‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ -2‬أﺑو اﻟﻘﺎﺳم ﺳﻌد اﻟﻠّﻪ‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫أطروﺣﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟدﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ اﻻرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫ﺗﺣت إﺷراف‬ ‫ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫د‪ /‬ﺑدرﯾـﻧﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﻌرﺑﻲ‬ ‫ﻟطﺎد ﻛﻬﯾــﻧﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2016‬‬

 ‫ﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ‬
‫اﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ أﺷرف اﻟﻣرﺳﻠﯾن‪ ،‬أﺣﻣد اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻣﻪ وﻣﺎ ﻏﻣرﻧﻲ‬
‫اﻟﺻﻼة و ّ‬
‫رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن‪ ،‬و ّ‬
‫اﻟﺣﻣد ﷲ ّ‬
‫ﻧﺎﻓﻌﺎ‬
‫وﻋﻠﻣﺎ ً‬
‫ً‬ ‫ﻣن ﻓﺿل ﻹﺗﻣﺎم ﻫذا اﻟﺑﺣث راﺟﯾﺔ ﻣﻧﻪ أن ﯾﻛون ﻋﻣﻼ ﺧﺎﻟﺻﺎً‬
‫أﺗﻘدم ﺑﺷﻛري اﻟﺧﺎص إﻟﻰ ﻛل ﻣن‪:‬‬
‫أﺳﺗﺎذي اﻟﻛرﯾم‪:‬اﻟدﻛﺗور ﺑدرﯾـﻧﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﻌرﺑﻲ ﻹﺷراﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﻣل واﻟذي ﻛﺎن ﺳﺑﯾل ﻟﻠﻌطﺎء اﻟﻣﺑذول‬

‫أﺳﺗﺎذي اﻟﻔﺎﺿل‪:‬اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ﺑوﻋﻧﺎﻧﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﻔﺎس اﻟﻣﻐرباﻟذي ﻛﺎن ﻧﺑراﺳﺎً ﻋﻠﻣﯾﺎً ‪ ،‬واﻟذي ﻟم ﯾﺑﺧل‬
‫ﺑﻌطﺎءﻩ وﺻﻘل ﺧﺑراﺗﻪ‬

‫أﺳﺗﺎذي اﻟﻔﺎﺿل‪:‬اﻟدﻛﺗور زﻏﺑوش ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ ﺑﻔﺎس اﻟﻣﻐرب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻟﻧﺎ ﻻﺗﻣﺎم ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋن أﺗم وﺟﻪ‬

‫أﺳﺗﺎذي اﻟﻔﺎﺿل‪:‬اﻟدﻛﺗور ﻋﻠوي اﺳﻣﺎﻋﯾل ﺑﻔﺎس اﻟﻣﻐرب اﻟذي أﻣدﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫أﺳﺗﺎذة اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ :‬اﻷﺳﺗﺎذة اﻟدﻛﺗورةﻣﯾﻣوﻧﻲ اﻟزﻫرة ﺑﻣو﷼ ﻛﻧدا اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﺣﺟﺔ اﻟﻌطﺎء وﺳﻧداً ﻟﻧﺎ‪.‬‬

‫ّر ﻋن ﻓﺎﺋق اﻣﺗﻧﺎﻧﻲ ﻟﻠزﻣﯾﻠﺔ "ﺑوﻣﻌراف آﺳﯾﺎ" ﻋﻠﻰ ﺳﻧدﻫﺎ وﻋطﺎﺋﻬﺎ وﻧﺻﺎﺋﺣﻬﺎ و"ﺻﺎرة‬
‫وﻻ ﯾﻔوﺗﻧﻲ أن أﻋﺑ‬
‫ﺑوﻛرﺷﺔ"‪ ،‬واﻟزﻣﯾﻠﺔ "ﺟطﯾط ﻓﻠﺔ" ﻋﻠﻰ ﺣرﺿﻬﺎ ﻟﻧﺎ ﻹﺗﻣﺎم ﻫذا اﻟﺑﺣث‪ ،‬واﻟزﻣﯾﻠﺔ "ﺑداوي ﻓوزﯾﺔ" و"ﻧﺳﯾر ﺣورﯾﺔ"‬

‫أﺗوﺟﻪ ﺑﺎﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل إﻟﻰ ﻣدراء اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﻬﯾﻼت اﻟﺗﻲ ّﻗدﻣوﻫﺎ ﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ّ‬

‫إﻟﻰ ﻣدﯾرة اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎً دﻣﺎﻏﯾﺎً ‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ﺪاء‬
‫إﻟﻰ ﺳﺑب وﺟودي وﻧور درﺑﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣن ﻛﺎن ﻟﻪ اﻟﻔﺿل ﻓﻲ وﺻوﻟﻲ إﻟﻰ ﻫذﻩ‬

‫اﻟدرﺟﺔ ﻣن اﻟﻌﻠم‬

‫أﺑﻲ وأﻣﻲ ﺣﻔظﻬﻣﺎ اﻟﻠّﻪ‬

‫إﻟﻰ ﻣن ﺻﺑر وﺳﻌﻰ ﻷﻧﻌم ﺑﺎﻟراﺣﺔ وﺳﺎﻋدﻧﻲ ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﻣﻠك‬

‫زوﺟﻲ اﻟﻐﺎﻟﻲ وﻓرﯾق درﺑﻲ ﻣﺮاد‬

‫إﻟﻰ ﻗرة ﻋﯾﻧﻲ اﺑﻧﺗﻲ رﻳﻢ واﺑﻨﻲ أﺣﻤﺪ وﺳﻴﻢ‬

‫إﻟﻰ ﺟﺪﺗﻲ‬

‫إﻟﻰ أﺧﻲ وزوﺟﺗﻪ وﻗرة ﻋﯾﻧﯾﻬﻣﺎ آﻧﻴﺎ‪ ،‬وأﺧﻮاﺗﻲ‪ ،‬أزواﺟﻬﻦ وأوﻻدﻫﻦ‬

‫إﻟﻰ إﺑﻧﺔ ﻋﻣﻲ ﻧﻀﻴﺮة‪ ،‬وأﺧﻮات زوﺟﻲ ﻛﺒﻴﺮا وﺻﻐﻴﺮا وأزواﺟﻬﻦ وأوﻻدﻫﻦ‬

‫إﻟﻰ ﻛل ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﻟﻄﺎد‬

‫إﻟﻰ ﻛل ھؤﻻء أھدي ﺛﻣرة ﺟﮭدي‬

‫ب‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫ب‬ ‫ﻛﻠﻣﺔ ﺷﻛر‬

‫ج‬ ‫اﻻﻫداء‬

‫د‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫ط‬ ‫ﻓﻬرس اﻷﺷﻛﺎل‬

‫ي‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬

‫ل‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫اﻟﺑﺎب اﻷول‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬

‫ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﻣدﺧل ّ‬

‫‪3‬‬ ‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬

‫‪5‬‬ ‫ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫‪5‬‬ ‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫‪6‬‬ ‫‪ -3‬أﻫم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪9‬‬ ‫‪ -4‬أﻫداف وﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -5‬ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺣث‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫‪13‬‬ ‫اﻛﺗﺳﺎب وﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‬ ‫‪1‬‬

‫‪13‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪13‬‬ ‫‪-1 -1‬اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ج‬
‫‪17‬‬ ‫‪-2-1‬ﻣﻬﺎرة اﻟذاﻛرة‬

‫‪20‬‬ ‫‪-3-1‬اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬

‫‪22‬‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ّ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪-1-2‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬

‫‪24‬‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫‪ّ -2-2‬‬

‫‪26‬‬ ‫ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-3‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‬

‫‪31‬‬ ‫اﻟﺗﺻوﯾر اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‬ ‫‪-1‬‬

‫‪31‬‬ ‫اﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪34‬‬ ‫‪ -1-2‬اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟﺑطﻧﻲ ﻟﻠدﻣﺎغ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪ -2-2‬اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟظﻬري ﻟﻠدﻣﺎغ‬

‫‪39‬‬ ‫اﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬ ‫‪-3‬‬

‫‪39‬‬ ‫اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي واﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪1-3‬‬

‫‪40‬‬ ‫اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺔ‬ ‫‪2-3‬‬

‫‪40‬‬ ‫اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺳﻔﻠﻲ اﻷﯾﺳر واﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺧط اﻟﺣرﻓﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‬ ‫‪3-3‬‬

‫‪41‬‬ ‫اﻟﺗﻠﻔﯾف ﻓوق اﻟﺣﺎﻓﻲ واﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف اﻟﺧطﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‬ ‫‪4-3‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة‬

‫‪46‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪43‬‬ ‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪-1‬‬

‫‪44‬‬ ‫‪ -1-1‬ﻧﻣوذج اﻟطرﯾﻘﯾن‬

‫د‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -2-1‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗراﺑطﯾﺔ‬

‫‪46‬‬ ‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗطورﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬ ‫‪-2‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪ -1-2‬ﻧﻣوذج ‪Frith‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ‪logographique‬‬

‫‪52‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ )اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ(‬

‫‪53‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫‪56‬‬ ‫‪ -2-2‬ﻧﻣوذج اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة ﻋﻧد ‪Seymour‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫‪61‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ -1‬أﺳﺎس ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫‪62‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ -3-2‬اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫‪63‬‬ ‫‪ -3-2‬ﻧﻣوذج ‪Ehri‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪67‬‬ ‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪-1‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪ -1-1‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫‪ ‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣرف ﺑﺣرف‬

‫‪71‬‬ ‫‪ ‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺑﺻري‬

‫‪72‬‬ ‫‪ ‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺗﻘﺻﯾري )اﻹﻫﻣﺎﻟﻲ(‬

‫‪74‬‬ ‫‪ -2-1‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬

‫‪74‬‬ ‫‪ ‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫‪76‬‬ ‫‪ ‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﯾﺔ‬

‫ه‬
‫‪77‬‬ ‫‪ ‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻌﻣﯾق‬

‫‪78‬‬ ‫اﻷﺛﺎر اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﺿطراب اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪78‬‬ ‫‪ ‬أﺛﺎر اﻟﺗواﺗر‬

‫‪79‬‬ ‫‪ ‬اﻷﺛﺎر اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‬

‫‪79‬‬ ‫‪ ‬أﺛﺎر اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

‫‪79‬‬ ‫‪ ‬أﺛر اﻟطول‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫‪82‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪83‬‬ ‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫‪-1‬‬

‫‪84‬‬ ‫اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪85‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪87‬‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎق ﺣرﻛﯾﺎً دﻣﺎﻏﯾﺎً‬ ‫‪-3‬‬

‫‪89‬‬ ‫اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻋﻧداﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬ ‫‪-4‬‬

‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬

‫‪92‬‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪1‬‬

‫‪92‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪2‬‬

‫‪98‬‬ ‫أداة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫‪3‬‬

‫‪102‬‬ ‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗري‬ ‫‪1-3‬‬

‫‪110‬‬ ‫‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬

‫‪-‬‬

‫و‬
‫‪110‬‬ ‫‪ -‬ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪112‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫‪121‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪131‬‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫‪1‬‬

‫‪131‬‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬ ‫‪1-1‬‬

‫‪137‬‬ ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪2-1‬‬

‫‪137‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪138‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪139‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪146‬‬ ‫ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪151‬‬ ‫اﻗﺗراح ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻب ﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫‪-3‬‬

‫‪115‬‬ ‫ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫‪-4‬‬

‫‪163‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‬

‫‪167‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪179‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣق‬

‫ز‬
 ‫ﻓﻬرس اﻷﺷﻛﺎل‬

‫‪32‬‬ ‫رﺳم ﺗﺷرﯾﺣﻲ ﯾﻣﺛّل اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪1‬‬

‫‪33‬‬ ‫رﺳم ﻟﻣﻘطﻊ ﺗﺷرﯾﺣﻲ طوﻟﻲ ﻟﻠﻌﯾن‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪2‬‬

‫ّن ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ‬

‫ﻟﻠدﻣﺎﻏﯾﺑﯾ‬
‫‪ -‬رﺳم ﺗﺷرﯾﺣﻲ ﺟﺎﻧﺑﻲ ّ‬
‫‪35‬‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪3‬‬
‫اﻟﻧﺻف اﻟﻣﺧﻲ اﻷﯾﺳر–‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫ّ‬

‫واﻟدﻻﻟﯾﺔﻋﻧد اﻟﻘراءة وﻋﻧد ﻣﻬﺎﻣﺎت أﺧرى ﻟﻔظﯾﺔ ﻣﺗﻣرﻛزة ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺛﻠﺛﻲ ﻟـﻛل‬

‫‪Ham & seidenberg in press; Plaut, McClelland,‬ﻣن(‬

‫‪47‬‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪4‬‬
‫‪Seidenberg & Patterson, 1996; Seidenberg & McClelland,‬‬

‫)‪1989‬‬

‫ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت وﺗﻧظﯾم ﺗدﻓق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺎول اﻟﻘﺎرئ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫‪48‬‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪5‬‬
‫)‪(Gombert, 2000a‬‬

‫‪58‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج ذات ﻗﺎﻋدﺗﯾن ﻟﻠﺗطور اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻋﻧد ‪Seymour‬‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪6‬‬

‫‪95‬‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ "‪word counter and frequency tool‬‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪7‬‬

‫‪101‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﺿﯾﯾق اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري ﻟﺣﺎﻟﺔ م‪-‬إ‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪8‬‬

‫‪152‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪9‬‬

‫‪153‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪10‬‬

‫‪154‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪11‬‬

‫ح‬
‫‪154‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠرﺳم اﻟﺗﺧطﯾطﻲ‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪12‬‬

‫‪155‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾت‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪13‬‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﻧﺣﻧﻰ ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ ح‪.‬ج ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪161‬‬ ‫اﻟﺷﻛل ‪14‬‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫ط‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬

‫‪93‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻷﺳوﯾﺎء ﺣﺳب اﻻﺑﺗداﺋﯾﺎت‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪1‬‬

‫‪94‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪2‬‬

‫‪103‬‬ ‫ﯾﻣﺛل أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪3‬‬

‫ﯾﺑﯾن ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻣﺑﺎخ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﺗﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪111‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪4‬‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‬

‫‪113‬‬ ‫ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ّ‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪5‬‬

‫‪114‬‬ ‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔﺗﺣدﯾد ّ‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪6‬‬

‫‪115‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔاﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪7‬‬
‫ﻣﺎﺋﻠﺔ‬
‫ً‬
‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔاﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫‪117‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪8‬‬
‫اﻟﺣروف‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪118‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪9‬‬
‫ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬
‫ً‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔاﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫‪120‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪10‬‬
‫ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫‪121‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪11‬‬

‫‪122‬‬ ‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔﺗﺣدﯾد ّ‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪12‬‬

‫‪124‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪13‬‬
‫ﻣﺎﺋﻠﺔ‬
‫ً‬

‫ي‬
 ‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔاﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫‪125‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪14‬‬
‫اﻟﺣروف‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫‪126‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪15‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔاﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑﺔً‬

‫‪128‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪16‬‬
‫ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫‪129‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋدد ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪17‬‬

‫‪131‬‬ ‫ّن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﯾﺑﯾ‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪18‬‬

‫ّن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ‬

‫ﯾﺑﯾ‬
‫‪135‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪19‬‬
‫ﺑﺎﻟﺻورة ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪138‬‬ ‫ﯾﻣﺛّل اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪-‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪20‬‬

‫ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﺿطراب اﻟﻌﺻب ﺑﺻري‬

‫‪156‬‬ ‫ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌﻔﯾﺔ ﻣن اﺿطراب ﺑﺻري‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪21‬‬

‫ﻋﺻﺑﻲ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻌﻣودﯾﺔ واﻷﻓﻘﯾﺔ‬

‫‪160‬‬ ‫ّن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘارءة ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫ﯾﺑﯾ‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم ‪22‬‬

‫‪161‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬

‫ك‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ّ‬

‫ل‬
‫ّإن اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣدرﺳﻲ؛ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻘراءة ﻧﺷﺎط‬

‫ﻋددا ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﻧﺟز ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾﺔ‬

‫ﻣﻌﻘّد‪ ،‬ﯾﺳﺗﻠزم ﻓﯾﻬﺎ ً‬

‫إذﺗﺗطور ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻟﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﻧﺿﺞ ﻓﻲ‬

‫ّ‬ ‫)‪ .1982 ،Mitchell‬ﻧﻘﻼ ﻋن ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪.(1994 ،‬‬

‫اﻟﻘراءة‪ .‬وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻣﻬﺎرة ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن‪ ،‬وﻗﺻر وﻗﻔﺎت اﻟﺗﺣدﯾد وﺗﻘﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌودة ﺳرﯾﻌﺎ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎل‬

‫إﻟﻰ اﻟﺳطر اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣن ﻣﻼﻣﺢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪ ،‬ﻓﺈن ﺣﺻل ﻗﺻور‬

‫ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‪ ،‬ﺗﻘو م اﻟﻌﯾن ﺑﺣرﻛﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ ﻣرّﺗدة‪.‬‬

‫أن أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻷﺑﺣﺎث‬

‫ﯾﺗدﺧل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻻﱠ ﱠ‬
‫ﻓﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ وﻣﻬم ّ‬

‫ارﺗﻛزت ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﺿطراﺑﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗد ﺳﺎﻫﻣت‬

‫ﺑﻘدر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗّﻘﻠﯾل ﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري )‪،Christian Marendaz‬‬

‫‪ َ Sylviane Valdois‬و‪ .(1996 ،Jean Pierre Vial‬رﻏم ذﻟك‪ ،‬ﻗد ﻧﺟد ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث‬

‫ﺗدﺧل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬ودﻻﻟﺔ ذﻟك‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ّ‬

‫أﺛﻧﺎﺋﻬﺎ‪ّ ،‬ﺑﯾﻧت ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟوطﯾدة ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻻﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌواﻣل‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﻔﺿﺎء واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺎب‪ ،‬ﯾؤﻛد ‪ Rayner‬و‪ ،(1991) Morris‬إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺧﻠل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ ﻧظﺎم‬

‫ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗواﺟد ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻋﻧد أطﻔﺎل ذوي ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬أوﺿﺣت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ّأن ﻟذوﯾﻌﺳر اﻟﻘراءة ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺣذف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻵﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري اﻟﻣﺣﯾطﻲ )‪ َ Geiger‬و‪1987 ،Lettvin‬؛ ‪ َ Lettvin ،Geiger‬و‪،Fahle‬‬

‫‪1994‬؛ ‪ َ Henderson ،Murphy ،Rayner‬وآﺧرﯾن‪ .(1989 ،‬ﺑﺎﻟﻣوازاة ﻣﻊ ذﻟك أﺷﺎرت أﺑﺣﺎث أﺧرى‬

‫إﻟﻰ ّأن ﻗدرة أداء ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺑﺻري ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة وﺿﻌﱠﺎف اﻟﻘراءة )‪،Williams‬‬

‫‪ َ Brannan‬و‪1987 ،Latirgue‬؛ ‪1991 ،Ruddock‬؛ ‪ َ Casco‬و‪.(1996 ،Prunetti‬‬

‫ش‬
‫ﺗدﺧل اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة وﺑطﺋﻬﺎ‪ .‬ﺣﯾث ﻧﺟد‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﻧﺟد دراﺳﺎت ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﱡ‬

‫دراﺳﺔ "‪ (1998) "Dellontonia, Tressali, Caso‬اﻟذﯾن ﯾؤﻛﱢدون ﻋﻠﻰ ﺑطﺊ ﻓﻲ أداء اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺣروف اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ )‪ (lettre cible‬ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣروف َ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎﺑﺑطﻲء ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻣﻊ ﺗواﺟد‬

‫ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﺧطﺎء ﻣن اﻟﻧوع اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺛل‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻧﺔ )‪ (2000‬ﺗؤﻛد ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ "‪ "Sovik‬وآﺧرﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﺷرﯾن طﻔﻼ ﻓﻲ ﺳن ‪ 12‬ﻋﺎﻣﺎً‪،‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾر ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻌدل اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة وﻣﻧﻪ ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪.‬‬

‫وﻗد أوﺿﺣت ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق دراﺳﺔ" ‪ Bowers‬و‪ ، (1991) "Swanson‬ﻋﻠﻰ ّأن ﻗوة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬

‫ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ واﻟﻘراءة ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ )‪Caroline Castel, Cathrine Pech-‬‬

‫‪(Georgel, Florence Georgel, et Johannes C. Ziegler2008‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧﺣو‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺑرز أﻫﻣﯾﺔاﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻹدراك‬

‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم واﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻛذا ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت وﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬إذ‬

‫ارﺗﺄﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻋﻠﻰ وﺟﻪ‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫ﻣﺧﺻوص‪ ،‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ّ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫وﺑﻧﺎءًا ﻋﻠﻰ ﻫذا‪ ،‬ﺗﺗﺟﻠّﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻧدرة اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ اﻗﺗﺻرت ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟطﺑﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬ ‫•‬

‫واﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي اﻟﻣﻧطوق‪ ،‬واﻧﻌدام اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‬

‫ﻣن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‪ ،‬ﺣﺳب ﻋﻠﻣﻧﺎ‪.‬‬

‫ﻛون ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠّﻐوي )اﻟﻌرﺑﻲ( ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫•‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻧﺣوﯾﺔ وﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن ﻧظﺎم اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏرار اﻟﻠّﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫ص‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﺧطﯾﺔ وﺑﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ .‬ﻟذا اﺳﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻠك‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص‪.‬‬

‫ﻧدرة اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗون ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫وﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧﺑﺎﻟﻧظري ﯾﺷﻣل ﻓﯾﻪ ﻋرض اﻟﺟواﻧب اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔﺣﯾﺛﯾﻧﻘﺳﻣﺑدورﻫﺈﻟﯨﺧﻣﺳﺔﻓﺻول‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرف‬
‫اﻟذﯾﺧﺻﺻﻧﺎﻫﻼﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺣﯾث ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻛﺗﺳﺎب وﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﺻﻼﻷوﻟو‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ واﻟﻠﻐّﺔ اﻟﻌرّﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻠﯾﻬﺎ ﻋرض ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث ّﺗم ﻓﯾﻪ ﻋرض اﻟﺗﺻوﯾر‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‪ ،‬واﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟﺑطﻧﻲ‬

‫واﻟظﻬري‪ .‬ﻟﯾﻠﯾﻬﺎ ﻋرض اﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬

‫ّأﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻓﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب وﺗﻔﺳﯾر ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﻣل‬

‫اﺑطﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻠﯾﻬﺎ ﻋرض ﻟﻠﻧﻣﺎذج اﻟﺗطورﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣن ﻧﻣوذج اﻟطرﯾﻘﯾن و اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗر ّ‬

‫اﻟﻘراءة وﺑذﻟك ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج ‪ َ Frith‬و ﻧﻣوذج ‪ َSeymour‬وأﺧﯾراً ﻧﻣوذج ‪Ehri‬‬

‫اﻟﺳوﯾﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﺧﺻﯾص اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ﻟذﻛر اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫ّ‬ ‫وﺑﻌد ﻋرض اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة وﻫﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣ ﯾث ّﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ذﻛر أﻧواع ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣن‬

‫ﻣﺣﯾطﯾﺔ وﻣرﻛزﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﺳﺗدراج اﻷﺛﺎر اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﺿطراب اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻣن أﺛر‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗواﺗر‪ ،‬واﻷﺛﺎر اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬أﺛﺎر اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ وأﺧﯾراً أﺛر طول اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫ّأﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس واﻷﺧﯾر ﻓﯾﺿم ﺗﻣﻬﯾد ﻋن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬

‫ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ واﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ ﻟﯾﺧﺗص ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬

‫ض‬
 ‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وأﺧﯾ ار اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺣﺗوي اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﺻﻠﯾن‪ ،‬اﻟﻔﺻل اﻷول ﻣﺧﺻص ﻟﻺﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‬

‫ﻋن وﺻف ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث وﻋرﺿﻬﺎ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل‬

‫اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗري‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻷﺧﯾر ﻓﯾﺿم ﺗﺣﻠﯾل ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت ﻣﺗﺑوﻋﺎ‬

‫ﺑﺗﻔﺳﯾر ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﯾﻠﯾﻪ ﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻼﺣق‪.‬‬

‫ط‬
 ‫اﻠﺒﺎب ٔاﻻول‪:‬‬
‫اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﻨﻈﺮي‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬

‫‪cerebral‬‬ ‫ﺣﺎﻟﯾﺎ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫ً‬ ‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫‪ ،palsy‬إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠّم‪.‬‬

‫ﻣﺗطور ﻟﻠوظﺎﺋف اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﻊ‬

‫ﺳﺑب ﻫذﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺷذوذ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟوﻻدة‪ .‬وﻫو اﺿطراب ﻏﯾر ّ‬

‫‪(MELJAC C., TRUSCELLI D.,‬‬ ‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟذﻛﺎﺋﯾﺔ ﺣﺳب ﺗﻌرﯾف ‪ Tardieu‬ﻟﻪ )‬

‫)‪HENRI M., BARBOT F., 1989‬‬

‫ﻓرﻏم اﺣﺗﻔﺎظ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺑﻣﺎ ﺗﻘدم ذﻛرﻩ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك ﻻ ﯾﻧﻔﻲ وﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫ﺗُﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن َ‬
‫و ّ‬

‫واﺿطراﺑﺎت اﻷداء اﻟﺑﺻري اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ "‪ ،"dyspraxie visuo-spatiale‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ‪،Mazeau‬‬

‫)‪ ،(1997‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗظﻬر إﻻ أﺛﻧﺎء اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺗﺗﺄﺛر ﺳﻠﺑﯾﺎ ﺑﻬذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‪.‬‬

‫ﻓﺑﺟﺎﻧب اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑون ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﻣﻌﻘّدة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻧﻬم اﻟﺧدﯾﺞ‪ .‬ﺗﺗﻠﺧص ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣول‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺛﺑﯾت‬

‫اﻟﺑﺻري‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﺗﺑﻊ اﻟﺑﺻري‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺢ اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري‪ ،‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌرف‬

‫اﻟﺑﺻري‪ . ...‬ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﺗﺟﻌل اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻔﺿﺎء ﺑﺄﺑﻌﺎدﻩ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وﯾﻌﯾق ﺗطور ﺑﻌﺿﺎﻻﻛﺗﺳﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘراءة ﺗﺳﺗوﺟب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻘّدة‪ ،‬ﺗدﻣﺞ ﻓﯾﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﺗّﻌرف‪ ،‬اﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻹدراك‬

‫)‪ َ Laberge‬و‪1989 ،Brown‬؛ ‪ َ Carbonnel ،Ans‬و‪ ، (1996 ،Valdois‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ّأن اﻟﻣﺑﺎدئ‬

‫ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗرﺗﻛز أوﻻ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري واﻟﺗﺳﯾﯾر اﻵﻟﻲ‬
‫ا‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة واﻛﺗﺳﺎب‬

‫اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ )‪ َ Sylviane Valdois ،Christian Marendaz‬و‪،Jean Pierre Vial‬‬

‫‪.(1996‬‬

‫‪3‬‬
‫اﺧﺗﺻت اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ إﻟﻰ وﺻف اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﻗد‬

‫وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻏ ﯾر ّأﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺳﺎﻫم ﺑﺻﻔﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻛوﻧﻬﺎ دراﺳﺎت ﻧﺎدرة وﺳطﺣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻧﺟد دراﺳﺔ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺳﻛوﺗﻼﻧدﯾﺔ ﻓﻲ ‪2011‬ﯾﺻﻔون اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫ﺗُرِﺟﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ْ‬

‫اﻟﻣدوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬

‫ﱠ‬ ‫دﻣﺎﻏﯾﺎ اﻟﻣﺗﻣدرﺳون إﻟﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺻوص‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟ ﻣﻌﺎﻗون‬

‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﺳﺑﻬم ﺷﺎﻗﺔ اﻟﻧظر‪ ،‬وﯾدﻟون ﺑﺑﻌض اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﺗ ﱠم ﺗﻛﺑﯾر ﺣﺟم اﻟطﺑﺎﻋﺔ وزﯾﺎدة اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺣروف إﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﯾد ‪ ،‬واﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﻲ اﻹﻧﺎرة وﻓﻲ إﯾﺿﺎح اﻟطﺑﺎﻋﺔ اﻟﺳوداء ﻓﻲ ﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺷﺎﺷﺔ‬

‫أن ﯾﺳﺗوﺟب أن ﺗﻛون وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻛﺗب ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫اﻟﺑﯾﺿﺎء ﯾﺳﻬل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﱠ‬

‫أن ﺗﺑﻘﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺟرد ﻧﺻﺎﺋﺢ ﻧظرﯾﺔوﻟﯾﺳت‬

‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟطﻔل ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣﺳﯾن اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ .‬ﻏﯾر ﱠ‬

‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻬﺑﺄن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‬

‫ّ‬ ‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟـ "‪ 2009 ،"Marieke Peeters‬اﺗّﺿﺢ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣن اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻛﻼم واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗطور اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ )‪،Browning‬‬

‫‪2002‬؛ ‪ َ Dodd‬و‪2006 ،Card‬؛ ‪ َ Scher ،Janosky ،Felman‬و‪1994 ،Wareham‬؛‬

‫‪ (1992 ،Yodder ،Kappenhave‬ﺣﯾث ّأن ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﺗؤﺛّر ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ‬

‫واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرﯨﺄﺑﺎن " ‪ 1989 ،"Smith‬إﻟﻰ ّأن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬و ّأن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري واﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎً‪ ،‬وﯾﺿﯾف إﻟﻰ ّأن اﻟﺗﻘﺎء اﻻﺿطراﺑﯾن اﻟﺑﺻري واﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ﻣﻧﺑﺊ أﻛﺛر ﻟوﺟود اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ‬

‫ً‬ ‫ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫وﯾرى "‪ّ (1978) "Rutter‬أن ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ً‬

‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻧﺟد ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫‪4‬‬
 ‫ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻛﻠﻣﺎت داﺧل اﻟﻧص وﻓﻲ إزاﺣﺔ اﻟﻌﯾن ﻋﻠﻰ طول اﻟﺳطر‪.‬‬

‫وﻟم ﻧﺟد ﻋﻠﻰ ﺣﺳب ﻋﻠﻣﻧﺎ دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬

‫واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺟد ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎً دﻣﺎﻏﯾﺎً ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻋﺻﺑﻲ ﺑﺻري‪،‬‬

‫ﺗﺣددت ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔً اﺿطراب ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن واﻷداﺋﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ .‬واﻧطﻼﻗﺎً ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ّ‬

‫ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫‪ ‬ﻫل ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾ ًار ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﻣدرس اﻟﻣﺻﺎب‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ؟‬
‫ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫‪ ‬ﻣﺎ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة اﻟذي ﺗؤﺛﱢر ﻓﯾﻪ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ؟‬
‫ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻧد‬ ‫‪ ‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ؟‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫‪ ‬ﻫل ﺗؤﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ؟‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫‪ -2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪ ‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﻣدرس‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراب اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺑﺻري واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫‪5‬‬
‫اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ و اﻟﺧﺻﺎﺋص‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫‪ ‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫‪ -3‬أﻫم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺑﺣث – ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع‪ -‬اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺟواﻧب ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻗﺻد اﻻﺳﺗﻔﺎدة‬

‫ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ذﻟك ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة‪ .‬ﻏﯾر‬

‫أﻧّﻪ ﻟم ﺗﺳﺎﻫم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻧدرﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﻧﺟد دراﺳﺔ "‪ (1995) "Dennis G Mike‬اﻟذي ﺗﻧﺎول ﻣوﺿوع اﺿطراب اﻟﻘراءة‬

‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑﻬدف وﺻف وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛّرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‬

‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ .‬ﺣﯾث أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬أطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎً دﻣﺎﻏﯾﺎً إﻟﻰ وﺟود ﻋواﻣل ﺗﻌﯾق ﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺄوﻗﺎت اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬اﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻔرط ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔردي‪،‬‬

‫اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﻓﻲ ّ‬

‫ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗﺣدﯾد ﺟﻠﺳﺎت ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻟﻘراءة اﻟﻘﺻص‪ٕ ،‬واﻋطﺎﺋﻬم ﺣرﯾﺔ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ‬

‫ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠّم‪.‬‬

‫ﺗُرﺟﻊ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺳﻛوﺗﻼﻧدﯾﺔ ﻓﻲ ‪ 2011‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫و ِ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣن ﺣﺟم اﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻧوﻋﯾﺔ اﻹﻧﺎرة‪ ،‬ووﺿﻌﯾﺔ اﻟﻛﺗب‬

‫أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﻣﻌﻣﻘﺔ ﻟم ﯾﻌﺗﻣد ﻓﯾﻬﺎ‬

‫وﻗد ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ّأن ﻫﺎﺗﯾن اﻟدراﺳﺗﯾن ﺗﻌﺗﺑران دراﺳﺎت ﺳطﺣﯾﺔ ﻏﯾر ّ‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻟﻠﺗﺷﺧﯾص ﻋﻠﻰ اﻷدوات اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟـ "‪ َ Shana Asbell‬وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ " )‪ (2011‬ﻗﺎم ﺑﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻧﺑؤات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‬

‫‪6‬‬
‫اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة ﻋﻧد ‪ 41‬طﻔل ﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 6‬ﺳﻧوات و ‪12‬‬

‫ﺳﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛّﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ وﺟود ﺛﻼﺛﺔ ﻋواﻣل ﻣﻧﺑﺄة ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋﺎﻣل اﻟوﻋﻲ‬

‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺛراء ﻓﻲ اﻟﻣﻔردات‪ ،‬واﻟﻣﻧطق اﻟﻌﺎم‪ .‬وﯾﻌ ﱡد ﺗﺄﺛﯾر اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‬

‫ﻣﻘروﻧﺎً ﺑﺎﻟﺷرﯾﺣﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ّﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﻌﺎﻧﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ طول ﻣراﺣل ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﺗطور اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺟد دراﺳﺔ أﺧرى ﻟـ " ‪ (2006) "Dahlgren Sandberg‬ﺣول ّ‬

‫واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد ﺳﺗﺔ )‪ (6‬أطﻔﺎل ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ واﺿطراب ﺣﺎد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪،‬‬

‫ّﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟذﻫﻧﯾﺔ )اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎدي( ‪ ،‬واﻟﻘدرات اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ إ ّﻻ‬

‫ّأن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺎ ﻟﻲ ﻻ ﯾﺑدو ّأن ﻗدرة اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟدﯾﻬﺎ ﻗوة ﺗﻧﺑؤﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو ﻋﻧد‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻷﺳوﯾﺎء‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺑﯾن دراﺳﺔ "‪ّ 2009 ،"Marieke Peeters‬أن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ واﺿطراب‬

‫ﻓﻲ اﻟﻛﻼﻣﺎﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى ﻟﻧﻔس اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺳﻧﺔ ‪ ،1997‬ﺣول اﻟﻘدرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟواﺻﻔﺔ ‪métalinguistique‬‬

‫واﻟﻘدرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد ‪ 27‬طﻔل ﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑﺎً ﺑﺎﻟﺧرس‪ ،‬اﺳﺗﻌﻣﻠت‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺻوت‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل‬

‫ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أرﺑﻌﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ّ :‬‬

‫طول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺗرﻛﯾب اﻟوﺣدة اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﻬﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻣن ﻗﯾﺎس اﻟﻔﻬم‬

‫اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﻬﻣﺎت دﻻﻟﯾﺔ وﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎرﯾن ﺧﺎﺻﯾن ﺑﺎﻟذاﻛرة ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﺳﻠﺳل‬

‫وﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺳﺗوى أدﻧﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘراءة واﻹﻣﻼء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻷﺳوﯾﺎء‪ ،‬وﻟم ﺗﺳﻔر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺑﺻري‪ّ ،‬‬

‫اﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ واﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾواﻓق اﻟدراﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣول ﺗﻧﺑؤ اﻟﻘدرات اﻟﻛﻔﺎءة‬

‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ّن ﻟﻧﺎ ﻧﻘطﺔ اﺗﻔﺎق ﺑﯾن ﻣﺟﻣل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت واﻟﻣﺗﻣﺛّﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﻪ ﯾﺗﺑﯾ‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ واﻟﺛراء اﻟﻣﻔرداﺗﻲ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﺗﻔﺎق ﺑﻌض‬

‫ﺗدﺧل ﻫﺗﻪ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﺧﺗﻼف اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻓﻲ ّ‬

‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ّأﻣﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻹدراك اﻟﺑﺻري وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺟدﻫﺎ ﻗﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺿﺢ دراﺳﺔ " ‪ (1989) "Smith‬ﺑوﺟود ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗواﻓق‬

‫ً‬ ‫ﺑﯾن ﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري واﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ‬

‫دراﺳﺔ "‪ (1978) "Rutter‬واﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾن ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫وﯾﺑدي اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻧﻔس ﻋﺻﺑﻲ "‪ّ "Antoine Arents‬أن ﺣواﻟﻲ ‪  40‬إﻟﻰ ‪  60‬ﻣن اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﯾﻌرﻓون ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠّم‪ ،‬ﺗﺗﻔﺎوت ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﺣدة وﻧﻔس اﻟﻧوع‪ ،‬وﺗﺗﻌﻠّق اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﺣﺳب ﻧوع اﻟﺷﻠل‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺑدو ﺣﺳﺑﻪ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧﻔس ّ‬

‫ﺑﺎﺿط ارب ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬اﺿطراب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﺿطراب اﻟﺧط‪ّ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘراءة‬

‫ﻓﻔﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻋﺻب ﻓﺿﺎﺋﻲ واﺿطراب ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‪.‬‬

‫وﻟم ﻧﺟد دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ – ﻋﻠﻰ ﺣﺳب ﺣدود اطﻼﻋﻧﺎ – اﻫﺗﻣت ﺑﻣوﺿوع اﻻﻛﺗﺳﺎﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎً ‪.‬‬

‫وﻗد اﻫﺗﻣت اﻷﺑﺣﺎث اﻷﺧرى ﻋن اﻟﺑﺣث ﻋن ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫ﻓﻧﺟد دراﺳﺔ " ‪ "Orton‬اﻟذي وﺟد ارﺗﺑﺎطﺎ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة واﺳﺗﺧدام اﻟﻔص اﻷﯾﺳر ﻟﻠدﻣﺎغ‬

‫وﯾﻛﻣن اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳؤﻻن ﻓﻲ اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬ﻓﺗﻌدد‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى "‪،Snowling‬‬

‫‪ّ "2000‬أن اﻟﻘراءة ﺗﺗطﻠب ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﺣروف أﺛﻧﺎء ﺗﺣرﯾك اﻟﻌﯾن وﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﺳرون ﻗراﺋﯾﺎ ﺣﺳﺑﻪ ﻣن‬

‫‪8‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري‪ ،‬أو اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻔﺿﺎء ﺑﺻري‪ .‬وﻻﺣظ "‪ّ "2001 ،Evans‬أن ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‬

‫اﻟﺟﯾدة‬
‫وﺟدت ّأن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑون ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﯾﻌﺎﻧون ﻣن أﻋراض ﺑﺻرﯾﺔ رﻏم اﻟﺣدة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ّ‬

‫اﻟﻣﻌﺳر ﻗراﺋﯾﺎ ﺣﺳب أﺑﺣﺎث "‪ "1979 ،Vellutino‬ﻣن ﺧﻠل‬

‫ّ‬ ‫)‪ ،1994 ،Stanely‬ص ‪ .(19‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﻧﺟد دراﺳﺎت أﺧرى رﻛزت ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎس اﻟﺑﺻري ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ "ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم‬

‫اﻟﺑﺻري"‪ .‬ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﺗﻣر ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾﺔ وﺑﺗﺛﺑﯾﺗﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎﺋﻬﺎ ﺗﻧﺗﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ‬

‫اﻟدﻣﺎغ ﺑﻔﻌل اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﺻري‪ ،‬ﻓﺣﺳب "‪ "2001 ،Strein‬ﻓﺗﺄﺛﯾر اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﯾﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺑﺻري ذي اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻛﺑرى‪ ،‬وﯾؤﺛر ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة واﺳﺗﻣرار ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻌﯾن‬

‫اﻟﻣﻌﺳرﯾن‬
‫ّ‬ ‫)‪ .(2004 ،Fawcett ،Reid‬وﯾذﻛر ﻛذﻟك "‪ّ "Stein‬أن ﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾن ﺗﻛون ﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻋﻧد‬

‫ﻗراﺋﯾﺎً ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫ّن وﺟود اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﺿطراب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت‬

‫رﻏم ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت أن ﺗﺑﯾ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ ﻫذﻩ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﻔﺳﯾر ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ وﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻗد ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل ﺟﻣﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﯾﻬﺎ ﻣوﺿوع اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎً‪ ،‬ﻧظ ًار ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻟﺧﺻب ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬

‫ً‬ ‫واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛّرة ﻓﻲ اﺿطراﺑﺎﺗﻬﺎ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣوﺿوع‪ .‬وﻣﺎ ﯾزﯾد أﻫﻣﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻧدرة اﻟﺑﺣوث اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ .‬ﺧﺎﺻﺔّ اﺣﺗﻛﺎﻛﻧﺎ اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺻﻠﺣﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗروﯾض ﺑﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﺑن ﻋﻛﻧون ﻟﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫ﺗﺗﻠﺧص أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط‬

‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻓﻲ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‪ .‬ﻟﻬذا ّ‬

‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻋﺎﻗﺔ‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻗﺻد اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣﻧﻬﺎ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫‪ ‬ﻧدرة اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟوطﻧﻲ واﻟﻌرﺑﻲ ﺣﺳب ﺣدود اطﻼﻋﻧﺎ‬

‫ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة ﺑﻬدف‬

‫اﻟﺗﻧﺑؤ واﻟﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر ﺑﺎﻟﺗﻛﻔل ﺑﺗﻠك اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫‪ ‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎدرة ﻟﻠدراﺳﺎت اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-4‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺟد ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ أطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﺣدود اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻛون ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة اﻫﺗﻣت ﺑﻔﺋﺔ ّ‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻧظ ًار ﻟﻐﻠق اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻟوﺣﯾدة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟزاﺋر واﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﺎﻟﺣراش‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺷﺗﻣل اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 180‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺗﻣدرس ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﺑﺗداﺋﻲ‬

‫‪-1-4‬أ اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﺎﻟﻐرب اﻟﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛّل‬

‫ّ‬ ‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻣؤﺳﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬ﻣدرﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﻟﻌذور ﺑدﯾﺎر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺑﺎش ﺟراح‪ ،‬ﻣدرﺳﺔ ﺷﯾﺦ ﻧﻌﯾﻣﻲ‬

‫ﺑدﯾﺎر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺑﺎش ﺟراح‪ ،‬ﻣدرﺳﺔ ﻟزﻏد ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺑﺎب اﻟزوار‪ ،‬ﻣدرﺳﺔ ﺣﺳﺎن ﺑﺎي ﺑﺑﺎش ﺟراح‪،‬‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ﺑﺎﻟﺣراش‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫ﻣدرﺳﺔ ﻣدوﻧﻲ رﺷﯾد ‪ 2‬ﺑﺑﺎش ﺟراح‪ .‬وﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ً‬

‫‪-1-4‬ب اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‬

‫ّﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﺑﺗداءا ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ 2013‬ﺣﺗﻰ ‪2015‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -5‬ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺣث‬

‫اﻟﺗﺛﺑﯾت اﻟﺑﺻري‪ :‬ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻣوﺿﻊ واﺣد ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد ﻛل ﻗﻔزة ﻣن ﻗﻔزات‬

‫اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ،‬وﺗﻘﺎس ّﻣدة اﻟﺗﺛﺑﯾت )اﻟﺗرﺳﯾﺦ( ﺑﻌدد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻘروءة ﻓﻲ ﻛل ّﻣرة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ﺛﻼث ﻛﻠﻣﺎت‬

‫وأرﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ دون ﺗﺣرﯾك اﻟﻌﯾﻧﯾن‬

‫ﺣﺟم اﻟﻣدى اﻟﺑﺻري‪ :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻧص‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ ّ‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ :‬ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻣﺛّﻠﺔ ﺑرﻣوز ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ارﺗﺟﺎج )ﻗﻔزات( اﻟﻌﯾن‪ :‬ﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾن اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﯾﻌﻘﺑﻬﺎ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻧظر ﻋﻠﻰ ﻣوﺿﻊ واﺣد‬

‫ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة‬

‫دون اﻟﻌﺗﺑﺔ اﻹﺧﻔﺎء ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ‪ :subliminal‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻹدراك اﻟذي ﻻ ﯾﺗﺟﺎوز ﻋﺗﺑﺔ اﻟوﻋﻲ‪ ،‬أي ﺗﻛون ﻓﻲ‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋرض اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺧﻔﻲ ﺿﻣن ﺻورة ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺗذﻛرﻩ‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﻊ اﻟذﻫﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻣﺎ ﺗرﯾد أن ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ‪ -‬ﺑﺻ ّرﯾﺔ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن واﺿطراﺑﺎت ّ‬

‫ﻣﺗﺣرك اﻧطﻼﻗﺎً ﻣن اﻟﺗﺛﺑﯾت‬

‫اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻري‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻗب ﻣﺛﯾر ّ‬

‫ﻋرﻓت اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2003‬ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪ّ :‬‬

‫ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠّم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل أو ﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻘراءة‪ ،‬اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺗﻌرﻓﻪ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﻧﺔ ﻋﻠﻰ ّأﻧﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠّم وﻫو ﻋﺻﺑﻲ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠدﯾﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ ّ‬

‫اﻟﺳﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ دﻗﺔ وﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردات واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ّ‬
‫اﻟﻣﻧﺷﺄ‪ّ ،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫‪ -1‬اﻛﺗﺳﺎب وﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‬

‫‪ -1- 1‬اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪ -2-1‬اﻟذاﻛرة‬

‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫‪ -3-1‬اﻟﻣﻬﺎرات ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ّ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪ -1-2‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫‪ّ -2-2‬‬

‫‪ -3‬ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

 ‫‪ -1‬اﻛﺗﺳﺎب وﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻣﻊ ﺑﻠوﻏﻪ ﺳن اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﻌﻠّم اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث‬

‫ّ‬ ‫إن ﺗﺣﻛّم اﻟطّﻔل ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ‬
‫ﱠ‬

‫ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ واﻟﺷّﻔﻬﯾﺔ‪ .‬إذ ّأن إﺗﻘﺎن اﻟطّﻔل ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻗدراﺗﻪ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻘدرات‬

‫ﺗﻧﺷّط ﺑﻔﻌل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط ﻓﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل اﻟﻛﻼم واﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ دون اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗواﻋد‬

‫اﻟﻠّﻐﺔ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﻹﺑﻼغ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫ﺷﻛﻼ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﯾرﺗﻛز ﺗﻌﻠّﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ً‬ ‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻘراءة‬

‫ﺗُﻛﺗَﺳب ﻗﺑل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻟﻬذا ﺳﻣﱢﯾت‬

‫َ‬ ‫اﻟﻘدرات واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟذﻫﻧﯾﺔ( اﻟﺗﻲ‬

‫ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ "ﻗﺑل اﻻﻛﺗﺳﺎب" » ‪ « pré-requis‬أو أداﺋﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ )‪،1968 ،1965 ،Goodman‬‬

‫اﻟﺗطور ﻣﻊ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻗد أظﻬر اﻟﺑﺎﺣﺛون ّأن‬

‫‪ .(1976 ،Perfetti ،.1985‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﺗﺳﺗﻣر ﻓﻲ ّ‬

‫اﻟﺗﺣﻛّم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﻪ ﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻘدرات ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻘدرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬واﻟذاﻛرة‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -1-1‬اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﯾرﺗﻛز ﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ إدراك اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬وﻗد أﺷﺎر "أﺑو ﻣﻌﺎل" إﻟﻰ أن اﻹدراك‬

‫اﻟﺑﺻري اﻟﺳﻠﯾم ﺿروري ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﻟذا ﻛﺎن اﻟﺷرط اﻷوﻟﻲ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة ﻓﻲ‬

‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﻌﻼﻣﺎت )اﻟﻣﻌطﯾﺎت( اﻟﺑﺻرﯾﺔ )اﻟطّﺣﺎن‪.(2003 ،‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛّل ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻟﻠﻘراءة ﻓﻲ إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺧطوط‬

‫ﯾﺟﯾﺎ ﺑﺗﻣﯾﯾز ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻋن اﻷﺧرى )اﻟﺑﺟﺔ‪.(2003 ،‬‬

‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧّﻪ ﯾﺄﺧذ ﻓﻲ إدراك اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﺗدر ً‬

‫‪13‬‬
‫إذاً ﻓﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻣﻬﺎرة أداﺋﯾﺔ ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻫو ﺷرط ﻣن ﺷروط ﻗراءة اﻟﻧص واﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻧﻣﯾز ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ‪:‬‬

‫وﯾﻣﻛن أن ّ‬

‫اﻟﻣﻣﯾزة ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪ :‬ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟدﻗﯾﻘﺔ و ّ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺟﺎل اﻟﻘراءة ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﻣﻣﺎﺛل؛ ﻣﺛل "ﻗﯾل"‪" ،‬ﻗﺑل"‪ّ " ،‬ﻗﺑل"‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر اﻟﻔوري ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﺗﺳﺎﻋد‬ ‫‪‬‬

‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر ﻣﺎ ّﺗم ﻗراءﺗﻪ ﻣن ﻗﺑل‪ .‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬم ﯾﻠﺟؤون إﻟﻰ اﻟﺗﺳﻣﯾﻊ اﻟذاﺗﻲ ﻛﺗﻌوﯾض ﺳﻣﻌﻲ ﻋن ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﻪ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ ﺗذﻛّر ﻣوﺿﻊ اﻟﺣروف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ُل اﺿطراب ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟذاﻛرة اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﯾﺗﻣﺛّل ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‪ .‬ﻓﻛّ‬

‫ﻏﺎﻟﺑﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﺳﻣﯾﻊ اﻟذاﺗﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻔﺳر اﻟﻠّﺟوء ً‬
‫ﺣذف أو زﯾﺎدة اﻟﺣروف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ّ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل واﻟﺣروف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل "ﯾـ"‪" ،‬ت "‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت و ّ‬

‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎء‪ -‬ﺑﺻري‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻌﻛوﺳﺔ‪ ،‬أو‬

‫ﻣﻘﻠوﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺗطورﯾﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪ ،‬وﯾﻔﺗرﺿون ﻓﻲ‬

‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ّ‬

‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ّأن اﻟﻧّﺿﺞ اﻟﺑﺻري ﯾﻛون ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻣدرﺳﻲ )‪ Goswami ،.1990 ،Adam‬و‬

‫‪ Mutter ،.1990 ،Bryant‬و ‪ Hulm‬و‪ Snowling‬و ‪.(1997 ،Taylor‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘراء اﻷﻛﻔﺎء وﻏﯾر اﻷﻛﻔﺎء ﻟدﯾﻬم ﻧﻔس ّﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫ﺣﺳب ﻫذﻩ اﻟوﺟﻬﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫أﺛﻧﺎء ﻧﻔس اﻟﺗﺛﺑﯾت اﻟﺑﺻري* )‪ ،(fixation‬إ ّﻻ ّأن اﻟﻘرﱠاء اﻷﻛﻔﱠﺎء ﻟدﯾﻬم ﻧﻔﺎذ أﺳرع ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟرﻣز اﻟﺣرﻓﻲ‬

‫)‪ Jackson‬و‪ Neuhaus ،.1979 ،Mc Clelland‬و‪ Foormann‬و‪ Francis‬و‪.(2001 ،Carlson‬‬

‫اﻟﺗّﻌرف اﻟﺑﺻري‬
‫درس ‪ Legge‬و‪ Mansfield‬و ‪ ،(2001) Chung‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة و ّ‬

‫**‬
‫ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻗد أظﻬرت دراﺳﺔ ﻣﺧﺑرﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﺣروف‪ ،‬واﻗﺗرﺣوا ّأن "ﺣﺟم اﻟﻣدى اﻟﺑﺻري"‬

‫ﻷطﻔﺎل ذو ﺑﺻر ﻋﺎدي ّأن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ اﻟﻧص )‪ ،(contraste du teste‬وﻓﻲ ﺣﺟم اﻟطﺑﺎﻋﺔ‬

‫)‪ Lee ،Yu Chung ،Cheung ،Legge‬و‪ ،( 2007،Owens‬واﺳﺗﻌﻣﺎل ﺗﺑﺎﻋد اﻟﺣروف )‪Yu‬‬

‫و‪ ،Cheung‬و‪ Legge‬و‪ ،(2007 ،Chung‬واﻟﺷذوذ ﻓﻲ ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن )‪ Legge‬وآﺧرﯾن‪ ،(2001 ،‬ﯾﻐﯾﱢر‬

‫ﺗﻘدم أدﻟّﺔ ﻣﺗزاﯾدة ﻋﻠﻰ وﺟود ﺻﻠﺔ ﺑﯾن ﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة‬

‫ﻣن ﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧظ ّرﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫وﺣﺟم اﻟﻣدى اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛّر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس‪ ،‬ﻗد أﺷﺎر ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ ﱠ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﺗﻣﱠت اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻓﻘد ﺑﯾﱠن ‪ Demetriou‬وزﻣﻼﺋﻪ )‪(2005‬‬

‫اﻟدوام ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻧطق اﻟﻔﺿﺎء‪ -‬ﺑﺻري ﻋﻠﻰ اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾﯾن‪ ،‬وﯾﻛﻣن ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﺻﯾﻧﯾون ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﺗﻔوق ّ‬
‫ﱡ‬

‫ﺧﺎﺻﺔً ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟم ﯾﻠﺗﻣﺳوا ﻫذا اﻟﻔرق ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت اﻷﺧرى‪ .‬ﻓﻲ دراﺳﺔ‬

‫أﺧرى ﻟﻠﺑﺎﺣث ‪ّ ، (1985) Mann‬ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ّﺗﻔوق أطﻔﺎل اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧوي ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‬

‫أن اﻟﺣروف اﻟﺻﯾﻧﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ذاﻛرة اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘّدة‪ .‬ﺗﻬدف ﻫﺎﺗﺎن اﻟدراﺳﺗﺎن إﻟﻰ ﱠ‬

‫ﺗﻌزز ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪.‬‬

‫واﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾﺔ ﱢ‬

‫* ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻣوﺿﻊ واﺣد ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد ﻛل ﻗﻔزة ﻣن ﻗﻔزات اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ،‬وﺗﻘﺎس ﻣدّة اﻟﺗﺛﺑﯾت )اﻟﺗرﺳﯾﺦ( ﺑﻌدد اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻘروءة ﻓﻲ ﻛل ﻣرّة‪ ،‬وھﻲ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ﺛﻼث ﻛﻠﻣﺎت وأرﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‬
‫** ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻧص‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌرّف ﻋﻠﯾﮭﺎ دون ﺗﺣرﯾك اﻟﻌﯾﻧﯾن‬

‫‪15‬‬
‫أن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻻ ﺗﻛون إﻻّ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺻﯾﻧﯾﺔ واﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻻﻋﺗﻣﺎدﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ‬
‫إﻻّ ﱠ‬

‫اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ )‪ ،(* logographique‬واﻟذي ﺑدورﻩ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺣض‪ ،‬دون اﻟرﺟوع إﻟﻰ‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺻﯾﻧﯾﺔ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﺑدﻻً ﻣن اﻟﻛﻔﺎءة‬

‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺗﺑﯾن أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت أﺛر اﻻﺿطراب‬
‫ّ‬

‫اﺋﯾﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺗﻧﺎول ﻟـ ‪ (1980) Lovegrove‬ﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎب‬

‫اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺳﱢر ﻗر ً‬

‫**‬
‫ﺗﺳﺗﻣر ﻋﻧد اﻟﺗﺛﺑﯾﺗﺎت‪ ،‬ﻣ ﱠﻣﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﯾﱠن أن ارﺗﺟﺎج )ﻗﻔزات( اﻟﻌﯾن‬

‫ﯾﺟﻌل اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت )‪ Lovegrove‬و‪ 1984 ،Slaguis‬ﻧﻘﻼ ﻋن ‪Laurie‬‬

‫‪ Cestrick‬و‪(1999 ،Max Coltheart‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ‪ Valdois‬و‪ Bosse‬و‪ ،(2007) ،Tainturier‬ﯾﺳﻠّﻣﺎن ّأن ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﺑﺻر‪-‬اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ‬

‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻋرﻓت ﻧﺟﺎﺣﺎً ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺗطورﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺟرو دراﺳﺔ ﻋرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪ 417‬طﻔل ﻓﻲ اﻟطور اﻷول‪ ،‬اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬واﻟﺧﺎﻣس ﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻗﺎﻣوا ﺑﻔﺣص دور اﻟﻣدى اﻟﺑﺻر‪-‬اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻓﻲ‬

‫ﺗﺿﻣﻧت ﺑطﺎرﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر؛ اﺧﺗﺑﺎر اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣدى اﻟﺑﺻر‪-‬‬

‫ّ‬ ‫ﺗطور ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫أن ﻫذا‬
‫ﻋﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣدى اﻟﺑﺻر‪-‬اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ‪ ،‬و ﱠ‬
‫اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ‪ ،‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﺗواﺗر ٍ‬

‫اﻻﺿطراب ﯾﻧﺑﺄ ﺑظﻬور ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ "‪ " Françoise Vitu‬ﻋرﺿت دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوك ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﺑﯾن‬

‫وﻧوﻫت ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﺗﻧظﯾم ﻛﺑﯾر ﻓﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ذو ﺳن ‪ 10‬ﺳﻧوات‪ ،‬و‪ 12‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬واﻟراﺷدﯾن‪ّ ،‬‬

‫* ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﯾﻧﯾﺔ ّ‬

‫ﻣﻣﺛﻠﺔ ﺑرﻣوز ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫** ﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾن اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﯾﻌﻘﺑﮭﺎ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻧظر ﻋﻠﻰ ﻣوﺿﻊ واﺣد ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة‬

‫‪16‬‬
‫ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻧد اﻟراﺷد ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻫو ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ .‬و ّأن اﻟﺗﺛﺑﯾﺗﺎت طوﯾﻠﺔ واﻟﻘﻔزات اﻻرﺗدادﯾﺔ‬

‫ﻛﺛﯾرة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪(la‬‬ ‫اﻟﺗﻌرف‬
‫َ‬ ‫أن ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻷﺑﺟدي ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺑداﯾﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول‪ ،‬ﱠ‬

‫)‪ reconnaissance‬واﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺑﺻري )‪ (l’identification‬ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-1‬ﻣﻬﺎرات اﻟذاﻛرة‬

‫اﻟﺣﺳﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌد اﻟﻣﺣطّﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد اﻟذاﻛرة‬
‫ﻣن ﺑﯾن أﻧظﻣﺔ اﻟذاﻛرة‪" ،‬اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى"‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬

‫ﻣؤﻗّﺗﺎ ﻟﻠﺗﺧزﯾن‬
‫ً‬ ‫اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺷﻛّل ﻣﺳﺗودﻋﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺳﺗﻘر ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻬﺎ ﻣن اﻟذاﻛرة‬
‫ّ‬

‫)‪ ،(1991 ،Martindal‬ﻛﻣﺎ ﺗﻠﻌب دو ًار ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﯾروﱢج )‪ ،2004 ،Delahaie Marc‬و‪ Badley‬و‪ّ (1974 ،Hitch‬أن اﻻﺣﺗﻔﺎظ اﻟﻣؤﻗّت ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾل ﻣن اﻟﺣروف اﻟﺧطﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺣروف اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺣﺗﻔﺎظ‬
‫ّ‬ ‫ﻣن اﻟﺣروف‬

‫وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺿﻣﺎن ﺗﺣوﯾل اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ إﻟﻰ‬

‫ﻋدة رواﺋز‪ .‬ﻗﺎم "‪ Siegel‬و‪(1989) "Ryan‬‬

‫وﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ّ‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام راﺋز "ﺳﻌﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ" ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ أطﻔﺎل ذوي ذﻛﺎء ﻋﺎدي ﯾﺗراوح ﺳﻧﻬم ﺑﯾن ‪ 8‬ﺳﻧوات‪،‬‬

‫و‪10‬ﺳﻧوات‪ ،‬و‪ 12‬ﺳﻧﺔ ﺗﻘرﯾﺑﺎً‪ ،‬ﯾﻘﯾس ﻫذا اﻟراﺋز أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻘرأﻫﺎ اﻟطﻔل‬

‫ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ ﻣﻊ اﻟﻣراﻋﺎة ﺑﺎﺣﺗﻔﺎظ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷﺧﯾرة ﻣن ﻛل ﺟﻣﻠﺔ‪ .‬ﺑﯾﱠن ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛون وﺟود ارﺗﺑﺎط ﻗوي‬

‫ﺑﯾن ﺳﻌﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫رديء اﻟﻘراءة‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﻛﻔوء‬

‫اﻟﺳن‬

‫ﻣﻧﺣﻧﻰ‪ -1‬ﯾﻣﺛل ﺳﻌﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن واﻻﺿطراب‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد "‪ Ellis‬و ‪ (1987) " Large‬اﻟﻠذان ﺑﯾﱠن وﺟود ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ ﺑﯾن ﺗذﻛّر ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫وﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ )‪ ،(2001 ،Van Hout‬وﻟدراﺳﺔ أﺧرى ﻟـ "‪ ،(1990) "Ellis‬ﻗﺎم ﺑﻔﺣص‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة‪ ،‬وﺑﯾن ﻣﻬﺎرة اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﻬﯾﻛﻠﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫أطﻔﺎل ذو أﻋﻣﺎر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 5‬ﺳﻧوات‪ 6 ،‬ﺳﻧوات‪ ،‬و‪ 7‬ﺳﻧوات‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻣذﺟﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ‪ ،1‬ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن أداء اﻟﻘراءة واﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ .‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ّأن‬

‫اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬إﻧﱠﻣﺎ ﯾﻧﺑﺊ ﻣن اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻓﻲ ﺳن‬

‫أن اﻟﻘراءة ﻫﻲ ﻛﺟﻬﺎز ﺗﻧظﯾم ﻟﻠﻛﻔﺎءات اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻘﺗرح "‪ "Ellis‬ﱠ‬

‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪.‬‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟذاﻛرة‬

‫‪ 1‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﮭﯾﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ )‪(SEM‬ھو أﺳﻠوب إﺣﺻﺎﺋﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر وﺗﻘدﯾر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣزﯾﺞ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﻻﻓﺗراﺿﺎت‬
‫اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬

‫‪18‬‬
‫ﻛذﻟك أظﻬر" ‪ Plaza‬ﺳﻧﺔ ‪ " 2000‬وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﺧﺗﺑﺎر ﻣدى اﻟﺗذﻛر اﻟرﻗﻣﻲ ‪l’empan‬‬

‫)‪ (chiffré‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾري وﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟطور اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ّ .‬أﻣﺎ ‪ Mann‬و )‪1984‬‬

‫‪ ( Liberman‬ﻓﺄوﺿﺢ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑدﯾﻬﯾﺔ ﺑﯾن ﺣﺟم اﻟﻣدى اﻟﻠﻔظﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺿﯾري وﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة ﻓﻲ‬

‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ )‪ Gillet‬وآﺧرون‪.(2000 ،‬‬

‫ﻓﺎﺿطراب اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﯾؤﺛر ﻓﻲ أداء واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة‪ ،‬وﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻓﺣﺳب ‪ Liberman‬و‬

‫ﻓﺈن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن رداءة اﻟﻘراءة ﻟدﯾﻬم اﺿطراﺑﺎت أو ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ‬
‫‪Shankweiler‬ﺳﻧﺔ ‪ّ 1989‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ذاﻛرة اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫ﻓﺄﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﺷﺧص أﺷﻛﺎل اﻟذاﻛرة اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ .‬إذ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻧﺷﺎط ﻓك اﻟﺗرﻣﯾز آﻟﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﻊ‬

‫اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑوﺿﻊ اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻣﻘروءة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﺣﺗّﻰ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾدﻫﺎ‪ .‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف‬

‫اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺑﺣث اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ ﻣﻌﺟﻣﻪ اﻟذﻫﻧﻲ ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﯾﺳﺗرﺟﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪ .‬وﻗد ّﺑﯾﻧت اﻷﺑﺣﺎث ّأن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺗﻘن ﯾﺳﺗﻌﻣل آﻟﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﻊ اﻟذﻫﻧﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﯾد ﺗذﻛّر‬

‫ﻣﺎ ﻗرئ‪ ،‬أو ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻧص ﺻﻌﺑﺎ )‪.(1997 ،Jamet‬‬

‫ﺣﺳب" ‪ ، (1997) " S .Valdois‬ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻗدرة دﻧﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣ ّزﯾﻔﺔ‬

‫ﺗﺷد اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‬

‫)ﻣدى اﻟﺗﻠﻔظ( ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟرﻣز اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬؤﻻء اﻷطﻔﺎل‪ّ ،‬‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻛل اﻧﺗﺑﺎﻩ ا ﻷطﻔﺎل‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﯾق إﻧﺟﺎز ﻣﻬﻣﺎت أﺧرى ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺣوي واﻟدﻻﻟﻲ‬

‫واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ‪ ...‬ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ّﺔ‬
‫‪ -3-1‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾ‬

‫ﻻﺣظ ﻛل ﻣن" ‪ Forrest‬و ‪ Presley‬و ‪ّ ، (1984) " Waller‬أن أداء ردﯾﺋﻲ اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ دون أداء اﻵﺧرﯾن )‪ ،(1990 ،Gombert‬ﺣ ﯾث ﯾرى ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أﻧّﻪ ﻣن اﻟﻣﻬم ﺗﺻﺣﯾﺢ‬

‫اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق ﻗﺑل اﻟدﺧول اﻟﻣدرﺳﻲ )‪(2004 ،Thibault‬‬

‫ﻟﻐوﯾﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺻوت ﻣﺳﻣوع‪ ،‬وﯾﺗم ﻫذا اﻟﻧطق ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫ً‬ ‫ﻧطﻘﺎ‬
‫ﺗﺗطﻠب اﻟﻘراءة ً‬

‫ودﻗﺔ دون ﺣذف أو إﺑدال أو إﺿﺎﻓﺔ أو ﺗﻛرار ﻟﺣرف أو ﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﻟﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم إﺧراج اﻟﺣروف ﻣن‬

‫ﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻧطق اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻘﺻﺎر واﻟطوال ﺑطوﻟﻬﺎ اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺗرﻗﯾم‪ ،‬واﻻﻟﺗزام‬

‫ﺑﺎﻟﺿﺑط اﻟﺻرﻓﻲ واﻟﻧﺣوي ﻓﻲ ﻧطق اﻟﻣﻔردات واﻟﺟﻣل )اﻟﻌزازي‪ ،.2000 ،‬ﻋﺑداﷲ‪ ،( 1998 ،‬وﻟﻘد وﺟد‬

‫داﻻ ﺑﯾن اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر‬

‫ﺗﺑﺎطﺎ ً‬
‫"‪ ، (2002) "Boutreux‬ار ً‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻹﺑﺗداﺋﻲ )‪ ،(2001 ،Khomsi‬وﯾﻛون ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة واﻹﻣﻼء أﺳﻬل‬

‫ﻣﺳﺗوى ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪ ،‬وﺛراء ﻓﻲ اﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى ﻛل ﻣن‬

‫ً‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻘﺎرئ‬

‫ﻟﻐوي ﻻ ﯾﻘل ﻋن‬

‫"‪ 2000 ،Goigoux‬و ‪ّ "2002a ،Maisonneuve‬أن اﻷطﻔ ﺎل اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم إﻧﺗﺎج ّ‬

‫أﺟود ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ّﺑﯾﻧﻪ ﻛل ﻣن " ‪Stanovich‬‬

‫‪ 1500‬ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﻟدﯾﻬم ﻣﻬﺎرات َ‬

‫وآﺧرﯾن" )‪ ، (1988‬ﻣن ّأن ردﯾﺋﻲ اﻟﻘراءة ﯾﻌﺎﻧون ﻓﻘ ًار ﻓﻲ اﻟﻣﻔردات )‪ .(1990 ،Gombert‬ﻛذﻟك ّﻧوﻩ َ ﻛل‬

‫‪ Charolles‬و‪ khomsi‬ﺳﻧﺔ ‪ "1989‬ﺑﺎﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻣوﺟود ﺑﯾن اﻟﻘراءة واﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫ﻣن " ‪Sprenger‬‬

‫اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ .‬إﻻّ ّأن " ‪ ،(2002) " Boutreux‬ﯾﺣدﱢد ّأن اﻟوﻓرة واﻟﺛّراء ﻓﻲ اﻟﻣﻔردات ﻻ ﺗﻠﻌب دوراً إﻻّ ﻓﻲ‬

‫ﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة إﻟﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة ﻣرﺗﻛزة أﺳﺎﺳﺎ‬

‫ﺑدءا ﻣن اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدث‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ )‪ً (1997 ،Jamet‬‬

‫‪20‬‬
‫ﺑﺑطﺊ ﻋﻧد ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ّ ،‬ﺛم ﺗﺻﺑﺢ آﻟﯾﺔ ﻻ ﺗﺗطﻠب ﺟﻬدا ﺗﻔﻛﯾرﯾﺎ وﺗﺟﻧﯾداً ﻣﻛﺛّﻔﺎً ﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗرﻛﯾز‪،‬‬

‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻫو ذﻟك اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟوﺣدات اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻼم واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬أي‬

‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘطﯾﻊ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻛﻼم ﻣن ﻛﻠﻣﺎت وﻗﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬أو ﺗﻧﺎﻏم اﻷﺻوات‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎطﻊ واﻟﺣروف‪ .‬وﺣﺳب‬

‫ﯾﺗوﺻل‬
‫ّ‬ ‫" ‪ Share‬واﻵﺧرون" )‪ ،(1990‬ﻓﻬو اﻟﻣؤﺷر اﻷﻧﺟﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة )‪ .(1984 ،Gombert‬ﻟم‬

‫اﻟﺳﺎدﺳﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬

‫"‪ (1984) "Mann‬إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻗﻠب اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ و ّ‬

‫اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ واﻟﻘﻠب اﻟﻣﺑﻛّر ﻟﻠﺣروف )‪ .(1990 ،Gombert‬ﻛذﻟك ﻧﺟد‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺑﺎطﺎ ﻫﺎﻣﺎً ﺑﯾن ﻫذﻩ‬
‫وﺟد ار ً‬

‫" ‪ Stanovitch‬وآﺧرون" )‪ (1984‬وﺟدوا ارﺗﺑﺎطﺎً ﺑﯾن أداء اﻟﻘراءة وﺑﯾن ﺗﻣﺛﯾل أﺟزاء وﺻﻧف اﻟﺣروف‬

‫)‪.(1990 ،Gombert‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﺳﻠّم ﺑﻪ‪ّ ،‬أن ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﻧظﺎم اﻷﻟﻔﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻧﺿﺟﺎ ﻓﻲ ﻗدرات اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ََ .‬ﻣرﱡد ذﻟك إﻟﻰ ﻛون اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺗﺎج‬

‫ﺗﻣﺛّل اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻛﻼم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل إد ارﻛﻬﺎ‬

‫ﺑﻌض ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻫو‬

‫وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﯾرى ٌ‬

‫أﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻘدرة ﻣﺎ وراء ﻟﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛذﻟك ﯾرى " ‪ Liberman‬و ‪ّ ، (1985) " Shnaweiler‬أن ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻫو ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﺿطراب ﻓﻲ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬وﯾﺗدﺧل اﻟوﻋﻲ اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻘواﻋد اﻟﻣﺗﻌﺎرف‬

‫ّ‬ ‫ﯾُﺳﻣﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث َ‬
‫ﺑدورﻩ ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ ّ‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫ﯾﻔﺳر ‪10,2‬‬
‫ّن " ‪ ،Lecocq‬واﻵﺧرون" )‪ّ ، (1996‬أن اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻗﺑل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ّ‬
‫ﺑﯾ‬

‫ﻣﺗﻐﯾر ﺑطﺎرﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟطور اﻷول اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬ﻓﻬﻲ ﺗﺳﻬ ّ ل ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ %‬ﻣن ّ‬

‫‪21‬‬
‫وﯾﺗﺟﻠّﻰ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻠﻣﺣﺔ ﺣول ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ّ ،‬أن ﻛل ﻣن ذاﻛرة اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪،‬‬

‫ﺗﻣﯾﯾز وﺗوﺟﯾﻪ ﺑﺻر‪-‬ﻓﺿﺎﺋﻲ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬إذن ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺑوادر ﻟﻠﱡﻐﺔ‬
‫ٍ‬ ‫واﻻدراك اﻟﺑﺻري ﻣن‬

‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺷرط اﻷول واﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣدﯾد‬

‫)‪ (identifier‬اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛﻣﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن ﺗﺗﻣﺛﻼن ﻓﻲ اﻟﻔﻬم واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺷﺎر‬

‫ﺗرﺗﻛز اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ّ‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛون إﻟﻰ ّأن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﻌود إﻟﻰ اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺑﺻري ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت )‪ Warrington‬و‪ ،(1980 ،schallice‬وﻗد أﻋطت اﻷﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘراءة‪ ،‬دور ﻫﺎم ّ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ )‪ ،Colé‬و‪(2000 ،Fayol‬‬

‫ّن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻘراءة ﺣﺳب ‪2009 ،Le Duigou Nelly‬‬

‫ﻣﺧطط ‪ -2-‬ﯾﺑﯾ‬

‫‪ -1-2‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫ﯾﺗم ّ‬‫ﺣﺳب "‪ (1993) "Seymour‬ﻓﺈﻧّﻪ " ﱡ‬

‫اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ اﻟﻧﱠﺎﺷزة‪ ،‬و ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣروف‪ ،‬أو اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ" ) ‪Annie‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻧﻘﻼ ﻋن‬
‫‪ ،Magnon‬و‪ ،Françoise Léonard‬و‪ً ، p. 39 ،1995 ،Aimard Jean Bernard‬‬

‫‪(1993 ،Seymour‬‬

‫ﻫذا ﻣﺎ ذﻫب ﺑﻪ ﻛل ﻣن "‪ ، Kristen Pammer‬و‪ ،Peter Hansen‬وزﻣﻼﺋﻪ"‪،(2006) ،‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﯾﺳﺗﻠزم اﻧﺗﻘﺎء وﺗﺛﺑﯾت اﻟﻌﻼﻣﺎت‬

‫ﺑﺣﯾث ّﻧوﻩ إﻟﻰ ّأن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري أﺛﻧﺎء ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣرف "‪ "t‬ﺑدﻻً ﻣن "‪ ،"l‬ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻛﻠﻣﺔ "‪"paternal‬‬
‫اﻟﺑﺎرزة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬واﺳﺗدﻟّو ﺑﻣﺛﺎل ﻓﻲ ّ‬

‫و"‪،Piers Cornelissen ،Ian Holliday ،Peter Hansen ،Kristen Pammer) "parental‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻹﻣﻼﺋﻲ‪،‬‬
‫‪ ، (2006‬وﯾﺷﯾرون إﻟﻰ ّأن ّ‬

‫وﻻ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﺗﻣد ﻛﻣﺎ ﺳﺑق اﻟذﻛر‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري اﻟدﻗﯾق‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﺷﺗرط ﻓﯾﻬﺎ ﻛل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت‬

‫ﻏﯾر ّأن "‪ ، (1990) "Gombert‬ﯾرى ّأن ّ‬

‫اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻣن ﺗﺣﻠﯾل ﺑﺻري‪ ،‬وﻓوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬وﻧﺣوي‪ ،...‬وﯾﺳﺑق ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﻗد طرح ﻫذا اﻟﻣﯾدان‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬

‫ﻫﺎﻣﺎ ﯾدور ﺣول ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻋﻣﻠﯾﺔ ّ‬
‫إﺷﻛﺎﻻ ً‬

‫ﺗﻣر ﺑﺎﻟﺿرورة ﻋﺑر اﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف‬

‫اﻟﺷﻛل اﻹﻣﻼﺋﻲ واﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ّ‬

‫اﻟﺻدد‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻓرﺿﯾﺗﺎن‪ ،‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟطرﯾق اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ‬

‫اﻟﺧطّﻲ إﻟﻰ ﺣرف ﺻوﺗﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗدﻋم اﻟوﺳﺎطﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺧطّﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻓرﺿﯾﺔ اﻟطرﯾق ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟﺗﻲ ّ‬

‫ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻣن اﻓﺗرض إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطرﯾﻘﯾن ً‬

‫ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ دراﺳﺔ "‪ َ Rubenstein‬و‪Lewis‬‬

‫وﻗد أوﺿﺣت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ّ‬

‫َ و‪ (1971) "Rubestein‬ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻘرار اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ّأن زﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻛﺎن ﻣرﺗﻔﻌﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣزﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﺟﺎﻧس ﻟﻔظﻲ ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻫو ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣزﯾﻔﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‬

‫أن‬
‫ﯾوﺿﺢ ﱠ‬
‫ﱢ‬ ‫ﻟﻔظﯾﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل" اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣزﯾﻔﺔ ‪ quilo‬اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻟﻔظﯾﺎ ﻣﻊ ﻛﻠﻣﺔ ‪ ."kilo‬ﻫذا ﻣﺎ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻘرار اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾواﻓق ﻛذﻟك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻟﻔظﯾﺎ‬

‫‪23‬‬
‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ،homophones‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻷﺛر اﻟﺗواﺗر ﻋﺎﻣﻼ ﻣؤﺛ ار ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ّ‬

‫ﻓﻠﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ ‪ pois‬ﻣﺛﻼ ﯾﻛون زﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺎ ﻧظراً ﻟوﺟود ﻣﺟﺎورﻩ اﻟﻣﺗﺟﺎﻧس ﻟﻔظﯾﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬

‫اﻷﻛﺛر ﺗواﺗ ار ﻋﻠﯾﻪ » ‪ « poids‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟرﺑط اﻟﺗﻠﻔظ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻊ اﻟﺷﻛل اﻻﻣﻼﺋﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻷﻛﺛر‬

‫ﺗواﺗ ار‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ » ‪ « BAIN‬ﻣﺛﻼ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫أﺳﺎس ﻛﻠّﻣﺎ زاد ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة ﻛﻠّﻣﺎ ﺻﻌب ّ‬

‫ﯾﺗطﻠّب ﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ » ‪« PAIN-NAIN-MAIN-BRIN-BAIE-BAIL-SAIN-VAIN‬‬

‫اﻟﺣﺳﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻻ ّﺗﺗم ﻓﻘط ﻋن طرﯾق اﻹدراك ّ‬
‫ﯾﺗوﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ّأن ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺗﺗدﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪ .‬ﻓﻣﺎﻫﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ّ‬
‫إﻧّﻣﺎ ّ‬

‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ؟‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫‪ّ -2-2‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﯾﺟب اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﺎﻣﻠﯾن‪ :‬ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ّ‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺑﺗدءا أم ﻛﻔوءاً‪ ،‬وﻧوع اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺷﻛّﻠﺔ أو ﻏﯾر ّ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺗّﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬ﻓﻔﻲ‬

‫ﯾرى ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛون ّأن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرّﺑﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ ّ‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻛﻔوء ﻓﯾﺗﺧﻠﻰ‬

‫اﻟﺳﯾﺎق ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺑﺗدأ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻼﺗﯾﻧﯾ ﺔ ّ‬

‫ﻋﺎ‬
‫وﯾﺗﻌرف ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬ﻏﯾر ّأن ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ﻗﺎرءاً ﻣﺑﺗدءاً أم ﺑﺎر ً‬
‫اﻟﺳﯾﺎق ّ‬
‫ﻋن ّ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻧﻌدام اﻟﺗﺷﻛﯾل‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺳﯾﺎق ﻟﺗﺣدﯾد ّ‬
‫ﯾرﺟﻌون إﻟﻰ ّ‬

‫أن ﻫﻧﺎك ظﺎﻫرة اﻟﺗﺟﺎﻧس اﻟﺧطﱢﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ّﻣﻣﺎ ﯾﺷﻛﱢل إﺑﻬﺎﻣﺎً ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫وﯾﺟدر ﺑﺎﻟذﻛر ﱠ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼً ﻛﻠﻣﺔ "ﻋﻠم‪ ،‬ﻋﻠم‪ ،‬ﻋﻠم" "… ‪ "/‛ilm/,/‛alam/,/‛alima/‬ﺛﻼث‬
‫ودﻻﻟﯾﺎ ﻋﻧد ّ‬

‫ﻫوﯾﺗﻬﺎ ﻋﻧد اﻧﻌدام‬

‫اﻟﺳﯾﺎق ﻟﺗﺣدﯾد ّ‬
‫ﯾﺿطر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺳﺗواﻩ ّﻟﻠرﺟوع إﻟﻰ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻠ ﻣﺎت ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﺧطﱢﯾﺎ‪،‬‬

‫‪24‬‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺻواﺋت( ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺗﻣﻧﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ .‬ﻓﺎﻟﺣرﻛﺎت ) أو ﻣﺎ ﯾﻌرف ّ‬

‫ﻟﻠﺗّﻠﻔّظ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ ٕواﯾﺟﺎد دﻻﻟﺗﻬﺎ‪ .‬ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻌب اﻟﺻواﺋت دوراً ﻗ اررﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺳﯾﺎق‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺳواء ﻋﻧد اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺑﺗدأ أو اﻟﻛﻔوء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻘﻠّل ﻣن أﺛر ّ‬
‫وﺗﺳﻬﱢل ﻋﻣﻠﯾﺔ ّ‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻧوال‪ ،‬ﻗﺎم "‪ َ ،.(1982) ،Roman‬و‪ َ Roman‬و‪ َ Pavard‬و‪ َ ، .(1985)،Assalah‬و‬

‫اﻟﺟﯾدة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ َ ، .(1996) ،Farid‬و ‪ "(2001) ،Ben Aissa‬ﺑدراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻛﻔﺎءات اﻟﻘراءة ّ‬

‫ﻣﻬﻣﺔ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺷﻛّﻠﺔ وﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺷﻛّﻠﺔ‪ ,‬و ﻛذا دراﺳﺔ ﻟﻛل ﻣن "‪Abu-Rabia‬‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ّ‬

‫َ و‪ ،(1995) "Siégel‬و"‪ (1996b ،1996a) "Abu-Rabia‬ﺑدراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻛﻔﺎءات اﻟﻘﺎرﺋﯾن‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺷﻛّﻠﺔ‪ .‬ﺗؤﻛّد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺗﯾن اﻵﺛﺎر‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺑﺎرﻋﯾن وردﯾﺊ اﻟﻘراءة ﻓ ﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ّن اﻟدور اﻟﻣﺳﻬ ّ ل ﻟﻠﺻواﺋت ﻓﻲ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ .‬وﺗﺑﯾ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‪.‬‬

‫ّ‬

‫ﻣدوﻧﺔ ﺗﺳﻬ ّ ل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺻواﺋت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرّﺑﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﱠ‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻛل ﻫذا‪ّ ،‬أن ّ‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺳﯾﺎق ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ّ‬
‫ﺳوا ء ﻋﻧد ردﯾﺋﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬أو اﻟﻘراء اﻷﻛﻔّﺎء‪ ،‬واﻧﻌداﻣﻬﺎ ﯾﺳﺗﻠزم ّاﻟرﺟوع إﻟﻰ ّ‬

‫أن اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟوﺣﯾدة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد‬

‫وﻓﻲ اﻟﻔﻬم‪ .‬وﻗد ﯾرى "‪ (1996) "Abu-Rabia‬ﱠ‬

‫ّز "أﺣﻣد اﻟزﻫﯾر"‬

‫ّﻫﯾر‪ .(2008 ،‬وﻣﻧﻪ ﻗد ﻣﯾ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ) أﺣﻣد اﻟز‬
‫أوﻻً ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﺟﻣل ﻟﯾﺗ ﱠم ﺑﻌدﻫﺎ ّ‬

‫ﻣرﺣﻠﺗﯾن ﻣن ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟطﻔل اﻷداة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻣﺷﻛّﻠﺔ ﻋن‬

‫اﻟﺗﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ّ ،‬ﺛم ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗﻌﻠّم وﯾﻌﺎﻟﺞ‬
‫ّ‬ ‫طرﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓك اﻟرﻣوز ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺣﺗﱠﻰ ﯾﺗ ﱠم‬

‫اﻟﺳﯾﺎق‪.‬‬
‫اﻷداة ﻏﯾر اﻟﻣﺷﻛّﻠﺔ ﻣﺗﺿﻣﻧﺔً ﻣﻌﺎرف ﻧﺣوﯾﺔ ﻋن طرﯾق ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺟد‬

‫وﺗﻧﻔﻲ دراﺳﺎت أﺧرى اﻟدور اﻟﻣﺳﻬ ّ ل ﻟﻠﺻواﺋت ﻓﻲ ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑدأ اﻟﺻﺎﻣﺗﻲ‬

‫اﻟﺻدد دراﺳﺔ "‪ "Ammar‬ﺑﺣﯾث ﯾرى ّأن ّ‬
‫ﺑﻬذا ّ‬

‫‪25‬‬
‫)‪ (1997 ،Ammar‬وﻗد أﺷﺎر "‪ّ ، "Ammar‬أن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻛﻔوء أو ردﺋﻲ اﻟﻘراءة ﺗﻛون ﻟﻬم ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣرﻛﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬ﺗﺷﯾر دراﺳﺔ " ‪ ،"Badda‬ﻋﻠﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻐرﺑﯾﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟطور‬

‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔس ّ‬

‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ إﻟﻰ إﻫﻣﺎل اﻷطﻔﺎل ﺿﻌﯾﻔﻲ اﻟﻘراءة ﻟﻠﻌﻼﻣﺎت اﻟﺻﺎﺋﺗﯾﺔ )اﻟﺗﺷﻛﯾل(‪ ،‬واﻋﺗﻣﺎدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﻬﯾﻛل‬

‫اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻣﺷوش ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ وﺟود اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺻﺎﺋﺗﯾﺔ ﯾﻠﻌب دور ّ‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﻲ ﻓﻲ ّ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣﺳب ‪.(2008 ،Badda) Badda‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى ﻟﻧﻔس اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬ﻻﺣظ ّأن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠون إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،‬‬

‫ا ﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺑﻧّﻰ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ إﻣﻼﺋﯾﺔ ّ‬

‫ﻏﯾر ّأن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻋﻧد ﺿﻌﺎف اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻫﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ )‪،(logographique‬‬

‫ﻓﻬم ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺔ )‪ ،(2008 ،Badda‬وأﺷﺎر ‪ Badda‬وزﻣﻼﺋﻪ‪ّ ،‬أن ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠّﻐﺔ ﻟﻬﺎ أﺛر ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ )‪ Badda‬و زﻣﻼﺋﻪ‪(2007 ،‬‬

‫ﺣﺳب "‪ ،(1976) ،"Tapiero‬ﯾﻌﺗﺑر ﻫﯾﻣﻧﺔ اﻟﺻواﻣت ﻋﻠﻰ اﻟﺻواﺋت ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺻﻔﺔ‬

‫ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠّﻐﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-3‬‬

‫ﺻﺎﻣﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ‪28‬‬

‫ّ‬ ‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻟﻔﺑﺎﺋﯾﺔ )أﺑﺟدﯾﺔ(‬

‫ﯾﺗﻐﯾر ﺷﻛﻠﻬﺎ ﺣﺳب ﻣوﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ‪ ،‬وﺳط أو‬

‫ﺣرف ﺻﺎﻣت‪ ،‬أﻏﻠﺑﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﺣروف ّ‬

‫ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪) ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺣرف "اﻟﺑﺎء"‪ ،‬ﺑـ ﻓﻲ ﺑدر‪ ،‬ـﺑـ ﻓﻲ ﻛﺑﯾر‪ ،‬وـب ﻓﻲ رﺣب"‪ ،‬وﻗد ﯾﺄﺧذ اﻟﺑﻌض ﺳﺗّﺔ )‪(6‬‬

‫أﺷﻛﺎل ﻣﺛل اﻟﺣرف "اﻟﺗﺎء" )ت‪ ،‬ﺗـ‪ ،‬ـﺗـ ‪،‬ـت‪ ،‬ـﺔ‪ ،‬ة(‬

‫ﺧطﯾﺔ‪) ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫إﻣﻼﺋﯾﺎ ﻋدد اﻟﻧﻘﺎط ﺗﺣت أو ﻓوق ّ‬
‫ً‬ ‫ﯾﻣﯾز ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﺧطّﯾﺔ ﺑﻌض اﻷﺣرف‪ ،‬وﻣﺎ ّ‬

‫ب‪/‬ت‪/‬ث(‪ ،‬واﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛّل اﻟﺻواﺋت ﻓﻲ اﻟ ﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻫﻲ اﺧﺗﯾﺎ ّرﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺑﻬﺎ ﺗﻣﯾﯾز‬

‫‪26‬‬
‫ﺗدون ﻫﻲ اﻷﺧرى ﺗﺣت أو ﻓوق‬
‫ﺗَب ﻋن ﻛﻠﻣﺔ ﻛُﺗُب( ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻣﺎت ّ‬
‫ﻛﻠﻣﺔ ﻋن أﺧرى )ﻣﺛل ﺗﻣﯾﯾز ﻛﻠﻣﺔ َﻛ َ‬

‫اﻟﺧط‪.‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻواﻣت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺻواﺋت ﻓﻬﻲ اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ّأن‬

‫اﻷطﻔﺎل ﯾﺗﻌﻠّﻣون ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛ ﺗﺎﺑﺔ ُﻣﺷَﻛّﻠﺔ‪.‬‬

‫طورت اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫ﺧطﯾﺔ ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔً إﻟﻰ ﻫذا‪ ،‬ﻓﻘد ّ‬
‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔن اﻟﻛﻠﯾﻐراﻓﻲ ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ أﺷﻛﺎل ﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺧطوط ﻗﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﻣدﯾد‪ ،‬وﻫﻧﺎك أﻛﺛر ﻣن ﺳﺑﻌﺔ أﻧواع‬

‫واﻟﻣﻌروف اﻟﺧط اﻟﻛوﻓﻲ‬

‫إﻻ‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑوﺟود اﻟﺟذر واﻟﺻﯾﻐﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ ﱠ‬
‫ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻫﻲ ﺑﻧﯾﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬إذ ّ‬

‫ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ك‪/‬ت‪ /‬ب ﻧﺟد ﺻﯾﻎ ّ‬ ‫اﺷﺗﻘﺎق ﻟﻠﺟذر ﻋن طرﯾق زﯾﺎدة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أو‪/‬واﻟﻼﺣﻘﺔ )ﻣﺛل ﻓﻲ ﺟذر‬

‫ﻣﻛﺗب‪ ،‬ﻛﺎﺗب‪ ،‬ﻛﺎﺗﺑﺔ(‪ ،‬واﻟﺟذر ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺻواﻣت ﻗد ﻧﺟد ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﺻﺎﻣﺗﺗﯾن إﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﺻواﻣت‪.‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و ﺑﻌض وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻟذا ﻛﺎن‬

‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﺿﺋﯾل ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗواﺟد اﻻزدواﺟﯾﺔ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ )اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪/‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟدارﺟﺔ( ‪ ،‬ﻏﯾر ّأن اﻟﻠﻐﺔ اﻟدارﺟﺔ‬

‫ﻣﺳﺗﻧﺑطﺔ ﻣن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺧﺿﻊ ﺗرﻛﯾﺑﺔ اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻗواﻋد ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗﺷﻛﯾل ﻣﻘﺎطﻊ أو ﻛﻠﻣﺎت‪ .‬وﻓﻲ‬

‫ﻧﻣﯾز ‪ 5‬أﻧواع ﻣن اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪) CV :‬ﻣﻊ ﺻﺎﺋﺗﺔ ﻗﺻﯾرة أو طوﯾﻠﺔ "َ م – ﻣﺎ"(‪) CVC ،‬ﺻﺎﺋﺗﺔ ﻗﺻﯾرة‬
‫اﻟﻌﻣوم ّ‬

‫أو طوﯾﻠﺔ " ِﻣْﺢ – ﺗﺎن"(‪) CVCC ،‬ﻣﺛل "َﺧ ْﺗْم"(‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﻓﺎﻟﻣﻘطﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻻ ﯾﺑدأ أﺑداً ﺑﺻﺎﺋﺗﺔ‪ ،‬وﻻ‬

‫ﺑﺻﺎﻣﺗﺗﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن‪ ،‬وﻻ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﺻﺎﺋﺗﺗﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن‪ .‬ﻓﺎﻟﺻﺎﺋﺗﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ )اﻟﻣد( ﻻ ﯾﻣﺛﱢل ازدواﺟﯾﺔ اﻟﺻﺎﺋﺗﺔ‬

‫اﻟﻘﺻﯾرة‪ .‬وﯾﺧﺗﺻر اﻟﻣﻘطﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪ :‬اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻔﺗوح ‪ ،CV‬واﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻐﻠق ‪CVC‬‬

‫اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺣﺳب‬

‫ّ‬ ‫وﯾﻌ ﱡد اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﻣﻔﺗوح ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﻛﺛر ﺗواﺗراً ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ‬

‫"‪ (1988) "Bassam‬ﻓﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻣﻬﯾﻣﻧﺔ ﻓﻲ أﻓﻌﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻫذا‬
‫ّ‬ ‫وﻻ ﺗﺑدو ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس إﻟﻰ اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ‬

‫ﻷن ﻫذﻩ اﻟرؤﯾﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن‬

‫ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ّأن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺗﻧزﻩ ﻋن اﻟﺻﻌوﺑﺎت أو ﺑﻠوغ ذروة اﻟﻛﻣﺎل‪ّ ،‬‬

‫وﺗﻛرس ذاﺗﯾﺔ ﯾرﻓﺿﻬﺎ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺗﻧ ﺎﻗض ﻣﻊ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟواﻗﻊ ّ‬

‫ﻓﺈذا ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﺻﻧﯾف ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻطدم ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل أﺛﻧﺎء ﺗﻣدرﺳﻪ‪ ،‬ﻧﺟدﻫﺎ ﻏزﯾرة‬

‫اﻟﺻﻔﺎت ‪ (...‬وﻣن أﻋوص‬

‫وﻣﺗﻧوﱢﻋﺔ( ﻣن اﻟﻬﻣزة‪ ،‬اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ واﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻧوﯾن‪ ،‬اﻟﺣروف اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ّ‬

‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻬﻣزة‪ ،‬ﺗﻌ ﱡد ﻋﻘﺑﺔ ﻛﺄداء أﻣﺎم اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠّﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪.‬‬

‫اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أن " اﻟﻬﻣزة ﻻ ﺻورة ﻟﻬﺎ ﺿﻣن اﻟﺣروف وﯾﺳﻘطﻬﺎ ﻣن اﻟﺣروف‬
‫َرح أﺑو اﻟﻌﺑﺎس ﱠ‬
‫وﻗد َﺷ َ‬

‫أﻋدﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﻲ أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ ﻣﺣﻔوظﺔ ﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺟﺎرﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫أﻟﻔﺎ‪ .‬ﻓﻼ ّ‬
‫ٕواﻧّﻣﺎ ﺗﻛﺗب ﺗﺎرةً واواً‪ ،‬وﺗﺎرةً ﯾﺎءاً‪ ،‬وﺗﺎرةً ً‬

‫وﯾﺳﺗدل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺧط ﻷﻧّﻪ ﻻ ﺻورة ﻟﻬﺎ‪) "...‬اﺑن ﯾﻌﯾش‪ ،‬ص‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻟﺳن‪ ،‬ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻠّﻔظ‬

‫ﺗﻌدد ﺻورﻫﺎ وﺗﻧوع أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﻘﺗﺿﻰ ﻗواﻋد ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ‪،‬‬

‫‪ ،(107‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺗﻣﺛّل ﺻﻌوﺑﺔ إﻣﻼء اﻟﻬﻣزة ﻓﻲ ّ‬

‫اﻟﺗﻌدّدﯾﺔ ﯾﺟﻌل ﺿﺑطﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻣ ًار ﻣﺳﺗﻌﺻﯾﺎً ﻻ َﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻠك ّ‬

‫وﻻ ﺗﺳﺗﺛﻧﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن أﺻول ﻓﻲ ﻗواﻋد ﻗراءﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻻﱠ أﻧّﻪ اﺧﺗﺻت اﻟﻛﺗب اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد‬

‫ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻸﺻول اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ ،‬إ ّﻻ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻗواﻋد ﻗراءة اﻟﻘرآن‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ذﻫب ﺑﻪ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺧﺻص‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻟم ّ‬

‫"ﯾوﺳف ﺣﺳﻧﻲ ﻋﺑد اﻟﺟﻠﯾل" ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ "ﻗواﻋد اﻟﻘراءة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ :‬دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ "2001 ،‬ﺑﺣﯾث‬

‫اﺟﺗﻬد ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘراءات اﻟﻘرآﻧﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﻘرآﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫أن اﻟﺑﻌض ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد ﻟم ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻘراءة ﻗراءةً ﺧﺎطﺋﺔ ﻋﻧد اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﻏﯾر ﱠ‬

‫اﻟﻌرﺑﻲ ﺳواء ﻣﺗﻌﻠّﻣﺎً أو ﺧﺑﯾراً ‪ .‬ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد‪:‬‬

‫‪ ‬ﻗراءة اﻟﻧون اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﻣﯾﻣﺎً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻠﺣﻘﻬﺎ اﻟﺣرف "ﺑﺎء" ﻣﺛل ﻗراءة ﻛﻠﻣﺔ )" ْإﻧﺑﻌث" <"إﻣﺑﻌث"‪،‬‬

‫"ﻣﻧﺑر"<"ﻣﻣﺑر"‪(...‬‬

‫‪28‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف "اﻟﺿﺎد" إﻟﻰ ﺣرف "اﻟطﺎء"‪ ،‬إذا أﺗﻰ ﺑﻌد اﻟﺿﺎد اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺣرف "اﻟﺗﺎء"‬

‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻣﺛل ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ )"ﻧﻬﺿت"<"ﻧﻬطت"(‬

‫ّ‬

‫ﻣﺷددة ﻣﺛل‬
‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﯾدﻏم وﯾﺻﺑﺢ داﻻ واﺣدة ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬إذا أﺗﻰ ﺑﻌد "اﻟدال" اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ﺣرف "اﻟدال"‬

‫)ﻗد دﻋﺎ< ّﻗدﻋﺎ(‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ّ ،‬أن ﻫذﻩ‬

‫ّن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻘدرات اﻟذﻫﻧﯾﺔ و ّ‬
‫ﯾﺗﺑﯾ‬

‫ﺗﺗدﺧل ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘّدة‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗﻌﺗﺑر ّ‬
‫ّ‬

‫ﻣﺗﻌددة اﻟﺻﯾﻎ )ﺑﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ّ‬
‫اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟﻣﻧﺎطق ّ‬

‫ﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬دﻻﻟﯾﺔ‪ ،(...‬واﻟﺟدﯾر اﻟﺗﺳﺎؤل ﺣول اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﻬﺎ اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟدﻣﺎغ‪ .‬ﻫل ﻫﻧﺎك‬

‫ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة ؟ أم ّأن ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻧﯾﺔ أو ﺑﻧﯾﺎت ﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ‬

‫ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗدﻋم ﻋن طرﯾق اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ؟ ﻫذا اﻟذي‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬

‫اﻟﺗطرق إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﻣواﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺳﯾﺗم ّ‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‬

‫‪ -1‬اﻟﺗﺻوﯾر اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‬

‫‪ -2‬اﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫‪ -1- 2‬اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟﺑطﻧﻲ ﻟﻠدﻣﺎغ‬

‫‪ -2-2‬اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟظﻬري ﻟﻠدﻣﺎغ‬

‫‪ -3‬اﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ -1 -3‬اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي واﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

‫اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫ّ‬ ‫‪ -2-3‬اﻟﺑﺎﺣﺔ‬

‫‪ -3-3‬اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺳﻔﻠﻲ اﻷﯾﺳر واﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺧط ﺣرﻓﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف‬

‫ﺻوﺗﻲ‬

‫‪ -4-3‬اﻟﺗﻠﻔﯾف ﻓوق اﻟﺣﺎﻓﻲ واﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف ﺧطّﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف‬

‫ﺻوﺗﻲ‬
 ‫‪ -1‬اﻟﺗﺻوﯾر اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‬

‫ﯾﺗﯾﺢ اﻟﯾوم اﻟﺗﺻوﯾر اﻟوظﯾﻔﻲ ﺑﺎﻟرﻧﯾن اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ )‪ (IRMF‬رؤﯾﺔ ﻧﺷﺎط اﻟدﻣﺎغ أﺛﻧﺎء ﻣﻬﻣﺎت‬

‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻟرؤﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎر اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‪ ،‬ﯾﻛﻔﻲ وﺿﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺣﻘل ﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ وﻗﯾﺎس‬

‫ﺗدﻓق اﻟدم ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ أﺛﻧﺎء ﻋرض ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺣﺎﺳوب‪ .‬وﻗد ّﺗﺑﯾن أﻧّﻪ ﻛﻠﻣﺎ ّﺗم ﻋرض‬

‫إﺑﺗداءا‬
‫ً‬ ‫ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬زاد ﺗدﻓق اﻟدم ﻓﻲ ﺷﺑﻛﺔ واﺳﻌﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ّﺛم اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻟﻛل ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ودﻣﺟﻬﺎ‬
‫ﻣن ّ‬

‫ﻣﻣﺗدة‬
‫ﻣﻌﯾ ًﻧﺎ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﺟﻣﻠﺔ واﻟﺧطﺎب‪ ،‬وأﺧﯾ ًار اﻟﺗﻠﻔظ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛل ﻫذا ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻋدداً ّ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘﻔوﯾﺔ‪ ،occipital‬واﻟﺟدارﯾﺔ ‪ ،pariétal‬واﻟﺻدﻏﯾﺔ ‪ ،temporal‬واﻟﺟﺑﻬﯾﺔ ‪Olivier ) frontal‬‬

‫‪ Houde‬و‪ Bernard Mazoyer‬و‪ Nathalie Tzourio‬وآﺧرون‪(2002 ،‬‬

‫ﻛﺑﯾر ﺑدراﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻻﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ‬

‫اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ً ا‬
‫ً‬ ‫ﻟﻘد أوﻟﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛون‬

‫اﻟﺗﻌرف‪ ،‬وﻣن ّﺛﻣﺔ اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬واﻟدﻻﻟﻲ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ اﺳﺗدﻋﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﺑق ظﺎﻫرة ّ‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻹﻧﺷﺎء ﻣﺧطّط وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻋرض اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫ﺗﻌد ﺷرطﺎً ﻣن ﺷروط ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ .‬ﻓﻣن‬

‫اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة‪ ،‬إذاً ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬

‫ﺋﯾﺳﯾﺎ ﻟﺻﻌوﺑﺎت واﺿطراﺑﺎت اﻟﻘدرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد‬

‫ﺳﺑﺑﺎ ر ً‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣل أن ﯾﻛون وﺟود ﺧﻠل ﻓﻲ اﻻدراك اﻟﺑﺻري ً‬

‫اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ﺗﺑدأ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرى أﻋﯾﻧﻧﺎ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ؛ أي اﻟرﻣوز اﻟﻣطﺑوﻋﺔ أو اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺷﻛل اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻧﻌﻛس إﺑﺻﺎر اﻟﻧص اﻟﻣﻛﺗوب ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺻورة‪ ،‬ﻟﺗﻘوم‬

‫ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻧﺑﺿﺎت إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻼت اﻟﺿوﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻧطﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟدﻣﺎغ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺗدﻋﻰ ﺑﺎﻟﺟﺳم اﻟرﻛﺑﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ‪ ، (corps géniculé latéral)1‬وﻣن ّﺛﻣﺔ ﱠ‬
‫ﺗﻣرر إﻟﻰ اﻟﻔص اﻟﺑﺻري ﻓﻲ‬

‫ﻟﺗﺣوﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﻧﻰ‬

‫اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ .‬وﺗﺗﻌرف ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎطق ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣطﺑوﻋﺔ أو اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﱢ‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -1‬رﺳم ﺗﺷرﯾﺣﻲ ﯾﻣﺛّل اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري‬

‫اﻟﺣدة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺟزء ﻣن ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‪.‬‬

‫ﻧﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻌﯾن ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻧﻘرة )‪ (fovéa‬ذات ّ‬
‫ّ‬

‫ﯾﺳﻣﻰ‬
‫ﺑﺗﻘﻌر طﻔﯾف‪ ،‬ﯾﻘﺎرب ﻗطرﻩ ‪ 1,2‬ﻣم‪ ،‬ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﺑﻘﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ ،‬أو ﻣﺎ ّ‬
‫ﯾﺗّﺻف ﻫذا اﻟﺟزء ّ‬

‫اﻟدﻗّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ إﺑﺻﺎر‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻘدرة ﻋﺎﻟﯾﺔ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﻠﺔ )‪ .(macula‬ﻛﻣﺎ ّ‬
‫ُ‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻬذﻩ اﻟﺻﻔﺎت ﻫو ﺗزوﯾدﻫﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﻔرط ﺑﺎﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ ﻟﻠﺿوء )‬
‫اﻷﻟوان‪ .‬وﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ّ‬

‫اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ‪ ، (cône‬ﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﺿوء أن ْﯾرﺗطم ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼﺗﻬﺎ اﻟﺿوﺋﯾﺔ‪.‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ‬

‫اﻟﻌﺻﯾﺎت )‪،(batonnets‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺗدﺧل ﺧﻼﯾﺎ‬
‫ﺷدة اﻟﺿوء ّ‬
‫ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻹﺑﺻﺎر أﺛﻧﺎء اﻟﻧﻬﺎر‪ ،‬أ ﱠم ﻋﻧد اﻧﺧﻔﺎض ّ‬

‫اﻟﺷدة اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧروطﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟدﻧﯾﺎ ﻓﻲ ّ‬
‫ﺣﺳﺎﺳﺔ ّ‬
‫ﺟد ّ‬
‫ﻟﻛوﻧﻬﺎ ّ‬

‫‪ 1‬ﯾﺳﺗﻘﺑل اﻟﺟﺳم اﻟرﻛﺑﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻵﺗﯾﺔ ﻣن ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻟﯾﻌﺎﻟﺟﮭﺎ وﯾﻧﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻘﺷرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل ‪ -2-‬رﺳم ﻟﻣﻘطﻊ ﺗﺷرﯾﺣﻲ طوﻟﻲ ﻟﻠﻌﯾن‬

‫اﻟﻌﺻﯾﺎت ﺣﺳب اﻟﻣوﻗﻊ اﻟذي ﺗﺄﺧذﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﯾن ﺣﯾث ﺗﻛﺛر‬

‫اﻟﻣﺧروطﯾﺔ و ّ‬
‫ّ‬ ‫وﯾﺧﺗﻠف ﻋدد اﻟﺧﻼﯾﺎ‬

‫اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﻘرة؛ أي ﻛﻠّﻣﺎ اﺑﺗﻌدﻧﺎ ﻋن‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺻﯾﺎت أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺧروطﯾﺔ ﻓﻲ ّاﻟﻧﻘرة ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫ّ‬ ‫اﻟ ﺧﻼﯾﺎ‬

‫اﻟﺣدة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺎً ﺑﻣﻘدار ‪ % 50‬ﻟﻛل درﺟﺔ اﺑﺗﻌﺎد ﻋن ﻣرﻛز‬

‫ﻗل ﻋدد اﻟﻣﺧروطﺎت‪ َ .‬وﺗﺗراﺟﻊ ّ‬
‫اﻟﻧﻘرة ّ‬

‫ﺣدة‪ ،‬وﯾﻐطّﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ‪ °1‬ﻣن اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري ﻋﻧد‬

‫اﻹﺑﺻﺎر‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺑﺻر اﻟﻧﻘري ﻫو اﻟﺑﺻر اﻷﻛﺛر ّ‬

‫اﻹﻧﺳﺎن‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري اﻟذي ﯾدرج ﻓﻲ اﻟﺑﺻر اﻟﻣﺣﯾطﻲ ﻓﺈﻧّﻪ ﯾﻐطّﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ‪ .°160‬ﻣن ﻫذا‬

‫اﻟﻣﻧطﻠق‪ ،‬ﺗوﻟﱠ د اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑدراﺳﺔ ﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﺣﯾث وﺟد "‪ّ "Bauma‬أن اﻟﺣرف اﻟﻣﻌزول "ﻣﺛﻼً ﺣرف "ج"‬

‫" ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري اﻟﻣﺣﯾطﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري اﻟﻧﻘري ﯾدرك أﻓﺿل ﻣن اﻟﺣرف اﻟﻣﺗواﺟد ﺿﻣن‬

‫ﯾﻌرف‬
‫ﻧﺷطﺎ أو ﻣﺎ َ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺛﺑﯾطﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻋدد ﻣن اﻟﺣروف اﻷﺧرى "ﻣﺛﺎل "ى ع ج ص" "‪ ،‬وﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺣﺳﺑﻪ‬
‫ٍ‬

‫ﺑﺎﻟﺣﺎﺟب اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ "‪"masquage latéral‬‬

‫اﻟﻌﺻﯾﺎت‪ .‬وﺗﻧﻘل‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺗﺻل ﻛل ﻣﺧروط ﺑﺧﻠﯾﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻘطب وﻫﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﺗﺻل ﺑﻌدد ﻫﺎم ﻣن‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري اﻷﯾﻣن إﻟﻰ اﻟﺟﺳم اﻟرﻛﺑﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ وﻣﻧﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘﻔوﯾﺔ‬

‫‪33‬‬
‫اﻟﺑطﻧﯾﺔ اﻟﯾﺳرى ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟﺟﺳم اﻟﺛﻔﻧﻲ )‪ ،(corps calleux‬ﺑﺣﯾث ﻗﺎم‪ Dehaene‬ﺑﻘﯾﺎس اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‬

‫وﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺔ ﻫذا اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟذي ﯾﻘدر ﺑﺣواﻟﻲ ‪150‬‬

‫ّ‬ ‫اﻟدﻣﺎغ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻛﻬرودﻣﺎﻏﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ّ‬

‫ﺟزء ﻣن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻌد ﺗﻘدﯾم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﯾﻣﯾن أو ﯾﺳﺎر اﻟﺷّﺎﺷﺔ)‪(2011 ،VINCKIER Fabien‬‬

‫ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟّدﻣﺎغ ﺣﺳب ﻣﺳﻠﻛﯾن‪:‬ﻓﺎﻟﻠّون واﻟﺷﻛل‪ ،‬واﻟﻔﺿﺎء‪ .‬ﯾﺗّﺑﻊ اﻟﻣﺳﻠك اﻷول‬

‫وﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻣﺳﻠك‬
‫ﻣﺣوراً ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي ﻟﺗﻣﺗد إﻟﻰ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ اﻟﺳﻔﻠﻲ‪ّ ،‬‬

‫اﻟﺑطﻧﻲ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟظﻬري‪ ،‬ﻓﯾﻣﺗد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻘﻔوﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟﺟدارﯾﺔ‪،‬‬

‫ﯾُؤدي‬
‫اﻟدراﺳﺎت ّأن إﺻﺎﺑﺔ أﺣد ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺎﻟك ّ‬
‫وﻫﻲ ﺗﻠﻌب دور ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‪ .‬وﻗد أﺛﺑﺗت ّ‬

‫أن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑطﻧﻲ ﯾؤدﱢي إﻟﻰ اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ أداء اﻟﻘراءة‪ ،‬إذ ﱠ‬

‫اﻟﺣروف )‪ّ .(identification‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳﻠك اﻟظﻬري‪ ،‬ﻓﯾﻧﺟم ﻋﻧﻪ ﻋﺟز ﻋن إدراك اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺳﻣﯾت ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت ﻗﺑل‬

‫ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ )أي ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾدرك أﺟزاء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻘط( ‪ ،‬وﻗد ّ‬

‫اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-2‬اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟﺑطﻧﻲ ﻟﻠدﻣﺎغ‬

‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻰ ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻫﻲ ﺟزء ﻣن اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟﺑطﻧﻲ‬

‫اﻷﯾﺳر‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺷرﯾط ﻗﺷري ﯾﻣﺗد ﻣن ﻗﺎﻋدة اﻟدﻣﺎغ واﻟذي ﯾﺗﻣﺛّل ﻓﻲ اﻟﻘطب اﻟﻘﻔوي أواﻟﺑﺎﺣﺔ‬

‫اﻟﻘﻔوﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﻐزﻟﯾﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ)‪ ،(région de fusiforme antérieure‬ﺑﺣﯾث ﯾﻌﻣل اﻟﻘطب‬

‫ﻓﯾُﺳﺗَﺧﻠَص ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ‬

‫ْ‬ ‫اﻟﻘﻔوي ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﯾزات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﻐزﻟﯾﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ‬

‫ﯾﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻫﻲ ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﺎﺛر أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة؛ ﻓدﻗﺎﺋﻘﻘﻠﯾﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ .identification‬وﻣﺎ ّ‬

‫ﻓﺈن ﺗﺳﻠﯾط‬
‫أي ﻗﺎرئ ﺑﺎرع‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻘراءة ﺗﻛﻔﻲ ﻟﺗﻧﺷﯾط ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺗﻛﺎﺛرة ﻋﻧد ّ‬

‫اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي‪ ،‬اﺳﺗطﺎع أن ﯾﺛﺑت اﻟﺗﻛﺎﺛر اﻟﻛﺑﯾر )أي وﺟود ذروة اﻟﺗﻧﺷﯾط‬

‫‪34‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﺎﺣﺎت ‪ 54 -43 -12‬ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟـ (‪ Talairach‬ﻣﻊ ارﺗﯾﺎب طﻔﯾف ﺑﻣﻘدار ‪1‬ﺳم‬

‫)‪ Cohen‬وآﺧرون‪2000 ،‬؛ ‪ Cohen‬وآﺧرون‪2002 ،‬؛ ‪ Dehaene‬وآﺧرون‪2002 ،‬؛ ‪Gauthier‬‬

‫وﯾﺗﺣدد ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿﻊ ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ّ‬ ‫وآﺧرون‪2000 ،‬؛ ‪ Puce‬وآﺧرون‪.(1996 ،‬‬

‫اﻟﺗﻠف اﻟﻘﻔوي اﻟﺻدﻏﻲ‪ ،‬اﻟذي ﺗطل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﻣﻐزﻟﻲ‪ ،‬إذ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻧوع أﺷﻛﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ﻣن ﻟﻐﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ّﺗم ﺗﺳﺟﯾل ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻧﻔس ﻣﻧطﻘﺔ اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫ّن ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﻣﺧﻲ‬

‫ﻟﻠدﻣﺎﻏﯾﺑﯾ‬
‫اﻟﺷﻛل ‪ -3‬رﺳم ﺗﺷرﯾﺣﻲ ﺟﺎﻧﺑﻲ ّ‬

‫اﻷﯾﺳر–‬

‫ﺗؤدﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺑﺻري‬

‫ّن اﻟدور اﻟذي ّ‬
‫وﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾ‬

‫ﺷﻔﻬﯾﺎ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ً‬ ‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ .‬ﻓﻬﻲ أوﻻً ﻻ ﺗﻧﺷﱠط إ ّﻻ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗم ذﻟك ﻋﻧد ﻋرض اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫إﻟﻰ ﻫذا‪ ،‬ﻻ ﯾﺑدو أﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗص ﻓﻲ ﻣدﻟول اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ٕ ،‬واﻧّﻣﺎ ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻري‪ .‬وﻟوﺣظ ﺑﺎﻟﺗدﻗﯾق ﻛﻣﯾﺔ‬

‫وﺑﯾن ﻛل ﻣن‬
‫اﻟﺗدﻓق ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌرض ﺳواء اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ )‪ّ .(pseudo-mots‬‬

‫‪ )Beauregard‬وآﺧرون‪Frith ،1997 ،‬و‪،1999 ،Frith, Price, McCrory, Brunswisk‬‬

‫‪Fiez, Balota, Raichle & ،2002 ,Dehaene , LeClec’H , Poline, Le Bihan, Cohen‬‬

‫‪ Paulesu ،1999 ،Patersen‬وآﺧرون‪Wagner ،2000،‬وآﺧرون‪ (1998 ،‬ﻣن ﺧﻼل ‪IRMF‬‬

‫‪35‬‬
‫و‪ TEP‬ﻧﺷﺎط وﺗﻔﻌﯾل ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺧﻼل اﻟﻌرض اﻟواﻋﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻛذا أﺛﻧﺎء ﻋرض‬

‫دون اﻟﻌﺗﺑﺔ اﻹﺧﻔﺎء ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪.(subliminal) 2‬‬

‫أﻣﺎ "‪ Cohen‬وآﺧرون")‪ ، (2000‬ﻓﻘد أظﻬر ّأن ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت )اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري‬

‫ﺛﺎﺑﺗﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎء‪ ،‬أي أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺗﻧﺷط ﺳواء إذا ﻣﺎ ﻋرﺿت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘل‬
‫اﻟﺑطﻧﻲ اﻷﯾﺳر( ﻟﻬﺎ ّ‬

‫اﻟﺑﺻري اﻷﯾﻣن أو اﻷﯾﺳر‪.‬‬

‫اﻋﺗُﺑِر ّأن ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﻘﻔوي اﻟﺻدﻏﻲ ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛﱢل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫َ‬ ‫وﻗد‬

‫ﻣﺧﻲ وﻋﺎﺋﻲ )‪(AVC‬‬

‫وﺗزود ﻟﻠﻣﻧﺎطق اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻷﺧرى ﺗﺣدﯾد اﻟﺣروف‪ .‬ﻓﺈﺻﺎﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣدث ّ‬
‫ﱢ‬

‫‪Déjérine‬‬ ‫ﯾﺳﻣﻰ "ﺑﺎﻟﻌﻣﻪ اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﺣض" )‪ ،(alexie pure‬وﺻﻔﻬﺎ‬

‫ﻣﻌﯾن‪ّ ،‬‬
‫‪ ،‬ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﻋرض ّ‬

‫‪ Joseph-Jules‬ﻓﻲ ‪ ،1892‬ﺑﻌدم ﻗدرة اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻓك رﻣوز‬

‫ﻷن اﻟﻣرﯾض ﯾﺻل‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣرف ﺑﺣرف ﺑﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﯾطﻠق ﻋﻠﻰ اﻟﻌرض ﺑﻬذا اﻻﺳم ﻟﺳﺑﺑﯾن‪ :‬أوًﻻ ّ‬

‫داﺋﻣﺎ إﻟﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر ّأن ﺑﻌد وﻫﻠﺔ ﻻ ﯾﻛون ﺑﻣﻘدورﻩ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺗﺑﻬﺎ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﻣﱢﯾت أﯾﺿﺎ‬

‫"ﺑﻌﻣﻪ اﻟﻘراءة دون ﻋﻣﻪ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ"‪ ،‬وﯾﺣﺗﻔظ ﻫؤﻻء ﺑﺎﻟﻔﻬم وﺗﻛرﯾر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪ .‬واﻟﺳﺑب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻫو‬

‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌرف اﻟﺑﺻري‪ ،‬ﻣﺛل ﺗﺣدﯾد اﻟوﺟﻪ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ‬

‫ﺟد ﺧﺎص‬
‫ﻛل ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ّأن ﺟزء ﻣن اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻔﻠﻰ اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﯾﺳرى ﺗﻠﻌب دور ّ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ّ . ...‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ‪ .identification‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت دراﺳﺎت أﺧرى ّأن ﻫﻧﺎك ﻓﺻل ﺑﯾن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻷﻋداد وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣروف )‪ َ E. K ،Warrington‬و ‪ ،1980 ،. T ،Shallice‬ﻣﻊ ‪ َ Patterson‬و‪،Key‬‬

‫‪.(1982‬‬

‫‪ 2‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻹدراك اﻟذي ﻻ ﯾﺗﺟﺎوز ﻋﺗﺑﺔ اﻟوﻋﻲ‪ ،‬أي ﺗﻛون ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋرض اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺧﻔﻲ ﺿﻣن ﺻورة ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﻻ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟﺑطﻧﯾﻠﻛل اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﺷﻛل اﻟﺣرﻓﻲ أو ﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ّف ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻣﻧذ اﻟوﻻدة‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺑﻔﺿل اﻟﺗﺻوﯾر اﻟدﻣﺎﻏﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ ‪ ،IRMf‬ﻣﻼﺣظﺔ ّأن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺗﺗﻛﯾ‬

‫ﻣﻊ ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻛدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﺗﺳﺗﺟﯾب اﻟﻣﻧطﻘﺔ أﻛﺛر‬

‫زﺋﻔﺔ" ﻣﺛل‬
‫إﻟﻰ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛﱢل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ أو ﺷﺑﻪ اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ "اﻟ ا‬

‫» ‪ « mouton‬أو » ‪ « plaune‬ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺄﺧذ ﺑﻘواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‬

‫ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺻواﻣت ﻓﻘط » ‪ ، « QFSFZG‬ﻏﯾر أﻧّﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑﺻري‪ ،‬ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫ﺑﻌﺿﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ‬

‫وﯾرى ﻛل ﻣن "‪ َ Darkins ،.1996 ،Gould ،.1979 ،Lewontin‬و‪Rollenhagen‬‬

‫َ و‪ّ "2000،Orson‬أن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻘﺷرﯾﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء واﻟﺻور‬

‫ﻣﻌﻛوﺳﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﻌروﺿﺔ‬

‫ّأﻣﺎ ‪ Peterson‬وﻣﺳﺎﻋدوﻩ أﺧﺿﻌوا ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص إﻟﻰ اﻟﻔﺣص ﻣن ﻧوع اﻟﺗﺧطﯾط‬

‫ﻟﺷﺣﻧﺎت ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﻘطﻌﻲ ‪topographie par émission en position‬‬

‫)‪ ،(TEP‬وﻋرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن ﻧوع‪" :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ﺷﺑﻪ اﻟﺣروف"‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬

‫أﺷﻛﺎل ﻫﻧدﺳﯾﺔ ﺗﺷﺑﻪ اﻟﺣروف‪ ،‬وﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺻواﻣت دون ﻗدرة اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ‬

‫ّن ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺷﯾط ﺿﻌﯾف ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺗﺷﻛل اﻟﻼﻛﻠﻣﺔ‪ .‬وﺗﺑﯾ‬

‫ﻋرض اﻟﺳﻠﺳﻠﺗﺎن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗرﺟم ﺗدﺧل اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺷﺑﻪ ﻣﺧطّطﺔ‪ ‬وﯾﺗﻣﺛّل دورﻫﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﺳﻔﻠﻰ ﻣن‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة‪ّ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻼﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻠوﺣظ ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ّ‬

‫ﻧﺻف اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻟﯾﺳرى‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد دور ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬

‫‪37‬‬
‫)‪ .(1998 ،M .Habib‬وﻻ ﺗﻧﺷط ﻫذ ﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ّٕ ،‬واﻧﻣﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‬

‫وﻣﺳﺎﺣﺔ ﻓرﻧﯾﻛﻲ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬

‫‪-2-2‬اﻟﻣﺳﻠك اﻟﺑﺻري اﻟظﻬري ﻟﻠدﻣﺎغ‬

‫وﯾﺗﻣﯾز‬
‫ّ‬ ‫ﯾﻣﺗد اﻟﻣﺳﻠك اﻟظﻬري ﻣن اﻟﻘﺷرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ V5‬إﻟﻰ اﻟﻘﺷرة اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﻠك اﻟظﻬري ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻌﻣق واﻟﺣرﻛﺔ وﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن اﻟﺷﻲء‪ ،‬ﯾﺗﻠﻘّﻰ ﻫذا اﻟﻣﺳﻠك‬

‫ﻣدﺧﻼﺗﻪ ﻣن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻛﺑﯾرة )‪ َ Livingstone) (magnocellulaire‬و ‪Logothetis ،.1988 ،Hubel‬‬

‫‪1996 ;Merigon,‬‬ ‫‪(1993‬‬ ‫‪،Maunsell‬‬ ‫‪،Merigon‬‬ ‫‪،.1996‬‬ ‫َ و ‪،Sheinberg‬‬

‫ﯾﺣدد وﯾﻧﺗﻘﻲ اﻟﻣﺳﻠك اﻟظﻬري اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺿﺎء واﻧﺗﻘﺎء اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ﻟﻣﯾزات‬
‫)‪ّ (Maunsell,1993‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل‬ ‫ﻟﯾﻣررﻫﺎ ﺑﻌد ذﻟك إﻟﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺑطﻧﻲ‪ ،‬أو إﻟﻰ اﻟﻣرﻛز اﻟﺑﺻري اﻷوﻟﻲ ﻟﯾﺗم‬
‫ﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﱢ‬

‫اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‪.‬‬

‫ّن ﻛل ﻣن"‪ "Mayal, Humphreys, Mechelli, Olson, Price‬ﺳﻧﺔ ‪ 2001‬ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫ﺑﯾ‬

‫اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪TEP‬وﺟود ﺗﻧﺷﯾط ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺷرة اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﻛروي اﻟﻣﺧﻲ‬

‫اﻷﯾﻣن ﻋﻧد ﺗﻘدﯾم أﺟوﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﻧﺎوﺑﺔ اﻟﺣﺟم )‪ (majscule-miniscule‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت ذات اﻟﺷﻛل‬

‫اﻟﻌﺎدي ) ‪Pammer, Hansen‬و‪ .(2006 ,Holliday, Cornelissen‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت دراﺳﺔ " ‪Stephen‬‬

‫وزﻣﻼﺋﻪ" ﺳﻧﺔ ‪ ،2003‬ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻧﯾن اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬ﺗدﺧل اﻟﻘﺷرة اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﺣدﯾد‬

‫اﻟﺷﺧص اﻟﻣوﺿﻊ اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺣرف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺗﺣدﯾد وﺟود اﻟﺣرف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫وﺗم ﺗدوﯾن ‪ -‬اﺑﺗداء ﻣن ‪ 200‬ﺟزء ﻣن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬ﺗﻧﺷﯾطﺎت ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﻘﻔوي اﻟﺧﻠﻔﻲ‬
‫ّ‬

‫اﻷوﺳط )‪ (gyrus occipito-postéro-médiane‬ﻓﻲ ﻧﺻف اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻷﯾﺳر وﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﺗﻠﻔﯾف‬

‫اﻟزاوي )‪ (gyrus angulaire‬واﻟﺗﻠﻔﯾف ﻓوق اﻟﺣﺎﻓﻲ)‪ ،(gyrus supra-marginal‬وﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟوﺻﺎد‬

‫‪38‬‬
‫اﻟﻘﻔوي اﻟﻌﻠوي)‪(opercule occipito-supérieur‬وذﻟك ﻋﻧد ﻋرض اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺻدﻏﻲ‬

‫ﻣﺗﻌددة اﻟﺻﯾﻎ‬
‫اﻟﺧﻠﻔﻲ اﻷوﺳط ﻓﻲ ﻧﺻف اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻷﯾﺳر ‪ ،‬و اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟزاوي وﻓوق اﻟﺣﺎﻓﻲ ﺑﺎﺣﺎت ّ‬

‫ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ واﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗُﺗﯾﺢ ّ‬

‫‪ -3‬اﻷﺳس اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪ 1-3‬اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي واﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

‫ﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫ﻗﺎم ﻛل ﻣن "‪ َ Petrson‬و زﻣﻼﺋﻪ" ﻓﻲ ‪ 1990‬ﺑدراﺳﺔ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣ ﱢ‬

‫ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل طرﯾﻘﺔ ﺗﺧطﯾط اﻟﺷﺣﻧﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟﻠﺷﺧص‬

‫اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺗﺛﺑﯾت ﻧﻘطﺔ ﻓﻲ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎدي‪،‬وﻗورﻧت ﺻور اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة و‬

‫ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺣﺎﺳوب‪ .‬ﻻﺣظ "‪ّ "Peterson‬أن ﻫﻧﺎك ﺑﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي ﻻ ﺗَﻧْﺷُط إﻻّ ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت أو‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ ﻷن ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻣﺳﺗﻧﺑطﺔ ﻣن اﻟﻘواﻋد اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻧﺷّط ﻓﻲ ﻗراءة ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬

‫اﻟﺻواﻣت أو ﻓﻲ ﺗﺛﺑﯾت ﻧﻘطﺔ ﻓﻲ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺣﺎﺳوب‪ .‬واﺳﺗﺧﻠص ّأن اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘﻔوﯾﺔ اﻟوﺳطﻰ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ اﻟﻘرﯾﺑﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ )‪ َ ،Peterson‬و‪ َ ،Fox‬و‪ َ ،Snyder‬و‪.(1990 ،Raichle‬‬

‫ﻏﯾر ّأن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أﻛّدوا ّأن ﻫذﻩ اﻟﺑﺎﺣﺔ ﺗﻧﺷّط ﻛذﻟك ﻋﻧد إدراك اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻓَﻬ ُ م ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻧﻔون ﻓﻛرة‬

‫ﺗﺧﺻص ﻫذﻩ اﻟﺑﺎﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫ّ‬

‫ﺗﺧﺻص اﻟﺑﺎﺣﺔ اﻟﻘﻔوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺑﺻ ّرﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ّﺗم ﻋرض‬

‫ّن ّ‬‫أﻗﯾﻣت أﺑﺣﺎث أﺧرى ﺗﺑﯾ‬

‫ﻣﻧﺑﻬﺎت أﺧرى ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻘّدة ﻣن ﺧطوط وﺳﻠﺳﻠﺔ ﺻواﻣت وﻛﻠﻣﺎت زاﺋﻔﺔ ورﺳم اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻓَﻠوﺣظ ﺗﻔﻌﯾل ﻫذﻩ‬

‫ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻓﻘط ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

‫ّ‬ ‫ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧّﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ّ‬

‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ )‪ Olivier Houde‬و‪ Bernard Mazoyer‬و‪ Nathalie Tzourio‬وآﺧرون‪(2002 ،‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ -2-3‬اﻟﺑﺎﺣﺔ‬

‫ﺗؤدﱢي اﻟﺑﺎﺣﺔ اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ )‪ (aire basale‬دو ًار أﺛﻧﺎء ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬إذ ﺗﻌﻛس دور اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ دﻻﻟﺔ‬

‫ﺗﻔﻌﯾل ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬

‫ٌ‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺣﺗّﻰ إن ﻟم ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺷﺧص اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬إ ّﻻ ّأﻧﻪ ﻟوﺣظ‬

‫)‪ Olivier Houde‬و‪ Bernard Mazoyer‬و‪ Nathalie Tzourio‬وآﺧرون‪ّ .(2002 ،‬أﻣﺎ اﻟﺟزء‬

‫ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﻣﻬﺎم اﻟﺣﻛم اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺛﻠﺛﻲ )‪ (la partie triangulaire‬ﻣن ﺑﺎﺣﺔ ﺑروﻛﺎ ّﻓﺈﻧﻬﺎ ّ‬

‫اﻟﻣﻘدم ﻟﻠﺷّﺧص )‪.َ Olivier .E‬و‪.M‬‬

‫ﻛﻣﺎ ّﺗم أﯾﺿﺎ ﺗﺄﻛﯾد دورﻫﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺻﻔﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ ّ‬

‫‪.(2003 ،.Nathalie‬‬

‫‪ -3-3‬اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺳﻔﻠﻲ اﻷﯾﺳر واﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺧط اﻟﺣرﻓﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‬

‫ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺗؤدﱢي ﺑﺎﺣﺔ ﺑروﻛﺎ‪ ،‬اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻟﻠﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺳﻔﻠﻲ اﻷﯾﺳر‪ ،‬دو ًار ً‬

‫وﻟﻔﻬم دورﻫﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻗﺎم"‪(1993)"Paulesu‬ﺑﺗﺟزﺋﺔ ﻫذﻩ اﻟﺑﺎﺣﺔ إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪ ،‬ﻧﻣﯾﱢز أوﻻ اﻟﻘﺳم اﻷﻣﺎﻣﻲ‬

‫اﻟﺑطﻧﻲ‪ ،‬وﯾﺟﻣﻊ ﻛﻼ ﻣن اﻟﺟزء اﻟﻣﺛﻠﺛﻲ )‪ (la partie triangulaire‬واﻟﺟزء اﻟﻣﺣﺟري ) ‪la partie‬‬

‫‪ّ ،(orbitaire‬أﻣﺎ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺗﻣﺛّل ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﻐطﺎﺋﻲ اﻟﺧﻠﻔﻲ )‪ .(la partie operculaire‬ﺗواﻓق ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ أدوا ًار ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪ َ.Olivier .E‬و ‪.(2003 ،.Nathalie .M‬‬

‫ﯾﺗدﺧل اﻟﻘﺳم اﻟﺑطﻧﻲ )‪ (la partie ventrale‬ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺗﻧﺷّط ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻋﻧد‬

‫ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ ﻟﻛوﻧﻬﺎ‬

‫ﻧﻔﺎذ اﻟﺷﺧص إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻷﺷﯾﺎء وﻻ ّ‬

‫ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﻘﺳم اﻟﻐطﺎﺋﻲ ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﺳؤول ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ‬

‫اﻟﺳﻔﻠﻲ اﻷﯾﺳر)‪ ،(gyrus frontal inférieur gauche‬ﻟﻪ دور ﻓﻲ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻧطﻘﯾﺔ )‪ َ ، Frackowiak‬و‬

‫‪ َ ،Frith‬و‪( 1993 ،Paulesu‬‬

‫ﺗﺗدﺧل ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻛﻠﻣﺎت أﻗل ﺗواﺗ ارً‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫وﯾرى ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ّأن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ّ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ‪-‬اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ .‬ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪ ،irrégulier‬ﻓﯾﻧﺟم ﻋﻧﻬﺎ ﺗﻔﻌﯾل ﻛﺑﯾر‬

‫ﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ )‪ Nathalie Mazoyer‬وآﺧرون‪.(2002 ،‬‬

‫‪ -4-3‬اﻟﺗﻠﻔﯾف ﻓوق اﻟﺣﺎﻓﻲ واﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‬

‫ﺗﺗدﺧل ﺑﺎﺣﺔ أﺧرى ﻣن اﻟدﻣﺎغ ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ اﻟﻣواﻓق ﻟﻠﺗﻠﻔﯾف ﻓوق اﻟﺣﺎﻓﻲ ) ‪gyrus‬‬

‫‪ (supramarginal‬واﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﺟزء اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺷق ﺳﯾﻠﯾﻔﯾوس )‪ (scissure de sylvius‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬

‫ﻣﻔﺗرق اﻟﻔﺻﯾن اﻟﺻدﻏﻲ واﻟﺟداري‪ .‬ﱠﺗم ﻛﺷف دور ﻫذﻩ اﻟﺑﺎﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل أﺑﺣﺎث ودراﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﺷﺧﺎص‬

‫اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟﻣﻬﻣﺎت ﺗﺿﻣن اﻟطرﯾق ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر )اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ( ﻟﻠﻘراءة‪ .‬ﻟوﺣظ إﺛرﻫﺎ‪ّ ،‬أن اﻟﺗﻠﻔﯾف ﻓوق‬

‫اﻟﺣﺎﻓﻲ ﯾﻧﺷﱠط ﻫو ﻛذﻟك ّﺑﻘوة )‪.(1992 ،Baddeley Alan‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ّﺗم ﻋرﺿﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل‪ّ ،‬ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ دور ﻛل ﺑﺎﺣﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫ّن ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺎت‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث ﻛل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣن ﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﻘراءة ﺗﻧﺷﱢط ﻋدد ﻣﻌﯾ‬

‫أن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف وﺷﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت ودﻻﻟﺗﻬﺎ‬
‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬إذ ﱠ‬

‫ﻣﺎﯾدل ﻋﻠﻰ ّأن ﻫﻧﺎك ﻧظﺎم ﺳﯾرورة ﻗراءة‬

‫ﱡ‬ ‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪،‬‬
‫وﺣﺗﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻔﻌﯾل ﻣﻧﺎطق ّ‬

‫ﺳﯾﺗم ﻋرﺿﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻣواﻟﻲ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺳﯾرورة اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ّ‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬ﻧﻣوذج اﻟطرﯾﻘﯾن‬

‫‪ -2‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ‪modèles connexionnistes‬‬

‫‪ -3‬ﻧﻣﺎذج اﻟﺗطورﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬

‫‪-3‬أ‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺣل‬

‫‪-3‬أ‪ -1-‬ﻧﻣوذج ‪Frith‬‬

‫‪ ‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ‪logographique‬‬

‫‪ ‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ ) إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ(‬

‫‪ ‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫‪-3‬أ‪ -2-‬ﻧﻣوذج اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة ﻋﻧد ‪Seymour‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ -1‬أﺳﺎس ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ 2‬و‪ 3‬اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫‪-3‬ب‪ -‬ﻧﻣوذج ‪Ehri‬‬

 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﺗﻣﺣورت اﻟﺑﺣوث اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟﺎل اﻟﻘراءة ﺣول اﻟﻧﻣﺎذج اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫ﻋﻧد اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗرﻛﱢز ﺗﻠك اﻟﺑﺣوث ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ أﺛﻧﺎء ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬ﻓﺑﻘدر‬

‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻓك رﻣوز اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻘﺎرئ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ٌ‬

‫اﻟﺟدﯾدة ) ‪ Fayol‬و ‪(1999 ، Gombert‬‬

‫وﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺎﻧدﯾن ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻛرة‪ ،‬ﻧذﻛر "ﺻﻼح ع" اﻟذي ﯾرى ّأن اﻟﻘراءة ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻟﻣطﺑوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﻛوﻧت ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﻲ ﺻورة‬

‫ﻣﻔﺎﻫﯾم )ﺻﻼح ع‪(1995 ،‬‬

‫وﯾﻌود اﻷﻋﻣﺎل اﻷوﻟﻰ ﻋن اﻟﻘراءة إﻟﻰ ﺑداﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺟﺎري‪ ،‬واﻟﻔﺿل ﯾﻌود إﻟﻰ "‪."Emile Javal‬‬

‫اﻟﻣﺳﻣﺎة ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫ّ‬ ‫وﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻘراءة ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻓﻲ ﺟزء ﻣﻧﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺋﺔ اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬

‫ﺗﺻورات أﺧرى ّأن اﻟﻘراءة ﺳﯾرورة ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬أو ﻧﺷﺎط ﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻗد‬
‫"ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻌﻠﯾﺔ ‪ ، "savoir faire‬وﺗﻌﺗﻘد ّ‬

‫اﻟﺗﺻور‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺳﺎﻫﻣت اﻷﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳﻧوات اﻷ ﺧﯾرة وﺑﺷﻛل واﺳﻊ ﻓﻲ إﻏﻧﺎء ﻫذا‬

‫ﯾﺗﻌرف اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﻌرف اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻫو ﻧﺷﺎط ذﻫﻧﻲ ﺑﻣوﺟﺑﻪ ّ‬
‫ﺗرﻛﱢز اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻷﺧرى ﻟﻠﻘراءة ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻘﺎرئ ﻣﺎ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺧﻼل ﺑﻌض اﻷﺟزاء ﻣن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ّ‬

‫ﯾﻛﻔﻲ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ ﻋن ﻛﻠﻣﺎت أﺧرى ﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺻب ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑوﺿوح ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺻ ّرﯾﺔ‬

‫ُ‬ ‫وﯾرى ﺗﻌرﯾف آﺧر ّأن اﻟﻘراءة ﺳﯾرورة أو ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺟﻌل ﺻﻔﺣﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟدﻣﺎغ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻌﯾﻧﯾن‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻓرﯾق آﺧر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أدﺧل ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﻘراءة اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري‪ ،‬اﻟﻠذﯾن ﻟﻬﻣﺎ‬

‫أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ودوﻧﻬﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻠﯾل )ﻓك اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ(‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟن‬

‫ﯾﺗوﺻل اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﻧذﻛر ﻣن ﺑﯾن ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن"‪ "Demestre‬اﻟذي ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﺗﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت ﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺧرى ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ .‬وﻫذﻩ‬

‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت ﻻ ﺗﺣدث ﻋﻧد ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺻوات ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل أﯾﺿﺎ أﺛﻧﺎء ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﻠزم أﯾﺿﺎ‬

‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﻠﻲ )اﻟذﻛﺎء وﺗﺟرﺑﺔ اﻟطﻔل( )‪(1976 ،J.M.Noel‬‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة؟‬
‫ّ‬ ‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف‪ ،‬ﻛﯾف ﺗﺗم ﺳﯾرورات اﻟﻘراءة؟ وﻣﺎﻫﻲ اﻟﻧﻣﺎذج‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧظر إﻟﻰ ﻧﻣوذج اﻟﻘراءة ﻛﺗﻌﺎﻗب ﻟﻣراﺣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣن ﻣراﺣل ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‪،‬‬

‫وﻣﺳﺎﻟك دورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻓﺋﺗﯾن ﻛﺑﯾرﺗﯾن ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج؛ ﻧﻣﺎذج ﻣراﺣل اﻻﻛﺗﺳﺎب واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬

‫واﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪،‬ﻓﻧﻣﺎذج ﻧﻣو اﻟﻘراءة ﺗﺳﺗﻬدف إﻟﻰ ﺷرح اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﺟﺗﺎزﻫﺎ اﻟطﻔل أﺛﻧﺎء اﺣﺗﻛﺎﻛﻪ اﻷوﻟﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺎول ﻧﻣﺎذج ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ إﻟﻰ إﺑراز ﻫﻧدﺳﺔ ﻧﺳق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﻘّدة ﻛﺎﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬

‫‪-1-1‬ﻧﻣوذج اﻟطرﯾﻘﯾن‬

‫ﺗﻘﺗرح اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ وﺟود طرﯾﻘﯾن أو ﻣﺳﻠﻛﯾن ﯾﺄﺧذان ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة‪ .‬إذ ﯾﺗﻌﻠق‬

‫ﻗﺎﻣوﺳﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻷﻣر أﺳﺎﺳﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺻول اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ واﻟذي ﯾﻌﺗﺑر‬

‫داﺧﻠﯾﺎً ﯾﺗﺄﻟف ﻣن ﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬ﺗﺿم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧﺣوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗَزن ﻓﯾﻪ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻊ ﻣﯾزاﺗﻬﺎ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫ﯾُﺧ َ‬
‫ﯾﻔﺗرض ﻧﻣوذج اﻟطرﯾﻘﯾن وﺟود ﻣﻌﺟم داﺧﻠﻲ ْ‬

‫واﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﻠﻣون ﺑوﺟود ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻘﺎرئ ﺑﺻدد ﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪44‬‬
‫ﺗﺗوﻓّر ﻟدﯾﻪ إﻣﻛﺎﻧﯾﺗﺎن‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ؛‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﻌود اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟطرﯾق اﻟﻣﺑﺎﺷر أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟ ّطرﯾق‬

‫اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل اﻟطرﯾق ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر)اﻟطرﯾق ﻏﯾر اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ(‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ وﺗﻣﺛﯾﻠﻪ‬

‫ﯾﻌﻣل اﻟطرﯾق اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ )طرﯾق اﻹﺑطﺎن ‪ (adressage‬ﺑﺎﻟﻣوازاة ﻣﻊ ّ‬

‫اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬دون اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪ .‬وﯾﻧﺷّط ﻫذا اﻟطرﯾق ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺧﻣﱢن ّأن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطرﯾق‬

‫اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺷﻛّﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب اﻹﺑﻬﺎم اﻟﻣوﺟود ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫ﻣﺛل " ﻛﺗب " ‪[kataba], [kUtUb], [kUtibA] ...‬‬

‫ّأﻣﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ )اﻟﺗﺟﻣﯾﻌﯾﺔ ‪ ،(assemblage‬ﺑﺣﯾث ﻋﻧد‬

‫ﺗﺣول اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗطﺑﯾق ﻗواﻋد اﻟﺗطﺎﺑق‬
‫اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﱠ‬

‫اﻟﺻوت‪.‬‬
‫)اﻟﺗواﻓق( ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطﱢﻲ و ّ‬

‫ﺗدﺧل ﺛﻼث ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪ :‬ﺗﻘطﯾﻊ اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺣرﻓﻲ اﻟﺧطﱢﻲ‪ ،‬ﺗﺣوﯾل اﻷﺟزاء‬
‫وﺗﺳﺗﻠزم ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ّ‬

‫اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬وﺗﺳﺗﻌﻣل ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺣرﻓﯾﺔ اﻟﺧطﯾﺔ إﻟﻰ وﺣدات ﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬وأﺧﯾ ًار ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﺟزاء‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺣرﻓﻲ )اﻟﻼﻛﻠﻣﺔ ‪ ،non-mots‬أو اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫اﻟزاﺋﻔﺔ ‪.(pseudo-mots‬‬

‫ﺗﺳﻠّم ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج ﺑوﺟود ﺗﻧﺎﻓس ﻣﻧظّم ﺑﯾن ﻫﺎذﯾن اﻟطرﯾﻘﯾ ن‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗدرك اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ّ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗم ﺗﻧﺷﯾط‬

‫اﻟطرﯾﻘﯾن ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻟﻛن اﻟطرﯾق اﻷﺳرع ﻫو اﻟذي ﯾﺻل ﺣﺗّﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺣﺳب ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻔﻛرة‪ ،‬أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗؤﺛﱢر ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ ﺗﻠﻔظ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﺑﺟﻬر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ّن "‪ّ ، (1991)"Peereman‬أن ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣ ّزﯾﻔﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧﺑطﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ذات‬
‫اﻟﺟدﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﺑﯾ‬

‫‪45‬‬
‫ﻣﻌﻧﻰ )ﻣﺛل ‪ girnir‬ﻣن ﻛﻠﻣﺔ ‪ ( garnir‬ﺗﻛون ﺑﺻﻔﺔ ردﯾﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻼﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫أي ﻣﻘﺎرﺑﺔ إﻣﻼﺋﯾﺔ )ﻣﺛل ‪ ،( girler‬ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى‪ ،‬اﻟﻘﺎرئ ﯾﻧظم ﻗراءة اﻟﻼﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﻟﺗﻣﺎﺛل‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻬﺎ ّ‬

‫ﺑﺗﺟﻧﯾد اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ )‪ .(2002 ،Ammar ،.1991 ،Peerman‬ﯾرى "‪ّ ، (2002) "Ammar‬أﻧﻪ‬

‫ﻋﻧد ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣ ّزﯾﻔﺔ ‪ /jaqatun/‬ﯾﻌود اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻟﯾﺳﺗرﺟﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺻوﺗﺔ‪،‬‬

‫وﺣل اﻹﺑﻬﺎم اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻬﯾﻛل اﻟﺻوﺗﻣﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺑدأ اﻟﻘﺎرئ ﺑﺗﺷﻔﯾر اﻟﺻواﻣت ‪ّ ، /j-q-r-t/‬ﺛم ﯾﺳﺗرﺟﻊ‬

‫‪ /b-q-r-t/‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘ أر‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﺻوﺗﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﺎورة ﻟﻬﺎ إﻣﻼﺋﯾﺎ‬

‫‪ ، /baqaratun/‬وﻣن ّﺛم ﻗراءة اﻟﻣﻘطﻊ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣ ّزﯾﻔﺔ ‪./jaqaratun/‬‬

‫ُﻋرِض ﺗﻔﺳﯾر آﺧر ﻣن طرف ﻧﻣﺎذج أﻛﺛر ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧﻔﻲ ﻓﻛرة اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟﻣوﺟود‬

‫ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى )اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ ﻧﻣوذج اﻟطرﯾﻘﯾن(‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ‪modèles connexionnistes‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫ﯾﻛﻣن اﺳم اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ﺣﺳب أﺻﺣﺎب ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ ّأن اﻟﻔﻌل ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻋﻧد ﺗراﺑط اﻟﺧﻼﯾﺎ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﻘوم أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗراﺑط‪ ،‬و ّأن ﻛل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن‬

‫ارﺗﺑﺎطﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺣﺎﻛﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن أﻋﺻﺎب واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛّل‬

‫اﻟوﺣدات ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﺗﺗﺻل ﺟﻣﻠﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺣدات ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺗﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ ﺗراﺑطﯾﺔ‪ .‬ﺗﺳﺗﻘﺑل وﺗرﺳل‬

‫ﻛل وﺣدة ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋدﯾدة‪ .‬وﻣﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬

‫ّن ﻣن اﻟﺗﻧﺷﯾط )اﻟﺗﻔﻌﯾل( ‪ّ ،‬أﻣﺎ‬

‫وﯾﻛﻣن دور اﻟوﺣدات ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﯾط أو اﻟﺗﺛﺑﯾط‪ ،‬إذ ﻛل وﺣدة ﻟدﯾﻬﺎ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾ‬

‫اﻟوﺣدات اﻷﺧرى ﻓﺳواء ﺗﺛﺑﱠط أو ﺗﻧﺷﱠط وذﻟك ﺣﺳب اﻟﺗواﻓق اﻟﻣوﺟود ﺑﯾﻧﻬﺎ )‪، (2000 ،Colé ،Fayol‬‬

‫َﺗَب"‪ ،‬ﺗﻧﺷط ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوﺣدات اﻷﺧرى ذات ﺻﻠﺔ دﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻓﻣﺛﻼ ﻋﻧد ﻛﻠﻣﺔ ""ﻛ َ‬

‫وﻣورﻓوﻟوﺟﯾﺔ‪ ...‬ﻣﺛل ""ﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻛﺎﺗب‪ ،‬ﻗﻠم‪ ، " ... ،‬وﺗﺛﺑط ﻛﻠﻣﺎت أﺧرى ﻻ ُﺗﻣ ﱡ‬
‫ت ﻟﻬﺎ ّﺑﺄﯾﺔ ﺻﻠﺔ‪ .‬وﺗﺟدر‬

‫‪46‬‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّﻗوة اﻟوﺻﻼت ﺗﺗﻔﺎوت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻛﻠﻣﺔ " ﻗَﻠَم" ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﻛﻠﻣﺔ "ﻛﺗﺎب وﻛﺗب"‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬

‫اﻟواﻗﻊ‪ ،‬اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟوﺻﻼت ﻗد ﺗﻛون ﻓﺎﺗرة ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ .‬وﻋﻣوﻣﺎً ﻫذﻩ اﻟوﺣدات "اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ"‬

‫ﻣﺗﻣوﺿﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل طﺑﻘﺎت ﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻠﻘّﻰ اﻟطﺑﻘﺔ اﻷوﻟﻰ إﺷﺎرة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗوﻓﱢر اﻟطﺑﻘﺔ اﻷﺧﯾرة اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫اﻟﻣﺗوﺧﺎة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗرﻣز اﻟطﺑﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺷﻛل اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ )اﻹﻣﻼء(‪ ،‬واﻟطﺑﻘﺔ‬
‫ّ‬

‫اﻷﺧرى ﺗﺷﻔر اﻟﺻوت )اﻟﺷﻛل اﻟﻣﻧطوق( ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺛﻠث اﻵﺧر ﻣن اﻟطﺑﻘﺎت ﺗﺷﻔر ﻣدﻟول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟدﻻﻟﯾﺔﻋﻧد اﻟﻘراءة‬
‫اﻟﺷﻛل ‪ّ -4‬‬

‫وﻋﻧد ﻣﻬﺎﻣﺎت أﺧرى ﻟﻔظﯾﺔ ﻣﺗﻣرﻛزة ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺛﻠﺛﻲ ﻟـﻛل ﻣن‬

‫;‪(Ham & seidenberg in press; Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson, 1996‬‬

‫)‪Seidenberg & McClelland, 1989‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗراﺑطﯾﺔ )‪(connexionnistes‬ﻣﺷﺎطرة ﻟﻔﻛرة ﻧﻣﺎذج اﻟطرﯾﻘﯾن ‪(2000‬‬

‫)‪ ، ,Gombert‬ﺗﺻف ّأن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻧﺷﺎط ﻟﻛل ﻣن ﻧظﺎم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣروف‬

‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ّأن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺣﺳب ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﻫو‬

‫ﺑﻠوغ ﻧﺷﺎط ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪ .‬إذ ﯾﻧﻔون وﺟود ﻣﻌﺟم ذﻫﻧﻲ‪ .‬وﯾرون ّأن اﻟﺗﻌرف وﻗراءة‬

‫‪47‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ أﻛﺛر‪ ،‬ﻣﺎ ﻫو إ ّﻻ ﺗﻛرار ﻓﻲ اﻻرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن وﺣدات اﻟﺣروف اﻟﻣﻧﺷّطﺔ وﺑﯾن ﻣﯾزاﺗﻬﺎ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬أي ّأن ﺟﻣﻠﺔ اﻟﺣروف ﻣﺗداوﻟﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط ﻟﻬذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺗﺻﺑﺢ‬

‫أﻗوى‪ ،‬ﻓﺈﺛر ﻣﺎ ﻧﻛون ﺑﺻدد اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ّ ،‬ﯾﺗم اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬

‫وﺗرى اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪ّ ،‬أن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺳﺗﺗﺿﺎءل ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﻧﺷﯾط ﺣروف اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫ﻛﻠﻣﺎ واﺟﻬﻧﺎﻫﺎ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز ﻗوة اﻻرﺗﺑﺎطﺎت‪ .‬وﻣﻧﻪ ﺗﺳﺗﻔﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن اﻵﻟﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن اﻟﺗﻛرار‬
‫ّ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻘراءات اﻟﺳﺎﻟﻔﺔ‪ .‬ﻓﺣﺳﺑﻬم ﻫﻧﺎك طرﯾق واﺣد ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻛﯾﻔﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪.‬‬

‫وﯾرﻓﺿون ﻓﻛرة وﺟود طرﯾﻘﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫ﺣﺳب" ‪ Seidenberg‬و‪ ، " McClelland‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻘﺎرئ ﺑﺗﺛﺑﯾت اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﯾﺗم اﺳﺗﺛﺎرة‬

‫ُاﻟﻣﻌﺎﻟِﺞ اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻛل ﺣرف ﻧﺎظرﻩ‪ .‬وﻣن ّﺛﻣﺔ ﯾﺣرض ُاﻟﻣﻌﺎﻟِﺞ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻛل ﻣن ُاﻟﻣﻌﺎﻟِﺞ‬

‫اﻟدﻻﻟﻲ واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﯾﺗم ﺗﻧﺷﯾط ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺗﻣﺛﯾﻼﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -5‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت وﺗﻧظﯾم ﺗدﻓق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺎول اﻟﻘﺎرئ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫)‪(Gombert, 2000a‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻷﻛﺛر ﺷﻬرة‪ ،‬ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻫو ﻧﻣوذج " ‪Seidenberg‬و ‪" Mac Clelland‬‬

‫اﻟﺗﻌرف‬
‫ﺳﻧﺔ ‪) 1989‬ﻣﻧﻘول ﻣن ‪ َ Carbonnel‬و ‪ ، (1996 ،Ans‬ﻫذان اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻗﺎﻣﺎ ﺑﻣﺣﺎﻛﺎة ﻋﻣﻠﯾﺔ ّ‬

‫واﻟﺗﻠﻔّظ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺑﯾﺎن ّأن اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻘط ﻗواﻋد‬

‫ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻋﻔوﯾﺎ‪ ،‬أي ﺑﺑﺳﺎطﺔ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻣﺳﺎر اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ "اﻟﺷﻛل اﻹﻣﻼﺋﻲ"| "اﻟﺗﻠﻔظ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت"‬

‫واﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﺑﺷﻛل ﻣﻛرر‪ .‬دون إﻋطﺎء اﻟﻣﻌﺟم‪ .‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻟﻬدف ﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطور ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﻗﺎم "‬

‫‪ " Seidenberg‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ وﯾﺳﻛوﻧﺳن و" ‪ "Mac Clelland‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﺗطوﯾر ﻧﻣوذج‬

‫ﺣﺎﺳوﺑﻲ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘ ارءة ﺑﺻورة ﺗﺣﺎﻛﻲ ﺗﻌﻠم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺑﻊ اﻟﻧﻣوذج ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻧﻔس اﻟﻣﺑﺎدئ‬

‫وﯾﺗﺄﺛر ﺑذات اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻓﺻول اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺗﻌﻠﻣﻪ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻘراءة ‪.‬ﺑدأ‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن أوﻻ ﺑﺗﻌرﯾض اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ ﻟﻸﺻوات ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺟﻣﯾﻊ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌرض اﻷطﻔﺎل ﻟﻸﺻوات ﻣﻧذ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم ﻗﺑل ﺑدء اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻘراءة‪.‬‬

‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻣﻛن اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ ﻣن "ﻓﻬم" ﺑﻌض ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﺻوات ﺣوﻟﻪ‪ ،‬ﻋرض ﻟﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن‬

‫ﻫﺟﺎء ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت وطﻠﺑﺎ ﻣﻧﻪ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪ .‬ﻧﺟﺢ اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﻠك اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﺻوات‪ ،‬أو اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺑﺻرﯾﺔ أو ﻣزﯾﺞ ﻣن ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ‪.‬‬

‫وﺑﺗدرﯾب اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺻﯾﻠﺔ أﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﺻﺎر ذﻟك اﻟﻧﻣوذج "ﻗﺎرﺋﺎ ﻣﺎﻫ ار" ﻣﺛل‬

‫ﺳرﻋت ﻗدرة اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺳواء‬

‫أي طﻔل ﺳرﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬وﻋﻣد اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ّ‬

‫ﻛﺎﻧت "ﺻوﺗﯾﺎت" ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬أو أﻧﻣﺎطﺎ ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬أو ﻏﯾرﻫﺎ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ ﺛﻼث‬

‫طﺑﻘﺎت ﻣن اﻟوﺣدات‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟوﺣدات ﻓﻲ‪ :‬اﻟوﺣدة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﺣدة اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﺣدة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﻣﻧظّﻣﺔ‪ .‬ﺗﺟري طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻋرﺿت ‪ 3000‬ﻛﻠﻣﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻊ‬

‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺎ ﻟﻠﻘراءة‬
‫ً‬ ‫وﻗورﻧت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑدراﺳﺔ" ‪Balota‬و ‪ ،" Spieler‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛّﻠت ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ‪31‬‬

‫ﺑﺟﻬر ﻻﺋﺣﺔ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 2870‬ﻛﻠﻣﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻏﯾر ﻣﺗوﻗّﻌﺔ‪ ،‬إذ‬

‫ﺗﺑﺎﯾﻧﺎ طﻔﯾﻔﺎً ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ودراﺳﺔ ‪ ،Seidenberg‬ﻓﺎﺳﺗطﺎﻋت أن ﺗﻘ أر اﻟﺷﺑﻛﺔ ﺣواﻟﻲ ‪% 60‬‬
‫ً‬ ‫أظﻬرت‬

‫ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺈﺣﻛﺎم )ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎت زاﺋﻔﺔ(‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ‪ % 90‬ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ .‬ﻣﻊ ذﻟك ﻻ ﯾﺳﻣﺢ‬

‫ﻛل ﻣن" ‪ Spieler‬و‪ّ " Balota‬أن‬

‫ّن ّ‬
‫ﻧﻣوذج " ‪ " Mc Clelland Seidenberg‬ﻗراءة ﻣوﺛوﻗﺔ‪ .‬وﻗد ﺑﯾ‬

‫ﻫذا اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟطﻔﯾف ﯾﻌود إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣن‪ :‬اﻟﺗواﺗر‪ ،‬وطول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺟﺎور اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﺣﯾن‬

‫ﻛل ﻣن ‪ Seidenberg & Plaut‬ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة وﯾرى ّأن ﻫﻧﺎك ﺳﺑﺑﺎن ﯾﻔﺳران اﻟﺗﺑﺎﯾن‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﯾﻌﺗرض ّ‬

‫ﯾﺧﺻص ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﻣوﺟﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﺛﻼ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺗﺗﺄﺛّر ﺑﻧود اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﻌواﻣل ﻋدﯾدة ﻏﯾر ّ‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺣروف‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻧطﻘﻲ‪.‬‬

‫وﻣن ﺑﯾن اﻟﺗﺟﺎرب اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﻟـ )‪ّ ، (Glushko, 1979‬ﯾﺑﯾن ّأن ﻛﻣون اﻟﻘراءة‬

‫ﺗﺗﻐﯾر ﺣﺳب اﻧﺗﻣﺎﺋﻬﺎ وﻋدم اﻧﺗﻣﺎﺋﻬﺎ ﻟزﻣرة "اﻟﺗﻧﺎﺳق"‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬

‫ﺑﺎﻟﺟﻬر ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‪ّ ،‬‬

‫ﺗﺗﺣدد زﻣرة اﻟﺗﻧﺎﺳق ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻧطق ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‪) ،‬ﻣﺛل‪colle :‬‬

‫]‪ ،([kol], folle [fol‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻓﺎﻟزﻣرة ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﺟﺎﻧس ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ )ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‬

‫]‪ bille [biJ], fille [fiJ‬و ]‪ .(mille[mil], pille[pil‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧﺑطﺔ ﻣن زﻣرة اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺗُﻘر ﺑﺻﻔﺔ ﺳرﯾﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ اﻟﻣﺳﺗوﺣﺎة ﻣن زﻣرة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ )ﻣﺛل‪ َ ،([nol]nolle‬أ‬

‫اﻟﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ )ﻣﺛل‪.([RiJ]rille‬‬

‫ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛل ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ‪ Seidenberg‬و ‪ Mac Clelland‬أن اﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﻛﻠﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻛﻣﺎ ّ‬

‫اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﯾؤدي إﻟﻰ إرﻫﺎق اﻟدﻣﺎغ ﻷﻧﻪ ﺳﯾﻌﺗﻣد اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺧراﺋط‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻸﺣرف اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت وﺑﯾن ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﻠك اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬دون ﻣﺳﺎﻋدة ﻣن ﻋواﻣل أﺧرى ﻟﻔك رﻣوز‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺧراﺋط ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗطورﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻧﻣﺎذج ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﺗطوري ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟطرﯾﻘﯾن – أن ﺗﺻف ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل‬

‫ﺣﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج –اﻟﺗﻲ ﺗُﻌﺗَﺑر إﻻّ اﻗﺗﺑﺎس ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ .‬اﺳﺗوﺣت ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻫدﻓﻬم ﻫو وﺻف أﺳﻠوب‬

‫ﺑﻧﺎء ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗطوﱢرﻫﺎ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬

‫ﺗﻌرِض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﯾزﺗﯾن ﺧﺎﺻﺗﯾن‪ :‬اﻷوﻟﻰ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ّأن ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻧﺎﺟﻣﺔ ﻣن ﻧﻣﺎذج‬

‫أن ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﺗﺗم ﻓﻲ ﻣراﺣل‬

‫اﻟﻣﯾزة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻠﱢم ﱠ‬
‫اﻟطرﯾﻘﯾن ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻧد اﻟﻘﺎرئ‪ِ .‬‬

‫ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻛل طﻔل‪ .‬وﻻ ﯾﻣر اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ ﺣﺗّﻰ ﯾﺗﺣﻛم ﻋن ﻛل اﻟﻣﻌﺎرف‬

‫وﯾﻔﺳر اﻟﺗطور اﻟذي ﯾﺻﺎﺣب اﻻﺟﺗﯾﺎز ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ‬

‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ﻫذا ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫أﺧرى‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﻓﻲ ﻗراءة ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫‪-1-2‬ﻧﻣوذج ‪Frith‬‬

‫اﻗﺗُرِح اﻹطﺎر اﻟﻧظري اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻣن طرف ‪ ،1985 ،Frith‬ﯾﺻف ﻓﺳﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠف‬

‫ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ّ‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﻛل‬
‫ﻗﺑل أن ﯾﺻل اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺗﻌﻠّم إﻟﻰ اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ّ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣر ﻋﺑر ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣراﺣل‪ّ ،‬‬

‫واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﯾﻘﺗرح ‪ّ Frith‬أن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺗﻌﻠﱢم ﯾﺗﺑﻧﱠﻰ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ ‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ‪logographique‬‬

‫ﺗﻛون ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﺣﺿﻰ‪ ،‬دون اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ أو‬

‫ﺗﻌرف ﺑﺻري ﻏﯾر ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷداة اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪.‬‬

‫ٌ‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺣروف‪ ،‬ﻓﻬو‬

‫اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺑﺎرزة‬

‫ﱢ‬ ‫ﯾﺗﻌرف اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ دون ﺗﻔﻛﯾﻛﻬﺎ إﻟﻰ ﺣروف‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗﻌﻣل‬

‫ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ )‪ (1989/1991 Byrne‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﺗﺻوﯾر ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ .‬وﻗد‬

‫ﺗﺗدﺧل اﻷﻟوان ﻓﻲ ذﻟك )‪ ،(1989 ،Morton‬ﻣﺛل اﻟﻠون اﻷﺻﻔر واﻷﺳود ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ "ﺣﻣود ﺑوﻋﻼم"‪.‬‬

‫اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﻛﺛﯾراً ﻣﺎ ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪،‬‬

‫ّ‬ ‫ﻛﻣﺎ ﯾرى أﯾﺿﺎ ‪ Morton‬ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﻧﺔ‪ّ ،‬أن ﻣن ﺑﯾن‬

‫اﻟﺣروف‪ ،‬أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣروف اﻟﺑﺎرزة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﺗواﺟد ﺣرف "‪ ،"P‬ﯾﻛﻔﻲ أن ﺗﺣث ﻗراءة‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،Paul‬ﺣﺗّﻰ ٕوان ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪ .Pierre‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺑﻌض اﻟﺿواﺑط‪ ،‬ﻻ ﺳﯾﻣﺎ ﻋدد‬

‫وﺗرﺗﯾب اﻟﺣروف‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺄﺧوذة ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬ﻛل ﻣن ‪ ... paapa, pap, ppaa‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫أن ﯾﺣدد ﻟﻬﺎ ﻫوﯾﺔ اﻟﺗطﺎﺑق ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ papa‬ﺣﺳب‪.Morton‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗطور‪ ،‬ﻻ ﯾوﺟد ﻣﻌﺟم ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط ﻣﺑﺎﺷر‬

‫ﺑﯾن اﻹدراك اﻟﺑﺻري وﻣدﻟول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ّأن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ اﻟذﯾن اﻫﺗﻣوا ﺑدراﺳﺔ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﺑﺎﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪ ،‬ﯾرون ّأن ﺧﻼل ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬

‫ﯾﻘدر ﺑـ )‪10‬إﻟﻰ ‪100‬ﻛﻠﻣﺔ(‪ .‬وﯾﺗم ّ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻧﺷﺄ اﻟﻣﻌﺟم اﻷوﻟﻲ و اﻟذي ّ‬

‫اﻟﻣؤﺷرات ﻛطول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﺿﻌﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﺣروف‪ ،‬اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ) ‪Harris & Coltheart, 1986,‬‬
‫ّ‬

‫‪Marsh, Friedman, Welch & Desberg, 1981 ; Seymour & Elder, 1986 ; cf.‬‬

‫(‪Sprenger-Charolles, 1992, pp. 146-153‬‬

‫‪52‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬دون اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣروف‬

‫وﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ‪ ،‬دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ّأن اﻷطﻔﺎل ﻗد ﺑﻠﻐوا اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬إ ّﻻ أﻧّﻬم ﻟم ﺗﻘدم ﻟﻬم اﺧﺗﺑﺎرات اﻹﻧﺗﺎج‬

‫ﯾﺷدون اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم‬
‫اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ‪ Azzam Rima‬ﻓﺗرى ﺣﺳب دراﺳﺗﻬﺎ ّأن اﻷطﻔﺎل اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ّ‬

‫أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺣرف اﻷول ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻬﻣﻠون اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺧرى ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﺻواﺋت واﻟﻧﻘﺎط‪.‬‬

‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬اﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل "‬

‫وﺑﯾن ﺑذﻟك ّأن اﻷطﻔﺎل ذوي ‪ 5‬ﺳﻧوات‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﻧﻌدﻣون ﻣن‬

‫‪ (1975) "Clay‬وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﺗﺎﺑﻲ إﺑداﻋﻲ‪ّ ،‬‬

‫ﺗوﺻل "‪1990-) "Goodmann‬‬

‫أي ﺗﺟرﺑﺔ ﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻓﻬم ﺑﻌض ﺟواﻧب ﺳﯾرورة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ .‬وﻗد ّ‬
‫ّ‬

‫‪ ،(1986‬إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬وﯾذﻫب ﺣﺗّﻰ إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﺳﻠﺳﺔ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﺿﻣﺎن ﺗطور‬

‫أﻓﺿل ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻏﯾر ّأﻧﻪ ﻟم ﺗﺗﻔق ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺟد دراﺳﺔ " ‪Hummer‬‬

‫َ و‪ ،(1990) ،"wimmer‬اﻟذان أﺟرﯾﺎ ﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ إﺑﺗداﺋﻲ اﻟﻧﺎطﻘﯾن‬

‫ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وأﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣول اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺑﻛر ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوﺳﺎطﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬

‫ﻗراءة وﻛﺗﺎﺑﺔ ﺷﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫ﻫﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻧِدة ﻣن إﻋﺎدة اﻟﺗﺷﻔﯾر اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬وﯾﻛون اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﺻوت‪ ،‬إذ ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺗﺷﻔﯾر اﻟﻛﻠﻣﺔ وذﻟك ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻣﻌﺎرف‬
‫ﺑﺗﻌﻠﯾم ذﻟك اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطﱢﻲ و ّ‬

‫اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ وﻣﻘﺎﺑﻠﻬﺎ اﻟﺻوﺗﻲ‪ .‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﺗﻌﻠّم‪ ،‬اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﯾﻠﻌب دو ار‬

‫أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬وﻫو ﺗﺟﻧد اﻟﺟﻬود اﻹﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ واﻟﺷﻔوي‪ ،‬وﺗﻘرأ‬
‫ً‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎﻣﯾﺔ ﻓك اﻟﺗﺷﻔﯾر ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗواﻋد اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ .‬ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﺗﺣوﯾل ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﻘراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌروﻓﺔ وﻛذا اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻧﺎدرة ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ .‬وﯾرى ﻛل ﻣن "‪ َ (1980 ) "Frith‬و‬

‫ﻏﯾر أﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﻣن ّ‬

‫"‪ َ (1979) "Bradley‬و "‪ َ Bryant‬و ‪ (1986) "Read‬أن اﻟﺳﯾطرة ﻓﻲ ﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ إﻟﻰ ﺣرف‬

‫ﯾﻔﺳر ﻗدرة ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻋﺟزﻫم ﻋﻠﻰ ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺻوﺗﻲ‪ّ ،‬‬

‫ﯾﺣدد ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ اﻟﺻور دون اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻣن )اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗﻬﻼت‬

‫ﺑﻬذا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠّم أن ّ‬

‫‪ ،attaques‬اﻟﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻔوﻧﯾم(‪ ،‬ورﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﺣروف وﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف‪ .‬اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪،‬‬

‫ﺗﻔﺳر اﻟدور اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫واﻟﺗﻲ ﻫﻲ وراء اﻟﻣﺑدأ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫)‪ ،(1990 ،Gombert‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ )‪ َ Sprenger Charolles‬و ‪Siegel‬‬

‫َ و‪(1998 ،Bonnet‬‬

‫ﺗﺗم اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ واﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ ﻋﺑر ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺣدات‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ .‬ﺑﺣﯾث ﻓﻲ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻋدﯾد ﻣن اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﯾﺳﺗﻠزم ﺗﺧزﯾن ﻋدد ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣن اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫو اﻟذي ﯾطﺎﺑق ﺑﯾن ﻛل ﻓوﻧﯾم ﺑﺣرف ﺧطّﻲ واﺣد‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾؤدّي إﻟﻰ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‬

‫اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬أو اﻟﺳطﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻷﺻوات و اﻟﺣروف )ﻓوﻧﯾم –‬

‫ﺣرف ﺧطّﻲ ﻛﺗﺎﺑﻲ(‪ ،‬وﺗﺧز ﯾن اﻻﻗﺗران ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﯾﻛﻔﻲ ﻟﺿﻣﺎن ﻗراءة وﻛﺗﺎﺑﺔ ّأﯾﺔ ﻛﻠﻣﺔ‪ٕ ،‬وان ﻛﺎﻧت ﻏﯾر‬

‫ﻣﻌروﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻧظﻣﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻛﻔﻲ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر‬

‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺿﻣﺎن ﺻﺣﺔ اﻟﻧﺳﺦ )‪ ،(1986 ،Vernois‬إﺗُﺧذت أﺑﻌﺎد أﺧرى ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠم‬

‫اﻟﺻﯾﻎ‪ [kUR] :‬ﺗﻧﺳﺦ ‪ّ ،cour, cout, cours, courent‬أﻣﺎ اﻟﺗﻠﻔّظ ﯾﺑﻘﻰ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ّن " ‪ّ ، (1989) "Perpodas‬أن اﻷطﻔﺎل ﯾﺳﺗﻌﻣﻠون ﻗواﻋد‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺣول اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﯾوﻧﺎن‪ ،‬ﺑﯾ‬

‫اﻟﺗطﺎﺑق ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ .‬وﯾﻛون إﻧﺗﺎج وﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺎ ﻫو ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻌظم اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻣن ﻧوع اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ .‬وﻗد وﺿﻊ "‪"Dehn‬‬

‫)‪ ،(1986‬ﻧﻔس اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻧد أطﻔﺎل أﻟﻣﺎﻧﯾﯾن ﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول اﺑﺗداﺋﻲ‪ .‬ﻓﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣﺑدأ‬

‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ذو أﻫﻣﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ واﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬ﻣﺛل‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗرﻛﯾﺔ )‪ َ Oney‬و‪ ،(1997 ،Durgonoglu‬اﻟﻔﺎرﺳﯾﺔ )‪ ،(1993-1992 ،Baluch‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫)‪ َ 1993-1989 ،Azzam‬و ‪ ، (1998-1997 ،Abu-Rabia‬ﯾؤﻛدون ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﻗﺎم ﻛل ﻣن "‪ َ Sperger C‬و ‪ َ (1995) "Casalis‬و"‪ َ Sprenger‬و‪(1997) "Siegel‬‬

‫َ و"‪ َ Sprenger‬و‪ َ Siegel‬و‪ ،(1997) "Bechennec‬ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟطوﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ .‬ﺗﺗﻣﺛّل اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻟـ‬

‫)‪ َ Sprenger-Charolles‬و‪ (1995 ،Casalis‬ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﺟﻬر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ٕ ،‬واﻣﻼءﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻛّم ﻓﻲ‬

‫درﺟﺔ اﻧﺗظﺎم اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ دراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﺗرﺗﯾب ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺗﻌﻘﯾدات‬

‫ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ )‪ CVCVCV‬ﺗرﻛﯾب ﺑﺳﯾط إﻟﻰ ‪ CCVCVC‬و‪ cvccvc‬ﻣﻌﻘّدة( ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة ﺑﺎﻟﺟﻬر‪ .‬واﻟﺗﺟرﺑﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋﻣﺎل ﻟـ )‪ َ Sprenger‬و‪ َ Siegel‬و‪ ،(1997 ،Bechennec‬ﺑﺣﯾث ﻗﺎﻣوا‬

‫ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر دور اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ودراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ .‬إذ‬

‫ﺗﻣﯾزت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺗﻧﺎﺳق ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺗواﻓﻘﺔ ﻣﻊ ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛّر واﻟداﺋم ﻟﻠوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﯾﺗﻐﯾر‬
‫ﻛل اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗطورﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة ﺗﺗﺣدّث ﻋن اﻟطرﯾق ﻏﯾر اﻟﻣ ﺑﺎﺷر ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻏﯾر أن ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ّ‬

‫ﻓﺈن ﻛل ﻣن‬
‫ﯾﺗﺣدﺛﺎن ﻋﻠﻰ״ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔّ ״ ‪ّ ،‬‬
‫ﻣن ﺑﺎﺣث ﻵﺧر؛ ﻓﻲ ﺣﯾن ّأن ‪ Frith‬و‪ّ Morton‬‬

‫‪55‬‬
‫‪Harris‬و ‪ Coltheart‬ﯾﺗﺣدﺛﺎن ﻋن ״اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ״‪ ،‬و ‪ Marsch‬وأﺧرﯾن ﻋن ״اﻟﺗﻔﻛﯾك اﻟﺗﺗﺎﺑﻌﻲ״‬

‫ﺣرﻓﺎ ﺣرﻓﺎ‪.‬‬

‫وﺗرى "‪ّ (1993) ،"Rima Azzam‬أن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﺗّﺷﻛﯾل واﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﻟﻠﺣرف اﻟواﺣد ﻗد ﯾﺟد ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻧد اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺑﺗدئ اﻟﻧﺎطق ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ‬

‫اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ واﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ )‪(1999 ،Jaffré ،Fayol‬‬

‫ﻣوﺟﻬﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺧذ ﺑﺎﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺑﯾن‬

‫ﻛﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺗﻬل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ ﺑﺄﺑﺣﺎث ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ّ‬

‫اﺳﺗﻧﺎدا‬
‫ً‬ ‫اﻷﺻوات واﻟﺣروف‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻟﻘراءة‬

‫ﺑﺎﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻠزم اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ واﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‪ .‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺗظم اﻷﻧظﻣﺔ‬

‫اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣث ﺗﻠك اﻹﻗﺗراﻧﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺳرﯾﻊ واﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟراﻗﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ .‬وﺗﺟدر‬

‫اﻹﺷﺎرة‪ ،‬إﻟﻰ ّأﻧﻪ ﻋﻧد ﺗواﺟد ﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬ﻓﻬذا ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗﺟزﺋﺔ اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻟﻬﯾﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة )‪ (1996 ،Content‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق‬

‫ﺗُﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻧطﻼﻗﺎً ﻣن اﻟوﺣدات اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻧوع داﻟﺔ ﻧﺣوﯾﺔ )ﻣورﻓﯾم( ‪،‬‬
‫ﺑﺗﺷﻛﯾل اﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ‪َ ،‬‬

‫ّن ﻛل ﻣن )‪ َ Liliane‬و‪ َ Sprenger‬و‪Bechennel‬‬

‫ﺑدون اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ .‬وﻗد ﺑﯾ‬

‫ﻣﺗﺄﺧرة ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة‪.‬‬

‫َ و‪ّ (1998 ،Lacert‬أن اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﯾﺄﺧذ ﻣﻛﺎﻧﺔ ّ‬

‫ﺗﺑﺎﺷر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬إﺛر اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ ﻗراءة أو ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ‬

‫واﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾرى ﻛل ﻣن ‪ Henderson‬وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ‪ّ ،‬أن ﺗﻬﺟﺋﺔ اﻷطﻔﺎل ﺗﺗطور ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪،‬‬

‫ﻣن ﻗﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣرو ار ﺑﺎﻟﺗدوﯾن اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬واﻹدﻣﺎج اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﻌﻼﻣﺎت‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ .‬ﺑﺣﯾث ﻻﺣظ ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺗﻐﯾﯾر ﻧوﻋﻲ ﺑﯾن اﻟﻘﺳم اﻟﺗﺣﺿﯾري‬
‫‪56‬‬
‫وﻧﻬﺎﯾﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺿﺢ ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻧوع اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل ﺧﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪،‬‬

‫وﯾﺳﺗﻌﻣل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺧﺎص ﻟﺟزء أو ﻣﺗواﻟﯾﺔ ﻣن‬

‫اﻟﺣروف‪ .‬ﺣﺳب ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﺗﻌود ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة إﻟﻰ اﻟﻌﺟز ﻓﻲ ﺑﻠوغ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺳﯾطرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫ﻗﺎﻣت "‪ "Rima Azzam‬ﺳﻧﺔ ‪ 1993‬ﺑﺗﻛﯾﯾف ﻧﻣوذج ‪ Frith‬ﻋﻠﻰ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋن طرﯾق دراﺳﺔ‬

‫وﺻﻔﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 150‬طﻔل ﻣﺗﻣدرس ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺑﺄﺑو ظﺑﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧﻠﺻت ﻣن‬

‫ﺳﻠﱢم ﻣن طرف ‪ ،Frith‬إذ ﺗﺗﻣﺛّل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟ ارﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫ﺑدﻻ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ َ‬
‫وﺟود أرﺑﻌﺔ ﻣراﺣل ً‬

‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻘراءة دون اﻟﺗﺷﻛﯾل‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛون ﻗﺎد ًار ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﯾن‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻧظﺎم اﻟﻣورﻓوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ً‬ ‫إﻣﻼﺋﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟﺎورة‬

‫‪ -2-2‬ﻧﻣوذج اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة ﻋﻧد ‪Seymour‬‬

‫ﻫو ﻧﻣوذج ذو ﻗﺎﻋدﺗﯾن ‪ ،double fondation‬ﯾﺑﯾﱢن ﻓﻛرة اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﺧطّﻲ واﻟﺻوﺗﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ و ﻋﻣﻠﯾﺎت‬

‫) ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ ﻣن ّ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ( ﻓﻬو ﯾﻌرض وﺻﻔﺎ ﻟﺗطور اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺳﯾﺎﻗﯾن اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ واﻷﺑﺟدي‬

‫ﻣوﺟودﯾن ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬وﺳﯾﺳﺗﻌﻣﻼن ﻛﻘﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﺳﯾﺎق اﻹﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾرﺗﻛز اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬذا اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺄة اﻟﻧظﺎم اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬وﯾُ َﻌرف ﺑﺄﻧّﻪ ﻧﻣوذج داﺧﻠﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻪ‬

‫اﻟﻘﺎرئ ﻣن اﻹﻣﻼء‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ )‪ َ Magnan‬و‪.(2000 ،Ecalle‬‬

‫ﺗﺗطور ﻟدى اﻟطﻔل اﺑﺗداءاً ﻣن اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻛﺑرى أي‬

‫ﻻﺣظ ‪ّ Seymour‬أن اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ّ‬

‫اﻟﻣﻘطﻊ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺻﻐرى وﻫو اﻟﻔوﻧﯾم )اﻟوﺣدة اﻟﺻوﺗﯾﺔ(‪ .‬ﺗﺷﯾر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑراﻫﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ إﻟﻰ ّأن‬

‫‪57‬‬
‫اﻟطﻔل ﯾرﺗﻛز ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺣدات اﻟﺻﻐرى ﻛﺎﻟﺻواﻣت ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ّ ،‬ﺛم ﻋﻠﻰ اﻟوﺣدات اﻟﻛﺑرى‬

‫ﻛﺎﻟﻘﺎﻓﯾﺔ‪ .‬ﻓﺗﻛوﯾن اﻹﻣﻼء ﻫو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻧﺿﺞ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺑﺟدﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻟذاﻓﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬

‫ﺗﺗدﺧل ﺑﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﯾﻪ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى‬

‫ﺗﺗدﺧل ﺑﺻﻔﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﻣوذج ‪ ، Frith‬ﺑل ّ‬
‫ﻻ ّ‬

‫اﻟﻘﺎﻋدي‪ .‬واﻟﺷﺑﻛﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ‪ ،‬ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻬﺎﺗﯾن اﻷﺧﯾرﺗﯾن )اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ واﻷﺑﺟدﯾﺔ(‪،‬‬

‫ﺗﺗﺷﻛّل ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -6‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج ذات ﻗﺎﻋدﺗﯾن ﻟﻠﺗطور اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻋﻧد ‪Seymour‬‬

‫وﻣن ّﺛم‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﺧطوة إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻧﻣوذج ‪ ،Frith‬ﺗﻣﺛّﻠت ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣﻌطﺎة ﻟﻣﺧﺗﻠف‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن )ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﺳﺗﻬل‪ attaque‬واﻟﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ ،rimes‬ﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬

‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺻﺎﺋﺗﺔ واﻟﺻﺎﻣﺗﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ(‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﻛﻣوﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧﻣوذج‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫وﯾﺗﻠﺧص ﺗﻌﻠّم اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة اﻟﺗدرﯾﺟﯾﺔ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن‪ ،‬ﺗﺳﺗﻠزم اﻷوﻟﻰ اﻟوﺳﯾط اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪،‬‬
‫ّ‬

‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗذﻛﺎر اﻷﺷﻛﺎل اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ .‬ﻫﺎﺗﯾن اﻟﺻﯾﻐﺗﯾن ﻣن إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺗرﺗﺑط ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‬

‫ﺑﺗﻌﻠم اﻟطرﯾق اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ واﻟﻣﻌﺟﻣﻲ )ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﺑطﺎن واﻟﺗﺟﻣﯾﻊ(‬

‫وﻗد أُﻋﺗُﺑِر ﻧﻣوذج ‪ ،Seymour‬ﻛﻧﻣوذج ﺗﻔﺎﻋل اﻟطرﯾ ﻘﯾن‪ ،‬ﺑﻣﺎ أﻧّﻪ ﯾﻘﺗرح ﻧﻬﺟﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻟﺗطور‬

‫ﺗطور ﻛل ﻣﺣﺗوى‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدﯾد ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﻫو ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻧﻣوذج ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ّأن ّ‬

‫ﻣن ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻧﻣوذج ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗطور واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﯾﺷﻣل ﻧﻣوذج‪ ،Seymour‬ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﻣﺣﺗوﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻛوﺣدات ﻧﻣطﯾﺔ‪ :‬إذ ﻧﺟد اﻟوﻋﻲ اﻟﻠﻐوي‪،‬‬

‫اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ّأن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﻠﯾﺔ واﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑران أﺳﺎس وﻗﺎﻋدة‬

‫اﻟﻧﻣوذج‪.‬‬

‫ﺗُﺳﺗَﻌﻣل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺑﺎﺷرة وﻟﻠﺗﺧزﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ‪ .‬ﻫذا‬

‫ﻣؤﺷرات‪ ،‬ﻣن اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ‪ ،‬ﺗﺣت اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬ﻛزﻣرة ﻣن اﻟﺣروف واﻟﻣﻘﺎطﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﻣﺑﺎﺷر ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﻋﻠﻰ ّأﻧﻪ ﻫو اﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫ﻓﺈن ‪ّ Seymour‬‬
‫وﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﺗﻌرﯾف ‪ ، Frith‬ﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫ﺗطور‬
‫ﺟزء ﻣﻌﯾن ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺧزوﻧﺔ‪ .‬وﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺣﺳﺑﻪ‪ ،‬ﻛﺑﻧﯾﺔ ﻗﺎﻋدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻫم ﺑوﺿوح ﻓﻲ ّ‬

‫اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﯾُﺳﺗَﻌﻣل ﻟوﺿﻊ اﻟراﺑطﺔ ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ واﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬أو اﻟﻌﻛس‪.‬‬
‫َ‬ ‫ّأﻣﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺑﺟدي‪،‬‬

‫ﻫﻧﺎ أﯾﺿﺎ ﯾﻛﻣن اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺗﯾن‪ Frith ،‬و‪ .Seymour‬إذ ﯾﻌﺗﺑر ‪ّ Frith‬أن اﻟﺣروف ﻫﻲ وﺣدات‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ‪ Seymour‬ﯾرى ّأن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺑﺟدي ﻣﺛﻠﻪ ﻣﺛل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‬

‫اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ‪ ،‬ﯾﻣﺛل اﻟﻘﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ .‬ووﺣدة اﻟوﻋﻲ اﻟﻠﻐوي ﺗؤﺛّر ﻋﻠﻰ ﻋﻣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺑﺟدي ﺑﻔﺿل‬

‫ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ .‬ﺟزء ﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺣدات ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻓﻬرﺳﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺣوﯾﻼت اﻟﺣرﻓﯾﺔ اﻟﺧطﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫‪59‬‬
‫اﻟﺣرﻓﯾﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ّﺗم ﺗﺣد ﯾدﻫﺎ ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻬﯾﺄة ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل ﻣن ﻗﺑل‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺑﺟدي‪.‬‬

‫ﺗطور ﻫذﻩ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠوﻋﻲ اﻟﻠﻐوي ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺣدات اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺛل‪ّ ،‬‬

‫اﻟﺻﻐﯾرة ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺗزاﯾد‪ ،‬ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻬﯾﻛل اﻟﻣرﻛزي ﻓﻲ ﻧﻣوذج ‪ ،Seymour‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣﺟردة‬

‫وﺗﺗطور ﻫذﻩ اﻟﺑﻧﯾﺔ ﺑﻔﺿل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﻠﻲ‬

‫ّ‬ ‫ﻣﺧزﻧﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻷﺣﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻊ ّ‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛﱢل ﺟزء ﻣن‬

‫واﻷﺑﺟدي‪ .‬وﻣﻧﻪ ﯾوﻓّر ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ّ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣروف اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﺎﻧب آﺧر‪ ،‬ﯾوﻓّر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺑﺟدي ارﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن اﻟﺣروف‬

‫ﻣﺟردة ﻟﻠﺑﻧﯾﺎت اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ‬

‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﺗرﺑط اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ ﻫﺎذﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ﻟﺗﻧﺷﺄ ﺗﻣﺛﯾﻼت ّ‬

‫ﺗُﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪،‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻣن ّﺛﻣﺔ ﯾﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﺳب اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟوﺣدات اﻟﺗﻲ َ‬

‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻛﻣن ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻬل‪ ،‬اﻟﻧواة‪ ،‬وﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻊ )‪ 3‬أﺑﻌﺎد(‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻬل واﻟﻘﺎﻓﯾﺔ ) ﺑﻌدﯾن(‪،‬‬

‫أو ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻊ )ﺑﻌد واﺣد(‪.‬‬

‫وﻧﺟد أﺧﯾراً اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﺧطﯾﺔ وﻫﻲ اﻟوﺣدة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺧزﯾن اﻟﺑﻧﯾﺎت ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﻘﺎطﻊ‬

‫واﻟﻣرﻛّﺑﺔ‪ .‬ﺑﻬذا ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺻرﻓﻲ اﻟﺧطّﻲ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻛل اﻟوﺣدات اﻷﺧرى‪ .‬ﻓﺎﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ ﺗوﻓﱢر‬

‫اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺟرد ﻟﻠﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺟرد ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﻌددة‬

‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻧﺷﺄ‬

‫اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ‪ ،‬وذﻟك ﺑدﻣﺞ‬ ‫اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺻرﻓﻲ اﻟﺧطﻲ اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺟرد ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ‪ .‬ﺗﺳﺎﻫم ﺟزء ﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺣدات ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺟذور‪ ،‬اﻟﺳواﺑق‪،‬‬

‫‪60‬‬
‫واﻟﻠواﺣق اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺗﺎﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣن طرف اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺻرﻓﯾﺔ اﻟﺧطﯾﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﻣﺛل‪،‬‬

‫ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻫذﻩ اﻟﺑﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟوﺣدات اﻟداﻟﺔ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ‪ morphèmes‬ﻏﯾر اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻣن طرف اﻟوﻋﻲ اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫ﺗطوّرﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻗد ّﻟﺧص ‪ Seymour‬ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ ‪ 5‬ﻣراﺣل ﱡ‬

‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ – 0‬و ﺗﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﺑق ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪،‬‬

‫ﯾﺗَﻣوظَف اﻟوﻋﻲ اﻟﻠﻐوي ﻟوﺣدﻩ‪ ،‬ﻫذا اﻷﺧﯾر ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ )اﻟوﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ َْ‬

‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ(‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺻرﻓﯾﺔ )اﻟوﻋﻲ اﻟﺻرﻓﻲ(‪ .‬ﯾﺗط ﱠور ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣر اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻋﻧد‬

‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺟﻌﻠﻪ ﺣﺳﺎس أﻣﺎم ﻗﺎﻓﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻻﺷﻌورﯾﺎً ‪ .‬وﻟﻛﻲ ﺗﺻﺑﺢ وظﯾﻔﺔ ﺷﻌورﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون‬

‫اﻟﺗطور‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎﻷﺑﺟدي ﯾﺑدأﻓﻲ‬

‫ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬و ﯾﺗم ﺗﺣدﯾﺛﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔﻓﻲ وﻗت ﻻﺣﻘﻣن ّ‬

‫اﻟﺑزوغ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ -1‬أﺳﺎس ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫ﺗﺄﺧذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﺎﻣﯾن اﻷوﻟﯾن ﻣن ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺗطور اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت‬

‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ واﻷﺑﺟدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻠّﻣﺎ واﺟﻪ اﻟطﻔل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ّ ،‬ﺗم اﻟﺗﺧزﯾن ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻣﺛﯾل ﺑﻌض أﺟزاء ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻣﺛل ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﺗﻌﻠم ﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف اﻟﺧطﻲ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ ﺑوﺿوح‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ ﺧزن اﻟطﻔل ﺗﻠك‬

‫ﺗطور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻪ اﻷﺑﺟدي‪ .‬وﺗﻛﺗﺳب ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺧﻼ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗزاﻣﻧﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ّ‬

‫اﻷﺑﺟدي ﯾوﻟﱢد ﻟﻠوﻋﻲ ﻣﯾﺗﺎﻟﻐوي وﺣدات ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟوﻗت‪ ،‬ﯾﺑرز اﻟوﻋﻲ اﻟﺻوﺗﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطﻲ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ 2‬و‪ 3‬اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﯾن وظﯾﻔﯾﺗﯾن‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺑﻠوغ ﺣد أدﻧﻰ ﻣن ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف اﻟﺧطﻲ‬

‫إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬ﺗﺑدأ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطور‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻣﯾﱢز اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ 2‬ﻋﻧد ‪.Seymour‬‬

‫اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ إﻟﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻧﺷﺊ ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة‬
‫ّ‬ ‫ﺗُﺣﱠول ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫َ‬

‫ﺗﻣﺛﯾل ﻣﺟرد ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻟﻛل ﻛﻠﻣﺔ أو ﺟزء ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬

‫ﻣﺟردة ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑداﺋﯾﺔ – ﺻﺎﺋﺗﺔ –‬

‫ﺗﺧزﱠن ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻘﺎطﻊ ّ‬

‫ﺻﺎﻣﺗﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺣدد اﺿطراب ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﻔﺷل ﻓﻲ ﺗطور اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬وﯾظﻬر ﻫذا‬
‫ﺣﺳب ‪ّ ، Seymour‬‬

‫اﻻﺿطراب ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﻓﺗرة ظﻬور اﻻﺿطراب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗطور‪.‬‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬ﻓﯾﺗﻣوﺿﻊ اﻻﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن‬

‫ﺗﻌطﯾل اﻟﺗطور اﻟﻼﺣق ﻓﻲ اﻟﺑﻧﻰ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ .‬وﻛذﻟك‪ ،‬اﻻﺿطراب أﺛﻧﺎء اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ﺗظﻬر‬

‫ﻣﺑﻛراً‪ ،‬إذ ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل إﺛرﻫﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺧزﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻓﻲ رﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻠﻔظ وﺑﺎﻟﻣدﻟول‪،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣرادﻓﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺛل اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ ﯾظﻬر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺟد اﻟطﻔل ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﺣوﯾل‬

‫اﻟﺣرف اﻟﺧطﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﺗﺷﻔﯾر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣن‬

‫اﺿطراب ﺣرﻓﻲ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ -3-2‬ﻧﻣوذج ‪Ehri‬‬

‫ﯾﻘﺗرح اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗطوري ﻟـ ‪ Ehri‬ﺗﻔﺳﯾر ﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗطور وﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺑﯾﱢن ﺑوﺿوح‬

‫ﺗطور اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ,‬ﻓﻬو ﯾﻘﺗرح اﻛﺗﺳﺎب ﺗﻌﺎﻗب ﺛﻼﺛﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة اﻟﺗﺷﻔﯾر اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻣراﺣل ﺗطورﯾﺔ‬
‫ّ‬

‫ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺑل اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻌرف اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺑﺎرزة‪،‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻣﺎﺛِل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ﻟـ ‪ .Frith‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾدﻣﺞ اﻟﻘﺎرئ ﺟﯾﱢدا ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺣروف وﻣﻘﺎﺑﻠﻬﺎ اﻟﺻوﺗﻲ‪،‬‬

‫وذﻟك ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺣﯾﻧﺋذ أن ﯾﺣدﱠد اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ .‬ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ .‬وﻫو ﯾﺻﻔﻪ ﻛﻣرﺣﻠﺔ وﺳﯾطﺔ ﺑﯾن ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل‬

‫ﯾﺗﻌرف‬
‫اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل إﻋﺎدة اﻟﺗﺷﻔﯾر اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ .‬ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ّ ،‬‬

‫اﻟطﻔل اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺑﻌض اﻟﺣروف أو اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬اﻟﻣﻌروﻓﺔ ورﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻠﻔظ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬

‫ﻣﻧﺳﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻧطﻘﻬﺎ ّ‬

‫ﯾرﺗﻛز ﺗﻌرف اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺟزﺋﻲ ﻟﻠﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬ﻏﯾر أن‬

‫ﻫذا اﻻرﺗﺑﺎط ﯾﻛﻣن ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﺣروف اﻷوﻟﻰ و‪/‬أو اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﯾﺣدد اﻟطﻔل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل إﻋﺎدة اﻟﺗﺷﻔﯾر اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗطﺎﺑق‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫ﺑﯾن اﻟﺣرف اﻟﺧطﻲ واﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬وﺗﺗزاﯾد ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻧد اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺻﺎﻋداً ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻛل‬

‫اﻟﺣروف اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﺗﻔﺗرض ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠم ودﻋم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬

‫اﻟﺗﺟزﺋﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾك اﻟﺻوﺗﻲ‪.‬ﺗﺗطور ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾُ َﺛرى اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﯾﻘﺳﱢم ‪ Ehri‬ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﻣﺣﺗوﯾﯾن‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﻣدﻋوﻣﺔ‪،‬‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﻘﺎرئ ﺗﺟزﺋﺔ وﺗﻔﻛﯾك ﻛل وﺣدة ﺻوﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﺣدﯾد واﻟﺷﻛل اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﻣدﻋوﻣﺔ ﯾطﺑق اﻟﻘﺎرئ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﺟزﺋﺔ‬

‫واﻟﺗﻔﻛﯾك ﻣن اﻟوﺣدة اﻟﺻﻐرى‪ ،‬إﻟﻰ اﻟوﺣدة اﻟﻛﺑرى‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺑدأ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛوﺣدات‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ‬

‫ﺑﺗﻘﻠﯾل ﻋدد اﻻرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺿﺑط إﻣﻼء اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗﺧزﯾن اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻓﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـ ‪ ، Ehri‬اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻷﻛﺛر ّ‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ‪ .‬ﻫذا اﻟﻣﻌﺟم ﯾﻘﺎرب ﻓﻛرة اﺻطﻼح ‪ Seymour‬ﻟﻠﺑﻧﯾﺔ اﻻﻣﻼﺋﯾﺔ‪ .‬ﻓﻬو ﯾﺻطﻠﺣﻪ ﻛﻔﻬرﺳﺔ‬

‫اﻟﻣﺟردة‪ ،‬إذ ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﯾزاﺗﻬﺎ اﻟﻠﯾﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ واﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ أﺛﻧﺎء ﺗطور اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ّ‬

‫اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺳﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬إدﻣﺎج ﻟﻠﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻟﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻛﺎن ﻗد‬

‫وﯾﺗم ﻫذا ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻌرض اﻟﺗواﺗري‬

‫وﺗﺳﻣﻰ " ﺑﺎﻟﻣزج ‪ ،"amalgamation‬ﱡ‬
‫ّﺗم ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎً‪ ،‬دﻻﻟﯾﺎً‪ ،‬وﻧﺣوﯾﺎً ‪ّ .‬‬

‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫وﯾرى ‪ّ Ehri‬أن ﻋﺳر اﻟﻘ ارءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ وﻋﺳر اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣن ﻧوع ‪ -‬ب‪ ،-‬ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺻﻌوﺑﺔ اﺟﺗﯾﺎز‬

‫ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ّ .‬أن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺻﻠون إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻷﺑﺟدﯾﺔ اﻟﻣدﻋوﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻛون ﻟدﯾﻬم ﺗﻣﺛﯾﻼت إﻣﻼﺋﯾﺔ ﻏﯾر ﻛﻠﯾﺔ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺣدس‬

‫‪ anticipation‬اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﺿﻣن إﻣﻼء اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺧص‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ ﻋرﺿﻧﺎ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة‪ ،‬ورأﯾﻧﺎ ّأن ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﻘراء اﻷﻛﻔﺎء‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻗد اﺧﺗﻠﻔت ﻧظرة اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ذﻟك‪،‬‬
‫اﻷوﻟﻰ اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ آﻟﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬

‫‪64‬‬
‫ﻣﻌﺟم ذﻫﻧﻲ‪ .‬وﺳﻧﻌرض ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻣواﻟﻲ ﻣن اﻟﺑﺣث اﺿطراب ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬
‫ﻓﻲ وﺟود وﻋدم وﺟود ٌ‬
‫واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪65‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -I‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ‬

‫‪ 1-I‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ‬

‫‪-1-I‬أ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣرف ﺑﺣرف‬

‫‪-1-I‬ب‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺑﺻري‬

‫‪-1-I‬ﺟـ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺗﻘﺻﯾري‬

‫‪ 2-I‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬

‫‪ -2-I‬أ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫‪ -2-I‬ب‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﯾﺔ‬

‫‪ -II‬اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻛﻔﺎءة أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‬

‫‪ -1-II‬أﺛر اﻟﺗواﺗر‬

‫‪ -2-II‬أﺛر اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‬

‫‪ -3-II‬أﺛر ﻋدد اﻟﻣﺟﺎورات اﻻﻣﻼﺋﯾﺔ‬

 ‫‪ -I‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ‬

‫ﱠق ﻟﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﻣﺧﺗﻠف‬

‫ﯾﻌ ﱡد ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣواﺿﯾﻊ واﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗطرَ‬

‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت واﻟﻣﺟﺎﻻت ﻛﺎﻟطب وﻋﻠم اﻷﻋﺻﺎب واﻟﻠﱡﻐﺔ وﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧت اﻟﺑداﯾﺎت‬
‫ّ‬

‫اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧطق وﺧﺎﺻﺔ اﺣﺗﺑﺎس اﻟﻛﻼم‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺻطﻠﺢ ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻬذﻩ ّ‬

‫ﺑﺎﻷﻓﺎزﯾﺎ‪ .‬ﺣﯾث اﻧطﻠق اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﻋﺻﺎب واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺑﺣﺎث‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ‬

‫ّن ﻟﻬؤﻻء‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﺗﺑﯾ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ أو ﺟزﺋﯾﺔ ﻟﻣﻧﺎطق ّ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن إﺻﺎﺑﺔ ّ‬

‫وﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻫذا‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أﺛر ﺗﻠك اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐﺔ ﻟدى ﻫؤﻻء اﻷﻓراد‪ .‬ﱠ‬

‫اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ذﻛرﻫﺎ "‪"Wernické‬‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻋراض اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻛل‬

‫أن اﻷﺻل‬
‫ﺗﺗﻌﻠّق أﺳﺎﺳﺎً ﺑﻔﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ واﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﯾرى "‪ (1974) "Critchley. M‬ﱠ‬

‫ﺑﺄي ﻗﺻور ذﻫﻧﻲ‪ ،‬ﺑل ﯾﺗﻌﻠّق ﺣﺳﺑﻪ وﺣﺳب "‪ "Caplain W‬ﺑﻌدم ﻧﺿﺞ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺳر ﺗﻌﻠﱡم اﻟﻘراءة ﻻ ﯾرﺗﺑط ّ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﻲ أو ﻋدم اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻠدﻣﺎغ‪ .‬وﯾرﺑطﻪ ﺑﺎﺿطراب ﻓﻲ اﻹدراك أو ﺧﻠل ﻓﻲ ﻓﻬم ٕوادراك أﺷﻛﺎل‬

‫اﻟرﻣز اﻟﺑﺻري وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻدد ﯾﺗﺣدّث "‪ َ Marshall‬و‪ "Ferguson‬ﻋن ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫أن‬
‫ﺗذﻛّر اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺎ رﻏم اﻟﺗﻣﺗّﻊ ﺑذاﻛرة ﻗوﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗرى ﻛل ﻣن ‪ Van Hout‬و‪ ،Estienne‬ﱠ‬

‫وﯾﺣﺿ َون ﺑظروف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬

‫َْ‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺗظﻬر ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺣﺗﻔظون ﺑذﻛﺎء ﻋﺎدي‪،‬‬

‫ﻋدم وﺟود ﺻﻌوﺑﺎت ﺣواﺳﯾﺔ ﱠأوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻻ اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ )‪(1994 ،Van Hout & Estienne‬‬

‫وﯾﻌرﱢف ‪ (1917) Hinshlwood‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ، congénitale cécité verbale‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ ّأﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌود اﻟﺳﱠﺑب إﻟﻰ ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل اﻟﺗطور‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ اﻟﯾﺳرى‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل ذﻟك اﻟﺗﻣﺎﺛل ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﻛﺗﺳب ﺑﻌد إﺻﺎﺑﺔ‬

‫‪67‬‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﻟﻠﻧﺻف اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻟﯾﺳرى‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﺧﻠﻘﻲ ) ‪Xavier‬‬

‫‪(1998 ،S, Jean claude Laron, Marc Jeannerod‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻌﺷ ّرﯾﺔ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﺷرع اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ‬

‫وﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت وﺟود أﻧواع وأﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻌﺳر‬
‫ﻧﻣﺎذج ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ّ ،‬‬

‫اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ )‪ ، (1996 ،Van Hout‬وﻗد ّﻣﯾز اﻟﺑﺎﺣﺛون‪ -‬وﻣن ﺑﯾﻧﻬم ‪ -1988 ،Shallice‬ﺑﯾن‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪ ،‬وﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ‪ ،‬إذ َ ﯾُﻛﻣن اﻟﻔرق ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ وﻗوع اﻻﺿطراب‬

‫ﺿﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ .‬ﻓﻌﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ اﺿطراب ﯾﻘﻊ ﻗﺑل اﻟوﺻول‬

‫إﻟﻰ ﻣدﺧل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو اﺿطراب ﯾﻣس اﻟﻣﺳﺗوى اﻷدﻧﻰ ﻣن‬

‫اﻟﺗﻛون اﻟﻣﺿطرب ﻟﻠرﻣز اﻹﻣﻼﺋﻲ اﻟﺑﺻري‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو‬
‫ﯾﻧﺟر ﻣﻧﻪ ّ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ّ ،‬‬

‫اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣدﺧل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف اﻟﺧطﱢﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف‬

‫اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬أي ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﻛزي ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل ) ‪،Aurélia Ambu, Marie de Saint Andrieu‬‬

‫‪(2005‬‬

‫ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ٕواﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺿﻌف اﻷداء‬

‫ّ‬ ‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﻘراﺋﻲ ﻫﻧﺎك اﺿطراﺑﺎت إﻣﻼﺋﯾﺔ وﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ )‪ ،(2000،Snowling‬ﯾﺿﺎف إﻟﻰ‬

‫ذﻟك أﻋراض أﺧرى ﻣن اﺿطراب اﻹدراك اﻟﺑﺻري واﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ وﺗﺷﺗّت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫)‪ َ Stein‬و‪(1997 ،Walsh‬‬

‫اﻟﺳﺑب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗﻠك اﻷﻋراض اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪ .‬اﻟﻧظرﯾﱠﺔ‬

‫وﻗد اﻗﺗُرَِﺣت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت ﻋﺳر اﻟﻘراءة ّ‬

‫ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ّأن اﻟﺳﺑب اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫اﻷﻛﺛر رو ًاﺟﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧطﺎق اﻟواﺳﻊ ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻧظرﯾﱠﺔ اﻟﺗﻲ ﱢ‬

‫ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻫو ذﻟك اﻟﻌﺟز ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬واﺳﺗﻣدﱠت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺧطﺎء‬

‫‪68‬‬
‫اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻘراءة ﻣن طرف أﺷﺧﺎص ردﯾﺋﻲ اﻟﻘراءة )‪ َ Liberman‬و‪ َ Shan Kweiler‬و‪Orlando‬‬

‫أن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﱠ‬
‫ّ‬ ‫َ و‪ َ Harris‬و ‪ (1971 ،Bell-Berti‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗ ﱠم وﺿﻊ‬

‫ﻟدﯾﻪ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻔﯾر اﻟﻠﻔظﻲ )‪.(1979 ،Nellutino‬‬

‫وﻗد أوﻟﻰ ﻣن ﺟﻬﺗﻪ " ‪ (1968) "Rutter‬اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾراً ﻟﻠﻌﺎﻣل اﻟﺟﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾرى ﺣﺳب ﺗﺟرﺑﺗﻪ ّأن‬

‫ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ .‬واﻧﺗﻘل اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ ﻫذا‬

‫ً‬ ‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻣﻣﱠﺎ ﯾﻌﻛس ﺗواﺗراً‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﯾﻌﻛس ﻓﻲ ﺟﺎﻧب ﻣﻌﯾﱠن إرًﺛﺎ‬

‫اﻟﺻدد ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎس اﻟﻌﺿوي ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣؤﺷر آﺧر وﻫو اﻟﺟﺎﻧب‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺑﯾﺋﻲ وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻷﺳري واﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬واﻷﺛر اﻟذي ﺗﺣدﺛﻪ ﻓﻲ‬

‫اﺑﺎ‬
‫أن اﻟﻘراء اﻟﺿﻌﻔﺎء ﯾظﻬرون اﺿطر ً‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺻﺎب‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗرى " ‪ (1964) "Sèvre‬ﱠ‬
‫اﻟﺗراﻛﯾب واﻟﺗﻌﺎﺑﯾر ّ‬

‫ﺑطﺋﺎ ﻣن ﻗرﻧﺎﺋﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن وﺛﺑﺎت ﻓﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻌﯾن أو ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﯾﺗﻣﯾﱠزون ﺑردود ﻓﻌل أﻛﺛر ً‬

‫أن ﻣﻌظم اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻟﺣروف )‪ َ Watsh‬و‪ (1997 ،Stein‬أو وﺛﺑﺎت اﻷﺳطر‪ .‬إﺿﺎﻓﺔً إﻟﻰ ذﻟك ﻓﻘد ﺗﺑﯾﱠن ﱠ‬

‫اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺳﱠر ﻗراﺋﯾﺎً ﻫﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‬

‫ﺑدل ﻣن ﻗراءة "‪ "saw‬ﺗ ﱠم ﻗراءﺗﻬﺎ " ‪ ."was‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﺗ ﱠم ﺗﺣدﯾد ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫ّن ﻓﻲ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻛﺑﯾرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ أو ﻣﺎ ﺗﺳﻣﱠﻰ‬

‫ﻛون ﻣﻌظم ﻫؤﻻء اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻣﻌﯾ‬

‫ﺑـ"‪ "magnocellulaire‬وﻫو اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﺿﻌف أداء اﻟﻘراءة وﯾﻔﺗرﺿون وﺟود ﻋﺟز ﺛﺎﻧوي‬

‫ﻻﺣﻘﺎ ﻧﻘد ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن طرف اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛﱢك ﻣن ﺷﯾوع اﻻﺿطراب‬
‫ً‬ ‫ﺑﺻري‪ .‬ﻏﯾر ّأن ﺗ ﱠم‬

‫اﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻛﺑرى ﻟﻠﻣﻌﺳﱠر ﻗر ً‬

‫وﺣدﯾﺛﺎً رﻛزت اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻔﺿﺎء‪-‬اﻟﺑﺻري ﻣن ﺑﯾﻧﻬم "‪ َ Geiger‬و‪Lettvin‬‬

‫َ و‪ (1994 ،Fahl‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻻﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻠﻣﺳﻠك اﻟظﻬري‪.‬‬

‫اﺋﯾﺎ ﺑطﯾﺋﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﺣﺎﻟﺔ‬

‫أن اﻟﺗﻐﱡﯾرات اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺳﱢر ﻗر ً‬
‫واﻗﺗرح " ‪ َ Hari‬و ‪ (2001) "Renvall‬ﱠ‬

‫‪69‬‬
‫أن اﻟﻣﺻﺎﺑون ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت‬
‫إﻫﻣﺎل ﺑﺳﯾط‪ .‬وﻗد ﻻﺣظ " ‪ "Ben-Yehudah‬وآﺧرون ﱠ‬

‫ﺗﻌرض ﻋﻠﯾﻬم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات )‪ َ Ben-yehudah‬و‪Ahissar‬؛ ‪Ben- ،2004‬‬

‫ﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ َ‬

‫‪ Yehudah‬وآﺧرون؛ ‪(2001‬وﻫذا ﻣﺗواﻓق ﻣﻊ اﺿطراب ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑدﻻً ﻣن اﻹدراك اﻟﺣﺳﱢﻲ‬

‫‪ 1-1‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ‬

‫‪-1-I‬أ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣرف ﺑﺣرف‬

‫وﺻف ‪ ،1896 ،Morgan‬ﺗﺣت اﺳم "اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﺧﻠﻘﻲ" ﺣﺎﻟﺔ طﻔل‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب‬

‫ﺣﺎد ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬أﻋﺎﻗﻪ ﻣن ﺗﻌﯾﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺳﺑق ﻟﻪ ﺗﻬﺟﺋﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺳﻧوات ﻣن ﺑﻌد‪ ،‬ﺑﯾﻧت دراﺳﺔ أﺧرى ﺣﺎﻟﺔ طﻔل ﯾﺑﻠﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ‪ 12‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ذا ﻣﺳﺗوى ّﺟﯾد ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وﻗدرات‬

‫ﺗﻣﯾزت ﺑﺎﻟﺑطء واﻟرداءة‬

‫ﻋﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻪ‪ّ ،‬أﻧ ﻪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ّ‬

‫ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﯾﺑﺎﺷر اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻬﺟﺋﺔ ﻛل اﻟﺣروف ﻗﺑل أن ﯾﺗم ﺗﻌﯾﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﺎﺛل أﻋراض‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣرف ﺑﺣرف )‪ ،1917 ،Hinshlwood‬ﻧﻘﻼ ﻋن ‪(1984 ،Ellis‬‬

‫ﻏﯾر ّأن ﺣﺳب ‪ ،Rondal‬ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟم ﯾﺗم وﺻﻔﻪ ﺣدﯾﺛﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﻧوع ﻣن‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎدر‪ ،‬إذ ﺗﺗم اﻟﻘراءة ﺑﺗﻬﺟﺋﺔ ﻛل ﺣرف ﻋﻠﻰ ﺣدى ﺳواء ﺗﻌﻠّق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬ﻏﯾر‬

‫اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‬

‫ﻛﻣﺎ ﻟُوﺣظ ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﺗداول أﺧطﺎء اﻟﺗﺣوﯾل‪ ،‬وأﺧطﺎء ﻓﻲ ﺗﻌﯾﯾن اﻟﺣروف‪ .‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎر‬

‫أن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛون إﻟﻰ وﺟود ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺣرف ﺑﺣرف وﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﯾﺔ‪ ،‬إﻻﱠ ﱠ‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺄﺛر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫اﻷﺧﯾرة ﻻ ّ‬

‫‪70‬‬
 ‫‪-1-I‬ب‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫أول ﻣن أﻋطﻰ وﺻﻔﺎ ﻣﻔﺻﻼ ﻟﻬذا اﻻﺿطراب"‪ Gérard Vanauld ، Valdois‬و ‪،"Dugas‬‬

‫)‪ ، (1995‬ﺑﺣﯾث ﯾرون ّأن اﻻﺿطراب اﻟﺑﺻر اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻣن ﻧوع ﻣﺣﯾطﻲ ﻫو اﻟﺳﺑب اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة )‪(Rondal J, Xavier S, 2003‬‬

‫ّﺗم وﺻف طﻔﻠﺔ ‪ 10 ،Olivia‬ﺳﻧوات وﺷﻬرﯾن ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة ) ﻋﻣر أداء اﻟﻘراءة‬

‫ﯾﻘدر ﺑـ ‪ 7‬ﺳﻧوات و‪ 7‬أﺷﻬر(‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت إﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬أو اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧت‬
‫ّ‬

‫ّز ﻗراءﺗﻬﺎ ﻟﻠﻧص ﺑﺑطء‪ ،‬ﺗداوﻟت ﻋﻧدﻫﺎ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ أو وﺛﺑﺎت اﻷﺳطر‪ ،‬أﺧطﺎء ﻓﻲ ﺗﺑدﯾل وﺣذف اﻟﺣروف‪،‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾ‬

‫ﺗﺗﻣﯾز اﻷﺧطﺎء ﺣﺻ ًرﯾﺎ ﺑﺄﺧطﺎء‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﻌزﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت ّ‬

‫ﺗﻛن ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ذات اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬وﯾﺑرز ﻋﻧﻪ إﻧﺗﺎج ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ّ‬

‫دﻻﻟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ )ﻣﺛﺎل ﺗ ﱠم ﻗراءة ﻛﻠﻣﺔ "‪ ،"guitare" ‹ "girafe‬وﻛﻠﻣﺔ "‪ .("jolie" ‹"joie‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬

‫اﻟﻣؤﺟل )‪ (la copie différée‬ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت وﺷﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻣﺛّﻠت ﺻﻌوﺑﺎت ‪ Olivia‬ﻓﻲ ﻋدم‬
‫ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻧﻘل ّ‬

‫اﻟﻘدرة ﻣن اﻟﻧﻘل اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺳﻠﺳﻠﺔ وﺗﺷﻔﯾر وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺣروف‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﱠﺗم ﻋرض ﺷﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ‪ 100‬ﻣﯾﻠﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن إﻧﺗﺎج إﻻ اﻟﺟزء اﻷﺧﯾر ﻟﺷﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻛس‪ ،‬ﻋﻧد ﻋرﺿﻬم ﻓﻲ زﻣن أطول‬

‫ﺑﯾن ‪ 400‬ﻣﯾﻠﻲ ﺛﺎﻧﯾﺔ أو ‪ 1000‬ﻣﯾﻠﻲ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ّ ،‬ﺗم إﻧﺗﺎج ﻓﻘط اﻟﺟزء اﻷول ﻟﺷﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺔ ٕواﻫﻣﺎل اﻟﺟزء اﻷﺧﯾر‬

‫واﻟﺟزء اﻟوﺳﯾط‪.‬ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻟوﺣظ طول ﻓﻲ زﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧد اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣرف اﻷول ﻣﺛل )ﻛﻠﻣﺔ ‪ (gomme/pomme‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﺣرف اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ .‬ذﻟك‬

‫ﺑطءا ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﻧﺎﺗﺞ ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻹﻧﺗﺑﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻣﻣﱠﺎ ﯾﻧﺗ ﺞ ﻋﻧﻪ ً‬

‫وﻻ ﺗﺗﺄﺛر اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺣﺳب "‪ Gérard Vanauld ، Valdois‬و ‪ "Dugas‬ﺑﺑﻌض‬

‫ﻣؤﺷران ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣﺗﻐﯾر ﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬أو اﻻﻧﺗظﺎم اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻠذان ﯾﻌﺗﺑران ّ‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣن ّ‬

‫‪71‬‬
‫ﻓﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻻﺿطراب ﺑﺎرﺗﻛﺎب أﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻣﻊ وﺟود‬
‫وﻟﯾﺳت اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ّ‬

‫ﯾوﺟﻪ اﻟطﻔل اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻣﻣﱠﺎ ﯾﺳﺑب ﻓﻲ‬
‫ﺗﺷﺗت ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗوﺟﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﱢ‬

‫اﺿطراب اﻟﺗرﻣﯾز )اﻟﺗﺷﻔﯾر(‪ ،‬وﺑطء ﻓﻲ زﻣن ﻗراءة اﻟﻧص )‪(Rondal J, Xavier S, 2003‬‬

‫ﺑﻧﻔس اﻹﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬ﯾﺑﯾﱢن ‪ Mc Conkie‬و ‪ّ (1975) Rayner‬أن ﻋﺳﯾر اﻟﻘراءة اﻟﺑﺻري ﻏﯾر ﻗﺎدر‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻫﻧﺎك ﺗداﺧل اﻟﺣروف اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺟﺎورة ﻟﻠﻧﻘرة‬

‫‪ .parafovéale‬ﺗداﺧل ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﻘرﯾﺔ واﻟﻣﺟﺎورة ﻟﻠﻧﻘرة ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺧﻼل اﻟﺗﺛﺑﯾت أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‪(1996 ، Marendaz C., Valdois S.) Walch J.-P‬‬

‫ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗواﺗر أو اﻧﺗظﺎم‬

‫إﺿﺎﻓﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬ﻻ ﺗﺗﺄﺛﱠر أداءات اﻟﻘراءة ﻋﻧد ﻋﺳﯾر اﻟﻘراءة اﻟﺑﺻري ّ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل ﻓﻲ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-1-I‬ﺟـ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺗﻘﺻﯾري )اﻹﻫﻣﺎﻟﻲ(‬

‫ّن ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟطﺑوﻋﺔ‬

‫ﺗﻣس ﺟزء ﻣﻌﯾ‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺗﻘﺻﯾري )اﻹﻫﻣﺎﻟﻲ( ﻋﺎدةً ﺑﺄﺧطﺎء ّ‬
‫ّ‬

‫)اﻟﺟزء اﻷﯾﺳر أو اﻷﯾﻣن( ﺳواء ﻛﺎن ﺣرﻓﺎً‪ ،‬أو ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬أو ﺣﺗّﻰ ﻧﺻﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻌﻠّق ﻓﻲ ﻧطﺎق أوﺳﻊ‬

‫ﺑﺎﺿطراب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗ ﱠم وﺻف ﺣﺎﻟﺔ واﺣدة ﻣن ﻋﺳر اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ اﻻﻫﻣﺎﻟﻲ ﻣن طرف "‪ َ Friedmann‬و‪Nachman-‬‬

‫‪ ،(2004) ،"Katz‬ﺣﺎﻟﺔ طﻔل ‪ 9 ،NT‬ﺳﻧوات ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾﻣﯾﻧﻲ‪ ،‬دون إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬وﻻ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ‬

‫ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا‬
‫اﻟﻘدرات اﻟذﻛﺎﺋﯾﺔ‪ .‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ‪NT‬ﻣن اﺿطراب اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراﺋﻲ واﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺑرﯾﺔ‪ّ .‬‬

‫اﻻﺿطراب ﺑﺄﺧطﺎء ﯾﺗﻌﻠّق ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺟزء اﻷﺧﯾر ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت أو ﺷﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺎت )اﻟﺟزء اﻷﯾﺳر ﺑﻣﺎ أن اﻟﻌﺑرﯾﺔ‬

‫ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺳﺦ ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر(‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ زوج اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬إذ ﻟوﺣظ‬

‫أﺧطﺎء ﺗﻣرﻛزت ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻷﯾﺳر ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ .‬ﻏﯾر ّأن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗُظﻬِر أي ﻋﻼﻣﺎت إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﻺﻫﻣﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬
‫‪72‬‬
‫ﻣن ﺟﺎﻧب واﺣد؛ ﺣﯾث ﺗﻔوﻗت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺛﯾر )‪ َ (épreuve de barrages‬وﻧﻘل‬

‫اﻟرﺳوم)‪ (copie de dessins‬وﻻ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ‪ .‬ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬

‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠّﻘت ﻓﻘط ﺑﺎﻟﻘراءة اﻷﻓﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻔوﻗت ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ % 90‬ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﻌﻣودﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑـ‪45‬‬

‫ﺗﺣﺳن ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ أداءات اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ NT‬ﻋﻧدﻣﺎ ﱠﺗم‬

‫‪%‬ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻷﻓﻘﯾﺔ‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أن ﻫﻧﺎك ّ‬

‫ﺗﻧﺑﯾﻬﻪ إﻟﻰ أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑوﺿﻊ ﺳواء إﺷﺎرات ﻣﺿﯾﺋﺔ‪ ،‬أو ﺣروف ﻣﻠوﻧﺔ‪ ،‬أو ﻓﻘط ﺑﺈﺷﺎرةاﻟﺳﺑﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ آﺧر‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻫﺗم ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﺳﻠوك ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻋﻧد ذوو اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬وﻻﺣظوا‬
‫ّ‬

‫ﻋﺟزاً ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺑﺻري واﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻرﺗﺟﺎج اﻟﺑﺻري ﻟدﯾﻬم‪ .‬وﺗﺷﯾر ﻓرﺿﯾﺔ "‬

‫‪ Chedru, Leblanc‬و‪ (1973) " Lhermitte‬إﻟﻰ وﺟود ﻋﻧدﻫم ﻋدم اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻓﻲ‬

‫ﻧﺻف اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري اﻷﯾﺳر‪ ،‬ﻣﻊ اﻧﺣراف اﻟﺑﺻر ﺳواء ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ أو ﺗﻔﺿﯾﻠﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﻣن‪،‬‬

‫ﯾﻔﺳر ﺣﺳﺑﻬم اﺿطراب اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺑﺻري‪ .‬ﺣﺳب " ‪" De Renzi‬‬

‫وﻋﻣﻰ ﻧﺻﻔﻲ‪ .‬إﻻﱠ ّأن ﻫذا ﻻ ّ‬

‫ﻓﺈن اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﺑﻬذا اﻻﺿطراب ﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت إﺻﺎﺑﺔ ﺟدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺻف‬
‫)‪ّ (1982‬‬

‫اﻟﻛروي اﻟﻣﺧﻲ اﻷﯾﻣن‪ ،‬وﺟﺑﻬﻲ ﺟداري ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﻛروي اﻟﻣﺧﻲ اﻷﯾﺳر‪.‬‬

‫َﯾﻣﺔ اﻟﻌﻠوﯾﺔ )‪ (colliculus supérieure‬ﻫﻣﺎ اﻷﻛﺛر ﺻﻠﺔ‬

‫إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔص اﻟﺟداري وﻣﻧطﻘﺔ اﻷُﻛَ‬

‫ﺑﺎﺿطراﺑﺎت اﻟﺣرﻛﺎت اﻻرﺗﺟﺎﺟﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد اﻻﻫﻣﺎل اﻟﻔﺿﺎء أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب‪ .‬ﻻﺣظ ﻛل ﻣن "‪Girotti‬‬

‫َ و ﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ " )‪ ) (1983‬ﻣﻧﻘوﻻ ﻋن ‪ Viader‬وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ‪ (1992 ،‬ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬إطﺎﻟﺔ زﻣن رد اﻟﻔﻌل اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت ﻣن اﻟﺟﻬﺔ اﻟﯾﺳرى‬

‫‪ ‬وﺟود ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت ﻟﺑﻠوغ اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ 2-I‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬

‫‪ -2-I‬أ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬

‫ﻫو اﺿطراب ﻣﺗداول ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل )‪1995a ،Doctor ،Broom‬؛ ‪،Campbell‬‬

‫ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺻﻌوﺑﺔ ﻗراءة‬

‫‪1985 ،Butterworth‬؛ ‪ ، (1989 ،Davison ،Funnel‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو ﻋﻧد اﻟراﺷد‪ ،‬إذ ّ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‬

‫ّﻗﯾم ﻛل ﻣن ‪ (1993) Castles, Coltheart‬اﻧﺗﺷﺎر ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺣوي ﻋﻠﻰ ‪ 53‬ﻣﻌﺳﱢر ﻗراﺋﯾﺎً؛ ‪ %15‬ﻣﻧﻬم ﺗﻛﻣن ﺻﻌوﺑﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‪ ،‬وﻟم ﯾﻼﺣظوا‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬أﻣﱠﺎ ‪ %72‬ﻣن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻬم‬

‫ً‬ ‫أﺧطﺎء ﻋﻧد ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺟﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‪ ،‬وأداءات ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ّ‬

‫)ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ( ‪ ،‬وأﺷﺎروا إﻟﻰ ّأن اﻷﺧطﺎء ﺗﺗﻛﺎﺛف ﻋﻧد ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‬

‫وﺻﻔﺎ‪ Campbell‬و ‪ ،(1985) Butterworth‬ﺣﺎﻟﺔ ‪ R.E.‬ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪،‬‬

‫وﺗﻣﺛّﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ أداء اﻟﻘراءة ﻓﻲ ‪ %80‬ﻣن ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ذات ﻣﻌﻧﻲ وﺑﺄطوال ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و‪ %70‬ﻣن ﻗراءة‬

‫ّز ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ ذات ‪ 3‬أﺣرف‪ % 15 ،‬ﻓﻘط ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻣن ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 5‬ﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾ‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺑﺑطء ﻓﻲ أداء اﻟﻘراءة‪ ،‬وﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﺑﺎﻟﺗﻠﻐﯾﺔ ‪) lexicalisation‬أي اﻧﺗﺎج‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺗﻣﺛّل اﻷﺧطﺎء اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧد‬

‫ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺑﺻرﯾﺎ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟزاﺋﻔﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ(‪ ،‬ﻣﺛﺎل » ‪ « doinde‬ﺗﻣت ﻗراءﺗﻬﺎ‬

‫ً‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗرﯾﺑﺔ‬

‫» ‪ ،« blonde‬وﺑﻌﺳﻠطﺔ ﻗراﺋﯾﺔ ﺣرﻓﯾﺔ ‪) paralexie phonémique‬اﻧﺗﺎج ﻛﻠﻣﺔ ازﺋﻔﺔ أﺧرى ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫اﻻﺿﺎﻓﺎت‪ ،‬اﻟﺣذف‪ ،‬اﻻﺑدال‪ ،‬أو ﺗﻐﯾﯾر ﺟزء ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟزاﺋﻔﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ(‪ ،‬ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟك‪» ،‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ « spactegle‬ﺗﻣت ﻗراءﺗﻬﺎ » ‪.« pastèle‬وﻗد ﯾﺻﺎﺣب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة أﺧطﺎءٌ ﺑﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫وﻧﺣوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺗﻣﯾز ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر‬
‫ﻛﻣﺎ ّ‬

‫أﺳﺎﺳﺎً ﻋن طرﯾق ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻛرﯾر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ )‪1985 ،Butterworth ،Campbell‬؛‬

‫‪ Stackhouse ،Snowling‬و ‪1986 ،Rack‬؛ ‪ّ ، (1993،Valdois‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻗد‬

‫ﯾﺻﺎﺣب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺿطراب‪ ،‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺻوﺗﻲ )‪،(1995, al et Materson‬‬

‫وﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ذاﻛرة اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺑﺎﻟﺧﺻوص اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ )‪ Snowling‬و ‪،Hulme‬‬

‫‪(1994‬‬

‫ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻹطﺎر‬

‫ﯾﺳﻠّم ﻛل ﻣن ‪ Coltheart‬و ‪ Atkins ،Curtis‬و ‪ (1993) ،Haller‬وذﻟك ّ‬

‫اﻟﺗطور اﻟﻌﺎدي‬
‫اﻟﻧظري ﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ّ ،‬أن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﺿ طراب ﯾﻌﯾق ّ‬

‫ﻟﻠطرﯾق اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻟﻠﻘراءة‪.‬‬

‫ﻗﺎم ‪ Howard‬و ‪ Best‬ﺳﻧﺔ ‪ ،1996‬ﺑدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺣد اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ‪ ،Mélanie Jane‬ﺑﻬدف‬

‫وﺿوح ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠف ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟطرﯾق ﻏﯾر اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬و أظﻬ ار ّأن ﻛل ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ ﻟدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت ﻗراءﺗﻬﺎ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎ ت اﻟزاﺋﻔﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن وﺣدة ﺧطّّﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ردﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻬﺎ ﺛﻐرات ﻓﻲ ﻧظﺎم ﻗواﻋد اﻟﺗﺣوﯾل ﻣن‬

‫ّ‬ ‫ﯾﻔﺗرض إﺻﺎﺑﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﺣرﻓﯾﺔ‬

‫اﻟﺣرف اﻟﺧطّﻲ إﻟﻰ اﻟﺣرف اﻟﺻوﺗﻲ‪.‬‬

‫ﺣﺳب ‪ ،(1958) Frith‬ﯾدرك ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﺗوﻗّف‪ ،‬وﺗﺑﺎطﺊ ﻣراﺣل‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻣرﺗﻛ از ﻋﻠﻰ اﻟﻣﯾزات‬

‫ﻣﺧﺗﻠف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻻﻛﺗﺳﺎب‪ :‬ﺳواء اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻛون ّ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﺑﺎرزة أو ﻓﻲ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ؛ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬أو اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ّ‬

‫‪75‬‬
‫ﯾﺗطور اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬وﻗدرة اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣرﺗﻛزة ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ وﻓﯾﻬﺎ ّ‬

‫اﻟﺗطور اﻟﻌﺎدي ﺗظﻬر ﻫذﻩ‬

‫ﺗطور اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ واﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ .‬وﯾﺷﺗرط ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ّ‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺑﺎﻟﺗﺗﺎﺑﻊ‪ ،‬إذ ﻛل واﺣدة ﻣﺎﻫﻲ إﻻّ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻘدرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺟدﯾدة‪.‬‬

‫ﯾﻔﺳر ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻧﺷﺎء‬

‫اﻟﺳﯾﺎق‪ّ ،‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا ّ‬

‫ﺗطور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ ‪.l’assemblage‬‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌﯾق ّ‬

‫اﺋﯾﺎ ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎً ﯾﺻﻠون إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺎرف اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻗر ً‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﺗرض دراﺳﺎت أﺧرى ّأن ﺑﻌض‬

‫ﺗطور اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ )‪ Howard‬و ‪1996،Best‬؛‬

‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‪ ،‬إ ّﻻ أﻧّﻬم ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ ّ‬

‫‪(2006 ،Tainturier ،Valdois ،Bosse ،Martinet‬‬

‫‪ -2-I‬ب‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﯾﺔ‬

‫ﺗﻛﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﯾﺔ ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔً ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون‬

‫ﻧﺎدرة )‪1995 ،Doctor ،Broom‬؛ ‪ Castle‬و ‪1996 ،Coltheart‬؛ ‪ Seymour‬و ‪،(1994 ،Bruce‬‬

‫ﯾﻧﺟر ﻣﻧﻪ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺑطء ﻓﻲ‬

‫وﻋدم اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ّ‬

‫ﻗراءﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﻣﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﺳطﺣﻲ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ اﻟﻣﺗواﺗرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻧﻬ َ ﺞ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار‬
‫ّ‬ ‫وﻗد ﯾﺟد‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﻗراءﺗﻪ ﺑﺎﻟﺑطء‬

‫ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾرﺗﻛب أﺧطﺎء ﻓﻲ ﻗراءﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ّ‬
‫وﻛﺄﻧﻪ ﺑﺻدد ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة‪ّ .‬‬
‫إزاﻟﺔ اﻟﺗﺷﻔﯾر‪ّ ،‬‬

‫ﻓﻘط‬

‫‪76‬‬
‫وﺻﻔﺎ ‪ Castle‬و ‪ Coltheart‬ﺣﺎﻟﺔ طﻔل ﯾﺑﻠﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ‪ 9‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،% 87‬ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﻘ أر اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ إﻻّ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %27‬ﻓﻘط‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻗراءﺗﻪ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟزاﺋﻔﺔ ﻛﺎﻧت ّﺟﯾدة وﻗدﱢرت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻘراءة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑـ ‪.%87‬‬

‫ﻗد ﯾﺻﺎﺣب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻋﺳﻠطﺔ ﻗراﺋﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﺗﻣت ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟزاﺋﻔﺔ‬

‫» ‪ ،« crayon »<« rayon‬وﻧﺎدراً ﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب ﺑﻌﺳﻠطﺔ ﻗراﺋﯾﺔ ﺣرﻓﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗرى "‪ َ Valdois‬وﻣﺳﺎﻋدﯾﻬﺎ" ّأن اﻷطﻔﺎل ذوي ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﺣﺗﻣﯾﺎً ﻣن ﻧﻘص‬

‫اﻟﻣدى اﻟﺑﺻر اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﻻ ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -2-I‬ﺟـ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻌﻣﯾق‬

‫ﺗطرق اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﺑﯾﻧﻬم " ‪،Siegel ،.1983 ،Johnston ،.1979 ،Jorm‬‬
‫ّ‬

‫ﯾﺗﻣﯾز‬
‫‪ َ Stuart ،.1985‬و‪ "1995،Howard‬إﻟﻰ وﺻف اﻟﻌدﯾد ﻣن ﺣﺎﻻت ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻌﻣﯾق اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ‪ّ .‬‬

‫ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﺑﺷﺑﻪ اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ ﻗراءة ﺷﺑﻪ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻊ وﺟود أﺛر اﻟﻣﺣﺳوﺳﯾﺔ )‪(concrétude‬‬

‫ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﻌزﻟﺔ‪ ،‬أﯾن ﺗﻛون أداءات ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ أﺣﺳن ﻣن‬

‫اﻟﻣﺟردة‪.‬‬
‫أداءاﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ّ‬

‫اﻟﺗﻣس اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺗردداً ﻟﻸﺧطﺎء اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﻛﺗﺳب‪ .‬إﻻ أﻧّﻪ ﻟم ﯾﺗﻔق‬

‫اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن وﺟود اﻟﻧوع اﻟﻌﻣﯾق ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗدﻟّون ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻲ ﻛون‬

‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣذﻛورة ﻣن َﻗِﺑل "‪ Jorm‬وآﺧرون" ﻫﻲ ﺣﺎﻻت ﻻ ﺗواﻓق اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻟوﺟود‬

‫ﻣﺳﺗوى أدﻧﻰ ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟذﻛﺎﺋﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻣﻛﺛّف‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫وﻗد ّﺑﯾﻧت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت وﺟود أﺛﺎر ﺗﻠﻌب دور ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻗم اﻷﺧطﺎء ﻋﻧد اﻟﻘراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬أو‬

‫ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣن اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ .‬وﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻷﺛﺎر ﻓﻲ‪ ،‬أﺛر اﻟﺗواﺗر‪ ،‬أﺛر اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬أﺛر ﺗﻧظﯾم اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬أﺛر‬

‫طول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﺿطراب اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻘراﺋﯾﺔ‬ ‫‪-1‬‬

‫ﯾﺷﯾر ﻛل ﻣن ‪ّ (2003) Sprenger L, Charolles, Collé P‬أن " اﻷﺛﺎر اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ﻓﻲ‬

‫دراﺳﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗواﺗر‪ ،‬واﻟﺗﻧظﯾم " ‪Andieu, 2005, p. 121) (Aurélia‬‬

‫‪ ،AMBU, Marie de Saint‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر دراﺳﺎت أﺧرى إﻟﻰ وﺟود أﺛر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗوﻟﯾد اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻧﺎد ًار ﻣﺎ ﯾذﻛر أﺛر اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬وأﺛر اﻟﻣﺣﺳوﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-II‬أﺛر اﻟﺗواﺗر )اﻟﺗردد(‬

‫ّز أﺛر اﻟﺗواﺗر ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗواﺗرة ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻧﺎدرة‪ ،‬ﻓﻌﻧد ﺗﻌﻠّم‬
‫ﯾﺗﻣﯾ‬

‫اﻟطﻔل ﻟﻠﻘراءة ﯾﻛون ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎءة ﺗرﻓﻊ ﻣن وﺗﯾرة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻛﻠّﻣﺎ ّﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻠّﻐﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻣﺗﻛرر ﺑﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺧﻼل اﻟﻘراءات‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻌرف اﻟﻠﺣظﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﻻﺣﺗﻛﺎك‬
‫ﻓﯾﻧﺑﻧﻲ وﯾﻧﻣو ّ‬

‫ﻫوﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺗواﺗرة‪ ،‬ﻛﻠّﻣﺎ ﺳﻬل ﺗﺣدﯾد ّ‬

‫وﯾﺗم اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺗواﺗرة )اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ( ﺣﺳب دراﺳﺔ "‪ ( 2008)"Boukadida‬ﻋن طرﯾق‬

‫إدراك اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗم اﻟ وﺻول إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺟدﯾدة أو اﻷﻗل ﺗواﺗ ًار ﻋن طرﯾق ﺗﻧﺷﯾط وﺣداﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﺻرﻓﯾﺔ )‪.(Boukadida, 2008‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪-2-II‬اﻷ ﺛﺎر اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‬

‫ﯾﺷﯾر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ ﺗﻐﻠﱡب ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟزاﺋﻔﺔ‪ ،‬ﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺧزﯾن وﺗﻧظﯾم ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺷﻛﻠﻬﺎ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ‬

‫اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪.‬‬

‫‪-3-II‬أﺛر اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

‫ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﺎورة اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ طول اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎﺛل ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾر وﺗﺧﺗﻠف ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺣرف واﺣد‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾر ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪،‬‬

‫ﯾرى " ‪ ،1992)" Segui‬ص‪ّ (47-46 .‬أن ّ‬

‫ﺷﯾوﻋﺎ أو‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗم اﺳﺗﺑدال اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷﻗل ً‬
‫وﻛذﻟك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠّق ﺑﻣﺟﺎورﺗﻬﺎ اﻻﻣﻼﺋﯾﺔ‪ً .‬‬

‫اﺗر ﺑﻛﻠﻣﺔ ﻣﺗواﺗرة )ﺷﺎﺋﻌﺔ( ﻣﺟﺎورة ﻟﻬﺎ إﻣﻼﺋﯾﺎً ‪.‬‬

‫ﺗو ً ا‬

‫‪-4-II‬أﺛر اﻟطول‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻫذا اﻷﺛر ﻣﻬﻣﺎ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺗﺄﺛر‬

‫اﻟﺗﻌرف‪ ،‬إذ ﺗﺗرﺟم زﯾﺎدة اﻟﻘدرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻷﺛر‬

‫ﻓﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻛل ﺣرف إﺿﺎﻓﻲ ﯾﻘﻠل ﻣن ﻛﻔﺎءة ّ‬

‫اﻟطول ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟرؤﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة‪،‬‬

‫ووﺻﻔﻧﺎ ﻛل ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﺳواء ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ أو اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪ ،‬واﻟذي َ ﯾُﻛﻣن‬

‫اﻟﻔرق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ وﻗوع اﻻﺿطراب ﺿﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أدﻟﯾﻧﺎ ﺑﺑﻌض‬

‫‪79‬‬
‫اﻷﺛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺎﻗم ﻣن اﻷﺧطﺎء أﺛﻧﺎء ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻣواﻟﻲ ﺳﻧﻌرض‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ واﺿطراﺑﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وأﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫‪-2‬اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪ ‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪ ‬اﺿطراﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ ﻓﺿﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪-3‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎق ﺣرﻛﯾﺎً دﻣﺎﻏﯾﺎً‬

‫‪-4‬اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ﻣﺗطورة‬
‫ﺣرﻛﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻏﯾر ّ‬
‫ﺗﺗﻣﯾﱠز اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑوﺟود اﺿطراﺑﺎت ّ‬

‫)ﻣﺗدﻫورة ‪ ،(non évolutive‬ﻣﻊ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟذﻛﺎﺋﯾﺔ ﺣﺳب ﺗﻌرﯾف ‪ .Tardieu‬ﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ‬

‫ﻣﺑﻛرة؛ ﻗﺑل‪ ،‬أﺛﻧﺎء‪ ،‬أو ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﺣﺗّﻰ اﻟﻌﺎﻣﯾن‪ .‬ﻣﻊ ﺗﻌدﱡد اﻷﺳﺑﺎب )اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧدوﺟﺔ‪،‬‬
‫ّ‬

‫‪ ،(...‬وﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﺳﺑﺎب ﻏﯾر ﻣﻌروﻓﺔ إذ ﻧﺟد دراﺳﺔ "‪"1990 ،Georges Janet‬ﻋﻠﻰ ‪ 320‬طﻔل‬

‫ﯾﺗﺑﯾن ﺳﺑب اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫أن ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻘدّر ﺑـ ‪ 37,5%‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻟم ّ‬
‫ﻣﺻﺎب ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﺣرﻛﯾﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﱠ‬

‫وﺗﺳﻣﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺻﻧﻔت ﺣﺳب اﻟﻔرط ﻓﻲ اﻟﺣﺿرﺑﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ أﻧواع ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺷﻧّﺟﯾﺔ ‪ ، spastique‬ﺣﺳب اﻟﺣرﻛﺎت ﻏﯾر اﻹر ّادﯾﺔ وﺗدﻋﻰ ﺑﺎﻹﺧﺗﻼﺟﯾﺔ ‪ّ ، athétosique‬أﻣﺎ اﻟﺻﻧف‬

‫ﺗﻣس طرف واﺣد أو‬

‫اﻟﺛﺎﻟث ﻓﯾﺗّﺻف ﺑﺣرﻛﺎت ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ وﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪ .ataxique‬ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻗد ﱡ‬

‫اﻷطراف اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﻊ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟذع واﻟوﺟﻪ )‪ َ Beucher‬و‪ ،(1990 ،Cahuzac‬وﺗﺗﻧوع اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻣن طﻔل ﻵﺧر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﻌض ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﺣرﻛﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻣن اﺿطراﺑﺎت‬

‫ﺣرﻛﯾﺔ ﺟﺳﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﺗﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﺑدن ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬

‫ﻋﺿﻼت اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ واﻟوﺟﻬﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗد ﺗواﺟﻪ دراﺳﺎت ﺣول اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم ﺗﺟﺎﻧس ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻓﯾﻣﺎ‬

‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋدم ﺗواﻓق اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ واﻷﻋراض ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎق دﻣﺎﻏﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أن‬

‫أن اﻷﻋراض ﺗﻛون طﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻛس‬

‫ﻫﻧﺎك ﺣﺎﻻت أﯾن ﯾظﻬر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ إﺻﺎﺑﺎت ﺑﻠﯾﻐﺔ إﻻﱠ ﱠ‬

‫ﺻﺣﯾﺢ )‪.(1990،Beucher‬‬

‫ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﺿطراﺑﺎت ﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻐوﯾﺔ وﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗﺗﻧوع‬

‫ﻣن ﺷﺧص ﻵﺧر‪ .‬أﻛﺛرﻫﺎ ﺷﯾوﻋﺎ‪ ،‬اﻟﺗﺄﺧر اﻟﻠﻐوي‪ ،‬اﻟرﺛﺔ‪ ،‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣواﺳﯾﺔ )اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺑﺻرﯾﺔ(‪،‬‬

‫‪82‬‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟذاﻛرة واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم )‪ َ Straub‬و ‪ .(2009 ،Obrzut‬وﺗﺗﻔﺎوت‬

‫ﺷدة اﻟﻌﺟز ﻋﻧد ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫ﺣدة اﻻﺿطراﺑﺎت ﺑﺗﻔﺎوت درﺟﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ .‬وﻣﺎ ﯾزﯾد ﻓﻲ ّ‬
‫درﺟﺔ ّ‬

‫اﻟﻣرﺿﻲ‪ ،‬ﻫﻲ إﺻﺎﺑﺎت اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ )‪ َ Straub‬و ‪ ،(2009 ،Obrzut‬ﻣﻊ ﺗزاﯾد ﻓﻲ اﺿطراب‬

‫اﻟﺗواﺻل‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت أﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ )‪ َ Berninger‬و‪1986 ،Gans‬؛ ‪ َ Kappenhaver‬و‪1991 ،Evans‬؛ ‪،Smith‬‬

‫‪ ،(1989‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻧﻔﻲ دراﺳﺔ " ‪ (2009) "Peeters Marieke‬ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت اﻟدراﺳﺎت ﺣول‬

‫ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻋﻧد ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺑﺎﻧت دراﺳﺔ " ‪Card‬‬

‫َ و‪) (2006) "Dodd‬ﻣﻧﻘوﻻ ﻋن ‪ (2009 ،Peeters M‬ﻋدم اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﺑﯾن‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺧرس وﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ‪ ،‬واﻷطﻔﺎل ذوي اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻔظﻲ ﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻛس ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻛل ﻣن " ‪ َ Vandervelden‬و‪) (1999) "Siegel‬ﻣﻧﻘوﻻ ﻋن ‪(2009 ،Peeters M‬‬

‫اﻟﻠذان أظﻬ ار وﺟود ﺿﻌف ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻣﻊ‬

‫اﺿطراﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذا‪ ،‬ﻟوﱠح "‪Van ،Verhoeven ،Peeters‬‬

‫‪ َ Balkom‬و‪ (2008) "Moor‬إﻟﻰ ّأن اﻟﻘدرات ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﻘﺎﻓﯾﺔ ﺗﺗﻔﺎوت ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ﺑﻘدرات اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻓﺈن ﻫذا ﻻ ﯾﻧﻔﻲ ﻣن وﺟود اﺿطراﺑﺎت‬

‫رﻏم اﻟﻘدرات اﻟذﻛﺎﺋﯾﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ أو اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﺟدا ﻣن اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫ﺑﯾﱠﻧت دراﺳﺔ "‪ َ 1985 ،Kardos‬و ‪ "2006 ،Lettad‬ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺑﯾﺎﺟﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻧﻣطﯾﺔ ﻟﻠذﻛﺎء اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻋدم اﻟﺗﺣﻛّم ﻓﻲ ﻛل اﻟﺑﻧﻰ‬
‫ّ‬ ‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫وﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺗّﺳم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺑﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺗﺟرﯾب‬

‫داﺋﻣﺎ ﻟﻠﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ )‪ ،(tatônnement‬دون اﻟﺗﺳدﯾد ﻗﺑل اﻻﺳﺗﺣﻘﺎق )‪ .(anticipation‬ﻛﻣﺎ‬

‫أي اﻟﻠﺟوء ً‬

‫اﻟﻧﻣطﯾﺔﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻣن اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻌدد‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺗﯾن إﻟﻰ ﻋدم اﻛﺗﺳﺎب ﺑﻌض اﻟﺑﻧﻰ‬

‫وﯾﻧوﻩ" ‪"1985 ،Kardos‬‬

‫واﻟﺣﺟم‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﻣﺎ ﺣﺳب اﻟدراﺳﺗﯾن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧطق ّاﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ّ .‬‬

‫إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرة اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺣوﯾل‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﺟز اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫اﻟﺻدد ﯾﺷﯾر "‪ّ "1969 ،Tabay‬أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺷﻠل طﻔﯾف ﻓﻲ اﻷطراف اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫ﻓﻘط‪ ،‬ﺑﻬذا ّ‬

‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﺣﺎدة ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ وﻫو ﻧوع ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻷداء اﻟﺑﺻري اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﺿطراب ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺿ ﱡم ﺛﻼﺛﺔ اﺿطراﺑﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم‬

‫ّ‬ ‫ﺑﺣدة اﻟﺑﺻر‪،‬‬
‫‪ ‬اﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ‪ -‬ﺑﺻ ّرﯾﺔ دون اﻟﻣﻣﺎس ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف‬
‫ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن واﺿطراﺑﺎت ّ‬

‫‪ ‬اﺿطراب ﺗﻧظﯾم اﻹﯾﻣﺎءات أو ﺑﻣﺻطﻠﺢ آﺧر اﺿطراب اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﻲ ‪trouble‬‬

‫‪praxique‬‬

‫‪ ‬واﺿطراب اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎﻟم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﺗﺳﺑب ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم )‪ ،( 1996 ،Truscelli‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪84‬‬
 ‫" ّإن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻣﺛل ﻓﻲ )ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧدوﺟﺔ‪ ،‬أو ﻏﯾرﻫﺎ(‪ ،‬أو اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺿطراﺑﺎت‬

‫ﺗﻬدد إﻟﻰ ﺣ ﱟد ﺑﻌﯾد‬

‫ﻟﻬﺎ أﺛﺎر وﺧﻠﻔﯾﺎت ﺣﺎدة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣدرﺳﯾﺔ‪ّ .‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠّم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﯾﺎدﯾﻧﻪ‪ ،‬وﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻔﺷل اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻷذﻛﯾﺎء‪،‬‬

‫اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻟﻸﻋﻣﺎل اﻟﯾدوﯾﺔ‪ ،‬و اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ .‬ﻗد‬

‫ﯾﻌطﻲ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﺑﻛر )‪ 8/7-4‬ﺳﻧوات( واﻟﺗﻛﻔل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑطوﯾل اﻟﻣدى‬

‫ﻓرﺻﺔ ﻟﻬؤﻻء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﯾّزون ﺑﻛﻔﺎءات ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻛﯾر ﻣﻧطﻘﻲ‪"....‬‬

‫ﻣﺣﺎﺿرة اﻷﺳﺗﺎذة اﻟدﻛﺗورة ﻣﯾﺷﺎل ﻣﺎزو ﺣول اﺿطراﺑﺎت اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ :‬ﻓﻬم اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻻﺳﺗﻬداف اﻟدﻋم واﻟﺗوﺟﯾﻪ‪ ،‬اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﺑواﺗﯾﯾﻪ‪،‬‬

‫ﺑﺎرﯾس‪2009/11/2 ،‬‬

‫ّﺔ‬
‫‪ ‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ – اﻟﺑﺻرﯾ‬

‫ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗﺻﺎﻟﺑﯾﺔ اﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‪) ،‬أو ﻣﺎ‬

‫ﯾﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ(‪ ،‬ﺗﺑدأ ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺻﺎﻟب اﻟﺑﺻري ﺣﯾث ﺗﻣر‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﺑرﻫﺎ ﻟﺗﻠﺗﺣق ﺑﺎﻟﺟﺳم اﻟرﻛﯾﺑﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﻣوﺻول ﺑﺎﻟﺗﻼﻣوس‪ ،‬ﺛم ﻋﺑر اﻻﺷﻌﺎﻋﺎت‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻠﺗﺣق ﺑﺎﻟﻘﺷرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻷوﻟﻰ أو اﻟﺑﺎﺣﺔ ‪ ،VI‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣرﻛز ﻋﻠﻰ طرف اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي )أﻧظر‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ ،1‬ص ‪(17‬‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ -‬اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ‪ .‬ﯾﻧدرج اﻟﻧوع اﻷول ﺗﺣت اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻧﺳﯾق‬

‫ّ‬ ‫ﻧﻣﯾﱢز ﻧوﻋ ﯾن ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ )‪ ،(praxie‬واﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﺣت اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌرف )‪.(gnosie‬‬

‫‪85‬‬
‫ﺗﺗﻌﻠّق اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻣﺳﺎر اﻟدﻣﺎﻏﻲ اﻟﺻﺎدر )‪ ،(efférent‬أو ﻣﺎ ﯾﻌرف‬

‫اﻟﺗﻌرف‪.‬‬
‫ﺑﻣﺳﺎر اﻹﺑﺻﺎر‪ ،‬واﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺎر اﻟوارد )‪ ، (afférent‬أو ﻣﺳﺎر ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف‪ ،‬أي ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل وﺗرﺟﻣﺔ‬

‫اﺿطراﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌرف ﯾﻧﺟم ﻋﻧﻪ ﻋﻣﻪ ّ‬

‫ﯾﻧﺟر‬
‫ﻣﺎ ﻧراﻩ‪ ،‬ﻣﻊ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺣواس‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﺳﺎر اﻹﺑﺻﺎر وﻫو اﺿطراب ﺑراﻛﺳﻲ ّ‬

‫ﻣﻧﻪ اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻣن‪:‬‬

‫ﺟد ﺷﺎﺋﻊ وﻣﺗﻧﺎوب ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ّأن اﻟﺗﺛﺑﯾت ﯾﻛون ﺗﺎرةً ﺑﻌﯾن‬
‫ََﺣول‪ :‬ﻫو اﺿطراب ّ‬ ‫‪‬‬

‫وﺗﺎرةً ﺑﻌﯾن أﺧرى‪ .‬وﺗﻣس ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻟرؤﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻌﯾن ‪ ،binoculaire‬إذ ﻧﺟد ﻫذﻩ‬

‫اﻷﺧﯾرة ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ إدراك اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻠﻌﻣق‬

‫‪ ‬اﺿطراب اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري‪ :‬ﺗﺗﺳﺑب اﻹﺻﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﺟﺳم اﻟرﻛﯾﺑﻲ‬

‫اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬اﻹﺷﻌﺎﻋﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬او اﻟﻘﺷرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻣﻰ ﺟزﺋﻲ‪ ،‬أو ﻛﻠﻲ ﻟﻠﺣﻘل اﻟﺑﺻري‬

‫ﺣﺳب ﺗﻣرﻛز اﻹﺻﺎﺑﺔ واﻣﺗدادﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻹﺑﺻﺎر‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺛﺑﯾت اﻟﺑﺻري؛ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﺣرك ﻋﯾﻧﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ طول اﻟﺳطر‪ ،‬ﺗﻘف اﻟﻌﯾﻧﺎن ﻣن وﻗت‬ ‫‪‬‬

‫إﻟﻰ آﺧر و ﺗﻘوم اﻟﻌﯾﻧﺎن ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﻗراءة اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أﺛﻧﺎء ﻛل وﻗﻔﺔ ) ‪ (Fixation‬ﻣن اﻟوﻗﻔﺎت‬

‫ﻣﺳﺗﻘرة‬
‫ّ‬ ‫وﻛﻠﻣﺎ ﻗل ﻋدد اﻟوﻗﻔﺎت ﻓﻲ اﻟﺳطر اﻟواﺣد ﻛﺎﻧت اﻟﻘراءة أﻗرب إﻟﻰ اﻟﺟودة‪ .‬وﻧﺟدﻫﺎ ﻏﯾر‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ( ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫ﻣﺗﺣرك اﻧطﻼﻗﺎً ﻣن اﻟﺗﺛﺑﯾت‪ .‬ﯾﺷﺗرط ﻓﯾﻪ‬

‫اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻري‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻗب ﻣﺛﯾر ّ‬ ‫‪‬‬

‫ﻋدم اﻹﻓراط ﻣن اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت‪.saccades‬‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺑﺻري‬ ‫‪‬‬

‫‪86‬‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻟﻬﺎ أﺛﺎر ﻓﻲ ﺗطور اﻟطﻔل‪ ،‬ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬أو‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻻﻛﺗﺳﺎﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻧوﻋﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺿطراﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ ﻓﺿﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺷﺎﺋﻊ ﺟدا ﻣﻼﺣظﺔ اﺿطراﺑﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻر ﻓﺿﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻌﯾق ﻫذﻩ‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت ﻛل ﻣن اﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬ﺗﻧظﯾم واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻر ﻓﺿﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺟدﻫم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣوﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﻣوﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء اﻷﺧرى‪ .‬وﺻﻌوﺑﺔ إدراك‬

‫اﻹﺗﺟﺎﻫﺎت‪ .‬وﺣﺳب " ‪ (1995) "Mazeau‬ﺗرﺗﺑط اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻب ﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ﺑﺗﺄﺧر اﻛﺗﺳﺎب‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟم اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ‪ ،topologique‬وﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﻫذا اﻟﺗﺄﺧﯾر ﺑﺎﺿطراب اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ ﺟدا ّأن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬﺎ أﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪،‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺑدأ ﺑﺎﻟظﻬور ﻋﻧد اﺣﺗﻛﺎك اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷوﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺗﻛون ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗؤﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﺎﻟﺧﺻوص اﻟﺗﻌداد واﻟذي ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻧطﺎق اﻟواﺳﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻌدد‪ّ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻬﻧدﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻛﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺟزء واﻟﻛل‪ ،‬وﺗﻧظﯾم وﺗﺟﻣﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ .‬وﯾﺷﯾر‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻛﺛﯾرة اﻟﺗداول ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑون ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫"‪ "1989 ، Mazeau‬إﻟﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 90‬ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﻣس اﻟﻧوع اﻟﺗﺷﻧّﺟﻲ‪،‬‬

‫ﻋدة اﺿطراﺑﺎت ﻟدى‬

‫و‪ % 68‬ﻣن اﻟﻧوع اﻹﺧﺗﻼﺟﻲ‪ .‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﯾﺳﺑب ﺷﻠل ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ّ‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ وﺑﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻟﺣول اﻟوظﯾﻔﻲ )‪،Saraux‬‬

‫‪ ،(1972‬اﺿطراب اﻟﺗﺛﺑﯾت‪ ،‬اﻻرﺗﺟﺎج‪ ،‬اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف واﻟﻣﺳﺢ اﻟﺑﺻري‪ ،‬وﻛذا اﺿطراﺑﺎت اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫‪87‬‬
‫اﻟ أررأة واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗداﺧل اﻟﺑﺻري )‪ .(convergences‬وﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﺗؤدي ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻛل‬

‫اﻟﺗرﻛﯾز اﻟﺑﺻري واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻟﯾد واﻟﻌﯾن‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻌﯾن واﻟرأس‪ ،‬وﺗﺿﯾﯾق ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري اﻟﯾﻣﯾﻧﻲ أو‬

‫اﻟﯾﺳﺎري أو ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻠوي أو اﻟﺳﻔﻠﻲ‪.‬و أﺛﺑت ﻛل ﻣن "‪ َ Picart‬و‪ َ ،(1984) "Lacert‬و"‪"Mazeau‬‬

‫)‪ (1989‬وﺟود اﺿطراﺑﺎت ﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ أﻓﻘﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ‬

‫ّﻧوﻩ " ‪ "1964 ،Abercrombie‬إﻟﻰ وﺟود ﻓرط ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ذات طﺎﺑﻊ ﺑطﻲء‬

‫وﻏﯾر ﻣﻧﺗظم ﻣﻊ ارﺗﺟﺎﺟﺎت ﺑطﯾﺋﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ‪ .‬ﺑﺎﻟﻣﺛل‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻠﻎ إﻟﯾﻪ ﻛل ﻣن‬

‫" ‪ َ Kataya‬و ‪ ،(1987) "Tamas‬ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾﻣﻬم ﻟﻼرﺗﺟﺎﺟﺎت ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ‪،‬‬

‫ﺑوﺟود ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت اﻟﺑطﯾﺋﺔ‪ ،‬واﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت اﻟﺗراﺟﻌﯾﺔ ﻟﻠﻌودة إﻟﻰ اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻬدف‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫أن اﻟﺧدﯾﺟﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﺳﻠم ﺑﻪ ﻋﻣوﻣﺎً‪ ،‬ﱠ‬

‫ﯾﺷﯾر اﻟﺑﺎﺣث "‪ (1996) "Zabalia‬إﻟﻰ ّأن اﻷطﻔﺎل اﻟﺧدﯾﺟﯾن اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻟدﯾﻬم ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﺧدﯾﺟﯾن واﻷﺳوﯾﺎء‪ ،‬ﺗﻠك اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺣﺳﺑﻬم‬

‫أدﻧﻰ ﻓﻲ اﻻﻧﺗ ﺑﺎﻩ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم ﻏﯾر ّ‬

‫ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻘطﻌﻲ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺂزرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫أن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ إﻋﺎدة‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ "‪ (1994b) "Mellier‬أﺷﺎر إﻟﻰ ﱠ‬

‫ﻧﻣوذج ‪ figure de Rey‬ﯾﺳﺗﺷﯾرون ﻋدة ﻣرات ﻟﻧﺳﺦ اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻﺣظوا ﺗﺷوﯾﻪ ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺧطّﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺧدﯾﺟﯾن ﺣﺳب‬
‫اﻟدراﺳﺔ ّﺗﺑﯾن ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻹﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ ّ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ ّ‬

‫‪.Mellier‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ -4‬اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ وﺟود ﻧﺳﺑﺔ‬

‫ً‬ ‫ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫اﺧﺗﺻت ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ً‬
‫ّ‬ ‫ّﺑﯾﻧت اﻟ ّدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫اﺧﺗﺻت أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫ّ‬ ‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة )‪ (1978 ،Rutter‬ﺣﯾث‬

‫ﺟﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺳﺎﻫﻣت ﺑﻘدر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬

‫اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ وﺟود إﺻﺎﺑﺎت ﻋﺻب ﺣرﻛﯾﺔ ّ‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وﻗد أﺷﺎرت ﻫذﻩ ّ‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻧص‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺣرﯾك ٕوازاﺣﺔ اﻟﻌﯾن ﻋﻠﻰ طول اﻟﺧط‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى ﻟﻠﺑﺎﺣث "‪ّ (1989) ،"Smith‬ﻗوم ﻛﻔﺎءات اﻟﻘراءة واﻟﻘدرات اﻻدراﻛﯾﺔ )اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎً ﻣن ﺳن ﯾﺗراوح ﺑﯾن ‪ 7‬ﺳﻧوات و‪ 10‬ﺳﻧﺔ ﻣﻊ وﺟود ﺧرس‪،‬‬

‫واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ( ﻟـ ‪ 10‬أطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ً‬

‫ﺣﯾث أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري )اﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري( وﻛﻔﺎءات‬

‫ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫وﯾﺑدي اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻧﻔس ﻋﺻﺑﻲ "‪ّ "Antoine Arents‬أن ﺣواﻟﻲ ‪  40‬إﻟﻰ ‪  60‬ﻣن اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﯾﻌرﻓون ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠّم‪ ،‬ﺗﺗﻔﺎوت ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﺣدة وﻧﻔس اﻟﻧوع‪ ،‬وﺗﺗﻌﻠّق اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﺣﺳب ﻧوع اﻟﺷﻠل‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺑدو ﺣﺳﺑﻪ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧﻔس ّ‬

‫ﺑﺎﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ ،‬اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬اﺿطراب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﺿطراب اﻟﺧط‪ّ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘراءة‬

‫ﻓﻔﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻋﺻب ﻓﺿﺎﺋﻲ واﺿطراب ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل‪ّ ،‬ﺗم ﻋرض ﺗﻌرﯾف ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ّﺗم إدراج ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ّﺗﻧوﻩ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬ﻣﻧﺟﻬﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗري ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺻدق‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾز‬ ‫‪‬‬

‫‪91‬‬
‫ﺧﺻﺻﻧﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻓﻲ ﻋرض ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠّق ﻧظ ًرﯾﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﱢﯾرات اﻟﺑﺣث ﻣن دراﺳﺎت‬
‫ﺑﻌدﻣﺎ ّ‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗﻌﺎرﯾف‪ ،‬ﺳﻧﺗطرﱠق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻣن ﺗﻘدﯾم إﺟراءات اﻟﺑﺣث ﺑدءاً ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺟﯾﱠﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﻣﻔﺻل ﻷدوات اﻟﺑﺣث وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬

‫ّ‬ ‫وﻋﯾﱢﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻣﯾداﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻟﯾﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌرض‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫ﻧﺣﺎول ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣوﺿوع اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺗﺣدﯾداً اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن دراﺳﺔ أﺛر‬

‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن؛ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ واﻟﻣﺳﺗﻘل ووﺻﻔﻬﻣﺎ‪ .‬وﻗد ﻧﻬﺟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث إﻟﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟزﺋﯾن؛ ﺟزء‬

‫ﯾﺧص ﺑﺗﻘﻧﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ وﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ ذﻟك ﺑﻬدف ﺗﺣدﯾد ﻣدى‬
‫ﱡ‬

‫ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺛﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﯾﺎدي اﻟﺧﺎص ﺑدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ّﺗم‬

‫ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﻟذا ﻛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻷﻛﺛر ﺗﻧﺎﺳﺑﺎً ﻧظراً ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺎة ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‬
‫‪،‬‬ ‫ﻓﯾﻬﺎ وﺻف ﺷﺎﻣل‬

‫اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫ﺣﺗﻰ ﻧﺗﻣﻛن ﻣن دراﺳﺔ أﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ ّﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﯾن‪:‬‬

‫ﺻ َﺻت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻷﺳوﯾﺎء ﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻲ )اﻟﺻف‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ُﺧ ﱢ‬

‫اﻷول‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟث( ﻗﺻد اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟذي ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﻋدادﻩ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣوﺳم‬

‫اﻟدراﺳﻲ ‪ ،2015/2014‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺗﺟرﯾب اﻟﺻورة اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ‪ 60‬ﺗﻠﻣﯾذ وذﻟك ﺣﺗﻰ‬

‫ﻧﺗﻣﻛن ﻣن اﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ .‬وﻗد ﺷﻣﻠت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺧﻣﺳﺔ ﻣؤﺳﺳﺎت اﺑﺗداﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣدرﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﻟﻌذور ﺑدﯾﺎر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺑﺎش ﺟراح‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ ‬ﻣدرﺳﺔ ﺷﯾﺦ ﻧﻌﯾﻣﻲ ﺑدﯾﺎر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺑﺎش ﺟراح‬

‫‪ ‬ﻣدرﺳﺔ ﻟزﻏد ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺑﺎب اﻟزوار‬

‫‪ ‬ﻣدرﺳﺔ ﺣﺳﺎن ﺑﺎي ﺑﺑﺎش ﺟراح‬

‫‪ ‬ﻣدرﺳﺔ ﻣدوﻧﻲ رﺷﯾد ‪ 2‬ﺑﺑﺎش ﺟراح‬

‫وﺗ ﱠم اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ )أطﻔﺎل ﻧﺟﺑﺎء‪ ،‬أطﻔﺎل ﻣﺗوﺳطﯾن‪ ،‬أطﻔﺎل ﺿﻌﻔﺎء(‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ )اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ(‪ ،‬ﻛل اﻟﻣﺗﻌﻠّﻣﯾن ﻣروا ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾري‪ .‬وﻟم ﯾﺗم‬

‫أﺧذ ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺟﻧس ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ -(1‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻷﺳوﯾﺎء ﺣﺳب اﻻﺑﺗداﺋﯾﺎت‬

‫ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬

‫ّ‬

‫‪15‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﻟﻌذور ﺑدﯾﺎر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺑﺎش ﺟراح‬

‫‪15‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﺷﯾﺦ ﻧﻌﯾﻣﻲ ﺑدﯾﺎر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺑﺎش ﺟراح‬

‫‪15‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﻟزﻏد ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺑﺎب اﻟزوار‬

‫‪10‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﺣﺳﺎن ﺑﺎي ﺑﺑﺎش ﺟراح‬

‫‪5‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﻣدوﻧﻲ رﺷﯾد ‪ 2‬ﺑﺑﺎش ﺟراح‬

‫‪60‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛّﻠﻔﯾﺄرﺑﻌﺔ ﺣﺎﻻت ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺣراش‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﺛّﻠت ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻹﻗﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬

‫اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﺻﻣم واﻟﻌﻣﻰ‪ّ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻓﺗﻣﺛّﻠت ﻓﻲ ﻋﯾﱢﻧﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت اﻷداء اﻟﺑﺻري اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬

‫‪93‬‬
 ‫"‪ ،dyspraxie visuo-spatiale‬وﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺗﺧﻠو ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‪.‬‬

‫وﻧﺷﯾر ﺑﺎﻟذﻛر إﻟﻰ ّأن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟم ﯾﺗم ﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ‬

‫ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ ،‬ﺑل ّﺗم ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن طرف أطﺑﺎء اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﯾن ٕواﻋﺎدة اﻟﺗروﯾض وأطﺑﺎء‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ -(2‬ﯾوﺿﺢ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫ﻧوع اﻻﺿطراب اﻟﻌﺻب ﺑﺻري‬ ‫ﻧوع اﻟﺷﻠل‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬

‫ﺗﺿﯾﯾق اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري‬ ‫اﻟﺷﻠل اﻟﺗﺷﻧﺟﻲ‬ ‫م‪-‬إ‬

‫اﺿطراب ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‬ ‫اﻟﺷﻠل اﻟﺗﺷﻧّﺟﻲ‬ ‫ل‪-‬أ‬

‫دون اﺿطراب‬ ‫اﻟﺷﻠل اﻷﺗﯾﺗوزي‬ ‫ع‪ -‬خ‬

‫اﺿطراب اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻧﺻﻔﻲ‬ ‫اﻟﺷﻠل اﻷﺗﯾﺗوزي‬ ‫ح‪-‬ج‬

‫‪ ‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻧﺟر‬
‫)م‪،‬إ( ﻣوﻟودة ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪18‬ـ‪08‬ـ‪ ، 1997‬ﺗﻌرﺿت إﺑﺗداءاً ﻣن اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﺗﺷﻧّﺟﺎت ﻣﺗﻛررة‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﱠ‬

‫ﻣﻧﻬﺎ إﻋﺎﻗﺔ ﺣرﻛﯾﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣن ﻧوع ﺗﺷﻧﺟﻲ ﻣﻊ اﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ اﺳﺗﻛﺷﻔﻪ ﻓﺣص‬

‫ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻹﺑﺻﺎر ‪ orthoptie‬ﻣن ﺗﺿﯾﯾق اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل ‪ -7‬ﯾﻣﺛل اﺳﻛﺷﺎف ﺗﺿﯾﯾق اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ م‪-‬إ‬

‫اﺑﺗداءا ﻣن اﻟﺷﻬر ‪ 18‬ﻣن إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗروﯾض ﺑﺎﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ ﺑﺑن ﻋﻛﻧون‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﺳﺗﻔﺎدت )م‪،‬إ(‬

‫اﻟطﺑﻲ‪ ،ergothérapie ،‬وﻛﻔﺎﻟﺔ أرطوﻓوﻧﯾﺎ ﺣﺗّﻰ اﻟﺳن‬

‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣن اﻟدﻟك ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺗﻌددة‬
‫ﺣﯾث ﺗﻠﻘت ﻛﻔﺎﻟﺔ ّ‬

‫اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻟﺗﻠﺗﺣق ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﺎﻟﺗﻣدرس ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2007‬ﺑﻣدرﺳﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑﺎﻟﺣراش‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻠﻘﻰ‬

‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ ﻣﻣﺎﺛل ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﺎﻷﻗﺳﺎم اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ )م‪،‬إ( ﻣن أي اﺿطراب ﺣواﺳﻲ )اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬اﻟرؤﯾﺔ(‪ ،‬وﻻ ﻣن إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن رﺗّﺔ‬

‫ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔً ﻹﻋﺎﻗﺗﻬﺎ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ .‬وﺣﺎﻟﯾﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ اﻟراﺑﻊ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ ‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺳرة‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌرض ﻟﻧﻘص اﻷوﻛﺳﺟﯾن وﻟﻼزرﻗﺎق ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠوﻻدة‬
‫)ل‪،‬أ( ﻣوﻟود ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ّ ، 1994/08/13‬‬

‫واﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﺄﺧر ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻣن ﺗﺄﺧر ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس‪ ،‬اﻟﻣﺷﻲ‪،‬‬

‫وﻛذا ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي‪ .‬ﻣﻊ ارﺗﺧﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت وﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﺗوازن ﻋﻧد اﻟﻣﺷﻲ‪ .‬اﻟﺗﺣق )ل‪ ،‬أ( إﻟﻰ‬

‫اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ ﺑﺑﻧﻲ ﻣﺳوس ﻟﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﻛﻔﺎﻟﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪ ،‬ﺛم اﻧﺗﻘل ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻲ ﺳﻧﺔ‬

‫ﯾﺗﻠﺧص ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1998‬إﻟﻰ اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ ﺑﻔرﻧﺳﺎ أﯾن ﺗﻠﻘﻰ ﻓﺣص ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻹﺑﺻﺎر ّ‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺣص اﻟﺣواﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺣدة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دون اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻌﯾن اﻟﯾﻣﻧﻰ‪10/8 :‬‬

‫ّ‬

‫اﻟﺣدة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾن اﻟﯾﺳرى دون اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪10/9 :‬‬

‫ّ‬

‫‪ ‬ﺗوازن ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‪:‬‬

‫ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن‪ :‬ﻋﺎدﯾﺔ‬

‫اﺳﺗﻘﺎﻣﺔ اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،orthophorique :‬دون ﺣرﻛﺔ‬

‫اﻟﻌﯾن اﻟﻧﺎظرة )اﻟﻣدﯾرة(‪ :‬اﻟﻌﯾن اﻟﯾﻣﻧﻰ‬

‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻧظر‪:‬‬

‫اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻري‪ :‬ﻣرﺗﺞ ﻋﻧد ﻓﻘدان اﻟﺗﺛﺑﯾت‪ ،‬ﻣﺻﺎﺣب ﺑﺣرﻛﺎت رأﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت‪ /‬اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪ :‬ﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬وﺷﺎﻗﺔ ﻟﻛﻧّﻬﺎ دﻗﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺗﻘﺎرﺑﺎت )‪ :(vergences‬ﻓورﯾﺔ ودﻗﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾﺔ اﻟرأﺳﯾﺔ ‪ mouvements oculo-céphaliques‬واﻟﻌﯾﻧﯾﺔ اﻟدﻫﻠﯾزﯾﺔ‪ :‬ﻏﯾر ﻣﺳﯾطرة‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾﺔ اﻟﯾدوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء‪ :‬ﺗﻘﻠﯾص ﻓﻲ اﻟﻣدى اﻟﺑﺻري‬

‫اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻹدراﻛﯾﺔ ذات ﺑﻌدﯾن‪ :‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺣﺳﻧﺔ‬

‫أي اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ .‬واﻹﻋﺎﻧﺔ ﺑﺎﻹﺑﻬﺎم‬

‫اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺎت اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺑﺻري‪ .‬ﻋدم اﺳﺗﻌﻣﺎل ّ‬
‫ﻟﻠﺗﺗﺑﻊ‪.‬‬

‫ﻛﺧﻼﺻﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن‪:‬‬

‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻻرﺗﺟﺎج واﻟﺗﺗﺑﻊ‬

‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺑﺻري‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺎﻓذة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ )ﺗﻘﻠﯾص ﻓﻲ اﻟﻣدى اﻟﺑﺻري(‬

‫ﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ )ل‪،‬أ( ﻣن اﺿطراب ﺣواﺳﻲ )اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬اﻟرؤﯾﺔ(‪ ،‬وﻻ ﻣن إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟرﺗّﺔ‬

‫وﻣن اﻟﺿﺣك اﻟﺗﺷﻧّﺟﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣق )ل‪،‬أ( إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑﺎﻟﺣراﺷﻔﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2000‬إذ ﺗﻠﻘﻰ ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻣدرس ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻧوﺑﺎت اﻟﺻرﻋﯾﺔ‪ .‬وﺣﺎﻟﯾﺎ ﻫو ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ اﻟراﺑﻊ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫)ع‪،‬خ( ﻣوﻟود ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ ،1994/02/27‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧذ وﻻدﺗﻪ ﻣن اﺳﺗﺳﻘﺎء اﻟرأس ‪ hydrocéphlie‬وﻣن ﻧوﺑﺎت‬

‫ﻋدة ﺗﺷﻧّﺟﺎت‪.‬‬
‫ﻷي دواء ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻧوﺑﺎت‪ ،‬إذ ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2013‬ﻋﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن ّ‬
‫ﺻرﻋﯾﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟم ﯾﺳﺗﺟﯾب ﱢ‬

‫ﻛﻣﺎ ّأن اﻟﺣﺎﻟﺔ )ع‪،‬خ( ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗواء ﻓﻲ اﻟﻌﻣود اﻟﻔﻘري‪ .‬ﻏﯾر أﻧّﻪ ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب ﺣواﺳﻲ‪ ،‬إﻋﺎﻗﺔ‬

‫ذﻫﻧﯾﺔ وﻻ ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺻﺣﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ ﺑﺑن ﻋﻛﻧون‪ ،‬ﺣﯾث ّﺗم اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ ‪ 24‬ﺷﻬر ﻣن ﻋﻣرﻩ‪ ،‬اﻟﺗﺣق‬

‫‪la‬‬ ‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻻرﺗﺧﺎﺋﻲ ﻣن طرف اﻟطﺑﯾب اﻟﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ ٕواﻋﺎدة اﻟﺗﺄﻫﯾل‬

‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣن‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺗﻌددة‬
‫ّ‬ ‫ﻟﯾﺗم ﺗوﺟﯾﻬﻪ إﻟﻰ اﻟﻛﻔﺎﻟﺔ‬
‫‪ّ ، médecine physique et de réadaptation‬‬

‫ّﻲ‪ ،ergothérapie ،‬وﻛﻔﺎﻟﺔ أرطوﻓوﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫اﻟدﻟك اﻟطﺑ‬

‫ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2002‬اﻟﺗﺣق )ل‪،‬خ( ﺑﻣدرﺳﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑﺎﻟﺣراش‪ .‬وﻫو ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟدراﺳﻲ اﻟراﺑﻊ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬أداة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫وﻗﯾﺎﺳﺎ ﻟﻣﺗﻐﱢﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬

‫ً‬ ‫ﺗﺣﺳﺑﺎ ﻟﺗﺣدﯾد أﺛﺎر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪-‬اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‬
‫ً‬

‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة وﺗﺣدﯾدا اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫ﺗﻣس ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫أن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪-‬اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌرف‪ ،‬ﺑﺣﻛم ﱠ‬

‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ أوﻻً ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫أن ﻛل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و ّ‬
‫ض ﱠ‬‫وﯾﻔﺗر ُ‬
‫َ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠﱡم اﻟﻘراءة‪ .‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو اﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻘراءة‬

‫ﻓﻛﻠﱠﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﺟﯾﱢدة ﻏﯾر ﻣﺿطرﺑﺔ‪ ،‬ﺳﻬﻠت ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف وﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ّ‬
‫أن اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﻫﻲ ّ‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬وﯾرى "ﻣﻧﯾر ﻣرﺳﻲ‪ "1961 ،‬ﱠ‬

‫واﻟﻣطﺑوﻋﺔ دون اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ )ﻧﺻرة ﺟﻠﺟل‪ ،1995 ،‬ص‪(90 .‬‬

‫‪98‬‬
‫ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻫو "اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻟﻸﺳﺗﺎذة ﻏﻼب ﺻﻠﯾﺣﺔ"‪ ،‬اﻟذي‬
‫ً‬ ‫واﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟوﺣﯾد اﻟﻣﺗوﻓﱢر‬

‫أ ُِﻋﱠد ﻓﻲ إطﺎر رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر واﻟدﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻘﯾس اﻟﻘدرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺗﯾن‬

‫اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧراج ﺣﺎﺻل اﻟﻘراءة ﻣن ﺧﻼل ﻋدد اﻷﺧطﺎء ُاﻟﻣرﺗَﻛَﺑﺔ واﻟزﻣن‬

‫ُاﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻧص‪.‬‬

‫ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎل‬

‫ﻏﯾر ّأﻧﻧﺎ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻧظ ًار ّ‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻓﻲ ﺑطء اﻟﺣﺎد ﻓﻲ إﯾﻘﺎع اﻟﻛﻼم "اﻟرﺗّﺔ اﻟﺣﺎدة" أو ﻣﺎ ﯾﺻطﻠﺢ ﺑﻪ " ‪la‬‬
‫ً‬ ‫ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗون‬
‫ﱠ‬

‫ﺣﺗﻣﺎ ﻓﻲ زﻣن ﻗراءة اﻟﻧص‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﺻل اﻟﻘراءة واﻟﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر‬

‫ً‬ ‫‪ ،"dysarthrie‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛّر‬

‫اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻫذا ﻣن ﺟﻬﺔ‪ .‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪" ،‬ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ" واﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗُﺿطَرب ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣرﺿﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻟﻛوﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟرﺗّﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ رﻋﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﻧﺎ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ وﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻗد اﺷﺗرﻛت ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺗﻌرف وﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟرﻣز اﻟﻣﻛﺗوب ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات )ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر( ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻬدف ﺟواﻧب ّ‬

‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺗﺧﻼص اﻟ ﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ ﻣن اﻟﺧطوط اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﺑﯾن اﻟﺣروف‬

‫وﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﺷﻛﯾل و ّاﻟﻧﻘﺎط أو ﻣن ﻣوﺿﻊ اﻟﺣرف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺷﻛّل‬

‫اﻟﻧﻘطﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﻧﺣﺎول اﻟﻛﺷف ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﺣﺗوت ﺑﻧود‬

‫اﺳﺗﻌﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻧﯾف "‪ َ Ives‬و‪ "Bursuk‬ﻟﻣﻬﺎرات ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻣﺎ‬

‫وﺗﻌرف اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻟﺗﻌرف؛ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﱠﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﺻﻧﻔﯾن ﻣن ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻣن ﺧﻼل طوﻟﻬﺎ وﺷﻛﻠﻬﺎ ﻣن ﺷﻛل ﻣﺗّﺻل‬

‫اﻟﺻورة‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ّ‬

‫‪99‬‬
‫اﻟﺻورة‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﱡ‬
‫وﻣﻧﻔﺻل وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﺗﺣت‪/‬ﻓوق اﻟﺳطر‪ ،‬وﻋدد ﻧﻘﺎطﻬﺎ‪ . ...‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ّ‬

‫ﯾرﺗﻛز اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة ﻟﻠﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣز اﻟﻣﻛﺗوب‪.‬‬

‫ﺗﺑﻧﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎءﻧﺎ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ‪ ،Frith‬ﻟﻛوﻧﻪ ﻧﻣوذﺟﺎً ﺗطوًرﯾﺎ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﯾﻔﺣص ﺳﯾروة اﻟﻘراءة‪ .‬واﻟﻬدف ﻣن ﻛل ﺑﻧد اﺧﺗﺑﺎر ﻫو اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ّ‬

‫)أو إﺻﺎﺑﺔ( ﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﺳﯾرورة اﻟﻘراءة ﺣﺳب ﻧﻣوذج ‪Frith‬‬

‫ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺣروف وﻣﻔردات ّﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﻣن ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‬

‫اﻟﺗﻠﻣﯾذﻓﻲ اﻷطوار اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ذﻟك ﺑﺄﺧذ اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﺗواﺗرة‪ ،‬وﯾﺟب ﻟﻔت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛوﺣدة"اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ " )‪1990 ،Chaney‬؛ ‪،Weaver‬‬

‫‪1990‬؛ ‪. (1986 ،Goodman‬ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻘروﻧﺔ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺗم ﺑﻌدﻫﺎ ﺗﺟزﺋﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ وﺣدﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐرى‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘررة ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻷطوار اﻟﻣذﻛورة آﻧﻔﺎ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‬

‫وﻟﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺄﺧذ ﻛل ﻧﺻوص اﻟﻛﺗب ّ‬

‫ﻟﺗﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردة دون ﺣروف اﻟزﯾﺎدة وأدوات اﻟﺗﻌرﯾف ‪ ،‬واﻟﻔﺻل ﺑﯾن واو اﻟوﺻل واﻟﻣﻔردة " وﺟﺎء ‪‬‬

‫و ﺟﺎء" ﻟﻌدم أﺧذﻫﺎ ﻛﻣﻔردة واﺣدة‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺻر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟ ﱡد ﻣﺗواﺗرة ﻓﻲ اﻷطوار اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ .‬ﻟم ﻧﺳﺗﺧدم ﻟﻛل طور‬

‫اﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﻪ ﻟوﺟود ﺗداﺧل ﺑﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌرف اﻟﺗﻲ ﺗدرس ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻷطوار اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻸﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺳوﺑﺔ إﻟﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﻧﻔﺎذ‬

‫ّ‬ ‫وﻗﺑل اﻟﺧوض ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻗﻣﻧﺎ ﺑدراﺳﺔ ﺗواﺗر اﻟﻛﻠﻣﺎت‪،‬‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠرﻣز اﻟﻣﻛﺗوب‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺳرﯾﻊ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ و ّ‬

‫اﻟﺳﻧﺔاﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وﻟﺗﻛون ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ودﻗﯾﻘﺔ ﱠﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ " ‪ ،"word counter and frequency tool‬اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺣﺳﺎب ﻋدد اﻟﻣ رات اﻟﺗﻲ ﱠﺗم ﻓﯾﻬﺎ‬
‫‪100‬‬
‫ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﺣﺗﱠﻰ اﻟﺣرف داﺧل اﻟﻧﺻوص اﻟﺗﻲ ﱠﺗم إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺳوب‪ .‬ﺑذﻟك ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈدﺧﺎل ﻛل‬

‫ﻟﻛل طور دراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﺗواﺗر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﻧﺻوص ّ‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -8‬ﯾﻣﺛل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟﺣﺳﺎب ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫ﯾﺧﺻص ﻟﻛل ﺑﻧد درﺟﺔ واﺣدة أوﺻﻔر درﺟﺔ‬

‫وﺗﺧﺿﻊ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧوﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ّ‬

‫)أي اﻧﻌداﻣﻬﺎ(‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌدة‬
‫ﻛﻣﺎ اﺷﺗﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن؛ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات اﻟﺟﺎﻫزة َ وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات ّ‬

‫ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬

‫ّأﻣﺎ اﻷدوات اﻟﺟﺎﻫزة‪ :‬ﻓﺎﻟﻔﻛرة ﻣﺳﺗﻣدة ﻣﻧﺑﻧد اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌرﱡف ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذة د‪.‬‬

‫اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫رﯾﻣﺎ ﺳﻌد اﻟﺟرف )‪ (1994‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود و ّ‬

‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬وﻣن ﺑﻧد اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠدﻛﺗورة ﻧﺻرة ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺟﻠﺟل ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫طﻧطﺎ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة )‪.(2006‬‬

‫‪101‬‬
‫ﯾﺷﻣل اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌرﱡف ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذة د‪ .‬رﯾﻣﺎ ﺳﻌد اﻟﺟرف ﻋﻠﻰ ﺳﺑﻌﺔ ﺑﻧود‬

‫اﺧﺗﺑﺎرﯾﻪ ﺗﻘﯾس ﻛل ﻣن اﻟﺗﻌرﱡف اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺗﻌرﱡف اﻟﺑﺻري ﻟﻠرﻣز اﻟﻣﻛﺗوب‪،‬وﻗد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻧد واﺣد‬

‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻌرﱡف اﻟﺑﺻري ّﻟﻠرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري اﻟذي ﯾﻘﯾس ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺣرف وآﺧر‪ ،‬وﺑﯾن ﻛﻠﻣﺔ وأﺧرى‪ّ .‬أﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠدﻛﺗورة ﻧﺻرة ﻣﺣﻣد ﻋﺑد‬

‫اﻟﻣﺟﯾد ﺟﻠﺟل ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ طﻧطﺎ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ﻓﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﺑﻧود اﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺷﺧﯾص ﺑﻌض‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ واﻟﺟﻬرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب‬

‫اﻟﻘﺻور واﻟﻘوة ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ .‬واﺳﺗﻣددﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻧد اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔردات‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﻌدﱠة ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ :‬ﯾﺷﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎر إﺿﺎﻓﺔً ﻟﻠﺑﻧدﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن – اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﻔردات واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪ -‬ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف‬

‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬
‫ً‬ ‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫‪-3‬أ‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗري ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎً‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌوﻗون ً‬
‫ﱠ‬ ‫ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧطق واﻟﻛﻼم "اﻟرﺗﱠﺔ" ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫أن "اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﻫﻲ‬

‫ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬إذ ﯾرى "ﻣﻧﯾر ﻣرﺳﻲ" )‪ (1961‬ﱠ‬
‫ً‬ ‫ارﺗﺄﯾﻧﺎ أن ﯾﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫اﻟﺗﻌرف وﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻟﻣطﺑوﻋﺔ دون اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ")ﻧﺻرة ﺟﻠﺟل‪ ،1995 ،‬ص‪ .(90 .‬وﯾﺳﺗﻧد‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ّ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻘط‬

‫ّ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن ﻣﺗزاﻣﻧﺗﯾن ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟرﻣز اﻟﻣﻛﺗوب واﻟﻔﻬم‪ .‬وﺗﻌﺗﺑر‬
‫ﻧﺷﺎط اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ّ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة )‪Test d’identification de Mots Ecrits pour enfants ،Ecalle Jean‬‬
‫ّ‬

‫‪.(de 7 à 15 ans‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻣوﺟﻪ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ّ‬

‫ﻟم ﻧﺟﻌل ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر طوﯾﻼ ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻣن ﻣﻠل وﺗﻌب اﻷطﻔﺎل ﻧظ ار ﻟﺻﻐر ﺳﻧﻬم‪ ،‬وﻛﻣﺎ ّﻧوﻩ إﻟﯾﻪ "‬

‫ﻓﺧﺻﺻﻧﺎ ﻟﻛل ﺑﻧد ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﯾن ‪15‬‬

‫ّ‬ ‫‪ّ "1977 ،Worner‬أن طول اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺳوف ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻏﯾر ﻋﻣﻠﻲ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ‪ 20‬ﺳؤال‪.‬‬

‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗﺻﻣﯾم أداة اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن؛ ﻣن ﺑﺎﺣﺛﯾن‬

‫وﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ وﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪21‬‬

‫ﻣﺣﻛم ﻗﺻد اﻹدﻻء ﺑرأﯾﻬم ﺣول ﻣﺣﺗوى اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (3‬ﺧﺎص ﺑﺄﻋﺿﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬

‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﱢﻣﯾن‬

‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗورﺑوﻋﻧﺎﻧﻲ ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬ﻣدﯾر ﻣﺧﺑر دار اﻟﻣﻬراز وأﺳﺗﺎذ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﻣﻬراز ﺑﻔﺎس ‪1‬‬

‫اﻟﻣﻐرب‬

‫‪1‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور واﻟﺑﺎﺣث زﻏﺑوش ﺑن ﻋﯾﺳﻰ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﻣﻬراز ﺑﻔﺎس اﻟﻣﻐرب‬

‫‪1‬‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذة اﻟدﻛﺗورة زﻫرة ﻣﯾﻣوﻧﻲ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻻﺑﺎل ﺑﻣو﷼ ﻛﻧدا‬

‫ﻣﻛﻠﻔون ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﯾدان أﻣراض اﻟﻛﻼم ﺑﻣرﻛز اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻘﻧﻲ ﻟﺗطوﯾر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪2 :‬‬

‫ﺑوﻣﻌراف آﺳﯾﺎ وﺑداوي ﻓوزﯾﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫ﻣﺧﺗﺻون ﻣﯾداﻧﯾون ﻓﻲ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫‪4‬‬ ‫أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑوزرﯾﻌﺔ‬

‫‪5‬‬ ‫أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬

‫‪103‬‬
 ‫وﻗد أﻓﺎدﻧﺎ ﻫؤﻻء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺑﺑﻌض اﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺑدﯾﻠﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺗﻣﺛّﻠت ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻘﻠﯾص ﻣن ﻋدد اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻣﺷﺗّﺗﺔ ‪ les distracteurs‬ﺛﻼﺛﺔ ﺑدﻻ ﻣن أرﺑﻌﺔ وﺧﻣﺳﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺑﻌض اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬

‫‪ ‬ﺣذف اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﺑﺎﻟﻣرآة‬

‫‪ ‬ﺣذف اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟرﻣوز‬

‫‪ ‬ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺟﻠب اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ﺑوﻋﻧﺎﻧﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻓﺎس اﻟﻣﻐرب اﻧﺗﺑﺎﻫﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎﺗﺈﺳﺗﻘﻼل‪/‬إﺳﺗﻐﻼل‪/‬إﺳﺗﻬﻼﻟﻐﯾر ﺳﻠﯾﻣﺔ إﻣﻼﺋﯾﺎﻟﺗﻌوﯾﺿﻬﺎ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫ﻋن طرﯾق ﻫﻣزة وﺻل " اِﺳﺗﻘﻼل‪ ،‬واِﺳﺗﻐﻼل‪ ،‬واِﺳﺗﻬﻼل"‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ وﻏﯾر ﻣﺷﻛّﻠﺔ‪ ،‬وﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫ﯾﺣوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻣﺟﻣﻠﻪ ﻓﻲ ﺻﻔﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﻌدﯾل ﻋﻠﻰ ﺣروف ﱠ‬

‫ﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎت زاﺋﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺗﺣرﻛﺔ وﻏﯾر ّ‬
‫ﻣن اﻟﺣروف‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ اﻟطو ل ودرﺟﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ّ‬

‫اﻟﻣﻘررة ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ‬

‫ّ‬ ‫ﺗ ﱠم اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻔردات ﺣﺳب ﺗواﺗرﻫﺎ وﻧدرﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔاﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬وﺣﺳب اﺗّﺻﺎﻟﻬﺎ واﻧﻔﺻﺎﻟﻬﺎ ﺧطﯾﺎ )ﻛﺗب‪ /‬زرع(‪ ،‬ودرﺟﺔ ﺗﻔﺎوت اﻟطول‪.‬‬

‫ﻋﻣوﻣﺎ إﻟﻰ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ﯾﻬدف اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ ‬ﻗﯾﺎس اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﻗﯾﺎس اﻟﻘدرات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺣرﻛﯾﺎً‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟرﻣز‬
‫ﯾﺳﻣﺢ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﺑﺎﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف وﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف‪ ،‬وﺑﺗَﺣدﯾد ّ‬

‫اﻟﻣﻛﺗوب‪ .‬وﻣﻧﻪ ﯾﻬدف ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬوﯾﺔ اﻟرﻣز اﻟﻣﻛﺗوب‬

‫ﺑﻬوﯾﺔ اﻟﺣروف‬
‫اﻟﺟﯾدة ﺗﻌﺗﻣد أوﻻ وأﺳﺎﺳﯾﺎً ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ّ‬
‫ﻷن اﻟﻘراءة ّ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻪ‪ّ ،‬‬
‫و ّ‬

‫)‪.(2002 ،Friedemann‬‬

‫ﯾﺣﺎﻛﻲ ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻧد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻻﺧﺗﺑﺎر رﯾﻣﺎ ﺳﻌد اﻟﺟرف‪ .‬وﯾﺿﻣن ﻫو‬

‫اﻵﺧر ﻋﻠﻰ ﺑﻧدﯾن اﺧﺗﺑﺎرﯾﯾن‪ :‬ﺑﻧد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠﺣرف‪ ،‬وﺑﻧد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠﺣروف‬

‫اﺳﺗوﺣﯾﻧﺎ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪،BDAE, Goodglass, Kaplan, Barresi )Boston‬‬

‫‪ َ Mazeau ،.1972‬و‪ (1982 ،Orgogozo‬ﯾﺗﻣﺛل ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑطﺎﻗﺎت‪ ،‬ﺗﺣﺗوي ﻛل‬

‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺣرف أﺑﺟدي ﻣﺛﯾر ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ وﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣروف أﺳﻔﻠﻪ‪ ،‬ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫ﺣرف واﺣد ﯾﻧﺳب ﻟﻠﺣرف اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻗد ﯾﺄﺧذ ﻧﻔس اﻟﺷﻛل‪ ،‬أو ﺷﻛﻼ ﻣﻐﺎﯾ ًار ﻣﺛل اﻟﺣرف اﻟﻣﺛﯾر ك‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﺣروف اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻷ ﺳﻔل ء‪،‬ﻛـ‪،‬ئ‪،‬ؤ‪ ،‬أو ّأن اﻻﺧﺗﻼف ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺻواﺋت‪ .‬وﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﻔﺣوص ﺗﺣدﯾد ﻫذا اﻟﺣرف ﻣن ﺑﯾن اﻷﺣرف اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﻪ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪": :‬ﺳﺄرﯾك ﺑطﺎﻗﺎت واﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى‪ ،‬ﯾوﺟد ﺑﻬﺎ ﺣروف أﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﺣرف واﺣد ﻓﻲ أﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ‪ ،‬وأرﺑﻌﺔ أﺣرف أﺳﻔﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﯾك ﺑﺗﻌﯾﯾن اﻟﺣرف ﺿﻣن اﻟﺣروف اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﻣطﺎﺑق ﻟﻠﺣرف اﻟﻣوﺟود‬

‫ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ"‬

‫‪105‬‬
‫‪« nwarilak bitaqat wahda mor wahda, kul wahda fiha maktoub huruf, wahda‬‬
‫‪mal fuq, o rb3a maltaht, warrili lharf mbin hada rab3a hruf li išabah lal harf li‬‬
‫» ‪mal fuq‬‬

‫ﻧﻌطﻲ ﻣﺛﺎﻟﯾن ﻟﺗﻣرﯾن اﻟطﻔل وﻟﺗﺳﻧّﻲ ﻟﻪ ﻓﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟود اﺿطراب ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﯾدﯾن ) ﺗﺷﻧّﺞ‪ ،‬ﺣرﻛﺎت‬

‫ﺣرﻓﺎ ﺑﺣرف‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أن‬

‫اﺧﺗﻼﺟﯾﺔ( ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻣرﯾر اﻹﺑﻬﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف اﻷرﺑﻌﺔ‪ً ،‬‬
‫ّ‬

‫ﯾؤﻛﱢد اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣرف اﻟﻣطﺎﻟب ﺑﺈﺷﺎرة رأﺳﯾﺔ "إﺷﺎرة ﻧﻌم" أو ﻛﻠﻣﺔ ﻧﻌم‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ :‬ﺗﻣﻧﺢ ﻧﻘطﺗﯾن ﻟﻬذا اﻟﺑﻧد‪0 ،1 :‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬أو إﺟﺎﺑﺗﯾن أو أﻛﺛر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬

‫ﻧﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻣﻧﺢ ﻧﻘطﺔ ‪0‬‬

‫ﯾﺗﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ واﺣدة )‪ (1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﯾﻬدف ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬوﯾﺎت اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻣن ﺳﻼﻣﺔ ﺗﺣﻠﯾل‬

‫اﻟﻣﯾزات اﻟﺑﺻ ّرﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫ﯾﺗﻣﺛل ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑطﺎﻗﺎت‪ ،‬ﺗﺣﺗوي ﻛل ﺑطﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺛﯾر ﻓﻲ أﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﻔل‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬أو‬

‫ﺗﻐﯾﯾر وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺣروف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬أو ﺗﻐﯾﯾر ﺣرف ﻣن ﺣروف اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺣرف آﺧر ﻟﯾﻌطﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻐﺎﯾرة‪،‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻠﻣﺔ أو اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾر‬

‫ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ ﻣن اﻟﺑﻧدﯾن ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ﻟﻠﺣرف واﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫‪106‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪" :‬ﺳﺄرﯾك ﺑطﺎﻗﺎت واﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى‪ ،‬ﯾوﺟد ﺑﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻛﻠﻣﺔ واﺣد ﻓﻲ أﻋﻠﻰ اﻟﺑطﺎﻗﺔ‪،‬‬
‫وﺛﻼث ﻛﻠﻣﺎت أﺳﻔﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﯾك ﺑﺗﻌﯾﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ ﺿﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ "‬

‫‪« nwarilak bitakat maktouba fiha kalmat, wahda malfuq, o ƟlaƟa maltaħt,‬‬
‫» ‪warili elkalma mbin had ƟlaƟa litaħt tšabah m3a kalma lfuqaniya‬‬

‫اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎرﯾن ﺗﻣرﯾﻧﯾﯾن‪ ،‬ﻟﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‬

‫ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬أو إﺟﺎﺑﺗﯾن أو أﻛﺛر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬

‫ﻧﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻣﻧﺢ ﻧﻘطﺔ ‪0‬‬

‫ﯾﺗﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ واﺣدة )‪ (1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠ ًﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻹﻫﻣﺎﻟﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬أظﻬرت دراﺳﺔ‬

‫"‪ Friedmann‬و‪ "2004 ،Ivana‬ﻛﻔﺎءات ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌﻣودﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﻓﻘﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺑﺣﯾث ﺗ ﱠم ﺗﺳﺟﯾل ﺣذف وﺗﻌوﯾض اﻟﺟزء اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ ﻋﻧد ﻫؤﻻء‪.‬‬

‫ارﺗﺄﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ وأﻓﻘﯾﺎ‪ ،‬وﻣن ّﺛﻣﺔ ﺗﺣدﯾد‬

‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻌﻣودﯾﺔ واﻟﻣﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ " :‬أﻧظر ّﺟﯾداً إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﯾﻣﯾن اﻟﺻﻔﺣﺔ‪ ،‬ﺛ ﱠم ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﺣول اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‬

‫اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠﺔً "‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‬

‫ﯾﺗﺣﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ )‪ (1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف‬

‫‪107‬‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣروف‪ .‬ﻫذﻩ‬
‫ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﺑﺻري ﯾﻬدف ﻟﺗﻘﯾﯾم ّ‬

‫ﺗطور‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻗد ﺗﻣﻧﻊ أﺛﻧﺎء اﺿطراﺑﻬﺎ اﻟﺑﻠوغ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﺣدﯾد ﻣن ّ‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻹﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬

‫ﯾﺗﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻛوﻧﻪ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف دون ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن ‪20‬‬

‫زوج ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬ﺗﻌرض ﻟﻠطﻔل ﺑﻬدف اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻣن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣرﻓﯾﺔ وﺗﺣدﯾد ﻣﺎ إن‬

‫ﺗﺗﻛون اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ﺣرﻓﯾن إﻟﻰ ‪ 8‬ﺣروف‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺳواء ﻗﻠب ﺣرﻓﯾن‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ أم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ّ .‬‬

‫ﻣن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‪ ،‬أو إﺑدال ﺣرف ﺑﺣرف آﺧر ﻣﺟﺎور ﻟﻪ إﻣﻼﺋﯾﺎً ‪.‬‬

‫ﻣدوﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ‪،‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ " :‬ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف‪ ،‬اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﱠ‬

‫ﺗﺗﻌرف إن ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻠﺳﻠﺗﯾن ﻓﻲ‬

‫واﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎرﻫﺎ أو ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ .‬ﻋﻠﯾك أن ﺗﻧﺗﺑﻪ ﺟﯾﱢداً‪ ،‬و ّ‬

‫ﻛﻼ اﻟﺻﻔﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن أم ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن"‬

‫‪nwarilèk zUz mazmU3at ta3 elhUrUf.entabah mlih VU qUli wala JatHabhU‬‬

‫‪walla lala‬‬

‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬ ‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬ ‫ﻣﺛﺎل‬

‫) (‬ ‫)√(‬ ‫جر‬ ‫جر‬

‫) √(‬ ‫) (‬ ‫لثس‬ ‫لتس‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‬

‫ﯾﺗﺣﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ )‪ (1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫‪108‬‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺛﻠﯾﻌﺗﺑر ﻫو اﻵﺧر اﺧﺗﺑﺎر ﺑﺻري‪ ،‬ﯾﻬدف ﻟﺗﻘﯾﯾم ّ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫ﯾﺗﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻛوﻧﻪ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن ‪ 35‬زوج ﻣن‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ اﻟطول‪ ،‬ﻣن ﺣرﻓﯾن إﻟﻰ ‪ 7‬ﺣروف‪ ،‬ذات اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﺗﺣدﯾد ﺗﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‬

‫أو اﺧﺗﻼﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺗﻌرف إن ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﺎن‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ " :‬ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻋﻠﯾك أن ﺗﻧﺗﺑﻪ ﺟﯾﱢداً‪ ،‬و ّ‬

‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺗﺎن أم ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﺎن"‬

‫‪nwarilèk zUz mzmU3at ta3 elkalmèt.entabah mlih VU qUli wala JatHabhU‬‬

‫‪walla lala‬‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‬

‫ﯾﺗﺣﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ )‪ (1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑ ًﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﻼﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺻور ﻛﻌﺎﻣل ﻣﺗداﺧل ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ إﻣﻼﺋﯾﺎً‪ ،‬واﻟﺗﻧﻘﯾط ﯾﻛون ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﯾﻘﯾس اﻻﺧﺗﺑﺎر ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪" :‬ﺳﺄرﯾك ﺻور ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﺑرﻣوز ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﻛﻠﻣﺔ أو اﻟﻼﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯾك أن ﺗﺟد اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﺧرى اﻟﺧﺎطﺋﺔ"‬

‫‪nwarilak tsawar m3AhA kelmèt. kèJèn kelma wahda binathUm shihA.hawèl‬‬

‫‪tsébha‬‬

‫‪109‬‬
 ‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‬

‫ﯾﺗﺣﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ )‪ (1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺟرﯾب اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫ﺑﻌد إﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف‬

‫اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻗواﻣﻬﺎ )‪ (60‬ﺗﻠﻣﯾذا‪ 20 ،‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻛل طور ﺑﻬدف اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺛﺑﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﻪ أن ﯾﻘﯾس اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻗد ﺗﺣﻘﻘﻧﺎ ﻣن ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋن طرﯾق ﻋرض‬

‫وﻣﺧﺗﺻﯾن‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺑداء ﺑﺂراﺋﻬم‬

‫ّ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن أﺳﺎﺗذة‬

‫وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ﺗﻠك اﻵراء ﺗ ﱠم ﺗﻌدﯾل ﺑﻌﺿﻬﺎ وﺣذف اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪.‬‬

‫‪ ‬ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫ﺗﺷﯾر ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺛﺑﺎت إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘرار واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺣﺳب "ﻣﻠﺣم‪ٕ ، "2005 ،‬واﻟﻰ ﻣدى اﻻﺗﺳﺎق ﺑﯾن‬

‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ودﻗﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‪ .‬وﻫﻧﺎك ﻋدة طرق ﻟﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﻣﻧﻬﺎ طرﯾﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬طرﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺻور اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ أﻟﻔﺎ‪-‬ﻛروﻧﺑﺎخ‪.‬‬

‫وﻗد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﻋن طرﯾق ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻣﺑﺎخ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﺗﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 60‬ﺗﻠﻣﯾذاً‪20 ،‬‬

‫وﺗﺗﻠﺧص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ رﻗم ‪–2 -‬‬

‫ّ‬ ‫ﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻛل طور دراﺳﻲ ﻣن اﻷطوار اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﺟدول )‪ (4‬ﯾﺑﯾن ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻣﺑﺎخ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﺗﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ‬

‫‪0,80‬‬ ‫‪0,750‬‬ ‫‪0,778‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫‪0,977‬‬ ‫‪0,955‬‬ ‫‪0,938‬‬ ‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺗﺣدﯾد ّ‬

‫‪0,736‬‬ ‫‪0,675‬‬ ‫‪0,739‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠ ًﺔ‬

‫‪0,769‬‬ ‫‪0,754‬‬ ‫‪0,84‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬

‫اﻟﺣروف‬

‫‪0,682‬‬ ‫‪0,682‬‬ ‫‪0,653‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫‪0,697‬‬ ‫‪0,725‬‬ ‫‪0,64‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑ ًﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﺑﻧود اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت‪ ،‬ﻓﻘد ﻗٌدر ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت‬

‫ﺑﻧد‪:‬‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷول إﺑﺗداﺋﻲ ﺑـ ‪ ،0,778‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ ،0,750‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪0,80‬‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷول ﺑـ ‪ ،0,960‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪،0,655‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟث ‪0,977‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ وﻣﺎﺋﻠﺔ ﺑـ ‪ ،0,747‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪0,603‬اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻟث ‪0,736‬‬

‫‪111‬‬
‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف ﺑـ ‪ ،0,84‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪0,754‬اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻟث ‪0,769‬‬

‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑـ ‪ ،0,653‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪0,682‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟث ‪0,682‬‬

‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑﺔً ﺑﺎﻟﺻورة ﺑـ ‪ ،0,64‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪0,725‬اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻟث ‪0,697‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗـدل ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﺎﺳـق واﻧﺳﺟﺎم اﻟﺑﻧود‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﺑﻬدف ﺣذف اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﺗﻧﺎﻫﯾﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬

‫واﻟﺳﻬوﻟﺔ‪ ،‬ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ص‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ = × ‪100‬‬
‫خ ص‬

‫ص‪ :‬ﻋدد اﻻﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫خ‪ :‬ﻋدد اﻻﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬

‫وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬
‫‪ /1‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ّ‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (5‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ّ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬ ‫رﻗم اﻟﻣﻔردة‬

‫‪83,33%‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪72,22%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪66,66%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪% 70‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪46,66%‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪76,66%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪% 56,66‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪%80‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪86,66%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪86,66%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪70%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪86,66%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪76,66%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪86,66%‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﻣﺗوﺳط ﻣﻌﺎﻣل‬
‫‪%76,22‬‬ ‫‪%66,44‬‬ ‫‪56,92%‬‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫‪113‬‬
‫اﻧﺣﺻرت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول ﺑﯾن ‪ %25‬و‪ ،%86,66‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ‬

‫ﻣﺗوﺳط ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺑﯾن ‪ 56,92‬و‪76,22‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ‪ ،‬إذ ّ‬

‫وﻫﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (6‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ّ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬
‫‪80 %‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪83,33 %‬‬ ‫‪80 %‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪80 %‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪86,66 %‬‬ ‫‪83,33 %‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪76,66 %‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪70 %‬‬ ‫‪60 %‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪66,66 %‬‬ ‫‪56,66 %‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪83,33 %‬‬ ‫‪80 %‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪80 %‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪73,33 %‬‬ ‫‪66,66 %‬‬ ‫‪46,66%‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪70 %‬‬ ‫‪56,66 %‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪73,33 %‬‬ ‫‪63,33 %‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪63,33 %‬‬ ‫‪56,66 %‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪80 %‬‬ ‫‪70 %‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪66,66 %‬‬ ‫‪53,33 %‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪65 %‬‬ ‫‪56,66 %‬‬ ‫‪36,66 %‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪70 %‬‬ ‫‪63,33 %‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪63,33 %‬‬ ‫‪53,33 %‬‬ ‫‪36,66 %‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪66,66 %‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪36,66 %‬‬ ‫‪19‬‬

‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪74‬‬ ‫‪65,79‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣن اﻟﺟدول ) ‪ (6‬أن ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻛل ﻣﻔردة ﻣن ﻣﻔردات ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺗﻘدم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻛل ﻣن"‪ Lindvall‬و‪ "1975 ،Nitko‬ﻣﻧﻘول‬
‫ازداد ﻛﻠّﻣﺎ ّ‬
‫ﻣن )رﯾﻣﺎ ﺳﻌد اﻟﺟرف‪ .(ibid ،‬واﻧﺣﺻرت ﻣﺗوﺳطﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻘﺑول ﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (7‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔاﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠ ًﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬
‫‪66,66%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪70%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪76,66%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪46,66%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪83,33 %‬‬ ‫‪73,33 %‬‬ ‫‪66,66 %‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪56,66%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪%33,33‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪70%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪76,66%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪70%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪26,66%‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪33%‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪56,66%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪26,66%‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪80%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪68‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪ ( 7‬أن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻔردات ﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪80 - %26,66‬‬

‫ﺗﻣﯾزت ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻔردات ﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻔردات ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﺻﻌﺑﺔ‪ .‬وﻫذا ﯾﺗﻔق‬
‫‪ %‬ﻓﻬﻧﺎك ﻣﻔردات ّ‬

‫ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺿﻌﻔﺎء ﻣن اﻟﻧﺟﺑﺎء واﻟﻣﺗوﺳطﯾن‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ ( 8‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪86,66%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪83,33%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪80%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪%75‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪%83‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪70%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪80%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪86,66%‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪83,33%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪83,33%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪%58‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%75‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪%75‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪80%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪63,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪56,66%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪26,66%‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪76,23‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ 14 ( 8‬ﻣﻔردة اﺗﺻﻔت ﺑﻣﻌﺎﻣل ﺳﻬوﻟﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ إﻻ ّأن ﻣﺗوﺳط ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻛﻛل ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ (9‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪90%‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪83,33%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪86,66%‬‬ ‫‪73,33%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪66,66%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪83,33%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪70%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪66,66%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪80%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪118‬‬
 80% 66,66% 56,66% 11

90% 73,33% %66,66 12

80% 70% 56,66% 13

83,33% 73,33% 63,33% 14

63,33% 53,33% 43,33% 15

66,66% 46,66% 33,33% 16

70% 50% 33,33% 17

63,33% 46,66% 26,66% 18

75% 66,66% 53,33% 19

66,66% 50% 33,33% 20

83% 70% 66,66% 21

63,33% 46,66% 33,33% 22

73,33% 66,66% 56,66% 23

83% 70% 63,33% 24

66,66% 43,33% 26,66% 25

83% 73,33% 66,66% 26

56,66% 43,33% 26,66% 27

83% 70% 63,33% 28

56,66% 46,66% 33,33% 29

70% 53,33% 50% 30

119
 ‫‪73,66%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪26,66%‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪83%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪70%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪83%‬‬ ‫‪66,66%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪66,66%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪77‬‬ ‫‪62,54‬‬ ‫‪50,31‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫ﺟد ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬

‫ﺗﺗداول ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﻣﻔردات ﺑﯾن ‪ % 26,66‬إﻟﻰ ‪ ، % 83‬وﻫﻲ ﻗﯾم ّ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﻣﻘﺑول ﻟﻠﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ ( 10‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑ ًﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬
‫‪63,33%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫أرﻧب‬

‫‪66,66%‬‬ ‫‪53,33%‬‬ ‫‪26,66%‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫‪63,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫ﺻورة‬

‫‪56,66%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫ﻣﻧﺿدة‬

‫‪66,66%‬‬ ‫‪46,66%‬‬ ‫‪26,66%‬‬ ‫ﺳﻠﺣﻔﺎة‬

‫‪70%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫ﻣﻧزل‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪56,66%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫‪73,33%‬‬ ‫‪63,33%‬‬ ‫‪43,33%‬‬ ‫ﺗﻔﺎﺣﺔ‬

‫‪120‬‬
 ‫‪66,66%‬‬ ‫‪33,33%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫ظرف‬

‫‪90%‬‬ ‫‪76,66%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫ﻋﻠم‬

‫‪69‬‬ ‫‪52,66‬‬ ‫‪36,66‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫ﻧﺗرﺻد ﻣن اﻟﺟدول )‪ّ ( 10‬أن ﻣﺗوﺳط ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻛل ﻣﻔردة اﻧدرﺟت ﺿﻣن اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻘﺑول‬
‫ّ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ‪،‬‬

‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‬

‫ﯾرﺗﺑط ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻬدف إﻟﻰ ﻗﯾﺎس اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ ﻣﻔردات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﯾﺗم‬

‫ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻣﺞ دﻣﺞ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز=‬
‫ن‬

‫ﻣﺞ ع‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‬

‫ﻣﺞ د‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔﺋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‬

‫ن‪ :‬ﻋدد أﻓراد إﺣدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬

‫اﻟﺟدول )‪ (11‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫رﻗم‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬

‫‪0,44‬‬ ‫‪0,41‬‬ ‫‪0,40‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0,65‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪0,80‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0,65‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪0,62‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0,60‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0,70‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪0,85‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0,70‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0,60‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0,42‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0,40‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪0,63‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,35‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0,70‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪0,42‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪0,62‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪0,40‬‬ ‫‪0,37‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪0,57‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,58‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺗراوﺣت ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﯾن ‪ َ 0,54‬و‪ 0,58‬وﻫﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺟ ﱡد ﻣﻘﺑوﻟﺔ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (12‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫رﻗم‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬

‫‪0,12‬‬ ‫‪0,13‬‬ ‫‪0,33‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0,21‬‬ ‫‪0,27‬‬ ‫‪0,44‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪0,56‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0,56‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪0,49‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0,41‬‬ ‫‪0,33‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0,49‬‬ ‫‪0,60‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0,46‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0,53‬‬ ‫‪0,43‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0,53‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0,40‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪0,46‬‬ ‫‪0,40‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0,65‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,58‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪0,51‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,72‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪0,49‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪0,40‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪0,37‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪0,54‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪0,56‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪0,32‬‬ ‫‪0,64‬‬ ‫‪0,39‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪0,59‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪0,32‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,32‬‬ ‫‪19‬‬

‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪0,44‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,53‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ّأن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻠﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻘﺑول‬

‫‪123‬‬
‫اﻟﺟدول )‪ (13‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠ ًﺔ‬

‫رﻗم‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬
‫‪0,12‬‬ ‫‪0,26‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0,18‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫‪0,26‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0,29‬‬ ‫‪0,31‬‬ ‫‪0,32‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0,35‬‬ ‫‪0,48‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0,39‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0,41‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0,58‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0,52‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0,40‬‬ ‫‪0,46‬‬ ‫‪0,53‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0,62‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪0,67‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0,50‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪0,42‬‬ ‫‪0,46‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪0,45‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪0,75‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪0,78‬‬ ‫‪0,95‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪0,65‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪0,86‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪0,74‬‬ ‫‪0,84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪0,46‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪0,65‬‬ ‫‪0,43‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪0,49‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﻣﺎﺋﻠﺔ اﺗﺳﻣت ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ‬
‫ّن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أن ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ً‬
‫ﯾﺗﺑﯾ‬

‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (14‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔاﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣروف‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬

‫‪0,12‬‬ ‫‪0,23‬‬ ‫‪0,31‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0,26‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫‪0,32‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0,39‬‬ ‫‪0,56‬‬ ‫‪0, 57‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0, 45‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0, 58‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0,42‬‬ ‫‪0, 48‬‬ ‫‪0, 54‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0,49‬‬ ‫‪0,66‬‬ ‫‪0,46‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0,49‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0,42‬‬ ‫‪0,53‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0,62‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪0,43‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0,42‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪0,56‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0,62‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪0,58‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪0,39‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪0,46‬‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪0,68‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪0,66‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪0,65‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪0,59‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪0,56‬‬ ‫‪0,70‬‬ ‫‪0,77‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪0,48‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪0,70‬‬ ‫‪0,58‬‬ ‫‪0,64‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪0,49‬‬ ‫‪0,55‬‬ ‫‪0,56‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﻣﺗوﺳط ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪ 0,49‬و‪ 0,56‬وﻫﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻋﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (15‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫رﻗم‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬

‫‪0,15‬‬ ‫‪0,18‬‬ ‫‪0,37‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0,27‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0,39‬‬ ‫‪0,46‬‬ ‫‪0, 57‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0, 45‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪0, 68‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪126‬‬
0,40 0, 42 0, 44 5

0, 46 0,49 0, 66 6

0,49 0,52 0,54 7

0,42 0,53 0,62 8

0,37 0,40 0,43 9

0,42 0,47 0, 65 10

0,56 0,52 0,70 11

0,62 0,63 0,68 12

0,38 0,44 0,45 13

0,59 0,57 0,67 14

0,46 0,57 0, 63 15

0,52 0, 68 0,76 16

0,72 0,78 1 17

0,74 0,76 0,85 18

0,46 0,49 0,52 19

0,50 0,58 0,70 20

0,39 0,43 0,45 21

0,65 0,85 1 22

0,28 0,32 0,35 23

0,34 0,42 0,47 24

127
 ‫‪0,40‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,55‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪0,18‬‬ ‫‪0,26‬‬ ‫‪0,32‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪0,56‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪0,42‬‬ ‫‪0,45‬‬ ‫‪0,48‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪0,46‬‬ ‫‪0,54‬‬ ‫‪0,65‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪0,65‬‬ ‫‪0,72‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪0,40‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,57‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪0,75‬‬ ‫‪0,78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪0,45‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫‪0,68‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪0,64‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪0,84‬‬ ‫‪35‬‬

‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪0,46‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪0,61‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول ّأن ﻣﺗوﺳط ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز اﺗﺳﻣت ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾزﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺗراوح ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ‪0,46‬‬
‫و‪0,61‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (16‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑ ًﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻔردة‬

‫‪0,41‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫‪0,56‬‬

‫أرﻧب‬

‫‪0,85‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫‪128‬‬
 ‫‪0,78‬‬ ‫‪0,95‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻورة‬

‫‪0,75‬‬ ‫‪0,82‬‬ ‫‪0,85‬‬ ‫ﻣﻧﺿدة‬

‫‪0,76‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺳﻠﺣﻔﺎة‬

‫‪0,54‬‬ ‫‪0,61‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫ﻣﻧزل‬

‫‪0,62‬‬ ‫‪0,71‬‬ ‫‪0,84‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫‪0,35‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,56‬‬ ‫ﺗﻔﺎﺣﺔ‬

‫‪0,78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ظرف‬

‫‪0,33‬‬ ‫‪0,42‬‬ ‫‪0,52‬‬ ‫ﻋﻠم‬

‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪0,61‬‬ ‫‪0,74‬‬ ‫‪0,80‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺟد ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻛﺎﻧت ّ‬
‫اﻹﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬واﻟﻣﺗﻛون ﻣن‬

‫ﺑﻌد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز وﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪ 6‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻓرﻋﯾﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (17‬ﯾﻣﺛل ﻋدد ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬

‫اﻟﺑﻧود‬ ‫اﻟﻣﻬﻣﺎت‬
‫‪15‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬
‫‪19‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪20‬‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬
‫‪35‬‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪10‬‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻤﻦ‬
‫ﺗﺤﻟﻴﻞ وﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‬
 ‫‪ -1‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ 1-1‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬

‫ﺑﻌدﻣﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ‪ Anova‬ﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ )اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ( اﺑﺗداﺋﻲ ﻋﻠﻰ ‪ 30‬ﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ و‪ 30‬ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬و‪ 30‬ﺗﻠﻣﯾذا ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﻛﻲ‪(2) 2‬‬
‫ﻟﻔﺣص اﻟﻔروق ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺑﻬدف اﻟﺑﺣث ﻋن وﺟود أو ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت أداء‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣرﻓﺑﯾن ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﻋﺎﻣل اﻟﺗﻧﻘﯾط وﻋﺎﻣل اﻟﺷﻛل‪.‬‬

‫ّن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﺟدول )‪ ( 18‬ﯾﺑﯾ‬

‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﺳﻧوات‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫‪,000‬‬ ‫‪50,981‬‬ ‫‪63,950‬‬ ‫‪127,90‬‬ ‫داﺧل‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫اﻷﻋﻣدة‬
‫‪1,254‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﯾن اﻷﻋﻣدة ‪71,500‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪199,400‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪,000‬‬ ‫‪47,81‬‬ ‫‪217,81‬‬
‫‪2‬‬ ‫داﺧل اﻷﻋﻣدة ‪435,63‬‬
‫‪7‬‬
‫‪0,967‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪55,10‬‬ ‫ﺑﯾن اﻷﻋﻣدة‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪131‬‬
 ‫‪29‬‬ ‫‪490,73‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪,000‬‬ ‫‪0,36‬‬ ‫‪63,135‬‬ ‫‪2‬‬ ‫داﺧل اﻷﻋﻣدة ‪126,27‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪32,12‬‬ ‫ﺑﯾن اﻷﻋﻣدة‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪158,39‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻗﯾﻣﺔ ‪ F‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻋﻧد درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ ‪ ،2‬وﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0, 05‬ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ‬

‫اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‪ّ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧرﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ وﻧﺧﺗﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن‬

‫ﻣﺗوﺳطﺎت أداء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف ﺑﯾن ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﻋﺎﻣل اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬وﻋﺎﻣل ﺷﻛل اﻟﺣرف‪.‬‬

‫اﻟﻣﺗﻌددة ‪Post‬‬
‫ّ‬ ‫وﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ أداء ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣرف‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت‬

‫‪Hoc‬ﻻﺧﺗﺑﺎر ‪Sheffé‬اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث ﻋن اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﺟوﻫرﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬وﺷﻛل‬

‫اﻟﺣرف‪ّ .‬ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل ‪ّ Post Hoc‬أن‪ :‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﺗﻧﻘﯾط داﻻ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‬

‫‪ ،F(1,58)=13,27 p=0,05‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺗﺷﻛﯾل وﺷﻛل اﻟﺣرف داﻻ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ‪F(1,58)=9,35‬‬

‫‪ ،p=0,05‬ﻛذﻟك ﻧﻠﺗﻣس دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻧﻘﯾط وﺷﻛل اﻟﺣرف ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ‪F(1,58)=7,75‬‬

‫‪.p=0,05‬‬

‫ّأﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗظﻬر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل‬

‫واﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ ،F(1,58)=7,95 p=0,05‬وﺑﯾن اﻟﺗﻧﻘﯾط وﺷﻛل اﻟﺣرف ‪ ،F(1,58)= 9,86 p= 0,05‬وﻛذﻟك‬

‫ﺑﯾن اﻟﺗﺷﻛﯾل وﺷﻛل اﻟﺣرف ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ .F(1,58)= 17,25 0,05‬وﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ّأن ﻣﺗﻐﯾر ﺷﻛل‬

‫اﻟﺣرف ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,05 =‬داﻻ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ إذ ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ‪ ،23,361 F‬ﻛﻣﺎ ﻧﻠﺗﻣس دﻻﻟﺔ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻌﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل ‪ ،F(1,29)= 32,267‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﺗوﺟد دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻌﺎﻣل اﻟﺗﻧﻘﯾط =)‪F(1,29‬‬

‫‪0,37‬‬

‫‪132‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟم ﻧﻠﺗﻣس دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﯾن أداء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف ﺑﯾن‬

‫ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﻋﺎﻣل اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬وﻋﺎﻣل ﺷﻛل اﻟﺣرف‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﺗﺗﺻف ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺗﺄﺛﯾر ﻋﺎﻣل طول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ اﺑﺗداﺋﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت=)‪،F(1,28)=108,42-122,36 F(1,28‬‬
‫ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﻪ ﻟم ﻧﻠﻣﺢ أﺛ ار داﻻ ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻟث ‪.F(1,28)= 0,28‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺳﺟﻠﻧﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ F(1,28)=27,56‬وﺗﺄﺛﯾرا‬

‫ﯾﻼﺣظ ﺗﺄﺛﯾ ًار داﻻ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪ F(1,28)= 19,56‬ﻏﯾر ّأﻧﻪ ﻟم َ‬

‫‪.F(1,28)=0,17‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻟم ﻧ ﺳﺟل أﺛر ﻟﻠﺗﻣﺎﺛل اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼث أﯾن ّﺗم ﻓﻘط‬

‫اﺳﺗﺑدال ﺣرف ﺑﺣرف آﺧر ﻣﻣﺎﺛل ﻟﻪ ﺑﺻرﯾﺎ‪ ،F(1,28)= 0,75‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ اﺑﺗداﺋﻲ‬

‫‪ّ ، F(1,28)=0,35‬أﻣﺎ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻧﺳﺟل ﻗﯾﻣﺔ ف ﺑـ ‪0,17‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻟوﺣظ أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻋﺎﻣل طول اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل ﻟﻠﺳﻧوات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺳﺟل أي أﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫‪ ، F(2,57)= 58,98 – F(2,57)= 74,66‬وﻟم ّ‬

‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف ﻟم ﻧﺳﺟل أﺛر طول اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫ﻋﻧد اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،F(1,28) = 0,33‬وﻻ أﺛراً داﻻ ﻟﻠﺗﻣﺎﺛل اﻟﺑﺻري ﻟﻠﺣرف‬

‫ﺿﻌﯾﻔﺔ‪،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺑدل‪ ، F(1,28)=0,63‬رﻏم ّأﻧﻪ ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ أﺛر طول اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ‪ F(1,28)= 22,38‬وﻧﻠﺗﻣس ﻫذا اﻷﺛر ﺑﺻﻔﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ .F(1,28)=2,65‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺛر اﻟﺗﻣﺎﺛل اﻟﺑﺻري ﻓﻘد ﺳﺟﻠﻧﺎ أﺛر دال ﻋﻧد اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‬

‫‪ ، F(1,28)=11,63‬وﻟم ﻧﺳﺟل أﺛ ًار ﻟﻬذا اﻟﻌﺎﻣل ﻋﻧد اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪.F(1,28)=0,28‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺛل ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻧﺳﺟل ﻏﯾﺎب اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬

‫ﻟﻌﺎﻣل طول اﻟﻛﻠﻣﺔ )‪ ،F(1,28)= 0,92‬ﻏﯾر داﻟﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻫذﻩ اﻟدﻻﻟﺔ ﺟﺎءت واﺿﺣﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ )‪ ،( F(1,28)=16,789 -F(1,28)=10,726‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﻟطول‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺄﺛﯾر واﺿﺢ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺑﺧﺻوص ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺟوار اﻹﻣﻼﺋﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟدﻻﻟﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن‬

‫ﻣﺳﺗوى ﻵﺧر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﺿﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن‬

‫اﻟﻣواﻟﯾﯾن‪.F3(1,28)=6,73 ،F2(1,28)=25,336 ،F1(1,28)=43,58‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫ﺑﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‪ ،‬ﻧﻼﺣظ ّأن اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻔﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﯾؤﺷرﻩ اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺳﺗوﻓﻲ دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼ ﺛﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﱢ‬

‫‪134‬‬
 ‫ّن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ‬
‫ﺟدول ) ‪ (19‬ﯾﺑﯾ‬

‫ﺑﺎﻟﺻورة ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﺳﻧوات‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫ف‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫‪,000‬‬ ‫‪43,65‬‬ ‫‪72,675‬‬ ‫‪2‬‬ ‫داﺧل اﻷﻋﻣدة ‪145,35‬‬
‫‪1,65‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪50,12‬‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﯾن اﻷﻋﻣدة‬
‫‪29‬‬ ‫‪195,47‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪,000‬‬ ‫‪35,46‬‬ ‫‪62,829‬‬ ‫‪2‬‬ ‫داﺧل اﻷﻋﻣدة ‪125,658‬‬
‫‪0,248‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺑﯾن اﻷﻋﻣدة ‪25,324‬‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪150,982‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪,000‬‬ ‫‪21,35‬‬ ‫‪57,660‬‬ ‫‪2‬‬ ‫داﺧل اﻷﻋﻣدة ‪115,321‬‬
‫‪1,111‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺑﯾن اﻷﻋﻣدة ‪21,358‬‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪136,679‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ّن ﻟﻧﺎ وﺟود أﺛر دال ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫وﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﻌطﯾﺎت ‪ Post Hoc‬ﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ ، Scheffé‬ﯾﺗﺑﯾ‬

‫ﺣﺿﯾت ﺑﺗﺷوﯾش ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬إذ ﻗدّرت اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻔﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول اﺑﺗداﺋﻲ ﺑـ ‪ ،19,65‬وﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑـ ‪ّ ، 11,98‬أﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻘد ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ ،7,99‬ذﻟك ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﻲ‬

‫‪.0,05‬‬

‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﻛﺷف ﻟﻧﺎ اﺧﺗﺑﺎر ‪ Scheffé‬ﻏﯾﺎب دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت‬

‫ﻟﻘﻠب ﺣرﻓﯾن ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ّﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﺳﺗﺑدال ﺣرف ﺑﺣرﻓﺂﺧرﻣﺟﺎور ﻟﻪ إﻣﻼﺋﯾﺎ‬

‫ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﺳﺟﻠﻧﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋﯾﺔ ﺑﻣﻘدار ‪،0,45‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ ،0,24‬وﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث ‪ّ .0,09‬أﻣﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻘد ّﻗدرت‬

‫‪135‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻔﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ﺑـ )‪ (0,17 ،0,23 ،0,35‬ذﻟك ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﻲ‬

‫‪.p=0,91‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت‬

‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرس اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (20‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻛﻛل‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف اﻟﺑﺻري‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻣﻊ اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔاﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻹﺧﺗﺑﺎرات‬

‫‪%73,33‬‬ ‫‪%26,66‬‬ ‫‪46,66%‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫‪%89,49‬‬ ‫‪%42,10‬‬ ‫‪46,36%‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫‪%40‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪69,87%‬‬
‫ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫‪%60‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪30,22%‬‬
‫ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫‪%80‬‬ ‫‪%31,42‬‬ ‫‪34,33%‬‬
‫ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫‪%30‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%10‬‬
‫اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫‪%92,45‬‬ ‫‪%70,75‬‬ ‫‪%77,35‬‬ ‫اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‬

‫‪%66,46‬‬ ‫‪%40,84‬‬ ‫‪%44,97‬‬ ‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬

‫أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ّ (20‬أن ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺎﻧت ﻋﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺗﯾن أوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺗﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻋﺻب ﺑﺻري‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﻠﺗﻣس ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛّدﻩ ﻟﻧﺎ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﺑﺎﯾﻧﺈذ ﺗﻘدر ﻗﯾﻣﺔ ف ﺑﯾن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑـ ‪ 17,99‬وﻫﻲ‬

‫ّن ﻟﻧﺎ ّأن اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻫﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻗﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺎً‪ ،‬وﺑﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪ Scheffé‬ﯾﺗﺑﯾ‬

‫ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﻘﺑل‬
‫واﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﱡ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراب اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺑﺻري واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أﻓﻘﯾﺎً ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (21‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿطراب اﻟﻌﺻب‬

‫ﺑﺻري ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌﻔﯾﺔ ﻣن اﺿطراب ﺑﺻري ﻋﺻﺑﻲ( ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻌﻣودﯾﺔ واﻷﻓﻘﯾﺔ‬

‫اﺧﺗﺑﺎر ّ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬

‫‪%73,22‬‬ ‫‪%10,32‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ‬

‫‪44,22%‬‬ ‫‪61,3%‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﱡف ﻋﻠﻰ ّاﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻌﻣودﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ّ (21‬أن ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﺗﯾن ﺑﺎﻻﺿطراب اﻟﻌﺻب‬

‫ﻧﺔ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻌﻣودﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﺟ ﱡد ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣﻘﺎر ً‬
‫ﺑﺻري )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ّ‬

‫ّن ﻟﻧﺎ ﻫذا اﻟﻔﺎرق ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﺑﺎر ‪ ،Khi-deux‬ﺣﯾث‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أﻓﻘﯾﺎً‪ ،‬وﯾﺗﺑﯾ‬
‫ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أﻓﻘﯾﺎ ‪ ،22,65 = 2‬وﻋﻠﯾﻪ ﻧرﻓض‬

‫أﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻌﻣودﯾﺔ واﻷﻓﻘﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ )‪ (H0‬اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛّد ﺗﺳﺎوي ﻣﺗوﺳطﺎت ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ و ّ‬
‫وﻧﻘﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﱡ‬

‫‪138‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ّن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ّ‬
‫أﻓﻘﯾﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾ‬
‫اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ً‬

‫اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أﻓﻘﯾﺎً ﻣﻘﺎرﻧﺔً ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻛس ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز‬

‫ﻋﻣودﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗظﻬر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﺳﺑﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ‪ ،khi-deux‬ﻻ ﺗوﺣﻲ ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ّأن دراﺳﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌﻣودﯾﺔ ﺣﯾث أ ّن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗؤول إﻟﻰ اﻟﺻﻔر ‪1,000 =p ،0,000 = 2‬‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ّ‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫ّ‬ ‫ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺧﺻﺎﺋص‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ّ‬

‫ﻷﺟل اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﯾﱢد وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧطﯾﱠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺣدى واﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرﺿﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ % 46,66‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫ّ‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬وﺗﻣﺛّﻠت ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻓﻲ أﺧطﺎء‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﺗﻧﻘﯾط ﺣﯾث ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣﺛﻼ ﺑﯾن اﻟﺣرف "ي" واﻟﯾﺎء اﻟﻣﻘﺻورة "ى" وﺑﯾن‬

‫ﺣرف اﻟﺟﯾم واﻟﺣرف اﻟﺣﺎء‪ ،‬أو ﺑﯾن ﺣرف اﻟﻬﺎء ﻣﻔﺗوﺣﺔ وﻣﻛﺳورة‪ . ...‬وﻛﺎن اﻟﻔﺎرق ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن داﻻ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻋﻧد ‪ 0,01‬ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻋﺎﻣل اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪.2(1)= 17,64‬‬

‫‪139‬‬
 ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﺣددت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ )م‪،‬إ( ﺑـ ‪ %46,36‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ّ‬

‫ﺗﻌﻛس ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت إﻟﻰ وﺟود اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ‬

‫إﻣﻼﺋﯾﺎ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛﯾل ﻣﺛل ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ َﻋٌﻠَم وﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ ﻋن ﻛﻠﻣﺔ‬

‫ً‬ ‫وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة‬

‫ِل‪ ،...‬ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻗم اﻷﺧطﺎء ﻋﻧد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻧﻼﺣظ ّأن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن‬
‫ِﻋٌﻠْم‪ ،‬أو ﺑﯾن ْﻗَﺑَل وﻗَﺑَ‬

‫ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل وﻋﺎﻣل اﻟطول ﺗﺣﺿﻰ ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ 24,896 = 2‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫ﻋﺎﻣل اﻟطول‪.‬‬

‫ﺟـ ‪-‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎً أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫ﺗﻔوﻗت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎً أو ﻣﺎﺋﻠﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%69,87‬ﺣﯾث ﺗﺟﺳد‬

‫ﻋﻣودﯾﺎ واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣﺎﺋﻠﺔً‪ ،‬إذ ﻧﻼﺣظ ﺗﻔوق اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ً‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫اﻟﻌﻣودﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺎﺋﻠﺔ )‪ %50‬ﻣﻘﺎﺑل ‪ ،(%20‬ﻓﺎﻟدﻻﻟﺔ ﺗﺑدو واﺿﺣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﻣﺎﺋﻠﺔ ‪.2= 23,34‬‬

‫د‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ ﻓﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬إذ ﺗﻘدر‬

‫داﻻ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑـ ‪ .% 30,22‬وﻛﺎن اﻟﻔﺎرق ﻓﻲ أداءات اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة ً‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ‪ .26,47 =2‬وﻟم ﺗﻔﺳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﺧطﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺣروف‪ٕ ،‬واﻧّﻣﺎ إﻟﺗﻣﺳﻧﺎ أﺧطﺎء‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺷﻛل اﻟﺣرف واﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻟم ﺗﺟد اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ "ك خ ت ر ب " واﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ "ك ت خ ر ب " اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ‬

‫‪140‬‬
‫اﻟﺣرﻓﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬وﻟم ﺗﺳﺗطﻊ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺗﯾن اﻟﺧطﯾﺗﯾن "ب ه ‪ /‬ب ة " رﻏم‬

‫ﻗﺻر اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ وﺑﯾن "ك م و ل ‪/‬ك م ر ل"‬

‫ه‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺗﻣﯾزت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺄداءات ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔً ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‬

‫ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻧﻔس اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬إذ ّ‬

‫‪ %17,48‬ﻣﻘﺎﺑل ‪ ،%59,79‬وﯾﻛﺷف ﻟﻧﺎ ﻣﻌﺎﻣل ‪2‬وﺟود دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻷﺛر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ )‪=2‬‬

‫‪ ،44,32‬ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﻲ ‪ .(0,01‬وﺑﺻورة ﻣﺗوازﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺳﺟل أﺛر اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬إذ ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ‬

‫اﻟﻔروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ‪.30,43 =2‬‬

‫و‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫ﻛﺎﻧت أداءات )م‪،‬إ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟداً‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫ﺗﻘدر ﺑـ ‪ %10‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛّﻠت اﻏﻠﺑﯾﺔ اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ ﻛون اﺧﺗﯾﺎر‬

‫ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ّ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺗواﺟدة ﻓﻲ وﺳط اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺟﺎﻫل اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻣﺗواﺟدة ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾن وﯾﺳﺎر‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﺿﯾﯾق ﺣﻘﻠﻬﺎ اﻟﺑﺻري‪ .‬وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻋدم ﻣراﻋﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﻠﺻور‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻓﻬﻲ ﺑذﻟك ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب ‪.somatognosie‬‬

‫‪ ‬ﻣﻠﺧص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ أداءات اﻟﺣﺎﻟﺔ )م‪،‬إ( إﻟﻰ ﺿﻌف ﻓﻲ أداءات اﻟﺗﻌرﱡف اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣﯾزة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﯾزات اﻟﻘراءة‬

‫ﻓﺗﻣﯾزت ﺑﺎﺿطراﺑﺎت وﺧﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻷﺑﺟدي‪ّ ،‬‬

‫إﻣﻼﺋﯾﺎ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾوﺣﻲ إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫اﻟﻣﻣﯾزة ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗواﺟد‬

‫ﺗﻣﺛﻠت اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟدﻗﯾﻘﺔ و ّ‬

‫‪141‬‬
‫أﺧطﺎء ﻣﯾزﺗﻬﺎ ﺑﺻرﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﻌﺎﻣل اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬وﺗواﺟد أﺛر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ .‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺗﻛﺗﺳﻲ‬

‫ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗدرات اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﱡ‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‪،‬ﻗدرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﻣﻌدل ‪ % 26,66‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪،‬‬

‫ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل إﻟﻰ وﺟود اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬وﺗﻣﺛﻠت ﺗﻠك اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺣروف‬

‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻔوﻗت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣروف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﺷﻛﯾل‪.‬‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺣددت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ )ل‪،‬أ( ﺑـ ‪ %42,10‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻫذا‬
‫ّ‬

‫ﻣﺎ ﯾﻌﻛس وﺟود اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬

‫إﻣﻼﺋﯾﺎ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻧﻼﺣظ ّأن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل وﻋﺎﻣل‬
‫ً‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة‬

‫اﻟطول ﺗﺣﺿﻰ ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ 17,66 = 2‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,01‬ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل‪.‬‬

‫ﺟـ ‪-‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎً أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫ﺗﻔوﻗت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎً أو ﻣﺎﺋﻠﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%75‬ﺣﯾث‬

‫ﻋﻣودﯾﺎ واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣﺎﺋﻠﺔً إﻟﻰ اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪.2= 0,32‬‬

‫ً‬ ‫ﺗﻔﺗﻘر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫‪142‬‬
 ‫د‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫اﻧطﻼﻗﺎً ﻣن ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻧﺗرﺻد وﺟود ﻓﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫ﺗﻘدر ﺑـ ‪ .% 22,62‬وﻛﺎن اﻟﻔﺎرق ﻓﻲ أداءات اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣروف‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻟﺔ ّ‬

‫اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة داﻻً إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ‪ .42,67 =2‬ﻛﻣﺎ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻓﺷﻼ ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺗﯾن اﻟﺧطﯾﺗﯾن‬

‫اﻟﻣﺗﻣﺎﯾزﺗﺎن ﻓﻲ ﺷﻛل اﻟﺣرف وﻋﺎﻣل اﻟﺗﻧﻘﯾط‪.‬‬

‫ه‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن اﻟﻘﯾم اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﺗﻣﺗﻊ‬

‫ﺑﺎﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔً ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ‪ %12,28‬ﻣﻘﺎﺑل‬

‫‪ ،%47,82‬وﯾﻛﺷف ﻟﻧﺎ ﻣﻌﺎﻣل ‪2‬وﺟود دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻷﺛر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ )‪ ،56,63 =2‬ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ‪=2‬‬
‫ً‬ ‫اﻟدﻻﻟﻲ ‪ .(0,01‬وﺑﺻورة ﻣﺗوازﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺳﺟل أﺛر اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬إذ ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻔروق داﻟﺔ‬

‫‪.52,33‬‬

‫و‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫ﺗﻣﯾزت أداءات )ل‪،‬أ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة ﺑﺎﻟﺿﻌف‬
‫ّ‬

‫ﺗﻘدر ﺑـ ‪ %20‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋدم ﻣراﻋﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﻠﺻور‬
‫ﺳﺟل ﻧﺳﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﺷدﯾد‪ ،‬ﺣﯾث ّ‬
‫ً‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻓﻬﻲ ﺑذﻟك ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب ‪ ،somatognosie‬ﻛﻣﺎ ﻟم ﻧﺳﺟل ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﻘﻠب واﻟﺗﺑدﯾل ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺗﻣﺗّﻊ ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪0,352 =2‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ )ل‪،‬أ( إﻟﻰ ﺿﻌف ﻓﻲ أداءات اﻟﺗﻌرﱡف‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﺿطراﺑﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﺣﺻورة‬

‫ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة إﻣﻼﺋﯾﺎ اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺟذر واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﺛر طول‬

‫أن اﻟﺗﻌرف وﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻘﺻﯾرة ﺗﻛون أﻓﺿل ﻣن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﱠ‬

‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣن طرف‬
‫ً‬ ‫إﻟﻰ وﺟود أﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪.‬واﺗﺳم اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﺑﺄﺧطﺎء ﻣﺗﻌﻠﱢﻘﺔ ﺑﺣروف اﻟﻣد إذ ّﺗم ﺣذﻓﻬﺎ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘﺻﯾرة واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬ ‫أ‪-‬‬

‫وﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻘدّر ﺑـ‪ % 73,33‬ﻣن‬

‫ّ‬ ‫ّﺗﻔوق )ع‪،‬خ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‪ّ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، 40‬ﻏﯾر ّأﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن‬

‫ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻓﺎﻧﺣﺻرت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إذ ّ‬
‫ﻟﻸﺧطﺎء ً‬

‫ﻷﺛر اﻟﺗﺷﻛﯾل دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ‪.0,33 =2‬‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﺗﻘدر‪ %89,49‬ﻣن‬
‫ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ )ع‪،‬خ( أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﻧﺳﺑﺔ ّ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﻌﻛس ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت إﻟﻰ ﻋدم وﺟود اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّأﻧﻧﺎ ﻟم‬

‫ﻧﺳﺟل ﻓﺎرﻗﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة إﻣﻼﺋﯾﺎً واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪144‬‬
 ‫ﺟـ ‪-‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎً أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫ﻓﺷل ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻠﺣوظ‪،‬‬

‫ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠﺔ ٌ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ﺣﯾث ﻗدرت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﺑـ‪ ،%40‬ﺣﯾث ﺗﺑدو اﻟدﻻﻟﺔواﺿﺣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘﺻﯾرة ‪ 2= 25,621‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪ .‬وﻟم ﻧﺳﺟل ّأﯾﺔ ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ﻋﻣودﯾﺎ واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣﺎﺋﻠﺔً ‪.‬‬

‫ً‬

‫د‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف ﻧﺳﺑﺔ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ‪=2‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻘدر ﺑـ ‪ .% 60‬وﻟم ﯾﻛن ﻟﻠﻔروق ﻓﻲ أداء اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻘﺻﯾرة دﻻﻟﺔ‬
‫ﻧﺟﺎح ّ‬

‫‪.0,70‬‬

‫ه‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﯾﻘدر ﺑـ ‪، 80‬‬

‫ﺗﻣﻛﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ )ع‪،‬خ( ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﺗﻔوﻗﻬﺎ ّ‬

‫ﺣﯾث ﻟم ﻧﺳﺟل أﺛر ﻟطول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫و‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن أداءات )ع‪،‬خ( ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة ﺿﻌف ﺷدﯾد‬

‫ﯾﻘدّر ﺑـ ‪ %30‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ .‬ﻟم ﻧﺳﺟل ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﻘﻠب واﻟﺗﺑدﯾل‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻠﺧص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﻗدرت ﻧﺗﺎﺋﺞ أداءات اﻟﺣﺎﻟﺔ )ع‪،‬خ( ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،61,89‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾوﺣﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ‬
‫ّ‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﻛﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ )ع‪،‬خ( ﻣن‬

‫‪145‬‬
‫اﻟﻣﻣﯾزة ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺣروف اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻟم ﻧﻠﺗﻣس ﻓﻲ ﻣﻌطﯾﺎت‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟدﻗﯾﻘﺔ و ّ‬

‫ﻋﻣودﯾﺎ أو‬
‫ً‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻟﻸﺧطﺎء اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﻻ أﺛر ﻟطول اﻟﻛﻠﻣﺔ إ ّﻻ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟوﺣﯾد ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﻣﺎﺋﻠﺔ‪ .‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺗﻛﺗﺳﻲ ﻗدرات اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ إﻻّ ّأﻧﻪ ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻣﺻوﺗﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ﻟﯾﺣﺗﻔظ ﻓﻘط‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺻوﺗﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬إذ ﺗ ﱠم ﺣذف ﻛل‬
‫ﱢ‬ ‫اﻟﻣﺻوﺗﺎت اﻟﻘﺻﯾرة و‬
‫ﱢ‬ ‫ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬

‫ﺑﺎﻟﺻواﻣت‪.‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‬

‫ّن ﻟﻧﺎ ّأن ﻛل ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻧﺟﺣت ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ‪ 20‬ﯾﺗﺑﯾ‬

‫ﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻣﯾﯾز واﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬أو إﻋﺎدة إﻧﺗﺎج‬

‫اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‪ ،‬ﻓرﻏم ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﺗطﻠّﺑﻪ ﻣن اﻟﻘدرة اﻟ ّ‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣروف إﻻ أن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺗﺧطّت ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺑﯾﻧﻪ ﻟﻧﺎ اﺧﺗﺑﺎر ‪،khi-deux‬‬

‫ﺣﯾث ﻻ ﺗوﺟد دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ‪ .0 ,03 =2‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﻘﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‬

‫‪ -1‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل اﺳﺗدراج ﺣدود ﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ‬

‫ﺑرﺳم ﻣﻌﺎﻟﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻫذا اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫‪ ‬وﺟود اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫‪146‬‬
‫ﺗﻣﯾزت أداء اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻟﻠﺗﯾن ﺗﻌﺎﻧﯾﯾ ن ﻣن اﺿطراب ﻋﺻب ﺑﺻري ﺑﺿﻌف ﺷدﯾد ﺣﺳب ﻣﺎ‬
‫ّ‬

‫ﯾﺧص اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل )‪  38,96‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ و‪  47‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ّ‬ ‫أﻛّدﺗﻪ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ‬

‫ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل ‪  61,89‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب ﻋﺻب ﺑﺻري(‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ﻻﺣظﻧﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻧوع ﻣن اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت اﻟﺗراﺟﻌﯾﺔ ﻟﻠﻌودة إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺑﻪ اﻟﺑﺻري اﻟﻣﺳﺗﻬدف‪،‬‬

‫ﻫذا ﻣﺎ ّأدى ﻣن ﺟﻬﺔ إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﺣدﯾد اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤﻛﱢد "‪ َ Lovegrove‬و‪"Slaguis‬‬

‫)‪ (1984‬ﻋﻧد اﺳﺗﻣرار إرﺗﺟﺎﺟﺎت اﻟﻌﯾن ﻋﻧد اﻟﺗﺛﺑﯾﺗﺎت ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى أدّت اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت اﻟﺗراﺟﻌﯾﺔ إﻟﻰ ﺑطﺊ ﺷدﯾد ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﻟﻛل ﻣﻧﺑﻪ ﻣن ﻣﻧﺑﻬﺎت‬

‫وﯾﻔﺳر طول زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ وﻟّد وﻗت طوﯾل ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﻛﻛل‪ّ .‬‬

‫اﻟﻣدى اﻟﺑﺻر اﻧﺗﺑﺎﻫﻲ اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺛﺑﯾت اﻟﻌﯾن ﻻﻟﺗﻘﺎط ﻋدد ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ﻣﺎ ﯾﻔﺿﻲ إﻟﻰ اﻟﺳرﻋﺔ‬

‫اﻟﺗﻌرف وﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺷﺎطر دراﺳﺔ "‪ Bowers‬و‪(1991) " Swanson‬‬
‫ﻓﻲ ّ‬

‫ﯾؤﻛد ﻟﻧﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ّأن ﻗوة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ واﻟﻘراءة ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻹﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ ّ‬

‫ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺣﻲ إﻟﻰ وﺟود ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ّ‬

‫اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﻗدا ﺑدا واﺿﺣﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻷوﻟﯾﺗﯾن اﻟﻠﺗﯾن ﺗﻌﺎﻧﯾﯾن ﻣن اﺿطراب ﻋﺻب ﺑﺻري )ﻣن‬

‫ﺗﺿﯾﯾق اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ( ‪ّ ،‬أن‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻸﺷﻛﺎل اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬واﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة إﻣﻼﺋﯾﺎ اﺗﺳﻣت ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﻣﺗﻔﺎﻗﻣﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺗﺣدد ﺗﻠك اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺧﺎﺻﺔً ﺑﯾن اﻟﺣروف ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ اﻟﺷﻛل واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻘﯾط ﻣﺛل‬
‫ّ‬

‫)ع‪/‬غ‪ ،‬ي‪/‬ى‪ ،( ...‬ﻛﻣﺎ ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻋدم اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣرف ك واﻟﻬﻣزة )ء( ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ّﺗم اﻧﺗﻘﺎء ﻣﯾزة‬

‫‪147‬‬
‫واﺣدة ﻟﺣرف اﻟﻛﺎف‪ ،‬وﻟم ﯾﺗم أﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺷﻛل اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺣرف‪ .‬وﻗد ﺗ ﱠم ﺗﺳﺟﯾل إﻫﻣﺎل ﻧوع اﻟﺗﺷﻛﯾل‬

‫ﯾﺧص ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﱡ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺣرف‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﺗطﺎﺑﻘﺎن اﻟﺣرف ﻧﻔﺳﻪ دون ﻣراﻋﺎة ﺗﺷﻛﯾﻠﻬﻣﺎ‪ّ .‬أﻣﺎ ﻣﺎ‬

‫ﺗﺣﻣل ﻧﻔس اﻟﺟذر )ﻧﻔس ﻗﺎﻟب اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ( وﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛﯾل ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل )َﻋٌﻠَم‪ِ /‬ﻋٌﻠْم‪،‬‬

‫ُ ْﻣﺳ ٌﻠِم‪ْ َ/‬ﻣﺳٌﻠَم‪ ( ...‬ﻓﻘد وﺟدت اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺧﻠط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﺣﺳب‬

‫اﻟﻣﻣﯾزة ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى " ‪Frank‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣدود اﻟﻔﺎرﻗﺔ و ّ‬

‫ﺗﺗم ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ إذ ﻛﻼﻫﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزﻣﺎن‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت ﱡ‬
‫أن ﺗﺣدﯾد و ّ‬
‫‪ (2004) "Smith‬ﱠ‬

‫ﻗوﯾﺎ‬
‫ّن " ‪ّ (2008) "Levi‬أن اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻣرﺗﺑطٌ ارﺗﺑﺎطﺎً ً‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز وﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑﯾ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻧﺎﺗﺋﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ) ‪Carlo Aleci, GiulioPiana, MarziaPiccoli, Marco‬‬

‫‪ ،(2012 ،Bertolini.‬إذ ﻧﺟد اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺟزء واﺣد ﻣن اﻟﻣﻧﺑﻪ وﯾﻬﻣل‬

‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔً ﻟﻣﻌﺎﻧﺗﻪ ﺑﺎﺿطراب ‪ ،somatognosie‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم وﯾﻬﻣل ﺗﻠك‬

‫ﻫوﯾﺔ‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ّ‬
‫ً‬ ‫ﯾﻔﺳر رﺳوب اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺑﺎرزة ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ اﻟﺑﺻري‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ّ‬

‫اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾؤﻛّد ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ّﺗﻧوﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪ ‬أﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﺣروف‬

‫أن ﻣﺟﻣل اﻷﺧطﺎء‬

‫ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﱠ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺗﻧﺎ ﻟرﺻد ﻧوﻋﯾﺔ اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺣﺎﻻت‪ّ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ّ‬

‫اﻧﺣﺻرت ﻓﻲ إﻫﻣﺎل اﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﻧﻘﺎط ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﺗﻛزون ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم‬

‫ّن ﻟﻧﺎ ﻫذا ﻣن ﺧﻼل اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷﺧﯾر؛ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺣرف أو اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺑﯾ‬

‫اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‪ ،‬ﺣﯾث ّأن اﻟﺣﺎﻻت ﻟم ﺗراﻋﻲ اﻟﺗﺷوﯾﻪ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺑل اﺳﺗﻧدوا إﻟﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم‬

‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺗواﺗرة‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﺷﻛﯾل ﺣﺳب "ﺑﻛداش‪ "2003 ،‬ﯾﺗطﻠب ﻓﯾﻪ ﻣﺟﻬود ﻣﻌرﻓﻲ إدراﻛﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ‬

‫‪148‬‬
‫ﯾﻔﺳر ﻓﺷل اﻻطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑون ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺣروف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن‬
‫ّ‬

‫ﻣﺷوش ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل إذ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة‬

‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻗد ﯾﻠﻌب اﻟﺗﺷﻛﯾل دور ّ‬

‫ﻋﻧد ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻣﺛل ﻣﺎ ﺗراﻩ "‪،Badda ،1997 ،Ammar M ،.1993 ،Rima Azzem‬‬

‫‪ "2008‬ﻫذﻩ اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﻫﻲ ﻣن ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺑﺗدئ أو ردﯾﺋﻲ اﻟﻘراءة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫أن ارﺗﻛﺎز اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻟب اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣرف واﻟﻛﻠﻣﺔ أﺛﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ّﺗم‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﱠ‬

‫اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﺣرف‪ .‬وﻛﺎن ﯾﺑدو واﺿﺣﺎ ﻫذا ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول؛ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﺻﯾر ﻓﻲ ﻋدد اﻟﻧﻘﺎط ّ‬

‫اﻟﺣروف‪ ،‬وﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج‬

‫ﺗﻣﯾز اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﺑﯾن ﻣﺛﻼ "ﻛﻠﻣﺔ ﺟﺑﺎل وﺣﺑﺎل‪ ،‬ﻋﺑﺎدة وﻋﯾﺎدة أو ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﯾث ﻟم ّ‬

‫ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف د خ‪/‬دغ‪ ،‬ت غ ف ي ؤ‪ /‬ث غ ف ي ؤ"‪ . ...‬ﻫذا ﻣﺎ ﻻ ﻧﻼﺣظﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﻌرف ﺑﺻري‪ .‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﺈﻧّﻪ ﺗﺗﺄﺛر‬

‫ٍ‬ ‫أي اﺿطراب ﻓﻲ ﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن أو‬
‫ﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﱢ‬

‫اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدﻋم ﻓرﺿﯾﺗﻧﺎ‬

‫ّ‬ ‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص‬

‫اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬أﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ طول اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ‬

‫أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ 1‬و‪ 2‬أﺛر ﺑﺎرز ﻟطول اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺄﺛّرت ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد‬

‫ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺻورة ﻛﺑﯾر ﺑطول اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫ﻧﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‬
‫ﯾﻔﺳر ﺗﻔﺎﻗم اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻣﻘﺎر ً‬
‫اﻟﺧطﯾﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻘﺻﯾرة‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺟد اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟم ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻌﺎﻣل طول اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﻓرق ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ‬

‫اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﻘﺻﯾرة‪.‬‬

‫‪149‬‬
‫ﻗد ﻻ ﺗﺟد ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗواﻓﻘﺎ ﻣﻊ اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻣﺎ ذﻫب إﻟﯾﻪ "‪ ،(1976) "Froster‬ﺑﻌدم وﺟود‬

‫ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻣﻠﻲ ﻟطول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻﺗُﻌﺎﻟَﺞ ﺣروف اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺗوال )‪Theios‬‬

‫أن وﺟود أﺛر‬

‫ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣث زﻏﺑوش ﺑن ﻋﯾﺳﻰ ﻋﻠﻰ ﱠ‬
‫و‪ .(1977 ،Muise‬ﻏﯾر ّأﻧﻧﺎ ﻗد ﻧﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ّ‬

‫طول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗد ﺗرﺗﺑط ﺑﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ )ﺣروف‪ ،‬ﺣرﻛﺎت إﻋراﺑﯾﺔ(‪ .‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد‬

‫ﻓرﺿﯾﺔ ﺑﺣﺛﻧﺎ‪.‬‬

‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ّأن ﻣﻌظم اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻣن طرف اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﺗﯾن‬

‫ﺑﺎﺿطراب ﻋﺻب ﺑﺻري ﻫﻲ أﺧطﺎء ُﺟﻠﱡﻬﺎ ﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻬو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷدﻧﻰ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراءة وﻣﻧﻪ ﻓﻬو ﯾﺗﻣﺛّل ﻓﻲ اﺿطراب اﻟﻘراءة اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ وﻟﯾﺳت اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﻧﻔﺳر ارﺗﻛﺎز اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻟب اﻟﻌﺎم ﻟﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﺟزء اﻷول ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻛون اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﺗﺳﺗﺧدﻣﺎن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف وﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺣض‪ ،‬ﻫذا‬

‫ﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻋدم اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣروف وﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺎﻧد ﻫذا دراﺳﺔ‬

‫"‪ "Rima Azzem‬ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻘراءة‪ ،‬إذ‬

‫ﯾﺷدون اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺣرف اﻷول ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻬﻣﻠون اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺧرى ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن‬
‫ّ‬

‫اﻟﺻواﺋت واﻟﻧﻘﺎط‪ .‬وﻗد ﻧﻌﺗﺑر إﻫﻣﺎل اﻟﺣﺎﻻت ﻟﻠﺻواﺋت اﻟطوﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻬﺟﺋﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻧوع ﻣن آﻟﯾﺎت‬

‫اﻻﻧﺗظﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫إن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﻘﻠّل ﻣن اﻟﺗﱠﻌوﺑﯾﱠﺔ‬
‫ﱠ‬

‫اﻟﺗﻌرف اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻟرﻛﯾزة‬

‫ّ‬ ‫‪ fatigabilité‬ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ وﺗﯾﺳﱢر ﻣن ﻣﻬﻣﺔ‬

‫وﻋﻣﺎد ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻟذا ﻛﺎن ﯾﺟدر ﺑﻧﺎ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت واﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ‬

‫ﺗﻔﺎدﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻣدة ﻻ ﺗزﯾد ﻋﻠﻰ ‪ 30‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫ﻟﻣدة ‪ 6‬أﺷﻬر ﺑﻣﻌدل ‪ 3‬ﺣﺻص ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع ّ‬
‫ﺑﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ واﺣدة ّ‬

‫‪150‬‬
‫ﻟﻠﺗﻌب وﻣﻠل اﻟطﻔل وﻣﻧﻪ ﻧﻘص ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ .‬وﯾﻌرف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس طﺑﯾﻌﺔ ﻧﻣو اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﺧﺑرات ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻪ ﺗراﻋﻲ ﻧﺿﺟﻪ ّﻣﻣﺎ ﯾﺿﻣن اﻟﺗﻌﻠّم‬

‫اﻟﺿروري‪) .‬اﻻﻣﺎم‪.‬م‪ ،‬اﺳﻣﺎﻋﯾل‪ .‬ع‪ .‬ر‪ .(2009 ،‬ارﺗﻛز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻛرار اﻷﻧﺷطﺔ ﻟﺗرﺳﯾﺦ‬

‫اﻟﻣﻬﻣﺔ واﺳﺗذﻛﺎرﻫﺎ وﻫو ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ .‬وﯾﺳﺗﻧد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺑﻧﻰ‬

‫ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻬﺎم اﻷﻧﺷطﺔ )اﻟﺧطﯾب‪ ، 2001 ،‬اﻟﺑﻛر‪ .2005 ،‬ﻣﻧﻘول ﻋن اﻟدّﺧﯾل‪ .‬ع‪.2007 ،‬‬

‫ص ‪ (44‬واﻟﻣﺗﻣﺛّﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪ ‬ﻣراﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪ ‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ وذات اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‬

‫وﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن وﺿﻌﯾﺔ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن اﻷداﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري وﻛذا ﺗدرﯾب اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬

‫واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري واﻟﺗﺛﺑﯾت ذﻟك ﻟﻼﺳﺗﻌداد اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻣن ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻧذﻛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺻرّي‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ‪،‬وﻫﻲ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺗﻌﻠّق ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺢ اﻟﺑﺻري اﻟذي ﻧﺟدﻩ ﻣﺿطرﺑﺎً ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫ﻣﺳﺗﻧﺷﻘﺔ ﻣن ﻓﻛرة اﺧﺗﺑﺎر ﺳد اﻷﺟراس ‪ barrage de cloche‬اﻟﺗﻲ أﻧﺷﺄت ﺳﻧﺔ ‪1989‬ﻣن طرف‬

‫‪ َ ،Dehaut ،Gauthier‬و‪ ،Joanette‬ﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺛﯾر ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬

‫‪151‬‬
‫ّﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن اﻟﯾﻣﯾن‪ ،‬اﻟﯾﺳﺎر وﻣن اﻷﻋﻠﻰ واﻷﺳﻔل وﻣرﻛز اﻟورﻗﺔ ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣوز‬

‫اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ اﻟورﻗﺔ ﺑﺄﻛﻣﻠﻬﺎ‪ .‬وﻧﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟرﺳوم ﻟﺟﻠب اﻧﺗﺑﺎﻩ وﺣب اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺑﻌدﻫﺎ ﻧﻧﺗﻘل‬

‫ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ‬

‫إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ .‬ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ّ‬

‫ﻟﻠطﻔل‪.‬‬

‫‪ -2-3‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﺗﺗﻌﻠّق ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺔ )ﺣرﻛﺔ اﻟﯾد( واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ‬

‫ﻣﺳﺗوﺣﺎة ﻣن اﺧﺗﺑﺎر إﻋﺎدة اﻧﺗﺎج اﻟﺷﻛل اﻟﻬﻧدﺳﻲ ﻟـ " ‪ "Frostig M‬وﺗﺳﻣﺢ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﻣراﻗﺑﺔ ﻗدرات‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻷداﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ .‬ﺗﻣﺛّﻠت ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﻧﺳﺦ ﻧﻣوذج‬

‫ﻧﻣوذﺟﺎ ﻣﻣﺎﺛﻼ ﻣﻊ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﺣروف اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓوق اﻟﻧﻘﺎط‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﻣوﺟود ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎر اﻟورﻗﺔ ﻣﻊ اﻟدﻋم ﺑﺎﻟﻧﻘﺎط‪ ،‬ﻟﯾﻠﯾﻬﺎ‬

‫ﺑﻌد ﺗوﻓﯾق اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻣﺗﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن‪ ،‬ﻧﻘدم ﻧﻣوذج ﻋﻣل ﻣدون ﻓﯾﻪ ﻧﻘﺎط ﻓوق ﻛل ﻧﻘطﺔ ﺣرف ﻣن‬

‫اﻟﺣروف اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻓوق اﻟﻧﻣوذج ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﺗوﺻﯾل ﺑﯾن اﻟﺣروف ﻹﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾرة‪ ،‬ﻧﺑدأ‬

‫ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣﺗواﺗرة ّﺛم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻧﺎدرة ﻟﯾﻠﯾﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎت طوﯾﻠﺔ ﻣﺗواﺗرة ﻓﺎﻟﻧﺎدرة‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -9-‬ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ -3-3‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬

‫ﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻗدرة اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻟﻠطﻔل ﻣن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري‪،‬‬

‫ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت‪ ،‬واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻري‪ّ .‬‬

‫ﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺑﻪ اﻟﺑﺻري اﻟﻣﻣﺎﺛل ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ اﻟﻣﺛﯾر‪ .‬إذ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ ﺑﻬﺎ رﺳوﻣﺎت ﺳواء أﺷﻛﺎل ﻫﻧدﺳﯾﺔ‪،‬‬

‫أو ﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ أﻋﻣدة‪ ،‬ﻛل ﻋﻣود ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎرﻩ اﻟﻣﻧﺑﻪ اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬وأرﺑﻌﺔ رﺳوم ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬﺔ‬

‫اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ اﻟﻣﺛﯾر ﺣﯾث ﯾﻛون رﺳم واﺣد ﻣطﺎﺑق ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ اﻟﻣﺛﯾر‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل‪ -10 -‬ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬

‫‪153‬‬
 ‫‪-4-3‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬

‫ﺗ ﱠم اﻧﺗﻘﺎء ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ﺣﻛم ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺧطوط ﻟـ )‪ Benton‬وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ( ‪،1983‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎﻩ زوج ﻣن اﻟﺧطوط ﻣن ﺑﯾن ‪ 11‬ﺧط ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟورﻗﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -11-‬ﯾﻣﺛّل ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠرﺳم اﻟﺗﺧطﯾطﻲ )‪(Kabc‬‬

‫‪-5-3‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف‬
‫ّن ﻣﺛل رﺳم ﺳﻣﻛﺔ‪ ،‬ﻣﺗﻘطﻊ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻓﺳﯾﻔﺳﺎء‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن رﺳم ﻣﻌﯾ‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠرﺳم اﻟﺗﺧطﯾطﻲ‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -12-‬ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ ّ‬

‫‪-6-3‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾت‬

‫ﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧطوط ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ اﻟطول‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻧﺻﯾف ﻛل ﺧط ﺑوﺿﻊ‬

‫ﻋﻼﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﺧط‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل ‪ -13-‬ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻧﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾت‬

‫‪-4‬ﻋرض اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻛون )‪ 28‬أﺳﺑوع( ﻓوﻟد ﺧدﯾﺟﺎً‪ ،‬ﻣﺎ أدى إﻟﻰ‬

‫)ح‪،‬ج( ﻣوﻟود ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ ،1999/06/22‬ﻟم ﺗﻛﺗﻣل ﻣرﺣﻠﺔ ّ‬

‫ﺗﺄﺧر ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ﻣﻊ اﺿطراب اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻧﺻﻔﻲ‪ ،‬واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟﺣواﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺣدة اﻟﺑﺻرﯾﺔ(‪ .‬وﻗد أوﺿﺢ اﻟﺗﺻوﯾر اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ إﺻﺎﺑﺎت ﻋﻘﺑﻠﯾﺔ ‪lésions séquellaires‬‬
‫)اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬و ّ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟدار ﻗﻔوي ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﻣﺧﻲ اﻷﯾﻣن‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺛﺎر اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﺻﻐﯾرة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﻣﺣﻔظﺔ اﻟﻐﺎﺋرة )‪ (capsule interne‬اﻟﯾﻣﻧﻰ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ )ح‪،‬ج( ﻣن ﺷﺑﻪ ﺷﻠل ﻓﻲ اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﻰ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر ﻋﻧد‬

‫اﻟﻣﺷﻲ‪ .‬وﺑطﺊ ﺷدﯾد ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﯾدوﯾﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي ﻓﺑﻌد اﻟﺗﺄﺧر اﻟﻠﻐوي واﻟﻛﻔﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻣﺑﻛرة ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن رﺗّﺔ طﻔﯾﻔﺔ ﻣﻔﻬوﻣﺔ‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻓﻲ ﺳن اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻟﯾدﻣﺞ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﺳن‬
‫ً‬ ‫ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﺣﻘت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗ ﯾن‬

‫اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷر‪ ،‬ﻣﻊ إﻋﺎدة ﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻌﺎدة‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﻌﺎدة‪ َ ،‬واﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣﻌﺎدة(‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎن ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺑل أن ﻧﺳﺗﻬل ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻘﯾﺎس اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (22‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻣدوﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻹﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫‪16,22 %‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫‪%22,31‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫‪%21,05‬‬
‫ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫‪% 20‬‬
‫ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫‪36,23%‬‬
‫ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫‪%10‬‬
‫اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫‪%62,25‬‬ ‫اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‬

‫‪156‬‬
 ‫‪%31,11‬‬ ‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬

‫ّن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ّأن اﻟﺣﺎﻟﺔ ح‪.‬ج ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗراوﺣت‬
‫ﯾﺗﺑﯾ‬

‫ﺟد ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﯾن ‪ %10‬إﻟﻰ ‪ % 42,56‬وﻫﻲ ﺗﻣﺛّل ﻧﺳﺑﺔ ّ‬

‫ﺟد ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة ‪،%10‬‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪ .‬وﻧﻠﺗﻣس ﻧﺳﺑﺔ ّ‬

‫ﻓﻘد ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ ﻗدرات ﺗوﺟﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء اﻟﻣﺛﯾر وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬

‫إدراك أﻛﺛر ﻣن ﻣﻧﺑﻪ ﺑﺻري ﻓﻲ آن واﺣد ‪ la somatognosie‬اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻧﺻﻔﻲ‪ٕ ،‬وادﻣﺎج‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺿطراب ﺑﺻر إﻧﺗﺑﺎﻫﻲ‪ ،‬وﻫذا ﯾواﻓق‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ آن واﺣد ّ‬

‫دراﺳﺔ "‪ َ Wolke‬و‪ (1999) "Meyer‬ﺣﯾث ﻻﺣظ ّأن أطﻔﺎل اﻟﺧدﯾﺞ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎً ﻓﻲ ﺳن ‪6‬‬

‫ﺳﻧوات ﺗظﻬر ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ إدﻣﺎج اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻌﻘّدة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﻘدرات اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬

‫اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد اﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف إذ ﻗدرت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﺑـ ‪ ،% 16,22‬وﻗد‬

‫ﺗﻣﯾزت ﻣﻌظم اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻓﻲ إﻫﻣﺎل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻟﻠورﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣروف‬
‫ّ‬

‫ﺷﻛﻼ )ت<ث‪ ،‬ع<غ‪ ،‬ي<ى( ﻋﻧد ﻏﯾﺎب ﻧﻔس ﺷﻛل اﻟﺣرف )وﺿﻌﯾﺗﻪ داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺔ( اﻟﻣﻣﺎﺛل‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻛل ﺣرف‪.‬‬

‫ﻟﻠﺣرف اﻟﻣﺛﯾر ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ارﺗﻛزت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣرف دون ﻣراﻋﺎة اﻟﻌﻼﻣﺎت ّ‬

‫ﺣددت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ‬

‫ﺟﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﯾث ّ‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻫذا ً‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﺑـ ‪ %22,31‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﻌﻛس ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت إﻟﻰ وﺟود اﺿطراﺑﺎت‬

‫ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ وﺟود إﻫﻣﺎل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻟﻠورﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺟدر‬

‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻗم اﻷﺧطﺎء ﻋﻧد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ إﻟﯾﻬﺎ‪ 9/1‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل‬

‫‪ ،%11,11‬ﻓﺄظﻬرت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺷوﯾش ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ﻣﻊ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗرﻛﯾز‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫وﻟم ﺗراﻋﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎً ﻟﻠﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﻓﺎرﺗﻛزت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻟب اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫إﻣﻼﺋﯾﺎ وﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾوﺣﻲ إﻟﻰ أﺛر اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ ّ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة‬

‫ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻧﻠﺗﻣس إﻫﻣﺎل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻟﻠورﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ّﻣﻣﺄ أدى إﻟﻰ ظﻬور ﺿﻌف ﺷدﯾد‬

‫ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬

‫وﺗﺟﺳد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻣودﯾﺎً أو ﻣﺎﺋﻠﺔ إﻟﻰ ﺿﻌف ﺷدﯾد‬
‫ّ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ﺣﯾث ﻟم ﺗﻔﻠﺢ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ أي ﻣﻧﺑﻪ ﺑل أﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻓﺷل ﺗﺎم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪ 10/4 .‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﻐﯾرة )ﺣرﻓﯾن إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺣروف( أي ‪ %40‬ﻣﻘﺎﺑل ‪9/0‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ )‪ 4‬ﺣروف إﻟﻰ ‪ 5‬ﺣروف( ‪ .%0‬ﻫذا ﻻ ﯾواﻓق ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ " ‪Naaman‬‬

‫‪ َ Friedmann‬و‪ ،(2004) " Ivana Nachman-Katz‬أﯾن أظﻬرت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻹﻫﻣﺎل‬

‫ﺗﺣﺳن اﻟﻘراءة ﻋﻧد ﻋرض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻣودﯾﺎً ‪.‬‬

‫اﻟﻧﺻﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺑرﯾﺔ إﻟﻰ ّ‬

‫وﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻧد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‪،‬‬

‫ﻧﺗرﺻد ﻓﺷل ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﯾث ﻗدّرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ب ـ‪ % 20‬ﻛﻣﺎ ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺟدول رﻗم ‪ .22‬إذ ﻟم ﻧﻠﺗﻣس‬
‫ّ‬

‫ﻣﺳت اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻛل ﻣن اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻘﺻﯾرة واﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻﺣظﻧﺎ‬

‫ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻟﻌﺎﻣل اﻟطول ﻓﻘد ّ‬

‫اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻋﺑر اﻟﺳطر واﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻗﺻد اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠﺳﻠﺗﯾن‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو اﺿطراب ﻓﻲ اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت اﻟﺗراﺟﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻘﺎط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗوﻋﺑﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪،‬‬

‫ﻓﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺳواء ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ أو اﻷﺳﻔل‪ ،‬وﻛم ﻛﺎﻧت ﻋدﯾدة دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود‬

‫اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣدى اﻟﺑﺻري‪ .‬وﺗؤدي ﻛﻔﺎءات اﻟﻣدى اﻟﺑﺻري إﻟﻰ اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻔﻬم‬

‫ﺣﺳب ‪ ، Dehaenne‬ﻏﯾر ّأﻧﻧﺎ ﻫذا ﻣﺎ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎﻩ ﻛذﻟك ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪158‬‬
‫ﺗﻣﯾزت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺄداءات ﺿﻌﯾﻔﺔ ‪36,23‬‬
‫ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﯾث ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻧﻔس اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ّ‬

‫‪ %‬ﻣﻊ أﺛر اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻟم ﺗراﻋﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة إﻟﻰ ﺧﻠل اﻟﺗﺷﻛﯾل‬

‫ﺗﻘدر ﺑـ ‪ %10‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎرﺗﻛزت ﻋﻠﻰ اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺻوﺗﻣﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ّ‬

‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑروﺗوﻛول اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻣدة ‪ 6‬أﺷﻬر ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ أداءاﺗﻪ‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن إﻋﺎدة اﻟﻧﻣوذج اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻪ ﺗﻣﻛّن‬

‫وﺗﻔوﻗت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷوﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺛﯾر ﺑرﺑط اﻟﺣروف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫ﻣن إﻋﺎدﺗﻪ ﺑﻌد اﻟﺗدرﯾب‪ّ ،‬‬

‫ﺗﺣﺳﻧﺎ ﻣﻠﺣوظً ﺣﯾث ﺗ ﱠم اﻧﺗﻘﺎء ‪ 7‬دﺑﺑﺔ ﻣن‬

‫ً‬ ‫ﯾﻘدر ﺑـ ‪ . 60‬وﺑﺎﻟﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺳﺟﻠﻧﺎ‬
‫ﺑﻣﻌدّل ّ‬

‫ﺑﯾن ‪ 30‬ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻘﺎﺑل ‪ 22‬دﺑﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﺗدرﯾب‪ .‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗطﺎﺑق اﻟﺑﺻري )اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري(‬

‫ﻛﺎﻧت اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻷﺷﻛﺎل واﻟ ﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻣﺗواﺟدة ﻓﻲ أﺳﻔل اﻟﺻﻔﺣﺔ ﺣﯾث ّﺗم ﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ‬

‫ﻓﺗﺣﺻﻠت ﺑذﻟك اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 8‬ﺗطﺎﺑﻘﺎت ﺑﺻرﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﻘﺎﺑل ‪ 22‬ﺷﻛل ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب‪ّ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗدرﯾب‬
‫ّ‬

‫ﻓﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ‪ 17‬ﺗطﺎﺑق ﺑﺻري ﺻﺣﯾﺢ‪ .‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻠم ﺗﻔﻠﺢ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن إﻧﺗﺎج‬
‫ّ‬

‫وﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻛذﻟك ذﻟك‬

‫اﻟﻧﻣوذج ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﻏﯾر ّأﻧﻧﺎ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺣﺳن ﺑﻣﻘدار ‪  50‬ﺑﻌد اﻟﺗدرﯾب‪ّ .‬‬

‫أي ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل ﺑل‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠرﺳم إذ ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ ﻣن ّ‬
‫اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ ّ‬

‫ﻛﺎﻧت ﺗﻌطﻲ ﻟﻛل ﻓﺳﯾﻔﺳﺔ ﻣن اﻟﻔﺳﯾﻔﺳﺎء ﺗﺄوﯾﻼ ﻟﻬﺎ ﻓﻛﺎن ﻟﻠﺗدرﯾب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﺳم‬

‫ﺗﻧﺻف اﻟﺧطوط ﺑطرﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﺗﻧﺻﯾف اﻟﺧطوط‪ ،‬إذ ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻧوع ﻣن‬
‫ﺑﻣﺟﻣﻠﻪ‪ .‬ﻛﻣﺎ ّ‬

‫ﺑﻣﻘدار ‪5‬ﻣم ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺛر ﻫذا‬ ‫ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻼﺣظﻧﺎ ّأن اﻟﺗﻧﺻﯾف اﻟﺧطﺄ ﻛﺎن ﯾﺑﻌد‬

‫ﺗﺣﺳن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﻌد اﻟﺗدرﯾب‪.‬‬

‫ﯾدل ﻋﻠﻰ ّ‬

‫‪159‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﻣل اﻟﻘول ﻗد ﺳﺎﻫم اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣن اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن أﺛﺎر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪ .‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق ﻣرةً أﺧرى اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة وﺗﺣﺻﻠﻧﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (23‬ﯾﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫اﻟﻣدوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻹﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫‪% 46,66‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪% 52,63‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫‪% 40,00‬‬
‫ﻋﻣودﯾﺎ أو ﻣﺎﺋﻠﺔ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫‪% 50,00‬‬ ‫ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬

‫‪% 60,00‬‬ ‫ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫‪% 50,00‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‬
‫‪% 65,21‬‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬
‫‪% 52,07‬‬

‫‪160‬‬
 ‫ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫‪140,00%‬‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة‬

‫‪120,00%‬‬
‫‪100,00%‬‬
‫‪80,00%‬‬
‫‪60,00%‬‬
‫‪40,00%‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪20,00%‬‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪0,00%‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫اﻟﺷﻛل ‪ -13‬ﯾﻣﺛل ﻣﻧﺣﻧﻰ ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ ح‪.‬ج ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ 24‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻷرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬
‫‪Corrélations‬‬
‫‪avant‬‬ ‫‪après‬‬
‫*‬
‫‪avant‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,820‬‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪,013‬‬
‫‪(bilatérale‬‬
‫)‬
‫‪N‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫*‬
‫‪après‬‬ ‫‪Corrélation de Pearson‬‬ ‫‪,820‬‬ ‫‪1‬‬
‫)‪Sig. (bilatérale‬‬ ‫‪,013‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).‬‬

‫‪161‬‬
‫ﯾﻘدر‬
‫ﺑﻣﺎ ّأن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﻟذي ﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﺑﯾن اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻛﺑﯾر واﻟذي ّ‬

‫ﺑـ ‪ 0,82‬ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ ّأن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط ﻗوي ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑﻌدي وﻫو دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى ‪0,05‬‬

‫ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﯾﺗّﺿﺢ ﻟﻧﺎ ّأن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎﯾن أداءات اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫ﺗﻐﯾر أداء اﻟﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ‬

‫اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﺣﺳﻧﺎ ﻣﻠﺣوظﺎ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ إ ذ ّ‬

‫اﻟﻣدوﻧﺔ أﺳﻔل اﻟورﻗﺔ ‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ّأدى إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬

‫اﻷﻓﺿل ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ّ‬

‫ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف َ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷزواج‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة أﯾن‬

‫اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬وﻛذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ّ‬

‫ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط ﻋﻛس ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬وﻗد ﯾﻌود ﻫذا إﻟﻰ اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻌرف‬
‫اﻛﺎ ﻛﻠﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺎﻫﻣت ﺗﻘﻧﯾﺔ ّ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗوﺟﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء اﻟﻣﺛﯾر ٕوادراك اﻟﻣﺛﯾر إدر ً‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠرﺳم اﻟﺗﺧطﯾطﻲ َ وﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذا‪ ،‬ﻻﺣظﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل أداء اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧﻘص ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﺣﯾث ﻟم‬

‫ﻧﻠﺗﻣس أﺧطﺎء ﻛﺑﯾرة ﻋﻧد اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺟﺎورة إﻣﻼﺋﯾﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﺷﻛﯾل ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬

‫اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬ﻏﯾر أﻧّﻪ ﻛﺎن ﻧوﻋﺎً ﻣﺎ ﻟﻌﺎﻣل اﻟطول أﺛراً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻧﺗرﺻد ﺗﺣﺳﻧﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻗﺑل وﺑﻌد اﻟﺗدرﯾب اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ّﯾﺑﯾن‬
‫ّ‬ ‫وﻟم‬

‫ﻋدم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‬

‫ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد أﺛﺎر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ ﻫذا اﻷﺛر ﻋﻠﻰ ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ وﺗﺣدﯾدا اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑدء ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم‬

‫ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻘراءة ﺣﺳب ‪ ،Shall‬أي ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻧظ ًار ّ‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ دﻣﺎﻏﯾﺎً‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺑطء اﻟﺣﺎد ﻓﻲ إﯾﻘﺎع اﻟﻛﻼم "اﻟرﺗّﺔ اﻟﺣﺎدة" أو ﻣﺎ ﯾﺻطﻠﺢ ﺑﻪ " ‪la‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﻌوﻗون‬
‫ﱠ‬

‫ﺣﺗﻣﺎ ﻓﻲ زﻣن اﻟﻘراءة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﺻل اﻟﻘراءة وﻓﻲ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟدﻗﯾق‬

‫ً‬ ‫‪ ،"dysarthrie‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛّر‬

‫ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻻﻗﺗﺻﺎر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب‬

‫اﻟطﺑﻲ واﻟﺷﻔﻬﻲ‪.‬‬

‫وﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﱢﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‬

‫ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻗﺻد اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻛل اﺧﺗﺑﺎر واﻟﻌواﻣل‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣن ﻋﺎﻣل اﻟطول وﻋﺎﻣل اﻟﺗﺟﺎور اﻷﻣﻼﺋﻲ‬

‫اﻟﻣؤﺛّرة ﻓﻲ ﻛل ﻣن أداءات ّ‬

‫وﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﺣﯾث ﻻﺣظﻧﺎ ّأن ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ وﻗﻠﯾﻼ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻻ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ وﯾﻌود ﻫذا إﻟﻰ ارﺗﻘﺎء ﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺻف‬

‫ﺗﻘل ﻛﻠّﻣﺎ ارﺗﻘﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬

‫اﻟدراﺳﻲ ﻫذا ﻣﺎ أﻛّدﻩ "‪ Gibson‬وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ" )‪ّ (1962‬أن أﺧطﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ّ‬
‫ّ‬

‫ﻛﻣﯾﺎ‬
‫اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ‪ .‬ﺑﻌدﻫﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ واﺳﺗﺧراج ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ً‬

‫وﻛﯾﻔﯾﺎً‪ ،‬وﻗد ّﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛّﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫دﻣﺎﻏﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺣرﻛﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬ ‫‪‬‬

‫‪163‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ رﻏم ﺗواﺗر ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬وﺗواﻓق‬
‫ﺟﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫وﯾظﻬر ﻫذا ً‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧوﱢﻩ ﻟﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﻘراءة‬

‫إذ ﻧﺟد دراﺳﺔ "‪1981 ، Pavlidis‬؛ ‪ Rumsey ،VanMeter ،Eden‬وَ ‪1996 ،Zeffiro‬؛ ‪،Stein‬‬

‫اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾﻧﯾﺔ وﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﻓﺣﺳﺑﻬم ﻓﺈن اﻟﻌﺟز‬

‫ّ‬ ‫‪ "2001‬ﯾؤﻛّدون ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫اﻟﺑﺻري‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ھﻤﺎ اﻟﺴﺒﺐ اﻷﺻﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻌﯿﻦ‪ .‬ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﺆﻛﺪ‬

‫"‪ Fischer ،Biscaldi‬وَ ‪1993 ،Aiple‬؛ ‪ Biscaldi ،Fischer‬وَ ‪1993 ،Otto‬؛ ‪Olson‬‬

‫وَ ‪ "1993 ،Forsberg‬أن ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ اﻟﺿوﺋﻲ ﺗﻛون ﻧﺳﺑﺔ اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت واﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت‬

‫اﺋﯾﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔً ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ .‬وﺳﻣﺣت ﺗﺟﺎرب أﺧرى ﺑﺈظﻬﺎر ﺑوﺿوح ﻋدد‬
‫اﻟرﺟﻌﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻗر ً‬

‫ّن ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠّق ﺑﺎﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﻣﻠﺳﺎء ‪la‬‬
‫ﻣﻌﯾ‬

‫‪ poursuite lisse‬واﻟﺗﻘﺎرب ‪ َ Wood ،Stein ،Eden) la vergence‬و‪ ،(1994 ،Wood‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻌﻠّق‬

‫ﺑﺎﻟﻬﯾﻣﻧﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ )‪ َ Richardson ،Stein‬و‪ َ ،(2000 ،Fowler‬وﻋدم اﺳﺗﻘرار اﻟﺗﺛﺑﯾت )‪،Raymond‬‬

‫‪ َ Fagan ،Ogden‬و‪ (1988 ،Kaplan‬أو ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻻرﺗﺟﺎﺟﺎت )‪ َ Fischer‬و‪ .(1990 ،Weber‬وﻗد‬

‫ﺗوﺻل " ‪ َ McBride-Chang‬و‪ "2000 ،Ho‬إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﯾن ﺻﻌوﺑﺎت اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‬
‫ّ‬

‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ واﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫)‪2007 ،Everatt ،Elbeheri‬؛ ‪ َ Al Mannai‬و‪2005 ،Everatt‬؛ ﻣﻧﻘول ﻋن د‪ .‬ﺟﺎد اﻟﺑﺣﯾري‬

‫وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ‪(2014 ،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗ ﱠم اﺳﺗﻧﺑﺎط ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺎﻗم ﻣن اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣن ﻋﺎﻣل‬
‫ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ّ‬

‫ﺗدﺧل اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬

‫اﻟطول واﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬ﻫذان اﻟﻌﺎﻣﻼن ﻣﺎ ﻫﻣﺎ إ ّﻻ أدﻟﺔ ﻗﺎطﻌﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠّم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺣﯾث ّأن ﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾت دور ﻓﻲ ّ‬

‫‪164‬‬
‫دﻟّت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ "‪ Farag‬وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ‪ "2000 ،‬ﻋﻠﻰ طﻼّب اﻟﻌرب إﻟﻰ ّأن اﻟﺧﻠل ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز‬

‫ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون‬
‫اﻟﺑﺻري ذو اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﺻﻐﯾرة واﻟذي ّ‬

‫ﯾﻔﺳر وﺟود ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺟﺎور اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت‬

‫ﺿرورﯾﺔ ﻹدراك اﻷوﺻﺎف اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻫذا ﻣﺎ ّ‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣز‬

‫اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﺎن ﻷﺛر ﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺔ دور رﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻋدد اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ ّ‬

‫اﻟﻣﻛﺗوب‪ .‬وﻣﺎ ﯾؤﻛدﻩ ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ّأن إﺻﺎﺑﺔ أﺣد ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻪ‬

‫ﺟد ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻣﻊ ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺗﺟﺎور‬

‫ﺗﺄﺛﯾر دال ﺑﺎﻟﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺗﺟﺎورﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﺗﻔﺎﻗم اﻷﺧطﺎء ﻋﻧد اﻟﻛﻠﻣﺎت ّ‬

‫اﻻﻣﻼﺋﻲ ﻣﺛل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻠﻣﺔ "ﻛﺗب"‪" ،‬ﻋﻠم"‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ إﻫﻣﺎل اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﺗﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﻛﻣﺎ اﻟﺗﻣﺳﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد و ّ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻻﺿطراب ﻋﺻب ﺑﺻري اﻟﺗﺷﻛﯾل واﻟﻧﻘﺎط ﻫذا ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻓﻲ اﻟﺻﻔﯾن اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن‬

‫ﻓﺈن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ّ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ دون اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬ﻓﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪ّ Rima Azzam‬‬

‫ﯾﺷدون اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺣرف اﻷول وﯾﻬﻣﻠون اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺧرى ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ّ‬

‫اﻟﺻواﺋت واﻟﻧﻘﺎط ﻛﻣﺎ ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬وﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣن ﻫذا ّأن رﻏم اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫ﻓﺈن ﻫﺎﺗﺎن اﻷﺧﯾرﺗﺎن ﺗﺳﺗﻌﻣﻼن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺗﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﺗﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻋﺻب ﺑﺻري ّ‬

‫اﻷﺑﺟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻻ ﯾﺳﺗﻌﻣﻼن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ أو اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪.‬‬

‫ّن ﻟﻧﺎ أﻫﻣﯾﺔ ﺗدرﯾب اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‬

‫ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﯾﻪ‪ ،‬ﯾﺗﺑﯾ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ّ‬

‫ﺑﺎﻻﺿطراب اﻟﻌﺻب ﺑﺻري‪ ،‬وﻗد أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﻲ أداءات‬

‫ﺗدرب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف‪ ،‬إذ وﺟد "‪ َ De Jong‬و‪ّ (1999 ،Van Der Leij‬أن ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺗﻲ ّ‬

‫ﺗﺣﺳن ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﺿﻌﺎف اﻟﻘراءة )‪Lovett‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﻛﻠﻣﺎت ّ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺳرﻋﺔ ّ‬

‫وﻣﺳﺎﻋدﯾﻪ‪.(2000 ،1994 ،‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﺗﺑر ﻧﺗﺎﺋﺞ أوﻟﯾﺔ ﻟﻘﻠﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن‬

‫‪165‬‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﺳواء أﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺣﺎﻻت اﻟﺗﺷﺧﯾص أو ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺗﻛﻔﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬إﻻّ ّأﻧﻧﺎ ﻧﺄﻣل أن ﺗﻛون ﺑﺎدرة ﻟﺑﺣوث‬

‫أﺧرى‪.‬‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص آﻓﺎق اﻟﺑﺣث ﻓﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻣﯾم ﺗﻘﻧﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫وﺛﻣﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ إﻋداد‬

‫ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ اﺑﺗداﺋﻲ‪ّ .‬‬

‫أدوات ﻋﻼج ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠوﺳط اﻟﻌﯾﺎدي اﻟﺟزاﺋري وﻧﺎﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬

‫‪166‬‬
 ‫اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬
Abu-Rabia, Salim (1997).Reading in Arabic Orthography: The Effect of Vowels and Context
on Reading Accuracy of Poor and Skilled Native Arabic Readers in Reading Paragraphs,
Sentences, and Isolated Words, Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 26. N°4. pp
456-482.
Abu-Rabia, Salim (1998). Reading Arabic texts: Effects of text type, reader type and
vowelization Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 10. pp 105–119.

Adams, Marilyn Jager (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print.
Cambridge, MA: Bolt, Beranek, and Newman, Inc. ED 317 950
Annie M., Ecalle J., (2002). L'apprentissage de la lecture. Fonctionnement et développement
cognitifs . Paris

Ans, B., Carbonnel, S., &Valdois, S. (1998). A connectionist multiple-trace memory model
for polysyllabicwordreading. Psychologicalreview, 105(4), 678.

Arguin, M., & Daniel N, B. (1992). L’effet de supériorité du mot dans la dyslexie de
négligence. Neuropsychologie, 2(1), 51–84.

Arnaud, C., Bursztyn, J., Charlier, J., Defoort-Dhellemmes, S., Kaplan, J., Le Gargasson, J.-
F., … Vital-Durand, F. (2002). Déficits visuels , dépistage et prise en charge chez le
jeune enfant. Paris: INSERM.

Aurélia Ambu, Marie de Saint Andrieu.(2005). Création d'une batterie adaptative d'évaluation
cognitive du langage écrit: à partir de la 6ème. Mémoire certificat de capacité :
Orthophonie : Lille 2. sous la direction de Corinne Adamkiewicz

Bahman Baluch. (1992). Reading with and without vowels: What are the psychological
consequences?, in Journal of Social and Evolutionary Systems 15(1):95-104 ·

Barbot, F. de; Meljac, C.; Truscelli, D., (1989). Pour une meilleure intégration scolaire des
enfants IMC : L'importance des premiers apprentissages en mathématiques. Vanves :
CTNERHI. 244 pages.

Barrouillet, P., Billard, C., de Agostini, M., Démonet, J. F., Fayol, M., Gombert, J. E., … All,
E. (2007). Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie: Bilan des données
scientifiques.Inserm. Retrieved from

167
 http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Dyslexie+Dysorthogra
phie+Dyscalculie#1

Bedoin, N., Kéîta, L., Leculier, L., Roussel, C., Herbillon, V., & Launay, L. (2010).
Diagnostic et remédiation d’un déficit d’inhibition des détails dans la dyslexie de surface
des détails dans la dyslexie de surface a deficit in visual details inhibition : In T.
Rousseau & F. Valette-Fruhinsholz (Eds.), Le Langage Oral: données actuelles et
perspectives en orthophonie (OrthoEditi, p. 448). Isbergues.

Bernard, E. (2005). Apprentissage de la lecture au CP: méthode synthétique versus méthode

mixte.

Bernard M., Nathalie Mazoyer., Olivier Houde., (2002). « Cerveau Et Psychlogie ». PUF :
1ère Ed. Paris
Biscaldi, M., Fischer, B., & Aiple, F. (1994). Saccadic eye movements of dyslexic and normal
reading children. Perception, 23, 45-64.

Bocoyran, S. (2002). Memoire Ortho. Henri Poincaré, Nancy I.

Bosse ML , Tainturier MJ, Valdois S., (2007), Developmental dyslexia: the visual attention
span deficit hypothesis. In Cognition, Aug;104(2):198-230.

Boukadida Nahed., (Mars 2008). Connaissances Phonologiques Et Morphologiques

Dérivationnelles Et Apprentissage De La Lecture En Arabe (Etude Longitudinale) .
Thèse De Doctorat, Discipline: Psychologie, UNIVERSITÉ RENNES 2

Boutreux J. (2002)., Contribution à l’étude du rôle du langage oral dans l’apprentissage de la

lecture . Mémoire d’orthophonie de Tours

Bowers, P. G., &Swanson, L. B. (1991). Naming speed deficits in readingdisability: Multiple

measures of a singularprocess. Journal of experimentalchildpsychology, 51(2), 195-219.

Broom YM, Doctor EA. Developmental phonological dyslexia: a case study of the efficacy of
a remediation programme. Cognitive Neuropsychology. 1995a, 12: 725-766
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, 18 (1), 32-42.

Campbell R, Butterworth B. Phonological dyslexia and dysgraphia in a highly literate subject:

a developmental case with associated deficits of phonemic processing and awareness.
The Quaterly Journal of Experimental Psychology 1985, 37A: 435-475
Carlo Aleci, Giulio Piana, Marzia Piccoli, Marco Bertolini. (2012). Developmental dyslexia
and spatial relationship perception, in Cortex 48 pp 466 - 476

Casco, C., and Prunetti, E. Visual search in good and poor readers: Effect with single and
combined features targets. Perceptual and Motor Skills, 82:1155-1167, 1996

168
Centre D’Orthophonie De La Chaux-De-Fonds et du Locle., Langage écrit : développement
fonctionnement pathologies

Chaney, C. (1990). Evaluating the whole language approach to language arts: The pros and
cons. language, Speech, and Hearing Services in Schools, 21, 244-249

Clay, M.M. (1975). What did I write? Beginning writing behaviour . Auckland, NZ:
Heinemann

Colé, P., & Fayol, M. (2000). Reconnaissance de mots écrits et apprentissage de la lecture:
rôle des connaissances morphologiques. L’acquisition Du Langage: Le Langage En
Développement Au-Delà de Trois Ans, 2, 151–182.

Critchley, M. (1974). Misoplegia or hatred of hemiplegia. Mt. Sinai Journal of Medicine. 41,
82-87.

Dahlgren Sandberg A.,(2006), Reading and spelling abilities in children with severe speech
impairments and cerebral palsy at 6, 9, and 12 years of age in relation to cognitive
development: a longitudinal study., in Dev Med Child Neurol, 48(8):629-34

D, L. I., & SHANKWEILER. (1989). Phonologie et apprentissage de la lecture : une

introduction. In L’apprenti lecteur.

De Luca, M., Burani, C., Paizi, D., Spinelli, D., & Zoccolotti, P. (2010). Letter and letter-
string processing in developmental dyslexia. Cortex, 46(10), 1272–1283.
http://doi.org/10.1016/j.cortex.2009.06.007

Deleau M., Georgieff N., Meirieu PH.,(2005). Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie Bilan
des données scientifiques , Institut national de la santé et de la recherche médicale. Paris.

Delahaie, M., Sprenger-Charolles, L., & Serniclaes, W. (2009). Effet de la lexicalité chez des
faibles et très faibles lecteurs comparativement à des normolecteurs de même âge et de
même niveau de lecture. L’Année Psychologique, 107(03), 361.
http://doi.org/10.4074/S0003503307003028

Dewey, D., & David E, T. (2004). Developmental motor disorders: a neuropsychological

perspective. The science and practice of neuropsychology (The Guilfo). New York.
http://doi.org/10.1073/pnas.0703993104

Ecalle, J., & Magnan, A. (2002). L’apprentissage de la lecture. Fonctionnement et

développement cognitifs. Paris: Armand Colin.

Eden, G.F., VanMeter, J.W., Rumsey, J.M., & Zeffiro, T.A. (1996). The visual deficit theory of
developmental dyslexia. Neuroimage, 4, 108-117.

Eustache, F., Lechevalier, B., & Viader, F. (2001). Les méthodes de la neuropsychologie:
séminaire Jean-Louis Signoret. Belgique: De Boeck Supérieur.

169
Farid M, Grainger J, 1996 ``How initial fixation position influences visual word recognition:
A comparison of French and Arabic'' Brain and Language 53., 351-368

Fayol, M., & Jaffré, J. P. (1999). L’acquisition et apprentissage de l’orthographe », In revue

française de pédagogie. Revue Française de Pédagogie, 1(126), 143–170.

Fischer, B., & Weber, H. (1990). Saccadic reaction times of dyslexic and age-matched normal
subjects. Perception, 19, 805-818.

Fischer, B., Biscaldi, M., & Otto, P. (1993). Saccadic eye movements of dyslexic adult subjects.
Neuropsychologia, 31, 887-906.

Frank Stanely,D., The Evelyn Wood Seven DaySpeed Reading and Learning P rogram by Frank
Stanely,D. 1994

Frank R. Vellutino. (1979). Dyslexia: Theory and research Cambridge, MA: The MIT Press,.
Stanford University. Pp 427.

Friedmann N, Nachman-Katz I. (2004). Developmental neglect dyslexia in a Hebrew-reading

child. In Cortex. 2004 Apr;40(2):301-13.

Frith, Uta (1999): Paradoxes in the Definition of Dyslexia1, DYSLEXIA 5: John Wiley &
Sons, Ltd.PP 192–214

Geiger, G., &Lettvin, J. Y. (1987). Peripheral vision in personswithdyslexia. New England

Journal of Medicine, 316(20), 1238-1243.

Geiger, G., Lettvin, J. Y., &Fahle, M. (1994). Dyslexicchildrenlearn a new visualstrategy for
reading: A controlledexperiment. Vision Research, 34(9), 1223-1233.

Glushko. R. J., The organization and activation of orthographic knowledge in reading aloud.
Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 5. 674-691.

Golden, C. J., Espe-Pfeifer, P., & Wachsler-Felder, J. (2000). Neuropsychological

Interpretations of Objective Psychological Tests. http://doi.org/10.1007/b107998

Gombert, J. E. (1990). Le développement métalinguistique. Psychologie D’aujourd'ui, (30),

295.

Goodman, K. S. (1965). A linguisticstudy of cues and miscues in reading. Elementary

English, 42(6), 639-643.

Goodman, N. (1968). Languages of art: An approach to a theory of symbols.

Hackettpublishing.

Grégoire, J., & Piérart, B. (1994). Evaluer les troubles de langage : les nouveaux modèles
théoriques et leurs implications diagnostiques. Belgique: De Boeck Supérieur.

170
Harris M., Coltheart M., (1986). Language processing in children and adults. In Journal of
Child Language London: Routledge & Kegan Paul, 14 ( 02 ), 406-409

Houdé, O., Mazoyer, B., & Tzourio-Mazoyer, N. (2002). Cerveau et psychlogie (1st ed.).
Paris: Presses Universitaires de France.

Iannuzzi, S. (2010). Les effets lexicaux dans l’identification de lettre: étude en potentiels
évoqués chez des enfants contôles et dyslexiques. Toulouse III- Paul Sabatier. Retrieved
from http://theses.insa-lyon.fr/publication/2010ISAL0041/these.pdf

Jamet, E. (1997). Lecture et réussite scolaire. Dunod, Paris.

Jean, François, C. (2012). Les troubles visuo-spatiaux dans le trouble de l’acquisition de la

coordination.

Khomsi, A. (2001). Evaluation du langage oral (ELO). ECPA, Les Editions du Centre de
psychologie appliquée.

Kouloughli, D. (1994). Grammaire de l’arabe d'aujourd'hui.pdf. Pocket.

LaBerge, D., & Brown, V. (1989). Theory of attentionaloperations in shape identification.

Psychologicalreview, 96(1), 101.

Larsson, M., Sandberg, A. D., & Smith, M. (2009). Early reading and spelling abilities in
children with severe speech and physical impairment: A cross-linguistic comparison.
Research in Developmental Disabilities, 30, 77–95.
http://doi.org/10.1016/j.ridd.2007.11.003

Larsson, M., Sandberg, A. D., & Smith, M. (2009). Early reading and spelling abilities in
children with severe speech and physical impairment: A cross-linguistic comparison.
Research in Developmental Disabilities, 30, 77–95.
http://doi.org/10.1016/j.ridd.2007.11.003

Laure, L., & Coline, R. (2007). Effets d’un entrainement visuo-attentionnel chez des enfants
dyslexiques de surface. Claude-Bernard, Lyon 1.

Lecocq P., Casalis S., Leuwers K., Watteau N. (1996)., Apprentissage de la lecture et
compréhension d’énoncés. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion

Liberman IY, Shankweiler D, Orlando C, Harris KS, Berti FB. (1971). Letter confusions and
reversals of sequence in the beginning reader: implications for Orton's theory of
developmental dyslexia. In Cortex. Jun;7(2):127-42

Liberman I. & Shankweiler D. (1989). « Phonologie Et Apprentissage De La Lecture : Une

Introduction ». In L’apprenti Lecteur. Chapitre 1. Delachaux Et Niestlé, Neuchâtel

171
Linda S. Siegel and Ellen B. Ryan., (1989), The Development of Working Memory in
Normally Achieving and Subtypes of Learning Disabled Children. In Child
Development, Society for Research in Child Development Vol. 60, No. 4, pp. 973-980

Lovegrove W. (1980), The effect of stimulus dura tion on the persistence of gratings.
Perception and Psychophysics, 27,574-578. 23-42

Marendaz, C., Valdois, S., & Walch, J. P. (1996). Dyslexie développementale et attention
visuo-spatiale. L'année psychologique, 96(2), 193-224.

Margaret J., Snowling & Charles Hulme. (2005). « The Science Of Reading : A Handbook».
British Library: Blackwell Publishing. Pp. 661.
Marendaz C., Sylviane Valdois, J. P. Walch. (1996). Dyslexie developpementale et attention
visuo-spatiale. In l’année Psychologique. 96. 193-224

Marzouki, Y. (2007). Thèse pour obtenir le grade de Rôle de l ’ Attention Spatiale dans
l’Identification des Mots et des Lettres. Thèse.

Michele Mazeau., Jacques Lemoalle., (1997). Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l'enfant

atteint de lésions cérébrales précoces : Du trouble à la rééducation. Elsevier Masson

Mitchell, D.C., (1982). The Process of Reading : A Cognitive analysis of Fluent Reading and
Learning to Read. Chichester : Wiley

Mouchetant-Rostaing, Y., & Pernier, J. (2001). Bases Neurophysiologiques des processus

impliqués dans le traitement visuel des stimuli à forte connotation psychosociale chez
l’Homme (visages et mots). Psychologie Cognitive, 354.

Mousty, P., & Leybaert, J. (1999). valuation des habiletés de lecture et d ’ orthographe au
moyen de BELEC . Données longitudinales auprès d ’ enfants francophones testés en 2e
et 4e années. Revue Européenne de Psychologie AppliquéeEuropean Review of Applied
Psychology, 49(4), 1–18.

Naama Friedmann and Ivana Nachman-Katz. (2004). Developmental Neglect Dyslexia In A Hebrew-
Reading Child. Revue Cortex, Tel Aviv University, Israel, 40, 301-313

Nahed, B. (2008). Connaissances phonologiques et morphologiques dérivationnelles et

apprentissage de la lecture en arabe (Etude longitudinale). RENNES 2.

Noêl. J.M., (1976). La dyslexie en pratique éducative. Doin.

Olson, R.K. & Forsberg, H. (1993). Disabled and normal readers’eye movements in reading and
non-reading tasks. In D.Willows, R. Kruk, & E.C Corcos (Eds.), Visual processes in reading
and reading disabilities (pp377-391), Hillsdale, NJ:Erlbaum.

Öney, B. & Durgunoglu, A. Y. (1997). Learning to read in Turkish: A phonologically

transparent orthography. Applied Psycholinguistics , 18, 1-15.

172
Paulesu E., Frith C.D., Frackowiak R.S., (1993). « The Neural Correlates Of The Verbal
Component Of Working Memory ». Nature, 362, 342-345.

Peerman R., (1991)., La mediation phonologique dans la reconnaissance des mots écrits. In
Entendre,Voir, Toucher les mots, Données et modèles psychologiques cognitive. Paris,
Presses Universitaires de France.

Peeters, M., Verhoeven, L., de Moor, J., van Balkom, H., & van Leeuwe, J. (2009). Home
literacy predictors of early reading development in children with cerebral palsy.
Research in Developmental Disabilities, 30(3), 445–461.
http://doi.org/10.1016/j.ridd.2008.04.005

Perfetti, C. A., & Goldman, S. R. (1976). Discourse memory and reading comprehension
skill. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 15(1), 33-42.

Perfetti, C. A., & Goldman, S. R. (1976). Discourse memory and reading comprehension
skill. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 15(1), 33–42.

Petrson S.E., Fox P.T., Snyder A.Z., Raichle M.E. (1990). « Activation Of Extrastriate And
Frontal Cortical Areas By Visual Works And Word-Like Stimuli ». Science, 249, 1041-
1044.
Plaza M. (2000). « Influence Des Compétences Phonologiques, Mnésiques Et syntaxiques Sur
L’apprentissage De La Lecture Et Son Dysfonctionnement ». In Rééducation
orthophonique, 204 : 35-51

Qiao, E. (2007). Bases cérébrales de la lecture des mots manuscrits: Etude comportementale
et en IRM fonctionnelle. Master de Sciences Cognitives. EHESS/ENS/ …. Retrieved
from
http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Bases+c?r?brales+de+
la+lecture+des+mots+manuscrits+.+Etude+comportementale+et+en+IRM+fonctionnelle

Pavlidis, G.Th. (1981). Do eye movements hold the key to dyslexia ? Neuropsychologia, 19, 57-
64.

Rabelais, U. F., & Medecine, F. D. E. (2005). Apprentissage De La Lecture Au Cp : Methode

Synthetique, 2004–2005.

Rathvon, N. (2004). Early reading assessment: a practitioner’s handbook. The Guilford

Press. New York: The Guilford press. http://doi.org/10.1073/pnas.0703993104

Raymond, J.E., Ogden, N.A., Fagan, J.E., & Kaplan, B.J. (1988). Fixational instability and
saccadic eye movements of dyslexic children with subtle cerebellar dysfonction. American
Journal of Optometry and Physiological Optics, 65, 174-181.

Rayner, K., & Morris, R. K. (1991). Comprehensionprocesses in reading ambiguous

sentences:Reflectionsfromeyemovements. Understandingword and sentence, 77, 175.

173
Rayner, K., Murphy, L. A., Henderson, J. M., &Pollatsek, A. (1989). Selective attentional
dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 6(4), 357-378.

Rennes, U., & Tunis, U. D. E. (2008). Université europeenne de bretagne.

Rodrigue Anne., (2006). « Etude Des Représentations Orthographiques Chez Deux Types De
Scripteurs En Trouble Spécifique D'acquisition Du Langage Ecrit ». Université Du
Québec. Mémoire Pour L’obtention D’un Magistèr En Linguistique. Canada.

Rondal J., Seron X., (2003). « Trouble Du Langage, Bases Théorique, Diagnostic Et
Rééducation », Pierre Mardaga. Belgique. Pp. 840

Roux, M. J.-, Valdois, S., & Zorman, M. (2002, March). Outil de dépistage des dyslexies
(ODEDYS). Cognisciences, p. 55. Grenoble.

Rubenstein, H., Lewis, S. & Rubenstein, M.A. (1971). Evidence for phonemic recording in
Visual word recognition . Journal of verbal learning & Verbal behavior 10 , 645-657.

Ruddock, K.H. Visual search and dyslexia. In J.F. Stein (Ed.), Vision and Visual Dyslexia,
Vol. 13.London:MacMillianPress, 1991, pp. 58-79.

Sandberg, A. D. (1997). Language and literacy in nonvocal children with cerebral palsy.
Reading and Writing, 9(02), 107-133

Sandberg, A. D. (2006). Reading and spelling abilities in children with severe speech
impairments and cerebral palsy at 6, 9, and 12 years of age in relation to cognitive
development: a longitudinal study. Developmental Medicine & Child Neurology, 48(08),
629-634.

Seymour, P.H.K., Un modèle de developpement orthographique à double foundation.In J.P.

Jaffré, L.Sprenger-Charolles, M. Fayol (Eds). Lecture-Ecriture; Acquisition. Les actes
de la villette. (PP 57-79). Paris: Nathan Pédagogie.

Shallice, T., & Warrington, E. K. (1975). Word recognition in a phonemic dyslexic patient.
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 27(2), 187–199.

Shana Asbell, Jacobus Donders, Marie Van Tubbergen, Seth Warschausky., (2011),
Predictors of Reading Comprehension in Children with Cerebral Palsy and Typically
Developing Children, in Child Neuropsychol, 16(4): 313–325

Snowling, M. J., Stackhouse, J., & Rack, J. (1986). Phonological dyslexia and dysgraphia: a
developmental analysis. Cognitive Neuropsychology, 3, 309-339.
Snowling, Margaret. J., Yvonne M. Griffiths. (2000). Individual differences in dyslexia.
Journal of Experimental Child Psychology, 29, 294-305

174
Smith, F. (2004). Understanding reading: A psycholinguistic Analysis of Reading and
Learning to Read (Lawrence E). London: Mahwah, New Jersey.

Snowling, M. J., & Hulme, C. (2008). The Science of Reading: A Handbook. The Science of
Reading: A Handbook. http://doi.org/10.1002/9780470757642

Sovik, N., Arntzen, O., &Samuelstuen, M. (2000). Eye-MovementParameters and Reading

Speed. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 13, 237-55.

Sprenger-Charolles, L., Casalis, S., (1995). Reading and spelling acquisition in French first
graders : longitudinal evidence. Reading and writing : an interdisciplinary Journal, 7, 39-
63.

Stein J, Walsh V. (1997). To see but not to read; the magnocellular theory of dyslexia. In
Trends Neurosci. Apr;20(4):147-52.

Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7, 12-36.

Stein, J.F., Richardson, A.J., & Fowler, M.S. (2000). Monocular occlusion can improve
binocular control and reading in dyslexics. Brain, 123, 164-170.

Thibault C. (2004). « Rééducation Des Troubles D’articulation ». In Les Approches

Thérapeutiques En Orthophonie. Tome 1. Prise En Charge Thérapeutique Destroubles
Du Langage Oral.Chapitre 1. Ortho Edition, Isbergues, Pp 9-28

Thorpe, S. (1995). La reconnaissance visuelle: de la rétine au cortex inferotemporal. Revue de

Neuropsychologie, 5(4), 389–410.

Van Hout A. (2001a). « Troubles Visuo-Spatiaux ». In Les Dyslexies. Décrire, Evaluer,

Expliquer, Traiter. Chapitre 16. Masson, Paris, Pp 149-154

Van Houta. (2001b). « Troubles De La Mémoire Verbale ». In Les Dyslexies. Décrire,

Evaluer, Expliquer, traiter. Chapitre 21. Masson, Paris, pp 187-190

Warrington EK, Shallice T. (1980), Word-form dyslexia. In Brain Mar;103(1):99-112.

Weaver, C. (1990). Understanding Whole Language: From Principles to Practice. Heineman

.Educational Book

Williams M., Brannan J., Lartigue E.. (1987). Visual search in good and poorreaders. Clinical
Vision Sciences, 1 (1987), pp. 367–371

175
Wimmer, H., & Hummer, P. (1990). How German-speaking first graders read and spell:
Doubts on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349–
368

Ziegler, J. C., Castel, C., Pech-Georgel, C., George, F., Alario, F. X., & Perry, C. (2008).
Developmental dyslexia and the dual route model of reading: Simulating individual
differences and subtypes. Cognition, 107(1), 151-178.

176
 ‫اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﺑﻦ ﯾﻌﯿﺶ‪ .‬ﺷﺮح اﻟﻤﻔﺼّﻞ‪ ،‬ج ‪ ،9‬دار اﻟﺼﺎدر‪ :‬إدارة اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‬

‫اﻟﺒﺠﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ .(2003) ،‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‬

‫اﻟﻄﺤﺎن طﺎھﺮ أﺣﻤﺪ‪ .(2003) ،‬ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻘﺮاءة ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜّﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬

‫اﻟﻌزازي‪ ،‬ﺳﻠوى ‪ ( 2000 ).‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺳرح اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﯾق‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬

‫ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة‬

‫ﺑوﻣﻌراف آﺳﯾﺎ‪" .(2001-2000) .‬اﻟوﻋﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة"‪ّ ،" .‬‬

‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬

‫دﺣﺎل ﺳﻬﺎم‪ " .(2005-2004) .‬دراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠّم‬

‫اﻟﻘراءة"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻐوي اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬

‫ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﯿﺦ‪ .( 1995 ) .‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة‪،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺑداﷲ‪ ،‬ﻋﺑداﻟرﺣﯾم ) ‪ ( 1998‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺞ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗطر‪ ،‬اﻟﻌدد‪-248 ، 127‬‬

‫‪.268‬‬

‫ﻣﺣﻣد اﻟﺣواﻣدة‪ .(2007) .‬أﺧطﺎء اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ إرﺑد وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ .‬ﻣﺟﻠّﺔ اﻷردﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬ﻣﺟﻠّد ‪ .6‬اﻟﻌدد‪ .2‬اﻷردن‪.127-109 .‬‬

‫ّ‬ ‫ﺑﺑﻌض‬

‫‪177‬‬
 ‫اﻟﻘواﻣﯾس‬
BRIN F., COURRIER C., LEDERLE E., MASY V., (1997). « Dictionnaire d’othophonie ».

Ortho Edition. Paris

Dr. CRIMAIL PH., Dr. DUPOUX P., Dr. de GALARD D., Dr. GIRAUD A., Dr. PATTE D.,

Dr. ROBERT S., BOURNEUF H., Dr. VAN CAMELBEKE M. (1989). « PETIT

LAROUSSE DE LA MEDECINE ». Larousse. Paris.

Dr. MILARD BISHAY., Dr. VIVIANE BISHAY., (2008). « Medical & pharmaceutical

dictionary », English-Arabic. A vocabulary of medicine & its allied sciences. Egypt

GOLDSTEIN BRUCE E, (2010), “Encyclopedia of perception”. A sage reference

publication.

WORD HEALTH ORGANIZATION., (2005). “THE UNIFIED DICTIONARY OF ANATOMY”,

English-Arabic. Library of Liban publishers.

.‫ ﻋرﺑﻲ‬-‫ ﻓرﻧﺳﻲ‬-‫ اﻧﺟﻠﯾزي‬."‫ "اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣوﺣد ﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ‬.(1989) .‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم‬

272 ‫ ص‬.‫ ﻣﻛﺗب ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺗﻌرﯾب‬.‫ﺗوﻧس‬

178
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﻼﺣﻖ‬
‫اﳌ ﻖ ‪1‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻌرف‬

‫‪ -1‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺣروف‬

‫ﺕ‬

‫ﻉ‬

‫ﻅ‬

‫ﻱ‬

‫ﺡ‬

‫‪180‬‬
‫ﻙ‬

‫ﻡ‬

‫ﺱ‬

‫ﺫ‬

‫ـﻪ‪‬‬

‫ﺏ‪‬‬
‫‪181‬‬
‫أَ‬

‫ﺹ‪‬‬

‫ﺯ‪‬‬

‫‪182‬‬
 ‫‪ -2‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣدﯾد ھوﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺘَﺐ‬
‫َﻛ َ‬

‫ﺘَﺐ‬
‫ُﺘِﺐ َﻛ َ‬
‫َﺖ ﻛ َ‬
‫َﻛﺒ َ‬

‫َﻗـَﺒْﻞ‬

‫َﻗـَﺒْﻞ‬ ‫ﻗَﺒِﻞ‬
‫َ‬ ‫ﻗِ ﺒ ََﻞ‬

‫‪183‬‬
 ‫ﺘَﺎب‬
‫ﻛِ ٌ‬

‫ﱠﺎن‬
‫َﻛﺘ ٌ‬ ‫ﺘَﺎب‬
‫ﱠﺎب ﻛِ ٌ‬
‫ُﻛﺘ ٌ‬

‫‪184‬‬
185
186
‫‪ -3‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺎﺋﻠﺔ واﻟﻌﻣودﯾﺔ‬

‫‪187‬‬
188
189
190
191
 ‫‪ -4‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺣروف‬

‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬ ‫ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺕﻑ‬ ‫‪ 1‬ﺕﻑ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻥل‬ ‫‪ 2‬ﻥل‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺩﻍ‬ ‫‪ 3‬ﺩﺥ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺏﺓ‬ ‫‪ 4‬ﺏﻩ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺯﺉﺀ‬ ‫‪ 5‬ﺯﻙﺀ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻭﻯﺱ‬ ‫‪ 6‬ﻭﻯﺱ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻕﺇﺹ‬ ‫‪ 7‬ﻕﺃﺹ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫لﻥﻕ‬ ‫‪ 8‬لﻥﻕ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺡﻥﺝﻉ‬ ‫‪ 9‬ﺡﻥﺝﻉ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻙﻡﺭل‬ ‫‪ 10‬ﻙ ﻡ ﻭ ل‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺡﺭﻙﺕ‬ ‫‪ 11‬ﺡ ﺭ ﻙ ﺕ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺙﻍﻑﻱﺅ‬ ‫‪ 12‬ﺕ ﻍ ﻑ ﻱ ﺅ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻁﻱﺍﻕﺱ‬ ‫‪ 13‬ﻁ ﻯ ﺍ ﻕ ﺱ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺫﻭﻯﻻﺕ‬ ‫‪ 14‬ﺫ ﻭ ﻯ ﻻ ﺕ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺝﺥﻉﺏﺀ‬ ‫‪ 15‬ﺝ ﺥ ﻉ ﺏ ﺀ‬

‫‪192‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺍﺏﻩﻻﺵﺹ‬ ‫‪ 16‬ﺍ ﺏ ﺓ ﻻ ﺵ ﺹ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻅﺭﺉﺙﻡﺵ‬ ‫‪ 17‬ﻅ ﺭ ﺉ ﺙ ﻡ ﺵ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺝﺍﻑﻉﺯﺕ‬ ‫‪ 18‬ﺝ ﺍ ﻑ ﻉ ﺭ ﺕ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺯﻕﺏﺹﻉﺱﺵ‬ ‫‪ 19‬ﺯ ﻕ ﺏ ﺹ ﺀ ﺱ ﺵ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻙﺕﺥﺭﺏﺀﺉﺡ‬ ‫‪ 20‬ﻙ ﺥ ﺕ ﺭ ﺏ ﺀ ﺉ ﺡ‬

‫‪193‬‬
 ‫‪ -5‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أزواج ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬ ‫ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺃﻡ‬ ‫ﺃﻡ‬ ‫‪1‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻴﺩ‬ ‫ﻴﺩ‬ ‫‪2‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻏﻡ‬ ‫ﻋﻡ‬ ‫‪3‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺠﺩ‬ ‫ﺠﺩ‬ ‫‪4‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺠﺏ‬ ‫ﺤﺏ‬ ‫‪5‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺒﺤﺭ‬ ‫ﺒﺤﺭ‬ ‫‪6‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻗﻴل‬ ‫ﻗﺒل‬ ‫‪7‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻋﺴل‬ ‫ﻏﺴل‬ ‫‪8‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺃﺭﺽ‬ ‫ﺃﺭﺽ‬ ‫‪9‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺭﻏﺩ‬ ‫ﺭﻋﺩ‬ ‫‪10‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻅﻼل‬ ‫ﻫﻼل‬ ‫‪11‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺤﺴﻨﺔ‬ ‫ﺤﺴﻨﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ‬ ‫ﺴﻭﺭﺓ‬ ‫‪13‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺴﺎﻋﺔ‬ ‫ﺴﺎﻋﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫‪194‬‬
 ‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺤﺒﺎل‬ ‫ﺠﺒﺎل‬ ‫‪15‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻤﺴﻜﻴﻥ‬ ‫ﻤﺴﻜﻥ‬ ‫‪16‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺼﻔﻴﺭ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭ‬ ‫‪17‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺤﺩﻴﺩﺓ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪18‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺍﺤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺍﺤﺴﺎﻥ‬ ‫‪19‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻋﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﻋﺒﺎﺩﺓ‬ ‫‪20‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻭﻻﻴﺔ‬ ‫ﻭﻻﻴﺔ‬ ‫‪21‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺃﻋﺭﺍﺽ‬ ‫ﺃﻤﺭﺍﺽ‬ ‫‪22‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪23‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻤﺴﻠﺤﻭﻥ‬ ‫ﻤﺴﻠﻤﻭﻥ‬ ‫‪24‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫‪25‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻋﺼﺎﻓﻴﺭ‬ ‫ﻋﺼﺎﻓﻴﺭ‬ ‫‪26‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﻏﺫﺍﺌﻴﺔ‬ ‫‪27‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺯﺭﺍﻋﺔ‬ ‫ﺯﺭﺍﻋﺔ‬ ‫‪28‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻤﺩﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫‪29‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺯﺠﺎﺠﺔ‬ ‫ﺩﺠﺎﺠﺔ‬ ‫‪30‬‬

‫‪195‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﺭ‬ ‫‪31‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‬ ‫ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‬ ‫‪32‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﺘﺤﺭﻴﺭﻴﺔ‬ ‫‪33‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬ ‫‪34‬‬

‫) (‬ ‫) (‬ ‫ﺍﺴﺘﻐﻼل‬ ‫ﺍﺴﺘﻘﻼل‬ ‫‪35‬‬

‫‪196‬‬
 ‫‪ -6‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬

‫ﻠُﻤﺔ‬
‫َ ﻣﻌِ ٍِ‬ ‫ﺎﺗِﻒ‬
‫َﻫ ٌ‬ ‫َﺺ‬
‫ِﻣﻔ ٌ‬

‫ﺼﺎن‬
‫ِﺟ ٌ‬
‫‪197‬‬
‫ﻧَﺐ‬
‫ْأَر ٌ‬ ‫ذَرَاﺟﺔٌ‬ ‫ِﻣﻔَْﺤﻈَﺔٌ‬

‫ﺻﻮرة‬
‫‪198‬‬
‫ﺎﺋِﺮةٌ‬
‫َﺻ َ‬ ‫َﺼﺎﻓﱪ‬
‫ﻋَ‬ ‫ﻨْﻀَﺪةٌ‬
‫ِﻣ َ‬

‫َﺸﻮر‬
‫ِﻃﺒ َ‬

‫‪199‬‬
‫‪7‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‬

‫ﯾد‬
‫أم‬
‫ﺑر‬
‫ﺣق‬
‫ﻟﻌب‬
‫ﺧﯾر‬
‫ﻓﯾل‬
‫ﻛﺗﺎب‬
‫ﻓﻼح‬
‫ﺻﻐﯾر‬
‫ﺧروف‬
‫ﻣﺳﻠم‬
‫طﺑﺷور‬
‫ﻋﺷرون‬
‫ﺻدﯾﻘﺔ‬
‫طﻔﻼن‬
‫ﻣﺳرﻋﺔ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدون‬
‫اﺳﺗﻘﻼل‬
‫ﺣﻠوﯾﺎت‬
‫ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‬

‫‪200‬‬
‫ﺻﯾدﻟﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫‪201‬‬
‫اﳌ ﻖ ‪2‬‬
‫ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺻرّي‬ ‫‪-1‬‬

‫‪202‬‬
203
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪-2‬‬

‫‪204‬‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬ ‫‪-3‬‬

‫‪205‬‬
 ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ‬ ‫‪-4‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠرﺳم اﻟﺗﺧطﯾطﻲ )‪(Kabc‬‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ّ‬ ‫‪-5‬‬

‫‪206‬‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾت‬ ‫‪-6‬‬

‫‪207‬‬
208