0

1. Εισαγωγή

Στην παρούσα εργασία ζητήθηκε η επιλογή δύο βασικών ιδεών των

μαθητών για τον ηλεκτρισμό και τα απλά ηλεκτρικά κυκλώματα καθώς και

ο εντοπισμός των γενικών χαρακτηριστικών αυτών των αντιλήψεων.

Αρχικά, παρουσιάζονται τα γενικά χαρακτηριστικά των αντιλήψεων

των μαθητών. Έπειτα, επιλέγονται δύο αντιλήψεις των μαθητών για τα

ηλεκτρικά κυκλώματα και επιχειρείται ο εντοπισμός των γενικών

χαρακτηριστικών που υπάρχουν σε αυτές. Στη συνέχεια, σχεδιάζονται

δραστηριότητες οι οποίες προκαλούν γνωστική σύγκρουση για την

αντιμετώπιση αυτών των ιδεών. Επίσης, δίνονται εξηγήσεις σχετικά με τον

τρόπο που πληρούνται οι προϋποθέσεις των Hewson και Hewson (1984) για

τις διαδικασίες γνωστικής σύγκρουσης. Τέλος, συνοψίζονται τα

συμπεράσματα της εργασίας.

2. Θεωρητικό πλαίσιο: γενικά χαρακτηριστικά των αντιλήψεων των

μαθητών.

Ανεξάρτητα από τον τόπο καταγωγής και την ηλικία τους, οι μαθητές

παρουσιάζουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά, για ποικίλα θεμάτων της

φυσικο- επιστημονικής γνώσης (Driver & Oldham, 1986). Οι αντιλήψεις

των μαθητών δεν είναι απλά παρανοήσεις, λόγω κακής πληροφόρησης,

αλλά δημιουργούνται από τον τρόπο που αυτοί αντιλαμβάνονται τον κόσμο

γύρω τους.

Τα χαρακτηριστικά αυτά, σύμφωνα με τις Χατζηνικήτα και Χρηστίδου

(2001), παρουσιάζονται συνοπτικά παρακάτω.

a. Κυριάρχηση της σκέψης από τα αντιληπτικά δεδομένα.

 1

Πολλές φορές οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με τη λύση ενός

προβλήματος. Για να το πετύχουν αυτό και να προβούν σε μια «ανάγνωση»

της κατάστασης, βασίζονται σε χαρακτηριστικά που είναι αντιληπτά μέσω

των αισθήσεων, είναι δηλαδή παρατηρήσιμα. Δίνουν, δηλαδή, προσοχή σε

ό, τι μπορούν να κατανοήσουν μέσω των αισθήσεων, αγνοώντας τις

λειτουργικές όψεις του συντονισμού των δράσεων (Χατζηνικήτα &

Χρηστίδου, 2001, σ. 154 ).

b. Περιορισμένη εστίαση

Οι μαθητές τείνουν να λαμβάνουν υπόψη τους και να επικεντρώνουν

την προσοχή τους σε μερικές μόνο όψεις των καταστάσεων που μελετούν

αγνοώντας κάποιες άλλες. Συγκεκριμένα, εστιάζουν σε κάποιο

χαρακτηριστικά που είναι πολύ εμφανές, έχει δηλαδή εξέχοντα- λαμπρό

χαρακτήρα. Επίσης, έχουν την τάση να αγνοούν τις καταστάσεις

ισορροπίας, ενώ εστιάζουν σε μεταβολές. Τέλος, εξηγούν τα φαινόμενα

βασιζόμενοι στις ιδιότητες των συστατικών του συστήματος και όχι της

αλληλεπίδρασής τους (Χατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001, σ. 156-157 ).

c. Συνύπαρξη πολλών αντιλήψεων και εξάρτηση των αντιλήψεων από το

πλαίσιο χρήσης τους.

Μερικές φορές, οι μαθητές, προκειμένου να ερμηνεύσουν κάποιες

καταστάσεις, ενεργοποιούν διαφορετικές αντιλήψεις, που θεωρούνται

ισοδύναμες από τη σχολική εκδοχή της φυσικο- επιστημονικής γνώσης,

χωρίς ωστόσο να τις αντιλαμβάνονται ως ένα ενιαίο μοντέλο που ενοποιεί

ισοδύναμα φαινόμενα. Μάλιστα, συχνά, για παρόμοιες καταστάσεις,

 2

χρησιμοποιούν διαφορετικά ή και αντιφατικά νοήματα, ανάλογα με τα

συμφραζόμενα.

Οι ιδέες των μαθητών διαμορφώνονται ανάλογα και επηρεάζονται από

τα χαρακτηριστικά της κατάστασης με την οποία τίθεται ο προβληματισμός.

Σύμφωνα με τις Χατζηνικήτα και Χρηστίδου (2001, σ. 160-161), μια πρώτη

μεταβλητή του πλαισίου είναι το κατά πόσο η τιθέμενη κατάσταση γίνεται

αντιληπτή μέσω των αισθήσεων. Μια δεύτερη μεταβλητή του πλαισίου

είναι ο τύπος του προς επίλυση προβλήματος και συγκεκριμένα, αν

πρόκειται για ένα πρόβλημα με τα χαρακτηριστικά ενός σχολικού

προβλήματος. Αν οι μαθητές δεν αναγνωρίζουν ότι για να λύσουν το

πρόβλημα πρέπει να εφαρμοστούν οι τύποι του βιβλίου, οικοδομούν τη δική

τους αναπαράσταση για τη συγκεκριμένη κατάσταση και επιστρέφουν ξανά

στις ιδέες που είχαν πριν από το μάθημα. Μια τρίτη μεταβλητή του

πλαισίου είναι το κατά πόσο εξοικειωμένοι είναι οι μαθητές με την

κατάσταση ή το πρόβλημα. Όσο λιγότερο οικείο είναι το πρόβλημα που

προσεγγίζουν τόσο περισσότερο ανατρέχουν στον αναλογικό συλλογισμό

(Χατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001, σ. 161). Εάν το πρόβλημα δεν τους

είναι οικείο, τότε επικεντρώνονται σε χαρακτηριστικά ή αντικείμενα που

τους τραβούν περισσότερο την προσοχή.

d. Έννοιες που δε χωρίζονται

Οι μαθητές συνήθως χρησιμοποιούν αδιακρίτως έννοιες, οι οποίες έχουν

διαφορετική σημασία στην επιστημονική γλώσσα (Χατζηνικήτα &

Χρηστίδου, 2001, σ. 162). Κάποια νοήματα που αποδίδουν οι μαθητές, σε

προβλήματα που έχουν να αντιμετωπίσουν, διαφέρουν και είναι πιο γενικά,

από τη σχολική εκδοχή της φυσικο- επιστημονικής γνώσης. Δηλαδή, τα

 3

παιδιά δε μπορούν να διαχωρίσουν βασικές έννοιες. Έτσι, οι ιδέες τους

είναι πιο περιεκτικές και σφαιρικές, με αποτέλεσμα να μεταπηδούν από τη

μία έννοια σε μια άλλη, χωρίς να το συνειδητοποιούν.

e. Γραμμικός αιτιακός συλλογισμός

Οι μαθητές περιγράφουν και ερμηνεύουν τις αλλαγές στα συστήματα με

τη βοήθεια τοπικών, γραμμικών και χρονικών, αιτιακών αλυσίδων που κάθε

τμήμα τους αναφέρεται σε ένα απλό φαινόμενο, εφαρμόζοντας μια τοπική

κι όχι ολική θεώρηση. Αυτός ο αιτιακός συλλογισμός, θεωρείται μη

συμβατός με τους συλλογισμούς των Φυσικών Επιστημών, επειδή σε κάθε

στάδιο λαμβάνει υπόψη μια μόνο μεταβλητή και δεν επεξεργάζεται

ταυτόχρονα περισσότερες μεταβλητές. Επίσης, κάθε φαινόμενο θεωρείται

ότι συμβαίνει για ένα περιορισμένο χρονικό διάστημα (Χατζηνικήτα &

Χρηστίδου, 2001, σ. 163 -165).

f. Οι αντιλήψεις είναι ανθεκτικές στην αλλαγή.

Οι αντιλήψεις των μαθητών για θέματα φυσικο- επιστημονικής γνώσης

είναι ιδιαίτερα σταθερές και ανθεκτικές. Έτσι, για να υπάρξει εννοιολογική

αλλαγή, η διαδικασία πρέπει να είναι μακρόχρονη και βραδεία, κι όχι

βραχύχρονη, όπως συμβαίνει στις σχολικές διαδικασίες μάθησης

(Χατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001, σ. 165). Για να εξηγήσουμε τους λόγους

αδράνειας στην ανακατασκευή των αντιλήψεων θα στηριχθούμε, σύμφωνα

με τις Χατζηνικήτα και Χρηστίδου (2001, σ. 166-167) σε 4 εξηγήσεις.

Αρχικά, στις αντιλήψεις συναντάμε δύο αδιαχώριστες όψεις, τη δομική

ή γνωστική, όπου οι μαθητές δε διαθέτουν τις απαραίτητες δομές για την

αναδιοργάνωση των αντιλήψεων (λειτουργικά και εννοιολογικά), και την

 4

ενεργητική ή συναισθηματική, όπου οι μαθητές αρνούνται την αλλαγή λόγω

προσωπικής ικανοποίησης.

Έπειτα, η καθημερινή χρήση τέτοιων ερμηνειών βοηθά στη διατήρησή

τους. Οι αντιλήψεις χρησιμεύουν σε καθημερινές πράξεις και εξηγήσεις,

ερμηνεύουν προβλήματα και προβλέπουν τις κατάλληλες δράσεις για τη

λύση τους, γεγονός που όχι μόνο δεν οδηγεί στην αλλαγή τους, αλλά τις

ενισχύει περισσότερο, λόγω της καθημερινής τους χρήσης και των

ερμηνειών τους σε άγνωστες καταστάσεις.

Επιπλέον, αυτές οι αντιλήψεις είναι απλές και λογικές. Επιτρέπουν πιο

ξεκάθαρες εξηγήσεις των γεγονότων από τις επιστημονικές που είναι

πολύπλοκές και τεχνητές.

Τέλος, τα σχολικά μαθήματα αναφέρονται σε προβλήματα που δε

συναντάμε στην καθημερινότητα, με αποτέλεσμα οι αντιλήψεις των

μαθητών να μην εγκαταλείπονται, εφόσον επιβεβαιώνονται αποτελεσματικά

τόσο στην καθημερινότητα, όσο και σε κάποιες περιπτώσεις των Φυσικών

Επιστημών.

Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να αντιμετωπίσει τις λανθασμένες

αντιλήψεις των μαθητών, οι οποίες είναι ανθεκτικές στην αλλαγή, πρέπει

μέσα από δραστηριότητες, κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και πειράματα να

προκαλέσει γνωστική σύγκρουση στους μαθητές. Δηλαδή, αν οι μαθητές

κάνουν μια πρόβλεψη ή υπόθεση για μια κατάσταση αλλά δεν

επιβεβαιωθούν, δημιουργείται κάποια γνωστική διαταραχή (Ραβάνης,

2001).

Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει την απόκτηση της νέας γνώσης και την

εγκατάλειψη της προϋπάρχουσας. Οι προϋποθέσεις για να οδηγηθούν τα

παιδιά σε γνωστική σύγκρουση και να αποδεχθούν ότι δύο συλλογισμοί

 5

βρίσκονται σε αντίθεση, πρέπει, σύμφωνα με τους Hewson και Hewson

(1984), να μπορούν να κατανοήσουν αυτούς τους συλλογισμούς και να

συγκροτήσουν στη σκέψη τους τις αναγκαίες παραμέτρους που τους

επιτρέπουν τη σύγκριση των συλλογισμών αυτών.

3. Αντιλήψεις των μαθητών για τον ηλεκτρισμό και συγκεκριμένα για

τα απλά για τα απλά ηλεκτρικά κυκλώματα.

Αρχικά, οφείλουμε να σημειώσουμε ότι για τις παρακάτω αντιλήψεις

και τις αντίστοιχες δραστηριότητες, θεωρείται δεδομένο ότι οι μαθητές

έχουν ήδη γνωρίσει τα υλικά ενός απλού κυκλώματος κι έχουν ήδη

κατασκευάσει οι ίδιοι στην τάξη ένα τέτοιο κύκλωμα, φτάνοντας μέσα από

δοκιμές στο επιστημονικό μοντέλο ενός κυκλώματος, εγκαταλείποντας

οποιοδήποτε άλλο μοντέλο μπορεί να είχαν (μονοπολικό, συγκρουόμενων

ρευμάτων, εξασθένισης ρεύματος ή μεριστικό).

Περίπτωση 1η:

Οι μαθητές θεωρούν ότι σε ένα κύκλωμα σε σειρά, όπου υπάρχουν δύο

λαμπάκια, το πρώτο λαμπάκι φωτοβολεί περισσότερο, ενώ το δεύτερο

λιγότερο.

Το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της αντίληψης είναι ο γραμμικός

αιτιακός συλλογισμός. Οι μαθητές θεωρούν ότι το ρεύμα ξεκινά από τη

μπαταρία, φτάνει στο πρώτο λαμπάκι όπου καταναλώνεται ένα μέρος του

και μετά πηγαίνει στο δεύτερο λαμπάκι, εξασθενισμένο. Το ρεύμα

«ταξιδεύει» γύρω γύρω στο κύκλωμα. Πρόκειται, δηλαδή, για μια

«ακολουθιακότητα» του συλλογισμού όπου κάθε φαινόμενο συμβαίνει για

 6

ένα περιορισμένο χρόνο. Δεν θεωρούν το ηλεκτρικό κύκλωμα ως ένα ενιαίο

σύστημα που εξετάζουν, αλλά ως μια αλυσιδωτή διαδικασία που έχει τις

ρίζες της στις καθημερινές εμπειρίες «αιτίας – αποτελέσματος» (Driver et.,

2000)

Επίσης, μπορεί να θεωρηθεί ότι πρόκειται για μια αντίληψη ανθεκτική

στην αλλαγή, εφόσον οι έννοιες τάση, ρεύμα, ενέργεια είναι γνωστές στους

μαθητές, αλλά οι περισσότεροι δε μπορούν να τις διαχωρίσουν ή να τις

διακρίνουν εννοιολογικά. Εξάλλου, το ηλεκτρικό ρεύμα δεν είναι κάτι

αντιληπτό με τις αισθήσεις, γεγονός που κάνει ακόμη πιο δύσκολη την

κατανόηση εννοιών σχετικές με αυτό. Τέλος, δε μπορεί να γίνει εύκολα

σύνδεση της σχολικής γνώσης, για το συγκεκριμένο θέμα, με την

καθημερινή ζωή.

Για να επιτευχθεί γνωστική σύγκρουση κατασκευάζουμε ένα κύκλωμα

σε σειρά με δύο ίδια λαμπάκια, μια μπαταρία, ένα διακόπτη και τα

απαραίτητα καλώδια. Αρχικά, ρωτάμε τους μαθητές να μας εξηγήσουν αν

πιστεύουν ότι κάποιο από τα δύο λαμπάκια θα φέγγει πιο πολύ και γιατί.

Έτσι, διαπιστώνουμε τις εναλλακτικές τους ιδέες και τις καταγράφουμε

στον πίνακα. Κλείνουμε το διακόπτη και παρατηρούμε ότι τα λαμπάκια

λάμπουν το ίδιο. Αυτή τη διαδικασία την κάνουμε πολλές φορές, αν

χρειαστεί, ούτως ώστε όλοι οι μαθητές να παρατηρήσουν ότι και τα δύο

λαμπάκια λάμπουν το ίδιο. Για να επιβεβαιώσουμε τα λεγόμενά μας,

μετράμε με το αμπερόμετρο το ρεύμα που τα διαρρέει.

Αφού τελειώσουμε με αυτό το απλό κύκλωμα, συνδέουμε κι ένα τρίτο

λαμπάκι. Ρωτάμε πάλι τα παιδιά τι πιστεύουν. Ανοιγοκλείνουμε πολλές

φορές το διακόπτη, ώστε να διαψευστεί κάθε αντίληψη αντίθετη από την

επιστημονική. Επαναλαμβάνουμε τη διαδικασία με περισσότερα λαμπάκια.

 7

Στο τέλος της διαδικασίας ξανακάνουμε τις ίδιες ερωτήσεις με την αρχή. Τι

πιστεύετε τώρα; Γιατί; Πες μας ένα παράδειγμα από την καθημερινότητά

σου. Αυτή η τελευταία ερώτηση γίνεται με αφορμή τη σύνδεσης της γνώσης

με την καθημερινότητα ώστε να υιοθετηθεί πιο εύκολα η νέα γνώση και να

εγκαταλειφθεί η προηγούμενη.

Σε αυτές τις δραστηριότητες έχουμε δύο απλού συλλογισμούς που

έρχονται σε αντίθεση. Από τη μια μεριά είναι η άποψη των μαθητών ότι το

ένα λαμπάκι θα ανάψει πρώτο κι από την άλλη η σχολική γνώση, ότι και τα

δύο λαμπάκια θα ανάψουν ταυτόχρονα. Και οι δύο συλλογισμοί είναι

κατανοητοί στα παιδιά, μπορούν να τους εκφράσουν κι έτσι δεν

καταγράφουν απλώς τη σχολική γνώση ως κάτι δεδομένο, το οποίο πολύ

εύκολα θα εγκαταλείψουν. Επίσης, με την πρώτη δραστηριότητα, με τις δύο

λάμπες, οι μαθητές έρχονται αρχικά σε γνωστική σύγκρουση. Με την

επανάληψη της δραστηριότητας με περισσότερες λάμπες και τη σύνδεση με

πράγματα της καθημερινότητας, δημιουργούνται νοητικές παραστάσεις, οι

οποίες επιτρέπουν συλλογισμούς συμβατούς με τους επιστημονικούς

(Ραβάνης, 2001, σ.272).

++ Ποιες παράμετροι θα πρέπει να έχουν συγκροτηθεί στη σκέψη τους

ώστε να επιτρέψουν τη σύγκριση των δύο συλλογισμών; Τέτοιες π.χ. θα

μπορούσαν να είναι ότι για να ανάψουν οι λάμπες χρειάζεται κλειστό

κύκλωμα και ότι το ρεύμα μέσα σε αυτό έχει μία φορά.

Περίπτωση 2η

Πολλές φορές υπάρχει σύγχυση των μαθητών σχετικά με το τι είναι

κλειστό και τι ανοιχτό κύκλωμα.

 8

Το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της αντίληψης είναι ότι οι έννοιες δεν

διαχωρίζονται και η σύγχυση αυτή πηγάζει από τις καθημερινές εκφράσεις

«άνοιξε το φως ή κλείσε το φως» (Σπυροπούλου- Κατσάνη, 2005).

Επίσης, θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι η σκέψη των μαθητών

κυριαρχείται από τα αντιληπτικά δεδομένα. Δηλαδή, οι μαθητές

συνδυάζουν το φως, που βλέπουν, ότι ανάβει ή σβήνει και το συνδέουν με

το ανοιχτό ή κλειστό κύκλωμα, όπου το λαμπάκι ανάβει ή σβήνει, χωρίς να

δίνουν σημασία στο συνδυασμό των δράσεων που απαιτούνται να γίνουν

ώστε να ανάψει μια λάμπα.

Ακόμη, αυτή η αντίληψη προκύπτει από την περιορισμένη εστίαση των

μαθητών στον εξέχοντα ρόλο της λάμπας σε ένα κύκλωμα, δηλαδή το φως

της.

Τέλος, η σύγχυση αυτή προέρχεται από την αδυναμία των μαθητών να

συνδέσουν την πραγματική κατάσταση, ανάβω το φως, με τη σχολική φύση

της επιστημονικής γνώσης πως για να ανάψει μια λάμπα πρέπει να έχουμε

κλειστό κύκλωμα.

Για να επιτευχθεί γνωστική σύγκρουση, αρχικά, θα γίνει μια στους

μαθητές μια ερώτηση αφόρμησης. Συγκεκριμένα ζητάμε από ένα μαθητή να

ανάψει (ή να κλείσει) τα φώτα της τάξης. Έπειτα, ζητάμε από τους μαθητές

να μας εξηγήσουν τι εννοούμε με την έκφραση «άναψε το φως» στην

καθημερινή μας ζωή, αν το κύκλωμα θα είναι ανοιχτό ή κλειστό κι αν ο

διακόπτης θα είναι ανοιχτός ή κλειστός.

Στη συνέχεια, κατασκευάζουμε ένα κύκλωμα που αποτελείται από μια

μπαταρία, ένα λαμπάκι, ένα διακόπτη (ή δύο συνδετήρες που τους

ενώνουμε ή τους απομακρύνουμε) και τα απαιτούμενα καλώδια. Ρωτάμε

τους μαθητές να μας πουν πότε θα ανάψει το λαμπάκι, εάν κλείσουμε ή αν

 9

ανοίξουμε το διακόπτη. Αφού επαναλάβουμε αρκετές φορές τη διαδικασία,

κάνουμε ξανά τις ίδιες ερωτήσεις για το φως, το κύκλωμα και τον διακόπτη.

Τέλος, ζητάμε από τους μαθητές να μας πουν τι πιστεύουν ότι θα συνέβαινε

αν στη θέση του λαμπτήρα βάζαμε ένα κουδούνι και τους προτρέπουμε να

σκεφτούν όσα έμαθαν για το κλειστό κύκλωμα. Με αυτή την ερώτηση

δίνουμε στα παιδιά περισσότερες εφαρμογές στην καθημερινότητα, καθώς

επίσης, προσπαθούμε να εξαλείψουμε την εστίαση των μαθητών στο φως

της λάμπας, δηλαδή σε συγκεκριμένο χαρακτηριστικό.

Πρόκειται για απλούς συλλογισμούς, κατανοητούς από τα παιδιά. Είναι

εύκολο για τα παιδιά να κατανοήσουν, με την κατασκευή ενός κυκλώματος,

πότε αυτό είναι κλειστό και πότε ανοιχτό, αφού μπορούν να ξεχωρίσουν

πότε ο διακόπτης είναι ανοιχτός και πότε κλειστός. Τα αντιληπτικά

δεδομένα, συγκεκριμένα η όραση, δημιουργούν στα παιδιά ένα νοητικό

μοντέλο για το κλειστό και το ανοιχτό κύκλωμα. Με τις διδακτικές

δραστηριότητες, τα παιδιά έρχονται σε σύγκρουση με την αρχική τους

αντίληψη ότι όταν το κύκλωμα είναι κλειστό και ο διακόπτης είναι κλειστός

(ή το αντίθετο), έχουν συγκροτήσει στη σκέψη τους τις παραμέτρους

σύγκρισης των συγκρουόμενων συλλογισμών, δημιουργώντας νοητικές

παραστάσεις και επιστημονικούς συλλογισμούς.

4. Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας, μελετήθηκαν τα βασικά χαρακτηριστικά των

αντιλήψεων των μαθητών και συγκεκριμένα δύο αντιλήψεων για τον

ηλεκτρισμό. Μέσα από δραστηριότητες επιχειρήθηκε απλή γνωστική

σύγκρουση των μαθητών ώστε να εγκαταλείψουν τις λανθασμένες

αντιλήψεις τους, με τρόπο ώστε να πληρούνται οι προϋποθέσεις που

 10

αναφέρονται από τους Hewson και Hewson (1984). Ωστόσο, οφείλουμε να

τονίσουμε ότι πριν από αυτές τις δραστηριότητες, για την κατανόηση του

ηλεκτρικού κυκλώματος και της διάταξής του, έπρεπε να προκληθούν

διεργασιακές συγκρούσεις ώστε οι μαθητές να περάσουν από το

μονοπολικό νοητικό μοντέλο στο επιστημονικό. Αυτή η σύγκρουση θα

μπορούσε να επιτευχθεί δίνοντας στους μαθητές μπαταρίες, λαμπάκια και

καλώδια και ζητώντας τους να βρουν τρόπους ώστε να ανάψει το λαμπάκι.

Τέλος, πρέπει να τονίσουμε ότι οι αντιλήψεις είναι ανθεκτικές στη

αλλαγή και οι βραχύχρονες σχολικές διαδικασίες μάθησης δε βοηθούν σε

αυτό. Πολλές φορές, οι μαθητές, λόγω προσωπικής ικανοποίησης

αρνούνται να αλλάξουν τις αντιλήψεις τους, οι οποίες γίνονται ακόμη πιο

ισχυρές και ενισχύονται λόγω της χρήσης τους στην καθημερινή ζωή,

καθώς επίσης, και λόγω της πολυπλοκότητας των σχολικών μαθημάτων

(Χατζηνικήτα & Χρηστίδου, 2001, σ. 165- 168).

+++ Για το λόγο αυτό είναι χρήσιμες ως διδακτικά εργαλεία οι

γνωστικές συγκρούσεις γιατί αναγκάζουν τον/την εκπαιδευτικό να λάβει

υπόψη του/της τις αντιλήψεις των μαθητών και να οργανώσει διαδικασίες

τέτοιες που να τις αμφισβητήσουν και να τις αποσταθεροποιήσουν….