‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش‬

‫الزات لذي املىهىبني روٌ صعىبات التعلن‬

‫د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن اإلنه‬ ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل حموذ‬
‫قسن الرتبُة اخلاصة‬ ‫قسن الرتبُة اخلاصة‬
‫كلُة الرتبُة ‪ -‬جاهعة اجلىف‬ ‫كلُة الرتبُة ‪ -‬جاهعة اجلىف‬

‫هلخص‪:‬‬
‫ىدؼ البحث الحالي إلى تقديـ برنامج معرفي سموكي مقترح لزيادة تقدير الذات‬
‫لدى الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬وقد استخدـ الباحثاف المنيج الوصفي‪ ،‬حيث تـ‬
‫وصؼ األسموب المعرفي السموكي‪ ،‬ووصؼ خصائص الطمبة ذوي صعوبات التعمـ مف‬
‫الموىوبيف‪ ،‬وتـ عرض كثير مف البحوث والدراسات السابقة المتعمقة بمتغيرات البحث‪ ،‬وكذلؾ‬
‫البحوث والدراسات التي أظيرت فعالية األسموب المعرفي السموكي في عالج بعض مشكالت‬
‫الطمبة‪ ،‬ومف ثـ استخالص أىـ عناصر البرنامج المقترح لتنمية تقدير الذات لدى الموىوبيف‬
‫ذوي صعوبات التعمـ‪ .‬وقد أسفرت نتائج البحث عف تقديـ الوصؼ المجمؿ لمحتوى جمسات‬
‫البرنامج المقترح‪ ،‬حيث تـ توضيح عدد الجمسات‪ ،‬وعناوينيا‪ ،‬وأىداؼ كؿ جمسة‪ ،‬والفنيات‬
‫التدريبية المستخدمة ومنيا‪ :‬المحاضرة؛ المناقشة‪ ،‬النمذجة‪ ،‬التعزيز المادي والمعنوي‪ ،‬الحث‬
‫المفظي‪ ،‬المحاكاة‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬إعادة البناء المعرفي‪ ،‬حؿ المشكالت‪ ،‬الواجب المنزلي‪،‬‬
‫وغيرىا‪ .‬وكذلؾ تـ بياف األدوات واألنشطة المصاحبة التي تتضمنيا كؿ جمسة‪ ،‬واختتـ‬
‫البحث بمناقشة نتائجو‪ ،‬وبتقديـ مجموعة مف التوصيات‪ ،‬ومجموعة مف البحوث المستقبمية‬
‫المقترحة‪.‬‬
‫كممات مفتاحية‪ :‬تعديل السموك‪ ،‬إعادة البناء المعرفي‪ ،‬حل المشكالت‪ ،‬الواجب المنزلي‪،‬‬
‫البرامج التربوية العالجية‪.‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش‬

‫الزات لذي املىهىبني روٌ صعىبات التعلن‬

‫د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن اإلنه‬ ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل حموذ‬
‫قسن الرتبُة اخلاصة‬ ‫قسن الرتبُة اخلاصة‬
‫كلُة الرتبُة ‪ -‬جاهعة اجلىف‬ ‫كلُة الرتبُة ‪ -‬جاهعة اجلىف‬

‫هقذهة‪:‬‬
‫تعد الكوادر البشرية ىي المحرؾ الرئيس لكؿ نيضة تستيدفيا األمـ‪ ،‬واألفراد‬
‫الموىوبوف مف أىـ العناصر المشاركة في تحقيؽ الرقي والتقدـ‪ ،‬وخاصة عندما ُنحسف‬
‫رعايتيـ وتربيتيـ‪ ،‬وتوجيييـ إلى مسارات صحيحة ينفعوف بيا أنفسيـ ومجتمعاتيـ‪ .‬وقد‬
‫يظير لدى ىؤالء األفراد بعض القصور في أداء مياـ تعميمية محددة رغـ موىبتيـ‪ ،‬ويطمؽ‬
‫عمييـ حينئذ اسـ "الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ"‪ ،‬وىـ يحتاجوف إلى رعاية تربوية خاصة‬
‫لمتعامؿ مع جوانب األداء المتبايف لدييـ‪ ،‬ولذلؾ فقد يعتبرىـ البعض فئة مف فئات ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫وقد ينجـ تدني التحصيؿ لدى الطمبة ذوي الموىبة عف أي مف العوامؿ المتمثمة في‬
‫الصراعات االنفعالية‪ ،‬أو السموكيات المشوشة‪ ،‬أو اإلىماؿ أو البيئة األسرية المسيئة‪ ،‬أو‬
‫تحديا ليـ؛ ألنيـ في الواقع يتقنوف‬
‫ً‬ ‫عدـ مالءمة الواجبات المدرسية المممة التي ال تُشكؿ‬
‫معظـ ىذه الواجبات‪ ،‬أو ألف توقعات المعمميف منيـ متدنية‪ ،‬أو ألنيـ يوسموف بسوء‬
‫التصرؼ‪ .‬ومف المشكالت المرافقة لتدني التحصيؿ تكويف صورة سمبية عف الذات‪ ،‬واتجاىات‬
‫سمبية نحو المدرسة‪ ،‬وفي ىذه الحالة فإف أي قدرات خاصة يمتمكونيا سوؼ تضيع سدى‬
‫(دانييؿ ىاالىاف؛ وجيمس كوفماف؛ وبييج بوليف‪.)272 :2102 ،‬‬
‫ويمزـ لمتعامؿ مع حاالت متعددة مف ذوي الموىبة عمؿ مقابالت إرشادية‪ ،‬وتوجيو عديد‬
‫مف النصائح واستخداـ بعض األساليب المالئمة لخصائص ىؤالء الطمبة‪ ،‬وال سيما إذا كانت‬
‫تصاحب ىذه الموىبة صعوبات في تعمـ مقرر معيف‪ ،‬وفي ىذه الحاالت يصبح الطالب‬

‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫مشو َشا فيو متنقؿ بيف التميز وعدـ التميز‪ ،‬اإلنجاز وعدـ اإلنجاز‪ ،‬التعزيز والعقاب‪ .‬ومف‬
‫جية أخرى نجد أف األسموب المعرفي السموكي قد تـ استخدامو بنجاح؛ لعالج مشكالت‬
‫نفسية أو تعميمية‪ ،‬ولتنمية بعض المعارؼ أو الميارات لدى الطمبة‪ ،‬وذلؾ في دراسات‬
‫عديدة‪ ،‬منيا دراسة (‪)Morgan, 1990‬؛ ودراسة (‪)Lynne, et al., 2007‬؛ ودراسة‬
‫(‪ ،)Lahijanian, et al., 2012‬والبحث الحالي ىو محاولة لالستفادة مف األسموب‬
‫المعرفي السموكي في مساعدة الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ عمى تقدير ذاتيـ‬
‫بدرجة مالئمة‪ ،‬والتخمص مف الصورة السمبية لمذات التي قد تظير لدى بعض منيـ‪.‬‬

‫هشكلة البحج‪:‬‬
‫تتمثؿ مشكمة البحث الحالي في انخفاض تقدير الذات لدى بعض الطمبة ذوي‬
‫صعوبات التعمـ مف الموىوبيف‪ ،‬مما يؤدي إلى انخفاض تحصيميـ األكاديمي‪ ،‬وظيورىـ‬
‫بمظير المتعثريف بدالً مف ظيورىـ بمظير الموىوبيف‪ ،‬وقد أيد ذلؾ دراسات عديدة منيا‪. :‬‬
‫كما أف بعض الطمبة الموىوبيف تنخفض دافعيتيـ لمتحصيؿ؛ بسبب عدـ التوافؽ‬
‫بيف خصائصيـ والفرص المتاحة ليـ في المدرسة لتمبية احتياجاتيـ‪ ،‬لذلؾ فيـ يحتاجوف إلى‬
‫جو اجتماعي مناسب‪ ،‬ومحتوى منياج يناسب اىتماماتيـ الشخصية‪ ،‬وتدريس فعاؿ يمبي‬
‫نمط تعمّميـ (يوسؼ القريوتي؛ وعبد العزيز السرطاوي؛ وجميؿ الصمادي‪.)292 :2102 ،‬‬
‫ومما سبؽ يمكف بمورة مشكمة البحث في التساؤؿ التالي‪ :‬ما ىي مكونات برنامج‬
‫معرفي سموكي لزيادة تقدير الذات لدى الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ؟‬

‫أهذاف البحج‪:‬‬
‫ىدؼ البحث الحالي إلى تقديـ أحد البرامج المقترحة لزيادة تقدير الذات لدى الطمبة‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫أهوُة البحج‪:‬‬
‫يستمد البحث الحالي أىميتو مف حيوية الموضوع الذي يتصدى لدراستو‪ ،‬ويظير ذلؾ‬
‫مف خالؿ النقاط التالية‪:‬‬
‫إضافة بحث جديد لممكتبة العربية في مجاؿ الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التأكيد عمى أىمية األسموب المعرفي السموكي في التعامؿ مع بعض المشكالت‬ ‫‪‬‬
‫)‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫التعميمية لدى الطمبة أو تنمية بعض الجوانب المعرفية لدييـ‪.‬‬

‫إلقاء الضوء عمى أىمية اإلعداد الجيد لبرامج تعميـ ذوي الموىبة وذوي صعوبات‬ ‫‪‬‬
‫التعمـ‪.‬‬
‫أىمية االنتباه إلى الفئات التي تجمع بيف التميز والقصور في وقت واحد كالطمبة‬ ‫‪‬‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫لفت أنظار اآلباء والمعمميف واألخصائييف المتعامميف مع ذوي االحتياجات الخاصة‬ ‫‪‬‬
‫إلى أىمية التعرؼ بدقة عمى الطمبة الذيف يعانوف مف صعوبات تعمـ محددة رغـ‬
‫موىبتيـ في بعض المجاالت‪.‬‬

‫اإلطاس النظشٌ‪:‬‬
‫يمكف إلقاء الضوء عمى المفاىيـ األساسية التي يتناوليا البحث الحالي مف خالؿ ما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪Gifted with Learning‬‬ ‫المفيوـ األوؿ‪ :‬الموىوبوف ذوو صعوبات التعمـ‬
‫‪:Disabilities‬‬
‫لكي يمكف التعرؼ عمى اىـ الخصائص التي يتسـ بيا الطمبة الموىوبوف ذوو صعوبات‬
‫التعمـ ينبغي أوالً التعرؼ عمى كؿ مف معنى الموىبة‪ ،‬ومعنى صعوبات التعمـ‪ ،‬وذلؾ مف‬
‫خالؿ إلقاء الضوء عمى النقاط التالية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الموهبة ‪:Gift‬‬
‫ىذا المصطمح يشير إلى التميز المعرفي (العقمي) ليس بالضرورة عمى مستوى العبقرية‪،‬‬
‫واإلبداع‪ ،‬والدافعية مجتمعة‪ ،‬وبمستوى يضع األطفاؿ في موقع متقدـ بالنسبة لمغالبية‬
‫العظمى مف أقرانيـ في نفس المستوى العمري‪ ،‬ويمكف ليـ أف ُيسيموا بشئ ذي قيمة معينة‬
‫لمجتمعاتيـ (دانييؿ ىاالىاف؛ وجيمس كوفماف؛ وبييج بوليف‪.)222 :2102 ،‬‬
‫عرؼ "عبد العزيز الشخص"؛ و"عبد الغفار الدماطي" (‪ )0992‬الموىبة عمى أنيا‬ ‫وي ّ‬
‫ُ‬
‫استعداد طبيعى أو قدرة تساعد الفرد عمى الوصوؿ إلى مستوى أداء مرتفع فى مجاؿ معيف‪،‬‬
‫رغـ عدـ تميزه بمستوى ذكاء مرتفع بصورة غير عمنية‪.‬‬

‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫الفرق بين الموهبة واالبتكار والتفوق الدراسي‪:‬‬

‫وقد دأبت المراجع العممية المتخصصة عمى التفريؽ بيف الموىبة والتفوؽ واالبتكار‪،‬‬
‫والموىبة‪ :‬ىي ميارات متميزة في مجاؿ محدد وخاصة المجاؿ الفني (جماؿ الخطيب‪،‬‬
‫‪.)212 :2102‬‬
‫أما االبتكار فيو تقديـ شيء جديد ومف خصائصو المرونة واألصالة والطالقة‪ .‬وأما‬
‫التفوؽ الدراسي فيو الحصوؿ عمى درجات مرتفعة في المواد الدراسية‪ ،‬حتى واف كاف‬
‫اسيا ليست لديو موىبة بارزة ولـ يقدـ أية ابتكارات‪.‬‬
‫الشخص المتفوؽ در ً‬
‫وق د يخطئ البعض عندما يعتقد أف الموىوبيف ليسوا في حاجة إلى خدمات توجييية‬
‫نظر لكونيـ أذكياء أو مبدعيف‪ ,‬أو قادريف عمى التعمـ والنجاح بمفردىـ‪ .‬فقد كشفت‬
‫وارشادية ًا‬
‫نتائج العديد مف الدراسات أف نسبة غير ضئيمة منيـ يعانوف مف مشكالت مختمفة‪ ,‬ويواجيوف‬
‫بعض المعوقات في بيئاتيـ األسرية والمدرسية والمجتمعية وأف ىذه المشكالت والمعوقات ال‬
‫أيضا‪ ,‬وتولد‬
‫ً‬ ‫تعرض استعداداتيـ الفائقة لمذبوؿ والتدىور فقط وانما‪ ,‬تيدد أمنيـ النفسي‬
‫داخميـ الصراع والتوتر‪ ,‬كما تفقدىـ الحماس والشعور بالثقة‪ ,‬وقد تنحرؼ باستعداداتيـ‬
‫عكسيا لو مضاره عمييـ وعمى‬
‫ً‬ ‫مسار‬
‫ًا‬ ‫ومقدراتيـ المتميزة عف الطريؽ المنشود لتأخذ‬
‫مجتمعاتيػـ (عبد المطمب القريطي‪.)2110 ,‬‬
‫ثانيا‪ :‬صعوبات التعمم ‪:Learning Disabilities‬‬
‫ً‬
‫تحتؿ فئة ذوي صعوبات التعمـ مكانة بارزة ضمف فئات ذوي االحتياجات الخاصة‪،‬‬
‫نظر لكونيا تنتشر بنسب كبيرة بيف العديد مف األطفاؿ في مراحؿ عمرية مختمفة‪ ،‬وتؤدي إلى‬
‫ًا‬
‫تعثرىـ‪ ،‬وحدوث جممة مف المشكالت التعميمية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬وال يكاد أي فصؿ‬
‫دراسي يخمو مف حالة أو أكثر مف حاالت األطفاؿ الذيف يعانوف مف صعوبات في تعمـ‬
‫إحدى المواد الدراسية (محمود بدوي؛ وأحمد جاد المولى‪.)0272 :2102 ،‬‬
‫وقد َّأدى التحدي المتمثؿ في تحديد طبيعة صعوبات التعمـ وتفسيرىا إلى مضاعفة‬
‫جيود المختصيف لتحديد أفضؿ الطرؽ واألساليب التي يمكف المجوء إلييا لتعميـ أفراد تمؾ‬
‫الفئة (دانييؿ ىاالىاف؛ وجيمس كوفماف؛ وبييج بوليف‪.)77 :2102 ،‬‬
‫عرؼ "نبيؿ حافظ" (‪ )00 :2111‬صعوبات التعمـ بأنيا عبارة عف اضطراب في‬
‫وي ِّ‬
‫ُ‬
‫العمميات العقمية أو النفسية األساسية التي تتضمف االنتباه واإلدراؾ وتكويف المفيوـ‬
‫)‪)227‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫والتذكر وحؿ المشكالت‪ ،‬يظير صداه في عدـ القدرة عمى تعمـ القراءة والكتابة والحساب‪،‬‬
‫أساسا أو فيما بعد مف قصور في تعمـ المواد‬
‫ً‬ ‫وما يترتب عميو سواء في المدرسة االبتدائية‬
‫الدراسية المختمفة‪.‬‬
‫ويتفؽ "إيياب الببالوي"؛ و"السيد أحمد"؛ و"حسف مسمـ" (‪ )2102‬مع "عادؿ محمد"‬
‫(‪ ) 2112‬عمى أف صعوبات التعمـ األكاديمية تضـ عدة مكونات فرعية‪ ،‬وفي مقدمتيا‬
‫المكونات الثالثة التالية‪:‬‬
‫المكوف األوؿ‪ :‬يضـ صعوبات المغة (الشفوية والمكتوبة)‪.‬‬
‫المكوف الثاني‪ :‬يضـ صعوبات الكتابة‪.‬‬
‫المكوف الثالث‪ :‬صعوبات الحساب‪.‬‬
‫ويمكف فيـ ما تشير إليو صعوبات التعمـ مف خالؿ النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬من الناحية العامة‪ :‬يعني مصطمح صعوبة التعمـ المحددة وجود اضطراب في واحدة‬
‫أو أكثر مف العمميات النفسية األساسية‪ ،‬المتضمنة في فيـ المغة المكتوبة أو المنطوقة أو‬
‫استخداميا‪ ،‬وىو االضطراب الذي قد يظير في شكؿ قصور في قدرة الطفؿ عمى االستماع‪،‬‬
‫أو التفكير‪ ،‬أو الكالـ‪ ،‬أو القراءة‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو التيجئة‪ ،‬أو إجراء العمميات الحسابية‬
‫المختمفة‪.‬‬
‫‪ -‬االضطرابات المتضمنة‪ :‬يتضمف ىذا المصطمح حاالت معينة مثؿ صعوبات‬
‫اإلدراؾ‪ ،‬واصابات الدماغ‪ ،‬واختالؿ األداء الوظيفي الدماغي البسيط‪ ،‬وعسر القراءة‪ ،‬والحبسة‬
‫الكالمية التطورية‪.‬‬
‫‪ -‬االضطرابات غير المتضمنة‪ :‬ال يتضمف ىذا المصطمح مشكالت التعمـ الناجمة‬
‫عف إعاقات بصرية‪ ،‬أو سمعية‪ ،‬أو حركية‪ ،‬أو عقمية‪ ،‬أو اضطراب انفعالي‪ ،‬أو ناجمة عف‬
‫أية ظروؼ بيئية‪ ،‬أو ثقافية‪ ،‬أو اقتصادية غير داعمة لمطفؿ‪.‬‬
‫(دانييؿ ىاالىاف؛ وجيمس كوفماف؛ وبييج بوليف ‪)79 -77 :2102 ،‬‬
‫ثالثًا‪ :‬مشكالت الطمبة الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬
‫قبؿ عرض مشكالت الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬يمكف أف نتطرؽ إلى‬
‫تعريفيـ‪ ،‬وخصائصيـ‪ ،‬وذلؾ عمى النحو التالي‪:‬‬

‫(‪)227‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫التعريف‪:‬‬
‫يعرؼ الطمبة الموىوبوف ذوو صعوبات التعمـ عمى أنيـ "الطمبة الذيف يممكوف مواىب‬
‫َّ‬
‫وامكانات عقمية غير عادية بارزة‪ ،‬تمكنيـ مف تحقيؽ مستويات أداء أكاديمية عالية‪ ،‬لكنيـ‬
‫يعانوف مف صعوبات نوعية في التعمـ تجعؿ بعض مظاىر التحصيؿ أو اإلنجاز األكاديمي‬
‫ممموسا" (فتحي الزيات‪.)2112 ،‬‬
‫ً‬ ‫انخفاضا‬
‫ً‬ ‫منخفضا‬
‫ً‬ ‫صعبة لدييـ وأداؤىـ فييا‬
‫ويعرؼ الطمبة الموىوبوف ذوو صعوبات التعمـ كذلؾ عمى أنيـ "الطمبة الذيف لدييـ‬ ‫َّ‬
‫اضحا بيف ىذه القدرات ومستوى أدائيـ في‬
‫تناقضا و ً‬
‫ً‬ ‫قدرات عقمية فائقة‪ ،‬ولكنيـ ُيظيروف‬
‫مجاؿ أكاديمي معيف مثؿ‪ :‬القراءة‪ ،‬الحساب‪ ،‬اليجاء‪ ،‬أو التعبير الكتابي‪ ،‬فيكوف أداؤىـ‬
‫متناسبا مع‬
‫ً‬ ‫انخفاضا جوىرًيا عمى الرغـ مف أنو مف المتوقع أف يكوف‬
‫ً‬ ‫منخفضا‬
‫ً‬ ‫األكاديمي‬
‫قدراتيـ العقمية الخاصة‪ ،‬وال يرجع ىذا التناقض لنقص في الفرص التعميمية أو لضعؼ‬
‫صحي معيف" (‪.)McCoach, et al., 2001‬‬
‫عرؼ الطمبة الموىوبوف ذوو صعوبات التعمـ بأنيـ "ىؤالء الطمبة الذيف لدييـ‬
‫كما ُي َّ‬
‫موىبة واضحة وبارزة في مجاؿ أو أكثر مف المجاالت المتعددة لمموىبة‪ ،‬ومع ذلؾ فإنيـ‬
‫يعانوف في الوقت ذاتو مف إحدى صعوبات التعمـ يكوف ليا مردود سمبي عمييـ‪ ،‬حيث تؤدي‬
‫إلى انخفاض تحصيميـ المدرسي ووجود صعوبة واضحة فيو‪ ،‬وذلؾ في إحدى المجاالت‬
‫الدراسية" (عادؿ محمد‪.)2112 ،‬‬
‫وجدير بالذكر أف ىناؾ مصطمحات عديدة في المغة اإلنجميزية أشارت إلى الطمبة‬
‫‪Learning‬‬ ‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬حيث أطمؽ عمييـ ‪)0972( Baum‬‬
‫‪disabled students with superior cognitive abilities‬؛ أما ‪)0991( Minner‬‬
‫فقد استخدـ المصطمح ‪learning disabled gifted children‬؛ وأطمؽ ‪)0990( West‬‬
‫عمييـ اسـ ‪Gifted people with the learning difficulties‬؛ كما تمت اإلشارة إلييـ‬
‫باستخداـ مصطمح ‪ Learning–disabled\gifted children‬في دراسة ‪Fox & Brody‬‬
‫عاـ (‪)0992‬؛ وقد آثر كثير مف الباحثيف في ميداف التربية الخاصة استخداـ مصطمح‬
‫‪ Gifted with Learning Disabilities‬ويعني الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬ومنيـ‬
‫عمى سبيؿ المثاؿ‪2102 ،McCallum :‬؛ وكذلؾ فقد لجأ عديد مف الباحثيف إلى استخداـ‬
‫مصطمح ‪ ،Twice-Exceptional Students‬ومنيـ عمى سبيؿ المثاؿ‪:‬‬
‫)‪)229‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫‪)2101( Sumida‬؛ حيث تمت اإلشارة إلى الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ ضمف‬
‫الحاالت التي تظير عمييا ازدواجية االحتياجات الخاصة (الموىبة مف جية وصعوبات التعمـ‬
‫مف جية أخرى)‪.‬‬
‫الخصائص العامة لمطمبة الموهوبين ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬
‫ليس مف السيؿ تحديد سمات ثابتة تنطبؽ عمى جميع الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات‬
‫التعمـ؛ لتعدد أنواع مواىبيـ وتعدد أنماط صعوبات التعمـ التي قد تظير لدييـ‪ ،‬فكؿ مف‬
‫الموىبة والصعوبة يتداخالف لتخفي إحداىما األخرى‪.‬‬
‫ويذكر ‪ )0992( Ellston‬مجموعة مف الخصائص تؤكد عمى أف الطمبة الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ يجمعوف بيف مجموعتيف مف الخصائص إحداىما تدؿ عمى التميز والموىبة‪،‬‬
‫واألخرى تدؿ عمى القصور والتعثر وصعوبة التعمـ‪ ،‬وذلؾ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫المجموعة األولى‪ :‬خصائص دالة عمى الموهبة‪:‬‬
‫قد يظير لدييـ قدرة عالية عمى التفكير المنطقي االستداللي‪.‬‬
‫ميارات تواصؿ جيدة أو إنتاجية أو ابتكارية‪.‬‬
‫أو دافعية عالية وحب استطالع‪.‬‬
‫أو اىتمامات متعددة‪.‬‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬خصائص دالة عمى التعثر وصعوبة التعمم‪:‬‬
‫قد يظير لدييـ ضعؼ في الكتابة اليدوية‪.‬‬
‫أو ضعؼ في التيجئة‪.‬‬
‫أو فقداف في القدرة عمى التنظيـ‪.‬‬
‫أو صعوبة في توظيؼ واستخداـ استراتيجيات منظمة لحؿ المشكالت‪.‬‬
‫ليس مف المستبعد ظيور بعض العدائية لدييـ‪ ،‬أو اإلىماؿ‪ ،‬أو الفوضى‪ ،‬أو أحالـ اليقظة‪.‬‬
‫المشكالت‪:‬‬
‫تتمثؿ إحدى مشكالت ىؤالء الطمبة في أف الموىبة لدييـ قد تجعؿ مف الصعب التعرؼ‬
‫عمى صعوبات التعمـ في بعض المقررات‪ ،‬وبالتالي فيـ يصنفوف عمى أنيـ مف ذوي الموىبة‬
‫ويتـ إغفاؿ الصعوبات التعميمية الموجود لدييـ‪ ،‬وعمى الجانب اآلخر فإف البعض منيـ قد‬
‫تظير لدييـ صعوبات التعمـ بصورة تجعؿ مف الصعب التعرؼ عمى موىبتيـ في‬
‫(‪)221‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫بعض الجوانب‪ ،‬وبالتالي فيـ يصنفوف عمى أنيـ مف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬ويتـ إغفاؿ‬
‫الموىبة لدييـ‪.‬‬
‫ويشير "أحمد عواد"؛ و"زيداف السرطاوي" (‪ )70 -71 :2100‬إلى أف صعوبات التعمـ‬
‫قد تحدث لدى األفراد في كؿ البيئات والخمفيات الثقافية والمستويات العقمية المختمفة‪ ،‬وىناؾ‬
‫بعض اإلشراقات لدى ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬فالبعض منيـ تظير لديو قدرات أو مواىب في‬
‫بعض المجاالت التي ال تتطمب ميارات لغوية فائقة‪ ،‬مثؿ التصميـ‪ ،‬وعموـ الحاسب‪،‬‬
‫واإللكترونيات‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والميكانيكا‪ ،‬والمبيعات‪.‬‬
‫ويصعب تحديد الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ ألنيـ يجمعوف بيف سمات كؿ‬
‫مف الفئتيف (الموىبة‪ ،‬وصعوبات التعمـ)‪ ،‬وبذلؾ فيـ ُيظيروف التميز والتحصيؿ المرتفع في‬
‫مواقؼ تعميمية محددة‪ ،‬بينما ُيظيروف التعثر والتحصيؿ المتدني في مواقؼ تعميمية أخرى‪.‬‬
‫ولذلؾ فإف تدني التحصيؿ يجب أف ال يمتبس مع عدـ اإلنتاجية؛ ألف ىبوط اإلنتاجية‬
‫مؤشر بالضرورة عمى تدني التحصيؿ لدى الطمبة الموىوبيف؛ ألنو ال ينبغي‬
‫ًا‬ ‫أو انحدارىا ليس‬
‫دائما التوصؿ إلى نتائج متميزة‪ ،‬وفي ىذا دليؿ عمى صعوبة تعريؼ الموىبة‪،‬‬
‫أف نتوقع منيـ ً‬
‫فكـ مف الوقت ينبغي أف يمر عمى انحدار مستوى اإلنتاجية اإلبداعية (أو االبتكارية) حتى‬
‫يمكف الحكـ عمى الشخص بأنو لـ يعد ُيظير الموىبة أو أصبح متدني التحصيؿ (دانييؿ‬
‫ىاالىاف؛ وجيمس كوفماف؛ وبييج بوليف‪.)272 -272 :2102 ،‬‬
‫تماما في شتى مظاىر النمو‪،‬‬
‫وقد يبدو الطمبة ذوو صعوبات التعمـ وكأنيـ عاديوف ً‬
‫ويتمتعوف بقدرات عقمية في حدود المتوسط أو أعمى مف ذلؾ‪ ،‬والبعض منيـ ربما يدخؿ في‬
‫عداد الطمبة الموىوبيف (أحمد عواد؛ وزيداف السرطاوي‪.)27 :2100 ،‬‬
‫وضوحا مفيوـ الذات السمبي لدى الطمبة‬
‫ً‬ ‫ومع ذلؾ فثمة مشكالت أخرى مف أكثرىا‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬حيث قد يشعر الطالب الموىوب ذا صعوبات التعمـ وكأنو‬
‫فاشؿ ويشعر بالخيبة واإلحباط‪ ،‬وأنو أقؿ قدرة وكفاءة مما يشعر بو أقرانو طمبة صعوبات‬
‫التعمـ ذوو القدرات العقمية المتوسطة‪ ،‬فتراىـ يشعروف وكأنيـ فاشموف‪ ،‬وأف فشميـ غير مفيوـ‬
‫ألنيـ يدركوف أف قدراتيـ عالية‪ ،‬ومع ذلؾ فإنيـ ال يستطيعوف أف يقوموا باألداء األكاديمي‬
‫تعقيدا ىو أف ىؤالء األطفاؿ‬
‫ً‬ ‫بالطريقة التي يتوقعونيا‪ .‬ولعؿ ما يجعؿ األشياء تبدو أكثر‬

‫)‪)220‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫نقدا ألنفسيـ ( ‪Ellston,‬‬

‫يضعوف ألنفسيـ أىدافًا وتوقعات عالية ويميموف ألف يكونوا أكثر ً‬
‫‪.)1993‬‬
‫مما سبؽ يظير أف الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ بحاجة إلى التعرؼ عمييـ‪،‬‬
‫وتمبية احتياجاتيـ التعميمية والنفسية مف خالؿ األساليب والطرؽ المناسبة؛ لموصوؿ بيـ إلى‬
‫إظيار أفضؿ ما لدييـ‪.‬‬
‫المفيوـ الثاني‪ :‬العالج المعرفي السموكي‪:‬‬
‫يعد العالج المعرفي السموكي‪ ،‬أو األسموب المعرفي السموكي مف الحموؿ التي تـ‬
‫استخدامي ا في التصدي لعديد مف المشكالت النفسية لدى الطمبة بوجو عاـ‪ ،‬ولدى الطمبة‬
‫الموىوبيف عمى وجو الخصوص‪ ،‬مما شجع الباحثيف عمى عمؿ البحث الحالي‪ ،‬لفحص مدى‬
‫فعالية األسموب المعرفي السموكي في زيادة تقدير الذات لدى الموىوبيف مف الطمبة‪ ،‬ويمكف‬
‫إلقاء الضوء عمى األسموب المعرفي السموكي مف خالؿ النقاط التالية‪:‬‬
‫مفهوم األسموب المعرفي السموكي‪:‬‬
‫نسبيا يعمؿ عمى الدمج بيف العالج المعرفي بفنياتو المتعددة والعالج‬
‫ً‬ ‫اتجاه حديث‬
‫السموكي بما يتضمنو مف فنيات‪ ،‬ويعمد إلى التعامؿ مع االضطرابات المختمفة مف منظور‬
‫وسموكيا (عادؿ عبد اهلل‪.)07 :2111 ،‬‬
‫ً‬ ‫انفعاليا‬
‫ثالثي األبعاد إذ يتعامؿ معيا معر ًفيا و ً‬
‫مبادئ األسموب المعرفي السموكي‪:‬‬
‫يستند األسموب المعرفي السموكي إلى عدة أسس ومبادئ‪ ،‬لعؿ مف ابرزىا‪:‬‬
‫التغيير المعرفي يزيد واقعية وقدرة الفرد عمى التغيير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التركيز عمى فيـ الفرد لمجزء المراد تعديمو في تفكيره‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديـ الخبرة المتكاممة لمفرد بكافة الجوانب المعرفية واالنفعالية والسموكية لكي يتـ‬ ‫‪‬‬
‫التأثير في سموؾ الفرد مف خالؿ الكممة والمعمومة وردود أفعاؿ الفرد في المواقؼ‬
‫التي يتـ تقديـ الخبرة المتكاممة مف خالليا‪.‬‬
‫إف المعرفة ىي وسيمة إنساف لكي يفيـ ذاتو والعالـ حولو ويتوصؿ إلى حقائؽ‬ ‫‪‬‬
‫األشياء‪( .‬آماؿ عبد السميع باظو‪)072 :2112 ،‬‬

‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫الربط بيف متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫ظير مف خالؿ العرض السابؽ لمفيوـ الموىبة مف حيث معناه وخصائص األفراد‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬ومفيوـ العالج المعرفي السموكي مف حيث المفيوـ‬
‫والمبادئ إمكانية االستفادة مف األسموب المعرفي السموكي في تنمية تقدير الذات لدى الطمبة‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬ولمزيد مف التوضيح يتـ عرض جممة مف البحوث‬
‫والدراسات حوؿ ىذا الموضوع‪ ،‬وذلؾ عمى النحو التالي‪:‬‬

‫دساسات وحبىث سابقة‪:‬‬

‫يمكف عرض مجموعة مف الدراسات السابقة التي تناولت تقدير الذات لدى الموىوبيف‬
‫ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬واألسموب المعرفي السموكي‪ ،‬وأىـ النتائج التي توصمت إلييا تمؾ‬
‫الدراسات‪ ،‬وذلؾ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫ىدفت دراسة (‪ )Morgan, 1990‬إلى فحص فاعمية برنامج معرفي سموكي في تحسيف‬
‫بعض المتغيرات المعرفية لدى الطمبة ذوي اإلعاقات المؤثرة عمى التعمـ (صمـ‪ -‬كؼ بصر‬
‫جزئي– صعوبات تعمـ)‪ ،‬وقد كشفت نتائج الدراسة عف كفاءة البرنامج المعرفي السموكي‬
‫المستخدـ في خفض مستوى المتغيرات السمبية‪ ،‬والتي تمثمت في‪ :‬تدني مستوى قوة األنا‬
‫وقصور في االنتباه‪ ،‬وقصور في ممارسة السموؾ االستقاللي‪ ،‬وقصور في األداء الرياضي‪،‬‬
‫وقصور في األداء الكتابي‪ ،‬وكفاءة البرنامج المعرفي السموكي كذلؾ في تحسيف بعض‬
‫المتغيرات اإليجابية لدى أفراد العينة‪.‬‬
‫وىدفت دراسة (‪ )Hua, C., 2002‬إلى فحص فعالية الذات المدركة وعالقتيا بالقدرة‬
‫عمى صنع القرار لدى طالب المدارس الثانوية الموىوبيف وليست لدييـ صعوبات تعمـ‪,‬‬
‫والموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ,‬وذوي صعوبات التعمـ فقط‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة مف‬
‫طالبا‪ ,‬وتمثمت أدوات الدراسة في مقياس فعالية الذات ومقياس القدرة عمى اتخاذ القرار‬
‫(‪ً )72‬‬
‫المتعمؽ بالمينة‪ ,‬وأظيرت نتائج الدراسة امتالؾ الطمبة الموىوبيف لمستوى مرتفع مف فعالية‬
‫الذات والقدرة عمى اتخاذ القرار‪ ,‬يمييـ في الدرجة الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪,‬‬
‫يمييـ الطمبة ذوي صعوبات التعمـ فقط‪.‬‬

‫)‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫وىدفت دراسة (‪ )Fukuda, E., 2004‬إلى فحص الفروؽ في مفيوـ الذات لدى‬
‫طالبا مف الموىوبيف‪21 ,‬‬
‫مجموعات خاصة مف الطالب المراىقيف‪ ,‬وضمت العينة (‪ً )22‬‬
‫طالبا‬
‫طالبا مف الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ً 22 ,‬‬
‫طالبا مف ذوي صعوبات التعمـ‪ً 20 ,‬‬ ‫ً‬
‫مف الطالب العادييف‪ ,‬وقد تـ استخداـ مقياس مفيوـ الذات ضمف أدوات الدراسة‪ ,‬وأظيرت‬
‫نتائج ىذه الدراسة انخفاض مفيوـ الذات لدى كؿ مف يعاني صعوبات التعمـ حتى الموىوبيف‬
‫منيـ‪.‬‬
‫وىدفت دراسة "غادة سويفي" (‪ )2112‬إلى التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف ذوي التفريط‬
‫التحصيمي‪ ،‬وعمى األسباب الكامنة وراء حدوث ىذا التفريط‪ ،‬مع إيجاد وسيمة مناسبة لتنمية‬
‫اإلنجاز وتقدير الذات ليذه الفئة مف الموىوبيف‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )27‬تممي ًذا‬
‫وتمميذه مف الموىوبيف ذوي التفريط التحصيمي‪ ,‬وقد أظيرت نتائج الدراسة وجود عالقة بيف‬
‫التفريط التحصيمي والتقدير المنخفض لمذات‪ ,‬وكذلؾ أظيرت فعالية البرنامج التدريبي الذي‬
‫استخدمتو الباحثة في تنمية دافعية االنجاز وتقدير الذات لدى األطفاؿ الموىوبيف ذوي‬
‫التفريط التحصيمي‪ ،‬كما أوصت الدراسة بضرورة االىتماـ بيذه الفئة واجراء العديد مف‬
‫الدراسات والبحوث لمواجية مشكالتيـ التي تعترضيـ حتى يمكف االنتفاع بموىبتيـ‪.‬‬
‫وقد أيَّدت نتائج ىذه الدراسة اتجاه الباحثيف في إجراء البحث الحالي‪ ،‬ومحاولة توظيؼ‬
‫العالج المعرفي السموكي في تخفيؼ بعض مشكالت األطفاؿ الموىوبيف ذوي صعوبات‬
‫التعمـ‪ ،‬وزيادة تقديرىـ لذاتيـ‪.‬‬
‫كما ىدفت دراسة (‪ )Lynne, et al., 2007‬إلى تحسيف تقدير الذات باستخداـ العالج‬
‫المعرفي‪ ،‬والكشؼ عف تأثير ذلؾ في عالج أو التخفيؼ مف االكتئاب لدى األشخاص كبار‬
‫عاما‪ ،‬كانت تعاني مف‬
‫السف‪ ,‬وقد تكونت عينة الدراسة مف امرأة واحدة‪ ،‬عمرىا الزمني (‪ً )79‬‬
‫أعراض القمؽ واالكتئاب مع وجود أفكار انتحارية لدييا‪ ,‬وأسفرت نتائج الدراسة عف نتائج‬
‫إيجابية وتحسينات كبيرة في مستوى تقدير الذات لدييا‪ ،‬كما دلت النتائج عمى انخفاض‬
‫مستوى االكتئاب واختفاء االفكار االنتحارية التي كانت لدى المريضة قبؿ التدخؿ العالجي‪.‬‬
‫وىدفت دراسة )‪ )Lahijanian, et al., 2012‬إلى فحص فعالية العالج المعرفي‬
‫السموكي في تحسيف التصور الذاتي لدى الطالب الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ,‬وتكونت‬
‫طالبا مف الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬تـ اختيارىـ‬
‫عينة الدراسة مف (‪ً )27‬‬
‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫طالبا‪ ،‬معامالت ذكائيـ زادت عف (‪ ،)021‬وينتظموف في المدارس‬ ‫ً‬ ‫مف بيف (‪)021‬‬
‫االبتدائية‪ ,‬وتـ تطبيؽ العالج المعرفي السموكي عمييـ لتحسيف التصور الذاتي لدييـ‪ ,‬وقد‬
‫أسفرت نتائج الدراسة عف تحسف التصور الذاتي لدى عينة الدراسة بعد تطبيؽ العالج‬
‫المعرفي السموكي عمييـ‪.‬‬
‫وفي إحدى الدراسات التي كشفت عف أىمية تقدير الذات لدى الطمبة الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪ ،‬فقد ىدفت دراسة "أمينة الياجري" (‪ )2102‬إلى بناء مقياس لمكشؼ عف‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ مف تالميذ الحمقة األولى مف المرحمة االبتدائية بمممكة‬
‫البحريف‪ ،‬واستخدمت المنيج الوصفي التحميمي (وأطمقت عمى المقياس اسـ‪ :‬صيب) ‪،‬‬
‫وأعدت قائمة ذات بعديف تناولت نقاط القوة ونقاط الضعؼ لدى الموىوبيف ذوي صعوبات‬
‫التعمـ‪ ،‬واستخدمت عدة أدوات ومقاييس في بناء "مقياس صيب" لمكشؼ عف الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪ ،‬مثؿ‪ :‬اختبار الذكاء‪ ،‬واختبار الفرز العصبي‪ ،‬واختبار جيتس لتقييـ‬
‫دروسا عالجية بغرفة‬
‫ً‬ ‫الموىوبيف وغيرىا‪ ،‬وتكونت العينة مف ‪ 222‬تممي ًذا وتمميذة ممف يتمقوف‬
‫مصادر التعميـ‪ ،‬منتظميف بالصفوؼ الثالثة األولى‪ ،‬ومف ‪ 22‬مدرسة في محافظات مممكة‬
‫البحريف‪.‬‬
‫وقد أشارت نتائج الدراسة إلى فاعمية "مقياس صيب" في الكشؼ عف الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪ ،‬ألنو يتسـ بالصدؽ البنائي‪ ،‬وتبيف مف النتائج بأف نسبة التالميذ الموىوبيف‬
‫ذوي صعوبات التعمـ الذيف تـ التعرؼ عمييـ في عينة البحث ىي ‪ 0.0%‬مف مجتمع العينة‪،‬‬
‫ومف نتائج تحميؿ بيانات العينة األساسية تبيف وجود ‪ 2‬عوامؿ رئيسة ىي‪ :‬االنتباه والتركيز‪،‬‬
‫واالنفعالية‪ ،‬والمعرفية وتقدير الذات)‪.‬‬
‫وتشير نتائج ىذه الدراسة إلى أف تقدير الذات جاء ضمف عوامؿ أربعة رئيسة تضمنيا‬
‫مقياس الكشؼ عف الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬مما يدؿ عمى أف "تقدير الذات" يجب‬
‫االىتماـ بو لدييـ‪ ،‬وىذا يؤيد اتجاه الباحثيف الحالييف في إجراء البحث الحالي‪.‬‬
‫تعقُب علً البحىث والذساسات السابقة‪:‬‬
‫تناولت مجموعة كبيرة مف البحوث والدراسات السابقة بعض المتغيرات المرتبطة‬
‫بموضوع البحث الحالي‪ ،‬كتحسيف التصور الذاتي‪ ،‬والطرؽ الممكنة لتنمية اإلنجاز وتنمية‬
‫تقدير الذات‪ ،‬ومفيوـ الذات‪ ،‬وفعالية الذات المدركة‪ ،‬والطمبة ذوي اإلعاقات المؤثرة‬
‫)‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫عمى التعمـ‪ ،‬واألسموب المعرفي السموكي‪ ،‬وغيرىا مف العناصر ذات العالقة بمتغيرات‬
‫البحث‪ ،‬بينما لـ تقع يد الباحثيف عمى دراسة عربية جمعت بيف ىذه المتغيرات –في حدود ما‬
‫اطمعا عميو‪ ،‬لكف الباحثاف استفادا مف نتائج تمؾ البحوث والدراسات السابقة في تنفيذ‬
‫إجراءات بحثيما‪ ،‬حيث دلت نتائج الدراسات المعروضة في مجمميا عمى إمكانية االستفادة‬
‫مف فنيات األسموب المعرفي السموكي في تنمية تقدير الذات لدى الطمبة الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫إجشاءات البحج‪:‬‬
‫يمكف توضيح أىـ اإلجراءات المتبعة في البحث الحالي مف خالؿ النقاط التالية‪:‬‬
‫منهج البحث‪:‬‬
‫نظر لمناسبتو لموضوع البحث الحالي‪ ،‬حيث تـ‬ ‫استخدـ الباحثاف المنيج الوصفي‪ً ،‬ا‬
‫وصؼ األسموب المعرفي السموكي والطمبة ذوي صعوبات التعمـ مف الموىوبيف‪ ،‬وتـ اإلطالع‬
‫عمى كثير مف البحوث والدراسات السابقة المتعمقة بمتغيرات البحث‪ ،‬وكذلؾ البحوث‬
‫والدراسات التي أظيرت فعالية األسموب المعرفي السموكي في عالج بعض مشكالت الطمبة‪،‬‬
‫ومف ثـ استخالص أىـ عناصر البرنامج المقترح لتنمية تقدير الذات لدى الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫مجتمع البحث‪:‬‬
‫يتمثؿ مجتمع البحث الحالي في الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫عينة البحث‪:‬‬
‫ُيعد الطمبة ذوي تقدير الذات المنخفض مف الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ ىـ عينة‬
‫البحث الراىف‪.‬‬

‫نتائج البحج وهناقشتها‪:‬‬

‫يمكف عرض نتائج البحث الراىف عمى النحو التالي‪:‬‬
‫اإلجابة عن تساؤل البحث‪:‬‬
‫مػػا ىػػي مكونػػات برنػػامج معرفػػي سػػموكي لزيػػادة تقػػدير الػػذات لػػدى الطمبػػة الموىػػوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ؟‬

‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫وقد قاـ الباحثاف بمجموعة مف الخطوات لإلجابة عف تساؤؿ البحث‪ ،‬ومنيا‪:‬‬

‫‪ -‬وصؼ خصائص الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬إلقاء الضوء عمى بعض مجاالت استخداـ األسموب المعرفي السموكي‪.‬‬
‫‪ -‬تقديـ رؤية لبرنامج تدريبي قائـ عمى العالج المعرفي السموكي‪ ،‬وييدؼ إلى زيادة‬
‫تقدير الذات لدى الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬شرح كيفية توظيؼ فنيات األسموب المعرفي السموكي في مساعدة الطمبة الموىوبيف‬
‫ذوي صعوبات التعمـ عمى التخمص مف تقدير الذات المنخفض‪ ،‬والتحمي بتقدير‬
‫ذات مرتفع ومالئـ لقدراتيـ الشخصية‪.‬‬
‫مكونات البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫يمكف عرض ممخص البرنامج المقترح لتنمية تقدير الذات لدى الموىوبيف ذوي صعوبات‬
‫التعمـ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫جدول محتوى البرنامج‬
‫يوضح عناوين وأهداف جمسات البرنامج المقترح والفنيات واألدوات المستخدمة‬

‫األدوات واألنشطة‬ ‫الفنيات التدريبية‬

‫األىداؼ (نواتج التعمـ)‬ ‫عنواف الجمسة‬ ‫ـ‬
‫المصاحبة‬ ‫المستخدمة‬
‫يتعرؼ الطالب المشتركوف في البرنامج عمى‬
‫بعضا‪.‬‬
‫ً‬ ‫الباحث‪ ،‬وعمى بعضيـ‬
‫يتعرؼ كؿ طالب عمى مواعيد جمسات‬
‫التعزيز المادي‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫البرنامج‪ ،‬وأماكنيا‪.‬‬
‫‪ -‬كمبيوتر مسجؿ‬
‫ىدايا بسيطة‬ ‫يتعرؼ الطالب عمى أىمية البرنامج‪ ،‬وفوائده‪،‬‬
‫عميو صور‬
‫كاألقالـ‪.‬‬ ‫وأىـ مكوناتو‪.‬‬ ‫جمسة‬
‫الشخصيات‬ ‫‪0‬‬
‫التعزيز المعنوي‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أف يتعرؼ الطمبة عمى نماذج مف العمماء‬ ‫افتتاحية‬
‫التي يتـ ذكرىا‬
‫مثؿ قوؿ الباحث‬ ‫واألدباء والمخترعيف الذيف اشتُيروا بالموىبة في‬
‫في الجمسة‪.‬‬
‫لمطالب "أحسنت"‪.‬‬ ‫مجاالت متعددة رغـ صعوبات التعمـ التي كانت‬
‫لدييـ‪.‬‬
‫أف يُبدي الطالب رغبة في االقتداء بيؤالء‪.‬‬
‫أف ُيبدي الطالب ثقةً في أنفسيـ وفي قد ارتيـ‪.‬‬

‫)‪)227‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫األدوات واألنشطة‬ ‫الفنيات التدريبية‬

‫األىداؼ (نواتج التعمـ)‬ ‫عنواف الجمسة‬ ‫ـ‬
‫المصاحبة‬ ‫المستخدمة‬
‫المادية‬ ‫‪ ‬المعززات‬
‫والمعنوية‪.‬‬
‫كيفية تحديد‬
‫‪ ‬المناقشة‪.‬‬ ‫تعريؼ الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ بكيفية‬
‫األفكار‬
‫جياز كمبيوتر‬ ‫‪ ‬التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫تحديد األفكار الالعقالنية ومدى خطورتيا‬ ‫‪2 ،2‬‬
‫الالعقالنية‬
‫البناء‬ ‫‪ ‬إعادة‬ ‫وبعض سبؿ مواجيتيا‪.‬‬
‫ومواجيتيا‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫‪ ‬الواجب المنزلي‪.‬‬
‫النمذجة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مساعدة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ عمى‬
‫السعي نحو‬
‫التعزيز المادي‬ ‫‪-‬‬ ‫التخمص مف فكرة العقالنية مفادىا‪" :‬أعتقد أنو ال‬
‫كمبيوتر‬ ‫‪-‬‬ ‫التغير‬ ‫‪2 ،2‬‬
‫والمعنوي‪.‬‬ ‫يمكف إحداث أي تغيير أو تجديد في أي مجاؿ‪،‬‬
‫لألفضؿ‬
‫الحث المفظي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فالحياة مممة ورتيبة"‪.‬‬
‫المحاكاة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مساعدة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ عمى‬
‫حؿ المشكالت‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التفاؤؿ وعدـ‬
‫كمبيوتر‬ ‫‪-‬‬ ‫التخمص مف فكرة العقالنية مفادىا‪" :‬أعتقد أنني‬ ‫‪7 ،2‬‬
‫إعادة البناء‬ ‫‪-‬‬ ‫التشاؤـ‬
‫سعيدا"‬
‫ً‬ ‫حظي سيئ ومستقبمي لف يكوف‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫الواجب المنزلي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬المحاضرة‪.‬‬ ‫التعريؼ‬
‫‪ -‬المناقشة‪.‬‬ ‫تعريؼ الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ باآلثار‬ ‫بمشكمة‬
‫كمبيوتر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9 ،7‬‬
‫‪ -‬النمذجة‪.‬‬ ‫المترتبة انخفاض تقدير الذات‪.‬‬ ‫انخفاض‬
‫‪ -‬التعزيز المادي‬ ‫تقدير الذات‬

‫(‪)227‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫األدوات واألنشطة‬ ‫الفنيات التدريبية‬

‫األىداؼ (نواتج التعمـ)‬ ‫عنواف الجمسة‬ ‫ـ‬
‫المصاحبة‬ ‫المستخدمة‬
‫والمعنوي‪.‬‬
‫‪ -‬الحث المفظي‪.‬‬
‫‪ -‬المحاكاة‪.‬‬ ‫تعريؼ الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ بمفيوـ‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫تقدير الذات والعوامؿ المؤثرة فييا وصفات‬ ‫نحو رفع‬ ‫‪01‬‬
‫كمبيوتر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إعادة البناء المعرفي‪.‬‬ ‫األشخاص مرتفعي تقدير الذات وكيفية رفع‬ ‫تقدير الذات‬ ‫و‪00‬‬
‫‪ -‬حؿ المشكالت‪.‬‬ ‫تقدير الذات‬
‫‪ -‬الواجب المنزلي‪.‬‬

‫‪ -‬المحاضرة‪.‬‬ ‫تعريؼ الموىوبيف ذوي صعوبات بكيفية رفع‬ ‫نحو رفع قوة‬ ‫‪02‬‬
‫كمبيوتر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬المناقشة‪.‬‬ ‫قوة اإلرادة‬ ‫اإلرادة‬ ‫و‪02‬‬
‫‪ -‬النمذجة‪.‬‬ ‫تعريؼ الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ بكيفية‬ ‫مواجيو‬
‫‪ -‬التعزيز المادي‬ ‫مواجية انخفاض تقدير الذات‬ ‫انخفاض‬ ‫‪02‬‬
‫والمعنوي‪.‬‬ ‫تقدير الذات‬ ‫و‪02‬‬
‫كمبيوتر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الحث المفظي‪.‬‬ ‫مف خالؿ‬ ‫و‪02‬‬
‫‪ -‬المحاكاة‪.‬‬ ‫مواقؼ‬ ‫و‪07‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫متعددة‬
‫‪ -‬إعادة البناء المعرفي‪.‬‬ ‫تحقيؽ أكبر قدر مف التفاعؿ اإليجابي‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫التفاعؿ‬
‫‪ -‬كمبيوتر‬ ‫‪ -‬حؿ المشكالت‪.‬‬ ‫و‪09‬‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الواجب المنزلي‪.‬‬ ‫و‪21‬‬
‫‪ -‬كمبيوتر‪.‬‬ ‫التعرؼ عمى كيفية مالحظة الفرد لسموكو‬
‫‪ -‬استمارات‬ ‫الشخصي (مالحظة الذات)‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة الذات‪.‬‬
‫مالحظة‬ ‫التعرؼ عمى كيفية التسجيؿ الذاتي لبعض‬
‫‪ -‬التسجيؿ الذاتي‪.‬‬
‫الذات‪،‬‬ ‫سموكيات الفرد‪ ،‬ومف ثـ تقويميا ومالحظة ما بيا‬ ‫التدريب عمى‬ ‫‪20‬‬
‫‪ -‬مراقبة الذات‪.‬‬
‫والتسجيؿ‬ ‫مف نقاط قوة ونقاط ضعؼ (تقويـ الذات)‪.‬‬ ‫المراقبة‬ ‫و‪22‬‬
‫‪ -‬تقويـ الذات‪.‬‬
‫الذاتي‪ ،‬ومراقبة‬ ‫تدريب الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ عمى‬ ‫الذاتية‬ ‫و‪22‬‬
‫‪ -‬تعزيز الذات‪.‬‬
‫الذات‪.‬‬ ‫رؤية متاعبيـ ومشكالتيـ بشكؿ مختمؼ‪ ،‬مما‬
‫‪ -‬تمقيف الذات‪.‬‬
‫‪ -‬أقالـ لتسجيؿ‬ ‫يشجعيـ عمى المحاولة لمتعديؿ وعمى أف يكوف‬
‫المالحظات‬ ‫كؿ منيـ موضوعيا مع نفسو (مراقبة الذات)‪.‬‬

‫)‪)229‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫األدوات واألنشطة‬ ‫الفنيات التدريبية‬

‫األىداؼ (نواتج التعمـ)‬ ‫عنواف الجمسة‬ ‫ـ‬
‫المصاحبة‬ ‫المستخدمة‬
‫الثناء عمى مف التزـ بالجمسات وحافظ عمى‬
‫مستمر‬
‫ًا‬ ‫تقدما‬
‫إحراز ً‬ ‫‪22‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الخاتمة‬
‫المشاركيف‬ ‫عمى‬ ‫تقدير‬ ‫توزيع شيادات‬
‫بالبرنامج‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫البرنامج ذو نياية مفتوحة‪:‬‬
‫و‪22‬‬
‫حيث يمكف لكؿ معمـ إضافة أىدافًا إجرائية جديدة بنفس الطريقة الموضحة أعاله‪ ،‬وتحديد فنيات‬
‫و‪27‬‬
‫العالج المعرفي السموكي المستخدمة في تحقيقيا‪.‬‬
‫‪...‬‬
‫يمكف إضافة المزيد مف الجمسات‪ ،‬حسب األىداؼ التي يتـ تحديدىا مع الطمبة‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪ ،‬وحسب تقدميـ في البرنامج‪ ،‬وبالتوافؽ مع الخطط التربوية‬
‫الفردية ليـ‪ ،‬مع االسترشاد بالخطوط العريضة التي تـ توضيحيا في جدوؿ محتوى البرنامج‪.‬‬

‫هناقشة نتائج البحج‪:‬‬

‫تؤيد األطر النظرية‪ ،‬ونتائج الدراسات السابقة إمكانية زيادة تقدير الذات لدى الطمبة‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ باستخداـ األسموب العالجي المعرفي السموكي‪ ،‬وفي ىذا‬
‫الصدد يمكف التأكيد عمى النقاط التالية‪:‬‬
‫تقدير الذات مطمب ميـ يسعى اإلنساف إلى تحقيقو‪ .‬وتكمف المشكمة الخطيرة فيما‬
‫يتعمؽ بتقدير الذات لدى الطمبة الموىوبيف في شعورىـ بأف اآلخريف يكنوف ليـ التقدير فقط‬
‫متميز بينما يتـ تقدير الطمبة‬
‫ًا‬ ‫أداء‬
‫ألنيـ أذكياء‪ ،‬ويحصموف عمى درجات متميزة أو يقدموف ً‬
‫أحيانا فيما إذا كانت‬
‫ً‬ ‫اآلخريف فقط لكونيـ عمى قيد الحياة! وىنا يتساءؿ األطفاؿ الموىوبوف‬
‫مشاعر الحب والتقدير تجاىيـ ستستمر إذا توقفوا عف األداء واإلنجاز‪ ,‬فالطفؿ الموىوب‬
‫سعيا إلرضاء الوالديف والمعمميف بالدرجات واألداء المرتفع قد ال‬
‫الممتزـ الذي يقضى طفولتو ً‬
‫يجد الكثير مف المتعة والرضي بتحقيؽ اإلنجازات عندما يكبر‪ ,‬وفي أحياف أخرى ينظر‬
‫الموىوبوف إلى إنجازاتيـ أنيا ليست بقدر جودة إنجازات أشقائيـ‪ ,‬أو يعتقدوف أنو ال يمكف‬
‫ليـ تمبية توقعات وآماؿ أبوييـ‪ ,‬وقد يروف أنفسيـ غير مقبوليف‪ ,‬وقد يحتاجوف لممساعدة في‬
‫اكتشاؼ األمور الجيدة لدييـ والنظر إلى أنفسيـ بطرؽ إيجابية‪ ,‬وىنا يجب عمينا أف نكف ليـ‬
‫(‪)221‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫التقدير كأناس ليـ قيمتيـ وأىميتيـ‪ ،‬وليس ألنيـ يحصموف عمى درجات جيدة ويتميزوف في‬
‫األداء‪ ,‬كما أنو مف الميـ لألبويف مساعده الطمبة الموىوبيف عمى تقدير وتقبؿ الطمبة األقؿ‬
‫منيـ قدرة‪ ،‬واالختالؼ في الرأي مع غيرىـ دوف أف يكونوا مرفوضيف‪ ,‬فالطمبة الموىوبوف ال‬
‫يكتسبوف الميارات االجتماعية بسيولة فيـ يحتاجوف لمساعده األبوييف في تفيـ مشاعرىـ‬
‫وتكويف القدرة عمى التعبير بطرؽ مقبولة مف الناحية االجتماعية (ريزونر؛ وليف‪.)2117 ,‬‬
‫كبيرا‪ ،‬وينبع ذلؾ مف‬
‫نفسيا ً‬
‫اعا ً‬‫كما أف الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ قد يعانوف صر ً‬
‫رغبتيـ في بموغ الكماؿ‪ ,‬أو رغبتيـ في االستقالؿ مف جية وشعورىـ باالعتماد عمى الغير‬
‫بسبب صعوبة تعمميـ مف جية أخرى‪ ,‬أو الصراع بيف التطمعات التي ينتظرىا منيـ‬
‫اآلخروف‪ ،‬وقد يشيع لدييـ مفيوـ تدني الذات‪ ,‬وىذا يؤثر بدوره عمى السموؾ والعالقات مع‬
‫اآلخريف وأفراد األسرة‪ ،‬وعند التخطيط لمتدخؿ التربوي أو العالجي معيـ ال يجب إغفاؿ‬
‫االستثارة النفسية لتمبية حاجاتيـ النفسية بؿ وحاجاتيـ العاطفية أيضا (عال الطيباني‪,‬‬
‫‪.)2112‬‬
‫وتتفؽ نتائج البحث الراىف في ىذا الصدد‪ ،‬مع نتائج بحوث ودراسات عديدة‪ ،‬أكدت عمى‬
‫فاعمية األسموب المعرفي السموكي‪ ،‬في تنمية عديد مف الميارات لدى الطمبة‪ ،‬أو في عالج‬
‫بعض مشكالتيـ الشخصية‪ ،‬ومف بيف ىذه الدراسات‪ :‬دراسة (‪)Morgan, 1990‬؛ ودراسة‬
‫(‪)Lynne, et al., 2007‬؛ ودراسة (‪.)Lahijanian, et al., 2012‬‬
‫ويؤكد الباحثاف الحالياف عمى أىمية األسموب المعرفي السموكي في مساعدة الطمبة‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ عمى تنمية تقديرىـ لذاتيـ‪ ،‬ويرجع ذلؾ إلى أسباب عديدة‪،‬‬
‫ومنيا ما يمي‪:‬‬
‫عددا مف الفنيات بحيث تشمؿ الجوانب المعرفية واالنفعالية والمعرفية‪،‬‬
‫شمؿ البرنامج ً‬
‫ووفقا لطبيعة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ ووفقا لممنيج التكاممي في العمـ فتكوف الفنيات‬
‫المستخدمة في البرنامج كالتالي‪:‬‬
‫الفنية األولى‪ :‬إعادة البناء المعرفي‪:‬‬
‫اعتبر أسموب إعادة البناء المعرفي ىو أحد أساليب التدخؿ النفسي المعرفي‪ ،‬بؿ وأىميا‬
‫وظيفيا‪ ،‬والتي قد تؤدي إلى‬
‫ً‬ ‫وييدؼ إلى تعديؿ وتصحيح المعتقدات واالتجاىات المضطربة‬
‫االضطراب النفسي فالسموؾ غير التوافقي ناتج عف خبرات ومعارؼ خاطئة‪ ،‬ويقوـ‬
‫)‪)220‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫أيضا عمى استبداؿ المعارؼ الخاطئة بأخرى صحيحة‪ ،‬كما تيدؼ ىذه فنية‬
‫ىذا األسموب ً‬
‫إعادة البناء المعرفي إلى إحالؿ مشاعر إيجابية محؿ المشاعر السمبية‪ .‬وميمة المعمـ ىي‬
‫أف يعمؿ مع الطمبة الذيف يعانوف مف اضطرابات أو الذيف تثقؿ كاىميـ مشاعر القمؽ الشديد‬
‫أف يوضح ليـ‪:‬‬
‫‪ -‬أف الصعوبات التي يعانوف منيا تنجـ إلى حد كبير مف إدراكيـ المشوه وتفكيرىـ غير‬
‫المنطقي‪.‬‬
‫‪ -‬أف ىناؾ طريقة إلعادة ترتيب مدركاتيـ‪ ،‬واعادة تنظيـ تفكيرىـ مف أجؿ القضاء عمى‬
‫نسبيا إال أنيا تتطمب بذؿ جيد‬
‫السبب األساسي لصعوباتيـ وىذه الطريقة واف كانت بسيطة ً‬
‫(محمد عبد الظاىر الطيب‪ .)0970 ،‬وقد تتـ إعادة البناء المعرفي عمى خطوات وىي‪:‬‬
‫‪ -‬التعرؼ عمى المواقؼ السالبة والمعتقدات الخاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬فصؿ وتحديد األفكار والمعتقدات المشوىة معر ًفيا‪.‬‬
‫‪ -‬التدعيـ اإليجابي لمحفاظ عمى استم اررية ممارسة السموؾ الصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة الطالب باستخداـ ما يعرؼ باستمارة الواجب المنزلي (آماؿ عبد السميع باظة‪،‬‬
‫‪.)2112‬‬
‫مراحل إعادة البناء المعرفي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مرحمة عرض المنطؽ‪ :‬حيث يقوـ المعالج بشرح القصور المعرفي الخاص بأف معظـ‬
‫االنفعاالت الضاغطة وغير السارة ينتج عما يقولو الناس ألنفسيـ عف المواقؼ‬
‫التي يمروف بيا وليس ما يتعمؽ بالمواقؼ ذاتيا‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحمة النظر في االفتراضات الالعقالنية‪ :‬حيث يقوـ المعالج بعرض المعتقدات‬
‫الالعقالنية في صورتيا المتطرفة والمبالغ فييا بيدؼ موافقة المريض عمى أنيا‬
‫غير معقولة‪.‬‬
‫جػ ‪ -‬مرحمة تحميؿ مشكالت المريض في سياؽ عقالني انفعالي‪:‬‬
‫وفي ىذه المرحمة يساعد المعالج المريض في أف التوتر والضغط واالنعصاب كميا‬
‫أمور ترتبط بالتوقعات غير الحقيقية والمعتقدات الخاطئة‬
‫د‪ -‬مرحمة تعميـ المريض تعديؿ الجمؿ الداخمية‪ :‬وىنا ينتقؿ المريض مف مرحمة النظرية إلى‬
‫مرحمة التطبيؽ لما تعممو في المراحؿ السابقة ( مدحت أبو زيد‪.)2112 ،‬‬
‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫والسبب في اختيار ىذه الفنية‪ :‬أف ىذه الفنية تتناسب مع الموىوبيف ذوي صعوبات‬
‫التعمـ حيث أنيا تعالج ما تعانيو ىذه الفئة مف اعتقادات خاطئة سواء عف ذاتيـ أو عف‬
‫المحيطيف بيـ‪.‬‬
‫الفنية الثانية‪ :‬حل المشكالت‪:‬‬
‫حؿ المشكالت بأنيا عممية تتألؼ مف خطوات نحاوؿ مف خالليا أف نتغمب عمى‬
‫الصعوبات وأف نتوصؿ إلى نتيجة أو حؿ عف طريؽ استخداـ الوظائؼ العقمية العميا‬
‫كاالستدالؿ والتفكير االبتكاري‪.‬‬
‫وتعد فنية حؿ المشكالت مف الفنيات اليامة في العالج المعرفي السموكي ويقترح‬
‫نموذجا مف خمس خطوات لحؿ المشكالت‬
‫ً‬ ‫"ديزريال"؛ و"جولدفريد" ‪Dzurirlle, Goldfried‬‬
‫الستخدامو في تعديؿ السموؾ لدى الطمبة‪ ،‬وذلؾ كما يمي‪:‬‬
‫‪ -0‬توجيو عاـ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد المشكمة وصياغتيا‪.‬‬
‫‪ -2‬توليد البدائؿ‪.‬‬
‫‪ -2‬اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ -2‬التحقؽ مف الحؿ‪.‬‬
‫ذىابا‪ ،‬فقد يكوف الطالب‬
‫وىذه المراحؿ ليست جامدة‪ ،‬وانما يمكف لمطالب أف ينتقؿ بينيا ً‬
‫في المرحمة رقـ (‪ )2‬وىي اتخاذ القرار ثـ يعود إلى الوراء إلى مرحمة رقـ (‪ )2‬وىي تحديد‬
‫مشكمة البحث ( محمد الشناوي؛ ومحمد عبد الرحمف‪.)0992 ،‬‬
‫ويضيؼ "عادؿ العدؿ" (‪ )0997‬أف حؿ المشكمة ىو نشاط يتخمؿ كؿ أشكاؿ‬
‫ومستويات الحياة اإلنسانية‪ ،‬فتوجد المشكالت االقتصادية والسياسية واالجتماعية والتكنولوجية‬
‫جاىدا أف‬
‫ً‬ ‫عددا مف المشكالت وىو يحاوؿ‬
‫ويمكف القوؿ أف كؿ إنساف يواجو عمى مر الحياة ً‬
‫يصؿ إلى حؿ ليا أو إلى حؿ بعضيا فطبيعة الحياة نفسيا تتطمب مواجية المشكالت‬
‫كبير مف الوقت والطاقة العقمية في‬
‫والعمؿ الدائـ عمى حميا ويعتقد أف الفرد يقضي جزًء ًا‬
‫محاولة التوصؿ إلى حؿ المشكالت‪.‬‬
‫السبب في اختيار هذه الفنية‪ :‬يواجو الطمبة الموىوبوف ذوو صعوبات التعمـ نوعيف مف‬
‫المشكالت‪ ,‬مشكالت تتعمؽ بمرحمة الموىبة وما تتطمبو مف احتياجات‪ ,‬ومشكالت‬
‫)‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫تتعمؽ بصعوبات التعمـ‪ ,‬لذلؾ فإف مساعدتيـ في تعميميـ أسموب حؿ المشكالت يكوف لو‬
‫أىميو كبيرة في رفع تقديرىـ لذاتيـ والتغمب عمى صعوبات التعمـ لدييـ‪ ،‬وذلؾ عف طريؽ‬
‫تبصيرىـ بالنوعيف مف االحتياجات وكيفية إشباع كؿ منيما‪.‬‬
‫الفنية الثالثة‪ :‬النمذجة‪:‬‬
‫خاصا‬
‫ً‬ ‫اىتماما‬
‫ً‬ ‫تعتمد ىذه الفنية عمى نظرية التعمـ االجتماعي والذي أولى أصحابيا‬
‫بالتعمـ عف طريؽ النمذجة‪ ،‬والذي يحدث مف خالؿ مجموعة عمميات أساسية متسمسمة‬
‫لحدوث وىي‪:‬‬
‫عمميات االنتباه‪ :‬حيث يوحي بضرورة االنتباه لمنموذج السموكي لكي يتـ التعمـ‬
‫مؤثر عمى القائـ بالمالحظة حتى ينتبو لمسموؾ‬
‫بالمالحظة‪ .‬وتأتي أىمية أف يكوف النموذج ًا‬
‫المراد تعممو‪ .‬وبالتالي يتوفر قدر مف درجة إدخاؿ المثيرات النموذجية كي يحدث التعمـ‪.‬‬
‫عممية االحتفاظ‪ :‬حيث يجب أف يتوفر لدى العميؿ القدرة عمى الحفظ حيث أف العميؿ ال‬
‫يتأثر بسموؾ النموذج المشاىد إال إذا تذكر السموؾ المراد تعممو‬
‫عمميات اإلدراك الحركي‪ :‬حيث أف المالحظة بمفردىا ال تؤدي إلى تعمـ الميارات‪ ،‬كما‬
‫أف المحاوالت واألخطاء ال تساعد وحدىا في تعمـ الميارات الحركية ولكف البد مف عممية‬
‫الممارسة ثـ التغذية المرتدة ليذا األداء الممارس والذي يفيد في عالج القصور في بعض‬
‫جوانب السموؾ المتعمـ وتتكرر الممارسة حتى يتـ التعمـ وىذا ما يسمى بمعب الدور والتغذية‬
‫المرتدة‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع النمذجة‪:‬‬
‫أ‪ -‬النمذجة المباشرة أو الصريحة‪ :‬حيث يتـ عرض نماذج حية تؤدي السموؾ المطموب‬
‫عرضو حيث يقوـ بذلؾ أشخاص واقعيوف أو عف طريؽ أشخاص ومواقؼ معروضة‬
‫بالصوت والصورة‪.‬‬
‫ب‪ -‬النمذجة غير المباشرة أو الضمنية‪ :‬ويعتمد ىذا األسموب عمى أف يتخيؿ المرضى نماذج‬
‫تؤدي السموكيات التي يرغب فييا المعمـ‪.‬‬
‫جػ ‪ -‬النمذجة بالمشاركة‪ :‬وىذه الطريقة تشتمؿ عمى عرض لمسموؾ المطموب بواسطة نموذج‬
‫بناء‬
‫‪ Model‬وكذلؾ أداء ىذا السموؾ مف جانب الطالب الموىوب ذي صعوبات التعمـ‪ً ،‬‬

‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫عمى توجييات تقويمية مف جانب المعمـ (محمد الشناوي‪0992 ،‬؛ رشدي منصور‪،‬‬
‫‪.)2111‬‬
‫‪ -‬عالقة النمذجة بالتحدي وتقدير الذات‪:‬‬
‫إف التحدي ‪ Challenge‬مفيوـ نفسي اجتماعي يشير إلى قدرة الفرد عمى التحدي‬
‫ومواجية أمور الحياة بشجاعة وتحمؿ فيو دعوة كما أشارت القواميس إلى محاولة تجنب‬
‫الفشؿ واالستسالـ لميأس( بدرية أحمد‪.)0992 ،‬‬
‫وىذا التحدي اإليجابي لتحقيؽ الذات ما ىو إال الكفاح نحو مستوى أعمى مف النمو‬
‫واالرتقاء والذي أشار إليو آدلر ‪ Adler‬إلقرار الشخصية فالبحث عف القوة وبالتالي التغمب‬
‫عمى مشاعر القصور أو الدونية ىو الوجو اآلخر الموجب لمقدرة عمى التحدي والتي تتطمب‬
‫النشاط النفسي ومواصمة الجيد البدني والنفسي فالقدرة عمى التحدي تتضمف إد ار ًكا مف قبؿ‬
‫شيئا ما في عالمو المادي‪ ،‬والنفسي واالجتماعي تستثير الفرد وتحفزه عمى‬
‫الفرد بأف ىناؾ ً‬
‫مواصمة الجيد في تمؾ األمور المعوقة لتحقيؽ وتأكيد ذاتو ومف ثـ فيي قدرة فعالة موجبة‬
‫بالنسبة لمصحة النفسية (جابر عبد الحميد‪.)0972 ،‬‬
‫السبب في اختيار هذه الفنية‪ :‬ىذه الفنية ليا أىمية كبيرة في تدريب الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ عمى العديد مف الميارات االجتماعية والتوافؽ االجتماعي مف خالؿ‪:‬‬
‫‪ -‬تقديـ نماذج سوية في البيئة المحيط بيـ‪.‬‬
‫‪ -‬وكذلؾ مف خالؿ القصص القرآني والسيرة النبوية ونماذج مف السمؼ الصالح حيث يتـ‬
‫التركيز عمى خمؽ التعاوف واإليثار واإلحساف والوفاء واإلخالص لمغير‪.‬‬
‫عقابا لسموؾ غير مرغوب فيو وتوضيح مف خالؿ ذلؾ اآلثار‬
‫‪ -‬وكذلؾ عرض نماذج تتمقى ً‬
‫السمبية لمسموكيات السيئة عمى المجتمع وعمى الفرد نفسو‪.‬‬
‫ومف خالؿ عرض نماذج لمموهوبين وما حققوه مف إنجازات وذلؾ لخمؽ األمؿ وزيادة‬
‫قوة اإلرادة والتغمب عمى مشاعر اليأس ‪,‬وىذا لو انعكاس كبير عمى ارتفاع تقدير الذات لدى‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫الفنية الرابعة‪ :‬التعزيز‪:‬‬
‫التعزيز فنية تقوـ عمى إثابة العميؿ لتشجيع أداء السموؾ المرغوب فيو ليعيد تك ارره في‬
‫المواقؼ المشابية‪ .‬ويشير "محمود عقؿ" (‪ )0992‬إلى أف التعزيز يظير في صورة‬
‫)‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫لفظية وغير لفظية‪ ،‬فالتواصؿ البصري لو نفس قوة التأثير المفظي مثؿ كممات الثناء‬
‫واالستجابة وغيرىا‪ ،‬ويستخدـ التعزيز الموجب لتدعيـ السموؾ المرغوب وتقويتو‪ ،‬فتقديـ ىدية‬
‫يوميا أو ألنو يرفع يديو عند اإلجابة تعزز وتدعـ ىذا السموؾ‪،‬‬
‫ما لطالب ألنو يحؿ واجباتو ً‬
‫أيضا تغيير سموؾ خاطئ وذلؾ عف طريؽ تعزيز السموؾ المضاد‪ ،‬ويفيد‬ ‫ويستيدؼ التعزيز ً‬
‫ىذا األسموب في تدعيـ السموكيات المدرسية المرغوبة مثؿ االنتظاـ في الطابور ‪,‬وحؿ‬
‫الوجبات ‪,‬والمشاركة في الفصؿ‪ ،‬والنظافة‪ ،‬كما يفيد في عالج مشكالت النطؽ والمغة‪.‬‬
‫جدا لمموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‬
‫السبب في اختيار هذه الفنية‪ :‬أف ىذه الفنية ىامو ً‬
‫حيث أف التعزيز المادي أو المعنوي لمسموؾ المرغوب فيو يؤدي إلى تكرار ىذا السموؾ‪, ,‬‬
‫كما يشير الباحث إلى أىمية التعزيز الذاتي مع ىذه الفئة‪ .‬فعندما يقوـ بسموؾ يجد فيو‬
‫استحساف مف االخريف يعزز نفسو‪.‬‬
‫الفنية الخامسة‪ :‬الواجب المنزلي‪:‬‬
‫الواجبات المنزلية ىي عبارة عف مجموعة مف السموكيات والميارات التي يتعيف أداؤىا‬
‫مف قبؿ الطالب سواء في المنزؿ أو المدرسة‪ ،‬ويتـ تحديدىا بما يتناسب مع ىدؼ البرنامج‬
‫التربوي أو العالجي‪ ،‬لتمكيف الطالب مف تعميـ التغيرات اإليجابية التي يكوف قد أنجزىا في‬
‫جمسات البرنامج‪ ،‬ومساعدتو عمى أف ينقؿ تغيراتو الجديدة إلى المواقؼ الحية وتدعـ أفكاره‬
‫أو معتقداتو الجديدة الصحيحة (أبو بكر مرسي‪.)2112 ،‬‬
‫وييدؼ الواجب المنزلي لممشاركة مف جانب الطالب في تصميـ الخطة التربوية العالجية‬
‫المتبعة‪ ،‬وما يناسبيا مف أنشطة لتحقيؽ األىداؼ العالجية‪ ،‬والبد مف توجيو الطالب لتوظيؼ‬
‫ما تعممو مف معتقدات ومفاىيـ صحيحة‪ ،‬ومف خالؿ المرور بعدة مواقؼ سموكية يقوـ الفرد‬
‫بأدائيا كالتدريب عمى ممارسة األساليب العالجية المختمفة‪ ،‬والذي يشمؿ استخداـ األفكار‬
‫والمعتقدات والسموكيات الجديدة (‪.)Davis, D., 1990‬‬
‫ويقوـ الواجب المنزلي بدور البديؿ الرمزي لمطالب‪ ،‬إذ يثير صورة المعمـ في ذىف‬
‫الطالب‪ ،‬ويزوده بمبرر لمعودة لممعمـ‪ ،‬وافادتو بما حدث عند مقابمتو في الجمسة التالية‪،‬‬
‫وكذلؾ يجب عمى المعمـ أف يسأؿ الطالب‪ :‬ىؿ وجدت فرصة لمقياـ بالواجب؟ بدالً مف أف‬
‫يترؾ المسألة تمر دوف تعميؽ إذ أف ذلؾ ينقؿ لمطالب أف المعمـ يتذكر الواجب‪ ،‬وييتـ‬

‫(‪)222‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫بالطالب‪ ،‬وحتى لو كاف الطالب لـ يقـ بالواجب فإف اىتماـ المعمـ سيظؿ في ذاكرتو (بيتر‪.‬‬
‫ف‪ .‬نوفاليس؛ ستيفف‪ .‬ج‪ .‬روجسيفيتر؛ وروجر بيؿ‪.)0997 ،‬‬
‫عددا مف النقاط ىي‪:‬‬
‫ويجب أف يضع المعمـ في ذىنو ً‬
‫أ‪ -‬أف ترتبط تمؾ الواجبات المنزلية باليدؼ الذي يريد تحقيقو‪ ،‬فتعمؿ عمى تقوية‬
‫وتعميؽ الطالب في استخداـ األفكار العقالنية‪ ،‬واضعاؼ إقناعو باألفكار الالعقالنية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أف يحدث تعاوف بيف المعمـ والطالب عند مناقشة الواجبات المنزلية‪ ،‬مما‬
‫يمكف الطالب مف تفنيد أفكاره الالعقالنية‪.‬‬
‫ويتـ مناقشة الواجبات المنزلية في بداية كؿ جمسة؛ ألنيا وسيمة لمساعدة الطالب عمى‬
‫تحقيؽ األىداؼ المنشودة‪ ،‬فإذا لـ يستطع الطالب أف يؤدي تمؾ الواجبات فإف المعمـ يعمؿ‬
‫عمى مساعدتو لتحديد العقبات التي تعوقو عف األداء المطموب‪ ،‬كما أنو مف خالؿ تمؾ‬
‫الواجبات يمكف التأكد مف أف الطالب استطاع أف يفند أفكاره الالعقالنية‪ ،‬وأف يقوـ باستبداليا‬
‫بأفكار أخرى عقالنية (عادؿ عبد اهلل محمد‪.)2111 ،‬‬
‫السبب في اختيار ىذه الفنية‪ :‬أف الطالب الموىوب ذي صعوبات التعمـ يقوـ بكتابة‬
‫الم واقؼ التي تواجيو وكيؼ كاف سموكو فييا؟ وما ىي االنفعاالت التي كاف يشعر بيا أثناء‬
‫ىذه المواقؼ؟ ولماذا؟ كما يتـ التأكيد عمى السموكيات الصحيحة‪ ,‬وتعديؿ األفكار التي أدت‬
‫إلى ىذه االنفعاالت السالبة‪.‬‬

‫تىصُات‪:‬‬
‫في ضوء النتائج السابقة يمكف التوصية بما يمي‪:‬‬
‫ػ االىتماـ باألسموب المعرفي السموكي في تغيير واعادة بناء البنية العرفية لدى الطمبة‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫ػ مراعاة خصائص الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫ػ انتقاء الفنيات المناسبة مف بيف فنيات األسموب المعرفي السموكي لمتعامؿ مع‬
‫المشكالت المختمفة‪ ،‬أو لتنمية الميارات الجديدة‪ ،‬أو الكتساب سموكيات إيجابية‪.‬‬
‫لتنمية تقدير الذات لدى الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫ػ تصميـ برامج تدريبية ِّ‬
‫ػ تدريب المعمميف عمى استخداـ فنيات العالج المعرفي السموكي عند المزوـ‪.‬‬

‫)‪)227‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫ػ التدخؿ المبكر لتنمية تقدي ر الذات لدى الطمبة بوجو عاـ‪ ،‬ولدى الطمبة الموىوبيف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ‪.‬‬

‫حبىث هقرتحة‪:‬‬
‫توجد مجموعة مف البحوث التي أوضحت نتائج البحث الراىف الحاجة إلى إجرائيا‪ ،‬ومف‬
‫بينيا ما يمي‪:‬‬
‫ػ فاعمية األسموب المعرفي السموكي في تنمية تقدير الذات لدى الطالبات اإلناث‬
‫الموىوبات ولدييف صعوبات تعمـ في المرحمة الدراسية الثانوية‪.‬‬
‫ػ فاعمية برنامج تدريبي قائـ عمى إدارة الذات في تحسيف التحصيؿ األكاديمي لدى الطمبة‬
‫الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ‪.‬‬
‫ػ فاعمية برنامج لتوعية المعمميف بكيفية االستفادة مف األسموب المعرفي السموكي مع‬
‫الطمبة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ في مواقؼ تربوية مختمفة‪.‬‬

‫(‪)227‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫املشاج ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬مراجع بالمغة العربية‪:‬‬
‫‪ .0‬أبو بكر مرسي محمد (‪ .)2112‬أزمة اليوية في المراىقة والحاجة لإلرشاد النفسي‪.‬‬
‫القاىرة‪ :‬النيضة المصرية‪.‬‬
‫‪ .2‬أحمد أحمد عواد؛ وزيداف السرطاوي (‪ .)2100‬صعوبات القراءة والكتابة‪ ،‬النظرية‬
‫والتشخيص والعالج‪ .‬الرياض‪ :‬دار الناشر الدولي لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .2‬آماؿ عبد السميع باظة (‪ .)2112‬النمو النفسي لألطفاؿ والمراىقيف‪ .‬القاىرة‪ :‬األنجمو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪ .2‬آماؿ عبد السميع باظة (‪ .)2112‬عمـ النفس الكمينيكي بحوث وقراءات في الصحة‬
‫النفسية‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة األنجمو المصرية‪.‬‬
‫‪ .2‬أمينة اليرمسي الياجري (‪ .)2102‬بناء مقياس لمكشؼ عف الموىوبيف مف ذوي‬
‫صعوبات التعمـ مف تالميذ الحمقة األولى في المرحمة األبتدائية بمممكة البحريف‪ .‬مجمة‬
‫العموـ التربوية والنفسية‪ ،‬البحريف‪22-02 ،0 ،02 ،‬‬
‫‪ .2‬إيياب عبد العزيز الببالوي؛ والسيد عمي أحمد؛ وحسف أحمد مسمـ (‪ .)2102‬مناىج‬
‫واستراتيجيات تدريس ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة الممؾ‬
‫سعود‪ ،‬كمية التربية‪.‬‬
‫حركيا الممارسوف لألنشطة الرياضية في ضوء‬
‫ً‬ ‫‪ .7‬بدرية كماؿ أحمد (‪ .)0992‬المعوقيف‬
‫بعض المتغيرات النفسية االجتماعية‪ ،‬المجمة العممية لمتربية وعمـ النفس‪ ،‬جامعة عيف‬
‫شمس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬ع(‪ ،)07‬ص ‪.220 – 227‬‬
‫‪ .7‬بيتر‪ .‬ف‪ .‬نوفاليس؛ ستيفف‪ .‬ج‪ .‬روجسيفيتر؛ وروجر بيؿ (‪ .)0997‬العالج النفسي‬
‫التدعيمي‪ ،‬ترجمة لطفي فطيـ‪ ،‬عادؿ دمرداش‪ ،‬المجمس األعمى لمثقافة القاىرة‪.‬‬
‫‪ .9‬جابر عبد الحميد جابر (‪ .)0972‬نظريات الشخصية‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار النيضة العربية‪.‬‬
‫‪ .01‬جابر عبد الحميد جابر؛ وعالء الديف كفافي (‪ .)0992‬معجـ عمـ النفس والطب‬
‫النفسي‪ ،‬الجزء السادس‪ .‬القاىرة‪ :‬دار النيضة العربية‪.‬‬
‫‪ .00‬جماؿ محمد الخطيب (‪ .)2102‬أسس التربية الخاصة‪ .‬الدماـ‪ :‬مكتبة المتنبي‪.‬‬

‫)‪)229‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

‫‪ .02‬دانييؿ ىاالىاف؛ وجيمس كوفماف؛ وبييج بوليف (‪ .)2102‬الطمبة ذوو الحاجات‬

‫الخاصة‪ ،‬مقدمة في التربية الخاصة‪( .‬ترجمة) فتحي ج ارواف؛ وحاتـ الخمرة؛ ولينا بف‬
‫صديؽ؛ وسيى طباؿ؛ وموسى العمايرة؛ وقيس مقداد؛ وشادف عميوات؛ وصفاء العمي؛‬
‫وغالب الحياري؛ وعمر فواز؛ ونايؼ الزارع؛ ومحمد الجابري‪( .‬تمت الترجمة‪.)2102 :‬‬
‫عماف‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ .02‬رشدي فاـ منصور (‪ .)2111‬عمـ النفس العالجي والوقائي– رحيؽ السنيف‪ ،‬القاىرة‪:‬‬
‫مكتبة األنجمو المصرية‪.‬‬
‫‪ .02‬ريزونر‪ ,‬و‪ .‬روبرت؛ ماليف‪ ,‬ؿ‪ .‬ليف (‪ .)2117‬التربية األسرية اليادفة– خمسة مفاتيح‬
‫لتنشئة أطفاؿ ذوي قيـ ورؤية‪ .‬المممكة العربية السعودية‪ ،‬الظيراف‪ :‬دار الكتاب التربوي‬
‫لمنشر‪.‬‬
‫‪ .02‬عادؿ عبد اهلل محمد (‪ .)2111‬العالج المعرفي السموكي‪ ،‬أسس وتطبيقات‪ ،‬القاىرة‪:‬‬
‫دار الرشاد‪.‬‬
‫‪ .02‬عادؿ عبد اهلل محمد (‪ .)2112‬األطفاؿ الموىوبوف ذوو صعوبات التعمـ‪ .‬مجمة كمية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة الزقازيؽ‪ ،‬ع ‪ ،22‬ص ‪.22 -0‬‬
‫‪ .07‬عادؿ عبد اهلل محمد (‪ .)2112‬المؤشرات الدالة عمى صعوبات التعمـ ألطفاؿ‬
‫الروضة‪ ،‬دراسات تطبيقية‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الرشاد‪.‬‬
‫‪ .07‬عادؿ محمد محمود العدؿ (‪ .)0997‬القدرة عمى حؿ المشكالت االجتماعية وعالقتيا‬
‫بالذكاء االجتماعي والمسئولية االجتماعية ومفيوـ الذات االجتماعي والتحصيؿ‬
‫الدراسي‪ .‬مجمة كمية التربية‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬ع ‪ ،22‬ج ‪ ،2‬القاىرة‪ :‬مكتبة‬
‫زىراء الشرؽ‪ ،‬ص ‪.29 – 9‬‬
‫‪ .09‬عبد العزيز السيد الشخص؛ وعبد الغفار عبد الحكيـ الدماطي (‪ .)0992‬قاموس‬
‫التربية الخاصة وتأىيؿ غير العادييف‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة األنجمو المصرية‪.‬‬
‫‪ .21‬عبد المطمب أميف القريطي (‪ .)2110‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة وتربيتيـ‪،‬‬
‫الطبعة الثالثة‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ .20‬عال محمد الطيباني (‪ .)2112‬فاعمية التدخؿ المبكر في عالج االطفاؿ ذوي صعوبات‬
‫التعمـ الموىوبيف‪ .‬رسالة دكتو اره‪ ,‬معيد دراسة الطفولة‪ ,‬جامعة عيف شمس‪.‬‬
‫(‪)221‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫د‪ .‬أمحذ حموذ جاداملىىل & د‪ .‬جالل علٍ إبشاهُن‬

‫‪ .22‬غادة كامؿ سويفي (‪ .)2112‬فعالية برنامج مقترح لتنمية دافعية اإلنجاز وتقدير الذات‬
‫لدى األطفاؿ الموىوبيف ذوي التفريط التحصيمي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬قسـ‬
‫تربية الطفؿ‪.‬‬
‫‪ .22‬فتحي مصطفى الزيات (‪ .)2112‬المتفوقوف عقميًا ذوو صعوبات التعمـ‪ .‬القاىرة‪ :‬دار‬
‫النشر لمجامعات‪.‬‬
‫‪ .22‬محمد عبد الظاىر الطيب (‪ .)0970‬تيارات جديدة في العالج النفسي‪ .‬القاىرة‪ :‬دار‬
‫المعارؼ‪.‬‬
‫‪ .22‬محمد محروس الشناوي؛ محمد السيد عبد الرحمف (‪ .)0997‬العالج السموكي الحديث‪،‬‬
‫أسسو وتطبيقاتو‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار قباء لمطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .22‬محمود السعيد بدوي؛ أحمد محمد جاد المولى (‪ .)2102‬أثر برنامج قائـ عمى نظرية‬
‫"تريز" في صعوبات تعمـ الرياضيات لدى طالب غرؼ المصادر بمنطقة الجوؼ‪.‬‬
‫المجمة التربوية الدولية المتخصصة‪ ،)2(02 ،‬ص ص ‪.0292 -0272‬‬
‫اإلرشاد النفسي والتربوي "مداخؿ نظرية– الواقع–‬ ‫‪ .27‬محمود عطا عقؿ (‪.)0992‬‬
‫الممارسة"‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار الفريجي لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .27‬مدحت عبد الحميد أبو زيد (‪ .)2112‬العالج النفسي وتطبيقاتو الجماعية (العالج‬
‫بضبط الذات والعالج العقالني االنفعالي‪ ،‬دراسات تدخميو وبرتوكوالت عالجية‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .29‬نبيؿ عبد الفتاح حافظ (‪ .)2111‬صعوبات التعمـ والتعميـ العالجي‪ ،‬الطبعة الثانية‪.‬‬
‫القاىرة‪ :‬مكتبة زىراء الشرؽ‪.‬‬
‫‪ .21‬ىاروف توفيؽ الرشيدي (‪ .)0999‬الضغوط النفسية‪ ،‬القاىرة‪ :‬األنجمو المصرية‪.‬‬
‫‪ .20‬يوسؼ القريوتي؛ وعبد العزيز السرطاوي‪ ،‬وجميؿ الصمادي (‪ .)2102‬المدخؿ إلى‬
‫التربية الخاصة‪ .‬دبي‪ :‬دار القمـ‪.‬‬

‫)‪)220‬‬
‫جملة اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬هشكز اإلسشاد النفسٍ‪ ،‬العذد ‪َ،54‬ناَش ‪6102‬‬
 ‫بشناهج هقرتح باستخذام العالج املعشيف السلىكٍ لتنوُة تقذَش الزات‬

:‫ثانيا مراجع بالمغة اإلنجميزية‬

ً
32. Baum, S. (1985). Learning disabled students with superior
cognitive abilities: A validation study of descriptive behaviors
.Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-296.
33. Davis, D. (1990). Multi sensory covert Transformation
techniques at the schematic modification, Paper presented at the
international conference on cognitive therapy Philadelphia. P. A.
34. Ellston, T. (1993). Gifted and learning Disabled. a paradox.
gifted child today, 16(1), 17-19.
35. Fox, L. & Brody, L. (1993). Learning–disabled\gifted children:
Identification and programming. Austin, TX: PRO-ED.
36. Lynne, C.; Mccarley, T.& Aalto, W. (2007). Cognitive therapy
for Low self esteem in the treatment of depression in and older
adult. Journal of Behavioral and Cognitive Psychotherapy. 35(3),
365-369.
37. McCoach, D.; Kehle, T.; Bray, M. & Siegle, D. (2001). Best
practices in the identification of gifted students with learning
disabilities. Psychology in the Schools. 38(5), 403- 411.
38. McCallum, R.; Bell, S.; Coles, J.; Miller, K.; Hopkins, M.&
Hilton-Prillhart, A. (2013). A Model for Screening Twice-
Exceptional Students (Gifted with Learning Disabilities) within a
Response to Intervention Paradigm. Gifted Child Quarterly, 57(4),
209-222.
39. Minner, S. (1990). Teacher evaluations and case description of
learning disabled gifted children. Gifted Child Quarterly, 34(1),
37-39.
40. Morgan, A. (1990). a study of the effects of attribution retraining
self– instruction upon the academic and attention skills and
cognitive behavioral trends of elementary. Dissertation Abstract,
I (51 – 0813), 4035.
41. Sumida, M. (2010). Identifying Twice-Exceptional Children and
Three Gifted Styles in the Japanese Primary Science Classroom.
International Journal of Science Education, 32(15), 2097-2111.
42. West, T. (1991). In the mind's eye: Visual thinkers, Gifted people
with the learning difficulties, computer images, and the ironies of
creativity. Buffalo, NY: Prometheus Books.

)222(
6102 ‫ َناَش‬،54 ‫ العذد‬،ٍ‫ هشكز اإلسشاد النفس‬،ٍ‫جملة اإلسشاد النفس‬
 ‫ جالل علٍ إبشاهُن‬.‫ أمحذ حموذ جاداملىىل & د‬.‫د‬

A suggested program for the development of self-esteem

of talented people with learning disabilities by using the
of cognitive-behavioral therapy

Dr. Ahmed Mohamed Gad-Elmawla Dr. Galal Ali Ibrahim Elena

Aljouf University

Abstract:
The current research aim to present A suggested program for
the development of self-esteem of talented people with learning
disabilities by using the of cognitive-behavioral therapy, and
researchers used the descriptive approach, where it was described
cognitive-behavioral therapy, described the characteristics of gifted
and talented students with learning disabilities, was presented a lot of
previous research and studies related to current research variables, as
well as the research and studies that have shown the effectiveness of
cognitive-behavioral approach in the treatment of some of the
students' problems, and then extract the most important elements of
the suggested program for the development of self-esteem of talented
people with learning disabilities. The most important results of search:
providing descriptions outlined the content of the suggested program
sessions, where it was to clarify the number of sessions, and their
titles, and the objectives of each session, and techniques used in the
training, including: Lecture; discussion, modeling, reinforcement,
simulation, feedback, problem-solving, self-observation, self-
recording, self-monitoring, self-reinforcement, self-instruction, self-
evaluation, self-management, homework. It was also a statement
accompanying tools and activities included in each session, the
research results was discussed, and some recommendations wear
presented, and some suggested future research.
Keywords: self-esteem, talent, excellence, learning disabilities,
cognitive behavioral therapy, behavior modification, lecture;
discussion, modeling, reinforcement, simulation, feedback, problem-
solving, self-observation, self-recording, self-monitoring, self-
reinforcement, self-instruction, self-evaluation, self-management,
homework, remedial-educational programs.
)222)
6102 ‫َناَش‬،54 ‫ العذد‬،ٍ‫ هشكز اإلسشاد النفس‬،ٍ‫جملة اإلسشاد النفس‬