C CP N P PD CN V N

TIẾP N ẬN V N C VÀ D CV N

C CP N P PD CN V N

P N P P TRỰC QUAN

D C NÊU VẤN ĐỀ

_________________________________________________________________________

I TIẾP N ẬN V N C VÀ D CV N

1 1 Tiếp nhận văn học - cuộc giao tiếp đa chiều:

Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về tiếp nhận văn học. Sau đây là
hai định nghĩa tiêu biểu:

- Ðịnh nghĩa 1: Về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa
người đọc và tác giả thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối
óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sáng tạo. Trong tiếp nhận văn học, người đọc ở vào một
tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác phẩm,
vừa phân thân và duy trì khoảng cách thẩm mĩ để tiếp nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng
thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất cập, hoặc cắt nghĩa khác với tác giả (Từ điển thuật ngữ
văn học, Lê Bá Hán, Trần Ðình Sử, Nguyễn Khắc Phi chủ biên, NXBGD 1992, trang 221).

- Ðịnh nghĩa 2: Nói đến sáng tạo và tiếp nhận là nói đến cuộc đối thoại giữa tác giả và
người đọc thông qua tác phẩm, sau đó là cuộc đối thoại giữa người đọc với người đọc về và từ
tác phẩm đó (Lí luận văn học, vấn đề và suy nghĩ, GS Nguyễn Văn Hạnh, PTS Huỳnh Như
Phương, NXB GD 1995, tr 140).

- Ðiểm chung của hai định nghĩa trên là gì?

Bản chất của tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đối thoại. Cuộc giao tiếp này có nhiều
chiều kích khác nhau: giao tiếp giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm, giữa các thế hệ
người đọc khác nhau thuộc các nền văn hóa khác nhau.

- Ðể cảm, hiểu được tác phẩm, theo (anh) chị, người đọc phải có những khả
năng nào?

Do chất liệu của văn học là ngôn ngữ, thế giới mà nhà văn miêu tả không hiện lên một
cách trực tiếp như trong phim ảnh mà hiện lên gián tiếp qua ngôn từ của tác phẩm nên điều kiện
của sự tiếp nhận văn học là khả năng liên tưởng, tưởng tượng, suy luận của người đọc Khả
năng cơ bản của người đọc lý tưởng là khả năng khái quát hóa từ những vấn đề của tác phẩm
đến những vấn đề rộng lớn hơn của truyền thống văn học hoặc ý nghĩa về con người và xã hội
bên ngoài tác phẩm( Brumfit).

1
 Khả năng này dựa trên vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân, dựa trên sự hiểu biết xã hội,
văn hóa của người đọc. Do đó cùng một tác phẩm, một câu thơ mỗi người có thể có cách hiểu
khác nhau.

Bản chất giao tiếp, đối thoại của quá trình tiếp nhận văn học chi phối quá trình dạy học
văn. Dạy văn không phải là sự truyền đạt thông tin một chiều, giáo viên (GV) phân tích, học sinh
(HS) nghe, ghi chép. Hoạt động dạy học văn đòi hỏi sự đối thoại, tranh luận, sự phản hồi ý kiến
giữa GV và HS, giữa HS với nhau về một vấn đề nào đó của tác phẩöm.

- Tiếp nhận văn học trong nhà trường có gì khác so với tiếp nhận văn học ngoài
nhà trường?

1 2 Những khó khăn học sinh thường gặp trong quá trình tiếp nhận văn học:

Ðối tượng của chúng ta là HS phổ thông, những người còn trẻ về tuổi đời, vốn sống, vốn
hiểu biết xã hội còn hạn hẹp nên các em sẽ gặp những khó khăn trong quá trình tiếp nhận văn
học. Những khó khăn đó là:

- Khó khăn về ngôn ngữ: từ cổ, điển cố văn học, nghĩa đen, nghĩa bóng của từ,
cấu trúc ngữ pháp của câu, hình ảnh ẩn dụ... HS thường gặp những khó khăn này khi đọc
tác phẩm văn học nước ngoài hoặc tác phẩm văn học cổ. Cần lưu ý là chủ đề, ý tưởng của
nhà văn thường được bộc lộ một cách gián tiếp. Ðiều này bắt buộc người đọc phải có
khả năng suy luận, hiểu được ý ngầm dưới văn bản.

- Những khác biệt về quan niệm văn học, quan niệm thẩm mĩ của con người
thời xưa được thể hiện trong tác phẩm văn học cổ cũng là một trong những rào cản đối với
việc hiểu tác phẩm của học sinh.

- Những khác biệt về văn hóa: lối sống, phong tục, tập quán, tôn giáo, cách đánh
giá các giá trị trong xã hội, đánh giá con người, cách phản ứng với các hiện tượng xã
hội... cũng là một trong những trở ngại trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Ví dụ: người
đọc thời kỳ chống Mỹ có cách đánh giá khác với người đọc hôm nay về tình yêu của
Nguyệt và Lãm (Mảnh trăng cuối rừng - Nguyễn Minh Châu).

- Những hạn chế trong kinh nghiệm sống của HS gồm: hạn chế trong kinh
nghiệm thưởng thức tác phẩm nghệ thuật, đặc biệt là khi đọc những tác phẩm không viết
theo bút pháp hiện thực. Bài Ðây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử (chương trình lớp 11),
Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ (chương trình lớp 10) là những ví dụ điển hình. Hạn
chế về sựû hiểu biết xã hội, con người. Người đọc sẽ không thể hiểu rõ câu thơ Ngán nỗi
xuân đi, xuân lại lại/ Mảnh tình san sẻ tí con con nếu không hiểu biết về cuộc đời Hồ Xuân
Hương:

- Một trong những đặc điểm của hoạt động tiếp nhận là người đọc sẽ đọc một
cách hứng thú nếu người đọc tìm thấy trong tác phẩm mối liên hệ gần gũi với những vấn
đề của chính bản thân và với thế giới mà họ đang sống. Vì vậy trong quá trình đọc, người
đọc phải nối kết một cách tích cực giữa thế giới trong tác phẩm và kinh nghiệm cá nhân.

2
 1 3 Những biện pháp giúp đỡ S khắc phục khó khăn, kích thích tiếp nhận tác phẩm
một cách tích cực :

Ðể giúp đỡ HS vượt qua những khó khăn trên, GV có thể sử dụng những cách thức sau:

- Cung cấp những thông tin cơ bản về tác giả hoặc những sự kiện lịch sử xã hội liên
quan đến tác phẩm, hoàn cảnh lịch sử khi tác phẩm ra đời, những đặc điểm tư tưởng, quan điểm
của tác giả khi viết tác phẩm.

- Giải nghĩa từ cổ, từ khó hoặc hướng dẫn HS suy luận ý nghĩa của từ dựa
vào ngữ cảnh cụ thể, rút ra chủ đề của tác phẩm dựa vào các chi tiết được miêu tả, thái
độ tác giả khi tường thuật lại sự kiện, giọng điệu tác phẩm bằng cách xây dựng câu hỏi,
giải nghĩa từ, phân tích cấu trúc ngữ pháp của câu, các thủ thuật đảo ngữ, điệp ngữ...

- Giúp HS liên tưởng, tưởng tượng để hiểu rõ hơn cảnh vật, tính cách nhân
vật được miêu tả bằng cách: đọc diễn cảm tác phẩm, mô tả lại ngôn ngữ, hành động của
từng nhân vật bằng giọng đọc ( phân tích bằng giọng đọc), yêu cầu HS đặt mình vào vị
trí của nhân vật và hình dung thái độ, cách phản ứng trước các sự kiện, gắn kinh nghiệm
cá nhân HS với nội dung tác phẩm.

KẾT LUẬN :

Bản chất giao tiếp, đối thoại của quá trình tiếp nhận văn học sẽ chi phối các phương pháp
dạy học văn. Phần sau sẽ trình bày cụ thể các phương pháp dạy học văn, các biện pháp hướng
dẫn HS tiếp nhận tác phẩm một cách tích cực.

BÀI TẬP

- Ðọc bài Tự tình của Hồ Xuân Hương, nêu những khó khăn HS có thể gặp
phải khi đọc bài này, tìm những giải pháp giúp HS khắc phục khó khăn và giải thích tại
sao lại dùng những biện pháp ấy.

II C C P N P PD CN V N

Việc sử dụng phương pháp nào trong quá trình dạy học chịu sự chi phối của những yếu tố
sau: Nội dung bài học, vị trí của bài học trong chương trình, lượng thời gian cho phép, trình độ
HS, mục đích cần đạt được của bài học. Ðây là những yếu tố mà người GV ần cân nhắc kĩ khi
soạn bài.

1 P N P P Ð C T C P ẨM:

1 1 Khái niệm:

Ðọc là phương pháp có tính đặc thù của giờ giảng văn. Việc tiếp nhận tác phẩm phải bắt
đầu từ việc đọc: đọc thành tiếng và không thành tiếïng. Ngôn ngữ văn học là loại ngôîn ngữ đặc
biệt, có năm đặûc tính: tính chính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính biểu cảm và tính tạo hình.

3
Nhà văn có ý thức dùng vỏ âm thanh của từ, nhịp điệu của câu để diễn tả bức tranh đời sống và
thái độ, tình cảm của mình với bức tranh đờìi sống đó. Bằng ngôn ngữ tiểu thuyết, nhà văn có thể
tác động trực tiếp đến tri giác, thính giác, xúc giác của người đọc, làm cho họ cảm giác được
nhân vật một cách vật chất (M. Gorki).

Ðọc là một trong những hình thức giảng dạy tác phẩm một cách trực quan, tác động đến trí
tưởng tượng, cảm xúc của người nghe, làm sống dậy những ngôn từ chết, làm cho người nghe
nhìn thấy cái đã nghe được.

Quá trình phân tích tác phẩm gắn liềìn với quá trình GV và HS cùng đọc tác phẩm. Trong
thực tế, do hạn chế thời gian nên một số GV chỉ chú trọng phân tích tác phẩm không đầu tư thời
gian đúng mức cho việc đọc. Phân tích tác phẩm theo kiểu ấy là phân tích chay, làm giảm hiệu
quả thẩm mĩ cũng như hiệu quả giáo dục của việc dạy học văn.

1 2 Mục đích của việc đọc tác phẩm:

Ðọc tác phẩm sẽ tạo ra bầìu không khí thuận lợi cho việc tiếïp nhận tác phẩm, lôi cuốn HS
tham gia vào diễn biến của các sự kiện trong tác phẩm, kích thích sự hứng thú khám phá tác
phẩm.

Giúp HS cảm nhận rõ hơn nội dung tác phẩm, hình dung ra tính cách, tình cảm, suy nghĩ
của nhân vật và thái độ của tác giả đối với các sự kiện được miêu tả qua thái độ, nét mặt, giọng
của người đọc.

Rèn luyện cho HS sự nhạy cảm với ngôn ngữ, giúp HS nhận biết được sự giàu có, tinh tế
của tiếng Việt, rèn luyện năng lực nói và đọc: cách phát âm, ngắt giọng, nhấn trọng âm...

Tóm lại, phương pháp này nhằm rèn luyện cách đọc tích cực, nhận biết cái hay cái đẹp của
tác phẩm nằm trong chương trình, ngoài chương trình. Mục tiêu của việc dạy văn không chỉ là
giúp HS hiểu và có kiến thức về các tác phẩm nằm trong chương trình, rèn luyện năng lực thẩm
mỹ, giáo dục tư tưởng mà còn là rèn luyện cho HS cách đọc, cách tiếp nhận tác phẩm tích
cực

- Anh (chị) hiểu như thế nào là cách đọc tích cực?

13 ai hình thức đọc cơ bản:

1.3.1. Ðọc diễn cảm tác phẩm (đọc thành tiếng):

Ðọc diễn cảm là cách thức sử dụng mọi sắc thái tình cảm của giọng đọc (ngữ điệu): vui,
buồn, mỉa mai, phê phán... cách nhấn trọng âm, ngắt giọng, độ nhanh chậm, cao thấp của giọng
đọc để miêu tả lại nội dung tác phẩm cũng như thái độ của nhà văn với nhân vật. Ngữ điệu của
người đọc không chỉ giúp người nghe hiểu nhân vật nói gì mà còn hình dung rõ nhân vật nói như
thếï nào.

4
 Nếu điều kiện cho phép, GV có thể cho HS nghe bài thơ sẽ học qua giọng ngâm của các
nghệ sĩ thu trong băng cassette..

Với các đoạn đối thoại trong truyện ngắn, tiểu thuyết người đọc phải lột tả tính cách từng
nhân vật. Với các trích đoạn kịch, GV nên phân vai cho HS đọc tại lớp. Ðể gợi ý cách đọc cho
HS trước khi đọc, GV có thể nêu vài nhận xét vắn tắt về tính cách của từng nhân vật.

Ðọc diễn cảm tác phẩm có thể tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau, kết hợp việc đọc
của GV và HS: đọc đầu giờ, đọc trong quá trình phân tích (đọc đoạn nào phân tích đoạn đó), đọc
khi kết thúc bài giảng. Với những tác phẩm dài, nếu thời gian không cho phép, chỉ nên đọc
những đoạn quan trọng, phần còn lại GV tóm tắt ý chính.

Trong quá trình đọc, GV hướng dẫn HS chú ý và gạch dưới những hình ảnh, từ ngữ tiêu
biểu, được lặp lại nhiều lần trong tác phẩm, những thủ pháp nghệ thuật được sử dụng, cách gieo
vần, ngắt nhịp... làm tiền đề cho quá trình phân tích tác phẩm.

- Tác dụng của các hình thức đọc đầu giờ, đọc trong quá trình phân tích, đọc khi
kết thúc bài giảng là gì?

1.3.2.Hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm ở nhà:

Ðể khắc phục sự hạn chế về thời gian trên lớp và để kích thích HS học tập một cách tích
cực GV nên yêu cầu HS đọc tác phẩm ở nhà và làm bài tập. Nếu HS hoàn thành bài tập, GV nên
chấm điểm và coi đó là một trong những con điểm chính thức thay thế cho điểm kiểm tra miệng
hoặc kiểm tra 15 phút. GV có thể xây dựng hai loại bài tập sau cho HS đọc và chuẩn bị bài ở nhà
:

a/ Soạn bài:

Trong SGK, cuối mỗi tác phẩm đều có phần Hướng dẫn học bài. Dựa vào phần này GV có
thể biên soạn lại các câu hỏi hoặc chọn lọc vài câu hỏi tiêu biểu cho HS đọc và soạn bài ở nhà.
Mục đích của loại bài tập này là giúp HS bước đầu nắm được những nội dung chính của tác
phẩm, trên cơ sở đó rèn luyện kĩ năng phân tác phẩm. Ðể chuẩn bị cho việc học tác phẩm trên
lớp và để việc soạn bài ở nhà thậtsự có hiệu quả GV nên xây dựng câu hỏi về những vấn đề sau:

- Câu hỏi về bố cục tác phẩm.

- Câu hỏi yêu cầu rút ra ý chính của từng đoạn.

- Câu hỏi xoay quanh nhân vật chính của tác phẩm.

- Câu hỏi yêu cầu liệt kê những biện pháp nghệ thuật chủ yếu được sử dụng trong tác
phẩm.

Lưu ý: không nên đưa ra những yêu cầu quá cao với HS như: Tìm tứ thơ của bài
thơ, Hồ Xuân Hương được coi là có công lớn trong việc cải tạo, Việt hóa thể thơ Ðường luật

5
theo hướng dân gian hóa về nội dung, về ngôn ngữ. Em hãy qua nội dung và nghệ thuật của bài
thơ để chứng minh cho nhận định trên ...

Ví dụ: Bài tập cho tác phẩm Ðôi mắt:

1. Tác phẩm được chia làm 3 đoạn. Em hãy tóm tắt nội dung đoạn đầu (Từ đầu đến
mặc vội vào để ra đón khách).

2. Hình ảnh đầu tiên mà Ðộ bắt gặp khi đến thăm Hoàng ở nơi tản cư là hình ảnh gì?
Hình ảnh đó nói lên điều gì về cuộc sống của Hoàng?

3. Ðoạn 2 từ Cái nhà anh Hoàng ở đến phải bám chằng chằng lấy chứ. Ðoạn này
miêu tả cái gì?Những nhận xét và cách nói chuyện của Hoàng về người nông dân thể hiện
tính cách gì của nhân vật.

4. Trong đoạn cuối tác giả miêu tả cảnh gì?Cảnh này nói lên điều gì về cách sống của
Hoàng?

5. Tìm những chi tiết thể hiện những điểm giống và khác nhau giữa hai nhân vật
Hoàng và Ðộ. Theo em, Ðộ có thái độ như thế nào đối với Hoàng?

- Anh (chị) hãy nhận xét đặc điểm của các câu hỏi trên

- Tại sao đối với loại bài tập này, V không nên nêu những câu hỏi quá khó?

b/ Bài tập sáng tạo:

Bên cạnh những câu hỏi soạn bài như trên, tùy theo nội dung bài học, GV có thể yêu cầu
HS tìm tranh ảnh, vật thể minh họa cho bài học: bức ảnh (tranh) cây liễu, lầu Hoàng hạc, ảnh tác
giả, quả cau, miếng trầu, chiếc lá bàng đang chuyển hóa màu sắc từ xanh sang đỏ...

Với những lớp có trình độ khá, giỏi, thay vì nêu những câu hỏi soạn bài như trên GV có thể
nêu những bài tập sáng tạo như:

- Yêu cầu HS đóng vai người kể chuyện để sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật theo
quan điểm của mình.

- Ví dụ: Nếu em là tác giả thì em sẽ để cho nhân vật nói gì, suy nghĩ gì, hành
động như thế nào trong hoàn cảnh đó ?

- Yêu cầu HS đặt lại tên tác phẩm, viết tiếp hoặc viết lại đoạn cuối của câu chuyện.

Ví dụ: Em có cảm thấy thỏa mãn với cách kết thúc truyện Hai đứa trẻ (Chữ người tử tù)
hay không? Em thử hình dung xem số phận các nhân vật sau đó sẽ như thế nào (Viên quản ngục,
thầy thơ lại, Huấn Cao, chị em Liên...).

6
 - Yêu cầu HS đặt mình vào vị trí nhân vật và hình dung thái độ, phản ứng của
mình trước các sự kiện.Ví dụ: Nếu em là nhân vật A, em sẽ hành động, phản ứng như thế
nào trong hoàn cảnh đó?

- Yêu cầu HS diễn tả lại hành động, tâm trạng nhân vật, ngâm thơ, đọc diễn cảm
đoạn thơ, văn, vẽ lại bức tranh mà tác giả đã miêu tả trong tác phẩm theo tưởng tượng của
bản thân...Ví dụ: Em hãy diễn tả lại hành động của ông Phán mọc sừng khi đưa tang hoặc:
Bằng trí tưởng tượng của mình em hãy viết một đoạn văn mười lăm dòng về cảnh núi Dục
Thúy (Câu hỏi của GS Nguyễn Ðình Chú cho bài Dục Thúy Sơn - Sách Văn học 10, tập 1)

- Chia HS thành nhiều nhóm, yêu cầu mỗi nhóm chuẩn bị một nội dung nào đó của
tác phẩm để thuyết trình trên lớp trong giờ học tới.

- Mục đích của loại bài tập sáng tạo là gì?

BÀI TẬP:

1. Ðánh dấu chỗ ngắt nhịp, nhấn giọng, tìm hiểu nhạc điệu bài thơ sau đó xác
định cách đọc phù hợp cho bài Tống biệt hành của Thâm Tâm.

2. Chuẩn bị 3 câu hỏi cho HS soạn bài Mời trầu của Hồ Xuân Hương (có thể
đặt ra câu hỏi mới hoặc chọn lọc lại câu hỏi trong sách giáo khoa).

3. Xây dựng một bài tập sáng tạo cho truyện ngắn Ðời thừa của Nam Cao.

2 P N P P DIỄN IẢN :

2.1. Khái niệm :

Diễn giảng là phương pháp trình bày, thông báo có hệ thống một vấn đề mới cho HS, HS
tiếp thu kiến thức sau đó tái hiện lại kiến thức đó. Ðây phương pháp dạy học cổ xưa nhất. Ở Việt
Nam, cho đến nay, phương pháp này vẫn được sử dụng chủ yếu trong dạy học, nhất là dạy các
môn khoa học xã hội.

PP này có những ưu điểm sau:

- Giúp HS nắm được kiến thức một cách có hệ thống, tiết kiệm thời gian.

- Không đòi hỏi những phương tiện dạy học đặc biệt.

- GV không tốn nhiều công sức cho việc chuẩn bị bài.

Nhược điểm của PP này là:

7
 - HS sẽ thụ động, không phát huy được tính tích cực, khả năng chú ý sẽ giảm
sút nếu GV diễn giảng trong một thời gian dài (theo nghiên cứu của một số nhà tâm lý
học, sau 20 phút, sức chú ý của người học sẽ bị giảm sút).

- Tiến trình học thật sự ít khi xảy ra, HS dễ trở thành người dự giờ, người
đứng ngoài tiến trình học tập. HS có thể hiểu bài nhưng không nhớ lâu, nhớ kĩ kiến thức.

Trong thực tế, hầu GV đều sử dụng lối diễn giảng truyền thống, nhiều khi GV chỉ sử dụng
một mình phương pháp này trong tiết dạy.

Theo cách này giờ dạy sẽ có cấu trúc sau:

- Bài học trong SGK

- GV tóm tắt SGK, ghi lại trên bảng

- HS ghi lại bài trên bảng

Như vậy, trong một tiết học, GV mất rất nhiều thời gian cho việc ghi bảng, HS mất rất
nhiều thời gian cho việc ghi lại nội dung bài học - cái đã có sẵn trong SGK. Kết quả là HS trở
nên thụ động, không có thói quen sử dụng SGK, GV không còn thời gian cho HS để rèn luyện kĩ
năng, làm bài tập. Xem mô hình sau (hình 2.1)

Ðể khắc phục những nhược điểm trên, có thể dùng cách diễn giảng tích cực. Vậy thế nào
là diễn giảng tích cực? Diễn giảng tích cực là GV không độc diễn mà kết hợp sử dụng các PP
sau để giúp HS nắm được kiến thức một cách chủ động:

- Ðàm thoại

- Xen kẽ kể chuyện (chuyện cuộc đời nhà văn, hoàn cảnh tác phẩm ra đời, chuyện
vui văn học...)

- Cho HS làm bài tập thực hành.

- Hướng dẫn HS nghiên cứu SGK..

. Xem mô hình sau (hình 2.2):

8
 2.2. Cấu trúc của phương pháp diễn giảng:

Gồm 3 bước: Giới thiệu bài mới, hướng dẫn HS khám phá kiến thức, kết luận.

B ỚC 1: IỚI T IỆU BÀI MỚI:

Ðây là bước mở đầu một bài học, một tiết học, do đó, lời giới thiệu bài mới phải được trình
bày bằng những lời lẽ ngắn gọn, có hình ảnh nhằm gây sự chú ý của HS, tạo tâm thế tích cực,
thoải mái cho việc tiếp thu bài mới. HS chỉ có thể tiếp thu tốt bài học nếu không bị những ức chế
về tâm lý. Trong phần này, GV nên kết hợp giới thiệu ngắn gọn mục đích và bố cục của bài
giảng (bài gồm mấy phần, tiêu đề mỗi phần).

Có nhiều cách để giới thiệu bài mới:

- Giới thiệu trực tiếp nội dung bài học.

- Mở đầu bằng cách gợi lại những kiến thức về những tác giả, tác phẩm, về một vấn
đề đã học, từ đó liên hệ với kiến thức mới. Ví dụ: Khi dạy bài Ðôi mắt ở lớp 12, giáo viên có
thể gợi lại những điều học sinh đã biết về Nam Cao qua hai tác phẩm đã học ở lớp 11.

- So sánh những điểm giống nhau và khác nhau giữa tác giả, tác phẩm học sinh đã
học với tác giả, tác phẩm mới. Ví dụ: Khi dạy Ðây mùa thu tới của Xuân Diệu, giáo viên có
thể so sánh với Thu vịnh của Nguyễn Khuyến.

- Ðặt câu hỏi về tựa đề tác phẩm, nêu lên một vài hình ảnh nổi bật hoặc những từ
ngữ đặc biệt trong tác phẩm sau đó yêu cầu HS nêu cảm nhận ban đầu về nội dung tác phẩm
thông qua những từ ngữ, hình ảnh tiêu biểu đó. Cũng có khi câu hỏi được đặt ra không cần
câu trả lời mà chỉ nhằm mục đích tạo tâm thế tích cực cho việc tiếp thu bài mới. Ví dụ: Khi
dạy bài Tràng giang, GV có thể đặt câu hỏi: Qua những hình ảnh buồn điệp điệp, gió đìu
hiu, bến cô liêu... trong bài thơ sắp học em có suy nghĩ gì về nội dung bài thơ?.

- Mở đầöu bằng một sự kiện thời sự.

- Giới thiệu một bức tranh, ảnh, hiện vật có liên quan đến nội dung bài giảng. Ví
dụ: giới thiệu bức ảnh lầu Hoàng Hạc, quả cau, miếng trầu, bức ảnh thôn Vĩ Dạ....

- Kể một câu chuyện liên quan đến nội dung bài học.

9
 - Mở đầu bằng cách yêu cầu HS trình bày bài tập đã giao từ buổi học trước.

- Mở đầu bằng việc nêu nhận xét nhận xét, đánh giá của các nhà phê bình về tác
giả, tác phẩm sẽ học.

B ỚC 2: ỚN DẪN SK MP KIẾN T ỨC MỚI:

Mỗi bài học cần được phân chia thành nhiều luận điểm (nhiều đơn vị kiến thức). Mỗi luận
điểm nên được trình bày theo một trong những cách sau:

*C C 1: Con đường diễn dịch

Mô hình: Khái niệm - thí dụ - khái niệm:

- Bước 1: GV trình bày khái niệm, định nghĩa.

- Bước 2: Chứng minh khái niệm bằng một vài ví dụ cụ thể, bằng hình ảnh, mô
hình kết hợp hướng dẫn HS phân tích ví dụ làm sáng tỏ khái niệm.

- Bước 3: Nhắc lại khái niệm nhưng bằng những từ khác hoặc yêu cầu HS rút ra
khái niệm từ sự hiểu biết của bản thân.

*C C 2: Con đường quy nạp

Mô hình: Thí dụ - khái niệm - thí dụ:

- Bước 1: Nêu một vài ví dụ kết hợp hướng dẫn HS giải thích, phân tích ví dụ.

- Bước 2: Dựa trên sự phân tích các ví dụ đã nêu GV nêu lên khái niệm, định nghĩa
hoặc yêu cầu HS nêu lên khái niệm, định nghĩa.

- Bước 3: GV hoặc HS nêu thí dụ khác, yêu cầu HS phân tích thí dụ để làm sáng tỏ
khái niệm.

Cách dạy này đòi hỏi GV phải có khả năng điều khiển tốt lớp học, khả năng ứng xử nhạy
bén, định hướng được những câu trả lời của HS vào vấn đề cần dạy.

Trong quy nạp và diễn dịch có 3 cách thức:

a/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) từng phần.

b/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) phát triển.

c/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) song song - đối chiếu. (hình 2.3 và 2.4)

10
 - iữa hai hình thức diễn giảng quy nạp và diễn dịch, hình thức nào giúp học sinh tiếp
nhận kiến thức dễ hơn, tích cực hơn?Vì sao?

Các ví dụ về cách dạy theo con đường quy nạp và diễn dịch:

1/ Dạy một khái niệm lí luận văn học:

Khái niệm chủ thể trữ tình (bài Thơ và tác phẩm thơ - Văn học 11) Khi đọc một
bài thơ, trước mắt chúng ta không chỉ xuất hiện những cảnh thiên nhiên, cảnh sinh hoạt,
những con người, sự kiện mà còn nói lên hình tượng một ai đó đang ngắm, nhìn, đang rung
động, suy tưởng về chúng, về cuộc sống nói chung. Hình tượng ấy là chủ thể trữ tình có thể
được dạy theo cách sau:

BƯỚC 1: GV yêu cầu học sinh nêu một đoạn thơ bất kỳ, hoặc GV hướng dẫn
HS phân tích đoạn thơ sau bằng các câu hỏi:

11
 Ðêm mưa làm nhớ không gian

Lòng run thêm lạnh nỗi hàn bao la

Tai nương nước giọt mái nhà

Nghe trời nặng nặng, nghe ta buồn buồn

1. Ðoạn thơ miêu tả cảnh gì? Cảnh hiện lên như thế nào? Có cụ thể không?

2. Em hãy tìm những từ ngữ thể hiện hình ảnh của tác giả. Phân tích những từ ngữ đó.

3. Ðoạn thơ thể hiện tâm trạng gì của tác giả?

Kết hợp phân tích các từ nhớ, lòng run, tai nương, nghe trời, nghe ta để làm rõ khái niệm
hình tượng một ai đó đang ngắm, nhìn, đang rung động, suy tưởng

Nêu một ví dụ khác, có thể là một bài thơ HS đã học (bài Tự tình chẳng hạn), hướng dẫn
HS phân tích tâm trạng của tác giả trong một đêm khuya, trước thiên nhiên rộng lớn để tiếp tục
làm rõ hơn khái niệm trên.

BƯỚC 2: Yêu cầu HS không nhìn sách giáo khoa, trả lời câu hỏi Từ sự phân
tích những ví dụ trên, em hiểu thế nào là chủ thể trữ tình ?

BƯỚC 3: Nêu một đoạn thơ, yêu cầu HS phân tích, làm rõ hình tượng một ai đó
đang ngắm, nhìn, đang rung động, suy tưởng trong đoạn thơ.

2/ Dạy một khái niệm Tiếng Việt:

Khái niệm hoán dụ (bài Các biện pháp tu từ từ vựng - Tiếng Việt 10): Hoán dụ là lấy từ
ngữ chỉ sự vật B dùng để chỉ sự vật A, không phải vì B giống A mà vì A và B thường gần
nhau, đi đôi với nhau trong thực tế. Hoán dụ dựa vào liên tưởng tiếp cận

BƯỚC 1: GV ghi bảng 2 ví dụ:

1/ Thuyền về có nhớ bến chăng

Bến thì một dạ khăng khăng đợi thuyền

(Ca dao)

2/ Thuở trời đất nổi cơn gió bụi,

Khách má hồng nhiều nỗi truân chuyên.

(Chinh phụ ngâm)

12
 Yêu cầu HS trả lời câu hỏi:

1/ Trong VD 1 tác giả đã dùng biện pháp tu từ gì?Vì sao em nhận diện được biện pháp tu
từ đó (Âøn dụ - HS đã học trong tiết trước)

2/ Trong VD 2, từ được gạch dưới được dùng để chỉ đối tượng nào?Giữa khách má hồng
và đối tượng đó có mối quan hệ gì?

BƯỚC 2: Kết hợp câu trả lời của HS, GV giảng:

- Trong VD 1, người bình dân dùng sự vật B (thuyền, bến) để chỉ sự vật A (người đi, kẻ ở)
vì A giống B cùng có đặc điểm di chuyển hoặc cố định. Ðó là biện phép ẩn dụ dựa vào hoạt động
liên tưởng tương đồng.

- Ở VD 2, đối tượng B (khách má hồng) được dùng để chỉ đối tượng A (người phụ nữ)
không phải vì A giống B mà vì A và B gần nhau, đi đôi với nhau trong thực tế (người phụ nữ
thường có má hồng).

BƯỚC 3: Nêu câu hỏi Từ sự phân tích các ví dụ trên, em hiểu thế nào là hoán dụ?

3/ Dạy một khái niệm Làm văn:

Khái niệm Kết cấu của đoạn văn nghị luận (Bài Cách làm bàivăn nghị luận - Tiếng Việt
Lớp 10): Nói đến kết cấu của đoạn là nói đễn cách sắp xếp câu ở trong đoạn. Thông thường
đoạn có một câu diễn đạt ý chính và nhiều câu diễn đạt ý phụ. Câu diễn đạt ý chính gọi là câu
chủ đề của đoạn. Ðoạn văn nào cũng có chủ đề, hoặc được viết rs, hoặc được hiểu ngầm.
Ðoạn không có chủ đề là đoạn thiếu mạnh lạc, đoạn không thành đoạn có thể được dạy theo
cách sau:

BƯỚC 1: GV yêu cầu một HS đọc khái niệm đoạn trong SGK, GV ghi những ý
chính lên bảng.

BƯỚC 2: - Ðọc ví dụ 1 trong SGK, phân tích câu chủ đề và cách câu phụ.

- Ðọc ví dụ 2, nêu câu hỏi: Ðoạn này nói về cái gì? Câu chủ đề là câu nào?Các câu
còn lại có vai trò gì?

- Ðọc ví dụ 3: nêu câu hỏi: Ðoạn này nói về cái gì? Câu chủ đề là câu nào? Các
câu còn lại có vai trò gì?

BƯỚC 3: Nêu câu hỏi: Câu chủ đề có thể nằm ở những vị trí nào trong đoạn văn?Theo
em hiểu: thế nào là câu chủ đề?

* Một số điểm cần lưu ý khi dạy kiến thức mới:

13
 1. Kiến thức phải được trình bày với những luận điểm, luận cứ rõ ràng. Với mỗi luận điểm,
luận cứ phải nêu dẫn chứng chứng minh. Sau khi trình bày xong mỗi luận điểm phải tóm tắt,
nhấn mạnh ý chính (còn gọi là bước sơ kết).

2. Kiến thức của mỗi bài học gồm 2 phần: lí thuyết và kĩ năng. Vì thế, sau mỗi đơn vị kiến
thức mới, cần cho HS thực hành ngay kiến thức vừa học (thí nghiệm, làm bài tập...) Quá trình
thực hành trên lớp là rất quan trọng vì nó tạo điều kiện cho SV hiểu lý thuyết, khái niệm qua
những tình huống cụ thể chứ không hiểu suông đồng thời đảm bảo điều kiện cho HS có thể độc
lập thực hành, làm bài tập trong bước tiếp theo. Các bài tập trên lớp có thể tiến hành theo hai
hình thức: nhóm hoặc cá nhân. Sau đó, sửa bài, nhận xét những sai sót. Ðảm bảo cho tất cả các
học sinh đều có cơ hội thực hành. Sau mỗi tiết học cần giao bài tập cho HS tiếp tục thực hành ở
nhà.

3. Không nên trình bày kiến thức theo lối ăn sẵn (GV giải thích, chúng minh, làm từ A-Z,
HS chỉ việc nghe, ghi chép) mà cần rèn luyện cho HS kĩ năng phân tích, so sánh, tổng hợp bằng
cách: nêu ra những hiện tượng, sự kiện, số liệu yêu cầu HS phân tích, so sánh những điểm giống
nhau, khác nhau, từ đó rút ra khái niệm.

Như vậy, trong khi sử dụng phương pháp diễn giảng tích cực, GV luôn lôi kéo HS vào việc
khám phá kiến thức mới bằng cách đặt ra những câu hỏi, tình huống yêu cầu SV giải quyết.

4. Thường xuyên tổ chức cho HS thảo luận nhóm 2 người hoặc nhóm 4-5 người. Những
vấn đề giao cho nhóm HS giải quyết là những vấn đề phức tạp mà một HS khó có thể tìm ra lời
giải. Như vậy, sẽ tiết kiệm được thời gian, HS sẽ học hỏi lẫn nhau và sẽ rèn luyện được tinh thần
hợp tác trong học tập.

- Sau khi thảo luận xong, đại diện từng nhóm HS sẽ trình bày cách giải quyết của mình, các
nhóm khác theo dõi, thảo luận.

- Trong khi HS thảo luận nhóm, GV phải đi đến các nhóm, quan sát, giúp đỡ SV khi cần
thiết.

- HS Việt Nam thường rất nhát, ngại trả lời trước đám đông. Do vậy, GV nên khuyến khích
HS bằng những động viên, lời khen... Ðồng thời yêu cầu đặt câu hỏi về những vấn đề mà HS
chưa nắm vững.

4. Ngôn ngữ diễn giảng ngắn gọn, dễ hiểu, giàu hình ảnh nhưng không khoa trương. Ngữ
điệu lời giảng phong phú, thể hiện cảm xúc, phù hợp với nội dung bài giảng. Phát âm không
chuẩn, viết câu đúng ngữ pháp, chính tả, không dùng nhiều từ trùng lặp, nhiều thì, là, mà...
Phong cách diễn giảng phải nhiệt tình, hướng đến người nghe.

5. Không diễn giảng liên tục trong suốt giờ học mà phải kết hợp với những phương pháp
khác như đọc diễn cảm tác phẩm, đàm thoại, sử dụng biểu bảng Thay đổi hình thức diễn
giảng từ diễn dịch sang quy nạp.

B ỚC 3: KẾT LUẬN:

14
 Trong phần kết luận (hay còn gọi là tổng kết) GV phải tóm tắt các vấn đề đã trình bày
trong bài giảng. Kết luận đã nêu phải là câu trả lời đầy đủ, thuyết phục cho những câu hỏi, những
vấn đề đã nêu ra trong phần đầu bài giảng. Bài học có thể được kết luận bằng một trong những
cách sau:

- GV tóm tắt, nhấn mạnh những luận điểm chủ yếu.

- Cho HS ứng dụng lý thuyết, làm một bài tập nhỏ ngay trên lớp. Ðây là cách tổng
kết tích cực, cho phép giáo viên kiểm tra được khả năng tiếp thu, mức độ hiểu bài của học
sinh. Giao bài tập cho HS làm ở nhà.

- Yêu cầu HS trả lời một vài câu hỏi về những nội dung quan trọng của bài học.

Tóm lại: một bài diễn giảng tốt phải đáp ứng được các yêu cầu sau:

- Bài giảng được phân chia thành các luận điểm, luận cứ rõ ràng. Mỗi luận điểm, luận cứ
được làm sáng tỏ bằng các ví dụ, dẫn chứng cụ thể. Sau khi trình bày xong mỗi luận điểm phải
tóm tắt, nhấn mạnh ý chính.

- GV không độc diễn một mình trong suốt giờ học mà huy động được sự tham gia tích cực
của HS bằng những câu hỏi, tình huống, bài tập phát huy năng lực tư duy của SV.

- Ngôn ngữ ngắn gọn, dễ hiểu, ngữ điệu lời giảng phong phú, thể hiện cảm xúc, phù hợp
với nội dung bài giảng. Tốc độ nói vừa phải, âm lượng giọng nói đủ lớn để tất cả các HS đều có
thể nghe được.

- Phát âm chuẩn, viết đúng ngữ pháp, chính tả, không dùng nhiều từ trùng lặp.

- Thường xuyên thay đổi hình thức diễn giảng.

Muốn vậy, người GV trước khi lên lớp không chỉ biết rõ mình sẽ DẠY CÁI GÌ (nội dung
bài giảng) mà còn là DẠY NHƯ THẾ NÀO (sử dụng phương pháp nào, tổ chức lớp học ra sao,
GV và HS sẽ làm gì). Ðiều này đòi hỏi người GV trước khi lên lớp phải chuẩn bị kĩ giáo án.

BÀI TẬP:

1/ Sử dụng diễn giảng tích cực soạn bài Mời trầu (Văn học 10)

2/ Trình bày cách diễn giảng quy nạp cho khái niệm Câu đơn đặc biệt (Tiếng Việt 10)

3 P N P P ÐÀM T O I (PP VẤN Ð P):

- Bản chất của tiếp nhận văn học là giao tiếp, đối thoại Bản chất đó có chi phối
phương pháp dạy học văn hay không?

3 1 Khái niệm:

15
 Ðàm thoại là phương pháp GV xây dựng hệ thống câu hỏi cho HS trả lời hoặc trao đổi,
tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó tiếp nhận kiến thức. Trong điều kiện thiếu
phương tiện, đồ dùng dạy học thì việc sử dụng câu hỏi là một trong những cách thức tiện lợi nhất
để kích thích học sinh học tập một cách tích cực.

Nội dung cốt lõi của PP này là việc xây dựng câu hỏi. Câu hỏi phải đáp ứng được các yêu
cầu sau:

- Câu hỏi phải có tính hệ thống. Tính hệ thống thể hiện ở chỗ: các câu hỏi được
xây dựng theo trình tự các nội dung của bài học, từ phần đầu đến phần cuối.

- Câu hỏi phải có tính định hướng, nghĩa là nội dung câu hỏi phải xoay quanh các
nội dung chính của bài học.

- Câu hỏi phải đảm bảo tính gợi mở, tránh loại câu hỏi đánh đố HS.

- Về hình thức: câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng khiến HS nắm bắt được ngay ý đồ
của người hỏi, yêu cầu của câu hỏi.

- Phù hợp với trình độ từng đối tượng HS: giỏi, khá, trung bình, yếu, câu hỏi khó
quá HS kém không thể trả lời, câu hỏi dễ quá một HS khá, giỏi không muốn trả lời.

- Tại sao giá trị định hướng của câu hỏi lại phụ thuộc vào năng lực cảm thụ tác phẩm
của giáo viên?

Có thể nói, các câu hỏi của GV chính là sự gợi ý, chỉ đạo, hướng dẫn HS từng bước khám
phá ra vấn đề. Quá trình HS tìm tòi để trả lời câu hỏi (kể cả câu trả lời sai) là quá trình HS -
người được trả lời và các HS khác - người không được trả lời tìm ra nguồn thông tin đúng đắn
nhất.

PP đàm thoại có những ưu điểm sau:

- Phát huy được năng lực làm việc độc lập, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen trình bày
một vấn đề trước tập thể của HS, tạo không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ suy nghĩ của
học sinh.

- Qua câu trả lời của HS, GV nhận biết mức độ hiểu bài của HS, từ đó có những
điều chỉnh kịp thời trong giảng dạy đồng thời GV còn hiểu được tính cách, phẩm chất, trí
tuệ, tâm hồn, tình cảm của HS.

- Giờ văn có được không khí tâm tình, trao đổi thảo luận thân mật. Tạo mối liên hệ
gần gũi, thân mật GV với HS.

Bên cạnh những ưu điểm trên, PP này có những nhược điểm:

16
 - Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, trả lời, tìm câu trả lời đúng do vậy nếu GV
không có kinh nghiệm, không có khả năng điều khiển lớp học hoặc không biết cách xây dựng
câu hỏi thì sẽ bị cháy giáo án.

- Mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị giáo án.

Mức độ sử dụng PP đàm thoại nhiều hay ít trong một tiết học phụ thuộc vào những yếu tố
sau:

- Dung lượng kiến thức nhiều hay ít của bài học, loại bài học. Ví dụ: không thể sử
dụng PP này như một PP chủ yếu trong giờ văn học sử, giờ lý luận văn học.

- Yếu tố thứ hai chi phối hiệu quả của việc sử dụng PP là trình độ HS. Với một lớp
học có nhiều HS khá, giỏi việc sử dụng PP này rất thuận lợi.

Khi nêu câu hỏi chú ý:

- Nhắc lại câu hỏi.

- Nêu câu hỏi trước khi gọi HS trả lời.

- Giành thời gian cho HS suy nghĩ.

- Ðộng viên, khuyến khích HS bằng những lời khen, lời nhận xét nhẹ nhàng hoặc
cho điểm nếu HS trả lời tốt, không chê bai, dè bỉu khi HS trả lời sai.

3 2 Sử dụng PP đàm thoại trong giờ giảng văn:

Ðặc điểm của hình tượng văn học là có tính biểu tượng, ngôn ngữ mang tính hàm ẩn do
vậy việc cảm thụ tác phẩm không dễ dàng, một từ ngữ, hình ảnh có thể gợi lên nhiều cách hiểu
khác nhau. Vì thế, câu hỏi của GV phải định hướïng sự chú ý của HS vào những chi tiết, hình
ảnh, từ ngữ tiêu biểu, từ đó giúp HS nắm được nội dung chính của tác phẩm (giá trị định hướng
của câu hỏi phụ thuộc vào năng lực cảm thụ tác phẩm của giáo viên). Có câu hỏi về nội dung
đồng thời có câu hỏi về hình thức nghệ thuật của tác phẩm.. Có 3 loại hình câu hỏi sau:

a/ Câu hỏi tái hiện:

Loại câu hỏi này yêu cầu HS xác định những chi tiết, hình ảnh, sự kiện tiêu biểu, quan
trọng trong tác phẩm, tìm hiểu nghĩa đen của từ, tìm những thủ pháp nghệ thuật được dùng trong
tác phẩm. Ðây là những câu hỏi ở mức độ thấp trong quá trình tư duy. Loại câu hỏi này yêu cầu
câu trả lời chính xác. Bước đầu tiên của quá trình phân tích phải bắt đầu từ loại câu hỏi này. Hình
thức của các câu hỏi này thường là:

- Trong đoạn văn này( khổ thơ này) tác giả đã dùng những từ ngữ, hình ảnh gì để miêu
tả nhân vật, tả cảnh...?

17
 - Những từ ngữ, hình ảnh nào bộc lộ tính cách nhân vật, tình cảm của nhân vật?

- Những thủ pháp nghệ thuật nào đã được sử dụng trong đoạn văn, đoạn thơ trên?

Câu hỏi tái hiện các chi tiết, sự kiện trong tác phẩm có giá trị như sự gợi mở, sự dẫn dắt HS
đi vào bước thứ hai của quá trình tư duy: so sánh, khái quát, suy luận để có thể giải mã được
thông điệp thẩm mỹ của tác phẩm. Nói cách khác, loại câu hỏi này thường được sử dụng làm cơ
sở cho các loại câu hỏi suy luận, phân tích ở những bước tiếp theo và thường dành cho đối
tượng HS yếu, trung bình.

b/ Câu hỏi yêu cầu giải thích, phân tích, suy luận:

Ðể giúp học sinh khám phá được ý nghĩa biểu tượng, hiểu được cái ý tại ngôn ngoại của
tác phẩm GV phải xây dựng loại câu hỏi phân tích, giải thích, suy luận. Ðây là những câu hỏi ở
mức độ cao, yêu cầu HS phân tích, giải thích, suy luận, tìm ra ý nghĩa của những sự kiện, những
hình ảnh, từ ngữ trong tác phẩm, phân tích cấu trúc tác phẩm, khám phá vai trò của các thủ pháp
nghệ thuật trong việc thể hiện nội dung, nhận biết tính cách nhân vật qua hành động, lời nói,
ngoại hình...

Ðể trả lời loại câu hỏi này HS phải dựa trên những sự kiện, hình ảnh thực trong tác phẩm,
phải huy động vốn kinh nghiệm cá nhân và phải có khả năng suy luận, khái quát, tổng hợp. Bởi
vì quá trình đọc tác phẩm dù là quá trình đồng sáng tạo nhưng không có nghĩa là người đọc sáng
tạo ra văn bản mới như nhà văn mà là sáng tạo ra hiệu quả của văn bản. Do vậy hoạt độüng liên
tưỏng, tưởng tượng, so sánh, suy luận của người đọc phải bắt đầu từ những sự kiện, hình ảnh
thực trong tác phẩm.

- Vì sao lại nói quá trình đọc tác phẩm là quá trình người đọc sáng tạo ra hiệu
quả của văn bản?

Hình thức của loại câu hỏi này thường là:

- Hình ảnh ... gợi cho em những suy nghĩ gì? Em hãy phân tích vai trò của nhạc
điệu đoạn thơ trong việc biểu đạt tình cảm của nhân vật trữ tình. (Loại câu hỏi yêu cầu phân
tích từ ngữ, hình ảnh, nhạc điệu).
- Tác phẩm này chia làm mấy đoạn? Cách sắp xếp các đoạn như vậy thể hiện dụng
ý nghệ thuật gì của tác giả ? (Câu hỏi về cấu trúc tác phẩm)
- Tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật. ... nhằm mục đích gì? hoặc Em hãy phân
tích vai trò của biện pháp nghệ thuật ... trong việc thể hiện nội dung tác phẩm. (Câu hỏi yêu
cầu phân tích vai trò của nghệ thuật trong việc thể hiện nội dung).
- Ý nghĩa của hình ảnh ...ï là gì?
Loại câu hỏi này tập trung vào việc khám phá ý nghĩa biểu tượng của tác phẩm. Ðể
giúp HS hiểu được nội dung tác phẩm, giáo viên phải đặt câu hỏi đi từ mức độ thấp đến mức
độ cao, nghĩa là từ câu hỏi phát hiện sự kiện, hình ảnh, chi tiết đến câu hỏi phân tích, suy
luận. Trật tự câu hỏi như trên phù hợp với phương thức xây dựng hình tượng nghệ thuật của
nhà văn: bộc lộ ý nghĩa hình tượng thông qua những sự vật, chi tiết cụ thể đồng thời cũng
phù hợp với quá trình tiếp nhận hình tượng của người đọc: từ tri giác hình tượng ngôn ngữ

18
 dến liên tưởng, tưởng tượng sau đó là so sánh các hình ảnh, các đoạn, các nhân vật và suy
luận, rút ra ý nghĩa của chúng. Vì thế câu hỏi mà GV nêu ra cho HS phải mang tính hệ thống
nhằm giúp HS từng bước hiểu nội dung tác phẩm.

Lưu ý: Với loại câu hỏi phân tích, suy luận có thể có nhiều phương án trả lời.

- Tại sao loại câu hỏi tái hiện yêu cầu câu trả lời chính xác còn loại câu hỏi suy
luận giáo viên nên chấp nhận nhiều phương án trả lời?

c/ Câu hỏi khái quát:

Ðây là loại câu hỏi rèn luyện khả năng tổng hợp, khái quát vấn đề của HS, yêu cầu HS tóm
tắt lại một phần nội dung bài học, rút ra chủ đề tác phẩm, nhận biết quan điểm, thái độ của tác giả
với những vấn đề đặt ra trong tác phẩm, so sánh hai vấn đề liên quan, nhận xét mối quan hệ giữa
cuộc đời tác giả với nội dung tác phẩm.... Loại câu hỏi này thường được xây dựng trên các yếu
tố: chủ đề tác phẩm, tư tưởng tác giả, giọng điệu tác phẩm, phong cách nghệ thuật của tác giả, sơ
kết, tổng kết bài học.

Hình thức của loại câu hỏi này thường là:

- Em hãy rút ra tư tưởng chủ đề của tác phẩm hoặc: Theo em chủ đề tác phẩm này
là gì? Qua hình tượng nhân vật ... tác giả muốn nói lên điều gì?
- Tại sao câu chuyện về nhà văn Hoàng lại được Nam Cao đặt tên là Ðôi mắt? Tựa
đề đó thể hiện ý tưởng gì của tác phẩm? (Câu hỏi về tư tưởng chủ đề tác phẩm, dụng ý nghệ
thuật của tác giả).
- Hãy nêu lên những đặc điểm chính trong sáng tác của Xuân Diệu hoặc: Hãy nêu
lên những nội dung chính của thời kỳ văn học từ đầu thế kỷ XX đến 1945.

Dạng câu hỏi này thường được sử dụng sau khi GV đã trình bày xong một vấn đề và
thường được dùng để củng cố hoặc kiểm tra kiến thức đã học.

Sau đây là sơ đồ loại hình câu hỏi và mối quan hệ tương tác giữa loại hình câu hỏi với quá
trình nhận biết tác phẩm của học sinh (hình 3.1).

- Anh (chị) hãy phân tích ý nghĩa sơ đồ trên

3 3 Sử dụng PP đàm thoại trong giờ tiếng Việt, Làm văn:

19
 Việc sử dụng PP đàm thoại trong dạy học tiếng Việt và Làm văn có những đặc trưng riêng,
dựa trên đặc điểm của kiểu bài học là lý thuyết hay thực hành.

a/ Loại giờ lý thuyết:

Kiến thức lý thuyết trong bài học tiếng Việt, Làm văn là những kiến thức khái niệm và
được trình bày cụ thể, trực tiếp trong SGK (khác với kiến thức có tính hình tượng, biểu tượng
trong giờ văn). Do vậy, khi xây dựng câu hỏi để giảng loại kiến thức này, GV có thể sử dụng các
loại câu hỏi sau:

- Sử dụng loại câu hỏi tái hiện khi dạy kiến thức mới. GV yêu cầu HS tái hiện,
chọn lọc những nội dung chính trong một khái niệm, một định nghĩa sau khi đọc từng phần
nội dung kiến thức trong SGK.

Ví dụ 1: Dạy phần Tìm hiểu nhân vật qua chi tiết cụ thể (bài Phân tích nhân
vật trong tác phẩm tự sự - Làm văn 11) GV có thể nêu câu hỏi Khi phân tích đặc điểm, tính
cách nhân vật ta phải phân tích những điểm nào?

Ví dụ 2: Dạy phần Câu đơn hai thành phần (Bài Giản yếu về câu tiếng Việt -
Tiếng Việt 10), GV có thể nêu câu hỏi Câu đơn hai thành phần là câu như thế nào?

- Sử dụng loại câu hỏi phân tích khi yêu cầu HS áp dụng lí thuyết, phân tích ví dụ
để làm sáng tỏ khái niệm.

Ví dụ 1: Em hãy tìm những chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, ngoại hình đó
góp phần thể hiện tính cách gì của nhân vật?

Ví dụ 2: Em hãy phân tích cấu trúc câu sau (hoặc: Em hãy xác định chủ ngữ, vị
ngữ trong câu sau): Con mèo ngồi bên cửa sổ.

- Sử dụng loại câu hỏi so sánh, khái quát khi dạy xong một bài, một chương yêu
cầu HS nhận biết đặc trưng riêng của những kiến thức vừa học và nhận biết sự giống, khác
nhau giữa chúng.

Ví dụ1:Văn bình giảng và văn phân tích có những điểm nào giống và khác nhau?

Ví dụ 2: Có mấy loại câu ghép? Câu phức và câu ghép khác nhau ở những điểm
nào?

b/ Loại giờ thực hành:

Trong chương trình Tiếng Việt và Làm văn, sau giờ lý thuyết bao giờ cũng có giờ thực
hành. Loại giờ này rất phù hợp cho việc sử dụng đàm thoại và đàm thoại tốt sẽ đem lại hiệu quả
cao trong những giờ thực hành.

20
 Giờ thực hành có một số nét đặc thù. Trong giờ thực hành (đặc biệt là trong giờ làm văn
miệng), GV cần chú rèn luyện cho HS những kĩ năng sau:

- Kĩ năng sử dụng tiếng Việt và kĩ năng làm văn dưới hai hình thức: viết và nói một
cách chính xác, hàm súc, truyền cảm.

- Rèn luyện năng lực diễn đạt, năng lực ứng xử nhanh nhạy, linh hoạt trong giao
tiếp, điều mà HS chúng ta thường rất yếu.

Bên cạnh đó, hình thức nói còn giúp HS tăng cường sự mạnh dạn, tự tin. Ðây là cơ hội tốt
để GV hiểu HS của mình qua cách diễn đạt, phong cách điệu bộ, cử chỉ đồng thời GV có điều
kiện uốn nắn, sửa chữa cho HS không chỉ về kiến thức văn học, iếng Việt, làm văn mà quan
trọng hơn là uốn nắn cách diễn đạt, ứng xử trong giao tiếp của HS.

Giờ dạy TLV nói truyền thống thường được tiến hành như sau:

Hoạt động 1: GV ra đề bài cho HS tại lớp, yêu cầu HS chuẩn bị trong 15 - 20 phút (hoặc ra
đề cho HS chuẩn bị trước ở nhà).

Hoạt động 2: GV gọi 1 - 2 học sinh trình bày. Có hai trường hợp phổ biến xảy ra:

- HS không nói được, GV sẽ nói thay.

- HS đọc bài viết sẵn trong giấy.

Hoạt động 3: GV nhận xét bài viết (chứ không phải nói) của HS.

Như vậy, GV không sử dụng đàm thoại hoặc đàm thoại ở mức độ rất hạn chế.

Ðể khắc phục nhược điểm trên, trả giờ thực hành về với đúng bản chất của nó, GV cần sử
dụng đàm thoại. Có thể sử dụng các loại câu hỏi sau trong giờ thực hành:

- Sử dụng câu hỏi tái hiện để giúp HS ôn lại những lý thuyết đã học.

- Sử dụng câu hỏi phân tích hoặc gợi mở để hướng dẫn HS làm bài tập.
Sau đó yêu cầu HS trình bày bài tập của mình trước lớp, GV nhận xét hoặc yêu cầu
các HS khác nhận xét, bổ sung hoặc sửa chữa về 2 mặt: nội dung bài tập và cách diễn
đạt.

- Sử dụng câu hỏi khái quát yêu cầu HS nhắc lại lý thuyết trước khi kết
thức giờ học.

Ví dụ 1: Cách tiến hành giờ văn nói Xây dựng dàn ý

Hoạt động 1: GV ra đề cho HS, sau đó chia HS thành từng nhóm 4-5 em hoặc chia theo
dãy bàn thảo luận dàn ý trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút.

21
 Hoạt động 2: Gọi một số HS đại diễn cho các nhóm trình bày dàn ý của nhóm mình.
Trong quá trình HS trình bày, GV ghi vắn tắt dàn ý của từng nhóm lên bảng đồng thời dùng
phương pháp đàm thoại để dẫn dắt, gợi mở.

Hoạt động 3: Yêu cầu các HS khác nhận xét, bổ sung, nêu câu hỏi thắc mắc.

Hoạt động 4: GV đàm thoại chung với cả lớp để xây dựng một dàn ý tốt.

Hoạt động 5: GV chốt lại những kĩ năng xây dựng dàn ý.

Ví dụ 2: Cách tiến hành Bài tập nói. Tiết giảng này được tiến hành bằng cách dựa vào
dàn bài có sẵn (dàn bài đã xây dựng ở tiết trước đó hoặc dàn bài có sẵn trong SGK) và yêu cầu
học sinh trình bày miệng thành bài văn.

Hoạt động 1: GV chia HS thành từng nhóm 4-5 em, giao cho mỗi nhóm chuẩn bị một phần
của bài văn trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút. Nhóm 1 chuẩn bị phần mởí bài, nhóm 2: ý
1 của thân bài, nhóm 3: ý 2 của thân bài, nhóm 4: kết luận...

Hoạt động 2: Gọi một số HS đại diện cho các nhóm trình bày từng phần bài văn. Tuyệt đối
không cho HS viết thành bài rồi mới đem ra đọc. Trong quá trình đó, GV sử dụng đàm thoại gợi
mở để dẫn dắt HS.

Hoạt động 3: Yêu cầu các nhóm khác nhận xét, bổ sung phần trình bày của bạn. Sau đó
GV nhận xét ưu, khuyết điểm của từng nhóm và tổng kết.

Lưu ý: Trong các giờ thực hành, V cần tập trung sửa chữa, uốn nắn S về các
mặt sau:

- Ðảm bảo các ý cơ bản mà đề tài đặt ra, đảm bảo thể loại mà đề bài qui
định.

- Trình bày vấn đề rành mạch, hấp dẫn, tự nhiên.

- Tư thế tác phong chững chạc, nhiệt tình.

BÀI TẬP:

Soạn hệ thống câu hỏi cho bài Tống biệt hành của Thâm Tâm.

III P N P P TRỰC QUAN

Trực quan là một trong những nguyên tắc dạy học cơ bản. Trăm nghe không bằng một
thấy. Con người thiếp nhận thông tin bằng nhiều kênh: thị giác, thính giác, xúc giác. Ðáng tiếc là
trong nhà trường chúng ta hiện nay, nguyên tắc này không được coi trọng (đặc biệt là với các
môn khoa học xã hội), HS thường chỉ được nghe giảng chứ ít có cơ hội được nhìn, được sờ vào

22
hình ảnh, mẫu vật, được làm thí nghiệm. Bảng thống kê sau sẽ cho ta thấy tầm quan trọng của
trực quan trong dạy học (hình 4.1):

Hoạt Ð Ng Nhì Thảo Thí Giải

động học ọc he n luận nghiệm thích
nhớ và 1 20 30 50% 70% 90%
hiểu 0% % %

Có ba hình thức sử dụng trực quan trong dạy học văn:

1 Sử dụng tranh ảnh, hiện vật:

Văn chương là nghệ thuật ngôn từ, toàn bộ thế giới nghệ thuật trong không hiện lên một
cáïch trực tiếp như trong phim ảnh mà hiện lên gián tiếp qua ngôn từ nên để hiểu được tác phẩm
người đọc phải có khả năng liên tưởng, tưởng tượng. Quá trình đọc tác phẩm trải qua các bước:
hiểu nghĩa đen của từ ngữ, hình ảnh, từ đó khám phá ra ý nghĩa biểu tượng của hình tượng. Ðể
có thể cảm được vẻ đẹp tang tóc của mùa thu trong câu thơ Rặng liễu đìu hiu đứng chịu tang/
Tóc buồn buông xuống lệ ngàn hàng, trước tiên người đọc phải hình dung được vẻ mềm mại tha
thướt của cây liễu. Cũng như vậy, nếu không biết chữ Hán được viết như thế nào thì HS khó có
thể cảm nhận được cảnh Một người tù, cổ đeo gông, chân vướng xiềng đang đậm tô từng nét chữ
trên tấm lụa trắng tinh căng trên mảnh ván. Người tù viết xong một chữ, viên quản ngục lại vội
khúm núm cất những đồng tiền kẽm đánh dấu ô chữ đặt trên phiến lụa óng trong Chữ người tử
tù. Do đó, việc sử dụng tranh ảnh, hiện vật có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong giờ giảng văn.

Ðể giúp HS vượt qua được những khó khăn trong tiếp nhận văn học, GV nên dùng tranh
ảnh, hiện vật trong giờ giảng văn. Những tranh ảnh đó có thể là: chân dung nhà văn, bức tranh
(ảnh) thôn Vĩ, bức ảnh rặng liễu, lầu Hoàng Hạc, chiếc lá bàng đang chuyển hóa từ màu xanh
sang đỏ, đôi câu đối viết chữ Hán, quả cau, miếng trầu...

Ðể có những bức ảnh này trong quá trình giảng dạy GV phải sưu tầm (hoặc yêu cầu HS
sưu tầm) từ sách báo, từ những tờ lịch... GV cũng có thể tự làm lấy những đồ dùng dạy học để
phục vụ cho công việc giảng dạy.

2 Sử dụng biểu bảng, mô hình:

Một trong những hình thức khác của phương pháp trực quan trong giảng dạy là sơ đồ, biểu
bảng, mô hình... Với các môn khoa học xã hội, các loại biểu bảng, sơ đồ, mô hình là những hình
thức trực quan cơ bản nhất.

Các loại sơ đồ, biểu bảng, mô hình và ý nghĩa của chúng:

- Bảng tổng kết: Bảng tổng kết dùng để tóm tắt những kiến thức chính
trong một chương, một phần. Kiến thức trình bày trong bảng tóm tắt phải thật cô
đọng, ngôn ngữ ngắn gọn. Khi cần HS có thể phát triển những từ ngữ ngắn gọn, cô
đọng đó thành một ý trọn vẹn. Có thể dùng bảng tổng kết để tổng kết các thể loại thơ

23
 (chương Thi luật - Tiếng Việt 11), tổng kết các loại nghị luận văn học (bài Nghị luận
văn học - Làm văn 10), tổng kết một giai đoạn văn học.

Ví dụ: Bảng tổng kết thời kỳ văn học Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến
Cách mạng tháng Tám 1945

- Bảng so sánh: Bảng so sánh dùng để tổng kết, so sánh những điểm giống,
khác nhau của các vấn đề.

Ví dụ : Ðể giúp HS nắm được các chi tiết thể hiện tính cách các nhân vật, từ đó, so sánh
sự giống nhau, khác nhau giữa các nhân vật, khi dạy trích Hạnh phúc của một tang gia (Vũ
Trọng Phụng), GV có thể hướng dẫn HS lập bảng sau thống kê các sự kiện liên quan đến các
nhân vật chính trong tác phẩm. Trên cơ sở sự thống kê này, GV và HS tiến hành phân tích tác
phẩm.

(Có thể xem đây là một loại bài tập chuẩn bị bài ở nhà trước khi tiến hành phân
tích tác phẩm trên lớp).

- Bảng cấu trúc: Bảng cấu trúc dùng để phân tích cấu trúc bên trong của
một vấn đề qua mối liên hệ biện chứng (thể hiện bằng mũi tên) giữa các yếu tố bên
trong vấn đề đó (thể hiện bằng các ô vuông, tròn). Ví dụ: bảng 2.3, 2.4 (trang 10).

- Sơ đồ: Sơ đồ được sử dụng để giúp HS có cái nhìn tổng quát về một vấn
đề đó và nắm được cấu trúc bên trong của một vấn đề, mối liên hệ giữa các yếu tố
trong vấn đề đó.

24
 Ví dụ: Sơ đồ trang 22b thể hiện các loại câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp
và phân loại theo mục đích nói ( bài Giản yếu về câu Tiếng Việt - Tiếng Việt 10)

Mô hình: Mô hình câu là hệ thống các ký hiệu mà cấu trúc của nó phản ánh cấu trúc các
kiểu ngữ và câu, phản ánh sự phát triển của hệ thống câu. Mô hình thường được sử dụng trong
dạy học ngữ pháp để giúp HS tiếp thu tri thức ngữ pháp được dễ dàng.

Các yêu cầu đối với mô hình ngữ pháp là:

+ Tính khái quát: Nhìn vào mô hình câu, ta có thể hình dung các đơn vị cú pháp, các
kiểu câu.

+ Tính thay thế tối đa: Các kí hiệu có thể diễn đạt được một cách tối đa các đơn vị ngữ
pháp trong cấu trúc gốc (trừ các hư từ).

+ Tính không trùng lặp: các kí hiệu được phân biệt một cách rõ ràng.

+ Tính nhất quán: dùng các kí hiệu phải nhất quán trong cùng một hệ thống sử dụng.

+ Tính tiếp nối: Các kí hiệu phải có khả năng tiếp nối nhau theo hình tuyến để thể hiện sự
phát triển của câu.

Sau đây là một kiểu hệ thống kí hiệu mô hình của câu:

25
26
 Lưu ý : Có thể cho HS làm biểu bảng, sơ đồ, mô hình ở nhà trước khi đến lớp để
sử dụng trong giờ học hoặc làm biểu bảng tổng kết sau khi học xong một chương, một phần kiến
thức. Các biểu bảng, sơ đồ, mô hình phải được sử dụng kết hợp với các phương pháp khác.

3 Sử dụng các phương tiện khác:

BÀI TẬP:

27
 Lập bảng tổng kết cho bài văn học sử Văn học viết từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX (Sách Văn
học lớp 10) .

IV D C NÊU VẤN ĐỀ

1 Khái niệm:

Dạy học nêu vấn đề hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề có ba
đặc trưng sau:

a/ Ðặc trưng thứ nhất: vấn đề và tình huống có vấn đề.

Vấn đề: là một sự việc, một hiện tượng, một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan
mà ta gặp phải trong tư duy và hành động. Vấn đề này có thể ta chưa biết hoặc biết rất ít về nó.

Tình huống có vấn đề: là một trạng thái tâm lý nảy sinh ở chủ thể trong khi gặp một khó
khăn, một vấn đề cần giải quyết và để giải quyết vấn đề đó chủ thể cần đến tri thức mới, cách
thức hành động mới (tương tự như tâm trạng người học khi gặp một bài toán mới, khó). Có 3 yếu
tố cấu thành THCVÐ:

- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.

- Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.

- Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.

Ví dụ: Khi đọc tác phẩm Ðôi mắt của Nam Cao có người đặt câu hỏi: Tại sao câu
chuyện về nhà văn Hộ lại được tác giả đặt tên là Ðôi mắt? nhưng cũng có người cho đấy là điều
không đáng quan tâm. Vậy khi người ta quan tâm và có ý muốn tìm hiểu, giải quyết vấn đề thì
tên tác phẩm mới trở thành tình huống có vấn đề.

Nhà tâm lý học người Nga Rubinxtêin cho rằng tư duy con người chỉ hoạt động tích cực
khi gặp một vấn đề, một sự ngạc nhiên hay thắc mắc, một mâu thuẫn. Như vậy, khi GV xác lập
được tình huống có vấn đề thì sẽ kéo HS vào quá trình tư duy tích cực. Một tác phẩm, một số
phận nhân vật chỉ có thể trở thành đối tượng tư duy của người đọc khi họ nhận ra trong đó một
tình huống, mộtï vấn đề khiến họ rung động và khao khát muốn tìm hiểu, khám phá. Tác phẩm
văn học nào cũng có vấn đề nhưng không phải bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm cũng trở thành
tình huống có vấn đề đối với người đọc.

b/ Ðặc trưng thứ hai: quá trình dạy học nêu vấn đề chia thành 5 giai đoạn:

- Tìm hiểu vấn đề.

- Xác định những vấn đề cần giải quyết.

- Ðưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề.

28
 - Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm, kiến thức đã
có.

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.

Ðể thực hiện một đề tài nghiên cứu (hình thức như niên luận, khóa luận, luận văn) người
nghiên cứu phải tuân thủ các giai đoạn nêu trên.

Như vậy dạy học NVÐ là hình thức dạy học trong đó GV tổ chức những THCVÐ, giúp
người học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải dưới sự hướng dẫn của GV.
Kiểu dạy học này phát huy được tính tích cực sáng tạo của HS.

c/ Ðặc trưng thứ 3: quá trình dạy học NVÐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng:

- Hình thức thứ nhất: Làm bài tập dạng đề án

Thiết kế, làm đề án là một dạng hoạt động sử dụng các năng lực trí tuệ rất khác nhau của
con người, đòi hỏi con người phải có năng lực tổng hợp, phân tích, khả năng lập luận có logic, sự
sáng tạo, óc tưởng tượng và khả năng ghi nhớ. Việc sử dụng những bài tập thiết kế đề án trong
dạy học cho phép kích thích các hoạt động tư duy đa dạng của HS, giúp HS thoát khỏi cách học
thụ động: lặp lại y nguyên lời giảng của thầy. Trong thực tế ta thấy có thể có nhiều câu trả lời
cho một câu hỏi, điều này càng đúng với môn văn: có thể có nhiều cách hiểu khác nhau về một
tác phẩm.

Với trình độ HS phổ thông, đề án có thể là những bài tập nhỏ: phân tích nhân vật, so sánh
một phương diện nào đó trong các tác phẩm của một tác giả, sưu tập tư liệu về một tác giả, tác
phẩm... Tùy theo dung lượng của mỗi đề án mà đề án được giao cho cá nhân hay nhóm HS thực
hiện. Nếu đề án được giao cho nhóm thì mỗi HS phải chịu trách nhiệm về một phần việc cụ thể.

Khi ra một bài tập dạng đề án cho HS, GV cần chú ý hướng dẫn HS:

Thu thập tài liệu cần thiết cho bài tập đề án, ghi chép, photo lại tài liệu.

- Xác định rõ các bước tiến hành, mục đích, yêu cầu cho đề án.

- Liệt kê những câu hỏi và những vấn đề chưa được giải quyết.

- Ðịnh rõ thời gian làm việc và hình thức trình bày kết quả (thuyết trình trước lớp, dán báo
tường...)

Ðể cho việc thuyết trình đề án gắn với nội dung bài học trên lớp, GV phải soạn một số đề
tài gắn với những nội dung chủ yếu của tác phẩm sắp học hoặc chọn lựa một vài câu hỏi tiêu
biểu trong phần Hướng dẫn học tập của SGK cho HS chuẩn bị.

Ví dụ 1: Khi dạy Hai đứa trẻ GV có thể ra các bài tập (đề án) sau cho các nhóm HS thực
hiện:

29
 - Nhóm 1: Em hãy tìm những từ ngữ miêu tả bóng tối trong Hai đứa trẻ. Tác giả lại dùng
nhiều từ ngữ, hình ảnh tả bóng tối như vậy nhằm mục đích gì?

- Nhóm 2: Trong phần Tiểu dẫn về Thạch Lam, SGK viết: Truyện ngắn của Thạch Lam
thấm đượm tình cảm nhân ái. Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ em hãy lý giải vấn đề trên.

- Nhóm 3: Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ em hãy chứng minh vấn đề Thạch Lam có khả
năng đi sâu khai thác thế giới nội tâm nhân vật một cách tinh tế.

- Nhóm 4: Truyện ngắn Hai đứa trẻ là loại truyện dường như không có cốt truyện. Em
hãy chứng minh nhận định trên.

Ví dụ 2: Có thể cho các nhóm học sinh thực hiện các đề án sau khi dạy Hạnh phúc của
một tang gia:

- Nhóm 1: Các thành viên trong gia đinh cụ cố đều đóng kịch. Em hãy tìm dẫn chứïng để
chứïng minh và lý giải: họ đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập này sẽ được mỗi học sinh trong
nhóm thực hiện một phần: học sinh A: nhân vật cụ cố ông, học sinh B: cụ cố bà...)

- Nhóm 2: Những người bạn của gia đình cụ cố đi đưa tang cũng đóng kịch. Em hãy tìm
dẫn chứïng để chứïng minh và lý giải: họ đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập này sẽ được mỗi
học sinh trong nhóm thực hiện một phần. Ví dụ: học sinh A: nhân vật những ông bạn thân của cụ
Cố Hồng, học sinh B: nhân vật đám đông...)

- Nhóm 3: Thủ pháp nghệ thuật chủ yếu của đoạn trích là nghệ thuật tương phản. Em hãy
thống kê những đoạn văn trong đó tác giả sử dụng nghệ thuật tương phản. Tác giả dùng biện
pháp tương phản nhằm mụch đích gì?

- Nhóm 4: Mỗi thành viên trong gia đình cụ cố đều có những lý do riêng để vui mừng khi
cụ cố tổ chết. Vậy lý do vui mừng của các nhân vật đó là gì? Tìm dẫn chứng chứng minh.

Sau đó, đầu giờ học, yêu cầu đại diện các nhóm HS lên thuyết trình vấn đề mình đã chuẩn
bị (thuyết trình ngắn gọn, từ 5- 10 phút), các HS trong nhóm có thể bổ sung một số ý. Các HS
khác nêu câu hỏi, yêu cầu bạn giải đáp. Dựa trên cơ sở đó, GV tiến hành bài giảng.

- Hình thức thảo luận:

Thảo luận, trao đổi ý kiến giữa 2 người (face to face) hoặc nhóm lớn (group) về một vấn đề
nào đó của tác phẩm hoặc về một ý kiến đánh giá về tác phẩm.

- Hình thức sắm vai (role play): có nhiều hình thức sắm vai như:

+ Cho HS sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật thay cho tác giả.

Ví dụ: Nếu em là tác giả, em sẽ để cho nhân vật nói gì, suy nghĩ gì trong hoàn cảnh đó?

30
 + Nhập vai người kể chuyện để bình luận, đánh giá về nhân vật, sự kiện, tình huống theo
quan điểm của mình.

Ví dụ: Em có đồng ý với nhà văn trong việc để cho nhân vật A hành động như
vậy không? Em có ý kiến gì về cách kết thúïc câu chuyện của tác giả ?

+ Ðóng vai nhân vật để phát biểu suy nghĩ chủ quan về những con người, hoàn cảnh, sự
kiện, tình huống trong tác phẩm.

+ Tham dự vào tác phẩm với tư cách là người trong cuộc: ví dụ đặt mình vào vị trí nhân
vật và hình dung thái độ, phản ứng của mình trước các sự kiện.

Ví dụ: Nếu em là nhân vật A, em sẽ hành động, phản ứng như thế nào trong điều kiện
đó?

+ Ðóng kịch để diễn tả lại hành động, tâm trạng nhân vật, ngâm thơ, vẽ lại bức tranh mà
tác giả đã miêu tả trong tác phẩm theo tưởng tượng của bản thân...

Ví dụ: Em hãy diễn tả lại hành động của ông Phán mọc sừng khi đưa tang.

- Hình thức thực hiện một đề tài nghiên cứu nhỏ:

GV ra một đề tài nhỏ, yêu cầu HS thực hiện sau đó báo cáo và thuyết trình về một vấn đề
nào đó của tác phẩm với nhiều hình thức như: cá nhân viết hoặc cả nhóm cùng viết, trình bày ở
nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp hoặc dán báo tường....

Lưu ý: những vấn đề về tác phẩm (suy nghĩ, đánh giá, cảm tưởng về tác giả, nhân vật, câu
chuyện...) mà các nhóm, hoặc cá nhân không đủ thời gian trình bày trên lớp thì có thể dán trên
báo tường. Trên báo tường, HS cũng có thể trình bày, trao đổi những quan niêm, suy nghĩ của
mình về một vấn đề nào đó của cuộc sống. GV cần khuyến khích những bài viết tự do (về hình
thức, dung lượng, nội dung), bộc lộ thật sự những suy nghĩ của mình tránh những khuôn mẫu để
báo tường thật sự trở thành một diễn đàn cho HS.

2 Việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề:

Ðây là một hình thức dạy học phát huy được tính sáng tạo, tích cực của học sinh nhưng
cũng là một hình thức còn mới mẻ và tương đối khó với HS. Do vậy, khi áp dụng kiểu dạy học
này GV cần có sự hướng dẫn cụ thể và cần chú ý đến trình độ HS. Hình thức DHNVÐ rất thích
hợp với các lớp HS giỏi, khá, với các lớp trung bình hình thức này chỉ nên sử dụng trong mức độ
nhất định.

BÀI TẬP:

1. Anh (chị) có đồng ý với cách kết thúïc truyện Ðôi mắt của Nam Cao hay không?Vì sao?

31
 2.Nếu anh (chị) là viên quản ngục, em sẽ hành động như thế nào khi biết tin Huấn Cao sẽ
bị giải lên kinh xử tử?

KẾT LUẬN:

Lý luận dạy học hiện đại nhấn mạnh đến vai trò trung tâm của HS trong quá trình hình
thành kiến thức. Vai trò trung tâm của HS sẽ được phát huy nếu giáo viên tạo điều kiện cho HS
tự khám phá tác phẩm và phát triển năng lực cảm thụ tác phẩm cũng như khuyến khích sự hưởng
ứng tích cực trong giờ học. Ðiều này dẫn đến việc hình thành ý kiến cá nhân của chính HS, phát
triển khả năng đọc và phân tích tác phẩm. Ðể đạt được mục đích trên, các hình thức dạy và học
cần phải được đa dạng hóa, làm cho HS cảm thấy hứng thú trong suốt giờ học.Các phương pháp
trên đây nhằm vào mục đích đó. Việc sử dụng các phương pháp như thế nào, ở mức độ nào phụ
thuộc vào khối lượng bài học, năng lực HS, điều kiện học tập. Ðiều này không có nghĩa là với
điều kiện hiện nay ở các trường phổ thông: lớp đông HS với phương tiện duy nhất là bảng đen,
phấn trắng các phương pháp trên không thực hiện được. Vấn đề quan trọng nhất là sự nhiệt tình,
sáng tạo của giáo viên, quan niệm của GV về việc dạy và học. Các phương pháp trên đây cần
được sử dụng phối hợp trong quá trình dạy và học văn mới có thể tạo ra hiệu quả cao.

(Theo: websrv1.ctu.edu.vn)

32