ,6576 2,4885 5,1782 5,830 29 ,000

Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av 4 20,7667 30 5,4310 ,9916
1 apre4 18,0333 30 4,9514 ,9040

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av 4 - apre4 2,7333 3,1397 ,5732 1,5610 3,9057 4,768 29 ,000

285
 Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av 5 17,0333 30 3,3372 ,6093
1 apre5 14,0000 30 3,6389 ,6644

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av 5- apre5 3,0333 2,6844 ,4901 2,0310 4,0357 6,189 29 ,000

‫نتيجة اختبار(ت) للفرق بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية في قلق اإلحصاء وابعاده‬

)‫( القياس القبلي ـ البعدي‬

Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av v 74,7000 30 10,7612 1,9647
1 apr 71,3667 30 10,9591 2,0009

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av v - apr 3,3333 5,6222 1,0265 1,2340 5,4327 3,247 29 ,003

286
 Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av v 1 26,3333 30 5,3777 ,9818
1 apr1 24,4333 30 4,5613 ,8328

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av v 1 - apr1 1,9000 4,1135 ,7510 ,3640 3,4360 2,530 29 ,017

Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av v 2 16,5333 30 3,1375 ,5728
1 apr2 15,2000 30 3,3260 ,6072

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av v 2 - apr2 1,3333 2,1709 ,3963 ,5227 2,1439 3,364 29 ,002

287
 Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av v 3 19,2000 30 4,3581 ,7957
1 apr3 18,0333 30 4,6125 ,8421

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av v 3 - apr3 1,1667 2,9371 ,5362 6,994E-02 2,2634 2,176 29 ,038

Statistiques pour échantillons appariés

Erreur
standard
Moy enne N Ecart -ty pe moy enne
Paire av v 4 13,3000 30 2,8303 ,5167
1 apr4 11,7667 30 2,5008 ,4566

Test échantillons appariés

Dif f érences appariées

Erreur Interv alle de conf iance

standard 95% de la dif f érence Sig.
Moy enne Ecart -ty pe moy enne Inf érieure Supérieure t ddl (bilatérale)
Paire 1 av v 4 - apr4 1,5333 2,3450 ,4281 ,6577 2,4090 3,581 29 ,001

288
 ‫الملخص باللغة العربية‪:‬‬

‫تهدف الدراسة الحالٌة إلى تفحص فعالٌة استراتٌجٌة التعلم التعاونً على كل من قلق اإلحصاء‬
‫وتحصٌله واتجاه الطلبة نحوه مقارنة بطرٌقة التدرٌس المعتادة ‪،‬واستخدم فً هذه الدراسة التصمٌم الشبه‬
‫التجرٌبً لمجموعتٌن إحداهما ضابطة‪ ،‬وأخرى تجرٌبٌة‪ ،‬حٌث تكونت عٌنة الدراسة من طلبة السنة الثانٌة‬
‫تخصص علم النفس العٌادي بجامعة سٌدي بلعباس‪ ,‬قسمت إلى مجموعتٌن‪ :‬حٌث مثلت المجموعة األولى‬
‫التجرٌبٌة وعدد طالبها (‪ ، )30‬و المجموعة الثانٌة الضابطة وعدد طالبها ( ‪.)30‬‬
‫ولتحقٌق اهداف الدراسة أعدت الطالبة الباحثة اختباراً لقٌاس التحصٌل فً مقٌاس االحصاء و‬
‫استبٌانٌن قلق اإلحصاء واالتجاه نحو اإلحصاء وقبل البدء فً إجراء تجربة البحث قامت الطالبة الباحثة‬
‫بتطبٌق االستبٌانٌن (قلق اإلحصاء واالتجاه نحو اإلحصاء) واختبار الذكاء ״لرافن״‪ ،‬لتكوٌن مجموعتٌن‬
‫متشابهٌن(لضبط التجريبي)‪.‬‬
‫ثم قامت الطالبة الباحثة بنفسها بتدرٌس المجموعة الضابطة و المجموعة التجرٌبٌة ‪ ،‬وبعد االنتهاء من‬
‫فترة التدرٌس التً استغرقت شهرين وأسبوع إي بمعدل‪ 9‬أسابيع لكل مجموعة‪ ،‬قامت الطالبة الباحثة‬
‫بتطبٌق االختبار التحصٌلً واالستبٌانٌن على المجموعتٌن ‪.‬‬
‫بعد الحصول على البٌانات تم تنظٌمها ومعالجتها إحصائٌا باستخدام اختبار(ت) للبٌانات المستقلة‬
‫والمرتبطة للتحقق من صحة فرضٌات البحث‪ ،‬وبإستخدام البرنامج اإلحصائً (‪ )SPSS‬جاءت النتائج‬
‫كالتالً‪:‬‬
‫أظهرت نتائج اختبار فرضٌات الدراسة وجود فروق دالة إحصائٌا ً بٌن متوسطات درجات الطالب فً‬
‫جمٌع أبعاد االتجاه نحو اإلحصاء ‪،‬و أبعاد قلق اإلحصاء فً القٌاسٌن القبلً والبعدي عند المجموعة‬
‫التجرٌبٌة لصالح القٌاس البعدي‪.‬‬
‫بٌنت نتائج اختبار فرضٌة البحث عدم وجود فروق دالة إحصائٌا ً بٌن متوسطات درجات طالب‬
‫المجموعة التجرٌبٌة و طالب المجموعة الضابطة فً اختبار التحصٌل ‪،‬وعدم تحقق فرضٌة الدراسة فً‬
‫جمٌع أبعاد االتجاه نحو اإلحصاء‪ ,‬أما بالنسبة لقلق اإلحصاء فتحققت فرضٌة الدراسة عند األبعاد التالٌة(بعد‬
‫مفهوم الذات الحسابٌة عند بعد التفسٌر‪ ,‬عند بعد الخوف من أساتذة اإلحصاء) ولم تتحقق عند بعد (بعد قلق‬
‫امتحان اإلحصاء)‪.‬وتم مناقشة هذه النتائج فً ضوء الدراسات السابقة و التراث النظري والخبرة الشخصٌة‬
‫للطالبة ‪،‬واخٌرا ختمت الدراسة بالمساهمة العلمٌة وبعض االقتراحات رغبة منا لتجسٌد هذه البحوث فً‬
‫الجامعات والمؤسسات التربوٌة‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التعلم التعاونً ‪ .‬االتجاه نحو االحصاء‪ .‬قلق االحصاء‪ .‬تحصٌل االحصاء‪.‬‬
Abstract:
The present study aims to examine the effectiveness of cooperative learning strategy at all of
Statistics Anxiety, collected achievement and students Attitudes towards Statistics, compared
way the usual teaching , and used in this study design demo similarities to two groups , one the
control, and the other the experimental , where the study sample consisted of students from the
second year specialty Clinical Psychology at the University of Sidi Bel Abbes , divided into two
groups : the first group represented the experimental and the number of students (30) , and the
second group and the control the number of students (30) .
To achieve the objectives of the study student researcher has prepared a test to measure
achievement in statistics measure and two questionnaires Statistics Anxiety and Attitude towards
Statistics, and before you start to make the search experience the student researcher to apply the
two questionnaires (Statistics Anxiety, and the Attitude towards Statistics,) and the IQ test , "
the Raven " , to form two identical .
Then the student researcher herself teaching the control group and the experimental group ,
after the completion of the teaching period , which lasted two months and a week an average of 9
weeks for each group,the researcher student achievement test and the application of
questionnaires to the two groups.
After obtaining the data were organized and processed statistically using a t-test for
independent data and dependent linked to validate the hypotheses, and the usinng the statistical
program (SPSS) the results were as follows :
Test hypotheses of the study showed the results of the presence of statistically significant
differences between the mean scores of students in all dimensions of the Attitude towards
Statistics , and the dimensions of Statistics Anxiety, in the two measurements pre and post when
the experimental group for the post test.
Showed test the hypothesis search results lack of statistically significant differences between
the mean scores of the experimental group students and the control group students in
achievement test, and do not check the study hypothesis in all dimensions of the trend towards
statistics, As for the Statistics Anxiety validate study hypothesis when the following dimensions
(dimensionComputation Self – Concept When dimension the Interprétation when dimension the
Fear of Statistics Teachers) did not materialize when dimension (dimension Anxiety statistics
exam) . and discussed these results in light of previous studies and theoretical heritage and
personal experience for the student, and finally the study concluded scientific contribution and
some suggestions desire us to embody this research in universities and educational institutions.
Key words: cooperative learning Attitudes towards Statistics, Statistics Anxiety, achievement
.Statistics
résumé:

La présente étude vise à examiner l'efficacité de la stratégie de l'apprentissage coopératif pour les
deux concernent les statistiques, recueillies et la direction des étudiants vers lui manière par
rapport l'enseignement habituel, et utilisées dans cette étude similitudes de démonstration de la
conception à deux groupes, un officier et un autre pilote, où l'échantillon de l'étude comprenait
des étudiants de la deuxième année de spécialisation psychologie clinique à l'Université de Sidi
Bel Abbes, divisés en deux groupes: le premier groupe a représenté l'expérimental et le nombre
d'étudiants (30), et la seconde commande de groupe et le nombre d'étudiants (30.

Pour atteindre les objectifs de l'étudiant-chercheur de l'étude a préparé un test pour mesurer
le rendement dans les statistiques mesure et deux statistiques questionnaires concernent et la
tendance des statistiques et avant que vous commencez à faire l'expérience de recherche du
chercheur étudiant appliquer questionnaires concernent (statistiques et la tendance à la
. )statistique) et le test de QI, "le corbeau", pour former deux identiques

Puis l'étudiant chercheur s'enseigne le groupe témoin et le groupe expérimental, après

l'achèvement de la période de l'enseignement, qui a duré deux mois et une semaine en moyenne
9 semaines pour chaque groupe, l'étudiant-chercheur à appliquer les tests de rendement et des
.questionnaires sur les deux groupes

Après avoir obtenu les données ont été organisées et traitées statistiquement en utilisant un
test t pour les données indépendantes et liés à valider les hypothèses, et en utilisant un logiciel
statistique (SPSS), les résultats sont les suivants:

Elle a montré des hypothèses de test des résultats de l'étude et il y a des différences
significatives entre les scores moyens des élèves dans toutes les dimensions de la tendance à
recensement, et les dimensions de préoccupation statistiques dans le deux mesures avant et après
lorsque le groupe expérimental en faveur de la télémétrie.

test a montré que les résultats de recherche d'hypothèse l'absence de différences

statistiquement significatives entre les scores moyens des élèves du groupe expérimental et les
étudiants du groupe témoin dans les tests de rendement, et ne vérifient pas l'hypothèse de l'étude
dans toutes les dimensions de la tendance à recensement, mais de préoccupation Vthakguet
recensement hypothèse de l'étude lorsque les dimensions suivantes (après le concept de soi de
calcul quand, après l'explication, quand, après la peur de professeurs de statistiques) n'a pas été
reconnu à la fois après (après concernent la statistique) examen .autam discuter de ces résultats à
la lumière des études antérieures et héritage théorique et l'expérience personnelle de l'étudiant,
et, enfin, l'étude a conclu scientifiques apporter quelques suggestions notre désir d'incarner ces
recherches les universités et les établissements d'enseignement.

Mots clés: apprentissage coopératif. Tendance à la statistique. recensement de Concern. La

collecte de statistiques