C H Ư Ơ N G III

M Ộ T SỐ H Ư Ớ N G D Ẳ N V Ể N G U Y Ê N TẮC
K H I N G H IÊ N C Ữ U s o S Á N H G IÁ O D Ụ C

Trước khi nói về các cách tiếp cận và phương pháp

nghiên cứu so sánh giáo dục, người ta thường nói tới một số
điểm cần dề phòng khi nghiên cứu, vì rằng cách tiếp cận hay
phương pháp là con đường dẫn tới đích, nếu tránh được các
con đường sai lạc không thể dẫn tới đích, thì đó sẽ là một điều
hốt sức cần thiết trước khi dùng đến các cách tiếp cận và
phương pháp. Có tác giả nhân mạnh nhũng điểm cần đề
phòng này như những điều nguy hiểm bất ngờ hoặc cạm bẫy
72 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

(pitfalls, traps)44 mà ta phải tránh, nếu không ta không thể

thực hiện được cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
đúng đắn đê đạt được mục đích. Chúng ta có thổ coi đây là
những điều quy định, hoặc những hướng dẫn về nguyên tắc
khi nghiên cứu so sánh giáo dục.

I. XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI ĐÚNG TRONG LĨNH vụt

GIÁO DỤC SO SÁNH
Việc đầu tiên khi nghiên cứu so sánh giáo dục là xác
định xem có đúng là đề tài nghiên cứu nằm trong lĩnh vực
Giáo dục so sánh hay không. Một đề tài nghiên cứu so sánh
giáo dục phải vừa gắn liền với một vấn đề của giáo dục dù lớn
hay nhỏ, lại phải vừa có tính chất so sánh, mà so sánh ở đây
nhất thiết và chủ yếu phải theo chiểu không gian dù rỘTig hav
hẹp, nghĩa là phải gắn liền với bối cảnh của ít nhất hai nơi,
theo đúng như định nghĩa của Giáo dục so sánh đã nê» ờ
Chương I., dù rằng các nơi đó có thể cùng có phạm vi rất nhò
như cơ sở đào tạo hoặc rất lớn như khu vực hoặc châu 1ục trên
trái đất này.
Có người quá chú ý đến từ “so sánh” mà không chú ý
đến từ “giáo dục”, nên chọn phải đề tài lạc đề trong linh vực
giáo dục so sánh, thí dụ như so sánh vấn đề phát triển (dân sô.
hay vấn đề lạm phát hoặc tỷ giá đồng tiền giữa hai hay vài
nước; hai đề tài đó cũng thuộc lĩnh vực so sánh, nhưng cái thứ
nhất thuộc về lĩnh vực so sánh dân số, còn cái thứ hau thuộc
về lĩnh vực so sánh tài chính.

w Trethewey, Alan Robcrt: bttroducing comparative education Pergamon

Press, Australia, 1976, p. 41.
GIÁO DUC SO SÁNH

Lại có người dã chú ý đến c á hai từ “giáo dục” và “so

sánh”, nhưng chỉ so sánh theo chiéu thời gian mà không so
sánh theo chiều không gian. Thí dụ vé dề tài như vậy là so
sánh vấn de phổ cập giáo dục hay thiêu hụt giáo viên của giáo
dục phổ thông ở một nơi năm 2000 và năm 2010. Theo tên
gọi của môn học Giáo dục so sánh trong ngôn ngữ nước ta
cũng như các nước khác trẽn thê giới, để tài như vậv xét riêng
từng mặt thì vừa có nội dung trong ngành giáo dục lại vừa có
tính chất so sánh, nhưng khái niệm so sánh trong giáo dục rất
rộng, có thể theo chiểu không gian, có thê theo chiểu ihời
gian hoặc theo một chiều nào đó khác nữa. Ớ hai thí dụ vừa
nêu, để tài có tính chất so sánh nhưng nên xếp vào lĩnh vực
của môn Lịch sử giáo dục. Xét về ý nghĩa thực chất theo quy
ước của tát cả các nhà nghiên cứu môn Giáo dục so sánh từ
trước tới nay, bao giờ vấn đề giáo dục cũng gắn với không
gian ở ít nhất hai nơi, nếu có gắn với thời gian khác nhau như
cách phân loại để tài xuyên thời gian (cross-temporaỉ) của hai
tác giả Harold Noah và Max Eckstein thì càng có giá trị sâu
sắc hơn. Một đề tài như vậy có thê coi là thuộc loại tích hợp
thuộc về Giáo dục so sánh và Lịch sử giáo dục.
Một để tài so sánh giáo dục theo nhiều chiều thường rất
phức tạp, là một sự tích hợp của Giáo dục so sánh với nhiều
mòn học khác và cần nhiều nguồn lực để thực hiện, đặc biệt
là thời gian. Học viên cao học phải chọn và thực hiện một đề
tài tiểu luận khi két thúc inôn học Giáo dục so sánh, thổ hiện
sự nám vững về cơ bản nội dung, phương pháp và kỹ Ihuật so
sánh giáo dục. Họ thường là các cán bộ quản lý giáo dục hoặc
giáo viên có nhiéu kinh nghiệm trong công tác giáo dục,
mon» muốn vận dụng những hiểu biết và kinh nghiệm thực tế
74 NGUYỄN TIỂN ĐẠT

của mình trong bài tiểu luận, đó là điều rất đáng khuyên
khích. Họ thường có nhiều hiểu biết và kinh nghiệm ờ một
nơi mình công tác, nên hay đề xuất một đề tài nghiên cứu so
sánh giáo dục gắn với tình hình nơi mình. Thí dụ, đề tài so
sánh kết quà học tập hay một tiêu chí nào khác giữa lớp này
với lớp kia; cấp bậc đào tạo, hệ đào tạo, hình thức đào tạo này
so với kia; khoa, phòng, ban, đơn vị công tác này so với kia
trong cùng một cơ sở đào tạo, hay giáo dục công lập và tư
thục ở cùng một địa phương V . V . . . . là các đề tài giáo dục trong
nội bộ một nơi, không thuộc lĩnh vực Giáo dục so sánh theo
đúng định nghĩa của nó, vì địa bàn của nó chỉ là một nơi có
cùng một bối cảnh.
Yêu cầu của môn học này là xác định một đề tài không
quá lớn, phù hợp với nâng lực và thời gian của học viên, và
phải đúng là thuộc lĩnh vực của Giáo dục so sánh. Đó chính là
điều quan trọng khi bước đầu thực hiện đề tài nghiên cứu so
sánh giáo dục. Các đề tài lớn hơn trong lĩnh vực Giáo dục so
sánh nên dành cho sau này khi có đủ điểu kiện về các nguồn
lực, nếu học viên tiếp tục đi sâu vào lĩnh vực này.

II. THU THẬP THÔNG TIN XÁC THỤC

Thu thập thông tin xác thực là điều hết sức quan trọng
đối với còng tác nghiên cứu khi đi vào quá trình nghiên cứu.
Đối với việc nghiên cứu so sánh giáo dục, thông tin xác thực
lại còn có ý nghĩa quan trọng hơn, bởi vì việc thu thập thường
rất khó khản do thông tin thuộc về nhiều cơ sở đào tạo, địa
phương, nhiều nước và xã hội khác nhau, và nhiéu khi các
thông tin về cùng một vấn đề thuộc nhiều nguồn khác nhau
lại không khớp với nhau.
GIÁC DUC SO SÁNH 75

Hiêng tin xác thực ià vân đề cỏ ý nghĩa quyết dinh dôi với
kết tuá cúa việc diủn tả và phân tích so sánh sau này, vì thế
trưỚL khi nghiên cứu so sánh giáo dục bắt buộc phải làm một sô
việc đem tra nguổn thông tin. Một loạt các càu hỏi có thê đặt ra
như sau: Nguồn thông Ún là gì? Ai là người cung cấp thông tin?
Ngu< II thông tin có dáng tin cậy không, hay rõ ràng có một sự
nhận định sai lạc? Nguồn thõng tin đã là toàn bộ, hay là không
dầy cù hoặc phiến diện? Trong nhiều thòng tin thu thập được, dộ
tin ciy của thông tin nào nhiều hơn và ít hưu?
Một thí dụ vé thông tin xác thực là như sau: Sự thiêu hụt
giác viên so với yêu cầu là một vấn đề của ngành giáo dục,
nghèn cứu vấn đề này sẽ dần đến giải pháp tăng cường đào
tạo ịiáo viên đến mức độ như thế nào. Những thông tin về vấn
dc rày có thổ đến từ nhiều nguồn khác nhau: có thể từ một
cán 5Ộ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của sờ giáo dục và dào
tạo nọt tỉnh, của Công đoàn Giáo dục, của một cơ sờ giáo
dục ìoặc đào tạo và của một giáo viên. Thí dụ, cán bộ của Bộ
cunị cấp nguồn thông tin cho rằng nói chung giáo viên các
cấp ;ác ngành thiếu hụt và kết luận là yêu cầu tăng quy mỏ
đào tạo sinh viên sư phạm lên 25%. Cán bộ của một Sở lại
phát biểu giáo viên phổ thông trong tỉnh thiếu hụt nghiêm
trọnỊ, đặc biệt ở các vùng xa, cần có gấp đỏi sô giáo viên hiện
có nới đáp ứng được nhu cầu. Cán bộ Công đoàn Giáo dục
một thành phô lớn cho rằng số giáo vicn hiện nay đang rất
thừa vì quá nửa sô sinh viên tốt nghiệp sư phạm không đi làm
giáo viên mà đang tìm con đường chuyển sang nghé khác, đặc
biệt à sinh viên sư phạm ngoại ngữ, và yêu cầu giảm quy mỏ
dào tạo giáo viên. Cán bộ một cơ sờ đào tạo lại cung cấp
thôn» tin cho rằng khó có thể nói giáo viên thừa hay thiếu,
76 NGUYỄN TIỂNĐẠT

và dần chứng đang thừa ở các ngành kỹ thuật, khoa học tự

nhiên và đang thiếu ở các ngành kinh tế, khoa học nhân văn
và xã hội; ý kiến tương tự là của một giáo viên một nơi cho
rằng giáo viên ngoại ngữ đang thiếu ở môn tiếng Anh, tiếng
Trung và đang thừa ở môn tiếng Đức, tiếng Nga. Để biết
nguồn thông tin nào là xác thực và sát với tình hình thực tế,
cần phải xác định rõ vấn đề đang thuộc về cấp nào, nằm ở
phạm vi nào, kiểm tra lại các nguồn thông tin bằng một loạt
các câu hỏi, bám sát vào phạm vi của đề tài nghiên cứu và nếu
cần thiết phải có những sự điểu tra khảo sát cụ thể.
Vấn đề thông tin xác thực xảy ra không chỉ ở phạm vi
quốc gia mà còn ở phạm vi quốc tế, và đặc biệt được lưu ý ở
các nước cung cấp thông tin giáo dục cho các tổ chức quốc tế
như UNESCO và UNDP. Thí dụ người ta thường khẳng định
rằng mỗi nước thường trình bày những thông tin tốt đẹp nhất
về đất nước mình ở mức cao nhất có thể được, điều đó có thể
làm sai lạc các số liệu thống kê giáo dục và thông tin để quốc
tế sử dụng, hoặc có nước lại trình bày tài liệu của mình trên
các cơ sở chọn lọc và với một cách diễn đạt đặc biệt theo yêu
cầu riêng.
Nhu cầu kiểm tra nguồn thông tin làm nảy sinh nhu cầu
kiểm tra bản thân những thông tin. Do đó một loạt câu hỏi
khác lại đặt ra: Thông tin có được xác nhận là độc lập hay
không? Thông tin đó phù hợp với những gì đã biết hay
không? Cơ sở và phương pháp biên soạn ra thông tin đó là gì?
Những việc kiểm tra theo các câu hỏi trên không những có
thể xác định rằng thông tin đã có bị “chế biến” để quốc tê sử
dụng hay không, mà còn có thể phát hiện ra những sự khóng
GIÁO DUC SO SÁNH 77

nhái quán thường xảy ra trong các nguồn thông tin. Thí dụ,
một tác giả khi di tìm một sỏ sỏ liệu thống kê về giáo dục của
Úc dã phát hiện rằng về cùng một ván đề ớ cùng một năm
trong Niên giám thống kê của quốc gia và của bang là khác
nhau; cũng tương tự như vậy có thể phát hiện ờ nước Việt
Nam ta, sỏ liệu về giáo dục giữa cơ sở đào tạo, địa phương và
trung ương chưa hẳn đã hoàn toàn trùng khớp với nhau. Dù
rằng sự khác nhau không thuộc về bàn chất, nhưng nó tạo ra
vân đề phải lựa chọn nguồn nào là xác thực. Nếu sẩn sàng
chap nhận mọi nguồn thông tin khác nhau mà không đề ra
câu hỏi hoặc không có sự xác nhận cần thiết, thì người nghiên
cứu so sánh giáo dục đã rơi vào cạm bẫy.
Nói tóm lại, thông tin thu thập được đê phục vụ nghiên
cứu so sánh giáo dục phải là xác thực, cẩn chọn nguồn đáng
Ún cậy và thòng tin sát với thực tế, nguồn mới tốt hem là
nguồn cũ. nguồn toàn diện tốt hơn nguồn phiên diện và không
day dủ.
III. ĐẢM BẢO KHẢ NẢNG s o SÁNH ĐUỢC VỚI NHAU
Sau khi đã thu thập dược nhung thông tin xác thực, nếu
người nghiên cứu so sánh giáo dục không đảm bảo khả năng
có thể so sánh được với nhau (com parability) giữa các đỏi
tượng nghiên cứu về giáo dục, thì sẽ mắc phải một cạm bảy
khác đặc biệt nguy hiểm, trên thực tê đó là một tập hợp các
cạm bảy, mà mỗi cái có thể sẩn sàng làm mất giá trị kết quả
nghiên cứu so sánh. Nhu cầu đảm bảo khả năng có thể so sánh
được với nhau còn cần được nghiên cứu bổ sung, bơi vì người
ta thường nói nhiều lần về sự cần thiết phải thiết lập các cơ sở
chãc chắn và các tiêu chí cho sự so sánh, nghĩa là các đói tượng
78 NGUYỄN TIÊN DAT

phải có khả năng so sánh được với nhau, nếu chúng dược so
sánh, cho nên việc thiết lập khả năng so sánh được với nhau
vẫn còn là một vấn đề trung tâm và chưa được giải quyết.
Một số câu hỏi sau đây một mặt sẽ minh hoạ các hình
thức khác nhau của vấn để, mặt khác sẽ nhắc nhờ một sự cảnh
giác đề phòng mắc phải. Các học viên Iĩiôn này có thể tự
mình bổ sung thêm các câu hỏi khác về điểm này cho nội
dung thêm đầy đủ.
Người ta phân biệt hai loại khả nãng so sánh được với
nhau: một là vé định nghĩa (comparabilité des définitions) và
hai là về ý nghĩa (com parabilité des significations).
1. Khả năng so sánh với nhau về định nghĩa
Khả năng thứ nhất này có đối tượng là định nghĩa, được
đặt ra đối với cả các đại lượng thống kê và chắc chắn là có
cùng một định nghĩa.
Một câu hỏi đặt ra ở đây là: Các đại lượng đã có cùng
một định nghĩa chính xác, đã có đủ khả nàng so sánh với
nhau hay chưa?
Thí dụ tỷ lệ di học được định nghĩa trong tất cả các nước
là tỷ số giữa số người đi học ở một lứa tuổi nhất định và dân
số cũng ở lứa tuổi ấy:
T, = H,: D,
Nhiều người cứ tưởng rằng có một định nghĩa chính xác
thể hiện bằng một công thức toán học chặt chẽ như vậy là
đảm bảo khả năng so sánh được với nhau; thực tế khổng phải
như vậy, cần phải có thêm điểu kiện.
GIÁO DUC SO SÁNH 79

Đe có dược sự chuán xác, tý lệ này yêu câu có các sô

11cu thông kê vé dàn số chính xác, một hệ thõng hộ tịch dã
dược tliiẽt lập. áp dụng chặt chẽ luật pháp liên quan dên lứa
tuổi nhập học vào trường. Các điéu kiện kể trên không thó có
đu trong nhicu nước dang phát triển, nơi chưa từng làm việc
tổnccT điổu tra dân sỏ hoặc khôntỉo có cá việc kháo sát. Một sô
nước không biết được con sỏ chính xác của sỏ dân. Hộ lịch
đói khi chỉ tổn tại ớ các thành phố, việc khai báo hộ tịch
không thư<mg xuyén và các quy định vé việc đi học được thực
hiện rất lỏng léo. Kết quả là có một sự phân tán rất lớn về lứa
tuổi, dặc biệt là ở trường tiêu học. Hiện tượng này chảng có gì
đáng ngạc nhiên ờ các nước chưa thực hiện phổ cập giáo dục:
Nhiểu tre em đến trường chậm hơn tuổi quy định rất nhiều,
mà lỗi không phải là ở các em, hởi vì các em không thể đến
trường khi trường chưa mở ra. Sự phán tán lứa tuổi đi học còn
do tỷ sỏ lưu ban lớn.
Vì lý do trẽn, ta không thể so sánh với nhau các nước có
trình độ rất khác nhau về sự phát triển của nhà trường cũng
như của công tác thống kê. Nhưng dù cho có trình độ phát
triển kể trên như nhau, ta cũng không có thê so sánh tỷ lệ đi
học một cách chính xác giữa một sô nước, bời vì tuổi bắt đầu
đi học bắt buộc là 5 tuổi ở Anh, 6 tuổi ờ Việt Nam, Pháp và
Mỹ, 7 tuổi ở Phần Lan và Thuỵ Điển, 8 tuổi ở Hà Lan, và tuổi
kết thúc phổ cập giáo dục là 14 ở Italia, 15 tuổi ở Áo và
16 tuổi ở Pháp.
Trong irưừng hợp mà ta vừa xét kể trên, thuật ngữ có
cùng một định nghĩa ờ tất cả các nước, tuy nhiên tỷ lệ di học
có thổ được hiểu khác nhau. Đổ chính xác hoá con .vó’cùa tỷ
lệ đi học, mà cả trình độ, người ta dùng khái niệm tỷ lệ đi học
80 NGUYÊN TIẾN ĐẠT

của cấp bậc học như tiêu học, trung học và đại học liên quan
đến sỏ học sinh hay sinh viên của từng trình độ phù hợp vái
lứa tuổi lý thuyết của trình độ đó, dù cho tuổi của người học
là bao nhiêu. Do đó ta có:

T, = H,: D,
trong đó ; chỉ trình độ cấp bậc học (tiểu học, trung học, đại
học). Đó là “tỷ lệ nhập học điều chỉnh” (taux ajusté
cl "inscription scolaire) của Unesco.
Về việc cãn cứ vào định nghĩa còn nảy sinh các vấn đề
khác. Thí dụ, việc đi học muộn hay lưu ban nhiều ỉà quan trọng
đối với các nước kém phát triển (ở đó lứa tuổi đi học tiểu học là
5 đến 16 hoặc còn lớn hơn không phải là hiếm); trong phân số
của tỷ lệ đi học, tử số (sô học sinh) sẽ tăng lên, trong khi đó mẫu
sỏ (dân số ờ lứa tuổi đi học) là con sô chính xác có giới hạn. Ta
chú ý đến các tỷ lệ cao hơn 100%. Năm 1965, tỷ lệ đi học tiểu
học ở Réunion là 151%, Congo 146%, Gabon 136%, Pháp
135%, Chilê 116%, Canada va Cuba 117%, Anh 111%, Sri
Lanka 110%, Đông Đức 109%, Mỹ và Liên x ỏ 104% v.v...
Một thí dụ khác là thời gian học ở mỗi trình độ kliác
nhau giữa các nước. Riêng ở khu vực châu Á và Thái Bình
Dương, thời gian học tiểu học ở Acmêni là 3 nãm, Đức là
4 năm, Thái Lan trước đây cũng là 4 năm nhưng hiện nay
6 năm, Việt Nam, Lào và Iran 5 năm, Campuchia, Hàn Quốc,
Inđônêxia, Malaixia, New Zealand, Nhật Bản, Philippin Mỹ
và Trung Quốc 6 năm, Ân Độ 8 năm. Riêng ở khu vực châu
Âu, thời gian học tiểu học ở Nga là 3 năm, Đức và Rumani
4 năm, Pháp 5 năm, Anh 6 năm, Scotland 7 năm và Albani
8 năm. Nếu phổ cập giáo dục được thực hiện, việc so sánh
GIÁC DUC SO SÁNH 81

kliôrji có vãn ele üi. ty lệ di hoc sẽ là 99 hoặc 100%. Tý lê sẽ

khói g dạt dược như vậy ớ những nơi có tý lộ đi học tháp.
Phương pháp tính toán kế trên thực chất sẽ làm lãng tỷ lê
di h)c trung học của các nước có thời gian di học tiểu học
nt’üi (4 hoặc 5 năm) và hát lợi cho các nước có thời gian đó
dài >7 hoặc K năm). Trường hợp đó cũng xảy ra ừ châu Phi,
như Sudan có giáo dục phổ thòng chia làm ba cấp: tiêu học,
trun: học cơ sỡ và trung học phố thông, mỗi cáp 4 năm hoc,
tron: khi dó ở các nước như Sierra Leone, Tanzania, Zambia
giáo dục tiếu học là 7 năm, ở Ghana và Malawi là 8 năm, các
nước khác nói tiếng Pháp khác là 6 năm. Nếu ta gộp lại trung
học :ơ sớ và trung học phổ thông thành bậc trung học chung,
tý lệ đi học trung học sẽ tăng lên ớ Sudan so với các nước có
giáo dục trung học 6 hoặc 7 năm, trong khi tất cả các điều
kiện khác là như nhau.
Đè khắc phục sự bất tiện này và dê so sánh ở phạm vi
quốc tế, nhóm nghiên cứu “Kinh tế giáo dục học” của Viện
Nchén cứu Phát trien Kinh tế và Xã hôi ỈEDES (Institut
d ’éude du développement économique et social) dã xác định
một thời gian học thống nhất là 6 năm cho giáo dục tiểu học,
dù CIO thời gian dó chính thức ở mỗi nước là như thê nào. Thí
dụ, lếu thời gian đó là 4 năm, ta phải cộng thêm sô học sinh
cùa lai năm tiếp sau; nếu là 7 năm, ta phải irừ đi sô học sinh
của lăm thứ bảy. Ngược lại đối với giáo dục trung học, thời
giar học không giống nhau, nhưng sự bất tiện sẽ là tôi thiểu
khi nà thời gian học trung học nhiều hơn 6 năm, sô học sinh
trun; học vượt quá nói chung sẽ nhiều hơn rất ít. Trên cơ sở
tính toán như thế người ta tiến hành so sánh giữa các nước
chãi Phi trong tác phẩm tập thê Giáo dục ở châu Phi nhiệt
 82 NGUYỄN TIỂN ĐẠT

d('nAĩl. Cần phải thừa nhận ở đây sự phân chia sỏ học sinh theo
năm học và hiểu ngầm rằng chất lượng giáo dục sẽ gần như
nhau trong các nước có trình độ kinh tế và vãn hoá ngang
nhau. Người ta đã khẳng định rằng giả thuyết này cũng đúng
đối với các nước công nghiệp phát triển.
Nói tóm lại, dù ta đã có một định nghĩa chính xác được
mọi người thừa nhận, thậm chí có thể biểu đạt bằng các công
thức toán học, vẫn chưa đủ đảm bảo khả năng so sánh được
với nhau. Cần phải đặc biệt chú ý thêm sự khác nhau giữa các
hệ thống giáo dục về đặc điểm, trình độ phát triển giáo dục và
trình độ thống kê.

2. Khả năng so sánh với nhau về ý nghĩa

Có một xu hướng tự nhiên là người ta cho rằng ý nghĩa
của các thuật ngữ dùng ở nơi mình cũng hoàn toàn giống như
ở một nơi nào khác. Tuy nhiên có trường hợp thuật ngữ dùng
chung ở nhiều nơi hoặc nhiều nước về các đối tượng so sánh
với nhau lại không đảm bảo có cùng một ý nghĩa. Câu hỏi
luôn phải đặt ra khi so sánh giáo dục là: Các thuật ngữ giống
nhau hay tương đồng có cùng một ý nghĩa hay khổng?
Thí dụ, phương Đông có thuật ngữ giáo dục là “cao
đẳng”, “bác sĩ” và “học vị”. Cao đẳng ở Việt Nam có nghĩa là
một trình độ của giáo dục đại học, đào tạo trong ba năm học
đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc
bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, còn ở Trung Quốc
đó lại là toàn bộ giáo dục đại học bao gồm mọi trình độ từ

45 Lé T h àn h K h ô i...: L'Enseignement en Afrique tropicale Paris, P.U.F., 1971.

GIAO DỤC so SÁNH

thàp (chuyên khoa) đến cao (bản khoa) và đến sau đại học
(thạc sĩ. bác sĩ). Bác sĩ ở Việt Nam là bằng tốt nghiệp đại học
cúa ngành y tê, còn ở Trung Quốc và Nhật Bản đó lại là văn
bàng cao nhất của giáo dục đại học tương dưưng với tiến sĩ
của Việt Nam. Học vị ở Việt Nam dược hiểu là các vãn bằng
sau đại học (thạc sĩ và tiến sĩ), còn ở Trung Quốc có kê thêm
cà văn băng “học sĩ” tương đương với tốt nghiệp đại học,
giống như hệ thống học vị của nước Đức. Nếu thực hiện các
dề tài nghiên cứu so sánh giáo dục liên quan đốn vân đề cao
đảng, bác sĩ hoặc học vị ở những nước kể trên mà không chú
ý đến sự khác nhau về ý nghĩa của thuật ngữ ở từng nơi, thì
kết quả so sánh sẽ hoàn toàn không thể chấp nhận được.
Một thuật ngữ có thể xuất phát từ một nước, được lan
truyển sang các nước khác, theo thời gian và không gian đã
dịch chuyển ý nghĩa. Ta có thê dẻ dàng tìm thấy trong máy
tính hiện nay trên thế giới có 5 nước dùng tiếng Trung Quốc,
5 nước dùng tiếng Đức, 15 nước dùng tiếng Pháp, 18 nước
dùng tiếng Anh và 20 nước dùng tiếng Tây Ban Nha. Trong
mỗi thứ tiếng kê trên có thê tìm thấy các thuật ngữ không còn
giữ nguyên ý nghĩa gốc ban đầu.
Phương Tây cũng có những thuật ngữ chung mà ý nghĩa
khác nhau tương tự như trường hợp ở phương Đông kê’ trên.
Thí dụ, thuật ngữ “public schooĩ' ở Anh có nghĩa là trường
độc lập hoặc tư thục, ở Mỹ lại có nghĩa là trường địa phương
mờ cho công chúng, ờ úc tại bang New South Wales thì đó là
trường quốc lập do nhà nước đầu tư, còn tại bang Victoria thì
lại có nghĩa tương tự như ờ Anh là trường độc lập và thuộc
khu vực phi chính phủ. Trong tiếng Anh, các thuật ngữ như
decentralised system , compreliensỉve school, curriculum ,
84 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

course, kê cả instructor và teacher... có các ý nghĩa khác

nhau tuỳ theo từng nước. Trong tiếng Pháp cũng tương tự như
vậy trong trường hợp dùng các thuật ngữ như college,
baccalauréat, école n orm ale... .
m

Thí dụ về école normale, đó là trường học có cùng một

tên nhưng thực hiện các chức năng về giáo dục khác nhau
trong các môi trường khác nhau. Ở Pháp, đó là trường sư
phạm đào tạo giáo viên, còn ở Brazil đó là trường dạy văn hoá
phổ thông chuẩn bị nguồn học sinh vào đại học theo các
ngành học thông thường, và chuẩn bị cho học sinh nữ cuộc
sống xã hội và gia đình, giáo dục ở đó nhằm vào một nghề
thu nhập tương đối thấp và không được coi trọng trong xã hội.
Không chỉ trong một thứ tiếng như Anh hoặc Pháp, có
trường hợp trong các thứ tiếng khác nhau nếu dịch theo đúng
nghĩa của từ thì là giống nhau, gọi là thuật ngữ tương đổng,
nhưng ý nghĩa hoàn toàn khác nhau. Thí dụ, trong tiếng Đức có
thuật ngữ Grundschuie, dịch theo đúng nghĩa của từ sang tiếng
Anh là basic sch o o r, tiếng Pháp là école d ”enseignemení de
base, tiếng Việt là trưèmg cơ s ở . thuật ngữ của Đức kể trên lại
có nghĩa đúng là trường tiểu học (4 năm học), còn của Việt Nam
lại là trường phổ thông cơ sở (4 năm học từ lớp 5 đến lớp 9).
Để khắc phục một phần những khó khăn kể trên, Văn
phòng Quòc tế về Giáo dục IBE của UNESCO đã xuất bản các
sách về thuật ngữ chuẩn về giáo dục nhiều thứ tiếng như sau:
- Thuật ngữ chuẩn về giáo dục ticng Pháp, Anh, Tây Ban Nha4*;

44 Ibedata, BIE: Thésaurus de l 'éducation Unesco, Paris. 1979.

GIAO DUC SO SÁNH

- 'lhuậl ngữ giáo dục ngưùi 1(111 tiếng lliáp, Anh, Tây BíU! Nlia47;
- Thuật ngữ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề tiếng Pháp,
Anl, Nga, Tây Ban Nha4l<.
Nghiên cứu một hệ thống thuật ngữ chuẩn về giáo dục
liêng, Việt có so sánh với các tiếng nước ngoài cũng dã là một
đè tai được thực hiện ở Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục,
nlnng cán được phát triển tiếp tục.
Nói tóm lại, khả nàng có thể so sánh được với nhau
không phải là ở sự giống nhau về từ ngữ mà là sự giống nhau
vé \ nghĩa. Vì thế thuật ngữ có thể khác nhau tuỳ theo thói
quen hoặc truyền thông, nhưng ý nghĩa là như nhau lại có thể
so sinh được với nhau. Thí dụ, trong tiếng Anh dù các nước
có Jùng thuật ngữ khác nhau như primary school hay
eỉenentưry school đéu có nghĩa là tiểu học; lower secondary
scluot hay junior secondary school hay junior high school
hay middle school hay đôi khi school o f intermediate
education dcu có nghĩa là trung học cơ sở; và upper
secftidary school hay senior secondary school hay senior
hii>! school đểu có nghĩa là trung học phổ thông; các thuật
ngữ cùng nghía có thể so sánh với nhau được. Nhưng trên
thực tê có những nhân tô sâu xa về nhiều mặt ảnh hưửng dến
ý njhĩa của thuật ngữ, cho nên cũng ành hưởng đến khả năng
so sính được với nhau trong giáo dục. Có thê kể ra một sô
mặt sau đây:

1; Dcdata, B IE : Terminology o f adult education (English, French, Spanish).

4* llcdata, B IK : Terminology o f technical and vocational education (English,
I vnch, Russian, Spanish).
86 NGUYỄN TIÊN ĐẠT

- Về mật lịch sử, có những sự khác nhau về trình độ phat

triển của từng vấn đề (thí dụ như nạn mù chữ) giữa các nhóm
dân tộc, nhóm ngôn ngữ, giữa các vùng v.v....;
- vể mặt văn hoá, có những sự khác nhau về thế giới
quan, về nhân sinh quan, về chức năng của giới tính;
- Về mặt kinh tế và xã hội, có tầm quan trọng của các giá
trị xã hội và của các nhân tố khác trong nhiều nước ảnh hưửng
đến bản chất và loại hình giáo dục mà người ta mong muốn;
- Về mặt chính trị, có những sự khác nhau về hệ tư tường
và thể chế tổ chức; chế độ liên bang hoặc đơn nhất, tập trung
quyền lực hay phân cấp, V. V....
Thí dụ, sự chậm đi học của những học sinh nữ không chỉ
so sánh được đơn thuần bằng các tỷ lệ đi học, mà quan trọng
hơn là phải xét đến toàn bộ các điều kiện xác định nên các tỷ
số đó và thể hiện những trở ngại khác nhau tuỳ theo xã hội:
đó là xã hội công nghiệp hay nông nghiệp, Hồi giáo, Phật
giáo hay Thiên Chúa giáo, thành thị hay nông thôn, V. V.......
Một thí dụ khác là sự khác nhau về quan niệm giáo dục
thể chất ở Pháp và ở Đức. Đối với các nền văn minh khác, nó
có một ý nghĩa kép và chung nhau: Đó là tính chất phi tôn
giáo và thuộc về thân thể. Ngược lại ở Viễn Đông dưới ảnh
hưởng của Đạo giáo và Phật giáo, đó là giáo dục về võ thuật
thuộc về thân thể, đồng thời là một phương pháp rèn luyện
tinh thần làm chủ bản thân, vì hoà bình và tinh thần “không lý
trí hoá”. Giông như nước tượng trưng cho phẩm chất tôi cao
bởi vì nó vừa mềm yếu, vừa có thể làm mòn được đá cứng
nhất, cũng như cành cây uốn cong dưới tuyết có thể duỗi
GIÁO DUC SO SÁNH 87

tháng ra ngav lập tức, biến “nhu” thành “cương”, kết quà của
luyện tập không phái là ớ chỗ tăng cương sức mạnh de chống
lại sức mạnh, mà đê giải phóng nội lực, vượt qua cái tỏi, thoát
khỏi sức căng hướng về một sự vô cùng cần đạt tới. “Đó là
tinh thán dicu chinh mục tiêu” cùa xạ thủ giỏi hắn cung.
Nói tóm lại, khả năng so sánh được với nhau vổ ý nghĩa
phải xét thêm cả các yếu tô ảnh hưởng theo các mặt như lịch
sử, văn hoá, chính trị. kinh tế và xã hội đã nêu ở trên.

IV. CHÚ Ý TỚI CÁC MỤC TIÊU VÀ CÁC NHÓM Đối TUỢNG
KHÁC NHAU
1. Chú +ý tới các muc tièu khác nhau
♦

Đổi tượng nghiên cứu cần so sánh có thê có mục tiêu

hoặc mục đích khác nhau. Trên thực tế có những cơ sớ đào
tạo cùng một tên gọi, cùng chức năng trong các xã hội, chia
sỏ rộng rãi các truyền thông văn hoá và giáo dục giông như
nhau, có học sinh cùng lứa tuổi, nhưng hoạt động với mục
liêu hoặc mục đích hoàn toàn khác nhau. Giáo viên của một
loại trường trung học có thể nhấn mạnh các giá trị truyền
thông của học vấn, của việc học tập có kv luật và các kiến
thức chính xác trong khuôn khổ các môn học đã xây dựng
nên và các bài làm kiêm tra chặt chẽ, và xem xét sự điều
chỉnh con người và xã hội như là các kết quả mong muôn,
nhưng là diều tự nhiên đạt được. Giáo viên của một loại trường
khác lại có thể dánh giá sự phát triển cá nhân và xã hội là một
mục tiêu trung tâm cần đạt được, thông qua rất nhiều các hoạt
động đa dạng do học sinh khởi xướng và học sinh có một sự tự
do quyết định làm việc gì, như thê nào và khi nào; họ có thể tin
88 NGUYỄN TIẼN ĐẠT

rằng kết quả của sự nhân mạnh mục tiêu như thê sẽ là học tập
có kỷ luật tự giác. Nếu đem hai loại trường kê trên mà so sánlì
với nhau theo ý nghĩa chung nào đó, các tiêu chí so sánh phái
xem xét đến sự khác nhau về mục tiêu đã kể ở trên.
Vấn đề sẽ không gay gắt lắm nếu như chúng ta chỉ so
sánh thành tích học môn toán hoặc kỹ năng ngoại ngữ giữa
hai trường, dù rằng hình thức của các trắc nghiệm vẫn có thể
có lợi cho một trường. Gay gắt hơn là xu hướng dùng thànli
tích kiểm tra các môn học vãn hoá truyền thống như là một
tiêu chí duy nhất và chủ yếu để đánh giá hiệu quả của toàn bộ
nhà trường. Trong những trường hợp này, sự so sánh sẽ thiên
vị có lợi cho trường nào phù hợp với các tiêu chí sử dụng. Sự
so sánh chung cần phải bao gồm một loạt các tiêu chí licn
quan đến các mục tiêu hoặc mục đích của nhà trường. Nếu
không chú ý tới điều này chẳng khác gì ta so sánh một vận
động viên chạy tốc độ với một vận động viên chạy đường dài
và chỉ dùng khoảng chạy có 200m, hay là chê bai rằng người
diễn viên múa ba lê không biết hát.
Xu hướng sử dụng các tiêu chí như nhau cho mọi loại
mục tiêu, hoặc nhấn mạnh các tiêu chí ấy chỉ đối với các mục
tiêu đặc biệt, có thê là rõ ràng, nhưng nó đã làm rối loạn giáo
dục trung học nước Anh trong nhiều năm. Bởi vì trường trung
học truyền thống (grammar stiool) đã được xác định là mong
muốn của nhiều người trong nền giáo dục nước Anh, còn trường
trung học hiện đại và hỗn hợp (modern and comprehensivc
schools) được phát triển sau Luật Giáo dục năm 1944 được
mọi người nhận định một cách rộng rãi rằng nó có mục tiêu
như trường truyền thống. Khi người ta thấy rõ không phải như
GIAO DUC SO SANH

va\ va có các nhún định rát kliác nhau, các việc so sánh là rát
không thuận lợi. Trôn thực tó. có xu hướng công chúng coi
trườn!» truyền thõng như là chuán mực, có mục tióu là phát
tricn ĩiíỉuòn cho các luổng hàn lâm, và các trường khác nhăm
các mục tiêu khác hán.
Dĩ nhiên những sự khác nhau ve mục tiêu không chí gây
khó khăn cho việc so sánh các loại hình trường, mà còn ớ việc
xem xét các hệ thống giáo dục có chức năng rát khác nhau
troiìii các xã hội, mà các xã hội lại dựa trên các cư sỏ khác
nhau. Một sự đóng góp đặc biệt của Giáo dục so sánh là
kháng định sự cần thiết phải xem xét nhà trường và thực tiẻn
giáo dục trong hối cảnh vãn hoá và tránh so sánh hấp tấp, coi
mọi hiện tượng như là biệt lập và không chú ý đến các mục
tiéu khác nhau mà giáo dục nham vào.
2. Chú ý tới các nhóm đỏi tượng khác nhau
Liên quan den đặc điểm của dôi tương, một câu hỏi khác
có thế đặt ra là: Các đối tượng cán so sánh có thuộc về cùng
một nhóm hay không? Để trá lời câu hỏi, ta hãy xem thí dụ
sau dây: Khi thảo luận các nghiên cứu so sánh thành tích đào
tạo vé trình độ trí tuệ của sinh viên đại học ở Mỹ và ở nhiều
nước châu Âu, một nhà nghiên cứu Thuỵ Điển đã thắc mắc về
kết luận cho ràng các nước châu Âu cao hơn Mỹ. Khi đo
lường tỷ lệ sỏ người tốt nghiệp đại học trên sô người di học đại
học thì rõ ràng là như vậy. Tuy nhiên, thắc mác là ớ chỗ sô
người di học đại học ở nước Mỹ và các nước châu Âu là khác
nhau. Sinh vicn ừ các nước châu Ấu chiếm từ 3 den 6% dân sô
ở lứa tuổi di học đại học, rút ra từ các tiêu chí đã được kiểm tra;
sinh viên ớ Mỹ chiếm từ 25 đến 35% dân sỏ ở lứa tuổi đi học
 90 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

đại học và còn đang tãng lên liên tục. Giáo dục đại học ở các
nước châu Âu còn đào tạo tinh hoa, trong khi đó ờ Mỹ đã phát
triển đào tạo đại chúng và tiến tới phổ cập, với hai đặc diêm
khác nhau như vậy, kết quả so sánh sẽ không có ý nghĩa49.
Vào giữa những năm 70 có một hội thảo trong đó có háo
cáo nghiên cứu ở bốn nước về vai trò cùa giáo viên. Người
báo cáo trình bày những phát hiện từ phiếu điểu tra lấy từ
mẫu đại diện của các giáo viên ở Mỹ, Anh, ức và New
Zealand. Từ đó tác giả nhận định rằng các giáo viên Mỹ thì
dễ dãi hơn rõ rệt trong việc cư xử với học sinh, lấy học sinh
làm trung tâm, thân mật hơn trong mối quan hệ với học sinh
và cảm thấy vui trong công việc hem là nghỉ ngơi. Các giáo
viên Anh thì có đặc trung là tiến bộ nhất trong phương pháp
dạy học, còn giáo viên úc và New Zealand thì độc đoán nhất
và lấy việc học tập và hoàn thành nhiệm vụ làm trung tâm.
Tuy nhiên khi thảo luận người ta nêu lên một sự khác nhau
khi xem xét sự cân đối giữa giáo viên tiểu học và trung học
trả lời phiếu điều tra ở từng nước. Liệu có hợp lý không trong
việc so sánh giáo viên, khi mà ở nước này mẫu điều tra giáo
viên chiếm 60% còn nước kia lại chiếm 40%. Trong số người
được hỏi ở một nước phụ nữ chiếm 90%, còn ở nước khác lại
ít hơn nhiều. Câu hỏi đặt ra là: Các đặc điểm của giáo viên kê
trên phản ánh thế nào sự khác nhau về vai trò của giới tính?
Vể mặt cơ bản giá trị của việc so sánh rất đáng nghi ngờ, bởi
vì các mẫu điều tra sử dụng không thuộc cùng một nhóm.

49 T orstcn H uscn: The Effect o f School Structure Upon Utilization o f Ability

the case o f Sweden and some international comparisons. Social Objectives ir
Educational Planning, O.E.C.D., 1967, p. 53.
GÁO DUC SO SÁNH 91

Đã từng có nghiên cứu so sánh hiệu qua của một sô hệ

tlòrg giáo dục trong việc dạy toán cho tré em sáu tuổi. Nhưng
gũi- các nước có một sự khác nhau ở tuổi bắt đầu di học lớp
điu tiên của tiêu học: trẻ em Liên x ỏ là 7 tuổi và ử nhiều nước
kiái là 6 tuổi, và người nghiên cứu đề tài này nghĩ một cách
dm tiián răng mọi trẻ em đéu đi học lớp đầu ticn của tiêu học
ỈIC 5 tuổi giông như ở úc. Ván đề tưưng tự cũng sẽ xảy ra
tnrụ đề tài nghiên cứu trẻ em 10 tuổi học lớp ba trong một sô
hi trống giáo dục có cơ cáu khác nhau. Kết quả nghiên cứu sẽ
kìỏrg thể chấp nhận được nêu ta so sánh khác nhóm.
V ’ HÂN BIỆT VÀ KẾT HỢP GIỮA CÁI CHUNG VÀ
:ÁI RIÊNG
Đã tùng có trường hợp người ta nói đến các thuật ngữ
clurg vé giáo dục một cách tin tưởng không chút bàn khoăn
gi tií dụ như “nhà trường tiểu học của Mỹ” hay “trường hỗn
híp ;ủa Anh”, thậm chí có thuật ngữ “giáo dục châu Á”. Tùy
thio nội dung của đổ tài nghiên cứu giáo dục so sánh mà ta
phải quyết định mức độ chi tiết phù hợp nhầm đạt được mục
tiéu riêng của mình. Chẳng hạn, nước Mỹ có 51 bang, liệu
ngưci ta có đủ kiến thức về giáo dục của tất cả các bang nước
Mỹ rước khi nói đến “giáo dục tiểu học nước Mỹ” hay “nhà
trườig trung học nước Mỹ”? Tuỳ theo các bang thời gian học
tiếu 1 ỌC có thể là 6 năm hoặc 8 năm, thời gian học trung học
có tỉe là 6 năm hoặc 4 năm; giáo dục trung học có thể chỉ là
một :ấp học, nhưng cũng có thổ chia làm hai cấp học. Ngay
cả kii mới làm quen một chút với tính đa dạng và phức tạp
của t> chức và thực tiễn giáo dục, người ta luôn phải tự hỏi về
sự klái quát hoá tới cấp quốc gia các vấn đồ giáo dục của một
92 NGUYỄN TIẾN Đ;ẠT

nước nhiều bang, nhiểu địa phương khác biệt. Nhưng nnặt
khác nếu quá đi sâu vào các đặc điểm địa phương, ta lại nnât
cơ hội khẳng định các đặc điểm chung hơn, các xu thế hoặc
các hướng vận động. Khi so sánh giáo dục giữa hai nưrớe
người ta phải phân biệt giữa cái chung và cái ricng, không tthc
lấy cái chung của nước này so sánh với cái riêng của nước kia
rồi đưa ra các nhận định hấp tấp.
Khi nghiên cứu so sánh giáo dục, người ta đặt hiện tượnng
cần quan sát vào trong bối cảnh chung, và bối cảnh đó sẽ gũải
thích được hiện tượng. Thí dụ, người úc quan tâm đến sự plnát
triển của một loại hình trường mới ở Thuỵ Điển là “trường cơ
sở” (grundskola) so sánh với “trường hỗn hợp” (comprehensiive
school) ở nước mình. Người ta đã tập hợp các thông tin ờ miức
tối đa về loại hình trường mới này, và thây cần hiểu chung vé
hệ thống giáo dục Thuỵ Điển và vị trí của trường cơ sờ troing
hệ thông đó. Nhưng ngoài ra người ta cũng cần theo rõi các
cuộc cải cách giáo dục của Thuỵ Điển, trong đó trường cơ sứ
là một bộ phận, để hiểu được những lý luận giáo dục và xã
hội làm cơ sở cho các cuộc cải cách, hoặc xem xét sự pliiát
triển giáo dục như là kết quả của sự tác động lẫn nhau giiữa
các lực lượng chính trị, xã hội, kinh tế và giáo dục.
Giả dụ người ta nghiên cứu một đề tài về những sự thiav
đổi chương trình các môn khoa học xã hội ở năm nước đuíỢc
coi là dẫn đầu trong lĩnh vực này. Sau khi mô tả và phân tíích
nội dung các chương trình riêng của từng nước, người ta pltià
chuyển sang phân tích các bôi cảnh của sự phát triển.
Nói tóm lại khi nghiên cứu so sánh giáo dục, cần phiâi
biệt giữa cái riêng và cái chung, nhưng cái riêng nằm tro>nị
GilÁ) DUC SO SÁNH 93

c ái -'hung, cho nên chúng không tách rời nhau, mà phái kết
hiỢỊ với nhau khi xem xét và phán tích, đặc hiệt là luôn phái
li êi hệ với bôi cảnh.

VI. CHỌN LỰA THÍCH HỢP CÁC HỆ THỐNG, CÁC NUỚC

HOÁC CÁC TRUỒNG HỢP
Các mục đích của nghiên cứu so sánh giáo dục trong
trorrng hợp này có ý nghĩa quan trọng. Thí du nếu mục đích là
n«êi kiên nghị về giải pháp của vấn dé hoặc về chính sách, chắc
cìhui người ta phải chọn “các hệ thông, các nước hoặc các
trung hợp tham khảo” có liên hệ với xã hội mình về mặt truyền
thốig hoặc sự phát triển, hoặc nhũng nét có vẻ như khá giông
mím trên một sỏ cơ sở, đê có thể đề xuất ràng các kinh nghiệm
Ciủahọ có thê là rất quan trọng hoặc áp dụng được ờ nơi mình.
Chàìg hạn khả năng xây dựng các trung tâm đào tạo giáo viên
đ.an; được thảo luận ở úc, thì việc nghiên cứu so sánh giáo dục
se ó ích nhiều nếu người úc biết được trong tình hình của nước
A.ni, Mỹ và Thuỵ Điển các trung tâm loại đó đang được phát
triểi như thê nào, chức năng của chúng ra sao, có những vấn đề
gù (£ này sinh và hiệu quả của chúng thế nào.
Tuy nhiên, so sánh trong giáo dục nghĩa là đi tới việc
g iả quyết vấn đổ hoặc đề ra chính sách, đôi khi dựa trên cơ
Stở Iiột sự cân nhắc chọn lựa các nước hoặc các trường hợp đê
SCO ánh. Thí dụ, một nghiên cứu sinh ở Inđỏnêxia đã quan
tan đến mô hình đào tạo trung học chuyên nghiệp khác nhau
trêi thế giới. Một vấn đề mà người đó khẳng định là sự phát
triéi kein trong đào tạo kỹ thuật và nghiệp vụ ở nước mình
cán thiết phải cung cấp ngay các dịch vụ để cải tiến nông
n;ghệp và công nghiệp. Do đó người đó đề nghị chọn mò hình
94 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

đào tạo kỹ thuật và nghiệp vụ ở úc và Anh để nghiên cứu, coi

như để so sánh và áp dụng cho Inđônêxia. Tuy nhiên trong
thảo luận đã nảy sinh vấn đề thuộc loại khả nâng so sánh
được với nhau, vấp phải ngay từ những nhận định và những
thực tiễn về giáo dục của các nền văn hoá khác lạ khi dịch
sang ngôn ngữ Inđônêxia. Các câu hỏi đặt ra là: Mô hình của
các nước phát triển ở phương Tây tiếp tục được chấp nhận ở
các nước thuộc địa cũ phải chăng là một xu thế đương nhiên?
Tại sao chọn nước để so sánh là úc và Anh, mà không phải là
Malaixia và Philippin chẳng hạn?
Dĩ nhiên mục đích so sánh có thể không phải là giải
quyết vấn đề và có thể áp dụng các tiêu chuẩn khác cho việc
chọn lựa các trường hợp để so sánh. Thí dụ, trong việc nghiên
cứu mối quan hệ giữa nhà thờ và nhà nước trong giáo dục của
các xã hội khác nhau, một mục tiêu riêng có thể là khảng
định một chuỗi liên tục các xã hội trong đó có các mối quan
hộ này, và sắp đặt các mối quan hệ chủ yếu về giáo dục.
Trong tình huống này, các trường hợp ở hai thái cực cần phải
được thiết lập nên, có lẽ nên sắp xếp từ những xã hội trong đó
có sự thống nhất giữa nhà thờ và nhà nước đến những xã hội
có sự tách biệt rõ ràng giữa nhà thờ và nhà nước, thậm chí
cấm đoán hoạt động của nhà thờ trong giáo dục. Sau đó, các
xã hội khác nên được phân loại theo các tiêu chí thống nhất
và sắp xếp theo một chuỗi liên tục.
Trong một thí dụ khác, mục đích có thể là so sánh giữa
các xã hội để kiểm nghiêm các giả thuyết vể các mối quan hệ
giữa hộ thống giáo dục và các hệ thống xã hội khác. Như vậy.
nếu có một giả thuyết rằng “hộ thông xã hội của một xã hội
càng mở thì hệ thống giáo dục càng có nhiều đổi mới”, các
GIAO DUC so SÁNH 9f

trường liợp được chọn lựa đẽ kiếm nghiệm già thu vết trên sẽ
bao gồm một loạt các xã hội có các hệ thống xã hội với các
mức dô mở từ thấp nhất dến cao nhát.

Nhiều tác giả nổi tiếng về Giáo dục so sánh đã khảng

định rằng việc lựa chọn các trường hợp để so sánh là một vấn
đề rất quan trọng. Câu hỏi luôn đặt ra trong việc so sánh giáo
dục là: Các hệ thông, các nước hoặc các trường hợp đã chọn
có thích hợp với việc so sánh giáo dục mà ta định tiến hành
ha\ không?

VII KHÔNG THÀNH KIÊN VÀ THIÊN VỊ

Thông thường con người bị chi phôi bởi các kinh nghiệm
bản thân và xuất phát từ những ràng buộc có ý thức hoặc
không có ý thức, vì thế thành kiến và thiên vị thường khó
trárh và khó phát hiện. Đáng lẽ ra ý định của người ta là so
sám giáo dục phải hết sức khách quan, nhưng trên thực tê
thương không tránh được sự thành kiến và thiên vị trong việc
nhìr nhận các hệ thống giáo dục khác thông qua lăng kính
vãn hoá và thang giá trị của bản thân mình. Với ý nghĩa đó
các tác giả của các tác phẩm về Giáo dục so sánh cho rằng
kèu gọi mọi người thực hiện việc so sánh giáo dục hoàn toàn
khôig có thành kiến và thiên vị là một mục đích không thể
đạt lược, nhưng ít nhất cũng hướng được sự chú ý của người
ta VĨO nhu cầu nhận thức rõ sự thành kiến và thiên vị tác động
xấu đến kết quả nghiên cứu so sánh như thế nào. Đã từng có
trưừig hợp trong một đoàn đi nghiên cứu khảo sát ờ một nước
xa h, có người thì coi thường và chê bai hệ thống giáo dục
của iước người ta, nhưng có người khác lại ca ngợi hết lời và
thấ> rất đáng học tập kinh nghiệm. Có thể kể ra nhiều trường
96 NGUYÊN TIẾN ĐẠT

hợp có những nhận định về giáo dục đỏi lập với nhau hoàn
toàn ở cùng một xã hội trong đó yếu tô khác nhau quan trọng
nhất là quan điểm về giá trị riêng của người quan sát.
Thành kiến và thiên vị có thể nảy sinh từ các quan diêm
chính trị, điều đó mọi người đều công nhận và cho phép,
nhung nguồn gốc của nó trong nhận thức không được chấp
nhận thoải mái hoặc thậm chí còn hoài nghi. Một giảng viên
dạy Giáo dục so sánh ở một nước đã từng liệt kê một sỏ nước
và hỏi học viên phát biểu ngay cảm giác của mình vổ từng
nước về ý định iấy đó làm đối tượng so sánh trong giáo dục.
Giảng viên đó phát hiện ra rằng trước khi bắt dầu học tập
chính quy về giáo dục, người ta đã từng có các cảm giác và
định kiến, thiên vị về từng đất nước, và đôi khi về cả con
người ở đó. Thảo luận với nhau đê tìm ra nguồn gốc của các
cảm giác này, các học viên phát hiện ra rằng rất ít người (iựa
vào kinh nghiệm trực tiếp của cá nhân, và hầu hết là tiếp nhận
từ những người đi trước. Vài người phản ánh các khuôn mẫu
đặc biệt của các nhóm nước khác, một số khác đề cao kinh
nghiệm của gia đình và bạn bè trong các trường hợp đã ra
nước ngoài. Một số khác lại dựa trên sự diễn tả vai trò của
từng nước trong các sự kiện của thế giới hiện tại, và một sò
khác nữa lại nêu lên phản ứng với các khuôn mầu thường
được thảo luận ở bản thân đất nước mình và trong nhân dân
nước mình.
Dĩ nhiên, sự khác nhau về nhận thức, cách diễn tả và quan
điểm là không thể tránh khỏi, và như vậy nhiệm vụ của người
GIAO DUC so SÁNH 97

m>hien cứu so sánh giáo dục không chi là lìm tòi một sự cân
banu và tránh những sự thành kiến và thiên vị lộ liỏu trong
cỏn«c tác cua mình, mà còn là khuyến
J khích nhữnc
<-• người
<-■ khác
cõng Iihặn có những mỏi nguy hiếm cần đồ phòng do thành
kiến và itiiẽn vị gáy ra. Trên thực tê, đó cũng là một trong
những dóng góp của người nghiên cứu món Giáo dục so sánh'".
Các diêu hướng dẫn kế trên về nguyên tác khi nghiên cứu
so sanh giáo dục, được tập hợp lại từ các tài liệu cùa một sỏ
lác già, kèm theo các thí dụ minh hoạ, có thê coi mới chi là
một phác thảo sơ bộ nhằm mục đích rõ ràng là giúp cho
những ngưừi mới nghiên cứu Giáo dục so sánh tránh dược
những sai lầm đáng tiếc ảnh hưởng xâu đến kết quả nghiên
c ứu cùa mình. Nội dung chương này còn chưa đáy đủ. rất cần
(lược hổ sung và phát triển tiếp cho hoàn chỉnh hơn và trờ
ĩ hành một phán riêng của giáo trình nói về các nguyên tắc khi
nghién cứu so sánh giáo dục.

v> (»eorgc Bcrcdav: Comparative Method in Education. Hole. Rinehart and

W hston. New York, 1964, p.9.
98 NGUYẾN TIẾN ĐẠT

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Tại sao trước khi học các cách tiếp cận và phương pháp,
ta cần biết một số điểu hướng dẫn nghiên cứu so sánh
giáo dục?
2. Làm cách nào để phân biệt một để tài nghiên cứu thuộc
hay không thuộc lĩnh vực của Giáo dục so sánh?
3. Tại sao thu thập thông tin và số liệu xác thực ià quan
trọng và đáng chú ý đối với đề tài nghiên cứu thuộc hay
không thuộc lĩnh vạrc của Giáo dục so sánh hơn là thuộc
các lĩnh vực khác?
4. Để nghiên cứu so sánh giáo dục, có thê dựa vào các
nguồn số liệu nào?
5. Thử chọn một đề tài nghiên cứu so sánh giáo dục và chỉ
rõ cần chú ý các điều hướng dẫn nào xếp theo thứ tự từ
1. đến 7.
C H Ư O N G IV

C Á C C Á C H T IẾ P C Ậ N N G H IÊ N c ứ u
S O S Á N H G I Á O D Ụ# C %

MỞ ĐẦU
Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu so sánh
giáo dục là một chủ đề đã được nhiểu học giả trình bày hơn
nửa thế kỷ vừa qua. Về từ ngữ, các tác giả dùng các thuật ngữ
khác nhau để nói về chủ để này: Theo các tài liệu tham khảo,
người ta đã dùng trong tiếng Anh các từ “cách tiếp cận so
sánh” (Comparative Approach, Mellviile J. Herskovits,
1949), “phương pháp so sánh” (Com parative Method, George
Bereday, 1960; Phillip Jones, 1972), “phương pháp luận so
100 NGUYẾN TIÊN ĐẠT

sánh” (Comparative Methodology, p. Foster, I960; George

Beredav, 1964), “phương pháp luận về giáo dục so sánh"
(Methodology on Comparative Education, J. M. Higson,
1967), “phương pháp luận trong giáo dục so sánh”
{Methodology in Comparative Education, Michacl Henry,
1973). Trong tiếng Pháp người ta dùng hai từ “phương pháp
và kỹ thuật của Giáo dục so sánh” (Méthodes et Techniques
de ! "education comparée, Lê Thành Khôi, 1981). phương
pháp có ý nghĩa khái quát hơn, còn kỹ thuật có ý nghĩa cụ the
hon; sự phân biệt của hai từ và nội dung chi tiết của kỹ thuật
so sánh giáo dục sẽ được trình bày kỹ ở chương sau. Trong
tiếng Nga người la chỉ dùng một từ là “phương pháp nghiên
cứu Giáo dục so sánh” ịMeTOA MCC/1G/Ị OB3HMH
CpãHMTG/IbHOÌÍ n e / i a r o r n K n ) . Có thể hiểu “cách tiếp
cận” là phương hướng đi tới của phương pháp, còn “phương
pháp luận” là hệ thống khái quát các phương pháp, trong tình
hình phát triển hiện nay còn chưa có sự khẳng định rõ ràng
thế nào là phương pháp nghiên cứu so sánh giáo dục, trong tài
liệu này dùng từ “cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục"
thì phù hợp hơn. Trong tiếng Nga, từ ÍIO/ỊXO/Ị có nghĩa là
cách tiếp cận trong tiếng Việt, nhưng trong các sách về Giáo
dục so sánh không thấy sử dụng từ này, mà hay dùng từ
phương pháp luận/cơ sở phương pháp luận của Giáo dục so
sánh (Me T O A onorH n/M e T O A o n o n w ecK M ocHOBbi
CpãHH T6 / 1 b HOŨ n e /Ị a r o n iK H 0 với ý nghĩa tương tự.

Cách tiếp cận, phương pháp và kỹ thuật là ba thuật ngừ

gắn bó với nhau trong mọi hoạt động, trong đó có hoạt động
dạy học và hoạt động nghiên cứu, cụ thể ở đây là hoạt động
nghiên cứu so sánh giáo dục. Alien và Campell (1975) đã
GiAO DUCSO SÁNH 101

nghiên cứu sự khác nhau giữa cách tiếp cận (approach).

phương pháp (mcihod) và kỹ thuật (tcchniquc), và nêu ra mây
nhan lỉịnli sau dây:
1. riếp cận, phương pháp và kỹ thuật là ba thuật ngữ năm
trong một hệ thông cỏ thứ bậc. Điểm then chốt trong môi
liên hệ giữa chúng là các kỹ thuật tập hợp nên một
phưưng pháp, và các phương pháp nhát quán với một
cách tiếp cận.
2. Một cách tiếp cận là một tập hợp các nhận định có liên
quan với nhau gắn liền với một quá trình. Cách tiếp cận
được coi là một sự hiển nhiên, không cần chứng minh, nó
mỏ tả bản chất của vấn đề cần tiến hành. Nó cũng nêu
một quan điểm, một triết lý, một bộ phận của niềm tin -
điều mà người ta tin nhưng không thể và không cần
chứng minh. Nó thường không có lập luận, nhưng tính
hiệu quà của phương pháp nảy sinh ra từ đó.
3. Một phương pháp là một kế hoạch tổng quát cho sự thực
hiện một công việc nào đó, không có các bộ phận nào
đối lập với nhau, và tất cả dựa trên cơ sở cách tiếp cận đã
chọn. Một cách tiếp cận có tính chất tiên dề, còn một
phương pháp có tính chất quv trình. Trong một cách tiếp
cận có thể có nhiều phương pháp.
4. Một kỹ thuật hướng về việc thực hiện cụ thể và chỉ xảy
ra ở nơi tiến hành công việc. Nó là một thủ thuật, một
mưu mẹo, một hành động có dự định đê hoàn thành một
mục tiêu cụ thể. Kỹ thuật nằm trong phương pháp và do
đó cũng có sự hài hòa với một cách tiếp cận. Điều đó phụ
thuộc vào người thực hiện.
102 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Dưới đây nêu sự khác nhau cơ bản giữa cách tiếp cận,
phương pháp và kỹ thuật.51

Cách tỉếp cản Phương pháp Kỹ thuật

Có tính chất tièn đề Có tính chất quy trình Có tính chất thực thi
(có chất lượng hoăc (bao gổm một loạt các (có một sự áp dụng trực
nguyên tắc hoặc quy tắc hành động được sắp tiếp ở nơi thực hiện, có
được chấp nhân chúng xếp một cach iôgic để đãc điểm riêng, có tính
dùng làm cơ sỏ cho toàn hoạt động trôi chảy môt khả thi và thuận tiện cho
bộ quá trình). nhiệm vụ cụ thể). việc sử dụng).

Giới thiệu các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
so sánh giáo dục là một nhiệm vụ khó khăn và nặng nề trong
các giáo trình Giáo dục so sánh, bời vì phạm vi này rất rộng,
mặt khác các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này rất quan tâm
và xác định nhiệm vụ này bằng các cách khác nhau cũng như
sử dụng một loạt các phương pháp và quy trình không giống
nhau. Tuy nhiên ở trình độ phát triển hiện nay của giáo trình
này, việc giới thiệu ấy vẫn phải làm, và trong nhiều năm qua,
có sự áp dụng các khung phương pháp luận của các môn khoa
học xã hội, mà bản thân các môn này cũng còn các vấn đề
phải nghiên cứu tiếp.
Trong tình hình này không thể cung cấp một hộ thống
hoàn chỉnh các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu so
sánh giáo dục. Cách trình bày giúp ích nhiều nhất cho các nhà
nghiên cứu là mô tả và thảo luận những gì mà các học giả dẫn
đầu trong lĩnh vực này đã nêu lên, các cách tiếp cận của họ
không chỉ khác nhau, mà được mọi người tìm đọc rộng rãi và

M M anuel B u en co n sejo G arcia: Focus on Teaching: Approaches, Methods and

Techniques. Rex Book Store, Manila, 2002, p. 24.
GIÁO DUC SO SÁNH

vcu can phát triển hơn nữa. Dù rằng các tác giả như Issac
Kandel và Nicholas Hans không còn sông dương thời, những
nghiên cứu cùa hai ỏng trong lĩnh vực này và ành hường về sau
của họ đòi hỏi các cách tiếp cận của họ được kiểm tra lại. đặc
biệt là phán xem xét vị trí của các nghiên cứu lịch sử trong
Giáo dục so sánh. Sự đóng góp độc đáo của George Bcrcdav
trong việc áp dụng cách tiếp cận liên món vào nghiên cứu so
sánh giáo dục, sự tìm tòi của Brian Holmes về một phương
pháp khoa học chặt chẽ hơn thông qua cách tiếp cận vấn đé, sự
khám phá của Edmund King về cách tiếp cận mục đích và mối
quan tâm của ỏng về các nghiên cứu hướng vào chính sách, sự
cô gắng của Harold Noah và Max Eckstein đặt thẳng Giáo dục
so sánh vào lĩnh vực nghiên cứu của khoa học xã hội, tất cả
những điều kể trên đòi hỏi chúng ta phải đặc biệt chú ý.
DI nhiên một sự giới thiệu chung tất cả các cách tiếp cận
không bao giờ có thể thay thế được việc đọc cẩn thận và xem
xét kỹ tác phẩm “gốc” cùa các tác giả kể trên, và trong sự
phân tích cuối cùng cũng không thể đánh gjá được những sự
đóng góp cùa họ nhiều năm qua. Tuy nhiên việc đó có thể
cung cấp một cái nhìn tổng quan cho những người mới bước
vào nghiên cứu so sánh giáo dục về một sô nét chủ yếu trong
Giáo dục so sánh, về một sô vấn đề trung tâm trong việc cô
gắng phát triển các phương pháp nghiên cứu đúng đắn và có
hiệu quả. Sau khi đã học qua các ví dụ tiêu biểu về một số
cách tiếp cận, học vicn có the mạnh dạn theo đuổi các phương
pháp riêng của mình hoặc đi sâu vào các vấn đề chi tiết hơn
thông qua các tài liệu tham khảo hoặc thông qua các nghiên
cứu tình huống.
104 NGUYỄN TIỂN ĐẠT

I. TIẾP CẬN LỊCH SỬ

Phương pháp của Isaac Kandcl và Nicholas Hans,
thông qua phân tích lịch sử đê đi tới hiểu biết và phát hiện
các nguyên tắc của giáo dục.
1. Cách tiếp cận của Isaac Kandel
Isaac Kandel là giáo sư môn Giáo dục so sánh ở Khoa Sư
phạm Đại học Tổng hợp Columbia, một nhà biên tập, nhà
văn, diễn giả và nhà du lịch quốc tế, nhân vật chủ yếu của
Giáo dục so sánh trong khoảng 25 đến 30 năm giữa thế kỷ
XX.52 Ông mất vào năm 1965 ở tuổi 84 và được mọi người
tôn trọng như một người kỳ cựu trong vấn đề cách tiếp cận
nghiên cứu so sánh giáo dục. Tuy nhiên việc xem xét về cách
tiếp cận của óng thời ấy không gắn nhiều với các vấn đề đối
với giáo viên và học viên thời nay, bời vì phạm vi nghiên cứu
của Giáo dục so sánh đã thay đổi từ rộng cho tới hẹp. Tuy
nhiên phương pháp mà ông nêu ra vẫn là bài học có giá trị và
hữu ích cho những người học tập môn Giáo dục so sánh.

Trong sở các sách nổi tiếng nhất của Isaac Kandcl có cuốn Lịch sử giáo (lục
trung học ịHistory o f Secondary Education), Harrap, 1931, Giáo dục so sánh
ịConiỊXirative Education), Houghton Miflin, 1933, Các loại hình quán lý giáo
dục (Types o f Administration), Melbourne University Press, 1938 và Sự tôn
sùng tíulỉ bất định (The Cult o f Uncertainty), A m o Press, 1943. Ong sang
Ỏxtrâylia thỉnh giảng cùng một nhóm chuyên gia giáo dục quốc tê do Quv học
bổng Giáo dục mới năm 1937 tài irợ. Một vài suy nghĩ của ông viết trong cuốn
sách Các loại hìnli quán lý giáo dục, trong đó, ổng nôu hộ thông giáo dục cúa
Oxtrâylia là “nén giáo dục nhầm vào hiệu quả”. Ồng cho xuất ban sách Niên
giám thống kê giáo dục (Educational Yearbook) từ nủm 1924 đến 1944. Nhà
trường v à XÜ h ộ i (School and Society) từ năĩp 1946 đốn 1953 và Tap chí hàng
quý Trường đại học (University Quarterly) từ năm 1948 đốn 1959. Khi ông
mát các điếu vàn được in trong Tạp chí Giáo dục so sánh (The Comparative
Review ix. 3!1965) do George Be red ay viết và trong Tạp chí Quốc tế về Giáo
dục (International Review ix, 3ỈI965) do Robert Ulich viết.
GIÁO DUC SO SÁNH

l’lial hl cu đáv dù nhất ve cách tiếp cận CÍU1 Kaiulel trình

bay tronc phân mờ đàu và giới thiệu cuốn sách của ỏng tên là
Cìiáo (lue so S iínlí' xuát bàn lần dấu vào năm 1933, sau dó
õng viẽt nhiều bài báo tron li các tạp chí khoa học CỈ10 den
nam 1961, và phương pháp cư bán của ỏng không có gì tliav
đổi. On tì viết lại cuốn sách kế trên với tên mới là Tliời (lại mới
tron ự ựitío dục'4, xuất bản năm 1954 ờ London, sửa lại một sô
phán, đặc biệt là chươns mớ đáu Nội dung và phương pháp
cua Giáo dục so sánh có chí ra rang phương pháp của ỏng đã
thay dổi chút ít trong hơn hai mươi năm qua. Trên thực tế,
trong một bài báo viết năm 1959 có tên là Phương pliáp luận
của Giáo dục so sánli ổng có nêu lên cái ý ràng ỏng dã phản
khán” sư thay đ ổ r\
Trong cuốn sách của Kandel năm 1933 có viết rằng : “sự
so sánh hệ thống giáo dục của nhiều nước sử dune một loạt
các cách xử lý phụ thuộc vào mục đích của việc so sánh”.
Không có cách dem giản duy nhất trong so sánh giáo dục.
Kandel nói, theo rnột cách có thể thống kê trong so sánh chi
phí cho đào tạo, sô học sinh hoặc tỷ lệ lưu ban trong giáo dục.
Theo một cách khác có thể là tìm cách so sánh các mức độ
đóng góp của giáo dục cho phúc lợi xã hội như thông kê vé tỷ
lệ mù chữ, khôi lượng kinh doanh thương mại, hoặc tỷ lộ tội
phạm và nghèo nàn. Theo một cách thứ ba lại có thể là so
sánh chất lượng giáo dục ở các nước khác nhau. Tuy nhicn

” issac Kandel: Comparative Education, Houghton Mifflin. Boston, 1933/First

Greenwood Keprinting, Connecticut, 1970.
'4 Issac K andel: The New Era in Education, Harrap, London, 1954.
Issac Kandel: The Methodology o f Comparative Education, International
Review of Education. 1959.
106 NGUYẾN TIẾN ĐẠT

vào năm 1933 Kandel đã tin rằng các công cụ đo lường đó

tiến hành những nghiên cứu như vậy còn chưa được phát triển
thích hợp. Ồng cho rằng nhiệm vụ của người nghiên cứu so
sánh giáo dục là “thảo luận ý nghĩa của giáo dục phổ thông,
tiểu học và trung học trong ánh sáng của các nguồn lực -
chính trị, xã hội, văn hoá - xác định nên đặc trưng của hộ
thống giáo dục các nước”. Ông viết thêm rằng các vấn đề và
các mục tiêu của giáo dục là giống nhau ở hầu hết các nước,
nhưng cách giải quyết thì chịu ảnh hưởng của những sự khác
nhau về truyền thống và văn hoá. Như vậy, nếu chúng ta
nghiên cứu các giải pháp khác nhau cho các vấn đé chung cho
nhiều nước, nên xem xét kỹ nền văn hoá và truyền thông của
mỗi nước, chúng ta có thể đóng góp vào sự hiểu biết ý nghĩa
hoặc triết lý của giáo dục một cách khái quát hơn, và ở thời
của ông, ông nêu lên các mô hình tiêu biểu về giáo dục của
các nước khác nhau rất đáng chú ý, đó là “Anh, Pháp, Đức, Ý,
Nga và Mỹ - coi đó là sáu phòng thí nghiệm về giáo dục dẫn
đầu trên thế giới”. Trong tác phẩm của ông, hai chương đầu
nói chung về giáo dục và chủ nghĩa dân tộc, giáo dục và đặc
điểm dân tộc, các chương sau trình bày riêng về một số vấn
đề của tình hình giáo dục trong từng nước kể trên. Trong thời
đại hiện nay, phải chàng nên nêu bổ sung vài mô hình tiêu
biểu khác mà mới đây có sự phát triển nổi bật về giáo dục như
khu vực Bắc Âu, và đặc biệt với các nước phát triển nhanh ở
châu Á là Nhật Bản và Hàn Quốc.
Theo quan điểm của Kandel, đã từng có bôn lý do làm
cho Giáo dục so sánh phát triển chậm chạp để trở thành một
nhánh nghiên cứu của khoa học giáo dục. Một là những
nghiên cứu các hệ thống giáo dục nước ngoài đã từng có tính
GIÁO DỤC SO SÁNH 107

cliũt “mó tá (Um thuần”, trong khi những điéu hay trong đó lại
khõng truyền dược từ nước này sang nước kia; hai là những
nghiên cứu dó viết theo quan điểm giáo dục dưn độc, không
có sự xem xét bối cảnh văn hoá và giải thích; ba là những
Iighiõn cứu đỏ hiếm khi cô gắng xác định các xu hướng hoặc
các nguyên tấc chung; và bôn là những nghiên cứu đó nhận
định rằng mỗi hệ thống giáo dục là độc đáo, cho nên thực tiễn
của nó và tư tưởng mà nó dựa vào không thê áp dụng cho
nước khẩc dược. Dù ràng Kandel không chuyển những lời phê
bình kể trên thành lời phát biểu tích cực, mọi người đã thấy là
hợp lý khi dưa ra kết luận rằng những nghiên cứu so sánh
giáo dục cần phải thừa nhận khả nâng chuyển giao và khả
nang áp dụng các tư tưởng giáo dục từ nước này sang nước
kia, cần phải biến chuyển từ chỗ mỏ tá sang chỗ phân tích và
giải thích trong bối cảnh chính trị, xã hội và vãn hoá, và cần
phải cỏ gắng xác định các xu thế và các nguyên tắc cho việc
áp dụng chung. Các bước nghiên cứu so sánh giáo dục lập
thành một chuỗi nối tiếp nhau, và được kiến nghị sắp xếp theo
thứ tự như sau: Bước đầu là mô tả, tiếp theo sau là giải thích,
rồi dến pliân tích so sánh, và cuối cùng là xác dịnh các mô
hình, xu thê lioặc nguyên tắc của giáo dục.
Nhưng một câu hỏi đặt ra là: Cái gì cẩn được mô tả, giải
thích hoặc so sánh? Đối với Kanđel, điểm xuất phát là các
vấn đề mà mỗi nước gặp phải. Thí dụ như: Ai là người quản
lý g áo dục học sinh? Xã hội và Nhà nước có trách nhiệm đến
đâu đối với giáo dục? Tự do có nghĩa là gì trong một xã hội
trât :ự? Phạm vi của giáo dục trước tiểu học, tiểu học và trung
học đến dâu? Chương trình giảng dạy nên là thế nào? Ai là
ngươi làm ra chương trình giảng dạy? Quàn lý và tổ chức việc
108 NGUYỄN TIẾN ĐAr

giáo dục nên tập trung hay phân cấp, nghĩa là nên tập trung <v
trung ương hav phân cấp về địa phương?
Đi sâu vào các bước nghiên cứu nối tiếp nhau, cách tiếp
cận nghiên cứu của Kandel có thể trình bày thành một quy
trình như sau:
1) Mỏ tả: Đó là nêu lên các mặt lý luận và thực tiễn cho
một hoặc nhiểu vấn đề chung của tất cả các nước. Tuy nhiên
“nội dung sẽ là nghèo nàn và khô khan nếu chỉ nghiên cứu bộ
máy, tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục, chương trình và
quá trình dạy học, các quy trình thực hiện trong lớp học”,
Kandel viết như vậy. Do đó cần có bước tiếp sau:
2) Giải thích hoặc diễn giải: Đó là làm rõ các nguyên
nhân đã nảy sinh ra các vân đề đã nêu trong phấn mô tả.
Kandel viết: “Để đánh giá ý nghĩa thực chất của hệ thông
giáo dục một nước, cần phải biết một sô điểm về lịch sử và
truyền thống nước đó, về các nguồn lực và quan điểm chi
phối tổ chức xã hội nước đó, về các điều kiện chính trị và xã
hội xác định sự phát triển nước đó”. Như vậy theo Kandel
nghiên cứu so sánh bắt đầu bằng “sự đánh giá các nguồn lực
không sờ thấy và khó cảm thấy được thuộc về tinh thần và xã
hội làm cơ sở cho hệ thông giáo dục” và “dựa trên một sự giải
thích rõ các tư tưởng chính trị và xã hội mà nhà trường phản
ánh...”. Do đó ở bước thứ hai này, người nghiên cứu so sánh
giáo dục chủ yếu dùng các phương pháp của nhà sử học đò
giải thích tại sao có những sự sắp xếp đặc biệt và những thực
tiẽn trong giáo dục đã từng phát triển trong mỗi nước mà ta
nghiên cứu. Tiếp theo sau là bước thứ ba:
GIAO DUC SO SÁNH

3) rháii tícli so sánli Đỏ là “so sánh những sự khác nhau

giữa nhiều hệ thông giáo dục và các lý do làm cư sờ cho
những sự khác nhau đó”. Bước euói cùng là như sau:
4) Rut ra các niỊiivên tắc vả XII t h ế : “Đó là cố gáng nêu
ra một số nguyên tác và xu thế và xây dựng một triết lý giáo
dục trẽn co sở thực tiễn đã quan sát dược chứ không dựa vào
lý thuyết suông hoặc lý luận trừu tượng”.
Các câu đóng ngoặc kép trong phần tiên déu trích trong
cuốn sách Giáo dục so sánh năm 1933 của Isaac Kandcl và
thể hiện rõ cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục của
ông Tiếp sau đó, người ta dã kiếm nghiệm lại phưưng pháp
này trong các hài háo của ông và các nhà bình luận dã trình
bày lại cách tiếp cận đó theo cách tương tự và mờ rộng hơn.
Thí dụ, Kazamias và Massialas đề nghị rằng cách tiếp cận kể
trẽn chịu sự chi phối của ba mục tiêu chủ yếu sau dây:
1) Mục liêu mô tả sự diễn biến nhàm tìm một cơ sở cho
việc nghiên cứu các thông tin liên quan;
2) Mục tiêu có chức năng lịch sử nhằm tìm sự giải thích
các 'nệ thống giáo dục xét về mặt phân tích các nguyên nhân
lịch sử và nhằm chứng minh sự lợi ích trong các hệ thống
giáo dục như các hệ thống đó thể hiện trong thực tế;
3) Mục tiêu cải tiến nhàm thể hiện các tình cảm hoà hợp
quốc tế và nhân đạo mạnh mẽ.
Kandel tự khảng định cách tiếp cận chủ yêu của mình
tron? nhiều trường hợp. Thí dụ, trong cuốn Thời dại mới
tron* giáo dục, ông viết: “Nghiên cứu so sánh giáo dục là tiếp
tục r.ghiên cứu lịch sử giáo dục và đưa lịch sử dó trở về hiện
110 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

tại, mờ ra các mối quan hệ mật thiết cần phải tồn tại giữa giáo
dục và mô hình văn hoá của nhóm nước mà nó phục vụ. Trêu
thực tế, không thể hiểu một hệ thống giáo dục và sự khác
nhau giữa các hệ thống, nếu không đi sâu vào đàng sau các họ
thống để khám phá ra những ảnh hưởng giúp vào sự hình
thành nên các hệ thống đó”.

Trong bài báo viết nãm 1959 về cách tiếp cận nghiên cứu
so sánh giáo dục, ông nhắc lại điểm kể trên và viết rằng:
“Liên quan đến cách tiếp cận nghiên cứu, Giáo dục so sánh
được coi là bộ môn tiếp tục sự nghiên cứu Lịch sử giáo dục
cho tới ngày nay”.

Nghiên cứu kỹ cuốn Giáo dục so sánh của Kandel, ta thấy

rõ cả hai mặt, một là sự nhất quán với một chuỗi các bước tiến
hành nghiên cứu đã nêu ở trên, hai là sự áp dụng việc phân tích
lịch sử rộng rãi trong bước giải thích và diễn giải.
Kandel m ở đầu cuốn Giáo dục so sánh với “một vấn đé
cơ bản đối với sự tiến bộ của tất cả các hệ thống giáo dục của
các nước hiện nay”, đó là “...làm thế nào hoà hựp được các
quyền lợi của cá nhân với vị trí của người ấy như một thành
viên của một xã hội và của một nhà nước”. Ông nhấn mạnh
đó đặc biệt là một vấn đề, bởi vì các hệ thống giáo dục bị chị
phối bởi các mục đích quốc gia. Do đó hiểu biết các dạng
khác nhau của chủ nghĩa dân tộc là một cái chìa khoá để hiểu
bản thân các hệ thống giáo dục. Nói cách khác, nhiều sự khác
nhau giữa các nước trong cách tiếp cận với các vấn đề chung
trong giáo dục có thể được giải thích thông qua các đặc điểm
hoặc bản sắc dân tộc, đó là sản phẩm của lịch sử và truyền
thống riêng của mỗi nước. Bàn về vấn đề này, về mối quan hẹ
GIÁO DUC SO SÁNH 111

giữa giáo dục và chủ nghĩa dân tộc, sự phát triến cúa các hệ
thông giáo dục coi như những sự phản ánh và biên chuyến
của dặc điểm quốc gia, dược trình bày trong hai chương đầu
trong cuốn sách của ông.

Sau khi đã thiết lập nên cái khung chung cho các tài liệu
tham khảo về cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục,
Kandel bàn thèm đến một loạt vấn đé bổ sung như: Nhà nước
và giáo dục, tổ chức các hệ thống giáo dục quốc gia, quản lý
giáo dục, giáo dục tiểu học, giáo dục trung học, và sự đào tạo
giáo viên các trường tiểu học và trung học của từng nước
trong “sáu phòng thí nghiệm giáo dục dẫn đầu thế giới”. Các
chương đéu bắt đầu hằng một phát biểu chung về vấn để và
tiến hành mò tả tình hình trong từng nước, sau đó diễn giải
tình hình dó về các mặt lịch sử rộng, có tham khảo các mục
tiêu và các nét đặc trung quốc gia. Trên thực tế, có thê nói
rằng phần lớn của cuốn sách đề cập đến một loạt nghiên cứu
tình huống có sự đôi chiếu, không phủi là so sánh, vì có sự
hạn chế trong những phát biểu tổng quan khi mở dầu mỗi
chương, nhưng những phát biểu đó thu hút sự chú ý của mọi
người vé các xu thế và các mô hình.

Một kho khăn chủ yếu đối với Kandel là khôi lượng tài
liệu không quản lý được quá lớn để có thể khái quát hoá cho
sáu hệ thông giáo dục quốc gia, khi mà mỗi hệ thống phải
được mổ tả sau đó được phân tích về mặt các nguồn lực chính
trị, kinh tế và văn hoá đã sản sinh ra nó. Kandel vấp phải ở
đây một vân đề mà mọi người nghiên cứu so sánh giáo dục
đều thường gặp. Giải pháp của ỏng là sử dụng một cách tiếp
cận lịch sử bao trùm rộng rãi về khoảng cách thời gian, sử
112 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

dụng chú nghĩa dàn tộc và đặc điểm quốc gia làm quan điếm
đc xác định và giải thích vấn đề. Tác phẩm của ông cũng gây
nên những sự phê phán, tranh cãi về cả hai mặt ưu và nhược
điểm, và cần có sự thảo luận tiếp.

Dù rằng Kandel nói rằng cách tiếp cận của ỏng là một
sự “tiếp tục nghiên cứu Lịch sử giáo dục cho tới ngày nay”,
trên thực tế khó có thể đưa gọn nó vào một phạm trù hay cơ
cấu khung của một môn khoa học. Các bài viết của ông
không bị bó hẹp chắc chắn trong một môn học xác định hẹp
nào. Thực vậy, năm 1959, ông viết: “Nghiên cứu so sánh
giáo dục là một sự nghiên cứu liên môn” và đề nghị rằng
người nghiên cứu so sánh giáo dục phải làm quen với tình
hình các nước khác thông qua ngôn ngữ và du lịch, do đó
cần có kiến thức nhiều mặt về Lý luận chính trị, Lịch sử giáo
dục và Kinh tế hục.

Kandel là một học giả uyên bác, và qua các bài viết của
ông người ta thấy ông là một người đọc nhiều, hiểu sâu và
biết rộng. Chắc chắn là ông không theo các tiêu chuẩn của sử
ký, mà làm cho độc giả có thể kiểm tra lại các nguồn tài liệu
của ông hoặc xem xét lại chứng cứ của ông một cách độc lập.
Thí dụ, có rất ít tư liệu trong các sách của ông. Thực vậy, đó
là một phần lý do tại sao khiến Noah và Eckstein cho rằng
các kết luận của ông thực sự là các giả thuyết đang chờ mộ!
sự kiểm nghiệm lại, và điểm mạnh trong nghiên cứu tình
huống của ông là ở chỗ uy tín cá nhân cùa ông chứ chưa phải
là những nghiên cứu khách quan có thể lập lại hoặc là để tài
được người khác kiểm nghiệm. Ý kiến bảo vệ cho Kandel cho
GIÁO DUC SO SÁNH 113

ràng cóng trình cùa ỏng là điển hình thiên vổ cách viết triết lý
lịch sử ở cái thời cúa ông, và (rong mọi trường hơp các kết
luận của ống bao giờ cũng mở ra các ý kiến đồng tình hoặc
phàn bác của các học già khác. Một sô các ý kiến phê phán
của họ được nêu trong cuốn sách Nhập môn Giáo dục so sánh
cua Alan Trethevvey, trong đó có mấy V sau đây: Tên gọi cách
tiếp cận là nghiên cứu lịch sử nhưng có quá ít chỗ phán tích
lịch sư trong so sánh giáo dục hiện đại; chi dùng đặc điểm
quốc gia và bản sắc dân tộc dê giải thích sự khác nhau về cơ
cáu và chính sách giáo dục của các nước thì chưa đủ; mức độ
khái quát của kết quả nghiên cứu cũng bị hạn chế, không dẫn
tới các nguyên tắc và lý luận trong giáo dục; cách tiếp cận
này cần đến một sô lượng lớn thòng tin và tư liệu, dễ biến
mòn Giáo dục so sánh thành môn Sử ký56.

Tuv nhiên, như Noah và Eckstein để nghị, Kandei đã có

công đóng góp xây dựng một lý thuyết về nhà trường và xã
hội \à một lý thuyết về nhân quả tiếp tục ảnh hưởng đến cách
thức mà nhiều học giả tiếp cận Giáo dục so sánh cho tới ngày
nay. Điều quan trọng hơn cả là công trình của ông nhắc nhở
nhữrg người mới nghiên cứu so sánh giáo dục về nhu cầu
thiết lập một cơ sở thông tin chính xác về các hệ thống giáo
dục, nhận thức được tầm quan trọng của bối cảnh lịch sử vãn
hoá rong đó các hệ thống giáo dục phát triển, và chuyển từ
nhữrg sự mô tả sang những sự giải thích và từ đó đến các
ngu\ên tắc của giáo dục.

** Alan Trethcwey: Ịntroducing C om parative Education, Pergamon Press,

1( 76, pp. 60-61.
 114 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

2. Cách tiếp cận của Nicholas Hans

Trong khi Kandel không làm việc trong trường
Teachers” College tại quê hương mình ở London mà ở Đại
học Tổng hợp Columbia ở New York, Nicholas Hans là người
nối tiếp xây dựng phương pháp nghiên cứu theo cách tiếp cận
lịch sử lại là giảng viên môn Giáo dục so sánh ở King”s
College tại Đại học Tổng hợp London. Cũng giông như
Kandel, Hans là một học giả quan tâm sâu sắc đến Giáo dục
so sánh và cho xuất bản nhiều sách, nhưng tác phẩm chính
của óng là cuốn Giáo dục so sánh: Nghiên cứu các nhản tô
giáo dục vù truyền thống (1949), cung cấp một cách nhìn rõ
ràng nhất về cách tiếp cận trong lĩnh vực này.57 Các tác phẩm
khác là Các xu thế mới trong giáo dục thế kỷ XVIII (1951)SK
và Lịch sử chính sách giáo dục nước Nga từ 1701 dến 1917
(1963)59. Khi ông mất, có một bài điếu vãn do Edmund King
viết in trong Tạp chí Giáo dục so sánh (Comparative
Education, tập 3, 1969).
Chắc chắn là Hans đã thừa nhận ảnh hường của Kandel
đến cách tiếp cận nghiên cứu so sánh của mình, đặc biệt là
dựa vào sự phân tích lịch sử các nguồn lực tác động vào các
hệ thống giáo dục, nhưng ống đã đẩy sự phân tích cùa Kandel
tiến thêm một bước nữa, trong đó có sự tác động của một nhà
nghiên cứu người Đức sống cùng thời với ông là Federick

57 Nicholas Hans: Com parative Education: A Study o f E ducational F actors an d

Traditions, Routledge and Kegan Paul, London, 1949.
w Nicholas Hans: New Trends in Education in Eighteenth Century. Routledge
and Kegan Paul, London, 1951.
59 Nicholas Hans: History o f Russian Educational Policy. ¡7 0 1 -Ị9 Ỉ7 .
Routledge and Kegan Paul, London, 1963.
GAO DUC SO SÁNH 115

s hneklcr của Viện Nghiên cứu So sánh Giáo dục ở Salzburg.

Sclineidcr tìm cách xác dịnh và phán loại các nhân tỏ liên tục
ánh hướng đến lý luận và thực tiẽn giáo dục và cung cấp một
cơ cáu khung phân tích và giái thích những nghiên cứu so
sánh. Đó chính là nhiệm vụ mà Hans đã tự đặt cho mình.

Khi ỏng thấy điều này, Giáo dục so sánh đã đang đi theo
cung một con đường của các môn học so sánh khác như Luật
học so sánh, Tôn giáo so sánh và Giải phẫu học so sánh. Các
môn này bắt đầu so sánh các tổ chức thê chế hoặc cơ quan
cũng như các bộ phận của con người, tìm chứng cứ của những
nguồn gốc chung và sự phân hoá khác nhau qua sự phát triển
lịch sử. và rồi thì không thê tránh được, òng nói, đã tìm cách
néu lên các nguycn tắc khái quát đứng đầng sau những sự
khác nhau đó. Giáo dục so sánh cũng như vậy, bao hàm việc
mô tả và so sánh các hiện tượng đang tồn tại trong giáo dục,
phân tích sự giống nhau và khác nhau thông qua nghiên cứu
lịch sử, và cố gắng rút ra các nguyên tắc khái quát đứng đằng
sau những sự khác nhau.

Tuy nhiên Hans viết nãm 1949 rằng nhiệm vụ này thực
sự chỉ mới hắt đầu. Bước đầu tiên là “nghiên cứu mỗi hệ
thống giáo dục quốc dân trong hoàn cảnh lịch sử cùa nó một
cách riêng biệt và trong mối liên hệ chặt chẽ với sự phát triển
của bản sắc dàn tộc và vãn hoá”.60 Việc này ông coi là công
việc của nhà nghiên cứu triết học và lịch sử, và vẫn còn được
thực hiện ở nhiều nước.

^ Nicholas llans: Com ixirative Educalion, Routledge and Kegan Paul, London,
1964.
116 NGUYỄN TIẾN ĐẠI

Bước thứ hai là thu thập các dữ liệu về các hệ thống giáo
dục hiện có. Các dữ liệu này có thê’ bao gồm các sô liệu thông
kê về quản lý và tổ chức giáo dục, các trắc nghiệm về trình độ
trí tuệ và thành tích đạt được, nhưng ở thời đó, Hans coi như
việc này chưa được phát triển thích đáng và có quá nhiều vấn
đề để xây dựng các nền móng cho so sánh giáo dục quốc tế.
Giống như Kandel, ông xoay sang một cách tiếp cận khác, lập
luận rằng: “...các hệ thống giáo dục quốc dân cũng như hiến
pháp của các nước và văn học dân tộc là những biểu hiện bên
ngoài của bản sắc dân tộc và như vậy đại diện cho một quốc
gia khác biệt với các quốc gia khác. Nếu chúng ta có thể tách
bạch và phân tích các nhân tô' đã là tích cực về mặt lịch sử tạo
nên các quốc gia khác nhau, chúng ta phải đi một con đường
dài đến một định nghĩa về các nguyên tắc làm cơ sở cho các
hệ thống giáo dục quốc dân”.33

Tuy nhiên trong khi dùng quan niệm đặc điểm quốc gia
và một cách tiếp cận lịch sử, Hans khác với Kandei ờ cách mà
ông xác định, tách bạch và phân tích các nhân tố giúp tạo nên
và tiếp tục gây ảnh hưởng cho các hệ thống giáo dục quốc dân
khác nhau. Ông cung cấp một cơ cấu khung phát triển hơn
nữa cho những nghiên cứu so sánh, đồng thời đó là câu trả lời
của ông cho khó khăn gây ra bởi việc thu thập và khả năng
quản lý số liệu.

Theo quan điểm của ỏng, sự phát triển các quốc gia (và
bản sắc dân tộc) đã chịu ảnh hưởng của ba nhóm nhân tô' sau
đây: tự nhiên, tôn giáo và chủ nghĩa.

Trong nhóm tự nhiên có các nhân tố chủng tộc, ngổn ngữ

và môi trường (bao gồm địa dư và kinh tế).
G ÁO DUC SO SÁNH 117

Trong nhóm tôn ịỊÍáo có các tôn giáo khác nhau như
Thiên chúa giáo, Hổi giáo, Ân Độ giáo, và các tôn giáo
pliưong Đông như Phật giáo, Khổng giáo, Thần giáo... Vì
cuốn sách của ông viết cho sinh viên trong thê giới nói tiếng
Anh, óng giới hạn việc thảo luận các nhân tô tôn giáo ở Cơ
dốc giáo, Công giáo, Anh giáo và Thanh giáo.

Trong nhóm chù nghĩa có chủ nghĩa nhân đạo, chủ nghĩa
xã hội, chủ nghĩa dân tộc. Trong nhóm này Hans còn bàn cả
đến mỗi quan hệ giữa dân chủ và giáo dục, nêu lên định nghia
dán chủ, dân chủ chính trị và dân chủ xã hội, bình đảng về cơ
hội được giáo dục, quan niệm phương Đông và phương Tây,
nhà nước và nhà thờ, độc quyền và không độc quyền, giáo
dục phụ nữ.
Trong tác phẩm của ông, Hans nói về từng nhân tố, xác
định các nhân tô ấy là tổn tại và các ảnh hưởng chính là chấp
nhận được, tiếp theo là sự giải thích những sự khác nhau giữa
các hệ thống giáo dục tìm ra qua tác động tương hỗ giữa các
hệ thống. Dĩ nhiên sự phân tích tổng quát là rất khó và Hans
cho phép có những nghiên cứu riêng biệt về từng nước hoặc
ảnh hưởng của một nhân tố đến một hệ thống giáo dục. Thực
vậy, các nhân tô phối hợp với nhau không chỉ cung cấp một
sơ đồ hợp lý hoặc một cơ cấu khung cho sự phân tích, mà còn
đại diện cho các lĩnh vực vấn đề có giá trị cho bản thân việc
nghiên cứu so sánh.
Đóng gổp của Hans do đó không chỉ là cung cấp một
phiên bản vượt qua Đại Tây Dương của cách tiếp cận Kandel,
dù rằng công việc của hai người có nhiều nét chung. Sự đóng
góp đặc biệt của ông là phát triển một cơ cấu khung cho
nghiên cứu so sánh giáo dục bao gồm các nhân tố mà ông tin
 118 NGUYỄN TIÉN ĐẠT

rằng đại diện cho các lực lượng sinh dộng và thường xuyên
hình thành nên các quốc gia cũng như các hệ thông giáo dục.
Giá trị của một cơ cấu khung như vậy là ở trật tự hoặc cấu
trúc mà nó đề ra với một khối lượng dữ liệu liên quan không
thể quản lý được do tiềm lực hạn chế, dĩ nhiên áp dụng được
và có ích trong nghiên cứu. Tuy nhiên cần nhớ rằng đó là mội
cấu trúc đề ra thời đó và có thể còn có các cấu trúc khác và
cũng hữu ích, vì thế không nên cho rằng nó đã hoàn hảo và
người ta có thể luôn cải tiến để có một cấu trúc tốt hơn.

Hai mục dưới đây bổ sung cho việc thảo luận về các cách
tiếp cận của Kandel và Hans trong so sánh giáo dục, đặc biệt
là chúng ta xem xét về ứng dụng của chúng cho tới ngày nay.
Mục thứ nhất liên quan đến vị trí của đặc điểm quốc gia trong
những nghiên cứu so sánh, và mục thứ hai liên quan dến cái
gọi là cách tiếp cận lịch sử.

Giáo dục so sánh và quan niệm vé đặc điểm quốc gia

Như ta đã thấy, Kandel và Hans nhiều lần dùng đặc điểm
quốc gia trong các bài viết của mình, cả hai đều mô tả bằng
các từ ngữ rất chung. Thí dụ, Kandel viết . .Mỗi nhóm người
hoạt động theo cách không giống các nhóm khác do lịch sử,
truyền thống, môi trường, tư tưởng và trình độ trí tuệ.”61

Hans thấy được các xu hướng các nhóm dân tộc khác
nhau có các hành vi khác nhau là do “một kết quả tổng hợp của
sự hỗn hợp dân tộc, thích nghi ngôn ngữ, trào lun tôn giáo, tình

61 Isaac Kandel: The M ethodology o f Com parative Education. In: International

Review of Education, 1959, p. 276
GIAO DUC SO SÁNH

liinli lịch sứ và địa tlư nói tilling”/'' Sau đó Malỉinson vị e t hai

chií(<ng trong cuốn sách Mớ (lau vê níỊhicn t int iỊĨáo dục so
sánh vé đặc điếm quốc gia và đồ nghị ràng đó là: “sự dồng nhất
về lơi ích, mục đích chung kéo dài qua nhiều thê kỷ de xây
đựng nên một loại tổ chức tinh thán xác định”/'

Nếu kinh nghiệm cho ta thấy rằng những sự khác nhau

dó 1.1 có thật, thì một điểm cần xem xét trong các từ ngữ
chung dó là cần phải mô tả và định nghĩa đặc diêm quốc gia
một cách chính xác. Thực vậy, khái niệm đặc điểm quốc gia
đã diực dưa ra ờ mức khái quát, và trong việc vận dụng, do sự
chủ quan và chọn lọc cá nhân đã làm thất vọng những ai đi
tìm sự chính xác hoặc những kết luận có thể dược xác nhận
ban*, thực nghiệm. Đ ó là lý do tại sao cách xem xét này
khôr.g có được sự đồng tình của các nhà sử học và khoa học
xã lội, muốn coi đó như một phương tiện để giải thích.

Qua nhiều năm, đặc điểm quốc gia đã được sử dụng theo
hai cách: Một là mô tả những gì người ta nghĩ là các nét đặc
trirrụ riêng biệt của quốc gia, và hai là giải thích sự phát triển
quốc gia. và trong trường hợp này là các chính sách và thực
tiễn íỉiáo dục. Cả hai cách sử dụng đều có vấn để. Xu hướng
gộp các quốc gia hoặc chủng tộc khác vào cùng một phe là
rấtOmạnh, dù theo hướng ca ngợi hoặc chê bai. Ông nhắc nhớ
độc »iả rằng: “ ...c ó một sự nguy hiểm lớn khi sử dụng một sự
khái quát hoá thành đặc điểm quốc gia. Không có gì có hại

Ncholas Hans: C om parative Education. Routlcdge and Kcgan Paul, London

(nprmted), 1964, p. 10.
'' v*rner Mali í non, V.: An Introduction to C om parative Education London
1*57, p..23.
120 NGUYỄN TIỄN ĐẠT

cho tiến bộ của sự hiểu biết quốc tế hơn là những điều khái
quát hoá gắn liền các phe với các nhóm quốc gia khác nhau,
và tất cả các phe đều đáng chỉ trích nhiều hơn nêu trở thành
cố định trong ý nghĩ không thắc mắc và chưa chín chắn”.64

Chúng ta thường đã nghe nói đến các loại phong cách

dân tộc qua các từ ngữ thông thường, thí dụ như khắc kliố,
cấn cù, tằn tiện ở Scotland; kín dáo, lạnh lùng, phớt tỉnh
nhiều chuyện ở Anh; tỷ mỉ, chính xác, tiết kiệm, sòng phẳng.
hiệu quả ở Đức; nàng động, hôi hả, tiêu pha mạnli tay, c/iâni
cải tiến ở Mỹ; cá nhân, kém kỷ luật ở ú c.... Nếu xem xét một
các hợp lý thì những từ ngữ ấv quá đơn giản và có sự không
đúng đắn tiềm ẩn bên trong, tuy được nhiều người công nhận
và có thể đã được tóm tắt ở mức độ cao. Tuy nhiên phong
cách dân tộc tồn tại mãi, và có thể trở thành một phần quan
trọng trong sự đánh giá một nhóm người này so với một nhóm
người khác. Nó có thể sâu sắc ở mức độ cá nhân, và thường là
một phần của sự định kiến.

Rõ ràng là những người nghiên cứu so sánh giáo dục tìm

cách thúc đẩy hơn nữa sự hiểu biết giữa các quốc gia và mong
muốn phát triển lĩnh vực nghiên cứu của mình theo một cách
có cơ sở khoa học và sử dụng đặc điểm quốc gia một cách cẩn
thận. Đặc biệt là khi khái niệm đó được dùng như một phương
tiện để giải thích và diễn đạt. Thí dụ, Kandel đã cố gắng giải
thích những sự phát triển trong giáo dục nước Anh bằng xu
thế người Anh hành động với các cách đặc biệt nào đó - thực
hành hơn là lý thuyết - để tìm sự thoả hiệp khi đối mặt với các

w Isaac Kandel,: Com parative Education. Houghton Mifflin. Boston, 1933.

p. 23.
GIAO DỤC SO SÁNH

tư tướng đáu tranh và phàn nàn, thiên về việc sử dụng các

quyet định cá nhân hem là chủ trư<mg cùa chính phủ.....Điéu
ây có vé rất hợp lý. nhưng nếu nó là cơ sớ cho một sự giải
thích nghiêm túc, một sô cáu hỏi cần phải đặt ra vé những
diéu xảy ra dê nó trờ thành một cách tiếp cận đơn giản.

Nhóm câu hỏi thứ nhát liên quan đến bản thân khái
niệm. Thí dụ, tất cả những người ú c, hoặc Nhật, hoặc Mỹ có
phài hành động theo các cách như nhau trước khi hành vi của
họ là đặc tính quốc gia? Hav là chỉ có 50% hoặc 60%? Ỏ
điểm nào và theo tiêu chí nào các nét đặc trưng về một tỷ lệ
trở thành đặc điểm quốc gia? Tại một nước người dân có thể
được xác định những ai quen thuộc với ngôn ngữ trong địa
phương mình và ngôn ngữ của người đến từ miền Bắc, miền
Trung hav miền Nam. Vậy thì thê nào là mối quan hệ giữa
đặc điếm địa phương và đặc điểm quốc gia, hoặc giữa đặc
điểm quốc gia và đặc điểm xã hội? Yếu tô chung nổi trội nào
cùng chia sỏ trong đặc điểm quốc gia giữa một nông dân
miền Bắc, một công nhân khuân vác cảng miền Nam và một
bà dòng dõi quý tộc miền Trung? Nói cách khác, những gì
thực sự là cơ sở cho những đặc điểm quốc gia, và làm thế nào
ta làm cho khái niệm này chính xác, có ý nghĩa và có the sử
dụng được?
Mộl câu hỏi khác là đặc điểm quốc gia có thay đổi theo
thời gian hay không? Nếu có, thì hình như là chỉ hợp lý khi ta
xem xét bàn chất thời gian của các nhân tô đã tạo ra đặc điểm
quốc gia, ta có thể làm thế nào để phát hiện ra những đổi thay
dã xảv ra? Có một điều lạ là những mô tả về đặc điểm quốc
gia Anh nẻu ra do Sadler năm 1900, Kandel năm 1930 và
Mallinson năm 1950 hầu như đổng nhất với nhau. Liệu trong
122 NGUYEN Tl£:N OAT

tram nam qua co nhung bien d6i rat manh trong cac diCu kien
xa hoi va kinh te nude Anh ma khong tac dong gi den dac
diem quoc gia Anh. Rieng v£ giao due, sir phat trien va van
hanh mot he thong giao due dai ehung trong thdi gian qua
lam thi du co phai la da khong co tac dong gi den ngudi Anh?

Ngudi ta noi nhung ngudi Uc co dac diem la ca nhan,

binh quan chu nghla, than mat, yeu the thao, uong nhi^u,
khong trong tin ngcmg, trung thanh vcri ban be va chong doc
doan. Neu nhung dac diem k^ tren co the dupe thong nhat
nhu la dac diem quoc gia Uc, thi kho co th6 biet dupe cac net
dac trung nao n6i bat hern cac net khac va tai sao lai nhu the.

Mot nhom cau hoi thu hai cung chan lai con duefng sir
dung khai niem dac diem quoc gia. Thi du, phai chang la hop
ly khi giai thich lich sir giao due nude Anh b^ng su khong ira
thich ciia ngudi Anh trong viec lap ke hoach, hay xu huong
thoa hiep ciia ho, hoac lam cho van d£ trd nen roi tung? Lieu
co kha thi neu nhu de nghi r^ng nhung sir phat trien khac
nhau la san pham cua cac xu huong “dac diem trong cac xa
hoi co y thiic giai cap, co tinh chat quy toe, va theo thuyet dan
lap”, nhu Kazamias va Massialas de nghi65? Boi vi dac diem
quoc gia la mot thu khai niem dua tren co so khai quat va chu
quan, no cung cap mot n£n tang nong can cho nhung lap luan
ve su tao nen ket qua trong lich sir. DI nhien do la mot vong
tuan hoan - lich sir, truyen thong, trinh do tri tue nuoc Anh,
va tir do san sinh ra dac diem quoc gia Anh de’ lai tac dong
vao lich sir, truyen thong, trinh do tri tue nude Anh.

M Ka/amias, A. M., Massialas, B. L.: Tradition and Change in Education

Com parative Study. lYcnticc Hall, New Jersey, 1965. p. 10.
GIÁO DUC SO SÁNH

Nhóm câu hói cuối cùng là những sự phán dối có phá

huy dặc tính quồc gia hay không và có thó coi dó là một đồi
tượng nghiên cứu nghiêm túc? Joseph Lauervs nghĩ như vậv.
du ráng ông hổ sung thcm rằng khái niệm đặc điếm quốc gia
khônạ có giá trị khám phá. Andreas Ka/ainias ngược lại kêu
gọi không nén bỏ qua mà phải cỏ gắng một cách hệ thống
lum ờ chuyện định nghĩa. Những cô gắng như vậy chắc chắn
sè kết hợp chặt chẽ với khái niệm xã hội hoá đã có từ lâu của
nhà xã hội học và khái niệm hoà nhập vãn hoá của nhà nhân
chủng học, cả hai déu liên quan đến các quá trình mà những
người di cư mới đến trứ thành thành viên cùa một nhóm
người, nhóm văn hơá và cả một nền văn hoá. Năm 1959
Kandel gợi lại một xu hướng thav thế “đặc điếm quốc gia”
bầng cách nói về “mô hình vãn hoá, các hệ thông tiêu chuẩn
máu mực và giá trị” mà đối với ông là một “sự phân biệt
không cố sự khác nhau”. Tuy nhiên sự khác nhau là ử chỗ
một bên có cách tiếp cận thiên về cảm tính và trực giác, một
bên cô gắng phát triển các quy trình có cơ sớ khoa học hem để
quan sát và phân tích cuộc sống một nhóm người và những
tác dộng của nó. Việc nghiên cứu những sự khác nhau về
quốc gia và văn hoá, nguồn gốc và sự tác động vào các hệ
thống giáo dục vần là rất quan trọng, nhung khái niệm cũ về
đặc điểm quốc gia vẫn còn tồn tại cho đến ngày nay.

Cách tiếp cận lịch sử trong giáo dục so sánh

Vào những năm 30 và dặc biệt là những nãm 50 của thế
kỷ XX, việc vận dụng các khái niệm và phương pháp của các
môn khoa học xã hội như xã hội học, kinh tê học, khoa học
124 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

chính trị và nhân chủng học để nghiên cứu giáo dục đã có

những tác động đáng kê đến các cách tiếp cận truyền thông
của Giáo dục so sánh. Một tác động chủ yếu đã làm thay dổi
sự nhấn mạnh từ chỗ mô tả các hộ thống giáo dục và phân
tích các nguyên nhân trước đây để tìm ra các mô hình hay lặp
lại rút ra những nghiên cứu thực nghiệm, như cơ sở cho những
quyết định về chính sách và những dự báo cho tương lai.

Trên thực tế, sự tác động của các khoa học xã hội và sự
chuyên môn hoá ngày càng tăng rất đáng kể đã trở thành một
xu thế mạnh mẽ để gạt bỏ cách tiếp cận cũ đặc trưng cho
“phương pháp lịch sử” của Giáo dục so sánh. Thí dụ, người ta
đề nghị rằng một sự hiểu biết các nhân tô' khác nhau gắn với
quá khứ để sản sinh ra các hệ thống hoặc các vấn đề giáo dục
hiện nay thì ít có ý nghĩa hơn giải pháp cho các vấn đé và sự
phát triển các k ế hoạch và chiến lược dài hạn dựa trên một sự
hiểu biết động lực của hệ thống giáo dục và các mối quan họ
của nó với các hệ thống khác của xã hội.

Một số người cho rằng những nghiên cứu về sự phát triển

các hệ thống giáo dục qua thời gian, phần tích các nhân tô' và
các nguồn lực tạo ra những sự tương đồng và khác biệt là một
sự đóng góp có giá trị. Một số người khác lại đặt câu hỏi về
sự đóng góp này và đặt nó ở vị trí ưu tiên thấp. Nhưng ít nhất
những nghiên cứu lịch sử cung cấp cho ta một sự hiểu thấu và
những giả thuyết nêu lên để kiểm nghiệm lại trong các bôi
cảnh hiện tại hay quá khứ, cung cấp thêm các chứng cứ bổ
sung cho việc kiểm tra lại giả thuyết đã nêu trong hiện tại vù
cũng cho thêm sự quan sát và diễn đạt cho tình hình hiện nay.
Tuy nhiên, điều này được nói nhiều trong phạm vi các nhà
GIÁO DUC SO SÁNH 125

khoa học xã hội. ớ đó lịch sử được coi là thiết yêu vì các dữ

lieu cùa quá khứ dược dùng có ý nghĩa nhiều hơn trong quá
trinh kiếm nghiệm, nêu lên lý thuyết và dự báo. Định hướng
là nhăm vổ tư<mg lai. Nhất quán với điểm này, các nhà khoa
hoc xã hội có vẻ quan tâm nhiều đến việc xác định những sự
đóng nhất trong một sự đa dạng của quá khứ hơn là nghiên
cứu bản thân cái quá khứ đa dạng. Họ cũng có thổ chuẩn bị
đ(m giản hoá quá mức quá khứ đê tạo ra các mỏ hình dùng đê
phân tích và dự báo. Nhà sử học mặt khác có vẻ có ý thức liên
tục về cả sự đa dạng và yếu tô đồng nhất trong các sự kiện và
mối liên hệ trong quá khứ. Rõ ràng mỗi cách tiếp cận với quá
khứ đều có nét khác biệt.
Tuy nhiên đê nói dứt khoát rằng ít hoặc không có chỗ
cho những điều khái quát hoá nhìn về phía trước trong lịch sử
thì là một sự đánh giá không đúng sự tranh luận của các nhà
sử học về vấn đé này. Trên thực tế, các nhà sử học không
buộc chặt các định nghĩa cũ với ngành chuyên môn riêng của
mình, mà đáp ứng với những tình huống thay đổi, trong đó sự
xuất hiện các khoa học xã hội là một bộ phận. Tương tự như
vậy. các nhà khoa học xã hội làm việc trong các lĩnh vực năng
động và khác nhau, trong đó người ta tìm thấy phạm vi rộng
hơn trong những nãm qua cho những nghiên cứu định lượng
về khoa học nhân văn. Trong tình hình có sự thích nghi và
điều chỉnh và lổn tại các trường phái tư tưởng khác nhau ở cả
hai phe, ngả hẳn về một phía hoặc là “lịch sử” hoặc là “khoa
học xã hội” với giả định một trạng thái tĩnh của mọi sự việc là
không thích hợp. Chắc chắn rằng cũng không đúng nếu nói
rằng các phương pháp của một nhà sử học là hoàn toàn chủ
126 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

quan và thiếu sự chặt chẽ, và phương pháp của một nhà khoa
học xã hội bao giờ cũng khách quan và chặt chẽ.
Trên thực tế, những gì xảy ra nổi bật trong tình hình lộn
xộn trước đây là một sự nhận thức ngày càng tàng về những vai
trò bổ sung của nhiều môn học thích hợp cho việc nghiên cứu
giáo dục. Câu hỏi không phải là một cách tiếp cận đặc biệt nào
là có thể chấp nhận được hcm cả, mà là những cách tiếp cận
nào tạo ra được các câu trả lời có giá trị nhất cho một vấn đé
hoặc một nhóm vấn đề đặc biệt. Một số vấn đề có thể được giải
quyết tốt nhất do một nhà kinh tế học, một sỏ khác do một nhà
khoa học chính trị, một số khác lại do một nhà xã hội học hoặc
một nhà sử học, hoặc độc lập hoặc hợp tác với nhau.
Trong những trường hợp này ta có thể đồng ý với Hans
rằng một sự hiểu biết về bối cảnh lịch sử là không thể thiếu
được đê diễn đạt một số lớn các số liệu so sánh đối với các vấn
để và các mối quan hộ hiện tại, ít khi chỉ có riêng hiện tại, mà
có cả quá khứ, chắc chắn là nhà sử học có thể làm sáng tỏ tốt
nhất. Bằng cách này nhà sử học có thể bổ sung cho công việc
của những người khác, hoặc khi có vấn đề thích hợp có thể tiến
hành việc nghiên cứu so sánh riêng của bản thân mình. Và nếu
làm được như vậy, nhà sử học có thể tìm thấy một sự cải tiến
rất có giá trị hỗ trợ cho phương pháp của Kandel và Hans.
Điều cơ bản ở đây là công nhận những điểm mạnh và
những điểm hạn chế của các môn học khác nhau và để ra các
nhiệm vụ thích hợp cho các môn đó. D ĩ nhiên điều này làm
nảy sinh một số vấn để, quan trọng nhất là những vấn đế liên
quan đến mối quan hệ giữa Giáo dục so sánh với nhiều môn
học khác có thể đóng góp cho nó, và do đó liên quan đến bản
chất của bản thân môn này. Chúng ta cần biết các nhà nghiên
GIAO DUC SO SÁNH 127

cứu vé cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục trá lời câu
hói này như thế nào trong phán tiếp sau eúa chương này.

Cách tiếp cận lịch sử của Kandel và Hans dê nghiên cứu

so sánh giáo dục phát huy tác dụng rõ rệt khi các de tài
nghiên cứu giáo dục có tấm cỡ quốc gia, địa hàn so sánh là
nước mình so với một hay nhiều nước khác, các nhân tô thuộc
vé tru yến thòng, đặc điểm quốc gia, phong cách dân tộc. bản
sác dân tộc có một ý nghĩa lớn, phần bôi cảnh quốc gia có
phạm vi rộng lớn. Đói với một đề tài ở địa bàn nhỏ hẹp hơn
như so sánh giáo dục quốc nội, nội dung so sánh là một vân
đổ giáo dục ở cấp địa phương, cơ sở đào tạo.. phần bối cảnh
không còn ở phạm vi quốc gia mà trở nên nhò hẹp hơn, nhưng
vàn chịu sự chi phối của bối cảnh chung quốc gia. Môi quan
hệ giữa cái chung và cái riêng, cái phổ biến và cái đặc thù ờ
đàv cần đặc biệt chú ý, và điều quan trọng trong đề tài loại
này là mô tả và phân tích cái riêng, cái đặc thù trong phần bối
cành. Trong trường hợp này, điều cần chú trọng không còn là
đặc điểm hoặc phong cách quốc gia và dân tộc, mà là đặc
điểm địa phương, cơ sở đào tạo... trong một xã hội thu gọn.
Nói tóm lại, tuy rằng phạm vi, mức độ và ý nghĩa có khác
nhau, tiếp cận lịch sử vẫn là một phương pháp có tác dụng đối
với mọi đề tài nghiên cứu so sánh giáo dục.

II . TIẾP CẬN LIÊN MÔN

Cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục của

(íeorge Bercday
Một nhà nghiên cứu đóng góp hăng hái và khớp nối
nhiểu mặt cho môn Giáo dục so sánh trong nhiều năm là
128 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

George Bereday, Giám đốc Trung tâm G iáo dục các nước
Công nghiệp, thuộc Viện Nghiên cứu G iáo dục Quốc tế,
Đại học Columbia. Ông là Chủ tịch Hội Giáo dục so sánh,
Tổng biên tập tạp chí của Hội, biên tập viên Niên giám
Thống kê Giáo dục Thế giới, một nhà du lịch thế giới và
chuyên gia tư vấn quốc tế. tác giả của nhiều tác phẩm giáo
dục về Mỹ và đặc biệt là về Liên Xô. Ân tượng rõ nhất
trong cách tiếp cận so sánh giáo dục của ông trình bày
trong cuốn sách Phương pháp so sánh trong giáo dục
(1964) và trong bài báo Những suy nghĩ vể phương pháp
luận so sánh trong giáo dục (1 9 6 4 -1 9 6 6 ).66
Bereday viết trong lúc có sự bột phát của môi quan tâm
trong lĩnh vực Giáo dục so sánh và có sự lộn xộn vể một định
nghĩa thích hợp cho môn này, ông lập luận rằng Ciiáo dục so
sánh không thể được mô tả bằng thuật ngữ của một môn học
nào, mà nhiệm vụ của nó là “đưa nhiều môi quan hộ của các
khoa học nhân văn và xã hội cùng vận dụng vào bối cảnh địa
dư của giáo dục”.67 Đ ối với ông, Giáo dục so sánh không phải
là lịch sử hiện đại của giáo dục, hoặc là một nhánh của xã hội
học giáo dục hay khoa học chính trị, mà có thể bao gồm tất cả
các môn kể trên và nhiều hơn nữa. Mối quan tâm của môn
này là tìm ra các bài học để rút ra được từ sự khác biệt trong
thực tiễn giáo dục ở các nước khác nhau, và ỏng cho rằng các
bài học này có thể rút ra được hiệu quả hơn bằng cách áp

66 George Bereday: Reflections on Com parative M ethodology in Education,

1964-1966. C om parative Education, iii, 3, 1967.
67 George Bereday: C om parative M ethod in Education. Holt, Rhinehart and
Winston, New York, p. 8.
GIÁO DỤC SO SÁNH 129

dung các phương pháp của nhiều môn khoa học liên quan. Tuy
nhiên Bereday đã không dẻ dàng đưa ra định nghĩa phương
pháp so sánh giáo dục vứi tên gọi “tiếp cận liên môn”, vì lý do
la nếu mất đi sự tiếp xúc với một môn học cụ thế dã này sinh ra
nó, thì hình như hạ thấp giá trị các tiêu chuẩn trí tuệ cùa môn
học. Do đó ỏng loay hoay tìm kiếm và đề nghị răng địa lý
chính trị, chính thể so sánh hoặc quan hệ quốc tê có thể là thích
hợp hưn cả. Tuy nhiên đặc điểm liên món trong so sánh giáo
dục là nổi bật nhất trong phương pháp của ông.

Bereday bắt đầu bằng việc phân chia thông thường các
phạm vi thành “nghiên Cidt từiig khu vực liên quan đến từng
nước và từng vùng” và “ nghiên citii so sánh liên quan đổng
thời đến nhiéu nước và nhiều vùng”. Sau đó ông đề nghị mỗi
phạm vi lai phân chia tiếp - nghiên cứu từng khu vực chia
thành hai giai đoạn: mỏ tà và iỊÌái thích hay diễn dạt; nghiên
cứu so sánh chia thành hai giai đoạn: đối chiếu nhau và so
sánh với nhau. Nghiên cứu từng khu vực dĩ nhiên là được
hoàn thành sau hai giai đoạn đầu - mô tả (“thu thập các số
liệu giáo dục thuần tuy”) và giải thích (“vận dụng các phương
pháp của các môn khoa học xã hội khác để diễn đạt các số
liệu giáo dục . . nhung nghiên cứu so sánh bao gồm đầy đủ
cà bốn giai đoạn, hắt đầu vẫn là mô tả và giải thích, sau mới
chuvển sang đôi chiếu nhau (“đối chiếu sơ bộ các sô liệu của
các nước khác nhau đổ đề nghị thiết lập các tiêu chí so sánh”)
và sau cùng là so sánh với nhau (“phân tích đồng thời về giáo
dục vượt qua biên giới quốc gia hoặc vùng”).

Như vậy Bereday đã trình bày một cơ cấu khung sơ bộ

cho cả nghiên cứu từng khu vực và nghiên cứu so sánh, và
130 NGUYẺN TIẾN ĐẠT

mỗi loại nghiên cứu có thể được nghiên cứu hiện nay một
cách đầy đủ hơn. Đặc điểm có giá trị đầu tiên là vị trí trung
tâm, ông dành cho những nghiên cứu từng khu vực. Trên thực
tế, ông viết rất dứt khoát rằng: “sinh viên học Giáo dục so
sánh phải bắt đầu lĩnh hội được sự hiểu biết toàn diện hệ
thống giáo dục của một khu vực văn hoá”, và khẳng định rằng
“nghiên cứu từng khu vực không chỉ là hợp lý mà còn là
không thể thiếu được, đặc biệt xét về mặt những đòi hỏi to lớn
về trang thiết bị và nguồn lực mà một nghiên cứu so sánh sẽ
cần có sau này”.

Vào khoảng giữa thế kỷ XX có một xu hướng hạ thấp

tầm quan trọng của những nghiên cứu từng khu vực và đề cao
nghiên cứu so sánh các vấn để giáo dục, vì hình như ờ đây có
yêu cầu nhiều hơn trong việc giải quyết vấn để và đưa ra
chính sách, còn yêu cầu về kết quả nghiên cứu chung chung
gắn với nghiên cứu từng khu vực thì ít hơn. Nhưng một sô ít
các nhà nghiên cứu so sánh giáo dục đề nghị rầng những
người mới bắt đầu nghiên cứu nên bắt đầu nghiên cứu vấn đề
từng khu vực. Đa số thấy rằng những nghiên cứu tùng khu
vực phục vụ nhiều nhất cho các mục đích của giáo dục đã nêu
lên trước đây, cung cấp một nền tảng cần thiết cho những
nghiên cứu so sánh, và từ đó sẽ phục vụ cho cùng một mục
đích mà lại còn có thể bổ sung hơn nữa cho giai đoạn cao
hơn. Chắc chắn là đã có người cố gắng nghiên cứu một vấn để
giáo dục trong các nước, trong đó kiến thức cơ bản và hiểu
biết bị hạn chế, chẳng bao lâu sẽ phát hiện ra là mình chẳng
có thể phát triển việc so sánh một cách chạt chẽ.

Tuy nhiên có một câu hỏi trung tâm là chiểu sâu của
nghiên cứu khu vực đến mức độ nào là cần thiết trước khi
GIÁO DUC so SÁNH 131

những nghiên cứu so sánh hữu ích cổ thê bắt đầu, hoặc là có
những yêu cầu nào đé ra cho bản thân những nghicn cứu tùng
kim vực. Bcreday đề ra ba ycu cầu cơ bản sau đây: kiến thức
vé ngôn ngữ trong lĩnh vực nghiên cứu, cư trú ở khu vực đó và
kiếm soát những sự thiên vị thuộc về văn hoá và cá nhân.
Trẽn các cơ sở này. bước đầu tiên là mô tả hệ thống giáo dục
và những thực tiễn ở khu vực đã chọn. Việc này được thực
hiện thông qua một sự phôi hợp giữa đọc sách vở tài liệu và
tham quan tlìực tê trong một chương trình chặt chẽ, và ở đâv
Bereday đưa ra lời góp ý thực tê có giá trị hỗ trợ về nguồn tài
liệu tham khào và nhu cầu thu thập sô liệu một cách hệ thông.
DI nhiên không phải là tất cả các tài liệu thu thập được theo
cách ông đề nghị sẽ thuần tuý thuộc về giáo dục hay thuần
tuý thuộc loại rnô tả, nhưng sự nhấn mạnh chủ yếu ở giai
đoạn này lù thu thập các thông tin đáng tin cậy.
Nhiệm vụ tiếp sau là “trình bày đầy đủ thông tin giáo
dục đã thu thập được về các trường thành một trắc nghiệm về
sự liên quan xã hội” . Ông muôn nói ờ đàv về sự kiểm tra các
sô liệu trong bối cảnh xã hội rộng lớn hơn bằng cách vận
dụng một môn khoa học xã hội và các môn học khác liên
quan. Mực đích ở đây là giải thích hoặc diễn đạt các hiện
tượng đã mô tả một cách hết sức đầy đủ. Như vậy, nếu ta
nghiên cứu việc lổ chức giáo dục cho trẻ em di cư vào các
trường trong thành phố chẳng hạn, ta có thể bắt đầu bằng việc
thu thập sỏ liệu về việc tổ chức việc dạy học đã tiến hành,
nghĩa là đội ngũ giáo viên, phương tiện dạy học, cơ sở vật
chất và nguồn ỉực hỗ trợ. Ta cũng có thê thu thập sô liệu về
các vấn đề được xác định trong việc tổ chức dạy học này bởi
các giáo viên hoặc nhóm người di cư và về hành động được
 132 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

coi là cần thiết để khắc phục các vấn đề. Như vậy chắc chắti
sẽ dẫn ta vượt ra ngoài khuôn khổ chật hẹp của vấn đề trong
nhà trường hoặc giáo dục, và khi ta chuyển vào giai đoạn diẻn
đạt của Bereday, ta sẽ quay trở lại một cách thận trọng và hệ
thống các lĩnh vực nghiên cứu khác cần phải đóng góp. Từ
môn Dân số học ta có thể có các thông tin về thành phần dân
số và các xu hướng phát triển dân sô ở khu vực thành thị; từ
môn Nhân chủng học ta sẽ có được những nghiên cứu về các
nền vãn hoá của các nhóm người di cư đặc biệt và các vấn đé
của sự hội nhập vãn hoá; từ môn Khoa học chính trị ta sẽ có
được nhũng nghiên cứu về chính sách của chính phủ về dân di
cư hoặc sức mạnh bầu cử của các nhóm người di cư; từ môn
Lịch sử ta sẽ có được những phân tích về sự phát triển của
chương trình di cư trong nước hoặc về sự phát triển thái độ
của nhà nước đối với người mới nhập cư; từ môn Xã hội học
ta sẽ có được những nghiên cứu về đặc điểm xã hội của những
nhóm người di cư và quan hệ của họ với hộ thống giáo dục và
hệ thống xã hội hiện tại; từ môn Kinh tế học, từ môn nghiên
cứu vể tôn giáo và các môn khác, ta cũng có được các đóng
góp đặc biệt.

Rõ ràng rằng một cách tiếp cận như vậy mà Bereday gọi
là “bông hoa hồng nhiều cánh là các môn học khác nhau” là
một cách tiếp cận rất có nhu cầu đòi hỏi, và trong thực tế, nó
đã là trọng tâm của sự phê phán cách tiếp cận của ông. Tuy
nhiên Bereday dàn xếp và đề nghị rằng sinh viên “cần có ít
nhất một môn học cung cấp kiến thức làm việc, và nếu có thổ
thì hai hoặc ba môn ngoài môn Giáo dục học... Các sinh
viên có học vấn khác nhau, nhung tất cả đều được yêu cầu
mang lại sự đa dạng của cách tiếp cận trong nghiên cứu so
■ sánh giáo dục của mình.
GIÁO DUC SO SÀNH

Khi ta chuyên từ nghiên cứu từng khu vực sang nghiên

cứu so sánh bát đầu bàng sự đổi chiếu nhau, dicu đó có nghĩa
la sắp xếp trật tự hoặc phân loại các sô liệu đế tìm một quan
niệm hay một giả thuyết thống nhất. Khi các nghiên cứu từng
khu vực đã hoàn thành, ta bắt đấu sắp xếp trật tự hay là làm
cho phù hợp các tài liệu của các nước khác nhau, coi đó là
bước sơ bộ của việc so sánh. Mục đích của việc này là phát
hiện xem việc so sánh có khả năng hay không, và nếu có thì
so sánh liên quan tới vấn đề gì? Giai đoạn này kết thúc bằng
sự phát biểu một hoặc nhiều giả thuyết để kiếm nghiệm lại.

Kiêm nghiệm tiến hành ờ giai đoạn cuối cùng cùa việc so
sánh mà Bereday mô tả là “một sự xử lý đồng thời về nhiều
hoặc tất cả các nước đã được nghiên cứu dể kiểm chứng các
giả thuyết rút ra từ sự đôi chiếu với nhau” . Trong bài báo sau
này viết những suy nghĩ về cách tiếp cận, ông xác định hai
dạng so sánh: so sánh dược càn dõi và so sánh minh hoạ. So
sánh dược cún đối là một sự lật đi lật lại giữa các khu vực
nghiên cứu, hoặc là xoay chuyển trong đó một đề tài đặc biệt
hay một bộ phận của việc nghiên cứu cùng được xử lý lần lượt
trong các nước khác nhau, hoặc là hợp nhất lại trong đó có
một sự ăn khớp giữa các tài liệu với nhau. Điểm cơ bản của
dạng so sánh này là ở chỗ có các sỏ liệu đã được làm cho phù
hợp và cân đỏi từ từng nước được đem so sánh với nhau; diều
nguy hiểm thường là sự biến dạng đỏi với những so sánh, ở đó
các sô liệu không được làm cho phù hợp kỹ với nhau. So sánh
minh lioạ là rút ra các thí dụ về những thực tiễn giáo dục
trong các nước khác nhau để minh hoạ các điểm so sánh được
đề ra bằng các sô liệu. Qua phương pháp này không thổ có
những sự khái quát hoá, và bao giờ cũng có một sự nguy hiểm
134 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

khi chọn những thí dụ để minh hoạ một điểm, trong khi né
tránh những thí dụ khác có thể tạo nên sự nghi ngờ. D o đó so
sánh được cân đối hay dùng hơn cho nhiều nước, nhưng khi
mà các sô' liệu làm cho phù hợp hoặc cân đối không đầy đủ
đối với nhiều nước, so sánh minh hoạ có thể dùng thử ở mức
hạn chế nhưng vần là hữu ích.
Dù rằng Bereday có một tầm nhìn phân tích tổng thể về
tác động của giáo dục đối với xã hội trong một viễn cảnh đẹp
của thế giới được coi là mục đích cao nhất của Giáo dục so
sánh, ông thừa nhận rằng một cách tiếp cận trong nghiên cứu
so sánh giáo dục thông thường thể hiện bằng bốn bước mà
ông đã nghiên cứu. Qua đó ông muốn nói rằng cần “lựa chọn
đề tài, hay chủ đề, và kiểm tra sự tổn tại hay sự biến đổi thông
qua các hộ thống giáo dục làm đại diện” . Viết theo dạng quy
trình có từng bước, cách tiếp cận so sánh giáo dục của
Bereday như sau:
(1) Lụa chọn một đề lài, một chủ đề hay một vấn đề gay cán;
(2) Thu thập và sắp xếp thứ tự các số liệu giáo dục liên
quan đến chủ đề ở các nước lựa chọn;
(3) Diễn đạt các sô' liệu, vận dụng các môn học có liổn
quan để hiểu biết số liệu trong bối cảnh xã hội;
(4) Đối chiếu các số liệu đã diễn tả để phát hiện các cơ
sở có khả năng so sánh;
(5) Phát triển các giả thuyết;
(6) Kiểm nghiệm các giả thuyết bằng cách phân tích so
sánh các số liệu đã diễn tả;

(7) Rút ra các kết luận.

GIÁO DUC SO SÁNH 135

Dien tả báng sơ đồ, mô hình của Bereday cho cả nghiên

cứu từng khu vực và nghiên cứu so sánh nêu ở trang sau.

Như đã nêu, phương pháp của Bereday gây ra một sô vấn

đề trong thực tiễn. Trong những nghiên cứu từng khu vực
cháng hạn, sự tách biệt giữa mô tả và diễn đạt là không hiện
thực trong nhiều trường hợp, dù rằng người ta nhấn mạnh nhu
cấu thu thập sô liệu chính xác và chuyển từ mô tả sang giải
thích. Tuy nhiên bước (2) thường gáy ra hai phản ứng. Một là
sự hoài nghi mà sinh viên hoặc nhà nghiên cứu luôn có khi
gặp những yêu cầu ở trình độ khoa học cao. Ngay cả người có
kiến thức làm việc trong hai hoặc ba môn học đã kê ở trên,
việc nghiên cứu vẫn còn thiếu những môn khác được coi là
quan trọng, nếu không ta chỉ có thể chấp nhận một sự hiểu
biết rất hời hợt. Giải pháp hợp lý duy nhất có lẽ là ở một hình
thức giảng dạy và nghiên cứu tập thể liên môn. Một phản ứng
khác làm nảy sinh vấn đề thiết lập các tiêu chuẩn về tầm quan
trọng. Cìiả dụ rằng một đề tài đặc biệt trong phạm vi hệ thống
giáo dục một nước đang được xem xét, chẳng hạn như về đào
tạo giáo viên tiểu học, rõ ràng bản thân chủ đề tự đặt ra một số
giới hạn về một loạt số liệu có thể có được, nhưng dù rằng như
vậy, dựa trên cơ sở nào thì việc lựa chọn tài liệu mới thực sự là
hữu ích? Trong khi để nghị rằng ta phải nghiên cứu một cách
đơn giản tất cả các sô' liệu giáo dục và các số liệu giải thích có
liên quan, Bereday tạo nên sự chọn lựa, phạm vi và khả năng
quân lý các sô' liệu chứ không giải quyết các vấn đề đó.
 136 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Môi quan hệ giữa hai giai đoạn nghiên cứu từng khu vực
và nghiên cứu so sánh gây ra một vấn đề khác nữa. Nêu
những mô tả của Bereday về nghiên cứu từng khu vực là chấp
nhận được ở mọi chiều rộng yêu cầu như những nển tảng cán
thiết cho những nghiên cứu so sánh, thì sự băn khoăn về
chuyện người ta luôn hi vọng bổ sung những nghiên cứu về
giáo dục là hợp lý. Nếu ta muốn so sánh việc dạy môn toán ờ
ba nước Nga, M ỹ và ú c chẳng hạn, ta có cần phải hoàn thành
ba nghiên cứu tùng khu vực riêng biệt trước khi đi sâu vào
chủ đề riêng hay không.

Thảo luận về phương pháp, Bereday cho rằng phải làm

như vậy, bởi vì nếu không thì ta hiểu thế nào được việc day
toán trong bối cảnh cụ thể. Trên thực tế ta sẽ bắt đầu bằng
việc thu thập sô liệu của việc dạy toán của từng nước, tiến
hành diễn đạt các số liệu bằng cách sử dụng nhiều môn học,
sau đó bắt đầu đối chiếu quá trình để thiết lập khả năng so
sánh với nhau và xác định các giả thiết để kiểm nghiệm. Một
quy trình như vậy sẽ đảm bảo rằng các giả thiết nảy sinh ra từ
những số liệu đã được thu thập và đối chiếu, mà không bị áp
đặt hoặc được nhào nặn ra ngay từ ban đầu. Tuy nhiên vài
người đã đặt câu hỏi rằng việc nêu các giả thiết có cần thiết
đợi đến khi kết thúc ba giai đoạn đầu hay khống; người ta cho
rằng có thể, và hữu ích khi xác định việc nghiên cứu để phát
triển các giả thuyết sớm hơn. Bereday đã thừa nhận rầng
“không nghi ngờ gì một mục tiêu chung cho việc nghiên cứu
đã được xác định trước khi các tài liệu so sánh được tìm ra lần
đầu...”, nhưng đã khẳng định được các bước tiếp theo.
 HNVS os ona cyio
ịỹ iỉá c Á
I
!ị
Ngnien cuu Uiai đoan 1 Sỏ liêu giao duc
từng khu vực Mó tà
i
. -... .......... —
..............— ... —
■■•■ ----------—— ——------—
ị I ----- ----4
I Kinh te học Nhản chủng học Kinh tể hoc Nhãn chung học
I Giải thích các sỏ liêu
Giai đoan 2 giáo duc thông qua
Diẻn đat vân dung cac mỏn SỐ liêu giao duc Só liêu giao duc
hoc liên quan
ị \
Chính tri hoc Sử hoc Chinh tri hoc Ị sử hoc
Xã hối hoc Xã nòi hoc

Làm phu hơp các sỏ

r
liêu
Nghièn cứu Giai đoạn <— » r ã —
-------------------
so sánh Đối chiếu nhau Thiết lảp tiêu chí so \ ■*— ►n
sánh
.........J L 4
Nêu già thiết Các tiêu chi so sánh giả thuyỏt

Giai đoan So sánh đổng thòi -

So sánh (bằng cách xoay
chuyển và hơp nhất)
để kiểm nghiêm giả
thuyết

LY. I
L ... .
138 NGUYẾN TIẾN ĐẠT

Mặc dù có những điều phê phán, đặc biệt là ở ch ỗ liên

quan đến việc thiếu tiêu chuẩn chọn lựa các sô liệu quan
trọng và khả năng quản lý hoặc vận dụng những nghiên cứu
trên cơ sở phương pháp nghiên cứu của mình, đóng góp của
Bereday đã rất có ý nghĩa. Ông nhắc nhở chúng ta v ể vị trí
trung tâm của những nghiên cứu chặt chẽ từng khu vự c, vì đó
là biện pháp để hoàn thành nhiều mục đích trong đó llmh vực
nghiên cứu đã được khẳng định và cung cấp nhưng kiết cấu
khung cho nghiên cứu so sánh. Làm như vậy ông đã khiước từ
việc nghiên cứu các hệ thống giáo dục một cách vó ích., và cỏ
gắng mang lại những sự đóng góp của các lĩnh vực kh.ác của
kiến thức nhân loại có thể giúp ta diễn tả các hệ thốn g giáo
dục một cách đầy đủ hơn. Xét về một mặt nào đó thì cáich tiếp
cận của Bereday chỉ là đi theo con đường của Sudler, Kandel
và Hans, nhưng vào những năm 60 của thế kỷ XX, Rereday
đã có thể đóng góp mạnh mẽ hơn cho các khoa học x ã hội.
Ngoài ra Bereday công nhận rằng Giáo dục so sánh không chỉ
là một loạt những nghiên cứu từng khu vực kèm theo imột số
bình luận về những sự tương đồng và khác biệt. Do đó 'ông đã
cố gắng chứng minh một cách tiếp cận so sánh, đã cu.ng cấp
một quy trình lôgic rất bổ ích, đặc biệt cho mục đích giảng
dạy, và đưa ra một sự thay đổi rõ ràng cho các phươn;g pháp
của Kandel và Hans vốn đã ngự trị môn Giáo dục Sio sánh
trong nhiều năm.

Một học giả khác cũng có các ý tưởng liên quan đến
cách tiếp cận liên môn, đó là Arthur Moehlman, g iá c sư về
Lịch sử và Triết lý giáo dục Đại học Tổng hợp Texas ờ Mỹ.
GIÁO DUC SO SÁNH 139

llieo ỏng sự định hướng của các hệ thống giáo dục trước hết
dựa trên cơ sớ Triết học. Triết học theo con đường phân hoá
mà phái triển thành nhiều nhánh. Nãm 1963 trong cuốn sách
Các hệ thống giáo dục so sánh, ồng viết ràng Triết học nói
chưng có nãm lĩnh vực của các vấn đề, mỗi lĩnh vực nghiên
cứu một nhánh của Triết học. Các nhánh này và các vấn đề
trong nhánh liên quan trực tiếp đến các vân đề nảy sinh trong
giáo dục, được trình bày trong bảng dưới dây6*:

Triết h ọ c G iáo dục

Đ ạo đứ c h o c (A xiology): Lý luận Các mục tiêu chung và mục đích

về các giá trị, đạo đức và thẩm
mỹ.
S iêu hình h ọ c (M eta p h y sics):
Bản chất của con người và vũ trụ
N hân thiíc luận (E p istem o lo g y ):
Lý ỉuận vé nhận thức.
L o g ic h ọ c (L og ic): Cách thức tư
duy phê phán.
Chính tn h ọ c hay Triết lỷ q u ả n Ịỷ
(Politics or P h ilo s o p h y o f
A dm inistration): Triết lý về một
ỉĩnh vực cụ thể của kiến thức hoăc
nghề nghiệp.
của
hệ thống giáo dục.
Bản chất của con người và mỏi
trường văn hoá, giáo viên và học
sinh/sinh viên.
Các lĩnh vực kiến thức hoặc nội
dung chương trình day hoc.
Các phương pháp dạy học.
Quản lý, nhản sự, c á c mối quan
hệ côn g cộn g trong lĩnh vực
giáo dục.

Các nhánh lớn của triết học phát triển bằng nhiều cách
song song nhau và hữu ích trong việc giải quyết không chỉ

Arthur II. Mochlman: Comparative Educational Systems, The Center for

Applied Research in Education, Inc., New York, 1966, p.84.
140 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

các vấn đ ề chủ yếu của triết học mà cả các vấn d ề của giáo
dục. Mỗi nhánh của triết học không chỉ có môi quan hệ trực
tiếp và song song với một vấn đề chủ yếu nảy sinh trong
giáo dục, mà còn có thể rất có hiệu quả trong việc hỗ trợ các
nhánh khác của triết học giải quyết các vấn đề chủ yếu của
giáo dục. Môn lôgic học không chỉ liên quan trực tiếp với
các phương pháp dạy học, mà còn liên quan đến việc làm
sáng tỏ vậ phác hoạ mục tiêu và mục đích chung trong một
hệ thông giáo dục, và nói chung sẽ cung cấp những sự phê
phán rất giá trị về lý thuyết và thực tiễn trong các lĩnh vực
khác của giáo dục.

Vói sự phát triển phân hoá của triết học cách đây gần nửa
thế kỷ, người ta có thể chấp nhận việc trình bày môi liên quan
trực tiếp của các vấn đề trong triết học và trong giáo dục như
đã kể trên. Có thê thấy rằng với xu thế phân hoá ngày càng
chi tiết hơn cho đến nay và sau này nữa, việc trình bày các
mối liên quan trực tiếp ấy cũng sẽ thay đổi, trở nên phong phú
hơn và cần có sự nghiên cứu tiếp.

Trước Moehlman đã có học giả nêu mối liên quan giữa

giáo dục và các môn học tương đương với các lĩnh vực chung
của văn hoá, đó là M elville J. Herskovits viết trong cuốn sách
Con ngitòi và công việc, năm 1949. Ông thừa nhận có sự sấp
đặt các nhóm môn học theo không gian và thời gian, và ấn
định rằng giáo dục có một vai trò như một nhân tố vĩ mô
chung ngang hàng với các tổ chức xã hội và cơ cấu chính trị
trong nhóm các thể chế xã hội. Ông tóm tắt các lĩnh vực
chung của vãn hoá theo trình tự như sau:
GIÁO DUC SO SÁNH 141

\ ăn hoó vật chất

Công nghệ học

Kinh té học

( 'ác thê chê xã hội

Các tổ chức xã hội

Giáo dục

Các cơ câu chính trị

Con người và vũ trụ

Các hệ thông niềm tin

Sự kiểm soát của quyền lực

Mỹ học
Nghệ thuật tạo hình và hội hoạ

Văn học dân gian

Âm nhạc, sân khấu và ca múa

Ngôn nqữ’9.
Phán 1ỚI1 các lĩnh vực vãn hoá do Herskovits nêu lèn đã
trở thành môn học, còn lại một số không biết sau này có thể
tiến triển thành môn học hay không, do đó cách phàn tích của
ông đã băt dầu mở rộng ra không còn ở trong phạm vi của
cách tiếp cận liên môn, mà là một gợi ý cho một sự phát triển

w Melville J. Hcrskovits: Man and His Works. New York. 1949. p.239.
142 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

cách nghiên cứu so sánh giáo dục sang một cách tiếp cận
khác sẽ được trình bày kỹ ở mục dưới.

Sự phát triển của các môn khoa học và sự thay đổi cấu
trúc của các môn không bao giờ ngừng, do đó cơ cấu khung
của cách tiếp cận liên môn luôn được bổ sung và cải tiến.
Người ta hi vọng nó có được sự phát triển hơn nữa.

III. TIẾP CẬN VẤN ĐỀ

Cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục của Brian
Holmes, một phương pháp khoa học đê cải cách giáo dục
Brian Holmes là giáo sư Giáo dục so sánh ở Viện Nghiên
cứu Giáo dục Đại học London và là chủ tịch Hội đồng thế
giới của Hội Giáo dục so sánh. Ông đã có những đóng góp
lớn cho lĩnh vực này thông qua Niên giám Thống kê Thế giới
về Giáo dục và các tác phẩm khác, nhưng một cuốn sách nổi
tiếng nhất của ông là Các vấn đề trong giáo dục: Một cách
tiếp cận so sánh (1965), trong đó chứa đựng phát biểu đầy đủ
nhất về phương pháp nghiên cứu so sánh của ông70.

Holmes bắt đầu bằng cách làm cho các nhận định riêng
của ông về Giáo dục so sánh rất rõ ràng. Theo ông, nó vừa là
công cụ để cải cách giáo dục hay phát triển giáo dục có kế
hoạch, vừa là một phương pháp điều tra nghiên cứu để dẫn tới
sự phát triển kiến thức và lý thuyết về giáo dục. Thực vậy,
ông tin rằng một môn khoa học giáo dục cho sức mạnh chỉ
đạo và dự báo có thể được phát triển thông qua những nghiên

70 Brian Holmes: P roblem in Education A C om parative A pproach, Routlcdgc

and Kcgan Paul, London, 1965.
GIÁO DUC SO SÁNH 143

cứu so sánh giáo dục, và de hoàn thành việc này, ỏng chọn
cách tiếp cận vân đé ma ông tin ràng vừa có tính chất khoa
học. vừa hữu ích như một phương tiện của cải cách.

Thực hiện suy nghĩ kê trên về một môn của Khoa học
giáo dục, và sau này dùng các thuật ngữ như những “dự báo”
và “quv luật” có vẻ như hay được tranh cãi trong một lĩnh vực
có gốc rẻ trong các khoa học nhân vãn, Holmes cỏ gắng giải
thích một sô đặc trưng cùa phương pháp khoa học mà ỏng
bênh vực. Thí dụ, ỏng quan sát thấy răng phương pháp khoa
học thì không cứng nhắc hoặc cô định, mà là một vấn đề tiếp
tục tranh cãi, và hem nữa ông nói rang đã có một sự vận động
tách rời khỏi quan niệm cũ về tính chắc chắn của khoa học và
các quv luật khoa học là vững chắc vô điêu kiện và là sự thật
không thể bác bỏ được. Thay thế cho điều đó, óng xem xét mỏi
quan hệ sau này và cho răng các quy luật khoa học là những
phái biếu khái quát từ những sự kiện tương lai có thể dược suy
ra bằng cách diễn dịch với một mức độ chắc chắn có thê chấp
nhận được và được phán xét vé tính hữu ích của chúng hơn là
về chán lý. Như thế chúng có tác dụng khá có ích như một cơ
sứ đê lập nên giả thiết, để dự báo và để hành động.

Ngoài ra ỏng lưu ý rằng, khác với sự tin tướng thông

thường, các khoa học tự nhiên cũng không phải là “miền đất
của tính chính xác và xác định tuyệt đối”, và ờ giai đoạn phát
triển hiện nay của khoa học xã hội, việc khắc phục khoảng
cách giữa kiến thức, kỹ thuật và lý luận vẫn là điều mong ước.
Mặc dù chúng ta không đạt tới một mức độ chính xác cao
nhất mà ta hi vọng, một phương pháp khoa học vẫn có giá trị,
đó là một quy trình rõ ràng và một sự sắp xếp hợp lý các bước
144 NGUYẺN TIẾN ĐẠT

đi để có thể kiểm tra và phê phán, và liên quan đến tính khách
quan thể hiện trong nhu cầu đồi hỏi sự rõ ràng, sự vận dụng
được của các quy trình và sự kiểm nghiệm các kết luận.

Sau đó Holmes coi Giáo dục so sánh như một sự hỗ trợ

cho việc phát triển có kê hoạch, cải cách và hoạch định chính
sách giáo dục. và là một phương tiện xác định các nguyên tắc,
mô hình hoặc quy luật giúp ta giải thích sự vận hành của các
hệ thống giáo dục. Đê đạt được cả hai mục đích trên, Holmes
chọn cách tiếp cận vấn đề, một phương pháp nghiên cứu khoa
học và do đó cần tạo nên các lý luận và các dự báo: trong
trường hợp này, tìm ra được các phương án chính sách giáo
dục là có thể được.

Khi phát triển phương pháp giải quyết vấn đề của mình,
Holmes quay trở về cách phân tích suy nghĩ của John Dewey
trong cuốn sách Chúng ta suy nghĩ thế nào? và thê hiện trong
một chuỗi các bước sau đây:

1) Nêu sự lộn xộn, tình huống rắc rối hoặc vấn dề;

2) Nêu giả thuyết hoặc giải pháp;

3) Đầu tư trí tuệ hoặc phân tích vấn để;

4) Phân tích và nêu đặc điểm của bối cảnh;

5) Diễn giải lôgic các kết quả;

6) Kiểm nghiệm thực tế.

Holmes viết rằng: “Đ ối mặt với một tình hình rắc rối có
thể nảy sinh ngay trong óc các giải pháp có thê đùng. Sau đó
GIAO DUC SO SÁNH 1 '15

su suy nghĩ tham gia vào một quá trình đầu tư trí tuệ đê cho
vàn đề cán giải quyết được nêu lên rõ ràng. Giai đoạn này
hướng sự chú ý vào các sô liệu thuộc một loại nhất định có
liên quan đen vãn đổ. Từ đó nảy sinh ra một giải pháp có thể
chinh lại hoặc mới, sau dó được nêu lẽn thành các già thuyết
căn lán lưựt được kiểm nghiệm. Việc kiểm nghiệm tham gia
tạo nên các diẻn giải lôgic từ các giả thiết trong phạm vi bôi
cánh của các nhân tô liên quan và sau dó sơ sánh với các sụ
kiện đã dự báo (có lính lý tường) với sự kiện thực tế đã quan
sát để đi tới một loạt hành động lựa chọn. Sự thông nhất giữa
các sự kiện dự báo và quan sát được sẽ tạo ra được sự kiêm
chứng giả thuyết, một sự giải thích sự kiện, và xâv dựng nên
một cách giải quyết thành công tình hình rắc rối kê trẽn. Nó
cũng tạo nên cư sở ban đáu cho hành động tiếp sau. Sự không
thông nhất giữa hai loại sự kiện (dự báo và quan sát) sẽ tạo
nõn sự hác bỏ giả thuyết, nhưng nên dản tới một sự kiểm tra
lại mức độ, để mọi giai đoạn tư duy đirợc hoàn thành một
cách thoả mãn.”
Thể hiện bằng một chuỗi các bước, quy trình sẽ là như sau:
1) Ncu vấn đề (hoặc tình hình rắc rối);
2) Ncu các giải pháp có thế;
3) Suy nghĩ về vấn đề (phân tích đê đi tới việc nêu lên rõ ràng);
4) Phân tích bôi cảnh của vân đề mà các sô liệu licn quan
đirợc xem xét;

5) Nêu các giải pháp mới hoặc được chỉnh sửa lại - thể
hiện như các già thuyết (hoặc sự lựa chọn chính sách);
146 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

6) Kiểm nghiệm các giả thuyết - bằng những sự dien

dịch lôgic với bôi cảnh của các nhân tô liên quan và sau đó so
sánh với các kết quả dự báo và thực tế;
7) Nêu các kết luận;
8) Kiểm tra lại quá trình (nếu cần thiết).
Tuy nhiên Holmes nhấn mạnh và nghiên cứu sâu 4 bước
sau đây:
a) Lựa chọn và phân tích vấn để
Việc lựa chọn vấn đề thường phụ thuộc vào kinh nghiệm,
kiến thức và những sự quan tâm của người nghiên cứu, và có
thể tập trung vào một sự gay cấn được coi là quan trọng trong
xã hội của mình hoặc tập trung vào những gì có quan hệ rõ
ràng trong mối quan hệ quốc tế. Người ta cho rằng vấn đề là
chung và phổ biến, và phân tích so sánh vượt ra ngoài các
biên giới quốc gia và khu vực vãn hoá sẽ làm sáng tỏ vấn đề
và đề xuất các giải pháp có thể. Một khi vấn đề đã được chọn,
bước tiếp theo là phân tích (hoặc đầu tư trí tuệ) để cho nó trở
nên minh bạch tới một mức có thể. Xong bước này, người
nghiên cứu tiến sang bước sau:
b) Nêu các đề nghị về chính sách và các giải pháp khả thi
Điều này có nghĩa là xác định một loạt sự lựa chọn chính
sách hiộn thực có thể giải quyết vấn đề, và ở đây người
nghiên cứu thường nhìn vào thực tế ở các nước “tham khảo”
với một nước mà ở đó vấn để là trung tâm.
c) Xác định các nhân tố quan trọng

Trước khi có thể đưa ra các dự đoán kết quả của các
phương án giải pháp, cần phải xác định tất cả các nhân tô'
GIÁO DUC SO SÁNH 147

quan trọng hoặc các tác nhân xác định sẽ tác động đến các
giãi pháp trong một bôi cảnh dặc biệt. Holmes công nhận
ráng đó là một hành dộng cực kỳ phức tạp đòi hỏi sự phân
tích sâu sac, có phê phán và sự mô tả chính xác. Đổ tóm tắt,
Holmes nói rằng việc xác định đặc điểm của tình hình mà ta
làm ciự báo bao gồm ba hoạt động sau đây:

ì) Xác (lịnh và phân tích các diêu kiện ban dầu hoặc các
lác nhân xác định bôi cảnh, điêu đó có nghĩa là một sự mô tả
chi tiết và phân tích hệ thông giáo dục và các nhân tô chính
trị, kinh tế, văn hoá và xã hội trong mỏi quan hệ với hệ thống
dó và xây dựng nén bôi cảnh của vấn đề.

(ii) Lựư chọn các tác nhân xác định quan trọng đối với
vấn để đặc biệt mà ta nghiên cứu.

(iii) Đánh giá các tác nhân xác định đã lựa chọn, vì các
tác nhân đó có ý nghĩa và ảnh hưởng khác nhau.

Trên thực tế, ta không thể hiểu được hết tất cả các tài liệu
có thể dược coi là quan trọng. Việc lựa chọn đã tiến hành
xong rồi, và các cơ sở lựa chọn được xác iập tốt và rõ ràng là
điểu quan trọng. Đê làm được như vậy, Holmes cung cấp một
cơ cấu khung hoặc một phương pháp phân loại cho phép
nghiên cứu để phát triển với một trình tự và trên cơ sở một lý
do căn bản rõ ràng, khác biệt hẳn với sự dựa vào trực giác
hoặc phán đoán biến đổi theo suy nghĩ của các nhà nghiên
cứu. Nhìn qua ta có thể thấy cơ cấu khung này rút ra từ quan
niệm vể “thuyết nhị nguyên phê phán” (critical dualism) của
Karl Fopper trong tập I của cuốn sách “Aứ hội mở và những kẻ
148 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

thù của nó”71. Nói tóm lại, Holmes đề nghị rang sự phân tích
cả hai vấn đề và bối cảnh trong đó các giải pháp được áp dụng
cần phải nằm trong phạm vi một cơ cấu khung của các nhân
tô' sau đây:

(i) Các nhân tô' hệ tư tưởng - m ô hình các tiêu chuẩn,

thái độ và giá trị;

(ii) Các nhân tố thể c h ế - thể hiện bằng các tổ chức và

những thực tiễn trong bối cảnh, và

(iii) Cúc nhân tô' hỗn hợp - như là khí hậu, đất đai,
nhũng thứ vốn có trong nguồn lực tự nhiên không trực tiếp
nằm dưới sự kiểm soát của con người.

d) Dự báo: một thành phần của khoa học và cải cách có

kế hoạch.

Về mặt cơ bản đây là một giai đoạn kiểm nghiệm lại các
giải pháp khả thi so với bối cảnh đã được phân tích ở trên để
tìm ra giải pháp “thích hợp nhất”, đó là một giải pháp hoặc
các giải pháp có thể được dự đoán là tốt nhất để giải quyết
ván đề một cách hiệu quả. Dĩ nhiên điều đó có nghĩa là một
số tiêu chí của các giải pháp thành công và có hiệu quả dã
được đặt ra từ trước. Cuối cùng, một chính sách đặc biệt có
thể nêu ra để thực hiện, sẽ có giá trị cao hơn là nhiều khả
năng được đưa ra xem xét, và được xác định ỉà cần thiết cho
giải pháp hữu hiệu của vấn để.

71 Karl Popper: T he Open Society and Its E nem ies. Roulledge and Kcgan Paul,
London, 1965.
GIÁO DUC SO SÁNH 149

rỏm lại, Holmes hênh vực cho một cách tiếp cận giải
tịuyct vãn dề trên cơ sở là I1 Ó nhìn vé phía trước, ngược hán lại
với cách tiếp cận dựa trên cơ sớ phân tích lịch sử, cách tiếp
cận Iiày thể hiện một sự nỗ lực làm cho những nghiên cứu so
sánh trớ thành khoa học, và như vậy sẽ có ích hơn trong việc
lập kê hoạch và cải cách giáo dục. Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn
của quá trình giải quyết vân đề, nhũng phán xét cần phải được
tiến hành liên quan đến việc lựa chọn, sắp xếp và xử lý những
số liệu quan trọng, và Holmes quan tăm đến việc làm cho
những phán xét này trên các cơ sở cung cấp một cơ cấu khung
có thể làm việc được phục vụ việc nghiên cứu, có thê nhìn
thấy rất rõ ràng, và như vậy mớ ra sự thách thức và tranh luận,
ỉ ỉolmes đã tìm thày các cơ sở cho một cơ cấu khung như vậy
trong khái niệm của Popper về “thuyết nhị nguyên phê phán”.

Popper dã khảng định rằng có hai yếu tỏ khác nhau trong

môi trường của con người, một là nhàn tô tự nhiên, hai là
nhân tô xã hội, và đó là cơ sở cho một sự phân biệt giữa các
quỵ luật tự nhiên và các quy iuật chuẩn mực. Quy luật tự
nhiên là những phát biểu chung vể những sự lặp lại có tính
quy luật quan sát được trong phạm vi vật chất và được điển
hình hoá, thí dụ như các quy luật hoá học và vật lý. Quy luật
chuẩn mực tóm tắt những sự lặp lại có tính quy luật quan sát
dược cùa hành vi hoặc mối quan hệ trong phạm vi xã hội và
dược điển hình hoá, thí dụ như những điểu cấm kỵ, những
chuẩn mực, giá trị và niềm tin có thê xác định trong từng xã
hội. Trước khi dược kiểm chứng là sai hoặc không đứng vững,
các quy luật tự nhicn được coi là những “điều đương nhiên”,
luôn vận dụng được trong các trường hợp đã được mô tả, là
150 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

những “chân lý”; các quy luật chuẩn mực ngược lại thể hiện sự
mong đợi về hành vi, thay đổi trong các nền văn hoá khác nhau
và là chủ điểm để cá nhân hoặc một nhóm người quyết định.

Tuy nhiên Popper lập luận rằng các quy luật tự nhiên
không bị hạn chế trong phạm vi vật chất, vì cũng có những sự
lặp lại có tính quy luật trong phạm vi xã hội có thê được thế
hiện là các quy luật xã hội hoặc các quy luật tự nhiên trong
đòi sống xã hội. Nói cách khác, Popper phủ nhận điều sau
đây: “Mọi sự lặp lại có tính quy luật của đời sông xã hội là
chuẩn mực mà người ta phải theo”, và ỏng khẳng định rằng có
những sự lặp lại trong xã hội có thể được thể hiện như các quy
luật giống như các quy luật áp dụng trong môi trường vật
chất. Xác lập nên các quy luật như vậy là nhiệm vụ của những
người nghiên cứu khoa học xã hội. Một khi đã xác lập được,
các quy luật ấy có thể được dùng để giúp ta giải thích hoạt
động của các thể chế xã hội như các hệ thống xã hội và nhà
trường hoặc các tổ chức thương mại, chính trị và tôn giáo, và
cũng có thổ dùng để dự báo các hệ quả của sự tác động giữa
hoặc trong phạm vi các hệ thống và tổ chức kể trên. Đ ó là sự
xác định và sự vận dụng các quy luật xã hội xây dựng nên cái
gọi là sự nghiên cứu khoa học về giáo dục, và một khi được
xác lập một cách vững chắc hơn, các quy luật này sẽ cung cấp
cho ta các cơ sở chắc chắn cho việc lập kế hoạch và cải cách
giáo dục.

Đồng thời, các quy luật xã hội không bao giờ là đủ cho
việc phân tích và giải quyết các vấn đề xã hội. Trong các tình
hình ấy các quy luật ấy tồn tại trong một “thuyết nhị nguyên
phê phán” với các quy luật chuẩn mực. Bao giờ cũng có một
GIÁO DUC so SÁNH 151

mối quan hệ quan trọng giữa các “sự kiện” và các “quyết
dinh”, giữa các yếu tỏ dược coi như là đã cho hoặc “thuộc về
bàn chất của các thê chê xã hội” hoặc không thay đổi và phản
ánh các chuan mực, giá trị và niềm tin phổ hiên có ánh hường
nhưng tác dộng đến sự biến đổi và quyết định.

Nếu một thuyết nhị nguyên như vậy dược thừa nhận, nó
se cung cấp một cơ cấu khung quan niệm cho việc phân tích
các vấn dề và các giải pháp khả thi cho các vấn đề đó. Nó
không chỉ hướng sự chú V của mọi người vào các bộ phận của
vàn đề là bản chất của thể chê xã hội và về những tiên đoán
hợp lý cho tương lai, mà còn giúp đỡ ta xác định các yếu tô
ảnh hưởng đến các chuẩn mực phổ biến. Để cho một giải
pháp khả thi cho một vấn đề trở thành có hiệu quà, cần chú V
tới cả hai mặt ké trên.

Trên cơ sở của “thuyết nhị nguvên phê phán”. Holmes

xây dựng mỏ hình phân tích của riêng mình để sử dụng kết
hựp về cách tiếp cận giải quyết vân đề. Tuy nhiên mô hình
cùa ông gồm ba yếu tố:

- Mô hình chuẩn mực gồm các tiêu chuẩn và các quy luật
chuẩn mực

- Mõ hình thể chê gồm các thổ chế và các quy luật xã hội
phụ trợ

- Mô hình vật chất

Vì nghiên cứu trong Giáo dục so sánh liên quan một
cách dien hình đến những sự so sánh giữa các nước, Holmes
cho rằng mỏ hình thứ ba cần được xây dựng từ các sô liệu liên
quan đến đặc điểm của các nguồn lực tự nhicn, lãnh thổ, và
152 NGUYỄN TIỂN ĐẠT

dân sô, giúp ta xác định đãc điểm của cả các vân dé và các
giải pháp. Phân tích các vấn để giáo dục ở một sỏ vùng của
Úc, thí dụ, cần phải chú ý đến sự phân tán của một sô dân cư
nhỏ trên các vùng khô cằn rộng lớn. Lãnh thổ miền núi ở
Papua New Guinea và sự khó khăn tuyển sinh ớ các vùng đặc
biệt sẽ tác động cả đến bản chất của một số vấn đề giáo dục
và các giải pháp của các vấn để đó.

Holmes để nghị tập trung phân tích các vấn đê trong giáo
dục, xác định sơ bộ các giải pháp khả thi, và phân tích bôi
cảnh trong đó các vấn đề nảy sinh và các giải pháp phải phù
hợp coi như là phức tạp và không quản lý được. Bởi vì các vấn
đề có nhiều mặt và không phải là tất cả các số liêu đều cho là
thích hợp để có thể xem xét đến, cần phải phân xừ tính phù
hợp, và một số số liệu dùng được và một số phải bỏ đi. Do đó
cần phải thiết lập các tiêu chí về tính phù hợp. Vì mục tiêu là
dự đoán giải pháp hữu hiệu cho các vấn đề, cần có sự kiểm tra
cuối cùng các tiêu chí để xem các tiêu chí ấy có giúp đỡ tìm
ra giải pháp hay không.

Tuy nhiên, một mặt người ta cung cấp một cơ cấu khung
rộng rãi cho việc phân tích, mặt khác người ta xây dựng các
mô hình thể chế, chuẩn mực và vật chất, và mỗi mô hình đòi
hỏi các số liệu và kỹ thuật khác nhau. Trên thực tế, Holmes
kết luận rằng nghiên cứu so sánh cần trở thành một nghiên
cứu liên môn, có sự tham gia hợp tác của các nhà kinh tế,
khoa học chính trị, xã hội học, triết học, giáo dục so sánh ỏ
mỗi giai đoạn giải quyết vấn để, đó là một sự phối hợp của
nhiều nhà khoa học tuỳ thuộc vào vấn đề. Trong khi từng nhà
khoa học đưa môn khoa học của mình vận dụng trong tình
hình cụ thể, người nghiên cứu so sánh giáo dục sẽ đảm bào
GIÁO DUC SO SÁNH

rang những sự khác nhau trong các hệ thống và các tư tướng

giáo dục không được bỏ qua, các thuật ngữ giáo dục, các sự
biên dổi cùa bôi cánh và các tiêu chí của sự thành cóng dược
phát biểu đúng đắn và theo các cách tạo điều kiện dỏ dàng
cho việc so sánh.

Dưới đây trình bày kỹ vé việc thiết lập các mô hình.

a) Các mỏ hình thê chế

Đây là nhiệm vụ mỏ tà và giải thích cơ câu khung thể

chê trong đó nảy sinh vấn dề và chắc chán sẽ có một giải
pháp thích hợp được vận dụng vào. Nhiệm vụ nghiên cứu do
bán chất của vấn đề xác định. Thí dụ chúng ta nghiên cứu một
vàn để có tầm quan trọng đôi với cả hệ thống giáo dục, chúng
ta có thể bắt đầu bằng việc mô tả cơ cấu của hệ thông giáo
dục và diẽn tả nó bàng các thuật ngữ của hệ thông chính trị,
kinh tế, xã hội và các hệ thống và thể chê khác mà nó tác
động vào. Thí dụ, ở một vài bang của nước ú c đã có sự không
thoá mãn của nhiêu người vé hình ihức kiểm tra thi cử dổ cho
điểm ở cuối cấp học phổ thông. Xét về mạt lịch sử, kỳ thi kết
thúc phổ thông trung học được thiết kế đế chọn sinh viên vào
trường đại học, bây giờ người ta nói ràng việc này có các hậu
quả không tốt. Những người có dược bằng trun tỉ học phổ
thông, học tốt hai năm cuối cấp, nhưng chỉ có một tỷ lệ nhỏ
có hy vọng vào học đại học. Với sô học sinh ở lại trường ngày
càng tăng sau giai đoạn phổ cập giáo dục, các giáo viên đang
yêu cầu tự do cung cấp một phạm vi rộng rãi những nghiên
cứu và kinh nghiệm cho học sinh có sự quan tâm và khả năng
khác nhau. Như vậy một vài loại chứng chỉ cần phải có.
154 NGUYẾN TIẾN DAT

chứng tỏ có một sự đa dạng dẫn tới các văn bằng và trình dộ

khác nhau.
Xem xét các giải pháp cho vẫn để này, ta cần phán tích bổi
cảnh của nó, và nếu ta dùng cách tiếp cận của Holmes, ta tiến
hành xây dựng các mô hình thể chế, chuẩn mực và vật chất. Khi
xây dựng mô hình thể chế ta có thể bắt đầu bằng cách mô tả hệ
thống thi và kiểm tra và vị trí của nó trong hệ thông giáo dục
phổ thòng. Tuy nhiên, ta cần phải thừa nhận rằng hệ thông này
có những mối liên hệ với bên ngoài nhà trường và các cơ sở đào
tạo của giáo dục đại học. Thí dụ, nhiểu nám nay, hệ thống này
đã trở thành một thành phần chủ yếu vé xúc tiến việc làm
trong các xí nghiệp thương nghiệp và dịch vụ công cộng
(hoặc của nhà nước). Do đó nó có những mối liên hệ quan
trọng với hệ thông kinh tế, mà cần phải theo rõi xem mọi sự
biến đổi trong hệ thống thi và kiểm tra sẽ chắc chắn tác động
vào những môi liên hệ đó. Và cũng có thể còn có các môi liên
hệ khác.

Mặt khác, nếu vấn đê nghiên cứu ở cấp nhà trường, mô

hình thể chế có thể xây dựng theo các cách khác. Thí dụ, nếu
một ông hiệu trưởng muốn thay đổi lể lối làm việc hàng ngày
đã xây dựng nề nếp từ lâu, ỏng phải làm việc phân tích tốt bối
cảnh để có cơ sở sự đổi mới của mình. Khi xây dựng mô hình
thể chế, ông sẽ phải mỏ tả những sự sắp xếp tổ chức chính
quy và những sự gay cấn trong trường ông cũng như ở bên
ngoài - với các nhà chức trách và với công đoàn giáo viên,
chẳng hạn. Trong các trường hợp khác, xác định mối liên hệ
thê chê ở cấp địa phơng, vùng hoặc quốc gia, hoặc phân loại
các trường theo các tiêu chuẩn như hình thức quản lý, cấp kinh
phí hoặc tổ chức. Theo các cách này, ta sẽ cố gắng thiết lập mô
GIÁO DUC s o SÁNH

hình các mói quan hệ chính thức giữa các cơ quan, mà nó thể
hiện các veil tô trong tình hình đang dien hiên và ổn định, chắc
chán là không phải tĩnh tại. Các môi quan hệ hiện tại có thể
thay đối nhanh chóng, người ta cho rằng mọi giải pháp cho các
van đổ khác nhau sỗ phù hợp với mô hình thể chê đã mô tả.

b) Các mỏ hình chuẩn mực

Holmes dé nghị ớ phần nàv có hai cách tiếp cận: Một là

cách tiếp cận thực nghiệm tiên hành thõng qua nghiên cứu
thực tế, dieu tra khảo sát và các kỹ thuật khác được phát triển
trong các món khoa học xã hội; hai là cách tiếp cận lý trí tiến
hành thông qua lý luận và các nguồn tài liệu triết học, được
thiết kế đe tạo ra một cơ cấu hoặc mô hình hợp lý. Holmes
hướng sự chú ý của mình nhiều nhất vào cách tiếp cận thứ
hai, bởi vì nó cung cấp một sự phát biểu khái quát về các
chuẩn mực và tạo ra một cơ sờ đơn giản hoá và làm việc dược,
xuất phát lừ đó ta có thê tiến hành những nghiên cứu cụ thể
hơn. Ông nói, bạn có thổ từ tài liệu viết của một nhà tư tưởng
trong một xã hội đặc biệt và phát triển một mô hình chuẩn
mực của xã hội ấy từ các bài viết đó, tức là về bản chất của
con người, bản chất của xã hội và bản chất của tri thức. Sự
khéo léo ở đâv là xác định được một nhà tư tưởng tiêu biểu
thích hợp. Bạn có ihể đồng ý ngay rằng đó là Marx và Lenin
đại diện cho Liên Xô, hoặc Mao Trạch Đông đại diện cho
Trung Quốc, Hồ Chí Minh đại diện cho Việt Nam. nhưng các
tiêu chí của sự đại diện là khó thiết lập trong nhiéu xã hội.
Trong tác phẩm của mình Holmes đã nêu Locke đại diện cho
nước Anh, Descartes cho nước Pháp, Hegel cho nước Đức và
Dewey cho nước MỸ.
156 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Holmes cũng đề nghị rằng việc xây dựng một cơ cấu hợp
lý có thể sử dụng sự phân biệt giữa những những giá trị cao và
thấp theo Myrdal72. Giá trị thấp nói về các chuẩn mực liên
quan trực tiếp đến đời sống hàng ngày của một con người, đó
là chính trị, giáo dục, tôn giáo, nghề nghiệp; giá trị cao nói vể
các chuẩn mực áp dụng rộng rãi hơn không nằm trong những
giá trị thấp. Một sự phân biệt hữu ích khác, đó là phân biệt
giữa các cơ cấu lý tưởng và thực tế, chỉ rõ một sự khác nhau
giữa điểu phải tuân theo và thực tế. Holmes để nghị rằng các
cơ sở cho các cơ cấu lý tưởng là không khó tìm - thí dụ các
tôn giáo lớn trên thế giới là các xuất phát điểm hữu ích. Cơ
cấu thực tế thể hiện những sự cải biến của cơ cấu lý tưởng, và
dĩ nhiên thay đổi theo thời gian và địa điểm.

Xây dựng cơ cấu của các mô hình chuẩn mực rõ ràng là

một sự phức tạp và là một công việc rất tuỳ ý, nhung Holmes
nói rằng việc này cố gắng đem lại sự trật tự để giải quyết
nhiệm vụ khó khăn trong việc trình bày một số lớn vấn đề
biến đổi. Mô hình xây dựng nên không có ý nghĩa bao quát
tất cả, mà chỉ là cái mà người ta nghĩ ra, nó cần được xem xét
về tính hữu ích trong khi dùng nó để phân tích. Thí dụ, khi
bàn vể những sự thay đổi để giải quyết các vấn đề đánh giá và
cấp chứng chỉ ở cuối cấp học phổ thông, điều quan trọng là
phải xem xét các cách xác định giá trị và niềm tin - cả về mặt
lý tưởng và thực tế - giúp cho việc xác định tình hình. Vấn đề
mà Holmes nêu lên là làm thế nào để xây dựng một mô hình
chuẩn mực thích hợp. Tuy nhiên nhiều người có thể thoả mãn

,JMyrdal, (>.: The American Dilemma. Harper and Row. Revised edition. 1997.
GIÁO DUC SO SÁNH 157

với việc tiên hành thực nghiệm lum là có găng xây dựng cơ
cau hợp lý theo kiêu của Holmes.

c) Các mô hình vật chất

Mò hình vật chất rút ra từ những nhân tỏ bén ngoài các

nhân tô thuộc hai loại mỏ hình kể trên, môi quan hệ của giáo
dục với các nhân tô đó có thể giúp ta giải thích và sau này
giải quyết dược các vấn đề giáo dục.

Nói tóm lại, Holmes chỉ rõ rằng cung cấp mãi mộl sự mô
tả đầy đủ một hệ thống giáo dục trong toàn bộ bôi cảnh văn
hoá là không thè được, và do đó cần thiết phải cung cấp một
cơ cấu khung hữu ích cho việc nàv để tiến hành nghiên cứu
giáo dục trong riêng một nước hoặc so sánh giữa các nước.
Ông khẳng định rằng trong phạm vi chiến lược chung dể giải
quyết vấn đề, sự vận dụng “thuyết nhị nguyên phê phán” sẽ
cung cấp các tiêu chí lựa chọn và phân loại sô liệu và một cơ
sớ đúng đắn cho sự phân tích. Sau cùng sự kiểm tra tính hữu
ích của phương pháp nằm ở chỗ mỡ rộng các giải pháp rút ra
từ sự vận dụng phương pháp để giải quyết các vấn đê trong
thực tế.

Tuy rang Holmes đã đề nghị một cơ cấu khung nhận

thức đầy đù cho Giáo dục so sánh, ông lưu ý rằng cơ cấu
khung đó cũng có thể áp dụng từng phần. Nghiên cứu so sánh
các mỏ hình thể ch ế và chuẩn mực trong các xã hội khác nhau
có thể tiến hành - thí dụ mối quan hệ giữa nhà thờ và nhà
nước trong giáo dục, hoặc mối quan hộ giữa các mục tiêu của
các hệ thống giáo dục đặc biệt và các lý luận chính trị chi
phối. Sự nghiên cứu đổng thời cả hai mô hình cũng có thể tiến
158 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

hành - thí dụ môi quan hệ giữa mô hình vật chất và sự pliál

triển những tổ chức thê chế đặc biệt trong giáo dục.
Phần lớn sinh viên học Giáo dục so sánh thấy cách trình
bày phương pháp của Holmes là khó hiểu. Họ thường đáp ứng
tích cực cách tiếp cận vấn đề, nhưng có những khó khăn trong
khi vận dụng “thuyết nhị nguyên phê phán”. Một điều sai lầm
là cho rằng chấp nhận cơ cấu khung hữu ích hơn là thấy cần
thiết phải tham khảo gắn bó với thực tế. Việc mô tả một thể
chế hay hệ thống giáo dục trong một bối cảnh đầy đủ là không
thể được, điều đề xuất đó đã được chấp nhận, nhưng không biết
vì sao, việc áp đặt một cơ cấu khung sô' liệu bất kỳ bị phản đối,
dù rằng đó là một bộ phận tạo nên sự lựa chọn tường minh
không tránh được và các số liệu có thể quản lý được. Một trở
ngại khác nữa là sự khó khăn của sinh viên khi xây dựng mô
hình chuẩn mực đặc biệt, dù rằng trong mọi loại mô hình kể
cả mô hình thể chế, họ đôi khi phàn nàn rằng cơ cấu khung
cho phép một mức độ khái quát làm cho họ không dễ dàng,
và vẫn cần sự lựa chọn cá nhân để phân xử thêm, làm tổn hại
đến yêu cầu của phương pháp về tính khách quan. Trong vấn
đề này có quá nhiều mong muốn của Holmes, ông trình bày
phương pháp của ông như một bộ quy trình đầy đủ và hoàn tất
được các nhà nghiên cứu áp dụng một cách đơn giản. Hơn
nữa, ông khám phá ra cách tiếp cận sẽ đóng góp vào việc cải
cách giáo dục một cách có k ế hoạch, với ý nghĩa là cung cấp
các phương án khác nhau về chính sách để giải quyết các vấn
đề đặc biột, và với ý nghĩa là phát triển kiến thức và ỉý luận để
có thể vận dụng phổ biến hơn. Điều này dã dẫn ông đến cách
tiếp cận vấn để, trong đó đối mặt vói một sô' vấn đẻ gay cán
mà các nhà nghiên cứu giáo dục so sánh không thể tránh khỏi
một cách đơn giản. Hai vấn đề gay cấn đó là sự phát triển các
GIÁO DUC SO SÁNH 159

tiêu chí chọn lựa từ một loạt các sô liệu phù hợp và việc quán
lý các sỏ liệu đã chọn đè tạo nên các kết luận chác chắn và
hữu hiệu. Vổ nhiều phương diện, các Vấn dổ này rất khó, phan
lớn phụ thuộc vào quyền lực và khả năng trực giác của nhà
nghiên cứu. Holmes tìm tòi một cơ cấu khung cung cấp một
cơ sở hợp lý và rõ ràng dê tiến hành. Ông tìm thấy một câu trả
lời trong việc vận dụng “thuyết nhị nguyên phê phán”.
Đáng tiếc là ông không cung cấp một thí dụ rõ ràng về
phương pháp hoàn chỉnh của ông trong các bài viết ờ phần
còn lại của cuốn sách, và sinh viên thường gặp khó khăn khi
vận dụng nó. Tuy nhiên khi phân tích các mối quan hệ giữa
giáo dục và các vấn để chính trị và kinh tế, ông không chứng
minh từng phần cách tiếp cận của mình, và chỉ rõ giá trị của
nó là lớn trong việc xây dựng quan niệm nói chung và lôgic
cùa nó khi vận dụng đầy đù trong mọi trường hợp. Trong bôn
nghiên cứu tình huống mà ông tiến hành - đào tạo giáo viên
và chuyên nghiệp hoá giáo dục (ở nước Mỹ), giáo dục trung
học cho mọi người (ở xứ Wales và cả nước Anh), giáo dục và
đào tạo nghề (ở Liên Xô), sự tự do cá nhân và trách nhiệm xã
hội (ở nước Nhật), ông cũng cung cấp các đầu mối để đật các
nghiên cứu khu vực vào trong cách tiếp cận của mình. Rõ
ràng rằng ỏng quan tâm đến các nghiên cứu tình huống cùa
một vấn đề đặc biệt, không đi vào nhũng nghiên cứu khu vực
khái quát hơn đã được mô tả ỉà trung tâm trong cách tiếp cận
của Bereday. Quan niệm tổng quát về Giáo dục so sánh thông
qua một cách tiếp cận vấn để vẫn tồn tại, và có một vị trí
trong nghiên cứu đặc biệt một vấn để trong một khung cảnh
vãn hoá. Khư vậy có thể nói rằng những nghiên cứu khu vực
thuộc loại giới thiệu sơ bộ hơn đôi với người tập sự không bị
loại trừ. Holm es tham gia tích cực vào các công việc ấy. Có lẽ
160 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

chúng ta cần nhớ rằng Holmes tìm ra một cách tiếp cân
nghiên cứu so sánh giáo dục để cung cấp chiến lược giáo dục
và đào tạo cho một quốc gia, ông không cung cấp một chiến
lược giáo dục và dạy học cho các khoá học ờ một trường cao
đẳng hoặc đại học, đặc biệt cho những người mới bãt đầu đi
vào lĩnh vực này, mà ông tìm các cách đê làm cho Giáo dục
so sánh trở thành một môn học rõ ràng hơn. là nhân tô đóng
góp có hiệu quả cho giải pháp của các vân đề và sự hiểu biết
lý luận của giáo dục.
Theo cách tiếp cận liên môn, Arthur Moehlman đã nêu ra
quan hệ giữa các vấn đề của giáo dục và các nhánh của môn
Triết học, còn M ellville Herskovits lại nêu ra quan hệ giữa
các vấn đề của giáo dục và các môn học trong lĩnh vực ván
hóa. Theo cách tiếp cận vấn đề, Arthur Moehlman trong cuốn
sách Các hệ thống giáo dục so sánh73 lại nêu ra quan hệ giữa
các vấn đề nổi bật (paramount issues) của giáo dục và các
vấn đề lớn của xã hội gọi là các nhân tố vĩ mô ị long-range
factors). Các nhân tô' này xác định sự định hướng, tổ chức và
hiệu quả của một hệ thống giáo dục trong một nền văn hoá
hay một quốc gia. Giáo dục đáp ứng những thách thức trong
bối cảnh thời gian, không gian và vãn hoá của địa phương
mình. Một mô hình lý thuyết mà Moehlman nêu lên để phân
tích sự đáp ứng giáo dục con người bao gồm 14 nhân tô vĩ mỏ
sau đây: dân tộc, không gian, thời gian; ngôn ngữ, nghệ thuật,
tín ngưỡng; cấu trúc xã hội, quản trị, kinh tế; công nghệ, khoa
học, sức khoẻ và giáo dục.

71 Arthur H. M ochlman: C om parative E d u cation al Systems, The Center for

Applied Research in [education. Inc., New York, 1966, p.7. 95, 96.
GIÁO DỤC SO SẢNH 161

Sự tương ứng giữa các nhân tô vĩ m ô của xã hội và các

vấn đề nổi bật của giáo dục được nêu tóm tắt dưới dây:
NHÀN TỐ VĨ MÒ CÁC VẤN ĐỂ NỔI BẬT
Dân tộc SỐ lượng và chất lượng
Không gian Tương trợ và cạnh tranh
Thời gian Tự lực và ngoại viện

Ngôn ngữ Giao tiếp và tưởng tượng

Nghệ thuật Mỹ học và thực dụng
Triết lý Phiêu lưu và hòa bình
Tín ngưỡng Đạo đức và niềm tin

Cấu trúc xã hội Tinh hoa và đại chúng

Quản trị Tự do và trật tự
Kinh tế Canh tản và bảo thủ

Công nghệ Thích nghi và sán g tạo

Khoa học Khoa học tự nhiên và nhân văn
Sức khoẻ Thể lực và tinh thần
Giáo dục Chuyên môn hoá và phổ cập

Một tác giả khác là Edvvard T. Hall cũng đã viết trong

cuốn sách Ngôn ngữ im lặng74 về các nhân tố vĩ mô áp dụng
cho các hệ thống vãn hoá nhằm mục đích so sánh. Dưới đây
liêt kê tóm tắt 10 nhân tô đó:

1. Tác động tương hỗ: Ngôn ngữ và giao tiếp

2. Tổ chức và chính trị Chính phủ và chính trị

ị

3. Sự sinh tồn: Kinh tế và tiêu dùng

4. Giới tính: Gia đình vá kết cấu xã hỏi

74 Edward T. Hall: T h e Silent Ixtnguage, Garden City, Doublcday &

Company, Inc., Ncw York, 1959, p.61.
162 NGUYẾN TIẾN ĐẠT

5. Tính lãnh thổ: Không gian và địa dư

6. Thời thế: Thời gian và lịch sử

7. Sự học tập: Giáo dục xã hội và nhà trường

8. Vui chơi: Nghệ thuật và giải trí

9. Bảo vệ con người: Tôn giáo và y tế

10. Khai thác: Công nghệ và khoa học.

Dù theo mô hình của Hall với 10 nhân tố hay của

Moehlman với 14 nhân tố hay theo mô hình của ai đó với ít
hay nhiều hơn nhân tố vĩ mô của xã hội, đểu có thể thấy mỗi
nhân tố chi phối vấn đề giáo dục theo hai mặt đối lập nhau và
mâu thuẫn với nhau, có thể coi như hai thái cực của một vấn
đề, thí dụ số lượng và chất lượng, tinh hoa và đại chúng, thích
nghi và sáng tạo, chuyên môn hoá và phổ cập, nhà trường và
xã hội, nghệ thuật và giải trí, công nghệ và khoa học... Mỗi
quốc gia hay địa phương phải xác định đúng vị trí chọn lựa
gần hay xa đến mỗi thái cực phù hợp với bối cảnh thời gian,
không gian và văn hoá của mình, nằm trong giới hạn lượng
hoá là từ 0% đến 100%, thì vấn đề nổi bật của giáo dục mới
có được một sự định hướng đúng đắn để giải quyết một cách
hiệu quả. Thí dụ, nước N ga Xô viết ngay sau khi Cách mạng
tháng Mười thành công đã định hướng số lượng trước và chất
lượng sau trong thời gian hàng chục năm ở giáo dục đại học,
vì thế tạm bãi bỏ đào tạo cao học và tiến sĩ của thời trước, chỉ
còn giữ lại đào tạo đại học {AMnnotí) 4 nãm đồng nhất, ít
nãm sau mới phát triển dần đào tạo phó tiến sỹ ( K ã HAM/Ị ã T)
và tiến sỹ khoa học (AO KTO p H ãyK ).T\\co chiến lược đó
GIÁO DỤC SO SÁNH 163

nước Nga xô viết đã đào tạo nên một đội ngũ nhân tài vững
vàng vé mọi mặt trong một thời gian tương đôi ngắn, khiến
cho nhiều nước đang phát triển học tập. Trong các tài liệu về
giáo dục so sánh có thê tìm thây trong bôi cảnh thời gian nhất
định ở Pháp có sự nhấn rất mạnh giáo dục tinh hoa so với đại
chúng, ở Đức có sự nhấn rất mạnh giáo dục chuyên môn hoá
so v ới phổ cập, nhưng ờ Pháp về vấn đề này thì ngược lại, còn
ở Nhật có sự rất nhấn mạnh giáo dục nhà trường so với giáo
dục xã hội v.v...
Nối tiếp suy nghĩ của Hail và Moehlman về quan hộ giữa
các nhân tố vĩ mô cùa xã hội và các vấn đề nổi bật của giáo
dục, người ta có thể lập nên các đề tài trong lĩnh vực giáo dục
so sánh về sự phát triển chiến lược giáo dục giữa một nước
với một hay vài nước khác, có n nhân tô vĩ mô và n vấn để nổi
bật trong giáo dục của một quốc gia hay một địa phương, để
xây dựng nên chiến lược giáo dục ở nơi mình. Chiến lược giáo
dục của một nơi coi như một hàm số đa biến với n đối số biến
thiên từ thái cực này tói thái cực kia phù hợp với bối cảnh thời
gian, không gian và văn hoá của mỗi nơi, có thể tạm viết gọn
bằng một biểu thức toán học như sau: y = f(X/, x2, Xj, ... x„).
Số n càng lớn thì để tài càng cần có nhiểu nguồn lực để thực
hiện, nhân lực cần đến nhiều người tài giỏi thực sự am hiểu
tùng vấn đề và tập hợp được tất cả các vấn đề, tài lực và vật
lực lớn, và thời gian thực hiện không thể quá ngắn, hơn nữa
định kỳ phải nghiên cứu bổ sung vì chiến lược giáo dục cũng
biến đổi theo bối cảnh.

Một đề tài lớn như vậy chưa thấy xuất hiện, nhưng nó
phù hợp với xu hướng phát triển mới nhất của nghiên cứu so
164 NGUYẾN TIỂN ĐẠT

sánh giáo dục là chuyển từ định tính sang định lượng, và phù
hợp v ớ i mục đích quan trọng cùa giáo dục so sánh là phát
triển, cải tiến hoặc cải cách giáo dục.

IV. TIẾP CẬN MỤC ĐÍCH

Cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục của Edmund
King, dóng góp vào việc ra quyết định trong giáo dục
Edmund King là Giáo sư Giáo dục so sánh ở trường
King”s College thuộc Đại học Tổng hợp London, là một
người viết nhiều và nổi tiếng nhất trong lĩnh vực này. Khổng
giống như Bereday và Holmes, ông không bênh vực một cách
tiếp cận đặc biệt nào trong nghiên cứu so sánh giáo dục, cho
rằng nó phụ thuộc chủ yếu vào các mục đích và đặc điểm của
từng việc nghiên cứu cụ thể. Người nghiên cứu so sánh giáo
dục phải tự rút ra cách tiếp cận nào thích hợp với mục đích
của vấn đề gay cấn đang cần giải quyết.

Ông viết: “Chúng ta ngày càng ít tin cậy vào những đòi
hỏi về sự duy nhất của nội dung, phương pháp hoặc sự cam
kết ... Những nhận thức và thiên kiến đa dạng của môn khoa
học khác nhau có tính hàn lâm, những bối cảnh văn hoá và sự
cam kết thực tế có thể dựa vào các vấn đề chung hoặc so sánh
được thuộc một loại chính xác và cụ thể75”.

Tuy nhiên cách tiếp cận so sánh giáo dục không thuộc
loại lý luận suông, vì nó được phát triển để cung cấp câu trả

75 Kdmund King: A Crisis o f C onscience in C om parative Education. La revue

franôaise de pédagogie, 1970.
GIÁO DUC SO SÁNH 165

lời về các vân dề đang xảy ra khi so sánh giữa các hệ thông
giáo dục, và Edmund King đã bị phê phán về một sự miễn
cưỡng rõ ràng khi đôi mặt với các vấn đề mà cách tiếp cận
cần giải quyết, và người ta cho rằng cách giải quyết của ông
có tính thực dụng. Không biết sự phê phán như vậy có đúng
hay không, nhung chắc chắn rằng năm 1968, ông đã chú ý
rất nhiều đến vấn đề cách tiếp cận hơn trước, đặc biệt là khi
lập luận mạnh mẽ chống lại cách tiếp cận của người đồng
nghiệp Holmes.

Tác phẩm cùa King in từ 1958 đến 1973 nêu rõ cả tính

liên tục và sự phát triển trong suy nghĩ của ông về Giáo dục
so sánh. Như ta sẽ thấy, các chủ đề chính của ông còn nguyên
vẹn và được lặp lại nhất quán trong nhiều năm, được bổ sung
dần, đặc biệt từ năm 1968, các chủ đề mới được nghiên cứu
và biện luận với sự khẩn trương và nỗ lực lớn. Trên thực tế,
người ta có xu hướng xem đó là một loại biểu hiện về sự đóng
góp mang tính nghề nghiệp cho sự phát triển lĩnh vực này của
King - từ chỗ ông nhấn mạnh những gì là phù hợp đối với
sinh viên sư phạm ở các cấp học khác nhau đến chỗ về sau tập
trung nhiều hơn vào sự đóng góp cho Giáo dục so sánh để ra
quyết định và hành động vào việc giải quyết các vấn đề gay
cân quan trọng trong giáo dục hiện nay.

Một trong các chủ để nhất quán cùa King là xác định nội
dung và các phương pháp theo các mục đích mà ông muôn
phục vụ trong các trường hợp khác nhau. Thí dụ năm 1959,
ông phân biệt những gì thích hợp đối với sinh viên là người
166 NGUYẾN TIẾN ĐẠT

mới bắt đầu đi vào lĩnh vực này, đối với người đã từng có một
số hiểu biết và những người đã từng tham gia nghiên cứu
trong lĩnh vực này.76 Nhưng sự phân biệt tương tự như vậy
được nhắc lại trong các tác phẩm của ông năm 1962 và năm
1968, có bổ sung thêm những năm sau với sự nhấn mạnh mới
vể một mức độ hoặc hình thức nghiên cứu được nêu lên để hỗ
trợ trong việc hình thành chính sách và hành động cải cách
giáo dục.77 Năm 1973, King lại thu hút sự chú ý vào sự thất
bại trong việc “thừa nhận rằng nghiên cứu không giống như
trong giảng dạy, và trong bản thân việc giảng dạy, ta có các
trách nhiệm khác nhau tuỳ theo mức độ và thể loại tính sẩn
sàng của sinh viên”, và một lần nữa ông viết về sự áp dụng
nghiên cứu “nhu cầu của những người nhận các quyết định
giáo dục và thực hiện chúng” .7*

Các mức độ và hình thức khác nhau của Giáo dục so

sánh đã được đề cập ở các chương trước, nhưng bây giờ chúng
ta phải kiểm tra xem mỗi một mức độ và hình thức ấy có hoàn
toàn dùng để nắm vững sự hiểu biết của King về lĩnh vực
Giáo dục so sánh và đóng góp vào lĩnh vực đó. Theo ngôn
ngữ của ông, người mới bắt đầu sẽ nghiên cứu Giáo dục so
sánh từ việc cung cấp “thông tin (thuộc loại phân tích tạm

76 Edmund King: Students, T eachers an d R esearchers in Com parative

Education, Comparative Education Review, ii, 2, 1959.
77 Edmund King: W orld Perspectives in Education, Methuen, London,
1968/C om parative Studies and Educational D ecision, Methuen, London,
1968.
78 Edmund King: O thers Schools and Ours, Holt, Rinehart and Winston, New
York, 4th edition, 1973.
GIÁO DỤC SO SÁNH 167

thời) cùng với các tài liệu tham khảo đặc biệt về sự diễn đạt
khái quát và đỉnh điểm phát triển của một hay nhiều mô hình
van hoá xa lạ với người quan sát”.79 ờ mức độ này, các hệ
thống giáo dục hay một phần của các hệ thống đó được mô tả
trong bối cảnh, liên hệ vứi sự giao tiếp thông tin càng gần càng
tốt đạt tới một cảm giác về đời sông và tất cả những gì liên
quan. Như vậy nghĩa là một sự mỏ tả kỹ lưỡng về những sự tổ
chức trong giáo dục và diễn đạt chúng như một phần của nền
vãn hoá tổng thể với những nổ lực “đi sâu vào bên trong” đời
Sống của con người. Cuối cùng. King đề nghị rằng những phim
ảnh, tiểu thuyết và các cuộc tham quan được chuẩn bị kỹ và
giao tiếp nhiệt tình là những sự hỗ trợ hữu ích, tất cả những
sách báo mới viết ra và đặc sắc sẽ giúp đỡ ta rất nhiều.

Chính vì một mục đích như vậy mà ông viết cuốn “Các
nhà trường nước khác và nhà trường chúng ta”1* xuất bản lần
thứ nhất năm 1958 và đã tái bản nhiều lần. Đó là một trong
những cuốn sách giới thiệu có nhiểu độc giả nhất trong lĩnh
vực Giáo dục so sánh, và sau đó gây nên mội sự thảo luận kéo
dài về sự phát triển thời đó của môn học này, trong đó có các
nghiên cứu tình huống rất đáng chú ý về giáo dục ở Đan
Mạch, Pháp, Anh, Mỹ, Liên Xồ, Ấn Độ và Nhật Bản. Trong
mỗi tình huống, King mô lả “bối cảnh truyền thống đã tạo
nên sự khác biệt trong mỗi nước” , ghi chú các xu thế và sự
kiện - cả về mặt quốc gia và quốc tế - tác động vào bối cảnh,
xem xét lại cơ cấu giáơ dục hiện tại, và cuối cùng bàn về một
sô vấn đề đang xảy ra hiện nay trong một thời kỳ biến đổi

Kdmund King: C om parative Studies and Educational Decision, Methuen,

London, 1968.
 168 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

nhanh chóng. Từ đầu đến cuối, ông để mất đến những đặc
điểm nổi bật hoặc các điểm rắc rối, đối với ông là một sự điển
hình và đặc trưng hoá đất nước hoặc con người đặc biệt. Ông
nói đó là cuốn sách cần đọc và thưởng thức, đồng thời nó
cung cấp các thông tin và sự hiểu biết, gợi ý cho những thắc
mắc và thảo luận sau này.

Tuy nhiên, đáng lẽ có những bình luận tán thành, cuốn

sách Nhà trường các nước và nhà trường chúng ta, cùng một
cuốn khác của ông là Viễn cảnh thê giới trong giáo dục11, đã
gây nên một số phê phán về cách tiếp cận nghiên cứu của
King. Thí dụ, Higson viết năm 1967 thừa nhận rằng các sách
của King là những “nỗ lực tuyệt vời xét về mặt báo chí”,
nhưng lại khảng định rằng cách tiếp cận của ông “mang tính
nghệ thuật về cơ bản” và thiếu một cơ sở lý luận rõ ràng.w>
Đây là một con người thông minh, nhân đức, có những sự
quan sát, mô tả và diễn đạt, nhưng sức mạnh của tác phẩm
của ông phụ thuộc vào sự chấp nhận, sự phán xét và trực giác
của ông. Các tiêu chí để lựa nội dung là không có các cơ sở rõ
ràng và chắc chắn cho sự khẳng định hoặc kết luận. King tất
nhiên bảo vệ ý kiến của mình, nhắc mọi người nhớ rằng tác
phẩm của ông đã thể hiện một loại tính liên tục có truyền
thống lâu dài trong Giáo dục so sánh, và tác phẩm của ông chỉ
là một trong số những cuốn được đưa ra để phê bình - và sau
đó sự phê bình chủ yếu xuất phát từ những ai nhìn thấy tương
lai trong viộc thừa nhận và sử dụng các cách tiếp cận của các

1,0 Higson, J. M.: D evelopments Tow ards a Scientific C onception o f

M ethodology on Com parative Education - A Review o f Literature.
International Journal of Educational Sciences, 11,1. 1967.
GIÁODUCSO SÁNH 169

khoa học xã hội. Như ta sẽ thây, King đã nhạy cảm đối với sự
phê phán và sự thay đổi, và trong khi bảo vệ luận điếm của
mình chông lại những người cho rằng hình như ông áp đật sự
cứng nhắc không có tác dụng vào lĩnh vực Giáo dục so sánh
với cái tên là khoa học, ông cũng đã chú ý nhiều hơn trong
các bài viết sau nàv về nhu cầu các cơ câu khung nhận thức rõ
ràng và chắc chấn. Thí dụ trong lần xuất bản năm 1973 cuốn
Nhà trường các nước khác vù nhà trường chúng ta, ông cô
gắng giữ lại tính hãng hái và nhanh nhạy của các lần xuất bản
trước trong phạm vi một cơ cấu khung đã phát biểu và đặt
cuốn sách của mình trong phạm vi khái niệm về một kết quả
phát triển cùa việc nghiên cứu so sánh. Trên thực tế, ông thú
nhận bị đặt vào một tình huống khó khàn. Ông lưu ý “những
lán xuất bản trước đây chú ý quá nhiều đến khẩu vị thưởng
thức của một sỏ vị giáo sư ... Điều tồi tệ nhất là một sỏ ít sinh
viên và học giả nghiêm túc muốn đưa “Nhà trường các nước
khác và nhà trường chúng ta ” đến một sự phân tích hệ thống
hơn, đôi khi cảm thấy rằng tôi đã không phục vụ họ với một
“lý luận” có cơ sờ hoặc ít nhất có một mô hình hoặc cơ cấu
khung cho một sự phân tích như vậy”.78 Đổ làm thoả mãn họ,
ông đã dành ba phần của sách xuất bản mới cho những sự
phát triển gần thời gian đó trong Giáo dục so sánh và sự hiểu
biết của ông về các cơ cấu khung nghiên cứu.

Tuy nhicn, các tiếp cận cơ bản cho bài viết giới thiệu này
vãn giữ nguyên - giao lưu tri thức và hiểu biết các hệ thống
giáo dục khác một cách tóm tất nhưng chính xác và khuyến
khích các bài tiểu luận cung cấp một cơ sở cho sự nghiên cứu
chi tiết và cụ thổ hơn sau này. Một cách tiếp cận như vậy, còn
170 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

có thể được bàn cãi, nhưng hoàn toàn thích hợp đối với những
sinh viên mới bắt đầu đi vào Giáo dục so sánh. Theo đề nghị
của King, các mức độ của vấn đề và sự nghiên cứu cần được
xem xét kỹ lưỡng một cách chặt chẽ hơn, vì ở đây ông phải
đối mặt với các vấn đề so sánh. Mặt khác cũng cần nói rằng
một sự nhất quán của cách tiếp cận là cần thiết, không xét đến
trình độ khác nhau của các độc giả. Thí dụ, khi lập kế hoạch
các khoá học ba hoặc bốn năm về lịch sử cho các sinh viên
đại học, bạn có thể chú ý chi tiết và cụ thể đến các vấn đề của
sử ký ở các năm cuối, nhưng bạn phải mong đợi ờ các khoá
học ở tất cả các cấp để chứng minh cái gọi là môn học Lịch
sử. Những gì được coi là thích hợp về chiểu rộng và chiểu sâu
của việc nghiên cứu và trong phương pháp dạy và học cũng có
thể thay đổi, nhưng những nội dung được cung cấp phải là
nhất quán với chủ để của môn học. Cũng theo cách đó, các
khoá học hay sách giáo khoa trong Giáo dục so sánh, tuy rằng
được viết sinh động, nhưng cần phải nhất quán trong môn
học. Tuy nhiên như chúng ta đã thấy, không có một sự nhất
trí chung nào về phương pháp nghiên cứu so sánh giáo dục, và
như vậy chúng ta bỏ qua sự kiểm tra tính nhất quán trong
phạm vi các cơ cấu khung đặc biệt. Như vậy nếu Bereday và
Holmes đã cung cấp các khoá học giới thiệu, bạn sẽ mong đợi
nội dung các khoá đó nhất quán với các cơ cấu khung đầy đủ
hơn. Các phương pháp và chiến lược được rút ra từ các lĩnh
vực đóng góp khác trên cơ sở tính hữu ích trong các trường
hợp đặc biệt. Các để nghị của ông về mức độ đầu tiên của
Giáo dục so sánh là đơn giản đối với những ai ông coi là thích
hợp nhất với mục đích của ông; ở các mức độ khác, cần có
các cách tiếp cận khác.
GIÁO DỤC SO SÁNH 171

Từ những nghiên cứu khu vực, sinh viên chuyên sang

mức độ thứ hai theo King — đó là phân tích các chù đề hoặc
các vấn đổ gay cấn xảy ra giữa các nền văn hoá, nhưng ỏng
nhắc nhở ta cần tham khảo trở lại bối cảnh. Cuốn sách Viễn
cành thế giới trong giáo dục viết năm 1962 nhằm giúp đỡ
sinh viên ở mức độ này, liên quan đến việc “nhặt ra một số
vấn để hoặc những quyết định khó khăn mang tính phổ biến -
không phải là những sự trừu tượng hoá lớn lao hay “những
nhân tố” mơ hồ, mà là những so sánh trong đời sống hàng
ngày”.77 Bằng cách giới thiệu các vấn đề gay cấn ờ phạm vi
giữa các nền văn hoá, thí dụ như “sự tác động của tiến bộ
khoa học công nghệ”, “các hệ tư tưởng và các hệ thông kiểm
tra đánh giá”, “giáo viên trong một thê giới đang biến đổi” và
vấn đề của người được giáo dục. King hy vọng rằng nếu “con
người nhìn vào bản thân mình và công việc của mình trong
một bôi cảnh rộng lớn hơn trước đây, họ sẽ không chỉ có thể
đóng góp được nhiều hơn cho con em và đất nước họ, mà còn
thu hoạch được nhiều hơn cho bản thân mình”.77 Và như
vậy, nhất quán với các giai đoạn trước đây, có một sự quan
tâm là nêu lên và thảo luận các vấn để gay cấn trong giáo
dục theo một cách nâng cao các vấn đề ấy “từ một mặt bằng
của sự thẩm định và kiểm tra sang trình độ cao của sự nhạy
cảm trong con người - và như vậy không mất đi tính hiện
thực của nó”.77

Mức độ thứ ba theo King là nghiên cứu, không chỉ theo

kiểu chính quy và chi tiết để đạt được các luận án tiến sĩ, luận
vãn thạc sĩ ử trường đại học mà một loại nghiên cứu hướng
172 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

vào cải cách giáo dục, tìm ra các giải pháp cho các vấn để
thực tiễn. Một lần nữa các phương pháp phụ thuộc vào các
vấn đề hay sự gay cấn cần nghiên cứu, và ở đây King thừa
nhận rằng một cách tiếp cận tập thể đưa nhiều môn học vào
để giải quyết vấn đề là cần thiết. Tuy nhiên ông đề nghị trong
các bài viết mới nhất của mình rằng có thể phân biệt ba giai
đoạn phân tích kể dưới đây trong việc nghiên cứu so sánh các
vấn de.78
Thứ nhất là giai đoạn có các phương diện về khái niệm
trong công việc của chúng ta và các vấn đề cần xem xét. Câu
hỏi đặt ra là: Ta đang đảm đương một phần của việc nghiên
cứu, và nếu vậy thì mục đích của nó là gì? Hoặc ta đang có ý
tưởng xây dựng các khoá học về Giáo dục so sánh, vậy khoá
học nào dành cho những sinh viên nào? Nhưng vấn đề nào ta
thực sự muốn đặt ra để hỏi? Ta sẽ trả lời các câu hỏi đó như
thế nào? Các lĩnh vực liên quan nào có thể giúp đỡ ta? Các
khái niệm hoặc ý tưởng nào còn đang thiếu sót trong các vấn
đề và cần làm sáng tỏ?
Từ một sự cố gắng làm sáng tỏ ý định và khái niệm của
ta còn đang thiếu sót trong vấn đề nghiên cứu, ta chuyển sang
giai đoạn thứ hai có các phương diện về thể chế, trong đó các
khái niệm đã được hình thành rồi và các vấn đề có lẽ đã tập
trung vào. Thí dụ như nếu vấn đề phải thực hiện liên quan đến
những sự không công bằng trong cơ hội được giáo dục, giai
đoạn xây dựng khái niệm sẽ chắc chắn bao gồm các vấn để
như xem xét các mục đích của chúng ta, làm rõ các khái niệm
vể “sự công bằng”, về “cơ hội được giáo dục” và xác định rõ
các mặt của vấn đề mà ta xem xét. Tuy nhiên, các khái niệm
GIÁO DUC SO SÁNH 173

đã dược diễn đạt dưới các dạng cụ thê - trong các loại hình
trường đặc biệt, trong những sự sắp xếp về tổ chức, các quy
trình và quy định - và xét về các phương diện thê chê đó hay
khác nữa của vấn đổ ta phải chú ý trong giai đoạn này. Mục
đích của chúng ta là xác định và mỏ tả các tổ chức thuộc về
thể chế nào đó và các mối liên kết tương hỗ giữa chúng phù
hợp với ván đề.
Khi đã vạch ra được một sơ đồ bô trí về thể chế chính
thức hơn cùng với sự tham gia của các thành phần, cần phải
khám phá ra nó sẽ hoạt động như thê nào, do đó cần phải
chuyến sang giai đoạn thứ ba có phương diện vổ h oạt động.
Trên cơ sở của sự phân tích này, ta có thể trong giai đoạn này
đổ nghị những sự cải tiến hay những sự đổi mới giúp ta giải
quyết vấn đề, hoặc thích hợp hơn là đề ra một loạt các giải
pháp khả thi, trong đó có các quyết định hoặc kiên nghị có
thê được thông báo, do những người được chỉ định hoặc đề cử
để làm việc đó.
DI nhiên, King đề nghị một cơ cấu khung rất rộng mà ông
nói rằng nó ià “rõ ràng thực sự”, nhưng có nghĩa là “làm sáng
tỏ và xúc tiến hành động”. Ai sẽ là thành phần của tập thể
nghiên cứu (cán bộ nghiên cứu Triết học, Kinh tế học, Xã hội
học, Khoa học chính trị...), nhưng vấn để nào họ nghiên cứu,
họ sử dụng cách tiếp cận nào, đó là các vấn đề cần phải quyết
định. Tuy nhiên ta sẽ tìm thấy một số thí dụ thực tê về cách
tiếp cận chung của King trong phần phụ lục của cuốn Nhà
trưcmg các nước khác và nhà trường chúng ta (1973), trong đó
ông dùng cơ cấu khung của ông trong việc thảo luận sơ bộ về
ba sự gay cấn —đó là “đô thị hoá và giáo dục”, “giáo dục và sự
174 NGUYẾN TIẾN ĐẠT

tập trung hay phân cấp quản lý” và “các vấn đề sinh viên”. Một
thí dụ đầy đủ hơn nữa có thể tìm thấy trong cuốn G iá o dụ c sau
p h ổ cập: M ộ t sự p h â n tích m ới ở châu Au (Sage, London,
1974), báo cáo về viộc nghiên cứu ở năm nước do King tiến
hành với hai người trợ lý - một là nhà xã hội học và một là
chuyên gia nghiên cứu về chương trình dạy học.
Do đó trong trường hợp của King rất khó kết luận với
một bộ quy trình hoặc các bước nối tiếp để được xác định là
cách tiếp cận cơ bản của ông. Thích hợp hơn sẽ là xác định
một sô' đề xuất về Giáo dục so sánh, là các phần quan trọng
trong quan niệm của ông về lĩnh vực này. Như ta đã thấy,
đ iều đầu tiên là c á c ph ư ơ n g p h á p và ch iến lược phụ thuộc
và o c á c m ụ c đích , và những cố gắng nhằm xác định một cách
tiếp cận đặc biệt là một sự lạc đường. Đ iều thứ hai là sự cam
k ết nghiên cứu hưcrng và o việc hình thành chính sách , qu vết
định và hành độn g. Đỉnh điểm của các mức độ tiến bộ của
Giáo dục so sánh không phải là sự nghiên cứu mang tính chất
bí hiểm ngày càng tăng, mà là một sự cam kết đối với dịch vụ
công cộng - sử dụng kiến thức và kỹ năng sắp đặt sự hình
thành, minh hoạ những sự lựa chọn chính sách, xác định tính
khả thi và đề xuất các phương pháp thực hiện. Một sự gợi ý rõ
ràng là mở rộng trọng tâm từ trường cao đẳng hay đại học tới
các diễn đàn công khai hơn trong sự tranh luận các vấn đề
giáo dục và xã hội. Trên thực tế, King coi tương lai của Giáo
dục so sánh thuộc về sự cộng tác với rất nhiều cơ quan và tổ
chức vói trụ cột là giáo dục. Ông viết rằng: “Xung quanh ta
luôn xảy ra những trường hợp, lúc thì người ta giúp đỡ sự tiến
bộ của giáo dục, lúc thì lại đặt ra những sự hạn chế những gì
có thể làm được trong giáo dục, đó đểu là những sự nỗ lực to
GIÁO DUC SO SÁNH 175

lớn của mọi loại chính phủ, các cơ quan, tổ chức nghiên cứu
và lập kê hoạch nhà nước. Nghiên cứu so sánh giáo dục đói
mật với bối cảnh phải khác hẳn những hành động đề xuất hấp
tấp trước khi nghiên cứu so sánh hoặc không chú ý gì đến
việc ấy”.?* Do đó ỏng bênh vực sự cởi mở đôi với mọi sự quan
tâm, nhóm người, vấn đề và cách tiếp cận.
Một thành phần thứ ba trong quan niệm của Edmund
King VC Giáo dục so sánh là sự nhấn mạnh cái ông gọi là bối
cảnh sinh thái. Mọi người làm việc trong lĩnh vực này công
nhận sự cần thiết phải nghiên cứu các hệ thông giáo dục, các
cơ quan, tổ chức và thê chê cũng như thực tiễn trong bối cảnh,
nhưng King đã làm nên một sự tương tự sinh học khác
thường. Thí dụ ở mức độ giới thiệu, ông băn khoãn chia sẻ sự
nhạy cảm về “tình hình sinh thái năng động trong hoàn cảnh
một nền vãn hoá khác”.76
Trên cùng một cơ sở, ông đã viết nhiều về những gì ông
thấy được và yêu cầu chân thật rằng tính khách quan là điểu
mong muốn và đạt được trong việc nghiên cứu các hệ thống
giáo dục. Theo quan điểm của ông, điều kiện vãn hoá riêng
của tùng nước và sự không thổ hoà nhập hoàn toàn vào một
nền vãn hoá khác gây ra những đòi hỏi về “tính khách quan”
hoặc dừng lại ớ chỗ “mô tả thuần tuý”, điều đó ít có ý nghĩa.
Tương tự như vậy, ông phản ứng mạnh mẽ đối với sự bàn luận
về “sự tiên đoán” hoặc “những quy luật” trên cơ sở đó bản
chất nàng động của các nền văn hoá trong đời sống và các
hình thức vô cùng khác nhau là cho rằng nó không bao giờ
tiên đoán được một cách chắc chắn hoặc xác định được các
mối quan hệ tương hỗ. Đó là tất cả những gì xảy ra trong thời
đại đổi mới nhanh chóng, và tác động của “sự xuất hiện ào ạt
176 NGUYẾN TIẾN ĐẠT

những sự kiện mới ” đang làm biến đổi thế giới và đưa ra
thách thức đối với các hệ thống giáo dục cũng như các truyén
thống, là một chủ đề khác mà King thường nói tới. DI nhiên
quá trình hình thành chính sách và quyết định mà ông nhấn
mạnh cũng gợi ý cho những sự đổi mới để đạt được hiệu quả,
nhưng đối với ông, điều này khác vói những gì ông tin là
Holmes định thể hiện. Ông khẳng định rằng: “Ta không thể
tiên đoán, ta có lẽ chỉ có thể đưa ra các giả thuyết về những gì
có thể xảy ra trong các nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục
khác”.77 Trên thực tế, “Giáo dục so sánh càng đòi hỏi trở
thành một môn khoa học, có một loại hình bắt buộc phải tiên
đoán, thì nó càng mang lại cho bản thân nó một sự kỳ quái”.75
Tương tự như vậy, ông xác định các vấn đề, xu hướng và xu
thế, nhưng ỏng viết: “Cho rằng trong Giáo dục so sánh người
ta vẫn tìm tòi “các quy luật” và các nguyên tắc phổ biến khác
là một điều rất vô lý. Đó là một sự lãng mạn quá đơn giản
người ta đã bỏ đi từ lâu trong các môn khoa học xã hội cơ bản
mà ta lấy làm chỗ dựa chắc chắn”.75
Như ta thấy từ những bình luận này, King phê phán kịch
liệt những gì ông xác định là nhận định và cách tiếp cận mà
Holmes đề ra. Trên thực tế, ông đã viết rất nhiều và với cảm
giác rõ ràng ngược lại cách tiếp cận của đồng nghiệp mình.
Một sự phân tích chi tiết về sự khác nhau giữa họ nằm ngoài
phạm vi của bài này, nhưng các độc giả quan tâm có thể theo
rõi trong tài liệu tham khảo đã liệt kê hoặc trong tác phẩm của
Phillip Jones ở Đại học New England, Armidale, nước ức.
Trong luận án tiến sĩ của mình, Jones không những chỉ phân
tích các cách tiếp cận của họ một cách chi tiết, mà còn so
sánh chúng trong thực tế vận dụng vào cùng một vấn đề giáo
GIÁO DUC SO SÁNH 177

tluc.xl Joncs tin rằng ngoài sự khác nhau vổ những nhận định
và sự nhân mạnh, cả hai có nhiều điểm chung. Một chướng
ngại chú yếu, dù không phải chỉ có một, là có một sự thiếu
thông nhát với nhau về ý nghĩa của các từ thông dụng. Như
Joseph Lauwerys nhận xét trong bài diễn vãn trước Uỷ ban
nước Anh cùa Hội Giáo dục so sánh ở châu Âu nãm 1968,
“nhu cầu thống nhất với nhau vé định nghĩa được minh hoạ
báng sự vò ích của một số tranh luận và biện luận đang xảy
ra, trong đó những người phát biểu dùng cùng những từ ngữ
nhưng gán cho chúng các nghĩa khác nhau”.82 Bài diễn văn
của Lauwerys trên thực tế nhằm vào câu hỏi phương pháp
khoa học có thể được khái quát hoá hay không - cùng một
cách tiếp cận và các phương pháp có thể được áp dụng mọi
nơi hay không - đó là một câu hỏi nằm ở trung tâm của cuộc
tranh cãi vé cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục thời
đó. Ông bãt đầu xem xét một sô từ ngữ trong cuộc tranh luận
và đưa ra một sô định nghĩa hướng dẫn và bình luận, nêu dưới
đây như là cơ sở cho sự thảo luận riêng của chúng ta:
(i) Khoa học: là một tập hợp các kiến thức dựa trên cơ sở
sự quan sát và kiểm nghiệm các sự thật và tạo nên một hệ
thông trật tự, có tác dụng như một cơ sở cho kiến thức mới và
như một sự hướng dẫn để đạt tới kiến thức đó. Một số khoa
học không phụ thuộc vào thực nghiệm (thí dụ thiên vãn học),
nhưng mọi môn khoa học đều phụ thuộc vào sự kiểm nghiệm
những điều khẳng định trong phạm vi cơ cấu khung của nó và

1 Phillip Joncs: Comparative Method and Educational Policy Making, Ph.D.

thesis, University of New England, 1972.
2 Joseph Lauuerys: Methodology and Comparative Education, Proceedings of
the Comparative Education Society in Europe (British Section), Bolton,
England, 1968.
 178 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

tuỳ thuộc vào các quy luật mà nó rút ra. Nó phải có tính chất
khám phá (nghĩa là dần tói sự nghiên cứu tìm tòi tiếp tục) và
có giá trị tiên đoán (nghĩa là tăng thêm độ chắc chắn khi
chỉnh lý các điểu phỏng đoán vế tương lai).
(ii) Quy luật: là một sự phát biểu vể tính tất yếu xảy ra
trong sự tiến triển hay hành vi của sự vật, thực vật, động vật
và con người. Không có quy luật nào là hoàn toàn đúng và
tuyệt đối. Việc tìm tòi và nghiên cứu sẽ theo thời gian mà chỉ
rõ giới hạn của sự vận dụng. Lauwerys lưu ý rằng quy luật đôi
khi nói tắt là luật dùng để bao hàm các quy tắc thực hiện
mong muốn và đã được chấp thuận (chuẩn mực của hành vi).
Một số người phân biệt quy luật khoa học và quy luật chuẩn
mực của hành vi, ông tin rằng trong trường hợp sau dùng từ
“điều quy định” hay “quy tắc” thích hợp hơn.
(iii) Giả thuyết: là một sự giả định nêu lên làm cơ sở cho
sự suy luận, chưa nhận định đó là sự thật, và coi đó là xuất
phát điểm cho việc nghiên cứu.
(iv) Lý thuyết: là một sự giả định giải thích một điều gì
đó, đặc biệt là nó dựa trên các cơ sở các nguyên tắc độc lập
với hiện tượng được giải thích. Lý thuyết thường được cho
rằng là một lý luận tốt có thể tập hợp được nhiều quy luật vào
trong một hệ thống và phải có thể diễn dịch các quy luật này
từ lý thuyết. Tuy nhiên không cần nói rằng lý thuyết là “chân
lý”, vì nó vẫn không hơn gì một sự giả định, chi có nghĩa là
hữu ích như một sự tiết kiệm trong tư duy và là một sự hướng
dẫn cho sự tiếp tục khám phá và nghiên cứu. Vấh để không
phải là “nó có là chân lý hay không?” mà là “nó có làm viộc
được hay không?”.
GIÁDDỤC SO SÁNH 179

(v) Tiên đoán: là mục đích chính trong việc theo đuổi
kiến thức khoa học, nêu lên một phát biểu về sự vận động của
tư rhiên giúp ta chỉ đạo hành động, một cách tiết kiệm và có
mục tiêu, theo các phương hướng mong muốn. Các quy luật và
lý tnuyết tiên đoán được điều đó nhưng không nói trước rõ ràng
cái gì là tuyệt đôi và chắc chắn. Các quy luật và lý thuyết có
liên quan đến tính chắc chắn, và nhiệm vụ của nghiên cứu làm
tàng mức độ chắc chắn của sự tiên đoán đúng đắn.
Trong ý kiến của Lauvverys, mọi mặt của giáo dục có thể
đưọc nghiên cứu một cách khoa học, vì phương pháp phải
thực hiện với sự quan sát, những phát biểu khái quát về những
gì cuan sát được (các quy luật), những giải thích về những gì
đã cuan sát (các lý thuyết), kiểm nghiệm lại các lý thuyết với
nhiéu trường hợp (kiểm tra các điều tiên đoán) và thay đổi lý
thuvết hoặc quy luật (xác định giới hạn của sự vận dụng một
cách chính xác hơn).
Ông kết luận rằng hiện nay có các nhà nghiên cứu so
sánh giáo dục khác nhau về nguồn gốc và sự đào tạo, và do đó
có nột sự hỗn hợp các cách tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên
mọi người đều quan tâm đến sự vận dụng được đằng sau sự
mô :ả nhằm phân tích và diễn đạt, và trong số các cách tiếp
cận phải là những sự cố gắng thiết lập một tập hợp các quy
luật và lý thuyết dựa trên sự quan sát các hiện tượng giáo dục.
Mặc dầu xảy ra sự tranh luận, ờ đó chắc chắn cần phải làm
sáng tỏ những đặc điểm căn bản, như King đã định nghĩa một
sô' thuật ngữ mà Holmes dùng theo cách khác.
Tuy nhiên, điểu quan trọng là ta xem các cuộc tranh luận
này ìhư một bộ phận của sự phát triển Giáo dục so sánh và rất
180 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

đáng đê tiếp tục theo rõi, không có lý do gì gạt sang một bên
theo kiểu bảo thủ hay cho rằng không có những sự khác nhau
hoặc những khó khăn. Dĩ nhiên, như King đã nói, có thể đi
sâu vào vấn để phương pháp mà ta không chú ý đầy đủ tới các
vấn đề và những sự biến đổi về giáo dục, coi đó như chất liệu
thực sự cho lĩnh vực Giáo dục so sánh. Mặt khác, nếu môn
này có mục đích đóng góp cơ bản cho những vấn đổ như vậy,
nó cần phải tìm ra các giải pháp cho các vấn để khó khăn của
cách tiếp cận so sánh. Như ta đã thấy, một vấn đề như vậy là
thiết lập các tiêu chí lựa chọn các số liệu thích hợp. Theo ý
kiến của Jones, trong khi Holmes đưa ra một cơ cấu khung,
King đã không đối mặt với vấn đề đó một cách thích hợp
trong các cuộc thảo luận về cách tiếp cận. Tuy nhiên King đã
thừa nhận sự hạn chế của Giáo dục so sánh trong các trường
cao đẳng, đại học và các khoa SƯ phạm của các trường đ ó . Sự
kêu gọi của ông về sự tham gia trực tiếp hơn nữa vào các vấn
đề cấp bách của giáo dục và sự đóng góp cởi mở hơn nữa vào
vấn đề khác chính là những sự cống hiến lớn nhất của ông.

V. TIẾP CẬN KHOA HỌC XÃ HỘI

Cách tiếp cận nghiên cứu so sánh giáo dục của
Harold Noah và Max Ekstein, coi Giáo dục so sánh là một
môn Khoa học xă hội.
Cách tiếp cận của Noah và Eckstein đã nảy sinh ra do sự
không thoả mãn với các khoá học mà họ giảng dạy ờ Trường
Cao đẳng Sư phạm Columbia and Queen’s College trong
trường Đại học Tổng hợp thành phô' New York. Vói quá trình
phát triển là nghiên cứu sinh của Hans ở London và Bereday ở
Columbia, họ thấy có nhiều thắc mắc trong các khoá học, đã
GIÁO DUC SO SÁNH 181

dóng góp nhiều ý kiến thảo luận về vấn đề cách tiếp cận
nghiên cứu so sánh giáo dục. Họ thấy ràng để tự khảng định
mình, Giáo dục so sánh phải cung cấp “một sự hỗ trợ duy
nhất và rát đặc trưng trong việc giải thích các hiện tượng quan
sát được trong giáo dục và trong xã h ội...”.8'1 Đê làm được
như vậy, họ quay sang các phương pháp của các khoa học xã
hội đương đại mà họ khảng định rằng chúng được đặc trưng
bởi sự nghicn cứu có hệ thống, có kiểm soát, thực nghiệm và
định lượng (ờ những phần có Ihể) những giả thuyết đã dược
phát biêu tường minh. Thông qua một cách tiếp cận như vậy,
họ sẽ khám phá ra các mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội và
họ sẽ kiểm nghiệm lại các giả thuyết với các số liệu của các
nước, đây chính là sự đóng góp đặc biệt của Giáo dục so
sánh. Nhu vậy môn học này đối với họ thể hiện “sự giao nhau
cùa các khoa học xã hội, nghiên cứu giáo dục và phương diện
liên quốc gia”.*3 Bản báo cáo đầu tiên về sự cộng tác của họ
in năm 1967 và một lời phát biểu đầy đủ hơn in năm 1969
trong cuốn sách Tiến tới một kh oa học giáo dục so sánh.**
Một cuốn sách được tập hợp lại các ý kiến để minh hoạ cách
tiếp cận khái quát của họ in cùng năm đó là Nghiên ám khoa
học trong Giáo dục so sánh.*4

Trong lời nói đầu cuốn sách của mình, Noah và Eckstein
nêu rằng họ nói lên cùng một giọng điệu - chủ đề là nghiên
cứu thực nghiệm và định lượng, và nói rõ ràng “các vấn để
giáo dục và xã hội cũng bao gồm các hiện tượng dễ có thể xử

*’ Noah, H. J., Eckstcin M.A.: Toward a Science o f Comparative Education.

Macmillan, Toronto, 1969.
84 Noah, H. J., Eckstein M.A.: Scientific Investigations in Comparative
Education, Macmillan, Toronto, 1969.
182 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

lý hơn theo các cách khác”. Do đó họ nói rằng họ không thúc

dục các nhà nghiên cứu so sánh giáo dục “vứt bỏ đông hành
lý trí tuệ gồm các nội dung và phương pháp của nhà khoa học
nhân văn, triết gia và nghệ sĩ”83, nhưng vì các nội dung và
phương pháp đó đã thống trị quá lâu, nên có một đòi hỏi duy
nhất bây giờ là tìm ra các phương pháp nghiên cứu khoa học
hơn. Tương lai của Giáo dục so sánh phụ thuộc vào sự phát
triển của một cách tiếp cận nghiên cứu khoa học. Trên thực
tế, họ lập luận rằng “nếu Giáo dục so sánh có một sự khủng
hoảng về chuyện tự khẳng định mình, lý do có thể là ở chủ
nghĩa triết trung”, vì có thể không có sự thống nhất về một
lĩnh vực trong đó các học giả đến từ nhiều môn học khác
nhau lại đòi hỏi có sự thẩm định về mặt chuyên môn riêng
biệt. Xét về mặt này ít nhất họ đứng gần về phía Holmes hon
là King và cả Bereday.
Quy trình chung mà hai người nêu ra là như sau:
{ỉ) Xác định vấn đề: Quá trình này có thể bắt đầu bằng
một trong nhiều cách nhưng nhằm để dẫn tới sự xác định và
làm sáng tỏ một vấn đề riêng biệt có thể giải quyết bằng
nghiên cứu so sánh giáo dục. Thí dụ, trên cơ sở quan sát, đọc
tài liệu và tham quan, ta có thể thu thập thông tin hoặc phát
triển sự hiểu biết sâu sắc về hộ thống giáo dục nước minh và
các nước khác và bắt đầu ghi lại những sự giống nhau và khác
nhau mà ta muốn tìm ra những sự giải thích. Mặt khác, trên
cơ sở kinh nghiệm trong hệ thống giáo dục nước mình, ta có
thể đã nhận thức được các vấn đề riêng biệt hoặc các mối
quan hệ riêng biệt giữa giáo dục và xã hội sẽ có thể được làm
GIÁO DỤC s o SÁNH 183

sáng tỏ bằng việc nghiên cứu rộng hơn có tính liên quốc gia.
Một lần nữa đọc tài liệu và suy nghĩ, ta có thể đề ra những lời
giái thích, và từng bước bắt đầu làm sáng tỏ vấn đề, phát triển
một bộ câu hỏi hoặc phỏng đoán các mối quan hệ hoặc các đề
xuất giải thích. Thí dụ, ta có thể quan sát thấy rằng hệ thống
giáo dục ở một sô nước có tiếng là canh tân, trong khi ở một
sô nước khác được coi là bảo thủ. Sau đó ta có thể suy nghĩ về
các cách đổi mới liên quan đến các đặc điểm riêng biệt của
các xã hội. Có lẽ có một môi quan hệ giữa sự đổi mới và các
hệ thống chính trị riêng biệt, hoặc sự ngự trị của các hệ thống
tôn giáo và truyền thống riêng biệt, hoặc đặc điểm của các hệ
thống xã hội riêng biệt, hoặc các cách khác nhau trong tổ
chức và quản lý các trường. Như vậy ta có thể tiến tới một sự
cụ thể hoá sâu hem mỏi quan tâm, tới một sự phát hiện các tài
liệu tham khảo sẵn có về một mối quan hệ đặc biệt trong
nhiều xã hội, tới một sự chỉnh lý vấn đề hoặc các vấn đề ở
một mức cao hơn. Đến đày ta sẵn sàng chuyển sang bước sau:
(ii) Phát triển giả thuyết: Không giống như Bereday đã
đề nghị có các giai đoạn mô tả và giải thích rông rãi, tiếp theo
là đôi chiếu các số liệu đã dược thu thập và diễn tả trước khi
nêu các giả thuyết, Noah và Eckstein tranh luận rằng sự tích
luỹ quá rộng rãi các sô liệu là một loại công việc nói chung
rất lãng phí thời gian và sức lực, và thường có nghĩa rằng nhà
nghiên cứu không tuân theo một cách đơn giản các bước suốt
giai đoạn so sánh. Dĩ nhiên, nghicn cứu sơ bộ các tài liệu
tham khảo và thu thập thông tin là cần thiết, nhưng chỉ nên
tập trung vào việc làm sáng tỏ vấn đề để cho giai đoạn này có
thể vạch ra để nghiên cứu một cách hệ thống và chi tiết. Giai
184 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

đoạn này tiến hành thông qua việc nêu các giả thuyết, nó sẽ
cung cấp cho ta đồng thời một trọng tâm nghiên cứu và một
sự khởi đầu hữu ích trong việc giới hạn các số liệu phù hợp.
Như ta mong đợi, các loại giả thuyết được phát triển phụ
thuộc vào tình trạng kiến thức và lý luận trong lĩnh vực
nghiên cứu - cơ cở nghiên cứu trước đây là kiến thức và các
giải thích đã xây dựng nên càng vững chắc, thì các giả thuyết
càng chính xác và cụ thể. Như trong thí dụ đã nói, ta có thể
nêu một giả thuyết rằng “trong một hộ thống xã hội càng mở,
thì hệ thống nhà trường và hệ thống giáo dục càng có nhiều
đổi mới”. Ta có thể biết được rằng các tài liệu tham khảo về
các hệ thống xã hội “mở” và “đóng” và sự đổi mới trong giáo
dục sẽ giúp ta xác định các khái niệm và chọn các biện pháp
sau này, nhưng ở giai đoạn này ta có thể vừa lòng với việc
kiểm nghiệm mối quan hệ phỏng đoán giữa “sự mờ” và “sự
đổi mới” theo các từ ngữ chung nhất.
(iii) Xác định các khái niệm, các chỉ sô và tiêu chí: Như
ta đã thấy, sự mơ hồ về định nghĩa các thuật ngữ và khái niệm
là một cái bầy vì sự không cẩn thận trong lĩnh vực Giáo dục
so sánh, vì thế ta cần làm rõ ràng ý nghĩa của mọi thuật ngữ
và khái niộm liên quan. Trong thí dụ minh hoạ ở đây xác định
các khái niệm “sự mở”, “hộ thống xã hội”, “sự đổi mới”, “hộ
thống nhà trường” và “hệ thống giáo dục”. Tuy nhiên, chúng
ta đặc biệt phải làm cho các khái nhiệm “sự mở” và “sự đổi
mới” trỏ nên có tác dụng, có nghĩa là xác định chúng bằng
những sự đo lường qua các chỉ sô và tiêu chí khác nhau. Bằng
cách này ta bước tới một giai đoạn thứ hai của giải pháp cho
vấn đề lựa chọn các số liệu thích hợp. Ta thực sự cho rằng
GIÁO DỤC SO SÁNH 185

không thế đo lường “sự IĨ1Ờ” của một hệ thông xã hội một
cách đầy dủ, vì vậy ta sẽ chọn các chí sô khác nhau vổ sự mở
đó. Rõ ràng rằng việc lựa chọn các chỉ sô chắc chắn (nghĩa là
các chi số thực sự cung cấp một sự đo lường khái niệm) là rất
quan trọng. Nếu ta xác định “sự mớ” là khả năng vận động
trong hệ thống xã hội, ta có thể có các chỉ sô như thành phần
kinh tế xã hội của những người nắm các vị trí cấp cao nhất
được thừa nhận trong thương mại và công nghiệp, thành phần
kinh tế xã hội của sinh viên đại học. Nhận định ở đây là trong
một xã hội IT1Ở sự đại diện của các nhóm thuộc thành phần
kinh tế xã hội ờ cấp cao nhất hoặc ở trình độ đại học sẽ gần
sát đúng như sự đại diện của họ trong xã hội so với các xã hội
mở; diều đó có nghĩa là các vị trí cao trong xã hội và và cơ
hội tiếp tục được giáo dục sẽ mở rộng hơn cho các nhóm kinh
tế xã hội khác nhau so với các xã hội đóng. Còn bao nhiêu chỉ
sô và tiêu chí cần được chọn và chúng cần phải rộng hay hẹp
như thế nào, điều đó phụ thuộc vào bản chất của khái niệm và
những gì đã biết về khái niệm ấy.

(iv) Lựa chọn các trường hợp: Noah và Eckstein viết:

“Nói chung các tiêu chí lựa chọn gồm ba phần: Sự phù hợp
với giả thuyết của các trường hợp, sự kiểm tra các biến số
ngoại lai chủ yếu, và tính kinh tế trong nghiên cứu”.” Thí dụ,
để kiểm nghiệm lại giả thuyết đã nêu trên, ta có thể chọn hai
nước mà ta có lý do để tin rằng đang ở hai thái cực của cả một
loạt các “xã hội từ mở đến đóng”, và một số nước khác nằm
giữa hai thái cực đó. Mặt khác, nếu giả thuyết bắt đầu ở “các
xã hội xã hội chủ nghĩa” hay ở “các nước đang phát triển”...,
việc lựa chọn sẽ rất khác nhau. Ngoài ra, nếu ta cho rằng
186 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

những kết luận của ta về mối quan hộ giữa sự mở của một hệ

thống xã hội và sự đổi mới của hệ thống giáo dục cũng bị tác
động bởi các nhân tô quan trọng khác làm sai lệch nghiêm
trọng các sô' liệu ta có thể kiểm tra các số liệu trong các
trường hợp đặc biệt đã chọn. Tiêu chí tính kinh tế trong
nghiên cứu đặt ra câu hỏi vể số trường hợp dùng để kiểm
nghiệm giả thuyết. Đây là một vấn đề cần phải xem xét trong
những nghiên cứu đặc biệt, vì rõ ràng rằng quá ít trường hợp
sẽ hạn chế giá trị của các kết luận khái quát hoá hay dự báo,
còn quá nhiều trường hợp sẽ trở thành không thể quản lý được
và có sự trùng lặp.
Ngoài các tiêu chí chung kể trên, Noah và Eckstein cũng
lưu ý thêm bốn phạm vi nghiên cứu so sánh đã được sử dụng -
đó là toàn cầ u , q u ố c t ế ( giữa các quốc gia hay liên quốc gia),
quốc nội (trong một quốc gia) và xuyên then gian. Nếu không
có sự phát triển các cơ sở vật chất để lưu giữ và truy cập
thông tin và có một cơ quan mang tính “toàn cầu” như
UNESCO hay UNDP, những nghiên cứu hữu ích trên quy mô
thế giới rất ít khi thực hiện được. Những khó khăn thực tế
trong việc nhận được thông tin chắc chắn và tin cậy về các
vấn đề hoặc sự gay cấn đặc biệt trong một thời gian đặc biệt ở
từng nước là rất lớn, ngoài các khó khăn về sự diễn tả và so
sánh. Trên thực tế, hầu hết các nghiên cứu dựa trên cơ sở
những sự so sánh liên quốc gia đã chọn lựa, bởi vì quốc gia
vẫn còn là một sự hoàn chỉnh chủ yếu về chính trị.
Tuy nhiên, như Noah và Eckstein đã nói, “xét về mặt
lôgic cũng như phương pháp luận, phạm vi của Giáo dục so
sánh bao quát sự so sánh ở mọi loại đơn vị địa dư khác, có thể
lớn hơn hoặc nhỏ hơn quốc gia”.” Như vậy theo một số mục
GIÁO DỤC SO SÁNH 187

đích, có thể các khu vực như châu Mỹ Latinh hoặc Đỏng Nam
A có thế là phạm vi so sánh, và theo các mục đích khác đó lại
là các vùng trong một nước. Trong trường hợp sau, so sánh có
thể dựa trên cơ sở các đơn vị hành chính-chính trị các bang,
các tính, các huyện, hoặc có thể được xác định trên phạm vi
khác, thí dụ như thành thị và nông thôn, thậm chí tới cơ sở
đào tạo. Tương tự như vậy, so sánh không cần bị hạn chế ở
một thời điểm. Thí dụ, các mối quan hộ giữa hệ thông giáo
dục và các hệ thông chính trị hoặc kinh tê ở một nước có thể
được xem xét kỹ ở các khoảng thời gian dùng để kiểm
nghiệm lại các giả thuyết, và các nghiên cứu liên quốc gia
cũng có thê phát triển trên cơ sở này.
(v) Tliu thập sô'liệu: Đến đây nhà nghiên cứu đôi mặt với
với cả hai vấn đê là thực tiễn và phương pháp luận. Một số
vấn đề thực tiễn là chung cho nhiều lĩnh vực và bao gổm
những khó khăn về truy cập các nguồn, các loại sỏ liệu đặc
biệt và các hình thức thu thập, cũng như các câu hỏi về sự đại
diện, sự đầy đủ và sự tin cậy của số liệu. Tuy nhiên có một số
số liệu khác thường đôi với Giáo dục so sánh và nhảy hẳn ra
ngoài phạm vi liên quốc gia. Các vấn đề đi tham quan và tiện
nghi sinh hoạt khi đi, vấn đề ngôn ngữ, vấn đề diễn tả những
sự khác nhau về văn hoá là những thí dụ chung. Nếu ta nhờ
người khác thu thập số liệu, các khó khăn khác vé thông tin
giao tiếp và dộ tin cậy thường xảy ra. Mặt khác, giới hạn số
liệu ở những gì sẩn có thường quá chật hẹp đối với một
phương án có thê chấp nhận được. Người ta nói rằng chắc
chắn nhiểu nhà nghiên cứu so sánh giáo dục, nhất là những ai
dạy học ờ nhiều cấp khác nhau, hoạt động trên cơ sở tìm các
188 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

tài liệu có sẩn, chỉ một tỷ lệ rất ít mới có được các nguồn
hoặc vai trò chuyên môn cho phép nghiên cứu liên quốc gia ở
mọi phạm vi. Tuy nhiên, Noah và Eckstein đưa ra phương
pháp của mình cho tất cả những ai tham gia vào lĩnh vực Giáo
dục so sánh và mong đợi rằng khi thu thập số liệu họ sẽ làm
việc trong giới hạn của những gì có sẵn. Như vậy, biết loại tài
liệu nào là quan trọng, đã có nguồn tài liệu chủ yếu nào và
thông tin nhận được như thế, đó là những điều rất quan trọng.
Và phát triển các phương pháp hữu hiệu để quản lý số liệu,
nghĩa là thu thập, ghi lại và tổ chức các điểm chi tiết về thư
mục và các số liệu khác phù hợp với mục đích nghiên cứu, đó
là những điều cần thiết.
Giống như Holmes, Noah và Eckstein thừa nhận rằng số
lượng tài liệu có sẵn và việc lựa chọn từ đó các số liệu thích
hợp với các giả thuyết là một vấn đề chủ yếu của cách tiếp
cận. Họ thấy trước rằng nêu sớm một hay vài giả thiết, sử
dụng một sô' giới hạn các chỉ số, và lựa chọn có suy xét các
trường hợp sẽ giúp ta giải quyết vấn đề. Họ cũng hy vọng
rằng nơi nào có thể, sự lượng hoá kết quả sẽ khắc phục được
các vấn đề về khả năng quản lý số liệu và cung cấp cho ta sự
so sánh sẵn sàng và chính xác hơn. Trong thí dụ vể “sự mở và
sự đổi mới”, ta có thổ thu thập sô' liệu về tình hình kinh tế-xã
hội của những người giữ vị trí cấp cao trong thương mại và
công nghiệp và sinh viên đại học ở mỗi nưóe trong số sáu
nước đã chọn theo cách đã mô tả trước đây. Ta có thể xem xét
các chi số có ý nghĩa tương đương hoặc đo lường “mức độ
mở” của hệ thống xã hội, và sau đó xếp hạng các nước từ độ
mở nhỏ nhất với sự phối hợp của hai chỉ số. Nếu ta thấy một
GIÁO DỤC SO SÁNH 189

chí sò này có ý nghĩa nhiéu h(Tn một (hay vài) chỉ sô khác, ta
cần phải cho nó một hệ sô thích hợp - dựa trên một sô tiêu chí
khách quan nếu có thể, nhưng, nêu không được thì dựa trên
một sò cơ sở phát biểu nào đó nhưng rõ ràng.
Ngoài ra ta sẽ xác định “mức độ đổi mới” trong thuật
ngữ làm việc thông qua nhiều chỉ sỏ - thí dụ đo số lần đổi
mới đã lập kế hoạch trong mời năm qua vé chương trình,
phương pháp dạy học, tổ chức nhà trường, mô hình quản lý và
kiểm tra đánh giá. Sau khi đã thu thập và phân tích các sô
liệu, ta cần phải phát triển một sự xếp hạng hệ thông giáo dục
của các nước theo thứ tự từ nhiều đến ít đổi mới nhất.
(vi) À'ử lý sô liệu: Các quy trình vừa mô tả như trên đã
được đơn giản hoá nhiều để phổ biến dưới dạng chung. Thí
dụ, khái niệm “mức độ đổi mới” cần phải được xem xét rất
cẩn thận - không chỉ xem xét xem có sự mơ hồ về dịnh nghĩa
trong các tài liệu tham khảo, mà chú ý tới một xu hướng đặt
một giá trị tích cực về đổi mới như “một tố chất trong bản
thân nó”. Câu hỏi “đổi mới theơ hướng nào?” có thể nhắc ta
rằng một sự đổi mới có kế hoạch, thí dụ như đưa việc trừng
phạt nghiêm trọng đến thê lực học sinh và một chế độ nghiêm
ngặt trong lớp học, lại có thể chứng minh đó là sự đổi mới
trong một hệ thống giáo dục đặc biệt. Việc làm sáng tỏ các
nhận định và định nghĩa cẩn thận các khái niệm là không đơn
giản, mà cũng không phải là sự phát triển các hình thức thích
hợp để phân tích và xử lý số liệu. Kỹ thuật mới được áp dụng
sẽ làm thay đổi tình hình và thích hợp với các hình thức đo
lường hoặc các chỉ số được quyết định trong việc thiết kế
190 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

nghiên cứu cơ bản. Trong trường hợp ta đã theo một quy trình
đơn giản dựa trên cơ sở những gì mà Noah và Eckstein đã
nêu, ta sẽ có thể so sánh thứ tự của sáu nước vể “mức độ mở”
và “mức độ đổi mới”. Nếu xảy ra trường hợp thứ hạng được
xếp như nhau ở mọi phạm vi, ta có thể kết luận rằng giả
thuyết đã đứng vững. Trong trường hợp có hay không một
mối quan hệ tích cực hay tiêu cực hoàn hảo, ta cần thiết lập
các tiêu chí được thoả mãn trước khi giả thuyết có thể duy trì
hoặc bỏ đi.
(vi) Diễn tà các kết quả: Trong giai đoạn này, cả các kết
luận và quá trình đi tới kết luận được xem xét lại. Thí dụ,
trong suy nghĩ người ta có thể cho rằng giả thuyết đã nêu
không thích hợp, hoặc trong thực tế các chỉ số là không chắc
chắn, hoặc các quy trình lượng hoá không được chi đạo tốt vể
một số mặt. Nhận định như vậy có thể dẫn tới việc tiếp tục
nghiên cứu để cố gắng khắc phục các điểm yếu. Tuy nhiẽn,
dù cho đã thoả mãn vói các quy trình, sự vận dụng những tìm
tòi trong kiến thức và lý luận hiện có vào những vấn đề hoặc
các quyết định về chính sách cần phải được xem xét.
Khi bênh vực cách tiếp cận dựa trên quy trình này, Noah
và Eckstein không đòi hỏi nó là một phương thuốc trị bách
bộnh - trên thực tế họ nói vể các vấn đề bổ sung được đ ưa
thêm vào bằng sự cố gắng vận dụng các phương pháp c ủa
khoa học xã hội vào công việc so sánh giáo dục. Một số ván
để đã được chỉ rõ trong phần mô tả ở trên, nhung ngoài ra ta
cũng phải chi rõ một sự đặt câu hỏi trong nhưng năm gần đây
về định nghĩa của các phương pháp trong khoa học xã hội.
Đặc biệt là hiện nay xuất hiện sự chấp nhận các cách tiếp cán
GIÁO DỰC SO SÁNH 191

khòng có cùng những đòi hỏi về tính khách quan, hoặc cùng
một nhận định vổ những gì tạo nên kiến thức, hoặc cùng một
sự nhấn mạnh về sự định lượng. Tuy nhiên, Noah và Eckstein
tin rằng một “cách tiếp cận bao gồm những sự hiểu thấu trực
giác và những ngẫm nghĩ suy đoán của người quan sát, đưa
đến sư kiểm nghiệm thực nghiệm có hệ thống sẽ cho ta hi
vọng tốt nhất về sự tiến bộ của giáo dục so sánh”.*4

VI. ĐIỂM LẠI CÁC CÁCH TIẾP CẬN NGHIÊN cú u s o SÁNH

GIÁO DỤC VÀ TRIỂN VỌNG CỦA CÁC CÁCH
TIẾP CẬN ĐÓ
Dù rằng tác phẩm của một số nhà nghiên cứu giáo dục so
sánh đã được lựa chọn để mô tả và bình luận khá rộng, ta cần
nhận định rằng ta đã bao quát lĩnh vực này một cách đầy đủ
và đã nêu rõ mọi sự gay cấn đã thảo luận trước đây. Như đã
nói trên, mục đích và phương pháp của Giáo dục so sánh đã là
chủ đẻ cùa cuộc tranh luận kéo dài từ cuối những năm 50 của
thế kỷ XX, và nhiều người đã có những đóng góp hữu ích.
Một sỏ' chỉ dẫn về bản chất và thứ tự của những đóng góp đó
đã đươe Michael Henry nêu trong một bản thư mục rất đầy
đủ, trcMig đó ông liệt kê hơn 80 tài liệu tham khảo vể cách tiếp
cận và phương pháp nghiên cứu giáo dục so sánh.85 Như ông
lưu ý, đó là một số bài viết bằng tiếng Anh, một số đã được
chọn ghi trong cuốn sách này để đáp ứng sự chú ý chi tiết của
các nhà nghiên cứu giáo dục. Rõ ràng còn có các bài khác

‘5 Michacl Henry: Methodology in Comparative Education. An Annotated

Bibli'Ography, Comparative Education, xvii. 2, 1973.
192 NGUYỀN TIẾN ĐẠT

bằng tiếng Anh và nhiều bài bằng các thứ tiếng khác đáng để
nghiên cứu một cách nghiêm túc.
Tuy nhiên, nếu thừa nhận điểu này, ta có thể khẳng định
chắc chắn rằng các nhà nghiên cứu so sánh giáo dục đã nêu
chính là những ngời đóng góp tiêu biểu cho lĩnh vực này và
họ cũng được coi là đại diện cho một số cách tiếp cận khác
nhau cùa Giáo dục so sánh. Thí dụ, người ta đẽ nghị rằng
Kandel và Hans đại diện cho cách tiếp cận lịch sử-triết học,
Bereday đại diện cho một cách tiếp cận liên môn, Holmes đại
diện cho cách tiếp cận vấn đề hay tiếp cận giải quyết vấn để
bằng cách áp dụng một phương pháp khoa học, King đại diện
cho cái mà người úc gọi là “ngựa đua”, đó là phương pháp
đặc biệt (tiếp cận mục đích) dùng để thực hiện các mục đích
đặc biệt, còn Noah và Eckstein đại diện cho một sự cố gắng
phát triển Giáo dục so sánh trong phạm vi khoa học xã hội với
cách tiếp cận khoa học xã hội. Có những vấn để trong việc
phân loại các học giả trên, đặc biệt là có thể có nhiều sự trùng
lặp, nhưng nói rộng ra, việc phân loại giúp ta mô tả tính đa
dạng và phức tạp của Giáo dục so sánh hiện nay.
Tuy nhiên điều quan trọng là hầu hết các học giả nêu
trên, người này có thể liên hệ với người kia, chia sẻ rộng rãi
những nhận định và cách tiếp cận của mình. Thí dụ, sinh viên
và giáo viên với một bối cảnh lịch sử, triết lý, ngôn ngữ và
văn học nhất định sẽ tìm thấy một số sự cải tiến trong cách
tiếp cận của Kandel và Hans, cho là đối với họ hấp dẫn hơn
đối với cách tiếp cận của Noah và Eckstein. Họ cũng là nhóm
người rất thích tìm ra một chỗ cho trực giác, suy nghĩ và phán
GIÁO DUC s o SÁNH 193

xét cá nhan troiiP

c vice tim tòi kiến thức và hiểu biết các nen
ván hoá khác cũng như các hệ thông giáo dục khác. Đ ỏ i với
họ tác plìam của các nhà nghệ thuật sáng tạo trong vãn học,
sán khấu và điện ảnh chảng hạn, có the dã sắn dược thừa nhận
như các nguồn quan trọng cho sự hiếu thấu xã hội và con
người ớ các nơi khác. H ọ có thể rát đổng ý với luận điểm của
Verner M allinson cho rằng sự quen biết văn học cùa một
nước khác cũng quan trọng như đi sâu vào hiếu biết dât nước
dó thõng qua các cuộc đến thăm thường xuvên và nám được
ngôn ngữ nước đó. T h í dụ, trong một bài vé vị trí cùa văn học
trong G iáo (ỉục so sánh, M allin so n viết về các tác phẩm nói
lên xu thế triết lý của các thời đại, liên quan nhiều đèn các
ván đề xã hội, và các vấn đổ này háu như hơàn toàn gây nên
những sự gay cán trong giáo dục. Bằng cách ví dụ ông cho
rằng cuốn sách Việc lủnỊỊ và Việc huyện của Roger A rm feit
khi đọc sẽ hổ ích nếu ta xem xét vai trò của cán bộ quản lv
giáo dục trong hệ thống giáo dục nước Anh. Nếu ta muốn so
sánh cuộc sống trong trường phổ thông trước nám 1939, ở
nước Anh với kinh nghiệm của học sinh thời nay, ta có thổ
dọc cuốn sách M a r y đ ẫ m m á u của G eo ffrey Dennis; nếu ta
muôn chú ý đến đời sống trong một trường trung học hiện đại
thì nên đọc cuốn Tiết k i ệ m cái roi của M ichael Croft hay C á c

cậu bé Ịiài) t h é t của Ervvard Blishen.XhX7 Nếu ta nghiên cứu

giáo dục nước ú c , cần phải đọc cuốn S ự tiến b ộ của Spencer

H<> Verner Mallinson: Library Studies in the Services of Comparative Education.

iv, 1968.
H/ Spolton* L.: The Secondary in Post-War Fiction. British Journal of
Educational Studies, xi, 2, 1963.
 194 NGUYỀN TIỂN DAT

B utton của Brian James** đối với nlurno

o ai làm việc
. Irons
C7 các
đơn vị quản lý của các Bộ G iáo dục, nó cũng cung cấp một
hình ảnh liên tướng đến việc dạy học ờ nước này ớ đầu thê ký
X X . Cuốn sách H o p e t o n High'w và cuốn C o n d ư ờ n g lới

Tabuggaree nói về đời sông trong hoàn cảnh nước nàv khi bộ
phim truyền hình sáu tập M a r i o n cùa C lif f Green tliường
được coi là tác phấm gợi nên các điểu đắng cay trong kinh
nghiệm của m ột giáo viên trẻ trong m ột nhà trường nông thôn
ớ bang V ic to ria trong những năm 40. Cuốn G i á o dục Young

D o n a l d của D onald H orne '", cuốn N g ư ờ i canh gác trên ban

cóng b ằng g a n g của H a ï P o rter'1 và cuốn C o n đ ư ờ n g tới

G u n d t i g a i 92 là những th í dụ về những cuốn sách nói về các

thiếu niên lớn lên trên đất ú c , và m ỗi cuốn sách đều dẫn ta tới
những sự so sánh hấp dẫn với kinh nghiệm của những thiếu
niên thời nay.

D ĩ nhiên, vấn đề đối với những người nghiên cứu so sánh

giáo dục là quyết định tình trạng cung cấp tài liệu từ những
nguồn như vậy. Có lẽ một sỏ người sẽ tin rằng sự nhận thức
và hiểu thấu của những người sáng tác nghệ thuật như là một
nguồn “hiểu biết” và sẵn sàng dựa vào đó mà đặt cơ sớ cho
những sự phán xét và hành động. M ộ t số người khác lại đặt

Brian James: The Advancement o f Spencer Button. Augus and Robertson.

Sydney. 1950.
m Brian James: Hopeton High, Augus and Robertson. Sydney, 1%3.
Donald Horne: The Education o f Young Donald, Augus and Robertson,
Svdnev,
* - 1967.
91 Hal Porter: The Watcher on the Cast Iron Balcony, Faber and Faber, London,
1963.
Mclnnes, The Road to Gundagai, Hamilton (Hamish), London. 1965.
GiAO DUC SO SANH

mom Im ơ nhfmiz kicn thức tìm dược một cách khoa học và
x u n xét str n h ì n nhận cua ca n h a n với Iĩìột sự Iìiĩhi
c I1ÍZC1
C- M ót
só người khác lại đumi hoà ca hai trong một sự cản băng,
ninrơi
V
này hổ sune
cr
cho nuười
c.
khác. Ho• thừa nhân rang
cr
các tư
truyện và lieu thu vết thường là các tài liệu riêng vé cá nhân,
đói khi phán ánh kinh im hiệm và ký ức nhưng đói khi là dặc
sác và khỏntỉ nhát thiết phái đúng là kinh nghiệm cùa nmrừi
khác. Trongc khi nehiôn
c cứu hình ánh <1;i *y đú nhát hay cân
ba nu họ sè dật các tác plìám áv bên cạnh kiến thức và sư hiểu
hiél khái quất hoá dưới các dạnỉĩ câu hòi khác. T u y nhiên, sự
đỏììíi góp của các nhà sans tác khỏng chì là cunR cấp một
phiên han dãy màu sác và gáv án tượns những gì họ khám
pha hàng các cách khác xác thực hơn, hoặc bầng cách cun«
cap một sô tài liệu bổ sung nhưng thứ yếu. N ó có giá trị riêng
của nỏ tronc việc thoát khỏi các nhặn thức mới vê các sự kiện
và mối quan hệ và hằng cách phát trien các cách khác đế phân
tích hiện thực. V à dó không chi có nhà sáng tác có thể xác
định sự dóng ẹóp cua m ình theo cách nàv. Holm es hênh vực
cho phmmu phấp nghiên cứu so sánh khoa học dã viết: uSự
hiếu thấu của những người viết tiếu thuyết đi sâu vào các vấn
dể lớn trong một nước cũng giống như cách của nhà xã hội
học. Sự hicu biết của họ vé nhân cách con người theo cách
nhận thức giống như nhà tâm lý học. Nhận thức cùa họ về
truycn thốnc của một quốc gia dược làm sáng ló giống như
cách cùa nhá sử học. Nói tóm lại sáng tác văn học cỏ thế bổ
sunII
C- rát nhiều cho một
• SƯ hiêu biết ve các vấn dể cgiáo dục và

môi trườnÇ xã hội mà nó điên củn V \<M

Bistov*. T., Holmes 15 : Comparative Education tfimiigh thí' Lỉteraturc.

196 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Rõ ràng ràng nhũng nhận định và các cách tiếp cận của
các nhà sáng tác văn học, các nhà khoa học xã hội và các Iihà
sử học là khác nhau, nhưng mỗi người đều đi tìm sự hiểu thấu
con người và xã hội, mỗi người đều đóng góp vào sự hiểu biết
của chúng ta về giáo dục và những sự khác nhau về các loại
hlnh và những thực tiễn giữa xã hội này và xã hội khác. Có lõ
nhiệm vụ quan trọng là khám phá ra những điểm mạnh dặc
biệt và những giới hạn của từng điểm, để chấp nhận những sự
đóng góp hiệu quả nhất của những điểm ấy, và để mở ra các
khả năng quan hệ với nhau hoặc liên kết các hoạt dộng.
Cũng giông như Kandel và Hans có thê là đại diện cho
một nhóm người mà những nhận định và hoạt động trong
Giáo dục so sánh là rất giỏng nhau, Noah và Eckstein đại diện
cho một sô người ngày càng nhiều thêm nhìn thấy con đường
phía trước đi theo các nhận định và các phương pháp của khoa
học xã hội. Xét về mặt này ta có thể chọn các đóng góp của
Arnold Anderson ở Trung tâm Giáo dục so sánh Đại học
Tổng hợp Chicago trong việc xem xét đặc biệt hoặc chú ý một
cách chi tiết đến các dự án của IEA (Hội Giáo dục quốc tế)
cho rằng Noah và Eckstein được coi là tiêu biểu cho các cách
tiếp cận mới nhất của Giáo dục so sánh.
Trong một bản ghi nhớ nãm 1957, nhà xã hội học
Anderson và nhà kinh tế học Mary Jean Bowman vạch ra một
loại dự án nghiên cứu mà họ tin rằng Trung tâm Giáo dục so
sánh mới ở Chicago có thể tiến hành. Thí dụ họ đề nghị tiến
hành các dự án về sự so sánh quỗc tế và quốc nội về quy mô,
sự phân bố mạng lưới và sự tuyển sinh của nhà trường; nghiên

Butterworth, London, 1968.

GIÁO DUC SO SÁNH 197

cứu so sánh vổ thái độ giá trị, nội dung dạy học và vai trò của
nha trườnẹ trong giáo duc; nghiên cứu so sánh về chi phí xét
vé mật kinh tô và những thu hoạch của giáo dục chính quv, và
sự đánh giá giáo dục như một sự đầu tư vào nguồn vốn con
người và các những lợi ích khác đem lại. '4 Trong các thí dụ
như thố, G iáo dục so sánh được xác định là một lĩnh vực gắn
liến với inỏị quan hệ giữa giáo dục và xã hội, đặc hiệt là theo
một ý nghĩa về chức năng, và một điểm trong đó là các sỏ liệu
phái là điển hình liên quốc gia, nhưng phương pháp phải phù
họp với các khoa học xã hội.

Trung tâm G iá o dục so sánh được thành lập năm 1958 và

Anderson là giám đốc đến năm 1972. Trong thời gian đó nơi
này trớ thành một trung tâm hoạt động về giáo dục so sánh ở
nước M ỹ và các cán bộ ở đó đã rất quan tâm đến các cách tiếp
cận, dóng góp đặc biệt của nó vặn dụng các phương pháp
nghiên cứu của khoa học xã hội và nghiên cứu so sánh giáo
dục. Ba bài viết của riêng Anderson thể hiện sự đóng góp này.
T h í dụ, năm 1959 ông bàn về L ợ i ícli c ủ a p h â n loại h ì n h thái

xã h ộ i iroiiiỊ G i á o dục s o sánli, lập luận rằng hình thức phân

loại này thường dùng trong nghiên cứu xã hội học cũng có thể
rất có ích khi xcm xét các hệ thống giáo dục. 's Cùng nãm đó
ỏng viết sách X ã h ộ i liọc p l ì ụ c vụ G i á o dục so sánlt, đề nghị
rãng sự gắn bó, phân tầng và cấu trúc xã hội, trình độ chuycn
mòn và chủ nghĩa quan liêu vận dụng vào việc phân tích giáo

* Arnold Anderson: Interview with Arnold Anderson. Comparative Education

Review, xvii. 2. 1973.
Arnold Anderson: The Utility of Societal Typologies in Comparative
Education, ni. Comparative Education Review, iii, 2, 1959.
198 NGUYi-N TIEN DAT

dục trong các nền vãn hoá.'w’ Tuy nhiên, có lẽ phát biêu rõ
ràng nhất vé cách tiếp cận của mình dược viết trong hài
Phươnq pháp luận của Giáo dục so sánh, in năm 1961. Theo
ỏng, Giáo dục so sánh không đòi hỏi phải có một phương
pháp nghiên cứu mới - mà “chỉ vận dụng các phưưng pháp
nghiên cứu khoa học xã hội phụ thuộc dược hướng dần bới
các vấn đề phù hợp và gav Cấn hơn”.97 Các phương pháp này
có thể vận dụng vào việc phân tích giáo dục quốc nội. nghĩa
là nghiên cứu được khoanh gọn ở các sỏ liệu giáo dục (thí dụ
như sự biến đổi chương trình dạy học giữa các nước) hay vào
việc phân tích giáo dục thuộc xã hội, nghĩa là nghiên cứu các
vấn đề và các nhân tố của giáo dục trong một xã hội nhất
định, diễn tả với các sô liệu song song từ các nước khác.
Anderson viết: “Giáo dục so sánh được xác định như sự so
sánh giữa các nền vãn hoá về cơ cấu, hành động, mục tióu,
phương pháp và thành lựu cùa các hệ thống giáo dục khác
nhau, và các mỏi quan hệ của các hệ thống này với các yếu tố
của các hệ thông khác”.95
Khi đưa định nghĩa này vào trong hành động, Anderson
lưu V cần phải nhấn manh các cách phân tích các mỏi quan hệ
giữa giáo dục và xã hội, sử dụng các sô liệu liên quổc sia, và
sự cần thiết phái xây dựng các mó hình và hệ thông loại hình.
Thừa nhận một xu hướng giữa các cách tiếp cận cá nhân hoá
và khái quát hoá, giữa sự nghiên cứu tính duy nhất của các

Arnold Anderson: Sociology in the Service of Comparative Education,

International Review of Education, v.. 1959.
97 Arnold Anderson: Methodology of Comparative Education, Internationa!
Review of Education, v.. 1961.
GIAO DUC so SANH !<)<>

Im . II:' hợp nciiiỉ b k i vãviệc tim tòi các mo hình hay tinh quy
lita! tronji Ithieu trườn lĩ liơp. Amleison thay rõ nội cỉmm cân
co cua tác klioá liọc vé (ìiáo dục so sánh sau này -- đó la sự
11111 loi cơ sớ và các mói quan hẹ chung giữa giáo dục và xã
hụi. Tiieo orm Giáo dục so sánh pliái xứ lý “hệ thống phức tạp
các moi quan hẹ giữa các đặc dicm của giáo dục và các nét
(lạc trưng cùa cấu trúc xã hội với một chút tham kháo tính ca
biet cua các xã hội từ số liệu ta dã rút ra"."' Đ ặc hiệt ông tin
ranu can phai chú V nhiêu hưn đèn những thành tựu và các san
phàm cùa giáo dục. ỈTÚ dụ. õng lạp luận rằng sỏ liệu thòng ké
vẽ so lượn«CT học sinh ngày
CP càng
c tăiiíi
c ớ các bậc học khác nhau

tliưưrm li ùna de chứng minh sự mỏ rộng các cơ hội được giáo

dục và kháng dinh những sự cai tiến giáo dục, nhưng diêu đó
trẽn thục tè It thế hiện vổ ảnh hướng của sư đi học đến nỉumu
»liười theo học. Andcrson đòi hỏi phải xác định các mục tiêu
hay các kei qua cúa giáo dục sau khi người học đã tốt nghiệp
và do lường quy mô của thành tựu trong các xã hội khác
nhau. Ong viết: “Ta phái tìm biện phấp đạt được sự đo lường
xác định giữa các nén văn hoá đôi với thành tựu giáo dục, và
VỚI các nhóm có thô so sánh được với nhau, trước khi chúng
ta có thô đién tá thông tin về chương trình hay phương pháp
dạy học. Chí ở đáu có sỏ liệu dó, ta mới có thế bắt đầu tiếp
cận nhiệm vụ xác dịnh ánh hưcVng của nhà trường đến sự tiến
hộ chính trị, san xuát, kinh tế và các hoạt động vãn hoa”.
Khi tán thành một cách tiếp cận chức năng rộng, việc
nêu các giả thuyết, sử dung các mỏ hình và các hệ thống phân
loại và ván dụng các công cụ phân tích khác của các khoa học
xã hội là không thế thiếu dược.
200 NGUYÊN TIỂN DAT

Sự quan tâm của Anderson về nghiên cứu nlìững thành

tựu của hệ thống giáo dục được một nhóm các nhà khoa học
xã hội họp Hamburg chia sẻ vào cuối những nàm 50. Họ là
đại diện của các trung tâm nghiên cứu giáo dục của một số
nước. Giống như Anderson, họ quan tâm đến các vấn đề đo
lường thành tựu của các hệ thống giáo dục xét về mặt thành
tích của người học trong và sau khi học tập, cùng với việc
khám phá các nhân tỏ' gắn liền với thành tựu hay thất bại
thông qua nghiên cứu thực nghiệm. Thí dụ năm 1958, Foshay
đã đề nghị một đề tài nghiên cứu liên quốc gia về sự phái
triển chức năng trí tuệ của trẻ em, và Bloom trình bày một kế
hoạch nghiên cứu thành tích trong môn Toán học. Trên thực
tế một nghiên cứu thí điểm nhỏ do Foshay phối hợp bao gồm
10.000 trẻ em tuổi 13 ở 12 nước đã tiến hành năm 1959.
Nghiên cứu này bao gồm các trắc nghiệm về khả năng đọc
hiểu, toán học, khoa học, địa lý và giao tiếp không lời, và đã
chứng minh tính khả thi và tiềm nâng của một cách tiếp cận
liên quốc gia đem lại sự hài lòng cho các nhà nghiên cứu.
Tiếp theo đó Hội IEA được thành lập với sự đại diện của các
trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc gia của 12 nước thành
viên, và một đề tài nghiên cứu có nhiều tham vọng hơn ở 12
nước về thành tích toán học đã được phát triển. Sau đó năm
1969, Hội Đánh giá Thành tựu Giáo dục Quốc tế được thành
lập như một tổ chức không lợi nhuận, phi chính phủ và có kế
hoạch nghiên cứu quốc tế rộng lớn hơn. Mục dích quan trọng
là việc nghiên cứu “mối quan hệ giữa các nhân tô đầu vào phù
hợp trong lĩnh vực kinh tế và giáo dục và các nhân tố đầu ra
được đo lường bằng thành lích qua các trắc nghiệm quốc tế
GIAO DUC SO SÁNH 201

đánh giá cả về mặt nhận thức và không thuộc vổ nhận thức...

với hy vong rút ra dược nliữnụ diêm khái quát hoá hữu ích”. 's
Rõ ràng ràng còng tác của Hội thế hiện một sự phát triển chú
you trong giáo dục so sánh, và giồng như Anderson, Noah và
Hckstein. dưa vào cơ sở của sự phát triển các phương pháp
thực nghiệm và lượng hoá đã được cải tiến.
Khi ta suv nghĩ vé các cách tiếp cận khác nhau cúa Giáo
dục so sánh đã bàn den, la Ihày khá rõ ràng không cớ một sự
thông nhất chung vổ một các tiếp cận cơ bản trong lĩnh vực
này. Nhất quán với sự phát trien của các môn khoa học xã hội
nói chung, đã có một sự vận động từ các phương pháp có tính
chất lịch sử truvền thống và triết lý nhiều hơn và đã từng có
những cuộc tranh luận dữ dội đấu tranh cho sự tiến hộ của
phương pháp nghiên cứu so sánh giáo dục vào những năm 60.
Tuy nhiên tất cả những điều dó hình như đã qua di sau một
niai đoạn đối mặt với vấn đề cách tiếp cận tiến tới một sự hoà
túải và hợp tác. Và vì vậy Holmes xem Giáo dục so sánh như
một khoa học khái quát hoá sản sinh ra các lý thuyết cho ta
sức mạnh dự báo, ông viết “không có khoảng không gian nào
cho các phương pháp giảng dạy và nghiên cứu duy nhất độc
tôn, và các giáo viên chắc chắn rằng sẽ chọn phương pháp nào
lôi cuốn họ nhất và họ có thể chuẩn bị cho nó tốt nhất trong
giáng dạy theo kinh nghiệm”.9*' Thực vậv, những gì xuất hiện
nổi bật từ sự mơ hồ về những từ ngữ đặc trưng cho những năm

H Post let hwaitc, T. N.: Introduction, Comparative Education Review, xviii,

2. 1974.
Brian Holmes: Comparative in Deighton. The Encyclopedia of Education,
Vol. 2, Macmillan, New York, 1971.
202 NGUYỀN TIẾN ĐẠT

60 là một sự nhận thức ngày càng tàng ve những vai trò bổ

sung của nhiêu môn học thích hợp cho việc nghiên cứu giáo
dục. Câu hói dặt ra ngày càng tàng không phái là một cách
tiếp cận đặc biệt, duy nhất chấp nhận được hay là “tốt nhát”,
mà là cách tiếp cận nào tạo ra câu trà lời chác chắn nhất cho
các vấn đé đặc hiệt. Một sớ vấn đé có thể cán có kiến thức và
kỹ nâng của nhà kinh tế học, một sỏ vấn dé khác lại có thê
được một nhà xã hội học hay nhà sứ học, hoặc riêng biệt,
hoặc hợp tác cùng nhau. Điều cơ bản là một sự nhận thức các
đicm mạnh và các giới hạn của từng môn học và đề ra nhiệm
vụ thích hợp với từng môn. Tại đáy các chuvcn gia trong từng
môn thường thấy môn mình không đủ sức để giải quyết toàn
bộ vấn đổ và người ta tháy có nhu cầu cần đến chuyên gia về
Giáo dục so sánh. Chuvén gia này có thể là một người nào đó
theo như khuôn mẫu của của Bereday, phối hợp được cà hai
độ rộng cần thiết của món học với kiến thức về các hệ thông
giáo dục và một tập hợp các phương pháp so sánh, hoặc có
thể là một người có các điểm mạnh sau này có thể đi sâu vào
việc bô trí sự cộng tác với những người phù hợp khác.
Trong bất cứ trường hựp nào, nhiều vân để trong giáo
dục hoặc giữa giáo dục và xã hội là có nhiổu chiều và và hầu
như để hiểu rõ không chỉ thông qua các khái niệm và các
phương pháp của một món học. Do đó ta chảng lấy gì làm
ngạc nhiên khi tìm ra rằng phần lớn các nhà nghiên cứu so
sánh giáo dục yêu cầu cách phát triển các cách tiếp cận liên
kết đa môn hoặc liên môn. Làm như vây họ không chỉ tlùra
nhận sự phức tạp của những gay cấn hoặc vãn đề giáo dục
mà còn thừa nhận sự hợp lý của một con sô tổng hợp các
n ỈAO DUC SO SÁNH 20:>>

cach khac nhau dung lie m o tá, phán í ích va diên ciat hiên
thuv xa họi.

I'uy nhiên khôn ụ nên cườim điệu kicii thoa hiệp. C ó the
ncn lam m ôn" như thái đỏ của một nhỏm nu ười làm chính trị
hoac theo tôn <11 áo tin ránư cỏ một chân lý lu vệt đòi, nlìirne
cluiãn hí hợp tấc với nhínm nmrời khác (V một số điem khác
nhau tron ụ niêm tin mà lịch sử. hoặc thời gian, hoặc quyổn lợi
v.v. clứnu ve phía họ. Như vay, Noah va Eckstein kliong muốn
loai bõ những sư quan tám và phươníi pháp của nhà khoa học
nhãn vãn, nlnrnsz van m uon làm rỏ ráng lương lai của G iá o
dục so sanh nằm tron ạ phạm Vỉ các khoa hoc xã hội. Holmes
cĩinaV hv- \ one
‘ c rãne
c “ lĩnh vưe Giáo due so sánh sẽ thu hút
những nhà triết hoc. xã hội học, kinh tế hoc, khoa học tư
nlìicih tlìònc«L- kê hoc,
- nsiôn
cr nuữ hoc
. và khoa hoc clìính tri" vì
mói niurời có the “đóne góp cho khoa hoc ẹiáo dục...”.
“Khoa học” ở đáy có liên quan đến kiên thức hoặc chân lý
lìm toi hoạt động, nlìimg chắc chấn là một sỏ nhà triết học, sử
học và ntỉỏn Iiíũr học cớ thó muốn biết phán đóng góp của họ
ờ đây là như thế nào.
Việc tiếp tục mớ rộng Giáo dục so sánh thành một sự tập
hợp đa dạng các mòn học dóng góp vào nó đã đật thành cáu
hỏi vổ sự tư kháng dinh cùa nó. Thí dụ. nếu có các vấn đc dặc
biệt trong giáo dục dược xem xét ớ phạm vi giữa các nén V tin
hoá. được trá lời tốt nhát trong khuôn khổ một môn hoặc
nhiều môn học hợp tác vứi nhau, thì việc làm cho Giáo dục so
sánh trớ thành một mồn học hoặc một lĩnh vực nghiên cứu sẽ
được giúi thích như thô nào? Hiện Iiav ít nhất có ít Iihât ba
cách trá lời câu hói ké trên. Một là kháng định Giáo dục so
204 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

sánh là một môn học riêng biệt, có phương pháp riêng của nó
— đó là phương pháp so sánh. Đ iề u này có thê coi như là một
phản ứng của quan niệm cũ đã nêu lên trước đây. Như Foster
đã viết năm 1960: “ Người nghiên cứu so sánh giáo dục có xu
hướng trở thành một người nghiên cứu thứ yếu, một người
phối hợp các thông tin không đồng nhất thường xuyên tập hợp
bởi các môn khoa học xã hội phát triển hơn. Trên thực tế,
điều này khuyến khích một kiến thức tương đối nông cạn về
một sự đa dạng rộng rãi của các môn học, thí dụ như K in h tế
học, X ã hội học và Nhân chủng xã hội học, và một mức dộ
cao hơn tương đối về sự khái quát hoá lỏng lẻo và sự quan sát
không hoàn hảo. N hu cầu có một cách tiếp cận môn học riêng
chuyên cho phân tích so sánh các vấn đề giáo dục, không chỉ
có mô tả, là một diều rất rõ ràng” . 11X1

Như ta đã thấy, nhiều hoạt động trong giáo dục so sánh

trong mấy chục nãm qua đã tập trung vào việc tìm kiếm một
phương pháp nghiên cứu riêng của m ôn này, và điều đó có
nghĩa là dùng các môn học khác trong phạm vi khuôn khổ
của một phương pháp so sánh được chỉnh lý ngày càng nhiều.
Như vậy Bereday đã đề nghị một cách tiếp cận liên môn trong
phạm vi khuôn khổ của một loạt bước được thiết kế ra để làm
dề dàng việc so sánh, và Holm es đã để lại một cơ cấu khung
giải quyết vấn đề trong đó có sự đóng góp của một số môn
học. Noah và Eckstein cũng đã đưa ra một chuỗi các bước rõ
ràng diễn tả những gì họ tin là m ột cơ cấu khung khoa học xã
hội cần thiết.

Foster, P.: Comparative Methodology and the Study o f African Education.

Comparative Education Review, iv, 2, I960.
GIAO DUC SO SÁNH

Cách trá lời thứ hai the hiện quan diem ngược lại — đó là
G iáo dục so sánh không thê dược xác định nhu một lĩnh vực
khoa học hay mòn học riêng hiệt. Sự so sánh đơn giàn là một
quy trình mà các nhà nghiên cứu sir dụng trong các môn học
dã hình thành trong các thời gian khác nhau. Luống suy nghĩ
chính cùa các nhà nghiên cứu hoặc giáo viên là cổ một món
khoa học rient’ biệt và vận dụng dưực vào giáo dục, bao gồm
cá việc so sánh, họ cho ràn tì dó là lời khuyên thích hợp nhất
và là cần thiết. Trong trường hợp G iáo dục so sánh không có
một cơ sớ xác định rõ ràng ớ một món học đã được chấp nhận
và đã là một cái thùng đựng mọi loại tiếp cận, lôgic của một
quan điém như vậv bị phàn đối. T u y nhiên người ta cho rằng
những ai làm việc trong môn X ã hội học, hoặc K in h tế học,
hoặc Sử học sẽ chú ý một cách hệ thống và liên tục tới những
nghiên cứu so sánh giáo dục. Kinh nghiệm cho thấy rằng đó
là một diều rát không chắc chắn. Ngoài ra người ta cho rằng
nghiên cứu và điều tra bao giờ cũng giới hạn trong các môn
học truyền thông và có tính thừa kế, và các lĩnh vực mới đó
đòi hỏi cách xử lý khác sẽ không xảy ra. Nhung điều quan
trọng hem là thực sự có một sự cô gắng xác định G iáo dục so
sánh không tổn tại, trong khi đó người ta đã chứng minh rõ
ráne lĩnh vực nàv không chi đã xuất hiện lâu rồi, mà còn đang
tồn tại và phát trien. H iện Iiav, trên W ebsite C o m p a ra tive
E ducation (G iáo dục so sánh) cùa mạng máy tính thường
xuyên có bốn chục thư mục lớn bao gồm gần ba vạn thư mục
nhỏ. Chác chán là có các vàn đề trong việc xác định sự tồn tại
cùa G iáo dục so sánh, nhưng đó là các vấn đề của sự phát
trien, biến đổi và đổi mới.
206 NGUYEN TIEN DAT

Cách trả lời thứ ha bãt đáu hằng việc khắng dinh rằng đó
là một nhu cấu liên tục trong việc nghiên cứu giáo dục giữa
các quốc gia và giữa các nén vãn hoá, và điểu này đòi hói các
nhà nghiên cứu cùng nhau rút ra một lĩnh vực hữu ích rộng rãi
từ các bối cảnh khác nhau. Những người tham gia làm việc
bên ngoài các môn học cơ bàn của m ình nhưng có một sự
cam kết chung đối với giáo dục, đặc biệt là ở phạm vi giữa
các nến vãn hoá, và có một mỏi quan tâm chung dổi với các
vấn để và phương phap so sánh. Trong phạm vi lĩnh vực hữu
ích rộng lớn này có chỗ cho sự nghiên cứu chính xác và chắc
chắn ờ một sô mức độ (m ỏ tả, phân tích, diễn đạt); có chỗ cho
sự nghiên cứu các loại nghiên cứu khác nhau (nghiên cứu khu
vực, nghiên cứu tình huống các vân đé riêng biệt, và nghiên
cứu so sánh; có chỗ cho sự nghiên cứu hướng tới các mục đích
khác nhau (như mớ rộng các chân trời giáo dục và vãn hoá cho
học sinh/sinh viên, kiểm nghiệm các giả thuyết về mói quan hệ
giữa giáo dục và xã hội bằng cách sử dụng các sô liệu liên
quốc gia, cung cấp các phương án vé chính sách được thiết kế
dể giải quyết các vàn đé giáo dục). T iế p theo là cũng có chỗ
cho những người đóng góp bằng một phạm vi rộng các kỹ năng
làm việc độc lập hoặc tập thổ, và phải có chỗ cho sự nghiên cứu
tiếp tục các vấn đé mới về cách tiếp cận so sánh.

Nhìn về tương lai, có lẽ lĩnh vực này sẽ giữ lại tính đa

dạng, nhưng những mục đích rộng của nó sẽ trở thành quan
trọng hơn đôi với các cá nhân và các quốc gia. H i í dụ, đối với
nhiều sinh viên, nó có thê là một con đường lớn quan trọng đô
tăng thêm sự hiểu biết hệ thông giáo dục của m ình và các hệ
thõng khác, cung cấp không chỉ kiến thức và sự hiểu thấu
GIAO DUC s o SANH 20'

nlũrnii u f cau eiáo dục chính quy va thực licn mao dục. nlurng
tron ự các 11CI1 van hoa khác và các truvcn thõng khác sự săp
XCỊ) các bộ phận lú áo dục la một phán trong đó. Bàng cách này.
sinh \ lẽn va giáo vịcn sẽ dược khuyên khích nhìn ròng ra nuoài
Nen mơi quôc eia cua mình \ã phát trien ca kiên thức và mỏi
quan tâm ve các xã hội khác, bớl di các quan niệm thiên cận.
họp hòi và tư cao dân tộc cua mình. Những nghiên cứu khu vực
và nehiên cứu tình IIUOI1" các vàn dề riéns biệt có thè cung cấp
mọt sự khơi đau cho mọt sự phát trien như vậy.

Tuy nhicn nhieu sinh viên có thế không lien xu hơn giai
đoạn giới
o thiêu,
• nhưng
C- nhữne
CT ai muốn đối mật
. với. một. loạt
các phương án da lla n o , mỏi phương án nêu lên sự nhan manh
cố phán khác nhau và đòi hỏi cấc phươns pháp nghiên cứu có
phan khác nhau. M ộ t số sinh viên sẽ trở nôn quan tâm đến
IMUO dục và vãn hoá của các xã hội khác dạc biệt, và thônq
qua kiến thức về ngôn nạữ, các chuyến thãin và nghiên cứu
dài ncày sẽ m an« lại sư hiếu biết sáu sắc vổ các xà hội đó.
M ộ t sô sinh viên sẽ trớ nên quan tâm đến một sỏ m ối quan hệ
giữa hộ thống giáo dục và các hệ thống kinh tố, chính trị, xă
hội hoặc tôn giáo và tìm hiểu các mối quan hệ áy trong phạm
vi cũng như giữa các xã hội đó. Cách tiếp cận của Noalì và
íx k s te in va một sò cách tiếp cận tương tự có the là những
khới điên ì hưu ích. T u y nhiên, những người khác có the quan
tâm đến sự đòi phó dang hiến dổi của các nước khác nhau
t r o i m í h ờ i u i a n v ừ a q u a d ố i v ơ i c á c v ấ n đ ổ c h u n n như m ở r ộ n SI

cỉổne nhiổu hơn vào việc quán lý giáo dục cũng như đúc kết
nhữnẹ nẹhicn cứu của họ trong khuôn mầu cùa nhà sử học
cân đại.
208 NGUYẺN TIẾN ĐẠT

Trong khi một sô người tập trung vào những nghiên cứu
giáo dục giữa các nền vãn hoá, được thiết kế ra đe phát triển
hơn nữa kiến thức về các hệ thông giáo dục, các quá trình và
các môi quan hệ với xã hội, một số người khác lại bị thu hút
nhiều hơn vào những nghiên cứu thuộc loại thực tế và cải
cách. Và đó cũng là mối quan tâm chủ yếu của nhiều nhà
quản lý giáo dục và các cơ quan quốc tế. Trường hợp xảy ra
cho vấn đề này và những nghiên cứu định hướng vào chính
sách được thiết kế ra để thông báo với các nhà hoạch định
chính sách hoặc tạo ra những sự lựa chọn chính sách trước khi
việc lựa chọn này được lập luận theo cách của King trong
những năm vừa qua, và người ta còn quan tâm tiếp những bài
viết sau này của ông vé vấn đê đó. Tuy nhiên trung tâm cúa
khuyến cáo chính sách là vấn đề dự báo rất khó khăn, vì rõ
ràng rằng việc làm ra quyết định sẽ có lợi ích từ sự dự báo
chính xác và các kết quả đem lại từ những sự thay đổi chính
sách. Trong số những người nghiên cứu so sánh giáo dục,
Holmes chú ý nhiều nhất đến vấn để này, và điểu thú vị là
thấy được cách tiếp cận của ổng hoặc một dạng khác của cách
tư duy diễn dịch theo giả thuyết sẽ cung cấp cho ta một mỏ
hình làm việc được để phân tích và giải quyết vấn để.
Với những mục tiêu rộng của lĩnh vực này, sự đa dạng
của Giáo dục so sánh là không thể tránh khỏi và được hoan
nghênh. Dù rằng các vấn đề của tính đa dạng là một sự tản
mạn, thiếu sự khảng định và các mục đích thống nhất, và đói
khi là một sụ chiết trung nông cạn, hiện nay có chứng cứ đầy
đủ trong các tài liệu tham khảo về sự nhận thức những vấn đề
GIAO DUC SO SANH

na\ \ ,\ Illum e CO Jianiz l(Vn đe tranh hoặc klìãc phục tình hình
tin. V “U cac cuộc tháo luận vê mục đích va phương pháp đa
co phan <ii sau vào hên trong và dói klìi khỏ hieu, đặc biệt đối
với nl ùrniỉ
c
Hi*ười
V
mới bước vào nuhiên cứu và ntìửne ai khôĩìuC- C-c

k 1c II I han troniz nglìicn cứu so sánh, tháo Ilian là một hộ phận

thieí \ cu c ho SƯ phát trien cua lĩnh vực này. D ĩ nhiên còn cỏ
nlìieu việc phai lam đế chinh ly các cách tiếp cặn hiện có và
nái r; ak' cách Iììới, nhưng một phán của sự trưởng thành
nnav càiiíỉ tanu của Giáo due so sánh la một sư rát sán sàn<z
chap nhận SƯ đa dansi, đặc biệt là những vai trò hổ sung của
ỉìlìicu môn học khác trong phạm VI một cách ticp cận tạp the
va cue phương pháp dặc biệt.

Ta hy vọnẹ ràntĩ trong phạm vi khuôn khố hoạt dộnu có

trật tư sư dóng góp của những nghiên cứu định lượng và định
lính, s ự đ ie u tra khoa học, nlìĩrnu quan tâm vé lý luận và thực
tiên, nhửmi nghiên cứu khu vực và nghiên cứu ván đề, những
nỏ lực hưónii
c? vào cấc nhóm imười
c khấc nhau sẽ làm cho G iáo
due S( sánh trở thành Iììot lĩnh vưc hết sức cần thiết và dáv
210 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

CẢU HOI THAO LUẶN

1. Có gì giống nhau và khác nhau giữa ba khái niệm cách

tiếp cận, phương pháp và kỹ thuật?

2. Có bao nhiêu cách tiếp cận trong nghiên cứu so sánh

giáo dục đã ra đời xếp theo thứ tự thời gian?

3. N êu tên gọi, tác giả và cơ sở và ý nghĩa của lừng cách

tiếp cận.

4. Chọn cách tiếp cận cho một để tài nghiên cứu so sánh
giáo dục như thế nào?
CHƯƠNG V

K Ỷ T H U Ậ T SO S Á N H G IÁ O D Ụ C

I. M Ở Đ Ầ U

Thuật ngữ “kỹ thuật so sánh giáo dục” mới xuất hiện hơn
hai chục nãm nay, gắn liền với sự phát triển gần đây nhất của
Giáo dục so sánh theo xu hướng tâng cường nghiên cứu định
lượng nhiều hơn so với định tính. Trong giáo trình G iáo dục so
sánh cùa Lê Thành K hôi, ông dành phần thứ hai gần 150 trang
nói về “các phương pháp và kỹ thuật” , và giải thích rằng phương
pháp và kỹ thuật so sánh giáo dục không tách rời nhau./ữ/

101 Lé Thành Khỏi: L'éducation comparée, Seconde partie: Méthodes et

Techniques. Armand Colin, Paris, 1981, pp. 165-301.
212 NGUYỄN TIÊN DAT

Theo ý nghĩa chung nhất của thuật ngữ, phương pháp là

lập hợp những cách liên hành đế đạt và chứng minh được
chán iv hoặc những gì mà người ta tin tưởng. Phương pháp bắt
nsỊUổn lừ thế giới quan và tuân theo các quy tắc độc lập vé đối
tượng riêng của việc nghiên cứu: như phương pháp biện
chứng dựa trên những tư tưởng về sự vận động, sự phụ thuộc
lan nhau và những mâu thuẫn, hoặc phương pháp hệ thông
hướng theo khái niệm tổng thể, khác với phương pháp biện
chứng ờ sự càn bằng và sự điều chỉnh. Ở một trình độ trừu
tượng ít hơn, mục đích xác định phương pháp mà ta sứ dụng.
Phương pháp khi đó sẽ là một tập hợp các hành động được
sắp đật trước nhằm vào một mục đích xác định. Phương pháp
có thể đặc trưng cho một môn học nhất định: Đó là trường
hợp của phương pháp lịch sử; ngược lại có những phương
pháp khác không gắn liền với một lĩnh vực nhất dịnh nào, thí
dụ như phương pháp phàn tích nội dung. Phương pháp (hoặc
các phương pháp khi ta phối hợp nhiều phương pháp với
nhau) ảnh hưởng tới phương hướng chung của việc nghiên
cứu, lựa chọn dữ liệu và kỹ thuật để sử dụng.
Kỹ thuật là các cách thức mà phương pháp sử dụns cho
một mục đích đã nhằm trước. Điều khác biệt với phương pháp
là tính chất cụ thể, thực tế, có giới hạn của kỹ thuật. Phương
pháp là một cách tiến hành mang lính trí tuệ nhằm chọn lựa
và phôi hợp một loạt hành động và kỹ thuật. Như vậy, thống
kê có thổ được định nghĩa là phương pháp nghiên cứu các
hiện tượng xã hội và tự nhiên dựa trên cơ sở khái niệm xác
suất và quy luật những số lớn. Phương pháp này cần đen các
kỹ thuật tuỳ theo nó nhằm vào hành động gì như mô tả (các
thông số về vị trí và sự phân tán, các chỉ số), giải thích hay dự
GIAO DUC SO SANH 213

bao (sự tương quan, sư hói quy,.. ). Phàn lớn kv thuât phục VII
cho Iihiéu mon khoa học. Thòng kẽ háu như dùng cho tát cả
cae món. điéu tra kháo sát chù yếu dùng cho Xã hội học, Tâm
lý học, Khoa học chính trị,... Sự phát trien và sự tinh vi cùa
kỹ thuật có thế gây nén áo tưởng cho răng nám vững kỹ thuật
là đú để tiến hành một việc nghiên cứu khổng cấn có sự suy
nglu trước vé phương pháp.
Kỹ thuât iuỏn luôn là rất cần thiết, không thế thiếu được
v à gàn liên với đòi tương. Nhưng sự tranh cãi về phương pháp
“đinh tính” hay “định lượng” ngày nav đã qua rồi. Người ta
cho ráng có hai cách tiếp cận bố sung cho nhau, tuy rằng sự
cõng hiên cua mỗi cách là khác nhau IuV theo dối tượníí
nghicn cứu. Nhưng người ta cũng đã cho rằng không có các
dữ liệu nào hoặc kỹ thuật nào là truna lập. Nếu các kỹ thuật
do phưcmg pháp xác định, thì kỹ thuật lại xác định các kết
quả, và ta cần có ý thức về diều này đê đừng có những sự diễn
tá và kết luận hão huyen, đưa ra các kết luận định tính Iììơ hồ
hoàn toàn khônẹ dựa trên cơ sở định lượng. Một trong các
quv tác cùa tính khách quan là chỉ rõ các phương pháp và kỹ
thuật sử dụng sao cho các nhà nghiên cứu khác có thể lặp lại
sự quan sát và lại rút ra kinh nghiệm, xác nhận được các kết
quả và có thể khái quát hoá, hoặc ngược lại là bác bỏ. Cần
nhắc lại rằnụ phát triển các dể tài nghiên cứu so sánh giáo dục
thiên vé định lượng hơn là thiên về định tính là xu hưứng Iĩiới
nhất hiên nay của Giáo duc so sánh.
Nội dung của kỹ thuật so sánh giáo dục bao gổm việc thu
thập, thống kẽ, mô tả thống kê, xây dựng các số liệu trên cơ
sờ các hộ thông phân loại giáo dục tiêu chuẩn hoá, xác định
các tỷ lệ và chỉ sô eiáo dục và lien quan đến giáo dục, diẻn tả
‘214 NGUYẺN TIẾN ĐẠT

các sô liệu nhằm mục đích nghiên cứu và giải thích, và diễn
giải các kết quả nghiên cứu so sánh giáo dục mang tính định
lượng. N ó i cách khác, xử lý sô liệu giáo dục, xác dịnh các tý
lệ, chỉ số giáo dục hoặc liên quan đến giáo dục, xác lập các
tiêu chí, giải thích hiện tựợng và vấn đề giáo dục, phát hiện
các nhận định so sánh, giải thích/diễn tả kết quả nghiên cứu
so sánh giáo dục bằng các phương tiện kỹ thuật mới là trọng
tâm của kỹ thuật so sánh giáo dục. Phạm vi thời gian giới hạn
dành cho môn học này ở chương trình đào tạo cao học về
quản lý giáo dục không cho phép trình bày tất cả các nội
dung trên, vì thế chương này chỉ tập trung vào mội số đề mục
dưới đây:

IL CÁC H Ệ TH Ố N G PHÂN LOẠI G IÁ O D Ụ C T Ê U C H U Ẩ N HOÁ

Sự quan trọng của thống kê trong xã hội hiện đại, vai trò
của thống kê trong sự quan niệm và việc đưa ra quyết định, cũng
như trong việc kiểm tra và đánh giá các chương trình kinh tế và
xã hội đòi hỏi các tiêu chuẩn chặt chẽ về định nghĩa, về danh
mục và sự thu thập các số liệu. Đ iều này liên quan đến việc đảm
bảo khả năng so sánh tối đa với nhau về số liệu giữa nguồn này
và nguồn khác, cho dù các nguồn số liệu có khác nhau.

Nếu như trong phạm vi quốc gia, các số liệu thông kê là rất
nhiều và chi tiết, thì trên phạm vi quốc tế việc so sánh có thể giới
hạn ở các đại lượng đặc trưng nhất, được định nghĩa và phân loại
theo một hệ thống được tất cả các nước chấp nhận, hay ít nhất là
phần lớn các nước. Chính vì vậy mà các cơ quan của Liên hợp
quốc đã cô gắng nghiên cứu ra sự phân loại tiêu chuẩn quốc tế
về các ngành hoạt động kinh tế (O .N .U ., 1968), về nghề nghiệp
GIÁO DUC SO SANH

(B .I.T. i 968) và gần dây nhất là vé giáo dục (U N E S C O , 1976,

1W 7. O .E .C .D . và Hội dồng Châu  u).

ĩ. Mục dich của phán loại tiêu chuán quốc té VC giáo dục
1'lian loại tiêu chuẩn quốc tê về giáo dục (I.S.C .E.:
International Standard Classification of Education) mà
U N E S C O đề nghị nhằm cung cấp một cái khung kiểu mẫu dế
thu thập và dien tà các sô liệu thống kê liên quan đến các hoạt
dộng giáo dục (sô lượn« học sinh; giáo viên; văn bằng; tài
c h ín h ...). Sự phân loại này không thay thế được những sự
phán loại quốc gia, bởi vì cấu trúc của nó không bao giờ
tương ứng một cách chính xác tình hình đặc biệt của từng
nước. Đ ây là một sự phân loại về trình đỏ và nội duna giáo
due, khống phải là sự phân loại ve con người, cơ sớ đào tạo và
vãn hãng; nhưng dĩ nhiên việc phân chia theo các loại khác
nhau của hệ thông phân loại tiêu chuẩn quốc tê về giáo dục sẽ
trò nên phần nào dê dàng hơn. T h í dụ, phân loại sô lượng học
sinh chi tiết ít phức tạp hơn phân loại giáo viên, vì giáo viên
có thổ dồng thời tham gia nhiều chương trình giáo dục và
giáng dạy ở nhiều trình độ.

Hệ thông phân loại tiêu chuẩn quốc tê về giáo dục muôn

trớ thành một hệ thống phân loại quốc tê mẫu mực. Hệ thông
này đã được nghiên cứu trẽn cơ sở các hệ thòng giáo dục của
rat nhiều nước. Nhưng cấu trúc của nó không bao giờ tương
ứng một cách chính xác với cấu trúc của một nước nào, cả về
mặt thuật ngữ. Trong mọi trường hợp, một hệ thông phân loại
quốc gia được xác định vì nhiều lý do có các đặc điểm lịch
sử, vãn hoá (tôn giáo, luật pháp), kinh tê (tầm quan trọng
tương đối của nông nghiệp, công nghiệp và dịch vụ), tổ chức
21 6 NGUYỄN TIỂN DAT

(chế độ liên hang hoặc khống, mức độ tự trị cua chính quyên
hoặc cơ quan địa phương)... Tuy nhiên các hệ thông phân
loại quốc gia có thể dựa vào các thành phần của hệ thông
phân loại quốc tế để cung cấp các sô liệu so sánh được với
nhau trẽn phạm vi quốc tế.
Hệ thông phân loại tiêu chuẩn quốc tế vể giáo dục cũng
tạo điều kiện dẻ dàng cho sự liên hệ giữa nhân lực và kinh tế
nhằm lập kế hoạch tốt hơn, nghĩa là tạo điều kiện dẻ dàng cho
sự liên hệ với hệ thống phân loại liêu chuẩn quốc tế về nghề
nghiệp (I.s.c.p.) do Tổ chức Lao động Quốc tế thiết lập. Hệ
thòng phân loại tiêu chuẩn quốc tế về nghề nghiệp dựa trên cơ
sở khái niệm nghề nghiệp, có nghĩa là một loại lao động
thường dược thực hiện, không có gì liên quan đến các ngành
hoạt động cũng như trình độ giáo dục phố thông hay dại học
của con người. Nhưng hệ thông phân loại tiêu chuẩn quóc tê
về giáo dục lại thể hiện các tiêu chí giáo dục, không liên quan
đến nghề nghiệp hoặc việc làm do cá nhân thực hiện. Nhung
cả hai hệ thống phân loại có liên hệ với nhau với ý nghĩa là có
nhiều chương trình giáo dục và đào tạo hướng về phía nghé
nghiệp, và ngược lại một số nghề nghiệp đòi hỏi có những vãn
bằng nhất định của các trường kế cả đại học. Người ta thây có
trong cả hai hệ thống các nhóm gần tưưng tự như nhau, nhiều
nhất là trong lĩnh vực giáo dục, các nghề như kiến trúc, y và
luật, kỹ thuật và công nghiệp.

2. Đ ịn h n g h ĩa giáơ d ụ c

Theo các mục đích của hệ thông phân loại tiêu chuẩn
quốc tế về giáo dục, giáo dục là mọi sự giao tiếp có tổ chức
GIAO DUC s o SANH 21

đe theo đuổi mục (lích học tập. Sự giao tiep đòi hoi mot moi
quan hộ mửa hai hay nhiêu người va kèm theo Iiìột sư liuyêii
dai thõng tin. V iệ c này dược tổ chức bàIIự một cơ quan iíiao
liuc, cơ quan này xác định các mục tiêu, chươim trinh và
plnrơniỉ thức, sư cỉụnu iiiao vieil, rheo đuổi ờ đây có imhia là
giáo (lục dược dặc trưim bới thời gian và sự liên lục. V iệc học
tập hao nom moi sư bien đổi vê hành VI, thông tin. kiên thức,
sư thoníi hieu. thái đỏ, các kv nãnc hoặc nãnu lue đe có thê
lăns cường thế lire và phát triến các đặc điểm nội tại.

Đ in h nehĩa ụiáo duc như trên bao ham mọi hoat dộng,
îroiiiz nìôt sô nước hoãc một sò thứ tiêna, niiười ta còn dùniỉ
thuãt ngữ khấc nliư là “đào tạo" hav “ phát triôii vãn hoa” , bao
uổrn mọi loai giao tiếp không đáp ứrm trực tiếp các niục tiêu
máo duc
cr . hoãc
. khòim^. được tổ chức theo mot trật tư hộ thóne..c.
Như vậy. inọi loại hình ciáo dục hàm ý học tạp. nhưnu nhiếu
hình thức học tập không thuộc vé giáo dục theo V nghĩa của hệ
thông phân loại liêu chuẩn quốc tế, chăng han như những hoạt
đon« nhàn dư (giai trí. thể thao, du lịch), tự học, giáo dục gia
đình và xã hội hoặc “ngẫu nhiên” hoặc các hành đông tách rời
không cẩn có sự I1Ô lực bàn thân (như các hội nỉỉhị. các cuộc
hội họp còng cận ” ): các chương trình giái trí, thónỉỊ háo hoặc
cóng bỏ trước cóng chúng; các hoạt dộng tập thế hoặc xã hội
khòng có mục đích giáo dục (các cuộc họp các càu lạc bộ hoặc
hiệp hội. các trại lao đ ộ n g ,... ).

Đ in
7 h nưhĩa
c như thế rộng
c? vổ một sò mặt
* và có sư
• hạn chê

o Iĩiột sổ mật khác. Nó đáp ứng cơ han sự cán thiết cúa sỏ liệu
thống ké. Nổ hao quát tất cả những gì có thể nám được, giáo
duc trong nhà trường và ngoài nhà (rường, uiáo dục thanh
218 NGUYỄN TIẾN DAT

thiếu niên và người lớn, mặc dù thuộc sự quản lý nào (công

lập hoặc tư thục, dân sự hoặc quân sự), mỏi trường, các
phương pháp và kỹ thuật.

3. Phân loại giáo dục

Hệ thống phân loại tiêu chuẩn quốc tế vé giáo dục thiết
lập một sự phân loại bao gồm ba mật: trình độ, lĩnh vực và nội
dung dạy học. Sự phân loại này dựa trẽn các tiêu chí về trình
độ của nội dung dạy học, không dựa vào tuổi người học và
phương pháp dạy học.

T rìn h độ dạy học không được định nghĩa theo tuổi người
học, thời gian của chương trình dạy học và phương pháp trình
bày nội dung dạy học. Đ ó là các nhân tó biến đổi khác nhau
giữa nước này và nước khác và không thể sử dụng trên phạm
vi quổc tế làm các tiêu chí. Cũng như vậy, sự tưưng đương
văn bằng chỉ có thể thiết lập sau khi đã nghiên cứu chi tiết các
hệ thống giáo dục.

T u y nhiên người ta có thể cho rằng sự tâng sô lượng học

sinh diễn biến bằng cách tương tự trong các nước khác nhau
theo thời gian học tập và nội dung dạy học cơ bản, dù cho c ó
sự khác nhau vé các cấu trúc thể chế và các thuật ngữ. C h ín h
vì thế mà dù cho cho thời gian học “ tiểu học” và “ trung h ọ c ”
khác nhau nhiều, tổng sô năm học từ khi đi học cho đến k h i
cho đến khi có được văn bằng đại học đầu tiên khác nhau rất
ít giữa các nước: trong hầu hết các trường hợp đó là từ
16 đến 17 năm.

Trong tất cả các nước đéu tồn tại một liạt nluin do Ihệ
thông nhà trường phổ thông và đại học xây dựng nên. G ắ n
GIÁO DUC SO SÁNH

chal nhiéti hay ít với hạt nhân này là các chương trình dạy học
khác nhau, như các lớp xoá mù chữ, trường hoc buổi tối và
han thụ hay tại chức, các chương trìm h dào tạo và bồi dưỡng
đo cõng đoàn hoặc chú x í nghiệp tổ chức. Người ta có the xác
địnl. trình độ của các chương trình dào tạo này hăng cùng
nhíhg tiêu chí cho hệ thống các chương trình chính quv,
ngh’a là theo mức độ tôi thieu của việc học tập mà học sinh
phá: dạt được khi theo học để đạt kết quả. Đ ó không phải là
quá trình đi học trước dây, mà là các kiến thức tỏi thiểu cần
thiẽ. để theo được một chương trình đào tạo, cần phải sử dụng
tiêu chí dể xác định trình độ của chương trình đào tạo đó (và
đồru thời là trình độ học tập của học sinh).

M ặc dù có sự khác nhau giữa các nước, năm học dã hoàn

thành có kết quà đại diện cho đơn vị học tập có dù khả năng
sử dạng một cách khách quan như một “chuẩn” quốc tế. Việc
học 'ập ngoài hệ thông giáo dục tuy nhiên không phai hao giờ
cũnc nhất thiết qua cùng những giai đoạn tiến hành trong nhà
irưcng.

N ăm 1976, U N E S C O dề nghị một hệ thông phân loại

tiêu chuẩn quốc tế về giáo dục phân biệt chín trình độ giáo
dục. M ỗ i trình độ được chỉ bằng một con sô dùng làm mã sỏ
chính và hao gốm tát cả các chương trình giáo dục và đào
tạo có the xếp vào trình độ này dù cho tuổi người học là bao
nhiêu và cơ sớ giáo dục đào tạo thuộc loại nào (thuộc về nhà
trườig hay không thuộc vé nhà trường): như vậy ớ trình độ
(hứ ih ấ t có các chương trình xoá mù chữ, chương trình đặc
hiệt cho (rè cm tàn tật, một sô chương trinh trong tôn giáo,
nghé nghiệp và y tế ở m ột sô nước. Các trình độ giáo dục
của lệ thống này bao gồm:
220 NGUYEN TIEN OAT

M a so T rin h do giâo due

0 G iao duc truôc bâc mot (trirôc lieu hoe).

1 G iao due bâc mot (lieu hoc).

2 G iào duc bâc liai (trung hoc) cap 1.

3 G iao duc bâc liai (trung hoc) cap 2.

5 G iao due bâc ba (dai hoc) cap 1 dân tôi mot

danh hiêu không tuong duong vôi trinh dô thür
nhât cüa dai hoc.

6 G iâo duc bâc 3 (dai hoc) cap 1 dân toi mot

danh hiêu tuerng duong voi trinh dô thür nhât
cûa dai hoc (cir nliân).

7 G iâo duc bâc 3 (dai hoc) cap 2 dân toi mot hoc
vi dai hoc (thac si, tien si) hoâc mot danh hiêu
tuong duong.

9 G iâo due không thé dinh nghîa theo bâc.

Trinh dô giâo duc cuôi cùng là trinh dô không thê xép

vâo câc bâc kê trên, no liên quan dén câc chuong trinh giao
duc và dâo tao không dôi hôi nguèfi hoc phài trài qua mot su
hoc tâp tù truôc dê lâm dieu kiên nhâp hoc. N ôi chung câc
c luron g trinh dô duoc to chûc mot câch không gô bô dê ngirôi
hoc cô thê hoc theo kiêu không tâp trung toàn bô tliôi gian.
T h aï gian và trinh dô dào tao cüa câc chuong trinh này rat
khâc nhau.

Cân chü ÿ rang theo hè thông dé xuât nâm 1976 không

dùng ma sô 4 và 8. N guôi ta du kiên sau nàv cô thê them câc
GIAO DUC SO S A N H 'ĩi 1

li mil (lo iinVi lioac cái liên c á t II mil cío (lana

c có ma klìỏimL làm
(lao lon ca hộ thomi: thí du iicu imưòi la muôn phân hiệt trinh
đo thạc si VỚ! tlẽn sĩ, có thê thém mã so 8 cho trinh độ tiên si.

Niioai
c ra I1Üười
vT ta cia tirnu
<-.• cic Iiizhi
c • có trình dỏ C
<ziao
T duc
ma so X . khi cân co the hổ sunu thêm de phán loại các số licu
thu tlìập dược qua dieu ira dán so ve Iììặt trình độ học van,
nhưng khónsz «Jùîiü đẽ thiet láp các so liệu ttìône ke cho các
loai h ì n h cUIÚO duc dào tao.

! ti\ theo nội dung eiáo duc và dao tạo, hệ thống phàn
loại ti'ju chuán quòc te vè uiáo dục phân hiệt các khoá học,
các chươnũ trình dào tạo và các lĩnh vực học tập. Khoá học
được đinh
' nehĩa
c là Iĩiỏl
• loạt kính nghiệm
c > cmáo duc đào tạo dà

dược lập ke hoạch ve một chủ đc lý thuyết hav thực hành

ricnu
c. bict
. và do một cơ sờ đào tao có trách nhiẽm tổ chức
nhâm vào mot hav nlìieu nuưòi
o học. Chương
C? trình đào tạo hao
ỉĩồm một hay nhiều khoá học nhằm một mục đích tườim minh
hoặc án tant!, nâng cao trình độ ngưừi học đê học lên trình độ
cao hơn hoặc đi vào các nghề Iiahiộp. nói đcTn giản là dê phát
trien Iri thức và trí thởnsi m inh. Lĩnli vực học lậ p là một tập
hợp các chưtme trình đào tạo eắn lien với một chú đề chung
hay một ngành ntihé. Các khoá học, chương trình học tập,
lỉnh vực hoc tập được thiết kè theo trình d ô và nội dung Ịịiứo
duc và ihto tạ o . Chương trình dào tạo dược xác định bằng một
mã so có 5 COI1 sú; lĩnh vực học tập (lược thĩôt kê háng một
mã sỏ eo 3 con số.

Nlur vậy trình dộ giáo dục 6 ià giáo dục bậc ba, cáp 1
dan tới trình độ thứ nhất của dại học, bao gồm các lĩnh vực
học láp sau đay:
222 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Mã số Lĩnh vực học tập

601 Giáo dục phổ thông
602 Khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên
603 Mỹ thuật và nghệ thuật ímg dụng
604 Văn
605 Tôn giáo và thần học
606 Khoa học xã hội
607 Quản lý xí nghiệp và quản lý công cộng
Một lĩnh vực học tập như khoa học giáo dục và đào
tạo giáo viên lại chia thành các chưcrng trình hoặc các
nhóm chương trình đào tạo như:

Mã sô Chương trình đào tạo

61401 Đào tạo đại cương cho việc dạy học
61412 Đào tạo giáo viên mầm non
6Ỉ4Ì6 Đào tạo giáo viên chuyên giáo dục người lớn
6422 Đào tạo giáo viên chuyên giáo dục trẻ em
tàn tật
6432 Đào tạo giáo viên trường sư phạm
H ệ thống phân loại tiêu chuẩn quốc tế về giáo dục năm
1976 phân biệt tất cả 21 lĩnh vực học tập thuộc tất cả các bậc
GIÁO DỤC SO SÁNH

học. T h í dụ. khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên (lĩnh
vực 14) ta gặp trong giáo dục bậc hai (trung học) cấp 1 (mã sô
2 1 4 ) và cáp 2 (m ã sô 3 1 4 ), trong ha trình độ cùa giáo dục bậc
ba (các mã sô 514, 6 1 4 và 714) và trong giáo dục không thể
định Iigliĩa theo bậc (phổ biến kiên thức khoa học và các hình
thức giáo dục khác không thuộc về nhà trường, mã sỏ 914).

Sự tồn tại một hệ thống phân loại tiêu chuẩn hoá không
giải quyết các vân đề cơ bản của việc thu thập và biên soạn
các sô liệu thống kê về giáo dục. Sự chồng chéo, tán mạn và
rời rạc inà ta thấy trong các sô liệu về sô lượng học sinh/sinh
viên, giáo viên và tài chính cho giáo dục không biến mất đi
khi sử dụng hệ thông phân loại tiêu chuẩn quốc tế về giáo
dục. H ệ thống này đảm bảo không những khả năng so sánh
quốc tế các sô liệu thống kê, tạo nên sự tiến bộ mang tính
quyết định về mật các khái niệm , định nghĩa và quy trình thu
thập số liệu thống kê phù hợp với mục đích cuối cùng. Nhưng
bước đầu tiên phải làm nếu hệ thống tiêu chuẩn hoá đã được
áp dụng đồng nhất khi thu thập và trình bày các số liệu là tạo
cơ sở cho việc thành lập sự phân loại giáo dục ở cấp quốc gia.

Cần nhắc lại rằng điều này liên quan đến sự phán loại
các sô liệu thông kê. Sự phân loại này không giải quvết vấn
đề về thời gian khác nhau của mỗi cấp học, và để lại toàn bộ
vân đé khả năng so sánh định tính của hệ thông giáo dục,
không còn liên quan nữa đến khoa học và kỹ thuật, truyền
thống và văn hoá. N gay cả trong kế hoạch định lượng hiện
nay, sự phăn loại này không bao gồm các sô liệu vé tài chính.
 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Hệ thông phân loại tiêu chuẩn về giáo dục vừa kè trên dã

dược K hoá họp thứ 29 Đ ại hội UNESCO sứa lại ngàv
8 /8 /1 9 9 7 . Các trình độ giáo dục trong hệ thông phân loại mới
được thay đổi lại theo như hàng ờ trang sau.

M ồ i trình độ giáo dục trong bảng phân loại mới dược

giải thích tỷ m i. nội dung bao gồm các đ ặ c íỉiểm chính, cúc
lieu ch i ph àn lo ạ i (chính và ph ụ ), cát' đ iếm bô su mi so với hệ
thòng cũ.

Phần cuối của tài liệu mới này có giải thích thêm vé
những nét mới trong các lĩnh vực học tập và chương trình đào
tạo. Các lĩn h vực học tập trong bảng phân loại cũ đã được cài
tiến đế tránh sự trùns lặp, tăng thêm một sô lĩnh vực mới.
Như vậy hiện nay có 25 lĩnh vực học tập, trong khi đó trước
đây chỉ có 21. M ộ t sự đổi mới khác nữa là thiết lập các nhóm
rộng các lĩn h vực học tập có cùng các nét tương tự. M ột thí dụ
về sự đổi mới này là thành lập nhóm rộng Y tê bao gồm các
chương trình đào tạo vé V học, các dịch vụ y tế, dịch vụ dieu
dưỡng, nha khoa và các dịch vụ xã hội.

Bảng 5.1. Trinh độ giáo dục trong hệ thống phân loại tiêu chuẩn vé
giáo dục theo UNESCO 1997

Xác định trỉnh độ

một chương trỉnh đào tạo nhưthẻ nào
Tiêu chí đại diện cho nội dung Tên gọi trinh Mả Các điểm bô sung
Tiêu chí chính Tiêu chí phụ độ sò
Đăc tính của giáo Trình đỗ của đôi Giáo dục trước 0 Không có
dục ngũ cán bộ tiểu hoc
Cơ sởlà nhà trường
hay trung tâm dào
tao
Giới han dưới và trên
cua tuổi theo hoc
G AO DỤC SO SÁNH

: f ’i! rĩ,í11viẽc hoc cóVno học cac; cơ * Giao ríuc tiểu ị 1 Không cỏ
; f thòng vo (Joc 710í sỏ ho3c chương 1 học I
Vi l/ỉrrt tinh trinh giáo duc tiểu ■ Gi.il đoan đáu I ị
hoc do Nhci nước ị tiên của giáo
thiẻt kế đuc cơsở
Bát đẩu giáo duc
.pt>ồcập___
i"!ỉ-h bay C.!ỈCrnõn Váo hoc sau 6 ị Trung hoc cơ ií 9 Kiểu mẫu cho giao ~j
hoc nămgiáo duc tiểu sỏ ị tíuc tiếp theo hoãc
TJC hién dấy đỏ h ọc o.iỉi đoan thứ mục đích dưđinh
CSCkỹ nâng cơbản Kết thúc cáp hoc htii cùa giáo của giáo dục
va xãy dưny nén sau 9 năm tinh tử duc ca sà Đinh hướng
tảng cho VIỎChọc tâp kh»bắt đấu vào ì chương trinh
Suói đOi giáo dục liểu hoc
Kết thúc giáo duc Ị
phổ cáp
Nhiểu giáo viên
dạy các lớp hoc
trong lĩnh vưc
chuyên món hoá
cùa mình _
Trinh đô nháp hoc Giảo dục trung 3 Kiểu mâu cho giáo !
điển hinh ị hoc phổ thông duc tiếp theo hoăc Ị
Yêu cáu nh.ĩp hoc tối mục đích dựđinh
i của giáo duc
thiểu
Đinh hướng
chương trinh
Thời gian hoc tích
luỹ từbắt đầu trình
đô 3
Ị ......
ịi Yêu cáu nháp hoc Giáo duc sau 4 Kiểu mẫu cho giáo
NÒI tíung trung hoc chưa duc tiếp theo hoâc
Tuổi phải là giáo mục đích dựđịnh
duc bảc ba cùa giáo dục
Thơi gianđào tao Thời gian hoc tích
1
1
1 luỹ tưbầt đầu trinh
đỏ 3
Trinh đô nháp học Giai đoan đầu 5 Kiểu mẩu của các
điển hình tiên của giáo chương trinh đào
Kiểu mảu chứng chỉ đục bàc ba tao Thời gian hoc
dat đươc (chưa trực tiếp lý thuyết tích luỹ ỏ
dẫn tới mỏt bậc ba Văn bẳng
trinh đỏ nghiẻn và cơcấu trùnh đỏ
cửu nâng cao) quốc gia
Nôi đung đinh hướng Đào tao người tốt Giai đoan thứ 6 Không có
nghiên cứu nghiêp có n«1ng hai của giáo
Nỏp lưânvân hoâc lưcvà VI trí nghiẻn duc bâc ba
luận an cứu (dàn tới môt
trinh độ nghiên
cửu nâng cao)
226 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Ngoài ra tài liệu cũng nêu lên ràng UNESCO có ý định

bổ sung thêm nữa các lĩnh vực mới khi có nhu cẩu. UNESCO
cũng khuyến cáo rằng các chương trình đào tạo liên ngành và
đa ngành cần được phân loại theo quy tắc đa số, nghĩa là theo
lĩnh vực đào tạo nào mà sinh viên sử dụng nhiều nhất thời
gian để học tập.
Một bảng mã số mô tả chính xác các chương trình đào
tạo và các nhóm môn học được phân bô như thế nào trong các
lĩnh vực học tập ghi trong một cuốn cẩm nang sử dụng.
Hệ thống phán loại tiêu chuẩn về giáo dục của UNESCO
có thể so sánh với hệ thống đó của O.E.C.D. Hệ thống ĩhứ hai
này bao gồm các trình độ sau đây:
Trước tiểu học.
Tiêu học.
Trung học phổ thông (không chuẩn bị trực tiếp cho một
nghề nghiệp).
Trung học kỹ thuật (chuẩn bị trực tiếp cho một nghề nghiệp).
Trung học (a): Giáo dục phổ thông hoặc kỹ thuật đổ cuối
cùng có tơng đối nhiều cơ hội theo học một trờng đại học.
Trung học (b): Giáo dục phổ thỏng hoặc kỹ thuật đê cuối
cùng có ít cơ hội theo học một trừng đại học.
Sư phạm: Đào tạo chuẩn bị trực tiếp cho nghề giáo viên.
Cao đảng chưa phải là đại học.
Đại học.
GIAO DUC so SANH 227

Ilc thông cùa O .E .C .D . xác định rõ sự phân biệt giữa giáo

dục trung học (a) và (b) trôn cơ sứ thực tế là giáo dục trung học
cáp 1 ngày càng trớ thành con đường chung cho tất cả học sinh
(dù răng dõi khi có sự phân han khác nhau) và chí là vấn để
của cáp học liên quan đến việc định hướng, đóng vai trò của
việc học trong tương lai của học sinh. Nhưng hiện tượng này
phán lớn xảy ra ờ các nước phương Tây, còn chưa phổ biến ớ
các nước khác trên thế giới- Sự phân loại theo hệ thông cùa
U N E S C O là thích hợp hơn trong đại da sỏ các trường hợp.

III K H Á I N IỆ M V À Đ IN H N G H ĨA C Á C s ố L IỆ U G IÁ O D Ụ C
H O Á C L IÊ N Q U A N Đ E N g i á o d ụ c

Trong các tài liệu thông ké, sô liệu về giáo dục hoặc liên
quan đèn giáo dục thường xuất hiện dưới ba dạng sau đây:

1) Các con sô tổng cộng (to ta l), thí dụ như sỏ trường, sô

giáo viên và sỏ học sinh (chung là tổng số, hoặc riêng cho
nam hoặc nữ);

2) Các tỷ lộ (ra te, ra tio ), thông thường có thể tính ra

phần trăm , phần ngàn, phần vạn hoặc phần mười vạn, tùy theo
trị sỏ đó lớn hay nhỏ, gọi chung là tỷ lệ bách phân; thí dụ như
tỷ lệ biết chữ, tv lệ trẻ em học den lớp 5, tỷ lệ đi học và tỷ lệ
sinh viên trẽn dân sỏ, tỷ lệ nữ trong tổng số hoặc nữ so với
nam của giáo viên hay học sinh, sinh viên, tỷ lệ chi phí cho
giáo dục công cộng trên tổng sản phẩm quốc nội G D P và
quốc gia G N P hoặc trôn tổng chi tiêu của Chính phú hay còn
gọi là ngàn sách Nhà nước. Cũng có một số trường hợp cụ
thể, các tỷ lệ không viết dưới dạng bách phân mà dưới dạng
‘228 NGUYỄN TIỄN DAT

phân sô, thí dụ nlnr tý lệ giáo viên/học sinh, tỷ lệ điện tích lớp
học, nhà xường cho m ỗi học sinh, tỷ lệ sô trang thiết bị hoặc
m áy tính cho m ỗi học sinh ...

3) Các chỉ sô (index, indicator) về giáo dục, bao gồm chỉ

sỏ giáo dục được tính ra từ một vài sô tỷ lệ về giáo dục, và các
chỉ sỏ khác liên quan đến giáo dục, trong đó chứa đựng nhiều
thành phần, nhưng có ít nhất một thành phần thuộc vé giáo
dục, thí dụ như chí sỏ phát trien con người, chỉ sỏ phát triển
về giới và chỉ sô nghèo của con ne ười.

1. Đ ịn h n g h la m ột sô tỷ lệ về giáo dục

1. Tỷ lệ biết chữ của người lớn (adult literacy rate): là sô

phần trăm người trong tổng sô dân từ 15 tuổi trờ lên có thê
hiểu (bao gồm cả đọc và viết) những điểu ngắn gọn và đơn
giản về cuộc sống hàng ngàv của họ. Tỷ lệ này có thể tính
chung cho cả nam lẫn nữ, nhưng cũng có thể tính ricng cho
nam hoặc nữ. Tỷ lệ biết chữ của thanh niên cũng được định
nghĩa tương tự, chỉ khác là sỏ phân trám người trong tổng số
thanh niên từ 15 đến 24 tuổi biết đọc và viết.
Một tỷ lệ về giáo dục cũng thường được nói đến là tỷ lệ
mù chữ (illiteracy rate) được tính bằng lây 100% trừ đi sô
phần trâm tỷ lệ biết chữ.
Các nước phát triển thường tính tỷ lệ người lớn mù chữ
chức nãng ở độ tuổi từ 16 đến 56 tuổi.
2. Tỷ lệ đi học (enrolment ratio) gồm hai loại: tỷ lệ di học
chung (gross) và tỷ lệ đi học riêng (net); trong một sô tài liệu
cũng dùng tên gọi khác là tỷ lệ đi học thô và tỷ lệ đi học tinh.
GIAO DUC SO S A N H 22\)

i V' \c đi học cỉuum í hay tho) là so học sinh đi tìọc ờ một

cap hạc lỉ(>c, kè ca trong độ íuổỉ \ a im oai đọ luổi của cap bậc
học, íỉỉìlì theo phán trăm dãn sỏ trong dỏ tuổi cua cáp bạc
học dó.

Tý lọ di học riêng (hay tinh) là sỏ học sinh đi học tron Sỉ

(lộ tuổi ơ một cấp bậc học, tính theo phán trâm dân so trong
độ tuổi của cấp bậc học dó.

3. T ý lộ di học các cấp (com bineci p rim a rw seco n d a yy

and tertiary enrolment ratio), là tý lê đi học tổim hợp cà tiếu
học, tru nu học và dại học, tính chung cho ca nam và nữ, củnụ
có the lính riêng cho nam hoặc nữ, có thể tính nữ so với nam;
ỉìíUíời ta cũng có thể tinh tỷ lệ di học riêng cho từng cấp bậc
học như tiêu học, trunii học, đại học.

4. T ý lệ sinh viên nữ trên nam, tỷ lệ sinh viên toán và kv

thuật trên tổnụ sỏ sinh viên, là các số tý lẹ về giáo dục có the
tính ra phán trám.

T ỷ lệ sinlì viên trên mười vạn dân, sinh viên nữ trên mười
vạn nữ, cán bộ khoa kỹ thuật nghiên cứu và trien khai trên
mười vạn dân là các tv lệ thường tính ra phần mười vạn, nếu
tỉnh ra phần trăm thì trị sô sẽ quá nhỏ, phải viết nhicu sổ 0
sau đáu phẩy.

5. T ỷ lộ chí phí cho giáo dục công cộng là số phán trăm

thưừn‘4 tính hiện nay theo G D I’ và trước kia theo G N P hoặc
theo tổng chi tiêu của Chính phủ hay còn gọi là tổng n£»ân
sách N hà nước, cũng có thể tinh riêng cho cho các cấp bậc
học , thí dụ như cho mâu giáo cộng tiêu học, riêng cho trung
học hoặc cho đại học cộng cao đảng. Từ năm 2 0 0 2 trử về
trước, các tài liệu của U N D P tính tỷ lệ chi phí cho giáo dục
230 NGUYÊN TIÊN ĐẠT

công cộng theo lổng sản phẩm quốc gia CìNP (gross national
product), nhưng bắt đầu từ năm 2004 lại chuyển sang tính
theo tổng sản phẩm quốc nội GDP (gross domestic product)
cho phù hợp với số liệu công bô chỉ sô GDP trong Báo cáo
Phát triển Con người hàng năm70".

2. Định nghĩa các chỉ sô giáo dục và liên quan đến giáo dục
Chỉ số {index, indicator) là các con sỏ không mang dơn
vị, thường được tính bằng sô thập phân biến đổi từ 0 đến 1,
trong đó 0 là mức độ thấp nhất và 1 là mức độ cao nhất.
Công thức chung đê tính các chỉ sô nằm trong thang sô
từ 0 đến 1 là:
Trị sô thực tế X,- trị số nhỏ nhất x,min
Chỉ số = --------------------------------- ------------------------------------
Trị sô' lớn nhất x,ma> - trị số nhỏ nhất x,m,n

Bằng công thức trên người ta có thể chuyển một trị sô'
hoặc một tỷ lệ bất kỳ thành một chỉ số nằm trong thang sô từ
0 đến 1. Thí dụ, tuổi thọ bình quân của Việt Nam theo số liệu
của năm 2007 in trong Báo cáo Phát triển con người 2009 là

102 Tổng sán phẩm quốc nội GDP (gross domestic product) là lổng sán lưựiig
hàng hóa và dịch vụ nhằm mục đích sử dụng cuối cùng, được sản xuất ra bới
một nền kinh tế do mọi người kể cá thuộc dân cư và khỏng thuộc dàn cư trong
nước, không phân biệt người trong nước và người nước ngoài. GDP không bao
gồm sự khâu Irừ do giám của cải vật chất hoặc kiột quệ và suy thoái các nguổn
lực tự nhiên.
Tổng sán phẩm quốc gia GNP (gross national product) hao gổm tổng sản
phẩm quốc nội GDP cộng thêm nhản tô thuần túy thu nhập từ nước ngoài, đó
là thu nhập mà dân cư nhận được từ nước ngoài do nhân tô dịch vụ (lao dộng
và vốn), trừ đi nhừng phán chi trá tưctng tự cho thành phần khổng thuộc dân cư
đóng góp cho nén kinh tố quốc nội.
GIÁO DUC SO SANH 23]

74.3. trị so tuổi thọ binh quân thap nhất và cao nhài trên thế
giới t h e o quy ước chung là 25 và 85, chí sô tuổi thọ của Iigưừi
Viẽt Nam lính ra sẽ là 0 ,8 2 1 /"'

Các chí số giáo dục và liên quan đốn giáo dục, bao gồm:
Chi s o giao dục, được tính ra từ một vài s ỏ tỷ lệ vé giáo dục, và
các chi sỏ khác liên quan đến giáo dục. trong đó chứa đựng
nliiéu thành phán, nhưng có một thành phần thuộc vé giáo dục.

1. Chỉ sô giáo dục (E I - ed u ca tio n in dex) hoặc còn gọi là

chi sỏ thành tưu giáo dục (education attainm ent index): được
tính ra từ tý lệ biết chữ của người lớn và tỷ lệ di học chung
các cáp. Người ta lấy sỏ tỷ lộ thứ nhất nhân với hệ sô 2 cộng
với sỏ ty lệ thứ hai nhân với hệ sô 1 rồi chia cho 3 đê được
một số tỷ lệ mới, sau đó chuyên thành chỉ sô theo quy ước
chunỉi với tỷ lệ thấp nhất và cao nhất là 0 % và 100% . Ở V iệt
N am , theo sỏ liệu của năm 2007 công bô 2 00 9, tỷ lệ biết chữ
của người lớn là 9 0 ,3 % , tỷ lệ đi học chung các cấp là 6 2 .3 % ,
sô tỷ lê mới tính ra là 81,0 % và chi sỏ giáo dục của V iệ t N am
là 0*810.

2. Chỉ sô phát triển con người ( H D I - human developm ent

index): (lược tính dựa trên ba chỉ số: một là chỉ số tuổi thọ. hai
là chỉ sỏ giáo dục và ba là chỉ sỏ mức sông đo bằng G D P thực
tế của một Iiước chuyển đổi ra dôla M ỹ trên cơ sở sự tương
đương sức mua (PPPS - pu rch a sin g p o w e r p a r ity in u s
d o lla rs) ctia đổng tien trong nước. Sự tương dương này của
đống tiền một nước là sô đưn vị tiền tệ đòi hỏi để mua cùng

UNDP: Human Development Report 2009, New York, Oxford/ Oxford

University ỉ^css. 2009.
232 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

một giỏ hàng hoá và dịch vụ tượng trưng (hoặc một giỏ hàng
tương tự) mà tiển đôla Mỹ (tiền tham khảo) có thể mua được
ờ Hoa Kỳ. Chỉ số thành phần thứ ba thường gọi tắt là chi sỏ
GDP (GDP index).
Đê lập nên chì sô phát triển con người, người ta xác định
các trị sô nhỏ nhất và lớn nhất của các yếu tó thành phần như
sau: tuổi thọ là 25 và 85 tuổi, sô tỷ lệ về giáo dục 0 % và
100% và GDP thực tế theo sự tương đương sức mua là 100 và
40 000 đỏla Mỹ. Để tính chỉ sô GDP, người ta lây trị sỏ GDP
thực tế cao nhất không phải là 40 000 mà lấy trị số đã điều
chỉnh là 6 311.
Hai chỉ sỏ thành phần đầu tiên được tính đơn giản và đã
có các thí dụ minh hoạ dề hiểu về Việt Nam đã nêu ớ trên.
Chỉ sô thành phần thứ ba tính toán phức tạp hơn nhiều, và
phương pháp tính toán đã thay đổi nhiều lần để ngày càng trở
nén chính xác hơn. Dưới dây trình bày hai phương pháp tính
gần đây nhất.
Theo số liệu của năm 1995 mà Chương trình Phát triển
Liên hiệp quốc công bô năm 1998, phương pháp tính toán
như sau: Thu nhập bình quân trên thế giới 5 990 đôla Mỹ theo
sự tương đương sức mua vào năm 1995 được lấy làm mức
ngưỡng (y’), và các thu nhập cao hơn ngưỡng này sẽ phải
giảm bớt đi bằng cách tính sau đây theo công thức của
Arkinson về tính hữu dụng của thu nhập:
W(y) = y’ đối với 0 < y < y’
= y’ + 2(y - y')m đối với y’ < y < 2y’
= y’ + 2(y,,n) + 3(y - 2y')ifĩ đối với 2y’ < y < 3y’
Gl A u D u c S O S A N ri 2 .).]

ỉ.v tính iỉỊ so (Iil giám I>v)l cua thu i1!1ập lớn nhát la
•40.000 Jola V K . u jíiü ilu k Arkin>on eo liạim như sau:

\V ( v ) - y' + 2{y'1 ) + 3 (y " ) + 4 ( y ,i /i) + 5(v ")

4- 6( v' ' ) + 7 (4 0 .0 0 0 - h y ' Ý n

hói VI 4 0 .0 0 0 đóla M ỹ nằm eiữa 6 y ’ va 7 v \

T h e o piurơm» pháp tính kó Ircn. CỈDP thực té theo sự

tươnu dươnu sức m u a của V iệ t N a m năm 1995 là ỉ 2 3 6 , chi
số ( Ỉ D P là 0 ,1 8 , và chi số phát trien on ĨÌIỊƯỜÌ tính ra là
0 ,5 6 0 . Đ ạt dược chi số này nước ta dà dược xốp vào bậc thứ
122 vồ CỈ1 Í số phát trien con I1 Üười tron lĩ số 174 nước trên
thê eiới.

Ilie o số liêu của năm 1997 m à ChươnÜ trình Phát trien

Lien hiệp quốc cỏne hố Iìãm 1999, còng thức tính vè tính hữu
thum cùa thu nhập do A rnaud và Sen nêu ra như sau:

Ioịị y - Ioịị y,mn

\ V ( y ) = ----------------------------------------------
I o ịỉ v„,u - ¡OỊỊ y mm

C hỉ sổ phát trien con ngưừi cùa V iệ t N am tính theo cóng

thức mới này với sỏ liệu của năm 2007 công bố 2009 chí sỏ
G D P là 0 .54 4 và chi số phát trien con người tính ra là 0,725,
và nước ta dã dược \ê p vào bậc thứ 116 troriíí sỏ 182 nước
trên thè giới.

Từ năm 2008 trờ vé trước. U N D P phân loại 3 nhóm nước

theo chi sỏ phái trien con người Ỉ1D I: Nhóm cao (Ỉ1D I = 0,880
0,968): nhóm trung bình ( H D I = 0,502 -ỳ 0 ,7 9 8 ) và nlióin
thấp (1 1DI = 0,336 -> 0 .4 9 9 ). Năm 2009, các nước dược phân
234 N G U Y É N T IẼ N Đ Ạ T

loại lại theo 4 nhóm : N h ó m rất cao gồm 38 nước (HDI > 0,900);
n h ó m c a o g ồ m 45 nư ớc (H D I = 0 ,8 0 0 -> 0.9 0 0 ); n h ó m trung
b ìn h g ồ m 74 nước (H D I = 0 ,5 0 0 -> 0 ,8 0 0 ) trong đ ó c ó V iệt
N a m và n h ó m th ấ p g ồ m 23 nước (H D I < 0 ,500 ).

3. Chỉ sô phát triển về giới (GDI - gender-related development

index): c ũ n g d ự a trê n ba th àn h phần như chỉ sô phát triển co n
n g ư ờ i H D I, đ ó là c h ỉ sô g iá o dục, chỉ sô tuổi thọ và ch ỉ sỏ thu
n h ậ p . Sự k h á c n h a u là ớ c h ỗ ch ỉ sỏ phát triển về giới điều
c h ín h lại c á c trị sỏ b ìn h q u â n của m ỗi nước vể g iáo dục, tuổi
th ọ và thu n h ậ p tu ỳ th e o m ứ c đ ộ đạt được k h ác biệt giữ a nữ và
n am . Khi tín h ch ỉ sô tuổi th ọ , người ta q u y ước tuổi thọ thấp
n h ấ t và c a o n h ấ t c ủ a n ữ là 27,5 và 87,5 và củ a nam là 22,5 và
8 2 ,5 . Khi xét về th u n h ập , người ta tìm tiền lương bình quân
c ủ a n ữ và n a m đ ể tín h c h ỉ sô.

Ba chỉ s ố th à n h p h ầ n được c h u y ể n đổi th àn h chỉ sô phán

b ỏ bình đ ả n g g iữ a n ữ và n a m theo c ó n g thức c h u n g sau đày:

C hỉ sỏ p h â n bỏ b ìn h đ ả n g =

Tỷ lệ d â n s ố n ữ T ỷ lệ dân sỏ nam
= H---------------------------- -----------------------------------
Chỉ sô c ủ a n ữ Chỉ số c ủ a nam

Chỉ sô ph át triể n về giới là trung bình cộ n g c ủ a ba chỉ sô

p h ân bô b ìn h đ ả n g về g iá o d ụ c , tuổi thọ và thu nhập.

C hỉ s ô p h á t tr iể n v ề giới ờ V iệt N ain c ủ a n ăm 2 0 0 7

c ô n g bỏ n ă m 2 0 0 9 là 0 ,7 2 3 , x ế p vào bậc th ứ 9 4 tro n g 182
n ư ớ c trê n t h ế g iớ i.
G IÁ O D U C S O S Á N H

4. Chi so n g h èo củ a con Iigười (HIM - human povcrly

index) hao g o m hai loại: chi sỏ n g h è o củ a co n người ứ các
nước dang phát trien ký hiệu là H I’1-1 và chí sổ n g h è o c ủ a
con nu ười ớ các nước c ô n g ng h iệp ký hiệu là HP1-2.

Chi sô n g h è o của con người ứ các Iiước đ a n g phát trien

IIP1-I tập tru n g the hiện sự thấp kém vé ha m ặt c ơ hán củ a
dời sòniì con người đ ã được phản án h tro n g tro n g chi s ố phát
trien con người H D I. đ ó là giáo dục. tuổi th ọ và m ứ c sống. Sự
tháp kém về g iáo dục là tỷ lệ người m ù c h ữ c ủ a người lớn ký
hiệu là P ị; sự th á p kém ve tuổi th ọ là tý lộ d â n sò k h ô n g s ố n s
dược đôn tuổi 4 0 ký hiệu là P2; sự tháp k ém về m ức số n g là tỷ
lộ thiêu thốn tron g sự cu n g cấp nói c h u n g c h o sinh hoạt kinh
té ký hiệu ià I \ . Tỷ lệ 1\ gồ m ba th à n h phần: tỷ lệ dân sô
k hôn g có dược nước sạch, ký hiệu là P M; tỷ lệ d â n sô k h ô n g
có được dịch vụ V tê, ký hiệu là P ,, và tỷ lộ irè e m suv dinh
dưỡng th ông thư ờng và n ẹ h ié m trọ n g dưới 5 tuổi, ký hiệu là
1\,. T ỷ lệ thiếu th ố n về m ức sô ng tín h th e o c ỏ n c thức:

1 \, + 1 \2 + ỉ \ ,
I\= --------- -------------------------
ỉ

Chỉ sò n a h è o củ a co n người ớ các nước đ a n g phát trien

tính th eo c ô n g thức:

H P I-1 = [ i / 3 ( l ỳ + i y + I \ () ] l/l

Chi sô n g h è o của co n nuười tính ra h an g c o n sỏ phần

trăm , vồ lý th u y ế t có thê biến đổi từ 0 % đốn 100% . N ước n ào
có con sô p h ần trăm c à n g n h ỏ thì nước đ ó c à n g ít n g h èo . Chỉ
sỏ n ghèo ở V iệt N am củ a năm 2 0 0 7 c ô n g bô n ă m 2009 là
12,4 xếp vào bậc thứ 55 trong sỏ 143 nước d a n s phát trien.
236 N G U Y Ễ N T ỈẼ N Đ Ạ T

Chỉ sỏ n g h è o của COI 1 người ờ các nước cô n g nghiệp

I i 1*1-2 tập tru ng thổ hiện sự tháp k ém về bốn m ật c ủ a đời sống
co n người đ ã được phàn á n h tương lự trong chi số phát triển
COI1 người H D I, đ ó là g iáo d ụ c , tuổi thọ, m ức sống và sự tham
gia tro ng x ã hội.

Đ ể láp nên chỉ sỏ n g h è o củ a con người H P I-2, nmrừi ta

tính sự thấp k ém về g iáo d ụ c là tỷ lệ phần trăm d â n sô m ù chữ
chức năng, ký h iệu là p , ; sự thấp k ém về tuổi thọ là sô phần
trăm dàn sô k h ô n g sống đư ợc đốn tuổi 60, ký hiệu là P2: sự
thấp kém về m ức sống là tỷ lệ thiếu th ố n trong sự cu n g cấp
nói c h u n g c h o sinh hoạt k inh tê tính bằng con số phần trăm
dân sỏ sốnsĩ th ấp hơn m ức thu n h ập n g h è o tươno đư ơng với
50 % thu n h ậ p bình qu ân củ a người lao đ ộ n g , ký hiệu là I \. và
sự thấp kém về th am gia tro n ” xã hội đ o b ằn g tỷ lệ thất
n g h iệ p d à i hạn (từ 12 (h án g trở lên) k h ô n g th am eia vào lực
lượng lao đ ộ n g , k ý hiệu là P4.

C hỉ sô n g h è o củ a co n người ử các nưức c ô n g n g h iệp tính

theo c ô n g thức:

HPI-2 = [1/4(IY + IV + p , ’ + l V ) ] 'r’.

Chi sô n g h è o c ủ a c o n người k h ô n g n h ư các chỉ sở

khác có trị số giữ a 0 và 1 m à có trị s ố lớn hơn, trị sỏ lớn nhất
là hiện nay ià c ủ a N ig er HPI-1 = 55,8, và nước c ó trị sở càng
n h ỏ thì cà n g ít nghèo.

IV. T R ÌN H B À Y C Á C s ố LIỆU G IÁ O DỤC

Khi các sô liệu g iáo d ụ c dã dược tập hợp, chúns’ phải

được trình bày c à n g rõ là n g và xúc tích càn g l ố t . Vì thô khi
G l/ O D U C S O S A N H 2.'ì) /

in;; so liêu quá Tilìicu, cán cilia nhóiìì và phán loai thành các
\n\ : lớn ( a c h trình bày sò liệu khỏnuc ciì) còn là mot vice xứ
^ .

ly o lieu tỉuiân tuy. Nó còn có the dỏng góp vào viẽc địnlì
ỉurniìi nuhiẽn cứu, khi mà I1 Ó la rõ ràniz và chính xấc. Nếu ta
c «.. c..

c h í n được một c á c h biêu d i e n p h ù h ợ p c á c s ò l i ê u J-HÚO d ụ c d ã

thu tháp dược, ta cổ thể dẻ dànu phát hiện mối quan hệ cifra
đ u n s i. IIị lĩp ta nhận biết sư hơn kém , xu thố phát trien, phan
ticl nmivcn nhản.. . vì thế trình bày hơp Iv các số liệu nghitMì
cửi không tách rời quá trình m illion cứu máo d u c , nó trờ t h à n h
m ộ CÓIUI cu của việc nghiên cứu và đ ó n g góp tích circ tron Sĩ
suct qua trình cho tới khi ra dược kết qua nghiên cứu. Ngươc
lai, m ột sư trình hay không hợp lý, nặng né và phức tap sò làm
chc vân dé trô nen rám rối và làm trở nçai sự phân tích.
V iệ c trình bày cấc sỏ liệu giáo dục có thể tiến hành dưới
dare bane biếu hoặc dưới da ne đồ thị.

1. T r ì n h b à y sỏ liệ u g iá o d ụ c d ư ớ i d ạ n g b á n g b iể u

Đ ó là việc trình bày đơn RÌản nhất các sổ liệu niáo dục.
Nó cũng chính xác nhất, vì bủng cho ta những COIÌ số. Nhưng
để ;ó một V tưởng về các xu thế lớn, ta cần kiếm tra cấc sỗ
liệi m ột cách cẩn thận. Đ ể đạt được độ ch ính xác cao hơn, ta
cần tính toán và tiến h àn h m ột sự ph ân tích thống kẽ.
M ộ t hảng tốt phái dẻ đọc và chứa m ọi thỏng tin cần thiết.
M ộ báng q u á d à i hoặc q u á lớn sẽ k h ó sử d ụ n g , tốt nhàt là tách
bárụ đó thành hai ba bảng nhỏ hơn. Đặt quá nhiều thông tin
vào tro n g m ộ t bảng sẽ g â y nên sự rắc rố i. T ê n ban g , các m ục
ghi tren cột hoặc hàng, những đ iể m ghi chú và nguồn tham
kh ả) cần phải ghi chính xác, đế c h o bảng thật đầy đủ, không
có n iế u sót vé các điểm sau đây: giải thích cấc từ viết tat, nêu
238 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

địa điểm , thời gian hoặc thời kỳ, dơn vị (thí dụ nghìn hay triệu
học sinh, đơn vị tiền tệ và có thê kèm tỷ g iá ,. ..).
Dưới đ â y là m ộ t bảng số liệu học sinh m à ta d ù n g để
phân tích th ố n g kê.

B ả n g 5 .2 . S ô lư ợ n g h ọ c s in h /s in h v iê n c ủ a c á c c h â u lụ c
v à t h ê g iớ i n ă m 1 9 6 0 v à 1 9 7 0

S ố lượng học sinh/sinh viên (đv ngàn) Dân sô

(đv ngàn)
Bảc 1 Bâc 2 Bâc 3 Tổng công
Châu á 1960 87 236 21 325 2 131 110 692 1 645 389
1970 138 789 36 343 5 429 180 561 1 832 923
Châu Âu 1960 49 106 19 285 2 061 70 452 424 563
1970 52 486 28 676 4 659 85 821 462 120
Châu Mỹ
- Bắc Mỹ 1960 28 838 16 156 3 725 48 719 189 675
1970 33 011 21 825 9 200 64 063 227 572
- Nam Mỹ 1960 26 973 3 885 567 31 425 213 422
1970 43 314 10 723 1 524 55 561 283 253

ChâuPhi 1960 18 931 2 115 192 21 238 269 577

1970 32 389 5 075 444 37 908 344 482
Châuúc/ 1960 2 403 801 102 3 306 15 756
Đạỉ dương 1970 2 909 1 376 228 4 513 19 370

N guồn: U N E S C O , Niên giám tliống kê 1973, Paris, 1974.

C ác s ố liệu g iáo dụ c c ó cù ng m ộ t nội d u n g c ó thể trình

bày bằng bảng dưới các d ạ n g khác n h au , hoặc th eo sô tổng
cộ n g , hoặc theo tỷ lộ p h ần tràm (hoặc tỷ lệ bách phân khác
n h ư phần vạn) so với đại lượng tổ n g c ộ n g hay so với đại
lượ ng của m ộ t th à n h phẩn nào d ó làm c h u ẩ n , hoặc so với d ân
số. Dưới đ â y là m ộ t sô d ạn g bảng có c ù n g nội d u n g về các sô
liệu giáo dục: đ ó là sô lượng học sin h tiểu học, trung học và
sinh viên đại họ c c ủ a c h â u Phi, Bắc M ỹ và th ế giới.
G IA O D U C S O S Á N H 2 :w

T rong mối trư ờng hợp trình hày sò liệu giáo dục bang
báng, cán cân nhác c h ọ n d ạ n g báng thích hợp đế the hiện rõ
Iih á t IĨÌỤC đích so sánh.

B ả n g 5.3. C á c d ạ n g b à n g s ỏ lư ợ n g h ọ c s in h /s in h v iê n
d c h â u P h i, B ắ c Mỹ và th ê g iớ i n ă m 1 9 7 0

a) Sỏ tuyệt đòi
ỉ. ....................
i Tiểu h ọ c Trung h ọ c Đ ại h ọc ĩ ố n g cộ n g
I
I T h ẻ giới 333 219 1 1 3 197 26 065 4 8 2 481
ị C hâu Phi 32 389 5 075 444 37 9 0 8

B ắ c Mỹ 33 011 21 8 5 2 920 64 063

_

b) Sỏ phần trăm (c ủ a tổ n g số)

ìL .... ............. -.. .. T iểu h o c Trung h ọ c Đại h ọ c ị T ổng cộ n g

. _ ...... . -...... • - .... -.. '_______- .. .
r—
T hẻ giới 2 3 ,5 5 ,4 100
l ----- 7 1 ,1--.. - -
C hâu Phi 8 5 ,4 1 3 ,4 1,2 100
B ắ c Mỹ 5 1 ,5 3 4,1 1 4 ,4 100
L.... ..........1...... ......

c) T ỷ lộ phần vạn so với th ế giới

T iểu h ọ c Trung h ọ c Đại h ọc T ổng cộ n g

T hè giới 10 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0
C hâu Phi 944 448 170 785

B ắ c Mỹ 962 1 930 3 530 1 327

d) Tý lẹ p hán vạn so với d â n sô

I
T iểu h ọ c Trung h ọ c Đ ại h ọc T ổng cộ n g
C hâu Phi 940 147 12 1 099

Ị B ắ c Mỹ 1 450 960 404 2 814

 N G U Y E N T IẾ N Đ Ậ T

e ) T ý lệ phán vạn so với học sinh tiêu học

Tiểu h ọ c Trung h ọ c Đ ại h ọ c T ổn g c ộ n g

T h ế giới 10 0 0 0 3 290 759 -

C h âu Phi * 10 0 0 0 1 566 137 -

Ị
B ắ c Mỹ 10 0 0 0 6 619 2 789 !
---------1L - ......... . J

U N E S C O : Annuaire statistique 1973, Paris. 1974.

2) Trình bàv sô liệu giáo dục dưới dạng đồ thị hay biếu đồ

Đ ồ thị hay biểu dồ trình bày dược rõ ràng h<m các sô liệu
trong một tình hình hoặc sự phát tn ê n của tình hình đó. Đ ổ thị
cho ta ngav lập tức m ột cái nhìn tone thê, tránh làm mất đi các
chi tiết. Một đ ồ thị tốt gợi ý cho ta những sự so sánh, các giả
thiết và sự nghiên cứu về các môi quan hệ. Nó cũ n g c h o phép ta
phát hiện sự bất thường trong các con số và chinh lý chúng.

N hư ng trình bày d ồ thị hav biêu đồ cũ n g có n h ữ n g sự

hạn chê c ủ a nó. N ó k h ô n g thê chín h x ác b ằng c á c co n sô
tron g bảng. N ó k h ô n g phải bao g iờ cũn g d ễ đọ c khi nó m u ô n
g ồ m qu á nhiều th ô n g tin m à kỹ thuật thì k h ô n g thích hợp.
N goài ra, c á c h trình bày có thể d án đến sai lầm , nếu n h ư
p h ó n g dại hay thu n h ỏ các khía c ạ n h n ào đó, nếu bò đi sô
k h ỏ n g ho ặc th an g số, nếu d ịch c h u y ể n các đường c o n g xu th ế
m à k h ô n g chỉ rõ các đ iể m thực tế, hoặc nếu ngoại suy th eo
c á c h võ đ o á n ,...

Các đồ thị có thể được phân loại theo kỹ thuật sử dụng,

theo bản chất của hiện tượng cần nghiên cứu (trong không gian
hoặc thời gian), theo thang số m à ta dù ng (số học hoặc lôgarít).

Dưới đây trình bày các đ ồ thị h ay biểu dồ thư ờ ng d ù n g

nhất và tương đối đ iển hình trong g iá o d ụ c so sán h , g ồ m c á c
G IA O D U C S O S Á N H

loại cio tin . b ie u đ õ , g iá n d o h a y set d ồ có các đư ờ ng c o n g h ay

h ìn h vẽ, rút ra từ k ế t q u á n g h iê n cứu c ủ a m ộ t sỏ tác g iả tro n g
lỉn h vực g iá o dụ c so s án h , n h a m m ụ c đ íc h gợi V c h o các học
v ie il cùa m ô n n à y là m th eo hoặc ph át triể n th ê m k h i d iễ n tả
két q u á n g h iê n cứu c ù a m ìn h , trước hết tro n g bài tiể u lu ậ n kết
thú c m ô n h ọ c .

1. Đ õ th i t lic o th ờ i đ iế m (h is to g r a m m e )

Đ ó la k ỹ th u ậ t đơn g iá n d ù n g dê trìn h b ày m ộ t h iệ n

tượnu theo m ộ t h a y v à i thời đ iể m đ ã c h o . Đ ồ th ị c ó d ạ n g m ộ t

loạt các CỘI d ọ c h a y x à n g a n g h ìn h chữ n h ậ t c ó m ộ t c ạ n h nh ỏ

hãng n h au , c ạ n h k ia là c h iề u c a o c ủ a cộ t ho ặc c h iề u d ài của

xà ty lè với các COI1 sô cán n g h iê n cứu và tương ứng với m ộ t

th an g sỏ trẽ n trụ c lu n g đ ộ (n ế u d ù n g c ộ t) h a y trụ c ho àn h đ ộ

(n ê u d ù n g x à ). C ộ t h a y x à đ ề u có th ê trìn h b à y ờ d ạ n g p h ẳn g

(h ìn h chữ n h ậ t) h a y ờ d ạ n g k h ô i (h ìn h h ộ p ). B ăn g phương tiệ n

m á y tín h d ù n g c h ư ơ n g trìn h E x c e l ta có th ê b iế u d iễ n n h an h

c h ó n g các đ ồ th ị th e o th ờ i đ iế m d ạ n g cộ t (column) hay xà

(bar), hoặc b iế n d ạ n g c h ú n g th à n h c ác d ạ n g trụ (cylinder),

n ón (cone), th á p ( p y ra m id ) và các d ạ n g k h á c nữa.

H ìn h l a là m ộ t th í dụ vổ đ ồ thị d ạ n g cột trìn h b à y sự phát

triế n sỏ lượng học s in h p h ổ th ô n g (tiể u h ọ c , tru n g học cơ sở,

tru n g học p h ổ th ô n g ), đ à o tạ o n g h ề , tru n g học c h u y ê n n g h iệ p

và sinh v iê n c a o đ ả n g và đ ạ i học ở V iệ t N a m th e o hai thời

d ie m 1995 và 2000 "".

(M Niên íỊiưtn tltong kê, NXB Thông kẽ. Hà Nội, 2002.

242 N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ T

12000

10226 8

□ 1995
■2000

2 3 4 5 6
Ticuboc T1K5» THPT Daynghe THCN CĐAÔH

H ình 1a. s ỏ h ọ c s in h v à s in h v iê n n ư é c ta n ă m 1 9 9 5 v à 2 0 0 0

trinh lb là một thí dụ về dồ thị áạng cột trình bày sự phát

triển sô lượng sinh viên của các chầu lục theo hai thời điểm
1960 và 197<y .

105 U N E SC O : Annuaire statistique 1973, Paris, 1974.

G iA O D U C S O S Á N H 243

X) •
9T20

1 2 3 4 5 6
\ Áu Bm My NamM» Phi Iv/l)ai lJuiing

H ình 1b. S ô h ọ c s in h v à s in h v iê n n ư ớ c ta n ă m 1 9 9 5 v à 2 0 0 0

Hình 2 là m ộ t thí d ụ khác trình bày sự k h ô n g đ ồ n g đều

giữa c á c khu vực c ủ a g iá o dụ c tiểu học ở K en y a (hình 2a)
theo hai thời đ iể m 1965 và 1976 và ở M ad a g a sc a r (hình 2b)
theo hai thời đ iể m 1962 và 1975, cả hai nước này đ ều tăng
n hanh sô lượng h ọ c sin h, n h ư n g K e n y a so với M a d a g a s c a r có
sự phát triển s ố lư ợng h ọ c sinh giữa các tỉnh k h ô n g đ ồ n g đểu
nhiều h ơ n ./w’

1(6 C arron , G.; T ạ N gọc C hâu: Réduction des disparités régionales et

planification de l 'éducation, I.I.P.E., 1979.
244 N G U Y Ễ N T IẾ N D A T

120 •
□ 1965

1 2 3 4 5 6 7 8 9
MìtnTrung Mki>T*y \r»rntk>og Ny»ru Ihung ItingKirt Nairobi B<»birn IVmgbac ịfj»nqiKK

H ìn h 2 a . T ỷ lệ đ i h ọ c c á c c ù n g ở K e n y a

70
□ 1962
□ 1975
60

50

40
%,
30 ỵ
ằ ièrỉ
20 'ặ

m Ệ vẰ
10 '.'if
i'ị
¿psi
1 6
ĩw*oriv( 1 IHrjjuSunrtỉ Kbma-Anlída 1uk-ar I<iế*n<JU<H

H ình 2 b . T ỷ lệ đ i h ọ c tiể u h ọ c c á c c ù n g ở M a d a g a s c a r
G IA O D U C s o S Á N H 245

2. lỉieu dồ tròn và vành khăn

M ộ t c ạ p sỏ liệ u g iá o d ụ c c ó th e trin h b à y trê n b iê u đ ồ

tro n (/;/'('). to à n hộ h ìn h trò n là tổ n g sỏ c ủ a h a i sô liệ u tương
ứng với d iệ n tíc h 1 0 0 % , m ỗ i sỏ liệ u th ê h iệ n b ằ n g m ộ t h ìn h
q u ạ t c ó d iệ n tíc h tỷ lệ. B iế u đ ổ trò n c ó th ể tr ìn h b à y ớ d ạ n g
p h à n g h o ặc k h ố i, tro n g đ ó c ác p h ầ n h ìn h q u ạ t c ó th ể liề n n h a u
h o ặc tá c h rời.

H ìn h 3 a và 3 b là m ộ t t h í dụ k h á c về b iể u đ ồ trò n so sánh
tý lô b iế t ch ữ c ủ a ngư ời lớn ở v ù n g th à n h th ị ( 5 8 % ) và v ù n g
n ô n g th ô n ( 19% ) ớ Ira n n ă m 1 9 7 1 /"7

42%

H ình 3 a . Ty lệ b iế t c h ứ c ủ a n g ư ờ i lớ n t ừ 15 đ ế n 4 4 tu ổ i v ù n g th à n h th ị
ở Iran n ă m 19 7 1
1: B iết chữ; 2: Mù c h ữ

H a i h a y v à i c ặ p sô liệ u g iá o d ụ c c ó th ể trìn h b à y trê n

hiểu đ ổ v à n h k h ă n (d o u g h n u t). C á c p h ầ n h ìn h v à n h k h ă n c ó
th ể trìn h b à y liề n n h a u h o ặc tách rờ i.

1117 /ia r n t i, c.: Alpltabétiỉữtion des adnltcs rn Iran. Thèse de scicnccs de

1‘éducation, Paris V. 1978.
246 N G U Y Ễ N T IẾ N D A T

H ình 4 là m ột thí dụ về biêu đ ổ v àn h k h àn so sán h tỷ lệ

học sinh tiểu học, tru n g học và sinh viên đ ại học ờ c h â u Á và
ch âu Âu n ăm 1 9 7 0 \
■'V■ ^ í ^... ,V- V. Châu Ả
«3% ••'’’.w 'ii
\ —l
20% , 5% te
V .. ~

Tiốu hoe
Trunj! h
Trung học
3 Dai hoc

H ình 4 . S o s á n h tỷ lệ đl h ọ c tiể u h ọ c , tr u n g h ọ c v à đ ạ i h ọ c g iữ a
ch â u Á và ch â u Âu

3. Biêu đồ ba yếu tô
K hi m ộ t hiện tượng gồ m ba yếu tố m à tổ n g s ố là một sỏ
k h ô n g đổi (1 0 0 % ), ta có thể trình bày sự p h át triển dưới dạng
hai biểu đ ồ dưới đây:

a) Biểu đ ồ dải (représentation par bandes)

Sô liệu th ố n g k ê g iáo dục củ a các nước xã hội c h ủ nghĩa

c h âu  u trước đ â y p h ân biệt sinh viên đại họ c th à n h ba loại
tùy theo n g u ồ n g ố c nghề n gh iệp c ủ a b ố m ẹ, đ ó là c ô n g nhân,
n ô n g dân và viên chức. Người ta vẽ hai trục th ẳn g góc với
nh au O x và O y . T rê n trục O x người ta g h i thời g ian (trong
trư ờng hợp n ày tính bằng năm ), và trên trục O y ghi ph ần trăm
củ a từng loại th eo tỷ lệ của tổng sô (1 0 0 % ).
G IÁ O D U C S O S Á N H 'ẦM

Hình 5 trình bàv sự phân chia sinh viên theo nguồn gốc xã
hội ớ Sverlov từ năm 1950 đón 1969. V ì thiêu các sô liệu cùa
các năm 19 5 1, 1952 và 1954, ch o nén ờ đó vẽ đường gián đoạn.

Đ ường con g thê’ hiện sinh viên th àn h phần cô n g nhân có

the đ ọ c dược dẻ d àn g ở phần dưới. Xu th ế c h u n g là có sự tăng
lên: 30% nam 1950, 47,39; năm 1969. Đ ư ờ ng cong thế hiện
sinh viên thành phán n ô n g d â n dược đ ọ c ứ phần trên theo
chiêu trục sỏ ngược lại, xu th ế là có sự giám đi: 11,1% năm
1950. 2,5% năm 1969. C uối cù n g tỷ lệ sinh viên thành phần
viên chức là phần còn lại, c ũ n g có xu th ế giảm nhẹ: 58,4%
nám 1950. 50,2% năm 1969.

IM 1 1 1 1 1 1 ■ I ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ - - -

H inh 5: T h à n h p h ầ n x u ấ t th ả n c ủ a s in h v iê n
ở S v e c lo v (L iên X ổ c ủ ) 1 9 5 0 -1 9 5 9

Sự phát triển của ba th àn h phân sinh viên này gần tương

ỨIIÍI với thành phán dân sỏ hoạt đ ộ n g ở vùng Ural của Liên
X ỏ cũ: tăng thàn h phần c ô n g nh ân và trí thức, giảm thành
phấn nông dân, sô liệu năm I9 6 6 là 6 3 % , 35% và 2% . Người
ta th ấy con em thành phán trí thức có điều kiện thuận lợi
tron g việc học dại học hơn là ỉhành phần cô n g nhân (Số liệu
248 N G U Y Ề N T IÊ N Đ Ạ T

củ a R u k ev itch trích trong sách của R. B erton-H ogge:

P ro b lèm e p o litiq u es et so ciau x, n" 132, 7 /7 /1 9 7 2 )."w

b) Biểu đồ tam giác (représentation triangulaire)

Biểu đ ồ này tập hợp các số liệu vẻ sự biến đổi tương đôi
của ba yếu tô trong cù n g m ột hiện tượng trên m ột đường cong.

T ro n g m ột tam giác đều, tổ n g sô k h o ản g c á ch từ một

đ iể m đến ba cạ n h bằng chiều c a o c ủ a tam giác. T h a n g sô ch ia
từ 0 đến 100 từ các đỉnh c ủ a tam g iác th eo c h iề u kim đồ n g
hồ. M ột đ iể m bất kv trong hình ta m giác xác đ ịn h bừi ba toạ
đ ộ nh ận được bằn g cá ch vạch ba đ ư ờ n g song song với ba cạnh
c ủ a tam giác. N h ư vậy, tổng c ộ n g củ a ba toạ đ ộ luôn luôn sẽ
là 100.

H ình 6 so sán h sự phát triển c ủ a sự phân ch ia sinh viên

(S) và dân số ho ạt đ ộ n g nam giới (D ) th eo th àn h phấn kinh t ế
x ã hội ở nước P h áp và nước Đ ức (p h ía T ây ) theo số liệu c ủ a
T ổ chứ c H ợp tác và Phát triển K in h tế n ăm (O .E .C D .:
Disparités entre les groupes en matière de participation à
l ’enseignement et de résultats scolaires, Paris, 1971).5
K h o ả n g c á ch giữa các đ iểm s và D chỉ rõ sự k hác nhau giữa
hai thàn h p h ần sin h viên và d â n s ố và đ ồ n g thời cũ n g là sự bất
bình đ ẳ n g trong việc tuyển sinh v ào đại học. Khi ta đòi chiếu
tình hình ở hai thời đ iể m k hác n h au , ta có thể thấy ngay
k h o ả n g c á c h giữ a hai đ iểm g iả m đi hay k h ô n g , và làm cách
n à o đ ể hai sự ph ân c h ia th àn h p h ầ n ấy phát triển tích cực. Đ e
d ễ h iểu biểu đồ, ta h ãy xem c á c sô liệu dưới đây:

"* u T hành Khòi: L'éducation comparée. Armand Colin éditeur. Pans, 1981.
 G IA O D Ụ C s o S A N H 249

B â n g 5 4. s ỏ ty lệ s in h v iê n v à d â n s ò c h ia t h e o tầ n g lớp
ở P h á p và T ây Đ ứ c

Pháp Tây Đ ức
1 1959-1960 1964-1965 1952-1953 1964-1965
1 s D s D S D s D
T ầng lớp trên 3 4 , 3 4,6 34,7 5,5 3 8 , 4 6, 4 3 2 , 8 9,5
1T áng lớp trung 61,0 44,8 55,0 42,5 57,2 34,8 6 1 , 3 34,2
và đ ỏ c ỉâp
1T ầng lớp d ư ớ i 4,6 5 0 ,6 10,3 5 2 , 0 4,4 5 8 , 8 5,4 56,3
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Ị T ổng c ộ n g I
1 100,0 ị

C á c th à n h phán k h ô n g đ ổ n g n h ấ t th i k h ô n g th ể so sánh
dược giữ a nước n à y và nước k h á c . V ì thc tác g iả của n s h ic n
cứu n ù v là m ộ t ncư ờ i tro n o pjófj tla i học ở M ỹ đ in lì n g h ĩa
th u â t nuữ th e o thực tê c h â u A u như sau:

B iế u đ ổ ta m C
e/iá c dễ đ ọ• c k h i chứ a m ộ*t số ít tlió n c
o Ún,
ngược lại sẽ rất k h ó đ ọ c ( t h í ciụ g h i sô liệ u c u a n h iề u n ă m ).
N g o à i ra. nếu c ó sai sót v ề th a n g sổ. ta k h ô n g thê n ắ m đ ú n g
được sự ph át triể n c ủ a h iệ n tượng.
250 N G U Y Ễ N T IÊ N Đ Ạ T

S: sinh viên
D: dán sỏ
1!K»

Táng kíp trung

và độc lap
Táng lớp trĩ*Ị

^ ). -Xỳ ¡'J < y Ui

2U i' !*"•
: ]* v# T '
I) lÝ™
Táng krp dưới

l<m <*1 Hí! 7tt f») V! *1 V(

H inh 6. S ự p h ả n b ố tỷ lệ s in h v iê n và tỷ lệ d ả n s ô n a m h o ạ t đ ộ n g
t h e o c á c tẩ n g lớ p k in h t ế x ã h ô i ở P h á p 1 9 5 9 -1 9 6 4 (h ìn h tr ê n )
và ở T â y Đ ứ c 1 9 5 2 -1 9 6 6 (h ìn h d ư ớ i)
G IÁ O D U C SO S Á N H 251

4 . Đ ư ờ n g c o n g th e o th ờ i ¿ỉian ịcourbe cltronoloỊỊÌque)

Khi ta m u ố n n ch icn cứu sự phát trien củ a một hiện tượng,

thí dụ sự tăng sô lưcnig lux; sinh, sự tăng kinh phí cho giáo
dục.. cần phái d ù n g m ột đ ồ thị có hai thang số. một thang sỏ
chi thời gian, th an g sỏ kia chỉ dại lượng cần ng hiên cứu.

T a vẽ hai hai trục th án g góc với nhau: O x (trục lung) và

O v (trục h o àn h ). T heo q u y ước, ta láy thời gian trên trục tung
và đại lượng c ủ a hiện tư ợng cần n g h iê n cứu trên trục hoành,
tạo thành m ột diổm trên đ ồ thị. sau đ ó nối các đ iểm với nhau
ta được đường c o n g theo thời gian.

Đ ổ thị này có thể dùng hai loại thang số: sô học hoặc lỏgarit.

Đ ường c o n g sô học d iễn tả sự biên thiên của những trị sô

tuyệt đối. T a ghi trên trục tung c á c c h iề u dài tỷ lệ với các đại
lượng trên thực tế. Cán ch ú ý d ư ờ n g c o n g sỏ học chí ch o ta
th ây sự biên th iên tuyệt đối, m à k h ó so sán h được sự biến
th iên tương đ ô i, th í dụ trong m ột nước đầu tư ch o g iáo dục từ
1940 đến 1951 tăn g từ 1 đ ế n 1,5 triệu đ ồ n g , và từ 1960 đến
1971, d o sự lạm phát m ạnh, nên tăn g từ 10 đ ế n 15 triệu đồng,
đư ờ n g sổ học khác nhau xa thể hiện rõ sự thay đổi trị sô tuyệt
dố i, như ng sự tăn g lên tương đối củ a hai thời kỳ vần chỉ là
+ 5 0 % (hình 7a). N goài ra đ ư ờ n g c o n g sỗ học có thể tạo ra
m ộ t sự trình bày đ ịn h hư ớn g c ả m giác. Khi k h u ếch đại thang
sô trục O y, ta c ó ấn tượng sự tăn g lên rất lớn; khi kéo dài
th an g sỏ trục O x , ta lại có ân tượng sự tăng lèn là rất nhỏ. Khi
c o lại thang sô thì tình hình ngược lại. Sự trình bày bằng đ ồ
tliỊ ĩiliư vậy sẽ bất lợi ch o n g h iên cứ u so sánh.
252 N G U Y Ề N T IẾ N Đ Ạ T

Đ ư ờng co n g sỏ họ c k h ô n g thê d ù n g đ ể so sán h các nước

hay các vù ng có q u y m ô d â n sỏ rất k h ác n h au , thí dụ, một
nước châu Phi 2 triệu dân với m ột nước c h â u Á 20 triệu dân.
C ù n g m ột than g s ố h ọ c d ù n g trong trư ờ ng hợp n à y sẽ ch o ta
ấn tương sai lầm về sự tiến bộ m à hai nước đạt đư ợc.

N gười ta d ù n g th an g sỏ lôgarit đê d iễn tả n h ữ n g sự biến

th iên tỷ lộ bằng c á c đ ộ dài n h ư nhau. T h ô n g th ư ờ n g người ta
chỉ d ù n g các đ ồ thị nửa lỏgarit, trong đ ó ch ỉ có trụ c tung theo
th a n g sỏ lôgarit, cò n trục h o à n h vẫn th eo th an g sỏ học. H ình
7 b là thí dụ là đ ồ thị nửa lôgarit về ch ỉ sỏ tăn g s ố lượng học
sin h tiểu học và tru ng học của hai nước c h â u Phi là C o ngo
K in sh a sa và Bờ Biển N gà từ năm 1950 đ ế n n ăm 1962 (lấy số
liệu nãm 1950 là 100). N h ư n g rõ rà n g rằ n g ng ư ờ i ta có thể
d ù n g giấy có th an g sỏ ló garit trẽn c ả hai trục khi m uốn so
sán h , k h ô n g chỉ các đ ư ờ n g con g th eo thời g ian , m à m ột loạt
c á c biến thiên tư ơng đối (th í dụ sự p hát triển tư ơng ứng của sô
lư ợng học sinh và g iáo v iên , của số lượng họ c sinh và kinh
p h í đ ầu tư ...).
G IA O D U C S O S A N H

7 a ì So liPC

T riệu đổng

0 /1 9 4 0 1951 1960 1971 n ă m

7 h ) L ô ịịd r it

H ình 7. Đ ố thị theo th ờ i g ia n s ố h ọ c (hình trên 7a)

và lo g a r it (hình dưòi 7b)
254 N G U Y Ế N T IẾ N Đ Ạ T

d) Đ ư ờng c o n g tích luỹ (courbe cum ulative)

Đ ư ờ ng co n g th eo thời gian chỉ rõ sự phát triển c ủ a m ột

h iện tượng trong m ột k h o ả n g thời g ian, th ư ờ n g là từ n g năm .
N ếu ta m u ố n biết trị s ố tổ n g cộ n g từ khi bắt đ ầ u q u a n sát, ta
phải xây d ự n g đ ư ờ n g c o n g tích luỹ, tro n g trư ờ ng h ợ p này ta
c ộ n g trị s ố của từng n ăm với với tổ n g c á c trị số c ủ a các nám
trước đó (thí dụ tổ n g s ố n h ữ n g người tốt n g h iệ p từ n ã m 0).

Đ ư ờ n g co n g tích luỹ c ũ n g d ù n g đ ể ch ỉ rõ sự p hân bô tuổi

c ủ a học sinh ở trong trường. Người ta tín h tỷ lệ p h ần trăm tích
luỹ lần lượt từ 5, 6, 7 ... đ ến n tuổi đ ê đ ạ t đư ợc 100% ở tuổi
n. H ìn h 8 trình bày d ự ph ân bỏ n ày đ ư ợ c cải th iện (g iảm tuổi
tru n g bình) ở lớp đ ầu bậc tiểu học tại B o tsw an a tro n g k h o ản g
thời gian 1951 và 1964.'"y

Hình 8. Đỗ thị tích luỹ

P illct, J. in Lè T h àn h K hôi: L'enseignement en Afrique tropicale. Paris.

P.U.F., 1971.
G IA O D U C S O S Á N H 255

e ) I ỈÍCLI đ ồ h ìn h th á p (Pyramide)

B iê u d ó h ìn h th á p g iá o d ụ c được x â v dự n g th e o k ic u biêu
đ ổ h ìn h t h á p d â n số. T u ỳ th e o m ức đ ộ q u a n trọ n g của sỗ liệ u
m à b iè u đ ổ có thổ c h ín h x á c h a y đ ầ y đ ủ n h iê u h a y ít.

B iê u d ồ dược c h ia làm hai phần: bôn p h ả i là nữ g iớ i, bên

tra i là n a m g iớ i. T u ổ i g h i trẽn trụ c dứ ng có th ể tá c h rời nh au ,
có th ế là n ă m h a y lứa tu ổ i, s ỏ họ c sinh trìn h b à y n ằ m n g an g
h ă n g m ộ t h ìn h chữ n h ậ t có c h iề u d ài tỷ lệ: T a có thê c h ỉ rõ
c o n sổ tu y ệ t d ô i. h o ặc sỏ phán tră m đ i học ở m ỗ i lứa tu ổ i.

K ill h ìn h th á p g iá o d ụ c lồ n g v à o hên tro n g h ìn h th á p d ân

số, ta th ấ y n g a y được sỏ học sinh ở các trìn h đ ộ k h á c nhau về
sự k h á c b iệ t th e o g iớ i.

K h i so sánh h ai nước có d àn sỏ k h á c n h a u , ta c ần d ù n g
sò p h ầ n tră m ch ứ k h ô n g d ù n g được sô h ọ c s in h , bởi v ì q u y
m ỏ d â n sỏ c ó ả n h hư ở ng đ ế n k ế t q u ả so sánh.

K h i so sánh h ìn h th á p g iá o d ụ c c ủ a m ộ t nước ở h a i thời

đ iể m k h á c n h au ta có th ể d ù n g h ai h ìn h th á p c h ồ n g lê n nhau.

M ộ t h ìn h th á p g iá o d ụ c đ ầ y đ ủ k h ô n g n h ữ n g c h ỉ rõ số
h ọ c s in h ỡ m ỗ i đ ộ tu ổ i, m à còn c h ỉ rõ trìn h đ ộ và lo ạ i h ìn h
g iá o d ụ c , t h í dụ ờ tu ổ i 14 , m ộ t số học sin h c ò n h ọ c tiể u học,
n h ư n g m ộ t số đ ã h ọ c tru n g h ọ c, nh ư ng nơ i n à o k h ô n g có nhà
trư ờ n g th ố n g n h ấ t, ta c ó th ể th ấ y số h ọ c s in h tro n g lo ạ i h ìn h
trư ờ n g p h ổ th ô n g ( k ể c ả k h i có p h ân b a n ), trư ờng k ỹ th u ật
h o ặ c tro n g trư ờng sư p h ạ m (đ à o tạ o g iá o v iê n ).

K h i k h ô n g sắp x ế p số liệ u th ô n g k ê th e o đ ộ tu ổ i m à dơn

g iả n th e o n ă m h ọ c , ta c ò n có thê x â y d ự n g cá c h ìn h th á p g iá o
256 N G U Y Ể N T IẾ N D A T

d ụ c bàng c á ch dặt trên trục đứng n ă m h ọ c, n h u n g khi dó

k h ô n g thể c ò n có sự liên hệ với các h ìn h th á p dân số.

Cuối c ù n g , khi k h ô n g biết được sự p h ân ch ia th eo giới,

hình tháp g iáo dụ c biến th à n h m ột biểu đ ồ th eo thời đ iểm có
toạ đ ộ là các n ăm học nối tiếp nhau và sô h ọ c sinh tư ơ ng úmg.

H ình d ạ n g củ a hình th áp giáo dụ c c h o p h ép ta th ấy được

sự tản m ạn hay tập trung c ủ a hệ th ố n g g iá o dục, đ ặ c đ iể m của
nó là có tính dân ch ủ nhiều hay ít, thể h iệ n b ằn g sự giảm dần
hay đột ng ột ít ho ặc nhiều từ giáo d ụ c tiểu họ c đ ế n trung học
và đ ến đại học.

H ình 9 nêu thí dụ so sán h các h ìn h th áp g iá o d ụ c tính

th eo 1 triệu d ân ở ba vù ng lớn củ a c h â u Phi n ãm 1962-1963.
V ù n g châu Phi ch ịu ản h hư ờ n g củ a n ư ớ c A n h (hình 9a) có
cấu trúc hình th áp c â n đố i, rõ ràng là c ó sự ch ọ n lọc chặt chẽ
và hạn c h ế k h ắc ngh iệt bắt đ ầ u từ lớp 7; c ấ u trúc n à y cu n g cấp
được nhiều nh ân lực có trìn h độ h ọ c v ấ n thấp. T ro n g vùng
ch â u Phi chịu ả n h hư ởng c ủ a nước P h áp (h ìn h 9b), phần cơ sở
trải rộng hơn, n h ư n g g iáo d ụ c tru ng h ọ c bị h ạn c h ế đ ề u đ ặn
hơn để tới lớp cuối c ủ a g iáo dụ c phổ th ô n g c ũ n g đạt tới m ột
m ức tối thiểu. C uố i cù n g là vùng c h â u Phi c h ịu ản h hưởng
c ủ a nước Bỉ (hình 9c) nh ấn m ạ n h sự p h át triển th eo ch iều n ằ m
n g an g , có rất ít c á n bộ tru n g c ấ p và c á n b ộ ca o c ấ p lại cà n g ít
hơn. Nếu ta vẽ tiếp được c á c h ìn h th á p g iá o dụ c c ủ a c á c vùng
này ờ thời gian gần đ â y nhất đ ể thấy đ ư ợ c c á c biện p h áp riêng
c ủ a các nước n à y sau khi có được sự đ ộ c lập và làm thay đổi
cấu trúc c ủ a h ìn h th áp g iáo d ụ c sau hơn 30 năm , đ iều đ ó chác
ch ắ n là rất th ú vị.
G IA O D U G SO SANH z>) í

I-
1•

- [ = — z z z n = ..... = u •

1jOO0 'OOOC 'iúC. 2:OCCO25COC

So h> Incu drtii

Hình 9a. Biếu đố hinh tháp vé sò học sinh trẽn một triệu dán theo lòp học
phò thông ờ châu phi chịu ảnh hưỏng của Anh năm học 1962-1963

4 l;
VI <

Vi hstri«udán
Hinh 9b. Biêu đố hình tháp vế sô h ọc sinh trên một triệu dân theo lớp học
phò thông ở châu Phi chịu ảnh hưởng của Pháp nảm học 1962-1963
258 N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ T

13 ị

12 Ị
11 Ị8S
10 É251

9 Ị)433
8 h 1082

-ọ 7 p )1779
6 I---------- — }6607

5 Ị I 9988

4 Ị 113117

3 I ' ' E I— 117675

2 l 124986
1 I 144733

0 5000 10000 150002000C250003000C 35000 40000 45000 50000

Só hstritt!dán

Hình 9 c . Biểu đồ hlnh tháp v ế s ô h ọc sinh trên một triệu dân th eo lớp h ọc
phô thông ở châu Phi chịu ảnh hưởng của BỈ năm h ọ c 1962-1963

B ằ n g ph ư ơ n g tiệ n m á y tín h d ù n g chư ơ ng t r ìn h E x c e l ta

c ó th ể b iể u d iễ n n h a n h c h ó n g các b iể u đ ồ h ìn h Ih á p g iá o d ụ c .

7. Bản đồ (carte)

B ản đ ồ d ù n g đ ể so s án h n h ữ n g sự b iế n đ ổ i h o ặ c h iệ u q u ả

g iá o d ụ c h a y n h ữ n g sự b iế n đ ổ i ấ y ở h ai th ờ i k ỳ k h á c n h a u

g ắ n vớ i các v ù n g k h ô n g g ia n bên tro n g m ộ t q u ố c g ia . Sự so

s á n h n à y có m ụ c đ íc h sửa chữ a n h ữ n g sự c h ê n h lệ c h , x â y

d ự n g th ê m trư ờ n g h ọ c ở n h ữ n g nơ i k h ô n g c ó đ ủ . H ìn h 10 so

s án h sự k h ô n g đ ồ n g đ ề u vể g iá o d ụ c giữ a cá c v ù n g và giữ a

n a m v à nữ g iớ i ờ Đ ô n g C a m e ro u n (B u g n ic o u rt, J.: Disparités

scalaires en Afriques, Tiers M a n d e , 1 1- 12/ 1971 ).
G IA O D U C S O S A N H

Tu ỳ theo từng trường hợp, phạm vi so sánh có the là các

hang của một nước liên bang, các vung, tỉnh, quận, huyện, xã,
(hôn. ngoài ra có thê là các nhóm dân tộc và các nhóm người
dùng chung ngôn ngữ. M ụ c đích cán đạt được là một sự phân
chia hán (lổ kh ôn g chú V tới các giới hạn của các d(tn vị hành
chính. R õ ràng ràng người ta cũng có thê so sánh sự chênh
lệch giữa liai hay nhiều quốc gia. H ìn h 11 là một th í dụ về sự
so sanh sỏ lượng 1 rường dạy nghe dưới dạng bản đồ ở 6 nước
T iếu vùng sông M e k o n g .110

H ose Diaz L acson , N guyen Tien Dat: Accreditation Manual. Volume Ị.

Vocational Training and Education Project. ADB/MOLISA Vietnam. Hanoi.
2002.
 N G U Y Ễ N T IẾ N D A T

H ỉnh 10. T ỷ lệ đi h ọ c tiể u h ọ c ỏ Đ ô n g C a m e r o o n n ă m h ọ c 1 9 6 8 -1 9 6 9 :

tỷ lệ c h u n g (h ìn h trên) v à tỷ lệ n ữ tín h t h e o n a m (hinh duúi)
G IA O D U C S O S A N H

H ình 11. S ò tr ư ờ n g d ạ y n g h ề ở c á c n ư ớ c T iể u v ù n g s ò n g M ẻ k ô n g

<v. S ơ đồ Cơ cấu (orịỊơniỵrưmme)

Sơ đổ cư càu ỏ đ â y d ù n g để trình bày c ơ câu hê thống
giáo dục. Người ta thư ờng d ù n g I1 Ó dê d iễn tá thời gian học
tập trong mỗi trình độ và loại hình g iá o d ụ c -đ à o tạo cũng như
sự liên th ô n g giữa các cấ p bậc học (các lu ồ n g hay con dường
tự d ộ n g hay lựa ch ọ n ). M ỗi năm họ c tương đư ơ ng với một
tuổi th e o lý thuyết. K ỳ thi vào trường và ra trư ờng dược chỉ rõ
băng ký hiệu (lặc biệt.
2 (5 2 N G U Y Ễ N T IỂ N Đ Ạ T

C ũ n g n h ư hình th áp g iáo d ụ c, sơ đ ồ c ơ cấ u c h o p h ép so
s án h ngay lập tức c ơ cấu củ a hệ th ô n g g iá o dụ c h a i nước hoặc
m ột nước nh ư n g ở hai thời d iê m k h ác n h au . Sơ đ ổ đ ó chi rõ
tính chất của các hệ th ô n g g iáo d ụ c là c h ọ n lọc và d ân chủ
n h iéu hay ít: sự d â n chủ hoá trên thự c t ế b ằn g sự thay th ế
n h iều q uy c h ế k h ô n g bình đ ẳ n g bằn g m ộ t c ơ c ấ u g iáo dục
n h iều hay ít th ố n g nhất trong m ộ t thời g ia n dài h a y ngắn.

T ro n g các ấn p h ẩm , U N E S C O d ù n g hai loại s ơ đ ồ cơ cấu

hệ th ô n g g iáo dục.

Sơ đ ồ cơ cấu dải song song (o rg a n ig ra m m e à bandes

parallèles) thích hợp hoàn toàn với các h ệ th ô n g g iá o dục tổ
chức theo cấ p bậc, nh ư trong trường h ợ p hệ thố ng g iá o dục của
nước M ỹ (hình 12), Đức (hình 13) và T ru n g Q u ố c (hình 14),
n h ư n g khi các loại hình trường q u á n h iề u , có sự k h ô n g thu ận
tiện trong việc đ ơ n g iản h o á q u á n h iề u c á c m ô i q u a n hệ giữa
c á c loại h ìn h trư ờng và làm c h o người đ ọ c k h ô n g th ấy được
m ộ t ý n gh ĩa th ố n g k ê ờ c h iểu rộ n g củ a c á c dải. Sơ đ ồ trong ba
h ìn h trên d iễn tả th eo h ìn h p h ẳn g và g iữ a các th à n h phần c ủ a
hệ th ố n g g iáo d ụ c liền k h ít với n h a u k h ô n g có k h e hở, vì th ế
người ta gọi sơ đ ồ loại này là sơ đ ồ p h ả n g khít.

Sơ đ ồ c ơ cấ u dải c ũ n g có th ể trình b ày dưới d ạ n g p hẳng

g ồ m các hình c h ữ n hật nối nh au b ằn g c á c m ũ i tê n , m ỗ i h ình
c h ữ nhật chỉ m ột c ấ p bậc hoặc loại h ìn h c ủ a h ệ th ố n g g iáo
d ụ c , thí dụ n h ư sơ đ ồ c ơ cấu k h u n g c ủ a hệ th ố n g g iáo d ụ c
V iệ t N am theo N ghị đ ịn h 9 0 /C P n ă m 1993 (h ình 15). Sơ đ ồ
n ày c ò n c ó tên gọi là sơ đ ồ ph ản g k h ô n g khít.

Sơ đ ồ c ơ cấu dải c ũ n g c ó th ể trình b ày dưới d ạ n g khôi

g ồ m các hình hộp, m ặ t trước cấ p bậc h o ặ c loại h ìn h cù a hệ
G IÁ O D U C S O S A N H

tliunu
c.
üiáo duc, mat ben chi nám học vu mặt trôn chí văn
c

báng, chứng chi đạt được, th í dụ như sơ đổ cơ càu hệ thống

ẹ iá o iiụ c cùa nước Pháp (H ìn h 16).

f’os! doctoral Study and Research

Ph ũ ũt
Advant <-1 * n'
Prolev,,:' j 24 J I f
Deyee Doctors Degree Study - Protesonal R I ?
M a s te r; ¿0 • Scnoo| 1 I

Degree 22 Master s Degree Study 4 - 4 5 g £

Bachelors *
n
Degree 1 *
*
20 3“ i f
Assic.at,: 1Q ' Undergraduate 9 £
•„ vt. y orvmuorty liberal arts or general
msitjtes A* x §
L>
18 ■■*** 1

H ig h S c n o o i “I ~Ị
12 -
Diploma Senior High Scnooi
16 4 years High 11 £ I
Combined
School Junior - Senior
15 Higher School ¡0
14 9
Junior High School
13 1441
8
12 7 T>
U-l
11 163 31 1661 6
10 5
9 Elementary (or Primary) School
4
o Ồ.
8 3 ! If,
7 2 cS
6 1 I i
Y ÇÛ.
5 Kindergarten A I o
4 start Programmes
Nursery Scnooi
NS
3
Age Grade

H ình 12. S ơ đ ồ c ơ c ấ u h ệ t h ô n g g iá o d ụ c n ư ớ c Mỹ

Sơ d ồ Cơ Cấu m ạ c h p h ân n h á n h (organigramme ramifié)

kh ắc phục dược c á c k h ó k h ă n vé sự c h ồ n g c h ấ t q u á n h iề u
264 N G U Y Ễ N T IÊ N Đ Ạ T

th ô n g tin tro n g m ộ t sơ đ ổ , v ì th è nó đơn g iá n h ơ n , t h í dụ ớ

đ â y là cơ c ấ u h ệ th ố n g g iá o d ụ c c ủ a L iê n x ỏ cũ ( H ì n h 17). Sơ
d ồ n à y c ò n c ó tê n g ọ i là sư d ồ d â y .

C h ú th íc h c á c từ n g u y ê n g ố c tiê n g A n h tro n g sơ đ ổ :

4-year High School Trường cao trung 4 nảm

Advanced Professional Degree Hoc vị chuyên khoa cao cấp
Bachelor's Degree Học vị cử nhân
Basic (or Fundamental) Education for Adults Giảo duc sơ sỏ cho ngíĩơi lởn
Community College Trướng cao dẳng cộng đổng
Continuing Education for Adults Giáo dục tiếp tuc cho người lờn
Elementary (or Primary School) Trường tiểu học
Higher Education Giảo duc đai hoc
Junior College Trường cao dẳng
Junior High School Trướng sơ trung
Kindergarten Vươn trẻ
Master's Degree Học vị thạc sĩ
Nursery School Trường mầu giáo
Ph.D. Degree Hoc vi tiến sĩ
Post-doctoral Study and Research Học tàp và nghiên cứu sau tiến sĩ
Professional School Dai học chuyên ngành
Secondary Education (Academic. Vocational, Giáo dục trung học (phổ thông, dạy nghê,
Technical) kỹ thuật)
Senior High School Trường cao trung
Technical Institute Trường kỹ thuảt
Undergraduate Đa/ học
G IA O D U C S O S A N H

W f . i H K B i t D U NC.
. « r - 1W(»en.fii; *•*i p.: Wissenderaftl.i ’<? ;c V i<
)'!•
Pr o m 06o n
BeFwfs Qi; a:I■*■,Ỉ CJe 'ỈCÍ Dt:,dlenar;->et 11
i.As
r[>piom Magisief Stdarsexa'T-.en
<> _fiAct.t£iat.£akkalati:eaS- .LJaaiS^iLisum
r UNIVERSITÄT "
TtCHNISCHỉ: UNIVERSITÄT
TECHNISCHl HOC HSC Mu LÍ
UNIVERSITÄT GESAMTHOCHSCHUL f- !
;X PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE
0<0 KUNSTHOCHSCHULE

A'iScWüSS zur , Allgemeine

Z5 MUSIKHOCHSCHULE
q:
Weiterbildung Hochschulreife FACHHOCHSCHULE
i* l
f achschu lf; ABENDGYMNASIUM
KOLLEG
Fachgebundene
„ Hoch schuhe ife Aiiflememe Hochschulreife
BERUFS­ g y m n a sia le ; OBERSTUFE'
13 Be'uH^Lai.toefenrte» Abschluss FacMochschuireife OBER

BerufsaosWdur'g tr BERUFS- SCHULE 8

BERUFSSCHULE u 'ij FACH >nverschiedenen Schüa'te"
BETRIEB Gymnasium
(Duales oyste'T!) SCHULE ;ĩ' Berufliches Gymnasium/

Beruisgru^dbiidungijar-.r
10
Mirterer Schulabschluss (Rea*scfiuiabschlu$s) nach 10Jahren
10 Erster allgemein bildender Schulabschluss íHauotschulabschỉuss} nach s jahien
9 1Ũ Schuljaf»
8
7 HAI PlsOH I Ị RI AI.St m u i .f S A M Ĩ-
(iYMSASH M
6 SCHU \

5
schuiartabnangige oder schulartunabfcangige Onentiefungsstjfe
4

3
2 (»Kl MiSfllt I I
1
r. f— tr-

Jah(- KINDtRGARTEN
(frerw»H*g)
gangs Ẽ
Stuf« h

H inh 13. S ơ đ ố c ơ c ấ u h ệ t h ố n g g iá o d ụ c n ư ớ c Đ ức*

266
C h ú t h í c h c á c t ừ n g u y ê n g ố c t iê n g Đứ c t r o n g s ơ đ ố :
Abendgymnasium
A b sch lu ss
AJIgememe
W eiterbildung
Alter
B achelor
B ak k alau reu s
B erufliche W eiterbildung
B erufliches G ym nasium
B eru fsak ad em ie
B eru fsau fb au sch u le
B erufsausbild u n g in
B eru fssch u le und B etrieb
B e ri/sfa c h c h u le
B erufsqwalrfizierender
S tu d ie n a b sh lu ss
Diplom
E lem enta. jereich
F a c h g e b c d en e
H ochschi, terfe
F achgym n isium
F ach h o ch chule
F ach h o ch ohulreife
Fachober« ;hule
G e sa m th o ischule
G e sa m tsc h u le
G ru n d sch u le
G ym nasial • O berstufe
*Theo tài liệu của Berufsbildungsprogramm Vietnam, Hanoi, 1999.
Trường buổi tối
(trung học)
Tôt n g h iệp
BỔI d ư ờ n g kiến thức
p h ổ th õ n g
Tuổi
Cừ nhản
C ử nhản
BỐI d ư ỡ n g n g h é nghièp
Trướng trung h ọ c n g h ề
H ọc V iộn/Tm òng bốt
dư ỡ n g n g h é nghtộp
Trường nghố c h u y ển
tiếp
Đ ào tạ o n g h é trong
trường n g ĩté và xí
n g h iệ p
Trường c h u y ê n m ồ n
nghé
Tốt n g h iệ p VÒI các học
VỊ ò dai h ọ c
B à n g đại học
G iảo d ụ c m ắ m non
S ự đủ đ téu kiện vào đại
h ọ c th e o ngành
Trường trung h ọ c
ch u yên m ôn
Đại h o c ch u yỗ n n g a n h
S ư đ ủ đ ié u kiên vào đạt
h ọ c c h u y ô n ngà n h
Trường trung h ọ c bậc
cao chuyên m ỗn
Đại h ọ c hỗn hợp
Trường h ỗ n hơp
Trường ttfỉu hoc (trướng
cơ s ỏ ò nưởc Đức)
G iáo d u c p h ổ thông
trung h o c bâc c a o
N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ T
Trương phố thóng
Gymnasium trung học truyén
thông
H au p tsch u le Trường chinh
H ochschulreife S ư đủ điéu kiên vào
đai hoc
Ja h rg a n g sstu fe N âm hoc
K indergarten Vườn trẻ
Trường b ổ tuc (trvng
Kolleg
học)
K u n sth o ch sch u le Dai hoc n g h ê thuảt
M agister Thac sĩ
M aster Thạc sĩ
O rientierungstufe
B ậc định hưởng (cô
(schufform abhaengig
hoậc kh ô n g p h u thuốc
o d er
loại hinh trương)
sc h u tfo rm u n ab h a e n g ig )
P a e d a g o g is c h e
Đai học s ư p h ạ m
H och sch u le
P rim arbereich Giáo duc tiểu hoc
Prom otion S ự n h ậ n h ọ c VỊ
R ealsc h u le Trường thưc nghiệp
S chu larten C ác loại hinh trường
Giáo d ụ c trung h ọ c
S e k u n d a rb ere ic h l/ll
c ấ p l/ll
Trướng đ ă c biệ( (cho
S o n d e rsc h u le
trè kh u yết tát)
S ta a tse x a m e n K y thi q u ố c gta
S tu d ie n a b sc h lu ss Tốt nghiệp đại hoc
Dại hoc kỷ thuật (đa
T e ch n isc h e U niversitaet
ngành)
Giáo duc dạt h o c (giáo
T ertiaerer B ereich
d ụ c b ậ c ba)
U niversitaet Dai h o c tống hơp
W eiterbildung BỒI dưỡng
W issen sch aftlich e
BỐI ch/õng k h o a học
W eiterbildung
G IA O D U C S O S Á N H

tết*
05‘ ± ? fì i5_
24 tý:

_
23

iL
20
19~
44
J_6_
17 12
ậ* un 'ík Sĩ ^
"ĩẽ" 11
10 10
14

ĩĩ
ĩĩ to *p
11
lõ"
_

ịJJ $

ttAB

Hình 14. S ơ đ ố c d c ấ u h ệ th ố n g g iá o d ụ c T ru n g Q u ố c
 N G U Y Ễ N T IẾ N D A T

Thuật ngứ trong s ơ đ ổ h ệ th ôn g g iá o d ụ c n g u y ên g ố c tiến g Trung Q u ỏc

Trung vân Ầm Hán-Việt Tiếng Việt Tièng Anh

Vỉ J L S Ấu nhi viên Vườn trẻ Kindergarten

Đác sĩ học VI Bồng (học vị) tiến Ph D
SI1
0
t* ± Bác sĩ nghiên cửu Nghiên cún sinh Doctoral
sinh tiên sĩ candidate
* « 14 Cao đẩrvg chuyèn (Trường) Cao đảng Professional
(.......) khoa (học hiệu) school of higher
education
n Cao đẳng giảo dục Giáo dục đại hoc Higher education
m Cao trung Trung học phố Senior middle
thông school
m tp x x Cao trung vãn bầng Bằng trung học High school
phổ thông diploma
«R ± f t 4> Chức nghiệp cao Oạy nghô cao Vocational high
trung trung school
an^kto 4* Chức nghiệp sơ Day nghế sơ trun^ Vocational high
trung school
* ¥ * * 4 Đại học,bần khoa Sír>b viên đại học Undergraduate
£ sinh
Học sĩ học vị Bằng cử nhân (tốt Bachelor's
nghiệp đại học)
w Sd đẳng giio đực Giáo dục tiểu học Primary school
education
to 43 Sơ trung Trung học cơ sở Junior middle
school
f»ỹỉ ± 3* t í Thạc sĩ học vị Bầng (học vị) thạc Master's
01
± Thạc sĩ nghiên cứu Học viên cao học Master's
± sinh candidate
<PW%U Trung đảng chuyén (Trường) Trung Secondary
(....... ) khoa (học hiệu) học chuyên nghiệp professional
school
* Trung đảng giáo Giảo dục trung học Secondary
dục education
Trung chuyẻn văn Bẳng trung học Secondary
bằng chuyẻn nghiộp professional
school diploma
G IA O D U C S O S A N H 2 (ií)

4 GIẢO fi!)C DAI HOC SAU DA' (OC

•Dao tao
Cao hcc
Ị.én si

3 ĐAI HOC
Gifi/ i/oạn /;
Da. hoc (4-6 nárn) Cao đảng
Gí£ỉi do an i
3 nám

5 GIẰO DUC THƯƠNG XUYÉN

2 GlAODUC CHUYÊN NGH1ÊP

Trung hoc f-oc

‘8tuòi Trung học chuyên nghé "uyẻn
M/'.â'v:I Đao tao nghé
,£i Idỏl oan (2 nản)! ị2 4 nàmi (1-2nàn)

tuồi .
Trunghcc cơsờ Daoiaongné
(uó; (4 nõn)) ị<í lìitniỊ

^ ÍJỖ» Tiểuhoc
9 ỈUÒI (5nàm>

1 GIAO DUC MẦM NON

6 tuổi
Máu giao
3 tuổi (1 năm)

3 tuổi Nha trẻ

3-4 thang (3 nảmj

H ình 15. S ơ đ ò c ơ c ả u h ệ t h ố n g g iá o d ụ c V iệt Nam *

* C ô n g báo: NiỊÌìị (linh 90/C P , l ỉà N ộ i, 3 1- 1 19 9 4 .
 270 N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ T
__ EHSEKXCMC KT S^RSU»

a»MMMMr«!
ENStlGNeMEKTSECONO^PE

o n a tti
la w »
v f M ü iin
3 cz~~n s E
ril
m iw illin u
r— --- 1
I txu«MM j T\«Ml
MM« '»V««» 'f HMKAiJ 8tP
«usa*m« u I>ItUWKlttl + StCÙMDt <**>fSS*ÛNNlU(
K3f a ^ O M ỈO S C ư

LYCÉES LYCÉES PROFESStONNaS

jjÿEh -Lîtî'J
[ . , 1 ÎRCNÂfCMI ■mm na*ầẰOCM3Jf

saxAMn osiirro** «A !« AMS

K OUAT %£yfc «M tto ^ c x o tr fu u

y' c m a ư ím

! — — ™ 1 s u 0 £ j*
........
ENSEIGNE MtNĨ

ĩ -------- I
m w k

TsmuniBrr
taas tagsm;
o»#iMt.f«Ânjn
.
ENSfciGNEMCNT
ă ẳ M iB

ftxxfs MAItHNtUỈỈ

fNSt»GWtMÍ NTSuPf RltUB

H inh 1 6 . S ơ đ ổ c ơ c ả u h ệ t h ô n g g iá o d ụ c n ư ớ c P h áp*
*TheoONISEP: Les principaux itinéraires de formation L’tnfomiation
sur les enseignements et les professions. Lognes. 1994
G IA O D U C S O S A N H
C hu th íc h c á c từ n g u y ê n g ố c t iế n g P h á p tr o n g s ơ đ ố :
! A rts (U F R 7
| B a c c a la u r é a t
B a c c a la u r é a t g é n é r a l
i th u c )
B a c c a la u r é a t
\ p r o fe s s io n n e l iB A C
| PRO)
l B a c c a la u r é a t
! te c h n o lo g iq u e
! B r e v e t d é tu d e s
p r o fe s s io n n e ls (B E P )
I B r e v e t d e te c h n ic ie n
| (B T)
i B r e v e t d e te c h n ic ie n
j s u p é r ie u r (B T S )
| C e n tr e d e fo rm a tio n
j d 'a p p r e n tis (CFA)
j C ertifica t d a p titu d e
j p r o fe s s io n n e lle (C A P }
j C la s s e c in q u iè m e
j C la s s e p re m iè r e
j f o n d a m e n ta u x
, C la s s e p re m iè r e
! d a p ta tio n
\ C la s s e p re m iè r e
| p r o fe s s io n n e lle
! C la s s e s p ré p a r a to ir e s
i a u x G r a n d e s é c o le s
| (C P G E )
j C la s s e q u a tr iè m e
! C la s s e q u a tr iè m e
j te c h n o lo g iq u e
j
j a r c h ite c tu r e (D E F A )
j C la s s e s e c o n d e
I
j C la s s e s e c o n d e
; g e n e r a le o u
s te c h n o lo g iq u e
| C la s s e s ix iè m e
C la s s e tro isiè m e
C o llè g e
C o m m erce
j D ip lô m e n a tio n a l
j s u p é r ie u r
! d 'e x p r e s s io n
( K h o a ) N g h è th u át
B ấ n g tu tai
B ằ n g lu tai phô’ th ò n g
Đ ấ n g tu tai n g h ế
B ả n g tu tài c õ n g n g h è
B ằng hoc ng h é
B ằ n g kỷ th u ả t vtén
B ằ n g kỳ th u ả t vièn
cấp cao
Trung tâ m d a y n g h ế
C hi/tig chì n á n g lưc
nghé
Lơp 5 (lóp đ ẻ n g ũ )
Lớp 1 (tớp đ è n h ấ t)
Lóp 1 thích nghi
Lơp 1 (lớp đ è n h ấ t)
nghè
Lớp d ư bi v a o trư ơ ng
Đai h o c c h u y ê n
ngành
Lớp 4 (lớp đ ẻ tứ)
Lớp 4 (lớp đ ẻ từ) c ó n g
nghè
Lớp 2 (lớp đ ẻ nhị)
Lơp 2 (lớp đ è nhi) p h ổ
thông hay công n g h è
Lớp 6 (lớp đ è lue)
i ớ p 3 (lớp đ ẻ ta m )
ĩ r ư í i n g tru ng h o c cơ
sỏ
T h ư ơ n g m ai
B ả n g dai h o c q u ỗ c
gia v é t a o hình
! C o u rs é lé m e n ta ir e
Ị C o u rs é lé m e n ta ir e
ị C la s s e te r m in a le
C la s s e te r m in a le
p r o fe s s io n n e lle
C o u rs m o y e n 1 Lớp
C o u rs m o y e n 2 Lớp
C o u rs p ré p a r a to ir e
C o u rs tr o is e m e
d 'in s e r tio n
C o u rs tr o is è m e
te c h n o lo g iq u e
C y c le d o b s e r v a tio n
e t d 'a d a p ta tio n
C y c le d 'o rie n ta tio n
C y c le d e s
a p p r e n t is s a g e s
C y c le d e s
a p p r o fo n d is s e m e n ts
C y c le te r m in a l
D ip lô m e d 'a r c h ite c te
D ip lô m e d é t u d e s
a p p r o fo n d ie s (D E A )
D ip lô m e d 'é t u d e s
fo n d a m e n ta le s e n
D ip lô m e d 'é t u d e s
s p é c i a li s é e s
(p h a r m a c ie ) (D E S )
D ip lô m e d é t u d e s
s u p é r ie u r e s
s p é c i a li s é e s (D E S S )
D ip lô m e d 'é t u d e s
u n iv e r s ita ir e s
g é n é r a le s (D E U G )
D ip lô m e d 'é t u d e s
u n iv e r s ita ir e s
s c ie n tifiq u e s e t
te c h n iq u e s (D E U S T )
D ip lô m e d u n iv e r s ité
(D U )
D ip lô m e n a tio n a l
(D N A T )
In stitu t u n iv e r sita ir e
d e te c h n o lo g ie (IUT)
27]
1 Lớp tiểu h o c 1
2 Lớp tiểu h o c ? '
l.ơp CUÔI (lớp kết
I ớ p cu ối (iòp kết
th u c ) n g h ế
c a o đ<ìng tiểu
hoc 1
c a o d à n g tiểu
hoc 2
Lởp d ư bi
Lớp 3 (lớp đ ẻ tam )
x e n kẽ
Lớp 3 (lớp đ è tam )
còng n g h ẻ
Giai đ o a n q u a n s á t v a
thích nghi
Giai đ c a n đ in h h ư ớ n g
Gtai đ o a n h o c cơ b à n
Giai đ o a n h o c s â u
I
Gtai đ o a n k ết th ú c
B ả n g k iên trúc s ư
B ảng th ảm cửu
B ằn g nghiên cứu cd
b à n v é kiến trúc
B ằ n g n g h iên cửu
c h u y ê n m ó n h o á (v ề ị
d ư ơ c)
B ằ n g đ ai h o c c h u y ê n Ị
mòn hoa
B ằ n g dai h o c đ ai
cương
B ằn g đai h o c khoa
h o c v a ky t h u ả t
B ằ n g c ủ a trư ờ n g đai
học
B ẳ n g q u ố c gia
Vièn đai hor. c ó n g
nghé
 72 N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ T

p la s tiq u e (D N S E P )
D ip lô m e u n iv e rsita ire B ẳ n g đ ai h o c ( õ n g L e ttre s (U F R ) V â n (K h o a)
d e te c h n o lo g ie (D U T) nghệ i
D o cto ra t B ẳ n g tiến sĩ L ic e n c r 1' ử n h â n
D o cto ra t d e ch iru rg ie Eỉằng tiến sĩ n g o a i Lycée I rư ơ n g ti u n g h o c p h ô
d e n ta ire khoa nha th ò n g
D o cto ra t d e B ả n g tiến s ĩ y c h u y è n L y c é e p r o fe s s io n n e l ỉ rư 'in g tr u n g h o c
m é d e c in e s p é c ia lis é khoa nghế
D o cto ra t d e B ằ n g tiến sĩ d ư ơ c M a g istè re B ầ n g c a o h o c (kiểu
p h a r m a c ie Đ ức, a o )
D roit (U F R ) (K h o a ) L uảt M a d tn s e B ả n g c a o h o c (kiểu
Pháp)
é c o le A rt e t T rư ớ n g N g h è t h u à t v a M a d tn s e d e Bẳng cao hoc phương
A r c h ite c tu r e Kiến truc ; m é th o d e s p h á p tin h o c a p d u n g
in fo rm a tiq u e s v a o q u à n lý
a p p liq u é e s à la
g e s tio n (M lA G E )
é c o le m a te r n e lle T rư ờ n g m ẫ u g i á o M a d tn s e d e s c ie n c e s Băng cao hoc khoa
d e g e s tio n (M S G ) hoc quàn ly
é c o le s p é c ia lis é e T rư ơ n g c h u y ê n M a d tn s e d e s c ie n c e s Băng cao học khoa
n g h ié p e t te c h n iq u e s (M S T) h o c v a kỹ th u ả t
é c o le s u p é n e u e T rư ờ n g c a o đ à n g M a s tè re Bằng cao h o c (kiểu
A nh, Mỹ)
E n s e ig n e m e n t G iá o d u c tiểu h o c M e n tio n Xếp han g bổ sung
é lé m e n ta ir e c o m p lé m e n ta ir e (M C)
E n s e ig n e m e n t p ré - G iá o d u c m ầ m n o n P re m ie r c y c le d e s Giai đ o a n 1 đ ai h o c y
é lé m e n ta ir e (trước tiểu h o c ) é tu d e s m e d ic a le s
(P C E M )
E n s e ig n e m e n t G iá o d u c tru n g h o c S a n té (U F R .) (K h o a ) V
s e c o n d a ir e
E n s e ig n e m e n t G iá o d u c đ a: h o c S e c tio n d e B a n kỹ t h u á t vièn c ấ p
s u p é r ie u r te c h n ic ie n s c a o ở trư ờ n g nghé
su p é n e u r s (S T S ) tr u n g h o c )
G e s tio n Q u à n lý S c ie n c e s (U F R .) (K h o a ) K h o a h o c (tự
n h iè n )
G ra n d e é c o le T rư ờ n g đ a i h o c S c ie n c e s (K h o a ) K h o a h o c kinh
(chuyén ngành) é c o n o m iq u e s (U F R tế

In g é n ie u r
In g é n ie u r m a o tr e
In stitu t u n iv e rsita ire
d e fo rm a tio n d e s
m a o tr e s (IU FM )
In stitu t u n iv e rsita ire
p r o fe s s io n n a h s é
(IUP)
Kỹ s ư S c ie n c e s h u m a in e s (K h o a ) K h o a h o c
( U F R ...) n h ản vàn
Kỹ s ư g iá o viê n U n iv e rsité T rương đ ai h o c (tỏ n g
hợp)
Viẻn đ a i h o c đ a o t a o U nité d e fo rm a tio n e t Đ ơ n vi đ à o t a o v a
g iá o v íèn d e r e c h e r c h e (U F R ) n g h iê n c ử u , K h o a
Viẻn đ a i h o c c h u y è n V oie g é n é r a le e t C o n đường p h ổ th óng
nghiép te c h n o lo g iq u e va công n g h è
V oie p r o fe s s io n n e lle C on đường nghề
nghiép ______
 ;
H ình 17: S ơ đ ồ CO’ c ấ u hộ t h ố n g g ia o d ụ c L iỏn x ỏ c ú

r?>!cr ro c h /o g u v ẻp góc t’én g Nga trôna '-.ơ ổò

/HOMHMOCTBO Ha !!pea 3BOA«" Tae
îru'Oiv} pnổ »Mx; ỉuổ*
•V?ojecC:taì i «as un'-na tốt theo c.J
i;? • 1
BorM
v*ne^Ha» uAona Tfu-c,*nr¡ t<imfiAnt
yvííÔMD«3aae£PH*e
’f’jflmj .!■(:Ni.v
Bc^epHKR CMPK.ÍH.
i 1 epea*«« ,
Jfin iff* i __ 06i^C06pa3 0BaHaa
’,*j:Ị>ftcLrtv> nbno - úiko/id
V^»Í.’’H i*fä *<viong Od'y tujhf» », !hu4?
WAMeucne^vuiPbMoe yveÖMOt' îiuortfj Ííi.-Ofj !|(V. I »lijfuf-j!
MBí>,aeH*»e 1 •Hị....J
r >.___ ? ■ 1 ■- 3
iao UJ* ' Ï
ÍHÝAM 'T n K î f ' f î t r - j r u ) rv .v ,

f.'-tlc '.ai; f’.'í-iÁl'f:fĩ:Ĩ V:Ui ÏU.1I i' Buciucc yMeỗnne

sanh

• H ö H P M fK 'B O « la n p c ; * J 8 c , S '' ? a f -
j^eeACHtfe,
i't T jiT ] VMwBepr.KTeT,
y*«t-6Hk* ¿ HHCTHTyr
so

■ LJL: Í Z r
GIAO DLẰ,

— if"(—'i

,
? i
274 N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ T

Khi so sánh c ơ cấ u hệ th ô n g g iáo dục của các nước khác

nhau, tốt nhất là trình bày sơ đ ồ củ a các nước th e o c ù n g m ột
d ạn g sơ đồ, n h ư th ế dẻ d à n g c h o sự nhận biết n h ữ n g nét giông
nh au và khác biệt giữa các hệ thống.

V. SO SÁ N H T H À N H TỤU G IÁ O DỤC V À Đ À O T Ạ O
NUỚC TA V Ớ I T R ÌN H Đ Ộ T H Ế G IỚ I

Phần này của g iáo trình trình bày việc so sá n h các sô tỷ

lệ và chỉ s ố g iáo dụ c hoặc liên q u an đến g iá o dụ c n h ư m ột thí
dụ m inh hoạ đổ gợi ý việc á p d ụ n g kỹ thuật so sá n h g iá o dục.

T rong sô các sô tỷ lệ và chỉ sô giáo d ụ c h o ặc liên q u a n

đ ến g iáo d ụ c có m ộ t vài c o n sô nước ta đ ạ t được kh á cao so
với các nước có trình đ ộ p h át triển kinh tế tương đư ơng, thí dụ
các tỷ lệ biết c h ữ và tỷ lệ đi học, chỉ số g iáo d ụ c và chỉ số
phát triển con người, n h ư n g có nhiều con s ố nước ta thuộc vào
ioại thấp so với nhiều nước trên th ế giới.

Bảng 5.6a và 5 .6 b c h o th ấy c ó 34 số liệu, tỷ s ố và chỉ s ố

c ó trong Báo c á o P hát triể n C on người 2 0 0 9 c ó th ể so sán h
với nhau giữa c á c nước và tạm x ế p các số đ ó th eo th ứ tự từ s ố
liệu đến tỷ lệ rồi ch ỉ số, từ các s ố thuộc về g iáo dụ c đến liên
q u a n đến g iáo dụ c và k h ô n g thu ộ c về giáo dục.

Bảng 5.6. Các sổ liệu, tỷ lệ và chi 80 giáo dục

và liên quan đến giáo dục
stt Viết tắt Tiếng Anh Tỉếng Việt
1 Tì lệ giáo dực
1 ALR Adult Literacy Rate Tĩ lệ biết chử người lớn
(% aged 15 and above) (% người tuồi tữ 15 trở lên)
2 FALR Female Adutt Literacy Rate Tỉ lệ biét chữ ngirời lớn nữ
(% aged 15 and above) (% người tuổi từ 15 trở lỏn)
 3IA0 Due SO SÁNH 275

r .
3 MALR Male Adult Literacy Rate (% aged Ti lệ biết chữ người lớn nam
15 and above) (% người tuổi từ 15 trờ lên)
Ị. .... 4
4 F-MALR Difference between Female and Chênh lệch ti lệ biét chữ ngươi
Male Adult Literacy Rate (% aged lớn nừ vá nam (% người tuổi tư
15 and above) 15 trở lên)
5 M-FALR Difference between Male and Chénh lệch tỉ lệ biết chử ngươi
Female Adult Literacy Rate (% iớn nam và nứ (% người tuổi từ ị
__ _
aged 15 and above) 15 trở lên)
stt Viết tát Tiếng Anh Tiếng Việt
16 CG ER Combined Gross Enrolment Ratio Tỉ lệ đi học chung các cáp (%)
.
in Education
7 FCGER Female Combined Gross Tì lệ đi học nữ chung các câp (%)
Enrolment Ratio in Education (%)
8 MCGER Male Combined Gross Enrolment Tỉ lệ đi học nam chung các cấp (%)
Ratio in Education (%)
9 F-MCGER Difference between Female and Chénh lệch ti lệ đi học nữ vá
Male Combined Gross Enrolment nam chung các cấp (%)
Ratio in Education (%)
p ° —
M-FCGER Difference between Male and Chénh lệch ti lệ đi học nam và
i Female Combined Gross nữ chung các càọ (%)
Enrolment Ratio in Education (%)
11 I LEAL Low Educational Attainment Level Tỉ lệ trinh độ giáo due thấp
less than upper Secondary thấp hơn trung học phổ thổng
Education (% of the population (% dàn số tuổi từ 25 trở lên)
aged 25 and above)
12 MEAL Medium Educational Attainment Tỉ lệ trinh độ giáo dục trung
Level: upper Secondary Education binh truna học phổ thông (%
or Post-secondary Non-tertiary dàn số tuỗi từ 25 trờ lên)
Education (% of the population
aged 25 and above)
13 HEAL High Educational Attainment Ti lệ trinh độ giáo dục cao giáo
Level: Tertiary Education (% of the dục đại học (% dàn sò tuổi từ
population aged 25 and above) 25 trở lẻn)

Stt I Viét tát Tiếng Anh Tiéng Việt

II Số liệu liên quan đến giáo dục
14 PEE Public Expenditure on Education Chi phí công cộng cho giáo dực
per Pupil in Primary Education một học sinh tiẻu học (quy đổi
(PPP US$) PPP ús$)
III Tỉ lệ liẻn quan đến giáo dục
15 PEE% Public Expenditure on Education Chi phí công cộng cho giáo dực
as % of Total Government bầng % chi phí tổng cộng cùa
Expenditure chính phù
 276 N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ '

16 LELM Lowest Education Level (no Tỉ lệ tử vong dưới 5 tuổi (trên

education) of Mother under- five 1000 lần sinh) VỚI bà mẹ có
mortality rate (per 1 000 births) trinh độ giáo dục tháp nhát
(không có giáo dục)
17 HELM Highest Education Level Tỉ lệ tử vong dưỚ! 5 tuổi (trên
(secondary or higher education) of 1000 lân sinh) VỚI bã mẹ có
Mother under five mortality rate trinh đô giáo dục cao nhát
(per 1 000 births) (trung học hoặc đại học)
18 G/HDI% Gender-related Development Chỉ sò phát triển giới bằng %
Index as a % of Human chì số phát tnẻn con nguờt
Development Index Value
VI Chi số giáo dục
19 El Education Index Chỉ số giáo đục
V Chỉ số liên quan đèn giáo dục
20 HDI Human Development Index Chì số phát triển con người
21 GDI Gender-related Development Chỉ số phat triền liên quan g ơi
Index
22 HPi-1 Human Poverty Index for Chỉ số nghèo của con người
developing countnes của cảc nước đang phát triển
23 HPI-2 Human Poverty Index for selected Chi số nghèo cùa con r.guới
OECD countnes Ị cùa các nước OECD chọn iựa
VI Sồ liệu iiẻn quan đến giao dục
24 PEE Public Expenditure on Education Chi phi cổng cộng cho giáo dụ:
per Pupil in Pnmary Education một học sinh tỉéu học (quy đổi
(PPP us$) PPP USS)

Sít Viết tầt Tiếng Anh Tiếng Việt

25 GDP-HDỈ GDP per capita rank minus HDI Thử hang GDP trử thú hạng
rank HDI
26 HDi-GDP HDI rank minus GDP per capita Thừ hang HDỈ trư thư hạng
rank
.. ... __ _ . . J GDP
VII SỐ liệu không thuòc vè giáo dục nhưng có ảnh huứng
27 LEB Life Expectancy at Birth (years) Tuổi thọ binh quân
1 {tính bảng năm)
28 FLEB Female Life Expectancy at Birth Tuổi thọ binh quân r;ùa nữ*
(years) (tinh bầng nàm)
29 MLEB Mole Life Expectancy at Birth Tuổi thọ binh quân cùa nam
(years) (tinh báng nảm)
30 F- MLEB Difference between Female and Chênh lệch tuổi thọ b;nh quân ị
Male Life Expectancy at Birth qiù'a nữ’ và nam
ị (years) (linh bảng năm)
ị 31 1 M-FLEÖ ị Difference between Male and l Chênh lệch íuổ! thợ Dinh q u â n ỉ
.... .... . ........ ...... ỉ
G IA O D U C S O S A N H

•
; } F e m a l e L ife E x p e c t a n c y a t B irth ; g lửa mĩm và nữ’
j (y e a rs; j (tinh bằng nám)
i GD P ............... j G r o s s D o m e s tic P r o d u c t p e r Tổng sản phẩm quốc nội quy
c a p ita ( P P P U S $ ) đổi (PPP ÚSS)
! PE H P u b lic E x p e n d it u r e o n H e a lth p e r Chi phi công cộng cho y ỉế
c a p it a ( P P P U S $ ) (quy đổi PPP usí)
Vil ĩí lệ không thuốc vê giao dực nhưng có ánh hường
>4 Ị PEH% ị Public Expenditure on Health as % ị Chi phi công cộng cho y tế
! of Total Government Expenditure I bảng % chì phi tổng cộng cùa
I ch in h phủ

D ư ớ i d ã v B an g 5 . 7 . n ê u 34 sô liệ u , tỷ lệ và c h ỉ số g iá o
dụ c c ũ n e n h ư liê n q u a n d ê n c iá o d ụ c c ó th ê so sánh vớ i nh au
g iữ a các nư ớ c, lâ y ra từ 34 h án g x ế p h ạ n g các trị sỏ đ ã, trước
ilôt la trị sô và th ứ h ạ n g ừ V iệ t N a m . rôi d e n trị số c ao nhất
(h ạ n ” 1) và th â p n h â t c ụ n g vớ i thử h ạ n g ờ m ộ t h a v m ộ t sổ
nước n à o d ó , cô x ế p c ỏ c trị sô th e o th ứ tự tíc h cự c.

M u o n so sánh sự lu m k é m g iữ a V iệ t N a m và bất k ỳ m ộ t
hay
m'
vài nước n à o đó về m ộ t trị số nào đ ó . c h i c a n lấ y
J
m ột 4 • •

b a n s phù hợ p tro n g 34 b à n g kề trên và x e m các tr ị số và thứ

tự x ế p h ạ n g .

B ả n g 5 .7 . S o s á n h c á c s ố liệ u , tỷ lệ v à c h i s ố g iá o d ụ c v à liê n q u a n
đ ê n g iá o d ụ c c ủ a V iệt N am v ớ i c á c n ư ớ c trên th ế g iớ i

Kí hiệu sổ Việt Nam Cao nhát Thấp nhất

liêu. ti sô Tn sổ/ I Tr,
Stt hay chi sô Tri sỏ Hang Nước Hang Nước
Hang 1 SÒ

1 AIR 90,3 102 100 Georgia 26.2 187 Mali

Afghani
? FALR 86,9 105 100 Georgia 12.6 178
Stan
“" ' ¿ I MALR 93.9 91 100 Georgia 34,9 179 Mali
4 ! F-MALR 16,6 51 Lesotho
0 29 nước*
5 Ị
M-FALR ■
7 84 36,5 149 Yemen
6 CGER 62.3 134 114,2 Australia 25.5 190 Djibouti
278 N G U Y Ễ N T IÊ N D A T

7 FCGER 60,7 114 113.4 Níu Dilản I 21.9 161 Djibouti

8 MCGER 63.9 118 105.8 Hân Quốc I 29.0 161 Djibouti
9 F-MCGER [1 34,4 94 Barbados
0 Venezuela
10 M-FCGER 2.3 17 28,2 68 MfBTGfen
NaUy,
11 LEAL 98,4 Tanzania 14,5 86
Ticp
12 MEAL 73,0 Ticp 0,7 87 Tanzania
13 HEAL 39.7 Israel 0.3 85 Danamas
14 PEE 9 953 Luxembourg 54 101 Chad
Gưnea
15 PEE% 63.9 Venezuela 4,0 138
•-
Xtfi dyo
I Sierra
16 LELM 66 6 49 Iraq 279 54
.. .__
ILeone
Honduras Stefra
17 HELM 29 7 20 164 54
Columbia Lex«
18 G/HDI% 99,7 32 100,0 Mòng Co 88,0 155
Dan Mach,
Úc, Phản 0,28
19 El 0.810 115 0.993 185 Niger
Lan, Niu 2
Dilân, Cuba
0,34
20 HOI 0,725 116 0,971 Na Uy 182 Nioef
0
0,30
21 GDI 0,723 95 0,966 ỦC 155 Nfpef
8
159,
22 HPI-1 112.4 55 101,5 Tiệp 133 /^narKfan
8
229.
23 HPI-2 206.0 Thụy Điển 20 Ý
8
24 PEE 9,953 Luxembourg 39 102 Ckngo
25 GDP-HDI 13 84 Ethiopia. 44 110 Cioa
0 Antigua/ Gunea
26 HDI-GDP Barbuda 90 73
Xicndao
27 LEB 74,3 57 82,7 Nhật 43,4 186 ZinbatAve
28 FLEB 76,1 71 86,2 Nhật 43.5 186 Afcnansfan
29 MLEB 72,3 50 80.2 Aixoien 42,6 186 Zinbabwe
30 F-MLEB 3.8 63 0.2 Botswana 13.9 182 Th«y Sỹ
31 M-FLEB 0.1 Afghanistan 0.9 2 Swaziland
32 GDP 2 600 130 85 382 Liechtenstein 298 183 Coigo
33 PEH 86 137 5 309 Monaco 4 191 Bütjndi
34 PEH% 6.8 155 29.8 Haiti 1.3 191 Pa«istan
G IA O D U C S O S A N H

' Na Ly . l e, A ix lc n , Canada, A lle n , lia Lan, T h ụ y D iên,

Pháp. Thu Y S ỹ, N h ậ t, Luxem bua. P hần Lan, M v, Ao,

Liechtenstein, N iu D ilan . A nh, Dire, lla n , Israel. A ĩìd o ra, 1 lộp,

lỉarbađos. Estonia, Slovakia, L ith u an ia. L atvia. C uba, G uyana.

So sánh sự hơ n k é m c h u n gcT vê th à n h tự« u CT

iiiá o d ụ• c ie- iữ a

V iệ t Nam va bât k ỷ m ộ t hay vài nước n à o d à vê tâ l ca các m ặ t

là m ộ t đ iê u rât k h ó , VI các sô liệ u , tỷ sỏ và c h ỉ sỏ tro n g b an g

không dộc lập ma phụ thuộc lẫn nhau, h ơ n nữa chưa ai biôt
34 sỏ liệ u dó la dù hay là chi cân ít lu m hay nhiêu hơn, và COIÌ
sỏ x c p thứ h ạ n g c h u n g n ên tín h n h ư th e n à o , n ê n là tru n g b ìn h

c ộ n g , tru ng h ìn h n h â n , h a y là tru n g b ìn h th e o m ộ t c á c h tín h

n ào kh á c . T h e o c á c h tín h hct sức sơ bộ và cụ th e c h o rãn g

chư a c h ín h x á c , tạ m lâ y c á c h tín h đem g iá n n h â t là lâ y tru n g

h ìn h cộ n g các th ứ h ạ n g nêu tro n g b a n g d irở i đ â y th ì th â y kẻt

q u à thứ hạng th ụ sơ c ủ a nước ta là 84 tro n g số g a n 200 nước

trên thô giới. C á c h tín h n à y c ũ n g rát k h ô n g c h ín h xác, vì

tro n c 34 trị sô ta c ò n th ie u 5 , v ì th ê nôn c â n đư ợ c hô sung VC

trị sỏ n g h iê n cứ u tiê p vê c;»ch tín h .

Báng 5.8. Cấc nước đat nhiêu sò tý lê và chỉ sò giáo dục hoậc lien quan đèn
giáo duc cao nhat trẽn thó giới (n ản . 2003)

ị stt S ò tỷ lệ v à /h o ặ c c h ỉ s ô T èn n ư ớ c
1 ca o nhất đat đươc
; 1 9 N a U y T hụy Đ iển
2 7 N hật
3 6 Ú c, Bỉ
4 5 A ixỉen, Hà Lan, P h ầ n Lan
5 4 Đ an M ạch, A nh, Niu Dilân
280 N G U Y Ễ N T IÊ N Đ Ạ T

T h eo : Hum an Development Report 2003, U N D P . N ew

Y o rk , O x fo rd U n iv e rsity P ress, 20 03.

M ột b ả n g tư ơ n g tự n h ư Bảng 5.7. đ ã trình bày tron g bài

b á o cu ố i n ă m 1 9 9 9 " 1 v à tro n g g iá o trìn h G iá o d ụ c so sánh in
n ă m 2 0 0 4 , b a o g ồ m tổ n g c ộ n e 28 tỷ lệ và chỉ số. C on sò này
đ ã có xu h ư ớ n e tă n g d ẩ n đ ế n Irên 30 ở n ã m 2 0 0 8 , và năm nay
tă n g lên 34.

Sô liệu tro n g c á c b ản g c h o ta thấy n ư ớ c ta ch ư a đạt được

m ộ t tỷ lệ h a y ch ỉ s ố g iá o d ụ c ho ặc liên q u a n đ ế n g iá o dụ c vào
h ạ n g c a o n h ấ t th ế giới, n h ư n g cũ n g k h ô n g c ổ COI1 sô nào
th u ộ c vào h ạ n g th ấ p n h ất t h ế giới. N ă m 2 0 0 3 , hai nước dẫn
đ ầ u t h ế giới c ó n h iề u sô tv lệ và chỉ s ố g iá o d ụ c ca o nhất là
N a U y và T h u ỵ Đ iể n , đạt được 9 con s ố c a o n h ất, sau đ ó là
N h ậ t đạt 7 c o n s ố c a o n h ất và nước có n h iề u sô tỷ lệ và chỉ sỏ
g iá o d ụ c th ấ p n h ấ t t h ế giới là N ig er với 14 co n sỏ th ấp nhất.
N ă m 2 0 0 4 , T h ụ y Đ iể n v ẫ n g iữ được vị trí d ẫ n đ ầ u với 4 con
sỏ c a o n h ất, N a U y x u ố n g h à n g thứ hai với 3 c o n sỏ ca o nhất,
c ò n N ig e r c ó 10 c o n s ố th ấ p nhất. B a n s x ế p h ạ n g các nước
đ ạ t n h iều c o n s ố c a o n h ất và thấp nh ất c ũ n g n h ư sỏ lượng các
co n s ố đ ó th a y đ ổ i h à n g n ă m . N ăm 2 0 0 9 , d ẫ n đ ầ u th ế giới là
nư ớc Ú c với 5 tỷ lệ và ch ỉ sô ca o nhất.

111 N guyễn T iến Đ at: So sánli những thành tựu giáo dục và dào tạo Việt Num \<ri
trinh độ tliê giới, Tạp ch í Phát Iriên Giáo dục. Viện Nghiên cứu lliát triến Giáo
dục. Số 6. Ha N ội. tháng 1 1-12/1999.
G IA O D U C S O S A N H ‘¿ 8 1

Sự so sanh c á c lý lẹ và c h i số g iá o tliit cu a nước ta với

cuc nước A S E A N c ù iia có th e trìn h b à y th e o c á c h như t ic n ."

D ư oi d â y H ìn h IX trin h b à y ban Sĩ đ ô thị l.im th í du v e sư s o

s a n h c a c ty lé và c h í s ố u iá u d ụ c c ũ n g như liê n q u a n đ ến g iá o
d ụ t c u a nước ta v ớ i trị sổ c ao nh ất v à th á p n h a t trẽ n th e ạ iớ i.

CỉV -.4
■ s n<’
QMu.

I
‘ 4 ^ 6 7
V àhứ«190*i HBTI1d(wnệ l nU )rM*tt ĩVdlH©ccếc uh?4 stui. t r*m
m ci ! ca* «í» 1*00* CI1C

H inh 18. C á c tỷ lệ và c h ỉ s ô g iá o d ụ c n ư ớ c ta s o v ớ i trị s ỏ

c a o n h ấ t v à th ấ p n h ấ t tr ê n th ê g iớ i

VI M Ộ T V À I V Í D Ụ V Ề Đ Ề T À I N G H IÊ N c ú u s o SÁ N H
G IÁ O D Ụ C

K h i k ế t th ú c m ô n h ọ c n à y ở c á c trư ờ n g đ ạ i h ọ c nước

n g o à i c ũ n g như ớ nước ta, học v iê n th ư ờ n g p h ai v iế t m ộ t bài

tiè ii lu ậ n th e h iệ n sự n ắ m vữ n g c ác k h á i n iệ m , m ụ c đ íc h , n ộ i

đ u n e , phư ư ng p h á p và k ỹ th u ậ t so sán h g iá o d ụ c . D o p h ầ n lứn

N gu vẻn T ièn D ạt: So sánh các sô tỳ lệ là chì sô vé giáo dục cùa các nước
ASEAN. Tạp chi ỉ ’hát Iriôn Giáo dục, Viện Nghiên cứu ỉ 'hát triõn Cỉiáo dục, Sô
5, Hà Nội. tháng 9-IO/2(XX).
282 N G U Y Ễ N T IÊ N Đ Ạ T

họ c v iê n ờ nước ta chư a tiế p x ú c với m ô n h ọ c n à y b a o giữ , họ

thư ờ ng p h á t b iể u rằ n g c ó k h ó k h ă n k h i c h ọ n đ ề tà i c h o m ột

b à i tiể u lu ậ n kết th ú c m ô n họ c sau m ộ t th ờ i g ia n n g á n học

m ô n n à y . T u y n h iê n , họ có nhữ ng th u ậ n lợ i lớn là đ a số đã

từ ng là g iá o v iê n c á c bậc học k h á c n h au v à c á n hộ q u ả n lý

g iá o dục từ c ấ p c a o đ ế n c ấp th ấ p , k h ô n g ít ngư ờ i đ ã từng là

c á n bộ q u ả n lý đ à o tạ o c ác b ộ , g iá m đ ố c v à p h ó g iá m đốc các

sớ g iá o d ụ c và đ à o tạ o , h iệ u trư ờ ng, h iệ u p h ó ... các lo ại

trư ờ ng và g iá o v iê n n h iề u n á m ở các trư ờ n g. H ọ c ó n h iề u k in h

n g h iệ m thực tế tro n g q u à n lý g iá o d ụ c và d ạ y học m à g iả n g

v iê n m ô n n à y k h ỏ n g th ể c ó được. M ộ t sô học v iê n d ã phát

b iể u n g a y tro n g lớ p rằ n g tro n g c ô n g tác, h ọ thư ờ ng x u y ê n

p h ả i là m c ô n g v iệ c so s á n h , như ng chư a từ n g b iế t v iệ c đó có

n ằ m tro n g lĩn h vực G iá o d ụ c so sánh h a y k h ô n g v à n ê n là m

th ế n à o c h o th ậ t đ ú n g và có h iệ u q u ả . N h ữ n g sự h iế u b iế t thực

tế n ế u được k h a i th á c v à v ậ n d ụ n g đ ú n g th e o lý lu ậ n c ủ a m ô n

h ọ c th ì rất đ á n g q u ý , nh ư v ậ y k h ó ai c ó th ể v iế t m ộ t tiể u lu ận

h a y hơn h ọ về m ộ t v ấ n đ ề m à họ c ó k in h n g h iệ m n h iề u n ă m .

V ì th ê p h ần c u ố i c ủ a g iá o trìn h n à y n ê u m ộ t v à i v í dụ về đé

tà i n g h iê n cứu so sánh g iá o d ụ c đ ã được thự c h iệ n , n h à m m ụ c

đ íc h gợi ý c h o c á c h ọ c v iê n k h i c h ọ n đ é tà i g iá o d ụ c so sánh

c h o m ìn h .

T r o n g c á c d ề tà i d ã n g h iê n cứu c ó m ộ t lo ạ i th iê n về đ ịn h

tín h , lo ạ i k h á c th iê n về đ ịn h lượng. M ộ t đ ề tà i n g h iê n cứu so

sánh được đ á n h g iá là tố t k h i k ế t q u ả n g h iê n cứ u c ủ a n ó có cả

tín h c h ấ t đ ịn h tín h và đ ịn h lượng, k h i c ác n h ậ n đ ịn h và k ết

G IA O D U C S O S A N H 2 S :t

luán so s a illi d in h tín h được m in h hoa và khans» đ in h hãiii! các

so liệ u (lịn h lượ ng, d in h lượng và đ ịn h tín h bỏ sung c h o nhau,

như v ậ v Iv lu ậ n va thực tie n gàn bó chặt ch ẽ VỚI n h au . C ác v í

(Jụ vè dô tài nghiên

c? cứu so
CT sánh eiáo duc có thể tìm thay ờ cácJ

hài háo dã c õ n g bò trẽn các tạp c h í n u h iê n cứu vé m a o d ụ c.

I Imoc các di' tủi híịIúcii cứu so sailli 1ỊÍáo (lục thiên >Ỹ’
(lịnh linli có thè lìm dược các hủi có til'll (té như sait: Đ à o tạo
c a o đ ắ n ti k ĩ th u â t c ô n e n iĩh
V- c c ô ớ m ộ t sỏ nước trê n th ế liiớ i11 \ v ề
. c

ten SĨỌÌ vun bân Si va họ c vị tiê n sĩ ờ V ic t N a m 114, M ỏ t số căn

C- • ì-

cứ c ù a tên c o i v ã n b ă n g và học vị th ạc sĩ ờ V iệ t N a m 115. Đ à o

tạo trìn h đ ọ c a o d a ñ e ớ nước ta và trê n th ế g i ớ i " \ V ổ các lo ại

h ìn h trư ờ n« tru n g h ọ c c h u y c n n g h iệ p 117 T h u ậ t rm ữ “ trường dại

h o c ” và “ trư ờ ng c a o đ á n g ” ớ V iệ t N a m và nước n g o à i11* Phân

lo ạ i q u y ế t đ ịn h k iế m đ ịn h chất lượng các trư ờng k ỹ th u ật và

d ạ y n g h e ớ các nước T iế u vù n g sôriỉí M é k ò n g và sự lựa ch ọ n

m N puyen T iên Dạt: Đào tạo cao tldnỉỊ kĩ thuật cõng nghệ ờ một sò nước trê ti
ílỉê giới, l ạp chí Nghiên cứu Giao dục, Tập 16, Sò 1 1. Hà Nội, 19%.
114 N guyễn Fien Đạt: IV ten ạọi ván báng và học VỊ tiên sì ờ Việt Num, Tap chí
Phát trien c»láo dục. Tập 31. So 1 ỉ -12, Hà Nội. 1999.
//s N guyên Tiên t)ạt: Một sõ câu cư của ten lỊọt vãn bà MỊ và học vị ỉhục sĩ ỜViệt
Nưm, lap chí Cìíấo duc Dại hoc và Chuyên nghiệp. Táp 32. So I. Hà Nội.
2000..
116 Ngu vén T iên Dạt: Dáo tạo trình dô cao íĨCỈUÍ» ờ nước ta Ví) tren ihr giới. Tap
chí ( ìiáo duc Dại hoc và Chuyên nghiệp. Tập 33, sỏ Ị. Hà NỎ1. 2(KK)..
11; N guyên l iên Dạt: Vé các loại hình trưởng trung học chuyên nạliiệỊ) Tap chí
Phát trien Cìiáo dục, s ỏ 3. Hà Nôi, 2000.
"* N guyen l iên Đạt: Thuật uạữ "trường dại học” và "trườìiq cao dang” ở Việt
Nam \ừ nước ngoài, Tạp chí Giáo duc Dại học và Chuyên nghiệp, Tập 32,
Số 6. Hà Nội. 20(K)..
284 N G U Y Ễ N T IẾ N Đ Ạ T

ớ V iệt N a m 11', và một vài bài tlieo chủ d ề dào tạo kỹ tlmật
thực hành của cúc nước và của nước ta '20,

T huộc các d ề tài nghiên cứu so sánh íỊĨáo dục thiên vè

định lượng có tliể tìm được các bìii có tiêu dè như sưu: ý
n g h ĩa c ủ a c á c số tỷ lệ và chỉ sô về g iá o dụ c tro ng việc so
sá n h g iáo d ụ c l2\ So sán h n h ữ n g th à n h tích g iáo d ụ c và đ à o
tạ o V iệt N a m với trình đ ộ th ế g i ớ i 124, So s á n h các sỏ tỷ lệ và
ch ỉ sô về g iá o d ụ c c ủ a c á c nước A S E A N 125, So sá n h thành
tựu g iá o dụ c c ủ a c á c nước T iêu v ù n g s ó n g M ê k ỏ n g 126, C ác
m ỏ hình ưu tiên trong chi p h í c ô n g c ộ n g c ủ a các nước trên
th ế giới và tìn h hìn h ở T iểu v ù n g s ô n g M ê k ô n g i:? VÌ1 G iá o

119 N gu ven T iến Đạt: Phán loại quyết định kiểm định chất lượng các trường kỹ
thuật và dạy nghé ở các nước Tiểu vùng sông Mékong vá sự lựa chọn ở Việt
Nam, Tạp chí Giáo dục, Tập 25, Số 3. Hà Nội, 2002.
120 N guyẻn T iên Đ ạt: Dào tạo kỹ thuật thực hành ở Cộng hòa Pháp. Tạp chí
Phát trien Giáo dục, Sô 8, Hà Nội, 2003.
m N guvẻn T iên Đ ạt: Dào tạo kỹ thuật thực hành ở nước Anh, Tạp chí ỉlìát trien
Giáo dục, Số 9, Hà Nội, 2003.'
122 N guyẻn T iến Đạt: Hệ thông đào tạo kỹ thuật thực hành, cơ cấu trình độ và
ván bằng chứng chỉ ở nước ta, Tạp chí Phát triển G iáo dục, Sô 10, Mà Nội.
2003.
12-1 N guyẻn T iên Đạt: ỷ nghĩa cùa các số tỷ lệ và chỉ sô vé giáo dục trong việc so
sánh giáo dục, Tạp chí ỉ^át triển Giáo dục, Tập 5, Sò 5, Hà Nội, 1999.
124 N guyẻn T iến Đạt: So sánh những thành tích giáo dục và đào tạo Việt Num
với trình dộ thế giới, Tạp chí Phát triển G iáo dục, Tập 5, Sô 6, Hà Nội, 1999.
125 N guyẻn T iến Đ ạt: So sánh các sô tỷ lệ và chỉ số vé giáo dục của các nước
ASEAN, Tạp chí Phát trien Giáo dục, Tập 5. Sô 6, Ha N ội, 1999.
126 N guyễn Fien Đạt: So sánh thành tifíi giáo dục cùa cúc nước Tiểu vùỉỉg sông
Mékong, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Sô 35, Hà N ội, 2(X)8.
127 N guyễn T iến Đ ạt: Các mô hình ưu tiên trong chi phi công cộng cùa các nước
trên thê giới và tình hình ở Tiểu vùng sông Mêkỏnạ, Tạp chí Khoa học Giáo
dục, SỐ 55, H àN ổi,4-2010.
dục Viột Nam va mo! sỏ nước: So sánh mội vài so liệu, tỳ so
va c h ì so ciziao d u c 1 \

/)//V '7 í/íiv ĩrìỉìh hax noi c¡ỉitìỊ' tóm ĩãí hùi l)(in ('¡toi kè ìrưỉi
i\ ỉ chỉ / ) va ÌÌÌỌÍ kct (¡na ìighièỉi cứu mới tron ,'s' lĩnh vực ịịiáo
(ínc so sánh (V ị chi 2 ị.

1) V i d ụ 1: So sánh th a n h tựu íỊÌáo dục cua các nước

Tiếu vung song M e k ó n g qua các /V le vả chỉ so giáo dục
hiện nay

N h ư đa nêu ií Chương II, m ụ c đ íc h dầu tiê n và quan

t iọ n ẹ cu a m ó n G iá o du c so sánh la ỉn cu biêt to i hơn g iá o duc

nơi m ìn h . c lìú n u ta in o n u in u o n h ic u h ie l th àn h LƯU e iú o duc

ơ nơi m in h so VỚ! nơi k h ấ c do tiè p tục phát hu v cấc đ ic m

»nạnh hơn và khác phục các đ i'.MU Yêu hơn, vì thé ph àn này

ĩh ỏ n ụ qu a các IV lé và c h i số iiiá o dụ c lừ n ăm 2000 đen 2007

m à U N D P cỏns! bo L ' se so sánh th àn h lựu IIIẢO cu a các ỉìtrơc

T iê u vìm.íi sunỈỈ M c k õ m i, îro iiü d ó cỏ nước ta. Đ e lai này

í ỉ 1Li ỘC p h ạ m vi Iilìic u q u ố c uia tio n ụ m ộ t kh u vực {ỈC^ÌOỈUIỈ

tìỉLiìỉiỉhiíỉoỉiiiì coDiỊhtiisotì} và k h ô n n xót ờ m ộ t thời đ ie m ỉ na

c 9 n am iừ 2000 den 2007 , ch o ĩicn don.ii

ỉn )!ì\’ k h o á n ii «w thời cũ 11«ụ
V-7
liiu ọ c loại xu ven th ò i g ia n icrass-icỉìiporaỉ comparisỉM).
T r o n <2 ỉvhnanu
V !hòi oí a n
"v..
kế ÍÌVIÌ, th o m ’ UnroìHi
c m ói nam

\<.:ỉíU!ì r im D.ỉt: Gtiỉo lỉìỉi Y trí Sitttt vã ìHi'/Ị Ai' filíf.'i" Sỉ i Síinỉt !*:<>! \ àỉ .Sri
••••.■/ r i ' • (7 ỉ/ Ai I î'liin T ạ p í, ! ì ỉ \y.ny ĩi.iV . Cơ ( Ị u a n m.:.õn i u â n CIKỈ Liên
hvpc-1 . ! l. NÍ;S( o Vk't Nam. H I •?()!(».
' :ỉi<’nr: ỉ'-. \r!<>nmcỉit AV'V.,7 20iV!200S. ?'\\n \ N<*u York. 2007.
286 N G U Y Ễ N T IÊ N D A T

U N D P cô n g bô m ộ t bản B áo c á o Phát triển c o n người, riẽ n g

hai n ăm 2 0 0 7 -2 0 0 8 c ó c h u n g m ộ t bản.

Trước hết, dưới d â y trìn h b ày các tỷ lệ và chỉ sô g iáo dục

ở các nước trong v ù n g n à y th e o Báo c á o P hát triển C on người
20 0 7 /2 0 0 8 củ a U N D P (điểm ỉ) . Sau đó, tỷ lệ và chỉ sô giáo
d ụ c ở các nước T iểu v ù n g s ô n g M ék o n g là tỷ lệ biết ch ữ củ a
người lớn (điểm 2), tỷ lệ đi họ c các c ấ p (điểm 3) và chỉ sô
g iáo dục (điểm4) đ ư ợ c so sán h và m iêu tả trực q u an bằng
biểu đ ồ với s ố liệu m ớ i c ủ a sáu năm gần đ â y n h ấ t110 kèm theo
m ộ t số lời bình luận.

/. So sánh các tỷ lệ và chỉ số giáo dục cũng như tiên

quan đến giáo dục ở các nước Tiểu vùng sông Mẻkỏng
Trị sô c ủ a các tỷ lệ v à ch ỉ s ố g iáo d ụ c c ũ n g như liên quan
đ ế n giáo dụ c ở các n ư ớ c T iể u vùng sô n g M é k ô n g được trình
bày trong Bảng 5.8. T r o n g b ả n g này, cộ t đ ầ u sô thứ tự, tiếp
theo là tên tỷ lệ và c h ỉ số, rồ i đ ế n trị s ố ở c á c nước T iểu vùng
sông M êk ô n g x ếp th e o th ứ tự c h ữ cái tên c á c nước.

M ột thí d ụ n êu ở đ â y là ch ỉ s ố giáo d ụ c E l (Educational

Index): T rong c á c n ư ớ c T iể u v ù n g sông M ê k ô n g theo số liệu
2 0 0 7 cô n g b ố 2 0 0 9 th ì V iệ t N a m c ó trị số E I= 0 ,8 1 5 ; T h ái L an
d ẫ n đ ầ u (0 ,8 8 5 ) và th ấ p n h ấ t là L à o (0,691 ).

Bằng c á c h so s á n h đ ịn h lư ợ n g n h ư t h ế n ày , đ ồ n g thời đ ó
cũ n g là xu hư ớng q u a n trọ n g và nổi bật nh ất trong phương

"° Human Development Report 200712008. UNDP, New York. 2002, 2003, 2004,
2005, 2006 & 2007/2008.
G IA O D U C S O S Á N H 287

pháp và kỹ thuật so sánh g iá o d ụ c tro n g thời gian m áy chục

nam qua. ta có thê so sánh vù xép h ạn g th àn h lựu vé lừng mặt
cua các nước, trước hết ớ p h ạm vi này là 6 nước trong khu
VƯC. và sau (ló m ờ rộng ra toàn thè giới.

Tuy n hiên, khá nãntỉ so sánh đư ợc với nhau phụ thuộc

vào số liệu có chính xác và đ ầ y đủ hay k h ô n g . T h eo hảng trên
thì tro n a tổ ng sô 30 sô liệu. C a m p u c h ia và L ào cổ dù cả, Thái
Lan thiếu 1 sỏ liệu, M y a n m a r th iếu 4 sô liệu, T ru n g Q uốc
thiếu 5 sỏ liệu và có 1 sô liệu cũ từ 1991. c ò n Việt N am thiếu
5 sỏ liệu và có 2 số liệu cũ từ 1991. Vổ m ặt cu n g cấ p sô liệu
thõ ng tin về g iáo dục, nước ta đ a n g đ ứ n g ớ hàng cuối trong
khu vực này, và thiếu số liệu thì k h ả n ă n g so sánh địn h iượng
sẽ kém .

T rong sô 30 tv lệ hoặc c h í sô c ô n g bô 200 5, nước có số

lượng trị số d ẫ n đầu nhiều n h ất tro n g khu vực là Thái Lan
(14), sau đ ó là T ru n g Q u ố c (5), V iệt N am và M y a n m a r (4),
C am p u ch ia (2) và L ào (1). C ác sô liệu ở đ â y chưa hoàn toàn
chín h xác vì tình trạng vênh thời g ia n ở sỏ liệu của vài nước,
như ng có thể ph ỏng đ o á n nếu đ ầ y dù sô liệu và khô ng vênh
nhau, kết q u ả nh ận đ ịn h k h ô n g sai k h á c n h iều vì các sỏ liệu ít
c ó sự đ ột biến trong m ột k h o ả n g thời g ian n gắn.
 288
B ả n g 5,9. C á c ti ỉệ và c h í s ô g ia o d ụ c c ũ n g n h ư liè n q u a n đ è n g iá o d ụ c c ủ a c á c n ư ớ c T iê u v ù n g s ô n g M ê k ô n g

ỉ ........ Tn sỗ ỏ nước
'ì lô Ỷtì chì 3ỏ I C a m p u c h iữ Lào Myamar Thài Lan ; Trung Việt
ị Quốc Nam ị

ị Tì lè biỏt chữ người iớn (% từ 15 tuổi trờ lẻn) 1995-2005 73 6 68,7 89,9 92,6 90.9 90,3
2 ; Tì lò biết chữ thanh niòn (% tuổi 15-24) 1995-2005 83,4 78.5 94,5 98,0 93,9
ỏ ' Ti iỏ b 6t. chữ ngươi lớn nam (%từ 15 ìuổi trở lên) 1995-2005 84.7 77,0 93,9 94,9 95,1 93.9
4 Ti :ỏ biết chừ nqươi lớn nữ (%từ 15 tuổi trở lèn) 1995-2005 64.1 60,9 86,4 90,5 86.5 86,9
1 Tì lè hiết chừ nỡ so VỜI nam người lớn 1995-2005 0,76 0.79 0.92 0,95 0,91 0,99
0 l Tỉ ió hròĩ chữ thanh niên nử(% tuổi 15*24) 1995-2005 78.9 74.7 93,4 97.8 98,5 93,6
T• Yỉ bíõí chữ nữ so VỚI nam thanh ntón 1095*2005 0,90 0,90 0,98 1,00 0,99 0.99
ì Ĩ! íô đi hoc chung các cáp (%) 2005 60.0 61,5 49,5 71,2 69,1 63,9
lí ỉ ị lõ ói hoc chung càc cãp {%) 2005 (đốt vơ) nam) 64 67 48 71 70 66 I
'0 Tì !ó <1 hoc churvj các cãp {%) 2005 (đỏi VỚ! nữ) 56 56 51 72 69 62
97
'ì íỏ <!i hoe nóng t:Ju hoe (%) 2005 99 84 90 88 88
/1991
12 ỉ Tỉ ui -:h hoc néng nữ tiều hoc (%) 2005 98 81 91 86 - -

' i i !õ di noc nẽng nữ so vơ! nam tiêu hoc (%) 2005 0.98 0,95 1.02 0,96 -
ỊI
’4 1ỉ ¡ó vì: hcc chung nữ tỉểu hoc (%) 2005 129 I 109 101 94 112 91
'I i 'ủ ỉ. học chung nữ so VỚI nam tiểu hoc (%) 2005 0.92 0,88 1.02 0.96 0,99 0,94
• Tỉ !õ đi hoc nòng trung hoc (%) 2005 24 38 37 64 - 69
1ỉ T’ lệ di học chung nữ trung hoc (%) 2005 24 40 40 72 74 75
K 1 TĨiè đi hoc chung nữ so VỚI nam trung hoc (%) 2005 0,69 0.76 0,99 1,05 1.00 0.97

NGUYỄN TIỂN DAT

V:1 \ 7'ĩ lò đì học Chung nữ đai hoe (%) 2005 2 7 44 20 I - 13 - J
.c ' I; lổ di hoc chung nử so VƠI nam đại học (%) 2005 0,46 0,72 - 1,06 0,95 0.71
ì ; !ó s>nh Víỏn khoi hoc kỷ Ihuát, còng nghê và xây dưng
19 Ị 6 42 - - 20 Ị
• ỉ 'v tr*r] ÌQ sinh vtèn) 2005 ị -ị
Cht phi cổng cộng cho q ÜO (lục theo % GDP (2002-05) 1.9 2,3 1,3 4,2 1,9 5 ,1 /1 9 9 1
Ch! phi cõng cộng cho qião dục theo % chi phi tổng công 22.0
14.6 I 11.7 18,1 25,0 13.0
cùr ì Nh 't ncởc ;7002-200 bí L________ . ...... ...
/1991
 A Cac (I iè giso due
■ Ch; p hi c ô n g c ô n g t h ư ờ n g x u y ê n c h o Q ỉão d u c m á ỉ n n o n v a
?4 tiểu h o c t h e o % chi phi t ổ n g c ồ n g c ủ a N h a n ư ớ c ĩ4
{2002-2005)
Chi pní c ố n g c ô n g t h a n g x u y ê n c h o g iá o đ u c tru n g h o c va
: 2b s a u t r u n g h o c c h ư a đ a - h o c t h e o % Ghi p h i t ổ n g c ó n g c ủ 3
N ha nươc (2002-2005 ;
Chi phí c ô n g c ô n g th ư ơ n g x u y ê n c h o g ia o d u c đ a i h o e th e o 1\
% chi p h i t ổ n g c ô n g c ù a N h à n ư ớ c ( 2 0 0 2 - 2 0 0 5 )
: 8 Cac chì sô
B1. Chỉ số giao ơục
I 27 I Chì s ỏ g iáo đ ụ c _____ n__________
6^1 k
Ị B2 Cac chì số ¡lên quan dến giáo due
I 0,5 9 8
i C h ỉ s ố p h á t tr iể n c o n n g ư ờ i ( H D i ) 2 0 0 5
I X ế p t h ứ tự
1 131

I orK I C h ỉ Sỏ p h á t tr iể n lién q u a n giở* ( G D í ) 0.5 9 4

X é p t h ử tư 114
i ị
Ị C h ì s ỏ n g h è o c ủ a c o n n g ư ờ i ( H P i 1) (ỗ c á c n ư ớ c đ a n g p h ã í Q
o00.0
30 I tr iể n
! Xếp thư tư L ___ ____
Nguồn: Human Development Report 2007:2008. UNDP, New York. 2009.
 'ì
7/7 sí: m
La:• Myam;ư •■
.Vi Lci■'
r ■

HNVSC
1'
49 ■=*,4 1
-., f>4 Vi ! 38 • 1
1c. Û

....- .... ---- -- ----- : 1

] ' 0764 " 0 85b u 8.' 8’ b
1
" 1.... ............ T ' ' , ' 1
"" 0~G0? 7.... 0'd83 T... o'?H ■
i
130 ! 13? 78 ; s■* Ị ; ;>

:
0.593 1 0.7/9 u 7,\' {] 72'
115 Ỉ: 71
Ị i * 1
t................"".... ...... ' 1
34 e> 21 5 10 0 *17 1í:i «
Ọ I
70 52 24
1 ....* ........

ỊI
j
fiwr
290 N G U Y Ẻ N T IÊ N D A T

2. So sánh sự tă m ’ iỊÌtỉm tỳ lệ biết chữ cùa người lớn ớ

các nước Tiêu vùng SÔHÍỊ MêkôiìíỊ

T ỷ lệ biết c h ữ c ủ a người lớn (adult literacy rate) là sổ

p h ấn trăm ngư ời tro n g tổ n g sỏ d ân từ 15 tuổi trớ lên có the
h iếu (b a o g ồ m c à đ ọ c và viết) n hữ ng điều ngăn g ọ n và đơn
g iản về c u ộ c số n g h à n g n g à y củ a họ.

Sự tăn g g iấ m tý lệ biết c h ữ người lớn ờ khu vực này trình

bày trên H ìn h 19a. T ro n g thời gian 6 năm từ 2 0 0 0 đ e n 2007,
c ó th ê thấy tỷ lộ n à v tro n g khu vục nói c h u n g tã n s d án. dặc
biệt n h ất là L à o 20 00-2 0 0 1 tăng n h an h từ 48,7 đến 7 2,7% và
T ru n g Q u ố c tăn g từ 84,1 đ ế n 9 0 ,9 % và g iữ được đ ều những
n ă m sau, đ ế n n ã m 2 0 0 7 lại tăn g tiếp đ ế n 9 3 ,3 % ; trong khi đ ó
V iệt N am 2 0 0 0 -2 0 0 2 g iả m từ 9 3 ,4 x u ố n g 9 0 ,3 % và g iữ được
đ ề u n h ữ n g n ă m sau. C ó thê nói T ru n g Q u ố c k hó xóa m ù ch ữ
h ơ n nước ta vì c h ữ viết k h ó học hơn và d â n sô đ ô n g nhất th ế
giới, khởi đ ầ u th ấp hem nước ta g ần ch ụ c phần trăm , thê
n h ư n g chỉ hai n ă m sau ta vượt hơn nước ta, và vài năm g ần
đ â y lại vượt hơn h ẳn , k h iế n ta rất đ á n g c h ú ý đến thành tựu
n à y c ủ a T ru n g Q u ố c . M ột đ iều đ á n g chú ý nữa là từ n ă m
2 0 0 5 đến 2 0 0 7 p h ần lớn c á c nước trong T iểu vùng sô n g
M ê k ô n g đ ề u tăn g tỷ lệ biết c h ữ người lớn, riêng Việt N am
k h ô n g tăn g và M y a n m a r g ầ n n h ư g iữ n g u y ên .

B iểu đ ồ trc n H ìn h 19a c h o th ấy T h á i L a n d ẫ n đ ầ u tro n g

k h u vực về tỷ lệ b iết c h ữ n à y . tuy hai n ă m đ ầu c ó tăng và
g iả m c h ú t ít; th ấ p n h ấ t là L à o , n h ư n g m ấ y n ă m đ áu đã tăn g
lên rất n h a n h .
G IA O D U C S O S A N H

2002 2003 200« 2006 200?

H ình 1 9 a . S o s á n h tỷ lệ b iế t c h ư n g ư ờ i lớn
ơ c á c n ư ớ c T iểu v ù n g s õ n g M ẻ k ò n g 2 0 0 0 -2 0 0 7

Hình I9a cũ n g c h o thây rồ có thể phàn hiệt hai n h ó m

nước vé lý lệ biết c h ữ này: N h ó m tý lệ c a o hơn g ồ m T h ái Lan,
T ru n g Q uôc, Việt N am , M y a n m a r và n h ó m tỷ lệ thấp hơn
gổin C am p u ch ia và Lào.

3. S(I sánh sự tăiiíỊ lỊĨàm tý lệ di liọc clium ' các Clip ở các
/lưới Til'll vùn ụ SÔIHỊ MêkôtỉiỊ

Tỷ lộ di học c h u n g các cấp là tên gọi tắt tiếng V iệt, tên

viết nguvèn tiếng A n h là com bined primary, secondary and
tertiary ạross enrolment ratio ( H R. là tý lệ di học c h u n g tổng
hợp (Vtiểu học, trung học và dại học.

Biếu đồ trên H ình I9 b trình bày sự tăng g iảm của tỷ lệ này

troim thời gian 2 0 0 0 -2 0 0 7 ở các nước trong khu vực. C ó thể
292 N G U Y Ễ N T IÊ N D A T

thảy trong biêu đổ, M y an m ar có trị sò tháp nhất, nam dâu giám
nhiều , sau tànu dần chút ít. Trừ Thai Lan. 5 nước trong khu vực
đều giám ứ năm đẩu, sau dó tăng len chút ít. riêng Việt Nam
g iữ nguycn 3 năm rồi giám một chút. Thái L an lại tãng nhiêu
tỷ lệ này hai năm đ ầu và giám một chút à năm cuối, nhưng vần
là nước dần đầu trong khu vực, tiếp theo là T ru n g Q u ố c. Việt
N am . Lào và C am pu chia. R iêna T rung Q u ố c đan đ àu nám
2 000 , giảm nhiều n ăm đáu xuống hang Việt N am (64% ), sau
tăng dần các năm sau và luôn giữ vị trí thứ hai.

Tình trạng giám tỷ lệ di học ch u n g các c á p m ột thời gian

dài củ a V iệt N am so với các nước tron«! khu vực cũ n « là một
Vấn đề cán chú ý khắc phục.

'«%

7J% r3% ĩ hSM,

72*. 71 ?% Jt
ị 1%
.,-V•‘
67.5% 6«M
%
•
67'ĩ - 64** 64**> 63
€3% 6<?3% ♦ (»lUỊilKh)
; 62% 6• m
• 61m
«*
X •— -
'v'. V. "• tli\I L.**;
* 57% tti 5%
\
V''
55*1
V\
[ y
Ssv'\^5% 46% 4

1 4 •s •
2000 2001 700ỉ 2003 2004 700% 2007

H ình 1 9 b . S o s á n h tỷ lệ đi h ọ c c h u n g c á c c ấ p
ở c á c n ư ớ c Tiêu v ù n g s ò n g M ẻ k ô n g 2000-2007
 DL.il.: s o S A N H

/ s<> \ i Ul l i M / t i ỉ ỉ ỉ i ỉ HliUH ( l u \< > ilỉií p i <J( ỉỉỉOÙ I ICỈi

, ti ỉ! i 'tì V M i '/ t >ìi

í lu so i’iao iỉuc 1.1 (lưov iiiìlì ra ÍƯ tý lo hict chữ cua niĩirời

lon vti Ị\ lẹ c!i học chung các cap: Litv so I\ lệ thứ nhái nhan he
so 2 COI 111 so [\ le thứ hai nhãn he Sú I roi chia } đe dược moi
• * •

1\ k: I) \ ỡ \. sau Jó chuven thanh ciii so theo quy ước đuinu VƠI

t v Si> q u v ƯOV lav ỉlìap nhát va cao nliat la 0 vu ị O( Y ( .

lỉicu (lo trẽn 11 inh 1()l tnniì hàv sự ỉami mum của chì sô
i:iao diu ơ khu vực ĩìàv. Nam 2(K)X tlan dâu chi sò nuv là
I haI Lan, sau đo la Tnine Ouoc. Vỉct Nam. Myanmar,
(amỊHkhia \ à CIIÓĨ CUIIH la Lào. Nam đau. Thái Lan va Lào
đoa laiìLí. -ị IUÍOV con lai đêu í_!Íiì[iì, sauđó các nước đêu tâĩi 2
c. - i..

chín hoặc giữ n ự u y é ỉi.

2<*n ?0C2 20(53 200* 200’i 2007

H inh 1 9 c. S o s á n h c h ỉ s ò g iá o d ụ c El
ơ c á c n ư ớ c T iêu v ù n g s ô n g M ẽ k ó n g 2 0 0 0 -2 0 0 7
29-1 N G U Y Ễ N T IẾ N D A T

2) Ví dụ 2: Các mò hình phân bố ưu tiên trong chi pill

công cộng của các nước trẽn thê giói và tình liìnli à Tiếu
vùng sông Mékóng
M ột vấn đề n h iề u nư ớc đ an g qu an tâm là m ức độ ưu tiên
trong chi phí có n g c ộ n g củ a các nước được p h ân bô nh ư thê
n ào c h o ba lĩnh vực rất q u a n trọng của xã hội, đ ó là: giáo dục,
y t ế và qu án sự. D ự a vào c á c sô liệu củ a C h ư ơ n g trình Phát
triển Liên hợp q uố c về vấn đ ề này m ây n ăm g ầ n đ â y 1' 1, ừ đây
thử phân loại các nước trên th ế giới theo các n h ó m và loại m ô
hình phân bỏ ưu tiên chi p h í cô n g cộ n g c h o ba lĩnh vực kê
trên. M ục a) phân loại c á c n h ó m và loại m ô h ìn h trên thè giới;
đề tài của m ục n à y th u ộ c loại so sánh to à n cầu ị global
comparison) đ ồ n g thời c ũ n g thuộc loại x u y ê n thời gian
(cross-temporal). M ụ c b) nêu tình hình ờ sáu nước ớ Tiêu
vùn g sóng M ê k ô n g , tro n g đ ó có V iệt N am c h ú n g ta; đe tài
củ a m ục này th u ộ c loại so sánh khu vực nhiổu quốc gia
(regional m ultinational com parison) và c ũ n g thuộc loại
x u y ê n thời gian.

a) Mỏ hình ưu tiên trong clii p lú công cộng cùa các nước

trên th ế giới

T rong Báo c á o P hát triển Con người 2 0 0 6 và 2 0 0 7 /2 0 0 8

c ủ a C hư ơng trình P h át triển Liên hợp q u ố c c ó c u n g cấp các sỏ
liệu về nhiều m ặt c ủ a 177 nước trên thê giới, trong đ ó 150
nước c ó tương đối đ ủ sô liệu d ể xác đ ịn h đư ợc m ứ c độ ưu tiên

1,1 Human Development Report 2(X)6. 2007/2008. UNDP. N ew York. 2007.

GIAO DUC s o SÁNH 2í)f>

ỉioiu» e lì i phi ( ỏ n g CÔI11Zcua ha linh vire giáo duc (Ci), V le (Y )

va quán sư (Ụ ). Trong so 150 nước đo, 63 nước cỏ chi so phát
trie n c o n IIÍIƯỜÌ th u ộ c lo a i cao ( H I ) 1 = 0 .8 8 0 0 ,9 6 8 ) ; 6 7

nưov c ó chi sò phát trien con ngươi thuộc loại trunụ hình
( 111)1 - 0 ,5 0 2 0 , 7 9 8 ) va 20 nước cỏ chi số phất triển con
n lĩ ười thuộc loại tlìãp (Ul )ỉ - 0 , 3 3 6 “> 0 , 4 9 e)).

Cân cứ vào các sò liệu vé chi phí conn cộnsi của các nước
cho ha lĩnh vực tren, tuy chưa hoàn toàn đẩy* đù. nhưngcr có the
phán loại ra 3 nhóm và 6 mô hình của các nước có sự ưu tiên
khác nhau cho các lĩnh vực như sau:

Nhóm Y với V tể là ưu tiên hàng đáu gồm 48 nước.

Nhóm này gồm 2 mỏ hình: Mỏ hình thứ nhất YGQ coi Ịịiúo
dục là ưu tien thứ hai, g ồ m 4 7 nước, trong đó 37 nước thuộc

loại chi số phát trien con n^ười cao, 6 nước thuộc loại chỉ sô
plìát trien con người trung bình và 4 nước thuộc loại chi sỏ
phát trien con người thấp. M ỏ hình thứ hai YQG coi quân sự

là ưu tiê n thứ h a i, c h í cổ 1 nước th u ộ c lo ạ i c h i sô ph át trie n

con nSi ười thấp và không có nước nào thuộc loại chỉ sỏ phát
trien con nuười
c? cao và trune binh.

Nhóm G với ỊỊÍiia dục là ưu tiên hàng đầu gồm 79 nước.

Nhóm này gồm 2 IT1 Ó hình: Mỏ hình thứ nhát GYQ coi y /<’ là
ưu lien thứ hai. gổm 55 nước, trong ció 15 nước thuộc loại chi
sò phát trien con người cao. 31 nước thuộc loại chi sô phát
trien COI1 người trung bình và 9 nước thuộc loại chỉ số phát
trien con người tháp. Mô hình thứ hai GQY coi quân sự là ưu
tiên thứ hai, gồm 24 nước, trong đó 2 nước thuộc loại chì sô
 NGUYEN TIÊN DAT

phát trien con người cao. 22 nước thuộc loai chi sô phát trien
con người trung hình và 2 nước thuộc loại chí sỏ phát trien
con người tháp.

Nhóm Q với t/uán sự là ưu tiên hàng dầu gổm 23 nước.

Nhóm này gồm 2 mỏ hình: Mô hình thứ nhát QGY coi ỊỊÌáo
dục là ưu tiên thứ hai. gồm 19 nước, trong đó 8 nước thuộc
loại chí sỏ phát triển con người cao, 7 nước thuộc loại chi so
phát triển con người trung bình và 4 nước thuộc loại chi sỏ
phát trien con người thấp. M ỏ hình t h ứ hai QYG coi V lé là ƯU
tien thứ hai, gồm 4 nước, trong đó I nước thuộc loại chỉ sỏ
phát trien con người cao, 3 nước thuộc loại chi sỏ phát trien
con người trung bình và không nước nào thuộc loại chỉ sỏ
phát trien con người tháp.

Các sò liệu vé sỗ nước thuộc các nhóm và mõ hình khác

nhau cùa 150 nước trên thế giới được tóm tát trong Bảng 1.
Cơ sở để phân loại từng nước vào các nhóm là số liệu của Báo
cáo Phát trien Con người 2007/08.

Qua các sỏ liệu của 150 nước có thê thây rằng sô nước s
ihuôc nhóm G với ỊỊĨáo dục là ưu tiên hàng đầu là lớn nhất (S<;
= 79), thuộc nhóm Y với V télà ưu tiên hàng đầu là ít hơn (Sy
= 48) và thuộc nhóm Q với quân sự là ưu tiên hàng đáu là ít
nhất (Sọ = 23); nếu tính tỷ lệ giữa ha nhóm là s <;: SY: Sọ =
52.7: 32.0: 15.3 % ).
Để có thể dẻ rút ra các nhận định so sánh giữa các nhóm
và chi tiết lum giữa các mô hình trong vãn đề này. Bảĩiíi 1. với
GIÁO DỤC SO SÁNH 297

các cột từ 1 đến 12 còn cung cấp sô thứ tự xếp hạng trung
bình của chỉ số phát triển con người HDI đốì với các nước
trong các nhóm và mô hình cũng như đối với các nhóm lớn có
chỉ sô phát triển con người cao, trung bình và thấp.

Bảng 5.9. số nưóc củ a cá c nhóm và mô hlnh ưu tiên khác nhau

về sự phân bô' chi phí công cộng cho ba lĩnh vực y tẽ' (Y), giáo dục
_________ (G) và quân sự (Q) trong 150 nơóc trên thê' giói_________
HDI cao HDI trung HDI thấp HDI chung
Nhóm và mỏ bình
hình SÒ stt SỐ stt SỐ stt SỐ nước stt trung
ưu tiôn ntrôc trung nước trung nước trung bình của
bình bình bình HDI
của của của
HDI HDI HDI
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Y YGQ 37 29 6 95 4 121 . 47 53
YQG 0 - 0 - 1 165 1 46 165 51
G GYQ 15 38 31 95 9 171 55 83
GQY 2 48 20 123 2 170 24 79 120 106
Q QGY 8 43 7 108 4 161 19 94
QYG 1 39 3 95 0 0 4 23 81 76
Tổng cộng 63 34 67 123 20 159 150 84

b)Tìnhhìnhưutiêntrongchiphícôngcộngcủacác
nướcTiểuvùngsôngMêkông
Bảng 2. xếp các nước trong khu vực theo thứ tự trị sô' và
thứ hạng của chỉ sô' phát triển con người, tiếp theo là tên mô
hình và trị sô % GDP phân bô' cho ba lĩnh vực y tế, giáo dục
và quân sự với sô' liệu mới nhất có được năm 2004 và 2005.
Để có thể suy đoán được xu thế, đành phải lấy thêm số liệu cũ
từnảm 1990-1991.
Một trở ngại trong viộc so sánh này là thiếu số liệu. So
sánh riêng về sự đầy đủ sô' liệu về mặt này đã công bố, trong
8 cột của Bảng 2. Thái Lan có đủ cả, Trung Quốc và
298 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

Campuchia chỉ thiếu 1, Lào thiếu 3, còn Việt Nam và

Myanmar thiếu 4 trong đó 3 là số liệu mới. Vì thế phải đánh
dấu hỏi ở sự khẳng định mô hình, tuy nhiên có thể suy đoán
gần đúng xu thế nếu dựa thêm vào sô' liệu cũ.

Bảng 2. cho thấy trong 3 nhóm và 6 mô hình phân bô'

trên thế giới, các nước Tiểu vùng sông Mêkông có 3 nước
thuộc về 2 nhóm là ưu tiên hàng đầu cho giáo dục, trong đó
Thái Lan thuộc mô hình GYQ, Campuchia và Lào thuộc mô
hình GQY; còn ưu tiên hàng đầu cho quân sự có 3 nước, tất
cả đều theo mô hình QGY, trong đó Trung Quốc thì khẳng
định được mô hình, còn Việt Nam và Myanmar thì còn có
phần nghi ngờ vì số liệu vênh nhau vể thời gian, nhưng nói
chung các số liệu này ít khi tăng đột biến, cho nên xu hướng
phần lớn sẽ là như vậy. Nếu tìm thêm được số liệu mới chính
xác thì có thể xoá bỏ được điều nghi ngờ kể trên.

Bảng 5.10 . Ưu tiên trong chi ph( cô ng cộng của c á c nước Tiểu vùng
sông Mêkông tính theo % củ a GDP

stt Ytế Giáodue Quảnsư

Stt của NUỒC+MỒ 2003- 2004 1991 2002- 2002- 1990 200 200
HCM Nnh 2004 2004 2006 4 5
1 78 Th4i Lan -> 2,0 2.3 3,1 4.2 4.2 2 .6 1.2 1.1
GYQ
2 81 TrungQuốc 2.0 1.8 2 .2 - 1.9 2.7 2.4 2.0
QGY
3 105 vat Nam -» 1.5 1.5 1.8 - * 7.9 - -
QGY?
4 130 Lào GQY 1,2 0.8 - 2.3 2,3 - -
2,1
5 131 Campuchia 2.1 1.7 - 2.0 1.9 3.1 2,2 1,8
GQY
6 132 Myanmar -> 0.5 0.3 - - 1.3 3.4 - •
QGY7

Nguổn tài liệu: Human Development Report 2006,

UNDP, New York, 2006.
GIÁO DỤC SO SÁNH 299

Human Development Report 2007/2008, UNDP, New

York, 2007.
Các nước trên thế giới đều khẳng định vị trí của giáo dục
trong sự phát triển đất nước mình. Từ thế kỷ XIX, Michelet,
một trong các nhà sử học nổi tiếng nhất của Pháp đã phát biểu
về tầm quan trọng trong nhiệm vụ phát triển giáo dục của
chính phủ qua câu hỏi đáp dí dỏm sau đây: “Nhiệm vụ đầu
tiên của chính phủ là gì? Giáo dục! Nhiệin vụ thứ hai? Giáo
dục! Nhiệm vụ thứ ba? Giáo dục!” Nhà nước Liên Xô đã
tùng nêu rõ: “Giáo dục và khoa học công nghệ là sức mạnh
hàng đầu để phát triển đất nước” , phù hợp với cấu nói “ Tri
thức là sức mạnh” trong tiếng Nga ( 3H ãH H e - c u /lã ). Tại
Trung Quốc, Trung ương Đảng và Quốc vụ viện triệu tập Hội
nghị Công tác giáo dục toàn quốc tại Bắc Kinh tháng 4 năm
1994 và tại đó Giang Trạch Dân đã khẳng định đưa giáo dục
lên vị trí chiến lược hàng đầu. Năm 1995, chính phủ đề ra
chiến lược “khoa giáo hưng quốc” nghĩa là lấy khoa học và
giáo dục để chấn hưng đất nước. Ngay sau đó, Bộ Giáo dục
đã có “kế hoạch nhân tài xuyên thế kỷ” , nhằm đào tạo ngày
càng nhiều nhân tài cho đất nước. Có thể tìm thấy trong tài
liệu của các nước khác những phát biểu chính thức của họ,
tuy khác nhau về từ ngữ, nhưng ý nghĩa đều là giáo dục có vị
trí rất quan trọng.

Nước ta đã nêu “giáo dục là quốc sách hàng đầu” trong

Luật Giáo dục. Đây là chính sách của Nhà nước ta, nhưng nên
đặt ra mấy câu hỏi: Nước ta phải có chiến lược như thế nào để
thực hiện nhanh chóng và có hiệu quả chính sách này? Đây là
mong muốn trong tương lai hay đã là kê hoach thực thi trong
300 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

hiộn tại ờ đất nước chúng ta? Nước ta có nên có chủ trucmg,
có kế hoạch dài hạn và ngắn hạn thay đổi mô hình phân bố
chi phí công cộng theo hướng đa sô' các nước tiền tiến trên thế
giới để thực sự cho giáo dục có vị trí quan trọng bậc nhất
trong tương lai gần hay không?

Việc giải quyết ván đề này quả thực không đem giản.
Isaac Kandel, một tác giả kinh điển nổi tiếng của môn Giáo
dục so sánh đã từng viết: “Các vấn đề và mục tiêu của giáo
dục có thể là giống nhau ờ các nước, nhưng cách giải quyết
chịu ảnh hưởng của những sự khác nhau về bối cảnh, về
truyền thống lịch sử và văn hoá”. Để giải quyết vấn để này,
nên hình thành một đề tài nghiên cứu lớn có sự tham gia cửa
nhiều nhà chuyên môn giỏi trong các ngành liên quan của xã
hội, đặc biệt là chính trị, quân sự, giáo dục và y tế, và nên tổ
chức các hội thảo lớn để nhiều nhà khoa học các ngành tham
gia. Có thể coi đây là một vấn đề mấu chốt trong chiến lược
giáo dục của nước ta.
GIÁO DUC SO SÁNH 301

CÂU HỎI THẢO LUẠN

1. Nội dung của kỹ thuật so sánh giáo dục là gì?

2. Có các hệ thống phân loại giáo dục tiêu chuẩn hóa nào
trên thê giới và chúng khác nhau những gì?
3. Các sô liệu giáo dục và liên quan đến giáo dục được phân
loại như thế nào? Thử nêu mỗi loại một thí dụ về số liệu
giáo dục: con sỏ tổng cộng, tỷ lệ, chỉ sô thuộc về giáo dục,
liên quan đến giáo dục, không liên quan đê'n giáo dục
nhung có ảnh hưởng!
4. Có mấy cách trình bày số liệu của kết quả nghiên cứu so
sánh giáo dục? Đồ thị hay biểu đồ ngoài tác dụng diễn tả
kết quả còn có tác dụng nào khác trong nghiên cứu so
sánh giáo dục?
5. Thử chọn một đề tài nghiên cứu so sánh giáo dục và dự
kiến dùng cách trình bày nào các kết quả so sánh?
GIÁO DỤC SO SÁNH 303

T À I L IỆ U T H A M K H Ả O

[ 1] Arnold Anderson: Interview with Arnold Anderson,

Comparative Education Review, xvii, 2, 1973.
[2] Arnold Anderson: Sociology in the Service of Comparative
Education, International Review of Education, v., 1959.
[3] Arnold Anderson: The Methodology o f Comparative
Education. International Review of Education vii,
Hamburg, 1961-1962.
[4] Arnold Anderson: The Utility o f Societal Typologies in
Comparative Education, iii, Comparative Education
Review, iii, 2, 1959.
[5] Bistow, T., Holmes B.: Comparative Education through the
Literature, Butterworth, London, 1968.
[6] Brian Holmes: Comparative in Deighton, The Encyclopedia
of Education, Vol. 2, Macmillan, New York, 1971.
304 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

[7] Brian Holmes: Problems in Education, A Comparative

Approach. Routledge and Kegan Paul, London, 1965.
[8] Brian James: Hopeton High, Augus and Robertson, Sydney,
1963.
[9] Brian James: The Advancement o f Spencer Button, Augus
and Robertson, Sydney, 1950.
[10] Carron, G.; Tạ Ngọc Châu: Réduction des disparités
régionales et planification de l ’éducation, I.I.P.E., 1979.
[11] Công báo: Nghị định 90/CP, số 2, Hà Nội, 31-1-1994.
[12] Debesse M., Mialaret G.: Traité de sciences pédagogiques.
Pédagogie comparée. Paris, t. 3, 1972.
[13] Dietrich Hering, Franz Lichtenecker: Loesungsvarianten zum
Lehrstoff-Zeit-Problem und ihre Ordnung. Sonderdruck aus
der Wissenschaftlichen Zeitschrift der Technischen
Universitaet Dresden 15, H. 5,1966.
[14] Donald Home: The Education o f Young Donald, Augus and
Robertson, Sydney, 1967.
[15] Edmund King: A Crisis o f Conscience in Comparative
Education, La revue franôaise de pédagogie, 1970.
[16] Edmund King: Comparative Studies and Educational
Decision, Methuen, London, 1968.
[17] Edmund King: Others Schools and Ours, Holt, Rinehart
and Winston, New York, 4th edition, 1973.
[18] Edmund King: Students, Teachers and Researchers in
Comparative Education, Comparative Education Review,
ii, 2, 1959.
GIÁO DỤC SO SÁNH 305

119] Edmund King: World Perspectives in Education, Methuen,

London, 1968/Comparative Studies and Educational
Decision, Methuen, London, 1968.
[20] Edward T. Hall: The Silent Language, Garden City,
Doubleday & Company, Inc., New York, 1959.
[21] Foster, P.: Comparative Methodology and the Study o f
African Education, Comparative Education Review, iv, 2,
1960.
[22] George Bereday: Comparative Method in Education, Holt,
Rinehart and Winston, New York, 1964.
[23] George Bereday: Reflections on Comparative Methodology in
Education, ¡964-1966, Comparative Education, iii, 3, 1967.
[24] Hal Porter: The Watcher on the Cast Iron Balcony, Faber
and Faber, London, 1963.
[25] Halls, W. D.: Tendances et problèmes de l'éducation
comparée. UNESCO, Paris, 1990.
[26] Harold Noah, Max Eckstein: Toward a Science of
Comparative Education. Macmillan, Toronto, 1969.
[27] Higson, J. M.: Developments Towards a Scientific
Conception o f Methodology on Comparative Education -
A Review o f Literature. International Journal of Educational
Sciences, 11, 1, 1967.
[28] Hilker F.: Vergleichende Paedagogik. Eine Einfuehrung in
Hire Geschichte, Theorie und Praxis, Muenchen, 1962.
[29] Ibedata, UNESCO: International directory o f higher
education research institutions. Paris, 1981.
306 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

[30] Ibedata, UNESCO: Terminology o f adult education

(English, French, Spanish).
[31] Ibedata, UNESCO: Terminology o f technical and
vocational education (English, French, Russian, Spanish).
[32] Ibedata, UNESCO: Thésaurus de l’éducation UNESCO:
BIE, ibedata, Paris, 1979.
[33] Issac Kandel: Comparative Education, Houghton Mifflin,
Boston, 1933/First Greenwood Reprinting, Connecticut,
1970.
[34] Issac Kandel: The Methodology o f Comparative Education,
International Review of Education, 1959.
[35] Issac Kandel: The New Era in Education, Harrap, London,
1954.
[36] Jose Diaz Lacson, Nguyen Tien Dat: Accreditation Manual,
Volume I, Vocational Training and Education Project,
ADB/MOLISA Vietnam, Hanoi, 2002.
[37] Joseph Lauwerys: Methodology and Comparative
Education, Proceedings of the Comparative Education
Society in Europe (British Section), Bolton, England, 1968.
[38] Karl Popper: The Open Society and Its Enemies, Routledge
and Kegan Paul, London, 1965.
[39] Kazamias, A. M., Massialas, B. L.: Tradition and Change
in Education - A Comparative Study. Prentice Hall, New
Jersey, 1965, p. 10.
[40] Khaldoun, Ibn: Les textes sociologiques et économique de
la Mouquaddima 1375-1379. Rivière, Paris, 1965.
GIÁO DUC SO SẢNH 307

|4 I | 1.ê ITiành Khỏi L 'Enseignement en Afrique tropicale.

Paris, P U.F., 1971.
[42] IẦ. Thành Khôi: L'éducation comparée. Annand Colin
éditeur, Paris, 1981.
[43] I^ê Thạc Cán, Nguyễn Tiến Đạt: Phương hướng và nội dung
nghiên cứu khoa học giáo dục đại học và trung học chuyên
nghiệp hiện nay ỏ nước ta. Tạp chí Thông tin khoa học giáo
dục đại học và trung học chuyên nghiệp, Viện Nghiên cứu
Đại học và Trung học Chuyên nghiệp, Số 1, Hà Nội, 1986.
[44] Mác c , Ăng-ghen F.: Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản.
Mác Ăng-ghen tuyển tập. Tập 1. Nhà Xuất bản Sự thật, Hà
Nội, 1980.
[45] Marc Antoine Jullien: Esquisse et vues préliminaires d ’un
ouvrage sur l ’éducation comparée. Paris, 1817.
[46] Mclnnes, G.: The Road to Glindagai, Hamilton (Hamish),
Lxrndon, 1965.
[47] Mellville J. Herskovits: Man and His Works, New York,
1949.
[48] Michael Henry: Methodology in Comparative Education.
An Annotated Bibliography, Comparative Education, xvii.
2, 1973.
[49] Michael Sadler: Guildford lecture. London, 1900.
[50] Myrdal, G.: The American Dilemma, Harper and Row,
Revised edition, 1997.
[51] Nguyễn Tiến Đạt: Các mô hình ưu tiên trong chi phí công
cộng của các nước trên thế giới và tình hình ở Tiểu vùng
308 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

sông Mêkông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Sô 55, Hà

Nội ,4-2010.
[52] Nguyễn Tiến Đạt: Đào tạo cao đẳng kĩ thuật công nghệ ở
một sô' nước trên th ế giới, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục,
Tập 16, Số 11, Hà Nội, 1996.
[53] Nguyễn Tiến Đạt: Đào tạo kỹ thuật thực hành ở Cộng hòa
Pháp, Tạp chí Phát triển Giáo dục, Số 8, Hà Nội, 2003.
[54] Nguyên Tiến Đạt: Đào tạo kỹ thuật thực hành ở nước Anh,
Tạp chí Phát triển Giáo dục, Số 9, Hà Nội, 2003.
[55] Nguyễn Tiên Đạt: Đào tạo trình độ cao đẳng ở nước ta và
trên thế giới, Tạp chí Giáo dục Đại học và Chuyên nghiệp,
Tập 33, Sô'1, Hà Nội, 2000..
[56] Nguyễn Tiến Đạt: Giáo dục Việt Nam và một số nước: So
sánh một vài sô'liệu, tỷ số và chi số giáo dục, Tạp chí Ngày
nay, Cơ quan ngôn luận của Liên hiệp các Hội UNESCO
Việt Nam, Hà Nội, 4-2010.
[57] Nguyên Tiến Đạt: Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành, cơ
cấu trình độ và văn bằng chứng chi ỏ nước ta, Tạp chí Phát
triển Giáo dục, Sô' 10, Hà Nội, 2003.
[58] Nguyễn Tiến Đạt: Một số căn cứ của tên gọi văn bằng và
học vị thạc sĩ ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục Đại học và
Chuyên nghiệp, Tập 32, Số 1, Hà Nội, 2000..
[59] Nguyễn Tiến Đạt: Phân loại quyêì định kiểm định chất
lượng các trường kỹ thuật và dạy nghê ở các nước Tiểu
vùng sông Mêkông và sự lựa chọn ỏ Việt Nam, Tạp chí
Giáo dục, Tập 25, Sô' 3, Hà Nội, 2002
 GIÁO DỤC s o SÁNH 309

(60] Nguyễn riến Đạt: So sánh các sô tỷ lệ và chỉ sỏ về giáo dục

của các nước ASEAN, Tạp chí Phát triển Giáo dục, Viện
Nghiên cứu Phát triển Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Sổ 5, Hà Nội, tháng 9-10/2000.
[61 ] Nguyễn Tiến Đạt: So sánh llĩành tựu giáo dục cùa các nước
Tiểu vùng sông Mekong, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Sô
35, Hà Nội, 2008.
[62] Nguyễn Tiến Đạt: Thuật ngữ “trường đại học” và "trường
cao dẳng” ở Việt Nam và nước ngoài, Tạp chí Giáo dục
Đại học và Chuyên nghiệp, Tập 32, Số 6, Hà Nội, 2000..
[63] Nguyễn Tiến Đạt: v ề các loại hình trường trung học chuyên
nghiệp. Tạp chí Phát triển Giáo dục, Số 3, Hà Nội, 2000.
[64] Nguyễn Tiến Đạt: Vê tên gọi văn bằng và học vị tiến sĩ ở
Việt Nam, Tạp chí Phát triển Giáo dục, Tập 31, Số 11-12,
Hà Nội, 1999.
[65] Nguyễn Tiến Đạt: Ý nghĩa cùa các sô' tỷ lệ và chỉ số vê giáo
dục trong việc so sánh giáo dục. Tạp chí Phát triển giáo
dục, Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục, Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Hà Nội, 1999.
[66] Nguyễn Tiến Đạt: Ý nghĩa của các số tỷ lệ và chỉ sô vê giáo
dục trong việc so sánh giáo dục, Tạp chí Phát triển Giáo
dục, Tập 5, Sô' 5, Hà Nội, 1999.
[67] Nicholas Hans: Comparative Education: A Study o f
Educational Factors and Traditions, Routledge and Kegan
Paul, London, 1949.
[68] Nicholas Hans: History o f Russian Educational Policy,
1701 -1917. Routledge and Kegan Paul, London, 1963.
310 NGUYÊN TIÉN OAT

[69] Nicholas Hans: New Trends in Education in Eightenth

Century. Routledge and Kegan Paul, London, 1951.
[70] Nicolas Hans: English Pioneers o f Comparative Education.
British Journal of Comparative Educational Studies,
London, 1952.
[71] Noah, H. J., Eckstein M.A.: Scientific Investigations in
Comparative Education, Macmillan, Toronto, 1969.
[72] Noah, H. J., Eckstein M.A.: Toward a Science of
Comparative Education, Macmillan, Toronto, 1969.
[73] ONISEP: Les principaux itinéraires de formation -
L'information sur les enseignements et les professions,
Lognes, 1994.
[74] Pedro Rossello: Comparative Education as an Instrument
o f Planning/Concerning the Structure o f Comparative
Education, Comparative Education Review, vii, 2, 1963.
[75] Philip G. Altbach, Robert F. Amove, Gail P. Kelly:
Comparative Education. Macmillan Publishing Co., Inc.
New York/Collier Macmillan Publishers London, 1982.
[76] Phillip Jones: Comparative Method and Educational Policy
Making, Ph.D. thesis, University of New England, 1972.
[77] Pillet, J. in Lê Thành Khôi: L’enseignement en Afrique
tropicale, Paris, P.U.F., 1971.
[78] Postlethwaite, T. N.: Introduction, Comparative Education
Review, xviii, 2, 1974.
[79] Robert Ulich: The Education o f Nations - A Comparison in
Historical Perspective. Harvard, Massachusetts, 1962.
GIÁO DỤC SO SÁNH 311

[80| Spolton, L.: The Secondary in Post-War Fiction, British

Journal of Educational Studies, xi, 2, 1963.
|81] Torsten Uusén: The Effect o f School Structure Upon
Utilization o f Ability: the case o f Sweden and some
international comparisons. Social Objectives in
Educational Planning, O.E.C.D., 1967.
[82] Trethewey, Alan Robert: Introducing comparative
education. Pergamon Press, Australia, 1976.
[83] UNDP: Human Development Report 2003. New York,
Oxford/ Oxford University Press, 2003
[84] UNESCO: Annuaire statistique 1973, Paris, 1974.
[85] Vemer Mallinson: Library Studies in the Serx'ices o f
Comparative Education, iv, 1968.
[86] Vernon Mallinson: Introduction to Comparative Education.
Heineman, London, 1957.
[87] Vexliard A.: Pédagogie comparée. Méthodes et problèmes.
Paris, 1967.
[88[ Wikipedia, The Free Encyclopedia (online).
[89] Wiloch T.: Wster do pedagogiky porownawszey, Lublin,
1969.
[90] Ziarati, C.: Alphabétisation des adultes en Iran. Thèse de
sciences de l’éducation, Paris V, 1978.
[91] CoKo;ioBa, M. A.; Ky3MMna, E. H . ; Poæhohob, M. JL:
CpaenumejibHOH nedasosuxa , ripocBemenHe, MocKBa, 1978.
[92] MaicbpoB H.: Bonpocu na cpaenumenna neôaeosuKa.
C o(])hh, Hapo^Ha npocBera, 1969.
 NHft XU At b An ĐẠI HỌC ỌUỐC G ift ha NỘI
16 Hàng Chuối - Hai Bà Trưng - Hà Nội
Đién thoai: Biên tảP-Chế bản: (04) 39714896:
Kinh doanh:(04ì 39724770 : Tổng Biẽn tảp: (04) 39714897:
Fax: (04)39714899

Chịu tr á c h n h iệ m x u ấ t bảru

Giám đốc. PHÙNG QUỐC BẢO

Tổng biên tập: PHẠM THỊ TRÂM

Biên tập: TUYẾT TRINH

Chếbản: THANH NHÀN
Trình bày bìa: QUANG HƯNG

SIÀO D ự c SO SÀNH_____________________________________________________

Mã số: 2K-32ĐH2010
In 300 cuốn, khổ 14,5 X20,5 cm tại Công ty CP In Hà Nội
SỐ xuất bản: 871-2010/0X6/01'- 151/ĐHQGHN, ngày 31/8/2010
Quyết định xuất bản số: 29 KH-XH/XB
In xong và nộp lưu chiểu quý rv năm 2010.