‫برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬

‫(‪Teaching at the Right Level (TaRL‬‬

‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬

‫نسخة تجريبية‬

‫نسخة تجريبية‬
 ‫برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
‫(‪Teaching at the Right Level (TaRL‬‬

‫يحتاج المسافر أن يطرق جميع األبواب قبل الوصول إلى بابه‪.‬‬

‫طاغور‬ ‫ ‬

‫نسخة تجريبية‬
 ‫الــمــحــتــويـــــات‬
‫تقديم ‪5............................................................................................................................................................................‬‬
‫أھداف البرنامج‪6..............................................................................................................................................................‬‬
‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم وفق مقاربة ‪8...................................................................................................................................TaRL‬‬
‫أدوار الفاعلين لتنزيل البرنامج ‪10........................................................................................................................................‬‬
‫خطوات ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪14....................................................................................................................................................‬‬
‫اﻟﺗﻘويم ‪16..........................................................................................................................................................................‬‬
‫ﺗﻘويم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪19........................................................................................................................................................‬‬
‫تقويم اللغة الفرنسية ‪24.....................................................................................................................................................‬‬
‫ﺗﻘويم الرياضيات (العد والحساب)‪30..................................................................................................................................‬‬
‫ﺗﺧطﯾط األنشطة‪35............................................................................................................................................................‬‬
‫تدبير اﻟﻔﺻول الدراسية‪38...................................................................................................................................................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ ‪45............................................................................................................................................................................‬‬

‫‪3‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫تـــــقــــــديـــــــــم‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪4‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫تـــقـــديـــم‬
‫تندرج مقاربة التدريس القائم على المستوى المناسب‪ ،‬المسماة اختصارا «‪ ، »TaRL‬ضمن المقاربات التي تستهدف‬
‫تجاوز صعوبات التعلم‪ ،‬وقد تم تبنيها من طرف المنظمة الهندية غير الحكومية ‪ ،Pratham‬والتي تهتم باألساس بتجاوز‬
‫صعوبات القراءة والحساب لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬حيث يتم في إطارها التركيز على‪:‬‬
‫• تفييء المتعلمين بناء على مستوى تحكمهم في التعلمات‪.‬‬
‫• التركيز على المهارات األساسية في القراءة والحساب‪.‬‬
‫• التقويم المنتظم ألداء المتعلمين بهدف تحقيق مستوى التحكم المناسب لمستواهم الدراسي‪.‬‬
‫بناء على النتائج اإليجابية التي حققها تنزيل برنامج ‪ TaRL‬في الهند وفي عدد من الدول اإلفريقية‪ ،‬بادرت وزارة‬
‫التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة إلى تجريبه في عدة جهات من المغرب‪ ،‬واعتماد أنشطته داخل المؤسسات‬
‫التعليمية‪ ،‬من أجل تجاوز التعثرات المرصودة لدى المتعلمين في اكتساب التعلمات األساس (القراءة والحساب)‪.‬‬
‫فمن خالل الدراسات التي أجريت حول هذه المقاربة في مجالي الدعم والمعالجة‪ ،‬يتبين بأنها تقدم حلوال مناسبة‬
‫للمشكلة التي نعاني منها في فصولنا الدراسية‪ ،‬نظرا لمزاوجتها بين البعدين الوجداني والعاطفي لدى المتعلم والبعد‬
‫المعرفي المرتبط بدعم التعلمات في اللغة العربية واللغة الفرنسية والحساب‪ ،‬وذلك باعتماد أنشطة تفاعلية وترفيهية‬
‫تضمن تحسنا تدريجيا لمستوى األداء خالل فترة زمنية محددة‪..‬‬
‫ويعتمد برنامج ‪ TaRL‬على منهجية تدعى ‪ ،CAMaL‬تعرف على أنها ‪:‬‬

‫مجموعة من األنشطة التوليفية من أجل تعلم ناجح ‪ combined activities for maximized learning‬الهدف منها‬
‫االرتقاء بمستوى التحصيل الدراسي لدى المتعلمين المتعثرين‪ .‬وهي طريقة تربوية اتبعتها ‪ Pratham‬لتنمية قدرات‬
‫المتعلمين األساسية في القراءة والحساب‪.‬‬
‫تسهل طريقة ‪ CAMaL‬التعلم من خالل األنشطة المنظمة التي تؤدي إلى تطوير المهارات األساس في القراءة والكتابة‬
‫واالستماع والتحدث باعتبارها مواد أداتية ومهارات حياتية‪.‬‬

‫مالحظة ‪ :‬هذه نسخة تجريبية من دالئل المقاربة‪ ،‬وهي في طور التجديد والتنقيح مع خبراء‬
‫‪ Pratham‬بناء على التقارير الصاعدة ومالحظات السيدات والسادة الباحثين‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫أهـــــداف الـــبــــرنــــــامــــــــج‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪6‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫أهـــداف الــبــرنــامـــــج‬
‫الهدف العام للبرنامج ‪:‬‬
‫يتمثل الهدف العام للبرنامج في إكساب متعلمي السلك االبتدائي من المستوى الثالث إلى المستوى السادس المهارات‬
‫األساسية في القراءة والحساب‪.‬‬
‫ويتم قياس مدى تحقق هدف البرنامج في نهاية التطبيق من خالل تطور أداء المتعلمين عبر تحقق األهداف الجزئية‬
‫المرتبطة بمخرجات التعلم‪.‬‬
‫األهداف الجزئية للبرنامج ‪:‬‬
‫‪ -1‬الرقي بالمهارات القرائية للمتعلمين وتحقيق أعلى مستويات األداء في البرنامج وهو مستوى قراءة القصة‪.‬‬
‫‪ -2‬تحسين مهارات المتعلمين في العد والحساب والوصول بها إلى أعلى مستويات األداء ضمن برنامج ‪ ،TaRL‬وهو‬
‫مستوى القسمة‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫مـبـادئ التعلم وفق مقاربة ‪TaRL‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪8‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫مبادئ التعلم وفق مقاربة ‪TaRL‬‬
‫يعتمد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ TaRL‬على مبدأ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط باعتباره نهجا تربويا يهدف إﻟﻰ جعل المتعلم فاعال إيجابيا ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫التعلمية اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬إذ يحفزه على اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وعلى اكتساب اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺟرﯾب وتنمية التفكير‬
‫النقدي والقدرة على حل المشكالت وتعزيز مهارات العمل التعاوني‪.‬‬
‫استراتيجـيــات الـتـعـلم ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﺗطﺑﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ TaRL‬ﻋﻠﻰ ﻋدة اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت أهمها ‪:‬‬
‫• اﻻﺳﺗﻣﺎع ‪ :‬ويتمثل في اﻹﻧﺻﺎت الجيد للمتعلم ومنحه اﻟوﻗت الكافي للتفكير في الجواب وإعطائه فرصة للتعبير‪.‬‬
‫• اﻟﻣﻼﺣظﺔ المستمرة ‪ :‬يسجل الميسر مالحظات عن اﻟمتعلم‬
‫ﻋﻧد إنجاز الرائز وعند تنفيذ أنشطة الدعم من أجل الوقوف‬
‫على مكامن التعثر‪.‬‬
‫• التحدث ‪ :‬ويقصد به اﻟﺗﺣدث ﺑﻠﻐﺔ واﺿﺣﺔ‪ ،‬وبوتيرة مناسبة‬
‫لتحقيق الفهم والتأكد من وضوح التعليمات المقدمة‪.‬‬
‫• الحركة ‪ :‬باعتماد أنشطة حركية مثل القفز على الحروف‪...‬‬
‫• اﻟﻘراءة ‪ :‬ويقصد بها مثال نمذجة ﻗراءة اﻷﻧﺷطﺔ للمتعلمين‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم على الفهم لكون اﻟﻘراءة وﺳﯾﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن‬
‫وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫• الكتابة ‪ :‬تتمحور ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ حول الكتابة ﻛﻧﺷﺎط النقل‬
‫واﻹﻣﻼء‪.‬‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات التي يعمل برﻧﺎﻣﺞ ‪ TaRL‬على ﺗطوﯾرھﺎ لدى المتعلمين ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﮭﺎرات معرفية ‪:‬‬
‫يهدف البرنامج بشكل أساسي للرقي بمهارات المتعلمين في اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣﺳﺎب إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﺛرين‬
‫ﻣنهم من اللحاق ﺑمستوى أﻗرانهم من ﻧﻔس المستوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﮭﺎرات وظيفية ‪:‬‬
‫بالموازاة مع تنمية المهارات ذات البعد المعرفي‪ ،‬يهدف البرنامج بشكل ضمني إلى تنمية مهارات أخرى لدى المتعلمين‬
‫ﻣﺛل ‪:‬‬
‫ • مهارات تدبير الزمن واتخاذ القرار واﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫ • مهارات اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر في سياقات ومواقف مختلفة‪.‬‬
‫ • مهارتي التعلم والتقويم اﻟذاﺗيين‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫أدوار الفاعلين في تنزيل برنامج ‪TaRL‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪10‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫دور الميسر في تنزيل برنامج ‪TaRL‬‬
‫يرتكز ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ TaRL‬على مبدأ أساسي يتمثل في‬
‫االعتراف بقدرة كل متعلم(ة) على بناء معارفه‪ ،‬إذ يلعب‬
‫الميسر دور الوساطة لتيسير ﺗﻠك اﻟﻘدرة بعيدا عن التلقين‬
‫المباشر للمعرفة‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ بشكل كبير‬
‫ﻋﻠﻰ طريقة ﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣﯾﺳر مع المتعلمين وتقديره لهم‪،‬‬
‫واعتبارهم شريكا له في بناء المعرفة‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ نوضح دور‬
‫اﻟﻣﯾﺳر في تنزيل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫‪ -1‬إدراك المبادئ التي ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ التعلم وفق ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪TaRL :‬‬
‫• يعد ﻛل متعلم ﻣﻣﯾزا بذاته‪ ،‬متفردا ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾته وبالتالي ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻌﻠمه‪.‬‬
‫• التتبع المستمر لكل متعلم عبر المالحظة المباشرة‪ ،‬حيث‬
‫يعمل الميسر على تسجيل ﻣﻼﺣظاته لتحديد مدى ﺗﻘدم‬
‫متعلميه‪ ،‬وكذا ﻣدى ﺗﻔﺎﻋلهم ﻣﻊ اﻷﻧﺷطﺔ في أفق ﺗطوﯾر‬
‫سبل تحقيق اﻷھداف المسطرة‪.‬‬
‫• العناية بالتخطيط القبلي لألنشطة وسبل تدبير الفصل‪.‬‬
‫• استعمال لغة بسيطة وواضحة بهدف الوصول بالمتعلم‬
‫للمستوى المنشود ﻓﻲ في اللغتين العربية والفرنسية‪.‬‬
‫• اعتماد مبدأ التعليم الصريح‪ ،‬عبر تقديم اﻷھداف اﻟﺗﻌلمية‬
‫في بداية كل حصة دراسية‪ .‬مثال‪ :‬ﻣﺎذا ﺳوف نتعلم اليوم؟‬
‫وﻣﺎ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ؟ مع ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﯾوم‪.‬‬
‫• تدقيق اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ المخصصة لكل نشاط ضمن التخطيط‬
‫المعد سلفا لتمكين اﻟﻣﯾﺳر من تدبير عملية تفريد التعلمات وﺗﺣﻘﯾق اﻟﮭدف الخاص بكل متعلم‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻌﻠم في إطار مجموعات لتحقيق التفاعل ﺑﯾن اﻟمتعلمين واستثمار التعلم بالقرين‪.‬‬
‫• تفعيل دور التلميذ القائد في ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل داخل كل مجموعة‪.‬‬
‫• االستثمار الناجع لزمن التعلم من خالل مواكبة مدى تقدم كل متعلم في إنجازه للنشاط المقترح وتوجيهه بلطف‬
‫ومساعدته عند الضرورة‪ ،‬حتى ال يبقى متعثرا في مرحلة معينة‪.‬‬
‫• مراعاة الجانب النفسي للمتعلم من خالل اإلنصات له والتواصل الناجع معه‪.‬‬
‫• التشجيع المستمر للمتعلمين وتقدير مجهوداتهم‪ ،‬مما يساعد بشكل إيجابي على مواصلة تقدمهم في اإلنجاز‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫• اﻻﻟﺗزام بمحددات إنجاز التقويم‪.‬‬
‫• تفادي تقويم المتعلم بحضور أولياء األمور‪.‬‬
‫• التقويم الفردي لكل متعلم على حدة‪.‬‬
‫• توفير جو مناسب أثناء عملية تمرير الرائز (الهدوء‪ ،‬عدم تحسيس المتعلم بكونه في وضعية اختبارية‪)...‬‬
‫• تفادي ﺗﻘديم ﻣﺳﺎﻋدة مفضية إلى الحل‪ ،‬ألن اﻟﮭدف هو تحديد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠمتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬اعتماد مبادئ تدبير اﻟﻔﺻل الدراسي وفق تصور ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪: TaRL‬‬
‫• ﺗوﻓﯾر ﺑﯾﺋﺔ آﻣﻧﺔ للتعلم‪ ،‬حيث يعمل األستاذ على جعل المتعلمين يتجاوزون الحاجز النفسي الذي يحول دون تفاعلهم‬
‫التلقائي وانخراطهم في األنشطة‪.‬‬
‫• مساعدة المتعلمين على تجاوز مشاعر اإلحباط والخجل واإلحساس بالذنب عند ارتكاب األخطاء‪.‬‬
‫• تقديم ردود أفعال مناسبة سواء عند تفوق المتعلم أو فشله‪.‬‬
‫• خلق ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ استثارة فضول المتعلمين وتساؤالتهم واستثمارها لبناء المعرفة‪.‬‬
‫• ﺗوﻓﯾر ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﺣﻔزة ومساعدة على بناء الثقة بالنفس‪.‬‬
‫• ﺗوﻓﯾر ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ومنح المتعلمين فرص الحديث والتعبير عن ذواتهم‪.‬‬
‫• إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠمتعلمين للتعبير ﻋن مشاعرهم مع الحرص على تقديم الدعم النفسي عند الحاجة‪.‬‬
‫• ﺧﻠق ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ بالتأكد من فهم جميع المتعلمين لألنشطة والتعليمات المقدمة‪ ،‬ومن مشاركة الجميع وتعاونهم‬
‫على إنجاز المهمات المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -3‬االلتزام بفلسفة برنامج ‪ TaRL‬في خطوات وكيفية تدبير اﻷﻧﺷطﺔ ‪:‬‬
‫• ضبط المحتوى المعرفي المزمع تقديمه للمتعلمين‪.‬‬
‫• توجيه المتعلمين إلى ضرورة اإلشارة باألصبع إلى ما يقرؤونه‪.‬‬
‫• إعادة تقديم اﻷﻧﺷطﺔ إن تبين عدم فهم المتعلمين لها‪ ،‬أو اللجوء للقيام بها في إطار مجموعات‪.‬‬
‫• إظهار الجزء المراد االشتغال عليه فقط (جزء من النص القرائي مثال)‪.‬‬
‫• اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﻧطق السليم وضبط ﻣﺧﺎرج اﻟﺣروف خالل مرحلة نمذجة األنشطة وتقديم التعليمات‪.‬‬
‫• التصريح في بداية كل حصة باألهداف التعلمية موضوع الدرس‪ ،‬وربطها بالهدف العام‪.‬‬
‫• اعتبار الخطأ أساسا للتعلم‪ ،‬والتركيز على ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟأخطاء المرتكبة من قبل متعلمين آخرين‪.‬‬
‫• اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ جودة الخط‪.‬‬
‫• تجويد الخط يقتضي من الميسر البدء بمرحلة النقل قبل االنتقال إلى مرحلة الكتابة المستقلة واإلمالء‪.‬‬
‫• ﺗﺣﺳﯾن طالقة المتعلمين في اﻟﻘراءة وفق مؤشرات اﻟدﻗﺔ والسرعة والقراءة التعبيرية‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪12‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫دور مدير المؤسسة في تنزيل برنامج ‪TaRL‬‬
‫بهدف التنزيل األمثل للبرنامج‪ ،‬يعمل السيد مدير المؤسسة على توفير الظروف المالئمة لعمل الميسر‪ ،‬حيث يعمل على‪:‬‬
‫• تبني مبدأ العمل التشاركي والتعاوني في تنزيل البرنامج على مستوى المؤسسة في إطار فريق عمل متكامل‪.‬‬
‫• اإلشراف على تنسيق عمل فريق العمل على مستوى المؤسسة بخصوص تنزيل البرنامج‪ ،‬وعقد اجتماعات دورية بخصوص‬
‫أجرأة أنشطة البرنامج‪.‬‬
‫• التواصل مع الشركاء في محيط المؤسسة للمساهمة في توفير أدوات العمل‪.‬‬
‫• التنسيق مع جمعية آباء وأولياء التالميذ في شأن تنزيل وأجرأة أنشطة البرنامج‪ ،‬وتعبئتهم لالنخراط الجاد في تنزيل‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫• عقد لقاءات دورية مع جمعية آباء وأولياء أمور المتعلمين المعنيين لتوعيتهم بأهمية أنشطة البرنامج في الوصول‬
‫بأبنائهم لدرجة التحكم في تعلمات المستوى الذي يدرسون به‪.‬‬
‫‪ -‬قبل انطالق البرنامج ليكونوا على علم بالبرمجة الزمنية لألنشطة والمكلفين بالتيسير‪..‬‬
‫‪ -‬في نهاية تنفيذ األنشطة للوقوف على أثر البرنامج وتقديم مالحظاتهم من أجل التطوير‪.‬‬
‫• التواصل مع اآلباء وأولياء األمور من أجل توقيع التزامات السماح بتوثيق األنشطة عبر الصور والفيديوهات والكبسوالت‬
‫الصوتية‪.‬‬
‫• إعداد لوائح المتعلمين حسب مستوى األداء بناء على معدالتهم في مواد‪ :‬اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات‪.‬‬
‫• وضع الرزنامة الزمنية لتنفيذ األنشطة‪ ،‬وإعالنها للمتعلمين وكافة الفاعلين‪.‬‬
‫• توضيح المهام وتوزيعها على الميسرين حسب طبيعة المواد المعنية بالدعم‪ ،‬وانخراطهم في تنزيل البرنامج‪.‬‬
‫• توفير العدة الالزمة ألجرأة األنشطة بالعدد الكافي للمتعلمين المعنيين بالبرنامج‪ :‬العدة الورقية‪ /‬العدة المكتبية‪/‬‬
‫ووسائل العمل‪...‬‬
‫• تحسيس المتعلمين بأهمية االنخراط الجدي في أنشطة البرنامج والحرص على حضورها بشكل مستمر‪.‬‬
‫• التقيد بالتوجيهات البيداغوجية الخاصة بأجرأة أنشطة البرنامج‪.‬‬
‫• ضمان استمرارية تنزيل البرنامج بالمؤسسة‪ ،‬بشكل يساهم في تجاوز التعثرات المرصودة وتحقيق نسب أكبر من‬
‫التحكم‪.‬‬
‫• تتبع مدى تنزيل البرنامج وأثر األنشطة المنجزة على أداء المتعلمين ومدى تحكمهم في الكفايات األساس‪.‬‬
‫• تخصيص جوائز تحفيزية للمتفوقين في الروائز النهائية‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫مــراحــل تـنــفـيــــذ الـبــرنــامـــــج‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪14‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫مراحــل تــنـفيـذ البـرنــامـج‬
‫تتم أجرأة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ عبر ‪ 9‬مراحل أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة اﻟﺗﻘويم التشخيصي‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة ﺗﺣدﯾد مستوى األداء وفق مستويات برنامج ‪.TaRL‬‬
‫‪ -3‬تفييئ المتعلمين‬
‫‪ -4‬تدقيق اﻷھداف حسب طبيعة التعثرات المرصودة‪.‬‬
‫‪ -5‬بلورة خطة الدعم‪.‬‬
‫‪ -6‬أجرأة الخطة وبدء التنفيذ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻘويم ﻣرﺣﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫‪ -9‬إﺟراء اﻟﺗﻘويم اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫تعديل سيرورة اختيار العينة وفق السيرورة التالية ‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫التقويم ضمن برنامج ‪TaRL‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪16‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫مميزات التقويم ضمن برنامج ‪TaRL‬‬
‫يتميز التقويم في إطار برنامج ‪ TaRL‬بسمات مميزة أهمها ‪:‬‬

‫ﻣراﺣل التقويم ضمن برنامج ‪TaRL‬‬

‫يحظى اﻟﺗﻘويم ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ TaRL‬ﺑﺄهمية قصوى‪ ،‬ويتم إجراؤه عبر ﻣراﺣل مضبوطة ‪:‬‬

‫ﺗﻔﯾﻲء ﻓﺻول اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬

‫ﺗﻘوﯾم ﻣدى ﺗﻘدم‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺟ ﻣوﻋﺎت‬
‫ﺗﺧطﯾط اﻟدروس‬ ‫دﻣﺞ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬ ‫ﺗﺣدﯾدﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗﻌﻠ ﻣﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬ ‫ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ وأﺧرى ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‬

‫‪ -1‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى المتعلمين‪ :‬يتم إجراء التقويم التشخيصي بهدف ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى أداء اﻟمتعلمين‪ ،‬وﯾقوم به اﻟﻣﯾﺳر‬
‫بشكل فردي مع كل متعلم‪ ،‬بحيث يسجله في المستوى األعلى الذي حققه ضمن مستويات األداء ضمن برنامج ‪.TaRL‬‬
‫‪ -2‬دﻣﺞ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪ :‬حيث يقوم األستاذ ﺑدﻣﺞ كل مستويين من مستويات األداء في برنامج ‪ TaRL‬للحصول على‬
‫ﺛﻼثة ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺑدﻻ ﻣن ﺧﻣﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬تفييء اﻟﻔﺻول الدراسية إﻟﻰ ﻓﺻول ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ وأخرى ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘويم‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺧطﯾط اﻟدروس‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺧطﯾط اﻟدروس وانتقاء األنشطة ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘويم‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
‫‪ -5‬ﺗﻘويم ﻣدى ﺗﻘدم المتعلم طيلة فترة تنفيذ البرنامج‪ ،‬والتي ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 50‬إﻟﻰ ‪ 100‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬حيث ﯾﺗم ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺧﻼل ‪ 30‬ﯾوما وﯾﺻل إﻟﻰ ‪ 40‬ﯾوما ﻛﺣد أقصى؛ وتبلغ ﻣدة اﻟﺗﻧﻔﯾذ ‪ 4‬ساعات في اليوم (ﺳﺎﻋﺔ ونصف لمكون اللغة‬
‫الفرنسية‪ ،‬وساعة ونصف لمكون الرياضيات‪ ،‬وساعة لمكون اللغة العربية) وﯾﺗم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻘويم ﻣرﺣﻠﻲ ﺑﻌد ﺗﻧﻔﯾذ‬
‫األنشطة الخاصة بكل ﻣﺳﺗوى ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﻘدم أداء المتعلمين‪.‬‬
‫أﻧــواع اﻟـﺗـقويـــم‬
‫‪ -1‬ﺗﻘويم ﻗﺑﻠﻲ‪ :‬اﻟﮭدف ﻣنه ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوي المتعلمين وتفيئتهم إلى ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ وأخرى ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‪ ،‬مع‬
‫ﺗﺣدﯾد عتبة التحكم ﻟﻣﻘﺎرﻧتها ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠمتعلمين‪ ،‬مما سيساعد على تحديد مدى تقدم مستوى األداء‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻘويم ﻣرﺣﻠﻲ‪ :‬ﯾﺗم ﺑﻌد إنجاز األنشطة الخاصة بكل ﻣﺳﺗوى من مستويات برنامج ‪ ،TaRL‬واﻟﮭدف ﻣنه ﻗﯾﺎس مدى‬
‫تقدم المتعلمين وﻧﻘﺎط اﻟﻘوة ﻟاستثمارها وﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻟتفاديها وأﺧذھﺎ بعين اﻻﻋﺗﺑﺎر في المراحل الالحقة عند‬
‫انتقاء األنشطة واﺧﺗﯾﺎر الوﺳﺎﺋل التعليمية‪ .‬كما ت ُعتمد نتائجه في تحديد قرار انتقال المتعلم من عدمه إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟموالي من مستويات برنامج ‪.TaRL‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻘويم ﻧﮭﺎﺋﻲ‪ :‬واﻟﮭدف ﻣنه ﻗﯾﺎس األهداف النهائية المحققة في نهاية تنفيذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم‬
‫ﺗﻘوﯾم ﻧﮭﺎﺋﻲ‬ ‫ﺗﻘوﯾم ﻣرﺣﻠﻲ‬ ‫ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‬

‫المبادئ األساسية للتقويم ضمن برنامج ‪TaRL‬‬

‫• تقويم المتعلمين ﺑﺷﻛل ﻓردي‪.‬‬
‫• الحرص على أن يشعر المتعلم باالرتياح عند إنجاز التقويم‪.‬‬
‫• تفادي إنجاز التقويم بحضور أولياء األمور أو أشخاص غرباء‪.‬‬
‫• اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﻘراءة عن طريق اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻣﻘروء‪.‬‬
‫• سؤال المتعلم ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﯾرﻏب ﻓﻲ اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺗﻘويم أو أخذ قسط من الراحة‪.‬‬
‫• تحلي الميسر ﺑﺎﻟﺻﺑر أثناء إجراء التقويم‪.‬‬
‫• إمكانية إعادة السؤال عند ارتكاب المتعلم ﻟﺧطإ بسيط‪.‬‬
‫• إدراك المق ِّوم ألهمية التقويم الذي يجريه والنتائج المترتبة عنه‪.‬‬
‫• تدقيق األهداف التعلمية‪.‬‬
‫• ضبط خطط الدعم‪.‬‬
‫• ضبط الرزنامة الزمنية للتدخل والبرمجة الزمنية للتقويم المرحلي‪.‬‬
‫• تسجيل المالحظات األساسية التي تهم المتعلم‪ ،‬خاصة ما يؤثر منها على تنفيذ برنامج ‪.TaRL‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪18‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫تقــويــم اللغــة العربــيـــة‬

‫‪19‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫ﺷــروط اﻟـﺗـﻘـويــم‬
‫يجرى التقويم بشكل ‪:‬‬
‫‪ -1‬شفوي‬
‫‪ -2‬فردي بين المق ّو ِم والمتعلم‬
‫‪ -3‬بسيط وسريع‬
‫‪ -4‬دوري ومنتظم تتخلله مدد زمنية محددة‪.‬‬

‫تدبير اﻟﺗﻘويم‬
‫يتم تقويم المتعلمين باستخدام األدوات التقويمية لبرنامج ‪ TaRL‬لتحديد مستوى كل متعلم‪ ،‬ثم تفييئهم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫حسب مستويات األداء ضمن برنامج ‪. TaRL‬‬

‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻘويم‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن (ﻻ ﯾقرأ اﻟﺣروف)‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟﺣروف (يتعرف اﻟﺣروف)‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت (ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت)‬
‫‪ -4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻊ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى ﻗراءة ﺟﻣل ‪/‬ﻓﻘرة ﺑﺳﯾطﺔ (ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءة اﻟﻔﻘرة)‬
‫‪ -5‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬ﻣﺳﺗوى ﻗراءة القصة (ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءة اﻟﻘﺻﺔ ويجيب عن أسئلة الفهم)‬

‫وﺻف أداة التقويم‬

‫• مدة التقويم‪ 10 :‬إلى ‪ 15‬دقيقة‬
‫• تتكون أداة التقويم ﻣن أرﺑﻌﺔ أﺟزاء ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺟزء اﻷول‪ :‬ﺧﺎص ﺑﻘراءة اﻟﺣروف‪ ،‬وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻋﺷرة ﺣروف ﺷﺎﺋﻌﺔ االستعمال ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺧﺎص ﺑﻘراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 10‬ﻛﻠﻣﺎت ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺗﺧدام أو ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدى‬
‫المتعلمين‪ ،‬بحيث تتكون كل كلمة من ﻣﻘطﻌﯾن إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎطﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬الجزء الثالث‪ :‬ﺧﺎص ﺑﻘراءة اﻟﻔﻘرة‪ ،‬وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﺟﻣل ﻣﺗﺻﻠﺔ المعنى ﻓﻲ ﺳطور ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‪ ،‬ﻛل ﺟﻣﻠﺔ مكونة من ‪5‬‬
‫إلى ‪ 7‬كلمات‪ ،‬مع وجود كلمة صعبة واحدة في الفقرة بأكملها‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺟزء اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺧﺎص ﺑﻘراءة اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬وتتكون ﻣن ‪ 40‬إلى ‪ 60‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوع‪ ،‬مرفقة بسؤالين للفهم‪ :‬أحدهما صريح‬
‫والثاني ضمني‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪20‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫مالحظـــات ‪:‬‬
‫ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﺎدة ﻣن اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ للمستوى الثاني‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد سياقات ﻣﺄﻟوﻓة لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انتقاء قصص ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدى المتعلمين ﻣن ﺟﻣﯾﻊ األعمار (وفق البنية السردية)‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺳرد اﻟﺳﻠﯾم للقصة (ﺑﺻﯾﻐﺔ اﻟﻐﺎﺋب)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار الكلمات الصعبة من الكتب المدرسية للمستوى الثاني‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺧطوات إجراء التقويم‬

‫ﯾطﺑق اﻟﺗﻘويم ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﺧطوات أساسية‪ ،‬بحيث ﯾﺗم ﺗﺳﺟﯾل اﻟمتعلم(ة) ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ اﻟذي ﺗﻣﻛن منه‪:‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﯾﺑدأ اﻟﺗﻘويم ﺑﺄن ﯾطﻠب اﻟﻣﯾﺳر ﻣن المتعلم(ة) ﻗراءة «اﻟﻔﻘرة اﻟﺑﺳﯾطﺔ»‪ ،‬فإن اﺳﺗطﺎع ﻗراءﺗﮭﺎ بطالقة ودون‬
‫ارتكاب أكثر من ثالثة أخطاء ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻗراءة «الحكاية‪ ».‬فإن ﻗرأھﺎ ﺑطالقة ودون ارتكاب ثالثة أخطاء ننتقل به لمرحلة الفهم‪،‬‬
‫فيطرح عليه الميسر سؤالي الفهم‪ ،‬فإن توفق في اإلجابة عنهما يتم تسجيله في مستوى الفهم‪ ،‬وإن لم يتوفق‪ ،‬يتم تسجيله في‬
‫مستوى الحكاية‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬إذا ارتكب المتعلم(ة) أكثر من ثالثة أخطاء عند قراة الحكاية نسجله في مستوى الفقرة‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة الثالثة ‪ :‬إذا لم يتمكن المتعلم(ة) من قراءة الفقرة البسيطة‪ ،‬ﻧﻧﺗﻘل به إﻟﻰ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬فإن اﺳﺗطﺎع ﻗراءة أربع‬
‫ﻛﻠﻣﺎت من أصل خمس‪ ،‬ﯾﺗم ﺗﺳﺟﯾله ﻓﻲ «ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻠﻣﺔ»‪ ،‬وإن ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ ﻗراءﺗﮭﺎ ﻧﻧﺗﻘل به إﻟﻰ ﻗراءة اﻟﺣروف‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة الرابعة ‪ :‬إذا اﺳﺗطﺎع المتعلم(ة) التعرف ‪ 4‬حروف ﻣن أﺻل ‪ ، 5‬ﯾﺗم ﺗﺳﺟﯾله ﻓﻲ «ﻣﺳﺗوى اﻟﺣروف»‪ ،‬وإن ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ‬
‫التعرف عليها ﯾﺗم ﺗﺳﺟﯾله ﻓﻲ “ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن»‪) ،‬أي أنه ﻻ يتعرف على اﻟﺣروف)‬

‫َملِ ٌك‬ ‫• ُغ ْرفَ ِتي ِ‬

‫واس َع ٌة َوكَب َري ٌة َو ُم َرتَّ َب ٌة ‪.‬‬
‫شَ ْم ٌس‬ ‫أَ ُب‬ ‫• فيها َم ْكتَبي َو َسيري َو ِخزانَتي‪.‬‬
‫َولَ ٌد‬ ‫لَيْ ٌل‬
‫• أَنا أُ َرت ِّ ُبها ك َُّل يَ ْو ٍم ‪.‬‬
‫ُعشْ ٌب‬ ‫ِريَ ٌ‬
‫اح‬
‫كَأْ ٌس‬ ‫فَتا ٌة ِذئْ ٌب‬ ‫• َوأُحا ِف ُظ َعىل نَظافَ ِتها ‪.‬‬

‫الصوي ـ َر ِة‪،‬‬‫سيت إِىل َمدي َن ـ ِة َّ‬ ‫ـب َم ـ َع أُ ْ َ‬

‫ـف أَ ْذ َهـ ُ‬‫الص ْيـ ِ‬
‫يف َّ‬
‫ـاطئِ البَ ْح ـ ِر األَطْلَــي‪.‬‬ ‫ونَ ْقــي َوقْت ـاً ُم ْم ِتع ـاً َعــى شـ ِ‬
‫خ‬ ‫م‬ ‫س‬ ‫ت‬ ‫الســبا َح َة َمـ َع إِ ْخـ َويت يف ِميــا ِه البَ ْحـرِ‪َ ،‬وكَـ ْم‬ ‫ـب ِّ‬ ‫كَـ ْم أُ ِحـ ُّ‬
‫ك‬ ‫ــاطئِ ‪ ،‬حــ َن‬ ‫ــب كَثــرا ً َعــى رِمــا ِل الشَّ ِ‬ ‫ــب أَ ْن أَلْ َع َ‬ ‫أُ ِح ُّ‬
‫ف‬ ‫ش‬ ‫ع‬ ‫ث‬ ‫نَ ْبنــي َمع ـاً بُيوت ـاً َصغ ـ َر ًة ِم ـ َن ال َّر ْمــلِ ‪َ ،‬ويَ ـأْ ِت الْ َم ـ ْو ُج‬
‫ل‬ ‫ــك كَثــرا‬ ‫الْ ُم ْرت َ ِفــعِ الْقَــو ِِّي َكْ يُ َه ِّد َمهــا كُلَّهــا‪ ،‬فَ َنضْ َح ُ‬
‫ـوت َم ـ َّر ًة أُ ْخــرى‪.‬‬‫َونُعي ـ ُد بِنــا َء الْبُيـ ِ‬

‫‪21‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻧـﺗـﺎﺋﺞ اﻟـﺗـﻘـويــم‬
‫ﻣـﺛــﺎل ﺗـوضـيـحي ‪:‬‬
‫نفترض أنه ﻗد ﺗم تقويم ﻓﺻل دراسي ﻋدد تالميذه ‪ ،10‬وﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﮭم كاآلتي ‪:‬‬

‫مستوى اﻟﻘﺻﺔ مستوى الفقرة مستوى الكلمة مستوى الحرف‬ ‫اﻟﻣﺑﺗدﺋون‬ ‫المتعلمون‬
‫‪1‬‬ ‫أﺣﻣد‬
‫‪1‬‬ ‫ﯾوﺳف‬
‫‪1‬‬ ‫ﯾﺎﺳﯾن‬
‫‪1‬‬ ‫ﻋﻣر‬
‫‪1‬‬ ‫ﻧدى‬
‫‪1‬‬ ‫ﻋيل‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣروة‬
‫‪1‬‬ ‫أﺳﻣﺎء‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﮭﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫ﯾﻣﻰﻧ‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المجموع‬

‫* وﺑذﻟك يصير ﻟدﯾﻧﺎ ﺧﻣس ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ‪:‬‬

‫• ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن = متعلم(ة) واحد‬
‫• ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟﺣروف = متعلمان‪.‬‬
‫• ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻠﻣﺎت = ‪ 3‬متعلمين‪.‬‬
‫• ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻘرة = متعلمان‪.‬‬
‫• ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺻﺔ = متعلمان‪.‬‬

‫افــعـل أو ال تـفـعــل‬
‫األخطاء الناجمة عن تأثير اللهجة المحلية أو اللكنة ال تعد ضمن األخطاء المرتكبة‪.‬‬
‫فــي بعــض األحيــان قــد يمــر المتعلــم(ة) علــى بعــض الكلمــات دون قراءتهــا‪ ،‬فــا يعتبــر هــذا خطــأ فعــادة لــن‬
‫يكــرر المتعلــم(ة) هــذا الخطــأ‪.‬‬
‫إذا قرأ المتعلم(ة) نفس الكلمة بشكل خاطئ أكثر من مرة يعد خطأ واحدا فقط‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪22‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫دﻣﺞ اﻟﻣﺳﺗـوﯾـــﺎت‬
‫ﻣـﺳـــﺗــوﯾــــﺎت اﻟــﺗــﻧــﻔـــﯾـــــذ‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻘوم ﺑدﻣﺞ ﻣﺳﺗوﯾﺎت التحكم المتقاربة ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺑﮭدف ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗدرﯾسية‪ ،‬على اعتبار أن‬
‫ﻓﻠﺳﻔﺔ برنامج ‪ TaRL‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ استثمار مبدأ التعلم بالقرين‪ ،‬بحيث يتعلم متعلمو اﻟﻣﺳﺗوى اﻷدنى من متعلمي اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ نموذج ﺗوﺿﯾﺣﻲ ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ دﻣﺞ ﻣﺳﺗوﯾﺎت األداء واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﻗﻊ اﻟوﺻول إﻟيه ﺑﻌد تنفيذ برنامج ‪: TaRL‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫مستويات األداء‬ ‫اﺳم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬

‫اﻟوﺻول به لمستوى اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺑﺗدئ ‪ +‬اﻟﺣروف‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻷول‬
‫اﻟوﺻول به لمستوى اﻟﻘﺻﺔ‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ +‬اﻟﻔﻘرة اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺻﺔ‬ ‫اﻟﻘﺻﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻟث‬

‫يُعاد ﺗوزﯾﻊ اﻟمتعلمين ودﻣﺟﮭم ﺑﻌد ﻛل ﺗﻘويم ﻣرﺣﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻷول‪ :‬ﯾﺿم ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن ‪ +‬ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟﺣروف‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﮭدف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾقه ‪ :‬أن ﯾﺳﺗطﯾﻊ المتعلمون ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى ﻗراءة ﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻧﻘوم ﺑدﻣﺞ ﻣﺳﺗوى «اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن» ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى «اﻟﺣروف» ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻣﺳﺗوى واحدا هو مستوى «اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن ‪ +‬اﻟﺣروف»‪ .‬يوجد‬
‫ضمن ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﻌض المتعلمين اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺟﯾدون ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣروف (ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن)‪ ،‬ومتعلمون ﯾﺟﯾدون ﻗراءتها (ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻗراءة اﻟﺣروف‪ ).‬فنقوم ﻋﻧدﺋذ ﺑوﺿﻊ أﻧﺷطﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن معا‪ ،‬ﻣﻊ تخصيص الجزء األكبر من األنشطة للمستوى األعلى‬
‫(ﻣﺳﺗوى اﻟﺣروف) ألن المتعلمين ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻣن ﺑﻌﺿﮭم البعض بشكل أﺳرع‪.‬‬
‫إذا تبين أن أحد المتعلمين ال زالت لديه تعثرات‪ ،‬يتم اللجوء لدعمه بشكل فردي‪.‬‬
‫• ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺿم مستوى اﻟﻛﻠمة ‪ +‬مستوى الفقرة ‪.‬‬
‫اﻟﮭدف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾقه‪ :‬أن ﯾﺳﺗطﯾﻊ المتعلمون ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ هذا اﻟﻣﺳﺗوى تكوين ﺟﻣﻠَ ًﺔ ﺑﺳﯾطﺔ والتمكن من ﻗراءة اﻟﻔﻘرة‬
‫وﻗراءة القصة‪.‬‬
‫ﻧﻘوم ﺑدﻣﺞ ﻣﺳﺗوى «اﻟﻛﻠﻣﺔ» ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى «اﻟﻔﻘرة» ﻟﯾﺻير ﻣﺳﺗوى «اﻟﻛﻠﻣﺔ واﻟﻔﻘرة»‪ ،‬يوجد ضمن ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﻌض‬
‫المتعلمين الذين ﻻ ﯾﺟﯾدون ﻗراءة اﻟﻔﻘرة ‪ ،‬وآخرون ﯾﺟﯾدون ﻗراءتها)ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟﻔﻘرة‪ (.‬ﻧﻘوم ﻋﻧدﺋذ ﺑوﺿﻊ أﻧﺷطﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن ﻣﻊ تخصيص الحيز األكبر من األنشطة ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ الستثمار التعلم بالقرين‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﯾﺿم ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺻﺔ ومستوى الفهم‬ ‫•‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺻﺔ ﯾﻛون المتعلم(ة) قادرا على ﻗراءة اﻟﻔﻘرة ﺑﻧﺟﺎح ﻟﻛنه ﯾﺣﺗﺎج ﻟترسيخ التعلمات ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إنجاز‬
‫أنشطة اﻟﻘﺻﺔ بنجاعة أكبر وتحقيق مستوى أفضل للتحكم‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫‪Evaluation de la langue française‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪24‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫تعديل سريورة اختيار العينة‬

Instructions pour tester

• Le test se déroule de façon individuelle.

• Eviter de mentionner le mot « test » ou
« évaluation ».
• L’enfant doit se sentir à l’aise et tranquille.

Comment évaluer

Indépendamment de l’âge ou de l’année d’études, le point de départ est le niveau

actuel de l’enfant. Un outil d’évaluation de base TaRL est utilisé individuellement
avec chaque enfant pour identifier le niveau de maitrise de chaque apprenant, puis
les apprenants vont être regroupés en fonction des niveaux de performance TaRL .
La durée du test : 10 à 15 min pour les trois matières.

25
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 Les niveaux TARL
Le niveau 1 : les débutants (ne peuvent pas lire les lettres)
Le niveau 2 : le niveau lettre (peuvent lire les lettres)
Le niveau 3 : le niveau mot (peuvent lire des mots)
Le niveau 4 : le niveau paragraphe (peuvent lire un simple paragraphe)
Le niveau 5 : le niveau histoire (peuvent lire une historiette)

Description du test
• Le test se compose de quatre parties :
1- La 1ière partie : concerne la lecture des lettres et contient dix lettres couramment
utilisées dans la langue française.
2- La deuxième partie : concerne la lecture de mots et contient 10 mots
familiers. Chaque mot est composé de deux à trois syllabes.
3- La troisième partie : consacrée à la lecture du paragraphe, et contient 4
phrases, chaque phrase étant composée de 5 à 7 mots, avec un mot difficile
dans tout le paragraphe.
4- La quatrième partie : concerne la lecture de l'historiette, et elle se compose de
40 à 60 mots au total, accompagnée de deux questions de compréhension :
l'une explicite et l’autre implicite.
Remarques :
- Les mots sont généralement parmi les mots enseignés en 2ème année AEP.
- Adopter des contextes familiers aux apprenants.
- Sélection des histoires familières aux apprenants de tous âges (élaborées
selon la structure narrative)
- Narration correcte de l’histoire (sous forme absente)
- Choisissez des mots difficiles parmi les mots figurants dans les manuels de
la 2ème AEP.

‫نسخة تجريبية‬
26
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 Etapes de l’évaluation
Commencer par le niveau « Paragraphe »
Demander à l'enfant de lire le paragraphe

L’enfant n’est pas au niveau Paragraphe » s’il/ elle:
• Lit le texte comme un Enchaînement de mots, plu-
tôt que comme une phrase.
• Lit le texte de façon saccadée, en s’arrêtant sou-
vent
• Lit le texte de façon fluide mais en faisant plus de
3 erreurs
L’enfant est au niveau paragraphe », s’il / elle:
• Lit le texte comme une phrase, plutôt que
comme un enchaînement de mots.
• Lit le texte de façon fluide et aisée, même s’il/
elle lit lentement.
• Lit le texte avec 3 erreurs ou moins

Si l’enfant n’est pas au niveau Paragraphe, Si ‘enfant peut lire un paragraphe, on lui de-
lui demander de lire des mots. mande de lire l’histoire.

Tester le niveau « Mot » L’enfant est au niveau histoire » s’il / elle

Demander à l’enfant de lire 10 mots parmi la liste
de mots.
Laisser l’enfant choisir les mots. S’il/elle ne choisit
pas, lui montrer des mots à lire.
L’enfant est au niveau « Mot » s’il /elle
• Lit au moins 5 mots sur 10 avec aisance.
• Lit le texte comme une phrase, et non comme
un enchaînement de mots.
• Lit le texte de façon fluide et aisée. L’enfant
peut lire lentement.
• Lit le texte avec 3 ou moins de 3 erreurs.

Si l’enfant réussi le test des « Mots »,

•Lui demander d’essayer de lire le paragraphe encore une fois, en suivant les instructions du test du ni-
veau « Paragraphe ».
Sil/ elle est capable de lire correctement et aisément les mots, mais a
toujours des difficultés avec le paragraphe, laisser l’enfant au niveau « Mot .
Si ‘enfant n’est pas au niveau « Mot » (n’est pas capable de lire correctement au moins 6 des 10 mots
choisis), Iui monter les lettres

Tester le niveau « Lettre »

Demander à l’enfant de lire 10 lettres de la liste.
Laisser l’enfant choisir les lettres lui-même. S’il /elle ne choisit pas, lui montrer les lettres.
L’enfant est au niveau « Lettre » s’il/ elle:
• Reconnait au moins 5 des 10 lettres avec aisance.

Si l’enfant peut lire les lettres, lui demander d’essayer de relire les mots, en suivant les instructions pour
le test du niveau « Mot »
S’il/ elle peut lire au moins 5 des 10 lettres choisies mais ne peut pas lire aisément les mots, laisser l’en-
fant au niveau « Lettre »
Si l’enfant n’est pas au niveau « Lettre » (n’est pas capable de reconnaitre 5 lettres sur 10), il est au ni-
veau « Débutant »

27
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
Remarque : pour la 2ème AEP, le procédé de l’évaluation de la langue française
commence par la partie des mots.

Chapeau malade éléphant le village dort, sous le ciel noir, un nuage

capuchon gomme travail gris cache la lune.
trousse cerise camion jardin. Tout est calme.
La vie est bien douce..

L P m b Le samedi, Aminata, Réda et Nisrine vont au parc.

Les enfants jouent à la corde, à cache-cache et aux billes. après ils se
e F o d
reposent sur un banc en bois. Les amis prennent le goûter: du chocolat, des
s t biscuits, des bannes.
Avant de rentrer chez eux, les enfants ramassent les déchets et les mettent
à la poubelle.
Comme ça, notre parc sera toujours propre et accueillant ! dit Réda.

Regroupement des niveaux TARL

A ce stade, nous combinons des niveaux d’acquisition rapprochés les uns avec
les autres afin de créer les niveaux d’enseignement, étant donné que la l’approche
du programme TARL est basée sur l’apprentissage par les pairs, afin que les
apprenants de niveau inférieur apprennent des niveaux supérieurs.
Voici un modèle illustratif du résultat de la fusion des niveaux et du niveau que
l’on s’attend à atteindre après chaque niveau d’enseignement :

En fin des activités Niveau acquisition Niveaux

Atteindre le niveau mot Débutants +niveau lettre Niveau 1
Atteindre le niveau histoire Niveau mot + niveau paragraphe Niveau 2
Maitriser le niveau histoire Niveau histoire Niveau 3

On regroupe les élèves après chaque évaluation comme suit:

Le premier niveau : comprend le niveau débutant + le niveau de lecture des
lettres.

‫نسخة تجريبية‬
28
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 Objectif : À la fin de ce niveau, les apprenants seront capables de lire des mots.
Nous combinons le niveau «débutants» avec le niveau «lettres» et on obtient
un seul niveau celui des «débutants + lettres».
Dans ce niveau, il y a des apprenants qui ne savent pas lire les lettres (niveau
débutant) et des apprenants qui peuvent bien les lire (niveau de lecture des lettres).
S’il s’avère que l’un des apprenants a encore des lacunes, on est amené à le
soutenir individuellement.
● Le deuxième niveau : comprend le niveau mot + le niveau paragraphe.

Objectif : A la fin de ce niveau, les apprenants seront capables de former une

phrase simple, de pouvoir lire le paragraphe et de lire l’histoire.

Nous combinons le niveau « mot » avec le niveau « paragraphe » et on obtient

le niveau « mot et paragraphe ». Dans ce niveau, il y a des apprenants qui ne
peuvent pas lire le paragraphe, et des apprenants qui peuvent le lire (le niveau de
lecture de paragraphe,
● Niveau 3 : il comprend le niveau de l’histoire et le niveau de compréhension
Au niveau de l’histoire, l’apprenant est capable de lire le paragraphe avec
succès, mais il a besoin de consolider ses apprentissages pour pouvoir faire les
activités en relation avec histoire avec une plus grande efficacité et un meilleur
contrôle.

29
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫تـــقــويــم الحــســــاب‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪30‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫ﺗﻘويم اﻟﺣﺳﺎب‬
‫ﺷــروط الـتـقـيــيـــم‬
‫يُجرى التقويم ‪:‬‬
‫‪ -1‬شفويا ما عدا عمليتي الطرح والقسمة‪.‬‬
‫‪ -2‬بشكل فردي بين الميسر والمتعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬بشكل سريع وبسيط‪.‬‬
‫‪ -4‬بصفة دورية ومنتظمة‪ ،‬بفواصل زمنية محددة‪.‬‬

‫تـدبـيــــر اﻟـﺗـﻘـويـــم‬
‫يتم تقويم المتعلمين باستخدام األدوات التقويمية لبرنامج ‪ TaRL‬لتحديد مستوى كل متعلم ثم تفييئهم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫حسب مستويات األداء لبرنامج ‪TaRL‬‬

‫ﻣﺳــﺗـوﯾﺎت اﻟـﺗـﻘـويــم‬
‫اﻟـــﻣـﺳــﺗــــوى‬ ‫مستويـــات الـتـقـويــم‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن (ﻻ ﯾﻌرف اﻷرﻗﺎم)‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن رﻗم واﺣد (ﯾﻘرأ ﻋددا ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن رﻗم واﺣد)‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟرﻗم اﻟواﺣد‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن رﻗﻣﯾن (ﯾﻘرأ ﻋددا ﻣﻛو ﻧﺎ ﻣن رﻗﻣﯾن)‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟرﻗﻣﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوى إنجاز عمليتي اﻟطرح (ﯾﺳﺗطﯾﻊ إنجاز عمليتي اﻟطرح)‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟطرح‬
‫ﻣﺳﺗوى إنجاز عمليتي اﻟﻘﺳﻣﺔ (ﯾﺳﺗطﯾﻊ إنجازعمليتي اﻟﻘﺳﻣﺔ)‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺳﻣﺔ‬

‫وصف أداة اﻟـﺗـﻘـويــم‬

‫مدة التقويم ‪ :‬من ‪ 10‬إلى ‪ 15‬دقيقة‬
‫وﺻف أداة التقويم ‪ :‬تتكون أداة التقويم ﻣن ﺟزأﯾن‪:‬‬
‫• اﻟﺟزء اﻷول ‪ :‬ﺧﺎص ﺑﻘراءة اﻷﻋداد‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻗﺳﻣﯾن ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻷول ﺧﺎص ﺑﻘراءة اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن رﻗم واﺣد‪ ،‬وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ عشرة أعداد‪.‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺧﺎص ﺑﻘراءة اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن رﻗﻣﯾن‪ ،‬وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ عشرة أﻋداد‪.‬‬
‫• اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺧﺎص بإنجاز اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ (اﻟطرح واﻟﻘﺳﻣﺔ)‪،‬‬

‫‪31‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫مالحظة ‪ :‬لم يتم إدراج ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟﻣﻊ واﻟﺿرب ﻓﻲ أدوات اﻟﺗﻘويم ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬الحرص على عدم إطالة أداة اﻟﺗﻘويم لئال ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟوﻗت لتمريره‪.‬‬
‫‪ -2‬إنجاز المتعلم(ة) لعملية اﻟطرح يدل منطقيا على قدرته على إنجاز ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬واألمر نفسه ينطبق‬
‫على القسمة مع الضرب‪.‬‬
‫خــطــوات إنجـاز الـتـقـويــم‬
‫يتم تمرير رائز الرياضيات عبر ثالث ﺧطوات ‪:‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬يُجرى التقويم بداية بمطالبة المتعلم بإنجاز عمليتي الطرح‪ ،‬ﻓﺈن تمكن من إنجازهما معا بشكل صحيح‪،‬‬
‫ينتقل إﻟﻰ إنجاز عمليتي القسمة‪ .‬فإن تمكن من إنجازهما معا بشكل صحيح‪ ،‬يسجل في مستوى القسمة‪ ،‬وإن لم يتمكن من‬
‫ذلك نسجله في مستوى الطرح‪.‬‬
‫الخطوة الثانية ‪ :‬إذا لم يتمكن المتعلم(ة) من إنجاز عمليتي الطرح معا بشكل صحيح‪ ،‬نطلب منه قراءة األعداد من رقمين‪.‬‬
‫فإن تمكن من قراءة أربعة أعداد على األقل من أصل ‪ 5‬يتم تسجيله في مستوى األداء «قراءة عدد من رقمين»‪ ،‬وإن لم يتمكن‬
‫من ذلك‪ ،‬نطالبه بقراءة األعداد من رقم واحد‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة الثالثة ‪ :‬إذا اﻧﺗﻘل المتعلم(ة) إﻟﻰ قراءة األعداد من رقم واحد‪ ،‬وتمكن من قراءة أربعة أعداد على األقل من‬
‫أصل ‪ 5‬يتم تسجيله في مستوى األداء «قراءة عدد من رقم»‪ ،‬وإن لم يتمكن من قراءتها نسجله في مستوى المبتدئين‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪32‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘويم‬
‫‪ −‬ﻣﺛﺎل ﺗوﺿﯾﺣﻲ‪ :‬ﻧﻔﺗرض أنه ﺗم إجراء التقويم في فصلٍ ﻋدد تالميذه ‪ 10‬وﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﮭم ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫مستوى اﻟطرح مستوى اﻟﻘﺳﻣﺔ‬ ‫مستوى قراءة رﻗﻣين‬ ‫مستوى قراءة رﻗم واﺣد‬ ‫اﻟﻣﺑﺗدﺋين‬ ‫المتعلمون‬
‫‪1‬‬ ‫أﺣﻣد‬
‫‪1‬‬ ‫ﯾوﺳف‬
‫‪1‬‬ ‫ﯾﺎﺳﯾن‬
‫‪1‬‬ ‫ﻋﻣر‬
‫‪1‬‬ ‫ﻧدى‬
‫‪1‬‬ ‫ﻋيل‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣروة‬
‫‪1‬‬ ‫أﺳﻣﺎء‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﮭﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫ﯾﻣﻰﻧ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المجموع‬

‫وﺑذﻟك يصير ﻟدﯾﻧﺎ ﺧﻣس ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ‪:‬‬

‫‪ -1‬مستوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن = متعلم واحد‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺳﺗوى رﻗم اﻟواﺣد = ‪ 3 3‬متعلمين‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺳﺗوى رﻗﻣﯾن = ‪ 3‬متعلمين‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺳﺗوى الطرح ‪ = 3‬متعلمين‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺳﻣﺔ = متعلم(ة) واحد‪.‬‬

‫دﻣــﺞ اﻟﻣﺳﺗــوﯾـــﺎت‬
‫ﻣﺳﺗـوﯾﺎت اﻟـﺗـﻧـﻔـﯾـذ‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻘوم ﺑدﻣﺞ ﻣﺳﺗوﯾﺎت التحكم المتقاربة ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺑﮭدف ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗدرﯾسية‪ ،‬على اعتبار أن‬
‫ﻓﻠﺳﻔﺔ برنامج ‪ TaRL‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ استثمار مبدأ التعلم بالقرين‪ ،‬بحيث يتعلم متعلمو اﻟﻣﺳﺗوى اﻷدنى من متعلمي اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ نموذج ﺗوﺿﯾﺣﻲ ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ دﻣﺞ ﻣﺳﺗوﯾﺎت األداء واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﻗﻊ اﻟوﺻول إﻟيه ﺑﻌد تنفيذ البرنامج ‪:‬‬

‫‪33‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫متعلمو اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﺳم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫ﺑﻌد ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟوﺻول به لمستوى قراءة عدد من رقمين‬ ‫مستوى اﻟﻣﺑﺗدئ ‪ +‬قراءة عدد من رﻗم واﺣد‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻷول‬
‫اﻟوﺻول به لمستوى اﻟطرح‬ ‫مستوى قراءة عدد من رقمني‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻲﻧ‬
‫اﻟوﺻول به لمستوى اﻟﻘﺳﻣﺔ‬ ‫مستوى اﻟطرح واﻟﻘﺳﻣﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻟث‬
‫يُعاد ﺗوزﯾﻊ اﻟمتعلمين ودﻣﺟﮭم ﺑﻌد ﻛل ﺗﻘويم ﻣرﺣﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻷول ‪ :‬ﯾﺿم متعلمي ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن ‪ +‬ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻷﻋداد ﻣن رﻗم واﺣد‪.‬‬
‫اﻟﮭدف ﻣن ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ھو اﻟوﺻول بالمتعلمين ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى ﻟﻣرﺣﻠﺔ قراءة األعداد ﻣن رﻗﻣﯾن‪.‬‬
‫ﻧﻘوم ﺑدﻣﺞ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻗراءة عدد من رﻗم واﺣد؛ ويوجد ضمن ھذا اﻟﻣﺳﺗوى متعلمون ﻻ ﯾستطيعون‬
‫قراءة اﻷﻋداد )ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن(‪ ،‬ومتعلمون ﯾﺟﯾدون ﻗراءة أعداد من رﻗم واﺣد )ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟرﻗم اﻟواﺣد‪ (.‬ﻧﻘوم ﻋﻧدﺋذ باختيار‬
‫أﻧﺷطﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن‪ ،‬ﻣﻊ تخصيص الحيز األكبر من األنشطة ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻷﻋلى‪ ،‬استثمارا لمبدإ التعلم بالقرين‪.‬‬
‫إذا تبين أن أحد المتعلمين ال زالت لديه تعثرات‪ ،‬يتم اللجوء لدعمه بشكل فردي‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺿم متعلمي ﻣﺳﺗوى قراءة عدد من رﻗﻣﯾن‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﮭدف ﻣن ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ھو اﻟوﺻول بالمتعلمين ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾته ﻟﻣرﺣﻠﺔ إنجاز اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب )اﻟﺟﻣﻊ‬
‫واﻟطرح( ﻧﻘوم ﻋﻧدﺋذ باختيار أﻧﺷطﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫إذا تبين أن أحد المتعلمين ال زالت لديه تعثرات‪ ،‬يتم اللجوء لدعمه بشكل فردي‪.‬‬
‫ﻻ بد أن ﻧﺗﺄﻛد ﻣن تعرف ﺟﻣﯾﻊ المتعلمين اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻸرﻗﺎم ﻗﺑل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﯾﺿم متعلمي ﻣﺳﺗوى اﻟطرح ‪ +‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺳﻣﺔ‬
‫اﻟﮭدف ﻣن ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ھو اﻟوﺻول بالمتعلمين ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺳﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻘوم ﺑدﻣﺞ ﻣﺳﺗوى اﻟطرح ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺻﺑﺢ اﺳم اﻟﻣﺳﺗوى «اﻟطرح واﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ».‬ويوجد ضمن ھذا اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫متعلمون ﯾﺟﯾدون اﻟطرح )ﻣﺳﺗوى اﻟطرح(‪ ،‬ومتعلمون ﯾﺟﯾدون اﻟﺿرب وآﺧرون ﯾﺟﯾدون اﻟﻘﺳﻣﺔ )ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺳﻣﺔ‪ (.‬ﻧﻘوم ﻋﻧدﺋذ‬
‫ﺑوﺿﻊ أﻧﺷطﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن )اﻟطرح واﻟﻘﺳﻣﺔ( ﻣﻊ تخصيص الحيز األكبر من األنشطة للمستوى األعلى ألن المتعلمين‬
‫يتعلمون من بعضهم البعض بشكل أفضل‪.‬‬
‫إذا تبين أن أحد المتعلمين ال زالت لديه تعثرات‪ ،‬يتم اللجوء لدعمه بشكل فردي‪.‬‬

‫افــعـل أو ال تـفـعــل‬
‫وجوب التحقق من اإلجابة النهائية للمتعلم(ة) عند تقويم الحساب من خالل كتابة اإلجابة النهائية‪ ،‬مع سؤال‬
‫المتعلم(ة) عن الوحدات والعشرات‪.‬‬
‫من المفيد للميسر أن يفهم االستراتيجية المتبعة من طرف المتعلم(ة) لحل المسألة ومعرفة ما إذا كان متحكما في‬
‫تحديد القيمة المكانية لكل رقم‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪34‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫تـخـطـيـــــط األنـشـطــــة‬

‫‪35‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫ﺗـﺧطيـط الحصص‬
‫ينبني التخطيط الجيد لألنشطة على ﻧﺗﺎﺋﺞ التقويمات‪ ،‬ﺳواء تعلق األمر بالتقويم التشخيصي لتحديد مستوى األداء‪ ،‬أو‬
‫التقويم التكويني لتتبع مدى تقدم مستوى المتعلمين‪ ،‬فبناء على نتائج التقويم يتم تفييئ المتعلمين لمجموعات ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ وﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‪ ،‬ثم بلورة خطة الدعم‪.‬‬
‫ﻋـواﻣــل تخطيط اﻟدرس ‪:‬‬
‫ﻋدد اﻟﻣﯾﺳرﯾن ﻣن أھم اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺑد ﻣن أخذه بعين اﻻﻋﺗﺑﺎر خالل مرحلة ﺗﺧطﯾط اﻟدرس‪،‬‬
‫وخالل مرحلة تفييء المتعلمين وتكوين المجموعات‪ .‬وهناك نوعان من الميسرين ‪:‬‬

‫ﻣﯾﺳر لجميع اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت يقوم بتيسير ﻓﺻل ﯾﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ مستويات األداء (ﺻل ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧس)‪.‬‬ ‫اﻟﻧوع اﻷول‬
‫ﻣﯾﺳر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟواﺣد يقوم بتيسير ﯾﺷﻣل ﻣﺳﺗوى واﺣد ﻓﻘط (ﻓﺻل ﻣﺗﺟﺎﻧس)‪.‬‬ ‫اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫• االنطالق من المعطيات المجمعة خالل مرحلة التقويم الذي ينبني عليه تحديد أدوار الميسرين‪.‬‬
‫• بلورة خطة للدعم ‪ :‬بتحديد البرمجة الزمنية لألنشطة وعددها ومدتها‪ ،‬ومحطات التقويم المرحلي‪.‬‬
‫• تخصيص ساعة ونصف لمكون اللغة العربية وساعة ونصف لمكون اللغة الفرنسية وساعة لمكون الرياضيات‪.‬‬
‫• تدقيق األهداف التعلمية لالنتقال من مستوى آلخر‪.‬‬
‫• التصريح باألهداف التعلمية في بداية الحصة بهدف توفير بيئة آمنة للتعلم‪.‬‬
‫• إعداد العدة الالزمة إلنجاز األنشطة وتوفيرها بالعدد الكافي‪ :‬أدوات العمل الجماعي وأدوات العمل الفردي‪.‬‬
‫أســاسـيــات الـتـخـطـيــط ‪:‬‬
‫لبلورة خطة محكمة‪ ،‬ﻻﺑد من اإلحاطة التامة ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺧطﺔ واﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ تقوم عليها‪.‬‬
‫‪ -1‬نـتــاﺋﺞ الــتقــويم ‪:‬‬
‫• ﺗوﺿﻊ اﻟﺧطﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘويم ﻣﻊ أخذ ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﯾﺳر بعين اﻻﻋﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫• ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى المتعلم(ة)‪ ،‬ﺛم ﺗﺣدﯾد مستوى األداء ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى )أول اﻟﻣﺳﺗوى أو ﻧﮭﺎﯾته( وكذا األنشطة المناسبة له‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣــدة اﻟـزﻣﻧـﯾــﺔ ‪:‬‬
‫• المدة الزمنية للبرنامج ﻣﺣددة في ‪ 80‬إﻟﻰ ‪ 100‬ﺳﺎﻋﺔ وﯾﻧﺑﻐﻲ أخذها بعين االعتبار ﻋﻧد وﺿﻊ اﻟﺧطﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺣد اﻷﻗﺻﻰ ﻣن أﯾﺎم ﺗﻧﻔﯾذ البرنامج ﻛﺎﻣﻼ هو ‪ 30‬ﯾوما‬
‫• اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻷﯾﺎم أجرأة البرنامج هو ‪ 3‬أﯾﺎم أﺳﺑوﻋﯾﺎ واﻟﺣد اﻷﻗﺻﻰ ﻟﻠفترة بين ﻛل فترة من فترات التنفيذ هو ‪ 3‬أﯾﺎم‪،‬‬
‫والتي إذا زادت عنها نقوم بتزويد المتعلم بأنشطة إضافية لضمان استمرارية التعلم‪.‬‬
‫• ﻋدد ﺳﺎﻋﺎت ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻧﺷطﺔ ‪ 4‬ساعات ﻓﻲ اﻟﯾوم‪ :‬تخصص ساعة للغة العربية وساعة ونصف للغة الفرنسية وساعة ونصف‬
‫للرياضات‪.‬‬
‫• احترام األحياز الزمنية المخصصة لكل نشاط‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪36‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫‪ -3‬اﻷھــداف‬
‫• اﻟﮭدف اﻟﻌﺎم للبرنامج ھو تجويد مستوى المتعلمين اﻟﻣﺗﻌﺛرﯾن ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واللغة الفرنسية واﻟﺣﺳﺎب والرقي بهم‬
‫لمستوى التحكم المناسب للمستوى الدراسي الذي يدرسون به‪ ،‬حتى يتمكنوا من مواكبة التعلمات بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫• عند اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﯾﺿﻊ اﻟﻣﯾﺳر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ منها ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣﻊ مراعاة التدرج في الصعوبة وحاجات كل متعلم‪.‬‬
‫• تحديد أنشطة الطقوس االعتيادية وأنشطة الدعم‪.‬‬
‫• التخطيط الجيد لألنشطة يقتضي مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‪ ،‬حيث يختلف ﻣﺳﺗوى المتعلمين ﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى بين مستوى أدنى ومستوى أعلى‪.‬‬
‫• ﻓﻲ اﻟﻔﺻول ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻣن اﻷﻓﺿل أن ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﯾﺳر ﻧﺷﺎطا يستهدف عدة ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺛل اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ الميسر تدبير اﻟﻔﺻل ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪.‬‬
‫• إذا اﺣﺗﺎج المتعلم إلى دﻋم ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣﮭﺎرات ﯾﻣﻛن اللجوء ألنشطة إضافية بشرط أن ﯾﻛون النشاط ﺷﯾقا وتفاعليا‪.‬‬
‫• ﯾﻣﻛن إﺿﺎﻓﺔ أﻧﺷطﺔ ﻣﺣﻔزة مثل اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪...‬ﻣﻊ مراعاة عدم استهالكها لكامل وقت الحصة‪.‬‬
‫‪ -5‬تفييء المتعلمين‪:‬‬
‫• بعد مرحلة التقويم‪ ،‬يتم دمج اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت الخمسة لتصير ﺛﻼثة ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫المتعلمين وذﻟك ﯾﺗطﻠب ‪:‬‬
‫* اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ طﺑﻘﺎً ﻟﻠﻔروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
‫* توزيع المتعلمين إلى ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫* تنويع طرق تقديم األنشطة‪) :‬أنشطة موجهة لجماعة الفصل‪ ،‬ممارسة في مجموعات صغرى‪ ،‬ممارسة ثنائية‪ /‬فردية‪(.‬‬
‫• ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﻘﺎﺋد‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫تدبير الفصول ضمن برنامج ‪TARL‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪38‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫تدبير اﻟﻔﺻول الدراسية‬
‫مــقــدمــــة‬
‫تدبير اﻟﻔﺻول الدراسية ﻣن أھم اﻟﻌواﻣل المـساعـــدة‬
‫على ﻧﺟﺎح ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،TaRL‬لذلك فمن اﻟﺿروري الحرص‬
‫على التدبير الناجع ﻟﻠﻔﺻول ﺑﻌد مرحلة تجميع ﻧﺗﺎﺋــﺞ‬
‫اﻟﺗﻘويم واستثمارها‪ ،‬حيث يتم تفييء اﻟﻔﺻول إﻟﻰ ‪:‬‬
‫• ﻓﺻول ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‬
‫• ﻓﺻول ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‬

‫ﺑﻌد عملية تفييء اﻟﻔﺻول ﯾﺑدأ اﻟﻣﯾﺳر ببلورة ﺧطﺔ لدعم التعلمات‪ ،‬والتي يمكن أجرأتها إما في إطار‪:‬‬
‫• أنشطة موجهة لجماعة الفصل‪.‬‬
‫• ممارسة في ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة‪.‬‬
‫• ممارسة فردية‪.‬‬

‫ﺗدﺑﯾر اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟدراﺳﻲ‬

‫ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧس‬ ‫ﻣﺗﺟﺎﻧس‬

‫ﻋﻣل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﻧﺷﺎط ﻣوﺟﮫ‬ ‫ﻋﻣل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﻧﺷﺎط ﻣوﺟﮫ‬

‫ﻋﻣل ﻓردي‬ ‫ﺻﻐرى ﻣن ﻧﻔس‬ ‫ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻔﺻل‬ ‫ﻋﻣل ﻓردي‬ ‫ﺻﻐرى ﻣن ﻧﻔس‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫الـفـصــل الـمـتـجــانـس‬
‫يضم الفصل المتجانس المتعلمين الذين تم تسجيلهم ضمن نفس المستوى من مستويات األداء ‪ ،TaRL‬ويستحسن عدم‬
‫تغيير الميسر عند االنتقال من مستوى آلخر على اعتبار أن المتعلمين اﻋﺗﺎدوا منهجية اشتغاله‪ .‬كما أن الميسر أصبحت له دراية‬
‫كافية بمتعلمي الفصل‪ ،‬مما سيساهم ال محالة في ﺗﻘدﻣهم اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫• يجلس المتعلمون من نفس المستوى ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺣدة‪ ،‬ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣيسر واﺣد‪.‬‬
‫• يحرص الميسر على اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﯾد ﻻﻧﺗﻘﺎل المتعلمين ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إلى أخرى إلى حين بلوغ المستوى األعلى‪.‬‬
‫• يتم االقتصار على تسطير أھداف ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬تعرف عدد من رﻗﻣﯾن أو أﻛﺛر‪ ،‬وذﻟك ﻋﻛس اﻟﻔﺻول ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‬

‫‪39‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
‫يضم الفصل غير المتجانس متعلمين ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت يسيره ميسر واﺣد‪ ،‬حيث ﯾوﺿﺢ الميسر اﻷﻧﺷطﺔ للفصل‬
‫ﺑﺄﻛﻣله‪( ،‬طرﯾﻘﺔ العمل الجماعي) ﺛم ﯾﻘﺳم المتعلمون إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻓرﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫• ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻔﺻول ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬مع ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﻘﺎﺋد‪.‬‬
‫• ﻋﻧد إنجاز اﻷﻧﺷطﺔ ﻣن اﻷﻓﺿل اﺧﺗﯾﺎر ﻧﺷﺎط يستهدف جميع اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬وﯾﺗم تقديمه ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻛل‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬ﺛم إنجازه في إطار مجموعات صغرى وفق اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺎص ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﻧﺷﺎط اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﺣﺿﯾر لتقديمه لجميع اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت وﯾﺑدأ اﻟﻣﯾﺳر ﺑﺷرحه ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ ﺛم ﯾﺗم ﻋرضه ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺣﺳب ﻣﺳﺗواھﺎ‪.‬‬
‫• يتم تفييء المتعلمين إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬هي مستويات األداء ضمن برنامج ‪.TaRL‬‬
‫• ينتقل المتعلمون ﻣن مستوى آلﺧر‪ ،‬ﻟﻛن ﯾﻔﺿل أن ﯾﻛوﻧوا ﻣﻊ ﻧﻔس الميسر‪.‬‬
‫• ﻻ ﺑد أن ﯾﻛون ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗﺎﺋد يتم تغييره في كل مرة‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺳم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن ‪ 7‬إﻟﻰ ‪ 8‬متعلمين حسب عدد المتعلمين في اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫• يفيأ المتعلمون ﺣﺳب ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻓﻲ ﻓﺻول دراﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫(ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ إﻓرﯾﻘﯾﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﻌدد اﻟﻛﺑﯾر ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن واﻟﺣروف‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك‪).‬‬
‫• ﯾوﺿﺢ الميسر اﻷﻧﺷطﺔ للمتعلمين جميعا وﯾﻘﺳم المتعلمين إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت صغرى‪.‬‬
‫ﯾﻌﻣل المتعلمون ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت صغرى من ﺣواﻟﻲ ‪ 7‬إﻟﻰ ‪ 8‬متعلمين‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﯾﻛون لدينا ﺳﯾﻧﺎرﯾوهان ‪:‬‬
‫* ﯾﻛون المتعلمون ﻣﻊ ﻧﻔس الميسر طيلة ﻓﺗرة أجرأة البرنامج‪.‬‬
‫* ينتقل المتعلمون من ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺧرى‪ ،‬مع إجراء أﻧﺷطﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑكل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﺑﻌد ‪ 20‬ﯾو ًﻣﺎ ﻣن اﻟﺗدﺧل‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ المتعلم ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدئ ﺗﻛوﯾن ﻛﻠﻣﺎت ﺑﺳﯾطﺔ وﻗراءة ﺟﻣل ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬فينتقل‬
‫ھذا المتعلم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻠﻣﺔ واﻟﻔﻘرة اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬
‫• يوزع المتعلمون ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت صغرى‪ .‬ﻣﺛال إذا ﻛﺎن ﻟدينا ‪ 20‬متعلما‪ ،‬يتم توزيعهم إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﯾﺗﻐﯾر ﻗﺎﺋد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ بعد كل فترة‪ ،‬لتحقيق اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬
‫• إﻋطﺎء ﻧﻔس اﻟﻣﮭﺎم ﻟجميع المجموعات ﻟﺗﯾﺳﯾر مهمة اﻟﻣﯾﺳر‪.‬‬
‫• ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﻧﺷﺎط ﺟدول اﻷﻋداد‪ ،‬ﻧﻌطﻰ اﻟﻧﺷﺎط ﻟﺟﻣﯾﻊ المتعلمين مع تدرج في مستوى اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬
‫• ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن يتجاوز عدد اﻟﻣﯾﺳرﯾن ﺛﻼﺛﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن اﻟﺗﻘﺳﯾم وفق الجدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﯾﺳر ‪3‬‬ ‫اﻟﻣﯾﺳر ‪2‬‬ ‫اﻟﻣﯾﺳر ‪1‬‬
‫ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن‬ ‫ﻟﻣﺳﺗوى األعداد من رﻗﻣﯾن‪.‬‬ ‫ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطرح‪.‬‬
‫وﻣﺳﺗوى األعداد من رﻗم واﺣد‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪40‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫• ﻣن ﻣﻣﯾزات اﻟﻔﺻول ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ أن ﯾﺗﻘدم المتعلمون وﯾﺗﺟﺎوزوا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺎص ﺑﮭم‪ ،‬وذﻟك ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﯾﺳر‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣروﻧﺔ وﻧﻘﻠﮭم إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﺧرى وﯾﺣدث ھذا اﻟﺗﻘدم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺷرح اﻟﻣﯾﺳر ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت أﺧرى أو‬
‫تفاعل متعلمي المستوى األعلى مع متعلمي المستوى األدنى‪.‬‬
‫• إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻔﺻول ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﺗﺣدث ﺑﺷﻛل أﺳرع‪ ،‬وﻟذﻟك ﻻ ﺑد ﻣن ﻣراﻋﺎة خصوصيات المتعلمين وﺗﺗبع‬
‫ﺗطورھم ﺑﺷﻛل ﻓردي‪.‬‬
‫نشاط موجه لجماعة الفصل‬
‫تقديم اﻷﻧﺷطﺔ ‪:‬‬
‫• تُق ّدم ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ المتعلمين‪.‬‬
‫• ﯾﺟب إﺟراء ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ مع اﻟﻔﺻل ﺑﺄﻛﻣله‪.‬‬
‫ت ُق ّدم ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ للفصل بأكمله‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت صغرى‪.‬‬ ‫•‬
‫أهمية النشاط الموجه لجماعة الفصل ‪:‬‬
‫التوضيحات التي يقدم الميسر في بداية كل حصة مهمة جدا ﻟﻸﺳﺑﺎب التالية‪:‬‬
‫*‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن انخراط وتجاوب المتعلمين وتفاعلهم‪.‬‬
‫* تكوين فكرة عن مستوى أداء المتعلمين ومدى مشاركتهم‪.‬‬
‫* مساعدة المتعلمين اﻟﺧﺟوﻟﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫• اﻟﻣﻼﺣظﺔ التي يقوم بها الميسر تمكنه من معطيات تجعله يأخذها بعين االعتبار عند اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ المتعلمين احتراما‬
‫لحاجاتهم‪.‬‬
‫• اللجوء إلنجاز بعض األنشطة ﺑﺷﻛل ﯾوﻣﻲ في إطار طقوس اعتيادية‪.‬‬
‫• يستحسن في البداية تكوين عالقات ودية مع المتعلمين لتجاوز الحواجز النفسية‪.‬‬
‫• منح الفرصة لبعض المتعلمين لعرض منتوجاتهم يمكنهم من اكتساب الثقة بالنفس‪.‬‬
‫ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻔﺻول خالل األنشطة الموجهة لجماعة الفصل‬
‫• ﯾﺗم اعتماد وضعية الجلوس ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ‪ U‬ﻋﻧد تقديم األنشطة‪ :‬مثال عند عرض لوحة اﻷﻋداد واﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬مع انتباه الميسر‬
‫لتموضعه داخل الفصل‪ ،‬بحيث يتمكن المتعلمون من رؤية ما يقوم الميسر بشرحه‪.‬‬
‫• ﺗﻐﯾﯾر مواقع جلوس المتعلمين تفاديا للرتابة في إنجاز األنشطة وتحقيقا لمبدأ تكافؤ الفرص‪.‬‬
‫• التخطيط الناجع لألنشطة‪ ،‬بحيث يمكن من التتبع المستمر للمتعلمين المتعثرين أو الخجولين‪ ،‬بحيث يحتاجون لعناية‬
‫خاصة من قبل الميسر‪.‬‬
‫• ضرورة ﺗﺣﻠﻰ اﻟﻣﯾﺳر ﺑﺎﻟﺻﺑر‪ ،‬بحيث يعمل على تكرار الشرح للتأكد ﻣن تحقق الفهم‪.‬‬
‫• المواكبة المنتظمة للمجموعات‪ ،‬وتجميع المعطيات بناء على اﻟﻣﻼﺣظﺔ المستمرة‪ ،‬لتتبع تقدم أداء المتعلمين‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫الممارسة في مجموعات صغرى‬
‫يتمثل اﻟﮭدف ﻣن العمل في مجموعات صغرى‪:‬‬
‫• خلق بيئة تعلم تفاعلية تشاركية‪ ،‬تمكن المتعلمين من التعلم من بعضهم البعض‪ .‬ألن المتعلمين ﯾﺗﻌﻠﻣون بشكل أسرع‬
‫مع أقرانهم‪.‬‬
‫• تيسير تدبير الفصل الدراسي‪ ،‬بحيث يعمل الميسر ﻗﺑل انطالق العمل في ﻣﺟﻣوﻋﺎت صغرى على ‪:‬‬
‫* مناقشة اﻟﻧﺷﺎط مع اﻟﻔﺻل ﺑﺄﻛﻣله‪.‬‬
‫* التصريح باألهداف التعلمية ‪.‬‬
‫* اﺧﺗﯾﺎر ﻗﺎﺋد ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫* تقديم توجيهات عن ﻛﯾﻔﯾﺔ النقاش داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫كيفية تقسيم المجموعات‬
‫• يتم تحديد ﻋدد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن تكوينها ﺑﻧﺎ ًء ﻋﻠﻰ عدد التالميذ في القسم‪ ،‬دون أن يتجاوز عدد المتعلمين في‬
‫المجموعة الواحدة ‪ 7‬إلى ‪ 8‬متعلمين‪.‬‬
‫مثال‪ :‬ﻓﻲ الفصل الدراسي المكون من‪ 24‬متعلما‪ ،‬يمكن تكوين ‪ 3‬مجموعات من ‪ 8‬أشخاص‪ ،‬بتوزيع بطاقات من ‪ 1‬إلى ‪3‬‬
‫يساعد هذا التدبير المتعلمين على التفاعل في إطار مجموعات مع أكبر عدد من المتعلمين‪.‬‬
‫• ﯾﺟﻠس المتعلمون ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت صغرى ﺣﺳب ﻣﺳﺗوى األداء في مستويات برنامج ‪. TaRL‬‬
‫• ت ُبرمج األنشطة حسب مستوى األداء ضمن مستويات برنامج ‪.TaRL‬‬
‫مثال‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﺗم تقديم أنشطة التطابق الصوتي الخطي للمتعلمين اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن وﻣﺳﺗوى اﻟﺣروف ﻓﻘط‪.‬‬
‫• اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ المتعلمين‪.‬‬
‫• اﺧﺗﯾﺎر ﻗﺎﺋد لكل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﯾستحسن أن يتم ذلك من طرف زمالئه في المجموعة‪.‬‬
‫• يتم االحتفاظ بنفس أعضاء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت من أسبوع لثالثة أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺣﺎﺟﺗﮭم للتعلم‬
‫من ﺑﻌﺿﮭم البعض‪.‬‬
‫• بعد االنتهاء من العمل في مجموعات ﻻ ﺑد ﻣن عرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ إلﻧﺟﺎزاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫قــائــد الـمجـموعــة‬
‫ﻋﻧد اختيار ﻗﺎﺋد لمجموعة ما ‪ ،‬ال بد من مراعاة ما يلي ‪:‬‬
‫• أن يتوفر على ﻣﮭﺎرات ﻗﯾﺎدﯾﺔ‪ :‬مثل المبادرة‪ ،‬التفاعل‪...‬‬
‫• أن ﯾﺳﺎﻋد المتعلمين ﻋﻠﻰ الفهم‪.‬‬
‫• أن ﯾحفز المتعلمين على التفاعل داخل المجموعة واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬
‫• أن ﯾﺟذب اﻧﺗﺑﺎه اﻟﺟﻣﯾﻊ إﻟﻰ اﻟﻣﮭﻣﺔ‪ /‬اﻟﻧﺷﺎط المقدم‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪42‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫• أن يكون قادرا على اختيار ﻗﺎﺋد آﺧر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﮭﻣﺔ أو اﻟﻧﺷﺎط الموالي‪.‬‬
‫• أن ﯾﺗﺑﺎدل اﻟمتعلمون اﻷدوار ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﺑﻌد كل فترة‪.‬‬
‫• تتاح الفرصة للمتعلمين ﻟاﺧﺗﯾﺎر ﻗﺎﺋد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن افراد مجموعتهم‪.‬‬
‫• إعطاء الفرصة للجميع ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬

‫تدبير اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت بتفعيل دور القائد ‪:‬‬

‫• ضرورة تحديد ﻗﺎﺋد ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫• ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬ال بد من التواصل مع قادة جميع اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت إلطالعهم على اﻟﻣﮭﺎم التي سيقومون بها‪.‬‬
‫• التأكد من إنصات الجميع ومن مشاركتهم في االنشطة‪.‬‬
‫• إعطاء الفرصة للمتعلمين لتبادل األدوار داخل المجموعة‪.‬‬
‫المــمـارســة الــفــرديـــة‬
‫خالل تنفيذ انشطة ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ، TaRL‬ﻻ ﺑد من مراعاة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن المتعلمين‪ ،‬بحيث ‪:‬‬
‫يُجرى التقويم التشخيصي بشكل فردي‪.‬‬ ‫•‬
‫تتم مساعدة المتعلمين الذين هم في حاجة لذلك‪ :‬ﻓﻘد ﯾﺣﺗﺎج ﺑﻌض المتعلمين لمواكبة فردية من طرف الميسر‪،‬‬ ‫•‬
‫ليقدم له شروحات أكثر ويوضح له مهمته داخل المجموعة‪.‬‬
‫• يتأكد الميسر ﻣن أن ﻛل متعلم ﻗد أدرك الهدف المسطر من الدرس‪ ،‬وفهم األنشطة والتعليمات المقدمة‪.‬‬
‫• يتتبع الميسر أداء كل متعلم في إطار األنشطة الموجهة لجماعة الفصل‪ ،‬وفي الممارسة داخل مجموعات وكذا في‬
‫الممارسة الفردية‪.‬‬
‫يقدم للمتعلمين أنشطة إضافية لضمان استمرارية تعلمهم خالل فترة العطل‪.‬‬ ‫•‬
‫• يولي المتعلمين الذين لم يتمكنوا من مواكبة التعلمات اهتماما خاصا‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫القيام ببلورة ميثاق بين الميسر والمتعلمين حول كيفية التعامل‪.‬‬
‫يجب توضيح الهدف من كل نشاط والتصريح به للمتعلمين‪.‬‬
‫يجب شرح النشاط بالكامل قبل البدء فيه‪.‬‬
‫يجب اختيار قائد المجموعة‪.‬‬
‫تشجيع المتعلمين على مساعدة بعضهم البعض‪.‬‬
‫إذا كان الفصل غير متجانس نوحد النشاط‪ ،‬مع التدرج في مستوى الصعوبة‪.‬‬
‫الحزم في التعامل مع المتعلمين مع معاملتهم باحترام ومشاركتهم في تحديد الهدف يجعل تدبير الفصل يتم بشكل أفضل‪.‬‬
‫تنفيذ الطقوس االعتيادية هام للغاية ألنه من خاللها يساعد على تجاوز التعثرات‪.‬‬
‫يتم شرح األنشطة بطرق مختلفة (نشاط موجه لجماعة الفصل‪ ،‬ممارسة في مجموعات صغرى‪ ،‬ممارسة فردية)‪.‬‬
‫بعد إجراء عملية التقويم‪ ،‬وفي حالة وجود متعلم واحد في المستوى‪ ،‬نضمه للمستوى األعلى ولو كان مسجال في المستوى‬
‫األقل و سيخصص الميسر ‪ 15‬إلى ‪ 20‬دقيقة قبل انطالق الدرس ليشتغل معه بشكل فردي‪.‬‬
‫إذا ما تفوق متعلم في المستوى الخاص به يتم نقله إلى المستوى الموالي‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪44‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬
 ‫خـــــاتـــــمـــــــــة‬

‫‪45‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬ ‫نسخة تجريبية‬
 ‫ﺧــﺎﺗـــﻣــــــﺔ‬
‫ﺧﺗﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺻﻣم برنامج ‪ TaRL‬ﺑﺷﻛل دﻗﯾق وﻋﻠﻣﻲ‪ ،‬وهو ﺗﺟرﺑﺔ ﺛرﯾﺔ تم تنزيلها ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن الدول ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺣﺎء إﻓرﯾﻘﯾﺎ‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾﻧﯾﺎ وأوﻏﻧدا وﻧﯾﺟﯾرﯾﺎ وﻏﺎﻧﺎ وساحل العاج وﻏﯾرھﺎ‪ ...‬حيث أسفرت عن نتائج جيدة‪.‬‬
‫فبرنامج ‪ TaRL‬ينبني ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺗﮭﺗم ﺑﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ المتعلم في كليتها بإكسابه الثقة في النفس‪ ،‬كما أنه يعتمد على‬
‫أدوات دقيقة للتقويم التشخيصي‪ ،‬ويقدم أﻧﺷطﺔ داعمة بشكل ﺗﻔﺎعلي تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين حسب مستويات‬
‫األداء‪ .‬كما أنه ال يتطلب موارد مالية ضخمة ألجرأته‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻼ ﺑد أن ﻧولي أھﻣﯾﺔ قصوى ﻟﺗطﺑﯾق هذا البرنامج‪ ،‬وأن نتبع التوجيهات‬
‫المشار إليها في المحاور السابقة‪.‬‬

‫نسخة تجريبية‬
‫‪46‬‬
‫دليل برنامج التدريس القائم على المستوى المناسب‬