ΚΑΒΑΚΛΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΔΕ

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών
Επιστήμες της Αγωγής (ΕΚΠ)
Διπλωματική Εργασία
Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον Stephen Brookfield:

μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης. Η περίπτωση μιας
ομάδας εστίασης εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Αικατερίνη Καβακλή
Α.Μ. 121794
Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Σοφία Καλογρίδη
Πάτρα, Σεπτέμβριος 2021

Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία της φοιτήτριας Καβακλή Αικατερίνης που την εκπόνησε.
Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο Ε.Α.Π. μη αποκλειστική
άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και
ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και
ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο τον χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής
ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε
τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την
αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση,
εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε
τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του
συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του
δικαιωμάτων.
Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον Stephen Brookfield:
μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης. Η περίπτωση μιας
ομάδας εστίασης εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Αικατερίνη Καβακλή
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας
Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:
Σοφία Καλογρίδη Γεώργιος Βορβυλάς
Καθηγήτρια Σύμβουλος Ε.Α.Π. Καθηγητής Σύμβουλος Ε.Α.Π.

Αικατερίνη Καβακλή, Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον
Stephen Brookfield: μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης. Η
περίπτωση μιας ομάδας εστίασης εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Ευχαριστίες
Η διπλωματική αυτή εργασία είναι για μένα συνάμα «τέλος» και «αρχή». Είναι «τέλος», γιατί
σηματοδοτεί την ολοκλήρωση των σπουδών μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Επιστήμες της
Αγωγής» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Είναι όμως και «αρχή», γιατί η εκπόνησή της
υπήρξε μία από τις πιο ενδιαφέρουσες διαδρομές μου ως εκπαιδευτικού, καθώς με μύησε στη
θεωρία του κριτικού στοχασμού και στην απελευθερωτική του διάσταση ενδυναμώνοντάς με στο
υπεύθυνο και απαιτητικό έργο της διδασκαλίας και της ανύψωσης των μαθητών μου σε
σκεπτόμενα όντα.
Εμπνευστής αυτής της διαδρομής υπήρξε για μένα η δασκάλα μου, κα Καλογρίδη Σοφία, την
οποία ευχαριστώ ολόθερμα όχι μόνο για την επιστημονική της καθοδήγηση, τη συνεχή
ανατροφοδότηση και την υποστηρικτική της διάθεση ως επιβλέπουσας της διπλωματικής αυτής
εργασίας, αλλά ως παιδαγωγού της οποίας «η ειλικρίνεια των προθέσεων» εγγυάται «την
αγνότητα των πρακτικών της», παραφράζοντας τα λόγια του Brookfield για τον εκπαιδευτικό που
τολμά να απεκδυθεί την «εξουσία» του θεσμικού του ρόλου προς όφελος των μαθητών του.
Ευχαριστώ πολύ και τον κ. Βορβυλά Γεώργιο, συνεπιβλέποντα της διπλωματικής αυτής εργασίας,
για τις πολύτιμες συμβουλές του στη βελτίωση του πονήματος.
Το χειραφετητικό για μένα αυτό ταξίδι δεν θα μπορούσε να πραγματωθεί χωρίς τη συνδρομή των
συνοδοιπόρων μου, των μελών της ομάδας εστίασης που με τόλμη, εμπιστοσύνη και ενεργό
ενδιαφέρον μοιράστηκαν τις απόψεις και τις σκέψεις τους σε μια εμπειρία πρωτόγνωρη για όλους
μας, που ευελπιστώ να τη βίωσαν εξίσου απελευθερωτικά.
Δεν θα μπορούσα επίσης να μην αναφερθώ και στις φίλες συμφοιτήτριες στο Ε.Α.Π. με τις οποίες
μοιράστηκα γνώσεις, αγωνίες κι εμπειρίες στη φοιτητική μου διαδρομή.
Τέλος, ευχαριστώ θερμά την οικογένειά μου, το σύζυγο, την Ηρώ και τον Δημήτρη μου, για την
αμέριστη στήριξη και κατανόησή τους για όλες τις στιγμές που με ένιωθαν μακριά τους.
Κατερίνα Καβακλή
Διπλωματική Εργασία iv
Περίληψη
Στο σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον της Κοινωνίας της Γνώσης, όπου η εκπαίδευση
ως καθολική και διά βίου δραστηριότητα αποκτά διαρκώς εντεινόμενο αγοραίο
προσανατολισμό, η συνειδητοποίηση των ηγεμονικών λόγων των νεοφιλελεύθερων
εκπαιδευτικών πολιτικών επιβάλλει τον αναπροσανατολισμό της προς μια περισσότερο
ανθρωποκεντρική αναπτυξιακή προσέγγιση. Κομβική θέση κατέχει ο κριτικά στοχαζόμενος
εκπαιδευτικός, ο οποίος καλείται επιχειρώντας μια άνευ όρων δημοκρατική εκπαιδευτική
παρέμβαση να απελευθερώσει το πεδίο της εκπαίδευσης από ιεραρχικές σχέσεις και
εξουσιαστικές παραδοχές που διαιωνίζονται στα συγκεκριμένα πολιτικοκοινωνικά πλαίσια
αναφοράς. Με όχημα τη θεωρία του κριτικού στοχασμού του Stephen Brookfield, ενός από
τους κορυφαίους θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ο κριτικά στοχαζόμενος
εκπαιδευτικός αποσκοπεί μέσω της δικής του κριτικής συνειδητοποίησης στην ανύψωση των
εκπαιδευόμενων σε κριτικά σκεπτόμενους πολίτες μέσω της κριτικοστοχαστικής
χειραφετητικής διδασκαλίας ως πράξης εγγενώς πολιτικής. Στο δύσκολο εγχείρημα του
κριτικού εκπαιδευτικού αναστοχασμού ο ίδιος προτείνει τέσσερις αναστοχαστικούς φακούς,
την αυτοβιογραφική ανάλυση, την οπτική των εκπαιδευόμενων, την εμπειρία των ομοτέχνων
και τη θεωρητική βιβλιογραφία. Στην παρούσα έρευνα μέσω της μελέτης περίπτωσης μιας
ομάδας εστίασης εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που λειτουργεί ως μέσο
συλλογικού κριτικού αναστοχασμού, επιχειρείται η διερεύνηση των απόψεών τους για τη
θεωρία του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Stephen Brookfield, καθώς και τις
μεθόδους και τα εργαλεία που προτείνονται από αυτόν κατά τη διαδικασία της κριτικής
συνειδητοποίησής του, ώστε να αποτιμηθεί η δυνατότητα αξιοποίησής της στα ελληνικά
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι εκπαιδευτικοί αποτιμούν θετικά τη θεωρία του Brookfield και
τη λειτουργικότητα των αναστοχαστικών «φακών» του, αναγνωρίζουν ωστόσο ως
ανασχετικούς παράγοντες στην εφαρμογή της το συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα με τις παθογένειές του, ενώ στην πλειονότητά τους την αποπλαισιώνουν από την
κριτική του πολιτικοκοινωνικού συστήματος και της κυρίαρχης ιδεολογίας.
Λέξεις - κλειδιά
κριτικός στοχασμός, Stephen Brookfield, κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός, κριτική

συνειδητοποίηση, εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης
Διπλωματική Εργασία v
Abstract
In the current globalized environment of the Knowledge Society, where education as a

predominant and lifelong process obtains a constantly intensifying market orientation, the
realization of the hegemonic discourses of the neoliberal educational policies imposes its
reorientation towards a more anthropocentric developmental approach. The critically reflective
teacher holds a central role and he is called by attempting an unconditional democratic
educational intervention to liberate the field of education from hierarchical relations and
authoritative assumptions which perpetuate in the particular socio-political frameworks of
reference. Using the theory of critical reflection by Stephen Brookfield, one of the leaders in
the field of Adult Education, the critically reflective teacher aims through his own critical
awareness at elevating learners to critically thinking citizens via the critically reflection
emancipatory teaching as an inherently political act. In order to attain this difficult task of
critical educational reflection, he suggests four reflective lenses, the autobiographical analysis,
the students’ eyes, colleagues’ experiences and theoretical literature. In the present research
through the case study of a focus group of Secondary Education teachers, that functions as a
means of collective critical reflection, an attempt is made to investigate their opinions about
the theory of the critically reflective teacher by Stephen Brookfield, as well as the methods and
the tools suggested by him during the process of his/her critical awareness, so at to evaluate
the potential of its utilization within the Greek educational settings. Teachers assess positively
Brookfield’s theory and the functionality of his reflective “lenses”, they acknowledge though
as inhibiting factors in its implementation the centralized Greek educational system and its
flaws, while the majority detach it from the criticism of the socio-political system and the
dominant ideology.
Keywords
critical reflection, Stephen Brookfield, critically reflective teacher, critical awareness, tools of
critical awareness
Διπλωματική Εργασία vi
Περιεχόμενα
Περίληψη ................................................................................................................................... v
Abstract ..................................................................................................................................... vi
Περιεχόμενα .............................................................................................................................vii
Κατάλογος Σχημάτων ............................................................................................................... ix
Κατάλογος Πινάκων ................................................................................................................. ix
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια ................................................................................................ ix
Εισαγωγή ................................................................................................................................... 1
ΜΕΡΟΣ Α΄: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ................................................................................ 5
Κεφάλαιο 1ο: Διά βίου μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων - Θεωρητικές προσεγγίσεις ......... 5
1.1 Η κοινωνία της γνώσης .................................................................................................... 5
1.2 «Διά βίου μάθηση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων» ........................................................... 6
1.3 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κριτική Παιδαγωγική ........................................................... 8
1.4 Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων ................................................................................. 9
1.5 Σύνοψη ........................................................................................................................... 10
Κεφάλαιο 2ο: Κριτικός στοχασμός – Κριτική συνειδητοποίηση ............................................ 11
2.1 Οι έννοιες ....................................................................................................................... 11
2.2 Ιδεολογικό υπόβαθρο – Θεωρητικές προσεγγίσεις ........................................................ 12
2.2.1 Ο κριτικός στοχασμός στον Jack Mezirow .............................................................. 13
2.2.2 Ο κριτικός στοχασμός στον Paul Freire................................................................... 15
2.3 Η συμβολή του Stephen Brookfield στη θεωρία του κριτικού στοχασμού ................... 17
2.4 Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον Stephen Brookfield .......................... 21
2.4.1 Ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός .............................................................................. 21
2.4.2 Τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού ............................... 22
2.4.3 Οι κίνδυνοι από τον κριτικό εκπαιδευτικό αναστοχασμό ....................................... 24
2.4.4 Τα οφέλη από τον κριτικό εκπαιδευτικό στοχασμό................................................. 26
2.5 Σύνοψη ........................................................................................................................... 27
Κεφάλαιο 3ο: Μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης .......................................... 29
3.1 Η μεθοδολογική προσέγγιση του Stephen Brookfield ................................................... 29
3.2 Η αυτοβιογραφική ανάλυση ........................................................................................... 30
3.2.1 Εργαλεία .................................................................................................................. 30
3.3 Η οπτική των εκπαιδευόμενων ....................................................................................... 32
3.3.1 Εργαλεία .................................................................................................................. 33
3.4 Οι εμπειρίες των ομοτέχνων ........................................................................................... 35
3.4.1 Εργαλεία .................................................................................................................. 36
3.5 Η θεωρητική βιβλιογραφία............................................................................................. 37
3.5.1 Εργαλεία .................................................................................................................. 37
3.6 Σύνοψη ........................................................................................................................... 38
ΜΕΡΟΣ Β΄: Η ΕΡΕΥΝΑ ......................................................................................................... 40
Κεφάλαιο 4ο: Η μεθοδολογία της έρευνας .............................................................................. 40
4.1 Αναγκαιότητα και πρωτοτυπία της έρευνας................................................................... 40
4.2 Ερευνητικός στόχος και ερευνητικά ερωτήματα ........................................................... 42
4.3 Μεθοδολογική προσέγγιση ............................................................................................ 43
4.3.1 Ερευνητικό σχέδιο ................................................................................................... 45
4.3.2 Μέθοδος παραγωγής δεδομένων – Ερευνητικά εργαλεία ....................................... 46
4.3.3 Η σύνθεση της ομάδας ............................................................................................. 48
Διπλωματική Εργασία vii

4.4 Η κυρίως έρευνα............................................................................................................. 49

4.5 Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων ...................................................................................... 51
4.6 Ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας ............................................................................... 52
4.7 Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας ........................................................................ 53
4.7.1 Αναστοχαστικότητα του ερευνητή .......................................................................... 56
4.8 Περιορισμοί της έρευνας ................................................................................................ 56
4.9 Σύνοψη ........................................................................................................................... 58
Κεφάλαιο 5ο: Τα αποτελέσματα της έρευνας.......................................................................... 59
5.1 Κριτικός στοχασμός – Κριτικός εκπαιδευτικός αναστοχασμός ..................................... 59
5.1.1 Κριτικός στοχασμός ................................................................................................. 59
5.1.2 Κριτικός εκπαιδευτικός αναστοχασμός ................................................................... 67
5.2 Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός ......................................................................... 75
5.3 Μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης – Οι αναστοχαστικοί φακοί του
Stephen Brookfield ............................................................................................................... 81
5.3.1 Η αυτοβιογραφική ανάλυση .................................................................................... 81
5.3.2 Η οπτική των εκπαιδευόμενων ................................................................................ 94
5.3.3 Οι εμπειρίες των ομοτέχνων .................................................................................... 99
5.3.4 Η θεωρητική βιβλιογραφία .................................................................................... 103
5.4 Ανασχετικοί παράγοντες στον κριτικό εκπαιδευτικό αναστοχασμό ............................ 108
5.5 Αποτίμηση της εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τη θεωρία του κριτικού στοχασμού
του Stephen Brookfield μέσω της ομάδας εστίασης .......................................................... 115
5.5.1 Η εμπειρία .............................................................................................................. 115
5.5.2 Το «κυνήγι των παραδοχών» ................................................................................. 121
5.6 Τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας ....................................................... 128
5.6.1 «Ανάμεσα στους τοίχους» - “Another brick in the wall” ...................................... 128
5.6.2 Οι παρομοιώσεις της Yero (2010) ......................................................................... 131
6.1 Συμπεράσματα.............................................................................................................. 134
6.2 Προτάσεις ..................................................................................................................... 142
6.3 Αντί επιλόγου ............................................................................................................... 144
Βιβλιογραφία ......................................................................................................................... 145
Παράρτημα Α: Έντυπο Συναίνεσης ....................................................................................... 164
Παράρτημα Β: Οδηγός συζήτησης ........................................................................................ 165
Παράρτημα Γ: Το προφίλ των μελών της Ομάδας Εστίασης ................................................ 171
Παράρτημα Δ: Αποσπάσματα από τα ημερολόγια έρευνας .................................................. 175
Διπλωματική Εργασία viii

Κατάλογος Σχημάτων
Σχήμα 2-1: Η διαδικασία του κριτικού στοχασμού κατά Mezirow (1990) ............................. 15
Σχήμα 2-2: Η παιδαγωγική της ελπίδας του Freire, (Φραγκούλης, 2004) .............................. 16
Σχήμα 2-3: Επίπεδο Προβληματισμού Στοχαστικο-κριτικής Σκέψης, (Κασούτας, 2007) ...... 22
Σχήμα 3-1: Η διεργασία του κριτικού στοχασμού στον Stephen Brookfield .......................... 29
Κατάλογος Πινάκων
Πίνακας 4-1: Ερμηνευτική προσέγγιση, (Sparkes, 1992b)...................................................... 53

Πίνακας 5-1: Ο κριτικός στοχασμός ........................................................................................ 67
Πίνακας 5-2: Ο κριτικός εκπαιδευτικός αναστοχασμός .......................................................... 74
Πίνακας 5-3: Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός............................................................. 81
Πίνακας 5-4: Η αυτοβιογραφική ανάλυση .............................................................................. 94
Πίνακας 5-5: Η οπτική των εκπαιδευόμενων .......................................................................... 99
Πίνακας 5-6: Οι εμπειρίες των ομοτέχνων ............................................................................ 103
Πίνακας 5-7: Η θεωρητική βιβλιογραφία .............................................................................. 108
Πίνακας 5-8: Οι ανασχετικοί στον κριτικό αναστοχασμό παράγοντες ................................. 115
Πίνακας 5-9: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους στην έρευνα .............. 121
Πίνακας 5-10: Παραδοχές των εκπαιδευτικών που επαληθεύτηκαν ή αναθεωρήθηκαν....... 123
Πίνακας 5-11: Συμβουλές επιβίωσης..................................................................................... 124
Πίνακας 5-12: Το μεγαλύτερο σφάλμα ................................................................................. 124
Πίνακας 5-13: Τι θα θέλατε να λένε οι μαθητές σας για σας εκτός αίθουσας; ..................... 125
Πίνακας 5-14: Ξέρω ότι έχω κάνει καλή δουλειά, όταν… .................................................... 126
Πίνακας 5-15: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα «δυνατά» - «αδύνατα» σημεία τους.. 128
Πίνακας 5-16: «Ανάμεσα στους τοίχους» - “Another brick in the wall” .............................. 131
Πίνακας 5-17: Οι παρομοιώσεις της Yero (2010) ................................................................. 133
Πίνακας 6-1: Και μετά την έρευνα τι; ................................................................................... 144
Πίνακας Π-1: Δημογραφικά στοιχεία .................................................................................... 172
Πίνακας Π-2: Γιατί έγινα εκπαιδευτικός ............................................................................... 172
Πίνακας Π-3: Το κυρίαρχο συναίσθημα από τη δουλειά μου ............................................... 173
Πίνακας Π-4: Γιατί συμμετείχα στην έρευνα ........................................................................ 174
Συντομογραφίες & Ακρωνύμια
Ε.Α.Π. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Μ.Μ.Ε. Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης
CIR Critical Incident Questionnaire
Διπλωματική Εργασία ix
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη Κοινωνία της Γνώσης στο πλαίσιο του μεταβιομηχανικού πολιτισμού η
εκπαίδευση ως πάροχος αυτής αποκτά καταλυτική σημασία αναδεικνυόμενη σε σημαντικό
πεδίο διαμόρφωσης των παραγωγικών δυνατοτήτων των εκπαιδευόμενων. Οι νεοφιλελεύθερες
εκπαιδευτικές πολιτικές προωθούν μέσω αυτής πολίτες, φορείς μετρήσιμων προσόντων,
ευέλικτους στις πάλλουσες ανάγκες της αγοράς, διά βίου εκπαιδευόμενους (Παυλίδης, 2016).
Στο περιβάλλον αυτό του παγκοσμιοποιημένου ανταγωνισμού ο κριτικός στοχασμός με
έρεισμα την Κριτική Θεωρία αποδεικνύεται καίριος στην αντίσταση στον αγοραίο
προσανατολισμό της εκπαίδευσης (Griffin, 2007). Η ανάπτυξη της αναστοχαστικής
δυνατότητας εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων προστατεύει από την απαξίωση της γνώσης και
συμβάλλει στη δημιουργία παιδευτικών αλληλέγγυων σχέσεων που προωθούν τη διαμόρφωση
αυθεντικών υποκειμένων σε όλους τους τομείς του ανθρώπινου βίου (Παυλίδης, 2012).
Η προσωπική προσπάθεια για εκπαιδευτικό αναστοχασμό, ως ενεργού εκπαιδευτικού στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με την ιδιότητα της φιλολόγου, στα πλαίσια μιας ασυνείδητης
διαδικασίας αντίστασης σε εξουσιαστικές δομές και αυθεντίες, ενισχύθηκε με το στέρεο
θεωρητικό υπόβαθρο των θεμελιωτών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στη διάρκεια των σπουδών
μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Επιστήμες της Αγωγής» του Ε.Α.Π. Η συνειδητοποίηση
της ύπαρξης μιας θεωρίας προωθητικής της απελευθερωτικής εκπαίδευσης που συνδράμει στη
θεμελίωση του παιδαγωγικού μου σκεπτικού οδήγησε στον προβληματισμό μου για την
απουσία της ευρείας διάδοσής της στους κόλπους των εκπαιδευτικών και στην πεποίθησή μου
ότι η μύησή τους σε αυτή θα ήταν προς όφελος της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Ανάμεσα στην εκτενή βιβλιογραφία για τον κριτικό στοχασμό (Dewey, 1933∙ Freire, 1977∙
Jarvis, 2004∙ Mezirow, 1991∙ Schön, 1983∙ Brookfield, 1985), που καταδεικνύει τη σημασία
του στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αναφορικά με το χειραφετητικό του αποτέλεσμα
στους εκπαιδευόμενους, για τις ανάγκες της εργασίας αυτής επιλέγεται ως πλέον συγγενής
στην ιδεολογία της ερευνήτριας αλλά κι ως λιγότερο οικείας στο ελληνικό κοινό η προσέγγιση
του Stephen Brookfield, ενός από τους θεμελιωτές του πεδίου, ο οποίος καταθέτει ένα
ολοκληρωμένο πλαίσιο κριτικής διδασκαλίας, εστιάζοντας, όχι απλώς σε ένα αφηρημένο
θεωρητικό μοντέλο, αλλά διαμορφώνοντας μία προσπελάσιμη πρακτική μέθοδο
αναστοχασμού με την αξιοποίηση όλων των συντελεστών μιας ωφέλιμης μάθησης,
εκπαιδευτών, εκπαιδευόμενων, ομοτέχνων και βιβλιογραφίας. Τόσο οι μέθοδοι όσο και τα
Διπλωματική Εργασία 1
εργαλεία ανάπτυξης της κριτικοστοχαστικής διδασκαλίας ευελπιστούμε να συνδράμουν στο

απαιτητικό έργο των κριτικά στοχαζόμενων εκπαιδευτικών με επίκεντρο αυτούς της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στους οποίους απευθύνεται η παρούσα έρευνα, βαθμίδα όπου
εκκολάπτονται οι συνειδήσεις των μελλοντικών δημοκρατών πολιτών για τη διαμόρφωση των
οποίων δεν αρκεί η παρουσίαση της πραγματικότητας αλλά του τρόπου που απεικονίζεται,
ώστε να αναλάβουν ενήμερες δράσεις για τον ανθρωπιστικό μετασχηματισμό της (Pavlidis,
2010).
Ως στόχος, λοιπόν, της διπλωματικής αυτής εργασίας ορίζεται η διερεύνηση των απόψεων των
εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τη θεωρία του κριτικά
στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Stephen Brookfield καθώς και τις μεθόδους και τα
εργαλεία που προτείνονται από αυτόν κατά τη διαδικασία της κριτικής συνειδητοποίησής
του, ώστε να αποτιμηθεί η δυνατότητα αξιοποίησής της στα ελληνικά εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα.
Διατυπώνονται έτσι τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:
1. Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την έννοια και τον ρόλο του κριτικού
στοχασμού και του κριτικού εκπαιδευτικού αναστοχασμού;
2. Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τον «κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό»
του Stephen Brookfield;
3. Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τις μεθόδους και τα εργαλεία κριτικής
συνειδητοποίησης του Stephen Brookfield;
4. Ποιοι παράγοντες δρουν περιοριστικά, κατά τη γνώμη τους, στην πορεία προς τον κριτικό
εκπαιδευτικό αναστοχασμό τους, όπως αυτός ορίζεται από τον Stephen Brookfield;
5. Πώς αποτιμούν τελικά οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί την εξοικείωσή τους με τη θεωρία

του κριτικού στοχασμού και τους αναστοχαστικούς φακούς του Stephen Brookfield ως
προς την ενίσχυση της κριτικής συνειδητοποίησής τους, μέσα από τη συμμετοχή τους στη
συγκεκριμένη ομάδα εστίασης;
Στην κατεύθυνση αυτή υιοθετείται η ποιοτική ερευνητική μέθοδος, καθώς στόχος είναι η
εμβάθυνση στις απόψεις και τις εμπειρίες των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών που επιτρέπει
την αντικειμενικότερη κριτική προσέγγισή τους σε σχέση με τις επικρατούσες κοινωνικές
δομές (Creswell, 2001). Πιο συγκεκριμένα, η έρευνά μας λαμβάνει τη μορφή μιας έρευνας
δράσης επιχειρώντας μια αναστοχαστική διερεύνηση του υπό μελέτη φαινομένου. Μέσω
σκόπιμης δειγματοληψίας επιλέγονται οκτώ εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ως ερευνητική τεχνική αξιοποιείται η μέθοδος των ομάδων
εστίασης (focus groups) που στοχεύει στην αξιοποίηση της αλληλεπίδρασης των
συμμετεχόντων για την παραγωγή ερευνητικών δεδομένων και ιδεών που δεν θα μπορούσαν
να παραχθούν χωρίς τη διάδραση των μελών της ομάδας (Morgan, 1998). Οι συναντήσεις
οργανώνονται γύρω από τον Οδηγό Συζήτησης της ερευνητικής διαδικασίας που περιλαμβάνει
ποικίλα ερευνητικά εργαλεία, όπως γραπτά και πολυτροπικά κείμενα προς σχολιασμό και
ανοικτές ερωτήσεις που πυροδοτούν τον συλλογικό αναστοχασμό των υποκειμένων της
έρευνας σύμφωνα με τον σχεδιασμό μιας έρευνας δράσης.
Η παρούσα διπλωματική εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό,

καθένα από τα οποία διακρίνεται σε τρία κεφάλαια.
Στο θεωρητικό μέρος επιχειρείται καταρχάς η ανάδειξη του καταλυτικού ρόλου του
Εκπαιδευτή Ενηλίκων στη σύγχρονη Κοινωνία της Γνώσης, όπου η επιβολή νεοφιλελεύθερων
πολιτικών τείνει στην εργαλειοποίηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και στην αποξένωσή της
από το ιδεώδες της αναπτυξιακής ανθρωπιστικής προσέγγισης (Κεφάλαιο 1ο). Στη συνέχεια
αναλύεται η έννοια του κριτικού στοχασμού, όπως εκφράστηκε από τους θεμελιωτές της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων και κυρίως από τον Stephen Brookfield, ως αντίδοτου στην αγοραία
προσέγγιση της γνώσης που προωθείται από την κυρίαρχη ιδεολογία κι ως μέσου
απεγκλωβισμού εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών από εξουσιαστικούς νοητικούς
συσχετισμούς ανασχετικούς στην προσωπική ανάπτυξη και στη δημοκρατική παιδεία.
Παρουσιάζονται επίσης τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού κατά τον
Brookfield, οι κίνδυνοι που ενδεχομένως ελλοχεύουν αλλά και τα επακόλουθα οφέλη για τους
συντελεστές της μάθησης και για την κοινωνία (Κεφάλαιο 2ο). Τέλος, περιγράφονται οι
προτεινόμενες από τον Brookfield μέθοδοι κριτικής συνειδητοποίησης αλλά και συγκεκριμένα
εργαλεία αναστοχαστικών διεργασιών για την πρακτική αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική
πράξη (Κεφάλαιο 3ο).
Στο ερευνητικό μέρος κατατίθεται αρχικά η αναγκαιότητα και η πρωτοτυπία της έρευνας, όπως
προκύπτει από τη βιβλιογραφική επισκόπηση του θεωρητικού μέρους. Παρουσιάζεται
αναλυτικά το αντικείμενο, ο στόχος και τα ερευνητικά ερωτήματα καθώς και η επιλεχθείσα
μεθοδολογία, τα ερευνητικά εργαλεία, το δείγμα και η διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας.
Στοιχειοθετείται επίσης η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της έρευνας με τους περιορισμούς της
(Κεφάλαιο 4ο). Στη συνέχεια εκτίθενται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την έρευνα
(Κεφάλαιο 5ο) καθώς και τα συμπεράσματα που απορρέουν από την ερμηνεία τους, ενώ
δίνονται προτάσεις για πιθανές νέες έρευνες (Κεφάλαιο 6ο).
Τέλος, ακολουθούν οι βιβλιογραφικές αναφορές και τα Παραρτήματα όπου παρουσιάζονται

το Έντυπο Συναίνεσης, πίνακες με το προφίλ των μελών της ομάδας, ο Οδηγός Συζήτησης και
ενδεικτικά αποσπάσματα από το Ημερολόγιο Έρευνας της ερευνήτριας.
ΜΕΡΟΣ Α΄: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Κεφάλαιο 1ο: Διά βίου μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων -

Θεωρητικές προσεγγίσεις
1.1 Η κοινωνία της γνώσης

Τις τελευταίες δεκαετίες νέα πολιτικά, οικονομικά και ιδεολογικά σημαίνοντα έχουν επιφέρει
καταλυτικές τομές στον χώρο της εκπαίδευσης. Η διεθνοποίηση της παραγωγής και
κατανάλωσης, η ελεύθερη διακίνηση των παραγωγικών συντελεστών, η έμφαση στον
τριτογενή τομέα παραγωγής, η πρωτοκαθεδρία των δυνάμεων της αγοράς, η δημιουργία
υπερεθνικών οικονομικο-κοινωνικών μορφωμάτων, η παγκόσμια δικτύωση, μέσω της έκρηξης
των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, αλλά και η ομογενοποίηση ιδεολογιών,
αξιακών συστημάτων και κοινωνικών πρακτικών προώθησαν αναπότρεπτες αλλαγές τόσο σε
επίπεδο εκπαιδευτικού λόγου όσο και εκπαιδευτικών πρακτικών.
Η παγκοσμιοποίηση προωθεί την Κοινωνία της Γνώσης, έναν νεότευκτο κοινωνιακό τύπο
μιας δυτικότροπης μετακαπιταλιστικής κοινωνίας, όπου η γνώση ανάγεται σε βασικό μοχλό
πολιτικο-οικονομικής, κοινωνικής αλλά και προσωπικής ανάπτυξης (Τσαούσης, 2009). Παρά
την ευχερέστερη πια πρόσβαση στη γνώση προωθείται η χρηστική της αξία, ενώ παρατηρείται
διπλή εννοιολογική μετατόπιση από τις γνώσεις στις δεξιότητες κι από το επάγγελμα στην
«απασχολησιμότητα» που απαιτεί τη διηνεκή επικαιροποίηση των δεξιοτήτων του ατόμου στα
προστάγματα της αγοράς εργασίας (Drucker, 1996). Η γνώση μετατρέπεται σε καταναλωτικό
αγαθό και η εκπαίδευση σε εργαλείο οικονομικής πολιτικής για την ορθή «διαχείρισή» της με
σαφή προσανατολισμό στην κατάρτιση, στις δεξιότητες, στην εμπλοκή στον κύκλο παραγωγής
– κατανάλωσης (Foray, 2004).
Η άρση όχι μόνο της μονιμότητας αλλά και του είδους της εργασιακής σχέσης καθιστά τα
άτομα εν δυνάμει ή εν αναμονή εργαζόμενα, έρμαια των διαρκώς μεταβαλλόμενων
απαιτήσεων της αγοράς εργασίας (Σταμέλος, 2010). Προσκαλούνται έτσι συνεχώς στον
εμπλουτισμό των ικανοτήτων τους με τη θεσμοθέτηση και προώθηση της «διά βίου
εκπαίδευσης» καθώς και της «διά βίου μάθησης». Παρά το γεγονός πάντως ότι οι όροι συχνά
θεωρούνται συνώνυμοι, εμπεριέχουν μια ουσιαστική διαφορά με πολιτικές διαστάσεις, καθώς,
ενώ η «διά βίου εκπαίδευση» εκλαμβάνει την εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό και πολιτική
υποχρέωση στα πλαίσια μιας κοινωνικής πολιτικής, στη «διά βίου μάθηση» μετακυλίεται η
ευθύνη στο ίδιο το άτομο που καλείται με συνειδητή προαίρεση να επιδοθεί σε έναν διαρκή
αγώνα αυτομόρφωσης (Σταμέλος, 2010).
1.2 «Διά βίου μάθηση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

Οι προσπάθειες εννοιολογικού προσδιορισμού των όρων «μάθηση» και «εκπαίδευση» έχουν
σημαντική διαδρομή στη βιβλιογραφία της Εκπαίδευσης.
O Dewey (1980) προσδιορίζει τη μάθηση ως διεργασία άντλησης νοήματος μέσω του

στοχασμού πάνω στην εμπειρία. Ο Kolb (1991), διατυπώνοντας το μοντέλο τεσσάρων σταδίων
του «κύκλου της μάθησης», υποστηρίζει ότι η μάθηση προκύπτει από την αλληλεπίδραση του
ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον συντελώντας στη δημιουργική προσαρμογή του σε
αυτό (1984). Ο Freire (1977α) αναφερόμενος σε τρία στάδια μάθησης τη συνδέει με τη
συνειδητοποίηση της πραγματικότητας και την προσπάθεια για κοινωνική αλλαγή. Ο Mezirow
(1990) εστιάζει στην ιδιότητα της μάθησης ως διαδικασίας επανεκτίμησης της εμπειρίας, που
συμβάλλει στην κατανόηση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Ο Jarvis (2004) αντιλαμβάνεται τη
μάθηση ως μια «διεργασία μετασχηματισμού της εμπειρίας σε γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις,
αξίες, συναισθήματα» (σ. 50). Σημείο σύγκλισης όλων αυτών των προσεγγίσεων συνιστά η
διαπίστωση ότι η μάθηση είναι σύμφυτη της ανθρώπινης ύπαρξης επιτρέποντάς της να
αλληλεπιδρά με το κοινωνικό περιβάλλον και να προσαρμόζεται στην αενάως μεταβαλλόμενη
περιρρέουσα ατμόσφαιρα. Σύμφωνα μάλιστα με τους Cross (1981) και Jarvis (2004) η
αναγκαιότητα της μάθησης γίνεται πιο επιτακτική στην ενήλικη ζωή, όταν διασαλεύεται η
ισορροπία ανάμεσα στο σύστημα παραδοχών του ατόμου και στην καθημερινή εμπειρία.
Στην περίπτωση όπου η μάθηση δεν προκύπτει αβίαστα και απρομελέτητα μέσα από την
ανθρώπινη εμπειρία, αλλά συνιστά απόρροια μιας συνειδητής εκ μέρους των συμμετεχόντων
διαδικασίας στη βάση ενός συγκροτημένου από έναν πάροχο γνώσης σχεδιασμού, τότε
κάνουμε λόγο για «εκπαίδευση». Προκύπτει, λοιπόν, ότι η έννοια της «μάθησης» είναι σαφώς
ευρύτερη της «εκπαίδευσης», η εκπαιδευτική διαδικασία ωστόσο περικλείει τη μαθησιακή
(Κόκκος, 2005).
Η «διά βίου μάθηση» περιλαμβάνει «κάθε μαθησιακή δραστηριότητα η οποία αναλαμβάνεται

καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής με σκοπό τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των
εφοδίων, στο πλαίσιο μιας προσωπικής, κοινωνικής οπτικής και/ή μιας οπτικής που σχετίζεται
με την απασχόληση» (European Commission, 2001, p. 678). Καλύπτει έτσι όλες τις μορφές
της τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης σε όλο το φάσμα της ζωής των ανθρώπων
(Kogan, 2000). Ο όρος τα τελευταία χρόνια έχει επικρατήσει του όρου «διά βίου εκπαίδευση
και μάθηση» αποσυνδέοντας τη μάθηση από συγκροτημένες συλλογικές διαδικασίες
θεσμοθετημένες από την πολιτεία (Βεργίδης, 2001) και αντανακλώντας πολιτικές και
ιδεολογικές επιλογές εναπόθεσης στην ατομική ευθύνη του σχεδιασμού της προσωπικής
μάθησης με τον ρόλο της πολιτείας να περιορίζεται στον συντονισμό των ενεργειών και στην
παροχή κινήτρων (Griffin, 2004∙ Kallen, 1997, όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2007).
Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος «Εκπαίδευση Ενηλίκων» λαμβάνει πολλές διαστάσεις.

Σύμφωνα με την UNESCO η «Εκπαίδευση Ενηλίκων» περιλαμβάνει:
ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, οποιουδήποτε

περιεχομένου ή επιπέδου και οιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες ή
ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία,
κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και σε σχολές μαθητείας, με τη βοήθεια των οποίων
(διαδικασιών) άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν
αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική και
επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και μεταβάλλουν τις
στάσεις και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωμένης
προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη
κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη. (Βεργίδης, 1997, σ. 3)
Παρά το γεγονός, όμως, ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων συνιστά τμήμα των δραστηριοτήτων της
«διά βίου εκπαίδευσης και μάθησης», οι όροι αντιμετωπίζονται συχνά ως συνώνυμοι
(Καραλής, 2003). Κι ενώ μέχρι τα μέσα του 1980 το περιεχόμενο της «διά βίου εκπαίδευσης
και μάθησης» και των προγραμμάτων «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» ελάχιστα συνδεόταν με την
αγορά εργασίας δίνοντας έμφαση στην «προσωπική ανάπτυξη» (Rogers, 2002), η επικράτηση
του νεοφιλελευθερισμού και η συρρίκνωση της προνοιακής κοινωνικής πολιτικής συνέτειναν
στον προσανατολισμό τους στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και της οικονομίας. Στον
βωμό της οικονομίστικης αυτής θέασης της ανάπτυξης το περιεχόμενο της «διά βίου μάθησης
και εκπαίδευσης» και της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», παρά την όποια ρητορική της
ανθρωποκεντρικής προοπτικής και την ποσοτική επέκταση των επιμέρους δραστηριοτήτων,
νοηματοδοτείται πλέον με τρόπο στρεβλό και ελλειμματικό. Η συμμετοχή στις
δραστηριότητες αυτές από δικαίωμα του ατόμου μεταβάλλεται σχεδόν σε υποχρέωση με το
κόστος να βαρύνει τον ίδιο τον συμμετέχοντα.
1.3 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κριτική Παιδαγωγική

Επαληθεύεται έτσι ο Freire (1985) ότι στην ουσία δεν είναι η εκπαίδευση που διαμορφώνει
την κοινωνία με συγκεκριμένες παραμέτρους, αλλά η κοινωνία η ίδια διαπλάθει τον εαυτό της
με τα δικά της πρότυπα και διαμορφώνει την εκπαίδευση, για να υπακούει στις αξίες που τη
συγκροτούν. Σύμφωνα με τον Jarvis (2007) «αν και οι στόχοι της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως
κοινωνικού κινήματος έχουν κατά κάποιον τρόπο επιτευχθεί, δεν συνέβη το ίδιο και με το
ιδεώδες της, καθώς οι στόχοι της επιτεύχθηκαν κυρίως μέσω των δυνάμεων του παγκόσμιου
κεφαλαίου, το οποίο επιδιώκει να χρησιμοποιήσει τη γνώση, για να αποκομίσει κέρδος από
την παγκόσμια αγορά» (σ. 26). Η συστηματική μάλιστα προώθηση της αυτορρύθμισης μέσω
της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και των εξελιγμένων δικτύων της τεχνολογίας με έμφαση
στην επίτευξη της απασχολησιμότητας για την απόκτηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος
στην αγορά εργασίας (Thompson, 2007) προωθεί τον ατομικισμό και την ανταγωνιστικότητα
υποβιβάζοντας την Εκπαίδευση Ενηλίκων σε επανορθωτικό εργαλείο.
Η συνειδητοποίηση αυτών των δεδομένων καθιστά επιτακτική την επανένωση της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων με τη ριζοσπαστική της φιλοσοφία ως παρωθητικής στην ατομική και
συλλογική αλλαγή. Επιβάλλεται η αποτίναξη του αγοραίου προσανατολισμού της και η
μετατόπισή της προς μια περισσότερο ανθρωποκεντρική αναπτυξιακή προσέγγιση, ο
απεγκλωβισμός της από τη «διαδικασία» και τη «διαχείριση» και η στροφή της προς τον
άνθρωπο όχι ως απρόσωπο γρανάζι του καπιταλιστικού συστήματος, αλλά ως ενεργό πολιτική
οντότητα υπό το πρίσμα της κριτικής ιδεολογίας και της Κριτικής Παιδαγωγικής.
Κορυφαίοι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, όπως ο Freire, ο Brookfield και ο Mezirow,
αντιλαμβάνονται ως κυρίαρχο αίτημά της την ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων στη θέαση
της πραγματικότητας και της θέσης τους μέσα σε αυτήν. Με όχημα τον κριτικό στοχασμό που
δεν πραγματώνεται στο κενό, αλλά σε ένα προκαθορισμένο πολιτικο-κοινωνικό περιβάλλον
(Jarvis, 2004), η κριτική παιδαγωγική αποσκοπεί στο να καταστήσει την πολιτική διάσταση
της καθημερινής ζωής πιο παιδαγωγική και την παιδαγωγική πράξη πιο πολιτική (McLaren,
2010). Η συνειδητοποίηση των μηχανισμών μετατροπής της εκάστοτε κυρίαρχης ιδεολογίας
σε φυσική τάξη πραγμάτων «προάγει την παιδαγωγική της ελπίδας για έναν δημοκρατικό
μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας» (Brookfield, 2005a, p. 2-8) και συνιστά
τη μόνη αντίρροπη δύναμη στην εργαλειοποίηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ζαρίφης, 2009).
1.4 Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων

Η ογκώδης βιβλιογραφία σχετικά με τον ρόλο του εκπαιδευτή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων
(Brookfield, 1995a∙ Rogers, 1999∙ Jarvis, 2004∙ Mezirow, 2007) καταδεικνύει πως αυτός δεν
μπορεί να περιοριστεί σε μία παγιωμένη μορφή, αλλά συνδιαλέγεται με την κυρίαρχη πολιτική,
οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα καθώς και με τις στοχεύσεις των
παρόχων προγράμματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Καρατζά, 2005). Σημείο σύγκλισης συνιστά
η πολλαπλότητα του ρόλου του και η ανάγκη ανταπόκρισής του στα χαρακτηριστικά της
ενηλικιότητας, όχι υπό το πρίσμα μιας «ακαδημαϊκής ορθοδοξίας» που λειτουργεί ως
μονόδρομος στη διαδικασία της μάθησης επιβάλλοντας συγκεκριμένες πρακτικές (Brookfield,
1995b), αλλά προς την ανάδειξη της οριζόντιας διδακτικής σχέσης ανάμεσα στον εκπαιδευτή
και στον εκπαιδευόμενο (Rogers, 1999).
Εγκαταλείπεται έτσι η «τραπεζική» αντίληψη της εκπαίδευσης, όπου η γνώση μεταβιβάζεται

κάθετα από τον «παντογνώστη» εκπαιδευτή στον «αμαθή» εκπαιδευόμενο αναπαράγοντας
ιεραρχικές κοινωνικές αναπαραστάσεις σε μία παιδαγωγική καταπίεσης (Freire, 1977α). Ο
κυρίαρχος λόγος στο πεδίο των σύγχρονων πολιτικών και κοινωνικών πρακτικών της «διά βίου
μάθησης» για τον εκπαιδευτή βρίσκει την έκφρασή του στον «καλό άνθρωπο» του Jarvis
(2004) που αντιμετωπίζει τη διδασκαλία ως ανθρώπινη πράξη και την εκπαίδευση ως
προσφορά στον συνάνθρωπο κι όχι ως μηχανισμό χειραγώγησης και διαιώνισης της
καθεστηκυίας τάξης.
Ο εκπαιδευτής είναι πια συντονιστής της γνώσης διευκρινίζοντας στόχους και εποπτεύοντας
δραστηριότητες, αλλάζοντας διαρκώς ρόλους με τους εκπαιδευόμενους σε μια διδασκαλία σε
ισότιμη βάση (Rogers, 1999). Είναι ο καταλύτης που υποκινεί και ενεργοποιεί τη μαθησιακή
διαδικασία αφουγκραζόμενος τις ανάγκες των μαθητευόμενων (Heron, 1999). Είναι ο
διαμεσολαβητής ανάμεσα σε αυτούς και το μαθησιακό αντικείμενο (Γιαννακοπούλου, 1998),
ο καθοδηγητής της μάθησης που ενθαρρύνει την υπέρβαση των δυσκολιών μέσω της
εξατομίκευσης (Γιαννακοπούλου, 1998), ο εμψυχωτής – σύμβουλος που με τις
επικοινωνιακές του δεξιότητες διαχειρίζεται τις εσωτερικές και διαπροσωπικές συγκρούσεις
(Rogers, 1999).
Στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής παράδοσης της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ο εκπαιδευτής

αναδεικνύεται σε πολυλειτουργική προσωπικότητα την οποία καρπώνονται οι
νεοφιλελεύθερες πολιτικές, για να αναπαράγουν τον ηγεμονικό λόγο του αποκλειστικά
υπεύθυνου για την πρόοδό του ατόμου μέσω της αυτομόρφωσης, της αυτορρύθμισης της «διά
βίου μάθησης». Η εργαλειοποίηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων με τον ελλειμματικό της
προσανατολισμό στην αγορά εργασίας καταφέρνει ενσωματώνοντας την αλλοτρίωση και τον
αφοπλισμό των εναλλακτικών τρόπων παιδαγωγικής θεώρησης και δράσης, χρησιμοποιώντας
ακόμη και τις ενεργητικές τεχνικές μάθησης σε βάρος του περιεχομένου της μαθησιακής
διαδικασίας (Πατλακίδης, 2015).
Χρειάζεται, λοιπόν, μια αποποίηση της νεοσυντηρητικής αυτής παιδαγωγικής της

αυτοδιαχείρισης που υπαγορεύεται από μία πολύπλευρη κρίση που προωθεί τον ατομικισμό
και τον ανταγωνισμό εις βάρος των συλλογικοτήτων και της αλληλεγγύης. Επιβάλλεται η
ανάπτυξη μορφών δημοκρατικής εκπαιδευτικής παρέμβασης, που θα προωθούν
εναλλακτικές πολιτισμικές σχέσεις. Προς την κατεύθυνση αυτή καταλυτική είναι η ανάληψη
πρωτοβουλίας από τον εκπαιδευτή ενηλίκων, ο οποίος υιοθετώντας την οπτική της κριτικής
παιδαγωγικής θα ανυψωθεί σε κριτικό αναλυτή (Brookfield, 1988), ενθαρρύνοντας τον
απεγκλωβισμό των εκπαιδευόμενων από ηγεμονικές παραδοχές και ιεραρχικές σχέσεις που
ευδοκιμούν στη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης, η οποία υποτάσσεται σε
κανονιστικές αρχές και δόγματα της ελεύθερης αγοράς και υπό μία έννοια παραμένει
«τραπεζική» (Γρόλλιος, Λιάμπας & Παυλίδης, 2015). Επαφίεται, λοιπόν, στους κριτικούς
εκπαιδευτικούς να επανασυνδέσουν την εκπαίδευση με την παιδαγωγία ανυψώνοντας τους
παιδαγωγούμενους σε υποκείμενα τόσο της διανοητικής εργασίας όσο και της ίδιας τους της
ζωής (Giroux, 1988).
1.5 Σύνοψη
Η επικράτηση, λοιπόν, μιας ελλειμματικής οικονομίστικης οπτικής στον χώρο της
εκπαίδευσης κι η υποβάθμιση της ανθρωποκεντρικής της διάστασης αναδεικνύουν τον
πρωτεύοντα ρόλο που οι κριτικοστοχαστικοί εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν. Με χειραφετητικό
προσανατολισμό καλούνται να αντισταθούν στον αγοραίο προσανατολισμό της εκπαίδευσης
της Κοινωνίας της Γνώσης επιχειρώντας την κριτική τους συνειδητοποίηση με σκοπό την
ενεργό συμμετοχή τους σε μια δημοκρατική εκπαιδευτική αλλά και κοινωνική
ανασυγκρότηση. Προς την κατεύθυνση αυτή επιχειρείται περαιτέρω η παρουσίαση της
θεωρίας του κριτικού στοχασμού όπως προσεγγίστηκε από τους θεμελιωτές της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων με έμφαση στην παρούσα μελέτη στον Stephen Brookfield.
Κεφάλαιο 2ο: Κριτικός στοχασμός – Κριτική συνειδητοποίηση
2.1 Οι έννοιες
Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ο κριτικός στοχασμός αναδύεται ως η αντίρροπη δύναμη
στην υποταγή της εκπαιδευτικής στοχοθεσίας και πράξης στις επιταγές της Κοινωνίας της
Γνώσης. Στη διεθνή βιβλιογραφία δεν συναντάται ομοιογενής ορολογία και παρατηρείται
συχνή εναλλαγή των όρων «κριτικός στοχασμός», «κριτική σκέψη», «κριτική
συνειδητοποίηση» που συνδέονται με την «κριτική διδασκαλία» και την «κριτική
παιδαγωγική» (Κόκκος, 2010).
Παρά τις λεπτές σημασιολογικές αποκλίσεις κοινή αφετηρία αυτών και θεωρητικό
υπόβαθρο της παρούσας μελέτης είναι η συνειδητή νοητική προσπάθεια του ατόμου να
επαναπροσδιορίσει με τρόπο επωφελές προς το ίδιο την πραγματικότητα αποκωδικοποιώντας
την εμπειρία και μετασχηματίζοντάς την, με αποτέλεσμα την ατομική δράση, που ενδεχομένως
να συνοδεύεται και από συλλογική χειραφετητική δράση επιφέρουσα κοινωνική αλλαγή
(Ζαρίφης, 2014). Επιδιώκεται έτσι μία στοχαστική ερμηνεία της πραγματικότητας για την
αποτίναξη διαστρεβλώσεων, που αφορούν στη φύση και τη χρήση της γνώσης, σε ψυχογενείς
παράγοντες και σε ηγεμονικές παραδοχές επιβαλλόμενες από το εκάστοτε
κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Μέσω της κριτικής αμφισβήτησης το άτομο δυνάμει
αντιστέκεται στις δομές εξουσίας, που λειτουργούν καταπιεστικά και ανασχετικά στον
μετασχηματισμό του. Επανανοηματοδοτεί κριτικά το εμπειρικό του σύστημα αναγνωρίζοντας
τους πολιτισμικά καθορισμένους συσχετισμούς και μετασχηματίζοντας προοπτική (Mezirow,
2007). Οδηγείται έτσι στην κριτική συνειδητοποίηση αποτάσσοντας την επιρροή της
κυρίαρχης ιδεολογίας και διερευνώντας εναλλακτικές λύσεις (Freire, 1985).
Αδήριτη προϋπόθεση του κριτικού στοχασμού είναι η ενδυνάμωση των υποκειμένων η οποία
επιτυγχάνεται μέσω μιας κριτικο-στοχαστικής, μετασχηματιστικής, χειραφετητικής
μάθησης. Η κριτικοστοχαστική διδασκαλία ενθαρρύνει την κριτική δημιουργική σκέψη
επιτρέποντας την αναγνώριση της κυρίαρχης ιδεολογίας στην προσωπική κοσμοθεωρία αλλά
και στην οργάνωση των κοινωνικών δομών και στην περαιτέρω ενδεχομένως δυναμική
αμφισβήτησή της. Αποτελεί έτσι μια πολιτική πράξη που μέσα από τη διεύρυνση των
δημοκρατικών αξιών και τον εκδημοκρατισμό των κοινωνικών διαδικασιών προωθεί την
ατομική και συλλογική ευημερία (Brookfield, 2001). H εξανθρώπιση των εκπαιδευόμενων
συνιστά κεντρική έννοια της προβληματίζουσας εκπαίδευσης και της κριτικής παιδαγωγικής,
στην οποία βρίσκει την έκφρασή της η κριτική της ιδεολογίας.
2.2 Ιδεολογικό υπόβαθρο – Θεωρητικές προσεγγίσεις

Οι ιδεολογικές ρίζες της θεωρίας του κριτικού στοχασμού εντοπίζονται στη φιλοσοφική
παράδοση της Κριτικής Κοινωνικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης, όπως
εκφράζεται στο έργο των ιδρυτών της, Horkheimer και Adorno, και των συνεργατών τους,
Marcuse, Habermas, Fromm, αλλά και στον Antonio Gramsci. Πρόκειται για μια
διεπιστημονική προσέγγιση με επιρροές από την κοινωνιολογία, την ανθρωπολογία και την
ψυχανάλυση με ερείσματα στη διαλεκτική φιλοσοφία του Hegel και του Marx. Αξιωματική
θέση συνιστά η παραδοχή της αλλοτριωτικής φύσης των καπιταλιστικών κοινωνιών που μέσω
ενός ευρύτατου πλέγματος θεσμών και μηχανισμών χειραγώγησης εμποτίζουν στους πολίτες
την κυρίαρχη ιδεολογία, ώστε να αναπαράγουν τα συμφέροντα συγκεκριμένων μειοψηφιών
εις βάρος των δικών τους, αδυνατώντας να συνειδητοποιήσουν την καταπίεση και αλλοτρίωσή
τους (Κόκκος, 2010).
Σύμφωνα με τον Marcuse (1971), του οποίου η συνεισφορά στη θεωρία του κριτικού
στοχασμού κυρίως σχετικά με τον ρόλο της υποκειμενικότητας και της ενσωμάτωσης
αναγνωρίζεται από τον Brookfield (2002b), σκοπό της κριτικής θεωρίας συνιστά η υποβολή
των στερεότυπων αυτών μορφών αντίληψης της πραγματικότητας σε κριτικό έλεγχο μέσω του
κριτικού λόγου, ο απεγκλωβισμός από τις ηγεμονικές παραδοχές και η επεξεργασία
εναλλακτικών μορφών δράσης σε μια προσπάθεια προσωπικής χειραφέτησης και κοινωνικού
μετασχηματισμού. Καταλυτική, εντούτοις είναι και η επίδραση της θεωρίας της
επικοινωνιακής πράξης του Habermas (1997), που προωθεί την έννοια του στοχαστικού
διαλόγου ανάμεσα στους πολίτες για την ισχυροποίησή τους ενάντια στο γραφειοκρατικό
σύστημα μέσω της δημιουργικής συναίνεσης και της ορθολογικής επεξεργασίας της
ανθρώπινης εμπειρίας. Το πρόβλημα τέλος της αποξένωσης στα πλαίσια του καπιταλιστικού
συστήματος κι η ανάγκη ενός ριζοσπαστικού ανθρωπισμού για τη χειραφέτηση ατόμων και
κοινωνιών τονίζεται ιδιαίτερα από τον Fromm (1973) που υπαγορεύει την πολιτική διάσταση
του κριτικού στοχασμού στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (Brookfield, 2002a).
Ο πρώτος, ωστόσο, που ενσωμάτωσε τον κριτικό στοχασμό στην εκπαιδευτική πράξη υπήρξε
ο John Dewey. Σύμφωνα με τον Dewey (1933) ο κριτικός στοχασμός είναι μια:
ενεργητική, επίμονη και προσεκτική διερεύνηση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενης μορφής

γνώσης υπό το φως των θεμελίων επάνω στα οποία βασίζεται, καθώς και των συνεπειών
που τείνει να επιφέρει, (η οποία) περιέχει τη συνειδητή και ηθελημένη προσπάθεια να
εδραιωθεί μια πεποίθηση επάνω σε στέρεη βάση αποδεικτικών στοιχείων και στη χρήση
του ορθού λόγου. (σ. 9)
Αργότερα, ο David Kolb (1984) στον «κύκλο της μάθησης» υιοθετώντας τη στοχαστική
παρατήρηση του Dewey αναφέρεται στη μάθηση ως μία διαδικασία ομόκεντρων κύκλων
δημιουργώντας ένα σχεσιακό μοντέλο παραγωγής νέας γνώσης μέσω της εμπειρίας χωρίς
ωστόσο να αξιοποιεί επιστημολογικά την κριτική θεωρία.
Αντίστοιχη έμφαση, όμως, στη συνειδητή αμφισβήτηση των εδραιωμένων πεποιθήσεων και
στην αναδημιουργία της αντίληψης της προσωπικής και κοινωνικής πραγματικότητας
συναντάμε στη θεωρία του Gregory Bateson (1972) για τα τρία επίπεδα μαθησιακής
διαδικασίας όπου σταδιακά μέσα από τον εντοπισμό των πλανερών πεποιθήσεων και την
ανίχνευση εναλλακτικών διαδρομών επιχειρείται μία αναπλαισίωση σε ένα περισσότερο
λειτουργικό για το άτομο αντιληπτικό σύστημα.
Τα άτομα ως δρώντα στοχαστικά υποκείμενα αντιλαμβάνεται και ο Peter Jarvis (1987, 2004)
αρνούμενος την ουδετερότητα της εκπαιδευτικής διεργασίας, η οποία διαρρέεται από
κοινωνικοπολιτισμικά προκαθορισμένες επιρροές και καταλήγει σε τρεις δυνατότητες: τη μη-
μάθηση λόγω ελλιπούς ανταπόκρισης, τη μη στοχαστική μάθηση λόγω απουσίας διεξοδικής
σκέψης και τη στοχαστική μάθηση ή μάθηση με στοχασμό ως συνειδητή επιλογή απόκτησης
γνώσης.
Διαφοροποιούμενοι από το πραγματιστικό αυτό μοντέλο προσέγγισης του κριτικού στοχασμού

οι D. Boud, R. Keogh και D. Walker (2002) δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στον ρόλο του
στοχασμού στην επανεκτίμηση της εμπειρίας και στη βαρύτητα των συναισθημάτων,
αποκομμένων όμως από το κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς. Αν και η δράση δεν θεωρείται
απαραίτητο αποτέλεσμα, εντούτοις η δέσμευση για δράση ολοκληρώνει τη στοχαστική
διεργασία.
2.2.1 Ο κριτικός στοχασμός στον Jack Mezirow

Η προσέγγιση, όμως, που αναγνώρισε τον κριτικό στοχασμό ως μια αναδρομική νοητική
λειτουργία καταλυτική για την Εκπαίδευση Ενηλίκων ανήκει στον Mezirow, ο οποίος
συνέδεσε την κριτική θεωρία με τον μετασχηματισμό της προοπτικής, της αντίληψης, δηλαδή,
της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Υιοθετώντας μία «κριτικά επαμφοτερίζουσα» στάση
ανάμεσα στην Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης και στην επικοινωνιακή και
χειραφετητική δράση του Habermas (Ζαρίφης, 2014) αντιλαμβάνεται τον κριτικό στοχασμό
ως ex post facto διαδικασία μέσω της οποίας το άτομο αποκτά συναίσθηση των γνωστικών,
κοινωνικο-πολιτισμικών και ψυχικών στρεβλώσεων των πλαισίων αναφοράς του
προβαίνοντας σε μια ορθολογική μεταγνωστική διεργασία επανεκτίμησης των ερεισμάτων
τους (Mezirow, 2009).
Ο Mezirow (1985) αναγνωρίζει τέσσερα στάδια μάθησης, εκ των οποίων τα δύο τελευταία
εμπεριέχουν κριτικό στοχασμό. Στο πρώτο στάδιο συντελείται η επεξεργασία μιας
υφιστάμενης άποψης χωρίς αμφισβήτηση των νοητικών παραδοχών. Στο δεύτερο υιοθετείται
μια νέα άποψη, συμβατή με τις ήδη υπάρχουσες. Στο τρίτο επιχειρείται ριζικός
μετασχηματισμός της υπό αμφισβήτηση άποψης και στο τέταρτο μετασχηματίζεται η νοητική
συνήθεια ή το σύστημα των νοητικών συνηθειών (Κόκκος, 2010). Για την ανάπτυξη μάλιστα
της στοχαστικής επεξεργασίας ενός ζητήματος στα προγράμματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων
προτείνει μία διεργασία δέκα φάσεων με αφετηρία το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα»
(Mezirow, 2007).
Διακρίνει έτσι τον κριτικό στοχασμό σε τρεις κατευθύνσεις: στοχασμό στο περιεχόμενο της
εμπειρίας ή του προβλήματος, στοχασμό στη διαδικασία διαχείρισης της εμπειρίας ή
επίλυσης του προβλήματος και στοχασμό επί των βασικών παραδοχών που αφορά στην
αξία της εμπειρίας καθ’ εαυτήν ή του προβλήματος και ο οποίος είναι προϋπόθεση της
μετασχηματιστικής μάθησης (Mezirow, 1990). Ο κριτικός αναστοχασμός, επομένως,
διαχωρίζεται από τη δράση χωρίς σκέψη, την απλή σκέψη ή τον συλλογισμό επί της
διαδικασίας μιας δράσης και συνδέεται με την κριτική αποτίμηση των αρχικών υποθέσεων με
σκοπό τον μετασχηματισμό των νοηματικών συσχετίσεων και πεποιθήσεων (Cranton, 1994)
όπως αναπαρίσταται στο Σχήμα 2-1:
Σχήμα 2-1: Η διαδικασία του κριτικού στοχασμού κατά Mezirow (1990)
Ως προϋπόθεση του κριτικού στοχασμού και της αναπλαισίωσης θεωρείται ένα

αποπροσανατολιστικό δίλημμα, μία δυσλειτουργική νοηματική υπόθεση που θα
λειτουργήσει ως αφετηρία της επανεκτίμησης των παραδοχών (Cranton, 1996), ενώ ως μέσο
αποτίμησης της εγκυρότητάς τους λειτουργεί ο στοχαστικός διάλογος ανάμεσα σε
ενημερωμένους συνομιλητές (Λιντζέρης, 2010).
Σταχυολογώντας ανάμεσα στην κριτική που η θεωρία του Mezirow έχει δεχθεί, έμφαση δίνεται
στην αποσύνδεση του μετασχηματισμού από τη συλλογική δράση και την κοινωνική αλλαγή
(Jarvis, 2004) και στην αποπλαισίωσή του από πολιτικούς παράγοντες και εξουσιαστικές
σχέσεις (Griffin, 1987). Απαντώντας ο Mezirow καθιστά το άτομο υπεύθυνο να επιλέξει
ανάμεσα στη μη-δράση, στην ατομική κοινωνική δράση και τη συλλογική πολιτική δράση,
ενώ δεν θεωρεί ότι το πολιτικό στοιχείο ταιριάζει σε όλες τις μορφές μετασχηματίζουσας
μάθησης (Mezirow, 1991).
2.2.2 Ο κριτικός στοχασμός στον Paul Freire

Στον αντίποδα της θεωρητικής προσέγγισης του Jarvis ή του Mezirow, που επιτρέπουν την
εξάντληση της διεργασίας του κριτικού στοχασμού σε μετασχηματισμό της προσωπικότητας
ή σε εξωτερικές δράσεις στον πρακτικό επαγγελματικό ή κοινωνικό βίο του ατόμου, βρίσκεται
η ριζοσπαστική θέαση του Paul Freire που αφορμάται από την πολιτική βιβλιογραφία των
Engels, Hegel, Marx, Marcuse Fromm, Gramsci και βρίσκει εφαρμογή στη Βραζιλία, σε
συνθήκες βίαιης πολιτιστικής επιβολής αποικιοκρατικού τύπου. Για τον Freire (1977β) ο
κριτικός στοχασμός συνιστά το μέσο για την κριτική συνειδητοποίηση την οποία
αντιλαμβάνεται ως «διεργασία με την οποία οι άνθρωποι, όχι ως δέκτες αλλά ως υποκείμενα

που αποκτούν γνώση, κατορθώνουν να αποκτήσουν βαθιά επίγνωση τόσο για την
κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα, που διαμορφώνει τη ζωή τους, όσο και για την
ικανότητά τους να μεταμορφώνουν αυτή την πραγματικότητα» (σ. 61). Στην επίγνωση αυτή
φτάνει το άτομο μέσα από μια χειραφετούσα επιμορφωτική πράξη, διάσταση που αποδίδει
στην εκπαιδευτική διεργασία με άμεσο αποτέλεσμα την αυτοδέσμευση στη δράση για
αποτίναξη της κυρίαρχης ιδεολογίας και για κοινωνική αλλαγή. Οι ιδέες και οι μέθοδοί του
υιοθετήθηκαν από πολλά ριζοσπαστικά επιμορφωτικά κινήματα, ενώ σήμερα συνιστούν τη
βάση της καλούμενης Κριτικής Παιδαγωγικής.
Κατά τον Freire η εκπαιδευτική πράξη δεν είναι πολιτικά ουδέτερη. Έχει σαφή πολιτικό
χαρακτήρα και πραγματώνεται είτε για την «απανθρωποποίηση» μέσω της χειραγώγησης των
ανθρωπίνων συνειδήσεων είτε για την «εξανθρώπιση» των υποκειμένων (Connolly, 1985).
Αυτή επιτυγχάνεται αφενός μέσω μιας «προβληματίζουσας» σχετικά με την καθεστηκυία
τάξη πραγμάτων εκπαίδευσης και αφετέρου μέσω μιας «απελευθερωτικής αγωγής» από τα
περιοριστικά όρια της άμεσης εμπειρίας και τη στάση ανοχής, που η κυρίαρχη ιδεολογία
επιβάλλει με μια «τραπεζική» εκπαίδευση κάθετης μεταφοράς γνώσης που αποκοιμίζει τις
συνειδήσεις (Giroux, 1997).
Η κριτική παιδαγωγική, λοιπόν, αποσκοπεί ως «Παιδαγωγική της Ελπίδας» να εξασκήσει

μέσω του «παιδαγωγικού διαλόγου» τους εκπαιδευόμενους στην ελευθερία (Κρίβας, 1993) με
αφετηρία τη λέξη, που εμπεριέχουσα τόσο τη διάσταση του στοχασμού όσο και της δράσης θα
οπλίσει διδάσκοντες και διδασκόμενους με απελευθερωτικές δυνάμεις για την αποτίναξη της
«κουλτούρας της σιωπής» και την κριτική συνειδητοποίησή τους. Μέσω αυτής τα άτομα
αφυπνίζονται από τον λήθαργο του ατομικισμού και της αδράνειας και ως ενσυνείδητα
συλλογικά όντα μετασχηματίζουν την πραγματικότητα εξανθρωπίζοντάς την.
Σχήμα 2-2: Η παιδαγωγική της ελπίδας του Freire, (Φραγκούλης, 2004)
Αν και το παιδαγωγικό μοντέλο του Freire -όπως απεικονίζεται στο Σχήμα 2-2- έχει
υποστηριχτεί ότι προσιδιάζει περισσότερο σε αποικιοκρατικού τύπου κοινωνικές δομές με
ευδιάκριτα καταπιεστικές εξουσιαστικές μορφές που δεν συνιστούν προϊόντα μιας πολιτικής
συναίνεσης, ο παιδαγωγικός του λόγος εξακολουθεί να είναι επίκαιρος στις σύγχρονες
μεταρρυθμιστικές παιδαγωγικές αντιλήψεις υπό το φως της νεοφιλελεύθερης υποταγής της
εκπαίδευσης στις τεχνοκρατικές αντιλήψεις της αγοράς εργασίας (Φραγκούλης, 2004).
2.3 Η συμβολή του Stephen Brookfield στη θεωρία του κριτικού στοχασμού
Ο Stephen Brookfield θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους θεμελιωτές της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων, που έχει επενδύσει στην αξία του κριτικού στοχασμού στην εκπαιδευτική
διαδικασία, αναδεικνύοντας την πολιτική του διάσταση. Διανοούμενος με ευρεία ακαδημαϊκή
παιδεία, έχοντας εκπονήσει διεπιστημονικές σπουδές στην Ιστορία και Πολιτική, στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων, στην Κοινωνιολογία, στις Σύγχρονες Κοινωνικές και Πολιτιστικές
Σπουδές, εργάστηκε διεθνώς σε διάφορα ακαδημαϊκά περιβάλλοντα, ενώ σήμερα κατέχει τον
τίτλο του διακεκριμένου καθηγητή στο πανεπιστήμιο St. Thomas στη Μινεάπολη της
Μινεσότα (Brookfield, 1995a).
Ο Brookfield εμπλουτίζοντας τη θεωρία του κριτικού στοχασμού με προσωπικά βιώματα και

αξιοποιώντας στοιχεία από διαφορετικές πνευματικές παραδόσεις διατυπώνει τη δική του
ερμηνεία για την κριτικο-στοχαστική σκέψη διαμορφώνοντας ένα κριτικό μοντέλο, που
εστιάζει στην αποκάλυψη των δυναμικών ισχύος που διαμορφώνουν τις ανθρώπινες
παραδοχές. Όπως ο ίδιος διαπιστώνει (2005), παρά τις σαφείς επιδράσεις των φιλοσοφικών
ρευμάτων της αναλυτικής φιλοσοφίας του Russel και του Wittgenstein και της ψυχανάλυσης,
η προσέγγισή του προέρχεται κυρίως από τον χώρο του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού και
της κριτικής θεωρίας.
Ως μοντέλο κοινωνικής ανάλυσης ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός του Vygotski επικράτησε

από το 1970 με κυρίαρχη την έννοια της κοινωνικής κατασκευής στη θέαση της κοινωνικής
πραγματικότητας (Μαυρίδης, 2015). Τα υποκείμενα εστιάζοντας τις προσπάθειές τους στην
επίτευξη της διυποκειμενικότητας και της κοινόχρηστης σημασιοδότησης υποκύπτουν σε μία
κοινωνικά κατασκευασμένη γνώση που επηρεάζεται από την προγενέστερη εμπειρία, αλλά και
από το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αυτή κατασκευάστηκε. Έτσι, η
πραγματικότητα δεν συνιστά παρά μια αναπαράσταση απορρέουσα από διαδικασίες

διαπραγμάτευσης (Vygotski, 1981).
Ο πυρήνας της κριτικής θεωρίας βρίσκεται στην κριτική της ιδεολογίας της Σχολής της
Φρανκφούρτης στην οποία κυρίαρχη θέση έχει η έννοια της ηγεμονίας του Gramsci, η οποία
αφορά στον τρόπο με τον οποίο ισχυρές μειοψηφίες συμφερόντων για τη διατήρηση της
καθεστηκυίας κοινωνικής υπεροχής τους κατασκευάζουν μία αναπαράσταση της
πραγματικότητας που εκλαμβάνεται ως φυσιολογική από την πλειονότητα των ανθρώπων, ενώ
στην πραγματικότητα αντιστρατεύεται τα συμφέροντά της. Ο ηγεμονικός έλεγχος δεν ασκείται
μέσω του εξαναγκασμού και της καταστολής, αλλά μέσω της αποδοχής από τους αρχόμενους
της κοσμοαντίληψης των ισχυρών ως «κοινής λογικής» διαβρώνοντας μέσα από έναν ιστό
σύνθετων μηχανισμών τη συνείδησή τους (Σκουλάς, 1996).
Μέσα σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο ο Brookfield (2005) οικοδομεί το κριτικό του μοντέλο
πάνω στο αξίωμα ότι στις δυτικές κοινωνίες η ηγεμονική παιδευτική επίδραση
διαμεσολαβείται μέσω θεσμικών και πολιτειακών οργάνων, που υποβάλλουν μια σιωπηρή
συναίνεση της πλειοψηφίας στην κυρίαρχη ιδεολογία των ολίγων εις βάρος της δικής της
προοπτικής απελευθέρωσης. Αντικείμενο, λοιπόν, της κριτικής σκέψης οφείλει να είναι η
αποκάλυψη αυτών των καπιταλιστικών μηχανισμών χειραγώγησης, ορίζοντας την πολιτική
διάσταση του κριτικού στοχασμού ως την «υπερκείμενη περιοχή» του (Brookfield, 2007).
Ο σκοπός, λοιπόν, του κριτικού στοχασμού στον Brookfield (2005) είναι διττός: αφενός η
αποκάλυψη και αποτίναξη των δυναμικών ισχύος στα σύγχρονα καπιταλιστικά
συστήματα, «πράξη εγγενώς πολιτική» (p. vii-viii), αφετέρου η διαπίστωση και
απαγκίστρωση από τις ηγεμονικές παραδοχές που από την παιδική ηλικία άκριτα
υιοθετούνται από την πλειονότητα ως κοινοί τόποι, παρά την επιβλαβή τους δράση στην
προσωπική αυτονομία και ανέλιξη (Brookfield, 1993, 2007).
Ο ίδιος ο Brookfield αντιλαμβάνεται τις παραδοχές αυτές ως άτυπους κανόνες που

πλαισιώνουν τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι αποφασίζουν και δρουν. Τις διακρίνει
μάλιστα σε τρία είδη: τις παραδειγματικές (paradigmatic), κανονιστικές (perspective) και
αιτιακές ή αιτιώδεις (casual). Οι παραδειγματικές παραδοχές προκύπτουν από βαθιά
ριζωμένες αξίες που λειτουργούν αξιωματικά ως αυταπόδεικτες αλήθειες και δύσκολα
υπόκεινται σε κριτικό έλεγχο, ενώ ο μετασχηματισμός τους επιφέρει καταλυτικές, συχνά,
επώδυνες αλλαγές. Οι κανονιστικές παραδοχές σχετίζονται με τις πεποιθήσεις για την
ενδεδειγμένη κάθε φορά σκέψη και δράση, ενώ οι αιτιώδεις αναφέρονται στον τρόπο
λειτουργίας της πραγματικότητας και των ενδεχόμενων αλλαγών σε αυτή, παραδοχές που
συγκριτικά αναγνωρίζονται ευκολότερα (1995a). Μέσω των παραδοχών αυτών
νομιμοποιούνται πολιτικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές πρακτικές, ενώ εκδηλώνονται στα
κοινωνικά ήθη, στα πολιτισμικά έθη και στη γλώσσα. Ο κριτικός έλεγχος της ακρίβειας και
της εγκυρότητας των παραδοχών αυτών σε συνάρτηση με τη συμβατότητά τους στην ενήλικη
ζωή οδηγεί στην εξερεύνηση εναλλακτικών οπτικών και στην ενδεχόμενη σύναψη νέων
νοητικών συσχετισμών που οδηγούν στον μετασχηματισμό (Brookfield, 2007), έννοια στην
οποία συγκλίνουν οι προσεγγίσεις των Brookfield και Mezirow.
Ο επαναπροσδιορισμός εντούτοις των νοητικών οπτικών δεν είναι το αδιαμφισβήτητο

αποτέλεσμα του κριτικού ελέγχου, καθώς ο κριτικός στοχασμός συνιστά μια αναγκαία αλλά
όχι επαρκή συνθήκη μετασχηματισμού (Brookfield, 2007). Ο στοχασμός αναφορικά με το
περιεχόμενο ή τη διαδικασία μιας πράξης δυνάμει οδηγεί στον μετασχηματισμό των
νοηματικών σχημάτων (meaning schemes), μόνο όμως ο στοχασμός επί των αρχικών
παραδοχών (premises) δυνάμει οδηγεί στον μετασχηματισμό των νοηματικών πεποιθήσεων
και συσχετισμών (Cranton, 1994). Η κριτική αμφισβήτηση των παραδοχών δεν συνοδεύεται
απαραίτητα από θεμελιακή αλλαγή οπτικής, ενώ ο μετασχηματισμός προϋποθέτει την αλλαγή
δυσλειτουργικών νοητικών πεποιθήσεων (Cranton, 1996).
Για την πρόκληση του κριτικού αναστοχασμού των παραδοχών που καθορίζουν τη σκέψη και
τη δράση του ατόμου, τις αξίες και τα κριτήριά του, χρειάζεται σύμφωνα με τον Brookfield
(2007) το αποπροσανατολιστικό δίλημμα του Mezirow, μια αναπάντεχη συγκυρία
αποκαλυπτική της αντίφασης ανάμεσα στην αναπαράσταση της πραγματικότητας και στην
πραγματικότητα καθ’ εαυτήν. Ως τέτοια λογίζεται κάθε τραυματικό περιστατικό, κάθε
αγχωτική δυσαρμονία ανάμεσα στο προσδοκώμενο και στο υπαρκτό, όπου το κριτικά
στοχαζόμενο άτομο επιχειρεί εναγωνίως να επανανοηματοδοτήσει τις εμπειρίες του μέσα από
νέες οπτικές και νοητικές συνάψεις των οποίων η λειτουργικότητα βρίσκεται σε διαρκή
αμφισβήτηση μέχρι την επικύρωσή της στα νέα πλαίσια αναφοράς. Ο Brookfield (2007)
διακρίνει μάλιστα ανάμεσα στην υποκειμενική αναπλαισίωση που επιτυγχάνεται με τον
κριτικό αυτο-στοχασμό και την αντικειμενική αναπλαισίωση συλλογικών παραδοχών όπου
ο κριτικός στοχασμός αποκτά πολιτική και ηθική διάσταση και προβάλλεται ως «έμφυτος
ιδεολογικά» και «ηθικά εδραιωμένος» (Brookfield, 1995a, p. 26-27) συσχετίζοντάς τον με τις
αξίες της δικαιοσύνης και της εντιμότητας, που βρίσκουν την πολιτική τους έκφρασή σε
δημοκρατικές διεργασίες.
Για την επίτευξη του κριτικού αναστοχασμού συχνά δεν αρκεί το αρχικό δίλημμα που
πυροδοτεί την αμφιβολία, καθώς είναι η διατήρηση της κατάστασης της αμηχανίας που
προωθεί την ενδελεχή επεξεργασία των αρχικών παραδοχών (Spalding & Wilson, 2002, όπ.
αναφ. στο Δακοπούλου, Καλογρίδη & Τερεζάκη, 2012). Ο ίδιος ο Brookfield (2012)
περιγράφει τον κριτικό στοχασμό ως μία διεργασία κριτικής σκέψης τεσσάρων φάσεων. Το
αρχικό έναυσμα που οδηγεί στην αποσταθεροποίηση ακολουθεί ο εντοπισμός των
παραδοχών που επηρεάζουν τον τρόπο σκέψης και δράσης καθώς και η αξιολόγηση των
παραδοχών αυτών ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους. Συγκεκριμένα
επιχειρείται η διερεύνηση του υπόβαθρου των παραδοχών που ενδέχεται να είναι απόρροια
της προσωπικής εμπειρίας, προϊόν «αυτόματης συμμόρφωσης» (Fromm, 1993) ή παράγωγο
μεθοδικής έρευνας. Έπεται η εξέταση των παραδοχών από πολλαπλές διαφορετικές
οπτικές γωνίες, η προσπάθεια επαναθέασής τους μέσα από το αντιληπτικό πεδίο των άλλων,
και τέλος η ανάληψη ενήμερης δράσης (informed action) που συνιστά και τον απώτερο
σκοπό του κριτικού στοχασμού. Ως ενήμερη ο Brookfield (2006) χαρακτηρίζει τη δράση που
όχι απλώς βασίζεται σε επιχειρήματα, αλλά που εδράζεται σε παραδοχές προσεκτικά και
κριτικά τεκμηριωμένες, ώστε να επιφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα.
Ο κριτικός, λοιπόν, στοχασμός είναι «μια διεργασία κι όχι ένα αποτέλεσμα» (Brookfield,
1987, p. 5) και υπό αυτή την έννοια, κυρίως όταν λειτουργεί κι ως μετασχηματίζουσα
διαδικασία, είναι επώδυνος και αγχογόνος εξαιτίας της αποσταθεροποίησης των πλαισίων
αναφοράς και τον ανασχηματισμό τους σε μια εύθραυστη στην αρχή ισορροπία. Πρόκειται για
μια διαδρομή ενηλικίωσης κι απομάκρυνσης από την ασφάλεια της έξωθεν υποβαλλόμενης
πολιτικής, κοινωνικής και πολιτισμικής «νόρμας» με ενδεχόμενο τίμημα στην προσωπική και
κοινωνική ζωή (Brookfield, 2007) και για αυτό χρειάζεται την υποστήριξη δικτύων
συνεργασίας καθώς και πρακτικών μεθόδων και εργαλείων ενίσχυσής του κυρίως σε έναν
ευαίσθητο χώρο, όπως αυτόν της ενήλικης μάθησης και εκπαίδευσης, όπου η
κριτικοστοχαστική σκέψη θα την επανασυνδέσει με τη χειραφετική της διάσταση (Ζαρίφης,
2009).
2.4 Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον Stephen Brookfield

Η πρακτική αξία της αξιοποίησης του κριτικού στοχασμού στην εκπαίδευση συνίσταται στην
ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων να εντοπίσουν όλα εκείνα τα εμπειρικά οριοθετημένα
δεδομένα που επιβάλλονται από την κυρίαρχη ιδεολογία αποκλείοντάς τους τη δυνατότητα να
επαναπροσδιορίσουν την ιστορικότητά τους και να αποδεσμευθούν από συμφορητικές για
τους ίδιους καταστάσεις (Brookfield, 2002a). Η κριτικοστοχαστική διδασκαλία αποσκοπεί στη
διάρρηξη των στεγανών της εκπαιδευτικής θεσμικότητας και στην προώθηση μιας
χειραφετητικής σκέψης για την υπέρβαση του κοινού νου και των κυρίαρχων κοινωνικών
σχέσεων και την ανακάλυψη εναλλακτικών τρόπων θεώρησης του κόσμου (Παυλίδης, 2004).
Προς αυτή την κατεύθυνση καταλυτικός είναι ο ρόλος του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού που αρνούμενος το ιδεολογικό μονοπώλιο των ηγεμονικών παραδοχών και την
υποταγή στην «καταπιεστική ανοχή (repressive tolerance) κοινωνικών κανονικοτήτων»
(Brookfield, 2005, p. 101) επικεντρώνεται στην ενθάρρυνση της αυτονομίας και στην
ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων μέσω μιας κριτικο-στοχαστικής διδακτικής πρακτικής που
συμβάλλει στην απελευθέρωση από τον ανορθολογισμό στη βάση δημοκρατικών αρχών
(Parker, 1997).
2.4.1 Ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός

Στη διεθνή βιβλιογραφία η απουσία ενός καθολικά αποδεκτού ορισμού για τον εκπαιδευτικό
στοχασμό είναι δηλωτική της δυσχέρειας εννοιολογικής αποσαφήνισής του (Καλαϊτζοπούλου,
2001).
Ο Dewey (1933) κάνει πρώτος λόγο για τα χαρακτηριστικά του κριτικοστοχαστικού

εκπαιδευτικού, ο οποίος έχει «ανοιχτό μυαλό», απαλλαγμένο από στερεότυπα (open-
mindedness), σκεπτικιστική διάθεση, προσήλωση στο έργο του (wholeheartedness) και
υπευθυνότητα (responsibility). Ο Farrell (1998) ταυτίζει τον εκπαιδευτικό αναστοχασμό με τη
διαδικασία της υποβολής των πεποιθήσεων και των πρακτικών των εκπαιδευτικών σε κριτικό
έλεγχο. Ο Korthagen (2004) προσδιορίζει τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών ως διανοητική
διαδικασία δόμησης ή αναδιάρθρωσης των παιδευτικών εμπειριών, των υφιστάμενων
γνώσεων και ιδεών. Σύμφωνα με τον Morgan (2017) οι εκπαιδευτικοί επανεξετάζουν
αποκρυσταλλωμένες παραδοχές για τη φύση της μάθησης, την εκπαίδευση, το Αναλυτικό
Πρόγραμμα, προσδιορίζοντας την κοινωνική τους διάσταση. Αντιμετωπίζουν έτσι από μια
άλλη οπτική και μεταβάλλουν τις υπάρχουσες πρακτικές τους (Larrivee, 2000). Ο Schön
(1983) διακρίνει ανάμεσα στην κριτικοστοχαστική σκέψη πριν και μετά τη διδακτική πράξη
(reflection on action) και στην κριτικοστοχαστική σκέψη κατά τη διάρκεια της διδακτικής
πράξης (reflection in action).
Εντούτοις, ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός δεν είναι κατ’ ανάγκη κριτικός και μπορεί να
περιορίζεται στην αποτελεσματικότητα των διδακτικών μέσων και των τεχνικών
(τεχνοκρατικός αναστοχασμός) ή στην αιτιολόγηση της χρήσης τους (ερμηνευτικός
αναστοχασμός) (Van Manen, 1977, p. 226-227), με μία κλιμάκωση της δυσκολίας και του
βάθους του από τη βάση προς την κορυφή της πυραμίδας όπως αποτυπώνεται στο Σχήμα 2-3:
Σχήμα 2-3: Επίπεδο Προβληματισμού Στοχαστικο-κριτικής Σκέψης, (Κασούτας, 2007)
2.4.2 Τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού

Στον πυρήνα της κριτικής διδασκαλίας για τον Brookfield τίθεται η μεταγνωστική ικανότητα
και η κριτική αυτοδιερεύνηση των ίδιων των διδασκόντων (Κόκκος, 2005) μέσω της οποίας
ελέγχουν ασυνείδητες και αφανείς όψεις του διδακτικού έργου (Hativa, 2000), που
εκπορεύονται από τις πεποιθήσεις των ίδιων σχετικά με τη φύση της μάθησης, την οργάνωση
και τον σκοπό της διδασκαλίας (Wood & Bennett, 2000). Οι πεποιθήσεις αυτές λειτουργώντας
ως παγιωμένες γνωστικές αναπαραστάσεις συνιστούν εμπόδιο στην κριτικοστοχαστική
διδασκαλία και στη μετασχηματίζουσα μάθηση και η επανεξέτασή τους από ποικίλες και
ανοίκειες οπτικές γωνίες (Brookfield, 1995a) επιβάλλεται για την ανακατασκευή, κριτική
συμπλήρωση ή ριζική αλλαγή τους.
Ο εκπαιδευτικός ως κριτικός αναλυτής της εμπειρίας στέκεται με ορθολογικό σκεπτικισμό

απέναντι στις καθολικά αποδεκτές αλήθειες και πρακτικές στον ευαίσθητο χώρο της
εκπαίδευσης αποδίδοντας αξία στο προσωπικό βίωμα (Horton, 1990). Χωρίς να καταφεύγει
στην άκριτη αποθέωσή του επανανοηματοδοτει την ατομική και συλλογική παιδευτική
εμπειρία αναγνωρίζοντας τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στην υποκειμενικότητα και στην
αντικειμενικότητα που στη διηνεκή αλληλεπίδρασή τους συμβάλλουν στη δομική αλλαγή
(Freire, 1977α).
Μέσω του προσωπικού παραδείγματος (Brookfield, 1995a) καλλιεργεί νοοτροπία

αμφισβήτησης και κριτικής επιφυλακής, διαμεσολαβώντας ανάμεσα στην κοινωνία και τους
διδασκόμενους σε μία διαδικασία δημιουργικής επανεξέτασης της πολιτιστικά
κατασκευασμένης γνώσης και υιοθέτησης εναλλακτικών οπτικών με σκοπό την προτροπή σε
ενήμερες δράσεις αποδόμησης της κατασκευασμένης στη βάση εξουσιαστικών σχέσεων
πραγματικότητας (Brookfield, 1987). Ενθαρρύνει έτσι την ανατροπή της παιδαγωγικής
αυθεντίας και τη δημιουργία δημοκρατικών τάξεων στη λογική της συλλογικής
διαβούλευσης και της διαπραγμάτευσης ανάγοντας σε καλή πρακτική την «ιδανική ομιλιακή
κατάσταση» (rational discourse) του Habermas (Brookfield, 2005a).
Παρά, λοιπόν, την ατομική αφετηρία του κριτικού στοχασμού, αυτός αναδεικνύεται σε
συλλογικό εγχείρημα που πραγματώνεται μέσω του στοχαστικού διαλόγου ως τρόπου
διδασκαλίας κι όχι ως απλής τεχνικής ενεργοποίησης των εκπαιδευόμενων (Brookfield &
Preskill, 2005b). Η παιδαγωγική λειτουργία του ορθολογικού δημοκρατικού διαλόγου
συνίσταται στην εμπλοκή όλων στη συμμετοχική μάθηση, ενώ η πολιτική του διάσταση στην
έμπρακτη εφαρμογή μιας δημοκρατικής διαδικασίας που ανυψώνει τους διδασκόμενους σε
δημιουργούς της γνώσης (Brookfield, 2005a). Η μετουσίωση εντούτοις της συζήτησης σε
απελευθερωτική εμπειρία σε μεγάλο βαθμό έγκειται αφενός στην ειλικρίνεια των προθέσεων
του εκπαιδευτή κι αφετέρου στην απέκδυση του λανθάνοντος εξουσιαστικού του ρόλου ως
δασκάλου. Ασπαζόμενος το σχεσιακό χαρακτήρα της εξουσίας κατά τον Foucault (1982) ο
Brookfield (2005a) αναγνωρίζει το μωσαϊκό των πιθανών νοηματοδοτήσεων του λόγου από
τους εκπαιδευόμενους, που ενδεχομένως να βιώνουν την εξουσία του δασκάλου συνάμα
καταπιεστική και απελευθερωτική.
Προς τη διερεύνηση, λοιπόν, του τρόπου βίωσης της μαθησιακής διεργασίας και της
παιδευτικής σχέσης από τους μαθητές του ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός διερευνά
τους «διαφορετικούς κόσμους» της ίδιας αίθουσας (Perry, 1998) και μετατρέπεται σε
εκπαιδευτικό ερευνητή (Καλογρίδη, 2006) που μελετά την τοπογραφία της τάξης του μέσω
της έρευνας δράσης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διεργασίας και
την προαγωγή της κοινωνικής δράσης. Η καταστολή των ανασταλτικών στη μάθηση
ηγεμονικών παραδοχών συνιστά κυρίαρχο παιδαγωγικό στόχο του κριτικοστοχαστικού
δασκάλου. Η κριτικά ανταποκρινόμενη διδασκαλία, ο σεβασμός στις ρητές και στις άρρητες
ανάγκες των εκπαιδευόμενων βρίσκεται στον πυρήνα της ενήλικης μάθησης, χωρίς ωστόσο
η διαρκής διαπραγμάτευση να οδηγεί στην απεμπόληση του παιδαγωγικού σκεπτικού του
εκπαιδευτή (Brookfield, 1995a). Άλλωστε, η αντανακλαστική ανταπόκριση στις υποτιθέμενες
ανάγκες των εκπαιδευόμενων δεν συμβάλλει στον απεγκλωβισμό τους από άκριτα παγιωμένα
πρότυπα σκέψης. Ενδέχεται μάλιστα οι εκπεφρασμένες ανάγκες να αφορούν σε
«κατασκευασμένες» από την κυρίαρχη ιδεολογία ανάγκες που δρουν εις βάρος της
απελευθερωτικής αγωγής (Μαυρογιώργος, 2005).
Η συνειδητοποίηση επομένως μέσω της κριτικής διδασκαλίας της πολιτικής, κοινωνικής και
ιδεολογικής εξάρτησης που συχνά αναπαράγεται από την παραδοσιακή εκπαίδευση συμβάλλει
στην ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων σε μία χειραφετίζουσα μάθηση. Η εκπαίδευση δεν
είναι μία πολιτικά ουδέτερη διαδικασία, τουναντίον έχει πάντα μία «κατευθυντική φύση» που
σύμφωνα με τον Freire (1977α) δεν μπορεί να παραβλεφθεί. Ο δάσκαλος έχει μία αξιωματική
θέση, κατά τον Brookfield «διδάσκει για να σώσει τον κόσμο», δεσμεύεται ηθικά στην
αποδόμηση των σχέσεων εξουσίας κι ως εκ τούτου δεν αφήνει τον κριτικό στοχασμό να
περιοριστεί στον χώρο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, στις δομές της μάθησης και στις
τεχνικές διδασκαλίας. Συνιστά έτσι μια διαδικασία συνάμα λογική αλλά και συναισθηματική
που εγκυμονεί κινδύνους κι εγείρει αντιστάσεις (Pithers & Soden, 2000).
2.4.3 Οι κίνδυνοι από τον κριτικό εκπαιδευτικό αναστοχασμό

Για τον εκπαιδευόμενο αρχικά η αμφισβήτηση και τελική αποδόμηση των πεποιθήσεων
συνιστά συχνά εξαιρετικά επώδυνη διαδικασία που υποσκάπτει την αυτο-εκτίμηση και
αξιοπρέπειά του. Η υποστηρικτική δράση του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτή κάμπτει τις
εγειρόμενες αντιστάσεις διευκολύνοντας την κριτική μάθηση. Η συναισθηματική νοημοσύνη
του και το παιδαγωγικό τακτ ως δεξιότητα αυτοσχεδιασμού στις ανά πάσα στιγμή
αναδυόμενες αλληλεπιδρούσες καταστάσεις διδασκαλίας και μάθησης συμπορεύονται με την
ορθολογιστική και γνωσιακή κριτική σκέψη για την αποτελεσματική διαχείριση των
παιδευτικών σχέσεων (Πυργιωτάκης, 2007). Ο διαπροσωπικός χαρακτήρας της ενσυναίσθητης
κατανόησης συνίσταται στη διείσδυση του εκπαιδευτικού στο αντιληπτικό σύμπαν του
εκπαιδευόμενου και στην αποκωδικοποίηση του πλαισίου αναφοράς του (Σταλίκα &
Χαμοδράκα, 2004). Προϋπόθεση αυτής είναι η αυτοενσυναίσθηση, που σύμφωνα με τον

Barrett-Lennard (1997) λειτουργεί ως καταλύτης στη μαθησιακή αλλαγή. Ο Brookfield (2004)
μάλιστα προτείνει τον κλιμακούμενο κριτικό έλεγχο των παραδοχών εκκινώντας από τις
αιτιώδεις και κανονιστικές παραδοχές με ηπιότερη επίδραση στην ατομικότητα των
εκπαιδευόμενων και καταλήγοντας στις παραδειγματικές που συνιστούν τους στυλοβάτες της
ύπαρξης.
Ο κριτικός στοχασμός ωστόσο εγκυμονεί κινδύνους και για τους κριτικά στοχαζόμενους
εκπαιδευτικούς. Το σύνδρομο της αγυρτείας (the impostor syndrome) περιγράφει το
αίσθημα της ανασφάλειας και της ανεπάρκειας (Clance & Imes, 1978) που καταλαμβάνει τους
εκπαιδευτές που μυούνται στην κριτικοστοχαστική διαδικασία και έρχονται αντιμέτωποι με
εσφαλμένες παραδοχές που υποβαθμίζουν τη διδασκαλία τους (Brookfield, 1995a).
Αναπτύσσουν ένα διαρκές άγχος αποκάλυψης της αδυναμίας τους αυτής στην εκπαιδευτική
κοινότητα ασκώντας αμείλικτη αυτοκριτική και καταλήγοντας στην τελειομανία και την
επαγγελματική εξουθένωση. Η αναγνώριση των συναφών εμπειριών και βιωμάτων των
ομοτέχνων τους ενδέχεται να λειτουργήσει ανακουφιστικά καθώς και η συνειδητοποίηση πως
η τελειότητα στην πολυσύνθετη εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν είναι εφικτή (Brookfield,
1986). Η απόλυτη πρόβλεψη της έκβασης της διδακτικής διεργασίας είναι αδύνατη αλλά και
αθέμιτη, καθώς η νέα γνώση θεμελιώνεται στην προγενέστερη κατά τρόπο ιδιοσυγκρασιακό
με ατομικούς διαμεσολαβητικούς μηχανισμούς (Gagne, 1973). Κριτικά διαχειριζόμενη η
ανασφάλεια αυτή αποτρέπει από την αλαζονεία της αυθεντίας και ενισχύει τον διαρκή έλεγχο
των πεποιθήσεων και των πρακτικών στη μαθησιακή διαδικασία προς όφελος εκπαιδευτών και
εκπαιδευόμενων.
Ως πολιτιστική αυτοκτονία (cultural syndrome) ο Brookfield (1995a) περιγράφει την

αποξένωση και τον αποκλεισμό του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού από τα κοινωνικά
δίκτυα αλλά και τις επαγγελματικές κοινότητες συνδιαλλαγής του ως προβληματικού
στοιχείου, που διαρρηγνύει παγιωμένες ισορροπίες και σχήματα επιφέροντας
αποσταθεροποίηση μέσω του διαρκούς οχληρού κριτικού ελέγχου εκπαιδευτικών
πεποιθήσεων, στάσεων και στρατηγικών. Η εκπαιδευτική ηγεσία αλλά και οι ομότεχνοι
υπεραμύνονται των δικών τους τακτικών αποδίδοντας υπεροψία στον κριτικοστοχαστικό
εκπαιδευτή τον οποίο σταδιακά περιθωριοποιούν αποδυναμώνοντάς τον σε θεσμικό παρία. Ο
συγκρατημένος ενθουσιασμός, η αποφυγή υποδείξεων και η σταδιακή έκθεση σε συνεργατικά
δίκτυα κριτικοστοχαστικής μάθησης θα μπορούσαν να λειτουργήσουν προστατευτικά

(Brookfield, 2005).
Ο κριτικός στοχασμός επιφέρει συνάμα για τον εκπαιδευτή την απώλεια της «αθωότητας»
(the lost innocence) όχι μόνο για την κατάρρευση της ασφάλειας των ηγεμονικών
πολιτικοκοινωνικών και πολιτιστικών παραδοχών του, συνθήκη κοινή και για τον
εκπαιδευόμενο, αλλά και για τη συνειδητοποίηση της ανυπαρξίας καθολικών αληθειών και
συνταγών για μια αποτελεσματική διδασκαλία (Brookfield, 1995a). Η κριτική μελέτη της
θεωρητικής βιβλιογραφίας απεγκλωβίζει από τα περιχαρακωμένα πλαίσια διδασκαλίας όχι ως
«κατανάλωση» αλλά ως «δημιουργία και αναδημιουργία ιδεών» (Freire, 1985, p. 9-14), που
μέσα από τον τρόμο του πρωτόγνωρου οδηγεί στην ενηλικίωση του κριτικοστοχαστικού
εκπαιδευτικού. Η σύλληψη της κριτικής διαδικασίας ως ατέρμονης σηματοδοτεί την αρχή της
ωρίμασής του, δομική έννοια στη στοχαστική κρίση (King & Kitchener, 2002). Αρωγοί στη
διά βίου αυτή μάθηση του εκπαιδευτή μπορούν να σταθούν εμπειρότεροι συνάδερφοι μέσω
της αποκαλυπτικής των εμπειριών τους στοχαστικής συζήτησης.
Η κριτικοστοχαστική, λοιπόν, διαδικασία αναδεικνύεται περισσότερο σε σταδιακή και επίπονη

παρά σε αιφνίδια και αποκαλυπτική εμπειρία (Brookfield, 1991). Ο κριτικά στοχαζόμενος
εκπαιδευτικός βιώνει ένα αίσθημα «κενού» συνειδητοποιώντας ότι οι καταρρέουσες
παραδοχές δεν αντικαθίστανται αυτόματα από άλλες στέρεες και ασφαλείς κι ότι ο ίδιος
επιδίδεται σε έναν αγώνα δρόμου (road running) με αρκετές παλινδρομήσεις ικανές να τον
αποπροσανατολίσουν από τον τελικό στόχο. Η «κοινότητα» των ομολόγων είναι αυτή που και
πάλι δρα παραμυθητικά και μετασχηματιστικά (Nias, 1989), όρος που επιλέγεται συνειδητά
από τον Brookfield αντί του «δικτύου» προτάσσοντας τη συναισθηματική διάσταση της
υποστήριξης (Brookfield, 1995a).
2.4.4 Τα οφέλη από τον κριτικό εκπαιδευτικό στοχασμό

Στο έργο του “Becoming a Critically Reflective Teacher” ο Brookfield (1995a) με στοχαστική
διάθεση διερωτάται για την αξία της κοινά διαπιστωμένης επώδυνης αυτής διαδικασίας για
τον εκπαιδευτικό που τολμάει. Ασπάζεται την άποψη του Freire (1977α) για την
κλιμακούμενη κατάκτηση της κριτικής συνειδητοποίησης, τονίζοντας τη σταδιακή έξοδο
του εκπαιδευτικού από τη μοιρολατρικά κυριαρχούμενη συνείδηση στην υπεραπλούστευση
μιας μεταβατικής συνείδησης, μέχρι το τελικό επίπεδο της κριτικής συνείδησης, όπου
απαγκιστρώνεται από τον παθητικό ρόλο του θύματος που ετεροκατευθύνεται από τα
συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, την εκπαιδευτική πολιτική των εκάστοτε ιδρυμάτων,

τη θεωρητική βιβλιογραφία. Ανακαλύπτει έτσι τη δική του προοπτική συμβάλλοντας στην
ανύψωση της διδακτικής διαδικασίας πάνω από τον «νοητικό υποσιτισμό» (Massey, 1981, όπ.
αναφ. στο Παπαϊωάννου, 2011), στον οποίο καταδικάζεται κάθε εγχείρημα αγωγής από
ηγεμονικές παραδοχές και πολιτικοοικονομικές σκοπιμότητες.
Η αυτεπίγνωση αυτή τον εφοδιάζει με ένα θεμελιωμένο παιδαγωγικό σκεπτικό για την
ανάληψη ενημερωμένων δράσεων σε ορθολογική βάση, μετασχηματίζοντας τις τάξεις του σε
δημιουργικά εργαστήρια, σε «ζώνες εγγύτερης ανάπτυξης» που εξασφαλίζουν δυνατότητες
και προοπτικές αυτόνομης νοητικής δραστηριότητας των μαθητών (Vygotski, 1993, σ. 291-
296). Η απολιτική διδασκαλία δεν συνιστά επιλογή για τον κριτικοστοχαστικό δάσκαλο ο
οποίος συνειδητοποιώντας τον ρόλο του αντιλαμβάνεται τις πιθανές αντιστάσεις στη μάθηση
ως πολιτικά και κοινωνικά κατασκευασμένες αποδίδοντας ορθολογικά τις ευθύνες κι
αποφεύγοντας τις ανασχετικές ενοχές και την ψυχική εξουθένωση (Ζαρίφης, 2009).
Ο κριτικός στοχασμός έτσι συμβάλλει στην ισχυροποίηση και νομιμοποίηση του λόγου του
εκπαιδευτικού σε περιπτώσεις διεκδίκησης των αξιωματικών του θέσεων στην
επαγγελματική του πραγματικότητα. Έχοντας βαθιά επίγνωση των πολιτικών και πολιτιστικών
φραγμών της κριτικοστοχαστικής διδασκαλίας στον παραδοσιακό χώρο της εκπαίδευσης
προβαίνει σε οργανωτικά και συνεργατικά σχήματα με στόχο τη δομική αλλαγή σε
δημοκρατική και ηθική βάση (Brookfield, 1995a). Και αυτή η κριτική συνειδητοποίησή του
ως ανθρώπου αλλά κι ως εκπαιδευτικού του υπαγορεύει το χρέος της παιδαγωγίας κατά το
πρότυπο του Vazyoulin (2004) όχι απλώς «ως μόρφωσης, εκπαίδευσης, αλλά ως προς την
ουσία της αφομοίωσης του κοινωνικού στοιχείου, ως αγωγής, διαπαιδαγώγησης και
αυτοδιαπαιδαγώγησης του ανθρώπου ως συνειδητού κοινωνικού όντος» (σ. 288-289).
2.5 Σύνοψη
Με τη θεωρία, λοιπόν, του κριτικού στοχασμού ασχολήθηκαν κορυφαίοι θεμελιωτές της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ανάμεσα σε αυτούς ο Stephen Brookfield εστίασε στην ανάγκη
διεύρυνσης των δημοκρατικών αξιών στον χώρο της εκπαίδευσης στη βάση της αμφισβήτησης
της κυρίαρχης ιδεολογίας από τους κριτικά στοχαζόμενους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι μαζί με
τους εκπαιδευόμενους απολαμβάνουν τα οφέλη του κριτικού αναστοχασμού υπερβαίνοντας
με σθένος τους κινδύνους που ελλοχεύουν. Επιχειρεί έτσι ο Brookfield μια ολοκληρωμένη
μεθοδολογική πρόταση κριτικοστοχαστικής μάθησης εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων

επισημαίνοντας μεθόδους και εργαλεία για την ανάπτυξη αναστοχαστικών διαδικασιών στην
εκπαιδευτική πράξη των οποίων η προσθετική εκπαιδευτική αξία αλλά και οι περιορισμοί
αναλύονται περαιτέρω.
Κεφάλαιο 3ο: Μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης
3.1 Η μεθοδολογική προσέγγιση του Stephen Brookfield

Το μεθοδολογικό μοντέλο του Stephen Brookfield για την προώθηση του κριτικού
εκπαιδευτικού στοχασμού βασίζεται στην υιοθέτηση εναλλακτικών οπτικών μέσα από
τέσσερις αναστοχαστικούς «φακούς» με σκοπό τη διερεύνηση των αντιλήψεων και
παραδοχών, που κηδεμονεύουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές των διδασκόντων. Οι
εκπαιδευτικοί καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθητικής, φοιτητικής κι επαγγελματικής τους ζωής
υπόκεινται στις επιδράσεις της τυπικής και -κυρίως- της άτυπης εκπαίδευσης, που
συντελούνται μέσω του κοινωνικού και επαγγελματικού πλαισίου αλλά και των
προγενέστερων εμπειριών τους στην εκπαίδευση και οι οποίες υπαγορεύουν πρότυπα, στάσεις
και συμπεριφορές καθοριστικές των δικών τους μεθόδων διδασκαλίας (Greene, 1991).
Συχνά οι στάσεις αυτές αποβαίνουν δυσλειτουργικές εγκλωβίζοντάς τους σε καλούπια που

αντανακλούν κυρίαρχες κοινωνικές πρακτικές (Greene, 2000). Άλλοτε πάλι υπαγορεύουν μία
μηχανική ρουτίνα κανονικοποίησης (normalization) της επαγγελματικής τους ζωής
(Foucault, 1977) με νόρμες που φαντάζουν πιο οικείες (Eisner, 2002). Η κριτική εξέταση
αυτών μέσα από εναλλακτικές οπτικές είναι απαραίτητη, ώστε ο εκπαιδευτικός να
αντιμετωπίζει προς όφελος δικό του και των μαθητών του τη διδασκαλία ως διανοητικό στόχο
κι όχι ως διεκπεραιωτική ρουτίνα (Dewey, 1933). Προς την κατεύθυνση αυτή λειτουργούν οι
τέσσερις αναστοχαστικοί «φακοί» του Brookfield: α. η αυτοβιογραφική ανάλυση, β. η
οπτική των εκπαιδευόμενων, γ. οι εμπειρίες των ομοτέχνων και δ. η θεωρητική
βιβλιογραφία, όπως αναπαρίστανται στο Σχήμα 3-1:
Σχήμα 3-1: Η διεργασία του κριτικού στοχασμού στον Stephen Brookfield
3.2 Η αυτοβιογραφική ανάλυση

Η βιωμένη εμπειρία του εκπαιδευτικού ως μαθητή αλλά και ως δασκάλου συνιστά για τον
Brookfield το πρώτο πεδίο της αναστοχαστικής διεργασίας. Ανακαλώντας στη μνήμη του
στάσεις, συμπεριφορές και διδακτικές πρακτικές των δικών του εκπαιδευτών, αλλά και
σκέψεις, συναισθήματα και επεισόδια από τη μαθητική του ιδιότητα, ο εκπαιδευτικός
μετατρέπει την ατομική εμπειρία σε μέσο αποκωδικοποίησης του δικού του μοντέλου
διδασκαλίας αλλά και κατανόησης των στοιχείων εκείνων που λειτουργούν ενθαρρυντικά ή
ανασχετικά στη μάθηση των εκπαιδευόμενων (Brookfield, 1995a). Ενθαρρύνεται μάλιστα ο
εκπαιδευτικός στην εκ νέου βίωση της συναισθηματικής φόρτισης της μαθητικής ιδιότητας
μέσα από εκπαιδευτικές εμπειρίες, όπως οι μεταπτυχιακές σπουδές, τα επιμορφωτικά
σεμινάρια και τα εργαστήρια επαγγελματικής ανάπτυξης.
Η αυτοβιογραφική ανάλυση επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να εντοπίσει τις παραδειγματικές

παραδοχές, που συγκροτούν τα θεμέλια του παιδαγωγικού σκεπτικού του. Μελέτες
περίπτωσης (Bullough, 1989∙ Cohen, 1991∙ Knowles, 1993, όπ. αναφ. στο Brookfield, 1995a)
αποδεικνύουν ότι η διδακτική πρακτική πρωτόπειρων αλλά και έμπειρων εκπαιδευτικών
θεμελιώνεται όχι σε κάποιο παιδαγωγικό μοντέλο ή ενστικτώδη έμπνευση, αλλά στις
προσωπικές διαδρομές τους ως μαθητών, σε δασκάλους που τους ενέπνευσαν ή τους
απογοήτευσαν και σε μαθησιακά επεισόδια που τους απογείωσαν ή τους τραυμάτισαν.
Ταυτόχρονα εφοδιάζουν τον εκπαιδευτικό με την απαραίτητη εκείνη ενσυναίσθηση για τον
αναστοχασμό του σχετικά με την εξουσία που ασκεί στους μαθητές του κυρίως σε
ζητήματα όπως η διατύπωση αξιολογικών κρίσεων.
Η αυτοβιογραφική ανάλυση αποκαλύπτει τις εξουσιαστικές δυνάμεις που διατρέχουν τη

διδασκαλία. Ο Brookfield απορρίπτει σθεναρά καθολικές αξιολογικές κρίσεις αριθμητικής
μορφής που καταστρέφουν το συνεργατικό πνεύμα και αντιπροτείνει την περιγραφική,
διαμορφωτική αξιολόγηση πειραματιζόμενος και με μεθόδους αυτοαξιολόγησης ή και
αξιολόγησης μεταξύ των ίδιων των μαθητών ενθαρρύνοντας την ομαδική εργασία την οποία
εντούτοις δεν θεωρεί πανάκεια (Brookfield, 2005a).
3.2.1 Εργαλεία
Σε μια πιο πρακτική κατεύθυνση ως μέσα αυτοβιογραφικού αναστοχασμού προτείνει τα εξής:
α. Εκθέσεις Ελέγχου της Μάθησης του Δασκάλου (Teacher Learning Audits):

Συμπληρώνονται σε ετήσια βάση με τις απόψεις των εκπαιδευτών για δεξιότητες, γνώσεις και
συμπεριφορές που αποκτήθηκαν τη συγκεκριμένη χρονιά.
β. Πρότυποι Ρόλοι Προσωπογραφιών (Role Model Profiles): Οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν

αιτιολογημένα τους ομοτέχνους που θαυμάζουν.
γ. Υπομνήματα Συμβουλών Επιβίωσης (Survival Advice Memos): Στην υποθετική περίπτωση

όπου οι εκπαιδευτικοί εγκαταλείπουν τη δουλειά τους, εφοδιάζουν με συμβουλές τους
διαδόχους τους.
δ. Βιντεοσκόπηση (Videotaping): Μέσω αυτής οι εκπαιδευτικοί παρατηρούν τον εαυτό τους

κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης.
ε. Κριτική της Ιδεολογίας (Ideology Critique): Ο εκπαιδευτικός επιλέγει ένα χαρακτηριστικό

στοιχείο της διδακτικής του προσέγγισης και το αναλύει μέσω του μοντέλου του Tripp1 (1993)
για τη διαπίστωση αθέατων ηγεμονικών παραδοχών.
στ. Διδακτικά Ημερολόγια (Teaching Logs): Η βιβλιογραφία τις τελευταίες δεκαετίες

επιβεβαιώνει την αξιοποίηση των ημερολογίων αναστοχασμού ως σημαντικών εργαλείων
μάθησης, ανατροφοδότησης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Schön, 1987∙
Καλαϊτζοπούλου, 2001∙ Fund, Court & Kramarski, 2002).
O Brookfield προτείνει την εβδομαδιαία καταγραφή στιγμιοτύπων της επαγγελματικής ζωής

που προκάλεσαν έντονα συναισθήματα, αναστοχασμό στα συναισθήματα αυτά και
διαμοιρασμό των καταχωρημένων εμπειριών με ομοτέχνους για την ενίσχυση της ομαδικής
μάθησης και της συνεργασίας στη βάση πάντα της προαιρετικότητας (Brookfield, 1995a). Η
Larrivee (2000) ασπάζεται την καθημερινή συμπλήρωση ημερολογίων ως καταφύγιο στις
εσωτερικές συγκρούσεις και απογοητεύσεις. Η Αυγητίδου (2011) αναγνωρίζει στην
καταγραφή ημερολογίου τη δυνατότητα επιστροφής σε μία εμπειρία ή πρακτική για την
επανεξέταση αυτής και των συνεπειών της. Η χρήση των ημερολογίων στην έρευνα-δράση
συσχετίζεται με την επιθυμία τεκμηρίωσης του εκπαιδευτικού έργου, τον σχεδιασμό της
εκπαιδευτικής δράσης και την ενδυνάμωση του αναστοχασμού (Κατσαρού & Τσάφος, 2003).
1
Μοντέλο τεσσάρων σταδίων: α. παρουσίαση του περιστατικού υπό την κυρίαρχη οπτική γωνία, β. διαπίστωση
των εσωτερικών ασυνεπειών αυτής, γ. αναγνώριση των επωφελούμενων από αυτές και δ. διατύπωση
εναλλακτικής πλειοψηφικής προσέγγισης.
Καταλήγοντας, η αξιοπιστία της αυτοβιογραφικής ανάλυσης προϋποθέτει την αποφυγή της

επιδερμικής προσέγγισης της εμπειρίας και του άκρατου υποκειμενισμού στη νοηματοδότησή
της (Brookfield, 1990a, 2006).
3.3 Η οπτική των εκπαιδευόμενων

Η διερεύνηση της διδακτικής πράξης υπό την οπτική γωνία των εκπαιδευόμενων συνιστά κατά
τον Brookfield τον δεύτερο αναστοχαστικό «φακό» του εκπαιδευτή. Οι Pollard & Tanne
(1994) αναγνωρίζουν ανάμεσα στα άλλα ως χαρακτηριστικά των στοχαζόμενων
εκπαιδευτικών τη διαρκή αξιολόγηση του διδακτικού σκοπού και των επιδιωκόμενων
αποτελεσμάτων καθώς και των διδακτικών στάσεων, πρακτικών και δεξιοτήτων τους σε άμεση
συνάρτηση με τον βαθμό αποτελεσματικότητάς τους. Μέσω της συστηματικής διερεύνησης
της διδακτικής πράξης συνδέεται η διδασκαλία με την έρευνα δράσης ή τάξης, η οποία ως
διαδραστική διαδικασία συμβάλλει στη στοχαστική αξιοποίηση, εμπλουτισμό ή και
αναμόρφωση της θεωρίας προς όφελος της διδακτικής πράξης (Greenwood & Levin, 2007). Η
συστηματική ενασχόληση με τη διδακτική διεργασία φέρνει στο φως την επαγγελματική
πρακτική γνώση των εκπαιδευτικών της τάξης (Cochran-Smith & Lytle, 1990, όπ. αναφ. στο
Κατσαρού & Τσάφος, 2003), που ως ερευνητές πια προσπαθούν μέσα από την οπτική των
εκπαιδευόμενών τους να κατανοήσουν και να παρέμβουν αναστοχαστικά στην εκπαιδευτική
πραγματικότητα.
Ο Brookfield (1995a) αναγνωρίζει στη διερεύνηση της τάξης, του τρόπου δηλαδή και των
μηχανισμών με τους οποίους οι μαθητές βιώνουν τη γνώση, τον κρισιμότερο παιδαγωγικό
στόχο του δασκάλου. Ο στοχαζόμενος εκπαιδευτικός λειτουργώντας ως υπόδειγμα συνέπειας
έργων και λόγων προωθεί τον ορθολογικό δημοκρατικό διάλογο, που αρνείται τον
εισηγητικό διδακτικό τόνο (Freire & Shor, 2011), καθιστώντας τους μαθητές κοινωνούς του
παιδαγωγικού σκεπτικού του και διαμορφώνοντας κλίμα αξιοπιστίας που περιορίζει τις
εντάσεις και την αντίσταση στη μάθηση (Daloz, 2007). Οικοδομεί έτσι πνεύμα συλλογικής
διαβούλευσης και διαπραγμάτευσης της μαθησιακής διαδικασίας στη βάση ισότιμων
αλληλεπιδραστικών παιδευτικών σχέσεων όπου οι συμμετέχοντες λειτουργούν ως κριτικοί
καθρέφτες ο ένας του άλλου (Brookfield & Preskill, 2005) στον αντίποδα των δυναμικών
ισχύος που υποσκάπτουν την απελευθερωτική εκπαίδευση. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται
στην εμπλοκή τους σε διαδικασίες αναζήτησης της κατάλληλης διδακτικής προσέγγισης και
τεχνικής, αλλά και του περιεχομένου και του ρυθμού της μάθησης, συνεργαζόμενοι για την
ενεργητική προσπέλαση της συλλογικής γνώσης (collective knowledge) (Hall, 2001).

Προβαίνουν έτσι στην κριτική αποτίμηση της μαθησιακής διαδικασίας και του εκπαιδευτή
αλλά και σε αναστοχαστική αυτοαξιολόγηση αποκτώντας κριτικοστοχαστικές ικανότητες
(King & Kitchener, 1994) και στάσεις κριτικής επιφυλακής απέναντι σε μονολιθικές
προσεγγίσεις της πραγματικότητας.
Ο εκπαιδευτικός ερευνητής ως κριτικός αναλυτής των δεδομένων της έρευνας τάξης τα

αξιοποιεί ως μέσο διαμορφωτικής αξιολόγησης του περιεχομένου της διδασκαλίας, της
διδακτικής μεθοδολογίας αλλά και των παιδευτικών σχέσεων. Λαμβάνοντας υπόψη του την
τοπογραφία της τάξης του (Brookfield, 2006) προσπαθεί να ανταποκριθεί στην πολυμορφία
της που υπαγορεύει ποικιλία μεθοδολογικών προσεγγίσεων– τουλάχιστον τρεις κατά τον
Brookfield- αλλά και ευελιξία με κριτήρια τη μαθησιακή ετοιμότητα, τους ρυθμούς μάθησης,
το μαθησιακό ύφος αλλά και τους στόχους και τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων (Cranton,
1996). Τέλος, η διαπραγματευτική στρατηγική του εκπαιδευτή οδηγεί στο συμβόλαιο
μάθησης στο οποίο δεν προδίδεται η αξιωματική θέση του.
Για τη διερεύνηση του τρόπου βίωσης από τους μαθητές της διδασκαλίας ο Brookfield (1995a)
προτείνει συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία:
α. Γραπτή εξέταση του ενός λεπτού (The One-minute Paper): Δημοφιλής ερευνητική τεχνική
όπου ζητείται από τους μαθητές να απαντήσουν εντός λεπτού σε ερώτηση σχετικά με το υπό
συζήτηση θέμα της ημέρας.
β. Ημερολόγια μάθησης (Student Learning Journals): Συστηματικές περιληπτικές

καταγραφές των μαθησιακών εμπειριών των μαθητών με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
γ. Ανίχνευση Λαθών (Troubleshooting): Αφιέρωση του 1/10 του διδακτικού χρόνου

εβδομαδιαίως σε δημιουργικό διάλογο σχετικά με προβλήματα που εντοπίζονται κυρίως
αναφορικά με τη διδακτική διαδικασία όχι το περιεχόμενο.
δ. Άσκηση Επιβίωσης (Survival Keynote Exercise): Σύνθεση ενός πεντάλεπτου λόγου

απευθυνόμενου σε ομάδα εκπαιδευόμενων σχετικά με την επιβίωσή τους στο πρόγραμμα.
ε. Γράμματα στους Διαδόχους (Letters to Successors): Σύνταξη γράμματος προς τους

εκπαιδευόμενους της επόμενης χρονιάς για τη μαθησιακή τους εξέλιξη στο πρόγραμμα.
στ. Μαθησιακοί Φάκελοι (Participant Learning Portfolios): Μέθοδος αυτοαξιολόγησης των

εκπαιδευόμενων μέσω φακέλων με στοιχεία ενδεικτικά της αθροιστικής μαθησιακής εμπειρίας
τους που επιλέγουν οι ίδιοι.
ζ. Ερωτηματολόγιο Κριτικών Περιστατικών (Critical Incident Questionnaire, CIR):

Πρόκειται για το προσφιλέστερο μεθοδολογικό εργαλείο για τη διερεύνηση των παραδοχών
των εκπαιδευόμενων για τη διδασκαλία, με τη βιβλιογραφία να τεκμηριώνει την
ανατροφοδοτική του σημασία στον κριτικό αναστοχασμό των εκπαιδευτικών (Brookfield,
1996∙ Adams, 2001∙ Lupton, 2004). Ως θεωρητικό υπόβαθρο για τη σύνταξη κι εφαρμογή του
ο Brookfield χρησιμοποίησε το «κριτικό επεισόδιο» του Tripp (1993) και το «κρίσιμο
εκπαιδευτικό συμβάν» του Woods (1993).
To CIR λειτουργώντας προληπτικά προφυλάσσει από τη διόγκωση των προβληματικών

στοιχείων της διδασκαλίας, καλλιεργεί σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης διδασκόντων-
διδασκόμενων, αναπτύσσει την κριτικοστοχαστική σκέψη των εκπαιδευόμενων, προωθεί την
ευελιξία και την ποικιλία στη μεθοδολογική προσέγγιση, ενώ επιτρέπει την επαγγελματική
ανάπτυξη του εκπαιδευτή μέσω της διαρκούς αυτοβελτίωσης και ενδυνάμωσής του
(Brookfield, 1995a∙ Διαμαντή, 2007).
Στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονται δομημένες ερωτήσεις ανοικτού τύπου τις οποίες οι

εκπαιδευόμενοι απαντούν σε διάστημα 5-10 λεπτών στο τέλος κάθε εβδομάδας αναφορικά με
τα περιστατικά εκείνα που υπήρξαν για αυτούς σημαντικά. Ο εκπαιδευτής αναζητά στις
απαντήσεις κοινά σημεία και προβληματισμούς που θα αποτελέσουν αντικείμενο σχολιασμού
στην αρχή του επόμενου μαθήματος για την αποσαφήνιση δυσλειτουργιών που χρήζουν
διορθωτικής παρέμβασης.
Καταλήγοντας, η ενδελεχής ανίχνευση των ενδόμυχων σκέψεων των εκπαιδευόμενων

καρποφορεί μόνο με την υπέρβαση της δυστοκίας τους στην αποκάλυψη των κατά την κρίση
τους καταπιεστικών πτυχών της διδακτικής του εκπαιδευτή που προϋποθέτει παρρησία κι
εμπιστοσύνη. Από την πλευρά του ο εκπαιδευτής καλείται να απεγκλωβιστεί από την
«προσηλυτιστική μανία» (trap of conversional obsession) μετατροπής των εκπαιδευόμενων
σε οπαδούς του, αλλά και από το σύνδρομο του «απόλυτου άριστα» (the ‘perfect ten’
syndrome) όπου κάθε αρνητική κριτική προκαλεί τον αυτο-τραυματισμό του (self-laceration)
(Brookfield, 1995a, p. 138-139). Τέλος, προτείνεται η κριτική στάση απέναντι στην
αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, που ενδέχεται να δρα επιβαρυντικά προς τον εκπαιδευόμενο
λειτουργώντας ως ηγεμονική παραδοχή εξυπηρέτησης των επιδιώξεων της κυρίαρχης

ιδεολογίας (Brookfield & Preskill, 2005).
3.4 Οι εμπειρίες των ομοτέχνων

Η αξιοποίηση των εμπειριών των συναδέλφων και η διαμόρφωση σχέσεων συνεργασίας
συνιστά για τον Brookfield (1995a) τον τρίτο «αναστοχαστικό φακό» του στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού. Με την απαγκίστρωσή του από τη νοοτροπία της τάξης-ασύλου (Lortie, 1975),
o κριτικός εκπαιδευτικός σε ανοιχτή επικοινωνία με τους ομολόγους του τους παρατηρεί κατά
το διδακτικό τους έργο κι επιτρέπει και σε αυτούς να τον παρατηρούν σε έναν διαρκή
αμφίδρομο διάλογο που προωθεί την απαραίτητη για τον κριτικό αναστοχασμό αυτεπίγνωση
(Hamilton, 2013). Υπερβαίνοντας τον φραγμό της ιδιώτευσης διαμοιράζεται προβλήματα,
αγωνίες αλλά και καλές πρακτικές ανυψώνοντας τη διδασκαλία από ιδιωτικό σε δημόσιο
κτήμα (Sculman & Sculman, 2004). Ενθαρρύνεται στη συμμετοχή σε κριτικοστοχαστικές
ομάδες ομολόγων όπου «παραιτούμενος» από την ανεξαρτησία του δημιουργεί κριτικούς
φίλους αφοσιωμένους στη βελτίωση της διδακτικής διεργασίας (Day, 1999). Προς τον σκοπό
αυτό ο Brookfield προτείνει στη διοίκηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων τη διευκόλυνση των
εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση αυτών.
Στο συνεργατικό περιβάλλον των κοινοτήτων μάθησης οι εκπαιδευτικοί ανταλλάσσουν

εμπειρίες για τις διδακτικές τους μεθόδους, αναπτύσσουν κριτικά στοχαστικές συζητήσεις
υπερβαίνοντας προσωπικές στρεβλωτικές αντιλήψεις και διλήμματα, συνειδητοποιούν κοινά
προβλήματα, που οδηγούν στην επαγγελματική εξουθένωση, απολαμβάνουν συναισθηματική
και συμβουλευτική υποστήριξη κι επαληθεύονται για επιλογές αντίθετες συχνά με τη
«συμβατική σοφία» (Brookfield, 1995a, 2006).
Το συλλογικό αυτό εγχείρημα επιτυγχάνεται μέσω της αξιοποίησης του ορθολογικού

στοχαστικού διάλογου που αφορά στη «συνομιλία μεταξύ ώριμων ορθολογικά σκεπτόμενων
και ενημερωμένων συνομιλητών, με στόχο την κατανόηση του νοήματος της εμπειρίας, αλλά
και την αποτίμηση της εγκυρότητας» των ερμηνειών που έχουν δοθεί (Λιντζέρης, 2010, σ. 98).
Χωρίς τη δέσμευση κοινής συμφωνίας οι συμμετέχοντες με αίσθημα αλληλεγγύης
αναστοχάζονται σχετικά με τις πεποιθήσεις τους εμφορούμενοι από επικοινωνιακές αρετές,
όπως η ανοχή στη διαφορετικότητα, η ειλικρίνεια, η απουσία εγωισμού, η υπομονετική
ακρόαση.
Για την εδραίωση αυτής της πολιτικής και ηθικής κουλτούρας του διαλόγου ο Brookfield
προτείνει στα αρχικά στάδια την καθοδηγούμενη ή δομημένη συζήτηση. Η διαδικασία αυτή
προφυλάσσει τον διάλογο από τη διολίσθησή του σε εξουσιαστικά μοντέλα επικοινωνίας που
ενισχύουν πάσης φύσεως ανισότητες (Jarowsky, 1992) περιθωριοποιώντας ομάδες και
αντιλήψεις (Tisdell, 1993). Ταυτόχρονα, αποφεύγεται ο εκφυλισμός της συζήτησης σε
ανούσιες γενικεύσεις και η επιδερμική προσέγγιση των ζητημάτων.
Για την εξάσκηση των εκπαιδευτικών στον δημοκρατικό διάλογο ο Brookfield (1995a)
προτείνει συγκεκριμένες τεχνικές:
α. Χρήση των Κριτικών Επεισοδίων (Using Critical Incidents): Οι εκπαιδευτικοί ανακαλούν

στη μνήμη τους εκείνο το γεγονός που στο πρόσφατο παρελθόν τούς απογοήτευσε,
αποπροσανατόλισε αλλά και ενθουσίασε με σκοπό την εύρεση κοινής θεματικής προωθητικής
της συζήτησης.
β. Άσκηση κυλιόμενης συζήτησης (The Circular Response Discussion Exercise): Οι

συμμετέχοντες λαμβάνουν τον λόγο για περιορισμένο διάστημα κυκλικά παραφράζοντας ο
επόμενος τα λόγια του προηγούμενου, ασκούμενοι στην ενεργητική ακρόαση.
γ. Πειραματισμός Ρόλων στη συζήτηση (Experimenting with Different Conversational

Roles): Οι συνομιλητές εκπαιδεύονται σε ρόλους όπως του εισηγητή, του στοχαστικού
αναλυτή, του ερευνητή/παρατηρητή, του δικηγόρου του διαβόλου, του ντετέκτιβ, του
ανιχνευτή θεμάτων, του διαιτητή, για την εξοικείωσή τους με αυτούς.
δ. Έλεγχος Καλών Πρακτικών (The Good Practices Audit): Οι εκπαιδευτικοί συνεργατικά

στοχάζονται κριτικά πάνω στις εμπειρίες τους σε τρία στάδια: διατυπώνοντας το πρόβλημα,
επεξεργαζόμενοι την εμπειρία και προτείνοντας εναλλακτικές λύσεις.
Καταλήγοντας, η αποτελεσματική συνεργασία με τους ομοτέχνους προϋποθέτει τόλμη για την

απαλλαγή από την κουλτούρα της σιωπής, υπέρβαση του ατομικισμού που υπονομεύει το
συλλογικό πνεύμα, πολιτική και ηθική κουλτούρα στη διεξαγωγή του διαλόγου.
3.5 Η θεωρητική βιβλιογραφία

Η κριτική αξιοποίηση της θεωρητικής βιβλιογραφίας αποτελεί τον τέταρτο «αναστοχαστικό
φακό» του Brookfield (1995a). Αν και η διχοτόμηση πρακτικής και θεωρίας περιγράφει συχνά
τη λογική πολλών εκπαιδευτικών που αποδίδουν στην εκπαιδευτική θεωρία έναν στείρο
ακαδημαϊσμό, ο Brookfield τη χαρακτηρίζει ως δογματική, καθώς αγνοεί τον
συμπληρωματικό χαρακτήρα θεωρίας και πράξης. Σύμφωνα με αυτόν είναι η πρακτική των
μαχόμενων εκπαιδευτικών που τροφοδοτεί τον θεωρητικό προβληματισμό και η ακαδημαϊκή
γνώση που εξασφαλίζει ένα στέρεο έρεισμα για τις επιστημολογικές, επικοινωνιακές αλλά και
πρακτικές δυσκολίες της διδακτικής διεργασίας.
Η κριτική μελέτη παιδαγωγικών βιβλίων, ερευνητικών μελετών, επιστημονικών άρθρων,

προσωπικών αυτοβιογραφιών εφοδιάζει τον εκπαιδευτικό με το απαραίτητο θεωρητικό
υπόβαθρο για την υιοθέτηση και βελτίωση μιας παιδαγωγικής πρακτικής αλλά και για την
επαλήθευση μιας ήδη εφαρμοσμένης, στοιχείο ενισχυτικό της αυτοεκτίμησής του ως
δασκάλου. Συμβάλλει στον απεγκλωβισμό του από ασφυκτικά πλαίσια δράσης, από
υπεραπλουστεύσεις και απλοϊκές γενικεύσεις που καταλήγουν στην «κανονικοποίηση» της
διδακτικής του καθημερινότητας που αναπόφευκτα οδηγεί στην αποτελμάτωση. Προφυλάσσει
εξάλλου από την ομογενοποίηση της σκέψης (group thinking) που συχνά κατατρύχει τις
κοινότητες ομοτίμων οι οποίοι μοιράζονται τις ίδιες ιδεολογικές αρχές (Nias, 1989) με κίνδυνο
τη μετατροπή τους σε αξιωματικές παραδοχές ανασχετικές της κριτικής επανεκτίμησής τους.
Η βιβλιογραφία εξάλλου αντισταθμίζει την απουσία συνεργασίας με ομοτέχνους (Horton &
Freire, 1990), την έλλειψη του στοχαστικού διαλόγου και των ευεργετικών αποτελεσμάτων
του. Επιτρέπει τέλος στον κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό τη θέαση του εκπαιδευτικού
συστήματος εντός του οποίου λειτουργεί ως μιας πολιτικής κατασκευής που υποσκάπτει τη
δική του προσπάθεια για κριτική διδασκαλία απαλλάσσοντάς τον από τυχόν ενοχές κι
αισθήματα ανεπάρκειας.
Ο Brookfield (1995a) διαμόρφωσε ένα μοντέλο κριτικής μελέτης της βιβλιογραφίας
αξιοποιώντας τις ακόλουθες κατηγορίες ερωτήσεων:
α. Επιστημολογικές ερωτήσεις (epistemological questions): Με αυτές ο αναγνώστης ελέγχει

την αποδεικτική αξία των προερχόμενων από την εμπειρία γενικεύσεων του γράφοντος αλλά
και τη θεωρητική ή φιλοσοφική βάση των πεποιθήσεών του.
β. Εμπειρικές ερωτήσεις (experiential questions): Πρόκειται για ερωτήσεις διερευνητικές του

βαθμού που η ακαδημαϊκή βιβλιογραφία απαντά ή λαμβάνει υπόψη της τα ηθικά διλήμματα
του εκπαιδευτικού κατά τη διδακτική πράξη γεφυρώνοντας τη διάσταση μεταξύ τους.
γ. Επικοινωνιακές ερωτήσεις (communicative questions): Αποσκοπούν στην

αποκρυπτογράφηση των επιδιώξεων του γράφοντος εστιάζοντας στη μορφή, στη γλώσσα και
στο ύφος των κειμένων. Συγκεκριμένα, διερευνάται κατά πόσο η κωδικοποίηση απευθύνεται
σε μία περιορισμένη ελίτ αποκλείοντας το ευρύτερο κοινό, ο βαθμός αντανάκλασης της
πολιτισμικής ποικιλίας στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, η ύπαρξη και η φύση του
εξουσιαστικού λόγου.
δ. Πολιτικές ερωτήσεις (political questions): Μέσω αυτών επιχειρείται η διερεύνηση του

ιδεολογικού υποβάθρου του συγγραφέα, καθοριστικού του προσανατολισμού του
παιδαγωγικού του σκεπτικού. Η ενθάρρυνση των πρωτοβουλιών και της αυτονόμησης των
εκπαιδευτικών προσιδιάζει στην κριτική παιδαγωγική, αντίθετα η εμμονική καθοδήγησή τους
αντιτίθεται στον επιδιωκόμενο κριτικό αναστοχασμό.
Καταλήγοντας, η προσθετική αξία της θεωρητικής βιβλιογραφίας εξαρτάται τόσο από τον
τρόπο παρουσίασης του περιεχομένου όσο και από τον τρόπο ανάγνωσής του. Οι μεσσιανικές
συνταγές επιτυχίας, οι καθολικά αποδεκτές αλήθειες, η υπεροψία της αυθεντίας συνιστούν
μορφές δογματικής επιβολής της γνώσης και απορρίπτονται από τον κριτικοστοχαστικό
αναγνώστη, που έχει συνείδηση του κοινωνικοϊστορικού καθορισμού της γνώσης κι
αντιλαμβάνεται τη μελέτη ως μία μορφή «επανεφεύρεσης των ιδεών», ως διαλεκτική σχέση
ανάμεσα σε αυτόν και τον συγγραφέα (Freire, 1985, p. 9-14).
3.6 Σύνοψη
Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός, λοιπόν, με αφετηρία τη δεκτικότητα στην προσωπική
απέκδυση του εξουσιαστικού λόγου της εκπαίδευσης ως διαδικασίας αμιγώς πολιτικής
καλείται μέσα από αναστοχαστικές μεθόδους και εργαλεία να λειτουργήσει ως φορέας
κοινωνικής αλλαγής συμβάλλοντας στη διαμόρφωση πολιτικά συνειδητοποιημένων
προσωπικοτήτων, ώριμων για την επαναξιολόγηση ηγεμονικών παραδοχών σε όλα τα επίπεδα
του προσωπικού και κοινωνικού βίου. Η μεταφορά του κριτικοστοχαστικού μοντέλου της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην εκπαίδευση εν γένει συνιστά αίτημα για τη δημοκρατική
διαπαιδαγώγηση των μελλοντικών κριτικά στοχαζόμενων πολιτών. Χρήσιμη, λοιπόν, θα ήταν
η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με
τη θεωρία του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Stephen Brookfield, καθώς και τις
μεθόδoυς και τα εργαλεία που προτείνονται από αυτόν κατά τη διαδικασία της κριτικής
συνειδητοποίησής του, ώστε να αποτιμηθεί η δυνατότητα αξιοποίησής της στα ελληνικά
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.
ΜΕΡΟΣ Β΄: Η ΕΡΕΥΝΑ
Κεφάλαιο 4ο: Η μεθοδολογία της έρευνας
4.1 Αναγκαιότητα και πρωτοτυπία της έρευνας

Η παραδοσιακή εκπαίδευση δεν έχει ακόμα καταφέρει να απεγκλωβιστεί από τη διδακτική
τακτική της κάθετης μεταφοράς γνώσης, όπου ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως «διανεμητής»
και ο μαθητής ως «παθητικός αποδέκτης» της (Mayo, 1994, p. 135). Διδάσκοντες και
διδασκόμενοι αποξενώνονται από την «παραγωγή γνώσης» και υποτάσσονται άκριτα σε
προκατασκευασμένα «διδακτικά πακέτα» που επιβάλλονται άνωθεν με μικρά περιθώρια
αυτενέργειας (Freire, 2009, σ. 78). Οι εκπαιδευτικοί εγκλωβίζονται σε εξουσιαστικές
παραδοχές που δεν συνειδητοποιούν και οι οποίες δρουν ανασταλτικά στην αυτοδιάθεση και
την αυτοπραγμάτωσή τους (Freire, 1974). Η εμπλοκή τους, λοιπόν, σε μετασχηματιστικές
διαδικασίες μάθησης θα τους έδινε την ευκαιρία βίωσης των δυνατοτήτων της
απελευθερωτικής μάθησης μέσα από την αυτοδιερεύνηση αλλά και την εξοικείωση με
εναλλακτικές οπτικές διδακτικής δράσης και αλληλεπίδρασης με εκπαιδευόμενους,
ομοτέχνους αλλά και τη θεωρητική βιβλιογραφία (Brookfield, 1995).
Βιβλιογραφικά διαπιστώνεται ότι οι θεωρίες και οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών

συνιστούν καταλύτη μέσα από τον οποίο φιλτράρουν την εμπειρία τους και διαμορφώνουν τη
συμπεριφορά τους στην εκπαιδευτική πράξη (Anderson & Bird, 1995∙ Fang, 1996). Η
ανάπτυξη από τους εκπαιδευτικούς μιας κριτικής στάσης απέναντι στην εκπαιδευτική
πρακτική και τον ρόλο τους απετέλεσε κεντρική έννοια στο έργο του Stephen Brookfield. Οι
κριτικά στοχαζόμενοι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν τις ηγεμονικές παραδοχές που
μακροπρόθεσμα αντιστρατεύονται τα συμφέροντά τους και των μαθητών τους. Μέσω μιας
διαρκούς διαδικασίας κριτικής αμφισβήτησης ασκούνται στο να απεγκλωβίζονται από
αυτές προωθώντας την προσωπική τους αυτονομία και αυτορρύθμιση (Brookfield, 2007).
Ταυτόχρονα, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικοστοχαστικής ικανότητας των
εκπαιδευόμενων με τη χρησιμοποίηση εννοιολογικών εργαλείων που βοηθούν στην
ενεργητική ανακατασκευή της πραγματικότητας (Κόκκος, 2010).
Έτσι, στη σύγχρονη Κοινωνία της Γνώσης χρειάζεται να αναγνωριστεί η ουσιαστική συνδρομή
του εκπαιδευτικού στη νοηματοδότηση της διαδικασίας της μάθησης και να πάψει να αποτελεί
παθητικό μεταδότη έτοιμης γνώσης στους εκπαιδευόμενους (Gergen, 2001). Στην παράδοση
της κριτικής παιδαγωγικής ο εκπαιδευτικός ως κριτικός αναλυτής μέσα από τον προσωπικό
του απεγκλωβισμό από έωλα συστήματα αξιών ανοίγει δρόμο και στους διδασκόμενους για
την κριτική αμφισβήτηση των κοινωνικών βεβαιοτήτων και την αποτίναξη των
επιστημολογικών και πολιτικοκοινωνικών περιορισμών στη θέαση της πραγματικότητας
(Mezirow, 2007).
Η κριτικοστοχαστική, όμως, διδασκαλία δεν συνιστά αδιαμφισβήτητο αποτέλεσμα

προσωπικής βούλησης ή μελέτης της σχετικής βιβλιογραφίας, αλλά προϋποθέτει μια ολιστική
προσέγγιση της διαδικασίας της μάθησης (Zeichner & Liston, 1987) και την αναστοχαστική
βάσανο της εμπειρίας με σκοπό τον διδακτικό μετασχηματισμό (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Η
αξιοποίηση, λοιπόν, της θεωρίας του Brookfield για την προώθηση της κριτικής
συνειδητοποίησης των εκπαιδευτικών και την ανύψωσή τους σε αναστοχαστικά υποκείμενα
συμπλέει με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές απαιτήσεις, ενώ προβάλλει την ανάγκη οι αξίες των
εκπαιδευτικών και ο μετασχηματισμός τους να συνυπολογίζονται στη διαμόρφωση
προγραμμάτων εκπαίδευσης για εκπαιδευτικούς (Anderson & Bird, 1995∙ Zheng, 2009).
Βέβαια, με την έννοια του κριτικού στοχασμού όπως εκφράζεται στις θεωρίες κορυφαίων
στοχαστών διαχρονικά έχουν ασχοληθεί αρκετές βιβλιογραφικές έρευνες, επικεντρώνοντας το
ενδιαφέρον τους στη συγκριτική αποτίμηση των θέσεών τους, τη σχέση τους με το πολιτικο-
κοινωνικό περιβάλλον και το απελευθερωτικό αποτέλεσμά τους στη μάθηση (Λιντζέρης,
2007). Ιδιαίτερης, όμως, σημασίας κρίνεται η μετατόπιση της έρευνας στους συντελεστές της
μάθησης, τους κριτικά στοχαζόμενους εκπαιδευτικούς, πεδίο στο οποίο επικεντρώνεται η
θεωρία του Stephen Brookfield (2012). Οι περιορισμένες σχετικά εμπειρικές έρευνες που
έχουν διενεργηθεί στην Ελλάδα εστιάζουν κυρίως στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τις
προσδοκίες, τις πρακτικές και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας συγκεκριμένων
διδακτικών αντικειμένων (Σοφού & Κασιμάτη, 2006∙ Τσουρούλας, Ρες & Βαρσαμίδου, 2008∙
Γκρίτζιος, 2011).
Η κριτική διδασκαλία όμως αφορά στην εστίαση όχι μόνο στη μέθοδο διδασκαλίας, αλλά και
στον απώτερο σκοπό και στο περιεχόμενό της. Ο προβληματισμός δεν περιορίζεται στο πώς
διδάσκει κανείς αλλά και στο τι και με ποιο σκοπό (Brookfield, 2005). Η συνειδητοποίηση
ότι ο σύγχρονος εκπαιδευτικός προσανατολισμός επηρεάζεται από υπερεθνικά μορφώματα
πανοπτικού ελέγχου κι ότι η πνευματική διεργασία της μάθησης και της διδασκαλίας έχει
υποβιβαστεί σε ανταλλακτική αξία καθιστά επιτακτική την εφαρμογή των θεωριών των
στοχαστών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση όπου τίθενται οι
βάσεις της προσωπικότητας των νέων πολιτών και του τρόπου αντίληψης και παρέμβασης
στην πραγματικότητα. Η διδασκαλία στις ευαίσθητες αυτές ηλικίες δεν πρέπει να εξαντλείται
στις καλές πρακτικές, αλλά να αποσκοπεί στη χειραφέτηση που δυνάμει οδηγεί στην
κοινωνική παρέμβαση και στην κριτικά στοχαστική ενήμερη δράση (Brookfield, 2005).
Η διερεύνηση τέλος των απόψεων των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τη

θεωρία του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Brookfield καθώς και των πρακτικών
και των εργαλείων που προτείνονται από αυτόν κατά τη διαδικασία της κριτικής
συνειδητοποίησής του με την εμπλοκή τους μέσω του στοχαστικού διαλόγου σε διεργασίες
κριτικής αυτοδιερεύνησης θα μπορούσε να λειτουργήσει ως έναυσμα για περαιτέρω
ερευνητικό προβληματισμό, αλλά και πρακτική αξιοποίηση των τεχνικών αυτών στα ελληνικά
περιβάλλοντα εκπαίδευσης. Στο σημείο αυτό έμφαση αξίζει να δοθεί στη συγκεντρωτική
ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα μέσα στην οποία έχουν γαλουχηθεί οι κουλτούρες
εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Η συγκεκριμένη,
λοιπόν, ερευνητική παρέμβαση δίνει τροφή για περαιτέρω αναζήτηση χειραφετητικών
εναλλακτικών οπτικών στη διαπραγμάτευση των Ελλήνων εκπαιδευτικών με την κυρίαρχη
ιδεολογία που οριοθετεί την επαγγελματική τους ταυτότητα.
4.2 Ερευνητικός στόχος και ερευνητικά ερωτήματα

Η αφετηρία της συγκεκριμένης μελέτης εντοπίζεται στη διαπίστωση ότι οι παραδοχές των
εκπαιδευτικών διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο επηρεάζοντας τη στάση τους απέναντι στις
διδακτικές πρακτικές, τη λήψη αποφάσεων, τον βαθμό αυτονόμησής τους (Raths, 2001∙ Yero,
2010). Η ανάπτυξη της ικανότητάς τους για κριτικό στοχασμό αποτελεί πρωταρχική
προϋπόθεση της απαγκίστρωσης από το ιεραρχικό μοντέλο γνώσης και της ουσιαστικής
συμβολής τους στη νοηματοδότηση της διδακτικής διαδικασίας (Yero, 2010). Προς αυτή την
κατεύθυνση η προσέγγιση του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Stephen Brookfield
αποσκοπεί στη συνειδητοποίηση από τους εκπαιδευτικούς του τρόπου και του βαθμού στον
οποίο οι ηγεμονικές παραδοχές στον χώρο της εκπαίδευσης περιορίζουν την αντίληψη της
πραγματικότητας, παρεμποδίζοντάς τους από την κριτική συνειδητοποίηση του ρόλου τους
και από τις απαραίτητες εκείνες μετασχηματιστικές διαδικασίες για μια απελευθερωτική για
διδάσκοντες και διδασκόμενους εκπαίδευση (Brookfield, 1995∙ Mezirow, 2007∙ Freire, 1974).
Ο στόχος της έρευνάς μας, λοιπόν, είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τη θεωρία του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού
του Stephen Brookfield, καθώς και τις μεθόδους και τα εργαλεία που προτείνονται από αυτόν
κατά τη διαδικασία της κριτικής συνειδητοποίησής του, ώστε να αποτιμηθεί η δυνατότητα
αξιοποίησής της στα ελληνικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Για την επίτευξή του συγκροτείται
μια ομάδα εστίασης εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης οι οποίοι αξιοποιώντας τη
θεωρία του εμπλέκονται μέσω των αναστοχαστικών φακών του σε μία συμμετοχική
διαδικασία ενδοσκόπησης και κριτικής συνειδητοποίησης την οποία στο πέρας της αποτιμούν
στο πλαίσιο μιας Έρευνας Δράσης.
Διατυπώνονται ως εκ τούτου τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:
1. Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την έννοια και τον ρόλο του κριτικού
στοχασμού και του κριτικού εκπαιδευτικού αναστοχασμού;
2. Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τον «κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό»
του Stephen Brookfield;
3. Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τις μεθόδους και τα εργαλεία κριτικής
συνειδητοποίησης του Stephen Brookfield;
4. Ποιοι παράγοντες δρουν περιοριστικά, κατά τη γνώμη τους, στην πορεία προς τον κριτικό
εκπαιδευτικό αναστοχασμό τους, όπως αυτός ορίζεται από τον Stephen Brookfield;
5. Πώς αποτιμούν τελικά οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί την εξοικείωσή τους με τη θεωρία

του κριτικού στοχασμού και τους αναστοχαστικούς φακούς του Stephen Brookfield ως
προς την ενίσχυση της κριτικής συνειδητοποίησής τους, μέσα από τη συμμετοχή τους στη
συγκεκριμένη ομάδα εστίασης;
4.3 Μεθοδολογική προσέγγιση

Η επιλογή μιας ερευνητικής προσέγγισης στις κοινωνικές επιστήμες είναι άρρηκτα
συνδεδεμένη με συγκεκριμένες παραδοχές του ερευνητή για τη φύση της κοινωνικής
πραγματικότητας (οντολογία) και τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης της πραγματικότητας
αυτής (επιστημολογία). Η επιστημονική παρατήρηση και η αποτύπωσή τους σχετίζονται
άμεσα με το θεωρητικό τους υπόβαθρο (Ψυχοπαίδης, 1996). Στην παρούσα έρευνα το
αντιληπτικό περίγραμμα της ερευνήτριας απορρέει από το «ανθρωπιστικό» επιστημολογικό
παράδειγμα που προβάλλεται από τους θιασώτες των ποιοτικών μεθοδολογικών

προσεγγίσεων στον αντίποδα της στενής προοπτικής του «φυσιοκρατικού» παραδείγματος
των αριθμητικών-στατιστικών δεδομένων (Ίσαρη & Πουρκός, 2015).
Σύμφωνα με το «ανθρωπιστικό» παράδειγμα στην εκπαιδευτική έρευνα η πραγματικότητα δεν

είναι παρά μια κοινωνικο-ιστορικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη υποκειμενική κατασκευή
της οποίας η γνώση επιτυγχάνεται με τη χρήση ολιστικών προσεγγίσεων. Τα υπό μελέτη
φαινόμενα είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τα πλαίσια αναφοράς τους εντός των οποίων
αλληλοεπιδρούν ο ερευνητής και τα υποκείμενα της έρευνας (Freebody, 2003). Η ερμηνεία
τους επηρεάζεται από το εκάστοτε διαφορετικό ενδεχομένως αξιακό σύστημα των
εμπλεκόμενων αλλά και από τα πρότυπα σχέσεων και ανθρωπίνων δραστηριοτήτων που στα
συγκεκριμένα πλαίσια υπαγορεύουν μορφές αιτιότητας (Πουρκός, 2010α, 2010β).
Το ενδιαφέρον εστιάζεται στην περιγραφή της βιωμένης πραγματικότητας των υποκειμένων,

στη μοναδική ανθρώπινη εμπειρία και στην πλαισιοθετημένη κατανόησή της σε ένα
διερευνητικό ερμηνευτικό μοντέλο αναζήτησης μοτίβων και ολιστικών
χαρακτηριστικών που οδηγούν σε αποτελέσματα ιδιογραφικού χαρακτήρα χωρίς τάσεις
γενίκευσης και διαμόρφωσης φορμαλιστικών μοντέλων (Ίσαρη & Πουρκός, 2015∙ Marecek,
2003∙ Πουρκός, 2010α, 2010β).
Στο ερμηνευτικό ερευνητικό μοντέλο στην εκπαιδευτική έρευνα ο ερευνητής επιχειρεί μια
«ανακατασκευή» της πραγματικότητας αυτής όχι απλώς συλλέγοντας αλλά
συνδιαμορφώνοντας το υλικό του με τους συμμετέχοντες στο ερευνητικό πεδίο
(Καρασαββίδης, 2010∙ Χρονάκη, 2010). Το ερευνητικό του σχέδιο διέπεται από την αρχή της
«ανοιχτότητας» με γνώμονα τον τρόπο που τα δρώντα υποκείμενα σημασιοδοτούν το
κεντρικό φαινόμενο, για αυτό και επιστρατεύονται ποικίλα εργαλεία συλλογής πληροφοριών
κι η έρευνα αποκτά έναν επικοινωνιακό και διαλογικό χαρακτήρα (Τσιώλης, 2014).
Οι βασικές αυτές αρχές του συγκεκριμένου επιστημολογικού παραδείγματος αναδεικνύουν

την καταλληλότητά του στη διερεύνηση των απόψεων μιας ομάδας εστίασης εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τον κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό και την πορεία του
προς την κριτική συνειδητοποίηση, θεματική η οποία σχετίζεται με την ισχύ των κυρίαρχων
πολιτικών και κοινωνικών αντιλήψεων στην εκπαίδευση αλλά και την οικοδόμηση
αναπαραστάσεων για την εκπαιδευτική πραγματικότητα και τη θέση των υποκειμένων σε
αυτή.
Η πολυπλοκότητα, λοιπόν, και η πολυσημία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, η

δυναμική της διάσταση, η πλαισιοθετημένη αντίληψή της από τα υποκείμενα της έρευνας
και από την ίδια την ερευνήτρια αλλά και το κεντρικό φαινόμενο της έρευνας προϋποθέτουν
την ανίχνευση εσωτερικών λόγων και κινήτρων των εκπαιδευτικών, που εμπίπτουν στο
ερευνητικό πεδίο της ποιοτικής μεθοδολογίας.
4.3.1 Ερευνητικό σχέδιο

Πιο συγκεκριμένα, η εκπαιδευτική μας έρευνα λαμβάνει τη μορφή μιας Έρευνας Δράσης. Η
Έρευνα Δράσης (action research) έχει αρχικά συνδεθεί με το έργο του κοινωνικού ψυχολόγου
K. Lewin στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής κατά τη δεκαετία του 1940. Συστηματικά
όμως άρχισε να αναπτύσσεται από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 με το κίνημα του
εκπαιδευτικού - ερευνητή (teacher as researcher movement) του L. Stenhouse στη Μ.
Βρετανία. Από τις ποικίλες διακρίσεις της στη διεθνή βιβλιογραφία πλησιέστερη στη
στοχοθεσία της ερευνήτριας είναι η προσέγγιση των Kemmis & McTaggart (2000) της
Έρευνας Δράσης ως μορφής συλλογικής αναστοχαστικής διερεύνησης ενός φαινομένου από
τους συμμετέχοντες στην έρευνα με στόχο τη βελτίωση των εκπαιδευτικών τους πρακτικών
μέσω της κριτικής εξέτασης αυτών και των συνθηκών στις οποίες εφαρμόζονται.
Μετατοπίζεται έτσι το βάρος της έρευνας στη δράση των υποκειμένων της σε μία σκόπιμη και
συστηματική αναστοχαστική διαδικασία κριτικής αιτιολόγησης (Herr & Anderson, 2005).
Ανάμεσα στα πλεονεκτήματα της συγκεκριμένης μορφής έρευνας στον χώρο της εκπαίδευσης
είναι ότι επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς μέσα από συμμετοχικές και συνεργατικές
διαδιακασίες αναστοχασμού την ανάπτυξη της ικανότητάς τους για κριτική αυτοδιερεύνηση
για τη διαμόρφωση ενός θεμελιωμένου παιδαγωγικού σκεπτικού, με αποτέλεσμα τη σταδιακή
αλλαγή και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής τους δράσης (Kemmis, 2011). Αυξάνεται έτσι η
αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών, ενισχύονται οι επαγγελματικές τους δεξιότητες, ενώ
συνδέεται αποτελεσματικότερα η εφαρμοσμένη θεωρία με την πράξη προς όφελος της
εκπαιδευτικής κοινότητας (Kemmis & McTaggart, 1988).
Η έρευνα δράσης ως έρευνα που διεξάγεται από εκπαιδευτικούς προς εκπαιδευτικούς αξιοποιεί
ποικίλες μεθόδους. Στη δική μας περίπτωση ο σχεδιασμός αυτός υπηρετείται από την επιλογή
της ομάδας εστίασης (focus group) ως μεθοδολογικής τεχνικής για τη λειτουργία της ως μέσου
συλλογικού κριτικού αναστοχασμού των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στα πλαίσια του
τρίτου αναστοχαστικού φακού του Brookfield, της οπτικής των ομοτέχνων, με την αξιοποίηση
των μεθόδων και των εργαλείων που ο ίδιος ο Brookfield προτείνει στη δύσβατη και συχνά
επώδυνη διαδικασία της κριτικής συνειδητοποίησης των εκπαιδευτικών.
Αναδύθηκε έτσι στην πράξη μια φιλόδοξη προοπτική της έρευνάς μας, η χειραφετητική της
διάσταση και η ανάδειξη της «φωνής» των συμμετεχόντων (Madison, 2005), η ενθάρρυνσή
τους να αναστοχαστούν πάνω στις συνθήκες ύπαρξης και δράσης τους, με αποτέλεσμα την
κριτική συνειδητοποίηση και δυνάμει την κοινωνική αλλαγή. Πρόκειται για διάσταση που
αποδίδεται κατεξοχήν στην κριτική έρευνα των προγραμμάτων συμμετοχικής δράσης
(Fay, 1987), που υπερβαίνει τα χρονικά όρια και τις απαιτήσεις μιας μεταπτυχιακής έρευνας.
4.3.2 Μέθοδος παραγωγής δεδομένων – Ερευνητικά εργαλεία

Σύμφωνα με τη Mason (2009) στην ποιοτική έρευνα ο ερευνητής δεν συνιστά έναν ουδέτερο
συλλέκτη πληροφοριών για αυτό και η ερευνητική μέθοδος υπερβαίνει τις απλές τεχνικές
απόκτησης δεδομένων συνιστώντας διαδικασία διανοητικού και ερμηνευτικού χαρακτήρα.
Βρίσκεται σε άμεση συνάφεια με τις επιστημολογικές και οντολογικές αρχές του, καθώς και
με την υφή του ερευνητικού σκοπού και το είδος των ερευνητικών ερωτημάτων.
Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η μέθοδος της ομάδας εστίασης (focus group) η οποία
αφορά σε «μια προσεκτικά οργανωμένη συζήτηση, η οποία είναι σχεδιασμένη να αντλεί
αντιλήψεις και πεποιθήσεις σε ένα καθορισμένο ερευνητικό θέμα, μέσα σε ένα επιτρεπτικό,
μη απειλητικό περιβάλλον» (Krueger, 1988, p. 18). Πρόκειται για μια απαιτητική ερευνητική
διαδικασία που στοχεύει στην αξιοποίηση της αλληλεπίδρασης της ομάδας για την
παραγωγή δεδομένων και ιδεών που θα ήταν δύσκολα προσιτά έξω από τη διάδραση των
μελών της ομάδας (Morgan, 1998). Οι ομάδες εστίασης δεν ταυτίζονται με τις ομαδικές
συνεντεύξεις (group interviews) όπου οι συμμετέχοντες απαντούν με τη σειρά τους στις
ερωτήσεις του συνεντευκτή, αλλά βασίζονται στην αρχή της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον
ερευνητή και στα μέλη (κάθετη αλληλεπίδραση) και κυρίως ανάμεσα στα ίδια τα μέλη
(οριζόντια αλληλεπίδραση) σε ένα προκαθορισμένο πεδίο ερευνητικού ενδιαφέροντος
(Wilkinson, 1998). Τα παραγόμενα προϊόντα επιτρέπουν στον ερευνητή τη διερεύνηση της
πολυεπίπεδης και δυναμικής αντίληψης της πραγματικότητας από τους συμμετέχοντες, καθώς
και την ανάδειξη της ρευστότητας των αναπαραστάσεών της, συνθήκη που προσιδιάζει στη
λειτουργία του κριτικού αναστοχασμού που συνιστά το κεντρικό φαινόμενο της παρούσας
έρευνας.
Ταυτόχρονα, οι ομάδες εστίασης συνιστούν μια ευέλικτη και φιλική προς τους εμπλεκόμενους
ερευνητική μέθοδο όπου ο ερευνητής δρα ως απλός διαμεσολαβητής (moderator) που
τηρώντας στάση ενεργητικής ακρόασης μεριμνά για τη θετική αναγνώριση των απόψεων των
συνομιλητών του με πλήρη σεβασμό προς αυτούς (Krueger, 1998). Στον ρόλο του συντονιστή
της συζήτησης ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων των μελών προλαμβάνοντας τάσεις απόκτησης
ελέγχου ή μονοπώλησης της συζήτησης (Robson, 2007). Η ίδια η δυναμική της ομάδας
λειτουργεί ως έλεγχος ποιότητας των παραγόμενων προϊόντων για την εξασφάλιση της
ισορροπίας. Στη συγκεκριμένη έρευνα επιχειρήθηκε η λειτουργία της ομάδας ως χώρος
συλλογικού κριτικού αναστοχασμού με τη βοήθεια των αναστοχαστικών φακών και των
εργαλείων του Stephen Brookfield.
Με σκοπό τη διασταύρωση των αποτελεσμάτων της έρευνας (triangulation) (Morgan,

1998) επιχειρήθηκε η παραγωγή δεδομένων μέσα από διαφορετικά πολυτροπικά εργαλεία με
κεντρικό τον «Οδηγό της Συζήτησης» (discussion guide), που περιείχε όλες τις
θεματικές/άξονες και τις ερωτήσεις που προέκυψαν από τη «μετάφραση» των ερευνητικών
ερωτημάτων σε ερωτήματα και ερεθίσματα (Παπαδόπουλος, 2014). Αξιοποιήθηκαν έτσι
αποσπάσματα κειμένων από τα έργα του Freire για την απελευθερωτική εκπαίδευση και του
Brookfield για τον κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό καθώς και αυτούσιες ερωτήσεις από
τα αναστοχαστικά εργαλεία του τελευταίου (Teacher Learning Audits, Survival advice
memos, Personal assumptions inventory, Reflective inventory), όπως αυτά
παρουσιάστηκαν αναλυτικά στο θεωρητικό μέρος της μελέτης μας. Επιπλέον, δόθηκαν προς
επεξεργασία από τους συμμετέχοντες συγκεκριμένες παρομοιώσεις προσαρμοσμένες στα
ελληνικά από μεθοδολογικό εργαλείο (Self-Inventory) της Yero καθώς και ένα από τα
προτεινόμενα ερωτήματά της για την αποστολή του σχολείου (Yero, 2010, p. 283-285). Οι
συμμετέχοντες κλήθηκαν επίσης να παρακολουθήσουν τη γαλλική ταινία «Ανάμεσα στους
τοίχους» του Laurent Cantet, βασισμένη στο ομώνυμο μυθιστόρημα “Entre les murs” του
François Bégaudeau και να αναστοχαστούν σχετικά με τη στάση των εκπαιδευτικών στις
συγκεκριμένες συνθήκες. Τέλος, παρακολούθησαν το video clip των Pink Floyd “Another
Brick In The Wall, Part Two” με σκοπό να περιγράψουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα
που τους προκαλούν τόσο οι στίχοι του τραγουδιού όσο και η οπτικοποίησή του.
4.3.3 Η σύνθεση της ομάδας

Στις ερευνητικές προσεγγίσεις του ερμηνευτικού παραδείγματος, όπου δεν επιδιώκεται η
γενίκευση από ένα περιορισμένο δείγμα στον ευρύτερο πληθυσμό, αλλά ο εντοπισμός
ενδεικτικών περιπτώσεων «πλούσιων σε πληροφορία» (information rich cases),
προσφερόμενων για «μελέτη σε βάθος» (Patton, 2002, p. 230) αξιοποιείται η προσέγγιση
σκοπιμότητας (Μertens, 1998). Σύμφωνα με τη στρατηγική της σκόπιμης δειγματοληψίας
ο ερευνητής επιλέγει ενεργητικά τα μέλη του δείγματός του, ώστε να ανταποκρίνονται
προσφορότερα στα ερευνητικά του ερωτήματα με κριτήριο τη θεωρητική βιβλιογραφία και τις
γνώσεις τους για το υπό διερεύνηση φαινόμενο (Ιωσηφίδης, 2008).
Κατά τον σχεδιασμό των ομάδων εστίασης επιχειρείται η σύνθεση μιας λειτουργικής ομάδας
για την επίτευξη ενός γόνιμου και εποικοδομητικού διαλόγου που θα συνεισφέρει στην
παραγωγή διαφωτιστικών για το θέμα ερευνητικών δεδομένων. Βαρύνουσας σημασίας είναι η
επιλογή των μελών της ομάδας τα οποία χρειάζεται να εμπλακούν ενεργά με την παρότρυνση
του διαμεσολαβητή σε μία αποδοτική συζήτηση αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους σε κλίμα
άνεσης και οικειότητας (Morgan, 1998). Η δυναμική της ομάδας εξαρτάται ανάμεσα στα άλλα
και από την ομοιογένεια ή ανομοιογένειά της, τη συνεκτικότητά της, τις σχέσεις ισχύος, τον
αριθμό των μελών της αλλά και τον βαθμό γνωριμίας των μελών μεταξύ τους.
Τα ομοιογενή δείγματα προτιμώνται στις ομάδες εστίασης, καθώς εξασφαλίζουν

ασφαλέστερα το απαραίτητο κλίμα οικειότητας που προωθεί την επικοινωνία και την
αλληλεπίδραση κι ελαχιστοποιούν τις συγκρούσεις και τους ανταγωνισμούς ισχύος
επιτρέποντας τη σε βάθος μελέτη του φαινομένου (Brown, 1999, όπ. αναφ. στο Robson, 2007,
σ. 340). Ο αριθμός των μελών κυμαίνεται συνήθως από έξι έως δώδεκα άτομα (Μοrgan,
1998).
Η συγκεκριμένη ομάδα, που αποτελείται από οκτώ μέλη, πληροί το κριτήριο της ομοιογένειας,
καθώς όλοι είναι ενεργοί έμπειροι εκπαιδευτικοί δημοσίων σχολείων Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, με προϋπηρεσία πάνω από δέκα έτη. Αποφεύχθηκε η ανάμειξη του δείγματος
και με εκπαιδευτικούς άλλων βαθμίδων εκπαίδευσης, των οποίων το διαφορετικό ηλικιακά
εκπαιδευτικό κοινό έχει διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ή με νεοεισερχόμενους στην
εκπαίδευση εκπαιδευτικούς χωρίς σαφή άποψη της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Δεν
συμπεριλήφθηκαν επίσης εκπαιδευτικοί ιδιωτικών σχολείων των οποίων τα εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα ενδεχομένως να διαφέρουν από την πλειονότητα στη δημόσια εκπαίδευση.
Για τον περιορισμό εντούτοις του κινδύνου ταύτισης απόψεων και εμπειριών που ελλοχεύει
στις ομοιογενείς ομάδες η ερευνήτρια επέλεξε από το οικείο της περιβάλλον εκπαιδευτικούς
διαφορετικών ειδικοτήτων (3 φιλολόγους, 1 φιλόλογο-μουσικό, 1 βιολόγο, 1 τεχνολόγο, 1
φυσικό, 1 πληροφορικό), με ή χωρίς διοικητική θέση (1 διευθυντής, 1 υποδιευθύντρια),
μόνιμους, με ή χωρίς οργανική θέση, και αναπληρωτές (7 μόνιμοι, 1 αναπληρωτής), αστικών
και μη περιοχών (5 Αττικής, 1 Βοιωτίας, 1 Γ΄ Πειραιά, 1 Αργολίδος), διαφορετικού φύλου (6
γυναίκες, 2 άντρες). Πέντε από τα μέλη έχουν παρακολουθήσει στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα
«Επιστήμες της Αγωγής» του Ε.Α.Π. την ενότητα «Εκπαίδευση Ενηλίκων» όπου και
εξοικειώθηκαν με τις θεωρίες μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων, ανάμεσα στις οποίες και
του Stephen Brookfield. Κάποια μέλη γνωρίζονταν μεταξύ τους λόγω των σπουδών τους
αυτών ή κοινής υπηρεσίας σε σχολεία, με αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός κλίματος
εμπιστοσύνης με γνήσιο ενδιαφέρον για το υπό μελέτη φαινόμενο που καλλιέργησε το έδαφος
για την ανταλλαγή πεποιθήσεων, την αυτοδιερεύνηση και τον συλλογικό κριτικό
αναστοχασμό. Το προφίλ των μελών της ομάδας αποτυπώνεται στους πίνακες Π1-Π4 στο
Παράρτημα Γ.
4.4 Η κυρίως έρευνα

Οι συναντήσεις της ομάδας εστίασης διεξήχθησαν τον Απρίλιο του 2021. Λόγω των ιδιαίτερων
υγειονομικών συνθηκών εξαιτίας της πανδημίας δεν υπήρξε η δυνατότητα των δια ζώσης
συναντήσεων που η φιλοσοφία της συγκεκριμένης μεθόδου παραγωγής ερευνητικών
δεδομένων υποβάλλει, με αποτέλεσμα την καταφυγή σε διαδικτυακές συναντήσεις μέσω της
πλατφόρμας Zoom με όλους τους περιορισμούς που θα αναπτυχθούν περαιτέρω. Οι
συναντήσεις με την έγκριση των μελών βιντεοσκοπήθηκαν με αποθήκευση εικόνας και
ήχου, δυνατότητα που παρέχεται από τη συγκεκριμένη πλατφόρμα. Η εικόνα κρίθηκε
αναγκαία για τη διευκόλυνση της απομαγνητοφώνησης λόγω του πλήθους των συμμετεχόντων
και της ενδεχόμενης δυσχέρειας αναγνώρισης της προέλευσης της φωνής.
Ο αρχικός σχεδιασμός περιλάμβανε τρεις διαδικτυακές συζητήσεις διάρκειας 1.30 περίπου

ώρας η καθεμιά, η ενεργός εντούτοις εμπλοκή των συμμετεχόντων, ο ζήλος τους και το
ειλικρινές ενδιαφέρον τους για τη θεωρία του κριτικού στοχασμού και τους αναστοχαστικούς
φακούς του Brookfield από την πρώτη κιόλας συνάντηση οδήγησε στην επαναθεώρηση και
στην απόφαση για τέσσερις συναντήσεις συνολικής διάρκειας 7 περίπου ωρών.
Στην πρώτη συνάντηση, μετά τις απαραίτητες ερωτήσεις έναρξης για την αλληλογνωριμία
των συμμετεχόντων και τον εντοπισμό των κοινών τους χαρακτηριστικών, παρουσιάστηκε
συνοπτικά η θεωρία του Brookfield για τον κριτικό στοχασμό και τον κριτικά στοχαζόμενο
εκπαιδευτικό με τη βοήθεια μιας παρουσίασης (ppt). Ακολούθησαν εισαγωγικές ερωτήσεις
στο θέμα της συζήτησης για τη διερεύνηση του τρόπου κατανόησης ή βίωσης του υπό μελέτη
φαινομένου, ενώ δόθηκαν προς σχολιασμό απόψεις του Brookfield για την πολιτική διάσταση
του κριτικού στοχασμού, την αξία του εκπαιδευτικού αναστοχασμού και τον ρόλο του κριτικά
στοχαζόμενου εκπαιδευτικού. Η συζήτηση έκλεισε με την ερώτηση της Yero για την αποστολή
του σχολείου.
Στη δεύτερη συνάντηση τα μέλη της ομάδας ανέπτυξαν τις σκέψεις και τους
προβληματισμούς τους από την παρακολούθηση της ταινίας «Ανάμεσα στους τοίχους» του
Laurent Cantet, σε σχέση πάντα με τον κριτικοστοχαστικό δάσκαλο, και τα συναισθήματά τους
από τους στίχους και το video clip των Pink Floyd “Another Brick In The Wall, Part Two”.
Ακολούθησε η συμπλήρωση κάποιων από τις παρομοιώσεις της Yero (2010) που
λειτούργησαν ως μεταβατικές ερωτήσεις στον πρώτο αναστοχαστικό φακό του Brookfield, την
αυτοβιογραφική ανάλυση, σε μία προσπάθεια αυτοδιερεύνησης.
Η τρίτη συνάντηση ξεκίνησε με ερωτήσεις-κλειδιά γύρω από τον αναστοχαστικό φακό της
οπτικής γωνίας των μαθητών όπου συζητήθηκαν θέματα όπως οι ισότιμες παιδευτικές σχέσεις,
η αξιολόγηση κι οι ενεργητικές διδακτικές πρακτικές. Ακολούθησε η διερεύνηση του
αναστοχαστικού φακού των εμπειριών των ομοτέχνων, όπου εκφράστηκαν απόψεις για τη
συνεργασία ανάμεσα στους συναδέρφους και τον κριτικοστοχαστικό διάλογο. Η συνάντηση
έκλεισε με τον τελευταίο αναστοχαστικό φακό της θεωρητικής βιβλιογραφίας με συζητήσεις
πάνω σε απόψεις του Brookfield, σε απόψεις ειδικών που φιλοξενεί στα βιβλία του και του
Freire. Εμβόλιμα αξιοποιήθηκαν οι παρομοιώσεις της Yero (2010) προς χαλάρωση των μελών
της ομάδας.
Η τέταρτη και τελευταία συνάντηση αφιερώθηκε στη διερεύνηση των εμποδίων στον κριτικό
αναστοχασμό και στην αποτίμηση της εξοικείωσης των μελών με τη θεωρία του Brookfield
αλλά και της συμμετοχής τους στην ομάδα εστίασης. Χρησιμοποιήθηκαν ως συμπερασματικές
αυτούσιες ερωτήσεις από τα αναστοχαστικά εργαλεία του Brookfield (Teacher Learning
Audits, Survival advice memos, Personal assumptions inventory, Reflective inventory),
φιλοδοξώντας για την ερευνητική αυτή προσπάθεια την αξία μιας κριτικοστοχαστικής
εμπειρίας.
4.5 Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων

Παρά την ύπαρξη πολλών και διαφορετικών μεταξύ τους μεθόδων ανάλυσης δεδομένων στην
ερμηνευτική επιστημολογική παράδοση (αφηγηματική ανάλυση, ερμηνευτική
φαινομενολογική ανάλυση, ανάλυση λόγου, ανάλυση εμπειρικά θεμελιωμένης θεωρίας), στις
περισσότερες από αυτές περιλαμβάνεται ένας τύπος θεματικής επεξεργασίας σύμφωνα με τους
κανόνες της θεματικής ανάλυσης (Τσιώλης, 2014).
Η θεματική ανάλυση συνιστά μία ευέλικτη μέθοδο ανάλυσης δεδομένων που δεν δεσμεύει
τον ερευνητή σε συγκεκριμένη θεωρητική αφετηρία, ούτε αναλώνεται σε μια στείρα τεχνική
διαδικασία ανακάλυψης κρυμμένων στα δεδομένα νοημάτων (Braun & Clarke, 2002).
Αντίθετα, συνιστά μια ενεργητική δημιουργική διαδικασία νοηματοδότησης μέσω της
«συστηματικής αναγνώρισης, οργάνωσης και κατανόησης επαναλαμβανόμενων μοτίβων
νοήματος εντός ενός συνόλου δεδομένων» (Braun & Clarke, 2002, p. 57). Ανάμεσα στα
πολυάριθμα αναδυόμενα μοτίβα ο ερευνητής εστιάζει σε αυτά που απαντούν στα ερευνητικά
του ερωτήματα μέσω συγκεκριμένων βημάτων που δεν ακολουθούν μια γραμμική πορεία αλλά
πορεία επαναφοράς και κυκλικότητας (Braun & Clarke, 2006).
Η ερευνήτρια, αφού εξοικειώθηκε με το ερευνητικό της υλικό μέσω προσεκτικών πολλαπλών

αναγνώσεων των ερευνητικών δεδομένων, προχώρησε στην κωδικοποίησή τους με την
απόδοση κωδικών – εννοιολογικών προσδιορισμών σε αποσπάσματα των
απομαγνητοφωνημένων συζητήσεων. Στη συνέχεια συνδυάζοντας διαφορετικούς κωδικούς
προέβη στον σχηματισμό θεμάτων υπερβαίνοντας σε αυτό το στάδιο την περιγραφική
διατύπωση των έκδηλων νοημάτων και εστιάζοντας στα λανθάνοντα νοήματα με ερμηνευτική
διάθεση (Langdridge, 2004). Ακολούθησε ο επανέλεγχος των υποψήφιων θεμάτων κι η
διαμόρφωση ενός θεματικού χάρτη ανταποκρινόμενου στο σύνολο του ερευνητικού υλικού.
Τέλος, προσδιορίστηκε η ουσία κάθε θέματος και τα δεδομένα του, ώστε αφενός να
ανταποκρίνονται στα ερευνητικά ερωτήματα και αφετέρου να αποφεύγονται οι επικαλύψεις.
Η διαδικασία ολοκληρώθηκε με τη συγγραφή της ανάλυσης πλαισιωμένης από ικανά για την
τεκμηρίωσή της αποσπάσματα με εσωτερικό σημείο αναφοράς τα απομαγνητοφωνημένα
κείμενα και γνώμονα τις πρότερες γνώσεις και παραδοχές της ερευνήτριας, φιλοδοξώντας την
ανάδειξη καίριων πτυχών του υπό μελέτη φαινομένου, την παραγωγή νέων
εννοιολογήσεων και την ενεργητική ανάγνωση της έκθεσης σε μια συνεχιζόμενη
ερευνητική διαδικασία που συνάδει με την κριτικοστοχαστική διάθεση του εγχειρήματος.
4.6 Ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας

Η σχέση των ερευνητών με τους συμμετέχοντες στην έρευνα ορίζεται από ένα σύνολο κοινά
αποδεκτών κανόνων δεοντολογίας (Hopf, 2004) που στην ποιοτική μεθοδολογική προσέγγιση
αποκτούν ένα ιδιαίτερο νόημα, καθώς οι εμπλεκόμενοι αντιμετωπίζονται ως προσωπικότητες
κι όχι ως «μεταβλητές» (Howitt, 2010), αναπτύσσεται μια ιδιαίτερη σχέση του ερευνητή μαζί
τους (Willig, 2008), η ερευνητική διαδικασία εστιάζει στη βιωμένη εμπειρία και την
προσωπική νοηματοδότησή της (Mason, 2009), ενώ ο ευέλικτος ερευνητικός σχεδιασμός
ενδεχομένως να γεννά διαρκώς νέα ηθικά διλήμματα και προκλήσεις (Traianou, 2014).
Στη συγκεκριμένη ερευνητική προσπάθεια τηρήθηκε η αρχή της πληροφορημένης

συγκατάθεσης στην έρευνα, καθώς η ερευνήτρια εξέθεσε στους συμμετέχοντες όλες τις
σχετικές με το ερευνητικό της εγχείρημα πληροφορίες (Ιωσηφίδης, 2008). Τα μέλη της ομάδας
εστίασης ενημερώθηκαν για τον στόχο της έρευνας, τις προβλεπόμενες ερευνητικές
διαδικασίες, τα πιθανά οφέλη αλλά και τους κίνδυνους από τη συναίνεσή τους σε αυτή, το
δικαίωμα απόσυρσής τους σε περίπτωση οποιουδήποτε ενδοιασμού, τους πιθανούς τρόπους
μελλοντικής αξιοποίησης των ευρημάτων της. Λόγω μάλιστα του ευέλικτου σχεδιασμού της
έρευνας, της μακρόχρονης εμπλοκής σε αυτήν και της ιδιαιτερότητας της αλληλεπίδρασης
εντός της ομάδας εστίασης, η συγκατάθεση εκλήφθηκε περισσότερο ως «αμοιβαία
διαπραγματεύσιμη διαδικασία σε εξέλιξη καθ’ όλη τη διάρκεια της έρευνας» (Τσιώλης, 2014,
σ. 258).
Η ερευνήτρια δεσμεύτηκε επίσης για τη διασφάλιση της ανωνυμίας των μελών της ομάδας
τόσο κατά τη διάρκεια της έρευνας αλλά και κατά την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων αυτής
(Traianou, 2014). Συμφωνήθηκε εντούτοις η χρήση ψευδωνύμων αντί της απρόσωπης
παρουσίας τους ως Ε1, Ε2 κλπ. Οι συμμετέχοντες διαβεβαιώθηκαν για το δικαίωμα πρόσβασης
στα ηχητικά αρχεία, στις απομαγνητοφωνήσεις τους καθώς και στην ερμηνεία των
αποτελεσμάτων (Howitt, 2010). Η πρόσβαση άλλωστε σε αυτά μετά το πέρας της διαδικασίας
(debriefing) μέσω της αμοιβαίας επεξεργασίας συμβάλλει στον εντοπισμό παρερμηνειών
ενισχύοντας την εγκυρότητα της έρευνας (Hopf, 2004· Howitt, 2010).
Όσον αφορά στην εμπιστευτικότητα σε όλη τη διάρκεια του ερευνητικού εγχειρήματος

τηρήθηκε έντιμη, ειλικρινής και ισότιμη στάση απέναντι σε όλους τους συμμετέχοντες για τη
δημιουργία του απαραίτητου για την απρόσκοπτη και αυθεντική έκφραση κλίματος
εμπιστοσύνης. Καθώς, όμως, η ερευνήτρια αδυνατεί να διασφαλίσει την εμπιστευσιμότητα
όλων των μελών μιας ομάδας εστίασης και να προβλέψει τις αναδυόμενες μεταξύ τους σχέσεις,
μερίμνησε για τη διευκρίνηση των συγκεκριμένων παραμέτρων στους συμμετέχοντες (Howitt,
2010). Αναστοχαζόμενος ο ερευνητής στην ποιοτική προσέγγιση καλείται πάντα να συγκρίνει
το πιθανό «κόστος» της έρευνας στα εμπλεκόμενα άτομα με το προσδοκώμενο «όφελος» στην
προώθηση της γνώσης (Robson, 2007).
4.7 Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας

Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της ποιοτικής μεθοδολογικής προσέγγισης στον χώρο της
εκπαιδευτικής έρευνας συχνά αμφισβητείται, καθώς τα κριτήρια ποιότητάς της απέχουν από
τα παραδοσιακά θετικιστικά κριτήρια των ποσοτικών ερευνητών, που διεκδικούν την
αποκλειστικότητα της γενικευσιμότητας επιστημονικών πορισμάτων. Για τους πολέμιούς τους
τα ευρήματα των ποιοτικών ερευνών συνιστούν προϊόντα της υποκειμενικής ερμηνείας του
ερευνητή που προκύπτουν μέσα από «χαλαρές» ερευνητικές διαδικασίες που δεν πείθουν ούτε
για τη φερεγγυότητά τους (Denzin & Lincoln, 2000). Για την αντιμετώπιση αυτής της κριτικής
πρωταρχικής αξίας είναι η συνειδητοποίηση των διαφορετικών αξιωματικών θέσεων από τις
οποίες εμφορούνται οι θετικιστικές/ποσοτικές και ερμηνευτικές/ποιοτικές προσεγγίσεις για
την αντίληψη της πραγματικότητας και οι οποίες επηρεάζουν την ερευνητική διαδικασία από
τη σύλληψη και τον αρχικό σχεδιασμό της μέχρι την εξαγωγή των αποτελεσμάτων και τη
δημοσίευση των συμπερασμάτων της, θέσεις που παραστατικά αποτυπώνονται στον Πίνακα
4-1, (Sparkes, 1992b):
Ερμηνευτική προσέγγιση
Αξιώματα Ποσοτική Ποιοτική
Οντολογία Εξωτερική-Ρεαλιστική Εσωτερική-Σχετική
Επιστημολογία Αντικειμενική-Δυαδική Υποκειμενική-Αλληλεπιδρώσα
Μεθοδολογία Νομοθετική-Πειραματική Ιδεογραφική-Ερμηνευτική-Διαλεκτική
Ερευνητικά
Πρόβλεψη και Έλεγχος Κατανόηση και Ερμηνεία
ενδιαφέροντα
Πίνακας 4-1: Ερμηνευτική προσέγγιση, (Sparkes, 1992b)
Ο ποιοτικός ερευνητής αναγνωρίζει ότι η πραγματικότητα δεν υπάρχει ανεξάρτητα από αυτόν,
αλλά καθορίζεται από την ικανότητά του να αλληλεπιδρά και να διεισδύει σε αυτή (σχετική
οντολογία). Η παραγόμενη από την ερευνητική διαδικασία γνώση είναι μοναδικά εξαρτώμενη
από την εμπλοκή των συντελεστών της (υποκειμενική επιστημολογία). Η μεθοδολογική

προσέγγιση αποσκοπεί στην ερμηνεία των φαινομένων από την οπτική γωνία των
εμπλεκόμενων σε αυτά (ερμηνευτική μεθοδολογία). Τα ερευνητικά αποτελέσματα γίνονται
κατανοητά μέσα στα πλαίσια αναφοράς των υποκειμένων της έρευνας (ερευνητικό
ενδιαφέρον) (Χασάνδρα & Γούδας, 2003).
Επιβάλλεται έτσι η αξιολόγηση της ποιότητας της ποιοτικής έρευνας με διαφορετικά

«κριτήρια αναγνώρισης/νομιμοποίησης (legitimacy)» από αυτά των ποσοτικών ερευνών
που αφορούν κυρίως στην ισχύ του ερευνητικού σχεδιασμού, στην ποιότητα των
συλλεχθέντων δεδομένων και στα ανταποκρινόμενα στην πραγματικότητα, άξια
εμπιστοσύνης ευρήματα (Lincoln, 2001).
Στη συγκεκριμένη έρευνα ως κριτήρια ποιότητας εκλήφθηκαν τα οριζόμενα από τους Guba
και Lincoln (1985) «κριτήρια εμπιστευσιμότητας (trustworthiness)»: αξιοπιστία
/φερεγγυότητα, μεταβιβασιμότητα/γενικευσιμότητα, βασιμότητα, επιβεβαιωσιμότητα.
Η αξιοπιστία (credibility) της ποιοτικής έρευνας αφορά στην «αλήθεια» των δεδομένων της
κι είναι αντίστοιχη της «εσωτερικής εγκυρότητας» της θετικιστικής προσέγγισης.
Εξασφαλίζεται από τη σε βάθος ενασχόληση του ερευνητή με το θέμα, την επίμονη
παρατήρηση, τον «τριγωνισμό» πηγών, μεθόδων, θεωριών, εκτιμητών, την καταλληλότητα
των αναφορών και τον έλεγχο από τους συμμετέχοντες (Lather, 1986, 1993). Ειδικότερα, η
ερευνήτρια είναι και η ίδια εκπαιδευτικός με πολυετή εμπειρία στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση και στη διάρκεια των μεταπτυχιακών της σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής
του Ε.Α.Π. επέλεξε τη θεματική «Εκπαίδευση Ενηλίκων», όπου εξοικειώθηκε με τις θεωρίες
μάθησης ενηλίκων εντρυφώντας στη θεωρία του κριτικού στοχασμού του Stephen Brookfield.
Προέβη στη δημιουργία ομάδας εστίασης για την ενδελεχή παρατήρηση των συμμετεχόντων
μέσα από τέσσερις συναντήσεις απρόσκοπτου διαλόγου και αλληλεπίδρασης, προκειμένου να
αναδυθούν ρητές και άρρητες πεποιθήσεις μέσω της έκθεσης σε πολλαπλά ερεθίσματα.
Επιχειρήθηκε τριμερής διασταύρωση συλλογής δεδομένων μέσω ανάλυσης κειμένων, ταινιών,
video-clip, ερωτήσεων, δημιουργικής γραφής για την ενίσχυση της αξιοπιστίας της ερμηνείας.
Εξασφαλίστηκε τέλος έλεγχος τόσο των απομαγνητοφωνημένων ομαδικών συζητήσεων όσο
και των αποτελεσμάτων από τους συμμετέχοντες για τον περιορισμό της θεσιακότητας της
ερευνήτριας.
Η μεταβιβασιμότητα (transferability) στην ποιοτική έρευνα αφορά στη λεπτομερή

περιγραφή της ερευνητικής διαδικασίας, του ερευνητικού περιβάλλοντος και των ερευνητικών
προϊόντων για τη νομιμοποίησή τους από τους αποδέκτες. Προσεγγίζει χωρίς να ταυτίζεται
στην εξωτερική εγκυρότητα των ποσοτικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων. Σύμφωνα με τους
Anfara, Brown & Magnione (2002), ο ερευνητής λογοδοτεί για τον εαυτό του και ανοίγει το
μυαλό του στον αναγνώστη, αποκαλύπτοντάς του τον κρυφό κόσμο της ερευνητικής του
προσπάθειας, ώστε να μπορεί κι αυτός να καταλήξει σε συμπεράσματα για αυτήν. Προς αυτή
την κατεύθυνση επιχειρήθηκε πυκνή και ζωηρή περιγραφή των δεδομένων και των ευρημάτων
της έρευνας, ώστε να αποδίδουν το συγκείμενο, τις προθέσεις και το νόημα της ερευνητικής
εμπειρίας (Denzin, 1994a). Τη μετεγγραφή των ερευνητικών δεδομένων ακολούθησε η
κωδικοποίηση και ο εννοιολογικός προσδιορισμός τους, η ένταξή τους σε ευρύτερα
θέματα/εννοιολογικές οντότητες και η τελική έκθεση των ευρημάτων με την παράθεση
σχετικών αποσπασμάτων επαλήθευσης σε άμεση πάντα συσχέτιση με το θεωρητικό πλαίσιο
της έρευνας. Επιδιώκεται έτσι η θεωρητική γενίκευση των ευρημάτων της έρευνας σε άλλα
ομοειδή κοινωνικά πλαίσια (π.χ. Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση) (Guba και Lincoln,1994).
Η βασιμότητα (dependability) και η επιβεβαιωσιμότητα (confirmability) ως κριτήρια

ακρίβειας και αυστηρότητας της ποιοτικής έρευνας αφορούν αφενός στην ειλικρινή περιγραφή
της διαρκώς αναδυόμενης ερευνητικής διαδικασίας για τη δυνατότητα επανάληψης της
μελέτης (Creswell, 2015) κι αφετέρου στην πλαισιοθέτηση των δεδομένων της, με την
απόδειξη ότι τα ευρήματα συνιστούν απόρροια του ερευνητικού συγκειμένου κι όχι
αποκυήματα της φαντασίας του ερευνητή (Mulholland & Wallace, 2003). Η ερευνήτρια
επιχείρησε λεπτομερή καταγραφή όλων των σταδίων της έρευνας από τον αρχικό σχεδιασμό
έως τη συγγραφή των συμπερασμάτων, ενώ αξιοποίησε τις απαντήσεις και τα σχόλια των
συμμετεχόντων κατά την παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας, ώστε να διαφανεί η
προσωπική τους ιστορία και ο αναγνώστης να τα προσεγγίσει εξάγοντας τα προσωπικά του
συμπεράσματα μέσα από αυτά (Mulholland & Wallace, 2003). Σε διαρκή εγρήγορση και με
αίσθηση υπευθυνότητας στάθηκε συνεπής χωρίς προκαταλήψεις απέναντι στα ευρήματά της
στοχεύοντας σε συμπεράσματα ανοιχτά στον έλεγχο του εξωτερικού αξιολογητή. Διαθέσιμα
μάλιστα στην ευρύτερη κοινότητα είναι τα έντυπα συναίνεσης των συμμετεχόντων στην
έρευνα, τα δημογραφικά τους στοιχεία, ο Οδηγός Συζήτησης, τα αρχεία ήχου των focus
groups, οι απομαγνητοφωνήσεις.
4.7.1 Αναστοχαστικότητα του ερευνητή

Για την επίτευξη αξιοπιστίας και εγκυρότητας οι ερευνητές ποιοτικής μεθοδολογίας δίνουν
μεγαλύτερη ή μικρότερη έμφαση τόσο στην επιστημολογική όσο και στην προσωπική τους
αναστοχαστικότητα (Willig, 2015). Η αναστοχαστικότητα αναφέρεται στην επίγνωση του
ερευνητή σχετικά με τη συμβολή του στην παραγωγή νοήματος σε όλα τα αναδυόμενα στάδια
της ερευνητικής διαδικασίας (Ίσαρη & Πουρκός, 2015). Άλλωστε, στην ποιοτική ερευνητική
προσέγγιση η εμπλοκή του ερευνητή στο ερευνητικό πεδίο και η αλληλεπίδρασή του με τους
συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρείται αναγκαία και δεν αποτιμάται ως διαστρεβλωτικός
παράγοντας (Τσιώλης, 2011).
Στη συγκεκριμένη έρευνα στο πλαίσιο της επιστημολογικής αναστοχαστικότητας η

ερευνήτρια βρισκόταν σε διαρκή διαδικασία αναστοχασμού σχετικά με τις δικές της αξίες,
προσδοκίες αλλά και επιλογές κατά τη διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων, την
υιοθέτηση ερευνητικής μεθόδου, τη συγκρότηση της ομάδας εστίασης, τη θεματική ανάλυση
των ευρημάτων και την ερμηνεία τους, συνειδητοποιώντας τις δικές της αναδυόμενες
παραδοχές και τις συνέπειές τους στην έρευνα. Στο πλαίσιο της προσωπικής
αναστοχαστικότητας το ενδιαφέρον της ερευνήτριας στάθηκε στην προσωπική της βιογραφία,
στη δική της κοινωνική ταυτότητα ως εκπαιδευτικού και στις δικές της πολιτικές δεσμεύσεις
σχετικά με το υπό διερεύνηση θέμα του κριτικού αναστοχασμού και του ρόλου του στην
εκπαίδευση ελέγχοντας την επενέργειά τους στην έρευνα (Nightingale & Cromby, 1999).
Ο αναστοχασμός της ερευνήτριας σχετικά με την παρουσία της στην ερευνητική διαδικασία,
οι παρατηρήσεις κι οι εντυπώσεις της, οι δισταγμοί κι οι προβληματισμοί της, τα
συναισθήματά της, καταγράφτηκαν στο ημερολόγιο της έρευνας που τηρήθηκε κατά τις
τέσσερις διαδικτυακές συναντήσεις της ομάδας εστίασης και αξιοποιήθηκαν κατά την
ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων (Τσιώλης, 2011), αποσπάσματα των οποίων
παρατίθενται στο Παράρτημα Δ.
4.8 Περιορισμοί της έρευνας

Στην ερμηνευτική ερευνητική προσέγγιση ο ερευνητής ξεκινά με την παραδοχή ότι ο στόχος
της έρευνας δεν είναι η αντικειμενικότητα και η γενίκευση, αλλά η εμβάθυνση και η εστίαση
στο αποκαλυπτικό και ιδιαίτερο. Η σκόπιμη δειγματοληψία βασίζεται στην καταλληλότητα
και στην επάρκεια των συμμετεχόντων υπό την έννοια της επίτευξης του κορεσμού ως προς
την παραγωγή ερευνητικού υλικού. Ο ερευνητής δεν είναι αποστασιοποιημένος, αλλά

εμπλέκεται ενεργά στην επιλογή των υποκειμένων της έρευνας, στη συλλογή των δεδομένων
της μέσα από τις προσφορότερες μεθόδους και εργαλεία και κυρίως στην απόδοση νοήματος
στο παραχθέν ερευνητικό υλικό με ερμηνευτική και αναστοχαστική διάθεση (Ίσαρη &
Πουρκός, 2015). Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά συνιστούν την ειδοποιό διαφορά της
ερμηνευτικής από τη θετικιστική προσέγγιση της έρευνας και λογίζονται ως «περιορισμοί»
μόνο από όσους αμφισβητούν την εγκυρότητα της ποιοτικής ερευνητικής μεθοδολογίας.
Οι επιστημολογικοί περιορισμοί εντούτοις της ποιοτικής προσέγγισης συνίστανται στην

αδυναμία πρόσβασης του ερευνητή στο μυαλό των συμμετεχόντων και στον περιορισμό του
στις πληροφορίες που αυτοί επιλέγουν να αποκαλύψουν που ενδεχομένως να είναι ελλιπείς,
ασαφείς, παραπλανητικές με πρόθεση ή όχι από τη μεριά τους. Τους περιορισμούς αυτούς
μειώνει η επιλογή από την ερευνήτρια της μεθοδολογικής τεχνικής της ομάδας εστίασης, όπου
μέσω της αλληλεπίδρασης επιτυγχάνεται υπέρβαση της ανασφάλειας και αναδύονται άρρητες
αντιλήψεις. Η ομοιογένεια της ομάδας εγκυμονεί τον κίνδυνο της ταύτισης των απόψεων, για
αυτό και επιλέχθηκαν ως μέλη εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μεν, αλλά με
διαφορετικά επαγγελματικά χαρακτηριστικά. Επισημάνθηκε ωστόσο εύστοχα από τους
συμμετέχοντες ότι η επιλογή τους από το στενό περιβάλλον της ερευνήτριας και οι προσωπικές
της παραδοχές σχετικά με το υπό μελέτη φαινόμενο ενδεχομένως να οδήγησαν στη σύνθεση
μιας ομάδας με χαρακτηριστικά κριτικά στοχαζόμενων εκπαιδευτικών και κοινές πεποιθήσεις.
Οι χρονικοί περιορισμοί της ολοκλήρωσης της ερευνητικής διαδικασίας μέσα σε ασφυκτικά

χρονικά πλαίσια λόγω των πολλαπλών επαγγελματικών και οικογενειακών υποχρεώσεων της
ερευνήτριας δεν επέτρεψαν την παράλληλη σύνθεση κι άλλων ομάδων εστίασης με
συγκεκριμένα κριτήρια διαφοροποίησης μεταξύ τους (νεοδιόριστοι – με πολλά χρόνια
υπηρεσίας εκπαιδευτικοί, θετικών – ανθρωπιστικών σπουδών κλπ.), ώστε να προβεί σε
συγκριτική αποτίμηση των αποτελεσμάτων και στην ανακάλυψη νέων πτυχών του υπό μελέτη
φαινομένου. Οι επαγγελματικές και οικογενειακές υποχρεώσεις των μελών της συγκεκριμένης
ομάδας από την άλλη στάθηκαν εμπόδιο στην οργάνωση περισσότερων ομαδικών
συναντήσεων που θα επέτρεπαν μεγαλύτερο βαθμό συνειδητοποίησης.
Τεχνικά το όλο εγχείρημα υλοποιήθηκε μέσω της πλατφόρμας Zoom, καθώς σε συνθήκες
εγκλεισμού λόγω πανδημίας απαγορεύονταν οι δια ζώσης συναντήσεις που θα επέτρεπαν
μεγαλύτερο βαθμό αλληλεπίδρασης και συναισθηματικής εμπλοκής. Δεν έλλειψαν και τα
τεχνικά προβλήματα της αδυναμίας σύνδεσης στο διαδίκτυο από κάποια μέλη, της διακοπής
σύνδεσης την ώρα της συζήτησης, προβλήματα ήχου, περισπασμοί, που όμως
αντιμετωπίστηκαν με ευρηματικότητα και υπομονή.
4.9 Σύνοψη
Στην παρούσα έρευνα ακολουθήθηκε το ερμηνευτικό ερευνητικό μοντέλο του
«ανθρωπιστικού» ποιοτικού παραδείγματος σε μία έρευνα δράσης με την αξιοποίηση της
τεχνικής της ομάδας εστίασης και τη χρήση Οδηγού Συζήτησης, με ποικιλία ερευνητικών
εργαλείων για την εξασφάλιση εγκυρότητας και αξιοπιστίας και σεβασμό σε θέματα
δεοντολογίας. Ακολουθεί η ερμηνευτική προσέγγιση των αποτελεσμάτων αυτής.
Κεφάλαιο 5ο: Τα αποτελέσματα της έρευνας
Τα ευρήματα της έρευνας παρουσιάζονται με βάση τους θεματικούς άξονες του Οδηγού
Συζήτησης της ομάδας εστίασης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι και αντιστοιχούν στα
ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας. Στη συνέχεια επιχειρείται
τριγωνοποίηση των ευρημάτων που προέρχονται από διαφορετικά εργαλεία συλλογής
δεδομένων για την πολυπρισματική προσέγγιση του κεντρικού φαινομένου και την επίτευξη
ενός «πληροφοριακού πλουραλισμού», που αυξάνει τη δυνατότητα επιβεβαιώσεων
εξασφαλίζοντας συμπληρωματικές θεάσεις μιας πολυδιάστατης πραγματικότητας (Τσιώλης,
2011).
5.1 Κριτικός στοχασμός – Κριτικός εκπαιδευτικός αναστοχασμός

5.1.1 Κριτικός στοχασμός
Στην πρώτη συνάντηση της ομάδας εστίασης επιχειρείται η συνοπτική παρουσίαση της
θεωρίας του Stephen Brookfield με τη χρήση διαφανειών. Πέντε από τα μέλη της ομάδας
διαπιστώνουν ότι η πρώτη τους επαφή με την έννοια του κριτικού στοχασμού επιτεύχθηκε
στην ενότητα «Εκπαίδευση Ενηλίκων» του Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Επιστήμες της
Αγωγής» του Ε.Α.Π., ενώ η Μαρία, φιλόλογος και μουσικός, εξοικειώθηκε με την έννοια του
«κριτικού γραμματισμού» στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα του Ε.Α.Π. «Σύγχρονες τάσεις στη
διδασκαλία και ανάλυση της ελληνικής». Η Βάσω, η βιολόγος της ομάδας, και ο Κώστας,
φυσικός, δηλώνουν άγνοια. O Mezirow, ο Freire, ο Dewey, o Kolb και ο Brookfield
διακρίνονται ανάμεσα στους θεμελιωτές των θεωριών μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων που
υπήρξαν καθοριστικές για τη διαμόρφωση της αντίληψης της ομάδας για τον κριτικό
στοχασμό. Μόνο η Σοφία, φιλόλογος, έχει ξανακούσει την έννοια αυτή και στον χώρο της
εκπαίδευσης, ενώ κανείς δεν τη γνώρισε στις πτυχιακές σπουδές του.
Γιώργος: […] εγώ βλέπω στοιχεία από τη θεωρία αυτή σε αυτά τα οποία έχω μάθει κατά την
εκπαίδευση μου στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, από τη θεωρία του Mezirow και όσον αφορά και
την πολιτική δράση από τον Freire.
Σοφία: […] ναι το γνώριζα και εγώ από την καθημερινή εμπειρία και στην εκπαιδευτική
διαδικασία, γιατί ακούγεται συχνά ο κριτικός στοχασμός που αφορά τους εκπαιδευτικούς, αλλά
και στο μεταπτυχιακό […] στο Ε.Α.Π. με το μάθημα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έγινε πιο οικείο
το θέμα αυτό… Ήτανε οι συγκεκριμένοι επιστήμονες οι οποίοι έδωσαν κάποιους ορισμούς για
τον κριτικό στοχασμό, όπως ο Dewey […]ο Kolb […].
Ελένη: […] η επαφή μου ήτανε μέσω της ενότητας […] «Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων»
στο Ε.Α.Π. […] δεν έχω ακούσει ποτέ στην εκπαιδευτική κοινότητα στην οποία ανήκω την έννοια
«κριτικός στοχασμός». Αν δεν έκανα την ενότητα, θα ήταν στο μυαλό μου μόνο η κριτική σκέψη,
[…] δεν θα είχε πολιτική χροιά, όπως δίνει ο Brookfield […].
Άννα: Και εγώ πρώτη φορά άκουσα σχετικά με τη θεωρία του κριτικού στοχασμού στη θεματική
στο Ε.Α.Π. στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και όλες αυτές τις θεωρίες οι οποίες αναφέρονται στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων, Freire, Brookfield […]. Μέχρι τότε και εγώ …αν με ρωτούσε κάποιος τι
θεωρούσα κριτικό στοχασμό […] θα θεωρούσα ότι είναι κάτι πιο γενικό…
Μαρία: […]εγώ είχα, δεν έχω κάνει την ενότητα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, αλλά γνώριζα
κάποια πράγματα για τον κριτικό στοχασμό από ένα άλλο μεταπτυχιακό που παρακολουθώ, ένα
γλωσσολογικό πρόγραμμα, το οποίο αναφέρεται στον κριτικό γραμματισμό. Εκεί δεν είχε
αναφερθεί το μοντέλο του Brookfield συγκεκριμένα, αλλά είχαμε διαβάσει για τον Freire και τον
Fairclough και μέσω αυτής της προσέγγισης σχηματίστηκε στο μυαλό μου η έννοια της κριτικής
σκέψης […].
Χρύσα: […] άκουσα για πρώτη φορά κριτικό στοχασμό και Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι
περισσότεροι από δω είμαστε παιδιά του Ε.Α.Π. μάλλον, έχουμε παρακολουθήσει την ενότητα
64 με την Εκπαίδευση Ενηλίκων όπου εκεί για όλη τη χρονιά ασχοληθήκαμε με τον Freire,
Mezirow, Dewey, Brookfield, […].
Βάσω: Εγώ προέρχομαι από μια σχολή Θετικών Επιστημών […] έχω κάνει ένα μεταπτυχιακό
στη διδακτική της Βιολογίας, είχαμε ασχοληθεί με κάποιες θεωρίες μάθησης, με διάφορα,
ειλικρινά τον συγκεκριμένο δεν τον έχω ακούσει.
Κώστας: Να πω απλά εγώ για τον Brookfield δεν έχω ακούσει.
Η παντελής απουσία της θεωρίας του κριτικού στοχασμού από πτυχιακές σπουδές που
αφορούν σε καθηγητικά επαγγέλματα αλλά και από το μεταπτυχιακό πρόγραμμα στη
διδακτική της Βιολογίας της Βάσως την ωθεί στον υπαινιγμό μιας σκοπιμότητας από την
πλευρά της κυρίαρχης κουλτούρας στην παρεμπόδιση της γόνιμης αμφισβήτησης των
εκπαιδευτικών προς τη μεταδιδόμενη γνώση. Το γεγονός αυτό προβληματίζει την ομάδα που
αποδίδει τη συνθήκη αυτή είτε στην πρόσφατη γέννηση και διαδρομή των θεωριών μάθησης
των ενηλίκων είτε στο γεγονός ότι οι θεωρίες μάθησης των ενηλίκων δεν έχουν χώρο σε
σπουδές που αφορούν τη διδασκαλία ανηλίκων, κάτι που αμφισβητείται έντονα από τον
Κώστα και τη Βάσω που διαπιστώνουν τις ήδη διαμορφωμένες αντιλήψεις με τις οποίες τα
παιδιά έρχονται στα σχολεία και την ευαλωτότητά τους στην έτοιμη γνώση και πληροφορία
των Μ.Μ.Ε. και του διαδικτύου. Άλλωστε, κατά τον Κώστα και τη Χρύσα, φιλόλογο, η θεωρία
του κριτικού στοχασμού εφοδιάζει τον εκπαιδευτικό με τη δυνατότητα της κριτικής σκέψης
και την ικανότητα να λειτουργήσει ως παράδειγμα στους μαθητές του, στοιχείο που έντονα
εμφανίζεται στη θεωρία του Brookfield (1995a), ώστε και τα παιδιά να στέκονται κριτικά
απέναντι στην έτοιμη γνώση.
Βάσω: Και μου κάνει εντύπωση […] το γιατί εμείς σε ένα μεταπτυχιακό που κάναμε για τη
διδακτική που λέγαμε θεωρίες μάθησης δεν ακούσαμε ποτέ αυτή η θεωρία. Ακούγαμε εκείνο τον
καιρό, μαθαίναμε για τον Piaget, για τον εποικοδομητισμό, για τεχνικές στρατηγικές
διδασκαλίας, και αναρωτιέμαι, τώρα έτσι όπως κάνουμε αυτή την κουβέντα μαζί, μήπως και
αυτό ήταν μέσα στα πλαίσια της κυρίαρχης ιδεολογίας, δηλαδή να μάθουμε εμείς ως
εκπαιδευτικοί βιολόγοι να μην έχουμε κριτικό στοχασμό ή να μην ακουμπήσουμε καθόλου αυτό
το κομμάτι ή να αμφισβητούμε, μέσα από τη μάθησή μας, μέσα από την τεχνική διδασκαλίας που
κάνουμε ή τις θεωρίες που εφαρμόζουμε, αυτό το κομμάτι.
Μαρία: Πάντως στις βασικές μας σπουδές νομίζω ότι δεν αγγίξαμε καθόλου αυτό το θέμα. Ίσως
επειδή είναι και σχετικά πρόσφατη θεωρία, να μην είχε ακόμα εισαχθεί στα πανεπιστήμια, δεν
ξέρω. Όλοι στο μεταπτυχιακό τη συναντήσαμε την προσέγγιση αυτή.
Ελένη: Νομίζω είναι επειδή ο κριτικός στοχασμός, όπως τον θέτει ο Brookfield, αφορά τους
ενήλικες και όχι τα παιδιά. […] Γιατί τα παιδιά δεν έχουν ήδη διαμορφωμένες παραδοχές, τα
παιδιά τώρα τις διαμορφώνουν. Οι εκπαιδευτικοί έχουν. Προφανώς, επειδή […] κάνατε τις
θεωρίες μάθησης που εφαρμόζονται στα παιδιά.
Βάσω: […] ένα παιδί έρχεται με ήδη διαμορφωμένες αντιλήψεις από το σπίτι του. Εμείς, όταν
κάνουμε βιολογία στο σχολείο, για να κάνουμε εξέλιξη, είναι λίγο δύσκολο στην αρχή, για να
βγάλεις από το μυαλό τους κάποιες αντιλήψεις που είναι πολλά χρόνια στο μυαλό τους …
Κώστας: Θεωρώ δεν είναι μόνο στους ενηλίκους και οι μαθητές οι ανήλικοι έχουν ορισμένες
διαμορφωμένες απόψεις φορετές [...]. Νομίζω ειδικά τη σήμερον ημέρα η κουβέντα «Το είπε η
τηλεόραση, είναι αλήθεια», «Το διάβασα στο ίντερνετ, είναι γεγονός», κάτι χωρίς να το κρίνουμε,
να το δεχόμαστε μασημένο επικρατεί και στους ενηλίκους και στις μικρότερες ηλικίες σε
μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό και πιστεύω ότι θα μπορούσε πράγματι μια τέτοια προσέγγιση
στην εκπαίδευση να βοηθήσει και εμάς να γίνουμε καλύτεροι άνθρωποι και καθηγητές αλλά και
στα παιδιά να περάσουμε […] ένα τέτοιο πνεύμα του να μην δέχονται μασημένες πληροφορίες.
Χρύσα: Αν σκεφτούμε, λοιπόν, ότι εμείς οι εκπαιδευτικοί είμαστε στα σχολεία και σκεφτόμαστε
κριτικά και αναστoχαζόμαστε, νομίζω ότι αυτό είναι το μήνυμα που θα περάσουμε και στους
μαθητές μας, ο τρόπος σκέψης, ο τρόπος ζωής και μέσα από το δικό μας το παράδειγμα θα
μπορέσουν και αυτοί να βελτιωθούν και να γίνουν καλύτεροι πολίτες….
Το εκπαιδευτικό αυτό κενό προβληματίζει τον Γιώργο, πληροφορικό, σχετικά με το έναυσμα

που θα οδηγήσει στον κριτικό στοχασμό, από τη στιγμή που απουσιάζει η εξοικείωση με την
αναστοχαστική μέθοδο και τα οφέλη της. Για την Ελένη, φιλόλογο, και τη Βάσω, ο κριτικός
στοχασμός επιτυγχάνεται έστω και ασυνείδητα, ενώ η Άννα, μηχανολόγος, και η Χρύσα
συνδέουν τον αναστοχασμό με το λειτούργημα του εκπαιδευτικού, με το ένστικτο και το χρέος
για τη διαμόρφωση των νέων ανθρώπων που απέχει από την απλή διεκπεραίωση της
εκπαιδευτικής πράξης. Για τον Γιώργο, ωστόσο, η όποια κριτική διάθεση κινδυνεύει να
αναλωθεί σε απλή ανακατασκευή των κυρίαρχων παραδοχών, όταν απουσιάζει το θεωρητικό
υπόβαθρο, άποψη την οποία θα ασπαστούν και άλλα μέλη της ομάδας στη συνέχεια.
Γιώργος: Ωστόσο, εγώ έχω και ένα θέμα με το ποιο είναι το έναυσμα, για να το κάνει κανείς
αυτό. […] αν δεν έρθει σε επαφή μέσω κάποιας εκπαίδευσης με κάποιες από αυτές τις θεωρίες,
ποιο είναι το έναυσμα, για να μπει στη διαδικασία […] να κάνει αυτό τον… αναστοχασμό και
αυτή την κριτική αξιολόγηση;
Ελένη: Πολλές φορές γινόμαστε στοχαστικοί κριτικά, χωρίς να το ξέρουμε ότι είναι αυτό, επειδή
δεν ξέρουμε τη θεωρία. Έτσι πιστεύω. Δηλαδή, οτιδήποτε διαφορετικό κάνουμε στο πλαίσιο της
εκπαίδευσης, οτιδήποτε απορρίπτουμε ως μη ταιριαστό στη διδασκαλία μας είναι κάτι το οποίο
απορρέει από έναν κριτικό στοχασμό.
Βάσω: […] κάπου-κάπου όλοι μας μπορεί μέσα στη διδασκαλία μας και τη στάση μας στο
σχολείο να το κάνουμε, αλλά το κάνουμε έτσι πολύ όχι οργανωμένα…
Άννα: […] όλοι σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό τον κάνουμε τον κριτικό αναστοχασμό. Τώρα
ο βαθμός στον οποίο θα γίνει έχει να κάνει με το άτομο […].
Χρύσα: Και αν συνειδητοποιήσουμε ότι διαμορφώνουμε ανθρώπους, νομίζω ότι θα κάνουμε ένα
flash back, θα γυρίσουμε πίσω και θα αξιολογήσουμε πράξεις μας, κινήσεις μας, μεθόδους
διδασκαλίας, ακόμα και αν δεν ξέρουμε τις θεωρίες, αλλά το ένστικτο θα μας οδηγήσει να
κάνουμε τα καλώς κείμενα.
Γιώργος: Κάποιος […] εκπαιδευτικός ο οποίος ενδεχομένως δεν έχει έρθει σε επαφή με αυτές
τις θεωρίες και ασκεί την καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική του […] μπορεί καμιά φορά να
εισπράττει κάποια απογοήτευση από τους μαθητές του ή να βλέπει κάποιες δυσλειτουργίες, αλλά
εύκολα […] μπορεί να το αποδώσει αυτό στο ότι ξέρω εγώ έτσι είναι αυτά τα παιδιά, δηλαδή
χρησιμοποιώντας πάλι παραδοχές που έχει από τη δική του την παιδική ηλικία.
Στη συνέχεια δίνεται στην ομάδα κείμενο με απόψεις του Brookfield (2005, 1993, 2007) για
την έννοια του κριτικού στοχασμού και το διττό σκοπό του προς την αποτίναξη των
δυναμικών ισχύος στα σύγχρονα καπιταλιστικά καθεστώτα και την κατάρριψη ανασχετικών
στην προσωπική ανέλιξη ηγεμονικών παραδοχών. Μέσα από τις μεταπτυχιακές τους σπουδές,
την εξοικείωσή τους με τη θεωρία του Brookfield αλλά και την προσωπική τους διαδρομή η
πλειονότητα των μελών θεωρούν ότι ο κριτικός στοχασμός αφορά στην αμφισβήτηση
παραδοχών που οι άνθρωποι έχουν ενσωματώσει άκριτα, στην αναθεώρηση και
αναδιαμόρφωση κυρίαρχων λανθασμένων αντιλήψεων, στην αναζήτηση της γενεσιουργού
αιτίας συμπεριφορών και στάσεων, στο φιλτράρισμα και στην αποκωδικοποίηση της
πληροφορίας. Η Χρύσα, με φανερή τη γνώση της θεωρίας του κριτικού στοχασμού από την
Εκπαίδευση Ενηλίκων, ταυτίζεται απόλυτα με τον Brookfield κάνοντας λόγο για αποτίναξη
δυσλειτουργικών παραδοχών που αναπαράγονται από το καπιταλιστικό σύστημα για τη
νομιμοποίηση και συντήρησή του, με αποτέλεσμα την πνευματική αυτονομία.
Γιώργος: […] υπάρχουν κάποιες παραδοχές τις οποίες έχουμε εσωτερικεύσει κατά τη διάρκεια
της ανάπτυξής μας μέσα στο πολιτισμικό μας περιβάλλον και τις οποίες θεωρούμε δεδομένες και
πολλές φορές δεν τις αμφισβητούμε καν και ρυθμίζουν τον τρόπο με τον οποίο λειτουργούμε […]
όταν συνειδητοποιήσει κάποιος… τους περιορισμούς που του έχουν επιβάλει, να αντιδράσει και
να τις αποτινάξει.
Σοφία: […] η διερεύνηση των απόψεων που έχουμε έτσι αφομοιώσει, να το πω έτσι, και έχουν
ριζωθεί από τα καθιερωμένα, τις καθιερωμένες απόψεις από τους πατέρες μας, κτλ., από το
σχολείο και τις όποιες αυτές απόψεις και θα πρέπει εμείς τώρα με βάση την κριτική μας σκέψη
να τις αναθεωρήσουμε έτσι και να αναδιαμορφώσουμε να πω τα λανθασμένα, τις λανθασμένες
αντιλήψεις που επικρατούν στην κοινωνία, που πολύ συχνά αυτό μπορεί να θεωρηθεί και ως
επαναστατικές ιδέες, να το πω έτσι κάποιες φορές. Αυτό θεωρώ ότι ξέρω ως κριτικό στοχασμό.
Ελένη: […] ο κριτικός στοχασμός έχει να κάνει με τον έλεγχο που κάνει ο καθένας μας […] των
γενεσιουργών αιτιών των ατομικών του συμπεριφορών και στάσεων και ότι είναι και γενικότερα
ένα φιλτράρισμα όλων των απόψεων, όλων των γνώσεων, όλων των εισερχόμενων
πληροφοριών.
Άννα: […] το να κάνεις ένα βήμα πίσω είτε… σε κάποια… σε διάφορα θέματα όχι μόνο στο
θέμα της εκπαίδευσης, σε κάποια… σε όλα τα θέματα που αφορούν τη ζωή κάποιου ανθρώπου
και να κάτσει να σκεφτεί για ποιο λόγο συμπεριφέρεται, κάποιες τάσεις, κάποιες συμπεριφορές,
ποια είναι η γενεσιουργός δύναμη, τι είναι αυτό που οδηγεί να συμπεριφερθεί κάποιος έτσι.
Μαρία: Οπότε ο κριτικός στοχασμός, κατά τη γνώμη μου, είναι μία διαφορετική νοοτροπία, η
οποία πρέπει να βάζει τον κάθε άνθρωπο σαν σκεπτόμενο ον να περνάει καθετί που δέχεται σαν
ερέθισμα, είτε είναι οπτικό, είτε είναι λεκτικό, είτε είναι κάτι άλλο, μέσα από κάποια φίλτρα και
να αποκωδικοποιεί την πληροφορία, όχι αυτή που θέλουν να του δώσουν, αλλά αυτή που πρέπει
ο ίδιος να βρει.
Χρύσα: […] ο κριτικός στοχασμός για μένα έχει συνδεθεί αρχικά με την Εκπαίδευση Ενηλίκων
και βοηθά τους ενήλικες να καταφέρουν να αμφισβητήσουν όλες εκείνες τις παραδοχές που είναι
δυσλειτουργικές, και τους κάνουν, τους κάνει μέσω του κριτικού στοχασμού γίνονται ικανοί να
σκέφτονται ως αυτοδύναμα όντα. […] είναι η αποκάλυψη εκείνων των μηχανισμών με τους
οποίους μπορεί το καπιταλιστικό σύστημα να αναπαράγει την εκμετάλλευση και τις σχέσεις
εξουσίας, ενώ ταυτόχρονα οικοδομεί συστήματα ιδεολογιών που το νομιμοποιούν και το
συντηρούν. Στόχος μας λοιπόν είναι να σκεφτούμε κριτικά, ώστε να αποτινάξουμε από πάνω μας
αυτές τις παραδοχές της κυρίαρχης ιδεολογίας.
Για τον Brookfield (2005) ο κριτικός στοχασμός λογίζεται ως «πράξη εγγενώς πολιτική».
Πράγματι, η πολιτική χροιά του κριτικού στοχασμού θεωρείται αυτονόητη από τα μέλη της
ομάδας. Η απαγκίστρωση από βαθιά ριζωμένες παραδοχές συνιστά μια μορφή δράσης κι η
ενεργός δράση είναι πράξη πολιτική για την Ελένη, συχνά και επαναστατική για τη Σοφία,
καθώς η ατομική αλλαγή δυνάμει επιφέρει και την κοινωνική αλλαγή που συνιστά για τον
Brookfield (2007) την «υπερκείμενη περιοχή» του κριτικού στοχασμού. Η αμφισβήτηση της
κυρίαρχης ιδεολογίας είναι στάση κατεξοχήν πολιτική και από την προσωπικότητα του
καθενός εξαρτάται αν θα οδηγήσει σε ατομική αλλαγή ή και σε συλλογική δράση ανάλογα και
με τη δεκτικότητα της κοινωνίας στην επιχειρούμενη αλλαγή, όπως χαρακτηριστικά
επισημαίνει η Μαρία με το παράδειγμα της αντίστασης της κοινωνίας στη γλωσσική αλλαγή.
Η αμφισβήτηση ωστόσο δεν ταυτίζεται ούτε με την απόρριψη του παλαιού ούτε με την άκριτη
υιοθέτηση του νέου. Άλλωστε, σύμφωνα με την Ελένη και τη Βάσω αντίστοιχα, η κοινωνία
έχει την τάση να αφομοιώνει τις αλλαγές μετατρέποντάς τες σε συστημικές, αλλά και να τις
βαφτίζει ως επαναστατικές για την εξυπηρέτηση του συστήματος. Η αλλαγή πάντως ως
απόρροια του στοχασμού είναι θεμιτή και επιτυγχάνεται σταδιακά και με προσωπικό αγώνα,
όπως κι ο Brookfield (1991) υποστηρίζει αντιμετωπίζοντας τον κριτικό στοχασμό περισσότερο
ως διαδικασία παρά ως αποκάλυψη. Δύσπιστος προς ριζικές κοινωνικές αλλαγές εμφανίζεται
ο Κώστας που εκφράζει την απογοήτευση και την καχυποψία του απέναντι σε συλλογικότητες
εξυπηρέτησης κομματικών συμφερόντων.
Ελένη: […] πιστεύω ότι ο κριτικός στοχασμός, επειδή έχει τη δύναμη να αλλάζει στάσεις και
συμπεριφορές που είναι κοινωνικά εμφυτευμένες, κοινωνικά αφομοιωμένες, συνιστά εννοείται
πολιτική δράση. Μας επιτρέπει να λειτουργούμε με βάση τη δική μας βούληση και όχι από μία
έξωθεν δύναμη. Ουσιαστικά μας βοηθάει να σκεφτόμαστε out of the box που λένε. Οπότε ναι
σίγουρα συνιστά πολιτική πράξη.
Σοφία: Ο κριτικός στοχασμός είναι πράξη πολιτική και ταυτίζεται και με ενεργό δράση κάποιες
φορές έτσι. […] Για αυτό είπα και πριν ότι κάποιες ιδέες μπορεί να θεωρηθούν και
επαναστατικές μετά από έναν κριτικό στοχασμό, όταν εγώ δεν δεχτώ τις παγιωμένες και τις
κατεστημένες να το πω έτσι απόψεις της κοινωνίας και προσπαθήσω με κάποιο τρόπο να τις
αλλάξω. Αυτό πιστεύω και εγώ ότι είναι πράξη πολιτική.
Χρύσα: […] η διαδικασία του κριτικού στοχασμού χαρακτηρίζεται ως πράξη εγγενώς πολιτική,
γιατί, όταν μιλάμε για κριτικό στοχασμό, εννοούμε ότι αξιολογούμε την εγκυρότητα κάποιων
παραδοχών, τις οποίες έχουμε ενστερνιστεί, και έρχεται η σειρά να δούμε είναι οι σωστές αυτές
οι παραδοχές που έχουμε; Είναι αυτές που θα μας οδηγήσουν σε ένα καλύτερο αύριο; Άρα,
λοιπόν, η αμφισβήτηση από μόνη της δηλώνει μία πολιτική πράξη.
Γιώργος: […] θεωρώ ότι από τη στιγμή που μέσω του κριτικού στοχασμού διαπιστώνεις ότι κάτι
δεν κάνεις καλά ή ότι αυτά τα οποία κάνεις βασίζονται σε λανθασμένες παραδοχές, κάποια
στιγμή οφείλεις να κάνεις κάτι, για να το διορθώσεις αυτό. Τώρα, αυτό αν θα είναι μία δράση σε
προσωπικό επίπεδο αρχικά ενδεχομένως ή μία ευρύτερη κοινωνικά δράση, είναι νομίζω
ανάλογα στον άνθρωπο και στον χαρακτήρα του. Αλλά νομίζω ότι χρειάζεται ένα χρονικό
διάστημα…
Άννα: […] από τη στιγμή που με τον κριτικό στοχασμό το πιο πιθανό κάποιος ενεργά
σκεπτόμενος άνθρωπος θα προχωρήσει σε κάποια αλλαγή προσωπική όσον αφορά, οπότε αυτό
θα έχει ένα αντίκτυπο στις στάσεις και συμπεριφορές του, όλο αυτό έχει σαν συνεπακόλουθο να
γίνουν και αλλαγές ευρύτερα. Οπότε αυτή θεωρώ είναι μία πολιτική πράξη. Το αν θα είναι σε
μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό αυτό θα εξαρτηθεί από το βάθος, πόσο βαθιά κάποιος θα μπει
στον κριτικό στοχασμό, πόσο βαθιά δηλαδή θα δεχτεί να αλλάξει στάσεις και συμπεριφορές, πόσο
αντέχει να αλλάξει στάσεις και συμπεριφορές και να παραδεχτεί κάποια πράγματα για τον εαυτό
του.
Μαρία: Και εγώ πιστεύω ότι υπάρχει, έχει πολιτική χροιά μέσα του σαν ιδεολογία ο κριτικός
στοχασμός. Τώρα το αν θα ταυτιστεί με ενεργή δράση, νομίζω ότι έχει να κάνει και με την
προσωπικότητα του καθενός, με το πώς ο καθένας από μας κατά μόνας τροποποιεί τη
συμπεριφορά του, αλλά και το κατά πόσο η κοινωνία στην οποία είμαστε είναι έτοιμη να
αποδεχτεί αυτές τις αλλαγές. […] Στα δημόσια έγγραφα πολλές φορές αναφέρεται μόνο ο
αποδέκτης, μόνο ο μαθητής, μόνο ο γιατρός, δεν υπάρχει το θηλυκό γένος. Ίσως σίγουρα θα έχετε
διαβάσει πόσες αντιδράσεις προκάλεσε στην αρχή η λέξη «βουλεύτρια», όταν πρωτοακούστηκε.
Σοφία: Δεν είναι κάτι, όλα τα καινούργια κριτικός στοχασμός, επειδή αμφισβητώ και αναθεωρώ
κάτι άλλο.
Ελένη: Πολλές φορές οι αλλαγές γίνονται τελικά μέρος του συστήματος, γίνονται παραδοχές οι
οποίες περνάνε ότι είναι καλές, επειδή είναι αλλαγές και προωθούνται από πάνω. Δεν ξέρω,
νομίζω ότι φτάνουμε και λίγο σε αδιέξοδο.
Χρύσα: Νομίζω πως κάθε αλλαγή είναι προς όφελος της κοινότητας και, όταν έχει ξεφύγει από
αυτό το τετριμμένο, το καθιερωμένο από το κοινωνικό στάτους, είτε αυτό είναι στον χώρο του
σχολείου μας, δηλαδή μία εναλλαγή.
Βάσω: Και την εξ αποστάσεως αλλαγή τη βλέπουν τώρα, αλλά… έχει πολλά άλλα από πίσω, έτσι;
Επανάσταση είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αυτή τη στιγμή.
Κώστας: […] θεωρώ τον κριτικό στοχασμό σαφώς πολιτική πράξη. […] Από την άλλη, με τον
κριτικό στοχασμό κάπου το μυαλό μου εμένα δουλεύει ότι και στις συλλογικές δράσεις, σε
κομματικές γραμμές και τα λοιπά, στο τέλος-τέλος βλέπεις ας πούμε ότι κάπως σε κοροϊδεύουν.
Εγώ δυσκολεύομαι να μπω σε τέτοιες συλλογικές ας πούμε ομάδες εξαιτίας του κριτικού
στοχασμού, ότι βλέπω ας πούμε ότι αναπαράγουν στερεότυπα, ένα ψεύτικο προφίλ, πολλά
πράγματα μπορώ να πω, προσπαθώ να τα δουλεύω λίγο στον εαυτό μου, στους δικούς μου, στους
κοντινούς μου, στους μαθητές μου, στην τάξη μου, όσο μπορώ, όσο περνάει από το χέρι μου.
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τον κριτικό στοχασμό συνοψίζονται στον Πίνακα 5-1:
Κριτικός στοχασμός
απουσία επαφής με τη θεωρία στις
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε82
πτυχιακές σπουδές
ασυνείδητη διαδικασία, απορρέουσα
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
από την εμπειρία και το ένστικτο
αναγκαιότητα πλαισίωσης της εμπειρίας
και του ενστίκτου με σαφές θεωρητικό 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
πλαίσιο
επαφή με τη θεωρία στην Εκπαίδευση
5 Ε1, Ε3, Ε4, Ε7, Ε8
Ενηλίκων
πράξη πολιτική:
α. ατομικός μετασχηματισμός ή/και 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
β. συλλογική δράση
έλεγχος δυσλειτουργικών
6 Ε1, Ε3, Ε4, Ε6, Ε7,Ε8
ηγεμονικών παραδοχών
ο προσανατολισμός του κριτικού
στοχασμού εξαρτάται από την
3 Ε1, Ε3, Ε6
προσωπικότητα του ατόμου και τη
δεκτικότητα της κοινωνίας
αποτίναξη δυναμικών ισχύος του
1 Ε8
καπιταλιστικού συστήματος
Πίνακας 5-1: Ο κριτικός στοχασμός
5.1.2 Κριτικός εκπαιδευτικός αναστοχασμός

Όσον αφορά στην πρακτική αξιοποίηση του κριτικού στοχασμού στην εκπαίδευση ο
Brookfield (2012) υποστηρίζει ότι αυτός συνίσταται στην ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων
να εντοπίσουν τους περιορισμούς των πλαισίων αναφοράς τους που επιβάλλονται από την
2
Για την καταγραφή των αναφορών των μελών της ομάδας χρησιμοποιούνται προς χάριν συντομίας οι
συγκεκριμένοι κωδικοί, όπως επεξηγούνται στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ, σ. 171-172.
κυρίαρχη ιδεολογία και να αποδεσμευθούν από δυσλειτουργικές για τους ίδιους καταστάσεις.
Τα μέλη της ομάδας σχολιάζοντας σχετικό κείμενο συμφωνούν με την προσέγγιση αυτή
χαρακτηρίζοντας τον κριτικό εκπαιδευτικό στοχασμό ως διαρκή διαδικασία αμφισβήτησης
των παραδεδομένων αξιών, στόχων και μεθόδων στην εκπαιδευτική πράξη (Brookfield, 1991).
Επιμένουν στην αξία του προσωπικού παραδείγματος θεωρώντας τον προσωπικό
αναστοχασμό προϋπόθεση του εκπαιδευτικού αναστοχασμού (Brookfield, 1995a). Η κριτική
αμφισβήτηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων, των
εκπαιδευτικών πρακτικών και η ελευθερία επιλογής σε όλα τα επίπεδα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας είναι χαρακτηριστικά της κριτικοστοχαστικής διδασκαλίας. Η προώθηση της
αυτενέργειας των μαθητών, η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης και η μετατροπή τους σε
αυτοδύναμα όντα είναι το επιδιωκόμενο αποτέλεσμά της στα πλαίσια της δημοκρατικής τάξης
του Brookfield (2005).
Γιώργος: […] ο κριτικός στοχασμός στην εκπαίδευση, καταρχάς ο κριτικός στοχασμός γενικά
και στην εκπαίδευση ειδικότερα, είναι μία διαρκής διαδικασία. […]. Χρειάζεται προφανώς μία
διαρκής ανανέωση και διαρκής κριτική […] πρέπει πρώτα να κατορθώσει να το κάνει με τον
εαυτό του και στη συνέχεια να μπορέσει με κάποιο τρόπο να δείξει τον δρόμο προς αυτή τη
διαδικασία και στους μαθητές. […] όχι να αντικαταστήσει τις αντιλήψεις των μαθητών με τις
δικές του καινούργιες αντιλήψεις, αλλά να τους… να δει πώς θα γίνει με τη δική τους κριτική
σκέψη και αυτοί να αντιμετωπίσουν τα πράγματα.
Σοφία: […] πρώτα ο εκπαιδευτικός οφείλει να αναθεωρήσει, οφείλει, να με βάση τον κριτικό
στοχασμό να αναθεωρήσει τις δικές του παραδοχές, τις παγιωμένες παραδοχές και με το
παράδειγμα του να προσπαθήσει μετά να το περάσει αυτό και στους μαθητές του, γιατί αυτή είναι
η ουσία του κριτικού στοχασμού, αλλά, όταν δεν το κάνω εγώ πρώτα, δεν θα μπορέσω να το
περάσω και στους μαθητές.
Ελένη: […] ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός έχει να κάνει και με την αμφισβήτηση του
αναλυτικού προγράμματος, με την αμφισβήτηση των σχολικών εγχειριδίων, έχει να κάνει με το
ότι δεν μου αρέσει το βιβλίο, οπότε μπορώ να αξιοποιήσω από το βιβλίο μόνο ό,τι θέλω. […]
Μπορώ να ξεφύγω και να το κάνω, να διδάξω κάτι με τον δικό μου τρόπο. Και στο κάτω-κάτω
αυτό που με ενδιαφέρει στον εκπαιδευτικό αναστοχασμό είναι να μάθω στους μαθητές μου να
αυτενεργούν, πιστεύω, να μάθουν να στηρίζονται στα πόδια τους, να σκέφτονται μόνοι τους.
Χρύσα: […] θα ξεκινήσει νομίζω πρώτα από μας τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, είτε μέσα από
τις πρακτικές που εφαρμόζουμε είτε μέσα από μοντέλα είτε μέσα από τις διαδικασίες, ώστε να
γίνουμε η αλλαγή για όλους, του κριτικά σκεπτόμενου ανθρώπου.
Ο σχολιασμός της Σοφίας ότι τα θεωρητικού προσανατολισμού διδακτικά αντικείμενα

είναι προσφορότερα για την προώθηση του κριτικού στοχασμού οδηγεί τον Κώστα στη
διατύπωση της άποψης ότι ο αναστοχασμός δεν έχει θέση στις πρακτικές επιστήμες, όπου
οφείλει να διδάξει την επιστημονική αλήθεια, άποψη με την οποία συμφωνεί κι ο Γιώργος
εκφράζοντας την ανησυχία του για την τάση της εποχής για αμφισβήτηση των επιστημονικών
δεδομένων σαν αντίδραση στο κατεστημένο. Ομοφωνία υπάρχει ωστόσο στο ότι η κριτική
στάση δεν σχετίζεται με το αντικείμενο, αλλά με την προσέγγιση της διδασκαλίας και των
παιδευτικών σχέσεων.
Σοφία: Και θεωρώ ότι ίσως στα φιλολογικά μαθήματα, τα δικά μας, μας δίνεται περισσότερο η
δυνατότητα να το κάνουμε αυτό και να βοηθήσουμε τους μαθητές, επειδή δεν είναι απλά να τους
διδάξω, να περάσω γνώσεις, έτσι; Ας πούμε η γλώσσα, η λογοτεχνία, ακόμα και τα αρχαία είναι
περισσότερο βιωματική, και συνεργατική θα το πω, η μάθηση και θεωρώ ότι καλλιεργείται ο
κριτικός στοχασμός και του ίδιου του εκπαιδευτικού και του μαθητή από την άλλη.
Κώστας: Σαν θετικός επιστήμονας εγώ πρέπει κάποιους κανόνες να τους περάσω […] στα
παιδιά, αξιώματα, νόμους, πειραματικούς, επιβεβαιωμένους, πάντα λες σαν επιστήμονας ότι, αν
το πείραμα δεν στο δείξει σωστό, αναθεωρείς την άποψή σου, αλλά δεν μπορεί να μην έχεις και
κάποιες σταθερές στη Φυσική και στα υπόλοιπα θετικά μαθήματα. Σε αντίθεση λέω εγώ με
κάποιο φιλολογικό.
Γιώργος: […] υπάρχουν κάποια επιστημονικά δεδομένα και τα λοιπά τα οποία πρέπει να
ακολουθούμε και θα θέλω να φέρω σαν παράδειγμα ένα σωρό ανθρώπους που ακούμε και τώρα
τελευταία και με την κατάσταση που επικρατεί οι οποίοι αμφισβητούν επιστημονικά δεδομένα,
νομίζοντας ότι κάνουν κάποια επανάσταση στο κατεστημένο.
Ελένη: Μπορείς, όμως, Κώστα, να αναπροσαρμόσεις την πρακτική σου. […] σίγουρα μερικές
αποδεδειγμένες αλήθειες δεν μπορούν να αμφισβητηθούν, έτσι;
Κώστας: Σαν εκπαιδευτικός πάντως στη σχέση μου με τα παιδιά και κυρίως στον αναστοχασμό
να βρω νέες μεθόδους, να εμπλουτίσω το μάθημά μου, να το κάνω καλύτερο, να το αλλάξω σε
πολλά σημεία συμφωνώ απολύτως.
Γιώργος: Έχω όμως την εντύπωση ότι ο κριτικός στοχασμός έχει… άπτεται περισσότερο της
παιδαγωγικής διάστασης του εκπαιδευτικού και όχι τόσο, μάλλον όχι μόνο, του τρόπου με τον
οποίο διδάσκει το μάθημα, δηλαδή μια γενικότερη στάση που διαμορφώνει στους… για τους
μαθητές του απέναντι στον κόσμο και τον πολιτισμό μέσα στον οποίο βρίσκονται.
Επιχειρώντας να καταστήσουν πιο σαφή την έννοια του εκπαιδευτικού αναστοχασμού και
του σκοπού του, τα μέλη της ομάδας τον συνδέουν με την προσπάθεια ανάπτυξης της κριτικής
σκέψης των μαθητών, τη συνεργασία με τους γονείς, τη συμπερίληψη στην εκπαιδευτική
κοινότητα της τοπικής κοινωνίας, την αποδοχή της ανατροφοδότησης από όλους τους
εμπλεκομένους για την επιτυχημένη εκπαιδευτική διαδικασία. Η διολίσθηση αυτή σε θέσεις
και όρους που συχνά αποτελούν μέρος της επίσημης ρητορικής για τον εκσυγχρονισμό της
εκπαίδευσης ωθεί τη Βάσω στην επανασύνδεση του εκπαιδευτικού αναστοχασμού με το
ουσιαστικό περιεχόμενο του κριτικού κατά Brookfield στοχασμού που είναι η αμφισβήτηση
της κυρίαρχης ιδεολογίας. Αυτή αντανακλάται θεσμικά στην εκπαίδευση με ένα
συγκεντρωτικό σύστημα που επιβάλλει χωρίς διάλογο τα διδασκόμενα αντικείμενα και το
περιεχόμενό τους, με χαρακτηριστικό παράδειγμα τον εξοβελισμό των Κοινωνικών
Επιστημών από το Λύκειο.
Άννα: […] είναι δύσκολο στα παιδιά […] να τα μυήσουμε στον κριτικό στοχασμό, μπορούμε να
τους εισαγάγουμε σε αυτόν τον τρόπο, δίνοντας εμείς το παράδειγμα και μέσα από τον τρόπο που
διδάσκουμε, για να […] να αρχίσουν να έχουν κριτική σκέψη.
Μαρία: Ενδεχομένως να έπρεπε να, σε εισαγωγικά, να ακούσουμε λίγο προσεκτικά και τους
γονείς των μαθητών σε κάποιες περιπτώσεις, πιθανότατα. Δηλαδή να πάρουμε και από κει ένα
feedback σχετικά με το πώς η εκπαιδευτική διαδικασία είναι επιτυχημένη στο σύστημα το δικό
μας, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα […].
Χρύσα: Άρα, λοιπόν, αν όλη η εκπαιδευτική κοινότητα, γιατί τώρα πια ως εκπαιδευτική
κοινότητα δεν εννοούμε μόνο τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους γονείς και την
τοπική κοινωνία, τότε λοιπόν μπορούμε να έχουμε ουσιαστικότερα και θετικότερα αποτελέσματα.
Βάσω: Έχει σχέση το να σκεφτούμε, να αμφισβητήσουμε για παράδειγμα τα αναλυτικά μας

προγράμματα, γιατί κάνουμε αυτή την ύλη που κάνουμε, τι στόχο έχει όλο αυτό; Μπαίνουνε
μαθήματα, βγαίνουν μαθήματα. Το πιο πρόσφατο παράδειγμα ας πούμε, έχουμε την αφαίρεση
της Κοινωνιολογίας από το Λύκειο. Αυτό για παράδειγμα είναι τυχαίο; Βγήκε, γιατί δεν είχαν
πολλούς κοινωνιολόγους; Βγήκε γιατί δεν θέλουν αυτό το μάθημα στο σχολείο, αυτό έχει κάποιο
στόχο. Εγώ νομίζω εκεί είναι η αμφισβήτηση που πρέπει να έχουμε. Πρέπει να αμφισβητούμε το
γιατί κάνουμε την ύλη που κάνουμε, γιατί μας τη φέρνουν έτσι, τι αλλαγές πρέπει να κάνουμε σε
αυτό. Και αυτό νομίζω δεν έχει σχέση με τη διδασκαλία μας, το να μάθουν τα παιδιά να έχουν
κριτική σκέψη. […] Αν λοιπόν εμείς, αν καταλάβουμε τι είναι όλο αυτό και τι μας ενοχλεί και αν
μπορούμε να παρέμβουμε εκεί, τότε νομίζω μπορούμε να αλλάξουμε κάτι στον πυρήνα. Δεν
νομίζω ότι όλα αυτά που κάνουμε και με κριτική σκέψη έτσι, να πάμε να κάνουμε εναλλακτικά,
να κάνουμε με άλλο τρόπο το μάθημά μας, να μην μαθαίνουν τα παιδιά παπαγαλία, να να να…
Αυτό δεν είναι ο πυρήνας του κριτικού στοχασμού του Brookfield.
Ο κριτικός στοχασμός στην εκπαίδευση αφορά στην αμφισβήτηση παραδοχών που

λειτουργούν ως θέσφατα αποτυπώνοντας ηγεμονικές παραδοχές σε συγκεκριμένα κοινωνικο-
πολιτισμικά περιβάλλοντα (Brookfield, 1995a). Η εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης οδήγησε
στη ριζική αναθεώρηση πολλών τέτοιων παραδοχών που ταλάνιζαν την εκπαιδευτική
διαδικασία και τις παιδευτικές σχέσεις. Ανάμεσα σε αυτές για τα μέλη της ομάδας
περιλαμβάνεται η επιβολή σωματικής τιμωρίας, η θεώρηση της μόρφωσης ως αντρικού
προνομίου, η διάκριση των σχολείων σε σχολεία αρρένων και θηλέων, η σχολική ποδιά, το
δασκαλοκεντρικό πρότυπο διδασκαλίας, η μηχανιστική αποστήθιση, η αριθμητική αξιολόγηση
στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ο στιγματισμός των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ως
ανεπίδεκτων στη μάθηση, ο αποκλεισμός ευάλωτων ομάδων από την εκπαίδευση. Τα ίχνη
εντούτοις αυτών των πολιτισμικών προτύπων εξακολουθούν να υφίστανται κι ο εκπαιδευτικός
αναστοχασμός αφορά στην προσωπική αντίσταση του κριτικοστοχαστικού εκπαιδευτικού.
Κώστας: Δεν προλάβατε τη βέργα στο σχολείο, γιατί εγώ έχω φάει…
Γιώργος: Η σωματική τιμωρία… βέβαια.
Χρύσα: […] μιλάμε πάλι για έμφυλες διακρίσεις, όταν πια τα κορίτσια έπρεπε να μείνουν στο
σπίτι και δεν σπούδαζαν και η μόρφωση ήταν προνόμιο του ανδρικού φύλου.
Άννα: […] στα σχολεία το ότι ήταν χωρισμένα σε Θηλέων και Αρρένων, που αυτό ήταν μία
διάκριση στο… στο φύλο.
Ελένη: Επίσης, μεγαλύτερη ελευθερία στο ντύσιμο, εγκαταλείφθηκε η σχολική ποδιά […]
Μαρία: […] υπήρχε αυτό το πολύ αυστηρό πλαίσιο, δεν υπήρχε διάλογος. Δηλαδή καθαρά
μετωπική διδασκαλία, καθαρά δασκαλοκεντρική. […] μετά θα έλεγα την τεχνική της
αποστήθισης […].
Άννα: […] άλλο ένα παράδειγμα παιδαγωγικής που έχει αλλάξει είναι που στις πρώτες τάξεις
του Δημοτικού πλέον υπάρχει περιγραφική αξιολόγηση και όχι αριθμητική. Γιατί θεωρείται πιο
κατάλληλη για τις μικρές ηλικίες.
Ελένη: Και άλλο ένα είναι οι δυσλεκτικοί που θεωρούνταν κάποτε αδιάβαστοι, αδιάφοροι.
Χρύσα: Ο αποκλεισμός ευάλωτων ομάδων στο σχολείο… Πότε τα τσιγγανάκια μπορούσαν να

φοιτήσουν σε ένα Δημοτικό Σχολείο, μην προχωρήσουμε για το Γυμνάσιο, γιατί ακόμα και τώρα
είναι ένα όνειρο θερινής νυκτός…
Η κριτική συνειδητοποίηση της αναπαραγόμενης πολιτικής και ιδεολογικής εξάρτησης μέσω

του εκπαιδευτικού αναστοχασμού συντείνει κατά τον Brookfield στην ενδυνάμωση των
μαθητών και αναδεικνύει την «κατευθυντική φύση» της εκπαίδευσης (Freire, 1977α) και τον
χειραφετητικό ρόλο του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί, στην προσπάθειά τους να προσδιορίσουν
την αποστολή του σχολείου, απαντώντας στο ερώτημα της Yero (2010), συνειδητοποιούν
αντιφάσεις ανάμεσα στην επίσημη στοχοθεσία και στην πράξη που αποδεικνύουν την
εμμονική προσκόλληση στα ελλείμματα της παραδοσιακής εκπαίδευσης παρά την όποια
πολιτική ρητορική. Η κοινωνικοποίηση των μαθητών, η καλλιέργεια της ενεργούς
πολιτειότητας, η ανάπτυξη της δημιουργικότητας, η διαμόρφωση ελεύθερων κριτικά
σκεπτόμενων όντων, η εξατομικευμένη διδασκαλία, η συμπερίληψη, ο μη αποκλεισμός
προσκρούουν στη σκληρή πραγματικότητα ενός μη ελκυστικού σχολείου που απωθεί τους
μαθητές του. Χαρακτηριστική είναι η αρνητική αναφορά στον ασφυκτικό θεσμό των
Πανελλαδικών εξετάσεων που οδηγεί στην ερήμωση των σχολείων από τα παιδιά της Γ΄
Λυκείου πολύ πριν το τέλος της σχολικής χρονιάς, στον χρησιμοθηρικό προσανατολισμό των
μαθητών σε συγκεκριμένα μαθήματα, στην απαξίωση της επαγγελματικής παιδείας αλλά και
στη σύγχρονη συγκυρία της αναποτελεσματικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που συμπίπτει
με την υιοθέτηση ελάχιστης βάσης εισαγωγής που αποδεικνύει τη διάσταση ανάμεσα στην
εκπαιδευτική θεωρία και πράξη.
Μαρία: Νομίζω ότι ένα κομμάτι της (αποστολής του σχολείου) είναι να προετοιμάσει τους
ανθρώπους ως κοινωνικά όντα […].
Ελένη: […] σκοπός της εκπαίδευσης είναι να μας κάνει ελεύθερους ανθρώπους, ελεύθερους
ανθρώπους, ψυχικά τουλάχιστον, και μη χειραγωγήσιμους.
Χρύσα: Το σχολείο όμως παίζει ένα σημαντικό ρόλο κοινωνικοποίησης, πρώτα με την ομάδα,
με τους συνομηλίκους, και ευρύτερα με το κοινωνικό σύνολο. Άρα λοιπόν, αν καταφέρουμε να
φέρουμε τα παιδιά σε ένα τέτοιο επίπεδο, σίγουρα θα δημιουργήσουμε, θα δημιουργηθούν ενεργοί

αυριανοί πολίτες, με ενδιαφέροντα κοινωνικοπολιτιστικά, περιβαλλοντικά, με ενδιαφέροντα τα
οποία θα δημιουργήσουν μία καλύτερη κοινωνία από αυτή που τους παραδίδουμε εμείς. Το
σχολείο, όμως, το σημερινό νομίζω ότι δεν έχει έναν τέτοιο προσανατολισμό.
Γιώργος: […] παρά το ότι βλέπουμε ότι και από κατευθύνσεις του Υπουργείου και του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και τα λοιπά δίνεται ιδιαίτερη έμφαση και στη συμπερίληψη και στην
εξατομικευμένη διδασκαλία και… στην κοινωνική έτσι ένταξη και τα λοιπά και στον μη
αποκλεισμό, νομίζω ότι όλα αυτά είναι ωραία, φαίνονται ωραία στα χαρτιά, αλλά όταν πάνε να
εφαρμοστούν στην πράξη, κολλάνε σε δυσλειτουργίες οι οποίες είναι για χρόνια παγιωμένες και
από τις οποίες ακόμα δεν έχουμε απεμπλακεί.
Άννα: […] υπάρχει μεγάλη απόσταση μεταξύ θεωρίας και πράξης. Τι εννοώ με αυτό; Θεωρητικά
τα αναλυτικά προγράμματα και ο σκοπός του σχολείου είναι η συμπερίληψη, κριτικά
στοχαζόμενοι μαθητές και τα λοιπά, αλλά λόγω των παγιωμένων καταστάσεων, σκέψεων,
πρακτικών που υπάρχουν στην εκπαίδευση, αυτή τη στιγμή το αποτέλεσμα δεν είναι αυτό.
Χρύσα: Στόχος του σημερινού σχολείου και κυρίως του Λυκείου είναι ένας στόχος
γνωσιοκεντρικός, το Λύκειο πια αποτελεί ένα προπαρασκευαστικό στάδιο για την εισαγωγή των
μαθητών στην Τριτοβάθμια. Το γεγονός ότι τα παιδιά από τον Μάρτη μήνα -και δεν μιλάω τώρα
για τις συνθήκες της πανδημίας που ζούμε- παραδοσιακά, εξαφανίζονται από τη Γ΄ Λυκείου […]
το σχολείο δεν είναι καθόλου ελκυστικό.
Βάσω: […] νομίζω το σχολείο το τωρινό μπορεί να μην επιτελεί την αποστολή του για
ελεύθερους κριτικά σκεπτόμενους πολίτες που θα ατενίσουν το μέλλον με άλλη προοπτική λόγω
του, λόγω του πώς είναι δομημένο με τις πανελλήνιες, με το σύστημα, τα παιδιά τα χάνουμε πολύ
νωρίς.
Ελένη: «Εμένα δεν με νοιάζει, εγώ δεν θέλω να πάω σε τέτοια σχολή, θέλω να πάω, δεν διαβάζω
αρχαία ας πούμε, θα διαβάσω μαθηματικά». Η παιδεία, η εκπαίδευση είναι γενική, πρέπει να
πάρετε απ’ όλα. Δεν μπορούν να το καταλάβουν τα παιδιά, είναι ήδη προσανατολισμένα,
δυστυχώς.
Βάσω: Φέτος με μία απλή αλλαγή ρύθμισης, τεχνικού τύπου, μπορεί να μείνουν απ’ έξω 25.000
παιδιά που θα δώσουν Πανελλήνιες, μόνο και μόνο επειδή αλλάξαμε μία βάση, χωρίς να
αλλάξουμε τίποτα, ούτε ύλη ,ούτε ούτε τίποτα… Και στη χρονιά βέβαια, τη συγκεκριμένη χρονιά
με τα τόσα προβλήματα, που κάνουν πέντε μήνες τα παιδιά μας εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Κώστας: […] μεγάλο πρόβλημα αυτής της δυσλειτουργικότητας και ειδικά για το Λύκειο είναι η
πλήρης απαξίωση, υποβάθμιση του επαγγελματικού Λυκείου και χωρίς προοπτικές στην Ελλάδα,
γιατί δεν έχουμε και δουλειές παρόμοιες. Στο εξωτερικό πάνε με περηφάνια στο επαγγελματικό
Λύκειο, έχουν και επαγγελματική αποκατάσταση, μία χαρά, καλύπτονται πλήρως και δημιουργικά
και όπως το πάρει κανείς. Ενώ εδώ τους στριμώχνουμε στο σύστημα αυτό των πανελλαδικών
[…].
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τον κριτικό εκπαιδευτικό αναστοχασμό συνοψίζονται στον
Πίνακα 5-2:
Κριτικός εκπαιδευτικός αναστοχασμός

διαρκής διαδικασία αμφισβήτησης
ηγεμονικών παραδοχών,
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
παραδεδομένων αξιών, στόχων,
πρακτικών
η αξία του προσωπικού παραδείγματος 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
ουσιαστική σύνδεση θεωρίας και
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
πράξης
ενδυνάμωση εκπαιδευόμενων για
αποδέσμευση από δυσλειτουργικές 4 Ε3, Ε4, Ε7, Ε8
παραδοχές
προώθηση αυτονομίας μαθητών,
μετατροπή τους σε κριτικά σκεπτόμενα 3 Ε1, Ε4, Ε8
όντα
αναγκαιότητα σύνδεσης του
εκπαιδευτικού αναστοχασμού με την
2 Ε1, Ε2
άσκηση κριτικής στην κυρίαρχη
ιδεολογία
σύνδεση του κριτικού στοχασμού με τα
ανθρωπιστικού προσανατολισμού 2 Ε5, Ε7
μαθήματα
Πίνακας 5-2: Ο κριτικός εκπαιδευτικός αναστοχασμός
5.2 Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός

Σύμφωνα με τον Brookfield (2005) ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός αρνείται το
ιδεολογικό μονοπώλιο των εξουσιαστικών παραδοχών και αντιστέκεται στην παθητική ανοχή
των θεσμικών κανονικοτήτων. Διαρρηγνύει τα στεγανά της εκπαιδευτικής θεσμικότητας κι
επικεντρώνεται στην ενθάρρυνση της αυτονομίας των εκπαιδευόμενων επανεξετάζοντας την
πολιτισμικά κατασκευασμένη γνώση μέσω μιας κριτικοστοχαστικής διδακτικής πρακτικής
που συμβάλλει στην απελευθέρωση των διδασκόμενων από την παιδαγωγική αυθεντία και τον
ανορθολογισμό (Parker, 1977). Αξιοποιώντας στη συζήτηση αποσπάσματα από τα έργα του
Brookfield, τα μέλη της ομάδας συμφωνούν πως ο ρόλος του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού είναι η αμφισβήτηση των παγιωμένων στον χώρο της εκπαίδευσης
πεποιθήσεων. Ο κριτικός δάσκαλος για τη Μαρία και τη Σοφία κρίνει, συγκρίνει, αναθεωρεί,
αναπροσαρμόζει, επικαιροποιεί τις γνώσεις και τις μεθόδους του ανταποκρινόμενος στις
ανάγκες της εποχής και των μαθητών του. Για τη Χρύσα αποσκοπεί στην ενδυνάμωση και τη
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διεργασία όλων των μαθητών του, ανεξάρτητα από την
ικανότητα μάθησής τους, στοχαζόμενος διαρκώς πάνω στον επιδιωκόμενο σκοπό, το
περιεχόμενο και τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του, άποψη που βρίσκει σύμφωνη την
Άννα. Η Ελένη, στον πυρήνα της θεωρίας του Brookfield, τονίζει τη σημασία της μετατροπής
των μαθητών σε αυτόνομα πολιτικά όντα με δική τους σκέψη και βούληση. Ως βασική
προϋπόθεση για την επίτευξη αυτών η ομάδα θεωρεί την κριτική αυτοδιερεύνηση των ίδιων
των διδασκόντων που μαζί με τη μεταγνωστική ικανότητα είναι σύμφωνα με τον Κόκκο (2005)
τα βασικά αξιώματα της κριτικής θεωρίας του Brookfield.
Μαρία: Εγώ νομίζω ότι ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός πρέπει να αναπροσαρμόζει, να

συγκρίνει κάθε φορά αυτά που κάνει, να τα φιλτράρει, μάλλον μέσα από τους άξονες του εδώ και
τώρα. Δηλαδή αν αυτά που εφαρμόζει είναι αυτά που εφάρμοζε μία ζωή, τότε ίσως να πρέπει να
αναθεωρεί, μπορεί να χρειάζεται μία επικαιροποίηση και από την άποψη του χρόνου […] πρέπει
αφενός να κρίνουμε και να συγκρίνουμε τη διδασκαλία και τον εαυτό μας με την εποχή στην
οποία βρισκόμαστε και αφετέρου να… την πρακτική μας να την προσαρμόζουμε και στο σύνολο
της τάξης που έχουμε κάθε φορά.
Σοφία: […] ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός οφείλει να προσαρμόζει τις διδακτικές του
να το πω μεθόδους, να προσαρμόζεται στα νέα πάντα δεδομένα […] να αναθεωρεί τις απόψεις
του και να τις προσαρμόζει και τις απόψεις του και τις διδακτικές του στα δεδομένα που έχει και
στους μαθητές του.
Χρύσα: […] ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός είναι αυτός που στοχάζεται πάνω στον
σκοπό, στο περιεχόμενο αλλά και στο επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της διδασκαλίας του. Έχει
χρησιμοποιήσει ενεργητικές τακτικές μάθησης; Έχει καταφέρει να ενδυναμώσει τους μαθητές
του, ώστε να συμμετάσχουν όλοι ανεξάρτητα από την ικανότητα μάθησης που μπορεί να έχουν;
Για μένα αυτός είναι ο κριτικά έτσι σκεπτόμενος εκπαιδευτικός.
Άννα: Και εγώ θα συμφωνήσω με τη Χρύσα.
Ελένη: […] σκοπός πιστεύω ότι πρέπει να είναι να δημιουργήσεις αυτοτελή πολιτικά όντα, να
δρουν ανεξάρτητα, να έχουν δικιά τους σκέψη και δική τους βούληση εφαρμόζοντας τις
απαραίτητες τεχνικές, γιατί τα παιδιά είναι πλάσματα που διαμορφώνονται και εμείς είμαστε
αυτοί που θα τους μάθουμε να σκέφτονται κριτικά σε μία εποχή που επικρατεί η ομοιομορφία,
που μας θέλουν όλους ίδιους, που μας θέλουν όλους χειραγωγήσιμους, που παραπληροφορούνται
παντού, ο ρόλος μας, ο πιο βασικός είναι αυτός.
Γιώργος: […] για μένα το δύσκολο είναι να αμφισβητήσεις τις δικές σου πεποιθήσεις […] το
δύσκολο είναι τον εαυτό μας να αμφισβητήσουμε, δηλαδή το δύσκολο είναι να βρω εγώ τι είναι
αυτό το οποίο δεν κάνω σωστά […]. Τι είναι αυτό που διαμορφώνει την οπτική μου; Τι είναι
αυτό που μου βάζει παρωπίδες, αν θέλετε, και ενδεχομένως δεν βλέπω και λίγο πιο πέρα από
αυτό το οποίο κάνω; Οπότε νομίζω ότι είναι περισσότερο μία εσωτερική διαδικασία αυτό, παρά
μια άσκηση κριτικής σε εξωτερικές παρεμβάσεις.
Μαρία: […] πρώτα από όλα πρέπει να σταθούμε απέναντι στον ίδιο τον εαυτό μας και μετά θα
κάνουμε και το επόμενο βήμα.
Ελένη: […] για να λειτουργήσεις κριτικοστοχαστικά στην εκπαίδευση, πρέπει ο ίδιος να είσαι
κριτικά στοχαζόμενος.
Κώστας: Το δυσκολότερο θα έλεγα ίσως είναι να αλλάξουμε τις δικές μας απόψεις.
Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον Brookfield (1995a) ανταποκρίνεται στις

ρητές και άρρητες ανάγκες των μαθητών του για τον απεγκλωβισμό τους από παγιωμένους
τρόπους σκέψης. Απεκδύεται τον εξουσιαστικό ρόλο του δασκάλου ανυψώνοντας τους
διδασκόμενους σε δημιουργούς της γνώσης (2005a). Ενδιαφέρεται για τον τρόπο βίωσης της
μαθησιακής διεργασίας από τους μαθητές του (Perry, 1998) επιχειρώντας τον κλιμακούμενο
κριτικό έλεγχο των παραδοχών τους με ενσυναίσθητη κατανόηση (Brookfield, 2004). Για τα
μέλη της ομάδας ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού
συγκαταλέγεται η προσαρμοστικότητα, η διάθεση αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης, η
συνεργασία κι η διαλλακτικότητα. Έχει κουλτούρα ανοχής προς το διαφορετικό, υπομονή και

φαντασία. Διαχειρίζεται με ενσυναίσθηση την πολυπολιτισμικότητα και επιδιώκει τη
δημιουργία δημοκρατικών τάξεων. Η διδακτική πράξη μετατρέπεται για τον Κώστα σε μια
αμφίδρομη διαδικασία συνδιαμόρφωσης, όπου ο δάσκαλος διαμορφώνει τους μαθητές του και
ταυτόχρονα αναδιαμορφώνεται κι ο ίδιος με βάση τις ανάγκες τους. Εντούτοις, σημειώνει η
Ελένη, η δημοκρατική προσέγγιση της μαθησιακής διαδικασίας δεν σημαίνει πλήρη
παραχώρηση εξουσίας, η δημοκρατία σχετίζεται με την ωριμότητα των παιδιών κι η εξουσία
δεν παραχωρείται σε μικρά παιδιά, τοποθέτηση στην οποία η Βάσω αντιπαραθέτει την αξία
της αποδοχής της κριτικής από τους μαθητές και την απεμπόληση της αυθεντίας του ειδήμονα.
Σταθερή στη στάση της τονίζει για μία ακόμη φορά την αντίσταση στη συγκεντρωτική
διοίκηση και την κριτική αμφισβήτηση εγκυκλίων και οδηγιών.
Μαρία: […] προσαρμοστικότητα.
Χρύσα: Ευελιξία.
Μαρία: Και ικανότητα αλληλεπίδρασης […].
Χρύσα: Εννοείται, αλληλοεξάρτησης….
Μαρία: Όχι μόνο να δίνεις και να παίρνεις και να ακούς και να ακούς και τι σου λένε είτε ρητά,
δηλαδή μέσα από τις απευθείας κρίσεις τους για σένα είτε μέσω ακόμα και από τους μορφασμούς
που κάνουν, από το βλέμμα τους που σε κοιτούν την ώρα που κάνεις μάθημα, καταλαβαίνουν,
δεν καταλαβαίνουν, συμφωνούν, τους αρέσει, αυτό που χάσαμε στην τηλεκπαίδευση.
Άννα: Ενσυναίσθηση θα μπορούμε να πούμε σε κάποιο βαθμό; Να μπαίνουμε στη θέση του
άλλου θα μπορούμε να πούμε…
Χρύσα: Ειδικά στις μέρες, μας ειδικά στις μέρες μας που οι τάξεις μας είναι πολυπολιτισμικές,
δεν πρέπει οι δημοκρατικές μας αρχές και αξίες να φανούν στον τρόπο αντιμετώπισης αυτών
των παιδιών; Άρα λοιπόν μήπως ο κριτικά σκεπτόμενος και στοχαζόμενος εκπαιδευτικός είναι
αυτός που μπορεί να διαχειριστεί αυτές τις πολυπολιτισμικές τάξεις;
Γιώργος: Άρα εγώ να συμπληρώσω ότι κατά την άποψή μου χρειάζεται ανεκτικότητα, υπομονή
και φαντασία.
Κώστας: […] εκτός από το να διαμορφώνουμε εμείς τους μαθητές μας, πρέπει και εμείς να
διαμορφώνουμε το μάθημα με βάση τους μαθητές μας, να μπαίνουμε και στη θέση τους, να
βλέπουμε, να παίρνουμε και εμείς ιδέες, δεν έχουμε ένα πηλό και πλάθουμε, είναι αμφίδρομη
διαδικασία…
Ελένη: […] θα έλεγα ότι πρέπει να είναι ένας συνεργατικός εκπαιδευτικός, θα πρέπει να είναι
δημοκρατικός εκπαιδευτικός, ναι δημοκρατικός. Όση δημοκρατία μπορεί να χωρέσει σε μία τάξη
έτσι, πάντα στο πλαίσιο της ωριμότητας των παιδιών, γιατί τα παιδιά δεν είναι πάντα ώριμα να
δεχτούν τη δημοκρατία. Πρέπει να είμαστε πάρα πολύ προσεκτικοί σε αυτό το θέμα. Αλλά
δημοκρατικός, κοντά τους με ενσυναίσθηση, Όχι ότι… δεν κάνω παραχώρηση εξουσίας έτσι;
Αλλά δίνω ένα μικρό μέρος της εξουσίας μου μέσω των τεχνικών μου ίσως…. προκαλώντας την
αυτενέργειά τους ή βάζοντας τους ίδιους να μάθουν αντί να τους το μάθω εγώ, είναι και αυτό
μία δημοκρατική τεχνική θα λέγαμε έτσι; Από αυτή την άποψη δημοκρατικός. Δεν μπορώ να
κάνω παραχώρηση εξουσίας σε μικρά παιδιά, εννοείται, αλλά μέχρι ένα όριο, έχεις ένα όριο.
Ναι τόσο όσο…
Βάσω: […] ίσως να δεχόμαστε και την κριτική και από τα παιδιά μας πιο εύκολα προς σε μας.
Δεν είμαστε εμείς οι θεοί της τάξης έτσι; Ίσως να γίνουμε και ανεκτικοί και εκεί. Και τότε νομίζω
θα ανοίξουν τα πεδία γενικώς […]. Να μην δεχόμαστε άκριτα οποιαδήποτε οδηγία έρχεται,
οτιδήποτε, κάνε το, γιατί το υπέγραψε και το έστειλε ο υπουργός, ο γραμματέας, ο… να
σκεφτόμαστε λίγο τι μας ζητάνε να κάνουμε.
Αξιοποιώντας τις καλές πρακτικές κριτικοστοχαστικού διαλόγου σε ομάδες ομολόγων

(Brookfield, 1995a) οι συμμετέχοντες καλούνται να επισημάνουν το κριτήριο που θα τους
έκανε να αποδώσουν τον τίτλο του «εκπαιδευτικού της χρονιάς» στην περίπτωση που
συνιστούσαν μέλος της επιτροπής για την ανάδειξή του, ερώτηση από το εργαλείο του
Brookfield «Putting flesh on the bones». Η αξία του τίτλου αυτού αμφισβητείται έντονα από
τον Κώστα που θεωρεί ότι βασίζεται στην καλλιέργεια δημοσίων σχέσεων, αλλά και από τον
Γιώργο που εκφράζει την άποψη ότι ο τίτλος αποδίδεται σε όποιον ενσαρκώνει την κυρίαρχη
εκπαιδευτική πολιτική. Στις μέρες μας αυτή ταυτίζεται, κατά την Ελένη και την Άννα, με την
πρωτοτυπία και την καινοτομία, τη συμμετοχή σε δράσεις και προγράμματα αμφιβόλου
ουσίας. Για την ομάδα ο «εκπαιδευτικός της χρονιάς» διαθέτει όλα τα χαρακτηριστικά του
κατά Brookfield κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού: ικανότητα για ενσυναίσθηση,
ενδιαφέρον και αγάπη για τους μαθητές του, προώθηση της ενεργητικής συμμετοχής των
παιδιών, αξιοποίηση ενεργητικών τεχνικών μάθησης, ενίσχυση της συμμετοχικότητας,
συνεργασία με μαθητές, συναδέλφους, γονείς, τοπική κοινωνία, ευελιξία, δικαιοσύνη και
αγωνιστικότητα. Είναι αυτός που ανυψώνει τη διδασκαλία σε λειτούργημα, που αποτελεί
έμπνευση και παράδειγμα για όλους, που κάνει τα παιδιά να αγαπήσουν τη μάθηση, που
στέκεται δίπλα στις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, που αναγνωρίζεται κυρίως από τους μαθητές
του ακόμα και σε ύστερο χρόνο και δεν κρίνεται εκ του αποτελέσματος της επίδοσής τους.
Κώστας: Εγώ δεν θα συμμετείχα καν στην επιτροπή για να ψηφιστεί… Δεν πιστεύω σε αυτόν τον
θεσμό ή τέλος πάντων με τον τρόπο που πιστεύω ότι θα εκλέγεται κιόλας […] ότι περισσότερο
θα στηριζόταν σε δημόσιες σχέσεις […].
Γιώργος: Εντάξει, και εγώ νομίζω ότι τώρα αυτοί οι τίτλοι είναι και πολύ συχνά θέμα πολιτικής.
Και χρήζεις «εκπαιδευτικό της χρονιάς» αυτόν ο οποίος ενσαρκώνει την πολιτική την οποία
θέλεις να προωθήσεις.
Ελένη: Λοιπόν, νομίζω ότι ο «εκπαιδευτικός της χρονιάς» συνήθως αναδεικνύεται με βάση την
καινοτομία και την πρωτοτυπία […]. Αυτό σημαίνει ότι το κριτήριο με το οποίο βγαίνουν είναι
η καινοτομία, η οποία καινοτομία έχει γίνει και λίγο μόδα τώρα τελευταία […] έχω βρεθεί σε
τέτοιες καινοτομίες σε εισαγωγικά, θα πω ότι αυτό όλο είναι φούσκα, είναι φούσκα… Έχω δει
προχειροδουλειές, οι οποίες παρουσιάζονται και δείχνεις ότι κάτι κάνεις, χωρίς να κάνεις στην
ουσία τίποτα […].
Άννα: Για μένα δεν είναι ο «εκπαιδευτικός της χρονιάς» αυτός μόνο που παρουσιάζει καινοτόμα
ή πρωτότυπα δράσεις, προγράμματα και όλα τα υπόλοιπα. Για μένα ο «εκπαιδευτικός της
χρονιάς» θα έπρεπε να βγαίνει μέσα από τους ίδιους τους μαθητές […]. Θεωρώ επιτυχημένο
δηλαδή έναν δάσκαλο ο οποίος έχει καταφέρει και έχει κάνει τους μαθητές του να αγαπήσουν…
το σχολείο, το μάθημα, το αντικείμενο αυτό, και τους έχει δείξει έναν τρόπο σκέψης λιγάκι
διαφορετικό από τον καθιερωμένο και τον τετριμμένο που μας οδηγεί συνήθως το δικό μας
εκπαιδευτικό σύστημα […].
Μαρία: […] ο εκπαιδευτικός ο επιτυχημένος είναι αυτός που κάνει τα παιδιά να θέλουν να
μάθουν. Και μάλιστα να θέλουν, που τα κάνει να αγαπήσουν μαθήματα που σιχαίνονταν [...].
Είναι ο εκπαιδευτικός που σπρώχνει τους μαθητές του μπροστά, να μη φανεί αυτός, να μη φανεί
αυτός και να είναι στο παρασκήνιο. Γιατί αυτός είναι ο ρόλος μας.
Χρύσα: Άρα, λοιπόν, ο δάσκαλος της χρονιάς είναι ο δάσκαλος ο οποίος αποτελεί έμπνευση για
τους εκπαιδευόμενους, για τους μαθητές του […]. Γίνεται αποδεκτός, γιατί το έχει κερδίσει αυτό,
και από την τοπική κοινωνία. Είναι δηλαδή ένα παράδειγμα προς μίμηση όχι μόνο ως άνθρωπος
ο οποίος μεταφέρει γνώσεις, αλλά σαν σύνολο προσωπικότητας, όπου μπορεί να τον διακατέχει
υπευθυνότητα, ειλικρίνεια και όλες εκείνες οι αρετές μπρος στον εκπαιδευτικό που έχει ένα τόσο
βαρύ ρόλο να επιτελέσει, ένα λειτούργημα, όπως αναφέρθηκε παραπάνω.
Ελένη: Εγώ θα έλεγα πραγματικά ότι ο «εκπαιδευτικός της χρονιάς» σπάνια φαίνεται. Είναι
αυτός που μπαίνει και δίνει την ψυχή του στην τάξη, είναι αυτός που βρίσκεται κοντά στους
μαθητές του, είναι αυτός που νοιάζεται, είναι αυτός που βοηθάει, είναι αυτός που αξιοποιεί κάθε
διαθέσιμο μέσο, για να ενεργοποιήσει τη σκέψη τους, να ενεργοποιήσει τη διαδικασία μάθησης,
να τους κάνει να ενδιαφερθούν, να αγαπήσουν τη γνώση […] ο οποίος βρίσκεται δίπλα σε
ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, και τις ενισχύει, ειδικά αυτές, ειδικά αυτές, από… παιδιά από
χαμηλά κοινωνικά στρώματα, παιδιά πρόσφυγες…
Γιώργος: […] η ικανότητα για ενσυναίσθηση, το θεωρώ εγώ πολύ σημαντικό, να μπορείς δηλαδή
να δεις την κατάσταση και με τα μάτια του άλλου, το ενδιαφέρον για τα παιδιά, είναι ένα
επάγγελμα λειτούργημα, δεν μπορείς να το κάνεις αυτό χωρίς να, ή τουλάχιστον δεν το κάνεις
σωστά, χωρίς να έχεις ενδιαφέρον και αγάπη για τα παιδιά, και σίγουρα, από κει και μετά και η
τεχνική στη διδασκαλία, οι ενεργητικές τεχνικές έτσι, οι οποίες πρέπει να υπάρχουν, και φυσικά
και η αρμονική συνεργασία με τους συναδέλφους.
Βάσω: […] ναι συμφωνώ με την ενσυναίσθηση, την αγάπη προφανώς, χωρίς αγάπη νομίζω,
είναι το μόνο που νιώθουν τα παιδιά και μετά μπορούν να ανταποκριθούν, να ενδιαφέρεσαι, να
εμπνέεις. Θα ήθελα λίγο να σημειώσω να είναι δίκαιος, να είναι αγωνιστικός, γιατί και αυτό τα
παιδιά το διακρίνουνε, δίκαιος και αγωνιστικός μαζί.
Σοφία: […] δεν ξέρω πόσο ουτοπικό θα ακουστεί αυτό που θα πω, αλλά θεωρώ ότι βασικό
κριτήριο για την επιλογή θα ήταν να αποτελέσει -πώς να το πω- παράδειγμα, πηγή έμπνευσης,
θαυμασμού, τέλος πάντων, σεβασμού ακόμα-ακόμα και από τους μαθητές και από τους
καθηγητές […].
Άννα: Ευέλικτος.
Χρύσα: [...] Ναι-ναι η ευελιξία νομίζω είναι ένα μεγάλο προτέρημα για κάθε εκπαιδευτικό.
Κώστας: Εγώ θα μείνω ότι ο «εκπαιδευτικός της χρονιάς» ψηφίζεται από τους μαθητές του.
Οι απόψεις της ομάδας εστίασης για τον κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό συνοψίζονται στον
Πίνακα 5-3:
Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός

παράδειγμα προς μίμηση, κριτική
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
αυτοδιερεύνηση
άρνηση ηγεμονικών παραδοχών,
7 Ε1, Ε2, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
άσκηση διαρκούς κριτικής
διαπραγμάτευση/αλληλεπίδραση 7 Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
ενδυνάμωση εκπαιδευόμενων 6 Ε1, Ε2, Ε4, Ε5, Ε7, Ε8
ενσυναίσθηση 6 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6
ευελιξία/προσαρμοστικότητα 5 Ε1, Ε2, Ε6, Ε7, Ε8
δημιουργία δημοκρατικών τάξεων 4 Ε2, Ε4, Ε5, Ε8
αγάπη, ενδιαφέρον, αυταπάρνηση 4 Ε2, Ε3, Ε4, Ε6
απέκδυση του εξουσιαστικού ρόλου 4 Ε3, Ε5, Ε7, Ε8
δισταγμός στην απεμπόληση της
6 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε6, Ε7
εξουσίας
ποικιλία ενεργητικών τεχνικών 4 Ε2, Ε3, Ε4, Ε8
υπομονή, ανεκτικότητα 3 Ε2, Ε3, Ε8
αποδοχή διαφορετικότητας 3 Ε2, Ε4, Ε8
φαντασία 2 Ε2, Ε8
δικαιοσύνη 1 Ε2
αγωνιστικότητα 1 Ε2
Πίνακας 5-3: Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός
5.3 Μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης – Οι αναστοχαστικοί

φακοί του Stephen Brookfield
5.3.1 Η αυτοβιογραφική ανάλυση
Μέσα από την αυτοβιογραφική ανάλυση ο εκπαιδευτικός ανακαλύπτει τις παραδειγματικές
παραδοχές που διαμορφώνουν το παιδαγωγικό σκεπτικό του. Ανακαλώντας τις δικές του
πρότερες εμπειρίες στην εκπαίδευση, τόσο ως μαθητής όσο και ως εκπαιδευτής, διευκολύνεται
στην αποκωδικοποίηση του δικού του μοντέλου διδασκαλίας και οδηγείται σε ενήμερες
εκπαιδευτικές πράξεις (Brookfield, 1995a). Η αναστοχαστική νοηματοδότηση της βιωμένης
εμπειρίας λειτουργεί ως ένας κριτικός καθρέφτης για τον κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό
(Brookfield, 2006), άποψη την οποία ομόφωνα ασπάζονται τα μέλη της ομάδας εστίασης.
Αναφερόμενος στον Freire ο Γιώργος αναγνωρίζει την αξία της αυτοβιογραφικής ανάλυσης
στον απεγκλωβισμό από τον φαύλο κύκλο της καταπίεσης, όπου ο εξουσιαζόμενος
μετατρέπεται σε εξουσιαστή δοθείσης της ευκαιρίας, τοποθέτηση που προβληματίζει τη Σοφία
και την Ελένη που επαυξάνουν τονίζοντας τη σημασία της απαλλαγής από εξουσιαστικά
πρότυπα που ασυνείδητα διαιωνίζονται. Η Μαρία ταυτίζεται απόλυτα με τον Brookfield
(2006) επισημαίνοντας την ασφάλεια των εκπαιδευτών να καταφεύγουν σε οικείες από τα δικά
τους μαθητικά χρόνια διδακτικές μεθόδους, που όμως χρειάζονται την επανορθωτική συνεχή
διαδικασία του αναστοχασμού σε μία προσπάθεια αυτοαξιολόγησης για τη Χρύσα. Η βιωμένη
μάλιστα εμπειρία για την Άννα και τη Βάσω δεν περιορίζεται μόνο στη μαθητική ιδιότητα των
εκπαιδευτικών, αλλά και στη διαδρομή τους ως εκπαιδευτών, αλλά και ως ανθρώπων που
διαρκώς εξελίσσονται. Κλείνοντας το θέμα ο Κώστας υπερθεματίζει ότι ο εκπαιδευτής
επωφελείται από τη διαλεκτική σχέση κριτικού στοχασμού και εμπειρίας βάζοντας τον εαυτό
του στη θέση του μαθητή και κερδίζοντας έτσι σε ενσυναίσθηση (Brookfield, 2006).
Γιώργος: […] νομίζω αυτό είναι το κεντρικό σημείο, είναι το σημείο στο οποίο πρέπει να
ανατρέξουμε, να δούμε τι είναι αυτά τα οποία συνέβησαν σε μας και δεν μας άρεσαν και να
εξετάσουμε αν όντως αυτά τα κάνουμε και εμείς στους άλλους, αν επαναλαμβάνουμε, δηλαδή,
αυτή τη σπείρα και να προσπαθήσουμε να σπάσουμε αυτήν την αλυσίδα.
Σοφία: […] είναι βασικό το τι ζήσαμε και εμείς ως μαθητές […]. Άρα, βασισμένοι στη δική μας
εμπειρία εγώ θεωρώ ότι μπορούμε από πολλούς καθηγητές μας να κρατήσουμε κάποια θετικά
χαρακτηριστικά και να τα χρησιμοποιήσουμε εντός εισαγωγικών και να απορρίψουμε κάποια
αρνητικά τέλος πάντων, κάποια που εμάς δεν μας άρεσαν, κάποια που τα κατακρίναμε, κάποια
που μας χαλούσανε, τέλος πάντων, και να προσπαθήσουμε όσο μπορούμε να τα αποφύγουμε.
Ελένη: […] εμείς είμαστε οι εμπειρίες μας. Συχνά μπορεί να ακολουθούμε κάποια, κάποιο
πρότυπο που έχουμε στο μυαλό μας ή να αποφεύγουμε ένα αρνητικό πρότυπο. Δεν αποκλείεται
όμως να γινόμαστε και ίδιοι με αυτό που δεν μας άρεσε ασυναίσθητα, γιατί εφαρμόζουμε την
εμπειρία μας και εδώ είναι που ο αναστοχασμός έχει θέση. Θέλω να πω ότι εδώ είναι που πρέπει
να στοχαστούμε πάντα συνεχώς, δηλαδή πρέπει να είναι μία συνεχής διαδικασία πάνω στον
τρόπο με τον οποίο λειτουργούμε, με τον οποίο διδάσκουμε […].
Μαρία: Εγώ βλέπω τις εμπειρίες σαν μία πρώτη, σαν την πιο άμεση μορφή γνώσης που έχουμε
για καινούργια πράγματα και, επειδή υποσυνείδητα πολλές φορές αισθανόμαστε ασφάλεια στο
να κάνουμε γνωστά πράγματα, νομίζω ότι μπορεί, χωρίς να το καταλαβαίνουμε, να πατάμε πάνω
στις εμπειρίες που έχουμε ζήσει είτε καλές είτε κακές […]. Νομίζω ότι πρέπει πολλές φορές να
έχουμε τη δύναμη να απεγκλωβιζόμαστε από τις εμπειρίες μας ή να τις αναθεωρούμε με τη
διαδικασία του αναστοχασμού, ώστε να βλέπουμε τι πρέπει να κρατάμε από αυτά και τι να
τροποποιούμε, να αποφεύγουμε.
Χρύσα: […] η ανάκληση των βιωματικών εμπειριών συμβάλλει στην αξιολόγηση, στην
αυτοαξιολόγησή μας και μας κάνει ακόμα καλύτερους […].
Άννα: […] όταν ξεκινάει κάποιος σαν εκπαιδευτικός, έχει στο μυαλό του το ιδανικό. Ξεκινάει
με το ιδανικό, όπως εκείνος το φαντάζεται, έχοντας μέσα όμως και τις εμπειρίες από τους δικούς
του εκπαιδευτικούς, από το δικό του βίωμα σαν μαθητευόμενος. Πώς ήταν οι εκπαιδευτικοί, οι
καθηγητές που είχε στη ζωή του μέχρι τώρα; Από κει και πέρα όμως, είτε συνειδητά είτε
ασυνείδητα, εξελισσόμαστε […]. Και παίζει ρόλο όλη η εμπειρία μας και όχι μόνο στο
εκπαιδευτικό κομμάτι. Έχω συνειδητοποιήσει ότι, από τότε που έγινα μητέρα, έχω διαφορετική
αντιμετώπιση απέναντι στα παιδιά.
Βάσω: Και εγώ συμφωνώ ότι η βιωμένη εμπειρία μάς έχει καθορίσει ως ένα σημείο σαν
εκπαιδευτικούς. Εγώ θα τη θεωρούσα σε δύο επίπεδα […]. Το ένα δηλαδή είναι η βιωμένη
εμπειρία που έχουμε εμείς ως μαθητές και το άλλο ακόμη και μέσα στον ίδιο τον χώρο που
είμαστε. Και εξελισσόμαστε, έτσι βλέπουμε παραδείγματα και βάζουμε και τη δική μας ταυτότητα
σιγά-σιγά.
Κώστας: Θεωρώ σημαντική τη βιωμένη εμπειρία, πολύ σημαντική. Μάλιστα μπορώ να πω ότι
πάντα προσπαθώ να σκέφτομαι και στο μάθημά μου για το πώς μπορώ να διαμορφώσω ή αν το
έκανα καλά ή όχι, πάντα και το πώς σκεφτόμουν σαν μαθητής. Επειδή δεν είναι πάντα εύκολο
και, όπως όλοι συζητήσατε, ότι προχωράμε, εξελισσόμαστε, βαριόμαστε, πολλά πράγματα
έρχονται και αλλάζουνε την αντίληψή μας για τον κόσμο, πάντα προσπαθώ να φέρνω στο μυαλό
μου πώς ένιωθα και εγώ σαν μαθητής σε μία αντίστοιχη συμπεριφορά με τη δική μου ή πώς θα
έχω μία τέτοια συμπεριφορά, ώστε να δημιουργώ ένα καλύτερο κλίμα με τους μαθητές μου.
Φιλοδοξώντας σε μια βιωματική προσέγγιση του αναστοχαστικού αυτού φακού του

Brookfield τα μέλη της ομάδας καλούνται να ανακαλέσουν στη μνήμη τους έναν
εκπαιδευτικό από τα μαθητικά τους χρόνια που λειτούργησε ως παράδειγμα προς μίμηση.
Το εγχείρημα αντιμετωπίζεται με ιδιαίτερο ενδιαφέρον κι οι συμμετέχοντες εκδιπλώνουν

προσωπικές εμπειρίες από προσωπικότητες δασκάλων που συγκεντρώνουν αρκετά από τα
χαρακτηριστικά τα οποία είχαν προηγουμένως αναγνωρίσει ως απαραίτητα στον κριτικά
στοχαζόμενο εκπαιδευτικό. Ανάμεσά τους ξεχωρίζουν δασκάλες και φιλόλογοι, ειδικότητες
που περνούν αρκετό χρόνο με τα παιδιά, ένας θεολόγος και ένας μαθηματικός. Βαρύνουσας
σημασίας κρίθηκε η ουσιαστική επικοινωνία διδάσκοντα και διδασκόμενων, η άνευ όρων
αποδοχή της διαφορετικότητας, η ανθρώπινη επαφή, η κριτική παιδαγωγική προσέγγιση, η
καλλιέργεια στα παιδιά της αγάπης για τις τέχνες, η γνώση του αντικειμένου και η
μεθοδικότητα.
Γιώργος: Εμένα μου έρχεται στο μυαλό μία φιλόλογος που είχα στο γυμνάσιο […] αυτό που
θυμάμαι έτσι είναι ότι ήταν μία πολύ ευγενική φυσιογνωμία, ένας άνθρωπος καλοσυνάτος,
ζεστός, ήρεμος, και με αρκετά μεγάλη μεθοδικότητα στο μάθημα το οποίο έκανε.
Σοφία: Και εγώ με τη σειρά μου φιλόλογο θα θυμηθώ […] Ήταν αγαπητή από όλους τους
μαθητές […] ήτανε κοντά σε όλους […] μας χάιδευε το κεφάλι […] μας μιλούσε με το μικρό […]
δεν έκανε καμία διάκριση, από τον πιο καλό μαθητή μέχρι τον χειρότερο […] χρησιμοποιούσε
έτσι ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας για την εποχή, τον διάλογο ας πούμε, ήταν ευγενέστατη
με όλους […].
Ελένη: […] και εγώ φιλόλογο θυμάμαι, στην τρίτη γυμνασίου, μία γυναίκα η οποία, αυτό που
θυμάμαι, είναι ότι σταματούσε πολλές φορές το μάθημα, για να απαντήσει σε ερωτήσεις που της
κάναμε […]. Η γυναίκα όμως είχε τόσες πολλές γνώσεις, που μπορούσε και έκανε αυτή την ίδια
την ερώτηση που κάναμε τη γυρνούσε σε μάθημα. Μας μάθαινε πράγματα και επίσης ήταν πάντα
πολύ κοντά μας […] εφηβικές ανησυχίες […] σαν φίλη μας, σαν συμβουλάτορας, σαν δεύτερη
μάνα μας, είχε ένα τέτοιο ρόλο.
Άννα: Εγώ θυμάμαι πολύ θετικά τη δασκάλα που είχα τα τέσσερα, τις πρώτες τέσσερις τάξεις του
Δημοτικού […]. Θυμάμαι με πόσο πολλή αγάπη συμπεριφερόταν σε όλους μας και πόσο χρόνο
έδινε, για να σιγουρευτεί ότι όλοι έχουνε μάθει, ήθελε όλα τα παιδιά να μάθουν, δηλαδή έδειχνε
αγάπη και για το επάγγελμα της και για τα παιδιά […].
Χρύσα: Εγώ πάλι με τη σειρά μου θυμάμαι έναν καθηγητή Θεολόγο, Γ΄ Γυμνασίου, τον έχω
ακόμα ως πρότυπο αυτόν τον άνθρωπο […]. Ένας νεαρός εκπαιδευτικός ο οποίος μας έκλεισε
τα βιβλία, δεν ανοίξαμε όλη τη χρονιά βιβλίο Θρησκευτικών, και το μάθημα ήταν τόσο
πρωτοποριακό, γιατί έκανε, μας πρόβαλλε slides για ναρκωτικά, για τις σχέσεις των δύο φύλων,
συζητούσε για το χάσμα των γενεών […]. Μας μύησε ουσιαστικά στον Καζαντζάκη. Το πρώτο
μου βιβλίο του Καζαντζάκη το διάβασα εκείνη την περίοδο […] ήταν ένας άνθρωπος ειλικρινής,
ένας άνθρωπος συνεργατικός, φιλικός, κοντά μας [….]. Ένας ξεχωριστός άνθρωπος.
Βάσω: Και εγώ φιλόλογο θυμάμαι […]. Νομίζω ότι ήταν πολύ ξεχωριστή. Από τότε θυμάμαι,
μας πήγαινε θέατρο, έχουμε δει όλες σχεδόν τις παραστάσεις στο αμφιθέατρο του Ευαγγελάτου,
νομίζω, μας πήγαινε Σαίξπηρ. Εγώ από τότε για κάποιο λόγο μου αρέσει πάρα πολύ ο Σαίξπηρ.
Έχει μείνει στη μνήμη μου από τότε και, όταν διορίστηκα, την έφερα πολλές φορές στο μυαλό
μου. Αυτή την κυρία μας μεγάλωσε και τη μεγαλώσαμε, ήμασταν μία οικογένεια από έξι χρόνια,
έξι χρόνια με πολλές φιλολογικές ώρες έτσι, μέσα στην τάξη. Δεν θα την ξεχάσω ποτέ. Και άλλη
μία που Β΄ Λυκείου είχε, θυμάμαι, είχε φέρει μέσα σε δύο πολύ μεγάλες τσάντες όλη της τη
βιβλιοθήκη. Μας έδωσε από ένα βιβλίο, έκανε δανειστική βιβλιοθήκη τη βιβλιοθήκη της, με
στόχο στο τέλος της χρονιάς να συζητήσουμε για το βιβλίο που μας έδωσε να διαβάσουμε.
Κώστας: Εγώ θα πρωτοτυπήσω. Ο πρώτος που μου έρχεται στο μυαλό σαν καθηγητής ήταν
μαθηματικός, που ήτανε ο αγαπημένος μας τον θεωρούσα, έξι χρόνια τον είχα εγώ και στο
Γυμνάσιο και στο Λύκειο […]. Ο άνθρωπος αυτός είχε μία ηρεμία και μία μεθοδικότητα και σε
κέρδιζε με έναν τρόπο, χωρίς να έχει κάτι το ιδιαίτερο […]. Είχε -το ξαναλέω- έναν μαγικό τρόπο
να κερδίζει την τάξη χωρίς να κάνει κάτι το εξαιρετικό. Δεν μπορώ να προσδιορίσω κάτι για το
οποίο πραγματικά μας κέρδιζε. Ήταν συνολικά νομίζω η προσωπικότητά του.
Ακόμα μεγαλύτερος ήταν ο ζήλος των συμμετεχόντων να αφηγηθούν στιγμιότυπα από

δασκάλους που τους σημάδεψαν αρνητικά και που ακόμα και σήμερα η σκέψη τους τους
απωθεί και στην παρουσία τους δυσανασχετούν. Η ειδικότητα δεν φαίνεται να διαδραματίζει
σπουδαίο ρόλο. Σκιαγραφούνται ως αυταρχικοί, αδιάλλακτοι, ισχυρογνώμονες,
απολυταρχικοί, απαξιωτικοί και είρωνες προς τα παιδιά, χωρίς παιδαγωγικό τακτ,
διεκπεραιωτικοί, αδιάφοροι για το μαθησιακό αποτέλεσμα, προκαλώντας τον φόβο και την
υποταγή, δάσκαλοι που πόρρω απέχουν από τον τρόπο που η ομάδα αντιλαμβάνεται τον
κριτικά στοχαζόμενο εκπαιδευτικό του Brookfield.
Γιώργος: […] ήτανε μία φιλόλογος που μας έκανε ιστορία, όπου κάποια στιγμή και χωρίς να
φαίνεται να υπάρχει κάποια εμφανής αιτία, έκανε ένα μειωτικό σχόλιο προς εμένα […] και μου
είχε κάνει πάρα πολύ άσχημη εντύπωση.
Σοφία: Εγώ έχω αρνητική εμπειρία, όχι προσωπική όμως, έτσι γενικά, από χημικό, γυναίκα στο
φύλο, στη Γ΄ Γυμνασίου, η οποία […] ήταν πάρα πολύ αυστηρή, τη φοβόμασταν όλοι, με το που
έμπαινε στην τάξη τρέμαμε. Ήταν αδιάλλακτη, δεν μπορούσες να συζητήσεις σε καμία περίπτωση
μαζί της. Ό,τι και να έλεγες, ήταν τελείως αρνητική και πάντα ήθελε να γίνεται το δικό της. Και
το αρνητικό πάλι επίσης ήταν ότι ασχολούνταν μόνιμα με τους καλούς μαθητές εντός
εισαγωγικών αδιαφορώντας για όλους τους υπόλοιπους […].
Ελένη: Εγώ θα θυμηθώ έναν καθηγητή θετικών επιστημών. Δεν θυμάμαι αν ήταν φυσικός ή
χημικός. Ο οποίος ήταν αυστηρός υπερβολικά […] δεν μπορούσες να αρθρώσεις κουβέντα, δεν
ανέπτυσσε καθόλου διάλογο, σε καμία περίπτωση, έμπαινε μέσα, έκανε τυποποιημένο μάθημα
και έφευγε. Πραγματικά φοβόσουν και να τον κοιτάξεις. […] τον πέτυχα στο σχολείο. Φυσικά,
δεν του μιλάω [γέλια] εννοείται… Είναι στο διπλανό, στο κτίριο που συστεγάζεται με το δικό μας
το σχολείο.
Άννα: Εγώ πάλι σαν αρνητικό, αρνητικά σκέφτομαι, θυμάμαι έναν δάσκαλο, έναν καθηγητή,
τώρα δεν θυμάμαι αν ήταν Γ΄ Γυμνασίου ή Α΄ Λυκείου, μας έκανε βιολογία. Ο οποίος έμπαινε
μέσα στην τάξη, άρχισε και έλεγε το μάθημα, γύριζε την πλάτη προς τους μαθητές, δεν
ασχολιόταν, δεν ήξερε τι γινόταν από πίσω […]. Εγώ αυτό το θεωρώ πολύ αρνητικό πρότυπο,
δηλαδή να είσαι ένας καθηγητής, να λες, να μιλάς μόνος σου, να μην καταλαβαίνεις τι γίνεται
από πίσω, να μην ενδιαφέρεσαι αν τα παιδιά παρακολουθούν, ενδιαφέρονται ή οτιδήποτε.
Γιώργος: Γιατί αυτό είναι το καταναγκαστικό έργο. Λέει άντε να περάσει η ώρα να βγάλουμε τη
μέρα.
Μαρία: Με αφορμή ακριβώς αυτή τη φράση, το καταναγκαστικό έργο, θα σας πω για μία
φιλόλογο που είχα στο Λύκειο, η οποία είχε βρεθεί στην εκπαίδευση εντελώς κατά τύχη. Μας είχε
πει ότι δεν ήθελε ποτέ να γίνει εκπαιδευτικός, ήθελε να γίνει αρχαιολόγος […]. Ήταν και σαν
άνθρωπος βαριεστημένη και ανοργάνωτη γενικά, δηλαδή δεν ερχόταν ποτέ στην ώρα της, μπορεί
να μην έφερνε τα βιβλία της, αλλά βαριόταν πάρα πολύ και το μάθημα.
Χρύσα: […] ο καθηγητής ο οποίος με έχει σημαδέψει αρνητικά είναι ο φυσικός που είχα Α΄ και
Β΄ Λυκείου, ο οποίος μας αποκαλούσε, εμάς της θεωρητικής κατεύθυνσης, του «φελλολογικού»,
επειδή δεν μπορούσαμε να κατανοήσουμε τη Φυσική. Το είχα απωθημένο και περίμενα να
φτάσουν τα παιδιά μου Α΄ και Β΄ Γυμνασίου, να αρχίσω σταδιακά να διαβάζω Φυσική. Τον
βλέπω συχνά στον ύπνο μου τώρα σε αυτή την ηλικία που βρίσκομαι και, όταν συναντηθήκαμε,
σε ένα reunion πριν δυο τρία χρόνια, σαφώς και δεν πήγα να του μιλήσω.
Βάσω: Εμείς είχαμε έναν πάρα πολύ αυστηρό Μαθηματικό. Μας έπιανε άγχος μην τυχόν
καθυστερήσουμε ένα δευτερόλεπτο, μας περάσει, μας προσπεράσει στη σκάλα και δεν
προλάβουμε να μπούμε στην τάξη και δεν τολμάμε να χτυπήσουμε την πόρτα και βέβαια, όταν σε
κοίταγε πάγωνες […]. Δεν μάθαμε τίποτα. Ήτανε… το έπαιζε καλός καθηγητής, αλλά δεν ήταν
ουσιαστικά. Δεν ήτανε μεταδοτικός, δεν δεν… Δημιουργούσε μόνο έναν τρόμο και ένα, κι ένα
μύθο γύρω από το όνομά του.
Κώστας: Με τα πολλά, έχω πολλά αρνητικά πρότυπα, ο νούμερο ένα νομίζω ήτανε, δεν ξέρω
πώς το λένε το μάθημα, Πολιτική Αγωγή, κάτι αντίστοιχο, στο Λύκειο το κάναμε όμως, κάτι
αντίστοιχο του Κ.Π.Α., δεν ξέρω νομίζω Πολιτική Αγωγή, ο οποίος τον χαρακτηρίζω, το λέω
απερίφραστα, ήταν φασίστας, προσβλητικός, έβριζε, δημιουργούσε ένα απελπιστικά άσχημο
κλίμα μέσα στην τάξη […]. Πολλές αντίστοιχες συμπεριφορές μπορώ να σκεφτώ προσβλητικές,
απαξιωτικές, απολυταρχικές. Είχα αρκετούς τέτοιους καθηγητές στη ζωή μου.
Σε μία προσπάθεια συλλογικού αναστοχασμού τα μέλη της ομάδας αναγνωρίζουν την

αποτελεσματικότητα της σύντομης αυτής αυτοβιογραφικής ανάλυσης στον εντοπισμό των
κυρίαρχων παραδοχών που επηρεάζουν το έργο τους και στις πιθανές μετατοπίσεις τους με
την αξιοποίησή της. Συνειδητά ή ασυνείδητα θεωρούν ότι τα πρότυπα δασκάλων που
συνάντησαν έχουν μεγάλη παιδαγωγική αξία και επηρεάζουν τις δικές τους πρακτικές
βοηθώντας τους να αναστοχαστούν πάνω στην εξουσία που ασκούν στις δικές τους τάξεις
(Brookfield, 1995a). Εντούτοις, οι περισσότεροι αποδέχονται ότι η εξουσία του εκπαιδευτικού
διασφαλίζει την πειθαρχία, ενώ η ισοτιμία στις σχέσεις εγκυμονεί κινδύνους, από τους οποίους
η εμπειρία και η αυθεντικότητα στις παιδευτικές σχέσεις μπορούν να τους προφυλάξουν. Μόνο
ο Κώστας απεκδυόμενος πλήρως τον εξουσιαστικό του ρόλο κατά το πρότυπο του Brookfield
δεν συμμερίζεται την αγωνία της επιβολής στα παιδιά. Στην αξία της αυτοβιογραφικής
ανάλυσης η Ελένη προσθέτει και τον τέταρτο αναστοχαστικό φακό του Brookfield, τη
θεωρητική βιβλιογραφία.
Γιώργος: Ομολογώ ότι κι εγώ, όταν ξεκίνησα, ήμουνα πιο αυστηρός, πολύ πιο αυστηρός από ό,τι
είμαι τώρα, πιο ανελαστικός, λιγότερο εμπλεκόμενος σε διάλογο με τα παιδιά για το τι θέλουν
και διάφορα πράγματα. Βλέπω όμως ότι σιγά-σιγά έχω προσπαθήσει και ελπίζω ότι σε ένα καλό
βαθμό έχω αποβάλει μερικά αρνητικά πράγματα, τα οποία ίσως δεν θα μου άρεσαν και μένα,
και έχω υιοθετήσει κάποια άλλα πράγματα, τα οποία πιστεύω ότι με κάνουν έτσι πιο επιτυχημένο
και πιο συνεννοήσιμο και πιο προσιτό στους μαθητές μου.
Σοφία: […] ενώ στην αρχή θεωρώ ότι ήμουνα πιο αυστηρή […] και πολλές φορές ήμουν και
αδιάλλακτη και, παρόλο που τα φιλολογικά μαθήματα, ξαναλέω, χρειάζονται διαλόγους και τα
λοιπά, χρησιμοποιούσα τον διάλογο, αλλά πολλές φορές προσπαθούσα να περάσω τη δική μου
άποψη ως σωστή… Ενώ τώρα θεωρώ ότι έχω αλλάξει πάρα πολύ.
Άννα: […] συνειδητά δεν ξέρω εάν έχω κάποιες συμπεριφορές καθηγητών, εκπαιδευτικών που
είχα εγώ παλιότερα, εάν τις υιοθετώ, εάν τις αποφεύγω. Σίγουρα υπάρχουν στο υποσυνείδητό
μου και με έχουν επηρεάσει […]. Αντιλήφθηκα ότι τα πρώτα χρόνια ήμουνα πολύ αυστηρή και
πάρα πολύ κλειστή και πάρα πολύ σκληρή με τους μαθητές μου, γιατί ένιωθα ότι έπρεπε να
επιβιώσω, να αποδείξω ότι κάποια είμαι κι ότι εκεί πέρα έχω θέση και έχω ρόλο και μπορώ κάτι
να κάνω. Αυτό το συνειδητοποίησα. Δεν ξέρω κατά πόσο όμως όλα αυτά με επηρέασαν.
Προσπάθησα, άλλαξα και προσπάθησα να έρθω πιο κοντά.
Γιώργος: Είναι αυτό που λέγανε «να μη σου πάρουν τον αέρα», αυτό φοβόμασταν όλοι οι νέοι
εκπαιδευτικοί, ότι θα μας πάρουν τον αέρα.
Άννα: Ναι, ναι, ναι, ακριβώς, Γιώργο. Έχεις δίκιο.
Κώστας: Εγώ θα διαφοροποιηθώ. Μπαίνω στην τάξη μου και τους ζητάω πάντα να μου έχουν
εμπιστοσύνη και να μου ανοίγονται στις δυσκολίες τους και να με ρωτάνε ό,τι θέλουν. Από την
πρώτη μέρα ποτέ δεν μπήκα μέσα να τους τρίξω τα δόντια. Ποτέ δεν το έχω κάνει. […] Πάντα
σκέφτομαι τη μαθητική μου ζωή και προσπαθώ να ακολουθήσω θετικά πρότυπα και να
απαρνηθώ αρνητικά πρότυπα. Σε αυτά στο πώς ένιωθα εγώ έναν καθηγητή που τον εκτιμούσα
και έναν όχι. Πάντως εγώ διαφοροποιούμαι. Δεν μπαίνω να τους τρίζω τα δόντια και δεν νομίζω
ότι με καβαλάνε και ιδιαίτερα.
Χρύσα: […] θεωρώ ότι και τα βιώματά μου και οι εμπειρίες μου από τα μαθητικά μου χρόνια
έχουν παίξει ένα πολύ σημαντικό ρόλο για το πώς θα σταθώ μέσα στην τάξη. Σαφώς δεν είναι
κατευθυνόμενο αυτό που λέω τώρα. Μπορεί να λειτουργεί στο υποσυνείδητο, αλλά έχω πιάσει
πολλές φορές τον εαυτό μου να αναζητά έναν καινούργιο τρόπο, μία μέθοδο, που μπορεί να μου
έρθει αναστοχαστικά από το παρελθόν, ώστε να πλησιάσω, να προσεγγίσω ίσως κάποιους
δύσκολους μαθητές, ίσως κάποιους διαφορετικούς μαθητές [...].
Ελένη: Λοιπόν, το θέμα μας είναι κατά πόσο έχουμε επηρεαστεί από τις βιωμένες εμπειρίες μας,
σωστά; Εγώ θα έλεγα ότι δεν ξέρω, ίσως να έχω επηρεαστεί και να μην το ξέρω. Εγώ πιστεύω
ότι αυτό που κάνω μπαίνοντας σε μία τάξη είναι ο εαυτός μου. […] Τώρα κατά πόσο αυτές, αυτό
είναι εμπειρίες τις οποίες έχω στο υποσυνείδητο και δεν τις έχω καταλάβει δεν ξέρω. Δεν ξέρω.
Πιστεύω ότι αυτό είμαι εγώ. Δεν ξέρω από τι έχει δημιουργηθεί όμως. Πρέπει να είναι ένα… μία
μίξη πραγμάτων. Δεν πιστεύω ότι είναι μόνο οι εμπειρίες. Είναι και το διάβασμα που έχεις κάνει.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποκάλυψης των εξουσιαστικών δυνάμεων που διατρέχουν τη

διδασκαλία είναι η αξιολόγηση των μαθητών (Brookfield, 2005a). Καθολικές αξιολογικές
κρίσεις αριθμητικής μορφής που θέτουν σε αμφισβήτηση το σύνολο της παρουσίας του
εκπαιδευόμενου καταστρέφοντας την αυτο-εικόνα του θα μπορούσαν να είχαν αποφευχθεί, αν
ο εκπαιδευτικός έβαζε τον εαυτό του στη θέση του κρινόμενου από τους μαθητές του ή
εμπλεκόμενος σε νέα μαθησιακά επεισόδια στο πλαίσιο της αυτοβογραφικής ανάλυσης
(Brookfield, 1995a). Από τα μέλη της ομάδας η Χρύσα, η Βάσω και η Άννα ζητούν
συστηματικά από τους μαθητές τους να διατυπώσουν γραπτώς την άποψή τους για φανερές
και αφανείς όψεις της διδασκαλίας τους και πιστεύουν ότι έχουν ποικιλοτρόπως ωφεληθεί. Τα
υπόλοιπα μέλη θεωρούν ότι η ανατροφοδότηση είναι μια αδιάλειπτη διαδικασία κατά τη
διδακτική πράξη, ενώ ζητούν τη γνώμη των μαθητών τους περιστασιακά. Ο Κώστας και η
Ελένη δηλώνουν απογοητευμένοι από τις φορές που το έχουν επιχειρήσει.
Χρύσα: Εγώ πάλι έχω εφαρμόσει για αρκετά χρόνια, τουλάχιστον στο […] Γυμνάσιο πριν την
παράδοση της βαθμολογίας, και ζητούσα να αξιολογήσουν γενικότερα αρκετά πράγματα και
προσωπικά και μένα την ίδια ως προς το γνωστικό, ως προς τη συμπεριφορά, ως προς τις
διαδικασίες και τις μεθόδους που χρησιμοποιώ, και σας πληροφορώ αρκετά από αυτά τα
σημειωματάκια τα ανώνυμα τα έχω κρατήσει και είχα βγάλει πολύ σπουδαία πράγματα […].
Βάσω: Το κάνω συγκροτημένα κάθε τέλος της χρονιάς, κάθε χρόνο, σε όλες τις τάξεις, με
σημειώματα, με ερωτήσεις τι τους άρεσε, τι δεν τους άρεσε, τι προτάσεις θα έχουνε για βελτίωση,
πώς θα γινότανε καλύτερα, κι έχω βγάλει εντυπωσιακά αποτελέσματα […].
Άννα: Το έχω εφαρμόσει συνήθως σε τάξεις που δεν έχω μάθημα Πανελληνίων, γιατί στα
μαθήματα Πανελληνίων λιγάκι ο χρόνος είναι σφικτός. Κι εγώ με γραπτό, ανώνυμα γραπτά έχω
ζητήσει τη γνώμη των παιδιών σε αρκετά, πάνω σε αρκετά θέματα […].
Σοφία: […] συστηματικά δεν το κάνω ούτε εγώ, και γιατί εγώ ξαναλέω- αλλάζω σχολείο κάθε
χρόνο και, όταν το έχω κάνει, γραπτά με σημειωματάκια στο τέλος του χρόνου, στο Γυμνάσιο.
Στο Λύκειο δεν νομίζω ότι έχω το χρόνο […].
Μαρία: Ίσως όχι συνειδητά και συστηματικά, αλλά είναι φορές που, ειδικά όταν δοκιμάζω κάτι
καινούριο, θέλω να ξέρω τη γνώμη των παιδιών και με ενδιαφέρει αν ήταν επιτυχημένη ιδέα, αν
άρεσε, δεν άρεσε, το βρήκαν βαρετό […].
Γιώργος: Νομίζω ότι κι εγώ θα ενταχθώ στην ομάδα αυτών που δεν το κάνουν συστηματικά.
Βέβαια, επειδή όλοι είμαστε εκπαιδευτικοί με πείρα, πιστεύω ότι πιάνει κανείς το κλίμα της τάξης
και μπορεί να καταλάβει αν κάποια δραστηριότητα η οποία κάνει αρέσει στα παιδιά, τους κινεί
το ενδιαφέρον, αυξάνει τη συμμετοχή κλπ.
Κώστας: Εγώ να πω πολύ οργανωμένα δεν το κάνω […]. Το έχω κάνει και δεν έχω πάρει την
κατάλληλη ανατροφοδότηση. Ίσως και γι’ αυτό, κάποια στιγμή. Πάντως συνολικά, έστω
προφορικά […] και μετά από συγκεκριμένη ενότητα ανατροφοδοτικά, για να ελέγξω και πού
βρισκόμαστε ή και σε όχι ακριβώς σε τόσο στοχευμένη περίπτωση, πάντα ρωτάω τους μαθητές
μου πώς θα το καταλάβουμε; Πώς κατακτήσαμε τη γνώση; Το συζητάω αρκετά. Αλλά όχι γραπτά
ή επίσημα δεν το εφαρμόζω.
Ελένη: Θα έλεγα εγώ ότι η ανατροφοδότηση είναι συνέχεια, γίνεται καθ’ όλη τη διάρκεια του
μαθήματος. Συνέχεια εισπράττεις από τα παιδιά αν τους αρέσει κάτι, αν δεν τους αρέσει κάτι.
[…] επίσης αυτό που θέλω να πω είναι ότι όσες φορές έχω ρωτήσει τα παιδιά, επειδή είναι και
μικρής ηλικίας, επειδή είναι σε Γυμνάσιο, «Ποιον θεωρείτε καλό δάσκαλο, καλό καθηγητή;» μου
λένε «Αυτόν που δε μας βάζει διάβασμα». Οπότε δεν προχωράω σε…. δεν ζητάω μάλλον την
αξιολόγηση του διδακτικού μου έργου πιο διεξοδικά. Λαμβάνω την ανατροφοδότησή μου κατά
τη διάρκεια του μαθήματος […].
Συνεχίζοντας τον προβληματισμό τους σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών οι

συμμετέχοντες συμφωνούν με την άποψη του Brookfield (2005a) για την αξία της
περιγραφικής διαμορφωτικής αξιολόγησης, υπάρχουν όμως διαφωνίες σχετικά με την
καθολική κατάργηση της αριθμητικής αξιολόγησης η οποία για την Άννα και τη Σοφία θα
πρέπει να συνδυάζεται με την περιγραφική. Για τον Γιώργο η περιγραφική αξιολόγηση
ενδείκνυται για τα μικρότερα παιδιά, σταδιακά, όμως, οι νέοι θα πρέπει να εξοικειώνονται και
με την πραγματικότητα της αριθμητικής αξιολόγησης στη μετέπειτα ζωή τους.
Προβληματισμός επικρατεί και για τις απαιτήσεις της περιγραφικής αξιολόγησης που
ενδεχομένως να προϋποθέτει περισσότερο κόπο, χρόνο και προθυμία από τους
εκπαιδευτικούς, για τον Κώστα ωστόσο κάθε μορφή αξιολόγησης απαιτεί κόπο και χρόνο,
ώστε να είναι αντικειμενική. Ενδιαφέρουσα η παράμετρος της αυτοαξιολόγησης των μαθητών
που εισάγει η Μαρία, μέθοδος που προτείνεται από τον Brookfield στο πλαίσιο της
κριτικοστοχαστικής πρακτικής (1995a).
Κώστας: Εγώ θα έλεγα ότι είμαι υπέρ της περιγραφικής (αξιολόγησης), αν και ποτέ δεν μου έχει
τύχει να το εφαρμόσω. […] επειδή μπορείς και γίνεσαι συγκεκριμένος πάνω στις ανάγκες του
συγκεκριμένου μαθητή, μα εννοείται ότι είναι πολύ πιο αποδοτικό.
Χρύσα: Κι εγώ υπέρ της περιγραφικής αξιολόγησης. […] θεωρώ ότι η περιγραφική αξιολόγηση
μπορεί να αποτυπώσει με μεγαλύτερη ακρίβεια και σαφήνεια την επίδοση, να λάβει υπόψη της
τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, να δώσει με ιδιαίτερη πιστότητα ακόμη και τις κλίσεις ή και τις
αδυναμίες τους, σε αντίθεση με την αριθμητική όπου έχουμε μπροστά μας ένα ξερό αριθμό.
Βάσω: Εγώ συμφωνώ με την περιγραφική, αλλά δεν μας δίνεται η δυνατότητα, έτσι όπως είναι
τα πράγματα.
Μαρία: Εγώ την περιγραφική ψηφίζω και μάλιστα με βοήθησαν αρκετά στο webex οι ρουμπρίκες
που υπήρχαν, η δυνατότητα που υπήρχε να κατασκευάζουμε ρουμπρίκες. Νομίζω ότι βοήθησε
και τα παιδιά αυτό, να αυτοαξιολογηθούν.
Άννα: Εγώ πάλι νομίζω ότι ένας συνδυασμός περιγραφικής με αριθμητική αξιολόγηση θα ήταν
καλύτερος, δηλαδή να υπάρχει κάποια αριθμητική αξιολόγηση, αλλά από κάτω να υπάρχουν και
κάποιες εξηγήσεις για το λόγο που βάζω το βαθμό, δηλαδή ότι είναι καλός ας πούμε στα γραπτά,
στα προφορικά είναι πιο αδύναμος, στη συμπεριφορά μέσα, στη συμμετοχή ας πούμε στην τάξη.
Σοφία: Θα συμφωνήσω με την Άννα, ένας συνδυασμός θεωρώ, δηλαδή και βαθμός και
περιγραφική αξιολόγηση.
Γιώργος: Εγώ πάλι νομίζω ότι στις μικρότερες ηλικίες η περιγραφική αξιολόγηση ίσως ταιριάζει
καλύτερα. Όσο τα παιδιά όμως μεγαλώνουν, θα πρέπει σιγά σιγά να εξοικειώνονται και με την
αριθμητική αξιολόγηση, γιατί θα τη βρουν μπροστά τους, δηλαδή θα τη βρουν στις πανελλαδικές
εξετάσεις όσοι δώσουν, θα τη βρουν όσοι με το καλό περάσουν σε κάποιες σχολές […].
Ενδεχομένως θα τη συναντήσουνε σε δείκτες στη δουλειά τους στους οποίους αξιολογούνται,
οπότε νομίζω πρέπει να υπάρχει μια εξοικείωση με αυτό το σύστημα.
Ελένη: […] συμφωνώ με όλους τους συναδέρφους, απλά θα θέσω έναν προβληματισμό… κατά
πόσο είμαστε όλοι διαθέσιμοι κάθε τετράμηνο να γράφουμε μικρές περιγραφικές εκθέσεις για
150-200 παιδιά, πρώτον. Και δεύτερον, κατά πόσο αυτό είναι εφικτό, τη στιγμή που συνάδερφοι
πηγαίνουν σε δύο, σε τρία σχολεία… Άρα φαντάζεστε πόσα παιδιά έχουν;
Κώστας: Μα και αριθμητικά να βαθμολογήσεις, αν θέλεις να το σκεφτείς και να είσαι

αντικειμενικός, θα αφιερώσεις χρόνο. Δεν είναι θέμα πώς θα το γράψεις…
Για τον Brookfield η επαναδραστηριοποίηση στη μαθησιακή διαδικασία συντελεί, ώστε ο

εκπαιδευτικός από τη θέση του μαθητή πια να επαναξιολογήσει με ενσυναίσθηση τη
συμπεριφορά και τις διδακτικές του επιλογές, λειτουργώντας ως καταλύτης στον αναστοχασμό
του για τις δυναμικές ισχύος των δικών του τάξεων (Brookfield, 1995a). Τα μέλη της ομάδας
συμφωνούν με την αξία της εμπλοκής τους σε νέα μαθησιακά επεισόδια αντιμετωπίζοντάς
τα ως ευκαιρία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας με τους ομοτέχνους τους κι ως πηγή
γνώσεων. Η Άννα, η Ελένη, ο Κώστας κι η Χριστίνα, πιο κοντά στην οπτική του Brookfield,
επιχειρούν μια κατάδυση στην ψυχολογία των εκπαιδευόμενων κάνοντας τις σχετικές
προβολές, ενώ ο Γιώργος με την Ελένη διαβλέπουν τη δυνατότητα αξιοποίησης αυτής της
εμπειρίας για ουσιαστικό κριτικό αναστοχασμό των πλαισίων αναφοράς τους. Για τη Μαρία
οι ευεργετικές ωφέλειες προκύπτουν από την οικειοθελή εμπλοκή στη νέα γνώση κι όχι από
τις υποχρεωτικές επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών που αναπαράγουν την κυρίαρχη ιδεολογία
για την πλειονότητα των μελών της ομάδας.
Κώστας: Λοιπόν, θεωρώ ότι σίγουρα βοηθάει, ξαναμπαίνεις κάπου στον ρόλο του μαθητή,
επιστρέφεις σ’ αυτό το κλίμα […] και συνειδητοποιείς καλύτερα σε ποιους απευθύνεσαι.
Άννα: […] ξαναγινόμαστε μαθητές, ερχόμαστε στη θέση των παιδιών, οπότε μπορούμε να
λάβουμε κάποια, να ξανασκεφτούμε κάποια πράγματα, να αναστοχαστούμε κάποια πράγματα
κριτικά […] και να κάνουμε κάποιες διορθωτικές κινήσεις.
Βάσω: Κι εγώ νομίζω βοηθάει ως ένα σημείο, γιατί έχεις και επαφή με άλλους συναδέλφους από
άλλα σχολεία, ανταλλάσσεις απόψεις, βέβαια σε αυτά τα σεμινάρια και τις επιμορφώσεις δεν
νομίζω ότι μπαίνει κάτι άλλο εκτός από την κυρίαρχη ιδεολογία.
Χρύσα: Νομίζω ότι όντως η παρακολούθηση όλων αυτών των επιμορφωτικών σεμιναρίων,
συνεδρίων, αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία, ωστόσο όμως η επαφή που έχουμε με τους
συναδέλφους έστω ακόμα και στο διάλειμμα ή κάποιες εργασίες που μπορούμε να εκπονήσουμε
όλοι μαζί θα μας φέρει στον κριτικό αναστοχασμό, θα μας φέρει στη συνεργασία, θα μας φέρει
στην αλληλεπίδραση, αλληλεξάρτηση […].
Σοφία: […] η αλληλεπίδραση όχι μόνο με, συμφωνώ απόλυτα βέβαια με τους συναδέλφους και
με εργασίες, αλλά και αυτά που διαβάζουμε που μπορεί να προκαλέσουν τον κριτικό
αναστοχασμό, γιατί διαβάζοντάς τα και με βάση την εμπειρία μας μπορούμε κι εμείς να
σκεφτούμε και να κρίνουμε τι κάναμε λάθος, τι δεν κάναμε λάθος, πώς μπορούμε να
βελτιωθούμε[…].
Ελένη: […] επειδή το έχω βιώσει κιόλας, έχω αλλάξει τα πλαίσια αναφοράς μου, έχω αλλάξει
τον τρόπο που σκέφτομαι, έχω στοχαστεί πάνω στις πρακτικές μου και γενικότερα πάνω στις
αντιλήψεις μου μέσω της εμπλοκής μου σε μαθησιακά επεισόδια.
Γιώργος: […] η εμπλοκή σε νέα επεισόδια μπορεί να πυροδοτήσει τον κριτικό αναστοχασμό και
μόνο από το απλό θέμα ότι βλέπεις κάτι το οποίο σου αρέσει, λες «Μήπως θα μπορούσα να το
εφαρμόσω κι εγώ αυτό;» ή «Γιατί δεν το έχω κάνει μέχρι τώρα;». Βλέπεις κάτι που δεν σου
αρέσει, μπορεί να σε οδηγήσει να σκεφτείς «Μήπως το κάνω κι εγώ αυτό στους μαθητές και δεν
έχω καλή ανταπόκριση;» και τα λοιπά, οπότε ακόμα και σε αυτό το απλό επίπεδο νομίζω μπορεί
να βοηθήσει.
Μαρία: […] είναι διαφορετική η συμπεριφορά μας και ο τρόπος που σκεφτόμαστε, όταν αυτή η
επιμόρφωση είναι επιβεβλημένη και όταν είναι κάτι που το έχουμε επιλέξει εμείς οι ίδιοι. […]
σκέφτεσαι κριτικά και αναστοχάζεσαι, γιατί είναι κάτι που διάλεξες και που ήθελες να
μελετήσεις, ενώ είναι και άλλες φορές που απλά πρέπει να ακολουθείς ένα πρόγραμμα και τότε
μπορεί να μη μπεις σε τόσο βάθος.
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την αυτοβιογραφική ανάλυση αποτυπώνονται στον Πίνακα
5-4:
Η αυτοβιογραφική ανάλυση
βιωμένη εμπειρία
συνειδητή ή ασυνείδητη αξιοποίησή της 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
αυτοβελτίωση, εξέλιξη 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
εντοπισμός παραδοχών, προτύπων προς
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
μίμηση και προς αποφυγή
πρότυπα δασκάλων προς μίμηση:
αγάπη, επικοινωνία, κριτική 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
παιδαγωγική προσέγγιση
πρότυπα δασκάλων προς αποφυγή:
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
αυταρχισμός, αδιαλλαξία, φόβος
απέκδυση του εξουσιαστικού ρόλου 4 Ε3, Ε5, Ε7, Ε8
6 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε6, Ε7
εξουσίας
αξιολόγηση εκπαιδευτικών από τους μαθητές
διαρκής ανατροφοδοτική διαδικασία 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
περιστασιακή εφαρμογή 5 Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7
οργανωμένη και συστηματική 3 Ε1, Ε2, Ε8
αξιολόγηση μαθητών
αναγνώριση της αξίας της περιγραφικής
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
αξιολόγησης
συνδυασμός με την αριθμητική
4 Ε1, Ε3, Ε4, Ε7
αξιολόγηση
αυτοαξιολόγηση 1 Ε6
εμπλοκή σε νέα μαθησιακά επεισόδια
οικειοθελής, όχι υποχρεωτική
επιμόρφωση που αναπαράγει την 6 Ε1, Ε2, Ε4, Ε6, Ε7, Ε8
κυρίαρχη ιδεολογία
συνεργασία με ομοτέχνους 5 Ε1, Ε2, Ε4, Ε7, Ε8
απόκτηση γνώσεων 4 Ε1, Ε4, Ε6, Ε7
επανασύνδεση με τη μαθητική ιδιότητα 4 Ε1, Ε4, Ε5, Ε7
κριτικός αναστοχασμός 2 Ε3, Ε4
Πίνακας 5-4: Η αυτοβιογραφική ανάλυση
5.3.2 Η οπτική των εκπαιδευόμενων

Ο δεύτερος αναστοχαστικός φακός του Brookfield αφορά στην προσπάθεια των
κριτικοστοχαστικών δασκάλων να δουν τη μάθηση μέσα από τα μάτια των μαθητών τους ως
μέσο αρχικά διαμορφωτικής αξιολόγησης (Brookfield, 1995a). Η αναστοχαστική αξιοποίηση
της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τους διδασκόμενους συμβάλλει στην
πρόβλεψη προβληματικών καταστάσεων ακυρωτικών των προσπαθειών και των δύο πλευρών.
Προς αυτή την κατεύθυνση τα μέλη της ομάδας, όπως διαπιστώθηκε και κατά τη διερεύνηση
των απόψεών τους σχετικά με την αυτοβιογραφική ανάλυση, λειτουργούν περισσότερο
διαισθητικά πάρα συστηματικά και οργανωμένα, χωρίς τη χρήση συγκεκριμένων εργαλείων
αξιολόγησης, όπως τα ημερολόγια, οι φάκελοι μάθησης ή το ερωτηματολόγιο κριτικών
περιστατικών του Brookfield.
Παράλληλα, όμως, η διερεύνηση των τρόπων βίωσης της μάθησης από τους μαθητές
συμβάλλει στην οικοδόμηση ισότιμων παιδευτικών σχέσεων, στην ενίσχυση της αξιοπιστίας
και της εμπιστοσύνης (Brookfield, 2006) και στην αίσθηση συλλογικής διαβούλευσης με
όχημα τον διάλογο, αίροντας την αντίσταση στη μάθηση και αμβλύνοντας τους
ανταγωνισμούς και τις εντάσεις, απόψεις στις οποίες οι συμμετέχοντες συναινούν τονίζοντας
την αξία της διερευνητικής μάθησης μέσα από αλληλεπιδραστικές σχέσεις που χτίζονται με
τον χρόνο. Χωρίς ουσιαστική διαφωνία, αλλά με έντονο προβληματισμό ωστόσο, η Ελένη
επαναφέρει το θέμα της νοηματοδότησης της έννοιας της ισοτιμίας και της δημοκρατίας σε
σχέση με την παραχώρηση εξουσίας σε άτομα ανώριμα, προβληματισμός που οδηγεί τον
Γιώργο στην αναγνώριση του θεσμικού ρόλου του εκπαιδευτικού και στη λειτουργία του ως
θεματοφύλακα των κανόνων. Πιστός στις θέσεις του ο Κώστας αμφισβητεί τη μονομερή
απόδοση της ευθύνης στους μαθητές, εντοπίζοντας ανώριμες συμπεριφορές και στους
ενήλικες διδάσκοντες.
Κώστας: […] πάντα έχω στο νου μου να αντιληφθώ και να μου περάσουνε και οι μαθητές μου
το κατά πόσον έχουμε μια καλή επικοινωνία […]. Πάντα κοιτάω τι, προσπαθώ να διακρίνω το
τι σκέφτονται οι μαθητές μου.
Άννα: […] τα παιδιά ειδικά στη δευτεροβάθμια και ειδικά στο Λύκειο, αν προσπαθείς να τους
επιβάλλεις πράγματα ή αν αντιληφθούν ότι προσπαθείς να είσαι, να ασκήσεις ισχύ επάνω τους,
αντιδρούν έντονα […] είναι πιο ανοιχτοί στα πάντα, αν καταλάβουν ότι τους θεωρείς ισότιμους.
Είναι πιο εύκολη η διαδικασία και διευκολύνει πάρα πολύ θεωρώ τη μάθηση.
Χρύσα: […] θεωρώ ότι αυτό είναι διερευνητική μάθηση. Το ότι αφήνουμε τους μαθητές να
εμπλακούν προσωπικά στη γνωστική διαδικασία και να μάθουν πώς να μαθαίνουν μόνοι τους.
Βάσω: Κάτι άλλο που νομίζω ότι πρέπει να γίνεται είναι πρώτα από όλα να υπάρχει, να
αναπτύσσεται εμπιστοσύνη, να έχουμε εμπιστοσύνη τα δυο μέρη μεταξύ μας, η επικοινωνία είναι
πολύ σημαντική, να μην υπάρχει αυτή η αίσθηση ότι είμαστε η αυθεντία ή η εξουσία μέσα στην
τάξη […].
Σοφία […] δεν πρέπει να το βλέπουμε ως σχέση εξουσίας και μη, αλλά περισσότερο ότι
σεβόμαστε την άποψη των παιδιών σαν να είναι ίσοι με μας, όπως επίσης και το ότι σεβόμαστε
την άποψη όλων των παιδιών, δηλαδή δίνουμε το δικαίωμα σε όλα τα παιδιά, πρέπει να υπάρχει
ισοτιμία και μεταξύ των μαθητών […].
Μαρία: Αυτή η ισοτιμία έχει να κάνει και με την ηλικία των μαθητών, φυσικά και υπάρχει και
στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο ίσως να εκφράζεται με διαφορετικό τρόπο, αλλά δουλεύεται κιόλας
ανάλογα και με τον χρόνο που περνάς με τα παιδιά. Χτίζεται δηλαδή σιγά σιγά η σχέση ισοτιμίας.
Ελένη: Συμφωνώ στις σχέσεις ισοτιμίας, όσο αυτό είναι δυνατόν. Η σχέση ισοτιμίας σημαίνει
δημοκρατία. Δημοκρατία στην τάξη δεν μπορεί να υπάρχει απόλυτα. Γιατί δεν υπάρχει ωριμότητα
[…]. Εξαρτάται από την ωριμότητα των ατόμων που έχω απέναντί μου κατά πόσο θα
παραχωρήσω εξουσία, ή κατά πόσο θα τους θεωρήσω ισότιμους. Είμαστε ισότιμοι, τους δέχομαι
σαν ίσους, αλλά… τους συμπεριφέρομαι έτσι, αλλά φυσικά δεν παραχωρώ εξουσία […]. Εμείς
έχουμε έναν θεσμικό ρόλο και αυτό πρέπει να κρατήσουμε πιστεύω. Δημοκρατία και ισότητα έως
ένα σημείο.
Γιώργος: […] καμιά φορά οι σχέσεις στην τάξη καταλήγουν σε ένα κλίμα ανταγωνισμού για το
ποιος θα κυριαρχήσει, αν θα είναι δηλαδή ο καθηγητής ή αν θα είναι οι μαθητές. Σαφώς και
είναι καλός ο διάλογος, σαφώς και είναι καλό το να συζητάμε, αλλά σίγουρα υπάρχουν και
κάποιοι κανόνες και νομίζω ότι ένα σημείο του ρόλου του εκπαιδευτικού είναι να είναι και ο
θεματοφύλακας των κανόνων αυτών και να μην αφήνει την κατάσταση να παρεκτρέπεται
διαρκώς και χωρίς λόγο. Οπότε στο θεσμικό του πλαίσιο πρέπει και να λειτουργήσει ως αυτός
που τηρεί τους κανόνες και τους εφαρμόζει.
Κώστας: Θα διαφωνήσω σε αυτό, γιατί πολλές φορές και οι καθηγητές φέρονται ακόμη πιο
ανώριμα.
Ελένη: Δεν λέω ότι εμείς έχουμε την ωριμότητα. Ούτε και σε ενήλικες δεν μπορείς να
παραχωρήσεις πλήρη εξουσία. Παρόλο που αυτό είναι το ζητούμενο. Όταν βρίσκεσαι στο θρανίο,
πάντα συμπεριφέρεσαι σαν παιδί, σαν ανώριμος.
Στην απελευθερωτική εκπαίδευση οι μαθητές ενθαρρύνονται στην ενεργητική προσπέλαση

της συλλογικής γνώσης (Hall, 2001) καταρρίπτοντας την αυθεντία του εκπαιδευτικού που τους
καταδικάζει σε μια μονολιθική προσέγγιση της πραγματικότητας. Ο εκπαιδευτικός για την
εμπλοκή τους στη διερευνητική μάθηση υιοθετεί ποικιλία μεθοδολογικών προσεγγίσεων και
ενεργητικές τεχνικές (Brookfield, 2006) που όμως στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα προσκρούουν σε πρακτικά εμπόδια, ακόμη κι όταν η θέληση υπάρχει. Ο
Κώστας και η Βάσω δυσκολεύονται να δουλέψουν εργαστηριακά και πειραματικά, όπως η
επιστήμη τους τους υπαγορεύει, όχι μόνο λόγω ελλείψεων στην υλικοτεχνική υποδομή αλλά
και εξαιτίας μιας κουλτούρας παθητικότητας που τα παιδιά δυσκολεύονται να αποβάλουν μετά
από χρόνια κάθετης μεταφοράς γνώσης προς σε αυτά. «Βολεμένα» σε μια παθητική αδράνεια
δεν επιδιώκουν τη μετατροπή τους σε υποκείμενα της γνώσης. Εύστοχα μάλιστα η Βάσω
επισημαίνει την αποτυχημένη εφαρμογή των Ερευνητικών Εργασιών στις οποίες αποκλειστικά
εφαρμόστηκε η βιωματική ομαδοσυνεργατική μάθηση, καταδικασμένη να αποτύχει, ενώ η
φιλοσοφία της θα έπρεπε να διατρέχει όλα τα μαθήματα. Η Σοφία και η Ελένη θεωρούν
προσφορότερο πεδίο για ενεργητικές τεχνικές -διάλογο, καταιγισμό ιδεών- τα θεωρητικά
μαθήματα, αν και πάντα υπό την πίεση της ασφυκτικής ύλης και του περιορισμένου χρόνου.
Η Χρύσα επιβεβαιώνει την αξία της βιωματικής μάθησης μέσω της προσωπικής της εμπειρίας
από τη διδασκαλία της ιστορίας στον τόπο παραγωγής της.
Κώστας: Εγώ και ειδικά σαν θετικός και δη φυσικός θα έπρεπε να διδάσκω μόνο έτσι. Φυσικά
και το επιδιώκω, το προσπαθώ, αλλά με πάρα πολλά προβλήματα και λόγω υποδομής και λόγω
του ότι και οι μαθητές μας είναι ανεκπαίδευτοι στο να … σε ομαδοσυνεργατικές λογικές, σε
πειραματικές επεξεργασίες […]. Αγράμματοι είμαστε εργαστηριακά, ομαδοσυνεργατικά και οι
καθηγητές και κυρίως οι μαθητές… και οι καθηγητές.
Βάσω: […] νομίζω είναι ο μόνος, στις δικές μας επιστήμες είναι ο πιο ενδεδειγμένος τρόπος
αυτός, απλά υπάρχουν πολλά προβλήματα. Ας πούμε εμείς στο σχολείο μας και τα δύο εργαστήρια
είναι τάξεις για μάθημα […]. Είναι δύσκολο, θέλει κόπο από μας, και πολλές φορές, αν είσαι και
πολύ κουρασμένος, λες «άστο τώρα», να πάω να κάνω το μάθημά μου να φύγω.
Άννα: […] στα εργαστηριακά μαθήματα εννοείται ότι αυτή η τεχνική αξιοποιείται, η βιωματική
μάθηση, συγγνώμη, η βιωματική μάθηση, και σε ομάδες τα παιδιά. […] ειδικά στα μαθήματα
των Πανελληνίων που η ύλη είναι συγκεκριμένη και ο χρόνος πιεσμένος είναι σχεδόν αδύνατον
να εφαρμοστεί αυτό το πράγμα.
Γιώργος: […] διδάσκω τα τελευταία χρόνια εργαστηριακά μαθήματα. Προσπαθούμε να κάνουμε

πρακτική άσκηση … όσο πιο κοντά σε πραγματικές συνθήκες, που θα συναντήσουν στο μέλλον
οι εκπαιδευόμενοι, και εργασία σε ομάδες, όμως αυτό χρειάζεται πολύ χρόνο για να γίνει.
Υπάρχει πολύς διδακτικός θόρυβος και λόγω της συνεργασίας των παιδιών και λόγω της φύσης
των ασκήσεων και τα ασφυκτικά χρονικά περιθώρια δεν σε αφήνουν να το κάνεις όπως θα
έπρεπε και όπως θα ήθελες.
Βάσω: […] όταν ήταν οι Ερευνητικές […] παρόλο που δινόταν η ευκαιρία στα παιδιά να…
εκείνα πρώτη φορά να δουλέψουν σε ομάδες, να πάρουν τη πρωτοβουλία μέχρι και να
συνδιαμορφώσουμε το θέμα, εγώ έβλεπα πολύ μεγάλη αντίσταση από τα παιδιά σε αυτό […] σαν
να μην ξέραν πώς να κάνουν αυτό το πράγμα… Κι αυτό έχει σχέση με το πώς είναι δομημένο
όλο το σχολείο… Δηλαδή ένα μάθημα, δύο ώρες σε αυτό το στυλ δεν αρκούσε. Οι ερευνητικές
τότε κάνανε λάθος, έπρεπε (οι ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες) να μπούνε, να μπει σαν σύστημα
σε όλα τα μαθήματα […].
Μαρία: Ίσως βολεύονται Βάσω τα παιδιά. Και δεν θέλουν να αυτενεργήσουν.
Σοφία: […] στα φιλολογικά μαθήματα […] μπορείς να κάνεις βιωματική μάθηση και
ομαδοσυνεργατική, ιδίως στη Γλώσσα αλλά και στην Ιστορία μπορείς να κάνεις, […] πλην της
Γ΄ Λυκείου εντάξει εκεί δεν το συζητώ,[…] αλλά σε όλες τις άλλες χρησιμοποιώ πάρα πολύ τον
διάλογο πλην της ομαδοσυνεργατικής, όπως και τον καταιγισμό ιδεών, και νομίζω ότι βγαίνει
έτσι από το να κάθομαι να μιλάω μόνη μου και να γράφω σε έναν πίνακα.
Ελένη: Γι’ αυτό εγώ αγαπώ πολύ τη γλώσσα […]. Γιατί η γλώσσα σαν μάθημα, σε αντίθεση, ας
πούμε, με τα αρχαία, σου δίνει την ευκαιρία να εφαρμόσεις διάφορες πρακτικές. Κάνω πολύ
συχνά αγώνες λόγου, κάνω πολύ συχνά ομαδοσυνεργατική, […] κάνω διάφορα, φύλλα εργασίας
[…] ισχύει το ότι τα παιδιά δεν είναι μαθημένα σε αυτό. […] Παράλληλα όμως είναι ο
περιορισμός του χρόνου και ο όγκος της ύλης ο οποίος δεν δίνει τη δυνατότητα να το
εφαρμόζουμε συστηματικά.
Χρύσα:[…] έπαιρνα για τέσσερα-πέντε χρόνια τουλάχιστον Ιστορία Α΄ Γυμνασίου. Όταν έφτανε
η περίοδος να διδαχθεί ο Μυκηναϊκός Πολιτισμός, οργανώναμε μία εκδρομή, όπου για τα παιδιά
και μόνο στο άκουσμα είναι κάτι ιδιαίτερα σημαντικό και ελκυστικό. Χωριζόμασταν από πριν σε
ομάδες με φύλλα εργασίας και πλέον το μάθημα γινόταν πάνω στην Ακρόπολη. Θεωρώ ότι δεν
έχει ξαναγίνει ποτέ έτσι εμπεριστατωμένο μάθημα, βιωματικό μάθημα και με μεγάλη όρεξη και
μεγάλη έτσι απήχηση στα ίδια τα παιδιά.
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την οπτική των εκπαιδευόμενων αποτυπώνονται στον
Πίνακα 5-5:
Η οπτική των εκπαιδευόμενων

αξιολόγηση εκπαιδευτικής διαδικασίας
περιστασιακή εφαρμογή 5 Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7
οργανωμένη και συστηματική 3 Ε1, Ε2, Ε8
παιδευτικές σχέσεις
ισότιμες παιδευτικές σχέσεις 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
αλληλεπίδραση/επικοινωνία/διάλογος 6 Ε1, Ε2, Ε3, Ε5, Ε7, Ε8
εμπιστοσύνη/αξιοπιστία 2 Ε2, Ε7
ευελιξία 2 Ε2, Ε7
σεβασμός 2 Ε3, Ε7
6 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε6, Ε7
εξουσίας
διδακτικές τεχνικές
ενεργητικές διδακτικές τεχνικές 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
βιωματική/διερευνητική μάθηση 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
ομαδοσυνεργατική προσέγγιση 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
διάλογος/καταιγισμός ιδεών 1 Ε7
έλλειψη εξοικείωσης διδασκόντων-
4 Ε2, Ε5, Ε6, Ε8
διδασκομένων/παθητικότητα
ασφυκτική ύλη/περιορισμένος χρόνος 4 Ε1, Ε3, Ε4, Ε7
προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής 2 Ε2, Ε5
εξετασιοκεντρικό σύστημα 2 Ε1, Ε7
Πίνακας 5-5: Η οπτική των εκπαιδευόμενων
5.3.3 Οι εμπειρίες των ομοτέχνων

Η διαμόρφωση σχέσεων συνεργασίας ανάμεσα στους συναδέρφους κι η από κοινού
συμμετοχή σε κριτικοστοχαστικές εμπειρίες συνιστά για τον Brookfield (1995a) τον τρίτο
αναστοχαστικό φακό. Ο εκπαιδευτικός αποβάλλοντας τη νοοτροπία της απομόνωσης
αναπτύσσει ορθολογικό διάλογο με τους ομοτέχνους του, διαμοιραζόμενος εμπειρίες, άγχη,
προβληματισμούς και λειτουργώντας συλλογικά. Τα μέλη της ομάδας αντιλαμβάνονται τη
σημασία της συνεργασίας στον εκπαιδευτικό αναστοχασμό, θεωρούν, όμως, στην
πλειονότητά τους ότι, παρά τις προσπάθειες που γίνονται, στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα απουσιάζει η κουλτούρα συνεργασίας. Αναφέρονται χαρακτηριστικά στην
έλλειψη χρόνου για μια συστηματική αλληλεπίδραση, στη διαρκή αλλαγή σχολείων που δεν
επιτρέπει τη δημιουργία του απαραίτητου κλίματος εμπιστοσύνης, στον ανταγωνισμό που
συχνά υπάρχει ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας, στον εγωισμό, αλλά και στον
καταλυτικό ρόλο του διευθυντή στην έμπνευση διάθεσης συνεργασίας, ώστε να μην επαφίεται
στην καλή πρόθεση και στην προσωπικότητα του καθενός. Ενδιαφέρουσα η απορία της Βάσως
και του Γιώργου για την πηγή αυτού του ανταγωνισμού, από τη στιγμή που προς το παρόν η
επαγγελματική και μισθολογική εξέλιξη του εκπαιδευτικού δεν συνδέεται με κριτήρια
ποιότητας, αλλά και το παράδειγμα των φιλολόγων στο σχολείο της Χρύσας, όπου έχει
καθιερωθεί συγκεκριμένη ώρα συνεργασίας και αναστοχασμού.
Χρύσα: […] επειδή ήμουν πολλά χρόνια σε ένα σχολείο, είχα αναπτύξει πολύ καλές και φιλικές
[…] σχέσεις με τους συναδέρφους, πάντα υπήρχε μία συνεργασία σε όλα αυτά τα επίπεδα, και
εκπαιδευτικά και διοικητικά και παιδαγωγικά, αλλά πολύ περισσότερο μεταξύ μας οι φιλόλογοι
είχαμε ορίσει μία ώρα, μέρα την εβδομάδα που βόλευε όλους μας και γινόταν μία συζήτηση
ανεξάρτητα αν είχαμε κοινά μαθήματα ή όχι, μία πολύ έτσι σημαντική συζήτηση η οποία μας
έφερνε και μπροστά σε λάθη δικά μας προσωπικά, τα παραδεχόμασταν, διορθωνόμασταν,
νομίζω ότι ήταν μία ιδανική σχέση και ένα ιδανικό σχολείο […].
Μαρία: Νομίζω ότι η συνεργασία πρέπει να υπάρχει και υπάρχει ως επί το πλείστον σε όσα
σχολεία έχω δει εγώ. Αυτό έχει να κάνει και με την καθαρά ανθρώπινη διάσταση του πράγματος,
με τη χημεία που έχουν οι άνθρωποι μεταξύ τους και η οποία διευκολύνει την αλληλεπίδραση και
πάνω από όλα με τη διάθεση συνεργασίας, μπορεί να έχεις τις καλύτερες προθέσεις εσύ, αλλά να
συναντάς τοίχο απέναντί σου.
Ελένη: Εμείς είμαστε, στο σχολείο που είμαι, είμαι δέκα χρόνια. Είμαστε τέσσερις φιλόλογοι,
πέντε, ανάλογα πώς είναι τα τμήματα κάθε φορά, συνεργαζόμαστε μεταξύ μας άψογα,
συνεργαζόμαστε σε επίπεδο σημειώσεων, συμβουλών, αλλά σε επίπεδο συλλόγου γενικότερα θα
έλεγα ότι πιο πολύ συζητάμε για εκπαιδευτικά θέματα, για διοικητικά θέματα, μπορεί να
φαγωθούμε και μεταξύ μας […].
Άννα: Εγώ είμαι πολλά χρόνια, είμαι 20 χρόνια στο ίδιο σχολείο, και η πλειοψηφία των
συναδέρφων είμαστε πολλά χρόνια μαζί, έχουμε γενικά επικοινωνία και προσπαθούμε σε
εκπαιδευτικά, διοικητικά θέματα να επικοινωνούμε και να αναστοχαζόμαστε. Έχω παρατηρήσει
ότι καταλύτης είναι κάθε φορά ο διευθυντής. Ανάλογα με το πώς είναι ο διευθυντής, είναι και το
κλίμα στο σχολείο […]. Παρόλο που η σύσταση η βασική του συλλόγου είναι ίδια, καταλύτης
είναι ο διευθυντής κατά πόσο θα υπάρχει αυτή η συνεργασία ή όχι και ο αναστοχασμός.
Βάσω: Στα σχολεία δεν γίνεται οργανωμένα αυτό, ο καθένας ανάλογα με τον χαρακτήρα του
[…] τον τόνο τον δίνει και ο διευθυντής, διοικητικά, οργανωτικά μπορεί σε κάποια σχολεία να
συνεργάζεσαι με κάποιους, παιδαγωγικά νομίζω έχει μεγάλο έλλειμμα να συνεργαστούμε και
ειδικότητες και διαθεματικά, δηλαδή ο καθένας είναι κλεισμένος στο καβούκι του να κάνει το
μάθημα του και αν έχει, αν έχει, αν γνωρίζει χρόνια κάποιον, μπορεί να συνεργάζεται.
Κώστας: Να πω καλά, εγώ δεν είμαι πολύ σταθερός σε ένα σχολείο, να χτίσω πραγματικά σχέσεις
με τους συναδέρφους, αλλά θεωρώ ότι είμαι κι ένας εύκολος άνθρωπος όπου εύκολα
επικοινωνώ, δεν μπορώ να πω ότι δεν συνεργαζόμαστε καθόλου, σε διοικητικά θέματα, σε
οργανωτικά θέματα, ακόμη και σε εκπαιδευτικά, σε κάτι παιδαγωγικές συνεδριάσεις κτλ. έχουμε
μια επικοινωνία, αλλά ομολογώ ότι υπάρχει μία δυσκολία στη συνεργασία σε καθηγητές ίδιας

ειδικότητας, να συνεργαστούνε σε μια διδακτική μέθοδο, να στηρίξει ο ένας τον άλλον. Υπάρχει
ένας πόλεμος να φανεί ο ένας ή να φανεί περισσότερο ο άλλος, που κρατάει πίσω αυτή τη
συνεργασία.
Σοφία: Εγώ δεν είμαι στο ίδιο σχολείο, αλλάζω συχνά σχολεία, επομένως δεν μπορώ να πω αν
οι συνάδελφοι συνεργαζόμαστε. Γιατί μέχρι να γνωριστούμε και να έλθει, επέλθει κάποια
οικειότητα, τέλος πάντων, στο τέλος της χρονιάς τουλάχιστον εγώ φεύγω, άρα δεν ξέρω αν η
συνεργασία αυτή οδηγεί σε αναστοχασμό μέσα σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα.
Γιώργος: […] πολλές φορές οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνουν ιδιαίτερα
ανταγωνιστικές και καμιά φορά είναι να απορεί κιόλας κάνεις, γιατί τουλάχιστον το μέχρι
στιγμής σύστημα δεν είναι ότι έχει να κερδίσει κάτι κάποιος ο οποίος θα φανεί, ας πούμε, ότι
είναι ο καλύτερος και τα λοιπά […]. Νομίζω λοιπόν ότι είναι θέμα γοήτρου, […] στο βαθμό στον
οποίο από τον αναστοχασμό μας πρέπει να παραδεχτούμε ότι κάπου έχουμε κάνει κάτι λάθος,
κάτι πρέπει να διορθώσουμε και λοιπά, ο εγωισμός μας δεν είναι εύκολο να το… να το κάνει
αυτό το πράγμα.
Κατά τον Brookfield (1995a, 2006) η αξιοποίηση των συναδέλφων ως κριτικών φίλων
συμβάλλει στον απεγκλωβισμό τους από πιθανές στρεβλωτικές αντιλήψεις για την
καταλληλότητα των μεθοδολογικών τους επιλογών και τις δυναμικές ισχύος της τάξης τους.
Η ετεροπαρατήρηση, η συμμετοχή σε κοινότητες μάθησης, ο κριτικοστοχαστικός
διάλογος ανάμεσα σε ομοτέχνους λειτουργούν αποκαλυπτικά και υποστηρικτικά στο έργο
τους και πρέπει να ενθαρρύνονται από τη διοίκηση (Brookfield, 1990a, 2006). Τα μέλη της
ομάδας εστίασης έχουν ήδη αναγνωρίσει τον καταλυτικό ρόλο του διευθυντή στη συνεργασία
των συναδέρφων, η οποία επιτυγχάνεται μόνο μέσα από την εξασφάλιση της απαραίτητης
εμπιστοσύνης που δείχνει να απουσιάζει στο ελληνικό σχολείο. Η ετεροπαρατήρηση είναι
ανάμεσα στις άλλες η μέθοδος που έλκει το ενδιαφέρον τους, η κουλτούρα της οποίας όμως
δεν έχει καλλιεργηθεί και οποιαδήποτε top down επιβολή της θα οδηγούσε στην καχυποψία
που θα απέτρεπε την απρόσκοπτη συνεργασία. Για μία ακόμη φορά οι συμμετέχοντες
επιμένουν στον ασφυκτικό χρόνο αλλά και στην έλλειψη μονιμότητας στα σχολεία. Η
καχυποψία αυτή γίνεται εμφανής ακόμα και στην έλλειψη διάθεσης για ανταλλαγή
εκπαιδευτικού υλικού, συνθήκη που εντοπίζεται κυρίως στα αστικά κέντρα κι όχι στην
περιφέρεια όπου οι σχέσεις των συναδέρφων είναι στενότερες.

Μαρία: […] στο ελληνικό σχολείο είναι λίγο ουτοπικά όλα αυτά και για πρακτικούς λόγους, αλλά
και γιατί δεν έχουνε γίνει συνείδηση […] φαντάζουν λίγο ξένα. Δεν υπάρχει καταρχήν ούτε ο
χρόνος αλλά είναι και το σύστημα που, όπως είπαν και οι άλλοι συνάδελφοι τώρα, επειδή πολλοί
αλλάζουν σχολεία, δεν προλαβαίνει να δημιουργηθεί αυτή η κουλτούρα, αυτό το δέσιμο, αυτή η
εμπιστοσύνη που χρειάζεται να έχεις σε έναν άλλο συνάδερφο, είτε για να τον παρατηρήσεις, να
θέλεις να τον παρατηρήσεις, είτε για να τον αφήσεις να σε παρατηρήσει.
Σοφία: […] είναι θέμα εμπιστοσύνης και για ανθρώπους που αλλάζουν σχολείο συχνά είναι πολύ
δύσκολο να αποκτηθεί αυτή η εμπιστοσύνη.
Κώστας: Νομίζω η λέξη κλειδί σε όλα αυτά είναι η εμπιστοσύνη για την ετεροπαρατήρηση… που
δεν υπάρχει… Ο ένας σκάβει το λάκκο του άλλου, όπως καλά ακούστηκε πιο πριν, χωρίς να
υπάρχει και ιδιαίτερος κίνδυνος ή λόγος τώρα.
Άννα: Εγώ πιστεύω ότι είναι θέμα κουλτούρας, αυτό που είπε, και θέμα εκπαίδευσης. Δεν
υπάρχει στην ελληνική εκπαίδευση αυτό κι είναι πολύ δύσκολο κάποιοι άνθρωποι να το δεχτούν,
είναι και θέμα εγωισμού, να παραδεχτούν ότι, να τους κάνει ο άλλος παρατήρηση και να
παραδεχτούν ότι κάνουν κάτι λάθος.
Γιώργος: […] αυτό είναι ένα κλίμα το οποίο πρέπει να καλλιεργηθεί, δεν έχει γίνει αυτό ακόμα
και βλέπω πολύ δύσκολο να γίνεται με αποφάσεις οι οποίες θα έρχονται προς τα κάτω, θα
σηκωθεί θύελλα αντιδράσεων, θα βγούνε μοχθηρά κίνητρα ένα σωρό στην όλη διαδικασία, είναι
κάτι το οποίο πρέπει σιγά-σιγά να καλλιεργηθεί…
Βάσω: Μακάρι να γίνει, γιατί νομίζω ότι θα μας βελτιώσει… και η ετεροπαρατήρηση και να
συζητάς με τους συναδέλφους και να μοιράζεσαι καλές πρακτικές […].
Χρύσα: […] ας μην επιμείνουμε μόνο στην ετεροπαρατήρηση που είναι κάτι πολύ πρωτοποριακό
για τα ελληνικά δεδομένα. Ας μιλήσουμε για τον κριτικοστοχαστικό διάλογο που νομίζω ότι αυτό
μπορεί να γίνει εφικτό και να υπάρχει στην ελληνική πραγματικότητα, στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα. Δηλαδή η συζήτηση μεταξύ συναδέλφων και της ίδιας ειδικότητας μπορούν να
αναστοχαστούν, μπορούν να συζητήσουν, μπορούν να βρουν λύσεις για θέματα τα οποία έχουν
αντιμετωπίσει μέσα στην τάξη τους, στο μάθημα τους, στην… στη διοίκηση ή οπουδήποτε αλλού,
σε ό,τι αφορά τέλος πάντων τη μαθητική κοινότητα…
Μαρία: Να κάνω μία μικρή παρένθεση; Σκεφτείτε πόσο πρόθυμα δίνουμε σημειώσεις δικές μας
από τα μαθήματα μας, όταν μας τις ζητούν […]. Δεν τις δίνουμε εύκολα… καθόλου εύκολα…
ίσα-ίσα…

Χρύσα: Παιδιά, μου φαίνονται λίγο ξένα πολλά πράγματα. Οι περισσότεροι είστε από αστικά
κέντρα. Μήπως στην επαρχία λειτουργούμε λίγο διαφορετικά;
Ελένη: Κι εμείς μοιραζόμαστε… κι εμείς μοιραζόμαστε… ναι, ναι.
Σοφία: Εγώ το θυμάμαι αυτό στα μικρά νησιά με τις συναδέλφους, αυτό που είπες, όντως
αλλάζουμε σημειώσεις πολύ εύκολα και διαγωνίσματα τα πάντα […]. Γιατί είμαστε συνέχεια
μαζί όμως και έχουμε κερδίσει την εμπιστοσύνη.
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των εμπειριών των ομοτέχνων
αποτυπώνονται στον Πίνακα 5-6:
Οι εμπειρίες των ομοτέχνων

αξία συνεργασίας 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
αναγκαιότητα στήριξης από τη διοίκηση 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
ανταγωνιστικό κλίμα, εγωισμός 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
ανασχετική η κινητικότητα των
6 Ε2, Ε3, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
εκπαιδευτικών
απουσία κουλτούρας συνεργασίας 5 Ε1, Ε2, Ε3, Ε5, Ε7
έλλειψη εξοικείωσης με συνεργατικές
πρακτικές (ετεροπαρατήρηση/ομάδες 4 Ε1, Ε3, Ε6, Ε8
ομοτέχνων/κριτικός φίλος)
εντονότερη η απουσία συνεργασίας στα
4 Ε4, Ε6, Ε7, Ε8
αστικά κέντρα
απουσία εμπιστοσύνης 3 Ε1, Ε2, Ε4, Ε5, Ε7
έλλειψη χρόνου 2 Ε2, Ε6
Πίνακας 5-6: Οι εμπειρίες των ομοτέχνων
5.3.4 Η θεωρητική βιβλιογραφία

Κατά τον Brookfield (1995a) η θεωρητικοποίηση της πρακτικής και η πρακτική αξιοποίηση
της θεωρίας στο εκπαιδευτικό έργο λειτουργούν συμπληρωματικά επιτρέποντας στον κριτικά
στοχαζόμενο εκπαιδευτικό τη θεμελίωση του παιδαγωγικού σκεπτικού του και τον
απεγκλωβισμό του από περιχαρακωμένα πλαίσια λειτουργίας. Στην πλειονότητά τους τα μέλη
της ομάδας μεριμνούν για τη συστηματική επικαιροποίηση των γνώσεών τους τόσο από
επιθυμία για αυτομόρφωση όσο και από αναγκαιότητα για ανταπόκριση στα νέα δεδομένα

επισημαίνοντας την προϋπόθεση της κριτικής αξιοποίησης των γνώσεων αυτών στη διδακτική
πράξη ανάλογα πάντα με τις ανάγκες των μαθητών.
Χρύσα: Εμένα μου αρέσει να ενημερώνομαι και το επιδιώκω και ίσως βοήθησε σε αυτό και το
μεταπτυχιακό που ολοκλήρωσα, όπου προσπαθήσαμε και μπήκαμε μέσα σε νέες παιδαγωγικές
μεθόδους. Μου αρέσει να μαθαίνω καινούργιες τεχνικές, γιατί θεωρώ σε πολλά σημεία το
αναλυτικό πρόγραμμα παρωχημένο και πολύ έτσι πεπαλαιωμένο.
Άννα: […] με την ευκαιρία του μεταπτυχιακού μπόρεσα και διάβασα διάφορα πράγματα που δεν
γνώριζα και γνώρισα καινούργιες εκπαιδευτικές μεθόδους και όλα αυτά. Από κει και πέρα, επειδή
είναι και το αντικείμενό μου έτσι, η μηχανολογία η οποία εξελίσσεται, είμαι αναγκασμένη να
διαβάζω κάποια πράγματα, αν θέλω να ακολουθώ την τεχνολογία και να είμαι ενημερωμένη να
απαντάω στα παιδιά.
Μαρία: Παρακολούθησα εκτός από το μεταπτυχιακό που μου έδωσε αφορμή να διαβάζω πολλά
πράγματα και το δεύτερο μεταπτυχιακό στη γλωσσολογία που παρακολούθησα, αυτό μου
επικαιροποίησε πάρα πολύ τις γνώσεις μου.
Σοφία: […] κι εγώ τελείωσα το μεταπτυχιακό, πήρα και από κει πράγματα και συνέχεια θέλω να
ενημερώνομαι και για αυτό προσπαθώ και τα διαβάζω τα πάντα όλα, ό,τι πέσει μπροστά μου για
καινούρια ενημέρωση.
Ελένη: Εγώ πιστεύω ότι αυτή η ενημέρωση καλό είναι, αλλά δεν πιστεύω ότι μπορούμε να τη
μεταφέρουμε στα παιδιά. Θα σας πω ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα. Συνάδελφος εξαιρετική
με διδακτορικό μπαίνει στην Α΄ Γυμνασίου και κάνει Όμηρο. Και αρχίζει να λέει έννοιες
δύσκολες και πετάγεται ένα παιδάκι και της λέει: «Κυρία τι λέτε; Εμείς μέχρι πέρσι κάναμε τον
Μπάμπι το ελαφάκι!». […] Εγώ προσωπικά ναι ενημερώνομαι και προσπαθώ απλά αυτό το
καινούργιο που θα πάρω να το προσαρμόσω. Αν δεν μου κάνει, το αφήνω στην άκρη.
Μαρία: Αυτό είναι το ζήτημα. Να αξιοποιήσεις τη βιβλιογραφία προς όφελος των παιδιών, όχι
για να κάνεις επίδειξη γνώσεων.
Χρύσα: Και ούτε να τους δυσκολέψεις τη ζωή τους σε ακαταλαβίστικα πράγματα και για αυτούς
και για μας πολλές φορές. Το θέμα είναι να ενημερωνόμαστε και να μπορούμε να φιλτράρουμε
αυτό το οποίο θέλουμε να δώσουμε στους μαθητές, το διαφορετικό, το καινούργιο.

Βάσω: Και εγώ ενημερώνομαι και λόγω του μεταπτυχιακού […] νομίζω βοηθάει πάρα πολύ
[…], επειδή αλλάζουν και τα πράγματα στην εκπαίδευση πολλές φορές, να ήδη μας βάλαν και τα
μηχανήματα, να και το webex, να και η τηλεκπαίδευση […].
Γιώργος: Κι εμάς στην πληροφορική τα βιβλία απαξιώνονται πολύ γρήγορα, η τεχνολογία τρέχει
με καταιγιστικούς ρυθμούς, είναι απαραίτητο να ενημερωνόμαστε για τις εξελίξεις. Βέβαια, το
ένα, ένα θέμα είναι ότι πρέπει την επιστημονική γνώση να τη μετουσιώσεις σε σχολική γνώση,
δηλαδή να κρατήσεις τι είναι αυτό το οποίο πρέπει να μεταφέρεις στα παιδιά ανάλογα με το
επίπεδο στο οποίο βρίσκονται.
Παρατηρείται εντούτοις συχνά οι εκπαιδευτικοί να εμφανίζονται καχύποπτοι απέναντι στη

θεωρητική βιβλιογραφία και στην εκπαιδευτική έρευνα ακαδημαϊκών αποκομμένων από
την πραγματικότητα της διδακτικής πράξης. Οι συμμετέχοντες σχολιάζοντας μια έρευνα του
Jones (1990, όπ. αναφ. στο Brookfield, 1995a, p. 38) συμμερίζονται την καχυποψία αυτή
υποστηρίζοντας την ανάγκη για κριτικό έλεγχο κάθε μορφής γνώσης που ενδεχομένως να
παρουσιάζεται με δογματικό τρόπο έχοντας συχνά ως σκοπό την προώθηση συγκεκριμένων
πολιτικών και ιδεολογημάτων με χαρακτηριστικό παράδειγμα τις έρευνες του PISA, που
προορίζονται για διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, και την ερμηνεία των
αποτελεσμάτων αυτών από τον ΟΟΣΑ για την εφαρμογή συγκεκριμένου προσανατολισμού
εκπαιδευτικών παραδειγμάτων.
Κώστας: […] όταν κάποιος αποφασίσει να συγγράψει ένα σύγγραμμα, περνάει μία μονόπλευρη
κάπως σκοπιά […]. Είναι τόσο δύσκολο πράγμα η διδακτική και γενικά η εκπαίδευση, δεν
υπάρχει καμία μέθοδος, σύστημα, το οποίο να είναι πανάκεια γενικώς αποδεκτό καλύτερο από
τα άλλα […]. Δεν θέλω να φανώ υπερφίαλος, αλλά δεν μπορώ και να υιοθετήσω την άποψη
κάποιου συγγραφέα και να την ακολουθώ.
Άννα: […] δεν συμφωνώ κάποιες φορές με κάποιους συγγραφείς.
Βάσω: Πολλές φορές αυτές οι έρευνες δεν γίνονται και με όρους που εμείς οι θετικοί
αντιλαμβανόμαστε. Δηλαδή πολλές φορές έχω πετύχει σε συνέδρια, παρατηρήσαν λέει πέντε
περιπτώσεις, και βγάλανε ένα συμπέρασμα, και το κάνανε θεωρία […]. Πολλές φορές έχουμε,
αφού γελάμε μεταξύ μας, ότι ααα κάποιος έγραψε αυτό το διδακτορικό, για αυτό ήρθε αυτό το
βιβλίο ή για αυτό προστέθηκε και η τάδε περίπτωση. Είναι λίγο αμφισβητούμενο.
Χρύσα: […] μου έρχονται στο μυαλό οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ κάθε χρόνο που δηλώνουν τα
προβλήματα που αντιμετωπίζει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα […].

Βάσω: Έρχονται βέβαια από ένα διαγωνισμό που είναι ο ΡISA που δεν έχει καμία σχέση με το
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δηλαδή βάζουν τα παιδιά στην Γ΄ Γυμνασίου, στην Α΄ Λυκείου
να απαντήσουν με τρόπο που δεν έχουν διδαχτεί ποτέ. Και μετά βλέπουμε τα αποτελέσματα ότι
δεν ανταποκρίνονται […].
Χρύσα: Παρόλα αυτά όμως δημοσιεύονται όλα αυτά; Για ποιο λόγο γίνονται άραγε;
Βάσω: Είναι πολιτικό το θέμα νομίζω.
Χρύσα: Έτσι μπράβο, εκεί ήθελα να καταλήξω.
Γιώργος: […] το πώς θα αξιοποιηθούν τα αποτελέσματα μιας έρευνας, εφόσον αυτά είναι
έγκυρα, είναι και μία πολιτική απόφαση […]. Σε κάθε περίπτωση πάντως είναι θέμα πολιτικής
το τι από αυτά θα αξιοποιηθεί και το τι θα εφαρμοστεί.
Στο έργο του “Becoming a critically reflective teacher” ο Brookfield (1995a) αναφέρει ότι «Oι
λέξεις είναι όπλα που διαθέτουν μεγάλη δύναμη», για να προσδιορίσει την πολιτική διάσταση
των γραπτών κειμένων. Τα μέλη της ομάδας εστίασης επικροτούν την άποψη αυτή
επισημαίνοντας ότι ο πολιτικός προσανατολισμός των κειμένων γίνεται εμφανής από τις
γλωσσικές επιλογές των συντακτών τους, ενώ η δύναμή τους έχει ιστορικά καταγραφεί με
χαρακτηριστικό παράδειγμα την πολιτικά προσανατολισμένη τέχνη, την «ξύλινη γλώσσα» της
εξουσίας, τη λογοκρισία στα ολοκληρωτικά καθεστώτα, τη χρήση της γλώσσας στα Μ.Μ.Ε. ή
και στα σχολικά εγχειρίδια της ιστορίας. Ως χρέος, λοιπόν, του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού προκύπτει η ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων στη μελέτη όχι ως
«κατανάλωση, αλλά ως δημιουργία και αναδημιουργία και αναδημιουργία ιδεών» (Freire,
1985, p. 9-14).
Κώστας: Ο γραπτός λόγος ή και γενικά ο λόγος μπορεί να σου κάνει τη «μέρα» «νύχτα», το
βλέπουμε στην πολιτική, στη δημοσιογραφία. Αν μπορεί ένα πάρα πολύ σημαντικό γεγονός να το
υποβαθμίσεις, ένα άλλο που είναι ασήμαντο να το υπερτονίσεις, για να καλύψεις από πίσω.
Φυσικά και είναι, (οι λέξεις) έχουνε δύναμη και έχουνε και πολιτική διάσταση.
Χρύσα: Μπορούμε να σκεφτούμε και την ποίηση και πάνω σε αυτό, τη στρατευμένη ποίηση με
τον πολιτικό λόγο χρησιμοποιήθηκε σε διάφορες ιστορικές περιόδους, προκειμένου να
ξεσηκώσουν τον κόσμο. Ο Ρίτσος μου έρχεται αυτή τη στιγμή στο μυαλό: «Τούτος ο λαός δεν
γονατίζει παρά μονάχα μπροστά στους νεκρούς του», «Αυτά τα δέντρα δεν βολεύονται με

λιγότερο ουρανό», «Αυτές οι καρδιές δεν βολεύονται παρά μόνο στο δίκιο» και λοιπά και λοιπά.
Όλα αυτά είναι πολιτικός λόγος.
Ελένη: Μπορείτε να σκεφτείτε και την προπαγάνδα του Χίτλερ. Πώς αλλοίωνε τις έννοιες των
λέξεων. Πώς η έννοια, για παράδειγμα «καλοσύνη», ας πούμε, έπαιρνε αρνητική σημασία. Και
να προσθέσω και κάτι… Ο ιστοριοδίφης, ο Βλαχογιάννης έλεγε για τον Μακρυγιάννη, ο
Μακρυγιάννης γράφει με το σπαθί κι όχι με τη γραφίδα […] και προφανώς αναφερόταν στον
πολιτικό λόγο του Μακρυγιάννη ο οποίος στηλίτευε την… πολιτική πραγματικότητα της εποχής
του.
Άννα: Έχουμε δει πολιτικούς και πολιτικούς που η δύναμή τους είναι ο λόγος τους. Το πώς
χρησιμοποιούν τις λέξεις… μπορούν να αποπροσανατολίσουν και να δώσουμε άλλο νόημα σε
οποιοδήποτε λόγο.
Σοφία: Και από την άλλη βέβαια φαίνεται και πως τα ολοκληρωτικά καθεστώτα καταστρέφουν
βιβλία λόγω της δύναμης που έχουνε, για να μην εξεγείρεται ο κόσμος, έτσι, οι άνθρωποι. Και
αυτό είναι δείγμα της δύναμης που έχουν τα βιβλία στον κριτικό στοχασμό των ανθρώπων.
Γιώργος: Εγώ θα ήθελα να αναφερθώ σε ένα πρόσφατο παράδειγμα από το βιβλίο της ιστορίας
σχετικά με τη Μικρασιατική καταστροφή, όταν η «σφαγή» έγινε «συνωστισμός». Έτσι προφανώς
είναι λέξεις με πολύ μεγάλη δύναμη, είναι άλλο να μιλάς για «συνωστισμό», όπως μιλάμε τώρα
ας πούμε στις πλατείες, που γίνονται τα πάρτι, και άλλο να μιλάς για «σφαγή».
Μαρία: «Αποκρατικοποίηση», «ιδιωτικοποίηση». Σκεφτείτε τις δύο αυτές λέξεις. […] Ακόμα και
το είδος της σύνταξης παίζει ρόλο: «Απαγορεύεται η κυκλοφορία», «Σας απαγορεύουμε να
κυκλοφορείτε». […] Άρα, νομίζω ότι εμείς οι φιλόλογοι έχουμε και υποχρέωση να δείχνουμε
στους μαθητές μας πώς να αναστοχάζονται πάνω σε αυτό που διαβάζουν και να βρίσκουν τα
κρυμμένα νοήματα.

Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση της θεωρητικής βιβλιογραφίας

αποτυπώνονται στον Πίνακα 5-7:
Η θεωρητική βιβλιογραφία
επικαιροποίηση γνώσεων:
7 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε6, Ε7, Ε8
αυτομόρφωση / αναγκαιότητα
δυσπιστία προς καθολικά αποδεκτές
7 Ε1, Ε2, Ε3, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
αλήθειες
κριτικοστοχαστική προσέγγιση των
7 Ε1, Ε2, Ε3, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
γραπτών κειμένων
αναγνώριση της πολιτικής δύναμης των
5 Ε1, Ε2, Ε3, Ε5, Ε8
λέξεων
κριτική αξιοποίηση στη διδακτική
4 Ε3, Ε4, Ε6, Ε8
πράξη
Πίνακας 5-7: Η θεωρητική βιβλιογραφία
5.4 Ανασχετικοί παράγοντες στον κριτικό εκπαιδευτικό αναστοχασμό

Η πορεία προς την κριτικοστοχαστική μάθηση διδασκόντων και διδασκόμενων και τον
ατομικό και συλλογικό αναστοχασμό, προϋπόθεση της χειραφετητικής εκπαίδευσης, δεν
εξαρτάται απλώς από τη δική τους στοχοθεσία και προσπάθεια, αλλά χρειάζεται και την
υποστηρικτική δράση όλων των συντελεστών της εκπαίδευσης, της Πολιτείας, της διοίκησης,
της σχολικής κοινότητας. Διαπιστώνεται, εντούτοις, πως η πορεία αυτή προσκρούει σε
εμπόδια τα οποία καθιστούν δυσχερή τον εκπαιδευτικό αναστοχασμό, αλλά και την
ανατροφοδότηση της μαθησιακής διαδικασίας μέσω αυτού, εμπόδια στα οποία οι
συμμετέχοντες επανέρχονται διαρκώς κατά τη διάρκεια των συναντήσεων της ομάδας
εστίασης σε όλα τα υπό διερεύνηση ζητήματα. Συγκεκριμένα, τα μέλη της ομάδας
αναφέρονται κατ’ επανάληψη στον ιδιαίτερο ρόλο της σχολικής ηγεσίας που μέσω του
τρόπου άσκησης της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της σχολικής μονάδας ενδέχεται να
ενθαρρύνει ή να αποθαρρύνει τον κριτικό στοχασμό και την ανανεωτική πνοή του στα σχολικά
περιβάλλοντα. Η προώθηση της καινοτομίας, η ενίσχυση του παιδαγωγικού διαλόγου, η
απαγκίστρωση από γραφειοκρατικές αγκυλώσεις, η ενδυνάμωση της φωνής του συλλόγου
διδασκόντων και των μαθητών συγκαταλέγονται στις ενθαρρυντικές δράσεις. Ο ίδιος ο
Brookfield (2006) προτείνει οι διοικούντες να απαλλάσσουν τους διδάσκοντες από

εξωδιδακτικά καθήκοντα, ώστε να έχουν τον απαραίτητο χρόνο να συζητούν μεταξύ τους τα
παιδαγωγικά τους διλήμματα.
Κώστας: Φυσικά και παίζει πολύ μεγάλο ρόλο ο διευθυντής και μπορεί να λειτουργήσει και
θετικά και ανασταλτικά. Για να φέρω ένα παράδειγμα που μπορεί να βοηθήσει θετικά είναι να
ενθαρρύνει και να υλοποιεί εκπαιδευτικά προγράμματα, επισκέψεις […] όπως και μου έχει τύχει,
για να μιλήσω για τον αντίποδα, να μου λέει «Κώστα μου, μη τους βάλεις στο εργαστήριο, γιατί
αυτά είναι τρελά, θα το διαλύσουνε!» λες και είναι μουσείο, να μη το χαλάσουμε σε κάτι, το
εργαστήριο είναι για τα παιδιά.
Σοφία: Να προσθέσω πολύ σύντομα παράδειγμα ενθαρρυντικό και ανασταλτικό, πάλι ο

διευθυντής, όταν επιτρέπει ή δεν επιτρέπει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, γιατί, δεν την
επιτρέπει ας πούμε, γιατί παρακωλύεται το διδακτικό ωράριο […].
Χρύσα: Ο διευθυντής […] παίζει καταλυτικό ρόλο στη διαμόρφωση της κουλτούρας του
σχολείου και στην ενθάρρυνση ή αποθάρρυνση του κριτικού αναστοχασμού. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα είναι, όταν εκπαιδευτικοί της ίδιας ειδικότητας θέλουν να συνεργαστούν, θέλουν να
κάνουν μια κοινή διδακτική. Μου έχει τύχει αυτό στο παρελθόν, να θέλουμε να κάνουμε μία
συνδιδασκαλία μεταξύ τριών τμημάτων της ίδιας τάξης σε ένα συγκεκριμένο μάθημα, κάτι σαν
πρότυπο-διδασκαλία, όπου δημιουργήθηκε ολόκληρη φασαρία στο σχολείο, γιατί θα άλλαζε και
θα διαφοροποιούσαμε κατά κάποιο τρόπο το πρόγραμμα του σχολείου. Δηλαδή ένα πολύ απλό
πράγμα, που θα μπορούσε με μια ευελιξία από την πλευρά του διευθυντή να ενθαρρυνθεί, γιατί
σίγουρα θα ήταν προς όφελος των μαθητών.
Άννα: Ένα παράδειγμα αρνητικής θα αναφέρω εγώ περίπτωσης που δρα ανασταλτικά είναι
κάποιοι […] διευθυντές που στους παιδαγωγικούς συλλόγους […] είναι τελείως διεκπεραιωτικοί
και δεν αφήνουν τους συναδέλφους να αναπτύξουν έναν διάλογο μεταξύ τους σε σχέση με τα
παιδιά, ενώ οι παιδαγωγικοί σύλλογοι θεωρητικά είναι κατεξοχήν για να υπάρχει διάλογος, να
υπάρχει κριτικός αναστοχασμός και ανάμεσα στους συναδέλφους, πώς έχουν φερθεί ή όχι, και
σε διάφορα περιστατικά.
Ελένη: Λοιπόν κι εγώ με τη σειρά μου θα αναφερθώ σε δύο διευθυντές στο ίδιο σχολείο […].
Στη διάρκεια της θητείας του ενός διευθυντή το σχολείο λειτουργούσε με δράσεις, ξεφεύγαμε από
το μάθημα, από το τυπικό, δράσεις του τύπου «διακοσμούμε την τάξη μας», οπότε αναβαθμίζεται
και η αισθητική των παιδιών, δράσεις του τύπου «κάνουμε διάφορες εκδηλώσεις»», «κάνουμε
θεατρική ομάδα», χωρίς αυτό να προβλέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα, με κόπο και με

ευθύνη του ίδιου του διευθυντή. Επίσης, μας παρακινούσε εμάς τους ίδιους να κάνουμε πράγματα
[…]. Ο επόμενος διευθυντής δεν έκανε τίποτα απ’ αυτά, δεν ξεφεύγαμε ποτέ, ακολουθούσαμε
πάντα το πρόγραμμα, δεν χάναμε λεπτό, δεν μιλούσαμε καν για παιδαγωγικά θέματα,
διαχειριζόταν τα πάντα μόνος του, ήταν πιο συγκεντρωτικός θα έλεγα.
Μαρία: Πολλές φορές υπάρχουν διευθυντές οι οποίοι αποδίδουν, ας πούμε, κάποιες ποινές ή
κάποιες, τέλος πάντων, σε περιπτώσεις παραβατικών περιστατικών, χωρίς να πολυσυζητήσουν.
Υπάρχει όμως κι ο τύπος του διευθυντή που το συζητάει με τα παιδιά, τα βάζει να σκεφτούν, να
κατανοήσουν το λάθος και το σφάλμα τους, και έχω δει και περιπτώσεις που ο διευθυντής
προτείνει στα παιδιά τι ποινή θα επιλέξουν και θεωρώ ότι κι αυτό είναι ένα παράδειγμα στάσης,
ώστε να μάθουν τα παιδιά σαν στάση ζωής τον κριτικό αναστοχασμό. Αντίστοιχα βέβαια κι εμείς
οι εργαζόμενοι σε ένα σχολείο που βλέπουμε τον διευθυντή να κρατάει μια τέτοια συμπεριφορά
τείνουμε να μιμηθούμε τη στάση αυτή, γιατί καταλαβαίνουμε ότι είναι και πιο δημοκρατικό αλλά
και στοιχείο που ωθεί στην αυτενέργεια και στην αυτοκριτική και αυτοσυνειδητοποίηση.
Βάσω: Ναι και εγώ νομίζω πάντα ο ρόλος του διευθυντή είναι αυτός που ορίζει τον τόνο μέσα
σε ένα σχολείο είτε θετικά είτε αρνητικά […]. Ας πούμε είναι ένας διευθυντής, τι στάση μπορεί
να κρατήσει σε μια κατάληψη μαθητών, από το να καλέσει την αστυνομία, μέχρι να μιλήσει με
τα παιδιά […].
Γιώργος: […] παράδειγμα δεν έχω να σας δώσω, αλλά γενικά νομίζω ότι ο διευθυντής μπορεί
να φτιάξει ένα επιτρεπτικό κλίμα, δηλαδή να δημιουργήσει ένα καλό κλίμα και να δώσει την
ευκαιρία στις πρωτοβουλίες αυτές που θέλουν να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί να
καρποφορήσουν.
Κομβικό ρόλο στην κριτικοστοχαστική ανάπτυξη διδασκόντων και διδασκόμενων

διαδραματίζει και η κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού που συνιστά την ιδεολογική
του ταυτότητα και μεταδίδεται στα μέλη του ως άτυπη μορφή γνώσης (Πασιαρδή, 2008). Η
κουλτούρα αυτή ανάμεσα στα άλλα επηρεάζεται στο ελληνικό εκπαιδευτικό περιβάλλον και
από τον δυσλειτουργικό συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού
συστήματος που δεν επιτρέπει περιθώρια αυτονόμησης στους εκπαιδευτικούς (Ανδρέου &
Παπακωνσταντίνου, 1994) συνθλίβοντας το παιδαγωγικό τους έργο με την εξετασιοκεντρική
του εμμονή, την ασφυκτική ύλη σε σχέση με τον περιορισμένο χρόνο και τον θεσμό των
Πανελλαδικών εξετάσεων στη Λυκειακή βαθμίδα.

Κώστας: Θα έλεγα ότι (η σχολική κουλτούρα) συνολικά, αν έπρεπε να βάλω μια ζυγαριά,
περισσότερο παρεμποδίζει, παρά ενθαρρύνει. Είναι… έχει ένα πολύ αυστηρό αναλυτικό
πρόγραμμα που σε περιορίζει ιδιαίτερα. Είναι έντονα εξετασιοκεντρικό ειδικά τώρα στο Λύκειο
σε απελπιστικό βαθμό.
Βάσω: […] το σχολείο είναι πολύ ασφυκτικό, το πρόγραμμα, το τρέξιμο, ώστε πολύ λίγες φορές
έχουμε την ευκαιρία να βρεθούμε σε ένα πεντάλεπτο, δεκάλεπτο διάλειμμα, για να πούμε δυο
κουβέντες και εκείνη την ώρα τι κριτικά να στοχαστείς; Θα πεις στον άλλο τι κάνεις; Δεν υπάρχει
χρόνος. Διάθεση μπορεί να υπάρχει αναλόγως τον σύλλογο, αλλά δεν υπάρχει χρόνος. […]
Δηλαδή είμαστε σε ένα πλαίσιο ασφυκτικό, πόσο μάλλον αν κάνετε και στη Γ΄ Λυκείου με την
ύλη των Πανελληνίων, πρέπει να είμαστε στρατιώτες […].
Γιώργος: Εγώ νομίζω ότι σίγουρα υπάρχουν περιοριστικοί παράγοντες που έχουν να κάνουν με
την αυστηρότητα του αναλυτικού προγράμματος, τον περιορισμένο χρόνο που είναι διαθέσιμος,
τις πολλές εξωδιδακτικές εργασίες που αναλαμβάνουν πλέον οι εκπαιδευτικοί και δεν τους
αφήνουν τον χρόνο που θα ήθελαν να ασχοληθούν έτσι με πιο ουσιαστικά ζητήματα. Απ’ την
άλλη η κουλτούρα του σχολείου βέβαια είναι και θέμα συλλόγου.
Για τη Βάσω η κουλτούρα του Συλλόγου ενδεχομένως να δρα καταλυτικότερα από τη σχολική
ηγεσία ασκώντας πίεση σε αυτή. Για τη διαμόρφωση όμως κριτικοστοχαστικής κουλτούρας
απαραίτητες κρίνονται οι αγαστές σχέσεις των ομοτέχνων που αδυνατούν να διαμορφωθούν
σε συνθήκες διαρκούς κινητικότητας των εκπαιδευτικών, συνθήκη που οδηγεί τη Βάσω
και τη Χρύσα στη διαπίστωση της σκόπιμης πολιτικής επιλογής της κινητικότητας από την
κυρίαρχη ιδεολογία που θέτει φραγμούς στον απελευθερωτικό δυναμικών ισχύος κριτικό
στοχασμό.
Βάσω: Υπάρχουν σύλλογοι οι οποίοι είναι αρκετά συντηρητικοί, που δεν μπορούν να δεχθούν
οποιαδήποτε αλλαγή, οτιδήποτε […]. Είναι τύχη εγώ νομίζω, είναι τύχη σε ποιο σύλλογο θα
βρεθείς. Γι’ αυτό εμείς που αλλάζαμε σχολεία συχνά ρωτάγαμε πάντα, πιο πολύ ρωτάγαμε τον
σύλλογο, να σας πω την αλήθεια, παρά ποιος είναι ο διευθυντής. […] Άρα, ο διευθυντής παίζει
ρόλο, βέβαια αν έχεις έναν πολύ δυνατό σύλλογο που κριτικά αναστοχάζεται, νομίζω μπορείς να
τον παρασύρεις.
Χρύσα: […] είναι ένας συνδυασμός του συλλόγου διδασκόντων με τον διευθυντή για τη
διαμόρφωση της κουλτούρας του σχολείου. Όπως είπαμε και πριν, ο διευθυντής παίζει
καταλυτικό ρόλο, παρ’ όλα αυτά όμως, όταν υπάρχει κι ένας πυρήνας από κάτω από τον σύλλογο

διδασκόντων, μπορεί νομίζω να παρέμβει και να διαμορφώσει ένα κλίμα, όπως αυτός το θέλει.
[…] Νομίζω ότι είναι πιο εύκολο να συμβάλουμε σ’ αυτή τη διαμόρφωση του κλίματος και να
μπορούμε να ανταλλάσσουμε όλες αυτές τις απόψεις, να αναστοχαζόμαστε, να διορθώνουμε τα
κακώς κείμενα, αν υπάρχει μια συνέχεια των εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο.
Σοφία: […] όταν αλλάζεις συχνά σχολείο και είσαι νέος, θεωρώ ότι είναι δύσκολο να
αναστοχάζεσαι κριτικά ή και σε επηρεάζει πολύ η κουλτούρα κυρίως ανασταλτικά ή ακόμα,
ακόμα και με τον διευθυντή δεν μπορείς καν να τον γνωρίσεις και να καταλάβεις τι θέλει και τι
δεν θέλει, πώς μπορεί να σε βοηθήσει και πώς όχι. Έτσι απ’ την προσωπική μου πείρα ξαναλέω,
επειδή αλλάζω συνέχεια σχολεία […].
Βάσω: Αυτό με το που αλλάζεις συνέχεια σχολεία η κυρίαρχη ιδεολογία, το Υπουργείο ευνοεί
αυτή την κινητικότητα. Αναπληρωτές, τρεις ώρες εδώ, τρεις ώρες εκεί, δηλαδή είναι… σε μένα
μου φαίνεται είναι σχεδιασμός να μην καθόμαστε πια πολύ στα σχολεία και να γυρνάμε γύρω
γύρω, ακριβώς για να μην έχουμε έτσι εγκαταστήσει έτσι κάποιες έτσι σχέσεις, τη θέση μας στον
σύλλογο.
Χρύσα: Για να μη διαμορφώσουμε πυρήνα κάπως έτσι, Βάσω.
Βάσω: Για να μη διαμορφώσουμε πυρήνα, ναι, ναι αυτό εννοώ.
Την επιφύλαξή της εντούτοις διατυπώνει η Ελένη, η οποία θεωρεί ότι η πολύχρονη παρουσία
στον ίδιο σύλλογο οδηγεί στην προσκόλληση σε παγιωμένες συνήθειες, στο έθος, προς το
οποίο ο εκπαιδευτικός διστάζει να διαφοροποιηθεί από τον φόβο της περιθωριοποίησής του.
Η μετατροπή του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού σε θεσμικό παρία συνιστά μια μορφή
«πολιτιστικής αυτοκτονίας» που σύμφωνα με τον Brookfield (1995a, 2005) είναι ένας από
τους κινδύνους του κριτικού στοχασμού. Διαρρηγνύοντας τις παγιωμένες ισορροπίες ο
διαφοροποιούμενος από τη σχολική κουλτούρα εκπαιδευτικός μετατρέπεται σε «μαύρο
πρόβατο» και απομονώνεται. Τη σθεναρή αντίσταση στην ισοπέδωση και τη μετατροπή του
εκπαιδευτικού σε φορέα αλλαγής με όποιο κόστος αντιπροτείνει η Χρύσα, την οποία επικροτεί
κι η Μαρία μέσω της προσωπικής της εμπειρίας.
Ελένη: Εγώ πιστεύω το αντίθετο. Πιστεύω ότι, όσο πιο πολύ είσαι σε ένα σχολείο, τόσο πιο πολύ
σε επηρεάζει η κουλτούρα και συμμορφώνεσαι με αυτή, γιατί δε μπορείς να είσαι πάντα το
«μαύρο πρόβατο». […] μένουμε στα ίδια προσκολλημένοι κι αναγκαστικά σε περιορίζει και σένα,
αφομοιώνεσαι από την κουλτούρα, από μια συντηρητική στάση απέναντι στο σχολείο και στη
διδασκαλία.

Χρύσα: […] όταν είσαι σε ένα σχολείο για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, για 3 ,4, 5 χρόνια δεν
ξέρω πόσα, πλέον το θεωρείς σπίτι σου. […] Άρα, λοιπόν, δεν νομίζω ότι μπορούμε να αφήσουμε
[…] περιθώρια να μας καπελώσει το σύστημα. Εγώ νομίζω ναι. Μπορεί να συνεχίζουμε να
είμαστε το «μαύρο πρόβατο», αλλά μπορούμε να γίνουμε και οι ηγέτες σε αυτή την περίπτωση
της αλλαγής.
Μαρία: Εγώ προσωπικά βρέθηκα σε αυτή τη θέση, Χρύσα, στην περίοδο της τηλεκπαίδευσης που
εναντιώθηκα, δεν πειράζει, μου γύρισαν αρκετές πλευρές. […] Δεν με νοιάζει, εγώ είχα
τουλάχιστον τη συνείδηση μου καθαρή ότι έκανα αυτό που έπρεπε. Άρα, ναι μεν υπάρχει μια
κουλτούρα, αλλά πολλές φορές πρέπει να έχεις τη διαύγεια να σκεφτείς και να αναστοχαστείς αν
επιλέγεις να πας με τη μάζα ή αν θες να διαφοροποιηθείς, ανάλογα πάντα με το συμφέρον των
μαθητών όχι με το προσωπικό σου συμφέρον.
Η διαφοροποίηση, λοιπόν, από τη σχολική κουλτούρα συνιστά μια επώδυνη επιλογή για τους
νεοεισερχόμενους, καθώς ποδηγετούνται από τους παλαιότερους, και για τους παλαιότερους
ενδεχομένως λόγω της κόπωσης να επιδίδονται σε έναν διαρκή αγώνα δρόμου (road
running), καθώς ο κριτικός στοχασμός δεν συνιστά αιφνίδια και αποκαλυπτική εμπειρία
(Brookfield, 1991). Συμβαίνει εξάλλου κι η αίσθηση πειθαρχίας ή ο φόβος για τις κυρώσεις
της ανυπακοής να οδηγούν στην υποταγή σε παγιωμένες συνθήκες αναπαραγωγής σχέσεων
εξουσίας, όπως προκύπτει κι από τις μαρτυρίες των μελών της ομάδας.
Κώστας: Σε υπερβολικό βαθμό μιλώντας προσωπικά δεν μπορώ να πω ακριβώς ότι έχω
υποκύψει, αλλά σίγουρα δέχομαι πιέσεις και πολλές φορές -να το πω- ρίχνω νερό στο κρασί μου.
Θα φέρω σαν ένα απλό παράδειγμα, μου έχει τύχει να με βάλουν να πιέσω μαθητές να
παρακολουθήσουν τον πρωινό εκκλησιασμό, προσευχή, τέλος πάντων, να παρευρεθούν
υποχρεωτικά σε έναν εκκλησιασμό που εγώ δεν θεωρώ ότι είναι κάτι το υποχρεωτικό. Βέβαια
να, στην αντίστοιχη περίπτωση έχω πάρει μαθητές που αρνούνταν να μπούνε στην εκκλησία κι
έχουμε κάτσει απ’ έξω μαζί, ας πούμε απλά για να τους ελέγχω. Υπέκυψα μεν, αλλά όχι και σε
βαθμό που να θεωρώ ότι πραγματικά αλλάζω τα πιστεύω μου, να το πω έτσι.
Βάσω: Ναι, κι εγώ νομίζω έχω δεχτεί την πίεση και πολλές φορές είτε από κούραση, είτε το είπες
μια, το είπες δυο, και λες τώρα εντάξει μην επιμείνω άλλο σε πολλά παραδείγματα, ή σε
αποφάσεις που δεν συμφωνούσα τελικά, αλλά, επειδή η πλειοψηφία είπε «ναι», ή το κάνεις με
βαριά καρδιά ή λίγο το κάνεις…, προσπαθείς να το αποφύγεις. Όσο κι αν θέλουμε να φέρουμε

τον επαναστατικό τόνο μέσα στον σύλλογο. Δεν ξέρω τώρα αυτό αν μας λέει «συμβιβασμένους».
Μπορεί και να είμαστε.
Σοφία: Εγώ μόνο μια φορά και το μετάνιωσα βέβαια, που με πίεσαν, ως καινούργια πάλι, να
τιμωρήσουμε μαθητή, το οποίο εγώ θεωρούσα ότι ήτανε άδικο.
Άννα: Εμένα μου έχει τύχει σαν υποδιευθύντρια που είχα υπάρξει να μου επιβάλουν ο διευθυντής
και ο πρώτος υποδιευθυντής βασικά, γιατί ήμουν δεύτερη υποδιευθύντρια, κάποια συμπεριφορά
απέναντι στον σύλλογο, να έχουμε δηλαδή μια κοινή στάση απέναντι στον σύλλογο, μη φανεί ότι
η διοίκηση τότε του σχολείου ήτανε διασπασμένη και είχε διαφορετική άποψη. Κι άλλες φορές
μου έχει τύχει κάποια τιμωρητική πράξη, όπως ανέφερε και η Σοφία, την οποία εγώ διαφωνούσα,
αλλά μετά από πίεση αναγκάστηκα να την υιοθετήσω και την οποία την έχω μετανιώσει.
Ελένη: Αυτό που θυμάμαι είναι σύλλογοι στους οποίους καλούσαμε μαθητές που είχαν υποπέσει
σε κάποιο παράπτωμα να απολογηθούν ενώπιον όοολων των καθηγητών και λειτουργούσαμε
σαν δικαστήριο. Ένιωθα τόσο άσχημα, τόσο άσχημα, που θα έπρεπε να σηκωθώ και να φύγω
εκείνη τη στιγμή από εκείνη τη διαδικασία. Πραγματικά ένιωθα ότι στήναμε τα παιδιά στον τοίχο.
Έπρεπε να απολογηθούν ενώπιον όλων και να τους βομβαρδίζουν με ερωτήσεις.
Σε μία προσπάθεια κριτικής αυτοδιερεύνησης τα μέλη της ομάδας αναζητούν τον παράγοντα
εκείνο που αναστέλλει τη δική τους προσπάθεια για συλλογικό κριτικό αναστοχασμό στη
σχολική κοινότητα, εντοπίζοντας παραμέτρους που ήδη συζητήθηκαν με κυρίαρχες την
έλλειψη χρόνου, το «κυνήγι της ύλης», την απουσία εμπιστοσύνης ανάμεσα στους
συναδέρφους, την έλλειψη διάθεσης για συνεργασία, καθώς ο στοχασμός ξεκινά ως ατομικό
εγχείρημα και καταλήγει συλλογικό (Brookfield, 1995a), την απογοήτευση αλλά και την
κόπωση που σταδιακά επέρχεται από τις επανειλημμένες αποτυχημένες προσπάθειες για
συλλογική αλλαγή. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι τοποθετήσεις της Ελένης, που παραδέχεται
ως ανασταλτικό παράγοντα την προσωπική της βολή, τον δισταγμό της να διαβεί τον
δύσβατο δρόμο του εκπαιδευτικού αναστοχασμού, και της Σοφίας, που για πρώτη φορά στη
διάρκεια των συναντήσεων της ομάδας αναφέρει μια λέξη-κλειδί στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα, την απαξίωση του έργου του δασκάλου τόσο από την Πολιτεία, όσο και
από γονείς και μαθητές.

Ελένη: Η βολή μας θα έλεγα εγώ.
Σοφία: Και να συμπληρώσω και η απαξίωση του έργου μας τόσο από τον… τους ιθύνοντες όσο
και από τους γονείς κι έπειτα και από τους μαθητές. Και αυτό επίσης μας εμποδίζει να
αναστοχαστούμε κριτικά.
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τους ανασχετικούς στον κριτικό εκπαιδευτικό

αναστοχασμό παράγοντες αποτυπώνονται στον Πίνακα 5-8:
Ανασχετικοί παράγοντες στον κριτικό αναστοχασμό

εξετασιοκεντρικός χαρακτήρας,
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
πανελλαδικές εξετάσεις
έλλειψη χρόνου, «κυνήγι της ύλης» 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
συγκεντρωτική διοίκηση σχολικής
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
μονάδας
συντηρητική σχολική κουλτούρα 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
απουσία διάθεσης συνεργασίας
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
ομοτέχνων - ανταγωνισμός
κινητικότητα εκπαιδευτικών 6 Ε2, Ε3, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
φόβος «πολιτιστικής αυτοκτονίας» 5 Ε1, Ε2, Ε4, Ε5, Ε7
Φόβος αυτό-τραυματισμού (self-
laceration), «αίσθημα κενού» (road 4 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4
running)
συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα 2 Ε2, Ε3
απαξίωση εκπαιδευτικού έργου 1 Ε7
προσωπική «βολή 1 Ε4
Πίνακας 5-8: Οι ανασχετικοί στον κριτικό αναστοχασμό παράγοντες
5.5 Αποτίμηση της εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τη θεωρία του

κριτικού στοχασμού του Stephen Brookfield μέσω της ομάδας εστίασης
5.5.1 Η εμπειρία
Μία από τις αιτίες της επιλογής της ομάδας εστίασης (focus group) ως μεθοδολογικής τεχνικής
στη συγκεκριμένη έρευνα υπήρξε η φιλοδοξία της αξιοποίησής της ως μέσου συλλογικού
κριτικού αναστοχασμού των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στα πλαίσια του τρίτου

αναστοχαστικού φακού του Brookfield, που αφορά στην αλληλεπίδραση των ομοτέχνων.
Εποικοδομητική, λοιπόν, κρίνεται η αποτίμηση της συμμετοχής σε αυτήν από τα ίδια τα
υποκείμενα της έρευνας, τα οποία την εξέλαβαν κατεξοχήν ως μία θετική εμπειρία με βάση
τον πρωτογενή σκοπό της, την εξοικείωσή τους με τη θεωρία του κριτικού στοχασμού και τα
προτεινόμενα εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης του Stephen Brookfield. Η γνώση της
ύπαρξης μιας παιδαγωγικής θεωρίας επαληθευτικής της διαισθητικής και εμπειρικής στάσης
τους απέναντι στη διδασκαλία λειτουργεί ενισχυτικά σε αυτούς, επαληθεύοντας το
παιδαγωγικό σκεπτικό τους και τη δική τους «εσωτερική φωνή», ώστε να αντισταθούν στις
«ισχυρές πιέσεις» για εγκατάλειψη των δικών τους «αυτοδημιούργητων αληθειών»
(Brookfield, 2006, p. 15). Στην πράξη κάποια από τα μέλη της ομάδας θα αξιοποιήσουν την
εμπειρία τους αυτή για προβληματισμό, διόρθωση τυχόν προσωπικών αδυναμιών αλλά και
παρακίνηση των συναδέρφων, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Βάσω. Στον πυρήνα της
κριτικής διεργασίας βρίσκεται η αναγνώριση της εμπειρίας αυτής από την Ελένη ως
«χειραφετητικής».
Κώστας: Δεν νομίζω... ότι πραγματικά άκουσα κάτι που δεν είχε περάσει ποτέ από το μυαλό μου
ή δεν είχα ποτέ σκεφτεί και εφαρμόσει σε κάποιο βαθμό, σίγουρα, όμως, ήταν μια ευκαιρία να
συνειδητοποιήσω καλύτερα τα πράγματα, να επιβεβαιώσω και την ορθότητα κάποιων πρακτικών
που δεν είναι και οι πλέον υιοθετημένες ή συνηθισμένες, και πιστεύω ότι θα με ενεργοποιήσει
ακόμα περισσότερο προς αυτή την κατεύθυνση.
Βάσω: Εμένα μου έκανε εντύπωση ότι υπήρχε κάποια θεωρία πίσω από... μεταξύ μας έτσι
συζητήσεις που αμφισβητούμε κάποια πράγματα... Δεν ήξερα ότι υπάρχει τέτοιου τύπου θεωρία,
μου έκανε πολύ καλή εντύπωση […] ίσως το κάνουμε πιο οργανωμένα πια […] να ξέρεις […]
ότι υπάρχει μια θεωρία πίσω από αυτό και να το μεταφέρεις και σε άλλους συναδέλφους […].
Χρύσα: Εγώ πιστεύω ότι μέσω της θεωρίας του Brookfield συνειδητοποιήσαμε και οι εννέα που
βρισκόμαστε εδώ ότι όντως την εφαρμόζαμε, όπως είπε και ο Κώστας, τόσα χρόνια στη
διδακτική μας εμπειρία και καταλήγουμε στο συμπέρασμα μετά από τις συναντήσεις μας ότι
τελικά είναι σημαντικό να στοχαζόμαστε, προκειμένου να διορθώσουμε τα κακώς κείμενα,
πρώτα τα δικά μας, και εν συνεχεία να συμβάλουμε στην επιδιόρθωση αυτών των κακώς
κειμένων από το υπόλοιπο… από την υπόλοιπη εκπαιδευτική διαδικασία. Νομίζω ότι γινόμαστε
καλύτεροι εκπαιδευτικοί με το να αναστοχαζόμαστε κριτικά.

Μαρία: Ναι, γινόμαστε λιγότερο διεκπεραιωτικοί, παύουμε να είμαστε προσηλωμένοι στο

πρόγραμμα ακριβώς και στις καθιερωμένες πρακτικές και γυρνάμε πίσω με μια ματιά πιο κριτική
και αναθεωρούμε και σκεφτόμαστε σαν να είμαστε εξωτερικοί παρατηρητές του εαυτού μας.
Γιώργος: Κι εγώ νομίζω ότι δεν θα αλλάξει φαντάζομαι την εκπαιδευτική πρακτική μου από τη
μια μέρα μέσα στην άλλη, είναι όμως σίγουρα μια αφορμή για σκέψη και προβληματισμό.
Σοφία: Νομίζω ότι […] κάποια πράγματα τα κάναμε ασυνείδητα ως προς τον κριτικό
αναστοχασμό μέσα από την αλληλεπίδραση με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς και όντως
υπάρχει κάποια θεωρία ανεπτυγμένη για αυτόν τον κριτικό αναστοχασμό τέλος πάντων που τον
κάνουμε ασυνείδητα.
Άννα: […] νομίζω ότι το έκανα ασυνείδητα, τώρα, όταν θα κάνω ξανά κριτικό στοχασμό ή κάτι
θα σκεφτώ, θα έχω στο μυαλό μου ότι κάτι άλλο υπάρχει από πίσω και ίσως είναι πιο… υπό
άλλες βάσεις ο στοχασμός αυτός που θα κάνω και η αναθεώρηση που θα κάνω.
Ελένη: Εγώ θα έλεγα ότι μας υποκινεί σε χειραφέτηση, ότι ενισχύει κάποιες απόψεις που έχουμε,
ότι σε προκαλεί, ότι σε ενισχύει στην απόφασή σου να μην συνταχθείς με την κυρίαρχη σχολική
κουλτούρα, στο να ξεφύγεις από κάποια πράγματα και έχοντας ένα θεωρητικό πλαίσιο σαν βάση,
αυτό αυτόματα σου δίνει το δικαίωμα και σε σε… πώς να το πω… μου λείπει η λέξη…
Μαρία: Σου δημιουργεί αυτοπεποίθηση…
Ελένη: Ναι ναι, σε δικαιώνει, ότι αυτό που κάνεις είναι σωστό, αυτό.
Άννα: Νομιμοποιεί το δικαίωμά μας για στοχασμό.
Ο ίδιος ο Brookfield ενθαρρύνει τον σχηματισμό «ομάδων ομοτέχνων» που μπορούν να

λειτουργήσουν ως «κοινότητες μάθησης» (Brookfield, 2006). Οι συζητήσεις μιας
κριτικοστοχαστικής ομάδας ομολόγων λειτουργούν συμβουλευτικά στην αντιμετώπιση
διλημμάτων, ανακουφιστικά στην ύπαρξη δυσκολιών και αποκαλυπτικά σε νέους
πειραματισμούς διαρρηγνύοντας τα δεσμά της απομόνωσης (Brookfield, 1995a). Η
συγκεκριμένη ομάδα εστίασης, αν και κατά κοινή ομολογία απαιτητική σε χρόνο και
προετοιμασία, λειτούργησε σύμφωνα με τα μέλη της ως μία «κοινότητα μάθησης», είτε
αποφορτίζοντας τους συμμετέχοντες από αισθήματα μοναξιάς και ανεπάρκειας, που
εντάθηκαν στη συγκυρία της τηλεκπαίδευσης λόγω της πανδημίας, είτε συμβάλλοντας στον
αναστοχασμό τους σχετικά με τις πρακτικές τους, είτε ενδυναμώνοντάς τους επαγγελματικά,
ώστε να αντιμετωπίζουν πια με κριτικοστοχαστική οπτική το έργο τους.

Κώστας: Να πω εγώ ότι καταρχήν (το focus group) ήταν αρκετά απαιτητικό και κουραστικό και
χρονοβόρο, δεν μπορώ να πω, σε σχέση με μία απλή συνέντευξη, ήταν για όλους μας, αν μη τι
άλλο, έπρεπε να κλέψουμε χρόνο που δεν περισσεύει σε κανέναν. Από την άλλη, δεν μπορώ να
μην τονίσω ότι ήταν και πολύ πολύ ενδιαφέρον, δηλαδή το γεγονός ότι άκουσα και πολλών
συναδέλφων ενδιαφέρουσες απόψεις, κάπου ταυτιστήκαμε ή λίγο διαφωνήσαμε, στις
περισσότερες θα έλεγα ταυτιστήκαμε, ήταν εποικοδομητικό, σου δίνει μία τροφή για σκέψη, σε
κάνει να πάρεις λίγο κουράγιο παραπάνω, για να συνεχίσεις… Η τελική ας πούμε αποτίμηση θα
έλεγα ότι είναι πολύ θετική.
Βάσω: Για μένα ήταν μία πολύ ευχάριστη έκπληξη, δεν το περίμενα να εξελιχθεί έτσι. Στην αρχή
βάλαμε όλοι τον χρόνο, ναι πού θα βάλω το ραντεβού, πώς θα είμαι εκείνη την ώρα, ήταν και
κάποιες ώρες δύσκολες. […] Θα μας βοηθήσει στο μέλλον πολύ, δηλαδή παίρνεις και ένα,
παίρνεις και μία, ένα θάρρος ότι υπάρχουν κι άλλοι άνθρωποι που σκέφτονται σαν και σένα, από
διαφορετικά σχολεία, διαφορετικές περιοχές. Σου ενδυναμώνει αυτό το εγχείρημα, το να κάνεις
κριτικό αναστοχασμό συνέχεια. […] Και θα θεωρούσα, θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να ήτανε και
δια ζώσης αυτό. Η πανδημία μάς έβαλε στο webex.
Χρύσα: […] ήταν μία πρωτόγνωρη εμπειρία η συμμετοχή μου σε αυτό το focus group. Δεν έχει
ξανατύχει μέχρι τώρα, ενώ έχω συμβάλει έτσι σε εκπόνηση μεταπτυχιακών εργασιών, μέσω
συνέντευξης ή μέσω γραπτού κειμένου, με αυτή όμως τη διαδικασία στην οποία ενεπλάκην,
κατάλαβα, κέρδισα αρκετά πράγματα. Αν εξαιρέσουμε τον χρόνο και την προετοιμασία ίσως που
μπορεί να χρειαζόταν να σκεφτούμε λίγο παραπάνω για κάποια πράγματα, ήρθα σε επαφή και
πάλι με συναδέλφους από διαφορετικές περιοχές, από διαφορετικά σχολεία, γυμνάσια, λύκεια
δευτεροβάθμιας πάντα, διαφορετικές ειδικότητες. Τώρα, τυχαίο είναι ότι σκεφτόμαστε και οι
εννέα κατά τον ίδιο τρόπο, γιατί εγώ είδα ταύτιση. Τελικά μάλλον δεν είναι η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών απ’ ό,τι κατάλαβα τώρα σε αυτό που μας κατηγορούν, δηλαδή ότι είμαστε
αδιάφοροι διεκπεραιωτές.
Άννα: Λοιπόν και εγώ δεν είχα ξανά εμπλακεί σε τέτοιου είδους group σε σχέση με ποιοτική
εκπαιδευτική έρευνα. Ήταν η πρώτη φορά. Πέρα από τους ανασταλτικούς παράγοντες που
αναφέρθηκαν, χρόνο και όλα τα υπόλοιπα, εμένα μου άρεσε πάρα πολύ αυτή η διαδικασία.
Χαίρομαι που είχα τη δυνατότητα, μέσα, το θέμα βέβαια το ενθάρρυνε αυτό, να μιλήσω με
συναδέλφους, και εγώ με τη σειρά μου διαπίστωσα ότι έχουμε κοινές απόψεις σε σχέση με αυτό
και μπήκα σε έναν, με βοήθησε το θέμα αυτό, να μπω σε έναν αναστοχασμό. Οι ερωτήσεις και
όλα αυτά με βοήθησαν να σκεφτώ κάποια πράγματα, οι απαντήσεις των συμμετεχόντων με

βοήθησαν να προβληματιστώ πάνω σε κάποια πράγματα ή να πω ότι «Έχουνε δίκιο αυτό που
είπαν και εγώ το σκέφτομαι έτσι». Δηλαδή μπήκα σε μία διαδικασία αναστοχασμού σε όλες αυτές
τις συναντήσεις που είχαμε.
Σοφία: Λοιπόν, να συμπληρώσω και εγώ ότι και εγώ για πρώτη φορά συμμετείχα σε focus group.
Όσες φορές συμμετείχα σε διπλωματικές, βοήθησα τέλος πάντων, ήτανε ή μέσα από
ερωτηματολόγια ή από συνεντεύξεις. Αυτό που μου έκανε και εμένα εντύπωση είναι ότι η
διαφορά από τις συνεντεύξεις στο focus group είναι ότι τελικά και εμείς αναστοχαζόμαστε
κριτικά. Στη συνέντευξη είσαι μόνος σου, δεν ακούς τίποτα άλλο, λες μόνο τις δικές σου
εμπειρίες, ενώ στο focus group ακούς τις εμπειρίες και των άλλων, ακούς και κάποιες
διαφορετικές παραμέτρους και εκεί αρχίζεις και σκέφτεσαι τελικά «Μήπως και εγώ κάτι πρέπει
να αλλάξω;», «Μήπως κάτι έκανα λάθος; Κάτι πρέπει να το κάνω διαφορετικά;». Παίρνεις να
το πω και εγώ αγγλιστί ένα feedback και για το δικό σου τελικά έργο. […] Πάντως μου έκανε
εντύπωση αυτή η διαφορά των focus από τις απλές συνεντεύξεις, ότι τελικά ωθούν και στον
αναστοχασμό αυτών που συμμετέχουν στο focus group.
Ελένη: Λοιπόν εγώ με τη σειρά μου θα πω ότι η πολυφωνία είναι χαρακτηριστικό της
δημοκρατίας. Η δημοκρατία είναι προϋπόθεση του διαλόγου, του ισότιμου διαλόγου, που ο
ισότιμος, ο ισότιμος διάλογος οδηγεί και σε κριτικό αναστοχασμό και αυτό επιτυγχάνεται μέσα
από το focus group. Φυσικά είναι απαιτητικό, είναι κουραστικό για τους συνεντευξιαζόμενους,
σε σχέση με μία τυπική συνέντευξη ίσως είναι πιο κουραστικό, γιατί απαιτεί πολύ περισσότερο
χρόνο. Παρόλα αυτά νομίζω ότι τα οφέλη για τον συνεντευξιαζόμενο είναι πολλαπλά, ακριβώς
επειδή του δίνει τη δυνατότητα να ακούσει διαφορετικές απόψεις, του δίνει τη δυνατότητα να
αναστοχαστεί πάνω στις δικές του απόψεις. Ακόμα και το γεγονός ότι εδώ είμαστε σχετικά
ομοφωνούντες δεν σημαίνει ότι δεν διατυπώθηκαν και διαφορετικές, διαφορετικά πράγματα, τα
οποία νομίζω ότι μας έδωσαν την αφορμή να σκεφτούμε πάνω σε αυτά.
Γιώργος: Λοιπόν, να πω και εγώ με τη σειρά μου ότι πράγματι δεν είχα συμμετάσχει άλλη φορά
σε μία παρόμοια διαδικασία, του focus group. Εγώ θα πω ότι ήταν μία αναζωογονητική εμπειρία,
πρώτα από όλα, γιατί απεκατέστησε μία επικοινωνία την οποία με όλες τις τρέχουσες εξελίξεις
νομίζαμε πια ότι είχαμε χάσει. Είχαμε απομονωθεί ο καθένας στον δικό του τον κόσμο με την
τηλεκπαίδευση και όλα αυτά και σίγουρα είναι πάρα πολύ ωφέλιμο να εγκαθίσταται ξανά μία
επικοινωνία μεταξύ συναδέλφων και να υπάρχει αυτή η τόσο γόνιμη ανταλλαγή απόψεων. Να
πω δε ότι το θέμα και όλο αυτό με τον κριτικό αναστοχασμό έρχεται, έτυχε προφανώς να πέσει
και σε μία ιδιαίτερη δύσκολη περίοδο, κατά την οποία οι διαδικασίες που ακολουθήσαμε νομίζω

ότι χρειάζονται να περάσουν από τη βάσανο του κριτικού αναστοχασμού, για να δούμε τι κάναμε
σωστά, τι δεν κάναμε σωστά, τι θα μπορούσαμε να έχουμε κάνει καλύτερο.
Μαρία: Εγώ θέλω να σε ευχαριστήσω, Κατερίνα, για την ευκαιρία που μας έδωσες, γιατί
πραγματικά νομίζω προέκυψαν πράγματα που δεν τα περιμέναμε, δεν τα φανταζόμασταν. Και
όντως νιώθω αυτή η αναστοχαστική διαδικασία, στην οποία πλέον θα συνεχίσουμε να
βρισκόμαστε, μας κάνει και καλύτερους ανθρώπους, γιατί αυτό μπορείς να το εφαρμόσεις και
στην προσωπική σου ζωή, το… την πρακτική του αναστοχασμού, και καλύτερους επαγγελματίες,
δεν θα πω εκπαιδευτικούς, θα πω επαγγελματίες.
Η θετική αποτίμηση της εμπειρίας διαφαίνεται άλλωστε και από την έκφραση της επιθυμίας
της ομάδας για περισσότερη και πιο εμπεριστατωμένη επαφή με τη θεωρία του Stephen
Brookfield μέσω επιμορφώσεων, ιδιαίτερα σε δύσκολες συγκυρίες όπως στη σύγχρονη εποχή
της βίαιης μετάβασης από τη δια ζώσης εκπαίδευση στην τηλεκπαίδευση και στην αναδυόμενη
τεχνική του blended-learning. Για τη Μαρία και τη Σοφία η θεωρία του κριτικού στοχασμού
θα μπορούσε να λειτουργήσει εμπλουτιστικά στις σπουδές των εκπαιδευτικών.
Γιώργος: Έτσι πέραν δηλαδή της κλασικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία συμβαίνει στην
τάξη, τώρα έχουμε να σκεφτούμε πράγματα και για αυτό το οποίο συνέβη με την τηλεκπαίδευση
και όλη αυτή τη δύσκολη κατάσταση την οποία βιώνουμε. […] Και εγώ προσωπικά θα επιδιώξω
και στο μέλλον να συμμετάσχω και σε κάποιο σεμινάριο το οποίο θα, έτσι περισσότερο
συντεταγμένα, θα μας μυήσει σε κάποιου τέτοιου, κάποιες τέτοιες θεωρίες, όπως αυτή του
Βrookfield.
Βάσω: Θα ήταν ωραίο και σε κάποια επιμόρφωσή μας, κάποιος επιμορφωτής να μας την
παρουσίαζε αυτήν τη θεωρία […]. Ήδη έχουνε βγει τα πρώτα σεμινάρια για το blended learning
στο διαδίκτυο που μας έρχονται, μας τα προτείνουνε να τα παρακολουθήσουμε.
Σοφία: […] και αναρωτιέσαι μήπως όντως τελικά πρέπει ένα τέτοιο, τέτοιες γνώσεις να τις
πάρουμε είτε μέσα από μεταπτυχιακά πια εμείς ή οι νεότεροι μέσα από τις πρώτες τους σπουδές
ή κι από επιμορφωτικά σεμινάρια.
Μαρία: Και πιστεύω ότι όλο αυτό θα ήταν ανάγκη να συμπληρωθεί και με ένα θεωρητικό
υπόβαθρο στις σπουδές ενός εκπαιδευτικού, που θέλει να θεωρείται επαγγελματίας.

Η θετική αποτίμηση των μελών της ομάδας αποτυπώνεται στον Πίνακα 5-9:
η εξοικείωση με τη θεωρία του κριτικού στοχασμού του Stephen Brookfield

επαλήθευση εμπειρικής στάσης 8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
επαγγελματική ενδυνάμωση 6 Ε1, Ε2, Ε3, Ε5, Ε6, Ε8
ενίσχυση παιδαγωγικού σκεπτικού 4 Ε1, Ε4, Ε5, Ε6
διαμόρφωση θεωρητικού υπόβαθρου 4 Ε2, Ε4, Ε6, Ε8
βελτίωση αδυναμιών 3 Ε3, Ε6, Ε8
αντίσταση στις εξωτερικές πιέσεις 2 Ε2, Ε4
διάχυση θεωρίας και πρακτικών 1 Ε2
αμηχανία για τον τρόπο εφαρμογής 1 Ε2
η συμμετοχή στην ομάδα εστίασης
αναστοχαστική δράση κοινότητας
8 Ε1, Ε2, Ε3, Ε4, Ε5, Ε6, Ε7, Ε8
μάθησης
άρση του απομονωτισμού 5 Ε1, Ε4, Ε5, Ε7, Ε8
διαμοιρασμός διλημμάτων 5 Ε1, Ε4, Ε5, Ε7, Ε8
συμβουλευτική υποστήριξη 5 Ε1, Ε4, Ε5, Ε7, Ε8
Πίνακας 5-9: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους στην έρευνα
5.5.2 Το «κυνήγι των παραδοχών»

Ως συλλογική διεργασία χαρακτηρίζει ο Brookfield το «κυνήγι των παραδοχών». Σε μια
προσπάθεια κριτικής αυτοδιερεύνησης τα μέλη της ομάδας «δοκιμάζουν» τα εργαλεία των
αναστοχαστικών φακών του με αφετηρία τα Teacher Learning Audits (Εκθέσεις Ελέγχου
της Μάθησης του Δασκάλου) της αυτοβιογραφικής ανάλυσης αναφέροντας παραδοχές για τη
διδασκαλία που επιβεβαιώθηκαν μέσα από την εμπειρία τους και άλλες που
αναθεωρήθηκαν. Ανάμεσα σε αυτές που επιβεβαιώθηκαν συγκαταλέγονται η δυνατότητα
ενεργοποίησης ακόμα και των πιο αδύναμων μαθητών, η αξία της μαθητοκεντρικής
διδασκαλίας, η σημασία του διαλόγου, ο ουσιώδης ρόλος της εξατομικευμένης στις ανάγκες
των μαθητών διδασκαλίας, η αξία των ενεργητικών τεχνικών μάθησης, η λειτουργία της
μάθησης ως προϋπόθεσης εξέλιξης του ανθρώπου, η σημασία της γνωστικής επάρκειας του
διδάσκοντος, βασικές αρχές του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Brookfield (1995a,
2006). Αντίστοιχα, ως εσφαλμένες αναθεωρήθηκαν οι μονομερείς απόψεις για τον
αποτελεσματικό εκπαιδευτικό ως τον επαρκή γνωστικά ή τον ταλαντούχο, χρειάζεται

περισσότερο συνδυασμός δεξιοτήτων, η απαίτηση για αυστηρή πειθαρχία, η ανάθεση πολλών

εργασιών για το σπίτι, τα ιδιαίτερα δύσκολα θέματα εξετάσεων.
Οι παραδοχές αυτές αποτυπώνονται στον Πίνακα 5-10:
Teacher Learning Audits

παραδοχές που επιβεβαιώθηκαν παραδοχές που αναθεωρήθηκαν
αναθεώρησα […] τον τρόπο με τον
οποίο […] επιβάλλεται η πειθαρχία μέσα
η προσέγγιση (των μαθητών) πρέπει
Άννα στην τάξη […] δεν μπορείς να είσαι
να είναι διαφοροποιημένη
τιμωρητική απέναντι στα παιδιά, για να
συμπεριφέρονται μ’ έναν τρόπο
ότι δεν είναι για όλα τα παιδιά το
Βάσω το μαθητοκεντρικό σύστημα
μαθητοκεντρικό (σύστημα)
αρκούσε το ταλέντο, το χάρισμα και η
η επάρκεια στο γνωστικό αντικείμενο
μεταδοτικότητα του δασκάλου,
δεν είναι το μοναδικό κριτήριο, αλλά
προκειμένου να έχεις καλά μαθησιακά
Γιώργος είναι απαραίτητη πιστεύω, γιατί
αποτελέσματα, τελικά είναι προφανές ότι
δημιουργεί εμπιστοσύνη στους
παίζουν ρόλο κι αυτά, αλλά δεν είναι το
μαθητές
μόνο το οποίο χρειάζεται
αρκεί ένας καθηγητής να είναι επαρκής
ως προς το γνωστικό του αντικείμενο,
η διδασκαλία και η μάθηση είναι μια
(τελικά) απαιτούνται πολλές
Ελένη βασική προϋπόθεση εξέλιξης και
περισσότερες δεξιότητες, προκειμένου να
ολοκλήρωσης του ανθρώπου
είναι λειτουργικός και αποδοτικός στον
ρόλο του
ενώ περίμενα ότι θα μπορούσα ίσως σαν
αν καταφέρεις με τον παραμικρό
νέος καθηγητής με τον τρόπο μου να
τρόπο να ενεργοποιήσεις κάποιον
προσεγγίσω τους μαθητές, είναι κάποιοι
Κώστας μαθητή, ακόμα κι αν είναι πραγματικά
που σε απαξιώνουν de facto, όσο κι αν
αδύναμος, μπορεί να έχεις ένα θετικό
προσπαθήσεις, να το πω λαϊκά, "τρως
αποτέλεσμα
πόρτα"
εξατομικευμένη μάθηση […] η οποία έδινα πολύ περισσότερη δουλειά στο
Μαρία στηρίζεται στη βάση της πολλαπλής σπίτι, αλλά κατάλαβα ότι αυτό δεν είναι
νοημοσύνης […] κάθε μαθητής έχει και τόσο αποτελεσματικό

τρόπο να μάθει, αλλά έχει τον δικό

του τρόπο να μάθει
έβαζα δύσκολα θέματα στα
βιωματική μάθηση, διδασκαλία με
Σοφία διαγωνίσματα και καλά για να τους
ενεργητικές μεθόδους
αποδείξω ότι […] δεν διαβάζουν
(πίστευα ότι )με τη διδασκαλία ο
η συζήτηση, ο διάλογος, μπορεί να
δάσκαλος μπορεί να προκαλέσει τη
επιφέρει θετικά αποτελέσματα και να
γέννηση της κριτικής συνείδησης των
Χρύσα κεντρίσει το ενδιαφέρον ακόμα και
μαθητών του […] αλλά πολλές φορές
των πιο απείθαρχων, των πιο
πιάνουμε τον εαυτό μας να επιτελεί έναν
αδιάφορων μαθητών
δασκαλοκεντρικό ρόλο
Πίνακας 5-10: Παραδοχές των εκπαιδευτικών που επαληθεύτηκαν ή αναθεωρήθηκαν
Στη συνέχεια αξιοποιώντας τις Survival Advice Memos (Υπομνήματα Συμβουλών

Επιβίωσης) της αυτοβιογραφικής ανάλυσης οι συμμετέχοντες απαντούν ότι μετά από τόσα
χρόνια εμπειρίας η γνώση που θα ήθελαν να κατέχουν από την αρχή της σταδιοδρομίας
τους είναι η σημασία της ευελιξίας και της προσαρμοστικότητας, μία από τις τρεις θεμελιώδεις
παραδοχές της παιδαγωγικής φιλοσοφίας του Stephen Brookfield, μαζί με την αρχή της
ποικιλίας και της διαπραγμάτευσης (1995a, 2006). Η μαθησιακή διεργασία είναι δυναμική
αλλά και ψυχοφθόρος, ο εκπαιδευτικός λειτουργεί σε πολυμορφικά περιβάλλοντα
εκπαίδευσης και χωρίς να απεμπολεί το παιδαγωγικό σκεπτικό του καλείται να ανταποκριθεί
σε αυτά λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών του και
διαμορφώνοντας ευνοϊκό κλίμα μάθησης (Rogers, 1999).
Η συμβουλή που θα ήθελαν να έχουν λάβει αποτυπώνεται στον Πίνακα 5-11:
Survival Advice Memos

Άννα πόσο δύσκολη είναι αυτή η δουλειά και πόσο ψυχοφθόρα
πώς θα καταλάβω γρήγορα το ακροατήριό μου, να προσαρμόσω κατάλληλα τη
Βάσω
διδασκαλία μου, να έχω τα προσδοκώμενα αποτελέσματα με βάση την τάξη μου
Γιώργος το καλό κλίμα στην τάξη είναι πάρα πολύ σημαντικό
Ελένη με κάλυψαν οι συνάδελφοι
να προσαρμόζω το μάθημά μου ανάλογα και με το επίπεδο ή τη δεκτικότητα του
Κώστας
τμήματος ή και του σχολείου στο οποίο βρίσκομαι
Μαρία συμφωνώ απόλυτα

πρέπει να είμαι ο εαυτός μου, προσαρμοζόμενος στο αναλυτικό πρόγραμμα βέβαια

Σοφία
και στις ανάγκες των μαθητών
(ο εκπαιδευτικός) να είναι ευέλικτος και να μπορεί να διαμορφώνει κάθε φορά τη
Χρύσα
διδασκαλία του ανάλογα με τον μαθητικό πληθυσμό που έχει μπροστά του
Πίνακας 5-11: Συμβουλές επιβίωσης
Στον τρίτο αναστοχαστικό φακό του Brookfield, της αλληλεπίδρασης με τους ομοτέχνους,
συναντάμε το εργαλείο Reflective Inventory (Στοχαστικός Κατάλογος) όπου οι
συμμετέχοντες αναστοχάζονται σχετικά με το λάθος εκείνο στην εκπαιδευτική τους πορεία
από το οποίο έχουν διδαχτεί περισσότερο. Ομοφωνία επικρατεί στην αναγνώριση ως καίριου
σφάλματος της αυστηρότητας, της ανελαστικότητας, της απώλειας της ψυχραιμίας που
αμαυρώνει το πρότυπο του εκπαιδευτικού, απαντήσεις που βρίσκονται σε απόλυτη συμφωνία
με τα ευρήματα των προηγούμενων αναστοχαστικών ασκήσεων και αποτυπώνονται στον
Πίνακα 5-12:
Reflective Inventory
Άννα να μην είμαστε τόσο αυστηροί […] να μην χάνουμε την ψυχραιμία μας
Βάσω συμφωνώ σ’ αυτό
η επιμονή μας σε κάποιους κανόνες της τάξης, που θεωρούμε δεδομένους, επιφέρει
Γιώργος
αρνητικά αποτελέσματα
Ελένη έμαθα να είμαι πιο ανεκτική και στην αδιαφορία των μαθητών ακόμα
λάθος μεγάλο είναι να χάνεις την ψυχραιμία σου και τελικά να υιοθετείς αυταρχισμό,
Κώστας
να τιμωρείς
Μαρία ήμουν πολύ αυστηρή με τα παιδιά
Χρύσα ανέθετα πάρα πολλές εργασίες
Σοφία συμφωνώ με τη Χρύσα και τη Μαρία
Πίνακας 5-12: Το μεγαλύτερο σφάλμα
Από το ίδιο εργαλείο (Reflective Inventory) τα μέλη της ομάδας καλούνται να απαντήσουν
στην ερώτηση «Τι θα θέλατε να λένε οι μαθητές σας για σας εκτός αίθουσας;». Μέσα από
τις απαντήσεις τους προβάλλει κυρίως η αγαπητική διάσταση της παιδαγωγικής σχέσης
(Reble, 2010), η έννοια της δικαιοσύνης, αλλά και η αναγνώριση από τους μαθητές της
ουσιαστικής συμβολής τους στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων αλλά και αξιών για τη
μετατροπή τους σε ενημερωμένους πολίτες στα πλαίσια του ρόλου του δασκάλου –

παιδαγωγού να «σώσει τον κόσμο» (Brookfield, 1995a). Αποκαλυπτική η διατύπωση της

Ελένης για τον «αγαπημένο δάσκαλο», όπως φαίνεται στον Πίνακα 5-13:
Reflective Inventory – Τι θα θέλατε να λένε οι μαθητές σας για σας εκτός αίθουσας;
ότι είμαι δίκαιη, ότι προσπάθησα να είμαι δίκαιη με όλους και γενικά ότι
Άννα προσπαθούσα, ότι δεν ήμουν ένας εκπαιδευτικός που είχε επαναπαυθεί και έμπαινε
να κάνει διεκπεραιωτικά το μάθημά του
να αναγνωρίζουν την προσπάθεια που κάνεις, αυτό που νιώθεις, όταν είσαι μέσα
Βάσω
στην τάξη, να νιώθουν την αγάπη που τους δίνεις
ότι ήμουν δίκαιος στην αντιμετώπιση, στη συμπεριφορά μου απέναντί τους […] να
Γιώργος
αναγνωρίζουν […] ότι προσπάθησα για το καλύτερο
«Είναι ο αγαπημένος/η μου καθηγητής/τρια», νομίζω. Αν πουν αυτό, ο καθένας
Ελένη για τους δικούς του λόγους, νομίζω ότι τα λέει όλα. Σημαίνει ότι είσαι τόσο
πολύπλευρος που καλύπτεις την κάθε ανάγκη του κάθε παιδιού ξεχωριστά
ότι δίνω και την ψυχή μου για τους μαθητές μου […] ότι προσπαθώ πραγματικά γι’
Κώστας
αυτούς […] να νιώθουν άνετα μαζί μου […] να μην με φοβούνται
ότι μέσα από τα μαθήματα έμαθαν πράγματα, κουράστηκαν μεν, αλλά έμαθαν, κι ότι
Μαρία απέκτησαν δεξιότητες που θα καταλάβουν ότι θα τους χρειαστούν στη ζωή τους
μελλοντικά και να έχουν ευχάριστες αναμνήσεις
να σε θυμούνται και μετά από χρόνια τα παιδιά θετικά […] όχι μόνο μαθαίνουν,
Σοφία αλλά παίρνουν πράγματα από εσένα, τόσο ως προς την κριτική τους σκέψη, τον
αναστοχασμό, όσο και από εμπειρίες, από ευχάριστες στιγμές περισσότερο
ότι γνώρισαν έναν δημοκρατικό άνθρωπο που, εκτός από τη μετάδοση γνώσεων,
συνέβαλε στην κριτική τους σκέψη, στην ανάπτυξη αξιών, δεξιοτήτων, στάσεων,
Χρύσα
ώστε να γίνουν πιο ενεργοί πολίτες. συμμετοχικοί και ενημερωμένοι πολίτες […]
μέσα από τη διαδικασία του αναστοχασμού
Πίνακας 5-13: Τι θα θέλατε να λένε οι μαθητές σας για σας εκτός αίθουσας;
Καθώς το «κυνήγι των παραδοχών» ολοκληρώνεται, τα μέλη της ομάδας συμπληρώνουν τη

φράση «Ξέρω ότι έχω κάνει καλή δουλειά, όταν…» από το εργαλείο Personal assumptions
inventory (Κατάλογος των προσωπικών υποθέσεων) του τρίτου αναστοχαστικού φακού του
Brookfield συναινώντας στην αξία της χαράς της μάθησης και στην αναγνώριση του έργου
τους που συνιστά καταλυτική ανατροφοδοτική πηγή σύμφωνα με τον Πίνακα 5-14:

Personal assumptions inventory - «Ξέρω ότι έχω κάνει καλή δουλειά, όταν…»
όταν (τα παιδιά) δεν βιάζονται να εγκαταλείψουν την τάξη ακόμα και πριν χτυπήσει το
Άννα
κουδούνι και αναζητούν τη βοήθειά μου και τη συμβουλή μου για κάποιο πράγμα
Γιώργος όταν σου συμπεριφερθούν εγκάρδια, όταν σε δουν ας πούμε εκτός σχολείου, στον δρόμο
Κώστας όταν τα παιδιά μου βγαίνουν χαρούμενα από την τάξη
Μαρία όταν συνειδητοποιούν ότι κουράστηκαν, αλλά έμαθαν και χαίρονται που έμαθαν
Σοφία όταν βλέπω χαρούμενα πρόσωπα
Χρύσα όταν βλέπω χαμόγελα στα χείλη τους και με αγκαλιάζουν, όταν θα με δουν στον δρόμο
Ελένη θα συμφωνήσω με όλα τα προηγούμενα
Βάσω κι εγώ το χαρούμενα θα έβαζα
Πίνακας 5-14: Ξέρω ότι έχω κάνει καλή δουλειά, όταν…
Συμπερασματικά, η αναστοχαστική αυτή εμπειρία της ομάδας εστίασης έδωσε τη δυνατότητα
στα μέλη της να «παρατηρήσουν τις πρακτικές τους από όσο το δυνατόν περισσότερες και μη
οικείες οπτικές γωνίες» (Brookfield, 1995a, p. 28). Τολμώντας να πούμε ότι με όχημα τους
τέσσερις αναστοχαστικούς φακούς λειτούργησε ως το σημείο εκκίνησης του κριτικού
στοχασμού τους, οδήγησε τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς στη θέαση των δυνατών και
αδύνατων σημείων τους ως δασκάλων αποδεικνύοντας την προσθετική εκπαιδευτική της αξία.
Στα δυνατά σημεία συγκαταλέγονται τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού του Brookfield, η παιδαγωγική αγάπη, η ενσυναίσθηση, η διαπραγμάτευση, ο
διάλογος, και στα αρνητικά η οπισθοδρόμηση σε δασκαλοκεντρικές μεθόδους, η απώλεια της
ψυχραιμίας, η αυστηρότητα.
Οι διαπιστώσεις των συμμετεχόντων μέσα από τον καθρέφτη των κριτικών τους φίλων
συμπυκνώνονται στον Πίνακα 5-15:
δυνατό σημείο αδύνατο σημείο φράση - κλειδί

γίνομαι πολύ ενθουσιώδης με
πράγματα που μου αρέσουν
προσωπικά στη διδασκαλία,
είμαι πολύ κοντά τους, νιώθουν ότι τα παιδιά πρέπει
ενδεχομένως και να είναι και
Μαρία μπορούν να μου μιλήσουν, να να θέλουν να πάνε
εις βάρος των παιδιών αυτό,
συζητήσουμε το οτιδήποτε σχολείο
γιατί μπορεί να μην
μοιραζόμαστε προφανώς τα
ίδια ενδιαφέροντα

να δούμε τι είναι
αυτά τα οποία
συνέβησαν σε μας
και δεν μας
άρεσαν και να
έχω αρκετή υπομονή […] και
δεν έχω απαλλαγεί τελείως εξετάσουμε [...]
ελπίζω ότι έχω κι ένα καλό επίπεδο
Γιώργος από το δασκαλοκεντρικό αν
ενσυναίσθησης, ώστε να μπορώ να
μοντέλο επαναλαμβάνουμε,
βρεθώ στη θέση των μαθητών
δηλαδή, αυτή τη
σπείρα και να
προσπαθήσουμε
να σπάσουμε αυτή
την αλυσίδα
έχω καταφέρει να έχω μια πολύ η διαχείριση του χρόνου […]
το σχολείο δεν
καλή, σε πολύ καλό βαθμό προσπαθώ πάντα να βάλω
Χρύσα είναι καθόλου
συνεργασία με μαθητές και περισσότερα πράγματα μέσα
ελκυστικό
συναδέλφους σε κάθε διδακτική ώρα
ο δάσκαλος να
η αγάπη για τα παιδιά και βασικά
χάνω την υπομονή μου κάνει τα παιδιά να
με ενδιαφέρει τα παιδιά να μάθουν,
Άννα εύκολα, όταν δηλαδή έχω το αγαπήσουν το
να αποκομίσουν όσο το δυνατόν
άγχος να βγάλω την ύλη σχολείο και το
περισσότερα πράγματα
μάθημα
λόγω της πίεσης, πολλές
φορές καταφεύγω σε
δείχνω πραγματικό ενδιαφέρον για
δασκαλοκεντρικές μεθόδους,
τους μαθητές μου, υπάρχει ένα
έναν μονόλογο, επειδή με
δημοκρατικό πνεύμα μέσα στην πάντα σκέφτομαι
πιέζει ο χρόνος, επειδή δεν
Κώστας τάξη μου, πάντα ενθαρρύνω τον τη μαθητική μου
υπάρχει η κατάλληλη
διάλογο, ποτέ δεν διακρίνω τους ζωή
υποδομή για μια
μαθητές μου για οποιονδήποτε
εργαστηριακή άσκηση, δεν
λόγο, τους θεωρώ όλους ισότιμους
καταφέρνω να πετύχω πάντα
αυτό που θα ήθελα
χαλαρώνω εύκολα μέσα στη
αγάπη για τα παιδιά, ενσυναίσθηση, δεν είμαστε οι
Βάσω χρονιά με την τυπική
υπομονή κι επιμονή θεοί της τάξης
αξιολόγηση των μαθητών,

γιατί μάλλον δεν την

πιστεύω, αλλά ίσως έτσι
αδικώ τους καλούς μαθητές
(πραγματικός
προσπαθώ να μην δείχνω αυθεντία
εκπαιδευτικός)
και δεν νιώθω και αυθεντία,
πολλές φορές λόγω κούρασης είναι αυτός που
επιτρέπω πολλές φορές στους
εξαντλούμαι και μπορεί να βρίσκεται δίπλα σε
Ελένη μαθητές να με καθοδηγήσουν, να
παρασυρθώ σε διδακτική ευάλωτες
μου δείξουν αυτοί τον δρόμο, να
προσέγγιση τύπου εισήγηση κοινωνικές
μου περάσουν αυτοί γνώσεις, […]
ομάδες και τις
να δεχτώ το λάθος μου
ενισχύει
ο δάσκαλος
χάνω την υπομονή μου, αλλά
είμαι πιο ανοιχτή και πιο κοντά στα παράδειγμα, πηγή
πάνω στο άγχος, ότι είμαι
Σοφία παιδιά απ’ ό,τι στην αρχή […] αλλά έμπνευσης,
αγχωτική και αυστηρή, όταν
και με τους συναδέλφους θαυμασμού,
πρέπει να βγάλω την ύλη
σεβασμού
Πίνακας 5-15: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα «δυνατά» - «αδύνατα» σημεία τους
5.6 Τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας

5.6.1 «Ανάμεσα στους τοίχους» - “Another brick in the wall”
Για την ενίσχυση της αξιοπιστίας της παρούσας έρευνας επιχειρήθηκε τριμερής διασταύρωση
συλλογής δεδομένων μέσω διαφορετικών εργαλείων όπου ζητήθηκε η παρακολούθηση και ο
σχολιασμός της ταινίας «Ανάμεσα στους τοίχους» του Laurent Cantet και του video clip των
Pink Floyd “Another Brick In The Wall, Part Two” σχετικά με τη σημασία του κριτικού
εκπαιδευτικού αναστοχασμού και τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού.
Σε πλήρη συμφωνία με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη γόνιμη συζήτηση με βάση

τον σχολιασμό των κειμένων και τα θέματα προς προβληματισμό του Οδηγού της Συζήτησης
τα μέλη της ομάδας αναγνωρίζουν στον πρωταγωνιστή της ταινίας, εκπαιδευτικό σε ένα
πολυπολιτισμικό σχολείο της Γαλλίας, τις αξίες της ευελιξίας, της προσαρμοστικότητας, της
ανάδειξης της διαφορετικότητας, της χρήσης ενεργητικών τεχνικών μάθησης, της αξιοποίησης
του κριτικοστοχαστικού διαλόγου, της δημιουργίας δημοκρατικών τάξεων και της
ενσυναίσθησης. Του αποδίδουν μάλιστα αναστοχαστική διάθεση και τη δύναμη της

απέκδυσης του εξουσιαστικού του ρόλου και του κριτικού ελέγχου της κυρίαρχης ιδεολογίας,
που συνιστά τον πυρήνα του κριτικού μοντέλου του Stephen Brookfield, με αφορμή την
αντίστασή του στο point system απόδοσης σχολικών ποινών.
Αντίστοιχα, ο εκπαιδευτικός του videο clip των Pink Floyd χαρακτηρίζεται ως μαριονέττα ενός
αυταρχικού εκπαιδευτικού συστήματος που αποσκοπεί στη μαζοποίηση των εκπαιδευόμενων
και στην ομογενοποίηση της σκέψης τους, δέσμιος ενός ατέρμονου κύκλου διαιώνισης
δυναμικών ισχύος, ένα γρανάζι της εξουσίας, σε ένα κλειστοφοβικό, εχθρικό προς τον μαθητή
σχολείο. Για τα μέλη της ομάδας ενθαρρυντική είναι η χορωδιακή απαίτηση των μαθητών για
αλλαγή, εντούτοις δεν είναι η άρνηση της εκπαίδευσης το ζητούμενο, αλλά η απαίτηση για μια
απελευθερωτική εκπαίδευση στο πρότυπο της κριτικοστοχαστικής εκπαίδευσης του
Brookfield. Αξιοσημείωτος είναι ο παραλληλισμός της «κρεατομηχανής» του video clip,
συμβόλου της ομογενοποίησης της σκέψης, με τον «μύλο που όλα τα αλέθει» των
πανελλαδικών εξετάσεων από τη Βάσω.
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών συμπυκνώνονται στον Πίνακα 5-16:
«Ανάμεσα στους τοίχους» “Another brick in the wall”

στα μάτια των παιδιών ήταν ένα
αντικείμενο, ένα γρανάζι
προφανώς στη μηχανή του
εκπαιδευτικού συστήματος, […]
ήταν ο ίδιος αναστοχαστικός […] ήθελε και να
ένα σχολείο που δεν είναι
Μαρία βοηθήσει τα παιδιά να αναστοχαστούν […]
χαρούμενο […] σαν στρατόπεδο
(αμφισβήτησε) το point system
συγκέντρωσης, σαν φυλακή […]
ένα ξέσπασμα ομαδικό […] δεν
θέλουμε εκπαίδευση, δεν θέλουμε
να μας ελέγχετε τη σκέψη
λειτουργεί σαν μία μαριονέττα που
κάνει αυτό που θέλει το κυρίαρχο
ανεκτικός προς τους μαθητές […] εστιάζει στις
σύστημα […] η μηχανή του κιμά
Γιώργος θετικές όψεις του καθενός, στη διαφορετικότητα
[…] που ουσιαστικά όλα τα
[…] ασκεί κριτική στους παγιωμένους κανόνες
αλέθει και βγάζει μία ομοιόμορφη
μάζα

ο καθηγητής είναι ένα τούβλο

μέσα στον τοίχο που ο ίδιος έχει
αγωνίζεται για μία δημοκρατική τάξη […] φτιάξει και κλείνεται μέσα σε
υιοθετεί και ενεργητικές τεχνικές μάθησης […] αυτόν […] υπάρχει μία
Χρύσα «προσπαθεί να σώσει τον κόσμο» […] στο κατεύθυνση από το υπάρχον
πειθαρχικό συμβούλιο φάνηκε ότι εκπαιδευτικό σύστημα, που μένει
αμφισβητούσε την κυρίαρχη τάξη δέσμιος και εγκλωβισμένος μέσα
σε αυτό χωρίς […] καμία
αντίδραση για μία αλλαγή
μη δημοκρατικές μέθοδοι, οι
εκπαιδευτικοί […] ακολουθούσαν
δημοκρατικός ήταν και ευέλικτος […] έδειξε
το σύστημα το κυρίαρχο, ήταν οι
ενσυναίσθηση για την κατάσταση των παιδιών
κυρίαρχοι στην τάξη […] όλα τα
Άννα […] ήρθε σε σύγκρουση με συνάδελφο, ο
παιδιά ήταν σα στρατιωτάκια […]
οποίος εκπροσωπούσε την παγιωμένη θέση των
το θύμα δηλαδή στην προσωπική
εκπαιδευτικών
του ζωή γινόταν μετά θύτης μέσα
στην τάξη απέναντι στα παιδιά
«Ο τοίχος» δεν είναι μόνο στην
εκπαίδευση, στο σχολείο, σου
δείχνει συνολικά πώς η ζωή, η
κοινωνία χτίζει τοίχους και πνίγει
ενδιαφερόταν και προσπαθούσε όσο το δυνατόν την ελευθερία, την ελεύθερη
Κώστας
να πετύχει το καλύτερο σκέψη, την πρωτοβουλία […]
μπορεί να ακούγεται πολύ
ανατρεπτικό “We don't need no
education”, τουλάχιστον “that
education we don’t need it”
(αναρωτιέμαι αν) είμαστε και
δεν πρόλαβα να δω όλη την ταινία εμείς ένα γρανάζι που
[…]διαπιστώσατε ότι αυτός τελικά πέρα από εξυπηρετούμε πολύ συγκεκριμένα
αυτή την προσπάθεια να έχει αυτή τη πράγματα […] αναγνωρίζω ότι
Βάσω
δημοκρατική τάξη και τα λοιπά, αν μπορεί να είμαι και εγώ άλλο ένα
αμφισβητούσε κάτι από την… από αυτό που λέει τούβλο πάνω στον τοίχο […] Οι
ο Brookfield, την κυρίαρχη ιδεολογία; πανελλήνιες δεν είναι ένας μύλος
που όλα τα αλέθει;

ένας καθηγητής που λειτουργεί με

βάση το σύστημα, ένας
παλιομοδίτης θα λέγαμε
στοχάστηκε κριτικά […] κατάλαβε τη
Ελένη καθηγητής ο οποίος δεν έχει
διαφορετική κουλτούρα, την προσάρμοσε
εξελιχθεί […] δεν μπορεί να
στοχαστεί πάνω σε οποιαδήποτε
εξουσία του ασκείται
ο σκοπός του είναι η μαζοποίηση,
κατασκευάζει ανθρώπους
στρατιωτάκια, τα οποία επιτελούν
χρησιμοποίησε τον διάλογο […] προσπάθησε
Σοφία συγκεκριμένους σκοπούς […]
να ενθαρρύνει και να ενδυναμώσει (τα παιδιά)
χωρίς προσωπικές επιλογές,
χωρίς να υπάρχει κάποια
διαφορετικότητα
Πίνακας 5-16: «Ανάμεσα στους τοίχους» - “Another brick in the wall”
5.6.2 Οι παρομοιώσεις της Yero (2010)

Κατά τους Lakoff & Johnson (2003) η χρήση της συνυποδηλωτικής γλώσσας αντανακλά το
ίδιο το αντιληπτικό μας σύστημα. Η κριτική διερεύνηση, λοιπόν, των παρομοιώσεων που τα
μέλη της ομάδας χρησιμοποιούν για την αναπαράσταση της διδασκαλίας, της μάθησης, του
σύγχρονου σχολείου, της τάξης τους, των μαθητών τους, των βιβλίων αποκαλύπτει τις
παραδοχές τους για το έργο τους ως εκπαιδευτικών.
Στη «διδασκαλία» συναντάμε τα παραδοσιακά μοτίβα της σύνδεσής της με την τέχνη και τη
σπορά που συνιστούν μορφές δημιουργίας. Το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο τρενάκι του
λούνα παρκ του Γιώργου κατά τον οποίο «Άλλοτε αισθάνεσαι ότι ανεβαίνεις, άλλοτε αισθάνεσαι
ότι βυθίζεσαι και μόνιμα έχεις την αίσθηση ότι θα πέσεις και θα τσακιστείς», που παραπέμπει
στα “ebbs and flows” του Brookfield και στην αίσθηση της «χαμένης αθωότητας», καθώς ο
δάσκαλος νιώθει ότι βιώνει μια συνεχή «επιστημολογική κατάρρευση» (Brookfield, 1995a, p.
239).
Στη «μάθηση» επανέρχονται οι κοινοί τόποι του όπλου και του οξυγόνου, αποκαλυπτικοί της
προσφοράς της στην ανέλιξη του ανθρώπου. Για τον Γιώργο συνδέεται με την πάλη του
Σισύφου, καθώς «όσα πράγματα και να μάθεις, ποτέ δεν πρόκειται να φτάσεις στην κορυφή»,

που συνδιαλέγεται με τον «αγώνα δρόμου» (road running) του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού του Brookfield.
Στην «τάξη» και στους «μαθητές» κυριαρχούν παρομοιώσεις από το ζωικό και το φυτικό
βασίλειο, ενδεικτικές της διαφορετικότητας των μαθητών, της έννοιας της ομάδας και της
συνεργασίας προς έναν κοινό σκοπό, της ιδιαιτερότητας της νεότητας αλλά και της αγαπητικής
σχέσης που προσιδιάζει στην κριτικοστοχαστική διδασκαλία.
Στα «βιβλία» οι συμμετέχοντες συνομιλούν με τον Brookfield και τον Freire (1990a)
αποδίδοντάς τους απελευθερωτικές δυνάμεις.
Τέλος, το σύγχρονο «σχολείο» φαντάζει αποκομμένο από την απελευθερωτική του δράση,
αντίθετα, κατά τη Βάσω, σαν ένας μοντέρνος «Προκρούστης», καταδικάζει τους μαθητές στην
ισοπεδωτική ομοιομορφία της μετριότητας, καθώς επιδιώκει «να τους χωρέσει σε ένα
συγκεκριμένο πλαίσιο, να μην περισσεύει τίποτα ούτε πάνω ούτε κάτω, να είμαστε στο μέσο όρο.
Δεν αναδεικνύει δεξιότητες, δυνατότητες άλλες, εξετάζει κάτι πολύ συγκεκριμένο μόνο και
αφήνει όλα τα άλλα ταλέντα των παιδιών που είναι κρυμμένα να μην μπορούμε να τα
αναδείξουμε».
Οι παρομοιώσεις αυτές αποτυπώνονται στον Πίνακα 5-17:
διδασκαλία μάθηση σχολείο τάξη μαθητές βιβλία

(θα έπρεπε να
καλλιτεχνική
Μαρία προπόνηση είναι) το σπίτι παρέα παιδιά μου δώρο
δημιουργία
των παιδιών
βιτρίνα με
γυάλινα
τρενάκι του πάλη του διαφορετικά εξερευνη-
Γιώργος αντικείμενα κήπος
λούνα παρκ Σισύφου λουλούδια τές
(Tennessee
Williams)
μοναχικός
θεατρική μαραθώνιος αγριολούλου-
Χρύσα όπλο μελίσσι ταξίδι
παράσταση προς τη δήθεν δα
αριστεία
καλλιέργεια της χτίσιμο δέντρο με μικροί πηγή
Άννα μελίσσι
γης κτιρίου κλαδιά επαναστάτες νερού

δώρο στους ένα στενό

Κώστας οξυγόνο φυτώριο παιδιά μου παράθυρα
μαθητές ρούχο
το κρεβάτι του
ενέσεις
ρευστό που Προκρούστη πολύχρω-
νιότης […]
Βάσω τέχνη αλλάζει το οποίο θέλει μος χάρτες
μπαταρίες
σχήμα όλους να τους κήπος
ενέργειας
κάνει μέτριους
μύδια που
είναι
δύσκολο να
πείραμα τα ανοίξεις,
καλός
Ελένη ηθοποιία διαλογισμός κυβερνητικών φυτώριο αλλά, αν τα
φίλος
αλχημειών καταφέρεις,
μπορεί να
βρεις
μαργαριτάρια
σαν να έχει τα δέντρα
καλλιέργεια
Σοφία σπορά χάσει τον περιβόλι του ταξίδια
της γης
δρόμο του περιβολιού
Πίνακας 5-17: Οι παρομοιώσεις της Yero (2010)
Με τον τριγωνισμό των δεδομένων της έρευνας ολοκληρώνεται η παρουσίαση και ερμηνεία
των αποτελεσμάτων της που επιτρέπει την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων με βάση το
θεωρητικό της πλαίσιο.

Κεφάλαιο 6ο: Τα συμπεράσματα της έρευνας – Προτάσεις

6.1 Συμπεράσματα
Η έρευνά μας ολοκληρώνεται με τη σύνδεση των ευρημάτων της με τη βιβλιογραφική
επισκόπηση που προηγήθηκε στο θεωρητικό μέρος και γνώμονα τον στόχο του ερευνητικού
μας εγχειρήματος, όπως επιμερίζεται στα ερευνητικά ερωτήματα. Στόχος, λοιπόν, της
παρούσας μελέτης υπήρξε η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης σχετικά με τη θεωρία του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Stephen
Brookfield καθώς και τις μεθόδoυς και τα εργαλεία που προτείνονται από αυτόν κατά τη
διαδικασία της κριτικής συνειδητοποίησής του, ώστε να αποτιμηθεί η δυνατότητα
αξιοποίησής της στα ελληνικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Συγκεκριμένα, με βάση τον
Οδηγό Συζήτησης της ομάδας εστίασης οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί διατύπωσαν τις θέσεις
τους σχετικά με την έννοια και τον ρόλο του κριτικού στοχασμού και του κριτικού
εκπαιδευτικού αναστοχασμού, τον ρόλο και τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού, τις μεθόδους και τα εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησής του καθώς και
τους ανασχετικούς σε αυτή παράγοντες. Τέλος, κλήθηκαν να αποτιμήσουν την εξοικείωσή
τους με τη θεωρία αυτή μέσα από τη συμμετοχή τους στην ομάδα εστίασης ως μέσο
συλλογικού αναστοχασμού.
Ας σημειωθεί εκ νέου ότι το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μόνο οι οκτώ εκπαιδευτικοί της
ομάδας εστίασης, γεγονός που ενδεχομένως λειτουργεί αποτρεπτικά στη γενίκευση των
συμπερασμάτων, που ποτέ δεν ήταν άλλωστε στις προθέσεις της ερευνήτριας, εντούτοις
διαμορφώνεται μία εικόνα αποκαλυπτική των απόψεων των εκπαιδευτικών της
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την υπό μελέτη θεωρία.
Αν και η θεωρία του κριτικού στοχασμού συνιστά μία από τις προσφιλέστερες θεωρίες
μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων με την οποία έχουν ασχοληθεί κορυφαίοι θεμελιωτές της,
όπως ο Dewey (1933), ο Mezirow (1985), ο Brookfield (1995a), ο Freire (1977a),
διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί ανεξαρτήτου ειδικότητας δεν έχουν έρθει σε επαφή με αυτή
στις πτυχιακές τους σπουδές. Αντίθετα, η εξοικείωση πέντε μελών της οκταμελούς ομάδας
αποδίδεται στην ενασχόλησή τους με το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η θεωρία αυτή από
την οπτική γωνία του Stephen Brookfield γίνεται αντιληπτή ως απαραίτητο θεωρητικό
υπόβαθρο του εκπαιδευτικού της κοινωνίας της πληροφορίας με τη διαρκώς εντεινόμενη
χειραγώγηση των πολιτών από τα Μ.Μ.Ε. και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και η

συμπερίληψή της στις σπουδές των εκπαιδευτικών και στα προγράμματα επιμόρφωσής τους
μετατρέπεται σε ζητούμενο.
Παρά την έλλειψη θεωρητικού υποβάθρου εντούτοις ο κριτικός στοχασμός δεν απουσιάζει
από την πρακτική του σύγχρονου εκπαιδευτικού, ο οποίος τον αναγνωρίζει στην
καθημερινότητά του ως μια διαρκή αλλά ασυνείδητη διαδικασία αντιμετώπισης διλημμάτων
(Brookfield, 1995a). Η ανύψωση του εκπαιδευτικού έργου σε «παιδαγωγία» (Giroux, 1988)
υποβάλλει διαισθητικά την αναστοχαστική διάθεση που συνδέεται με τη διδασκαλία ως
λειτούργημα. Η επαγγελματική ενδυνάμωση ωστόσο του εκπαιδευτικού μέσω μιας στέρεης
γνώσης συμβάλλει για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη μιας ορθολογικής
βάσης για την πρακτική τους και την ανάληψη «ενημερωμένων» δράσεων (Brookfield, 1987).
Τα περισσότερα μέλη της ομάδας συμπλέοντας με τον Brookfield αντιλαμβάνονται τον

κριτικό στοχασμό ως αμφισβήτηση άκριτα υιοθετημένων ανασχετικών στην προσωπική τους
ανέλιξη παραδοχών, ως τάση αναθεώρησης στερεότυπων αντιλήψεων ευρείας αποδοχής, ως
αναζήτηση της αιτίας των φαινομένων κι ως αντίσταση στην ισοπεδωτική πληροφόρηση των
μηχανισμών εξουσίας. Στο σύνολό τους εντούτοις πλην ενός δυσχεραίνονται στη σύνδεση
όλων αυτών με τη νομιμοποίηση και συντήρηση της κυρίαρχης καπιταλιστικής ιδεολογίας και
στην παραδοχή της αναγκαιότητας αποτίναξης των δυναμικών ισχύος της που συνδέει τον
Brookfield με την Κριτική της Ιδεολογίας (Brookfield, 2005). Παρατηρείται μάλιστα μία τάση
σύγχυσης του κριτικού στοχασμού με την κριτική σκέψη, όπως εύστοχα επισημάνθηκε από τη
μειοψηφούσα.
Αντίστοιχα, αν και η πολιτική διάσταση του κατά τον Brookfield κριτικού στοχασμού
θεωρείται αυτονόητη από όλους τους εκπαιδευτικούς της ομάδας, καθώς συνδέεται με την
κριτική και δυνάμει επαναστατική ανατροπή των παραδεδομένων αξιών και προτύπων,
αποπλαισιώνεται από την κριτική του πολιτικο-κοινωνικού συστήματος, πλην μιας
μεμονωμένης περίπτωσης, ενώ η ενεργός ατομική και συλλογική δράση για ατομικό
μετασχηματισμό ή για κοινωνική αλλαγή επαφίεται στην προσωπικότητα και στοχοθεσία των
υποκειμένων, όπως κάποιοι από αυτούς ρητά επισημαίνουν. Ασπάζονται έτσι στην
πλειονότητά τους μία περισσότερο κατά Mezirow προσέγγιση η οποία δεν επικεντρώνεται
στην κριτική της κυρίαρχης ιδεολογίας, ούτε συνδέει άρρηκτα τη μετασχηματίζουσα μάθηση
με την πολιτικοκοινωνική δράση, αφήνοντας στο άτομο την επιλογή εφαρμογής στην πράξη
των αναδιαμορφωμένων νοημάτων της ζωής του (Mezirow, 1990, 2007).

Αξιοποιώντας τον κριτικό στοχασμό στην εκπαίδευση επισημαίνεται ομόφωνα από τους
εκπαιδευτικούς η αξία του στη διαρκή κριτική αμφισβήτηση των επιδιωκόμενων σκοπών και
αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς και των μεθόδων και τεχνικών
διδασκαλίας και των διαμορφούμενων παιδευτικών σχέσεων. Μέσω της κριτικής
αυτοδιερεύνησης μετατρέπονται οι ίδιοι σε παράδειγμα κριτικοστοχαστικού δασκάλου, καθώς
ο πιο δυναμικός τρόπος μετάδοσης ενός μηνύματος στους διδασκόμενους είναι η επιλογή του
προσωπικού παραδείγματος (Brookfield, 1995a).
Συμπλέοντας με τις θέσεις του Brookfield (2012) όσον αφορά στα οφέλη του εκπαιδευτικού
αναστοχασμού τέσσερα μέλη της ομάδας επικεντρώνονται στην ενδυνάμωση των
εκπαιδευόμενων στην αποδέσμευσή τους από συμφορητικά για τη χειραφέτησή τους σε
σκεπτόμενα όντα πλαίσια που επιβάλλονται από την κυρίαρχη ιδεολογία, ενώ λιγότερα
εστιάζουν στην προώθηση της αυτενέργειας και την καλλιέργεια της κριτικής τους σκέψης.
Αν και για μια μικρή μειοψηφία τα ανθρωπιστικού προσανατολισμού διδακτικά αντικείμενα
παρέχουν προσφορότερο έδαφος προς την κατεύθυνση αυτή, η ομάδα συμφωνεί ότι ο κριτικός
εκπαιδευτικός αναστοχασμός συνδέεται περισσότερο με τον σκοπό κι όχι το αντικείμενο της
διδασκαλίας.
Οι εκπαιδευτικοί οραματίζονται ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία με έμφαση στη

συνεργασία, στην ανατροφοδότηση και στις ενεργητικές τεχνικές μάθησης. Δίνουν
προτεραιότητα στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, στη μετατροπή τους σε ενεργούς κριτικά
σκεπτόμενους πολίτες, στη συμπερίληψη, στη μέριμνα προς τις ευάλωτες μαθησιακά ομάδες.
Στο όραμα όμως αυτό, που δεν απέχει από την επίσημη ρητορική της επιβαλλόμενης
εκπαιδευτικής πολιτικής, απουσιάζει ή δεν διαγράφεται έντονα ο πολιτικός προσανατολισμός
της ριζικής ανατροπής του εξουσιαστικού λόγου στην πρωτεύουσα επιλογή του περιεχομένου
σπουδών ή των διδακτικών αντικειμένων, που ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός κατά Brοoκfield
επιχειρεί με τον έλεγχο όχι μόνο του πώς διδάσκει κανείς αλλά και του τι και με ποιο σκοπό
(Brookfield, 2005). Περιορίζονται έτσι στα πλαίσια ενός τεχνοκρατικού/ερμηνευτικού
αναστοχασμού σχετικά με την αποτελεσματικότητα διδακτικών μεθόδων ή πρακτικών και την
αιτιολόγηση της χρήσης τους (Van Manen, 1977) εκτός της μειοψηφίας δύο μελών.
Ως αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού αναστοχασμού και της αναθεώρησης δυσλειτουργικών

παραδοχών στην πάροδο του χρόνου οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται χαρακτηριστικά στην
κατάργηση των έμφυλων διακρίσεων στην εκπαίδευση, της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας,
της μηχανιστικής αποστήθισης, της απαξίωσης των παιδιών με μαθησιακές ιδιαιτερότητες.

Ίχνη όμως των πολιτισμικών αυτών προτύπων εξακολουθούν να υφίστανται σε ένα σχολείο
«μη ελκυστικό» με φανερή τη διάσταση ανάμεσα στον επίσημο εκπαιδευτικό λόγο και την
εφαρμογή του στην πράξη. Αναγνωρίζουν έτσι ομόφωνα τη σημασία του εκπαιδευτικού
αναστοχασμού στην προσωπική αντίσταση του κριτικοστοχαστικού δασκάλου και τη
δημιουργία των συνθηκών μιας κριτικά ανταποκρινόμενης διδασκαλίας (Brookfield, 1990a)
μέσω της γεφύρωσης του χάσματος ανάμεσα στη ρητορική της εκπαίδευσης και στην
εκπαιδευτική πράξη.
Ο ρόλος του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού είναι η διάρρηξη των στεγανών των
κοινωνικών κανονικοτήτων που βασίζονται σε εξουσιαστικές σχέσεις, μεριμνώντας για τη
δημιουργία δημοκρατικών τάξεων όπου επικρατεί ο ορθολογικός διάλογος που ενθαρρύνει την
αυτονομία και την ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων στον απεγκλωβισμό τους από ηγεμονικές
παραδοχές. Καταλυτική επιλογή για μια ουσιαστικά δημοκρατική τάξη, για την πλειονότητα
των μελών της ομάδας, είναι θεωρητικά η απέκδυση του εξουσιαστικού τους ρόλου που αφορά
στην αναγνώριση της ισοτιμίας, καθώς σύμφωνα με τον Brookfield (2005α) συμπεριφορές
οιονεί «δημοκρατικές» φορτίζονται ασυνείδητα από καταπιεστικά εξουσιαστικά σχήματα.
Διστακτικοί στην παραχώρηση εξουσίας στην πράξη εντούτοις εμφανίζονται οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί επικαλούμενοι την ανωριμότητα των μαθητών και ζητήματα πειθαρχίας,
διστάζοντας να απεμπολήσουν τις παραδοσιακές δυναμικές ισχύος, που επιβεβαιώνονται
περαιτέρω και με τις πεποιθήσεις τους σε ζητήματα αξιολόγησης και τη διολίσθησή τους σε
δασκαλοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας.
Οι εκπαιδευτικοί διαβλέπουν στον ρόλο και στα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού τον κριτικοστοχαστικό δάσκαλο του Brookfield, ο οποίος με βασικές αρχές
διδασκαλίας ιεραρχικά τη διαπραγμάτευση, την ευελιξία/προσαρμοστικότητα και την ποικιλία
ενεργητικών διδακτικών τεχνικών θέτει ως στόχο του να «σώσει τον κόσμο» (1995a),
απελευθερώνοντάς τον από τον ανορθολογισμό μέσω του προσωπικού παραδείγματος στο
οποίο για μία ακόμη φορά επικρατεί ομοφωνία. Συναντούν όμως και τον «καλό άνθρωπο» του
Jarvis (2004) που αντιλαμβάνεται τη διδασκαλία ως ανθρώπινη πράξη και προσφορά στον
συνάνθρωπο, καθώς διακατέχεται από ενεργό ενδιαφέρον για τα παιδιά, ενσυναίσθηση και
παιδαγωγική αγάπη, υπομονή και ανεκτικότητα, με σεβασμό στην πολυμορφία και στη
διαφορετικότητα της τάξης του. Μειοψηφικά αναφέρεται κι η δικαιοσύνη με την
αγωνιστικότητα.

Με σκοπό τη διερεύνηση των παραδοχών που κηδεμονεύουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές των
διδασκόντων και την ενίσχυση του κριτικού εκπαιδευτικού αναστοχασμού, το μεθοδολογικό
μοντέλο του Stephen Brookfield βασίζεται στην υιοθέτηση εναλλακτικών οπτικών μέσα από
τέσσερις αναστοχαστικούς «φακούς», ανάμεσα στους οποίους κυρίαρχη θέση κατέχει η
αυτοβιογραφική ανάλυση (1995a, 2005a). Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τον ρόλο της
βιωμένης εμπειρίας τόσο ως μαθητών όσο και ως εκπαιδευτικών προς την αποκωδικοποίηση
του δικού τους μοντέλου διδασκαλίας είτε ως συνειδητής είτε ως ασυνείδητης συμμόρφωσης
σε πρότυπα μίμησης και αποφυγής. Βιώνοντας τη μαθητική ιδιότητα σε εποχές
αυταρχικότερων εκπαιδευτικών προσανατολισμών ως πρότυπα μίμησης περιγράφουν
δασκάλους προσιτούς, με αγάπη για τα παιδιά και τη διδασκαλία, διαλεκτικούς, με καινοτόμες
για την εποχή πρακτικές. Αντίθετα, ως πρότυπο προς αποφυγή θεωρούν τον αυταρχικό,
αδιάλλακτο, απρόσιτο δάσκαλο που αντιμετωπίζει τη διδασκαλία διεκπεραιωτικά. Ιδιαίτερη
σημασία δίνεται από τέσσερα μέλη της ομάδας στην επανορθωτική ισχύ της κριτικής
αυτοδιερεύνησης προς την εθελούσια έξοδο από τη «σπείρα» της καταπίεσης, όπου ο
«δυναστευόμενος» μαθητής μετατρέπεται σε «δυνάστη» δάσκαλο (Freire, 1977a), αν και από
τους περισσότερους δεν απουσιάζει ο φόβος της απώλειας του ελέγχου, που ελαττώνεται με
την απόκτηση εμπειρίας.
Παρά την καθολική αποδοχή εντούτοις ότι η ανατροφοδότησή τους από τους μαθητές έχει
αδιαμφισβήτητη παιδαγωγική αξία (Brookfield 1995a), οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται
διχασμένοι όσον αφορά στη συστηματική αξιολόγηση της διδασκαλίας και της στάσης τους
από τους μαθητές τους, αποδίδοντάς τους ανωριμότητα ή λόγω έλλειψης χρόνου. Όσον αφορά
στην αξιολόγηση των διδασκόμενων, αν και αναγνωρίζουν ομόφωνα τα οφέλη της
περιγραφικής διαμορφωτικής αξιολόγησης (Brookfield, 2005a), τέσσερις από αυτούς
διστάζουν να εγκαταλείψουν την παράδοση της αριθμητικής αξιολόγησης στη βάση της
προετοιμασίας των εκπαιδευόμενων για τη σκληρή πραγματικότητα της μετέπειτα
εκπαιδευτικής και επαγγελματικής τους πορείας, προτείνοντας έτσι έναν συνδυασμό αυτών.
Μειοψηφικά αναφέρεται και η αξία της αυτοαξιολόγησης των μαθητών, μέθοδος που
αναγνωρίζεται και από τον Brookfield.
Αποδέχονται, τέλος, την αξία της οικειοθελούς εμπλοκής σε νέα μαθησιακά επεισόδια,
αναγνωρίζοντας την προσφορά τους κατά σειρά αναφορών στην ευκαιρία που τους
εξασφαλίζεται για επαφή με ομοτέχνους, στην επικαιροποίηση και απόκτηση γνώσεων αλλά
και στην αναβίωση της μαθητικής ιδιότητας που ενδυναμώνει την ενσυναίσθηση (Brookfield,

1995a). Η αξιοποίησή τους ως μέσου αναστοχασμού σχετικά με τις δυναμικές ισχύος των
δικών τους τάξεων, που συμπλέει απόλυτα με την οπτική του Brookfield, επισημαίνεται μόνο
από δύο μέλη της ομάδας. Επιφυλακτικά ωστόσο στέκονται στην πλειονότητά τους απέναντι
στις υποχρεωτικές επιμορφώσεις που αναπαράγουν την κυρίαρχη ιδεολογία.
Σχετικά με τον δεύτερο αναστοχαστικό φακό του Brookfield που αφορά στην αξιοποίηση της
οπτικής των εκπαιδευόμενων, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί παραμένουν στο επίπεδο της
διαισθητικής, εμπειρικής αντίληψης του τρόπου βίωσης της μαθησιακής διεργασίας από τους
μαθητές τους παρά την ύπαρξη εργαλείων συστηματικής διερεύνησής του, όπως τα
προτεινόμενα από τον Brookfield (1995a, 2006), γεγονός που εν μέρει οφείλεται και στη μη
εξοικείωσή τους με αυτά λόγω της απουσίας του απαραίτητου θεωρητικού υποβάθρου.
Τάσσονται ομόφωνα υπέρ των ισότιμων παιδευτικών σχέσεων στη βάση κυρίως της
διαλεκτικής αλληλεπίδρασης και της εμπιστοσύνης. Οι ενεργητικές διδακτικές τεχνικές καθώς
και η διερευνητική, βιωματική και ομαδοσυνεργατική μάθηση βρίσκονται ψηλά στην κλίμακα
των χαρακτηριστικών της κριτικοστοχαστικής διδασκαλίας (Brookfield & Preskill, 2005), την
οποία με πάθος υπερασπίζονται. Οι προθέσεις τους όμως συχνά διαψεύδονται από την πίεση
του χρόνου και την υπέρογκη ύλη ενός εξετασιοκεντρικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Τέσσερα μέλη της ομάδας τονίζουν την αδράνεια που κάνει διδάσκοντες και διδασκόμενους
να διολισθαίνουν στο έθος των παραδοσιακών τεχνικών διδασκαλίας. Σε αυτό το έθος η
πλειονότητα θεωρεί ότι ο δάσκαλος μένει εγκλωβισμένος στον θεσμικό του ρόλο, του
θεματοφύλακα των κανόνων για την εξασφάλιση της πειθαρχίας, επιβεβαιώνοντας την
αντίφαση που ήδη παρατηρήθηκε ανάμεσα στη θεωρητική άρνηση των σχέσεων εξουσίας και
στον δισταγμό τους στην απεμπόληση αυτής στην πράξη.
Ο τρίτος αναστοχαστικός φακός του Brookfield σχετίζεται με την ανταλλαγή

κριτικοστοχαστικών εμπειριών ανάμεσα στους ομοτέχνους και τη δημιουργία «κοινοτήτων
μάθησης» όπου ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός βιώνεται ως συλλογικό εγχείρημα (1995a,
2006). Οι εκπαιδευτικοί ομόφωνα αναγνωρίζουν την αξία της συνεργασίας μέσω του
κριτικοστοχαστικού διαλόγου για την αποκάλυψη στρεβλωτικών αντιλήψεων στη διδακτική
τους πρακτική, ενώ σύμφωνα με τέσσερις από αυτούς θεσμοί όπως η ετεροπαρατήρηση και οι
ομάδες ομοτέχνων τούς είναι λιγότερο οικείες. Συμφωνώντας πλήρως με τον Brookfield
(1995a, 2006) καταλυτικό στην ενθάρρυνση συνεργατικών πρακτικών θεωρούν τον ρόλο της
διοίκησης της σχολικής μονάδας. Ωστόσο, διαπιστώνεται ότι ο χαρακτήρας του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος με τις ήδη αναφερθείσες παθογένειες, την απουσία κουλτούρας

συνεργασίας και τον ανταγωνισμό, παρεμποδίζει την πραγμάτωση του συλλογικού

εκπαιδευτικού αναστοχασμού. Αυτός καθίσταται δυσχερέστερος σε συνθήκες διαρκούς
κινητικότητας των εκπαιδευτικών καθώς και στις σχολικές μονάδες των αστικών κέντρων,
όπου δεν εδραιώνεται το απαραίτητο κλίμα εμπιστοσύνης, όπως επισημαίνεται κατά σειρά
αναφορών από τα μέλη της ομάδας.
Η μελέτη της θεωρητικής βιβλιογραφίας συνιστά τέλος τον τέταρτο αναστοχαστικό φακό
του Brookfield ο οποίος αίρει την παραπλανητική διχοτόμηση θεωρίας και πράξης τονίζοντας
τον συμπληρωματικό τους χαρακτήρα (1995a). Οι εκπαιδευτικοί σχεδόν ομόφωνα
συντάσσονται με τη θέση αυτή αναγνωρίζοντας τη σημασία της στην απόκτηση και
επικαιροποίηση των γνώσεών τους. Αρνούνται ωστόσο τους «παιδαγωγούς μεσσίες»
αξιοποιώντας κριτικά τη νέα γνώση με γνώμονα τις ανάγκες των μαθητών τους, όπως τέσσερις
από αυτούς επισημαίνουν. Σχετικά με την πολιτική διάσταση που ο Brookfield αναγνωρίζει
στα γραπτά κείμενα οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ασπάζονται την προϋπόθεση που και ο
ίδιος προκρίνει, τη λειτουργία τους όχι ως καταναλωτών ιδεών (Freire, 1985) αλλά ως
κριτικοστοχαστικών αναγνωστών που διερευνούν το ιδεολογικό υπόβαθρο και την πολιτική
ταυτότητα των γραπτών κειμένων.
Στην πορεία τους προς τον κριτικό στοχασμό οι εκπαιδευτικοί προσκρούουν σε εμπόδια με
ανασχετικό και αποπροσανατολιστικό χαρακτήρα. Η πλειονότητα αυτών εκπορεύεται από
το φορμαλιστικό εξετασιοκεντρικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Ανδρέου και
Παπακωνσταντίνου, 1994) που καθηλώνει τους διδάσκοντες σε διαχειριστές παροχής
υπηρεσιών μην αφήνοντάς τους περιθώρια για επανανοηματοδότηση της μαθησιακής
προσπάθειας στα πλαίσια μιας κριτικοστοχαστικής διδασκαλίας. Η απουσία
μετασχηματιστικής διάθεσης στη σχολική ηγεσία, η επικράτηση πνεύματος ατομικισμού και
ανταγωνισμού στον σύλλογο διδασκόντων κι η αποθέωση του απομονωτισμού στη σχολική
κουλτούρα παρεμποδίζουν την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς, όπως
ομόφωνα τα μέλη της ομάδας μαρτυρούν. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών αρνούνται την
«πολιτιστική αυτοκτονία» της μετατροπής τους σε θεσμικούς παρίες (Brookfield, 1995a, 2005)
και εγκαταλείπουν την κριτικοστοχαστική στάση του ορθολογιστικού σκεπτικισμού απέναντι
στις παραδεδομένες αλήθειες της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής. Σύμφωνα με τέσσερις
από αυτούς ο φόβος του αυτο-τραυματισμού από τις διαρκείς διαψεύσεις (self-laceration) αλλά
και η κόπωση από τον μοναχικό διαρκή αγώνα δρόμου απογοητεύσεων και παλινδρομήσεων

(road running) ενάντια στην πολιτιστικά κατασκευασμένη γνώση (Brookfield, 1995a, 2005)
οδηγεί συχνά στην παραίτηση και στον συμβιβασμό.
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί επαναφέρουν το ζήτημα της πολιτικής επιλογής της

δημιουργίας εργασιακών συνθηκών διαρκούς κινητικότητας των εκπαιδευτικών ως
ανασχετικής στη διαμόρφωση των γονιμοποιών προς τον κριτικό στοχασμό συνθηκών. Ως
επιπλέον ανασταλτικοί παράγοντες στην κριτικοστοχαστική διδασκαλία αναφέρονται
μειοψηφικά και η απαξίωση του εκπαιδευτικού έργου αλλά και η προσωπική ολιγωρία στη
χειραφετητική μετατροπή τους από διεκπεραιωτές ύλης σε «ενεργούς μανθάνοντες,
αναζητητές και συνηγόρους των δικών τους πρακτικών […] κριτικούς θεωρητικούς της δικής
τους διδασκαλίας και των δομών στις οποίες λειτουργούν» (Smyth, 1988, όπ. αναφ. στο
Brookfield, 1995a, p. 216).
Η αποτίμηση τέλος μιας εμπειρίας συνιστά μια κατεξοχήν αναστοχαστική διαδικασία

ανατροφοδότησης, στην οποία οι συμμετέχοντες επιδόθηκαν με ιδιαίτερο ζήλο αξιολογώντας
αφενός την εξοικείωσή τους με το κριτικοστοχαστικό μοντέλο του Stephen Brookfield κι
αφετέρου τη συμμετοχή τους στην ομάδα εστίασης ως κοινότητα μάθησης και συλλογικού
αναστοχασμού. Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους αποτιμούν θετικά την ύπαρξη μιας θεωρίας
μάθησης δυνητικής να επαληθεύσει τις εμπειρικές τους αλήθειες παρέχοντας μια ορθολογική
βάση της σκεπτικιστικής τους διάθεσης απέναντι σε καθολικά αποδεκτές άκριτα υιοθετημένες
παραδοχές (Brookfield, 1995a). Στην πλειονότητά τους αναγνωρίζουν τη σημασία της στην
επαγγελματική τους ενδυνάμωση με τη νομιμοποίηση των παιδαγωγικών τους αξιωματικών
θέσεων μέσω μιας θεμελιωμένης θεωρίας. Κάποια μέλη της ομάδας στοχεύουν στην
αξιοποίησή της για την αυτοκριτική τους διερεύνηση, λιγότερα επικεντρώνονται στην
αντίσταση στην κοινωνικοπολιτισμικά κατασκευασμένη εκπαιδευτική πραγματικότητα, ενώ
μόνο μία αναφορά γίνεται και στον διαμοιρασμό του κριτικοστοχαστικού μοντέλου του
Brookfield με τους ομοτέχνους, γεγονός που ενδεχομένως απορρέει από την έλλειψη
εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τη διάχυση καλών πρακτικών.
Περισσότερο αποκαλυπτική ωστόσο υπήρξε για αυτούς κατά κοινή ομολογία η λειτουργία
της ίδιας της ομάδας ως ευκαιρίας συλλογικού αναστοχασμού ομολόγων. Οι
συμμετέχοντες σε κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης μοιράστηκαν κοινούς προβληματισμούς
κι ανησυχίες, βίωσαν τη συμβουλευτική και υποστηρικτική δράση της ομάδας κι
ανατροφοδοτήθηκαν με διαφορετικές οπτικές γωνίες συναδέρφων άλλων ειδικοτήτων κι
εκπαιδευτικών εμπειριών, όπως οι περισσότεροι από αυτούς καταθέτουν. Αξιοποιώντας τα

εργαλεία που ο ίδιος ο Brookfield προτείνει επιδόθηκαν στο «κυνήγι των δικών τους
παραδοχών» επιχειρώντας ένα βήμα προς την κριτική τους συνειδητοποίηση. Εντόπισαν έτσι
προσωπικές τους παραδοχές για τη διδασκαλία που μέσω της εμπειρίας διαψεύσθηκαν ή
επαληθεύτηκαν, διατύπωσαν τη συμβουλή που θα ήθελαν να τους είχε δοθεί στην αρχή της
σταδιοδρομίας τους, συνειδητοποίησαν το μεγαλύτερό τους σφάλμα ως δασκάλων,
περιέγραψαν τη γνώμη που οι μαθητές τους θέλουν να έχουν γι’ αυτούς, τον τρόπο αντίληψης
μιας επιτυχημένης διδασκαλίας αλλά και τα «δυνατά» και «τρωτά» τους σημεία για
αυτοβελτίωση. Βιώνοντας μάλιστα τη χειραφετητική δύναμη του κριτικοστοχαστικού
διαλόγου ομοτέχνων εξέφρασαν έντονα την ανάγκη για τη διαμόρφωση ενός στέρεου
θεωρητικού υποβάθρου, ενώ διατυπώθηκε και η πρόταση για υιοθέτηση τέτοιων
αναστοχαστικών πρακτικών και στους πραγματικούς χώρους δράσης τους, στα σχολεία, παρά
την αμηχανία σε σχέση με την αποτελεσματικότητά τους στη διάρρηξη των στεγανών.
6.2 Προτάσεις
Στο θεωρητικό μέρος της παρούσας μελέτης επιχειρήθηκε η παρουσίαση της θεωρίας του
κριτικού στοχασμού κατά τον Stephen Brookfield, ενός από τους θεμελιωτές της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων. Καταγράφηκε ο ρόλος και τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού καθώς και οι μέθοδοι και τα εργαλεία που ο Brookfield προτείνει για την
κριτική συνειδητοποίησή του. Στο ερευνητικό μέρος ακολουθώντας τον σχεδιασμό μιας
έρευνας δράσης διερευνήθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης για τη θεωρία αυτή μέσα από τη μελέτη περίπτωσης μιας ομάδας εστίασης οκτώ
εκπαιδευτικών που επιλέχτηκαν με σκόπιμη δειγματοληψία από την ερευνήτρια. Η εργασία
αυτή ευελπιστεί να καλύψει το κενό στην εμπειρική έρευνα σε σχέση με τον κριτικό στοχασμό
λειτουργώντας ως έναυσμα για περαιτέρω διερεύνηση και σε άλλα συγγενή πεδία, όπως της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Ειδικότερα, προτείνεται η διενέργεια αντίστοιχης ερευνητικής προσπάθειας με διά ζώσης

συναντήσεις των μελών της ομάδας εστίασης, οι οποίες θα συνδράμουν σε μία εντονότερη
αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων από την οποία εξαρτάται και η επιτυχία του
συγκεκριμένου ερευνητικού σχεδιασμού και της επιλεχθείσας μεθοδολογικής τεχνικής. Οι
διαδικτυακές συναντήσεις υπήρξαν μια βεβιασμένη επιλογή εξαιτίας των συνθηκών
εγκλεισμού που επιβλήθηκαν το χρονικό διάστημα διεξαγωγής της συγκεκριμένης έρευνας
λόγω της πανδημίας.

Καθώς μάλιστα φιλοδοξία της έρευνας υπήρξε και η πυροδότηση της κριτικοστοχαστικής
διάθεσης των υποκειμένων της, ωφέλιμη κρίνεται η διενέργεια περισσότερων συναντήσεων
ετήσιας διάρκειας σε μηνιαία βάση για τη διερεύνηση των παραδοχών της ομάδας και των
πιθανών μετατοπίσεων σε αυτές μέσω της εφαρμογής των εργαλείων κριτικής
συνειδητοποίησης του Brookfield. Πιο συγκεκριμένα, προτείνεται η αξιοποίηση του εργαλείου
«Ερωτηματολόγιο Κρίσιμων Περιστατικών ή Ερωτηματολόγιο Περιστατικών Καίριας
Σημασίας» (Critical Incident Questionnaire), που θεωρείται κορυφαία μέθοδος κριτικού
αναστοχασμού κατά τον ίδιο τον Brookfield, αποκαλυπτική του τρόπου που εκπαιδευτικοί και
εκπαιδευόμενοι βιώνουν τη μαθησιακή διεργασία. Σε ένα τέτοιο εύρος και βάθος έρευνας
ανατροφοδοτική θα ήταν και η σύνδεση των αποτελεσμάτων με την προσωπική βιογραφία των
υποκειμένων της έρευνας, μία από τις επιθυμίες της ερευνήτριας που δεν τελεσφόρησε στα
στενά όρια της εργασίας αυτής. Προς αυτή την κατεύθυνση συμπληρωματικά θα μπορούσαν
να λειτουργήσουν και οι ατομικές συνεντεύξεις.
Η συγκρότηση, επίσης, περισσότερων από μία ομάδων εστίασης με κοινό Οδηγό Συζήτησης
θα συνέβαλε στη συγκριτική αποτίμηση των αποτελεσμάτων της αλληλεπίδρασης των μελών
τους. Οι ομάδες αυτές θα διαφοροποιούνταν ως προς την ειδικότητα (εκπαιδευτικοί
θεωρητικών και πρακτικών μαθημάτων), ως προς τα χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση
(νεοδιόριστοι και με πολυετή εμπειρία), ως προς το εργασιακό καθεστώς (μόνιμοι και
αναπληρωτές/ωρομίσθιοι) αλλά και ως προς τον τόπο του σχολείου υπηρεσίας (αστικών
κέντρων και περιφέρειας), όπως προέκυψε από διαφορές στη θέαση πτυχών της εκπαιδευτικής
πραγματικότητας στη συγκεκριμένη έρευνα. Η διερεύνηση επίσης των απόψεων των
διοικούντων των σχολικών μονάδων θα ήταν χρήσιμη εξαιτίας του καταλυτικού τους ρόλου
στην ενθάρρυνση του κριτικού στοχασμού των εκπαιδευτικών σύμφωνα πάντα με το
ερευνητικό μας εγχείρημα.
Τέλος, υπερβαίνοντας τις απόψεις για ριζική ασυμβατότητα του «ανθρωπιστικού» και του
«θετικιστικού» παραδείγματος στον χώρο των κοινωνικών επιστημών προκρίνεται η εκδοχή
ενός συνδυαστικού εγχειρήματος ποιοτικής και ποσοτικής μεθοδολογικής προσέγγισης που
στην κοινωνική εκπαιδευτική έρευνα αποδεικνύεται πρόσφορο στη συσχέτιση του κεντρικού
φαινομένου με τις προσωπικές βιογραφικές διαδρομές (Τσιώλης, 2011).

6.3 Αντί επιλόγου

Αν η εμπειρία της ομάδας θα μπορούσε εν τάχει να αποτυπωθεί με δικά της λόγια, ενδεικτικός
είναι ο Πίνακας 6-1:
η έρευνα
σκεφτόμαστε out of the box
τώρα κάνουμε κριτικό στοχασμό νομίζω, στον πυρήνα
και μετά την έρευνα τι;
έχω αναρωτηθεί πάρα πολλές φορές […] αν είμαστε και εμείς ένα γρανάζι που εξυπηρετούμε πολύ
συγκεκριμένα πράγματα, δεν ξεφεύγουμε, θέλουμε να ξεφύγουμε […] αναγνωρίζω ότι μπορεί να είμαι
και εγώ άλλο ένα τούβλο πάνω στον τοίχο… 3
Έχω όμως μια αμφιβολία, και εμείς αν το κάνουμε (να στοχαστούμε κριτικά) ή αν μπούμε στη
διαδικασία να το κάνουμε, αν η δικιά μας μετά δράση κατά πόσο είναι απαλλαγμένη από αυτή την
κυρίαρχη ιδεολογία. Δηλαδή θα αμφισβητήσω κάτι, αλλά αυτό που θα βάλω κατά πόσο και εγώ είμαι
επηρεασμένη από την κυρίαρχη ιδεολογία
Πίνακας 6-1: Και μετά την έρευνα τι;
3
Ακούγοντας το “Another brick in the Wall” των Pink Floyd.

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανδρέου, Α., & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του
εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Λιβάνης.
Αυγητίδου, Σ. (2011). Η αξιοποίηση των ημερολογίων στην εκπαιδευτική έρευνα-δράση:

προϋποθέσεις και διαδικασίες. Ανακτήθηκε στις 30/01/2021 από
http://www.actionresearch.gr/AR/ActionResearch_Vol2/Issue02_04_p29-48.pdf
Βεργίδης, Δ. (1997). Εκπαίδευση Ενηλίκων: θεωρητικό πλαίσιο, σχεδιασμός προγραμμάτων,

ερευνητικά δεδομένα. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.
Βεργίδης, Δ. (2001). Δια βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Στο: Κ. Π. Χάρης, Ν. Β.
Πετρουλάκης, & Σ. Νικόδημος (Επιμ.), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διά βίου
Μάθηση, (σ. 127-144). Αθήνα: Ατραπός.
Brookfield, S. D. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο: J.

Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (Επιμ: Α. Κόκκος), (Μτφ. Γ.
Κουλαουζίδης), (σ. 157-179). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιαννακοπούλου, Ε. (1998). Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Στο: Α. Κόκκος, Ι. Γκιάστας,

& Ε. Γιαννακοπούλου (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκπαιδευτικές
μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευόμενων, τ. Δ΄, (σ. 299-313). Πάτρα: Ε.Α.Π..
Γκρίτζιος, Β. (2011). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και διδασκαλία: η

διερεύνηση της σχέσης μεταξύ των επιστημολογικών πεποιθήσεων για τη διδασκαλία και
μάθηση και της διδακτικής πράξης. (Διδακτορική Διατριβή, ΕΚΠΑ). Διαθέσιμο από τη
βάση δεδομένων του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης (Κωδ. 30273).
Γρόλλιος, Γ., Λιάμπας, Α., & Παυλίδης, Π. (2015). Η εκπαίδευση και ο αγώνας για κοινωνική
χειραφέτηση την εποχή της κρίσης. Στο: Γ. Γρόλλιος, Α. Λιάμπας, & Π. Παυλίδης
(Επιμ.), Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνέδριου για την Κριτική Εκπαίδευση, «Η Κριτική
Εκπαίδευση στην Εποχή της Κρίσης», τ. 1, (σ. i-xix). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Connolly, R. (1985). Ο Φρέιρε, η πρακτική και η αγωγή. Στο: Μ. Κατσούλης (Επιμ.), Για μια
Απελευθερωτική Αγωγή. Αθήνα: Κέντρο Μελετών Αυτομόρφωσης.

Creswell, J. (2015). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση

Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας (Επιμ. Χ. Τσορμπατζούδης), (Μτφ. Ν.
Κουβαράκου). Αθήνα: Ίων.
Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., & Τερεζάκη, Χ. (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση
των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο:
Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, 27-29 Απριλίου
2012, (σ. 542-549). Αθήνα: ΕΕΕΕ.
Διαμαντή, Α. (2007). Stephen Brookfield: Ένας στοχαστής της σύγχρονης Εκπαίδευσης

Ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 10, σ. 12-16.
Daloz, L. (2007). Μετασχηματίζουσα Μάθηση για το Κοινό Καλό. Στο: J. Mezirow και
συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (Επιμ. Α. Κόκκος), (Μτφ. Γ.
Κουλαουζίδης), (σ. 137-156). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Dewey, J. (1980). Εμπειρία και Εκπαίδευση (Μτφ. Λ. Πολενάκης). Αθήνα: Γλάρος.
Drucker, P.F. (1996). Μετακαπιταλιστική κοινωνία (Μτφ. Δ. Τσαούσης). Αθήνα: Gutenberg.
Foucault, M. (1982). Ιστορία της Σεξουαλικότητας, Η Βούληση για Γνώση, τ. Α΄ (Μτφ. Μ.

Τάσος). Αθήνα: Ράππας.
Freire, P. (1977α). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (Μτφ. Γ. Κρητικός). Αθήνα: Ράππας.
Freire, P. (1977β). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας (Μτφ. Σ. Τσάμης).
Αθήνα: Καστανιώτης.
Freire, P. (1985). Μερικές παρατηρήσεις σχετικά με την έννοια της κριτικής

συνειδητοποίησης. Στο: Μ. Κατσούλης (Επιμ), Για μια Απελευθερωτική Αγωγή. Αθήνα:
Κέντρο Μελετών Αυτομόρφωσης.
Freire, P. (2009). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν (Μτφ. Μ.
Νταμπαράκης). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Freire, P., & Shor, I. (2011). Απελευθερωτική παιδαγωγική – Διάλογοι για τη μετασχηματιστική
εκπαίδευση (Επιμ. Α. Κόκκος), (Μτφ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Fromm, E. (1973). Η Επανάσταση της Ελπίδας (Μτφ. Δ. Θεοδωρακάτος). Αθήνα:

Μπουκουμάνης.

Ζαρίφης, Γ. (Επιμ.). (2009). Ο κριτικός στοχασμός στη μάθηση και εκπαίδευση ενήλικων.
Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές προεκτάσεις. Αθήνα: Παπαζήσης.
Ζαρίφης, Γ. (2009). Ο κριτικός στοχασμός ως προϋπόθεση μετασχηματισμού της ανθρώπινης

εμπειρίας. Ανακτήθηκε στις 12/12/20120 από
https://www.researchgate.net/publication/265251317_O_Kritikos_Stochasmos_os_Pr
oupothese_Metaschematismou_tes_Anthropines_Empeirias
Ζαρίφης, Γ. (2009). Αποτίμηση της Σχέσης μεταξύ Νοηματοδότησης και Κριτικού Στοχασμού
στη Μάθηση των Ενηλίκων. Ανακτήθηκε στις 12/12/2020 από
https://www.researchgate.net/publication/265251314_Apotimese_tes_Scheses_metax
y_Noematodoteses_kai_Kritikou_Stochasmou_ste_Mathese_ton_Enelikon
Habermas, J. (1997). Η ηθική της επικοινωνίας (Μτφ. Κ. Καβουλάκος). Αθήνα: Εναλλακτικές

Εκδόσεις.
Ίσαρη, Φ., & Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας. Εφαρμογές στην
Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελλήνων Ακαδημαϊκών
Βιβλιοθηκών.
Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: θεωρία και πράξη (Επιμ. Α.
Κόκκος), (Μτφ. Α. Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (Επιμ.). (2007). Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Μτφ. Α. Θεοδωρακάκου).

Αθήνα: Μεταίχμιο.
Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα:

Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός.
Καλογρίδη, Σ. (2006). Ο αναστοχαζόμενος εκπαιδευτικός και οι στρατηγικές έρευνας. Στο: Δ.

Χατζηδήμου, Κ. Μπίκος, Π. Στραβάκου, & Κ. Χατζηδήμου (Επιμ.), (2007), Πρακτικά
5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, τ. Β΄, (σ. 33-40).
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κάραλης, Θ. (2003). Διά Βίου Μάθηση και Εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις και
προοπτικές. Εισαγωγικό κείμενο. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Ανακτήθηκε στις
26/12/2020 από https://eclass.upatras.gr/modules/document/file.php/PN1453/dve.pdf

Καρασαββίδης, Η. (2010). Το σχεδιαστικό πείραμα: Εμφάνιση, καταβολές, εξέλιξη και

προοπτικές. Στο: Μ. Πουρκός, & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική έρευνα στην
ψυχολογία και την εκπαίδευση: Επιστημολογικά, μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα, (σ.
637-669). Αθήνα: Τόπος.
Καρατζά, Μ. (2005). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων για την υποστήριξη της διά βίου
μάθησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 5, σ. 4-8.
Κασούτας, Μ. (2007). Ο στοχαστικο-κριτικός εκπαιδευτικός ως αντισταθμιστικός παράγοντας

ενός σχολείου ίσου για παιδιά άνισα. Στο: Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο
Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα, 4‐6 Μαΐου 2007.
Ανακτήθηκε στις 17/01/2021 από
http://www.elliepek.gr/documents/4o_synedrio_eisigiseis/187_194.pdf
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Υ.ΠΑΙ.Θ. &
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κατσαρού, Ε., & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα
δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2007). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως διακριτό θεσμικό και επιστημονικό πεδίο. Δια
Βίου Επιστημονική Επιθεώρηση για τη Δια Βίου Μάθηση, 1, σ. 45-48. Ανακτήθηκε στις
25/12/2020 από https://docplayer.gr/114765-Dimosieytike-sto-periodiko-dia-vioy-
epistimoniki-epitheorisi-gia-ti-dia-vioy-mathisi-t-1-2007-s-45-48.html
Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός Στοχασμός: Ένα Κρίσιμο Ζήτημα. Ανακτήθηκε στις 12/12/2020
από http://www.adulteduc.gr/images/22kritikosstoxasmosenakrisimozitima.pdf
Κρίβας, Σ. (1993). Βασικά Θέματα Παιδαγωγικής Επιστήμης. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη
θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Επιστημονική
Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Λιντζέρης, Π. (2010). Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης: δυνατότητα για μια κριτική
και χειραφετική στροφή στην πρακτική της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο: Δ. Βεργίδης,

& Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές

διαδρομές, (σ. 94-123). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρίδης, Η. (2015). Για την "κατασκευή" της κοινωνικής πραγματικότητας: μετα-

φαινομενολογικές προοπτικές του κοινωνικού κονστρουξιονισμού. Επιστήμη και
Κοινωνία: Επιθεώρηση Πολιτικής και Ηθικής Θεωρίας, 15, σ. 197-228.
doi.org/10.12681/sas.599
Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Ο ρόλος του ‘νέου’ Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Στο: Γ. Βαλάκας, Ε.

Γιαννακοπούλου, Κ. Δημουλάς, Θ. Καραλής, Μ. Πολέμη-Τοδούλου, & Γ.
Μαυρογιώργος, Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, τ.
Γ΄, (σ. 307-319). Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μια Επισκόπηση (Μτφ. Β. Παππής). Στο: Π.

Γούναρη, & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων, (σ.
279-330). Αθήνα: Gutenberg.
Marcuse, H. (1971). Ο μονοδιάστατος άνθρωπος (Μτφ. Μ. Λυκούδης). Αθήνα: Παπαζήσης.
Mason, J. (2009). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας (8η εκδ.), (Eπιμ. Ν. Κυριαζή), (Μτφ. Ε.
Δημητριάδου). Αθήνα: Πεδίο.
Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της
θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο: J. Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα
Μάθηση (Επιμ. Α. Κόκκος), (Μτφ. Γ. Κουλαουζίδης), (σ. 43-71). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (2009). Μια επισκόπηση της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στο: K. Illeris (Επιμ.),
Σύγχρονες θεωρίες Μάθησης. 16 θεωρίες μάθησης … με τα λόγια των δημιουργών τους,
(σ. 126-146). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαδόπουλος, Α. (2014). Ομάδες εστίασης (focus groups). Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από
http://sociology.soc.uoc.gr/pegasoc/wp-
content/uploads/2014/10/%CE%93_%CE%B3_%CE%A0%CE%B1%CF%80%CE%
B1%CE%B4%CF%8C%CF%80%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%BF%CF%82_
%CE%91.pdf
Παπαϊωάννου, Κ. (2011). Η κριτική σκέψη στην εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, 139, σ. 90-105.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Σχολική κουλτούρα: Έννοια, βελτίωση και αλλαγή. Στο: Πρακτικά Ι΄
Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ελληνική Παιδεία και

Παγκοσμιοποίηση, 8-10 Νοεμβρίου, 2001. Ανακτήθηκε στις 02/06/2021 από

http://www.pee.gr/wp-
content/uploads/praktika_synedrion_files/pr_syn/s_nay/c/2/georgia_pasiardi.htm
Πατλακίδης, Κ. (2015). Για μια παιδαγωγική ενάντια στην παιδαγωγική της κρίσης. Στο: Γ.
Γρόλλιος, Α. Λιάμπας, & Π. Παυλίδης (Επιμ.), Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνέδριου για
την Κριτική Εκπαίδευση, «Η Κριτική Εκπαίδευση στην Εποχή της Κρίσης», τ. 1, (σ. 975-
1007). Ανακτήθηκε στις 27/12/2020 από https://www.eled.auth.gr/
Παυλίδης, Π. (2004). Το γίγνεσθαι της ιδεολογίας και η εκπαιδευτική θεσμικότητα. Το Βήμα

των Κοινωνικών Επιστημών, ΙΑ(41), σ. 65-88. Ανακτήθηκε στις 31/01/2021 από
http://ikee.lib.auth.gr/record/303159/files/%CE%A4%CE%BF%20%CE%B3%CE%
AF%CE%B3%CE%BD%CE%B5%CF%83%CE%B8%CE%B1%CE%B9%20%CF
%84%CE%B7%CF%82%20%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CE%BF%CE%BB%CE
%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1%CF%82%20%CE%BA%CE%B1%CE%B9%2
0%CE%B7%20%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%
B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%B8%CE%B5%CF
%83%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B
1.pdf
Παυλίδης, Π. (2012). Η γνώση στη διαλεκτική της κοινωνικής εξέλιξης. Θεσσαλονίκη:

Επίκεντρο.
Παυλίδης, Π. (2016). Μεθοδολογικά ζητήματα του σχολείου των κοινωνικών αναγκών και του
έργου των εκπαιδευτικών. Στο: Γ. Γρόλλιος, & Χ. Τζήκας (Επιμ.), Ζητήματα
Κοινωνικών και Πολιτικών Παραμέτρων της Εκπαίδευσης: Αφιέρωμα στον Σπύρο
Ράση. Αθήνα: Παπαζήσης.
Πουρκός, Μ. (2010α). Η έννοια της θεωρίας και ο ρόλος της στην έρευνα των κοινωνικών
επιστημών: Οι «κρίσεις» και τα βασικά «παραδείγματα». Στο: Μ. Πουρκός, & Μ.
Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες: Επιστημολογικά,
μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα (σ. 59-130). Αθήνα: Τόπος.
Πουρκός, Μ. (2010β). Η διαμάχη μεταξύ ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας στις κοινωνικές
επιστήμες: Διευρύνοντας τις προοπτικές στη μεθοδολογία και τον ερευνητικό
σχεδιασμό. Στο: Μ. Πουρκός, & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική έρευνα στις

κοινωνικές επιστήμες: Επιστημολογικά, μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα (σ. 131-176).

Αθήνα: Τόπος.
Πυργιωτάκης, Γ. Ε. (2007). Παιδαγωγική του Νέου Σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Reble, A. (2010). Ιστορία της παιδαγωγικής (Μτφ. Θ. Χατζηστεφανίδης). Αθήνα: Παπαδήμας.
Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου (Eπιμ. Κ. Μιχαλοπούλου), (Μτφ. Β.

Νταλάκου, & Κ. Βασιλικού). Αθήνα: Gutenberg.
Rogers, A. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων (Μτφ. Μ. Παπαδοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A. (2002). Ομιλία στη Διεθνή Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Στο: Α.
Κόκκος (Επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σ. 49-52).
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σκουλάς, Γ. (1996). Εννοιολόγηση της θεωρίας του Γκράμσι για την Ηγεμονία και το Κράτος.
Θέσεις - τριμηνιαία επιθεώρηση, τ. 57. Ανακτήθηκε στις 10/01/2021 από
http://www.theseis.com/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=559
Σοφού, Ε., & Κασιμάτη, Α. (2006). Η ανάλυση του μεταφορικού λόγου ως εργαλείο
διερεύνησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των
Μαθηματικών: η περίπτωση των νηπιαγωγών του Διδασκαλείου Αθηνών. Γέφυρες, 27,
σ. 54-65. Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από https://dipe-a-
athin.att.sch.gr/Metaphorikos_logos.pdf
Σταλίκας, Α., & Χαμοδράκα, Μ. (2004). Θεμελιώδη θέματα ψυχοθεραπείας. Η ενσυναίσθηση.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σταμέλος, Γ. (2010). Κοινωνία της γνώσης και διά βίου μάθηση: αντιφάσεις και αδιέξοδα ή η
πορεία προς την κοινωνική έκρηξη. Ανακτήθηκε στις 17/12/2020 από
https://www.researchgate.net/publication/285926544_Koinonia_tes_gnoses_kai_dia_
biou_mathese_antiphaseis_kai_adiexoda_E_e_poreia_pros_ten_koinonike_ekrexe
Τσαούσης, Δ. (2009). Η Κοινωνία της Γνώσης. Αθήνα: Gutenberg.
Τσιώλης, Γ. (2011). Ενότητα 1: Ζητήματα Σχεδιασμού της Ποιοτικής Έρευνας. Κρήτη:

Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Κοινωνιολογίας. Ανακτήθηκε στις 10/05/2021 από
https://student.cc.uoc.gr/uploadFiles/1110-%CE%A5004%CE%9A/enotita1.pdf.

Τσιώλης, Γ. (2011). Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες: από
την πολεμική των «παραδειγμάτων» στις συνθετικές προσεγγίσεις; Στο Μ. Δαφέρμος,
Μ. Σαματάς, Μ. Κουκουριτάκης, & Σ. Χιωτάκης (Επιμ.), Οι κοινωνικές επιστήμες στον
21ο αιώνα: Επίμαχα θέματα και προκλήσεις, (σ. 56-84). Αθήνα: Πεδίο. Ανακτήθηκε
στις 21/05/2021 από
https://www.researchgate.net/publication/283497743_G_Tsioles_E_schese_poiotikes
_kai_posotikes_ereunas_stis_koinonikes_epistemes_apo_ten_polemike_ton_paradeig
maton_stis_synthetikes_prosengiseis_Sto_MDaphermos_MSamatas_MKoukouritake
s_SChiotakes_epim_Oi_
Τσιώλης, Γ. (2014). Μέθοδοι και τεχνικές ανάλυσης στην ποιοτική κοινωνική έρευνα. Αθήνα:
Κριτική.
Τσουρούλας, Θ., Ρες, Γ., & Βαρσαμίδου, Α. (2008). Απόψεις εκπαιδευτικών Α΄θμιας και
Β΄θμιας Εκπαίδευσης για την κατάρτιση και επιμόρφωση στις Ν.Τ. Στο: Πρακτικά 1ου
Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας. Νάουσα: Ένωση Ελλήνων Φυσικών,
Πανελλήνια Ένωση εκπαιδευτικών για τις Φ.Ε.
Vazyoulin, A. B. (2004). Η Λογική της Ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας (Μτφ. Δ.
Πατέλης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Vygotsky, L. S. (1993). Σκέψη και γλώσσα (Μτφ. Α. Ρόδη). Αθήνα: Γνώση.
Willig, C. (2015). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στην Ψυχολογία. Εισαγωγή (Επιμ. Ε. Τσέλιου),
(Μτφ. Ε. Αυγήτα). Αθήνα: Gutenberg.
Φραγκούλης, Ι. (2004). Προσωπογραφίες: Paulo Freire, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 3, σ. 29-30.

http://www.adulteduc.gr/images/03_paulo_freire.pdf
Χασάνδρα, Μ., & Γούδας, Μ. (2003). Κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας στην ποιοτική –
ερμηνευτική έρευνα. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου
Ελλάδος, τ. 2, σ. 31-48. Ανακτήθηκε στις 18/05/2021 από
http://lab.pe.uth.gr/psych/images/stories/pdf/various/kritiria_egyrotitas_kai_aksiopisti
as_stin_poiotiki_ereyna.pdf
Χρονάκη, Α. (2010). Το «Διδακτικό πείραμα»: Η ποιοτική μελέτη της μαθησιακής διαδικασίας

στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης. Στο: Μ. Πουρκός, & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.),

Ποιοτική έρευνα στην ψυχολογία και την εκπαίδευση: Επιστημολογικά, μεθοδολογικά

και ηθικά ζητήματα, (σ. 605-635). Αθήνα: Τόπος.
Ψυχοπαίδης, Κ. (1996). Επίμετρο: Προβλήματα θεμελίωσης των κοινωνικών επιστημών. Στο:

Γ. Κουζέλης, & Κ. Ψυχοπαίδης (Επιμ.), Επιστημολογία των κοινωνικών επιστημών, (σ.
543-562). Αθήνα: Νήσος.
Ξενόγλωσση
Adams, K. L. (2001). The critical incident questionnaire: A critical reflective teaching tool.
Exchanges: The Online Journal of Teaching and Learning in the CSU. Ανακτήθηκε
στις 31/01/2012 από http://www.exchangesjournal.org/
Anderson, L. M., & Bird, T. (1995). How Three Prospective Teachers Construed Three Cases
of Teaching. Michigan State University, College of Education: NCRTL Publications.
http://education.msu.edu/NCRTL/PDFs/NCRTL/ResearchReports/Rr943.pdf
Anfara, V. A. Jr., Brown, K. M., & Mangione, T. L. (2002). Qualitative analysis on stage:
Making the research process more public. Educational Researcher, 31(7), p. 28-38. doi:
10.3102/0013189X031007028
Barrett-Lennard, G. T. (1997). The recovery of empathy-Toward others and self. In: A. C.

Bohart & L. S. Greenberg (Eds.), Empathy reconsidered: New directions in
psychotherapy, (p. 103–121). Washington: American Psychological Association.
doi.org/10.1037/10226-004
Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. San Francisco: Chandler. Ανακτήθηκε στις
02/01/2021 από https://ejcj.orfaleacenter.ucsb.edu/wp-content/uploads/2017/06/1972.-
Gregory-Bateson-Steps-to-an-Ecology-of-Mind.pdf
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (2002). Reflection: turning experience into learning. New
York: Kogan Page. Ανακτήθηκε στις 02/01/2021 από
https://craftingjustice.files.wordpress.com/2017/04/david-boud-rosemary-keogh-
david-walker-reflection_-turning-experience-into-learning-routledge-1985-pp-1-
165.pdf

Brookfield, S. D. (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning: A Comprehensive

Analysis of Principles and Effective Practices. Milton Keynes: Open University Press.
Brookfield, S. D. (1987). Developing Critical Thinkers: Challenging Adults to Explore

Alternative Ways of Thinking and Acting. San Francisco: Jossey – Bass.
Brookfield, S. D. (1988). Learning Democracy: Edward Lindeman on Adult Education and

Social Change. New York/London: Routledge.
Brookfield, S. D. (1991). “The Development of Critical Reflection in Adulthood: Foundations

of a Theory of Adult Learning”. New Education, 13(1), p. 39-48.
Brookfield, S. D. (1993). Breaking the code: Engaging practitioners in critical analysis of adult
education literature. Studies in the Education of Adults, 25(1), p. 64-91. Ανακτήθηκε
στις 17/01/2021 από https://doi.org/10.1080/02660830.1993.11730583
Brookfield, S. D. (1995a). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey –

Bass.
Brookfield, S. D. (1995b). Adult Learning: An Overview. In: A. Tuinjman (Eds.), International

Encyclopedia of Adult Education and Training. Oxford: Pergamon Press.
Brookfield, S. D. (2002a). Overcoming alienation as the practice of adult education: The

contribution of Erich Fromm to a critical theory of adult learning and education. Adult
Education Quarterly, 52(2). doi: 10.1177/0741713602052002002
Brookfield, S. D. (2002b). Reassessing Subjectivity, Criticality, and Inclusivity: Marcuse’s

Challenge to Adult Education. Adult Education Quarterly, 52(4). doi:
10.1177/074171302400448609
Brookfield, S. D. (2005). Undermining the very democracy, we seek to create: discussion

practices in adult education and the dangers of repressive tolerance. Studies in
Continuing Education, 27(2), p. 101- 115. doi:10.1080/01580370500169860
Brookfield, S. D. (2005). Overcoming impostorship, cultural suicide, and lost innocence:

Implications for teaching critical thinking in the community college. New Directions
for Community Colleges, 2005(130), p. 49-57. doi:10.1002/cc.195
Brookfield, S. D. (2005a). The power of Critical Theory: Liberating Adult Learning and
Teaching. San Francisco: Jossey – Bass/John Wiley.

Brookfield, S. D. (2006). The Skillful Teacher. On Technique, Trust and Responsiveness in the
Classroom. San Francisco: Jossey – Bass.
Brookfield, S. D., & Preskill, S. (2005b). Discussion as a Way of Teaching: Tools and
Techniques for Democratic Classrooms (2nd ed.). San Francisco: Jossey – Bass.
Brookfield, S. D. (2012). Teaching for Critical Thinking. San Francisco: Jossey-Bass.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), p. 77-101. doi:10.1191/1478088706qp063oa
Braun, V., & Clarke, V. (2012). Thematic analysis. In: H. Cooper, P. M. Camic, D. L. Long,
A. T. Panter, D. Rindskopf, & K. J. Sher (Eds.), APA handbooks in psychology®. APA
handbook of research methods in psychology. Research designs: Quantitative,
qualitative, neuropsychological, and biological, 2, (p. 57–71). American Psychological
Association. Ανακτήθηκε στις 12/03/2021 από https://doi.org/10.1037/13620-004
Clance, P. R., & Imes, S.A. (1978). The Impostor Phenomenon in high-achieving women:
Dynamics and therapeutic intervention. Psychotherapy: Theory, Research and
Practice, 15(3), p. 241-247. Ανακτήθηκε στις 22/01/2021 από
https://paulineroseclance.com/pdf/ip_high_achieving_women.pdf
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1990). Research on Teaching and Teacher Research: The
Issues that Divide. Educational Researcher, 19(2), p. 2-11. Ανακτήθηκε στις
31/01/2021 από https://www-jstor-
org.proxy.eap.gr/stable/1176596?seq=1#metadata_info_tab_contents
Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for

Educators of Adults. San Francisco: Jossey Bass Higher and Adult Education Series.
Cranton, P. (1996). Professional Development as Transformative Learning: New Perspectives

for Teachers of Adults. San Francisco: Jossey Bass Higher and Adult Education Series.
Cross, P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey – Bass.
Day, C. (1999). Professional Development and Reflective Practice: purpose, processes and
partnerships. Pedagogy, Culture & Society. Ανακτήθηκε στις 31/01/2021 από
https://doi.org/10.1080/14681366.1999.11090864

Denzin, N. (1994a). The art and politics of interpretation. In: N. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.),
Handbook of qualitative research, (p. 500-515). Thousand Oaks, Ca: Sage.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Handbook of qualitative research (2nd Ed.). Thousand
Oaks, Ca: Sage. Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από https://doi.org/10.1111/j.1365-
2648.2001.0472a.x
Dewey, J. (1933). How We Think. Chicago: Henry Regnery.
Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Heaven and London: Yale
University Press.
European Commission. (2001). Com 678. Ανακτήθηκε στις 25/12/2020 από

https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/?fuseaction=list&coteId=1&year=2001&nu
mber=678&version=ALL&language=en
Farrell, T. (1998). Reflective teaching: the principles and practices. English Teaching Forum,
36(4), p. 10‐17. Ανακτήθηκε στις 17/01/2021 από
https://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/03-41-4-b_0.pdf
Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research,
38(1), p. 47-65. doi:10.1080/0013188960380104
Fay, B. (1987). Critical social science. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Foray, D. (2004). The economics of knowledge. Cambridge: MIT Press.
Foucault, M. (1977). Discipline and punish: The birth of the prison. New York: Pantheon
Books.
Freebody, P. (2003). Qualitative research in education: Interaction and practice. London:

Sage.
Freire, P. (1985). The Politics of Education: culture, power and liberation. South Haley,
Massachusetts: Bergin & Carvey.
Fund, Z., Court, D., & Kramarski, B. (2002). Construction and Application of an Evaluative
Tool to Assess Reflection in Teacher-Training Courses. Assessment and Evaluation in
Higher Education, 27(6), p. 485-499. doi: 10.1080/0260293022000020264
Gagné, R. (1973). Learning and Instructional Sequence. Review of Research in Education, 1,

p. 3-33. Ανακτήθηκε στις 21/01/2021 από http://www.jstor.org/stable/1167193

Gergen, K. J. (2001). Social Construction in Context. London: Sage Publications. Ανακτήθηκε

στις 14/02/2012 από https://ebookcentral-proquest-
com.proxy.eap.gr/lib/eapgr/reader.action?docID=254728
Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals: Towards a Critical Pedagogy of Learning.

Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers, Inc.
Giroux, H. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope. Colorado: Westview. Ανακτήθηκε στις
10/01/2021 από https://www.taylorfrancis.com/books/pedagogy-politics-hope-henry-
giroux/10.4324/9780429498428
Greene, M. (1990). Realizing Literature’s Emancipatory Potential. In: J. Mezirow &

Associates, Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.
Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.
Griffin, C. (1987). Adult Education as Social Policy. London: Croom Helm.
Guba, E. S., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In: N. K.
Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research, (p. 105-117).
London: Sage. Ανακτήθηκε στις 18/05/2021 από
https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/PPP356/Guba%20%26%20Lincoln%
201994.pdf
Hall, B. L. (2001). I Wish This Were a Poem of Practices of Participatory Research. In: P.
Reason, & H. Bradbury (Eds.). Handbook of Action Research. Participative Inquiry
and Practice, (p. 171-178). London: SAGE.
Hamilton, E. (2013). His ideas are in my head: peer-to-peer teacher observations as

professional development. Professional Development in Education, (39)1, p. 42–64.
Ανακτήθηκε στις 31/01/2021 από https://doi.org/10.1080/19415257.2012.726202
Hativa, N. (2000). Teacher thinking, beliefs, and knowledge in higher education: An

introduction. Instructional Science, 28, p. 331–334. doi: 10.1023/A:1026522620526
Heron, J. (1999). The Complete Facilitators Handbook. London: Kogan Page. Ανακτήθηκε
στις 26/12/2020 από http://www.human-inquiry.com/cfh.pdf

Herr, K., & Anderson, G. L. (2005). The Action Research Dissertation: A Guide for Students
and Faculty. Thousand Oaks, California: Sage Publications, Inc. Ανακτήθηκε στις
02/08/2021 από https://dx.doi.org/10.4135/9781452226644
Hopf, C. (2004). Research ethics and qualitative research. In: U. Flick, E. von Kardorff, & I.
Steinke (Εds). A companion to qualitative research, (p. 335-339). London: Sage
Publications. Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από
https://www.researchgate.net/file.PostFileLoader.html?id=562e1f9e6143258b328b45
a3&assetKey=AS:288785876176897@1445863326533
Horton, M. (1990). The Long Haul: An Autobiography. New York: Doubleday.
Horton, M., & Freire, P. (1990). We Make the Road by Walking: Conversations on Education
and Social Change. Philadelphia: Temple University Press.
Howitt, D. (2010). Introduction to qualitative methods in psychology. Harlow: Pearson

Education Limited. Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από
https://www.pearsonhighered.com/assets/samplechapter/h/o/w/i/Howitt%20Web%20
Sample.pdf
Jarvis, P. (1987). Adult Learning in the Social Context. London: Croom Helm.
doi:10.4324/9780203802724
Jaworski, A. (1992). The Power of Silence: Social and Pragmatic Perspectives. Newbury Park,
California: Sage. Ανακτήθηκε στις 06/02/2021 από https://download-
pdfs.com/v6/preview/?pid=6&offer_id=26&ref_id=b6de10d23ff6f4b2640ae44445f7c
40Y_d58040dd_c28f910b&sub1=6dh7fjd9&keyword=Adam%20Jaworski%20-
%20The%20Power%20Of%20Silence:%20Social%20And%20Pragmatic%20Perspec
tives
Kemmis, S. (2011). Researching educational praxis: Spectator and participant perspectives.

British Educational Research Journal, 38, p. 885-905. Ανακτήθηκε στις 02/08/2021
από https://doi.org/10.1080/01411926.2011.588316
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The Action Research Reader (3rd. ed). Victoria: Deakin
University Press.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2000). Participatory action research. In: N. Denzin, & Y.
Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd Ed), (p. 567-605). Thousand

Oaks CA: Sage. Ανακτήθηκε στις 02/08/2021 από

https://www.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/21157_Chapter_10.pdf
King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing Reflective Judgment: Understanding and
Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in Adolescents and Adults. San
Francisco: Jossey – Bass.
King, P. M., & Kitchener, K. S. (2002). The Reflective Judgment Model: Twenty Years of
Research on Epistemic Cognition. Ανακτήθηκε στις 23/01/2021 από
https://www.researchgate.net/publication/247966446_The_Reflective_Judgment_Mo
del_Twenty_Years_of_Research_on_Epistemic_Cognition
Kogan, M. (2000). Lifelong Learning in the UK. European Journal of Education, 35(3), p.
343-359. Ανακτήθηκε στις 25/12/2020 από http://www.jstor.org/stable/1503686
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. Ανακτήθηκε στις
02/01/2021 από https://www.pdfdrive.com/experiential-learning-experience-as-the-
source-of-learning-and-development-d158320821.html
Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Kolb, D., Rubin, I., & Osland, J. (1991). Organizational Behavior: An experimental Approach.
New York: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Korthagen, F. (1999). Linking reflection and technical competence: The logbook as an

instrument in teacher education. European Journal of Teacher Education, 22(2/3), p.
191–207. doi: 10.1080/0261976899020191
Krueger, R. A. (1988). Focus groups: A practical guide for applied research. Thousand Oaks:
Sage.
Lakoff, G., & Johnson, Μ. (2003). Metaphors We Live By. Chicago: Τhe University of Chicago
Press.
Langdridge, D. (2004). Introduction to Research Methods and Data Analysis in Psychology.

Edinburgh Gate, Essex: Pearson Education Limited.
Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice: Becoming the critically reflective

teacher. Reflective Practice, 1(3), p. 293-307. doi: 10.1080/713693162

Lather, P. (1986). Issues of validity in openly ideological research: Between a rock and a soft
place. Interchange, 17(4), p. 63-84. doi: 10.1007/BF01807017
Lather, P. (1993). Fertile obsession: Validity after poststructuralism. Sociological Quarterly,

34(4), p. 673-693. Ανακτήθηκε στις 18/05/2021 από https://doi.org/10.1111/j.1533-
8525.1993.tb00112.x
Lincoln, Y. (2001). Varieties of validity: Quality in qualitative research. In: J. Smart, & W.
Tierney (Eds.), Higher education: Handbook of theory and research. New York:
Agathon Press.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher, A Sociological Study. Chicago: University of Chicago

Press.
Lupton, M. (2004). The learning connection: Information literacy and the student experience.
Adelaide: AusLib Press.
Madison, D. S (2005). Critical ethnography: Method, ethics, and performance. London: Sage.
Mulholland, J., & Wallace, J. (2003). Strength, sharing and service: Restorying and the
legitimation of research texts. British Educational Research Journal. 29(1), p. 5-23.
Ανακτήθηκε στις 19/05/2021 από https://bera-
journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1080/0141192032000057348
Marecek, J. (2003). Dancing through minefields: Toward a qualitative stance in psychology.

In: P. M. Camic, J. E. Rhodes, & L. Yardley (Eds.), Qualitative research in psychology:
Expanding perspectives in methodology and design, (p. 49-69). USA: American
Psychological Association.
Mayo, P. (1994). Synthesizing Gramsci and Freire: possibilities for a theory of radical adult
education. International Journal of Lifelong Education, 13(2), p. 125-148.
doi:10.1080/0260137940130204
Mertens, D. (1998). Research methods in education and psychology. Integrating diversity

quantitative & qualitative Approaches. London: Sage.
Mezirow, J. (1985). A critical theory of self-directed learning. New Directions for Adult and
Continuing Education, 25, p. 17–30. doi:10.1002/ace.36719852504

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In: J. Mezirow and
Associates (Eds.), Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to
Transformative and Emancipatory Learning, (p. 1-20). San Francisco: Jossey – Bass.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey –

Bass.
Morgan, D. L. (1998). The focus group guidebook: Focus group v. 1. London: Sage.
Morgan, A. (2017). Cultivating critical reflection: educators making sense and meaning of
professional identity and relational dynamics in complex practice. Teaching Education,
28(1), p. 41-55. doi: 10.1080/10476210.2016.1219335
Nias, J. (1998). Why teachers need their colleagues: A developmental perspective. In: A.
Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), International Handbook
of Educational Change, (p. 1257-1271). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. London: Routledge.
Ανακτήθηκε στις 05/02/2021 από https://ebookcentral-proquest-
com.proxy.eap.gr/lib/eapgr/detail.action?docID=179714
Nightingale, D. J., & Cromby, J. (1999). Social Constructionist Psychology a Critical Analysis
of Theory and Practice. Buckingham: Open University Press.
Parker, S. (1997). Reflective teaching in the postmodern world: A manifesto for Education in
postmodernity. Buckingham: Open University Press.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks:
Sage.
Pavlidis, Ρ. (2010). Critical thinking as dialectics: a Hegelian Marxist Approach. Journal for
Critical Education Policy Studies, 8(2), p. 75-101. Ανακτήθηκε στις 12/02/2012 από
https://www.researchgate.net/publication/267992534_Critical_Thinking_as_Dialectic
s_a_Hegelian-
Marxist_Approach_Journal_for_Critical_Education_Policy_Studies_Volume_8_Num
ber_2_December_2010
Perry, W. G. (1988). “Different Worlds in the Same Classroom.” In: P. Ramsden (Ed.),
Improving Learning: New Perspectives. New York: Nichols. Ανακτήθηκε στις

31/01/2021 από https://www.colorado.edu/ftep/sites/default/files/attached

files/ftep_memo_to_faculty_37.pdf
Pithers, R. T., & Soden, R. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational
Research, 42(3), p. 237-249. doi: 10.1080/001318800440579
Pollard, A., & Tann, S. (1987). Reflective Teaching in the Primary School. A Handbook for the
Classroom. London: Cassell Education.
Raths, J. (2001). Teachers’ Beliefs and Teaching Beliefs. Early Childhood Research &
Practice, 3(1). Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από
https://ecrp.illinois.edu/v3n1/raths.html
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think In Action. New York:
Basic Books.
Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey - Bass.
Sculman, L. S., & Sculman, H. (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective.
Journal of Curriculum Studies, (36)2, p. 257-271. doi:10.1080/0022027032000148298
Sparkes, A. C. (1992) The paradigms debate: An extended review and a celebration of

difference. In: A. C. Sparkes (Ed)., Research in Physical Education and Sport.
Exploring Alternative Visions, The Falmer Press, Lewes, (p. 9-61). London: Falmer.
https://www.taylorfrancis.com/chapters/mono/10.4324/9780203046302-5/paradigms-
debate-extended-review-celebration-difference-andrew-sparkes-andrew-sparkes
Thompson, J. (2007). Changing Ideas and Beliefs in Lifelong Learning? In: D. Aspin (Ed.),
Philosophical Perspectives in Lifelong Learning. Dordrecht: Springer Press.
Tisdell, E. J. (1993). Interlocking Systems of Power, Privilege and Oppression in Adult Higher
Education Classes. Adult Education Quarterly, (43)4, p. 203-226. doi:
10.1177/0741713693043004001
Τraianou, A. (2014). The centrality of ethics in qualitative research. In: P. Leavy (Ed.), The
Oxford handbook of qualitative research, (p. 62-77). New York: Oxford University
Press. Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από
https://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780199811755.001.000
1/oxfordhb-9780199811755

Tripp, D. (1993). Critical Incidents in Teaching: Developing Professional Judgment. London:

Routledge.
Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum
Inquiry, 6(3), p. 205‐228. doi: 10.1080/03626784.1977.11075533
Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental function. Ιn: J. V. Wertsch (Εd.), The
concept of activity in Soviet psychology, (p. 144-188). Armonk, NY: Sharp.
Wilkinson, S. (1998). Focus group methodology: a review. International Journal of Social

Research Methodology, 1(3). Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13645579.1998.10846874
Willig, C. (2008). Introducing qualitative research in psychology (2nd ed.). Berkshire: Open
University Press. Ανακτήθηκε στις 20/05/2021 από
https://resv.hums.ac.ir/uploads/introducing_qualitative_research.pdf
Woods, P. (1993). Critical Events in Teaching and Learning. Washington, D. C.: Falmer Press.
Wood, E., & Bennet, N. (2000). Changing theories, changing practice: Exploring early
childhood teachers' professional learning. Teaching and Teacher Education, 16(5-6),
p. 635-647. doi: 10.1016/S0742-051X(00)00011-1
Yero, J. L. (2010). Teaching in Mind: How Teacher Thinking Shapes Education (2nd ed.).
Hamilton, Montana: MindFlight Publishing.
Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1987). Teaching student teachers to reflect. Harvard
Educational Review, 57(1), p. 23–48. Ανακτήθηκε στις 02/06/2021 από
https://www.colorado.edu/education/sites/default/files/attached-
files/Zeichner%26Liston_Teaching_Student_Teachers_to_Reflect.pdf
Zheng, H. (2009). A Review of Research on EFL Pre-Service Teachers’ Beliefs and Practices.
Journal of Cambridge Studies, 4(1), p. 73-81. Ανακτήθηκε στις 02/06/2021 από
https://www.repository.cam.ac.uk/bitstream/handle/1810/255675/200901-
article9.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Παράρτημα Α: Έντυπο Συναίνεσης
Αγαπητοί συνάδερφοι,
στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος του Ε.Α.Π. «Επιστήμες της Αγωγής» διεξάγω
έρευνα για τις ανάγκες της διπλωματικής μου εργασίας με θέμα «Ο κριτικά στοχαζόμενος
εκπαιδευτικός κατά τον Stephen Brookfield: μέθοδοι και εργαλεία κριτικής συνειδητοποίησης.
Η περίπτωση μιας ομάδας εστίασης εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Ο στόχος
της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης σχετικά με τη θεωρία του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Stephen
Brookfield, καθώς και τις μεθόδους και τα εργαλεία που προτείνονται από αυτόν κατά τη
διαδικασία της κριτικής συνειδητοποίησής του, ώστε να εκτιμηθεί η δυνατότητα αξιοποίησής
της στα ελληνικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.
Ζητώ, λοιπόν, τη συνδρομή σας στη στελέχωση της ομάδας αυτής που θα απαρτίζεται από
οκτώ μέλη και την ερευνήτρια. Προβλέπονται τρεις διαδικτυακές συναντήσεις μέσω της
πλατφόρμας Zoom διάρκειας 1.30 περίπου ώρας η καθεμιά, καθώς οι δια ζώσης συναντήσεις
δεν είναι δυνατές λόγω της ιδιάζουσας περίπτωσης της πανδημίας και του αναγκαστικού
εγκλεισμού. Οι συναντήσεις αυτές πρόκειται να βιντεοσκοπηθούν και να ηχογραφηθούν, ώστε
να συγκεντρωθούν τα απαραίτητα ερευνητικά δεδομένα, τα οποία στη συνέχεια θα
αξιοποιηθούν κριτικά για την εξαγωγή των συμπερασμάτων της έρευνας. Το αποθηκευμένο
υλικό αλλά και τα αποτελέσματα της έρευνας θα είναι στη διάθεσή σας και θα
χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για τους σκοπούς αυτής. Την ταυτότητά σας θα γνωρίζει μόνο
η ερευνήτρια και για τις ανάγκες της μελέτης θα χρησιμοποιηθούν ψευδώνυμα.
Δεν υπάρχουν κίνδυνοι που να σχετίζονται με το εγχείρημα αυτό. Οι αναμενόμενες ωφέλειες

από τη συμμετοχή σας αφορούν την εκπαιδευτική έρευνα. Σε περίπτωση κωλύμης ή δυσφορίας
είστε ελεύθεροι να αποχωρήσετε από την ομάδα οποιαδήποτε στιγμή. Για οποιαδήποτε απορία
μη διστάσετε να επικοινωνήσετε μαζί μου στην ηλεκτρονική διεύθυνση std121794@ac.eap.gr
Σας ευχαριστώ πολύ για τη συμμετοχή και τη συνεργασία σας!
Φιλικά
Καβακλή Κατερίνα

Παράρτημα Β: Οδηγός συζήτησης
ΑΞΟΝΑΣ Ι (1ο ερευνητικό ερώτημα)
ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ – ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
Ο σκοπός του κριτικού στοχασμού κατά τον Brookfield (2005) είναι διττός: αφενός η
αποκάλυψη και αποτίναξη των δυναμικών ισχύος στα σύγχρονα καπιταλιστικά συστήματα,
«πράξη εγγενώς πολιτική» (σ. vii-viii), αφετέρου η διαπίστωση και απαγκίστρωση από τις
ηγεμονικές παραδοχές που από την παιδική ηλικία μέσω των φορέων αγωγής άκριτα
υιοθετούνται από την πλειονότητα ως κοινοί τόποι παρά την επιβλαβή τους δράση στην
προσωπική αυτονομία και ανέλιξη (Brookfield, 1993, 2007).
Πριν εξοικειωθείτε μέσω της ερευνητικής μας αυτής προσπάθειας με το κριτικό μοντέλο του
Stephen Brookfield, είχατε υπόψη σας τη θεωρία του κριτικού στοχασμού; Αν ναι, πώς;
Πώς αντιλαμβάνεσθε εσείς την έννοια του κριτικού στοχασμού;
Γιατί, κατά τη γνώμη σας, η διαδικασία του κριτικού στοχασμού χαρακτηρίζεται ως «πράξη
εγγενώς πολιτική»; Πιστεύετε ότι ταυτίζεται με ενεργό δράση για κοινωνική αλλαγή, ναι ή όχι
και γιατί;
Η πρακτική αξία της αξιοποίησης του κριτικού στοχασμού στην εκπαίδευση συνίσταται στην
ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων να εντοπίσουν όλα εκείνα τα εμπειρικά οριοθετημένα
δεδομένα που επιβάλλονται από την κυρίαρχη ιδεολογία αποκλείοντάς τους τη δυνατότητα να
επαναπροσδιορίσουν την ιστορικότητά τους και να αποδεσμευθούν από συμφορητικές για τους
ίδιους καταστάσεις (Brookfield, 2002a.)
Πώς αντιλαμβάνεσθε εσείς την έννοια του κριτικού εκπαιδευτικού αναστοχασμού;

Συμφωνείτε με τον σκοπό που του προσδίδει ο Brookfield, ναι ή όχι και γιατί;
Αναφέρετε κάποιες συγκεκριμένες παραδοχές που με το πέρασμα των χρόνων

εγκαταλείφθηκαν στην εκπαίδευση ως μη επιστημονικά τεκμηριωμένες, μη παιδαγωγικές,
προωθητικές διακρίσεων και αποκλεισμού κλπ.
Πώς ερμηνεύετε τη φράση “All in all you’ re just another brick in the wall” που υπαγορεύει το
αίτημα “Hey! Teachers leave them kids alone!” στο τραγούδι των Pink Floyd;. Ποια
συναισθήματα σας προκαλεί η παρακολούθηση του video clip;
Ποια είναι η γνώμη σας για την αποστολή του σχολείου;

ΑΞΟΝΑΣ ΙΙ (2ο ερευνητικό ερώτημα)
ΚΡΙΤΙΚΑ ΣΤΟΧΑΖΟΜΕΝΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ
Προς αυτή την κατεύθυνση καταλυτικός είναι ο ρόλος του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού
που αρνούμενος το ιδεολογικό μονοπώλιο των ηγεμονικών παραδοχών και την υποταγή στην
καταπιεστική ανοχή (repressive tolerance) κοινωνικών κανονικοτήτων (Brookfield, 2005, p.
101) επικεντρώνεται στην ενθάρρυνση της αυτονομίας και στην ενδυνάμωση των
εκπαιδευόμενων μέσω μιας κριτικο-στοχαστικής διδακτικής πρακτικής που συμβάλλει στην
απελευθέρωση από τον ανορθολογισμό στη βάση δημοκρατικών αρχών.
Ποιος είναι, κατά τη γνώμη σας, ο ρόλος του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού;
Συμφωνείτε με την άποψη του Brookfield, ναι ή όχι και γιατί;
Ποια θα συγκαταλέγατε ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου

εκπαιδευτικού;
Ποια χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού του Brookfield εντοπίζετε

στον εκπαιδευτικό της ταινίας «Ανάμεσα στους τοίχους»;
Αν σας καλούσαν στην επιτροπή ανάδειξης του «Εκπαιδευτικού της Χρονιάς», ποιο θα ήταν
το κριτήριο για την επιλογή του; (Putting flesh on the bones)
Συμπληρώστε τις παρομοιώσεις που ακολουθούν, ώστε να αποδίδουν όσο το δυνατόν πιο
παραστατικά την άποψή σας για τη «διδασκαλία», τη «μάθηση», το «σύγχρονο σχολείο»:
Η διδασκαλία είναι σαν ………., επειδή ………. .
Η μάθηση είναι σαν ………….., επειδή ……… .
Το σύγχρονο σχολείο είναι σαν ……., επειδή ……….. .
ΑΞΟΝΑΣ ΙΙΙ (3ο ερευνητικό ερώτημα)
ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΥΝΕΙΔΗΤΟΠΟΙΗΣΗΣ – ΟΙ

ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΟΙ ΦΑΚΟΙ
Η βιωμένη εμπειρία του εκπαιδευτικού ως μαθητή αλλά και ως δασκάλου συνιστά για τον
Brookfield (1995a) το πρώτο πεδίο της αναστοχαστικής διεργασίας, αυτό της
αυτοβιογραφικής του ανάλυσης.
Ποια είναι, κατά τη γνώμη σας, η αξία της βιωμένης εμπειρίας στον εκπαιδευτικό κριτικό
αναστοχασμό;

Σκεφτείτε έναν δάσκαλο από τη δική σας μαθητική ζωή που λειτούργησε ως θετικό πρότυπο.
Τι ακριβώς θυμάστε από αυτόν (προσωπικότητα, συμπεριφορά, διδασκαλία);
Σκεφτείτε έναν δάσκαλο από τη δική σας μαθητική ζωή που λειτουργεί ως παράδειγμα προς
αποφυγή. Ανακαλέστε στη μνήμη σας και περιγράψτε με λίγα λόγια μία αρνητική εμπειρία
στην οποία είχε καταλυτικό ρόλο.
Πιστεύετε ότι ως εκπαιδευτικός ενσωματώνετε χαρακτηριστικά δασκάλων προτύπων και το

αντίστροφο;
Ζητάτε από τους μαθητές σας την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να την
αξιοποιήσετε αναστοχαστικά για πιθανές βελτιώσεις σε επίπεδο περιεχομένου, ρυθμού,
τεχνικών; Ναι ή όχι και γιατί;
Είστε υπέρμαχος της αριθμητικής ή της περιγραφικής αξιολόγησης και γιατί;
Ποια είναι, κατά τη γνώμη σας, η σημασία της διαρκούς εμπλοκής του εκπαιδευτικού σε νέα
μαθησιακά επεισόδια σε σχέση πάντα με την κριτικοστοχαστική διδασκαλία;
Η διερεύνηση της διδακτικής πράξης υπό την οπτική γωνία των εκπαιδευόμενων συνιστά κατά
τον Brookfield το δεύτερο αναστοχαστικό «φακό» του εκπαιδευτικού.
Σύμφωνα με τον Brookfield στην πορεία προς τη διερευνητική μάθηση προϋποτίθενται ισότιμες
αλληλεπιδραστικές παιδευτικές σχέσεις στον αντίποδα των δυναμικών ισχύος που υποσκάπτουν
την απελευθερωτική εκπαίδευση. Συμφωνείτε με την άποψη αυτή; Αν ναι, πώς αντιλαμβάνεσθε
τις σχέσεις αυτές; Αν όχι, εξηγήστε τη διαφωνία σας.
Ο Brookfield ενθαρρύνει την ενεργητική προσπέλαση της συλλογικής γνώσης μέσα από
ενεργητικές διδακτικές μεθόδους. Η διδακτική αυτή πρακτική σας βρίσκει σύμφωνους; Αν ναι,
αναφέρετε κάποιες από τις ενεργητικές αυτές πρακτικές που αξιοποιείτε στη διδασκαλία σας
(διάλογος, ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, βιωματική μάθηση…).
Συμπληρώστε τις παρομοιώσεις που ακολουθούν, ώστε να αποδίδουν όσο το δυνατόν πιο
παραστατικά την άποψή σας για την «τάξη» και τους «μαθητές» σας:
Η τάξη μου είναι σαν ………., επειδή ………… .
Οι μαθητές/τριές μου είναι σαν ……….., επειδή ……… .

Η αξιοποίηση των εμπειριών των συναδέλφων και η διαμόρφωση σχέσεων συνεργασίας

συνιστά για τον Brookfield (1995a) τον τρίτο «αναστοχαστικό φακό» του στοχαζόμενου
εκπαιδευτικού.
Από την προσωπική σας εμπειρία συζητάτε και αναστοχάζεστε οι εκπαιδευτικοί μεταξύ σας
και σε ποια θέματα (εκπαιδευτικά, διοικητικά, παιδαγωγικά);
Πώς αντιλαμβάνεσθε τη συνεργασία ανάμεσα στους συναδέρφους (κριτικοστοχαστικός

διάλογος, ετεροπαρατήρηση, κριτικός φίλος, κοινότητες μάθησης) και ποια οφέλη μπορούν να
προκύψουν από αυτή;
Η κριτική αξιοποίηση της θεωρητικής βιβλιογραφίας αποτελεί τον τέταρτο «αναστοχαστικό

φακό» του Brookfield (1995a).
Στην εκπαιδευτική σας καθημερινότητα αξιοποιείτε την υπάρχουσα εκπαιδευτική

βιβλιογραφία και αρθρογραφία ή στηρίζεστε στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις σας, στην εμπειρία
σας, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα;
Πώς αντιλαμβάνεσθε τη συμβολή της βιβλιογραφίας (βιβλία παιδαγωγικής, επιστημονικά

άρθρα, βιογραφίες και αυτοβιογραφίες δασκάλων) στην ανάπτυξη κριτικοστοχαστικής
διάθεσης απέναντι στη διδασκαλία;
Στα πλαίσια σχετικής έρευνας που διεξήχθη από τον Jones (1990, όπ. αναφ. στο Brookfield,
1995a, p. 38) για την επιστημονική εκπαιδευτική έρευνα διατυπώθηκε από δάσκαλο: «…αν
και δεν αμφιβάλλω για τις καλές προθέσεις αυτών των επιστημόνων των οποίων τα ακαδημαϊκά
άρθρα διάβασα, θεωρώ ότι η έρευνά τους δεν με οδήγησε στην αλήθεια. Αυτές οι μελέτες
μοιάζουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για τα στατιστικά στοιχεία παρά για τις ευαισθησίες…
για την έρευνα καθ’ εαυτή παρά για τα υποκείμενα της έρευνας». Συμμερίζεστε την άποψη αυτή
ναι ή όχι και γιατί;
Στο έργο του “Becoming a critically reflective teacher” ο Brookfield (1995a) αναφέρει ότι «Oι
λέξεις είναι όπλα που διαθέτουν μεγάλη δύναμη» (p. 200), για να προσδιορίσει την πολιτική
διάσταση των γραπτών κειμένων. Ποια είναι η άποψή σας; Μπορείτε να αναφέρετε κάποιο
παράδειγμα;
Σύμφωνα με τον Freire (1990a, όπ. αναφ. στο Brookfield, 1995a, p. 187), «Όταν συναντώ
μερικά βιβλία -λέω συναντώ επειδή μερικά βιβλία είναι σαν τα πρόσωπα- αναδομώ την πρακτική
μου θεωρητικά. Γίνομαι πιο ικανός να κατανοώ τη θεωρία μέσα από την πρακτική μου».

Συμπληρώστε ελεύθερα την παρομοίωση που ακολουθεί, ώστε να αντιπροσωπεύει όσο πιο
πιστά τη στάση σας απέναντι στα βιβλία:
Τα βιβλία είναι σαν ……….., επειδή …….. .
ΑΞΟΝΑΣ IV (4o ερευνητικό ερώτημα)
ΑΝΑΣΧΕΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΤΟΝ ΚΡΙΤΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟ
Θεωρείτε πως ο διευθυντής/τρια της σχολικής μονάδας μπορεί να δράσει ενθαρρυντικά ή

ανασταλτικά στην πορεία προς την κριτική συνειδητοποίηση των διδασκόντων και των
διδασκόμενων; Εξηγήστε την άποψή σας αναφέροντας ένα παράδειγμα στην κάθε περίπτωση.
Πιστεύετε πως η κουλτούρα του σχολείου προωθεί ή παρεμποδίζει τον κριτικό στοχασμό.
Εξηγήστε τη θέση σας αναφέροντας ένα παράδειγμα στην κάθε περίπτωση.
Αναγνωρίζετε την ύπαρξη εμποδίων στη συνεργασία με τους συναδέρφους; Αν ναι, ποια
θεωρείτε επικρατέστερα;
Έχετε υποκύψει σε παγιωμένη από τη σχολική κουλτούρα συνήθεια αναπαραγωγής σχέσεων

εξουσίας που σας βρίσκει αντίθετους και γιατί; Αναφέρετε παράδειγμα.
Προσωπικά τι θεωρείτε ότι σας εμποδίζει από το να στοχαστείτε κριτικά ως εκπαιδευτικοί;
ΑΞΟΝΑΣ V (5o ερευνητικό ερώτημα)
ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΕΞΟΙΚΕΙΩΣΗΣ ΤΩΝ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΜΕ

ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΤΟΥ BROOKFIELD ΜΕΣΩ ΤΗΣ
ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΑ ΕΣΤΙΑΣΗΣ
Πώς αποτιμάτε την εξοικείωσή σας με τη θεωρία του κριτικού στοχασμού του Brookfield;
Πιστεύετε ότι αφήνει το αποτύπωμά της στον ρόλο σας ως εκπαιδευτικού και στον τρόπο που
αντιμετωπίζετε τη διδασκαλία;
Αναφέρετε χαρακτηριστικά μία παραδοχή που είχατε σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση
και η οποία επιβεβαιώθηκε μέσα από τη διδακτική σας εμπειρία. (Teacher Learning Audits)
Αναφέρετε ενδεικτικά μία παραδοχή που είχατε σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση και
την οποία αμφισβητήσατε μέσα από τη διδακτική σας εμπειρία. (Teacher Learning Audits)
Τι γνωρίζετε σήμερα για τη διδασκαλία και το οποίο θα ευχόσασταν να σας το είχε μεταδώσει
κάποιος στο ξεκίνημα της εκπαιδευτικής σας πορείας; (Survival advice memos)

Από ποιο λάθος σας έχετε διδαχτεί περισσότερο; (Reflective inventory)
Τι θα θέλατε να λένε οι μαθητές σας για σας εκτός αίθουσας; (Reflective inventory)
Συμπληρώστε τη φράση: «Ξέρω ότι έχω κάνει καλή δουλειά, όταν ……… ». (Personal
assumptions inventory)
Αν ασκούσατε τώρα την αυτοκριτική σας, ποια θα θεωρούσατε τα «δυνατά» και ποια τα
«αδύνατα» σημεία σας ως εκπαιδευτικού;

Παράρτημα Γ: Το προφίλ των μελών της Ομάδας Εστίασης

Καθεστώς Σχολική
Όνομα εργασίας μονάδα Μεταπτυχιακές
Επιμορφώσεις Προγράμματα
Ειδικότητα Έτη στην Περιοχή σπουδές
εκπαίδευση υπηρεσίας
Ε1: Άννα μόνιμος με ΙΕΠ, ΕΚΔΔΑ,
ΕΠΑΛ Περιβαλλοντικής
Μηχανολόγος οργανική θέση Επιστήμες της ΚΕΔΒΜ
Ανατολικής Εκπαίδευσης,
ΠΕ82 23 Αγωγής Πάντειου
Αττικής Errasmus
υποδιευθύντρια Πανεπιστημίου
Διδακτική Αγωγής υγείας,
Ε2: Βάσω μόνιμος με
ΓΕΛ Βιολογίας και Περιβαλλοντικής
Βιολόγος οργανική θέση _
Β΄ Αθήνας Νέες Εκπαίδευσης,
ΠΕ04 12
Τεχνολογίες Erasmus
Τεχνομάθειας,
Εκπαίδευση Περιβαλλοντικά,
μόνιμος, με Πληροφορικής,
Ε3: Γιώργος ΕΠΑΛ Ενηλίκων, Β΄ Συγγραφή
οργανική θέση Επιστήμες της
Πληροφορικός Δ΄ Αθήνας Επιπέδου ΤΠΕ, σχολικών
23 Αγωγής (εν
ΠΕ86 Προγράμματα βιβλίων,
διευθυντής εξελίξει)
Πληροφορικής αναλυτικών
προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής
Ε4: Ελένη μόνιμος, με Επιστήμες της Β΄ Επιπέδου Αγωγής,
ΓΥΜΝΑΣΙΟ
Φιλόλογος οργανική θέση Αγωγής (εν ΤΠΕ, διάφορα εκπαιδευτικές
Βοιωτίας
ΠΕ02 13 εξελίξει) σεμινάρια δράσεις της
ACTION AID
Ε5: Κώστας μόνιμος χωρίς ΓΥΜΝΑΣΙΟ
Φυσικός οργανική θέση Ανατολικής _ _ _
ΠΕ04 13 Αττικής
Επιστήμες της
Αγωγής (εν
Πολιτιστικά,
Ε6: Μαρία εξελίξει),
διοργάνωση
Φιλόλογος μόνιμος χωρίς ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σύγχρονες ΤΠΕ,
θεατρικών και
ΠΕ02 οργανική θέση Λ.Τ. τάσεις στη φιλολογικές
μουσικών
Μουσικός 20 Β΄ Αθήνας Γλωσσολογία ημερίδες
σχολικών
ΤΕ16 για
εκδηλώσεων
εκπαιδευτικούς
(εν εξελίξει)

Όψεις του
προσφυγικού
φαινομένου
(Ε.Α.Π.),
Διδασκαλία της
ελληνικής ως
Ε7: Σοφία ΓΕΛ
αναπληρώτρια Επιστήμες της 2ης ξένης
Φιλόλογος Γ΄ Πειραιά _
12 Αγωγής γλώσσας
ΠΕ02
(Πανεπιστήμιο
Αιγαίου),
Αυτοαξιολόγηση
σχολικής
μονάδας
(ΕΚΠΑ)
ΤΠΕ.
Ε8: Χρύσα μόνιμος με ΓΥΜΝΑΣΙΟ Περιβαλλοντικής Πολιτιστικά,
Επιστήμες της
Φιλόλογος οργανική θέση Αργολίδας Εκπαίδευσης, Περιβαλλοντικής
Αγωγής
ΠΕ02 21 σεμινάρια Εκπαίδευσης
ειδικότητας
Πίνακας Π-1: Δημογραφικά στοιχεία
Γιατί έγινα εκπαιδευτικός

Άννα λόγω της σχολής που πέτυχα στις Πανελλαδικές εξετάσεις
Βάσω μου αρέσει η διδασκαλία και η επαφή με τη νέα γενιά
Γιώργος μου άρεσε η δουλειά με τα παιδιά
τυχαία, η επιλογή του τμήματος και της σχολής φοίτησης έγινε με βάση τα
Ελένη
προσωπικά μου ενδιαφέροντα και όχι με βάση το μελλοντικό μου επάγγελμα
Κώστας βιοπορισμός
Μαρία ήταν το επάγγελμα που ήθελα πάντα να κάνω
για την επαφή με νέους ανθρώπους, τη συνεργασία μαζί τους και γιατί θεωρώ
Σοφία
ότι ως εκπαιδευτικός προσφέρεις και παράλληλα κερδίζεις
η αγάπη για τα παιδιά και η ελπίδα, ότι αυτά, με την αρωγή μου, θα
Χρύσα
δημιουργήσουν έναν καλύτερο κόσμο
Πίνακας Π-2: Γιατί έγινα εκπαιδευτικός

Το κυρίαρχο συναίσθημα από τη δουλειά μου

Άννα ικανοποίηση
χαρά με το αντικείμενο, απογοήτευση από τις συνθήκες και την απαξίωση της
Βάσω
δημόσιας δωρεάν παιδείας
απογοήτευση από τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και την
Γιώργος απαξίωση του εκπαιδευτικού έργου, φωτεινές εξαιρέσεις αισθημάτων
προσφοράς στα παιδιά
Ελένη αγάπη για τα παιδιά
Κώστας χαρά, όταν τα παιδιά αναγνωρίζουν το ενδιαφέρον και την αγάπη μου γι’ αυτά
Μαρία πληρότητα και δημιουργικότητα παρά τις δυσκολίες
Σοφία διττό: ικανοποίηση αλλά και απογοήτευση
αγάπη, ενδιαφέρον, αλληλεπίδραση με τους μαθητές, τόνωση αλλά και
Χρύσα
απογοήτευση κυρίως από τα κέντρα λήψης αποφάσεων
Πίνακας Π-3: Το κυρίαρχο συναίσθημα από τη δουλειά μου
Γιατί συμμετείχα στην έρευνα

ενδιαφέρον θέμα και μέθοδος, η προσωπική μου σχέση με την ερευνήτρια, από
Άννα την προσωπική μου εμπειρία γνωρίζω τη δυσκολία να δεχθούν οι συνάδελφοι
να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές έρευνες
Βάσω ενδιαφέρον και πρωτότυπο θέμα, προς ενίσχυση της φίλης ερευνήτριας
πίστη στην αξία της εκπαιδευτικής έρευνας για αλλαγές και μεταρρυθμίσεις και
Γιώργος στην αξία της φωνής των εκπαιδευτικών, για να ενισχύσω την ερευνήτρια φίλη
μου
Το αρχικό κίνητρο ήταν να βοηθήσω την ερευνήτρια, που τυγχάνει να είναι
αγαπημένο μου πρόσωπο, στην επιτυχή διεξαγωγή της έρευνάς της. Στην
πορεία το κίνητρο αυτό έλαβε δύο ακόμα διαστάσεις. Αφενός, η ενδιαφέρουσα
συζήτηση που αναπτύχθηκε λειτούργησε «σεμιναριακά» και κίνησε το
Ελένη ενδιαφέρον μου, δεδομένου ότι μιλώντας για τον κριτικό στοχασμό όχι μόνο
μετατραπήκαμε σε κριτικούς στοχαστές αλλά και συνειδητοποιήσαμε ότι
στοχαζόμαστε κριτικά στο καθημερινό, επαγγελματικό μας βίωμα, συχνά χωρίς
να το αντιλαμβανόμαστε. Αφετέρου, οι συνεδρίες μας στάθηκαν μια εξαιρετική
αφορμή να έρθουμε για λίγο κοντά ο ένας στον άλλο και να αποκαταστήσουμε,

έστω εξ αποστάσεως, την ανθρώπινη επαφή, που τόσο μας είχε λείψει, εξαιτίας
του πολύμηνου εγκλεισμού στα σπίτια μας, λόγω πανδημίας.
μου φάνηκε ενδιαφέρον το θέμα και η μέθοδος, για να βοηθήσω την ερευνήτρια
Κώστας
φίλη μου
μου φάνηκε ενδιαφέρον και χρήσιμο το θέμα, για να ενισχύσω τη φίλη
Μαρία
ερευνήτρια
για την εμπειρία από ένα focus group, για ενίσχυση και βοήθεια προς τη
Σοφία
συνάδελφο
ενδιαφέρουσα και πρωτότυπη εργασία, ο κριτικός αναστοχασμός κρίνεται
Χρύσα απαραίτητος για τον εκπαιδευτικό και πάντα συμβάλλει στη δημιουργία ενός
συνεργατικού και συναδελφικού κλίματος
Πίνακας Π-4: Γιατί συμμετείχα στην έρευνα

Παράρτημα Δ: Αποσπάσματα από τα ημερολόγια έρευνας
Ημερολόγιο Ι (16/04/2021)
Σήμερα είναι η πρώτη μας συνάντηση. Αδημονώ να δω τις αντιδράσεις της ομάδας. Το
μεγαλύτερο άγχος μου αφορά στο τεχνικό κομμάτι, τη βιντεοσκόπηση και την αποθήκευση
των δεδομένων στο Zoom. Έχω ήδη επιτρέψει στις ρυθμίσεις να έχει δικαίωμα
βιντεοσκόπησης κι η Μαρία με τον Γιώργο…
Τo Zoom προβλέπει μόνο 40λεπτες ομαδικές κλήσεις. Έχω ήδη φροντίσει για δύο κλήσεις.
Ελπίζω να προλαβαίνω να αποθηκεύω τα δεδομένα πριν τη δεύτερη συνάντηση…
Ανησυχώ λίγο και για την αλληλεπίδραση της ομάδας. Θα αναπτυχθεί ο απαραίτητος διάλογος
ή οι συμμετέχοντες θα απαντούν με τη σειρά στα θέματα του Οδηγού Συζήτησης χωρίς να
συζητούν μεταξύ τους; Τα έξι μέλη της ομάδας έχουν κοινή συνισταμένη τις σπουδές στο
Ε.Α.Π. Η Βάσω κι ο Κώστας είναι άσχετοι. Θα καταφέρουν να ενσωματωθούν; Να προσέξω
να μην παρεμβαίνω υποβάλλοντας απαντήσεις, στάσεις…
…………………………………………………………………………………………………..
Όλα κύλησαν καλύτερα από ό,τι περίμενα. Το τεχνικό κομμάτι ήταν απίστευτα απλό. Το υλικό
το αποθηκεύσαμε και οι τρεις. Κι όχι μόνο αυτό αλλά το Zoom ως δωράκι πρώτης εμπειρίας
της πλατφόρμας δεν διέκοψε τη συνάντηση. Μόνο που στο τελευταίο τέταρτο «πέταξε» έξω
τη Σοφία εξαιτίας πτώσης του ρεύματος στο νησί.
Η ομάδα «έδεσε» καταπληκτικά. Στην αρχή λειτούργησαν όλοι σαν σε ομαδική συνέντευξη
και με ένα άγχος «επίδοσης», καθώς στην ομάδα η προσωπική «έκθεση» είναι διαρκής.
Σταδιακά άρχισε η διάδραση, συγκλίσεις, αποκλίσεις, σχόλια, εμπειρίες, αυτό που μας ενώνει
είναι η αγάπη μας για το έργο μας, νιώθουμε ήδη συνάδερφοι! Πραγματική «κοινότητα
μάθησης»! Ήταν μια ευχάριστη έκπληξη για μένα το πάθος των συμμετεχόντων απέναντι στο
θέμα και στον διαμοιρασμό των απόψεων και των βιωμάτων τους. Ο τρίτος αναστοχαστικός
φακός του Brookfield λειτουργεί στην πράξη σε αυτή την άπειρη στη θεωρία του κριτικού
στοχασμού ομάδα! Οι εκπαιδευτικοί τελικά στοχαζόμαστε κριτικά κι ας μην το
συνειδητοποιούμε…
Ημερολόγιο ΙΙ (22/04/2021)
Για σήμερα η ομάδα είχε να παρακολουθήσει την ταινία «Ανάμεσα στους τοίχους» και το
video clip των Pink Floyd. Ελπίζω να μην τους επιβάρυνα πολύ. Σε μία ατομική συνέντευξη ο

καθένας θα είχε αφιερώσει το πολύ 45 λεπτά. Τώρα θα αφιερώσουν τουλάχιστον 8 ώρες. Πόσο
καλύτερα θα ήταν, αν οι συναντήσεις αυτές γινόντουσαν δια ζώσης! Ελπίζω να μην αρχίσουν
να κουράζονται.
…………………………………………………………………………………………………..
Αναζωογονητική η συζήτηση για την ταινία και το video clip. Ξεφύγαμε λίγο από το
σχολιασμό κειμένων και τις τυποποιημένες ερωτήσεις. Στην πρώτη συνάντηση τα θέματα που
αφορούσαν στη θεωρία του Brookfield ήταν σχετικά «βαριά», μέσα από την ταινία και το
τραγούδι η ομάδα ήρθε πιο κοντά στα δικά της βιώματα, «ανοίχτηκε» περισσότερο. Με τις
παρομοιώσεις ενθουσιάστηκαν! Αυτό που μου κάνει εντύπωση είναι η συνέπεια στη στάση
τους. Αρχίζει να φαίνεται το εκπαιδευτικό προφίλ του κάθε μέλους. Μικρές οι αποκλίσεις.
Υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάλογα με την ειδικότητα, ο παραδοσιακός χωρισμός σε
«πρακτικά» και «θεωρητικά» μαθήματα. Η μονιμότητα – προσωρινότητα σε ένα σχολείο
δείχνει να επηρεάζει το εκπαιδευτικό έργο. Η αυτοβιογραφική ανάλυση λειτουργεί σχεδόν
ψυχοθεραπευτικά…
Ημερολόγιο ΙΙΙ (23/04/2021)
Για σήμερα προβλέπεται συζήτηση για τους άλλους τρεις αναστοχαστικούς φακούς του
Brookfield. Αν προλάβουμε... Θα γίνει σίγουρα και τέταρτη συνάντηση, κι ας μην ήταν στον
αρχικό σχεδιασμό. Οι συμμετέχοντες είναι πολύ ενεργοί, είναι φανερή η επιθυμία τους για
συνεύρεση και προβληματισμό. Δεν είναι μόνο ο εγκλεισμός. Είναι η ανάγκη των ομοτέχνων
να επικοινωνήσουν, είναι κι η συσπείρωσή τους μπροστά στην απαξίωση που βιώνουν. Σήμερα
είναι και οι υπόλοιπες παρομοιώσεις, για μια μικρή χαλάρωση…
…………………………………………………………………………………………………..
Η ομάδα στοχάζεται κριτικά. Τα προβλήματα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

καταγράφονται ομόθυμα όπως κι η δυσκολία του καθενός να τα υπερπηδήσει. Το ζήτημα είναι
πολιτικό, ποια είναι όμως εκείνη η πολιτική σκοπιμότητα που το γεννά; Πολλές οι
διαπιστώσεις για τα παιδιά, την αξιολόγηση, τον ανταγωνισμό ανάμεσα στους ομοτέχνους, την
απόσταση θεωρίας και πράξης. Πώς όμως ο κριτικός στοχασμός μπορεί να συμβάλει στον
απεγκλωβισμό του εκπαιδευτικού; Αδημονώ για την αποτίμηση της τελευταίας συνάντησης.

Ημερολόγιο ΙV (26/04/2021)
Τελευταία συνάντηση της ομάδας. Χαίρομαι που ολοκληρώνεται ένα ακόμη δύσκολο βήμα σε
αυτή τη διπλωματική. Λυπάμαι που θα «χάσω» την ομάδα. Οι τέσσερις συναντήσεις είναι λίγες
για το φιλόδοξο εγχείρημα της κριτικής συνειδητοποίησης, είναι όμως αρκετές για να μπουν
οι βάσεις. Άραγε είναι η σύνθεση της ομάδας που την κάνει τόσο αποτελεσματική; Είναι η
ομάδα μας μια τυπική ομάδα εκπαιδευτικών; Μεταπτυχιακές σπουδές, μια μικρή εμπειρία στις
θεωρίες μάθησης ενηλίκων….
…………………………………………………………………………………………………..
Η ομάδα αποτίμησε θετικά τη συμμετοχή της στην έρευνα. Σίγουρα η θεωρία του κριτικού
στοχασμού θα αφήσει το αποτύπωμά της στον τρόπο που αντιμετωπίζουν τη διδασκαλία, τον
εαυτό τους ως δασκάλους, τα παιδιά, τους συναδέρφους, έτσι άλλωστε υποστηρίζουν.
Εκφράζουν την ανάγκη τους για μεγαλύτερη τριβή με τη θεωρία (σεμινάρια, επιμορφώσεις…).
Τους αρέσουν τα εργαλεία του Brookfield, τα θεωρούν αποτελεσματικά στην αυτοδιερεύνηση.
Αλλά, όπως είπε κι η Βάσω, και τώρα τι; Πώς όλα αυτά θα οδηγήσουν ουσιαστικά στην
αλλαγή;

Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα:
Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του Ν.1599/1986, η παρούσα εργασία αποτελεί αποκλειστικά προϊόν
προσωπικής μου εργασίας, δεν προσβάλλει κάθε μορφής δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας, προσωπικότητας
και προσωπικών δεδομένων τρίτων, δεν περιέχει έργα/εισφορές τρίτων για τα οποία απαιτείται άδεια των
δημιουργών/δικαιούχων και δεν είναι προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε που χρησιμοποιήθηκαν
περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον και πληρούν τους κανόνες της επιστημονικής παράθεσης.

ΚΑΒΑΚΛΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΔΕ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΚΑΒΑΚΛΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΔΕ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών

Επιστήμες της Αγωγής (ΕΚΠ)

Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον Stephen Brookfield:

Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Σοφία Καλογρίδη

Πάτρα, Σεπτέμβριος 2021

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας

Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:

Σοφία Καλογρίδη Γεώργιος Βορβυλάς

Καθηγήτρια Σύμβουλος Ε.Α.Π. Καθηγητής Σύμβουλος Ε.Α.Π.

Πάτρα, Σεπτέμβριος 2021

κριτικός στοχασμός, Stephen Brookfield, κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός, κριτική

In the current globalized environment of the Knowledge Society, where education as a

Διπλωματική Εργασία vii

4.4 Η κυρίως έρευνα............................................................................................................. 49

Διπλωματική Εργασία viii

Πίνακας 4-1: Ερμηνευτική προσέγγιση, (Sparkes, 1992b)...................................................... 53

Συντομογραφίες & Ακρωνύμια

Ε.Α.Π. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Η προσωπική προσπάθεια για εκπαιδευτικό αναστοχασμό, ως ενεργού εκπαιδευτικού στη

εργαλεία ανάπτυξης της κριτικοστοχαστικής διδασκαλίας ευελπιστούμε να συνδράμουν στο

Διατυπώνονται έτσι τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:

5. Πώς αποτιμούν τελικά οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί την εξοικείωσή τους με τη θεωρία

Η παρούσα διπλωματική εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό,

Τέλος, ακολουθούν οι βιβλιογραφικές αναφορές και τα Παραρτήματα όπου παρουσιάζονται

ΜΕΡΟΣ Α΄: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Κεφάλαιο 1ο: Διά βίου μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων -

1.1 Η κοινωνία της γνώσης

1.2 «Διά βίου μάθηση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

O Dewey (1980) προσδιορίζει τη μάθηση ως διεργασία άντλησης νοήματος μέσω του

Η «διά βίου μάθηση» περιλαμβάνει «κάθε μαθησιακή δραστηριότητα η οποία αναλαμβάνεται

Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος «Εκπαίδευση Ενηλίκων» λαμβάνει πολλές διαστάσεις.

ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, οποιουδήποτε

1.3 Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κριτική Παιδαγωγική

Η συνειδητοποίηση αυτών των δεδομένων καθιστά επιτακτική την επανένωση της

1.4 Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων

Εγκαταλείπεται έτσι η «τραπεζική» αντίληψη της εκπαίδευσης, όπου η γνώση μεταβιβάζεται

Στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής παράδοσης της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ο εκπαιδευτής

Χρειάζεται, λοιπόν, μια αποποίηση της νεοσυντηρητικής αυτής παιδαγωγικής της

Κεφάλαιο 2ο: Κριτικός στοχασμός – Κριτική συνειδητοποίηση

2.2 Ιδεολογικό υπόβαθρο – Θεωρητικές προσεγγίσεις

ενεργητική, επίμονη και προσεκτική διερεύνηση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενης μορφής

Διαφοροποιούμενοι από το πραγματιστικό αυτό μοντέλο προσέγγισης του κριτικού στοχασμού

2.2.1 Ο κριτικός στοχασμός στον Jack Mezirow

Σχήμα 2-1: Η διαδικασία του κριτικού στοχασμού κατά Mezirow (1990)

Ως προϋπόθεση του κριτικού στοχασμού και της αναπλαισίωσης θεωρείται ένα

2.2.2 Ο κριτικός στοχασμός στον Paul Freire

αντιλαμβάνεται ως «διεργασία με την οποία οι άνθρωποι, όχι ως δέκτες αλλά ως υποκείμενα

Η κριτική παιδαγωγική, λοιπόν, αποσκοπεί ως «Παιδαγωγική της Ελπίδας» να εξασκήσει

Σχήμα 2-2: Η παιδαγωγική της ελπίδας του Freire, (Φραγκούλης, 2004)

Ο Brookfield εμπλουτίζοντας τη θεωρία του κριτικού στοχασμού με προσωπικά βιώματα και

Ως μοντέλο κοινωνικής ανάλυσης ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός του Vygotski επικράτησε

πραγματικότητα δεν συνιστά παρά μια αναπαράσταση απορρέουσα από διαδικασίες

Ο ίδιος ο Brookfield αντιλαμβάνεται τις παραδοχές αυτές ως άτυπους κανόνες που

Ο επαναπροσδιορισμός εντούτοις των νοητικών οπτικών δεν είναι το αδιαμφισβήτητο

2.4 Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κατά τον Stephen Brookfield

2.4.1 Ο εκπαιδευτικός αναστοχασμός

Ο Dewey (1933) κάνει πρώτος λόγο για τα χαρακτηριστικά του κριτικοστοχαστικού

Σχήμα 2-3: Επίπεδο Προβληματισμού Στοχαστικο-κριτικής Σκέψης, (Κασούτας, 2007)

2.4.2 Τα χαρακτηριστικά του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτικού

Ο εκπαιδευτικός ως κριτικός αναλυτής της εμπειρίας στέκεται με ορθολογικό σκεπτικισμό

Μέσω του προσωπικού παραδείγματος (Brookfield, 1995a) καλλιεργεί νοοτροπία

2.4.3 Οι κίνδυνοι από τον κριτικό εκπαιδευτικό αναστοχασμό

Χαμοδράκα, 2004). Προϋπόθεση αυτής είναι η αυτοενσυναίσθηση, που σύμφωνα με τον

Ως πολιτιστική αυτοκτονία (cultural syndrome) ο Brookfield (1995a) περιγράφει την