Professional Documents
Culture Documents
Chất lượng giáo dục đại học đang được quan tâm. Nhiều nhà giáo, nhà
quản lý và xã hội đang mong muốn có những công cụ để đo đếm chính xác chất
lượng đào tạo, để có thể so sánh giữa các trường đại học. Nhưng điều đó không
dễ.
Khác với giáo dục phổ thông, giáo dục đại học đa dạng về chuyên môn,
tính khoa học cao và tính tự chủ đặc thù của bậc học nên không thể đánh giá
chất lượng giáo dục đại học bằng việc đo lường kiến thức và kỹ năng của sinh
viên thông qua một kỳ thi tốt nghiệp thống nhất trong cả nước. Cũng có những
ý kiến cho rằng, có thể thiết kế những kỳ thi để đánh giá năng lực chung của
người học, nhưng thực tế, mỗi kỳ thi đó chỉ có thể dùng để đánh giá trong từng
lĩnh vực (ví dụ: kinh tế), và khó có thể có một kỳ thi dùng chung cho các lĩnh
vực rất khác nhau như giữa xã hội-nhân văn và kỹ thuật. Hơn nữa, các kỳ thi
đánh giá năng lực chung sẽ làm cho nhà trường ít chú ý đến đào tạo chuyên
môn, trái với mục tiêu đào tạo chuyên môn hoá của giáo dục đại học.
Trên thế giới, tuỳ theo từng mô hình giáo dục đại học của từng nước mà
áp dụng các phương thức đánh giá chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục
khác nhau. Hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng giáo dục đại học được sử dụng
rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng nghiệp (peer review) và đánh giá sản
phẩm (outcome assessment) được trình bày ở dưới đây.
Đánh giá đồng nghiệp:
Ở những nước chịu ảnh hưởng của mô hình Newman, giáo dục đại học có
tính tự chủ cao, thì đánh giá đồng nghiệp là phương thức đánh giá thông dụng
nhất để giúp các trường đại học cải tiến chất lượng, nhằm đáp ứng yêu cầu học
2
năm một lần, có khi 10 năm 1 lần. Nhược điểm lớn nhất của kiểm định là không
thể triển khai thực hiện kiểm định đồng loạt các trường trong một thời gian
ngắn. Nhược điểm thứ hai là còn có nhiều ý kiến chưa tin tưởng vào tính khách
quan của các chuyên gia đánh giá đồng nghiệp. Hai nhược điểm này là những
trở ngại lớn để triển khai kiểm định ở nước ta hiện nay. Nhiều người cho rằng
cần tăng yếu tố định lượng trong các tiêu chuẩn / tiêu chí kiểm định. Điều này
trái với bản chất của quá trình đánh giá đồng nghiệp là sử dụng những hiểu biết
của các chuyên gia trong cùng lĩnh vực để đưa ra những nhận định về chuyên
môn.
Đánh giá sản phẩm:
Một phương thức đánh giá chất lượng khác được sử dụng rộng rãi trong
giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, ở các nước Bắc Mỹ và châu Âu là đánh giá sản
phẩm giáo dục đại học thông qua bộ chỉ số thực hiện. Khác với bộ tiêu chuẩn
kiểm định, bộ chỉ số thực hiện chủ yếu bao gồm các yếu tố định lượng, có thể
thu thập qua công tác thống kê. Các yếu tố định tính (như thái độ, sự hài lòng)
sẽ được đo đếm bằng các phương pháp định lượng (điều tra, quan sát). Bộ chỉ
số thực hiện cho phép giám sát chất lượng giáo dục đại học hàng năm, không
quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện
đồng loạt trên qui mô cả nước. Với những thuật toán hiện đại như mô hình
Rasch, phân tích yếu tố (factor analysis), mô hình cấu trúc (structural
modeling), phân tích phân tầng (multi-level analysis), các số liệu thu được bằng
bộ chỉ số thực hiện sẽ được xử lý và đưa ra những nhận định bổ ích cho công
tác quản lý chất lượng giáo dục đại học.
Bộ tiêu chuẩn kiểm định trường đại học là công cụ đánh giá theo chuẩn
mực, còn bộ chỉ số thực hiện là công cụ để theo dõi kết quả đạt được và có thể
xếp hạng hơn kém giữa các trường đại học. Kết hợp với các chuẩn mực trong bộ
tiêu chuẩn kiểm định trường đại học, các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực
hiện sẽ được lý giải đầy đủ hơn. Ngược lại, các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số
thực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn
kiểm định chất lượng. Tuy nhiên, đánh giá chất lượng giáo dục đại học bằng bộ
3
chỉ số thực hiện còn bị phê phán là các con số đơn điệu không phản ánh đầy đủ
bản chất của giáo dục đại học. Phương pháp nào cũng có hai mặt của nó. Việc
sử dụng kết hợp cả hai phương pháp sẽ khắc phục được nhược điểm của chúng.
Đầu tháng 12/2004, Bộ GD-ĐT đã ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định
trường đại học. Theo yêu cầu của Chính phủ, trong năm học 2005-2006 sẽ tiến
hành kiểm định 20% số trường đại học; trong 2-3 năm tiếp theo sẽ hoàn thành
đợt 1 việc kiểm định các trường đại học theo hai nhóm tiêu chí chủ yếu là đào
tạo và nghiên cứu khoa học.
Song song với bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học, để
khắc phục những nhược điểm đã nói ở trên, cần xây dựng và ban hành bộ chỉ số
thực hiện giáo dục đại học để làm công cụ đánh giá thường xuyên. Trên cơ sở
kết quả nghiên cứu, tìm hiểu trong những năm qua, có tham khảo các bộ chỉ số
thực hiện của Australia, Anh, Hà Lan… tác giả bài báo này đề xuất bộ chỉ số
thực hiện giáo dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có
một số chỉ số như sau:
CHỈ SỐ THỰC HIỆN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
4
2.1. Kết quả học tập của sinh viên (tỷ lệ trung bình, khá, giỏi)
Trong đó:
Kết quả học tập của sinh viên theo khoa (tỷ lệ trung bình, khá, giỏi)
Kết quả học tập của sinh viên theo ngành (tỷ lệ trung bình, khá, giỏi)
Tỷ lệ sinh viên thi lại, lưu ban
2.2. Kết quả tu dưỡng rèn luyện đạo đức
2.3. Tỷ lệ sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học và các giải thưởng đạt được
2.4. Tỷ lệ sinh viên đến lớp
2.5. Tỷ lệ sinh viên bỏ học
2.6. Các lý do bỏ học
4.1. Cơ cấu tuổi và giới tính của đội ngũ giảng viên
4.2. Tỷ lệ sinh viên trên giảng viên
4.3. Số giờ giảng dạy của giảng viên trong 1 năm
5
4.4. Tỷ lệ đội ngũ giảng viên trên tổng số cán bộ cơ hữu của trường / khoa /
bộ môn
4.5. Trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên (tỷ lệ giảng viên có bằng
thạc sĩ, tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư, kinh nghiệm công tác)
4.6. Tỷ lệ giảng viên được đào tạo và đi thực tập ở nước ngoài
4.7. Tuổi trung bình của đội ngũ giảng viên có học vị, học hàm
4.8. Động lực và tâm huyết giảng dạy của đội ngũ giảng viên
4.9. Số giảng viên của trường / khoa / bộ môn được mời tham dự, được mời
báo cáo tại hội thảo trong và ngoài nước.
4.10. Số công trình (bài báo, sách) đã công bố của của trường / khoa / bộ môn
4.11. Số giảng viên của trường / khoa / bộ môn tham gia các đề tài, đề án cấp
trường, cấp Bộ-Ngành, cấp nhà nước, liên kết với nước ngoài
4.12. Số sinh viên đã được các giảng viên của trường / khoa / bộ môn hướng
dẫn bảo vệ thành công luận văn, luận án tốt nghiệp
4.13. Chính sách tuyển dụng, duy trì và phát triển đội ngũ giảng viên
4.14. Chính sách thu hút đội ngũ các nhà khoa học bên ngoài trường (đội ngũ
cộng tác viên)
6
6.4. Cơ sở khoa học của việc xác định mục đích đào tạo và cấu trúc tổ chức
quản lý của nhà trường.
6.5. Môi trường bên trong nhà trường: an toàn, lành mạnh và nhân văn
6.6. Sự tham gia của nhà trường vào các hoạt động giáo dục thường xuyên /
giáo dục suốt đời.
6.7. Mức độ đổi mới và định hướng đổi mới giáo dục đại học theo thời gian; ý
nghĩa và kết quả của những hoạt động đổi mới giáo dục đại học.
9. Chất lượng và hiệu quả của các chủ trương / chính sách giáo dục
9.1. Chủ trương quản lý chất lượng của trường.
9.2. Đảm bảo dân chủ trong nhà trường
10. Chất lượng hợp tác với các cơ sở giáo dục đại học
10.1. Những thoả thuận, phối hợp đào tạo với các cơ sở giáo dục đại học khác
10.2. Sự tham gia của các thành viên của nhà trường trong các hoạt động hợp
tác
10.3. Sự tận dụng những ưu thế của cơ sở hạ tầng (chẳng hạn như labô, thư
viện, v.v...) cho các hoạt động hợp tác
10.4. Trao đổi, chia sẻ những ưu thế trong đào tạo (phần mềm giáo trình, các
công cụ giảng dạy v.v...)
7
11. Khả năng đáp ứng các yêu cầu giáo dục
11.1. Khả năng cạnh tranh trong tuyển chọn sinh viên
11.2. Khả năng đáp ứng nhu cầu học tập: giáo dục thường xuyên, từ xa, tập
trung, không tập trung.
11.3. Khả năng đáp ứng nhu cầu lựa chọn chương trình (các chủ đề, các học
trình) trong mối tương quan với cường độ bắt buộc của chương trình đào
tạo
11.4. Khả năng đào tạo theo học phần / tín chỉ / module, khả năng đáp ứng các
hợp đồng đào tạo.
12. Khả năng đáp ứng yêu cầu của khách hàng
12.1. Mức độ sinh viên hài lòng về chất lượng đào tạo và các dịch vụ của nhà
trường
12.2. Mức độ các doanh nghiệp hài lòng về chất lượng đào tạo của nhà trường.
Phần II. CHẤT LƯỢNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ
1. Các ấn phẩm đã công bố.
1.1. Số sách, giáo trình do đội ngũ giảng viên hoàn thành hàng năm.
1.2. Số chương trong các sách (nếu viết chung sách với người khác ngoài
trường)
1.3. Số lượng luận án tiến sĩ hoàn thành trong năm.
1.4. Số lượng các giải thưởng nghiên cứu khoa học, các phát minh sáng chế,
các bằng sở hữu trí tuệ…
1.5. Số lượng các đề tài, đề án, dự án đã hoàn thành
1.6. Số lượng các đề tài, đề án, dự án có ứng dụng thực tiễn
1.7. Số lượng các bài báo đăng trong các tạp chí trong và ngoài nước
1.8. Số lượng các bài báo đăng kỷ yếu hội nghị / hội thảo.
1.9. Số lượng các công bố nhỏ hàng năm
1.10. Số lượng các báo cáo hàng năm
8
3.1. Số lượng những công trình nghiên cứu khoa học và chuyển giao công
nghệ được nhận tài trợ của các cơ quan khác ở trong và ngoài nước
3.2. Tỷ lệ chi phí dành cho nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ
của cơ sở giáo dục đại hoc
3.3. Khoản thu bên ngoài từ các hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển
giao công nghệ
3.4. Trang bị hiện có phục vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ
3.5. Tỷ lệ diện tích mặt bằng phục vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao
công nghệ
3.6. Diện tích trung bình dành cho các trung tâm nghe nhìn và thư viện
3.7. Số lượng sách được sử dụng hàng năm trên số lượng cán bộ.
3.8. Số lượng sách và tạp chí trong thư viện trên số thành viên làm việc toàn
thời gian hoặc qui đổi tương đương.
3.9. Số lượng sách và tạp chí mới của các thành viên nhà trường.
9
5.9. Sự gắn kết của các chương trình nghiên cứu với đào tạo đại học, sau đại
học, với thực tiễn sản xuất
10
Bộ chỉ số thực hiện trên bao phủ hầu hết các lĩnh vực hoạt động quan
trọng của trường đại học được đề cập đến trong bộ tiêu chuẩn kiểm định trường
đại học đã được ban hành. Hai công cụ đo lường này sẽ hỗ trợ lẫn nhau.
Kết luận:
Giáo dục đại học khá phức tạp do tính đa dạng về chuyên môn, tính khoa
học cao và tính tự chủ của nó. Không có một công cụ riêng lẻ, không có một
phương pháp đơn thuần nào có thể đánh giá đầy đủ bản chất của giáo dục đại
học. Hai công cụ đo lường: Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học
và bộ chỉ số thực hiện giáo dục đại học với hai cách làm khác nhau, với những
ưu điểm khác nhau, sẽ bổ sung cho nhau. Hàng năm có thể triển khai đánh giá
các trường đại học trong phạm vi cả nước bằng bộ chỉ số thực hiện và định kỳ
đánh giá, công nhận chất lượng trường đại học bằng bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng. Để có thể đưa vào áp dụng cần tiếp tục nghiên cứu và sớm triển khai
thí điểm sử dụng bộ chỉ số thực hiện vào việc đánh giá sản phẩm giáo dục đại
học.
Tài liệu tham khảo:
Clark, B. R. (1983). The Higher Education System: Academic Organization in
Cross-National Perspective. Berkeley: University of California Press.
Mien Segers, Wynand Wijnen, Filip Dochy (1990). Performance Indicators: a
New Management Technology for Higher Education? The Case of the United
Kingdom, the Netherlands and Australia in Management Information and
Performance Indicators in Higher Education: an International Issue.
Westerheijden D. F. (2002). Higher Education and Steering: Theory and the
Netherlands. SEAMEO Q.A. Training Course.
11